El enfoque cognitivo%2c comunicativo y sociocultural by jheiseo

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL:

Dra. C. Angelina Roméu Escobar Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido Dra. C. Ileana Domínguez García Dra. C. Teresa Pérez Bello Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas M. Sc. Alicia Toledo Costa M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu M. Sc. Solange Reyes González M. Sc. Bertha Miqueli Rodríguez M. Sc. Jacqueline Secada González M. Sc. Fidelia Martín Oramas

2006

Índice

pág.

Prólogo

Primera parte:

1. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura.

Dra. C. Angelina Roméu Escobar.

2. Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

Dra.C. Angelina Roméu Escobar Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido

3. Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

Dra. C. Angelina Roméu Escobar

4. La interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

122

Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido

Segunda parte:

154

5. Fundamentos teóricos en los que se sustenta la comprensión lectora con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura.

155

M.Sc. Jacqueline Secada González

6. Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel fonológico de la lengua. Dra. C. Teresa Pérez Bello.

189

2 7. El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

215

M.Sc. Alicia Toledo Costa

8. Hacia la orientación de la escritura a través de un modelo didáctico.

242

Dra. C. Ileana Domínguez García

9. Acerca de la construcción de textos escritos y su enseñanza.

281

Dra. C. Ileana R. Domínguez García.

10. Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural.

323

M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez

Tercera parte:

353

11. El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su contribución al protagonismo estudiantil.

354

M.Sc. Solange Reyes González

12. Identidad e intertextualidad: su tratamiento desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

364

M. Sc. Josefina Florencia Cejas Abréu

13. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la ortografía. Dra. C. Angelina Roméu Escobar

395

14. Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortográfica.

382

M. Sc. Fidelia Martín Oramas

15. Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la disciplina Español-Literatura en la Carrera de Educación Especial.

436

Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido

16. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del español como segunda lengua en escolares sordos. 470 Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido

4 PRÓLOGO

El giro dado a las investigaciones lingüísticas a partir de las décadas de los años 70 y 80, centradas en los usos, estructuras y funciones del discurso – que habían tenido sus antecedentes en los trabajos de la Escuela de Praga – tuvo su reflejo en la enseñanza de la lengua, que se asume como medio esencial de cognición y comunicación social humana (Roméu, 1992). De una didáctica de la lengua, el interés se ha transferido hacia una didáctica del habla, que se ocupa del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta en los contextos en que se usa y que integra en el tratamiento de los contenidos de los programas, el análisis de las dimensiones semántica, pragmática y sintáctica (Roméu, 2003).

En nuestro país, la enseñanza del Español y la Literatura ha estado influenciada por las diferentes corrientes lingüísticas: la gramática normativa, el estructuralismo y, en menor medida y en el ámbito universitario, la gramática generativa y transformacional. La influencia de algunas de estas corrientes en los programas escolares y en la formación de los profesores que se preparan para impartirlos, es aún muy fuerte. A pesar de los intentos por hacer avanzar dicha enseñanza hacia los más recientes enfoques sustentados en la lingüística del texto y el enfoque cognitivo y comunicativo, prevalecen en las escuelas programas que establecen un marcado divorcio entre los contenidos gramaticales y el desarrollo de habilidades comunicativas. Dichos contenidos gramaticales se abordan en los límites de la oración, por lo que el alumno no llega a descubrir su funcionalidad en la comprensión y producción de textos, ni adquiere las competencias para producir diferentes tipos de discursos en variados contextos, pues continúa enraizada la tradición clásica y academicista de privilegiar el texto literario.

Durante los años 1989-1992, llevamos a cabo la investigación titulada "Vías para la aplicación del enfoque comunicativo en la escuela media", cuyos resultados más significativos fueron reflejados en el material titulado "Aplicación del enfoque comunicativo: comprensión, análisis y construcción de textos" (Roméu 1992), así

5 como en dos ponencias, una acerca

de una Propuesta metodológica para la

aplicación de la lingüística del texto en el tratamiento de los contenidos de los programas de Español en Secundaria Básica, y otra sobre un Taller de comunicación para este nivel, concebido como actividad extraclase.

Los resultados de esta investigación sirvieron de base, igualmente, para el perfeccionamiento del programa de Metodología de la enseñanza del EspañolLiteratura de los ISP, en el que se asumen como fundamentos teóricos la lingüística del texto y el enfoque cognitivo-comunicativo, este último sustentado en las concepciones teóricas de Lev Vigotsky, acerca del papel del lenguaje en los procesos de cognición y comunicación y el desarrollo personológico de los alumnos, a partir de un aprendizaje desarrollador.

Los esfuerzos desplegados para encaminar la enseñanza del Español y la Literatura hacia las actuales concepciones de las ciencias psicológicas y lingüísticas y didácticas, se concretaron, a partir del año 1995, en el Programa de la Maestría en Didáctica del Español y la Literatura, cuyo currículum fue concebido para capacitar a los profesores de estas materias en las concepciones teóricometodológicas de dichas ciencias y prepararlos para dar respuesta, por la vía de la investigación científica, a los problemas actuales que se afrontan en la escuela. Como líneas de investigación se establecieron las siguientes:

-La aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo en la escuela primaria, media y superior, a partir de una concepción interdisciplinaria de la enseñanza de la lengua y la literatura. -La formación de valores mediante el estudio de los contenidos de lengua y literatura. -El desarrollo de la cultura y la identidad nacional a través del estudio de la lengua y la literatura. -El desarrollo de la creatividad de los alumnos en las clases de lengua y Literatura.

En esta misma dirección, se llevó a cabo la investigación titulada "Propuesta metodológica para el tratamiento de la coherencia textual en el nivel medio: una experiencia en 7mo grado", desarrollado entre 1996 y el año 2000 por la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, cuyos resultados se han dado a conocer mediante ponencias presentadas en diferentes eventos (Pedagogía 2001, Lingüística 2001), a través de cartas metodológicas y materiales publicados con fines docentes (Didáctica de la lengua española y la literatura, MINED, 2001 y Acerca de la enseñanza de Español y la Literatura, 2003), en los que colaboraron también otros docentes del Dpto de Español con trabajos que tocan temas tales como la interdisciplinariedad, la creatividad, el análisis de textos, etc. Con igual fin, el libro titulado Taller de la palabra (1999) contiene un amplio conjunto de artículos compilados por la profesora Rosario Mañalich Suárez, cuyos autores son fundamentalmente profesores de los ISP del país, y que dan cuentan de los resultados de sus investigaciones, defendidas algunas como tesis de maestría. Su gran aceptación en Cuba y en otros países pone de manifiesto el interés que despiertan los trabajos en él reunidos, en los que predominan las concepciones de la lingüística del texto y el enfoque comunicativo. En los últimos años, la publicación de libros como “Textos y abordajes” (2002), de la Prof. Élida Grass Gallo, y “Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación en la enseñanza” (2003), de la Dra. Angelina Roméu Escobar, han permitido un acercamiento directo al estudio del discurso y los métodos de análisis discursivo, a la par que han desbrozado el camino de la enseñanza de la lengua, al despojarla de los dogmatismos tradicionales y llamar la atención acerca de la necesidad de enfatizar en los procesos de significación (comprensión y construcción) en diferentes contextos y en la necesidad de dotar a los alumnos de métodos de análisis que le permitan revelar la relación entre la semántica, la sintaxis y la pragmática discursiva.

7 En la actualidad se afirma, con sobrada razón, que todo profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de transmisión y adquisición de conocimientos en todas las asignaturas, lo que nos permite definirla como "macroeje transversal del currículum”, de ahí la importancia que reviste el enfoque que se propone, dada la posibilidad de ser aplicado de forma generalizada en diferentes clases de distintas materias, siempre que se prioricen los procesos cognitivos y comunicativos en contextos de interacción, con una orientación sociocultural.

Durante varios años, hemos venido trabajando en la elaboración de las bases teóricas de un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua y la literatura, al que hemos denominado Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. La inmensa mayoría de los que han prestado atención a la propuesta coinciden en plantear que constituye una necesidad. La insuficiente divulgación de sus bases teóricas, y el ser todavía ciencia en construcción, han influido en que aún algunos docentes no se sientan suficientemente identificados con él.

El Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe dar respuesta al retraso de los programas de lengua y literatura, en los diferentes niveles de enseñanza, cuyos objetivos y contenidos se inscriben mayoritariamente en las concepciones de la enseñanza tradicional, normativa y formal, que pone énfasis en la oración y no establece nexos entre el estudio de las estructuras lingüísticas y las necesidades comunicativas de los hablantes en diferentes contextos. Los trabajos que han sido seleccionados se inscriben en el Proyecto de investigación Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura, en las carreras que se cursan en el ISPEJV, perteneciente al Programa Ramal III, y algunos se han derivado de tesis de maestría y doctorado que tributan a este proyecto.

El libro está estructurado en tres partes. La primera aborda trabajos referidos al marco teórico conceptual del Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural; la

8 segunda contiene aplicaciones del enfoque en los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos; y la tercera reúne diversos trabajos sobre la aplicación del enfoque en componentes tales como la enseñanza normativa, en particular la ortografía, la enseñanza especial y otros.

Artículos que integran la primera parte: El trabajo titulado “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura”, cuya autora es la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, ofrece el marco conceptual de este nuevo enfoque, que revela los nexos entre los procesos cognitivos, el discurso, entendido este en una concepción semiótica amplia, y los procesos socioculturales en los que las personas interactúan, así como precisa las dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que aspiramos a desarrollar en nuestros alumnos, a partir las concepciones de una didáctica del habla. El artículo “Enfoques por los que ha transitado la enseñanza de la lengua. Antecedentes del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de las autoras Dra.C. Angelina Roméu Escobar y la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, Profesora Titular y Auxiliar respectivamente del ISPEJV, nos brinda un recuento de las diferentes concepciones que han imperado en la enseñanza de la lengua, desde la antigüedad hasta nuestros días, y explica cómo en Cuba, desde 1992, se ha ido consolidando el enfoque comunicativo (Roméu, 1992), cognitivo-comunicativo (Roméu, 1996), hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003),

cuyos principios y categorías

se van

materializando en el diseño del currículo de lengua. El artículo “Concepciones de Lev Vigotsky que sirven de base al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la

Dra. C. Angelina Roméu

Escobar, Profesora Titular del ISPEJV, pretende ofrecer una síntesis de las ideas desarrolladas por la Escuela Histórico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky,

9 considerado el creador de la teoría sociocultural en Psicología, que parte de considerar que en el desarrollo del niño hay que tener en cuenta, en primer lugar, la influencia del medio social. De igual forma, se examinan las concepciones del destacado psicólogo acerca de la relación entre el pensamiento y el lenguaje, el significado y el sentido, la zona de desarrollo real y potencial, el proceso de internalización, el método de investigación, etc., las que sirven de base al enfoque que se propone. El trabajo “La interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, Profesora Auxiliar del ISPEJV, se plantea reflexionar sobre la necesidad de insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del

discurso como unidad de

contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en la interacción social. Esa posibilidad sólo está dada en la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.

Artículos que integran la segunda parte: El artículo “Fundamentos teóricos en los que se sustenta la comprensión lectora con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura”, de la M.Sc. Jacqueline Secada González, Profesora Asistente del ISP “Rubén Martínez Villena”, aborda las concepciones más actuales acerca de la comprensión lectora, que se sustentan en el modelo interactivo, destaca la participación activa que desempeña el lector ante el texto, quien apoyado en el cúmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y da sentido a lo escrito relacionándolo con el contexto. En este trabajo se asume dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del lector, que unido a los conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendo al contexto, interactúa con el texto para construir nuevos significados.

10 El artículo “Hacia una mayor eficacia en el trabajo con el nivel fonológico de la lengua”, de la Dra. C. Teresa Pérez Bello, Profesora Auxiliar del ISPEJV, analiza que el profesor debe ser modelo lingüístico ante sus estudiantes, portador de la norma culta en todos los niveles de la lengua, lo que hace obvia la necesidad de que sean comunicadores eficientes, por lo que deben poseer una competencia fonológica adecuada para su trabajo profesional. Para lograr esa competencia fonológica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales: el análisis de las estructuras del nivel fonológico y del plano de la expresión a través de los textos y la corrección fonética necesaria, sobre las cuales se profundiza en este trabajo. El artículo “El tratamiento de los contenidos gramaticales con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, de la M. Sc. Alicia Toledo Costa, Profesora Auxiliar del ISPEJV, plantea la necesidad de una gramática del texto o del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es imprescindible que se analicen las estructuras lingüísticas más allá de la oración, en emisiones completas que serían secuencias de oraciones. La autora se basa en que no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la oración, y considera que si se piensa en las relaciones semánticas, ellas existen más allá de la oración, en enunciaciones completas de oraciones. Aborda cuestiones no resueltas por la gramática de la oración, como por ejemplo, el estudio de elementos referenciales o fóricos en el discurso, como la pronominalización; la relación entre las categorías sujeto – predicado, tema (información conocida) y rema (información nueva), el caso, el orden de las palabras, la elipsis, la sustitución, etc.

En el artículo Hacia la orientación de la escritura a través de un modelo didáctico, de la Dra. C. Ileana Domínguez García, Profesora Auxiliar del ISPEJV, se presenta un modelo didáctico para orientar la enseñanza de la escritura, se exponen sus fundamentos y se explican sus componentes y relaciones así como la instrumentación práctica que le sirve de complemento, además de que se expresan algunas especificaciones metodológicas para su implementación. El modelo didáctico que se propone revela que los procesos humanos se desenvuelven

11 siempre en un espacio y un tiempo específicos, por lo que se considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los aspectos culturales y contextuales que la enmarcan.

El artículo, “Acerca de la construcción de textos escritos y su enseñanza”, de la Dra. C. Ileana R. Domínguez García, Profesora Auxiliar del ISPEJV, ofrece una interesante reflexión acerca de cómo el lenguaje contribuye a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable, con lo que se favorece también a la socialización del individuo, a su integración social y cultural. Desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la autora profundiza en la concepción del lenguaje como instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas. El artículo “Una alternativa metodológica basada en la utilización de los mapas conceptuales para la construcción textual escrita desde un enfoque cognitivocomunicativo y socio-cultural”, de la M.Sc. Bertha Miqueli Rodríguez, Profesora Asistente del ISPRMV, tiene como presupuestos el aprendizaje protagónico y activo, que permite intercambiar ideas, criterios, opiniones, tomar y aceptar decisiones, válido para todo el decursar de la vida. La construcción de textos, desde el enfoque cognitivo comunicativo y socio-cultural, se apoya en los saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensión, la activación de dichos saberes sobre el mundo físico y social, (lingüísticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio-culturales y estratégicos). Es en este sentido que la elaboración de mapas conceptuales se convierte en medio valioso para el ejercicio de construir textos coherentes.

Artículos que integran la tercera parte: El artículo “El enfoque cognitivo, comunicativo, sociocultural y su contribución al protagonismo estudiantil”, de la M.Sc. Solange Reyes González, Profesora Auxiliar del ISPRMV, se sustenta en que el papel protagónico del alumno se revela,

12 como característica determinante, en la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. Para lograr el protagonismo del alumno en el proceso enseñanza aprendizaje, la autora se sustenta en las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que tiene en cuenta los postulados de la Escuela histórico-cultural, la lingüística discursiva y el aprendizaje desarrollador. El artículo “Identidad e interdisciplinariedad: su tratamiento desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural”, escrito por la

M. Sc. Josefina

Florencia Cejas Abréu, Profesora Auxiliar del ISPEJV, muestra cómo analizar el texto literario a partir de la intertextualidad como principio básico del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural y como eje aglutinador de la identidad de nuestros pueblos, lo que permite interpretar el texto que leemos no de una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes anteriores de los cuales nos hemos ido apropiando a través de otros textos y que nos permiten acercarnos a este a partir de la comparación. En este trabajo la autora propone un acercamiento a las raíces africanas de nuestra cultura, con el propósito de de fortalecer la identidad cultural de nuestros alumnos, para lo cual ejemplifica con diferentes textos conservados por tradición oral y que contienen un mensaje de indiscutible valor ético y cultural. El artículo “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la Ortografía”, de la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, se propone como objetivo replantear la problemática de la enseñanza de la ortografía desde una perspectiva comunicativa y con una fundamentación semiótica, para lo cual hay que tener en cuenta las condiciones concretas de la comunicación. El entender cómo se produce el lenguaje escrito y cómo se comunica, exige el dominio del código escrito e implica poseer conocimiento de las normas que rigen su empleo. El enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua tiene en cuenta la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje en

13 uso, lo que proyecta su estudio en diferentes contextos, con un carácter interdisciplinario. El artículo “Propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortográfica”, de la M Sc. Fidelia Martín Oramas plantea la preocupación por las deficiencias que existen en la ortografía de los estudiantes, aún con la entrada del siglo XXI y todas las posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, y elabora una propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural como una vía que puede conducir al éxito y por tanto, un material que puede servir de guía a los docentes y estudiantes para proceder en el difícil camino de la enseñanza-aprendizaje de la ortografía.

El trabajo, “Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la disciplina Español-Literatura en la Carrera de Educación Especial”, cuya autora es la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, aborda la enseñanza del Español en dicha carrera, la que se ha regido por programas que responden a enfoques tradicionales (normativo, productivo y/o descriptivo), que, de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia lingüística, se centran en el sistema y las reglas y no en la actuación, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia comunicativa de los alumnos. Tales indagaciones le sirvieron de base para la elaboración de su propuesta, en la que asume, como base teórica, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. El artículo final se titula “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del español como segunda lengua en escolares sordos”, cuyas autoras son la Dra. C. Xiomara Rodríguez Fleitas y la Dra. C. Ligia Magdalena Sales Garrido, las que reflexionan acerca de las potencialidades del niño sordo para una educación bilingüe, para lo cual es muy importante su preparación desde las etapas más tempranas en el idioma gestual (código gestual), y su continuidad en el currículo escolar, por constituir una condición fundamental en su desarrollo

14 cognitivo, comunicativo y sociocultural, lo que crea las bases para el aprendizaje de la lectura y la escritura (código escrito), como componentes del español, que propician saberes importantes y el acceso a la cultura universal. La enseñanza del español como segunda lengua, se aviene a las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, y a la aplicación didáctica de los criterios más actuales de la ciencia lingüística que estudia las estructuras lingüísticas que se emplean en el proceso de producción de significados, en situaciones sociales de comunicación en diferentes contextos. Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, que tiene como patrimonio la lengua de señas, por constituir su lengua primaria y la que los identifica del resto de las comunidades lingüísticas.

La diversidad de trabajos que se han incluido brinda la posibilidad a los maestros, profesores y personas en general, interesadas en la temática, de hallar múltiples y variadas sugerencias, nacidas de la investigación teórica y de la praxis de sus autores, que más que modelos a reproducir deben servir de estímulo a la búsqueda de nuevas vías y aplicaciones.

Dra. C. Angelina Roméu Escobar (Compiladora) Ciudad de La Habana, 8 de julio de 2006

Primera parte

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA.

AUTORA: DRA. C. ANGELINA ROMEU ESCOBAR

INTRODUCCIÓN

16 A pesar de que hemos avanzado algo en las concepciones de la enseñanza de la lengua, aún están vigentes programas y libros de texto que responden a los enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramática con un fin en sí misma y no en función de los procesos de comprensión y construcción, lo que despoja la enseñanza de la lengua y la literatura de su verdadera naturaleza social, cultural y humana. Esto no sólo afecta los programas de Español-Literatura en el nivel medio, sino que, en alguna medida, también prevalece en los programas de las carreras orientadas a la formación de profesores para este nivel.

La tendencia creciente hacia una concepción sociocultural de las investigaciones lingüísticas, que revele los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad, pone de relieve su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. En la actualidad, la formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes áreas, exige un conocimiento de la lengua como medio de cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, indispensables en todas las clases y en todas las asignaturas.

1.1 ANTECEDENTES

Resulta necesario primero detenernos en el análisis de algunos hechos. Según da cuenta Max Figueroa, en su libro La lingüística sistémica: de los precursores decimonónicos al universalismo jakobsoniano, “…entre 1910 y 1916 tienen lugar, importantes acontecimientos de primera magnitud en la lingüística mundial: •

Saussure imparte su tercero y último curso de lingüística general (1910-1911)

•

Mathesius lee su ponencia “Sobre la potencialidad de los fenómenos lingüísticos” ante la Real Sociedad Checa de Ciencias (6 de enero de 1911)

•

Jakobson y otros lingüistas rusos crean el Círculo Lingüístico de Moscú (otoño de 1914)i, cuya primera sesión oficial tiene lugar al año siguiente (2 de marzo de 1915)

•

El príncipe Nikolaj Sergjejevič Trubeckoj dicta en Moscú una conferencia sobre el lingüista ruso A. A. Šaxmatov, a la cual asiste Jakobson, de donde

17 brota entre ellos una prolongada amistad •

Las investigaciones de campo realizadas por Jakobson en torno a los dialectos y al folclor rusos (1915-1916) le hacen merecedor del Premio Buslajev por su estudio del lenguaje en las epopeyas de la Rusia septentrional (12 de enero de 1916).

•

Se publica la primera edición, póstuma, del Cours de linguistique générale (1916). (Figueroa, M., 2003. 184)

Los hechos mencionados son una pequeña muestra de los avances científicos en las investigaciones sobre el lenguaje, y explican, por sí solos, por qué el siglo XX ha sido considerado por muchos como el Siglo de la Lingüística. En su primera mitad, las corrientes lingüísticas no sólo presidieron

las investigaciones acerca del

lenguaje, sino que fueron marcando decisivamente los enfoques y métodos de enseñanza de la lengua, a partir de la concepción sistémica, influencia que aún llega a nuestros días, a pesar de que en la actualidad otras son las concepciones imperantes. En el pasado siglo, la primera de las corrientes lingüísticas fue la lingüística sistémica estructuralista, iniciada a principios de dicho siglo por el lingüista ginebrino Ferdinand de Saussure, quien abrió el camino de la lingüística como ciencia, estableció las diferencias entre lengua y habla, diacronía y sincronía, y ofreció una definición bastante acertada, aunque limitada, del signo lingüístico y del sistema de la lengua y sus niveles; sin embargo, en su desarrollo, la escuela fundada por Saussure centró su interés en la descripción formal de las unidades y niveles de dicho sistema. Se inicia así una línea de investigación que privilegia la forma lingüística y el sistema de la lengua y no sus realizaciones concretas en el habla, que alcanza su máxima expresión en las concepciones de la lingüística norteamericana, cuyo representante más conocido fue Bloonfield.

En otras latitudes, el surgimiento del Círculo Lingüístico de Moscú, y de la Sociedad para el Estudio de la Teoría del Lenguaje Poético, en Petrogrado, que forman el corazón del llamado “formalismo literario ruso” o Escuela Formalista Rusa, ejercieron gran influencia en las primeras décadas del siglo XX y fueron herederas

18 de los más importantes aportes de la lingüística del siglo XIX.. Otra corriente lingüística, que tiene sus antecedentes en la lingüística decimonónica, fue la desarrollada por la Escuela de Praga, que se nutre de los aportes de la lingüística rusa y soviética, así como de la lingüística polaca. Entre sus principales representantes hay que mencionar a Roman Jakobson, Trubeskoi y Karcevskiv, (rusos), y Mathesius (checo), de cuyos aportes es deudora la lingüística discursiva, en lo que a la influencia del medio social y la relación entre el significado y la forma en el lenguaje se refiere. Un aporte significativo de los representantes del Círculo de Praga es el llamado principio de la funcionalidad, “…que iría invadiendo poco a poco todos los resquicios del lenguaje; pero al mismo tiempo se retendrá siempre la visión de la complejidad real del lenguaje -tanto de la “lengua” como del “habla”-, de sus desajustes y de sus tendencias contradictorias (Vachek, 1970: 71-72, apud Figueroa ,M. 2003:195) Al respecto se plantea que “… Mathesius comprendió que la existencia de la fluctuación sincrónica en la lengua no estaba de ninguna manera en contradicción con sus tareas sociales.” (Figueroa, M. 2003:195) De igual forma, se desataca la decisiva influencia que ejercieron Jakobson y Trubeckoi, la que se considera fue, en este sentido, particularmente sensible. Se considera que el Círculo aportó “… una visión sistémica del fenómeno lingüístico junto al sentido de la realidad concreta del habla”. (Figueroa, M. 2003:195)

Bien avanzado el siglo XX, en la década de los años 50, surge la gramática generativa y transformacional, como reacción al estructuralismo, cuyo fundador es el lingüista norteamericano Noam Chomsky. El generativismo considera el lenguaje como capacidad innata del cerebro humano y parte de considerar que el hablante ideal domina un número finito de reglas gramaticales, capaces de generar un número infinito de oraciones, lo que determina su competencia lingüística, desconociendo así la diversidad de usos y sentidos que se generan en los distintos contextos de comunicación social, para lo cual las reglas de generación y transformación resultaban insuficientes. Una característica de esta gramática fue el énfasis que puso en la sintaxis, por lo que sus consideraciones sobre la semántica y el uso, fueron surgiendo a posteriori, en la medida en que se revelaba en la

19 práctica el reduccionismo de sus primeros postulados teóricos y su incapacidad para dar cuenta de ellos en la práctica.

La enseñanza de la lengua y la literatura en la mayor parte del mundo (de donde exceptuamos la didáctica proveniente de los antiguos países socialistas), siempre bajo la influencia del enfoque tradicional de corte normativo, no escapó al auge, primero del estructuralismo y, después, del generativismo, centrados ambos en la descripción formal de estructuras y reglas de reescritura, respectivamente, al margen del desarrollo de las habilidades comunicativas. Tal divorcio abrió una brecha entre la adquisición de conocimientos lingüísticos y la adquisición de una técnica del expresarse, consideradas ambas como procesos que marchaban en direcciones opuestas, pues el primero tendía a la desautomatización, por la vía del análisis, la deducción y la reflexión, mientras el segundo aspiraba a la automatización de reglas, habilidades y hábitos, a partir de la inducción, la síntesis y la repetición. En otras palabras, la teoría lingüística, en el ámbito escolar, se concebía como un saber inmanente, es decir, con un fin en sí mismo, cuyo único beneficio declarado por algunos autores, era el que podía reportar al pensamiento el análisis reflexivo gramatical. Esta concepción, de evidente orientación conductista, centrada en la descripción formal de las estructuras, continúa aún enraizada en la conciencia y en la práctica escolar de muchos maestros y profesores, que no rebasan los estrechos límites del formalismo y divorcian metafísicamente la forma del contenido.

Desde la década de los años 40, empezó a cobrar fuerza la investigación relacionada con la comunicación. Aparecieron los primeros modelos del proceso comunicativo, desarrollados por Berlo, Shannon y Lawell, y un creciente interés por los lenguajes artificiales y los sistemas semióticos, en el contexto favorable que propiciaba el creciente auge de la informática, contribuyó a que la comunicación y el habla pasaran a ser centro de interés de muchos investigadores.

20 Algunos lingüistas, provenientes del estructuralismo, empezaron a reflexionar en torno a la idea de que el estudio del lenguaje rebasaba los límites establecidos por las gramáticas formales, centradas en las oraciones aisladas, y comenzaron a pensar en términos de gramática del texto o del discurso, y en otros enfoques que dirigían su atención hacia la semántica (el significado) y las relaciones funcionales entre las oraciones. Una gramática nueva, que debía dar cuenta de las estructuras discursivas en función de la significación, se vio favorecida por el desarrollo de nuevas ciencias, como la psicolingüística y la psicología cognitiva, que explicaban los procesos cognitivos y el papel del lenguaje como función psíquica superior del cerebro humano.

En este contexto, las ciencias del lenguaje abren dos nuevas líneas de investigación: la sociolingüística y la pragmática, y ven la luz estudios acerca de la naturaleza discursiva del uso del lenguaje, los actos de habla y la interacción verbal, que enfatizaban en la necesidad de "estudiar el lenguaje concreto en sus contextos sociales y culturales variables." (Dijk 2000:54)

La etnometodología, rama de la microsociología fenomenológica, a partir de los años 60, comienza a estudiar el campo de interacción cotidiana, centrado en la comunicación, y ejerce una influencia extraordinaria en otras disciplinas, por lo que su objeto se convierte en transdisciplinario. En este contexto, aún eran débiles los vínculos entre la lingüística formal y los estudios cognitivos acerca del texto.

Los estudios etnolingüísticos y los provenientes de la psicología cognitiva, que habían ofrecido conclusiones acerca de los procesos mentales involucrados en la comprensión de textos, aportaron elementos teóricos y

metodológicos

determinantes para entender el carácter interactivo de fenómenos tales como la comprensión, las opiniones y explicaciones, y las concepciones ideológicas, políticas, éticas, que surgen en el proceso de la actividad comunicativa humana. A partir de este momento, la psicología inauguró dos nuevas ramas: la psicología

21 social y la psicología discursiva, encargadas de describir y explicar la construcción de las representaciones sociales.

En las décadas de los años 70 y 80, se fue haciendo cada vez más evidente el interés en los procesos cognitivos y comunicativos, cuyo abordaje desde las perspectivas de diferentes ciencias puso de manifiesto su carácter interdisciplinario. Según Van Dijk, "en las diversas ramas de los estudios de la comunicación fue creciendo la conciencia sobre la utilidad del análisis detallado del discurso tal como aparecía en los mensajes de los medios masivos y en las comunicaciones interpersonales, interculturales y comerciales." (ibid :55) Surgen así la lingüística del texto o del discurso y el análisis del discurso.

El abordaje del estudio de la lengua y la comunicación, en diferentes contextos de interacción sociocultural, permitió una mejor caracterización de los discurso atendiendo a su código, función comunicativa y estilo, y se establecieron nuevos nexos interdisciplinarios con otras ciencias, tales como las ciencias jurídicas, históricas, políticas, de la publicidad, etc.

1. 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo. En primer lugar, es heredero de los postulados de la escuela histórico-cultural de Lev s. Vigotsky, que considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. Es deudora de lo mejor de la lingüística del pasado siglo, que aportó a la investigación de la lengua como fenómeno social (Jakobson,

22 Mathesius y otros). De igual forma, tiene en cuenta también las concepciones de Bakhtín acerca de su carácter ideológico y dialógico; parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. (Eco 1988:24) y revela la visión discursiva de la realidad. A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el análisis del discurso, que ponen de relieve la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. (Van Dijk, 2000).

En los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un enfoque que acerque la enseñanza de la lengua al uso real que hacen de ella los hablantes. El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural da respuesta a esta aspiración, al revelar el nexo entre los procesos cognitivos y comunicativos, que expresan la unidad de la noesis y la semiosis, o sea, del pensamiento y el lenguaje, y su dependencia al contexto sociocultural donde tienen lugar dichos procesos. Si consideramos lo anterior, la enseñanza de la lengua implica por igual no sólo a aquellos profesores que enseñan lengua, sino a todos en general sin distinción de áreas, teniendo en cuenta que en su clase tienen lugar procesos cognitivos y comunicativos que ellos deben saber dirigir, y el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema interdisciplinario.

La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.

23 El discurso, la cognición y la sociedad, al decir de Van Dijk, conforman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el que se concentra en las estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el discurso y la comunicación como cognición y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura. “Esta figura triangular, cuyos vértices son el discurso, la cognición y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso”. (Van Dijk, 2000: 52).

Estos enfoques están vinculados entre sí, por lo que conforman una tríada dialéctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos. Al respecto, Van Dijk señala que “no es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo. Igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación. (Van Dijk, 2000(a): 52). A partir de esta concepción integrada, la descripción, el análisis y la explicación deben transitar por todos los vértices del triángulo y revelar las relaciones que existen entre ellos.

1.3 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL. CONCEPTUACIÓN.

La palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen. Expresa una determinada relación del hombre hacia el mundo. La concepción del mundo se define como el sistema de opiniones generalizado sobre el mundo y sobre el lugar que el hombre ocupa en el mundo. En el proceso del conocimiento, el enfoque cumple una limitada función como concepción del mundo, y se diferencia del método en que es más general, incluye en sí los principios y orientaciones más generales sin reducirlos a determinaciones operacionales y le pueden corresponder

24 un método o varios. ( Academia de Ciencias de la URSS y de Cuba, 1985 (1): 161165).

