Autogestion Educativa

La Autogesti贸n en los Sistemas Educativos

mssco

ISBN 92-3-301759-1 Edición francesa 92-3-201759-8 Edición inglesa 92-3-101759-4 Publicado en 1981 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 7, place de Fontenoy, 75700 París, Francia Impreso en los talleres de la Unesco O Unesco 1981 Printed in France

Prefacio

Después de haber ejercido una influencia en las esferas de la economía y la política, el concepto de autogestión ha hecho su aparición en la de la educación. La Unesco, una de cuyas atribuciones es dar a conocer nuevos métodos y técnicas que puedan mejorar los sistemas educativos, no podía dejar de interesarse por esta cuestión. Prueba de ello es la presente obra, que se ha realizado en aplicación de una propuesta de la que la Conferencia General tomó nota en su 19a. reunión, en la que se alentaba a preparar estudios de experiencias relativas a las nuevas relaciones (participación, autogestión, enseñanza mutua) que pueden establecerse entre los que participan en el proceso educativo.

La primera parte de la obra comienza con una breve reseña histórica de la noción de autogestión en la esfera de la educación y muestra, en particular, cómo se ha pasado a través de las pedagogías libertarias, activas e institucionales para desembocar en experiencias de autogestión real. En ella se exponen a continuación los problemas que plantea la práctica de esta noción en los sistemas educativos existentes. En la segunda parte se analiza una serie de experiencias que tienen valor de ejemplo, pero algunas de las cuales están todavía en curso de realización. Sería por consiguiente, prematuro y aleatorio sacar conclusiones al respecto.

Además de los estudios efectuados por el Profesor Stjepan Haladin, de Zagreb, sobre los establecimientos de Yugoslavia, en los que la autogestión tiene un carácter institucional, se han consagrado tres estudios a Noruega. Tal vez se estime que se ha dedicado demasiada atención a este país, pero sólo se presta y pide prestado a los ricos. Pues bien, además de la ya conocida del liceo experimental de Oslo 1), en ese país se han

llevado a cabo varias experiencias a niveles muy diversos: un estudio de la Sra. Birgit BrockUtné, del Ministerio de Educación, se consagra a la Universidad de Oslo, mientras que los otros dos, de los que es autor el Profesor Jon Frode Blichfeldt, del Instituto de Investigación sobre el Trabajo (Arbeidsforsknings Instituttet) de Oslo, se refieren a un liceo y a una escuela técnica, respectivamente.

Por último, otras dos experiencias originales están relacionadas con poblaciones de edad y medios sumamente diferentes: una, relativa a niños de 5 a 12 años, se debe al Profesor Charles Caoutte, del Departamento de Psicología de la Universidad de Montreal, que la ha concebido y animado; la otra, relativa a una comunidad agrícola de un pueblo peruano, es descrita conjuntamente por el Profesor Gilberto Vigil Cadenillas, especialista en proyectos de desarrollo comunitario, y el Dr. Gerardo Ayzanoa del Carpió, Director General de la Oficina Sectorial de Planificación del Ministerio de Educación.

La introducción, así como el análisis de las experiencias y la redacción de la obra se deben a la Srta. Francoise Gouin, de "Quaternaire Education", organismo especializado en la esfera de la investigación y la intervención pedagógicas.

La Unesco estima útil presentar estudios que. sin pretender ser aplicables a todas las situaciones educativas, pueden, no obstante, dar origen a innovaciones fecundas. En cualquier caso, los autores son los únicos responsables de las opiniones expresadas y los hechos presentados en la presente obra.

1)

Véase, en la bibliografía, la obra de Mosse J^írgensen.

índice

Página A. LA AUTOGESTIÓN: NUEVA FORMA DE

B.

ORGANIZACIÓN SOCIAL

5

LA AUTOGESTIÓN Y LA EDUCACIÓN . . .

9

I.

Corrientes de pensamiento y prácticas pedagógicas

9

II.

Problemas que plantea la práctica de la autogestión

18

C. ESTUDIO DE ALGUNAS EXPERIENCIAS

24

I.

Orientaciones generales

24

II.

Descripción de las experiencias. .

27

D. BREVE BIBLIOGRAFÍA

51

A. La autogestión: Nueva forma de organización social

Para definir la autogestión en la esfera de la educación, parece conveniente situarla en su significación más amplia. Quisiéramos mostrar aquí simplemente, a través de una breve síntesis histórica, que la autogestión puede analizarse en primer lugar como un proyecto social.

En Francia, el término mismo de autogestión es de empleo reciente. Se usó primero para designar la experiencia de la Yugoslavia de hoy.

Más tarde, sobre todo a partir de 1968, ha servido para calificar un tema prioritario de reivindicaciones de organizaciones sindicales y políticas.

Tiene sus equivalentes en varias expresiones anglosajonas: "industrial democracy", "self government", "self management", mientras que en francés se habla más bien de "cogestion", "participation" y "autonomie".

Veremos los significados que asume el término a través de los escritos teóricos, las experiencias y los proyectos políticos y sindicales.

1.

Algunas nociones sobre los fundamentos teóricos de la autogestión

En Francia los defensores actuales de la autogestión se remiten a teóricos que iniciaron una reflexión nueva sobre las relaciones entre el individuo y el Estado, sobre un modo de organización colectiva basado en una libre asociación de trabajadores o de productores 1).

- Charles Fourier (1772-1837) y más tarde Proudhon (1809-1865) trataron de encontrar una ciencia de la sociedad. Charles Fourier imagina falansterios, que son unas unidades de producción de concepción nueva. Según él, necesitamos descubrir nuestro "destino de asociado".

Proudhon, por su parte, trata de inventar una nueva sociedad autónoma basada en el "realismo social" y el "pluralismo social". Para este autor, puede constituirse una sociedad económica y convertirse en la sociedad entera.

La sociedad política y el Estado sólo son representantes abstractos. En cambio, una democracia industrial estaría constituida por asociaciones de obreros; Convertiría a todos los obreros en copropietarios, confiando el poder a sus representantes; organizaría una propiedadmutualista o federativa de los medios de producción.

Proudhon concibe, por lo tanto, asociaciones de

gestión en los sectores económicos y sociales.

Es considerado por muchos como el "padre de la autogestión", pero habría que citar igualmente a los socialistas libertarios como Bakunin. Este último precisa el principio y la práctica del federalismo, define una doctrina económica y social, el colectivismo; a su juicio, la futura organización social debe realizarse por medio de la "libre asociación y federación de los trabajadores", a todos los niveles: municipios, regiones, naciones.

Hay quienes consideran también como uno de los padres de la autogestión a J. J. Rousseau debido a su teoría del contrato social: "Toda persona que se da a todos no se da a nadie, y como no hay ningún asociado sobre el que no se adquiere el mismo derecho que se le cede sobre sí, se gana el equivalente de todo lo que se pierde, y más fuerza para conservar lo que se tiene" 2 ).

- En Europa nace en 1844 el movimiento cooperativo. Los asociacionistas definen su movimiento como una "asociación de productores libres e iguales".

De hecho, el movimiento cooperativo no ha aportado en su evolución modificaciones fundamentales a la organización del trabajo. Actualmente las cooperativas tienen la misma organización que la empresa privada. Se diferencian^ por la propiedad colectiva de sus miembros, pero no se les atribuye un funcionamiento autogestionario.

A través de estas orientaciones se percibe una nueva concepción del poder individual y colectivo. Las experiencias y los intentos calificados de autogestionarios desplazarán el poder de intervención del individuo, en el modo y en la organización de su trabajo.

1)

2)

Para más detalles sobre estas corrientes de pensamiento, se puede consultar por ejemplo: - la revista "Autogestión et socialisme" (marzo-abril de 1972) - "Clefs pourl'autogestión" de Alain Guillerm e Yvon Bourdet, Seghers (1977) Réflexions sur l'origine, les expériences et la théorie de l'autogestion" de Albert Detraz, C.P.D. T. (marzo-abril de 19 6S) - "L'age de l'autogestion" de Pierre Rosan Rosanvallon, Seuil (1976).

Rousseau, J. J. , Du contrat social, París, Aubier Montaigne, 1943, página 90.

En la época en que esos movimientos se plasman, la invención de un nuevo modo de organización social es una idea bastante nueva.

La revolución de 1789 había aportado, en efecto, la posibilidad concreta de modificar la distribución del poder en el interior de los diferentes grupos sociales que constituyen la sociedad; y, valiéndose de este ejemplo, la corriente de pensamiento que siguió intentó en algunos de sus aspectos sistematizar la invención de nuevos métodos de organización del trabajo y de distribución de los bienes.

En estos primeros ejemplos de "autogestión" anticipada aparece ya uno de los significados de este término, a saber, la invención de nuevos modos de organización social, que pueden constituir una aplicación inmediata de una teoría económica o filosófica; pero se distingue en este término, tan difícil de definir, una permanencia, que vuelve a encontrarse a nivel pedagógico, de una práctica innovadora con relación a los modos de organización vigentes.

Al mismo tiempo, la situación autogestionaria aparece con tanta más razón cuanto que una corriente de ideas nueva y una reflexión que pone en tela de juicio los principios más estables se desarrollan en empresas originales.

Los ejemplos citados más arriba ponen de manifiesto, además de un aspecto de innovación evidente, una audacia con relación a la corriente de pensamiento establecida, que encontrará su alimento en situaciones particularmente originales (movimientos sociales, rebeliones, . . . ) o en grupos que descubren, por esa época, su autonomía y especificidad con respecto al resto de la sociedad: toda la historia del movimiento cooperativo en la agricultura y del pensamiento económico se ha desarrollado en torno a ese movimiento a comienzos de este siglo.

No se trata de grupos marginales, sino de un movimiento en el que se ve reflejada una parte importante de la población, que lo considera como una opción favorable con respecto al estilo de evolución social dominante, caracterizado por el desarrollo de la industria. Así aparece en particular en los planteamientos de los círculos agrícolas sobre el tema del ideal cooperativo y que tienden a hacer acceder a los cultivadores que viven en autarquía a un sistema de producción moderna que no niegue los valores que los trabajadores atribuyen a la propiedad del trabajo En el mundo obrero ese mismo estado de ánimo va a orientar las experiencias que se calificarán de autogestionarias.

2.

Experiencias e intentos calificados de autogestionarios

Sin pretender ser exhaustivos, es interesante recordar algunas iniciativas surgidas en diferentes países a fines del siglo XIX y en el siglo actual.

- La Comuna de París (mayo de 1871): el ideal de igualdad social de los partidarios de la Comuna se concretizá en la medida encaminada a volver a abrir los talleres de París para encomendárselos a los obreros asociados. Su deseo es realizar "la

explotación de esos talleres, no por los desertores que los han abandonado, sino por la asociación cooperativa de los trabajadores que estaban empleados en ellos". Consideran primordial elaborar una nueva organización del trabajo.

- Los comités de fábrica de la Rusia revolucionaria (1917-1918): esos comités se crean en las fábricas donde hay un vacío de poder patronal.

Paralelamente al poder legal y a los comités, cuya tarea se orienta progresivamente hacia el control de la producción y la distribución, se establecen soviets de delegados obreros.

-Los consejos de fábrica de Italia (1920): en este país se ocupan numerosas fábricas como resultado de un movimiento de huelgas. Los trabajadores tratan de hacer funcionar las empresas y de constituir en cada una de ellas un consejo de fábrica para asumir la dirección técnica y administrativa.

-España (1936-1939): en 1936-1937 se llevan a cabo experiencias de colectivización de empresas industriales y agrícolas, pero este movimiento se acaba con la guerra civil.

-Las comunidades de trabajo en Francia (1 945): la propiedad es en ellas colectiva; se considera tan importante obtener la cultura y la formación en el seno de la empresa como la remuneración.

Estas experiencia ponen de relieve que un replanteamiento de las cuestiones socioeconómicas parece posible en épocas de crisis y guerras, en las que cabe observar un cierto abandono del poder centralizado.

Ello nos permite señalar a la atención del lector una connotación importante del concepto de autogestión, connotación que expresa cierta autonomía con respecto a la red de poderes existente en el conjunto de la sociedad.

Hay en todo intento de autogestión ^como sucede en particular en las experiencias de autogestión en pedagogía que describiremos- una tendencia a servir de ejemplo, más concretamente, a crear una diferencia al construir un modelo de organización original que se distinga del modelo de organización social más corriente.

En efecto, cuando el sistema de regulación social resulta deficiente, los miembros de una empresa o de una colectividad local pueden constituirse, por ejemplo, en un sistema de distribución del poder o de adopción de decisiones, o también en un sistema de enseñanza que corresponda a las aspiraciones propias y capaces de encontrar una aplicación gracias a circunstancias excepcionales.

La autogestión -particularmente en pedagogía, como se verá- se plasma a menudo en una experiencia aislada y se resiste a cualquier generalización, como si hubiera contradicción entre el contra-ejemplo necesario que preconiza y su institución como ejemplo generalizable con valor de norma.

No obstante, existen países que, basándose explícitamente en la autogestión, han querido superar el carácter aislado de tales experiencias y asentar sobre esa idea la organización de estructuras completas de su economía o incluso de la sociedad en su conjunto.

3.

Ejemplos de países que se valen de la autogestión

- Yugoslavia-'-): la autogestión obrera se introduce en este país en 1951. Iniciativa del E s tado, la autogestión se convierte en una característica del régimen político.

Cada unidad económica o institución social dispone de: - una asamblea general de su personal y usuarios - un consejo de vigilancia elegido por la asamblea general - un consejo de dirección designado por el consejo de vigilancia - un director.

La autogestión es, como la califica Alfred Meister, una "respuesta nacional a un fenómeno nacional . Es un "instrumento para la realización de un proyecto socialista". No se trata de hacer aquí el historial de su evolución, en la que cabe destacar en particular las importantes r e formas de 1965, pero conviene señalar que la autogestión es una opción explícita del régimen socialista de Yugoslavia.

- Argelia: los decretos de los días 18, 22y28 de marzo de 1963 definieron y legalizaron la e s tructura y el funcionamiento del sector económico socializado y administrado democráticamente por los "colectivos de los trabajadores". Actualmente la autogestión en ese país parece una perspectiva menos firme: se observa una tendencia a la gestión estatal de la economía socializada.

La autogestión caracteriza aquí un régimen político y también, al parecer, un proyecto de sociedad para el futuro.

En los dos ejemplos citados la autogestión parece haber servido para caracterizar un ideal de sociedad hacia él que era necesario orientar todas las fuerzas vivas del país.

En efecto, en ambos países, pero sobre todo en Yugoslavia, después de las guerras de liberación en que se han visto envueltas sus poblaciones, resulta necesario construir una nación fuerte a partir de una tradición social que procede de grupos dispersos y nacionalidades autónomas en los que no estaba fuertemente asentado el modelo de un Estado centralizado.

La autogestión es, pues, un proyecto social bastante sólido para servir de modelo y de motor y ofrece garantías suficientes de porvenir y de conservación contra la empresa totalitaria de la decisión central para adaptarse a contextos sociales particularmente centrífugos.

La autogestión presenta, en efecto, la ventaja de ser un concepto bastante amplio, sin ser vago, para englobar experiencias que podrían estar amenazadas por su carácter contradictorio.

En algunas experiencias pedagógicas se ha intentado llevar a sus últimas consecuencias la contradicción que puede existir entre la necesidad de transmitir conocimientos a una población que no los posee y la negativa a hacer intervenir voluntariamente a elementos ajenos a esa población que se supone los poseen; y a menudo es gracias a experiencias pedagógicas de tipo autogestionario como esa contradicción puede, si no resolverse

al menos enmascararse lo suficiente para aparecer como una solución original de ese problema.

Por lo demás, es la parte más militante de la oposición sindical a los sistemas económicos (que se presenta como la expresión del rechazo de un sistema económico en el que está inserta) la que recurre a la autogestión a la vez como tema movilizador y como concepto explicativo de esta práctica de la contradicción dialéctica.

Vamos ahora a examinar la autogestión como elemento de un proyecto de organización sindical y política. En efecto, el razonamiento político y el análisis sindical son los que han dado a este término su vigor más reciente y su uso más actualmente difundido.

4.

Un proyecto explícito de organización sindical y política

La autogestión se manifiesta, en Francia por ejemplo, como un tema dotado de su propio dinamismo y que relanzan algunas organizaciones sindicales y políticas.

- La historia del movimiento sindical europeo hace referencia a un proyecto de gestión autónoma.

Ya la Carta de Amiens de 1906 toma posición y considera el sindicato como la unidad de base de la reorganización social en cuanto unidad de producción y de distribución. En 1918, en el programa mínimo de la C. G. T. , adoptado por el Comité Confederal nacional, se formula el objetivo de que sean unos órganos nuevos administrados por representantes de los productores y los consumidores los que se hagan cargo de la gestión.

- Actualmente cabe hablar en Francia de un proyecto autogestionario de algunas organizaciones sindicales y políticas.

Uno de los elementos de ese proyecto autogestionario se refiere específicamente al cambio de la organización del trabajo. Para ello se toma como punto de apoyo una crítica.del taylorismo o de la organización científica del trabajo. Mas el proyecto autogestionario reivindica igualmente una verdadera autogestión que es distinta de las fórmulas que conceden a los trabajadores una simple participación en las decisiones: cogestión, participación, control obrero 2).

El proyecto autogestionario implica un cambio radical de los órganos donde reside el poder.

Los individuos se hacen cargo directamente de "sus asuntos". La C. F. D. T. habla de socialismo autogestionario. El "socialismo autogestionario" es un proyecto global que califica un modo de ejercicio del poder en las instituciones sociales a nivel del mundo profesional y del modo de vida cotidiano.

Se pone de manifiesto que este proyecto no se refiere solamente al sector económico de la

1)

2)

Consúltense sobre este tema las obras de Alfred Meister, en particular: "Oü va l'autogestion yougoslave", Anthropos (1971).

Véase a este respecto "L'organisationdu t r a vail et ses formes nouvelles", C . E . R . E . Q .

(Centre d'étudeset de recherches sur les qualifications), Documentation frangaise (1977).

producción. La autogestión es un plan de organización económica, en particular en la empresa, pero es también una organización directa y colectiva de los individuos en las diversas instituciones sociales. ¿Qué deducir de todo esto?

Es ilusorio pretender dar una definición del concepto de autogestión que abarque todas sus implicaciones puesto que consiste ante todo en una asunción de responsabilidades y un proceso de experimentación que tiene su origen en iniciativas individuales y colectivas.

Parece, sin embargo, que la autogestión es una nueva forma de asunción por los individuos de la responsabilidad de sus actividades, sin intermediario, con el poder de influir sobre el contenido y la organización de esas actividades en las diferentes esferas de la vida económica y social.

A través de esta presentación, demasiado dividida, de la autogestión con relación a la organización social se observa que se ha mostrado mucho interés por los individuos en su actividad de producción. Sin embargo, la autogestión es para algunos un proyecto global; concierne a todos los aspectos de la vida social y, por consiguiente, al aspecto educativo; en Yugoslavia se realiza progresivamente en los sectores de la educación. Pero, en ese plano, es inseparable de una concepción social.

5.

Proyecto de sociedad y proyecto educativo

La autogestión es, en efecto, el reflejo de otra cosa que podría ser la manifestación de todos los deseos de los que se oponen a la imagen actual de nuestra sociedad económica.

A estos aspectos ya señalados de la idea de autogestión se agrega otro directamente procedente de los acontecimientos políticos y sindicales que tuvieron su apogeo en 1968: la autogestión es, en efecto, el concepto unificador de todos cuantos siguen pensando que una sociedad nueva es posible, pese a la permanencia aparente de los modos de organización y de regulación social que rechazan los que sufren sus consecuencias.

Si una revolución radical no es para hoy, en cambio la invención de una sociedad nueva es una posibilidad permanente que se da la sociedad actual para crear, por cauces que están por definir, la sociedad futura, lo que permite justificar intelectualmente las iniciativas prácticas que tienden a abrir nuevas vías de innovación social.

La autogestión pasa así a ser la toma de conciencia por la sociedad de que puede y debe renovarse profundamente, al mismo tiempo que el reconocimiento de que todo grupo social tiene un cierto poder de modificar las condiciones de su devenir. Ahí es donde encuentra su plena aplicación en la esfera pedagógica, hasta el punto de que hay quienes llegan a decir que no hay pedagogía en el sentido pleno de la palabra que no sea al mismo tiempo una pedagogía autogestionaria.

La autogestión en la esfera educativa parece, pues, inseparable de una cierta concepción de la sociedad. Pero es al mismo tiempo en la esfera educativa donde puede recibir sus aplicaciones más inmediatas y completas y donde puede insertar en la organización social actual el fermento de una organización social futura de laque nacerá esta nueva sociedad.

La autogestión aplicada a la esfera educativa adquiere sin duda una significación particular. La escuela autogestionaria es, por ejemplo, "una escuela en la que las partes interesadas -personal docente, usuarios, trabajadores- tendrán que organizar por sí solas la vida de la escuela en todas las esferas"^'.

Se observará un paralelismo entre la autogestión a nivel de la empresa o de la unidad de producción y la autogestión a nivel de la escuela: son los interesados en un establecimiento los que tienen la facultad de intervenir directamente en su funcionamiento. No obstante, conviene más concretamente reflexionar sobre el aspecto propiamente educativo de la autogestión.

1)

Así es como el Secretario General adjunto del Sindicato General de la Educación definió la escuela autogestionaria en una entrevista reproducida en la revista L'éducation del 8 de abril de 1978.

B. La autogestión y la educación

Para hablar de la autogestión en la esfera educativa, es menester responder a varias preguntas: ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas que se interesan por la autogestión? ¿Cuáles son las experiencias educativas que son autogestionarias?

En realidad, ha sido difícil adoptar criterios satisfactorios que permitan elegir, a través de las reflexiones y experiencias, los elementos que se sitúan en una perspectiva de autogestión. Hemos comprobado que la autogestión no es una preocupación generalizada en cuanto tal; se habla de autodeterminación, de libertad, de autonomía, de asunción de responsabilidades o de autoformación tanto como de autogestión.

Hemos optado, en consecuencia, por dar cuenta, por un lado, de las corrientes pedagógicas y experiencias que parecen relacionarse explícitamente con la intervención del niño en algunos aspectos de la institución pedagógica (las actividades en la escuela, el modo de aprendizaje) y, por otro, de las corrientes pedagógicas que modifican los objetivos de la educación de tal manera que el papel asignado al niño en la institución educativa resulta transformado.

Examinaremos así las pedagogías libertarias, las pedagogías activas y la individualización o personalización de la enseñanza, a fin de presentar, a través de esas corrientes, un marco de reflexión con respecto a la autogestión. Analizaremos luego el proyecto de autogestión pedagógica como tal a través de la pedagogía institucionalista. Por último, trataremos de ver cuáles son las posibilidades de una puesta en práctica de la autogestión en la educación.

I.

CORRIENTES DE PENSAMIENTO Y PRACTICAS PEDAGÓGICAS

1.1 Las pedagogías llamadas "libertarias" Varias experiencias pedagógicas anteriores a 1950 inician una reflexión sobre la libertad del niño y sobre sus consecuencias en el plano del establecimiento educativo. Citaremos dos, la de Hamburgo y la de Summerhill, que siguen constituyendo puntos de referencia para los pedagogos.

1.1.1

Las escuelas de Hamburgo: las "comunidades escolares"

En 1920 se abren en Hamburgo cuatro escuelas primarias de 600 alumnos cada una, que forman parte del sistema oficial de enseñanza públical).

Su funcionamiento se analiza en el libro de J.R. Schmid: "Le maftre-camarade et la pédagogie libertaire".

