Monografico Orientación Educativa

Las funciones de orientación están adquiriendo un creciente protagonismo en los sistemas educativos de la Unión Europea. Su evolución es parecida a la de otros servicios psicopedagógicos: desde un modelo clínico, centrado en el diagnóstico y tratamiento de unos pocos alumnos con alguna problemática muy específica, se ha evolucionado hacia un modelo sistémico que abarca el conjunto de la comunidad educativa a lo largo de toda la escolaridad.

El énfasis, por tanto, se pone en

Orienta

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intervenciones más globales centradas en el contexto escolar, en la práctica docente y en el asesoramiento familiar.

Este “Tema del Mes” discurre por estas nuevas coordenadas y muestra los retos, perfiles, roles y competencias de los orientadores del presente-futuro. Todo ello aderezado con propuestas y experiencias, tanto en Primaria como en Secundaria, relativas a aspectos tan diversos como la tutoría, la educación afectivo-sexual o el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Las personas que aquí escriben pertenecen a la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España, que cuenta con 22 sedes territoriales y 8.000 afiliados.

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tema del mes

Una nueva formación del profesorado Cada vez se observa con más nitidez la importancia de los Servicios de Orientación para la mejora de la calidad del sistema educativo. Son la pieza clave para detectar a tiempo cualquier problemática educativa o personal. El nuevo papel de los orien-

En el caso de Finlandia su sistema educativo goza de una alta consideración social y el gasto en este ámbito es de un 6,24% de su PIB; existe una gran descentralización administrativa que se complementa con una gran autonomía de los centros; la ra-

ción educativa tadores debe ser más ambicioso que en la actualidad; debe dirigirse a la formación y al asesoramiento del profesorado tanto a nivel individual como a nivel colectivo y no tanto a las intervenciones clínicas centradas en unos pocos alumnos. La nueva dimensión de la orientación debe abarcar a toda la Comunidad educativa, es decir, a la totalidad de los alumnos (no sólo a los que presentan necesidades específicas de apoyo educativo), de los profesores y de las familias. Y, además, debe ser para toda la vida, no circunscrita a determinadas etapas educativas.

La formación inicial que en la actualidad se imparte al profesorado resulta insuficiente. Los cambios sociales operados en las últimas décadas, que han conducido hacia una sociedad globalizada, con acceso a numerosas y diversas fuentes de información y con constantes movimientos migratorios en las poblaciones, han dado lugar a unos nuevos contextos educativos a los que los profesores deben hacer frente.

Según Xavier Antich, España vive, con relación a la formación del profesorado, un retraso secular. El modelo decimonónico de formación académica en distintas materias y contenidos no va acompañado de una capacitación pedagógica que permita la eficaz adecuación de estos contenidos a las diversas fases del aprendizaje. Frente a las 6.400 horas de formación del profesorado de Primaria, en Finlandia, en España apenas se alcanzan las 2.000. Frente a las 1.400 que debe cumplir un profesor de Secundaria, en España se realizan 130. José Gimeno Sacristán opina que debería seleccionarse mejor a los candidatos a ejercer la docencia y que sus formadores deberían poseer una preparación y experiencia adecuadas, ya que éste es un déficit histórico.

tio profesor/alumno es baja; existe un tratamiento de la diversidad por intereses; se tiene un gran respeto y estima hacia los docentes, probado por la fuerte formación que éstos reciben y por el hecho de que a los más competentes se les sitúa en los primeros cursos de Primaria; los centros están dotados de enfermerías pediátricas, de psicólogos y trabajadores sociales y se da una orientación escolar efectiva.

El Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas, Angel Gabilondo, plantea la necesidad de una formación pedagógico-psicológica en forma de competencias docentes, para atender la compleja realidad de las aulas contemporáneas. “Es importante una formación rigurosa en psicología evolutiva y del aprendizaje, que ofrezca recursos didácticos motivadores y de atención a la diversidad”.

El último informe del Consejo Escolar del Estado resalta que el profesorado es la clave para mejorar la calidad del sistema educativo. Por esta razón, su formación debe responder a dos exigencias básicas: científica y psicopedagógica. Considera fundamental el desarrollo de planes de evaluación diagnóstica y una formación permanente del profesorado, adaptada a las nuevas necesidades profesionales. La formación en la didáctica es precisa para aplicar las competencias básicas en el aula. La programación y la elaboración de los criterios de evaluación deben considerarse ejes prioritarios, y potenciar siempre el intercambio de experiencias, la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión, y la formación en centros. Asimismo, insta a las Administraciones a organizar un Programa de apoyo a todo el profesorado novel, a través de maestros tutores que deberían ser convenientemente incentivados.

COORDINACIÓN: JUAN ANTONIO PLANAS DOMINGO Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España. Presidente de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía.

Miembro del Consejo Social de la Universidad de Zaragoza. Jefe del Dpto. de Orientación del IES Tiempos Modernos, de Zaragoza.

Correo-e: japlanas@unizar.es

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Por tanto, es necesario un cambio profundo en la metodología docente, en la orientación educativa, en la formación inicial y permanente del profesorado, en los currículums educativos y en los espacios y tiempos escolares.

Dar respuesta a nuevos retos A partir del próximo curso se van a poner en marcha las titulaciones de Grado de Maestro de Educación Infantil, de Maestro de Educación Primaria y de Profesor de Educación Secundaria. La formación inicial de los maestros será de estudios de grado de 240 ECTS, es decir, cuatro años de duración como mínimo, ya que no es posible cursar más de 60 créditos anuales.

En cuanto a la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria después de realizar un título de grado en cualquier especialidad se cursará un Máster de 60 ECTS. El gran cambio es que el futuro profesorado deberá realizar unas prácticas en los centros educativos. Para ello se seleccionarán determinados centros y profesores para que sean los tutores de dichos alumnos. En estos másteres se plantean seis grandes módulos: - Contexto en el que se desarrolla la labor docente.

- Procesos de enseñanza-aprendizaje.

- Interacción-convivencia en el aula.

- Diseño y gestión de los procesos de aprendizaje (por áreas o bloques).

- Específico de cada especialidad.

- Prácticum.

El profesorado va a necesitar una formación que dé respuesta a los nuevos retos educativos. No es lo mismo dar clase a un grupo homogéneo que a otro heterogéneo, con diferentes ca-

pacidades y rendimiento, tanto por debajo como por encima del nivel considerado como estándar. Deberá atender a problemáticas que antes se desconocían, como los alumnos disruptivos, la desmotivación, el déficit de atención, la hiperactividad, las ludopatías, la anorexia, la bulimia, el bullying o la ciberadicción. También precisarán formación en temas tales como: materiales específicos para trabajar en esa diversidad, agrupamientos flexibles, nuevas tecnologías aplicadas a la educación, evaluación, mejora de la tutoría, medidas para mejorar la convivencia en la comunidad educativa, etc.

Por otro lado, una de las piezas fundamentales que no se están teniendo en cuenta, tal como mantienen especialistas como Rafael Bisquerra, es la Educación Emocional. Tanto los alumnos como los profesores deben tener una sólida formación en este ámbito. Gran parte del malestar docente y de los problemas de convivencia se deben a que no se están gestionando adecuadamente los conflictos tanto personales como relacionales. La competencia emocional debe ser previa al resto de competencias docentes o investigadoras. Si un profesor no tiene habilidades sociales y no posee recursos para dinamizar un grupo, llevar a cabo una entrevista o resolver un conflicto de convivencia, todo su bagaje intelectual y científico le va a servir de bien poco. Por ello, este tipo de formación sería preferible que la impartiesen personas con formación y experiencia psicopedagógica Coincidimos con los planteamientos realizados por parte de profesores de reconocido prestigio como Joaquín Gairín Sallán o Mario Martín Bris que otorgan más relevancia a los aspectos psicopedagógicos y a la experiencia práctica. Lo que es indudable es que un asunto tan primordial para la mejora de la calidad del sistema educativo, no puede caer en el error de perpetuar el anterior CAP. Si la formación se convierte de nuevo en algo teórico, alejado de la práctica diaria, volveremos a fracasar. El futuro profesorado necesitará de experiencias directas y ejemplificaciones concretas de la compleja tarea de enseñar.

Por mi experiencia directa de varios años de trabajo como maestro y como orientador en Equipos y Departamentos de Orientación he observado que el profesorado posee una buena formación disciplinar, pero conocimientos muy escasos para dinamizar grupos o resolver conflictos, por lo que la mayor parte de los conocimientos teóricos les sirven de bien poco cuando se encuentran con aulas muy heterogéneas y alumnado muy dispar en sus intereses y capacidades. Con demasiada frecuencia he observado que profesores con muy buenas aptitudes han abandonado una profesión preciosa porque nadie se ha ocupado de facilitarles estrategias para enfrentarse a complejas situaciones educativas, y que la mayoría de ellos han aplicado tácticas educativas de ensayo y error.

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tema del mes Si los que diseñan la normativa preguntaran a los profesores noveles se encontrarían con una respuesta masiva: lo que necesitan verdaderamente es una formación práctica en actividades motivantes para el alumnado, materiales para la atención a la diversidad, evaluación, didáctica, técnicas de resolución de conflictos, estrategias para llevar a cabo una entrevista o una dinámica grupal. Si la futura formación se basa, como hasta ahora, en prescripciones teóricas alejadas de la práctica, estaremos de nuevo defraudando al profesorado y perpetuando los males de nuestro sistema educativo. Es difícil que personas que no están trabajando directamente en los centros educativos puedan ofrecen esta formación tan práctica.

En ese sentido el planteamiento que hacemos desde la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE) es que se puede aprovechar la formación psicopedagógica y la experiencia docente de los orientadores para coadyuvar en la formación inicial y permanente del profesorado. Hay que rentabilizar los efectivos actuales y ampliar su número para poder hacer realmente válida la formación. Hay que tener en cuenta que los orientadores pertenecemos por oposición al cuerpo de profesores de Educación Secundaria, impartimos también docencia, estamos a tiempo completo en los centros educativos en contacto directo con el alumnado, sus familias y el profesorado, e incluso una buena parte del colectivo lleva años realizando formación en los centros de profesores y recursos o en instituciones sin ánimo de lucro dedicadas a la formación. Un buen profesional de la orientación es un dinamizador pedagógico que puede contribuir a la mejora organizativa de los centros.

La COPOE propone, tanto al Ministerio de Educación como a las distintas universidades y comunidades autónomas, que tengan en cuenta a los orientadores para formar a los futuros tutores de prácticas (profesores que ya están en ejercicio) y a los profesores aspirantes. Los orientadores, además de formación psicopedagógica y didáctica, disponemos de flexibilidad horaria debido a las pocas horas lectivas que tenemos asignadas. Si se potenciara la presencia de dos o tres orientadores en los institutos y algunos más en los equipos de orientación psicopedagógica, uno de ellos podría dedicarse a la formación de los futuros tutores y a colaborar en la formación de los aspirantes a profesores.

Una de las posibles fórmulas que proponemos es destinar a los orientadores que han aprobado las oposiciones en la última convocatoria, o a los interinos que empiezan a trabajar de re-

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fuerzo, a algún Departamento de Orientación o a determinados Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (E.O.E.P.), de manera que durante un curso tendrían la ocasión de formarse en la compleja tarea de la orientación, pero además permitiría que otro orientador destinara parte de su tiempo a la formación del profesorado tanto inicial, como permanente e incluso a la formación de los profesores tutores de las prácticas.

Está claro que si realmente las autoridades educativas españolas apuestan por mejorar la situación actual, deberán prever formar bien al profesorado e invertir en recursos humanos para que pueda llevarse a cabo con eficacia este propósito. Desde la humildad, pero también desde el convencimiento de que los orientadores podemos contribuir a este importante fin, la COPOE brinda de los responsables de la formación del profesorado estas propuestas y su potencial humano.

para saber más X Bisquerra Alzina, R. (2002): La práctica de la Orientación y la Tutoría. Barcelona: Praxis X Galve Manzano, J. L. y Ayala Flores, C. L. (2002): Orientación y acción tutorial: de la teoría a la práctica. Madrid: CEPE X Lledó Becerra, A. (2007): La Orientación educativa desde la práctica. Sevilla: Fundación ECOEM. X Planas Domingo, J. A. (2008): “Las nuevas perspectivas de la Orientación”. En: Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, vol. 19, nº 1 (editada por UNED y FEOP).

X Planas Domingo, J. A. (2008): “La nueva Orientación en el Sistema Educativo” En Álvarez, M. y Bisquerra, R. (coord.): Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona: Wolters Kluwer.

X Riart i Vendrell, J. (2007): Puntos clave en la intervención psicológica dentro del campo educativo. Barcelona: Col·legi Oficial de Psicolegs de Catalunya e ISEP. X Soler Nages, J. L. (Coord.) (2008): Actas del III Encuentro Nacional de Orientadores. Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Zaragoza: Mira Editores.