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003) parte de la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto su dos funciones esenciales: la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa (Roméu, 1992: 2); toma en cuenta los postulados de la escuela histórico-cultural acerca de la adquisición social del lenguaje, el proceso de internalización, la relación significado-sentido; tiene en cuenta lo mejor de la lingüística precedente, y las más recientes investigaciones de la lingüística del habla, que asumen como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción social (Van Dijk, 2000). De igual forma, defiende la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979:22). Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. (Eco 1988:24) A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural teórica, resultado del complejo proceso de

es una construcción

desarrollo de las nuevas

concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural

(Vigotsky,

1966), y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros.), que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su

25 enseñanza. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado. Dicho enfoque, se rige por las teorías didácticas más avanzadas, que asumen una didáctica desarrolladora desde el punto de vista integral, el paradigma sociocultural.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se apoya en los resultados de las investigaciones de los psicólogos cognitivitas acerca de los procesos implicados en la comprensión y construcción de significados, que han arrojado múltiples datos que han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así como su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las llamadas estrategias de lectura (K. Goodman, 1982), las macrorreglas de reducción de la significación (Van Dijk, 1980), la teoría de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983) y otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación (plantearse un objetivo, seleccionar estrategias, autorregular el proceso). De igual forma, asume las concepciones acerca de la lengua como ideología (Bakhtín,) que reconoce el carácter dialógico y polifónico de la comunicación y que contempla la relación con el otro, así como los componentes afectivos, motivacionales, creativos y axiológicos que se revelan a través de ella.

A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, ha sido posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en los principios siguientes:

1. La concepción del lenguaje

como medio esencial de cognición y

comunicación humana y de desarrollo personológico y socio-cultural del individuo.

Dicho principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de construcción del pensamiento y su exteriorización, lo que pone de relieve las funciones noética y semiótica que este realiza, al participar en la construcción del pensamiento verbal (noesis) y su transmisión (semiosis) mediante diferentes códigos, de los cuales el código verbal resulta esencial (L. Vigotsky, Luria y Van Dijk). De igual forma, focaliza los procesos de comprensión, análisis y construcción como componentes funcionales de la clase de lengua, y pone de manifiesto la importancia del lenguaje en el desarrollo integral de la personalidad del individuo, desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto sociocultural.

2. La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

Estos tres elementos conforman un triángulo que integra los tres enfoques principales del análisis multidisciplinario del discurso (Van Dijk, 2000 (a): 52). El estudio del discurso revela las diversas estructuras del texto y la conversación; de igual forma, se ocupa de la cognición como aspecto indispensable, sin el cual no es posible explicar la estructura del texto y la interacción y que permite comprender que sin ella tampoco es posible entender que el conocimiento y otras creencias se adquieren y utilizan en los contextos sociales; por lo que la estructura social y la cultura determinan en lo que se significa y en cómo se significa.

27 Este principio se expresa en el hecho de que "cualquier análisis del discurso adecuado, aun cuando estudie provisoriamente sólo un aspecto parcial del triángulo del discurso, no tarda en advertir la necesidad de convertirse en una herramienta multidisciplinaria e integrada" (Van Dijk, 2000: 52-53); en otras palabras, se revela en la integralidad del análisis de las dimensiones del discurso, a saber, la semántica, la pragmática y la sintaxis discursiva.

3. El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.

Se manifiesta en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga, debe hacer evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural. En los textos hay múltiples indicios que constituyen marcas contextuales; de igual forma, el propio contexto merece un examen más detallado de su estructura y componentes, tales como, situaciones, participantes, intenciones, tareas comunicativas, normas, valores y estructuras institucionales.

4. El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.

Al abordar el estudio del lenguaje debe revelarse que los que lo usan participan del discurso “no sólo como personas individuales sino también como miembros de diversos grupos” (Van Dijk, 2000: 59), que ocupan determinadas jerarquías o estratos sociales.

5. Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje.

El estudio del lenguaje a través de las manifestaciones discursivas, revela su complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, aunque reivindica para sí el carácter autónomo del estudio, con objeto, fenómenos, teorías, métodos y principios propios". (Van Dijk, 2000: 62). Dicho principio permite poner al descubierto, en primer lugar, la naturaleza

28 interdisciplinaria de los textos teniendo en cuenta que todo texto resume e integra los múltiples saberes de su autor, originados por su conocimiento del mundo de las diferentes ciencias y la

cultura en

general; en

segundo lugar, en las

investigaciones sobre el discurso participan diversas disciplinas, desde sus respectivos campos, lo que evidencia también su carácter interdisciplinario y, a la vez, multidisciplinario.

Por último, dichas investigaciones trascienden a otros

campos de investigación, de ahí su carácter transdisciplinario.

El carácter interdisciplinario se expresa en que las diferentes disciplinas se vinculan e integran en la investigación del discurso, la cognición y la interacción social como objeto común; el carácter multidisciplinario se manifiesta en que cada disciplina participa en la investigación del objeto con sus propias categorías y métodos y realiza sus propias indagaciones; el carácter transdisciplinario se descubre en la constante extensión de las fronteras de los estudios del discurso, lo que le permite establecer nuevos nexos y relaciones con otras disciplinas en sus respectivos campos.

La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural debe satisfacer diferentes exigencias:

a) La necesidad de asumir los principios que lo rigen y el sistema categorial con el que opera, como son, las categorías de significado y sentido, texto, y discurso, dimensiones del texto, tipologías textuales (atendiendo al código, la forma elocutiva, la función y el estilo), situación social de comunicación, contexto y otras. (Roméu, 2003: 4) b) La necesidad de aportar estrategias que contribuyan a desarrollar habilidades relacionadas con los procesos de comprensión, análisis y construcción de textos en diferentes contextos de significación. c) La necesidad de explicar, a partir de reconocer las características de la textualidad, fenómenos tales como la progresión temática, la coherencia, la

29 pertinencia,

intertextualidad

otros

que

pueden

estudiarse

adecuadamente en frases aisladas. d) La necesidad de ofrecer un modelo de análisis que permita integrar los actos semánticos y pragmáticos con los gramaticales, que se concreta en el e) La

necesidad

asumir

las

investigaciones

lingüísticas

forma

interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, a partir de estudios integradores que escapen del reduccionismo de las concepciones lingüísticas tradicionales. f) La necesidad de ofrecer aportaciones de carácter teórico y metodológico a las disciplinas que trabajan con textos completos, como la literatura, la estilística, la narratología, la historia y otras.

El discurso, la cognición y la sociedad conforman un triángulo, resultado de la integración de tres enfoques principales:

a) el que se concentra en las

estructuras del texto y la conversación; b) el que estudia el discurso y la comunicación como cognición y c) el que se concentra en la estructura social y la cultura. Dichos enfoques conforman una tríada dialéctica, ya que no resulta posible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos.

2. DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL.

30 En la actualidad se revela cada vez con mayor fuerza la tendencia creciente hacia una concepción sociocultural de las investigaciones lingüísticas, que se proponen descubrir los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad y que tienen un marcado carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, al abordar el lenguaje como objeto de estudio desde la perspectiva de diferentes ciencias, tales como la Psicología cognitiva, la Lingüística del texto, el Análisis del discurso, la Estilística, la Semiótica, la Sociolingüística y la Pragmática.

En Cuba, la formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes áreas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas las clases y en todas las asignaturas.

Se afirma con sobrada razón que todo

profesor es un profesor de lengua, si tenemos en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de transmisión y adquisición de conocimientos, en el trabajo de influencia educativa, en la formación del carácter, lo que nos permite definirla como "macroeje transversal del currículum." Podemos afirmar que la palabra instruye y educa, lo que unido a la ejemplaridad del maestro como modelo de conducta social, es determinante en el proceso de influencia educativa de los niños, adolescentes y jóvenes.

Es en este contexto, la elaboración del marco conceptual de un nuevo enfoque de la enseñanza de la lengua y la literatura debe revelar los nexos entre los procesos cognitivos, el discurso, entendido este en una concepción semiótica amplia y los procesos socioculturales en los que las personas interactúan, lo que exige el desarrollo de su competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural. Como segundo resultado,

se presenta la definición del concepto de competencia

cognitiva, comunicativa y sociocultural, así como de sus dimensiones e indicadores. Se parte de un análisis histórico del concepto de competencia, y cómo ha ido reconceptuándose a partir del desarrollo de la ciencias psicológicas y lingüísticas;

31 y se explica el nuevo concepto, para lo cual se precisan sus dimensiones e indicadores.

2.1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA. La palabra competencia fue documentada por primera vez a finales del siglo XVI y tiene su origen en el lat. competere que significa “ser adecuado”, “pertenecer”, “incumbir”. Es sinónimo de incumbencia, jurisdicción, obligación, autoridad, aptitud, idoneidad, habilidad, capacidad, suficiencia, disposición. Está asociada al vocablo griego "agón", que da origen a "agonía" y "agonistes", que era la persona que competía en los juegos olímpicos con el fin de ganar.

El término competencia, desde la Psicología, se define de modo más general como la "configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente en un contexto histórico concreto" (Fernández, Ana María et. al, 2001). La competencia, así entendida, supone el desarrollo integral de la personalidad del alumno y en esta definición están implicados la competencia cognitivo-comunicativa, así como otros componentes personológicos, como son el afectivo-emocional, el axiológico y la creatividad. En su trabajo sobre las competencias, J. Tejada considera que estas “… sólo son definibles en la acción, es decir, las competencias no son reducibles ni al saber, ni al saber hacer, por lo tanto, no son asimilables en lo adquirido en la formación. Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es decir, la competencia no reside en los recursos (capacidades), sino en la movilización misma de los recursos. Para ser competente es necesario poner enjuego el repertorio de recursos. Saber, además, no es poseer, es utilizar.” (Tejada, 1999)

Las etapas por las que ha atravesado el concepto de competencia en el ámbito lingüístico,

han

estado

relacionadas

con

las

concepciones

teóricas

32 epistemológicas imperantes según el desarrollo de las diferentes ciencias lingüísticas que se han ocupado de su estudio.

Antes de la década de los 60: La palabra se asociaba a la concepción conductista desarrollada por la psicología behaviorista. A partir de la crítica que Noam Chomsky hace a Skinner, quien explicaba el aprendizaje de la lengua teniendo en cuenta la relación estímulo-respuesta, emisor-receptor, se comienza a entender la naturaleza creativa del lenguaje humano, y se propone construir una nueva teoría sobre la adquisición de la lengua.

Chomsky (1957): Acuña el término competencia lingüística, que define como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación." Con su gramática generativa y transformacional, se opone al

estructuralismo

saussureano de principios del siglo XX, que establecía una diferencia entre la lengua como hecho social y la palabra como hecho individual (Charaudeau, 2001:11), para defender la idea de un sujeto cognitivo capaz de producir un sinnúmero de oraciones, a partir de un número finito de reglas. Chomsky denomina esa aptitud productiva “competencia”, y a su realización, “performance” o “actuación”.

La competencia para él es el conocimiento

gramatical que el hablante posee acerca de la lengua. Propuso la existencia de una gramática general, cuyo objeto de estudio es la facultad del lenguaje. Al respecto consideraba dicha facultad como innata, por lo que postulaba la existencia de un hablante-oyente ideal, que tiene un conocimiento innato de su lengua. Pero la teoría propuesta por este destacado lingüista, no logra resolver el problema de la relación entre la lengua y la actuación. Su concepto de competencia comprende solo la competencia lingüística, con la cual, por sí sola, no se garantiza una comunicación eficiente. Por otra parte, el paradigma chomskyano ha sido refutado por considerar la lengua como un sistema axiomático, que niega su carácter de producto de la actividad práctica y cognoscitiva y contradice su carácter social, lo que lo lleva a admitir que la influencia de los factores externos sólo afecta la actuación pero no la

33 competencia. Por otra parte, se le critica también tomar la oración como unidad de análisis lingüístico, lo que niega la realidad misma del uso de la lengua, que no opera con oraciones aisladas.

Dell Hymes, (1967): A partir de las concepciones de la Pragmática, opone al concepto de competencia propuesta

por Chomsky,

el concepto de

competencia comunicativa, que constituye un paso de avance en tanto tiene en cuenta el componente social. Si Chomsky consideraba la competencia como conocimiento, Hymes la define como la habilidad para usar la lengua, de ahí que indague acerca de cómo el conocimiento se convierte en uso. El considerar la competencia lingüística vinculada a la actuación, lo lleva a acuñar el término de competencia comunicativa Al respecto consideró que lo social afecta tanto la competencia como la actuación; y aunque no refuta explícitamente el innatismo chomskiano, en su propuesta ya está presente el contexto social.

Dentro de las concepciones de la Pragmática, aportan también al estudio de la competencia los trabajos de Searle (1971) y Austin (1982) sobre los actos de habla y de Grice (1979) sobre las máximas del principio de cooperación

Canale y Swain (1980): Siguiendo a Hymes, ponen de relieve las funciones comunicativas y el contexto social. Consideran como dimensiones de la competencia comunicativa la competencia lingüística, la socio-lingüística, la discursiva y la estratégica. Tal definición apunta hacia el aspecto verbal y pragmático, pues tiene en cuenta

el conocimiento de las estructuras

lingüísticas, el saber adecuar su uso a las exigencias del contexto, el saber estructurar coherentemente el discurso y el emplear estrategias efectivas para iniciar, desarrollar y finalizar la comunicación. Integran en el concepto de competencia comunicativa los conocimientos y habilidades necesarios para lograr una comunicación eficiente, de modo que integran dos componentes que en Chomsky y en Hymes habían aparecido divorciados.

34 -

Maingueneau (1984): Se opone al concepto chomskyano de competencia comunicativa, y formula su concepto de competencia interdiscursiva, que define, desde la teoría de la enunciación, como el dominio que poseen los enunciadores de un discurso, que les permite producir y entender enunciados de conformidad con una formación discursiva y reconocer los enunciados compatibles e incompatibles con ella.

Cot (2000): Siguiendo los criterios de Canale y Swain y a partir del concepto de interacción, define el concepto de competencia pragmática, y declara como dimensiones de esta la sociolingüística, la textual y la estratégica, en las cuales está presente el componente interactivo. El enfoque intercultural, según E. T. Hall, descansa en cuatro aspectos, a saber: el espacio, el tiempo, el contexto y la cadena accional.

Charaudeau (2001): Propone retomar aspectos tratados por la pragmática, la enunciación y la sociolingüística dentro de una teoría del sujeto. Considera que la construcción de sentido procede de un sujeto que se dirige a otro sujeto, dentro de una situación de intercambio específica, que sobredetermina la elección de los recursos del lenguaje que pueda usar. Elabora un modelo que consta de tres niveles, con tres tipos de competencias correspondientes para el sujeto: nivel situacional y competencia situacional, nivel discursivo y competencia

discursiva

nivel

semiolingüístico

competencia

semiolingüística. La competencia situacional exige que todo sujeto que se comunica sea apto para construir su discurso en función de la identidad de los protagonistas del intercambio, de su finalidad, su propósito y las circunstancias materiales que lo rodean; la competencia discursiva exige de cada sujeto que se comunica e interpreta que esté en capacidad de manipular (Yo) – reconocer (Tú) las estrategias de puesta en escena

que se desprenden de las

necesidades inherentes al marco situacional; y la competencia semiolingüística postula que todo sujeto que se comunica e interpreta pueda manipular – reconocer la forma de los signos, sus reglas combinatorias y su sentido, a

35 sabiendas de que se usan para expresar una intención de comunicación, de acuerdo con los elementos del marco situacional y las exigencias de la organización del discurso. Este tipo de competencia comprende tres niveles que implica cada uno un saber-hacer: un saber-hacer en términos de composición del texto, un saber-hacer en términos de construcción gramatical y un saber-hacer relativo al uso adecuado de las palabras y el léxico.

Los que han tratado de ofrecer una definición más completa acerca de este concepto, mantienen la dimensión lingüística, y añaden a esta la dimensión pragmática. Generalmente, estas definiciones no se refieren a una dimensión cognitiva pero incluyen los componentes de la competencia comunicativa y los procesos comunicativos en los que el lenguaje esta implicado así como su relación con la actividad sociocultural que el hombre despliega. Básicamente, coinciden en los aspectos lingüísticos y estratégicos pero dejan de lado el proceso de producción de significados, que antecede al acto comunicativo al decir de Vigotsky, por lo que, más recientemente, se ha reconceptuado el término al incorporarle el componente cognitivo o de producción de significados,

además de hacer explícita la

competencia sociocultural. En esta concepción se ponen de manifiesto los tres componentes del llamado triángulo del discurso: cognición, discurso y sociedad (Van Dijk, 2000).

2.2 LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL. CONCEPTUACIÓN. En esta investigación se asume el término competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural, que se define como “una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y

capacidades para interactuar en diversos contextos

socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación

36 sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional, axiológico y creativo). (Roméu, 2003: 13) La competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural constituye un todo, divisible solo desde el punto de vista metodológico. La unidad y cohesión de sus dimensiones está dada porque quien aprende y se comunica es la personalidad, de acuerdo con la herencia histórico-cultural adquirida socialmente, y que implica sus saberes culturales así como la cultura de las personas con las que interactúa, sus conocimientos, necesidades, intereses, motivos, sentimientos, emociones y valores. Teniendo en cuenta esta concepción

integradora, según la cual la

cognición y la comunicación se dan en la personalidad, mediante la actividad en la interacción sociocultural,

es que consideramos necesario asumir tres

dimensiones en su definición: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural. A continuación, profundizaremos en la definición de dichas dimensiones.

Dimensión cognitiva Mediante esta dimensión se revela una de las funciones esenciales del lenguaje, la función noética, que se hace patente en la participación del lenguaje en la construcción del pensamiento en conceptos, lo que constituye la unidad dialéctica del pensamiento verbal y el lenguaje intelectual.

El concepto de cognición se emplea en diferentes sentidos. Puede entenderse como los conocimientos que la persona posee y oponerse a los sentimientos, o aludir a los procesos mentales mediante los cuales se construyen los significados y se genera el sentido y el lenguaje, en lo que está implicado tanto lo cognitivo como lo afectivo. Tempranamente, Vigotsky advirtió acerca de la relación entre lo cognitivo y lo afectivo de la personalidad, concepción que en la actualidad es asumida, cada vez más, por los teóricos del cognitivismo, quienes “…intentan integrar las emociones al funcionamiento de la cognición” (Charaudeau, 2001:18), a fin de revelar en su unidad dialéctica los componentes cognitivo y afectivo-emocional de la personalidad.

37 Los indicadores de la dimensión cognitiva son los conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con el procesamiento de información, mediante los cuales las personas comprenden y producen significados. Se incluyen como indicadores: la comprensión y producción de significados, la aplicación de estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información y otros.

Dimensión comunicativa La dimensión comunicativa pone de manifiesto la segunda función esencial del lenguaje: la semiótica. En esta perspectiva, el lenguaje se define como un sistema de signos que participan en la comunicación social, lo que implica saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. Consiste en reconocer y usar el código lingüístico y otros códigos (gestual, icónico, simbólico, proxémico, etc.), y las reglas que rigen las relaciones entre los signos; saber utilizarlos en diferentes situaciones y contextos de comunicación; construir discursos coherentes y emplear estrategias que permitan iniciar, desarrollar y concluir la comunicación de forma exitosa.

Los indicadores de la dimensión comunicativa son los conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones relacionados con los códigos, los signos y las reglas sintácticas que permiten relacionarlos, su adecuación a las exigencias del contexto, el discurso y su estructura, la tipología de los discursos y las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación. Comprende el saber y saber-hacer en términos de construcción gramatical

Dimensión sociocultural La dimensión sociocultural está referida al conocimiento del contexto, los roles de los participantes, su jerarquía social, su ideología; están implicados, igualmente, la identidad de los sujetos, sus sentimientos y estados de ánimo, su pertenencia a una clase o grupo social, su intención y finalidad comunicativa y la situación comunicativa en la que tiene lugar la comunicación.

38 Los estudios más profundos acerca del contexto han sido los realizados por Teun van Dijk, quien ha desarrollado una Teoría del contexto, mediante la cual explica cómo

los

participantes

son

capaces

adaptar

producción

recepción/interpretación del discurso a la situación comunicativo-interpersonalsocial. (Van Dijk, 2001). Considera que la situación social-comunicativa es – en síuna noción sociocultural, que no influye directamente en las estructuras verbales/discursivas, pues se necesita de una interfaz sociocognitiva, que permite revelar la representación mental en cada participante de dichas estructuras.

2.3 DIMENSIONES E INDICADORES DE LA COMPETENCIA COGNITIVA, COMUNICATIVA Y SOCIOCULTURAL Dimensiones

Indicadores

Cognitiva a) Posee conocimientos sobre la comprensión y construcción de significados. - Explica el concepto de comprensión. - Diferencia la comprensión oral y escrita -

Caracteriza los ciclos de comprensión.

Diferencia modelos de comprensión (ascendente, descendente e interactivo)

Explica los niveles de comprensión (inteligente, crítica y creadora).

Caracteriza los significados del texto.

Diferencia el significado del sentido del texto

Explica el concepto de estrategias de comprensión.

Caracteriza las estrategias cognitivas y metacognitivas.

Explica las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información.

39 -

Caracteriza las estrategias de muestreo, de anticipación, de inferencia, de autocontrol y de autocorrección.

Identifica los niveles de representación: forma de superficie, base textual proposicional y el modelo de situación.

Caracteriza los tipos de inferencias

Explica la micro y macroestructura semántica y formal.

Describe la superestructura esquemática del texto.

Explica las macrorreglas de reducción.

Explica el tema, los subtemas, las proposiciones y los conceptos.

Caracteriza la idea principal y las ideas secundarias.

Diferencia la intención comunicativa y la finalidad del autor.

Caracteriza el resumen.

Caracteriza el comentario.

Explica el concepto de intertextualidad.

Caracteriza el proceso de construcción oral y escrita

Explica las etapas del proceso de significación (Motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol.

Caracteriza la selección del tema y búsqueda de información.

Explica los tipos de planes (de preguntas, de enunciados y de tesis).

b) Posee habilidades para la comprensión y construcción de significados. -

Comprende textos de diferentes tipos, a partir de su audición o lectura.

Comprende los textos a partir del modelo interactivo.

40 -

Comprende textos de forma inteligente, crítica y creadora.

Capta los significados literal, implícito y complementario en diferentes textos.

Diferencia el significado y sentido en textos dados.

Utiliza estrategias de comprensión.

Emplea estrategias cognitivas y metacognitivas.

Obtiene, evalúa y aplica la información mediante el empleo de diferentes estrategias.

Emplea estrategias de muestreo, de anticipación, de inferencia, de autocontrol y de autocorrección.

Determina los niveles de representación: forma de superficie, base textual proposicional y el modelo de situación.

Realiza diferentes tipos de inferencias en el proceso de comprensión.

Determina la micro y macroestructura semántica y formal.

Reconoce la superestructura esquemática del texto.

Aplica las macrorreglas de reducción: supresión, generalización y construcción.

Determina tema, subtemas, proposiciones y conceptos.

Extrae ideas principales y secundarias.

Resume el contenido de un texto.

Elabora esquemas, mapas conceptuales y otras técnicas de presentación sinóptica del contenido.

Valora críticamente las ideas contenidas en el texto

Ejemplifica a partir del significado que se le atribuye al texto.

Comenta el significado de textos dados.

41 -

Reconoce la Intertextualidad en el texto.

Extrapola a partir del significado que se le atribuye al texto.

Construye textos orales y escritos en diferentes estilos.

Emplea modos de actuación (acciones y operaciones) adecuados a las etapas del proceso de significación (motivación, planificación, puesta en texto y autocontrol).

Redacta diferentes tipos de planes ( de preguntas, de enunciados y de tesis).

Adecua la superestructura del texto a las exigencias de la comunicación.

Emplea los recursos estilísticos (fónicos, léxicos, gramaticales y textuales) adecuados al contexto e intención comunicativa.

Autorrevisa el texto.

Autocorrige el texto.

Efectúa la revisión y corrección de textos producidos por otros autores.

c) Posee actitudes relacionadas

con la valoración de los

procesos de comprensión y construcción de significados. - Valora críticamente los puntos de vista del autor del texto. -

Toma partido acerca de las concepciones expuestas, a partir de sus convicciones ideológicas, políticas, éticas y estéticas

Defiende sus puntos de vista y criterios acerca de un tema dado, con honestidad y valentía.

Asume diferentes actitudes que respondan a la apreciación y valoración del texto.

Valora la vigencia y actualidad de las ideas expresadas por el autor y su aplicación en otros contextos.

Comunicativa

a) Posee conocimientos lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos.

Explica los conceptos sobre lenguaje, lengua, norma y habla.

Explica los conceptos de sistema de la lengua, discurso y tipos de discursos.

Caracteriza los medios comunicativos, verbales y no verbales.

Diferencia los niveles del sistema y las unidades que los conforman: fonológicas, morfológicas, lexicales y sintácticas.

Explica los niveles constructivos del discurso: sintagmas, oraciones, segmentos o párrafos y texto.

Define los conceptos de texto y discurso.

Clasifica los textos según el código, la forma elocutiva, la función y el estilo.

Caracteriza los tipos de códigos (oral, escrito, icónico, simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico y otros).

Caracteriza las formas elocutivas: narración, descripción, diálogo, exposición y argumentación.

Explica las funciones del texto: representativa, poética, expresiva, apelativa, fática y metalingüística.

Caracteriza el estilo: coloquial, oficial, publicístico, científico y artístico.

Diferencia diatópicas, diastráticas y diafásicas.

Explica las características de la textualidad.

Explica la progresión temática.

Caracteriza los modelos de progresión.

Explica la coherencia y la cohesión

Caracteriza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos

Explica la referencia.

Explica la deixis

43 -

Explica la anáfora.

Explica los sustitutivos.

Explica la elipsis.

Caracteriza la sinonimia y la antonimia.

Caracteriza la hiponimia y la hiperonimia.

Explica la repetición

Explica la distribución del léxico

Explica pertinencia

Explica gradualidad, explicitud y relaciones semánticas

Explica el cierre semántico

Caracteriza las estrategias para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación

b) Posee habilidades comunicativas -

Diferencia el lenguaje, lengua, norma y habla.

Caracteriza el sistema de la lengua, discurso y tipos de discursos.

Emplea de acuerdo con la intención y el contexto los medios comunicativos, verbales y no verbales.

Describe los niveles del sistema y las unidades que los conforman (fonológicas, morfológicas, lexicales y sintácticas) en correspondencia con su funcionamiento en textos dados.

Reconoce los niveles constructivos del discurso (sintagmas, oraciones, segmentos o párrafos y texto).

Caracteriza el texto y el discurso.

Clasifica los textos según el código, la forma elocutiva, la función y el estilo.

Emplea diferentes códigos (oral, escrito, icónico, simbólico, pictórico, musical, gestual, proxémico y otros).

44 -

Emplea formas elocutivas: narración, descripción, diálogo, exposición y argumentación.

Identifica las funciones del texto: representativa, poética, expresiva, apelativa, fática y metalingüística.

Caracteriza los textos según su estilo: coloquial, oficial, publicístico, científico y artístico.

Reconoce las diferencias diatópicas, diastráticas y diafásicas.

Explica las características de la textualidad.

Reconoce la progresión temática.

Emplea diferentes modelos de progresión.

Explica la coherencia y cohesión

Utiliza los medios de cohesión: gramaticales y léxicos

Emplea la referencia, deixis, la anáfora, los sustitutos, la elipsis y los conectores como medios de cohesión.

Emplea la sinonimia y antonimia, hiponimia e hiperonimia, la repetición y la distribución del léxico como medios de cohesión.

Reconoce la pertinencia y sus características

Tiene en cuenta la gradualidad, la explicitud y las relaciones semánticas.

Logra el cierre semántico

Emplea estrategias para iniciar, desarrollar y concluir el discurso.

c) Posee actitudes relacionadas con el empleo de los medios comunicativos en diferentes textos. -

Valora el empleo de los medios comunicativos

funcionales

en diferentes textos. -

Utiliza diferentes medios comunicativos de acuerdo con lo que se quiere significar y según el contexto en el que se significa.

45 Sociocultural a) Posee conocimientos acerca del contexto

Explica los conceptos de sociedad, cultura y contexto

Caracteriza las estructuras del discurso contextualizables y no contextualizables

Explica el concepto de situación social-comunicativa

Caracteriza las categorías globales y locales

Caracteriza personológica y socialmente a los partcipantes

Explica los roles de los participantes

Explica las relaciones entre participantes

Explica la importancia de identificar clases y grupos sociales que intervienen en la comunicación.

Explicar el papel de las instituciones.

Explica la importancia de las relaciones de poder.

Caracteriza las acciones que realizan los participantes.

Explica el concepto de modelo de contexto.

Caracteriza los componentes del modelo de contexto.

b) Posee habilidades para lograr la adecuación

contexto.

Identifica la cultura y la sociedad en su dimensión semiótica y discursiva.

Reconoce el carácter complejo del contexto y sus componentes.

Diferencia

entre

estructuras

lingüísticas

discursivas

contextualizables y no contextualizables. -

Identifica los componentes de una situación social-comunicativa dada.

Reconocer categorías globales y locales en contextos

46 -

Identifica las características personológicas y sociales de los participantes en situaciones comunicativas dadas.

Adecua

lo que se quiere decir y cómo se dice a las

características del contexto y de los participantes -

Diferencia los roles de los participantes

Identifica

las relaciones entre participantes, a partir de sus

intenciones y la clase, grupo social o instituciones a las que pertenecen. -

Ejemplifica acerca de cómo influyen las relaciones de poder en el discurso

Reconoce las acciones globales y locales de los participantes

Elabora el modelo de contexto de una situación social comunicativa dada.

d) Actitudes relacionadas con el desenvolvimiento en diferentes contextos.

Valora los roles de los participantes en la comunicación en una situación social comunicativa en un contexto dado.

Valora la influencia del contexto en lo que se dice y cómo se dice.

Valora las intenciones, actitudes, roles y estados afectivos de los participantes en situaciones comunicativas diversas.

Valora las acciones globales y locales de los participantes de acuerdo con su ideología, jerarquía social, etc.

CONCLUSIONES - La cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación. A partir de esta concepción integradora, es que se construye el concepto de enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para la enseñanza de la lengua y la literatura. Dicho enfoque se orienta al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los alumnos, y su

47 aplicación debe contribuir a que los estudiantes adquieran modos de actuación y estrategias para la comprensión, análisis y construcción de discursos en diferentes contextos y situaciones sociales de comunicación. - Superada la dicotomía competencia / actuación que impusiera la concepción chomskyana, el término competencia se define como un saber y saber- hacer en situaciones

sociales comunicativas, que exige de los participantes en la

comunicación capacidades para adecuar la significación y los medios que se usan para significar a las exigencias del contexto, las jerarquías de los participantes, las relaciones de poder y otros factores. Lo anterior revela las tres dimensiones de la competencia: los procesos cognitivos implicados en la significación, las estructuras discursivas y el modelo de contexto que hemos construido y que nos lleva a adecuar nuestra comunicación a la situación social comunicativa en la que interactuamos con otras personas, donde se revelan nuestros conocimientos, intenciones, sentimientos, ideología y jerarquía social. Se integran así los tres componentes del llamado triángulo del discurso: la cognición, el discurso y la sociedad. - La determinación de las dimensiones de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural y sus correspondientes indicadores tiene gran importancia teórica y metodológica pues nos permite disponer de un valioso instrumento que puede ser empleado en el perfeccionamiento de los programas de lengua y literatura, así como en el diagnóstico y evaluación de la competencia en los estudiantes de las diferentes carreras.

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ENFOQUES POR LOS QUE HA TRANSITADO LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA. ANTECEDENTES DEL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

AUTORAS: DRA. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR DRA. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO

LA CIENCIA LINGÚÍSTICA Y LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA “Fue largo el proceso por el que el hombre tuvo que atravesar hasta disponer de un instrumento tan eficaz para la comunicación, como lo es el lenguaje articulado.

59 A medida que el hombre se iba desarrollando, se perfeccionaban a su vez los medios o recursos expresivos de que disponía. La necesidad práctico social de la comunicación y la propia actividad creadora de los hombres, hicieron posible que determinados sonidos emitidos fueran adquiriendo, en condiciones concretas (la caza, el ataque de una fiera u otra actividad colectiva), un valor significativo para el grupo, o lo que es igual, que llegaran a actuar como estímulos indirectos en sustitución de los estímulos directos, que podían hallarse presentes o no. En otras palabras, el hombre, es su proceso de formación, pudo disponer de un recurso que le permitía fijar su conocimiento de la realidad y transmitir a otros sus experiencias”. (Roméu, 1987: 11) Al respecto, Engels señala que “… primero el trabajo, luego y con él la palabra articulada, fueron los dos estímulos principales bajo cuya influencia el cerebro del mono se fue transformando gradualmente en cerebro humano”. (Engels, 1955:81). Engels, de igual forma, demuestra cómo la propia necesidad de comunicación creó el órgano a través del cual esta tendría lugar y explica cómo “la laringe poco desarrollada del mono se fue transformando, lenta pero firmemente, mediante modulaciones más perfectas”.(Engels, 1955: 80), en el órgano capaz de emitir sonidos articulados.