He aquí algunas de sus características: - Falta de programa anual, de horarios fijos, de reglamento y de castigos; uso de la libertad.

"Desde el primer día (los maestros) anunciaron a sus alumnos que ya no existían castigos ni otras sanciones, que no habría prohibiciones ni reglamento alguno que pudiera ser un obstáculo en el uso de su plena libertad" 2).

- Una nueva relación maestro-alumno: el maestro-camarada : 'Queremos empezar por fin a vivir fraternalmente con los niños en la escuela. No queremos tanto instruirlos ni limitarnos a trabajar con ellos; queremos vivir con ellos como auténticos camaradas" 3).

- Una asunción de responsabilidades por los alumnos: "Los escolares aprendieron asi que no podían contar más con los maestros que con ellos mismos, que los maestros no tenían en modo alguno la intención de imponer el orden, pero que lo esperaban de los propios niños. Los alumnos tenían, por tanto, que encargarse de ello y lo hicieron. Se convocaron asambleas generales en las que los niños se reprochaban mutuamente el desorden y la anarquía y en las que trataron también de poner remedio. Se prometió velar por un mejor orden y ejercer un control mutuo; en algunas escuelas se designó un comité de alumnos al que se otorgó derechos de policía y se le hizo responsable de la disciplina en la escuela" 4).

1) 2)

3) 4)

Este intento terminó entre 192 5 y 1930.

J.R. Schmid, Le maitre-camarade et la pédagogie libertaire, 1936, segunda edición Maspero 1973, pág. 32.

Op. cit. , página 40.

Op. cit. , página 34.

- Una concepción global de la escuela y una pedagogía centrada en el niño: "La comunidad era, en efecto, el conjunto de los alumnos y de los maestros; los educadores participaban en ella como los niños" "La pedagogía, tal como la comprendían, no debe reconocer otro punto de partida ni otro objetivo que la naturaleza del niño; no debe someterse a otra regla o prescripción que las leyes de la espontaneidad del niño. VOM KIND AÚS (partamos del niño): he aquí el lema de esta pedagogía" 1).

Esta libertad otorgada a los niños no permitiría aprender las obligaciones sociales establecidas por toda sociedad ' ) .

Por todas partes, en los Estados Unidos de América en particular, se crean algunas escuelas inspiradas en Summershill8) : se interesan por el desarrollo armonioso de los niños, su libertad, de la que deben disfrutar en lo que concierne a sus intereses, sus necesidades, su ritmo de desarrollo individual. Se centran en su libre actividad y constituyen colectividades de las que se hacen cargo los propios niños.

1.1.2

1.1.3 Autogestión y pedagogías libertarlas

Summerhill

En 1921 Neill creó en el Reino Unido la e s cuela de Summerhill. Es una escuela privada con un número reducido de alumnos. Neill describe a s í sus características: - Libertad de aprender: " ¿A qué se parece Summerhill? Para empezar, los cursos son facultativos. Los alumnos pueden seguirlos o no, a su albedrfo... Existe un empleo del tiempo, pero sólo para los profesores" 2).

- Una pedagogía fundada en un concepto de libertad: "Summerhill marcha muy bien sin autoridady sin obediencia. Cada individuo es libre de hacer lo que desea mientras no viole la libertad de los demás. Y esto es realizable en el seno de cualquier comunidad o grupo" •*).

- Un funcionamiento fundado en la "autodeterminación": "Summerhill tiene un gobierno autónomo, de forma democrática. Todo lo que se relaciona con la vida del grupo, castigos inclusive, se establece como resultado de una votación que se lleva a cabo durante la asamblea general del sábado. Cada miembro del personal docente y cada niño, sea cual sea su edad, tienen un voto"4).

"En Summerhill los alumnos se batirían a muerte por su derecho a la autodeterminación. A mi parecer, una asamblea general semanal tiene más valor que una semana de trabajo académico. Es una excelente plataforma para aprender a hablar en público y la mayor parte de los alumnos hablan bien y sin timidez..." 5 ) .

- La importancia de este concepto mismo de autodeterminación: "La autodeterminación, en materia de educación, tiene un valor infinito... En Summerhill hemos probado que la autodeterminación produce r e sultados. De hecho, una escuela en la que no se la practique no puede pretender tener derecho a llamarse una escuela nueva. Es una e s cuela de transacción. No se puede hablar de libertad mientras los niños no se sientan libres de decidir su vida social. Donde hay un patrón, no hay libertad" 6 ) .

La experiencia de Summerhill es objeto de controversias y debates entre los pedagogos y en otros círculos. Se reprocha a Neill de valorizar la idea de libertad con respecto al niño y hacer de Summerhill un islote de libertad sin preocuparse por la inserción de la escuela en la sociedad.

10

Es interesante observar en las pedagogías libertarias ) elementos innovadores con respecto a las pedagogías tradicionales: - La libre expansión del niño es el primer objetivo.

- Las pedagogías libertarias se han calificado de "pedacentristas": se centran, en efecto, en el niño, que pasa a s e r el elemento más esencial de la comunidad escolar.

Se reconoce que el niño es un ser original con su individualidad propia que se ha de respetar. Ya no es "un adulto menos los conocimientos"; es en primer lugar un niño que tiene derecho a serlo en sus aspiraciones, sus intereses y sus reacciones.

- La libertad, punto de partida de la educación, conduce a formas nuevas de organización de la vida de la escuela. La "autodeterminación-es una consecuencia del proyecto libertario de Neill. Por lo demás, la autoorganización tiene un valor pedagógico en sí, útil para el niño.

- La comunidad escolar o el grupo es un motor importante del establecimiento educativo. La autoorganización ya no la ejerce únicamente un individuo; se remite a mecanismos de adopción de decisiones en el seno de un grupo. La pedagogía libertaria no es una pedagogía individualista.

P a r a el pedagogo soviético Makarenko, la importancia del grupo y la de la colectividad escolar es igualmente considerable: "En nuestra pedagogía cabe hablar de la educación de un camarada, de las relaciones entre un miembro de una colectividad y un miembro de otra colectividad, que no son libres, que no se mueven en el vacío, sino que están ligados por sus obligaeiones o sus relaciones con 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8)

9)

Op. cit., página 34.

Neill, S.A., "Libres enfants de Summerhill", Maspero, 1970, páginas 22-23.

Op. cit., página 143.

Op. cit., página 55.

Op. cit., página 62.

Op. cit., páginas 59-60.

Véase "Pour ou contre Summerhill", Payot, 1972.

Estas escuelas que no entran en elmarco oficial de la enseñanza escolar, son las "free schools".

Cabe incluir en esta corriente la experiencia alemana de las "boutiques d'enfants" relatada en "Les boutiques d'enfants de Berlín" de Sadoun Katia, Schmid Valérie y Schultz Eberhard, Maspero (1972).

la colectividad... La colectividad es un conjunto orientado hacia una meta de individualidades organizadas y que disponen de los órganos de una colectividad"!).

- La tradicional relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se pone en tela de juicio: en la medida en que la plena libertad del niño es el p r i m e r objetivo, el control ejercido por el maestro sobre la disciplina y sobre la naturaleza de las actividades educativas ya no se justifica.

El poder del niño en la escuela se transforma: "cada individuo es libre de hacer lo que quiere" y el voto de Neill en las asambleas generales de la escuela de Summerhill tiene el mismo valor que el de un niño de 7 años. Los niños se encargan de ciertos aspectos de la organización colectiva de la escuela. Parece que en este caso se abre la perspectiva de una autogestión en la escuela, que reviste la forma de una intervención activa de los niños en la vida escolar. Neill habla explícitamente de autodeterminación, pero hay que señal a r que la autodeterminación no es el p r i m e r objetivo asignado a la escuela. La libertad del niño es en Hamburgo y en Summerhill el punto de p a r tida de la vida de la escuela.

El cambio profundo efectuado por las pedagogías libertarias en el sentido de que la escuela no es primordialmente un lugar donde se prepara par a la vida adulta sigue siendo una innovación de la que sólo ahora se empieza a comprender las implicaciones concretas. Al hacerse cargo los niños de la vida de la escuela, sin restricciones reglamentarias, se abren perspectivas para la autogestión. Sin embargo, hay que señalar que un cambio radical de la institución educativa, tal como el basado en la concesión de una plena libertad a los niños, tropieza inmediatamente con el problema del sistema socioeconómico en el que está inserta la institución educativa. La cuestión que se plantea es la siguiente: ¿Es posible cambiar la escuela sin cambiar primero el Estado y el sistema económico? Las escuelas libertarias de Hamburgo constituyen una experiencia pedagógica que reviste un c a r á c t e r contradictorio debido a que se trata de escuelas que forman parte integrante de la red oficial de enseñanza y cuyo objetivo es la negación de la pedagogía y la escuela oficiales. Esta problemática en la que se encuent r a la pedagogía libertaria es también la de la autogestión en los establecimientos educativos.

1.2 Las pedagogías llamadas "activas" Las pedagogías activas toman menos la libertad del niño como postulado de partida de la educación. Se trata más bien de enseñar al niño a s e r autónomo, tomando como base sus necesidades y sus capacidades.

1.2.1 Dewey, Montessori, Decroly, ...

Estos pedagogos estiman que es menos necesario transmitir conocimientos que dar al niño la capacidad de aprender.

La escuela toma como punto de apoyo los int e r e s e s y los deseos del niño. El método de los centros de interés de Decroly se orienta hacia un

aprendizaje por medio de la observación, la expresión, la asociación de ideas. El niño se hace activo y aprende a intervenir en su medio educativo. En el acto educativo es sujeto y no objeto.

P a r a Maria Montessori, "la verdadera educación nueva consiste en. intentar p r i m e r o descub r i r al niño y r e a l i z a r su liberación... Después se plantea el problema de la ayuda que se ha de aportar al niño y que debe durar mientras dure su evolución.

"Nuestro método de educación se caracteriza precisamente por la importancia que atribuye al ambiente... Los que han seguido este movimiento de educación saben hasta qué punto ha sido y es discutido.

"Lo que más ha sorprendido es la inversión entre el adulto y el niño; el maestro sin cátedra, sin autoridad, casi sin enseñanza; y el niño convertido en el centro de la actividad, que aprende solo y elige libremente sus ocupaciones y sus m o vimientos..." 2).

Con Maria Montessori aparece la importancia de un m a t e r i a l didáctico apropiado, concebido para el niño y manipulado por él.

En estas pedagogías el niño, por sus motivaciones e i n t e r e s e s , desempeña un papel esencial en la elección de las actividades y la organización de un medio educativo. Esta posibilidad que se le ofrece explícitamente le da un lugar diferente en la escuela.

Con Celestin Freinet la actividad del niño en la escuela es también esencial.

1.2.2

Celestin Freinet

Ya en 1920 Celestin Freinet estudia la posibilidad de dar la clase de una forma distinta. Este institutor trata de hacer evolucionar a la escuela primaria pública. En su clase de B a r - s u r - L o u p , y luego en Saint-Paul-de-Vence, establece las bases de una nueva pedagogía. Según él: - La escuela s e organiza en torno al niño: "La escuela de mañana se centrará en el niño como miembro de la comunidad. Las técnicas naturales e intelectuales que se han de dominar derivan de sus necesidades esenciales en función de las n e cesidades de la sociedad a la que pertenecen" 3).

- La escuela tiene por cometido principal desa r r o l l a r todos los medios de expresión y el educador tiene por función c r e a r el medio estimulante en el que cada niño deseará e x p r e s a r s e . El medio educativo es, por consiguiente, esencial: "Como no podemos actualmente pretender dirigir metódica y científicamente a los niños administrando a cada uno de ellos la educación que le conviene, nos contentaremos con p r e p a r a r para ellos y ofrecerles un medio, un material y una 1) 2) 3)

Makarenko, A., "Problémes de l'éducation scolaire", Editions du P r o g r é s , Moscú, 1938, páginas 138-139.

Montessori, M., L'enfant, 1935; trad. francesa, 1936, Denoel-Gonthier, 1972, coll.

F e m m e , páginas 82-83.

Freinet, C , Pour l'école du peuple, Maspero, 1969, página 19.

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técnica capaces de coadyuvar a su formación, p r e p a r a r los caminos por los que se lanzarán, según sus aptitudes, sus gustos y sus necesidades" 1).

- La técnica educativa es un elemento p r i m o r dial: es el conjunto de medios que permiten c r e a r un apoyo para el aprendizaje; "Es un verdadero plan de enseñanza el que elaboramos asf, al m i s mo tiempo que el programa de nuestros esfuerzos cooperativos: • "a) Expresión libre y circulación normal del pensamiento y de los escritos por medio de la imprenta de la escuela, el periódico escolar y los intercambios interescolares. "b) La escuela por la vida y para la vida mediante el trabajo verdadero en la escuela, los e s tudios de la vida ambiente, la cooperativa escolar, la integración de los adultos en la obra educativa. "c) Satisfacción normal de la necesidad de conocer y de perfeccionarse mediante el fichero escolar cooperativo, los ficheros autocorrectivos, la biblioteca de trabajo, el cine y la radio, los estudios técnicos (cálculo, a g r i cultura, ciencias, etc.). "d) . . . La satisfacción artística por medio de la imprenta, el grabado, el dibujo, el teatro, el cine, la danza y la rítmica" 2).

- Conviene establecer en la clase una relación nueva que no sea una relación de autoridad y de obediencia sino de "asunción cooperativa de r e s ponsabilidad". La clase se organiza como una célula viva, y hace cooperativamente el aprendizaje de la responsabilidad y el maestro ayuda al grupo a organizarse.

1.2.3 Autogestión y pedagogías activas Las pedagogías activas aportan nuevas posibiliades a la institución educativa: - La relación de autoridad del maestro con respecto al alumno se transforma: la función del maestro ya no es principalmente la de garantizar la autoridad; tiene por cometido estructurar el medio educativo y coadyuvar al trabajo de la clase.

- Se reconoce al niño, particularmente por p a r te de Freinet, la posibilidad de asumir la responsabilidad de ciertos aspectos de la vida de la clase; la "cooperativa de la clase" transforma a esta última en una célula que se encarga de los p r o yectos colectivos.

- Por otra parte, el niño aprende a conocerse a través de la imagen que le remite el grupo, a la que añade sus reacciones y sus aportaciones. Se reconoce que el niño es capaz de expresarse y de tener una producción original. Con Freinet, en el dibujo, en el lenguaje, en el canto... se parte de la expresión libre délos niños. También aquí parece reconocerse al niño como tal, con el objetivo de hacer de él un adulto consciente y responsable.

A diferencia de las pedagogías libertarias.no se busca la libertad total del niño. Parece más bien que el niño hace el aprendizaje de su libertad futura por medio de una relación con el m a e s tro, actividades y un medio pedagógico adecuados.

Es interesante observar que los niños pueden asum i r responsabilidades, incluso si, con la cooperativa de clase de C. Freinet, éstos no se hacen

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cargo de todos los aspectos de la vida de la clase.

La autogestión en un establecimiento de enseñanza necesita unas condiciones previas indispensables, entre las cuales un aprendizaje progresivo de la libertad.

Por último, las pedagogías activas fijan nuevos objetivos para la educación que no siempre son, sin embargo, compatibles con los que persigue el sistema educativo. Es preciso saber, por ejemplo, que Freinet tuvo que fundar su propia escuela a fin de proseguir su trabajo educativo con los niños. La diferencia entre los objetivos pedagógicos definidos a nivel de la escuela y los objetivos oficiales de la ensenaza plantea un problema en todo funcionamiento autogestionario de un establecimiento docente.

1.3 La individualización de la enseñanza 3) 1.3.1 "La escuela abierta" (open education) "La escuela abierta", movimiento nacido de experiencias innovadoras realizadas en el Reino Unido en los años cincuenta y sesenta está centrada esencialmente en la individualización del proceso educativo.

La relación educativa cambia debido a la modificación de los objetivos educativos: la educación tiene por objeto formar a un s e r humano que sea a la vez apto para aprender y para a s u m i r s e y capaz y deseoso de extender sus posibilidades.

Aparte del dominio de los instrumentos de comunicación de base, el niño no tiene que adquirir un conjunto de conocimientos de base determinado a priori. Lo importante es que acceda a una autonomía intelectual.

Las actividades educativas se individualizan a partir de sus intereses, motivaciones y r e c u r s o s .

El grupo clase establecido según el único c r i terio de la edad o del nivel desaparece: se crean grupos flexibles en función de los objetivos p e r seguidos.

Se insiste en la importancia del medio ambiente: el desarrollo intelectual y social del niño se realiza mediante su interacción con los elementos de su medio.

La función del maestro consiste en c r e a r y estructurar el medio ambiente educativo: es una persona a la que recurren los niños, a los que facilita los datos que necesitan o los medios para buscarlos; ayuda y sostiene en su trabajo a los niños; es un ser humano implicado en una r e l a ción afectiva: desempeña la función de apoyo y regulación de las relaciones interpersonales.

1) 2) 3)

Freinet, C , Pour l'ecole du peuple, Maspero, 1969, página 19.

Freinet, C , citado en Freinet, E., "Naissance d'une pédagogie populaire", Maspero, 1972, página 355.

Véase sobre este tema el informe del Comité franco-québecois pour la Prospective et l'innovation en education, "Ecoles de demain", Editions Delachaux et Niestlé (1978).

Al parecer, en la corriente educativa de la "escuela abierta" el proceso pedagógico puede dar a los niños una autonomía intelectual y social, pero el papel de los adultos en este desarrollo es preponderante.

El estudio efectuado sobre la escuela elemental por el Consejo del Quebec francés sobre las perspectivas e innovaciones en el campo de la educación muestra cómo se organiza en las e s cuelas que se definen como "abiertas" el proceso educativo con una perspectiva de autonomfa. De hecho, muy a menudo en esas escuelas el proceso educativo está estructurado por el adulto: éste parece desempeñar un papel primordial en la organización del empleo del tiempo, la elección de las materias y actividades educativas. El niño, sigue, a su nivel y a su ritmo, un proceso cuya responsabilidad incumbe al adulto. Según el informe, sólo en algunas "free schools" existe un funcionamiento democrático que integra a los niños a la gestión de la escuela.

En esas escuelas ese funcionamiento plantea problemas: dificultad de los adultos para abandonar su poder, pasividad de ciertos participantes y aparición de líderes en los grupos... Hay que señalar que a esas escuelas asisten niños de 6 a 12 años y los adultos pueden considerar que esas responsabilidades son excesivas para ellos.

La escuela abierta no persigue como primer objetivo la autogestión en un establecimiento educativo. No obstante, la adquisición de la autonomfa por el niño se considera un elemento esencial.

1.3.2 Autogestión e individualización del aprendizaje Con la individualización de la enseñanza, la "escuela abierta" pretende introducir una nueva dimensión en el proceso de aprendizaje. El pedagogo canadiense André P a r é enuncia como sigue los principios de ese proceso: "Quisiera limitarme a recordar que individualizar la enseñanza no consiste simplemente en permitir que cada uno trabaje individualmente y siga su ritmo.

"Esas son dimensiones que pueden eventualmente s e r importantes, pero son secundarias en la problemática de la individualización.

"Individualizar es ante todo centrarse en la persona que aprende, es partir de sus i n t e r r o gantes, de lo que sabe y de lo que trata de comprender.

"Individualizar es también establecer un lazo orgánico entre la persona que aprende y el medio ambiente en el que vive, de manera que los conocimientos adquiridos en el pasado y que adquirirá en el futuro no presenten solución de continuidad, que tengan coherencia y sean pertinentes. Individualizar es, por último, tener en cuenta las habilidades particulares de cada uno y utilizar todos sus recursos.

"Ya se trate de los niños de la escuela elemental o de cursos de perfeccionamiento, la r e a lidad es siempre la misma: ¿Quiénes son? ¿Qué hacen? ¿Dónde lo hacen? ¿Cuáles son los r e cursos de que d i s p o n e n ? . . .

"Parece evidente que ninguna individualización es posible mientras no se permita a los individuos asumir su responsabilidad, hacer las opciones que son importantes para ellos. Deben pasar a s e r autónomos en lo que a su vida se refiere.

Todo lo que se puede hacer es ayudarlos a ello.

La individualización se interesa más por los p r o cesos y las habilidades que por las materias enseñadas. Los conocimientos que se enseñan se consideran, por lo demás, como resultados de un avance personal que se integra a la persona"!).

La individualización de la enseñanza no está ni explícita ni prioritariamente ligada a la autogestión; pero autonomfa y autogestión pueden par e c e r complementarias. Cabe concebir que el establecimiento educativo permita la adquisición de la autonomfa dejando a los alumnos la gestión de algunos o incluso de todos los aspectos de la vida de la escuela.

Por otro lado, la individualización de la enseñanza, como movimiento pedagógico, hace hincapié en que cada uno asuma la responsabilidad de su proceso de aprendizaje. Se llega asf a un funcionamiento autogestionario que supone que los interesados se hacen cargo de la vida de la escuela uno de cuyos principales objetivos es el aprendizaje.

1.4 La pedagogfa.institucional Nos parece conveniente, antes de dar algunas nociones sobre la pedagogfa institucional, señalar algunas aportaciones importantes de la psicología estadounidense con respecto al aprendizaje. Esas aportaciones constituyeron, en efecto, un conjunto de referencias para la pedagogfa institucional.

1.4.1 Cari Rogers y el aprendizaje Cari Rogers define un modo de intervención de carácter no directivo inspirado en su psicoterapia y centrado en el "reflejo" y la "empatfa": la capacidad de identificarse con otra persona sin dejar de s e r uno mismo. P e r o el principio de la no directividad introducido por Rogers se inscribe también en una perspectiva global del aprendizaje.

- El objetivo de la educación es facilitar el aprendizaje: "Creo que nos encontramos frente a una situación totalmente nueva en materia de enseñanza: si queremos sobrevivir, el objetivo de la enseñanza sólo puede s e r facilitar el cambio y el aprendizaje. El único individuo formado es el que ha aprendido cómo aprender, cómo adaptarse y cambiar, es el que ha captado que ningún conocimiento es indiscutible y que solamente la capacidad de adquirir conocimientos puede dar una seguridad fundada. La capacidad de cambiar, la confianza en una capacidad más que en un saber estático, tales son en el mundo moderno los únicos objetivos que la enseñanza puede asignarse y que tengan un sentido. . ." 2), 1) 2)

André P a r é en "L'Ecole coopérative" n° 36 (febrero de 1977) (revista publicada por el Ministerio de Educación de Quebec), página 7.

Cari Rogers, "Liberté pour apprendre", Dunod, Parfs, 1973, página 102.

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- El grupo facilita el aprendizaje: "Uno de los medios más eficaces que se hayan descubierto nunca para facilitar el aprendizaje constructivo, la maduración y el cambio -sea a título individual o en el seno de organizaciones- es la experiencia del grupo intensivo. . .

El grupo intensivo suele reunir de diez a quince personas más un orientador o dirigente.

La experiencia está relativamente poco estructurada; en él existe un ambiente de libertad máxima para la expresión personal,la explosión de los sentimientos y la comunicación interpersonal" 1).

- La relación pedagógica es otro elemento determinante; el aprendizaje, factor de expansión, debe l i b e r a r s e : "Cuando el profesor se consagra a c r e a r un clima de facilidad, hay toda una serie de métodos tradicionales que no emplea. . . No impone trabajos. No impone lecturas. No explica las lecciones (salvo si se le pide). No hace juicios de valor, ni crítica, a menos que el estudiante le pida su opinión sobre su trabajo. No impone que se pasen exámenes. No toma solo la responsabilidad de la nota final" 2 ) .

