Entramados n1

Entramados

La investigación educativa es entendida como una puerta necesaria para resignificar la acción educativa desde las prácticas cotidianas.

Entramados es una publicación del Centro de Investigaciones SocioEducativas (CISE), en la que se presentan artículos, ensayos, entrevistas y otros escritos acerca de la investigación y el campo socioeducativo.

Miradas y reflexiones sobre educación e investigación

Entramados / Nº 1

Este primer número cuenta con diversas perspectivas acerca de lo que es hacer investigación en este campo, una serie de artículos que proponen nuevas miradas analíticas respecto de problemáticas y experiencias regionales consideradas significativas.

9 789505 792924

Editorial Universitaria Universidad Nacional de Misiones

Consejo General de Educación Dirección de Educación Superior

Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología Subsecretaría de Ciencia y Tecnología

Reflexiones y perspectivas sobre la investigación educativa ● Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prácticas Experiencias significativas ● Otras lecturas

Cuaderno 1 Invierno de 2013

Grupo Editor Mg. Adriana Czubarko Mg. Claudia M. Santiago Lic. Sergio F. Sánchez Coordinación Editorial Lic. Lara Schwieters Corrección Ana M. H. Ballestrero Diseño y diagramación Tapa: Sergio F. Sánchez Interior: Francisco A. Sánchez Colaboran en este número Dra. Ana María Camblog Lic. Patricia Venialgo Mg. Hector Jacquet Mg. Lidia Schöninger

Santiago, Claudia Mariana Entramados. - 1a ed. - Posadas: EDUNAM - Editorial Universitaria de la Universidad Nacional de Misiones, 2013.

120 p. ; 24x18 cm.

ISBN 978-950-579-292-4 1. Investigación Educativa. I. Título CDD 370.7

Fecha de catalogación: 11/09/2013 Entramados es una propuesta de publicación abierta. Animamos a todos aquellos interesados que deseen colaborar con opiniones o escritos, comunicarse por correo electrónico a: entramado@entramado.org

EDITORIAL Sin praxis no hay educación posible, como dice el refrán mejor que decir es hacer. En el campo de la educación siempre el desaf ío y la excusa es la mejora, el crecimiento, el alcance de metas y objetivos cada vez más ambiciosos.

Como educadores, nada nos moviliza más que las utopías, las máximas aspiraciones que tenemos como sujetos, como actores sociales, políticos y culturales.

En este reconocimiento nos vemos reflejados en varias dimensiones. Somos herederos del Iluminismo, que conlleva la valorización del saber racional, científico y filosófico; así como el deber de promover la soberanía personal, la ciudadanía, la democracia y el libre pensamiento.

Somos actores culturales insertos en un patchwork intercultural, en una región de dinámicas identitarias y culturales complejas e interminables, en una zona de fronteras nacionales permeables con procesos de inmigración y migración latentes y constantes, con un Estado todavía en consolidación en un contexto global de sociedades y actores sociales en lucha por mejores condiciones de vida.

Sin embargo, en estos tormentosos momentos posmodernos, el camino de trabajo en el espacio público es intrincado y confuso, considerando la corrosión de las seguridades que la modernidad y la sociedad industrial disciplinaria depositaron en las instituciones tradicionales. El espacio de lo público debe entonces resignificarse en un contexto sociocultural complejo y desafiante a quienes desean perseguir los fines de la igualdad y equidad, tan desdibujadas actualmente.

Plantearnos trabajar desde el espacio público estatal es reconocer que formamos

parte de un entramado complejo y particular que involucra proyectos, demandas e intereses diversos, muchas veces en tensión. No obstante, nuestra concepción de Estado se posiciona en la órbita del interés público, no de los gobiernos particulares de cada momento histórico. Así, el “concepto analítico del Estado es fundamental en la relación entre poder y saber. El Estado se define empíricamente a través de las cambiantes pautas y relaciones en las que se produce la regulación social […] centrado en campos específicos que relacionan la sociedad civil y política” (Popkewitz: 1994; 243-244).

Por esto entendemos que las instituciones educativas son dispositivos fundamentales en la relación poder y saber que toda coyuntura social despliega y son una clave invaluable para el desarrollo sociocultural de nuestra región.

Por ello, nuestro posicionamiento intenta reivindicar la cosa pública, restituyéndole su sentido social, democrático y republicano, constituyendo un compromiso con los actores sociales para trabajar con el fin de mejorar las condiciones de vida e instituciones y aportar esfuerzos que se traduzcan en la mejora de las condiciones culturales de nuestra sociedad.

Así como «enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su producción o construcción» (Freire: 2004; 16), consideramos que investigar también implica crear las condiciones de democratización y socialización de las metodologías y conocimientos que se produzcan como resultado de procesos indagativos.

A su vez, investigar no es un atributo exclusivo y excluyente de los espacios académicos superiores, sino que la

investigación es una condición de la enseñanza y del enseñante –tal como citamos los postulados de Paulo Freire al respecto–, en el sentido que involucra procesos y reflexiones que requieren de rigurosidad para una intervención seria y comprometida.

Presentar estos artículos y ensayos a un público amplio es mostrar experiencias e intervenciones educativas que consideramos significativas, que contribuyen a enriquecer el campo socioescolar con ideas, propuestas y reflexiones que repercutan en mejores prácticas y condiciones de la educación.

Esta es la mejor excusa para inaugurar una publicación que nos ponga en contacto y que nos cuente las cosas que hacemos y cómo las hacemos, que son muchas y muy significativas. El desaf ío es romper el silencio y estrechar vínculos entre actores que se desempeñan en un ámbito común, o que simplemente se interesan por esto que hace más de un siglo llamamos escuela.

Nuestro propósito es fortalecer este medio como un espacio de comunicación y reflexión, de contacto y diálogo acerca de las prácticas pedagógicas, para que podamos sumarnos como colectivo, cooperar con la mirada y con el intercambio de experiencias, porque creemos que de esta manera es como podemos colaborar en la construcción de un camino hacia la utopía, hacia un mundo mejor siempre posible… y qué es la educación sino eso…

Equipo Editor

Presentación Este cuaderno es, como todo cuaderno, un espacio que se construye sobre la marcha, con borradores y reescrituras. Representa miradas y experiencias locales situadas en un aquí y ahora que se identifican más con la sensatez cotidiana de las aulas que con las sofisticadas encuestas, que muestran impactos y estadísticas sin considerar a los sujetos vivientes y sobrevivientes de las aulas reales. Sabemos que en ellas se ensayan día tras día modos de enseñar y aprender, modos y estrategias de encuentro entre diversas culturas imposibles de observar a través de cuadros y barras. Allí hay historias de vida, miradas, preguntas, respuestas y repreguntas.

Entendemos que propiciar la práctica investigativa y reflexiva como acción cotidiana y posible es entenderla como una acción que puede transformar situaciones y contextos. Es el docente, en su propio espacio, el mejor conocedor de su realidad. A través de procesos autorreflexivos es capaz, de establecer críticas a sus interpretaciones sobre los valores, creencias y costumbres. De ser así, la comprensión real de las prácticas educativas es desarrollada, básicamente, por los propios docentes involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esta comprensión se nutre de la participación, el diálogo y la inclusión.

Consideramos necesario que estas experiencias se pongan en circulación con sus actores protagonistas, para que esta publicación cobre sentido al socializarse y promover la indagación reflexiva y mejora de las condiciones escolares de la región.

Investigar implica no solo un posicionamiento reflexivo sino también un esfuerzo intelectual, sistemático y planificado; lo que significa la inversión de energías en actividades como el estudio y la indagación bibliográfica, que nos sitúan en diálogo con los conocimientos producidos, con otros investigadores y con el estado del arte en el abordaje de las problemáticas que nos interesan.

Investigar también es una acción emancipatoria, establece una ruptura con el sentido común, requiere pensar la práctica desde un lugar alternativo que ponga en cuestión el orden dado, planteando la posibilidad de generar una relación crítica con la realidad y sus proyecciones.

A partir de esta propuesta desde el CISE intentamos recuperar los sentidos de la práctica educativa, ponerla en valor y discutir otras pero, por sobre todo, propiciar la circulación de la palabra de los protagonistas desde los escenarios pedagógicos y culturales de nuestra región, siguiendo los preceptos freirianos que sostienen que enseñar es necesariamente investigar…

Equipo CISE

EL CISE

Reflexiones y perspectivas sobre la investigación socioeducativa

Pág. 7 Aquí presentamos el CISE, sus acciones y proyectos.

Pág. 9 En esta sección presentamos una serie de entrevistas a referentes locales y regionales que nos aportan sus perspectivas sobre la investigación.

Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prácticas Pág. 27 Aquí compartimos una serie de ensayos y artículos que presentan nuevas miradas sobre problemáticas socioculturales vinculadas al campo educativo.

Experiencias significativas Pág. 61 En este apartado se compilan diversas experiencias que hemos observado y destacamos como significativas para el contexto educativo zonal.

Otras Lecturas Pág. 103 En este espacio inauguramos una sección para reflexionar acerca de nuevos recursos y perspectivas.

ÍNDICE El CISE......................................................................................................................................................7 Reflexiones y perspectivas sobre la investigación socioeducativa .........................................9 La investigación y la acción educativa son los caminos emancipatorios para que el docente recupere su autonomía intelectual................................................................................11 “Una conversación discontinua...”.................................................................................................18 Compromisos y tensiones en los procesos de investigación...................................................21 La práctica docente cotidiana como punto de partida para la investigación.......................25 Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prácticas...............................................................27 Los “nuevos sujetos” .......................................................................................................................29 La diversidad y sus caras, los decires de la diferencia ..............................................................37 La práctica docente, una conjetura posible ......................................................................................................................47 Dislocaciones ....................................................................................................................................53 Experiencias significativas ...............................................................................................................61 Experiencias educativas en la Escuela Fortín Mbororé, de Puerto Iguazú ..........................63 Interzona: un espacio intercultural y lingüístico en construcción.........................................71 Los Foros de Formación Docente en Misiones..........................................................................75 Sobre el “normalismo” ....................................................................................................................76 ¿Qué esperamos de la formación docente? ................................................................................81 2º Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur.......................................................88 Sobre la gestación y desarrollo del campo de la LIJ en el Mercosur......................................90 “La lectura es un acto de creación” ..............................................................................................92 “Mates reflexivos” en el ISFD Escuela Normal Superior Nº 10 de Posadas .........................95 Autoevaluación: una herramienta clave para mejorar la calidad educativa.........................97 Otras lecturas.................................................................................................................................... 103 La educación prohibida ............................................................................................................... 105 Aprendizaje cooperativo ............................................................................................................. 109 Guardapolvos químicos............................................................................................................... 115

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El CISE El Centro de Investigaciones Socio-Educativas (CISE) El CISE, Centro de Investigaciones Socio-Educativas, fue imaginado, proyectado y concretado a partir de la necesidad de construir un espacio de indagación sistemático acerca del campo educativo provincial, reconocido en un escenario y contexto más amplio y considerando los aspectos sociales y culturales que lo identifican. Poner en valor, en trama histórica, la trayectoria de los haceres educativos regionales nos permite reescribirlos e indagarlos en relación con las prácticas situadas del siglo XXI. El CISE fue creado formalmente en junio de 2011 (Res. 245/11 del Min. de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología), en el ámbito de la Subsecretaría de Ciencia y Tecnología de la Provincia y en articulación con la Dirección de Educación Superior del Consejo General de Educación.

Nuestro primer objetivo fue y es materializar las redes de articulación interinstitucionales, pues ellas valorizan las producciones históricas y actuales del campo educativo local. Consideramos necesario fortalecer los perfiles de investigación con propuestas de capacitación, a fin de reconocernos como un colectivo de trabajadores intelectuales en el campo educativo provincial.

Dimos inicio a este desaf ío con el Ciclo de Jornadas “Miradas y tensiones en la investigación y la formación docente”, en las cuales buscamos presentar y discutir distintas visiones y posturas acerca de la investigación en los Institutos de Formación Docente (IFD), brindar pistas acerca de metodologías de abordaje indagativo de pro-

blemáticas y prácticas educativas concretas, y proponer lineamientos políticos institucionales y jurisdiccionales para la instalación y el desarrollo de la investigación en los IFD y las instituciones universitarias.

En este ciclo participaron como disertantes talleristas la Dra. Ana María Camblong, la Dra. Ana María Zoppi y el Mg. Héctor Eduardo Jaquet, especialistas de amplia trayectoria en el campo formativo y académico. Además, se contó con la presencia de profesores de IFD de distintos lugares de la provincia y de la Universidad Nacional de Misiones. Esto permitió poner en discusión diversos aspectos de la relación entre el campo educativo y la investigación, junto al acercamiento y fructífero intercambio de estos actores que se desempeñan en diversas instancias de la formación docente.

El primer taller se dictó el 28 de setiembre de 2011 y se denominó “El sentido del trabajo intelectual”, fue coordinado por la Dra Camblong y estuvo centrado en la problematización de la tarea de los profesores en relación al trabajo intelectual, el posicionamiento ético y algunas temáticas relacionadas con la formación docente.

El segundo taller, denominado “Docencia y trabajo intelectual”, se realizó el 19 de octubre del mismo año y fue coordinado por la Dra Zoppi. Se orientó a la discusión grupal sobre el estado de la función de investigación en los IFD y las concepciones de investigación de los asistentes al taller, con distintas instancias de participación y plenario de conclusiones.

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8 | El taller a cargo del Mg. Jaquet se realizó el 7 de diciembre de 2011. “La construcción del objeto” abordó diversas perspectivas de investigación en relación a la construcción del objeto, profundizando aspectos relativos a la determinación de los intereses indagativos, las biograf ías y las trayectorias formativas, las dificultades propias de los contextos institucionales y la discusión en torno de un material audiovisual que propuso el especialista mencionado como tema de análisis.

A los talleres presenciales, como instancias formativas, se sumaron lecturas bibliográficas complementarias y algunas sugerencias para la reflexión posterior sobre las situaciones contextuales particulares de cada profesor asistente.

El blog que funcionó como apoyatura a este ciclo hoy se ha transformado en sitio web.

En www.entramado.org se recopilan noticias, artículos y recursos que aportan elementos reflexivos para la problematización del campo socioeducativo.

Desde 2012 a la actualidad seguimos fortaleciendo nuestro espacio y vínculos, situando las producciones del CISE en un encuentro horizontal dialógico a través de diferentes acciones. Entre ellas destacamos los Programas de Investigación en “Prácticas socioeducativas”, “Contexto Sociocultural y Educación” y “Nuevos sujetos pedagógicos” que se encuentran en pleno desarrollo y la asistencia técnica a institutos y profesores que incursionan en la investigación, el registro de experiencias pedagógicas significativas y su publicación. Además, el CISE integra el comité académico y organizativo del 4º Encuentro Provincial y 2º Encuentro Regional de Investigación Educativa de la Redine a realizarse los días 28, 29 y 30 de agosto 2013.

Entre las acciones de 2012 hemos realizado el Ciclo Taller: “Escritura y sistematización de experiencias de investigación en el campo Entramados /Nº 1 / 2013

socioescolar”; el proyecto “Indagación y producción de materiales didácticos”; la cátedra abierta “Paulo Freire” y el 2º Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur.

Así, intentamos sumar nuestro aporte al campo educativo y académico, entendiendo que investigar también es enseñar y, a la inversa, la enseñanza implica necesariamente procesos de indagación y reflexión, tal cual lo planteado por Paulo Freire en la Pedagogía de la Autonomía. Finalmente, la visión del CISE se encamina a seguir cooperando con la tarea del educador, la de perseguir las utopías que nos movilizan día a día.

Cronograma de acciones del CISE - Año 2013 • Programas de Investigación: “Prácticas socioeducativas”, “Contexto Sociocultural y Educación” y “Nuevos sujetos pedagógicos”. Se desarrollarán entre los meses de marzo a diciembre de 2013.

• Ciclo Taller: “Escritura y sistematización de experiencias de investigación en el campo socioescolar”. Se dictará como instancia formativa entre los meses de junio a noviembre.

• El 28, 29 y 30 de Agosto de 2013 se realiza el Cuarto Encuentro Provincial y Segundo Encuentro Regional de Investigación Educativa, donde el CISE participará como institución organizadora del evento.

• Cátedra Abierta “Paulo Freire”, se realizará en octubre una jornada en articulación con la UNILA (Universidade Federal da Integração Latino-Americana, Foz de Iguazú, Brasil).

Sitio web: www.entramado.org.

Correo de contacto: cise.misiones@gmail. com.

Reflexiones y perspectivas sobre la investigaci贸n socioeducativa

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La investigación y la acción educativa son los caminos emancipatorios para que el docente recupere su autonomía intelectual Entrevista a la Dra. Ana M. Zoppi*

ENTRAMADOS: ¿Por qué considera necesario que los docentes pensemos nuestra práctica educativa en términos de investigación?

El primer punto en que fundamento eso viene de preguntarme qué es la educación como campo de conocimiento, qué clase de ciencia o de disciplina es la que podría contener y permitir el desarrollo de conocimiento en la educación. Y en ese sentido, si bien la educación está dentro de las ciencias sociales, no es igual a la antropología, la sociología, la historia, la semiótica. ¿Y por qué no es igual, aun estando dentro de este campo? Porque la educación existe solo si hay un acto intencional para que se produzca algún cambio en algún sentido, tanto a nivel subjetivo como social.

Las otras ciencias pueden correrse de la intervención, el mismo paradigma interpretativo les exige que lo hagan pero la educación no puede quedar paralizada en

la inacción. Nosotros necesitamos que se reconozca esa especificidad epistemológica de nuestro objeto, para pensar entonces de dónde van a salir los conocimientos.

Si empezamos por definir que es una ciencia de la acción, es la acción educativa la que nos tiene que dar el conocimiento acerca de lo educativo, porque ese es nuestro objeto. Las lecturas sobre la educación, los censos, las investigaciones sobre cómo se juega el poder en las escuelas, no nos están acercando a esa práctica que es la acción educativa (AE), nos dejan sin herramientas: nos sirven para la comprensión, pero no para la acción, porque si no hay un involucramiento del sujeto, que es el que tiene que modificar su acción, entonces no va a haber nunca otro tipo de acción.

Creo que la razón por la cual tenemos que hacer investigación en, desde y para la educación, es para producir saberes acerca del acto, del proceso, de la manera de operar,

* Ana María Zoppi es Licenciada en Pedagogía por la Universidad Nacional de Cuyo, Magister en Antropología Social por la Universidad Nacional de Misiones y Doctora en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se desempeñó como docente regular e investigadora en la Universidad Nacional de Misiones y la Universidad Nacional de Jujuy. http://www.anamariazoppi.com.ar/.

Es integrante de la comisión fundadora de la REDINE (www.fceqyn.unam.edu.ar/redine).

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12 | Reflexiones y perspectivas... de cómo actúo, qué cosas me salen bien, qué cosas son satisfactorias, etcétera. La investigación no puede estar lejos de las manos, de los cuerpos y pensamientos de quienes hacen la acción.

E. ¿Y qué pasó en el camino, como fue que se disoció la investigación de la educación? ¿Qué pasó para que uno como educador deje de pensar en la necesidad de investigar?

Creo que fue la intervención casi hegemónica de la perspectiva técnica de raíz positivista. En la historia de la educación argentina, el maestro histórico, nuestros abuelos, eran personas que no sentían que estuvieran disociadas la teoría y la práctica. Eran personas que se suponían sujetos portadores de saberes acerca de lo que tenían que hacer en el aula y ellos mismos sabían que eran responsables sociales de lo que se hiciera en el aula. Nunca se dudó de la capacidad que pudiera tener un docente para ese tipo de acción o desarrollo. Cuando empiezan a profesionalizarse los docentes -alrededor de 1950- podemos empezar a exigir que tengan formación para enseñar, la titulación, concursos, fueron avances en el sentido de reconocer la capacidad intelectual del docente. Y esto que históricamente nosotros teníamos, me parece que se fracturó en la Argentina desde la década del ‘60, con los procesos inducidos externamente de la modernización.

En un mundo dividido por la Guerra Fría, cada uno de nuestros espacios subordinados debía ser el patio trasero de las grandes potencias. En ese contexto ideológico de presión para el desarrollo, que luego la historia demostró que no se alcanzaba de esa manera, entran a la Argentina los primeros intentos de modernización que se instalan a partir de una descalificación flagrante de todo lo existente. Aprendimos en las universidades, en Entramados /Nº 1 / 2013

las recién nacidas carreras de Licenciatura en Pedagogía y en Ciencias de la Educación, que todo lo que se hacía en las escuelas era obsoleto, estaba perimido, los maestros eran conservadores, mantenían las tradiciones y finalmente son cada vez más discapacitados.

Fue espantoso el sello puesto en eso cuando se empieza a considerar que había que hacer “capacitación docente”, antes hablábamos de perfeccionamiento docente, nunca desde la antinomia capacitado o no capacitado.

Y se instala en las representaciones sociales esa noción de que necesitábamos que otro nos diga desde la teoría -legitimada no se sabe dónde- qué es lo que deberíamos hacer en la práctica educativa. Porque la teoría se legitima en sus propios espacios de validación, por aprobación de pares, etcétera, pero no se valida necesariamente en la experiencia. Y si se hubiera podido validar, que eso es el círculo que nos falta cerrar, de todas maneras en la práctica no se hizo.

Entonces se pensó que había solo dos prácticas: una anacrónica, del maestro conservador y una moderna, que prescribían los especialistas, pedagogos, etcétera. Había que tratar de “implantar” estas nuevas concepciones, ideas y métodos en las cabezas de los maestros. Yo creo que ahí se perdió el reconocimiento de la dimensión intelectual de la labor docente, el docente –y fui testigo en nuestra historia- empezó a pedir recetas, a sentirse inseguro, a preguntar “qué tenemos que hacer”, a creer que “si otro no me explica cómo hay que hacer yo no puedo actuar”. Con un total contrasentido, porque mientras que ese docente consideraba que no sabía actuar si no íbamos los técnicos a “iluminarlos”, estaba haciendo la educación todos los días, la práctica social la tenía él en sus manos y él estaba construyendo subjetividades, historia. Ahí hubo una negación, una desvalorización de un sujeto social, his-

Reflexiones y perspectivas... | 13 tórico que es el docente, porque las verdades las teníamos los especialistas, los portadores de una ciencia, de un campo científico que no venía de la educación.

E. ¿Cómo se presenta eso hoy?

Veo que tenemos mucha historia por construir. (Hoy) Las políticas (educativas), no sé si por conciencia o porque se sobrepasaron groseramente los límites, han dejado de ser tan autoritarias como lo fueron en otros momentos históricos. Probablemente, porque hubo una reacción docente, diciendo no a la transformación educativa en esos términos. Y se está recuperando, ojalá lo logremos pronto, esa capacidad del docente de decidir, de escuchar los distintos estudios teóricos, etcétera, pero finalmente la decisión la toma el docente. Entonces, el docente tiene que tener las razones y fundamentos para la acción. Ahí es donde se articula con la investigación. No pensamos que todos los docentes son perfectos; es cierto, hemos quedado desactualizados, hemos aprendido a desvalorizar y descalificar la teoría, lo cual nos empobrece ideológicamente. Hemos perdido prácticas necesarias como la práctica de la escritura, que los viejos maestros poseían, escribían todo, eran maestros, periodistas, narraban las historias de las sociedad, escribían los libros.

E. ¿Y la formación docente?

Y la formación docente pasó también por esa instalación de la perspectiva técnica, se hizo cada vez más instrumental: demos didáctica, métodos, demos recetas, ahora demos tecnología. Lo cual no está mal, se necesitan, pero primero hay que asegurarse que el docente sea una persona que tenga todos los recursos intelectuales que se requieren para ese compromiso tan serio como el que tenemos entre las manos. Tiene que ser una

persona informada, curiosa, lectora, abierta al debate y no solamente un consumidor de las recetas y técnicas que le dan de arriba; un docente que asuma su pensamiento, diga su opinión, se pregunte: “¿qué piensan los otros?, ¿todos piensan igual?”. Para eso necesitamos que el docente recupere la conciencia de que su trabajo es intelectual y que no tiene que preguntar a otro qué pensar. Y ahí es donde la investigación es la herramienta que le puede hacer recuperar su potencial intelectual. El docente tiene la posibilidad de decir “estos son mis supuestos, estos son los argumentos en los cuales sostengo que los grupos de alumnos los armo de esta manera” y él es consciente de que tiene esos argumentos. Entonces, la validación de saber adecuada y pertinente está ahí en la misma acción educativa que se quiere desarrollar, mejorar, significar con otros valores. Por eso creo que la investigación educativa es una herramienta de desarrollo profesional docente. Y es ineludible porque no creo que pueda haber desarrollo profesional docente si los docentes no nos hacemos cargo de que somos capaces de participar en la presentación, discusión y elaboración de conocimiento acerca de lo que estamos haciendo. Hacer eso es hacer investigación.

E. ¿Qué concepciones de investigación están en tensión en los espacios académicos?

En los espacios académicos creo que lamentablemente no se piensa mucho en este tipo de cosas. Los pedagogos, como campo profesional, hemos quedado muy desacreditados porque nos involucramos –nos formaron para eso- en ser los profetas de la formación técnica y ya casi nadie quiere tener que ver con nosotros, lo cual por ahí socialmente nos merecemos. Creo que tenemos que repensar nuestro lugar desde las Ciencias de la Educación. Mientras tanto también fueEntramados /Nº 1 / 2013

14 | Reflexiones y perspectivas... ron pasando cosas interesantes, avanzaron mucho todas las otras ciencias sociales. Pero todo esto que se nos ha aportado para hacer trabajos más etnográficos, en donde aparezca la historia, la trama social total, el sujeto, todo eso que sabemos y son herramientas para la investigación educativa. No nos son suficientes porque esas siguen siendo miradas sobre la educación y tenemos que involucrar a los actores para el desarrollo de la educación y la construcción su historia, desde una perspectiva endógena, hecha por sus propios actores.

Entonces, ¿Qué está legitimado en este momento? Como decía Irene Vasilachis, hay un paradigma ultra consolidado que es el empírico analítico, por otro lado están las perspectivas interpretativas, hermenéuticas, dialécticas que se están consolidando. Pero hay un espacio vacío que hay que construir desde adentro de las mismas prácticas educativas.

E. ¿Qué diferencia hay entre acción y práctica?

Como primeras ideas, siento la acción como algo en que hay muy clara conciencia de la intención y si no la hay, debería haberla. O sea, creo que una primera condición de una buena práctica como acción educativa (AE) es la conciencia de qué se está construyendo, para no correrse de los compromisos éticos y educativos que tiene la educación.

Porque somos responsables, no como cualquier ciudadano sino un poco más. Hay que tener conciencia de para qué estoy haciendo esto, cuáles son los valores educativos en juego en el aula, qué estoy instalando como valores. Esa es una pregunta que ninguna ciencia social se hace, porque no la puede responder desde la mirada del propio actor. Entonces, cuando hablo de acción debo completar la frase y decir que la educación es Entramados /Nº 1 / 2013

un campo de acciones intencionales, acciones intencionadas.

Prácticas sociales no es antagónico con esto, solo que creo que hay muchas prácticas sociales en que estamos involucrados y de las cuales no tomamos conciencia. Creo que los docentes deberíamos pasar de simplemente estar involucrados en prácticas sociales a poder hacernos conscientes de la perspectiva emancipadora –a la que adhiero que llamemos así– para poder hacernos conscientes y decir: “yo estoy haciendo esta práctica social, pero ¿Es democrática en serio? ¿Promueve la autonomía de los estudiantes en serio?”. Esa pregunta de “en serio”, es la que tiene que hacer aparecer el sentido de la acción pedagógica para reorientarla de alguna manera intencional. La diferencia entre ser ingenuos reproductores del sistema social y ser profesionales de la educación es poder hacernos conscientes de la intención pedagógica de cada acción. Allí la acción pedagógica es seria, se carga de sentidos.

E. ¿Y cómo iniciar el proceso de investigación?

Creo que debemos empezar por poner en valor la propia práctica, valorarla, y entender que lo que hago en el aula socialmente está sirviendo. Valorar la práctica. Valorarla, porque hoy se ha generalizado el descrédito hacia la acción educativa, cualquiera puede opinar sobre la labor de los profesores. Esa ha sido una de las consecuencias más graves de los discursos neoliberales que, no ingenuamente, vinieron de la mano de las políticas de ajuste y que hicieron que el docente no tuviera derecho ni siquiera a un sueldo.

Y por eso los docentes tienen una gran inseguridad, es como que necesitan ver si se están ajustando a lo que les prescribieron, a los contenidos.

Reflexiones y perspectivas... | 15 No quedarse seducidos y ser determinantes diciendo “lo hago así y listo”. No, hay que preguntarse: “¿Lo estaré haciendo bien?, ¿Qué estoy logrando acá?”. Es la pregunta de la sospecha, la pregunta emancipadora, de la duda, de la ciencia. La pregunta de la ciencia pedagógica debería ser: “¿Qué estoy haciendo en esta práctica educativa?, ¿Qué podría hacer si la transformo en acción pedagógica intencional en aras de un valor conscientemente asumido?”. Esas me parece que son las preguntas. Pero hay que hacerlas desde la acción, desde el contexto en que estamos trabajando. No se pueden hacer en nombre de otros, por otros, poniéndonos en la cabeza de otros. Hay que apropiarse de los sentidos de una acción y hacerse responsables de los sentidos de la acción.

E. Se sigue controlando mucho a los docentes…

Creo que es así. La escuela argentina tiene más de cien años de planteos unidireccionales, muy autoritarios, disciplinadores. Persiste un modelo dominante de la fragmentación de las bases para impedir que circule y haya debate. Y eso no se quita mágicamente. Tenemos que revertirlo pero, ¿Cómo? No es quedarnos en la queja. En una investigación, los maestros de una escuela hicieron un bloque de los colegas del 2do ciclo: ahí ellos pensaban sus decisiones desde la planificación y se autosostenían como grupo. Y desde allí, salían a discutirles a los padres y a la directora. Para eso tuvieron que constituirse como grupo, organizarse, argumentar, decidir, etc. El tema es poner en valor los argumentos pedagógicos.

E. Por otro lado, no hay investigación en la formación docente en las universidades. ¿Cómo promover una formación distinta?

El discurso de la ciencia no es una verdad universal, es un discurso que está sostenido para algo y hay que ver a quién le sirve. Creo que la universidad es uno de los espacios donde menos esperanza podemos tener de que estas cosas se modifiquen, porque allí es donde la educación es marginal. Porque en la medida en que una mirada pedagógica sea la que va a instalar la posibilidad de una visión crítica acerca de las propias prácticas institucionales y docentes, obviamente va a ser intolerada. Entonces, la pedagogía está soportada como hermana menor y siempre bajo los estándares de la producción científica. (La universidad) como institución tarda mucho en modificarse, me parece que no va a ser el espacio revolucionario, pero ojalá se dé porque a veces pasan cosas inesperadas.

Pero veo que la universidad mira con cierta soberbia al educador, porque “el saber lo tengo yo” desde la disciplina científica y es muy dif ícil que se reconozca que un profesor es el que realmente posee conocimiento.

E. ¿Qué estrategias de socialización podemos desarrollar en las escuelas?

Para mí, lo más importante es empezar por el espacio en que se produjeron (las investigaciones), allí generar circulación. He visto en la experiencia que lo que realmente convence a un docente es ver la propia experiencia en manos de algún colega. Si se produce intercambio de experiencias de enseñanza en la escuela y veo que el otro profesor logra un buen trabajo de los estudiantes, me parece que eso es muy potente como referencia para repensar lo que hace cada uno de nosotros. Lo que pasa es que no nos enteramos, por alguna razón las experiencias docentes no quedan publicadas en ningún Entramados /Nº 1 / 2013

16 | Reflexiones y perspectivas... lado, ni legitimadas, porque parece que no contuvieran saber.

Me parece que hay que hacer encuentros docentes, en las escuelas, lo más horizontalmente posible, para dialogar. Porque creo que los docentes tienen absoluta capacidad para mirar críticamente lo que está haciendo un colega.

Creo que esos desarrollos se van a dar históricamente si el docente sabe que él es responsable de la planificación y los contenidos. Porque, finalmente, ¿Cuál es la diferencia entre un docente universitario y uno de otro nivel? ¿Somos más inteligentes los universitarios? ¿Por qué a nosotros nadie nos controla los contenidos de los programas? ¿Libertad de cátedra? A lo sumo los pares nos controlan, pero no hay nadie que nos imponga. ¿Y por qué a los docentes de otros niveles educativos sí? Si ellos tienen una formación tan larga como la que hemos tenido los universitarios.

E. A fin de cuentas, si bien en cada nivel educativo los contenidos difieren en complejidad, el saber pedagógico de cómo comunico determinado contenido a los estudiantes lo tienen que tener y desarrollar todos...

Claro. Y si no se ejercita se pierde. Si como docente no me hago cargo de las decisiones, tampoco sé cómo es la mejor manera de educar. Entonces, reproduzco la misma práctica que tenía o espero que me indiquen qué y cuándo hacer las cosas. En la desvalorización de la profesión docente también se ha extendido la idea de que la decisión acerca de qué hacer en el aula -el diseño curricular- lo tome un funcionario. Pero el maestro también es un funcionario del Estado, un empelado publico pagado para educar en función de un sistema nacional. ¿Por qué

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como docente pienso que otro tiene un saber para actuar si yo también soy el Estado?

E. ¿Y cuál es el lugar de la teoría?

Cuando yo hablo de acción intencional, de darle tanta importancia a la acción, no digo que haya que divorciarse de la teoría – como lo plantean algunos–, estoy diciendo que hay que reconocer la teoría en la acción.

Y para eso hay que hacer un ejercicio que es pensar cuáles son los supuestos pedagógicos con los cuales estoy abordando este fragmento de la materia, cuáles son los supuestos pedagógicos y esos supuestos son la teoría que está nutriendo esa práctica.

