Autonoom in een onstuimig medialandschap - masterscriptie journalistiek - Jelmer Mommers

AUTONOOM IN EEN ONSTUIMIG MEDIALANDSCHAP Een onderzoek naar de maatschappelijke noodzaak en de status van mediaonderwijs gericht op de kritische consumptie van online journalistiek door scholieren in het voortgezet onderwijs

MASTERSCRIPTIE Jelmer Mommers Studentnummer 1624180 Master Journalistiek Rijksuniversiteit Groningen Studiepad dagbladjournalistiek Hoofdbegeleider: Prof. dr. M.J. Broersma Tweede lezer: Dr. A.R.J. Pleijter Datum: 18 maart 2012 Bovenstaande foto is volgens de voorwaarden in Creative Commons License 2.0 overgenomen van Flickr Op dit werk is een Creative Commons licentie van toepassing, zie de laatste pagina van dit bestand.

‘En verbeeld je, dat iemand aan boord van een schip maar mocht doen wat hij wilde, terwijl hij het inzicht en de vaardigheden van een stuurman miste; zie je niet reeds, wat er met hem en zijn medeopvarenden zou gebeuren?’

Socrates, in Plato’s Alcibiades

ii

SAMENVATTING In de toekomst zal journalistiek steeds vaker geconsumeerd worden via online media. Binnen die online mediaomgeving vervagen als gevolg van technologische, culturele en economische ontwikkelingen de formele grenzen tussen verschillende soorten informatie. Hierdoor wordt het steeds moeilijker om de kwaliteit van informatie te beoordelen en om bijvoorbeeld marketing van journalistiek te onderscheiden. Eerder onderzoek toont dat hedendaagse jongeren niet ‘mediawijs’ zijn: ze beschikken onvoldoende over de informatievaardigheden, kennis en mentaliteit die ze nodig hebben om zich goed te informeren. Mediaonderwijs kan leerlingen helpen deze vermogens beter te ontwikkelen, zodat ze kritische gebruikers van journalistiek kunnen worden. Dit is geen doel op zich, maar een noodzakelijke voorwaarde voor democratisch burgerschap. Middels diepte-interviews met twaalf mediacoaches is de praktijk van het mediaonderwijs op middelbare scholen onderzocht. Geconcludeerd wordt dat het onderzochte mediaonderwijs er onvoldoende in slaagt leerlingen de vaardigheden, kennis en mentaliteit aan te leren die nodig zijn bij de kritische consumptie van journalistiek in het internettijdperk. Omdat het gebruik van nieuwsmedia bovendien geen centrale rol lijkt te spelen in het onderzochte mediaonderwijs, worden leerlingen onvoldoende getraind hun algemene mediawijsheid aan te wenden wanneer ze journalistiek gebruiken. Tot slot lijken er aanzienlijke verschillen te zijn in de kwaliteit, reikwijdte en continuïteit van het mediaonderwijs op de verschillende scholen. Deze conclusie wordt geïnterpreteerd in het licht van de digitale kloof.

Trefwoorden: Journalistiek, jongeren, internet, grensvervaging, burgerschap, mediaonderwijs, mediawijsheid, mediacoaches.

iii

VOORWOORD Ik had het niet door. Ik was aan het werk en wilde tijdens een pauze even snel wat nieuws tot me nemen. Toch die site van de NRC nog maar eens proberen. Blijkbaar in een stemming om te kijken, niet te lezen, beland ik bij Het energievraagstuk in twintig foto’s, een pagina in de rubriek ‘In Beeld’ (NRC Handelsblad, 2011). Ik scroll de foto’s geduldig door, indrukwekkend zijn ze, ik lees de onderschriften en denk, God, wat is het toch ingewikkeld.

Ik had het eens uitgezocht en geconstateerd dat windmolenparken op zee lang niet gek waren, maar hier lees ik: ‘Hoe verder van de kust, des te minder horizonvervuiling zou je denken, maar hoe langer de hoogspanningskabel naar de kust, hoe minder rendabel het park is.’ Shit. Had ik het bij het verkeerde eind? Ik begin te twijfelen.

Verderop lees ik dat kernenergie ‘op zich een bijzonder schone energievorm’ is. Misschien is dat dan ook wel waar. Who knows.

Pas weken later kom ik erachter, als ik een stukje van NRC’s Ombudsman lees. Deze In Beeld wordt u aangeboden door Shell Nederland. Het stond er wel bij, maar ik had het niet gezien. Gefopt.

En dat terwijl ik bezig was met een scriptie over grensvervaging op het internet. Je zou toch denken dat ik er wel alert op zou zijn geweest. Het stond er ook niet duidelijk boven, dat het een advertentie was, iets waar de Ombudsman zich naderhand over zou opwinden (De Jong, 2011). Maar het kwaad was al geschied. Ik voelde me voor de gek gehouden en ik besloot dat mensen die zeiden dat de NRC de laatste tijd zoveel slechter was geworden, met al die commerciële glossy’s, toch gelijk hadden. Zonde.

Deze scriptie gaat over een verschijnsel dat de journalistiek direct aangaat: grensvervaging op het internet. Het is een subtiel en doorgaans onbesproken fenomeen, maar met directe invloed op de perceptie en de geloofwaardigheid van de journalistiek. Alles wijst erop dat de grensvervaging toeneemt, en dat met name jongere generaties – mezelf incluis – zich daar niet bewust van zijn. Genoeg reden om uit te zoeken of het zogenaamde ‘mediaonderwijs’ zijn naam waarmaakt. Ik besloot mediacoaches te benaderen om via hen een beeld van de onderwijspraktijk te krijgen.

Al met al was dat een omvangrijke en tijdrovende klus, maar na veel tobben en onderzoeken en interviewen en transcriberen en lezen en schrijven en herschrijven is het dan eindelijk gelukt, en voor u ligt nu mijn scriptie. Hij was er niet geweest als ik het alleen had moeten doen. Mijn dank gaat daarom in de eerste plaats uit naar mijn scriptiebegeleider, Marcel Broersma, die er van begin tot eind bij was. Ik wil hem bedanken voor zijn geduldige begeleiding, behulpzame commentaar en enthousiasme. Ook wil ik Alexander Pleijter danken voor zijn bereidheid als tweede lezer op te treden. Daarnaast wil ik de mediacoaches die mee hebben gewerkt aan het onderzoek van harte bedanken. Zonder hun uitgebreide en openhartige antwoorden op mijn vragen zou het empirisch onderzoek niets om het lijf hebben gehad. Ik hoop dat ik de mediacoaches met dit verhaal iets terug kan geven voor hun tijd en moeite. Tot slot was deze scriptie natuurlijk niets geworden zonder de steun van mijn familie en vrienden.

Mam en pap vooral, dank jullie wel.

Jelmer Mommers Amsterdam, 18 maart 2012

iv

INHOUD SAMENVATTING ................................................................................................... iii VOORWOORD ........................................................................................................iv INLEIDING .............................................................................................................. 1 1. ONLINE JOURNALISTIEK, GRENSVERVAGING EN MEDIAONDERWIJS ................. 4 1.1 Journalistiek en de jeugd van tegenwoordig ..........................................................................................4 1.1.1 Wat is journalistiek en waarom moeten we het afbakenen? .......................................................................... 4 1.1.2 De consumptie van journalistiek door jongeren ............................................................................................ 6

1.2 De commerciĂŤle mediaomgeving van het hedendaagse kind ................................................................8 1.2.1. Commercialisering van kindercultuur .......................................................................................................... 9 1.2.2 Zorgen over commercialisering ................................................................................................................... 10 1.2.3 Levenslessen ................................................................................................................................................ 11 1.2.4 De impact van marketing in branded communities ..................................................................................... 12 1.2.5 Een eerste grond voor mediaonderwijs ........................................................................................................ 14

1.3 Over het internet ..................................................................................................................................16 1.3.1 Van chaos naar controle............................................................................................................................... 16 1.3.2 Gebaande paden ........................................................................................................................................... 19 1.3.3 Invloed op de inhoud van de journalistiek ................................................................................................... 22

1.4. Het probleem van journalistiek, vorm en grensvervaging ..................................................................24 1.4.1 Grensvervaging en vorm.............................................................................................................................. 24 1.4.2 Vorm en betrouwbaarheid op het wereldwijde web .................................................................................... 27 1.4.3 Verhuur van journalistieke vormen: enkele voorbeelden ............................................................................ 29 1.4.4 Implicaties voor de online consumptie van journalistiek ............................................................................ 31

1.5 Andermaal een grond voor mediaonderwijs ........................................................................................33 1.5.1. Een digitale kloof ........................................................................................................................................ 34 1.5.2 Gebrekkige vaardigheden ............................................................................................................................ 37 1.5.3 De noodzaak van formeel mediaonderwijs .................................................................................................. 39 v

1.6 De invulling van mediaonderwijs ........................................................................................................40 1.6.1 Mediawijsheid.............................................................................................................................................. 41 1.6.2 Vaardigheden ............................................................................................................................................... 43 1.6.3 Kennis .......................................................................................................................................................... 44 1.6.4 Mentaliteit .................................................................................................................................................... 45 1.6.5 Effectief mediaonderwijs ............................................................................................................................. 46 1.6.6 Mediaonderwijs in Nederland...................................................................................................................... 49

2. Onderzoeksmethode ........................................................................................ 52 2.1 Onderzoeksobject: mediacoaches ................................................................................................................... 52 2.2 Onderzoeksvragen .......................................................................................................................................... 53 2.3 Diepte-interviews............................................................................................................................................ 53 2.4 Aantal gesprekken en selectie mediacoaches ................................................................................................. 54 2.5 Analyse van de gesprekken ............................................................................................................................ 55 2.6 Betrouwbaarheid van het onderzoek............................................................................................................... 56

3. ONDERZOEKSRESULTATEN .............................................................................. 58 3.1 Hoe beoordelen mediacoaches de capaciteiten van scholieren? ..........................................................58 3.2 Welke visie is leidend in het werk van de mediacoaches? ..................................................................61 3.2.1 Blik op medialandschap ............................................................................................................................... 61 3.2.2 Ideeën over en doelen van het mediaonderwijs ........................................................................................... 62 3.2.3 Invulling functie........................................................................................................................................... 66

3.3 In hoeverre is het onderwijs geïmplementeerd? ..................................................................................67 3.3.1 Inschatting implementatie ............................................................................................................................ 67 3.3.2 Hoe ziet de onderwijspraktijk er uit? ........................................................................................................... 70 3.3.3 Wat zijn obstakels of steunpunten waar mediacoaches mee te maken hebben? .......................................... 73 3.3.4 Eigen positie en de rol van de directie ......................................................................................................... 76 3.3.5 Lesmateriaal en collega’s ............................................................................................................................ 78

3.4 Lukt het om de theorie te vertalen naar de praktijk? ...........................................................................79 3.5 Welke vaardigheden achten de mediacoaches relevant? .....................................................................80 3.6 In hoeverre denken de mediacoaches dat deze vaardigheden daadwerkelijk worden onderwezen? ...82 3.7 Welke plaats heeft kennis in het programma dat mediacoaches coördineren? ....................................85 vi

4. CONCLUSIE ....................................................................................................... 86 4.1 Inhoud van het mediaonderwijs: journalistiek geen speerpunt ....................................................................... 86 4.2 Vorm van het mediaonderwijs: effectiviteit, obstakels en doorbraken ........................................................... 89 4.3 Een voortdurende kloof .................................................................................................................................. 91 4.4 Discussie ......................................................................................................................................................... 92

BRONNEN ............................................................................................................. 96 BIJLAGEN ...........................................................................................................107

vii

INLEIDING We leven in verwarrende tijden. Onze samenleving wordt geconfronteerd met complexe problemen en vraagstukken waar we geen vat op weten te krijgen. Of het nu gaat over de voortdurende financiële crisis, het klimaatprobleem of de toekomst van Europa – we worden continu geconfronteerd met tegenstrijdige geluiden. Stellige politici, experts en talking heads zeggen te weten ‘hoe het zit’, maar omdat ze elkaar allemaal tegenspreken, telkens met andere feiten komen, en we inmiddels wel hebben geleerd alles met een korreltje zout te nemen, blijven we in verwarring achter.

Een gebrek aan informatie is het probleem niet: dankzij het web hebben we daar meer dan genoeg van.

Desondanks lijkt het steeds moeilijker te worden om betekenis te geven aan de wereld om ons heen.

Baudrillard (1994) kwam met een radicale verklaring voor deze tegenstrijdigheid. Volgens hem is met de ondergang van het modernisme de werkelijkheid geïmplodeerd – te pletter gestort in zichzelf. In een postmoderne wereld is dan overal informatie, maar nergens betekenis. Het enige wat overblijft is een eindeloze naar zichzelf verwijzende brij van informatie, maar dat is louter lawaai, ‘pure effect without content or meaning’ (Kellner, 1988). De mens zou volgens Baudrillard weerloos zijn tegen deze ‘stroom’, hij zou een puur scherm worden, ‘a switching center for all the networks of influence’ (Kellner, 1988 met verwijzing naar Baudrillard, 1983: 133). De geteisterde postmoderne mens zou alleen nog kunnen vluchten in de hyperrealiteit – een gemedieerde reproductie van de realiteit die ‘echter dan echt’ is.

Ik zal later uiteenzetten waarom ik het oneens ben met het idee van implosie en met Baudrillards filosofische onderbouwing daarvan. Tegelijkertijd vind ik zijn conceptualisering van de ‘weerloze mens’ die is overgeleverd aan grillige informatiestromen buitengewoon treffend. In de Kohnstammlezing Feiten in overvloed van Louise Fresco (2011) klinken echo’s van Baudrillards typering door: ‘Alles speelt in het hier en nu. Inzichten schrijden niet meer voort maar exploderen, bezinking en toetsing schijnen onnodig. Kennis verandert per dag afhankelijk van wat er op mijn favoriete web pages en via Facebook en Twitter aanspoelt. Tussen bronnen van kennis bestaat geen hiërarchie en geen verschil, de bottom line van de autoriteit zijn we zelf.’

Niemand heeft voor deze toestand gekozen. Hij is ons overkomen, en heeft alles te maken met de komst van het internet, met de staat van de journalistiek, en het verband tussen die twee. De aloude hiërarchie tussen producenten en consumenten werd zwaar onder druk gezet toen steeds meer mensen het web gingen gebruiken om zich, zonder tussenkomst van redacties, omroepen en mediabedrijven, te informeren (vgl. Raad voor Cultuur, 2005: 8). In principe was dat een goede zaak, maar in de praktijk zorgde het voor problemen. Want wie zich op het wereldwijde web begeeft om zich te informeren, heeft specifieke vaardigheden nodig om het overzicht te bewaren. In het kortademige hedendaagse 1

medialandschap, waar feiten en opinies overvloedig, vluchtig en tegenstrijdig zijn, is het buitengewoon moeilijk het kaf van het koren te scheiden. Nu media alomtegenwoordig zijn is dit evenwel een taak voor alle mediagebruikers. Baudrillards schrikbeeld is niet aan de orde omdat betekenis überhaupt ‘onmogelijk’ is geworden, maar omdat het buitengewoon moeilijk is om op een goede manier betekenis te construeren en zo overeind te blijven te midden van een onstuimig medialandschap.

Sterker, de beoordeling van journalistieke en andersoortige informatie wordt onder invloed van verregaande commercialisering en grensvervaging steeds moeilijker. Bijna vijftien jaar geleden voorspelde Williams (1998: 31) dat advertenties, opinies en nieuws in het internettijdperk zo naadloos met elkaar verweven zouden raken, dat het toekomstige publiek niet langer in staat zou zijn objectieve verslaggeving van marketing te onderscheiden. In het vervolg zal ik dit fenomeen van grensvervaging onderzoeken. Is de voorspelling van Williams uitgekomen? En zo ja, waardoor en op welke manier? Ik zal het web hierbij karakteriseren als een vlakke, grenzeloze omgeving waar (journalistieke) autoriteit geen voet aan de grond kan krijgen en waar ‘de waarheid’ vluchtig en relatief is. Ik zal laten zien dat we moeilijk weerstand kunnen bieden tegen de dagelijkse informatiestroom omdat de online mediaomgeving weinig houvast biedt.

Niet alle mediagebruikers worden in dezelfde mate door deze problematiek getroffen. Mensen die zijn geboren voor de opkomst van het internet hadden al ervaring en kennis opgedaan met ‘oude’ media toen ze het internet in huis haalden. Zij konden die ervaring en kennis aanwenden om nieuwe (meng)vormen van online journalistiek, reclame en andersoortige informatie te beoordelen (Van Dijck, 2002: 422). Hedendaagse jongeren, die zijn opgegroeid met het internet, missen de ervaring en kennis die daarvoor nodig is. Ik zal in deze scriptie betogen dat jongeren mediaonderwijs nodig hebben om te leren hoe ze zich adequaat kunnen informeren. Daarbij moet met name aandacht worden besteed aan de ontwikkeling van kritische vaardigheden, niet alleen om de journalistiek op waarde te schatten, maar ook om die te gebruiken bij de invulling van hedendaags burgerschap.

Deze scriptie gaat kortom over het hedendaagse en toekomstige gebruik van journalistiek met het oog op democratisch burgerschap, en over de rol die het mediaonderwijs hierbij moet spelen. In het eerstvolgende hoofdstuk doe ik verslag van een literatuuronderzoek naar dit thema. Ik bouw daarbij voort op een betoog van José van Dijck. In Nieuws in het internettijdperk. Een genre tussen technologie en culturele vorm (2002) schetste zij verscheidene ontwikkelingen op economisch, cultureel en technologisch gebied, om vervolgens te beschrijven welke implicaties deze hebben voor de consumptie van ‘nieuws in het internettijdperk’. Ik zal onder meer concepten uit de studie van de journalistiek en de media, economie, filosofie en psychologie gebruiken om mijn thema te verkennen. Voor een goed begrip is het noodzakelijk deze invalshoeken af te wisselen, omdat we alleen door oog te hebben voor alle diverse en elkaar tegenwerkende krachten, en daarnaast in herinnering te roepen hoe vergelijkbare

2

krachten in het verleden hebben gewerkt, tot adequate inzichten kunnen komen over de consumptie van journalistiek in het medialandschap van morgen.

De literatuurstudie dient als opmaat voor kwalitatief onderzoek naar de praktijk van het mediaonderwijs op middelbare scholen. Om een beeld te krijgen van die praktijk zijn diepte-interviews afgenomen met twaalf zogenaamde ‘mediacoaches’. Een mediacoach is iemand die de taak heeft het mediaonderwijs binnen een school te coördineren, hij of zij is ‘spin in het web’. De hoofdvraag van het onderzoek luidt: In hoeverre slaagt het mediaonderwijs op de middelbare school er volgens mediacoaches in om de vaardigheden, kennis en mentaliteit over te brengen die nodig zijn voor de kritische consumptie van journalistiek in een medialandschap dat is gekarakteriseerd door commercialisering, grensvervaging en een overvloed aan informatie?

Het onderzoek is opgezet volgens de methode van Grounded Theory, wat betekent dat het iteratief is ingericht en dat de probleemstelling gedurende het hele onderzoek is bijgewerkt (Bryman, 2008). Om dit proces transparant te maken is een uitgebreid onderzoeksverslag in de bijlagen opgenomen. De onderzoeksmethode wordt in hoofdstuk 2 in meer detail besproken. In hoofdstuk 3 volgen de onderzoeksresultaten. In hoofdstuk 4 tot slot worden de conclusies besproken in het licht van de probleemstelling, waar ik me nu eerst op zal richten.

3

1. ONLINE JOURNALISTIEK, GRENSVERVAGING EN MEDIAONDERWIJS 1.1 Journalistiek en de jeugd van tegenwoordig Het onderwerp van dit betoog is de consumptie van journalistiek door jongeren. Ik maak hier eerst duidelijk wat er met journalistiek wordt bedoeld, hoe journalistiek zich verhoudt tot andere culturele vormen, en wat de functie ervan is. Daarna wordt gekeken of, hoe en waarom jongeren vandaag de dag journalistiek consumeren.

1.1.1 Wat is journalistiek en waarom moeten we het afbakenen?

Een algemene definitie van journalistiek is ‘information and commentary on contemporary affairs taken to be publicly important’ (Schudson, 2002: 14, aldus geciteerd in Zelizer, 2004: 22). Het gaat dan om ‘current affairs information’ (Zelizer, 2004:22) met een waarheidsclaim. Nieuws – een ‘bericht over recente gebeurtenissen’ of ‘nieuwe informatie over iets’ (Zelizer, 2004:24) – is het primaire maar zeker niet het enige product van de journalistiek.

‘De journalistiek’ is ook een instituut, omdat journalistieke organisaties worden gezien als ‘agents of empowerment or disempowerment, of marginalization of certain groups, and charged with upholding the status quo’ (Zelizer, 2004:26). Het is belangrijk te zien dat de journalistiek door nieuws te brengen, paradoxaal genoeg, houvast biedt. Journalistiek ontwricht niet, het brengt orde aan, maar altijd binnen en onder invloed van een bepaalde culturele, economische en technologische context. Journalistiek is daardoor nooit een ‘spiegel van de wereld’, eerder een lachspiegel. De ‘postmoderne’ mediagebruiker is zich hiervan bewust: in zijn ervaring heeft nieuws geen ‘geen vanzelfsprekende, transparante relatie met de werkelijkheid’ (Costera Meijer, 2006: 139).

Ik wil journalistiek hier vooral afbakenen aan de hand van haar functies. Naast nieuwsvoorziening en het selecteren, controleren, vergelijken en in context plaatsen van ‘de feiten’ zijn waarheidsvinding, analyse en het ondersteunen van opinievorming en het maatschappelijk debat typisch journalistieke functies. Ook in een tijd van makkelijk beschikbare informatie vervallen deze functies niet. Sommige functies, zoals het ophelderen van onduidelijkheden en het controleren van informatie, worden zelfs steeds belangrijker (zie Kovach & Rosentiel, 2010: 182 e.v.). Veel informatie leidt ook tot grotere informatieonzekerheid, waardoor juist in een grenzeloos online informatielandschap de waarheid makkelijk ondergesneuveld raakt. Volgens het gezegde kan een leugen de wereld om gaan terwijl de waarheid zijn broek nog staat aan te trekken. Dat is zeker waar in het internettijdperk.

Journalistieke bedrijven leveren publieke diensten die een belangrijke rol spelen bij de ondersteuning van democratisch burgerschap (Zelizer, 2004: 32). Wie invulling wil geven aan zijn rol als burger moet zich informeren en heeft daarvoor doorgaans de journalistiek nodig. Daarom zal ik in deze scriptie 4

burgerschap steeds verbinden met de consumptie van journalistiek: het is een noodzakelijke ‘tool of civic life’ (Schudson, 1999). Het begrip ‘fourth estate’ wordt vaak gebruikt om de belangrijkste functie van de journalistiek in dit kader te beschrijven: het controleren van andere instituties en het verdedigen van het publieke belang (Zelizer, 2004: 147). Een goed functionerend medialandschap raakt zodoende rechtstreeks aan ‘de kwaliteit van de democratie, de economie en de samenleving’ (WRR, 2005:11; Gans, 2003; Mindich, 2005). Deze publieke dimensie van het werk wordt door journalisten zelf als zeer belangrijk ervaren (Zelizer, 2004: 32), de krant wordt door hen gezien als ‘bijbel van de democratie’ – ‘the book out of which a people determines its conducts’ (Lippmann, 2007: 28).

In het licht van deze publieke functie kunnen we spreken over de normen van ‘goede journalistiek’.

Journalisten definiëren hun vak zelf vaak (maar niet altijd) met een bepaald ethos en een ideaal, respectievelijk een streven naar onafhankelijkheid en het ideaal van objectiviteit. De ideale journalist is objectief, accuraat, gevoelig voor nuance en onpartijdig (Zelizer, 2004:58, Kovach & Rosentiel, 2001).

Deuze (2005) bekritiseert de werkbaarheid van deze ‘naïeve’ ideaaltypische waarden, maar ik zal ze hier toch gebruiken om de journalistiek en haar producten af te zetten tegen andersoortige culturele uitingen, zoals pr, voorlichting en reclame.

Want wie zich journalist noemt mag worden aangesproken op de verhouding van zijn werk tot de werkelijkheid. De journalistiek heeft haar voeten altijd in de echte wereld, daarom verbinden we haar met ‘feiten, waarheid, en realiteit’ (Zelizer, 2004: 186). In de praktijk komt een vasthouden aan deze drie woorden neer op een enigszins hardnekkig positivisme (vgl. Zelizer, 2004: 189), net als de suggestie dat journalistiek werkelijk onafhankelijk en objectief kan zijn. Maar met het inzicht dat ‘echte’ objectiviteit onmogelijk is en dat geen enkele journalist ‘echt’ onafhankelijk kan zijn, hoeven we de producten van de journalistiek niet direct op een hoop te gooien met alle andere culturele productie.

Natuurlijk zijn categorische onderscheiden tussen journalistiek en andere teksten onmogelijk. Dit heeft ermee te maken dat de producten die de journalistiek voortbrengt, continu veranderen. ‘Because journalism is “particularly responsive to social and technological change… [its] concrete content varies from one historic period to another and from one country to another,” zo noteert Zelizer (2004: 22) in navolging van Splichal en Sparks (1994: 20). In deze tijd van ‘vervaagde grenzen’ lijkt het ten principale al onhoudbaar om een streng onderscheid hoog te houden tussen journalistiek en andere culturele vormen. Sommige journalistieke producties worden gemaakt met winstoogmerk (net als reclame), goede journalistiek kan best vermakelijk zijn, entertainment neemt soms taken op zich die ook door journalisten worden uitgeoefend, en de websites van bedrijven, NGO’s en actiegroepen bevatten soms teksten die sterk de indruk wekken in het belang van het publiek geschreven te zijn.

Hieruit blijkt, zo stelt ook Zelizer (2004:28) dat journalistiek en ‘de concurrentie’ soms wel erg veel op elkaar lijken. Zelfs binnen nieuwsorganisaties en programma’s lopen journalistieke waarden en doelen

5

door elkaar heen (Kovach & Rosentiel, 2010: 34), want ‘journalism itself is compromised of many contradictory sets of people, dimensions, practices, and functions’ (Zelizer, 2004: 29).

De journalistiek is dus niet los te zien van andere vormen van culturele productie, of van de invloed van commercie en politiek. Ik stel echter wel dat relatieve onderscheiden tussen de verschillende vormen van culturele productie mogelijk blijven en in de praktijk nodig zijn. De teksten waartegen ik journalistiek definieer, hoeven hun voeten niet in die ‘echte’ wereld te hebben. Functies en doelen kunnen overlappen, maar ze zijn niet gelijk: entertainment, pr en reclame hebben andere doelen dan journalistiek. Simpel gesteld wil de journalistiek mensen iets geven, terwijl met name reclame iets van mensen wil nemen.

Goede journalistiek biedt houvast in een snel veranderende wereld. De journalistiek kan deze houvast alleen bieden als ze streeft naar kwaliteit, als ze trouw is aan haar professionele normen, en als ze voldoende autoriteit heeft om haar waarheidsclaims te ondersteunen. Met name die autoriteit hangt samen met het vermogen van het (toekomstige) publiek om de journalistiek te onderscheiden van andere culturele vormen. Lukt dat niet, dan is dat slecht nieuws voor de samenleving, omdat een voorlichter dan net zoveel in te brengen zou hebben als een verslaggever die streeft naar onafhankelijkheid, onpartijdigheid en het vertellen van een verhaal in het belang van het publiek, niet van zijn werkgever.

1.1.2 De consumptie van journalistiek door jongereni Het verhaal gaat dat jongeren zich niet interesseren voor nieuws en andere journalistieke producten.

Onderzoek naar de frequentie van nieuwsgebruik bevestigt dit beeld niet. Drie van de vijf jongeren gebruikt bijvoorbeeld regelmatig een papieren krant (Drok & Schwarz, 2009: 99) en naarmate ze ouder worden gaan jongeren meer nieuws gebruiken (CBS, 2003: 119; Elvestad & Blekesaune, 2008).

Jongeren willen graag op de hoogte zijn van de actualiteit omdat ze dat belangrijk vinden en omdat het zorgt dat je mee kunt praten (Drok & Schwarz, 2009: 99, Costera Meijer, 2006: 82).

Jongeren vinden niet alle journalistiek even interessant. Liever dan algemeen nieuws volgen ze nieuws over amusement en lifestyle (Drok & Schwarz, 2009: 99). Het buitenland, economie en binnenlandse politiek heeft minder hun interesse (Costera Meijer, 2006: 55), dat volgen ze alleen op hoofdlijnen (Raeymakers, 2003). Jongeren zeggen wel dat dit soort nieuws een ‘belangrijk genre’ is (Costera Meijer, 2006: 59), maar dat brengt ze niet in beweging om het ook daadwerkelijk te gebruiken. Sterker nog, Costera Meijer constateerde dat jongeren zich er niet langer voor schamen om ‘toe te geven dat nieuws weliswaar belangrijk is, maar dat ze zelf weinig kijken’ (2006: 60). ‘Ze voelen minder de verplichting’(ibidem, 62), zijn geneigd weg te zappen als ze het nieuws tegenkomen (ibidem, 67), omdat ze ‘liever niet met al die narigheid geconfronteerd willen worden’ (ibidem, 61). i

Ik beschrijf in deze paragraaf het gemiddelde nieuwsgebruik van jongeren. Zie Van Cauwenberge et.al. (2011) voor een typologie van verschillende jonge mediagebruikers.

6

Jongeren staan net als volwassenen vooral via tv in verbinding met de actualiteit (Van Cauwenberge et al., 2011: 75, Drok & Schwarz, 2009; TNS NIPO, 2009). Dat zal echter niet zo blijven. Het relatieve belang van kranten en televisie in het nieuwsgebruik van jongeren neemt de laatste jaren snel af, terwijl internet telkens belangrijker wordt (Cauwenberge et al., 2011: 74, Drok & Schwarz, 2009: 100). Tussen 2005 en 2008 steeg het aantal Nederlanders dat kranten of nieuwsbladen op internet leest met ruim een derde, terwijl de oplagen van dagbladen in dezelfde periode met ongeveer 16 procent daalde (CBS 2009). Ook in de VS laten de cijfers zo’n tendens zien (Pew, 2008).

Het internet is dus bezig met een opmars als bron van nieuws, maar het zou een misverstand zijn te denken dat ‘conventionele’ media hierdoor uit beeld zullen verdwijnen. In de eerste plaats worden nieuwe media doorgaans in gebruik genomen als aanvulling op reeds bestaande media, die ‘nog steeds de hoofdmoot van het nieuwsmediamenu vormen’ (Van Cauwenberge et al. 2011 76). In de afgelopen twee jaar nam de tijdsbesteding aan nieuws per saldo toe voor alle media behalve tijdschriften (Drok & Schwarz, 2009: 100). In de tweede plaats zullen de scheidslijnen tussen oude en nieuwe media steeds minder duidelijk worden naarmate het internet meer mediafuncties integreert (Costera Meijer, 2006: 136). In de toekomst zal de consumptie van journalistiek dus gebeuren via een mix van media, waarbij te verwachten valt dat internet een steeds grotere rol zal spelen (Van Cauwenberge et al., 2011).

Wat betekent de opmars van het internet voor de consumptie van journalistiek? Vroeger was nieuws tamelijk schaars: tot diep in de jaren tachtig waren er niet meer dan twee televisiekanalen en ‘een handjevol publieke radiozenders en piratenstations’. In die context was het dagblad een ‘baken van kennis en informatie’ (Van Vree, 2011). Tegenwoordig worden we continu omringd door online media waar actuele informatie overvloedig is. Jongeren gebruiken deze media de hele dag door om met elkaar te communiceren. ‘MSN, Hyves en YouTube staan […] altijd aan op de achtergrond, ook wanneer ze informatie zoeken voor school en hun huiswerk maken’ (Martijen & Pijpers, 2010: 16, Duimel & De Haan, 2007: 15-16).

De context waarbinnen journalistiek geconsumeerd wordt is nu dus radicaal anders dan een paar generaties geleden. ‘De allesomvattende ervaring van nieuws bij onze jonge respondenten was dat ze het […] bijna nooit bewust en met aandacht keken. Nieuws komt ‘gewoon voorbij’ (Costera Meijer, 2006: 59). De consumptie van nieuws is voor de jonge generatie geen relatief ‘geïsoleerde activiteit’, zoals het lezen van de krant vroeger, maar iets wat ze continu doen naast al hun andere activiteiten.

Nieuws op tv is gewoon één programma in de ‘stroom’ (Barnhurst & Wartella, 1998), niet iets waar men dagelijks voor gaat zitten (Costera Meijer, 2006: 59). Jongeren worden daarom wel ‘grazers’ genoemd: ze verzamelen de hele dag door beetjes informatie en nieuws (Drok & Schwarz, 2009: 100).

Als een verhaal ze interesseert, lezen ze doorgaans hooguit de eerste paar alinea’s (Huang, 2009: 116). ‘[These] impatient young people need short stories, a concise writing style, and multimedia visual presentations to bring them instant satiation’ (ibidem, 117).

7

Van alle media sluit het web natuurlijk het beste aan bij zo’n vlotte stijl. Onder de voordelen van het web horen volgens jongeren dat je zelf kunt selecteren welk nieuws je leest, dat het gratis is, en dat je er video’s kunt kijken (Huang, 2009: 117, Costera Meijer, 2006: 75). Over conventionele nieuwsmedia zijn jongeren veel minder positief: ze ervaren ‘de manier waarop de actualiteit door traditionele nieuwsmedia wordt gebracht als onaantrekkelijk’ (Van Cauwenberge et al., 2011: 65; Costera Meijer, 2007; Raeymaeckers, 2003; Huang, 2009; Geursen & Plemp, 2005; Sterk, 2006). Jongeren geven veelal de voorkeur aan verhalen waar ze iets ervaren, boven artikelen met veel feiten (Costera Meijer, 2006).

Dit soort vluchtige nieuwsconsumptie leidt doorgaans tot veel indrukken, maar niet tot verankerde kennis (Costera Meijer, 2006: 82). Dat wil natuurlijk niet zeggen dat jongeren niets weten. Volgens Costera Meijer (2006) leven hedendaagse kinderen in een postmoderne logica, waarbij de wereld meerstemmig is, en waarbij ervaring de plek inneemt die vroeger voor feiten gereserveerd was.

Anderen, zoals Mindich (2005), zijn sceptischer en stellen dat hedendaagse jongeren veel te weinig weten. Duidelijk moge zijn dat jongeren wel continu in verbinding staan met de actualiteit. Het is de vorm, kwaliteit en diepgang van die verbinding die vragen oproept.

1.2 De commerciële mediaomgeving van het hedendaagse kind Al op jonge leeftijd leren mensen belangrijke lessen over de media. Om de consumptie van journalistiek in de toekomst te begrijpen, moeten we dus kijken naar de inhoud van die ‘lessen’. Hoe ziet de mediaomgeving van kinderen er vandaag uit, en wat leert een kind dat vandaag opgroeit over de wereld en de media?

Sinds medio 2007 hebben bijna alle kinderen en jongeren in Nederland thuis toegang tot het internet (Valkenburg, 2008: 29). Nederlandse kinderen zijn in vergelijking met hun Europese leeftijdsgenootjes zelfs het beste aangesloten: bijna 100% kan thuis online (Livingstone et al., 2011: 21). Eind 2005 was de gemiddelde leeftijd waarop jongeren de computer voor het eerst gebruikten nog 7,8 jaar (Duimel & De Haan, 2007: 11), vandaag is een Nederlands kind gemiddeld 3,9 wanneer het voor het eerst online gaat (Pijpers, 2011a: 74).

Het gemiddelde Nederlandse gezin heeft ‘3,7 verschillende soorten apparaten als laptops, desktops, smartphones, tablets en spelcomputers in huis’ (idem). Met name de tablets maken een snelle opmars door: Pijpers et al. (idem) spreken zelfs van een ‘touchscreenrevolutie’ en wijzen erop dat deze apparaten vooral in trek zijn bij jongere kinderen, voor wie het ‘surfen met de vinger’ gemaakt lijkt te zijn. Op het moment heeft 7% van de gezinnen in Nederland thuis een tablet, maar in een onderzoek in 2011 zei nog eens 11% van plan te zijn er dit jaar een te kopen. Deze nieuwe media zijn vaak een supplement op oude, geen vervanging ervan.

Kinderen brengen nu evenveel tijd door met ‘ouderwetse’ boekjes, als op de computer, laptop of iPad. Levin & Linn (2005: 214) stellen zelfs dat ‘[the] average child now spends more time in front of a 8

screen than doing anything else but sleeping (Roberts, Foehr, Rideout, & Brodie, 1999).’ Dat is een formidabel verschil met vorige generaties (vgl. Costera Meijer, 2006: 55) Het feit dat zelfs de allerjongste kinderen vandaag in een ‘media-saturated world’ wonen, heeft ingrijpende gevolgen voor hoe zij zich ontwikkelen, al is nog niet duidelijk wat die gevolgen precies zijn (Wartella et al., 2005).

De meest ingrijpende verandering in de hedendaagse, gemedieerde kindercultuur, is ongetwijfeld de vergaande commercialisering ervan. ‘De mediaomgeving waarin onze kinderen opgroeien, is volledig geëntertainiseerd. Er is meer geweld, meer seks, het is allemaal meer gericht op jonge kinderen’, zegt onderzoekster Patti Valkenburg in de Volkskrant. ‘Informatie, reclame en vermaak zijn vaak volledig met elkaar verweven geraakt’ (Keulemans & Van Calmthout, 2011). Door de commercialisering lijken kinderen uit de middenklasse over de hele wereld te leven in een parallel universum, schrijft Barber (2008: 17). Ze groeien op in vergelijkbare omstandigheden, worden omringd door dezelfde producten, die ze worden aangeprezen via dezelfde media (zie Sigismondi, 2009). Ik bespreek de commercialisering hieronder in meer detail, omdat deze belangrijke implicaties heeft voor de consumptie van journalistiek.

1.2.1. Commercialisering van kindercultuur Wanneer ze online gaan, surfen kinderen het liefst naar sites met spelletjes, filmpjes, muziek en de mogelijkheid om te chatten. De populairste sites onder Amerikaanse kinderen zijn van mediaconglomeraten als Nickelodeon, Disney, Fox en Time Warner en van grote speelgoedfabrikanten.

‘Deze voorkeur voor commerciële sites geldt ook voor Nederlandse kinderen’, bleek uit onderzoek van Valkenburg (2008: 153-154). De verzameling van marktgegevens is een van de belangrijkste doelen van populaire kinderwebsites, vaak kunnen kinderen ‘punten verdienen’ door enquêtes in te vullen, advertenties te bekijken, of zich aan te melden bij andere sites (Valkenburg, 2008: 154-155; Pijpers, 2011b; Seiter, 2005: 91). Op basis van hun ‘voorkeuren’ worden kinderen vervolgens gericht bediend met advertenties (Seiter, 2005: 2; Barbaro, 2008). Razend populair zijn virtuele games zoals Panfu, Habbo en goSupermodel. Op deze sites worden kinderen verleid om via de telefoon of via een creditcard te betalen voor privileges in het spel, zoals toegang tot de premium versie.ii Omdat de wereld van deze spellen doordraait als het kind offline gaat, beloont dit soort sites ‘tinkering, strategizing, obsessive play, and absorption’ (Seiter, 2005: 88, 95, 99; vgl. Pijpers, 2011b: 24-25).

Deze commerciële sites worden wel ‘branded communities’ genoemd, vaak is het voornaamste doel ‘brand immersion’ (Ferrazzi & Benezra, 2001). Kinderen kunnen urenlang in deze virtuele ‘werelden’ spelen, maar vaak hebben ze niet door dat ze zich ‘op een site bevinden die primair een commercieel doel heeft […] Uit een onderzoek van Henke (1999) bleek inderdaad dat maar weinig kinderen van negen tot elf jaar (slechts 13%) weten dat het doel van hun favoriete commerciële site adverteren is.

Verreweg de meeste kinderen (74%) dachten dat hun favoriete site er was om hen te vermaken’ ii

Deze spellen leiden tot problemen omdat kinderen op een laagdrempelige manier en vaak buiten bereik van ouders worden verleid geld uit te geven. Zie voor een bespreking van de problemen Pijpers (2011)

9

(Valkenburg, 2008: 154). Seiter (2005: 100) concludeert dan ook dat ‘[commercialization] is more pervasive and more integral than it is in television programming. […] The World Wide Web is a more aggressive and stealthy marketer to children than television ever was.’

Online marketing gericht op kinderen is kortom een lucratieve en verfijnde business. Er worden rapporten geschreven waarin de ‘kindermarkt’ in detail in kaart gebracht wordt, vol besprekingen van het gedrag van kinderen als consument, specifieke kindergerichte marketingstrategieën, en met extra aandacht voor de nieuwe online mogelijkheden (Wasko, 2008: 462). Om door te dringen tot de wereld van het kind worden alle zeilen bij gezet. Er wordt gebruik gemaakt van filmpjes, forums en weblogs (bijvoorbeeld over cosmetica), maar ook van reclame in games en van games die zijn ontworpen als reclame (‘advergaming’) (Valkenburg, 2008:117). Kennis uit de sociaal-psychologie wordt gebruikt voor de fine-tuning van marketing (Barbaro, 2008; Roedder-John, 1999; Levin & Linn, 2005:217). Er worden programma’s en sites ontwikkeld zodat speelgoed, snoep, kleding en make-up in de winkel beter verkopen (Valkenburg, 2008:117). Een samenspel van technologische mogelijkheden en commerciële belangen zorgt ervoor dat kinderen vandaag de dag ‘geïntegreerde fenomenen’ aangeboden krijgen: de teksten in de online media overlappen met de producten in de winkel (Buckingham, 2000: 88, 91). ‘Op verpakkingen van koekjes, toetjes, pasta en soep domineren karakters uit de media zoals Dora the Explorer, Hannah Montana, Bob de Bouwer, K3, Kabouter Plop en Spongebob Squarepants.’ (Buijzen, 2010: 3). Deze ‘personages’ zijn een hoeksteen geworden in leven van jonge kinderen: een bron van stabiliteit in een drukke en ingewikkelde wereld. Kinderen vormen er een hechte band mee, en die band wordt vervolgens op doelbewuste wijze te gelde gemaakt (Seiter, 2005: 98, Barbaro, 2008). Marketing gericht op kinderen is in Nederland aan regels gebonden, maar marketeers zoeken altijd de grenzen op want ‘daar worden ze voor betaald’, aldus een voorman van de snoepindustrie in de Volkskrant (Herderscheê, 2012; zie ook Geraci, 2004).

1.2.2 Zorgen over commercialisering Deze toenemende commercialisering veroorzaakt nogal wat zorgen onder ‘de volwassenen’. Zulke zorgen over veranderingen in het medialandschap zijn zo oud als de media zelf (Lemish, 2008: 153), maar legitiem als het gaat om mediagebruik op zeer jonge leeftijd. Als jonge kinderen te veel tijd in de buurt van schermen doorbrengen kan dat ten koste gaan van het ontwikkelen van motorische en andere vaardigheden (Wartella & Robb, 2007). Ook hebben jonge kinderen nog onvoldoende cognitieve vermogens om zich te ‘verdedigen’ tegen marketing, mocht dat nodig zijn (Eagle et al., 2003: 133). Tot rond het vierde levensjaar begrijpen kinderen het verschil tussen gemedieerde en niet-gemedieerde informatie niet: ze geloven dat alles echt is (Buckingham, 2005b: 15-16, Valkenburg, 2008:41-42). Nog tot de basisschoolleeftijd begrijpen kinderen het onderscheid tussen commerciële en niet-commerciële inhoud niet goed, en waarderen ze reclame vaak als entertainment (Buijzen, 2010: 7, Lawlor & Prothero, 2007: 1216). ‘Pas rond het tiende jaar leren ze [hun kritische] inzichten ook zelfstandig toe te passen als afweermechanisme’, schrijft Buijzen (2010: 8). Maar dat ze het kunnen (wanneer ze erop 10

worden getest), wil nog niet zeggen dat ze het ook doen als niemand kijkt. Zelfs oudere kinderen (11-12 jaar) die de kennis hebben om marketing te ‘weerstaan’, passen die soms niet toe als ze er niet aan herinnerd worden (Brucks, Armstrong, & Goldberg, 1988 aldus aangehaald in Moore & Rideout, 2007: 203).

Een ander deel van de ouderlijke zorgen moet worden genuanceerd. Ten eerste zijn natuurlijk niet alle media commercieel van aard: er zijn in Nederland vaak niet-commerciële programma’s en sites beschikbaar. Daarnaast heeft Buckingham gelijk wanneer hij erop wijst dat niet aan te tonen is dat kinderen materialistisch of consumentistisch worden van de media– dat kan net zo goed komen van familie en de directe omgeving (Buckingham, 2000: 151). Ten derde zijn zorgen over ‘consumentisme’ vaak niet vrij van elitaire neigingen, schrijven Buckingham (2007b) en Seiter (1993), omdat altijd de consumptie van iemand anders als problematisch wordt gezien. Buckingham (2000: 164-165) wijst erop dat er niet zoiets is als een essentiële, reeds bestaande menselijke behoefte (‘cultuur’) die ofwel gecorrumpeerd wordt door, ofwel tot uiting komt in de consumptie van goederen (‘commercie’).

Hedendaags kind zijn is dus ‘inextricably entwined with consumer culture’ (Buckingham, 2000: 166).

Volgens Seiter (1993: 3) is het zinloos daartegen ten strijde te trekken. ‘Consumer culture [is not] something to be censored, to be overcome.’