1.4.2 Autogestión y pedagogía institucional El papel del grupo, tal como lo define Cari Rogers, ha sido un elemento importante para la pedagogía institucional. Esta valora la libertad del niño apoyándose en el grupo.

Hay que señalar igualmente que la pedagogía institucional se define con respecto al movimiento Freinet. En 1962 en el Congreso Freinet se produce una escisión a partir de la cual se separa un grupo parisino. Después, en 1964, aparecen dos orientaciones dentro de la propia pedagogía institucional: la orientación que R. Lourau denomina "pedagogía terapéutica" 3 ) y la orientación autogestionaria 4 ) , que toma por base ciertas técnicas de la dinámica de grupo. El grupo puede asumir su propia responsabilidad. El consejo de clase" puede hacerse cargo del conjunto de las actividades escolares y no sólo de las actividades marginales, como lo hace el consejo de cooperativa de Freinet.

Por otro lado, toda educación pasa por la a c ción de la institución sobre el individuo: si se quiere cambiar la educación, es menester modificar la institución. La clase constituye una institución que puede ser cuestionada por el grupo maestro-alumnos y la autogestión proporciona el medio de proceder a ese replanteamiento.

"Es sobre todo en Francia donde la sociología ha asumido su verdadera dimensión revolucionaria después de su introducción en nuestro pafs hacia 1950. En contacto con los movimientos políticos de inspiración marxista, empezó a ser utilizada como un medio para cambiar radicalmente las instituciones sociales. Representó una oposición. Así es como dio origen a la pedagogía institucional, es decir, a una pedagogía centrada prioritariamente en la transformación de las instituciones escolares y universitarias" 5).

Esos elementos, deducidos de los objetivos de los miembros del Grupo para la renovación de las instituciones pedagógicas, creado en 1967 por 14

Michel Lobrot, ponen de manifiesto que la pedagogía institucional está centrada, en p r i m e r lugar, en la transformación de las instituciones escolares y universitarias. Es preciso definir un nuevo medio ambiente educativo en el que el individuo pueda expandirse. El proceso autogestionario en la clase es la palanca para ello. La clase es una institución que puede ser discutida por el grupo maestro-alumnos.

La preocupación final es permitir al niño asumir una mayor responsabilidad de su deseo de aprender y de participar en la vida social del grupo. P e r o esta mayor responsabilidad supone un cambio profundo de la relación maestro-alumnos, mucho más radical que el propuesto por los m é todos activos.

Los defensores de la pedagogía institucional son los primeros que utilizan el término de autogestión como tal: la autogestión es un medio para transformar la institución.

El contexto institucional es una dimensión esencial de la institución educativa. "La institución externa", tal como la designa Michel Lobrot, impone programas y reglamentos. Sin embargo, en el interior mismo de la clase es posible definir unas relaciones nuevas entre maestros y alumnos. La autogestión es una nueva técnica de grupo: el educador es un "experto" al servicio del grupo que se autoadministra determinando sus metas, sus actividades, sus métodos y sus medios de trabajo.

Para Rene Lourau: "La autogestión de la tarea y el análisis permanente de esa autogestión, en el sistema de referencia de la institución, tal es el proyecto que la pedagogía institucional se propone, a fin de tener en cuenta los t r e s descubrimientos que acaban de r e s u m i r s e " 6) (el autor acaba de analizar la acción del maestro que se base en el juego de tres elementos: la no directividad, la autogestióny el análisis institucional).

"La autogestión pedagógica es un analizador de la situación escolar" o, en otras palabras, un revelador del sistema educativo, del sistema de transmisión del saber.

Actualmente la autogestión pedagógica en el marco del análisis institucional es a la vez un instrumento de análisis y un proyecto de formación, punto de referencia en la formación de adultos: (lo que se denomina) "autogestión pedagógica" sigue siendo un procedimiento. Permite dar una formación por la práctica del análisis institucional de las instituciones internas de una operación

1) 2) 3) 4) 5) 6)

Cari Rogers, "Liberté pour apprendre", Dunod.Parfs, 1973, página 304.

Op. cit., páginas 143-144.

"Les mouvements de renovation pédagogique par eux-m6mes", Editions ESF, Col. Sciences de l'Education, 1972, páginas 142-143.

Véanse los trabajos de Michel Lobrot, Rene Lourau y Georges Lapassade.

"Les mouvements de renovation pédagogique par eux-mémes", op. cit., páginas 142-143.

Rene Louran, "Analyse institutionnelle et pédagogie", Editions EPI, 1971.

de formación, pero también de las relaciones que existen entre esta última, las instituciones internas y las instituciones externas. ¿Qué relaciones existen, pueden existir o deberían existir entre el "instituyente", el "instituido" y el "institucionalizado"? Esta autogestión pedagógica es un instrumento crítico que pone de relieve las relaciones de poder existentes en la formación y en el sistema social en el que está inserta. ¿Existen relaciones de dominio en la formación? ¿Cómo situarlas con respecto a la explotación, a la dependencia, a los procesos de influencia y a las relaciones de poder? ¿Cómo distinguir esas relaciones?

Mas creemos que hay que estar conscientes de los límites de una formación que tiende a la autonomía de los interesados o, más bien, que se establece sobre su autonomía para desarrollarse, que rechaza, por consiguiente, su dependencia como el primer obstáculo a la formación, que hace recuperar a los interesados la autodeterminación y la autogestión de su desarrollo: esa formación está, en efecto, en contradicción con los postulados fundamentales de nuestra sociedad.

Esta da preeminencia, al contrario, a la heterodeterminación y la heterogestión, dedicando el mayor número al aprendizaje, a la distribución y a la sumisión. Los intentos de formación en autogestión, cuando dejan una función al animador o incluso cuando procuran reducir esa función, permiten ciertamente una mejor formación, pero sólo tienen significado político en nuestra sociedad por ser un "revelador". Es precisamente porque intentan hacer un análisis crítico en profundidad de la sociedad por lo que son una formación para el desarrollo, al menos si se acepta que ésta implica la renovación radical y global de la sociedad" 1).

1.4. 3 El contexto institucional de aprendizaje Hemos podido ver que, en un primer tiempo, la reflexión pedagógica se refería principalmente a los métodos y las actitudes. Pero lo que se pone en tela de juicio a partir de la pedagogía institucional es la condición del profesor, su lugar y su función en las instituciones de formación, las redes de poderes en las que está inserto explícitamente o no, porque los métodos y las aptitudes adquieren su significado en el sistema institucional en el que están insertos.

De igual modo, la psicoterapia institucional procuraba superar la simple relación médico-enfermo, analizando el problema de la institución terapéutica misma.

Estas perspectivas son importantes con relación a los objetivos que se asignan a la educación. No basta con transmitir conocimientos y técnicas para que la educación posibilite el aprendizaje de la autonomía. Se trata también de crear un nuevo tipo de relación pedagógica: "La autonomización y la imaginación exigen el dominio de conocimientos y técnicas y, por tanto, su aprendizaje, pero las modalidades de ese aprendizaje pueden oponerse a la autonomización y paralizar la imaginación" 2).

Los proyectos de formación de carácter autogestionario se fijan por objetivo hacer acceder a un grupo a la autonomía en la realización de su propia formación y van acompañados del análisis, incluso de las situaciones pedagógicas practicadas.

Asistimos actualmente a una relativización de ese concepto de autogestión pedagógica con relación al contexto en el que se sitúa esta última: "La idea según la cual los grupos en formación, constituidos a petición de las fuerzas institucionales existentes (empresa, escuela, instituto de formación, administración, etc. ), pueden acceder a la autogestión parece cada día más mistificadora.

"Un análisis insuficiente del fenómeno de inserción de una operación de formación en un contexto dado motiva, en efecto, el que algunos formadores conciban el proyecto de "hacer acceder al grupo a la autonomía", de llevarlo a la "etapa" en que podrá autoadministrar la situación de formación.

Este propósito, por atractivo que sea en su sistema de referencia ideológico, nos parece, sin embargo, cada vez más una añagaza o una ilusión que puede ocultar las verdaderas relaciones de fuerza presentes en toda realidad social. Supone, en efecto, que el "grupo", gracias a la acción (aunque sea no directiva) de los animadores, puede evolucionar progresivamente hacia una etapa positiva en la que quedará liberado de las relaciones de dependencia y sumisión que mantiene con los que le "dominan actualmente" 3).

La autogestión puede resultar, por tanto, una ilusión si se olvida la estructura social en la que está colocado el grupo en formación; esta posición social instituye una cierta relación con respecto al saber. La formación es el resultado de ciertos objetivos de las personas, instituciones o grupos que han concebido un proyecto en función de su posición social. Se trata, por consiguiente, de establecer una estructura de análisis que haga posible poner de manifiesto aquélla en la que se desarrolla la acción de formación.

Estas diferentes observaciones no nos inducen a rechazar los proyectos de formación que parten de una perspectiva autogestionaria o cogestionaria. Se trata esencialmente de no hacerse ilusiones en cuanto a su alcance. Si no pueden desembocar, a nuestro juicio, en esa etapa de la autogestión o de la negociación de la formación en relaciones igualitarias, pueden, en cambio, ser excelentes intermediarios pedagógicos para analizar la realidad de las situaciones de formación y desarrollar un proceso de autoformación" 4).

Este trabajo de análisis sobre el contexto y sobre la realidad de la situación de autogestión, es, pues, esencial.

1) Guy Le Boterf, "Formation E . S . F . (1974), página 37.

2) "Formation et autogestión", 3) "Formation et autogestión", 4) "Formation et autogestión",

et autogestión", op. cit., página 80. op. cit., página 85. op. cit., página 88.

15

1. 5 Autogestión y funcionamiento de la institución educativa A través de estas reflexiones ligadas a una práctica pedagógica han surgido nuevas concepciones con respecto a: - los propios objetivos de la institución: dar al niño una libertad completa; enseñarle a ser autónomo y permitirle el aprendizaje de la responsabilidad. . .

- la relación profesor-alumno: el profesor desempeña un papel de ayuda activa; el profesor no dirige; el maestro-camarada.. . ; el niño elige sus actividades, se expresa.. .

- la estructura de la clase: la cooperativa de la clase, el grupo de edades o niveles múltiples, la fragmentación de la clase. . .

- la índole de las actividades educativas: expresión libre; relaciones con el medio exterior. . .

- la estructura de la institución educativa. . .

Cabe preguntarse, sin embargo, dónde se sitúa la autogestión, porque plantear el problema de la autogestión en la escuela equivale a plantear el del modo de funcionamiento de la institución educativa.

En el cuadro I se presenta la estructura de funcionamiento de un establecimiento escolar constituido por elementos interdependientes sobre los cuales pueden actuar personas o grupos relacionados con el establecimiento. Cabe señalar, por ejemplo, que las pedagogías activas y la "escuela abierta" ofrecen a los alumnos posibilidades de intervención en cuanto a su distribución, la elección y organización de las actividades y la determinación de los horarios. Las pedagogías libertarias extienden las posibilidades a la gestión del establecimiento, a la definición de los programas, a sus relaciones con los profesores y a la evaluación.

No obstante, en las experiencias libertarias a las que hemos hecho referencia los alumnos no intervenían con respecto a las estructuras institucionales, las relaciones con el exterior, el presupuesto, la utilizaciónde los recursos yel nombramiento de los maestros y profesores.

Es evidente que actualmente se le ofrece al alumno un nuevo papel en la escuela. Pero un funcionamiento autogestionario real debería permitir que todos los participantes (profesores, alumnos, padres y demás) intervinieran a propósito de todos los aspectos de la institución. Se capta de inmediato la necesidad de definir concretamente ese funcionamiento y sus consecuencias sobre las responsabilidades de otros órganos.

Los temas mencionados más arriba en los que la autogestión interviene de manera preponderante en la esfera pedagógica figuran entre los más conocidos y más frecuentemente citados por los especialistas, pero están lejos de ser ejemplos aislados; son, por el contrario, manifestaciones de numerosos intentos, algunos de los cuales, aun siendo desconocidos, no dejan de ser originales y audaces. Cabe preguntarse, en consecuencia, pese a los límites conque muy pronto se tropieza si se quiere impulsar una experiencia de autogestión, si no se trata de un movimiento profundo y que

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corresponde a una evolución muy actual del sistema de enseñanza.

Parecería, en efecto, que nuestra época es bastante favorable a la multiplicación de experiencias innovadoras en materia pedagógica, sobre todo de experiencias que introducen una parte más o menos grande de autogestión en un sistema de aprendizaje.

Varios signos que caracterizan la evolución del sistema escolar oficial, sobretodo en Francia, reflejan quizá un renovado interés por los proyectos pedagógicos radicalmente distintos.

Entre esos signos el más palmario nos parece el siguiente: el sistema escolar cambia de significación económica. Mientras que la escuela republicana constituía el sistema umversalmente aceptado de accesión de las clases populares a las clases medias, al mismo tiempo que funcionaba como un sistema de asimilación del conjunto de la nación del ideal republicano y patriótico, actualmente el sistema escolar cumple funciones más completas, pero ha perdido su poder de accesión automática a los empleos más valorizados de la sociedad.

A medida que aumenta su duración y el número de alumnos, el sistema de enseñanza se desolidariza parcialmente de los intereses de la clase poseedora y se convierte más bien en un proceso de mantenimiento y adopción de los valores de la clase media que en un instrumento de promoción social potente.

Se observa, por ejemplo, una relativa pérdida de poder económico ligado al aprendizaje preconizado por la escuela obligatoria y, en consecuencia, resulta más fácil pensar que otro modo de aprendizaje no parece entrañar más inconvenientes y que presenta quizá incluso ventajas educativas que no cabe esperar del sistema tradicional.

Se llega así a una segunda idea que puede tener por efecto un cierto descrédito de la enseñanza en cuanto transmisión de conocimientos de contenido técnico, a saber, la que tiende a poner en tela de juicio el concepto tradicional según el cual el progreso está ligado al dominio exclusivo de la naturaleza y al constante crecimiento cuantitativo de los bienes que engendra.

Al no ser la función de la escuela la de formar únicamente productores, sino hombres capaces de dirigir una mirada crítica al modo de producción y al valor social de esa producción, es natural que la escuela desarrolle una función de educación social centrada en el aprendizaje de la asunción común de los bienes materiales, paralelamente a su función tradicional de aprendizaje de las técnicas de producción de esos bienes.

Incluso si no se formula explícitamente este proyecto, puede explicar el aumento de la demanda, en particular de las capas sociales más favorecidas, de una escuela diferente encaminada a desarrollar un hombre nuevo y no sólo un mundo nuevo.

A ello se agrega la desaparición del monopolio de la escuela tradicional sobre la adquisición y transmisión de los conocimientos técnicos; es sabido que la transmisión de ese saber no se realiza exclusivamente en la escuela, sino también fuera de ella, a medida que se perfeccionan las

LA ESTRUCTURA DE FUNCIONAMIENTO DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Estructuras Gestión instituciona- Presupuesto Nombrales y rela- y utilización miento del ciones con de los establede los profesores cimiento el exterior recursos Jefe del establecimiento Profesores Alumno s Padres Órganos locales de la educación Órganos nacionales de la educación Elegidos locales Usuarios, (habitantes, trabajadores... )

Determinación de los programas

Elección y organización de las actividades

Distribución délos alum- Relaciones Relaciones nos y deter- profesorentre Evaluación minación de alumno profesores los horarios

técnicas de comunicación de masas, y nadie ignora que, en ese campo, el sistema escolar en lu.gar de preceder a una evolución que ha sido muy rápida tiene que esforzarse por recuperar su retraso.

Ahora bien, al mismo tiempo, de nuevo en lo que respecta a Francia, la centralización del sistema escolar sigue siendo excesiva y, aunque no ha habido año desde la última guerra en que no se haya hablado oficialmente de reformar la enseñanza, los programas siguen siendo inaccesibles a la decisión de los directamente interesados en el sistema escolar, es decir, los padres, los niños y el personal docente.

Todo este contexto, del que describiremos algunos aspectos a continuación, favorece la multiplicación de experiencias pedagógicas marginales que, practicando la autogestión, pretenden ser ante todo intentos de crear una escuela diferente de la escuela tradicional. La autogestión es en estos casos un medio y un fin; un medio en la medida en que permite afirmarse como diferente del sistema oficial, y un fin, en el sentido de que es en sí un medio pedagógico particularmente adaptado a la expansión de la persona y a su formación en una cierta orientación de la vida en colectividad.

II.

PROBLEMAS QUE PLANTEA LA PRACTICA DE LA AUTOGESTIÓN

Hemos hablado de teorías y de experiencias. Mas éstas se aplican en un cierto contexto social.

La definición práctica de la autogestión en un establecimiento educativo depende, en efecto, estrechamente, del contexto en el que está inserto.

En la medida en que el establecimiento educativo forma parte de una estructura social en la que desempeña una función específica, la cuestión está en saber si la autogestión no estará en contradicción con los objetivos asignados a ese establecimiento por órganos exteriores. Cabe preguntarse si la autogestión sólo es posible cuando es autogestionario el conjunto de la sociedad. Para Alfred Meister, 'las escuelas o establecimientos de instrucción no pueden ser completamente autónomos. . . una autogestión que se refiera no sólo a las técnicas y formas de enseñanza sino también a los objetivos de la enseñanza no parece posible porque, se quiera o no, la escuela sigue siendo un dispositivo al servicio de fines sociales determinados" -1).

Conviene, por lo tanto, examinar en primer lugar algunos elementos relativos a la problemática actual de la educación en la cual se inscriben las experiencias de autogestión. Analizaremos después más concretamente, con ayuda de dos ejemplos de funcionamiento de un establecimiento educativo, los significados dados al concepto de autogestión.

2.1

Algunos elementos relativos a la problemática actual de la educación

Actualmente se vuelve a someter a discusión la educación en lo que se refiere tanto a su papel como a su continuidad.

18

2.1.1 Cuestiones relativas al papel de la escuela ¿En qué medida es la escuela un factor de cambio social y puede contribuir a reducir las desigualdades?

- La respuesta en general es negativa puesto que dar carta de naturaleza a la desigualdad ha pasado a ser una de las funciones esenciales de la escuela.

- En los Estados Unidos y en el Reino Unido, los informes Coleman y Plowden señalan, entre los resultados más destacados, la influencia predominante de la clase social y del medio familiar en los éxitos escolares. Los sistemas de enseñanza que se supone deben garantizar la igualdad de oportunidades contribuyen a perpetuar la desigualdad. Los trabajos de Bazil Berstein ponen de manifiesto que la escuela y los maestros emplean un código de lenguaje complicado que puede resultar totalmente extraño para el niño y estar en conflicto con el código restringido que se utiliza en su casa.

- La escuela es un instrumento de selección y reproduce el sistema social existente: "Por sus sentencias formalmente irreprochables que sirven siempre objetivamente a las clases dominantes puesto que no sacrifican nunca los intereses técnicos de esas clases más que en provecho de sus intereses sociales, la escuela puede, mejor que nunca y en cualquier caso de la única manera concebible en una sociedad que pretende plasmar unas ideologías democráticas, contribuir a la reproducción del orden establecido, dado que logra, mejor que nunca, disimular la ficción que lleva a cabo" 2).

La escuela transmite los valores dominantes y los profesores desempeñan un papel motor en esa transmisión, ya que ellos mismos han sido moldeados por la escuela.

- Se elabora toda una dialéctica entre el sistema social que engendra la escuela y esta última, que contribuye a perpetuarlo. La escuela es el reflejo de la sociedad que la ha establecido. Hay quien piensa que la sociedad es responsable de las desigualdades en la escuela por la forma como la organiza y las condiciones de vida que impone a muchos niños.

- Otros autores, como Illich, anuncian el fin del mito de la escuela. La escuela no es un lugar de aprendizaje: "¿Dónde hemos aprendido la mayor parte de lo que sabemos? Fuera de la escuela. Muy a menudo los alumnos se educan sin ayuda de su maestro, a veces a pesar de él. Ahora bien, la mayor parte de los hombres sacan sus lecciones de la escuela, incluso cuando no han ido nunca a ella. Eso es lo que es grave" 3).

T) Revista "Autogestión et socialisme", Editions Anthropos, n2s 13 y 14, página 205.

2) Bourdieu, P. y Passeron, J. , "La reproduction", Editions de Minuit, 1970, página 205.

3) Illich, I. , "Une société sans école", Editions de Minuit, 1971, página 56.

- La condena de la escuela, en sus funciones esenciales, va acompañada de un replanteamiento de la relación maestro-alumno. Las esperanzas que depositan los maestros en los alumnos producen consecuencias directas en el desarrollo de los niños: "Se piensa que los niños de las familias pobres no logran buenos resultados en la escuela debido a que pertenecen a grupos desfavorecidos. Quizá habría igualmente que buscar la causa de sus fracasos -como lo sugieren ciertas experiencias- en las esperanzas que conciben los maestros a su respecto"!).

- La relación de autoridad entre maestros y alumnos contribuye también a que la escuela sea un instrumento de control social: " . . . la relación entre el educador y el alumno es de sujeto a objeto, es decir, que este último se limita a recibir los conocimientos del primero. Consecuentemente, el educador, el que sabe, el que separa el hecho de enseñar del de aprender, es siempre el educador del alumno, mientras que éste es siempre el alumno del educador. . . (En una relación dialéctica entre enseñante y enseñado), el educador no es el que sabe, sino aquél que conoce lo poco que sabe y que, desde tal posición, se esfuerza por saber más de común acuerdo con el alumno, quien, por su parte, está consciente de que partiendo de su pequeño acervo de conocimientos, puede llegar a saber más. . . puesto que el educador-alumno y el alumnoeducador aceptan desempeñar conjuntamente el papel de sujetos en el acto pedagógico que es un proceso permanente, el educador ya no tiene el derecho de fijar el contenido del programa de estudio, que no le pertenece con exclusividad" 2 ) .

- Las relaciones del niño con los adultos en la escuela son relaciones de desigualdad. Para G. Mendel^), las relaciones tradicionales del niño con los adultos son relaciones de fuerza. El niño contemporáneo está aislado de las realidades en las "escuelas-fábricas de conocimientos", cortado del mundo adulto, colocado bajo la autoridad del adulto. La infancia es un estado específico que se ha de desarrollar y preservar. Hace falta una relación de igualdad entre el niño y el adulto.

La infancia debería constituir una clase específica con relaciones igualitarias con la clase adulta.

Los niños y los adolescentes constituyen una verdadera "clase social" en el seno de la institución escolar, la cual debería ser el lugar de aprendizaje de una "revolución pedagógica".

2.1. 2 La educación permanente La educación permanente transforma las perspectivas asignadas a la educación.

En el informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación se exponen las nuevas perspectivas*): "Todo individuo debe tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La idea de educación permanente es la clave de arco de la Ciudad educativa.. . El concepto de educación permanente se extiende a todos los aspectos del hecho educativo; engloba a todos y el todo es mayor que la suma de las partes. En la

educación no se puede identificar una parte distinta del resto, que no sea permanente. Dicho de otro modo, la educación permanente no es ni un sistema, ni un sector educativo, sino el principio en el cual se funda la organización global de un sistema y, por tanto, la elaboración de cada una de sus partes.. . Proponemos la educación permanente como idea rectora de las políticas educativas en los años futuros. Y esto tanto para los países desarrollados como para los países en vías de desarrollo. Esta idea, naturalmente, diferirá mucho en sus aplicaciones. Dado el espíritu de este informe, podemos decir que incluso podría recibir tantas aplicaciones diferentes como países hay en el mundo. También debe quedar claro que su extensión inicial y su progresión no serán iguales en todos los países. Pero estamos convencidos de que por doquier, en todos los países del mundo e incluso allí donde todavía no existe plena conciencia del problema, la cuestión de la educación permanente, de la dirección a tomar y las vías a seguir para llegar a ella constituye el problema decisivo del momento actual".