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El saber hacer emocional, destreza ineludible

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Cien años de ejercicio profesional han centrado la Orientación en un marco de intervención continua con personas.

Para acometer su trabajo el orientador necesita distintas competencias emocionales para captar el clima de un momento dado, escuchar a sus interlocutores, aceptar silencios, no precipitarse, reaccionar con ecuanimidad, liderar equipos, identificar necesidades de apoyo y, en definitiva, asumir el compromiso de convertirse en modelo.

NÚRIA PÉREZ ESCODA Y RAFAEL BISQUERRA ALZINA Departamento Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). Facultad de Pedagogía de la Universitat de Barcelona

Muchos autores convienen en fijar el acta de nacimiento de la Orientación en 1908, cuando Frank Parsons (1854-1908) funda el “Vocational Bureau” en Boston y poco después se publica su obra póstuma, Choosing a Vocation, en 1909, donde aparece por primera vez el término “Vocational Guidance” (Orientación Vocacional).

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tema del mes Cuando se cumplen los cien años de la fundación de la Orientación, es un buen momento para reflexionar sobre las competencias necesarias para los orientadores, a partir del desarrollo histórico, que ha ido configurando un marco amplio de intervención en el que se incluye, básicamente: orientación profesional, orientación en los procesos de enseñanza-aprendizaje (orientación educativa), atención a la diversidad (educación inclusiva) y orientación para la prevención y el desarrollo. Todo ello se realiza a través de programas de orientación psicopedagógica, entrevistas (con alumnado, familias, profesorado), asesoramiento (al profesorado, institución), etc.

Para realizar todas estas funciones se requiere un conjunto amplio de competencias. Muchas de ellas son de carácter emocional, tal como ya intuyeron los representantes de la psicología humanista, con Carl Rogers a la cabeza. La inteligencia emocional, con los trabajos de Salovey y Mayer, y la difusión de Goleman y otros han aportado fundamentación a las distintas funciones de la orientación que estamos comentando. Conviene recordar que Peter Salovey se dedicó al counseling antes de implicarse en la inteligencia emocional. Otras aportaciones han puesto un énfasis especial en la formación en competencias emocionales de los profesionales de la orientación.

La importancia de estas competencias viene avalada por el hecho de trabajar continuamente con personas, muchas veces en situaciones delicadas (infancia, adolescencia, dificultades personales, académicas, familiares, etc.), en las que las emociones están a flor de piel.

mento de la práctica orientadora, desde el contacto individual a través de entrevistas con alumnado, profesorado y familias, hasta el trabajo con el profesorado (asesoramiento, claustro), pasando por la intervención directa en el aula. La sensibilidad para captar el clima emocional es un requisito para interpretar apropiadamente la “oportunidad del momento”.

Regulación emocional Implica la capacidad para gestionar las emociones propias y de los demás de forma apropiada. Requiere tomar conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, la autoregulación de la intensidad y la duración de los estados emocionales, etc.

Incluye otras competencias más específicas como: el autocontrol en la expresión de las emociones y sentimientos; la habilidad para regular la impulsividad, que tan a menudo conlleva respuestas de ira descontrolada; el riesgo de violencia; los comportamientos de riesgo; la tolerancia a la frustración; la prevención de estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión); la perseverancia en el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otras más a largo plazo, pero de orden superior, etc.

La regulación emocional es básica cuando se interactúa con otras personas, como acontece con los profesionales de la orientación, para los que es esencial saber escuchar, no precipitarse, formular preguntas, aceptar silencios, introducir estrategias de mejora del clima emocional, etc.

De la conciencia emocional a los desafíos cotidianos Hay diversos modelos de competencias emocionales. Aquí presentamos el modelo del GROP (Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica) que ordena estas competencias en cinco bloques.

Conciencia emocional Se refiere a la capacidad para percibir, identificar y etiquetar con precisión los sentimientos y emociones propias y de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado. Supone la eficacia en el uso del vocabulario emocional y la comprensión de las emociones de los demás a través de las claves situacionales y expresivas (comunicación verbal y no verbal) de acuerdo con el significado culturalmente atribuido. Esto es importante en cualquier mo-

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Autonomía emocional Es un concepto amplio que incluye un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, autoconfianza, automotivación y autoeficacia emocional; la actitud positiva ante la vida; la responsabilidad; la capacidad para analizar críticamente las normas sociales, para buscar ayuda y recursos, para evaluar críticamente los mensajes sociales y personales, para afrontar situaciones adversas (resiliencia) etc. La autonomía emocional favorece la capacidad para autogenerarse las emociones adecuadas en el momento oportuno. Lo cual es muy difícil es situaciones críticas.

Los profesionales de la orientación, en su interacción con alumnado, profesorado y familias, están frecuentemente en situaciones comprometidas, en las que se crean contextos emo-

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cionales que condicionan su comportamiento y las respuestas que dan en cada situación. La autonomía emocional es muy importante para poder reaccionar con ecuanimidad, sin el condicionamiento de las presiones que a veces se generan.

Competencia social Es la capacidad para mantener relaciones satisfactorias con otras personas. Esto implica dominar las habilidades sociales básicas (escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias, pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una actitud dialogante, etc.); la capacidad para la comunicación efectiva (receptiva y expresiva); el respeto por los demás; la aceptación y aprecio de las diferencias individuales y grupales; la valoración de los derechos de todas las personas; la capacidad para compartir emociones; las actitudes pro-sociales; la asertividad; la capacidad para inducir y regular las emociones en los demás, etc.

No hace falta insistir en la trascendencia de la competencia social para los orientadores, dada la importancia de dirigir y liderar equipos de trabajo de forma efectiva y a veces de forma indirecta. El orientador que consigue mantener buenas relaciones con alumnado, profesorado y familias, ya ha logrado un porcentaje elevado de sus objetivos, porque ese buen clima le facilitará el cumplimiento de su función y misión.

Competencias para la vida y el bienestar Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados, profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales con las que uno se pueda encontrar. Permiten organizar la propia vida de forma sana y equilibrada, propiciando experiencias de satisfacción o bienestar (Pérez Escoda, 2005). Estas competencias incluyen: la capacidad para fijar objetivos positivos y realistas; para tomar decisiones; para identificar necesidades de apoyo y asistencia; saber acceder a los recursos disponibles; y el ejercicio de la ciudadanía activa y participativa, de forma responsable, crítica y comprometida, lo que constituye uno de los retos de la educación actual (Bisquerra, 2008). Probablemente convenga insistir en que la finalidad de la educación es favorecer el bienestar personal y social, y esto pasa por una ciudadanía activa y participativa que usa de la libertad con responsabilidad, para hacer posible la convivencia en paz y en democracia. La teoría del aprendizaje social de Bandura deja claro que se aprende a través de la observación de modelos; los profesionales de la orientación, y de la educación en general, son modelos aunque no les guste serlo, por el compromiso que conlleva. Todos somos humanos y nos equivocamos. Pero a pesar de nuestros errores y limitaciones, no nos queda más remedio que aceptar que educamos más con nuestro comportamiento que con lo que decimos.

Una dimensión presente en todos los espacios La educación emocional surge de una concepción amplia de la orientación psicopedagógica y en concreto de la orientación para la prevención y el desarrollo humano (Bisquerra, 1998).

Conviene que los profesionales de la orientación desarrollen en sí mismos estas competencias, tanto a través de la formación inicial como de la formación continua. De esta forma pue-

den contribuir al desarrollo de las competencias emocionales del alumnado, profesorado (tutores en particular) y familias. La educación emocional, y por tanto el desarrollo de competencias emocionales, puede tener una presencia en la tutoría, que es el espacio por donde mejor se ha podido introducir. También la educación para la ciudadanía ofrece una oportunidad que conviene aprovechar (Bisquerra, 2008). Por extensión, en todas las materias puede y debería estar presente la dimensión emocional.

Para apoyar la labor de los orientadores y del profesorado en general se han elaborado materiales prácticos para la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Véase por ejemplo las obras de Pascual y Cuadrado (2001), Güell y Muñoz (2003). Estas obras contienen ejercicios que pueden servir de apoyo a los profesionales de la orientación y al profesorado en general.

Evidencias recientes (Informe Fundación Marcelino Botín, IFMB, 2008) han puesto de manifiesto los efectos positivos de las competencias emocionales en la dinámica de clase, la convivencia pacífica, la prevención de la indisciplina, la violencia, el consumo de drogas, la ansiedad, el estrés, la depresión, la solución positiva de conflictos, etc., de forma que se configuran como competencias básicas para la vida. Dado el estado actual de conocimiento, de su importancia y eficacia, se impone la necesidad de desarrollar competencias emocionales en los orientadores, para que puedan hacerse extensivas al profesorado, alumnado, familias y sociedad en general.

para saber más X Álvarez González, M., y Bisquerra, R. (Coords.) (1996-2001): Manual de orientación y tutoría. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.

X Bisquerra, R. (2000): Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.

X Bisquerra, R. (2008): Educación para la ciudadanía. El enfoque de las competencias emocionales. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.

X Bisquerra, R. (2009): Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.

X Bisquerra, R. (Coord.) (1998): Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer X Güell, M., y Muñoz, J. (Coords.) (2003): Educación emocional.

Programa para la educación secundaria postobligatoria. Barcelona: Praxis-Wolters Kluwer.

X Informe Fundación Marcelino Botín-IFMB (2008): Educación emocional y social. Análisis internacional. Santander: Fundación Marcelino Botín.

X Pascual, V., y Cuadrado, M. (Coords.) (2001): Educación emocional.

Programa de actividades para la Educación Secundaria Obligatoria.

Barcelona: Praxis- Wolters Kluwer.

X Pérez Escoda, N. (2005): Competencias para la vida y el bienestar.

En M. Álvarez y R. Bisquerra, (Coords.): Manual de orientación y tutoría (versión electrónica). Barcelona: Praxis- Wolters Kluwer.

X Redorta, J., Obiols, M., y Bisquerra, R. (2006): Emoción y conflicto. Aprenda a manejar las emociones. Barcelona: Paidós.

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tema del mes

Competencias que confieren identidad Los profesionales de la Orientación deben contar con unas competencias básicas personales que ayuden a definir el valor diferencial de este perfil. Un buen orientador sabrá desenvolverse con éxito en el contexto escolar, cumplirá funciones específicas de su ámbito, como la evaluación psicopedagógica o la emisión de dictámenes de escolarización y conocerá los entresijos del sistema educativo para dar respuesta al

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colectivo docente.

ANA COBOS CEDILLO Orientadora en el IES Ben Gabirol de Málaga Presidenta de AOSMA, Vicepresidenta de FAPOAN Correo-e: anacc26@hotmail.com

Es importante que los profesionales de la Orientación cuenten con un buen repertorio de habilidades sociales para desenvolverse en la comunidad educativa. Además, una de las cuestiones clave es la capacidad de poder trabajar cooperativamente con el profesorado, desde un perfil profesional distinto, y a la vez compaginar este trabajo entre iguales, con la posibilidad de asesorar que comporta la especialización técnica del profesional de la Orientación.

De la empatía al asesoramiento técnico En función de este perfil profesional identitario, las competencias de los orientadores y orientadoras pueden situarse en tres campos: - Competencias sociales para desenvolverse en contextos escolares.

- Competencias técnico-especializadas inherentes a la orientación.

- Competencias para las tareas educativas.

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Competencias sociales Por competencias sociales entendemos aquellas que permiten al profesional desenvolverse con éxito en los contextos escolares. Son las competencias que favorecen la creación del clima adecuado para el trabajo en equipo, así como la adecuada comunicación en el seno de la comunidad educativa, como por ejemplo: “Empatía hacia los compañeros, diplomacia, saber escuchar”.

La puesta en juego de estas competencias sociales, facilita que puedan desarrollarse otras más técnicas y especializadas.

Es decir, son las competencias que permiten al profesional tratar hábilmente asuntos delicados como por ejemplo, orientar a la familia de un alumno o alumna del que va a emitir un diagnóstico de discapacidad intelectual. Estas competencias se relacionan directamente con las cualidades personales del profesional, pues si se poseen determinadas cualidades, como una adecuada inteligencia emocional o capacidad de empatía, será más fácil la adquisición de este tipo de competencias sociales.

Competencias técnico-especializadas Las competencias técnico-especializadas inherentes a la Orientación son aquellas que sólo puede llevar a cabo el profesional de la Orientación, como la Evaluación Psicopedagógica, o la emisión de Dictámenes de escolarización, entre otras. Son competencias relacionadas con funciones específicas que en-

comienda la administración educativa a los orientadores y orientadoras.