Ook het idee dat marketeers de kwetsbare kinderzieltjes uitbuiten is te simplistisch. Het kind wordt vaak voorgesteld als machteloos ‘slachtoffer’ van de media (Buckingham, 2007b: 15-16). Het antwoord vanuit de marketingsector op deze kritiek luidt dat kinderen juist behoorlijk soevereine consumenten zijn. Het argument wordt omgedraaid: het zijn de kinderen die de touwtjes in handen hebben en die de media gebruiken voor hun eigen empowerment (Buckingham, 2000: 46). Seiter stelt dat we marketeers serieus moeten nemen als ze zeggen dat kinderen niet zo plooibaar zijn als doorgaans wordt aangenomen, omdat het de marketeers zijn die veel kwalitatief onderzoek doen naar de invloed van reclame op kinderen, en die het dus goed ‘kunnen weten’ (1993: 107, zie voor de discussie ook Kline, 2007). Ook Buckingham (2007b) en anderen (e.g. Lawlor & Prothero, 2007; Roedder-John, 1999) breken een lans voor de relatieve autonomie van kinderen. Onderzoek over de invloed van conventionele marketing ‘tends to confirm that children are not easily manipulated or exploited; that they can understand the persuasive intent of advertising from a young age; and that they are not merely helpless victims of consumer culture (e.g. Gunter & Furnham, 1998; Hansen, Rasmussen, Martensen & Tufte, 2002; Young, 1990)’ (Buckingham, 2007b: 17).

1.2.3 Levenslessen De invloed van commerciële media is dus gecompliceerd. Als we deze werkelijk willen begrijpen, moeten we naar de onderliggende boodschap kijken. Die is voor een belangrijk deel onzichtbaar, zeker online. Om dat te doorzien moeten we de virtuele kinderwereld beschouwen als ‘plek’ of ‘ruimte’, die is ontworpen om bewoonbaar en aantrekkelijk te zijn (White & Preston, 2005). Wasko laat zien welke

11

waarden er in deze ruimtes worden gepromoot met een case study van Neopets, een site waar kinderen kunnen zorgen voor een virtueel dier. In Neopia, de wereld van de Neopets, zijn er winkels in overvloed en kunnen gebruikers hun eigen winkels openen. Er is een bank en een aandelenbeurs, er kan worden gegokt en als het virtuele dier ziek is kan de eigenaar met ‘Neopoints’ betalen voor een behandeling.

‘Overall, there is an overt emphasis on materialism and consumption, as players are encouraged to acquire (buy) items and sell them for Neopoints.’ Dit soort sites is volgens Wasko (2008: 470) een ‘training ground or ‘grooming’ for capitalist or consumer culture’.

De branded communities waar kinderen veel tijd doorbrengen hebben dus een ideologische lading. Ook in reclames en tv-programma’s worden keer op keer dezelfde waarden benadrukt, en dezelfde ‘ideale werelden’ geconstrueerd. Tegenover schaarste in het echte leven wordt overvloed geplaatst, tegenover vermoeidheid onbegrensde energie, tegenover somberheid staat intensiteit, tegenover fragmentatie een gevoel van gemeenschap (Seiter, 1993: 11). Lapierre (2008) noemt deze ‘wereld’ niet voor niets Kidtopia. De hedendaagse kindercultuur is ‘universally appealing to children in its subversion of parental values of discipline, seriousness, intellectual achievement, respect for authority, and complexity by celebrating rebellion, disruption, simplicity, freedom, and energy’ (Seiter, 1993: 11).

In de ideale werelden is alles in het hier en nu, spannend, snel, en grappig. Om deze ‘betere wereld’ te betreden hoeft een kind maar één ding te doen: het geadverteerde product consumeren. Dag in dag uit worden dezelfde waarden gepropageerd. ‘Consequently, young children grow up with the rather consistent message that consumption happily trumps all’ (Lapierre, 2008: 21). Bij gebrek aan ‘realworld experience’ waarmee dit idee kan worden vergeleken, heeft zo’n boodschap een sterke impact (vgl. Jenkins, 2009: 83). Het is om deze reden dat ik het eens ben met Valkenburg (2008: 122) wanneer ze stelt dat door de vergaande commercialisering ‘de sociale en culturele behoeften van hedendaagse en toekomstige generaties kinderen met name gedefinieerd [zullen] worden in relatie tot commerciële mediaproducten en –producenten’. Valkenburg duidt de jeugd in dit kader als een proces van ‘consumentensocialisatie’ (2008: 122, zie ook Roedder-John, 1999). Kinderen leren van hun dagelijkse mediaconsumptie dus een belangrijke les: wat het betekent om consument te zijn en hoe je dat wordt.

Ze leren in de branded communities niet wat het betekent om burger te zijn.

1.2.4 De impact van marketing in branded communities Als we kijken naar de marketingstrategie die in de branded communities wordt gebruikt, wordt duidelijk dat kinderen online nog een andere belangrijke les niet leren: hoe je kritisch nadenkt over de media. Sterker nog, kinderwebsites zijn succesvoller in commerciële zin naarmate ze er beter in slagen te verhinderen dat de ‘geavanceerde cognitie’ zich op de site zelf richt. Om dit aan te tonen moet ik een klein uitstapje maken naar de wereld van de marketing. Daar hebben mengvormen tussen persuasie en entertainment de laatste decennia opgang gedaan. Er wordt steeds meer gebruik gemaakt van ‘blurred

12

communications’ (Aksoy, Bhatnagar & Malkoc, 2004: 99), waarvan de bekendste en meest wijdverbreide vorm product placement in televisieprogramma’s is (vgl. Buijzen, 2010: 2).

De idee achter product placement, is dat een persuasieve uiting meer effect heeft als die op niet storende of subliminale wijze wordt overgebracht. Mensen verwerken informatie binnen een verhaallijn anders dan informatie in een retorische context (Shrum, 2004: 8). Het verschil zit hem in ofwel het gebruik van primitieve cognitie ofwel het gebruik van meer geavanceerde cognitie. ‘The more primitive system, primary-process thinking, is suffused with emotions and drives and is characterized by a primitive cognitive style […]. The more advanced cognitive style, secondary-process thinking, which is associated with consciousness, is the opposite: It is realistic, logical, discriminating, and inhibiting, and its language is more abstract.’iii Wanneer we een claim in een advertentie bewust verwerken met onze geavanceerde cognitie, zullen we die kritisch onder ogen nemen en wellicht afwijzen (Erdelyi en Zizak, 2004: 39). Als we de claim echter verwerken met onze primitieve cognitie, krijgt de stimulus ruim baan om de ontvanger te beïnvloeden.

De standaardreactie op een persuasieve uiting – om hem voor waar aan te nemen – wordt dan namelijk niet weerlegd na kritische analyse (idem, met verwijzing naar Gilbert, 1991).

Het is deze gedachtegang die ten grondslag ligt aan het marketingcredo passive is powerful (Pariser, 2011: 67) en het is de reden dat adverteren ’s avonds meer effect heeft dan ’s ochtends. Persuasieve invloed is groter wanneer we te moe zijn en geen zin hebben om onze kritische vermogens in te zetten.

Het doel van veel reclame is dan, in algemene bewoordingen, om de bewuste cognitie te ondergraven of omzeilen (Ruskin, aan het woord in Barbaro, 2008). Product placement is een populaire marketingtechniek omdat het de stimulus op zo’n manier degradeert, dat de bewust cognitie niet wordt geactiveerd. Hoe beter een persuasieve uiting is verwerkt in een verhaallijn, hoe minder de aandacht van het publiek op de ‘effort to persuade’ wordt gericht (McCarty, 2004: 48), en hoe succesvoller de reclame. De beste product placement is bijna onzichtbaar (McCarty, 2004: 50-51, 57).

Hetzelfde principe is leidend bij de marketing in branded communities. Merken worden ingebed in het spel: ze nemen een rol aan op de achtergrond en zijn daardoor moeilijk te herkennen als ‘advertentie’.

Seiter beschrijft hoe in de krochten van bijvoorbeeld Neopets advertenties verwerkt zitten. Zo kunnen kinderen Capri Sun frisdrank voor hun huisdier kopen (2005: 91). Door op een niet-ingrijpende manier onderdeel te worden van de (speel)ervaring, blijft de intentie van dit soort merkuitingen verborgen. De persuasie stoort niet, zoals in reclame op televisie, maar valt samen met het spel.

Uit verschillende onderzoeken blijkt dat kinderen dit soort non-spot advertising niet of nauwelijks als zodanig herkennen (Owen et al., 2009; Cai & Markiewicz, 2003: 3; Seiter, 2005: 91; Livingstone & iii

Andere bekende psychologische modellen maken in grote lijnen hetzelfde onderscheid, vgl. het verschil tussen centrale en perifere informatieverwerking in het elaboration-likelihood model of persuasion van Petty & Cacioppo (1986) en het onderscheid tussen mindfulness en mindlessness in mindfulness theory (Langer, 1989).

13

Bober, 2003; 2004). Omdat ze zich over het algemeen niet bewust zijn van het feit dat ze te maken hebben met advertenties, activeren kinderen hun kritische vermogens niet. Marketeers weten dat het effect van hun boodschap dan groter is: het verwerken van reclame-uitingen in entertainmentmedia kan een effectieve manier zijn om het scepticisme van kinderen te doen afnemen, en de ontvankelijkheid voor een boodschap te doen toenemen (Lindstrom & Seybold, 2003).

Moesten televisiemakers nog een actieve poging doen om kinderen van kijkers te ‘transformeren’ tot consumenten om advertenties te kunnen verkopen (Preston & White, 2004: 115), in deze online omgeving vallen advertentieruimte en inhoud samen en zijn kinderen vanaf minuut één consument. Ze verhouden zich op intieme en vaak langdurige wijze tot deze online ruimte, waar ze in alle rust (prettige) associaties kunnen opbouwen met het merk en vertrouwd kunnen raken met het wereldbeeld van de aanbieder. De grensvervaging tussen entertainment en beïnvloeding is totaal.

Zo bezien is online marketing van een fundamenteel andere orde dan marketing op tv of in printmedia (Moore & Rideout, 2007: 203), want subtieler, minder goed zichtbaar, en daardoor vermoedelijk invloedrijker (vgl. Buckingham, 2007b: 21, Moore & Rideout, 2007: 203). Dit lijkt ouders en opvoeders over het algemeen te ontgaan, zij zijn in meerderheid van mening dat televisie de grootste bron van advertising influence is (Eagle et al., 2003: 137, vgl. Wasko, 2008: 471).

Overigens kunnen online spelletjes op hun eigen niveau best ingewikkeld zijn (Seiter, 2005: 89) en kinderen helpen bij het ontwikkelen van nieuwe (sociale) vaardigheden (Eagle et al., 2010: 132, Pijpers, 2011b: 14-15). Ze zullen echter nooit metavragen over zichzelf oproepen, omdat de invloed van de persuasieve uitingen binnen de sites groter is naarmate ze niet als zodanig worden herkend. De sites zijn dus succesvoller naarmate ze de gebruiker minder vragen zijn verstand actief in te zetten om te reflecteren over de media-ervaring.

1.2.5 Een eerste grond voor mediaonderwijs Om de volle consequenties van dit inzicht te verhelderen, moeten we kijken naar de invloed van media op ons denken. Laten we voorop stellen dat het menselijke verstand historisch veranderlijk is. Zoals de uitvinding van de klok de menselijke ervaring van tijd fundamenteel heeft beïnvloed, en zoals de luchtvaart onze ervaring van afstand heeft veranderd, zo hebben ook de nieuwe media een ingrijpende invloed op ons verstand. ‘The effects of technology do not occur at the level of opinions or concepts’, schreef McLuhan terecht. Eerder veranderen ze onze ‘patterns of perception steadily and without any resistance’ (1964: 18). Een betere formulering van hetzelfde idee komt recentelijk van Carr, die in navolging van McLuhan stelt dat ‘media aren’t just channels of information. They supply the stuff of thought, but they also shape the process of thought’ (2011: 18).

De vraag is dan: hoe vormt de internetervaring het denken? Volgens Carr (2010) zorgt het web voor een ‘vervlakking van de geest’ omdat webgebruikers worden ontmoedigd diep of creatief na te denken. Hun 14

geheugen werkt minder goed dan dat van niet-internetgebruikers, en hoewel ze ontzettend veel informatie bekijken, verwerken ze maar weinig. ‘It’s possible to think deeply while surfing the Net, just as it’s possible to think shallowly while reading a book, but that’s not the type of thinking the technology encourages and rewards’, schrijft hij (2010: 125). Carrs boek gaat in feite over een les die het internet niet leert, te weten: diep nadenken. Hierboven werd duidelijk dat de commerciële mediaomgeving waarin kinderen vandaag de dag opgroeien, er direct belang bij heeft dat gebrek aan kritische vermogens in stand te houden.

Online leren kinderen dus wel wat het betekent om consument te zijn, maar niet wat het betekent om burger te zijn. Er worden wel vaardigheden opgedaan, maar niet het soort vaardigheden dat nodig is in de publieke sfeer (Seiter, 1993: 234). Puur en alleen op basis van mijn analyse van de hedendaagse mediale omgeving moeten we dus al constateren dat er behoefte is aan een ‘toevoeging’. Als we willen dat kinderen kritische mediagebruikers worden, en later kritische consumenten van journalistiek en zelfbeschikkende burgers, dan moeten we ze de middelen aanreiken die niet met de media-ervaring gegeven zijn, maar die wel nodig zijn om haar actief en kritisch te bevragen.

Er is kortom behoefte aan mediaonderwijs. Dat is te karakteriseren als een ‘contrapedagogiek’ die tegengesteld is aan de lessen die de mediaomgeving zelf propageert (vgl. Valkenburg, 2008: 48), maar vruchtbaarder is het om het te zien als toevoeging. Het afleren van de consumentistische lessen van de commerciële media is hypocriete en kansloze onderneming in een maatschappij waar consumentisme hoogtij viert. Bovendien is de fascinatie van kinderen voor de fantastische werelden ‘where adults have vanished or figure as despicable villains and where “kids rule”’ hoe dan ook te groot om te weerstaan (Seiter, 1993: 233).

De analyse van de hedendaagse mediale omgeving geeft eerste aanleiding om te stellen dat mediaonderwijs noodzakelijk is en werpt bovendien licht op het fenomeen van grensvervaging, dat in deze scriptie centraal komt te staan. Als de branded communities waar kinderen deels in opgroeien een les wel propageren, dan is het deze: er zijn geen grenzen. Reclame, entertainment en informatie lopen vloeiend in elkaar over. Karakters van tv en internet wachten je op in de winkel en in het pretpark. Dit is een les die vanaf jonge leeftijd, dag in dag uit wordt herhaald: grenzeloosheid is de natuurlijke toestand. Wanneer kinderen die in zo’n context zijn opgegroeid volwassen worden, nemen ze deze les mee, of ze nu entertainment, cultuur of journalistiek gaan consumeren. Mensen zijn niet zomaar mediagebruikers, ze worden het en ze worden het altijd binnen een bepaalde culturele en mediale context. Hierboven heb ik laten zien dat bijna alle pijlen in de hedendaagse culturele en mediale context één kant op wijzen: richting consumentisme en weg van de kritische vermogens. Een perfect recept voor weerloosheid in een tijd van grote verwarring.

15

1.3 Over het internet Er is een schets nodig van de technologische, culturele en economische ontwikkelingen rond het wereldwijde web, voordat goed en wel uiteen kan worden gezet welke uitdagingen het internet precies in petto heeft voor de nieuwsconsumenten van morgen.

1.3.1 Van chaos naar controle Het web was anders. Toen het grote publiek een verbinding met het internet kreeg en zich voorzichtig waagde aan de eerste uitstapjes op het wereldwijde web, stonden de utopisten van het internet op. Vaak waren dat technodeterministen, die het web zagen als een onvermijdelijke kracht met maar een uitkomst: de omverwerping van de status quo. Men droomde van meer democratie, vrije gemeenschapsvorming en nieuwe vormen van participatie, en gaf daarmee uiting aan het ‘libertarian ethos of Silicon Valley’ (Hirschorn, 2010), waar het internet geboren was.

Vanaf het begin werd het web door enthousiastelingen afgezet tegen alle andere media, bijvoorbeeld de televisie, die wordt gezien als passief, terwijl het net actief zou zijn. Van televisie werden we dom, online zouden we gaan leren. Traditionele media leidden tot uniformaliteit, nieuwe media zouden diversiteit koesteren (Buckingham, 2000: 46). Jenkins (2006, 2008, 2009) is een prototypische utopist, die de mogelijkheden bejubelt voor gebruikers die geen ‘publiek’ meer zijn maar ‘participanten’. Zijn werk, schrijft hij, ‘is motivated by a belief in the potential benefits of these new participatory cultures in terms of diversifying media content, fostering a more empowered public, and making media companies more responsive to their consumers’ (2008: 16).

De utopisten vermoedden dat het internet bestaande instituties overbodig zou maken. Ook de institutionele journalistiek zou aan relevantie inboeten, omdat een web van gebruikers – de ‘people formerly known as the audience’ (Rosen, 2006) – haar functies zouden overnemen, stelden verschillende auteurs (e.g. Gillmor, 2004).

Een kleine dertig jaar later komen veel profeten van toen bedrogen uit. Aan de economische en institutionele basisstructuur van de samenleving is weinig tot niets veranderd. Het web heeft een enorme impact gehad, maar geen radicale omslag voortgebracht in de manier waarop industriële samenlevingen zijn georganiseerd, of in de richting waarin zij zich ontwikkelen. Er zijn zeker nieuwe vormen ontstaan voor ‘citizenship, participation, activism, dialogue, and interactive communication’ (Deuze, 2006: 72). Maar deze zijn nooit op zichzelf komen te staan: de sociale ruimtes die het web heeft weten te creëren, zijn altijd ingebed gebleven binnen bestaande economische structureren (Jones, 1997: 8, aldus aangehaald in Burke, 2008: 18). ‘The imperatives of profit, power and control seem as predominant now as they have ever been in the history of capitalist industrialism’ (Kumar, 1995: 154, aldus geciteerd in Van Dijk, 2005: 133).

16

Achteraf valt te zeggen dat men te deterministisch naar technologie keek, en te weinig rekening hield met de ‘natuurlijke hardheid’ van bestaande sociale gebruiken, instituties en economische structuren (Van Vree, 2012). Het internet bleek niet een zelfstandige kracht met vastgestelde richting en momentum, maar een medium, een doorgeefluik voor de krachten die het omringen. In tegenstelling tot wat doorgaans wordt aangenomen, zorgde het web niet voor nieuw politiek engagement (Gibson et al., aldus aangehaald in Lax, 2007: 203) of voor radicale sociale transformaties. ‘Whether we study social mobility, participation in political activity or the take-up of educational opportunities, we find no convincing evidence of novel trends that might suggest some social transformation’ (Lax, 2007: 210).

Bovendien verwarden de optimisten online participatie te vaak, en ten onrechte, met controle over de inhoud (Kim, 2010: 154).

Natuurlijk was er wel bestaand engagement dat de online handschoen opnam. Dat leidde onder meer tot de ontmanteling van een ‘carefully cultivated hierarchical relationship between (mass) media consumers and producers’ (Deuze, 2006: 64-66). Het web biedt ontegenzeggelijk ruimte aan krachten van emancipatie, activisme, participatie en politieke inmenging. Er wordt volop gediscussieerd, geleerd, gedeeld en geparticipeerd, precies zoals de utopisten droomden.

Maar tegengestelde krachten doen hun werk net zo goed. Ook online media kunnen gebruikt worden als ‘opium’ voor het volk, precies tegengesteld aan het idee dat online iedereen ‘actief’ zou zijn (Morozov, 2011). Burgers hebben meer stem, maar dat hebben bedrijven en andere belangen die directe toegang tot het publiek willen ook (Kovach & Rosentiel, 2010: 7). Ook online ruimtes bleken ondemocratisch te werken, of als middel van uitsluiting (vgl. Buckingham, 2005b: 28). Ook online bleek domheid te kunnen zegevieren, ook online wordt er gescholden.

Het web is kortom een medium dat wordt gekenmerkt door ‘schijnbare tegenstellingen’: er is collectieve intelligentie maar ook collectieve domheid, ‘pluriformiteit naast eenvormigheid, techniek naast menselijkheid, schaalvergroting naast schaalverkleining’ (Raad voor Cultuur, 2005: 8). Het web is dit allemaal tegelijk, niet het een of het ander. Het technodeterminisme moet dus worden verworpen, en een mutual shaping view van technologie moet worden omhelsd, een inzicht dat we vormen én worden gevormd. Hoewel techniek nooit volledig neutraal is – met een schaar kun je niet pinnen – determineert ze evenmin de onontkomelijke uitkomst van haar gebruik. Oer-determinist McLuhan stelt, in de woorden van Culkin (1967): ‘we shape our tools [media] and thereafter they shape us’. Het is eerder: wij vormen onze media, en daarna vergeten we doorgaans dat we ze continu blijven vormen. Een technologische innovatie zorgt voor mogelijkheden, maar hoe die uitwerken is een kwestie van cultuur, kapitaal en de keuzes die consumenten maken. ‘The tools available to a culture matter, but what that culture chooses to do with those tools matters more’, schrijft Jenkins (2009: 8) terecht.

Alleen door oog te hebben voor het krachtenspel dat het medium internet omringt, kunnen we recht doen aan deze realiteit. Aan de ene kant zijn er krachten ‘uit het centrum’ die fragmentatie, 17

differentiatie en individualisering in de hand werken. Dit is de kracht die Esther Dyson beschrijft als ze stelt dat ‘[the] great virtue of the Internet is that it erodes power. […] It sucks power out of the center, and takes it to the periphery, it erodes the power of institutions over people while giving to individuals the power to run their own lives’ (aldus geciteerd in Pariser, 2011: 59). Aan de andere kant zijn er krachten die centrale controle versterken, ‘forces reasserting centralized control, the power of the state or of capital – forces of homogeneity and uniformity’ (Buckingham, 2000: 97). De werking van deze krachten zien we bestendigd in internetbedrijven als Google en Facebook. Wie een van de krachten verabsoluteert, mist het punt. Buckingham belicht beide kanten van de medaille: ‘[New] media technologies are bringing about a convergence of hitherto separate media and forms of communication that is largely subject to the operations of global capitalism. It could be argued that the media are merging into a form of endless intertextuality that is driven by commodification – a consumer culture that effectively swallows all in its path. Yet it could equally be argued that these same technologies undermine traditional forms of regulation and control’ (2000: 97).

We moeten het web dus zien als een plek waar zich een krachtmeting voltrekt. De uitkomst daarvan is niet principieel gedetermineerd. Toch is de manier waarop het internet zich ontwikkelt wel voorspelbaar als we in ogenschouw nemen dat we in een tijd van welhaast ongebreideld kapitalisme leven.

Christopher (1998: 139-140) zag het helder toen hij voorspelde dat ‘the logic of capital and accumulation will influence, if not shape, social choices in a manner that constrain the liberating potential of [the Internet]’.

Wie naar de geschiedenis kijkt, ziet dat ieder medium zijn intrede op chaotische en ongecontroleerde wijze heeft gedaan. Of het nu ging om de drukpers, de radio, cinema of televisie: de opkomst van ieder medium verstoorde de status quo. In The Master Switch: The Rise and Fall of Information Empires (2010) beschrijft Tim Wu hoe het nieuwe medium na verspreiding en adaptatie telkens ondergeschikt wordt gemaakt aan een economische structuur die erop gericht is er effectief geld aan te verdienen. Zo is de ontwikkeling van ieder medium er één geweest van chaos naar controle, open naar gesloten.

Hoewel rond het web nog steeds de air en retoriek hangt van de vroege utopisten, wordt nu evident dat het steeds meer een private sfeer is waar private belangen dominant zijn. We hebben het gevoel dat het web een nieuwe publieke ruimte is, maar zien over het hoofd dat alle online ruimte zelf is ingebed in bestaande structuren: het web is een ‘corporate sphere that tolerates public speech’ (Shirky, aan het woord in Vance & Helft, 2010).iv Kovach & Rosentiel (2010: 202) schrijven nog dat we aan het begin staan van een ‘new disruption’. Ik vermoed met Tim Wu (2010) eerder dat we getuige zijn van een sluitstuk, een herhaling van zetten met een voorspelbare uitkomst: meer controle. Ik denk dat het publiek die beweging van chaos naar controle over het algemeen zelf in de hand werkt. Dat is goed te zien aan de opkomst van smartphones, tablets iv

Althans, tot op zekere hoogte, zo bleek bij de affaires rond WikiLeaks, toen Amerikaanse websites beter controleerbaar bleken dan velen hadden gedacht of gehoopt (idem)

18

Figuur 1.1: Het app-model wordt wel de ‘walled garden approach’ genoemd.

(Afbeelding met toestemming van illustrator Jason Schneider overgenomen uit Hirschorn, 2010)

en apps. Daarmee maken we een beweging door van een ‘generative Internet that fosters innovation and disruption, to an appliancized network that incorporates some of the more powerful features of today’s Internet while greatly limiting its innovative capacity – and, for better or for worse, heightening its regulability’ (Zittrain, 2008: 8, mijn cursivering). We verlaten het ‘Wilde Westen’ van het web: [The] move from the browser model to the app model (where content is more likely to be accessed via smartly curated “stores” like iTunes, Amazon, or Netflix) signals the first real taming of the Wild Digital West. Apple’s version of the West has nice white picket fences, clapboard houses, morals police, and lots of clean, well-organized places to spend money’ (Hirschorn, 2010).

Waar het publiek op het web zich kon bemoeien met de productie van inhoud, daar wordt het in de wereld van de app vooral weer een kwestie van consumeren. ‘There’s much less overall opportunity for user-level reconfiguration and customization and user level control’ (Ito, 2011). Consumptie via apps kan nog steeds waardevol zijn, maar nooit de opzet van de producent te buiten gaan. De emancipatoire eigenschappen die aan het web worden toegedicht, gaan dan ook verloren wanneer consumenten ervoor kiezen het internet te gebruiken binnen de gecontroleerde paden van dichtgetimmerde toepassingen. Dit betoog gaat verder over de consumptie van journalistiek via het web, en ik laat de wereld van de app hier dus voor wat die is. Ik heb hier alleen willen tonen dat de nieuwste, populaire mediatechnologieën de beweging van chaos naar controle bevestigen en bestendigen. Deze beweging wordt zowel gedreven door de ‘onvermijdelijke koers van het kapitalisme’, als door de vraag van gebruikers (vgl. Anderson & Wolff, 2010).

1.3.2 Gebaande paden Te stellen dat het internet een gecontroleerde omgeving is, gaat in tegen de intuïtie. Wie over het web surft, voelt zich vrij en heeft ook enige vrijheid, bijvoorbeeld om zelf te bepalen op welke links hij klikt.

De gebruiker brengt dus zelf structuur aan en is in die zin ‘producent’ van zijn eigen informatiepad.

Maar het web wordt ook voor hem gestructureerd. Om de structurering zichtbaar te maken, is een institutionele analyse nodig: we moeten een blik werpen op de mediabedrijven die het web domineren.

Hieruit volgen als vanzelf de implicaties voor de journalistiek.

19

Het internettijdperk heeft een aantal megabedrijven voortgebracht. Het gaat in het Westen om Google, Apple, Facebook en Amazon (gevolgd door Twitter en eBay). Deze bedrijven zijn allemaal ontstaan vanuit hun eigen ‘core business’, maar beginnen steeds heftiger met elkaar te concurreren. Uit strategisch en commercieel oogpunt streven deze bedrijven ernaar het web behapbaar te maken voor gebruikers. Ze slagen daar beter in naarmate ze meer persoonlijke informatie over de gebruiker verzamelen en die informatie gebruiken om structuur aan te brengen.

Facebook heeft bijvoorbeeld de ambitie om een geïntegreerde toepassing te zijn op het hele internet, een ‘layer underneath almost every electronic device’ (Vargas, 2010). Het doel van Mark Zuckerberg, zoals omschreven door Pariser (2011: 42), is ‘[to] make the whole Web “social” and bring Facebookstyle personalization to millions of sites that currently lack it’. Facebook wil dus een functie zijn die aan alle andere online ervaringen voorafgaat en die de gebruiker continu aan de hand neemt en hem de weg wijst. ‘Eventually, the company hopes that users will read articles, visit restaurants, and watch movies based on what their Facebook friends have recommended’ (Vargas, 2010). Het bedrijf heeft er commercieel belang bij zoveel mogelijk informatie te verzamelen over gebruikers, want hoe meer Facebook van iedere gebruiker weet, hoe beter die bij de hand kan worden genomen, en hoe beter advertenties op maat kunnen worden verkocht.

Google wil iedere gebruiker zo goed mogelijk bedienen met zoekresultaten. Het bedrijf slaat aan de hand van 200 ‘signalen’ – kleine beetjes data, bijvoorbeeld over iemands locatie – het surfgedrag van specifieke gebruikers op. Deze informatie wordt vervolgens gebruikt om toekomstige zoekresultaten te personaliseren. Zo kunnen mensen op basis van hun klikgedrag en zoekgeschiedenis zeer uiteenlopende zoekresultaten voorgeschoteld krijgen (Pariser, 2011). Het commerciële belang is evident: hoe meer Google weet van de gebruiker, hoe beter het met advertentie gelardeerde zoekresultaten kan aanbieden.

Google heeft zo invloed op wat haar gebruikers consumeren: het brengt mede op basis van commerciële belangen structuur aan op het web.

Kortom: net als bij de oude media, consumeren we informatie online via tussenpersonen die structuur voor ons aanbrengen. ‘The rise of networking did not eliminate intermediaries, but rather changed who they are’ (Wu, aan het woord in Pariser, 2011: 60). De gebruiker die zich via het web probeert te informeren is zich hiervan over het algemeen niet bewust, die heeft juist het gevoel zelf te controleren waar hij heen surft en welke inhoud hij tot zich neemt. Vaak nemen we impliciet aan dat online informatie er ‘gewoon’ is. Jonge mensen doen dat zeker: uit onderzoek van Facer et al. bleek dat jongeren weinig kennis hadden over hoe informatie geproduceerd werd. Vaak zagen ze online informatie ‘as originating not from people, organisations and businesses with particular cultural inclinations or objectives, but as a universal repository that simply existed “out there”’ (2003: 86; zie ook Seiter, 2005: 99).

20

Dat is een hopeloos naïef misverstand. Om te beginnen zijn er organisaties, zoals Demandmedia en Associated Content, die ad-hoc inhoud laten produceren door een leger aan freelance ‘tekstschrijvers’ over onderwerpen die veel in Google worden opgezocht.

Ze

maken daar vervolgens

‘zoekmachinevriendelijke’ pagina’s van die hoog eindigen in de zoekresultaten van Google, daardoor veel gebruikers lokken, en meer advertentie-inkomsten opleveren. Bekend zijn ook de angsten van auteurs zoals Bagdikian (2004), McChesney (2004) en Schiller (1989), die in de voetsporen van Chomsky en Herman (1988) waarschuwen voor de ‘corporate takeover of public expression’ (Schiller, 1989; Maloney, 2005). Het probleem dat deze auteurs terecht aan de kaak stellen is dat verreweg de meeste media-inhoud het privébezit is van een kleine groep multinationale ondernemingen, die door verticale integratie en crosspromotie van hun materiaal een onevenredig grote invloed hebben over ‘de inhoud’.

Om te begrijpen hoe het komt dat mediagebruikers zich hiervan zo weinig bewust zijn, is het nuttig om Williams’ concept van flow ter hand te nemen. Hij introduceerde dat concept in zijn boek over televisie in de jaren zestig en zeventig. Williams zag dat het medium televisie verschillende ervaringen, die voorheen gescheiden waren, aan elkaar schakelde. Met een ‘druk op de knop [kreeg] de kijker toegang tot de flow van beelden en geluiden’ (Van Dijck, 2002: 416). De televisiekijker heeft het gevoel zelf te bepalen wat hij kijkt, maar de flow was er volgens Williams op gericht hem de hele avond te binden aan één omroep of kanaal. Door te kijken naar de inhoud van de flow, kon je de commerciële belangen en eigendomsverhoudingen van de omroepen terugzien (ibidem, 417).

Ook in het internettijdperk hebben we nog te maken met flow, schrijft Van Dijck. De ervaring lijkt op die in het verkeer: wie in een auto stapt voelt zich vrij om te gaan waar hij wil. Maar wie van buitenaf naar de flow van het verkeer kijkt, ziet in de regelmaat een vrijwel totaal gedetermineerde sociale orde (Williams, 1995: 188-189, geciteerd in McGuigan, 2007: 12). Op een vergelijkbare manier heeft iemand die op het web surft het gevoel te gaan waar hij wil. In feite bewandelt hij echter hoofdzakelijk paden die reeds voor hem zijn uitgestippeld, mede op basis van commerciële belangen (vgl. Van Dijck, 2002: 417). Het web wekt wel de indruk dat het de hiërarchie tussen producenten en consumenten uitveegt, maar in feite is de machtsrelatie ‘alleen subtieler vormgegeven, en dus moeilijker te herkennen’ (ibidem, 421). Natuurlijk zijn er ook gebruikers die de gebaande paden verlaten. Het web biedt de vrijheid om off-track te gaan en het medium te gebruiken voor emancipatoire doeleinden, zoals de utopisten het graag zien. ‘Corporate power’ heeft dus niet simpelweg de overhand, het publiek is geen homogene, weerloze groep (Hrynyshyn, 2005).

We zijn hier dus opnieuw getuige van een krachtenspel, met multinationale content providers en intermediaries zoals Google en Facebook aan de ene kant, en een grotendeels onsamenhangend web van gebruikers aan de andere kant. De uitkomst van het krachtenspel is opnieuw niet principieel bepaald, maar als we kijken naar de machtsverhoudingen tussen gebruikers en de belangrijkste

21

internetbedrijven, moeten we weer concluderen dat de krachten die werken richting centrale controle de overhand lijken te hebben. Er zijn namelijk sterke economische prikkels om zoveel mogelijk informatie over gebruikers te verzamelen en op te slaan. Die informatie stroomt online wel richting de bedrijven, maar niet terug. Dat is de kern van de scheefheid in de online machtsverhouding, want informatie is macht. ‘[Nowadays], an individual must increasingly give information about himself to large and relatively faceless institutions, for handling and use by strangers—unknown, unseen, and all too frequently, unresponsive’ (Zittrain, 2008: 201). Vaak is die informatie de facto verhandelbaar eigendom van het bedrijf, zoals mijn foto’s op Facebook. In deze verhouding hebben ‘established interests […] a much more powerful position than the humble consumer or the marginal group’ (Nightingale, 2007:32).

1.3.3 Invloed op de inhoud van de journalistiek Wat heeft dit alles te betekenen voor de journalistiek? Een van de functies van de journalistiek is die van poortwachter: een selectie maken tussen belangrijk en onbelangrijk nieuws. Als het goed is, laten journalistieke organisaties precies die informatie door die in het belang is van het publiek. De praktijk is weerbarstiger, maar in principe is de journalist een poortwachter in naam van zijn lezers. Hierboven is duidelijk geworden dat bedrijven als Google en Facebook een deel van die functie hebben overgenomen. Ze zijn voor een deel tussen de journalist en de lezer in komen te staan, omdat de journalistiek steeds vaker geconsumeerd wordt via deze sites. Daarbij wordt de journalistiek onderworpen aan de structuur die Google en Facebook op het web aanbrengen. De keuzes die deze bedrijven maken – of de nieuwe knop ‘Leuk’ of ‘Boeiend’ moet heten, welk soort inhoud ‘hoog’ eindigt in zoekresultaten – worden dan uiterst belangrijk voor de consumptie van journalistiek (Pariser, 2011: 60).

De vraag die zich dan opdringt, is voor wie deze nieuwe tussenpersonen precies werken. Jaron Lanier voorspelde in 1995 dat zij niet louter zouden komen te werken voor het publiek, maar ook voor commerciële belangen. Het was volgens hem waarschijnlijk ‘that these agents would have double loyalties— [that they would be] bribable agents’ (aldus geparafraseerd door Pariser, 2011: 27). Hun filterfunctie is vergelijkbaar met de journalistiek, maar hun loyaliteit ligt elders. De onzichtbare, ‘embedded editors’ bieden ons uiterst nuttige (journalistieke) diensten, maar werken tegelijkertijd voor de gunst van adverteerders.

Het feit dat online gemakkelijk veel persoonlijke informatie over gebruikers verzameld kan worden, heeft ingrijpende gevolgen gehad voor de journalistiek. Het web bood adverteerders een oplossing voor het probleem waar ze altijd mee worstelden: dat ze hun boodschappen moesten richten op een grote, tamelijk onbestemde massa. Ook vaders die nooit schoonmaken kregen de advertenties van Ajax te zien in de reclamebokken op tv. Online echter kunnen adverteerders hun doelgroep veel beter vinden en volgen – via bedrijven die persoonlijke data verkopen, en via bedrijven als Google, Amazon en

22

Facebook. Adverteerders waren daardoor niet meer veroordeeld tot journalistieke media om hun publiek te bereiken: dat konden ze nu overal op het web doen (Pariser, 2011: 50 e.v.).

De noodzaak om advertenties en journalistiek samen in een bundel te verkopen is daarmee weggevallen: adverteerders kregen minder reden om het publieke goed journalistiek te ‘subsidiëren’ via de inkoop van advertenties in journalistieke media (Shirky, 2011; vgl. Kovach & Rosentiel, 2010: 23).

Dat heeft een gat geslagen in het verdienmodel van veel journalistieke organisaties, die voor een belangrijk deel steunden op advertentie-inkomsten. De journalistiek werd daarmee afhankelijker van de grillen van een vraaggestuurde markt (vgl. WRR, 2005:13). Dat heeft gevolgen gehad voor het soort journalistiek dat wordt geproduceerd. In een sterk vraaggestuurde online markt worden bepaalde dure vormen van journalistiek, waar geen of minder advertenties bij verkocht kunnen worden, ondergeproduceerd, terwijl juist zij een groot publiek goed vertegenwoordigen (Shirky, 2011). Op internet is er van alles veel, misschien te veel, maar relatief neemt kwaliteitsjournalistiek online een marginale positie in. ‘Much like what happened with television in the 1990s, entertainment and personal interests seem to be making news a smaller and smaller part of the Internet’s universe’ (Mindich, 2005: 71). We zien het vraag-aanbod principe hierachter in zuivere vorm bij de ad-hoc content providers zoals Demand Media.

Terwijl dure journalistieke genres worden ondergeproduceerd, zal een ander soort journalistiek in een sterk vraaggestuurde markt worden overgeproduceerd: leuk nieuws, opmerkelijke verhalen, human interest. Deze verhalen zijn goedkoop te produceren en leveren relatief veel advertentie-inkomsten op, omdat ze beter scoren in de nieuwe online omgeving waar Facebook en Google de ‘regels van het spel’ bepalen. Dat Mark Zuckerberg van mening is dat ‘a squirrel dying in front of your house may be more relevant to your interests right now than people dying in Africa’ (Kirkpatrick, 2010: 296), voorspelt niet veel goeds voor de serieuze journalistiek.

In The Filter Bubble schetst Eli Pariser (2011) het probleem dat hieruit volgt, namelijk dat het nieuwsaanbod in de toekomst verder zal fragmenteren omdat mensen ‘oninteressant’ nieuws zullen vermijden.v Facebook wordt bijvoorbeeld een soort krant, maar wel een die je vrienden samenstellen.

Hoe beter Facebook en Google ons het nieuws kunnen bieden wat precies aansluit op onze voorkeuren, hoe waarschijnlijker we zijn hun diensten te gebruiken, en hoe meer advertenties zij kunnen verkopen – zo luidt het ietwat simplistische argument van Pariser. Het schrikbeeld dat hiermee samenhangt, is een ‘filter bubble’ waarin het nieuwsaanbod steeds wordt aangepast op ons persoonlijke ‘profiel’, zodat we gedoemd zijn ons eerdere internetgedrag te herhalen, ‘a kind of informational determinism in which what you’ve clicked on in the past determines what you see next […] You can get stuck in a static, ever narrowing version of yourself—an endless you-loop’ (Pariser, 2011: 22). v

Pariser is zeker niet de eerste die dit probleem aankaart, eerder wezen andere auteurs al op het gevaar van ‘cyberbalkanization’ en bijhorende kenniskloven in de samenleving als iedereen alleen nog de ‘Daily Me’ tot zich neemt. Zie Putnam (1995, 2000), Tewksbury & Althaus (2000), Sunstein (2001), Tewksbury (2003), Schoenbach et.al. (2005), Mindich (2005), Keen (2006).

23

Omdat we niet uit deze bubbel kunnen stappen en omdat we van binnenuit niet kunnen bepalen hoe onze persoonlijke filters zijn ‘ingesteld’, ontglipt ons dan de controle over ons nieuwsaanbod, stelt Pariser (2011: 17). Deze vrees lijkt deels overtrokken, omdat er online altijd alternatieven zijn en omdat ook binnen de structurering die de nieuwe poortwachters aanbrengen, rekening kan worden gehouden met de nadelen van de ‘filter bubble’. In het algoritme achter de nieuwsdienst van Google, bijvoorbeeld, kunnen journalistieke waarden worden ingebed. Aan de andere kant zegt de CEO van Google, Eric Schmidt, dat de nieuwsconsumptie van de toekomst ‘very personal, very targeted’ zal zijn (Pariser, 2011: 61). Sterker nog, volgens Schmidt zal de technologie zo goed zijn, dat het erg moeilijk wordt iets te kijken of consumeren dat niet op de een of andere manier ‘op maat gemaakt’ is (Pariser, 2011: 49).

Pariser vreest dat dit zal leiden tot het verlies van gemeenschappelijke grond in de samenleving (2011: 13, zie ook Tewksbury, 2005).

Ik denk dat fragmentatie van het journalistieke aanbod een reëel gevaar is, maar we moeten deze online ontwikkeling niet te snel veralgemeniseren. Publieke omroepen en journalistieke bedrijven die hun inkomsten halen uit abonnementen of fondsen, hebben veel minder last van logica van de zuiver vraaggestuurde markt, dan journalistieke bedrijven die alleen online opereren. Aan de andere kant worden alle journalistieke organisaties online beïnvloed door de effecten die het internet heeft op een heel ander niveau, te weten: dat van de vorm.

1.4. Het probleem van journalistiek, vorm en grensvervaging Nu de economische structuur van het web toegelicht is, en de effecten die dit heeft op de inhoud die wordt geproduceerd, kunnen we kijken naar de invloed die het web heeft op de vorm van de journalistiek. Het zijn de veranderende vorm van journalistieke inhoud en de bijhorende grensvervagingen die de grootste uitdagingen voor de nieuwsconsumenten van morgen vormen.

1.4.1 Grensvervaging en vorm Online gaat de journalistiek deel uitmaken van een mediaomgeving die wordt gedomineerd door sites als Google, Facebook en Twitter. Een van de belangrijkste eigenschappen van dit soort sites is een radicale gelijkschakeling van verschillende activiteiten, functies en discoursen. Het onderscheid tussen commercie, nieuws en entertainment wordt in toenemende mate uitgevlakt, omdat verschillende soorten inhoud aaneen worden geregen in één en dezelfde flow. In de online flow vallen de temporale en spatiale verankering van oude media weg, waardoor ook de discursieve onderscheiden tussen nieuws, reclame en entertainment minder gemarkeerd worden. Tot slot lopen de ‘activiteiten informeren, spelen en kopen naadloos […] in elkaar over’ (Van Dijck, 2002: 417, 420).

Het zou te simplistisch zijn te doen alsof deze aaneenschakeling door het internet is veroorzaakt.

‘Technologie is oorzaak noch gevolg, maar een symptoom van grensvervagingen’ die ook op cultureel en economisch gebied spelen (Van Dijck, 2002: 417). We kunnen de grensvervaging op cultureel

24

niveau bijvoorbeeld waarnemen in het vervagende onderscheid tussen privé en publiek, of tussen hoge en lage cultuur. We kunnen de vervaging ook duidelijk zien op het niveau van mediabedrijven. Van Dijck wees er al op dat ‘content providers’ de nieuwe verzamelnaam is voor ‘mediabedrijven die nieuws, entertainment, data en advertenties bij de mensen thuis brengen’ (2002:414). Vooral binnen multinationale mediaconglomeraten vindt een gelijkschakeling plaats van inhoud (Van Dijck, 2002:415) en de gelijkschakeling van alle inhoud als ‘content’ versterkt de versmelting van alle publieke discoursen in een homogeen commercieel informatie-universum. Natuurlijk gebeurt dit niet bij ieder journalistiek bedrijf, en wordt het journalistieke discours op sommige plekken nog streng afgebakend (met name in kwaliteitskranten en -bladen). De dominante trend, zeker bij grote mediabedrijven, is echter richting gelijkschakeling van inhoud en grensvervaging.

Online vervagen grenzen tussen verschillende discoursen, tussen private en publieke ruimtes (Twitter is daar een goed voorbeeld van), tussen werk en thuis, arbeid en vrije tijd (Schnabel, 2000), maar ook tussen nabije en afgelegen ruimtes (Burke, 2008) en tot slot tussen ‘echt en virtueel’ (vgl. Auty en Lewis, 2004). ‘[We’re] moving towards digital technology becoming a very pervasive part of everyday life, so that we don’t really think about the distinction between the real and virtual as something radically different’ (Ito, 2011). Facebook is bij uitstek een omgeving die vragen oproept over de grenzen van de realiteit. Vermoedelijk zou Baudrillard in Facebook het summum zien van wat hij hyperrealiteit noemt, een ideale wereld waarin de geteisterde postmoderne mens vlucht. Ook de branded communities waar kinderen mee opgroeien zijn een uiting van deze hyperrealiteit en van een vergaande gelijkschakeling.

Zijn grenzen dan nog wel mogelijk? Baudrillard omschreef gelijkschakeling als het gevolg van een technologische revolutie die zowel het modernisme doet sneuvelen als het postmodernisme sticht.

Volgens de Franse denker implodeert op dat moment alle betekenis, en daarmee vervallen ook alle onderscheiden (Kellner, 2009). Baudrillard toont zich ‘More McLuhan than McLuhan’ (Genosko, 1999) – hij radicaliseert McLuhans credo ‘The medium is the message’ (1967) tot het betekent dat alle inhoud is geneutraliseerd en zelfs het medium er niet meer toe doet: ‘There are no longer media in the literal sense of the term (I am talking above all about the electronic mass media) -- that is to say, a power mediating between one reality and another, between one state of the real and another -- neither in content nor in form. Strictly speaking this is what implosion signifies: the absorption of one pole into another. […] [The] medium and the real are now in a single nebulous state whose truth is undecipherable’ (Baudrillard, 1983: 102103, aldus geciteerd in Kellner, 1988).