2.1.3 Papel de la educación y abertura hacia una autogestión Parece que esta nueva problemática de la educación, al cuestionar el papel social de la escuela y reconocer la educación permanente, desplaza las orientaciones de la educación.

La función asignada a la institución educativa se ve profundamente modificada por las disfunciones que se observan en ella y por los nuevos objetivos que se le fijan. Las relaciones entre la sociedad y la educación se transforman. Esas nuevas relaciones se señalan en el informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, que recoge esta cita de Robert Mutchins: "En vez de delegar los poderes en una estructura única, verticalmente jerarquizada y constituyendo un cuerpo distinto en el interior de la sociedad, son todos los grupos, asociaciones, sindicatos, colectividades locales y cuerpos intermedios los que deben asumir, por su parte, una responsabilidad educativa.. . Nociones que parecían evidentes pierden sentido.

Así, la distinción entre la vida activa y la vida inactiva; la concepción actual del estatuto de la función pública: ahora, la enseñanza podrá ser asegurada por otras personas que los funcionarios especializados a este efecto; los compartimientos verticales tienden a borrarse; las relaciones fronterizas que existen entre el sector de la escuela y lo que se ha

1) Rosenthal, K. y Jacobson, L., Teachers Expectation for the Disadvantaged" " Scientific American, abril de 1968, vol. 218, 2) Freiré, P . , "La educación en marcha", Unesco, 1976, páginas 93-95.

3) Mendel, G. , "Pour décoloniser l'enfant", Payot, 1972.

4) "Aprender a ser", Unesco/Alianza, 1973, página 265.

19

llamado la escuela paralela, entre el sector público y el sector privado, entre el cuerpo profesoral funcionarizado o contractual y quienes asumen t a r e a s educativas u ocasionales, carece ya de sentido" 1).

En este contexto, la institución educativa se ve en la necesidad de definir tanto su papel en materia de educación (el poder de acción concedido al alumno y el sistema de relaciones en el que vive en la escuela) como un modo de funcionamiento (eventualmente la participación en la gestión de la escuela, la elección de las personas asociadas a la gestión, sus funciones y competencias respectivas).

Charles Caouette, coordinador de la experiencia realizada en el marco de la escuela Jonathan de Quebec, señala esas exigencias impuestas al establecimiento educativo; "Si la escuela, que es ya obligatoria para todos los niños, impone a todos los niños de Quebec programas uniformes de enseñanza, unas materias uniformes, distribuidas siguiendo el mismo orden y a las que cada escuela consagra el m i s mo tiempo y, sobre todo, si se utilizan de manera muy sistemática instrumentos idénticos de evaluación, la escuela seguirá siendo exactamente lo que es ahora: el instrumento ineluctable de clasificación y de selección-eliminación de los niños. . .

"Como todos los niños y adolescentes de Quebec deben aprender al mismo tiempo y al mismo ritmo las mismas materias y aprobar los mismos exámenes en una escuela que se asigna, en principio, el objetivo del desarrollo integral del niño, los niños son clasificados, desde las primeras evaluaciones que se efectúan en la e s cuela de párvulos y en el primer año de escuela primaria, en "vías académicas" específicas y separadas que determinan a muy largo plazo y de manera por lo general irreversible su c a r r e r a escolar y profesional, su nivel de vida familiar y social y su poder político de ciudadano. P r e c i s a mente porque es uniforme, porque no tiene en cuenta las diferencias individuales, salvo para poner una etiqueta y clasificar a los individuos, y que no tiene en cuenta las diferencias colectivas, salvo mediante medidas que suelen producir el efecto de eliminar de la " c a r r e r a de obstáculos" a las poblaciones menos favorecidas, la escuela de Quebec no es realmente democrática.

Ahora bien, para que la escuela sea democrática no basta con que todos los niños tengan acceso (por lo demás, obligatorio) a ella; tampoco basta con que todos tengan, en principio, iguales oportunidades de obtener resultados satisfactorios, lo que, por otra parte, es incompatible con el sistema de evaluación que utilizamos; hace falta también que los ciudadanos tengan el poder de definir los objetivos educativos y de asumir la gestión de las instituciones educativas" 2).

Y Charles Caouette recoge esta cita del informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación: "Pero asegurar el pleno ejercicio de derechos democráticos, en materia de educación, es también garantizar a los interesados sus derechos en la propia gestión de la empresa a la que están asociados y su 20

participación en la definición de las políticas de educación" 2).

Así, pues, se pide a la institución educativa que se defina un nuevo modo de gestión y de participación, lo que pone de manifiesto que la autogestión es una perspectiva abierta. Sin embargo, las orientaciones de cada establecimiento están condicionadas por el contexto social en el que actúa y por el lugar que ocupa en un proyecto global de sociedad. Resulta por ello difícil definir a priori un plan único de funcionamiento autogestionario ya que, en la práctica, cada establecimiento educativo elabora su modo de funcionamiento teniendo en cuenta su propio proyecto, los ele- • mentos en juego y las limitaciones.

2. 2 Dificultades para definir un plan uniforme de funcionamiento autogestionario Vamos a describir a continuación dos establecimientos educativos que son interesantes para una reflexión sobre la autogestión: una escuela de nivel elemental de Quebec y el liceo experimental de Oslo. ¿Por qué hemos elegido esos dos establecimientos? En p r i m e r lugar, esas escuelas se s i túan explícitamente en un proyecto de referencia.

Los medios utilizados por cada establecimiento para cumplir ese proyecto son específicos de cada uno de ellos y definen un funcionamiento que posibilita una forma de autogestión a niveles e s colares diferentes.

2. 2. 1 La escuela Querbés La escuela Querbés es una escuela optativa, de nivel elemental, de la Comisión Escolar de St-Croix, Quebec. Reproducimos aquí extractos de un artículo 3) de los educadores de esta escuela que trazan sus principales características. En ese artículo se da la definición de un proyecto.

Los autores estiman que "el medio es un elemento determinante del aprendizaje; que el individuo está muy influido por el medio; que el individuo, dispone, sin embargo, de un poder consciente sobre él y sobre su medio; que ese poder ha sido desarrollado muy poco o nada por la escuela y la sociedad en general; que esta falta de poder ha engendrado la dependencia, el conformismo y el miedo; que. nos falta restablecer e] equilibrio de las fuerzas entre el medio y el individuo en la escuela; que si la escuela debe s e r organizada por los adultos, debe serlo de manera que permita que el niño pueda participar cada vez más en el control de ese instrumento de aprendizaje; que con ese objetivo y habida cuenta de la prioridad establecida (conviene que) se saque el mayor partido posible de los i n s trumentos elaborados por los defensores de la 1) 2) 3)

Aprender a ser, op. cit. , página 243.

Charles Caouette, "Rappport d'étape de l'an IV", febrero de 1978.

Un ensayo de cooperación en la escuela Querbés, revista "L'école coopérative" n° 41 (noviembre-diciembre de 1977), ediciones del Ministerio de Educación de Quebec.

escuela mecanista; que esos instrumentos (enseñanza programada, objetivos de comportamientos centrados en la respuesta) estén subordinados a la persona y al desarrollo de su autonomía, que esos instrumentos se desarrollen y utilicen en la medida en que favorecen el dominio de técnicas o conocimientos idóneos para dar al individuo un mejor control de su relación con el medio ambiente, que la escuela se sitúe en una perspectiva ecológica (y) se convierta en orgánica, es decir, centrada en las relaciones y encaminada a desarrollar un equilibrio natural entre las fuerzas creadoras individuales y el medio físico y social .

Estas opciones definen una concepción de la escuela fundada en la "convergencia de los medios pedagógicos elaborados por las escuelas mecanistas y personalistas y centrados primordialmente en la persona; la integración en lo aprendido de los objetivos académicos a las situaciones significativas para el niño; la redefinición del papel del educador y de las relaciones adultosniños y niños-niños".

Se trata de crear "situaciones de aprendizaje", es decir, "un conjunto de situaciones diversas; de experiencias por vivir, por analizar, por crear, centradas en la comunicación (interacciones múltiples, verbales y no verbales) que permitan el análisis de lo vivido, que ofrezcan la posibilidad de elección al individuo, al grupo pequeño y al grupo grande, de los cuales se pueden obtener recursos posibles tanto a nivel de los métodos como de las técnicas".

Con respecto a estas orientaciones, un educador definió así los objetivos de su trabajo: "Vivo actualmente una experiencia pedagógica en una escuela optativa de la Comisión Escolar Ste-Croix. Tengo a mi cargo un grupo de niños de edad múltiple (6 a 9 años). Esa variedad de edades es para mí una forma de enseñanza esencialmente centrada en el niño que asume con ayuda de los educadores, los padres y niños de edad diferente sus propias experiencias y los conocimientos que adquiere. Centramos nuestro trabajo en las fuerzas de crecimiento de la persona, en las cualidades y los recursos del ser humano más que en la transmisión de un saber cultural y técnico, en el desarrollo de la personalidad más que en la adquisición de un conocimiento. Tratamos de someter la vida de la clase a la responsabilidad de todo el grupo (a diferentes niveles): organización material de la clase, organización del tiempo, presentación de toda propuesta o proyecto capaz de cambiar o modificar la vida del grupo. . . Le alentamos y ayudamos en la elaboración y realización de un proyecto y, a partir de lo que le interesa, favorecemos el aprendizaje por la interacción de los niños (ejemplo: animación de un taller por uno o varios niños) y queremos hacer participar a los niños y a los adultos (padres, educadores, maestros cursillistas, etc. ) en un proceso comunitario de intercambios de recursos.

Procuramos igualmente fomentar y suscitar en los niños un interés por las disciplinas de base (francés, matemáticas), favoreciendo las situaciones en las que sentirán una necesidad real de aprenderlas y sirviéndonos prioritariamente

de actividades no formales para facilitar la adquisición de esos conocimientos".

Otro educador define así su papel: "La primera tarea del educador es aceptar al niño como es y hacerle descubrir sus propios recursos por su propio camino. En todo caso, eso es lo que yo trato de hacer".

Es'interesante señalar, a través de esta presentación, algunos elementos significativos con respecto a la autogestión: el grupo se hace cargo de la vida de la clase en lo que se refiere a la organización material, así como a la del tiempo y las actividades.

Se pide a las diversas partes interesadas -padres, educadores, cursillistas- que participen en un proceso de intercambio de recursos .

Las prácticas están justificadas por las opciones pedagógicas del establecimiento.

2. 2. 2 El liceo experimental de Oslo En 1966 tres alumnos noruegos, dos de ellos excluidos del sistema escolar, distribuyeron una octavilla incitando a toda persona que deseara colaborar en el lanzamiento de una escuela nueva a entrar en contacto con ellos. La octavilla, destinada a los alumnos y profesores de las escuelas de segundo ciclo de Oslo, expresaba el deseo de una nueva escuela de segundo ciclo y precisaba que: "En esa escuela los alumnos y los maestros tendrán iguales derechos. . . la libertad de enseñar sólo estará limitada por las reglas de los exámenes del bachillerato y por las competencias reales de los docentes. Muchos alumnos se sienten oprimidos por las autoridades de la escuela y están descontentos. Tienen la sensación de que las personas de edad y gastadas les niegan sus posibilidades de expansión, la amistad, la libertad, la sexualidad, en resumen, su juventud". Se denunciaba un sistema "en el que el maestro es el único censor y el único juez, sistema autoritario del que resulta una relación maestro-alumno impersonal y a menudo casi hostil". Se reclamaba la creación de un establecimiento en el que los niños y los adultos tuvieran iguales derechos: "juntos determinarán las reglas necesarias y reprimirán las infracciones; no será necesario señalar las ausencias. El programa lo establecerán de común acuerdo los alumnos y los maestros. . .

Los métodos de enseñanza y los horarios serán igualmente elaborados de consuno"!).

Durante un año y medio ese llamamiento, lanzado por estudiantes, suscitó el interés de pedagogos y de otros estudiantes. Un grupo trabajó en la elaboración de un proyecto de liceo. Los estatutos se redactan sobre la base de la "democracia directa .

El liceo experimental abrió sus puertas en 1967 con la autorización ministerial. La directora, Mosse Jorgensen, fue designada por un comité integrado en su mayor parte por alumnos y estudiantes.

1)

Véase "Un lycée aux lycéens" de Mosse Jorgensen, Editions du Cerf (197 5), páginas 29-30.

21

El liceo experimental funciona con las siguientes características precisas; - la presencia de los alumnos en los cursos no es obligatoria - no existe obligación reglamentaria de poner notas a los alumnos - la información procedente de la escuela es un asunto entre los alumnos y los padres.

Los alumnos pueden pedir un cuaderno de sus notas en navidad y en primavera; los padres lo piden a los alumnos - los interesados tienen la posibilidad de distribuir como quieren entre los tres años de estudios las materias obligatorias y facultativas - el liceo es administrado conjuntamente por los profesores y los alumnos; existe una Asamblea General y un Consejo Ejecutivo, que propone el director del establecimiento al Ministerio después de entrevistar a los candidatos al puesto. El Consejo está constituido por cuatro alumnos elegidos por sus condiscípulos, tres profesores elegidos por sus colegas, el director de la escuela y un representante de los padres de los alumnos.

Es designado por un periodo de seis meses.

Incumbe al Consejo proponer las cuestiones que serán debatidas en Asamblea General y adoptar las decisiones relativas a los programas de estudios, a las materias nuevas y a las experiencias. Es, por último, el órgano que propone los puestos que se han de cubrir en la escuela. El Ministerio procede a los nombramientos, como es usual para los liceos, pero no puede nombrar a un profesor no aceptado por el Consejo. El Consejo es asimismo responsable de la admisión de los nuevos alumnos.

Las decisiones del Consejo se debaten en la Asamblea General, si lo exigen dos de sus miembros. La Asamblea es el órgano de control de la escuela. Trata de las cuestiones relacionadas con los principios rectores del establecimiento y el bienestar de sus miembros.

La Asamblea General comprende a todos los miembros de la escuela. Es presidida por un comité de cinco miembros, elegidos para cada semestre (uno de ellos debe ser necesariamente un profesor). El comité prepara todas las cuestiones que se han de tratar. El orden del día y las propuestas de las decisiones que se han de adoptar se anuncian por lo menos dos días escolares antes de la reunión. Las votaciones se efectúan por boletín secreto, si así lo desean dos miem.bros de la Asamblea. Las decisiones se adoptan por mayoría simple.

Por último, la escuela está abierta a los padres que lo desean. Se organizan para ellos reuniones de información, pero siempre en presencia de los alumnos interesados: incluso son ellos los que convocan a los padres y a los profesores para el día que más conviene a la clase.

El liceo experimental de Oslo parece caracterizarse por un funcionamiento autogestionario en el sentido de que los alumnos intervienen en las decisiones relativas a la gestión de la escuela.

22

Mosse Jorgensen indica, sin embargo, en su libro que no basta instituir la autogestión para que la escuela encuentre inmediatamente su modo de funcionamiento. El ejercicio de la autogestión ha obligado a educadores y alumnos a hallar formas de organización nuevas; éstos han buscado la manera de constituir grupos y de trabajar en ellos.

La autogestión es objeto de aprendizaje: "Se nos ha reprochado el que no teníamos una hipótesis de partida que nos permitiera determinar nuestros resultados. . . ¿Quién sabe de antemano a qué conduce la libertad? . . . Estábamos persuadidos de que individualmente los niños en los que se deposita confianza desarrollan en ellos la libertad y el sentido de responsabilidad" 1).

Actualmente cuatro establecimientos escolares escandinavos funcionan según los principios que se acaban de indicar, a saber, el liceo experimental de Oslo y el liceo de Baerum.en Noruega; el liceo de Goteborg en Suecia, y el liceo libre de •Copenhague, en Dinamarca.

Como dice G. Mender, en su prefacio al libro de Mosse Jorgensen, el liceo experimental de Oslo plantea el problema del ejercicio del poder colectivo en la institución escolar. De hecho, los dos establecimientos educativos mencionados más arriba presentan modos diferentes de ejercicio del poder colectivo en la escuela. El liceo experimental hace la experiencia de una autogestión en la que los estudiantes participan directamente en la gestión de la escuela en pie de igualdad con los profesores, mientras que la escuela Querbés permite la intervención de los alumnos en la vida de la clase.

En ambos casos, las formas de ejercicio del poder de los alumnos dependen de una cierta concepción del establecimiento escolar. Dependen igualmente de las limitaciones a que están sujetos los establecimientos. El liceo experimental de Oslo, por ejemplo, no había recibido del Ministerio autorización para proceder a experiencias en materia de programas.

Al terminar este estudio sobre la autogestión en la esfera de la educación, se ha llegado a una primera constatación: la autogestión se ha analizado a través de corrientes o experiencias que sólo planteaban su problema de manera indirecta.

La autogestión no presenta actualmente un conjunto coherente de realizaciones educativas.

Yugoslavia constituye un caso específico en el que la autogestión en la educación es una opción nacional.

La autogestión como tal no es una práctica generalizada de la que es posible deducir una problemática común. Sin embargo, es parte integrante de la reflexión actual sobre la educación.

Desde este punto de vista el informe que presentó la Unesco en 1974, bajo el título de "La educación en marcha , en el que se exponen las opiniones de personalidades conocidas sobre los diferentes aspectos del problema educativo en el mundo, nos parece significativo. La autogestión está presente en las preocupaciones en materia de educación:

1)

Jorgensen, M. , op. cit., página 109.

ese informe señala la necesidad de encontrar un nuevo modo de organización y de funcionamiento de la escuela.

Marcel Hicter expone en él uno de los cambios que será necesario realizar a corto o a medio plazo en el sistema educativo de la manera siguiente: "Todo el problema se reduce entonces a hacer de los estudiantes adultos precoces y de convertir a los adultos en estudiantes permanentes. . . Se requiere, sobre todo, hacer madurar a los jóvenes para que tengan conciencia de sus responsabilidades de actividad comunitaria. . . repito aquí que la democratización de los estudios pasa por la necesaria formación paralela de los padres. Se desprende de esto que la escuela debe incumbir también a los padres, entiéndase la escuela de sus hijos, y que será menester encontrar modos de actividad de participación que reagrupan a los profesores, a los estudiantes y a los padres" 1).

En este modo de gestión deseable de la escuela se adivina la presencia de la autogestión.

Esta caracterizaría un modo de funcionamiento en el que los profesores, los estudiantes y los padres podrían intervenir a propósito de diferentes aspectos de la vida de la escuela.

Otra preocupación de este informe está en relación con el aprendizaje de la autonomía. La educación permanente implica los medios que cada persona recibe para "pasar a ser autónoma, es decir, capaz de situarse en su medio ambiente e influenciarlo". . . La educación escolar debe conducir a la autonomía.

La adquisición de una autonomía con respecto al saber es también el aprendizaje de la autogestión. La autogestión va en el sentido de una asunción de la responsabilidad del establecimiento educativo por los interesados, no sólo en el plano del funcionamiento, sino también en el de los procesos educativos.

Vale la pena destacar además otro aspecto: la dificultad para realizar la autogestión reside en el hecho de que esta última puede ser un postulado de partida del establecimiento, pero constituye al mismo tiempo una realización progresiva.

De las experiencias que se describen en el presente estudio se deduce que no basta con decretar la autogestión para alcanzar sin más un funcionamiento ideal. La autogestión obliga a innovar, a buscar modos de organización y de aprendizaje nuevos. Induce a efectuar ciertas opciones en lo que respecta al modo de gestión del establecimiento, el presupuesto y la utilización de los recursos, el nombramiento de los profesores, la definición de los programas, la elección y organización de las actividades, la distribución de los alumnos en grupos, la relación docentealumno, etc.

Veremos concretamente, a través de las experiencias que se describen en la segunda parte de esta obra, las opciones adoptadas sobre estos aspectos por los establecimientos educativos que se sitúan en una perspectiva de autogestión.

Para concluir, quizá sea conveniente deducir y agrupar algunos principios de base que, no por evidentes, deja de ser útil recordar: - La autogestión en la esfera de la educación se relaciona con realidades fundamentalmente diferentes según los establecimientos educativos en los que se aplica, el contexto, los niveles de aplicación ylas repercusiones que resultan de su práctica.

- La aplicación de una autogestión en la esfera educativa parece indisolublemente ligada a la transformación de las relaciones de poder y de comunicación en los otros sectores de la vida social. La autogestión en la educación depende directamente de la de la vida cotidiana, profesional y no profesional.

- La autogestión requiere originalidad y una especificidad en cuanto a su aplicación, en el seno de un establecimiento educativo tanto como en los demás sectores. La posibilidad para un grupo de determinar sus objetivos, su modo de relación, de trabajo y de decisión implica el derecho a la diferencia.

La educación en marcha, Editorial Teide, Editorial de la Unesco, 1976, páginas 150-152.

23

C. Estudio de algunas experiencias

I.

ORIENTACIONES GENERALES

En el cuadro que figura a continuación se presentan en forma muy esquemática las grandes orientaciones de las experiencias autogestionarias 1).

Se indican, por ejemplo, elementos de comparación relativos a:

Los objetivos Al margen del caso yugoslavo, la autogestión no parece haber sido el primer objetivo, sino más bien la consecuencia de los objetivos del aprendizaje.

Los niveles de aplicación

La naturaleza del establecimiento educativo Es de señalar que estas experiencias autogestionarias se refieren o han referido a escuelas integradas en la red de enseñanza pública, a saber, una escuela elemental de Canadá y un liceo, una escuela técnica y un instituto universitario de Noruega; la autogestión peruana concierne a todos los recursos educativos -en lo que respecta a las instituciones y a los medios- de una zona geográfica y humana. Yugoslavia ha experimentado el funcionamiento autogestionario en establecimientos de enseñanza primaria, secundaria y universitaria.

Es interesante hacer observar que ninguna experiencia descrita se sitúa al margen del sistema oficial de enseñanza.

El origen de la experiencia Fueron los profesores los que dieron origen a la experiencia en la escuela Jonathan de Quebec y en la escuela técnica de Noruega, mientras que, en el Instituto de Investigaciones en el campo de la educación de Oslo, la experiencia se debe a un profesor y a un grupo de alumnos. En lo que respecta al liceo de Oslo la iniciativa se debió a un órgano nacional de educación; la experiencia peruana, por su parte, recibió el apoyo de un equipo de estudio.

En Yugoslavia la iniciativa no puede atribuirse a un individuo o a una institución, puesto que la autogestión es un objetivo político de la República.

Los puntos de apoyo Conviene señalar que las experiencias yugoslava y peruana se inscriben en el marco de una reforma global del sistema educativo. La mayor parte de las experiencias que se describen responden a preocupaciones que sienten los responsables de la educación.

24

La autogestión concierne a una clase (como en la escuela técnica de Noruega), a una comunidad educativa: padres, niños, personal docente (la escuela Jonathan de Quebec), una comunidad de habitantes (como en Perú) o un grupo de estudiantes y profesores (Instituto de Investigaciones en el campo de la educación de Oslo).

Los alumnos intervienen en la designaciónde los objetivos déla enseñanza en la escuela Jonathan, en el Instituto de Investigaciones en el campo de la educación de Oslo y en la comunidad peruana.

En los establecimientos noruegos, en cambio, su participación concierne más bien a la organización de las acxividades.

Las repercusiones financieras No se han precisado para cada experiencia. No parece que representen un obstáculo importante para el funcionamiento de la autogestión. No obstante, en lo que se refiere al Instituto de Investigaciones en el campo de la educación de Oslo, se ha insistido en las repercusiones financieras de esa experiencia.