Competencias para las tareas educativas Las competencias para las tareas educativas son aquellas aptitudes que deberían compartir todos los que se dedican profesionalmente a la educación, como por ejemplo, conocer con profundidad el sistema educativo y sus entresijos menos visibles, como lo concerniente al currículum oculto de cada comunidad educativa. Para ello, además de la adecuada formación inicial y continua de los profesionales de la educación, es importante el aprendizaje vivencial, basado en la experiencia.

Otro de los aspectos que debe recogerse entre las competencias para las tareas educativas es el conocimiento de la normativa que publica la administración educativa. Estos conocimientos deberían formar parte del bagaje cotidiano del profesorado, sin embargo, quedan al margen de la práctica de la mayoría de ellos y apenas son tenidos en cuenta por la administración en las oposiciones ni en otros procesos de selección. Este conocimiento acerca del sistema educativo parece estar al margen de la práctica diaria de los centros. Sin embargo, para los profesionales de la Orientación educativa, la actualización en normativa se considera una cuestión fundamental, es más, en la práctica, se ha instaurado la creencia de que el orientador u orientadora es el responsable de conocer la normativa.

Cuadro 1

Competencias profesionales del orientador

Habilidades sociales Empatía y escucha

Técnicas de dinamización de equipos

Competencias profesionales

Conocimiento del sistema educativo

Actualización normativa

Competencias digitales

Competencias técnicoespecializadas

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tema del mes Otro tipo de competencias, que también forman parte de las necesarias para trabajar en educación, son las competencias digitales, pues se trata de conocer los instrumentos que facilitan tanto el acceso a la información, como el tratamiento de los datos, entre otras muchas posibilidades (véase Cuadro 1).

El desenvolvimiento práctico de estas competencias y la interrelación entre ellas hace más complejo aún el perfil profesional de los orientadores y su identidad dentro del colectivo profesional de educación, pues el orientador u orientadora es, por un lado, uno más, pero a la vez es “el diferente”, y como tal tiene competencias profesionales diferenciadas que, por un lado lo definen y le dan identidad pero que, por otro lado, lo alejan del profesorado, especialmente si no tiene las adecuadas competencias sociales. En palabras de una orientadora: “tienes que hacer valer esa formación sin que se note, nosotros somos especialistas y tienes que agarrante a tu parcela, (…) pero que no se note demasiado porque entonces te distancias de ellos, es la cuadratura del círculo; yo lo he visto siempre así”.

Parece que pudiera existir la meta-competencia de ser orientador u orientadora, entendida como la competencia que combina todas las anteriores con la capacidad de ponerlas en juego y convivir en una comunidad educativa.

estresar aún más, es cierto; pero, sobre todo, comporta asumir la responsabilidad de emitir juicios que pueden ser determinantes para la vida de las personas, como los diagnósticos de discapacidad, la modalidad de escolarización o informes que determinen la situación socio-escolar de un alumno de cara a tomar decisiones para las actuaciones de los Servicios Sociales, por ejemplo.

Otro de los caminos por los que evoluciona el perfil de los profesionales de la Orientación es el asesoramiento técnico, cada día más preciso ante la complejidad cada vez mayor de los centros educativos. Nos referimos a la vertiente educativa complementaria a la docente, específica del perfil profesional de los orientadores y orientadoras.

La capacitación teórica-práctica de los profesionales de la Orientación y su especialización definen y diferencian este perfil profesional dentro del sistema educativo. Un perfil profesional que podría rentabilizarse, aún más, tanto con relación a la formación y actualización del Profesorado, como con respecto al Sistema Educativo y a nuestra sociedad actual y venidera.

para saber más

Perspectivas de futuro Con las propuestas del nuevo Master para el profesorado de Secundaria, estamos viviendo un momento de cambio que puede revolucionar a medio plazo el Sistema Educativo Español.

También a la hora de diseñar una formación inicial específica para el ejercicio de la Orientación educativa habría que tener en cuenta todas las competencias señaladas y su correspondencia teórica, pero también su implicación práctica, porque dominar una competencia significa saber “hacer” y esto se aprende sobre la práctica, por ello, un aspecto fundamental será tener en cuenta la tutorización de los noveles a cargo de profesionales de la Orientación veteranos.

Si bien la experiencia es un valor que no puede compartirse, pues en una trayectoria profesional es imposible saltar etapas, lo inevitable y deseable es atravesarlas todas para aprender de ellas. Sin embargo, lo que sí podemos compartir, son los conocimientos que la experiencia y la reflexión acerca de la misma nos han aportado. De hecho, para los profesionales de la Orientación en ejercicio, su mayor fuente de aprendizaje y apoyo a la hora de enfrentarse a la realidad de la práctica es el trabajo de los veteranos y veteranas de la orientación.

Nuestra propuesta formativa se basa en una fuerte y sólida base teórica, acompañada de un buen número de horas de prácticas tuteladas por profesionales acreditados por sus buenas trayectorias profesionales. Esta formación en prácticas ha de estar planificada, evaluada y coordinada con la formación teórica, para romper de una vez el hiato entre teoría y práctica en educación.

Además, observamos que el perfil profesional de los orientadores ha ido evolucionando hacia una especialización cada vez mayor. El requerimiento de los profesionales de la Orientación para que aporten informes que sirvan para tomar decisiones es una práctica a la que cada vez se recurre más desde la Dirección de los centros, la Inspección, los Centros de salud o los Servicios sociales. Ello conlleva un aumento de la burocracia, que puede

X Boyano Moreno, José Tomás y Cobos Cedillo, Ana (En prensa): “La percepción del estrés laboral entre los profesionales de la Orientación Educativa”, Revista de Investigación Psicoeducativa.

X Cobos Cedillo, Ana (2006): “La investigación colaborativa desde el ámbito de la Orientación: experiencia práctica y mirada reflexiva”, Revista de Investigación Psicoeducativa, volumen 4, nº 3.

X Cobos Cedillo, Ana (2008): “La incorporación de los Departamentos de Orientación a los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria en 1992”, Revista de AOSMA, 2, disponible en: http://www.aosma. net/html/uploads/revistaaosma_v6.pdf (Acceso: 26-06.2008).

X Cobos Cedillo, Ana (2008): “Los ojos de la investigación, una experiencia de formación en la práctica de la Orientación Educativa”, Cooperación Educativa. Kikiriki, 89.

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Vista panorámica a una labor integral

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El orientador debe ser un “animador” de la práctica educativa cotidiana que difunda propuestas innovadoras y promueva el pensamiento positivo. Este principio inspirará todas las intervenciones de este profesional, desde revitalizar la acción tutorial o implementar competencias básicas hasta la formulación de nuevos retos de trabajo, como la mejora de la convivencia escolar o de las relaciones con el entorno.

PEDRO CARLOS ALMODÓVAR GARRIDO Orientador durante tres cursos en el C.P. “Garcilaso de la Vega”, de Madridejos (Toledo). En la actualidad Jefe del Dpto. de Orientación del IES “Valdehierro”, de la misma población.

Correo-e: gafas@apoclam.org

Hablar, a nivel nacional, de la intervención de los profesionales de la Psicopedagogía en las etapas educativas de Infantil y Primaria, supone aventurarse en un pequeño galimatías, pues cada Administración autonómica, en el desarrollo de sus competencias educativas, ha ido transformando o consolidando, según el caso, el originario modelo organizativo del Ministerio

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tema del mes

La orientación en Castilla La Mancha Desde el curso 2005/06 en CLM, con el desarrollo del Decreto 43/2005, se implanta una nueva ordenación de los Servicios de Orientación Educativa que conlleva el establecimiento de estructuras específicas de Orientación de carácter interno en los colegios de Educación Infantil y Primaria y la supresión de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Zona.

La coherencia, cohesión y sistematización de sus actuaciones se lleva a cabo a través de un Plan de Orientación de Zona que se elabora en reuniones de carácter mensual en los Centros de Profesores a los que están adscritos los colegios e institutos de una determinada zona educativa.

Mi opinión personal sobre la adecuación de esta organización de los Servicios de Orientación Educativa en Infantil y Primaria es que, aunque por un lado menoscaba la coordinación interna de los equipos de sector, así como la sumamente enriquecedora interacción de experiencias que se produce dentro de los mismos, por otro lado, desde una mirada más positiva supone una mayor cercanía de los profesionales a la realidad cotidiana de los centros, así como a todos sus elementos internos (alumnado, familias y profesorado) y externos (servicios sociales, de salud, municipales, asociaciones, etc.), proporcionando con ello una continuidad y una fundamentación más sólida a las intervenciones profesionales específicas.

de Educación de principios de los noventa. Si a esta circunstancia, altamente determinante, añadimos que nos encontramos con que la percepción de nuestras funciones y la manera de abordarlas tiene una fuerte carga de carácter ideológico, así como una cierta dosis de narcisismo, resulta obvio que tras un, aunque sea somero, análisis de la cuestión, descubriremos cuantiosas y considerables diferencias en las estructuras y “modus operandi” de los profesionales de la orientación en las etapas de Infantil y Primaria.

Desde mi punto de vista, esto es así de modo general, aunque sin duda alguna las reuniones de coordinación de los Equipos de sector (modelos externo de Orientación) o de las Unidades de Orientación de la misma zona educativa (modelo interno), vienen a dar coherencia y a poner en común los principios básicos y la mayoría de los aspectos relevantes del ejercicio de la intervención psicopedagógica.

Más allá del debate entre los orientadores, en ocasiones cismático, sobre las ventajas e inconvenientes de un modelo u otro, y partiendo de dos pilares básicos como son la utilidad funcional para toda la comunidad educativa de su intervención profesional y la mejora de la calidad de la enseñanza “sobre todas las cosas”, se presenta una aproximación sobre cuáles han de ser los diferentes quehaceres y ámbitos de intervención que, desde la experiencia personal de tres cursos en una Unidad de Orientación en Castilla-La Mancha, he considerado más importantes en el desarrollo de mi trabajo.

El rol de animador Partiremos del fundamento de que todas las iniciativas de los orientadores y orientadoras tienen que arrancar y converger en torno a su rol de animadores de los centros. Nos referimos a

animar en el sentido más literal de la palabra, que quiere decir “infundir vigor a un ser viviente”. Animar, en la práctica educativa cotidiana, en base a dos actuaciones específicas principales: la difusión de iniciativas pedagógicas y la promoción del pensamiento positivo entre todas las personas relacionadas con los centros escolares, contribuyendo con ello al progreso y bienestar de toda la comunidad educativa.

Este principio, inherente e inseparable de la presencia de estos profesionales en los colegios, debe impregnar todas las intervenciones que se emprendan con relación a los ámbitos de intervención profesional en la práctica psicopedagógica.

Acción tutorial Hay que tratar de revitalizar la acción tutorial, y para ello el primer paso es el asesoramiento a los tutores, tutoras y especialistas, con relación a la implementación de la tutoría a través de las Áreas, la dinámica interna de los grupos y la comunicación con las familias. El desarrollo de la inteligencia emocional, el fomento de habilidades sociales que favorezcan la convivencia entre culturas y entre géneros y las actuaciones dirigidas a enseñar a emprender, constituyen tres componentes novedosos sobre los cuales habría que enfatizar el asesoramiento. En la realidad educativa de la etapa de Primaria, y dado que la transversalidad que caracteriza a la Acción Tutorial dirigida al alumnado, generalmente, es meramente testimonial, se hace necesario que los Servicios de Orientación Educativa del centro planifiquen y desarrollen actuaciones específicas, combinando la transversalidad y la intervención directa del Orientador con el alumnado, en función de las características y necesidades de cada grupoclase. El ejemplo más palpable de esta línea de trabajo sería el tratamiento de cambio de etapa (Primaria-ESO) y de centro (colegio-instituto).

Procesos de enseñanza-aprendizaje Tradicionalmente, con relación a este ámbito el trabajo en los colegios de los profesionales de la Psicopedagogía ha tenido un marcado carácter clínico, centrado en el diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje del alumnado a nivel individual. En la actualidad, y en la actividad profesional cotidiana, es necesario superar esta concepción antidiluviana y caduca de las funciones de los Servicios de Orientación, transformando esta situación a través de intervenciones profesionales precisas, que se realizarán tanto en las sesiones de Coordinación de Ciclos como en “otros momentos” habituales de trabajo en estas etapas educativas como son los recreos, los “ratitos” extras después de finalizada la jornada lectiva,....). En la práctica, destacan las intervenciones referidas a: - Implementación de las competencias básicas como nuevo elemento curricular en la programación de los procesos didácticos habituales.

- Elaboración, búsqueda y provisión de recursos y materiales didácticos dirigidos a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en general y, los relacionados con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y sus planes de trabajo individualizado, en especial.

- Introducción al uso didáctico de las nuevas tecnologías y las metodologías inherentes a las mismas, así como educación en el uso de las pantallas fuera del espacio escolar.