El materialismo dialéctico, entre sus importantes descubrimientos acerca del desarrollo de la psiquis, plantea que el lenguaje se halla vinculado al pensamiento directa e indisolublemente, pero no constituyen una identidad sino una unidad, lo que permite comprender las funciones que cada uno desempeña. El lenguaje, ha dicho Marx, es la envoltura material del pensamiento, es decir, es su forma de existencia, lo que nos lleva a plantear que no existe pensamiento sin lenguaje ni lenguaje sin pensamiento.

En el desarrollo humano, un hito importante es el que marca el descubrimiento del lenguaje escrito. Si el lenguaje oral fue una conquista humana de cuya existencia los primitivos hombres no tuvieron conciencia, el lenguaje escrito es, por el contrario, fruto de la invención consciente de los hombres. La historia de la escritura y de su evolución nos permite conocer cómo se fue elevando el

60 pensamiento humano desde las formas más concretas hasta las formas más abstractas. Su surgimiento sólo fue posible en un estadio muy avanzado del desarrollo social, “…cuando la conciencia era ya una realidad y se estaba formando el lenguaje articulado.” (Spirkin, 1966:54) La necesidad práctico social de la comunicación fue también en este caso el resorte que llevó, ahora de manera consciente, a encontrar un medio de dejar constancia gráfica de sus pensamientos. Si el lenguaje articulado, como ya dijimos, suponía un elevado nivel de abstracción, la existencia del lenguaje escrito, destinado a alguien que puede hallarse distante, exigiría igualmente un nivel de abstracción superior, que sólo se alcanzaría a partir de u determinado momento del desarrollo humano.

La adquisición del lenguaje escrito fue resultado de un largo proceso de desarrollo del pensamiento y del propio lenguaje del hombre. Antes de que este dispusiera del lenguaje escrito, tal y como lo conocemos hoy, sus pensamientos, ideas y costumbres se conservaban por tradición oral, transmitida de padres a hijos, o expresadas a través de la pintura y otras manifestaciones artísticas. Mucho antes de que algunos pueblos dispusieran del alfabeto para escribir, cultivaban el lenguaje oral y empleaban la palabra hablada para reproducir artísticamente las hazañas de los héroes, es decir, hacían literatura. Sin embargo, el descubrimiento de la escritura tuvo una importancia inestimable para el desarrollo del hombre y la sociedad en general, en tanto permitió conservar y transmitir de forma fehaciente los logros del conocimiento humano y de cultura material y espiritual.

El desarrollo del lenguaje escrito trajo consigo el cultivo de la literatura, y sólo mucho después, hizo su aparición el análisis gramatical. Esto queda demostrado en el hecho de que fueron precisamente las obras literarias de la antigüedad el material lingüístico utilizado por los gramáticos en sus análisis.

La preocupación por la enseñanza de la lengua como tarea de la escuela, se remonta también en el tiempo y nos conduce en la indagación histórica hasta las más antiguas culturas. En los pueblos de la antigüedad ya hallamos esta

61 preocupación por el empleo del lenguaje en documentos de los escribas egipcios (Mounin, 1973:44), y en las obras de los filósofos griegos y latinos. (Aguayo, 1920: 289). La preocupación por el lenguaje se explica por la importancia que para la vida política, y aún para la privada, tenían la exposición elocuente y la hábil argumentación. La retórica, como arte de la oratoria, ocupó un lugar fundamental en las escuelas de la antigüedad, en las que los educandos eran sometidos a rigurosos ejercicios de elocución.

Durante la Edad Media, todo el interés lingüístico se centra en el latín y el griego. Fuera de estas lenguas, no se reconocían otras lenguas literarias, y se alienta una desdeñosa actitud hacia las lenguas vulgares, las que se consideran indignas, mientras se exaltan las lenguas clásicas, como las únicas con derecho a denominarse como tal.

Las escuelas humanísticas del Renacimiento fomentan el surgimiento de una escuela diferente, que sienta las bases del desarrollo de las ideas democráticas en la educación, las que habrían de cobrar fuerza a través del pensamiento pedagógico reformista de finales del siglo XVI y principios del siglo XVII. Sin embargo, sólo cuando las lenguas nacionales hacen su entrada en la escuela, es que puede hablarse propiamente de enseñanza de la lengua materna. Es a partir de este momento que la tiranía de las lenguas clásicas comienza a resquebrajarse, pero, sin dudas, hubo de transcurrir mucho tiempo para que se les concediera a las primeras la importancia y el respeto a que serían acreedoras. Durante el siglo XVII, muy poco o nada se hace que resulte de interés en relación con la enseñanza de la lengua y el desarrollo del lenguaje. Entre los representantes del pensamiento pedagógico reformista en Europa, sobresale la figura del pedagogo eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670), quien plantea la necesidad de crear una escuela única sobre la generalización y obligatoriedad de la enseñanza de la lengua materna para todos los niños, sin distinción de su condición, de su posición social o de su raza (Konstantinov y otros: 1974:24).

62 Hasta el siglo XVIII, la enseñanza de la lengua se lleva acabo a través de métodos formales y enfatiza en la imitación y memorización de los modelos clásicos. En este siglo, nació en Suiza Juan Enrique Pestalozzi

(1746-1827),

a quien

corresponde entre otros muchos méritos, el haber llevado a cabo la labor reformadora de la escuela. Sus ideas pedagógicas acerca de la enseñanza de la lengua resultan de sumo interés. Se le atribuye muy acertadamente, el “haber desterrado de la escuela el método gramatical de carácter formal” (Aguayo, 1920: 289). Concedió gran importancia a la intuición, y comprobó que los mejores instrumentos para la enseñanza del lenguaje eran los ejercicios de expresión. En la concepción de pestalozzi, como en la de otros destacados pedagogos de este siglo, el desarrollo del lenguaje oral se convierte en el centro en torno al cual debía girar la escuela. La propia experiencia de Pestalozzi, sin embargo, demostró que la práctica exclusiva de la lengua oral no bastaba para proporcionar a los alumnos el dominio correcto del lenguaje, ya que escapaba a ella el estudio de otros aspectos que no eran suficientemente sistematizados ni se lograba la atención necesaria de la lengua escrita.

En este siglo habrá de aparecer una nueva dirección en la enseñanza de la lengua, la que considera que esta es el centro en torno al cual deberá girar toda la escuela. De igual forma, pone énfasis en la enseñanza de la gramática, la que consideran no como el arte de hablar y escribir, según la clásica definición, sino “en esencia, un estudio de carácter lógico, un conocimiento de las relaciones que ligan las ideas” (Aguayo, 1920: 293), donde se aprecia de manera clara la influencia de las concepciones de la gramática lógica de Port-Royal. El cultivo de la lógica y el pensamiento por los solitarios gramáticos de la abadía francesa habrá de repercutir en la enseñanza de la lengua, a través de la educación del juicio y el raciocinio. Estos gramáticos conceden prioridad a la lengua materna, aunque los que acudían a sus clases aprendían además el latín, el griego y las lenguas modernas. Empleando su propia lengua, los alumnos debían hacer narraciones breves, resúmenes, cartas, para lo cual se basaban en temas tomados de sus

63 experiencias. Estas concepciones habrán de influir en los criterios metodológicos acerca de l enseñanza de la lengua.

En el siglo XIX, se desarrolló la línea inductiva de la enseñanza de la lengua (Kellner, 1837), la que plantea entre otros criterios metodológicos, no dar instrucción gramatical en los primeros años de la escuela, considerar la lectura, junto con los ejercicios de expresión oral y escrita, el núcleo fundamental de la enseñanza del lenguaje; considerar que la gramática no es un fin sino un medio, y dejar que cada niño investigue cada regla por sí solo con la dirección del maestro.

A fines del siglo XIX está bastante generalizado el criterio de que la gramática debe quedar relegada a un segundo plano, y muchos llegan a desterrarla de la escuela; pero tal concepción no llegó a entronizarse nunca plenamente, pues algunos de los que la eliminaban de los primeros grados escolares, defendían su enseñanza en los grados superiores. La polémica acerca de a utilidad de los estudios gramaticales se inclinó a favor de la idea de que la instrucción gramatical era necesaria, siempre que guardara una adecuada relación con el desarrollo de la lengua, a la cual no podía sustituir, lo que revelaba el predominio de una concepción inmanente, es decir, una enseñanza que tenía un fin en sí misma, ya que no se le atribuía ningún aporte al desarrollo de la expresión.

Durante el siglo XIX, se desarrollaron con fuerza otras concepciones que surgen como resultado del auge de las investigaciones en el campo de la didáctica del lenguaje y el avance de diferentes ciencias, que alcanzan un carácter experimental (Psicología, Neurología, Lingüística y Pedagogía). En tal sentido, Aguayo alude a que se desarrolla la llamada enseñanza intuitiva del lenguaje, a partir de los trabajos de Kehr, Schlimbach y otros; se plantea el carácter prioritario de la lengua oral (Hildebrand); se despierta el interés por la enseñanza de la ortografía y la psicología del aprendizaje ortográfico (Meuman, Augusto Lay, Kehr y otros); se concede mayor interés al estudio del lenguaje infantil (Clara y Guillermo Stërn); se estudian los poblemas de la psicología de l lectura (Huey, Dodge y otros; se

64 concede atención a los problemas de la enseñanza del lenguaje escrito (Schiller, Schmierder y otros) El siglo XIX tuvo como saldo final que se afianzara la idea de la necesidad de establecer una diferenciación entre el desarrollo del lenguaje y su estudio como conjunto de normas o como análisis reflexivo, la cual continuó vigente hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX, a partir del criterio bastante generalizado de que “los estudios gramaticales, nacidos en circunstancias precisas, caminan en dirección contraria al sentido de una técnica del expresarse” (Fernández Ramírez), máxima que guió las concepciones epistemológicas acerca del lenguaje en este siglo. De igual forma,

se vio la necesidad de profundizar en las cuestiones

metodológicas particulares de los diferentes aspectos que comprende la enseñanza de la lengua, de ahí que aparecieran diversos estudios acerca de la enseñanza de la lectura y la escritura, la ortografía, etc.

Con la entrada del siglo XX, quedan definidos, al parecer, los criterios fundamentales acerca de la enseñanza de la lengua, lo que no significa que en todas partes se asuman de igual manera y se adopten las mismas soluciones. Algunos de estos criterios son:

1ero. El estudio científico de la lengua no puede confundirse con su adquisición y desarrollo.

2do. Lo anterior plantea, en consecuencia, la necesidad de establecer una diferenciación entre la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la gramática.

3ero. La enseñanza de la lengua (oral y escrita) debe preceder al estudio de la gramática, cuyo inicio se recomienda postergar para los grados finales de la enseñanza primaria y para la enseñanza secundaria. (Roméu, 1987(a):35)

Todo lo anterior va a contribuir poderosamente a la profundización de los problemas metodológicos de la enseñanza de la lengua y de su gramática, y a abrir aún más

65 la brecha entre las necesidades de los alumnos y las concepciones de enseñanza, que predominarán en la primera mitad del siglo XX.

CRITERIOS Y ENFOQUES EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA QUE SIRVEN DE ANTECEDENTES AL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

El lenguaje como medio de cognición y comunicación es un fenómeno históricosocial complejo que se revela tanto en la filogénesis (proceso de humanización), como en la ontogénesis (proceso de socialización), está unido indisolublemente al desarrollo del pensamiento, lo que permite afirmar que el hombre es un ser social y expresa con el lenguaje la realidad objetiva reflejada mediante las formas del pensamiento. Esto explica la relación entre: pensamiento, lenguaje y práctica social.

Los procesos de cognición y comunicación ponen de manifiesto las funciones fundamentales del lenguaje, noética y semiótica, las que señala Vigotsky como funciones intelectual y social. La primera hace del lenguaje el instrumento de un tipo cualitativo superior de proceso psíquico, el pensamiento abstracto, mediante el que puede pasar del conocimiento de objetos y fenómenos singulares a su reflejo generalizado en forma de conceptos; la segunda le permite establecer las relaciones sociales, comunicarse con sus congéneres en el trato consciente y espiritual sobre la base de la actividad práctica, lo que conlleva el desarrollo de otras funciones

simultáneas con la función comunicativa o semiótica: las

funciones impresiva, expresiva, representativa, poética, fática conativa y metalingüistica, de acuerdo con la intención y la finalidad comunicativas que se producen en una situación comunicativa específica (Jakobson). El desarrollo de estos procesos se relaciona estrechamente con la competencia comunicativa. Todos estos fenómenos han sido estudiados por la lingüística y por la didáctica.

66 Se considera prehistoria de la lingüística toda la etapa anterior al siglo XIX, cuando al investigador del lenguaje se le denominaba “gramático”. Aún, a lo largo de este propio siglo, alternan los términos “lingüista”

y “gramático”; sin embargo,

El surgimiento de otras ciencias como la sociolingüística, la psicolingüística, la semántica, la semiótica y la pragmática, entre otras, han permitido ampliar las perspectivas de estudio del lenguaje desde diversos puntos de vista: social, de su implicación en los procesos psíquicos, de los procesos cognitivos que subyacen a la adquisición y uso de las lenguas, de la actividad lingüística como parte esencial de la acción humana y de la relación texto-contexto.

Por otra parte, el desarrollo de la didáctica de la lengua ha centrado su atención en diferentes aspectos y en dependencia de la evolución de los criterios de la lingüística, de otras ciencias que estudian el lenguaje, de la didáctica, así como de la práctica social, se ha sustentado en uno u otro enfoque. Estos, según M. A. K. Halliday, McIntosh y Peter Strevens son el prescriptivo, el descriptivo y el productivo,

cuyos orígenes estuvieron condicionados históricamente, y han

subsistido en el tiempo con una relativa independencia. ( Halliday et. al. 1970)

El enfoque prescriptivo se define como aquel que forma patrones correctos y tiene como objetivo “sustituir las formas incorrectas en el uso de la lengua por patrones correctos” (Roméu, 1987). Se plantea que “la enseñanza prescriptiva del lenguaje es la interferencia de las normas y habilidades lingüísticas existentes con el propósito de reemplazar el esquema de actividad lingüística ya fijado por otro que se corresponde con el de la norma culta.” (Roméu, 1987(b), 92). Su ventaja radica en que, en función de la comunicación, enseña a escoger dentro

67 de las diferentes posibilidades que brinda la lengua el código adecuado; es por ello que aún cuando surge desde la antigüedad, se extiende hasta nuestros días. Su limitación, según nuestro criterio, está dada en que centra su atención en un solo aspecto de la enseñanza de la lengua, que indiscutiblemente resulta válido pero no suficiente para garantizar la formación lingüística de los alumnos, por lo que ha de integrarse a otros no menos importantes.

Dicho enfoque prescriptivo en la enseñanza de la lengua tiene su origen en la antigüedad clásica, está presente en las concepciones de la enseñanza en la Edad Media y llega a nuestros días. Tiene sus raíces en el surgimiento de incipientes manifestaciones de la lingüística con la aparición de las primeras gramáticas, que se escribían con el propósito de facilitar el conocimiento de la lengua, para poder leer y explicar los textos de lo poetas antiguos, las que surgen en lugares tan distantes como la India y el Egipto helenístico. En la India se escribe la gramática del sánscrito de Panini; en la escuela de Alejandría, la gramática de Dionisio de Tracia y más adelante, Apolonio Discolo, ofrece una sintaxis en cuatro libros; así como entre los romanos Varron escribe su gramática “De lingua latina”. (Perelló, Rodríguez y Serra, 1989; Lomas, Tusón y Osoro, 2000)

En la Edad Media el interés lingüístico se centra en el latín y el griego, y el aprendizaje de la lengua se basa en el conocimiento de las gramáticas de las lenguas antiguas. Se toman como modelos las escritas en los siglos IV y V d.n.e por autores latinos, sobre todo, Donato y Prisciano. Al producirse el proceso de unificación de los estados nacionales europeos y la oficialización de sus lenguas se escriben nuevas obras, también de carácter normativo; en el siglo XIV escribe Dante su obra “De vulgari eloquentia”, de suma importancia para el estudio de los dialectos italianos, en el siglo XV se publica en 1492 la Gramática Castellana de Nebrija y más adelante, en el XVI ven la luz las primeras gramáticas del francés, el portugués y el italiano: Palsgrave, Oliveira, Giambullari respectivamente. (Perelló, Rodríguez y Serra, 1989).

El enfoque productivo tiene su origen en la antigua práctica de la oratoria y el estudio de la retórica en las escuelas de Grecia y Roma. A partir del Renacimiento, cobra importancia cuando Juan Amos Comenius le concedió un espacio a la lengua materna en la escuela, entre otras de las múltiples reformas que realizó, por considerar que era la lengua en la que los niños se comunicaban. Durante los siglos XVII y XVIII

cuando aparece en Francia la “Granmaire General”,

de corte

racionalista en la abadía de Port Royal, la que se rige por el análisis lingüístico de los griegos, se le va brindar especial atención al desarrollo del pensamiento: los solitarios gramáticos de la abadía francesa

enseñan no sólo la lengua francesa

(sus reglas, normas), sino la comunicación del pensamiento desde el punto de vista de la lógica; practican a la vez latín, griego, lenguas modernas y conceden prioridad a la lengua materna, por lo que realizan resúmenes, cartas, narraciones en su propia lengua. (Roméu, 1987)

Los acontecimientos que influyen en el desarrollo de los criterios lingüísticos y didácticos para el desarrollo del enfoque productivo son: el pensamiento renacentista humanista, el desarrollo del socialismo utópico;

las revoluciones

inglesa y burguesa de Francia, las obras de los Enciclopedistas y de J.J. Rousseau. En el desarrollo de este enfoque, ocupan un lugar relevante los criterios de Pestalozzi (1746-1827), quien “destierra de la escuela el método gramatical de carácter formal y centra su atención en el desarrollo de habilidades, en el ejercicio de la expresión oral, lo que le permite comprobar que es un buen instrumento para la enseñanza de la lengua”. (Roméu, 1987: 12) A partir de entonces, la lengua oral empieza a tener un lugar privilegiado en la escuela, como vía para la expresión del pensamiento, y su práctica se convierte en algo cotidiano. En la primera mitad del siglo XX, bajo la influencia de la llamada “escuela activa” o “escuela nueva”, el interés por la enseñanza centrada en el desarrollo de las habilidades para comprender y construir textos cobra especial auge, y sus adeptos aún llegan nuestros días. Se parte de la máxima de que “a hablar se aprende

69 hablando y a escribir, escribiendo”, por lo que el énfasis se pone en el desarrollo de la motivación para hablar y escribir, a partir de temas sugerentes y se busca la espontaneidad en el niño, desde las edades más temprana, a partir de la enseñanza natural de la lengua, vinculada al juego ya las necesidades comunicativas de los niños. Vigotsky, refiriéndose a los trabajos de M. Montessori

plantea que

“…defiende también la enseñanza de la lectura y la escritura a temprana edad” (Vigotsky, 2000:176), y considera que esto permite que el niño se acerque a la escritura como una etapa natural en su desarrollo, no como un entrenamiento desde fuera”. (Vigotsky, 2000:177).

Entre las corrientes de enseñanza que se inscriben dentro de esta concepción productiva habría que incluir la enseñanza de la llamada composición libre, que tuvo un gran auge en las décadas de los años 50 y 60 del pasado siglo, y aún influye en nuestros días. Dicha enseñanza ponía el énfasis en la motivación para escribir, por lo que cifraba su éxito en la espontaneidad, y caía en el idealismo de suponer que bastaba que el niño quisiera escribir sobre algún tema para que el resultado fuera exitoso.

El enfoque productivo se define como aquel que se centra en el desarrollo de habilidades para la producción oral y escrita Su “objetivo es desarrollar en los estudiantes las capacidades expresivas, por lo que se concede especial atención al desarrollo de la expresión oral y escrita” (Roméu, 1987). Sus aspectos positivos radican fundamentalmente en que centra su interés en las habilidades para la práctica de la lengua oral y escrita, o sea, la comprensión y la construcción y, no obstante fortalecer esta arista tan importante para la comunicación, tiene sus limitaciones, pues al igual que el enfoque normativo, fija su atención en un solo aspecto de la enseñanza de la lengua, es decir, la habilidad, y obvia la necesidad de dotar al alumno de conocimientos sistematizados acerca de las estructuras lingüísticas, incluidos los tipos de textos su uso en determinados contextos, lo que conspira contra la necesidad de integrar el conocer, el saber, el saber hacer y el saber ser.

En el proceso de desarrollo de la lingüística como ciencia, se suceden en el tiempo diversos criterios a partir de los cuales se estudia la lengua como objeto. Los estudios históricos comparativos cobran auge en los siglos XVIII y XIX. En sus propósitos estaba encontrar el parentesco entre las lenguas para ver su desarrollo, evolución y descubrir sus puntos de contacto, con un enfoque diacrónico y analógico. Von Leibniz, Rask, Boop, estudian las lenguas a partir de este método, pero se reconoce a Jakob Grimm

como el que ofreció el método histórico

comparativo en el siglo XIX.

En los inicios del Siglo XX, ve la luz la lingüística sistémica, que estudia el lenguaje en sí. El enfoque descriptivo sistémico es aquel que proporciona el conocimiento sincrónico del sistema de la lengua con un fin en sí mismo, lo que constituyó su más importante aporte, entre otros muchos que hizo, al desarrollo de la lingüística. La figura más relevante fue Ferdinand de Saussure, precursor de la lingüística como ciencia, quien reconoce que en la producción del lenguaje intervienen diversos factores: físicos, fisiológicos, psíquicos, individuales y sociales. Entre sus ideas más importantes están: su concepción sistémico-estructuralista de la lengua como sistema de signos, estructurada en niveles y que establecen relaciones funcionales; su definición del signo lingüístico como una unidad de significante y significado; su distinción de lengua y habla, así como su división de lingüística sincrónica y diacrónica. Aporta también su concepción de una nueva ciencia: la semiología, en la cual no profundiza, aunque, no reconoce el estudio del lenguaje como una unidad indisoluble de lengua y habla, considera la primera como esencial y la segunda como secundaria; razones por las que hay predominio de las investigaciones encaminadas a la lengua y los estudios del habla se consideraban fuera del objeto de la lingüística. Los lingüistas continuadores de la obra de Saussure, redujeron los estudios sistémicos a la forma. Al respecto, Max Figueroa plantea: “El enfoque sociológico del lenguaje, que en sí nada tiene de objetable (…), pareció estorbar a los lingüistas franceses de las primeras hornadas postsaussurianas el acceso mental al meollo de los planteamientos del Curso. “ (Figueroa, Max, 2003: 138).

. La Escuela de Praga, un caso aparte dentro del panorama lingüístico europeo que se adscribe a la lingüística sistémico-estructural, tuvo entre sus principales representantes a Jakobson, Trubetskoi y Mathesius quienes pusieron de relieve en las Tesis del Círculo Lingüístico de Praga, que “… toda función (de un elemento) es directamente determinada (asignada, cabría decir) por la estructura que la crea (…) y que, a su vez, esa estructura está directamente determinada por la función del sistema global a que ella sirve de esqueleto.ii Que esto es así lo prueba la clara concepción que tienen los miembros del Círculo, sobre todo, en el terreno de la “estilística” (en realidad, no solamente de la estilística, sino asimismo de lo que hoy se conoce como sociolingüística y como “dialectos sociales”), la cual será rápidamente desarrollada en los años subsiguientes. “(Figueroa, Max, 2003:205). Estas concepciones, marcan el camino de una lingüística que estudia la lengua como unidad de contenido y forma.

Al inicio del siglo XX, se había generalizado el criterio de la inutilidad de los estudios gramaticales de corte formal y normativo, que conduce a la idea de que la gramática debe ser eliminada de los programas escolares, y en muchos países llegó a desaparecer del ámbito escolar, para ocupar su lugar la enseñanza productiva. Sin embargo, en las nuevas condiciones creadas a partir del propio desarrollo de la lingüística como ciencia, una destacada profesora inglesa surge en su defensa, y hace notar que “el descrédito de esta materia tenía su origen en que no se tenía un claro concepto de ella como ciencia y que se le confundía con el estudio de la lengua”. (Roméu, 1987(b):94) Tales ideas, si bien le abren un espacio al enfoque descriptivo en la escuela, de igual forma enajenan dichos estudios, al considerarlos separados del estudio de la lengua. No obstante, es significativo que la mencionada autora

se refiriera al papel de la gramática en los siguientes términos: “Yo

sostendría (…) que la gramática es un instrumento de valor singular para el maestro, puesto que le ofrece ocasiones incomparables de llevar a sus discípulos a pensar.” (Brackenbury, Laura, 1908:12) Para ella, evidentemente, la gramática favorecía el ejercicio del raciocinio y del pensamiento lógico, pero no la veía en relación directa

72 con el desarrollo del lenguaje, sino en relación indirecta y posterior. Al respecto señalaba que “como el material del que se hace el pensamiento en la clase de gramática es la lengua, que tiene muchos aspectos y entra de muchas maneras en el programa escolar, este estudio científico de la lengua, tiene indispensablemente que tener una influencia vivificante en otros departamentos del trabajo escolar”. (Brackenbury, Laura, 1908:15)

Dentro de la concepción descriptivista de la lengua, a mediados de siglo surge la gramática generativa y transformacional.

Su máximo representante es Noam

Chomsky, quien la considera un sistema de reglas que de manera explícita y bien definida asigna descripciones estructurales a las oraciones, o sea, la gramática generativa es igual a conocimiento del sistema de reglas de una lengua y las divide en componentes: sintáctico, fonológico y semántico, aunque con los componentes interpretativos muy ligados a ellos; sin embargo, considera el sintáctico como esencial. (Lomas, Tusón y Osoro, 2000; Roméu, 2003) Enuncia, además, términos como competencia lingüística y actuación. Su preocupación está en el sistema abstracto de la lengua y la construcción de un modelo formal que muestre la competencia lingüística del hablante ideal. “Su limitación fundamental estuvo en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis, sin llegar a revelar la importancia de la variedad de usos y significados que se logran en la comunicación real, para lo cual hubiera resultado indispensable que reconectara el lenguaje con el conocimiento del mundo” (Roméu, 2003:).

Estas concepciones tienen un carácter inmanentista, es decir, se pone énfasis en la descripción lingüística con un fin en sí misma. Penetran en el ámbito escolar y se considera muy importante para la enseñanza de la descripción de sus elementos, o sea, como consecuencia, se desarrolla una didáctica de carácter descriptivista, se excluye el habla de su ámbito de estudio por considerarla asistemática y estar sujeta a la variación individual, y se centra la atención en la caracterización de las estructuras lingüísticas y no en su uso en la comunicación. La enseñanza de la lengua

basada en este enfoque tiene como objetivo “describir la estructura y

73 funcionamiento de la lengua, lo que desarrolla la capacidad de análisis de los estudiantes” (Roméu, 1987). Como aspectos positivos puede señalarse que por primera vez, permite estudiar la lengua como un sistema de signos y proporciona el conocimiento de este sistema. Sus limitaciones radican en que este tiene un fin en sí mismo, o sea que se basa en una lingüística de la lengua donde queda fuera el habla. En el ámbito escolar, esta enseñanza descriptiva de base normativa prevalece hasta nuestros días, lo que plantea un evidente divorcio entre enseñanza y desarrollo.

Los tres enfoques, a los que se hace referencia en la enseñanza hasta nuestros días, han estado ligados, sin dudas, al propio desarrollo de la ciencia. A partir de las tres últimas décadas del pasado siglo, algunos acontecimientos ligados a las ciencias que se ocupan del estudio del lenguaje y su enseñanza han permitido el surgimiento de una lingüística centrada en el uso de este y actualmente se focaliza la atención hacia un enfoque que permite darle a la enseñanza de la lengua una orientación comunicativo funcional.

LOS NUEVOS ENFOQUES QUE PONEN ÉNFASIS EN LA COMUNICACIÓN

En los años 40 del pasado siglo, se producen acontecimientos que sientan las bases para el surgimiento y desarrollo de nuevos enfoques. Aparecen los primeros modelos comunicativos de Laswell y Shannon que tratan de representar el proceso de la comunicación. El primero ofrece un modelo lineal de descomposición del fenómeno de la comunicación de masas, desde su perspectiva de profesor de derecho, que incluye el efecto o impacto del mensaje; el segundo, ingeniero de los laboratorios Bell, toma una perspectiva esencialmente matemática que permite estudiar la cantidad de información que contiene el mensaje y la capacidad de transmisión de un canal (medio) dado. Estos autores abordan la problemática de la comunicación solo desde la perspectiva emisorreceptor (E-R) en la que no se ve la dinámica del proceso.

74 En los años 60 aparece el modelo de Berlo, quien dedica especial atención a los componentes humanos; considera que la comunicación no solo consta de un aspecto informacional o cognoscitivo sino que tiene

un aspecto emocional que

influye sobre la transmisión de la información y puede estar en contradicción con su contenido (Berlo, 1960) .Su concepción se ocupa ya de los componentes personológicos pero los sitúa solo en la transmisión de la información, sin ver la interacción del proceso, por lo que también resulta lineal. Se considera que su aporte más importante es la relación que establece entre la teoría de la comunicación y los problemas de enseñanza aprendizaje, señala la importancia de conocer el proceso de la comunicación para detectar a través de su análisis interno los problemas de conducta. (Bertino, 1992)

Otro aspecto importante en los estudios lingüísticos y didácticos para el tránsito de una lingüística de la lengua hacia una lingüística del habla y en consecuencia de una didáctica de la lengua, hacia una didáctica del habla, es la introducción del término competencia, que se ha ido reconceptuando en su desarrollo histórico en el tiempo: competencia lingüística y actuación, (Chomsky, años 50); competencia comunicativa (Dell Hymes, 1967); retomado por Canale y Swain en 1980, como un conjunto de competencias que interactúan en la comunicación cotidiana.

Influidos por las concepciones de la pragmática, los funcionalistas ingleses, entre cuyos representantes se destacan, entre otros, Halliday, Austin, Searle y Morris, asumen el estudio del discurso como semiótica social, definen las nuevas categorías de la ciencia pragmática, como son los actos de habla, los principios de cooperación, las funciones comunicativas, el contexto, la coherencia, la intención comunicativa, etc. Por otra parte, provenientes del estructuralismo, algunos lingüistas se adentran en la descripción de la estructura de los textos y tratan de dar cuenta de las reglas sintácticas que operan a nivel textual: Pike, Van Dijk y otros, fundamentalmente norteamericanos, alemanes y holandeses, quienes estudian los términos texto y discurso. En este contexto histórico, también se desarrollan las teorías provenientes de la semántica estructural francesa, entre los que se destacan

75 Roland Barthes, Greimas y otros que proponen nuevos modelos de analisis de la significación textual. A partir de la década de los años 70, la Psicología cognitiva arroja importantes frutos acerca de los procesos cognitivos en los que el lenguaje está implicado, el proceso de comprensión y las estrategias mediante las cuales las personas atribuyen significado a los textos.

Los nuevos estudios centrados en el texto y basados en la pragmática, la sintaxis y la semántica discursiva tienen su expresión en los llamados enfoques comunicativos. Esta perspectiva más amplia para formar individuos competentes en el manejo del lenguaje, adquiere diversos matices: enfoques pragmáticos, sociolingüísticos y cognitivos, (Lomas, Tusón y Osoro, 2000); lenguaje integral, (Goodman, 1982; Goodman y Goodman, 1990; Claros-Kartchner, 1995, 1999); enfoque comunicativo o enfoque comunicativo y funcional, (Vila, 1989; Lomas, Tusón y Osoro, 2000; Roméu, 1992; Parra, 1996; Boris Mauri, 2000); cognitivo y sociocultural, (Gárate, 1994); enfoque cognitivo-comunicativo, (Roméu,1996); enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, (Roméu, 2002, 2003). Surgen también los enfoques sociolingüísticos, que incursionan en los usos dialectales, en la etnografía de la comunicación, en la etnometodología y en el interaccionismo simbólico.