La evaluación Cada experiencia se enfrenta a la necesidad de ser evaluada. En general las evaluaciones las han efectuado los realizadores de las experiencias relatadas y no un órgano exterior.

Hemos optado por recordar en este cuadro las grandes orientaciones del sistema yugoslavo siguiendo la exposición de Stevan Bezdanov en "La educación en marcha", páginas 245-249, Unesco (1975). Esa exposición global nos parece importante para comprender las experiencias yugoslavas presentadas a continuación.

Escuela Jonathan (Canadá)

Comunidad de San Agustín de Huayopampa (Perú)

Naturaleza del establecimiento educativo

escuela integrada en la red de enseñanza pública . nivel elemental . posibilidad abierta en el seno del sistema público para los padres y educadores que lo deseen

.

. dos educadores

. equipo de estudios sobre planificación . reforma del sistema educativo peruano

. Comisión ministerial para el desarrollo de la educación

.

proyecto redactado por los que concibieron la idea sometido a las autoridades locales y provinciales y aceptado por éstas . el proyecto responde a las preocupaciones de los responsables del Ministerio de Educación . se considera positivo el papel destacado otorgado a la investigación

. comunidad que funciona tradicionalmente de forma autónoma . algunas tierras se explotan colectivamente . la comunidad se administra de manera autónoma (asamblea comunal, consejo ejecutivo)

.

.

proyecto educativo cuyo primordial objetivo es hacer que el niño sea el principal responsable de su aprendizaje . el proceso autogestionario es una consecuencia de ese objetivo

. mejorar el funcionamiento del núcleo educativo comunal creado en el marco de la reforma del sistema educativo peruano

. experimentar nuevas formas de organización del trabajo cotidiano en la escuela

.

el niño de 5 años determina su proceso educativo (presencia en la escuela, programa de actividades) . la comunidad tripartita niños/educadores/padres administra la escuela

. la población participa en el diagnóstico de la situación (objetivos, programas, contenido de la enseñanza) . una unidad administrativa de nivel local programa todos los recursos educativos

. un grupo de trabajo integrado por profesores y alumnos hace sugerencias en cuanto a la organización del contenido de la enseñanza . una hora diaria a disposición de los profesores y alumnos para poner en práctica la experiencia

.

el comité de gestión de la escuela administra de forma autónoma los fondos consignados . la autogestión es compatible con las normas financieras actuales del Ministerio de Educación

. la comunidad de campesinos debe prestar el apoyo logístico al proyecto

. los responsables exigen que el proyecto se evalúe en función de sus propios objetivos . los conocimientos adquiridos en la escuela sólo pueden evaluarse con ayuda de los instrumentos habituales de evaluación

. el proyecto está en su fase experimental . la realización del diagnóstico de situación fue facilitada por la organización estructurada de la comunidad de campesinos

Evaluación

Repercusiones financieras

Niveles de aplicación

Objetivos perseguidos

Puntos de apoyo

.

Orig. experienc.

Liceo de Oslo (Noruega)

comunidad de campesinos de la costa del Perú

.

escuela integrada en la red de enseñanza pública . nivel secundario

apoyo del director y del cuerpo docente de un liceo para responder a las propuestas de la Comisión

. el objetivo principal -es decir, la reorganización del empleo del tiempo cotidiano- no se ha alcanzado . mejor coordinación entre los profesores que enseñan las mismas disciplinas

Una escuela técnica (Noruega)

Las instituciones educativas de Yugoslavia

. posibilidad optativa de formación en el Instituto . nivel universitario

. la autogestión se extiende al conjunto del sistema educativo: es una práctica que se inscribe en un proyecto de desarrollo . la República de Yugoslavia persigue el objetivo de crear una sociedad socialista autogestionaria

. el cuerpo docente

. un grupo de estudiantes con un profesor del Instituto

. en 197 5 se crean las "comunidades autogestionarias de intereses" en las que los trabajadores del sector de la educación, los trabajadores del sector de la economía y los alumnos o estudiantes se asocian para administrar una institución educativa sin el intermedio del Estado

. relación privilegiada con el medio industrial. Se ha concertado un contrato en el campo de la electrónica con empresas locales . utilización de equipo y material industrial por la escuela, encargándose un profesor de su supervisión

. proyecto de un curso de estudios optativo propuesto por un. grupo activo del Instituto y apoyado exteriormente por los círculos docentes

. el desarrollo de la autogestión en el sistema educativo está vinculado tanto al de las comunidades autogestionarias en la esfera educativa como al de las organizaciones de trabajo asociadas en los diferentes sectores económicos

. conseguir la aplicación de procesos autogestionarios en el tercer año de electrónica industrial . los objetivos técnicos los definen conjuntamente la escuela y los representantes de la industria local

. los propios interesados definen los objetivos; cambio con relación a la práctica del Instituto en lo que se refiere a: - el contenido: enfoque interdisciplinario centrado en la práctica - los métodos: grupo de trabajo - la evaluación

. el consejo de la comunidad de educación integrado por representantes de los establecimientos de enseñanza, los alumnos, los padres, miembros de los sindicatos y autoridades locales; en cuanto órgano se ocupa de la programación del sistema educativo (creación de establecimientos, financiación, planes de estudios, . . . )

. los alumnos y los profesores organizan el contenido y el desarrollo de las actividades educativas en torno a un proyecto común . el profesor es una "persona a la que pueden recurrir los alumnos"

. el grupo es la unidad de trabajo de base . el comité representativo es un órgano colectivo . la evaluación la efectúan los propios estudiantes a lo largo del año

. los padres y otros ciudadanos, el personal de los establecimientos de enseñanza, los alumnos y los estudiantes participan en la adopción de decisiones relativas a cada establecimiento por medio de órganos autogestionarios

. el grupo de alumnos organiza autónomamente su forma de trabajo y sus actividades

. el equipo permanente de profesores es insuficiente . un mínimo de recursos financieros y humanos es indispensable para proseguir la experiencia

. los recursos de las instituciones educativas se fijan de acuerdo con las organizaciones de trabajo correspondientes

. evaluación interna: pruebas escritas y orales habituales . evaluación externa: todos los alumnos han encontrado trabajo al salir de la escuela; los empleadores están satisfechos

. el sistema de evaluación ha cristalizado todas las oposiciones . la evaluación es continua a través de los grupos de base . sin embargo, todavía no se ha efectuado una evaluación global

Niveles de aplicación

Objetivos perseguidos

Puntos de apoyo

Origen de la experiencia

Naturaleza del establecimi ento educativo

. escuela técnica secundaria de una región industrializada

Repercusiones financieras

Instituto de Investigaciones en el campo de la educación de Oslo (Noruega)

Evaluación

O5

II.

DESCRIPCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

3.

A.

La escuela Jonathan de Saint-Laurent (Quebec, Canadá)

1.

Características del establecimiento educativo

El proyecto Jonathan no es a primera vista un proyecto de autogestión. Es esencialmente un "proyecto educativo" cuyo objetivo global y prioritario es el siguiente: "Hacer que el niño sea el principal responsable de los conocimientos que adquiere . A partir de ese objetivo global, la escuela tiene un funcionamiento autogestionario.

La escuela Jonathan quiere ser: . un nuevo modelo educativo Es "la aplicación del concepto de educación permanente a niños de nivel elemental".

Las consecuencias son las siguientes: - la escuela Jonathan elige al niño y no a la sociedad. Responde a las necesidades actuales e inmediatas del niño; - desarrolla al niño más bien que prepararle para la enseñanza secundaria y el mundo del trabajo; - está centrada en el aprendizaje más que en la enseñanza, es decir, el papel del educador consiste en "crear un ambiente educativo que tienda a estimular la adquisición de toda clase de conocimientos y un medio que ayude al niño a aprender lo que corresponde a sus intereses y necesidades"; - elige como guía al niño y no al profesor; el niño es el principal responsable de su aprendizaje. " . . . Los niños vendrán a esta escuela a proseguir el aprendizaje que han comenzado en su casa o en otras escuelas. Los educadores tendrán por misión asistirlos en su elección y buscar con ellos los medios que se deben emplear para lograr ese aprendizaje. En consecuencia, la enseñanza no será el instrumento principal utilizado por los adultos para ayudar al niño en su marcha.

Una escuela libre, sin programa, sin horario, sin enseñanza se entiende, por tanto, en el sentido de que los "educandos", adultos y niños, determinan la elección de sus actividades educativas a partir de los intereses y necesidades de cada uno, manteniendo su plena independencia con respecto a su forma, estilo y ritmo de aprendizaje.

En consecuencia, los niños trabajarán individualmente, en el seno de numerosos grupos pequeños. Esos grupos se constituirán en función de los intereses de trabajo y probablemente existirán pocos grupos fijos y artificiales en el sentido tradicional del término. Todos los grupos de trabajo serán abiertos y flexibles, lo que hará posible que los niños se retiren o se incorporen en cualquier momento. . . "l)

. escuela integrada en la red de enseñanza pública . posibilidad optativa de enseñanza accesible a los padres.

Es una escuela elemental pública, que depende de una comisión escolar local y está subvencionada por el Estado.

Es una escuela "optativa" en la que pueden elegir participar los padres y maestros.

La escuela existe desde hace tres años; cuenta con 80 niños y 4 educadores.

2.

Objetivos fundamentales de los que concibieron el proyecto . los objetivos fundamentales definidos por los iniciadores del proyecto pueden parecer poco innovadores; se insertan en el marco de los objetivos oficiales perseguidos por el Ministerio de Educación de Quebec; . los iniciadores del proyecto no han pretendido transformar la escuela actual para reorientarla hacia esos objetivos, sino descubrir a qué tipo de escuela se llega si se persigue en primer lugar el desarrollo integral del niño.

Sus objetivos fundamentales son los siguientes: 1.

Instaurar en el sistema público una escuela optativa; estudiar las estrategias de innovación en la escuela elemental.

2. Elaborar un nuevo modelo educativo centrado esencial y exclusivamente en el desarrollo integrado del niño; el niño es la "única guía pedjagógica del educador .

3. Crear una escuela que sea una empresa comunitaria. En consecuencia, la comunidad tripartita niños-educadores-padres define, administra y evalúa esa escuela.

Es una escuela de investigación-acción en la que se observa, describe y analiza lo que cada uno experimental y aprende. Lo vivido es actividad y objeto de estudio. . El establecimiento de una escuela optativa responde a una recomendación tendiente a que el sistema escolar de Quebec sea más abierto y pluralista.

Se trata también de proceder a una transformación del sistema a partir de un proyecto limitado. . Los objetivos 2 y 3 se refieren al principio enunciado por la ley de 1964 en materia de educación: "Todo niño tiene derecho a beneficiarse de un sistema educativo que promueva la plena expansión de su personalidad".

Por otro lado, en otra declaración oficial del Ministerio de Educación se incita a volver a dar a la institución escolar su significado de "empresa comunitaria .

Características del proyecto

Un laboratorio de investigación Es esta dimensión de investigación la que ha permitido una autonomía del proyecto a nivel pedagógico y administrativo.

1) Extraído del proyecto tal como se sometió a las autoridades locales y provinciales.

27

Esta investigación se realiza sobre cuatro temas: - el desarrollo "integral" del niño, no sólo en función de los conocimientos; - el nuevo papel del educador: el educador debe buscar qué ayuda puede prestar al niño; - el nuevo papel de los padres, que constituyen con los niños y los educadores una colectivi dad; - las estrategias de innovación y de establecimiento de escuelas optativas. ". . . Como se trata esencialmente de una investigación-acción, la primera fase de la operación consiste en poner en práctica esta experiencia educativa particular. Los niños aprenderán con ella no sólo a precisar sus objetivos de adquisición de conocimientos, sino también a elaborar los procedimientos necesarios, a adoptar métodos de trabajo (individual y colectivo) y a utilizar los recursos humanos y físicos de la escuela y de su medio. . . " .

- despertar el interés por el proyecto a nivel provincial tanto como a nivel local. . Las contradicciones internas El objetivo perseguido oficialmente por el Ministerio es el de respetar la progresión individual de cada niño. Ahora bien, el mantenimiento de los exámenes y las pruebas y las distribuciones de tiempo impuestas entre las diferentes disciplinas están en contradicción con este principio. . El proyecto se patrocina a nivel provincial y local - las primeras gestiones se realizan a nivel de la provincia donde se obtiene un acuerdo de principio. El proyecto de escuela aporta una respuesta a las cuestiones que se plantean en ese momento los responsables del Ministerio; - a nivel local la Comisión Escolar acepta el proyecto; uno de sus iniciadores forma parte de la Comisión. En cierta medida es la prioridad dada a la investigación lo que facilita la aceptación del proyecto.

4.

5.

Aceptación del proyecto . los iniciadores del proyecto Jonathan fueron dos educadores; . proyecto redactado por los que lo concibieron, sometido a las autoridades locales y provinciales y aceptado por éstas, sin que fuera necesario introducir ajustes para su aceptación; . estrategia llamada 'artesanal .

Los iniciadores del proyecto

Los dos educadores que concibieron el proyecto tienen una experiencia pedagógica que inspira confianza a los administradores locales y provinciales. Además, una misión por diferentes países les da la ocasión de estudiar la innovación en la enseñanza elemental.

El proyecto Se somete un proyecto a la Comisión Escolar local. Se obtiene una subvención de la Dirección General de la Enseñanza Elemental y Secundaria del Ministerio de Educación.

La administración del sistema escolar está a cargo de un organismo central -el Ministerio de Educación-, de organismos intermedios -las comisiones escolares- y de organismos locales, los establecimientos de enseñanza.

La escuela debe, por tanto, integrarse a un "sistema escolar público, fuertemente centralizado y tecnocrático '.

Por otra parte, existen en Quebec otras experiencias de "pedagogía y gestión partícipativas".

Estrategia de la innovación Se trata de que el proyecto de escuela "optativa" sea aceptable. Para ello, los promotores del proyecto utilizan una doble estrategia: - explotar las contradicciones internas del sistema escolar.

'28

Los procesos autogestionarios

. El niño, desde la edad de cinco años, determina en cierta medida su proceso educativo. . La comunidad tripartita niños-educadorespadres administra autónomamente la escuela haciendo de ésta una empresa comunitaria.

La autogestión, en cuanto poder colectivo de los padres y los educadores, es una de las condiciones que se deriva del objetivo prioritario: dar al niño la responsabilidad de su aprendizaje. La autogestión tiene un valor educativo tanto para los niños como para los educadores y los padres.

Niveles de aplicación Autogestión a nivel del niño y del grupo de niños La autonomía es objeto de aprendizaje: el niño aprende a ser autónomo mediante el ejercicio cotidiano de la autonomía. a) Cada niño determina día por di'a su propio programa de actividades. Cada niño decide ir o no a la escuela. b) Cada grupo de base (20 niños de ambos sexos de 5 a 12 años) decide: - la organización material de su local - las normas y los mecanismos de gestión del grupo - la distribución del presupuesto de que dispone el grupo (para la compra de material y equipo didácticos, y para las salidas y actividades colectivas). En 1976 cada grupo administró un presupuesto de 900 dólares. Ninguna otra escuela hace participar directamente a los niños de nivel elemental en la gestión de las sumas asignadas a los proyectos de salidas y a la compra de material didáctico. c) Obligaciones del niño: - la decisión final de su incorporación a tal o cual grupo de base no la toma el niño; - está obligado a participar en las reuniones de subgrupos;

. apoyo o ayuda técnica con respecto a alguna actividad . coeducación en un grupo de base • responsabilidad de un proyecto educativo con un grupo de niños - pueden inscribirse en actividades de educación permanente; - participan en la gestión pedagógica y administrativa de la escuela.

está obligado a establecer su horario personal y anotarlo por escrito; no puede inscribirse en más de 2 ó 3 talleres de varios grupos; cuando se inscribe en un taller, debe comprometerse a participar en él un cierto número de veces (5 a 10).

Autogestión a nivel de los educadores Los educadores no tienen que respetar programas ni periodos de enseñanza preestablecidos; respetan el calendario escolar, el horario semanal global en vigor en todas las escuelas; se distribuyen entre sf las tareas que se han de realizar a nivel de toda la escuela y eligen a los que formarán parte del Comité de Gestión de la escuela; determinan su propio programa de perfeccionamiento; en su trabajo cotidiano organizan a su manera sus diversas actividades y su horario personal;, pueden asumir la responsabilidad de diversos talleres o proyectos de actividades.

Intervienen en su grupo, en cuanto miembros, con voz y voto.

Autogestión a nivel de los padres Participan regularmente en la vida de la escuela (2 horas por semana). Esa participación puede adoptar una de las formas siguientes:

Estructura de gestión de la escuela La Comunidad Jonathan ha establecido estructuras de gestión suficientemente flexibles para adaptarse a la evolución del proyecto. La autogestión no se persigue explícitamente como tal, el objetivo prioritario es realizar una "empresa comunitaria capaz de autodeterminarse, de adaptarse a su evolución y de mantenerse libre con respecto a su propio proyecto".

- Un primer organigrama de la escuela precisa la función de un Comité de gestión que: . establece las políticas, los reglamentos y los objetivos prácticos de la escuela; . administra el presupuesto; . evalúa las operaciones; - El segundo año de funcionamiento de la escuela da la posibilidad de que se efectúe un trabajo por parte de toda la colectividad sobre la organización de la escuela. El plan de funcionamiento corresponde al organigrama que figura a continuación:

PLAN DE FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA JONATHAN PARA EL AÑO 1976-77 COMISIÓN ESCOLAR STE-CROIX

COMITÉ DE GESTIÓN

COORDINADOR DE LA INVESTIGACIÓN \

COMITÉ DE DIRECCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN

COLABORACIÓN EN LA INVESTIGACIÓN ASAMBLEA GENERAL DE LOS NIÑOS

COMITÉ DE PARTICIPACIÓN DELDIAIC.P.D.)

TRANSPORTE \ / ( [

Comité decisor )

Comités consúltateos

COMIDAS

] Comités operacionales Informa

OTROS COMITÉS ESPONTÁNEOS

depende de ...

29

PLAN DE FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA JONATHAN

Asamblea General de Padres Mandato:

NOTAS EXPLICATIVAS - elige 3 padres para el Comité de Gestión; - elige 5 padres para el Comité de Dirección de la Participación.

Comité de Gestión Composición

Comité de Dirección de la Participación - 3 padres elegidos por la asamblea general de padres - 1 educador elegido por el comité de los educadores - 1 funcionario de dirección delegado por la Comisión Escolar Ste-Croix o su suplente Nota: El secretario de la escuela asiste a las reuniones del Comité de Gestión puesto que gran parte de su trabajo depende de las decisiones adoptadas por éste.

Composición: - 5 padres (elegidos por la Asamblea General de Padres); - 1 educador delegado por el Comité de los Educadores.

Mandato: -

Estructura: los miembros deben designar - un (a) presidente - un (a) secretario/a - un (a)tesorero/a

El Comité de Gestión recoge todos los comentarios y se ocupa de todas las cuestiones que incumben normalmente a la dirección de una e s cuela.

Mandato: - E s responsable ante la Comisión Escolar y la Comunidad Jonathan; - tiene poder de decisión; - adopta las políticas de la escuela, los reglamentos, los objetivos operacionales; - consulta directamente a la Comunidad Jonathan sobre toda cuestión pertinente por los medios que juzgue oportunos; - puede constituir cualquier comité que r e s u l te necesario para el buen funcionamiento de la escuela; - administra el presupuesto.

Duración del mandato:

anima estimula coordina informa solicita designa a una persona para que se ocupe del enlace con el Comité de Padres de la Comisión Escolar.

Nota: Este Comité no tiene nada que ver con los comités que puedan aparecer espontáneamente ni con sus actividades. Un miembro del Comité de Dirección de la Participación asiste regularmente a las reuniones del Comité de Gestión para aportarle la información necesaria.

Comités Operacionales (investigaciones, t r a n s porte, comidas, etc. ) A)

Comité de colaboración en la investigación Composición: las personas interesadas p r e sentan su candidatura.

Mandato: trabajar bajo la dirección del coordinador de las investigaciones.

B)

La duración del mandato de los miembros del Comité de Gestión es de un año con posibilidad de renovación.

En lo que respecta a los representantes de los padres, uno de ellos es elegido entre los miembros que ya forman parte del Comité de Gestión y los otros dos entre los padres de la Asamblea General.

Comité de participación en l a s actividades del día ( C . P . D . ) Composición: 5 padres-(las personas interesadas presentan su candidatura y son designadas ulteriormente por el Comité de Gestión: - 1 educador delegado por el Comité de los Educadores.

Mandato: coordinar el trabajo de los participantes durante el día.

Comité de los Educadores Mandato - elige un delegado para el Comité de Gestión; - delega un representante ante el Comité de Dirección de la Participación; - delega un representante ante el C . P . D .

30

C)

Comités del transporte y de l a s comidas: Composición: las personas que desean p a r ticipar en estos comités presentan su candidatura y son designadas ulteriormente por el Comité de Gestión.

Mandato: ocuparse de la organización de esos servicios.

D)

Otros eventuales comités operacionales: Composición: las personas que desean participar en esos comités presentan su candidatura y son nombrados ulteriormente por el Comité de Gestión.

Cualquier otro comité espontáneo (por ejemplo grupo de secundaria, grupo de estudio de los objetivos pedagógicos, grupo de reflexión a propósito de una situación particular, grupo de fabricación de material pedagógico, etc. ) - depende del Comité de Dirección de la Participación en el plano de la información; - interviene en la gestión . cuando están implicados los niños . cuando tiene repercusiones presupuestarias.

Nota: El grupo espontáneo deberá proponer al Comité de Gestión si debe o no vincularse a él.

Por su parte, el Comité de Gestión decide a lo largo del año qué comités dependerán efectivamente de él.

Asamblea General de Padres de 16 de junio de 1 97 6

Comité de Gestión de la Escuela Jonathan

Los tipos de problemas con respecto a los cuales interviene el Comité son muy diversos: . determinación de las actividades benévolas . cursos de catequesis . participación en cursos prácticos de inglés . financiación de los proyectos y de las salidas . gestión de los recursos humanos . formación del comité de selección de los niños . presencia de los niños de 5 años por las tardes . cambio de escuela durante el año . publicidad relativa a la escuela . gestión financiera . organización pedagógica . etc.

Financiación La escuela recibe: . una subvención del Ministerio de Educación para sufragar la remuneración de un educador, una secretaria, el coordinador de las investigaciones y varios consultores; . fondos de la Comisión Escolar para los gastos de mantenimiento de los edificios, sueldos y el presupuesto de funcionamiento; . contribuciones de los padres para la compra de material didáctico, los proyectos y las salidas.

El Comité de Gestión administra estas sumas de manera autónoma. Los fondos concedidos por la Comisión Escolar están asignados con carácter global y la escuela puede disponer de ellos libremente. Este procedimiento es

excepcional. En las demás escuelas el presupuesto está centralizado a nivel de la Comisión Escolar y la distribución entre las diversas partidas presupuestarias está sometida a su autorización.

6.

Evaluación de la experiencia en función de sus propios objetivos . Costo: el costo de la experiencia Jonathan y de las demás experiencias que se han realizado en Quebec permite afirmar que el establecimiento de nuevos modelos educativos es posible en el marco de las normas financieras actuales. .

Dificultades: - se espera a menudo de la escuela que alcance sus propios objetivos, pero también los del sistema regular; - se producen conflictos con los padres; - en la escuela Jonathan se exige mucho del educador; - la gestión de la escuela es difícil; - las relaciones entre la Comunidad Jonathan y los organismos de tutela son, también, objeto de aprendizaje.

