Francisco javier hidalgo casas tfm

MÁSTER EN COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN EN LA RED Investigación en Comunicación Digital en la Educación

TRABAJO FINAL DE MÁSTER

NARRATIVAS INFOGRÁFICAS DIGITALES EN LA EDUCACIÓN: DEL PAPEL A LA PANTALLA Autor: Francisco Javier Hidalgo Casas Director: Dr. Roberto Aparici Marino Septiembre de 2014

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Título original: "Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla”

Autor: Francisco Javier Hidalgo Casas Director: Dr. Roberto Aparici Marino

Trabajo final de Máster: Comunicación y Educación en la Red: De la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento.

Subprograma de Investigación en Comunicación Digital en Educación. UNED (2014).

Reconocimiento – NoComercial – Compartir Igual (by-nc-sa): No se permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original. https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/legalcode Ilustración de la portada: F. Javier Hidalgo Casas

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

AGRADECIMIENTOS

Con este trabajo finaliza una etapa académica que inicié a finales de 2011 y que me ha enriquecido con experiencias tanto intelectuales como personales. Es por ello que mi agradecimiento va, en primer lugar, a todos aquellos que me han acompañado en esta andadura, tanto profesores/as como alumnos/as, por haber formado parte tanto de mis logros como de mis limitaciones, por haber constituido un ejemplo de construcción activa del conocimiento.

Gracias también a Roberto Aparici, cuyas orientaciones me han servido para “sacudir” este trabajo cuando más lo necesitaba.

Se lo dedico muy especialmente a mis padres que no dejaron que mi curiosidad voraz de niño se adormeciera demasiado.

A Carmen, por robarte tantas horas de ayuda y dedicación que seguro merecías más que nada. Y por estar siempre ahí a mi lado.

A Gastón, que siempre me acompañaba en las largas jornadas de redacción de este documento y que me miraba con ojos de desaprobación gatuna.

A mis compañeros Miguel, Paqui e Ildefonso, que me ayudaron a formar los grupos de discusión en pleno verano, cuando parecía imposible que los profesores no hubieran huido en estampida estival.

A mi hermano Rafa por su apoyo y comprensión.

A Río, que aunque aún no te conozco sé que albergas la esperanza de otros mundos mejores.

En Baeza, a 25 de septiembre de 2014.

Javier

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

INDICE 1. INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1 2. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................... 5 3. OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 8 4. MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL .......................................................... 11 4.1.

EL APRENDIZAJE VISUAL ................................................................ 14

4.1.1.

Un aprendizaje más ligado a la experiencia ................................. 17

4.1.2.

Organizar la información de manera gráfica ................................. 22

4.1.3.

El procesamiento de la información .............................................. 26

4.1.3.1.

4.1.4.

4.2.

El valor de la experiencia en un nuevo panorama interconectado 30

EL ARTE DE LA MEMORIA ................................................................ 32

4.2.1.

4.3.

La teoría de los esquemas ..................................................... 28

La teoría de la codificación dual ................................................... 36

EL NUEVO AUGE DE LA INFOGRAFÍA ............................................. 41

4.3.1.

Por una definición del término ...................................................... 42

4.3.2.

El arte de la información ............................................................... 45

4.3.2.1.

La infografía como una nueva aproximación al conocimiento 47

4.3.3.

La información como arte ............................................................. 49

4.3.4.

Pioneros de la infografía ............................................................... 53

4.3.5.

La infografía con fines didácticos.................................................. 58

4.4.

UNA CULTURA CONDICIONADA POR LAS PANTALLAS ................ 66

4.4.1.

El aprendizaje en las pantallas ..................................................... 67

4.4.1.1.

Las pantallas como soporte de los contenidos ....................... 70

4.4.2.

El papel de la imagen en el nuevo entorno digital ........................ 74

4.4.3.

La narrativa visual en el entorno de las pantallas ......................... 76

4.4.3.1.

Del papel a la pantalla ............................................................ 77

4.4.3.2. Expandiendo los límites; de la disposición en vertical a la interacción del usuario ............................................................................ 79 4.4.3.3.

Analizando el concepto de “infinite canvas” ........................... 80

4.4.4. La presentación de la información en las pantallas: De la unidireccionalidad a la libre exploración .................................................... 83 4.5.

LA INFOGRAFÍA COMO NARRATIVA VISUAL .................................. 88

4.5.1.

La narrativa infográfica ................................................................. 89

4.5.2.

Influencias de la narrativa visual en la infografía .......................... 91

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

4.5.2.1.

La imagen pictórica ................................................................ 91

4.5.2.2.

El libro ilustrado ...................................................................... 92

4.5.2.3.

El Cómic ................................................................................. 94

4.6.

EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA NARRATIVA ........................... 97

4.6.1.

La narrativa al servicio de la comunicación .................................. 99

4.6.1.1.

Una comunicación más visual .............................................. 101

5. DISEÑO Y CREACIÓN DE UNA INFOGRAFÍA: DEL PAPEL A LA PANTALLA ..................................................................................................... 102 5.1.

Proceso de trabajo ............................................................................ 103

5.1.1.

Del texto a las imágenes ............................................................ 103

5.1.2.

Elaboración de las imágenes y los gráficos ................................ 105

5.1.3. Posible desarrollo de la infografía de cara a un escenario colaborativo ............................................................................................. 107 6. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN ............................. 108 6.1.

El contexto de las personas .............................................................. 110

6.2.

El contexto educativo ........................................................................ 111

6.3.

El contexto de la materia ................................................................... 112

7. TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS: EL GRUPO DE DISCUSIÓN 114 7.1.

Desarrollo de las sesiones ................................................................ 116

7.2.

Análisis de la información obtenida ................................................... 117

8. CONCLUSIONES FINALES .................................................................... 128 8.1.

Limitaciones y futuras líneas de desarrollo ....................................... 128

8.2.

Conclusión ........................................................................................ 129

9. BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA .............................................................. 133 9.1.

Bibliografía ........................................................................................ 133

9.2.

Webgrafía.......................................................................................... 140

10.

ANEXOS .............................................................................................. 143

10.1.

Elaboración de la infografía digital ................................................. 143

10.1.1.

La información textual ............................................................. 143

10.1.2.

De las palabras a las escenas ................................................. 148

10.1.3.

Creación de las imágenes ....................................................... 150

10.2.

Los grupos de discusión ................................................................ 159

10.2.1.

Transcripción de las sesiones ................................................. 159

10.2.1.1. Grupo 1 ............................................................................... 159 10.2.1.2. Grupo 2 ............................................................................... 186

Narrativas infogrรกficas digitales en la educaciรณn: Del papel a la pantalla

10.2.2.

Guion para los grupos de discusiรณn ........................................ 209

1. INTRODUCCIÓN Nadie puede negar el poder de la imagen para evocar y transmitir sensaciones, incluso muchas personas estarían de acuerdo en afirmar que las imágenes constituyen el soporte necesario para la adquisición de ciertos conocimientos.

No en vano el uso de la imagen ha estado presente en los entornos educativos en forma de ilustraciones que, en el mejor de los casos, pretendían llegar allí donde no llegaba el texto mientras que en otros su única función consistía en romper, por unos escasos instantes, el monótono panorama de una página escrita.

Las imágenes aparecían así enmarcadas en la estructura lineal de un texto, en los límites físicos de una página impresa dependiendo totalmente de los condicionantes comunicativos del lenguaje escrito pero, al mismo tiempo, revelando una forma de comunicación más directa y relacionada con la experiencia. En esta asociación imagen-experiencia está quizá el origen de la escasa consideración intelectual que nuestra cultura occidental ha dado al conocimiento a través lo sensible. La tradición platónica nos avisaba de lo pernicioso que podía ser guiarnos por los sentidos. Posteriormente se separaron los conceptos de percepción y pensamiento como dos entes casi independientes donde el segundo, si bien dependía del primero, se consideraba como una capacidad mental más elevada.

La cultura occidental, donde el lenguaje escrito constituye la base de su racionalidad y por lo tanto de su pensamiento, ha olvidado el valor de la experiencia como fuente de conocimiento. Las primeras representaciones del “poema cósmico” fueron eminentemente visuales (Argullol, 1991)1. Así, las pinturas rupestres venían a constituir las primeras narrativas, unas narrativas visuales que eran la materialización de una cultura eminentemente oral.

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Argullol, R. (1991) Poema sobre la visualización del cosmos. David y Goliath. Revista del consejo latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, nº 58, octubre. Buenos Aires.

Argentina.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Para Levy (1991:6)2 los individuos que han aprendido en el contexto de una cultura oral tienden a pensar situacionalmente, mientras que aquellos que lo han hecho en una cultura escrita lo hacen categóricamente. Es decir, el conocimiento de los primeros está mediado por la experiencia, mientras que el conocimiento de los segundos está condicionado por la estructura del lenguaje escrito, que clasifica las palabras en base a categorías muy diversas (semánticas o morfológicas).

El pensamiento lógico depende de la escritura y en torno a él se ha construido todo un sistema de disciplinas donde se ha pretendido clasificar el conocimiento.

En los entornos de aprendizaje el referente es, sin lugar a dudas, la escritura.

Alrededor de ella se construyen todas las herramientas y métodos de aprendizaje. El lenguaje escrito se considera como una habilidad “instrumental” ya que es el elemento común que une a todas las materias de la escuela. Es un vehículo de transmisión de información y constituye el marco infranqueable donde se producen los intercambios comunicacionales que se consideran relevantes en la escuela.

En este contexto parece incuestionable pensar en otras alternativas comunicativas al texto como medio y escenario de los aprendizajes. La escritura rige de tal forma los principios organizativos de la escuela en particular y del pensamiento en general que resulta muy difícil imaginar aprendizajes que se sitúen fuera de los límites de ésta. Hay que ser conscientes que la escritura constituye una tecnología desarrollada por el ser humano que a diferencia de otras tecnologías mucho más objetuales y concretas, ésta se encuentra instalada en nuestro pensamiento y ello es consecuencia directa de una determinada forma de enseñanza.

Resultan interesantes las consideraciones de Levy (1991:13) acerca de cómo el nacimiento de la escritura supuso también el nacimiento de la Historia ya que constituía una especie de punto de referencia en un mundo oral donde el concepto tiempo tenía propiedades cíclicas. Para Levy, las culturas orales consideraban el tiempo como un círculo; a una estación sucedía otra, todo era 2

Levy, P. (1991) La oralidad primaria, la escritura y la informática. David y Goliath. Revista del consejo latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, nº 58, octubre. Buenos Aires.

Argentina.

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un devenir sin señal de referencia o rastro perdurable. Sin embargo las culturas mediadas por la escritura introducen el factor lineal; el orden secuencial de los caracteres que son leídos y el orden de los contenidos expuestos de una manera determinada. La escritura constituiría entonces el nacimiento de la linealidad, del corsé tecnológico que nos impone una determinada mirada sobre el mundo.

Otros han relacionado esta linealidad con una manera de perpetuar relaciones de poder (Strauss citado en Brunner, 1991:59)3. La escritura se convierte en la forma dominante de la apropiación del conocimiento y tiene en la escuela su mecanismo de difusión. La escuela es por lo tanto el escenario donde se desarrollan los discursos lineales y unidireccionales de la escritura, donde el alumnado asimila la información que se le suministra en forma de textos y donde se prueban los conocimientos adquiridos en función de la fidelidad que el alumnado demuestre, a la hora de reproducir de forma escrita, unos contenidos determinados. Como vemos, la palabra escrita es el molde que adopta el conocimiento y, aunque se intuye que puede haber otros soportes donde se produzcan aprendizajes, dichos soportes se consideran faltos del rigor del lenguaje textual.

Frente a esta situación la imagen siempre se ha visto en clara desventaja. Para Villagra citada en Vicente (2008:74-75)4 existen tres fases que vienen a diferenciar el papel que la imagen ha tenido en la escuela. La primera fase la denomina “la imagen ausente”, donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se sustenta totalmente en el texto y prescinde de la imagen, aún en temáticas cuya presencia sería inevitable (biología, geografía, etc.). La segunda fase la constituiría “la imagen decorativa” y su paradigma es el libro ilustrado. Aquí las aulas se llenarían de imágenes como mapas o láminas que servirían de telón de fondo de la enseñanza. Los aprendizajes se harían a través del texto y la palabra, las imágenes vendrían a ser un apoyo visual o un refuerzo de lo que ya se ha dicho. La tercera fase la denomina “la imagen, partenaire de la palabra”, aquí la imagen toma un papel más protagonista. El/la docente invita al alumnado a mirar

3

Brunner, J.J. (1991) ¿Fin o metamorfosis de la escuela? David y Goliath. Revista del consejo latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, nº 58, octubre. Buenos Aires. Argentina.

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Vicente, S.R. (2008) El rol de la imagen en el mundo contemporáneo. Huellas, búsquedas en Artes y Diseño, nº6. Mendoza. Argentina.

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y a interactuar con las imágenes para intentar captar la información que reside en ellas. La imagen no es aquí un mero ornamento sino el soporte principal de la comunicación. Sin embargo, no se prescinde del texto sino que éste se integra con la imagen para vehiculizar la información.

Podríamos decir que la situación que viven actualmente los entornos educativos corresponde en gran medida a esta última fase. Si bien los libros de texto siguen siendo el vehículo principal de los contenidos que se imparten en clase, están conviviendo con diverso material tecnológico donde las imágenes tienen mucho más peso. El paso del papel a la pantalla ha permitido que las imágenes abandonen su limitado rol de ilustración para adquirir más dinamismo y cierta interactividad con el usuario. El alumnado tiene ahora la posibilidad no solo de mirar sino de, en cierto modo, descubrir la información a través de las imágenes dispuestas en la pantalla. La linealidad que impone el lenguaje escrito se puede ver así interrumpida por la aparición en los escenarios educativos de un nuevo paradigma que nada tiene que ver con el itinerario prefijado que impone la escritura. Las imágenes en la pantalla plantean una nueva forma de leer que no es necesariamente de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Las imágenes invitan a explorar la superficie sin límites físicos que constituye la pantalla, invitan a formas alternativas de organización de la información así como a la integración de múltiples lenguajes.

De esta forma, se nos plantea un escenario donde lo sensorial adquiere un valor renovado. Parece así que el poder de atracción de los medios audiovisuales y de los escenarios interactivos lúdicos se alía con la educación para intentar captar la atención de un alumnado cada vez menos propenso a sorprenderse.

Pero en líneas generales, estas nuevas herramientas didácticas no han supuesto un aumento de la motivación del alumnado. Los antiguos métodos de enseñanza basados en la transmisión de contenidos cuyo molde es el lenguaje escrito siguen dominando los entornos educativos. Hay una convivencia con determinadas herramientas digitales que ofrecen un aspecto más visual a los contenidos y permiten cierta interacción del alumnado, pero lo cierto es que en la mayoría de las ocasiones reproducen los mismos principios unidireccionales de los libros de texto.

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Se ha aumentado por lo tanto el número de recursos cuyo soporte fundamental es la imagen, pero aún estamos lejos de que los intercambios comunicativos en las aulas recurran a formas expresivas basadas en imágenes (Villagra, 1998).5 De hecho existe aún la creencia de que las imágenes son solamente recursos complementarios para que el alumnado asimile unos contenidos que, especialmente en el caso de las materias humanísticas, siempre adoptan la forma de un texto escrito.

Paralelamente a esta situación se está produciendo un auge de la imagen como soporte comunicativo. Sobre todo el mundo del periodismo digital está recurriendo cada vez más a las imágenes para contar historias de manera efectiva y precisa. Parece que se está rompiendo la tradición que dicta que la comunicación visual es secundaria, complementaria, inferior, respecto al lenguaje textual (Cairo, 2011:19)6. La infografía constituye así una nueva tecnología que integra elementos del lenguaje escrito con los recursos expresivos y comunicativos de la imagen. Dicha tecnología en el contexto digital de las pantallas puede llegar a ser lo que el lenguaje escrito es en el contexto de la página impresa. La infografía digital está pues ubicada en un espacio sin límites que no cuenta con los condicionantes del papel, como la linealidad y la unidireccionalidad del discurso, permitiendo diversas lecturas, diversas aproximaciones a una misma historia. En realidad propone un escenario comunicativo en construcción donde las reglas no están tan marcadas como en el lenguaje escrito.

2. JUSTIFICACIÓN En este trabajo pretendemos llamar la atención sobre la hegemonía que aún tiene el lenguaje textual como forma de presentar y trabajar los contenidos educativos en la enseñanza secundaria. El texto constituye una suerte de tecnología invisible, pues influye en la forma en la que nos relacionamos con la 5

Villagra, M.A. (1998) Imagen y enseñanza: Una relación conflictiva. Universidad Nacional de Tucumán.

Argentina.

Consultado el 08/08/2014 desde: http://www.uned.es/ntedu/espanol/master/primero/modulos/teoria-de-larepresentacion/imagense.htm 6

Cairo, A. (2011) El arte funcional. Infografía y visualización de la información. Madrid. Alamut.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

información, siendo difícil separar ésta del molde que le otorgan las palabras escritas en una página.

Ya en la década de los 60 del pasado siglo, autores como Rudolf Arnheim, destacaron la importancia de lo visual como forma de aprendizaje. Arnheim decía que el hombre moderno vivía permanentemente acosado por el mundo del lenguaje y que había formas alternativas para comunicar y producir mensajes basadas en patrones visuales. Para Arnheim el mundo visual estaba mucho más ligado a la experiencia que el artificioso constructo de la escritura. En cierta forma lo visual constituye una aproximación más directa y genuina con la información salvando así las limitaciones o condicionantes del lenguaje escrito.

Ciertamente la escritura ha constituido el recipiente de la mayor parte de nuestra cultura, es una suerte de memoria que nos permite conocer las ideas y creencias de otros y poner de manifiesto las nuestras. Pero también es cierto que la escritura dota de un molde específico al conocimiento así como de unos límites a la hora de aproximarse a la realidad. La comunicación escrita está mediada por una serie de signos abstractos donde se impone la linealidad del discurso.

La escuela vertebra la enseñanza a través de la escritura y, si bien ésta es importante a la hora de permitir la expresión personal del alumnado, a menudo la relacionamos con el aprendizaje memorístico de textos, que son considerados como los únicos contenedores del conocimiento.

Lo visual queda relegado en la escuela a las disciplinas artísticas, tradicionalmente relacionadas con la subjetividad y consideradas como importantes a la hora de formar el gusto estético o la expresión artística personal, pero poco útiles a la hora de construir conocimiento. Parece que el peso de una antigua tradición cultural que relaciona las imágenes con los contenidos livianos o con la mera recreación sensorial aún sigue estando presente en el ámbito de la educación.

En este trabajo hemos asumido este punto de partida, donde el texto constituye el contenedor de la información, para transformar los contenidos de una materia en una narración visual en una pantalla. La parte más práctica del trabajo ha consistido por lo tanto en “traducir” un texto que corresponde a unos contenidos educativos específicos al lenguaje gráfico-textual de la infografía digital. Se 6

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trataba de apropiarse de los contenidos para otorgarles un aspecto nuevo, no mediante el uso de material gráfico que ilustrase el monótono texto sino mediante la creación de una narración que se articula principalmente mediante imágenes.

El resultado es una infografía digital que se “lee” en una pantalla. Se pretende así superar las limitaciones lineales del texto construyendo un espacio tridimensional que permita la libre exploración del usuario. Ciertamente, el entorno de las pantallas proporciona un espacio “plástico” y flexible donde la disposición de la información no sigue los limitados moldes que impone la página impresa.

Pese a que el uso de material audiovisual en las aulas, junto con el de ciertos recursos digitales basados en imágenes puede estar más o menos extendido, consideramos que habitualmente no se aplica el pensamiento visual en la educación como una manera de trabajar los contenidos. Ciertamente se utilizan recursos audiovisuales (sobre todo de manera ilustrativa) así como mapas mentales que resumen de forma gráfica los contenidos, pero no constituyen un todo integrado. En cambio, la infografía digital que hemos creado pretende ser una especie de mapa mental que deja ver la relación que existe entre los conceptos y que posee además la inmediatez y la expresividad de las imágenes.

En definitiva, para realizar el material didáctico se ha sustituido el rol del profesor como suministrador de información que produce un material escrito para los alumnos, por el rol del facilitador visual, que organiza la información en torno a recursos gráficos y textuales. Esta nueva forma de aproximarse a los contenidos pretende superar las limitaciones del texto para llegar al alumnado mediante el uso de herramientas de facilitación gráfica como metáforas visuales, diagramas o esquemas, que están dispuestas en esa suerte de ventana sin límites que ofrece la pantalla como espacio de visualización.

Para aplicar el pensamiento visual a la hora de trabajar los contenidos en clase no es necesario que el profesorado tenga habilidades artísticas, se trata en cambio de erigir al docente como un verdadero facilitador de los contenidos capaz de “diseñar” la información disponible, estableciendo relaciones visibles entre conceptos y ayudando a descubrir patrones. El uso del pensamiento visual debe invitar también a la construcción conjunta del conocimiento, debe permitir 7

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la inclusión de contenidos por parte del alumnado así como la modificación parcial o total de la estructura en base a las nuevas aportaciones. Aunque en este trabajo la creación de este material infográfico es obra de una sola persona, no se ha perdido de vista la importancia que la producción conjunta de los contenidos tiene en la educación, en especial cuando se desarrollan este tipo de estrategias que aplican el pensamiento visual.

Este trabajo de diseño y creación de una infografía digital ha servido como referencia y punto de partida a la hora de establecer un diálogo entre varios profesores y profesoras de secundaria en relación a cómo se imparten los contenidos en clase y al papel que juega la imagen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, constituyendo así el trabajo de campo de la presente investigación.

Este diálogo en torno al tratamiento que se le da a los contenidos a la hora de presentarlos y trabajarlos en el aula es poco frecuente en los entornos educativos pero no por ello deja de ser necesario. El profesorado de hoy en día cuenta con más recursos que el simple libro de texto para impartir sus clases. Las pantallas forman ahora parte del escenario de cualquier aula, queda pues preguntarse si aún se sigue dependiendo exclusivamente del lenguaje textual como soporte de los intercambios informacionales en el aula, o si por el contrario se recurre a formas de exponer y trabajar los contenidos basadas más en la imagen. De igual forma cabe preguntarse si se considera la pantalla más como una mera superficie donde proyectar contenidos, que como un espacio donde explorar y construir conjuntamente conocimiento.

3. OBJETO DE LA INVESTIGACIÓN La presente investigación pretende indagar sobre la manera en la que se generan, distribuyen y se imparten los contenidos en la educación secundaria así como una reflexión sobre la naturaleza de los mismos.

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Desde hace algunos años, ciertos planes educativos7 han hecho posible que las aulas se llenen de diverso material tecnológico destinado a la docencia. Los textos, que han sido el medio a través del cual se distribuían los contenidos en clase, tienen que convivir con otros de naturaleza muy distinta. Los entornos digitales de alguna forma promueven este cambio de tendencia de lo textual a lo visual mediante la presentación de una amalgama de medios integrados en el contexto de las pantallas. Esta tecnología donde prima la interacción del usuario frente a la contemplación pasiva, permite unos niveles de participación que no se daban con los medios más tradicionales augurando una relación más dialógica y menos unidireccional en las aulas.

Por otro lado, el alumnado del s.XXI que ha crecido rodeado de multitud de aparatos tecnológicos, parece que tiene una mayor predisposición al mundo de las imágenes, a su inmediatez transmitida a través de las múltiples pantallas que rodean su vida; televisión, portátil, teléfono móvil, tablet, etc..

Este nuevo contexto digital donde las pantallas dominan los entornos laborales, educativos y personales obliga a una reflexión acerca de cómo se presenta la información en dicho contexto y de qué manera nos influye. Se perfilan así una serie de interrogantes relacionados con cómo interactúan los individuos con esta tecnología y qué nos aporta el uso de la misma.

Igualmente queremos conocer qué medios comunicativos, qué tipo de lenguajes, son usados por el profesorado en clase a la hora de impartir unos contenidos determinados. Sabemos que el profesorado dispone hoy en día de más recursos de tipo técnico y metodológico que hace algunos años, por lo que nos gustaría saber en qué media son éstos integrados en el aula.

El medio digital se nos presenta como una ventana sin límites que puede acoger diferentes medios y lenguajes en un mismo escenario; texto, audiovisual, imágenes estáticas o en movimiento, permitiendo además la posibilidad de interacción con los diversos elementos así como la libre exploración de los contenidos.

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En el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía nos referimos al Plan Escuela TIC 2.0, impulsado en el marco del Plan de Desarrollo de la Sociedad de la Información en Andalucía.

BOJA 88 de 5 mayo de 2007.

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Por lo tanto la parte más práctica de este trabajo se basó en elaborar una infografía digital a partir de un texto8 que forma parte de los contenidos de la materia de Historia de España de 2º de bachillerato. Se trató de “traducir” dicho texto al entorno de la pantalla. Para esto se optó por “graficar” la información, es decir, potenciar el uso de los recursos visuales sobre el texto creando una narrativa infográfica. Esta adaptación se hizo en función de las características diferentes de lectura que presenta el entorno de las pantallas frente al papel impreso.

Esta parte práctica del trabajo se vio influenciada, como no podía ser de otro modo, por la revisión de literatura relacionada con los hilos conductores de la investigación y que constituyen el marco teórico-referencial de la investigación.

Así, para elaborar una narración infográfica digital de este tipo, fue necesario indagar acerca de cuestiones relacionadas con la narrativa visual, con la lectura en pantallas, con las interfaces, con el aprendizaje visual, con la comunicación infográfica, etc.

Una segunda parte de la investigación lo constituiría el trabajo de campo con docentes de secundaria a los que se les ha mostrado dicho material didáctico.

La visualización y/o experimentación con el material por parte de los docentes ha servido como paso previo para la celebración de dos grupos de discusión donde se han tratado una serie de cuestiones centrales para este trabajo.

Es decir, el material didáctico ha servido de punto de partida para, mediante su análisis y comentario, descubrir procedimientos, metodologías o ideas que tienen los docentes en relación a la forma y el medio de distribución y producción de los contenidos en clase. Han surgido, como era de esperar, nuevas cuestiones referidas a cómo docentes y alumnos se relacionan con las nuevas tecnologías presentes en las aulas, que reflejan tanto sus opiniones como sus sentimientos o creencias. Se trata de comprender el fenómeno en profundidad, por lo que la atención se dirige a la subjetividad de las personas involucradas en el proceso.

El texto se titula; “Transformaciones económicas y sociales en la España del s.XIX” y puede consultarse en los anexos: Páginas 145-149.

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Como vemos, la perspectiva del presente trabajo es eminentemente cualitativa y la técnica de recolección de datos que se ha utilizado ha sido el grupo de discusión. Así, se analiza el discurso de los sujetos con el propósito de poder entender la naturaleza del objeto de investigación a través de las palabras de los mismos. Dicho análisis se ha realizado sin perder de vista las cuestiones fundamentales de esta investigación pero considerando también las que han surgido a partir del discurso de los sujetos.

4. MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL El propósito de este apartado es relacionar nuestra investigación con diversas ideas y autores para así situarla en un contexto de conocimiento. Considérese entonces este marco teórico como una referencia, una fuente de información necesaria a la hora de construir la presente investigación pero en ningún caso un modelo que imponga una determinada óptica sobre el problema.

Sirva lo que sigue como una breve introducción a los contenidos que se van a ir desarrollando a lo largo de los siguientes sub-apartados: Nuestro interés por conocer qué papel juega la imagen en los procesos de enseñanza-aprendizaje nos ha llevado a aproximarnos al trabajo de Rudolf Arnheim en relación al pensamiento visual. Arnheim nos reveló la importancia de las imágenes en el pensamiento y cómo el saber está condicionado por las barreras que supone asumir una única forma de conocimiento; el texto. Este 11

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autor relacionaba el mundo de las imágenes como una forma mucho más genuina y experiencial de adquirir los aprendizajes. Las imágenes, por su poder icónico y evocador de la realidad, serían por lo tanto un vehículo mucho más efectivo que el texto a la hora de adquirir conocimiento en tanto en cuanto poseen un factor experiencial del que carece la escritura. Estas consideraciones respecto a la experiencia nos hacen recordar también el trabajo de Edgard Dale en relación a la importancia de lo practicado y de lo vivido a la hora de adquirir aprendizajes.

El interés por el pensamiento visual nos lleva también a relacionar nuestro trabajo con las teorías de Joseph Novak sobre los beneficios de aplicar estructuras gráficas al conocimiento. El mundo de los organizadores gráficos ha sido por lo tanto también revisado en esta investigación como una forma de superar las limitaciones de la estructura del lenguaje textual en el aprendizaje.

La aplicación de este tipo de estructuras gráficas donde la linealidad del texto no tiene ya cabida, ha hecho que también pongamos la mirada sobre las formas de aprendizaje que se están dando en los entornos conectados. George Siemens nos habla de cómo la tecnología no solo ha reorganizado la forma en la que vivimos sino que está influyendo en cómo pensamos y aprendemos. Ante esta nueva situación vemos que el conocimiento no es algo estático sino que está continuamente redefiniéndose mediante las aportaciones y la experiencia de multitud de individuos que forman parte de un sistema interconectado. La experiencia toma aquí un nuevo valor, no como experiencia directa sino como la experiencia de los otros. En este escenario interconectado los individuos no se valen exclusivamente del lenguaje textual sino más bien de toda una amalgama de medios dentro del contexto de las pantallas.

Hemos querido también hablar de la relación que existe entre las imágenes y el aprendizaje, una relación que hunde sus raíces en la antigua técnica de la nemotecnia y que tiene formulaciones más contemporáneas en la teoría de la codificación dual de Allan Paivio.

La imagen como soporte principal de la comunicación se ha tratado en el apartado correspondiente a la infografía. Aquí se ha hablado del nuevo auge que está experimentando en los últimos años, sobre todo en los entornos digitales, 12

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aunque hunde sus raíces en una tradición de infógrafos que supieron ver el valor de la imagen como facilitadora del conocimiento. En este apartado hacemos una definición del término, relacionando la infografía con una tecnología plural que integra varios lenguajes y que goza de gran vitalidad en una web que es ante todo visual. Hay una tendencia generalizada a graficar la información en disciplinas tan variadas como el periodismo, las ciencias o las humanidades para dar una perspectiva nueva a los antiguos saberes. Así, diversas áreas de conocimiento utilizan técnicas de visualización digitales para identificar patrones o para analizar grandes cantidades de data. También hablamos de una tendencia actual que corre paralela a la infografía, que es la de utilizar la información como materia de arte a través del trabajo de varios artistas como Jonathan Harris o Aaron Koblin. Como vemos, en la visualidad de las pantallas están convergiendo prácticamente todas las áreas de conocimiento y éste se está relacionando cada vez más con el mundo de las imágenes.

Al tratar el tema de la infografía no hemos querido dejar de lado el trabajo de aquellos que, como Otto Neurath y Fritz Kahn, vieron el potencial que tenían las imágenes como facilitadoras del aprendizaje.

Otro de los hilos conductores de este trabajo lo constituye la consideración de la pantalla como el escenario donde se dan la mayoría de los intercambios culturales y comunicacionales de nuestro tiempo. De una tradición libresca estamos pasando a un nuevo entorno que en muchos casos reproduce los mismos planteamientos estructurales respecto a la presentación de los contenidos que aquella, pero a la vez incluye múltiples lenguajes y es eminentemente visual. La pantalla, que en nuestro imaginario la relacionados con el ilusionismo del cine, se nos presenta como una ventana sin límites. En este apartado hablamos pues de las nuevas interfaces del conocimiento mucho más audiovisuales, dinámicas y cambiantes que las anteriores. En relación con la educación hablamos del visionario Ted Nelson, que en la década de los 70 del pasado siglo, fue capaz de reconocer el enorme potencial de las nuevas tecnologías digitales como herramientas mediáticas al servicio de modos de aprendizaje más experienciales y participativos.

También hemos querido tratar brevemente el papel que juegan las imágenes en estos nuevos entornos digitales donde son contenedoras de una serie de 13

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

metáforas. Posteriormente hablamos del cambio de paradigma que supone tomar a la pantalla no como un rectángulo apaisado que reproduce una página de papel, sino como una ventana sin límites que está abierta a la exploración y a situaciones de simulación. Este salto del papel a la pantalla lo hemos tratado desde el punto de vista de la nueva narrativa visual, desde escenarios creativos como el webcomic, donde se superan por fin los límites de la hoja impresa.

Por último hemos querido integrar el fenómeno de la infografía dentro del amplio espectro de la narrativa visual. La infografía como herramienta comunicativa relativamente nueva se nutre de otras formas de comunicación que, como el cómic, la ilustración o la tradición pictórica utilizan las imágenes como el principal soporte con el que contar una historia.

Al enmarcar nuestra investigación en un contexto educativo, hemos considerado también importante hablar del papel que juega la narrativa en la educación, relacionándola no solo con el modelo transmisivo tradicional sino con una oportunidad de construir conjuntamente los contenidos educativos. Se plantea la narrativa pues, no como un mero producto para ser asimilado sino como un campo abierto a la experimentación y a la co-creación, donde la hegemonía de la palabra escrita se está viendo desplazada por el poder de las imágenes.

4.1.

EL APRENDIZAJE VISUAL

Es innegable que el ser humano es un ser de lenguaje y éste ha desarrollado su historia personal y la de su grupo a través de las narraciones que ha escuchado o leído. Conocemos el mundo a través de diversas experiencias entre las que escuchar y leer son esenciales y centrales. La escuela es considerada como el lugar donde se aprenden las diversas destrezas que permiten desarrollar nuestra capacidad de comunicarnos mediante el lenguaje oral y escrito, no en vano a través esta forma comunicativa se han dado gran parte de los intercambios culturales de nuestra especie9. De igual forma, el desarrollo del lenguaje oral y escrito aún constituye el eje central de la mayoría de los proyectos educativos

9

Hirzt, Bábara (2009) El lenguaje en la escuela. Artículo en la revista digital Eliceo.com. Recuperado el 4/07/2014 desde: http://www.eliceo.com/educacion/el-lenguaje-en-la-escuela.html

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escolares dada la transversalidad de este medio. El lenguaje está por lo tanto presente en todos los lados y en todos los momentos del aprendizaje, de tal manera que la naturaleza de dichos aprendizajes se ve profundamente condicionada por el mismo.

Por otro lado, el desarrollo masivo de los medios de comunicación audiovisuales a lo largo del pasado siglo, supuso que la imagen adquiriera una relevancia y una presencia que desde hacía muchos siglos no tenía. La inmediatez de las imágenes ha desbancado en ámbitos como la narratividad al lenguaje escrito, tal es el caso que las generaciones nacidas durante el auge de lo audiovisual a finales del s.XX, muestran una relación con la imagen que no poseen las generaciones anteriores. Como señala el estudioso de la cultura visual, Nicholas Mirzoeff, “la vida moderna se desarrolla en la pantalla”10. Ciertamente ésta ha pasado a convertirse en el lugar por donde ocurren y se desarrollan actualmente las manifestaciones culturales y donde la imagen ocupa un lugar predominante.

Diversos son los atributos de la imagen que hacen que ésta prevalezca en ciertas ocasiones sobre el lenguaje escrito. Su universalidad es innegable lo que supone una ventaja respecto a la palabra ya que, pese a las diferencias culturales que pueden alterar sensiblemente el significado de ciertas imágenes, éstas constituyen una suerte de lenguaje universal que no depende de limitaciones idiomáticas. Otra característica fundamental de las imágenes sería su emotividad implícita, a diferencia de la palabra, la imagen apela en un primer momento a nuestras sensaciones y sentimientos y posteriormente a nuestra razón. De esta forma el lenguaje visual no exige del receptor un esfuerzo cognitivo tan intenso como la palabra. Por su carácter altamente icónico hay en las imágenes una identificación muy grande con la realidad por lo que el sujeto que las percibe tiende a considerarlas como reales y no como representaciones o constructos artificiales. Esta cualidad hace que los medios de comunicación basados en imágenes tengan la capacidad de influir profundamente en la psique de los individuos.

10

Abramowski, Ana. El lenguaje de las imágenes en la escuela. ¿Es posible enseñar a mirar?. Artículo en la revista digital El Monitor.

Recuperado el 7/07/2014 desde: http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier2.htm

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Pese a estas cualidades, parece que la imagen no ha sido lo suficientemente aprovechada en la escuela como medio y lugar de los aprendizajes, desempeñando en cambio en la mayoría de los casos una función meramente ilustrativa y subsidiaria del lenguaje escrito. En general la escuela ha tenido una actitud negativa respecto a los medios visuales, considerándolos en la mayoría de los casos como faltos del rigor intelectual que exige la formación académica o simplemente como competidores desleales en la pugna por la atención del alumnado. Para Aparici citado en Diana Vázquez (1997:222)11 la familiarización del educando con los medios audiovisuales se debe fundamentalmente a que “su formación está repleta de estímulos visuales, porque el contacto con dichos medios le ha hecho aprender a decodificar el lenguaje audiovisual con rapidez y porque su facilidad para expresarse en imágenes es connatural para con el mundo que le rodea”. A esta situación de un alumnado expuesto desde sus primeros años de vida a gran cantidad de mensajes audiovisuales a través de medios como la televisión o el cine, se le ha sumado en los últimos años el auge de las nuevas tecnologías de la Información y la Comunicación que convierten la experiencia audiovisual en un escenario mucho más activo y exploratorio.

Pese a la escasa presencia que muestran las imágenes, en comparación con el texto, en el ámbito de la educación formal, el estudio de sus posibilidades como instrumento de aprendizaje no es nada nuevo. Ciertamente, el papel que juegan las imágenes en el pensamiento es un fenómeno que ya estudiaron los psicólogos de la Gestalt y que generó posteriormente diversas teorías de aprendizaje en el marco de la psicología cognitivista12. También desde posiciones constructivistas, pedagogos como Joseph Donald Novak, partió de la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel para desarrollar un método

11

Diana Vázquez, S. (1997) La cultura de la imagen. Revista de la Facultad de Educación de Albacete.

Nº12.

Recuperado en 07/07/2014 desde: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos/pdf/revista12/12_14.pdf 12

Antúnez, M. (2008) Aprendizaje y Gestalt. Reflexión Académica en Diseño y Comunicación.

Año IX. Volumen 9. p. 45

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basado en la representación gráfica del conocimiento y que era capaz de mostrar las relaciones existentes entre conceptos e ideas.

Diversas técnicas se utilizan para clarificar el pensamiento, procesar, organizar y priorizar la información. A través de diagramas visuales u organizadores gráficos podemos descubrir patrones, interrelaciones e interdependencias además de estimular el pensamiento creativo. Estás técnicas, que participan en gran medida de concepciones constructivistas, están siendo utilizadas no solo en entornos educativos sino también profesionales como forma de aprendizaje o como una herramienta efectiva de intercambio de ideas.

Las nuevas tecnologías además ofrecen un panorama donde la visualización de la información es una tendencia creciente para comunicar mensajes de forma más efectiva. Los aprendizajes se ven tremendamente influidos por estos nuevos entornos tecnológicos donde la linealidad del medio textual no tiene cabida, constituyendo de igual forma un escenario para la hibridación de los distintos lenguajes.

4.1.1. Un aprendizaje más ligado a la experiencia Al trabajo de Rudolf Arnheim le debemos la reconciliación entre dos términos que parecían separados para siempre; percepción y pensamiento. Nuestra tradición occidental, que hunde sus raíces en el platonismo, ha considerado el pensar y el percibir como dos fenómenos que tenían que ser estudiados aparte.

Se consideraba a los sentidos como los encargados de reunir la información del mundo exterior que luego el pensamiento procesaba. De esta consideración surge la idea del pensamiento como una función mental mucho más elevada y, por lo tanto, merecedora de todos los esfuerzos formativos que podamos dedicarle. La percepción, en cambio, se presenta como una actividad destinada al mero recreo de los sentidos, relacionada con las artes y con la música, muy importante sin duda, pero prescindible si de alguna forma se tuviera que economizar el tiempo dedicado a la formación de un individuo13.

13

Arnheim, Rudolf. A Plea for Visual Thinking. Critical Inquiry, Vol. 6, No. 3 (Spring, 1980), pp.

489-497. The University of Chicago PressStable URL: http://www.jstor.org/stable/1343105

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Para reforzar estos argumentos, la tradición cartesiana afirma que lo que es natural en el hombre es el pensamiento, mientras que la percepción del mundo exterior constituía una habilidad pasiva que sería en todo caso inútil si no una capacidad más elevada como es el pensamiento para dar forma a esos estímulos sensoriales y evitar engaños. Un siglo más tarde Leibniz nos habla de dos niveles de cognición; el razonamiento y la experiencia sensorial. Al primero se le consideraba como de carácter más elevado y se le atribuían cualidades analíticas mientras que al segundo, de naturaleza menos intelectual, era capaz de percibir el todo pero incapaz de analizar sus partes.14 Ante esta tradición occidental que de alguna forma disgregaba el pensamiento en dos funciones claramente separadas y jerarquizadas, Arnheim rescata el valor que tiene la experiencia sensorial a la hora de articular el pensamiento y cómo dicha experiencia está a menudo condicionada por el casi único medio que tenemos de procesar la información; el lenguaje. Arnheim citando a Bruner dice que el niño explora el mundo a través de la acción, luego a través de las imágenes para posteriormente hacerlo a través del lenguaje15. Para Arnheim el lenguaje constituía un instrumento que, si bien servía para articular el pensamiento, de alguna forma lo condicionaba y lo encerraba dentro de unos límites meramente verbales. Así, uno de los argumentos más originales de la obra de Rudolf Arnheim es que el hombre moderno vive permanentemente acosado por el mundo del lenguaje. Arnheim plantea que existen otras formas de entender el mundo mucho más ligadas a la experiencia y no mediadas por el mundo del lenguaje. Esto se debe a que el lenguaje no provee de un medio de contacto directo con la realidad ya que el lenguaje está relacionado con la manera que tenemos de recrear lo que ya ha sido escuchado, visto o pensado.

Toda la obra de Arnheim es un alegato a favor de la inteligencia de los sentidos en un deseo de aunar lo que él llamaba percepción intuitiva, capaz de entender las estructuras, lo general y el modo intelectual de conocimiento, destinado más al análisis de los componentes.

14

Ibídem.

15

Ibídem.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Para Arnheim el pensamiento es imposible sin la percepción ya que ambos actúan de forma recíproca. La representación visual de los conceptos nos ayuda a pensar y a conectar las ideas con el mundo real, con nuestra experiencia. Ante la pregunta ¿dónde comienza el pensamiento? Arnheim considera que son las imágenes las primeras que forman éste en la mente.

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Los gráficos de más arriba muestran cómo se puede llegar a sintetizar en imágenes conceptos abstractos que necesitarían una exposición verbal más o menos elaborada para ser entendidos. Arnheim los utilizó en su obra, A Plea for Visual Thinking, para representar conceptos como el determinismo (figura a), el libre albedrio (figura b), así como para expresar cómo se puede tener libre albedrío en un sistema cuyas opciones no son compatibles con las del sujeto (figura c) o en otro en el que las opciones del sujeto encuentran cabida en su sistema (figura d). Una exposición mucho más elaborada de estos conceptos podría haberse encontrado en el estudio dela obra de San Agustín o Spinoza pero seguramente carecería de la inmediatez que presentan estos gráficos. Una de los atributos fundamentales de este tipo de gráficos es que pueden ser 16

Imagen extraída del ensayo de Rudolf Arnheim, “A Plea for Visual Thinking” p.492

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concretos, en tanto en cuento sirven para representar un concepto determinado, pero a la misma vez son abstractos pues pueden aplicarse a múltiples situaciones.

Con este ejemplo, Arnheim nos habla de que nuestras mentes funcionan de forma muy gráfica y visual, constituyendo ésta la primera aproximación que hace nuestro cerebro a la hora de generar una idea o evocar algún concepto y anticipándose así al procesamiento verbal. De esta forma el pensamiento sería incapaz de prescindir de las imágenes perceptuales. La imaginería mental sería por lo tanto una fuente primaria de pensamiento ya que las operaciones más importantes del intelecto provienen de nuestra percepción del mundo. Arnheim minimiza el papel del lenguaje en el pensamiento productivo al sugerir que, a menos que podamos conjurar una imagen de algún proceso o concepto, seremos incapaces de pensar claramente acerca del mismo. (Gardner, 2001:145)17.

De la misma forma, las imágenes tienen la habilidad de llevar implícitas su propio mensaje algo que no posee el sistema de signos convencionales que llamamos escritura, por lo tanto su inmediatez es mayor. Signos y lenguaje están establecidos como modificadores conceptuales constituyendo una suerte de caparazones del significado18. Sin embargo Arnheim no niega el enorme valor que ha tenido el lenguaje a la hora de dar forma a nuestra cultura, simplemente incide en la idea de que el lenguaje es algo que hemos ganado a través de la percepción sensorial. El lenguaje no sería entonces el medio formal del conocimiento sino la experiencia sensorial, considerada como una capacidad más elevada que el mero ver, oír o tocar. Dicha percepción consistiría en el desarrollo de formas, de imágenes mentales que contribuyeran a dar una interpretación válida de la experiencia19.

17

Gardner, H. (2001) Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México.

Fondo de Cultura Económica.

18

The Intelligence of Vision: An Interview with Rudolf Arnheim. Recuperado el 25/06/2014 desde: http://www.cabinetmagazine.org/issues/2/rudolfarnheim.php 19

Ibídem

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Esta valoración de la experiencia recuerda a aquellas consideraciones que hiciera el pedagogo norteamericano Edgard Dale en relación al valor de ésta a la hora de promover el aprendizaje. Para Dale las experiencias donde se veían implicados varios sentidos tenían más posibilidades de ser recordadas y por lo tanto aprendidas que aquellas en las que participaban pocos sentidos. Dale desarrolló un gráfico que llamó el Cono de la Experiencia, en la cúspide del cono se encuentra la Representación oral, es decir, las descripciones verbales, escritas, etc, mientras que en la base, representando la mayor profundidad de aprendizaje, se encuentra la Experiencia directa donde los sentidos juegan un papel fundamental.

20

Este cono nos muestra cómo aquellas actividades que están más relacionadas con la experiencia directa son aquellas que el individuo interioriza de forma más efectiva. Podríamos decir que en la base del cono estarían situadas aquellas

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Gráfico de elaboración propia a partir del original en: Dale, Edgard, "Métodos de Enseñanza Audiovisual" Ed. Reverté S.A. México, 1964, p. 45

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actividades más concretas mientras que en el vértice estarían las más abstractas. Para Dale, este cono sería aplicable a los procesos de enseñanzaaprendizaje de cualquier etapa educativa ya que “abstracción creciente no significa dificultad creciente” (Dale citado en Castillo: 1999).