Het idee van implosie is innemend, maar het doet weinig recht aan de praktijk. Er is absoluut vervaging tussen de gemedieerde en de ‘echte’ werkelijkheid. Maar wie het reductionistische technodeterminisme van McLuhan en Baudrillard voor waar aanneemt, verliest het zicht op graduele verschillen tussen meer en minder gemedieerde contexten van menselijk handelen. In het essentialistische denken van 25

Baudrillard imploderen alle onderscheiden, maar wie voet zet in de echte wereld, zal merken dat het goed mogelijk is om pragmatisch, met vallen en opstaan, onderscheid te maken tussen medium en werkelijkheid, tussen virtueel en echt, tussen hyperreëel en reëel. De werkelijkheid is niet zwart of wit, modern of postmodern, vol betekenis of zonder betekenis. De werkelijkheid is rommelig en vol grijstinten. Of mensen nu geloven in ‘de waarheid’ of niet, ze zullen altijd blijven oordelen over het waarheidsgehalte van een ervaring, tekst of theorie. Al het reductionisme van de wereld kan die praktijk niet wegnemen. Zoals landsgrenzen wel bestaan op een kaart maar niet in de ‘echte’ wereld, zo bestaan ook grenzen tussen media en realiteit alleen in ons hoofd. Ook voor de zogenaamde implosie van Baudrillard bestonden de grenzen tussen verschillende discoursen louter bij de gratie van ons onderscheidingsvermogen en onze bereidheid ze als zodanig te herkennen. We kunnen onze energie in deze context beter richten op de vraag hoe we pragmatische onderscheiden beter kunnen maken in het hedendaagse medialandschap, dan op filosofisch niveau te betwisten of het onderscheid tussen medium en werkelijkheid, of het idee van ‘werkelijkheid’ zelf in absolute zin stand houdt.

Zonder te hoeven stellen dat alle onderscheiden zijn vervallen, kunnen we constateren er sprake is van vergaande grensvervaging, en dat de journalistiek daar terdege door wordt beïnvloed. De opkomst van ‘gemengde genres’ laat dat goed zien. ‘Programma’s behoren zelden meer tot een ‘zuivere categorie’, maar nemen een positie in op het glijdende continuüm tussen informatie en entertainment, tussen educatie en commercie’ (Van Dijck, 2002:419). Zo kennen we vandaag onder meer infotainment, polimercials, edudrama, docutainment, infomercials en edutainment. Programma’s zijn tegenwoordig vaak én informatief én amusant, denk De Wereld Draait Door, Pauw en Witteman.

Ook in de vorm waarin deze genres tot ons komen kunnen we de grensvervaging waarnemen. In The politics of the narrative form (1995) beschrijft Schudson hoe de veranderende rol van journalisten in de Amerikaanse samenleving zijn weerslag had in de vormen waarin ze het nieuws brachten. Terwijl hun taakopvatting opschoof van stenograaf naar duider, werd de lead – de eerste alinea van een nieuwsverhaal, waarin de belangrijkste aspecten en de richting van het stuk duidelijk worden – een conventie. Het journalistieke product veranderde in vorm terwijl en doordat de functie van de journalisten veranderde. Schudson concludeert: “It is a very different matter to say that the news reflects the social world by describing it, and to say that it reflects the social world by incorporating it into unquestioned and unnoticed conventions of narration. When a changed political reality becomes part of the very structure of news writing, then the story does not “reflect” the new politics but becomes part of the new politics itself. There is not only a narration of politics in the news; the news is part of the politics of narrative form” (1995: 66).

Schudson laat dus zien dat niet alleen de journalistieke inhoud wordt beïnvloed door de veranderingen die op ‘de journalistiek’ inwerken, maar dat ook de vorm van het nieuws en andere journalistieke producten zelf uiting geeft aan die veranderingen. Alle invloeden – culturele, technologische, 26

economische – laten sporen na in de vorm (vgl. Van Dijck, 2002: 422). De kern is te zien ‘how media forms constitute content and how content is always formed or structured, while forms themselves can be ideological’ (Kellner, 1988, vgl. Allan, 1999: 83). Wie recht wil doen aan deze ingewikkelde praktijk moet niet vervallen in technodeterminisme, maar oog houden voor de ‘dialectic of form and content in media communication’ (Kellner, 1988).

1.4.2 Vorm en betrouwbaarheid op het wereldwijde web Ik geloof dat veranderingen op het niveau van de vorm

de grootste uitdaging vormen voor

nieuwsconsumenten van morgen. Om te begrijpen waarom, moeten we kijken naar het verband tussen betrouwbaarheid en vorm. Voor Schudson produceren nieuwsmedia niet louter nieuws, maar ook de vormen waarin ‘echte’ uitspraken over de werkelijkheid verschijnen (Schudson, 1995:54). De journalistieke vorm geeft kortom betrouwbaarheid aan de inhoud die erin verschijnt.

Broersma (2010a, 2010b) heeft dit idee uitgebreid tot de notie van performatief vermogen van journalistieke vormen. Net als specifieke talige handelingen – ‘hierbij verklaar ik jullie man en vrouw’, uitgesproken door een ambtenaar van de burgerlijke stand – ontlenen tekstuele proposities over de (actuele) werkelijkheid hun betrouwbaarheid aan de vorm waarin ze verschijnen. Hoe bekender de vorm waarin de uiting verschijnt, hoe groter het vertrouwen en de geloofwaardigheid (Broersma, 2010b: 6, met verwijzing naar Broersma, 2007a: ix-xi). Een succesvol journalistiek discours heeft dus het vermogen om tegelijkertijd iets in de werkelijkheid te beschrijven en datzelfde te produceren (Broersma, 2010b: 3). Journalistiek maakt zo de werkelijkheid (Broersma, 2010b: 1), het is geen beschrijvend maar een performatief discours, ‘designed to persuade readers that what it describes is real, which, by successfully doing so, transforms an interpretation into truth – into a reality the public can act upon’ (Broersma, 2010a: 26; zie ook Allan, 1999: 81). Belangrijk is op te merken dat een journalistieke vorm alleen performatief en betrouwbaar is als de gebruiker of lezer er (impliciete) kennis over heeft. Zonder herkenbare vorm heeft de journalistiek geen performatief vermogen en kan ze geen betrouwbaarheid uitstralen.

De noodzakelijke voorwaarde voor performativiteit van de journalistieke vorm is het bewaken van formele grenzen. Als formele grenzen worden verwaarloosd, wordt het moeilijker en uiteindelijk zelfs praktisch onmogelijk om journalistiek te onderscheiden van andersoortige informatie. Dat komt neer op een regelrechte beperking van de autonomie van de journalistiek, want als die er minder goed in slaagt een eigen vorm te claimen, kan ze minder betrouwbaarheid uistralen, neemt het performatieve vermogen af, en zal ze er minder goed in slagen haar functie uit te oefenen, i.e. de werkelijkheid te produceren en houvast te bieden in een snel veranderende wereld. Journalistiek zonder performatief vermogen is als iemand die een huwelijk voltrekt, terwijl hij geen priester of ambtenaar van de burgerlijke stand is. Een journalistieke vorm met weinig performatief vermogen is als iemand die bekend staat als leugenaar: wanneer die een belofte doet, neemt niemand hem serieus.

27

Online hebben journalistieke organisaties nieuwe vormen ontwikkeld, die net als hun offline vormen performatief vermogen moeten hebben om effectief te zijn. De website van de belangrijkste krant ter wereld, de New York Times, oogt binnen de online context niet minder gezaghebbend dan de papieren krant in een kiosk. Binnen deze journalistieke site is de kwaliteitszekerheid hoog, omdat de vorm waarin de informatie verschijnt voorspelbaar en goed te onderscheiden is.

Ook andere dan journalistieke teksten ontlenen hun betrouwbaarheid aan de vorm waarin ze verschijnen. Wanneer mensen de betrouwbaarheid van een site inschatten, baseren ze zich over het algemeen op ‘superficial aspects of a site, such as visual cues’, niet primair op inhoud. ‘For example, nearly half of all consumers (or 46.1%) in [our] study assessed the credibility of sites based in part on the appeal of the overall visual design of a site, including layout, typography, font size and color schemes’ (Fogg et al., 2003: 6). In onderzoek van Duckfoot Research kwam ‘herkenning’ als belangrijkste factor naar voren bij het inschatten van betrouwbaarheid, gevolgd door een ‘swift, intuitive judgement’ (2009: 3-4). Strikte criteria worden niet of nauwelijks gebruikt: het was de ‘design look’ van de site die het vaakst wordt genoemd als factor bij de evaluatie van geloofwaardigheid (Fogg et al., 2003: 4). Ook jongeren baseren zich in oordelen over betrouwbaarheid hoofdzakelijk op ‘issues of format and design’ (Jenkins 2009:22-3). Als kinderen de kans krijgen om zelf media-inhoud te produceren, zullen ze als vanzelf de vormen imiteren waarin zoveel invloeden verankerd liggen. ‘When engaging with mainstream media, even as producers, kids tend to represent the dominant formats, styles, and even stereotypes of media, thus perpetuating, albeit unwittingly, the constraining values of corporate capitalist culture’ (Fisherkeller, 2007: 233, met verwijzing naar Goodman, 2003).

Betrouwbaarheid wordt moeilijker in te schatten als bekende vormen afwezig zijn. Dat is bijvoorbeeld het geval wanneer iemand bekende websites verlaat, en daadwerkelijk gaat ‘surfen’. De onvoorspelbaarheid van het web en de afwezigheid van bekende vormen vraagt dan om nieuwe vaardigheden. Gebruikers moeten ineens zelf het objectiviteitsgehalte van informatie gaan wegen, maar omdat bekende vormen afwezig zijn, wordt dit stukken moeilijker dan binnen een voorspelbare site.

‘Gevoel voor context, meestal ingegeven door bekendheid met de materiële vorm, wordt [dan] nog essentiëler’, stelt Van Dijck (2002: 420).

De ongekende hoeveelheid informatie en de grenzeloosheid van het web dringen zich hier dan op als serieus probleem, omdat ‘informatie in onmetelijke hoeveelheden even goed kan verbazen en verwarren als ze kan verhelderen en versterken. [… Een] een enorme stroom van gegevens waarvan je niet weet hoe je die in de context moet interpreteren is ofwel nutteloos of erger dan nutteloos, als je er te veel van onder de indruk raakt’ (Lanier, 2011). ‘De toename van het aanbod en de vele (commerciële) belangen maken het vertrouwen in het aanbod (en de betekenis daarvan) minder vanzelfsprekend’ schrijft de WRR (2005:70) in deze context. ‘Wat is de waarde van feitelijke toegang tot informatie als het in toenemende mate moeilijk wordt die op waarde te schatten en te beoordelen?’

28

1.4.3

Verhuur

van

journalistieke

vormen: enkele voorbeelden In tegenstelling tot de meer voorspelbare, bekende journalistieke websites, is het op het web bij afwezigheid van bekende vormen

buitengewoon

moeilijk

om

informatie op waarde te schatten. Maar ook binnen de sites van journalistieke organisaties

kunnen

we

de

grensvervagingen, met name die tussen reclame en journalistiek, waarnemen.

Nu.nl is met een bereik van bijna 40% onder de bevolking van 13 jaar en ouder de grootste exclusief online nieuwssite van Nederland (Stir, 2011; Sanoma media,

2012),

en

de

populairste

nieuwssite onder jongeren (Sikkema, 2009, aldus geciteerd in Bink, 2010: 5).

Door enkele advertorials op Nu.nl onder de loep te nemen, wil ik tonen hoe de grensvervaging precies in zijn werk gaat.

Figuur 1.2 toont een advertorial op de voorpagina van Nu.nl (15-02-2012). Dit type advertorial heeft precies dezelfde opmaak als de rest van het nieuws. De lay-out, het lettertype en de kleurzetting zijn geleend van de nieuwssite. De advertorial is als zodanig gemarkeerd, ook het logo van de aanbieder wijst er op dat het niet gaat om ‘normaal’ nieuws.

Wie op de advertorial klikt komt terecht op ‘Nubijlage’ (zie voorbeeld 5 tot en met 9 in bijlage 2), een benaming die suggereert

dat

het

gaat

om

een

redactionele ruimte. Het blijkt echter te gaan om een ruimte die, op uitzondering Figuur 1.2: De voorpagina van Nu.nl (15-02-2012)

29

van de redactionele bijlage Nudata wordt verhuurd aan adverteerders. Hier kunnen zij zich van hun beste kant laten zien, gebruikmakend van de rugdekking van de vorm van de grootste nieuwswebsite van Nederland. Net als de advertorials nemen de artikelen die in de bijlagen verschijnen (zie bijvoorbeeld het artikel van Vakantie.nl in voorbeeld 7) de opmaak van Nu.nl volledig over. Ook worden nieuwsberichten op Nu.nl soms gelardeerd met verwijzingen naar een gesponsorde bijlage, zoals in voorbeeld 10 te zien is.vi Tot slot zijn er campagnes waarbij de aanbieder wekelijks de ruimte krijgt om een ‘column’ te publiceren (voorbeeld 11 en 12).

Aan deze en de andere voorbeelden in bijlage 2 kunnen we zien hoe eenvoudig en hoe gretig nietjournalistieke informatie online de vorm aanneemt van journalistiek. De nieuwssite huurt in feite haar performatieve vermogen uit, de adverteerder betaalt voor het tijdelijke gebruik van de journalistieke vorm van de voorpagina, ‘column’ of ‘bijlage’. De advertorials in de nieuwsstroom zijn duidelijk als reclameuiting gemarkeerd, maar dat betekent niet dat het performatieve vermogen van de vorm vervalt.

Een gebruiker kan zich er wel van bewust zijn dat hij een reclame-uiting in een journalistiek jasje bekijkt, maar wordt – als de advertorial zijn werk doet – alsnog beïnvloed door de vorm die hij gewend is betrouwbaar te vinden. Marketeers weten namelijk dat ‘people pay more attention to and internalize claims that have a good fit with the context they are placed in’ (Aksoy, Bhatnagar & Malkoc, 2004:112). De advertentie lijkt op een nieuwsbericht en leent de bijhorende ‘schijn van objectiviteit en autoriteit’ (Van Dijck, 2002: 419) in een poging de lezer met andere dan sceptische ogen naar de persuasieve uiting te laten kijken.

Maar dit proces werkt net zo goed de andere kant op. Voor wie vertrouwd raakt met commerciële uitingen in journalistieke vorm, zal het nieuws ook meer gaan lijken op een reclame. Op die manier wordt de performativiteit van de journalistieke vorm, die nou juist berust op de suggestie dat ze de waarheid onpartijdig optekent, van binnenuit uitgehold. Omdat ze bijna dezelfde vorm aannemen, zijn reclame en journalistiek dan op den duur niet meer goed te onderscheiden (vgl. Van Dijck, 2002: 421).

Overigens speelt dit soort grensvervaging niet alleen in de vorm. Geen serieuze krant ontbeert nog een webshop waar boeken, films en wijn staan uitgestald. Zo positioneert de krant zich tevens als winkel, wat vragen oproept over haar functie. En natuurlijk speelt dit verschijnsel niet alleen online. Ook (gratis) kranten voegen zo nu een dan een bijlage in die volledig wordt gevuld door een adverteerder, reisbijlagen worden gesponsord, de ‘meeste serieuze kranten’ plaatsen advertorials en ‘in sommige televisieprogramma’s [zijn] reclame en drama nauwelijks meer te onderscheiden’ (Van Dijck, 2002: 419). De vervaging van vorm en genre hoort ook bij de historische ontwikkeling van andere media.

Toch maakt Van Dijck zich zorgen. ‘Ondanks al deze historische relativering denk ik dat we toch meer aandacht moeten schenken aan de vervagende grenzen van het nieuws, vooral omdat het een

vi

Dat roept vragen op over de redactionele onafhankelijkheid: is dit ‘nieuws’ toevallig zo mooi gekoppeld aan de advertorial?

30

ontwikkeling is die geleidelijk en subtiel is en daardoor wellicht onzichtbaar’ (2002: 421). Zoals bovenstaande voorbeelden laten zien is het probleem van grensvervaging urgenter dan ooit.

1.4.4 Implicaties voor de online consumptie van journalistiek Mijns inziens gaat de vergaande grensvervaging binnen het journalistieke domein ten koste van het performatieve vermogen van de journalistieke vorm. Online is het effect van grensvervaging groter dan offline, omdat ondertussen nog een ander verlies optreedt: dat van de materiële vorm. Een krant kun je vasthouden, een website niet.

Om het gevolg van dit materiële verlies te conceptualiseren is Walter Benjamins bekende essay The Work of Art in the Age of Mechanical Reprodcution (1939) nuttig. Benjamin schrijft dat de onherhaalbaarheid en de authenticiteit, ofwel het ‘aura’ van een kunstwerk worden vernietigd wanneer nieuwe technologie het makkelijker maakt kunst te reproduceren. Daarvoor komt een nieuwe perceptie van kunst als massakunst – Benjamin schrijft met name over fotografie en film – in de plaats. Die kunst is vluchtiger en van fundamenteel andere aard: het kunstwerk heeft niet langer autoriteit als object met een geschiedenis, omdat de mogelijkheid van een unieke geschiedenis vervalt wanneer er een veelheid aan kopieën is. De aard van de ervaring van de kunst verandert kwalitatief: Benjamin beschrijft hoe kunst ‘dichterbij’ komt als massakunst.

Deze gedachtegang is instructief als we proberen te bevatten wat er gebeurt wanneer de materiële vorm van de journalistiek komt te vervallen. Kranten waren (of zijn) een belangrijk ‘symbool’. Als materieel object hebben ze een iconische rol en in gebruik zijn ze omgeven met rituelen (Barnhurst & Wartella, 1991: 206). Wanneer de materiële vorm vervalt – voor jongeren die zich in de toekomst hoofdzakelijk zullen informeren via online media is dat het geval – dan vervalt ook die status. Het web is een veel vlakkere omgeving. Dit is bijvoorbeeld te zien aan de letter die kranten online gebruiken. Op papier hebben dagbladen hun eigen letter, die deel uitmaakt van hun betrouwbare vorm. Op het web gebruiken ze veelal een van de bekende en goed leesbare schermletters die zo ongeveer iedereen gebruikt. Het lijkt in zijn algemeenheid moeilijker om online een exclusieve vorm te claimen. Door de fundamenteel andere context – de grenzeloosheid van de online omgeving – is ook de kwalitatieve ervaring van journalistiek online fundamenteel anders.

Dat is goed te zien aan het gemak waarmee de journalistiek wijkt voor reclame. In voorbeelden 13 tot en met 18 in bijlage 2 zien we advertenties die de nieuwssite Nu.nl volledig ‘inpakken’. Met een klik op de knop verdwijnt de nieuwssite volledig uit beeld, en blijft alleen de reclame nog over. Eén klik is dus genoeg om de activiteit ‘journalistiek consumeren’ te parkeren, en de wereld van de adverteerder te betreden. Een krantenlezer of televisiekijker heeft deze mogelijkheid niet: hij kan de wereld van de adverteerder niet binnenstappen, hij kan er alleen van een afstandje naar kijken. Zo zien we de aard van flow in het internettijdperk. Nieuws, reclame en entertainment worden nog steeds aan elkaar geregen (vgl. Van Dijck, 2002: 417), maar omdat alle verankering in materiële of temporale vorm verdwijnt, 31

verliest de journalistiek een deel van haar status. Online heeft de journalistieke vorm louter een conditionele verankering, het is een site te midden van vele sites. Haar autoriteit is daardoor ook louter conditioneel; krijgt geen vaste grond onder de voeten. Online journalistiek biedt daarom letterlijk minder houvast dan journalistiek die is verankerd in materie of tijd.vii In principe kan er voor het verlies van materiële en temporele verankering iets anders in de plaats komen. Het achtuurjournaal op televisie is niet materieel verankerd, maar wel een instituut. Voorwaarde voor het behouden van performatief vermogen, bij de afwezigheid van temporale en materiële verankering, is dat de formele grenzen die er wel zijn, streng worden bewaakt. Als de online journalistiek daarin niet slaagt, sneuvelt haar autonomie, omdat ze meer gaat lijken op alle andere informatie in het homogene commerciële informatie-universum. Wanneer de journalistiek in vorm noch functie te onderscheiden is, vervalt ook de journalistieke status en de mogelijkheid effectief te functioneren. Wanneer we de journalistiek met Broersma’s notie van performativiteit zien als producent van de werkelijkheid, moeten we constateren dat de journalistiek minder werkelijkheid kan produceren, als ze haar eigen vorm verliest. De journalistiek zal er dan minder goed in slagen haar voornaamste functie uit te oefenen: enige houvast bieden in een complexe en verwarrende wereld.

Natuurlijk is het ‘verlangen naar een pure vorm van nieuws net zo nostalgisch als het verlangen naar zuivere lucht op een eilandje in de Noordzee’ en zijn we getuige van een grensconflict tussen het nieuws, de ‘rechterbuur entertainment en de linkerbuur commercie’ dat bij de introductie van ieder nieuw medium opnieuw oplaait (Van Dijck, 2002: 413). Het lijkt er echter op dat, nu het internet volwassen en meer gecontroleerd wordt, de grenzen die worden getrokken weer in het nadeel van de zuivere journalistiek zijn. De journalistiek moet nu te allen tijde functioneren binnen de commerciële omgeving (‘corporate sphere’) waar reclame en entertainment dominant zijn. De laatste twee worden dan overgeproduceerd, terwijl journalistiek wordt ondergeproduceerd (Shirky, 2011). Journalistiek die is gericht op het publieke belang, moet gaan concurreren met allerhande vormen van ‘self-interested information’ (Kovach & Rosentiel, 2010: 196). Journalistieke organisaties werken de verzwakking van hun positie zelf in de hand door hun online vormen op zo’n manier uit te lenen dat ze van binnenuit uitgehold worden.

Dit alles heeft uiteraard ingrijpende gevolgen voor de consumptie van online journalistiek door de jeugd van nu. Kinderen groeien op in een online mediaomgeving die het buitengewoon moeilijk maakt om reclame van andere inhoud te onderscheiden, omdat in branded communities alle zinvolle grenzen tussen reclame en inhoud worden uitgevlakt. Voor de kinderen van nu is deze grenzeloosheid de natuurlijke mediaomgeving, ze zijn ermee opgegroeid en ervaren haar niet als ‘grenzeloos’ maar als vii

Dit is de reden dat we wel degelijk oog moeten hebben voor het medium waarmiddels mensen hun journalistiek consumeren.

Ik ben het volstrekt eens met Drok & Schwarz (2009: 104) dat het goed zou zijn in de discussie over het mediamenu van jongeren ‘meer aandacht te geven aan de maaltijd en wat minder aan het bestek’ en dat ‘de professionele journalistiek in dienst van de publieke zaak in de discussies centraal [dient] te staan’ (Van Vree, 2011). Maar deze analyse van flow en de bijhorende grensvervaging toont dat praten over de inhoud noodzakelijkerwijs impliceert dat we oog hebben voor de vorm, het medium en de context van consumptie.

32

‘normaal’. Maar als ze ouder worden en op het web gebruik gaan maken van journalistieke informatie, moeten ze wel relatieve onderscheidingen kunnen maken tussen de ene en de andere vorm. Wie op het wereldwijde web inhoud consumeert maar niet kan bepalen of het gaat om journalistiek of om iets anders, kan zich namelijk niet adequaat informeren. De vraag is hoe je de jeugd van nu leert om online relatieve onderscheidingen aan te brengen, terwijl de verschillende soorten inhoud minder gemarkeerd worden en terwijl journalistieke organisaties toestaan dat hun vormen worden gebruikt voor nietjournalistieke functies. De vraag is ook hoe je toekomstige generaties uitlegt dat het belangrijk is dit soort onderscheiden te maken (vgl. Van Dijck, 2002: 422). Niets in de mediaomgeving waar ze van kinds af aan in opgroeien, zou zoiets ooit suggereren.

1.5 Andermaal een grond voor mediaonderwijs Kinderen moeten bepaalde middelen aangereikt krijgen die ze niet met de media-ervaring gegeven zijn, maar die wel nodig zijn om haar actief en kritisch te bevragen. Hier wordt betoogd dat formeel mediaonderwijs daarbij noodzakelijk is.

Natuurlijk weten kinderen heel veel van nieuwe media, zoveel zelfs dat ze in hun omgang met technologie de normale hiërarchie tussen ouder en kind soms omdraaien (Livingstone, 2002: 124, aldus aangehaald in Seiter, 2005: 8). Kinderen doen hun vaardigheden voor een deel spontaan op, hoofdzakelijk thuis, door trial & error (Van Dijk, 2005: 55, 91) en als functie van drie factoren: ‘their overall level of cognitive, emotional and social development; their experience of the world in general; and their specific experience of the media’ (Buckingham, 2005b: 6). Volwassenen raken soms zo onder de indruk van deze vaardigheden, dat ze komen te geloven dat de huidige generatie welhaast van een andere soort is (Palfrey & Gasser, 2008), een ‘generatie Einstein’ die interactiever en socialer is dan voorgaande generaties, en veel sneller en associatiever kan denken (Boschma & Groen, 2010; Tapscott, 1998; 2008; vgl. Martijen & Pijpers, 2010; Duimel & De Haan, 2007: 13).viii Maar zoals Buckingham (Buckingham, 2005b: 6) terecht schrijft, wordt dit soort opvattingen vaak getekend door een zweem van sentimentaliteit. Vaak zijn de vaardigheden van de ‘generatie Einstein’ vooral van instrumentele waarde: hedendaagse jongeren kunnen heel veel met de media en doen dat ook nog heel erg snel (Duimel & De Haan, 2007: 14). Maar de vraag of ze die ervaring ook op een dieper niveau kunnen bevatten is echt van een andere orde. We hebben gezien dat de online ervaring zelf niet de mentaliteit bemoedigt die nodig is om op een hoger abstractieniveau te reflecteren over die ervaring.

Het internet legt zichzelf niet uit. Het idee van mediaonderwijs is het intuïtieve begrip dat kinderen al wel van het internet hebben, te activeren, zodat ze zich niet alleen bewust worden van de mediaviii

Dit idee van een breuk is niet erg plausibel. De veranderingen die we waarnemen zijn technologiegedreven (Costera Meijer, 2006: 136) en nieuwe technologie heeft wel een relatief grote, maar geen exclusieve invloed op de jeugd. Een kind is meer een ‘onbeschreven blad’ dan een volwassene, zeker, maar de (hersenen van) hedendaagse volwassenen worden net zo goed door internetgebruik beinvloed (Carr, 2010). Ook doen de volwassenen mee met de jeugd: ouders gaan bijvoorbeeld dezelfde media als hun kinderen gebruiken (Duimel & De Haan, 2007). Beter is het dus de generationele veranderingen te zien als omwentelingen, die altijd door en in de tijd van de ‘vorige generatie’ in gang zijn gezet.

33

ervaring zelf, maar ook de structuur ervan leren te onderzoeken, door de ‘core-assumptions’ er achter te bevragen. Daarvoor moeten kinderen een vocabulaire en een manier van denken aanleren die ze niet is gegeven met de media zelf (vgl. Jenkins, 2009:15, 20, 22).

1.5.1. Een digitale kloof In de praktijk zal een klein groepje kinderen die kritische manier van denken evenwel ontwikkelen. Wie intelligent genoeg is, goed leert lezen en opgroeit in een gezin met toegang tot nieuwe en oude journalistieke media, met ouders die kritische vragen stellen en de mediakeuzes van hun kinderen begeleiden, en het liefst met handige broertjes, zusjes, vriendjes en vriendinnetjes in de buurt, die zal hele behoorlijke informatievaardigheden opdoen (vgl. Buckingham, 2005b: 38; Wartella & Jennings, 2001; Buijzen, 2010).ix Het punt is natuurlijk dat niet iedereen in zo’n gezin opgroeit en niet iedereen dezelfde toegang tot de nieuwste technologie heeft. Er wordt daarom wel gesproken van een ‘digitale kloof’ die van generatie op generatie wordt overgeërfd, omdat ouders die zelf niet beschikken over ‘hogere informatievaardigheden’, deze niet zullen overdragen op hun kinderen (Facer et al., 2003).

Buckingham constateert terecht dat ‘[at] present, the creative, educational and communicative benefits of [internet] technologies are only realized by a small elite – and that elite, like other elites, is predominantly white, male and middle class’ (Buckingham, 2000: 55).

Sterker nog, nieuwe media kunnen de bestaande kloof tussen geprivilegieerden en minder geprivilegieerden vergroten, of zelfs leiden tot nieuwe ongelijkheden. Hoe het zover zou kunnen komen wordt door Van Dijk beschreven in The Deepening Divide (2005).x Van Dijk stelt de samenleving steeds meer een netwerksamenleving is, waarin informatie een ‘primair goed’ is (vgl. Castells 2009),xi en waar participatie steeds meer afhankelijk is van de toegang die iemand heeft tot informatie- en communicatietechnologie. ‘Toegang’ is hier verbonden met persoonlijke eigenschappen (leeftijd, geslacht), maar ook met de positionele eigenschappen van groepen (e.g. sociaal-economische positie, opleidingsniveau), het is kortom een ‘function of the competencies of individual (non)users, and the cultural and social capital that determines their development’ (Sourbati, 2009: 250, met verwijzing naar Livingstone, 2003; Mansell, 2004; vgl. Steyaert, 2000). Van Dijk operationaliseert toegang in vier stappen. Gebruikers moeten niet alleen over de (1) motivatie beschikken om online ‘mee te doen’ en zichzelf wegwijs te maken op het web, ze moeten ook (2) materiële toegang hebben tot de nieuwste technologie, over de (3) noodzakelijke vaardigheden beschikken, én de nieuwe media daadwerkelijk (4) gebruiken. Geen van deze stappen is vanzelfsprekend en toegang behelst hier nadrukkelijk niet enkel de mogelijkheid om een technologie zo nu en dan te gebruiken. Om het ontstaan en de bestendiging van de digitale kloof te verklaren, introduceert Van Dijk een getrapt model met vier treden: ix

Wat informatievaardigheden precies zijn, wordt later behandeld.

Het begrip ‘kloof’ is hier ietwat misleidend: het gaat in feite om relatieve verschillen tussen groepen die zich ergens tussen de twee verre uiteindes van een continuüm bevinden. xi Anderen noemen de huidige maatschappij een informatiesamenleving, waar ‘access to and manipulation of information becomes the key determinant of one’s place in society’ (Lax, 2007: 204), nog weer anderen gebruiken de term kennissamenleving, waar kennis een productiefactor is geworden (Raad voor Cultuur, 2005: 6). x

34

Figuur 1.3: Een cumulatief en recursief model van de digitale kloof. (Overgenomen uit figuur 1.1 in Van Dijk, 2003: 13)

In dit model is de mate waarin iemand ‘toegang’ heeft relatief verdeeld: sommige mensen hebben erg veel (‘toegang tot’) motivatie, sommige weinig, bijvoorbeeld omdat ze het belang van nieuwe media niet zien. Dit bepaalt voor een deel hoeveel materiële toegang ze hebben, bijvoorbeeld hoeveel geld ze willen uitgeven aan nieuwe technologie. Dit bepaalt weer welke vaardigheden ze zullen opdoen en tot op welk niveau. Tot slot bepaalt dit weer mede hoeveel en met welk doel ze de nieuwe media daadwerkelijk gebruiken. Het model is dus cumulatief en recursief: voor- en achterstanden tellen zich bij elkaar op en versterken elkaar (Van Dijk, 2005: 22).

Dit versterkende effect is goed zichtbaar in het feit dat de ‘voorlopers’ telkens als eerste weer (willen) beschikken over de nieuwste innovatie. Daarmee kunnen zij hun vaardigheden verder ontwikkelen, meer gebruiksuren maken, waarmee ze hun positie en mogelijkheden om te participeren, verder versterken. Tegen de tijd dat achterlopers de nieuwe techniek beginnen te adopteren, zijn de voorlopers alweer verder uitgelopen (Van Dijk, 2005: 26). ‘Those who already have a head start in possessing particular resources benefit more from a new resource than those who are behind and already have some disadvantage’ (Van Dijk, 2005: 125). Dit uit zich met name in de manier waarop de media worden ingezet. Zo schrijft de Raad voor Cultuur (2005: 17, op basis van een SCP-rapport uit 2004), dat ‘kansarme burgers’ op een beperkte manier gebruik maken van (digitale) media, ‘terwijl de kansrijken ook de media kansrijk benutten. Waar de eerste groep media vooral inzet om zich te vermaken, gebruikt de tweede groep diezelfde media om kennis op te doen.’ De kwaliteit en kwantiteit van gebruik vallen dus niet samen: families uit hogere sociale klassen blijken beter in staat hun voordeel te doen met de computer dan families uit lagere sociale klassen (Facer et al., 2003; Buckingham, 2005b: 35). Het gevaar is dat hierdoor een informatie-elite ontstaat die zijn positie in de netwerksamenleving bestendigt door op alle gebieden van het leven systematisch en strategisch zijn voordeel te doen met de beschikbare ict. Daarnaast is er een grote groep mensen die in meer of mindere mate participeert en de techniek vooral gebruikt voor ‘strategisch onbelangrijke’ doelen zoals recreatie, entertainment, winkelen en communicatie. Tot slot is er een deel dat totaal is uitgesloten. ‘The result 35

will be first-, second-, and third-class citizens, consumers, workers, students, and community members’ (Van Dijk, 2005: 177, 179, 215).

Participatie moet hier dus nadrukkelijk niet worden opgevat in de enge zin – wie niet meedoet met Facebook of Twitter hoort er niet meer bij – maar in brede zin: wie in een samenleving waarin media alomtegenwoordig zijn en steeds meer ‘de omgeving zelf’ zijn geworden (Raad voor Cultuur, 2005:2), niet weet te navigeren, kan geen volwaardig lid van de samenleving meer zijn (Van Dijk, 2005: 167).

Onderzoek bevestigt dat met name de ‘hogere’ informatievaardigheden die nodig zijn voor goed internetgebruik ongelijk verdeeld zijn over de Nederlandse bevolking (Haan & Huysmans, 2006; Van Deursen & Van Dijk, 2011). Precies deze vaardigheden hebben direct betrekking op goed gebruik van journalistiek. Mensen met veel vaardigheden weten hoe hun consumptie van journalistiek strategisch in te richten, ze weten zonder veel moeite het kaf van het koren te scheiden, omdat ze de betrouwbaarheid van informatie goed kunnen inschatten. De ‘onderlaag’ die veel minder over deze vaardigheden beschikt, kan het onderscheid tussen bijvoorbeeld reclame en journalistiek minder goed maken en heeft meer moeite de betrouwbaarheid van informatie in te schatten (Duckfoot Research, 2009: 3). Natuurlijk heeft ook de economische factor hier directe invloed: de geprivilegieerden kunnen betalen voor kwaliteitsjournalistiek, de minder geprivilegieerden willen of doen dat niet, en zijn daarom sterker overgeleverd aan de goedkopere of gratis vormen van informatie, die sterker getekend zijn door de grillen van een vraaggestuurde markt, en waarin formele grenzen minder streng worden bewaakt.

Ook zonder de digitale kloof is er grote ongelijkheid in het gebruik van nieuwsmedia. Over het algemeen gebruiken mensen uit hogere sociale klassen, met (ouders met) een hoog opleidingsniveau, en met hoge maatschappelijke betrokkenheid de journalistiek relatief frequent en intensief (Drok & Schwarz, 2009, Elvestad & Blekesaune, 2008). Het punt is te zien dat al deze vormen van ongelijkheid samenhangen en elkaar in het internettijdperk versterken volgens het cumulatieve model van Van Dijk.

Is een van de voornaamste kenmerken van het internet zijn grenzeloosheid, dan worden hier dus wel degelijk nieuwe grenzen opgeworpen (Buckingham, 2000: 98). Omdat de digitale kloof samenhangt met ‘wider distributions of economic, cultural, and social capital’ (Sourbati, 2009: 250) is digitale ongelijkheid aan de ene kant een projectie van eerdere ongelijkheden op de digitale omgeving. Deze ongelijkheid is historisch gezien eerder regel dan uitzondering (Van Dijk, 2005:182). Aan de andere kant bestendigt en versterkt de digitale kloof bestaande ongelijkheden (Van Dijk, 2005; Jenkins, 2008:31; Ito, 2011; Brown et al., 2011). Deze kloof is al op jonge leeftijd waar te nemen en uit zich in de kwaliteit van het internetgebruik: ‘A new divide is opening up between those for whom the internet is an increasingly rich, diverse, engaging and stimulating resource and those for whom it remains a narrow, unengaging, if occasionally useful, resource of rather less significance’ (Livingstone & Bober, 2005: 2).

36

De ervaring die jongeren dan opdoen op het internet en met de nieuwe technologieën, lopen sterk uiteen. Dit resulteert volgens Ivey & Tepper (aldus geciteerd in Jenkins, 2009: 116) tot slot ook in een cultural divide: ‘technology and economic change are conspiring to create a new cultural elite – and a new cultural underclass’.

1.5.2 Gebrekkige vaardigheden Onderzoek suggereert dat kinderen niet genoeg hebben aan trial & error om zich te ontwikkelen tot kritische mediaconsumenten. Operationele vaardigheden, die ze over het algemeen intuïtief opdoen, blijken op basis van trial & error niet volledig te worden ontwikkeld, want wat niet op het eerste gezicht belangrijk lijkt, wordt niet geprobeerd (Van Dijk, 2005:92, Duimel & De Haan, 2007).

Buckingham trekt de aanname dat ‘kinderen online alles wel weten’ in twijfel: ‘[Research] suggests that the majority of young people are far from being autonomous ‘cyberkids’: they are uncertain, they lack information and they are often frustrated by the failure of the technology to achieve what it promises’ (Buckingham 2007a: 113, met verwijzing naar Facer et al., 2003; Livingstone & Bober, 2004). De Raad voor Cultuur schrijft dat jongeren zich bij het verzamelen en selecteren van data vooral laten leiden door ‘wat op hun weg komt. Er is nauwelijks context of analyse, laat staan een verhaal’ (2008: 8).

Jongeren worden geregeld omschreven als ‘naïef’: omdat ze zich nauwelijks bewust zijn van de motieven achter verschillende soorten informatie, nemen ze informatie die ze tegenkomen gewoonlijk in goed vertrouwen voor waar aan (Duimel & De Haan, 2007: 37; Livingstone & Bober, 2003; 2004).

In een onderzoek van Livingstone & Bober (2003) gaf 87% van de kinderen aan vertrouwen te hebben in het eigen vermogen informatie te vinden. Toen ze echter in focus groups werden geobserveerd terwijl ze informatie zochten, gaven de kinderen toe het zoeken moeilijk te vinden en last te hebben van ‘information overload’. De onderzoekers observeerden bovendien dat kinderen frequent de vaardigheden missen om effectief met zoekmachines, browsers en URLs om te gaan. Facer et al. (2003) stelden vast dat kinderen over het algemeen de kritische vaardigheden missen om informatie die ze tegenkomen te interpreteren, evalueren en verwerken. Ook hebben ze moeite om informatie om te zetten in begrip en kennis. Volgens de auteurs zijn kinderen over het algemeen dan ook ‘ill equipped’ voor de online mediaomgeving.

Uit onderzoek van stichting Mijn Kind Online (Pijpers, 2008) blijkt onder meer dat kinderen moeite hebben met het doorgronden van de structuur van websites, dat ze het verschil tussen reclame en feitelijke informatie niet zien, dat ze niet goed zijn in het geven van opdrachten aan zoekmachines en in het interpreteren van de resultaten van zoekmachines. Slechts 45% van de jongeren controleert de betrouwbaarheid van op internet gevonden informatie (Duimel & De Haan, 2007: 14). Uit een ander rapport over het surfgedrag van jongeren (Martijen & Pijpers, 2010) blijkt onder meer dat jongeren veel haast hebben, dat ze niet zo best zijn in zoeken, dat ze lang niet alles van internet begrijpen en dat ze het web vaak ‘in het extreme’ gebruiken voor slechts enkele toepassingen, zoals ‘chatten via MSN, Hyven,

37

muziek luisteren of filmpjes bekijken via YouTube en gamen’. De ervaring van scholen is dat voor leerlingen op lagere niveaus is het internet veel te ingewikkeld is, ‘die willen dingen juist zo simpel mogelijk houden’ (Raad voor Cultuur, 2008: 21).

Scholieren beschikken evenmin vanzelfsprekend over hogere informatievaardigheden (Van Dijk, 2005: 73). Zo blijkt uit tests van de Britse Educational Testing Service (aangehaald in Hobbs, 2008: 431) bijvoorbeeld dat sommige studenten wel weten hoe ze video’s moeten uploaden en websites moeten bouwen, maar dat ze moeite hebben betrouwbare, gezaghebbende bronnen van het web te identificeren.

Volgens sommige waarnemers is het ook een kwestie van houding: ‘Today’s undergraduates are generally far less prepared to do research than were students of earlier generations, despite their familiarity with powerful new information-gathering tools’ (Breivik, 2005: 22, aldus geciteerd in Hobbs, 2008: 431).

Seiter (2005: 28) observeerde in de ‘krantenklas’ die ze op twee Amerikaanse scholen gaf dat jongeren die iets moesten uitzoeken snel tevreden waren met ‘het officiële verhaal’, ook als dat kwam van een gesponsorde site of de website van het bedrijf waar ze iets over uit moesten zoeken. ‘To their minds, their work was done. […] [In] this, they are not so different from many adult Internet users (and certainly many university students), who are often unaware of the distinction between sponsored content and news content on commercial websites.’

Een nuancering is hier op zijn plaats, want andere onderzoeken suggereren dat kinderen in hun omgang met de media wel degelijk ‘hogere’ informatievaardigheden en kennis opdoen. Uit televisieonderzoek dat Buckingham bespreekt blijkt bijvoorbeeld dat kinderen programma-inhoud kunnen categoriseren op basis van oordelen over vorm, inhoud en intentie, dat ze uit zichzelf leren over het verschil tussen representatie en realiteit, en dat ze op eigen benen een begrip over de ‘taal’ van media – bijvoorbeeld vertelconventies en cameratechnieken – ontwikkelen (Buckingham, 2005b: 3, 14-15). Onderzoek van Costera Meijer suggereert dat jongeren het onderscheid tussen verschillende soorten journalistiek intuïtief kunnen maken: ze tonen gevoel voor kwaliteit en voor betrouwbaarheid en ze gebruiken bijvoorbeeld de termen ‘echt nieuws’ en ‘nepnieuws’ om het onderscheid tussen zinvol en niet zinvol, waar en niet waar, te maken (2006: 64-65, 70-71).

Maar we mogen niet te snel tevreden zijn. Leerlingen geven zelf toe dat ze de beoordelingscriteria die ze kennen en kunnen noemen in een onderzoekssetting, niet altijd gebruiken als ze op het web surfen (Walraven et al., 2008: 244). Uit het onderzoek van Costera Meijer blijkt bovendien dat jongeren die onderscheid tussen ‘goed nieuws’ en ‘light nieuws’ maken, zich hierdoor niet laten leiden in hun nieuwsconsumptie, sterker: juist als ze degelijk nieuws tegenkomen, zullen ze wegzappen, omdat ze het associëren met ‘saai en grijs, oude mannen en serieuze gebeurtenissen’ (2006: 67). Dit is wat Costera Meijer de dubbele kijkparadox noemt: het nieuws dat jongeren in de context van een wetenschappelijk onderzoek zeggen te minachten, kijken ze het liefste, ‘lekker verstand op nul’ (2006: 69; 2007). Ook als 38

kinderen een artikel kunnen onderscheiden van een advertorial, wil dat nog niet zegen dat ze zich bewust zijn van de implicaties van dat onderscheid. Want wat betekent het om een verfijnd begrip te hebben van een advertentie? Dat is een complex vraagstuk, en het kan op verschillende niveaus worden ingevuld (Lawlor & Prothero, 2007). Ik kan shetlander pony’s onderscheiden van wilde paarden, maar dat wil niet zeggen dat ik enige kennis heb over de verschillende aard van deze dieren, of dat ik daarin geïnteresseerd ben.

1.5.3 De noodzaak van formeel mediaonderwijs Seiter heeft dus gelijk wanneer ze stelt dat leerlingen expliciete instructie nodig hebben over de ‘disctinctive nature and purposes of public relations material’ en over ‘the difference between publicity and “purer” forms of information’ (Seiter, 2005: 105). Formeel mediaonderwijs is daarvoor noodzakelijk, zeker in het licht van de digitale kloof. School kan de verschillen tussen kinderen die thuis alle media tot hun beschikking hebben en kinderen die dat niet hebben, niet wegnemen (Ito, aan het woord in Van der Haak, 2010). Aangezien kinderen vooral leren door trial & error en van andere mediagebruikers in huis, zijn de mogelijkheden om de digitale kloof op school aan te pakken, zeer beperkt (Van Dijk, 2005: 74, 26). Omdat de digitale kloof niet bestaat in een vacuüm, kan die sowieso niet worden ‘opgeheven’, hoogstens beperkt.

We weten in ieder geval zeker dat de kloof steeds groter zal worden als die niet op de een of andere manier wordt aangepakt (Van Dijk, 2005:185). De noodzaak om iets aan de digital divide te doen kan dan offensief of defensief worden ingevuld. Een offensieve invulling stelt dat de volle emancipatoire potentie van digitale technologie niet zal worden gerealiseerd zolang de digital divide blijft groeien. Een meer defensieve invulling stelt dat we structurele ongelijkheid en uitsluiting van groepen in de samenleving accepteren als we de digital divide ongeroerd laten (Van Dijk, 2005: 186).

Vaak heeft dit soort argument overheden ertoe gebracht nieuwe media zo snel mogelijk beschikbaar te stellen voor zoveel mogelijk mensen, bijvoorbeeld in openbare bibliotheken. Als het nieuwe apparaat maar beschikbaar is, en mensen het kunnen bedienen, dan heeft de overheid haar werk gedaan, lijkt de gedachtegang (Van Dijk, 2005: 182). Mensen beginnen de hogere vaardigheden die nodig zijn voor de kritische consumptie van journalistiek echter pas te ontwikkelen wanneer zij ‘het apparaat’ kunnen bedienen. Het beschikbaar stellen van ict is dus bij lange na niet genoeg als men de digitale kloof en de uitdagingen van de nieuwe media serieus neemt (Sourbati, 2009). Juist omdat de digitale kloof samenhangt met andere sociaal-economische ongelijkheden, is het algemene onderwijs de aangewezen plek om er iets aan te doen.