Otro cometido sobresaliente dentro de este mismo ámbito, estaría dirigido a facilitar el traspaso de información referente al

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alumnado y a las metodologías utilizadas, cuando cambian de curso o ciclo, entre los tutores y tutoras “salientes” y “entrantes”.

Esta labor, que se abordaría a través de la elaboración de protocolos de recogida de información y del establecimiento de espacios y tiempos de encuentro entre los responsables de la tutoría, es especialmente trascendente en el tránsito del primero al segundo ciclo de Educación Infantil y en el cambio de etapa de Infantil a Primaria.

Atención a la diversidad Desde mi punto de vista, estrechamente vinculada a la mejora de los procesos de enseñanza y a la calidad de la misma, nuestra principal actuación, después de la mejora de la respuesta a la diversidad, pasa por la evaluación del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) y las pertinen-

de planes de trabajo individualizado; pautas destinadas al profesorado y a las familias para superar dificultades de aprendizaje; programas de modificación de conducta individual o grupal, etc.

Orientación académica y profesional Sin duda alguna, en las etapas de Infantil y Primaria, la orientación profesional ocupa un papel secundario, cediendo protagonismo a la coordinación de los procesos educativos. Las actuaciones con relación a este ámbito tendrán su núcleo central en el tránsito de Primaria a Secundaria, que en ocasiones tantas incertidumbres genera entre las familias y nuestro alumnado y que por ello va a requerir una atención y seguimiento más minuciosos. Las actividades e iniciativas más destacables en este aspecto estarían encaminadas a difundir entre alumnado y fa-

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tes orientaciones para su respuesta educativa, el diseño de estrategias y programas, compilación, adaptación y contextualización de materiales, así como de experiencias exitosas en otros colegios, para los maestros y maestras de nuestro centro de trabajo.

Pero tan esencial como estos quehaceres resulta convencer a los componentes del claustro de que la diversidad del alumnado, lejos de ser un obstáculo para el ejercicio docente, constituye el esencial ingrediente que hace de la profesión educadora un arte, alejado de las prácticas mecánicas, cuadriculadas y cuadriculantes propias de la arcaica escuela tradicional, cuya atención y respuesta constituye una responsabilidad compartida por toda la comunidad educativa, tratando de erradicar y superar el modelo clínico-individual que en su momento enraizó con solidez entre el profesorado.

Las tareas habituales del orientador u orientadora con relación a la atención a la diversidad van a estar constituidas por la intervención (elaboración, colaboración y asesoramiento, según el caso) en programas y procesos de inmersión lingüística y cultural; programas de apoyo y refuerzo educativo, tanto dentro como fuera de la escuela; elaboración, seguimiento y evaluación

milias las características y organización de las enseñanzas en la ESO, así como los principales cambios y transformaciones que conlleva el cambio de un colegio a un instituto.

Nuevos frentes Hasta aquí hemos repasado los ámbitos clásicos de intervención en Infantil y Primaria, pero la realidad educativa en estos momentos comporta la apertura de nuevos frentes de intervención que, aunque a continuación se señalen de manera extremadamente resumida, no es óbice para destacar también su importancia desde una perspectiva integral de la labor de la Orientación en esta etapa. Entre estos espacios de trabajo destacamos: La convivencia A partir de una visión preventiva, constructiva y positiva del conflicto, y con un marcado carácter conciliador, principalmente en los conflictos familia-centro, el orientador u orientadora, diseñará programas de mejora de la convivencia enfocados a

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tema del mes toda la comunidad educativa, y realizará actuaciones concretas para buscar soluciones a un conflicto o situación concretos de un determinado grupo-clase.

La evaluación Se debe entender como instrumento de mejora del sistema en general, por lo que el principal reto es superar un enfoque clasificatorio de la evaluación, que aún en la actualidad está fuertemente incrustado en las creencias pedagógicas de un sector del profesorado. El asesoramiento en evaluación ha de abarcar todos los niveles: procesos de enseñanza-aprendizaje, práctica docente, evaluación interna y del sistema educativo. En la práctica profesional, va a ocupar un lugar preferente el asesoramiento a las familias y al profesorado, con relación a la evaluación de las competencias básicas.

La formación, investigación e innovación Se trata de una tarea no exenta de dificultades y reticencias que hay que abordar gradualmente. El objetivo principal es la difusión y promoción de una filosofía que active la motivación y el interés de los claustros por su formación y actualización continuas y sus efectos positivos sobre la autoestima profesional.

Las relaciones con el entorno Han de abordarse a partir de una perspectiva sistémica e impulsando y armonizando la intervención de la pluralidad de agentes educativos, tanto institucionales como naturales, que afectan e influyen a nuestro colegio y a nuestro alumnado. El rol del orientador en este ámbito es el de catalizador, para que la reacción educativa sea óptima. El horario debe recoger espacios para la coordinación con Servicios de Salud, Bienestar

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Social, Centros de Atención Temprana, Ayuntamiento, ONG, etc. Especialmente importante es el acercamiento de las familias a los centros, en este sentido es importante una relación cercana con la AMPA, así como la puesta en marcha, curso tras curso, de la Escuela de Madres y Padres, que se relanzará y difundirá en una reunión general, al comenzar el curso, del orientado y las familias.

Como podemos ver todas estas funciones acercan al orientador al perfil de maestro renacentista que ha de dominar de modo sobresaliente todo un muestrario de diferentes habilidades de carácter técnico-científico y especialmente humanista-comunicativo, y todo ello con un fuerte componente de competencia emocional que constituirá la clave para salir airoso de todas las vicisitudes a las que ha de enfrentarse en el día a día.

Finalmente, me gustaría constatar una serie de obstáculos, en ocasiones fuertes vientos racheados que soplan de cara contra el desarrollo pleno y efectivo de nuestro ejercicio profesional, entre los que cabría destacar la intransigencia ideológico-pedagógica, la rigidez normativa (cuando topa contra el sentido común), el marketing político-administrativo y los prejuicios cavernícolas que aún conservan algunos compañeros y compañeras docentes con relación a la necesidad, utilidad y objetivos de la labor de los psicopedagogos y psicopedagogas en los colegios.

Seguir avanzando, contra, y a pesar de ellos, supone poner en escena toda una serie de cualidades como paciencia, perseverancia, empatía, autoestima, capacidad de persuasión y, en muchas ocasiones, indolencia. Todas ellas, constituyen ingredientes básicos para que, día a día, nuestra labor en los colegios sirva para mejorar la educación y contribuya al bienestar de quienes directa o indirectamente viven vinculados al mundo educativo.

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Empieza la tutoría, abrid el periódico

El periódico La Voz de Galicia, a través de La Voz de la Escuela y de un suplemento específico para la Orientación educativa, constituye un recurso excelente para trabajar actividades de tutoría y de Orientación profesional y familiar.

A modo de ejemplo, se propone una actividad didáctica para abordar en clase el maltrato entre iguales, a partir de una noticia publicada en el propio periódico.

ANA TORRES JACK Orientadora educativa y Máster en Medios de Comunicación. Vocal de comunicación de la Confederación Nacional de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (COPOE). Vicepresidenta de la Asociación Profesional de Orientadores Educativos de Galicia (APOEGAL).

Correo-e: anatjack@edu.xunta.es

El periódico es un excelente recurso para orientar. Así lo demuestra, por ejemplo, la ya larga trayectoria de La Voz de la Escuela, el suplemento educativo del diario La Voz de Galicia.

Esta publicación nació hace 26 años con la idea de servir de recurso en las aulas y como “alternativa viva” a los libros de texto. Desde entonces, sus ocho páginas se han colado un día a la semana en todos los centros educativos y en la mayoría de los hogares de la comunidad gallega.

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tema del mes Pero, además, hace ya diez años que este suplemento puso en marcha una experiencia novedosa, que coincidió con el desarrollo y la organización de los Departamentos de Orientación en Galicia: una página semanal dedicada en su totalidad a temas relacionados con la Orientación educativa. Como autora de la sección desde sus inicios, y después de haber publicado más de 300 artículos a lo largo de todos estos años, creo que de alguna manera han servido para dar un impulso a la divulgación de la Orientación educativa. De hecho, desde un primer momento este material se planteó con un doble fin: por un lado, como recurso para los centros escolares, sobre todo para su utilización por parte de alumnos y profesores a nivel de tutorías. Por otro lado, como un medio para informar al público en general, y a los padres en particular, de temas relacionados con la Orientación personal, escolar y profesional de sus hijos e hijas. Hay que tener en cuenta que este suplemento está integrado en un diario no especializado, de información general. Por esta razón, los artículos se redactan con un estilo sencillo, didáctico, para que puedan resultar de interés a un amplio abanico de la población.

- Relación entre padres e hijos: la familia es el lugar donde los niños aprenden los valores básicos que van a moldear su forma de actuar y de relacionarse con el mundo. Estas páginas de periódico ofrecen propuestas concretas a los padres a la hora de enfrentarse a la apasionante (y casi nunca fácil) tarea de educar.

La mayoría de estos artículos se pueden descargar desde la página web del programa Prensa Escuela de La Voz de Galicia (www.prensaescuela.es), en la sección “Suplementos”. El apartado “Sala de profesores”, por su parte, es la puerta de entrada a los llamados “E-studios de noticias”: son unidades didácticas aplicables a las distintas materias de Educación Primaria, ESO y Bachillerato que parten del análisis de una noticia del periódico.

Algunas de las relacionadas con los contenidos de las tutorías son: “Botellón, ¿sí o no?”, “Fumar o no fumar, esa es la cuestión”, “El maltrato entre iguales no es cosa de niños” o “Quien bien te quiere nunca te hará llorar”. Se trata, en definitiva, de orientarse… con la ayuda de un buen periódico.

Una herramienta al alcance de todo el mundo De tutoría y de orientación familiar En cuanto a los contenidos de los temas abordados, se pueden agrupar en torno a dos grandes bloques: actividades de tutoría y orientación familiar. Al primer bloque pertenecen, entre otros, los siguientes apartados: - Técnicas de trabajo intelectual: saber cuándo, dónde y cómo estudiar. Ésta es la fórmula del éxito escolar y el objetivo que persiguen las técnicas de trabajo intelectual, más conocidas como técnicas de estudio, que en esta ocasión llegan al pupitre desde el periódico.

- Educación en valores: en la actualidad, la mayoría de los centros educativos incluyen en sus programaciones actividades relacionadas con estos temas (Educación para la Igualdad, Educación para la Convivencia, Educación para el Consumo, etc.). Desde estas páginas del periódico se ofrecen algunas pautas de actuación efectivas para ser aplicadas en contextos socioeducativos.

- Educación emocional: el concepto de inteligencia ha cambiado. Hasta hace poco, obtener puntuaciones altas en los tests psicométricos era suficiente para calificar a una persona de inteligente. Hoy en día también se valoran otros aspectos, como el hecho de ser capaz de comunicarse con los demás y disfrutar al hacerlo. Es la llamada inteligencia emocional… la gran olvidada de la escuela.

- Orientación profesional: un estudiante que se plantee su futuro debe escoger entre más de 400 títulos oficiales, que son los que ofrecen las carreras universitarias, los ciclos formativos, las enseñanzas artísticas y las enseñanzas deportivas. Desde este grupo de artículos se han abordado aspectos como la toma de decisiones, los intereses profesionales, las carreras universitarias o la búsqueda de empleo.

El segundo bloque de contenidos, el de Orientación familiar, se divide a su vez en dos grandes apartados: - La atención a la diversidad y otros conceptos educativos: los refuerzos, las adaptaciones curriculares o los trastornos de aprendizaje son algunos de los términos con los que los padres no siempre están familiarizados. Este grupo de artículos explica de una manera sencilla estos conceptos educativos.

A estas alturas, ¿alguien duda de que los periódicos sirvan para orientar? Éstas son algunas razones más para utilizarlos como recurso en actividades de tutoría: - Para aprender a aprender, la prensa es la mejor herramienta. Y es que enfrentarse a un periódico supone ejercitar la lectura comprensiva, seleccionar la información relevante de la que no lo es, comprender lo que se dice, sintetizar la información, memorizar los datos de lo que interesa, desechar el resto y formarse una opinión. Si los estudiantes demuestran que saben leer un periódico, no habrá libro de texto que se les resista.

- Para complementar la orientación profesional y vocacional, el periódico se convierte de nuevo en un fiel aliado. En concreto, el periódico del domingo es un “pequeño tesoro” de cara a diseñar actividades relacionadas con este tema. En él aparece abundante información sobre ofertas de trabajo, por lo general destacadas en las páginas de color anaranjado. Si los estudiantes analizan el perfil de las profesiones más demandadas pueden obtener una valiosa información sobre ocupaciones desconocidas, tipos de contrato, cualidades exigidas o formación complementaria más demandada.