Como vemos, en la cúspide del cono se situarían los símbolos verbales de naturaleza completamente abstracta, más abajo estarían los símbolos visuales, algo más concretos pero en cierto modo convencionalismos culturales, las imágenes y las experiencias multisensoriales como los audiovisuales ocuparían una posición media, mientras que en la base encontraríamos aquellas experiencias sensoriales que hacen al sujeto protagonista del aprendizaje.

Estas consideraciones a favor de la experiencia y por lo tanto del mundo sensible, parecen contradecir la forma tradicional de enseñar en los contextos educativos donde la exposición verbal, junto con los textos escritos eran casi los únicos recursos con los que los docentes contaban a la hora de impartir los contenidos. Se le ha achacado a esta enseñanza el convertir al alumnado en un ser pasivo, limitando su aprendizaje a un ejercicio meramente reproductivo no teniendo en cuenta las peculiaridades del individuo que aprende.

4.1.2. Organizar la información de manera gráfica En la década de los 70 del pasado siglo el pedagogo norteamericano Joseph D. Novak desarrolló una teoría de aprendizaje que aunaría el valor de la experiencia con el poder de los símbolos gráficos. Novak se basaba en la idea del aprendizaje de Ausubel que sostenía que un aprendizaje es significativo cuando lograba relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial, con lo que el sujeto ya sabe. Trabajando en base a esta teoría, Novak desarrolló una herramienta de aprendizaje que llamó “Concept Making” (mapa conceptual) que ha contado con gran desarrollo sobre todo dentro de entornos constructivistas. Joseph Novak se basó en el énfasis que ponía Ausubel para explicar el importante papel que juegan los conceptos en el aprendizaje significativo. De hecho, los fundamentos teóricos del mapa conceptual son los mismos que los planteados por Ausubel en su concepción del aprendizaje. Para Novak, el mapa conceptual es una aplicación práctica de la teoría de Ausubel basada en la representación gráfica de un conjunto de relaciones significativas entre conceptos, jerarquizadas según 22

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el mayor o menor nivel de abstracción que presentan. Los conceptos vendrían a ser una especie de imágenes mentales provocadas por las palabras, dichas imágenes tienen elementos comunes a todas las personas pero incluyen también matices personales (González,1992)21.

En los mapas mentales podemos ver literalmente la estructura interna que relaciona unos conceptos con otros así como las relaciones jerárquicas que se crean. Realmente los mapas conceptuales vienen a ser como la visualización de la arquitectura del pensamiento compuesta por un entramado de conceptos, que hacen referencia a acontecimientos y a objetos que se producen en la mente del individuo, las proposiciones, que forman una unidad semántica que puede contener uno o más conceptos, y las palabras-enlace que son las que unen y ponen en relación dichos conceptos. Otros elementos de naturaleza gráfica como son flechas, líneas y conexiones cruzadas sirven para establecer relaciones o causar impacto visual.

22

21

González, F.M (1992) Los mapas conceptuales de J.D. Novak como instrumentos para la investigación en didáctica de las ciencias experimentales. Enseñanza de las Ciencias 10 (2).

Recuperado el 25/06/2014 desde: http://ddd.uab.cat/pub/edlc/02124521v10n2p148.pdf?origin=publication_detail 22

Imagen extraída de: http://cmap.ihmc.us/docs/mapaconceptual.html

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En la imagen de más arriba podemos ver cómo la estructura del pensamiento queda de alguna forma al descubierto, pudiendo visualizar en todo momento las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y proposiciones. El aspecto de los mapas conceptuales, con ese entramado arborescente, nada tiene que ver con la linealidad de la palabra o el texto escrito, su estructura puede recordarnos también a la estructura de navegación de muchos espacios hipermedia.

Los aprendizajes significativos se dan por lo tanto a la hora de elaborar activamente este entramado de conceptos que el alumnado puede personalizar y mejor adaptar a su experiencia. Generalmente se suelen colocar los conceptos por orden de importancia e inclusividad en la parte superior del mapa dado que consideramos este área como la más importante dentro de un gráfico, situándose los sistemas jerárquicos de arriba abajo. Otras consideraciones gráficas influyen también en el impacto visual del mapa conceptual como es el hecho de utilizar la elipse en vez del rectángulo para enmarcar los conceptos principales ya que ésta aumenta el contraste con el texto de su interior, así como la utilización del color para aumentar la visibilidad o para jugar con las connotaciones que puede tener el mismo.

Mediante esta herramienta gráfica de alguna forma se disecciona el pensamiento facilitando no solo la asimilación de la información sino también la discusión de las ideas por parte de un grupo de trabajo. Mediante los mapas conceptuales se han diseñado planes de trabajo tales como diseños curriculares o estrategias de aprendizaje así como para analizar la estructura conceptual de la materia que se va a impartir (González, 1992: 152).

Esta herramienta de aprendizaje de carácter constructivista deja de manifiesto que lo importante no es producto final sino, sobre todo, la actividad que se genera cuando se elabora. Esta actividad desarrolla el pensamiento reflexivo y facilita al educando el poder profundizar en la comprensión significativa del tema, exigiéndole un análisis eminentemente activo y basado en la experiencia , así mismo, el hecho de descubrir relaciones entre los conceptos propicia el desarrollo de la imaginación, la creatividad y el espíritu crítico.

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Aunque el uso de diagramas que visualmente forman un mapa de ideas bidimensional no era un fenómeno radicalmente nuevo23, en la década de los 70 del siglo pasado se empezaron a popularizar como una herramienta para incentivar la creatividad y el aprendizaje. El escritor y consultor educativo británico Tony Buzan, dio a conocer la técnica de los “Mind Maps” a través de su programa de televisión Use your Head a la cual otorgaba la capacidad para organizar la información, generar ideas o resolver problemas. Se diferencian fundamentalmente de los mapas conceptuales en que la idea principal no se sitúa en la parte superior sino que se muestra en el centro, adoptando por tanto una estructura radial. Buzan sostenía que la disposición tradicional de la información heredera de la estructura textual nos obliga a leer la información de arriba abajo y de izquierda a derecha mientras que la forma natural de lectura tiende a “escanear” la página de una forma no lineal (estudios más recientes como los de Jacob Nielsen24 y la lectura en “F” parecen darle la razón). Como el mismo Buzan afirma en uno de los videos promocionales del software que registró en 2007 con el nombre de iMindMaps25 y que permite crear mapas mentales digitales: “..the reason why traditional note taking in lists and lines doesn´t work and actually it´s counter-productive is because it doesn’t have the association of ideas. If you don’t have connections you don´t have memory, you don’t have thinking..” 26

Ciertamente, la forma tradicional de aprendizaje a través de textos no abarca la información en su totalidad ni permite establecer asociaciones y relaciones entre aspectos no vinculados secuencialmente, por lo que muchas ideas se pierdan

23

La técnica del brainstorming fue ya ideada en los años 30 por A. F. Osborn y también implicaba la disposición gráfica de los conceptos. De la misma forma la redes semánticas, en las que los conceptos iban conectados mediante flechas, se desarrollaron en la década de los 60 por Quillian, Shapiro & Woodmansee.

Según el estudio llevado a cabo por el Dr. Nielsen los usuarios realizan una “lectura en F”.

Leen las dos primeras líneas, y bajando por la izquierda vuelven a detenerse en el centro.

Después abandonaban de nuevo la lectura lineal y bajan hacia la parte inferior izquierda.

24

25

https://app.imindmap.com/

26

Extraído el 27/06/2014 desde http://www.youtube.com/watch?v=MlabrWv25qQ

25

el

video

alojado

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(Perez Trejo, 2005)27. La importancia de este tipo de organizadores gráficos radica en el hecho de que empleamos nuestros sentidos tanto en la exploración de las ideas como en la construcción de las mismas por lo que se facilita el recuerdo. Pese a las pequeñas diferencias que puede haber entre los mapas conceptuales desarrollados por Novak y otros tipos de organizadores gráficos como los Mind Maps, los diagramas de flujo o los mapas semánticos, todos ellos tienen en común que constituyen herramientas gráficas destinadas a desarrollar el pensamiento partiendo de la experiencia del individuo.

En los últimos años han proliferado, al igual que iMindmaps, programas informáticos específicos destinados a promover un aprendizaje basado en lo visual. Inspiration es uno de estos programas que permiten la representación visual de la información mediante la realización de diversos tipos de organizadores gráficos. CMAP Tools, MindMup o Coogle son programas que además permiten la colaboración en red de varios individuos a tiempo real. Estas herramientas digitales para la elaboración individual o conjunta de organizadores gráficos se muestran como una alternativa para ordenar y clarificar la información así como una plataforma donde planificar trabajos de tipo colaborativo.

Gran parte de los beneficios de este tipo de estrategias de trabajo se apoya no solo en planteamientos constructivistas que valoran la experiencia como modo de conseguir aprendizajes significativos, sino que también asume presupuestos cognitivistas como la teoría del Procesamiento de la Información de George Miller y la teoría de los Esquemas de R.C. Anderson.

4.1.3. El procesamiento de la información El cognitivismo surge en la década de los 50 del pasado siglo como una alternativa al conductismo imperante. Esta corriente psicológica tenía como objetivo conocer los mecanismos que actuaban en la mente de los individuos para explicar su conducta y su aprendizaje.

El cognitivismo, a diferencia del conductismo que se ocupaba únicamente de los patrones que regían la conducta del individuo, se ocupará del problema del procesamiento de la información. Los avances tecnológicos de la década de los 27

Perez Trejo, E. (2005) Consideraciones para la construcción de un modelo de Mapa Hipertextual. Ponencia en Virtual Educa. México 2005.

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50 y 60 relacionados con la computación influirán notablemente en la psicología motivando el interés por cómo los individuos son capaces de asimilar la información que reciben de su entorno. La analogía mente-ordenador aparece así en esta época en relación a la capacidad intelectual de recoger información, procesarla y obtener un resultado ya sea en forma de recuerdo, razonamiento, percepción, imagen mental, etc.. Para las teorías de aprendizaje basadas en esta corriente psicológica el objetivo sería por lo tanto saber cómo se transforma y organiza la información en la mente del sujeto.

George A. Miller publicó en 1956 el artículo El mágico número 7, más o menos 2: Algunos límites en nuestra capacidad para procesar información donde hablaba de las limitaciones de nuestra mente a la hora de retener la información.

El título hace referencia al rango de la memoria a corto plazo ya que, según sostenía Miller, la capacidad de almacenamiento de este tipo de memoria está entre 5 y 9, es decir 7. Esto quiere decir que si se presentase una tarea en la que se viera envuelta la memoria a corto plazo como por ejemplo, asignar una palabra arbitraría a un color (ej. azul-zapato) para que tuviéramos que recordar la asociación, la mente humana sería capaz de recordar un mínimo de 5 y un máximo de 9 asociaciones28. Esto venía a poner de manifiesto las limitaciones de la mente a la hora de retener la información por lo que Miller propone la utilización de una serie de estrategias para poder reagrupar, organizar o recodificar dicha información.

Mediante el uso de ciertos esquemas de conocimiento el individuo podría filtrar, seleccionar e interpretar el recorrido de la información29. Dichos esquemas de conocimiento vendrían a ser una suerte de constructos mentales que indicarían el orden que toman los conceptos en nuestra mente. Así, los sujetos pueden agrupar de forma ordenada la información significativa en su memoria a corto plazo para poder transferirla a su memoria a largo plazo. La fragmentación de la

28

Información extraída el 07/07/2014 desde: http://psicoteca.blogspot.com.es/2007/10/el-mgiconmero-siete.html 29

Información extraída el 07/07/2014 desde: http://millertis11.blogspot.com.es/2011/11/teoriade-g-miller.html

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información en paquetes ordenados de alguna forma serviría para fijar una especie de estructura del conocimiento y facilitar así el recuerdo.

Miller señalaba que los nuevos conocimientos podían ser adquiridos a partir de los ya existentes. La nueva información se podía o bien acumular a la ya existente conservando la misma estructura, o bien distribuir de otra forma aún sin alterar la estructura interna. De igual manera para esta teoría también el individuo puede crear estructuras conceptuales diferentes a partir de nuevas informaciones ya sea modificando las ya existentes o creando estructuras nuevas30.

4.1.3.1.

La teoría de los esquemas

Dicha teoría afirma que los individuos ganan a partir de su experiencia una serie de esquemas mentales que le sirven para organizar la información. Cada individuo tendría así sus propios esquemas mentales acorde con las experiencias vividas y de la forma en la que dichas experiencias se procesaron en la mente del sujeto.

Los esquemas vendrían a proporcionar un andamiaje para las ideas, una especie de organización estructural de la información que representan. Se asume que el cerebro es un procesador de información que trabaja de forma constante y sistemática buscando patrones en todo lo que le rodea.

El uso de este concepto de esquema fue usado por primera vez por el psicólogo británico Frederic Bartlett como parte de su Teoría del Aprendizaje aunque la idea de esquema mental es mucho más antigua, pues entronca con la filosofía kantiana y con la psicología de la Gestalt. Dicha teoría sugiere que nuestra comprensión del mundo está formada por una red de estructuras mentales abstractas. Teóricos como Piaget introdujeron el término en el contexto educativo al otorgar a los esquemas un papel importante en las teorías del desarrollo cognitivo. Para Piaget en los esquemas intervendría tanto la capacidad para categorizar la información como la capacidad para adquirir conocimiento. Así cuando la experiencia sensorial nos muestra una información nueva tenemos la capacidad de rehacer nuevos esquemas así como de

30

Ibídem.

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desechar o modificar los antiguos. Para comprender un mensaje determinado se necesita por lo tanto activar un esquema apropiado a cada situación. Dicho esquema, al depender de la experiencia del individuo, tendrá características diferentes en cada sujeto.

En un principio esta teoría, que fue desarrollada en la década de los 70 por R.C. Anderson, se utilizó para ver cómo los sujetos comprendían textos. La comprensión se produciría en una doble dirección; de abajo a arriba, a partir de los datos del texto se activarían ciertos esquemas en el individuo; y de arriba abajo, los esquemas actuarían como hipótesis iniciales que deberán ser comprobadas con los datos percibidos. Dada la organización jerárquica de las estructuras cognitivas (esquemas) que el individuo posee, las ideas y conceptos de nivel más alto tienen una gran importancia en la codificación de los nuevos conocimientos y en su posterior recuerdo (Lodigiani, 2006:102).

La Teoría de los Esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y utilización de los conceptos almacenados en la memoria, por lo tanto se trata de una teoría del procesamiento de la información (Lodigiani, 2006:103)31. En los últimos años esta teoría se ha revisado desde la óptica de la Inteligencia Artificial. Así, autores como Minsky, Schank y Abelson citados en Lodigiani (2006:103), han considerado la posibilidad de que programas informáticos sean capaces de realizar tareas que, si las hicieran los humanos, requerirían inteligencia por lo que se debería aplicar no solo una considerable potencia sintáctica sino también un componente semántico. Los esquemas responderían por lo tanto, a la estructura de la memoria semántica. La unidad básica del procesamiento de este tipo de programas sería el esquema, como paquete de información sobre un concepto genérico determinado constituido por los diversos atributos del concepto, incluyendo a la vez el "qué" y el "cómo" que

31

Lodigiani, J.L. (2006) La lectura como un caso de resolución de problemas: de la lectura guiada a la lectura autónoma. Texturas, nº 6. Consultado el 08/08/2014 desde: http://bibliotecavirtual.unl.edu.ar:8180/publicaciones/bitstream/11185/2799/1/TEX_6_6_2006_p ag_99_110.pdf

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facilitarían su uso tanto declarativo como procedural32. Como vemos, el estudio de estas estructuras de organización de la información está revirtiendo en el diseño e implementación de nuevos sistemas computacionales que asuman retos cognitivos considerados tradicionalmente como puramente humanos.

4.1.4. El valor de la experiencia en un nuevo panorama interconectado Si teorías del aprendizaje como la de los esquemas influyen en la manera en la que programamos los ordenadores para que desarrollen nuevas tareas, igualmente la tecnología digital nos influye profundamente a la hora de realizar aprendizajes. Siemens es uno de los teóricos que más ha reflexionado acerca de cómo la tecnología ha reorganizado la forma en la que vivimos, nos comunicamos y aprendemos. Para este autor, las diversas teorías de aprendizaje deben reflejar los ambientes sociales subyacentes a esta nueva situación tecnológica (Siemens, 2004)33 donde las herramientas digitales que utilizamos están, de alguna manera, moldeando nuestro pensamiento.

Siemens pone de manifiesto las limitaciones de las principales teorías del aprendizaje; Conductista, Cognitivista y Constructivista que tenían como principio central que el aprendizaje ocurre dentro de la persona. Incluso las teorías constructivistas que relacionan el aprendizaje con un proceso social, no hacen referencia a los aprendizajes que ocurren fuera de las personas como los tipos de aprendizaje mediados por la tecnología (Siemens, 2004:3). Para Siemens, las teorías del aprendizaje se ocupan de comprender el proceso mediante el por el cual se aprende, olvidando el valor de lo que se está aprendiendo. Los escenarios digitales interconectados, donde la cantidad de información disponible adquiere proporciones desmesuradas, ofrecen un nuevo panorama que requiere planteamientos distintos. Como señala Siemens: “Cuando

el

pertinencia

conocimiento se

asume

es

escaso, como

el

proces o

intrínseco

de al

evaluar

la

aprendizaje.

32

Torres, C. (2011) Teoría de los Esquemas. Universidad Fermín Toro. Recuperado el 04/07/2014 desde: http://paradigmaseducativosuft.blogspot.com.es/2011/05/universidad-fermintoro-vice-rectorado.html 33

Siemens, G. (2004) Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. Recuperado el 04/07/2014 desde: http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizajepara-la-era-digital

30

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Cuando

el

conocimiento

es

abundante,

la

evaluación

rápida

del

conocimiento es importante. I n q u i e t u d e s a d i c i o n a l e s s u r g e n d e b i d o a l r á p i d o i n c r e m e n t o d e l a c a n t i d a d d e información. En el entorno actual, a menudo se r equiere acción sin aprendizaje p e r s o n a l ,

es

decir,

n e c e s i t a m o s a c t u a r a p a r t i r d e l a o b t e n c i ó n d e i n f o r m a c i ó n externa a nuestro conoc imiento primario. La capacidad de sintetizar y reconocer conexiones y patrones es una habilidad valiosa.”(Siemens, 2004:3)

Del pensamiento de Siemens surgen nuevos interrogantes que difícilmente pueden ser respondidos por las teorías de aprendizaje antes citadas. Cuestiones como los aprendizajes no lineales o el impacto de las redes en el proceso de aprendizaje, así como la apropiación por parte de la tecnología de procesos mentales antes imprescindibles para el conocimiento como el almacenamiento y la recuperación de la información, se presentan como los nuevos retos de esta teoría del aprendizaje alternativa.

El valor de la experiencia del que antes hemos hablado en relación con los procesos de aprendizaje, adquiere en este contexto interconectado un nuevo matiz. Para Stephenson citado en Siemens (2004:4), ya no es posible que el individuo experimente todo lo que le es necesario para aprender, por lo que la experiencia de los otros adquiere una nueva importancia. El establecimiento de redes de contactos con individuos se perfila ahora como un contenedor de múltiples experiencias virtuales, esenciales para el desempeño de los nuevos requerimientos formativos y profesionales de nuestros días.

Para Siemens, este apoyo del conocimiento en las redes supone la inclusión de lo impredecible, del caos definido como “la i n t e r r u p c i ó n d e l a p o s i b i l i d a d de

predecir,

evidenciada

en

configuraciones

complejas

que

inicialmente desafían el orden” (Siemens, 2004:5).

Así

habría

una

diferencia

sustancial

respecto

a

la

afirmación

constructivista de que la comprensión se genera a través de tareas que generan significado, pues en el caos el significad o existe pero es el sujeto quien debe encontrar los patrones que están escondidos en el sistema. En este nuevo escenario de conocimiento, la construcción de significado

y

la

formación

de

conexiones

entre

comunidades

especialidades adquieren una importancia fundamental así como la

31

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

capacidad del individuo de adaptarse a un contexto en continuo cambio (Siemens, 2006:5).

La educación tradicional concibe el conocimiento como algo estático, formado por conceptos y repositorios de datos que deben ser llenados. La perspectiva conectivista, en cambio, da más importancia a la adaptabilidad del individuo, a la formación de estructuras cambiables que sean capaces de adaptarse a las circunstancias para dar una respuesta adecuada en cada situación. De esta forma, “la tubería es más importante que el contenido” (Siemens, 2006:8), lo cual quiere decir que importa más la capacidad de acceder a información relevante que el conocimiento que un individuo pueda poseer en un momento determinado.

El conectivismo es una vuelta más de tuerca a la crítica de la educación instruccional por parte del constructivismo, pues lo importante no solo es que el alumnado adquiera herramientas que le capaciten para construir una serie de esquemas mentales, sino que sitúa la adquisición de dichos esquemas en un contexto interconectado en continuo cambio.

4.2.

EL ARTE DE LA MEMORIA

El uso de recursos gráficos en el aprendizaje no es un fenómeno nada nuevo.

La nemotecnia floreció en la cultura grecorromana y no eran pocas las técnicas memorísticas que empleaban imágenes. Este arte de la memoria se cree que fue desarrollado en un principio por el poeta griego Simónides de Ceos como una forma de idear un método para recordar largos discursos orales. El método creado se basaba principalmente en visualizar o situar mentalmente en los distintos lugares de un templo, ya conocido por el orador, las distintas partes del discurso trazando un itinerario visual imaginario según el orden que requería la narración (Muñoz, 2000:1)34.

Los alfabetos visuales que se utilizan hoy en día en el aprendizaje de la lectoescritura a niños son herederos de dichas técnicas de anclaje palabra-imagen 34

Muñoz, C. (2000) Giordano Bruno: El arte de la memoria. A Parte Rei. N.12 Revista de filosofía.

Recuperado el 5/07/2014 desde: http://serbal.pntic.mec.es/~cmunoz11/artebru.pdf

32

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

que, como vemos, tienen más de 2000 años de antigüedad. Pero fue sobre todo en el Renacimiento cuando se experimentó un verdadero interés por el llamado "arte de la memoria". Los alfabetos visuales eran solo uno de los diferentes procedimientos que se basaban en el poder evocador de las imágenes.

Alfabeto visual renacentista donde las imágenes contienen a la letra escrita 35

Estas técnicas memorísticas tenían su origen en las escuelas de Retórica. Uno de los procedimientos más comunes eran las láminas formadas por una serie de imágenes ubicadas en un determinado lugar, de manera que quedasen impresas en la memoria. La manera más habitual de “ordenar en un lugar” esas imágenes era mediante láminas de tipo arquitectónico, de manera que los contenidos teóricos se ubicaban y ordenaban mentalmente en cada una de las estancias de un edificio, a modo de esquema visual. Como vemos esta técnica era deudora de las primeros procedimientos nemotécnicos utilizados por Simónides de Ceos y será posteriormente desarrollada por Cicerón en el método denominado Loci o asociación de la información a una serie de lugares determinados. Por lo tanto se incide en la importancia de estructurar espacialmente los conocimientos otorgándoles un orden que facilite su asimilación y memorización lo que lo relaciona con la contemporaneidad de las teorías cognitivistas y constructivistas.

35

Imagen extraída de: content/uploads/2013/10/romberch_principio.jpg

33

http://erretres.com/drivenbydesign/wp-

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

En el s.XVI el pensador renacentista Giordano Bruno actuó como compilador de la tradición nemotécnica clásica al servicio del conocimiento. De hecho su obra Ars Memoriae pretende ser una arquitectura de la mente para saberlo todo, para tener disponible todo el saber del mundo (Muñoz, 2000:1). Bruno recoge la tradición nemotécnica clásica de las imágenes ordenadas espacialmente para evocar en la mente del espectador una serie de datos. De esta forma el lector "navegará" a través de las imágenes que le irán mostrando de forma secuencial su contenido. En este caso, el acto de leer las imágenes lleva implícito cierto carácter tanto de narración temporal (de una imagen se salta a la otra y así sucesivamente), como espacial (las imágenes están dispuestas en diferentes espacios aunque interrelacionadas entre sí).

Este método formativo basado en imágenes se ve también en el tratado utópico La ciudad del sol 36 del filósofo italiano del s.XVI-XVII Tomasso Campanella. En esta obra nos describe una ciudad ideal cuyos habitantes eran formados desde la infancia mediante una serie de imágenes que decoraban los muros de la misma. Se trataba de una inmensa enciclopedia basada en imágenes ordenadas que guiaban a través de una serie de senderos prefijados. Esta forma visual de aprendizaje facilitaba el recuerdo y estaba estrechamente relacionada con el arte de la memoria ya que se usaba el poder evocativo y emotivo de las imágenes.

Desde la primera infancia los ciudadanos de esta ciudad pasearían por este teatro del conocimiento donde, apropiadamente guiados, aprenderían casi sin esfuerzo37. Se trataría pues, de una inmensa infografía que decoraba los muros de la ciudad y que estaba destinada a la formación de la sociedad ideal que describe Campanella.

Como vemos, muchos han sido los pensadores que han apelado al poder de las imágenes como contenedores de conocimiento, de hecho estas técnicas nemotécnicas fueron muy populares en los entornos académicos del pasado.

Una aplicación del método nemotécnico de los Loci para la memorización de los evangelios, lo constituye la obra Hexastychon del humanista alsaciano del s.XVI

36

The City of the Sun del Proyect Gutemberg. Consultado el 8/07/2014 desde: http://www.gutenberg.org/files/2816/2816-h/2816-h.htm 37

http://en.wikipedia.org/wiki/The_City_of_the_Sun

34

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Sebastian Brant. En esta obra se utilizaban imágenes para favorecer el recuerdo de determinados episodios de los evangelios.

38

Representación del Evangelio de San Mateo que aparece en el Hexastychon de Brant

La imagen de más arriba fue utilizada por Sebastian Brant para explicar el evangelio de San Mateo. Las imágenes tenían la función de impresionar los sentidos del espectador para así facilitar el recuerdo. Ciertamente una imagen compleja desde el punto de vista simbólico como la de más arriba, tendría el poder de impactar en la mente del espectador de la época. Por otro lado, se puede observar cómo dicha imagen del hombre alado está rodeada de otras imágenes más pequeñas al lado de las cuales podemos distinguir una numeración. Dichas imágenes hacen referencia a diversos fragmentos del referido evangelio mientras que los números sugerirían un orden de lectura39.

La historia nos muestra que las imágenes siempre han sido un recurso de conocimiento a la misma altura que el lenguaje oral y el escrito. Posiblemente el platonismo imperante en la cultura occidental haya desplazado a las imágenes al papel de meros accesorios subsidiarios del lenguaje escrito. Lo cierto es que

38

Imagen extraída de: http://appelantur.blogspot.com.es/2011_07_11_archive.html

39

Información extraída de: http://appelantur.blogspot.com.es/2011_07_11_archive.html

35

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un discurso basado principalmente en imágenes conlleva una serie de atributos de los que carece el lenguaje textual. Es una forma de poner en funcionamiento ambos hemisferios cerebrales; el izquierdo racional que es capaz de fijar los lugares y las figuras presentadas, y el derecho, facilitando una vía abierta a las emociones.

Por lo tanto, cuando hablamos del aprendizaje a través de las imágenes, podemos ahora pensar en una tradición cultural que hunde sus raíces en las mismas bases de la cultura occidental, una tradición que lejos de estar al servicio de la retórica y de una vana erudición (tal y como acabó considerándose el arte de la nemotecnia) se erige como una forma de estructurar el conocimiento, una verdadera arquitectura del saber. Como señala Muñoz (2000:10), nuestra memoria no es un mero almacén donde apilamos las imágenes que luego podemos recorrer tantas veces como queramos, más bien se trataría de un proceso de re-categorización, de recreación, por lo que dichas imágenes deben ser agrupadas por el individuo en categorías que tengan significado para nosotros. Se trataría pues de usar los recursos expresivos y evocativos que ofrecen las imágenes para que formen parte de una estructura ordenada del conocimiento.

4.2.1. La teoría de la codificación dual En la década de los 70 el psicólogo canadiense Allan Paivio formuló una teoría del aprendizaje basada en las imágenes que debía mucho al antiguo arte de la memoria del que antes hemos hablado. Paivio (2006) 40 citando a Yates declara que su teoría del Procesamiento Dual hundía sus raíces en el uso práctico de las imágenes como recurso memorístico. Para Paivio a lo largo del Renacimiento se produjo un florecimiento de los métodos de aprendizaje basados en imágenes a la manera del arte de la nemotecnia que se había dado en la antigüedad clásica.

“The language emphasis increased during the Renaissance when influences from imagery mnemonics systems and formal logic brought words and things together in a

Paivio, A. (2006) Draft chapter for the conference “Pathways to Literacy Achievement for High Poverty Children” The University of Michigan School of Education. Sep. 29. Oct.1 40

36

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla «new logic» in which language was intended to mirror the structure of the world” (Rossi citado en Paivio 2006:1)

Como señala Paivio (2006:2), en la tradición nemotécnica de los antes mencionados Giordano Bruno y Tomasso Campanella ponemos observar el antecedente de los métodos pictóricos-verbales sobre los que habla su teoría de la codificación dual. También nos señala como antecedente la obra del s. XVII Orbis Sensualium Pictus (El mundo explicado en imágenes) de Jan Amos Comenius, que pretendía ser una guía visual para aprender latín y otras lenguas y donde se podían encontrar 150 imágenes con títulos a modo de sumario del saber, clasificados en diversas disciplinas (astronomía, fauna, plantas, etc.). Esta obra reflejaba el compromiso de Comenius para concretizar el aprendizaje en forma de imágenes: “He argued that teachers must enable children to have direct experience with things, for «things are essential, words only accidental; things are the body, words but the garment; things are the kernel, words the shell and husk. Both should be presented to the intellect at the same time, but particularly the things, since they are as much objects of understanding as is language»”41

La primacía del lenguaje escrito como medio donde efectuar los aprendizajes habría sido consecuencia del iconoclasmo religioso y otras influencias que dudaban tanto de la eficacia como de la moralidad de la imagen para transmitir conocimientos (Paivio, 2006:1). La teoría de la Codificación Dual se declara heredera de la tradición perdida de aprender a través de imágenes en la obra de Giordano Bruno y de Campanella que citábamos en el apartado anterior pero, eso sí, formulada en términos científicos.

Estos sistemas nemotécnicos de aprendizaje del Renacimiento estaban basados en el uso simultáneo del texto y la imagen en una especie de lenguaje mixto que no daba preminencia a uno sobre el otro. La teoría del Procesamiento Dual

41

Paivio (2006:2) citando a Comenius (1896:267) citado en Piaget Consultado el 8/07/2014 desde: http://www.umich.edu/~rdytolrn/pathwaysconference/presentations/paivio.pdf

37

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

propuesta por Paivio señala que tanto el procesamiento verbal como el no-verbal tienen el mismo peso a la hora de asimilar una determinada información.

"Human cognition is unique in that it has become specialized for dealing simultaneously with language and with nonverbal objects and events. Moreover, the language system is peculiar in that it deals directly with linguistic input and output (in the form of speech or writing) while at the same time serving a symbolic function with respect to nonverbal objects, events, and behaviors. Any representational theory must accommodate this dual functionality." (Paivio, 1986:53)42

Esta teoría asume que hay dos subsistemas cognitivos; uno especializado en la representación y el procesamiento de objetos no verbales (ej. las imágenes) y el otro especializado en el procesamiento del lenguaje. Paivio también postula dos tipos diferentes de unidades representacionales: “imagens” para las imágenes mentales y “logogens” para las entidades verbales las cuales considera separadas en fragmentos y ordenadas de forma jerárquica y estructurada tal y como consideraban los cognitivistas. Sin embargo las imágenes no se organizan de la misma manera fragmentada y estructural sino que responden a un patrón parte-totalidad a la manera que señalaba la psicología de las Gestalt.

42

Paivio, A. (1986) Mental Representations. New York: Oxford University Press.

38

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43 Esquema del proceso de codificación dual

Esta teoría identifica tres clases de procesamiento de la información: -

Representacional; el cual activa las representaciones verbales y no verbales.

-

Referencial; la activación del sistema verbal por estímulos no verbales y viceversa.

-

Asociativo: la activación por ambos tipos de estímulos, verbales y no verbales, de ambos sistemas44.

Lo que viene a decir Paivio es que el recuerdo y el reconocimiento se ven facilitados al transmitirse la información en ambos sistemas de procesamiento.

Por lo tanto sus investigaciones se destinaron al área del aprendizaje incluyendo la nemotecnia, la resolución de problemas y el aprendizaje de las lenguas. Los experimentos que Paivio llevaba a cabo estaban relacionados con la inmediatez con la que los sujetos eran capaces de procesar una información determinada presentada mediante diferentes sistemas, resultando que el uso integrado de imágenes y texto era la forma más efectiva de distribuir la información 45.

43 44

45

Imagen extraída de: http://www.infoamerica.org/teoria/paivio1.htm Información extraída de: http://www.instructionaldesign.org/theories/dual-coding.html Ibídem.

39

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Mediante estas experiencias se observó que los sujetos eran capaces de recordar mejor las imágenes que las palabras ya que las imágenes tienen una función representativa de la que carecen las palabras. Cuando vemos una imagen somos capaces de representarla verbalmente, sin embargo cuando vemos una palabra no siempre la asociamos a una imagen mental. La memoria visual se presentaría así como más efectiva que la verbal y además permitiría una reversibilidad de la que carecería esta última.

Las investigaciones entorno esta teoría se centraron en un primer momento en la memoria ya que se la consideraba crucial en las actividades relacionadas con el conocimiento, además gran parte de las metas de los métodos de aprendizaje están relacionadas con el desarrollo de las capacidades memorísticas (Paivio, 2006:4). Gran parte de los esfuerzos se dedicaron a conocer los beneficios que podría traer a los individuos el desarrollo temprano del sistema de codificación no verbal demostrándose que éste constituía la base de habilidades cognitivas posteriores incluyendo también aquellas relacionadas con el lenguaje (Paivio, 2006:8).

Para Paivio, esta teoría de la memoria era perfectamente compatible con conceptos como la asimilación y acomodación de información de acuerdo a un esquema, tal y como señalaban los psicólogos cognitivistas. La diferencia estribaría en que la codificación dual enfatiza que hay dos sistemas independientes pero complementarios de procesamiento de la información (Paivio, 2006:7-8).

Por lo tanto, al papel esencial que juega la imagen como medio de conocimiento ligado a la experiencia sensorial que mencionábamos al hablar del trabajo de Arnheim, hay que sumarle la capacidad de ésta como recurso memorístico, tal y como hemos intentado exponer en este apartado. En base a esto, el uso de la imagen debería ser un recurso esencial en los procesos de enseñanza aprendizaje de cualquier materia. Sin embargo, en los contextos educativos, el uso de ésta se ve relegado a un papel meramente ilustrativo del texto. No se aprovechan debidamente ni sus posibilidades de comunicación directa ni su

40

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capacidad para reflejar las estructuras del pensamiento, ni la incidencia que tienen en la retención de conocimientos.

4.3.

EL NUEVO AUGE DE LA INFOGRAFÍA

No es nada nueva la afirmación de que la imagen es uno de los principales soportes de la comunicación contemporánea. A menudo se dice que la imagen, difundida a través de los medios masivos (cine, televisión e internet) se prefiere antes que el libro o la palabra. Estas afirmaciones nos llevan a la idea de que: “Estamos ante un cambio cultural y un reposicionamiento del valor de la palabra y de la imagen como transmisoras de conocimiento e información. Este reposicionamiento se relaciona con las transformaciones producidas por la revolución tecnológica y la nueva industria de la información” (Vicente, 2008:69)46.

Ciertamente las imágenes han adquirido un nuevo protagonismo desde el advenimiento de las nuevas tecnologías digitales. Si se hablaba de una “cultura de la imagen” en relación a las transformaciones culturales que provocaron los medios audiovisuales de masas a lo largo del siglo XX, el término está tomando nuevos matices cuando lo relacionamos con los entornos digitales. Del espectador de contenidos en los medios analógicos hemos pasado al usuario que interactúa con ellos en los medios digitales. La popularización de los avances tecnológicos, tanto en software destinado al tratamiento y producción de gráficos como en los dispositivos de recogida de imágenes (cámaras o escáneres), han facilitado que los individuos produzcan material visual que luego comparten en la red, haciendo que internet sea un entorno que se lee en clave de imagen.

En este contexto las imágenes están tomando un nuevo valor como fuente de conocimiento e información. Las imágenes, por su inmediatez, se han convertido también en la forma preferida de comunicación, en especial entre los más

46

Vicente, S.R. (2008) El rol de la imagen en el mundo contemporáneo. Huellas, Búsquedas en Artes y Diseño nº 6. Mendoza. Argentina. Consultado el 08/08/2014 desde: http://bdigital.uncu.edu.ar/objetos_digitales/2548/vicentehuellas6-08.pdf

41

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jóvenes, constituyendo una tendencia en internet. Algunos47 ya han hablado de la web visual en relación al número de aplicaciones basadas en imágenes que están surgiendo como forma de comunicación. Pinterest o Instagram son dos ejemplos de esta tendencia por comunicar visualmente que se ha visto impulsada por una serie de circunstancias tecnológicas48; el aumento del ancho de banda que permite la circulación de imágenes de calidad, la proliferación de dispositivos móviles (smartphones) con capacidad para generar y compartir imágenes y la aparición de todo tipo de hardware cada vez más optimizado en lo visual que presenta mejores prestaciones de pantalla (el retina display de ciertos tablets, smartphones o portátiles). Las redes sociales no están haciendo más que multiplicar este fenómeno ya que la mayoría de ellas tienen una orientación eminentemente visual, donde los usuarios no solo comparten fotografías personales sino también información de todo tipo que se apoya en códigos eminentemente visuales.

Como no podía ser de otro modo en esta web visual, la infografía está experimentando un auge importante. Las áreas de aplicación de esta manera visual de presentar la información son cada vez más numerosas; desde el desarrollo que está experimentando en el periodismo digital, pasando por el marketing, la educación, el mundo de la empresa o el ámbito científico.

4.3.1. Por una definición del término El término “infografía” no está exento de imprecisiones y equívocos. A menudo se suele aplicar este término para hablar de los gráficos generados con herramientas informáticas con independencia de que la finalidad de éstos sea la transmisión de una información concreta. En cambio, para Cairo (2008:21), la infografía vendría a ser la representación diagramática de datos. Marín (2009:3)49 define la infografía como:

47

McManus, R. (2012) Top Trends of 2012: The Visual Web. Readwrite, junio. Consultado el 18/07/2014 desde: http://readwrite.com/2012/06/27/top-trends-of-2012-the-visual-web 48

Dans, E. (2012) La web visual como tendencia. El blog de Enrique Dans, junio. Consultado el 18/07/2014 desde: http://www.enriquedans.com/2012/06/la-web-visual-como-tendencia.html 49

Marín, B.E. (2009) Tipologías y posibilidades educativas de la infografía digital. Universidad Pontificia Bolivariana.

Consultado el 18/07/2014 desde:

42

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla “..un reto de lectura diferente, del dominio de nuestro cerebro audiovisual, que nos acerca a las figuras más simples: puntos, líneas y círculos que combinadas, de forma armónica con otros elementos, nos llevan a niveles de abstracción y comprensión superiores que permiten entender la información e incluso adquirir conocimiento”.

Estas definiciones van en la línea de Colle (2004)50, que afirma que la finalidad de la infografía es lograr una información sintética recurriendo principalmente al lenguaje visual, es decir, a la expresión icónica. La infografía vendría a ser en definitiva la expresión visual de una información determinada donde a menudo se integran diferentes lenguajes como texto o elementos audiovisuales.

Es importante señalar que el término “infografía” viene indisolublemente unido a otro que está cobrando fuerza en internet: “visualización”51. Cairo sostiene que ambos términos son dos caras de una misma moneda. Cada uno de ellos ocuparía los extremos opuestos de una línea cuyos límites son definidos por las palabras “presentación” y “exploración”. Así señala Cairo: “Algunos especialistas marcan una frontera entre ambas disciplinas basada en que, supuestamente, la infografía consiste en presentar la información por medio de gráficos estadísticos, mapas y esquemas (exposición), mientras que la visualización se basa en la creación de herramientas visuales (estáticas o interactivas) que un público pueda usar para explorar, analizar y estudiar conjuntos complejos de datos” (Cairo, 2011:15)52

Para finalizar diciendo que toda infografía y toda visualización contienen ambos ingredientes; la exploración y la presentación pues “exponen y ayudan en la reflexión sobre lo representado. Son palabras sinónimas”. (Cairo, 2011:15)

Tanto la infografía como la visualización vendrían a ser una modalidad gráfica del diseño de información. Dicha modalidad se caracterizaría por el uso de

http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/files/adjuntos/Tipolog%C3%ADas%20y%20p osibiIidades%20educativas%20de%20la%20infograf%C3%ADa%20digital.pdf 50

Colle, R. (2004) Infografía: Tipologías. Revista Latina de Comunicación Social, 58 juliodiciembre.

Consultado el 18/07/2014 desde: http://www.ull.es/publicaciones/latina/latina_art660.pdf En el ámbito hispano predomina el término “infografía” frente a “visualización” mientras que en el mundo anglosajón es mucho más común hablar de “visualization” que de “infography” 51

52

Cairo, A. (2011) El Arte Funcional. Infografía y Visualización de Información. Madrid, Alamut.

43

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

representaciones gráficas para ampliar la cognición (Cairo, 2011:33). Mediante diferentes tipos de gráficos como; mapas, diagramas o gráficos figurativos se trataría de hacer comprensible al ser humano aspectos de la realidad que de otra forma pasarían inadvertidos o serían muy difíciles de asimilar.

53

Como vemos en la ilustración, los gráficos pueden ser figurativos o no figurativos.

Los figurativos serían imágenes altamente icónicas, es decir, que se asemejan al objeto representado. Los infógrafos a menudo utilizan gráficos figurativos para explicar procesos, sucesos o dar información detallada sobre un objeto determinado. Los gráficos figurativos cuentan tanto con los atributos denotativos como con los connotativos de las imágenes, es decir, cuentan tanto con el carácter representativo y formal de las imágenes como con su carga de subjetividad o simbolismo.

Los gráficos no figurativos carecen de iconicidad, es decir, la correspondencia entre lo representado y su forma visual es convencional. De la misma forma que el lenguaje escrito es una sucesión de signos gráficos abstractos que, por convencionalismos, transmiten un mensaje, así signos como las flechas o los círculos, transmiten ideas como dirección o pertenencia. Los diagramas constituyen una forma de comunicación gráfica (aunque en muchos casos se acompañan de texto) esencial para explicar relaciones entre conceptos así como para la descripción de procesos. Este tipo de gráficos se han usado mucho en los entornos científicos y educativos y tienen mucho que ver con el pensamiento 53

Ilustración elaborada a partir de la original en Cairo, 2011:33.

44

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visual (del que hablaremos también a lo largo de este trabajo). Los infógrafos pueden recurrir conjuntamente a gráficos figurativos o no figurativos en una misma infografía aprovechando los atributos icónicos de unos, con la facilidad para transmitir conceptos abstractos de los otros.

Para Cairo (2011:35) la infografía en definitiva constituye una tecnología, en el sentido de que ésta funciona “como extensiones de nosotros mismos” y constituye un medio del que nos valemos para cumplir ciertos objetivos. Se trataría así de “un arte funcional” pues el uso de los elementos gráficos y textuales está supeditado a la transmisión de un mensaje determinado.

4.3.2. El arte de la información En una época en la que se está multiplicando el volumen de información generada, la importancia de hacerla legible mediante esta tecnología eminentemente gráfica cobra una nueva importancia. El auge que está experimentando la infografía o visualización en diversos campos es un fenómeno a tener en cuenta. El mundo del periodismo, tanto el impreso pero sobre todo el digital, está acusando esta necesidad de graficar la información, bien para eliminar la complejidad haciéndola más accesible a los lectores, bien para ofrecer otra alternativa comunicativa que resulte más atractiva en un panorama periodístico altamente competitivo. Por otro lado, las limitaciones técnicas que antes dificultaban el uso efectivo de este tipo de gráficos están cediendo. Ahora no hay ningún tipo de traba a la hora de reproducir complejas ilustraciones a color en cualquier publicación impresa. El desarrollo de la infografía en periódicos y revistas ha ido paralela a la proliferación de imágenes en color. El periódico británico The Sunday Times fue pionero en la inclusión de infografías en la década de los setenta de la mano del ilustrador Peter Sullivan. Un discípulo de Sullivan, el también británico Nigel Holmes, desarrolló un estilo infográfico muy particular en la revista americana Times que él denominó “explanation graphics” y que se caracterizaba por combinar el rigor de los gráficos estadísticos con el atractivo de las imágenes. Actualmente, la publicación de referencia para todo infógrafo periodístico es USA Today ya que fue el primero en incluir gráficos a gran escala en la prensa generalista. Esta publicación americana apuesta por un modelo de periodismo que cada vez recae más en lo visual, así predominan 45

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entre sus páginas los denominados snapshots, que vienen a ser una serie de infografías de temática variada que cuentan con gran popularidad entre los lectores y que se distribuyen también a través de la versión digital. En la prensa de nuestro país también se está notando esta tendencia gráfica, así en los periódicos de más tirada nacional como El Mundo y El País están aumentando su volumen de infografías, tanto en la versión en papel como en un creciente repositorio de infografías digitales interactivas54. La infografía es pues, una disciplina periodística que está plenamente consolidada (desde el año 1993 se vienen repartiendo los prestigiosos premios Malofiej que vienen a ser como el Pulitzer de la infografía) y que está contando con un desarrollo sin precedentes en los medios digitales, ya que el lector puede de alguna forma interactuar con los datos presentados.

En el mundo en el que vivimos la máxima que algunos atribuyen a Hobbes55, “la información es poder”, tiene más significado que nunca. Pero ocurre también que en nuestros días, dada la enorme cantidad de datos de todo tipo que producimos y almacenamos, el hecho de encontrar la información pertinente se perfile como el verdadero reto y algo incluso más valioso que la propia información. Hay por lo tanto una necesidad de analizar, filtrar y procesar dicha cantidad de datos para diversos fines. El término Big Data hace referencia a los sistemas que manipulan grandes conjuntos de datos. En muchos casos la magnitud de los datos hace que éstos se muestren inaccesibles al ser humano y transciendan incluso las capacidades del software para procesarlos y gestionarlos en un tiempo razonable. Cuando los ordenadores analizan datos lo hacen de forma codificada, por lo que para que la mente humana sea capaz de asimilarlos se están aplicando diversas herramientas digitales de visualización. En los últimos años están proliferando programas informáticos que permiten descubrir patrones o conocer la estructura que subyace en un conjunto de datos mediante recursos visuales, tal es el caso del software Tableau, que permite crear visualizaciones 54

Gráficos interactivos de El Mundo.