Zulk onderwijs moet niet gebaseerd zijn op een streven naar radicale gelijkheid, dat zou dwaas en onverstandig zijn. De ambitie moet zijn om nieuwe ongelijkheid die leidt tot uitsluiting tegen te gaan.

Natuurlijk moet het belangrijkste deel uit de mensen zelf komen: we kunnen niet van het onderwijs verwachten dat ze jongeren een verlangen oplegt om een autonoom burger te worden die zichzelf op 39

kritische wijze informeert. De meeste mensen bekommeren zich niet of nauwelijks om het nieuws, althans niet genoeg om ervoor te betalen (Shirky, 2011). Dat is jammer, maar niet primair een zaak voor op school. Het onderwijs moet doen wat het wel kan doen: de vaardigheden die mensen nodig hebben om zich kritisch te informeren, beter verdelen dan nu het geval is. Of jongeren er in hun latere leven gebruik van maken, kunnen ze dan zelf beslissen.

1.6 De invulling van mediaonderwijs Hoe zou mediaonderwijs in het licht van het voorgaande moeten worden ingevuld? Ik schets hieronder de contouren van goed mediaonderwijs, als opmaat voor mijn eigen onderzoek.

Mediaonderwijs is erop gericht om mensen ‘mediageletterd’ of ‘mediawijs’ te maken. Dat streven staat nooit op zich, maar is een middel om iets anders te bereiken. Het wordt vaak verbonden met democratisch burgerschap, participatie, emancipatie, autonomie of ‘empowerment’. ‘Het doel en de noodzaak van mediawijsheid ligt niet in de omgang met de media zelf, maar in het kunnen participeren in het maatschappelijk proces’, schrijft bijvoorbeeld de Raad voor Cultuur (2005: 3).

Binnen dit kader worden verschillende accenten gelegd. Voor sommigen gaat mediaonderwijs om een ‘transformatie van de samenleving’, voor anderen om het behoud van bestaande waarden (Hobbs, 2008: 432). Sommigen willen via mediaonderwijs bereiken dat mensen burgers worden in plaats van consumenten (Lewis & Jhally, 1998, aangehaald in Potter, 2004: 262). Anderen willen mediagebruikers ‘beschermen’ tegen vermeende kwalijke invloeden van de media. Er is ook een meer activistische invulling, waarbij mediaonderwijs expliciet wordt verbonden met sociale problematiek waarop de media invloed heeft, zoals geweld, materialisme, voeding, lichaamsbeeld, en stereotypering (eventueel in het nieuws) (Potter, 2004:264). Ik zal hieronder vooral accenten leggen die samenhangen met de typisch hedendaagse problemen rond de kritische consumptie van journalistiek.

Met de introductie van iedere nieuwe technologie verschuift de inhoud van het begrip ‘mediageletterdheid’, en soms wordt die term in het proces vervangen voor een ander. Potter noteert dat geen enkele definitie er ooit in zal slagen om het hele ‘probleem’ voor eens en altijd af te bakenen; het verandert namelijk steeds en blijft zo eeuwig onderbepaald. Omdat de veranderende mediaomgeving altijd nieuwe vaardigheden zal vragen (Potter, 2004: 124, vgl. Kovach & Rosentiel, 2010: 31), is het futiel om – bijvoorbeeld – een complete lijst met vaardigheden op te stellen die mediagebruikers nodig hebben. Voordat de drukpers werd uitgevonden was iemand geletterd als hij teksten kon reciteren (Pinkard, aan het woord in Brown et al., 2011). Nu het gebruiken van sociale media en zoekmachines mogelijk is geworden door technologie, gaat het gebruik van die toepassingen deel uitmaken van mediageletterdheid. Bij het begrip mediaonderwijs wordt altijd de nadruk gelegd op de laatste technologie, maar welbeschouwd is leren hoe je boeken leest net zo goed mediaonderwijs als leren hoe je op internet zoekt.

40

Mediaonderwijs richt zich nadrukkelijk niet alleen op kinderen, maar moet proberen iedereen die aan de verkeerde kant van de digitale kloof terecht komt, de nodige middelen aan te reiken. In deze scriptie echter staat de consumptie van journalistiek door jongeren centraal. Ik richt me in de uiteenzetting hieronder en in mijn onderzoek op het voortgezet onderwijs. Dat is de plek waar ‘hogere’ informatievaardigheden voor het eerst aan bod kunnen komen, en het is rond de middelbare schoolleeftijd dat kinderen meer interesse beginnen te ontwikkelen voor het nieuws (Valkenburg, 2008: 166).

1.6.1 Mediawijsheid Het concept van ‘mediageletterdheid’ is veelvuldig gedefinieerd.xii In het vervolg gebruik ik de operationalisering die de Raad voor Cultuur heeft gegeven in het rapport Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap (2005). In dat rapport wordt gekozen voor de term ‘mediawijsheid’, die duidt op ‘het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld’ (Raad voor Cultuur, 2005:18). Ik kies voor deze operationalisatie omdat het mij net als de Raad gaat om de handvaten die mediagebruikers nodig hebben om hun weg te vinden in een veranderende, dynamische mediaomgeving waarin vormen fluïde zijn.

Een paar opmerkingen over de invulling van het begrip ‘mediawijsheid’. Om te beginnen is het een zeer algemeen begrip. Onder de paraplu van mediawijsheid vallen informatievaardigheden die direct betrekking hebben op de kritische consumptie van journalistiek, maar ook onderwerpen die in deze scriptie minder van belang zijn, zoals digitaal pesten en online privacy. In de verkenning hieronder en in het empirische onderzoek is het steeds de kunst om het brede concept van mediawijsheid te verbinden met de kritische consumptie van journalistiek. Hierbij kan het concept van news literacy nuttig zijn. News literacy is: ‘the ability to critically evaluate, interpret and process as well as participate in news media and journalistic content in order to participate as active citizens in democratic society’ (Schwarz, 2010).

Het minimale effect van mediaonderwijs zou in relatie tot de consumptie van journalistiek moeten zijn dat leerlingen leren journalistieke informatie te onderscheiden van andere informatie, hoe vaag dat onderscheid in de praktijk ook is. Om binnen de flow van de online media-ervaring zelf onderscheid te maken tussen verschillende activiteiten, ervaringen en soorten inhoud moeten leerlingen worden gewapend met ‘cultuurhistorische, analytische, kritische vaardigheden’ (Van Dijck, 2003: 423, vgl.

Seiter, 2005: 106, 36). Ze moeten hun verstand gebruiken om te reflecteren over de media, over ‘betrouwbaarheid’, over de manier waarop ze informatie consumeren, en over de vorm waarin die tot ze komt. Jongeren tonen zich vaak cynisch over de media. De uitdaging is ze te leren geïnformeerd sceptisch te zijn (Mihailidis, 2008). Het moge duidelijk zijn dat de nieuwsgierige vonk – mocht die zich xii

Zie voor een overzicht van definities en conceptualiseringen Potter (2004) en Hobbs (2008)

41

voordoen – uit de leerlingen zelf moet komen. Mediaonderwijs heeft op dit punt dan de bescheiden taak te zorgen dat scholieren over de intellectuele middelen beschikken om die vonk zelf om te zetten in een vlam: een vurige nieuwsgierigheid en actieve instelling die ze de rest van hun burgerbestaan bij zich kunnen dragen.

Ik benadruk telkens dat het mij gaat om de consumptie van journalistiek, in plaats van participatie en productie. Ondanks optimistische ideeën over interactiviteit en produsage is internetgebruik voor het overgrote deel van de gebruikers namelijk een kwestie van consumptie. Vaak wordt dit beschreven met de ‘90-9-1’-regel die stelt dat 90% van alle online gebruikers louter consumeert, dat 9% af en toe iets bijdraagt, en dat 1% buitengewoon veel participeert en verantwoordelijk is voor verreweg de meeste inhoud die online wordt geproduceerd. In werkelijkheid liggen de verhoudingen iets gecompliceerder dan deze duimregel suggereert, maar grofweg bevestigt empirische data het beeld en lijkt het van toepassing op zeer diverse online gemeenschappen (Whittaker et al., 1998; Wilkinson, 2008; M. Wu, 2010; Arthur, 2006).xiii Zo bezien lijkt online inmenging en participatie geen algemeen verschijnsel, maar iets voor een kleine groep. Het is dan ook niet meer dan logisch om het mediaonderwijs aan te laten sluiten op de dominante online gebruiksvorm: consumptie. Dit is ook een kwestie van prioriteiten: het heeft weinig zin om kinderen weblogs te leren schrijven, als ze niet weten hoe ze een artikel moeten onderscheiden, bekritiseren en analyseren (of als ze niet kunnen spellen). Ook denk ik dat veel van de ‘progressieve’ invullingen van mediaonderwijs (e.g. Jenkins, 2008, 2009) te sterk zijn gebaseerd op utopische ideeën over het web, die hun geloofwaardigheid steeds sneller verliezen nu de beweging van chaos naar controle zich online lijkt te bestendigen. Het zelf produceren van media kan een middel zijn om mediawijsheid te bereiken – het geeft buitengewoon veel inzicht in de werking van de journalistiek – maar is geen doel op zich.

Iets specifieker gesteld gaat het in deze scriptie vaak over kritische consumptie. Kritisch zijn betekent volgens het Van Dale Etymologisch woordenboek ‘geneigd tot beoordelen’. Het hoort bij de praktijk van beoordelen dat we onderscheid maken, iemand die kritische gebruik maakt van journalistiek maakt dus (doel)bewust onderscheid tussen hoofd- en bijzaken, tussen betrouwbaar en onbetrouwbaar, tussen goedbedoeld en self-interested. Algemeen onderwijs is er mede op gericht dit kritische vermogen van mensen te vergroten. Mediaonderwijs zou ervoor moeten zorgen dat mensen hun kritische vermogens ook op de media gaan richten en op de informatie die via de media tot ze komt. Dat is wat het betekent om kritisch gebruik te maken van de media.

Een laatste kanttekening is deze: mediawijsheid is een holistisch concept. Het is net als kennis (vgl. De Corte, 2000: 254; Bimmel, 2008: 137) niet als zodanig over te dragen van de ene op de andere mens.

Ieder moet het voor zich ontwikkelen en aanwenden wanneer nodig. Kennis, vaardigheden en mentaliteit ontstaan niet in isolement en kunnen niet apart toegepast worden. ‘De drie aspecten zijn xiii

Ter illustratie: van alle gebruikers op Wikipedia heeft slechts 6% ooit een artikel bewerkt (Pande & Khanna, 2011). Op Youtube is de dominante gebruiksvorm ‘pure consumption of videos’ (Kim, 2010: 157).

42

complementair. Zonder vaardigheden blijft kennis abstract, zonder mentaliteit kunnen kennis en vaardigheden in maatschappelijke opzicht ongewenste effecten sorteren’ (Raad voor Cultuur, 2005:20).

Dit genoteerd hebbende, bespreek ik de drie ingrediënten hieronder toch los van elkaar – een andere manier om het holistische concept mediawijsheid te concretiseren is er niet.

1.6.2 Vaardigheden In Blur: How to Know What's True in the Age of Information Overload (2010) komen Bill Kovach & Tom Rosentiel tot de conclusie dat alle mediagebruikers zouden moeten beschikken over de kritische vaardigheden van professionele journalisten. Om een paar belangrijke te noemen: een journalist moet continu informatie selecteren op relevantie. Hij moet continu attent zijn op de betrouwbaarheid en de motieven van de bronnen die hij gebruikt. Als hij informatie zoekt, moet hij strategisch te werk gaan en steeds inschatten wat er niet wordt vermeld, en waar hij die informatie wel kan vinden (vgl. Potter, 2004: 247). Het belangrijkste is misschien wel dat hij steeds ontvankelijk moet blijven voor ‘de andere kant’ van het verhaal, dat hij vragen blijft stellen, dat hij niets zomaar aanneemt. Volgens Kovach & Rosentiel zouden alle burgers zich het scepticisme van de ideaaltypische journalist eigen moeten maken om in een onstuimig en onvoorspelbaar medialandschap wegwijs te blijven (Kovach & Rosentiel, 2010, zie ook Van Dijk, 2005: 86).xiv Dat is veel gevraagd, maar het lijkt me een juiste analyse. Laten we die nu iets concretiseren.

Van Dijk onderscheidt in zijn publicaties (e.g. 2003, 2005) operationele vaardigheden, informatievaardigheden en strategische vaardigheden.xv Operationele vaardigheden – ook wel ‘knoppenkunde’ – domineren het maatschappelijk beeld (Van Dijk, 2003: 26), maar zijn niet meer dan een ‘noodzakelijke voorwaarde voor het gebruik van deze media en het aanleren van meer inhoudelijke vaardigheden’ (Van Dijk, 2003: 27). Informatievaardigheden zijn belangrijker dan ooit in het internettijdperk, omdat de kwaliteitsonzekerheid en het aanbod online groeien, moet de gebruiker zelf arbiter worden (vgl. Kovach & Rosentiel, 2010: 7). Ze behelzen onder meer (Van Dijk, 2003: 45):     

het vermogen om verbanden te leggen en om informatie in kennis om te zetten kunnen generaliseren en abstraheren (het stadium van feitenkennis voorbij) het vermogen om selecties aan te brengen en discipline te betrachten bij toenemend informatieaanbod het vermogen om informatie op kwaliteit te schatten het vermogen om verschillende informatiekanalen te gebruiken en hieruit te kiezen

Strategische vaardigheden hangen sterk samen met ideeën over emancipatie, het versterken van de eigen positie en het opkomen voor eigen belangen. Hierbij horen bijvoorbeeld inzicht in de xiv

Dit betekent niet dat iedereen direct journalist is. Een professioneel journalist moet bovengemiddeld beschikken over de genoemde kritische vaardigheden, maar heeft bovendien extra kwaliteiten nodig, zoals het vermogen recht te doen aan de complexe en veelzijdige werkelijkheid in een toegankelijk nieuwsbericht. Meestal lukt dit overigens niet. xv Deze opsplitsing is terug te zien in de doorlopende leerlijn mediawijsheid, die op basis van het rapport van de Raad voor Cultuur is ontwikkeld door het NIF (nu bekend als het EYE Film Instituut Nederland), in samenwerking met Digital Playground, Kunstgebouw (Mediafabriek) en Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO). Zie mediawijsheid.nl.

43

mogelijkheden die het nieuwe medialandschap biedt en het aanleggen van een online netwerk waarmee men kan samenwerken. De belangrijkste strategische vaardigheid in mijn kader is: ‘het ontwikkelen van ‘informatiehonger’ en een actieve zoekhouding’ (Van Dijk, 2003: 46, vgl. WRR, 2005: 97). Dit hangt nauw samen met vermogen goed te navigeren (Kovach & Rosentiel, 2010: 149).xvi Met deze operationalisatie kunnen we meer licht werpen op de digitale kloof. De operationele vaardigheden zijn daar over het algemeen het probleem niet: veel mensen kunnen bijvoorbeeld een zoekmachine gebruiken. Maar de informatievaardigheden om vervolgens een goede selectie te maken en de beste informatie te selecteren zijn ‘extremely unequally divided between people with high and low education, intellectual and manual jobs, and long and short media experience’ (Van Dijk, 2005:88).

De strategische vaardigheden die nodig zijn om de zoekmachine doelbewust te gebruiken, zijn nog weer schever verdeeld over de bevolking. De zichzelf verdiepende digitale kloof speelt met name in het kader van deze vaardigheden. ‘Increasingly, the inequality is in intellectual skills. Those having a high level of traditional literacy also possess a high level of “informacy”, or digital skills.’ (2005: 92). De ongelijkheid heeft veelzeggende gevolgen voor de manier waarop mensen met informatie omgaan: ‘People who operate at higher levels of media literacy will often be more carefull, reasonable, diligent, and logical when making evaluative judgments. People at lower levels of media literacy will most often feel the effort is not worth it and quickly make a judgment based only on superficial intuition’ (Potter, 2004:127).

1.6.3 Kennis Kritische consumptie van journalistiek is onmogelijk zonder kennis op vijf gebieden (vgl. Potter, 2004: 94, Raad voor Cultuur, 2005: 19). In de eerste plaats hebben leerlingen kennis over de echte wereld nodig om informatie op waarde te kunnen schatten. Zonder die kennis mist een referentiekader – een eigen kennisstructuur – waardoor nieuwe informatie zal blijven zweven en niet goed kan worden geëvalueerd. ‘As any statistician will tell you, you can’t tell how biased [a] sample is from looking at the sample alone: You need something to compare it to’ (Pariser, 2011: 99, vgl. Potter, 2004: 96).

In de tweede plaats is kennis over de inhoud die via de media wordt verspreid nodig. Immers: ‘Critical evaluation rests on a substantial body of knowledge regarding the broader social, cultural, economic, political and historical contexts in which media content is produced’ (Livingstone, 2004: 6, aldus geciteerd in Vraga et al., 2009: 71). Kennis over de invloed van vorm en stijl is hiermee onlosmakelijk verbonden, want ‘[if] information is presented as factual and disinterested, you will have one set of expectations. If it is presented as an analysis or argument, you will have another’ (Kovach & Rosentiel, 2010: 36, vgl. Van Dijk, 2005: 423, Potter 2004: 95).

Ten derde is kennis over de media zelf nodig, een onontbeerlijke vereiste voor onderwijs met of middels de media (Buckingham, 2007a: 112). ‘[People] need to understand the media industries, how they xvi

Voor een meer gedetailleerde uitwerking van deze vaardigheden verwijs ik naar Van Dijk (2003, 2005) en Potter (2004).

44

developed, their economic nature, patterns of ownership and control, and how they market their messages’ (Potter, 2004:95). Volgens Jhally & Lewis (1998) moeten we niet alleen weten waarom en door wie berichten zijn geconstrueerd, maar ook onder welke omstandigheden en met welke beperkingen (aangehaald in Duran et al., 2008: 50).

Het vierde aspect is kennis over de effecten van media. Dat is volgens Potter noodzakelijk omdat ze ons continu vormen: ‘they shape our knowledge patterns, attitudes, emotions, and behaviors’ (Potter, 2004:95). Als we ons daar niet bewust van zijn, kunnen we ons er niet tegen verweren indien nodig.

Zonder kennis over ons zelf tot slot kunnen we niet inschatten waar onze sterktes en zwaktes liggen, en of en wanneer we onszelf moeten beschermen tegen negatieve effecten van de media (Potter, 2004: 93, 95).

1.6.4 Mentaliteit Zoals de bespreking van ‘gebrekkige vaardigheden’ suggereert, is het cruciale punt voor mediaonderwijs niet alleen om de oppervlakkige vaardigheden die nieuwsgebruikers al hebben, uit te diepen, maar ook om duidelijk te maken dat het belangrijk is om deze vaardigheden in de praktijk toe te passen. De uiteindelijke aanwending van kennis en vaardigheden is altijd optioneel, en kan in meer of mindere mate slagen, afhankelijk van hoe hard iemand zijn best doet (Potter, 2004: 227). Het is dus een kwestie van mentaliteit: mensen moeten het belang ervan zien en er moeite voor willen doen. Ook aan het opdoen van de vaardigheden gaat motivatie vooraf (Van Dijk, 2005: 27, 28, 43). Het onderwijs begint op dit punt met een achterstand, omdat de impliciete ‘les’ van de commerciële kindercultuur is: je hoeft niet na te denken (over de media zelf).

Toch moeten leerlingen leren zich zoveel mogelijk bewust en onderzoekend opstellen wanneer ze online media gebruiken. ‘Rather than seeing the Web as a neutral source of ‘information’, students need to be asking questions about the sources of that information, the interests of its producers and how it represents the world’ (Buckingham, 2007a: 113). De mentaliteit die Kovach & Rosentiel van ‘gevorderde’ mediagebruikers verlangen is zowaar nog ambitieuzer: bescheidenheid over de eigen kennis, geduld om niet overhaast tot conclusies te komen, het niet erg vinden als aannames worden uitgedaagd (2010: 115).

Mentaliteit is ook belangrijk omdat online mediagebruikers dagelijks een lawine aan soft news over zich uitgestort krijgen: licht verteerbare verhalen over onderwerpen die er niet echt toe doen. Toch lezen we die verhalen het liefste, schrijft Pariser. ‘We are predisposed to respond to a pretty narrow set of stimuli – if a piece of news is about sex, power, gossip, violence, celebrity, or humor, we are likely to read it first’ (Pariser, 2011: 23). Jongeren vinden het heerlijk om van dit soort nieuws te ‘snacken’ (Costera Meijer, 2006). Daar weerstand aan bieden is niet anders dan op dieet gaan, schrijft sociologe Danah Boyd (2009):

45

‘Our bodies are programmed to consume fat and sugars because they’re rare in nature. […] In the same way, we’re biologically programmed to be attentive to things that stimulate: content that is gross, violent, or sexual and that gossip which is humiliating, embarrassing, or offensive.

If we’re not careful, we’re going to develop the psychological equivalent of obesity. We’ll find ourselves consuming content that is least beneficial for ourselves or society as a whole.’

De dieet-metafoor laat mooi uitkomen hoe vaardigheden, kennis en mentaliteit samenhangen. Iemand die goed wil eten heeft kennis nodig over wat gezond is en waar je dat koopt, maar ook vaardigheden in de keuken, en de discipline om telkens opnieuw de ‘juiste’ keuze te maken. Dat is moeilijk, het is hard werken. ‘[The internet] requires you to be constantly on your feet, curating

your own media

experience’ (Pariser, 2011: 65). Wie zich niet uitgedaagd voelt door de inhoud die hij tegenkomt, moet op zoek naar iets nieuws om ‘uit de bubbel’ te komen. En dat terwijl we iedere keer dat de filter ‘goed werkt’, worden verleid om achterover te leunen (Pariser, 2011: 96).

1.6.5 Effectief mediaonderwijs Tot zover de inhoud van mediaonderwijs. De volgende vraag is: hoe breng je het in de praktijk?

Mediaonderwijs kan alleen effectief zijn als ze zorgt dat de actieve cognitie zich gaat richten op de media zelf. Dat is vooral bekend uit onderzoek naar de effectiviteit van mediaonderwijs gericht op ‘visuele geletterdheid’. ‘[Psychologists] recognise that children’s comprehension and processing of television content depends very much on their motivation, and on the amount of ‘mental effort’ they invest (Salomon, 1983)’ (Buckingham, 2005b: 14). Potter (2004: 250-1) schrijft dat ‘the key seems to be to keep children active by asking questions and challenging what is happening (Reiser et al., 1984).

In fact, it appears that the questioning alone is more important than getting answers to those questions from an outside person (Reiser, Williamson, & Suzuki, 1988).’ Door keer op keer vragen te stellen bij ervaringen in de media, kan mediaonderwijs leiden tot ‘heightening perception in information processing overall, leading individuals to develop more complex and differentiated individual criteria of criticism and interpretation rather than absorbing messages at face value with little conscious awareness’ (Babad et al., 2009: 17-18, met verwijzing naar Kubey & Czikszentmihalyi, 1990).

De sleutel van effectief mediaonderwijs is dus het herhaaldelijk bemoedigen van het actieve denken, zodat mensen leren informatie uit de media niet te verwerken via hun ‘primitieve’ cognitie (primary process thinking) maar via hun geavanceerde cognitie (secondary process thinking).xvii Onderzoek van Byrne (2009) liet dit goed zien: het was de toevoeging van een cognitieve activiteit die maakte dat de media ‘literacy intervention’ in zijn onderzoek het gewenste effect had. Louter iets uitleggen over de media heeft veel minder effect. Byrne stelt dat telkens gebleken is dat het meer nut heeft kinderen een media-uiting te laten evalueren, dan ze louter feiten te vertellen over (de producten van) de media (2009: 2, 3; met verwijzing naar Huesmann et al., 1983; Nathanson, 2004; vgl. Eagle, 2007:103). Wie

xvii

In de termen van mindfulness theory (Langer, 1990) en het elaboration-likelihood model of persuasion (Petty & Cacioppo, 1986) gaat het respectievelijk om ‘more mindful’ en ‘more elaborated information processing’ (Babad, Peer & Hobbs, 2009: 17-8, cursivering JM, vgl. Potter, 2004: 63, 73).

46

kinderen vraagt lesstof te verbinden met hun eigen kennis en die te bespreken, zorgt ervoor dat ze cognitief actiever zijn, dat ze meer leren (Byrne, 2009:5), en dat ze geleerde lessen beter onthouden, immers: aandacht is de sleutel voor een goede werking van het geheugen (Carr, 2010). Mediaonderwijs begint hier met een achterstand: uit onderzoek van Costera Meijer blijkt dat jongeren het nieuws ‘bijna nooit bewust en met aandacht’ kijken (2006: 59).

Hoe kan worden bereikt dat kinderen wel actief, kritisch en bewust gaan nadenken over de media?

Hieronder

bespreek

ik

verschillende

randvoorwaarden

voor

effectiviteit,

die

later

als

beoordelingscriteria zullen dienen in het empirische onderzoek. In de eerste plaats moeten we inzien dat de effectiviteit van het onderwijs snel achteruit gaat als het wordt gegeven vanuit (1) de ‘verkeerde’ visie (vgl. Raad voor Cultuur, 2005:16). Mediaonderwijs dat te defensief – als immunisering tegen de vermeende pathologische invloed van de media – wordt ingevuld, is bijvoorbeeld niet effectief. Een docent die stelling neemt tegen de natuurlijke mediaomgeving van zijn leerlingen maakt het zichzelf onnodig moeilijk, zeker in een cultuur waar kind-zijn is gedefinieerd als tegengesteld aan volwassen zijn. In de ideale werelden die kinderen via commerciële media leren kennen wordt keer op keer een ‘us versus them’-dichotomie gepropageerd, met saaie volwassenen aan ene kant en vrolijke kinderen aan de andere (vgl. Sigismondi, 2009: 155, Seiter, 1993). Een docent mediawijsheid kan binnen deze dichotomie alleen al uit strategische overwegingen het beste aan de kant van de jeugd blijven (vgl.

Schwarz, 2010).

Ook een te instrumentele visie op mediaonderwijs ondermijnt de effectiviteit, zo schrijft Buckingham.

‘Attempts to bridge this divide through the use of digital ‘edutainment’ materials, or through the incorporation of the latest technological gadgets, have often proven superficial or self-defeating. It is hardly surprising that so many young people find the classroom use of technology boring, frustrating and irrelevant to their lives (see Levin & Arafeh, 2002; Selwyn, 2006)’ (2007a:112).

Na visie is een belangrijke randvoorwaarde voor effectiviteit (2) de ‘juiste’ didactische aanpak.

Verschillende auteurs wijzen erop dat voor effectief mediaonderwijs een speciale onderwijsmethode nodig is (e.g. Jenkins, 2008: 33; 2010; Willett, 2007). Zo stelt Buckingham (2007a:116) over onderwijs over het web dat ‘[traditional] forms of teaching, which involve the transmission of a fixed body of information, are largely irrelevant here’. Het probleem is dat ‘[children] are now immersed in a consumer culture that positions them as active and autonomous; yet in school, a great deal of their learning is passive and teacher-directed’ (idem). Dit brengt verschillende theoretici van mediaonderwijs tot de stelling dat het moet worden onderwezen op democratische en non-hiërarchische manier. Beter dan de ‘leraar als expert’ (‘apprenticeship approach’) werkt coöperatief leren, waar leerlingen zelf de voortgang tot stand brengen, en er gezamenlijk in delen. ‘Clearly, cooperative learning has more advantages [than the apprenticeship approach]’, schrijft Potter (2004: 250, 252). Coöperatief leren betekent veel samenwerken, elkaar uitleggen wat de ander nog niet begrijpt, en zo met zijn allen verder

47

komen. De docent is niet meer de overdrager van kennis, maar wordt een ‘geprivilegieerd’ lid van de leergemeenschap en degene die een intellectueel stimulerende omgeving schept, die leer- en probleemoplossingensactiviteiten vormgeeft, die provocatieve vragen stelt, die leerlingen helpt door te coachen en te begeleiden, en die de verantwoordelijkheid van leerlingen voor hun eigen leerproces onderstreept (De Corte, 2000: 264).

Deze benaderingswijze sluit aan op ontwikkelingen in het Nederlands onderwijs, waar de laatste decennia een duidelijke verschuiving waar te nemen is ‘van kennis naar vaardigheden en, meer recentelijk, ook naar houdingen’ (Bronneman-Helmers, 1999: 86). Overheid en bedrijfsleven willen dat het onderwijs lifelong learners aflevert, mensen die beschikken over sociale competenties en vaardigheden ‘waarmee zij zich snel aan nieuwe eisen en omstandigheden [op de werkvloer] kunnen aanpassen’ (Bronneman-Helmers, 2004: 386). De nadruk ligt tegenwoordig op doen in plaats van denken, op ‘het toepassen van leerstof in verschillende gebruikssituaties’ (Geerlings & Van der Veen, 2001: 9) en het aanleren van de vaardigheden die nodig zijn voor self-directed learning (Hmelo-Silver, 2004: 240). Bij dit ‘nieuwe leren’ gaat men uit van de belangstelling en behoefte van leerlingen (Bronneman-Helmers, 2004: 384).

Wat betekent zo’n nadruk op vaardigheden binnen het kader van samenwerkend leren concreet voor mediaonderwijs? Ten eerste impliceert het dat leerlingen effectiever zullen leren wanneer ze zelf praktijkervaring kunnen opdoen met journalistieke media, wanneer ze dus de kans krijgen zelf mediainhouden te produceren. ‘It is widely accepted by media educators that the experience of media production is valuable both in its own right, as a means of promoting self-expression and communication skills, and also as a way of developing a more in-depth critical understanding.

[Production] is seen to provide a more participatory, ‘hands-on’ approach to pedagogy, which students generally find more motivating than approaches based solely on discussion and writing’ (Buckingham, 2005a: 43-44; vgl. Jenkins, 2009:42; Brown et al., 2011).xviii Ten tweede ligt het voor de hand dat het onderwijs aansluiting probeert te zoeken bij het dagelijkse mediagebruik van leerlingen (Buckingham, 2007a: 112). Buckingham (2005a: 44) schrijft dat ‘research clearly shows that it is most productive to relate critical analysis to students’ own concerns, tastes, and identities rather than engaging in the more abstract analyses of ideology that have traditionally been prevalent in media teaching (Bragg, 2002)’.

Over het algemeen, schrijft Hobbs (2008:432), is er een substantiële kloof tussen het soort theoretische inzichten hierboven, en de daadwerkelijke onderwijspraktijk (vgl. Poyntz & Hoechsmann, 2009, De Corte, 2000). Een volgende randvoorwaarde (3) voor effectief mediaonderwijs is dus ook dat men erin slaagt de ‘ideale’ uitgangspunten te vertalen naar het niveau van de schoolklas. Hoe kleiner de kloof tussen theorie en praktijk, hoe effectiever het onderwijs. xviii

Een verklaring voor het succes van deze strategie is dat die goed aansluit bij de postmoderne verhouding tot informatie die Costera Meijer (2006: 140 e.v.) beschrijft: kinderen van het postmodernisme willen volgens haar leren door iets te ervaren en te voelen, in plaats van passief te ‘luisteren naar de autocue’.

48

Een laatste kwestie die we in het kader van effectiviteit moeten beschouwen is de manier waarop het mediaonderwijs wordt ingepast in de dagelijkse schoolpraktijk. Duidelijk is dat mediawijsheid alleen bereikt kan worden als het onderwijs zich richt op het ontwikkelen van vaardigheden, en dat is een kwestie van ‘integrated, interactive, and repeated practice’, zo benadrukt de National Association for Media Literacy Education in de Core Principles for Media Literacy Education in the United States (2007: 5). Mediaonderwijs dat niet op de een of andere manier deel wordt van het normale onderwijs, is gedoemd tot geringe continuïteit en een laag bereik (vgl. Raad voor Cultuur, 2005:16). Volgens de Raad voor Cultuur moeten scholen de ruimte krijgen om hun eigen invulling te geven aan het mediaonderwijs, maar tegelijkertijd pleit de Raad ervoor om mediawijsheid expliciet op te nemen in de doelen van het zogenaamde ‘burgerschapsonderwijs’ (2005: 26).

Over de ideale manier van inpassing is veel discussie (Masterman, 1997). Aan de ene kant zijn er theoretici die menen dat mediaonderwijs een apart vak moet zijn, als toevoeging aan of als vervanging van bestaande vakken in het curriculum (zie e.g. Jenkins, 2009: 107-9). Aan de andere kant zijn er auteurs die menen dat mediaonderwijs moet worden geïncorporeerd in het bestaande curriculum. Iedere aanpak komt met zijn eigen beperkingen. Wanneer mediaonderwijs als apart vak wordt gegeven, zoals bijvoorbeeld Buckingham bepleit (2007a:116), wordt het dikwijls ondergewaardeerd binnen de school (Potter, 2004: 247). Mediaonderwijs valt vaak onder ‘burgerschapsonderwijs’, maar dat staat dikwijls op gespannen voet met meer praktische vakken die leerlingen klaarstomen voor de arbeidsmarkt (vgl.

Potter, 2004: 247).

Wanneer mediaonderwijs wordt geïncorporeerd in het bestaande curriculum, zoals bijvoorbeeld Van Dijk bepleit (2005: 212, 2004: 246), is de training van docenten problematisch (Potter, 2004:249; Jenkins, 2008: 16; Van Dijk, 2005: 26). Uit onderzoek van Hobbs blijkt dat de meest succesvolle integratie van mediaonderwijs ten minste twee jaar aan ‘staff development’ vraagt, waarbij de schoolleiding continu een ondersteunende rol moet spelen (1998: 23-24, aldus aangehaald in Potter, 2004: 246). Ook is mediaonderwijs dat werkelijk in alle vakken is geïntegreerd uiteindelijk ‘onzichtbaar’ (Potter, 2004: 253), wat in principe niets afdoet aan de effectiviteit, maar het wel erg moeilijk maakt om vast te stellen of kinderen mediawijs worden (vgl. Potter, 2004:247). De effectiviteit van het onderwijs hangt duidelijk af van de gekozen aanpak en het vermogen om met deze typische problemen te kampen. Lukt dat niet, dan kan niet worden voldaan aan de randvoorwaarden van continuïteit en bereik (4 & 5).

1.6.6 Mediaonderwijs in Nederland Mediaonderwijs staat in Nederland al decennia op de agenda. Er is overheidsbeleid op gemaakt, er wordt driftig onderzoek naar gedaan, en er worden vele honderden initiatieven georganiseerd waarbij kinderen op de een of andere manier worden begeleid in hun omgang met de media (vgl. Schwarz, 2010). Een landelijk initiatief dat direct betrekking heeft op journalistiek is ‘Nieuws in de Klas’, een

49

initiatief van NDP nieuwsmedia, de brancheorganisatie voor nieuwsbedrijven. Omdat mediaonderwijs al geruime tijd op de agenda staat, is er al behoorlijk wat bekend over hoe het mediaonderwijs nu is ingericht en wat er beter kan.

In 2005 was het beste mediaonderwijs in Nederland nog ‘het resultaat van jarenlange inzet en passie van individuele docenten en van een bredere blik van individuele schooldirecties’. Deze actieve spelers vonden het wiel telkens opnieuw uit (Raad voor Cultuur, 2005: 14, 16). De Raad voor Cultuur pleit in dit kader voor de aanstelling van zogenaamde ‘mediacoaches’: ‘Deze bieden begeleiding en inspiratie bij mediaonderwijs op de eigen school, dragen zorg voor continuïteit en ontwikkelen projecten met buitenschoolse partners’ (2005: 3). Mediacoaches zouden tevens een oplossing bieden voor de gebrekkige onderlinge kennisoverdracht die de Raad in 2005 waarnam.

In opdracht van de overheid is men na het invloedrijke rapport van de Raad voor Cultuur in 2005 begonnen de talrijke initiatieven op het gebied van mediawijsheid in

Figuur 1.4: Overzicht van initiatieven in het mediaonderwijs. (Overgenomen uit Keller et.al., 2008: 8)

kaart te brengen. Tussen november 2007 en januari 2008 is door Keller et al. van stichting Kennisland een inventarisatie gemaakt van de initiatieven op dat moment.

Dit is geresulteerd in de ‘Mediawijsheid Kaart’ (te zien op mediawijsheidkaart.nl). Hoewel de samenstelling vandaag ongetwijfeld is veranderd sinds de inventarisatie, loont het om te kijken waar het mediaonderwijs in Nederland ‘vandaan komt’. De meeste initiatieven waren ten tijde van de inventarisatie gericht op verantwoorde consumptie. Zo bleek dat het grootste deel van alle (142) geïnventariseerde initiatieven betrekking heeft op ‘voorlichting over de rol van media en omgang (als consumenten) met media’. Van de initiatieven die gericht zijn op de onderwijssector, viel 85%

onder

de

noemer

‘Mediavaardigheden-

en

bewustzijn’ (zie figuur 1.4). Ook bleek dat de vele activiteiten rond mediawijsheid nog niet altijd op elkaar afgestemd worden. De synergie die kan worden verkregen uit het coördineren van de talrijke campagnes en activiteiten, werd dus nog niet ten volle benut.

Smeets & Wester van onderzoeksinstituut ITS deden in 2009 in opdracht van het Mediawijsheid Expertisecentrum onderzoek ‘naar de aandacht die in het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs wordt besteed aan mediawijsheid en naar de opvattingen van leraren over mediawijsheid bij leerlingen’

50

Figuur 1.5: Hoe vaak wordt er aandacht besteed aan informatie zoeken en beoordelen? (Overgenomen en aangepast van Smeets & Wester, 2009: 22)

(iii).

De

onderzoekers

concluderen op basis van hun enquête (onder 362 leraren uit het

basisonderwijs

leraren

uit

het

en

845

voortgezet

onderwijs) dat er regelmatig aandacht

wordt

besteed aan

mediawijsheid en dat, volgens de leraren,

alle

aspecten

van

mediawijsheid daarbij aan bod komen. De meeste aandacht gaat uit naar het zoeken en beoordelen van informatie: op vier van de tien scholen gebeurt dit ‘regelmatig’ (29). Toch antwoordt een groot aantal leraren in het voortgezet onderwijs met ‘af en toe’ op de vraag naar de mate van aandacht op school of in de les voor informatie zoeken en beoordelen (30) (zie figuur 1.5).

De leraren vinden wel dat veel aandacht nodig is, want ze schatten de meeste leerlingen in als ‘niet erg mediawijs’ (ibidem, iii). Vooral hun vermogen om informatie te zoeken en te beoordelen schiet tekort (ibidem, 30). Slechts een kwart van de leraren vindt dat de meeste leerlingen deze vaardigheden – die ze op school kunnen gebruiken – thuis hebben geleerd, 44% zegt dat ‘sommige leerlingen’ die vaardigheden thuis hebben geleerd (ibidem, 15).

Ook is in kaart gebracht op welke wijze mediawijsheid volgens de leraren aan bod komt

Figuur 1.6: Aandacht voor informatie zoeken en beoordelen in het voortgezet onderwijs, verdeeld naar vakkencluster.

(Overgenomen van Smeets & Wester, 2009: 22)

op school. In het onderzoek van Smeets & Wester zei 77% van de leraren in het voortgezet onderwijs er aandacht aan te besteden via opdrachten en werkstukken. Verder wordt er volgens de auteurs aandacht aan besteed in reguliere lessen (57%), in vakoverschrijdende lessen (41%), door middel van themaweken (24%), in een bepaald vak (24%) en op andere manieren (11%). Als het mediaonderwijs is opgenomen in een bepaald vak, dan is dat volgens de leraren bij informatica en informatiekunde, ict-lessen, maatschappijleer, ckv en talen (23). Figuur 1.6 toont hoe aandacht voor informatie zoeken en beoordelen volgens leraren in het voortgezet onderwijs verdeeld is over de vakkenclusters.

Uit de besproken onderzoeken stijgt een beeld op van mediaonderwijs dat overal en nergens is. Krijgen leerlingen wel het onderwijs aangeboden dat zo hard nodig is? Dat is de vraag die in het tweede deel van deze scriptie centraal staat.

51

2. Onderzoeksmethode We hebben nu duidelijk in beeld waarom mediaonderwijs noodzakelijk is, wat het moet bereiken, en hoe het effectief kan worden gegeven. Nu is het tijd om naar de aanbodkant te kijken: hoe ziet het onderwijs er daadwerkelijk uit? Om te beginnen beschrijf ik in dit hoofdstuk de onderzoeksmethode.

Het doel van dit onderzoek is om na te gaan of het mediaonderwijs zo is ingericht dat leerlingen de vaardigheden, kennis en mentaliteit bijgebracht krijgen die ze nodig hebben om kritische gebruikers van journalistiek te worden. Komt het mediaonderwijs tegemoet aan de uitdagingen die de online omgeving stelt aan de consumptie van journalistiek?

2.1 Onderzoeksobject: mediacoaches Om een beeld te krijgen van de onderwijspraktijk, heb ik gesprekken gevoerd met mediacoaches in het voortgezet onderwijs. De Raad voor Cultuur pleitte er in 2005 voor op elke school een mediacoach aan te stellen, als manier om tegemoet te komen aan de vaak vastgestelde problemen met mediaonderwijs.

De mediacoaches zouden moeten ‘fungeren als spreekwoordelijke spin in het web’ (2005: 32). In het Handboek Mediawijsheid wordt een mediacoach omschreven als ‘iemand die het mediabeleid van een school op zich neemt, en daarbij vakdocenten faciliteert en begeleidt, mediaprojecten en ouderavonden organiseert, en contact houdt met buitenschoolse partijen’ (Pardoen & Zwanenberg, 2010: 11). Het aanstellen van een mediacoach is door de Europese Commissie uitgeroepen tot ‘best practice’ om mediaonderwijs op de rails te zetten (NOMC, 2012a).

In principe mag iedereen zich mediacoach noemen, maar in de praktijk doen vooral mensen dat die zijn opgeleid bij de Nationale Opleiding MediaCoach (NOMC). Deze opleiding op post-hbo-niveau is na het rapport van de Raad voor Cultuur (2005) geïnitieerd door De Nationale Academie voor Media en Maatschappij, een initiatief van de stichtingen Reclame Rakkers en de Kinderconsument, in samenwerking met andere organisaties, waaronder de Waag Society en stichting Kennisnet. De opleiding is bedoeld voor leerkrachten in het primair en voortgezet onderwijs en voor medewerkers van bibliotheken, mediatheken, en uit de jeugdhulpverlening. Volgens de brochure van de NOMC (2012a) is een mediacoach onder meer verantwoordelijk voor ‘het coachen van leerlingen bij het ontwikkelen van mediavaardigheden’, het ‘coördineren van binnenkomend lesmateriaal’ en ‘het continue informeren van collega’s over mediaontwikkelingen’.

De opleiding vindt gretig aftrek. Begin 2012 zijn er volgens de website van de NOMC al 675 mediacoaches opgeleid (2012b). Een kwart van de geënquêteerde leraren in het onderzoek van Smeets & Wester uit 2009 zei dat er op hun school een mediacoach of vergelijkbare functionaris is die ondersteuning biedt. Mediacoaches zijn een goed ‘onderzoeksobject’ omdat ze de taak hebben het

52

mediaonderwijs op een school te coördineren. Ze staan middenin de praktijk en kunnen dus een goede indruk geven van de inrichting en inbedding van mediawijsheid in het dagelijkse onderwijs.

2.2 Onderzoeksvragen Het onderzoek is erop gericht na te gaan of aan alle randvoorwaarden voor effectief mediaonderwijs wordt voldaan en zo niet, waarom niet. Op basis van het literatuurhoofdstuk zijn zeven deelvragen geformuleerd: Deelvraag

Relevantie

Hoe beoordelen mediacoaches de

Toont of het onderwijs door de mediacoaches als noodzakelijk wordt gezien.

Welke visie is leidend in het werk

Randvoorwaarde 1: niet een te defensieve of instrumentele visie op mediaonderwijs

In hoeverre is het onderwijs

Randvoorwaarden 4 en 5: implementatie garandeert continuïteit en bereik

1 capaciteiten van scholieren?

2 van de mediacoaches?

3 geïmplementeerd? a

Hoe ziet de onderwijspraktijk er uit?

Wat zijn de obstakels waar

Randvoorwaarde 2: is de didactische praktijk optimaal?

b mediacoaches tegenaan lopen?

Wat gaat er mis, als er iets mis gaat?

Lukt het om de theorie te vertalen

Randvoorwaarde 3: een zo klein mogelijke kloof tussen theorie en praktijk.

5 mediacoaches relevant?

Welke vaardigheden achten de

Besteden mediacoaches aandacht aan de vaardigheden die nodig zijn voor de kritische consumptie van journalistiek?

In hoeverre denken de mediacoaches 6 dat deze vaardigheden daadwerkelijk worden onderwezen?

Slaagt het onderwijs er volgens de mediacoaches in de noodzakelijke vaardigheden over te brengen? Hier wordt tevens onderzocht in hoeverre leerlingen de vaardigheden toepassen, i.e. of ze zich de juiste mentaliteit aanmeten

Welke plaats heeft kennis in het 7 programma dat mediacoaches coördineren?

Naast vaardigheden en mentaliteit is kennis over de media van groot belang voor de kritische consumptie van journalistiek.

4 naar de praktijk?

2.3 Diepte-interviews Het diepte-interview is een onderzoeksmethode die goed past bij de vragen die hierboven zijn geformuleerd, omdat het een rijk en gedetailleerd inzicht oplevert in het fenomeen dat onderzocht wordt (Babbie & Baxter, 2004: 326). Ik vat het diepte-interview hier op zoals Babbie & Baxter (2004: 325) dat doen, in algemene bewoordingen gaat het om ‘een gesprek met een doel’. De bedoeling is dat de geïnterviewde het meeste praat en dat de interviewer met hem of haar meereist om een antwoord te vinden op zijn vragen. Het diepte-interview is geen gemakkelijke onderzoeksmethode, omdat de interviewer erg veel tegelijk moet doen (ibidem, 326). Op voorhand is daarom een gedetailleerde ‘handleiding’ geschreven, die de onderzoeker heeft geleid tijdens de gesprekken (zie 3.2 in bijlage 3:

53

het onderzoeksverslag). Hierin zijn de maatregelen vastgelegd die zijn genomen om tot zo zuiver mogelijke waarnemingen te komen.