Al resumir las investigaciones acerca de lenguaje en la segunda mitad del siglo XX, Lomas, Tusón y Osoro (2000) se refieren a: constructivitas (Piaget, 1969; Col, 1986), racionalistas, (Chomsky, 1957, 1965), cognitivitas, (Bruner, 1972; Ausubel, 1983; Novak, ), y las concepciones psicolingüísticas, que ponen el acento en el origen sociocultural de los procesos psíquicos superiores, (Vigotsky, 1977, 1979; Luria, 1979). Otro criterio es el denominado lenguaje integral, cuyos autores lo consideran como “una filosofía de la educación” (Goodman y Goodman, 1990), y que aúna fundamentos de diversas disciplinas como la psicología, la lingüística, la antropología y la comunicación.

76 El enfoque comunicativo o enfoque comunicativo funcional surge con el desarrollo de la lingüística del texto o del discurso y otras ciencias, y puede decirse que ha evolucionado a medida que se ha ido ampliando el paradigma de los estudios lingüísticos; así, basados en la pragmática, se desarrollan los criterios del enfoque comunicativo funcional y, a partir de la sociolingüística, los actos de habla y la enseñanza de las funciones. En los años 70, el Consejo de Europa adopta el enfoque nocional funcional para la enseñanza de la lengua. Por otra parte, el desarrollo de la psicología cognitiva propicia el surgimiento del enfoque cognitivo y las concepciones sobre la lingüística del texto amplían el paradigma en un enfoque cognitivo-comunicativo, (Roméu, 1996) que ha sido superado, al cobrar auge las teorías discursivas, por un enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural. (Roméu, 2003), que revela las relaciones entre el discurso, la cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria (Van Dijk, 2000).

En la literatura especializada se hace referencia a que bajo el nombre de enfoque comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias (Lomas, Tusón y Osoro, 1993). Se señala además, que tiene un carácter indefinido (Boris Mauri, 2000) porque no está sustentado por una sola corriente teórica, sino por un número importante de conceptos originados de distintas teorías que proceden de varios campos disciplinarios de la lingüística y la didáctica, lo que revela su carácter interdisciplinario. Al respecto Lomas, Tusón y Osoro señalan: “...la pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta (...) deberíamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan precisamente de explicar los mecanismos de planificación, estructuración y funcionamiento de la comunicación verbal y no verbal” (Lomas, Tusón y Osoro, 2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografía, la etnometodología, la psicolingüística, (en esta incluyen la obra de Vigotsky), Por otra parte, con el desarrollo de la Psicología Cognitiva en la década de los años 70, los enfoques cognitivos se ocupan de los procesos cognitivos que subyacen a la

77 adquisición y al uso de las lenguas la pragmática, la lingüística del texto y el análisis del discurso, así como la semiótica.

De acuerdo con estos presupuestos, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una concepción teórica

sobre el enfoque comunicativo (Roméu, 1992), cognitivo-

comunicativo (Roméu, 1996) que se ha ido perfeccionando en la medida en que se ha profundizado en él, hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), criterios que se van materializando en el diseño del currículo de lengua.

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CONCEPCIONES DE LEV VIGOTSKY QUE SIRVEN DE BASE AL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

DRA. C. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR

INTRODUCCIÓN

Este año, Lev Semionovich Vigotsky estaría cumpliendo 110 años. Nacido el 5 de noviembre de 1896 en Orsha, Bielorrusia, su vida fue corta, pues tenía 38 años cuando fue segada por la tuberculosis; pero a pesar de su brevedad, le bastó para dejarnos

una obra que ha llegado hasta nuestros días no como una reliquia

histórica, sino como una contribución de incalculable trascendencia a la psicología contemporánea. Tuvo una formación filológica, filosófica y psicológica, lo que unido

81 a su erudición cultural, le permitió abordar diferentes temáticas y dejarnos obras de incalculable valor para la psicología y otras ciencias.. Sus investigaciones psicológicas cobraron fuerza en la última década de su vida, y algunos de sus libros fundamentales, conocieron la luz después de su muerte, lo que nos hace suponer cuánto más habría aportado a la ciencia psicológica de haber tenido la oportunidad de vivir hasta alcanzar la madurez. Sin dudas, la trascendencia de su obra, producida en tan corto tiempo, descubre la grandeza de su genio, lo que nos permite en la actualidad considerarlo como uno de los fundadores de la psicología moderna, que continúa influyendo en las investigaciones de diferentes áreas, en particular, la relacionada con la actividad cognoscitiva y el desarrollo personológico del niño.

Junto con sus colaboradores, (Leontiev, Levina, Luria y otros), se propuso desarrollar una teoría marxista del funcionamiento intelectual, que había sido, hasta el siglo XIX, objeto de estudio de la Filosofía. Su filiación a la dialéctica materialista, le permitió comprender que los fenómenos debían ser estudiados como procesos, que se encontraban en constante cambio y movimiento. Al aplicar esta concepción a los fenómenos psicológicos, estuvo en condiciones de explicar cómo tenía lugar la transformación de los procesos psicológicos elementales en procesos complejos. De igual forma, desde las concepciones del materialismo-histórico, pudo establecer la relación existente entre los cambios históricos que tienen lugar en la sociedad y en la vida material, y los que se producen en la naturaleza humana, tanto en la conciencia como en la conducta. Tomando como base el concepto de Engels acerca del trabajo humano y el empleo de herramientas, comprendió que estas le permitías al individuo no solo cambiar la naturaleza sino, a la par, transformarse a sí mismo. Entendió ampliamente el concepto de mediación y lo aplicó no sólo a los utensilios y herramientas, sino que incluyó como elementos que actúan como mediadores, los sistemas de signos, a saber, el lenguaje oral y escrito y los números. Dichos sistemas sígnicos son asimilados como productos culturalmente elaborados, de los cuales se va apropiando el individuo que nace en una sociedad determinada.

82 Sus investigaciones psicológicas lo llevaron a elaborar teorías complejas, algunas de las cuales no pudo llegar a desarrollar plenamente y de las cuales se ocuparon, después de su muerte, sus seguidores. Formuló leyes tales como la Ley dinámica general del desarrollo, la Ley de la sociogénesis, la Ley de la mediación, la Ley de la concientización, la Ley de la interiorización, y entre sus principales estudios estuvieron los referidos a la zona de desarrollo próximo, la importancia del diagnóstico y las ayudas, las vivencias, el proceso de internalización, las funciones psíquicas superiores, la mediación, la relación pensamiento y lenguaje, la relación significado y sentido.

En este trabajo se reflexiona acerca de las ideas desarrolladas por la escuela Histórico Cultural, fundada por L. S. Vigotsky, que sirven de fundamentos teóricos al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua, que surge en nuestros días, a partir de la necesidad de sustentar desde las concepciones del materialismo-dialéctico la importancia de la lengua en los procesos cognitivos y comunicativos, que tienen lugar en situaciones sociales de comunicación, en diferentes contextos culturales. La enseñanza de la lengua ha estado limitada hasta hoy por las concepciones normativas y estructuralistas, que asumen el lenguaje como un objeto simple, que tienen como límite la oración y que colocan en polos opuestos el aprendizaje de la lengua y su desarrollo. Una concepción marxista sólo puede ser aquella que asuma el discurso como objeto complejo, que revele la importancia del lenguaje en uso, que tenga en cuenta la diversidad y variedad de los discursos que se producen por los hablantes y que se ocupe de la enseñanza de estrategias que contribuyan al desarrollo de las habilidades para comprender, analizar y construir textos.

La interpretación marxista del lenguaje y su unidad indisoluble con el pensamiento, que constituye uno de los aportes esenciales de la escuela histórico-cultural, nos permite reinterpretar, desde la dialéctica-materialista, las concepciones actuales de la lingüística del texto, la psicolingüística, la sociolingüística, la semiótica, la estilística y otras ciencias, cuyas aportaciones esenciales revelan la relación entre

83 los procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales, y permiten un acercamiento al discurso en toda su riqueza y complejidad.

DESARROLLO

LEV S. VIGOTSKY Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL

Conocido en el mundo como el creador de la teoría sociocultural en Psicología, que parte de afirmar que en el desarrollo del niño hay que tener en cuenta, en primer lugar, la influencia social, su obra cobra hoy especial importancia. Algunas ideas esenciales que postuló y los aportes que hiciera, pueden quedar resumidos en dos: la elaboración de un programa teórico, que le permitió articular los procesos psicológicos y socioculturales, y la propuesta metodológica de investigación genética e histórica a la vez, con un alto nivel de originalidad. La Ley Dinámica General de Desarrollo formulada por él, permite explicar el complejo sistemas de relaciones interpersonales en el que la personalidad del sujeto se va desarrollando., a partir de sucesivas y dinámicas configuraciones y reconfiguraciones.

Llevó a cabo el estudio de la conciencia, y en sus trabajos sobre esta, descubre la influencia que sobre él tuvo la filosofía marxista y, en particular, la teoría del reflejo de Lenin, según la cual la conciencia es un reflejo subjetivo de la realidad a través de la materia animada. Para comprender el origen y desarrollo de la conciencia, Vigotsky se ocupó de estudiar los procesos psicológicos en la filogenia y en la ontogenia humana (determinados primero por los procesos biológicos y luego por los factores socioculturales), lo que le permitió revelar el camino recorrido desde los procesos psicológicos inferiores hasta los superiores tanto en la especie (proceso de humanización), como en el ser (proceso de socialización). Gran parte de su obra se centró en torno a la explicación del origen y desarrollo de las funciones psicológicas superiores, otorgando un peso especial al lenguaje, al pensamiento y al intelecto, y aportando sus teorías acerca del proceso de internalización. Superando las limitaciones de las teorías existentes en su época, aportó su

84 concepción del aprendizaje como vehículo impulsor del desarrollo, y desarrolló su teoría sobre la Zona de desarrollo próximo.

Vigotsky revela la relación entre lo externo y lo interno e introduce el concepto de situación social del desarrollo, que le permite explicar la dinámica social, cuya conjunción dialéctica se da en la persona. Lo externo está en el intercambio que tiene la persona con los demás, a través de la actividad y la comunicación. Una persona siempre está enclavada en un intercambio activo de relaciones entre lo externo y lo interno. No existen dos personas con una misma situación social de desarrollo, ni la persona está siempre en la mima situación social de desarrollo. Este concepto permite revelar la relación entre lo externo y lo interno, lo personal y lo interpersonal. De igual forma, Vigotsky se refiere a la vivencia, concepto que le permite explicar la dialéctica de lo cognitivo y lo afectivo, aspectos estos de la vida psíquica que no pueden separarse. Entender el concepto de situación social de desarrollo, teniendo en cuenta que es el contexto donde se conjuga lo externo y lo interno, lo cognitivo y lo afectivo en la persona y su resulta de gran valor teórico y metodológico para el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua. Las concepciones de Lev Vigotsky, que sirven de base a dicho enfoque, son las siguientes:

La necesidad de nuevos métodos de investigación

La relación entre el desarrollo filogenético y ontogenético del lenguaje y el pensamiento.

La comprensión de que las funciones psicológicas superiores tienen raíz en las relaciones sociales y sufren un proceso de internalización.

La unidad del pensamiento y el lenguaje y las relaciones interfuncionales, como expresión de la conducta humana compleja.

El estudio de la actividad mediada por el uso de instrumentos y el lenguaje.

La relación entre el aprendizaje y el desarrollo.

La necesidad de diagnosticar la Zona de desarrollo real para actuar sobre la Zona de desarrollo potencial o próximo.

85 8.

El simbolismo y el desarrollo del lenguaje escrito.

Hoy nadie discute la vigencia del pensamiento vigotskyano y lo que aporta a la interpretación dialéctico-materialista del desarrollo psíquico del hombre como ser social y a la comprensión del desarrollo de las funciones superiores del cerebro como proceso de internalización, que explica brillantemente. Las tesis enunciadas constituyen el fundamento teórico que ha servido de base a la concepción del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que declaramos heredero de la obra de este genial psicólogo y de cuyas ideas se nutre, junto con los aportes de la lingüística del discurso, el análisis del discurso, la sociolingüística y otras ciencias contemporáneas, que han influido en el surgimiento de una didáctica del habla.

1. UN NUEVO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN: EL MÉTODO GENÉTICO EVOLUTIVO

Uno de los problemas científicos fundamentales planteados por Vigotsky en su época, fue el referido a la

necesidad de hallar nuevos métodos de investigación

y análisis, a partir de un enfoque dialéctico-materialista. Al respecto señalaba: “…cualquier aproximación fundamentalmente nueva a un problema científico conduce inevitablemente a nuevos métodos de investigación y análisis. El examen de nuevos métodos que resultan apropiados al modo en que se plantean los problemas, requiere algo más que una simple modificación de los métodos anteriormente aceptados”. (Vigotsky, 2000:95) Tal concepción, lo lleva a criticar los métodos imperantes en psicología, en particular, el método basado en el esquema estímulo-respuesta, desarrollado por la psicología introspectiva, que en su momento, representó un avance para la psicología y preparó el camino para las investigaciones psicológicas posteriores. De igual forma, critica las concepciones positivistas imperantes en la investigación experimental, la que considera

86 inadecuada para el estudio de las funciones complejas del cerebro. Al respecto señala que la experimentación, tal como se entiende en ese momento por Wundt y otros psicólogos, “…únicamente era adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carácter psicofisiológico. Las funciones psicológicas superiores no permitían ser estudiadas de esta manera, quedando totalmente cerradas a la psicología experimental”. (Vigotsky, 2000:97)

En contraposición al paradigma investigativo predominante en la psicología, Vigotsky propone asumir el método dialéctico-materialista. Al respecto señala: “Estoy convencido de que, basada en una aproximación materialista dialéctica al análisis de la historia humana, la conducta del hombre difiere cualitativamente de la del animal, al igual que la adaptabilidad y desarrollo de los animales. La evolución psicológica del individuo es parte integrante del desarrollo histórico general de nuestra especie, y así debe ser entendida.” (Vigotsky, 2000:98)

Se propone entonces encontrar una nueva metodología para la investigación de las funciones psíquicas superiores, que implica un nuevo concepto de la experimentación psicológica. Al respecto señala: “La clave de nuestro método (…) procede directamente de la diferencia que Engels señaló entre las aproximaciones naturalistas y dialécticas relativas a la comprensión de la historia humana. En el análisis histórico, el naturalismo, de acuerdo con la noción de Engels, se manifiesta en la suposición de que únicamente la naturaleza es susceptible de afectar a los seres humanos y que tan solo las condiciones naturales determinan el desarrollo histórico. Al mismo tiempo que admite la influencia de la naturaleza sobre el hombre, la aproximación dialéctica postula que el hombre, a su vez, modifica la naturaleza y crea, mediante los cambios que provoca en ella, nuevas condiciones naturales para su existencia. Esta posición es la clave de nuestras aproximación al estudio e interpretación de las funciones psicológicas superiores del hombre y sirve de base para los nuevos métodos de experimentación y análisis por los que abogamos.” (Vigotsky, 2000:98)

87 Según han hecho notar Cole y Scribner, quienes han estudiado con profundidad el método de investigación de Vigotsky, sus concepciones sobre el experimento como método difieren de los criterios más conocidos. Al respecto plantean que, a diferencia de lo tradicionalmente conocido como experimento, que parte de la hipótesis experimental que anticipa la respuesta y que exige ejercer el control máximo sobre las variables, Vigotsky desarrolla una concepción que nace de “su teoría de la naturaleza de los procesos psicológicos superiores y de la tarea de explicación científica en psicología.” (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000) Vigotsky consideraba que el experimento “podía desempeñar un importante papel, al hacer visible aquellos procesos que normalmente están ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual.” (Cole, M. y Scribner, S., 33:2000). Su método conocido como “método genético experimental” o “experimental evolutivo”, plantea, en su aplicación, brindar las condiciones necesarias que le permitieran al sujeto “comprometerse en una gran variedad de actividades que puedan se observadas y no estrictamente controladas.” (Cole, M. y Scribner, S., 34:2000) Al identificar su método, expresa que “…podría denominarse experimental-evolutivo, en el sentido de que crea o provoca artificialmente un proceso de desarrollo psicológico…”, y considera que con él se reemplaza “…el análisis del objeto por el análisis del proceso”. (Vigotsky, 2000:100). Precisa

que

este

método se basa en tres

principios:

1er. Análisis del proceso y no del objeto: Metodológicamente, este principio conduce a distinguir entre el análisis de un objeto y el análisis de un proceso. Hasta ese momento, el análisis psicológico ha abordado los procesos como si fueran objetos fijos y estables, y la tarea del investigador consistía dividirlos en sus componentes. Según plantea Vigotsky, este principio se manifiesta en la necesidad de asumir el carácter procesal de las funciones, que sufren cambios ante nuestros ojos y considera que una tarea básica de la investigación sería reconstruir cada estadio en el desarrollo del proceso. Lo anterior implica, que el interés se debe centrar en el desarrollo evolutivo de la función y no

88 en la función ya desarrollada como producto de ese proceso. Al respecto, tanto el pensamiento y el lenguaje, como otras funciones superiores, sufren cambios ante nuestros propios ojos, son procesos en marcha, cuya duración difiere. Vigotsky considera que el investigador puede provocar un determinado desarrollo, bajo condiciones de laboratorio, a fin de observar cada estadio en el desarrollo del proceso.

Estas concepciones tienen especial interés para la investigación de los procesos cognitivos y comunicativos en los que el lenguaje interviene, los que han sido abordados tradicionalmente como productos y no como procesos, cuya historia evolutiva debemos investigar para conocerlos mejor. Tal es el caso de los procesos de comprensión y construcción de textos que, en la didáctica tradicional de la lengua son abordados como un resultado final, como un producto, concepción a la cual se opone el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, deudor de las ideas vigotskyanas.

2do. Explicación versus descripción: Vigostky plantea que en la psicología asociacionista e introspectiva que critica, “… el análisis es esencialmente una descripción y no una explicación”, y que la simple descripción “…no revela las relaciones dinámico-causales que subyacen a los fenómenos” (Vigotsky, 2000:100). Aboga entonces por un método que supere las limitaciones del análisis fenomenológico o fenotípico (externo), y que propicie el análisis genotípico “…en el que un fenómeno se explica sobre la base de su origen más que de su apariencia externa”. (Vigotsky, 2000: 101). En esencia, describir no basta; es necesario explicar.

Vigotsky llama la atención acerca de que el análisis fenotípico es aquel que comienza describiendo directamente

los rasgos y manifestaciones externas y

corrientes de un objeto, mientras que el análisis genotípico indaga sobre la evolución del objeto y explica su naturaleza dinámico-causal. Advierte acerca de los errores que cometen los investigadores al identificar los objetos por su aspecto

89 fenotípico (externo), sin determinar las características genotípicas (internas). Considera

que

dos

objetos

pueden

ser

fenotípicamente

iguales,

pero

genotípicamente distintos y viceversa.

Al investigar acerca del desarrollo del lenguaje, Vigotsky hace hincapié en la importancia de la distinción entre similitudes fenotípicas y genotípicas, o lo que es igual, entre las características externas, que se obtienen de la descripción formal, y las características internas, que se descubren en el proceso de explicación de la funcionalidad de las estructuras en dependencia del significado y de los en los contextos de significación.

Tales consideraciones acerca del método son de suma importancia en las investigaciones lingüísticas y en las referidas a la enseñanza de la lengua. La concepciones lingüísticas surgidas del estructuralismo post-saussureano, ponen énfasis en el análisis descriptivo e inmanente (con un fin en sí mismo) de las formas lingüísticas, con el objetivo de identificar las clases de palabras (características morfológicas) y sus relaciones sintácticas, en los límites de la oración; sin embargo, desestimaron el lenguaje en uso, porque no consideraban el significado como elemento de interés de la lingüística y, dada la diversidad de discursos, veían imposible su descripción.

El predominio de la descripción formal, redujo el estudio del lenguaje a su aspecto externo, fenotípico, como un objeto simple, lo que ha tenido hasta nuestros días una amplia influencia en las concepciones de la enseñanza de la lengua; sin embargo, a partir de las investigaciones que han puesto énfasis en la significación y el lenguaje en uso, de lo cual se ocuparon tempranamente los representantes de la Escuela de Praga y de la lingüística soviética, el objetivo del análisis es explicar la interrelación entre la semántica (lo que se dice), la sintaxis (cómo se dice) y la pragmática (en qué contexto se dice), de ahí que nos refiramos a una descripción comunicativo funcional o análisis discursivo funcional de los textos (Roméu, 2003) en toda su diversidad, como objetos complejos, cuyo objetivo no sólo es describir

90 sino sobre todo explicar la funcionalidad de los usos lingüísticos en situaciones sociales de comunicación.

En este sentido, el método de Vigostky plantea la necesidad de revelar las relaciones internas y externas. Al respecto apunta que el tipo de análisis por el que aboga “…trata de poner al descubierto la esencia, en lugar de las características percibidas de los fenómenos psicológicos” (Vigotsky, 2000:102), y puntualiza que dicho análisis “…rechaza las descripciones nominales y trata de determinar las relaciones dinámico-causales. Sin embargo, tal explicación sería también imposible si ignoráramos las manifestaciones externas de las cosas. “(Vigotsky, 2000:102)

A modo de conclusión, podemos afirmar que el método que Vigotsky propone conduce al análisis objetivo tanto de la descripción de las manifestaciones externas del objeto (fenotípicas), como de la explicación del proceso evolutivo (genotípico), y resulta de gran valor en las investigaciones lingüísticas,

3ero. El problema de la conducta fosilizada. Este principio se manifiesta en la existencia de conductas fosilizadas, procesos evolutivos, luego de recorrer un largo camino histórico, desaparecieron, por lo que se manifiestan como procesos

cuyos ya

automáticos o

mecanizados que han perdido su apariencia original, de modo que “su aspecto externo no nos dice nada acerca de su naturaleza interna.” (Vigotsky, 2000:103) Plantea que estas conductas fosilizadas son “el extremo del hilo que une el presente con el pasado, los estadios superiores de desarrollo a los primarios.” (Vigotsky, 2000:104) En su concepción, “estudiar algo desde el punto de vista histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio, esta es la exigencia básica del método dialéctico.” (Vigotsky, 2000:104)

Para Vigotsky, el método es simultáneamente, requisito previo y producto, la herramienta y el resultado del estudio.” (Vigotsky, 2000:105) En la actualidad, la enseñanza de la lengua, a partir de las concepciones del enfoque cognitivo,

91 comunicativo y sociocultural, que tiene como referente teórico las concepciones metodológicas de Vigotsky, adopta el análisis discursivo que permite explicar la diversidad de discursos, a partir de un enfoque dialéctico-materialista del lenguaje, lo que permite igualmente asumir sobre esta base

las concepciones de la

Semiótica, la Estilística, la Lingüística del texto, la Sociolingüística y otras ciencias que tienen como objeto el lenguaje en uso.

2. EL DESARROLLO FILOGENÉTICO Y ONTOGENÉTICO DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE.

Entre los aportes más significativos de Vigotsky al estudio de las funciones superiores y, en particular, del pensamiento y el lenguaje, hay que mencionar sus investigaciones acerca de sus raíces genéticas. Vigotsky parte de afirmar que la relación entre el pensamiento y el lenguaje “sufre muchos cambios y sus progresos no son paralelos.” (Vigotsky, 1966: 48). Considera que ocurren encuentros y desencuentros, lo que se manifiesta tanto en la filigénesis como en la ontogénesis. Al respecto plantea: “Ambas curvas de crecimiento se cruzan y entrecruzan, pueden desenmarañarse y discurrir lado a lado, aún fusionarse por un tiempo, pero siempre vuelven a divergir.” (Vigotsky, 1966: 48).

Al investigar la filogénesis del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky se apoya en diferentes investigaciones realizadas con monos, que estudian cómo se manifiesta en ellos algún tipo de “inteligencia” en el empleo de herramientas, o en el empleo del lenguaje. Estos trabajos permiten concluir que en los monos hay coincidencia entre la producción de sonidos con los gestos afectivos, pero que estos no están conectados con reacciones intelectuales, es decir, con el pensamiento; por otra parte carecen de intencionalidad, y está muy lejos de constituir una información conscientemente deliberada, sino que es, en esencia, una reacción instintiva.

Los estudios de la filogénesis del pensamiento y el lenguaje desarrollados por Vigotsky, conducen a las conclusiones siguientes:

1. Pensamiento y lenguaje tienen diferentes raíces genéticas. 2. Las dos funciones se desarrollan a lo largo de líneas diferentes, independientemente una de otra. 3. No existe una correlación definida y constante entre ellos. 4. Los antropoides ponen de manifiesto una inteligencia semejante ala del hombre en ciertos aspectos (el uso embrionario de herramientas), y un lenguaje en parte parecido al humano en aspectos totalmente distintos (el aspecto fonético del lenguaje, su función de descarga, los comienzos de una función social. 5. La estrecha correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje en el hombre están ausentes en el animal. 6. En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, son claramente discernibles una fase preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento. (Vigotsky, 1966: 56).

Por otro lado, las investigaciones sobre la ontogénesis del pensamiento y el lenguaje revelan que esta “es mucho más intrincada y oscura.” (Vigotsky, 1966: 56). Se ha podido comprobar la existencia de una fase prelingüística en el desarrollo del pensamiento de los niños, y de una fase preintelectual del habla, en cuyo desarrollo se pueden reconocer los estadios primarios, que no tienen nada que ver con el pensamiento, como son: “…el balbuceo, los gritos y aún sus primeras palabras.” (Vigotsky, 1966: 57).

Vigotsky toma como referentes los trabajos de Koehler, que arrojan luz acerca de las similitudes entre los chimpancés y los niños cuando estos tienen entre 10 y 12 meses de nacidos. Según Vigotsky, “lo más importante en las experiencias realizadas es el descubrimiento de la independencia de las reacciones intelectuales

93 rudimentarias respecto del lenguaje”. (Vigotsky, 1966: 57). Se apoya igualmente en los criterios de C.Bühler, quien afirmaba: “Se acostumbra a decir que el habla es el comienzo de la hominización, puede ser, pero antes que el lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramientas, es decir, la comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios mecánicos para fines mecánicos, o para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje aparece la acción que se torna subjetivamente significativa – en otras palabras, conscientemente intencional.” (C. Bühler, 1927:46 apud Vigotsky, 1966:57). Bühler igualmente demostró que la función social del lenguaje se manifiesta ya durante el primer año en la etapa preintelectual de su desarrollo, y que durante la primera semana de vida del bebé, se observan ya “respuestas bastante definidas a la voz humana, y la primera reacción específicamente social se produce durante el segundo mes.” (C. Bühler, 1925:124 apud Vigotsky, 1966:58). Los trabajos de Bühler revelaron “que las risas, los sonidos inarticulados, los movimientos, etc. constituyen medios de contacto social desde los primeros meses de vida del niño. (Vigotsky, 1966:58), lo que lleva Vigotsky a afirmar que las dos funciones analizadas, el pensamiento y el lenguaje,

que fueron vistas en el

desarrollo filogenético, “se encuentran ya y son evidentes en los chicos de menos de un año de edad.” (Vigotsky, 1966:58). Considera que el descubrimiento más importantes es que “en cierto momento, aproximadamente a los dos años, las dos curvas de desarrollo: la del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen para iniciar una nueva forma de comportamiento. Para él, lo más importante aún es que “el lenguaje no puede ser “descubierto” sin el pensamiento “, (Vigotsky, 1966:59), o lo que es igual, para que exista una toma de conciencia de la existencia del lenguaje por el niño, tiene que existir ya un pensamiento con un

nivel

alto de desarrollo.

Vigotsky llega a

importantes conclusiones acerca del desarrollo ontogenético del pensamiento y el lenguaje, a saber:

94 1. En su desarrollo ontogenético, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas raíces genéticas. 2. En el desarrollo del habla del niño podemos establecer con certeza una etapa preintelectual, y en el desarrollo intelectual, una etapa prelingüística. 3. Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen líneas separadas, independientemente una de otra. 4. En un momento determinado esas líneas se encuentran, y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje, racional. ( Vigotsky, 1966:59)

3. EL PROCESO DE INTERNALIZACIÓN Y EL DESARROLLO DE LAS FUNCIONES SUPERIORES DEL CEREBRO.

El concepto de internalización constituye un concepto clave en la teoría vigotskiana acerca del desarrollo de las funciones superiores en el niño, que en la actualidad sirve de fundamento teórico al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua.

Según

llegó a descubrir Vigotsky, determinadas

operaciones que exigían del apoyo externo de los signos, sufren cambios radicales a lo largo de su desarrollo, hasta llegar a convertirse en procesos puramente internos. Lo anterior, le permite elaborar su teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas superiores (pensamiento, lenguaje, memoria, atención, etc.) y sostener científicamente la idea de que esas funciones psíquicas superiores son relaciones de orden social interiorizadas, que constituyen la base de la estructura social de la personalidad. Al respecto, considera, por ejemplo, que el lenguaje interior no es más que el resultado de la interiorización del diálogo. Según Vigotsky, “…llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa”. “(Vigotsky, 2000. 92). Ejemplifica con el gesto de señalar, que al principio sólo constituye un intento fallido de alcanzar algo; cuando la madre acude, la situación cambia y el gesto de señalar se convierte en un gesto para los demás. El nuevo significado del gesto queda establecido por la respuesta de la

95 madre o de cualquier otra persona, y de “…un movimiento orientado hacia un objeto, se convierte en un movimiento dirigido a otra persona”. “(Vigotsky, 2000. 93).

El proceso de internalización, según Vigotsky, consiste en una serie de transformaciones:

a) Una operación que

inicialmente representa una actividad externa se

reconstruye y comienza a suceder internamente. Esto tiene especial importancia en el desarrollo de los procesos mentales superiores, que surgen a partir de la transformación de la actividad que se sirve de signos. b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. Al respecto, Vigotsky plantea que “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica).” (Vigotsky, 2000. 94) c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. d) El lenguaje, la atención voluntaria, la memoria, la formación de conceptos y otras funciones superiores se originas como relaciones entre los seres humanos, antes de internalizarse. El lenguaje externo o comunicativo, así como el lenguaje egocéntrico, se internalizan para convertirse en la base del lenguaje interno.

La comprensión del desarrollo de las funciones superiores y del proceso de internalización por el que estas atraviesan, es fundamental para entender el proceso evolutivo del niño. Al respecto, Vigotsky señala: “La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.” (Vigotsky, 2000. 94).

96 Sólo a partir de la comprensión de la teoría acerca de la internalización de las funciones superiores, es que podemos ofrecer, desde las concepciones del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural,

una explicación coherente

acerca de cómo atender el proceso de adquisición del lenguaje en el niño en las edades tempranas, y cómo contribuir después a su desarrollo, cuando se revela la existencia de un pensamiento verbal, que cumple complejas funciones, en su unidad con el lenguaje intelectual.