Consultado http://www.elmundo.es/elmundo/2003/graficos/feb/s4/indexirak/ 55

el

21/07/2014

desde:

Martínez, R. (2014) La información es Poder. La opinión de Murcia, 27 de marzo. Consultado el 21/07/2014 desde: http://www.laopiniondemurcia.es/opinion/2014/03/27/informacion/546861.html

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interactivas a partir de un conjunto de datos y publicarlas en la web. Otros programas como Many Eyes, de IBM Research, permiten crear visualizaciones online y ofrecen una galería de visualizaciones por categorías.

4.3.2.1.

La infografía como una nueva aproximación al conocimiento

Pero no solo el mundo de la empresa y el periodismo están experimentando esta tendencia a graficar la información para hacerla más accesible, desde ámbitos científicos también se están lanzando propuestas que no solo hacen más fácil la asimilación de los datos sino que muestran estos en clave narrativa. Tal es el trabajo del médico y profesor sueco Hans Rosling, que ha desarrollado a través de la fundación Gapminder un programa para convertir series estadísticas en gráficos interactivos, con el objetivo de promover una visión del mundo basada en hechos y datos a través de la comprensión de información estadística pública56. El programa se denomina Trendalyzer57 y nos muestra una visión del mundo diferente; mediante una especie de burbujas en movimiento podemos observar la evolución en el tiempo de los países. En vez del concepto estático de mapa, que recordamos de la escuela y que no deja de ser una abstracción/interpretación humana desde el punto de vista del territorio y el espacio, tenemos aquí un escenario dinámico capaz de mostrar los procesos y que permite ver la realidad desde otro ángulo.

Desde la disciplina de las humanidades digitales también se está recurriendo a herramientas de visualización para observar desde una nueva perspectiva los objetos culturales. El término “Cultural Analitics” fue formulado por Lev Manovich para referirse a una manera de analizar la cultura mediante los nuevos medios digitales58. El término “Visual Analitics” está estrechamente relacionado con el anterior pues consiste en aplicar herramientas de visualización en el análisis de grandes cantidades de data. Esta disciplina pone su foco de atención en el hecho que citábamos antes referente a la creciente cantidad de información de

56

Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Hans_Rosling

57

Para una demostración de lo que puede ofrecer este software se pude visualizar este vídeo: http://www.ted.com/talks/hans_rosling_shows_the_best_stats_you_ve_ever_seen#t-759490 58

Extraído el 22/07/2014 desde: http://lab.softwarestudies.com/p/cultural-analytics.html

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naturaleza eminentemente visual que prolifera en la red. Dada esta ingente cantidad de información los investigadores tienen que afrontar nuevos modos de acceder y representar estos datos para su análisis. Los medios informáticos de análisis solo pueden dar soluciones parciales a este problema. “Visual Analitics” se basa en la capacidad puramente humana de procesar visualmente información compleja (Yamaoka, 2011:19)59. Así, se están desarrollando herramientas digitales capaces de trabajar con enormes cantidades de datos visuales para ser procesados y visualizados en ambientes interactivos. Ciertos programas como ImagePlot o QTip, ambos desarrollados por Software Studies Initiative60, permiten la visualización de enormes cantidades de imágenes o vídeos que pueden ser así comparados para descubrir diferencias, similitudes o patrones que se repiten a través de épocas o estilos.

59

Yamaoka, S. (2011) Visual Analitics in Scalable Visualization Environments. Tesis de Doctorado para el título de Doctor en Filosofía. University of California, San Diego. Consultado el 21/07/2011 desde: http://escholarship.org/uc/item/93h825tf#page-1 “La iniciativa de Estudios del Software pretende tomar un papel clave en establecer esta nueva rama de investigación. Los proyectos completados serán modelos de cómo estudiar efectivamente La Sociedad del Software”.

Extraído el 22/07/2014 desde: http://lab.softwarestudies.com/2008/07/sobre-la-iniciativa-estudios-del.html 60

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Esta imagen muestra la interfaz del software ImagePlot, usado en este ejemplo para visualizar de forma conjunta diversas obras de Piet Mondrian. Este programa permite ordenar las imágenes siguiendo criterios que pueden atender tanto al aspecto formal de las imágenes (color, luminosidad, composición) como a aspectos cronológicos (fecha de realización).

Como vemos, estas nuevas técnicas de análisis basadas en lo visual arrojan una nueva mirada sobre objetos culturales que ya habían sido analizados antes mediante técnicas tradicionales (como, por ejemplo, la historiografía artística ha estudiado las obras pictóricas), así como permiten establecer nuevas herramientas de análisis de medios visuales no estáticos como videojuegos, cine, diseño web, etc.

4.3.3. La información como arte Si hay, como hemos visto en el apartado anterior, una tendencia cada vez más acusada por parte de diversas disciplinas a analizar la información en clave de imágenes o elementos gráficos, se puede observar, por otro lado, un interés por utilizar los datos como base o materia del arte.

61

Imagen extraída el 22/07/2014 desde: https://www.flickr.com/photos/culturevis/5921406356/in/set-72157627034201195/

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Antes de las primeras hibridaciones entre el mundo del arte y los ordenadores allá por la década de los 60, materializadas en la exposición titulada Digital Serendipity en el ICA de Londres en 1968, los gráficos de computadoras se utilizaban como una herramienta de visualización para ingenieros y científicos, tanto en las oficinas gubernamentales de los Estados Unidos como en los Laboratorios de las empresas Bell, Boing e IBM62. Pero será a finales de los 60 y principios de los 70 cuando se den las primeras creaciones artísticas computacionales que materializaban en gráficos información binaria. Tanto el grupo de artistas e ingenieros conocido como Computer Technique Group, como el matemático y artista Frieder Nake, se ocuparon de transformar información legible para las computadoras en gráficos e imágenes donde “el sistema latente es difícilmente reconocible de un modo perceptivo, pero fácilmente verificable por el programa estético y matemático empleado” (Marchán, 1997:132-133)63.

En cierto modo estas primeras experiencias de arte computacional podrían ser los antecedentes de esta nueva tendencia a utilizar los datos como material sobre el cual hacer arte, pues ciertamente el fenómeno del denominado Data Art está estrechamente relacionado con la informática y más concretamente con este nuevo panorama comunicativo que ofrece la web. Muchos artistas contemporáneos están utilizando la cantidad de datos de todo tipo que circulan por internet para producir obras que nos ofrecen una nueva mirada sobre nuestra cultura. Los artistas Paolo Cirio y Alessandro Ludovico en su obra “Face to Facebook”, utilizaron la información extraída de diversos perfiles de la red social para elaborar un trabajo que nos habla de los límites de la intimidad en un panorama interconectado. El fotógrafo Eric Kessels utiliza como material fotografías obtenidas de Flickr para hacernos reflexionar sobre la abrumadora cantidad de material visual que producimos y desechamos cada día.

Por otro lado, artistas como Aaron Koblin o Jonathan Harris utilizan datos de naturaleza no visual para, con la ayuda de software específico, crear obras que dotan a la información de un aspecto estético que las acerca mucho a las

62

Extraído el 22/07/2014 desde: http://enelsubsuelo.over-blog.es/article-quien-es-quien-en-elarte-computacional-1-116042022.html 63

Marchán Fiz, S. (1997) Del arte objetual al arte de concepto. Madrid: Akal.

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visualizaciones de data de las que hablábamos en el apartado anterior. Una de las obras más famosas de Kobling es un mapa virtual de los EEUU donde líneas de diversos colores se van trazando a lo largo de éste, correspondiéndose con el recorrido de los diferentes vuelos que cruzaron el país un día de agosto de 2010. Para Kobling, una interfaz puede ser una herramienta narrativa muy potente donde reflejar de una forma más humana, la cantidad tan enorme de datos que tenemos a nuestra disposición64.

65 La obra Flight Patterns nos muestra un mapa de los EEUU que se va dibujando con el recorrido de los aviones que surcan su espacio aéreo.

Esta obra, de una belleza estética innegable, nos ofrece datos muy detallados y específicos de la cantidad de los vuelos, su procedencia y su frecuencia en un tiempo determinado. Este carácter informativo acerca la obra de Koblin al fenómeno de la infografía como una nueva manera de entender la realidad que nos rodea.

El fenómeno de la personalización de los resultados en una narrativa infográfica, que mencionábamos en el apartado anterior y que es logrado mediante un software específico que da diferentes respuestas en función de los diferentes datos introducidos por el usuario, se puede ver en la obra de Kobling The

64

Extraído del vídeo visualizado el 22/07/2014 desde: http://www.ted.com/talks/aaron_koblin#t702305 65

Imagen extraída el 22/07/2014 desde: http://www.aaronkoblin.com/work/flightpatterns/title.jpg

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Wilderness Downtown66. Se trata de una película interactiva donde el usuario es requerido a introducir el lugar donde creció. El programa busca entonces imágenes referentes a dicho lugar, que extrae del repositorio de imágenes de Google, para elaborar un videoclip personalizado. Como vemos, es una vuelta de tuerca al grado de personalización que está adquiriendo la web donde se ofrecen contenidos a la carta, la mayoría de carácter publicitario, aunque en este caso se recurre conscientemente a dicha personalización para provocar una reacción de tipo emotivo, al producirse una identificación con lo que se está viendo.

El trabajo del artista Jonathan Harris explora las relaciones entre humanos y la tecnología, incorporando la informática, la estadística, la narrativa, el arte visual y otras técnicas67. Para Harris nuestra especie está evolucionando hacia un solo meta-organismo materializado en la pluralidad de internet. Por esta razón muchas de sus obras utilizan datos extraídos de internet, tal es el caso de We Feel Fine68, donde disponiendo como base de datos de más de 12 millones de frases tomadas de blogs personales, se presenta una suerte de mapa de las emociones humanas. Las frases que utiliza esta obra contenían la expresión “I feel” o “I am feeling” de entradas de blogs personales, el programa las transformaba en diferentes puntos de color dependiendo del tipo de sentimiento que expresaran, el diámetro de cada punto correspondía al tamaño de cada frase. Información de tipo demográfico (género, procedencia, edad) así como imágenes procedentes de dichos blogs eran también recogidas en una obra que, además de su valor estético, ofrece datos específicos que permiten descubrir patrones de conducta en los humanos.

Parece que la nueva tendencia visual que acusan disciplinas como el periodismo, la ciencia o el mundo de la empresa, que tradicionalmente han recurrido a otros lenguajes como vehículos de expresión y de desarrollo, está confluyendo con este uso que ciertos artistas están haciendo de la información no visual para

66

http://www.thewildernessdowntown.com/

67

el

68

Consultado el 22/07/2014 desde: http://wefeelfine.org/

Información extraída http://www.number27.org/

24/07/2014

desde

52

la

página

de

Jonathan

Harris

en:

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

crear obras estéticas que suponen un nuevo punto de vista hacia diversos aspectos de nuestra cultura.

Es como si las disciplinas antes descritas se hubiesen liberado de los encorsetamientos de un lenguaje impuesto y hubieran confluido con las artes visuales, en un espacio intermedio dominado por las imágenes. De la misma forma, el arte parece que abandona el vacío esteticismo para acercarse a dicho espacio intermedio donde lo visual está basado en datos que pueden ser analizados y revisados por los usuarios. Las pantallas son pues el escenario de dicha convergencia donde el conocimiento se hace más tangible y experiencial a través de las imágenes.

4.3.4. Pioneros de la infografía La necesidad de dar forma visual a los datos para así hacerlos comprensibles a una audiencia determinada es un fenómeno mucho más antiguo de lo que revela este reciente interés por la visualización de información y que podemos observar en ámbitos como el periodismo, la estadística o el mundo de los negocios. Con las nuevas tecnologías es sabido que ha aumentado la cantidad de datos que producimos y almacenamos, de la misma manera han aumentado las herramientas digitales que nos permiten interpretar y manipular dichos datos. No es extraño por lo tanto que el fenómeno de la visualización de información parezca indisolublemente ligado al mundo de las nuevas tecnologías. Como indica MediaLab Prado;

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla “La visualización de la información es una disciplina transversal que utiliza el inmenso poder de comunicación de las imágenes para explicar de manera comprensible las relaciones de significado, causa y dependencia que se pueden encontrar entre las grandes masas abstractas de información que generan los procesos científicos y sociales”69.

Pues bien, este deseo de hacer comprensible una información o una idea determinada por medio de los recursos gráficos ya lo estaba en el trabajo de autores como William Playfair (1759-1823), analista económico, político escocés y padre de la estadística gráfica. A él se le debe la invención de los diagramas más usados en la representación gráfica de datos como el diagrama de puntos y líneas, el diagrama de barras y el gráfico circular. A partir del trabajo de este polifacético autor, influido por el racionalismo de la Ilustración, la humanidad dio un salto conceptual importante al codificar datos cuantitativos en forma de elementos gráficos.

Uno de los primeros gráficos circulares de la historia en una obra de Playfair y muestra las proporciones del imperio turco en Asia, África y Europa.

Como apunta Cairo (2011:142), la obra de Playfair "The Commercial and Political Atlas" publicado 1786 es, como su propio nombre indica, un atlas en toda regla aunque no incluya ni un solo mapa geográfico. El libro contiene en cambio una serie de gráficos que, según el propio Playfair, ayudan a abreviar y a facilitar la

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Información extraída el 07/07/2014 desde: http://medialab-prado.es/visualizar

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

transmisión de información. Pero su método no solo perseguía la representación gráfica de cifras sino que pretendía visualizar los procesos y tendencias resultantes. Como vemos, este concepto se acerca bastante a la definición de visualización que antes citábamos, destinada a revelarnos la historia que se dibuja a través de los datos y que es imposible ver únicamente mediante las frías cifras. De la misma manera se simplifica lo complejo permitiendo al cerebro una mayor retención. Por último, los gráficos nos permiten ver relaciones aparentemente inexistentes entre variables, que suelen quedar ocultas entre la multitud de datos y cifras, de difícil comparación de otro modo.

Contemporáneo de Playfair fue Joseph Priestley, otra personalidad polifacética a caballo entre dos siglos, naturalista descubridor del oxígeno así como filósofo, teólogo y también pionero de la visualización. Su aportación fundamental a la representación gráfica de la información fue "A Chart of Biography" publicada en 1765. Se trataba de una de las primeras líneas del tiempo de la que se tiene noticia (quizá inspirada en los diagramas de barras de Playfair). En ella se podían ver una serie de líneas horizontales de color negro que representaban la vida de más de dos mil personajes ilustres siendo la longitud de cada línea proporcional a una vida. El eje horizontal es cronológico comenzando en el 1200 a.C. extendiéndose hasta el 1750 d.C. El eje vertical divide a los personajes en seis categorías, identificadas con diferentes colores; políticos, filósofos, matemáticos, artistas, oradores e historiadores (Cairo, 2011:150). La publicación de esta gráfica fue un enorme éxito por lo que Priestley se embarcó en un nuevo proyecto "A New Chart of History" donde pretendía visualizar el nacimiento, progreso, extensión y duración de los imperios más relevantes que habían surgido en la historia.

Las obras de Priestley nacieron de la frustración que a éste le suponía el hecho de que los textos de historia no fueran capaces de ofrecer una imagen global de la misma. La palabra escrita era insuperable para ofrecer detalles y matices pero fracasaba estrepitosamente para dar una visión de conjunto que nos permitiera poner en relación múltiples hechos históricos de forma simultánea. Este cuestionarse el uso exclusivo de la palabra escrita como forma de transmitir la información supone una constante en la obra de estos pioneros de la 55

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

visualización así como la necesidad de utilizar recursos gráficos para hacer comprensible al público una cantidad considerable de datos. Como señalaba Priestley: “I should not hesitate to say that a more perfect knowledge of this kind of history may be gained by an hour´s inspection of this chart, than could be acquiered by the reading of several weeks” (Headrick citado en Cairo, 2011:150)

La pionera de la enfermería moderna así como estadista británica Florence Nightingale, desarrolló los modelos de Playfair para introducir nuevas dimensiones. De esta forma surgió el gráfico conocido en estadística como diagrama de área polar o de rosa Nightingale y que es equivalente al moderno diagrama circular. Es célebre su "Diagrama de las causas de la mortalidad del ejército en el Este" realizado para intentar mostrar a los miembros del parlamento británico y a funcionarios civiles, la verdadera magnitud del desastre sanitario resultante de la guerra de Crimea, para así facilitar la comprensión de los hechos a aquellos que tuvieran especial dificultad para entender datos estadísticos.

Este gráfico lo utilizó Nightingale para hacer "ver" a la audiencia cómo la mejora de la higiene influía directamente en la reducción de la mortalidad

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En realidad se trataba de hacer gráficos con el propósito de comunicar una idea determinada, no para analizar datos. Las cifras carecen de color, de dimensión ideológica o emotiva, sin embargo los gráficos pueden constituir toda una declaración de intenciones. El trabajo de Nightingale en el área del análisis estadístico le valió su entrada en la Royal Statistical Society británica, siendo la primera mujer en hacerlo. Así mismo logró alcanzar la consideración como miembro honorario de la American Statistical Association.

Contemporáneo a Nightingale fue el médico inglés y precursor de la epidemiología John Snow. En 1854 Snow elaboró un mapa que reflejaba las muertes producidas por cólera en el barrio londinense del Soho. Mediante métodos geográficos Snow quería hacer ver la relación existente entre la enfermedad del cólera y ciertos pozos de agua. Puntos negros situados en un mapa del barrio del Soho representaban las bajas que había causado la enfermedad así como las cruces representaban los pozos de agua. Mediante este gráfico Snow pudo demostrar su teoría de que la enfermedad se transmitía a través de las aguas contaminadas echando así por tierra la teoría miasmática o anti-contagiosa.

El mapa de Snow pone en relación los lugares con las muertes producidas pudiéndose ver cómo coinciden con el lugar donde se encuentran los pozos

El ingeniero francés Charles-Joseph Minard se considera también como uno de los pioneros de los gráficos informativos. Minard realizó gran cantidad de mapas, la mayoría de ellos constituyen lo que hoy denominamos "diagramas de flujo" y 57

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

tienden a representar el movimiento de personas o bienes comerciales por medio de líneas cuyo grosor es proporcional a la cantidad codificada.

"Mapa figurativo de las sucesivas pérdidas de hombres de la Armada Francesa en la campaña de Rusia 1812-1813" de Charles-Joseph Minard

El gráfico de Minard que se presenta en la imagen de arriba fue considerado por el especialista en diseño de la información Edward Tufte como el mejor de todos los tiempos. El grosor de las líneas representa el tamaño de cada contingente (cada milímetro equivale a diez mil soldados), la línea clara representa la marcha de Napoleón hacia Moscú mientras la línea negra presenta la retirada. En este gráfico no solo se representa el dramático descenso del ejército napoleónico sino que aparecen referencias geográficas del camino emprendido así como las temperaturas extremas que sufrieron los soldados a lo largo del recorrido.

4.3.5. La infografía con fines didácticos Como hemos podido ver hasta ahora, los pioneros de la visualización creaban sus datos con la finalidad de hacer comprensibles hechos complejos (el caso de las líneas del tiempo de Priestley), para visualizar patrones o tendencias (las gráficas de Playfair y los mapas de Minard) o para demostrar una idea determinada (el mapa de Snow y los gráficos de Nightingale). Detrás de todos estos ejemplos había por supuesto cierta finalidad pedagógica, pues trataban de causar impacto en la memoria

del espectador provocando una especie de

"insight", un darse cuenta de una realidad que de otra forma estaba escondida.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Sin embargo ninguno de estos pioneros se había planteado de forma sistemática utilizar la visualización gráfica como una manera eficaz de educar a individuos.

En la primera mitad del s.XX el economista y filósofo austríaco Otho Neurath se ocupará de otorgar a los gráficos una cualidad formativa que trascienda las barreras idiomáticas. Neurath pertenecía al Círculo de Viena, un grupo de intelectuales relacionados con el positivismo lógico, una especie de síntesis de racionalismo

matemático

y

empirismo.

Para

Neurath,

profundamente

influenciado por el marxismo, la ciencia debía promover un cambio hacia una sociedad más justa y equitativa. Dicho cambio pasaba por la alfabetización de los individuos para así eliminar la enorme brecha existente entre los ciudadanos educados y los no educados.

Para Neurath el conocimiento matemático y abstracto podía ser transmitido de forma simple y asimilado por cualquier persona independientemente de su origen social, cultura, nivel educativo o edad, con este fin desarrolló un sistema de comunicación basado en pictogramas cuyo objetivo era "la humanización del conocimiento" y la superación de las barreras culturales y lingüísticas (Cairo, 2011:84). Dicho sistema se denominó ISOTYPE (International System of TYpographic Picture Education) aunque también fue conocido en un principio como "Wiener Methode der Bildstatistik". La simplicidad de sus gráficos, probablemente inspirados en la escritura egipcia, facilitaría a cualquier persona la comprensión de los mensajes codificados. En la autobiografía profesional de Neurath, titulada “From Hieroglyphics to Isotype”, declara las intenciones absolutamente pedagógicas de su método: "We tried to evolve a new type of exhibition to attract the masses immediately. The subject of the exhibition should be serious but it should be combined with a charm and direct appeal to everybody. As many people should be persuaded to visit it as would go to some public show of purely entertainment value. Education has to compete with entertainment (...) It would be dangerous if education were to become a purely occupational matter and something boring in itself." (Cairo, 2011:85)

Parece que hay algo muy contemporáneo en este interés de Neurath por acercar la educación a una experiencia que participase del interés que provocaba en las masas los emergentes medios audiovisuales. Ciertamente, la sociedad 59

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

occidental de la década de los años 20 y 30 se veía terriblemente atraída por el cine, igualmente estaban en pleno desarrollo los nuevos lenguajes de comunicación gráfica gracias al trabajo de los artistas de vanguardia que trabajaron y se formaron en torno a escuelas como la Bauhaus de Weimar. En esta época se forjaron las disciplinas del diseño gráfico y editorial que impulsaron emergentes formas de comunicación basadas en el lenguaje gráfico.

El sistema ideado por Neurath permitía al espectador comparar con un solo golpe de vista datos numéricos expresados mediante elementos gráficos tal y como se puede ver en esta infografía en la que se muestra la composición étnica de diferentes naciones

Mediante un equipo multidisciplinar formado por científicos y matemáticos, como Marie Reidermeister, ISOTYPE se encargaba de adaptar los datos verbales y numéricos de los documentos escritos para transformarlos en diagramas que eran acabados por artistas como Gerd Arntz. En la estética reduccionista de dichos gráficos se acusaba la influencia del constructivismo ruso, con figuras geométricas arquetípicas y colores planos. En total se hicieron unos 1.140 pictogramas que, reproducidos mediante bloques de línea tipográfica de imprenta a la altura del tipo, servían para comunicar todo tipo de mensajes de manera no verbal. ISOTYPE generó una sintaxis pictográfica (un sistema de imágenes conectadas que crea una estructura ordenada y un significado) que sirvieron para establecer las convenciones de la comunicación visual. Este 60

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movimiento fue decisivo para el desarrollo de sistemas universales de lenguaje visual usados en sanidad o educación así como el amplio uso de pictogramas en los sistemas de señalización (Meggs y Purvis, 2009:327)70. La influencia de ISOTYPE fue decisiva para el desarrollo de sistemas integrados de identificación visual como los que surgieron en torno al trabajo de Olt Aicher, que desarrolló los convencionalismos del sistema pictográfico actual.

La década de los 30 del pasado siglo, que asistió al desarrollo de las bases del lenguaje pictográfico con ISOTYPE, también supuso el nacimiento del concepto de mapa moderno. En 1933 el delineante británico Henry C. Beck presentó una propuesta de diseño del mapa del metro de Londres que, en lugar de fidelidad geográfica, ofrecía una interpretación diagramática de las líneas, paradas y enlaces que los pasajeros podían tomar. Este diseño suponía un salto conceptual importante en el mundo de la cartografía ya que obviaba la información no relevante (la localización en la superficie) para centrarse en lo esencial para el usuario (cómo ir de un lugar a otro). Al simplificar el intrincado trazado del metro y limitar la información que ofrecía a la estrictamente necesaria mediante un código de colores, el plano ganó en legibilidad y comprensión y, por ello, fue rápidamente imitado en todo el mundo.

70

Meggs, P. Purvis, A. (2009) Historia del diseño gráfico. Madrid: Verlag.

61

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71

A partir de este mapa de Beck se han desarrollado propuestas de planos orientativos que son más una propuesta diagramática que una representación geográfica a escala. Su influencia fue notable en el diseño de posteriores planos de transportes

Como vemos, las propuestas comunicativas de ISOTYPE basadas en la simplificación gráfica transcendieron su intencionalidad instructiva y terminaron por influenciar el mundo del diseño de la información. Su influencia aún se sigue notando en infografistas contemporáneos como el británico Nigel Holmes que con su estilo gráfico sencillo pero ausente de la neutralidad de los gráficos de ISOTYPE, apuesta por un sistema comunicativo basado en imágenes como alternativa al texto. Holmes ha realizado también algunas incursiones en la narrativa de ficción donde explora las posibilidades expresivas del estilo infográfico72.

Pero el estilo racionalista y simplificador de los gráficos utilizados por el movimiento ISOTYPE no fue la única propuesta de comunicación infográfica que se dio a lo largo del pasado siglo XX. Otro estilo que recurría a gráficos mucho más elaborados y a imágenes sugerentes fue contemporáneo de ISOTYPE y

71

Imagen extraída de: http://www.vam.ac.uk/users/node?page=922

En “Pinhole and the Expedition to the Jungle” Holmes utiliza textos e imágenes al modo de las infografías para contar una historia. Un ejemplo de esta obra puede visualizarse en: http://nigelholmes.com/book/pinhole-and-the-expedition-to-the-jungle/ 72

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contó con una repercusión similar. Se trataba de la obra del médico y escritor Fritz Kahn, que en 1920 abrió un estudio dedicado a la producción de libros destinados a la divulgación científica. Dichos libros estaban basados en una serie de infografías que mostraban el funcionamiento del cuerpo humano. Su obra más famosa Das Leben des Menschen explicaba el funcionamiento del cuerpo humano mediante imágenes, estableciendo una analogía entre las distintas partes del cuerpo y el funcionamiento de las máquinas. Huyendo de la aridez de los libros científicos, Kahn presenta los contenidos mediante vívidas imágenes que contenían una cantidad considerable de información. Para ello se rodeó de un equipo de ilustradores, diseñadores gráficos y arquitectos que trasladaban al papel las ideas de Kahn (Corcuera, 2013)73.

El estilo de las infografías de Fritz Kahn nada tenía que ver con las de su contemporáneo Neurath. Si bien Neurath, movido por su positivismo científico, pretendía desarrollar un lenguaje pictográfico dotado de una sintaxis propia que supusiera una alternativa al texto, Kahn en cambio generaba imágenes que eran verdaderas metáforas visuales destinadas a explicar procesos.

73

Corcuera, A. (2013) Fritz Kahn, un genio olvidado. El País Semanal, 2 de septiembre.

Recuperado el 17/07/2014 desde: http://elpais.com/elpais/2013/08/30/eps/1377855243_760170.html

63

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Las infografías de Kahn se basaban en establecer analogías que en muchos casos estaban relacionadas con los avances tecnológicos e industriales de la época

Podríamos decir que muchas de las infografías ideadas por Kahn acusan la influencia de movimientos artísticos de vanguardia como el surrealismo.

Ciertamente en muchos casos, Kahn recurre a aspectos connotativos de la imagen para provocar una determinada reacción en el espectador. Las potentes metáforas visuales establecían una analogía que permitía la comprensión de los procesos a la vez que facilitaban el recuerdo al utilizar una imaginería gráfica de gran impacto.

Este apelar a los sentimientos a través de las imágenes recuerda las afirmaciones de la psiquiatra Xaro Sánchez (citada en Marín, 2009:20)75 en relación a la importancia del cerebro visual a la hora de adquirir conocimientos.

Para Sánchez, “la razón del arte no es la de generar emociones sino la de 74

Ilustración elaborada a partir de imágenes extraídas de: http://www.fritz-kahn.com/?lang=en

75

Marín, B. E. (2009) La infografía digital, una nueva forma de comunicación. Tesis doctoral, Facultad de Ciencias de la Comunicación, Universidad Autónoma de Barcelona. Consultado el 25/07/2014 desde: http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/48653/bemo1de1.pdf;jsessionid=7C4F18DAC29E41 3171BDA58D7B30AD0B.tdx2?sequence=1

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adquirir conocimiento. La emoción es un efecto que lo propulsa y lo mantiene, pero no es el fin, y puede estar presente en muchas otras actividades” 76.

Sánchez defiende el uso de “herramientas artísticas” como manera de facilitar el aprendizaje en todas las áreas del conocimiento y no solo en las relacionadas con las artes plásticas. Sánchez77 señala que los estudios de neuroimagen, que miden el funcionamiento del cerebro, obtienen muy poca activación emocional cuando se observan obras de arte visual. La corteza cerebral de tipo visual es la más extensa, unas cinco veces mayor que la corteza auditiva por lo que interesa cualquier actividad y medio relacionado con la visión que facilite los procesos de aprendizaje.

Como señalaba Dondis (1992:15)78, “la experiencia visual humana es fundamental en el aprendizaje para comprender el entorno y reaccionar ante él”, luego las “herramientas artísticas” que menciona Sánchez se presentan como un recurso fundamental a la hora de vincular lo aprendido con la experiencia directa del sujeto que aprende. La imagen facilita el conocimiento porque es más cercana al objeto real, es decir, no participa de la codificación abstracta del lenguaje, luego es mucho más inmediata.

El uso de recursos infográficos en la educación tiene como finalidad ofrecer una perspectiva nueva sobre los contenidos. Pretende eliminar la barrera que en muchos casos supone el uso del lenguaje verbal o escrito para entender procesos o conceptos.

76

Sánchez, X. (2007) Arte visual en la escuela. Caffe Regio, 12 octubre. Consultado el 17/07/2014 desde: http://www.caffereggio.net/2007/10/12/arte-visual-la-escuela-xaro-sanchezla-vanguardia/ 77

Ibídem.

78

Dondis, D.A. (1992) La sintaxis de la imagen. Barcelona. Gustavo Gili.

65

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

4.4.

UNA CULTURA CONDICIONADA POR LAS PANTALLAS

Desde el advenimiento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación se está produciendo un aumento considerable de la cantidad de información que los usuarios creamos, almacenamos y procesamos. Dicha información responde a una naturaleza muy diversa; textual, visual (ya sean imágenes fijas o en movimiento) o sonora, en un panorama comunicativo que desde finales de los 80 y principios de los 90 se viene denominando con el término multimedia 79.

Nuestro mundo está constituido por ingentes cantidades de data en continuo cambio y crecimiento en un entorno tecnológico que ya no solo es el escenario de actuación de una minoría especializada sino que se ha transformado rápidamente en el de toda una sociedad de usuarios de medios. Los términos “Sociedad de la Información” y, posteriormente80, “Sociedad del Conocimiento” responden a la necesidad de explicar y analizar las transformaciones que han producido el cambio paulatino desde un sistema de producción industrial, basado en factores materiales, “hacia un sistema económico en que los factores simbólicos y basados en el conocimiento son dominantes” (Krüger, 2006: 10)81.

Por otro lado, los ordenadores han pasado de ser organizadores de la información para convertirse en herramientas comunicativas de primer orden (Bartolomé, 1998), dotados de interfaces cada vez más intuitivas basadas en metáforas gráficas que condicionan la comunicación tanto entre usuario-usuario como entre usuario-máquina. De esta forma parece como si las imágenes

79

Para Jesús Jiménez Segura la popularización del término viene de la mano de las primeras plataformas multimedia desarrolladas por el sector de la informática que surgieron entre finales de los 80 y principios de los 90. También señala que el origen del término es puramente comercial y por lo tanto se aplica a varios temas sin ningún rigor conceptual. Consultado el 20/09/2013 en: http://tecno.unsl.edu.ar/multimedia/5.pdf Krüger señala que el término “Sociedad del Conocimiento” ha sido paulatinamente sustituido por el de “Sociedad de la Información” tanto en el discurso político como en el de las ciencias sociales y vendría a considerar no solo el aspecto tecnológico e informacional de nuestra sociedad sino los profundos cambios culturales, sociales y económicos que el tratamiento computerizado de la información está generando. Sin embargo, declara, el término no está exento de contradicciones e interrogantes para definir y analizar la complejidad de la sociedad actual.

80

Krüger, K. (2006) El concepto de “sociedad del conocimiento”. Biblio 3W. Revista bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona. Vol. XI, nº 683, 25 de octubre.

81

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estuvieran ganando terreno al texto como un medio de comunicación más inmediato en este nuevo entorno de las pantallas. Autores como Manovich (2013) están incidiendo en cómo prácticamente toda la producción cultural de nuestros días está de alguna forma condicionada por estas metáforas gráficas de los entornos digitales. Las interfaces constituirían así tanto el código semiótico de la Sociedad de la Información como una meta-herramienta que permite al usuario realizar una serie de funciones específicas que previamente han sido establecidas por un programador, obviamente esto influye en cómo los usuarios producimos, manipulamos y asimilamos los objetos culturales82.

4.4.1. El aprendizaje en las pantallas Es en este contexto específico de las pantallas, de naturaleza cada vez menos “gutemberiana” y cada vez más audiovisual e incluso háptica, donde se sitúan la mayoría de los intercambios culturales y los aprendizajes. Las nuevas generaciones, en especial aquellos que están creciendo en un mundo mediado por las pantallas, están acostumbrados a las metáforas visuales que ofrecen las interfaces, a su lenguaje icónico, a la no-linealidad de su discurso y a un grado de interactividad exploratoria del que carecían los entornos educativos o productos culturales de generaciones anteriores.

Nos encontramos ante un panorama educativo donde los medios tradicionales conviven con una incipiente digitalización. Dicha digitalización de alguna forma está caracterizada por una determinada manera de presentar la información, en lo que Manovich (2001:39) denominó Information Culture83, y que se caracteriza por el uso de una serie de elementos gráfico-textuales que condicionan tanto la forma de ordenar la información como la manera en la que los usuarios interactúan con ésta. Este elemento de comunicación que facilita el intercambio de data entre usuario-máquina y entre diferentes usuarios, constituye toda una interfaz cultural dado que una gran parte de las actividades, tanto de ocio, como Manovich (2001;39) utiliza el término “new media object” para referirse de forma genérica a todos aquellos productos de naturaleza diversa (textual, visual o sonora) que han sido generados utilizando los nuevos medios digitales. De igual manera utiliza “cultural object” como un término que pretende abarcar prácticamente toda la producción cultural actual que se encuentra en menor o mayor grado mediada por el uso de los ordenadores. Obsérvese que se utiliza el término “object” que posee connotaciones relacionadas con el mundo de la informática (su naturaleza modular, su relación con las bases de datos).

82

83

Manovich (2001:39) relaciona estrechamente el término Information Culture con Visual Culture.

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formativas o laborales, están estrechamente mediadas y por lo tanto condicionadas por las interfaces.

Para Manovich (2001:122-123) el cine, la palabra impresa y la interfaz de usuario son los principales depositarios de las metáforas y estrategias de organización de la información que nutre las interfaces culturales. Podríamos decir entonces que hay una nueva forma de presentar la información heredera tanto de la tradición textual como de nuestra relativamente nueva cultura audiovisual, así como del aún más reciente concepto de interfaz de usuario. Estas tres formas vendrían a converger en esas ventanas a un espacio ilusionista que vienen a ser las pantallas.

En este entorno, en apariencia bidimensional y finito, se dan situaciones de simulación que hacen que el usuario pueda literalmente sumergirse en un mundo virtual (a la manera del cine o la televisión), al igual que permiten al mismo manipular la realidad a través de representaciones, comunicarse con otros usuarios a distancia o sumergirse en mundos virtuales interactivos84.

Los ordenadores, lejos de su consideración de máquinas frías destinadas a complicados cálculos matemáticos, son usados más como máquinas destinadas a presentar la información donde se integran los medios tradicionales. Ted Nelson en cierto modo fue un visionario cuando, en la década de los 70, intuyó la enorme importancia de los ordenadores, no por su enorme capacidad de cálculo sino por su capacidad de llegar a ser verdaderas herramientas mediáticas.

En su libro Computer Lib / Dream Machines Nelson reivindica un nuevo papel mucho más cercano y accesible de esas máquinas que empezaban a popularizarse en los Estados Unidos. De hecho la publicación de este libro coincide aproximadamente en el tiempo con la comercialización de los primeros ordenadores personales. Para Nelson todo el mundo debía entender los ordenadores porque éstos iban a cambiar radicalmente la forma en la que acedemos, producimos y compartimos información. Las ideas vertidas sirvieron

En referencia a las diferentes aproximaciones al término “Representación” que hace Manovich (2001:41); representación-simulación, representación-control, representación-simulación, representación-acción.

84

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para perfilar lo que los ordenadores podían llegar a ser en los años venideros y para desterrar viejos mitos en relación a éstos: “Man has created the myth of “the computer” in his own image, or one of them: cold, immaculate, sterile, “scientific,”oppressive.”

“Still others see computers for what they really are: versatile gizmos which may be turned to any purpose, in any style. And so a wealth of new styles and human purposes are being proposed and tried, each proponent propounding his own dream in his own very personal way.”85

Ciertamente para Nelson, estaba teniendo lugar86 el principio de una revolución en la manera en la que la información era tratada, caracterizada por una hibridación entre la presentación electrónica en pantallas, los medios audiovisuales y la interactividad de los ordenadores87. Como podemos ver, estas afirmaciones tienen mucho que ver con las que hiciera Manovich 25 años más tarde y que hemos comentado anteriormente. En el panorama actual la tradición textual, que inicialmente había dominado las interfaces culturales, está paulatinamente siendo menos importante en beneficio de lo audiovisual (Manovich, 2001:87) y es que éste último está influyendo en los principios organizativos del mundo digital: “Cinema, the major cultural form of the twentieth century, has found a new life as the toolbox of a computer user. Cinematic means of perception, of connecting space and time, of representing human memory, thinking, and emotions become a way of work and a way of life for millions in the computer age. Cinema's aesthetic strategies have become basic organizational principles of computer software. The window in a fictional world of a cinematic narrative has become a window in a datascape. In short, what was cinema has become human-computer interface.”88

85

Nelson (1974:304) en The New Media Reader N.21. Consultado el 10/07/2014 desde: http://www.newmediareader.com/book_samples/nmr-21-nelson.pdf 86

Hay que recordar que el texto Computer Lib/Dream Machines es del año 1974.

87

Nelson (1974:317) en The New Media Reader N.21. Consultado el 10/07/2014 desde: http://www.newmediareader.com/book_samples/nmr-21-nelson.pdf 88

Manovich, L. (2001:92)

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

4.4.1.1.

Las pantallas como soporte de los contenidos

Esta cualidad eminentemente audiovisual e interactiva que señala Manovich, ya la intuyó Nelson al considerar los ordenadores como herramientas excepcionales para presentar la información. Nelson afirmaba que las pantallas podían superar las limitaciones de la página impresa pues ofrecerían más posibilidades de manipulación así como traerían elementos animados e interactivos (Nelson, 1974:317). Así, Nelson fraguó el término Fantics89 en relación a estos nuevos entornos digitales y que vendría a ser el arte y la ciencia de expresar ideas tanto de forma emocional como cognitiva. De esta forma, el concepto de Fantics iría relacionado tanto con las artes como con las estructuras y mecanismos de la mente. Para Nelson en el diseño de todo sistema de enseñanza mediado por los ordenadores se deberían integrar la transmisión de imágenes, impresiones e ideas (Nelson, 1974:319). Cuando Nelson habla de Fantics lo relaciona con grandes áreas de la comunicación: -

Con el arte y la ciencia de la presentación, lo cual incluye las diversas técnicas de presentación en diversos medios.

-

Con los medios en sí, su análisis y su diseño.

-

El diseño de sistemas de presentación, lo cual incluye las nuevas formas de presentación mediadas por el ordenador con los niveles de interactividad que ello conlleva.

-

Efectos e impacto psicológico que las presentaciones tienen sobre los individuos.

-

Estudio de las estructuras psicológicas para organizar la información90.

En realidad se trataba de poner de manifiesto que había que abordar el problema de la presentación de información en los nuevos medios con una perspectiva amplia, sin asumir fórmulas de otros medios pero inevitablemente integrando de alguna forma los antiguos. Se asumía que había un camino muy grande por recorrer y que los nuevos medios modelarían su forma de presentar la información.

Nelson toma este término del griego “phainein” que significa mostrar y de su derivado “phantastein” que vendría a ser “presentar al ojo o a la mente” (Nelson 1974:329).

89

90

Nelson (1974:320)

70

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En último término, Fantics respondía a la ambiciosa pretensión de, mediante la apropiada transmisión de ideas e impresiones, mostrar “el verdadero contenido y estructura del pensamiento humano.” (Nelson, 1974:326) Obviamente todo esto suponía que los ordenadores debían convertirse en una herramienta educativa que facilitara los procesos de enseñanza aprendizaje.

Nelson91 critica duramente el carácter instruccional de la educación que coarta la curiosidad inicial del sujeto mediante la imposición de unos determinados métodos de trabajo y estudio. La fragmentación de la información en asignaturas y disciplinas que imponen los currículos educativos, así como la forma en la que dicha información es distribuida al alumnado supone una barrera que elimina el interés y la motivación (Nelson, 1974:308).

Sin embargo Nelson también señala que existe el riesgo de convertir a los ordenadores en unas máquinas encargadas de reproducir los mismos errores que la educación tradicional, mediante la distribución de contenidos de forma separada (a la manera de las asignaturas tradicionales) y mediante la imposición por parte de la máquina de una secuenciación cerrada de los contenidos. Para Nelson, el aprendizaje a través de ordenadores, tal y como se concebía en esa fecha, se basaba en unos planteamientos de la educación estereotipados ya que; llevaba al aburrimiento, eliminaba la iniciativa, se centraba sólo en resultados cuantitativos, tenía una aproximación a los contenidos bastante estandarizada, así como asumía ciertos estereotipos respecto a la relación alumno-profesor, en el que las relaciones dialógicas reales no tenían cabida más allá de promover una falsa conversación entre alumno-máquina.

91

Nelson desarrolla sus ideas respecto a los beneficios que pueden traer los ordenadores a los entornos educativos en su artículo No more teacher´s dirty looks que forma parte de Computer Lib/Dream Machines.

71

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

92

Nelson en cambio, propone un panorama educativo donde los contenidos no sean solamente distribuidos al alumnado para calibrar sus respuestas en base a una premisa de verdadero-falso, sino que apuesta por un escenario hipermedia caracterizado por la capacidad del alumnado de modificar y modelar dichos contenidos para ajustarlos a sus verdaderas necesidades y expectativas.

Dicho escenario hipermedia tendría pues un aspecto mucho más parecido a los productos mediáticos, con la estimulación sensorial que ello conlleva, así como permitiría al alumnado la exploración y manipulación del material. De igual manera propone que sea el alumno quien de alguna forma guíe su proceso de aprendizaje: “Such ultra-rich environments allow the student to choose what he will study, when he will study it and how he will study it, and to what criteria of accomplishment he will aim.

Let the student pick what he wishes to study next, decide when he wishes to be tested, and give him a variety of interesting materials, events and opportunities.” 93

Nelson señala algunas propuestas concretas que podrían aplicarse a estos nuevos entornos hipermedia. Habla de los hipertextos como una nueva forma de

92

Ilustración extraída de Nelson (1974:312)

93

Nelson, 1974:313

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

aproximarse a los materiales bibliográficos desde una perspectiva no lineal que superara las limitaciones formales del papel. El trabajo de Nelson en el proyecto Xanadu, que desde los años 60 buscaba crear un documento global pero que reflejase las interconexiones de sus elementos mediante el hipertexto, le llevó a pensar que las pantallas de los ordenadores eran el mejor escenario para presentar esta lectura de estructura no lineal: “In ordinary writing the author may break sequence for footnotes or insets, but the use of print on paper makes some basic sequence essential. The computer display screen, however, permits footnotes on footnotes on footnotes, and pathways of any structure the author wants to create.”94

De igual forma Nelson habla de hypergrams, elementos gráficos en la pantalla que permiten la interacción del usuario dando información a éste o permitiéndole su modificación. Así tareas relacionadas con la experimentación del alumnado, podrían ahora realizarse en los entornos virtuales no siendo necesario en muchos casos contar con las costosas instalaciones de un taller o laboratorio.

En último término, las propuestas de Nelson para diseñar un espacio virtual donde presentar la información buscaban que el usuario tuviera una relación más directa y experiencial con los contenidos. Algunas de ellas iban meramente destinadas a transferirle información aunque otras podían ir destinadas a apelar a sus emociones. Un diseño de un espacio virtual sería adecuado cuando éste no interfiriera o constriñera un contenido determinado. Nelson establece una analogía con la escritura, que desarrolló elementos como el párrafo, el capítulo o las notas al pie de página que ayudan a entender lo escrito, para mostrar la necesidad que hay de buscar nuevas formas de presentar la información en los entornos digitales (Nelson, 1974:324). En la mayoría de las ocasiones, dado el enorme peso que la tradición gutemberiana tiene en nuestra cultura, tendemos a imitar el papel a la hora de presentar la información sin tener en cuenta que las pantallas constituyen un espacio más dinámico y versátil.

94

Nelson, 1974:314

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

4.4.2. El papel de la imagen en el nuevo entorno digital Los elementos gráficos en los entornos digitales cobran un protagonismo que no tenían en la página impresa pues aquí son algo más que elementos ilustrativos de un texto determinado, constituyéndose en cambio en agentes facilitadores de la comunicación entre el usuario y la máquina. A partir de los trabajos de Engelbart a finales de los 60, se desarrollaron sistemas gráficos que ofrecían una alternativa a los sistemas alfanuméricos como forma de comunicación entre el usuario y el ordenador. Las imágenes permitían una inmediatez que no tenía los códigos así como facilitaban el uso de los ordenadores a otro tipo de usuarios no especializados en informática. Las interfaces se desarrollan rápidamente siguiendo una tendencia cada vez más centrada en los elementos sensoriales que nos hacen asumir una serie de metáforas, como señala Scolari95: -

Una metáfora instrumental; donde el usuario manipula los objetos virtuales presentes en la pantalla.