De gesprekken vonden plaats aan de hand van een semi-gestructureerde opzet. Daarin liggen de gespreksonderwerpen vast, evenals de volgorde waarin de interviewer ze wil behandelen. De volgorde en de onderwerpen komen overeen met de zeven (open) deelvragen die hierboven zijn geformuleerd.

Bij het opstellen van het interviewprotocol is rekening gehouden met het framing effect dat uitgaat van het feit dat sommige vragen eerst worden gesteld, en andere pas later. De eerste vraag zet de toon voor de rest voor het gesprek (Babbie & Baxter, 2004: 168), zoals de lead de toon zet voor de rest van een artikel. Er is bewust gekozen eerst aansluiting te zoeken bij de leefwereld van de mediacoach, door te vragen: waarom bent u mediacoach geworden? Met deze laagdrempelige vraag wordt direct toegewerkt naar de visie (deelvraag 2) die de mediacoach leidt in zijn werk.

Na de eerste vraag kan wel van de volgorde worden afgeweken, evenals van de ‘ideale’ formulering van de vragen. ‘The formulation of the research question(s) should not be so specific that alternative avenues of enquiry that might arise during the collection of fieldwork data are closed off’ (Bryman, 2008: 442). De interviewer moet ervoor zorgen dat aan het einde van het gesprek alle kwesties die hij wil bespreken, aan bod zijn gekomen.

In het gesprek wordt gebruik gemaakt van indexkaarten met daarop een selectie aan doelen en een selectie aan vaardigheden die in het literatuuronderzoek benoemd zijn en die kritische consumenten van journalistiek op het internet nodig hebben. De mediacoaches is gevraagd deze kaarten op volgorden van belangrijkheid te leggen. De kaarten vervullen een dubbele functie: ze werken om het gesprek te structureren en om vergelijkingen mogelijk te maken in de visies en prioriteiten van de mediacoaches (Zie 3.7 in het onderzoeksverslag).

De ‘tussenstap’ die is genomen om van deelvragen naar interviewprotocol te komen, is om inzicht te geven in de operationalisatie vastgelegd (zie 3.3 in onderzoeksverslag). De onderzoeker heeft het interviewprotocol getest en op enkele punten aangepast alvorens de eerste mediacoach te ontmoeten.

Ook tijdens het onderzoek is het protocol nog enkele malen herzien, maar nooit ingrijpend (zie 3.4 in het onderzoeksverslag). Het interviewprotocol is opgenomen in het onderzoeksverslag (zie 3.5).

2.4 Aantal gesprekken en selectie mediacoaches In veel kwalitatief onderzoek is ‘theoretische saturatie’ het criterium om het aantal te voeren gesprekken vast te stellen. Als theoretische saturatie is bereikt, is op alle criteria voldoende data verzameld om een antwoord op de onderzoeksvragen te formuleren, en zijn dus voldoende gesprekken gevoerd (Bryman, 2008: 416). In sommige studies waren 12 gesprekken genoeg om theoretische saturatie te verkrijgen, in andere studies kon pas na 10 tot 12 gesprekken een werkbaar coderingssysteem worden vastgesteld, wat vervolgens met nog evenveel gesprekken moest worden 54

‘verfijnd’ en ‘gevuld’ tot saturatie was bereikt. Wanneer de opzet van een studie erg breed is of wanneer verschillende groepen met elkaar vergeleken moeten worden, zijn over het algemeen meer gesprekken nodig (vgl. Bryman, 2008: 462; Baarda et al., 1998: 178). In het kader van dit onderzoek zijn 12 gesprekken gevoerd, wat in dit geval voldoende bleek om te komen tot een werkbaar coderingssysteem en theoretische saturatie, d.w.z. dat op alle vragen een gefundeerd antwoord kon worden gegeven.

Middels een gedeeltelijk gerichte, gedeeltelijk semi-willekeurige steekproef zijn mediacoaches geselecteerd. Er was een lijst voorhanden op basis waarvan de steekproef kon plaatsvinden: het openbare register van afgestudeerde mediacoaches, zoals dat op de site van de NOMC te vinden is. De steekproef was gedeeltelijk doelgericht: er werden alleen mediacoaches met een opleiding van de NOMC, die werken op een middelbare school, geselecteerd. De steekproef was gedeeltelijk semiwillekeurig: binnen de beschikbare groep mediacoaches (NOMC afgestudeerd, werkend op een middelbare school) werd willekeurig gekozen, maar pas nadat de coaches waren onderverdeeld in regio’s, zodat niet alle geïnterviewden uit één regio zouden komen. Binnen de grenzen van de haalbaarheid is hiermee gestreefd naar een zo gevarieerd mogelijke steekproef (vgl. Babbie & Baxter, 2004: 312, Bryman, 2008: 415).

Er zijn in eerste instantie meer mediacoaches benaderd dan geïnterviewd konden worden, omdat rekening werd gehouden met een respons rate van minder dan 100%. Inderdaad reageerden maar weinig mediacoaches op de verstuurde e-mail (zie 3.1 in het onderzoeksverslag), na een belronde toonden meer mediacoaches zich bereid mee te werken. Om zeker te stellen dat binnen de gestelde tijd voldoende gesprekken gevoerd konden worden, heeft de onderzoeker de steekproef uitgebreid door direct naar willekeurige middelbare scholen in Nederland te bellen (hiervoor is een lijst op internet gebruikt). De uiteindelijke groep respondenten bevatte twee mediacoaches die direct telefonisch benaderd zijn, en 10 mediacoaches die middels de oorspronkelijke steekproef waren geselecteerd. Alle gesprekken zijn gevoerd op de school van de mediacoach.

2.5 Analyse van de gesprekken Alle gesprekken zijn opgenomen en getranscribeerd. Ieder gesprek is geanonimiseerd en iedere coach heeft een willekeurige letter toegewezen gekregen. Om de inhoud van de gesprekken te compileren, organiseren en vergelijkbaar te maken, zijn alle transcripten vervolgens gecodeerd. Hierbij is gebruik gemaakt van het analyseprogramma MaxQDA. Het coderingssysteem is deels vooraf ontworpen op basis van concepten en categorieën die voortkwamen uit de deelvragen en de probleemstelling in het literatuurhoofdstuk. Het is verfijnd en aangevuld in interactie met de data, net zolang tot alle relevante inhoud een code toegewezen had gekregen. In het onderzoeksverslag is in detail uiteengezet hoe het analyseproces is verlopen (zie 3.10).

55

De verzameling en de verwerking van data zijn hand in hand gegaan. Na ieder gesprek zijn aantekeningen gemaakt, zo nu en dan is een hypothese geformuleerd, die in de vervolggesprekken telkens werd getest en herzien. Door dit proces vast te leggen en inzichtelijk te maken in de bijlagen, is gepoogd het hele onderzoeksproces zo transparant mogelijk te maken.

Om te komen tot concrete resultaten, is een systematische inhoudsanalyse van de data uitgevoerd. Het doel van deze analyse was te komen tot een zo adequaat mogelijke beschrijving van de data, die een zo getrouw mogelijke indruk geeft van de onderzochte onderwijspraktijk. Het analyseprogramma bood de mogelijkheid identiek gecodeerde fragmenten uit verschillende gesprekken in één keer terug te roepen.

Met deze fragmenten, de aantekeningen en de hypotheses in de hand, is vervolgens gezocht naar terugkerende thema’s en duiding. Dit was een proces van lezen en herlezen, formuleren en herzien, net zo lang tot de gestructureerde weergave van de data in het resultatenhoofdstuk recht deed aan de gevarieerde data die was verzameld. Hierbij zijn de kenmerken van de mediacoaches en de mate waarin het onderwijs op hun school is geïmplementeerd, zo nu en dan opgevoerd om de duiding te verrijken.

Om dicht bij de data te blijven, wordt in het resultatenhoofdstuk uitgebreid gebruik gemaakt van (soms lange) citaten. Uitingen van de onderzoeker zijn in bijna alle gevallen verwijderd in de gebruikte citaten. Tijdens de analyse zijn sturende vragen gemarkeerd. Opmerkingen van mediacoaches die volgen op zo’n vraag worden in het resultatenhoofdstuk bij voorkeur niet gebruikt.

2.6 Betrouwbaarheid van het onderzoek De betrouwbaarheid van dit onderzoek hangt af van vier criteria (vgl. Bryman, 2008: 376-379). Het eerste criterium van betrouwbaarheid is geloofwaardigheid (credibility), een kwalitatieve invulling van het criterium van ‘interne validiteit’ zoals dat in kwantitatief onderzoek gebruikt wordt. Hier gaat het erom dat het onderzoek volgens de juiste standaarden is uitgevoerd. De interne verbinding tussen onderzoeksvragen en de daadwerkelijk gestelde vragen in het interview correct en navolgbaar zijn, zodat de onderzoeker meet wat hij zegt dat hij meet (Bryman, 2008: 376). Verder moet worden vermeden dat de diepte-interviews inhoudelijk ‘gestuurd’ worden door de onderzoeker. De resultaten zouden dan reflecteren wat de onderzoeker suggereert, niet hoe de praktijk er daadwerkelijk is. De geloofwaardigheid van dit onderzoek hangt sterk samen met het vermijden van het social desirability effect. Als de mediacoaches het gevoel zouden hebben dat ze ‘het goede antwoord moeten geven’, levert het onderzoek geen getrouwe schets van de werkelijkheid op. Dit is buitengewoon problematisch omdat in feite wordt onderzocht hoe goed de mediacoaches erin slagen hun werk te doen. Wie die vraag aan een mediacoach zou voorleggen, krijgt vermoedelijk een positief antwoord.

Daarom heb ik ervoor gekozen de effectiviteit van het onderwijs indirect te onderzoeken. Door te analyseren in hoeverre de mediacoaches werken vanuit een visie, bijvoorbeeld, wordt de effectiviteit van het onderwijs geëvalueerd (randvoorwaarde 1). Het onderzoek is dus wel degelijk evaluerend opgesteld, in de zin dat wordt getracht een indruk te krijgen van de effectiviteit van het onderwijs. Daar

56

gaat het per slot van rekening om: ik probeer antwoord te geven op de vraag hoe goed het onderwijs tegemoet komt aan de uitdagingen die het internet stelt aan de consumptie van journalistiek.

Deze evaluatie mag niet worden verhuld, maar werd in gesprek met de mediacoaches ook niet benadrukt. De geïnterviewde zou dan het idee krijgen dat hij wordt getest. Maar wat wordt getest is het onderwijs, niet de inspanningen van één mediacoach. Daarom is bij ieder gesprek gezegd: ‘Ik ben hier niet om het onderwijs op uw school te beoordelen, maar om een beeld te krijgen van de praktijk.’

Slechts enkele malen is gevraagd hoe goed iets lukt (e.g. de vertaling van theorie naar praktijk). De rest van de tijd wordt de effectiviteit indirect onderzocht, door open vragen te stellen die een breed beeld geven van de praktijk. Zo heb ik geprobeerd de mediacoaches niet in een defensieve hoek te drukken, maar toch voldoende te weten te komen om een inschatting te maken van de effectiviteit. Natuurlijk heb ik ook alle gebruikelijke interviewtechnieken gebruikt om sociaal wenselijke antwoorden te vermijden (zie 3.2 in het onderzoeksverslag.).

Het tweede criterium van betrouwbaarheid is overdraagbaarheid, een kwalitatieve invulling van het criterium van ‘externe validiteit’ dat in kwantitatief onderzoek gebruikt wordt. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen niet zondermeer gegeneraliseerd worden over een grotere populatie. Door echter gedetailleerde beschrijvingen te geven van de uitkomsten, kunnen lezers zelf bepalen of de vondsten betrekking hebben op een bredere praktijk, of louter op zichzelf.

Een derde criterium is dependability. Hierbij gaat het om het beschikbaar stellen van ‘complete records of all phases of the process – problem formulation, selection of research participants, fieldwork notes, interview transcripts, data analysis decisions, and so on – in an accessible manner’ (Bryman, 2008: 378). Om te voldoen aan dit criterium is het onderzoeks- en analyseproces vastgelegd in een uitgebreid onderzoeksverslag (bijlage 3). Bovendien zijn digitale bijlagen beschikbaar met volledige transcripten, aantekeningen bij alle gesprekken, een samenvatting van allerhande informatie per coach en school in tabelvorm, het MaxQDA analysedocument, een export van het coderingssysteem met toelichting bij alle coderingen, en een excelbestand waarmee patronen in de volgordes van indexkaarten zijn onderzocht.

Het laatste criterium van betrouwbaarheid is confirmability, wat voor Bryman betekent dat ‘[the] researcher has acted in good faith; in other words, it should be apparent that he or she has not overtly allowed personal values or theoretical inclinations manifestly to sway the conduct of the research and findings deriving from it’ (2008: 379). Het is aan de lezer om uit te maken of ik hierin geslaagd ben, for the record kan ik in ieder geval stellen dat ik hiernaar gestreefd heb door me onderzoekend op te stellen en mijn eigen denkbeelden en indrukken ofwel zichtbaar en dus controleerbaar te maken, ofwel geen rol te laten spelen.

57

3. ONDERZOEKSRESULTATEN In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek besproken.

Bij de bespreking van resultaten wordt met een eindnoot verwezen naar de gesprekken. De eindnoten zijn opgenomen in bijlage 1. De volledige transcripten zijn te vinden in digitale bijlage 1. In tabel 2.1 worden de belangrijkste

kenmerken

van

de

coaches

kort

weergegeven. Zie voor meer informatie per coach de overzichtstabel in digitale bijlage 3. Figuur 2.1 toont het relatieve aandeel van iedere mediacoach in het resultatenen in het conclusiehoofdstuk, gemeten aan de hand van het aantal verwijzingen naar de transcripten. Dit toont dat niet alle mediacoaches even veel aan het woord komen, maar dat de spreiding behoorlijk is.

Figuur 2.1: Het relatieve aandeel van iedere mediacoach in de resultaten en conclusies

Tabel 2.1: Belangrijkste kenmerken geĂŻnterviewde mediacoaches Mediacoach A B C D E F G H I J K L

Aantal jaar op school 11 3½ 10 8 11 11 1 10 11

Aantal jaar mediacoach 1 1 4 3 3 2 1 2 4

Aantal leerlingen 1200 1500 1000 2300 1900 2250 750 720 920

Soort onderwijs Brede school Brede school Breed VMBO Brede school Brede school Brede school Breed VMBO Brede school HAVO/VWO

Functie naast mediacoach Mediathecaris Docent Mediathecaris Mediathecaris Mediathecaris Mediathecaris Mediathecaris Mediathecaris

16 11 27

4 2 3

810 1300 1600

Gymnasium Brede school Brede school

Mediathecaris Mediathecaris Mediathecaris

Docent & coordinator mediatheek

Geslacht

Leeftijd

M M V V M V V V M

42 32 45 42 51 47 49 39 48

M V V

62 42 52

3.1 Hoe beoordelen mediacoaches de capaciteiten van scholieren?

De mediacoaches waren eensgezind negatief over de informatievaardigheden, houding en kennis van leerlingen. Voorbeelden waren er legio. Leerlingen die denken dat tweets op Twitter niet openbaar zijn.1 Leerlingen die informatie moesten zoeken over rietsuiker, maar terugkwamen met een geknipte/geplakte tekst over ene mevrouw Riet Suyker.2 Een leerling die informatie zocht over het huren van een studio om muziek te produceren, en een werkstuk inleverde met een tabel die 58

rechtstreeks was overgenomen van wonen.nl. ‘Hij had gewoon niet door dat dit niet gaat om een muziekstudio maar om een soort appartement’, vertelt mediacoach H.3 Dit zijn extreme voorbeelden, maar ze tonen volgens de mediacoaches wel waar het leerlingen aan ontbreekt. ‘Er zijn heel veel denkstappen die je als volwassene vrij snel maakt, [maar] die leerlingen overslaan omdat ze niet weten dat ze die moeten maken.’4 Leerlingen overschatten zichzelf, menen verschillende mediacoaches (F, G, D, E).5 ‘Omdat ze ermee opgegroeid zijn hebben ze wel het gevoel dat ze het beheersen. Dus ze denken: “internet, daar weet ik zoveel van, daar kun je me niets nieuws over vertellen”. Maar dat is vooral de technische kant, dat merken we hier heel sterk’, zegt mediacoach C.6 Als leerlingen eenmaal informatie voor ogen hebben, laten ze het vaak na kritisch te lezen en goed te kijken naar de bron.7 Ze kiezen te vaak voor een gemakkelijke oplossing,8 en denken dat de eerste hit de juiste informatie oplevert.9 ‘Ze stoppen in sommige gevallen met nadenken’, constateert coach C.10 Op het gymnasium waar mediacoach J werkt kunnen leerlingen wel goed zoeken, maar zien ze er de noodzaak niet van in. ‘Dat is het probleem’: ‘Als zij wat termen in Google gooien en een hele lijst krijgen dan zullen ze hooguit tot hit drie komen en dan vinden ze het wel mooi geweest. En dat kun je ze ook niet kwalijk nemen die houding. Want ze hebben een verkeerd begrip van wat internet is. Ze denken: je gooit er wat in en je krijgt er wat uit. Het gemak dient de mens. En het is helemaal niet zo raar dat ze dat denken. Dat is eigenlijk een moderne mythe. Je hebt er als school dus heel veel werk aan om dat goed te krijgen.’11 Leerlingen selecteren wel, maar zonder zich bewust te zijn hoe en op basis van welke criteria, zeggen twee mediacoaches.12 Te vaak wordt gebruik gemaakt van informatie van een ‘officiële bron’, bijvoorbeeld Schiphol.nl voor informatie over de luchthaven. ‘Logisch dat ze niks kritisch schrijven’, zegt mediacoach B.13 ‘Inhoudelijke analyse en reflectie scoort erg matig’, zegt D.14 Volgens verschillende mediacoaches worden de leerlingen ook door docenten overschat.15 Leerlingen uit de hoogste klas op de school van mediacoach H werd gevraagd drie artikelen te zoeken over de positieve kanten van internet. ‘Konden ze helemaal niet vinden. De allerslimste kinderen niet.’

Oorzaak: de zoekvaardigheden ontbreken. ‘En een docent denkt: “dat vinden ze wel even”.’16 Over instrumentele vaardigheden zijn de coaches verdeeld, wat leidt tot verschillen in de invulling van het onderwijs. Op de school van mediacoach B is de ervaring dat jongeren echt wel leren werken met programma’s als powerpoint en word, en is het vak informatiekunde vervangen door het vak mediawijsheid. Mediacoach K constateert echter dat jongeren soms wel degelijk gebrekkige knoppenkunde hebben, zo weten ze soms niet hoe ze geavanceerde printopties moeten gebruiken. Zij is daarom juist blij dat haar eerstejaars nog informatiekunde krijgen.17 Ook mediacoach E vindt het opvallend hoe gebrekkig de technische vaardigheden van leerlingen soms zijn, bijvoorbeeld als het gaat om bestandsextensies.18 Het idee dat leeft, ‘vooral bij ouders en docenten, dat kinderen zo ict-wijs zijn’

59

is ongegrond, zegt E. Aan de andere kant zijn er leerlingen die bepaalde vaardigheden verder hebben ontwikkeld dan de mediacoaches zelf.19 Bovendien ontbreekt het leerlingen aan de nodige kennis, bijvoorbeeld om in te schatten wat de kwaliteit van een artikel is.20 Volgens mediacoach G hebben leerlingen op haar vmbo-school ‘heel weinig’ kennis over hoe de media werken.21 Mediacoaches H en L constateren dat leerlingen de kennis missen om goede inschattingen te maken over de mogelijke bron van informatie. ‘Leren selecteren en zelf kritisch oordelen, dat is ontzettend moeilijk op een onderwerp [waar je nog weinig van weet]’, zegt mediacoach L.22 Volgens mediacoach H gaan leerlingen vaak ‘volkomen ongericht’ te werk, omdat ze niet weten welke organisatie ze moeten benaderen om meer te weten te komen over een bepaald onderwerp.23 Vijf mediacoaches gebruiken het woord ‘klakkeloos’ om de houding van kinderen ten opzichte van informatie op internet te omschrijven.24 ‘Alles wat ze vinden, vooral de eerste hit, is gewoon waarheid’, vertelt mediacoach G.25

‘Ik zie de meest rare dingen voorbijkomen, die leerlingen voor waar

aannemen’, vertelt mediacoach L. ‘Daar schrik ik van. Zo kritiekloos.’26 De mediacoaches staan niet alleen in deze opvatting, want ‘ook docenten klagen steen en been over de gemakzucht van het lezen van kinderen’27 en over de gebrekkige zoekvaardigheden.28 Aangezien kinderen steeds vaker verslagen moeten maken,29 wordt de noodzaak van goede informatievaardigheden alleen maar groter. Het sectorof profielwerkstuk (een groot werkstuk aan het eind van de schooltijd) is voor verschillende scholen directe aanleiding om de informatievaardigheden in de school te brengen: daar wordt namelijk duidelijk hoe gebrekkig de vaardigheden zijn.30 Maar verschillende mediacoaches nuanceren: dat leerlingen weinig kritische vermogens gebruiken om informatie te beoordelen heeft alles te maken met hun leeftijd.31 Op deze leeftijd vinden jongeren het belangrijk mee te kunnen praten over wat er gebeurt,32 en zijn ze niet geneigd veel verder te kijken.33 ‘Ik kan me dat wel voorstellen’, zegt mediacoach E.34 Leerlingen groeien wel door de jaren heen: in de bovenbouw kunnen ze al veel beter kritisch met informatie omgaan dan in de onderbouw.35 En natuurlijk is er een grote diversiteit in de vaardigheden, kennis en houding van leerlingen. ‘Je hebt [als mediacoach] te maken met brugklas vmbo tot 6-vwo en alles wat er tussen zit.’36 De thuissituatie heeft veel invloed op de vaardigheden, houding en kennis van leerlingen, zo benadrukken met name coaches G en H. ‘Als ouders heel bewust met media omgaan – voor zover ik dat weet – dan doen de leerlingen dat over het algemeen ook. Maar er is een hele groep die thuis niet die begeleiding krijgen.’37 Dit is vooral zichtbaar aan de manier waarop leerlingen zich profileren op sociale media.38 Kinderen van laagopgeleide ouders groeien in de ervaring van mediacoach G op in een huis waar sowieso een ‘achterstand is in informatievaardigheden en mediawijsheid’.39 Zeker de helft van de leerlingen heeft volgens mediacoach G ouders die niet weten wat hun kind op de computer doet, die het de ‘de tijd niet gunnen, niet geïnteresseerd zijn, wel best vinden als [de kinderen] stil achter die 60

computer zitten, wat ze dan ook doen’.40 Op de school van mediacoach D is het mediaonderwijs primair gericht op leerlingen havo en atheneum, waardoor vmbo-leerlingen ‘het ondergeschoven kind blijven’.

Ze probeert hier verandering in te brengen.41

3.2 Welke visie is leidend in het werk van de mediacoaches?

De geïnterviewde mediacoaches wilden graag de ontwikkelingen in de informatievoorziening bijhouden, of een achterstand wegwerken, of ze voelden zich verplicht om zich thuis te maken in de dagelijkse mediaomgeving van leerlingen. Sommige coaches hebben het traject naar de opleiding zelf in gang gezet, omdat ze het mediacoachschap interessant vonden of nuttig voor hun carrière, anderen zijn de opleiding gaan doen omdat hun baas dat had gevraagd. Het mediacoachschap bood de respondenten iets extra’s: een verdieping en verbreding van hun vak, een mogelijkheid om kennis op te doen en die vervolgens over te brengen op leerlingen en docenten.xix 3.2.1 Blik op medialandschap Welke visie schuilt er achter de onderwijspraktijk die de mediacoaches coördineren? Het is van belang dit te onderzoeken, omdat een te defensieve visie op het medialandschap de effectiviteit van het onderwijs ondergraaft. In grote lijn zijn de mediacoaches positief over het medialandschap. Het is ‘natuurlijk prachtig dat de hele wereld dichterbij komt’, en dat er ‘gevoelsmatig geen grenzen zijn’, zegt mediacoach C in een prototypische weergave van de positieve kant van het web. 42 Maar het probleem van mediawijsheid dient zich daarmee wel groter aan.43 Tussen de regels door zeggen verschillende mediacoaches dat het web alleen een positieve invloed is, als leerlingen voldoende weerbaar zijn en er goed en verantwoord mee om kunnen gaan.44 De voornaamste negatieve kant die genoemd wordt is dat er zo veel informatie is, 45 dat die vluchtig en moeilijk op waarde te schatten is,46 omdat er zoveel onbetrouwbare informatie is.47 Verschillende mediacoaches hebben bijvoorbeeld hun bedenkingen bij Wikipedia.48 De omhelzing van de nieuwe media is dan ook niet voor iedereen compleet. Dat er geen wereld meer zonder internet voorstelbaar is, wordt soms met enige treurnis vastgesteld.49 Mediacoach F wil niet te veel meegesleurd worden door alle nieuwe mogelijkheden,50 mediacoach L denkt dat het ‘soms wat gedoceerder moet’ – dat niet alle lessen met computers (en powerpoints) gegeven moeten worden51 – en mediacoach I stelt verheugd vast dat er in het brongebruik op school een verschuiving is naar ‘niet alleen maar internet’. 52 Mediacoach C benadrukt dat het gebruik van de computer op school een middel is, geen doel op zich.53 Een andere negatieve kant van het web, die minder vaak werd benadrukt, zijn de mogelijke bedreigingen. Mediacoach K benadrukt de ernst van online pesten.54 Mediacoach G benadrukt dat het onterecht is dat leerlingen, als ze achter de PC zitten, denken, ‘hier kan me niets gebeuren’ en ze wijst op de gevaren van meedoen aan online enquêtes,55 te openlijk twitteren56 en mensen die met slechte xix

Naast hele positieve geluiden, was er ook buitengewoon harde kritiek op de NOMC, met name op de ‘terugkomdagen’ waar mediacoaches ieder half jaar heen moeten om hun certificaat te behouden.

61

intenties in contact proberen te komen met scholieren.57 Ook commercialisering en grensvervaging werden door verschillende coaches genoemd en als probleem gezien, maar daarover later meer.

3.2.2 Ideeën over en doelen van het mediaonderwijs De mediacoaches hebben uitgesproken en diverse ideeën over wat het mediaonderwijs zou moeten inhouden. Dat is vooral te merken aan de noemer die ze het geven. Op sommige scholen wordt al het mediaonderwijs samengevat onder de noemer ‘mediawijsheid’. ‘Bij ons is het [vak mediawijsheid] zo breed mogelijk’, vertelt mediacoach B bijvoorbeeld. ‘We betrekken alles van bronnencheck, hoe je goed zoekt op Google, tot cyberpesten, manipulatie, seksualisering, en social media.’58 Andere scholen brengen een scheiding aan tussen informatievaardigheden en mediawijsheid. 59 Mediacoach J is de meest uitgesproken tegenstander van ‘mediawijsheid’ als allesoverkoepelende term, omdat daarmee het verkeerde accent wordt gelegd, ‘op de media en niet op de informatie’. ‘Het overkoepelende begrip is voor ons informatievaardigheden. Daarbinnen voeren we het begrip mediawijsheid ook op, maar dat is dan volgens ons beperkt tot veiligheid en privacy: verantwoord omgaan met web 2.0. Het gaat om informatie en hoe je daarmee omgaat, en dat die informatie op heel veel verschillende media staat is punt twee.’60 Volgens mediacoach J doet het begrip informatievaardigheden ook meer recht aan de lange geschiedenis die biblio- en mediathecarissen hebben op dat gebied.61 De nadruk op het begrip mediawijsheid bij de NOMC en de Raad voor Cultuur zou ten onrechte de suggestie wekken dat het om iets nieuws gaat.62 Wat volgens J onder mediawijsheid valt is belangrijk, ‘maar het is een klein deel van het grote geheel’.63 Er is dus duidelijk sprake van een spanningsveld rond de verschillende noemers van het onderwijs.64 Ook over de ideale inpassing van het mediaonderwijs bleken de mediacoaches verdeeld. De ambitie van mediacoaches is veelal om zowel losse lessen te geven over mediawijsheid, als te pogen het onderwerp te integreren in het curriculum. Op school B, waar mediawijsheid een apart vak is, wordt tevens gebruik gemaakt van de mentoruren en vrijwillige bijscholing van docenten op het onderwerp mediawijsheid,65 wat wijst op een poging het onderwerp te integreren in het normale curriculum. Soms is integratie de ambitie, ook al worden er momenteel nog louter losse lessen gegeven. Zulke losse lessen kunnen ook een strategische stap zijn richting meer integratie. Integratie sluit losse lessen dus niet uit, en vice versa: op scholen waar de meeste energie wordt besteed aan integratie, worden meestal ook losse lessen gegeven om algemene basisvaardigheden aan te leren.66 Toch zijn er wel degelijk verschillende opvattingen over wat ideaal mediaonderwijs is. Sommige mediacoaches zouden mediawijsheid graag als apart vak aanbieden, zodat ze zeker weten dat het onderwerp niet versnippert,67 ‘zodat je zeker weet dat iedereen het aangeboden krijgt’68 of om ‘even geconcentreerd je boodschap [te kunnen] brengen’.69 Andere mediacoaches zijn niet gecharmeerd van een apart vak omdat ze vinden dat mediawijsheid een vakoverstijgend onderwerp is waar iedere docent zich mee bezig moet houden. ‘[Er is] ook geen aparte les ‘hoe gedraag ik mij op school’, zegt 62

mediacoach L om het punt te illustreren.70 Mediacoach K gelooft dat ingewikkelde begrippen als ‘standplaatsgebondenheid’ alleen door leerlingen zullen worden toegepast bij het beoordelen van informatie, als ze worden herhaald en bij alle vakken aan bod komen.71 Mediacoach J is er stellig van overtuigd dat informatievaardigheden alleen aangeleerd kunnen worden binnen het referentiekader van een vak. ‘Het moet in het curriculum’, want ‘zoeken doe je binnen een omgeving, dat leer je niet in een vacuüm.’72 Hoe dan ook is de praktijk weerbarstiger en rommeliger dan de principiële discussie. Op school D was bijvoorbeeld geen ruimte voor het gedroomde vak ‘mediawijsheid’.73 Daarom is nu gekozen voor een mengvorm: alle leerlingen krijgen algemene lessen mediawijsheid tijdens de mentoruren.74 Wie verder de diepte in wil kan zich in de bovenbouw inschrijven voor de talentstroom (een soort binnenschoolse specialisatie) ‘media & design’. Dit jaar hebben 60 leerlingen zich hiervoor ingetekend. Daarnaast onderzoekt mediacoach D in overleg met vaksecties of het onderwerp in de normale vakken ingebed kan worden.75 Ook school C werkt met talentklassen, waar leerlingen uitgebreid aan de slag gaan met mediaproductie. ‘Maar dat zijn natuurlijk niet alle leerlingen.’76 Een ander uitgesproken verschil in visie op het onderwijs is het wel of niet aanleveren van ‘goede’ bronnen. Bij mediacoach C en J op school worden in de onderbouw bronnen meestal aangeleverd: ‘In het begin doet de docent heel veel, die vertelt het onderwerp, welke vragen er beantwoord moeten worden, die geeft de bronnen. Je laat leerlingen daarmee oefenen. Je geeft eerst alleen maar bruikbare bronnen, vervolgens geef je ook niet bruikbare bronnen – leerlingen moeten dan zelf dat onderscheid leren maken. Langzaam gaat de docent steeds minder doen, en de leerling steeds meer.’77 Op school J worden bronnen in de onderbouw gegeven zodat leerlingen niet ‘stranden op waardeloze bronnen die ze toevallig gevonden hebben.’78 Zelfs bij een groot project over de eerste wereldoorlog in vier gymnasium krijgen leerlingen nog alle bronnen, ‘omdat onze ervaring is dat ze er zelfstandig niet bijkomen.’79 Mediacoach K staat hier heel anders in. ‘Je [kunt] zeggen we gaan ze lekker pamperen en we geven ze allemaal goeie bronnen aan’, zoals Davindi of Kennisnet of Schoolbieb. ‘Maar die site geeft misschien net niet antwoord op de vraag. Ik heb liever dat we zeggen: wat je ook maar zoekt, probeer een bewuste, kritische houding aan te nemen. Dat vind ik een belangrijker aspect voor hun hele leven, wat ze ook gaan doen.’80 Er zijn dus punten van onenigheid over de invulling van het onderwijs, maar als we kijken naar de onderwijsdoelen die ze formuleren, zijn de mediacoaches behoorlijk eensgezind ingenomen met het ideaal van de bewuste mediagebruiker die kritisch omgaat met informatie. Zonder dat ze expliciet gevraagd werd naar hun ‘doelen’, benadrukten de mediacoaches eensgezind alle usual suspects: leren kritisch en bewust om te gaan met media en informatie,81 niets klakkeloos aannemen,82 bronnenonderzoek doen,83 kritisch nadenken over de media,84 moeilijke vragen stellen.85 ‘[Leerlingen] moeten nieuwsgierig zijn, ze moeten dingen durven te vragen, zelf durven te zoeken. Ze moeten 63

verwonderen’, zegt mediacoach E.86 ‘De basis is die kritische houding’, weet mediacoach J, ‘daar is iedere vakgenoot het over eens’.87 Mediacoach D expliciteerde dat het aanleren van deze houding in feite in dienst staan van een nog hoger ideaal: ‘bekwame burgers afleveren naar een vervolgopleiding.

Als je dat kunt realiseren, dan heb je ze de eigenlijk de mogelijkheden en kansen gegeven om zich gedurende hun hele leven op een goeie manier te blijven ontwikkelen.’88 De mediacoaches zijn ook expliciet gevraagd naar de doelen van hun onderwijs, en wel door de indexkaarten met onderwijsdoelen op een volgorde van belangrijkheid te leggen.xx Het zal geen verwondering wekken dat ze kaart TR Leerlingen leren kritisch en actief om te gaan met online media relatief vaak bovenin legden. Daarbij werd het woord ‘kritisch’ belangrijker gevonden dan het woord ‘actief’,89 wat verschillende keren werd geïnterpreteerd in verband met inmenging in sociale media en omdat leerlingen dat vanzelf doen, is het geen onderwijsprioriteit.90 Dat bleek ook uit het geringe belang dat de mediacoaches hechtten aan doel CZ Leerlingen de middelen geven om zelf producent van media-inhoud te worden. Ze legden deze kaart vaak laag, omdat het voor hun ‘niet de kern’ is,91 omdat jongeren ‘dat toch de hele dag doen’ en daar over het algemeen ‘geen moeite mee hebben’.92 Productie wordt gezien als leuke manier om de belangrijker geachte doelen van mediaonderwijs te bereiken (B,K),93 en/of als zaak van andere vakken zoals beeldende vorming en maatschappijleer (F).94 Mediacoaches C en D noemden CZ wel ‘heel belangrijk’, omdat leerlingen wel graag prosumers willen zijn, maar daarbij niet erg bewust te werk gaan.95 De mediacoaches legden kaart RG Leerlingen die achterblijven de middelen geven om hun achterstand in te halen, zodat ze niet uitgesloten raken vaak laag in hun rijtje van prioriteiten. De geïnterviewde mediacoaches hechten relatief weinig belang aan dit onderwijsdoel, kortgezegd omdat achterstand geen in het oog springend probleem is (B, I, L),96 of omgekeerd omdat het sowieso een onderwijsdoel is om achterblijvers extra te helpen (G).97 Desondanks benadrukken verschillende coaches wel een belangrijk risico op dit punt, namelijk dat juist kinderen met een achterstand kwetsbaar zijn,98 en dat we niet moeten vergeten dat er ‘echt kinderen die totaal geen verstand hebben van computers’.99 De overige kaarten werden niet consequent hoog of laag gelegd door de verschillende mediacoaches, wat kan wijzen op onenigheid over wat het onderwijs moet bereiken. Zo keken de coaches verschillend aan tegen het doel HJ Leerlingen de middelen geven om zich te ontwikkelen tot geëmancipeerde, autonome mediagebruikers. Door verschillende coaches (G, D, L, I) werd het geïnterpreteerd als verbonden met goed burgerschap, dat sowieso al een onderwijsdoel is en dus geen prioriteit is voor een mediacoach.100 Mediacoach D beschouwde dit desondanks als het hoogste doel, ‘omdat het alle andere punten overstijgt’.101 xx

Van de doelkaarten werd er één relatief hoog gelegd, en twee relatief laag (zie 2.11 in onderzoeksverslag). Deze drie ‘opvallende’ doelen worden eerst besproken omdat de mediacoaches er kennelijk tamelijk eensgezind over denken. Daarna worden kort de opmerkingen van mediacoaches ten faveure of nadele van de resterende doelen, voor zover relevant, weergegeven.

64

PT Leerlingen de kritische vaardigheden van journalisten en onderzoekers bijbrengen werd door verschillende coaches beschouwd als een doel dat niet voor alle leerlingen even belangrijk is.102 Zeker voor vmbo-leerlingen is dit doel hoog gegrepen, zeiden mediacoaches C en G. 103 Op het gymnasium is het echter iets wat mediacoach J al voor de derde klas van belang vindt. 104 De vraag is ook of dit een doel is voor de mediacoach, of dat het sowieso in het curriculum thuishoort.105 Doel RW Leerlingen beschermen tegen de kwalijke invloeden van online media is een defensief onderwijsdoel, te defensief voor verschillende mediacoaches (F, L, C).106 Sommigen vinden het iets voor de onderbouw (J, E),107 anderen beschouwen het als een doel dat het beste indirect bereikt kan worden, door leerlingen bewust en kritisch te maken (D, L, B, F).108 Ook beschouwde een coach dit primair als een taak voor ouders.109 Hoewel dit aan de gelegde volgordes niet eenduidig was af te zien, waren vrijwel alle coaches ingenomen met onderwijsdoel BF Leerlingen leren te selecteren en doelgericht te blijven ondanks grote hoeveelheden informatie. Het wordt ‘heel belangrijk’110 en ‘een van de speerpunten’111 genoemd en belangrijk gevonden ‘omdat ze natuurlijk enorm afdwalen’.112 BF is als onderwijsdoel ingebakken in de informatielessen113 en wordt gezegd overlap te hebben met andere onderwijsdoelen, zoals HJ, SQ en PT.114 Tot slot sprak onderwijsdoel SQ Leerlingen leren journalistiek te onderscheiden van reclame en entertainment sommige mediacoaches heel sterk aan (D, G, F) – in het bijzonder voor de lagere onderwijsniveaus.115 Anderen hechtten er minder aan (I, A).116 Verschillende mediacoaches benadrukten hoe moeilijk het onderscheid te maken is, want ‘alles loopt door elkaar heen’117 en ook de journalistiek is vaak subjectief of onbetrouwbaar.118 Mediacoach C vindt dat mediaorganisaties zelf de belangrijkste rol hebben als het gaat om het bewaken van kwaliteit.119 Mediacoach D zei: ‘Leerlingen leren journalistiek te onderscheiden van reclame en entertainment vind ik heel belangrijk omdat ik merk dat het heel erg snel vervaagt. Leerlingen nemen over het algemeen aan dat wat er op internet staat waar is. Als ik kijk naar alles wat er om hun heen gebeurt dan is het heel lastig om nog te onderscheiden wat onderbouwd [is] vanuit een journalistieke inval, wat objectief is, en waar reclame en entertainment [beginnen]… De scheidslijn is zo dun dat het heel erg moeilijk is om daar nog onderscheid in te maken.’120 Mediacoach G vertelde dat ze zelf al wel eens moeite heeft het onderscheid te zien, en ze vermoedt dat ‘leerlingen tussen 12 en 16 jaar op een vmbo basis kader niveau dat misschien helemaal niet in de gaten hebben’. Onderwijsdoel SQ is haar daarom erg hoog gegrepen voor het vmbo.121 Tot slot nuanceerde mediacoach F dat leerlingen het onderscheid soms wel zien, al dan niet onbewust, maar dat ze zich desondanks voelen aangesproken door reclame en entertainment.122

65

3.2.3 Invulling functie Uit de verschillende visies op de doelen en de invulling van het onderwijs blijkt al dat de ene mediacoach de andere niet is. Dat komt nog sterker naar voren als we kijken naar de invulling en de erkenning van de functie ‘mediacoach’. De meeste respondenten (tien van de twaalf) doet het mediacoachschap naast of als aanvulling op de functie als mediathecaris, terwijl coaches B en I tevens vakdocent zijn (van Aardrijkskunde en Informatiekunde respectievelijk). Mediacoach I is daarnaast als coördinator gedeeltelijk verantwoordelijk voor de mediatheek. Met uitzondering van mediacoach A geven alle mediacoaches les, al loopt de frequentie waarmee ze voor de klas staan erg uiteen.xxi Dat heeft alles te maken met de specifieke taakopvattingen die mediacoaches erop nahouden. Men verschilt sterk van mening over de reikwijdte van de functie ‘mediacoach’. Sommigen respondenten willen leerlingen liever geen les geven – zij trainen liever direct de mentoren (L, D, J, H).123 Anderen hebben de ervaring dat zij juist de aangewezen persoon zijn om lessen te geven (C, G).124 Er zijn mediacoaches die al hun werkzaamheden binnen één breed kader doen, voor hen valt de functie mediacoach samen met die van mediathecaris.125

Aan de andere kant zijn er coaches die hun

mediacoachschap streng scheiden van hun functie als mediathecaris. ‘Ik ben hier hoofd van de mediatheek maar zoals ik hier nu met jou zit ben ik mediacoach’, zei een van de respondenten. 126 Dit onderscheid lijkt samen te hangen met de oppositie die deze mediacoaches ervaren tussen informatievaardigheden en mediawijsheid. Informatievaardigheden horen voor deze respondenten vooral bij de functie mediathecaris, mediawijsheid – begrepen als beperkt gebied over bijvoorbeeld cyberpesten en privacy – hoort bij de functie mediacoach.127 Binnen de functie worden meer verschillende accenten gelegd. Sommige mediacoaches zijn in de eerste plaats mediathecaris of vakdocent, en gebruiken hun achtergrond als mediacoach om die primaire functie beter uit te oefenen (A, E, I).128 De werkzaamheden van respondenten die zichzelf hoofdzakelijk als mediathecaris profileerden, lijken primair te liggen in de mediatheek en in de dagelijkse begeleiding van activiteiten aldaar (A, H).129 Anderen profileren zich als mediacoach en mediathecaris, en vullen hun taken navenant in. Onder de functie ‘mediacoach’ werd dan veelal de nadruk gelegd op de coördinerende rol, en op de uitvoering van het beleidsplan dat tijdens de opleiding van de NOMC geschreven moest worden.130 Hoe sterker een respondent dit aspect van de functie mediacoach – al dan niet ‘gesplitst’ van de andere functie – benadrukt, hoe meer coördinerende taken hij of zij op zich lijkt te nemen. Coaches B, C, D, F, G, H, J, K en L ambiëren het duidelijk om een ‘spin in het web’ te zijn, een brugfunctie te hebben in het gesprek tussen docenten, leerlingen en ouders. Zij proberen zoveel mogelijk ‘als mediacoach’ aan te schuiven bij allerlei soorten overleg binnen en buiten de school en te zorgen dat er met het oog op integratie van het onderwijs meer planmatig overlegd wordt over dit

xxi

Mediacoach A geeft geen zelfstandige lessen, maar werkt wel samen met docenten die het computerlokaal gebruiken.

66

onderwerp.131 Andere coaches benadrukken dit coördinerende aspect minder,132 met als gevolg minder planmatig overleg en minder zicht op de onderwijspraktijk.133 Deze verschillende accenten lijken samen te hangen met de afspraken in het arbeidscontract. Sommige respondenten (e.g. G, K, B) krijgen uren ingedeeld en betaald om als mediacoach te werken, terwijl anderen hun activiteiten als mediacoach naast hun normale werk moeten zien te doen (e.g. A, I).134 Het aantal uren dat de respondenten betaald krijgt om als mediacoach te werken kan behoorlijk uiteenlopen, van 4 klokuren per week (L), tot de helft van de tijd (K).135 Mediacoach I geeft expliciet aan dat hij niet toekomt aan de coördinerende aspecten van het mediacoachschap, omdat hij daar niet voor betaald krijgt en omdat zijn andere werk anders zou blijven liggen.136

3.3 In hoeverre is het onderwijs geïmplementeerd?

Hoe verder gevorderd de implementatie van het onderwijs, hoe meer continuïteit en bereik zijn gegarandeerd (randvoorwaarde 4 en 5), en hoe effectiever het vermoedelijk is. Om de status van het onderwijs op verschillende scholen te vergelijken is een inschatting gemaakt van de implementatie van het onderwijs op de school van de mediacoach. Staat de directie achter de mediacoach? Zijn er uren ingeroosterd? Worden alle leerlingen bereikt? Deze en andere vragen leiden tot een inschatting van de implementatie. Een tabel met de criteria die hierbij gebruikt zijn is opgenomen in digitale bijlage 3.

3.3.1 Inschatting implementatie Uit het onderzoek bleek dat de mate van implementatie sterk uiteen loopt. In mijn inschatting was de implementatie van het mediaonderwijs op twee van de twaalf scholen in een ver gevorderd stadium (scholen C en D). Zeven scholen bevonden zich in het beginstadium van implementatie, of de implementatie stond op het punt van beginnen (B, F, G, H, J, K, L). Deze fases zijn niet goed te onderscheiden omdat planning en voorwerk vóór de implementatie van het onderwijs al te karakteriseren is als het ‘beginstadium implementatie’. Op twee scholen leek nog weinig sprake te zijn van systematische implementatie, maar werden al wel mediawijsheidslessen gegeven (E, I). Op één school ten slotte leek het mediaonderwijs niet concreet verankerd in de algemene onderwijspraktijk (A).