4. RELACIÓN PENSAMIENTO-LENGUAJE

Entre las concepciones teóricas de Vigotsky que más han aportado al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se haya, sin duda, su teoría acerca de la relación pensamiento y lenguaje y sobre el desarrollo de las funciones que estos desempeñan. Se parte de considerar que en dicha relación el pensamiento y el lenguaje constituyen una unidad y no una identidad. Según plantea Vigotsky,

“…en el estudio del pensamiento y el lenguaje, la

comprensión de sus relaciones funcionales es una de las áreas de la psicología a la que debe prestarse mayor atención”. (Vigotsky, 1966:17) En el contexto científico en el que escribe su obra “Pensamiento y lenguaje”, los estudios acerca de las conexiones interfuncionales eran escasos, y se admitía por muchos el carácter inconexo y el desarrollo autónomo de cada una de las funciones. Según explica, las alternativas que ofrecía el conocimiento científico hasta ese momento podían resumirse en: “…identificación o fusión del pensamiento y lenguaje, por una parte, y por otra la disyunción y segregación igualmente absoluta y casi metafísica.” (Vigotsky, 1966:18)

Al criticar las concepciones que defienden la identidad del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky señala las limitaciones de la psicología lingüística que afirma que el pensamiento es “habla sin sonido”, y de la reflexología que lo considera un

97 reflejo inhibido en su parte motora. En ambas teorías, plantea que la cuestión de la relación pensamiento y lenguaje pierde significado, pues “si constituyen una y la misma cosa no puede darse ninguna relación entre ellos”. (Vigotsky, 1966:18) Por otra parte, quienes no los identifican, parten de considerar el lenguaje como una manifestación

externa;

consideran

pensamiento

lenguaje

como

independientes y puros y los estudian por separado. Plantea que el pensamiento y el lenguaje “…no son idénticos y no hay una correspondencia rígida entre las unidades del pensamiento y el lenguaje”. (Vigotsky, 1966:161), lo que lo lleva a una importante conclusión: “En la misma forma en que una frase puede expresar diferentes pensamientos, un

pensamiento puede ser expresado a través de

diferentes oraciones.” (Vigotsky, 1966:161)

Lo anterior lo lleva a una idea que cobra gran actualidad en el estudio de las inferencias en el proceso de comprensión, al afirmar que “…todas las oraciones que decimos en la vida real, presentan alguna especie de sub-texto, un pensamiento puede ser expresado a través de diferentes oraciones.” (Vigotsky, 1966:161) Y concluye: “Precisamente porque el pensamiento no tiene una contrapartida automática en las palabras, la transición de pensamiento a la palabra conduce al significado. En nuestro lenguaje siempre hay un pensamiento oculto, sub-texto. Debido a que la transición directa del pensamiento a las palabras es imposible, siempre se ha lamentado la inefabilidad del pensamiento.” (Vigotsky, 1966:162)

Según Vigotsky, el error de estos investigadores ha sido de método, pues han tratado de descomponer el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los han estudiado separados, lo que no permite poner de manifiesto la naturaleza unitaria del proceso en estudio pues “… la unión vital de sonido y significado que llamamos palabra se escinde en dos partes que se supone se unirán sólo por conexiones mecánicas asociativas”. (Vigotsky, 1966:19) Al respecto, considera un grave obstáculo las teorías que establecen que el sonido y el significado de las palabras son elementos separados, y en su opinión, el camino a seguir es el de análisis por unidades. “Cuando hablamos de unidad – afirma - nos

98 referimos a un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas”. (Vigotsky, 1966:20). Al determinar en qué radica la unidad del pensamiento verbal, considera que esta está dada en el significado, que constituye el aspecto interno de la palabra. Al respecto plantea: “La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en él que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento verbal”. (Vigotsky, 1966:20) Al definir el concepto de palabra expresa: “Una palabra no se refiere a un solo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto, también, una generalización. Esta última constituye un acto verbal del pensamiento y refleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan la sensación y la percepción.“ (Vigotsky, 1966:21). Alude aquí a la diferencia cualitativas entre sensación y pensamiento, la que está dada por “…la presencia, en el último, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye también la esencia del significado de las palabras; y consecuentemente ese significado es una parte inalienable de la palabra como tal, que pertenece, de este modo, tanto al dominio del lenguaje, como al del pensamiento.” (Vigotsky, 1966:21) Al respecto, concluye que “… puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que buscamos.” (Vigotsky, 1966:21) Tal afirmación lo lleva a considerar que el método que se debe seguir en la exploración de la naturaleza del pensamiento verbal, es el análisis semántico, o sea, “…el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados.” (Vigotsky, 1966:21)

El tema de la unidad del pensamiento y el lenguaje lo lleva a reflexionar acerca de un aspecto del problema que ha sido olvidado en las investigaciones anteriores, y es el referido a la función comunicativa y su relación con la función intelectiva. De la misma manera que el pensamiento y el lenguaje se han estudiado separados, las funciones comunicativa e intelectiva o cognoscitiva han sido tratadas como si fueran funciones separadas. Vigotsky llama la atención acerca de este grave error e insiste

99 en que “…el significado de la palabra es una unidad de ambas funciones.” (Vigotsky, 1966:21) La comprensión de la unidad del pensamiento y el lenguaje y de las funciones cognitiva y comunicativa permite entender que “… la transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demás requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de este es el lenguaje humano, nacido de la necesidad de la intercomunicación durante el trabajo,” (Vigotsky, 1966:21) El estudio de la cognición y la comunicación lo lleva a la conclusión de que la verdadera comunicación requiere significado, o sea, tanto generalización como signos, y “la comunicación verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en el desarrollo del significado de las palabras.” (Vigotsky, 1966:22)

Al revelar la unidad de las funciones cognitiva o intelectiva y comunicativa, Vigotsky aporta tanto a la psicología como a la lingüística, al poner de manifiesto la indisoluble relación de dichas funciones en el proceso de significación. Al respecto concluye: “…La concepción del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para el estudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero análisis causal-genético, el estudio sistemático de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamiento del niño y su desarrollo social.” (Vigotsky, 1966:22) El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural asume la tesis vigotskiana acerca de la unidad de las funciones cognitiva y comunicativa, teniendo en cuenta su dependencia al contexto social en el cual la comunicación tiene lugar, y sólo las “separa”, a fin de profundizar en su especificidad con fines didácticos, pero sin desconocer su unidad, ni dejar de revelar su interdependencia.

Al estudiar la unidad del pensamiento y el lenguaje, Vigotsky destaca igualmente la necesidad de incluir

el análisis del sonido, abordado tradicionalmente por los

lingüistas como un elemento independiente del habla, por lo que lo consideran de forma aislada como unidad de análisis, perteneciente más a la fisiología y a la acústica que a la psicología del lenguaje. Al respecto considera que el término fonema, empleado en la lingüística moderna como la más pequeña unidad fonética

100 indivisible que afecta el significado, constituye una categoría propia del habla humana, distinta de otros sonidos.” (Vigotsky, 1966:23)

Refiriéndose a la historia evolutiva del lenguaje, Vigotsky alude a la aparición de la función planificadora, como un hito importante en el desarrollo del lenguaje del niño. Al respecto apunta que “…a medida que los niños van creciendo, adquieren la capacidad de decidir por adelantado aquello que van a dibujar. Este desplazamiento del proceso de denominación significa un cambio en la función del lenguaje. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la actividad. Sin embargo, en los estadios superiores, cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, surge una nueva relación entre la palabra y la acción. Ahora el lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción; la función planificadora del lenguaje hace su aparición junto con la ya existente función del lenguaje de reflejar el mundo externo.” (Vigotsky, 2000:53)

La aparición

renuevas funciones pone de manifiesto que la actividad verbal e intelectual atraviesa una serie de estadios en los que “las funciones comunicativas y emocionales están desarrolladas por el advenimiento de la función planificadora” (Vigotsky, 2000:53), lo que le permite al niño emprender operaciones complejas.

Entre sus estudios, prestó especial atención, al desarrollo de la función reguladora del lenguaje, que primero se manifiesta externamente, a partir de la influencia del habla de los adultos, y después se internaliza, como resultado de la aparición del lenguaje interior en el niño, de ahí que este es capaz de autorregular sus propias acciones. Al respecto comprendió que el lenguaje no sólo facilitaba la manipulación de objetos por el niño, sino que ejerce una función de control de su comportamiento, y con la ayuda del lenguaje, los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de su propia conducta. Los estudios acerca del papel regulador del lenguaje fueron continuados por uno de sus principales seguidores, Alexander Luria.

De igual forma, se ocupó del estudio del lenguaje egocéntrico, descrito por Piaget, sobre cuyos trabajos hizo agudas críticas y valiosas reflexiones. Al respecto, pudo

101 concluir, junto con Levina y otros de sus colaboradores,

que “…el lenguaje

egocéntrico debía considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Funcionalmente, el lenguaje egocéntrico es la base para el lenguaje interior, mientras que en su forma externa se halla encajonado en el lenguaje comunicativo.” (M. Cole y S Scribner, 2000: 51)

Vigostky considera que la capacidad específicamente humana de desarrollar el lenguaje ayuda al niño a proveerse de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas difíciles, a planear la solución del problema antes de su ejecución y a dominar su propia conducta. Al respecto señala que “… los signos y las palabras sirven a los niños en primer lugar y sobre todo, como un medio de contacto social con las personas. Las funciones cognoscitivas y comunicativas del lenguaje se convierten en la base de una nueva forma superior de actividad en los niños…”.(Vigotsky, 2000:54) Sobre la relación entre pensamiento y palabra planteó: (…)”la relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y se desarrolla, realiza una función, resuelve un problema” (Vigotsky, 1966: 54).

Vigotsky investigó las raíces genéticas del pensamiento y el lenguaje, para lo cual, como él mismo explica, sometió a análisis crítico las teorías más importantes, “… esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en la búsqueda del camino teórico a seguir”. (Vigotsky, 1966:15).

Al igual que otros teóricos

soviéticos que fueron sus contemporáneos, recibió influencia de la sociología antropológica del occidente europeo, entre cuyos representantes se destacaban

102 Lévy-Bruhl y Thurnwald, quienes arrojaron luz acerca de la actividad intelectual de los pueblos primitivos y la historia de los procesos mentales.

Al investigar Vigotsky acerca del pensamiento y el lenguaje, consideramos como sus aportaciones fundamentales las siguientes:

1. Provee evidencia experimental para atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolución durante la infancia y define los pasos básicos de este desarrollo. 2. Descubre el modo singular en que se desarrollan los conceptos científicos en el niño, comparándolo con el de sus conceptos espontáneos y formula las leyes que gobiernan su desarrollo. 3. Demuestra la naturaleza psicológica específica y la función lingüística del lenguaje escrito en su relación con el pensamiento. 4. Esclarece por medio de experiencias la naturaleza del lenguaje interiorizado y su relación con el pensamiento.

En sus investigaciones acerca del pensamiento y el lenguaje, ocupan un lugar fundamental las referidas al estudio experimental de la formación de conceptos. Considera que

las investigaciones psicológicas que le precedían, no habían

penetrado la dinámica interna del proceso y agrupa los métodos tradicionales en dos grupos: el llamado de definición que se utiliza para investigar los conceptos ya formados en el niño; y los que están relacionados con el proceso psíquico que conduce a la formación de conceptos., pero que descuidan el papel de la palabra. En su opinión, “la cuestión fundamental sobre el proceso de formación del concepto (…) es la cuestión de los medios a través de los cuales se lleva a cabo una operación, pues para comprender las formas superiores del comportamiento humano, debemos descubrir los medios por los cuales el hombre aprende a organizar y a dirigir su comportamiento.” (Vigotsky, 1966:72)

103 Se refiere a la importancia de la palabra en el proceso de formación de conceptos, sobre lo cual plantea: “Todas las funciones psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los signos, los medios básicos utilizados para dominarlos y dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado a su estructura como una parte indispensable, verdaderamente central del problema en su totalidad. En la formación del concepto, ese signo es la palabra, la que juega primero el papel de medio, y más tarde se convierte en su símbolo.” (Vigotsky, 1966:72) Para Vigotsky, “la formación del concepto es el resultado de una actividad compleja en la cual intervienen las funciones intelectuales básicas. El proceso sin embargo, no puede ser reducido a la asociación, la atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias determinantes. Todas son indispensables, pero al mismo tiempo, insuficientes sin el uso del signo o la palabra, como medio a través del que dirigimos nuestras operaciones mentales, controlamos su curso y las canalizamos hacia la solución de la tarea con la cual nos enfrentamos,” (Vigotsky, 1966:74) El nuevo uso significativo de la palabra como medio para la formación de conceptos, es la causa fundamental del cambio radical que se produce en el proceso intelectual a partir de la adolescencia.

Acerca del proceso de formación de conceptos, Vigotsky se refiere a las diferentes etapas por las que atraviesa el pensamiento del niño, que transita del pensamiento en complejos, a los pseudo-complejos y de estos al pensamiento en conceptos. Según Vigotsky, “la historia del lenguaje muestra claramente que el pensamiento en complejos es a verdadera base del desarrollo lingüístico.” (Vigotsky, 1966:88)

Investiga los procesos intelectuales en la adolescencia. Considera que en esa etapa “… las primitivas formas sincréticas y las complejas del pensamiento se sumergen gradualmente, los conceptos potenciales se utilizan cada vez menos, y comienzan a formarse los conceptos verdaderos. (Vigotsky, 1966:94) Alude al carácter transitorio del pensamiento del adolescente, lo que se manifi9esta en el funcionamiento real de los conceptos recientemente adquiridos. Al respecto plantea

104 que “…las experiencias destinadas a estudiar las operaciones de los adolescentes con conceptos descubren, en primer lugar, una discrepancia sorprendente entre su actitud para formar conceptos y la habilidad para definirlos”. (Vigotsky, 1966:95). Añade que “…el adolescente formará y usará un concepto bastante correctamente en una situación concreta, pero encontrará extrañamente difícil el poder exponerlo en palabras, y la definición verbal será, en la mayoría de los casos, mucho más estrecha que la que podría esperarse por la forma que ha utilizado el concepto”. (Vigotsky, 1966:95). Concluye afirmando que “…la transición de lo abstracto a lo concreto resulta ardua para el joven, como la primera transición de lo concreto a lo abstracto.” (Vigotsky, 1966:96).

Al explicar el origen de los llamados conceptos espontáneos y los conceptos científicos, Vigotsky descubre sus diferentes orígenes y cómo estos marchan en dirección opuesta, aunque están íntimamente vinculados. Considera que “… el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño, procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos en forma descendente, hacia un nivel más elemental y concreto. Esta es una diferencia de las distintas formas en que surgen los dos tipos (…) Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en direcciones inversas, los dos procesos están íntimamente conectados. La evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín”. (Vigotsky,

1966:123). Al

respecto ejemplifica con el proceso de formación de los conceptos históricos y los conceptos cotidianos sobre el pasado, en relación con su propia vida y la de los demás y enfatiza en la importancia de este complejo proceso por el que atraviesa el desarrollo intelectual del niño y el adolescente.

Son igualmente importantes y muy pertinentes sus concepciones sobre el significado y el sentido, conceptos que revelan la relación pensamiento-lenguaje y su condicionamiento a la situación social donde la comunicación tiene lugar. Los estudios acerca del pensamiento y la palabra, sirven de sustento al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural para explicar la dependencia

entre la

105 semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso, ya que el verdadero significado de la palabra, el sentido con que se usa, está condicionado por la intención comunicativa del emisor y el contexto en la situación social de comunicación.

Vigotsky se refiere a la relación entre significado y palabra. Plantea que una palabra sin significado es un sonido vacío, por lo que considera este como un componente indispensable de aquella. Al respecto afirma:” El significado de una palabra es un fenómeno del pensamiento mientras este esté encarnado en el lenguaje, y del habla, sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e iluminado por él. Es un fenómeno del pensamiento verbal o del lenguaje significativo, una unión de palabra y pensamiento.” (Vigotsky, 1966:134).

Otro hallazgo importante de sus investigaciones, es el referido al proceso evolutivo del significado de las palabras, hasta ese momento considerado por la psicología y la semántica como algo estático. Plantea su tesis de que el significado de la palabra “está sujeto a un proceso evolutivo”. (Vigotsky, 2000:135). Al aludir a este problema, señala que se pensaba que una palabra nos hacía pensar en su significado, del mismo modo que un objeto cualquiera nos recuerda a otro. Considera que la lingüística no comprendió que en la evolución histórica del lenguaje también cambian la estructura del significado y su naturaleza psicológica. Sobre esto afirma: El pensamiento verbal se eleva de las generalizaciones primitivas a los conceptos más abstractos. No cambia sólo el contenido de la palabra, sino el modo en que se generaliza la realidad y se refleja a través de la palabra.” (Vigotsky, 1966:135).

Reflexionando sobre la relación entre el pensamiento y la palabra, arriba a la conclusión siguiente: “…la relación entre pensamiento y palabra no es un hecho, sino un proceso, un continuo ir y venir del pensamiento a la palabra y de la palabra al pensamiento, y en él la relación entre pensamiento y palabra sufre cambios que pueden ser considerados como desarrollo en el sentido funcional. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas.” (Vigotsky, 1966:139).

106

Explica la evolución del lenguaje en los niños, y cómo la palabra y el significado describen recorridos opuestos. “…El niño arranca de una palabra, luego conecta dos o tres, un poco más tarde pasa de frases simples a otras más complicadas, y finalmente a un lenguaje coherente formado por una serie de oraciones; en otras palabras, va de una fracción al todo En lo que respecta al significado, las primeras palabras de un niño cumplen en papel de una oración completa. Desde un punto de vista semántico, los niños parten de la totalidad de un complejo significativo y sólo más tarde comienzan a dominar las diferentes unidades semánticas. – los significados de las palabras – y a dividir su pensamiento anterior indiferenciado en esas unidades.” (Vigotsky, 1966:139). Vigotsky revela que los procesos vocales y semánticos marchan en dirección opuesta, pero constituyen en esencia uno solo. En esa unidad, él la descubre en lo que los hace diferentes.

Una diferenciación similar a la anterior, la descubre entre la gramática y la lógica. Explica que el niño emplea determinadas estructuras gramaticales mucho antes de entender su significado. Por ejemplo, el uso de porque, aunque, etc., precede a su capacidad para explicar relaciones causales o adversativas, por citar un caso. Lo anterior revela que la gramática precede a la lógica.

Un aspecto de gran actualidad, sobre el cual Vigotsky hizo interesantes reflexiones, es el referido a las discrepancias entre sujetos y predicados gramaticales y psicológicos. Al respecto señaló que el sujeto psicológico no coincide siempre con el sujeto gramatical, lo que nos remite en la actualidad a los conceptos de Tema y Rema. Para ejemplificar, presenta el siguiente caso: “…en la oración, “El reloj se cayó”, el énfasis y significado pueden cambiar en diferentes situaciones (…) “noto que el reloj se ha detenido y pregunto cómo sucedió. La respuesta es “El reloj se cayó”. El sujeto gramatical y el psicológico coinciden. Pero si oigo un ruido en la habitación contigua y pregunto qué sucedió, y obtengo la misma respuesta ( “El reloj se cayó” ), en este caso “… el sujeto y el predicado están psicológicamente invertidos. Yo sabía que algo se había caído ( Tema *), y me refiero a eso; “El reloj”

107 ( Rema*) completa la idea; la oración podría cambiarse por: “Lo que se cayó es el reloj”. (Vigotsky, 1966:141).

La interdependencia de los aspectos semánticos y gramaticales, que él aborda ampliamente, es admitida plenamente en la actualidad por la llamada lingüística del texto. Vigotsky parte de afirmar que “…los cambios de la estructura formal pueden acarrear modificaciones de vastos alcances en el significado. Ejemplifica con la fábula de “La cigarra y la hormiga”, de La Fontaine, que traducida al ruso por Krylov, se denominó “La libélula y la hormiga”. Explica que la cigarra simboliza la ligereza en esta narración; pero como en ruso es masculino, el traductor empleó libélula, que sí es femenino en este idioma y expresa mejor el pensamiento del autor. (Vigotsky, 1966:141). Al respecto concluye que “…un detalle gramatical puede, en algunos casos, cambiar totalmente el contenido de lo que se dice.” (Vigotsky, 1966:141). Hallamos en esta afirmación plena coincidencia con el principio de la lingüística discursiva que se manifiesta en la dependencia de la sintaxis a la semántica y a la pragmática.

Un tema de gran interés lo constituye la relación entre referente y significado, la que se modifica a medida que el lenguaje se desarrolla. Considera que la evolución pone de manifiesto una regularidad genética: “… en el comienzo existe sólo la función nominal, y semánticamente nada más que la referencia objetiva; la significación independiente del nombre y el significado, aparte de la referencia, aparecen más tarde y se desarrollan a través de los rumbos que hemos tratado de delinear y describir.” (Vigotsky, 1966:143).

Vigotsky profundiza en las diferentes manifestaciones del lenguaje: externo e interno, oral y escrito, en prosa y en verso, dialogado y monologado. Explica que “…la comunicación por escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en la mente el mismo 

La aclaración es nuestra

108 tema que el escritor. Por lo tanto debe explicarse en forma total; la diferenciación sintáctica es máxima, y se usan expresiones que serían poco naturales en la conversación”. (Vigotsky, 1966:155). Considera que “el lenguaje escrito es la forma más elaborada del lenguaje.” (Vigotsky, 1966:156). Se refiere a la poesía y a la prosa como “dos formas muy diferentes en cuanto a función y significado”. (Vigotsky, 1966:155). Establece otras distinciones funcionales importantes en el lenguaje, como son las referidas al diálogo y el monólogo. Al respecto señala, que el lenguaje escrito y el interiorizado representan al monólogo; y el oral, en la mayoría de los casos, al diálogo. Profundiza en este último, el cual considera “…presupone siempre un conocimiento del tema común a las partes que permuta el lenguaje abreviado, y en ciertas condiciones, oraciones puramente predicativas.” (Vigotsky, 1966:155).

Vigotsky presta gran atención al lenguaje escrito y sus reflexiones al respecto tienen gran valor para la didáctica de la lengua. Al definir la escritura señala: “La escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria, o a nadie en particular – una situación nueva, extraña para el niño. Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivación para aprender a escribir cuando se le empieza a enseñar. No siente la necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad.” (Vigotsky, 1966:114) A diferencia de lo que sucede en la escritura, en la conversación “…cada frase está impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas y la perplejidad a pedir una explicación.” (Vigotsky, 1966:114)

Al establecer las diferencias entre lenguaje oral y escrito considera que en el lenguaje oral “…las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada momento el rumbo que tomará el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser conscientemente dirigido – la situación dinámica se hace cargo de ello. (Vigotsky, 1966:114) Por el contrario, “…las motivaciones para la escritura son más abstractas, más intelectualizadas, y están más distantes de las necesidades

109 inmediatas. En el lenguaje escrito, estamos obligados a crear la situación, a representárnosla. Esto requiere una separación de la representación real.” (Vigotsky, 1966:114)

Vigotsky reflexiona acerca del carácter analítico de la escritura. Al respecto plantea: “La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo y reproducirlo en símbolos alfabéticos que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo, debe colocar las palabras en una secuencia para formar una oración. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el leguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretación del habla interiorizada). Pero la gramática del pensamiento no es la misma en los dos casos. Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre los dos. “(Vigotsky, 1966:114)

Establece una interesante comparación entre lenguaje interiorizado y lenguaje escrito. Sobre ellos expresa: “El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado más amplio. El lenguaje interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situación, o el tema, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situación en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al máximo, al lenguaje

escrito, sumamente

detallado, requiere lo que se ha llamado una semántica deliberada, una estructuración intencional de la trama del significado.” (Vigotsky, 1966:115)

110 Sin dudas, la enseñanza del lenguaje escrito constituye uno de los aspectos más deficitarios de la enseñanza de la lengua en general y el que origina la mayoría de las preocupaciones de maestros y profesores. Al caracterizar el lenguaje escrito, Vigotsky explica “por qué su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral” (Vigotsky, 1966:115), y considera que la causa de esta discrepancia “…se encuentra en la habilidad del niño para la actividad espontánea y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada.” (Vigotsky, 1966:115)

Resultan interesantes sus reflexiones acerca de la predicación, la que considera como “…la forma natural del lenguaje interiorizado”. (Vigotsky, 1966:157). Al respecto, llama la atención sobre la ley de omisión de los sujetos en el lenguaje interiorizado, que tiene su correspondencia en el lenguaje escrito en la ley de expresión tanto de los sujetos como de los predicados.

Vigotsky dedica también atención a la enseñanza de la gramática, la que considera una materia que parece ser de escaso uso práctico. Refiriéndose a ella comenta: ”A diferencia de otros temas escolares, no facilita al niño nuevas destrezas, él ya conjuga y declina antes de ingresar a la escuela”. (Vigotsky, 1966:115) Sin embargo, asume una actitud crítica frente a aquellos que han manifestado que la escuela podría prescindir de la instrucción gramatical. Al respecto apunta: “Sólo podemos responder que nuestros análisis muestran claramente que el estudio de la gramática es de una importancia principalísima para el desarrollo mental del niño.” (Vigotsky, 1966:115) En sus palabras está presente la crítica no sólo al tipo de gramática que se enseña en su época, sino también a la falta de vínculo entre la reflexión gramatical y el uso, lo que trae como consecuencia que esa materia se convierta para los niños en algo árido y carente de utilidad; pero no escapa a su aguda reflexión la importancia de los estudios gramaticales cuando se logra que la reflexión gramatical conduzca al niño por el camino de la aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridos, a fin de favorecer la comprensión y la construcción de textos. Al respecto afirma: “En la escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero gracias a la enseñanza de la escritura y la gramática, tomará

111 conocimiento de lo que está haciendo, y aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente.” (Vigotsky, 1966:115). Concluye afirmando que “…la gramática y la escritura ayudan al niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.” (Vigotsky, 1966:116) Investigó el lenguaje interiorizado, y llega a la conclusión de que “…se desarrolla a través de lentas acumulaciones de cambios funcionales y estructurales, se separa del habla externa del niño, simultáneamente con la diferenciación de las funciones sociales y egocéntricas del lenguaje y, finalmente, las estructuras de este último, dominadas por el niño, se convierten en las estructuras básicas del pensamiento.” (Vigotsky, 1966:66) Lo anterior lo lleva a conclusión de gran importancia: “…el desarrollo del pensamiento está determinado por el lenguaje, es decir, por las herramientas lingüísticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del niño.” (Vigotsky, 1966:66)

Al referirse la lenguaje interiorizado, considera que este tiene tres peculiaridades básicas: 1ra) La preponderancia del sentido de una palabra sobre su significado. 2da) Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre sí. 3ra) La forma en que los sentidos de las palabras se combinan y unen: un complejo gobernado por leyes diferentes a las que gobiernan las combinaciones de significados. (Vigotsky, 1966:158-159).

La preponderancia del sentido sobre el significado en una palabra constituye un tema de gran interés. Basado en las ideas de Paulhan, Vigotsky afirma que “…el sentido de la palabra es la suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra provoca en nuestra conciencia. Considera que es un complejo dinámico y fluido que presenta varias zonas de estabilidad diferente, entre las cuales el significado es la zona más estable y precisa. Se refiere a la dependencia de la palabra al contexto en que se uso. Al respecto afirma: “Una palabra adquiere un sentido del contexto que la contiene; cambia su sentido en diferentes contextos. El significado se

112 mantiene estable a través de los cambios de sentido. El significado de “diccionario” de una palabra no es más que una piedra en el edificio del sentido, nada más que una potencialidad que encuentra su realización en el lenguaje.” (Vigotsky, 1966:158).

La definición de sentido, que Vigotsky toma de Paulhan, revela la variabilidad del sentido de las palabras según el uso que se hace de ellas. “El sentido de las palabras (…) es un complejo y móvil fenómeno proteico; cambia en las diferentes mentes y situaciones y es casi ilimitado. Una palabra toma su sentido de la frase, la que a su vez lo toma del párrafo, el párrafo del libro, y este de todas las obras del autor. “(Vigotsky, 1966:158). A esta reflexión añadiríamos, que el sentido no sólo está determinado por el contexto lingüístico sino también por el social.

Vigotsky explica la relación entre el sentido de la oración y de las palabras que la integran. Al respecto apunta: El sentido de una oración se relaciona con ella en toda su totalidad y no con sus palabras individuales. Por lo tanto, se puede reemplazar una palabra por otra sin alterar el sentido. Las palabras y el sentido son relativamente independientes entre sí. (…) La regla que rige el lenguaje interiorizado es el predominio del sentido sobre el significado, de la oración sobre la palabra y del contexto sobre la oración.” (Vigotsky, 1966:159)

Considera que el fenómeno del predominio del sentido llega a su punto culminante en el lenguaje interiorizado. Al respecto afirma: “Una palabra está tan saturada de sentido, que se requerirían muchas otras para explicarla en el lenguaje exterior.” (Vigotsky, 1966:160) Concluye señalando que “…el lenguaje interiorizado no es el aspecto interno del lenguaje externo: es una función en sí misma (…) en el lenguaje externo el pensamiento está encaminado en palabras; en el lenguaje interiorizado las palabras mueren tan pronto como trasmiten el pensamiento.” (Vigotsky, 1966:160)

5. CARÁCTER MEDIATIZADOR DE LOS INSTRUMENTOS Y DEL LENGUAJE

113

La comprensión del carácter mediatizador de los instrumentos y del lenguaje constituye una de las tesis fundamentales de Lev Vigotsky, que nos permite entender el desarrollo de la conducta humana compleja. Sus estudios acerca del uso de instrumentos y del lenguaje fueron muy esclarecedores de cómo tiene lugar la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Partiendo de los estudios realizados por K. Buhler, quien estableció que los inicios del lenguaje inteligente están precedido por el pensamiento técnico, pero que entre ellos no existe una relación, lo que permanece así a lo largo de la vida, Vigotsky pudo revelar en los resultado de sus investigaciones, “…la integración del lenguaje y el pensamiento práctico en el curso del desarrollo.” (Vigotsky, 2000. 43)

Al profundizar en sus estudios sobre el tema, llega a la conclusión de que la inteligencia práctica y el uso de los signos constituyen una unidad dialéctica en el ser humano adulto, lo que constituye la esencia de la conducta humana compleja. Al respecto plantea que “…el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen.” (Vigotsky, 2000. 48)

Vigotsky reconocía la mediación como tema central dentro de su obra y de importancia fundamental para la disciplina psicológica. Según se plantea, estaba interesado en el estudio de la importancia de la función mediatizadora de los instrumentos psicológicos o signos en las funciones psicológicas superiores y en la conciencia. Para él los instrumentos psicológicos o signos, no son productos subjetivos o individuales, sino que tienen un origen social, producto de la evolución sociocultural. El ejemplo más claro en este sentido es el lenguaje. Los individuos utilizan el lenguaje con fines sociales para influir en los demás y luego lo utilizan para influir sobre sí mismo (conocido lenguaje interno y pensamiento verbal).

114 Vigotsky establece una analogía entre signo y herramienta.

Considera que la

creación de signos constituye un método auxiliar para resolver un problema y dicha analogía “…descansa en la función mediadora que caracteriza a ambos. “(Vigotsky, 2000. 89) No obstante, establece una diferencia esencial entre ellos, que viene dada por los distintos modos en que orientan la actividad humana. Al respecto, considera que “…la función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos (…) Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo por consiguiente, está internamente orientado. “(Vigotsky, 2000. 91). La combinación de herramientas y signos en la actividad psicológica constituye

una función

psicológica superior o conducta superior.

6. RELACIÓN ENTRE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

Para Vigotsky, los procesos de desarrollo no son autónomos de los procesos educacionales; ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto que este es participante de un contexto sociocultural y existen los “otros” (los padres, los compañeros, la escuela, etc) quienes interactúan con él para transmitirle la cultura. La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para modificar su entorno físico y social, de gran relevancia para los individuos están los signos lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las funciones psicológicas del sujeto cognoscente (funciones psicológicas superiores). La educación (cultural) entonces, es un hecho consustancial al desarrollo humano en el proceso de la evolución histórico cultural del hombre y en el desarrollo ontogenético, genera el aprendizaje y este a su vez al desarrollo. Como se puede apreciar valiosos fueron los aportes teóricos que hiciera Vigotsky a la psicología, que tienen hoy enorme trascendencia para nuestros modelos educativos.

115 Según Vigotsky, las concepciones acerca de la relación entre aprendizaje y desarrollo pueden reducirse esencialmente a tres.

1era. Los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje. Este último se considera un proceso externo (Piaget y otros); presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo suficiente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil. Se considera que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje.

2da. El aprendizaje es desarrollo. Un grupo considerable de teorías descansan en la identidad del aprendizaje y el desarrollo. Una de estas teorías se basa en el concepto de reflejo

3era. Anula los extremos de las dos posiciones anteriores y los combina entre sí y se llega a afirmar que el desarrollo se basa en dos procesos “inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente.” (Vigotsky, 2000:126) Dichos procesos son, por una parte, la maduración que depende del desarrollo del sistema nervioso, y por otra, el aprendizaje.

Al analizar críticamente estas concepciones, Vigotsky

revela sus limitaciones.

Considera que en la tercera se combinan dos puntos de vista que se han visto históricamente separados y se descubre como novedad que aprendizaje y desarrollo son dependientes e interactivos. Sin embargo, advierte acerca de que el aprendizaje que favorece el desarrollo de habilidades en un área, no es garantía de que influya en otras, por lo que concluye sosteniendo que “…el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas.” (Vigotsky, 2000:128) De igual forma “…establece la unidad, no la identidad, de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno.” (Vigotsky, 2000:128)

116

Tales conclusiones son de gran importancia para entender el proceso de desarrollo del lenguaje y qué aprendizajes son realmente potenciadores de ese desarrollo.

7. ZONA DE DESARROLLO REAL Y ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Vigotsky consideraba que el desarrollo psicológico debe ser entendido como una serie de cambios o transformaciones cualitativas, asociados con cambios en el uso de herramientas psicológicas. En este sentido, se producen cuando los sujetos realizan operaciones más complejas (de orden cualitativamente superior) sobre los objetos. A partir de sus observaciones, elaboró el concepto de Zona de desarrollo potencial (próximo), que se refiere a lo que el niño puede aprender con el auxilio de otra persona por lo que para dirigir el aprendizaje, es necesario diagnosticar la zona de desarrollo real para poder alcanzar el desarrollo potencial. El concepto de Zona de desarrollo próximo es la piedra angular de la teoría de Vigotsky acerca del desarrollo del individuo. El desarrollo psicológico, según su concepción, se alcanza a partir de la instrucción, que reorganiza el desarrollo de las funciones psicológicas a través de la zona de desarrollo próximo.