El tema es el reconocimiento de estos supuestos y como, por ahí no tienen nombre o, en la misma formación, nos olvidamos de recordar las teorías pedagógicas que existieron en la construcción del conocimiento pedagógico, no llegamos a reconocerlos. No nos damos cuenta desde qué supuestos estoy trabajando. Entonces, como primer paso debemos recuperar la teoría que está implícita en las prácticas y mirarla críticamente, y decidir preguntándonos: “¿Con esta teoría quiero quedarme?, ¿esto es lo que realmente buscaba?”. Y leer más, cargar más de riqueza, cambiar ese supuesto teórico. Pero si no hay un reconocimiento de la teoría propia, todo lo demás quedará colgado con alfileres como algo que recito. Hay supuestos pedagógicos en toda práctica educativa.

E. La educación como práctica política.

A diferencia de todas la otras prácticas de las ciencias sociales, nosotros somos intencionalmente responsables de la configuración de subjetividades, de historias, etcétera, con lo cual hay que hacerse responsables de esa acción intencional. Pero mientras la formación esté lejos de la acción, no se podrá modificar mucho.

Reflexiones y perspectivas... | 17 E. ¿Cómo surge la red de investigación educativa (REDINE)?

Surgió de dos carencias: del desconocimiento y la soledad. En la Facultad de Ciencias Exactas, que tenía totalmente instituidas las Jornadas de Investigación, en las cuales se comunicaban y publicaban las investigaciones, se presentaban todas las disciplinas de la facultad y empezaba a existir de manera incipiente algún pequeño sector de profesores. Una cosa es que se hayan abierto las carreras, pero la investigación -pedagógica- no tenía un lugar definido. Entre los docentes nos juntamos y empezamos a hacer un relevamiento y encontramos seis investigaciones sobre la educación como tesis de maestrías, de cuestiones educativas que no se estaban presentando porque no consideraban tener status para aparecer en las jornadas de la universidad. Entonces, acordamos pedir a las Jornadas para presentarnos. Pedimos un panel y participaron los autores de las investigaciones. Hicimos una campaña previa de invitación en los IFD y el Aula Magna estuvo llena. Entonces, ahí empezamos. Hicimos un registro de los participantes, tomamos los

correros electrónicos de la gente con la que teníamos algún interés común y nos llevó a escuchar algo sobre investigación educativa (IE). Eso ya era una plataforma de lanzamiento. Al año siguiente, se nos ocurrió la idea de armar ateneos para discutir nuestras investigaciones. En el año 2002 hicimos tres ateneos. Empezamos con una dificultad para reunirnos con el tema de los horarios, entonces se nos ocurrió que había que buscar otra metodología y ahí generamos el 1º Encuentro provincial de Investigación Educativa en junio de 2003. En dos días de trabajo, todo el mundo vino a hablar de Investigación Educativa.

En el año 2006 se realizó el 2º Encuentro Provincial. En el 2009, se realiza el tercero, que por primera vez tuvo alcance regional.

En el 2011, se realizó lo que denominaron Ruta de Formadores, una propuesta de encuentros y ateneos en los IFD de distintas localidades de Misiones. El 4º Encuentro Provincial y 2º Regional se realizará en agosto de 2013, en tres sedes Montecarlo, Oberá y Posadas.

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18 | Reflexiones y perspectivas...

“Una conversación discontinua...”

Entrevista a la Dra. Ana M. Camblong*

En las jornadas “Miradas y tensiones en la investigación y la formación docente” organizadas en 2011 por el CISE, la Dra. Ana María Camblong coordinó un taller sobre docencia e investigación. En esta entrevista amplía algunos aspectos y recomendaciones sobre el proceso de investigación.

ENTRAMADOS: ¿Cómo piensa que se da la relación entre docencia e investigación?

Ana Camblong: La relación entre docencia e investigación tendrá las resoluciones más disímiles que se puedan imaginar y emprender. Considero que no existe un método determinado, puesto que esta articulación depende del docente, del grupo de alumnos, de la institución y de otras variables que intervienen en esta compleja relación. No obstante, resulta oportuno comentar que si la docencia repite un libreto establecido sin el apoyo constante de lecturas, búsquedas de información, contrastes con otros colegas, perfeccionamiento permanente y otras formas de investigación, las prácticas de aula se van empobreciendo, se vuelven mecánicas, despojadas de consistencia y entusiasmo tanto para el docente como para el estudiante.

E.: ¿La investigación en educación posee un formato y una metodología especial?

A.C.: Las Ciencias de la Educación han estipulado sus propios formatos y metodologías especiales, tal como lo hacen todos los campos disciplinares. Mi campo de trabajo, las Letras (Lingüística, Teoría literaria, Filología, Retórica, Didáctica de lengua y literatura) y la Semiótica, también establecen sus propios recursos singulares para la investigación. Tales convenciones y procedimientos brindan un conjunto útil y adecuado para la investigación de profesores en ejercicio de la docencia, pero habría que habilitar una flexible apertura hacia tareas básicas (leer, indagar, comparar, reflexionar, ensayar, cuantificar, tipificar, clasificar, etc.), que aunque no formen parte de un “proyecto de investigación” propiamente dicho o diseñado explícitamente, son actividades válidas y pertinentes para sustentar las prácticas docentes con procesos de investigación. No solo la ortodoxia metódica y los formatos canónicos producen conocimiento, toda actitud de aprendizaje e indagación –adoptando procedimientos y rumbos diferentes– podrá incorporar a la práctica docente posibilidades de pensar, experimentar, ensayar y principalmente de “conversar” (en el sentido más

* Doctora en Letras e investigadora. Dirige el Programa de Semiótica Discursiva de la Secretaría de Investigación y Postgrado de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones, creado en 1983. Es Profesora Emérita por la Universidad Nacional de Misiones en el año 2012.

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Reflexiones y perspectivas... | 19 fecundo de esta actividad) con colegas y estudiantes.

E.: ¿Qué lecturas recomendaría a los docentes que pretenden iniciarse o se han iniciado en los caminos de la investigación?

A.C.: Las recomendaciones de lecturas y recorridos teóricos estarían sujetas a la temática que el docente se proponga investigar. Estimo que la bibliograf ía recomendada debe estar estrictamente adecuada a los propósitos del investigador porque la saturación bibliográfica provoca estragos abrumadores en los lectores. Generalmente privilegio fuentes primarias, esto significa leer los autores originales de las teorías, evitando en lo posible mediaciones y refritos. Por supuesto que esto no invalida el uso de buenos textos que facilitan el acceso a propuestas complicadas, con traducciones insuficientes o bien, que aportan lecturas críticas de autores fundamentales.

La fórmula es sencilla: leer a fondo, estudiar, diagramar, pensar, escribir. El “virus” más dañino para esta tarea es la superficialidad, el “surfeo” de la información, el uso indiscriminado de léxico y frases de moda, el “corte y pegue” sin argumentación y sin sentido. Se podrán seguir con prolija obediencia los formatos, los pasos, las fórmulas y los métodos de investigación, pero si tales actividades no están sustentadas por un trabajo intelectual responsable, fecundo y honesto, los resultados serán insignificantes.

E.: ¿Qué aspectos destacaría de las investigaciones en educación que se han hecho en nuestra provincia y qué orientaciones son necesarias en nuestra región?

A.C.: No estoy en condiciones de opinar sobre el panorama integral de las investigaciones en educación que se hayan llevado a

cabo en nuestra provincia pues carezco de datos e información suficiente. Sí podría aseverar que el “área de lengua” debería tener un tratamiento prioritario. En dicho marco mi diagnóstico privilegia los procesos de alfabetización (inicial, sostenida y avanzada), como columna vertebral de los aprendizajes a través de todo el sistema educativo, incluido el Nivel Superior y Universitario. Una planificación integral que permita comparar y hacer seguimientos de los equipos de investigación resultaría estratégica para el desarrollo adecuado, continuo y sustentable de nuestra población.

E.: ¿Qué lugar ocupan el sentido común, las creencias y las experiencias en el trabajo de investigación?

A.C.: La ciencia en general y los lenguajes especializados en particular han generado prejuicios exagerados y han denostado sistemáticamente el “sentido común”. Sin invalidar las exigencias de la actividad científica, hacemos un llamado a la reconsideración de semejante exclusión. Más allá de los ataques ideológicos y la insensatez intelectual con que se abomina del “sentido común”, habrá que reconocer que el “sentido común” conforma la memoria semiótica (significaciones y sentidos de las interpretaciones), grupal e individual que sostiene y rige la vida práctica cotidiana. Por tanto, nadie puede prescindir de este acervo de aprendizajes para desempeñarse e interactuar con los demás.

Las tramas del sentido común están sustentadas por las creencias, no solo religiosas o supersticiosas, sino que toda actividad, acción, maneras de ejecutar cualquier práctica semiótica supone la constitución de creencias; en síntesis, todo lo que hacemos tras procesos de aprendizajes conlleva creencias.

El sentido común con creencias incluidas, modela las experiencias tanto grupales como Entramados /Nº 1 / 2013

20 | Reflexiones y perspectivas... individuales. Las experiencias responden a la memoria semiótica y a la vez se incorporan a ella activamente, esto es, no solo están determinadas por el sentido común, sino que además se integran modificando sus interpretaciones, sus significados y sentidos. Cabe señalar que el cuerpo es el gran protagonista actor de estas nociones que a primera lectura parecen completamente abstractas.

E.: ¿Puede explayarse sobre los conceptos de continuidad y discontinuidad que abordó en el taller?

A.C.: Se trata de conceptos muy complejos. El postulado básico de la continuidad supone que vivimos inmersos en un flujo en continuo movimiento en el que se introducen discontinuidades para interactuar, para comunicarnos y organizarnos. Esta premisa actúa y afecta nuestro pensamiento respecto de todo el universo. Por ejemplo, en el antiguo debate sobre la relación entre naturaleza y cultura, esta interpretación considera que en la continuidad del hombre con la naturaleza se introducen las discontinuidades de sus ordenamientos culturales, pero esto no significa que su inserción en el continuo natural quede eliminada. El continuo nos constituye y nos contiene, las discontinuidades que se introduzcan no lo afectan en tanto continuo, en todo caso replantean las determinaciones pero no quiebran ni introducen una diferencia esencial o absoluta. Este proceso continuo se denomina semiosis infinita: los cuerpos, el mundo y los signos se correlacionan en continuidad.

Lo mismo se puede aducir respecto del sentido común producto continuo de la memoria ancestral del animal semiótico en su dilatada historia; la discontinuidad de la ciencia (como la de la religión, la filosof ía, la poesía, la burocracia) se inserta en dicho continuo y opera con los mismos mecanisEntramados /Nº 1 / 2013

mos básicos del pensamiento sometido a controles rigurosos y específicos. También la ciencia genera un sentido común más o menos estable a partir del que se indagarán e introducirán nuevas determinaciones.

Dado que la ejemplificación podría abarcar infinitos aspectos en las interpretaciones posibles, vale la pena acotar estas nociones al ámbito educativo. Esta posición filosófica nos conduce a tener en cuenta que todo aprendizaje exige procesos regulares en continuidad, no solo como sucesión temporo-espacial, sino en la organización del mismo proceso. Las estrategias, las experiencias y los contenidos del aprendizaje tendrán que poseer una correlación en continuidad para que integren una memoria de hábitos con cierta estabilidad operativa. En este sentido muy general y abarcador, se supone que las discontinuidades “sueltas”, fragmentarias y dislocadas, no logran incorporar aprendizajes estables y continuos.

El continuo fragmentario y disperso de los medios de comunicación, de la lectura simultánea y rápida en las redes cibernéticas, ha modificado profundamente los hábitos culturales (discontinuidades), pero esto no implica que la necesidad organizativa del continuo haya desaparecido. Quizá los sistemas educativos en todos sus niveles sean los espacios protegidos de la humanidad para poder interpretar algo en algún sentido y así incorporar hábitos de interpretación que permitan la continuidad de la especie.

Reflexiones y perspectivas... | 21

Compromisos y tensiones en los procesos de investigación Entrevista al Mg. Héctor Jaquet* En esta entrevista el Mg. Héctor Jaquet amplía algunos aspectos desarrollados en el taller que brindó en diciembre de 2011 en la jornada del ciclo "Miradas y tensiones en la investigación y la formación docente" organizada por el CISE. Entramados: ¿Qué itinerario de lecturas o espacios formativos cree que ha influido significativamente en la formación de su posición teórica?

Desde el punto de vista formativo, he transitado por espacios académicos diversos que me han permitido tener una formación teórica muy poco circunscripta a una disciplina o a una sola perspectiva. Tengo una formación de grado en Historia y de Postgrado en Docencia Universitaria, en Antropología Social, en Estudios Culturales y más recientemente en el campo audiovisual. Los proyectos y los equipos de investigación en los que he participado también fueron, de algún modo, marcando un itinerario en mi formación teórica en la medida que la resolución de los problemas concretos de investigación me fueron demandando mayores desaf íos en las lecturas teóricas y en las propuestas metodológicas necesarias para obtener información y construir conocimientos.

No identifico una sola vía en este proceso de formación sino múltiples espacios, canales y escenarios. Digamos que mi formación teórica es producto de varios cruces que han cristalizado en una perspectiva abierta para encarar investigaciones. En el campo de la investigación educativa, por ejemplo, he desarrollado investigaciones sobre la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, como sobre las prácticas docentes e institucionales en los IFD. En este sentido, pude abrevar en todo lo que había aprendido en el campo de investigación de la historia regional como en las teorías antropológicas que fueron parte de las perspectivas de mis investigaciones sobre fronteras. En algún punto el tránsito por diversas disciplinas y experiencias de trabajo con equipos de investigación también de diferentes campos, me ha llevado -a la larga- a ser poco respetuoso de los marcos corporativos disciplinares e institucionales.

Esto me llevó a ser bastante autónomo en mis formas de producir conocimiento, en la formulación de problemas de investigación y en las metodologías que he implementado.

Desde el punto de vista estrictamente teórico-epistemológico reconozco en mi trayectoria un momento fuertemente constructivista en el campo de las Ciencias Sociales,

* Profesor de Historia por la Fac. de Humanidades y Cs. Soc, de la UNaM y magister en Antropología Social.

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22 | Reflexiones y perspectivas... oponiéndome a las perspectivas esencialistas y positivistas que primaban en el abordaje de la historiograf ía y la antropología regionales para desembocar, en los últimos años –quizás influido también por mis estudios de doctorado, que estuvieron marcados por cursos y por trabajo con grupos de intelectuales que plantean nuevas formas de crítica social–, en una profunda revisión en el marco del debate actual postconstructivista, que es interpelado, entre otras, por las denominadas teorías postcoloniales o decoloniales.

Esto determina también asumir, consciente y explícitamente, una postura ético-política como investigador.

E.: ¿Qué recomendaría a los investigadores nóveles como estrategia de autoformación (entre ellas lecturas bibliográficas, etc.)?

Me resulta dif ícil recomendar. Había dicho en el encuentro con los colegas el 7 de diciembre que a pesar de estar más viejo y tener más experiencia en investigación, me resulta cada vez más dif ícil enseñar, indicar, sugerir o decir lo que otros deberían hacer.

Tengo más dudas que certezas. Por eso privilegio el espacio de encuentro y de intercambio de experiencias como oportunidad de aprendizaje. El diálogo entre personas que se encuentran en diferentes situaciones respecto de la formación o de experiencias de investigación, creo que es central en la formación de los investigadores nóveles y de los que no lo son. Tiene que ver más con una actitud que con una información, una teoría o una recomendación. Y esto es igual para nóveles como para los expertos. Solo puedo decir lo que ha sido válido para mí, en mi propio proceso de formación y si eso ayuda a los colegas a repensar sus experiencias y su futuro como investigadores de la educación, es prueba de que es saludable y necesario el intercambio.

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Me gusta la idea de autoformación que incluye la pregunta, porque básicamente pienso que en la autoformación hay un capital fundamental para constituirse como investigador. Es uno mismo quien debe asumir ese camino y es uno mismo quién podrá decidir si es útil la lectura de un libro o tomar un curso sistemático o hacer una especialización más formal. Y todo eso es parte del campo auto-formativo, en tanto está sostenido por muchas decisiones que debemos asumir y tomar. Esto es autonomía de pensamiento y acción en el marco de muchas coordenadas que aparecen o de normas y reglas que nos condicionan para ello. Creo que no se puede ser investigador si no se es dueño de un margen de libertad para decidir.

Estos márgenes de libertad y autonomía hay que construirlos, pelearlos o hacerlos posible. No están dados de antemano.

La libertad implica también una responsabilidad en la adquisición de una disciplina intelectual tanto en la lectura sistemática como en la escritura. Creo que es importante la construcción colectiva, con otros, en equipo. Aunque nos han enseñado que la investigación es individual, no cabe duda que la producción de conocimiento para mí es colectiva. Yo soy fruto, como decía, de muchos cruces y he aprendido de profesores, de colegas, de amigos, de directores de tesis, de cursos, de congresos, pero también de las personas que han sido interlocutores en las investigaciones de campo. Dif ícilmente pueda arrogarme la propiedad absoluta de algún conocimiento. La lucha por defender una autonomía intelectual, una actitud o predisposición para abrir la cabeza y leer de todo y de todos, como los esfuerzos por crear con las personas (tan odiosamente definidas en los manuales de metodología como informantes) que nos brindan su tiempo, su disposición, su vida y sus conocimientos, un es-

Reflexiones y perspectivas... | 23 pacio de interlocución, constituyen formas concretas y necesarias para autoformarnos.

Y esto es un flujo inagotable, no se termina nunca. La investigación es un terreno de aprendizaje, y creo que eso tiene de pedagógico. A pesar de que cuando hablamos de investigación educativa solo pensamos la investigación como herramienta y la educación como objeto. Creo que lo educativo también tiene mucho para dar a la investigación si vemos en ella un campo abierto de aprendizaje para investigadores y sus interlocutores. No renunciar a ello me parece importante. Pienso la investigación como un campo de dudas e inseguridades –ahí hay mucha potencialidad para conocer– y no como un terreno firme desde el cual el investigador provee verdades sobre el mundo.

E.: ¿Qué opina de la complejidad de los espacios institucionales y de las formas del desenvolvimiento de la investigación en estos contextos?

Considero que las instituciones, dependiendo de sus características y dinámicas internas, de las relaciones de poder que se juegan en ellas y de las dependencias jerárquicas o no a otras escalas del sistema, podrán posibilitar o restringir las oportunidades para el desarrollo de investigaciones genuinas. Me refiero a investigaciones que surjan de situaciones e inquietudes reales, de problemas verdaderamente de interés para los sujetos y no a las imposiciones de moda o del propio sistema sobre qué temas deben investigarse.

Por lo general, la burocracia, los mecanismos de evaluación y acreditación, los formularios, las vías de financiamiento, las jerarquías que se imponen entre categorías de investigadores o entre colegas según los cargos que ocupen, entre quienes pueden y no pueden hacer investigación, la carrera

de incentivos y la lucha por su apropiación, etcétera, contribuyen a limitar las posibilidades o a distorsionar la función de la investigación. Contrariamente a lo que podría esperarse de un fomento semejante. Se hace “para el sistema” o para “lo que el sistema pide” o solamente para que la persona del investigador se ubique y preserve en una posición clave y segura en el campo institucional o académico. Esa ideología, cuando se instala como criterio de verdad o regla de producción naturalizada, es tremendamente contraproducente para crear.

Creo que toda investigación, cualquiera fuera el tema, necesariamente debe considerar -como parte de la construcción epistemológica del objeto- las condiciones de producción en que la investigación se realiza. En este sentido, las condiciones institucionales deben formar parte del objeto y no ser un condicionante externo o variable exógena.

El contexto institucional de producción es parte de las dimensiones del objeto de conocimiento. Esto permite construir estrategias de subversión de las condiciones inhibitorias al mismo tiempo que producir el objeto de conocimiento. La tensión está siempre en si se investiga para reproducir más de lo mismo o si se investiga para transformar la realidad que nos interpela y exige una respuesta que sólo puede venir del campo de la investigación. Si la investigación que hacemos dentro del campo institucional genera reacciones o molestias en el status quo quiere decir que vamos por buen camino. Sabemos que los contextos son complejos pero si no tomamos esta dimensión epistemológica crítica –que por lo tanto implica un posicionamiento político– de atender junto con el objeto sus condiciones de producción, nuestra mirada como investigador será ingenua o “políticamente correcta”. O bien nos conducirá a la tan acostumbrada catarsis sobre la imposiEntramados /Nº 1 / 2013

24 | Reflexiones y perspectivas... bilidad (y de esto sabemos bastante los docentes). Pienso en otra opción, aquella que nos permita estar atentos siempre a construir estrategias para eclipsar las reacciones institucionales paralizantes que aparecen de mil maneras y que hay que saber decodificar para no sucumbir en el intento.

Creo que mi trayectoria por diversos caminos ha sido un modo de escapar a las corporaciones académicas y a las reglas insensibles a la producción de verdadero conocimiento, a las jerarquías y al poder que siempre están ahí. Ha sido un modo de construir mi espacio de libertad para investigar

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lo que realmente me inquietaba y no de reproducir las formas habituales con que se cristalizan ciertas verdades. Si la investigación no permite hacer incisiones efectivas y transformadoras en la realidad, no sirve. Si los colegas no están dispuestos avanzar poco a poco en esa dirección, habría que dedicarse a otra cosa. Se puede ser un buen docente de muchas maneras. Nadie está obligado, o no debería estarlo, a hacer investigación. En esto soy tajante, me molesta el conformismo y la obsecuencia del pensamiento. Claro que también hay que estar dispuestos a asumir las consecuencias.

Reflexiones y perspectivas... | 25

La práctica docente cotidiana como punto de partida para la investigación Entrevista al Dr. Gustavo Bombini Por Lara Schwieters

Gustavo Bombini, es licenciado y doctor en Letras por la Universidad de Buenos Aires, integra el equipo de Coordinación de Materiales Educativos del Ministerio de Educación de la Nación. Es asesor del Centro de Investigaciones Socioeducativas (CISE) del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de Misiones. En diálogo con Entramados, señaló algunas características de la investigación educativa y enfatizó en la relevancia de incorporar esta actividad en el quehacer cotidiano del docente. ¿En qué consiste la investigación en la educación?

Buscamos una definición de investigación educativa, distinguiéndola de la investigación académica pura. Desde la gestión del Ministerio de Educación de la Nación se propone como desaf ío de base vincular esa investigación con el campo de la práctica de la formación y la práctica de la enseñanza.

Es un ida y vuelta entre formación, investigación y enseñanza. En otras palabras, retoma la formación y la enseñanza como objetos de la investigación en sí mismos y, a su vez, esa investigación redunda positivamente, enriquece, impacta sobre la propia práctica del que enseña.

¿Es decir que toma como objeto de estudio el quehacer cotidiano de los docentes?

La práctica docente tiene una dimensión artesanal, que se expresa en la producción de materiales didácticos, cuadernillos, activida-

Una buena pregunta y una actitud permanente de reflexión sobre la propia práctica y la práctica docente como una instancia autorreflexiva permanente des para los estudiantes. El docente todo el tiempo toma decisiones al elegir qué ejercicios va a proponer en el aula y en todos esos papeles nuevos o amarillos -por el paso del tiempo-. Hay mucho conocimiento y mucha experiencia acerca de lo didáctico que no está lo suficientemente explorado.

Y la mayor parte de las veces esa experiencia acumulada se pierde cuando el docente se traslada a otra escuela o se jubila…

Sí, por lo general toda la experiencia se la lleva el docente cuando se va de la escuela. Porque en las escuelas esa información, esas experiencias que resultaron positivas, no suelen circular más que informalmente; Entramados /Nº 1 / 2013

26 | Reflexiones y perspectivas... por eso esta propuesta de investigar sobre la propia práctica. En ese sentido, un espacio como este (por el CISE), que recupera esos sentidos, puede ser muy potente.

ca y la práctica docente como una instancia autorreflexiva permanente, porque los docentes son sujetos que toman decisiones a cada momento.

¿En qué se diferencian la investigación educativa de la investigación académica pura?

En la investigación educativa la primera hipótesis de investigación surge en una situación de transferencia, de articulación fuerte con la práctica docente. En ese sentido hay un desaf ío en cuanto a los modos como se legitima el conocimiento que se produce en la investigación, porque son diferentes a los de la investigación formal, al igual que los protocolos de investigación.

¿Cómo se vincula la investigación con la producción de materiales didácticos?

No hay posibilidad de pensar materiales didácticos si no hay posibilidad de pensar una investigación previa acerca de las prácticas y necesidades. La investigación supone el relevamiento de experiencias significativas para hacerlas circular –en revistas, cuadernos, libros– y replicar. Ahí hace falta un planteo más federal de producción de materiales que muchas veces vienen enfocados desde programas específicos del Ministerio de Educación de la Nación, pero la intención es que las producciones locales sean el punto de partida para la producción de materiales, y no al revés, como ocurre actualmente.

¿Cuál sería un punto de partida para la investigación?

Una buena pregunta y una actitud permanente de reflexión sobre la propia prácti-

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Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prรกcticas

Nuevas miradas... | 29

Los “nuevos sujetos” Navegando las tensiones entre la escuela y los contextos culturales actuales Por Adriana E. Czubarko y Patricia Venialgo Rossi

La concepción de sujeto, tal como fue planteada en la modernidad, sufrió en los últimos tiempos embates desde distintas perspectivas. Esa etapa planteó un sujeto movido por la razón, el cual estaba al servicio del trabajo y la producción, inserto en un territorio claramente delimitado. De allí surgió con fuerza la figura prototípica del ciudadano moderno, individuo “libre y soberano”, parte integrante de una colectividad con una identidad definida. Muchas instituciones incidieron en la constitución de este sujeto, entre ellas la escuela tuvo un rol fundamental como dispositivo de disciplinamiento y como mecanismo garante de la reproductividad del modelo capitalista ilustrado. En este paradigma, el control se localizaba en instituciones y actores puntuales que, paradójicamente, dejaba entrever intersticios que permitían la resistencia.

Las instituciones escolares tradicionales dieron lugar a la aparición de un sujeto educativo colectivo, resultado de una combinatoria de componentes que resultó implacable (maestros, prácticas y conocimientos).

Como apunta Cerletti (2004), la gran paradoja de la educación moderna será, por un lado, desarrollar la autonomía por el uso de la razón y, a la vez, crear sujetos gobernables a través de la moral ciudadana. La

institución educativa no puede definirse de modo sustantivo porque es el resultado de condiciones sociohistóricas particulares.

Por ello, para poder comprender la escuela hoy es necesario analizar las tensiones que la presionan y, fundamentalmente, no perder de vista que las condiciones sociales están siendo profundamente alteradas, lo que necesariamente está derivando en la necesidad de replantear el sentido de la educación y la conceptualización de los sujetos involucrados en la misma.

La construcción de la subjetividad en los escenarios actuales implica complejos procesos de socialización permeados por las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TICs) y la globalización. Estas dieron lugar al surgimiento de nuevos modos de relación en las instituciones tradicionales. El desplazamiento de la noción de sujeto entendido como individuo-colectivo hacia el sujeto de redes, implica nuevos modos de acción y producción y, por ende, nuevas formas de interacción y percepciones del mundo. En este sentido, García Canclini (2009) afirma que las transformaciones actuales vienen a complicar el modelo explicativo de la socialización, y afirma que los profundos cambios en las relaciones e instituciones sociales introducen

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30 | Nuevas miradas...

Estudiantes escuela 495 "Paraje Mavalle", Aristóbulo del Valle, Misiones. Gentileza Teresa Bazán.

dosis crecientes de complejidad y dificultad al difícil arte de construir subjetividades.

Con el fenómeno de la globalización se produjo el corrimiento de las fronteras, el acortamiento de las distancias geográficas, los nuevos modos de trabajo, entre otras cuestiones; pero, fundamentalmente, se acentuó la brecha entre quienes detentan el poder, la información y los medios frente a quienes no los tienen. Dichos cambios comenzaron a generar nuevas formas de subjetivación caracterizadas por una nueva concepción del espacio y del tiempo, el predominio de la imagen frente a otros modos de comunicación, una forma distinta de concebir las relaciones, vivir en un cuerpo “descarnado”, participar de experiencias atravesadas por un cierto modo de fluir, ahora Entramados /Nº 1 / 2013

mucho más ef ímero. Todo lo sólido se desvanece en el aire...

En estos nuevos escenarios, el sujeto establece modos de relación cada vez más laxos con la comunidad local debido al fortalecimiento de procesos de “circulación” en redes que generan puntos de contacto diversos. Los dispositivos de control, antes posibles de ser localizados, ahora aparecen como diseminados desde múltiples espacios, pero igualmente eficientes ya que operan en forma constante y simultánea sobre la subjetividad de cada uno (base de datos, tarjetas de crédito, cámaras de vigilancia, como también otras formas más sutiles de control, por ejemplo, la obsesión por el cuidado corporal que busca ocultar los procesos de deterioro).

Nuevas miradas... | 31 Al respecto, en el marco de los estudios culturales, las nuevas subjetividades pueden ser estudiadas desde un enfoque macro, desde el cual también se considere el poder global de las redes. Este nuevo contexto instala una sensación de inquietud e inseguridad en los sujetos que viven nuevas experiencias en la cultura, cuyas dinámicas agudizan el aislamiento y fragmentación social. La contradicción de esa dispersión radica en que, por un lado, genera subjetividades que –movidas por un imaginario cautivante–, permanecen adictas a un deseo irrefrenable de tener acceso a todo; y, por el otro, los sujetos están expuestos a flujos creativos, asociativos y políticos, también dif íciles de controlar.

El trabajo de Rafael Vidal (2005), Comunicación, temporalidad y dinámica cultural en el nuevo capitalismo disciplinario de redes; analiza este proceso complejo, en el que los sujetos son parte inalienable de una dinámica que los engloba y supera pero, a la vez, tienen la posibilidad de participar e intervenir desde la diversidad de cada punto en el globo proponiendo una impronta local. García Canclini (1999) hace referencia a lo glocal para explicar las complejas relaciones entre lo local y lo global, apoyándose en el concepto de glocalización, que designa el hecho de que en lo sucesivo lo global es inseparable de lo local.

En el nuevo contexto global ya no se puede seguir pensando al sujeto en términos de agente social con una posición definida operando a través de sus representaciones en un escenario determinado. Estamos ante una dinámica cultural y social dominada por nuevas formas de relación donde la información circula vertiginosa y simultáneamente, mientras el sujeto transita, en forma más o menos consciente, un universo atravesado por una multiplicidad de sentidos.

Al respecto, Paula Sibilia (2010) expresa: “los medios de comunicación realizan, incansablemente, su civilizada alianza tácita con la tecnociencia y el mercado, cuyo fin consiste en ofrecer soluciones para que los consumidores puedan sobrellevar sus dramas de época. Como se sabe, tal es el objetivo de la técnica: producir efectos; ser, por tanto, eficaz. Sus herramientas no buscan elucidar una verdad subyacente que permita reflexionar sobre problemas de tipo político, social, cultural, moral o ético, se desprecian todas las demás fuentes de sentido, lo único que importa es que los dispositivos inventados (vendidos y comprados) sean capaces de producir los efectos deseados”. Lo que importa, en síntesis, es que tanto el problema como la solución sean constantemente reinventados, comprados y vendidos, mientras la insatisfacción sigue productivamente garantizada.

Para Gustavo Bombini (2004) la revolución tecnológica ha producido una mutación profunda en la estructura sociocultural de nuestra época que impacta sobre nuestro modo de ver el mundo: una mutación fuertemente marcada por los modos de circulación del saber. Con el desarrollo de una multitud de herramientas, se ha producido una transformación radical en los modos de producción del conocimiento. El saber, hoy fragmentado, escapa de los lugares sagrados que antes lo contenían y legitimaban y de las figuras sociales (el maestro, el profesor, el investigador) que lo detentaban y administraban. Martin Barbero (2003) llama descentramiento al proceso por el cual el saber sale de los libros y de la escuela (el sistema educativo que abarca desde el Nivel Inicial hasta la Universidad) y se descentra del que ha sido su eje durante los últimos cinco siglos: el libro impreso.

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La cultura letrada, según Bombini, organizada en torno al libro, representa no solo un modo de acceso al conocimiento, sino también un modelo de aprendizaje donde la linealidad y la secuencialidad estatuyen modos de leer e interpretar la realidad. A este proceso de descentramiento, lo acompaña un proceso de deslocalización que hace que los saberes escapen de los lugares y de los tiempos legitimados socialmente para su distribución y aprendizaje. Si la escuela no modifica su estructura y dinámica tradicional, confirma el sentimiento de frustración en los jóvenes que sienten la no pertenencia.

Según Giroux, la escuela puede llegar a ser un espacio de ratificación del sentimiento de impotencia para los jóvenes, al reproducir los esquemas de poder donde ellos no tienen voz.

Los vínculos entre cultura y educación: los escenarios actuales ponen en evidencia una inadecuación entre las instituciones educativas y los nuevos contextos, que se revela cuando la escuela sostiene un ideario ciudadano que ya no condice con las demandas de la realidad nacional ni global. Los vínculos entre educación y cultura hasta ahora no han sido resueltos, y es que esto no depende solo de una decisión burocrática o de algún ámbito de poder, sino, fundamentalmente, de factores de orden epistemológico, antropológico y filosófico, que lamentablemente no son considerados de manera suficiente.

Mientras que la institución educativa se percibe a sí misma como impotente, la creciente influencia de las TICs reta a la escuela de manera permanente en su eficacia para la construcción de aprendizajes significativos; y va más allá, generando nuevos modos de relación entre quienes participan de la red y, en consecuencia, nuevos modos de socialización.

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La escuela tiene dificultades para dar respuesta a problemas que demanda la sociedad actual: la expansión y el impacto de la tecnología, y con ellos la explosión del conocimiento, la inequidad y la diversidad

La escuela enfrenta hoy el gran desaf ío de reinventarse a sí misma, para redefinir las nuevas competencias que un niño o un joven necesita para interactuar en un mundo como el que vivimos. cultural, entre otras cuestiones. Para Lucina Jiménez López (2003) “este contexto ha cambiado radicalmente el tipo de habilidades y competencias, el tipo de conocimientos y experiencias que la escuela debe generar entre niños y jóvenes que viven contextos de gran complejidad cultural y social. Estos nuevos contextos hacen entrar en tensión a los sistemas educativos nacionales, creados al calor de la modernidad”.