Y, desde luego, son muchísimas las noticias e informaciones relacionadas con la Educación en Valores que cada día ofrece el periódico. Para que orientadores, tutores y docentes en general se atrevan a introducirlo en el aula, he aquí una sencilla propuesta didáctica (en este caso sobre el maltrato entre iguales) que puede servir de modelo para diseñar otras actividades similares.

La noticia de partida es la siguiente: “La Fiscalía investiga una agresión a un estudiante de Lugo grabada en vídeo. Al ser descubiertos, los implicados dijeron que se trataba de una simple broma”. (La Voz de Galicia, 26 de diciembre de 2006).

En las actividades que se proponen a continuación, se trabajan estos objetivos didácticos: - Utilizar la noticia como punto de partida para analizar el fenómeno del bullying.

- Concienciar a todo el alumnado de la responsabilidad de los testigos o espectadores en la existencia de este tipo de situaciones.

- Valorar de forma crítica el enfoque periodístico del bullying.

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Actividad 1: “Las siete palabras clave” Se entrega a cada alumno una copia de la noticia de la que parte la unidad didáctica. Individualmente completan un cuadro sobre el quién, el qué, el dónde, el cuándo, el cómo y el porqué del hecho relatado (véase cuadro 1). Posteriormente se debaten las distintas respuestas emitidas.

su alrededor están los incondicionales del matón, riéndole las gracias.

• ¿Cómo te sentirías?

• ¿Cómo actuarías ante esta situación?

• ¿Harías algo por cambiarla?

Con posterioridad, el docente recoge los cuestionarios y se

Cuadro 1

Análisis de la noticia QUIÉN Personas, grupos, entidades o cualquier ser que pueda constituirse en agente o paciente de esta noticia.

QUÉ Los hechos importantes de la noticia y los términos que hay que conocer para entender el significado de la noticia.

DÓNDE Los sitios y los espacios que determinan la situación física de la noticia.

CUÁNDO Tiempo, fechas y momentos significativos de la noticia.

CÓMO Los pasos del proceso, las formas, las técnicas y la metodología.

CUÁNTO Todo aquello que se puede cuantificar de algún modo, e influye o describe mejor lo que ha pasado.

POR QUÉ Los objetivos, los motivos, las causas y las consecuencias.

Actividad 2: “Ponte en su piel” Imagínate los siguientes tres casos y ponte en la piel de sus protagonistas a través de este cuestionario. Contesta con sinceridad lo que tú harías, no lo que crees que deberías hacer.

- De repente, sin que tú sepas por qué, algunos compañeros de clase te rechazan, no quieren estar contigo, ni siquiera les gusta que estés cerca de ellos. Te insultan de vez en cuando, se ríen de ti siempre que pueden y en ocasiones llegan a amenazarte físicamente. Además, te enteras de que le han dicho a tu mejor amigo que pase de ti, que eres un “pringao”.

• ¿Cómo te sentirías?

• ¿Cómo actuarías ante los acosadores?

• ¿Harías algo para cambiar la situación?

- Un día, en la hora de tutoría, el profesor explica lo que es el acoso escolar. Entonces tú caes en la cuenta de que, quizá sin darte cuenta, estás haciendo sufrir a un compañero tuyo al que constantemente haces bromas, burlas e incluso amenazas. Reconoces que a veces eres algo violento, y que no puedes evitar meterte con aquellos que parecen más débiles que tú.

• ¿Cómo te sentirías?

• ¿Cómo sería tu comportamiento habitual ante la víctima?

• ¿Harías algo para cambiar la situación?

- Un día cualquiera, durante el recreo, observas una vez más que el matón de tu clase está burlándose de su víctima, un chico que no goza de demasiada popularidad en el centro. A

establece un debate en el que se abordarán tres cuestiones fundamentales: ¿qué puedes hacer si eres víctima?, ¿qué debes hacer si eres maltratador? y ¿qué puedes hacer si eres espectador de una situación de maltrato?

Actividad 3: “¿Cómo lo enfoca la prensa?”

Por grupos, los alumnos y alumnas deben entrar en Internet y buscar las noticias publicadas en prensa sobre el maltrato entre iguales durante el último año. Se aplica a cada noticia la plantilla de las siete palabras clave y se debate sobre el enfoque periodístico del acoso escolar (sensacionalista o ajustado a la realidad; demonizando a los agresores o justificando su actuación; otorgando protagonismo a la opinión de las familias o ignorándola; culpabilizando a los docentes o simplemente transmitiendo su punto de vista, etc.) y las causas del aumento de noticias publicadas sobre el tema (¿hay más casos de maltrato o más conciencia social?; ¿las nuevas tecnologías aumentan el número de casos o simplemente le dan mayor repercusión social?).

Actividad 4: “La evaluación” Para valorar el nivel de adquisición de conocimientos y actitudes positivas hacia el tema del maltrato escolar, se realiza un registro de las intervenciones de cada alumno (preguntas orales, argumentos, participación en debates, nivel de implicación, etc.).

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Muchos papeles para un solo actor

La figura del orientador se implanta en la década de los 90, en medio de cierto desconcierto, y poco a poco asume tareas rutinarias que se alejan del papel que inicialmente le atribuye la LOGSE. Frente a ello, el autor reclama el tránsito desde aquel modelo terapéutico hacia un modelo basado en el asesoramiento, que concibe al orientador como un profesional crítico y reflexivo, que ayuda a dinamizar el centro y participa en el diagnóstico de necesidades y el diseño de los planes de acción.

JOSÉ MARTÍN TOSCAZO Docente del IES Fernando de Herrera, de Sevilla. Presidente de FAPOAN (Federación de Asociaciones de Psicopedagogía y Orientación de Andalucía).

ELOY GELO MORÁN Docente del IES Atenea, de Sevilla. Vocal de FAPOAN

En 1992 los profesionales de la orientación iniciamos nuestro trabajo en algunos centros de Educación Secundaria del estado español. Tanto las instituciones como la comunidad educativa en general, en la que nos ha tocado integrarnos, nos han ido asignando distintos papeles. Ya decía Parsons (1979) que las profeNº IDENTIFICADOR: 389.018 { Nº 389 ABRIL 2009 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 67

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ir a la administración y que ellos no entendían. Las dificultades que tuvimos que sortear en los centros para que progresivamente fuera posible la implantación de un sistema de Orientación hizo de nosotros una suerte de “trapecistas en el alambre” donde cualquier equivocación podría ser mortal para nuestro trabajo (LLedó, 2007).

A lo largo de esta década se consolidó un proceso de implantación y expansión de los profesionales de la orientación en los centros. Con nuestra llegada se produjo un desconcierto inicial, no se conocían muy bien cuáles eran nuestras funciones; de ahí: “Este, ¿’pa’ qué está aquí?”.

Fuimos bomberos y “apagafuegos” educativos en aquellos incendios que se provocaron con la implantación de la escolarización hasta los 16 años. Cuando el profesorado no sabía qué hacer con determinado sector del alumnado, que antes de la reforma que supuso la LOGSE no estaba escolarizado, siempre se derivaba al orientador que se encontraba “solo ante el peligro”, esperando que el profesorado le enviase a los alumnos y alumnas problemáticos. El experto tenía que solucionar el problema y devolver al alumno o alumna al aula, en el mejor de los casos “curado”, y en el peor, debía seguir fuera con un tratamiento especial, en el aula de apoyo a la integración.

En esta situación, el papel del orientador u orientadora en los centros se aleja, pues, de las intenciones iniciales que promovieron su constitución con la LOGSE (1990), dejándose, en la mayoría de las ocasiones, contagiar rápidamente por los mecanismos socializadores de los centros que atribuyen innumerables tareas rutinarias a estos profesionales: encargarse de alumnos y alumnas expulsados del aula, organizar el Aula de Convivencia del Centro, –que algunos confunden con el aula de los “castigados”–, realizar tareas burocráticas relacionadas con las faltas de asistencia del alumnado, etc. Lejos de esto, la labor orientadora debería responder a planteamientos más colaborativos y sistémicos –a partir de los problemas existentes en la práctica–, que se deberían concretar, por ejemplo, en proyectos de formación en centros y en el desarrollo de procesos de investigación-acción (Luque, 2005). En sólo 15 años hemos pasado de ser “el llanero solitario” de los institutos a ser un factor de calidad del Sistema Educativo en todo el Estado, aunque todavía queda mucho por hacer.

DANIE LM

siones se pueden desarrollar por dos vías: la institucionalización del conocimiento o la institucionalización de la actividad.

Del “mago” sin magia al práctico reflexivo De los “paquistaníes” al profesional polivalente En un primer momento de desconcierto fuimos los “paquistaníes”, ¿’pa’ qué están aquí? o simplemente fuimos los vendedores de la reforma educativa LOGSE (1990), puesta en marcha a comienzos de la década de los noventa. También nos asignaron poderes mágicos para curar al alumnado con problemas (recordemos El mago sin magia, de Mara Selvini). En estos primeros años era frecuente ver llegar al profesorado, sin hacer distingos de materia o nivel, pidiendo que nos hiciéramos cargo de esos alumnos con los que ellos no podían en clase, tal vez eran los zoquetes de Pennac (2007); o a los equipos directivos pidiéndonos consejo para interpretar una norma, elaborar un proyecto o simplemente rellenar un papel cualquiera que debía

El orientador u orientadora de Secundaria debería realizar el tránsito desde un modelo más terapéutico hacia un modelo basado en el asesoramiento, desde ser considerado un experto infalible hacia un modelo de intervención más cercano a la figura del práctico reflexivo. Frente al psicólogo escolar surgen expectativas muy dispares: la más común es la de que el “mago omnipotente” se ocupe del niño inadaptado, liberando de responsabilidad a los profesionales que aconsejan un tratamiento específico del alumno en cuestión. En la petición de intervención del psicólogo va implícita la esperanza de obtener una solución mágica, que no implique cuestionamiento alguno de la práctica educativa que hasta el momento se ha llevado con el alumnado inadaptado, –recordar las dificultades del psicólogo escolar que se detallan en el “El mago sin magia” (Selvini M., 1986)–.

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tema del mes Durante esta etapa, no era raro encontrarse en la puerta del Departamento de Orientación, a diferentes tipos de alumnado que no seguía el desarrollo normal de la clase, por diferentes motivos, desde los llamados “objetores escolares”, alumnos y alumnas desmotivados, con ritmo lento de aprendizaje, o a otros que había que estudiar para dirigir al Aula de Apoyo a la Integración. Así los orientadores y orientadoras de los IES se fueron contagiando del funcionamiento estanco que se vive en muchos centros educativos y comenzaron a adaptarse al modelo diagnosticador-clínico que se intentaba superar. Desde este modelo se acepta la bondad e inalterabilidad de los planteamientos educativos adoptados en cada centro, no se cuestiona la práctica educativa, ni el modelo educativo que la sustenta, y la solución viene dada por el tratamiento individualizado del “alumnado-problema” por parte del profesional de la Orientación (Luque, 2005).

En España, los modelos de orientación han evolucionado desde el predominio del “counseling” hacia un modelo de “asesoramiento” (Gelo, 2007). Este tipo de asesoramiento se sitúa dentro de lo que se conoce como modelo ecológico, cuyos principios están asentados en la necesidad de contextualizar no sólo la acción orientadora, sino el trabajo y las actuaciones concretas de cada uno de los profesionales implicados en la acción educativa: el trabajo de diagnosticar la realidad educativa; de formar grupos de trabajo e investigación con miembros del claustro de profesores; la participación en la elaboración del Proyecto Curricular del Centro de acuerdo con las finalidades educativas; la potenciación de los equipos docentes junto a los tutores y tutoras; la realización de un Plan de convivencia con la participación de toda la comunidad educativa; la evaluación psicopedagógica del alumnado de necesidades educativas especiales, y la implicación del orientador en todos los procesos de desarrollo profesional en los que participa el centro educativo.

Sin embargo, la resistencia a los cambios y la persistencia de los problemas enunciados, hace que en algunos centros todavía se siga demandando un modelo de orientación terapéutico (Fernández, 1999). El orientador sigue encontrando enormes resistencias a cambiar y se ve abocado a desarrollar un sinfín de tareas diseminadas de tipo administrativo-burocrático, que no están incardinadas en el currículum, ni en la labor colaborativa de los equipos educativos. En el modelo que proponemos el orientador u orientadora debe caminar hacia convertirse en un profesional crítico con una perspectiva reflexiva de su labor. Al tiempo que ser un dinamizador del centro, que participa en el diagnóstico de las necesidades y en la elaboración de planes de acción. En definitiva, debería ser un investigador de las posibilidades de mejora de la escuela y un facilitador del cambio educativo (González, 2005).

Del llanero solitario al asociacionismo solidario Proponemos, pues, que el Departamento de Orientación, en la actualidad, sea el que asuma formalmente la tarea de impulsar y de promover las actividades de Orientación de los alumnos y alumnas en estrecha relación con la actividad docente en el resto de las áreas curriculares, con el fin de asegurar la dimensión orientadora de la educación y de proporcionar el apoyo psicopedagógico que el alumnado y la comunidad escolar precisan.