-

Una metáfora conversacional; donde el usuario “dialoga” con el ordenador.

-

Una metáfora superficial; el usuario reconoce los objetos virtuales presentes en la pantalla.

-

Una metáfora ambiental; el usuario interactúa con otros sujetos y objetos dentro de un espacio virtual.

Todas estas metáforas han asumido una serie de convencionalismos o de conceptos unificadores que convergen en la llamada “metáfora de escrito” que ha dominado los entornos virtuales desde finales de los 70. Dicha metáfora condiciona la manera en la que nos aproximamos a los productos culturales que consumimos y producimos. En cierta forma seguimos imitando el papel a la hora de mostrar y editar los documentos con los que trabajamos. Los iconos de las diferentes herramientas o funciones que podemos realizar respecto a un documento como cortar, pegar, mover, etc, así lo ponen de manifiesto, pero también estamos asumiendo muchas otras acciones que no tienen parangón con el mundo real y que solo existen en el virtual como los hipertextos o hipermedias.

De esta forma, nuestros documentos que en un primer momento parecían 95

Extraído de: http://www.slideshare.net/cscolari/semitica-de-las-interfaces

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

clónicos de los documentos en papel, van adoptando un aspecto mucho más híbrido. La forma de ordenarlos para su visualización en la pantalla a través de múltiples ventanas superpuestas, responde en cambio a la aplicación de las técnicas cinematográficas del montaje temporal y del montaje en una sola toma (Manovich, 2002)96. Las ventanas superpuestas en una pantalla hacen posible la multisecuencialidad del hipertexto así como la inclusión de diferentes puntos de vista de un mismo elemento (Lamarca, 2013)97, por lo que se rompe la linealidad narrativa invitando a múltiples lecturas.

Si atendemos al aspecto de las primeras páginas web podríamos ver cómo éstas aún tenían un vínculo muy fuerte con el concepto de página impresa. Estaban constituidas principalmente por texto y algunas imágenes a modo de ilustraciones y solo desafiaban los límites físicos de la página mediante el alargamiento hacia abajo de ésta. Sin embargo ahora estamos ante un panorama muy distinto; el estatismo de la web 1.0 ha dado paso a lugares que facilitan el intercambio de información, la colaboración y el diseño centrado en el usuario. La web es ahora un escenario virtual sensorial donde la información tiene una naturaleza eminentemente audiovisual que se está abriendo a experiencias de tipo háptico98. Las tablets están sustituyendo en muchos casos a los portátiles así como éstos sustituyeron a los ordenadores de sobremesa porque la pantalla se ha convertido en un espacio de contacto físico con la máquina. Parece que quedan muy lejos los antiguos modelos de ordenador personal que parecían máquinas de escribir dotadas de una minúscula pantalla.

Así como las primeras producciones cinematográficas estaban condicionadas por las limitaciones de su medio de referencia (el teatro), las primeras aproximaciones a una interfaz hombre-máquina estuvieron condicionadas por las interfaces anteriores entre las que tenía un gran peso la tradición libresca. En cambio, el diseño de los dispositivos digitales actuales se basa solamente en 96

Manovich, L. (2002) La vanguardia como software. Consultado el 14/07/2014 desde: http://www.uoc.edu/artnodes/espai/esp/art/manovich1002/manovich1002.html 97

Del papel a la pantalla.

Consultado http://www.hipertexto.info/documentos/pantalla.htm 98

el

14/07/2014

desde:

Ahora las pantallas transmiten sensaciones, esa es la nueva propuesta de iPhone 6.

Consultado el 14/07/2014 en: http://www.adslzone.net/2014/07/10/pantalla-haptica-la-granbaza-del-iphone-6-para-sorprender/

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

una pantalla cuyas dimensiones permiten su portabilidad y mediante la cual el usuario se comunica con la máquina de una forma cada vez más física.

4.4.3. La narrativa visual en el entorno de las pantallas Estos entornos digitales, donde la imagen juega un papel tan relevante, están siendo el escenario de nuevas formas de narrativa visual que, si bien son herederas de antiguos medios también presentan una serie de características específicas. Ciertamente la mayor parte de la información que se distribuye a través de los medios digitales se está volviendo cada vez más visual. Quizá uno de los ejemplos más relevantes sea el del periodismo digital, que está recurriendo cada vez más a la imagen para presentar la información. Ya hablamos en apartados anteriores del auge de la infografía y la visualización de datos en el mundo del periodismo, así como la tendencia al análisis visual de información en el ámbito de las empresas o en el de la ciencia. Hablaremos ahora de las características formales de la narrativa visual que se da en el entorno de las pantallas y que se caracteriza básicamente por dos aspectos; por ofrecer un espacio virtual que no cuenta con las limitaciones físicas del medio impreso y por permitir al usuario mayores índices de participación.

Esta narrativa visual digital puede tomar infinidad de formas y tener múltiples aplicaciones. Desde la mera alineación de imágenes, en los diferentes entornos relacionados con las presentaciones, pasando por el video digital, hasta las ficciones interactivas de los videojuegos que cuentan con un desarrollo y una popularidad imparable en la red.

Pero una de las modalidades emergentes de narrativa visual que está tomando fuerza en internet es el webcomic. Aunando la capacidad de renovación e innovación de los nuevos autores de cómic tradicional con las enormes posibilidades gráficas y narrativas que ofrecen los entornos digitales, se están desafiando continuamente los límites del medio dando lugar a formas de narrar inéditas. Estas nuevas formas de contar historias que actualmente están vinculadas a la narrativa de ficción suponen un replanteamiento a la hora de disponer la información en las pantallas donde la linealidad se puede ver sustituida por la multidireccionalidad.

76

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Uno de los principales conceptos, que ha permitido derribar las fronteras narrativas del comic tradicional y que ha influenciado enormemente la narrativa visual en el entorno de las pantallas, ha sido la idea de infinite canvas99 que desarrolló Scott McCloud (2001:200)100 y que venía a plantear nuevas formas de contar una historia más allá de los límites físicos de la página impresa.

4.4.3.1.

Del papel a la pantalla

McLuhan (2009) afirmó que el medio es el mensaje para explicar que más que el contenido de sus palabras o de sus imágenes, lo que queda de un medio de comunicación es su efecto, la forma en que moldea a sus usuarios a nivel físico, cambiando facilidades, rutinas o modos de percepción. Al analizar un mensaje tendemos a centrarnos en lo obvio, es decir, el contenido, lo que nos dice, mientras que el medio en sí pasa desapercibido, no reflexionamos cómo nos afecta o cómo condiciona nuestra percepción y nuestra experiencia.

Uno de los trabajos que más ha profundizado en el estudio de la comunicación gráfica en general y del cómic en particular ha sido "Entender el cómic: El arte invisible" de Scott McCloud. Anteriormente sólo autores como Will Eisner habían abordado el análisis de esta forma de comunicación gráfica tan poco entendida o subestimada por la mayoría del gran público y sin embargo tan presente en nuestro imaginario colectivo desde, al menos, tanto tiempo como las imágenes animadas. En el título del libro se puede ver la pretensión de McCloud de trascender el mero análisis del cómic como lenguaje, buscando en cambio, entender cómo este medio actúa en la mente del lector. El concepto de infinite canvas ha influido de manera notable en el desarrollo de lo que ahora mismo puede ser considerado un nuevo medio; el webcómic, heredero directo de su homónimo en papel.

El término infinite canvas viene de la concepción de que en los entornos digitales disponemos de un espacio virtual infinito por lo que las imágenes que componen una narración gráfica no están supeditadas a los límites compositivos que

99

El término podría traducirse al castellano como “lienzo infinito”.

100

McCloud, S. (2001) La revolución de los cómics. Madrid: Norma Editorial.

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impone una página física. El arte secuencial necesita del elemento “espacio” para desarrollarse, por ejemplo, la narrativa visual que aparece en el friso de un templo necesita de un espacio físico donde mostrarse (a lo largo de los muros) así como la narrativa de un cómic necesita de la fisicidad de una o varias páginas donde se va desarrollando una historia determinada. Los nuevos escenarios digitales presentan, en cambio, un concepto de espacio muy diferente.

Actualmente nuestra cultura es una cultura de las pantallas. Como antes hemos señalado, la estética del cine domina los principios organizativos del software (Manovich, 2001:92). El cine introdujo en nuestras mentes la metáfora de la “ventana” a través de la cual se nos presenta una realidad distinta a la que hay detrás de ella. Esta metáfora inducida por nuestra relativamente corta en el tiempo cultura audiovisual, pero increíblemente rica en variedad y en número de producciones, ha causado que consideremos el espacio virtual como una ventana a un espacio infinito.

Las primeras páginas web solían ser eminentemente textuales y cuando se incluían imágenes éstas se encontraban supeditadas al texto de la misma forma que se hacía en revistas u otras publicaciones impresas. Los primeros intentos de creación de webcómics estaban aún muy marcados tanto por los condicionantes del medio impreso como por los condicionantes propios del medio digital ya que, mientras la página física suponía la necesidad de adaptar los gráficos a los límites físicos del papel, la página web suponía que la historia avanzaba de arriba hacia abajo por lo que era necesario un scroll down para descubrir qué es lo que ocurría después.

El concepto infinite canvas incluye los artefactos digitales de navegación que permiten al lector explorar una historia gráfica, que en la mayoría de los casos propone movimientos que van más allá de la lectura de izquierda a derecha y de arriba a abajo dándose, en ocasiones, movimientos prestados del cine como el zoom. Sin embargo las primeras aproximaciones a este concepto mantenían un orden de lectura ordinario aunque en una especie de página infinitamente larga

78

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

mediante el uso del scroll down. Un ejemplo de esto lo constituyen las primeras historias que McCloud adaptó a la web101.

McCloud aprovecha las cualidades del medio para enfatizar el contenido de la historia; por ejemplo102, en un momento dado el héroe cae al vacío por lo que el usuario tendrá que utilizar el scroll para "acompañar" la caída haciendo que esta acción de algún modo forme también parte de la narrativa. Cuando se interrumpe la caída del personaje, las imágenes de la historia adquieren una disposición mucho más tradicional (aparecen secuenciadas en viñetas).

También podemos observar en estas primeras tentativas de McCloud cómo presentar una historia en este formato web hace que los elementos visuales adquieran un nuevo significado, por ejemplo103, se puede aprovechar el espacio que no está ocupado por las viñetas para introducir un fondo que juegue el papel de ambientar la historia así como para otorgarle unidad a todo lo que el usuario ve en la pantalla.

4.4.3.2.

Expandiendo los límites; de la disposición en vertical a la interacción del usuario

Pero esta cualidad del scroll down no es exactamente a lo que McCloud se refería cuando hablaba del concepto de infinite canvas. Como él mismo explica en el webcómic titulado I can´t Stop Thinking!!104, se trata más bien de adaptar el concepto de exploración espacial que conocemos de otros entornos digitales como los videojuegos a la narrativa secuencial de los cómics.

Esta dimensión exploratoria ha hecho que muchos otros autores como Daniel Merlin Goodbrey hayan ido más allá de las ideas de interactividad planteadas por McCloud desarrollando el concepto de hypercomic o lo que es lo mismo, la aplicación del hipertexto a la narrativa visual. Dicho concepto había sido ya

101

Estas primeras tentativas de McCloud pueden visualizarse en: http://scottmccloud.com/1webcomics/icst/index.html 102

El webcomic al que se hace referencia se titula On line Zot: Hearts and Minds que puede ser visualizado en: http://scottmccloud.com/1-webcomics/zot/zot-03/zot-03.html 103

En el ejemplo citado anteriormente se puede ver cómo se utiliza el fondo de la pantalla como elemento unificador de las diversas viñetas.

104

Se puede visualizar en: http://scottmccloud.com/1-webcomics/icst/icst-1/icst-1.html

79

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

formulado por Ted Nelson en los años 70 para referirse a las posibilidades de las historias gráficas interactivas que podían incluir diferentes puntos de vista o itinerarios de lectura (Nelson, 1974:316). En los hypercomics ideados por Daniel Merlin se requiere la participación del lector en la historia influyendo las decisiones que éste toma en el transcurso de la narración. Se pueden encontrar de manera puntual sonidos y pequeñas animaciones que acompañen a las imágenes estáticas. En la página principal de hypercomics105 se pueden encontrar varios ejemplos de webcomic cuya característica común es la interactividad. Muchos de ellos están realizados con un programa del entorno Flash donde se incluyen movimientos de cámara como zoom o imágenes animadas así como la posibilidad, en algunas partes del relato, de que el usuario participe en el desarrollo de la narración, no solamente eligiendo el itinerario de lectura sino también interactuando con los personajes a la manera de los videojuegos de navegador106.

4.4.3.3.

Analizando el concepto de “infinite canvas”

Aparte de poder incluir cierta interactividad, la relación de los espectadores con las imágenes secuenciadas ha cambiado sustancialmente al pasar del papel a la pantalla. Son varios los aspectos que caracterizan esta nueva aproximación al arte secuencial pudiéndose hablar de cinco107 de ellos como estrechamente relacionados con el desarrollo de la narrativa en la mente de los espectadores: 1. El ritmo: Al romperse las limitaciones espaciales que suponía encajar toda la narrativa en un número determinado de páginas, el concepto de ritmo narrativo se ha visto afectado. En el espacio sin límites físicos de los entornos digitales, los autores pueden incluir tantos gráficos como deseen

105

Se puede visitar en la siguiente dirección: http://e-merl.com/hypercomics

106

Los videojuegos de navegador son aquellos que no dependen de ningún programa externo sino que se ejecutan a través de un navegador web. Generalmente están realizados con un programa del entorno Flash. Estos juegos proliferan en la red y cuentan con un gran número de seguidores ya que no se requiere ni adquirir ni instalar ningún programa.

McCloud cita seis posibles ventajas de este nuevo entorno: “Pacing, Dynamic Range, Distance=Time, Flow, The Z Axis and Identity”. Consultado el 16/07/2014 desde: http://scottmccloud.com/4-inventions/canvas/ Sin embargo, Rubén R. Puentedura establece solo tres características principales: “Pacing, Dynamic Range and Time”.

Consultado el 16/07/2014 desde: http://wp.nmc.org/proceedings2009/papers/infinite-canvas/ 107

80

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

en sus historias lo cual influye tanto en la cantidad de información que se le puede dar al lector como en el mismo concepto de tiempo de la historia.

2. El rango dinámico: Al no haber límites espaciales, el autor puede variar la escala de los gráficos en función de aquellos aspectos que quiera enfatizar. Esto es algo que también se hace en los cómics impresos pero lo que ocurre en ellos es que, al variar el tamaño o la forma de ciertas viñetas relevantes, el resto de viñetas se ven también afectadas. Digamos que, al no existir los límites de la página, las viñetas son algo más independientes las unas de las otras pudiéndose alterar tanto su tamaño como su forma en función de las necesidades narrativas108.

3. Distancia/Tiempo: En el lenguaje del cómic el tiempo se mide mediante la distancia, es decir, una viñeta sigue a la otra y el desarrollo temporal depende de la extensión física de dichas viñetas a lo largo de las páginas.

El desarrollo temporal siempre se ha visto condicionado en el medio impreso por razones de tipo económico pero en los webcomics el problema de la extensión no está tan condicionado, por lo que el autor es más libre de expresar el tiempo como más convenga para el desarrollo de la historia. En el trabajo del dibujante Drew Weing podemos ver cómo el vencimiento de los límites físicos de la página, permite tomar una nueva conciencia del tiempo y del espacio en sus historias109.

4. Fluidez: En los cómics en papel la historia se "fracturaba" en páginas, en los webcomics no existe esa limitación. Aunque en muchos webcomics aún se puede ver ciertas ataduras herederas de la disposición en páginas, en otros la navegación a través de la historia es intuitiva y carece de las interrupciones que suponía pasar de página. Se trata ahora de que si hay En “24:Three” de Daniel Merlin Goodbrey el tamaño de las viñetas va en función de su relevancia en la historia. En este caso las viñetas más grandes muestran los diferentes puntos de partida que puede tener la historia. Se puede visualizar desde: http://e-merl.com/24three.htm 108

En especial, en el webcomic de Weing titulado “Pup” podemos observar cómo se expande progresivamente la narración gráfica desde el formato rectangular de las viñetas hasta un espacio sin límites causando un efecto inmersivo muy potente. Se puede visualizar en: http://www.drewweing.com/puppages/13pup.html 109

81

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

interrupciones éstas sean porque así lo requiere la historia. El escenario ideal es cuando la historia ocupa toda la pantalla y no hay necesidad de arrastrar hacia abajo o hacia los lados el ratón, de esta forma la experiencia es más inmersiva ya que la navegación entre las imágenes es prácticamente automática. En muchos visores de webcomic sólo hay que clicar en las imágenes para avanzar en la historia, tal es el caso del visor de webcomics llamado driftory110 y que ha sido desarrollado por el informático Ian Gillman. En él se pueden ver ejemplos de las diversas decisiones compositivas que toman los autores de webcomic; desde los que aún componen sus historias teniendo en mente el concepto de "página"111, hasta los que rompen definitivamente con el formato establecido encargándose de explorar las cualidades inmersivas del nuevo medio112.

5. La Tercera dimensión o el eje Z: Las pantallas no sólo permiten expandir las historias en más direcciones que el orden de lectura occidental, permiten también movimientos "tridimensionales" que nos acercan o alejan, es decir, se permite hacer "zoom in" para percibir detalles así como "zoom out" para tener una visión de conjunto. Esta nueva característica puede ser aprovechada por los narradores para conseguir efectos más inmersivos o para aclarar algunos aspectos de la historia. El efecto zoom puede servir también para pasar de una imagen a otra tal y como hizo Scott McCloud en el webcomic titulado "The Right Number"113 donde las viñetas, que se adaptan al tamaño de la pantalla, se van literalmente introduciendo unas en otras en un zoom continuo.

110

http://www.driftory.com/

111

Ejemplos de webcomics, alojados en esta página de driftory, en los que aún persisten convencionalismos herederos del papel son: “The Love Song of Albert Prufrock” de Julian Peters o “The Thing” de Jeremy Wheeler.

112

Ejemplos de webcomics, alojados en driftory, en los que no hay un planteamiento que recuerde al concepto de página sino que se aprovechan las cualidades inmersivas de la pantalla son: “Fin” de Mamath o “Soul Making” de Javier Hidalgo.

113

Este webcomic puede visualizarse en: http://scottmccloud.com/1-webcomics/trnintro/index.html

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Este concepto de infinite canvas, surgido de la narrativa visual de ficción, ha supuesto una inspiración e influencia a la hora de disponer la información en la pantalla pues ésta ya no se considera como una mera página sino como un mapa susceptible de ser explorado. Así, el mundo de la infografía digital se ha servido de este concepto para ofrecer una visión más unitaria y menos fragmentada de un concepto determinado. Por citar sólo un ejemplo, desde la infografía digital educativa el proyecto CronoZoom114 pretende ofrecer un espacio de visualización del tiempo que supera las limitaciones físicas que tenían las líneas del tiempo tradicionales ya que permite al usuario navegar por las diferentes etapas cronológicas poniéndolas éstas en perspectiva.

En la infografía didáctica que hemos desarrollado en la parte práctica de este trabajo, se ha pretendido explorar las posibilidades que este concepto de infinite canvas ofrece a la hora de vertebrar una narración infográfica y que suponen un cambio de paradigma a la hora de presentar la información que apare en la pantalla.

4.4.4. La presentación de la información en las pantallas: De la unidireccionalidad a la libre exploración Como ya hemos mencionado anteriormente, Ted Nelson consideraba que una de las aplicaciones más relevantes de los nuevos medios era su capacidad de presentar la información de una manera diferente apelando a la estimulación sensorial. Mediante el correcto uso de las imágenes estáticas o en movimiento así como del audio, Nelson proponía la creación de un espacio presentacional (fantics) virtual que fuera capaz de comunicar con el usuario de forma más efectiva que los medios tradicionales. La respuesta que ha dado la industria a la necesidad de diseñar una herramienta destinada a presentar la información en un entorno digital, ha ido en la línea del programa desarrollado por Microsoft en los años 80 y que ha impuesto un modelo en el ámbito de las presentaciones; Power Point.

114

http://www.chronozoom.com

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Ciertamente la proliferación del estilo comunicativo PowerPoint, cuyo origen se encuentra en una aplicación creada en 1984 y luego adquirida por Microsoft destinada a las presentaciones de empresa, ha invadido plenamente los ámbitos académicos, científicos y educativos condicionando tanto la calidad de la información presentada como el mismo acto comunicativo. Para el experto en diseño de la información Edward Tufte, este software eleva el formato sobre el contenido y proyecta una "actitud mercantilista" por su tendencia a transformarlo todo en una "plataforma de ventas"(Tufte, 2006:4)115.

Como señala Tufte, los estándares de una presentación formal consisten en que el presentador hable sobre una serie de puntos que aparecen ordenados linealmente en

diapositivas o slices y que van apareciendo delante de los

espectadores conforme la exposición del tema avanza. Según esto, PowerPoint se estaría utilizando como una especie de guión personal que el presentador comparte con el resto de la audiencia. Tufte afirma que este uso del programa no es más que una evidencia de que PowerPoint está orientado más al presentador que a la audiencia y, por supuesto, nada orientado al contenido que se pretende mostrar. Esto es lo mismo que decir que lo que realmente importa a la hora de presentar un contenido no es el contenido mismo o el intercambio de ideas entre presentador y audiencia sino el hecho mismo de "verter" una serie de datos sobre los oyentes. Si trasladamos esto al contexto educativo vemos que, en lugar de observar la educación como un proceso dialógico y verdaderamente comunicativo, este modelo consideraría al educando como sujeto pasivo ignorante que debe memorizar y repetir los contenidos distribuidos por el docente; el poseedor de verdades únicas e inamovibles.

El modelo comunicativo es, como vemos, eminentemente unidireccional con todos los condicionantes comunicativos que ello supone. Día a día podemos ver cómo en las aulas del siglo XXI se está enmascarando la vieja pedagogía (que Paulo Freire calificaba de opresora116) encargada de depositar contenidos en los educandos, bajo la pátina de innovación tecnológica (que no humana), que

115

Tufte, E. (2006) The Cognitive style of Power Point. Consultado el 18/08/2014 desde: http://users.ha.uth.gr/tgd/pt0501/09/Tufte.pdf 116

Freire, P. (2005) Pedagogía del oprimido (pp. 52-53) México: Siglo XXI editores.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

supone utilizar un proyector o pizarra digital donde desfilan coloridas diapositivas.

Pero no solo en el ámbito educativo se acusa esta unidireccionalidad comunicativa. Tufte nos cuenta que el estilo PowerPoint es también una constante en las comunicaciones gubernamentales (en el contexto de los EEUU) y en ciertos entornos científicos. Para Tufte, PowerPoint se utiliza en estos ámbitos más para persuadir a la audiencia que para dar detalles de tipo técnico.

Las presentaciones lineales llenas de puntos que ofrece este software favorecen la visión fragmentaria y parcial de los hechos, más que constituir un material de análisis y discusión.

En contrapartida, Tufte considera que la forma más adecuada de presentar información de tipo técnico (como un seminario en el ámbito académico o una reunión de empresa), sería la de repartir previamente a la audiencia un documento escrito donde se reflejaran todos los datos al comienzo de la sesión para que, una vez leído, se pudiera dar paso al debate y a la discusión de los mismos. De esta forma se le daría a la audiencia al menos la posibilidad de digerir la información, por lo que sería más fácil que se produjera el diálogo, lo cual no es posible que ocurra cuando se le bombardea a ésta constantemente con diapositivas que pasan rápidamente sin permitir procesamiento ninguno. La mayoría de las veces PowerPoint se convierte en una barrera que impide el diálogo e induce a la distracción sensorial de la audiencia.

Pese a todo lo dicho, el estilo PowerPoint goza aún hoy día de muy buena salud proliferando los sitios como SlideShare donde los usuarios pueden compartir presentaciones de todo tipo y en todos los ámbitos (aunque predominan claramente las de contenido educativo), para Tufte esta tendencia a pasar toda la información por el tapiz de este software va en detrimento de nuestras habilidades comunicativas así como olvida una de las reglas más importantes de un presentador: el respeto a la audiencia117.

117

Tufte, E. (2003) Power Point is Evil. Wired. Issue 11.09. Recuperado el 15/07/2014 desde: http://archive.wired.com/wired/archive/11.09/ppt2.html

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Y es que no solo PowerPoint constituye una herramienta más para imponer una visión personal acentuando la dominancia del orador sobre la audiencia, también supondría un deterioro del razonamiento verbal y espacial pues proporciona una estructura poco flexible a la cual debemos amoldar nuestros pensamientos. De esta manera el software condicionaría nuestros esquemas mentales fomentando la linealidad y promoviendo la fragmentación de las ideas. Como estuvimos viendo anteriormente en el apartado dedicado al pensamiento visual, nuestra mente no se adecua plenamente a una estructura lineal, se parecería más bien a una estructura arborescente rica en diversas conexiones que van creciendo o reestructurándose continuamente.

De esta forma, PowerPoint es una herramienta ideal para ver diapositivas pero es absolutamente inútil para darnos una visión de conjunto de una idea, concepto o problema. En cambio, otras herramientas digitales para hacer presentaciones como Prezi son muchísimo más útiles para establecer relaciones entre conceptos ya que permiten la focalización en un punto determinado o la visión en perspectiva de un conjunto mediante movimientos de cámara mucho más intuitivos (efectos de zoom, desplazamientos de cámara, incorporación de elementos multimedia, etc.)

El espacio virtual que ofrece Prezi puede utilizarse tanto como escenario para presentaciones lineales, como para la libre exploración de contenidos sin una ruta prefijada. En realidad la aplicación transciende la mera herramienta expositiva para convertirse en un lugar virtual donde compartir ideas o trabajar colaborativamente. Conceptualmente Prezi respondería al término de “lienzo infinito” del que hemos hablado antes pues nos ofrece un espacio de trabajo que trasciende los límites rectangulares de la pantalla. Es además un espacio hipermedia donde no tiene cabida la fragmentación de la información a modo de páginas tal y como se da en Power Point. Esta aplicación respondería mucho mejor al concepto de presentación de información de manera sensorial e interactiva que proponía Ted Nelson. De hecho, la consideración de la pantalla como un mapa que permitiera al usuario explorar su superficie en busca de información está relacionada con el concepto de hypermap desarrollado por Nelson (1974:315). Un hypermap sería una forma de presentar gráficos y textos donde el usuario tuviera la capacidad de moverse virtualmente tanto en dos 86

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

dimensiones como haciendo zoom para obtener información en detalle. Este concepto parecía predecir la interfaz de enfoque de usuario (ZUI) que usan ciertas aplicaciones como Google Maps, Google Earth o Prezi y que permiten ajustar el área de visión más cerca o más lejos. Los entornos gráficos virtuales que ofrecen estas posibilidades de acercamiento-alejamiento están marcando una tendencia no solo en el ámbito de la cartografía sino en también en el de la presentación de información.

La aparición de Prezi supuso un cambio de paradigma a la hora de realizar presentaciones ya que no se basa en diapositivas como ocurre con Powerpoint sino que permite organizar la información en forma de esquema a través del cual se va navegando. Se puede navegar por la presentación (que es en realidad un solo frame de 3 dimensiones) desde la vista general, ampliando o reduciendo la vista, o desplazando el lienzo. Esta herramienta es mucho más inmersiva para el usuario que la simple visualización de diapositivas ya que constituye un espacio exploratorio hipermedia.

Sin embargo, aun usando herramientas que permiten una organización de los contenidos no subsidiaria de la linealidad a la que estamos acostumbrados, persiste todavía una tendencia a presentar linealmente la información. La propia herramienta Prezi es en la mayoría de las ocasiones usada como una suerte de versión más efectista de PowerPoint ya que el usuario sigue prefijando un itinerario que el espectador debe seguir, desaprovechándose de esta forma su carácter exploratorio. Quizá lo más interesante de esta aplicación es que propone un espacio de trabajo que puede ser susceptible de ser usado de manera colaborativa, un escenario que puede ir creciendo con las aportaciones de múltiples autores.

No solamente las áreas de la cartografía o de la presentación de información están adoptando espacios exploratorios libres de los límites heredados de los antiguos medios. El concepto formulado por McCloud ha inspirado la creación de aplicaciones para visualizar, buscar y compartir imágenes. Tal es el caso del software Seadragon desarrollado desde 2006 por Microsoft Live Labs.

Seadragon es una tecnología que permite la búsqueda y la visualización de una ingente cantidad de imágenes en la web. Las imágenes pueden ser ampliadas sin que el zoom tenga retardo o se vean pixeladas. La navegación a través de 87

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

estas imágenes recuerda el concepto de infinite canvas ya que no hay límites físicos constringentes, la navegación es tan intuitiva que el usuario puede tener la sensación de verse literalmente sumergido en dichas imágenes.

Como vemos, el concepto de "lienzo infinito" nacido en el contexto de los webcomics, ha trascendido este medio para constituir un punto de partida conceptual sobre el que explorar los límites de la interacción hombre-máquina.

El hecho de pasar de una lectura en papel a una lectura en pantalla ha supuesto un salto cualitativo en la manera de relacionarnos con los productos culturales.

Las limitaciones físicas de la página, con la fragmentación de contenidos que supone, ha condicionado nuestra cultura y nuestro pensamiento. Ahora nos enfrentamos a un escenario cultural nuevo que, como decía Manovich, en muchos aspectos es heredero de la estética visual del cine. Sin embargo en estos momentos, las pantallas no nos ofrecen solamente un producto cerrado a cualquier tipo de interactuación sino que nos muestran todo un escenario que nos invita a explorar de forma activa.

4.5.

LA INFOGRAFÍA COMO NARRATIVA VISUAL

Es innegable que las infografías constituyen un modo de presentar la información de manera precisa y efectiva. De igual forma, nadie puede discutir que es una disciplina que, como hemos señalado antes, está experimentando un auge considerable en diversas áreas.

Lo que quizá no parezca tan evidente es el carácter narrativo que tiene esta forma de comunicación, basada en un equilibrado maridaje entre el texto y las imágenes. En los últimos años estamos viendo que tanto el mundo del periodismo, como el mundo de la publicidad están adoptando técnicas del storytelling118 como una forma de hacer sus mensajes mucho más atractivos para el público.

118

Nos queremos referir a aquellas estrategias comunicativas que aprovechan la conexión emocional y la fuerza persuasiva del relato para atraer la atención o para causar una reacción determinada en el espectador.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

El hecho de narrar algo utilizando un lenguaje principalmente gráfico, tal y como hace la infografía, hacen que ésta se circunscriba al área de la narrativa visual.

En este apartado pretendemos mostrar la relación que existe entre la infografía y diversas modalidades de narrativa visual de las cuales ésta, en cierto modo, se nutre.

Como señalan Pimenta y Poovaiah (2010:25)119, el término "Narrativa Visual" constituye un ámbito amplísimo que va desde el libro ilustrado hasta las imágenes animadas del cine. Lo que realmente tienen en común disciplinas tan variadas y diversas entre sí como el cómic, la ilustración, el videoclip, el cine de animación, etc, es que todas ellas se basan principalmente en la imagen para contar historias. Nos centraremos aquí solamente en aquellas modalidades narrativas que, al igual que la infografía, se apoyan fundamental en la imagen como soporte de la información y han supuesto una influencia notable en el desarrollo del lenguaje infográfico.

4.5.1. La narrativa infográfica Para Friedman (2008)120, el objetivo principal de visualizar data es comunicar de forma efectiva la información a través de recursos gráficos. Se debe así no solo comunicar una información determinada sino también atraer la atención del usuario que interactúa con los datos. Hay pues, una tendencia a combinar la efectividad comunicativa de los gráficos con la interacción por parte del usuario, en un escenario que incluye la aplicación de técnicas narrativas. La revista The Economist, citada en Segel y Heer (2010)121, señala que actualmente los infografistas están mezclando las habilidades del mundo de la informática, la estadística, el diseño artístico y el arte de narrar. Para Segel y Heer (2010:1), la narrativa adopta en las nuevas infografías unas características diferentes a la de

119

Pimenta, S. Poovaiah, R. (2010) On defining Visual Narrative. Design Thoughts, agosto. Consultado el 23/07/2014 desde: http://www.idc.iitb.ac.in/resources/dt-aug2010/On%20Defining%20Visual%20Narratives.pdf 120

Friedman, V. (2008) Data Visualization and Infographics. Smashing Magazine, 14 de enero.

Consultado el 21/07/2014 desde: http://www.smashingmagazine.com/2008/01/14/mondayinspiration-data-visualization-and-infographics/ 121

Segel, E., Heer, J. (2010) Narrative Visualizations: Telling Stories with Data. IEEE Trans.

Visualization & Comp. Graphics (Proc. InfoVis). Recuperado el 04/11/2013 desde: http://vis.stanford.edu/files/2010-Narrative-InfoVis.pdf

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los medios narrativos tradicionales como el cine o la literatura. La narrativa infográfica presentaría características no necesariamente lineales en la lectura de los datos, fomentando la exploración del usuario así como lecturas alternativas de los mismos. Estas nuevas narrativas tienen a los datos como aspecto principal de la historia permitiendo al usuario cierta personalización de la información que se extrae, incluyendo filtros que se adecuen a los intereses específicos de éste. De esta forma, Segel y Heer (2010:10) señalan dos modelos diferentes de narrativas infográficas; las conducidas por el autor y las conducidas por el lector122.

123

Segel y Heer también mencionan diferentes tipos de estructuras narrativas que compartirían características de ambos modelos. Una de estas estructuras sería la denominada Martini Glass, que vendría a ser la que combina una narrativa conducida por el autor en un principio, para posteriormente permitir al lector la exploración de múltiples vías.

124

122

Traducción de los términos Author-driven y Reader-driven (Segel y Heer, 2010:8).

123

Ilustración elaborada a partir de la original en Segel y Heer, 2010:8.

Interpretación personal de la ilustración original que aparece en Segel y Heer, 2011:8.

124

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Con este tipo de narrativas la estructura general queda intacta; con el enfoque del autor en un primer momento que sirve para introducir el tema (o también para sugerir itinerarios de lectura en la segunda parte exploratoria), seguido de una fase de interacción del usuario con los datos, que permitirá el recorrido a través de múltiples itinerarios. Para Segel y Heer (2011:8), esta estructura híbrida es la más común en la mayoría de las infografías que hay en la web. De esta forma se logra atraer a la audiencia hacia la relevancia de una información concreta mediante un texto escrito, un audiovisual o una imagen, para permitir posteriormente la libre exploración en un entorno que permita la interactividad.

4.5.2. Influencias de la narrativa visual en la infografía La infografía como lenguaje comunicativo se ha nutrido de una amplia tradición de narrativa visual. Desde la pintura narrativa (que cuenta con una gran tradición a lo largo de la Historia del Arte), al arte secuencial (cómic o historieta) pasando por la ilustración editorial, todas constituyen antecedentes narrativos a través de la imagen.

4.5.2.1.

La imagen pictórica

La pintura como arte narrativo ha existido desde las primeras manifestaciones pictóricas de la humanidad. La pintura de historia fue un género que contó con gran desarrollo desde el Renacimiento y vivió su máximo esplendor durante el Romanticismo. No en vano este género era considerado el más importante puesto que narraba una historia que a menudo iba cargada de una ejemplificante carga moral. Parece que esta cualidad narrativa de la pintura la acercaba a otras artes narrativas por excelencia como la poesía para así cumplir el lema formulado por Horacio “Ut pictura poesis”125. Las pinturas de historia solían ser composiciones de gran formato en las que había diversos personajes. En muchos casos podía haber diversas escenas secundarias para expresar una sucesión de eventos en el tiempo. Estas grandes composiciones corales solían representar todo lujo de detalles tanto en la vestimenta de los personajes como

125

Puig, M. Sebastiá, A. (2007) Ut Pictura Poesis. La poesía y la pintura en la enseñanza de E/ELE. Actas del I Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura Española, celebrado en Valencia.

Consultado el 23/07/2014 desde: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2341064

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en escenarios para lograr una completa inmersión en la historia. Por lo tanto constituían no solo un instrumento para el goce estético de los sentidos sino que podían contener información que nos llevase a conocer o interpretar un determinado evento o una época histórica. De esta forma, la imagen pictórica participa del carácter informativo de la infografía. No en vano algunos infógrafos utilizan un estilo pictórico y altamente descriptivo para presentar la información que, en cierto modo, nos puede recordar a la pintura de historia.

126

Ilustración de Fernando Baptista para National Geographic donde presenta una escena altamente descriptiva que nos da información sobre los métodos de construcción de los monumentos megalíticos.

4.5.2.2.

El libro ilustrado

En el libro ilustrado generalmente predomina el texto sobre la imagen que cumple una función de apoyo visual. Esto es diferente en el caso de los libros infantiles donde la imagen tiene mucho más peso, jugando un papel esencial en el desarrollo de la narración. Tradicionalmente en los cuentos dedicados a los niños la imagen fue utilizada para intensificar el poder coercitivo del mensaje así como para facilitar la lectura. En nuestros días los cuentos ilustrados presentan una manera muy eficaz de transmitir conceptos y valores a los niños. Los

126

Ilustración extraída el 24/09/2014 desde: http://labuenaprensa.blogspot.com.es/2011/05/asise-hace-una-infografia-en-national.html

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ilustradores, en muchos casos asesorados por psicólogos y pedagogos, se esfuerzan por diseñar mensajes visuales adecuados a la edad de los lectores.

127 Una de las páginas del “Beato de Liébana”, manuscrito iluminado del S.XII

El papel ilustrativo y por lo tanto subsidiario del texto que juegan las imágenes en los libros impresos, nada tiene que ver con el protagonismo con el que la imagen gráfica contaba en los antiguos códices manuscritos. Parece que con el libro impreso se hizo más patente la separación de las palabras y las imágenes, algo que no ocurría en los códices ilustrados medievales donde el texto estaba supeditado en muchos casos al marco que ofrecían las coloridas imágenes. Colle (1998)128 relaciona esta forma de presentar la información que tenían los manuscritos iluminados de la Edad Media, con un estilo de infografías que predomina en la prensa escrita y que se caracteriza por la disposición caprichosa de los gráficos que se adaptan a los huecos que deja el texto.

Los libros de texto actuales (y la mayor parte de sus versiones digitales) participan de este concepto de libro ilustrado donde las imágenes son meros apoyos visuales de una narrativa que es eminentemente textual. Las imágenes se nos presentan así disgregadas del texto, no produciéndose una lectura

127

Imagen extraída el 23/07/2014 desde: http://patrimonio-ediciones.com/facsimil/beato-deliebana-codice-de-lorvao-siglo-xii 128

Colle, R. (1998) Estilos o tipos de infógrafos. Revista Latina de Comunicación Social, 12.

Recuperado el 24/09/2014 desde: http://www.ull.es/publicaciones/latina/a/02mcolle/colle.htm

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conjunta sino dos lecturas diferentes e independientes aunque relacionadas temáticamente.

El mundo de la infografía también se ha visto influenciado por esta larga tradición del libro ilustrado. Así, para Segel y Heer (2010) uno de los tipos de infografías más comunes en la prensa que ellos denominan Magazine Style, se caracteriza por establecer una separación evidente entre el texto y la imagen gráfica.

4.5.2.3.

El Cómic

En cambio, esta separación entre imágenes y texto no se ve en el cómic.

McCloud (2005:7-9) define el cómic como "imágenes secuenciales yuxtapuestas con la intención de transmitir una información determinada o causar en el espectador una respuesta emocional". Harvey, citado en Pimenta y Poovaiah (2010:27), sostiene que el cómic consiste en una narrativa gráfica en la cual las palabras están inscritas en unos globos y que, generalmente, contribuyen al significado de las imágenes y viceversa. Esta relación recíproca entre el texto y las imágenes que se da en los cómics o historietas viene siendo una forma comunicativa popular desde finales del s.XIX. Desde su nacimiento vinculado a la prensa hasta su época dorada, desde los años 30 a los 50 del s.XX, pasando por los años en los que ha tenido, y tiene, que competir con otros medios, el cómic ha logrado narrar mensajes de todo tipo a diferentes generaciones. En palabras de McCloud (2005:212); este arte secuencial “ofrece variedad y versatilidad, junto con el potencial de imágenes del cine y la pintura, más la intimidad de la palabra escrita”.

Las infografías han adoptado una estructura que las emparenta en muchos casos con el arte secuencial. Como señala Riaño (2007:216)129, el arte de la historieta y la infografía tienen muchos puntos en común. Ambas disciplinas 129

Riaño, C.M. (2007) Narrativas infográficas. De cómo un modelo de presentación de información precisa se convierte en una posibilidad narrativa en escenarios digitales. Actas de Diseño Nº 3. II Encuentro Latinoamericano de Diseño "Diseño en Palermo". Comunicaciones Académicas. Julio y Agosto 2007, Buenos Aires, Argentina. Consultado el 23/07/2014 desde: http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_articulo=551 4&id_libro=11

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mezclan, al servicio de la comunicación de una idea o concepto, texto e imágenes. De la misma forma ambas se ocupan de narrar eventos. De hecho, cuando la historieta se ocupa de sucesos históricos, míticos o de tradición oral de las culturas, tiene la misma finalidad formativa/informativa que una infografía, es decir, ambas pueden ofrecer datos e información precisa utilizando recursos gráfico-textuales. Desde nuestro punto de vista la influencia ha sido mutua entre las dos disciplinas.

Mientras la infografía ha adoptado recursos expresivos propios del cómic como son la secuenciación de la acción en unidades gráficas separadas (viñetas), el uso de bocadillos de texto, onomatopeyas o "recuadros de textos vinculantes que dan información sobre hechos diacrónicos o contextualizan textos en paralelo" (Riaño, 2007:216), el cómic también se ha visto influenciado en los últimos tiempos por la comunicación infográfica y ha adoptado recursos expresivos de ésta como el uso de flechas, diagramas, mapas explicativos, etc..

130

El cómic "María y yo" del dibujante Miguel Gallardo, utiliza recursos de la infografía. Aquí vemos cómo usa la disposición radial y el plano detalle explicativo para mostrar la extraña forma de comunicarse que tiene su hija autista.

130

Imagen extraída el 23/07/2014 content/uploads/2013/11/Saez10.jpg

95

desde:

http://www.entrecomics.com/wp-

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131

Esta infografía utiliza el recurso de la viñeta para narrar de forma cronológica de izquierda a derecha en el sentido de la lectura de un cómic convencional

La secuencialidad del cómic, que presenta un evento detrás de otro de forma cronológica, ha supuesto un principio organizativo de muchas infografías de prensa como veíamos en el ejemplo anterior pero también supone una proporción importante de las infografías digitales. Mediante esta secuenciación temporal se pueden describir procesos o narrar eventos en lo que Colle (2004)132 denomina infografías cuyo estilo es de secuencia espacio-temporal. Desde la infografía periodística se utiliza habitualmente este recurso que también es muy utilizado en infografías de carácter educativo.

Por otro lado, los entornos digitales están permitiendo nuevas formas de lectura del arte secuencial. La pantalla, como veíamos en el apartado anterior, supone una ruptura en la linealidad de la narrativa gráfica permitiendo la lectura en múltiples direcciones que superan las limitaciones que impone el lenguaje textual. Conceptos como el de “infinite canvas”, que veíamos anteriormente, no sólo han permitido replantearse la manera en la que contamos historias de ficción sino que ha ofrecido un espacio expositivo más versátil y dinámico a la hora de

131

Imagen extraída el 23/07/2014 desde: dMcN31QArVQ/SibIVfICtnI/AAAAAAAAEJs/DlJrDwoaYgk/info_hoy.jpg 132

http://lh6.ggpht.com/-

Colle, R. (2004) Infografía: Tipologías. Revista Latina de Comunicación Social, 58.

Recuperado el 24/09/2014 desde: www.ull.es/publicaciones/latina/latina_art660.pdf

96

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presentar la información. Como vemos, la influencia entre estas dos modalidades de narrativa visual (el cómic y la infografía) ha sido y es constante.

4.6.

EL APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LA NARRATIVA

Al estar relacionado el presente trabajo con el papel que juega la narrativa visual infográfica en los entornos educativos resulta necesario hablar, aunque sea brevemente, acerca de la relación que existe entre narrativa y educación.

Veremos que la narrativa, lejos de ser una herramienta exclusivamente destinada a la transmisión, puede constituir un medio de construcción colaborativa del conocimiento.

Es también interesante aclarar que los términos historia y narrativa pueden parecer sinónimos aunque en realidad no lo son. Hablamos de "historia" cuando nos referimos a una sucesión determinada de hechos, el término "narrativa" es similar pero además incluye el concepto de alguien que cuenta algo a alguien133.

Narrar es, por lo tanto, un acto comunicativo que requiere de un narrador y de un sujeto que reciba la narración en una relación que es en muchos casos recíproca, como veremos más adelante.

Cuando hablamos de educar a través de historias parece que nos estamos transportando a una época donde las fábulas y los cuentos eran los contenedores de valores, creencias, conocimientos y actitudes que un determinado grupo de población debía adquirir y que pasaban inmutables de generación en generación. La narración constituía entonces en un elemento transmisor de cultura así como un generador de significados destinado a organizar y comunicar experiencias en un proceso no necesariamente unilateral sino sujeto a relaciones, en ciertos casos, dialógicas (Hidalgo: 2012)134.

133

Pimenta y Poovaiah, 2010:30.

134

Hidalgo, F.J. (2012) Las Narrativas transmedia en la educación. Disponible en: http://issuu.com/javierhidalgocasas/docs/usos_de_las_narrativas_transmedia_en_la_educaci_n

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De igual forma, las historias suponían un elemento cohesionador de las comunidades. Velez (1986:193)135 señala que estas narraciones eran las depositarias de las dimensiones simbólico-valorativas de la comunidad de la que formaban parte. Ciertamente, los antropólogos utilizan de forma recurrente el análisis de estos relatos colectivos para establecer un marco de referencia válido que defina las creencias y valores de un determinado grupo humano.

Bruner(1997), citado en Lera (2002:2-3)136, muestra la conexión que existe entre los relatos y la educación de esta forma: “La tarea de la educación sería entonces la de “dar significado” a aquello que quiere enseñar, esto se consigue con la estrategia natural que ha dirigido el desarrollo humano hasta nuestros días, contar historias. Si estas historias son educativas, a través de ellas se debe educar”.

Uno de los pedagogos que más se interesó por la capacidad de los relatos para permitir el desarrollo integral de los individuos fue Herbart. En opinión de Lera (2002:12), una de las principales aportaciones de éste al mundo de la pedagogía fue el concepto de “interés” del educando, que constituía a la vez un medio y un fin pues permitía no solo enseñar sino también darle a la educación el papel de guía del desarrollo del individuo, contribuyendo así a la adquisición de la cultura.