Vigotsky parte de considerar que todo aprendizaje en el niño tiene una historia previa, es decir, ha estado precedido por otros aprendizajes que constituyeron peldaños para alcanzar un nivel superior y afirma que “el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.” (Vigotsky, 2000:131) Critica a aquellos investigadores que no establecen diferencias entre el aprendizaje preescolar y el escolar, o que consideran que la diferencia sólo está en que el aprendizaje preescolar no es sistemático, y el escolar sí lo es, a los que considera incapaces de ver los elementos nuevos que se introducen en este último. Para él, lo nuevo que llega con el aprendizaje escolar, es la posibilidad de profundizar en

“las relaciones internas de los procesos

intelectuales, que el

aprendizaje escolar pone en marcha.” (Vigotsky, 2000:139), lo que permite revelar al maestro “…cómo los procesos mentales estimulados a lo largo del aprendizaje

117 escolar se introducen en el interior de la mente de cada niño. El descubrimiento de esta red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa escolar es una tarea de suma importancia para el análisis psicológico y educacional” (Vigotsky, 2000:140).

Al respecto, considera que cada materia escolar posee su propia relación específica con el curso del desarrollo infantil, “una relación que varía a medida que el niño va pasando de un estadio a otro” (Vigotsky, 2000:140), de donde deriva la importancia de las disciplina formales, e inclusive, de cada tema en particular, en lo que puede aportar al desarrollo mental del niño. Para él, la clave de estos estudios estaría en la investigación de la Zona de desarrollo próximo. Al definir la Zona de desarrollo próximo plantea: “No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o la colaboración con otro compañero más capaz.” (Vigotsky, 2000:133) Considera el nivel

desarrollo real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que la zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado o que se hallan en proceso de maduración y que prontamente pueden alcanzar la madurez. “el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo prospectivamente.” (Vigotsky, 2000:134)

Para Vigotsky, le concepto de Zona de desarrollo próximo constituye un instrumento de incalculable valor para los psicólogos y los maestros, que al hacer uso de él, pueden comprender el curso interno del desarrollo; pone de relieve su carácter predictivo y previó que podía convertirse “… en un concepto sumamente importante en lo que a la investigación evolutiva se refiere, un concepto susceptible de

118 aumentar la efectividad y utilidad de la aplicación de diagnósticos de desarrollo mental en los problemas educacionales.” (Vigotsky, 2000:135)

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural asume el concepto de Zona de desarrollo próximo, teniendo en cuenta la necesidad que tiene la enseñanza de la lengua de establecer los niveles reales de desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los alumnos, a partir de su diagnóstico en los diferentes grados, y establecer pronósticos certeros acerca de las posibilidades de alcanzar niveles superiores de desarrollo.

8. LA ESCRITURA Y EL DESARROLLO DEL SIMBOLISMO

Uno de los problemas que Vigotsky investiga ampliamente es el referido al desarrollo de la escritura en el niño. Al respecto, parte de criticar el poco interés que se le ha concedido en las prácticas escolares, lo que no es comparable con la enorme importancia que tiene en el desarrollo cultural del niño. Señala como mayor dificultad, que su enseñanza se ha concebido de forma poco práctica, a partir de “trazar letras y formar palabras a partir de las mismas pero no se les ha enseñado el lenguaje escrito. Se ha hecho tanto hincapié en la mecánica de la lectura que se ha olvidado el lenguaje escrito como tal.” (Vigotsky, 2000:159) Hace notar la marcada diferencia entre cómo se enseña el lenguaje hablado, donde se produce un avance que pudiéramos calificar de “espontáneo” y la enseñanza del lenguaje escrito, que se basa en una instrucción que califica de artificial. La mayor dificultad la halla en la concepción que impera de su enseñanza: “En lugar de basarse en las necesidades de los niños a medida que se van desarrollando y en sus actividades,

la escritura se les presenta desde fuera, de las manos del

profesor.” (Vigotsky, 2000:160)

Esta manera de concebir la enseñanza de la escritura la hace semejante al desarrollo de una habilidad técnica. Vigotsky ejemplifica con el que aprende a tocar piano mecánicamente, pero no siente la música ni es capaz de transmitir su espíritu

119 cuando la interpreta. Al respecto plantea: “Hasta aquí la psicología ha considerado la escritura como una complicada habilidad motora. Así pues, ha prestado poca atención a la cuestión del lenguaje escrito como tal, es decir, un determinado sistema de símbolos y signos, cuyo dominio representa un punto crítico decisivo en el desarrollo cultural del niño.” (Vigotsky, 2000:160)

Al profundizar en la importancia del lenguaje escrito señala que un rasgo importante es que el lenguaje escrito constituye un simbolismo de segundo orden que se va convirtiendo en un simbolismo directo.

Descubre en su prehistoria, que sus

antecedentes inmediatos son el gesto, el juego y el dibujo, que anteceden a la escritura. Profundiza en cada uno de estos antecedentes y halla como hilo conductor que los une, a pesar de sus diferencias, el desarrollo del simbolismo en el niño.

Considera el gesto como el primer signo visual que contiene en sí la futura escritura del niño, es decir, “el gesto es escritura en el aire.” (Vigotsky, 2000:162). Por otra parte, el juego es el segundo campo donde gestos y lenguaje escrito se unen y la función simbólica del juego está en la posibilidad de ejecutar con el juguete un gesto significativo. Al respecto, advierte que no importa que el juguete represente realmente la realidad o que el niño por similitud adopte cualquier objeto. Nos viene a la memoria, aquella foto clásica de la fotografía cubana, en la que se ve a una niña campesina cargando en brazos un pedazo de madera como si fuera una muñeca. Al respecto, Vigotsky plantea que “…el juego simbólico de los niños puede comprenderse como un complejo sistema de “lenguaje” de gestos que comunican e indican el significado de los juguetes.” (Vigotsky, 2000:164)

El dibujo en la edad infantil, según señaló Bühler, aparece cuando ya ha avanzado el lenguaje hablado, y predomina a nivel general, de modo que configura la vida interior del niño, lo que incluye el dibujo. Se aprecia un desarrollo evolutivo del dibujo. Primeramente, los niños dibujan de memoria, posteriormente lo que dibujan empieza a ser influenciado por el lenguaje: el niño dibuja y le pone un nombre al

120 dibujo, hasta llegar al punto en que es capaz de dibujar lo que una frase significa., o pensar primero en lo que va a dibujar y titularlo, antes de ejecutar el dibujo. Vigotsky descubre como el dibujo sigue obedientemente a la frase y cómo el lenguaje hablado se inmiscuye en el dibujo de los niños.” (Vigotsky, 2000:171)

El camino del desarrollo del lenguaje escrito en los niños, según Vigostky, debiera ser aquel que lo lleve a descubrir que “uno no solo puede dibujar objetos, sino también palabras y desde el punto de vista pedagógico, esta transición “debería disponerse modificando la actividad del niño de modo que pasara de dibujar cosas a dibujar el lenguaje”. (Vigotsky, 2000:174). Según afirma, “…una cosa es cierta: que el lenguaje escrito de los niños se desarrolla de este modo, pasando de los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras (…) El secreto de la enseñanza del lenguaje escrito es la preparación y organización adecuada de esta transición natural.” (Vigotsky, 2000:174)

De lo anterior, se derivan algunas implicaciones prácticas. Al respecto, Vigotsky considera pertinente: -

Transferir la enseñanza de la escritura a la edad preescolar.

La escritura debe poseer un cierto significado para los niños, debería despertar en ellos una inquietud intrínseca y ser incorporada a una tarea importante y básica para la vida, como la actividad cultural compleja que es. Sólo entonces podremos estar seguros de que se desarrollará no como una habilidad que se ejecuta con las manos y los dedos, sino como una forma de lenguaje realmente nueva y compleja.

La necesidad de que la escritura se enseñe de modo natural.

Enseñarles a los niños el lenguaje escrito y no la escritura de letras.

Las conclusiones a las que arriba Vigotsky, sin lugar a dudas, no pueden ponerse en práctica si no se rompe con el esquema formal de enseñanza de la lengua y se le da prioridad a la satisfacción de las necesidades cognitivas y comunicativas de los niños, a partir de la creación de situaciones comunicativas reales, en las que

121 escribir tenga para ellos una verdadera significación. En este sentido, consideramos que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural brinda la posibilidad de desarrollar la comunicación escrita, mediante la lectura y la escritura, en su interrelación con las habilidades de comunicación oral, la audición y el habla, favorece el empleo de diferentes códigos y la producción de testos en diferentes estilos.

CONCLUSIONES

A partir del análisis de los resultados obtenidos del examen de las obras de Vigotsky, podemos concluir que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural es deudor de sus ideas, las que permiten un acercamiento a la concepción dialéctico-materialista del pensamiento y el lenguaje y a la comprensión del desarrollo humano como resultado de la influencia del medio social. Al respecto, la Ley genética del desarrollo,

el proceso de internalización de las funciones

superiores, la unidad del pensamiento y el lenguaje, la unidad de las funciones cognitivas y comunicativas en el proceso de significación, la relación significadosentido, el desarrollo del lenguaje oral y escrito, el aprendizaje como generador del desarrollo, etc. son ideas de cuya vigencia da cuenta el enfoque que defendemos.

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123

LA INTERPRETACIÓN DISCURSIVA DE LA REALIDAD, A PARTIR DE UN ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

AUTORA: DRA.C. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO INTRODUCCIÓN Desde los tiempos más antiguos el hombre se ha preocupado por el estudio de la lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la significación en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situación comunicativa en la cual el texto se produce. Por estas razones, la didáctica de la lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios lingüísticos, desde las normas ofrecidas por las gramáticas más antiguas,

producción de textos, la descripción de la lengua en sí, divorciada del habla, hasta la descripción funcional y los análisis: comunicativo funcional

discursivo

sociocultural.

Se considera que un verdadero proyecto educativo debe ser consciente de la necesaria convergencia entre desarrollo y medio ambiente, para que el proceso educativo se lleve a cabo bajo un nuevo contrato de solidaridad fundamental. La política educacional cubana tiene como propósito el desarrollo integral de los educandos, de un ser humano que sea capaz de conocer, entender y transformar el mundo, sobre la base de la ciencia, de sus valores y de su formación sociocultural. Nuestro sistema educativo responden a estas exigencias y a los criterios más recientes de las ciencias contemporáneas.

La enseñanza de la lengua se aviene a las concepciones más actuales de la ciencia lingüística mediante el desarrollo de un nuevo enfoque, que estudia las estructuras discursivas, en situaciones comunicativas en diferentes contextos de comunicación.

124 Esto permite que esta sea interesante, relevante para el alumno. Sin embargo, en la práctica, muchas veces los educadores se aferran a las concepciones tradicionales de una lingüística oracional de base normativa que no propicia el perfeccionamiento de la enseñanza de la lengua como fuente de cognición y comunicación sociocultural. Por estas razones, la reflexión sobre la necesidad de insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del texto como unidad de contenido y forma determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en la interacción social, constituye un problema social de la ciencia en la didáctica de la lengua. Esta problemática lleva a la autora a plantearse como objetivo: valorar la necesidad de una interpretación discursiva de la realidad en la enseñaza de la lengua.

DESARROLLO El lenguaje como fenómeno histórico-social

Las relaciones dadas históricamente entre los hombres y las necesidades de comunicación que generaron, permiten afirmar que el lenguaje es un fenómeno histórico-social

complejo

revelado

tanto

filogénesis

(proceso

humanización), como en la ontogénesis (proceso de socialización), y que está unido indisolublemente al desarrollo del pensamiento, o sea, el hombre es un ser social, que expresa con el lenguaje la realidad objetiva reflejada mediante las formas del pensamiento. Este en su evolución necesitó comunicarse ante las exigencias del trabajo colectivo. Su cerebro fue evolucionando, así como los diferentes órganos que perfilaron el aparato fonoarticulatorio. Llega a ser entonces un “animal racional” que desarrolla funciones psíquicas superiores para actuar de forma inteligente, lo que también lo convierte en un “animal que habla” y en un “animal social” que interactúa con sus semejantes mediante el lenguaje. Lo anterior nos permitiría afirmar que la actividad discursiva es una forma específica de la actividad humana.

125 “La explicación de la naturaleza social del lenguaje y el pensamiento, así como su unidad en los procesos de cognición y comunicación, constituyen las tesis esenciales de la interpretación

dialéctico materialista de dichos

fenómenos”

(Roméu, A., 1997:.3) Esto explica la relación entre: pensamiento, lenguaje y práctica social y por qué desde el punto de vista materialista dialéctico se le considera como un producto del desarrollo en sociedad, como consecuencia de la humanización del hombre.

El lenguaje es el medio esencial de cognición y comunicación, incluye dos funciones fundamentales: la noética y la semiótica, a las que se refiere Vigotsky, (1982) como funciones intelectual y social. La primera hace del lenguaje el instrumento de un tipo cualitativo superior de proceso psíquico, el pensamiento abstracto, mediante el que puede pasar del conocimiento de objetos y fenómenos singulares a su reflejo generalizado en forma de conceptos; la segunda le permite establecer las relaciones sociales, comunicarse con sus congéneres en el trato consciente y espiritual sobre la base de la actividad práctica.

La relación pensamiento lenguaje se materializa en el texto, en él se plasman las ideas, criterios, conceptos, todo lo que se significa, un contenido, para lo cual se requiere de una forma. En el lenguaje verbal, mediante las estructuras gramaticales y sintácticas de una lengua se expresa la significación en un acto de habla concreto, correspondiente a una situación comunicativa. Existe una forma portadora de un contenido, y viceversa, un contenido que requiere de una forma para su expresión, y ambos están determinados por el contexto en el que tiene lugar la comunicación.

En la actualidad, resulta necesario asumir el estudio de la lengua desde una perspectiva discursiva, contexto,

a partir del trabajo con las categorías texto, discurso,

que son resultados del tránsito por los diferentes enfoques de la

enseñanza de la lengua, en particular, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que asume el texto como un objeto complejo Roméu, (2003), según

126 el cual, este se revela como una integridad de contenido y forma, condicionado por el contexto en el que se significa.

Tránsito de los estudios lingüísticos y didácticos hacia una interpretación discursiva de la realidad.

Se considera prehistoria de la lingüística toda la etapa anterior al siglo XIX, cuando al investigador de la lengua se le denominaba “gramático”, incluso, a lo largo de este propio siglo alternan los términos “lingüista”

y “gramático”. Sin embargo,

“gramática” y “lingüística” a través del tiempo se han ocupado de la explicación del origen y desarrollo del lenguaje, del conocimiento de los cambios en la evolución de las palabras y las estructuras gramaticales, o sea, han estudiado la lengua, su estructura, sus relaciones con el pensamiento y la sociedad. Bien entrado en siglo XX, el surgimiento de otras ciencias como la sociolingüística, la psicolingüística, la semántica, la semiótica y la pragmática, entre otras, han permitido ampliar las perspectivas de estudio del lenguaje desde diversos puntos de vista: en su implicación en los procesos psíquicos, en los procesos cognitivos que subyacen a la adquisición y uso de las lenguas, en la actividad lingüística como parte esencial de la acción humana y en la relación texto-contexto.

Por otra parte, el desarrollo de la didáctica de la lengua ha centrado su atención en diferentes aspectos en dependencia de la evolución de los criterios de la lingüística, de otras ciencias que estudian el lenguaje, así como de la práctica social y resulta fundamental comprender que el lenguaje tiene un papel determinante en la construcción del sentido del mundo, en tanto participa en la construcción del pensamiento como en su exteriorización.

La necesidad de establecer una relación coherente entre el enfoque de la ciencia y el enfoque de la enseñanza, debe concretarse en la actualidad en la búsqueda de una teoría lingüística y de una teoría del aprendizaje que dé una explicación coherente al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construcción de sentido

127 del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo. Lo anterior explica el transito de una lingüística de la lengua a una lingüística del habla y de una didáctica de la lengua a una didáctica del habla.

La manera de enfocar la enseñanza de la lengua depende del concepto que se tenga de lo que es esta y de cómo se aprende a conceptuar el mundo A su vez, los modos de transmitir el conocimiento científico tienen que ver con el concepto que se tenga del papel del lenguaje en la construcción y desarrollo del conocimiento y por supuesto con el concepto que se tenga de la manera como la gente aprende ciencia. En la actualidad, se parte del criterio de que la enseñanza de la lengua constituye el macroeje transversal del currículo.

Es necesario ir a la búsqueda de una nueva dimensión para su enseñanza y la construcción de conocimiento, para poder dar una explicación coherente a la interpretación discursiva de la realidad. Se trata de una teoría mediatizadora del conocimiento y desde el lenguaje como capacidad del ser humano y su concepción semiótica en la comunicación, y de las lenguas en particular, sus estructuras gramaticales, sintaxis y normativa en función de las necesidades comunicativas de los hablantes,

en tanto se muestra la importancia que para la relación entre

educación y conocimiento tiene una perspectiva discursiva e interactiva del significado.

En esta búsqueda de la interpretación discursiva de la realidad surge el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela las relaciones entre el discurso, la cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria.

En la literatura especializada se hace referencia a que bajo el nombre de enfoque comunicativo han aparecido propuestas diversas y hasta contradictorias Lomas, Tusón y Osoro, (1993). Se señala además, que tiene un carácter indefinido, Boris Mauri, (2000) porque no está sustentado por una sola corriente teórica, sino por un

128 número importante de conceptos originados de distintas teorías que proceden de varios campos disciplinarios de la lingüística y la didáctica. Al respecto Lomas, Tusón y Osoro señalan: “...la pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta (...) deberíamos seleccionar aquellas fuentes que se ocupan precisamente de explicar los mecanismos de planificación, estructuración y funcionamiento de la comunicación verbal y no verbal” Lomas, Tusón y Osoro, (2000: 30). Estos autores citan como principales fuentes la etnografía, la etnometodología, la

psicolingüística (en esta incluyen la obra de Vigotsky) la

pragmática, la lingüística del texto y el análisis del discurso, así como la semiótica.

De acuerdo con estos presupuestos, en Cuba, desde 1992, se ha consolidado una concepción teórica

sobre el enfoque comunicativo Roméu, (1992), cognitivo-

comunicativo Roméu, (1996) que se ha ido perfeccionando en la medida en que se ha profundizado en él, hasta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural Roméu, (2003), criterios que se van materializando en el diseño del currículo de lengua y redimensiona los enfoques precedentes al aunar disciplinas que sustentan el estudio de la lengua y el habla en su estrecha interrelación.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural

(Roméu, 2003), es una

construcción teórica resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas y didácticas que centran su atención en el texto y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la escuela histórico-cultural, Vigotsky, (1982, 1987, 1989), y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora, que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza. Se toman como base la ciencia del texto, el análisis del discurso,

129 la

semántica, la semiótica, la estilística,

la etnometodologìa la etnografía, la

pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística.

A partir de los resultados de la lingüística del texto o lingüística textual, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto, en su unidad de contenido y forma,

ha sido posible demostrar la pertinencia de las

estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa del emisor y lo que este quiere significar en un contexto dado que es re-construido por el perceptor en su atribución de significados al texto.

Por

otra

parte,

está

vinculado

una

concepción

interdisciplinaria,

multidisciplinaria y transdisciplinaria del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano” Van Dijk, (2000); Mañalich (1999); Roméu (2003). Cada ciencia aporta y se interrelaciona con las restantes. A saber:

a) Lingüística del texto Van Dijk, (1996, 2000) se ocupa de los actos de habla que realiza un hablante en una situación determinada y que pueden estar integrados por manifestaciones habladas o escritas. En esta se aplica la etnografía, la etnometodología, la sociolingüística, la pragmática, la psicolingüística, la estilística, para estudiar el discurso de acuerdo con la situación y el contexto, las relaciones que se establecen entre sujeto-objeto-sujeto y sujeto-sujeto mediante un análisis discursivo funcional de sus estructuras, relaciona las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del texto.

b) La etnografía de la comunicación tiene

su base en la antropología, estudia,

describe y clasifica las particularidades de la comunicación en las diferentes razas o pueblos. Toma en cuenta criterios como el de competencia comunicativa, reconoce que los individuos deben poseer diferentes habilidades para comportarse de manera competente en cualquier situación Lomas, Tusón y Osoro, (2000) Estos referentes, entre otros, contribuyen a la definición de la competencia comunicativa.

130

c) La etnometodología estudia la conversación espontánea como actividad social propia del comportamiento humano racional y está sujeta a reglas que provienen del bagaje de experiencias que posee cada individuo, de lo que depende el tipo de interacción social implícito en ella. Lomas, Tusón y Osoro, (2000), criterios que tienen gran importancia en el estudio del discurso oral.

d) La sociolingüística se ocupa del uso lingüístico que hacen los hablantes del repertorio y diversidad de una lengua en cada comunidad y las condiciones socioeconómicas que dan acceso a los registros de uso, de acuerdo con valores, posturas ideológicas y políticas lingüísticas. Estudia los nexos entre el lenguaje y la sociedad, de acuerdo con las diferencias dadas por las condiciones sociales y económicas, regionales e individuales: diastráticas, diatópicas y diafásicas. Roméu, (2003). Establece nexos interdisciplinarios con la pragmática, la estilística y la dialectología que permiten integrar más el estudio del lenguaje como medio de cognición y comunicación.

e) La pragmática: estudia el origen, usos y efectos de los signos en el ámbito comportamental en que aparecen, por tanto, se ocupan de la actividad lingüística como parte esencial de la acción humana en dependencia de las situaciones comunicativas y establecen la relación texto-contexto. Toman en consideración factores esenciales (lingüísticos y extralingüísticos), que no son tenidos en cuenta en un análisis puramente gramatical.

f) La semántica: Tiene sus orígenes en la palabra griega sema que significa signo y en semaino “significar”. En principio se ocupó del sentido de la palabra, actualmente se extiende a todos los signos que permitan trasmitir un mensaje Roméu, (2003). Se relaciona con la psicología, la lógica y la lingüística.

131 g) La semiótica: En ella se reconocen dos tendencias: la semiótica de la comunicación y la semiótica de la significación. La primera estudia los signos creados para comunicar y la segunda se ocupa no solo de los signos creados para comunicar, sino de todos los que en un momento determinado cumplan con una función comunicativa. Figueroa, (2001); Roméu, (2003).

Estas dos últimas permiten establecer en el análisis la relación sentido significado, lo que se significa, en dependencia de motivos, intereses, necesidades, emociones y demás aspectos personológicos, que llevan a una intención y una finalidad, puede adquirir diversos sentidos.

h) La estilística: Sus orígenes se remontan a la retórica y existe diversidad de puntos de vista para su definición. Hay autores que centran su atención en el aspecto individual, otros en el social, y otros enfatizan en el equilibrio de lo individual y lo social. La autora considera que la estilística es la ciencia que se ocupa del estudio de los medios y recursos que proporciona la lengua y su realización concreta en el habla,

como modos socialmente significativos y socialmente interpretados, de

acuerdo con su estilo particular (Sales, 2000, 2003), por lo que ha de ser tenida en cuenta en el estudio de la diversidad textual.

i) La psicología. Como se ha hecho referencia, la concepción teórica y metodológica, fundamentalmente, se sustenta en el enfoque histórico-cultural, Vigotsky, (1987, 1989) cuyo problema es el estudio de la conciencia mediante la actividad, este enfoque también se apoya en la relación entre personalidad, comunicación y actividad estudiada por Vigotsky, y sus continuadores Leontiev, Luria, Rubinstein, Lomov.

Parte del criterio que es la personalidad quien se comunica en un contexto interpersonal, por lo que reconoce la ley de la mediación, comparte las ideas de que tanto la cognición como la comunicación tienen un carácter eminentemente

132 sociocultural, así como considera el lenguaje como sistema de signos que participan en la comunicación humana.

Tiene en cuenta la relación pensamiento-lenguaje, Vigotsky, (1987, 1989) y la unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que se significa. (Roméu, 1996). También es coincidente con la teoría del conocimiento según el materialismo dialéctico, la cual señala que la enseñanza precede y conduce al desarrollo. Aplica, además, las ideas sobre las funciones psíquicas superiores y el tránsito de la zona de desarrollo actual (ZDA) a la zona de desarrollo próximo (ZDP).

j) La didáctica. Los componentes didácticos se interrelacionan a partir de su orientación comunicativa. En los contenidos se ve el lenguaje como hecho social, se abordan según pertenezcan al sistema, al discurso o a diferentes tipos de textos, para su estudio se parte de una referencia vivencial directa de forma tal que sean relevantes, naturales, tengan sentido, sean interesantes, le pertenezcan a la persona que aprende y le sean útiles socialmente para comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman en cuenta las relaciones sentido-significado, forma-contenido, cognición-afecto y comunicación-actividad.

En este enfoque se aprecia que las categorías contenido-forma se manifiestan su indisolubilidad en los procesos de comprender y construir significados, a partir de los cuales se lleva

al alumno a hacer el análisis reflexivo de determinadas

estructuras que están contenidas en él, para descubrir su funcionalidad. El análisis formal y reflexivo se subordina a la significación y de acuerdo con la interrelación sujeto-objeto-sujeto y sujeto--sujeto, adquiere su verdadero sentido al profundizar en cómo se capta y cómo se construye a partir de una situación comunicativa.

Su tratamiento metodológico se basa en tres componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción, Roméu, (1996), que han de manifestarse en estrecha relación en cada clase.

133

El proceso de comprensión implica la utilización de estrategias de análisis que lo faciliten: meta, plan, supervisión, evaluación, Sánchez Miguel, (1998), que se refieren a: la selección de un propósito bien definido para acercarse al texto (selectividad del texto y orientación hacia los objetivos en dependencia de la situación comunicativa), prever y ordenar las acciones que le permitirán comprender (muestreo, predicción, inferencia, estrategias con el léxico), identificación de lo que no ha sido comprendido, búsqueda de los modos de resolverlo y revisión del grado de comprensión alcanzado

de acuerdo con la meta propuesta (autocontrol,

autocorrección).

El proceso de análisis se realiza a partir de la unidad de contenido y forma del texto de acuerdo con el contexto de significación, que explica las relaciones entre las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática de este, y hace posible demostrar la pertinencia de las estructuras lingüísticas en dependencia de la intención comunicativa y lo que se quiere significar en un contexto dado.

En los procesos de análisis y comprensión, el receptor se relaciona con diferentes modelos constructivos y penetra en las particularidades de cada uno de ellos, según la función comunicativa que desempeñe.

Los modelos constructivos dependen de la situación y el contexto en que se signifique. Baena (1984), señala tres dimensiones de la significación: valorativa, prescriptiva y designativa, La autora considera que estas tres dimensiones permiten una mejor visión del proceso, cada individuo construye de acuerdo con la valoración que hace su personalidad de la situación comunicativa y la respuesta que ha de dar a ella en determinado contexto sociocultural, escoge los recursos necesarios dentro de lo que prescribe determinado código para conformar su texto.

El propio Baena también se refiere a una significación comunicativa y a una significación cognoscitiva, entre las que, según el criterio de la autora de este

134 trabajo, existe una estrecha e indisoluble interrelación en tanto el conocimiento es adquirido, fundamentalmente, en la intercomunicación sociocultural. De acuerdo con la situación comunicativa, construye el texto que se corresponde con esta, por tanto, es necesario que haya dominio de las características fundamentales de cada tipo de texto, esto facilita el orden lógico, la coherencia y la suficiencia, aspectos que permiten una construcción textual coherente con carácter personológico, comunicativo, social, pragmático, estructurado y cierre semántico.

La autora considera que el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, estudia la lengua, el habla y la norma en su interrelación como partes indisolubles del sistema, que se materializan en la unidad de contenido y forma del texto. Integra perspectivas abordadas por diferentes ramas de la lingüística que permiten revelar los nexos entre la cognición, el discurso y la sociedad. Van Dijk, (2000); centra su atención en la actividad, la comunicación y la personalidad, analiza el lenguaje como un mecanismo de mediación semiótica, de carácter social, que interviene decisivamente en los procesos de cognición, de construcción del pensamiento, así como en los de socialización del individuo, y lo aplica tanto a las concepciones teóricas sobre la lengua, la norma y el habla como a su enseñanza; tiene en cuenta cómo se produce el desarrollo del lenguaje, condición para explicar cómo se debe enseñar.

De acuerdo con las ideas expuestas acerca de este enfoque se considera, además, que su ventaja radica precisamente en el carácter multidisciplinario e integrador de los diferentes componentes, a tener en cuenta para la enseñanza de la lengua, en su interrelación con el habla, y en su orientación discursivofuncional. Esto implica, indiscutiblemente, el logro de la competencia comunicativa, prepara al alumno para interactuar con la diversidad textual en diferentes contextos, porque asume una interpretación discursiva de la realidad.

El texto, el discurso y el contexto en la interpretación discursiva de la realidad.

135 Desde el punto de vista teórico resulta imprescindible partir de estas categorías para que la enseñanza de la lengua resulte significativa y vivencial, se desarrolle como un evento real donde cada uno de los contenidos: gramática, normativa, sintaxis, intervienen directamente en la comprensión y construcción de discursos que respondan a un contexto de comunicación determinado.

No es propósito de este trabajo analizar las diversas posiciones que se asumen con respecto a estas categorías, sino esclarecer el criterio de la autora al respecto. Con frecuencia diversos autores emplean indistintamente texto y discurso para referirse a la misma realidad. Sin embargo, se comparte el criterio de Roméu quien expresa que un texto es “un enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que cumple una determinada función comunicativa (representativa, expresiva, artística) en un contexto determinado, que se produce con una determinada intención comunicativa y una determinada finalidad, que posibilita dar cumplimiento a ciertas tareas comunicativas para lo cual el emisor se vale de diferentes procedimientos comunicativos y escoge los medios lingüísticos más adecuados para lograrlos.” Roméu (1996, 1-2).

O sea, se entiende el texto como una categoría amplia, como todo de lo que se puede hacer una “lectura” y atribuirle un significado, incluye todas las formas de expresión que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los textos orales y escritos, pinturas, esculturas, filmes, o simplemente, la forma como vestimos o como vivimos, teniendo en cuenta el carácter semiótico de la comunicación. De todo ello se puede hacer una “lectura” y atribuirle un significado. Van Dijk, (2000); Roméu (2003); donde se incluyen no solo los medios lingüísticos, sino también los extralingüísticos y la diversidad de códigos para la comunicación. Sales (2003).

Por otra parte, el discurso según el criterio de la autora, es una categoría más restringida, ligada a la relación pensamiento lenguaje, en particular en cada una de las lenguas desarrolladas y adquiridas socialmente por cada comunidad lingüística

136 donde se materializan las estructuras lingüísticas y discursivas de cada una ellas y su interrelación en el entramado del discurso en dependencia de la intención y la finalidad del mensaje, así como la posición que asume el perceptor al atribuir un significado.

En concreto: se considera que la diferencia esencial entre texto y discurso radica precisamente en la diferencia entre lenguaje y lengua, el primero como capacidad común a los seres humanos de comunicación mutua por medio de cualquier sistema de signos, expresados en diversos códigos, aún aquellos que no se han concebido específicamente para la comunicación pero que en situaciones y contextos determinados funcionan en este sentido. Y la segunda, como sistema de signos lingüísticos depositados en la conciencia social que se manifiesta en el discurso comunicativo de cada hablante mediante el código verbal, mediante la palabra. De acuerdo con esta diferenciación se puede inferir que todo discurso constituye también un texto, pero no todo texto puede constituir un discurso.

En ambos casos, texto y discurso, existe un vínculo con el término contexto que según Van Dijk, (2000) es la estructura de todas las propiedades de la situación social que son pertinentes para la producción o percepción del discurso. Visto de esta forma el contexto incluye los elementos que se interrelacionan en el texto y en el discurso: la situación, la intención, el status social de los interlocutores, así como los factores espacio-temporales e implica a los propios sujetos en calidad de miembros de categorías sociales, grupos o instituciones.

De ello se infiere que el contexto es una categoría que incluye los elementos que se interrelacionan en un acto comunicativo, texto o discurso: situación comunicativa, intención comunicativa, finalidad comunicativa, tarea comunicativa, status social de los interlocutores, así como los factores espacio temporales y los propios sujetos en calidad de miembros de categorías sociales, grupos institucionales manifiesta la relación personalidad, comunicación y actividad.