Alle mediacoaches hebben in het kader van hun opleiding bij de NOMC een beleidsplan gemaakt, een op hun school gerichte aanpak om het onderwijs te implementeren. Mediacoaches C en D zijn erin geslaagd het grootste deel van dat plan uit te voeren, zodanig dat nu alle leerlingen in zowel de onderals bovenbouw worden bereikt, dat sprake is van planmatige coördinatie met docenten, en dat er een leerlijn is opgesteld. Mediacoach C heeft naar eigen zeggen 95% van haar beleidsplan kunnen uitvoeren in de twee jaar die ze daarvoor uitgetrokken had.137 Op de school van mediacoach D begon het onderwijs officieel op 1 januari 2012, maar is een voortraject van twee jaar doorlopen om een leerlijn te maken die op school kon worden ingepast.138

67

Kenmerkende formuleringen van de zeven mediacoaches die in het beginstadium van implementatie verkeren, zijn ‘we zijn er nu mee bezig’,139 ‘we gaan het nu geven’140 en ‘dat staat op de planning voor volgend jaar’.141 Bij deze zeven coaches is al wel sprake van planmatig overleg over het mediaonderwijs. Bij mediacoach K op school is wel een stappenplan uitgezet, maar dat is vooral ‘leuk op papier’, ‘het leeft niet’ en het onderwijs wordt dus nog ‘iets te veel aan toevalligheden overgelaten’.

‘Er zijn succesprojectjes maar dat staat of valt met de docent.’142 Overigens zijn de verschillen tussen ‘gevorderde implementatie’ en ‘beginstadium implementatie’ niet altijd even groot. Zo geeft ook mediacoach C (gevorderde implementatie) aan nog niet tevreden te zijn, het gaat haar ‘niet snel genoeg’, en ‘de tijd is er blijkbaar nog niet helemaal rijp voor’, terwijl ze al wel drie jaar planmatig bezig zijn met ‘activerende didactiek’ en ‘samenwerkend leren’.143 Op verschillende scholen (e.g. B en J) gebeurt al heel veel, maar moet het onderwijs enkel nog gebundeld worden. ‘Het is nog niet zo ver’, zegt mediacoach J. ‘Geef ons nog een paar jaar.’144 Op scholen E en I is het onderwijs nog geheel afhankelijk van de respectievelijke mediacoaches. Op de school van mediacoach E staat het mediaonderwijs vermeld in het schoolbeleid, maar moet het nog handen en voeten krijgen.145 Er zit zoals E zegt, ‘nog geen structuur in’.146 Op school E was toevallig afgelopen jaar een projectweek, maar verder is het ‘heel wisselend nog. Je bent toch vrij afhankelijk van de docenten die jou benaderen of dat jij zelf die docenten benadert.’147

Op school I wordt

mediawijsheid alleen behandeld in de informatiekundelessen van mediacoach I, en als hij zou weggaan, zou niemand het van hem overnemen.148 Op school A is het mediaonderwijs, naar mijn inschatting, niet concreet verankerd in de algemene onderwijspraktijk. Er worden op school A geen informatielessen of lessen ‘mediawijsheid’ gegeven, er is wel een keer een ouderavond geweest, maar er werden ten tijde van het gesprek geen initiatieven ontwikkeld, en het overleg binnen de school over mediaonderwijs is alleen informeel – de mediacoach voorziet docenten zo nu en dan van materiaal. Wel kan respondent A vanuit zijn expertise als mediacoach de leerlingen goed helpen als ze bij hem in de mediatheek aan het werk zijn – hij geeft ook aan dat daar zijn prioriteit ligt.149 Hoe komt het dat de implementatie van het onderwijs zo uiteen loopt? Het aantal jaar dat de respondenten al mediacoach zijn en het aantal jaar dat ze op hun school werken lijkt geen doorslaggevende factor, mediacoaches I en E (geen systematische implementatie) en C en D (gevorderde implementatie) lijken wat dat betreft erg op elkaar: ze zijn 3 of 4 jaar geleden opgeleid bij de NOMC, en werken tussen de 8 en 10 jaar op hun school. Ook de omvang of locatie van de school en het soort onderwijs dat er wordt aangeboden lijkt niet samen te hangen met deze ‘implementatie’. Wel hangt die wellicht samen met de invulling die wordt gegeven aan de functie ‘mediacoach’ en de middelen die door de directie beschikbaar worden gesteld. Daar wordt hieronder verder naar gekeken.

68

Mediawijsheid is dikwijls niet opgenomen als kerndoel van het onderwijs. Mediacoach I bijvoorbeeld verwerkt mediawijsheidslessen in zijn vak informatiekunde, maar ‘als je kijkt naar de eindtermen van dat vak, dan valt mediawijsheid er buiten. Dat is ook het hele punt wat telkens ter discussie komt. We vinden het belangrijk, maar nergens staat genoemd dat de school het moet doen.’ Dat creëert risico’s voor de continuïteit want ‘als ik weg ga, dan is niet gezegd dat mijn opvolger [dit onderwijs] overneemt’.150 Ook als er bezuinigd wordt kan mediawijsheid snel afvallen, omdat het niet in de eindtermen staat.151

Op de school van mediacoach E is mediawijsheid wel opgenomen in het

schoolbeleid. Het zou moeten vallen onder burgerschap, maar in de praktijk ontbreken de handen en voeten.152 De formulering van einddoelen is dus geen panacee voor gebrekkige implementatie, omdat het een dode letter kan blijven als het niet breed leeft. Verschillende mediacoaches wijzen erop dat er in de kerndoelen van het onderwijs veel raakvlakken zijn met informatievaardigheden en mediawijsheid, maar dat het er nog niet expliciet in is opgenomen.153 xxii De strategie die gevolgd wordt om het mediaonderwijs te implementeren, verschilt per school.

Verschillende mediacoaches werken volgens het principe ‘train de trainer’, om te zorgen dat docenten zelf gaan werken aan mediawijsheid. Dit loopt vaak via de mentorlessen, zoals bij mediacoach L op school, waar iedere docent telkens drie jaar lang mentor is van één klas. De intentie is om de mentoren tijdens dit traject voortdurend lesmateriaal aan te bieden, en bij te spijkeren waar nodig, zodat ze de gewenste medialessen zelf kunnen geven.154 Omdat de mentoren tevens vakdocent zijn, wordt op den duur al het onderwijzend personeel bijgeschoold. Het moet dan ‘als een soort inktvlek gaan werken’. 155 Mediacoach C geeft de lessen in de mentoruren zelf, maar daarbij is haar doel tweeledig: ‘Ik voed de leerlingen op, maar ook hun mentoren.’156 Ook op de scholen van mediacoaches D, G, H, K en J wordt – met wisselend succes – een variant van het train de trainer principe toegepast via mentorlessen, vaksecties of ad-hoc werkgroepen.157 Een andere opvallende implementatiestrategie is de top-down aanpak zoals die op school B wordt toegepast. Ook daar wordt het onderwerp in mentorlessen aan de orde gesteld, maar daarnaast is op initiatief van de schoolleiding een apart vak – ‘mediawijsheid’ – opgetuigd. De directie heeft inmiddels zeven docenten gevraagd de opleiding bij de NOMC te doen, er is een bundel samengesteld, en er zijn uren ingeroosterd voor alle derde klassen.158 Tot slot kwam naar voren dat op scholen waar het onderwijs systematisch wordt geïmplementeerd vooraf grondig geïnventariseerd is welke lesactiviteiten er al waren m.b.t. mediawijsheid of informatievaardigheden,159 waar zich aanknopingspunten of raakvlakken met het onderwerp bevinden,

xxii

De kerndoelen mediawijsheid worden overigens al wel op verschillende niveaus geformuleerd. Mediacoach D heeft deelgenomen in een platform van mediacoaches en mediathecarissen dat in gesprek is met het ministerie van onderwijs en dat probeert om mediawijsheid ‘binnen nu en vijf jaar’ als examenvak te geven (D43-51).

69

wat het niveau van (instrumentele) vaardigheden van leerlingen en/of docenten is,160 en hoe leerlingen media precies gebruiken in hun dagelijkse leven.161 3.3.2 Hoe ziet de onderwijspraktijk er uit?

Het gaat mij hier om het didactische aspect (randvoorwaarde 2). Krijgen leerlingen de kans te produceren, is het onderwijs uitdagend, sluit het aan bij hun leefwereld? Ik bespreek hieronder ook het bereik van het onderwijs in meer detail, en besteed daar in het licht van de digitale kloof speciale aandacht aan eventuele bijstand voor achterlopers.

Leerlingen krijgen op school volop de mogelijkheid om zelf media te produceren, ‘dat doen ze tegenwoordig zelfs op de basisschool’.162 Op de school van mediacoach H is er bijvoorbeeld een handzaam klein cameraatje dat ‘ontzettend veel wordt gebruikt’, omdat docenten leerlingen hun opdrachten uit laten werken in een filmpje. ‘Dat is hier al vrij normaal.’163 Productie gebeurt vaak bij vakken als maatschappijleer, beeldende vorming en informatiekunde (websites bouwen). Maar bij de meeste coaches op school (A, C, E, F, G, H, J, L) staan dat soort lessen niet onder toezicht of sturing van de mediacoach,164 waardoor expliciete reflectie op mediawijsheidsaspecten niet is ingebakken in de opdracht.165 Als leerlingen voor Engels een soap moeten maken, vertelt mediacoach H, dan beoordeelt de docent vooral het Engels.166 Op scholen B, D, I en K staat productie zo nu en dan wel onder auspiciën van de mediacoach.167 Men is zich ervan bewust dat leerlingen productie heel erg leuk vinden, maar geeft er in de werkzaamheden als mediacoach over het algemeen geen prioriteit aan.168 Voor effectief mediaonderwijs is het van belang dat kinderen geboeid worden door de lessen, dat ze die ervaren als positieve uitdaging, of zelfs dat ze ze ‘leuk’ vinden. Op dit punt zijn de mediacoaches eensgezind positief: het onderwijs ‘slaat aan’,169 ‘ze vinden het gewoon hele leuke lessen’,170 reageren in grote meerderheid ‘positief’.171 Mediacoach D weet dat haar lesmateriaal in orde is, omdat de leerlijn waarmee zij werkt uitgebreid is getest, en aangepast waar nodig.172 De mediacoaches proberen hun materiaal zo aan te passen dat het voor de kinderen relevant is. ‘Dat lukt niet altijd even goed, maar dat is wel wat ik probeer’, zegt mediacoach H.173 Hoe herkenbaarder het gebruikte materiaal, hoe beter.174 ‘Natuurlijk zijn er altijd leerlingen die het saai vinden of denken dat ze het al weten’, vertelt mediacoach C. ‘Dat is pubers eigen. Gaandeweg blijkt dan dat ze het helemaal niet weten.175 Mediacoach J laat leraren de lessen geven, omdat zij er het beste in zijn te zorgen dat ‘leerlingen gekluisterd aan hun stoel luisteren en het interessant vinden’.176 ‘Als de didactiek in orde is dan vinden ze het ook leuk. Het bezwaar dat er aardig wat werk aan zit, wordt dan minder groot’.177 Ook mediacoach L wil dat leraren de lessen gaan geven, omdat ze merkt dat het onderwijs dat zij geeft als vrijblijvend wordt ervaren door leerlingen. Immers, ze is geen docent en kan leerlingen dus nergens op ‘afrekenen’. Aan de andere kant merkt ze dat leerlingen de afwisseling erg leuk vinden, en het plezierig vinden tijd door te brengen in de mediatheek.178

70

De mediacoaches lijken een houding aan te nemen die aansluit op de leefwereld van de kinderen, een belangrijke peiler onder effectief mediaonderwijs. Uit de bespreking van het perspectief dat de mediacoaches zelf op het medialandschap hebben, bleek dat ze over het algemeen geen defensieve houding aannemen, wat helpt om aan te sluiten bij de beleving van kinderen. Mediacoach B noemt dat ook een primaire taak van de school: ‘je moet wel inspelen op wat er speelt bij de jeugd’.179 En natuurlijk kan dat ‘altijd beter’, maar het lijkt nu al aardig te lukken, wat blijkt uit de gretigheid waarmee kinderen hun ervaringen delen. ‘Je hoeft maar een balletje op te gooien en er komt zoveel uit de leerlingen zelf’.180 Verschillende mediacoaches (B, G, K, L, I) laten doorschemeren dat ze het gedrag van de kinderen zoveel mogelijk proberen te bevragen, zonder te oordelen.181 Tot slot gaven sommige mediacoaches er blijk van te werken binnen een kader van ‘samenwerkend leren’. Een coach (C) benoemde expliciet dat ze hiermee ‘bezig zijn’.182 Bij andere coaches kon dat worden afgeleid uit hun opmerkingen. Zo zei mediacoach F dat, voor zover leerlingen meer weten over technische handelingen, het ‘ook leuk [is] om dat uit te wisselen. Ook dat ze andere leerlingen weer kunnen helpen. Dat probeer je ook, dat je elkaar erop wijst’.183 Mediacoach G zei: ‘Ik ben ook wel iemand die het niet wil voorkauwen. Laat ze eerst maar kijken wat ze zelf weten. En als je buurman kan helpen vind ik [dat] ook prima. Ze kunnen heel veel van elkaar leren.’184 Leerlingen vinden het leuk om te vertellen over hun media-ervaring, ‘dus daar besteed ik ook heel veel tijd aan’.185 Hoe zit het met het bereik van het onderwijs? In de praktijk wordt hard gewerkt om zoveel mogelijk leerlingen gedurende hun hele schooltijd te bereiken, maar het bereik is nu vaak beperkt tot algemene lessen in de onderbouw (B, C, D, H, I, J, K).Op andere scholen staan dat soort lessen op de agenda (F, G, L). Herhaling van de stof door de leerjaren heen is in het oordeel van de mediacoaches nog onvoldoende. Mediacoach B is ervan overtuigd dat de lessen die hij en andere mediacoaches in de derde klas geven effect hebben, maar vindt ook dat de effectiviteit nog beter kan. Het onderwijs heeft pas echt effect, ‘als je het in de brugklas al doet en in de tweede en de derde, en dat ze als ze thuiskomen precies hetzelfde [horen] als [wat wij ze leren].’186 Dát is nu dus nog zeker niet het geval. Mediacoach K meent ‘dat de effectiviteit hem zit in de herhaling. Dat het niet alleen bij Geschiedenis gebeurt en niet alleen bij Nederlands. Pas dan denk ik dat het resultaat zal hebben.’ Nu zijn leerlingen bijvoorbeeld de lessen uit vier vwo vaak weer vergeten tegen de tijd dat ze in de zesde klas zitten en een profielwerkstuk moeten gaan maken. ‘Dat blijft niet hangen, dus daar zou meer herhaling in moeten zitten.’187 Juist om het bereik snel te vergroten geven verschillende mediacoaches de voorkeur aan het uitbesteden van de lessen, bijvoorbeeld aan mentoren. ‘Dat is veel effectiever dan wanneer ik [kleine groepjes] leerlingen tussendoor aanspreek’, zegt mediacoach H.188 De scholen zijn over het algemeen zo groot, en de functie van mediacoach zo beperkt, dat het onmogelijk is alle leerlingen te bereiken via één mediacoach. ‘Ik kan niet elke week langs bij elf klassen’, zegt K.189 (Alleen op school B krijgen alle derdeklas leerlingen een uur per week les van een van de zeven mediacoaches.190) Vaak zijn de

71

werkzaamheden van de mediacoaches divers en worden in verschillende jaren verschillende soorten lessen gegeven,191 maar die zijn soms alleen gericht op het vmbo, dan weer alleen op havo-vwo.192 Schoolbreed mediaonderwijs verspreid over alle jaren is dus nog bijna nergens een praktijk.193 Is er ruimte om leerlingen die achterlopen extra bij te staan? Deze vraag is relevant in het licht van de digitale kloof. Veel achterlopers zijn er niet, menen sommige mediacoaches. Mediacoach I denkt dat hoogstens 1 of 2 op en groep van 20 leerlingen echt moeilijkheden heeft in zijn informatiekundeles.

‘Daar besteed je wel meer aandacht aan omdat je ziet dat zij er wel behoefte aan hebben. Maar of ze het zo snel in kunnen halen weet ik niet.’194 Mediacoach G heeft in haar mediawijsheidslessen geen echte probleemgevallen geconstateerd. ‘Wel leerlingen die zeiden “mijn ouders kunnen helemaal niks op de computer”. Dan heb je in principe wel een probleem, maar dan denk ik, als wij hier op school maar het goede voorbeeld geven, leren ze waarschijnlijk toch wat.’195 Waar de digitale kloof wel een probleem zou kunnen zijn, ontstijgt die vaak het bereik en de mogelijkheden van de mediacoaches, omdat leerlingen niet uit zichzelf aangeven wat ze niet kunnen, 196 en omdat mediacoaches niet altijd in de lessen zitten. Op school F zou wel ruimte zijn om achterlopers extra bij te staan, ‘maar je weet niet altijd wie dat zijn. Omdat je zelf geen les geeft aan klassen, moet het dan net opvallen. Daarom ben ik ook voorstander van om die lessen klassikaal te doen, zodat je zeker weet dat iedereen het aangeboden krijgt en [zodat je] de leerling [zelf ziet]. [Dan] kun je er op inspelen als iemand achterloopt of meer vragen heeft of veel meer geïnteresseerd is.’197 De achterstand van sommige leerlingen hangt ook samen met allerlei andere problematiek, bijvoorbeeld dyslexie.198 Mediacoach D trekt die problematiek naar zich toe: ze is in overleg met locatieleiders op het vmbo-gedeelte van haar school om juist de ‘zwakke leerlingen’ te trainen.199 Op de meeste scholen is de bijstand voor zwakke leerlingen nog niet in een structureel stadium, althans niet vanuit de mediatheek. Natuurlijk is voor zwakke leerlingen wel extra veel zorg in de dagelijkse onderwijspraktijk. De extra hulp die specifiek aan mediawijsheid wordt besteed is ad-hoc. Als mediacoach C merkt dat leerlingen ergens niet uitkomen, schiet ze bij, ‘en dat doen docenten natuurlijk ook. Dus dat gebeurt wel, maar niet in lesverband.’200 Mediacoach H probeert leerlingen die een bepaald bewustzijn missen wel extra aandacht te geven, ‘maar dat zijn meer die terloopse gesprekjes tussendoor’.201 Het probleem daarbij is dat er ‘natuurlijk niet altijd’ ruimte is voor dat soort hulp, zegt G. ‘Als het heel druk is dan kun je niet individueel iemand de hele tijd helpen.’ 202 Tot slot valt het mediacoach H op dat juist de kinderen die minder vaardig zijn, ook worden ontzien door medescholieren: Wat je bijvoorbeeld ziet als leerlingen met z’n tweeën moeten samenwerken, dan doet degene die goed is met de computer de computer, en de ander doet de tekeningen of de andere dingen.

De [handige leerling] ontdekt weer een paar nieuwe trucjes, en wordt daardoor nog beter. De 72

[andere leerling] doet dat minder dus die oefent nog minder. […] Dus wie niet goed is wordt over het algemeen in het onderwijs niet beter. Je zou hopen dat dit anders was.203 3.3.3 Wat zijn obstakels of steunpunten waar mediacoaches mee te maken hebben?

Hét struikelblok is toch wel de integratie. Dat blijkt buitengewoon moeilijk. Het op papier zetten van nodige informatievaardigheden is misschien nog wel het makkelijkste. De vraag die mediacoaches zichzelf stellen is: ‘hoe krijg ik docenten zo ver dat zij dat gaan toepassen?’204 De ‘methode van de inktvlek’ is één aanpak, maar die is wel vrijblijvend. ‘Ik kan ze moeilijk dwingen’, zegt mediacoach L. ‘Een docent heeft het toch een beetje voor het zeggen in zijn eigen klas. 205 Het is volgens haar dan ook een kwestie van geduld en kleine stapjes. ‘Niets is zo stroperig als het onderwijs.’206 Op school L zeggen alle docenten dat ze het een belangrijk onderwerp vinden. ‘Maar het belangrijk vinden en ook zelf actief mee aan de slag gaan, is wat anders.’207 Toch zijn docenten de sleutel want ‘alles staat of valt met je collega’s (K208) en ‘als je in het onderwijs iets wil veranderen, moet je de docenten ervoor [winnen]’ (L).209 Mediacoach C legt uit dat docenten wel zien dat mediaonderwijs belangrijk is, maar dat zij hun manier van werken moeten aanpassen om het echt te integreren. ‘En dat is in onderwijs altijd heel erg moeilijk.’210 Ook bij mediacoaches B, D en F op school leeft het onderwerp wel bij collega’s.211 Mediacoaches G, H en K twijfelen nog aan het belang wat hun collega’s (in de praktijk) aan het onderwerp hechten, wat bijvoorbeeld blijkt uit karige feedback op hun initiatieven.212 Integratie van mediaonderwijs in de school vraagt om vakoverstijgend denken door docenten.213 Maar niet iedereen is daartoe bereid. ‘Docenten zijn ook mensen die hun eigen ding graag doen, die op hun eigen eiland zitten, weinig overleggen soms’, vertelt H.214 Als je mediawijsheid wil integreren in bestaande lessen moet je als mediacoach ‘met secties docenten overleg plegen. Maar die secties zitten daar niet op te wachten, die hebben wel meer aan hun hoofd. […] De lesstof die behandeld moet worden staat vast’, zegt E.215 Mediacoach K vertelt dat ‘docenten het al zo druk hebben en nergens tijd voor hebben’ en ‘een beetje de oogkleppen op hebben over het algemeen. […] Ze zijn echt met hun eigen ding bezig en vakoverstijgend denken is zo’n kreet, maar is voor heel veel docenten gewoon lastig. […] Ze willen het allemaal wel en ze snappen ook wel dat het moet, maar in de praktijk komt er niet zo heel veel van terecht.’216 Dat komt ook omdat docenten überhaupt in een lastig parket zitten. ‘Het is wel belangrijk’, zegt mediacoach E, ‘maar er is zo veel belangrijk. Dat is het hem. De vrijheid van veel docenten om nog iets spontaans te doen, buiten hun curriculum, is steeds kleiner. De lesprogramma’s zitten vrij vol.’217 Mentoren die mediawijsheidslessen moeten gaan doen balen daar volgens mediacoach B soms van omdat ze al zoveel klusjes te doen hebben.218 Mediacoach I vertelt dat er ook docenten zijn die ‘gewoon niks willen doen’ met mediawijsheid. ‘Die hebben zoiets ‘dit is mijn eigen vak’. Dus dit doe ik en voor

73

de rest niet. […] En het is ook al druk zat, moet ik eerlijk zeggen. […] Ik denk dat als ze er tijd voor zouden krijgen, ze wel [meer aan mediawijsheid zouden willen werken]’.219 Mediacoach C vindt dat de ‘informatievaardigheden meer zouden moeten indalen in de schoolcultuur’, zodat leraren hun opdrachten bijvoorbeeld op elkaar gaan afstemmen. Dat zou zelfs tot minder werk kunnen leiden. Maar ze weet ook dat leraren heel vaak als ze iets nieuws krijgen, bang zijn dat het meer werk oplevert. ‘Dat is een beetje een allergie van docenten.’220 De bedoeling is dat op haar vmbo-school alle opdrachten die leerlingen op de computer moeten doen, worden gemaakt volgens haar stappenplan voor zoeken op internet. Naast het vakinhoudelijke deel zou altijd aandacht moeten worden besteed aan informatie- en ict-vaardigheden. Ze heeft die methode wel ‘hier en daar te week gelegd’, maar in de praktijk wordt nog lang niet altijd gewerkt met het stappenplan of een beroep gedaan op de mediacoach of een ict-functionaris.221 Toch benadrukt ze dat dit onderwerp niet alleen ‘van haar’ is: ‘Het is niet zo dat informatievaardigheden ‘moeten’ omdat ik het zo graag wil. Nee. Dit is belangrijk binnen de school. Het moet [alleen nog] meer in de docenten zelf gaan zitten.’

Interviewer: ‘Is dat een kwestie van tijd, cultuuromslag?’

‘Ja, het heeft absoluut met cultuur te maken. En daar heb je tijd bij nodig. Maar wat je nu nog ziet is dat een sectie iets bedenkt, of er zijn opdrachten daar gaan ze mee aan de slag, en er wordt te weinig gekeken naar; wat doen andere secties met deze vaardigheden? Zit daar een overlap in? Die kinderen worden soms knettergek, want dan zijn er drie secties die bedacht hebben de ene een presentatie moet geven en de andere een flyer [moet maken] en de derde een poster. Die kinderen hebben zoiets van “oh nee niet weer!”’222 Sommige mediacoaches wijzen ook op gebrekkige vaardigheden van docenten, met name bij het maken van opdrachten.223 Zo vertelt mediacoach H: ‘Sommige docenten maken een opdracht die gewoon heel moeilijk te maken is voor leerlingen. Of het is veel te open, te ruim, er moet veel meer afgekaderd worden. Maar ze houden er niet van als je daar een mening over hebt. Want dan kom je aan hun werk.’224 Mediacoach C heeft dezelfde ervaring: ‘Soms begrijp ik niet eens wat de opdracht is!’ 225 Ze vertelt dat docenten vaak pas iets aan hun opdrachten willen doen als de resultaten tegenvallen. ‘Want dan zeggen ze, “ik heb zo’n leuke opdracht gemaakt en er zoveel in geïnvesteerd, moet je nou eens kijken wat eruit komt…”. En dan heb ik een aanknopingspunt om te zeggen, “Goed, we gaan eens naar de opdracht kijken en hoe we hem kunnen verbeteren”.’226 Toen mediacoach K een workshop informatievaardigheden aan docenten gaf, vroeg ze hen om opdrachten mee te nemen.‘ Nou dat vinden ze echt eng, om iets prijs te geven.’227 Tijdens de bespreking bleek dat sommige opdrachten echt goed in elkaar zaten. ‘En er zaten ook opdrachten bij waarvan docenten ook zelf zeiden: “Ja, dat kan eigenlijk wel beter”.’228 Maar de docenten waren niet erg ontvankelijk voor dat soort kritiek: ‘Dat is dan een beetje een cultuur die er dan is, van “hé, dat zijn mijn opdrachten”. […] Daar loop je ook tegenaan. Ik heb toen heel duidelijk gezegd: “ik wil helemaal geen kritiek hebben, 74

mijn doel is alleen maar verbeteren waar mogelijk”. Maar in die positie zit je soms als mediathecaris, je begeeft je een beetje op glad ijs, want je gaat je bemoeien met andermans werk.’229 Het lukte pas daaroverheen te komen door constant te benadrukken dat ‘je wil dat het iets gaat toevoegen, dat je het doel hebt om leerlingen beter te laten zoeken en [dat zij als docent] dat proces een beetje [moeten] begeleiden. […] Maar sommige docenten zijn zelf nog panisch als je over internet praat. En ook daar heb je mee te maken.’230 Zo zijn er docenten die zelf weinig of niets weten van de nieuwe mediaomgeving.231 Het is extra moeilijk hen de ‘zet’ te geven om iets met mediawijsheid te gaan doen, zegt L.232 Docenten zijn er volgens E ‘niet op gericht een internetpagina te analyseren’. 233 Aan de nadere kant zijn er ook docenten die juist wel heel handig zijn online, en precies die docenten weten de mediacoach vaak wel te vinden, vertelt H.234 Mediacoach I merkt dat vooral de docenten met jonge kinderen zelf wel bijblijven.235 Respondenten J en L benadrukken dat de docent uiteindelijk wel de expert is en degene die de didactische touwtjes in handen heeft (of moet hebben).236 J distantieert zich gedeeltelijk van collega’s.

‘Mediacoaches moeten niet de pretentie hebben wel even gaan bedenken hoe [de les eruit moet zien].

Daar is gewoon een heel degelijke en uitgebreide opleiding voor nodig.’ Aan de andere kant wijst mediacoach H erop dat leraren soms de basisprincipes van didactiek niet toepassen, bijvoorbeeld door te pogen de les een beetje leuk of uitdagend te maken. ‘Die denken gewoon hoofdstuk zes is aan de orde we gaan hoofdstuk zes doen.’237 Mediacoaches zijn kortom erg afhankelijk van de docenten, van hun kwaliteiten en hun bereidheid mee te doen. Het inpassen van projecten is moeilijk, vertelt mediacoach H, omdat je continu te maken hebt met mogelijkheden en onmogelijkheden. ‘De docent moet maar net iemand zijn die zo’n project wil oppakken en dat lukt ook niet altijd meteen. Je hebt mensen op wie je wil inzetten, en je hebt mensen bij wie je weet dat je het wel kan proberen, maar dat het toch niets oplevert. Aan een dood paard ga je niet trekken.’238 Natuurlijk is het ook moeilijk om alle docenten te bereiken, ook omdat de scholen vaak groot zijn en er meestal maar één mediacoach is.239 Het onderwerp begint wel meer te leven onder docenten, denken de mediacoaches. Daarbij spelen gesprekken over ‘de media’ in de personeelskamer een rol. Op de school van mediacoach J zorgde het verhaal van een leerling die haar uiterste best had gedaan voor haar schoolexamen Nederlands, maar toch een vier had gehaald omdat ze haar ‘informatiebehoefte’ niet onderkende en daardoor de weg naar de juiste informatie niet kon vinden, voor een doorbraak: ‘Ik vertelde dat aan al het personeel en ik zei, “kijk, als wij het van het toeval laten afhangen dat zij niet is geïnformeerd en iemand anders wel, dan zijn we als school helemaal verkeerd bezig”.

Dus zei ik, “we moeten die informatievaardigheden structureel aanbrengen want die meid had haar informatiebehoefte moeten onderkennen”. Het probleem was dat zij niet inzag dat ze

75

informatie miste. Anders was het goed gegaan. Daar was iedereen het mee eens. Toen zag ik de conrector ‘informatievaardigheden’ intypen in het schoolplan.’240 J probeerde dat al twaalf jaar gedaan te krijgen, en nu ineens had hij zijn ‘buit binnen’. ‘En dan kom je ver met het woord informatievaardigheden. Met ‘mediawijsheid’ was het niet gelukt. Zeker weten niet.’

De leraren zouden namelijk meteen kopschuw worden, omdat mediawijsheid klinkt als – mijn woorden – een ‘modebegrip’241.xxiii 3.3.4 Eigen positie en de rol van de directie In hun poging de obstakels ‘docenten’ en ‘stroperigheid’ te nemen, worden de mediacoaches tegengewerkt door een andere hindernis: hun eigen positie. Mediacoach L vertelde dat er altijd een soort hiërarchie is binnen een school. ‘Ik ben natuurlijk onderwijsondersteunend, ik werk altijd in mijn eentje, ik heb geen sectie achter mij. Dus je moet een ontzettende weg banen om een beetje voet aan de grond te krijgen.’242 Het mediacoachschap kan daarbij helpen,243 maar is geen garantie voor succes.

Mediacoach is nog geen geaccrediteerd beroep en de titel garandeert niet dat collega’s en directie de toegevoegde waarde van de mediacoach erkennen.244 Er is ook weleens verwarring over de functie, zo vertelt mediacoach F dat ‘mensen ineens denken dat je heel handig bent als de beamer het niet doet’.245 Op de vorige school van mediacoach G kwam dit heel pregnant naar voren. Ze werd daar naar eigen zeggen ‘niet gewaardeerd als mediathecaris’ en ‘niet betaald als mediathecaris’.246 Dat was zowel een cultuur- als een ‘centenkwestie’.247 ‘Ik wist al dat ik daar op die school nooit de kansen zou krijgen om voldoende te doen met [dit onderwerp]. Ik zou geen lessen kunnen geven, ik zou daar niets uit kunnen zetten onder mijn collega’s. Een ouderavond was niet in Frage.’248 De directie vond dat ‘de docenten het allemaal maar moesten doen. En die doen dat niet. Die kunnen dat niet, die hebben daar geen tijd voor, die zitten daar niet op te wachten.’249 Vijf jaar lang lobbyde ze, maar haar toegevoegde waarde werd niet gezien.

‘Als je dan wordt geschaard onder de conciërges en de administratief medewerkers... In principe is daar niets mis mee maar je zit natuurlijk wel op een ander level. Omdat je met leerlingen werkt en omdat je heel veel kennis hebt van informatievaardigheden, waar een ander iets mee kan. En als de directie dat niet ziet… […] Ik merk ook wel dat er een aantal mediathecarissen zijn die daar op andere scholen ook tegenaan lopen. Er zijn er ook die alle kansen krijgen, die echt gewaardeerd worden. Maar mediacoach is niet echt een beroep hè? Dus dan is er al een discrepantie van waar je staat [ten opzichte van je collega’s]. En dan ben je zo afhankelijk van hoe een directie daar tegenover staat. Hier word ik door alle docenten wel op een gelijkwaardig niveau gezien, maar op mijn vorige school [dachten de meesten] ‘oh dat is een toezichthouder, die zit er om ze stil te houden’. Daar liep ik heel erg tegenaan, en daarom ben ik en andere baan gaan zoeken.’250 Dat sommige mediacoaches nauwelijks uren krijgen om als mediacoach te werken, maakt de omgang met hun problematische positie in de school er niet makkelijker op. Het mediacoachschap is, zo blijkt xxiii

Mediacoach F vertelt dat haar directie meer open staat voor onderwijs in het kader van ‘informatievaardigheden’ dan ‘mediawijsheid’ (F173).

76

duidelijk uit de omvang van de werkzaamheden van coaches C en D (gevorderde implementatie), niet iets wat je er ‘bij’ doet. Het vergt veel coördinatie, tijd en inzet. De mediacoaches die ermee worstelen een goede vorm aan het onderwijs te geven, komen vaak ook tijd tekort (e.g. E en I).

Sommige mediacoaches vinden dat de NOMC onvoldoende voorbereiding was voor de onderwijspraktijk. Zo geeft mediacoach E geeft er blijk van te worstelen met het didactische element van zijn beroep. Op de brede school waar hij werkt moet hij opdrachten maken voor alle klassen van alle niveaus. ‘Dat is het moeilijke. Als je een stukje voor het vmbo moet gaan maken. Wat kan ik een tweedeklasser vmbo vragen? En wat niet? Hoe moet ik die vraag stellen? Daar zit het didactische in. En [die didactische achtergrond] heb je als mediacoach nog te weinig. […] Je moet het zelf zien uit te vinden.’251 Kortom, de mediacoach is niet zondermeer in de ideale positie om het onderwijs in de school te brengen. Dat maakt integratie buitengewoon moeilijk. Of het wel of niet lukt het onderwijs te implementeren, is dus niet volledig aan de mediacoaches. Wel lijken een aantal persoonlijke eigenschappen een rol te spelen bij effectieve positionering. Zo weten mediacoaches C en D (gevorderde implementatie) zich binnen de school nadrukkelijk te positioneren als expert. Mediacoach C geeft zelf lessen ‘omdat ik de expert ben binnen de school op het gebied van mediawijsheid en informatievaardigheden’.252 Mediacoach D maakt duidelijk onderscheid tussen haar werkzaamheden als mediathecaris en als mediacoach. Dat geeft aan dat ze haar functie geformaliseerd heeft. Tijdens het gesprek bleek dat ze er een duidelijke professionele taakopvatting aan heeft verbonden die ze actief uitdraagt. D heeft bovendien haar didactische bevoegdheid behaald, wat haar allicht beter positioneert dan sommige andere coaches.

Deze eigenschappen zag ik ook terug bij mediacoaches op scholen waar het onderwijs in een beginstadium verkeert. Zelfverzekerde mediacoaches weten hun collega’s voor zich te winnen door zichzelf te positioneren als expert. Mediacoach L krijgt ‘wel uit het veld van docenten de vraag, “goh, kun jij niet eens wat zeggen over hoe ze nou op Google goed moeten zoeken”. En ik zeg heel arrogant: ik geef geen vak, mijn expertise is niet Engels of Nederlands of literatuur, maar ik ben heel goed in [het aanleren van die] zoekvaardigheden.’253 Een doorslaggevende factor voor effectief mediaonderwijs is de steun van het schoolbestuur. De directie kan ervoor zorgen dat de mediacoach voldoende uren heeft om zijn of haar werk te doen. Ook kan de directie de positie van de mediacoach binnen de school legitimeren, zowel via een ‘volwaardig’ arbeidscontract, als via interne communicatie over het belang van mediaonderwijs. De directies van de geïnterviewde mediacoaches zien over het algemeen de noodzaak van mediaonderwijs, wat al blijkt uit het feit dat er op kosten van de school een mediacoach is opgeleid.254 ‘De rol van de directeur, of de directie in het algemeen, is wel heel belangrijk op een school’, vertelt mediacoach H.255 Zij heeft de mazzel met een directeur die ‘geweldig’ is,256 en die de onderwijscoördinatoren in de gewenste richting 77

stuurt.257 Ook andere mediacoaches zeggen dat hun directeur ‘open staat voor nieuwe ontwikkelingen’ zodat ze ‘alle medewerking’ krijgen (B, F, G, J, K).258 Soms is er wel lobbywerk vooraf gegaan aan deze bereidheid de mediacoach te steunen.259 Ook als de mediacoach eenmaal is opgeleid, moet er nog flink onderhandeld worden, bijvoorbeeld over geld om externe projecten of gastdocenten in te huren, 260 om uren in het rooster te krijgen,261 en – dat geldt voor alle coaches – om het onderwijs ingebed te krijgen.262 Steun van directie of schoolbestuur leek in dit onderzoek synoniem te staan voor: voldoende financiële middelen.263 Als de directie een project niet steunt, dan komt er waarschijnlijk ook geen budget voor vrij. Dat bleek bijvoorbeeld uit de game die mediacoach I wilde ontwikkelen, maar waar geen financiering voor was.264 De directeur op school B, die ‘zelf ook actief is, je kunt hem volgen op Twitter’,265 heeft geld beschikbaar gesteld om maar liefst zeven mediacoaches op te leiden. Er zijn op school B nu dus ‘zat collega’s die het [vak mediawijsheid] kunnen geven, we hebben overschot’.266 Op de school van mediacoach I maakte de vorige directie middelen vrij om drie mediacoaches op te leiden, maar inmiddels is de directie gewisseld, is een van de coaches ‘helemaal afgehaakt’ en heeft mediacoach I het gevoel dat het onderwijs van hem persoonlijk afhankelijk is.267 3.3.5 Lesmateriaal en collega’s Een volgend obstakel bij implementatie is de beschikbaarheid van direct toepasbaar lesmateriaal. Op zich is er voldoende materiaal te vinden. Het probleem is dat lessen nooit direct toepasbaar zijn. Wie geen of weinig uren ingedeeld krijgt om als mediacoach te werken, kan vaak onvoldoende tijd vrijmaken om het lesmateriaal op maat te maken.268 Mediacoach E noemt het gebrek aan ‘kant en klare pakketten’ ‘echt wel een gemis’269, omdat hij nooit zomaar iets ‘uit de kast kan trekken’. ‘Er is veel materiaal te vinden op internet, te veel ook bijna, maar dat moet je dus allemaal gaan bewerken en toe gaan passen op wat je nodig hebt.’270 Het bij elkaar zoeken van een goed en actueel lesprogramma is ‘gewoon heel veel werk’, zegt H.271 Verreweg het meeste lesmateriaal wordt geadapteerd van bestaand materiaal, de rest wordt zelf gemaakt en samengesteld, ‘links en rechts bij elkaar geraapt’.272 Het kan gaan om een powerpoint, een compleet lesprogramma, een stappenplan voor het zoeken, een lijst met (zoek)tips, of een filmpje dat men graag gebruikt of aanreikt aan docenten, al dan niet via het intranet.273 Vaak zijn de lessen die worden geschreven gebaseerd op reeds bestaand materiaal. Mediacoach F constateert: ‘Je hoeft zelf het wiel niet uit te vinden want er is al wel heel veel, maar je moet dan wel het juiste uitzoeken wat geschikt is.’274 Zij put bijvoorbeeld uit boeken over informatievaardigheden om achtergrondinformatie te verzamelen.xxiv Ook worden er externe projecten ingevlogen, zoals KoppieCopy, over auteursrechten op xxiv

Genoemd als inspiratiebronnen werden verder: het handboek uit de opleiding (E61), het materiaal dat bij een terugkomdag of via de site van de NOMC is aangereikt (F74, H120), Seven Days van Kids Week, een wekelijkse jeugdkrant met lessen erbij (C74, G141), Babbage (een ICT-boek) (A144-151, I91), Krant in de Klas (de projecten op de site, gebruikt bij Maatschappijleer, Geschiedenis of Nederlands) (C76, K315, L200), een mediawijsheidspakket van Suske en Wiske (G27), Databaas, ‘lesmateriaal dat alleen beschikbaar is voor mediacoaches’ en dat gebruikt kan worden voor ICT-lessen met een

78

internet, Stijl, een bedrijf dat een mediabewustzijnsprogramma geeft, Bureau Horizon en Bureau Halt (beiden over cyberpesten).275 Sommige mediacoaches werkt of wil werken met experts uit de regio (D),276 of samen met de openbare bibliotheken (I).277 Tot slot worden er leerlijnen ontworpen die bij de school passen, al dan niet in overleg met de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO), of een andere externe partij (C, D).278 Het ijkpunt daarbij moet volgens J en K het profielwerkstuk zijn, want daar moet ‘alles bij elkaar komen’.279 ‘Eigenlijk moet je een [doorgaande leerlijn] vanuit het profielwerkstuk terug schrijven’, zegt K.280 Een absoluut steunpunt bij de implementatie zijn collega mediacoaches en mediathecarissen. De initiatieven, contacten en ambities zijn talrijk en allemaal op de een of andere manier gericht op het vastleggen en uitwisselen van kennis en best practice. ‘Je wilt heel graag leren van elkaar’, zegt mediacoach K.281 Er wordt veel lesmateriaal ontwikkeld, getest en uitgewisseld.282 Mediacoaches die binnen een scholengroep werken proberen het onderwijs binnen die groep te uniformaliseren.283 Ook probeert men te leren van elkaars implementatiestrategieën, door leerlijnen en stappenplannen te delen.

Met dat doel zijn er platforms en worden er workshops en cursussen georganiseerd,

284

vaak via de

verschillende beroepsgroepen.xxv

3.4 Lukt het om de theorie te vertalen naar de praktijk?

Hoe dichter de praktijk de theorie nadert, hoe effectiever het onderwijs vermoedelijk is. Uit de gesprekken kwam naar voren dat het gebruik van theorie, of het vertalen van die theorie naar de praktijk, niet als probleem wordt ervaren. Allereerst bleek dat de meeste mediacoaches een groot theoretisch

bewustzijn

hebben.

De

discussie

over

het

vermeende

spanningsveld

tussen

‘informatievaardigheden’ en ‘mediawijsheid’ wees er al op dat sommige mediacoaches in abstracto bezig zijn met de contouren van hun vak. Dat men goed is ingevoerd in de theorie, bleek ondermeer toen werd gevraagd naar de achtergrond die men gebruikt om het onderwijs in te richten. Daarnaar gevraagd, passeerden allerlei rijtjes ‘uit de boeken’ de revue, een mediacoach benadrukte bijvoorbeeld het belang van ‘kennis, houding en vaardigheden’.285 Het rapport van de Raad voor Cultuur, dat ook in deze scriptie aan bod is gekomen, werd regelmatig genoemd. 286 Dit laat zien dat de mediacaoches tijdens hun opleiding allemaal met dezelfde stof in aanraking zijn gekomen, dat ze die in grote lijnen paraat hebben, en dat ze die steeds proberen toe te passen.287 Diverse coaches (H, L, K, J) maakt gebruik van het theoretisch raamwerk van de ‘Big6’ om informatievaardigheden aan te leren.288 De zes stappen van deze aanpak moeten leerlingen helpen om altijd via dezelfde methode tot goede informatie te komen, door (1) de juiste vragen te formuleren, (2) mediawijsheidsaspect (G27) en Voelspriet en De Google Code, respectievelijk de site en het boek van zoekmachine-expert Henk van Ess (J292). xxv Er is het netwerk van de NOMC, en er is de Landelijke Werkgroep Schoolmediathecarissen Voortgezet Onderwijs (LWSVO), die momenteel een naamswijziging ondergaat naar Beroepsgroep Mediathecarissen Onderwijs (BMO). (K116).

Binnen de BMO wordt zowel op regionaal als op landelijk niveau kennis uitgewisseld. Diverse coaches zeggen meer te hebben aan het netwerk van mediathecarissen en de bijhorende beroepsgroep, dan aan het netwerk van mediacoaches dat uit de NOMC voortkomt, bijvoorbeeld als het gaat om lesmateriaal (H123-134, J289).

79

de juiste zoekstrategie en de beste bronnen te kiezen, (3) de (informatie in de) gekozen bronnen op te sporen, (4) de informatie te verwerken, (5) de informatie uit meerdere bronnen samen te brengen (synthetiseren) en (6) te evalueren hoe het proces is verlopen (Eisenberg, 2003; Eisenberg et al. 2010).