Herbart señalaba que esto se conseguía contando relatos, puesto que representaban una historia con personajes que tenían sentimientos reales, consiguiendo así una mayor implicación emocional a la vez que permitían un reconocimiento con las obras de nuestro patrimonio cultural (Hidalgo, 2012:5).

La importancia de las narraciones como conformadoras de cultura también se puede ver en el pensamiento de Bruner, que diferenciaba dos tipos de saberes diferentes pero complementarios; el pensamiento paradigmático o lógicocientífico y el pensamiento narrativo. El primero se ocuparía de las causas

135

Vélez, A. (1986). Literatura de tradición oral y antropología. Revista de Folklore. Fundación Joaquín Díaz. Tomo 6, nº 66 (193-198). Recuperado el 21/07/2012 desde: http://www.funjdiaz.net/folklore/07ficha.cfm?id=572 136

Lera, M.J. (2002) Capítulo V: La cultura y el desarrollo del ser humano. Paradigmas en la educación y el desarrollo.

Consultado el 23/07/2014 desde: http://www.psicoeducacion.eu/eduinfantil/la%20cultura,%20cap.%205.pdf

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generales, estableciendo leyes que deben ser comprobadas, el segundo estaría relacionado, en cambio, con las intenciones y acciones humanas así como de las consecuencias que marcan su transcurso.

De esta forma, el pensamiento narrativo sería el mecanismo que utilizamos los humanos para dar un sentido unitario, una estructura, a nuestras experiencias, valores y conocimientos. De alguna forma los relatos nos sirven para dar sentido a lo que percibimos entorno a ejes espacio-temporales (Valdez, 2008:4)137.

La narrativa en la escuela ha adoptado exclusivamente el formato escrito dada la absoluta preminencia de esta forma comunicativa en los entornos educativos.

Ya hemos comentado en apartados anteriores que la imagen también se usó eventualmente para enseñar (recordemos las imágenes nemotécnicas) pero no se consideró que ésta fuera el soporte para producir e intercambiar mensajes en la escuela. Esta importancia de la narrativa para dar significado a nuestras experiencias se ve así limitada por la preminencia del lenguaje textual como el único medio permitido a la hora de producir historias.

4.6.1. La narrativa al servicio de la comunicación La predisposición innata de los relatos para cohesionar la experiencia adquiriendo así conocimiento, fue aprovechado por la Escuela Activa en diversas actividades cuya práctica revertía no solo en la mente del educando sino también en su entorno más inmediato. Así, Celestin Freinet fundamentó su propuesta pedagógica a través de los relatos personales de sus alumnos, haciendo hincapié en el hecho comunicativo de las narraciones que rompía con la unidireccionalidad de los modelos pedagógicos tradicionales. Mediante la práctica de la correspondencia escolar o el texto libre, Freinet trataba de dar salida a la necesidad innata del ser humano a comunicarse con su entorno. Se trataba de dar la palabra al estudiante para que se convirtiese en parte activa de su proceso de aprendizaje. De esta forma, las narraciones, que se intercambian,

137

Valdez, D. (2008) Relaciones interpersonales y práctica intercomunicativa en el aula. Pontificia Universidad Católica Argentina.

Consultado el 23/07/2014 desde: http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/valdez_relaciones.pdf

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se distribuyen y se generan en un ambiente de colaboración total entre maestro y alumnos hacen que la enseñanza se convierta en un proceso dialógico.

Ciertamente el hecho narrativo, con sus evidentes cualidades expresivas, era el verdadero protagonista y motor de la pedagogía de Freinet. De esta forma el alumnado aprende a leer y a escribir motivado por su necesidad de comprensión de los textos así como por la necesidad de generar mensajes propios.

Este interés por la comunicación también lo vemos en la pedagogía de Paulo Freire, donde se abandona el relato unidireccional que el docente deposita en la mente del alumno, para adoptar en cambio la actitud dialógica de una relación entre iguales. Las narraciones toman en Freire un sentido eminentemente comunicacional, es decir, entendidas como un “proceso por el cual un individuo entra en cooperación mental con otro hasta que ambos alcanzan una conciencia común” (Kaplún, 1998:64)138.

Desde esta perspectiva educomunicativa cada miembro de la comunidad de aprendizaje es capaz de formular mensajes que de alguna forma construyen el relato de lo que se está aprendiendo. Así, los relatos que cada miembro genera, ya sea en forma gráfica, textual o sonora se integran en una experiencia comunicacional unitaria que entronca con los intereses y motivaciones de sus usuarios. Los mensajes que de esta forma se producen tienden a ser abiertos y problematizadores, no están generados simplemente para ser “consumidos” sino para ser discutidos por lo que promueven la reflexión y el pensamiento crítico que tienden a liberar al individuo de sus condicionantes sociales y culturales (Hidalgo, 2012:8). En este contexto la narrativa se entiende como una construcción comunitaria con el poder no solo de transmitir conceptos sino también sentimientos, experiencias y opiniones. La narrativa se presenta así como un punto de encuentro entre individuos.

El advenimiento de las nuevas tecnologías augura un panorama mucho más dialógico en la generación y distribución de los contenidos educativos. Las narrativas contemporáneas no tienen la forma de aquellas narraciones 138

Kaplun, M. (1998) Una pedagogía de la comunicación. Madrid: Ediciones La Torre.

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eminentemente textuales u orales de las que hablábamos al principio de este apartado y que conformaban los valores y creencias de un grupo humano. Las narrativas no pueden ser monolíticas en un panorama “donde el conocimiento es distribuido e interconectado” (Siemens, citado en Aparici, 2013:3)139, ya que tanto su forma como su contenido se va modelando con la experiencia y el conocimiento de los usuarios.

4.6.1.1.

Una comunicación más visual

Los entornos digitales son un escenario para las hibridaciones de los lenguajes, así las nuevas narrativas están formadas por una amalgama de medios; texto, vídeo, imagen gráfica, audio, etc., donde se requiere la participación del usuario.

Por lo tanto, la narrativa en la educación no debe ser tomada como un mero producto para ser consumido o asimilado, sino como verdaderas plataformas interactivas abiertas a una comunicación dialógica y multimedia. El alumnado está habituado a redes más horizontales de comunicación que se dan independientemente de la escuela.

Las pantallas se convierten en el contenedor de estas redes comunicativas donde lo sensorial tiene mucho más peso que el lenguaje textual. Así, los mensajes que el alumnado produce responden a una naturaleza híbrida de imágenes, textos y sonidos cuya lectura se hace en el entorno interconectado de la red.

La absoluta preminencia del lenguaje textual como el único contenedor de los saberes se ve así desafiada. La imagen como soporte de la comunicación está experimentando un nuevo auge tal y como hemos señalado cuando hablábamos de la infografía. No solo es que este nuevo contexto digital promueva una lectura más enfocada a la imagen sino que se han acrecentado las posibilidades de trabajar visualmente a través de herramientas de edición y creación gráfica.

De esta manera, se plantea el interrogante de en qué medida la escuela aprovecha o está en disposición de aprovechar las enormes posibilidades que este tipo de narrativas, multimodales y colectivas, ofrecen para la construcción conjunta del conocimiento.

139

Aparici, R. (Coord.)(2013) Conectados en el ciberespacio. Madrid :Universidad Nacional de Educación a Distancia.

101

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5. DISEÑO Y CREACIÓN DE UNA INFOGRAFÍA: DEL PAPEL A LA PANTALLA En la elaboración de la infografía a partir del texto: "Transformaciones económicas y cambios sociales en la España del s.XIX" se consideró fundamental hacerlo en clave de narración gráfica. Es por lo tanto una aproximación a los contenidos donde el carácter interpretativo del autor tiene un gran peso, ya que se trata de una creación en cierto modo artística, con el grado de subjetividad que eso pueda llevar.

Podríamos decir que la infografía diseñada es una narración gráfico-textual secuenciada cuyo marco no es un formato convencional, como podría ser una página ya fuera impresa o digital, sino que está inscrita en un mapa geográfico; la imagen de un mapa de la Europa de principios del s.XIX. Dicho mapa sirve de fondo y articula espacialmente la narrativa. El mapa nos sirve también para contextualizar geográficamente lo narrado. Por otro lado, como señala Alberto Cairo, toda infografía o visualización, es, en el fondo, un mapa (Cairo, 2011:111)140.

La elección de la aplicación Prezi como plataforma digital para la presentación de la infografía, se debe principalmente a que ofrece un espacio de exploración que nada tiene que ver con el planteamiento segmentado y eminentemente lineal de la mayoría de aplicaciones orientadas a presentaciones. Se trataba de elegir una aplicación que estuviese más en la línea del concepto de "canvas infinito", proporcionando un espacio virtual ilimitado (tanto en los ejes X e Y como en el Z) donde el usuario puede moverse. El punto de vista de Prezi acaba por lo tanto con la metáfora de la página, heredera de nuestra tradición gutemberiana, para optar por la metáfora de la ventana, tomada de nuestra (menos amplia en el tiempo) tradición cultural audiovisual. El hecho de tomar la pantalla por una ventana que nos está mostrando un fragmento de una realidad mucho más amplia y que es susceptible de ser explorada, hace que nuestro grado de implicación en la narrativa sea mucho mayor.

140

Cairo se refiere a que la infografía, al igual que los mapas se basa en cierta abstracción o interpretación de la realidad.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

5.1.

Proceso de trabajo

A continuación se describe el proceso de diseño y creación de la infografía digital que fue visualizada por los docentes integrantes de los grupos de discusión.

También se señalan algunos aspectos respecto al futuro desarrollo que podría tener la infografía de cara a su aplicación como material educativo en el aula.

5.1.1. Del texto a las imágenes El trabajo de creación de la infografía comenzó con la lectura del texto para encontrar otras formas de expresar lo mismo, pero recurriendo a elementos visuales que sirvieran para intensificar o reforzar los conceptos que en él se exponen. Se identificaron así las ideas principales del texto para establecer el orden de la narración gráfica.

Como ya se señala en el título, el texto nos habla principalmente de las transformaciones que sufrió la economía y la sociedad española a lo largo del siglo XIX, optando por una aproximación bastante general a este problema. No en vano, este texto corresponde a una unidad didáctica cuyo propósito fundamental es servir de introducción a posteriores unidades didácticas que tratarán más en profundidad los conceptos que se plantean en ésta.

El paso del texto a la narrativa infográfica vino precedido de una reflexión acerca de las características de uno y otro medio de comunicación en relación a la distribución de contenidos en la enseñanza. Así, se elaboró el siguiente cuadro que sirvió para guiar el propósito comunicativo de la infografía que se iba a diseñar: DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

TRADICIONAL

NUEVA

TEXTO ESCRITO (LIBROS): Información apilada en forma de páginas

ESPACIO DIGITAL (PANTALLAS): Información dispuesta en una ventana sin límites. Interfaz de enfoque del usuario que permite el movimiento en todas las direcciones.

Predominio de la palabra escrita

Predominio de la imagen

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

RELATO LINEAL: Recorrido (ITINERARIO) Las cualidades del texto escrito requieren linealidad (lectura de izquierda a derecha, acumulación de páginas,….)

1 SOLA VISIÓN (el que narra) 1 SOLA FORMA DE ACCESO 1 SOLO LENGUAJE (el texto, aunque puede incluir alguna imagen ilustrativa)

RELATO MULTIDIRECCIONAL: Exploración (EL MAPA) El espacio digital no tiene límites físicos, invita a la exploración, a la búsqueda,…

MÚLTIPLES PUNTOS DE VISTA MÚLTIPLES FORMAS DE ACCESO INTEGRACIÓN DE LENGUAJES (imagen, texto, audiovisual, elementos interactivos, enlaces, etc.)

Como vemos, el hecho de pasar del entorno de la página impresa al entorno de las pantallas nos lleva a tomar en consideración tanto la naturaleza misma del medio que utilizaremos como cuestiones referentes a su navegabilidad. Digamos que tendríamos por un lado el paradigma del itinerario y por otro el paradigma del mapa. El primero nos lleva irremediablemente por un único camino, el segundo invita a la exploración.

Para el paso de los conceptos expuestos en el texto a la narración gráfica se elaboró una tabla de la que aquí solo reproduzco los primeros recuadros141.

ORDEN DE PRESENTACIÓN 1º

2º

CONCEPTOS A PRESENTAR

FORMA DE PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN Como un solo panel donde S.XIX como un siglo convulso, protagonista de aparezcan todas las numerosos cambios políticos y sociales escenas. (guerras napoleónicas, revoluciones sociales, movimiento obrero,..)

INTRODUCCIÓN Como escenas separadas Qué ocurre en España (guerra de la pero relacionadas entre sí. independencia, continuos cambios políticos, independencia de las colonias americanas, restauración borbónica, constituciones, fin de la Inquisición,..)

Dicha tabla trataba de ser una herramienta de trabajo que permitiera traducir de forma efectiva todos los contenidos del texto en escenas gráficas. Como es lógico, este trabajo se brinda a la interpretación personal de quien lo realiza. La idea era representar los contenidos de la manera más sencilla posible, superando las limitaciones que el texto impone en muchos casos. Por ejemplo, 141

La tabla completa se muestra en los anexos: Páginas 150-152

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cuando en el texto se presenta un concepto en puntos diferentes de la narración, se procuró que en la narración gráfica ocupara una misma escena. La tabla también sirvió para establecer un orden lógico de presentación de dichos conceptos. En general se siguió el mismo orden de presentación que en el texto pero puntualmente se modificó dicho orden para poner en relación conceptos que en éste aparecían separados y que podían conectarse para simplificar el discurso.

Así, en la plataforma digital se propone un orden de lectura prestablecido que tiene bastante que ver con el orden en el que están presentados los contenidos en el texto. Sin embargo se trató de que la narrativa tuviera sentido si dicho orden era revertido por el usuario, de esta forma cada escena puede leerse independientemente.

5.1.2. Elaboración de las imágenes y los gráficos Posteriormente se hizo una búsqueda visual cuyo fin era encontrar material gráfico que sirviera como documentación para la elaboración de los dibujos.

Fueron fuente de consulta e inspiración tanto obras pictóricas como grabados y fotografías relacionados con el periodo histórico en cuestión. En los anexos142 se muestra documentación gráfica ilustrativa del proceso de trabajo con imágenes.

Desde un principio se buscó una estética gráfica unitaria para la infografía ya que esto ayudaría a la inmersión del usuario en la narrativa. Además, al componerse ésta de varias secuencias, se corría el riesgo de que el resultado global pareciese estéticamente fragmentado si sólo nos hubiésemos ocupado de usar imágenes ilustrativas directamente sin manipular. Es por ello que se decidió dibujar la mayor parte de los gráficos utilizando la técnica de la plumilla que recuerda estéticamente a los grabados decimonónicos. Por otra parte, el dibujo143 ofrecía mucha más libertad a la hora de componer gráficos que mejor explicaran los conceptos planteados.

142

Consultar anexos: Página 152

143

Todos los gráficos e ilustraciones fueron de creación propia a excepción de los indicados en los anexos.

105

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Aunque, como hemos mencionado anteriormente, se ha buscado una unidad estética en la infografía, se pueden diferenciar 2 tipos de gráficos o estilos: 

El primer tipo correspondería a un estilo realista-descriptivo144 cuyo objetivo es tanto ilustrar como dotar al mensaje de las cualidades expresivas y connotativas de la imagen. A lo largo de la narrativa se recurre en ocasiones a metáforas visuales que transmiten de forma inmediata una determinada idea o concepto.



El segundo tipo correspondería a un estilo esquemático-informativo145 cuyo principal objetivo es favorecer la visualización de un determinado concepto o idea. Dentro de este estilo estarían los gráficos animados que muestran el trazado de las primeras vías férreas de la península.

Ciertamente no hay mejor manera de visualizar conceptos relacionados con referencias geográficas concretas que disponer éstos en un mapa.

También a este segundo tipo corresponderían los gráficos inspirados en el movimiento Isotype que intentan comunicar de forma más efectiva conceptos relacionados con porcentajes, cifras o procesos. Este estilo comunicativo, que desarrolló Otto Neurath en la Viena de los años 30, está basado en la visualización gráfica de la información. A él se le atribuye la frase; “los símbolos establecen conexiones así como las palabras producen divisiones” (Maré, 2006:98)146.

Isotype pretendía que el usuario "viese" literalmente los porcentajes y las cifras y estableciera comparaciones entre gráficos en vez de entre números, facilitando así notablemente la comunicación. En cierto modo pretendía reivindicar la supremacía de la imagen con respecto al texto por el tremendo poder comunicativo de aquellas y por su capacidad de trascender fronteras y lenguajes.

144 145

Consultar anexos: Página 158 Consultar anexos: Página 157

146

Maré, E. (2006) ¿Palabras-imágenes?¿O bras-imágenes-palabras-imag? Actas de Diseño 1.

Facultad de Diseño y Comunicación. Universidad de Palermo. Consultado el 28/07/2014 desde: http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/archivos/13_libro.pdf

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Por lo tanto, utilizar el estilo desarrollado por Neurath en esta infografía destinada a un contexto educativo se perfilaba como más que apropiado, sobre todo porque respondía al objetivo de utilizar la imagen gráfica como facilitadora de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Como podemos ver, se trata de un proceso de trabajo que tuvo como punto de partida la consideración de que se estaba generando una narrativa destinada a un contexto que nada tenía que ver con el papel impreso. Por lo tanto se elaboraron las diferentes imágenes y animaciones para adaptarlas al nuevo entorno de la pantalla, donde su distribución en el espacio virtual iba, en muchos casos, en función de las exigencias del mapa que servía como fondo y contexto de la narración.

Posteriormente se incluyeron otro tipo de materiales audiovisuales incrustados de sitios como Youtube y que servían como información adicional, así como diversos enlaces a páginas web relacionadas con la temática.

5.1.3. Posible desarrollo de la infografía de cara a un escenario colaborativo Esta infografía podría constituir el punto de partida para una práctica educativa que se centrase en la construcción conjunta de conocimiento. El mapa elaborado sería así susceptible de ser modificado o enriquecido con las aportaciones de alumnos y profesores. De esta forma, el alumnado se relacionaría con los contenidos no como el usuario que explora un mapa sino como el creador que produce mensajes.

Este proceso de co-creación, en este entorno sin límites de la pantalla, aunaría el poder comunicativo de las imágenes con los recursos del pensamiento visual ya que se podrían establecer conexiones visibles de conceptos superando así al texto como forma de comunicación de ideas. Las posibilidades de focalización (zoom) que ofrece este entorno permitirían desarrollar conceptos en profundidad sin las restricciones fragmentarias de la página impresa.

El mapa de Europa podría ser completado por el alumnado el cual tendría la posibilidad de incluir información visual y textual así como material audiovisual.

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Sería interesante también, dada la relevancia que para la asignatura tienen los textos escritos, que el alumno creara mensajes visuales a partir del análisis de textos y que sirvieran para completar el mapa. Dicho mapa podría constituir una narrativa gráfica que contara con múltiples puntos de vista (múltiples lecturas) de un mismo suceso evitando las limitaciones lineales que ofrece el texto.

En definitiva, el énfasis de esta experiencia estaría puesto en el mismo proceso de creación donde todos trabajarían bajo un modelo genuinamente interactivo.

Los contenidos serían así como un punto de partida sobre los que generar una narración colectiva.

6. DELIMITACIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN Como hemos señalado antes, esta investigación pretende indagar acerca de cómo son presentados los contenidos en la educación secundaria y para ello se ha recurrido a la elaboración de una infografía digital a partir de un texto relacionado con la materia de Historia de España de 2º de bachillerato. Ya hemos mencionado que la infografía digital elaborada ha supuesto un punto de partida sobre el cual generar un discurso, que tiene como protagonistas a una serie de profesores de educación secundaria. Dicho discurso ha tenido como ejes vertebradores una serie de cuestiones relacionadas con: 1. Las alternativas que se utilizan al lenguaje escrito como soporte de la información que se distribuye en las aulas. Se pretende saber si se utilizan otro tipo de recursos diferentes al libro de texto o a los apuntes del profesor para distribuir los contenidos, si los recursos digitales que se utilizan se apoyan en la comunicación textual o por el contrario recurren a otros lenguajes.

2. El papel que juega la imagen como herramienta didáctica. Se pretende saber qué tipo de recursos basados en la imagen se utilizan en las aulas; proyección de fotografías, láminas, diagramas, mapas, material audiovisual, etc. Igualmente se quiere saber si se utilizan herramientas del pensamiento visual a la hora de impartir y trabajar los contenidos.

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3. El valor de lo experiencial como forma de aprendizaje. Se pretende saber en qué medida se utilizan recursos que permiten al alumnado experimentar

directamente

con

los

contenidos

olvidando

planteamientos puramente teóricos y buscando una relación más directa con lo aprendido. Este apartado está estrechamente relacionado con el anterior pues trata de indagar en cómo influyen los recursos de estimulación sensorial (imágenes y audiovisuales) en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nos referimos a la capacidad que tiene la imagen de evocar emociones y vivencias de forma mucho más inmediata que el texto para ver en qué medida se utiliza ésta en las aulas. Del mismo modo, cuando hablamos de “lo experiencial”, queremos saber cómo influyen en el aprendizaje los nuevos recursos digitales que permiten cierta participación del alumnado.

4. La relación del alumnado con el entorno de las pantallas y con las nuevas tecnologías. Se pretende saber las opiniones del profesorado sobre cómo se relaciona su alumnado con las nuevas tecnologías y como esta relación puede influir en cómo dicho alumnado asimila los contenidos. ¿Es una generación que tiene una predisposición especial hacia las imágenes, dada la profusión de pantallas que rodean su vida cotidiana? ¿Es una generación que se relaciona de manera diferente con la información, puesto que utiliza en sus intercambios comunicativos y en sus momentos de ocio medios no exclusivamente textuales?

5. La producción de contenidos por parte del alumnado en la escuela. Se pretenden saber tanto las opiniones como las experiencias del profesorado respecto a la construcción conjunta de contenidos en el aula en un proceso dialógico y horizontal.

Como es lógico, al tomar como punto de partida de la conversación el análisis y comentario acerca de la infografía digital, han surgido datos referentes a la relevancia de dicha infografía como material didáctico. Es importante señalar que aunque el objetivo principal de esta investigación no es la evaluación por parte de los docentes de un material educativo, la información obtenida se considera muy útil tanto para futuras investigaciones o intervenciones educativas que 109

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tengan como protagonista la relación del alumnado con este tipo de material didáctico.

Hay que destacar también que, aunque el nuevo contexto tecnológico de las escuelas está muy presente en esta investigación, no se pretendía en ningún caso evaluar el grado de implicación que tienen estos profesores con los nuevos recursos que tienen a su alcance. Sin embargo la información obtenida se considera útil para tener algunas nociones de cómo está influyendo en la práctica educativa de estos docentes la introducción de cierta infraestructura digital.

La fuente de información es, por lo tanto, la que proporcionan estos profesores y profesoras que hablan en base a su experiencia en un entorno educativo muy concreto y desde la práctica docente de un área de conocimiento específica, como es en este caso el área de Historia.

6.1.

El contexto de las personas

Los sujetos informantes son profesores y profesoras de educación secundaria de centros públicos de la Junta de Andalucía. Dado que un eje fundamental de esta investigación consiste en conocer qué alternativas hay al texto a la hora de impartir los contenidos, se ha considerado que el perfil del profesorado debía de ser del área de humanidades dada la evidente relación que tiene este área con el texto como soporte de la información.

Al elaborar la infografía a partir de una materia específica de la rama de historia, se procuró que el profesorado integrante de los grupos de discusión fuera, o bien de la especialidad de Geografía e Historia, o bien hubiera impartido la materia sobre la que se había elaborado el material educativo.

Por lo tanto el universo de estudio lo constituyen 10 profesores y profesoras, de entre 33 y los 45 años de edad, que imparten o han impartido la materia de Historia de España en 2º de bachillerato, en diversos centros públicos de la provincia de Jaén.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

6.2.

El contexto educativo

Si tenemos que hablar de un contexto educativo, esta investigación bien podría situarse en el amplio contexto de los centros públicos de enseñanza secundaria de la Comunidad Autónoma andaluza. Teniendo en cuenta que la información obtenida ha sido a partir del discurso de un profesorado que, en la mayoría de los casos, ha prestado servicios en diferentes centros, tanto de la provincia de Jaén como de otras provincias andaluzas, podemos considerar que el contexto no se circunscribe a un centro concreto. Por otro lado no se pretendía, puesto que este trabajo no se centra en estudiar la realidad social de un lugar específico, circunscribir la investigación a un contexto geográfico específico. La investigación está por lo tanto centrada en los sujetos, que hablan desde su experiencia y que tiene como fondo la enseñanza secundaria en los centros públicos andaluces.

A pesar de que la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha puesto en funcionamiento en los últimos años una serie de planes educativos como el Plan Escuela TIC 2.0 o el Plan and@red que pretenden, en palabras de la Junta, dar “un nuevo paso adelante en el camino hacia la Sociedad de la Información, la Comunicación y del Conocimiento en Andalucía”147, no se ha experimentado cambio alguno respecto a la tendencia eminentemente transmisiva de la educación.

Las aulas se han llenado de una tecnología que en muchos casos viene a reproducir los mismos materiales pero con distinto formato. Las pizarras analógicas han sido sustituidas por las digitales, pero se siguen utilizando como superficie sobre la que proyectar contenidos a un alumnado que sigue sin salir de su papel de espectador pasivo.

147

Dirección General de Participación e Innovación Educativa. Consejería de Educación, Junta de Andalucía. (2009). “Guía práctica Plan Escuela TIC 2.0”. (p. 5). Recuperado el 21/03/2012 desde: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/TemasFuerza/nuevosTF/ 300909_EscuelaTIC20/texto_tic/1288172529807_guiapractica.pdf

111

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Los libros conviven con su versión digital que no es más que una adaptación del texto con supuestos atributos interactivos y donde la imagen queda de nuevo relegada a un mero papel ilustrativo.

Dichos planes digitalizadores puestos en marcha por la administración no han venido acompañados de una formación del profesorado que vaya más allá de la adquisición de destrezas instrumentales destinadas a manejar programas específicos.

Este contexto educativo se caracteriza por estar en la encrucijada entre un modelo transmisivo donde sigue primando la adquisición de información por parte del alumnado y la incipiente inclusión de tecnología digital en las aulas que promete dar más participación y autonomía al alumnado.

El uso en las aulas de este nuevo material digital, que puede establecer otros modos de presentar y trabajar los contenidos en clase, parece que tampoco ha causado un gran impacto en la motivación del alumnado. En líneas generales el alumnado se ve inmerso en un sistema que aún clasifica el conocimiento por materias y donde todavía se prima el saber teórico o abstracto sobre el práctico o experiencial. Por otro lado, entornos digitales como los videojuegos, que requieren la participación activa del usuario, cuentan con gran seguimiento y se perfilan como espacios en los que se pueden producir aprendizajes significativos, en un entorno de estimulación sensorial y de exploración dinámica.

El material con el que se sigue trabajando en clase no participa de esas posibilidades exploratorias ni de la estimulación sensorial integrada de los videojuegos, así como no invita a relaciones dialógicas a una generación que está acostumbrada a la comunicación inmediata que ofrecen las redes sociales y que se desarrollan al margen de los escenarios educativos.

6.3.

El contexto de la materia

Hemos señalado antes que el área de conocimiento en la que nos hemos centrado ha sido la Historia, ya que en ésta el soporte fundamental de la información lo constituye el texto. Otras áreas mucho más experimentales y experienciales como las Ciencias o las Artes, lógicamente también utilizan el 112

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

texto como soporte discursivo pero, si nos situamos en la enseñanza de estas disciplinas, parece que no son tan dependientes de la comunicación textual ya que pueden utilizar otros lenguajes y procedimientos148.

Se ha escogido una materia del área de Historia porque ésta constituye de por sí la disciplina narrativa por excelencia. Si uno de los elementos esenciales de este trabajo es indagar acerca de qué alternativas hay al texto como soporte de los contenidos, y ello se ha materializado en la elaboración de una infografía donde la narrativa visual juega un papel esencial, se perfilaba esencial recurrir a una materia que básicamente trabaja con relatos.

Para elaborar la infografía nos hemos centrado en unos contenidos concretos de la materia de Historia de España de 2º de bachillerato. Los contenidos de esta materia vienen fijados por la administración educativa, en concreto por la Orden del 5 de agosto de 2008149, que regula el desarrollo del currículo correspondiente al bachillerato en Andalucía. La información del texto150 que hemos usado para realizar la infografía pertenece al bloque 5 de los 8 que tiene la materia y que se titula: “Transformaciones económicas y cambios sociales en el s.XIX y primer tercio del s.XX”.151 En todo momento se trató de partir de unos contenidos que fueran relevantes para una materia que es común para todas las modalidades de bachillerato y que tiene como objetivo fundamental: “contribuir con sus conocimientos a formar personas informadas sobre la realidad de España y capaces de comprender los rasgos y problemas fundamentales que la caracterizan, así como de participar críticamente en su solución”

Así mismo la materia incide en el uso de diversas fuentes de información que el alumno debe ser capaz de entender y analizar para valorar la realidad existente.

148

Nos referimos al lenguaje científico, al lenguaje matemático, al lenguaje técnico de disciplinas como el dibujo técnico, al lenguaje visual del área de plástica, al lenguaje musical del área de música, etc.

149

Disponible en: http://www.adideandalucia.es/normas/ordenes/Orden%205-82008%20Curriculo%20Bachillerato.pdf Nos referimos al texto: “Transformaciones económicas y cambios sociales en la España del s.XIX” que puede ser consultado en los anexos.

150

151

Orden del 5 de agosto del 2008, BOJA nº 169, p.128

113

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Igualmente “la asignatura admite diversas formas de trabajo en el aula según el profesorado que la imparta” por lo cual “…cabe el uso de recursos más expositivos y sintéticos” así como “pueden resultar más pertinentes estrategias que faciliten el debate, la reflexión y confrontación de pareceres a partir del manejo de documentación de diverso tipo” 152 Como vemos, nos situamos ante una materia que no solamente se ocupa de relatar hechos pasados sino que espera que el alumnado adquiera una capacidad crítica que le ayude a interpretar su presente a partir del conocimiento de las circunstancias históricas de nuestro pasado. También vemos que la materia puede recurrir a diverso tipo de documentación como soporte de la información, no solo textos, así como se pueden adoptar varios procedimientos a la hora de impartir los contenidos; o bien exponiendo la información o bien generando un proceso dialógico que construya el contenido.

7. TÉCNICA DE RECOLECCIÓN DE DATOS: EL GRUPO DE DISCUSIÓN Dado el carácter eminente cualitativo de esta investigación se ha optado por la técnica del grupo de discusión como forma de recogida de datos. Para Callejo y Viedma (2006:102), la perspectiva cualitativa es pertinente “cuando se trata de investigar motivaciones, representaciones y, en general, aquellos objetivos cuya principal manera de manifestarse es a través del discurso de la gente”153. Se propone realizar esta técnica porque es de las más acertadas para producir datos referidos a preocupaciones, sentimientos y actitudes de los participantes sin que estén limitados por las concepciones previas del investigador como ocurre con cuestionarios o entrevistas estructuradas. Para Lederman (1990) citado en Gil Flores (1993)154, las palabras de los sujetos pueden traducir sus pensamientos, 152

Ibídem, p. 128 Callejo J. , Viedma, A. (2006) Proyectos y estrategias de investigación social: la perspectiva de la intervención. Madrid: Mc Graw Hill- Interamericana de España.

153

154

Gil Flores, J. (1993). La metodología de la investigación mediante grupos de discusión.

Anuario interuniversitario de didáctica, p.199-214. Recuperado el 20/07/2014 desde: http://espacio.uned.es/fez/view.php?pid=bibliuned:20406

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sentimientos y conductas por lo que necesitan del investigador y del contexto grupal para que esa información aflore.

Hay que decir que se buscó en todo momento facilitar e incentivar la comunicación y el diálogo entre los integrantes de cada grupo más que entrevistarlos. Optamos por lo tanto por mantener una actitud lo menos directiva posible a la hora de plantear los tópicos de discusión que giraron principalmente en torno a las cinco cuestiones que se plantean en el apartado “Delimitación del objeto de investigación”.

Los integrantes de los grupos de discusión son profesores y profesoras de enseñanza secundaria que actualmente prestan servicio en diferentes centros públicos de la provincia de Jaén. Se trató que los sujetos perteneciesen a la especialidad de Geografía e Historia o que, al menos, fueran de materias afines o hubieran impartido alguna vez la materia sobre la cual se realizó la infografía.

En todo momento se trató que los integrantes del grupo fueran personas que no se conocieran previamente y de buscar una proporción equilibrada entre hombres y mujeres en los dos grupos o, al menos, contar con la presencia femenina y masculina tanto en uno como en otro. Sin embargo hay que decir que ambos grupos son bastante homogéneos pues se trataba de reunir a personas que fueran y se sintieran de la misma clase para producir un discurso que está estrechamente relacionado con su actividad laboral cotidiana. Se cree que esta homogeneidad fue beneficiosa para producir el clima de confianza y distendimiento que caracterizó cada una de las reuniones.

Se recurrió a contactos personales, la mayoría profesionales de la educación, para acceder a las personas integrantes de los grupos, hay que decir que éstos se prestaron a participar desinteresadamente lo cual facilitó en gran medida esta parte de la investigación. Previamente se habló con ellos y ellas por teléfono para pedirles su colaboración revelándoles a grandes rasgos la temática sobre la cual iban a hablar. Posteriormente se les mandó un mail donde se les facilitaba la URL de la infografía digital para que la visualizaran en casa. Se trataba de que el profesorado participante tuviera la oportunidad de visualizar y explorar la

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infografía digital por separado, tomándose el tiempo necesario para ello antes de su participación en el grupo de discusión.

7.1.

Desarrollo de las sesiones

Se celebraron dos grupos de discusión durante el mes de julio de 2014. El primero se celebró el jueves 3 de julio a las 11:00 horas en una sala de reuniones facilitada por la E.A. “Gaspar Becerra” de Baeza. El grupo lo formaron 3 profesores y 2 profesoras que prestan servicios en diferentes centros educativos de Baeza así como en las vecinas Úbeda y Linares. Las edades de los sujetos oscilan entre los 33 y los 45 años. Tres de ellos pertenecen a la especialidad de Geografía e Historia, una de las mujeres pertenece a la de Lengua y Literatura y otro de los integrantes pertenece a la de Filosofía, todos declararon sin embargo que habían impartido alguna vez materias relacionadas con la Historia.

La sala facilitada disponía de una mesa ovalada y sillas que permitían que todos los integrantes del grupo pudieran charlar cara a cara, el moderador se sentó en la misma mesa como uno más del grupo para facilitar el diálogo entre los sujetos y no se relacionase su presencia con la de un sujeto que hace preguntas sino con la de un interlocutor como otro cualquiera. Un ordenador portátil estaba situado en el centro de la mesa para mostrar, si fuera necesario, algunos aspectos concretos de la infografía sobre la que se estaba hablando.

Una vez realizadas las presentaciones y comprobado que todos los miembros del grupo habían podido visualizar la infografía en casa, se procedió a grabar la conversación para lo cual se recurrió a un teléfono móvil colocado en el centro de la mesa. La duración de la conversación fue de una hora y ocho minutos y concluyó cuando ya se habían tratado todos los puntos y se percibió cierta recurrencia en el discurso de los sujetos.

El segundo grupo de discusión se celebró el miércoles 9 de julio a las 20:00 horas un estudio que el moderador tiene en Jaén. El grupo lo formaron 4 profesores y 1 profesora de secundaria que trabajan en centros de Jaén capital así como en localidades cercanas como Los Villares y Cambil. La edad de los

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integrantes oscila entre los 34 y los 42. Todos pertenecen a la especialidad de Geografía e Historia.

La sala donde se celebró la reunión disponía de una mesa alrededor de la cual se sentaron los sujetos y el moderador. Igualmente se contó con la presencia del ordenador portátil por si era necesario comentar algún aspecto concreto de la infografía mientras se hablaba. Igualmente, una vez hechas las presentaciones y comprobado que todos los miembros habían podido visualizar la infografía se comenzó a grabar el discurso con un teléfono móvil situado en un lugar visible en la mesa. La duración de la reunión fue de una hora y cinco minutos, finalizó cuando ya se habían tratado todos los temas y se percibió recurrencia y cierto cansancio entre los asistentes.

En ambos grupos se utilizó el mismo esquema155 a la hora de plantear las cuestiones al grupo. En un principio se tomó la infografía como punto de partida sobre el que comenzar el discurso; los sujetos comentaron qué les había parecido y dieron sus opiniones acerca de su viabilidad como material educativo.

Posteriormente se fueron tratando temas en relación al papel de la imagen en los procesos de enseñanza-aprendizaje, a los recursos que utiliza el profesorado para exponer y trabajar los contenidos, a la relación del profesorado y del alumnado con las TICs, a la participación del alumnado en la creación de contenidos, etc. En ambos grupos se trataron las mismas cuestiones esenciales aunque no necesariamente en el mismo orden, pues se fueron planteando los temas en función del discurso que iban generando los sujetos.

7.2.

Análisis de la información obtenida

Se ha analizado el discurso generado en los grupos de discusión en base a las cinco cuestiones planteadas en el apartado “Delimitación del objeto de investigación”, así como en base a otras cuestiones que han ido surgiendo a lo largo de la conversación con dichos grupos. No se ha hecho un análisis basado en la diferencia entre el contenido del discurso del grupo 1 y el grupo 2 al ser éstos bastantes similares entre sí. Se han planteado las mismas cuestiones a los 155

En los anexos aparece un guion sobre las cuestiones que se lanzaron en los grupos de discusión.

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dos grupos y, al tratarse de sujetos diferentes, obviamente han generado diferentes discursos aunque coincidentes en varios aspectos.

A continuación se detallan las cuestiones fundamentales que han surgido: 1. Análisis y comentarios respecto a la infografía como recurso didáctico.

En líneas generales al profesorado le ha parecido interesante y válida la infografía digital que se ha elaborado a partir de unos contenidos concretos de la materia. Valoran su novedad, lo cual consideran como un valor añadido a la hora de captar la atención del alumnado. Sin embargo, la mayoría coinciden que no podría constituir por sí solo un material de estudio para el alumnado porque adolece de la profundidad que podría alcanzarse, por ejemplo, mediante un libro de texto o unos apuntes. Prácticamente todos coinciden que podría constituir un material muy útil para repasar unos contenidos ya estudiados en clase así como ser un material de consulta para el alumno. Algunos también señalaban que podría ser utilizado como actividad de clase en la que se requiriese la exploración del alumno para extraer una información determinada.

Con respecto al uso de imágenes: Consideran que las imágenes utilizadas son adecuadas ya que servirían para fijar mejor los contenidos en la memoria así como para transmitir de forma inmediata los mensajes. Valoran también el aspecto estético de las imágenes como una forma de hacer más atrayente el material educativo. 

Respecto a las visualizaciones de la información156; valoran muy positivamente que se utilicen recursos visuales para representar cifras o datos ya que ello facilita la comparación y pone en relación los diferentes elementos. Consideran este tipo de visualizaciones de contenido icónico mucho más efectivas que los abstractos gráficos tradicionales.



Respecto al uso de metáforas visuales; la mayoría piensa que utilizar este tipo de recursos tomados de la narrativa gráfica beneficia la lectura del mensaje, pues se puede trasmitir una idea de forma más inmediata que con las palabras. Otros, sin embargo, señalan que podría haber

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Nos referimos a aquellos gráficos cuyo cometido es dar información sobre porcentajes, cifras o procesos y que hemos denominado como gráficos de estilo esquemático-informativo.

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problemas al entenderlas ya que el alumnado está orientado a un aprendizaje eminentemente memorístico, luego poco interpretativo, fundamental para entender este tipo de lenguajes. Así, señala h1: “No los entienden. O sea, lo entiende 1 de 30. Porque no…, o sea, como ya solo estudian de memoria, entonces realmente no conocen el tema que están viendo hasta que realmente se lo estudian de memoria…Porque no tienen una imagen, no tienen una costumbre metafórica, tienen una costumbre inmediata”

Con respecto al tipo de navegación: Consideran que el hecho de permitir tanto una navegación lineal como una no lineal es un valor añadido a esta plataforma, pues la hace más interesante y más rica que otras como PowerPoint. Se han detectado, sin embargo, reticencias respecto al uso de narrativas no lineales en el aula pues le ven el riesgo de que los alumnos se pierdan en los contenidos, que no sean capaces de ver la estructura general o que les lleve a confundir la información. Así, señalaba h2: “Los contenidos con los alumnos no están para experimentos. Tú tienes que ir desde lo fundamental a lo…, debe de ser lineal, luego sí, como complemento sí. Pero en los contenidos fundamentales no puedes hablar ahora del ferrocarril y luego de la economía y luego de…, porque entonces ya se hacen totalmente un lio, tienen que tener un guion.”

Sin embargo otros lo consideran como un elemento que puede fomentar la curiosidad y el interés del alumno, siempre y cuando los diferentes elementos se encuentren ordenados, de tal forma que les permita saber en todo momento de qué tipo de contenido se trata.

Respecto a las características propias de la plataforma Prezi, que ofrece un escenario ilimitado donde se distribuye la información, valoran el uso del zoom para focalizar la atención y marcar la diferencia con respecto a otros programas de presentaciones. En líneas generales lo consideran un aspecto innovador que, por su dinamismo, puede atraer la atención del alumnado. Algunos consideran este material didáctico mucho más interesante desde el punto de vista visual que la mayoría de los materiales didácticos de apoyo que facilitan las editoriales.

El hecho de integrar en un mismo entorno diferentes lenguajes como vídeos, imágenes, textos, enlaces web, etc., también lo ven positivo aunque algunos han señalado que esta infografía debería haber incorporado más de estos elementos, sobre todo sonidos para constituir una experiencia más inmersiva, así señala H1: 119

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla “Todo lo que sirva para crear una atmósfera que no sea solamente la voz en off o tú explicando sino que tan bien dejas… y la música les entra mucho antes que otras muchas cosas”

2. La relevancia del uso de la imagen como herramienta didáctica.

Respecto a la imagen estática: El uso de la imagen se considera fundamental para contextualizar lo que se está aprendiendo. Es una forma de materializar la información que aparece en unos contenidos cuyo soporte principal es el texto.

Así, para una disciplina como la historia, se ve muy necesario la referencia constante a las imágenes como portadoras de información de diverso tipo.

Mediante la imagen no solo se visualiza un personaje concreto sino que podemos obtener datos (vestuario, escenario, etc.) que nos sitúan en una época determinada. Como en el caso de h1: “En esta asignatura de 2º de bachillerato yo doy mucha teoría, mucha teoría mucha teoría y, a veces, tengo que coger a los alumnos y decir; vámonos a verle la cara a esa gente.., vamos a ver a Amadeo de Saboya, vamos a ver a la momia de Prim, vamos a ver cómo era Isabel II, cómo era de niña.. Nos pasamos como una hora, como una especie de tormenta de imágenes, viendo cuadros de la época.”

Las imágenes constituirían así una identificación muy potente con lo que se está aprendiendo; un anclaje visual a conceptos, personajes y eventos.

Respecto a la forma de mostrar estas imágenes; los profesores recurren habitualmente a los archivos que hay en internet o se muestran formando parte de presentaciones realizadas con programas como PowerPoint, que son proyectadas con un cañón o a través de la pizarra digital.

La imagen también se perfila como un elemento muy importante para facilitar el recuerdo y para reflejar estructuras de pensamiento. Así, muchos han mencionado la necesidad de establecer un esquema visual de los contenidos al finalizar cada tema para visualizar las relaciones entre los conceptos. Parece que esta técnica, relacionada con el aprendizaje visual, es habitual como herramienta de aprendizaje, al menos entre estos docentes.

Con respecto a lo audiovisual: Se ha observado que hay una relación muy estrecha entre las materias relacionadas con la historia y el uso de material audiovisual en clase. Ya sea narrativa de ficción o narrativa histórica así como 120

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documentales, el hecho de utilizar material audiovisual como apoyo didáctico parece que es una práctica muy recurrente en este área.

Lo que hacen este tipo de audiovisuales es, al igual que los textos de historia, narrar una sucesión de hechos donde intervienen una serie de personajes. Los docentes los consideran como una forma muy efectiva de impartir los contenidos porque suponen una estimulación sensorial de la que carecen los textos. Pero también ven una serie de inconvenientes respecto a su uso; el excesivo tiempo que se invierte en su visualización o la poca profundidad que se puede alcanzar si solamente se utilizaran recursos audiovisuales.

Así, vemos como estos docentes utilizan a menudo o ven necesaria la incorporación de las imágenes, con el poder evocador y descriptivo que tienen, en el desarrollo de sus clases. Señalan como una de las principales trabas la falta material de tiempo, tanto para recopilar material audiovisual así como para exponerlo en clase. Algunos señalan también la necesidad de formación del profesorado en este lenguaje de la imagen, tal es el caso de m1: “Yo creo que si el profesorado estuviera formado adecuadamente podríamos empezar a producir contenidos de esta forma, es decir integrando diferentes lenguajes. Lo mismo es que solamente hemos aprendido a manejarnos con los textos y no tenemos ni idea de trabajar en lenguaje de la imagen. Falta formación eso sí”

3. El valor de lo experiencial como forma de aprendizaje Esta cuestión está estrechamente relacionada con la anterior ya que, según han señalado los profesores, los recursos educativos que estimulan los sentidos y que apelan, en cierta forma a las emociones, se presentan como mucho más efectivos que los recursos tradicionales. Varios miembros del grupo 1 señalaron la capacidad que tiene la música para conectar con las emociones del alumnado.

De la misma forma, los dos grupos coincidieron en que los materiales audiovisuales pueden ser tremendamente potentes por el poder evocador de la realidad que tienen. Así, señala H2: “Hay ocasiones, en determinados temas tú les pones una peli y, de verdad, te puedes matar intentando explicar una cosa pero hasta que no ven el desembarco de Normandía de “Salvar al soldado Ryan” no se dan cuenta de verdad de lo que es una guerra”

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De la misma forma señala h1, en relación a una escena de la película “Novecento” que visualizaron sus alumnos: “Sí, eso les impresiona más que…, cualquier libro de texto que son muy fríos que, les impresiona más el jornalero cortándose la oreja que todo lo que hayan podido ver en los libros de texto… Claro, así se preguntan ¿Por qué se corta la oreja? Porque tiene hambre y el patrón no le da trabajo…”

Pero cuando hablamos de experiencia no solo nos referimos a la estimulación sensorial que pueda suponer la visualización de un audiovisual. Algunos profesores también han señalado la relevancia que tienen para el alumnado actividades participativas como los videojuegos. Así, señala h2: “Los videojuegos por ejemplo, como “Gods of War”, donde está toda la mitología, complicadísima, o por ejemplo “Medal of Honour” en la que salen todos los tipos de fusiles, los niños se lo saben de memoria, saben más de historia de las armas que yo porque lo han jugado todo el rato al “Medal of Honour” y han estado todo el rato con una MG42 o lo que sea y eso lo saben perfectamente, porque han jugado..”