Donde se

137 La interrelación entre ellos depende básicamente de la coherencia global y que esta a su vez, se manifiesta en una coherencia semántica, coherencia formal y coherencia pragmática. La coherencia semántica está dada por la interrelación y unidad de las ideas en lo que se significa. La coherencia formal o cohesión en la que intervienen las estructuras gramaticales y sintácticas oracionales y discursivas que se utilizan para la expresión de ese significado y la coherencia pragmática depende, del contexto de significación, una misma idea ha de expresarse con formas diferentes en dependencia del contexto, y viceversa un mensaje expresado mediante una forma determinada puede hacer incomprensible la idea, o puede no ser aceptado socialmente en determinado contexto: buenos días, hola, ¿qué tal?, ¿y qué asere?

El proceso discursivo de la significación

Para llegar a una interpretación discursiva de la realidad, sin reduccionismos absurdos, es necesario comprender el poder mediatizador de la palabra a partir de la relación pensamiento, lenguaje, realidad, en el proceso de construcción del sentido del mundo natural, social y cultural. Hoy las ciencias físicas y las ciencias humanas convergen en un principio: el reconocimiento del lenguaje en la comprensión del mundo en la comunicación, lo que revela sus dos funciones esenciales: la noética y la semiótica.

La actividad humana, está mediada por discursos significativos en determinados contextos donde ella se desarrolla. Las ciencias humanas indagan a cerca del hombre en lo que este tiene de humano, es decir, las personas se conocen por lo que piensan y expresan a través de sus discursos, que llevan implícitos sus intereses, deseos, preocupaciones, emociones, sentimientos, porque, en resumen, es la personalidad quien se comunica mediante la actividad.

La sociedad existe en la actividad comunicativa de sujetos discursivos, que se relacionan e interactúan entre sí. Difícilmente se puede concebir la sociedad aislada

138 de los sujetos ni los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible concebir la naturaleza sin sujetos discursivos que la signifiquen, y procesos mentales no pueden comprenderse si no se analiza el sistema semántico que los engendra.

De la misma manera, los procesos sociales y culturales no se pueden comprender si no se analiza el sistema semántico que los hace significativo y, en este sentido, no se puede seguir haciendo caso omiso del papel de la lengua en la construcción de esta significación y en la construcción misma de los sujetos que significan los procesos ontológicos, sociales y culturales.

Según plantea M. V. Martínez, la educación es lingüística (se hace a través de discursos) y la sociedad cobra existencia en la relación mutua de sujetos discursivos. Difícilmente se puede concebir la sociedad aislada de los sujetos ni los sujetos aislados de la sociedad. Tampoco es posible concebir la naturaleza sin sujetos discursivos que la signifiquen, por tanto, es imprescindible asumir la necesidad de enfrentar nuevas formas para la enseñanza, que de forma coherente y práctica lleven a la interpretación discursiva de la realidad.

CONCLUSIONES

- En la actualidad en el ámbito mundial, en su mayoría, las concepciones didácticas para la enseñanza de la lengua

centran su atención en la contribución a la

competencia comunicativa de los alumnos, sin embargo, muchos maestros insisten en la aplicación de patrones tradicionales a partir de una gramática normativa oracional que no lo propicia, por lo que constituye un problema social de la ciencia reflexionar sobre la necesidad de insertarla en una interpretación discursiva de la realidad, para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa.

- El significado y uso del texto y del discurso están en correspondencia con el contexto y no solo las características del contexto ejercen su influencia sobre él sino que este puede influir en la modificación de las características del contexto.

139

- El enfoque, cognitivo, comunicativo y sociocultural redimensiona las concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas, descripción de estructuras, en una visión discursiva para la comprensión y producción de textos, en los que adquieren su verdadero significado y sentido, en dependencia de la intención y la finalidad que le imprimen los sujetos en los procesos de cognición y comunicación en diferentes contextos.

- La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que asume la comprensión, el análisis y la construcción discursiva condicionada por el contexto, contribuye a insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de la realidad, con lo que se puede contribuir a dar solución al problema que se plantea.

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humanidad.

Tomo

III.

Unión

Tipográfica.

Editorial

Hispanoamericana. México. Vigotsky, Lev S (1982). Pensamiento y Lenguaje. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. ________________ (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana: Editorial Ciencia y Técnica. __________________(1989). Obras completas) Tomo V. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.

Segunda parte

145

FUNDAMENTOS TEÓRICOS EN LOS QUE SE SUSTENTA LA COMPRENSIÓN LECTORA CON ENFOQUE COGNITIVO-COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA. AUTORA: M.SC. JACQUELINE QUESADA

“Yo no quiero esa ciega obediencia, que será muy oportuna en otros casos, pero de nada puede servirme a mí, que trato de encender, no de apagar, de crear hombres, no máquinas”

José de la Luz y Caballero.

146 Los avances científico-tecnológicos de la era moderna posibilitan que el desarrollo social se renueve a pasos agigantados; el mundo requiere de habitantes capaces de interpretarlo y transformarlo, por tanto, una de las misiones de la escuela cubana actual es hacer de sus educandos hombres que comprendan la esencia de los fenómenos y hechos que ocurren en su entorno y en el de los demás seres humanos. Hombres preparados para asumir los retos que la vida exige. En términos metafóricos, la vida es un gran texto conformado por otros de diversas magnitudes, sólo a través de su lectura el hombre podrá comprenderla en su accionar cotidiano, al respecto, la comprensión lectora ocupa un lugar relevante por lo que debe ser tratada interdisciplinariamente, no obstante, a este componente se le debe conceder un tratamiento priorizado a través de aquellas asignaturas que privilegian el estudio de la Lengua Materna. 1.1 Antecedentes. La lingüística es tan remota como el propio lenguaje. La lingüística moderna, de enfoque sistémico, surgida a principio del siglo XX, tuvo como principal representante a Ferdinand de Saussure, quien asumió como objeto de estudio la lengua en sí misma, es decir, se ocupó de describir su estructura como sistema, caracterizar las unidades de estudio de los niveles que integran dicho sistema (fónico, morfológico, léxico y sintáctico) y reveló sus funciones en el marco estrecho de la oración. Sus aportes a la ciencia del lenguaje fueron importantes pero los hizo desde una visión formal y desvinculada de los usos y necesidades comunicativas. Por otra parte, la Escuela de Praga, cuyos principales representantes fueron Jakobson, Trubetskoi y Mathesius, herederos de la lingüística rusa y soviética, hizo importantes aportes al estudio del lenguaje en su relación con la sociedad, los que quedaron plasmados en las conocidas Tesis de 1929.

En la década de los cincuenta del pasado siglo cobró auge la gramática generativa y transformacional, concepción lingüística creada por el norteamericano Noam Chomsky como reacción al estructuralismo, quien se declara deudor de las ideas racionalistas de la lingüística cartesiana y la gramática lógica, se apoya en el método

147 hipotético – deductivo para lograr un modelo del “conocimiento intuitivo (innato) que de la estructura y del funcionamiento de su lengua deben tener, necesariamente, los hablantes” (Figueroa, M., l982: 37-38 ). Esta concepción niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de otras funciones superiores del cerebro humano. Chomsky se refiere a los términos de competencia lingüística (dominio de las reglas gramaticales) y actuación (alude al comportamiento humano que revela el dominio de estas reglas). Plantea que solo de forma idealizada la actuación es reflejo de la competencia y considera necesario volver a la concepción de Humboldt acerca de “la competencia subyacente como un sistema de procesos generativos” (N. Chomsky, l975: 6).

El centro de interés de la gramática que expresa el conocimiento de su lengua, lo constituyó la sintaxis (componente formativo), aunque admitía que los componentes interpretativos (semántica y fonología) estaban muy ligados a ésta. Su limitación principal se enmarcó en reducir el estudio del lenguaje a la sintaxis, sin considerar la importancia

de la variedad de usos y significados que se logran en la

comunicación autentica, para lo cual es imprescindible la interconexión e interdependencia del lenguaje con el conocimiento del mundo. La propia práctica social se encargó de confirmar que “el lenguaje en sí mismo” constituye un fundamento teórico que solo hallamos en los libros de gramática, puesto que las personas intervienen, se comunican a través de hechos reales. Por consiguiente, en las últimas décadas del siglo XX el interés de muchos investigadores se dirigió hacia una lingüística del habla o del discurso de la cual se estaba ocupando la tagmémica

norteamericana, la Escuela

de Praga

y la lingüística

funcional

sistémica de Gran Bretaña, las que coexistieron junto a la lingüística formal.

A la nueva lingüística le sirven de sustento principios teóricos y categorías con las que opera, influenciadas por las concepciones sobre el pensamiento y el lenguaje del destacado psicólogo Lev Vigotsky, fundador de la escuela histórico - cultural; de igual forma, las concepciones sobre la teoría de la actividad y las funciones

148 superiores del cerebro humano desarrolladas por Leontiev y Luria. Influyen además, los criterios desarrollados por lingüistas representantes de diversas ciencias: la sociolingüística,

psicología

cognitiva,

semiótica,

pragmática,

psicolingüística, entre otras, con énfasis en las investigaciones de personalidades como Teun Van Dijk y M.A.K. Halliday que han enriquecido con sus experiencias lo referido al conocimiento.

En la época actual, cuando el acceso al conocimiento científico y a las tecnologías de punta se convierte en la llave para la transformación social y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad internacional, se renueva el encargo social a la educación: formar hombres y mujeres que dominen los frutos de la civilización científico - tecnológica y sean al mismo tiempo creadores e innovadores. El modelo del ser humano al que se aspira es el de una personalidad integral, portadora de los más elevados valores y principios que son el fundamento de la identidad nacional cubana, y capacitada para competir - solidaria y eficientemente - en el mundo del siglo XXI. Así por ejemplo, si los conocimientos se renuevan a ritmos vertiginosos, no podemos esperar a que los niños, adolescentes y jóvenes que se encuentran en las aulas, se conviertan en almacenadores de informaciones y datos que pronto resultarán obsoletos. Por el contrario, para ponerlos a nivel de su tiempo y que floten sobre él, es necesario que comprendan el mundo en que viven, aprendan a aprender y sean capaces de continuar aprendiendo de forma permanente a lo largo de sus vidas.

1.2 La comprensión lectora. Conceptuación. La comprensión (comprender, del latín comprenhendere) como proceso implica “entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar)” (García, E., 1978: 42); destejer significados y reconstruirlos. De esta forma la comprensión, y especialmente la del texto escrito, reafirma su carácter rector en la adquisición y desarrollo de la lengua materna, y la lectura constituye un elemento clave para su dominio pues “los códigos del idioma se fijan mediante la memoria visual y

149 necesariamente al leer también se desarrolla el trabajo con los conceptos” (Parra, M., 1992: 26) Se considera que leer constituye la habilidad lingüística de poder recibir un mensaje emitido por una fuente (escritor), comprenderlo y reaccionar ante él. “Existen dos posiciones ante la lectura del texto: la eferente que consiste en lo que le interesa al lector del texto leído y realmente lo que perdura al finalizar su lectura y la estética, que le permite experimentar con lo que lee, esto tiene que ver con los sentimientos (goce, disfrute, satisfacción)” (Citado por Otero, J., 2000: 66). Se afirma que la lectura del texto literario favorece el desarrollo de habilidades comunicativas, del pensamiento - lógico y divergente – posibilita elevar el nivel cultural y el gusto estético de los estudiantes y permite el disfrute para cultivar la sensibilidad, la espiritualidad y hacer más humano al individuo, más emotivo, de ahí su importancia en la formación de valores, atributos y cualidades, así como en el proceso de forjar conciencia de todo tipo. Se debe destacar que no existe un solo significado en el texto, éste es portador de múltiples interpretaciones que dependen del sistema de expectativas del receptor, de sus condicionamientos psicológicos en el momento de la lectura; de hecho, la maestría pedagógica del profesor resulta vital en el momento de determinar la selección o redacción de los textos idóneos para el logro de su objetivo. Las definiciones que se exponen a continuación son el resultado de investigaciones que han proporcionado logros y facilitado la enseñanza y el aprendizaje del fenómeno comprensión lectora. Se reitera, fenómeno complejo que constituye un problema de la escuela contemporánea.

María A. Carbonell señala que “leer es pasar de los signos gráficos al significado de los pensamientos indicados por estos signos” (Carbonell, M., 1990: 38) Muchos de los que aplauden el constructivismo en la enseñanza consideran que “la lectura es una traducción intralingual del código del emisor al código del receptor,

150 cada lector reinventa códigos

porque no lee solamente con sus facultades

cognoscitivas sino con toda su personalidad “(González, G., 1999: 54) Este criterio se refiere al acto lector como algo muy personal, con lo que estamos en desacuerdo. Si tenemos en cuenta el modelo teórico que describe la lectura como proceso interactivo, el papel del maestro es significativo por su incidencia en la adquisición por parte de los alumnos de un conjunto de estrategias que le facilitan el acto lector.

Según Goodman “es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas transacciones” (Goodman, 1996: 46) y María Dubois plantea que “... es un proceso de interacción entre pensamiento y lenguaje en que la comprensión es la construcción del significado del texto por parte del lector” (Dubois, M., 1993: 35) y esa construcción involucra al intelecto. Estos autores consideran el acto de leer como un proceso de pensamiento lo que conduce a poner en tensión el “equipo mental” del lector a través del análisis y la síntesis. Pone de manifiesto la relación pensamiento-lenguaje, su condicionamiento dialéctico mutuo. Es un proceso más intelectivo que “de discriminaciones visuales (lo que en un principio no se descarta).” (León, G., 1991: 316) García Alzola considera que “leer es una actividad de un tipo específico productivo de significaciones...” (García, A., 1995: 97) y Teresa Artola lo define como “un proceso complejo de solución de problemas...” (Artola, T., 1996: 87) y como situación interlocutiva indirecta obliga al lector a asumir una actitud más dinámica, más activa. Al conceptuar la lectura, los autores citados privilegian su carácter activo, que se expresa en un proceso de intercambio entre texto / lector, objeto / sujeto en que ambos se enriquecen y que María E. Dubois resume como “un proceso global cuya única meta, la comprensión, es el resultado de la intervención del lector con el texto y el contexto” (Dubois, M., 1994: 66). Incluye así un nuevo elemento, el contexto, porque el lector tiene que trasladarse al ambiente socio - cultural en que se encontraba el autor para poder “entender” sus puntos de vista y a la vez, tener en

151 cuenta lo que él está viviendo. Su realidad también interviene en el proceso. Este aspecto adquiere una connotación especial cuando el texto es literario. J. Zilberstein (2000 (a):72) plantea que “la habilidad se desarrolla en la actividad y que implica el dominio de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir, el conocimiento en acción”, se considera que la calidad de las acciones que debe realizar el lector para comprender, dependen fundamentalmente de los conocimientos y habilidades previas de éste, es decir, de la relación dialéctica entre ambos, lo cual contribuye al desarrollo intelectual del lector. “En la medida que tenga mayor conocimiento del mundo podrá ser más efectiva su interpretación del texto” (Van Dijk, 1984: 121). Opinamos que leer es una actividad y como tal, requiere de lectores activos que tomen una posición no pasiva ante el texto, se estimulen, se emocionen, se involucren… solo así tomarán decisiones ante su lectura. El lector debe evolucionar, crecer junto al texto: es la vía para lograr su comprensión. Otros enfoques como el de Martínez, Alonso, Tapia y Parra incorporan otro elemento: los conocimientos previos o marco referencial, cuando plantean: “comprender lo que leemos quiere decir que aquellos signos que yo descifro se corresponden y reconocen en los conocimientos previos que tengo almacenados: los esquemas del conocimiento de cada sujeto lector” (Alonso, 1993: 79) “La comprensión del texto es el producto final de la lectura y depende simultáneamente de los datos proporcionados por éste y de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector.” (Tapia, 1995: 45) Este proceso complejo de la lectura que nos lleva a captar correctamente el contenido de un texto y almacenarlo en la memoria semántica para poder reconstruirlo es lo que llamamos comprensión lectora. ” (Parra, 1997: 88) Esos conocimientos previos, o marco referencial, no son más que los saberes de distinto tipo que el individuo almacena en su memoria a largo plazo y que se activan ante los estímulos que representan las palabras. Por tanto, en el proceso lector la memoria desempeña un importante papel, está presente durante todo el proceso.

152 Es imposible entender los nuevos conocimientos si no se activa todo lo que se conoce del tema, con lo cual la autora concuerda. Roger Schank considera “el proceso de comprensión del lenguaje como un conjunto de procedimientos que al extraer lo implícito favorecen la formulación de preguntas cuya respuesta llena los “vacíos” de información, son las inferencias” (Schank, 1998: 105) vía que en el texto literario es imprescindible para descifrar el lenguaje en imágenes. Pero García Alzola (1989) considera que “cada lector reinventa códigos porque no lee solamente con sus facultades cognoscitivas

sino con toda su

personalidad. El texto se teje y desteje a través del acto lector.” (García, A., 1994: 96) Es decir, que no sólo constituye un proceso intelectivo sino también afectivoemocional porque el primer contacto con la obra debe ser más perceptual que conceptual como dice Camila H. Ureña. Esta característica es privativa del texto literario. “La habilidad de comprensión desde el punto de vista lingüístico tiene su correlación con el proceso de comunicación, ya que para comprender se debe establecer un vínculo entre el autor y el lector a través del texto” (A, Roméu, 2001: 23). La Dra. A. Fernández (2003:168) concuerda con el criterio antes señalado, pues “concibe la comunicación como un proceso de intercambio de información a través de signos, mediante el cual se comparten experiencias, conocimientos y vivencias, lográndose una influencia mutua”. Al respecto se infiere que existe estrecha relación entre lectura y comunicación, a través de la lectra se desempeña la importante función de socializar la información. El análisis de los diferentes criterios sustentados por estos autores permite formular las siguientes regularidades en la concepción actual de la lectura como un proceso: 1. Témporo – espacial. 2. De pensamiento intelectivo. 3. Activo, productivo, de construcción de significados. 4. Interactivo, de intercambio entre texto / lector / contexto.

153 5. Requiere de los conocimientos previos (saberes) o esquemas de conocimientos del sujeto lector. 6. Intervienen también la percepción, la imaginación y la memoria. 7. Tiene carácter comunicativo, puede considerarse como un acto interlocutivo indirecto. “La comprensión lectora es un proceso intelectual e interactivo (texto / lector / contexto) mediante el cual el sujeto obtiene, procesa, evalúa y aplica la información a partir de su conocimiento previo, experiencia, grado de motivación sobre el asunto que contiene el texto, concepción del mundo (ideología, creencias, concepción filosófica, actitud ante la vida) (Mañalich, R., 1999: 36) lo que Barthes denomina su sistema de expectativas, su experiencia adquirida, sus principios morales y Umberto Eco considera “su universo del saber”. La comprensión implica reconstrucción de significados por parte del lector, quien mediante la ejecución de operaciones mentales, trata de darle sentido a los elementos que previamente le han servido para acceder al texto. Este procesamiento es dinámico, se realiza cuando el lector establece las conexiones coherentes entre los conocimientos (marco referencial) que posee en sus estructuras cognitivas y los nuevos que le proporciona el texto. “El lector que no pueda intercambiar directamente con el emisor, tiene que penetrar en el mundo socio-cultural del autor, asumir su posición para establecer las conexiones intertextuales,

intratextuales

supratextuales.

Ese

movimiento

será

exclusivamente témporo-lineal porque deberá orientarse con pausas (para descifrar significados lexicales, fraseológicos y aún sintácticos), con retrocesos (para descifrar significados contextuales) y con adelantos (para predecir o dar un salto en el texto)” (Acosta, R., 2000: 78). Al respecto, la autora alerta que implica, además del movimiento lineal propio de la lectura, una “cierta circularidad”, por tanto, es necesario volver sobre lo leído para lograr una creadora reconstrucción del significado original, esto propiciará una comprensión total del texto. El M.Sc Ezequiel Garriga Valiente (2002) en su artículo “El tratamiento de los componentes funcionales: comprensión, análisis y construcción de textos”, plantea:

154 “La comprensión sólo se logra en la medida en que el receptor de un texto (lector u oyente) percibe su estructura fonológica, descubre el significado de les palabras y las relaciones sintácticas que existen entre estas y (re) construye el significado según su “universo del saber”, lo que evidencia su dependencia del análisis y la construcción; es decir, que para comprender un texto se necesita analizar y construir significados y lo hará con mayor éxito el que tenga más conocimientos (universo del saber), tanto sobre el referente (realidad), como sobre los medios lingüísticos (fónicos, léxicos y gramaticales) empleados por el autor para significar” . Dicho de otro modo, la comprensión del texto se concreta cuando el lector logra integrar de forma global las ideas individuales, para de esta manera, arribar a la esencia de la significación y a su expresión de forma sintetizada, lo cual se manifiesta en habilidades como: proponer un título, extraer la idea central resumir un texto. En este proceso, según Van Dijk (2000), intervienen una serie de operaciones que constituyen tres reglas de proyección semántica o macrorreglas: Supresión: Es la operación de suprimir todas las proposiciones que no sean presuposición de las proposiones siguientes. Generalización: Consiste en construir una proposición que contenga los conceptos expresados en una secuencia de proposiciones a la que sustituye. Construcción: Estriba en elaborar una proposición que exprese el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y que sustituye a la secuencia original. Al leer, el individuo no traduce literalmente el texto, sino que, a partir de las proposiciones que aparecen explícitamente, hace inferencias que surgen de lo que el texto dice o de sus propios saberes, y elaborar nuevas proposiciones que nacen de estas inferencias. El proceso de comprensión lectora -que implica reaccionar inteligentemente ante el contenido del texto- ha sido objeto de innumerables investigaciones, de las cuales han surgido tres modelos generales que tratan de explicar los procedimientos implicados en la lectura, ellos son: procesamiento ascendente, procesamiento descendente y modelo interactivo. Los tres coinciden en considerar la lectura como

155 un proceso que tiene lugar a varios niveles pero difieren en la importancia que conceden a los diferentes tipos de análisis. Por ello, “la comprensión constituye un proceso durante el cual se activan y se adaptan conocimientos

al contexto de significación, los que funcionan

en la

memoria del usuario del texto. Este proceso transcurre de lo particular a lo general y viceversa, según lo describen los modelos existentes (Citado por Roméu, A., 2003: 28). Los modelos de procesamiento ascendente consideran que el proceso de comprensión parte del reconocimiento de las letras, sílabas, palabras, frases y las relaciones sintácticas que se establecen entre ellas hasta extraer el significado completo. Este proceso es lineal y ascendente, “considera la lectura como una conducta cuya adquisición equivale al aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales” Los modelos de procesamiento descendente explican el proceso a la inversa, pues plantean que el lector se apoya en los conocimientos previos almacenados en su M.L.P (memoria a largo plazo) sobre el tema y en sus conocimientos semánticos y sintácticos para anticipar o predecir la información, hipótesis que se confirma o rechaza en la medida en que el lector avanza en el texto. Parte de la elaboración de suposiciones abstractas o globales que se van comprobando en la comprensión de la estructura de oraciones, párrafos o textos. Los modelos anteriores se complementan con el modelo interactivo, es decir, se integran a este, y consiste en considerar la comprensión lectora un producto de la interacción simultánea de los datos proporcionados por el texto, de los conocimientos de distintos tipos (saberes culturales, históricos, filosóficos, sociales, identitarios, intelectuales, políticos, científicos) que posee el lector y de las actividades que realiza durante la lectura. En este sentido la comprensión del texto literario se torna más compleja por el carácter del registro artístico, que se basa en un lenguaje metafórico de traslación de sentido donde el procedimiento inferencial es la esencia para rellenar los espacios vacíos que deja la información explícita, descubriendo el significado oculto hasta ese momento. De esta forma, el lector

156 elabora conjeturas que en las siguientes frases se pueden confirmar o refutar. Esta situación lo obliga a emplear nuevas estrategias para enmendar el error. Este modelo destaca como interactúa el destinatario con el texto, apoyándose en los saberes que posee. La concepción de la lectura como proceso interactivo implica “no sólo el aprendizaje de una serie de discriminaciones visuales – lo que no se excluye – sino también el de una serie de estrategias que van a facilitar la combinación de la información proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del sujeto, de forma que este pueda construir una representación aceptable del significado de aquel y almacenarlo en la memoria para su uso posterior, representación que estimularía la comprensión alcanzada del texto” (Roméu, A., 1998: 14). “A través del modelo interactivo la comprensión como resultado final de la lectura se logra cuando: •

Los procesos de decodificación se encuentran lo suficientemente adquiridos como para que la atención pueda dirigirse hacia el procesamiento semántico del texto.

•

La información contenida en el material leído se integra con los conocimientos previos que posee el lector.

•

El proceso se adapte a los distintos propósitos de lectura, lo que requiere del lector, actuar estratégicamente” (Van Dijk, 2000 (a): 45-46).

“Las investigaciones más actuales sobre comprensión lectora en Cuba, se sustentan en el modelo interactivo, pues además de relacionar los dos procesos anteriores, destaca la participación activa que desempeña el lector ante el texto, quien apoyado en el cúmulo de conocimientos que posee sobre el tema busca y da sentido a lo escrito relacionándolo con el contexto” C. García (1999), I. Velásquez (2000), A. Roméu (2001, 2002), entre otros. En este trabajo se asume dicho modelo, en el que se destaca el papel activo del lector, que unido a los conocimientos, habilidades, y valores que posee, atendiendo al contexto, interactúa con el texto para construir nuevos significados.

157 Todo texto, según A. Roméu (1992), es portador al menos de tres significados: 1. Literal o explícito: Se refiere de manera directa y obvia al contenido. 2. Intencional o implícito: Puede descubrirse. Es el que sin estar escrito se encuentra como entre líneas en el texto. 3. Complementario o cultural: Incluye todos los conocimientos que a juicio del lector enriquecen o aclaran el significado literal. La captación de los significados citados es esencial para poder lograr la lectura inteligente, que le permite al lector alcanzar el primer nivel: la traducción o (re) construcción del significado que el texto expresa. Pero la lectura no concluye aquí con la obtención de la información; a partir de este primer nivel es necesario que el lector evalúe dicha información y la utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de lectura crítica o de interpretación y el nivel de lectura creadora o de extrapolación. Nivel de comprensión lectora: Grado de desarrollo que alcanza el alumno en la obtención, procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida en el texto. Incluye la independencia, originalidad y creatividad con que el lector evalúa la información. Comprende los niveles de traducción, interpretación y extrapolación (Roméu, l992). El primero se refiere a lo que el texto significa tanto explícita como implícitamente, su contenido; el segundo implica la actitud del sujeto ante el texto, sus criterios, juicios, valoraciones, opiniones; el tercero corresponde al campo de la aplicación que hace al texto intertextual. Según la Dra. Angelina Roméu (1992) la comprensión que establece el sujeto con el texto puede ser: inteligente, crítica y creadora. Comprensión inteligente: Decodifica determina el significado de las incógnitas léxicas y precisa cuál se actualiza en ese contexto. •

Encuentra “pistas”, palabras o expresiones significativas (estructuras gramaticales, recursos estilísticos, contextuales u otros elementos) que le facilitan descubrir la intención del autor a través de la determinación del significado explícito e implícito, hace inferencias.

158 •

Atribuye significados al texto a partir de su universo del saber.

•

Otorga a las palabras un sentido a partir de su uso en un determinado contexto de significación.

•

Establece las relaciones causa - efecto y los nexos entre los componentes o elementos que integran el texto. Diferencia lo esencial de lo secundario o accesorio y descubre las ideas fundamentales, los subtemas (reduce significados).

•

Resume el contenido (explícito e implícito) cuando expresa el tema.

•

Hace generalizaciones.

•

Descubre las relaciones del texto con otros textos (intertextualidad) y les atribuye un significado.

Comprensión crítica: Utiliza adecuadamente los argumentos que le servirán para asumir una actitud crítica ante el texto asume una posición ante él. No deja de ser una lectura inteligente, solo que tiene lugar en un nivel más profundo. •

El lector se distancia del texto, para poder opinar sobre este, enjuiciarlo, criticarlo, valorarlo; está en condiciones de tomar partido a favor o en contra y de comentar sus aciertos y desaciertos.

•

Puede juzgar, por ejemplo, acerca de la eficacia del intertexto, de la relación del texto y el contexto, y comentar sobre los puntos de vista del autor.

Comprensión creadora: Supone un nivel profundo de comprensión del texto, que se alcanza cuando el lector aplica lo comprendido, ejemplifica o extrapola. •

Utiliza creadoramente los nuevos significados adquiridos y producidos por él.

•

Constituye el nivel donde el alumno crea (originalidad, desarrollo de la imaginación).

•

Asume una actitud independiente y toma decisiones respecto al texto, lo relaciona con otros contextos y lo hace intertextual.

159 La investigadora recuerda que estos niveles no se alcanzan de manera independiente o aislada sino que los tres de forma simultánea actúan entre sí y constituyen un único proceso que es la comprensión lectora. Partimos del criterio que los textos contienen las ideas que sus autores desean transmitir por lo que su comprensión exige un esfuerzo similar al realizado por aquellos que los escribieron. Según Gunther Kress, quien investiga los problemas de la semiótica discursiva, “escribir es producir un nuevo signo exteriormente -un texto-, mientras que “leer es producir un nuevo signo interiormente, con los recursos disponibles para el lector, de los cuales el texto que se lee es el elemento central” (G. Krees et.al., 2000:389) La escritura y la lectura, como procesos de producción de significados difieren según sus posibilidades comunicativas y consecuencias cognitivas, culturales y sociales. Krees destaca los modos semióticos implicados en todo acto de lectura o construcción textual. A pesar de que el emisor del texto escrito no cuenta con la presencia de un receptor de forma inmediata, sino mediata, en este caso no es posible descartar la existencia de la comunicación escrita, citemos al respecto: “podría aludirse a una interacción escrita aunque los participantes, en este caso, no interactúan cara a cara y el compromiso de los lectores en la interacción parezca más pasivo…” (Van Dijk, 2000: 24) Tales razones ocasionan que en el proceso de comprensión el destinatario no reciba pasivamente el significado, sino que, por el contrario, atribuya significado al texto a partir de sus saberes y experiencias. “El proceso de producir significados, cuando se comprende o se construyen textos, es un acto individual, lo que explica la variación personal de los discursos, que difieren unos de otros aunque se produzcan en situaciones similares. No obstante, este proceso tiene también un carácter social, que se revela en el hecho de que los saberes sobre reglas gramaticales, discursivas y socioculturales, constituyen un conocimiento socialmente compartido, lo que hace posible la comprensión mutua

160 (…) la cognición, por tanto, no es solo un fenómeno individual sino también un fenómeno sociocultural” (Van Dijk,2000(a) M. González (2001:64), expresa “comprender es buscar sentido a lo que se lee”. También se enfatiza en las representaciones mentales que se producen en el proceso de comprensión, los cuales según V. Dijk (2000:43) “no son meras copias del mismo o de su significado, sino el resultado de procesos estratégicos de construcción de sentido que pueden utilizar elementos del texto, elementos de lo que los usuarios saben acerca del contexto y elementos de la creencias que esos usuarios ya tenían antes de iniciar la comunicación”. Coincidimos en que tanto en el proceso de comprensión como en el de construcción cada sujeto tiene su propia visión del mundo, sus ideas, modo de percibir los fenómenos, de ahí que el sello de cada individuo se refleje en él. Ocurre que estos no son entes aislados, viven en sociedad y como tal comparten e interactúan. El contexto sociocultural es la base de las relaciones humanas y de los procesos cognoscitivos. Desde la perspectiva del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural la lectura se concibe como un acto comunicativo, un proceso intelectivo, interactivo e interlocutivo indirecto en el que intervienen en una relación dialógica el texto, el lector y el contexto. El lector reproduce el contenido y construye su propia significación porque “el lector puede entender el texto mejor que el autor pues lo reconstruye desde su aquí, desde su ahora y enriquece su mundo” (Aguirre, M., 1989: 58). La Dra. Angelina Roméu Escobar, en su libro “Teoría y práctica del análisis del discurso. Su aplicación en la enseñanza”, define: “La comprensión consiste en un proceso de atribución de significados al texto (…)” (Roméu, 2003) Tal concepción es la asumida en esta tesis, en ella se revela que tanto la comprensión como la construcción se consideran procesos que implican la producción de significados. Su tratamiento está a tono con el modelo interactivo.

161 1.3 Estrategias de comprensión.