Mediacoach C werkt met een leerlijn informatievaardigheden op basis van de Big6 en probeert zowel leerlingen als docenten aan te leren altijd alert te zijn op de zes stappen.289 Het moet een soort ‘aangeboren eigenschap’ worden om bij ieder vak te redeneren volgens de Big6, vertelt K.290 Opvallend is dat de Big6 en andere informatievaardigheden volgens de geïnterviewde mediacoaches geen prioriteit hebben binnen de NOMC, terwijl die juist wel belangrijk zijn voor de kritische consumptie van journalistiek. Informatievaardigheden komen volgens mediacoach K ‘nauwelijks aan bod’ in de opleiding: ‘In de [lessen] hebben we het niet echt [gehad] over hoe ga je nou zoeken, hoe verwerk je informatie. [Dat] is niet zozeer hun ding.’291 De mediacoaches die werken met de Big6 hebben dat niet geleerd bij de NOMC, maar in een andere opleiding of op eigen houtje.292 Niet alle coaches maken expliciet gebruik van het ene of het andere theoretische raamwerk, maar men probeert de praktijk wel in te richten overeenkomstig met wat men in de opleiding heeft geleerd. 293 Althans, zoveel mogelijk. Omdat de onderwijspraktijk weerbarstig blijkt, is er wel een kloof tussen theorie en praktijk, zegt B.294 Het beleidsplan, dat tijdens de opleiding is geschreven, kan niet één op één in praktijk gebracht worden. Het organiseren van een ouderavond bijvoorbeeld, wil niet altijd lukken, ook al is het wel deel van het plan, zo merkten G en H.295 Kortom, de belangrijkste hindernissen bevinden zich niet op het niveau van de theorie (waar genoeg van is) of zelfs van de vertaalslag naar de praktijk (die kan gemaakt worden).296 De belangrijkste hindernissen liggen in wat er daarna komt – in de obstakels die eerder in dit hoofdstuk zijn beschreven.297

3.5 Welke vaardigheden achten de mediacoaches relevant?

Besteden mediacoaches aandacht aan de vaardigheden die nodig zijn voor de kritische consumptie van journalistiek? Met behulp van indexkaarten is geïnventariseerd welke vaardigheden de mediacoaches belangrijk vinden voor hun leerlingen.xxvi Bijna alle mediacoaches legden QZ De betrouwbaarheid, objectiviteit en kwaliteit van informatie inschatten hoog bovenin hun volgorde. Het is, zoals mediacoach D zei, de ‘hoofdlijn’. ‘Want als je bezig [bent] informatie [te] verwerven en verwerken, dan moet je in eerste instantie een keuze kunnen maken uit de bronnen die je voor je hebt liggen en dan moet je de kwaliteit, objectiviteit en betrouwbaarheid goed kunnen inschatten. De rest volgt daar uit.’ 298 L hecht hier veel belang aan, mede omdat QZ ‘steeds moeilijker wordt’.299

xxvi

Uit het ‘patronenonderzoek’ (zie 2.11 in het onderzoeksverslag) kwamen vier vaardigheden naar voren die consequent hoog of laag werden gelegd. Net als bij de doelen worden deze eerst besproken. Daarna worden kort de opmerkingen van mediacoaches ten faveure of nadele van de resterende vaardigheden, voor zover relevant, weergegeven.

80

Zo veel belang de coaches hechten aan QZ, zo weinig hechten ze aan XR Zelf media-inhoud produceren. ‘Dat is niet zo’n prioriteit’, zegt mediacoach J, want ook als de school er niets aan doet ‘komt het wel goed’.300 ‘Dat doen ze toch wel’ zegt ook H, en het is dus niet iets waar zij belang aan hecht.301 Mediacoaches C en D hechtten wel relatief veel belang aan vaardigheid QZ, ‘want de beste manier om te leren hoe het werkt is door het zelf te ervaren’, zegt C.302 Ook KH Een online netwerk bouwen en media gebruiken om de eigen positie te versterken werd zeer laag in de rijtjes gelegd. Het was een vaardigheid die de mediacoaches niet zoveel zei, en die zeer verschillend werd geïnterpreteerd.303 ‘Eigen positie is mooi, als je een goed zelfbeeld hebt en weet welke mogelijkheden je kunt benutten. Maar dit zou voor mij geen prioriteit hebben vanuit het onderwijs’, zei D.304 ‘[Dit] doen ze gewoon wel en daar geef ik in mijn lessen weinig aandacht aan’, zei mediacoach H.305 Relatief vaak eindigde GH Journalistieke informatie onderscheiden van reclame en entertainment laag in de gelegde volgordes. Desondanks zeiden veel mediacoaches dat GH belangrijk is, zeker in het licht van onderwijsdoel SQ, dat sommige mediacoaches heel sterk aansprak. Zo zei mediacoach B dat hij het belangrijk vindt leerlingen het verschil zien, omdat het ‘heel sneaky is tegenwoordig’ en je soms niet weet of je naar nieuws of reclame kijkt.306 Mogelijk prioritiseerden mediacoaches deze vaardigheid niet omdat ze aannemen dat leerlingen in staat zijn journalistieke informatie te onderscheiden van reclame en entertainment als ze beschikken over hogere informatievaardigheden, zoals QZ. De overige kaarten werden niet consequent hoog of laag gelegd door de verschillende mediacoaches, dus moeten we louter op hun woorden afgaan om te bepalen of ze er belang aan hechten. Vaardigheid PL Grote hoeveelheden informatie kunnen ordenen en samenvatten werd door verschillende coaches (F, I, J) laag gelegd, omdat ze het niet zozeer hun taak vinden, meer iets voor bijvoorbeeld Nederlands. 307 ‘Dit is vakoverstijgend en dat hoort bij studievaardigheden maar heeft in mijn optiek niets met mediawijsheid te maken’, zegt mediacoach L.308 Dat wil echter niet zeggen dat de mediacoaches er geen belang aan hechten: alleen wie vaardigheid PL onder de knie heeft, kan informatie goed verwerken en voor zichzelf op een rijtje krijgen, zeggen K, C en F.309 Ook GK Actief en doelgericht zoeken naar de verschillende kanten van een verhaal is iets wat bij Nederlands gebeurt, menen verschillende mediacoaches.310 Er wordt wel belang aan gehecht, ‘al was het maar omdat één bron geen bron is’311 en omdat ‘wie niet doelgericht is, meegesleurd kan raken (A, G, E, D, B).312 Verschillende mediacoaches (E, H)313 wijzen erop dat GK nauw verwant is met vaardigheid BF Teksten kritisch lezen, kunnen inschatten wat er niet in staat, en waarom niet. Ook is er overlap met QZ De betrouwbaarheid, objectiviteit en kwaliteit van informatie inschatten, want wie kritisch leest gaat de betrouwbaarheid, objectiviteit en kwaliteit van informatie automatisch inschatten, en vice versa.314 Mediacoach K vindt BF als vaardigheid ‘onomstotelijk op nummer één staan’ want ‘dat is gewoon een voorwaarde voor alles! Als jij niet kritisch kan lezen, dan kun je wel ophouden.’315 81

Weer stellen verschillende coaches (J, I, L) dat BF een taak is voor vakdocenten Nederlands: ‘het heeft op zich niets met nieuwe media te maken’, zegt J, 316 maar het is wel een punt van aandacht omdat er ‘vaak te oppervlakkig wordt gelezen’317. J benadrukt nog hoe moeilijk vaardigheid BF in de praktijk is.

‘Dit kan zo tricky zijn, dat ze er in de zesde nog niet achter komen dat ze belazerd worden’.318 Tot slot is ook vaardigheid ST Continu informatie selecteren en analyseren iets wat goed zou moeten gaan, als de belangrijkste vaardigheid (QZ) goed aangeleerd wordt. Ze gaan hand in hand, zegt mediacoach K:‘Je bent constant informatie aan het selecteren en analyseren. Waarbij je dus ook steeds afvraagt; wat is betrouwbaar, is dit objectief, wat heb ik eraan?’319 ‘Ik denk dat ze dat ook doen alleen niet bewust’, zegt D. ‘Er zou wat mij betreft wel wat meer aandacht aan besteed mogen worden.’320

3.6 In hoeverre denken de mediacoaches dat deze vaardigheden daadwerkelijk worden onderwezen?

De mediacoaches vonden het over het algemeen erg moeilijk om in te schatten of het mediaonderwijs werkt of niet. Sommige mediacoaches zijn nauw betrokken bij het primaire leerproces en weten vrij goed wat er in de verschillende vakken gebeurt.321 Anderen staan er verder vanaf, en konden minder goed aangeven wat er in de klas gebeurt.322 Dit werd erg duidelijk toen de mediacoaches werd gevraagd wat de leerlingen leren. Uit hun formuleringen bleek dat ze dat niet goed weten. Men ‘neemt aan’ of ‘gaat ervan uit’ dat bepaalde zaken aan de orde komen in de les, maar durft het vaak niet met zekerheid zeggen.323 Dit is volstrekt begrijpelijk, want het gaat hier om grote scholen en vaak is de mediacoach de enige die alert is op dit thema.324 Het kan dus moeilijk zijn in te schatten of het mediaonderwijs de vaardigheden kan aanleren. Mediacoach I bijvoorbeeld ziet de leerlingen eigenlijk niet meer na het derde leerjaar, en hij krijgt van de docenten uit de bovenbouw geen (positieve of negatieve) terugkoppeling over de vaardigheden van de leerlingen. ‘Ik ga er dan maar van uit dat datgene wat ik heb laten zien, is blijven hangen.’ Maar of die aanname terecht is, vindt hij moeilijk in te schatten.325 Sommige mediacoaches denken dat de effecten nog gering zijn. Mediacoach B bijvoorbeeld antwoordt op de vraag in hoeverre de ‘belangrijke’ vaardigheden ook daadwerkelijk worden aangeleerd stellig ‘veel te weinig’: ‘Ik denk dat ze wel wat meenemen, maar laten we niet te positief zijn. […] Als je hiermee bezig bent in een havo 3-klas, dan vertellen ze veel, ze luisteren goed, ze doen meestal netjes mee.

Sommigen zeggen ook, “Hé, ik wist niet dat dat kon, dat ga ik ook toepassen.” Dat soort zinnetjes hoor je gelukkig vaak genoeg. Maar het liefst wil je natuurlijk dat iedereen gelijk kritisch en scherp wordt. Maar in de pauze daarna staan ze zich ook weer suf te twitteren. Dus wat je net in de les hebt besproken zijn ze bij wijze van spreken alweer vergeten.’326 B benadrukt dat dit in zijn eigen vak – Aardrijkskunde – niet anders is. ‘Ze leren dingen meestal even voor de korte termijn. Dat is de leerlingen eigen. Alles wat blijft hangen is mooi meegenomen.’327

82

De mediacoaches geven ook aan dat ze moeilijk kunnen vaststellen wat de leerlingen leren, omdat de informatievaardigheden en mediawijsheid niet direct worden getoetst. Mediacoach H zegt dat het ‘de bedoeling [is] dat ze in de loop van de jaren dit gaan herkennen en zeggen “oh dat is het stappenplan”, en dat er misschien iets blijft hangen ergens, wie weet.’328 Ze merkt dat vaardigheden worden toegepast als leerlingen zeggen: ‘Hé, u hebt toen een keer die les gegeven, hoe moest het ook alweer?’329 ‘[Maar] om nou te zeggen ze leren er echt zoveel van, dat weet ik niet hoor. Dat is altijd heel moeilijk te meten wat leerlingen leren hè? Er moet zoveel gebeuren… Ik kan vinden dat een les goed is gegaan, maar [ik heb] geen idee [of het aankomt]. Dat rendement is zo moeilijk te meten. […] Ik hoop dat ze er gaandeweg het een en ander over oppikken.’330 Ook andere mediacoaches (e.g. C, K, L) wijzen erop hoe moeilijk het is mediawijsheid te meten. 331 Mediacoach L citeert een uitspraak van een van haar schoolleiders: ‘Wij zaaien hier van alles, maar wij oogsten hier nooit. Dat komt pas veel later.’ Op deze jonge leeftijd krijgen kinderen allerlei input, maar pas op veel latere leeftijd ‘komt het tot ontplooiing, dan kun je zien wat er gebeurd is op [jongere] leeftijd. Dus [over wat ze leren] kan ik nu niet oordelen’.332 Geen wonder dat diverse mediacoaches (I, H, C, K, L) zeggen: ik hoop dat het mediaonderwijs wat oplevert.333 Sommige aspecten van mediawijsheid worden al gedaan bij andere vakken. Zo wordt vaardigheid BF Teksten kritisch lezen, kunnen inschatten wat er niet in staat, en waarom niet, vaak onder Nederlands geschaard.334 Een kritische houding wordt vanzelfsprekend niet alleen in het mediaonderwijs belangrijk gevonden.335 Zo worden zijdelings dus zeker wel resultaten geboekt die ook implicaties hebben voor mediawijsheid en de kritische consumptie van journalistiek. Toch zullen de leerlingen ‘mediawijsheid’ of ‘informatievaardigheden’ nog niet ervaren als een vakoverstijgend geheel, omdat het nog niet zo wordt benoemd, denken mediacoaches K en D.336 Hier en daar wordt het wel aangeleerd, zegt K: ‘Met geschiedenis moet je altijd kritisch kijken naar achtergrond en naar bronnen, dus het zal daar absoluut aan de orde komen. Bij Nederlands [zijn ze] natuurlijk ook met tekstbegrip [bezig], maar het is wat mij betreft iets te veel nog ‘in die vakken’. Als ik [tegen leerlingen zeg] “jullie hebben geschiedenis gehad, jullie hebben gesproken over standplaatsgebondenheid, pas dat hier eens toe”, dan is dat wel lastig.’337 Andere mediacoaches laten zich optimistischer uit over wat de leerlingen leren. Zij wijzen er vooral op dat leerlingen lessen vrij snel oppikken (e.g. A).338 Als mediacoach F de leerlingen bezig ziet met een onderzoek voor school, ziet ze de gewenste houding wel terug. ‘Aan de andere kant kunnen ze ook voor hun plezier lekker niet kritisch bezig zijn. Je ziet het beide wel. Ik denk wel dat het werkt, daar ben ik van overtuigd. Ze leren om kritisch te zijn.’ Mediacoach E weet dat lessen de leerlingen wel bijblijven als het hem lukt ze een aha-erlebnis te geven. Al gaat het om ‘kleinigheidjes, bijvoorbeeld dat al het nieuws meestal uit twee bronnen komt. [… Of] dat er behalve Google ook een andere zoekmachine is.

Dat Wikipedia niet het laatste woord heeft, dat er ook nog andere encyclopedieën zijn. Dat weten ze de volgende keer dan wel.’339 83

Gevraagd welke vaardigheden ze denken dat moeilijk te onderwijzen zijn, gaven de mediacoaches concretere inschattingen over wat wel en niet lukt. Mediacoach J benadrukte dat de ‘hoogste’ vaardigheid, wat hem betreft QZ De betrouwbaarheid, objectiviteit en kwaliteit van informatie inschatten, een ‘moeilijk doel is. Waarschijnlijk maken jij en ik hier ook nog wel eens een foutje in. Zo moeilijk is dat. En dus moet je niet te gauw het gevoel hebben dat je er bent.’340 Mediacoach L denkt dat leerlingen wat ouder moeten zijn om QZ goed te kunnen.341 Vaardigheid GK Actief en doelgericht zoeken naar de verschillende kanten van een verhaal krijgen de leerlingen volgens L bij examentrainingen wel aangeleerd,342 mediacoach D denkt dat het zijdelings weleens aan de orde zal komen.343 Ook PL Grote hoeveelheden informatie kunnen ordenen en samenvatten leren ze wel, denkt L, want dat zijn ‘gewoon studievaardigheden. Dat vind ik heel belangrijk maar niet zozeer mijn taak.’344 Ook C ziet PL als iets wat leerlingen wel leren, ‘dat is gewoon inherent aan het onderwijssysteem’.345 Twee mediacoaches, J en L, die werken in gegoede buurten in een van de grote steden in de Randstad, laten doorschemeren dat sommige vaardigheden sowieso geen probleem zijn bij hun op school. KH Een online netwerk bouwen en media gebruiken om de eigen positie te versterken was voor J bijvoorbeeld niet aan de orde. Op het gymnasium waar hij werkt zijn leerlingen ‘mondig genoeg’. ‘Daar hoeven we niet veel aan te doen. Ik kan me voorstellen bij allerlei andere scholen wel, maar hier niet’.346 Natuurlijk is elke leerling anders, en zijn de effecten daarom divers, zo blijkt onder meer uit de woorden van H: ‘In een klas zijn er zoveel verschillen. Al zijn ze allemaal havo. Dan nog is het zo divers. Een voorbeeld: wie pakken hier nou een boek uit de kast? Al doen vijf kinderen [een opdracht] over hetzelfde onderwerp, de een zal een boek pakken, de ander niet. En dat heeft bijna altijd te maken met gedrag van de ouders. Nemen die het kind mee naar de bieb? Liggen er boeken van de bieb thuis? Wordt er snel een boek opgeslagen? […] Het hangt van zoveel dingen af.’347 ‘Knoppenkunde’ kun je iedereen aanleren, zegt mediacoach L, maar kennis en houding ‘daar moet je ook feeling voor hebben – daar ben je gevoelig voor of niet.’ Voor een belangrijk deel is dat volgens L ook een kwestie van waarden.348 Ook kwam tijdens het onderzoek duidelijk naar voren dat de eisen die aan leerlingen worden gesteld, sterk afhankelijk zijn van het soort school: zo worden sommige vaardigheden van havisten niet verwacht, maar van vwo’ers wel.349 Wat de vaardigheid BF Teksten kritisch lezen, kunnen inschatten wat er niet in staat, en waarom niet betreft, is mediacoach G, die les geeft op een vmbo-school, al blij ‘als ze kunnen inschatten wat er wel in staat. En waarom wel. Dus het tegenovergestelde.’350 Hogere vaardigheden, zoals PL Grote hoeveelheden informatie kunnen ordenen en samenvatten, lijken G voor de meeste vmbo-leerlingen te veel gevraagd: ze is al blij als ze kleine stukjes informatie goed kunnen ordenen en samenvatten.351 Mediacoach C, die ook op een vmbo-school les geeft, geeft een 84

vergelijkbaar antwoord.352 Dat staat flink in contrast met de 6-vwo leerlingen op de school van mediacoach L, die onder meer in debatten getraind worden op een vaardigheid als BF. ‘Dat leren ze wel’, zegt L.353 Ook ‘autonome mediagebruikers’ (zie doel HJ), ‘worden ze heus op een gegeven moment’. Op de school van mediacoach L speelt eerder de vraag wat voor soort mediagebruikers de kinderen worden. ‘Dat is hetzelfde als je rijbewijs halen. De een wordt een goeie chauffeur, de ander had het beter niet kunnen doen.’ 354

3.7 Welke plaats heeft kennis in het programma dat mediacoaches coördineren?

Naast vaardigheden en mentaliteit is kennis over de media van groot belang voor de kritische consumptie van journalistiek. Kennis over de media hoort bij burgerschapsonderwijs en een vak als maatschappijleer, was de communis opinio onder de mediacoaches. Als het burgerschapsonderwijs niet in orde is, wordt ook aan deze kennis niet voldoende gewerkt,355 maar over het algemeen zijn massamedia, propaganda en reclame onderwerpen die behandeld worden en daarbij ‘komt de journalistieke inhoud ook echt wel aan de orde’, zegt H.356 ‘Bij het bovenbouwvak maatschappijleer natuurlijk helemaal’ (L)357 – dat is ‘helemaal niet nieuw’ (J).358 Ook andere mediacoaches (C, F, K) weten zeker dat leerlingen kennis over de media opdoen, bijvoorbeeld door kranten met elkaar te vergelijken, al dan niet met behulp van Krant in de Klas.359 Het is dus ook niet hun taak om dat verder te coördineren, want ‘dit is al dertig jaar belangrijk op school’.360 Als ze bij mediacoach L van school komen weten leerlingen in ieder geval ‘wat het verschil is tussen [de] NRC en [de] Telegraaf, wat een opinieblad is, dat soort dingen’.361 Ook wordt er in de lessen van de mediacoaches zo nu en dan gewezen op de beperkingen van Google, wat gesponsorde links zijn, et cetera.362 ‘We hebben ook een les waarin we zeggen, ‘realiseer je wel hoe Google [de zoekresultaten] manipuleert’, vertelt C. ‘Google is een bedrijf, die zoekmachine is een van de producten die ze aanbieden.’363 Kennis is voor mediacoaches dus niet echt een issue omdat er al aan werd gewerkt voordat het beroep mediacoach bestond.

85

4. CONCLUSIE In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op de hoofdvraag. Daarna worden in een discussie de uitkomsten van het empirische onderzoek gekoppeld aan de problematiek van ongelijkheid in de informatiesamenleving.

De stelling die ik in het literatuurhoofdstuk verdedigde – dat mediaonderwijs noodzakelijk is – wordt ondubbelzinnig ondersteund door de mediacoaches. Zij waren eensgezind negatief over de informatievaardigheden, houding en kennis van leerlingen en zijn dus van mening dat mediaonderwijs hard nodig is. Ik heb ook laten zien dat kinderen vandaag de dag opgroeien in een commerciële mediaomgeving die geen belang heeft bij de kritische vaardigheden die in deze scriptie centraal staan.

Het onderwijs begint zo met een achterstand, maar is in het licht van de vergaande grenzeloosheid in de mediaomgeving des te urgenter. De hamvraag is nu of het onderwijs leerlingen dermate mediawijs maakt, dat ze zich op kritische wijze komen te verhouden tot journalistiek, en dat ze inzien waarom dat belangrijk is.

4.1 Inhoud van het mediaonderwijs: journalistiek geen speerpunt Als we in de eerste plaats kijken naar de prioriteiten van de geïnterviewde mediacoaches, ontstaat de indruk dat de kritische consumptie van journalistiek voor de meeste van hen geen speerpunt is. De mediacoaches benadrukken algemene informatievaardigheden en mediawijsheid, het belang goed te leren zoeken en kritisch te zijn, maar verbonden die vaardigheden in de gevoerde gesprekken zelden met burgerschap en de consumptie van journalistiek. Speciale aandacht voor news literacy, het subdomein van mediawijsheid dat direct betrekking heeft op de consumptie van journalistiek, lijkt evenmin aan de orde.

Nieuws speelt in het onderwijs wel een rol. Om te beginnen zijn kranten vaak (digitaal) beschikbaar en worden leerlingen aangemoedigd daarvan gebruik te maken.364 In vakken als maatschappijleer en Nederlands wordt met nieuwsmedia en aan nieuwsbegrip gewerkt, benadrukken verschillende mediacoaches, maar vaak zijn zij daarbij zelf niet betrokken.365 Vaak lijkt het gebruik van nieuwsmedia binnen het onderwijs incidenteel te zijn, als er bijvoorbeeld één docent is die zijn lessen vaak laat aansluiten op het nieuws, of als er één les is (geweest) waarbij de mediacoach een krant gebruikt.366 Een aantal mediacoaches is zelf structureel met de journalistiek bezig. Zo geeft mediacoach C les over de geschiedenis van nieuwsmedia.367 Mediacoach E besteed, wanneer hij zelf les geeft, expliciet aandacht aan de herkomst van het nieuws.368 Ook zou hij graag zien dat leerlingen leren nieuwswebsites te analyseren.369 Tot slot wordt in de mediawijsheidsmodule ‘manipulatie’ op school B uitgebreid aandacht besteed aan de vertekening die kan optreden in het nieuws.

86

De andere mediacoaches leken minder expliciet met de koppeling tussen journalistiek en mediawijsheid bezig te zijn. Ze prioritiseerden algemene vaardigheden boven vaardigheden die specifiek voor de kritische consumptie van journalistiek van belang zijn. Vaardigheid GH Journalistieke informatie onderscheiden van reclame en entertainment bijvoorbeeld werd wel belangrijk gevonden, maar de indexkaart GH eindigde desondanks onderin de gelegde volgordes. Tekenend was ook dat verschillende coaches vertelden dat Krant in de Klas (vermoedelijk) wel langs kwam op school, maar wat er precies in die lessen aan de orde kwam, was niet precies bekend, of geen zaak van de mediacoach.370 Ook de kennis die onontbeerlijk is om journalistiek kritisch te kunnen consumeren, was voor de mediacoaches geen speerpunt. Zij vinden die kennis wel belangrijk, maar een zaak voor andere vakken, zoals maatschappijleer. In gesprek met sommige mediacoaches kwam een burgerschapsideaal naar voren, maar dat werd niet expliciet gekoppeld aan het gebruik van journalistiek.371 Tot slot lijkt ook bij de NOMC, afgaande op de woorden van de mediacoaches, een nadruk op informatievaardigheden die nodig zijn voor de kritische consumptie van journalistiek, afwezig te zijn.

Hoofdzakelijk waren de mediacoaches ingenomen met het ideaal van de bewuste mediagebruiker die kritisch omgaat met informatie. Onderwijsdoel TR Leerlingen leren kritisch en actief om te gaan met online media vonden ze het belangrijkste. Van de vaardigheden vonden bijna alle mediacoaches QZ De betrouwbaarheid, objectiviteit en kwaliteit van informatie inschatten het belangrijkste. Als het onderwijs erin zou slagen dit doel te bereiken en deze vaardigheid effectief aan te leren, beschikken leerlingen in principe over de vermogens die nodig zijn om vanuit een kritische en actieve houding journalistieke informatie te beoordelen en op waarde te schatten. Leerlingen krijgen deze vaardigheid dan wel niet aangeleerd in relatie tot de journalistiek, hij kan wel worden toegepast bij het gebruik ervan, zou men kunnen redeneren.

We mogen echter niet zomaar aannemen dat leerlingen zelf in staat zijn om de algemene informatievaardigheden toe te passen in journalistieke gebruikscontexten. Uit onderzoek naar overdracht van kennis en probleemoplossingsstrategieĂŤn blijkt dat ‘individuals have a difficult time transferring general principles from one task to another, even when the knowledge is perfectly relevant to someone who understands both tasks (Gick & Holyoak, 1980, 1983; Novick & Holyoak, 1991; Williams et al., 1993)’ (Hmelo-Silver, 2004: 247). Pas als mensen aangemoedigd worden om te reflecteren over de bredere toepassingsmogelijkheden van aangeleerde vaardigheden, wordt de waarschijnlijkheid van overdracht groter (Salomon & Perkins, 1989, aldus geciteerd in Hmelo-Silver, 2004: 247). De meeste mensen hebben hulp nodig om te reflecteren op hun leerproces (Hmelo-Silver, 2000, aldus geciteerd in Hmelo-Silver, 2004: 248).

Hieruit volgt dat een leerling vaardigheden, kennis en mentaliteit kan opdoen als hij oefent met een specifieke vaardigheid, bijvoorbeeld het beoordelen van de betrouwbaarheid van een tekst op Wikipedia.

Als

hij

echter

niet

aangemoedigd

wordt

over

de

bredere

implicaties

en

87

toepassingsmogelijkheden van de ‘wijsheid’ die hij in het proces opdoet te reflecteren, dan is de kans gering dat hij de opgedane vaardigheden, kennis en mentaliteit op eigen kracht aanwendt in een andere context, bijvoorbeeld als hij met een journalistieke tekst in aanraking komt (vgl. Moore & Rideout, 2007: 203; Salomon, 1983, aldus geciteerd in Buckingham, 2005b: 14). Dit inzicht strookt met de waarneming van mediacoach K, dat leerlingen het erg moeilijk vinden om een begrip als ‘standplaatsgebondenheid’ in verschillende contexten toe te passen.372 In de les is dus expliciete reflectie nodig op het verband tussen het gebruik van journalistiek, burgerschap en mediawijsheid. Mogelijk komt dit verband incidenteel ter sprake in vakken als Maatschappijleer en Nederlands, maar incidentele reflectie lijkt niet voldoende om tegemoet te komen aan de uitdagingen die de online omgeving aan alle gebruikers stelt. Veel mediacoaches benadrukken hoe ingewikkeld de hogere informatievaardigheden zijn, juist in het licht van toenemende grensvervaging en commercialisering. Het onderscheid tussen journalistiek en andere informatievormen wordt steeds moeilijker te maken, en de mediagebruiker is hierbij telkens meer op zichzelf aangewezen.

Leerlingen moeten bijvoorbeeld leren tegen hun intuïties in te gaan om de andere kant van een verhaal op te zoeken in een mediaomgeving waar ze continu worden bestookt met lekker persoonlijk nieuws.

Idealiter moeten ze ook leren te reflecteren over het verband tussen vorm, inhoud en context van hun nieuwsgebruik. Waarom is een specifiek artikel populair op Facebook en een ander artikel niet? Welke structuur brengt Google aan op het web en op basis waarvan ordent het de zoekresultaten? Hoe moet ik op grond van inzichten in dat soort zaken mijn consumptie aanpassen? Waarom wil ik het nieuws eigenlijk tot me nemen? Waar kan ik een alternatieve nieuwsbron vinden, en hoe beoordeel ik de kwaliteit daarvan? Krijg ik het hele verhaal te horen of laat de bron die ik bekijk iets achterwege, en zo ja, wat dan? Om gevoeligheid voor deze en andere vragen te ontwikkelen, moet met journalistieke inhoud geoefend worden. Ook dan is niet gegarandeerd dat leerlingen hun kritische vermogens zullen inzetten in situaties waar dat niet ‘moet’ (vgl. Walraven et al., 2008), maar door herhaaldelijk met specifiek journalistieke problemen te oefenen wordt tenminste waarschijnlijker dat leerlingen het belang daarvan inzien.

Eerder stelde Schwarz (2010) al dat de relatie tussen mediawijsheid en burgerschap in de praktijk onvoldoende wordt gelegd. Zij noemt dit de ‘missing link’ en schrijft dat ‘the most logical and relevant sources for informing citizens about social, economic and political affairs – news media – are often overlooked in media literacy education’. Omdat zowel journalistiek als mediawijsheid onlosmakelijk verbonden zijn met burgerschap, lijkt het niet meer dan logisch ze ook onderling te verbinden (Mihailidis, 2008). Ook vanuit een didactisch oogpunt is het interessant om de koppeling tussen journalistiek, burgerschap en mediawijsheid duidelijker te maken. In het hedendaagse, ervaringsgerichte onderwijs vindt leren ‘bij voorkeur plaats vanuit een context, een bepaald probleem of thema.’

(Bronneman-Helmers, 2004: 384). ‘Goede’ problemen om mee te werken in problem-based learning zijn ‘complex, ill-structured and open-ended; to support intrinsic motivation, they must also be realistic 88

and resonate with the students’ experiences’ (Hmelo-Silver, 2004: 244). Journalistieke onderwerpen lenen zich hier bij uitstek voor. Aangezien jongeren continu in contact staan met de actualiteit en om sociale redenen geneigd zijn ‘bij te blijven’ (Costera Meijer, 2006; Huang, 2009: 117), ligt het des te meer voor de hand gebruik te maken van journalistieke producten in het mediaonderwijs. Bijkomend voordeel van zo’n aanpak is dat leerlingen door uitgebreid en veelvuldig te oefenen met journalistieke uitingen, vaardigheden kunnen opdoen die van belang zijn in de publieke sfeer (Seiter, 1993: 234).

4.2 Vorm van het mediaonderwijs: effectiviteit, obstakels en doorbraken Expliciete aandacht voor journalistiek lijkt over het algemeen niet aan de orde te zijn, maar het is goed mogelijk dat het mediaonderwijs er toch in slaagt leerlingen de nodige vaardigheden, kennis en mentaliteit bij te brengen. Hoewel dan niet gegarandeerd is dat leerlingen hun mediawijsheid ook daadwerkelijk toepassen in hun gebruik van journalistiek, kunnen ze het wel. De vraag is nu dus hoe effectief het onderzochte mediaonderwijs is. De effectiviteit is niet direct onderzocht, maar wordt indirect benaderd door te kijken naar de organisatorische toestand van het onderwijs. Hierbij neem ik aan dat de gestelde onderwijsdoelen beter worden bereikt naarmate het onderwijs beter georganiseerd is en in hogere mate voldoet aan de randvoorwaarden van effectiviteit zoals die in het literatuurhoofdstuk zijn gedefinieerd.

In de praktijk gaan een aantal zaken bijzonder goed. De vergaande samenwerking tussen mediacoaches duidt erop dat ‘het wiel’ niet meer telkens opnieuw wordt uitgevonden. Dat is duidelijk een kwalitatieve verbetering ten opzichte van 2005, toen de Raad voor Cultuur nog sprak van ‘gebrekkige onderlinge kennisoverdracht’ (2). Dat lijkt afgaande op de samenwerkingsdrang van deze mediacoaches iets van het verleden. Ook lesmateriaal en didactisch verantwoorde leerlijnen worden volop ontwikkeld, getest en gebruikt. Er is dus duidelijk sprake van professionalisering. Hoewel een meerderheid van de mediacoaches (zeer) kritische opmerkingen heeft over de inhoud van de verplichte terugkomdagen van de NOMC,373 tonen zij zich in principe bereid hiernaartoe te gaan, want je moet, in de woorden van mediacoach E, ‘als beroepsgroep je kennis op pijl houden, je moet elkaar stimuleren en inspireren’.374 De mediacoaches werken duidelijk vanuit een visie, die niet te defensief of te instrumenteel is, wat de effectiviteit van het onderwijs vermoedelijk ten goede komt (randvoorwaarde 1). Ondanks de nodige kanttekeningen hebben de mediacoaches over het algemeen positieve opvattingen over de nieuwe mediaomgeving. Ze zien de mogelijkheden en zijn gedreven om media ten goede in te zetten. Ook is geen sprake van een problematische kloof tussen theorie en praktijk (randvoorwaarde 3). In principe kan de vertaalslag van ‘ideaal onderwijs’ op papier naar de praktijk gemaakt worden: aan plannen voor goed mediaonderwijs ontbreekt het niet.

Toch is het mediaonderwijs volgens de inschatting van de mediacoaches nog ondermaats. Voor zover zij kunnen inschatten wat de leerlingen leren, zijn ze niet tevreden. Blijkbaar wordt aan de andere randvoorwaarden (2, 4, en 5) nog niet voldaan. Als we ze nalopen, blijkt dit inderdaad het geval. De 89

didactische praktijk (randvoorwaarde 2) is nog niet optimaal, omdat het mediaonderwijs dikwijls nog niet is ingedaald in de schoolcultuur. De meeste mediacoaches deden hun uiterste best doen om dit voor elkaar te krijgen, maar ze hebben het niet volledig in de hand. De continuïteit van het onderwijs (randvoorwaarde 4) is evenmin gegarandeerd. Met name op de scholen waar de implementatie van het mediaonderwijs nog niet systematisch wordt aangepakt, is de continuïteit in het geding. Tot slot is het bereik (randvoorwaarde 5) op alle scholen nog problematisch. Zelfs op scholen C en D, waar de implementatie in een gevorderd stadium is, worden nog niet alle leerlingen met hetzelfde onderwijs bereikt.

Hoe komt het dat aan deze randvoorwaarden niet voldaan is? In de analyse van obstakels kwamen drie problemen naar voren, die met elkaar samenhangen. Om te beginnen is (1) de positie van de mediacoach binnen de school niet in alle gevallen optimaal. Het is niet gegarandeerd dat collega’s de meerwaarde van de mediacoach zien en er zijn verschillende factoren die het waarschijnlijk maken dat mediacoaches het onderspit delven in de hiërarchie tussen vakdocenten en ondersteunend personeel. Dit hangt samen met het feit dat (2) niet alle mediacoaches een arbeidscontract hebben waar ze als zodanig worden erkend. Hierdoor ontbreekt het vaak aan de uren die nodig zijn om de functie mediacoach volwaardig in te vullen. De mediacoaches die hier wel de tijd voor hebben, bereiken over het algemeen meer. Tot slot is (3) de schoolcultuur een obstakel wat mediacoaches niet in de hand hebben. Het onderwijs is stroperig en docenten, die het toch al (te) druk hebben, zien niet altijd waarom ze zich met mediawijsheid bezig zouden moeten houden.

In alle drie deze problemen speelt de schooldirectie een doorslaggevende rol. De directie kan succesvol mediaonderwijs faciliteren door de mediacoach zo te positioneren dat die de noodzakelijke veranderingen succesvol kan doorvoeren en dat die daarvoor over voldoende middelen beschikt. Alleen wanneer de functie mediacoach in een volwaardig arbeidscontract is opgenomen, kan de mediacoach voldoende tijd vrijmaken om het nodige werk te doen. Het rust dan op de schouders van de mediacoach om te proberen veranderingen in de schoolcultuur door te voeren. Activiteiten die tot voor kort nog geen deel uitmaakten van bepaalde vakken, moeten er nu in worden opgenomen. Leraren die niet vakoverstijgend willen werken, moeten dat toch doen. Opdrachten die niet voldoen aan de criteria die de mediacoach stelt (bijvoorbeeld m.b.t. stapsgewijs zoeken op internet), moeten worden omgewerkt.

Voor zover de mediacoach probeert deze veranderingen door te voeren, is hij of zij de facto change manager. Dat wil zeggen: hij is belast met de taak een complexe en veelomvattende verandering door te voeren in een doorgaans grote organisatie. Alleen als dit veranderproject door de directie wordt gesteund, heeft de mediacoach voldoende status binnen de school om zijn collega’s over te halen dat er iets moet veranderen aan de manier waarop ze werken. Pas dan schuift de mediacoach in de juiste rol aan bij de relevante besprekingen (zoals het sectieoverleg), en pas dan kan hij of zij zich daar positioneren als een factor waar rekening mee gehouden moet worden. Het is ook mede aan de directie om een gevoel van urgentie te kweken onder het personeel, voor zover het daaraan ontbreekt. De 90

directie kan de werkzaamheden van de mediacoach legitimeren door aan te geven dat mediaonderwijs geen persoonlijke preoccupatie is van de mediacoach, maar een zaak die implicaties heeft voor alle vakken en voor het burgerschap van alle leerlingen. Als het gebrek aan mediawijsheid niet als probleem wordt ervaren door docenten, ontbreekt het noodzakelijke draagvlak voor de verandering die de mediacoach wil doorvoeren. Een goed verhaal kan dan wonderen doen, zoals de anekdote van mediacoach J over een leerling met gebrekkige informatievaardigheden toonde (vgl. Kotter & Cohen, 2002; Kotter, 2008).

Als we de mediacoach beschouwen als verandermanager wordt duidelijk hoe veelzijdig hij of zij moet zijn. De coach moet voldoende communicatievaardigheden hebben om het veranderproces intern aan de man te brengen en moet gevoelig zijn voor de weerstand die grootschalige veranderingen onvermijdelijk oproepen (Kloosterboer, 2010). Daarnaast moet de mediacoach de vasthoudendheid en overtuigingskracht hebben om deze weerstand te doen omslaan in actieve steun. Hij of zij moet (samen met de opdrachtgever) overzicht bewaren over het veranderproces. Een effectieve verandermanager heeft bovendien een pragmatische houding: die pakt wat hij of zij pakken kan, om kleine successen langzaam uit te bouwen tot grote veranderingen (Kotter & Cohen, 2002).

Op de scholen waar het mediaonderwijs het verste geĂŻmplementeerd is, voelen de mediacoaches zich goed thuis in de rol van verandermanager. De succesvolste mediacoaches zijn uitstekende lobbyisten en netwerkers. Ze tonen de pragmatische en vasthoudende houding die nodig is. Ze doen voldoende vooronderzoek om te weten wat er al gebeurt binnen de school en waar de slagingskansen om het onderwijs te introduceren het grootste zijn. Ze nemen de leiding in projectgroepen, ze houden het overzicht, ze zetten het verandertraject doelbewust en stapsgewijs in gang door te bepalen wie wat moet doen, wanneer en waarom. Dit zijn allemaal tekenen van een systematische aanpak die de slagingskansen van het veranderproces vergroot (Kloosterboer, 2010).xxvii Maar niet alle scholen pakken het zo systematisch aan en wellicht beschikken ook niet alle mediacoaches over de diverse vaardigheden of over de ambitie die nodig is om een veranderproces te leiden. Als de mediacoach het veranderingsproces wel wil leiden, is de directie de sleutel voor het welslagen van dat proces en bij extensie voor het welslagen van het onderwijs.

4.3 Een voortdurende kloof De zaden voor goed mediaonderwijs worden door verschillende mediacoaches gezaaid en alles wijst er op dat ze op een dag zullen worden geoogst. Toch loopt de mate van implementatie, of anders gezegd, de doelgerichtheid waarmee wordt gezaaid, nog sterk uiteen op de verschillende scholen. De implementatie verkeert op twee scholen in een gevorderd stadium en op zeven scholen in een beginstadium. Op twee scholen is nog geen systematische implementatie maar zijn er al wel mediawijsheidslessen, op een school is geen systematische implementatie en zijn er geen xxvii

Zie voor meer over verandermanagement bijvoorbeeld CaluwĂŠ & Vermaak (2002), Cozijnsen & Vrakking (2003), Spector (2009), Kayzel (1998) en Palmer et.al. (2008).

91

mediawijsheidslessen. Er wordt hier verder gewerkt met de aanname dat de effectiviteit van het onderwijs correspondeert met de mate van implementatie. Hoe verder de implementatie, hoe effectiever het onderwijs erin slaagt leerlingen de vaardigheden, kennis en mentaliteit aan te leren die nodig zijn bij de kritische consumptie van journalistiek.

De Raad voor Cultuur (2005: 14) constateerde eerder dat het beste mediaonderwijs ‘het resultaat van jarenlange inzet en passie van individuele docenten en van een bredere blik van individuele schooldirecties’ is. We zouden deze stelling nu als volgt kunnen aanvullen: zelfs op de scholen waar mediacoaches zijn aangesteld, is het onderwijs soms nog volledig afhankelijk van de individuele mediacoach. In andere gevallen is de mediacoach erin geslaagd het onderwijs breder te vergrendelen in de onderwijspraktijk. Aandacht voor mediawijsheid is echter nog nergens zo ver ingedaald in de dagelijkse onderwijspraktijk, dat de functie mediacoach overbodig is geworden.

De kwaliteit, reikwijdte en continuĂŻteit lopen binnen het onderzochte mediaonderwijs dus nog sterk uiteen. We mogen dan aannemen dat de mate waarin leerlingen mediawijs worden ook sterk uiteen loopt, zelfs binnen een groep van scholen waar met de aanstelling van een mediacoach werk is gemaakt van mediaonderwijs. Dit onderzoek suggereert kortom dat het onderzochte mediaonderwijs er niet in slaagt de digitale kloof te verkleinen. Hoewel een aantal mediacoaches duidelijk bekend was met het fenomeen van de digitale kloof, of een ambitie toonde juist de zwakke leerlingen te helpen, was aanpak van de digitale kloof voor de meeste van hen geen prioriteit. Zo legden zij het doel RG Leerlingen die achterblijven de middelen geven om hun achterstand in te halen, zodat ze niet uitgesloten raken vaak onderop het rijtje van belangrijkste doelen. Mocht de digitale kloof zich wel als probleem presenteren, dan zijn de mediacoaches niet in de ideale positie om deze aan te pakken, omdat ze niet altijd aanwezig kunnen zijn in de lessen. In het licht van de grote kwaliteitsverschillen in het Nederlandse onderwijs (Inspectie voor het Onderwijs, 2011: 16-18) is het dan zeer aannemelijk dat een (smal)deel van de leerlingen in het Nederlandse voortgezet onderwijs de vaardigheden, kennis en mentaliteit aanleert om kritisch gebruik te maken van journalistiek, terwijl een ander deel hier niet of onvoldoende de kans toe krijgt.

4.4 Discussie Voordat ik deze conclusies verder bespreek, wil ik wijzen op de beperkingen van het onderzoek, zodat het voorgaande op de juiste waarde wordt geschat. Allereerst: de gevoerde gesprekken duurden gemiddeld een uur.xxviii In die tijd kon veel informatie gedeeld worden, maar zeker niet alle relevante.

Onvermijdelijk zijn de conclusies daarom gebaseerd op een een onvolledig beeld van de praktijk.

Verder zijn de resultaten en conclusies in dit onderzoek een momentopname van de situatie eind 2011.

Ik baseer me volledig op de woorden van de mediacoaches, waardoor ik geen direct beeld heb verkregen van de mediawijsheid van leerlingen. Hoewel ik alle maatregelen heb genomen om sturing te xxviii

Het kortste gesprek duurde iets minder dan 40 minuten, het langste bijna 80, zie digitale bijlage 3.

92

voorkomen, heb ik op onbewaakte momenten in de interviews helaas sturende vragen gesteld. Mijn persoonlijke invloed is dus niet weg te cijferen, al heb ik wel getracht die te minimaliseren. Tot slot is belangrijk te noteren dat ik een dwarsdoorsnede van het onderwijs heb onderzocht, niet het gemiddelde.

Aangezien alle scholen waar ik een beeld van heb gekregen al de stap hadden gezet een mediacoach aan te stellen, is het aannemelijk dat ik een indruk heb gekregen van het beste wat het Nederlandse mediaonderwijs te bieden heeft. De resultaten representeren dus niet het gemiddelde van het mediaonderwijs in Nederland. We mogen gevoeglijk aannemen dat het onderwijs op de meeste scholen in een minder ver gevorderd stadium is, al zullen er ook scholen zijn die zonder mediacoach al verder zijn met de structurele implementatie van mediaonderwijs (een zo’n school werd een aantal keer genoemd in de interviews).

Om de implicaties van de geconstateerde ongelijkheid verder te interpreteren, wil ik de kritische consumptie van kwaliteitsjournalistiek hier opnieuw vergelijken met een goed dieet. Zoals er gezond voedsel is, zo is er ook ‘gezonde’ journalistiek. Deze journalistiek werkt in lijn met het professionele ethos van de ideale journalist: in naam van het publiek, onpartijdig en genuanceerd. Goede journalistiek helpt de lezer de wereld te overzien zonder overmatig te simplificeren, zodat de gebruiker op basis van de juiste informatie beslissingen kan nemen als burger in een samenleving. Hiertegenover staat ‘ongezonde’ journalistiek. Deze kan vakkundig gemaakt zijn, maar het professionele ethos is niet dat van de kwaliteitsjournalistiek. Dit nieuws moet vooral lekker en licht verteerbaar zijn: het gaat over relletjes, roddels, entertainment en andere zaken die uit het oogpunt van democratisch burgerschap irrelevant zijn. Deze voorstelling is karikaturaal en doet onvoldoende recht aan de grensvervaging die overal en dus ook binnen kwaliteitsmedia optreedt. Toch denk ik dat deze voorstelling raakt aan een praktijk die we allemaal erkennen wanneer we spreken over kwaliteitsjournalistiek die belangrijk is aan de ene kant, en nieuws dat gewoon lekker is en dat dient om te ontspannen aan de andere kant (vgl.

Costera Meijer, 2006).