Observaciones preliminares . La evaluación de la experiencia ha sido efectuada colectivamente por los iniciadores del proyecto con las demás personas que trabajan en la escuela: educadores y miembros del Comité de Gestión.

Este análisis ha dado ocasión a gestiones ante la Comisión Escolar, institución de la que depende la escuela Jonathan, con objeto de precisar las facultades y responsabilidades recíprocas o de aclarar la evaluación efectuada. . Por otro lado, la evaluación de la experiencia es un proceso continuo puesto que la escuela es un laboratorio de investigaciones en el que la actividad y la investigación se llevan a cabo simultáneamente.

El costo: La autogestión es posible en el marco de las normas financieras actuales del Ministerio de Educación. . En Canadá se están realizando actualmente otras experiencias educativas que no disponen de ningún presupuesto especial. . La subvención para investigaciones de la escuela Jonathan se justifica a causa de las condiciones especiales de distribución de los alumnos: la relación maestro-alumnos es de 1/20; en las otras escuelas, de 1/26. Los grupos de alumnos están constituidos de niños de 5 a 12 años y a ellos se integran niños considerados como inadaptados. Estos niños se agrupan en una relación que puede ir de 1/12 a 1/6.

Las dificultades Los responsables del proyecto Jonathan exigieron una autonomía absoluta en materia de

31

evaluación. Rechazaron el sistema uniforme de evaluación impuesto por la Comisión Escolar o el Ministerio, insistiendo en que el proyecto se evaluara en función de sus propios objetivos.

- La escuela Jonathan no tiene por objetivo preparar a los niños para los estudios secundarios.

Por lo demás, se niega a imponer al niño programas de estudios prefabricados por los adultos.

La tendencia permanente de las personas del exterior es, sin embargo, pensar que la escuela Jonathan debe alcanzar no sólo sus propios objetivos, sino también los del sistema regular, es decir, garantizar los contenidos del aprendizaje que imparten las otras escuelas.

- Los conocimientos adquiridos en la escuela Jonathan no pueden evaluarse con los instrumentos habituales de evaluación. Se adquieren a ritmos y según procesos muy diferentes, incluso si los niños aprenden efectivamente a leer, a escribir y a contar.

- El proyecto Jonathan incita a revisar el concepto mismo de evaluación: las pruebas habitualmente utilizadas en las escuelas responden a un afán de clasificación y selección más que de diagnóstico pedagógico.

- La coherencia ideológica del proyecto no existía al comienzo. Surgieron desacuerdos entre los padres, que reflejaban las diferencias de concepción de la pedagogía o de la escuela. Algunos propusieron métodos pedagógicos incompatibles con el proyecto inicial. El proyecto, hasta ahora, ha mantenido su coherencia con respecto al proyecto inicial, pero no se sabe cuáles serán los mecanismos que permitirán en el futuro respetar los objetivos iniciales del proyecto de investigación.

- La actividad cotidiana del educador en la escuela Jonathan exige una considerable inversión de tiempo y energía personal. Esta actividad cotidiana es una actividad de investigación, exploración, búsqueda", que debe realizarse en equipo.

- Los padres solicitan muchos intercambios de opiniones con los educadores y muchos consejos.

- La continuidad de las relaciones con el exterior es importante para el mantenimiento del proyecto, que requiere asimismo mucho tiempo y energía.

Una gestión interna estructurada es necesaria en el caso de la escuela Jonathan. El Comité de Gestión constituye un órgano de dirección. Al mismo tiempo, asume la gestión pedagógica y financiera de la escuela, pero sólo se reúne a tiempo parcial. Sus miembros se ocupan de otras funciones en la escuela. No es un mecanismo eficaz de gestión. Hay que encontrar otras formas para lograr la "aplicación colectiva de las decisiones en la vida de la escuela". El peligro es que el Comité de Gestión se convierta en un poder central cortado de la base y que de la gestión de la escuela se encarguen solamente los educadores.

"Se pueden delegar poderes, pero no responsabilidades".

Para la colectividad Jonathan, la dirección y la gestión de la escuela incumben a la colectividad, la persona responsable asume el papel de oficial de enlace entre la escuela y la Comisión Escolar.

32

Algunas dificultades que se han planteado en las relaciones entre el órgano superior y la escuela han puesto de manifiesto que la representatividad del Comité de Gestión como órgano colectivo de dirección no era reconocida plenamente.

Esas ambigüedades han dado lugar a una aclaración recíproca y a la admisión por la Comisión Escolar del principio de la adopción de decisiones colectiva.

7.

Generalización de la experiencia

La institución de la autogestión en el sistema educativo: son posibles estrategias de cambio.

Para los que han concebido el proyecto, la escuela Jonathan no pretende ser una escuela modelo; es una empresa comunitaria y, en consecuencia, específica de la propia comunidad que lo elabora. No obstante, es posible sacar lecciones en cuanto a las estrategias de cambio en la educación.

Al parecer, existen tres estrategias posibles y complementarias: . El cambio debe ser una opción personal de cada educador, padre o adulto. "La primera estrategia de cambio en educación consiste en dejar inmediatamente de hacer las cosas en las que no se cree". . Los educadores y los padres que comparten las mismas concepciones pedagógicas deberían agruparse para constituir escuelas comunitarias.

La autogestión llevará inevitablemente al establecimiento del pluralismo escolar". . Conviene promover experiencias educativas innovadoras, tanto a los niveles elemental y secundario como a nivel de la enseñanza superior y universitaria.

8.

Evaluación de los resultados de la escuela de investigación Jonathan

En un "informe de etapa" elaborado en febrero de 1978, los animadores de la escuela de investigación Jonathan indican varios datos de evaluación relativos al desarrollo integral del niño, la actuación ulterior de los alumnos y otros datos más globales del proyecto.

Los datos de este cuadro son incompletos debido a que la evaluación según los criterios mencionados más arriba sólo se ha efectuado en el tercer año y que uno de los educadores se había marchado en el curso de los dos primeros años.

Al comienzo de la escuela, esa evaluación importaba menos puesto que la mayoría de los niños procedían de otra escuela y se trataba sobre todo de buscar globalmente hacia qué edad los niños aprendían espontáneamente a leer. Ahora bien, si cabe señalar con bastante precisión a qué nivel de lectura se encontraba tal o cual niño al cabo del primero, del segundo o del tercer año, no es posible, en cambio, pronunciarse en cuanto a la "espontaneidad" de ese aprendizaje. Se corre en efecto, el peligro de orientarse cada vez más hacia procedimientos académicos paralelos a los de las otras escuelas, lo que denota a la vez la fuerza de recuperación del sistema y la inseguridad de varios padres que han inscrito a sus hijos en la Jonathan".

En lo que respecta a la actuación ulterior de los antiguos alumnos, los animadores de la escuela se han preguntado acerca de los alumnos que han abandonado la escuela Jonathan para pasar a escuelas secundarias o a otras escuelas primarias. ¿Han podido reintegrarse esos alumnos al sistema escolar regular? Se han recogido datos sobre la adaptación de esos alumnos y los rendimientos obtenidos según el "estricto plan académico".

Reproducimos, a título de ejemplo, la evaluación realizada con respecto a los antiguos alumnos de la escuela Jonathan que han pasado a secundaria: "La evaluación que hemos realizado con respecto a 30 antiguos alumnos que han pasado a secundaria se refiere a los aspectos siguientes: - la adaptación a la nueva escuela en el plano pedagógico (métodos y resultados), y en los planos social y humano; - el comportamiento actual global del niño en el plano de la autonomía, la socialización y la creatividad.

- las relaciones de los padres con el personal de la nueva escuela, en lo que se refiere a las relaciones solicitadas y a las relaciones reales; - la evaluación global de la experiencia de Jonathan, tal como ha sido vivida por el niño y por los padres.

Con respecto a estos cuatro aspectos, hemos establecido tres niveles: el nivel A significa para los diversos aspectos una evaluación superior a la media, el nivel B indica una evaluación media y el nivel C, una evaluación inferior a la media, por ejemplo, una adaptación más difícil que para la media de los niños, etc.

Los datos presentados se refieren a 28de los 30 alumnos de secundaria, por no haberse recibido los cuestionarios de dos de ellos. En lo que respecta a los 5 alumnos que salieron de la escuela en 1975, la evaluación se efectuó hacia mediados del primer año y del segundo año de secundaria; para los que salieron de la escuela en 1976, la evaluación se efectuó a mediados del primer año.

EVALUACIÓN CON RESPECTO A LOS ALUMNOS PASADOS A LA ESCUELA SECUNDARIA

NIVELES

NIVELES

NIVELES

c

A

B

C

A

B

C

A

Pedagogía

2

2

1

6

5

2

1

3

Rendimientos

3

1

1

5

7

1

2

2

Plano social y humano

4

1

9

4

3

£_

3.

1977 (N=10/12)

CO

2.

1976 (N=13)

CO

1.

1975 (N=5)

Autonomía

4

1

9

4

Socialización

3

2

5

8

Creatividad

3

1

1

5

7

1

RELACIONES PADRES-ESCUELA

-

2

3

-

6

7

- por el niño

4

1

-

9

4

-

- por los padres

4

1

7

6

B

ADAPTACIÓN

COMPORTAMIENTO GLOBAL

4. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA JONATHAN

33

En lo que se refiere al desarrollo integral del niño, en la perspectiva de una investigación global distribuida a lo largo de 6 años, se poseen ya datos concretos relativos, por ejemplo, a las relaciones afectivas que se establecen entre los niños, a las actividades de estos últimos tal como figuran en los horarios diarios elaborados por cada uno de ellos o a los resultados obtenidos en las diversas pruebas de francés y de matemáticas. El aprendizaje de la lectura es un elemento del análisis que merece reproducirse aquí tal como ha sido descrito por Charles Caouette en su informe. Este tema concretiza, en efecto,muchas de las cuestiones que plantea una escuela fundada en el aprendizaje de la autonomía: cuando el niño elige libremente sus actividades, ¿adquiere los conocimientos "normales" que cabe esperar de él: lectura, escritura, etc. ? "Los niños a quienes se permite que decidan sus actividades y los conocimientos que van a adquirir, ¿aprenderán a leer? ¿Hay niños de 8 años que no saben leer todavía? ¿Cómo ayudar a los niños a que aprendan a leer?

El presente informe me permite contestar detalladamente a todas las preguntas de manera exhaustiva. Cabe, sin embargo, afirmar que todos los niños tienen el gusto de la lectura y sienten la necesidad de aprender a leer en un momento dado; un niño no podría, en efecto, ser autónomo y capaz de hacer lo que desea sin saber leer, escribir y contar. En principio, un niño de 8 años podría no saber leer, sin que eso constituyera un problema importante, pero en la práctica no sucede. Por último, diversos recursos humanos y materiales son accesibles al niño y contribuyen, de hecho, a facilitar su aprendizaje de la lectura.

Si se establecen de manera muy global cuatro niveles de lectura, a saber: la incapacidad de leer (nivel 0), el simple descifrado de las palabras (nivel 1), la lectura de frases simples (nivel •2) y la lectura corriente, incluso con dificultades ocasionales (nivel 3), y se sitúa en los diversos niveles a los niños de 5 a 8 años que han asistido a la escuela Jonathan de 1974 a 1977 inclusive.se obtiene el cuadro siguiente:

Evaluación del nivel de lectura de los niños de 5 a 8 años durante los años 1974 a 197~7

0

1

2

3

5 años

19

3

1

2

6 años

1

12

12

1

7 años

0

11

7

16

8 años

0

1

3

19

Nivel Edad

En lo que respecta a los que salieron de la escuela en junio de 1977, la evaluación se efectuó en el mes de noviembre pasado y se centró en el aspecto adaptación a la escuela secundaria, puesto que para estos alumnos se realizará una nueva evaluación completa en abril próximo.

De manera global los alumnos se adaptan relativamente bien a la escuela secundaria y esta adaptación mejora con el tiempo; la mayor parte de los antiguos alumnos deploran, sin embargo, la pobreza de las relaciones humanas y el clima de competición centrada en las notas escolares.

En el plano de los rendimientos, la mayoría de ellos no experimentan grandes dificultades y su rendimiento parece corresponder al que tenían ya en la escuela primaria antes de incorporarse a la Jonathan y, por lo tanto, verosímilmente a su nivel intelectual. En cuanto a los padres, deploran unánimemente la falta de comunicación real y significativa entre ellos y el personal de las escuelas secundarias.

En cuanto a los ex alumnos de la escuela Jonathan inscritos en otra escuela primaria, los

34

datos recogidos han permitido comprobar que los niños no tropiezan con dificultades particulares de aprendizaje.

Por lo que respecta a los datos globales del proyecto, actualmente se están llevando a cabo estudios sobre sus dimensiones organizativas y administrativas. A nivel de los padres, se está efectuando un estudio sobre los "valores y las actitudes de los padres que inscriben a sus hijos en escuelas optativas. Por otro lado, en relación con el proyecto un equipo de investigadores se está ocupando de elaborar programas de formación de maestros que correspondan a los modelos pedagógicos en vigor en el sistema de enseñanza primaria de Quebec.

Conviene mencionar igualmente aspectos de evaluación que conciernen a la influencia de la escuela de investigación Jonathan. Por ejemplo, la escuela ha recogido datos precisos sobre 822 personas que la han visitado. Se observa que la escuela suscita un interés particular en el medio educativo puesto que ha recibido a unas 400 personas que representan a más de sesenta

comisiones escolares locales y regionales, así como a 39 representantes del Ministerio de Educación.

B.

Una experiencia de autogestión en una comunidad de campesinos: la comunidad de San Agustín de Huayopampa

Actualmente se está efectuando una experiencia de autogestión en una comunidad de campesinos del Perú. Se trata de la comunidad de "San Agustín de Huayopampa", situada en el valle del río Chancay, en la zona costera. Esta zona es esencialmente agrícola; la reforma agraria peruana ha introducido nuevos modos de organización de la producción, en forma de cooperativas agrícolas de producción y de sociedades agrícolas colectivas. No obstante, ya antes de la reforma existían comunidades de campesinos.

La comunidad de campesinos de San Agustín de Huayopampa presenta los aspectos característicos siguientes: - los campesinos se dedican a la producción de frutos; - la población joven emigra hacia las grandes zonas urbanas de Lima y Huaral. Son los adultos de más edad los que se quedan en la tierra y se ocupan del funcionamiento de la comunidad; una mano de obra mal remunerada y analfabeta en su mayoría se encarga, por lo demás, de una parte de los trabajos agrícolas en las explotaciones de los propietarios más ricos; - la comunidad vive según ciertas reglas internas: . existen terrenos que pertenecen a la comunidad: la explotación de esos terrenos es colectiva; ciertos miembros de la comuna, llamados miembros "activos" disfrutan de bienes y servicios de la comunidad a cambio de los servicios que prestan a ésta; . la comunidad se administra autónomamente por medio de una asamblea comunal, un consejo ejecutivo, consejos de administración y de vigilancia y comisiones ejecutivas permanentes. La asamblea está formada por miembros "activos . Las comisiones permanentes son ejecutivas. Por intermedio de la asamblea, la comunidad asegura el control de los recursos comunales y los servicios colectivos (riego, transportes, etc. ).

- Esta comunidad está, a su vez, inserta en una red administrativa: . existen distritos dotados de consejos que emanan del poder central; . la reforma del sistema educativo ha introducido el "núcleo educativo comunal", que abarca distritos y comunidades. Los consejos educativos de comuna y los consejos educativos de centro tienen una base local.

1.

El núcleo educativo comunal

. Es la nueva organización comunal de base para la gestión y la integración de todos los recursos educativos en un marco geográfico dado con miras al desarrollo de la vida comunal.

Se constituye en torno a todos los centros de educación inicial y de educación de base de una región. Las instituciones de formación profesional y las universidades participan en sus actividades educativas.

Se trata, por lo tanto, de una célula de planificación de los medios educativos que se extiende por encima de la clase o la escuela, que integra las actividades educativas de tipo no escolar y que implica la participación de la comunidad local, de las familias y de las instituciones de los diferentes sectores. . La estructura del núcleo educativo comunal es la siguiente: - un órgano de dirección y de control - un consejo educativo comunal - una unidad de apoyo administrativo - un equipo para el desarrollo de la educación - centros educativos, dotados de consejos.

Sus funciones consisten esencialmente en: - coordinar todas las actividades educativas de su sector conforme a los objetivos nacionales y de acuerdo con la dirección de la zona y las direcciones técnicas de la Oficina Sectorial de Planificación Educativa; - lograr la participación de las comunidades en el desarrollo de las actividades educativas; - orientar y evaluar la actividad de los centros de enseñanza; proponer a la dirección de la zona la creación de instituciones educativas escolares y no escolares y los cambios eventuales a ellas relativos; organizar la participación de las escuelas superiores de educación profesional, las universidades y otros centros de enseñanza superior en las actividades educativas; - racionalizar y coordinar sus recursos humanos, materiales y financieros y encargarse de la formación de su personal.

El Consejo Educativo Comunal es el órgano asesor del Director del NEC, que concretiza la participación comunal en las tareas educativas.

Lo componen de 10 a 20 miembros, entre los cuales figuran representantes del cuerpo docente, miembros de la "comunidad de padres de familia" y representantes de las instituciones de carácter social, cultural y profesional. . Tiene por cometido: - representar a la comunidad educativa del NEC en lo que respecta a la orientación y supervisión de las actividades educativas; asesorar al Director sobre la formulación de la política y los planes del NEC; - organizar comités permanentes o témporarales de actividad educativa; - proponer 3 candidatos para el puesto de Director del NEC; - promover las actividades intersectoriales y la participación del municipio y de las familias en la acción educativa.

El núcleo educativo comunal (NEC) es una unidad creada en el marco de la reforma del sistema educativo peruano.

35

ESTRUCTURA DEL N.E.C.

DIRECCIOM DE ZONA

i

DIRECCIÓN DEL NEC

I

Consejo Educativo Comunal

!

Comités de desarrollo de la educación

Unidad de apoyo administrativo

Centros educativos

36

Equipos de desarrollo de la educación

Educación no escolar

Com. PF

Com. CT

Com. M

2.

Origen del proyecto

La comunidad de San Agustín de Huayopampa había sido ya objeto de un estudio del Instituto Antropológico de la Universidad peruana de San Marcos. Ese estudio, realizado de 1964 a 1969, se refería a 6 microrregiones del Perú, entre ellas la del río Chancay. De ese estudio se deducía que las comunidades de esa región eran unas comunidades vivas, que funcionaban tradicionalmente de manera autónoma.

El proyecto del que se hace actualmente mención da cuenta de un trabajo práctico realizado por un equipo que efectuaba estudios de planificación en la Universidad Católica del Perú. Ese trabajo se centró en el núcleo educativo comunal n9 8, el de Huayopampa. El objetivo de partida era el siguiente: determinar las relaciones entre la planificación sectorial y la planificación local.

El funcionamiento del núcleo educativo 8 fue objeto de un diagnóstico que modificó sensiblemente los objetivos del trabajo.

3.

Diagnóstico - objetivos - desarrollo del trabajo

Los miembros del equipo recogieron cierto número de elementos informativos del equipo encargado del núcleo educativo comunal y de los miembros de las comunas sobre el funcionamiento efectivo del núcleo: - el núcleo educativo comunal no trabaja en coordinación con las instituciones comunales de base, la asamblea local y el consejo ejecutivo. No se hace nada para que la comunidad participe en la definición de las necesidades y de los objetivos en materia de educación.

Los miembros del NEC y el personal docente elaboraron monografías locales sin haber entrado en contacto con los miembros de la comuna. El núcleo educativo comunal programó la realización de un "diagnóstico de situación" por las comunidades de campesinos, pero los docentes no conocen ni sus objetivos ni su interés y conciben el diagnóstico de situación como una simple indicación de referencias cifradas; - el funcionamiento del Consejo Educativo Comunal y de los Consejos educativos de centro plantea dificultades: . el Consejo Educativo Comunal está integrado por representantes del cuerpo docente distribuidos entre 44 centros educativos y que deben pagar por su cuenta sus gastos de desplazamiento hasta la sede del Consejo Educativo; los representantes de las comunidades de padres de familia afrontan las mismas dificultades; por otra parte.no representan realmente a las comunidades campesinas en la medida en que no ejercen responsabilidad local; . el núcleo comprende 8 comunidades de campesinos. En este marco intervienen muy diversas instituciones; a veces hay conflictos entre unas y otras o superposición en sus esferas de intervención.

- En función de estos elementos de diagnóstico el equipo de planificación se fijó objetivos más realistas: . sensibilizar a la población para que participe en el diagnóstico de situación: hallar un método de trabajo que posibilite la participación de la asamblea comunal en la elaboración de los objetivos, programas y contenidos de la enseñanza; . organizar comités locales de investigación; . determinar por la práctica las ventajas y los límites de la organización a base de núcleos.

Las etapas del trabajo - Es la comunidad de campesinos la que hace el diagnóstico de situación; para ello, se ha procurado encontrar un método de trabajo que elimine las yuxtaposiciones administrativas y las contradicciones institucionales puestas de manifiesto; . la Comisión Educativa de la comuna formula un programa educativo que tenga en cuenta los objetivos establecidos por el Ministerio, las recomendaciones de la asamblea comunal y de las comisiones, así como las limitaciones de la red de núcleos. El diagnóstico se efectúa, por tanto, con las demás comisiones de la comunidad; . el equipo de promoción pedagógica del NEC presta apoyo técnico al personal docente y a las comisiones; . se constituyen grupos de investigación y desarrollo con representantes de las comunidades de campesinos y miembros "activos" de las comunas. Algunos docentes, sean o no miembros de las comunas, coadyuvan a la realización del diagnóstico; . Se han definido ya "unidades de contenido de la enseñanza", que, además de los objetivos, incluyen las materias objeto de enseñanza y actividades educativas.

- El trabajo se ha apoyado en los dos órganos más estructurados: la Asamblea Comunal y el Núcleo Educativo Comunal.

- El proyecto está en su fase experimental.

Con el tiempo se espera: . eliminar todo conflicto de autoridad entre instituciones; . crear una unidad administrativa a nivel local que permita la programación de todos los recursos educativos: - se trata, por consiguiente, de integrar progresivamente a los consejos de los centros de enseñanza en las comunidades de campesinos y de que todos los docentes pasen a ser poco a poco también miembros de las comunas; - está previsto igualmente conseguir el buen funcionamiento de los grupos de investigación y desarrollo gracias a actividades de formación realizadas por el NEC. La comunidad de campesinos debe encargarse del apoyo logístico al proyecto, proporcionando los locales, el material y toda la infraestructura necesaria.

37

4.

Los puntos de apoyo de proyecto las resistencias

- La realización por la comunidad de campesinos del diagnóstico de situación se ve facilitada por la organización muy estructurada de la comunidad: . el Consejo del NEC -Consecom- pudo lograr la participación del personal docente, los padres de familia y los responsables que ya desempeñaban funciones de representación en la comunidad; . el proyecto se pudo apoyar en una asamblea comunal con poder de deliberación y de decisión, y que representa efectivamente a una parte de la comunidad puesto que es elegida por ciertos habitantes de la comuna; . la planificación se pudo efectuar sobre una base local, a partir de los conocimientos concretos que tenían los miembros de la comuna de sus problemas.

- Las resistencias: El objetivo principal del proyecto es hallar formas de autogestión que hagan coherente la estructura de la comunidad con las funciones de las diferentes instituciones que trabajan en el marco del núcleo educativo comunal.

Se han señalado varios elementos que dificultan un proceso de autogestión: . la población está constituida en un 33, l%por miembros "pasivos", que disfrutan de los bienes y servicios comunales, pero no participan en las asambleas ni en las tareas colectivas; y en un 17, 8% por personas que trabajan temporalmente para propietarios.