Pero la experiencia nos dice que “hacemos lo que sabemos y a veces no ocurre lo que esperamos”. Una frase atribuida a Einstein dice que la teoría es cuando uno lo sabe todo y nada funciona, mientras que la práctica es cuando todo funciona y nadie sabe por qué. Probablemente nunca sabría contar, en teoría, cómo se organiza y funciona un Departamento de Orientación, pero si puedo contar en la práctica cómo funciona y están organizados algunos que conocemos.

En nuestro caso, el proceso de profesionalización se ha realizado básicamente a partir de la actividad de orientar; no es el resultado de la evolución de una ciencia propiamente dicha, aunque la Orientación pueda utilizar los avances de la pedagogía, la psicología o de otras ciencias. La actividad orientadora es fundamentalmente práctica. Sin embargo, para llevarla a cabo, requiere de un cuerpo de conocimientos con los cuales orientar lo que hace, cómo lo hace, con qué lo hace, y para qué lo hace.

Por lo tanto, la práctica constantemente se vincula con el conocimiento teórico previamente construido.

Desde que comenzamos intuimos este pensamiento y sentimos la necesidad de coordinar nuestras acciones y comunicarnos nuestras ideas para contrastarlas con nuestros colegas e ir afianzando líneas de pensamiento y acción. Más tarde todo esto tomó cuerpo en las más de veinte asociaciones de orientadores y orientadoras que tenemos en el estado español (Martín, 2007), confederados en una organización como la COPOE a nivel nacional. Estas organizaciones están desarrollando un tremendo papel socializador de las prácticas y del conocimiento y por ende de afianzamiento de nuestra profesión.

para saber más X Fernández Sierra, J. (1999): Acción psicopedagógica en educación secundaria. Reorientando la orientación. Málaga: Aljibe.

X Gelo, E. (2007): “La Orientación en la Educación Secundaria”, en La orientación educativa desde la práctica. Sevilla: Fundación Ecoem.

X González, J. J. (2005): Formación permanente del orientador. Actas del II Congreso Nacional de Orientadores. Mérida.

X Hargreaves, A. (1999): Profesorado, cultura y modernidad. Madrid: Morata.

X Lledó, A. I. (coord.) (2007): La orientación educativa desde la práctica. Sevilla: Fundación Ecoem..

X Luque, A. (2005): Hacia un nuevo modelo de Orientación. Actas de II Congreso Nacional de Orientadores. Mérida X Martín, J. (2007): “El asociacionismo en la Orientación Educativa”, en La orientación educativa desde la práctica. Sevilla: Fundación Ecoem..

X Parsons, T. (1979): “Profesiones liberales”, en Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales, vol. 8. México: Aguilar.

X Pennac, D. (2007): Mal de escuela. Barcelona: Mondadori.

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Educación afectivo-sexual El departamento de Orientación marca las líneas de un programa para alumnado con necesidades especiales

El orientador de un centro vasco coordina un programa de educación afectivo-sexual desarrollado con alumnado con distintas discapacidades. Desde el respeto a la forma de vivir la sexualidad de cada persona, se llevan a cabo dinámicas para fomentar el sentido de pertenencia a un grupo, ejercicios de expresión y relajación corporal y técnicas para fomentar habilidades sociales, fundamentales en el

ERO G MONT DANIEL

ALÁN

desarrollo autónomo de este alumnado.

ERNESTO GUTIERREZ-CRESPO ORTIZ Jefe del Departamento de Orientación del Instituto Específico de Formación Profesional Superior, Elorrieta-Erreka Mari, de Bilbao.

Presidente de la Asociación de Psicopedagogía de Euskadi y profesor colaborador del ICE de la Universidad de Deusto (Bilbao).

Correo electrónico: egutierrezcrespo@gmail.com

El programa se viene desarrollando desde hace cuatro años en el Instituto Específico de Formación Profesional Superior, Elorrieta-Erreka Mari, de Bilbao. Se trata de un centro que imparte ciclos formativos de formación profesional y tiene un aula de “Aprendizaje de Tareas”, formada por alumnado con diferentes grados de discapacidad (ligera, autismo, Asperger, etc.).

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tema del mes El objetivo fundamental del aula es favorece la integración sociolaboral del alumnado y desarrollar competencias de comunicación y autonomía personales. En la actualidad el Aula está formada por siete alumnos y alumnas.

El currículo del Aula tiene dos bloques de contenidos fundamentales: los aprendizajes pre-laborales, que permiten al alumnado desarrollar competencias básicas en diferentes áreas profesionales, y el ámbito de la autonomía personal y de los aprendizajes instrumentales. Dos profesoras del aula se encargan de impartir esos contenidos.

El programa de educación afectivo–sexual se enmarca dentro de un proyecto de educación para la salud, coordinado por el orientador del centro. El proyecto pretende impulsar, en el conjunto de la comunidad educativa, valores, comportamientos y actitudes saludables, y se desarrolla en torno a cuatro grandes ejes o bloques de contenidos: salud sexual; prevención del consumo de drogas y uso del tiempo libre; nutrición y hábitos de vida saludables; y salud y solidaridad. El programa que presentamos se incluye en el primero de los bloques: salud sexual.

Una propuesta al servicio de tres competencias El programa guarda relación con tres competencias de la Educación Básica (Currículo de la Educación Básica en Euskadi; BOPV de 13-11-2007): Competencia en cultura científica y de la salud; competencia social y ciudadana; competencia para la autonomía e iniciativa personales.

Se persiguen los siguientes objetivos: - Desarrollar conocimientos adaptados a las capacidades e intereses del alumnado, así como fomentar actitudes positivas hacia su propio cuerpo y hacia la sexualidad en general.

- Aprender habilidades de comunicación interpersonal necesarias para el desenvolvimiento social, especialmente en el ámbito afectivo.

- Adquirir hábitos saludables en relación con el propio cuerpo, especialmente higiene y alimentación.

- Aprender a prevenir e identificar situaciones de riesgo asociadas a la actividad sexual propia y ajena.

- Interiorizar criterios básicos de salud sexual que ayuden a discriminar conductas sexuales saludables y respetuosas con los demás.

Bloques de contenidos • Conocemos y aceptamos nuestro cuerpo. Vivencia del cuerpo y del movimiento. Relajación.

• Entrenamiento en habilidades sociales: presentarse y presentar a otros, aprender a decir no, pedir ayuda, aceptar y rechazar citas, iniciar y terminar una conversación.

• Relaciones interpersonales: familia, amistades, noviazgo. Identidad y roles sexuales.

• Cuidado del cuerpo: hábitos de nutrición e higiene corporal.

• Riesgos asociados a la actividad sexual: embarazo, abuso sexual.

• Conductas sexuales y salud. Afectividad, sexualidad e intimidad.

El programa está coordinado por el orientador del centro y se imparte durante una hora semanal a lo largo del curso. No obstante todo el profesorado del Departamento colabora coordinadamente, estableciendo pautas de actuación en común en aspectos relacionados con el programa de educación afectivo-sexual, como: el entrenamiento en habilidades sociales, el desarrollo de la autonomía personal y especialmente, el bloque de contenidos referido a los cuidados del cuerpo (hábitos de nutrición e higiene corporal). Dentro de esta labor de equipo, una de las profesoras del departamento imparte un taller de cocina con el alumnado, en el que se trabajan, ente otros temas, pautas para una correcta nutrición y hábitos de higiene corporal.

Se cuenta, asimismo, con la colaboración externa de una psicopedagoga experta en musicoterapia que desarrolla de forma específica el bloque de contenidos relacionados con la expresión corporal, la vivencia del cuerpo y las habilidades sociales. Por tanto se trata de un trabajo realizado en equipo.

La atención personalizada y la individualización del aprendizaje constituyen aspectos fundamentales de nuestro trabajo con este alumnado. Para cada alumno y alumna se establece un programa individual de trabajo, adaptado a sus características y capacidades de aprendizaje.

La coordinación con las familias es muy intensa, pactándose objetivos de trabajo en común, en casa y en el centro, para enriquecer la autonomía personal y una mejor utilización del tiempo libre, mediante actividades que permitan ampliar el círculo de amistades de sus hijos e hijas.

Dadas las características del alumnado, la metodología que aplicamos es eminentemente práctica para favorecer su participación activa. Desgraciadamente, existe en el mercado una carencia significativa de materiales de educación afectivo-sexual adaptados al alumnado de necesidades educativas especiales, lo que ha obligado al orientador, como coordinador del programa, a realizar un esfuerzo de adaptación y creación de materiales.

Por otro lado, la especificidad de cada persona en su forma de vivir la sexualidad exige adaptar los contenidos del programa a esas características diferenciales. De entre los instrumentos y técnicas metodológicas que se utilizan, destacamos las siguientes: Dinámicas de grupo Permiten desarrollar la conciencia de grupo y el sentido de pertenencia. Resultan de gran utilidad para la expresión de sentimientos y emociones, porque se superan inhibiciones y se mejora el autoconcepto.

De entre las técnicas aplicadas, resaltamos las siguientes: - Seleccionar cualidades positivas del compañero o compañera y felicitarle por ello, mediante un abrazo o dándole la mano (mejora de la autoestima).

- Representar de forma no verbal situaciones de la vida cotidiana que el resto de compañeros y compañeras deben adivinar (desarrollo de la creatividad y de las cualidades expresivas).

- Entrevistas por parejas al compañero o compañera para conocerlo mejor, a partir de preguntas que elabora el profesor o profesora. Posteriormente, quien ha realizado la entrevista presenta al resto del grupo al compañero o compañera (mejora del conocimiento mutuo entre los miembros del grupo).

- Interactuar para buscar a la persona del grupo que “tenga los ojos azules”, “le guste el mismo programa de TV que a ti”, ”te cuente un chiste”, “tenga la mano de tu mismo tamaño...

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(permite crear un clima de distensión y simpatía en el seno del grupo).

- Constatar el espacio que ocupa el propio cuerpo. Tumbados en el suelo van marcando con una tiza el contorno del cuerpo del compañero o compañera (toma de conciencia del esquema corporal), etc.

Ejercicios de expresión corporal y relajación Estas técnicas son muy importantes en educación sexual, dada la rigidez corporal y el miedo al contacto físico que se ha desarrollado en nuestra cultura. Destacamos algunos de los ejercicios realizados: - Ejercicios de relajación utilizando dos técnicas: “tensióndistension” de segmentos corporales y el método de Jacobson (permite tomar conciencia del cuerpo de manera vivencial, superando tensiones).

- Ejercicios de respiración diafragmática: tumbados en el suelo, inhalar y exhalar por la nariz, colocando una mano sobre la parte inferior del abdomen. Este debe descender al expirar y ascender al inspirar (facilita la oxigenación corporal y la toma de conciencia del propio cuerpo).

- Ejercicios de contacto corporal. Son muy variados y con diferentes grados de implicación, por ejemplo, con los ojos tapados dejarse conducir por un compañero o compañera (desarrollo de la confianza en la otra persona); identificar al compañero o compañera de manera no verbal, tocándole la cara y el tronco; por parejas llevar un objeto sujetado por la frente, o por la espalda de ambos,...

- Ejercicios para tomar conciencia y desarrollar el sentido del olfato, el gusto o el tacto: reconocimiento de personas o cosas por el olor, el tacto o el gusto,...

Técnicas de representación de papeles, especialmente en el aprendizaje de habilidades sociales Las habilidades sociales que se trabajan son la siguientes: “presentarse y presentar a otros”; “aprender a decir no”; “pedir ayuda”; “aceptar y rechazar citas”; ”iniciar y terminar una conversación”. Por su incidencia en la prevención del abuso sexual, trabajamos especialmente las habilidades de “aprender a decir no” y a “pedir ayuda”.

La metodología que utilizamos se sintetiza en los pasos siguientes: - Modelamiento: el profesor o profesora, con la ayuda de un alumno o alumna, presenta cómo debe de ejercitar la habilidad, de forma que se refleje claramente la secuencia de conducta y las ventajas de ejecutar correctamente esa habilidad.

- Representación de papeles: cada alumno o alumna representa la conducta que se han mostrado en el modelo anterior, cuidando todos los detalles: postura, tono de voz, contacto visual, etc. En este paso valoramos la mejora en la ejecución, aunque el alumno o alumna no pueda ejecutarla de manera perfecta.

- Retroalimentación: se evalúa por el grupo la representación de cada alumno y alumna (siempre de manera positiva y sin herir la sensibilidad) y se refuerza la correcta ejecución del modelo.

- Generalización: se practica la habilidad aprendida fuera del aula, en casa y en su entorno. En este sentido la colaboración de la familia resulta imprescindible.