In algemene termen kunnen we dan spreken over een goed informatiedieet (bevat veel kwaliteitsjournalistiek) en over een slecht informatiedieet (bevat weinig kwaliteitsjournalistiek). Zoals er in de supermarkt relatief veel ongezond voedsel te vinden is, zo is er online relatief veel laagwaardige journalistiek te vinden.xxix Er is altijd een ‘gezond’ alternatief, maar vaak is het moeilijker te vinden en kost de consumptie ervan meer geld, tijd en moeite, in ieder geval voor wie het niet gewend is. Zoals vooral lageropgeleiden lijden aan welvaartsziekten als obesitas (Schipper, 2011), zo gebruiken mensen die niet of nauwelijks mediawijs zijn een slecht informatiedieet. Het zijn mensen uit deze laatste groep die relatief veel moeite zullen hebben reclame, entertainment en journalistiek van elkaar te onderscheiden (vgl. Van Dijk, 2005: 85), die relatief vaak de ‘fout’ in zullen gaan als ze xxix

We leven in een tijd van overvloed: voor de meeste Nederlanders zijn voedsel en informatie niet schaars. Wie wil, kan zijn leven lang gratis kwaliteitsjournalistiek tot zich nemen. Toch is hoogwaardige journalistiek online relatief schaars, zoals goede documentaires op de gangbare televisiekanalen relatief schaars zijn. Steeds vaker moet ook online betaald worden voor het gebruik van kwaliteitsjournalistiek.

93

informatie verwerken, en die vaker ten prooi zullen vallen aan bijgeloof en misleiding, want hoe meer ervaring mensen al hebben met het beoordelen van informatie, hoe makkelijker het is om nieuwe informatie op waarde te schatten (Potter, 2004: 127; Kovach & Rosentiel, 2010).

Nu wil ik niet suggereren dat iedereen altijd of verplicht gezond zou moeten eten, of hetzelfde ‘gezonde’ informatiedieet zou moeten gebruiken. Het punt is dat iedereen de kans moet hebben om voor zo’n informatiedieet te kiezen. Te denken dat dit automatisch zo is wanneer iemand toegang heeft tot het web, is het probleem van de digitale kloof misverstaan. Het gaat om de verdeling van vaardigheden, kennis en mentaliteit – niet louter om een internetverbinding.

Wanneer iemand met veel informatievaardigheden, de juiste houding en de juiste mentaliteit in de war raakt of het overzicht verliest, kan hij zijn mediawijsheid inzetten om duidelijkheid te scheppen. Zoals hogeropgeleiden gezond voedsel opzoeken om zich te voeden, zo zoeken mediawijze mensen de kwaliteitsjournalistiek op om zich te informeren. De online mediaomgeving biedt weinig houvast, maar dat is voor mediawijze mensen een overkomelijke horde. Zij nemen de primaire functie van de journalistiek over wanneer die gebrekkig wordt uitgevoerd: ze gaan zelf deelnemen aan het proces van werkelijkheidsproductie als de journalistiek die online niet effectief kan uitvoeren. Dat doen ze door zelf meer betekenis te produceren wanneer ze die onvoldoende aangereikt krijgen. Ze creëren hun eigen verhalen. Ze overstijgen de flow door hun kritische vermogens en kennis aan te wenden. De stroom laat mediawijze mensen niet onaangeroerd, maar ze kunnen hun hoofd voldoende boven water houden om er niet door te worden overmand. Ze bouwen in hun dagelijkse gebruik van de journalistiek geleidelijk een solide kennisstructuur op waar ze nieuwe kennis inpassen, en op basis waarvan ze nieuwe informatie kunnen beoordelen. Mediawijze mensen kunnen een gecompliceerd en genuanceerd beeld opdoen van de werkelijkheid, en ze zijn daartoe geneigd. Het is hun natuurlijke houding kritisch te zijn.

Het internet biedt deze mensen een kans om beter geïnformeerd te zijn dan voor het web mogelijk was, via meer en veelzijdiger journalistieke bronnen. Mediawijze mensen kunnen de dagelijkse informatiestroom kanaliseren en controleren, zodat die in hun voordeel werkt.

Wanneer iemand die niet mediawijs is in de war raakt, zal hij buitenproportioneel veel werk moeten verzetten om die toestand te ontstijgen, en vaak zal dat niet lukken. Niet-mediawijze mensen weten hun weg naar de kwaliteitsjournalistiek niet te vinden, of zien niet in waarom ze daar moeite voor zouden moeten doen. Weeloos worden ze overspoeld door de dagelijkse stroom, ondergedompeld worden ze alle kanten op gesleurd. Ze gaan waar de flow ze brengt, ze consumeren de informatie en het nieuws dat in de grillige online omgeving komt ‘aanspoelen’. Als ze in een filter bubble gevangen zitten, zullen ze zich hiervan niet bewust zijn, en het past niet bij hun houding om op zoek te gaan naar de andere kant van een verhaal. Ze zijn zich over het algemeen minder bewust van de invloeden die hun journalistieke informatie hebben vormgegeven. Mensen met weinig informatievaardigheden, een passieve houding en een gebrekkige kennisstructuur zullen zich over het algemeen minder actief inzetten om zelf betekenis

94

te creëren. Ze krijgen daardoor geen grip op de wereld – die blijft een grote onbekende gemene plek – of omgekeerd krijgen ze op de verkeerde manier grip op de wereld, omdat ze worden misleid of omdat ze overmatig simplificeren. Mocht een niet-mediawijs iemand tegen zijn natuurlijke houding ingaan en zich ertoe zetten zelf actief betekenis te construeren, dan begint hij met een achterstand, omdat het hem aan ervaring en kennis ontbreekt. Hij eindigt dan met oppervlakkige motieven die weinig recht doen aan de complexe werkelijkheid. Voor deze laatste groep lonkt de toch al aantrekkelijke vlucht naar de hyperrealiteit die Baudrillard (1994) beschreef des te meer. Wie zich in de echte wereld nergens aan kan vasthouden, en wie niet zijn eigen verhalen kan smeden om grip op de wereld te krijgen, die moet haar wel ontvluchten.

Zo krijgen we dus weer zicht op een kloof in de samenleving, tussen ‘[those] people who have the skills to create knowledge and those who are simply in a process of affirming preconceptions without ever growing and learning. This is the new gap between reason and superstition’ (Kovach & Rosentiel, 2010: 201; vgl. Fresco, 2011). Mediawijze mensen kunnen op basis van feiten invulling geven aan hun rol als burger. Ze kunnen het overzicht bewaren, zelfs wanneer dat erg moeilijk wordt. Niet-mediawijze mensen aan de andere kant kunnen de dagelijkse informatiestroom niet de baas en blijven in verwarring achter. Een kloof als deze is desastreus omdat een samenleving alleen kan functioneren als er enige gemeenschappelijke grond is. Dat is niet langer het geval wanneer we door grote verschillen in het gebruik van journalistiek in ‘parallel but separate universes’ komen te leven (Pariser, 2011: 13, zie ook Tewksbury, 2005). Ongeacht van onze precieze opvatting over goed democratisch burgerschap is een ding zeker: wat goede voeding is voor het lichaam, is goede journalistiek voor de democratie. De geestelijke gezondheid van de politieke gemeenschap is mede afhankelijk van de kwaliteit van de journalistiek en de vermogens van haar gebruikers. Daarom moeten we ons over dit onderwerp blijven opwinden (Knight Commission, 2009). Het is niet gegarandeerd dat de wereld minder verwarrend wordt als we mediawijzer worden. Samenleven wordt niet ineens eenvoudig als we allemaal kritisch gebruik gaan maken van de journalistiek. Maar als we verdere ongelijkheid willen tegengaan, en als we willen proberen er iets van te maken, bieden gangbaar onderwijs en goed mediaonderwijs wel het beste perspectief.

95

BRONNEN Alle links zijn op 16 maart 2012 ter controle geraadpleegd.

Aksoy, L., Bhatnagar, N. & Malkoc, S.A. (2004). Embedding Brands Within Media Content: The Impact of Message, Media, and Consumer Characteristics on Placement Efficacy. In Shrum, L.J. (Ed.), The Psychology of Entertainment Media: Blurring the Lines Between Entertainment and Persuasion (pp.

99-117). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Allan, S. (1999). The cultural politics of news discourse. In S. Allen, News culture (2nd ed., pp.77-97).

Maidenhead: Open University Press.

Anderson, C. & Wolff, M. (2010). The Web is Dead. Long Live the Internet. Wired, 17-08-2010. Geraadpleegd op http://www.wired.com/magazine/2010/08/ff_webrip/all/1 Arthur, C. (20-07-2006). What’s the 1% Rule? The Guardian. Geraadpleegd op http://technology.guardian.co.uk/weekly/story/0,,1823959,00.html Auty, S. & Lewis, C. (2004). The ‘Delicious Paradox’: Preconscious Processing of Product Placements by Children. In Shrum, L.J. (Ed.), The Psychology of Entertainment Media: Blurring the Lines Between Entertainment and Persuasion (pp. 117-133). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Baarda, D.B., de Goede, M.P.M. & Teunissen, J. (1997). Kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Plaats onbekend: Stenfert Kroese.

Babad, E., Peer, E. & Hobbs, R. (2009). The Effect of Media Literacy Education on Susceptibility to Media Bias.

Conference Papers. International Communication Association, 2009 Annual Meeting (pp. 1-30).

Babbie, E. & Baxter, L. A. (2004). The basics of communication research. Belmont: Wadsworth/Thomson Learning.

Bagdikian, B. (2004). The New Media Monopoly (Gereviseerde editie). Boston: Beacon Press.

Barbaro, A. (Producent), & Barbaro, A. & Earp, J. (Regisseurs). (2008). Consuming Kids: The Commercialization of Childhood [Documentaire]. Verenigde Staten: Media Education Foundation.

Barber, B.R. (2008). Consumed. How markets corrupt children, infantilize adults, and swallow cititzens whole.

New York, London: W.W. Norton.

Barnhurst, K. & Wartella, E. (1991). Newspapers and Citizenship: Young Adults' Subjective Experience of Newspapers. Critical Studies in Mass Communication, 8, 195-209.

Barnhurst, K. & Wartella, E. (1998). Young Citizens, American tv Newscasts and the Collective Memory.

Critical Studies in Mass Communication, 15, 279-305.

Baudrillard, J. (1994). The Implosion of Meaning in the Media. In idem, Simulacra and simulation (pp. 79-86).

[Vertaling in het Engels Sheila Faria Glaser.] Ann Arbor: The University of Michigan Press.

Benjamin, W. (1939). The Work of Art in the Age of Mechanical Reproduction (Derde en laatste versie).

Geraadpleegd op http://de.wikisource.org/wiki/Das_Kunstwerk_im_Zeitalter_seiner_technischen_Reproduzierbarkeit_(D ritte_Fassung) Bimmel, P.E. (2008). Bouwstenen voor zelfstandig leren. In Bimmel, P.E., Canton, J., Fasoglio, D. & Rijlaarsdam, G. (Eds.), Handboek ontwerpen talen. Kohnstamm kennisreeks (pp. 135-149).

Amsterdam: UvA Vossiuspers.

Bink, S. (2010). Feiten en cijfers. Jongeren en online media. Utrecht: Mira media.

Boschma, J. & Groen, I. (2010). Generatie Einstein. Utrecht: A.W. Bruna Uitgevers.

96

Boyd, D. (2009). Streams of Content, Limited Attention: The Flow of Information through Social Media [Speech bij Web2.0 Expo in New York]. Geraadpleegd (11-03-2012) op http://www.danah.org/papers/talks/Web2Expo.html Broersma, M. (2010a). The Unbearable Limitations of Journalism : On Press Critique and Journalism's Claim to Truth. International Communication Gazette, 72, 21-33.

Broersma, M. (2010b). Journalism as Performative Discourse. The Importance of Form and Style in Journalism.

In V. Rupar (Ed.) Journalism and Meaning-making: Reading the newspaper (pp. 15-35). Cresskill, NJ: Hampton Press.

Bronneman-Helmers, H.M. (1999). Scholen onder druk. Op zoek naar de taak van de school in een veranderende samenleving. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Geraadpleegd op http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_1999/Scholen_onder_druk Bronneman-Helmers, H.M. (2004). Onderwijs. In SCP, In het zicht van de toekomst. Sociaal en Cultureel Rapport 2004 (pp. 360-403). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Brown, S., Cooper, D. & Gumnit, D. (regie) (13 februari 2011). New Learners of the 21st Century [Documentaire met o.a. bijdragen van Ito, Pinkard en Vankouwenberg]. Verenigde Staten: PBS. Geraadpleegd (30-102011) op http://www.pbs.org/parents/digital-media/ Bryman, A. (2008). Social Research Methods (3rd Ed.). Oxford: Oxford University Press.

Buckingham, D. (2000). After the death of childhood. Growing up in the age of electronic media. Cambridge: Polity Press.

Buckingham, D. (2005a). Selling Learning - Towards a Political Economy of Edutainment Media. Media, Culture & Society, 27, 41-58.

Buckingham, D. (2005b). The Media Literacy of Children and Young People. A review of the research literature on behalf of Ofcom. Londen: Ofcom.

Buckingham, D. (2007a). Media Education Goes Digital: An Introduction. Learning, Media & Technology, 32, 111-119.

Buckingham, D. (2007b). Selling Childhood. Journal of Children & Mass Media, 1, 15-24.

Buijzen, M. (2010). Hoe ouders de strijd met commercie aan kunnen gaan. In K. Segers & J. Bouwens (Eds.), Maak mij wat wijs! De media kennen, begrijpen en zelf creëren (pp. 120-132). Leuven, BE: Lannoocampus.

Burke, B. (2008). Media Literacy in the Digital Age. Implications for Scholars and Students. RCA Vestnik (Russian Communication Association), November 2008, 14-24.

Byrne, S. (2009). Media Literacy Interventions - What makes them Boom or Boomerang? Communication Education, 58, 1-14.

Cai, X. & Markiewicz, K. (2003). Click here, Kids! Advertising practices on popular children’s Web sites.

Conference Papers. International Communication Association, 2003 Annual Meeting, San Diego, CA, 1-36.

Caluwé, L. de, & Vermaak, H. (2002). Leren veranderen. Een handboek voor de veranderkundige. Alphen: Kluwer.

Carr, N.G. (2010). The Shallows. How the internet is changing the way we think, read and remember. London: Atlantic.

Castells, M. (2009). Communication Power. Oxford: Oxford University Press.

Cauwenberge, A. van, Beentjes, H. & d’Haenens, L. (2011). Een typologie van jonge nieuwsgebruikers in een multimediaal landschap. Tijdschrift voor Communicatiewetenschap 39 (1), 63-78.

97

Centraal Bureau voor de Statistiek (2003). Jeugd 2003. Cijfers en feiten. Geraadpleegd (08-02-2012) op http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/dossiers/jongeren/publicaties/publicaties/archief/2003/2003g87-pub.htm Centraal bureau voor de statistiek (2009). Internet verdringt traditionele mediaproducten. Geraadpleegd op http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/vrije-tijd-cultuur/publicaties/artikelen/archief/2009/2009-2789wm.htm Chomsky, N. & Herman, E.S. (1988). Manufacturing consent : the political economy of the mass media. New York: Pantheon Books.

Christopher, C. (1998) Technology and journalism in the electronic newsroom. In Borden, D.L. & Harvey, K. (Eds.), The electronic grapevine: rumor, reputation, and reporting in the new on-line environment (pp.

123-143). Mahwah, N.J.: Erlbaum.

Costera Meijer, I. (2006). De toekomst van het nieuws. Amsterdam: Otto Cramwinckel.

Costera Meijer, I. (2007). The paradox of popularity: how young people experience the news. Journalism Studies, 8 (1), 96-116.

Cozijnsen, A. & Vrakking, W. (2003). Handboek verander management. theorieën en strategiëen voor organisatieverandering. Deventer: Kluwer.

Culkin, J.M. (18-03-1967). A Schoolman’s Guide to Marshall McLuhan. Saturday Review, p.51.

De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice: a permanent challenge for instructional psychology. Learning and Instruction, 10, 249-266.

De Jong, S. (24-12-2011). Bij een advertentie moet nog steeds ‘advertentie’ staan – ook op de site. Weblog de Ombudsman, NRC Handelsblad. Geraadpleegd op http://weblogs.nrc.nl/ombudsman/2011/12/24/bijeen-advertentie-moet-nog-steeds-%E2%80%98advertentie%E2%80%99-staan-%E2%80%93-ook-opde-site/ Deursen, A.J.A.M. van, & Dijk, J.A.G.M. van (2011). Internet skills and the digital divide. New Media & Society, 13 (6), 893-911.

Deuze, M. (2005). What is journalism? Professional identity and ideology of journalists reconsidered. Journalism, 6, 442-464.

Deuze, M. (2006). Participation, Remediation, Bricolage: Considering Principal Components of a Digital Culture.

The information society, 22, 63-75.

Dijck, J. van (2002). Nieuws in het internettijdperk. Een genre tussen technologie en culturele vorm. In J. Bardoel, C. Vos, F. Van Vree & H. Wijfjes (Eds.), Journalistieke cultuur in Nederland (pp. 413-425).

Amsterdam: Amsterdam University Press.

Dijk, J.A.G.M. van (2003). De Digitale Kloof wordt dieper. Van ongelijkheid in bezit naar ongelijkheid in vaardigheden en gebruik van ICT. Den Haag / Amsterdam: SQM en Infodrome @ United Knowledge.

Dijk, J.A.G.M. van (2005). The Deepening Divide. Inequality in the Information Society. Thousand Oaks: Sage Publications.

Drok, N. & Schwarz, F. (2009). Jongeren, nieuwsmedia & betrokkenheid. Zwolle/Amsterdam: Windesheim/Stichting Krant in de Klas.

Duckfoot Research Ltd. (2009). How people assess online content and service. An exploratory qualitative research report for Ofcom. Geraardpleegd (11-12-2011) op http://stakeholders.ofcom.org.uk/marketdata-research/media-literacy/medlitpub/medlitpubrss/assess_online_content/ Duimel, M. & Haan, J. de (2007). Nieuwe links in het gezin. De digitale leefwereld van tieners en de rol van hun ouders. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

98

Duran, R., Yousman, B., Walsh, K. & Longshore, M. (2008). Holistic Media Education: An Assessment of the Effectiveness of a College Course in Media Literacy. Communication Quarterly, 56, 49-68.

Eagle, L. (2007). Commercial Media Literacy. Journal of Advertising, 36, 101-110.

Eagle, L., Leyland, F., Bulmer, S. & De Bruin, A. (2003). Marketing Communications Implications of Children's New Electronic Media Use. Journal of Marketing Communications, 9, 129-146.

Eisenberg, M. (2003). Implementing Information Skills: Lessons Learned From the Big6 Approach to Information Problem-Solving. School Libraries in Canada, 22 (4), 20-23.

Eisenberg, M., Johnson, D., Berkowitz, B. (2010). Information, Communications, and Technology (ICT) Skills Curriculum Based on the Big6 Skills Approach to Information Problem-Solving. Library Media Connection, 28 (6), 24-27.

Elvestad, E., & Blekesaune, A. (2008). Newspaper readers in Europe: A multilevel study of individual and national differences. European Journal of Communication, 23(4), 425-447.

Erdelyi, M.H. en Zizak, D.M. (2004). Beyond Gizmo Subliminality. In: Shrum, L.J. (Ed.), The Psychology of Entertainment Media: Blurring the Lines Between Entertainment and Persuasion (pp. 13-45). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Facer, K., Furlong, J., Furlong, R. and Sutherland, R. (2003). ScreenPlay: Children and Computing in the Home.

London: Routledge Falmer.

Ferrazzi, K. & Benezra, K. (16-04-2001). Journey to the Top. Brandweek, pp. 28-36.

Fisherkeller, J. (2007). How Do Kids’ Self-Identities Relate to Media Experiences in Everyday Life? In Mazzarella, S. (Ed.), 20 Questions about Youth & the Media (pp. 225-239). New York: Peter Lang.

Fogg, B.J., Soohoo, C., Danielson, D.R., Marable, L., Stanford, J., & Tauber, E.R. (2003). How do users evaluate the credibility of Web sites? A study with over 2,500 participants. Proceedings of DUX2003, Designing for User Experiences Conference. Geraadpleegd (11-12-2011) via http://credibility.stanford.edu/ Fresco, L. (2011). Feiten in overvloed. Kohnstammlezing, uitgesproken in de Aula van de Universiteit van Amsterdam op 25 maart 2011. Geraadpleegd (15-12-2011) op http://www.louiseofresco.com/pdf/Publicaties/2011_03_25_Kohnstammlezing.pdf Gans, H. (2003). Democracy and the News. New York: Oxford University Press.

Geerlings, T. & Veen, T. van der. (2001) Lesgeven en zelfstandig leren (9e Ed.). Assen: Van Gorcum.

Genosko, G (1999). McLuhan and Baudrillard: the masters of implosion. London: Routledge.

Geraci, J. C. (2004). What Do Youth Marketers Think About Selling to Kids? Advertising and Marketing to Children, 5 (3), 11–17.

Geursen, E. & Plemp, J. (2005). Jongeren & Informatie in Europees perspectief. CJP: Amsterdam.

Gillmor, D. (2004). We the Media. Grassroots Journalism by the People for the People. Sebastopol, Californië: O’Reilly.

Haan, J. de & Huysmans, F. (2006). Informatievaardigeden in een kennissamenleving. In Sociaal en Cultureel Planbureau, Investeren in vermogen. Sociaal en Cultureel Rapport 2006. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Geraadpleegd op http://www.scp.nl/Publicaties/Alle_publicaties/Publicaties_2006/Investeren_in_vermogen Herderscheê, G. (13-12-2011). Laagopgeleide steeds ongezonder. De Volkskrant. Geraadpleegd op http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2672/WetenschapGezondheid/article/detail/3074261/2011/12/13/Laagopgeleide-steeds-ongezonder.dhtml Hirschorn, M. (2010). Closing the digital frontier. The Atlantic. Geraadpleegd (15-12-2011_ op http://www.theatlantic.com/magazine/archive/2010/07/closing-the-digital-frontier/8131/

99

Hmelo-Silver, C. (2004). Problem-Based Learning: What and How Do Students Learn? Educational Psychology Review, 16 (3), 235-266.

Hobbs, R. (2008). Debates and challenges facing new literacies in the 21st century. In Livingstone, S. & Drotner, K. (Eds.) The International Handbook of Children, Media and Culture (pp. 431-447). Los Angeles, CA: Sage.

Hrynyshyn, D. Review Essay: The Mainstreaming of Media Critique. Canadian Journal of Communication, 30, 673-679.

Huang, E. (2009). The Causes of Youths’ Low News Consumption and Strategies for Making Youths Happy News Consumers. Convergence, 15(1), 105-122.

Inspectie van het Onderwijs (2011). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2009/2010. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs. Geraadpleegd op http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/publicaties/Onderwijsverslag+2009-2010.html Ito, M. (24-06-2011). What Exactly Can You Learn on a Mobile Phone? [Interview met Mimi Ito door Barseghian, T. voor KQED/Mindshift.] Geraadpleegd (30-1-2011) op http://mindshift.kqed.org/2011/06/what-exactly-can-you-learn-on-a-mobile-phone/ en http://mindshift.kqed.org/2011/06/what-exactly-can-you-learn-on-a-mobile-phone-part-ii/ Jenkins, H. (2006). Convergence culture: where old and new media collide. New York, N.Y.: New York University Press.

Jenkins, H. (2008). Media Literacy, Who Needs It? In T. Willoughby & E. Wood (Eds.), Children’s learning in a digital world (pp.15-39). Oxford: Blackwell Publishing Ltd. Jenkins, H. (2009). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st Century.

Cambridge, MA: The MIT Press.

Kayzel, R. (1998). Veranderen met verstand en gevoel. Een inleiding in de kunst van de organisatieverandering.

Bussum: Coutinho.

Keen, A. (2006). Web 2.0. The second generation of the Internet has arrived. It's worse than you think.

Geraadpleegd (11-03-2012) op http://www.weeklystandard.com/Content/Public/Articles/000/000/006/714fjczq.asp?nopager=1 Keller, P., Van der Eijnden, J. & Van den Steenhoven, J. (2008). Onderzoeksverslag ‘Mediawijsheid Kaart’.

Stichting Nederland Kennisland. Geraadpleegd (30-10-2011) op http://www.kennisland.nl/filter/publicaties/mediawijsheid-onderzoeksverslag Kellner, D (1988). Baudrillard: A New McLuhan? [Artikel is gepubliceerd in Kellners ‘Illuminations’-serie].

Geraadpleegd (03-02-2012) op http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/Illumina%20Folder/kell26.htm Kellner, D. (2009). Jean Baudrillard. In The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2009 Edition). Edward N. Zalta (Ed.). Geraadpleegd op http://plato.stanford.edu/archives/win2009/entries/baudrillard/ Keulemans, M. & Van Calmthout, M. (07-06-2011). Spinozapremies voor zwarte gaten, zwaartekracht en kindermedia. De Volkskrant, p. 17.

Kim, J. (2010) User-generated content (UGC) revolution?: critique of the promise of YouTube [Proefschrift].

Universiteit van Iowa. Geraadpleed op http://ir.uiowa.edu/etd/529 Kirkpatrick, D. (2010). The Facebook Effect: The Inside Story of the Company That Is Connecting the World.

New York: Simon and Schuster.

Kline, S. (2007). When It Comes to Consumer Socialization, Are Children Victims, Empowered Consumers, or Consumers-in-Training? In Mazzarella, S. (Ed.), 20 Questions about Youth & the Media (pp. 281-299).

New York: Peter Lang.

100

Kloosterboer, P. (2010). Voor de verandering. Over leidinggeven aan organisatieverandering. Den Haag: Academic Service.

Knight Commission on the Information Needs of Communities in a Democracy (2009). Informing communities: Sustaining democracy in the digital age. Washington, DC: Aspen Institute. Geraadpleegd op http://www.knightcomm.org/wpcontent/uploads/2010/02/Informing_Communities_Sustaining_Democracy_in_the_Digital_Age.pdf Kotter, P. & Cohen, D. (2002). The Heart of Change: Real-Life Stories of How People Change Their Organizations. Boston: Harvard Business School Press.

Kotter, P. (2008). A Sense of Urgency. Boston: Harvard Business School Press.

Kovach, B & Rosenstiel, T (2010). Blur. How to Know What's True in the Age of Information Overload.

Bloomsbury USA Kovach, B. & Rosentiel, T. (2001). ‘Introduction’ in idem, The Elements of Journalism. What Newspeople should know and the public should expect (pp.9-14). New York: The Rivers Press.

Langer, E. (1989). Mindfulness. Cambridge, MA: DaCapo Press.

Lanier, J. (05-01-2011). De gevaren van 'de suprematie van de nerd': juist hackers moeten niet arrogant zijn. De Groene Amsterdammer. Geraadpleegd op http://www.groene.nl/2011/1/de-gevaren-van-de-suprematievan-de-nerd.

Lapierre, M. (2008). Citizens and Exiles of Kidtopia. Representations of Children, Adults and Products in Children’s Advertisements. Conference Papers – National Communication Association, 1-24.

Lawlor, M. & Prothero, A. (2007). Exploring Children's Understanding of Television Advertising: Beyond the Advertiser's Perspective. European Journal of Marketing, 42, 1203-1223.

Lax, S. (2007). Acces Denied. Arguments about Equality and Access to New Media in the Information Society. In Nightingale, V. & Dwyer, T. (Eds.), New Media Worlds: Challenges for Convergence (pp.199-214).

Melbourne: Oxford University Press.

Lemish, D. (2008). The Mediated Playground. In Livingstone, S. & Drotner, K. (Eds.) The International Handbook of Children, Media and Culture (pp. 152-167). Los Angeles, CA: Sage.

Levin, D. & Linn, S. (2005). The Commercialization of Childhood. In S. Olfman (Ed.), Childhood Lost: How American Culture is Failing Our Kids (pp. 213-232). Westport, CT, US: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group.

Lindstrom, M. and Seybold, P. (2003). Brand Child. London: Kogan Page.

Lippmann, W. (2007). Liberty and the news. Princeton, NJ: Princeton University Press. [Originele uitgave: 1920.]

Livingstone, S. & Bober, M. (2003). UK Children Go Online. Listening to young people's experiences. London: London School of Economics and Political Science.

Livingstone, S. & Bober, M. (2004) UK Children Go Online: Surveying the experiences of young people and their parents. London: London School of Economics and Political Science.

Livingstone, S. & Bober, M. (2005). UK Children Go Online. Final report of key findings. Londen: The London School of Economics and Political Science. Geraadpleegd op http://www.lse.ac.uk/collections/childrengo-online/UKCGO_Final_report.pdf Livingstone, S., Haddon, L., Görzig, A., and Ólafsson, K. (2011). Risks and safety on the internet: The perspective of European children. Full Findings. LSE, London: EU Kids Online.

Maloney, R. (2005). 500 Channels & No Choice: How Media Companies Support the Status Quo. Review of Communication, 2, 119-127.

101

Martijen, T. & Pijpers, R. (Ed.) (2010). Einstein bestaat niet. Over usability en surfgedrag van jongeren. Een uitgave van Digivaardig & Digibewust in samenwerking met stichting Mijn Kind Online en MetrixLab. Geraadpleegd op http://mijnkindonline.nl/1637/einstein-bestaat-niet.htm Masterman, L. (1997). A rationale for media education. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age.

Current perspectives: Information and behavior (pp. 15-68). New Brunswick, NJ: Transaction.

McCarty, J.A. (2004). Product Placement: The Nature of the Practice and Potential Avenues of Inquiry. In Shrum, L.J. (Ed.), The Psychology of Entertainment Media: Blurring the Lines Between Entertainment and Persuasion (pp. 45-63). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

McChesney, R. (2004). The Problem of the Media: U.S. Communication Politics in the Twenty-first Century. New York: Monthly Review Press.

McGuigan, J. (2007). Technological Determinism and Mobile Privatisation. In Nightingale, V. & Dwyer, T. (Eds.), New Media Worlds: Challenges for Convergence (pp. 5-19). Melbourne: Oxford University Press.

McLuhan, M. (1964). Understanding Media: The Extensions of Man. New York: New American Library.

McLuhan, M. (1967) The Medium is the Massage: An Inventory of Effects. New York: Random House.

Mihailidis, P. (2008). Beyond Cynicism: How media literacy can make students more engaged citizens. A Report for the World Association of Newspapers (WAN). Geraadpleegd op http://www.wanpress.org/IMG/doc/Beyond_Cynicism_-_Report_for_WAN.doc Mindich, D. (2005). Tuned Out. Why Americans Under 40 Don’t Folow the News. New York, Oxford: Oxford University Press.

Moore, E., & Rideout, V. (2007), The Online Marketing of Food to Children: Is It Just Fun and Games? Journal of Public Policy & Marketing, 26, 202-220.

Morozov, E. (2011). The Net Delusion. New York: Public Affairs.

National Association for Media Literacy Education (2007). Core principles of media literacy education in the United States. Geraadpleegd op http://namle.net/wp-content/uploads/2009/09/NAMLE-CPMLE-wquestions2.pdf Nightingale, V. (2007). New Media Worlds? Challenges for Convergence. In Nightingale, V. & Dwyer, T. (Eds.), New Media Worlds: Challenges for Convergence (pp. 19-37). Melbourne: Oxford University Press.

NOMC (2012a). Brochure Nationale Opleiding MediaCoach. Geraadpleegd (10-02-2012) op http://www.nomc.nl/index.php?option=com_flippingbook&view=book&id=3&page=1&Itemid=56 NOMC (2012b). Over de Nationale Opleiding Mediacoach. Geraadpleegd (10-02-2012) op http://www.nomc.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=79&Itemid=54 NRC Handelsblad (17-12-2011). Het energievraagstuk in 20 foto’s [advertentie]. Geraadpleegd op http://www.nrc.nl/inbeeld/2011/12/17/het-energievraagstuk-in-20-fotos/ Owen, L., Lewis, C., Auty, S. & Buijzen, M. (2009). Is Children's Understanding of Nonspot Advertising Comparable to Their Understanding of Television Advertising? Conference Papers – International Communication Association, 2009 Annual Meeting, 1-32.

Palfrey, J. & Gasser, U. (2008). Born Digital: Understanding the First Generation of Digital Natives. New York: Basic Books.

Palmer, I., Dunford, R., Akin, G. (2008). Managing Organizational Change: A Multiple Perspectives Approach.

New York: McGraw-Hill.

Pande, M. & Khanna, A. (2011). From Readers to Contributors. Wikimedia Foundation. Global blog.

Geraadpleegd op http://blog.wikimedia.org/2011/12/01/from-readers-to-contributors/

102

Pardoen, J. en Zwanenberg, F. (2010). Handboek Mediawijsheid op School: Praktische gids en inspiratie voor het onderwijs. Stichting Mijn Kind Online. Geraadpleegd op http://www.mijnkindonline.nl/uploads/Handboek%20Mediawijsheid%20versie%20website.pdf Pariser, E. (2011). The Filter Bubble: What the Internet Is Hiding From You. New York: Penguin Group [E-pub versie: paginanummers zijn gelijk aan de Amerikaanse uitgave].

Petty, R., & Cacioppo, J. (1986). The elaboration likelihood model of persuasion. In L. Berkowitz (Ed.). Advances in experimental social psychology, 19, 123-205.

Pew Research Center for the People and the Press (2008). Internet overtakes newspapers as news outlet.

Geraadpleegd op http://people-press.org/report/479/internet-overtakes-newspapers-as-news-source Pijpers, R. (Red.) (2008). Klik en klaar. Een onderzoek naar surfgedrag en usability bij kinderen. Stichting Mijn Kind Online & 2C Usability. Geraadpleegd op http://www.mijnkindonline.nl/1552/surfgedragkinderen-onderzocht.htm Pijpers, R. (Red.) (2011a). App Noot Muis. Peuters en kleuters op internet. Jansen, S., Brouwer, C. & Duimel, M. (onderzoek), Pardoen, J. & Nikken, P. (medewerking). Stichting Mijn Kind Online. Geraadpleegd op http://www.appnootmuis.nl/wp-content/uploads/App-Noot-Muis-MKO-PDF.pdf Pijpers, R. (Red.) (2011b). Pas op je portemonnee! Over geld uitgeven in virtuele kinderwerelden. Onder redactie van Remco Pijpers. Stichting Mijn Kind Online. Geraadpleegd op http://www.mijnkindonline.nl/1683/pas-portemonnee-online-game-werelden.htm Potter, J. (2004). Theory of Media Literacy. A Cognitive Approach. Thousand Oaks, CA: Sage.

Preston, E. & White, C. (2004). Commodifying Kids: Branded Identities and the Selling of Adspace on Kid's Networks. Communication Quarterly, 52, 115-128.

Putnam, R. (1995). Bowling Alone: America's Declining of Social Capital. Journal of Democracy, 6 (1), 65–78.

Putnam, R. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster.

Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid, de ontwikkeling van nieuw burgerschap. Geraadpleegd op http://old.cultuur.nl/adviezen_vervolg.php?id=4&advies=3997 Raad voor Cultuur (2008). Mediawijsheid in perspectief. Geraadpleegd op http://www.mediawijsheidinperspectief.nl/ [Deze website functioneert op 16 maart 2012 (tijdelijk) niet.

Voor een digitale kopie van het rapport mailt u de auteur van de scriptie: jelmer_mommers@hotmail.com] Raeymakers, K. (2003). De kloof tussen jongeren en nieuws; Een onderzoek naar de manier waarop Vlaamse 16tot 18-jarigen omgaan met kranten. In D. Biltereyst & Y. Peeren (Red.), Nieuws, Democratie & Burgerschap: Onderzoek over Hedendaagse Nieuwsmedia. Gent: Academia press.

Roedder-John, D. (1999) Consumer socialisation of children: a retrospective look at twenty-five years of research.

Journal of Consumer Research, 26, 183–213.

Rosen, J. (26-06-2006). The People Formerly Known as the Audience. Geraadpleegd (30-10-2011) op http://archive.pressthink.org/2006/06/27/ppl_frmr.html Sanoma media (2012). Omschrijving Nu.nl. Geraadpleegd op http://www.sanomamedia.nl/nl-web-Onze_mediaprofielen-NU.nl.php Schiller, H. (1989). Culture, Inc. The Corporate Takeover of Public Expression. New York: Oxford University Press.

Schipper, M-L (13-02-2012). Snoepmaker Haribo lokt kind ondanks anti-obesitas afspraken. De Volkskrant, p. 2.

103

Schnabel, P. (2000). Een sociale en culturele verkenning voor de langere termijn. In: Trends, dilemma’s en beleid.

Essays over ontwikkelingen op langere termijn (p. 11-29). Den Haag: Centraal Planbureau/ Sociaal en Cultureel Planbureau.

Schoenbach, K., De Waal, E., & Lauf, E. (2005). Online and print newspapers: Their impact on the extent of the perceived public agenda. European Journal of Communication, 20 (2), 245-258.

Schudson, M. (1995). The Politics of the Narrative Form. In idem, The Power of News (pp. 59-66). Harvard: Harvard University Press.

Schudson, M. (1999). Good citizens and bad history: Today's political ideals in historical perspective [Conferentiepaper]. Geraadpleegd op http://www.mtsu.edu/~seig/paper_m_schudson.html Schwarz, F. (2010). Media Literacy and the News. In Bucht, C (Red.), Newsletter on Children, Youth & Media in the World. No.2, 2010. Göteborg: Nordicom / The International Clearing House on Children, Youth and Media. Geraadpleegd op http://www.nordicom.gu.se/cl/publ/letter.php?id=138 Seiter, E. (1993). Sold Separately. Children and parents in consumer culture. New Brunswick, New Jersey: Rugers University Press.

Seiter, E. (2005). The Internet Playground. Children’s Access, Entertainment and Mis-education. New York: Peter Lang.

Shirky, C. (2011). Why We Need the New News Environment to be Chaotic. Geraadpleegd (30-10-2011) op http://www.shirky.com/weblog/2011/07/we-need-the-new-news-environment-to-be-chaotic/ Shrum, L. J., ed. (2004), The Psychology of Entertainment Media: Blurring the Lines Between Entertainment and Persuasion, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Sigismondi, P. (2009). Global Strategies in the Children’s Media Market. Journal of Children & Media, 3, 152165.

Smeets, E. & Wester, M. (2009). Mediawijsheid in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Verslag van onderzoek bij leraren. Onderzoeksinstituut ITS / Stichting Radboud Universiteit Nijmegen.

Geraadpleegd op http://its.ruhosting.nl/publicaties/pdf/r1805.pdf Sourbati, M. (2009). Media Literacy and Universal Access in Europe. Information Society, 25, 248-254.

Spector, B. (2009). Implementing Organizational Change: Theory Into Practice. New Jersey: Prentice Hall.

Sterk, G. (2006). Nieuws en burgerschap. In J. Hermes, P. Naber & A. Dieleman (red.), Leefwerelden van jongeren. Thuis, school, media en populaire cultuur (pp. 167-182). Bussum: Coutinho.

Steyaert, J. (2000). Digitale Vaardigheden: Geletterdheid in de Informatiesamenleving. Den Haag: Rahtenau Instituut.

Stir (2011). Resultaten van het Internet Bereiksonderzoek, december 2011. Geraadpleegd op http://www.stir.nl/upload/resultaat/100/december2011.xlsx Sunstein, C. (2001). Republic.Com. Princeton, NJ; Princeton University Press.

Tapscott, D. (1998). Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw-Hill.

Tapscott, D. (2008). Grown Up Digital: How the Net Generation is Changing Your World. New York: McGrawHill.

Tewksbury, D. & Althaus, A.L. (2000). Differences in knowledge acquisition among readers of the paper and online versions of a national newspaper. Journalism and Mass Communication Quarterly, 77 (3), 457479.

Tewksbury, D. (2003). What do Americans really want to know? Tracking the behaviour of news readers on the Internet. Journal of Communication, 53(4), 694-710.

104

Tewksbury, D. (2005). The seeds of audience fragmentation. Specialization in the use of online news sites.

Journal of Broadcasting & Electronic Media, 49(3), 332-348.

TNS NIPO (2009). Nederlandse jongeren: in 2029 internet nieuwsbron nummer 1 [Persbericht 27 november 2009]. Amsterdam: TNS NIPO. Geraadpleegd op http://www.tns-nipo.com/tnsnipo/nieuws/van/nederlandse-jongeren--in-2029-internet-nieuwsbron-/ Valkenburg, P. (2008). Beeldschermkinderen. Theorieën over kind en media. Amsterdam: Boom.

Van der Haak, B. (regie), Merckx, M. (research), Schneider, M. (productie), Hagen, H. & Potter, J. de (productie) (2010). California Dreaming [Documentaire VPRO/Tegenlicht]. Geraadpleegd op http://tegenlicht.vpro.nl/afleveringen/2010-2011/california-dreaming.html Vance, A. & Helft, M. (08-12-2010). Hackers Give Web Companies a Test of Free Speech. New York Times.

Geraadpleegd (30-10-2011) op http://www.nytimes.com/2010/12/09/technology/09net.html?src=busln Vargas, J.A. (20-09-2010). The Face of Facebook: Mark Zuckerberg opens up. The New Yorker. Geraadpleegd op http://www.newyorker.com/reporting/2010/09/20/100920fa_fact_vargas Vraga, E., Tully, M. & Rojas, H. (2009). Media Literacy Training Reduces Perception of Bias. Newspaper Research Journal, 30, 68-81.

Vree, F. van (2011). Een krantenloze jeugd [Column]. De Groene Amsterdammer. Geraadpleegd op http://www.groene.nl/2011/50_51_52/een-krantenloze-jeugd Vree, F. van (2012). Determinisme [Column]. De Groene Amsterdammer. Geraadpleegd op http://www.groene.nl/2012/4/determinisme Walraven, A., Brand-Gruwel, S. & Boshuizen, H.S.A. (2008). How students evaluate information and sources when searching the World Wide Web for information. Computers & Education, 52, 234-246.

Wartella, E. & Jennings, N. (2001). New Members of the Family: The Digital Revolution in the Home. Journal of Family Communication, 1, 59-69.

Wartella, E. & Robb, M. (2007). Young Children, New Media. Journal of Children & Media, 1, 35-44.

Wartella, E., Vandewater, A. & Rideout, V. (2005). Electronic Media Use in the Lives of Infants, Toddlers, and Preschoolers. American Behavioral Scientist, 48, 501-504.

Wasko, J. (2008). The Commodification of Kids' Culture. In Livingstone, S. & Drotner, K. (Eds.) The International Handbook of Children, Media and Culture (pp. 182-202). Los Angeles, CA: Sage.

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2005). Focus op functies. Uitdagingen voor een toekomstbestendig mediabeleid. Amsterdam: Amsterdam University Press.

White, C. L., & Preston, E. H. (2005). The spaces of children’s programming. Critical Studies in Media Communication, 22 (3), 239–255.

Whittaker, S., Terveen, L., Hill, W. & Cherny, L. (1998). The dynamics of mass interaction. Proceedings of CSCW 98, the ACM Conference on Computer-Supported Cooperative Work, pp. 257-264.

Wilkinson, D.M. (2008). Strong regularities in online peer production. In Proceedings of the 2008 ACM Conference on E-Commerce, Chicago, IL. Geraadpleegd op http://www.hpl.hp.com/research/scl/papers/regularities/regularities.pdf Willett, R. (2007): Technology, pedagogy and digital production: a case study of children learning new media skills. Learning, Media and Technology, 32 (2), 167-181.

Williams, W.S. (1998). The Blurring of the Line Between Advertising and Journalism in the On-Line Environment. In Borden, D.L. & Harvey, K. (Eds.), The electronic grapevine: rumor, reputation, and reporting in the new on-line environment (pp. 31-43). Mahwah, N.J.: Erlbaum.

105

Wu, M. (2010). The 90-9-1 Rule in Reality. Geraadpleegd op http://lithosphere.lithium.com/t5/BuildingCommunity-the-Platform/The-90-9-1-Rule-in-Reality/ba-p/5463 Wu, T. (2010). The Master Switch: The Rise and Fall of Information Empires. New York: Alfred A. Knopf.

Zelizer, B. (2004). Taking journalism seriously.Thousand Oaks, CA: Sage Publications, Inc. Zittrain, J. (2008). The Future of the Internet. And How to Stop It. New Haven & London: Yale University Press.

106

Creative Commons Licentie Op dit werk is de Creative Commons Licentie Naamsvermelding-NietCommercieel-GelijkDelen 3.0 Nederland (CC BY-NC-SA 3.0) van toepassing. Zie: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/nl/ De gebruiker mag: 

het werk kopiëren, verspreiden en doorgeven



remixen - afgeleide werken maken

Onder de volgende voorwaarden: 

Naamsvermelding — De gebruiker dient bij het werk de door de maker of de licentiegever aangegeven naam te vermelden (maar niet zodanig dat de indruk gewekt wordt dat zij daarmee instemmen met uw werk of uw gebruik van het werk).



Niet-commercieel. De gebruiker mag het werk niet voor commerciële doeleinden gebruiken.



Gelijk delen — Indien de gebruiker het werk bewerkt kan het daaruit ontstane werk uitsluitend krachtens dezelfde licentie als de onderhavige licentie of een gelijksoortige licentie worden verspreid.

Met inachtneming van: 

Afstandname van rechten — De gebruiker mag afstand doen van een of meerdere van deze voorwaarden met voorafgaande toestemming van de rechthebbende.



Publiek domein — Indien het werk of een van de elementen in het werk zich in het publieke domeinonder toepasselijke wetgeving bevinden, dan is die status op geen enkele wijze beïnvloed door de licentie.



Overige rechten — Onder geen beding worden volgende rechten door de licentie-overeenkomst in het gedrang gebracht:





Het voorgaande laat de wettelijke beperkingen op de intellectuele eigendomsrechten onverlet.



De morele rechten van de auteur



De rechten van anderen, ofwel op het werk zelf ofwel op de wijze waarop het werk wordt gebruikt, zoals het portretrecht of het recht op privacy.

Let op — Bij hergebruik of verspreiding dient de gebruiker de licentievoorwaarden van dit werk kenbaar te maken aan derden. De beste manier om dit te doen is door middel van een link naar deze webpagina: http://jelmermommers.nl/

This work is licensed under the Creative Commons Attribution-Noncommercial 3.0 Netherlands License. To view a copy of this license, visit http://creativecommons.org/licenses/by-nc/3.0/nl/ or send a letter to Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA. www.creativecommons.org

Contactinformatie Voor contact met de auteur van deze scriptie of inzage van de bijlagen, stuur een email naar: jelmer_mommers@hotmail.com of kijk op http://jelmermommers.nl