Siguiendo la línea de pensamiento de la autora, quien reflexiona sobre la importancia de pensar políticas culturales capaces de superar la distancia entre contexto e institución educativa, se observa que la escuela enfrenta hoy el gran desaf ío de reinventarse a sí misma, para redefinir las nuevas competencias que un niño o un joven necesita para interactuar en un mundo como el que vivimos.

En los escenarios educativos actuales se ponen en tensión las estrategias tradicionales para la enseñanza en el aula, porque la práctica docente insiste en transmitir contenidos, como si el saber estuviese en los libros y se requiriera de un agente instructivo que reproduzca los conocimientos. La información hoy está en todas partes y basta un click

Nuevas miradas... | 33 para que fluya desde miles de páginas disponibles. Los niños y jóvenes saben esto, por eso la práctica docente tradicional no tiene sentido para ellos.

Por lo tanto, frente a esta realidad, se requieren docentes formados desde nuevos paradigmas, capaces de cuestionar discursos naturalizados y normalizadores, que incluyan, además, espacios socioculturales y artísticos que permitan avanzar más en la distinción que en la estandarización, aprender más a pensar creativa y reflexivamente. En ese sentido, es más importante que aprendan a investigar, a experimentar, poniendo el cuerpo y todos los sentidos.

La escuela moderna ya no puede otorgar el sello de garantía para el éxito laboral. En Latinoamérica el deterioro de las economías nacionales, impactadas por las políticas neoliberales de los años 90, ha reducido cada vez más las capacidades de generación de empleos y también ha trastocado las estructuras económicas y múltiples categorías laborales.

Por lo tanto, se requiere repensar los objetivos y metodologías de la escuela y la educación y, sobre todo, las representaciones sobre quiénes y cómo son los receptores de y en la educación. La escuela produce subjetividades que constituyen a la entidad alumno, subjetividades que traspasan los límites de la institución y se filtran también en la constitución del ser niño y el ser joven o adolescente, a partir de la fijación de parámetros que instalan nociones de normalidad, marcando un camino único con niveles y manifestaciones uniformes que la sociedad toda naturaliza. En este sentido, es preciso incorporar la crítica sobre las condiciones de producción de estos sujetos dependientes de unas coordenadas que están siendo modificadas rápidamente, para poder avanzar hacia el descubrimiento del nuevo perfil de los

sujetos actuales y de los nuevos sentidos de la educación.

Sin embargo, el vínculo entre educación y cultura es dificultoso, porque los ámbitos educativos resisten la vertiginosidad y ambigüedad de los procesos culturales, mientras que desde los contextos culturales se observa despectivamente los procesos burocráticos y de control del sector educativo. Las estrategias capaces de establecer conexiones entre educación y cultura requieren audacia y, sobre todo, capacidad crítica y pensamiento

Las nuevas dinámicas culturales y sociales demandan el diálogo intercultural; en este sentido, la antropología educativa ha intentado fortalecer la idea de educar para la interacción y la comunicación en ámbitos múltiples y diversos. relacional. Se hacen indispensables políticas culturales que vuelvan a enlazar aquello que la educación moderna fragmentó. Para salir del pensamiento dual se requiere fomentar un pensamiento donde la ciencia y la estética, la razón y el arte, puedan entretejerse, a fin de propiciar el pensamiento creativo, autónomo, flexible y sensible.

Las políticas culturales deberían integrar el arte como formas de exploración, que posibiliten la visualización de nuevos horizontes de sentido. Así, las nuevas formas de conceptualización de la inteligencia y del aprendizaje que llevan al reconocimiento de multiplicidad de inteligencias y modos de aprendizaje, requieren poner en valor la experiencia y los saberes propios en la construcción del conocimiento, lo que supone, Entramados /Nº 1 / 2013

34 | Nuevas miradas... más que la simple transmisión, una reflexión propia derivada de la praxis y de las posibilidades de transformación.

No se puede soslayar el impacto del uso tecnológico y su influencia en la aparición de nuevos hábitos de percepción que afectan hasta las estrategias de lectura y los tránsitos de construcción del conocimiento. Las nuevas dinámicas culturales y sociales demandan el diálogo intercultural y, en este sentido, la antropología educativa ha intentado fortalecer la idea de educar para la interacción y la comunicación en ámbitos múltiples y diversos.

Ha entrado en crisis la naturaleza de los aprendizajes estáticos y enciclopédicos, frente a la necesidad de impulsar la adquisición de estrategias de aprendizaje para este nuevo contexto. El énfasis ya no puede estar en los contenidos y saberes preestablecidos, por lo que debería focalizarse en las estrategias de navegación, selección, ordenamiento y discusión frente a la marea de conocimientos.

Se requiere un nuevo enfoque que establezca que la educación es una tarea permanente y que no solo se educa para lograr el éxito escolar, sino para una formación holística para la vida.

Es cada vez más necesaria la vinculación de la escuela con las instituciones culturales y artísticas, con la comunidad y con la vida social, con la producción cultural cotidiana, de tal suerte que la educación tenga un contexto de aprendizaje para navegar en los escenarios inmediatos. Estamos ante un espacio de complejidad que reclama estrategias diversas, el fortalecimiento de las redes y el cooperativismo, el fortalecimiento de experiencias originales y la inclusión de perspectivas diversas en la resolución de problemas.

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Reflexiones para seguir pensando…

Los cambios producidos por la globalización y la revolución de las TICs no son el resultado de transformaciones evolutivas propias del progreso de la humanidad, sino el resultado de complejos procesos sociales, económicos y políticos propios del capitalismo tardío, que para mantenerse y superarse, utiliza los recursos tecnológicos en la creación de nuevos dispositivos de poder y control social. En esta trama los sujetos están atra-

Los sujetos actuales y sus modos de relacionarse con el mundo son una realidad nueva y diferente; sin embargo, las instituciones permanecen enquistadas en viejos modelos que sostienen resabios de autoritarismo, inequidad y discriminación, entre muchas otras formas de reproducir el modelo de la modernidad homogeneizante. vesados por la tecnología que impone una imagen de individuo altamente adaptado, saludable y consumidor, a la que los sujetos no siempre están en condiciones de acceder.

En estos escenarios actuales la brecha entre aquellos que logran incluirse en el sistema, y los que no, es cada vez mayor.

Ante estos escenarios globales dominados por el mercado, y la ciencia aunada a la tecnología, enfocando la mirada en nuestras realidades locales, con Cerletti nos preguntamos: ¿cómo es posible pensar lo nuevo en espacios educativos reproductivistas como la escuela tradicional? Suponemos que se

Nuevas miradas... | 35 requiere de una gran capacidad de apertura por parte de distintos sectores, incluyendo tanto a la academia como al sector político, capaces de integrar nuevas perspectivas que logren desmontar aquellos dispositivos caducos que ya no pueden dar respuesta a lo nuevo. Los sujetos actuales y sus modos de relacionarse con el mundo son una realidad nueva y diferente; sin embargo, las instituciones permanecen enquistadas en viejos modelos que sostienen resabios de autoritarismo, inequidad y discriminación, entre muchas otras formas de reproducir el modelo de la modernidad homogeneizante.

La reflexión socioantropológica desde hace décadas viene insistiendo sobre la importancia del reconocimiento del otro, el respeto por la diversidad, la inclusión de alternativas diferentes al modelo cultural hegemónico. Por ello, es una de las perspectivas que puede aportar en la construcción de vínculos entre educación, cultura y comunicación, como espacios sociales de construcción de conocimiento y de significación capaces de alentar la transformación de las sociedades para ponerlas al día ante nuevos contextos en los que se requiere capacidad de análisis crítico, transformación y generación de alternativas al modelo hegemónico.

La escuela debiera ser, en primera instancia, el espacio de participación de los sujetos desde sus particularidades, el espacio de construcción de la autoestima, de la capacidad de transformación de sí mismo y del entorno, fortaleciendo la pertenencia a una cultura específica. El maestro, en este sentido, tendría que convertirse en un mediador y el alumno debería recuperar su papel de sujeto social y político, entendiendo, con Cerletti, al sujeto en la educación como el actor partícipe de su propio proceso educativo.

Para seguir pensando sugerimos la lectura de algunos investigadores que han orien-

tado nuestra mirada: García Canclini, acerca de la relación entre lo global y lo local; Paula Sibilia, acerca del cuerpo como imagen; Lucina Jiménez López, acerca de la relación entre cultura, arte y escuela; Gustavo Bombini, acerca de los modos actuales de circulación del saber; Alejandro Cerletti, acerca de la discusión de lo nuevo y Susana Paponi, acerca de pensar el presente.

Bibliografía Bombini, Gustavo: “Escribir las prácticas, escribir la docencia”. Conferencia pronunciada en el I Encuentro Nacional de Tutores del Programa ELEGIR LA DOCENCIA. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Octubre de 2004.

Cerletti, Alejandro: “La disrupción de lo nuevo. Un lugar para el sujeto en la educación” en La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos: un concepto de la educación en acción.

Compiladoras: Graciela Frigerio y Gabriela Dinker. Buenos Aires. Noveduc. 2004.

Cerletti, Alejandro: Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque filosófico y político. Buenos Aires. Del Estante Editorial.

2008.

Dussel, Inés: “Los desaf íos de las nuevas alfabetizaciones: Las transformaciones en la escuela y en la formación docente”. Seminario Virtual: Las nuevas alfabetizaciones en el Nivel Superior. Instituto Nacional de Formación Docente. Noviembre de 2007.

Jiménez López, Lucina: “Cultura, Arte y Escuela: hacia la construcción del debate” en Miradas al arte desde la educación.

Cuadernos Biblioteca para la Actualización del maestro. México. SEP. 2003. Pp. 79-99.

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Lanatta, Xavier Ricard: “Hacia una antropología del Sujeto”. En Actas del Congreso Nacional de Investigación en Antropología. 1 al 6 de agosto de 2005. Cuzco, Perú.

Martín Barbero, Jesús: “Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades” en Revista Iberoamericana de Educación. Número 32. Mayo-Agosto de 2003. Escuela y Medios de Comunicación. Pp.

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17-34. Disponible en: http://www.rieoei.org/ rie32a01.htm Paponi, Susana: “Pensar el presente” en Travesía y ensayo sobre filosof ía y cultura. Neuquén.

Universidad Nacional del Comahue. 2006 Sibilia, Paula: ¿Cómo ser un cuerpo contemporáneo? Buenos Aires. FCE. 2010.

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La diversidad y sus caras, los decires de la diferencia Los usos retóricos de la diversidad en tensión con el campo socioeducativo Por Sergio F. Sánchez

“Así, paradójicamente, el colmo de soledad conducía al colmo de gregarismo, a la gran ilusión de la compañía ajena, al hombre solo en la sala de los espejos y los ecos. […]

La verdadera otredad hecha de delicados contactos, de maravillosos ajustes con el mundo, no podía cumplirse desde un solo término, a la mano tendida debía responder otra mano desde el afuera, desde lo otro”.

Julio Cortázar, Rayuela.

“La extranjería no comienza en los márgenes de los ríos, sino en los de la piel”.

Clifford Geertz

Introducción ¿Qué significa hablar de diversidad?

Actualmente, es muy común reconocer en diversos discursos, en los más variados contextos, pero más frecuentemente en el ámbito de la educación y de la cultura, la categoría de diversidad para hacer referencia a múltiples situaciones de distinto tenor y complejidad: desigualdad social, pobreza, discriminación, alteridades sociales y cul-

turales, pueblos originarios, inmigrantes, nuevas identidades, tribus urbanas, etc. Lo cierto es que se ha vuelto casi una muletilla para quienes desean expresarse desde una retórica políticamente correcta, a veces sin demasiada conciencia ni compromiso respecto de los fenómenos socioculturales a los que refiere y sin dejar muy clara la posición desde la que se enuncia.

En las últimas décadas, se han presentado avances sobre el tema desde la filosof ía y sociología de la educación y provenientes de diversas corrientes de la pedagogía (Skliar y Larrosa: 2009, Tenti Fanfani: 2009, Dussel: 2006, Giroux y Flecha: 1992, McLaren: 1999, entre otros). Luego, se presenta otra serie de autores que proponen la diversidad para abordar los contextos de interculturalidad, especialmente en relación con las culturas y la educación de pueblos originarios. Por otro lado, la antropología cultural no ha tomado sustancialmente la diversidad como categoría conceptual, sino que, más bien le ha dedicado mayor atención al clásico concepto de cultura, así como etnia, discriminación, racismo, etnocentrismo y relativismo (entre los más destacados), que aportan herramientas teóricas y metodológicas para abordar la Entramados /Nº 1 / 2013

38 | Nuevas miradas... problemática de la diversidad, aunque sin plantearse esta nominación.

El horizonte de este ensayo se orienta a proponer una forma de comprender los sentidos de la diversidad, a partir de la combinación de los aportes teóricos de las disciplinas mencionadas, partiendo de un análisis respecto de la génesis de este concepto, tanto desde el terreno académico como desde la arena sociopolítica, a partir de la cual la diversidad es constantemente interpelada y reproducida, lo que provoca efectos de notable impacto en el campo sociocultural. Nos interesa principalmente el uso que se ha dado en el campo educativo y los fenómenos a los que se hace referencia en esta dimensión, ya sea al visibilizar u ocultar situaciones y relaciones entre actores socioculturales.

Se propone también la revisión crítica de dicha nominación contrastando su utilización y sentido en relación con posturas políticas y bases ideológicas que tienen que ver con su expresión en el entramado social, así como los lugares desde los que se enuncia y los efectos que generan las diversas interpretaciones.

Finalmente, cabe señalar que no abogamos por una estandarización de un ‘concepto’ de diversidad, sino más bien por su uso crítico a partir del reconocimiento de su complejidad y de los fenómenos socioculturales que son representados de acuerdo con los empleos y sentidos que se le brindan a esta categoría.

El análisis esbozado en este trabajo parte de una indagación sobre la bibliograf ía producida con respecto a la temática de la diversidad, fundamentalmente en el ámbito de la educación y las ciencias sociales. Se consultaron fuentes académicas y publicaciones especializadas para rastrear la concepción de diversidad y sus múltiples modos de uso y definiciones particulares.

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Asimismo, se tomaron discursos y documentos oficiales de organismos políticos internacionales, regionales y locales, con el objeto de identificar contextos de instalación y prácticas de utilización de esta categoría, especialmente en el ámbito de la educación y la cultura.

El surgimiento e instalación de la categoría En principio, se torna necesario señalar que la diversidad sociocultural no ha tenido su génesis como un concepto científico, sino que es más bien el resultado de una nueva apreciación de las diferencias respecto de actores, culturas e identidades sociales; es una nueva forma de enunciación de distintos fenómenos sociales y culturales que han sido considerados con diversos grados de valoración, tanto en sentido positivo como negativo. Podríamos decir que es una nueva manera de observar y describir las relaciones entre culturas e identidades, que reconoce las situaciones de dominación y hegemonía de algunas, así como las de opresión y minoría de otras. Aunque reconocer, en este caso, debe leerse más bien en el sentido de democratizar las relaciones entre las identidades sometidas o en situaciones de valoración negativa.

Sin embargo, hablar de diversidad a secas provoca un vacío, ya que existen varias cuestiones a tener en cuenta en su trasfondo. Decir nada más que algo es diferente a otra cosa no corresponde a un patrón de razonamiento científico; al contrario, el tipo de procesamiento más apropiado sería de precisión de sus propiedades, de definición del objeto a partir del análisis de sus particularidades, para luego sí pensar diferencias. La diversidad en sí misma, solo enuncia ambiguamente una situación, un

Nuevas miradas... | 39 escenario de relaciones, una valoración, antes que un concepto con pretensiones de cientificidad.

Es así que la categoría diversidad no se ha precisado con rigurosidad, muchas veces intencionalmente, porque el escenario en el cual ha sido producida –el político-cultural y educativo– no le ha presentado demasiadas exigencias y, además, porque se apoya sobre ciertas concepciones con mayor desarrollo teórico (como cultura, lenguaje, sujetos, géneros, etnias, clases sociales, etc.).

Entonces, la diversidad se presenta poniendo el acento en las relaciones y valoraciones entre objetos o entidades, en el equilibrio de la desigualdad en el tratamiento de determinadas problemáticas, tratando de reconocer valoraciones positivas y negativas implicadas, así como conceptos, fenómenos y representaciones a los que se refiere cuando –en el análisis sociocultural–, se ponen en juego representaciones sociales. Estas representaciones son construidas en el seno de la sociedad, a partir de grupos, sectores y parcialidades, y toman estado colectivo a partir de intervenciones en la vida cotidiana de la comunidad. Son matrices compartidas que nos sugieren una forma de distribución de las identidades en relación con el acceso a los recursos y, en fin, en relación con la distribución del poder y de los lugares o posiciones sociales –clases sociales, sectores dominantes, sectores oprimidos–, así como de una cierta legitimación respecto de ese orden.

Esta noción comienza a ser utilizada significativamente en el campo social y político1 a

1- No es nuestra intención definir con precisiones cronológicas, ya que es una categoría que proviene de diversos escenarios y de distintas épocas, sino más bien situar el escenario sociopolítico a partir del cual se produce la sociogénesis del concepto

partir de la eclosión de movimientos sociales que reclaman un tratamiento igualitario, tanto de parte de las estructuras estatales como de medios de comunicación, instancias jurídicas, sectores empresariales y de producción, espacios públicos así como en otros espacios y sectores de la sociedad civil. En este sentido, podemos trazar un paralelismo con los movimientos descolonizadores, pacifistas y de las llamadas minorías (género, etnia, antiraciales, indígenas, discapacitados2, etc.), que tienen su apogeo en los años setenta, si bien sus antecedentes se remontan a varias décadas anteriores. Mencionemos solo dos considerables ejemplos que han tenido notable repercusión para la instalación en la modelación de la categoría que estamos tratando: por un lado, los movimientos antirraciales y, por otro, los movimientos indigenistas3. Los primeros han tenido mayor notoriedad en Estados Unidos, con

tal como lo conocemos hoy, así como el uso y su reproducción para la nominación de las situaciones con un sentido o fin político de equidad de las diferencias.

2- No estamos haciendo un uso discriminativo de la palabra sino más bien considerando el colectivo de sujetos con necesidades especiales o capacidades diferentes, así también la nominación que, desde la discapacidad, ha sido utilizada por estos mismos grupos en la época de referencia.

3- Podemos mencionar el Simposio sobre Fricción Interétnica que fue organizado por un grupo de antropólogos en Barbados y a partir del cual surgen la Declaración de Barbados I: Por la liberación del indígena de 1971 y, luego con mayor participación de los pueblos originarios, la Declaración de Barbados II de 1977, en la que los pueblos indígenas adoptan y reivindican esta denominación y comienzan a expresar una actitud política colectiva que los nuclea más allá de sus identidades étnicas particulares.

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40 | Nuevas miradas... movimientos sociales y luchas antisegregacionistas que lograron importantes conquistas de derechos y tratamiento igualitario para la población considerada ‘de color’. Más aún, el campo científico y académico se ve afectado al revisar y reconsiderar los conceptos y tipologías asociadas a las razas, que produjeron un cambio sustancial y desterraron su uso en el campo de las ciencias sociales y humanas, por considerarse impropios, de características discriminativas y con poca rigurosidad científica para el tratamiento de la especie humana.

En el ámbito de la antropología –si bien con impacto en todo el campo académico y hasta político, puesto que se gesta en esta combinatoria–, puede citarse la célebre conferencia que Claude Lèvi-Strauss imparte, a pedido de la UNESCO, sobre la problemática del racismo, a principios de los años cincuenta. En ella expone su pensamiento cultural en relación con el desarrollo y diversidad de las distintas sociedades y culturas en una clara actitud de confrontación con los teóricos evolucionistas. Lèvi-Strauss, además de minimizar la influencia del componente genético (racial) en la evolución de los pueblos, plantea la diversidad como una situación natural devenida de “circunstancias geográficas, históricas y sociológicas”. Reconoce que la actitud normal de los hombres ha sido de negación de lo diferente, por una cuestión que se da a nivel del sentido común: “el pensamiento etnocéntrico”, que “consiste en repudiar pura y simplemente las formas culturales –morales, religiosas, sociales, estéticas– que están alejadas de aquellas con las que nos identificamos” (Lèvi-Strauss: 1999; 47). Este autor menciona también dos actitudes más, la universalista y la científica (falso evolucionismo). En suma, concluye –y a su vez menciona como referencia la teoría de la relatividad– que lo diverso no es algo intrínseco a las culturas, sino más bien producto del posicionamiento del obserEntramados /Nº 1 / 2013

vador y de las intenciones que este posea y que deriven de la comparación.

Hoy no podríamos dejar de tener en cuenta, al hablar de la diversidad, sus antecedentes históricos y políticos. No es necesario remontarnos nuevamente al derecho moderno y a sus ya clásicas enunciaciones a partir de la institución del proyecto iluminista –libertad, igualdad, fraternidad–, pero se hace necesario reconocer esa sociogénesis, especialmente el significado que alcanza la concepción de igualdad. Tal como señala Inés Dussel (2006), en educación estábamos más acostumbrados a hablar de igualdad, a ver las cosas desde la misión de argentinizar, de homogenizar, de igualar compulsivamente con escasos cuidados por las identidades diferentes –por no decir con supresión de las diferencias–, que acababan con un proceso de ocultamiento y sometimiento de los rasgos culturales locales o distintos a los hegemónicos. La misión de los educadores modernos, esto es a partir del proyecto decimonónico que instaura la Ley 1.420 y que han reforzado muchos gobiernos –especialmente los gobiernos de facto–, ha sido igualar desde un modelo de argentinidad centralista homogeneizante que el currículo escolar reproducía vertical y efectivamente. Y, a su vez, sus intervenciones no se limitaban solo a definir las características de la identidad nacional, sino también a otras como las identidades de género; los caracteres ciudadanos –como partes del Estado-nación y las formas de la participación política–; los modelos y patrones de infancia, de trabajadores; entre otros.

Pero tampoco es nuestra intención demonizar los procesos de instalación y desarrollo que llamamos modernidad y educación, pues marcaron un hito en el logro de los principios básicos del derecho y conformación de los Estados-nación democráticos, incluyendo la participación ciudadana. Probablemente podamos discutir hoy que este marco jurídico

Nuevas miradas... | 41 y político construye un orden de dominación de los sectores poderosos por sobre las clases populares, sujetos de derecho individualizados y fragmentados. Pero no podemos negar que también les confieren los principios de la participación política democrática y diversos grados de movilidad social. Los dispositivos educativos, a la vez que desplegaron estrategias de hegemonía cultural, también han sido vehículos fundamentales para posibilitar el ascenso social y la concientización de derechos de los sectores populares de nuestro país.

Por otro lado, volviendo al análisis de las implicaciones de la igualdad en el discurso educativo, podemos observar que, a pesar de la meta universal de la proclamación, esa universalidad es definida a partir de un universalismo eurocéntrico –u occidentalocentrismo si se prefiere–, porque nada puede estar más alejado del reconocimiento de la alteridad que cubrir con un manto universalista las voces acalladas de la otredad, de las diversas culturas que cohabitan el mundo, con sus disímiles cosmovisiones, valores y sentidos culturales. En fin, la universalidad misma es una construcción artificiosa, llevada a cabo por la imaginación ilustrada –que podríamos caratular generosamente de humanista–, que sin negar sus posibles buenas intenciones, tampoco debe opacar nuestra capacidad de reconocerla como una enunciación abstracta construida a partir de un modelo eurocéntrico y discriminativo de las demás culturas y sociedades del mundo.

El Siglo XX ha sido un periodo de intensas luchas y movimientos sociales en pos del reconocimiento político y cultural, de la visibilización de sectores que han repercutido en importantes hechos políticos, independencias de antiguas colonias, luchas por la igualdad de derechos por parte de mujeres, movimientos antiraciales, de libertad de elección sexual, de libertades políticas, movimientos de recon-

ocimientos étnicos, de pueblos originarios, movimientos de estudiantes, anti-sistémicos y un sinnúmero de proclamas que comienzan a permear las estructuras corroídas de la modernidad decimonónica.

A finales de la década de 1990, confluyen muchos procesos de lucha y movimientos sociales por el reconocimiento de la diversidad cultural y la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural4 puede ser considerada una instancia clave, en la cual los países miembros pasan a reconocer no solo esta categoría sino que se comprometen a partir de la firma de un acuerdo por el respeto de las diversas identidades culturales. De esta manera, la diversidad sociocultural asume un estatuto de importancia asimilable a la de los derechos humanos. Su significatividad también reside en que la diversidad se asume como valor, como patrimonio de la humanidad y con fines de conservación de las alteridades del género humano.

Identidad, diversidad y pluralismo “Artículo 1– La diversidad cultural, patrimonio común de la humanidad. La cultura adquiere formas diversas a través del tiempo y del espacio. Esta diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las identidades que caracterizan a los grupos y las sociedades que componen la humanidad. Fuente 4- Reunión realizada en París, entre octubre y noviembre de 2001, que tiene como antecedentes las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (MONDIACULT, México, 1982) de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo (Nuestra Diversidad Creativa, 1995) y de la Conferencia Intergubernamental sobre Políticas Culturales para el Desarrollo (Estocolmo, 1998).

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42 | Nuevas miradas...

“Promover la identidad provincial, tendiente a la unidad nacional: La integración social, basada en la moderna concepción de ciudadanía, reconoce las diferencias y promueve la democracia participativa como forma de organización social. La convivencia de múltiples etnias genera una alquimia cultural propia de la provincia. La diversidad cultural es su unidad y mismidad. Este es el principio fundante de la identidad de Misiones.

El reconocimiento de las diferencias, el respeto y la convivencia entre ellas, significa contribuir a la cohesión social y a la integración cultural. Esto es, comprometerse con el fortalecimiento de la compleja identidad comunitaria, provincial y nacional, entendida como unidad en la diversidad, en el contexto latinoamericano y mundial, valorando críticamente la realidad geográfica y el patrimonio histórico, cultural y social de la provincia y del país”.

Lineamientos Curriculares Provinciales para la EGB 1 y 2. Pcia. de Misiones. 1998. P. 17

de intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es tan necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generaciones presentes y futuras”. Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, 2 de noviembre de 2001.

Ahora, reconocer que esta declaración haya sido un hito político mundial no debe suponer que las cuestiones de fondo hayan quedado resueltas, como tampoco que estos principios hayan sido gestados en el seno de este órgano, porque más bien es la consecuencia de una serie de luchas sociales y reivindicaciones políticas previas sin las cuales no hubiese sido posible pensar este nuevo escenario.

Lo cierto es que a partir de este reconocimiento global han comenzado a funcionar diversos programas y organismos (internacionales y regionales), en campos como el educativo y cultural, en los que se desarrollaron diversos dispositivos de promoción y reconocimiento de la diversidad, como ser publicaciones, capacitaciones, propuestas Entramados /Nº 1 / 2013

curriculares, contenidos mediáticos, encuentros y otras actividades en torno de la diversidad sociocultural.

El nacimiento y uso de esta nominación también debe analizarse en conjunto con la instalación y reproducción de un nuevo discurso académico, de una nueva perspectiva para referir a la otredad, a la alteridad5. Las ciencias humanas y sociales –básicamente la antropología y algunas vertientes de la pedagogía– son, quizás, las que más han contribuido para la instalación de su sentido académico, con impacto en el ámbito social y político, referidas también por instituciones de defensa y protección de derechos, nuevos movimientos sociales, de educación y cultura, a partir de los cuales se performa la semántica de la diversidad.

5- Forster reconoce en Emmanuel Levinas un antecedente fundacional, en el ámbito de la filosofía con implicaciones en otras áreas, en el tratamiento de categorías como otredad y alteridad, con especial impacto en pensadores y movimientos políticos latinoamericanos de los años setenta, en obras como Totalidad e infinito (Forster:2009; 101-103).

Nuevas miradas... | 43 El uso de la categoría “diversidad” en el campo socioeducativo En el campo educativo se habla de diversidad desde hace unas pocas décadas; sin embargo, cuando se hace uso de esta nominación, suele tomar distintos sentidos de acuerdo con el contexto y no siempre evidencia con claridad las acepciones que adquiere. Más claramente, conviene distinguir la base ideológica –por decirlo de alguna manera– que se estructura en cada caso. No es extraño, en el ámbito escolar, escuchar la denominación de diversos como sinónimo de las categorías de pobres, repitentes, marginales, etc.; esa denominación forma parte del nuevo mandato político que ha intervenido en la retórica de la desigualdad. Este uso aparentemente bienintencionado puede esconder una invisibilización de la inequidad, por no decir una justificación descomprometida de situaciones opresivas.

Hablar de diversidad en el escenario educativo hace referencia a, por lo menos, dos representaciones. Siguiendo el análisis de Dussel mencionado anteriormente, se disparan dos posicionamientos: por un lado, la misión tradicional de “educar al ciudadano”, con un sentido de igualar valorando la homogeneidad y, por otro, una educación con inclusión compulsiva hacia identidades comunes con neutralización de las diferencias.

Este paradigma, que podemos llamar moderno, se puede caracterizar a partir del inicio del sistema educativo argentino –a finales de siglo XIX–, creado a partir de un imaginario civilizador. Por otro lado, tenemos un nuevo sentido y posicionamiento que comienza a instalarse a partir de la reinstauración de la democracia, incipientemente en los años ochenta, y que, a partir de las sucesivas crisis en las décadas de 1990 y 2000, se intensifica un discurso de inclusión de los excluidos –

valga la paradoja–, donde a partir de preceptos multiculturalistas que celebran las diferencias, invitaban a los educadores a atender –y contener– a los sectores relegados por el modelo neoliberal. Esta autora nos advierte que muchas veces encontramos que educar atendiendo a la diversidad se ha convertido en un eufemismo de educación para los pobres, leída en clave de inclusión piadosa, de asistencia.

Sin embargo, podemos caracterizar una tercera posición, un sentido de la diversidad que compromete una práctica de inclusión con una visión más situada y crítica, que implica la concientización de los derechos y la realización de los sujetos y actores marginales, así como de las culturas sometidas y oprimidas de la sociedad nacional. Esta concepción de diversidad requiere de la instauración de una situación dialógica que permita y requiera la participación activa de los sujetos considerados diversos. Esta participación no puede ser otra que un hecho político, en el sentido de Rancière (1996), que considera que “la política existe cuando el orden natural de la dominación es interrumpido por la institución de una parte de los que no tienen parte” (Rancière: 1996; 25).

Podemos citar, como caso testigo, la nueva Educación Intercultural Bilingüe en nuestro país, la que ha desarrollado una ruptura con los modelos clásicos de educación tradicional nacionalista, para repensar radicalmente los contenidos y metodologías del currículo a partir de las lenguas y culturas originarias, que instituye la participación activa de los miembros de las comunidades aborígenes, quienes intervienen en las instancias de definición curricular y en las tareas educativas cotidianas de las escuelas situadas en las comunidades.

En el siguiente esquema presentamos, a modo de síntesis, los tres tipos de posicioEntramados /Nº 1 / 2013

44 | Nuevas miradas... namiento propuestos en torno a las formas de concebir la diversidad en el escenario socioeducativo, los ejes horizontales nos permiten definir y comparar los modos en que cada posicionamiento opera sobre los sentidos de las prácticas educativas (a) y acerca de la manera de concebir la otredad, la diferencia (b). Ver Gráfico 1.

Ese tercer modo de posicionamiento requiere el reconocimiento de un nuevo sujeto político y un nuevo escenario global, en el cual los universalismos y particularismos han sido puestos seriamente en crisis y la institución escolar ha perdido la preeminencia sobre la modelización de la ciudadanía e identidades culturales. Si bien, desde la escuela se puede favorecer “la formación de ciudadanos dotados de identidades particulares y, al mismo tiempo, aptos para participar en la construcción de un “universal” que nos permita convivir en la diversidad” (Tenti Fanfani: 2009; 100).

En todo caso, también son necesarias la formación y promoción de educadores críticos que reconozcan la complejidad de sus intervenciones en este campo y que puedan discernir acerca de las implicaciones de entender la diversidad como un derecho y una forma de expresión de la condición humana.

También es necesario constituirlos como promotores de aquello que hoy predomina con la nominación de ciudadanía activa.

A modo de conclusión: un reencuentro con el sujeto Es ineludible reconocer que las sociedades contemporáneas se encuentran sumergidas en un escenario de crisis estructural generalizada (de Alba: 2004), en el cual las constantes culturales son corroídas y la dinámica de aceleración sociocultural provoca movimientos e inestabilidades en todos los planos, especialmente en el de las subjetividades.

En este contexto tampoco se pueden prever respuestas universales ni recetas efectivas que cumplan la ilusión de una convivencia pacífica pluralista, pues la misma desaparición –parcial o total– de las estructuras e instituciones modernas deja expuestas contradicciones y conflictos que habían permanecido latentes u ocultos.

Al hablar de diversidad, aún se presentan estas acepciones y representaciones en el campo socioeducativo, las que conviven en la complejidad de escenarios y actores que las instituciones escolares presentan; sin embargo, el aquí propuesto es un punto de partida válido para repensar los anclajes y fundamentos que estas nociones tienen en su uso cotidiano y, especialmente, revisar los efectos concretos que producen esos mismos usos y nominaciones. Por esto, el empleo crítico de la categoría de diversidad

Gráfico 1. Diversidad: tres posicionamientos en el campo socioeducativo.

Tradicional a. Prácticas culturales y Homogeneización educativas b. Otro, alteridad

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Oculto, invisibilizado

Inclusivo Asistencialismo y contención de marginados Pasivo

Integrativo Diálogo y participación política Activo

Nuevas miradas... | 45 en educación tiene que tener el fin de hacer visibles las valoraciones y las situaciones de injusticia relacionadas con las representaciones de culturas, identidades, sectores y actores, que a partir de distintos mecanismos sufren una segregación o discriminación de algún tipo. La educación para la diversidad no es una educación para los pobres ni para sectores segregados; debe ser un principio ético, una actitud que trascienda a todos los actores educativos de todos los rincones y sectores sociales.

Pensar la diversidad requiere retomar y abordar temas muy complejos, porque interpela cuestiones muy profundas –desde las representaciones e ideologías– y aspectos que no son objeto de reflexión cotidiana, como detenernos a indagar la mirada y las valoraciones que hacemos –consciente o inconscientemente– acerca del mundo y de las personas que nos rodean.