Por lo tanto, es en estos entornos participativos de estimulación sensorial donde se pueden producir aprendizajes significativos. En ellos no existe la linealidad de los discursos textuales, en ellos se ofrece un escenario que explorar donde se extrae una información que nos permite realizar una serie de tareas.

4. La relación del alumnado con las pantallas Se planteó en ambos grupos el tema de la relación que estos alumnos tienen con las pantallas en particular y con los dispositivos digitales en general. Para ambos grupos el alumnado presenta una escasa capacidad de sorpresa dada la cantidad de información de naturaleza sensorial a la que está constantemente expuesto, sobre todo a través de las nuevas tecnologías móviles. Se habló de cierta cultura de la inmediatez, lo cual influye negativamente en su capacidad de concentración.

El alumnado tiene especial predisposición hacia lo digital porque ahí está también su espacio de comunicación y de ocio, así cualquier actividad en la que esté envuelto lo digital puede atraer su atención en un primer momento. Algunos profesores señalaron que el alumnado tiende a identificar los medios tradicionales como el papel y el lápiz con el trabajo, mientras que los medios

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digitales están más relacionados con el juego. De esta forma comenta el profesor H2, en relación al éxito que tuvo una actividad solo por el mero hecho de utilizar un soporte digital: “Entonces, sí es cierto que, lo que dice del papel lo interpretan como trabajo, eso lo interpretan como juego. Estaban en la pizarra, iban uno detrás de otro y bueno, primero que colocaran 5, luego 10, 15, luego el mapa entero, vamos, que se lo han aprendido todo”

Resultan interesantes las consideraciones de algunos profesores respecto a la supuesta competencia digital de estos alumnos. Se piensa que, en realidad, no es que sean más competentes digitalmente que la generación a la que pertenecen estos informantes, sobre todo en lo que se refiere a la selección de información adecuada y al procesamiento digital de ésta. Los informantes, que se sitúan en un rango de edad entre los 33 y los 45 años, no han nacido bajo estas tecnologías pero se han tenido que adaptar a ellas progresivamente. Para ellos, el mundo digital se identifica mucho con los entornos de trabajo, con la capacidad para obtener y procesar la información. Para sus alumnos en cambio, que han nacido y crecido en el nuevo contexto de internet, los dispositivos digitales no constituyen una herramienta de trabajo o de conocimiento son, ante todo, una herramienta de comunicación entre iguales.

Estas nuevas herramientas digitales, cuyo elemento principal es la pantalla, tienen la particularidad de que presentan la información de manera más inmediata y visual que con los anteriores dispositivos. Ya no se precisa ratón ni teclado, todo se hace tocando en la pantalla, la forma de interactuar es diferente, habiendo siempre una motivación comunicativa. Así, señala h4: “Desde que han aparecido las redes sociales, las redes sociales, desde que se han generalizado las redes sociales; Facebook, Twitter, luego Instagram o Pinterest que solo son imágenes, las redes sociales son las que han marcado un antes y un después en las comunicaciones”

Para luego añadir: “Es lo que he hablado, la manera que tienen de comunicarse ya de unos a otros es simplemente con imágenes, mandas una imagen y ya está, es lo que he dicho, los dispositivos de ahora…que han desaparecido ya los teclados, ya escribir lo mínimo, ya simplemente…”

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En esta preminencia de lo inmediato donde la comunicación recae cada vez más en elementos no textuales o verbales, han visto algunos profesores la causa de que los alumnos no comprendan el significado de los textos, algo que hacen extensivo a toda la sociedad. Así, señala h2: “Pero es que parece que hay una lucha porque los niños no son capaces de leer, de capacidad de concentración, pero incluso los mayores, viven en un mundo donde constantemente le caen proyectiles encima; con el Twitter, con el Facebook, y son incapaces, por nerviosos de durante 15 o 20 minutos analizar una noticia de verdad”

Prácticamente todos coinciden en que el alumnado de hoy día tiene especiales dificultades de comprensión lectora, algo que no es del todo achacable a su relación con los nuevos dispositivos digitales sino que también tiene algo que ver los diferentes planes y estrategias educativas que se han tomado en los últimos años. También coinciden en la necesidad de trabajar con textos y de que los alumnos aprendan a analizarlos, señalando que es fundamental para una materia como la historia.

5. La producción de contenidos por parte del alumnado Al plantearles a los profesores un escenario educativo que permitiera la elaboración conjunta de contenidos por parte de alumnos y profesores en una relación horizontal, en principio se mostraron bastante a favor. Por un lado señalan que podría activar la motivación del alumnado ya que se le haría partícipe de lo que está aprendiendo. También podría tener las ventajas de trabajar en red con las posibilidades comunicativas y de expresión personal que ello conlleva. Uno de los profesores destacó la importancia de integrar los escenarios comunicativos que suponen las redes sociales en el aprendizaje en la escuela como única manera de contar con su participación. Así, h1 señala: “Pero yo pienso en esta plataforma y pienso en todas las plataformas anteriores y todas las que nacen y mueren, y me acuerdo hasta de los CD Rom digitales… Entonces creo que deberíamos utilizar las redes que ya existen; el Twitter, el Facebook, aquello que le gusta a los jóvenes para desarrollar los contenidos…”

De la misma forma, este tipo de actividades de producción conjunta, también contarían con los beneficios del aprendizaje a través de la experiencia que mencionábamos antes, tendría así cierto aire lúdico y experiencial que lo podría hacer bastante atractivo para los alumnos.

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Otros señalan que este tipo de actividades quizá no funcionasen con ciertos grupos, ya sea por la edad o porque se trate de grupos que presentan escasa motivación. Así mismo ven difícil su aplicación teniendo en cuenta los diseños curriculares actuales, en especial los de esta materia de Historia de España, que requiere la asimilación de gran cantidad de contenidos en muy poco tiempo. Se percibe la obligación por parte del profesorado de ver todos los contenidos del curso. Mostrándose ésta como una necesidad externa a los deseos de los docentes (ya que es la administración la que impone el currículo), necesidad ésta que se traslada al alumnado.

En general admiten que, pese a lo interesante que pueda parecer tanto al profesorado como a los alumnos, lo ven poco factible en un escenario educativo cuya forma principal de evaluación aún siguen siendo los exámenes donde se prima esencialmente lo memorístico.

Respecto a esto último, algunos señalan la importancia de un cambio de paradigma para adecuarse más a los tiempos que nos ha tocado vivir. Como dice h4: “La gente ya tiene la información en internet, ¿vale? Pero lo que debe aprender el alumno, que es lo que en este caso nos toca, es a saber discriminar la información y a ser crítico con esa información y a saber, no creerse todo lo que le dicen y saber despertar ese espíritu crítico, es que yo creo que ese es el futuro. Si no todo esto no tiene sentido, no sé cómo la administración pide que se hagan exámenes donde prime lo memorístico y que luego quiera que se trabaje con estas herramientas más cercanas a lo que es la sociedad actual y creo que es algo que no va bien, no se complementa una cosa con la otra”

En este punto resulta importante señalar que estos docentes tienen un concepto de la interactividad más relacionado con la interacción del sujeto con la máquina, que relacionado con las posibilidades que tiene el sujeto de interactuar con los contenidos. Los contenidos se presentan así como inmutables, constituirían un marco al que el alumnado se debe circunscribir más que un material sobre el que construir conocimiento. Al parecer, las representaciones que estos docentes tienen sobre el trabajo colaborativo no van más allá que la mera búsqueda de información relevante en la red para su posterior puesta en común.

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6. Escepticismo frente a los planes digitalizadores Se ha detectado también cierto escepticismo respecto a las estrategias que plantea la administración educativa en relación a las nuevas tecnologías.

Algunos piensan que la tendencia a digitalizar la enseñanza mediante los diferentes planes digitalizadores de la administración es incompatible con otras propuestas educativas. En algunos casos, se ve cierta intencionalidad extraeducativa en la decisión de dotar a los alumnos y a las aulas de nuevo material tecnológico.

Pese a dichos planes digitalizadores puestos en marcha por la Junta, algunos han advertido que el mundo digital no es una realidad que haya llegado de igual forma a todos los hogares. Esto presenta una traba a la hora de planificar actividades educativas fuera del horario escolar que tengan que ver bien con la búsqueda de información o bien con el uso de las redes sociales. Así señala h1 en relación a la posibilidad de un trabajo de creación conjunta a través de la red: “Pero hay un problema; todos los niños todavía no tienen internet y eso crea mucha ansiedad y mucha desigualdad, y es triste pero hay niños que todavía no tienen.. y eso que no trabajo en un sitio desfavorecido. ¿Cómo puedes entonces trabajar digitalmente en casa?”

También se duda de la forma en la que se han impuesto los citados planes digitalizadores que, ni han supuesto una formación relevante para el profesorado, ni han dotado suficientemente bien de material digital a los centros, ni al alumnado, ni a los profesores (problemas de conectividad, material obsoleto y escaso, etc.)

7. Preminencia del aprendizaje memorístico Se ha detectado una dependencia muy grande del texto como soporte del aprendizaje. Pese a que el profesorado ha reconocido la efectividad de otros medios como facilitadores de los aprendizajes (lo audiovisual, lo experiencial), el texto se perfila como el “contenedor” obligado de los aprendizajes.

“Es que hablamos de linealidad pero es que los niños en el fondo si tú no les haces un esquema de cada tema, no…, vamos que les tienes que decir; para el examen caen estos dos temas, preguntas cortas de cada tema, vocabulario.., en el fondo eso es lo que quieren ellos. La linealidad puede parecer muy poco atractiva, muy antigua pero en el

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fondo lo que quiere un alumno es aprobar un examen. Todo esto está muy bien pero en el fondo es que quieren que les digas de verdad lo que tienen que estudiarse”

Como vemos, la preminencia del texto, con la linealidad del discurso que trae consigo y con el fomento de tareas repetitivas, es una realidad inamovible en los contextos educativos. La memoria se perfila como la habilidad necesaria para acometer la tarea final que evalúa los aprendizajes: el examen. Esto condiciona enormemente la práctica docente que ve su función relegada a la de mero suministrador de información que debe ser debidamente repetida por el alumnado. Condiciona también la forma que tienen los alumnos de relacionarse con los contenidos, pues no se trata de comprenderlos y trabajarlos en función de sus propias necesidades, se trata de reproducirlos en la misma forma que fueron transmitidos. Así, la supuesta capacidad crítica que pretende fomentar esta asignatura en el alumnado, se ve mermada por su tendencia a repetir la información que expone el profesor.

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8. CONCLUSIONES FINALES 8.1.

Limitaciones y futuras líneas de desarrollo

Las reflexiones que se han hecho en torno a este trabajo relacionadas principalmente con cómo se generan y distribuyen los contenidos en los contextos educativos, nos llevan a poner la atención sobre los procesos mentales que rigen el aprendizaje.

Así, uno de los hilos del cuerpo teórico de esta investigación, el que tiene que ver con el pensamiento visual, podría ser más ampliamente desarrollado.

Podríamos decir que la presente investigación se ha centrado en conocer la manera en la cual se presentan los contenidos en la educación, haciendo especial hincapié en el papel que tiene la imagen en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Aunque no se ha querido perder de vista cuestiones referentes a la producción de contenidos por parte del alumnado, ésta no ha constituido una cuestión central en la investigación. El hecho de “traducir” el contenido de un texto a una narrativa visual es un trabajo que requiere una relación activa con los contenidos y por lo tanto se perfila como una práctica educativa susceptible de producir conocimiento.

Por lo tanto, sería interesante establecer una línea de investigación que tuviera como eje principal las repercusiones que puede traer el uso de la narrativa visual como medio de producción conjunta de contenidos educativos. Se trataría de centrarse en cómo el alumno adquiere conocimiento mediante la producción de mensajes donde la imagen jugara un papel protagonista.

Una producción conjunta del conocimiento debería integrar las redes ya existentes, que utilizan los alumnos fuera de las aulas, como elemento generador de diálogo. Ciertamente, una experiencia que conjugase el poder de las imágenes como transmisoras de experiencias, emociones y conocimientos, con la capacidad dialógica de las redes sociales, se perfilaría como una propuesta de aplicación didáctica que abogara por una verdadera interactividad.

Para un trabajo de esas características habría que optar por sustituir la estrategia que domina actualmente las aulas y que consiste en la presentación de los contenidos, por otra muy distinta que considera “los contenidos como punto de 128

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partida y no como punto de llegada en el proceso de construcción del conocimiento” (Aparici y Silva, 2012:6)157 8.2.

Conclusión

Podríamos decir que la educación se sitúa hoy en día en una encrucijada entre los métodos tradicionales de presentación y trabajo de los contenidos educativos y los que están emergiendo dentro del paraguas de lo digital. Pero también podríamos decir que en cierto modo es una falsa encrucijada, pues lo que de verdad se plantea no es un escenario donde los procesos de enseñanzaaprendizaje mediados por la tecnología presenten una disyuntiva o un cambio de rumbo respecto a los tradicionales, ya que en muchos casos vienen a reproducir los mismos planteamientos y presentan las mismas limitaciones que los antiguos, aunque adopten diferente formato.

Los entornos educativos siguen dominados por el lenguaje textual siendo ésta la única forma valorada en la escuela de adquirir conocimiento. La información que se distribuye a través de los textos sigue considerándose como la forma más efectiva de aproximarse a los contenidos, así como la única manera de comprobar que el alumnado ha adquirido los conocimientos deseados. El examen escrito sigue estando en el horizonte tanto de profesores como de alumnos.

Por lo tanto podemos aún ver la pervivencia de los saberes académicos institucionalizados dentro unas aulas que se han llenado recientemente de material tecnológico. De hecho, el nuevo material a menudo se utiliza para reforzar el discurso lineal y eminentemente transmisivo de los medios tradicionales. Las pantallas son usadas como meras superficies donde proyectar unos contenidos que el profesor suministra a los alumnos. De esta manera se actúa como si se tratara de un medio de comunicación masivo: con un solo emisor y varios receptores pasivos (Aparici, 2010:11)158. Si bien lo visual está tomando más presencia en este nuevo entorno de la pantalla aún se sigue

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Aparici, R. Silva, M. (2012) Pedagogía de la interactividad. Revista Comunicar. Consultado el 29/07/2014 desde: http://www.revistacomunicar.com/pdf/preprint/38/05-PRE-12698.pdf 158

Aparici, R. (Coord.)(2010) Conectados en el ciberespacio. Madrid. UNED.

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considerando a las imágenes como sinónimo de contenidos livianos, todavía se relega a éstas a un papel ilustrativo.

Como vemos, la presentación de los contenidos se muestra en la mayoría de las ocasiones como algo inamovible donde el alumnado no tiene participación alguna. El paradigma expositivo en la escuela se relaciona con la aplicación PowerPoint; una presentación sucesiva de diapositivas donde se puede incluir texto, imágenes y sonidos que se distribuyen a los alumnos. La linealidad domina el discurso de los contenidos, el trabajo activo con ellos está la mayor parte de las veces vedado al alumno.

Como señala Downes, citado en Aparici (2010:11), la estructura básica del currículo no ha cambiado gran cosa ya que se centra exclusivamente en el trabajo sobre unos contenidos impartidos por un profesor. El paradigma de la participación que auguran los nuevos medios digitales no se lleva a cabo en la escuela más que en ocasiones puntuales, como una forma de aumentar la motivación del alumnado que en la mayoría de los casos se muestra ajeno a los contenidos suministrados por el profesor. Sigue por lo tanto predominando el paradigma transmisivo sobre el participativo aunque se den momentos de convergencia entre los dos tipos. En cualquier caso la participación del alumnado a la hora de crear contenidos se ve no como algo consustancial al aprendizaje sino como una mera actividad complementaria.

En este panorama educativo aún dominado por unos contenidos textuales que exigen ser asimilados, estamos viendo cómo el alumnado cada vez muestra más desafección hacia el medio escrito. Es patente la preocupación de la administración educativa y del profesorado en particular por el supuesto descenso de los niveles de lecto-escritura. Dicha preocupación es pertinente si pensamos que hasta ahora los intercambios culturales más relevantes se han hecho a través de los libros pero resulta muy limitada si consideramos el amplio panorama que supone el ciberespacio. En las pantallas no tienen cabida los lenguajes “puros”, las pantallas constituyen un entorno que favorece las hibridaciones de los diferentes medios y lenguajes donde lo visual tiene mayor presencia que en los libros. No en vano la infografía digital, esa nueva tecnología que mezcla material visual y textual para facilitar la transmisión de la información, está experimentando un gran desarrollo. El alumnado que ha estado expuesto 130

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

durante toda su vida al contenido de naturaleza audiovisual de las pantallas es probable que perciba el texto como una barrera que le impide acercarse a la información. ¿Para qué leer si se puede acceder a la información de forma más inmediata y, en ocasiones, más efectiva?

Algunos autores han relacionado las dificultades que presenta el alumnado en relación con los textos con cierta inclinación generacional por aquellos medios en los que interviene el hemisferio derecho del cerebro (McLuhan citado en Ford, 1991:51)159. Así la influencia de lo audiovisual y de los medios electrónicos nos está progresivamente empujando a que abandonemos la linealidad del hemisferio izquierdo para asumir otras formas de adquisición de conocimiento que recojan diferentes perspectivas.

Es en este aspecto multidimensional del conocimiento, relacionado con los nuevos escenarios digitales, donde la escuela presenta más limitaciones. Las instituciones educativas no están integrando el valor que supone el aprendizaje interconectado. Los intercambios comunicativos mediados por las redes que se forman independientemente de la escuela gozan de una vitalidad creciente. El alumnado se relaciona a través de estos medios de igual a igual produciendo contenidos de índole muy diversa, donde sus búsquedas y hallazgos están condicionados por un contexto interconectado en continuo cambio. Ante esto la escuela impone un modelo de conocimiento bastante estático donde lo importante es asimilar una serie de contenidos ordenados según una estructura determinada y en muchos casos cerrada. En este contexto, la capacidad del individuo para establecer redes que le den acceso a la información relevante en cada caso no tiene cabida. Teniendo en cuenta la importancia que están adquiriendo los conocimientos adquiridos en red en la mayoría de los ámbitos tanto profesionales como privados, este se perfila como uno de los principales retos de adaptación a los que tiene que someterse la escuela.

La adquisición de conocimiento no es un hecho que alcanza un final, no constituye un espacio acabado y acotado sino un proceso que está en continuo crecimiento, en una constante redefinición. Las pantallas ofrecen un escenario 159

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diferente al de los libros pues constituyen un espacio “plástico” de creación y de interacción que no cuenta con las limitaciones de ningún formato. Por lo tanto la asimilación de unos contenidos cerrados expuestos por el profesorado no tiene aquí ningún sentido. En cierto modo en las pantallas se sigue imitando al papel, no se tiene en cuenta que constituyen una ventana sin límites para la exploración y para un aprendizaje mucho más basado en la experiencia. Las pantallas en la escuela siguen siendo los soportes de una educación eminentemente teórica y orientada a lo textual que permite además utilizar la imagen a la manera de los medios de comunicación masivos.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

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Narrativas infogrรกficas digitales en la educaciรณn: Del papel a la pantalla

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

10.

ANEXOS

10.1. Elaboración de la infografía digital 10.1.1.

La información textual

La información que se ha utilizado para elaborar la infografía digital ha partido del texto que se presenta a continuación. Dicho texto responde a los contenidos de la materia Historia de España de 2º de bachillerato y fue facilitado por un profesor que lo utiliza habitualmente para impartir dicha materia.

TEMA 5.- TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS Y CAMBIOS SOCIALES EN EL S. XIX 1.

2.

3.

4.

Contexto político: Un siglo convulso.

Industrialización y modernización de las infraestructuras.

Las desamortizaciones.

Crecimiento demográfico y cambio social: El movimiento obrero.

1. CONTEXTO POLÍTICO: Un siglo convulso.

El siglo XIX se caracteriza por los continuos vaivenes políticos y sociales. Comenzará el siglo con el dominio napoleónico en Europa occidental y central. Napoleón Bonaparte, que arrastró a Europa hacia una guerra, vio truncadas sus ambiciones en 1815. Vencido Napoleón se inició el periodo de la Restauración, restableciéndose las monarquías por él depuestas. Es también el siglo de las revoluciones sociales como la de 1848, que logró derrocar definitivamente la monarquía en Francia e inició un proceso democratizador en Europa. Estas revoluciones sociales contribuirán a que el proletariado tome conciencia de clase. Este siglo será donde se gesten los movimientos obreros políticos y sindicales que transformarán el panorama político y social en el siglo posterior.

En cuanto a España, comenzaba el siglo luchando por su independencia contra Francia. El conflicto se desarrolló en plena crisis del Antiguo Régimen y sobre un complejo trasfondo de profundos cambios sociales y políticos impulsados por el surgimiento de la identidad nacional española y la influencia de algunos de los ideales nacidos de la Ilustración y la Revolución francesa, paradójicamente difundidos por la élite de los afrancesados.

El vacío de poder que quedó en España durante la invasión de Napoleón condujo a que las colonias americanas empezaran a plantearse su independencia de la metrópoli. Cuando en España se reinstauró la monarquía borbónica, muchos territorios americanos no reconocieron la soberanía de Fernando VII iniciándose así una serie de conflictos con la metrópoli que resultaron en la disgregación del imperio español en América. Así, acabará el dominio español de más de tres siglos en la mayoría de los territorios americanos de ultramar y se forjarán las actuales naciones de América latina.

A la difícil situación política hay que sumarle una situación económica asfixiante. La revolución industrial en los demás países europeos fue facilitada por la fluidez y abundancia de capitales. En España no se había dado este caso, y, aunque se produjeron beneficios en el sector comercial ultramarino en los últimos años del siglo XVIII, no bastaron para impulsar el desarrollo industrial. La ruptura posterior del comercio hispanoamericano cortó esta vía de capitalización. La constante en este siglo será un estado sobreendeudado dedicándose gran parte del dinero de las arcas estatales a sufragar los gastos militares que suponían las contínuas revueltas, como las tres guerras civiles conocidas como Guerras Carlistas que se dieron a lo largo de este siglo.

Empiezan en este siglo las primeras manifestaciones de republicanismo que no llegará a consolidarse salvo un corto espacio de tiempo (apenas 1 año). Ante una situación política convulsa, la monarquía borbónica lograba aferrarse al poder. Aun así se pasará, a lo largo de este siglo, de una monarquía absoluta a una monarquía constitucional donde se dará una soberanía compartida entre el rey y las

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Cortes. Por otro lado, ve también en este siglo su fin la Inquisición que había velado por la ortodoxia católica en España durante casi 5 siglos. En 1834 es abolida por decreto.

2. INDUSTRIALIZACIÓN Y MODERNIZACIÓN DE LAS INFRAESTRUCTURAS. A lo largo del siglo XIX se produjeron en España profundos cambios en lo económico y en lo tecnológico; se renovó la agricultura, surgió una industria de tipo moderno. Este proceso de modernización fue semejante al ocurrido en Europa occidental en el marco de una Revolución industrial y liberal-burguesa.

La aparición de la locomotora de vapor a finales del siglo XVIII en Inglaterra, supuso el inicio de una revolución que a España llegaría con 50 años de retraso. El siglo XIX se inicia en España con un desarrollo tecnológico muy por debajo que el resto de los países de Europa occidental. Las precarias comunicaciones por carretera y en anticuados carros, así como la difícil orografía del país, son un lastre más para el desarrollo económico. Sin embargo se observa una incipiente industrialización y modernización de las infraestructuras. Se arreglan los caminos y se construyen nuevas vías. Se le da impulso al ferrocarril mediante la Ley de Ferrocarriles de 1855 que pretendía solventar las deficiencias en el transporte que sufría España construyéndose así los primeros trazados de vía férrea. 

  

Aunque el primer ferrocarril nacional construido fue entre La Habana y Güines en 1937, el tramo Barcelona-Mataró es el primero construido en la península. Anteriormente se habían proyectado otros trazados como el de Jeréz-Puerto de Sta. María que fracasaron al no encontrar inversores.

El trayecto Madrid-Aranjuez fue el segundo tramo de estos primeros ferrocarriles cuyo trazado respondía, en ocasiones, a los intereses de caciques locales.

Gijón-Langreo: Esta fue la primera línea de carácter industrial para el transporte de carbón de las minas de Langreo y Siero hasta el puerto de Gijón.

Posteriormente se realizaron los trazados: Aranjuez-Alcázar de San Juan (1855) Valencia-Játiva (1855) Alcázar de San Juan- Albacete (1856) Bilbao-Tudela (1857) Madrid –Zaragoza (1865) Zaragoza- Barcelona (1868) Zaragoza- Valencia (1868) Madrid- Irún (1874)

Sin embargo, el ancho de vía utilizado en España era más ancho que en el resto de Europa por lo que tanto el comercio como el tránsito de pasajeros entre la península y el continente se vieron perjudicados.

El ferrocarril no fue más que una consecuencia de la necesidad de comunicar las áreas industriales del país. Bilbao, con su industria metalúrgica y Barcelona con su industria textil fueron los dos únicos focos industriales del país, el resto eran meros suministradores de materia prima y de trabajadores, que emigraron desde diversas partes de la península hacia estas dos áreas industriales.

En España la industrialización no alcanzó un gran desarrollo, y la agricultura siguió siendo el sector más importante de la actividad económica. Por otra parte, el retraso con que se inició el proceso de modernización (década de 1830) impidió alcanzar los niveles europeos y hace que se hable del “atraso” o “fracaso” del modelo de industrialización español. No obstante, a finales de siglo la economía se modernizará y se producirá un gran desarrollo de la industria textil catalana y de la siderurgia vasca.

Durante el siglo XIX la minería española se basará en la riqueza de los yacimientos, la mano de obra barata y la llegada en cantidades considerables de capital extranjero. La minería del carbón estaba localizada fundamentalmente en Asturias. También seguían funcionando las minas tradicionales en

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Huelva -con el cobre de Río Tinto-, Ciudad Real -mercurio de Almadén-, Murcia -plomo de Cartagena- y Jaén -plomo de La Carolina-.

Comenzó la explotación de minas a gran escala en manos de compañías extranjeras y mejoraron notablemente las comunicaciones con la creación de la red de ferrocarriles y la ampliación y mejora de las carreteras. Sin embargo, este auge de la minería no reportará en la riqueza del país ya que las ganancias irán a parar íntegramente a manos británicas.

La situación del proletariado que trabaja en las minas era penosa, bajos salarios, viviendas insalubres, condiciones de trabajo pésimas, largas jornadas de trabajo,... Los niños de desde corta edad y muchas mujeres trabajaban como auxiliares en las minas y con frecuencia los obreros dormían a la intemperie en los mismos lugares de trabajo. Esta situación se agravaba con la falta de higiene y las emanaciones de los minerales.

Sin embargo la economía española se seguía basando en la agricultura. En el sur imperaban los latifundios en manos de unas pocas familias aristocráticas. No hay un interés por modernizar la agricultura ni por introducir nuevas formas de producción industriales. El campo sufre del inmovilismo de una casta aristócrata monolítica. Además, las peculiaridades del clima, con amplios periodos de sequía no hicieron más que empeorar las paupérrimas condiciones del campesinado. Las hambrunas eran un fenómeno frecuente en las áreas rurales.

3. LAS DESAMORTIZACIONES España era un país fundamentalmente agrario con una distribución de la propiedad de la tierra muy desigual. Los grandes propietarios desde la Edad Media eran: la Corona, la Iglesia (manos muertas), la Nobleza (mayorazgos) y los Municipios o Concejos. Durante el Antiguo Régimen los terrenos de los estamentos privilegiados estaban exentos de pagar impuestos y mal explotados. Por lo tanto, no es de extrañar que desde finales del siglo XVIII se viera en la desamortización (incautación por el Estado de bienes de la Iglesia, de la Corona y de los municipios que eran “nacionalizados” y después se vendían en pública subasta) una vía para aumentar los ingresos de la Hacienda, primero por la venta de los terrenos y después a través de los impuestos.

En el siglo XVIII, la propiedad de la mayoría de las tierras de Andalucía estaba en manos de la nobleza, la Corona, la Iglesia y los Ayuntamientos. Según estima Bernal (1974), a mediados del siglo XVIII, la nobleza detentaba alrededor de un 60% de las tierras de Andalucía; la Corona, los Ayuntamientos y los particulares se repartían un 22%; y la Iglesia poseía el 17,6% restante, siendo, además, estas tierras de calidad y muy productivas: producían el 27,9% del producto agrícola de la región.

Además en el siglo XIX hay un grupo social que quiere maximizar esa riqueza y desea apoderarse de esas tierras: la burguesía liberal. De ahí que con el triunfo de los liberales triunfen las desamortizaciones.

Las primeras actuaciones desamortizadoras se remontan a finales del siglo XVIII (Godoy, ente 1798 y 1808) y afectaron a la Iglesia; pero durante el reinado de Fernando VII se detuvo la desamortización de bienes eclesiásticos y avanzó la de bienes civiles. Estas desamortizaciones tenían como única finalidad recaudar dinero para hacer frente al endeudamiento de la Hacienda.

La primera de estas desamortizaciones liberales fue la que afectó a los bienes de la Iglesia y la llevó a cabo el liberal progresista Mendizábal en 1836. La segunda y más importante fue la que afectó fundamentalmente a las tierras comunes de los Ayuntamientos y fue realizada por el ministro liberal progresista Pascual Madoz en 1855.

Ambas podrían haber creado una nueva clase de pequeños propietarios agrícolas, pero no fue así. Las tierras nacionalizadas fueron vendidas en pública subasta (pagándose con deuda pública la de Mendizábal, y con dinero la de Madoz). Esas tierras desamortizadas pasaron en su mayor parte a la antigua nobleza, que se vio compensada por la pérdida de sus prebendas jurisdiccionales al ser

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indemnizada con títulos de la deuda, a la alta burguesía, que había apoyado a los liberales en la guerra carlista, y en menor medida, a medianos propietarios.

Muchas de las tierras desamortizadas quedaron en manos de los hasta entonces insignificantes gobernantes locales que van convirtiéndose en caciques.

Desde el punto de vista agrario, no se contribuyó a la racionalización del tamaño de la propiedad, es más se contribuyó a reforzar el latifundio y el minifundio en zonas donde anteriormente existían. No se modernizó la agricultura, ni se invirtió en nueva tecnología. La agricultura siguió siendo tradicional y explotada por jornaleros sin tierra.

Por lo que se refiere a las consecuencias sociales de las desamortizaciones, los campesinos sin tierra vieron empeorar su situación; explotados por los terratenientes y sin posibilidad de emigrar a las ciudades por no producirse un desarrollo industrial paralelo. Así, se convertirán en un caldo de cultivo revolucionario donde se extenderán las ideologías anarquistas.

En resumen, el proceso de desamortización de la tierra fue un proceso largo, que duró aproximadamente cien años, (casi hasta finales del siglo XIX), y supuso la abolición de las instituciones jurídicas que sostenían el Antiguo Régimen, un gran trasvase de la propiedad y la consolidación de una estructura agraria (agricultura tradicional) vigente hasta el siglo XX.

4. CRECIMIENTO DEMOGRÁFICO Y CAMBIO SOCIAL. EL MOVIMIENTO OBRERO. A lo largo del siglo XIX, la población española creció considerablemente, pasó de once millones de habitantes al principio de siglo hasta cerca de veinte millones al final, aunque lo hizo a un ritmo más lento que los países más industrializados de Europa occidental. Este crecimiento fue desigual por regiones, fue mayor en el norte que en el sur, y en las zonas periféricas que en el interior, a excepción de Madrid.

La sociedad también se transformó y los estamentos propios del Antiguo Régimen dieron paso a la moderna división de clases propia de una sociedad capitalista. No obstante, la mayor parte de la población siguió siendo agraria estando alrededor de los siete millones a comienzos de siglo (aproximadamente un 65% de la población). Sólo un 28% de ellos eran pequeños propietarios, el resto lo constituían obreros sin tierra. La esperanza de vida de esta masa de población era de 30 años, más baja que en el resto de Europa occidental, afectados por constantes hambrunas, epidemias y una alta mortalidad infantil. La atención médica estaba vedada a este grupo así como el acceso a la educación (95% de analfabetismo).

El incipiente proletariado lo constituían los trabajadores de las minas así como los obreros de las escasas zonas industrializadas: Cataluña y País Vasco. En los núcleos urbanos también vivían pequeños artesanos, personal del servicio doméstico, empleados de comercios, etc.

El estamento clerical, como reducto del antiguo régimen, verá menguar sus privilegios en este siglo.

Las nuevas ideas liberales arrinconarán cada vez más la hegemonía ideológica de la Iglesia. A pesar de eso, su influencia será notable y seguirán encargándose de la educación.

La oligarquía estaba compuesta aproximadamente por un 80% de nobles y un 20% de una incipiente burguesía. Los nobles eran grandes propietarios que habían visto aumentado aún más su patrimonio con las desamortizaciones. De entre los burgueses había muy pocos que se dedicaran a la naciente industria (la mayoría de las escasas explotaciones industriales estaban en manos extranjeras). Entre ellos había prósperos comerciantes que también se habían beneficiado de las desamortizaciones. La burguesía española, en general, estaba obsesionada con la acaparación de propiedades agrarias.

A mediados de siglo el panorama social es sensiblemente diferente. Se aumentó la población en 16 millones de habitantes (un crecimiento bastante menos al que experimentaron otros países europeos más industrializados) y podemos decir que ya es una sociedad propia de un estado liberal donde los antiguos estamentos son plenamente sustituidos por las clases sociales y donde, al menos teóricamente, la ley garantiza la igualdad en derechos y deberes y en participación política a todos los ciudadanos.

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Los campesinos, en gran parte jornaleros, continuaron ocupando el estrato más bajo de la escala social.

Sus condiciones de vida eran miserables, lo que provocó numerosas revueltas en el campo (creación de la Guardia Civil en 1844 para mantener el orden de las zonas rurales).

El número de obreros industriales creció enormemente a partir de 1840, sobre todo en Cataluña.

Antiguos campesinos y artesanos emigraron a las ciudades (éxodo rural) en busca de mejores condiciones de vida y salarios más altos. Los principales focos de emigración fueron Cataluña, Bilbao, Madrid y Valencia. Las condiciones de trabajo en las fábricas y de vida en sus míseras viviendas son tan terribles que poco a poco van tomando conciencia de su injusta situación y se van agrupando en asociaciones que defiendan sus derechos: sindicatos. En este contexto surge el movimiento obrero español recibiendo la influencia de las ideas marxistas que estaban circulando por Europa. En 1879 Pablo glesias funda el PSOE y la UGT en 1888. Las ideas anarquistas calan también en las ciudades.

Sin embargo será en el ámbito rural donde las ideas anarquistas se extiendan entre los jornaleros, produciéndose numerosos levantamientos populares principalmente en Andalucía. Estos levantamientos causados principalmente por las deplorables condiciones en las que se encontraba el campesinado, llevarán a la creación de la Guardia Civil en 1844.

En este contexto surge el movimiento obrero español. Durante el siglo XIX y gracias a la libertad de asociación surgirán en Gran Bretaña y Francia sindicatos (Trade Unions británicas) y diferentes movimientos socialistas (cartismo, socialismos utópicos, socialismos marxistas y anarquistas). Todos ellos pedían una transformación del sistema capitalista y una mejora en la situación de la clase obrera.

Entre esos movimientos, los que más trascendencia han tenido son el marxismo y el anarquismo, que se desarrollaron en la segunda mitad del siglo XIX. El marxismo (Karl Marx) era un socialismo revolucionario. Su ideología partía de que la clase burguesa estaba explotando a la clase obrera (proletariado) mediante la apropiación de la plusvalía del trabajo. Los obreros deberían tomar conciencia de dicha explotación, organizarse en partidos y sindicatos de clase y, cuando el sistema capitalista entrara en crisis, conquistar el poder y establecer una dictadura del proletariado como paso previo a un Estado que controlara los medios de producción y regulara las condiciones laborales. El anarquismo partía de la base de que el Estado era el sostén de la clase burguesa y de que había que destruirlo para alcanzar la libertad. Deberían desaparecer el Estado, la Iglesia, la “familia burguesa” y la propiedad privada. El individuo libre y responsable se organizaría en comunas autogestionarias.

En cuanto a la Iglesia, el clero había reducido proporcionalmente su número y su influencia dentro de las esferas de poder político, sin embargo, su poder aún era evidente especialmente en las áreas rurales.

Una pequeña burguesía constituida por profesionales liberales como médicos, abogados y periodistas, toma impulso en las ciudades, se identificarán con la ideología liberal encarnada en el partido liderado por Mateo Práxedes Sagasta.

La nobleza se integrará en la nueva sociedad burguesa y estará formada principalmente por terratenientes beneficiados por las desamortizaciones. En las ciudades industriales como Madrid, Barcelona y Bilbao va surgiendo una burguesía adinerada que, en ocasiones, imitará los usos y costumbres de la antigua nobleza. Su influencia será decisiva en el nuevo panorama político, adoptando posiciones cada vez más conservadoras dando así su apoyo al partido conservador liderado por Antonio Cánovas del Castillo.

En conclusión, España experimentará en este siglo una serie de cambios en lo político, en lo económico y en lo social que supondrán su ingreso en las sociedades capitalistas contemporáneas.

Bibliografía: Hernández, J./Ayuso, C./Requero, M. (2009) Historia de España 2º Bachillerato. Ed. AKAL Webgrafía: http://roble.pntic.mec.es/acam0165/temas.html

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10.1.2.

De las palabras a las escenas

Para componer la narración gráfica se trató de “traducir” los contenidos del texto en escenas visuales para lo cual se elaboró la siguiente tabla de trabajo: ORDEN DE PRESENTA CIÓN 1º

2º

3º

4º

CONCEPTOS A PRESENTAR

FORMA DE PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN S.XIX como un siglo convulso, protagonista de numerosos cambios políticos y sociales (guerras napoleónicas, revoluciones sociales, movimiento obrero,..)

INTRODUCCIÓN Qué ocurre en España (guerra de la independencia, continuos cambios políticos, independencia de las colonias americanas, restauración borbónica, constituciones, fin de la Inquisición,..)

TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS Inicios de industrialización en España: Recepción de los avances tecnológicos (locomotora), desarrollo de las comunicaciones.

1. Primeros trazados de vías férreas.

2. Primeros intentos de industrialización.

3. Auge de la minería.

-

Como un solo panel donde aparezcan todas las escenas.

-

Como escenas separadas pero relacionadas entre sí.

-

Como escenas separadas pero relacionadas entre sí.

1. Trazado del itinerario de las vías en el mapa.

2. Escena donde se muestre el trabajo en una fábrica.

3. Escena donde se muestre el trabajo en las minas.

Localización geográfica de las minas en el mapa.

TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS La agricultura sigue siendo el principal motor económico: 1. Grandes latifundios en propiedad de unos pocos aristócratas.

2. No hay un interés por modernizar la agricultura.

-

Como una sola escena que contenga los 2 conceptos.

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5º

6º

TRANSFORMACIONES ECONÓMICAS Las desamortizaciones: 1. Se producen 2 desamortizaciones en este siglo (Mendizábal y Madoz).

2. Consecuencias de las desamortizaciones: - Aumenta la producción.

- Los aristócratas ven acrecentado su patrimonio.

TRANSFORMACIONES SOCIALES Evolución demográfica y social en la España del s.XIX. 1. Demografía y sociedad española a principios de siglo.

- 11 millones de habitantes.

- 64% de campesinos (72% de los cuales son jornaleros sin tierras) - 18% de artesanos y obreros.

- 14% de clérigos.

- 4.5% de oligarcas (20% de los cuales son grandes burgueses) 2. Demografía y sociedad española a mediados de siglo.

- 16 millones de habitantes.

- 56% de campesinos. Situación de miseria, penetran las ideas anarquistas.

- 21% de artesanos y obreros.

Aumenta la población obrera en las ciudades industriales.

Primeros atisbos de conciencia obrera en España (llegan las ideas marxistas y anarquistas).

Se funda el PSOE y la UGT. - 9,3% de clérigos. Su poder es mucho menor pero su influencia aún es grande en las áreas rurales.

- 3,1% de pequeños burgueses en las áreas urbanas (profesiones liberales; médicos, periodistas, abogados,..)

- 6,2% de oligarcas. Hay una creciente gran burguesía en las ciudades formada por empresarios. Su influencia será decisiva en el nuevo panorama político.

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-

-

Como una sola escena que contenga los 2 conceptos.

Mediante 2 paneles separados donde se puedan visualizar las cifras de forma muy sencilla (al estilo ISOTYPE).

1. Mediante un solo panel donde aparezcan iconos que representen a cada uno de los estamentos sociales. Cada icono deberá representarse un número de ves proporcional al porcentaje que se fija en el texto, para que se pueden comparar fácilmente las cifras.

2. Mediante un solo panel donde aparezcan iconos que representen a cada uno de los estamentos sociales. Cada icono deberá representarse un número de ves proporcional al porcentaje que se fija en el texto, para que se pueden comparar

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fácilmente las cifras.

La información relativa a cada clase social se hará dentro del correspondiente icono (haciendo zoom)

10.1.3.

Creación de las imágenes

Dadas las características propias de visualización que ofrecen las pantallas, tan diferentes al medio impreso, se consideró interesante recrear la apariencia de un mapa que sirviera como fondo de las diferentes escenas gráficas. El mapa sirvió también para contextualizar espacialmente las diversas referencias geográficas que se citan en el texto y para, en definitiva, crear un espacio exploratorio susceptible de ser completado y enriquecido con futuros desarrollos de la infografía.

Desde un primer momento se pretendió dar una estética unitaria a todos los gráficos por lo que se optó por diseñar un mapa que recordase estéticamente a uno de época. Se dibujó un mapa de Europa que fue escaneado y editado digitalmente para aplicarle texturas160 y añadirle las localizaciones geográficas.

160

La

textura

utilizada

para

el

mapa

fue

http://www.stockvault.net/photo/133292/grunge-background

150

una

imagen

extraída

de:

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Las diferentes escenas que componen la infografía están integradas dentro de este marco geográfico.

151

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Las imágenes se elaboraron a partir de dibujos originales hechos a plumilla a los que se le aplicó la misma textura que al mapa para integrarlos con éste.

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Antes de comenzar la fase de elaboración de los dibujos se hizo una búsqueda visual para encontrar imágenes relevantes que pudieran ser utilizadas como modelo. Se recurrió a obras pictóricas decimonónicas como recurso visual para elaborar los dibujos; obras de Jaques-Louis David, de Eugène Delacroix, de Francisco de Goya, etc..

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

Así mismo se recurrió al buscador de imágenes de google para buscar imágenes que sirvieran de referencia a la hora de realizar los dibujos.

Todos los dibujos que forman parte de la infografía pueden visualizarse online en la URL http://s975.photobucket.com/user/paquilloj/library/?sort=4&page=1.

En el diseño de los pictogramas se recurrió a un estilo que recordara la estética ISOTYPE por lo que se tomó como referencia el “stickman” del artista gráfico alemán Gern Arntz. Éste sirvió de modelo para la realización de los pictogramas antropomórficos que venían a simbolizar las diferentes clases sociales o estamentos.

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El “stickman” de arriba sirvió de base para el diseño de los iconos de más abajo

Estos iconos sirvieron para realizar los gráficos de estilo esquemáticoinformativo utilizados para visualizar cifras y proporciones.

La composición de la sociedad española queda aquí representada más claramente ya que el alumnado puede relacionar y comparar las diferencias de número entre una clase y otra. De la misma forma el diseño del gráfico nos muestra el orden jerárquico de dicha sociedad

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Para incluir una información detallada dentro de un gráfico tan sencillo se utilizaron las posibilidades que ofrece la aplicación Prezi para moverse a través del eje "z", es decir, los detalles informativos referentes a los estamentos sociales representados, van incluidos en los iconos correspondientes y se accede a ellos haciendo zoom.

Al hacer zoom el usuario puede acceder a información acerca de cada uno de los grupos sociales descritos en el texto de referencia. Se produce así una asociación gráfica y espacial con los conceptos

Las imágenes que corresponden al estilo que hemos denominado realistadescriptivo tienen como objetivo tanto ilustrar como dotar al mensaje de las cualidades expresivas y connotativas de la imagen. A lo largo de la narrativa se recurre en ocasiones a metáforas visuales que transmiten de forma inmediata una determinada idea o concepto.

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Narrativas infogrรกficas digitales en la educaciรณn: Del papel a la pantalla

Un cofre roto para expresar un Estado sobreendeudado

Una mano gigantesca que abarca la tierra para simbolizar el latifundismo

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Un ferrocarril que sustituye a un carro de tiro para simbolizar el progreso tecnológico

Aunque la gran mayoría de los gráficos fueron de elaboración propia para intentar darle a la infografía un estilo unitario, se incluyeron también otro tipo de imágenes libres de internet. Tal es el caso de la infografía firmada por la RNW que explica los principios del anarquismo y que se encuentra alojada en http://eltoque.com/sites/eltoque.com/files/styles/infographic_full/public/infografia _teorias_anarquistas_1_1.jpg?itok=CBsZ-A71 De la misma forma, la infografía que muestra los principios del comunismo fue extraída

de:

http://4.bp.blogspot.com/-ZyiDC3SLE7E/UntH7-

m721I/AAAAAAAAA9s/nmUCKrsE9KM/s1600/karl_marx.jpg

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10.2. Los grupos de discusión 10.2.1.

Transcripción de las sesiones

A la hora de realizar las transcripciones de los audios se identificaron los interlocutores con una “H” seguida de un número si eran hombres y con una “M” seguida de un número si eran mujeres. Por ejemplo, en el grupo de discusión 1 que estuvo integrado por 3 hombres y 2 mujeres tenemos H1, H2, H3, M1 y M2.

Para el grupo de discusión 2 se utilizó la misma nomenclatura a excepción de que se usaron letras minúsculas. Así, si el grupo 2 estuvo integrado por 4 hombres y 1 mujer tenemos; h1, h2, h3, h4 y m1.