Aunque el grado de discapacidad condiciona el éxito del aprendizaje de las habilidades sociales (especialmente las limi-

taciones en el lenguaje oral) no por ello hemos de dejar de trabajarlas. El aprendizaje de habilidades sociales resulta fundamental para el desenvolvimiento autónomo e independiente del alumnado.

Utilización de materiales audiovisuales y gráficos Priorizamos la utilización de este tipo de recursos, especialmente en el aprendizaje de contenidos conceptuales, por ejemplo, cuando se aborda la reproducción, los métodos anticonceptivos, los cuidados corporales, etc. Se utilizan recursos, como: fotografías, imágenes de textos, videos educativos, elaboración de carteles, etc. Pretendemos con ello reducir al máximo la parte lingüística porque resulta especialmente difícil para el alumnado.

Evaluación El proceso de evaluación tiene tres momentos significativos a lo largo del curso. Al comenzar el curso se realiza una evaluación inicial para constatar las competencias del alumnado en el área y definir líneas de trabajo individuales y de grupo. A lo largo del curso se realiza una evaluación de proceso, mediante reuniones de los integrantes del Departamento de Orientación para verificar el grado de cumplimiento de los objetivos que hemos definido, procediendo a los ajustes pertinentes. Por último, a la conclusión del curso realizamos la evaluación final y definimos prioridades para el curso siguiente.

Para finalizar, desearía insistir en dos aspectos: primero, la necesidad de implicar a las familias en el programa, pues su colaboración resulta clave para el éxito del mismo. La maduración psicosexual, afectiva y social está muy condicionada por la implicación y el compromiso de la familia. En segundo lugar, animo a los departamentos de orientación a impulsar programas de educación afectivo-sexual con alumnado con necesidades educativas especiales. El reto es difícil pero, a la vez, apasionante. Merece la pena.

para saber más X Amor Pan, José Ramón (1997): Afectividad y sexualidad en la persona con deficiencia mental. Madrid: Universidad de Comillas, 1997.

X Gómez Zapiain, Javier (2004): Sexualidad y afectividad en personas con deficiencia. Pautas de actuación. San Sebastián: Atzegi.

X López Sánchez, Félix (2002): Sexo y afecto en personas con discapacidad. Madrid: Biblioteca Nueva.

X Torices Rodarte, Irene y Ávila García, Guadalupe (2007): Orientación sexual para personas con discapacidad. México: Trillas.

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tema del mes

Nuevas tecnologías, otra forma de hacer

DANIEL MONTERO GALÁN

La implantación de las TIC puede generar roles y funciones innovadoras en el campo de la Orientación.

Para lograrlo, es importante contar con herramientas eficaces que superen el lápiz y papel en todos los ámbitos, desde las tareas informativas, de gestión y de administración, hasta las acciones de tutorización y diagnóstico y las propuestas de formación profesional.

ÁNGEL HERNANDO GÓMEZ Profesor del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Huelva. Presidente de la Asociación de Orientadores y Orientadoras de la Provincia de Huelva. Jefe del departamento de Orientación del IES Pablo Neruda.

Correo-e: angel.hernando@dpsi.uhu.es

Falta poco para que se cumplan dos décadas desde que empezaron a funcionar los departamentos de Orientación en los institutos y, a pesar del tiempo transcurrido, son pocos los cambios de roles y herramientas de orientación detectados (Hernando, 2006). Dentro de los pocos cambios observados, lamentablemente destaca la escasa incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a los procesos de orientación que se llevan a cabo en nuestros centros. Los nuevos roles y funciones en el campo de la Orientación, que la aparición y generalización de las TIC van a definir, se encuentran todavía poco delimitados. Se trata de una nueva perspectiva aún muy teórica pero que, poco a poco, va aterrizando en la práctica aunque todavía fundamentalmente en torno a las herramientas informáticas (Repetto y Malik, 1998). Es preciso diseñar y realizar experiencias prácticas que unan estas herramientas informáticas con otras, de manera que podamos analizar cómo se complementan y cuáles son sus posibles ventajas o desventajas.

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El uso de nuevas tecnologías en Orientación es relativamente reciente, por lo que aún contamos con pocas experiencias de su aplicación, aun así vamos a exponer aquellos ejemplos que consideramos más significativos de dichas prácticas. Para ello seguiremos la clasificación (Cabero, 2003) que considera que las TIC se pueden utilizar en el campo de la Orientación, enmarcadas dentro de uno de los siguientes cinco grandes bloques de actividades de la práctica orientadora.

dentro del programa de tránsito, para informar en los centros de Primaria.

- Los programas de orientación vocacional profesional que se desarrollan en algunos centros de Secundaria mediante plataformas virtuales de formación, como es el caso del llevado a cabo por el IES Diego de Guzmán y Quesada (http://www.iesdiegodeguzman.net), denominado “Decide”, y que se desarrolla con el alumnado de primero y segundo de Bachillerato; coordinado por el tutor de cada grupo y contando con la participación de los profesores que conforman los equipos educativos de éstos, son asesorados por la orientadora y apoyados por el coordinador de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Para el tratamiento de los datos, se utilizan asignaturas como Informática (primero de Bachillerato), y se desarrolla con un mínimo de tres sesiones de trabajo por materia y trimestre.

Este programa ha sido aprobado por el equipo técnico de coordinación pedagógica (ETCP) del centro, se ha informado a las familias solicitando su colaboración y es evaluado trimestralmente en el ETCP. Para su realización utiliza la plataforma educativa Helvia, que la Administración andaluza ha creado para ser utilizada por parte de los centros TIC. - La creación de páginas web de los Departamentos de Orientación es una práctica que se está extendiendo. En estos sitios web se proporciona a la comunidad educativa toda la información académica y vocacional necesaria para llevar a cabo un adecuado proceso de toma de decisiones; sirva el IES Zurbarán (http://www.orientaline.net/orientazurba/do.htm) como ejemplo, donde podemos ver cómo Internet se está convirtiendo en un excelente recurso como apoyo a los programas de orientación vocacional profesional de los centros. En estas páginas se utilizan recursos de creación propia pero también enlaces a distintos portales de orientación que facilitan información, –como es el caso de Educaweb (http://www.educaweb.com)–, que pueden ser utilizados tanto por el alumnado, las familias y los profesionales de la orientación, y que además ofrece a la comunidad educativa un servicio de orientación en línea, con respuesta en aproximadamente 24 horas o por teléfono. También se enlazan en estas páginas los distintos vídeos o dvd que la Administración educativa pone a disposición de los institutos, con información sobre los Ciclos de Formación Profesional Específica y con programas de orientación vocacional y que son utilizados en muchos centros, en su presentación original o adaptándolos a sus centros.

Información académica, vocacional y profesional Con respecto a este bloque, son frecuentes el vídeo, las presentaciones y materiales multimedia e Internet; estas herramientas se están convirtiendo en las más utilizadas para la orientación del alumnado. Ejemplos de experiencias los tenemos en: - Los centros que están utilizando Youtube para colgar vídeos de elaboración propia donde muestran su oferta educativa de Formación Profesional, como es el caso del IES Isaac Peral (http://www.isaacperal.org/portal/content/view/820/593), o su oferta educativa en general. También se están elaborando vídeos y otros materiales multimedia de información, que la mayoría de los Departamentos de Orientación de los centros de Secundaria utilizan a la hora de informar a las familias sobre las distintas opciones académicas y profesionales que pueden seguir sus hijos e hijas para el siguiente curso académico o

Acciones de tutorización telemática y e-orientación A parte de los portales especializados, son muchas las páginas web de institutos que incluyen un apartado de consultas (por ejemplo, http://www.angelhernando.net/consultas.htm), donde, a través del correo electrónico, los miembros de la comunidad educativa pueden solicitar información al Departamento de Orientación. Esta herramienta asincrónica está siendo muy utilizada por las familias y el alumnado, ya que permite superar las limitaciones espacio-temporales de la consulta directa.

Es interesante destacar en este apartado la experiencia con una alumna de tercero de Secundaria, que muestra la gran potencialidad de las TIC en la ayuda a la atención de diferentes dificultades. Esta alumna se encuentra hospitalizada en un centro de día y atendida por una maestra de este hospital, es desde allí donde accede a la plataforma educativa Helvia de su instituto, que le ha posibilitado la opción de acceso desde el

En poco tiempo se ha pasado de unas herramientas utilizadas únicamente como correctores de tests y cuestionarios a otras nuevas enriquecidas tecnológicamente que permiten que los procesos de orientación se desarrollen de una forma interactiva, y así liberarlos de las limitaciones espacio-temporales de los modelos clásicos de orientación educativa.

Consideramos necesaria la realización de nuevas herramientas de orientación enriquecidas tecnológicamente, ya que suscribimos la opinión (Pantoja y Campoy, 2001) de que la falta de recursos tecnológicos adecuados a cada ámbito de la Orientación es quizás uno de los problemas más importantes a la hora de llevar las TIC a los procesos de orientación. Muchas de las herramientas existentes han sido elaboradas por los mismos orientadores, aspecto éste que podríamos calificar como positivo, pero por desgracia resultan poco atractivas para los alumnos, ya que la mayor parte de ellas consisten en pasar a formato informático los mismos materiales de lápiz y papel ya existentes.

En un tiempo en el que nuestro alumnado hace cada día más uso de las TIC, un gran número de orientadores y orientadoras continúan utilizando como único soporte de apoyo el papel y lápiz, y luego se sorprenden cuando el profesorado que desempeña la tutoría y el alumnado se quejan con la protesta compartida de “¡otra vez más papeles!”, que transforman, en demasiadas ocasiones, las sesiones de tutoría en meros ejercicios de “rellenados de quinielas”. Conscientes de esta actitud de apatía, que se mantiene en muchas de las acciones orientadoras, es por lo que intentamos cambiar y enriquecer los procesos de orientación en los centros, integrando, en las acciones orientadoras, las TIC. En este artículo vamos a mostrar algunas de las experiencias existentes.

Las TIC en cinco ámbitos de la Orientación

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tema del mes exterior, y es en este espacio virtual donde algunos de sus profesores, por ejemplo el profesor de Tecnología, la asesoran, organizan las actividades y realizan el seguimiento.

Herramientas para el diagnóstico y el autodiagnóstico Existe mucho material informatizado y programas específicos para la realización de adaptaciones curriculares y otras acciones de orientación que las distintas administraciones educativas de las comunidades autónomas y empresas comerciales están poniendo a disposición de los distintos servicios de Orientación y que son utilizados de forma masiva.

Especial mención en este apartado merece la realización de webquest aplicadas al campo de la orientación. Son un buen recurso educativo para todas las áreas; las hay muy buenas, y se pueden descargar (las que están en abierto), modificarlas y adaptarlas a las necesidades que detectemos, comprobando los vínculos, cambiando lo que se considere necesario para enriquecerlas. Estas herramientas tienen un alto nivel motivador para el alumnado, una sesión de tutoría donde se plantee una actividad en la que se requiera la utilización de las TIC es mucho más motivadora que en la que sólo se utiliza el lápiz y el papel.

Un ejemplo de esta herramienta la tenemos en la webquest “Se acabó el instituto... Y ¿ahora qué?” (http://www.orientacionhuelva.com/documentos/miWebQuest/index.htm), diseñada para servir de complemento al Plan de Orientación Vocacional y Profesional (POVP) de Bachillerato. Con ella se pretende facilitar al alumnado el conocimiento de sí mismo, el conocimiento del entorno académico y profesional, y ayudarlo en el proceso de toma de decisiones. Otro ejemplo lo encontramos en “Es tu vida un viaje a tu futuro inmediato” (http://www.aula21.net/orientacion/oriwebquest/index.htm).

Formación de los orientadores En este ámbito, encontramos las experiencias de los cursos a distancia de “Evaluación e informes psicopedagógicos” y las “Las adaptaciones curriculares en la normativa actual: teoría y práctica”. Estos dos cursos, coordinados por profesionales de la orientación con amplia experiencia y alojados en la plataforma virtual de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, basada en Moodle (http://www.psicoaragon.es/cursos), están muy bien diseñados y dinamizados, teniendo una gran aceptación, ya que se matriculan en ellos un buen número de profesionales de la Orientación, siendo ejemplos de buenas prácticas y buena muestra de acciones en el campo de la formación en línea de los profesionales de la Orientación. También sirven, en nuestra opinión, para favorecer la creación de comunidades virtuales de orientadores, y para iniciar y mantener procesos de reflexión compartida sobre la práctica.

Otra experiencia de utilización de las TIC en la formación de los profesionales de la orientación la encontramos en el curso en línea “Fórmate para orientar” (http://tecnologiaedu.us.es/ formate), coordinado por profesores de la Universidad de Sevilla.