También está claro que la idea de un multiculturalismo neutro y universal no es más que una ilusión de una retórica ingenua –o perversa–, que no tiene en cuenta la complejidad cultural, social y política que subyace y prevalece a los fenómenos de la diversidad.

El mismo Lèvi-Strauss, años después de su alocución frente a la UNESCO, reflexionó sobre su posicionamiento inicial y reasentuó la mirada sobre el reconocimiento de las identidades y diferencias, enarbolando una especie de narcisismo moral que C. Geertz criticaría mordazmente en Los usos de la diversidad (1996).

Este último, reconsidera la importancia de factores subjetivos, las condiciones culturales de grupos y parcialidades, sin ignorar las consecuencias de un pensamiento relativista o absolutista, que intente ocultar o distorsionar las diferencias. Las conclusiones de Geertz, apuntan hacia un reconocimiento de la diversidad, de la “comprensión” del

otro, de la alteridad; para asumir desde ese punto una nueva forma de contrato social – por decirlo de algún modo. “No se trata de que debamos amarnos los unos a los otros o morir. Se trata de que debemos conocernos los unos a los otros y vivir según ese conocimiento, o acabar aislados en un mundo de absurdo soliloquio...” (Geertz: 1996, 88).

El desaf ío, tal como se plantea en la cita que abre este escrito, es el establecimiento de contactos, puentes, ya no entre sociedades y culturas aisladas, sino entre sujetos, nuevos protagonistas políticos que conviven en una comunidad, con distintas distancias pero igualmente franqueadas y franqueables. Diversidad, en principio, es reconocimiento de la alteridad, de la diferencia, pero también es diálogo, es litigio, es consenso y es la recreación de un entorno común, si bien siempre bajo las reglas de la democracia y el acuerdo participativo en contra del dictado omnipotente y opresivo de las políticas verticalistas.

Referencias bibliográficas “Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural”. París. UNESCO. 2 de noviembre de 2001.

Dussel, Inés: “La Escuela y la diversidad: un debate necesario” en Revista Todavía. Buenos Aires. 2006.

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Geertz, Clifford: Los usos de la diversidad.

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Giroux, H. y R. Flecha: La igualdad educativa y diferencia cultural. Barcelona. El Roure. 1992 Entramados /Nº 1 / 2013

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La práctica docente, una conjetura posible Por Claudia M. Santiago1

“…las prácticas… aquellas que anudan sentidos construidos en un acontecer, cargado de diversidad y recurrencia, de continuidad, desplazamientos y rupturas…”.1

G. Edelnstein

Cuando llega la hora de poner el cuerpo, de construir la escena de la práctica en un aula; cuando llega el momento de estar cara a cara con esos otros2 para quienes habrá que seleccionar contenidos, organizar una secuencia de aprendizaje, elegir textos, inventar actividades y llevarlas a la acción, ocurre algo que no podemos describir fácilmente, pero sí sabemos que la actuación inminente pone en tensión las matrices más profundas que uno puede imaginar, para bien o para mal.

1- Este artículo posee fragmentos de la tesis de Maestría en Docencia Universitaria UNaM Misiones, Santiago, Claudia (2005), El Espacio Escolar entre Fronteras Discursivas. Un estudio de caso en un aula taller de video en una escuela urbana de la ciudad de Posadas.

2- Bajtin, M.: “yo me conozco y llego a ser yo mismo solo al manifestarme para el otro, a través del otro y con la ayuda del otro (…) ser significa comunicarse” en Silvestri, Adriana y Guillermo Blanck: Bajtin y Vigotski: La organización semiótica de la conciencia (1993).

Este dispositivo de pensar y diseñar la práctica antes de actuarla, Gustavo Bombini3 lo denomina guión conjetural, del que dice: “es ese relato de anticipación, una suerte de género de didáctica ficción, que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción”.

Nos propone repensar la relación del saber a la hora de planificarlas y practicarlas, nos sugiere ensayar otros formatos de escritura diferentes al de la planificación tradicional, y nos advierte acerca de la importancia que tiene la escritura como espacio de anticipación y análisis de las prácticas.

No se trata solo de poner en tensión el modo de escribirlas, se trata de que en esa manera de narrar estamos modificando también la posibilidad de pensarlas y de hacerlas, se trata de la oportunidad de trabajar sobre los modos de acción que la práctica crítica sugiere, ya que el proceso de reflexión implica, entre otros mecanismos, una actividad de distanciamiento de los propios pensamientos.

3- Bombini, Gustavo: Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencia entorno a una relación productiva.

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Hito Tres fronteras. ConjeturaRepresentación4-Práctica El guión conjetural como modo de trabajo interpela nuestra práctica y por ello nos propusimos desarrollar en el 2010 un proyecto de investigación: El profesor de letras universitario en el umbral de la práctica. Un estudio de caso en el laboratorio de la práctica en la escuela media. Hemos detenido nuestra mirada en el guión conjetural porque hace visible esa frontera que hay que atravesar, en ella habitan la representación que se tiene de la práctica de enseñanza y la experiencia (Larrosa: 2007) donde el sujeto puede dejar que algo le pase, es decir, que algo le pase en sus palabras, en sus ideas, en sus sentimientos, en sus representaciones, pero para esto se hace necesario transitar una práctica dialógica.

Ficcionalizar la clase, guionarla, decidir el modo de narrarla entre la ficción, la narración autorreferencial y la prescripción de una secuencia áulica es crear un género híbrido. Esta complejidad pone al practicante ante un conflicto que irá desovillando y tramando, con diversos obstáculos que podrá ir resolviendo en la medida en que los va dialogando.

4- “(…) Elías concluye el trabajo cuando afirma que todo lo que es representación es real y todo lo que es real es representado, aun cuando, así como Bourdieu, tenga conciencia de que para superar ese hábitus perceptivo y cognitivo de un periodo pasado del desarrollo sea necesario superar las formas tradicionales de la gnoseología. Notas sobre la Noción de Representación Social Contemporánea del Programa, de Lília Junqueira, profesora e investigadora del Programa de Posgrado en Sociología de la Universidad Federal de Pernambuco, Brasil.

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Cuando el practicante imagina su clase ya la está produciendo. A este respecto Larrosa dice que la imaginación está ligada a la capacidad productiva del lenguaje y que lo que ficcionalizamos es lo que fabricamos, esta materialización primera es la escritura guionada: actores, acciones, tiempos y espacios. La escritura solicitada, cotidiana, en borrador y sujeta a correcciones permanentes instala una rutina que será muy resistida hasta que encuentre el practicante en ella una herramienta de trabajo y una aliada para

El guión conjetural es ese relato de anticipación, una suerte de género de didáctica ficción, que permite predecir prácticas a la vez que libera al sujeto en sus posibilidades de imaginarse una práctica maleable, dúctil, permeable a las condiciones de su producción (Bombini).

repensarse. De ella dicen los practicantes “nunca escribí tanto en toda la carrera”.

De este modo, no solo se propone superar la supuesta linealidad no conflictiva con la que se pretende asociar el proceso de aprendizaje, sino que se inicia un camino donde la práctica escritural sitúa reflexivamente a la acción. Los guiones conjeturales despliegan dos grandes dificultades como ya lo hemos mencionado: una es conjeturar y la otra escribir. En relación a la conjetura, recurrimos al filósofo Ch. S. Pierce5, quien consideró que 5- Sebeok Thomas y Jean Sebeok: Sherlock Holmes y Charles Pierce. El método de la investigación.

Madrid, Paidós Comunicación. 1994.

Nuevas miradas... | 49 la inferencia estaba en el corazón no solo de la actividad científica sino de todas las actividades humanas ordinarias y que se caracteriza por su probabilidad, donde la conclusión que se alcanza es siempre conjetural, es solo probable. Por ello conjeturar, imaginar, crear, consiste esencialmente en el modo en que el sujeto relaciona los elementos de que dispone –las representaciones– en los diversos ámbitos de su experiencia.

Aquí el primer desaf ío para nuestros practicantes es revisar de qué disponen para conjeturar. Esto implica mirarse, mirar el contexto personal, contextual, disciplinar, biográfico; aquí se desatan procesos no pensados con anterioridad, modos de combinar de imaginar, de crear, de conocer o en su defecto dificultades para hacerlo.

Cuando volvemos la mirada sobre la práctica cotidiana, no solo se toma una decisión, una elección, sino que es una necesidad de hacer visible ese cotidiano que le da sentido a nuestro actuar profesional. Allí es posible analizar cómo operan las dimensiones teórico/prácticas a la hora de tomar decisiones en contextos específicos de intervención docente; cómo potencian las tradiciones sobre los modos de enseñar y cuáles se eligen o privilegian a la hora de resolver problemas en el campo de la enseñanza.

En relación a la escritura, el desaf ío con el que se encuentran es el de comenzar a construir la trama discursiva que identificamos como género híbrido. El practicante teje en la ambigüedad de la ficción, la prescripción y la probabilidad con mucha dificultad, pues acá está interpelado a tomar la palabra y hacerla suya. Las dudas, los miedos están presentes: ¿qué se espera que diga, escriba y/o cuente? Se le hace necesario realizar un trabajo de exploración de los aspectos materiales del lenguaje, un trabajo sobre las palabras en el que producirá un nuevo texto

inacabado y puesto en juego en el campo de la actuación áulica.

El guión conjetural hace visible las huellas del género de actuación a través de las experiencias situadas y luego narradas. Allí es posible reconocer los obstáculos epis-

Revisar de qué disponen para conjeturar, implica mirarse, mirar el contexto personal, contextual, disciplinar, biográfico, aquí se desatan procesos no pensados con anterioridad modos de combinar de imaginar, de crear, de conocer o en su defecto dificultades para hacerlo.

temológicos6 que cristalizan y reproducen las prácticas o bien podremos distinguir las posibilidades de construcción de artefactos7 culturales que permitan repensar la relación 6- Bachelard, G. (1938): La formación del espíritu científico: “se conoce en contra del conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza la espiritualización”.

7- La dimensión semiótica de los artefactos culturales implica siempre una participación activa del receptor. Es decir que, al recibirlos y al utilizarlos, en realidad no aplicamos sino que interpretamos y coconstruimos los significados que se vehiculan a partir de nuestras propias vivencias. Es en este sentido que las situaciones de enseñanza-aprendizaje deben ser analizadas como actividad conjunta, como diálogo en el sentido en el que lo define Bajtin (2000). René Rickenmann: El rol de los artefactos culturales en la estructuración y gestión de secuencias de enseñanza-aprendizaje. Universidad Entramados /Nº 1 / 2013

50 | Nuevas miradas... del saber a la hora de planificarlas y practicarlas.

Veamos un ejemplo: Guión alumnas de la Práctica III 2012, escriben las practicantes: Por otra parte se les pedirá que realicen una actividad, es decir, se les devolverán los trabajos y en ellos habrán anotaciones con respecto al uso de la ortograf ía, se les dirá que tendrán que realizar por cada palabra mal escrita o mal acentuada un renglón entero con esas palabras.

Si realizamos esta actividad es porque consideramos necesario que puedan escribir mejor ya que están en quinto año y la mayoría estaría estudiando el año entrante y además porque sentimos que es necesario hacer hincapié en estas cuestiones. La misma tendrá que ser entregada y luego se les devolverá para ver si funcionó el ejercicio.

Este párrafo es un ejemplo sobre cómo la narración de lo por venir puede hacer evidente aquello que en una planificación tradicional surge como un enunciado plano. En cambio la conjetura muestra cuál es la concepción de enseñanza y aprendizaje que se pone en juego, cuál es el recurso valorado y cuál es la representación de sujeto que está puesta en escena; estos guiones expresan en tercera dimensión en la escena, abren el juego a la conversación y al debate de la acción por suceder.

De esta manera, el colectivo de la práctica es capaz de entramar desde la escritura como espacio de anticipación y desde la conversación como espacio de actualización de la palabra, por eso narrar las prácticas hace de Ginebra Suiza. http://www.unige.ch/fapse/clidi/ textos/artefactos-culturales-RRpdf Entramados /Nº 1 / 2013

inteligible nuestras acciones para nosotros mismos y para los otros.

En tanto, el trabajo que hacemos desde las tutorías es transformarlas en conversatorios entre los guiones, los registros y los autorregistros. De esta manera presentificamos las prácticas pasadas y futuras creando un nuevo lugar donde ponemos en foco las

Conjeturar, imaginar, crear, consiste esencialmente en el modo en que el sujeto relaciona los elementos de que dispone en los diversos ámbitos de su experiencia. Entonces propiciar procesos conjeturales posibilitará iluminar otros modos de combinar de imaginar, de crear, de conocer. consignas y los artefactos didácticos seleccionados. Este poner en foco nos pide hacer un zoom en aquellos intersticios que nos deja la escritura conjetural o los registros a partir de los cuales volvemos a ver pero en 3D. Ahora estamos todos implicados.

El diálogo desovillará, interrogará, la potencialidad de las consignas como de los artefactos didácticos seleccionados en contexto. Aquí las producciones y las voces de los alumnos recuperadas son parte de una tríada necesaria para la construcción de una práctica reflexiva y crítica.

Conjeturar, imaginar, crear, consiste esencialmente en el modo en que el sujeto relaciona los elementos de que dispone en los diversos ámbitos de su experiencia. Entonces propiciar procesos conjeturales posibilitará iluminar otros modos de combinar de imaginar, de crear, de conocer.

Nuevas miradas... | 51 Esta clase será especial. Hemos decidido que los dos daríamos la clase porque en ella está programada una actividad que consiste en construir una poesía al estilo Sor Juana, esto es, jugando con las palabras, encontrando términos contrapuestos y desarmando construcciones sintácticas para poner al descubierto el mundo abierto e incierto de las significaciones por medio de las palabras.

Con esta práctica pretendemos experimentar las posibilidades que tiene un escritor al enfrentarse con su discurso, su pensamiento y el sentido que las palabras generan. Además, esta instancia sirve como un momento de metarreflexión acerca de la escritura, la lectura y los temas que hemos transitado durante nuestras prácticas.

Esta clase será un taller de escritura literaria. Los practicantes actuaremos de mediadores entre las iniciativas escriturales de los alumnos y el vocabulario, ya que el lenguaje también es un arma de ataque, por ello, intervendremos en todo momento para que los escritos generen antes que nada una recepción divertida, interesante, de aprendizaje… Tenemos pensado llevarnos los textos para traerlos la próxima clase en forma de cuadernillos para cada uno de los alumnos y la profesora titular.

E. y G., Práctica III, 2011.

Aquí las prácticas se pueden volver imaginativas, apoyándose en procesos que consideren la multiplicidad y diversidad de experiencias ofrecidas, en la valorización de la memoria social, de la palabra propia; así se podrán habilitar nuevas combinaciones y solo lo podrá hacer si dispone de una reserva de experiencias acumuladas o bien se autohabilita a construir opciones alternativas

Dar clase, imaginarla y diseñarla es un proceso creador, y esa creatividad, que no consolida sino que recrea y habilita nuevos sentidos, es posible cuando la imaginación constituye un proceso de composición compleja y tiene siempre una larga historia tras sí: disociar, combinar, agrupar, asociar, recordar, accionar son procedimientos necesarios del imaginar.

El guión conjetural preestablece a la clase a manera de hoja de ruta sobre el camino que podría seguirse, imaginará con qué elementos y de qué modos o con qué estrategias resolverá o abordará los obstáculos para llegar a buen término.

Del guión a la actuación: diálogo abierto en el autorregistro Una vez que el practicante puso en escena su conjetura, desarrolla la experiencia, la retoma en un autorregistro que muestra la práctica reflexivamente: Yo leía las indicaciones y ellos los parlamentos, se hizo preciso entonces retomar esos conceptos. Aceptado el trato pasamos a la lectura que lo hizo una de las alumnas (…) en esta instancia surgió el debate ya que la alumna que había tomado la tarea de leer expuso su opinión sobre el tema (…) ella dijo “los militares hicieron su deber”, yo respondí que ese era su argumento, que había gente que pensaba diferente. Para mi sorpresa, la mayoría de los chicos adoptó la postura de la alumna.

Sinceramente esto me sorprendió, esperaba lo contrario. La tarea no fue sencilla.

Continuaríamos la clase siguiente.

El debate siguió, releímos, charlamos, discutimos, el teatro latinoamericano contemporáneo elegido me obligó a repensar Entramados /Nº 1 / 2013

52 | Nuevas miradas... mi tarea, me corrió de eje. Planifiqué una relectura y producción escrita sobre la obra, se resistieron, me mantuve firme, los acompañé en el proceso y desarrollo del trabajo. Convencerlos para que hagan la reflexión por escrito no fue sencillo pero dio lugar para conocer qué y cómo era una obra de teatro pero también para conocer sobre un tema dif ícil y conflictivo para ese grupo como lo era la dictadura militar y sobre todo para mí, presumía que aquí no habría debate. Presupuse mal. Practicante del 2010, R.G.

Este diario interno, retrospectivo, no es sencillo, requiere de un proceso de detención, de recuperación de la acción practicada a fin de recobrar una mirada de lo sucedido en primera persona, este ejercicio metarreflexivo posibilita repensar la lógica que rige el proceso de enseñanza y dar lugar a otras lógicas: la de la metáfora, la de la interpretación, ir más allá de la información dada.

Bibliografía Bombini, Gustavo: Prácticas docentes y escritura: hipótesis y experiencia en torno a una relación productiva. http://www. ungs.edu.ar/redresidencia/jornadas/(D)%20 Practicas/WebTrabajos/BOMBINI Bruner, J. (1995): Acción, Pensamiento y Lenguaje. Edit. Alianza Psicología.

Camblong, Ana (2011): Alfabetización semiótica en las fronteras. V. I. Edit. Univ.

Santiago, Claudia (2005): Tesis de Maestría en Docencia Universitaria UNaM-Misiones: El Espacio Escolar entre Fronteras Discursivas.

Un estudio de caso en un aula taller de video en una escuela urbana de la ciudad de Posadas.

Sebeok, Thomas y Jean Sebeok (1994): Sherlock Holmes y Charles Peirce. El método de la investigación. Madrid. Edit. Paidós Comunicación.

Silvestri, Adriana y Guillermo Blanck (1993): Bajtin y Vigotski: La organización semiótica de la conciencia. Barcelona. Anthropos.

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Dislocaciones Reflexiones en torno del posicionamiento del educador1 Por Sergio F. Sánchez

En1 el presente ensayo se intenta problematizar el lugar del educador, a partir de los mandatos heredados, impuestos y demandados.

Aquellos que estipulan que el docente debe ser el transmisor de los saberes fundamentales para la vida de los alumnos; así también las nuevas orientaciones de las políticas educativas respecto de la inclusión social, el respeto y la conservación de la diversidad que se promueven en el ámbito escolar hace unas pocas décadas, como efecto de políticas globales y una nueva postura respecto de las culturas y prácticas distintas a las hegemónicas. Así, la sociedad, los medios de comunicación y distintos actores exigen del docente diversas cuestiones que ponen en tensión la identidad del educador.

Finalmente, se intenta complejizar la trama de decisiones que los formadores debemos tomar en relación a los fundamentos sobre los que basamos nuestras prácticas pedagógicas y en torno de generar condiciones para la construcción de un currículum dialógico y democrático con los sujetos a los que formamos.

1- Este ensayo ha sido el trabajo final del posgrado “Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto” (FLACSO: 2009), luego de ser evaluado y aprobado se recomendó su publicación.

Introducción En principio, existen dos cuestiones que nos interesa poner en tensión en relación a la construcción del lugar del educador en nuestra sociedad. La primera, es que el docente es producto del proyecto moderno del Estado-nación, su identidad fundamental se ha construido sobre esa base y “la comunidad imaginada de muchos maestros sigue siendo la comunidad de la nación” (Finocchio: 2009). La segunda es que, además de reconocer en múltiples diagnósticos que ese mundo se encuentra en plena crisis, los educadores son interpelados desde diversos medios y lugares para que resuelvan problemas sociales y culturales tensionados por esta demanda social. Esta cuestión no solo desestabiliza la función social del maestro sino que lo obliga a tomar problemas para los que no tiene respuestas ni herramientas.

Educar en los contextos actuales significa trabajar desde una complejidad de escenarios con sujetos diversos para la construcción de conocimientos y la formación pedagógica bajo exigencias de desarrollo curricular, así como el reciente mandato de respeto de la diversidad cultural y social de los alumnos (Lineamientos Curriculares Provinciales para la EGB 1 y 2. Pcia. de Misiones. 1998.

P. 17 ver recuadro en la página 42).

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Este mandato puede ser deconstruido en dos sentidos. Por un lado, desde la dimensión política, diversos organismos internacionales promueven la educación para la equidad, el pluralismo y la protección de la diversidad. Es decir, es una orientación política, tanto internacional como local, que se ha instalado fuertemente en nuestra región a partir de discursos y lineamientos de las reformas de los años 90 (si bien su promoción y experiencias datan de muchas décadas anteriores). Por otro lado, también desde el campo académico y pedagógico se ha promovido una actitud tolerancia y pluralismo desde los años 60; sin embargo, con menores impactos en el campo escolar concreto local (Brito y Stagno: 2009; 11).

Las orientaciones políticas y técnicas apuntan a declaraciones de principios y valores, sin brindar mayores pistas o precisiones respecto del sentido y tratamiento de la diversidad en el aula. Esta situación produce una doble consecuencia, confusiones respecto del significado de estas orientaciones y un juego retórico que constituye un discurso progresista acerca de la diversidad y alteridad. El efecto es el reconocimiento de esta nueva retórica, aunque sin basamento en las prácticas concretas, culminando en un simulacro de pluralismo, de captación de sentido.

Bajo el concepto de diversidad, han quedado escondidas –irreflexivamente– muchas formas de desigualdad producidas tanto externa como internamente al espacio escolar; sin “reconocer los puntos de encuentro y de fuga entre las prácticas escolares y los procesos de inclusión y exclusión que operan en la esfera más amplia de lo social” (Brito y Stagno: 2009; 26) significa revisar críticamente las prácticas pedagógicas que favorecen u obstaculizan, reproducen o ponen en cuestión estos procesos. Tomar el concepto Entramados /Nº 1 / 2013

de diversidad para explicar toda la gama de desigualdades, empobrece el entendimiento de los factores que producen esas desigualdades y; de hecho, también podemos hablar de una mirada ideológica perversa.

Las sociedades contemporáneas atraviesan un momento de crisis generalizada (tomando el sentido que propone Alicia de Alba), que impacta en las dimensiones culturales, políticas, sociales; y, a su vez, este proceso se refracta en las constituciones subjetivas, teniendo como “resultado un nuevo orden de inestabilidad en la producción de subjetividades” (Appadurai: 1998; 19-20). Identidad y diversidad son cuestiones mutuamente implicadas y puestas en juego, pues establecen las relaciones y las posibilidades de diálogo a través de su reconocimiento. En el fondo, sobrevive una tensión, aquella que deposita en los maestros la formación para igualar (mandato moderno) y las orientaciones contemporáneas, que advierten respecto del respeto y conservación de la diversidad.

Tal vez haya una serie de supuestos que tomamos –por herencia–, en el ámbito escolar, que nos limitan a pensar el currículo como un proyecto acabado (o con ese fin), con un sentido duramente orientado y con un futuro cierto. Ciertamente, esos supuestos son los que se han licuado en las diversas y distintas crisis que vivimos y continuamos transitando. Herencia de la modernidad, suponíamos un mundo racional, predecible y optimista, mientras que vivimos en una atmósfera diametralmente opuesta, de crisis estructural generalizada: “… día a día se nos muestra a través del deterioro, desestructuración y, en algunos casos, desintegración de instituciones, creencias, valores, costumbres, sistemas, formas de inteligibilidad y estilos de conformar y expresar las emociones y los sentimientos.” (de Alba: 2009; 4) Sin embar-

Nuevas miradas... | 55 go, tampoco se trata de tomar una visión apocalíptica o pesimista respecto de la desintegración general, sino más bien reconocer que los contextos socioculturales están transformándose de manera radical en un movimiento continuo. Esto nos induce a pensar que las crisis no solo son un estado de génesis o de destrucción, sino muy por el contrario, puede ser el nuevo estado normal de nuestros sistemas socioculturales.

Este contexto “…da lugar a la creación de esferas públicas en diáspora, fenómeno que hace entrar en cortocircuito las teorías que dependen de la continuidad de la importancia del Estado-nación como el árbitro fundamental de los grandes cambios sociales” (Appadurai: 1998; 20). Y más tajantemente, se llega a decir: “…en las últimas décadas del siglo algo se quebró: saberes y vínculos sociales se fracturaron en el interior de la escuela” (De Certau: 1999).

Frente a esta complejidad, los educadores –herederos sobrevivientes del proyecto de la modernidad–, están exigidos a dar continuidad con una serie de valores, principios y elementos culturales compartidos que ya no poseen la misma legitimidad en el seno social. Nos referimos a elementos culturales como valores o principios generales, como ser los sentidos de la enseñanza, el valor de los saberes científicos, la vida en la sociedad, el respeto mutuo, etc. Evidentemente, el efecto es frustrante, ya que los supuestos sobre los que los educadores construyen este discurso han sido corroídos y sustituidos –si se quiere–, dejando en evidencia los desajustes y el endeble –o dislocado– posicionamiento de la dimensión educativa.

Es posible comprender que el lugar del educador es un espacio ambiguo, confundido y, a su vez, demandado, se le reclama la formación moral, científica y su integración social, mientras que la propia sociedad en la que

se desempeña no tiene definido un sentido ni un proyecto que lo contenga. Es así que estos contextos nos inducen a transitarlos de manera insegura, en una atmósfera de mareo y ebriedad, parafraseando a Marshall Berman.

Pistas, orientaciones, sentidos…

A partir de poner en cuestión el marco contextual general de las prácticas pedagógicas, evidenciamos varios obstáculos, entre los más importantes podemos mencionar la existencia de múltiples imaginarios y representaciones sociales respecto de los sentidos de la educación y todos con similares grados de legitimidad en el campo social. El poseer un sentido vacío –o vaciado–, respecto de lo que significa educar en este contexto no necesariamente debe significar un impedimento, por el contrario dota de mayor autonomía al docente en su espacio de intervención.

Una de las cuestiones fundamentales es la reflexión respecto del punto de enunciación desde el cual nos construimos como actores sociales y culturales, como educadores trabajadores de la cultura. En este sentido, el imaginario social es un espacio de diálogo de subjetividades, construcción colectiva de un espacio de interacción entre los diversos actores sociales. "…la función de la imaginación es una función creadora, productora, que trastoca lo simbólico y vuelve a lo simbólico con una nueva figura, con una nueva propuesta de realidad que a partir de ese momento encarna en la realidad misma y se empieza a construir y a inscribir como nueva realidad en la superficie de inscripción de lo simbólico…" (de Alba: 2009; 6).

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Prof. 1: …también destinamos un día a la semana para que haya alguna actividad cultural... porque eso les falta mucho a los chicos... ver alguna obra de teatro, alguna obra de títeres, alguna película, analizar una película, porque no tienen las opciones en el pueblo... por ahí nosotros que somos de otros lugares tenemos ese tipo de...

S: Cultura... de acceso...

Prof. 1: Claro, de acceso a esa cultura... pero lo que viven acá y los que se formaron acá solamente a veces no tiene esa posibilidad, entonces desde el instituto estamos generando esos espacios para darle una posibilidad, que se les abra la cabeza...

Prof. 2: O sea, que apuntamos a concientizarlos de que reconozcan su problema, que traten de solucionarlo medianamente, porque si van a ser profesionales, que piensen desde el lado de los padres, que van a trabajar con niños, que tienen que saber de qué van a ir a hablar cuando están frente a los niños, o sea, que se tiene que poner a estudiar en serio... a partir de ahí, que puedan salir abiertos a formarse…

Prof. 1: Partimos que el conocimiento es lo básico…

Entrevista con dos Profesores de Práctica de un Instituto de Formación Docente en la Pcia. de Misiones, 2008.

En esta atmósfera de globalización compulsiva, los educadores no tenemos muy claro cuáles pueden ser los criterios o los bienes culturales considerados como objetos, pero sí tenemos algunas seguridades respecto de los circuitos.

En la entrevista referida a continuación observamos este aspecto: profesores que trabajan en el área de prácticas de un instituto de formación docente consideran significativo formar a los futuros maestros con un perfil culturalmente globalizado, de acceso a bienes culturales globales, de circulación masiva, dado que son estos a los que consideramos como capital cultural. En detrimento de la diversidad, vemos que las identidades y culturas locales son sometidas a estos parámetros, que al igual que la matriz moderna de civilización y barbarie nos ubica siempre en un espacio de periferia, de subdesarrollo, de pobreza.

El concepto de cronotopo, recuperado por Alicia de Alba de la producción de BaEntramados /Nº 1 / 2013

jtin2 (Clase 20, p. 10 y ss.) es un elemento analítico útil para observar el lugar de los sujetos en los contextos, aconteceres y espacios culturales, un análisis complejo del posicionamiento espacio-temporal en el contexto sociocultural.

“La cultura es la impronta inicial de todo ser humano y con ella comienzan los procesos identificatorios, de ahí que la in-

2- “Llamaremos cronotopo (literalmente: “tiempo-espacio”) a la conexión intrínseca de las relaciones temporales y espaciales que se expresa artísticamente en la novela. Este término es empleado en matemáticas y fue introducido como parte de la Teoría de la Relatividad de Einstein. [...] Lo que nos importa es el hecho de que expresa la inseparabilidad del tiempo y del espacio (el tiempo como cuarta dimensión del espacio)”. Bajtin: “Las formas del Tiempo y del Cronotopo en la Novela. Ensayos de Poética Histórica” en Teoría y Estética de la Novela. Madrid. Taurus. 1989.

Nuevas miradas... | 57 terioridad de la identidad tenga fortísimas vinculaciones con la cultura en la que se nace y se crece” (de Alba: 2009; 11).

Así, en la construcción de la identidades locales y subjetivas en el mundo contemporáneo se observa una fuerte influencia de las estructuras globales de comunicación, como las industrias culturales o los medios masivos de comunicación respecto de las instituciones tradicionales (entre ellas la escuela).

Coincidimos con la autora, respecto de la preeminencia de un cronotopo occidentocéntrico, que se ubica “en el centro del ser, de la historia, de la civilización y que ve a las diferencias, a las otras culturas, a los otros pueblos, como inferiores o primigenios” (de Alba: 2009; 11).

En el mismo sentido que lo planteaba Gastón Bachelard, para la formación crítica del espíritu científico vale la pena la práctica de un psicosocioanálisis de los educadores en sus contextos. Un aspecto fundamental para la formación de una actitud crítica del educador en el contexto contemporáneo es trabajar sobre la valoración de la diversidad y la alteridad.

En una entrevista realizada hace algún tiempo a una docente de una escuela urbana, nos interesó la forma en que podía concebirse a sí misma, su trabajo y su relación con los alumnos. Mientras que los demás docentes nos daban respuestas técnicas o de retórica del papel, esta nos proponía partir desde las personas, construir un espacio desde los intereses subjetivos, la dignidad y el respeto para erigir desde esos vínculos las relaciones escolares y luego pensar las demás dimensiones macrosociales. Este posicionamiento es interesante por lo menos en dos sentidos; por un lado, y a pesar de las declaraciones constructivistas, siempre estamos suponiendo la existencia –y preeminencia–, de un

¿Cuáles cree Ud. que deberían ser los objetivos de formación escolar en la escuela?

“Reconozco la dignidad de la persona, tratando de consolidar su desarrollo en función a su realización personal y a su participación en la comunidad para transformarla, mejorándola. Aceptar la diversidad para construir una sociedad más justa y aprender a integrarse en el mundo del trabajo con estrategias para la productividad y el crecimiento.

Aprender a ser, a hacer, a aprender y vivir juntos”.

Entrevista a una Maestra de una Escuela de Posadas, Misiones. 2007.

núcleo curricular centralizado, externo, a imponerse frente a los intereses particulares o personales. Y por otro, la apuesta al fortalecimiento de las condiciones subjetivas –la integridad personal– como prerrogativa para la conformación de un espacio colectivo de producción escolar, es una visión superadora de la mirada deficitaria de los alumnos.

Lo que evidentemente encontramos en nuestros contextos escolares es que la institucionalidad se encuentra dislocada, fragmentada. Las instituciones escolares carecen de un lugar preciso en el imaginario social o el proyecto colectivo (si es que existe uno); a su vez, esto produce una confusión en las funciones mismas de los actores docentes respecto de su accionar y sus orientaciones.

En el caso de una serie de instituciones escolares analizadas, al preguntar a los docentes acerca de los objetivos de la enseñanza en sus instituciones, nos encontramos con tanta variedad de respuestas como de docentes mismos. No se vislumbra un lugar común, un proyecto compartido, más allá de que exista Entramados /Nº 1 / 2013

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“Reconocer a la persona en su integridad consolidando su desarrollo en función de su realización personal y su participación en la comunidad”.

“Saber respetar y valorar el orden constitucional, defender los derechos humanos y el medioambiente”.

“Saber razonar con conciencia desde lo más profundo del ser”.

“Los objetivos de la formación escolar de la escuela deberían ser renovadas basadas en la heterogeneidad y diversidad, para que los niños se apropien de conceptos, procedimientos y actitudes; que con esos valores y normas sean capaces de cambiar la comunidad e integrarla”.

“Y aquí la educación recupera uno de sus principales sentidos: la formación del corazón, de la voluntad y de la inteligencia, armoniosamente integradas en la dignidad del ser humano como criatura de Dios”.

Respuestas de docentes de una misma Escuela primaria urbana de Posadas, al preguntarles sobre cuáles son los objetivos de la formación escolar. 2007.

“Educar para incluir a los excluidos.

Formar alumnos críticos, creadores, transformadores de la sociedad, defensor de las diferencias, la democracia, los derechos humanos con formación integral, apuntando a su autoperfeccionamiento e inserción productiva, cívica y constructiva en un clima de alegría, participación y compromiso, esfuerzos compartidos y comprensión para la autorealización personal de los miembros de la comunidad escolar”.