Asf, pues, casi la mitad de la población tiene una condición de observador en la comuna; se trata también de la parte más débil desde el punto de vista económico. El trabajo de planificación ha tenido que incluir actividades prioritarias en favor de estos grupos.

Tres miembros "pasivos" de la comuna han participado en los grupos de investigación y desarrollo; . por otra parte, los dirigentes de la comuna son personas de edad. Tienden a mantener las reglas internas de la comunidad, que restringen el acceso a la condición de miembro activo; . por añadidura, ciertos miembros de la comuna poseen un poder personal debido a su situación económica. Dan trabajo a una mano de obra insuficientemente remunerada y disfrutan más plenamente de los servicios de la comuna; . los miembros del núcleo educativo y los docentes consideran al NEC como un nivel administrativo suplementario. De hecho, se observa en el NEC un espíritu burocrático de resistencia al cambio y al diálogo directo con el grupo de docentes.

Por otro lado, el NEC carece de recursos para sostener los centros educativos; el equipo de promoción educativa no proporciona asistencia a las escuelas. El NEC debe resistir a las presiones de una administración de zona, regional y central, excesivamente centralizadora.

38

El NEC es un órgano burocrático que constituye un freno para el funcionamiento de todo el sistema.

5.

Sugerencias para el desarrollo de la autogestión

A un nivel más general, este trabajo ha permitido formular sugerencias en cuanto a las condiciones indispensables para introducir la autogestión en un sistema educativo. Parece necesario trabajar de la manera siguiente: - determinar los problemas de funcionamiento de las instituciones cuyas esferas de actuación son conexas.

Por ejemplo a nivel nacional: . los comités de desarrollo regional . los comités de apoyo a la movilización social . el consejo permanente de coordinación educativa . las comisiones sectoriales de coordinación; a nivel local: . las cooperativas agrícolas de producción . las sociedades agrícolas de interés colectivo . los proyectos integrados de acción rural . las comunidades de campesinos . los núcleos educativos comunales . las unidades de planificación.

- Lograr la unificación sobre una base local, adoptando una estructura funcional que permita integrar los objetivos de desarrollo del país y de la región.

- Organizar un programa de formación permanente de los dirigentes, personal administrativo y otros funcionarios de nivel ejecutivo, en la comunidad.

- Estas actividades de formación deben utilizar los recursos de los sectores interesados, de la comunidad local y de las organizaciones de base.

- Deben estar financiadas conjuntamente a los niveles nacional y local.

C.

La autogestión en cuatro establecimientos educativos de Yugoslavia

1.

Contexto político y social en el que se inserta la autogestión en los establecimientos educativos de Yugoslavia

La República Federativa Socialista de Yugoslavia tiene por objetivo, desde hace 30 años, el establecimiento de una sociedad socialista autogestionaria.

La educación es un factor de ese desarrollo, del que la base es la autogestión obrera.

- La ley fundamental sobre la gestión de las empresas del Estado y las organizaciones socioeconómicas, de 1950, instituye los consejos obreros en las fábricas, base de la transformación autogestionaria ulterior del sistema educativo.

- La ley de 1958 sobre la enseñanza constituye un primer paso hacia la promoción de la autogestión en la educación e inicia un proceso de Tdesestatización" de esta última.

- La Constitución de 1974 establece la autogestión directade los trabajadores en "organizaciones

de base del trabajo asociado" en la educación, es decir, el derecho de los trabajadores a decidir en parte por ellos mismos la financiación de la enseñanza.

En 1975 se crean las "comunidades autogestionarias de interés" en las que los trabajadores del sector de la educación, los trabajadores del sector económico, los alumnos y los estudiantes se asocian para administrar un establecimiento educativo sin que medie el Estado.

En las asambleas de las comunidades (a nivel comunal y a un nivel más elevado), los delegados de los trabajadores que proporcionan los medios financieros (empresas, instituciones), por un lado, y los que trabajan en la educación y la enseñanza, por otro, 'proceden a un libre intercambio del trabajo y de los medios", es decir, establecen un acuerdo sobre la política de la educación, las características del personal docente, la red escolar, los programas, los medios financieros necesarios, la valorización del trabajo, etc.

La comunidad autogestionaria de interés establece un contrato entre una escuela determinada y los delegados de los trabajadores que la financian.

Actualmente en Yugoslavia el desarrollo de la autogestión en la educación y la enseñanza depende: - del desarrollo más completo de la autogestión de las organizaciones del trabajo asociado en los diferentes sectores económicos; - del desarrollo de la autogestión en los establecimientos educativos, (es decir, de las organizaciones del trabajo asociado en el campo de la educación).

Por este motivo la autogestión en la educación está vinculada no solamente a los propios establecimientos educativos, sino también a las comunidades autogestionarias de la educación y la enseñanza, y sobre todo a las organizaciones del trabajo asociado.

El desarrollo de la autogestión en las organizaciones del trabajo asociado es el factor clave.

La ley de 197 6 sobre el trabajo asociado da un nuevo impulso a las organizaciones del trabajo asociado.

2.

Los recursos de funcionamiento los proporcionan las "comunidades autogestionarias de interés" comunales o intercomunales de la educación. La escuela tiene un funcionamiento autogestionario que se deriva de su estructura interna y de sus. estatutos.

- En la enseñanza secundaria, las escuelas las fundan las comunas o las organizaciones económicas más amplias y, recientemente, las comunidades de interés de la enseñanza, a reserva de la aprobación de los órganos de la República. Los programas de instrucción práctica son establecidos por la propia escuela, según las necesidades.

- En la enseñanza superior, los fundadores de los establecimientos son las asambleas de las Repúblicas o de las comunas, o las empresas.

Están financiados en lo esencial por las comunidades de enseñanza. Cada establecimiento organiza los estudios con plena autonomía.

- La educación de los adultos: los fundadores pueden ser las comunas, las comunidades de la enseñanza, las empresas o las Repúblicas.

Cada escuela dispone de órganos autogestionarios que posibilitan la intervención del conjunto de los trabajadores de la escuela.

Los cuatro establecimientos educativos que se presentan a continuación ilustran la aplicación concreta de estas características. a)

La escuela primaria "josip Racic"

1.

Características generales

Es una "organización de educación y de enseñanza del trabajo asociado". Imparte la enseñanza de base a niños de 7 a 15 años.

Hay que distinguir la organización funcional del trabajo de los órganos que garantizan la autogestión propiamente dicha.

2.

La Unidad de educación y de enseñanza Está constituida por el personal docente, el pedagogo escolar y el bibliotecario. Esta unidad organiza el conjunto de las actividades educativas.

El Consejo pedagógico

Características generales del sistema educativo de Yugoslavia

- Cada República y provincia determina su política, adopta sus leyes sobre la educación y su financiación, así como los planes y programas.

- Los planes y programas se completan a nivel de la escuela en función de las necesidades particulares del medio y de las empresas.

En la perspectiva del presente estudio de experiencias de autogestión, las características que parece más interesante señalar son las siguientes: - A nivel de la educación preescolar: los fundadores de los establecimientos preescolares pueden ser las comunas, las comunidades locales, las comunidades de la enseñanza, las empresas y otras organizaciones sociales.

- En la enseñanza primaria, las fundadoras de las escuelas suelen ser las comunas.

Organización del trabajo

Constituido por el director, el animador de las unidades tecario, somete propuestas tes, al consejo de clase y a tionarios.

el pedagogo escolar, de trabajo y el biblioal consejo de docenlos órganos autoges-

La unidad de gestión, de contabilidad y de mantenimiento Se ocupa de todas las cuestiones de índole jurídica y administrativa.

3.

Los procedimientos autogestionarios

La autogestión directa se ejerce por la asamblea de los trabajadores y por medio de referéndum.

39

La asamblea de los trabajadores está constituida por todos los trabajadores de la escuela.

Incumbe a la asamblea de los trabajadores la redacción del estatuto de la escuela, el programa anual o plurianual, la evaluación del logro de los objetivos, el análisis de las condiciones materiales del trabajo de la escuela, la extensión de sus actividades, su cambio de nombre y de sede, etc.

Autogestión indirecta. Sus órganos son los siguientes: . el consejo de la escuela . el comité de control autogestionario obrero . el comité ejecutivo de la asociación padres/ escuela . la asamblea de la asociación de base autogestionaria de los intereses comunes de la educación y la enseñanza de base.

Las normas generales que regulan la organización del trabajo y la gestión de la escuela son esencialmente normas autogestionarias.

El estatuto es el documento fundamental de la escuela que regula la organización y las relaciones internas de esta última. Lo establece una comisión designada por el Consejo y es adoptado por votación por la asamblea de los trabajadores.

Todas las demás disposiciones deben ajustarse a lo prescrito en el estatuto.

Otros acuerdos relativos al funcionamiento de la escuela, como los referentes a la distribución de los ingresos de los trabajadores del establecimiento, para ser adoptados, deben obtener más de la mitad de los votos de estos últimos.

Los derechos autogestionarios de los alumnos

El consejo de la escuela Integrado por siete miembros elegidos entre los "trabajadores de la escuela": el personal docente y otro personal, y siete miembros delegados por las comunidades sociopolfticas.

El Consejo de la escuela: - designa y revoca al director de la escuela - redacta el estatuto de la escuela - estudia los informes y las sugerencias del servicio pedagógico y de la inspección escolar - etcétera.

En reunión restringida, prepara de manera autónoma sugerencias para las reuniones de la asamblea de los trabajadores y decide sobre cuestiones de su competencia, de acuerdo con el estatuto de la escuela.

El comité de control autogestionario obrero Este comité vela por la aplicación de los acuerdos autogestionarios y de los acuerdos sociales, por la decisión de las decisiones adoptadas por los órganos autogestionarios y por la utilización de los recursos financieros y materiales.

La asamblea plenaria de la asociación padres/escuela Constituida por dos padres y el profesor principal de cada clase, la asamblea plenaria elige un comité ejecutivo de 5 a 7 miembros. Se convoca dos veces al año, o más a menudo de ser necesario.

La asamblea plenaria evalúa la realización de los objetivos de la escuela, hace propuestas y emite dictámenes. Elige representantes que participan en los trabajos del consejo de la escuela con respecto a las cuestiones de interés general.

Junto a la asamblea plenaria de la asociación padres/escuela, existe una asamblea plenaria de los padres de los alumnos para cada una de las clases. Son elegidos igualmente los comités de clase de 3 a 5 miembros que preparan las reuniones de los padres y ayudan al profesor principal en el trabajo de educación y de enseñanza.

40

- Los alumnos están representados por delegados en las reuniones del consejo de clase y del consejo de docentes.

- Se constituyen en asociaciones autónomas con respecto a un tema o a una actividad cultural o social determinada.

- Administran ellos mismos una cooperativa escolar. b)

Un establecimiento de enseñanza secundaria: el Centro escolar "Ruder Boskovic"

1.

Características generales

Se trata de una "organización de educación y de enseñanza del trabajo asociado".

Este centro se ocupa de la formación de alumnos de nivel secundario y de adultos en los campos de la industria metalúrgica, la energética, la construcción de máquinas eléctricas, la industria electrónica y la construcción electro-metalúrgica.

Cuenta con 1768 alumnos distribuidos entre 58 clases o secciones; más de 800 adultos siguen cursos de formación y de readaptación profesional y unos 100 estudiantes, los cursos del Centro de estudios parauniversitarios.

También en este caso hay que distinguir la organización funcional del trabajo de los órganos encargados de la autogestión.

2.

Organización del trabajo

Las unidades funcionales de enseñanza constituidas según las materias de los programas y los niveles de enseñanza son las siguientes: - una escuela secundaria de enseñanza general - una escuela profesional para obreros altamente calificados - una escuela técnica secundaria - una escuela para capataces industriales - un centro de estudios parauniversitarios.

Los servicios especializados, que se ocupan de la gestión y administración de cada unidad, asi como de los problemas comunes a todas ellas, son los siguientes: - el servicio de los asuntos comunes - el servicio económico-financiero

- el servicio de los talleres escolares - el servicio pedagógico-profesional.

Para los dos primeros años de formación, el consejo de educación de la República Socialista de Croacia ha establecido un programa de enseñanza único. Los programas de la última fase de la enseñanza técnica y profesional son elaborados por el propio centro, de acuerdo con las organizaciones económicas interesadas.

3.

Los procedimientos autogestionarios Medios de gestión directa

La autogestión directa se ejerce en el seno de la asamblea de los trabajadores, que está integrada por todos los trabajadores del establecimiento.

La asamblea se pronuncia con respecto al plan de trabajo y al plan financiero del centro escolar, al programa de desarrollo de este último, a la aceptación de los acuerdos autogestionarios y de los acuerdos sociales, así como sobre la distribución de los ingresos. Puede formular propuestas y observaciones al consejo del centro escolar que actúa como órgano de gestión.

El referendum es otra forma de intervención directa de la asamblea de los trabajadores de la organización de trabajo del centro escolar. Es obligatorio cuando se trata de decidir la fusión del centro escolar con otra organización de trabajo o de vincularlo a esta última, o de cambios esenciales en las actividades del centro. El consejo puede adoptar otras decisiones que sean de su competencia por referendum., si así lo decide.

La iniciativa de un referendum puede provenir de la organización de base de la Confederación de Sindicatos, de la organización de base de la Liga de los Comunistas o de un quinto, por lo menos, de los miembros de la organización de trabajo.

Un órgano de gestión: forma de autogestión indirecta El consejo, órgano autogestionario común, está integrado por 24 miembros: - 11 miembros elegidos por los miembros de la organización de trabajo del centro escolar (consejo más restringido) - 8 miembros elegidos por los alumnos del centro escolar - 1 miembro delegado por la asamblea municipal - 3 miembros delegados directamente por las empresas interesadas - 1 miembro, por último, delegado por la comunidad autogestionaria de intereses comunes de la educación y de la enseñanza en los campos de la industria metalúrgica, la energética, la construcción de máquinas eléctricas, la industria electrónica y la construcción eleetrometalúrgica.

El Consejo tiene las siguientes atribuciones: - redactar el estatuto y demás textos reglamentarios generales del centro escolar - redactar el plan y el programa de trabajo y de desarrollo del centro escolar - preparar los planes y los programas de

educación y de enseñanza y adaptarlos según las propuestas del consejo de docentes - preparar el trabajo de los órganos ejecutivos, profesionales, colectivos y de otra índole del centro escolar y de las escuelas que forman parte de él - preparar los planes anuales y los planes a largo plazo de desarrollo de la organización de trabajo - etcétera.

El Consejo elige un órgano ejecutivo colectivo denominado comité ejecutivo.

Los acuerdos autogestionarios votados por la asamblea de los trabajadores ponen en práctica la autogestión.

Un órgano de dirección La dirección de la escuela incumbe a un director designado por concurso público y a propuesta de una comisión de siete miembros: tres de ellos son nombrados por el consejo del centro escolar entre los miembros de la organización de trabajo; dos son delegados por el consejo sindical municipal; uno, por la asamblea de la comunidad , autogestionaria de intereses comunes de la educación y de la enseñanza y de las actividades en los campos de la industria metalúrgica, la energética, la construcción de máquinas eléctricas, la industria electrónica y la construcción electro metalúrgica; y uno, por la asamblea municipal.

Los derechos autogestionarios de los alumnos son más amplios que en la escuela primaria . El consejo de los alumnos del centro, formado por todos los alumnos y los estudiantes del centro que tienen un empleo, envía representantes a las reuniones de los consejos de docentes y otros órganos profesionales. . Los alumnos envían delegados a la asociación del albergue y de la escuela, que trata de todos los problemas materiales de la escuela. . Se organizan de forma autónoma en cada clase con el consejo de clase constituido por los alumnos, los profesores y el responsable de clase.

4.

Relaciones del establecimiento con su medio ambiente

Un intercambio de medios entre el centro y las organizaciones de trabajo asociado.

El centro escolar tiene delegados en el consejo del trabajo asociado de la asamblea municipal, de las comunidades autogestionarias de intereses comunes, de la Comunidad de base autoadministrada de intereses comunes de la enseñanza en el campo de la electrónica y de la mecánica de alta precisión, y de la Comunidad de la enseñanza en el campo de la industria metalúrgica, la energética, la construcción de máquinas eléctricas, la industria electrónica y la construcción el ect rom etalú rgi ca.

La comunidad de base autoadministrada agrupa a las organizaciones del trabajo asociado y al centro escolar.

41

Los programas del centro deben ser aceptados por las organizaciones del trabajo asociado.

A cambio, recibe recursos financieros que cubren los dos tercios de lo que se necesita para su funcionamiento. c)

Un establecimiento de enseñanza superior: la Facultad de Ingeniería Civil de Zagreb

1.

Características generales

Es una organización del trabajo asociado de carácter científico, pedagógico y profesional en la esfera de la ingeniería civil que depende de la Universidad de Zagreb".

2.

Organización del trabajo

Nueve institutos constituyen "unidades científicas y pedagógicas", que se encargan de toda la organización de la enseñanza.

3.

Enlace entre la facultad y el trabajo asociado

Intercambio de medios entre la facultad y las organizaciones económicas.

La facultad está vinculada a la asociación autogestionaria de intereses comunes de la educación y la enseñanza.

En el campo de la ingeniería civil, la asociación ha elaborado un programa de acción detallado para la racionalización de la formación del personal responsable de la ingeniería civil en Croacia. El trabajo asociado ejerce, por tanto, una influencia esencial sobre los programas de enseñanza de la facultad.

La facultad tiene lazos con las empresas de obras públicas por medio de la asociación autogestionaria de intereses comunes del trabajo científico.

Se establecen vínculos entre ciertos institutos y organizaciones económicas de trabajo mediante acuerdos autogestionarios.

Procedimientos autogestionarios

Autogestión directa: gestión directa por la asamblea de los trabajadores. . La asamblea de los trabajadores es la que toma todas las decisiones relativas al programa de desarrollo de la escuela, la distribución de los ingresos y las disposiciones autogestionarias. . Las disposiciones autogestionarias" son adoptadas por referéndum.

Autogestión indirecta: el consejo es un órgano autogestionario.

El consejo está constituido por delegados de los institutos y de los estudiantes. Establece el programa anual de la facultad y la distribución de las cargas financieras. Órganos profesionales encargados de la organización de la enseñanza Los órganos profesionales de la facultad son los siguientes: el consejo científico y pedagógico, el comité encargado del trabajo científico, el comité pedagógico, el comité encargado del trabajo profesional, el consejo de los estudios del tercer ciclo y un consejo personal docente/estudiantes para cada año universitario.

Están integrados esencialmente por profesores de los diferentes institutos. Los estudiantes tienen representantes en dos comités. Estos comités están encargados del funcionamiento pedagógico de los diversos institutos y de la coordinación entre ellos.

Cargos de gestión subordinados a los órganos autogestionarios En la facultad se eligen a los dirigentes siguientes: el decano, el director de gestión, el vicedecano para la enseñanza y el vicedecano para los estudios del tercer ciclo.

Las personas que ocupan estos cargos aplican las decisiones adoptadas por los órganos autogestionarios y los órganos profesionales.

42

4.

d)

La formación de los adultos: Ta~Universidad "Mossa Pijade"

1.

Características generales

Es una organización de trabajo constituido por 11 organizaciones de base del trabajo asociado y una comunidad de trabajo de los servicios comunes.

Cuenta con 5 escuelas, 5 centros y 1 instituto, a los que asisten en total 23. 640 trabajadores.

2.

Procedimientos autogestionarios

Autogestión directa: gestión independiente en cada organización de base. Cada organización de base del trabajo asociado es administrada directamente por sus miembros (menos de 30 en cada organización). Sólo la comunidad de trabajo de los servicios comunes tiene un consejo de gestión.

Autogestión indirecta: cada organización de base elige a delegados para el consejo de universidad encargado de la administración de la universidad.

Control de la autogestión: un comité de control autogestionario obrero vela por la aplicación de los acuerdos autogestionarios y de las decisiones adoptadas por cada órgano.

Los acuerdos regulan los intercambios entre los obreros en las organizaciones de base del trabajo asociado.

Amplia intervención de los alumnos: los alumnos de la Universidad intervienen en la gestión de la escuela por intermedio de los delegados elegidos. Esos delegados participan en las reuniones del consejo de docentes, en las asambleas de los trabajadores de las escuelasyde los centros y en las de las asociaciones autogestionarias de intereses comunes.

La gestión corriente de la escuela: un órgano de gestión colectivo subordinado al órgano autogestionario.

Al frente de cada organización de base del trabajo asociado se halla un director designado

por concurso público y a propuesta de la asamblea de los trabajadores.

La Universidad dispone de un órgano de gestión colectivo constituido por un presidente, 11 directores de organizaciones de base del trabajo asociado y el director de la comunidad de trabajo.

Este órgano de gestión aplica las decisiones adoptadas por el consejo municipal.

Relaciones entre la Universidad y la economía Intercambio de medios y de servicios entre la Universidad y la economía La Universidad está representada en las asociaciones autogestionarias de intereses comunes que proporcionan el 15% de los fondos necesarios para su funcionamiento. Se beneficia, además, de prestaciones de formación pagadas directamente por las organizaciones del trabajo asociado.

D.

Experiencias de autogestión en tres establecimientos educativos de Noruega

a)

Un liceo de Oslo

Se trata de una iniciativa que no proviene, en un principio, del propio establecimiento de enseñanza.

1.

Iniciativa del proyecto

La iniciativa procede de las autoridades superiores de educación de Oslo. La Comisión para el fomento de la educación desea extender a la enseñanza secundaria los cambios efectuados en las escuelas primarias. Estos cambios consisten esencialmente en dejar una mayor iniciativa a los profesores para que organicen las actividades educativas y en nuevas formas de intercambio entre los padres y el personal docente. La única escuela secundaria que ha ensayado nuevos métodos de autogestión es el liceo experimental de Oslo 1). La Comisión de Educación desea comprobar en qué medida son posibles las experiencias de autogestión en el marco de las escuelas secundarias tradicionales.

En consecuencia, se hace una propuesta a las escuelas secundarias de Oslo: se ofrece una ayuda financiera, un crédito-tiempo de una hora por semana y posibilidades de formación para experimentar nuevas formas de organización del trabajo escolar cotidiano.

De 17 escuelas responden a esta oferta dos, de las cuales una es rechazada y la otra, aceptada.

Pero se pone en marcha una experiencia con objetivos definidos por los propios interesados.

2..

La definición de los objetivos

El director sostiene firmemente la oferta. El objetivo de la experiencia es debatido por el cuerpo docente: 2 5 profesores de 31 están de acuerdo en que la experiencia se centre en la organización cotidiana de las actividades educativas.

Se constituye un grupo de trabajo, formado por el director, 4 profesores y 4 alumnos. El

grupo decide mantener relaciones de trabajo continuas con otra escuela secundaria y con el instituto de investigaciones en el campo de la educación, pero quiere reservarse la iniciativa de los contactos.

El grupo elabora un documento de síntesis destinado a ser sometido a los órganos superiores que financian la experiencia. Ese documento se presenta previamente al conjunto de los profesores y los alumnos.

Los objetivos asignados al proyecto se refieren: - a la organización de las materias objeto de la enseñanza: . el campo de la experiencia se sitúa esencialmente a nivel de la organización cotidiana de la materia de la enseñanza: trabajo interdisciplinario, concentración en temas durante ciertos periodos de tiempo, trabajo sobre proyectos concretos; . los alumnos participan en las decisiones relativas a la duración cotidiana de las clases y las actividades deportivas y recreativas; . se prevé hacer participar a los órganos colectivos de la escuela en tareas relacionadas con su administración: presupuesto, etc.