Gestión y administración Las TIC están siendo masivamente utilizadas para las tareas administrativas y de gestión y, al igual que ocurre con otros profesionales de la educación, ya no se entiende un Departamento de Orientación donde no se utilicen estas herramientas. Facilitan en gran manera todo lo relacionado con la gestión de las acti-

vidades del departamento y representan una ayuda inestimable a la hora de corregir pruebas y elaborar censos y evaluaciones psicopedagógicas.

Más allá del lápiz y el papel Para concluir, nos reafirmamos en la opinión de que la utilización de las TIC y la construcción de herramientas de orientación enriquecidas tecnológicamente pueden optimizar y enriquecer los procesos de intervención mediante programas (Hernando, 2007). Estas nuevas tecnologías son un complemento y una nueva “forma de hacer” que pueden y deben aplicarse a todos los modelos de Orientación. En nuestra opinión, no podemos empeñarnos en seguir utilizando únicamente tareas de lápiz y papel, mientras que nuestros alumnos y alumnas realizan cada día un uso más intensivo y continuado de las TIC. A nadie se le oculta (a no ser que no quiera ver) lo nefasto que esto puede ser para las labores orientadoras que se llevan a cabo en los institutos de Enseñanza Secundaria.

para saber más X Cabero, Julio (2003): “Las nuevas tecnologías aplicadas a los procesos de orientación educativa”, en B. Bermejo y J. Rodríguez (dirs.): La orientación educativa y la acción tutorial en Enseñanza Secundaria. Sevilla: GID. X Bisquerra, Rafael; Filella, Gemma (2003): “Orientación y medios de comunicación”, en Comunicar, n.º 20, pp. 15-20.

X Hernando, Ángel (2006): La intervención de los orientadores de Secundaria y la forma en que ellos la describen y justifican. La situación actual. Madrid: ProQuest Internacional.

X Hernando, Ángel (2006): “La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de orientación vocacional y profesional en Secundaria”, en XXI Revista de Educación, n.º 9, pp. 143-153.

X Repetto, Elvira; Malik, Beatriz (1998): “Nuevas tecnologías aplicadas a la orientación”, en R. Bisquerra (coord.): Modelos de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Praxis, pp. 363-374.

X Pantoja, Antonio; Campoy, Tomás J. (2001): “Actitud de los orientadores hacia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC)”, en Actas del X Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa: “Investigación y evaluación educativas en la sociedad del conocimiento”. La Coruña: AIDIPE, pp. 555-559.

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Para saber más Selección de ocho títulos bibliográficos dirigidos a profesionales de la Orientación educativa y la intervención psicopedagógica. El saber escrito se complementa, en este artículo, con un amplio repertorio de páginas web en las que se ofrecen estrategias y recursos para conducir a estos profesionales hacia un fin último: la mejora de la educación.

DANIEL MONTE RO GA LÁN

Bisquerra, Rafael (coord.) (2002): La práctica de la orientación y la tutoría. Barcelona: Cisspraxis.

Es una obra elaborada por diferentes autores, que entienden la acción tutorial como actividad inherente a la función docente, no siendo una acción aislada que se realiza en momentos pun-

tuales y en tiempos y espacios predeterminados, sino una acción colectiva y coordinada que implica a todo el profesorado de un centro, aunque, de manera especial, a los tutores. Aborda una temática diversificada: “Pensando en el futuro”, “Un programa de mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje”, “Reconstruir

JOSÉ LUIS GALVE MANZANO Catedrático de Psicopedagogía.

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tema del mes

el pensamiento y la acción docente en y desde la diversidad”, “Programa para la educación emocional en la escuela”, “La acción tutorial en un centro educativo”, “Experiencia de un programa de intervención preventiva en Educación Infantil (PIPEI)” y “Marco integrador de la orientación y la tutoría”. La acción tutorial se integra en un marco amplio de actuaciones relacionadas con la atención a la diversidad, que debe ser estudiada necesariamente desde la constatación de la realidad multicultural que se encuentra conviviendo en las aulas.

Galve, José Luis; Ayala, Carlos Luis (2002): Orientación y acción tutorial. Madrid: CEPE. Es un trabajo concebido con el objetivo de facilitar a tutores y orientadores, en las etapas de enseñanza no universitaria, el desarrollo de la acción tutorial, considerada como el pilar básico de la acción educativa. Esta obra pretende servir de guía a la hora de diseñar y de poner en marcha el plan de actuación dentro de cada centro educativo, aportando análisis conceptuales y legislativos, propuestas de intervención, planes de actuación y materiales de apoyo. En el tomo I se analiza la fundamentación teórica y legislativa y se avanzan propuestas por ciclos y etapas educativas. Se aborda la entrevista y la dinámica de grupos. En el tomo II se ejemplifica la aplicación de los contenidos del tomo I, con especial énfasis en el desarrollo de planes de apoyo especializados. Incluye materiales y documentos prácticos.

Miguel Díaz, Mario de (coord.) (2006): Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de competencias.

Orientaciones para el profesorado universitario. Madrid: Alianza Editorial.

Como se indica en el propio libro: “Esta obra tiene un propósito eminentemente práctico y divulgador, poniendo a disposición del profesorado, no especializado en temas didácticos, una batería de estrategias y técnicas que revierten en un aprendizaje más responsable y activo por parte del estudiante”. Los enfoques clásicos, centrados en el aula y en la actividad del profesor, deben dar paso a una enseñanza dirigida al aprendizaje de competencias a través de la actividad autónoma del alumno. Para ello se indican las herramientas y orientaciones que los autores consideran adecuadas para planificar, implantar y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo su desarrollo está concebido para apoyar la mejora de la calidad de la docencia y su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior.

Riart Vendrell, Joan (2007): Manual de tutoría y orientación en la diversidad. Madrid: Pirámide.

Se realiza un recorrido por un gran número de particularidades existentes en la población escolar actual, y propone pautas y estrategias para abordar con éxito la orientación y la tutoría de los alumnos con estas características especiales. Trata la tutoría y la orientación del alumnado con particularidades psíquicas y cognitivas, físicas o sensoriales, con estilos cognitivos distintos, de culturas distintas y con otras características –de género, adoptados, con trastornos alimentarios o de conducta, etc.–. Cada capítulo es original, pero sigue una estructura común: delimitación de conceptos, exposición de las particularidades de interés para el lector sobre cada tema, rol que debe desempeñar del tutor, tipo de ayuda que debe prestar el orientador y/o especialista y, finalmente, propuesta de actividades de integración y aceptación en el grupo del aula.

Santana Vega, Lidia E. (2007): Orientación educativa e intervención psicopedagógica: cambian los tiempos, cambian las responsabilidades profesionales. Madrid: Pirámide.

La obra defiende la idea de que la Orientación y la intervención psicopedagógica deben estar integradas dentro del marco educativo, en el que el aprendizaje, la enseñanza y la organización tienen un papel central. La nueva edición del libro incorpora contenidos de indudable interés para la mejora de la calidad de la educación. Analiza el tratamiento que la LOE da a la tutoría y a la Orientación psicopedagógica en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Ofrece recursos para el profesorado y los orientadores. La misma autora ha coordinado el libro Programa de Orientación Educativa y Socio-Laboral.

Programa POES (Madrid: EOS, 2003, col. Talleres Educativos).

El ámbito óptimo de utilización son tercer y cuarto cursos de ESO. También resultan muy interesantes los siguientes tres títulos: Amat Castillo, M.ª del Carmen; Carrillo Castellón, Bienvenido (2006): La orientación y la acción tutorial en el sistema educativo: fundamentos teóricos y legislativos. Murcia: ANPE - Sindicato Independiente.

Hervás Avilés, Rosa Mª. (2006): Orientación e intervención psicopedagógica y procesos de cambio. Granada: Grupo Editorial Universitario.

Martínez Clares, Pilar (2002): La orientación psicopedagógica: modelos y estrategias de intervención. Madrid: EOS.

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Recursos en Internet http://www.cnice.mecd.es/educacion/organizacion/bca/secundar/434.htm La web del CNICE contiene una biblioteca del sistema educativo con documentos generales; Educación Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato; transversales y Educación Especial. http://www.educaweb.com Portal especializado en educación y formación. Proporciona información relacionada con la orientación académica y profesional, publicaciones, servicios, etc. http://www.mepsyd.es Web del Ministerio de Educación, Política Social y Deporte de España. http://orienta.mecd.es/orienta Permite el acceso a una información integrada sobre oportunidades educativas, formativas y profesionales. http://www.orientacionescolar.com Información sobre orientación escolar y profesional, estudios, carreras, enseñanza, educación, universidad. http://copoe.org Es la web de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España. Está concebida para que todos los socios y socias de las organizaciones confederadas en COPOE puedan dar a conocer sus experiencias, opiniones y reflexiones, y puedan poner a disposición del colectivo aquellos materiales y recursos que consideren interesantes. Incluye los enlaces de todas las asociaciones confederadas. http://www.educarm.es Portal educativo de Murcia. Aborda los contenidos siguientes: información, formación, etapas, recursos, comunicación, alumnos.

Desde la sección “Etapas” se accede a “Etapas-Secundaria”, y dentro de esta última al apartado sobre “Orientación”. Asímismo, recoge algunos enlaces interesantes sobre orientación: orientación académica y profesional, informática para orientadores, etc. http://www.educastur.princast.es/recursos/diversidad La página web de Educastur da acceso a temas relacionados con la orientación educativa y con la atención a la diversidad; las necesidades educativas especiales disponen de un lugar desde

el cual se puede acceder a diferentes temas relacionados con estos contenidos profesionales. La web proporciona información sobre proyectos, materiales (legislación, artículos de interés, etc.), experiencias, foros, artículos de opinión y enlaces. http://apoclam.org Web de la Asociación de Orientadores de Castilla-La Mancha (APOCLAM), en la que se ofrecen proyectos colaborativos para la elaboración de materiales dirigidos a orientadores y documentos que los diferentes orientadores han ido colgando elaborados gracias a su experiencia diaria. Incluye información sobre los Cuadernos de Orientación que han generado sus asociados para orientación y tutoría. www.quadernsdigitals.com Contiene hemeroteca y biblioteca virtual. http://www.psicoaragon.es Web de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía. Ofrece un amplio apartado de servicios, entre ellos formación en línea y presenciales. www.eduteka.org De la fundación colombiana Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU), muestra actividades para la mejora y actualización de la educación en Iberoamérica. http://www.juntadeandalucia.es/educacion Consejería de Educación de Andalucía. http://www.educapadres.com Material para generar orientaciones para los padres.

Webs de autor puestas en funcionamiento por orientadores http://www.orientaline.net De José Antonio Moreno, incorpora una gran cantidad de documentos útiles para la orientación académica y profesional. http://www.brujulaeducativa.com De Francisco J. García Ponce, creada ante la necesidad de dar respuesta en la red al complejo mundo de la orientación educativa. Incorpora documentos sobre el sistema educativo, itinerarios de estudios, departamentos de orientación, tutorías, necesidades educativas especiales, legislación, etc.

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tema del mes

http://www.orientaeduc.com De Luis Barriocanal, muestra información sobre orientación, educación intercultural, oposiciones, TIC y educación.

Otras web interesantes http://www.maseducativa.com Contiene titulares de prensa sobre estos temas y un boletín electrónico semanal (previa suscripción gratuita) que anuncia los nuevos contenidos del portal, difunde colaboraciones de profesores y selecciona enlaces. http://www.needirectorio.com Recursos para necesidades educativas especiales. http://educacion.pnte.cfnavarra.es Web de la Consejería de Educación de Navarra, incluye guías para el profesorado.

http://www.educared.net http://www.orientared.com http://www.educarm.net http://www.orientacionprofesional.org http://www.orientaweb.info/orientaweb/index.htm http://www.orientaeduc.com http://www.aulablog.com http://www.educarm.es/orientación http://www.eligeprofesión.org http://www.acosoescolar.info (información para alumnos sobre maltrato entre iguales) http://www.eduguia.net http://www.educaguia.com http://www.maestroteca.com http://www.estudio24.com http://www.pangea.org/edualter (Educación para la Paz, el Desarrollo y la Interculturalidad)

Primer día, primer año de clase ¿Qué recuerdos y sensaciones tenéis de vuestro estreno en la profesión? ¿Cómo fue vuestro primer contacto con el alumnado? ¿Cuáles eran vuestros miedos e inseguridades? ¿Hasta qué punto fue un choque la teoría recibida en la universidad con vuestra práctica docente? ¿Qué aprendisteis durante el primer año? ¿Qué recomendaciones daríais al profesorado novel que pisa el aula por primera vez?

Cuadernos de Pedagogía prepara un “Tema del Mes” con los testimonios recibidos. Os invitamos a que enviéis textos sobre este primer día y primer año de clase. Los relatos deben llegar a la redacción antes del 15 de junio y no pueden exceder los 4 folios. La revista hará una selección de los escritos que publicará parcial o íntegramente.

cuadernos@wke.es

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