Escribe una docente sobre la misión de la escuela. Posadas, Misiones. 2007.

un documento escrito y aprobado que explicita formalmente estas cuestiones. Entonces, ¿cómo nos construimos como actores pedagógicos?, ¿desde dónde hablamos?, ¿desde la autoridad del Estado, de la ciencia, de las creencias religiosas? En consecuencia, el paisaje es de desolación, “una encerrona que desemboca en una profunda sensación de aislamiento” (Finocchio: 2009; 12).

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Evidentemente, educar puede tener muchos sentidos, pero deben existir elementos nucleares compartidos. Los horizontes que planteaba el sistema educativo moderno eran la igualdad, la ciudadanía, el trabajo, el Estado como espacio de interacción de lo público, entre otros (Brito y Stagno: 2009; 6-10); los escenarios educativos posmodernos presentan una variedad de intereses y una fragmentación de los proyectos sociales, una comunidad imaginada de individuos.

Sin embargo, lo que nos interesa revisar en este punto es cómo nos construimos como educadores, sujetos del saber y conocimiento, qué fundamentos tomamos para enunciarnos en el contexto escolar, desde qué lugar nos posicionamos frente a este escenario. Esto es, como se constituye la identidad del educador, y esto puede evidenciarse a partir de cómo este percibe el contexto en el que se sitúa.

El educador es un sujeto, en tanto actor social, que se hace en la práctica escolar y social, en la que es construido por los demás actores que interactúan con él, es decir, moldeado por el contexto. El habitus profesional del que hablaba Bourdieu, en su aspecto fác-

Nuevas miradas... | 59 tico y en su aspecto analítico; en otras palabras, actuamos y pensamos como docentes.

Es aquí también donde se diferencian los distintos componentes de este colectivo docente, ya que se presentan importantes distancias entre docente de nivel inicial, primario, secundario, superior y universitario. Así también, intervienen otras esferas o factores identitarios como ser: escuela o academia de formación, tipo de gestión de la institución educativa (estatal o privada), creencias o religión, trayectoria profesional, actitudes y convicciones personales, etc.

Finalmente, un aspecto que no podemos dejar de lado es cómo nos posicionamos frente a la otredad o, si se quiere, a la diversidad, a la desigualdad, desde un sentido más profundo. Puesto que la tarea de educar se pone en juego sobre una concepción profunda respecto de lo que significa esa intervención para los sujetos que están situados en el contexto pedagógico.

Los mandatos políticos recientes en el campo educativo hacen hincapié en la inclusión, se orientan a promover un discurso de aceptación de los diferentes. Aunque esos diferentes siempre están cargados, por los menos en el discurso escolar, con algún rasgo deficitario o de marginalidad (los pobres, los aborígenes, los repitentes, etc.). La diversidad ha sido incluida en el discurso escolar como un recurso retórico de referencia a la desigualdad, a los actores sociales en situaciones de exclusión y marginalidad social.

Las visiones más positivas de la diversidad las encontramos en las nociones que refieren a una versión que encaja con aquella de la multiculturalidad, del puzzle cultural, que no hacen más que el buen decir de las diferencias, lo políticamente correcto.

Por todo esto, la tarea de construir un lugar del educador en este contexto es compleja, pero no imposible. Descansa en las actitu-

“El docente se siente menos valorado, está muy cansado, no tiene valores, sabe que existen, no es que no tiene valores, no sabe porqué luchar. Aún en el campo del conocimiento profesional de su disciplina no sabe de donde tomarse, porque Internet lo ha superado… lo ha superado o no ha sabido… y en eso el Estado tiene mucha culpa, no ha podido… no le ha dado herramientas para que lo incorpore a su práctica profesional”.

Entrevista a una Supervisora del Consejo General de Educación, Posadas.

Misiones. 2007.

des, selecciones y convicciones particulares más que en proyectos sociales o institucionales. Quizás sea esta también la ventaja y la condena, tener más grados de libertad individual aunque fuertes limitaciones en las construcciones colectivas, y “…mientras la comunidad colapsa, la identidad se inventa…” (Finocchio: 2009, citando a Jock Young)

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Bibliografía Appadurai, Arjun: La modernidad desbordada.

Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

1998.

Bajtin, M.: “Las formas del Tiempo y del Cronotopo en la Novela. Ensayos de Poética Histórica” en Teoría y Estética de la Novela.

Madrid. Taurus. 1989.

Berman, Marshall: Todo lo sólido se desvanece en el aire. Buenos Aires. Siglo XXI, 2003.

Brito, Andrea y Leandro Stagno: La (des) igualdad social y cultural en la escuela: reflexiones en torno a una compleja tensión.

Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO. 2009. de Alba, Alicia: Los saberes en la relación entre las diferencias. Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO. 2009.

Finocchio, Silvia: Cultura escolar (o de cómo la escuela hace a lo social). Diploma Superior en Curriculum y Prácticas Escolares en Contexto. FLACSO. 2009.

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Experiencias educativas en la Escuela Fortín Mbororé, de Puerto Iguazú1 Entrevista al maestro Javier Rodas Por Adriana Czubarko

Entramados1 visitó la Escuela Intercultural Bilingüe Nº 807 de la Aldea Guaraní Fortín Mbororé ubicada a 6 kilómetros de la localidad de Puerto Iguazú. Allí, el profesor Javier Rodas, vicedirector de la institución, compartió las experiencias que viven cotidianamente los docentes que trabajan en esta modalidad y relató los episodios más significativos en la trayectoria de la escuela fundada hace 27 años.

También hizo comentarios sobre las particularidades que adquieren las prácticas docentes en este contexto que, alejado de las líneas editoriales, promueve la producción de materiales didácticos desde la semiósfera de los propios alumnos, autodefinidos como lumnos y lumnas –significa luz, ya que quita el privativo a del término alumno: sin luz.

Según el docente, para muchas familias de la comunidad, la escuela es vista como el espacio en que sus hijos pueden aprender las herramientas necesarias para defender sus derechos en el mundo capitalista. En este sentido, los proyectos educativos son el resultado de procesos colaborativos entre la escuela y la comunidad, que buscan la par-

1- La visita fue realizada en julio de 2012.

ticipación de los estudiantes y sus familias, desde un paradigma emancipatorio.

Entramados: ¿Cómo se materializa el objetivo de enseñar desde un “paradigma emancipatorio”?

El objetivo de esta institución es ser una herramienta fundamental para nuestros hermanos guaraníes, que contribuya a fortalecer, rescatar, fomentar y desarrollar la cultura e identidad de los hermanos guaraníes, pobladores originarios de estas tierras, respetando su cultura, tradiciones y espiritualidad, y generar espacios en los cuales reproducir el Ñande Reko, “el Modo de Ser Guaraní”.

Concebimos la educación intercultural como un proceso donde todos aprendemos cotidianamente. Respecto a las estrategias, el punto de partida son los conocimientos previos de los lumnos, porque la intención es la valoración, el rescate y la transmisión de la cultura originaria guaraní. El aprendizaje no queda recluido al aula, sino que se utilizan distintos espacios de la aldea como arroyos, monte, lugares de recreación, juegos tradicionales. También tienen vital participación los miembros de la comunidad que se desempeñan como maestros de Lengua y Cultura Guaraní, que son quienes poseen los coEntramados /Nº 1 / 2013

Gentileza Javier Rodas

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nocimientos ancestrales y culturales, al igual que los ancianos, quienes también forman parte de este proceso de aprendizaje cultural brindando su sabiduría a los más jóvenes.

Siempre decimos que nosotros –por los docentes– aprendemos más de lo que traemos para enseñar.

E: Es decir que hay un trabajo de mutuo aprendizaje entre la comunidad de Mbororé y escuela, entre la cultura mbya y la “cultura blanca”…

Ellos históricamente han tenido un respeto por la naturaleza, una relación pacífica con el medio ambiente. Son una sociedad no capitalista, se nutren del ambiente.

El tema del título de la tierra es un elemento ajeno a la cosmovisión guaraní, pero ante la coyuntura actual tienen que internaEntramados /Nº 1 / 2013

lizarlo para poder manejar ese tema. Otro aspecto es el Documento Nacional de Identidad: antes nacían todos los niños en la comunidad, y no tenían documento, actualmente las mamás van al hospital, y tienen su DNI. Cada año que va pasando, van disminuyendo los niños sin DNI. Una cosa graciosa que percibimos es que la sociedad blanca ve como una transgresión que el hermano mbya maneje un celular o un automóvil, como si no vivera en este planeta.

En el imaginario de la sociedad envolvente no estaba contemplada esta realidad.

E: Seguramente la inserción de la escuela en la comunidad habrá llevado su tiempo…

Acá la cuestión es paulatina. La escuela tiene 16 grados, se fundó como un plan piloto de alfabetización, sin horarios, asistemáti-

Experiencias significativas | 65 co. En 1994 pasó a depender del Ministerio de Educación y se independizó como escuela intercultural. La confianza y la apertura de los miembros comunitarios no se da de un día para otro, los hermanos guaraníes van dando acceso a su cultura poco a poco. Nos cuentan sus historias, sus pensamientos, comparten eventos, hay buena relación y la construcción es colectiva.

Una de las cosas significativas es conocer la lengua guaraní. Es un gran facilitador.

Antes era condición saber la lengua guaraní, hoy no hay tantos docentes que hablen guaraní. El auxiliar obraba de traductor, y esa no es la función del auxiliar, es una cuestión que ellos fueron madurando. Hoy día son los portadores de los saberes ancestrales en las áreas de Lengua y Cultura Guaraní.

E: ¿Cuáles son las principales estrategias de enseñanza-aprendizaje que aplican?

La cuestión más dificultosa es el aprendizaje de la “lengua dos”, la lengua castellana.

Hay que hacer talleres de lectura, interpretación, comprensión; entonces, el docente busca cambiar la estrategia para que el niño aprenda.

Nosotros hemos visto, en los mismos padres, que el grado de exigencia ha aumentado respecto a que su hijo asimile o aprenda en la escuela. La escuela tiene un desaf ío muy interesante.

Hace cuatro años (2008) se instaló una escuela secundaria. Este año –por 2012– 28 alumnos están cursando la enseñanza media. Hasta el momento en la comunidad hay una sola persona con los estudios secundarios completos. Es Diego Benítez, quien se desempeña como Auxiliar Docente Indígena –ADI, aunque en la escuela prefieren llamarlo Maestro de la Lengua y Cultura Guaraní.

Los estudiantes aún no han llegado a las carreras terciarias o universitarias y espera-

Sobre Javier Rodas José Javier Rodas es Profesor para la Enseñanza Primaria y Especialista en Alfabetización Intercultural. Desde el año 2010 es Vicedirector de la Escuela Nº 807 en la Aldea Guaraní Fortín Mbororé y autor del libro Los Derechos de los Pueblos Originarios. Además, es coordinador del Plan Bi-Alfa Mbya Guaraní-Castellano a través del cual se promueve la alfabetización de adultos a partir de la lengua madre y de la cotidianeidad de los pobladores.

También es coautor del Proyecto de Escuela Secundaria Acelerada para Adultos en Tekoa Fortín Mbororé y del Proyecto de Magisterio con Orientación en Educación Intercultural Bilingüe en la Escuela Normal Superior Nº 8 de Puerto Iguazú (2011).

mos que en un futuro no muy lejano pueda empezar a concretarse esa posibilidad.

Para que más personas puedan concretar sus estudios secundarios, desde el plantel docente hemos gestionado hace ya varios años la creación de una escuela secundaria acelerada para adultos en la aldea. Al proyecto solo le falta una firma –del Ejecutivo Provincial– para lograr la aprobación2. Esta escuela sería la primera de sus características en una aldea guaraní en toda la provincia de Misiones y la segunda en el país, ya que el único antecedente similar en Argentina es la de Pampa del Indio, en Chaco.

El proyecto prevé que, además de los contenidos incluidos en los programas anua2- Hasta el cierre de esta edición aun no se había concretado.

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les, se desarrollen tres talleres de formación profesional, para poder ampliar las posibilidades de inclusión laboral de los jóvenes y adultos. Estas orientaciones serán “Acceso a las Nuevas Tecnologías”; “Artesanías” y “Electricidad, carpintería y construcción”.

E: ¿Cómo trabajan con la producción de materiales didácticos en la escuela?

Desarrollamos pequeñas experiencias en la lengua mbya guaraní. Los auxiliares docentes han generado los escritos, el material bibliográfico, para ser utilizado en las escuelas de la provincia. Ese material se elevó al Ministerio de Educación de la Nación.

Proyectamos a futuro que este pequeño libro pueda ser utilizado en las escuelas de la provincia desarrollando el Plan Anual del Área Entramados /Nº 1 / 2013

Cultura Guaraní. Una vez que esté listo, todos podrán tener acceso a él, queremos que se multiplique, que se expanda, no es para que quede guardado.

También hemos elaborado un libro sobre los derechos de los pueblos originarios que incluye un glosario guaraní-castellano.

E: ¿A lo largo de estos años han sistematizado experiencias pedagógicas?

No, no tenemos registros. Ana María Camblong me dijo una vez: “Lo que no se escribe no existe”, por eso hay que ver una manera que haga visible el trabajo en las escuelas de esta modalidad.

La verdad, me gustaría que se pueda hacer un trabajo de relatos de experiencia de lo que ha sido la trayectoria de esta escuela y

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E: ¿Cómo surgió la idea de escribir un libro sobre los derechos de los pueblos originarios?

Fue surgiendo paulatinamente. Los integrantes de la comunidad y de distintas aldeas, no solo de Fortín Mbororé, realizaban consultas sobre los derechos que los asisten

y los amparan en distintos temas como salud, tierras, etcétera. Ahí nos encontramos con que no existía una fuente de consulta sobre ellos. De a poquito, fui investigando y recopilando sobre la legislación nacional e internacional. La idea fue generar una herramienta de consulta para los hermanos guaraníes, los demás ciudadanos y también los turistas. Esa fue la génesis, el leit motiv de este libro. Fue una necesidad de las comunidades. Yo soy un docente, no soy un abogado, pero me pareció digno de que existiera un material sobre los derechos de los pueblos originarios.

E: ¿Tuviste algún tipo de apoyo para avanzar con este proyecto?

En principio lo presenté como un proyecto pedagógico innovador en el área de educación ética ciudadana. Cuando se realizó esa primera compilación, y la gente de educación intercultural hizo una primera lectura, se sacó una primera impresión y se hicieron cien copias, que se repartieron en

Gentileza Javier Rodas

otras de la misma modalidad, de tanto compromiso de acompañamiento, y mi deseo es que las universidades generen propuestas pedagógicas para que se fortalezca la formación docente de quienes están involucrados en escuelas de estas características.

El Estado no ha respondido a la modalidad indígena, hace falta que se nos capacite y acompañe en esta tarea de conocer al otro, a la otredad, para generar respuestas.

La participación es hipernecesaria para generar nuevas ideas, intercambio de experiencias, y generar materiales propios desde un paradigma emancipatorio, con el objetivo de que estas comunidades puedan ser protagonistas de su realidad y su fututo.

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68 | Experiencias significativas las escuelas de la modalidad, una fotocopia anillada, para que los niños tuvieran acceso en sus aulas al conocimiento de los derechos.

Pero al no ser un libro no entró en las escuelas como un material válido, entonces surgió la idea de hacer una publicación. Entonces hablé con el director de la Editorial Universitaria de Misiones para publicarlo, ya que es un trabajo académico.

Simultáneamente, hace una década atrás fuimos haciendo una tarea de recopilación de palabras de la lengua mbya guaraní, íbamos haciendo apuntes, correcciones, consultas con los auxiliares, con los ancianos, con otras comunidades, entonces ya que íbamos a hacer una publicación, incluimos un glosario guaraní.

E: ¿Cuál es la intención pedagógica con el libro?

Desde el año 2007 y 2008, trabajamos con los alumnos de 6to. y 7mo. en el área de Formación Ética y Ciudadana el tema de los derechos en favor de las comunidades originarias, con un auxiliar indígena que hace de facilitador con los alumnos. Ahora tenemos una herramienta más para trabajar con ellos.

En la escuela tratamos de trabajar sobre la discriminación, hoy vemos que de a poco la carga de discriminación va disminuyendo; todo esto es un proceso de avance. Institucionalmente nos parece que esto es un aporte, y nuestro agradecimiento a los hermanos guaraníes por permitirnos caminar diariamente con ellos, juntos.

E: ¿Cómo resolvieron la tensión entre la ley y el derecho guaraní?

Los guaraníes tienen el derecho consuetudinario, cuestiones que las resuelven internamente; sin embargo, muchas de estas leyes las han trabajado los pueblos originarios de toda América Latina, por ejemplo: la última Entramados /Nº 1 / 2013

Sobre la Escuela La escuela N° 807 fue fundada como escuela municipal en 1986. En 1994 pasó a depender del Ministerio de Cultura y Educación de Misiones y cuatro años después fue creada como Escuela Intercultural Bilingüe de Frontera y Jornada Completa de 3ra. categoría.

En 2005 incorporó el primer Auxiliar Docente Indígena de la Comunidad -actualmente son cuatro. Desde 2010 la escuela es de categoría 1ra. y cuenta con un total de 411 alumnos siendo, de entre las de Modalidad Indígena, la más numerosa de Misiones. Cuenta con un aula satélite ubicada en la aldea Guapoy del municipio de Puerto Libertad.

Actualmente funciona en un pequeño edificio de madera con siete aulas, pero a pocos metros –dentro de la aldea– se está construyendo el edificio nuevo, que contribuirá a brindarles mayor comodidad.

declaración de la ONU, que fue en el 2007, ha sido una construcción colectiva. Se tardaron veinte años para que las naciones aprobaran la declaración de los derechos indígenas, que no fue apoyada por Canadá, Australia, Estados Unidos y Nueva Zelanda, que votaron en contra, porque tienen población indígena y por los problemas vinculados a la tierra.

Los mismos escritos amparan a los guaraníes. Por ejemplo, en un tribunal judicial, ellos tienen derecho a tener intérprete para la defensa, pero es importante que ellos conozcan este derecho y si no tienen este conocimiento no pueden defenderse.

Sobre el libro Los Derechos de los Pueblos Originarios es una compilación realizada por el maestro José Javier Rodas y publicada por la Editorial Universitaria de Misiones en noviembre de 2011. La segunda edición, de octubre de 2012, está enriquecida con un trabajo de investigación lingüística realizado por integrantes de la Aldea Fortín Mbororé (Ángel y Oscar Virgilio Benítez, miembros de Tekoá Mbororé, y Carlos y Diego Benítez, miembros de Mbororé y Maestros de Lengua y Cultura Guaraní en la escuela), quienes reflejan en un Glosario Temático el milenario acervo cultural guaraní.

El material pretende ser una herramienta concreta en favor de la comunidades indígenas de la provincia de Misiones.

Comprende los tratados y documentos internacionales, la legislación nacional y provincial, como así también la normativa educativa vigente. Precisa en su contenido los derechos colectivos e individuales, especialmente el derecho a la tierra, los bienes, los recursos vitales, la cultura, la identidad y la lengua.

También los derechos inalienables al empleo, la salud, la educación y la determinación libre de su condición política y su desarrollo económico.

Asimismo, apela a la plena y efectiva

E: ¿La segunda edición del libro incluye un glosario. ¿Podrías comentar cómo lo elaboraron?

Mientras investigábamos también hacíamos una tarea lingüística, entonces nos pareció interesante incluir un glosario mbya

Gentileza Javier Rodas

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participación a los propios intereses, el derecho a mantener la diversidad y propender a la visión propia, económica y social.

Actualmente se lo puede adquirir en la Editorial Universitaria (Posadas), la Biblioteca Victoria Aguirre (Puerto Iguazú) y la Libreria Cerro Corá (Medrano 123, Capital Federal).

El libro fue presentado en el Congreso de la Nación en febrero de 2012. En la XXXV Feria Provincial del Libro de Oberá (Misiones), el 1 de julio de 2012, y en la Feria del Libro de Mar del Plata, el 10 de noviembre del mismo año.

guaraní temático sobre el acervo cultural guaraní.

Para la construcción del glosario se hizo un rescate en el aula, tomamos apuntes, corregimos, investigamos, para buscarle la interpretación.

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70 | Experiencias significativas La lengua sigue siendo conservadora, no acepta neologismos. Cabe señalar que darle graf ía a la lengua mbya es una intrusión del blanco, pero ante la necesidad de graficar la oralidad se viene trabajando al respecto.

La cultura mbya es intrigante, interesante y tiene mecanismos de defensa. Hay un mbya –por la lengua– más cerrado que se utiliza solamente para la casa de oración, – pues permanentemente han tenido mecanismo de defensa–, el mbya ñechyro.

En la parte de religión, hablé con Bartolomeu Meliá –defensor de la lengua y los derechos indígenas en Paraguay– pidiéndole autorización para tomar algunos de los términos de la religión guaraní a partir de la obra máxima sobre la religión guaraní, el Ayvu Rapyta, que son textos míticos sobre los Mbya Guaraníes. La elaboración nos llevó bastante tiempo, porque queríamos que sea una publicación de calidad, una fuente de consulta autorizada a partir de la voz de los integrantes comunitarios.

E: ¿Cómo utilizan el libro en el aula?

La escuela lo ofrece para trabajar consultas puntuales y problemáticas. Por ejemplo, del artículo 75, inciso 17, de la Constitución Nacional ya se han hecho traducciones a la lengua guaraní. Porque esa es otra cuestión: las leyes están escritas en la lengua dos –castellano– y para poder comprender lo que dice, se debe hacer un proceso complejo de traducción.

La educación intercultural en Misiones es incipiente, hay muchos avances por conquistar. Se están preparando algunos materiales didácticos para el futuro. Hay que trabajar estos temas desde el entorno, desde la semiósfera, desde el contexto cotidiano, a partir de ahí generar conocimiento o lo que se va a dar áulicamente. Todo esto requiere acompañamiento, y que la comunidad y los docentes trabajen conjuntamente. Es como un sueño utópico pero se puede. De lo contrario, terminás siendo reproductor de lo que publican las editoriales y los mandatos oficiales. Pero sostenemos que hay que cuestionar las cosas… para poder tener alumnos críticos y partícipes hay que generar signos de interrogación.

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Interzona: un espacio intercultural y lingüístico en construcción Experiencias de capacitación en alfabetización intercultural bilingüe -guaraní-mbya-español- en el ISFD Nº 5 “Fray Mamerto Esquiú” de San Ignacio Por Lidia Schöninger1

Este1 proyecto de capacitación en alfabetización intercultural bilingüe propuesto por el ISFD Nº 5 “Fray Mamerto Esquiú” de San Ignacio se logró implementar por primera vez en esa institución en 20122, para dar res1- Profesora en letras a cargo del Espacios de Definición Institucional (EDI) del ISFD e impulsora del proyecto. Texto elaborado con la colaboración de la Lic. Lara Schwieters.

2- Tras largas gestiones, el proyecto fue aprobado en 2011 y luego actualizado y vuelto a aprobar por el Dpto. de Capacitación del Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología en 2012 (Resolución 327/12), año en que empezó a implementarse.

El proyecto no consiste en una propuesta aislada, sino que se viene trabajando desde 2003 en los denominados Trayectos Focalizados y que actualmente tiene continuidad en los Espacios de Definición Institucional (EDI). Así, el recorrido formativo comprende un abordaje teórico-práctico de contenidos y metodologías relacionadas con la Educación Intercultural, Rural e Intercultural Bilingüe (respectivamente se denominan “Interculturalidad y Educación Rural” en el EDI de 2do. año, “Educación Rural: estrategias para una enseñanza-aprendizaje

puesta a una demanda latente de los futuros formadores: poder superar los obstáculos comunicacionales que se presentaban durante las prácticas áulicas en escuelas bilingües mbya–guaraníes3.

La capacitación cuenta con una carga horaria de ochenta horas reloj, de modalidad semipresencial y está destinada a docentes, exalumnos y alumnos de la carrera de Forintegral e integradora” en el EDI de 3er año y “Educación para la integración, la inclusión y la diversidad” en el EDI de 4to. año).

3- El diagnóstico realizado desde el ISFD Nº 5 indicaba que la Formación Docente requería –además de la orientación en Educación Intercultural y Rural– la incorporación de contenidos relacionados puntualmente con la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) y la lengua guaraní.

En el departamento San Ignacio existe un gran número de comunidades aborígenes pero las prácticas se realizan en tres escuelas bilingües y un aula satélite. Están incluidas entre las escuelas rurales que desde el ISFD fueron seleccionadas como escuelas destino, ya que junto con otras escuelas urbanas se encuentran en la zona de influencia del instituto.

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Gentileza Lidia Schöninger

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mación Docente con Orientación en Interculturalidad y Educación Rural del ISFD N°5.

Esta capacitación fue una experiencia doblemente innovadora ya que es la primera vez que en la institución se dictan clases de guaraní y que se capacita conjuntamente a docentes, alumnos y exalumnos. El hecho de abrir la convocatoria a los exalumnos y docentes de la casa para que compartan la experiencia, apunta a hacerlos sentir incluidos en esta decisión de incorporar contenidos social y culturalmente relevantes para la formación docente.

La experiencia, por un lado, permite a los docentes o futuros docentes adquirir conocimientos sobre otra lengua y, por el otro, incorporar estrategias que le permitan acortar las distancias culturales. Además busca formar una mirada crítico-reflexiva abierta al cambio y a favor de la inclusión educativa,

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que contribuya a la eliminación de prejuicios culturales y lingüísticos4.

El equipo de trabajo fue integrado por Nilda Medina, profesora de Guaraní en una Escuela EIB y tres Auxiliares Docentes Indígenas (ADI) –entre ellos, el profesor Benjamín Benítez–, quienes no solo abordaron cuestiones lingüísticas sino que ampliaron los conocimientos sobre la cultura de la nación mbya-guaraní.

4- En relación con el mbya-guaraní, el objetivo es no solo incorporar un repertorio lingüístico básico que permita la producción y comprensión de discursos orales breves, como ser los protocolos familiares, comunitarios y escolares, sino además, diseñar una batería de estrategias que faciliten el intercambio con el alumno y colaboren en el proceso de enseñanza-aprendizaje (en especial en los primeros años de escolaridad).

Gentileza Lidia Schöninger

Experiencias significativas | 73

Al no contar con horas cátedra para el dictado de una lengua que no sea la oficial, se decidió abordarla en el EDI del último año de cursado. Teniendo en cuenta la realidad contextual inmediata, se incorporó el guaraní, sin descartar la posibilidad del dictado simultáneo del portugués.

Primeros resultados Culminado el primer año de implementación del proyecto, el cual esperamos reiterar en 2013 e instalarlo como un espacio de capacitación permanente en el ISFD, en lo personal destaco que fue muy emotivo ver y sentir que

una lucha de varios años estaba tomando forma. Realmente fue un verdadero desaf ío para todos los actores involucrados y la convocatoria tuvo mucho éxito ya que iniciamos el cursado con 38 alumnos del 4º año del profesorado y 29 capacitandos, todos ansiosos por vivir una experiencia ‘diferente’. Para los alumnos del ISFD, esta era una oportunidad para poder obtener una herramienta que les ayudara a afrontar la práctica áulica durante el período de residencia pedagógica. Para los exalumnos/capacitandos, la experiencia resultó sumamente interesante, dado que la mayoría de ellos había estado ejerciendo en escuelas bilingües y la dificultad radicaba en la comunicación con sus alumnos en su Entramados /Nº 1 / 2013

74 | Experiencias significativas lengua materna y, por lo general, según nos comentaban, se las tenían que arreglar como podían. La curiosidad, la intriga y las ganas de aprender se fusionaron armoniosamente para dar lugar a ese encuentro casi mágico con una lengua nueva, al menos para la gran mayoría. El intercambio de experiencias fue muy rico y realmente colmó nuestras expectativas.

La experiencia en la práctica de los estudiantes de ISFD Las experiencias de los estudiantes del último año del ISFD ponen de manifiesto la demanda que esta capacitación vino a atender. Como anécdota me viene a la memoria la imagen de Miriam, una estudiante de 4º año, a ella le había tocado en suerte, como primera experiencia de sus prácticas como residente, un aula satélite de una escuelita bilingüe. Durante la primera semana Miriam parecía un alma en pena, estaba pálida, cansada y muy angustiada. En una charla informal que mantuvimos antes de haber iniciado la capacitación, ya que todavía esperábamos la aprobación de parte del MECyT, me dijo: “Profesora, no sé qué hacer, me tocó un plurigrado de 1º, 2º y 3º no entiendo lo que me dicen, sobre todo los de 1º”.

La impotencia se había adueñado de esta chica. Consulté con la profesora Nilda Medina y ella le preparó una especie de machetito, una guía bilingüe para ayudarla hasta tanto pudieran conversar más en profundidad para poder orientarla mejor. El cambio fue notorio, se la veía más animada y preparaba sus clases de una manera muy particular.

Pasados unos días, iniciamos la capacitación y Miriam pasó a ser una de las más interesadas en las clases de guaraní. A la semana siguiente, me preguntó cuándo iría a obserEntramados /Nº 1 / 2013

varla. Entonces fui hasta el aula satélite cercana al puerto de San Ignacio y tuve la suerte y el placer de observar una clase maravillosa, en la que Miriam empleaba términos mbya guaraníes para orientar o aclarar consignas dadas a los niños.

A modo de conclusión A modo de reflexión final, en cuanto a la concreción de este proyecto, muchos movimientos innovadores de la educación y, sobre todo, de la escolarización incluyen entre sus máximas acercar la escuela a la vida y con ello al medio en que los escolares conviven cotidianamente. Nosotros adherimos a esta postura ya que se ha comprobado que el conocimiento local entra a la escuela mediante las prácticas y los discursos de los docentes y alumnos.

La cultura escolar como construcción histórica, muestra tanto continuidades como discontinuidades con las culturas (dominantes y dominadas) circundantes. A su vez, nos permite repensar la relación entre las condiciones institucionales y las estrategias de los sujetos en la conformación de las dinámicas culturales que se dan en la escuela y describir las múltiples formas en que se juegan el control y la apropiación, la negociación y la resistencia, en la construcción de la vida escolar.

Para el caso puntual de los alumnos de la Formación Docente, esta será la oportunidad de realizar una transferencia de los conocimientos adquiridos –no solo de la formación general, sino de la formación orientada a través del EDI– y de integrarlos a la práctica específica; cuyos insumos, a su vez, nos permitirán elaborar un diagnóstico real y concreto con miras a la incorporación de la temática aquí abordada al diseño curricular.

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Los Foros de Formación Docente en Misiones El Foro Provincial de Institutos Superiores de Formación Docente es un encuentro en que participan docentes y estudiantes de Institutos Superiores de Formación Docente de Misiones. Comenzó a realizarse en 2006 con el objetivo de intercambiar experiencias y debatir sobre las temáticas que atraviesan a las instituciones formadoras de docentes.

Cada edición se realiza en uno de los IFD que actualmente funcionan en la provincia.

La 6° edición tuvo lugar en la Escuela Normal N° 6 de Aristóbulo del Valle, donde funciona el IFD “Cainguás”, en septiembre de 2011. La edición 2012 se desarrolló en el IFD N° 9 de Wanda.

Como corolario de las instancias de debate en comisiones, se desarrollan conferencias a cargo de destacados pedagogos del país.

En 2011 fue el turno de Pablo Pineau, Doctor en Educación, profesor en la Universidad de Buenos Aires (UBA) y presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, quien desarrolló una recorrida histórica por el quehacer del docente de escuelas normales.

En 2012 fue el turno de la doctora en Semiótica Ana María Camblong, quien se refirió a las expectativas en cuanto a la formación de los docentes de los IFD. A continuación compartimos los fragmentos –a nuestro criterio– más destacados de ambas ponencias.

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Sobre el “normalismo” Conferencia magistral del Dr. Pablo Pineau. Foro Provincial de Institutos Superiores de Formación Docente 2011

La marca normalista ha dejado una muy fuerte formación. Debemos preguntarnos, en primer lugar, ¿cuál es el origen de la Escuela Normal?

Está claro, la Escuela Normal es parte de un proyecto argentino (1870-1880). Pero, ¿por qué normal? ¿De dónde surge esta palabra? ¿A qué norma se refiere con normal? ¿Qué controla la Escuela Normal?

La norma se refiere a quién da la regla, quién da el método. El origen de la Escuela Normal que trajo Sarmiento es francés, tiene una parte de formación teórica y otra de formación práctica, siguiendo ciertas reglas o normas; aquí radica la marca, la identidad institucional.

Sarmiento evaluaba a los maestros1 en forma negativa, diciendo: “no saben, pegan a los alumnos, son memoristas, son repetitivos, están demasiado influidos por la iglesia”, etc. Para combatir estos aspectos, funda la primera Escuela Normal siendo Presidente de la Nación. En el proyecto sarmientino2

1- Docentes que ejercían previo a la introducción del Modelo de Escuela Normal.

2- La referencia es al proyecto educativo nacional que ha desarrollado Sarmiento a partir de la década de 1870 desde la Pcia. de Buenos Aires y luego tomado por los gobiernos subsiguientes, con mayor preminencia en los Territorios Nacionales –como Entramados /Nº 1 / 2013

está la consolidación del Estado Nacional y pone límite al federalismo, creando escuelas nacionales en las provincias.

Entonces, lo que hace Sarmiento es controlar lo que hacen las escuelas de las provincias, dándole plata a las provincias para crear escuelas (…). Su política apuntaba a la formación de los maestros: las escuelas eran provinciales pero los maestros, nacionales.

De esta forma, la Nación se aseguraba un dispositivo de formación docente.

La mejor administrada fue la escuela de Paraná (Entre Ríos), que sirvió como modelo para crear otras escuelas normales en toda la República Argentina. Este modelo duraba cuatro años y fue reproducido por el resto de las Escuelas Normales. De aquí surge el normalismo, que es la formación “genio interMisiones–, donde el Estado tenía una intervención directa. Este modelo instaló la escuela y la educación pública, gratuita, laica y obligatoria, con una impronta moderna, basada en concepciones iluministas de orígenes europeos y norteamericanos; y se caracterizó por iniciar en nuestro país un proceso de desarrollo del Estado moderno nacional, en el que la escuela cumplía una misión civilizadora y desarrollaba un acción aculturadora a partir de la instalación de la identidad argentina, con el sesgo centralista y a partir de los imaginarios burgueses de la época. Se suele denominar normalismo a la corriente pedagógica devenida de este modelo.