- El desarrollo de la experiencia Los órganos colectivos de la escuela son los responsables de la experiencia: . la clase y el consejo de clase; . el consejo de los alumnos constituido por dos delegados de cada clase, que dispone de un comité ejecutivo elegido; . el consejo del personal docente; . la asamblea general de la escuela, que no puede tomar decisiones.

- Se reserva una hora diaria para la puesta en práctica cotidiana de esta experiencia, lo que entraña la reducción de la hora de. curso de 40 a 45 minutos.

3.

Aceptación del proyecto

Las autoridades de tutela aceptaron el proyecto sin modificaciones.

En un primer momento, se rechazó la reducción de la duración de la hora de curso y fue necesaria una intervención del Ministerio para que el proyecto se aceptara globalmente.

4.

Organización del proyecto

La experiencia tiene primordialmente por objeto organizar las actividades de enseñanza.

La escuela está situada en un barrio residencial acomodado.

Cuenta con 700 alumnos (27 alumnos por clase) y 3 6 profesores. El cuerpo docente es particularmente estable.

1)

Véase la página 15.

43

Está organizado de la manera siguiente:

El empleo del tiempo

materias científicas

materias literarias

Primer afio

4 clases

2 clases

6

Segundo año

3 clases

3 clases

6

Tercer afio

4 clases

3 clases

7

11 clases

8 clases

19

Total

Total

DISTRIBUCIÓN DE LAS MATERIAS

Ciencias

Literatura

44

Están previstas 734 horas de clase por semana, que se distribuyen según: - el número de clases (19) - las materias (14) - el número de horas de clase que da un profesor de jornada completa (20 horas por semana).

Cada clase estudia de 7 a 10 materias.

La mayor parte de los profesores pueden enseñar dos materias. Sus conocimientos les permiten abarcar nociones de base comunes a diferentes materias.

En ciencias la distribución es la siguiente:

Los edificos se utilizan plenamente todo el día.

El resultado de esta organización es una división excesiva: los profesores pasan de una clase a otra para dar su curso de 45 minutos, yaque cada clase tiene un profesor diferente para cada disciplina.

Se ha tratado de reducir a la mitad el número de profesores por clase, pero esa decisión, adoptada para una clase, afecta a la mayor parte de las demás y plantea problemas de organización insuperables.

Ante este hecho, un grupo de trabajo compuesto por la mayor parte de los profesores y algunos alumnos formuló las sugerencias siguientes: - coordinar la enseñanza de dos materias; - organizar cursos comunes para varias clases de niveles diferentes; - coordinar la enseñanza de diferentes disciplinas en torno a un tema o problema.

Los alumnos hicieron observaciones concretas de carácter pedagógico, pero no formularon propuestas con respecto a la organización de las materias.

5.

Evaluación de la experiencia

El resultado más significativo parece haber sido la utilización dada por los alumnos y los profesores a la hora libre deducida del empleo del tiempo.

Las sugerencias del grupo de trabajo con respecto a la organización de las materias de enseñanza no se han seguido. En total, durante el año se pusieron a disposición de los alumnos y los profesores 135 horas libres, es decir, una hora diaria.

Esas horas se consagraron a: - reuniones: . reuniones de profesores : 11 . reuniones de alumnos : 11 . consejos de clase : 37 . asambleas generales : 5 . reuniones de sección : 55 - pruebas - seminarios o actividades recreativas.

Las actividades realizadas durante el 39 % del tiempo disponible han sido organizadas por y para los alumnos.

La mayor parte de los alumnos han dedicado su tiempo disponible a la relajación.

Los miembros del comité de alumnos han sido más activos en otros campos.

Una encuesta realizada entre los alumnos y los profesores dio los resultados siguientes: - el 80% de los alumnos evaluaron ese año de experiencia en función del tiempo de que pudieron disponer libremente en medio de la jornada; - en el 31% de las respuestas se insistía en la conveniencia de promover las relaciones entre alumnos: y en el 56% de éstas se estimaba que esas relaciones habían mejorado.

Los profesores hicieron hincapié en el mejoramiento de las relaciones entre ellos, pero no habían observado una diferencia significativa en sus relaciones con los alumnos.

El objetivo principal -reorganizar el empleo del tiempo cotidiano- no se ha alcanzado.

- Se ha observado una mejor coordinación entre los profesores de las mismas disciplinas.

- Los alumnos han trabajado de manera más regular entre ellos. Han tenido la posibilidad de realizar más actividades recreativas durante la hora intermedia. b)

Una escuela técnica

Esta escuela técnica ha concertado un contrato con la industria electrónica local.

1.

Características generales de la escuela

La escuela está situada en una ciudad media (30. 000 habitantes) al oeste de Noruega. La r e gión es industrial.

La escuela funciona desde 1970. Imparte 30 cursos de una duración de 6 meses a 3 años.

37 0 alumnos asisten a la escuela durante la jornada y 270 siguen cursos nocturnos. El cuerpo docente está constituido por 40 profesores de jornada completa y 35 profesores de tiempo parcial. Hay 30 alumnos por clase para las materias teóricas y de 8 a 16 en los cursos prácticos.

Vale la pena señalar que la escuela ha concertado un contrato con la industria local, en el campo de la electrónica, en virtud del cual las empresas autorizan a la escuela a utilizar sus equipos de laboratorio y la escuela pone a su disposición, durante un año, a uno de sus profesores para que supervise el funcionamiento de los equipos.

Por otra parte, se establece una colaboración entre ese profesor y el Instituto de Investigaciones Industriales.

Gracias a estos diferentes intercambios, la escuela ha podido organizar un tercer año de electrónica, que es "abierto" desde el punto de vista pedagógico, puesto que la materia del curso está delimitada sin que se precise, en cambio, la naturaleza de las actividades educativas.

Los alumnos y los profesores organizan independientemente la materia del curso y el desarrollo de las actividades educativas en torno a un proyecto.

2.

Desarrollo de un proceso autogestionario en el curso de electrónica industrial

. Quince alumnos siguen el tercer año de electrónica industrial. . La colaboración entre el profesor de electrónica, el Instituto de Investigaciones Industriales y la industria tenía por objetivo la construcción de un robot industrial. Este proyecto constituyó la actividad principal de los alumnos durante el nuevo tercer año de electrónica.

El proyecto permitió abordar numerosos problemas y actividades, desde el diseño industrial hasta las matemáticas aplicadas.

45

Organización de las tareas . El procedimiento de trabajo se asemejaba al de una investigación. Los estudiantes fueron formulando poco a poco hipótesis para resolver los problemas que surgían a medida que avanzaba en su trabajo.

Las características del proyecto eran las siguientes : - el trabajo de puesta a punto no estaba prede, terminado. Las funciones del robot se conof cían, pero su construcción se hizo a través 1 de varios intentos; - este trabajo está relacionado con técnicas muy precisas que era necesario tener perfectamente asimiladas para que resultara posibJe el funcionamiento de la máquina; - se trataba de un problema de dimensión real y no de un ejercicio teórico; - nadie, ni siquiera el profesor, conocía las respuestas de antemano; - el grupo de alumnos se organizó conforme a sus deseos: algunos hacían el mismo trabajo, cada uno por su lado; en otros momentos trabajaban en pequeños grupos; y otras veces decidían todos juntos la continuación del trabajo; - el profesor intervenía en el trabajo como la "persona de recurso". Dio cursos e invitó a expertos cuando fue necesario. Investigó con los alumnos. Les remitía a una determinada obra o les indicaba una bibliografía. No era el único recurso de que disponía para su aprendizaje; - es interesante destacar cómo aprendían los alumnos entre ellos. Sus interacciones eran constantes: en cualquier momento, se les podía ver discutiendo un problema entre dos o tres o haciendo una demostración. Los propíos alumnos insistieron en ese aprendizaje recíproco, ese "aprender a aprender : "en las demás escuelas los profesores piensan por uno. Se aprende más pensando y aprendiendo por sí solo que cuando los profesores lo dan todo hecho"; - se emprendieron otros proyectos, todos ellos relacionados con problemas industriales efectivos. La organización del trabajo con respecto a estos proyectos no estaba nunca determinada de antemano y evolucionaba a medida que progresaba; - poco a poco la industria o el medio local han ido proponiendo diversos proyectos a los alumnos; algunos han sido propuestos por estos mismos; - las demás disciplinas enseñadas en el tercer año se han podido integrar a los proyectos.

Ha sido posible recurrir a las matemáticas y a la física en el plano teórico para resolver ciertas dificultades de los proyectos. En lo que respecta a los cursos de lengua inglesa, ello ha resultado más difícil.

3.

4.

Generalización de.la experiencia

El proceso de autogestión ha sido posible en un marco de limitaciones dadas.

Se debe insistir en que la autogestión no era el objetivo primordial de esta experiencia. Una cierta forma de autogestión ha sido un efecto indirecto. . Fueron el profesor y los representantes de la industria local los que fijaron conjuntamente los objetivos de la experiencia, que eran de ca rácter técnico y se definieron globalmente. Tampoco se definieron de forma detallada los programas y los métodos pedagógicos. . La autogestión se ha practicado en lo que respecta a la organización cotidiana del trabajo, decidida en común por los alumnos y el profesor, determinando los alumnos y el profesor las materias concretas enseñadas y las actividades a medida que avanzaba el proyecto. Los alumnos determinaban las modalidades de trabajo. . Las limitaciones externas eran las siguientes: - el contrato concertado con la industria local para la utilización de los laboratorios; - el programa del año establecido por la dirección de la escuela y las autoridades locales.

5.

Elementos en que se basó el proceso autogestiónario

¿Cuáles son los elementos que hicieron posible un proceso autogestionario en ese curso de electrónica? . en primer lugar, las relaciones privilegiadas de la escuela con el medio profesional; . la fuerte motivación de los alumnos; . la calidad de los equipos técnicos puestos a disposición de los alumnos; . por último, y sobre todo, el que la jerarquía local y central no ejerciera de manera estricta su poder de control, €

El Instituto de investigaciones en el campo de la educación de Oslo

1.

El contexto

Evaluación

Según una evaluación del exterior, los alumnos parecen haber adquirido las competencias necesarias para su actividad profesional.

46

La evaluación se efectúa normalmente por medio de pruebas escritas y orales. Las notas obtenidas fueron buenas.

Por otro lado, cabe señalar que las soluciones aportadas por los alumnos en varias ocasiones fueron completamente originales.

El diploma adquirido por los alumnos era nuevo. Ningún alumno tuvo dificultad en encontrar trabajo. La mayor parte fueron contradados por las seis fábricas que habían dado origen al proyecto. Los empleadores se estiman satisfechos de la competencia técnica de los alumnos.

La mayor parte de los alumnos manifiestan haber experimentado nuevas formas de trabajo y de aprender y haber comprendido y vivido de manera distinta la función del profesor.

Insatisfacción con respecto al enfoque de los problemas educativos adaptado en el Instituto de investigaciones en el campo de la educación de la Universidad de Oslo.

Las relaciones entre los diversos partícipes en esta experiencia pueden esquematizarse como sigue:

Instituto de investigación Autoridades de tutela Se ocupa del perfeccionamiento

Tiene que resolver problemas prácticos.

Se ocupa del perfeccionamiento técnico de la enseñanza

Presenta y experimenta las soluciones con los alumnos

Propone los objetivos y el plan de financiación

Administración de la escuela Asegura la coherencia de las actividades con los objetivos perseguidos

Verifican los resultados con el profesor; piden consejo, si es necesario

. definen los problemas . proponen los métodos y las soluciones a los problemas

Garantiza los conocimientos adquiridos por los estudiantes

Aprueban los objetivos y garantizan la financiación

El Instituto de investigaciones en el campo de la educación, creado en 1938, adoptó esencialmente un enfoque positivista que se asemeja al análisis del comportamiento. A partir de los años sesenta se produjeron divergencias internas en el Instituto con respecto a los métodos de investigación en el campo de la educación, al no poderse abordar ciertamente las ciencias de la educación de la misma manera que las ciencias naturales. . Las dificultades internas trascienden al exterior. Son incluso objeto de un debate en el Parlamento sobre los objetivos, los criterios de contratación y la gestión del Instituto. . Por otro lado, los directamente interesados en la educación, es decir, esencialmente el personal docente, los estudiantes que trabajan a tiempo parcial, pero también los padres y los responsables del aparato educativo a diversos niveles, no encuentran en el Instituto una respuesta a los problemas concretos con que tropiezan en el trabajo cotidiano.

La discrepancia entre los principios generales en vigor en el Instituto y las prácticas de trabajo es cada vez más evidente. Por un lado, se incita al trabajo en grupo, a la autonomía, al aprendizaje recíproco; por otro, el sistema de clasificaciones y de notas y la materia de los exámenes crean una competición individual y una dependencia de los estudiantes con respecto a los profesores: 2.

Los iniciadores del proyecto

Un grupo activo del Instituto.

Un grupo de estudiantes toma la iniciativa de celebrar reuniones de trabajo no oficiales en el Instituto y de invitar a personas que trabajan en otros departamentos de la Universidad y a miembros del Instituto de educación que están en desacuerdo con sus métodos. Con uno de esos profesores, Eva Nordland, que desea que se introduzcan cambios en el Instituto, el grupo intenta adoptar otra forma de enseñanza.

El Comité de Ciencias Sociales, órgano interdisciplinario del que depende el Instituto, invita a éste a estudiar las consecuencias del eventual establecimiento de estudios optativos en el Instituto.

Este proyecto se conoce en el exterior y es apoyado por los círculos docentes, así como políticos.

El proyecto, sometido al Comité de Ciencias Sociales, propone un curso de estudios optativos, que dispondría de una parte del presupuesto de funcionamiento del Instituto y de una autonomía de evaluación. El proyecto es aceptado.

3.

Objetivos y características del proyecto

Los objetivos, definidos por los propios interesados, giran en torno a: - un trabajo interdisciplinario, basado en estudios de casos y de problemas reales; - un aprendizaje colectivo que tiende a la autonomía; - un aprendizaje común de los profesores y

48

los estudiantes en torno a una misma investigación; - una evaluación del trabajo realizada a lo largo del año por los estudiantes.

Esos objetivos fueron definidos por el Comité representativo para la educación. Fueron concebidos de manera que pudieran ser objeto de debates y ajustes por los estudiantes y los profesores.

Características generales del proyecto Un cambio del contenido, los métodos y la evaluación con respecto al sistema en vigor en el Instituto. . Un cambio de contenido: - se produce un cambio de orientación hacia un enfoque interdisciplinario; - un elemento esencial del campo de investigaciones de los estudiantes está constituido por su práctica cotidiana en materia de educación. . Un cambio de métodos: - el trabajo de los estudiantes se efectúa a partir de proyectos o de temas de investigación interdisciplinarios; - el trabajo se lleva esencialmente a cabo en grupos de trabajo compuestos de seis estudiantes y da origen a un aprendizaje recíproco. . Un cambio de los métodos de evaluación: Ninguna de las tres etapas de los estudios da lugar a un examen escrito. Cada estudiante presenta su trabajo y hace su evaluación con los demás estudiantes que han participado en él.

No hay puntuaciones; el estudiante es o no admitido a pasar al año siguiente: Cada grupo elige a dos consejeros (profesores permanentes, asistentes u otras personas competentes en el campo de la educación), así como a un supervisor durante el último trimestre. El supervisor y los consejeros deben ser aceptados por los órganos de la Universidad. El supervisor interviene, por tanto, al final del trabajo del grupo. Evalúa con este último y los consejeros la tarea realizada, los métodos utilizados, los problemas surgidos y los conocimientos adquiridos.

Conviene destacar que una preocupación constante de los estudiantes y los profesores ha sido proceder a un análisis crítico de los objetivos, el contenido, los métodos y el modo de evaluación, y de aportarles las modificaciones necesarias.

4.

Procedimientos autogestionarios

El trabajo de grupo es fundamental, la interven ción de los estudiantes se hace a todos los niveles. . El grupo de base es la unidad de trabajo, integrada por 6 estudiantes. Cada grupo de base tiene un delegado en el comité representativo, instancia administrativa superior.

Se celebra una reunión por semana, de la que se da cuenta en el boletín que publican los estudiantes. . El Comité Representativo elige su Comisión, órgano ejecutivo formado por 4 estudiantes y un profesor.

. La Asamblea plenaria se reúne por lo menos dos veces al trimestre. . Comisiones especificas se ocupan de las cuestiones materiales, administrativas, y financieras. La más importante es la Comisión de los Programas, que comprende 3 estudiantes y 3 profesores; se ocupa de la organización de los estudios para cada trimestre (materias y horas de enseñanza) según las propuestas de los grupos de base.

5.

Efectos de los procedimientos autogestionarios

Aprendizaje de las responsabilidades y del trabajo en grupo.

Efectos internos. . En general, la intervención de los estudiantes en el establecimiento de las materias objeto de estudio, los métodos y la gestión en los grupos de base ha sido considerada como positiva.

Una de las dificultades reside en la cantidad de tiempo que hay que consagrar a los grupos de base y a las comisiones. La adopción de decisiones por todos los estudiantes parece a veces poco eficaz en la medida en que resulta más fácil adoptar una decisión en un pequeño grupo. . La constitución de los grupos de base crea problemas: un estudiante puede pasar durante dos meses de un grupo a otro hasta encontrar el que le conviene. El modo de constitución de los grupos dé" base es tema de discusión. . En su evaluación los estudiantes insisten en los aspectos siguientes: - se sienten responsables de su propio aprendizaje y del de sus camaradas; - aprenden mucho participando en la organización de los estudios y en los trabajos de grupo; - la relación constante entre la teoría y la práctica es estimulante. Les parece conveniente ligar de manera aún más estrecha el trabajo teórico y el trabajo práctico.

Repercusiones sobre la organización de los estudios en el Instituto.

Efectos externos. . Esta experiencia ha producido un efecto directo sobre la organización de los estudios en el Instituto: éstos se organizan ahora por curso.

El proyecto es objeto de debates en las demás universidades. Es igualmente conocido y discutirte en el exterior. . Este proyecto es conocido incluso fuera de los circuios de la educación. Ha sido objeto de debates en el Parlamento.

Se han producido numerosos intercambios de servicios y experiencias entre los estudiantes, los profesores y los educadores.

Suscita también el interés de los sindicatos y de los organismos de formación de adultos.

Los obstáculos.

Dificultades para constituir el cuerpo docente.

El sistema de evaluación utilizado cristaliza todas las oposiciones. . En 3 años de funcionamiento el nuevo departamento del Instituto ha visto aumentar el número de sus alumnos de 131 a 167, mientras que el del departamento tradicional ha pasado de 800 estudiantes a 444.

Sin embargo, el nuevo departamento ha obtenido solamente 4 puestos permanentes de los 15 disponibles en el Instituto.

"Por otra parte, la elección de los titulares de esos puestos ha motivado conflictos abiertos en el Instituto. En varias ocasiones se constituyó un comité de selección para elegir a los candidatos, mas esos comités, integrados por responsables de los departamentos de la antigua fórmula y de la nueva no han podido seleccionar a personas que respondan a las exigencias respectivas de ambas partes; sus criterios de selección no eran los mismos. . Desde el punto de vista financiero, el nuevo departamento ha obtenido el 70% de los fondos asignados al Instituto para la remuneración de expertos, consejeros y asistentes. . La elección de los consejeros y supervisores efectuada por los estudiantes no ha sido prácticamente nunca discutida por el Instituto. . El sistema de evaluación ha sido muy incierto. Teóricamente el departamento tiene autonomía en materia de evaluación; aplica la fórmula "admisión o fracaso". . La primera cuestión que se plantea consiste en saber qué nota mínima hace falta para lá admisión. La determinación de este punto era muy importante para la administración. Las decisiones que se adoptaran iban a condicionar la credibilidad de la formación impartida.

Se adoptó el sistema siguiente: ..

La admisión corresponde auna nota (2,4) , pero esa nota se atribuye a un grupo; por lo demás, los diferentes grupos pueden necesitar más o menos tiempo para obtenerla. Algunos grupos la obtienen en un semestre; otros, pueden tener una nota más baja o aplazar la evaluación hasta el semestre siguiente. . En 1974, 29 estudiantes de los 33 admitidos en segundo año obtuvieron la nota 2, 4, lo que representa una buena puntuación.

Los resultados han sido muy discutidos en la Universidad: no se concebía que todos los estudiantes pudieran estar al mismo nivel." La cuestión fue debatida en el Consejo del Instituto y en el Comité de Ciencias Sociales.

Por último, se decidió no determinar a qué puntuación correspondía la admisión y la no admisión. . Debates públicos: Esta experiencia ha sido objeto de debates públicos muy animados en la prensa y en el Parlamento.

"La nota 2,4" suscitó oposiciones muy violentas porque algunas personas pensaban que el método de puntuación ponía en tela de juicio todo el sistema universitario.

1)

La puntuación va de 1 a 4.

49

6.

Evaluación

No se ha realizado todavía una evaluación global completa.

A petición del Instituto de investigaciones en el campo de la educación se constituyó un Comité de Evaluación ajeno al Instituto para evaluar el contenido y la organización de los estudios,.los resultados y su modo de evaluación. Ese Comité prosigue sus trabajos; la metodología de evaluación sigue siendo un problema.

El trabajo en el departamento es objeto de una evaluación continua por intermedio de los grupos de base.

7.

Generalización de la experiencia

Esta experiencia pone de manifiesto la importancia de los medios financieros y humanos.

Esta experiencia podrá difícilmente ser proseguida con los medios actuales.

El cuerpo docente es insuficiente y el departamento no ha podido incorporar a las personas deseadas; el equipo permanente de profesores altamente calificados es insuficiente. La mayor parte del trabajo cotidiano se realiza bajo

50

la responsabilidad de los asistentes, queestánmal remunerados. . La utilización de los recursos fioancieros del departamento origina discrepancias: hay quienes creen que esos fondos podrían utilizarse primeramente para mejorar las remuneraciones de los asistentes, disminuyendo la parte consagrada a las prestaciones externas. Otros piensan que debe darse prioridad a estas últimas. Esa ha sido la posición adoptada por el Instituto. Un mínimo de recursos financieros y humanos es imprescindible para la continuación de la experiencia.

Es de observar también que el número de estudiantes ha aumentado mucho; los profesores están cada vez más solicitados. . Por otra parte, esta experiencia ha producido efectos indirectos sobre el contenido de la enseñanza impartida en el Instituto, que se orienta cada vez más hacia las corrientes de pensamiento contemporáneo. Pero la cuestión de fondo -que és la de los objetivos perseguidos por la Universidad- no está resuelta: ¿debe ésta aportar soluciones a los problemas prácticos con que se tropieza cada día?

Sea cual sea la evolución del nuevo departamento de la educación, la cuestión sigue en pie.

D. Breve bibliografía

Además de las obras citadas a lo largo de este estudio quizá sea útil mencionar algunas otras que se sitúan en una perspectiva de reflexión educativa en sentido amplio y que pueden proporcionar un marco de análisis para la introducción de la autogestión en la esfera de la educación.

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L'école de l'impossible; Expériences de pédagogie non autoritaire. Textos reunidos por El vio Fachinelli, Luisa Muraro Vaiani, Giuseppe Sartor. Traducido del italiano, París, Mercure de France, 1972.

51

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52

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This book is about schools, Edited by Satu Repo, New York: Vintage Books 1970, XV. Los números de l'Ecole Coopérative, revista del Ministerio de Educación de Quebec, soninteresantes por el c a r á c t e r concreto de las reflexiones.

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[B.] ED.80/XXIV/39S