Para identificar al moderador se ha usado en ambas transcripciones las letras “Mo”.

10.2.1.1. Grupo 1 Mo: Bueno, pues…para empezar ¿Habíais utilizado o conocíais la herramienta esta, Prezi..?

H1 y H2: No, no..

Mo: Si queréis comentar algo respecto al aspecto visual o..

H1: Yo conocía un creador de mapas conceptuales, hay por ahí un programilla que te permite hacer mapas conceptuales donde vas poniendo tú la forma del objeto con el que ir creando el algoritmo y tal, y eso sí me descargué yo hace varios años uno y tenía, aparte de la parte esquemática del propio mapa para hacer el esquema, creo que tenía también para volcar contenidos, pero eso ya no te lo aseguro, te estoy hablando de un programa del 2001 por ahí, por ahí.

Puedo mirar a ver si lo tengo por ahí, pero lo puedo buscar porque es más ramificado que esto (refiriéndose a la presentación de Prezi).

Mo: Y bueno, vosotros por centrarnos un poco, qué forma tenéis vosotros de impartir contenidos como estos, osea, cuando teneis que dar un tema determinado como este, dais apuntes, os basáis en el libro de texto que tenéis..

H2: Yo por ejemplo en segundo de bachillerato no uso libro de texto, tengo mis propios apuntes que son los que yo les vuelco luego en PowerPoint, añadiendo imágenes pero usando mis apuntes porque claro como tienes que acabar, en el caso de 2º de bachillerato ajustándote a la selectividad, porque claro, lo libros de 159

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texto no se ajustan a lo que cae en selectividad, pues los adapto, me quedo mi material, que al final, es material que has buscado por internet o de otros compañeros que te dejan y haces tú casi un refrito y es el material que les doy a ellos y, usando ello como base, voy metiendo imágenes, sobre todo en geografía, en cada apartado por el que vamos, imágenes referidas a ello. Por ejemplo, en el tema del clima; explicación teórica y luego imágenes de distintos climas, de medio físico, de medio natural, adaptado a ese apartado. En Historia, aunque hace tiempo que no doy, he llegado a usar poco, he llegado a usar poco Power Point, pero hace bastante que no lo hago porque hace bastante que no la doy, desde hace algunos años.

H1: Yo, el año pasado a parte de los apuntes que son bastante condensados y te da tiempo para ver la materia, a parte de los apuntes creé un videoblog recopilando vídeos varios relacionados con cada tema, de algún tema había más y de otro había menos, que eran tipo documental histórico y luego les puse algunos materiales un poco complementarios, había por ahí un documental que era la evolución de las banderas de España; desde la época de Carlos III que hay una especie de concurso y se fija que va a ser tal y, sobre todo a partir del s. XIX, los cambios que se van operando en la bandera y tal, que si el escudo así el escudo asá. Eso y también canciones.

Mo:¿Canciones?

H1: Canciones sí, por ejemplo para la guerra civil, tanto de un bando como de otro..

H2: Eso es muy útil..

M2: Yo no..

H1: Sí, o el himno de Riego, el himno republicano..

Mo: O sea que les metes archivos de audio aparte de..

H1: Eso, bajados todos de Youtube, que lo mismo te ponen una bandera como imagen de fondo o te ponen imágenes de época o tal o te ponen simplemente canción tal..

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H2: Este año en Historia Contemporánea en 1º de bachillerato sí hice una clase así, al hablar de la guerra fría y de la guerra del Vietnam busqué distintas canciones contrarias a la guerra del Vietnam, que bueno, prácticamente casi todas lo eran, y, con su transcripción al castellano, las estuvimos viendo. Claro los chiquillos no se esperan.. desde Dylan a..cualquiera.. Y bueno hasta una de Black Sabath había..(risas) “Los perros de la guerra” y era algo que a los chiquillos les sorprendió porque era música y ellos piensan que la única música que es contraria a algo es el Hip Hop o el Rap que es lo que escuchan ahora, lo único que puede criticar cualquier situación, no, no, señores..y aquel día fue curioso, era la primera vez que lo hacía y..

M2: Así captó la atención de los alumnos..

H2: Sí, sí.

H1: Yo cuando empecé a verlo (se refiere a la presentación Prezi) que al principio salía Napoleón, me he acordado de “1812” que me encanta esa pieza, de Tchaikovsky M2: Ah, esa está muy bien..

H1: No empieza muy animada pero luego tututututú tutú (tararea y terminan tarareando varios) Ese tipo de cosas captan la atención y hacen que se metan y..

H3: El tema sensorial multimedia que..

H1: Todo lo que sirva para crear una atmósfera que no sea solamente la voz en off o tú explicando sino que tan bien dejas… y la música les entra mucho antes que otras muchas cosas.

Mo: Sobre todo la música, ¿no?

H1: En las clases en las que yo les ponía las canciones esas, salían de clase tarareando y se tiraban media mañana con las canciones.., o sea que...

M2: Pues yo no utilizo nada de eso..,, vamos, mi sistema es muy tradicional. Yo me baso en las aplicaciones de clase y luego trabajamos con textos en cada..

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H2: Ya te digo depende, en Historia Contemporánea en 1º ha sido mucho de esquemas o apuntes, aunque en este caso sí que tenía libro de texto y luego añadir imágenes, pero por ejemplo este año he procurado, no en cada tema sino en los que más se ajustaba, buscar algún documental corto, que te diera para una clase, porque había bastantes cosillas de estos del National Geographic que son documentales pero como recreaciones históricas que siguen un hilo argumental, que hay por ejemplo uno de la Revolución rusa que es con los marineros de ….(ininteligible), lo he usado con esto, con el crack del 29, la primera y la segunda guerra mundial, ese tipo de cosas…y, no soy el único porque conozco a gente que usa lo mismo, películas. Hay ocasiones, en determinados temas tú les pones una peli y, de verdad, te puedes matar intentando explicar una cosa pero hasta que no ven el desembarco de Normandía de “Salvar al soldado Ryan” no se dan cuenta de verdad de lo que es una guerra.

H3: ¿Y películas enteras ves, te da tiempo? Yo es que he tenido problemas con eso del tiempo..

H2: Depende de la peli, yo casi prefiero poner menos películas pero ponerlas enteras.

H3: Ponerlas enteras, ah vale, pero por algún tema de..

H2: El año pasado tanto en 4º (ESO) como en 1º de bachillerato les puse “Salvar al soldado Ryan”, en la escena inicial, el cuarto de hora de desembarco los críos estaban con la boca abierta. Es que ven la guerra, es que tú les cuentas la guerra en clase y parecen que aquello es algo que no ha muerto nadie, en cambio cuando allí ven cuerpos despedazados y demás eso sirve o, la propia “Lista de Schindler” tú puedes describir lo que es un campo de concentración pero hasta que no ven no hay.. Bueno y este año un compañero les ha llegado a poner “La carga de la brigada ligera” del año 50 y tantos..

H3: La conozco la conozco..

H2: Sí con Errol Flynn y tal y a los críos les encantó, curiosamente yo no me hubiera atrevido, y entonces hay ocasiones en que…, sí es cierto que si pones

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una peli completa se te puede ir una semana entera de clase pero en determinados momentos conviene buscar una escena o algo..

H3: Sí, por eso te he preguntado porque yo sí que tengo experiencia con eso pero me ha costado trabajo porque a mí lo que me interesaba era una parte concreta y no hay tiempo y sobre todo por el problema de la atención. Yo creo que los jóvenes ahora viven en la cultura del videoclip y..

H2: Sí o todo rápido..

M2: Todo condensado..

H3: Entonces en muchos casos se les va la atención y ciertamente si tú lo que quieres es hacer hincapié en la historia y en el desarrollo sí que es necesario ponerla entera.

H1: Lo que pasa es que si ya no funcionan en pequeño formato va a ser imposible que se vean la peli entera, lo que pasa es que es necesario para que puedan comprenderla y verla un poco perspectiva. Yo el año pasado les puse para el siglo XX, para el franquismo, el desarrollismo y todo eso, “Bienvenido Mr. Marshall”. Muy buena y además veían elementos que todavía siguen presentes en nuestra sociedad a día de hoy, con lo cual eso de que nosotros estamos como fuera del tiempo y eso ya ha pasado y no tiene nada que ver con nosotros se dan cuenta de que no.

H2: Sí, es bueno para darse cuenta de que no hemos evolucionado tanto.

H3: Yo creo que la parte sensorial yo creo que es interesante, primero por captar la atención y también por.. bueno sí..

H2: Es salir un poco de la manera tradicional, yo me incluyo el primero, que consiste en dictar apuntes y..

M2: Bueno tiene que dar también que el tema se preste a ello, hombre en Historia de España, que este año he dado Historia de España, bueno, el temario es relativamente corto sí, y no puedes…

H3: Sí, como el temario es corto y luego tienes la selectividad no..

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H2: Sí, precisamente en Historia de España es en la que no puedes jugarte mucho, es más en otros cursos, en prime..

H1: En segundo es más complicado.

H2: En primero de bachillerato en Historia Contemporánea es muy fácil hacerlo, lo primero es que tienes 4 horas..

M2: Es que es una hora más..

H2: Es más fácil porque al ser historia universal, no solo española, hay más variedad de temas y de material, más posibilidad de escoger… porque en Historia de España ¿qué coges? A parte de “Bienvenido Mr Marshall” y “La vaquilla” del s. XIX como no le pongas “¿Dónde vas Alfonso XII?”…

H1: Sí pero hay historias que les puedes contar relacionadas..

M2: Sí, sí yo les cuento anécdotas y cotilleos para llamar su atención, sobre Alfonso XIII, sobre Isabel II y así captas también su atención.

H2: Claro, el Hola de la época..

H1: Hay un programa en la radio, ya tarde, creo que es un microespacio en La Noche en Vela que se llama “Grandes polvos de la Historia” (risas generalizadas). Y te cuentan sobre todo relacionado con nobleza, realeza,..

H2: Bueno, lo que decía del Hola de la época sacar cosas de “La historia de España contada para escépticos” de Eslava Galán y de ahí sacas, en el fondo son chascarrillos, pero que te sirven. Es que si no me conozco, yo una hora entera explicando la desamortización soy un tostón, vamos que te duermes, lo tengo claro.

Mo: Se trata como decís a lo mejor de llamar su atención, ¿no? No solo de forma sensorial sino de hacer algo que se salga del formato al que ellos están acostumbrados..

H1: Y les sirve también para obtener cierta cultura, cultura audiovisual, porque tu oyes algunas canciones y no las ubicas temporalmente, porque si les dices esta es una canción de los años 50 cuando no sé qué, y no, necesitan algo que los ubique.

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Mo: Bueno y por ejemplo respecto a esto que habéis estado viendo (Prezi) habeís tenido algún tipo de problema, con respecto a la lectura que tiene la plataforma, pros y contras..

H1: Yo te haría varias sugerencias porque como hay información económica, información política, etc., ponerle como un recuadro de color en una esquinilla que los clasificase para que así ellos visualmente lo asocien a economía, política y así. O bien eso o bien algún tipo de arabesco o señal que les sirva para decir esto es económico, esto es social,..Ya que es tan visual, pues que no solo leyendo el texto se pueda saber de qué va cada cosa.

H2: Bueno no nos podemos perder en el medio, el fin es que acaben aprendiendo, no que les enseñemos canciones, fotografías, imágenes o.., lo interesante es que aprendan o que intenten aprender.

H1: Una de las cosas que había pensado por ejemplo al hilo de eso es, tú vas presentado los distintos cuadros pues sale un cuadro “la revolución, tal y tal..” pero si tú le pones una especie de peana de diferentes colores así puedes clarificar los tipos de información.

H2: Bueno sí, el esquema básico no perderlo nunca, que en la cabeza esté claro en qué apartado estás.

H1: Porque ahí al pasar de algunas imágenes a otras se aleja de un cuadro y se acerca al siguiente pero están por ahí por mitad de La Mancha y no sabes dónde estás, no hay un sentido de ubicación, porque vas pasando de una otro y no sabes muy bien donde estás a la hora de reproducirse solo. Si están puestos porque hay un condicionamiento geográfico concreto entonces que se vea, por ejemplo lo de la minería. Las distintas zonas mineras ir pasando de una a otra y con la referencia de color que sea, que se vea que hay un subhilo argumental dentro de todo lo que se está diciendo.

Mo: De alguna forma ordenar todo lo que..

H1: Sí, ordenarlo un poquillo porque por eso, por ejemplo lo de la minería he visto que tienes muchas cosas, que tienes por ahí un par de vídeos y tal pues..

Mo: Bueno, respecto al uso del zoom ¿qué opináis?

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H3: Es un poco un requerimiento de la plataforma, es curioso H2: Es curioso.

H3: Habría que usarlo con precaución.

H1: A mí por ejemplo no me iba la pantalla completa.

Mo: ¿No te iba?

M2: Yo sí pude usar la pantalla completa, sí, sí.

H3: El tema de la pantalla completa lo que te permite, desde mi punto de vista es como meterte más, evitar cualquier tipo de ruido así y meterte un poco más.

Mo: Y, con respecto a lo que es la lectura.., bueno, sabéis que hay un camino fijado pero en realidad se puede revertir el orden de alguna forma, pinchando en la escena correspondiente no sé si eso lo veis beneficioso o incluso perjudicial para..

M2: Hombre, lo bueno que tiene que vayas pasando de uno a otro es que, por lo menos, no te dejas nada. Entonces, una primera visualización siguiendo el orden que te establecen yo no lo veo mal porque no es tan fácil de ver en el mapa inicial las distintas informaciones, por lo menos yo no lo vi tan fácil, y luego ya después si tú te quieres centrar en algo pues ya lo buscas. Yo en principio lo veo bien así.

M1: Es lo que ella dice, cuando ves el mapa entero a lo mejor si hubiera algunos indicadores de color o alguna pequeña forma puedes ya percibir que hay varios itinerarios posibles al margen del lineal que ofrece.

H2: El global y luego uno de política, sociedad, economía, etc. Microitinerarios.

M2: Sí, sí.

Mo: Bueno y respecto a gráficos que muestran este tipo de cosas (señala un gráfico en la pantalla), en realidad en el texto venían expresados solo con cifras, ¿Qué beneficios creéis por el hecho de esas cifras representarlas gráficamente?

M1: Yo no lo veo mal porque así más rápidamente lo ves.

H2: Sí, la comparativa es mucho más fácil.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

H1: En algún caso, bueno, alguna palabra por ahí suelta a lo mejor no se ve muy bien por los fondos, en algunos casos hay problemas de contraste, en algunos casos.

Mo: Sí, que lo que es la legibilidad en algunos casos no es buena.

M2: Es que es todo como muy monocolor, ¿No se podría hacer con colores que contrastaran más unos con otros?

Mo: Sí, claro.

H1: Yo creo que eso se solucionaría con meter los colores que antes he comentado para los distintos itinerarios, porque ya ves que es un mapa de época enriquecido con la información, y creas también eses contraste, sobre el mapa de época está la información con la cual trabajamos.

Mo: Claro. Bueno aquí hay pocas animaciones pero se han utilizado en algunas ocasiones como por ejemplo aquí (señala una parte de la presentación). ¿Qué beneficios le veis para, por ejemplo, explicar procesos..?

H2: Sí podría estar bien, hay determinadas cosas que es necesario.

H1: Sin abusar de ellas porque puede pasar como con el cine de Hollywood, cuando te pasas con los efectos…

H2: Pierdes la historia..

H1: Pero sí, para determinadas cosas. O sí , por ejemplo la desamortización que es uno de los temas que tratas, la desamortización trajo consigo la ruina muchos patrimonios, pues si hay por ahí imágenes de cómo era antes de la ruina y las puedes poner mejor, antes-después, antes-después..

Mo: Este tipo de cosas que estamos viendo aquí (señala uno de los gráficos de la presentación), que de alguna forma puede ser una metáfora visual, ¿Qué opináis del uso de este tipo de imágenes para explicar algo? Porque aquí no se utiliza la imagen apoyándose en ningún texto..

H1: Sí, pero yo creo que aquí también se capta al instante. Tu coges El País y ves la ilustración de El Roto y tienes resumido el periódico y no está haciendo referencia a ninguna noticia en concreto ni los monigotes que pinta el otro de 167

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Bárcenas ni nada de eso. Yo creo que funciona. También porque les exige pensar de manera simbólica y no únicamente una traducción literal de “el texto me dice esto y..”

M2: Hombre, también depende para qué tipo de alumnado vaya destinado.

H2: Bueno si es para bachillerato..

M2: Para bachillerato sí, para bachillerato sí.

H1: Incluso yo creo que los niños entienden esto antes que los más mayores, porque son mucho más imaginativos. Con el tiempo se nos va secando..(risas) Mo: Se nos va secando la mollera.. Bueno, respecto a los gráficos, pensáis que están bien elegidos o pensáis que se podían haber utilizado otras imágenes que mejor representaran los conceptos..

H1: A mí me gustan y este en particular es muy bueno porque asocias la sangre con el mapa..

M2: Yo creo que sí.

Mo: Respecto a usar este material como material educativo, ¿de qué forma lo utilizaríais vosotros? ¿Para introducir un tema concreto? ¿A modo de resumen? ¿A modo de material de trabajo? Cómo..

H1: Como es al fin y al cabo un itinerario donde te vas encontrando alguna cosa y tal, se podría dar, aparte de para tener una visión general del tema a lo mejor viéndolo en clase, pero para plantear una actividad de preguntas que tenga que buscar en el mapa,..

H2: Yo lo veo más como para la final.

M2: Yo también.

H2: Hemos explicado el tema, hemos seguido un orden más o menos lógico, hemos hablado de los distintos apartados, te lo resumo aquí de forma visual..

H1: Eso y con los itinerarios marcados puede servir como mapa conceptual del tema. Yo por ejemplo siempre les pongo como última parte del tema un mapa conceptual.

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M3: Pero este mapa conceptual lo elabora un docente, con las limitaciones que pueda tener, el valor de un mapa conceptual es que lo elabore la persona que trabajes la información y les la forma que tiene en tu mente. Si te la encuentras hecha a lo mejor no es tan efectivo.

M2: Es que si no es así no lo van a hacer nunca.

H1: Ahí debería tener la posibilidad el programa de poder interactuar con él, por ejemplo, lo que decíamos antes; “sitúa, pinta de azul todo lo que sean los datos económicos”.

H2: Que puedas interactuar con ella ¿no?

H1: Si la plataforma permite eso, bien, si no, estás más limitado, es más una búsqueda que otra cosa. Un búscame esto, esto y esto más que el hecho de interactuar.

Mo: Yo os comento, porque vosotros habéis visto la presentación desde el punto de vista del editor. Pero creo que os lo comenté, la plataforma permite que se le dé al alumnado la clave para que todos construyan el material, es decir, construir una narrativa entre todos los miembros de la clase, tanto el profesor como el alumnado, es decir, que todo el mundo fuese capaz de generar contenido.

Ciertamente esto es un mapa, es susceptible de ser rellenado, de ser ampliado..

M2: Sí, la posibilidad de que trabajen..

M: Sí, no solamente como material que el docente da sino..

H2: Como material que los chavales construyan, hagan.

Mo: ¿Cómo veis esa situación en la que el alumno tiene la misma posibilidad de producir información, de producir contenido?

M2: Bueno es un plano que no sea real sí, pero es que luego te tienes que ir a la clase y a ver lo que tienes, los que trabajarían, los que no, los que pasarían, los que le daría todo igual, yo lo veo complicado..

H2: Además hoy en día sí, hay un montón de información pero no la discriminan creo. Cogen lo primero o te copian lo primero...

M1: Sí, de internet sí.

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H2: Entonces sería más complicado.

M2: Yo lo veo complicado.

M1: Yo lo que no he entendido bien es la pregunta, ¿a qué te refieres que utilicen eso como un recurso didáctico ellos mismos?

Mo: No, que existe la posibilidad en esta plataforma en concreto de que cada usuario tenga acceso a editar, ¿Qué beneficios pensáis…

M1: Dependiendo de qué edad, creo yo. Un alumnado mayor creo que se beneficia de este tipo de herramientas pero un alumnado adolescente no lo va a hacer.

M2: Yo creo que también.

H2: Depende la asignatura, por ejemplo, en un proyecto integrado se presta mucho a esto, en cambio, una asignatura de 2º de bachillerato sería más complicado por el tiempo y la palabra maldita (selectividad) que se pronuncia dos mil millones de veces al cabo del año. En cursos más pequeños no se sabe cómo podrían reaccionar los chavales, probablemente copiando mucho, para asignaturas como proyecto..

H1: Para grupos más pequeños quizá sería buena idea para parte de la información..

M2: Grupos pequeños sí.

H2: ¿Cómo?

H1: Para grupos de chavales más pequeños que dice Carmen que no funcionaría, se podría intentar haciendo que fuera una actividad más creativa donde no hubiera que copiar tanto. Del tipo créame el contenido para..

H2: O yo te doy la información distribúyemela tú como..

H1: Por ejemplo, imagínate tú un mapa de las vanguardias. En vez de búscame la información tal, tal y tal, por ejemplo, 3 obras de esto, por ejemplo.

H3: O sea que el planteamiento sea más abierto.

H1: Ahí en ese caso..

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M1: ¿Qué diferencia hay entre hacer eso y hacer..., no diferencia nada la herramienta es como poner las cosas en una cartulina o hacer un blog es que es un recurso diferente, es que se presta a la interactividad, tú ahí estas dando la posibilidad de navegar a través de internet. El docente debería conducir eso para que el alumno lo use con todas sus posibilidades. No como: tengo este objeto y le pongo al lado la definición. Vamos yo opino que ese..

H1: Pero depende de la materia y del nivel, en 2º de bachillerato es que está todo muy encorsetado. Yo en filosofía teoría , teoría , teoría y vemos “Matrix” y “El show de Truman” en todo el año y andando..

M2: Es que no puedes..

M1: Pero si os da tiempo de ver hasta películas…

H1: Pero eso son dos clases.. y luego te lamentas (risas). La verdad que habría que ver los casos concretos, por ejemplo con el 2º que tuve el año pasado a lo mejor no porque eran muy numerosos y complicados como grupo, pero con el de este año igual sí.

M2: Bueno, se puede hacer en algún tema en concreto sí. Pues en un tema puedes decir; ahora nos dedicamos dos o tres días y bueno, pues vale, elaboramos esto entre todos.

M1: Yo recuerdo un recurso que uso un, bueno yo era alumna ¿vale?, un docente hizo una especie de viaje hipotético a un sitio y nosotros nos encargábamos cada uno de una tarea una especie así de …..(inaudible) y la verdad es que motivó mucho a la gente, yo estaba supermotivada, porque es que parecía que lo ibas a hacer de verdad, y la gente estaba…, pero duró…, bueno, fue como un globo, la gente se emocionó muchísimo los dos primeros días y luego se desinfló.

H3: Eso pasa con muchos alumnos cualquier día en clase. Este año que he estado yo con alumnos de la ESO en compensatoria, pues venga, lo que todos hemos hecho de chicos, eso de poner un mapa con circuitos tal y cual. Los dos primeros días estupendo y todos trabajando, al tercer día estaba trabajando yo.

M2: La novedad.

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H3: Es eso, ahora mismo, lo que decía antes del videoclip; o es inmediato o no hay manera de que les llegue, sobre todo los críos chicos.

H1: Hay una especie de Google Maps que es histórico.

Mo: Ah sí, lo conozco.

H1: Geahistoria o GeaMaps se llama creo..

H2: Creo que es GeaMaps H1: Entonces tú le pones; 12 de abril de 1615..

M2: Es muy curioso sí, le pones la fecha 14..

H1:.. y te aparece cómo estaba, yo que sé.. tiene metidos un montón de datos, es un español quien lo ha hecho.

Mo: Eso está muy bien..

H1: Luego si me acuerdo te envío el enlace.

Mo: Aquí alguien ha dicho antes la palabra novedad, algo que llama la atención solo porque es nuevo y..

M1: Llama la atención por el hightech, es como, ordenador, teclitas, vídeo..

H2: No voy a tener que estar aguantando lo que el profe me cuente..

M1: No tengo que coger el lápiz y el papel, parece que no es estudiar, sino eso de andar por ahí por internet.

Mo: Sí, bueno tú piensas que ellos tienen una relación con las pantallas que nosotros no tenemos o que a lo mejor nosotros por nuestra edad o por, tampoco somos muy mayores, tenemos una relación con el aprendizaje a través de la lectura y..

M1: No, no, ellos lo que ven es una relación de causa-efecto, es Paulov total, o sea, ellos relacionan en el centro, el papel y el lápiz con el trabajo y con que se tienen que concentrar, no es que tengan una predisposición especial más que nosotros, nosotros estamos ya adaptados completamente, es que yo no me acuerdo cuando estábamos escribiendo a mano con teclas.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

H3: En este grupo que os digo de compensatoria de 1º de la ESO me he tenido que centrar en contenidos mínimos-mínimos no, menos todavía, ehh, vamos a aprendernos los mapas de España y Europa, mapas físicos, con las capitales, etc., tradicionalmente yo me hubiera llevado el mapita con mi lista para ir rellenando y tal, pero no, todo era a través de mapa digital, y los críos se han aprendido, críos de 1º de la ESO con nivel a lo mejor de 4º de primaria, se han aprendido todas las provincias españolas a base de, en una pizarra digital, tocarlos. Entonces, sí es cierto que, lo que dice del papel lo interpretan como trabajo, eso lo interpretan como juego. Estaban en la pizarra, iban uno detrás de otro y bueno, primero que colocaran 5, luego 10, 15, luego el mapa entero, vamos, que se lo han aprendido todo.

M1: Pero ¿Es eso tan duro como la materia que puedas enseñar con apuntes?

A que no.

H2: Es que aquí ha sido la excepción..

M1: Es eso es un recurso, solo un recurso..

H2: Claro, necesitas al final dar la materia.

M1:¿Ves? H1: La teoría del conocimiento de Kant no la puedes enseñar de otra manera, ¿Qué hacemos, si la teoría del conocimiento de Kant no se puede explicar en una pantalla, nos olvidamos de Kant?

M3: No, no.

M1: No, es que no lo puedes hacer, lo ideal sería incorporar muchos métodos, que es lo que yo creo que hacemos todos..

H2: El fin.

M1: En la metodología con el mismo fin, ¿no?

H2: El fin debe de ser enseñar, o intentar enseñar y los medios deben de ser todos los que se puedan siempre que se pueda cumplir el objetivo.

M1: Sí, una mezcla de todo.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

H1: Ahí veo yo también muy peligroso el dogma de “para aprenderlo tiene que ser divertido”..

H3: Yo no me voy a disfrazar de Colón para (risas generalizadas)..lo tengo muy claro.

H1: Y ya te digo yo que Kant no es divertido.

H3: Yo he llegado a hacer a los críos hacer un juramento de vasallaje, allí delante de la clase y tú eres el rey y…

H1: Ten cuidado con el derecho de pernada..(risas generalizadas) H3: Casi han llegado a darse el beso pero no…(risas) Pero sí, uno arrodilado y el otro.., y ese día te ríes y tal, y es una forma de ver una cosa que es ardua, el vasallaje, el feudalismo, y hace que se acuerden, alguno de otros años me ve y me dice; “profesor que a mí me escogiste como rey..” Pero claro, no puedes estar todos los días haciendo eso.

M1: No, pero efectivamente como docente tú tienes que disfrutar de lo que estás haciendo y ahí, lo que estás transmitiendo, y ahí está el quid de enseñar.

H1: Sí, yo ahí coincido contigo.

M1: Claro es que si tú estás intentando transmitir una cosa y luego la percepción del receptor es otra, porque en el mensaje intervienen un montón de factores, desde la predisposición de la persona, hasta el contexto, hasta..

H2: Lo que nos han vendido toda la vida, de que tenemos que motivar a los alumnos.

H1: Si no tienen predisposición, nada. Si no llevan la predisposición puesta, nada.

H2: Ya, si no la ponen ellos, por mucho que..

M2: Yo creo que el profesor influye en un porcentaje muy alto, sí, sí, tiene que partir del profesor.

H2: A parte de que tú tienes que llevar tu motivación puesta y demostrarlo, eso tiene que ser así, ser el ejemplo.

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Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

M2: Debes intentar captar la atención de todos.., tienes que hacer lo que sea, lo que haya que hacer.

M1: Si no eres tú..

H1: Yo creo que el humor capta mejor la atención que cualquier medio digital.

M1: Las anécdotas..

H2: Las anécdotas, la ironía,..

H1: Y todo eso esto no te lo ofrece (refiriéndose a la presentación Prezi), es que también están intentando vendernos esto, las nuevas tecnologías y tal y hay otra serie de recursos clásicos muy válidos, muy sencillos y muy eficientes.

(Inaudible, hablan todos a la vez) H1: Hay que usar lo que sea conveniente cada vez, no usar por usar.

M1: Claro, y no seguir con la misma metodología que la tradición tiene porque es la tradición. Intentar amoldarse..

M2: Y también improvisar mucho, porque a lo mejor un día quieres dar una clase teórica y a lo mejor ese día los alumnos no están receptivos y tienes que hacer otra cosa..

H1: Yo improviso muchísimo..

M2: Si no el rendimiento de la clase se te va abajo, así que hoy me olvido de esto y hago esto y así poco a poco vas captando la atención de los alumnos como sea y bajar el nivel cuando lo tengas que bajar para luego poderlo subir, ya cada uno tiene que saber cómo afrontar..

H1: El día que un alumno se enteró que la fruta venía de la flor tuve que explicar la polinización, como se reproducen los mamíferos y unas cuantas cosas..(risas) H3: Yo creo que la clave sería fomentar la curiosidad pero no sé si la curiosidad tiene que venir del individuo o no, o el profesor, de alguna forma tiene que entrar en la cabeza, con lo heterogéneo que puede ser un grupo..

H1: Yo creo que hay que romper un poco la barrera entre lo digital y lo no digital.

Y como nos han acostumbrado a centro TIC, centro no TIC y centro con pantallas 175

Narrativas infográficas digitales en la educación: Del papel a la pantalla

y centro sin pantallas, la pantalla no es ninguna panacea ni la pizarra deja de serlo.

H2: Lo interesante sería tomar lo más interesante de los dos.

Mo: Son como unas etiquetas..

H1: Y en el momento en el que se ponen ese tipo de etiquetas yo sospecho.

Bueno, o aquí hay unos intereses de fondo o es que hay una serie de modas pedagógicas que te meten dentro de esto. Las aulas TIC, hace pocos años eran dos mesas con una pantalla, ahora toda esa inversión se ha ido al garete en el momento en el que te ponen una pizarra digital. Eso ¿Qué es lo que ocasiona?, ocasiona muchísimos gastos en recursos. Con esos recursos podrías o tener más profesorado, o prepararlo mejor o..

H2: O comprar más medios para tenerlos en el aula.

M1: Ya, pero eso depende de las administraciones y que tenga alguien una bola mágica y sepa lo que va a pasar.

H1: No, no, te digo que hay una especie de intereses creados en TIC o en no TIC o libro digital o libro de papel.

M1: Lo que tú estás hablando es la ….(inaudible), lo ideal es hacer una mezcla de un montón de recursos o herramientas didácticas para llegar al fin que es transmitir.

H1: Yo en clases de historia he utilizado más herramientas digitales que las que utilizo en filosofía. Y en filosofía lo que hago es contarles historias, que contándoselas ponen ellos más de su imaginación que si les doy una recreación, dependiendo ya de cómo se lo cuentes. Pero eso en el momento en el que se lo ofreces están viendo la imagen y no tienen que imaginársela.

M1: A ver, yo creo que yo soy una persona más física, a mí me gusta ver. En abstracto me cuesta, habría que valerse no solo del lenguaje sino incorporar algún elemento, o bien mímica o bien alguna dinámica, o bien visual o bien un libro, yo me apoyo mucho en el libro de texto. Todo el mundo rechaza eso, dicen que eso es horrible, que es de profesores retrógrados, docentes flojos..

H2: El libro es necesario, el libro es necesario..

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M1: Yo es que imparto idiomas y sin el libro, sin el papel no puedo ir a ningún lado.

H2: Pero además es que los críos lo demandan, sobre todo los chicos, necesitan esa referencia de un libro, de a ver dónde estoy, dónde están las actividades, qué es lo que me ha explicado hoy el profesor y qué es lo que me va a explicar mañana. Eso es que lo demandan, muy retrógrado puede ser pero es imprescindible.

H1: Pero me refería por ejemplo, tú lees juego de tronos y te las leído ¿Hay diferencia?

H2: Sí.

H1: Y ¿Son experiencias distintas?

H2: Sí. Pero son igual de buenas.

H1: Pero son cosas diferentes las que te desarrolla; en una es la imaginación la que te estimula y en la otra a lo mejor vives momentos más intensos por el medio que utiliza se ve más real. Por eso son complementarios y un día toca una cosa y otro día toca otra y.. Lo mismo es plantearles un dilema moral en abstracto y luego les pones La Naranja Mecánica. Un día estaban banalizando la violencia y les puse La Naranja Mecánica y cuando ven la violencia, eso ya es otra cosa, eso es duro.

H3: Sí, claro, el tema emotivo que tienen este tipo de experiencias multisensoriales, como el uso de vídeos en clase, eso de alguna forma va directo a, a lo mejor a la cabeza no, pero va directo a los sentimientos.

Mo: ¿Vosotros pensáis que la imagen puede servir de anclaje del recuerdo, puede facilitar el recuerdo? ¿O puede ser una barrera en algún momento, o un condicionamiento?

H1: Es que lo lleva todo. Tú cuando vas de viaje, aquello de lo que haces fotos guardas más recuerdo de lo que no.

M1: Y que somos una cultura visual.

H3: Pero luego te acuerdas de las fotos no de la experiencia.

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H1: Te acuerdas a través de las fotos, bueno ahí depende del uso o abuso porque hay gente que va a un sitio se pone a hacer fotos y no ve la realidad.

Pero una foto si tú les enseñas una foto de La Monalisa es la forma de conocer la obra, pero luego cuando van al Louvre dicen; es más chica de lo que yo pensaba (risas) H2: La semana pasada fui a Londres de excursión con los críos, fuimos a la National Gallery a ver El Matrimonio Arnolfini y eran gente a la que yo les había puesto el cuadro en clase y decían; eh profesor que esto lo hemos visto contigo, es más chico de lo que parece es más nosequé, eran imágenes lo que le había enseñado..

H1: Y tienen la experiencia de decir; lo que he visto en los libros ahora lo estoy viendo aquí. Es otra experiencia distinta, es un decir; ¡ostras! eso estaba en el libro de 4º y tal.

H2: Es como; eso que me ha enseñado el profesor o la profesora en clase es verdad, existe, no es una imagen que alguien se ha inventado y la ha puesto ahí.

H1: Es como un; por fin estoy delante y como estaba en un libro impreso, tú sabes que lo que está impreso tiene más autoridad que.. Con lo cual se te convierten esas imágenes en iconos culturales por generaciones.

M1: Sí, sí, si no lo has visto en imágenes no te parece tan de verdad, sí, tienes razón, pero, evidentemente, la cultura en la que vivimos se basa en las imágenes..

H2: Imágenes, audiovisual totalmente.

H1: La imagen que estás viendo todo el año en el libro cuando pasas las páginas la ves ahora en el museo.

H3: Es que ves el cuadro en el museo y es como un ídolo del Pop, es algo conocido, es como; están mis amiguetes aquí.., está aquí la Monalisa (risas) H1: A mí me pasó en el Museo del Cairo con uno de los escribas sentados que cuando lo vi, me dije; esto ya lo conozco yo.

H3: ¿Le ibas a pedir un autógrafo? Es como lo que dicen cuando vas a Nueva York, yo no he ido, pero dicen que es como estar en una película.

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H2: Sí, es totalmente familiar cuando estás por las calles.

M1: Esa es la expresión; familiar. Es la sensación de decir; esto lo conozco.

H2: Además no te pierdes porque las calles son muy fáciles, números. Y todo eso te suena de las películas y te dan ganas de coger un taxi y decir: sigua a ese coche (risas) Mo: Sí, ese es un recurso que se utiliza en publicidad, cuando tú ves una imagen muy repetida, muy repetida tienes como un vínculo afectivo con ella, yo creo que eso es interesante, vosotros ¿cómo pensáis que eso se podría aplicar al trabajo docente?

H1: Pues en Historia, poniendo por ejemplo una foto de Baeza (risas) Sí, sí, para que vean que Baeza está en los mapas, está en la Historia, por ejemplo Julio Burell fue ministro pues, igual que pones ahí a Cánovas y a Sagasta pones a Julio Burell y eso se les queda porque en Baeza está la calle que se llama como él.

M1: Osea, tú te refieres a la personalización, ¿no?.

H1: No, contextualizar también..

H2: Buscar referencias cercanas.

M1: Localismos.

H1: Sí, pero no decir; Baeza tiene una historia y un tronío.., sino que igual que estudias la historia de España pues meter algo, es como si a ti te dijeran de estudiar la historia de Portugal, dirías; a mí la historia de Portugal qué, pues lo mismo cuando te dan a estudiar la historia de España del s.XIX. H2: En esa identificación cuando yo estaba en Almadén conseguí un libro, un relato de una guerra carlista en el que se relataba, entre otras cosas, el asalto de la mina de Almadén, fue en la primera guerra carlista creo. Total que me lo fotocopié y lo leíamos en clase y yo notaba que a los chiquillos les gustaba porque ese era su pueblo. Que sí, que estábamos hablando de un contexto amplio de una guerra nacional, una guerra civil, pero también estábamos hablando de su pueblo. Porque hacía referencia a cosas que ellos sabían que existían. Entonces, esa cercanía tienes que hacerla o bien con imágenes o bien 179

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con textos, contándola como creas, pero de una manera que tengan esa referencia clara.

M2: Yo también lo hago, vamos que Baeza no es tan poco que sea.., pero por ejemplo en Literatura está Antonio Machado o San Juan de la Cruz,..

H2: Es que hay que hacerlo.

M2: Yol es cuento que el edificio donde damos clase está sobre el solar donde San Juan de la Cruz fundó un hospital, ellos no lo saben y se sorprenden.

Mo: Entonces la curiosidad se fomenta cuando hay una identificación con lo que uno aprende.

H1: Tienen un vínculo.

H3: Yo es que algunas veces creo que tienen la sensación de decir; bueno yo esto.. ¿para qué lo quiero?

H2: Es que hay materias en las que te lo dicen mucho, la historia es una de ellas.

H3: ¿Esto para qué?

M2: Bueno, en la guerra civil, alguien preguntó; ¿y Baeza en qué bando estaba?, vamos, la comarca, y aquello no salió de mí, alguien preguntó. O sea, que a alguien le interesó saber si la comarca en la que vivimos era republicana o nacional.

H1: Y luego hay cosas interdisciplinares, en CMC cuando hablamos del tema de los terremotos les hablo del terremoto de Lisboa de 1700 y…de la década de los 50, y les digo que echó abajo San Francisco y por eso tiene las ruinas así como están. Y les digo; daos cuenta de la magnitud de un terremoto de ese tipo en comparación con los que hemos tenido hace poco en Torreperogil y Sabiote. Y así les vas enlazando de manera interdisciplinar. Eso fue una hecatombe en aquella época, aquello conmovió la intelectualidad europea y llegó hasta aquí.

H2: El buscar referencias concretas es muy útil, yo en geografía cuando hablo de paisajes agrícolas yo lo tengo muy fácil, pues les digo; sí salimos a los miradores en Úbeda ¿Qué vemos? Solo campos de olivos, y luego les pongo

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imágenes del norte Galicia o Asturias, comparadlo vosotros. Entonces ellos van dándose cuenta de algo. Esas referencias cercanas son necesarias.

M1: Estoy de acuerdo, de acuerdo.

H2: Así cuando salen alguna vez de viaje en verano y luego te vienen y te dicen; profesor he estado en nosedonde y lo que me dijiste era verdad. Ese tipo de cosas con referencias cercanas.

H1: Por ejemplo yo de Kant, les digo Kant nació en Königsberg, que viene a ser ciudad real, y así se acuerdan.

M1: Sí, sí es eso.

H1: Hay que pensar muchas veces de manera transversal, hablando de música, bueno esta gente ya no conoce a Mike Oldfield, y algunas veces esos nombres extranjeros no te suenan y tal y les dices; Miguelito Campoviejo (risas) y van y se acuerdan.

M1: Sí, es curioso.

H1: Y muchas veces con esos detalles es suficiente para despertar la curiosidad.

H2: Es buscar en muchos casos casi lo anecdótico para de ahí estirar..

M1: Funciona un montón, se acuerda uno mucho más del tema de las anécdotas..

H2: Y a veces hay que tener cuidado porque luego te las ponen en el exámen.

M1: Ahí está la pericia del alumno que recuerde qué tipo de cosas sí o no son importantes.

Mo: Bueno ya para finalizar, me gustaría saber lo que opináis respecto a la relación de los alumnos con el texto sí pensáis que es una generación que se relaciona con los textos de una manera diferente a como lo hacíamos nosotros..

M2: Ellos tienen problemas de comprensión, un alumno de 2º de bachillerato tiene problemas de comprensión, de un texto no excesivamente complicado, no estoy hablando de un texto de filosofía, con los mismos apuntes de Historia de España o de Literatura tienen problemas de comprensión.

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H2: El año pasado una compañera, con un grupo de 2º de bachillerato casi tenía que explicarles a los alumnos palabra por palabra, porque había algunos que no entendían palabras sencillísimas.

Mo: ¿Y eso es achacable a por ejemplo…?

H1: Hay que fomentar la lectura. No es un, como te digo, van por aquí hay que animarles a que… no, no, van por aquí pero hay que decirles que también se puede ir por aquí o por aquí. Y de la misma manera que aquí escribes en un registro, aquí escribes en otro y hablando con tus colegas le puedes decir capullo, le puedes de..

H2: Sí, que no todo tiene que ser audiovisual o una tableta o…, señores, existe una cosa que se llama libro y hay que leer de vez en cuando.

M2: Pero yo creo que esto no tiene vuelta atrás.

H1: Yo creo que sí.

M1: ¿El qué?¿Vuelta atrás el qué?

H1: Esto son como movimientos pendulares, hemos pasado de una cosa tal y luego volveremos a la otra.

M2: Yo creo que de manera general es difícil para ellos el hecho de comprender lecturas..

H2: Porque una lectura amplia necesita tiempo.

M2: Las lecturas de 2º de Bachillerato les ha costado horrores, las sencillas, es que simplemente no las entendían. Bueno Valle Inclán vale, tiene un lenguaje más esperpéntico, pero otros más sencillo no lo entienden, a mí me han dicho; me he tenido que leer el libro cuatro veces y no he entendido nada.

M1: Eso es porque no han leído lo suficiente.

M2: Eso es porque no leen, yo creo que ha hecho mucho daño la metodología que se sigue en la ESO, bueno yo hace ya muchos años que no doy en la ESO pero en la ESO se les da todo hecho, para que ellos pongan unas crucecitas, una señal, y luego, pera que te hagan un examen redactado, una pregunta de

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teoría, yo les digo; a mí no me hagáis una pregunta de teoría como si fuera un esquema yo quiero una redacción.

H2: Yo con eso me peleo mucho..

M2: Y les cuesta una barbaridad y eso a los de 2º, a los de 1º… es que no saben.

M1: Yo recuerdo cómo era la metodología de cuando estudié..

H1: Pero es que la metodología con la que nosotros hemos aprendido no será tan mala cuando estamos aquí.

Mo: ¿La metodología? Es que el profesor da unos apuntes, unos contenidos…

H1: Bueno, yo aprendí ortografía mediante dictados, copiando, repitiendo palabras…

M2: Leyendo, leyendo mucho,..

H2: Leyendo.

H1: Es decir, cuando tú te copias 20 veces de una palabra de la que dudas…

M2: Es que no se pueden tener dudas de las palabras que escribimos, antes de escribir la palabra, me voy al diccionario y lo compruebo y si no tengo un diccionario a mano me busco un sinónimo o algo parecido..

H1: Sí aquí está el DRAE, que está a la mano de cualquiera, si no lo uso es porque no me da la gana.

H3: Por pereza.

Mo: Yo creo que el pensamiento se vertebra a través de la palabra y de la imagen, lo mismo la imagen actúa como un flash y..

H1: Bueno, son distintos.

M1: Pero no solo imagen, tú también tienes que incorporar gestos o movimientos a la docencia.

H1: Igual que la poesía tradicional, ¿cuál es la técnica? La rima, son recursos nemotécnicos.

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M1: Por ejemplo cuando tú dices; antes-después.. y haces el gesto, además para que el alumno vea lo que me queda en la parte izquierda es…

M2: Bueno yo creo que eso lo hará todo el mundo ¿No? H2: A saber..

M2: Yo por ejemplo como soy muy pasional yo gesticulo mucho…

M1: Habrá otros que se queden quietos..

M2: Es que entonces no le transmites al alumno nada, si el alumno no ve que tú te apasionas por eso..

H2: No puedes conseguir nada.

M2: ..qué vas a hacer con el alumno..

H1: Y luego muchos recursos nemotécnicos, a la memoria es una cosa a la que se le da mucha caña pero, eso de; Eurípides no me Sofloques que te Esquilo,…(risas) o la fórmula de las derivadas; un día había un vigilante vestido de uniforme, porque era udh… bueno yo ya no me acuerdo cómo era la fórmula, pero con poco que me digas me acuerdo, pero siempre ha habido técnicas.

H2: Es que hay cosas que solo se pueden aprender con memoria.

M2: Es que ahora hay trucos para todo.

H3: Pues hay técnicas nemotécnicas muy tradicionales como telo prometa ana que es telofase, profase y anafase en biología.

H1: Así no se te olvida en la vida (risas) Mo: Eso que hablábamos antes de una ayuda sensorial para estimular el recuerdo.., antes decía lo del pensamiento y la imagen porque a veces la imagen funciona como estimuladora del recuerdo, por ejemplo yo te digo a ti una palabra y te surge una imagen y luego ya vas enlazando imágenes y vas haciendo un discurso a través de lo que es el lenguaje evidentemente…

H1: Con lo que dice ella de la gestualidad y tal, modulando la voz y gesticulando hace mucho en clase, si utilizas un tono muy monótono se te duermen. Si ondulas, modulas, utilizas diversos registros, haces énfasis y tal, eso también 184

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hace mucho. Así que en la presentación si se usase una especie de voz en off funcionaría y algo de música para algún ligero pasaje..

H3: Sí, que fuera una experiencia sensorial total.

M1: Bueno, en los vídeos sí que hay audio..

H1: Sí, sí lo sé, pero lo digo también porque por ejemplo, en los recitales de poesía si tú te pones allí únicamente a recitar poesía se les va la mente, lo que hago yo es meter música e imágenes.