Experiencias significativas | 77 cambiable”: todos formados con el mismo método.

La posibilidad de ascenso social Los maestros y maestras eran de la clase media baja. Se daban becas nacionales y provinciales para que los estudiantes fuesen a Paraná o a Buenos Aires a terminar sus estudios.

Para los futuros maestros el normalismo va a constituir una impresionante vía de ascenso social. (…) Hay una especie de avance generacional, no están repitiendo el nivel educativo de los padres. El normalismo, generalmente, les abre a esta clase media baja una especie de trampolín social.

Una de las historias de normalistas que cuento siempre es la de Rosa del Río, hija de inmigrantes, padre español, madre italiana, sastres, semianalfabetos, llegados a Buenos Aires. La hija fue a estudiar para maestra en la Normal 10 del barrio Belgrano (Capital Federal). Terminó sus estudios, se recibió de maestra, y muy jovencita empezó a trabajar de directora. Fue directora toda su vida, se jubiló como directora. Su vida fue la escuela.

Contaba dos anécdotas en la mesa familiar.

Una, el primer día de clase, cuando llegó a la escuela (…) se encontró con la población de la escuela que eran judíos inmigrantes pobres. (…) ella dijo que había que enseñarles cosas. Por lo tanto, trajo a Don Manuel, el peluquero del barrio, hizo revisar a los chicos varones la cabeza, y ella con su propio sueldo le pagó para que rapara a los chicos con piojos. Los chicos fueron a la escuela con pelo y volvieron pelados. Ustedes imagínense: conventillos, padres que a duras penas entendían español, lenguas muy distintas, algunos hablaban ruso… el chico fue a la escuela y volvió con un brillo pelado. En aquella época, ningún padre fue a quejarse. Y

ella cuenta que nunca se arrepintió de aquel episodio, sino que toda su vida se honró de haberlo hecho.

Y el otro hecho es que para un 9 de Julio o 25 de Mayo, las niñas concurren a un acto en la plaza, con el pelo atado con cintas celestes y blancas. Pero ¿qué hecho nos impacta más?

Es más dura la historia de las cintas. ¿Por qué digo esto? Porque ella, hija de inmigrantes –en una época en que los inmigrantes eran acusados de todos los males, especialmente los judíos–, cuando se suma a la causa patriótica y con su sueldo compra las cintas celestes y blancas, en algún lado está traicionando a su cultura de origen. Como en el cuento de Jorge Luis Borges, “La cautiva”: el que se pasa al otro bando y se vuelve héroe del otro bando y traidor del primero. Ella, cuando hace este gesto, traiciona a su cultura de origen.

Yo he trabajado mucho con memorias normalistas y parte de la consagración docente de las viejas maestras era contar sus memorias, escribir un libro. A veces lo publicaban, a veces lo hablaban ellas o daban a la cooperadora; había muchas formas de publicación, las más afamadas llegaban a las casas editoriales.

En Argentina las dos escuelas Normales más viejas son la de Corrientes y Tucumán. La de Corrientes surtió de maestros a Misiones, Corrientes y Chaco. Sus edificios son magníficos. Corrientes es una ciudad baja y la Escuela Normal se ve con columnas, mármoles, estatuas, con estilos. Rosa del Río vivía en un conventillo, y todos los días cuando iba a la escuela entraba a un palacio, subía una escalera de mármol y en ocasiones entraba al salón de actos a escuchar un concierto de piano. Se sentía emperatriz. La distancia cultural entre la vida cotidiana y la vida del conventillo era abismal (…). ¿Cuál era el precio de gozar del palacio? Aceptar las normas del palacio.

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78 | Experiencias significativas Rosa del Río, como todo normalista, está convencida de que lo mejor que le pasó en la vida es haber ido a la escuela. Porque en la escuela pudo ser la directora, pudo tener un trabajo, pudo escapar a su destino de origen. Entonces todo normalista se paraba y se para frente a sus alumnos con el siguiente discurso: “Alumnos, sean buenos alumnos, sométanse a la escuela, amen a la escuela…”. (…) Sobre este discurso, obviamente, se ha hablado mucho (…) pero durante mucho tiempo era muy efectivo, era una especie de pastor protestante contando su verdad. (…) Hay una lógica muy fuerte de la propia biograf ía del normalismo: el origen social, el salto social que implicaba la docencia, hacía que el maestro se volviera soldado de la causa. Y si había que rapar a los pibes para que los pibes gozaran de la verdad, se los rapaba. (…) Por otro lado, f íjense que el ascenso social que está prometiendo el normalismo no es grupal, sino que es individual, cada uno por sus propios méritos.

Feminización de la enseñanza En el caso del género, la cosa es bastante más complicada. Y ahí sí se empiezan a mover matrices que se están empezando a mover por suerte en la Argentina actualmente en la educación: el matrimonio igualitario, sobre la cultura de género, sobre la cual se construyó la cultura argentina. Una de las famosas frases de Sarmiento dice: “para educar al pueblo bien y barato, nada mejor que las mujeres…”.

Hoy, en pleno siglo XXI, esta frase nos produce ruido, y hasta nos puede molestar y con razón (…) pero nos damos cuenta que, en el momento en que lo dice Sarmiento, esa frase es una de las más feministas que se ha dicho en la historia argentina. (Porque) penEntramados /Nº 1 / 2013

sar en el Siglo XIX que una mujer podía educar bien… y Sarmiento está diciendo “educar”, no está diciendo criar niños sino formar al ciudadano (…). Una mujer podía llevar bien una tarea intelectual y encima había que pagarle, poco, pero había que pagarle al fin, darle dinero a una mujer, con los horrores en la moral que esto podía llegar a producir.

Porque para la moral del siglo XIX mujer y escuela es una combinación peligrosísima.

En el normalismo, el ser maestra, les abrió a las mujeres una nueva cantidad de puertas, que muchas de ellas se animaron a cruzar y otras no. ¿Cuáles son los aspectos pecaminosos que hay en la escuela? Primero, el dinero: esta maestra va a cobrar, son mujeres autónomas que manejan su propio dinero, entonces empieza a generarse cierta asociación cultural entre la maestra y la prostituta, en sentido de quién cobra por hacer lo que debería hacer naturalmente (…).

Segundo: hay libros en la escuela (…) y había una asociación cultural entre el que lee mucho se vuelve loco.

Tercero: hay política. Las maestras van a formar al ciudadano. Cuando en 1920-1930 los movimientos sufragistas femeninos se pararon fuerte en la Argentina, conquistaron el mundo en San Juan, el primer lugar donde votaron las mujeres (…). (Muchos dirán) “tanto le permitimos enseñar los derechos del ciudadano que ahora lo quieren para ellas”; y proponen que la asignatura Formación Cívica solo sea dada por los varones.

Patriotizar el currículum Si ustedes leen la Ley 1420, que rigió la educación aquí en la provincia mientras fue Territorio Nacional, la referencia a patria no aparece, no hay una sola referencia a la cuestión patriótica, ni a los símbolos patrios. En-

Experiencias significativas | 79 tonces, ¿cuándo la escuela se vuelve templo de la patria? En 1910, sobre el Centenario, José María Ramos Mejía3 dice: “el problema es que hay que patriotizar”. Había muchos inmigrantes, muchos anarquistas, y entonces crea la escuela como templo de la patria.

Se patriotiza el curriculum, se instalan los rituales escolares, se iza la bandera, se ponen nombres, se enseñan problemas de matemática con los soldados del ejército sanmartiniano, etcétera. ¿Qué otra marca? ¿Qué otros elementos tienen los normalistas?

Esto que explicaba antes: la pasión por la escuela, el amor por la escuela. La vida es una gran escuela. El maestro tiene una tendencia a escolarizar la vida. Si para el militar lo mejor es el cuartel y todo en el cuartel anda bárbaro (…) para los maestros no hay mejor institución que la escuela, y si todo funcionara como una escuela andaría bárbaro. Eso habla de esta pulsión de andar escolarizándolo todo, de una fascinación por la cultura letrada. Los maestros normalistas amaban la cultura letrada, amaban la caligraf ía, los dictados… Eso de llegar a la escuela el primer día y pedir a los alumnos que escribieran la composición “mis vacaciones”… porque la única forma legítima por la cual la maestra creía que las vacaciones podían ser recordadas era escribiendo la composición sobre las vacaciones. El recuerdo corporal, el recuerdo emocional, eso no, porque era entendido como una mala forma de memoria.

Los maestros eran funcionarios del Estado. (Beatriz) Sarlo los llama “robot estatal”. Y voy a dar un paso más: los voy a llamar “ter3- Desde 1908 ocupó la presidencia del Consejo Nacional de Educación. Dos ideas fundamentales constituyeron su programa: multiplicar las escuelas y acentuar el carácter nacional de la enseñanza.

minator estatales”, los normalistas eran terminator estatales. La vida de esos maestros, que venían en 1910 a estos parajes, perdidos en medio de la selva, con el calor abrasador a poner escuelas. ¿Por qué digo terminator?

Un robot programado para matar a Sara Connor, y no hacía otra cosa que querer matar a Sara Connor, el terminator no descansa. (…) ¿Saben cuál es la “Sara Connor” que hay que matar y por lo cual los maestros no bajaban nunca la guardia? Los normalistas no soportan la falta de ortograf ía, se meten a un negocio a arreglar un cartel del pizarrón, mandan una nota a un diario porque salió un error, (…) la falta de ortograf ía no se puede soportar jamás (…). Ejemplos de esta lógica del robot estatal: cuando el Estado creó la ideología del higienismo, el terminator estatal Rosa del Río rapó a los pibes. Cuando el estado dijo “patriotismo”, el terminator estatal Rosa del Río, le puso la cinta a las nenas.

Esta es la parte negativa.

Y esta es la parte positiva: Cuando el Estado dijo la lectoescritura es un derecho de todos, los robots estatales normalistas alfabetizaron a todos, a todos. Llevaron los libros de escritura hasta el último paraje del país.

No dudaron, y se enfrentaron a lo que había que enfrentarse, porque tenían que lograr que toda la población aprendiera a leer y escribir.

El normalista se constituye en un intelectual subordinado, no es alguien que produce ideología, sino alguien que la difunde.

Y acá una anécdota… Manuel Antequeda había estudiado para maestro normal en Entre Ríos. En 1881 se hacía la fiesta de colación, pero él no quería ser maestro, quería ser abogado y para eso necesitaba cursar en la Escuela Nacional, no en la Normal. Entonces, Antequeda no tuvo mejor idea que, en la mitad de la fiesta, acercarse a Sarmiento para preguntarle si en función de su condición de mejor alumno de la Escuela Normal, no se Entramados /Nº 1 / 2013

80 | Experiencias significativas le permitía rendir los exámenes del Colegio Nacional para ingresar a estudiar Derecho, como él quería.

La anécdota cuenta que Sarmiento mandó a parar la fiesta y lo que le dijo casi literalmente fue: “¿Cómo se atreve? Lo hemos formado como el mejor maestro de su promoción, para que dedique su vida a difundir las luces hasta el último rincón del país para su progreso, y usted solo piensa en su oscuro destino de abogado. ¿Cómo se atreve?”. Antequeda se la creyó demasiado y lo bajaron de un hondazo.

La pregunta es: ¿estuvo bien o estuvo mal Sarmiento?

Voy a tomar posición, como corresponde: para mí Sarmiento hizo lo correcto. No lo hizo de la forma correcta. La forma en que Sarmiento lo hizo –interrumpió la fiesta para retarle a Antequeda– fue violenta, agresiva, narcisista. Pero, ¿qué fue de la vida de Antequeda después? Antequeda no solo fue maestro toda su vida, es el padre del normalismo rural4.

4- Manuel Antequeda fue Director General de Escuelas de la provincia de Entre Ríos durante los años 1903 y 1914. Durante su gestión se implementó el primer plan de edificación escolar provincial.

Las nuevas edificaciones se construyeron en los medios urbano y rural de la provincia estuvieron y orientadas por las más modernas normas de arquitectura escolar y preceptos de higiene. En la zona de Oro Verde, en 1904, abrió sus puertas la escuela Normal Rural Superior “Juan Bautista Alberdi”.

Se trató de una institución formadora de Maestros Normales Rurales, primera en su tipo en Sudamérica. Los alumnos, procedentes de los lugares más remotos de la provincia y del país, convivían durante tres años, formándose en ciencias básicas, pedagogía y labores agropecuarias. (Fuente: Museo de la Educación de Entre Ríos. www.museo.humografica.com.ar) Entramados /Nº 1 / 2013

La ley 1420, toca a Misiones cuando era Territorio Nacional. En ella se crean las escuelas que eran carromatos donde un maestro ponía los diez pupitres, el pizarrón, las sillas, el mapa de Argentina, el esqueleto, los elementos de geometría, iba a un paraje, montaba su escuelita, laburaba cuatro meses con los pibes… Tenían que ser maestros varones nomás, era una actividad vedada para las mujeres. El maestro levantaba ese carromato, se trasladaba noventa leguas, y volvía a desmontar la escuela y dar clases, tres veces por año. Ese maestro que en 1881 dijo “yo no quiero ser maestro, quiero ser abogado”, fue el que creó esta cuestión, y dedicó su vida a crear la forma de normalismo más dura, más terrible, más golpeada. ¿Y por qué digo que Sarmiento hizo lo correcto? Sarmiento le dice a Antequeda: “Si vos llegaste acá fue porque se creó un proyecto político colectivo que permitió que vos llegaras. No llegaste por tus propios medios.

Llegaste porque acá atrás hay un proyecto político que creó las condiciones para que vos pudieras llegar hasta acá. No lo hiciste vos solito” (…). Sarmiento le dice: “Llegó el momento en que empieces a devolver todo eso que se te dio (…)”.

Hay algo de esto, algo en orden con la devolución, algo en orden como qué hacemos con esto que hemos recibido, cómo se devuelve (…) cómo realmente uno puede recibir el título, llevárselo, y no usarlo. Está en juego la idea del derecho individual pero está también esta cosa de lo colectivo de que acá hay una apuesta colectiva de formar a un docente, y cuando el docente se recibe tiene que hacerse cargo. Solamente de esa manera se podía devolver la formación recibida, no con dinero, ni con impuestos, solo enseñando.

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¿Qué esperamos de la formación docente?

Conferencia magistral de la Dra. Ana Camblong. Foro Provincial de Institutos Superiores de Formación Docente 2012

Los Institutos de Formación Docente en su conjunto, conforman un habitat institucional de variados paisajes, poblados por grupos muy diferentes; sin embargo, en todos sus habitantes se percibe la impronta inconfundible de una aguerrida lucha por la supervivencia. A partir de la década del ’90 las incólumes Escuelas Normales de sólidos principios y nítidas funciones en el sistema educativo se vieron sorprendidas, sacudidas y devastadas por el vendaval de la transformación educativa. Desde entonces y tras sortear los desaf íos más inverosímiles, los/ as docentes de este sector del sistema vienen batallando con entereza, con inteligencia y con una tenacidad digna de encomio y admiración, para defender estas instituciones.

Mis aplausos, mi solidaridad y mi entero acompañamiento en este proceso en el que resulta dificultoso conjeturar qué vendrá después.

La iniciativa de realizar este Foro pone de manifiesto una preocupación responsable y profesional, actitudes democráticas, participativas y decisiones autónomas que asumen su riesgo y convocan con abierto interés organizativo para evaluar lo realizado y definir de manera conjunta la finalidad y los propósitos de la tarea a cumplir. Ante semejante capacidad emprendedora, mi granito de arena apenas intenta esbozar una pregunta con miras a ensayar algunas consideraciones

y efectuar distintas interpretaciones desde variadas perspectivas.

Cuando nos preguntamos “qué esperamos” estamos utilizando un verbo cuyos enredos semánticos nos permiten plantear al menos un par de líneas significativas: por un lado, la espera puede referir al transcurso del tiempo y entonces pensamos en aguardar el futuro; se supone por esta vía que estamos hablando de algo que tendrá que suceder en el porvenir (…).

Pero al mismo tiempo, cuando decimos en nuestra charla cotidiana, “espero que te salga bien”, no aludimos a la espera temporal sino a la “esperanza” en tanto pasión alegre, que supone la posibilidad de que algo suceda con buenos augurios. (…) En los tratados semióticos y filosóficos sobre las pasiones, lo contrario de la “esperanza” es el “miedo”, formando un dúo inseparable de tensiones constantes que ha regido los destinos humanos desde los inicios históricos. Habrá que permanecer en alerta si pretendemos enarbolar la esperanza en nuestra tarea porque como todos sabemos, donde impera el miedo se esfuma la esperanza.

Esta otra posibilidad interpretativa de nuestro título nos conduce a indagar las expectativas que tenemos hacia la formación docente, esto es: qué aspiraciones vitales depositamos en esta esfera especializada de la actividad humana.

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82 | Experiencias significativas Ambas significaciones nos asisten en la reflexión, tanto la espera de un tiempo a venir, cuanto la esperanza potente y sustraída de los temores debilitantes. Asumir la esperanza con cautela, sin caer en ingenuos optimismos, podría tal vez concebir estrategias que nos permitan actuar, intercambiar y compartir experiencias destinadas, no solo a logros de la formación docente, sino también a preservar las instituciones y nuestros climas de trabajo despojados de temores excesivos e inconducentes. Los miedos provienen de múltiples factores, por tanto resulta imposible neutralizarlos completamente; no obstante, los grupos integrados, activos y solidarios generan defensas muy eficaces para evitar sus nocivas depredaciones. Dicho esto, nos lanzamos a pensar algunos postulados que podrían guiar nuestra espera y nuestra esperanza en la formación docente.

Entremos en reflexión En primer término, me parece que tendríamos que ocuparnos de la inexcusable base constituida por el saber. Esta premisa aparentemente obvia, dado que nadie puede enseñar lo que no sabe; sin embargo, ha ido perdiendo la contundencia que supo tener en otras épocas no muy lejanas. Las sociedades contemporáneas, complejas y tecnologizadas, privilegian el conocimiento y la información, pero a la vez, paradójicamente, anidan sistemas educativos que no logran los estándares de calidad del conocimiento que se alcanzaran en los tiempos modernos. Esto se presenta como un enigma en los debates actuales, pues los distintos niveles educativos exhiben en general, una devaluación del conocimiento y una preocupante superficialidad del saber.

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Seguramente hemos llegado a esta situación por la convergencia de múltiples condicionantes que no podrán definirse en una relación causa efecto, ni en sentido unidireccional, sino más bien habría que auscultar correlaciones plurales y dinámicas. Esta misma caracterización ya nos da una primera pista, estamos inmersos en procesos polivalentes y multifaséticos en los que se dispersa la atención, se disemina el sentido y se esfuma el conocimiento.

Como en el zapping (televisivo), tenemos un horizonte infinito de posibilidades a explorar y tenemos “a mano” un caudal enorme de información. Simultáneamente, comprobamos que semejante maravilla abrumadora ha colapsado los andamiajes más consolidados de nuestros procedimientos para saber algo en algún aspecto. Si bien el humanoide a través de su historia ha demostrado una capacidad sorprendente para modificar la flexibilidad de sus hábitos, hoy atravesamos una encrucijada abismal entre la potencia de memoria, la operatividad técnica y los efectos de tales logros respecto de nuestras propias capacidades para ejercer derechos y deberes sobre la vorágine arrolladora de los conocimientos que nosotros mismos hemos logrado. Este simple bosquejo de trazos gruesos nos alcanza para plantear una cuestión de fondo: ¿cuál es el valor del conocimiento en las sociedades contemporáneas?

En la actualidad nos encontramos con una prolífica bibliograf ía sobre estos novedosos escenarios posmodernos, que describe y diagnostica las características y las transformaciones, pero tales esfuerzos filosóficos, teóricos y epistemológicos, no se traducen en consensos sobre la valoración de las acciones, de las relaciones, de las posiciones a adoptar y las determinaciones a tomar en este mundo. Y esto es así porque nos hallamos desconcertados y casi extraviados

Experiencias significativas | 83 acerca de lo que debiéramos hacer y, en particular, acerca de lo que debiéramos enseñar a las nuevas generaciones, no solo para lograr desempeños eficaces –que sería lo más sencillo–, sino en particular para orientar los rumbos de la supervivencia de la especie aquí, en esta tierra (…).

Las incertidumbres generadas por las turbulencias políticas y económicas pegan de lleno en la línea de flotación de las valoraciones de lo que hacemos y decimos, de lo que pensamos y enseñamos, dicho en otros términos: promueven un tembladeral profundo en las convenciones sociales y las convicciones éticas que sostienen la convivencia. Los tiempos que corren, nos corren los límites, nos corren de apuro y nos corren las fichas que teníamos más o menos acomodadas en algún tablero que nos legaron nuestros padres y abuelos.

Las alteraciones transversales que afectan los endebles tejidos de valores y creencias afloran en nuestras frases que expresan la estupefacción y el desánimo ante estas dificultades, por ejemplo: 1) para organizar el acontecer (“no sé dónde iremos a parar”); 2) para ordenar nuestros dislocados relatos (“lo que pasó es reloco, ¿cómo te lo puedo explicar?”); 3) para orientar en algún sentido a largo plazo nuestras vidas (“bueno, hoy es así, mañana veremos”) y 4) para aceptar con resignación las adversas condiciones de acción (“y bueno qué querés, es lo que hay”).

Hoy en día escuchamos hablar de proyectos sustentables en la esfera de la producción o de emprendimientos laborales, educativos y políticos, pues bien utilicemos esa misma frase para referirnos a nuestro complicado trajinar por esta historia. Una comunidad cuyos valores y creencias están en crisis constante, resulta “poco sustentable” como proyecto y emprendimiento, esto es válido para lo local y lo global, para la familia

y otras instituciones, para lo individual y lo colectivo, para lo ético y lo político. A unos afecta más y a otros menos, pero existe un “clima” que nos abarca y nos involucra a todos en el que resulta dif ícil comprender e interpretar qué nos pasa, a dónde vamos, qué hacer. Carlos Monsiváis, intelectual mexicano de agudas observaciones sobre el presente, enuncia un sencillo dilema que nos atañe: “O ya no entiendo lo que está pasando o no pasa lo que estaba entendiendo”. (…)

Entiendo entonces que, más allá de cualquier argumentación, más allá del desconcierto y las incertidumbres, más allá de la evanescencia de valores y creencias que nos aqueja, me atrevo a propiciar un lugar central para el conocimiento en la formación del docente, sea del nivel primario, secundario, terciario o universitario.

Cuando un docente sabe y maneja con idoneidad su materia, tiene ganado un alto rango de eficacia y calidad en su trabajo. La autoridad que confiere el cumplimiento estricto de la competencia docente basada en el saber específico del campo disciplinar en el que trabaja, es la autoridad más genuina y reconocida por los alumnos de todos los niveles. La arbitrariedad y el autoritarismo resultan injustificables y repudiables en todas sus formas, pero hay que decir que generalmente se manifiestan cuando el que ejerce el poder pedagógico no sabe bien de qué está hablando. Cuando escuchamos esos discursos balbuceantes, descalabrados, con palabras resonantes de moda pero conceptualmente vacuas, extraídas de dos o tres páginas mal leídas a última hora y recortando jirones fragmentarios de Internet, no podemos considerarlo conocimiento, sino apenas una poca información insustancial.

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84 | Experiencias significativas Podremos implementar baterías de estrategias didácticas, podremos utilizar chiches tecnológicos sofisticados, pero si no tenemos conocimiento consistente, riguroso y bien procesado por el mismo docente, todo el hecho pedagógico se desvanece en el aire.

La falacia más peligrosa de la docencia consiste en hacer como si supiera, hacer como si hubiera estudiado. Se trata de una impostura que los alumnos “pescan al vuelo” o dicho en buen criollo “el docente chanta” queda descubierto “al toque”.

Mi posición pertinaz adopta esta premisa antigua e inexcusable: para ejercer la docencia, primero hay que estudiar y saber, después viene lo demás. Cabe aclarar a esta altura de mi argumentación que el énfasis puesto en remarcar el saber, no implica desvalorizar ni descartar los indispensables aportes de la pedagogía, la didáctica y la psicología.

En nuestra vieja retórica la pregunta “¿qué enseñar?” hace sutil equilibrio con el otro extremo de la balanza en el que pesa “¿cómo enseñar?”, si hay estabilidad armónica, estaríamos en un proceso óptimo, pero sabemos que las fuerzas se descompensan y los desequilibrios se expanden con lamentable facilidad.

Espero pues que no se recarguen los diseños curriculares con modas ef ímeras, con ornamentos superfluos y parafernalias técnicas. Formemos a nuestros docentes con conocimientos vertebrales que los habiliten para la continuidad de su perfeccionamiento.

No puedo en este breve lapso abarcar todos los campos, sino atenerme a lo que me concierne profesionalmente y en este sentido podría indicar que si nuestros docentes no saben leer, escribir, interpretar y exponer, estamos perdidos. (…) hay que ejercitar la Entramados /Nº 1 / 2013

alfabetización desde el inicio hasta la universidad. Podremos hablar de alfabetización inicial, sostenida, continua y académica, los calificativos no importan, lo nodal es poseer efectivamente esta llave semiótica que abre cuanta posibilidad se quiera plantear, enfrentar o descubrir. Si no tenemos lo básico, no podemos distraernos una vez más con “espejitos de colores” y erráticas conexidades inconducentes. El que tiene lo más puede lo menos, pero no a la inversa. ¿Quién puede manejar una máquina con una alfabetización endeble e inconclusa? En cambio ¿quién no podría operar una máquina si cuenta con una lectoescritura sólida y bien entrenada? ¿A qué conocimiento podremos acceder si no logramos “entender” lo que leemos? (…)

Si los sustentos alfabéticos están precarizados, no podremos manejar la tecnología, sino que seguiremos siendo manejados desde las máquinas. Nos guste o no nos guste, en este momento histórico los “sordos ruidos” no son como en la épica marcha “de corceles y de aceros”, sino tecnológicos. Esta tecnomitología que satura nuestros imaginarios colectivos, aturde y agobia el pensamiento, mientras encubre y distorsiona la cuestión de fondo: tenemos una deuda alfabetizadora con todos los niveles educativos, pero en particular con la formación docente.

Estimados colegas y estudiantes, despertemos de esta nueva anestesia brutal, ignorante y obediente, la clave no está en los ‘fierros’, sino en el conocimiento. Formemos docentes seguros y sólidos en sus destrezas de lecto-escritura e interpretación para que ellos repliquen experiencias fehacientes y operaciones semióticas indagadoras e inventivas con nuestros niños, adolescentes y jóvenes.

Experiencias significativas | 85 La ética del respeto Ahora bien, junto al postulado que privilegia el conocimiento formulamos otro componente del mismo estatuto y de igual incidencia: la práctica cotidiana de una “ética del respeto”. ¿Y por qué esta propuesta? Porque todo lo que hemos alegado anteriormente acerca de las culturas tecnológicas, mediáticas, las sociedades complejas y los procesos en aceleración constante, no solo han afectado al conocimiento, sino que además han conmovido profundamente nuestros modos de convivencia. (…)

El vocablo “respeto” viene del verbo respicio formado por el prefijo re + spectare, que significa “volver a mirar”, “mirar con cuidado o consideración”, “poner atención”. Con estos pocos datos estamos en condiciones de saber que cuando se tiene respeto a algo o alguien es porque lo remiramos, lo recuidamos y lo reatendemos, en síntesis: lo respetamos. Si recordamos lo dicho anteriormente, ahora no se trata solo de “entender”, sino de “atender” (…).

En primer lugar, el respeto pone en juego la existencia del/a otro/a, al que tendré que responder con un conjunto de convenciones, valores y creencias que denominamos ética: registrar, sentir, considerar la otredad e incorporarla a mi propia dinámica interior es un aprendizaje primario que lo iniciamos desde muy temprano y que continúa a lo largo de toda la vida. En segundo término, el respeto convoca a la mirada tanto en sentido estricto, porque se alude a la presencia f ísica o simbólica del otro/a, como en sentido metafórico porque el volver a mirar remite a la atención y a la consideración cuidadosa, es como si la voz del respeto nos dijera a cada paso: ¡fijate bien! ¡mirá lo que estás haciendo o diciendo o gesticulando!

En síntesis, cada vez que nos enfrentamos a algo o a alguien emerge el desaf ío ético de otorgar o no nuestros modos de respetar que varían de acuerdo con las costumbres de cada grupo y tiempo histórico (…).

Es dif ícil, mejor dicho es imposible, tener un único código o una única doctrina sobre el respeto, pues sus normas se caracterizan por mantenerse insertas en los resbalosos entramados del sentido común y pocas veces quedan escritas en tratados explícitos. Por lo tanto, estamos propiciando la incorporación de una memoria comunitaria de dificultosas delimitaciones y discutibles incidencias. (…)

El respeto nos pone a prueba sin treguas ni coartadas, nos obliga a expedirnos ante el/la otro/a y nos pide conversación para saber en qué consiste lo respetable. Toda interacción lo supone y lo pone en escena, toda interacción solicita sus incursiones que van modelando los gestos, las distancias, las miradas, los tonos, los matices, las cadencias, las palabras y los humores interactivos (…).

El trabajo docente se realiza en interacción continua, una tarea cotidiana en la que el cuerpo, la voz, los discursos y lo que se denomina la presentación de la persona, juegan papeles estratégicos fundamentales. En consecuencia, la ética del respeto adquiere una dimensión inmensa y palpable, generando tensiones, fricciones y malentendidos de toda índole, tanto entre colegas, como con las autoridades, con el sistema y con los alumnos. En cada instancia de nuestro accionar docente los rigores del respeto asedian y exigen cautelosos recaudos en el ejercicio del poder y la toma de la palabra. Nosotros los docentes, utilizamos materiales e instrumentos de trabajo, pero se trata de una labor realizada principalmente con nuestro propio cuerpo y nuestra palabra. Es una performance cotidiana que nos pone a prueba, que sale

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86 | Experiencias significativas a escena y se expone a un riesgo permanente de faltar o que le falten el respeto.

Para ejemplificar estas afirmaciones, veamos documentos oficiales en los que se recomienda el respeto a la diversidad, frase de moda repetida hasta el hartazgo, con la que todos acordamos y aplaudimos entusiasmados. Sin embargo, la amplitud desaforada de la consigna queda constantemente desmentida o al menos en discusión cuando la vida práctica nos pone ante la real y fehaciente diferencia en los intercambios de aula. ¿Cómo corregimos? ¿Cuáles son los modos adecuados de presentar límites? ¿Cuáles son las delimitaciones de la diversidad? ¿Cómo recibe el mundo educativo a los mundos familiares de distintas lenguas, de distintas clases y religiones, de diferentes costumbres? ¿Nuestra gestualidad, nuestras actitudes acaso no expresan lo contrario de lo que enuncian nuestros discursos?

Retomo lo hasta aquí desplegado y estimo que una ética del respeto en la formación docente, al tiempo que estudia, aprende y procesa conocimiento, a la vez, ejercita su cuerpo en la interacción cuidando con suma cautela todos sus desempeños semióticos, desde el cabello hasta el tono discursivo, desde las distancias hasta la absoluta consideración del otro. La ética del respeto abre su salida al/a otro/a poniendo en práctica la fórmula gastada y protocolar: “de mi mayor consideración”, efectivamente quiero atender y saber de la otredad, quiero “volver a mirar” una y otra vez para interpretar en la medida de lo posible al/a otro/a, pretendo mirar desde lo sensible su rostro con entera apertura y hospitalidad. Trataré de eludir el autismo enchufado de las pantallas, porque tenemos que coexistir en comunidad, porque intentamos conversar, porque debemos vivir juntos todavía. Me preparo profesionalmente para

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ejercer el poder pedagógico con sumo respeto de mi mismo/a y del/a otro/a.

Así, entonces, estimados amigos, no intento develar novedades; por lo contrario, propongo valorizar la continuidad de la especie, la vigencia constante de lo comunitario, los indispensables aprendizajes de hábitos fundantes y retomar la sabiduría que nos legaron nuestros ancestros. Introduzcan toda la tecnología y conexidad que se quiera, pero tengamos en la memoria al viejo filósofo Spinoza: “De lo humano, ni reír, ni llorar, sino comprender”.

Si nuestros desvelos parten de la espera y la esperanza para lucubrar qué esperamos de la formación docente, junto al conocimiento desarrollaremos una vigorosa ética del respeto a la memoria, a la diferencia, a la sensibilidad, a la solidaridad y a los valores comunitarios que nos resguarden de los temporales vanidosos, intempestivos e inconducentes. Una ética del respeto exige una epistemología del conocimiento y pone en debate una política educativa que no está dispuesta a cumplir órdenes imperiales. Esto es muy dif ícil para los que habitan el sur-delsur, y mucho más dif ícil aquí en el bordecito fronterizo del mapa nacional. Nuestras experiencias docentes “en provincia” registran con estupor y con injustos padecimientos el poder concentrado de las decisiones educativas tomadas en la metrópoli. Vivimos inmersos en la siguiente paradoja: aquellas voces que nos exhortan a cumplir con la consigna del “respeto a la diversidad”, son las mismas voces de mando que nos bajan línea, nos dicen qué debemos hacer, cómo nos debemos formar y cuál será el próximo programa de perfeccionamiento. ¿No será un tanto contradictorio este nudo político y semiótico que nos aprieta la garganta?

Finalmente repetimos nuestra preguntita: ¿qué esperamos de la formación docente?

Experiencias significativas | 87 Yo espero que lo formulen sus protagonistas, abogo por el derecho a las diferencias y adhiero sin condiciones a una ética del respeto en serio y en buen dialecto digo que, no me hallo mismo cuando me judean todito mal…

Tal vez crean que no sabemos hablar, triste error etnocéntrico, no solo sabemos pensar sino que también sabemos decir lo que queremos y lo que nos conviene, solo pretendemos un poquito más de… respeto.

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2º Simposio de Literatura Infantil y Juvenil del Mercosur Un espacio propio ligado a las universidades y a la investigación Por Claudia Santiago

En octubre de 2012 Posadas fue sede del 2 ° Simposio de Literatura Infantil y Juvenil (LIJ) del Mercosur, en el que participaron alrededor de 450 docentes, egresados y alumnos de toda la región. Durante las jornadas 4, 5 y 6 de ese mes, se expusieron aproximadamente cuarenta ponencias lo que se puede considerar todo un logro en su segundo año de existencia.

Este encuentro tomó la posta de la propuesta inicial de los colegas de la Universidad Nacional de Salta, quienes tuvieron a cargo la organización del 1° Simposio LIJ en septiembre de 2011, espacio inaugural en que los participantes nos comprometimos a sostener el espacio de articulación entre las instituciones dedicadas a la investigación y reflexión sobre la LIJ. Los objetivos que nos guiaron en la realización de este encuentro fueron los de actualizar los estudios y reflexiones en torno a la LIJ, jerarquizar y sostener la construcción de ella como campo cultural y disciplinario, continuar con la construcción de un ámbito de trabajo y prospectiva para los estudios disciplinares. Se instalaron espacios de discusión de la LIJ en el ámbito del Mercosur y en América Latina, analizando y observando su lugar en la formación universitaria y superior.

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Entre los participantes, quedó planteado como primer desaf ío el constituirnos en una red colaborativa que aúne esfuerzos para difundir y profundizar el trabajo que venimos desarrollando con mucho esfuerzo desde áreas no convencionales. Estos espacios que fuimos gestando en las universidades nacionales son coordinados por: Dr. Gustavo Bombini (UBA/ UNSAM), Mg. Claudia M. Santiago (UNaM), Mg. Cecilia Bajour (UNSAM), Mg. Patricia Bustamante (UNSa), Mg. Mirta Gloria Fernández (UBA), y detrás de cada uno de estos nombres se despliegan equipos de investigación y de capacitación.

El segundo desaf ío planteado es el de generar espacios académicos, porque estamos convencidos de que la LIJ, como campo de producción y de estudio, debe estar en el centro de la escena de los planes de estudios, de los programas de investigación, de los congresos, como dice María Adelia Díaz Rönner1 desde los tres Seminarios-Taller ocurridos en Córdoba (1969, 1970 y 1971), 1- María Adelia Díaz Rönner fue Profesora en Letras de la Universidad Nacional de La Plata. Docente e investigadora académica en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Mar del Plata y especialista en Literatura Infantil.

Gentileza Cemillij

Experiencias significativas | 89

(…) el debate y la reflexión sobre este campo de producción estética continúa. Aquellos seminarios han sido una bisagra cultural de infrecuentes resonancias a través del tiempo y, agregaríamos, de actuales luchas y desaf íos que siguen tan vigentes como entonces enriquecidas hoy con la incorporación de otras disciplinas desde las ciencias sociales, semiótica, lingüística y comunicación social, entre otros.

Es dable destacar que parte de estos desaf íos se han empezado a cumplir con la materialización del 2° Simposio LIJ del Mercosur en Misiones, que fue posible gracias al apoyo de las siguientes Instituciones, que comprometidas con la educación y la Investigación, nos dieron su aval: Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología (MCECyT) de la Provincia

de Misiones, Universidad Nacional de Misiones, Facultad de Humanidades y Ciencias sociales, Subsecretaria de Ciencia y Tecnología, Centro de Investigaciones Socio-educativas (CISE), Instituto Antonio Ruiz de Montoya, Centro del Conocimiento, Honorable Cámara de Representantes de la Provincia de Misiones, Municipalidad de Posadas y Consejo General de Educación.

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90 | Experiencias significativas

Sobre la gestación y desarrollo del campo de la LIJ en el Mercosur Entrevista a la Mg. Patricia Bustamante (UNSa)

En el marco del 2° Simposio LIJ, la Mg. Patricia Bustamante, docente de la cátedra de LIJ de la Universidad Nacional de Salta (UNSa), dialogó con el CISE sobre la gestación del campo de la LIJ y señaló algunas líneas de investigación al respecto.

Entramados: ¿Qué los motivó a organizar el 1er Simposio LIJ del Mercosur en la UNSa? En 2010, desde la Cátedra de LIJ de la UNSa, veníamos diagnosticando la tendencia de “pegar” (acoplar) el eje de la LIJ en el Congreso Nacional de Didáctica1. Entonces en 2011, que en nuestra universidad se organizaba este congreso, nos propusimos separarlo y generar un espacio sobre LIJ dos días antes, lo que denominamos 1° Simposio LIJ en el Mercosur. La iniciativa surgía de la Cátedra de LIJ y se plegaba la Cátedra de Portugués. Para esa oportunidad pensamos en convocar a colegas con los que veníamos trabajando en red como Mirta Gloria Fernández (UBA), Claudia Santiago (UNaM), Gustavo Bombini (UBA/USAM) y colegas de la Universidad Nacional del Comahue.

Ese primer simposio intentaba fundar el espacio y separarlo de la didáctica, de ma1- Organizado por la Universidad Nacional de La Plata desde 1998.

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nera que se pudiera instalar en el imaginario del colectivo docente y de los investigadores la existencia de un espacio propio generado desde las universidades y no ligado con la promoción de la lectura. Y desde entonces la intención fue sostener un Simposio anual de LIJ. Este primer encuentro fue muy convocante en número, hubo 300 personas y participaron investigadores, docentes y estudiantes de todo el país, de Chile y de Brasil.

E.: ¿Cuáles son las líneas de investigación que se pueden desarrollar sobre la LIJ? En términos de temas, en el 1° Simposio vimos que hubo mucho trabajo con LIJ y formación de lectores, y las mesas con ponencias de crítica literaria eran menos. Por eso este año –2012– señalé2 que hay un área de vacancia que consiste en pensar la Literatura Juvenil en términos teóricos y críticos y también en términos de experiencia que nos dieran datos sobre la recepción, sobre cómo leen los jóvenes los libros que creemos que son para ellos.

2- Coordinó el panel “Construcción histórica de la LIJ como campo intelectual”, que tuvo lugar en el Auditorio del Instituto Superior “Antonio Ruiz de Montoya”.

Experiencias significativas | 91 En este simposio hubo un avance en ese sentido. Se presentaron más trabajos de crítica literaria, menos pegados a la didáctica.

También se presentaron trabajos muy interesantes de discusión sobre la adaptación y la manipulación del texto, analizando cómo ahí también hay representaciones de infancia.

Porque cuando se ponen en circulación viejos textos para nuevos lectores, hay algo que discutir sobre cómo se selecciona y cómo se adapta. Hay una serie de discusiones teóricas y una de las cuestiones tiene que ver con poder conocer el texto fuente y conocer qué cuestiones ideológicas se están jugando, esto tanto en las adaptaciones para jóvenes como para niños. Uno podría pensar en las múltiples adaptaciones que hay de Pinocho, y hay ahí todo un juego ideológico respecto del control de la infancia, cuando se elige la secuencia desobediencia-castigo.

En término de los jóvenes, es necesario definir si se adapta para formar lectores, para enseñar determinados temas o si se adapta

para el mercado escolar, y ahí también los criterios serían distintos.

E.: ¿Sobre qué están investigando actualmente en la UNSa? Particularmente, en Salta estamos trabajando con una investigación de corte etnográfico, levantado registros de intercambio de los lectores juveniles de distintos espacios como contextos de encierro y escuelas. Hacemos un análisis a través de métodos etnográficos y de análisis del discurso para reconocer qué categorías emergen.

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“La lectura es un acto de creación” Entrevista a Istvansch sobre el libro-álbum Por Lara Schwieters

Istvansch –Istvan Schritter– es ilustrador, diseñador y escritor. Dirige las colecciones “Libros álbum del Eclipse” y “Pequeños del Eclipse” (más información en www.istvansch.com.ar).

En el Panel “Imagen-texto. Tendencias estéticas: regularidades y rupturas” del 2º Simposio de LIJ presentó la ponencia “Elogio del sufrir”, en la que se refirió al panorama actual del desarrollo de la LIJ en Argentina.

En el marco del Presimposio, realizado el 3 de octubre, previo al Simposio, tuvo a cargo el taller “Gimnasia para la mirada”.

Dialogó con Entramados acerca de los libros- álbum.

Entramados: En relación a la lectura de libros-álbum, algunos autores señalan que el lector siempre tiene la última palabra, siempre es el que construye el sentido adentro del libro. ¿Qué opina al respecto?

Sí, el lector termina poniendo la palabra, sobre todo, como vimos en las ponencias de hoy, que fueron sobre libros mudos; y aun cuando haya palabra, el lector termina construyendo el sentido último que tiene el libro.

La lectura es un acto de creación. En el libro conviven una serie de lecturas como la del ilustrador y la del escritor, que tienen una lectura totalmente parcial sobre lo que han escrito.

Lo interesante es cuando esa obra favorece que el lector construya una lectura lo Entramados /Nº 1 / 2013

más multívoca, lo más amplia, de múltiples interpretaciones posibles. Porque la cosa se empobrece cuando el libro tiene un sentido único; cuando el libro busca una respuesta direccionada, una lectura que se espera que sea predeterminada, todo se empobrece.

Entonces el lector, si es un poco menos arriesgado, puede sentirse sereno, o serenado, que es peor, cuando encuentra algo digerido. Pero lo más interesante de un libro no es que esté digerida la cosa, sino dificultada, planteada como desaf ío y no como respuesta. El problema es cuando el libro no ofrece nada por construir.

E.: Un paralelismo se puede encontrar con el cine…

Pasa con cualquier expresión del arte.

Cuando la tenés cerrada puede ser un pasatiempo divertido, dicho peyorativamente. El ejemplo sería el del cine yanqui comercial, que desde el principio sabés lo que pasará al final, es como decir “quiero divertirme un rato sin pensar, con un espectáculo que tengo la certeza que en poco tiempo lo voy a olvidar”.

E.: Pero el libro-álbum, con esta posibilidad de salirse de la lectura página a página, de interpretar las imágenes mudas, de volver a revisarlo, darlo vuelta, tocarlo, propone una actitud más activa del lector…

Experiencias significativas | 93 En el taller (realizado en el marco del Pre-Simposio, el 3 de octubre) vimos distintos tipos de libros. Y en estos casos ya interviene un cuarto discurso: además de ilustración, lectura y diseño gráfico, por más que no sea tan visible, aparece un discurso del diseño industrial, el lector está refuncionalizando el soporte también. Lo que entra a pasar es que hay algo que apela ya no a la construcción del texto o la imagen, sino del objeto. Si es un libro objeto hay una participación claramente, pero en el libro códice común hay que generar un movimiento, y eso deja de ser un recurso del diseño gráfico, pasa a ser del diseño industrial.

E.: Y de alguna manera ese libro como objeto y el acto de leerlo, ¿refuncionalizan el entorno del lector también?

Exactamente, porque el lector queda integrado en esa atmósfera que el libro arma, que excede a la de la ficción, y ya pasa a ser f ísica.

En los libros de Suzy Lee que mostró Cecilia (Bajour) –Sombras (2010) y Espejo (2008)– el lector queda adentro de un ambiente que el libro forma. Y ese ambiente está dentro de la ficción; pero, aparte, el soporte arma algo f ísico que tiene que ver con el espejo, y se genera así una especie de maqueta donde lo que está en una página se proyecta en la siguiente y el lector queda integrado en ese cubo imaginario que el libro forma.

E.: ¿Hay alguna relación entre esta propuesta de lectura activa de los libros-álbum y la interactividad que proponen las nuevas tecnologías de comunicación (TICs)?

Las investigaciones estéticas en este tipo de libros se han hecho más visibles porque lo que hay es más circulación de libros. El mercado editorial ha explotado, el mundo se ha

vuelto más aldea global y entonces uno tiene más acceso a estas cosas. No obstante, el libro visto como objeto y estas investigaciones estéticas son anteriores al surgimiento de las de las TICs; hay investigaciones como de Munari1 sobre libros para chicos que son de los años 30. Es decir, tienen que ver con el Siglo XX, que fue un siglo de artes mixtas y cruces de lenguajes donde todo puede llegar a tener que ver con todo, pero su origen es el papel, no la pantalla.

E.: Es interesante destacar la confluencia de roles de escritor, dibujante y editor de tus propios libros…

Me interesa mucho todo el paquete. Surgió como algo espontáneo, siempre escribí y dibujé. Al tiempo surgió la posibilidad de publicar mis propios libros, que convivieron – en el mercado– con los que hacía en dupla –como dibujante– con otros escritores.

Yo era amigo de la dueña de la Editorial Eclipse –ya fallecida–, hace unos años me ofreció dirigir la colección (…). Lo que le había propuesto era traer al país estos libros que acá no se producían. Así, en 2003 fuimos los primeros en editar libros-álbum. Simultáneamente estaba pensando en el mismo sentido la Editorial Pequeño editor, aunque no sabíamos el uno de la existencia del otro.

Era simplemente tener conciencia que después de la crisis de 2001 había una serie de libros que se estaban comercializando pero que, como eran importados, había que-

1- Bruno Munari (1907-1998), artista y diseñador italiano. Desarrolló investigaciones en artes visuales (pintura, escultura, cine), artes no visuales (literatura, poesía y didáctica con la investigación del juego del sujeto, la infancia y la creatividad), del diseño industrial y gráfico.

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94 | Experiencias significativas dado cerrada la posibilidad de comprarlos.

Entonces vimos que ahí había que hacerlo.

E.: ¿Cuántas editoriales producen libros-álbum hoy en Argentina?

Todas. Y eso siempre es así. Después de que una editorial chica demuestra que la obra ya convertida en producto funciona, todas las grandes se animan a editarlo. Y obviamente también aparecen nuevas chicas que vienen a la cola de “yo también quiero hacer eso”.

E.: ¿Y cómo ves la calidad de la producción?

En este momento creo que está entrando en una meseta, sigue habiendo cosas muy buenas, pero creo que hay mucho y demasiado.

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E.: Por eso es importante una mirada crítica desde estos espacios como el Simposio…

Sí.

E.: Porque como decías en tu ponencia: se publica por publicar…

Sí, bastante, hay muchas cosas que no tendrían por qué publicarse. Las de mejor calidad siempre son de las editoriales chicas, porque como tienen poca capacidad de inversión tienen que sacar pocos libros y ajustar más la mirada. Hay cada vez más cosas para ver y si tenés mucha capacidad de inversión, publicás mucho, sino, tenés que elegir lo que más te gusta, lo que realmente estás seguro que va a funcionar.

De todas maneras hay cosas que creo que no valdría la pena publicar, igual eso no es responsabilidad solo de los editores. Creo que la base de todo está en los autores, el autor debería ser más responsable de lo que decide publicar, porque hay como un anhelo demasiado ávido de publicar por tener algo publicado, pero si no hace falta, eso termina siendo vil.

Experiencias significativas | 95

“Mates reflexivos” en el ISFD Escuela Normal Superior Nº 10 de Posadas Por Adriana Czubarko

La propuesta de realizar “Los Mates Reflexivos” en el marco de la Formación Docente se generó desde el Departamento de Investigación del ISFD Escuela Normal Superior Nº 10 de la ciudad de Posadas. El objetivo fue generar un ámbito de reflexión entre alumnos y docentes para construir un espacio colectivo en un clima distendido y, mate a mate, propiciar la práctica del diálogo y estrategias participativas en las trayectorias formativas de los alumnos. Así también, abordar las distintas problemáticas contemporáneas que preocupan a los futuros docentes y que configuran el actual contexto cultural y educativo.

Los encuentros se realizaron en la biblioteca de la Escuela Normal durante el año 2012 y adquirieron la dinámica de mesas de reflexión y discusión. Los “Mates”, caracterizados por la horizontalidad, contaron con la participación opcional de los alumnos fuera del horario de cursada regular del profesorado. Allí se plantearon diversas problemáticas: experiencias educativas significativas, reflexiones sobre la práctica docente, ciudadanía y participación. Los estudiantes plantearon temas significativos y fundamentales para una formación docente que responda a las necesidades del mundo actual y que no se contemplan necesariamente en los diferentes espacios curriculares.

Algunos de los Mates Reflexivos contaron con el aporte de invitados especiales que abordaron problemáticas socioeducativas complejas como, por ejemplo, “Desarrollo y Ciudadanía en Misiones” con la presencia del Dr. Fernando Jaume y la Mg. Claudia Giménez, y los “Nuevos Contextos Socioculturales” con la disertación del Lic. Sergio Sánchez. De este modo, dicho espacio ayudó a fortalecer vínculos entre referentes de diferentes instituciones educativas del medio.

Miradas desde los estudiantes Rescatamos algunas voces que hacen referencia a los distintos temas abordados, como la relevancia de los viajes pedagógicos y la participación en los foros. “La participación en los Foros Provinciales de Formación Docente me permitió escuchar el pensamiento del `otro´, saber dónde `estoy parado´”, señaló un estudiante de 3º y agregó: “en los viajes se construye un espacio nuevo, la relación entre directivos, docentes y alumnos es distinta, más democrática”.

Respecto a las prácticas docentes, los estudiantes señalaron que en algunas ocasiones se percibe la contradicción entre el discurso y el modo en que nos relacionamos. En este sentido, una docente reflexionó acerca de “la importancia de problematizar el traEntramados /Nº 1 / 2013

96 | Experiencias significativas bajo en el aula, como también revisar distintos conceptos vinculados a la educación”.

En otro orden, los alumnos de la Normal Mixta que fueron invitados al primer encuentro consideraron que uno de los desaf íos de la educación actual es formar ciudadanos críticos y responsables para el futuro, líderes capaces de construir un futuro mejor. Otro alumno sostuvo la necesidad de plantear problemas comunes, mientras un docente afirmó que la participación tiene que ver con la comunicación y el compromiso de todos los integrantes de la comunidad educativa.

Este espacio se pudo sostener gracias a la participación de colegas y alumnos, como

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así también por el apoyo de los directivos del ISFD. La propuesta sigue en pie: continuar mateando y reflexionando durante el año 2013 sobre temáticas pendientes y nuevos desaf íos.

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Autoevaluación: una herramienta clave para mejorar la calidad educativa Experiencia en la escuela 495 de Paraje Mavalle, Aristóbulo del Valle Por Lara Schwieters

Mediante un programa de UNICEF, la Escuela Nº 495 de Paraje Mavalle redujo al mínimo la deserción y la repitencia escolar.

La iniciativa ya se aplicó en 345 escuelas de Misiones.

En 2007 la Escuela 495 “Provincia de Neuquén” de Paraje Mavalle -Aristóbulo del Valle- funcionaba en una pequeña construcción de madera muy precaria. Tenía altos niveles de repitencia y deserción estudiantil, ya que gran parte de los niños debían trabajar junto a sus padres en la cosecha. Hoy la realidad es otra y no solo se evidencia en el gran edificio de material que aloja a esta comunidad educativa, sino que se percibe cotidianamente en el semblante de los niños que asisten a estudiar con placer, y de sus padres, que también encontraron allí un espacio de inclusión y esparcimiento compartido en familia.

Lejos de haber sido un mero cambio edilicio, esta metamorfosis fue mucho más profunda: se produjo con el compromiso de toda la comunidad educativa. Este enriquecedor proceso fue iniciado en 2008, a través del Instrumento de Autoevaluación para la Calidad Educativa (IACE), promovido por Unicef y el Centro de Apoyo al Desarrollo Local (Ceadel) (www.ceadel.org.

ar/unicef-iace/). El mismo se aplica por intermediación de la dirección de Enseñanza de nivel primario del Consejo General de Educación (CGE) que encabeza María Luisa Glum. Entre 2008 y 2012 se implementó en 345 escuelas misioneras.

Cabe destacar que el plan de acción que nació como producto de un comprometido diagnóstico realizado por los docentes les valió el primer premio en Misiones.

Revisar la práctica “Hace cinco años todo era muy complicado. Como docentes no obteníamos los resultados esperados, había alta repitencia, los padres no respondían, muchos iban con sus hijos a la tarefa1 y los niños terminaban abandonando la escuela”, relata Teresa Bazán, riojana de nacimiento que ejerce la docencia en Misiones hace 36 años y desde 1999 lo hace como directora de la 495.

El comienzo del cambio fue en 2008, “cuando viene el programa de Unicef, ‘Ciudades por la educación’ a Aristóbulo (del 1- Cosecha de yerba mate.

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98 | Experiencias significativas Valle)”, explica. “Ahí empezamos a aplicar el IACE y los docentes nos empezamos a capacitar en ‘Entorno protector de los derechos del niño’ y en secuencias didácticas, porque teníamos que cambiar las metodologías que usábamos hasta el momento, que no nos estaban dando resultados”, agrega.

A partir de allí y con asesoramiento de especialistas del IACE, los docentes iniciaron este proceso de autoevaluación, el cual consistió en una mirada atenta y analítica de las prácticas educativas que se venían desarrollando en la institución. Para ello debieron completar diversos cuestionarios que también tuvieron en cuenta el entorno social de las familias de la zona, cuyos hijos asistían –o debían asistir– a la escuela.

“Comenzamos a reunirnos los fines de semana, nos organizamos por zona para hacer un censo de las familias de hasta seis kilómetros a la redonda y completamos las encuestas. Eso nos sirvió para preguntarnos “¿dónde estamos parados?”, señala Bazán.

Grandes cambios Entre los cambios más destacados –además de lograr que en un año y medio se construyera e inaugurara la escuela nueva–, Bazán resalta la creación de la Escuela de Adultos y el Bachillerato 58, que comenzaron a funcionar en 2009. “Veíamos que los padres no valoraban la escuela y que priorizaban que sus hijos trabajaran en lugar de venir a estudiar. Pero ¿cuál era la raíz de ese problema?

Que la mayoría de los padres era analfabeta.

Entonces entendimos que la respuesta que podíamos dar desde la escuela era con alfabetización, así que comenzamos a tramitar la escuela de adultos”.

Una vez concebida esta estrategia, faltaba lograr que los padres se acercaran a la escueEntramados /Nº 1 / 2013

la, que se sintieran parte de la comunidad educativa. “Empezamos con el juego, para que los padres vuelvan a ser un poco niños.

Hacemos jornadas para la familia, otras solo con padres y otras solo con madres. Y hoy los ves jugando en equipo, pelota al cesto,

A partir del diagnóstico de los principales problemas educativos, la escuela elaboró un plan de acción para revertirlos. El mismo fue presentado junto a los de otras 36 escuelas del NEA, obtuvo el primer premio en Misiones y fue publicado por UNICEF en un libro que circula por escuelas rurales de Latinoamérica.

Este reconocimiento les otorgó un incentivo monetario que será usado para poder financiar visitas semanales de una psicopedagoga, ya que la escuela no cuenta con cargos para el gabinete especializado para atender a los niños con discapacidad que concurren. “Pero ya lo conseguiremos”, sostiene Bazán. aros, juegos de integración, rompecabezas, todo de nuestra ludoteca que conseguimos con la Fundación Arcor. Y es muy importante, porque en la zona rural los niños nunca tuvieron un juguete y ahora tienen su tiempo para jugar y lo comparten con su familia”, destaca Bazán. Sobre estos encuentros dijo que “los padres quedaron enganchadísimos.

En una de las jornadas, un padre dijo: ‘Yo me

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Metodología educativa En relación a la metodología educativa, Bazán indica que “muchos años enseñamos con la misma estrategia –conductista– con la cual yo había estudiado en primer grado y entendimos que eso no nos sirve, porque deja afuera el contexto de los niños”. Fue entonces que se capacitaron en “secuencias didácticas”. “Ahora, desde primer grado el niño trabaja el texto. Tienen el cuento y el instructivo, como son las recetas de cocina. Una actividad que hacen es la ensalada de fru-

tas. Primero, hay todo un proceso anterior a la receta, un diálogo de la maestra con los alumnos sobre qué fruta comen, qué frutas tienen en la casa, mandarina, jaboticaba, naranja… entonces van escribiendo los nombres, y después los pasos que deben cumplir para hacer la ensalada”, detalla Bazán.

Aprendiendo del entorno natural Las clases de ciencias naturales son una verdadera aventura ya que no comienzan en un capítulo de un libro, sino en un sector del monte que rodea la escuela. Los niños recorren junto con el profesor reconociendo las especies nativas de plantas, árboles, insectos y aves. Con una de las dos cámaras de foto digitales con que cuentan en la institución,

Gentileza Teresa Bazán

estaba por ir al rozado, pero dije, mejor voy a ir a la escuela para ver por qué ellos ‘por las madres y sus propios hijos– vienen a casa tan contentos’”.

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Gentileza Teresa Bazán

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retratan los ejemplares. Después sí comienza el trabajo en el aula, donde organizan las fotograf ías y registros, les colocan nombres y en base a la experiencia incorporan nuevos contenidos leyendo los manuales y libros del área. “Ellos aprenden de lo que les rodea y esa una forma de incentivarlos a estudiar y a valorar el entorno natural en que viven”, destaca Bazán.

El grafitti más esperado Una de las grandes “luchas” que se libran al interior de cualquier escuela es la de mantener el aspecto aseado del edificio y evitar que los chicos rayen las paredes. Hay excepcioEntramados /Nº 1 / 2013

nes: lejos de considerar este medio de expresión como un “acto vandálico”, la comunidad educativa acompañó la jornada en que los estudiantes de la primera promoción del secundario –egresados 2011 del aula satélite– dejaron su marca en las paredes. “Los chicos de la primera promoción del secundario me presentaron esa propuesta de pintar una pared de la escuela con aerosoles”, señaló Bazán. “Yo les dije que sí y ellos, felices, porque es una forma de expresarse, de ayudarlos a sentirse parte, que pertenecen a esta escuela y dejan su marca”, agrega. El día que pintaron el mural fue todo un acontecimiento. Primero blanquearon la pared y luego, con distintos colores de aerosol pusieron en palabras sensaciones en torno a “su” escuela. La obra

Experiencias significativas | 101 colectiva continúa siendo parte del paisaje escolar. Y aún más: la fotograf ía que tomaron en esa jornada de los estudiantes junto a Bazán ilustra la tapa del libro publicado por Unicef en el que se recuperan las experiencias del IACE desarrolladas en todo el país.

“Ese fue nuestro mejor regalo, que los niños y jóvenes vean sus propias caras en un libro de UNICEF que se utilizará en toda Latinoamérica”, destaca emocionada la docente.

La metáfora del carro “En una oportunidad me tocó ir a Buenos Aires a presentar mi PEI –Proyecto Educativo Institucional– y abrí la ponencia con una foto de un carro de bueyes, de acá de la zona.

Y empecé la ponencia con eso. Dije: ‘Este carro es todo el trabajo que estamos haciendo y estos bueyes son los maestros y los padres, que estamos tirando de este carro tan pesado, y si no vamos a la par no lograremos nada, pero no estamos descubriendo nada, estamos haciendo que este trabajo articulado suceda’”, recuerda Bazán.

“Hay un antes y un después del IACE y este proceso está institucionalizado, está instalado en la escuela”, indica la docente destacando: “hoy no tenemos repitencia. En nivel

inicial tenemos 25 alumnos, que en una escuela rural es mucho. Creo que los niños son felices”, destaca Bazán.

Hoy la escuela es un referente prioritario para la comunidad. “Lo importante es el compromiso con la tarea educativa y asumir este proceso de autoevaluación como una herramienta clave para mejorar la enseñanza. Y después hay que golpear puertas para conseguir cada cosa, presentar notas, participar de las convocatorias a proyectos y seguir perseverando, tirando juntos del carro los directivos, docentes, padres y autoridades educativas”, señala.

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Otras lecturas

Otras lecturas | 105

La educación prohibida Una mirada crítica de la escuela tradicional desde experiencias alternativas Por Sergio Sánchez y Adriana Czubarko

1- Este método se describe más detalladamente en el sitio de la película: http://www.educacionprohibida.com/realizacion/financiacion-colectiva/.

También debe mencionarse y reconocerse el tipo de licencia para el uso y distribución del film, definido como creative common, un tipo de distribu-

un tipo de producción estética e intelectual interesante. Es más, se destaca el emprendimiento como una significativa forma de hacer investigación en el campo socioeducativo, ya que (a lo largo de dos horas y media de película) se menciona que desde 2009 se realizaron casi un centenar de entrevistas a diversos actores pedagógicos y se observaron más de 45 experiencias educativas no convencionales. Además, la efectividad que ha tomado el modo de sistematizar y difundir estas experiencias e investigaciones nos induce a repensar los modos de comunicación de ideas, proyectos y reflexiones en torno al campo educativo con este sentido de provocar e incitar cambios y mejoras.

La educación prohibida no hace más que acercarnos una serie de miradas e intervenGentileza Educación Prohibida

El fenómeno social que desató el estreno simultáneo del documental La educación prohibida a través de las redes sociales e Internet, no puede pasar por alto nuestras reflexiones respecto del momento de crisis que están atravesando las instituciones educativas y, a su vez, nuestras culturas y sociedades contemporáneas.

En primer lugar, es loable la tarea de recopilación de experiencias pedagógicas que recoge este film en distintos puntos de Latinoamérica, y en menor medida España y Francia. Para la realización f ílmica se pone en práctica un tipo de trabajo articulado y cooperativo entre centenares de productoras audiovisuales sin grandes patrocinadores a partir de la Financiación Colectiva o Crowfunding1, lo que ya enuncia de cierto modo

ción no-comercial que refleja el espíritu y sentido de realización de la obra y nos ilumina respecto de esta nueva forma de tratar las mercancías culturales por los márgenes del perverso sistema económico contemporáneo.

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106 | Otras lecturas ciones críticas de educadores comprometidos con un replanteamiento significativo de la institución escolar a partir de escenificaciones de la vida escolar tradicional.

Esta revisión apunta básicamente a los tres aspectos nucleares, que, de cierta manera, son identitarios de la escuela: por un lado, sus modos de organización como institución (reglas, tiempos y espacios); por otro lado, la vinculación de los actores y sujetos de la educación y, a nuestro entender un aspecto esencial, la relación de los sujetos y la institución educativa con el saber y el conocimiento en la época actual.

Podemos observar en el documental distintas situaciones dramatizadas que describen a la escuela actual como tediosa y aburrida para las nuevas generaciones de jóvenes estudiantes, puesto que la viven como ajena a sus prácticas, distante no solo de su cotidianeidad sino también del mundo que imaginan y se representan como futuro. Esto repercute directamente en el interés y compromiso de estos estudiantes con su propio proceso de escolarización.

Vemos, por otro lado, otras prácticas posibles donde se capturan intereses y perspectivas, se liberan tensiones y presiones que demarcan las expectativas previamente delimitadas, se apuesta por una construcción más autónoma y soberana por parte de los alumnos. Esto se evidencia cuando se incluyen diversas formas de participación política institucional, que en algunos casos comprende el cogobierno o gobiernos colegiados que consideran a los estudiantes como sujetos definitorios de las políticas institucionales. Toma este mismo sentido cuando se trata la problemática del disciplinamiento: las escuelas tradicionales desarrollan un autoritarismo vertical que no promovería otra cosa que la obediencia pasiva, sin embargo desde las experiencias presentadas se obserEntramados /Nº 1 / 2013

va y promociona la disciplina funcional y autodisciplina, centradas en la participación y compromiso de los propios estudiantes en la Germán Doin promotor y realizador del proyecto La Educación Prohibida, en 2009 comenzó a investigar sobre teorías y prácticas educativas experimentales o alternativas y diferentes dinámicas enmarcadas en el autoaprendizaje colaborativo, el aprendizaje libre, aprendizaje entre pares. El proyecto audiovisual fue pensado inicialmente como un cortometraje para Youtube, pero la iniciativa fue creciendo a través de la estrategia colaborativa que posibilitaron las redes de Internet y el proyecto se amplió.

Tras su estreno mundial, el 13 de agosto de 2012, se realizaron 712 proyecciones públicas y gratuitas en distintos puntos del planeta, 454 mil descargas y cerca de 4 millones de reproducciones desde el sitio oficial www.laeducacionprohibida.com.ar.

definición de sus prácticas y acciones.

También la concepción de arte y la creatividad como prerrogativas de algunos espacios escolares citados dejan entrever un sentido crítico y liberador de los sujetos de la educación. Además, se incluyen en el proceso pedagógico la dimensión emocional, cuestión que la escuela tradicional tiene ausente o idealizada, ubicándola en el centro de la escena para la revisión de prácticas y nuevas formas vinculares de estos espacios.

La escuela tradicional o moderna no puede despegarse de su imagen de la época disciplinaria industrial, donde se estructuraba

Otras lecturas | 107 a partir del ya conocido modelo panóptico, fundado bajo las lógicas y estrategias que Michel Foucault ha tratado como las funciones de disciplinamiento, vigilancia y castigo.

La crítica que presenta este film, dramatizada repetidamente, son las pervivencias de estas lógicas disciplinarias que se reproducen sistemáticamente con diversos grados de violencia institucional y simbólica.

Se introduce entonces la necesidad de pensar una nueva concepción de sujeto para las instituciones educativas, que los contemple como protagonistas de sus propios procesos formativos y, por lo tanto, educadores capaces de obrar con idoneidad y con la apertura suficiente como para entablar acuerdos y estrategias que compongan un espacio democrático y participativo, que posibilite el respeto mutuo de los actores que integran el entorno pedagógico de la escuela.

Resuena en este punto la consigna: “enseñadores no, ¡educadores!”.

Se hacen varias referencias al modelo tradicional moderno (prusiano, taylorismo, las prisiones y las fábricas, etc.), así como las consecuencias de pensar la formación escolar con una dirección hacia la homogeneización cultural. Si bien esta es una crítica que se viene realizando desde hace ya varias décadas y desde distintos sectores, la discusión es actual en el sentido de que aún no se encuentra instalada una descentralización efectiva de desarrollo curricular que posicione las necesidades y aspectos culturales locales como primordiales ante los lineamientos generales y globales del conocimiento promovido por la currícula oficial.

A partir de sostener diversas afirmaciones sobre las capacidades de los niños y sus entornos, como ser que “nacen creadores” y que luego la escolarización sería en buena parte responsable de la pérdida de la creatividad y curiosidad, se llega a plantear la

posibilidad de prescindir de la escuela como institución estatal obligatoria. Este razonamiento, presentado tan rápidamente en una sociedad altamente competitiva y excluyente, podría resultar perverso si no reconocemos que la escuela no ha sido solamente una institución de disciplinamiento y control, sino que ha permitido que varias generaciones accedieran a bienes culturales y circuitos sociales que han posibilitado el ascenso social y una participación política y ciudadana más democrática.