Mo: Una experiencia sensorial completa.

H1: Y también lo de los itinerarios, clarificarlo un poco.

Mo: Por eso hablabas de que la persona elija el camino..

H1: Sí, tiene la posibilidad de hacerlo a su bola o puede ir eligiendo si hay una serie de recorridos Mo: Bueno pues nada, daros muchísimas gracias de nuevo, por haberos prestado a esto.

H1: Nada…

M2: Pero si nos encanta..

H1:Claro ahora en vacaciones..

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10.2.1.2. Grupo 2 Mo: Bueno, muchas gracias por venir y, lo que vamos a hacer es…¿Habéis visto todos la infografía, desde lo que es la plataforma Prezi? Como habéis visto son unos contenidos de la asignatura de Historia de España de 2º de Bachillerato. ¿Qué os ha parecido? ¿Conocíais esta aplicación o habíais manejado antes contenidos de esta forma? h1: No la conocía, son como siempre todos los materiales digitales muy inaccesibles, y es muy curiosa y muy interesante, aunque sinceramente creo que el trabajo es excesivo para reproducir unos materiales que ya están en un libro.

Mo: Que ya están en un libro.. h2: Coincido en parte con mi compañero, pero en parte también no, lo veo atractivo.

Es

verdad

que

es

demasiado

efectivo

para

un

maestro

hacer…(inaudible) pero si luego los chavales lo tienen en su casa y… así que puede ser más como material de apoyo.

Mo: Más como material de apoyo.. h2: Material de apoyo, lógicamente para un examen no te lo puedes estudiar con eso. Es un material para que tú puedas repasar, la verdad es que es atractivo sobre todo para un tema como la España del s. XIX que suele ser bastante árido.

Y en ese sentido es muy muy atractivo, sobre todo me ha parecido fascinante cómo se ha tratado lo distintos zooms, las distintas,…es una forma buena de atraer al alumno la atención sobre un tema que es bastante árido de por sí. m1: Yo pienso que el material estaría bien como punto de partida o como resumen final al acabar el tema. Como dicen los compañeros, el material por sí solo a lo mejor no sería muy factible… bueno, no sé. Me ha gustado porque… incluye imágenes y textos y eso siempre es útil y puede que eso capte su atención, la verdad es que el tema es árido….sí. h1: Yo creo sinceramente que las imágenes les atraen mucho a los jóvenes y es una forma muy interesante de introducirles la historia pero, en cuanto tienen que leer o contrastar datos empiezan inmediatamente a dejar de fijar su atención, así que una película sobre el s. XIX les puede resultar mucho más ilustrativa que la plataforma esta que…., sí, para nosotros es una forma muy curiosa de… pero 186

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¿para ellos? Para ellos creo que sigue siendo igual de arduo porque transmite textos y gráficos, algo que a ellos simplemente no le capta su atención, me refiero que no es una cosa que mucho más allá capte su atención. En las películas donde se habla, ellos ya no atienden pues imagínate cuando tienen que leer, para ellos lo audiovisual no consiste en leer, consiste en ver, creo, esa es mi experiencia… h3: Hombre, yo pongo películas en clase lo que pasa es que muchas veces pasa lo que tú dices, cuando llega el meollo de… en ocasiones se aburren y luego lo que son los tramos horarios…no se ajustan a lo que es el metraje… h1: Exactamente.. h3:..de la película, entonces es problemático el hecho de meter audiovisuales en muchos casos. h2: No pero yo he trabajado con alguna editorial que, ahora no va a venir al caso mencionar,

y…

esta

está

mucho

mejor

montada.

Vamos

a

hacer

un..(inaudible)…sobre las revoluciones, y luego hay un montón de texto y luego a lo mejor tiene un jueguecillo para los niños al final de como, bueno venga, empareja conceptos… Dentro de ese campo me ha parecido bastante mejor y bastante mejor currado, sí que es verdad que últimamente estamos perdiendo un poco el norte porque, la historia es una disciplina que se basa en comentar textos históricos y cada año es más difícil hacer eso, porque no tienen nociones de vocabulario, les faltan nociones básicas de cultura general y cada año lo veo peor. Esto está bien yo lo veo como apoyo pero no debemos perder el norte de que la historia es una disciplina que se trabaja a través de textos, de textos históricos y que hay que comentarlos y que bueno…

Mo:¿Tú ibas a decir algo? h4: Sí, bueno que yo lo veo interesante por el hecho de que es interactivo y que permite una linealidad en el sentido de exponer los contenidos sino que en un momento dado puedes ir a lo que te interesa que necesites consultar en un determinado momento, ¿no?.. Y visualmente muy atractivo para el alumno, lo digo por el contacto que el alumno puede tener ahora con las nuevas tecnologías, les puede ser menos arduo ver los contenidos a partir de una 187

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plataforma audiovisual como es esta que a través de un libro, en fin que estamos de acuerdo que aquí también tiene que leer pero le permite interactuar sobre los contenidos y les puede ser más ameno que… un libro porque está, como digo, habituado a trabajar con internet, con los móviles, con… y esto lo veo yo que puede serles interesante en ese sentido. h1: Sí, pero mi experiencia me dice que algo interactivo puede ser interesante pero luego, para trabajar en grupo, las cosas interactivas no son prácticas. h3: Ya pero.. h1: Yo he trabajado muchas veces con clases digitales con pizarra digital y al final no es más que un reproductor de imágenes. Esta plataforma seguro que se puede montar solo con imágenes, seguro, y en vez de cargar textos, solo imágenes, es para lo que realmente me parece interesante. En esta asignatura de 2º de bachillerato yo doy mucha teoría, mucha teoría mucha teoría y, a veces, tengo que coger a los alumnos y decir; vámonos a verle la cara a esa gente.., vamos a ver a Amadeo de Saboya, vamos a ver a la momia de Prim, vamos a ver cómo era Isabel II cómo era de niña.. Nos pasamos como una hora, como una especie de tormenta de imágenes, viendo cuadros de la época, cuadro de Ramón Casas ¿Era Ramón Casas?.. h3: Sí, Ramón Casas. h1: Para eso, pero luego la interactividad…, sí se lo mandas al niño que lo vea en casa se va a aburrir evidentemente. Hasta ahí bien, bien…

Mo: Pero por ejemplo, qué os parecería.. porque esta plataforma permite el trabajo colaborativo, es decir, yo he elaborado esto porque tengo unas claves en Prezi, me abrí una cuenta gratuita, pero imaginaos que se hiciera una propuesta como trabajo de clase para completar ese mapa, por ejemplo que se hiciera extensivo a Europa… ¿Habéis trabajado con eso, en el que los alumnos construyan también el contenido? h1: Sinceramente no y sinceramente creo que es el futuro y eso sí que es interesante. Obligarlos a hacer los deberes a través de una plataforma me parece que eso sí que sería muy interesante. Y que ellos construyan un árbol digital yo creo que sí. Además yo creo que deberíamos trabajar más en ese sentido, 188

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también a través de mails y a través de mil cosas, creo que sí y creo que es el futuro lo que pasa es que uno tiene sus limitaciones digitales. h2: Yo también creo que, no la verdad es que sí, coincido con mi compañero que lo digital es ahora mismo el futuro…, también es verdad que no se puede olvidar una cosa que está pasando a nivel mundial; con tanto titular tanto….(inaudible) la gente está perdiendo capacidad de concentración.

Mo: ¿Pierde capacidad de concentración? h2: Sí, ahora no pueden…, por ejemplo nosotros nos leíamos en mi época…, bueno yo me leía un libro de literatura por lección, bueno eso es impensable ahora mismo. La gente, incluso los adultos, no son capaces de leer una noticia de prensa entera, se quedan en el titular.. h3: Sí, lo inmediato, la cultura de la inmediatez… h2: La cultura de la inmediatez… y eso está calando mucho en los niños y también en los mayores, son incapaces de leer una noticia, se quedan con el titular, lo pasan al twitter y no saben si es verdad no saben si es un “fake” si es… h1: 140 caracteres… h4: Tenéis que tener en cuenta que ahora se están desarrollando una serie de dispositivos como los móviles y las tablets en los que ya desaparece el teclado en el que nos están llevando a ver simplemente lo visual, lo inmediato… y si se entra para ver un periódico entran en los titulares pero no la noticia en profundidad, en profundizar en los diferentes temas y así con todo.. h2 Sí, yo no quiero decir que esto es, bueno con lo que dice él yo estoy de acuerdo; esto es el futuro, internet. Pero es que parece que hay una lucha porque los niños no son capaces de leer, de capacidad de concentración, pero incluso los mayores, viven en un mundo donde constantemente le caen proyectiles encima; con el Twitter, con el Facebook, y son incapaces, por nerviosos de durante 15 o 20 minutos analizar una noticia de verdad. h4: Pero en definitiva es que esto es el presente y eso va a ser el futuro. En un futuro yo no veo una vuelta, a mi pesar, a los libros, y a que la gente profundice en los temas a coger y… eso no veo que haya vuelta atrás, entonces volviendo 189

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al tema, el comentar esta plataforma, la veo atractiva porque ahonda en esa línea hacia la que inexorablemente va toda la sociedad del mundo desarrollado. h1: Pero yo pienso en esta plataforma y pienso en todas las plataformas anteriores y todas las que nacen y mueren, y me acuerdo hasta de los CD Rom digitales… Entonces creo que deberíamos utilizar las redes que ya existen; el Twitter, el Facebook, aquello que le gusta a los jóvenes para desarrollar los contenidos… Porque, meter esfuerzo, trabajo en una vía muerta.. esto es una vía muerta, esto son cosas que nacen, crecen, se reproducen y mueren, a los diez segundos, los niños no le van a prestar atención. Yo por ejemplo utilizo el Twitter como herramienta educativa. No tengo Twitter con mis amigos, mis amigos no tienen Twitter pero mis alumnos sí. Solo lo utilizo para mandarles noticias históricas textos. Creo que son más interesantes que estas plataformas en definitiva que no tienen salida, creo. m1: Yo me estoy imaginando un futuro donde nos den un Smartphone a los profesores y estemos todo el día conectados mandando y recibiendo material… ya no habrá límites entre las horas lectivas y las no lectivas..

Mo: Respecto al contenido… ¿habéis visto que sea más o menos adecuado para el nivel? h2: Sí, para este nivel… h1: Sí, sí.. h2: Bueno, yo lo he visto un poco…ligero.. h1: Bueno, es una plataforma digital… no va tener cien páginas. h4: Yo creo que está esquematizado, está bien explicado pero de forma esquemática. No se puede poner imagino, porque volveríamos a meter un libro dentro de… h2: En todo caso, yo vuelvo a lo mismo, esto es un material de apoyo, un niño no puede estudiar esto.. h1: Lo que yo no entiendo es que la administración incide en lo digital y en el fomento de la lectura y yo creo que son incompatibles; o nos volvemos digitales o.… pero no se puede compatibilizar. Los niños ya no leen, los niños son 190

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digitales, pero ahora tenemos que fomentar la lectura, cada día en clase ¿cómo voy a fomentar la lectura y desarrollar las nuevas tecnologías? Sí, sí, supongo que sí se puede h3: Bueno, sí que todavía hay niños, que cada vez son menos, que leen, siempre hay alguno, lo que pasa es que cada vez son menos.. pero que tampoco hay que irse tan lejos, que gente de nuestra edad que nunca ha tenido demasiado hábito por la lectura ahora lo tiene cada vez menos, que la lectura se está… bueno no se está perdiendo pero… bueno, no sé, no sé. h1: Supongo que nos estamos desviando…

Mo: No, es interesante el tema este que planteáis de la lectura…¿Vosotros pensáis que una cosa viene a sustituir a la otra? h1: Aunque se crea que no y digan que no yo creo que sí. Bueno no es que quieran, no es un plan organizado no es un; la administración educativa quiere que…, yo creo que la sociedad en sí va a ser sustituida, o sea, la sociedad digital sustituirá a la sociedad analógica y los libros son analógicos, si no sabemos aprovechar estas cosas… Yo creo que en este sentido esta plataforma y todo lo que son las TIC y todo lo digital están en pañales, evidentemente, porque realmente somos nosotros que somos viejos analógicos somos los que impartimos clase a niños que son totalmente digitales y entonces hay un desfase ahí generacional que supongo que se salvará con el tiempo y que… ya todo sea digital pero ahora mismo es como si el maestro cartillero les quiere enseñar a los niños digitales un Power Point, entonces; ni uno sabe ni el otro quiere y entonces ahí hay un desfase importante. A nosotros lo Power Point ya nos vienen largos y a ellos les vienen cortos y.. h2: Yo lo veo más o menos complementario y supongo que todo convergerá en eso. Pero de todas formas la junta tampoco se ha centrado mucho en eso, la junta se ha centrado en algunos cursos del CEP, pero cuando yo los miro pienso; ¿cómo voy yo a hacer un curso de esto?, creo que ningún curso va centrado a que una persona sea mejor en su disciplina sino en cosas como; acción tutorial por las TIC, acción tutorial y…(inaudible), no están centrados en que una persona sea mejor en su disciplina, que aprenda más en lo suyo, que sea mejor

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historiador, mejor matemático, mejor… sino a que sepa manejar mejor un ordenador. h1: Eso se presupone, como el valor en la mili, que sepamos sobre nuestra asignatura.. h2: Pero se podría hacer un curso sobre, por ejemplo, …(inaudible)…latina… h3: Hombre se podría proponer cursos en los que de alguna forma… h2: Yo también digo una cosa que uso con los niños y que yo veo atractivo; es hacer una selección de escenas de películas, en Youtube están todas. Pues te llevas una lista y las llevas preparadas, no es cuestión de ver “Braveheart” entera pero vamos a ver la parte final, o si quieres puedes poner una parte, por ejemplo de “El Señor de los Anillos” que es una peli medieval prácticamente, aunque salen Orcos. Es decir, utilizar el cine pero no como por ejemplo, vamos a ver “Amadeus” que son 3 horas, no, se trata de escoger escenas muy pensadas y ponérselas a los niños y hacerles un bombardeo de secuencias. h1: Sí, esta plataforma es un PowerPoint un poco más currado. Los PowerPoint ya no le gustan a los niños. h2: Pero a mí sí me ha gustado porque es distinto, va haciendo zoom, a los niños le sorprende, se lo pones la primera vez y les va a gustar.. h4: Es interactivo, un PowerPoint no es interactivo. Un PowerPoint no es interactivo, sigue una linealidad, te permite… h2: Ya, ya, aquí de repente la cámara hace zoom… h3: …elegir los contenidos que quieres visitar en cada momento. h4: Utiliza recursos gráficos que pueden hacer los contenidos a los niños mucho más atractivos, eso es innegable, yo lo he visto como el PowerPoint más trabajado que he visto en mucho tiempo. h1: Pero creo que el PowerPoint está superado.. h4: Bueno esto no es un PowerPoint, es otra cosa.. h1: Bueno me refiero a que.., no quería decir PowerPoint, me quería referir a que la palabra “interactivo”, eso a nosotros nos fascina porque nos ha llegado tarde, 192

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pero yo creo que lo interactivo a los niños les da igual, no hay nada menos interactivo que el Twitter, que… h3: Lo dan por hecho ya.. h1: Es más, ni siquiera quiero mover el dedo, quiero que me impacte rápido y sucesivamente y muy breve, entonces que ellos puedan ponerse sobre Cataluña o sobre Galicia, sobre el ferrocarril…, que yo no digo que los niños no puedan, sepan y aprovechen pero si queremos realmente nuevas tecnologías yo creo que hay que apostar más fuerte, más en su terreno. h3: Hombre, yo es que creo que ya no les impresiona nada, desde el punto de vista de lo audiovisual.. h2: El problema es que a nivel…, nos estamos quedando en.., porque los niños serán muy maravillosos con el Twitter con…, pero luego no tienen capacidad de…, por ejemplo cuando estuvimos viendo lo de Felipe VI y la monarquía es que no tenían ni idea, ni idea. Así que muy hábiles con la tecnología pero muy inhábiles para la vida real. h1: Solo hay que llamar su atención. Es una cuestión de llamar la atención.

Recuerdo que por el Twitter les puse; van a echar “Novecento” por favor vedla, algunos la empezaron a ver y se quedaron alucinados, fascinados, les impresionó muchísimo. Claro, eso yo, en una plataforma de este tipo, cómo les hago que se sientan impresionados de esas manera.. h2: Cuando le arrancan… h1: Sí, eso les impresiona más que…, cualquier libro de texto que son muy fríos que, les impresiona más el jornalero cortándose la oreja que todo lo que hayan podido ver en los libros de texto.

Mo: Y ¿Por qué? h1: Porque lo vieron. Porque lo vieron como si fuera real. Porque es impresionante y entonces que, qué hacemos una película a través de, como dice el compañero, a través de partes. Yo es que a veces pienso que debería ser a través de trozos concretos de cosas concretas y para eso sinceramente lo único que nos puede ayudar son las nuevas tecnologías.

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h2: Hombre, las imágenes son un recurso brutal. Un chico que nunca ha tenido un libro, que ni sabe lo que es, que ha tenido 4 consolas, juegos en el móvil, que tiene…, es lo de siempre; o luchas o te unes a ellos. h4: Pero esa plataforma, perdona, es por lo que he visto, sirve para vertebrar todas esas imágenes en vez de texto poner imágenes, tú seleccionas imágenes y vas colocando imágenes… h2: Sí, puedes colocar secuencias de películas, de.. h4: Claro de películas, de vídeos, de… h1: Yo lo que digo, esta plataforma; Prezi, yo he oído hablar de otras, de cuarenta mil millones de ellas, la verdad es que nunca me he enterado realmente cómo funcionan y me pregunto hasta qué punto no se hace algo que ya esté estandarizado para el curso que viene, el siguiente, el siguiente, el siguiente…, para que ellos puedan ir construyendo, añadiendo, … pero si es solamente un callejón sin salida no va ninguna parte. h2: Si hay una especie de director que dirija esa plataforma y que diga esto sí esto no me parece interesante e insisto, el diseño me ha encantado; los zoom, los gif metidos, a nivel visual es hiperinnovador y eso no se ve, porque acostumbrados a las animaciones de las editoriales, que en el fondo son como en el libro pero con una foto.. m1: Sí, las de las editoriales siempre son demasiado lentas, hay que volver al inicio y como que no. h2: A mí me parece mucho más dinámico, mucho más bonita de aquí a Lima, ya que juega con distintas estructuras visuales que algunos autores pues sí, que han trascendido el papel. En ese sentido sí que está bien aprovechado, porque un ordenador no tiene ningún límite, puedes usar los zoom brutales estos que van de la forma que hemos visto, en ese sentido me parece mil veces más atractivo que los materiales multimedia que se ven en las escuelas. h1: Sí, si yo creo que hay que trabajar en ello, hay que seguir hacia adelante en ello, estamos en pañales y que hay que seguir..

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m1: Sí, yo creo que si el profesorado estuviera formado adecuadamente podríamos empezar a producir contenidos de esta forma, es decir integrando diferentes lenguajes. Lo mismo es que solamente hemos aprendido a manejarnos con los textos y no tenemos ni idea de trabajar en lenguaje de la imagen. Falta formación eso sí.

Mo: Generalmente ¿con qué recursos contáis en el aula? h1: Pues reales, reales, con el libro de texto y, de vez en cuando, miro el cuadrante y veo que algún grupo de 1º ESO se han ido a educación física y me meto en su clase y cojo la pizarra digital. Ahora parece que nos van a instalar un cañón que podré usar, pero generalmente será para ver imágenes algo bastante estático porque no se puede perder el tiempo porque, es muy bonito, pero yo tengo que dar una historia de España en 9 meses a 3 horas a la semana, 9 no 8 meses como quien dice. Entonces no puedo en cada tema ver un documental o pararme una hora a ver una plataforma. Sí puedo pero es que luego voy a perder una hora por otra cosa, por otra cosa,..,así que no sé si renunciar a la manera que se explica la clase como se hace habitualmente.., o no, pero hacerlo todo no se puede. O nos digitalizamos y dejamos de ser maestros cartilleros o… pero no se puede, no se puede perder el tiempo, vamos yo tengo la pizarra y con los niños más pequeños sí la uso pero con 2º de bachillerato es más complicado, hay que ceñirse a las constituciones..

Mo: Entonces es texto.. h1: Texto básicamente, texto, el 98%. h2: Hombre, yo mi caso es que sí, hay muchas pizarras digitales… h1: No, yo pizarra, pizarra.

Mo: Analógica. h1: Sí, sí, la pizarra de toda la vida, dibujos, flechas, hacer relaciones Mo: Y que te vean hacerlo. h1: Mucho, mucho, incidir, que se llene la pizarra y que al final se rían. Mucha pizarra, evidentemente, es lo más inmediato, evidentemente si yo quiero hacer una flecha que va para abajo en la economía, otra que va para arriba o un eje 195

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cronológico y ponerlo en cuestión de un segundo, cosa que lo digital que puede ser tan bonito y tan dinámico puede ser completamente inoperante. No funciona, se atasca, no se carga, ese día está mal internet, es decir, está muy bien lo digital pero nunca funciona y una tiza siempre funciona. Los ordenadores funcionan el 50% de las veces sinceramente. h2: La verdad es que el tiempo sí, el tiempo cuando se trata de asignaturas tan sesudas y con un temario tan enorme como la Historia de España y la Historia Contemporánea es complicado, también partimos de la infraestructura de cada instituto, en mi caso sí que hay muchas pizarras digitales en el caso tuyo parece que no. Estoy diciendo que lo principal es el texto y la explicación, lo que pasa es que se puede.., y también es verdad y vamos a decir las cosas como son; la conexión a internet de la junta de Andalucía deja bastante que desear. No se puede decir que “Andalucía es imparable” cuando en mi instituto se han tirado 4 meses sin internet. h1: No se puede dar a cada niño un ordenador y luego que la mitad de los ordenadores no funcionen. h3: Yo generalmente lo que hago es; introducir el tema con un cañón mediante sobre todo imágenes y luego ya sí que.. h2: Yo lo que hago es cuando tengo la pizarra digital al lado, es ir dando mi clase normal y luego empiezo, por ejemplo; Isabel II, entonces les pongo un retrato de Isabel II, las pizarras son enormes entonces eso se les queda, luego pasamos a otro, por ejemplo vamos a ver a Amadeo de Saboya, ahora vamos a ver a Churchill o a quien sea y se queda puesto… Y luego ya lo de las películas para que vean por ejemplo que, Stalingrado no es simplemente una palabra, que vean que el “día D” no es solamente una palabra. Hay grandes películas que son accesibles, no hay por qué ver la película entera, simplemente coger sus secuencias. Los videojuegos por ejemplo, como “Gods of War”, donde está toda la mitología, complicadísima, o por ejemplo “Medal of Honour” en la que salen todos los tipos de fusiles, los niños se lo saben de memoria, saben más de historia de las armas que yo porque lo han jugado todo el rato al “Medal of Honour” y han estado todo el rato con una MG42 o lo que sea y eso lo saben

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perfectamente, porque han jugado.. Por supuesto que no se han leído ningún libro de mitología y le dices que lean “La Odisea” y te puedes… h3: Pero a mí me parece que eso que me estás hablando tú de los videojuegos es que ellos, como se ven protagonistas, pues ellos de alguna forma… h2: Sí, protagonistas, pero ellos no saben que pueden aprender a partir de ahí..

Cuando me dicen; todo esto es que es muy aburrido, pues con todo esto estáis jugando vosotros 6 horas al día. h1: Eso creemos, yo estuve con ellos en Terra Mítica y ninguno se paró a mirar los edificios que rodean a las atracciones, ninguno se paró a mirar ni un solo instante las representaciones griegas, egipcias, íberas, romanas, no sé si habéis estado en Terra Mítica es curioso el sitio en sí, está bien recreado, la verdad me pareció interesante. Pero algunas veces con los videojuegos, pueden matar a muchos alemanes pero no saber que están en la costa francesa. h2: Con el tema de la interactividad no se puede generalizar, en algunas clases funcionaría y en otras no. La verdad es que depende, yo como profesor he tenido de todo, clases en las que se podía trabajar a través de textos y otras cosas y clases en la que no. h1: Sí, supongo que es saber llevarlo y saber plantearlo.

Mo: Con respecto a la lectura del material, ¿Qué beneficios veis? Porque habéis hablado antes del Power Point que es una lectura lineal pero esto, en cambio, propone una lectura no lineal, es decir, permite elegir dónde empezar la lectura, ¿cómo veis eso en relación a vuestro alumnado? h2: Los contenidos con los alumnos no están para experimentos. Tú tienes que ir desde lo fundamental a lo…, debe de ser lineal, luego sí, como complemento sí. Pero en los contenidos fundamentales no puedes hablar ahora del ferrocarril y luego de la economía y luego de…, porque entonces ya se hacen totalmente un lio, tienen que tener un guión. h1: Yo creo en la linealidad también, está muy bien, puede parecer interesante pero te vuelves loco. No sabes lo has hecho, lo que has leído y los que has dejado de leer, te pierdes, es como un folleto turístico..

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h4: Yo creo que, perdóname, que esto sería como algo de repaso de unos contenidos que tú ya has aprendido, no para iniciarte en unos contenidos nuevos, como en este caso la España del s. XIX que te den esta plataforma y apréndetelo sino que ya lo has visto eso y esto te sirve para repasar y para retener contenidos y, si ya partimos de que el alumno tenga cierto interés y se le haya despertado cierto interés por el tema y entonces él indague por su cuenta y que vaya hacia un sitio u otro dependiendo de lo que en ese momento.. h1: Creo que les resultaría más interesante construirlo ellos que verlo, verlo nunca les va a interesar, entonces si esta plataforma permite que ellos lo construyan, entonces se sienten orgullosos de lo que hacen y…, si ellos forman parte de algo que además es digital y pueden enseñarle a los amigos a través de la red, entonces es algo que es de verdad lo interesante de esta plataforma; que ellos puedan hacerlo, pero que ellos puedan verlo..ellos no les interesa.

Mo: ¿Y tú crees que eso es factible en clase tal y como están planteados los contenidos o las metas..? h1: Sí, porque hacen un pequeño árbol, una pequeña rama y.., yo creo que sí que es factible. h3: No lo tienen que hacer entero, este grupo esto el otro lo otro.. h1: Economía.. h3: ..lo puedes hacer con varios grupos y vale como actividad de clase y lo puedes incluso complementar con un comentario de texto. h1: Pero hay un problema; todos los niños todavía no tienen internet y eso crea mucha ansiedad y mucha desigualdad, y es triste pero hay niños que todavía no tienen.. y eso que no trabajo en un sitio desfavorecido. ¿Cómo puedes entonces trabajar digitalmente en casa? h2: Es que no te pueden obligar a tener internet.. h1: Todo son limitaciones, ordenadores rotos.. h2: …como si fuera un derecho básico, quien quiera que lo tenga y quien no quiera que no lo tenga. Es que no se puede presuponer que todo el mundo tiene internet en casa.

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h3: Sí, yo he tenido problemas a la hora de adaptar el tema de tiempo, es decir, muchas veces los chiquillos están más interesados en saber lo que entra para el examen, el contenido que tienen que memorizar, porque luego hay un examen que.. h2: Es que hablamos de linealidad pero es que los niños en el fondo si tú no les haces un esquema de cada tema, no…, vamos que les tienes que decir; para el examen caen estos dos temas, preguntas cortas de cada tema, vocabulario.., en el fondo eso es lo que quieren ellos. La linealidad puede parecer muy poco atractiva, muy antigua pero en el fondo lo que quiere un alumno es aprobar un examen. Todo esto está muy bien pero en el fondo es que quieren que les digas de verdad lo que tienen que estudiarse. h1: De memoria y mal.. h2: Sí se planteara el currículo de otra forma pues vale, pero sí se da el caso absurdo de como está el currículo de historia donde se da lo mismo en 4º de la ESO que en 1º de bachillerato, pues.., si van a letras es lo mismo en 4º que en 1º, ¿por qué no se desdobla, si van a letras , la asignatura en dos? h1: Lo terrible no es eso, es el nivel de profundidad que tiene la historia de 4º y la historia de 1º, en uno parece que tuvieran 12 años y en otro parece que tuvieran 25, pero llegará el día en el que podamos hacer exámenes a través de plataformas de este tipo.., incluso con el libro, que ellos puedan copiar, que crean que están copiando.. h2: Sí, podíamos también hacer claustros..(risas) h4: Dar clase cada uno desde su casa… h3: Sí, claustros y equipos educativos desde…(risas) h4: …es que es el futuro.. h1: Sí, y ya una inteligencia artificial daría la clase (risas) Mo: Bueno, y.., ¿vosotros pensáis que los alumnos de ahora tienen una relación diferente con las pantallas a la que podemos tener gente como por ejemplo de nuestra generación? En definitiva…

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h2: Hombre, hay mucho converso de nuestra edad. h1: Sí y no, porque ellos ven el Twitter y el Facebook pero luego no saben manejar el procesador de textos. Y realmente no son mucho más digitales que nosotros en el sentido, como se dice…Office, en el sentido manejar el ordenador.. h2: Hojas de cálculo no saben hacerlo. h1: Ya me sorprendió hace unos años que alumnos que sabían manejar el ordenador; que instalaban, que se bajaban, … ahora ya no, ahora ya solo saben hacer lo más fácil, lo más sencillo, veo que tiene competencia digital pero solo enfocada a algunas cosas; Twitter, Facebook.. h4: Desde que han aparecido las redes sociales, las redes sociales, desde que se han generalizado las redes sociales; Facebook, Twitter, luego Instagram o Pinterest que solo son imágenes, las redes sociales son las que han marcado un antes y un después en las comunicaciones. h1: Es que además ya no tienen ni siquiera ordenadores.. h2: Tienen móviles plataforma con los que se conectan a internet.. h4: Es lo que he hablado, la manera que tienen de comunicarse ya de unos a otros es simplemente con imágenes, mandas una imagen y ya está, es lo que he dicho, los dispositivos de ahora que han desaparecido ya los teclados ya escribir lo mínimo ya simplemente… h2: Lo curioso es que…los mayores se han metido en el carro es que ahora todos; me han mandado un Twitter, me han mandado un..ahora los telediarios cutres abren con noticias de Youtube, es todo lo inmediato, lo quiero ya, no quiero reflexión,.. m1: Lo mismo es hacia donde vamos como cultura, a un panorama en que la comunicación sea más inmediata, aquí y ahora, un flash de imágenes.. h2: Vamos que los niños no van a las bibliotecas..

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h1: ¿Cuánto hace que los ordenadores no se quedan obsoletos? No se que dan obsoletos, y para una plataforma de este tipo creo que necesitas todavía un ordenador,.., no se quedan obsoletos porque ya no se compran.. h3: No se quedan obsoletos por la crisis que hay que la gente está que no.. h1: Estoy seguro que ya mismo van a dejar de apostar por el formato portátil que nos parecía maravilloso, los niños ya no tienen portátiles, los niños ya no tienen ordenadores de sobremesa que es lo que con nosotros no nacimos pero sí crecimos. Así que una plataforma digital que implica un poco más de trabajo, que implica sentarse, coger un ratón, se está alejando también, es decir, tenemos que trabajar, adaptarnos,..

Mo: Pero si fuera una plataforma adaptada, de hecho esta creo que lo es, a ese tipo de móviles grandes y que.. h4: Sí, con un software que ya fuera adaptado y que facilitara el trabajo de verdad..

Mo: Sí, sí a eso me refería, ¿Qué beneficios podría traer la pantallización, por decirlo de alguna manera, del alumnado, que de hecho tiene un aparato multimedia en el bolsillo? h1: De hecho a veces lo recurro, a veces permito que saquen el móvil en clase y como todos tienen el wifi del instituto pues así es más fácil. Pero volvemos a lo mismo; no todos los niños tienen smartphone por lo que volvemos al callejón sin salida, ¿cómo vamos a digitalizar la educación cuando ni el 95, ni aunque fuera el 99% tuvieran teléfonos inteligentes? h2: ¿Sabes lo que dice la junta? Que ya le dieron un ordenador en 1º de la ESO. h3: Un ordenador que ya se ha quedado como.. h1: Un ordenador que hace ya dos años o tres que no lo arreglan. h2: Ellos se lavan las manos ¿no les di un ordenador..? h1: Bueno, yo fui coordinador TIC durante tres años, si queréis os puedo contar pero creo que no es el momento.

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h2: No, estábamos hablando de que una clase digitalizada tiene que contar con todo el mundo en igualdad de condiciones, yo por ejemplo cuando estaba en Las Norias, esto era impensable.

M: No, simplemente os preguntaba si vosotros pensabais que el alumnado tiene una relación diferente con las pantallas o con las imágenes que lo que teníamos nosotros… h1: Sí, sí, totalmente. h2: Sí, sí. Nosotros cuando nos aburríamos en verano leíamos Julio Verne o nos íbamos a jugar a la pelota abajo,.., estos qué hacen; estos se pasan el día, quizá en los pueblos menos pero.. h1: Es diferente pero no…, por ejemplo, los niños nunca se han parado a mirar el Google Earth, algo tan increíble como ver Venecia desde arriba, algo que les impresiona mucho; ¿pero por qué no lo hacéis vosotros en casa?, ah porque se me olvida…Es que soy muy pesimista pero; no saben explotar lo maravilloso de lo audiovisual. Es decir, no se paran a ver cosas, cosas tan sencillas como ver su casa desde arriba, no lo han hecho nunca, se lo enseño yo y lo ven increíble. h3: A mí lo que me parece es que es una generación, no más creativa, pero que están centrados en, ellos a lo mejor hacer contenido y distribuirlo entre la gente o compartirlo.. h2: Pero si el problema es que hay que ver el contenido, no hay contenido, lo importante es difundir lo que sea.. h3: Sí, difundir lo que sea. h2: Pero no hay contenido, lo importante es difundir, difundir, pero el vacío, no hay nada; mira aquí estoy yo haciendo esto, mira.. h1: Pero sí difunden, además inmediatamente. Además lo único que prima es difundir, están en un viaje y están deseando de llegar a casa y poder difundirlo, lo que están viviendo en ese momento y eso no lo he visto yo nunca. h2: Eso no es algo de ellos eso es algo de la sociedad en general, cuando vas a un concierto, yo nunca, pero lo que ves es gente con el móvil así. Y cuando estás en un autobús no ves gente mirando por la ventana, están mirando a su móvil y 202

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no es algo achacable a la juventud, es algo que, nos guste o no nos guste es de toda la sociedad. No es algo limitado a los niños de la ESO. Mo: Concretamente en el caso de este audiovisual, o como queráis llamarlo, se han tratado una serie de gráficos o de elementos de este tipo que requieren el uso de cifras y de, vamos a ver estábamos hablando sobre todo de esto (muestra un ejemplo concreto de un frame de la presentación Prezi), el uso de cifras y gráficos pero hacérselos más visuales ¿Pensáis que eso es adecuado, no es adecuado? h2: Sí, si por supuesto que es adecuado, además la memoria fotográfica muy bien, jugando con colores, además has jugado con complementarios aquí. h4: Visualmente muy atractivo aquí.. h2: Además es que se quedan, bueno que está la memoria fotográfica que algunas veces te quedas con la imagen y.. h1: Para ellos y para nosotros eso es siempre interesante ponerles un mapa…¿anamórfico es? Donde los países representan lo que producen de petróleo o su población, eso siempre, siempre, tú todo lo que sea salirse de lo convencional, eso siempre les llama.. h2: Tú me pones unas cifras y el primero que se olvida soy yo. h1: Eso es lo más.., además la pizarra realmente sirve para hacer gráficos, yo no escribo en la pizarra, eso lo hace el de filosofía, la pizarra llena de palabras, en la pizarra hago gráficos y si pudiera hacer gráficos instantáneos y si pudiera recurrir a ellos muchísimo mejor. h3: Hombre yo veo que lo bueno de las gráficas que aparecen aquí es que tú puedes contar directamente las cifras con los iconos, así físicamente, puedes comparar entre un grupo y otro. h1: Una imagen vale más que mil palabras. h3: Sí, eso es evidente.

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h1: El problema es que una imagen de, por ejemplo; la España del s. XIX y el Estado Liberal, el problema es que ese gráfico no les resulta atractivo. El problema es que no les interesa.. h2: Bueno, no les interesa, pero si selo tienen que estudiar por narices preferirán esto antes que.. h1: Sí. h2: Tendrán claro que los obreros estos de rojo, son muchos y están enfadados (risas).

Mo: Respecto al uso de metáforas visuales como por ejemplo, aquí hay un ejemplo, son recursos que son tomados de otros lenguajes, como por ejemplo del leguaje de la imagen gráfica o del cómic por así decirlo. Esta serie de… no sé cómo lo veis. h2: A mí esta serie de recursos tomados de los tebeos me encanta… h1: Sinceramente, no los entienden.

M: ¿No los entienden? h1: No los entienden. O sea, lo entiende 1 de 30. Porque no…, o sea, como ya solo estudian de memoria, entonces realmente no conocen el tema que están viendo hasta que realmente se lo estudian de memoria y es entonces cuando tampoco lo entienden. Entonces no llegan a tener conceptos instrumentales para entender una caricatura del s. XIX, por ejemplo; del encasillamiento electoral, no la entienden. Porque además les falta vocabulario básico; encasillamiento, no saben lo que es encasillarte, y ven un tipo poniendo monigotes en un casillero y les parece algo sin sentido. Porque no tienen una imagen, no tienen una costumbre metafórica, tienen una costumbre inmediata; se mandan fotos de un tio.. Inmediatamente. Eso es inmediato y es claro para ellos. Así que una metáfora de ese tipo de un señorito del s. XIX y de un jornalero, no la entienden, yo creo que no la entienden. Bueno, estoy siendo muy pesimista y me dejo llevar por mi experiencia pero es mi imagen. Los gráficos los entienden, las metáforas no. No entienden las metáforas verbales, no entienden las metáforas audiovisuales.

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h2: A mí si me parece interesante por mis gustos por el diseño gráfico y todo eso.., depende de dónde des clase, esa metáfora a lo mejor sí la puede entender un chaval de pueblo, quizá algún chico de una ciudad grande nunca va a saber lo que es la tierra cuarteada. h3: A mí me ha gustado lo que has dicho antes de lo de la oreja de “Novecento”, a lo mejor es porque eso apela a las emociones.. h1: Claro, así se preguntan ¿Por qué se corta la oreja? Porque tiene hambre y el patrón no le da trabajo Una metáfora de un patrón y un trabajador no es impactante h3: Sí, es que lo ves, lo vives, no lo tienes que leer, no supone esfuerzo, lo ves, lo vives. h1: Bueno, a veces los textos les pueden provocar emociones, es difícil, tiene que ser muy descriptivo, el problema es encontrar un texto muy descriptivo, yo les sorprendí con un texto muy descriptivo sobre las cabezas cortadas de la revolución cómo castañeteaban en el cesto. h3: ¿Sí? h1: Y fue un texto puro y duro y fue algo que les dejó.. h2: cuando, por ejemplo, das el nazismo, nada más que los testimonios hablan por sí solos. No hay que tener miedo a los textos. Tú tienes que aprender a hacer textos, a entenderlos y a tener concentración. Una cosa es complementaria a la otra. No podemos dejar a una por otra. h3: No, si en muchas ocasiones lo que tienen que hacer es aprender mediante textos, de hecho en selectividad el comentario que le ponen es un texto. h2: Es que siendo una asignatura de letras es que no se puede prescindir, es algo paradójico. h1: Pero es mentira, la propia administración miente. Parece que no hay conexión entre una cosa y otra, el examen de selectividad de historia de España no es un texto, es en realidad una pregunta, y te ponen una imagen para comentar pero es falso lo que tienen que hacer es escribir una pregunta. Ellos

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ya se han estudiado un contenido de memoria y lo reproducen. Entonces, todo lo audiovisual que aportemos realmente no sirve de nada. h2: Hombre yo creo que sí les puede ayudar a fijar contenidos.

Mo: Una imagen produce recuerdo. h2: Hay gente que tiene memoria fotográfica y que le cuesta mucho menos que los datos. Es como los esquemas, ¿por qué se hacen esquemas? Es una forma de tener un esquema básico, para que no se quede nada fuera y hay gente que tiene más memoria para lo audiovisual que para el texto y es así.

Mo: ¿Qué función tendría la imagen junto al texto?, porque en muchos casos parece que es una función meramente ilustrativa.. h2: No hombre, lo que pasa es que para trabajar la imagen las horas que tenemos lo ponen complicado y si tienes que dar un análisis de texto, tienes que dar, un temario muy amplio,…ya te comes temas de por sí, y si luego tienes que dar la iconografía, por supuesto que es superinteresante ver archivos en blanco y negro, ver el simulacro de asesinato de Canalejas, pero hay que llevarlo muy preparado desde tu casa, que te funcione el ordenador y esas cosas. h1: veo que es muy ilustrativo la asignatura de Historia del Arte que es básicamente imágenes y, a pesar de eso, es de las más frustrantes de impartir.

Lo único que hacen es estudiar de memoria y la Historia del Arte no se puede estudiar de memoria porque en los exámenes sí que son imágenes. No hay interés. h3: Sí, el problema que yo le he visto a Historia del Arte, es el estrés que hay para darla toda y luego es que parece que hay 5 o 6 imágenes señeras que son las que se tienen que estudiar y a eso se limitan. h1: Sí, las que van a salir. h3: Y no van a comprender el estilo.. h1: Con una imagen no son capaces de entender una cosa, cuando ven una catedral gótica no saben si es gótica si no se la han estudiado esa en concreto.

Eso me frustra muchísimo pero, ¿es que ellos tienen más imágenes? O es que nosotros nos educamos de otra manera, viendo más, o quizá el interés..

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Mo: A lo mejor se fomenta el aprendizaje memorístico.. h1: Sí, creo que el aprendizaje siempre ha sido memorístico y creo que las nuevas tecnologías digitales no lo enmascaran. O hacemos una educación interactiva o hacemos una educación memorística pero las dos a la vez.. h2: Vale, si quieres educación interactiva pero…cambia el currículo. O damos más horas, o damos menos temas. h4: Yo creo que por lo que estáis contando, la educación memorística tiene los días contados, porque algo que memorizan para un examen pero al día siguiente ya se les ha olvidado… h2: Hombre, lo peor es cuando le preguntas al niño y no se acuerda, esto ya viene de atrás y es frustrante, es frustrante. h3: Yo creo que las actividades que podemos hacer como docentes es que..¿Sirve la memoria? Digo, en la mayoría de las actividades profesionales ¿Sirve la memoria para algo? Es que a mí por ejemplo a lo mejor me sirve más trabajar en un entorno digital o.. h2: Hombre para ti no pero para alguien que estudia derecho la memoria es fundamental. h4: Yo creo que no, yo creo que no es necesario. h2: Yo creo que depende para cada cosa. h3: Yo creo que en el mundo en el que vivimos lo que importa es saber aprender a hacer cosas de forma rápida.. h4: La gente ya tiene la información en internet, ¿vale? Pero lo que debe aprender el alumno, que es lo que en este caso nos toca, es a saber discriminar la información y a ser crítico con esa información y a saber, no creerse todo lo que le dicen y saber despertar ese espíritu crítico, es que yo creo que ese es el futuro. Si no todo esto no tiene sentido, no sé cómo la administración pide que se hagan exámenes donde prime lo memorístico y que luego quiera que se trabaje con estas herramientas más cercanas a lo que es la sociedad actual y creo que es algo que no va bien, no se complementa una cosa con la otra.

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h2: Yo discrepo ahí, los profesores no estamos aquí para plegarnos a lo que digan los alumnos, a mí no me pueden pedir.., yo al contrario, cada vez intento saber más de historia, saber más de historia, porque por mucho que digan los..; es que ya con esto de…, no, yo he estudiado historia y yo no he estudiado… y no me apetece. Me parece bien como instrumento, pero a mí no me pueden exigir eso. h1: Sí pueden.. h2: A lo mejor sí, pero me refiero a que no es, es decir que el profesor es de su materia, un buen profesor sabe perfectamente adaptar los contenidos a sus alumnos, pero no es que a los niños les venga ya todo comido, no al final es que.. ¿le vamos a tener que cantar un rap para que se aprendan los viajes de Colón? Es que la educación es esfuerzo, y que estudiar es aburrido, pues sí que lo es. h1: Parece que fuera una batalla entre lo digital y lo analógico y no lo es y es un problema de la sociedad que no se esfuerza.. h2: Sí, en el fondo si una persona quiere llegar a algo lo que tiene es que estudiar, horas y horas, con un flexo.

Mo: Bueno pues muchas gracias y …un placer.

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10.2.2.

Guion para los grupos de discusión

Aunque no había un guion cerrado para las preguntas que se lanzaron en los grupos de discusión, sí que se contaba con una planificación de los temas que se iban a tratar. Se trataba de tener una guía en la que apoyarse a la hora de llevar las diferentes sesiones. Sin embargo los temas no surgieron en el mismo orden ni en los mismos términos que se detallan en el siguiente esquema, ya que se trató en todo momento de mantener una conversación fluida y poco directiva con los interlocutores, por lo que fueron apareciendo otras cuestiones que no estaban planificadas de antemano.

Esquema de los temas a tratar en los grupos de discusión Cuestiones referidas a la infografía presentada: 

Estético-sensorial: aspecto visual, juicios de valor, legibilidad, etc.



Respecto a la plataforma utilizada (prezi): conocimiento previo de la misma, posibilidades que ofrece, uso del zoom, etc..



Respecto al contenido: adecuado o no para el nivel, posibles errores o imprecisiones en el contenido,..



Respecto a la narrativa: uso de recursos gráficos (metáforas visuales, explicar valores numéricos mediante gráficos, explicar procesos mediante gráficos, elección de la imaginería,..



Respecto a la forma de lectura: ¿permite la exploración?, lineal o no-lineal, etc..



Usabilidad como material educativo: ¿en qué momento se puede utilizar? Como repaso, como introducción, como Quest o búsqueda,..

Cuestiones referidas a cómo se imparten los contenidos: 

Metodología



Herramientas y recursos didácticos: libro de texto, recursos TICs,..

Cuestiones referidas al uso de la imagen en el aula: 

¿Qué importancia/peso tiene la imagen en su materia?



Uso de recursos audiovisuales 209

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Cuestiones referidas a la relación de sus alumnos con las nuevas tecnologías: 

¿Pantallización?¿Es una barrera a la hora de asimilar textos como fuente de información?

Cuestiones referidas a un panorama donde el alumnado sea productor activo de contenidos y no un mero receptor: 

¿Cómo lo veis?



¿Lo habéis experimentado en vuestras clases?

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