Con la difusión del trabajo, el equipo de realizadores de LEP comenzó a gestar Reevo (www.reevo.org), un espacio virtual que promueve iniciativas vinculadas a la educación, que se centran en el aprendizaje y pleno desarrollo de los seres humanos en comunidad respetando su vida, su cultura y su entorno. El proyecto consiste en una red social donde los participantes puedan compartir experiencias educativas; una incubadora de proyectos educativos y un centro de contenidos, es decir, en un banco colaborativo y abierto de recursos de todo tipo sobre educación no convencional.

La desaparición de la escuela, como institución pública y gratuita, sólo podría significar mayor desigualdad y acceso diferencial a los conocimientos (cuestión que ya conocemos y experiencias que hemos vivido con la privatización de diversos servicios públicos). La economía neoliberal es implacable al mercantilizar los capitales culturales que la escuela puede resguardar y socializar ofre-

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108 | Otras lecturas

Gentileza Educación Prohibida

ciendo oportunidades inigualables de equidad cultural.

Un punto que no es menor, está dado en la discusión sobre las características del saber y conocimiento en la sociedad actual.

Se contrapone la noción de información y la distancia respecto de la comprensión, cuestión también problematizada en otros espacios. Se muestra a la escuela tradicio-

nal centrada en tratar al conocimiento como contenido curricular, como datos desligados, con prevalencia del aprendizaje memorístico y con evaluaciones competitivas que apuntan hacia esas direcciones.

Quizás sobre esta contribución deberíamos interesarnos más, puesto que varios estudios recientes nos advierten sobre el cambio cualitativo que ha acaecido y continúa remodelando las nuevas estructuras y dinámicas de producción y circulación de los saberes y conocimientos. Asimismo, el flujo y la velocidad de transformación de estos hacen imposible mantener las políticas de demarcación de currículos centralistas y estáticos. Por otra parte, las opiniones calificadas y las experiencias exitosas muestran que se deben transitar las sendas hacia el fortalecimiento de capacidades intelectuales globales que luego los sujetos pondrán en práctica, y la redefinición constante al enfrentarse a los desaf íos cotidianos que se plantean en cada esfera sociocultural.

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Estas pistas enunciadas en la integración de la vida emocional, el reforzamiento de la confianza en sí mismos, el autoconocimiento y la estimulación de la búsqueda autónoma y libre respecto del conocimiento pueden ser las nuevas claves para repensar radicalmente los espacios institucionales de la educación.

El debate nostálgico por la educación tradicional resulta estéril al considerar que los contextos actuales son sustancialmente distintos a la sociedad industrial y no requieren de las mismas competencias y aptitudes. Es prioritario repensar a partir de estos nuevos tiempos y configuraciones un entorno de aprendizaje adecuado y con bases culturales y políticas que evidencien sentidos acordes. Por esto mismo, no debemos caer en un pensamiento relativista ingenuo que extreme la desigualdad en el sostenimiento de las acciones aisladas sin reconocer las intrínsecas relaciones de poder que las vinculan, además esto generaría un escenario de fragmentación social y una profundización de las inequidades de base de los sujetos. El reconocimiento de la alteridad es fundamental para la construcción de espacios políticos más pluralistas y democráticos, en territorios social y culturalmente complejos como es nuestra región latinoamericana actual.

Considerar reflexivamente los nuevos formatos que toma el saber en estos tiempos, de lo cual el propio documental es un claro ejemplo, nos convoca a situarnos en los albores de un replanteamiento profundo de las dinámicas socioculturales, y en este entramado la escuela merece una revisión substancial de su lugar, estructuras y sentidos.

Otras lecturas | 109

Aprendizaje cooperativo Una estrategia educativa para mejorar el rendimiento académico y disminuir la deserción estudiantil en la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales.

Por Lara Schwieters

“Todo encuentro entre personas tiene la posibilidad de ser grupo.

Los sujetos podrán tener mayor o menor conciencia de esta cualidad potencial y podrán favorecerla u obstruirla de distintas maneras (...)

Lo grupal ‘está ahí’, no es una entelequia, es una posibilidad, una potencialidad de todo encuentro humano” (Souto, 1993).

Existe la posibilidad de mejorar la calidad del aprendizaje con los recursos materiales y humanos existentes en el aula. Una de las estrategias factibles para lograrlo en cualquier nivel educativo es con la metodología de Grupos Cooperativos de Aprendizaje. ¿Por qué cooperativos? ¿Qué los diferencia de las tareas “en grupo” en lo que se denomina “clase/aula taller”?

El aprendizaje cooperativo consiste en “el uso educativo de pequeños grupos que permite a los estudiantes trabajar juntos para mejorar su propio aprendizaje y el de los demás” (Johnson, Johnson y Holubec: 1999; 11). Uno de los elementos que los caracteriza es lo que estos autores denominan interdependencia positiva, que implica que cada estudiante es responsable de su propio

aprendizaje pero también que cada uno de los integrantes del grupo logre comprender y aprender los temas abordados.

“Se dice que el aprendizaje grupal es una estrategia para el aprendizaje individual. Es estudiar en grupo lo que al principio no podés comprender solo, para después poder hacerlo solo”, destaca el profesor y especialista en Educación Superior, Horacio Schwieters, quien en 1996 comenzó a aplicar esta estrategia educativa en la Facultad de Ciencias Exactas, Químicas y Naturales de la Universidad Nacional de Misiones. “El grupo puede mucho más que una sola persona trabajando en forma individual porque el compromiso con el grupo hace que uno asuma responsabilidades que solo no haría, como por ejemplo, levantarse temprano para ir a estudiar”, describe Schwieters.

En líneas generales, el diseño de la aplicación de los GCA1 en esta experiencia consiste en el desarrollo de trabajos prácticos y dos parciales en equipos de trabajo de hasta

1- Se aplica en las cátedras Estadística I yII de primer y segundo año de las carreras Licenciatura en Genética, Profesorado en Biología y Analista en Sistema de Computación (ASC).

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110 | Otras lecturas cuatro estudiantes reunidos por afinidad, proximidad de los domicilios, etcétera2.

“El trabajo en GCA no es decirle a los estudiantes ‘hagan grupos’, sino que se hace un seguimiento grupal, se estructura la materia en una determinada cantidad de TP y parciales que ellos deben realizar con sus compañeros”, aclara Schwieters. En la resolución de cada uno de estos TP, el docente incorporó una serie de herramientas y técnicas de estudios, las cuales año a año son presentadas a los estudiantes en la primer clase de la cátedra y se detallan en un documento que se les provee, denominado “Modalidad de cursado”, que según el docente es “el contrato que todos nos comprometemos a cumplir”. Estas herramientas son: carpeta proceso, mapas conceptuales y planilla de autoevaluación grupal.

La carpeta proceso es una bitácora personal donde cada estudiante debe ir desarrollando los ejercicios a lo largo de la cursada, adjuntar una copia de cada TP resuelto y anotar sus dudas o reflexiones en torno al tema en estudio, la dinámica del grupo, etcétera. Esta carpeta, foliada y firmada se presenta en el examen final para testimoniar el proceso de trabajo.

Los mapas conceptuales, que son una eficaz técnica de estudio -pueden confeccionarse a mano alzada o bien utilizando programas informáticos sencillos- permiten esquematizar un tema por medio de una red 2- Los grupos de trabajo no deben superar los cuatro integrantes y se recomienda que su conformación permanezcan estable en el tiempo –un cuatrimestre, un semestre, o bien, todo el ciclo lectivo–, ya que de esa manera sus integrantes podrán conocerse, profundizar el intercambio de información y opiniones sobre cada tema trabajado y desarrollar un sentido de compromiso para con el grupo.

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de conceptos clave, y realizar un rápido repaso del mismo con una breve lectura. Sobre ellos, Schwieters destacó que “lo que trato es que junto con el aprendizaje de la materia los estudiantes se lleven una estrategia de aprendizaje. En los grupos, ellos se autosostienen, se generan comunidades de aprendizaje y el trabajo es muy eficiente”. Asimismo señaló que “los estudiantes presentan mapas muy buenos en los que se nota que hay un trabajo, una lectura. Y lo interesante es que para poder hacerlos tienen que leer y discutir; entonces cuando van a rendir el examen final –que es individual y oral–solo tienen que hacer un repaso e integrar los temas en un mapa mayor, porque ya tienen estudiada la materia”.

La ficha de autoevaluación es una planilla que el grupo debe completar al finalizar cada TP y entregarla como carátula del mismo. En esta ficha, cada estudiante es evaluado por el resto de los integrantes del grupo con una nota cualitativa -desde insuficiente a excelente-, y luego todo el grupo se coloca una nota por el desempeño grupal. Asimismo se detallan las horas de trabajo que requirió la resolución del TP, los roles que cada estudiante desarrolló y algunas observaciones que el grupo considere pertinente realizar al equipo de cátedra.

Otra de las particularidades de la estrategia de GCA es que la evaluación se realiza principalmente sobre el proceso más que sobre el producto. “Se hace un seguimiento permanente de los grupos, registrando la fecha de entrega de los TP con la ficha de autoevaluación del grupo y de cada uno de los integrantes. Existe una gran disponibilidad de horarios de consulta para que los grupos o algunos de sus miembros planteen las dudas que se vayan presentando. El parcial grupal es una instancia de repaso de los conceptos más importantes, los que, trabaja-

Gentileza Proyecto GCA Misiones

Otras lecturas | 111

dos en grupo, generan un reprocesamiento y rediscusión de contenidos que favorecen la retención de los conceptos”, destaca Schwieters.

El rol del profesor en los GCA Dado que esta metodología apunta a que el estudiante sea el protagonista de su aprendizaje, el profesor dejará de ser “la figura central en la escena grupal” (Santoyo) o el encargado de la “transmisión de certezas” (Prieto Castillo) para ubicarse en una posición de asesor. De esta manera, “la actividad de aprendizaje será responsabilidad del grupo”, indica Schwieters y el “rol del enseñante”

pasará a incorporarse como una función más del grupo (Santoyo) porque todos sus integrantes deberán comprender, ayudar al otro a comprender, pensar y discutir juntos.

“Nuestro nuevo rol como docentes es el de construir estrategias para generar motivación, eso es emoción en acción. Porque cuando uno se siente motivado, impulsado a estudiar, indagar, investigar, no hay nada que lo detenga. Pero, por el contrario, cuando tiene que estudiar sin una motivación para hacerlo, todo se torna muy tedioso”, resaltó el docente.

En torno a los GCA, la tarea puede ser entendida como “el líder del grupo”, es decir, el objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, la meta final, aquello hacia lo cual van diEntramados /Nº 1 / 2013

Gentileza Proyecto GCA Misiones

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rigidos todos los esfuerzos, tanto individuales como grupales. Es la tarea la que debe guiar, dirigir y orientar todas las acciones: la toma de decisiones, la selección de la metodología de trabajo, la selección de la temática y las técnicas, la división y repartición del trabajo concreto, etcétera” (Zarzar Charur: 1980; 67).

Características de los GCA El grupo “es un proceso en marcha (…) como fenómeno sociodinámico es un proyecto y está siempre en un proceso de consolidación” (David Rosenfeld, en Santoyo, 1981).

Este proceso requiere una finalidad grupal: que cada integrante tenga una función propia e intercambiable, que se consolide un sentido de pertenencia, que se propicie una red de comunicaciones, que se tenga la oportunidad de participar en la detección y solución de problemas, que se geste un ambiente (espacio de reflexión) para la elaboraEntramados /Nº 1 / 2013

ción de los aprendizajes, que se reconozca al grupo como fuente de experiencia y que se dé tanta importancia a la persona como a las metas de aprendizaje.

En este proceso de elaboración conjunta del conocimiento se consolidan lazos solidarios y de amistad, e incluso se genera un ambiente de contención emocional y motivación. “Todos los alumnos necesitan adquirir habilidad para comunicarse, construir y mantener la confianza, tomar el mando, involucrarse en controversias fructíferas y resolver conflictos” (Johnson y otros: 1999; 79). Es por ello que deben aprender habilidades cooperativas, sostienen estos autores, ya que los logros académicos se incrementan en la medida en que los estudiantes aumentan su eficacia en su capacidad de “aprender de otros”.

Apreciaciones de los estudiantes En 1997 desde la cátedra Estadística I soli-

Otras lecturas | 113 citaron a los estudiantes que respondieran a la consigna “Aspectos positivos de la metodología de trabajo (en grupos cooperativos)”. Seleccionamos tres de las decenas de devoluciones realizadas, en la mayor parte de las cuales se describen vivencias positivas al respecto: “La forma de trabajar, grupalmente, me permitió conocer más a mis compañeros y compartir con ellos opiniones, muchas veces necesarias, para un mejor entendimiento del tema”. Estudiante 1.

“Fue más llevadera la materia, nos unió tanto en el estudio como en la parte afectivo social, compartimos más momentos juntos. Aprendimos a respetar las opiniones, es decir nos integramos tanto en la materia como en el grupo. Principalmente nos conocimos más aprendiendo. Que sigan los grupos”. Estudiante 2.

“Muy bueno el concepto de trabajo en grupo, motiva más a la clase y está comprobado que la producción de varias personas será mucho mayor que la de una persona.

Pude llegar a comunicarme más con mis compañeros y a compartir mis opiniones y aprender de otros puntos de vista. Que se haga una reunión de alumnos y profesores y que podamos opinar y sugerir la forma de trabajar en clase. Esta sugerencia es más para otras materias que tomen la modalidad del trabajo en clase y forma de tomar los exámenes”. Estudiante 3.

Talleres de GCA para docentes En base a los resultados satisfactorios que demostró la aplicación de esta experiencia educativa, Schwieters comenzó a disemi-

nar la propuesta educativa a otros docentes.

“Desde que aplicamos esta metodología en la cátedra las cosas mejoraron: a los alumnos les gusta la materia y se sienten más motivados a la hora de estudiar. Entonces queríamos contar y compartir esta experiencia con otros docentes”, señaló. Fue así que creó el Proyecto de Extensión “Curso: enseñar y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje”, también conocido como “Proyecto GCA Misiones”, desde el cual comenzó a generar talleres para formar formadores.

El primero de ellos fue en 2008, con participación de sesenta docentes de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales (FHyCSUNaM). Más tarde estos talleres se repitieron en el Módulo de Farmacia y Bioquímica de la FCEQyN y en el Instituto Posadas. En 2009, fueron desarrollados en la Universidad de la Cuenca del Plata, en sus sedes de Posadas y de Corrientes; y en 2011 nuevamente en la FHyCS, con docentes de nivel medio, terciario y universitario. También se realizaron numerosas charlas en ambas facultades, con participación de docentes y estudiantes de profesorados; y en los IFD de la Normal 10 y de la Normal Mixta de Posadas.

La propuesta del taller consiste en presentar las particularidades y fortalezas de la estrategia de enseñanza con GCA y en propiciar un espacio en que cada docente pueda construir su propio dispositivo de trabajo adaptado a la disciplina, nivel educativo, ritmo y cultura de la organización en que trabaja. Los talleres se estructuran en cuatro reuniones a lo largo de un mes, en las cuales se utiliza material didáctico desarrollado especialmente. Este consiste en cartillas de actividades para el coordinador y los participantes, un cortometraje documental llamado “A la vuelta de la silla”, donde se presenta la aplicación de los GCA en Misiones, y un edublog –www.gruposcooperativos.worEntramados /Nº 1 / 2013

114 | Otras lecturas dpress.com– en el cual se actualizan materiales sobre educación para ponerlos a disposición de los docentes3.

En las reuniones del taller se proporciona bibliograf ía sobre teoría de grupos, y se propone a los docentes diagramar una estrategia de enseñanza-aprendizaje cooperativa adaptada a los requerimientos y posibilidades que perciba en el contexto del aula y el trabajo con los estudiantes. Luego se les sugiere que la implementen de manera experimental/ piloto, para, en el último encuentro del taller presentar y compartir los resultados del trabajo, inquietudes, reflexiones y dudas con el docente coordinador y los docentes participantes del taller.

Bibliografía Johnson, D.W.; Johnson, R.T. y Holubec, E.J.: El aprendizaje cooperativo en el aula. 1999.

Prieto Castillo, Daniel: La comunicación en la educación. Buenos Aires. La Crujía. 2004.

Santoyo, Rafael: Algunas reflexiones sobre la coordinación en los grupos de aprendizaje.

Centro de Investigaciones y Servicios Educativos. UNAM. Ene.-feb.-mar. de 1981.

Schwieters, Horacio: Enseñar y aprender en grupos cooperativos de aprendizaje, Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Misiones. Oberá. 2004.

Souto, Marta: Hacia una didáctica de lo grupal.

Buenos Aires. Ed. Miño. 1993. Pp. 220 a 240.

Zarzar Charur, Carlos: Grupos de Aprendizajes: Diseño de estrategia para el aprendizaje grupal. México. Ed. Nueva Imagen. 1980.

3- Estos materiales fueron producidos por la Lic. Lara Schwieters en el marco de la tesis de grado “A la vuelta de la silla. Construcción de un plan de comunicación para la promoción de la metodología de Grupos Cooperativos de Aprendizaje” (2012) para la Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Nacional de Misiones.

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Guardapolvos químicos Cuando la medicalización de niños se generaliza, profesionales de todo el mundo proponen estrategias para contrarrestar esta preocupante tendencia.

Por Lara Schwieters

Juan Vasen, Beatriz Janín y Gabriela Dueñas integran el Foro Infancias (www.forumadd. com.ar), un grupo de profesionales (psicólogos, psiquiatras, pediatras, neurólogos, psicopedagogos, de Argentina, España, Brasil, Chile, Francia) preocupados por el auge que ha tomado en los últimos años la patologización y medicalización de la infancia. Visitaron la provincia para brindar un taller en el marco del Curso de Actualización “Miradas interdisciplinarias para la prevención de la Patologización y Medicalización de las infancias y adolescencias actuales”, iniciado en junio de 2012 y organizado por el Departamento de Educación Especial de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Misiones (FHyCSUNaM).

En esa ocasión dialogaron con Entramados sobre la creciente medicalización de los niños y adolescentes y propusieron algunas líneas de trabajo desde la escuela para prevenirlo y contrarrestarlo.

Entramados: ¿Se puede decir que la medicalización de las infancias es un síntoma de la época en que vivimos, tan acelerada y en permanente crisis?

Juan Vasen: El niño de hoy vendría a ser como Bart Simpsons, que dice: “a mí me crió

la TV”, planteando así la mediatización de la vida. Entonces, un ideal de niño como consumidor arrasó y corrió totalmente al niño que, como futuro ciudadano, era criado y educado por la familia, la escuela y la iglesia.

Justamente, el niño de esa época era tímido, producto de la pedagogía del oprimido, tenía tabicados los horarios, los rituales, y ahora se puede decir que es el niño de la pedagogía del indignado.

Beatriz Janín: Lo que se ha producido es un tambaleo del mundo adulto, lo cual no quiere decir que la época anterior fuera mejor. El problema es que ha producido una suerte de caída en relación a los adultos en cuanto a la confianza en el futuro. Y esto ocurre a nivel mundial, no es un problema de nuestro país, es un problema de todo el mundo, por lo menos del occidental.

El futuro es incierto. Como el futuro es incierto, el adulto ha dejado de ser aquel que le puede decir al chico qué es lo que tiene que hacer para tener un futuro mejor, con lo cual, la posibilidad de colocarse como protector y sostenedor de normas se ha modificado. Esto lleva a que la diferencia niño adulto quede borrada, y si queda borrada, los niños quedan ubicados como omnipotentes, poderosos, y un poquito huérfanos.

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116 | Otras lecturas E: ¿No tiene que ver con la educación que vivieron esos padres?

Gabriela Dueñas: Tiene que ver con profundos cambios a nivel sociocultural.

En medio de esta metamorfosis, el lugar del saber ha sido sustituido por la información vertiginosa, y estamos viendo nuevas formas de captar y procesar esa información, de manera particular en las nuevas infancias que algunos llaman nativos digitales1, y en la que los adultos somos inmigrantes digitales2.

Eso también nos coloca en una situación de simetría invertida donde es el joven el que viene a enseñarle al adulto. Todo esto contribuye a que los niños sean marcadamente diferentes a lo que las escuelas esperaban y aún hoy siguen esperando recibir como escolares o alumnos.

B.J.: Hace no tanto tiempo la escuela era “el” lugar del saber, pero desde hace algún tiempo ha dejado de serlo. Históricamente la escuela era ese lugar en que uno pensaba que iba a aprender todo, y que si no aprendía en la escuela, no lo aprendía.

Cuando yo hablo con mis pacientes sobre la escuela y les pregunto: “dónde aprendés”, casi todos me contestan que en otros lugares. Que en realidad el aprendizaje se da con los pares, en la tele, en internet.

G.D.: Un paciente –de 24 años– me dijo “yo soy un wikipedista”. Él abandonó como cinco carreras… en realidad lo que me quería decir es que es autodidacta. A diferencia de lo que pasaba antes con la TV –como me-

1- Según Marcelo Urresti (2008) son las generaciones de jóvenes que desde fines de la década del 90 se han socializado en un mundo informatizado.

2- Se hace referencia a las generaciones anteriores a la digitalización que incorporaron las nuevas tecnologías en la edad adulta.

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dio de aprendizaje-, hoy los chicos con Internet, interactúan.

J.V.: Un chico me decía: vos creés que cuando voy a buscar un trabajo me va a preguntar “¿qué nota me saqué en matemáticas?”. O sea, la escuela educa bien para la escuela.

E: Es decir que, si bien tal vez no existe un cuestionamiento explícito de los jóvenes hacia la escuela, lo están manifestando con diferentes síntomas…

B.J.: Con las escuelas está este problema, pero además en las familias queda como muy trastocado y difuso el tema de transmitir normas. En realidad, de alguna manera, los adultos estamos ubicando a los niños como aquellos que saben o que pueden lo que nosotros no podemos. Y para colmo no les decimos “vas a poder cuando seas grande”. Hemos dejado de decirles eso, porque en realidad no lo podemos afirmar. Entonces lo que les decimos es: “tenés que estudiar porque sino ya vas a ver cuando seas grande”.

Con lo cual queda un futuro amenazante, no es una invitación…

Sigmund Freud planteaba que el deseo fundamental de todo niño era llegar a ser grande. Yo hoy no veo chicos que quieran crecer: los de Primaria quieren volver al Jardín de Infantes, y los de Jardín quieren volver a cuando no iban al Jardín. Como que todo el mundo quiere ser bebé, o Peter Pan. Un mundo donde no haya exigencias.

J.V.: Eso que ella dice, la idea del chico ciudadano, está organizada alrededor de ideales. Y el ideal del Yo, está regulado por el principio de placer inmediato, algo así como “no sé lo que quiero pero lo quiero ya”. Y entonces es como que hoy no hay adulto que funcione demasiado como para sostener ese discurso anterior.

Otras lecturas | 117 G.D.: En medio de todo este contexto, la escuela se sigue conservando prácticamente idéntica a cuando fue fundada. Y no es casual, porque esta institución tiene la función de reproducir los bienes culturales, por eso le cuesta tanto modificarse. Y al mismo tiempo se aggiorna como con prótesis, por ejemplo, incorporando la computadora, pero en realidad los criterios educativos, son propios de la modernidad3. Y al mismo tiempo, como nunca antes, los chicos pasan la mayor parte del tiempo y desde muy temprana edad en la escuela.

Entonces se produce ese desacople, ese abismo, uno de cuyos atajos es este fenómeno que venimos trabajando hace años de la patologización y medicalización de las infancias. En este desacople los chicos en el aula hacen ruido, se quejan, desatienden, transgreden y, frente a esto, uno de los recursos de la escuela es pensar que se trata de una cuestión deficitaria de origen biológico, para lo cual aún no hay pruebas.

E: ¿No está comprobado científicamente si las causas son de origen biológico?

J.V.: Con la genética uno tiene que ser respetuoso. En ciertos estudios con niños autistas se detectó que algunos de ellos tenían cromosoma X frágil, eso no quiere decir que el autismo es genético. Lo mismo ocurre con la biologización: un chico que tiene desatención, tiene un déficit de dopamina4, entonces médicos te indican que hay que darle dopamina en gotitas.

No es que decimos que la genética no tiene nada que ver, pero la verdad es que 3- Comprendida entre el siglo XV y el XVIII. 4- Es un neurotransmisor del cerebro responsable de hacer que el cuerpo se sienta relajado y agradable.

“Sostenemos que la construcción de la subjetividad necesariamente refiere al contexto social e histórico en que se inscribe y que es un derecho de los niños, los adolescentes y sus familias ser escuchados y atendidos en la situación de padecimiento o sufrimiento psíquico.

Tal como planteamos ya en el Consenso de Expertos del Área de la Salud sobre el llamado “Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad” (2005): “hay una multiplicidad de ‘diagnósticos’ psicopatológicos y de terapéuticas que simplifican las determinaciones de los trastornos infantiles y regresan a una concepción reduccionista de las problemáticas psicopatológicas y de su tratamiento”.

En ese sentido, un manual como el DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Desórdenes Mentales de la American Psychiatric Association, en sus diferentes versiones) , que no toma en cuenta la historia, ni los factores desencadenantes, ni lo que subyace a un comportamiento, obtura las posibilidades de pensar y de interrogarse sobre lo que le ocurre a un ser humano.

Fuente: Manifiesto Forum Infancias (ex-Forum Add).

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118 | Otras lecturas pruebas fehacientes que puedan determinar que la mala conducta, el pánico, etcétera, tienen base genética, no hay5. Uno tiene que ser cauto con ese discurso. No negar que la genética juega un papel, claro que lo juega, pero es el ambiente el que define.

G.D.: Según Freud, el gen predispone, condiciona, no determina. Que uno tenga información genética no necesariamente quiere decir que se manifieste. Igualmente se sigue investigando en esa vinculación, y no es casual porque esas investigaciones cuentan con el aval de los laboratorios.

B.J.: Si nosotros pensamos que es como plantean algunos, que todo es de causa orgánica, que son problemas en los neurotransmisores, cuando nos encontramos con que hay una población en la cual el problema de desatención es tan generalizado, uno tendría que pensar que están naciendo mal, que hay una epidemia. Con el autismo se plantea que hay relación de 4 a 1 entre varones y nenas.

Y se les ocurrió decir que hay Trastornos del Espectro Autista (TEA), de causa biológica, o definen que un chico cada 88 es autista, si eso fuera cierto, tendríamos que tener las escuelas llenas de autistas. ¿Y por qué un chico cada 88? Porque cualquier chico con dificultades de desarrollo en los primeros años es diagnosticado con TEA, y esa estadística surge no por5- Según sostienen en www.forumadd.com.ar, el manual DSM intenta sostener como “datos objetivos” lo que no son más que enumeraciones de conductas sin sostén teórico ni validación clínica.

Entonces una reunión de datos pasa a ser supuestamente el modelo que se pretende utilizar para dar cuenta de la patología psíquica, negando con esto toda exploración más profunda y obviando la incidencia del observador en la calificación de esas conductas.

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que haya más niños con este trastorno, sino porque se están haciendo más diagnósticos.

Pero si efectivamente hubiera más casos tendríamos que pensar qué es lo que la sociedad

Un etiquetamiento temprano, enmascarado de “diagnóstico”, produce efectos que pueden condicionar el desarrollo de un niño, en tanto el niño se ve a sí mismo con la imagen que los otros le devuelven de sí, construye la representación de sí mismo a partir del espejo que los otros le ofertan. Y, a su vez, los padres y maestros lo mirarán con la imagen que los profesionales le den del niño. Por consiguiente, un diagnóstico temprano puede orientar el camino de la cura de un sujeto o transformarse en invalidante. está generando para que haya chicos que se autistiquen. Lo mismo con los hiperactivos que no responden a la situación escolar, que son desafiantes y combativos. Eso nos tendría que hacer pensar.

G.D.: Y muchos de ellos, que en el ámbito escolar son desatentos e inquietos, van a la casa y son muy buenos con la computadora, etcétera. Entonces, si el lugar donde hacen aguas es la escuela… podríamos pensar que la escuela tiene algo que ver… no como causante sino como propiciante.

Otras lecturas | 119 E: ¿Cómo se podría construir una respuesta que atienda estas demandas de los niños de hoy?

B.J.: Es en conjunto. El tema no es ni que la escuela diga que el problema son los padres, ni que los padres digan que el problema es de los maestros, porque de esa manera, la solución viene cuando aparece un médico que dice que el problema lo tiene el chico, y que es biológico, entonces ahí se alivian todos. Pero nadie piensa que la escuela y la familia son parte de un mundo que produce determinada constitución subjetiva. Y ese chico se está criando en determinado mundo.

J.V.: Un ejemplo: en el Hospital Tobar (García de Capital Federal), empezaron a llegar una serie de chicos, en general hijos de inmigrantes bolivianos, de conducta muy replegada, que terminaban diagnosticados y tratados como autistas en Hospital de día.

Lo que tenían en común es que eran hijos de mujeres que trabajan en talleres textiles clandestinos y los nenes se criaban calladitos y sentados en el piso bajo la mesa de costura en que su mamá trabajaba todo el día. Esa era su vida cotidiana. Entonces, no se puede hablar de que estos niños hayan sufrido una mutación genética, sino que su conducta es atribuible a su condición de crianza.

G.D.: Es muy importante considerar lo siguiente. Son problemas complejos que los chicos están manifestando con distintos tipos de síntomas. Y los llaman ADD, autismo, TGD, TEA, bipolar. Y nosotros lo que proponemos es pensar estas dificultades como problemas que nos interpelen a los adultos. Y como hemos visto que remiten a cuestiones muy complejas, queremos llamar a atender estas problemáticas desde una mirada interdisciplinaria. Porque la respuesta a estas situaciones no se agota en un médico, un psicólogo, un sociólogo, sino que es ne-

El Forum Infancias junto al Espai Freud (Barcelona, España) promueven la Campaña Internacional “Stop DSM” contra los etiquetamientos y la lógica clasificatoria de este manual y a favor de la escucha, la lectura y el abordaje subjetivante del sufrimiento psíquico.

Para adherir el apoyo, ingresar al sitio www.forumadd.com.ar, Campaña internacional contra la patologización y la medicalización de la vida.

http://www.forumadd.com.ar/consenso.htm cesario armar un diálogo entre profesionales de la salud, maestros y docentes.

E: Que los docentes no se sientan como únicos responsables.

G.D.: No, y ellos tienen toda la razón de solicitar asesoramiento… Porque es verdad que no han sido preparados para atender estas situaciones, que son problemas complejos que a ellos los interpelan. Y tenemos que armar una red entre todos, porque si no nos va a llevar puesta la época y el costo lo van a pagar los chicos, siendo ellos los etiquetados.

J.V.: Antes, la estructura de cómo se daba la educación era mucho más rígida, el docente desde su investidura podía resolver la mayor parte de los problemas que se le presentaban. Ahora no. Pero eso no quiere decir que estén menos preparados que antes.

Probablemente estén mucho mejor preparados. Pero los problemas que enfrentan no los pueden resolver desde su investidura. Y muchas veces tienen que sacar recursos a título personal, y muchas veces se sienten desamparados, y ahí es donde se les mueve el piso, pero no por una deficiencia de formación.

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120 | Otras lecturas G.D.: Y en este momento es cuando salen a pedir socorro al médico para que solucione este problema.

E: ¿Se está instalando una sensación de que el hijo medicado tranquiliza a los padres?

J.V.: Sí, porque de alguna manera se resuelve un enigma y esa es casi la única certeza que puede tener el padre en este contexto de incertidumbre. Se remiten estas situaciones de desatención a causas biológicas y los padres se tranquilizan. Hay casos como estos, que una mamá, le dice al médico, “dígame una sigla, ADD, TDA, lo que sea, pero deme una letra que defina lo que mi hijo tiene y entonces yo no soy tan mala madre”.

E: ¿Y cuál sería la estrategia para evitar esa salida desesperada de los docentes a pedir socorro a los médicos?

G.D.: El poder sentarnos los adultos a pensar profundamente, generar los espacios para revisar qué concepciones de infancia tenemos, porque los niños que recordábamos ya no están. Por eso es importante generar espacios de investigación educativa como estos -por el CISE-, porque no hay ningún libro escrito sobre cómo están siendo configurados estos cambios vertiginosos. Y habría que estar atentos a la investigación cuidando de no patologizar analizando (a los niños de hoy en función de) lo que dicen los libros clásicos sobre chicos de la modernidad.

E: ¿O sea que es necesario recuperar el diálogo docente dentro de la escuela?

G.D.: Y que los profesionales vayan a las escuelas a brindar ese asesoramiento.

J.V.: Hay una sensación de nostalgia paralizante, siempre se dice: “antes era mejor”, pero yo siempre recupero una frase de Borges que decía: “Yo viví una época muy dif ícil, como todas”.

G.D.: No es justo para las nuevas generaciones que les pintemos un futuro sin esperanzas, no es justo, entonces, es un desaf ío repensar que no necesariamente estos tiempos son peores que los que fueron antes.

Esta época tendrá sus cosas buenas y malas, lo que sí estamos notando son cambios que nos rompen los esquemas, los libros ya no nos sirven. Esto nos convoca a investigar, observar lo que se está produciendo, estas metamorfosis, pensar como intervenir en forma interdisciplinaria.

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Entramados

La investigación educativa es entendida como una puerta necesaria para resignificar la acción educativa desde las prácticas cotidianas.

Entramados es una publicación del Centro de Investigaciones SocioEducativas (CISE), en la que se presentan artículos, ensayos, entrevistas y otros escritos acerca de la investigación y el campo socioeducativo.

Miradas y reflexiones sobre educación e investigación

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Este primer número cuenta con diversas perspectivas acerca de lo que es hacer investigación en este campo, una serie de artículos que proponen nuevas miradas analíticas respecto de problemáticas y experiencias regionales consideradas significativas.

9 789505 792924

Editorial Universitaria Universidad Nacional de Misiones

Consejo General de Educación Dirección de Educación Superior

Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología Subsecretaría de Ciencia y Tecnología

Reflexiones y perspectivas sobre la investigación educativa ● Nuevas miradas sobre contextos, sujetos y prácticas Experiencias significativas ● Otras lecturas

Cuaderno 1 Invierno de 2013