Las inferencias y su importancia en la

comprensión textual. Si se buscara la acepción del vocablo leer en un diccionario, se encontrarían las siguientes definiciones: ▪

“Reconocer con la vista lo escrito o impreso para enterarse de ello”.

▪

“Enseñar el profesor una materia”.

▪

“Interpretar un texto”.

En Sentido figurado: ▪

“Averiguar, penetrar una cosa oculta u oscura”.

▪

“Leer entre líneas, adivinar el pensamiento del que escribe sin haberlo éste manifestado expresamente”.

Leer es una compleja actividad mental, es un proceso psicolingüístico a través del cual el lector reconstruye un mensaje que ha sido codificado por un escritor en forma gráfica. Leer no es solamente reconocer las palabras y captar las ideas presentadas, sino también reflexionar sobre su significado. Leer es un proceso de comprensión que solamente es posible cuando existe interés hacia el texto. Es necesario realizar una lectura inteligente que no es más que aquella que implica el ejercicio pleno de las capacidades intelectuales, en la cual el lector es capaz de interpretar, valorar y asumir una actitud crítica ante lo leído. “El lector común, es decir, el que no es ni crítico profesional, ni erudito, ni artista literario, es un personaje importante; porque la lectura no es un proceso pasivo, sino eminentemente activo” (Roméu, A., 1998: 23). Es cierto, entonces, que la actitud del lector ante el texto es de gran importancia en la lectura, porque cada lector debe llegar por sí mismo a sus propias conclusiones. Existen variadas estrategias que intervienen en el proceso de comprensión y que constituyen habilidades o destrezas que utiliza el lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la información. Enseñar a los estudiantes a operar

162 con estas y otras estrategias es un objetivo de la enseñanza de la comprensión. La autora valora que la referida a las inferencias adquiere una connotación especial si la meta se dirige a que los educandos se conviertan en sujetos activos de un aprendizaje vivificador. “La estrategia de muestreo es la que permite al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria. La de predicción, es aquella mediante la cual el lector anticipa el texto. Las inferencias son aquellas que complementan la información explícita del texto. La estrategia de autocontrol juega también un papel muy importante en el metaconocimiento que no es más que el grado de conciencia que una persona tiene de la habilidades, estrategias y recursos para realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar mecanismos autorregulatorios para completar la tarea, tales como comprobar un resultado, planificar la siguiente acción, entre otras. Asimismo, la de autocorrección que permite hacer las rectificaciones necesarias, cuando algunos de los significados a los que arribó el lector no resultan coherentes” (Goodman, K., 1982:33). “La diferencia entre buenos y malos lectores se aprecia a partir de que conozcan las estrategias a utilizar para comprender el texto, se supervise el propio proceso de comprensión, se establezca una adecuada relación entre el propósito general de la lectura y el texto mismo (...). Los buenos lectores son capaces de decidir qué estrategias resultan más apropiadas en cada momento” (Kintsch, W., 1998: 95). Debe tenerse en cuenta que las estrategias no son secuencias detalladas de acciones que conducen con seguridad a un resultado previsto. Son pautas de actuación de carácter global que llevan a realizar elecciones oportunas mediante las que se va conseguir una meta. Por estrategia se entiende ”un patrón de decisión en la adquisición, retención y utilización de la información en función de obtener determinados objetivos y para prevenirnos contra otros no deseados” (J. S. Bruner, 1956). La investigadora enfatiza que las estrategias constituyen instrumentos de apoyo al conocimiento, permiten al sujeto una forma de actuación determinada sobre

163 el mundo, un proceder, una actitud, un modo de transformar las situaciones que enfrenta. La estrategia para la comprensión lectora es el arte o manera de encarar la lectura o proceso lector que incide en la lecturabilidad. Para encarar la lectura las estrategias más generalizadoras son: la activación de los esquemas previos, la predicción y las inferencias. Inferir es “leer entre líneas, adivinar el pensamiento del que escribe” (Mañalich, R., 1999: 32) Inferir es deducir. Se puede lograr a partir del contexto y de la forma de la palabra o de su estructura. Se hacen inferencias sobre aspectos no presentes. Estos complementan la información explícita del texto y es aportada por el lector. Existen dos clases de inferencias: inferencia-puente e inferencia- elaborativa. “La primera es la que se utiliza para establecer coherencia local. La segunda, consiste en la información que aporta el sujeto y que sirve para complementar el contenido del texto, pero que no son necesarias para establecer coherencia. Cuando el contenido del texto es poco familiar resulta difícil formular inferencias elaborativas. No debemos olvidar que cada lector tiene sus propias metas de lectura y diferentes intereses por disímiles contenidos” (Goodman, K., 1982: 3637). Este mayor o menor interés influirá en el tipo de estrategia que desarrolla y en el esfuerzo que decida aplicar en la tarea de comprensión. Cuando el objetivo de la lectura es la obtención rápida de la información, el uso del diccionario ante cada vocablo desconocido resulta un gran obstáculo. En este caso no se impone la aplicación de la inferencia. Inferir significa usar, aplicar indicadores sintácticos, lógicos, culturales, para descubrir el significado de elementos desconocidos (incluyendo las palabras claves). Cuando inferimos establecemos un puente entre lo conocido y lo desconocido, arribamos a conclusiones de evidencias o premisas (pensamiento deductivo); Se infieren significados a partir de la interacción entre el texto, el conocimiento previo y el contexto.

164 Las investigaciones en torno a cómo se producen las inferencias han originado múltiples debates, citemos a Graesser, quien asume tres supuestos esenciales al elaborar su teoría acerca de la generación de inferencias: ✓ El objetivo del lector: que consiste en que el que comprende construye la inferencia en función de sus metas. ✓ El de coherencia: el que comprende aspira a construir una representación del significado que tenga coherencia local y global. Los antecedentes causales son importantes para determinar la coherencia local, así como las metas de mayor alcance y las reacciones emocionales de los personajes son necesarios para lograr la coherencia global. Sobre esta última advierte, que si el texto no tiene rumbo o sentido, pronto el lector abandona la tarea de construir una representación globalmente coherente. ✓ El de explicación: según el cual quienes comprenden intentan explicar por qué determinadas acciones, sucesos y estratos son mencionados en el texto. Al respecto plantea que las inferencias que responden preguntas, sobre

porqué,

incluyen

antecedentes

causales

metas

superordinadas.

Graesser y sus colaboradores, consideran que las inferencias pueden ser de dos tipos: extratextuales y de conexión textual. Las primeras “agregan detalles al modelo de situación copiando o derivando información a partir del conocimiento del mundo” (Graesser et. al., 2000:438), y estas se clasifican en seis tipos: 1. Metas superordinadas (motivan las acciones de los personajes). 2. Metas subordinadas (especifican cómo se logran las acciones). 3. Antecedentes causales de sucesos 4. Consecuencias causales. 5. Reacciones emocionales de los personajes.

165 6. Estados actuales. Las inferencias de conexión textual ”especifican que dos o más proposiciones explícitas están conectadas conceptualmente” (Graesser et al., 2000: 438). Según apunta A. Roméu, “las investigaciones de los psicólogos cognitivitas en relación con los procesos implicados en la comprensión y producción de significados, han alcanzado gran difusión en el ámbito de la ciencia, así como su aplicación a la docencia. Tal es el caso de las estrategias de lectura (Goodman, 1982), las macrorreglas de reducción de la significación (Van Dijk, 1980), la teoría de la modularidad para procesar la sintaxis (Fodor, 1983), y otros modelos cognitivos del discurso, así como de las estrategias metacognitivas que le permiten autorregular el proceso de significación (plantearse un objetivo, hacer inferencias, formular hipótesis, autorregular el proceso, etc.) (Roméu, 2003). De todas las teorías, la referida a la construcción de inferencias y los modelos de situación (Van Dijk y Kintsch, 1983), resulta de singular interés para la docencia. Aunque establece tres niveles de representación, haremos referencia al modelo de situación, el cual resulta imprescindible en la creación de inferencias, este “integra la información del texto con el conocimiento del mundo del lector y hace inferencia al mundo único que el texto comunica” (A. Graesser et al., 2000: 429). Es decir, a partir de la lectura de un texto, el lector construye un modelo de situación de lo que este trasmite; reiteramos, el conocimiento del mundo, aunque resulte impreciso o vago, resulta fundamental. Para obtener éxito en su labor profesional, el profesor tiene que dominar la ciencia que imparte y las estrategias metodológicas y cognitivas que inciden en la proyección de la clase como un acto de creación personal, lo que facilita la comprensión de los alumnos en correspondencia con sus intereses y niveles de competencia lectora, aprovechando además, las posibilidades que nos brinda el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural para la enseñanza de la lengua desde una perspectiva desarrolladora.

166 1.4 El enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural y su contribución a la comprensión lectora. El lenguaje es un medio de comunicación social, por lo que en el análisis de los hechos lingüísticos no puede perderse de vista que estos ocurren en situaciones en las que los hombres interactúan, para lo cual deben escoger los medios léxicos y gramaticales más adecuados a su intención y finalidad (Roméu, 1992). De lo anterior se desprende que la enseñanza de la lengua, para que sea efectiva, debe propiciar el análisis de tales hechos. Esto supone además, colocar al alumno en situaciones comunicativas más complejas y enfrentarlo a disímiles textos, construidos en diferentes estilos funcionales, a fin de que se percate de la necesidad de elegir el código adecuado al estilo de la comunicación y construir de manera más efectiva.

La ciencia del texto ha pasado a ocupar un lugar relevante al ofrecer una nueva perspectiva de análisis y ha dado respuesta a problemas teóricos y metodológicos que la lingüística tradicional no había podido resolver. Su objeto de estudio es el texto, palabra proveniente del latín, que significa tejido. Esta metáfora resulta perfecta, hace pensar en el entretejido de múltiples significados que se entrelazan formando la trama de significación del texto en el contexto en que se significa.

Por consiguiente, esta lingüística asume al texto como categoría fundamental, ya que la comunicación supone el intercambio de significados en forma de textos. Muchas y variadas son las definiciones en este sentido, reflexionemos ante las siguientes: En sentido amplio, el texto “incluye todas las formas de expresión que el hombre emplea para emitir significados y que comprende los discursos orales o escritos,

pinturas, esculturas, películas o, simplemente, la forma como

vestimos o vivimos. En su sentido estrecho, constituye cualquier enunciado comunicativo coherente, portador de un significado, que se expresa en un contexto determinado, con una intención y una finalidad definidas, para lo cual el

167 emisor se vale de determinados medios comunicativos funcionales” (Roméu, 1992). “Texto es una abstracción, un constructo teórico, que se concreta o manifiesta mediante los discursos que el individuo produce en diferentes situaciones comunicativas y distintos contextos “(Van Dijk, 2000).

Todo texto es resultado de la integración de múltiples saberes: lingüísticos, comunicativos, matemáticos, históricos, geográficos, etc., lo que permite explicar su naturaleza interdisciplinaria. Un individuo culto se conoce por su capacidad para integrar múltiples saberes en los textos que comprende o produce. La Dra. Angelina Roméu acuña el término enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, para referirse a su concepción de la enseñanza de la lengua en el contexto actual del desarrollo de la ciencia. Al respecto explica: “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural que se propone en este proyecto se sustenta en la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo. Asume los postulados de la escuela histórico-cultural, desarrollada por L. S. Vygotsky, que considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo. De igual forma, tiene en cuenta también las concepciones de Bakhtín acerca del carácter ideológico y dialógico; parte de la concepción de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman 1979 :22). Este enfoque permite analizar los procesos culturales como procesos de comunicación, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana. (Eco 1988 :24) A su vez, está indisolublemente vinculado a una concepción interdisciplinaria en los estudios del lenguaje, que tiene su origen en la propia naturaleza interdisciplinaria del conocimiento humano y que asume los postulados de la lingüística discursiva y el análisis del discurso, que ponen de relieve la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. (Van Dijk, 2000).

168

Todo lo anteriormente señalado nos permite llegar a la conclusión de que, en los momentos actuales, constituye una necesidad imperiosa la aplicación de un enfoque cognitivo-comunicativo y de orientación sociocultural para la enseñanza de la lengua, que implique por igual a profesores de lengua y de todas las asignaturas, en general, teniendo en cuenta el papel que le corresponde a cada uno en el desarrollo sociocultural de sus alumnos como problema interdisciplinario”. (Roméu, A., 2004) La nueva perspectiva metodológica que la lingüística del texto nos ofrece se sustenta en los siguientes principios teóricos: ▪

“La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del individuo.

▪

La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

▪

El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.

▪

El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.

▪

Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su ves autónomo del estudio del lenguaje” (Van Dijk, 2000: 52-59).

“De una didáctica de la lengua hemos transitado hacia una didáctica del habla, que se centra en el problema de la comunicación, es decir, en lograr que nuestros alumnos se conviertan en comunicadores eficientes, capaces de comprender y construir textos de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten y en las que habrán de interactuar. Esta nueva concepción se denomina Enfoque Comunicativo” (Roméu, A., 1983: 14). La lingüística del habla (del texto o del discurso), a diferencia de la lingüística de la lengua, da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales. Su objeto de estudio no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social.

169 Al decir de Van Dijk (2000: 51) el discurso, la cognición y la sociedad, conforman un triángulo y son el resultado de la integración de tres enfoques principales: 1- Los que se concentran en el discurso mismo, es decir, en las estructuras del texto y de la conversación y en los medios lingüísticos que se emplean. 2- Los que estudian el discurso y la comunicación como cognición. 3- Los que se concentran en la estructura social y la cultura. Estos enfoques están vinculados entre sí; por lo que conforman una tríada dialéctica, es imposible explicar uno sin tener en cuenta los otros dos. “No es posible explicar la estructura del texto y la interacción en ausencia de un enfoque cognitivo igualmente no es posible dar cuenta de la cognición sin comprender que el conocimiento y otras creencias se utilizan en el discurso y en los contextos sociales. Asimismo, la cognición, la sociedad y la cultura, así como su reproducción, necesitan del lenguaje, del discurso y de la comunicación” (Van Dijk, 2000 (a): 52). El discurso, la cognición y la sociedad poseen una integración, los individuos se comunican sobre la base de sus saberes, en estos procesos comunicativos y cognitivos se revela la influencia directa o indirecta del contexto social en que se desarrollan. Se debe resaltar, que a finales de la década del 80, primó una concepción proposicional o analítica, que dio paso a una concepción procesal o participativa, que se reafirmó en los años 90, las cuales han contribuido a elevar el papel de la lengua como medio de comunicación social humana. Desde la década de los años 70 comenzaron a ejercer su influencia los teóricos del funcionalismo, lo cual favoreció la aparición de programas que centraban su atención en las funciones comunicativas y los actos de habla, a partir de las teorías de Halliday, Morris, Austin y Searle. La enseñanza de las funciones no bastó para garantizar el desarrollo de la competencia comunicativa como objetivo de la enseñanza de la lengua, por lo que se hicieron necesarios los saberes lingüísticos, discursivos y

170 estratégicos (D. Hymes, 1972), indispensables para lograr una comunicación eficiente. Es conveniente destacar la concepción histórico-cultural desarrollada por L.S. Vigotsky y su influencia en la actualidad, puesto que plantea el papel de la actividad y la comunicación en la socialización del individuo desde una posición dialéctico-materialista. Dicha concepción mantiene vigencia en enfoques contemporáneos. Vigotsky considera que los seres humanos se desarrollan en una formación histórico-cultural dada, creada por la propia actividad humana en que se produce el desarrollo de los procesos psíquicos y la consiguiente apropiación de la cultura, por lo que la actividad humana es siempre social e implica, por tanto, la relación con otras personas, la comunicación con otros que surge en el mundo espiritual de cada uno, su personalidad. La práctica pedagógica responde al devenir histórico, por lo que cualquier valoración que se haga de un modelo, enfoque o tendencia se debe considerar el contexto histórico de su surgimiento. El carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario de los estudios acerca de la comunicación y el discurso tomó fuerza en las concepciones de la enseñanza de la lengua materna que se concibe, en los últimos años como macroeje transversal. La nueva concepción de la didáctica del habla, plantea como objetivo fundamental de la escuela el desarrollo de la competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural de los estudiantes, la cual se define como “una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas

y las capacidades para interactuar en diversos

contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos” (Roméu, 2003 p. 10). Debemos puntualizar que competente es un derivado de competir y significa “adecuado”, “apto”; de ahí el término competencia, a finales del siglo XVI, y por consiguiente, competidor.

171 El concepto de competencia ha evolucionado, en este trabajo se considera que una persona competente estará preparada para asumir una actitud activa ante cualquier situación comunicativa en la que se involucre, su desempeño en este sentido será exitoso en la medida en que sus saberes sean más profundos y respondan a la formación de una cultura integral, lo que le permitirá interactuar con sus semejantes en múltiples contextos socioculturales. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como vía para la enseñanza del idioma propone que debe enmarcarse en una lingüística centrada en el significado y el texto, con el fin de propiciar la competencia a la que nos referimos con anterioridad (Roméu, 2003). “… además de las formas y las estructuras de la lengua, o antes que ellas, adquieren importancia otras muchas cuestiones: la situación en que se produce un determinado acto comunicativo, la función social que cumple, el papel que desempeñan los participantes, la intención comunicativa global, los datos que no estando explícitos hay que tener en cuenta, la coherencia del enunciado, su adecuación a la intención y el contexto” (Taller de la palabra, 1999 p. 63). Precisamente, a esta intención, responde en la enseñanza de la lengua el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, discursivo, funcional o pragmático. Lo primero al hablar, es pensar en los significados y sus relaciones. A una intención y a una situación se deberá la forma y la sintaxis seleccionadas; que se escojan unos significados y no otros. Cumplir una función pragmática significa que sólo puede interpretarse en una determinada situación comunicativa. Aplicar consecuentemente este enfoque presupone lograr la competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del estudiante, es decir, que posea conocimientos para usar el lenguaje a fin de comunicar lo que desea expresar en cada situación. La competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural, a partir del significado, implica tener en cuenta determinadas estrategias que tienen que ver con el procesamiento de la información: cognitivas o metacognitivas, así como las

172 que guardan relación con la valoración y aplicación de la información a través de la Lingüística y las que atienden a la dimensión sociocultural y discursiva a través de la Pragmática: estrategias comunicativas. El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural opera con un sistema de categorías que se revelan en el proceso de comprensión, análisis y construcción textual: ▪

Actividad comunicativa.

▪

Texto.

▪

Significado

▪

Contexto

▪

Función / uso.

▪

Situación comunicativa.

▪

Intención comunicativa.

▪

Finalidad comunicativa.

▪

Procedimientos comunicativos.

▪

Medios comunicativos funcionales (fónicos, léxicos, morfológicos

sintácticos). Según estudiosos del tema, como la Dra. Angelina Roméu consideran que “el objetivo fundamental de este enfoque es contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del alumno, entendida ésta como: competencia lingüística (habilidad para emplear los medios o recursos lingüísticos); competencia sociolingüística (habilidad para adecuar los medios lingüísticos a las características de la situación y el contexto); competencia discursiva (habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso como un todo) y competencia estratégica (habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación)” (Roméu, A., 2000) Por lo tanto, la aplicación adecuada de este enfoque traerá consecuencias favorables para el desarrollo de las habilidades de comprensión, análisis y construcción textual en diferentes estilos,

173 tanto en forma oral como escrita, y posibilita apropiarse de los patrones expresivos que caracterizan el empleo culto de la lengua. La competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural se logrará en la medida en que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente. Lo anterior supone: ▪

Comprender lo que otros tratan de significar en diferentes contextos, entendida la comprensión como un acto individual, original y creador.

▪

Poseer una cultura lingüística - literaria, adquirida en el proceso de análisis de textos con diferentes estilos funcionales y en el descubrimiento de los recursos lingüísticos empleados por el emisor en la construcción del significado, en función de la comunicación.

▪

Construir textos en diferentes estilos, según las exigencias de la situación comunicativa en que se encuentre y haciendo un uso efectivo de los medios lingüísticos necesarios para establecer la comunicación de acuerdo con las características de las diferentes normas.

“Al diseñar las clases que privilegian la enseñanza de la lengua y la literatura con enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural consideramos como sus rasgos esenciales los siguientes: ▪

La priorización del proceso de significación (comprensión y construcción de textos).

▪

La orientación comunicativa de los componentes metodológicos de la clase (objetivo, contenido, método, procedimientos, medios y evaluación). Respecto al objetivo, dicha orientación se revela en que se expresa en término

habilidades

comunicativas

que

permiten

descubrir

funcionalidad de lo que se aprende. En relación con el contenido este se presenta de forma contextualizada y mediante tareas comunicativas que tienen una dimensión real en el ámbito social. Los métodos y los procedimientos deben propiciar el carácter dialógico e interactivo de la clase y facilitar la relación profesor - alumnos y de los alumnos entre sí, en el

174 proceso de construcción del conocimiento. Los medios deben seleccionarse atendiendo al objetivo de la clase y contribuir a la comunicación. La evaluación (entre las que pueden emplearse la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación) debe permitirnos medir el nivel de competencia cognitivo - comunicativa y sociocultural de los alumnos según el objetivo de la clase. ▪

El tratamiento integral de los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, axiológicos y creativos como componentes de la personalidad, mediante la satisfacción de las necesidades comunicativas de los educandos” (Roméu, A., 1999)

La aplicación acertada del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en las clases y el trabajo en particular para desarrollar tanto las habilidades comunicativas como las relacionadas con los componentes funcionales, posibilitarán que la clase de lengua materna sea “una interacción lingüística permanente y recíproca entre el maestro y el alumno, para estudiar el lenguaje como dimensión de lo humano estrechamente ligado a la vida y a la acción social del hombre” (Parra, Marina).

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180

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AUTORA: MSC TERESA PÉREZ BELLO.

Hoy, cuando la llegada del siglo XXI dejó de ser un augurio para convertirse en realidad, los avances científico-técnicos y los peligros derivados de los problemas medio ambientales y de la globalización neoliberal colocan a la humanidad ante perspectivas de inseguridad e incertidumbre realmente preocupantes. Ante estos retos, la educación debe asumir, como nunca antes, la función de desarrollar potencialidades humanas y además, la formación acelerada de profesionales competentes. Dentro de las condiciones necesarias para que un profesional, y sobre todo un profesor, sea competente se encuentra el uso adecuado que debe realizar de su lengua. Se afirma con sobrada razón que todo profesor es un profesor de lengua, si se tiene en cuenta el papel que esta desempeña en los procesos de transmisión y

181 adquisición de conocimientos, en el trabajo de influencia educativa, en la formación del carácter, lo que permite definirla como "macroeje transversal del currículum”. (Roméu, 2003:3). La formación de profesores integrales, capaces de abarcar contenidos de diferentes áreas, exige un conocimiento profundo de la lengua como medio de cognición y comunicación, así como el dominio de estrategias cognitivas y metacognitivas, para comprender y producir significados, indispensables en todas las clases y asignaturas. Si se analiza que el profesor debe ser modelo lingüístico ante sus estudiantes, portador de la norma culta en todos los niveles de la lengua, se hace obvio la importancia que tiene que sean comunicadores eficientes, por lo que deben poseer una competencia fonológica adecuada para su trabajo profesional. Para lograr esa competencia fonológica se debe trabajar en dos direcciones fundamentales: el análisis de las estructuras del nivel fonológico y del plano de la expresión a través de los textos y la corrección fonética necesaria. Los contenidos de este nivel se han impartido generalmente con un enfoque descriptivista, pero teniendo en cuenta que la enseñanza de la lengua tiene como objetivos fundamentales desarrollar la competencia

comunicativa de los

estudiantes, se hace necesario descubrir la funcionalidad de lo que se aprende y esto es posible con un nuevo enfoque: el cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural, en el cual se desecha el estudio del lenguaje por sí mismo y las unidades de los distintos niveles se ponen en función del proceso de significación. Angelina Roméu (2003) define la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural como “una configuración psicológica que comprende las capacidades

cognitivas

metacognitivas

para

comprender

producir

significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas, las habilidades para comprender, analizar y construir mensajes y las capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos. Se articulan así los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su desarrollo personológico integral

182 (cognitivo, afectivo emocional, motivacional axiológico y creativo” (Roméu, 2003:23). La autora considera esta definición la más completa, pues incluye las tres dimensiones: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural; de igual forma considera oportuno a partir del concepto de competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de la Dra. Angelina Roméu (2003) adoptado en el epígrafe anterior, definir el concepto de competencia fonológica como: “componente de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural que comprende los conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes que permiten emplear las unidades del nivel fonológico en el proceso de comprensión y producción de significados e interactuar en diversos contextos”. A partir de asumir como contenidos de enseñanza- aprendizaje: el sistema de conocimientos, sistema de habilidades y hábitos, normas de relación con el mundo y experiencia de la actividad creadora del hombre y al considerar la especificidad del trabajo con la lengua, se determinaron como dimensiones de la competencia fonológica: la conceptual, la procedimental y la actitudinal. El contenido referente a la actividad creadora se integra como parte constitutiva y esencial en cada una de ellas, por lo que tendrá su expresión concreta en los indicadores. De igual manera se concibe el carácter profesional del proceso de enseñanza- aprendizaje del nivel fonológico de la lengua en interrelación directa con su tratamiento metodológico en las diferentes dimensiones. Los indicadores de la competencia fonológica se han determinado a partir de los contenidos que históricamente se han impartido en los programas de Fonética y Fonología, las especificidades de la norma culta aceptada socialmente, las consideraciones de los expertos encuestados y, además, la experiencia de trabajo de la autora y del colectivo de la disciplina “Estudios Lingüíisticos” de la Carrera Español- Literatura.

Dimensiones de la competencia fonológica: •

Conceptual.

•

Procedimental.

183 •

Actitudinal.

Indicadores: 1.- Conceptual. A)

POSEE CONOCIMIENTOS DEL NIVEL FONOLÓGICO .

1. Conceptos: fonema, fono y alófono. 2. Órganos del aparato fonoarticulador. 3. Funciones de dichos órganos en la producción de la voz humana como medio fundamental para establecer la comunicación oral. 4. Clasificación de los segmentos fónicos mínimos teniendo en cuenta su incidencia o no en el proceso significativo. 5. Oposiciones fonológicas y la incidencia que ellas tienen en el significado textual, según el contexto. 6. Rasgos suprasegmentales: Acento y entonación. Importancia en la actividad comunicativa. 7. Fonos y fonemas que estructuran los subsistemas fonético y fonológico de las vocales y consonantes del español y su incidencia en la comunicación. 8. Las peculiaridades fonéticas del español hablado en Cuba. Variantes diatópicas, diastráticas y diafásicas. 9. Las discordancias fonema – fono - grafía. 10. Distintos trastornos del habla como vía de diagnóstico en su labor profesional. 11. Algunas figuras expresivas y su empleo en distintos tipos de textos. 12. Relación fono- contenido. 13. La rima y el ritmo en textos poéticos. 14. Conocimientos metodológicos para el trabajo de corrección y el análisis de textos.

2- Procedimental. B)

POSEE HABILIDADES COMUNICATIVAS

1. Realiza una articulación adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en

184 este nivel. 2. Emplea de acuerdo con la intención y el contexto las estructuras fonológicas. 3. Describe

las

unidades

que

conforman

nivel

fonológico,

correspondencia con su funcionamiento en textos dados. 4. Reconoce las variantes diatópicas, diastráticas y diafásicas en este nivel de la lengua. 5. Reconoce dificultades articulatorias de sus estudiantes. 6. .Reconoce distintas figuras expresivas en textos dados. 7. Emplea distintas figuras expresivas en la comunicación. 8. Realiza un uso adecuado de la entonación según el contexto de comunicación. 9. Logra un uso adecuado de la acentuación. 10. Construye textos en los que utilice las figuras estudiadas. 11. Construye textos en los que utilice la relación fono- contenido. 12. Confecciona ejercicios correctivos para contribuir a erradicar trastornos del habla. 13. Logra un uso adecuado de la rima y el ritmo en textos poéticos

3- Actitudinal. C)

POSEE

ACTITUDES RELACIONADAS CON EL EMPLEO DE LAS UNIDADES FONÉTICAS Y

FONOLÓGICAS EN LA COMUNICACIÓN .

1. Valora

el empleo de las unidades fonéticas y fonológicas en la

comunicación. 2. Valora la utilización de diferentes recursos fonéticos y fonológicos de acuerdo con lo que se quiere significar y según el contexto en el que se significa. 3. Valora diferentes trastornos del habla. 4. Asume una actuación consecuente a partir de una conciencia clara de la pluralidad de normas. 5. Valora la influencia del contexto en cómo se dice. 6. Valora la utilización de diferentes figuras expresivas de acuerdo con lo que

185 se quiere significar y según el contexto en el que se significa. 7. Autovalora su articulación. 8. Corrige dificultades articulatorias.

Algunas consideraciones para abordar el nivel fonológico y el plano de la expresión con un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural. En la enseñanza de la lengua, por tanto, se dan dos tendencias: la inmanentista o descriptiva en la que el análisis lingüístico tiene como objetivo describir solamente y la discursivo-funcional, cuyo objetivo es describir y explicar la relación con los contextos lingüísticos y socioculturales. La aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en las clases exige el análisis de las estructuras lingüísticas en los contextos de uso, lo que permitirá observar cómo se utilizan las estructuras correspondientes al nivel fonológico, en este sentido se deben tener en cuenta las distintas variantes de la lengua: la pertinencia del hablante a determinados grupos sociales (según la edad, el sexo, el nivel instructivo-ocupacional), las variantes diastráticas; la región en que haya pasado la mayor parte de su vida, las variantes diatópicas; el estilo y la situación comunicativa en que se encuentre el emisor, las variantes diafásicas. Se puede afirmar que las unidades del nivel fonológico son contextualizables, ya que el contexto, lingüístico o sociocultural produce cambios; por ejemplo, el caso de los alófonos en el que se dan dos tipos:

Alófonos combinatorios: aquellos que se producen por el fenómeno de

asimilación, es decir, la influencia que ejercen unos segmentos fónicos mínimos sobre otros vecinos en el decurso, en determinadas posiciones en la sílaba y en la palabra. Ejemplo: [dé∂o], la primera d es oclusiva y la segunda ∂ es fricativa, ya que tiene una vocal delante y asimila su abertura.

Alófonos libres: aquellos que se realizan fonéticamente de diversas

maneras en un mismo contexto fónico, lo que se explica por la intervención de

186 varios factores socioculturales. Ejemplo: [fre’ka] (omisión de s) y [frehka] (aspiración de s).

En la entonación también juega un papel importante el contexto, ya que según la intención comunicativa que tenga el hablante así serán los matices entonacionales que utilice, por ejemplo: si la intención del emisor es averiguar algo utilizará la interrogación como en ¿VENDRÁS

HOY?,

pero si la intención es

manifestar la duda, entonces los matices entonacionales variarán. Al tener en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, en el nivel fonológico interesa también descubrir la expresividad, significado y rendimiento estético de los recursos fónicos. Este análisis, por tanto, debe efectuarse desde el punto de vista del significado, porque el sonido puede ser un reflejo del significado. “El análisis fónicofonológicoprosodemático será pertinente cuando exista un nexo sonido–contenido. Se puede encontrar a veces que una palabra tiene una proximidad sonora con su propio significado y en otras ocasiones sucede lo contrario, ya que hay oposición entre significado acústico y significado de la palabra” (Jakobson, 1974:164). Se deben considerar, además,

en el análisis todos los fenómenos que

basándose en el sonido, tienen rendimiento estilístico.

Aspectos del nivel fonológico y su relación con el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural.  Acento y entonación como rasgo social.  Peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas, fonológicas del texto y su relación con el significado.  El ritmo y la rima.  La pausa.  Figuras expresivas basadas en el sonido. A continuación se reflexionará acerca de las características de cada uno de estos aspectos:

187 Acento y entonación como rasgo social. La intensidad, la cantidad y el tono no participan en la constitución de los fonos. Por ejemplo: [ e ] y [ é ] de las palabras

PESADO

PESA

se diferencian por su

intensidad, tono y cantidad. La segunda es más fuerte, larga y aguda que la primera; sin embargo, son el mismo fono: vocal, no nasal, de abertura media, anterior y deslabializada. Los rasgos de intensidad y tono aparecen como superpuestos a los fonos y caracterizan la sílaba, que consta frecuentemente de más de un fono; se les llama rasgos fonéticos suprasegmentales o prosódicos. Cuando el elemento predominante es la intensidad, se habla de acento de intensidad y cuando es el tono, se habla de acento tonal. El acento constituye un elemento esencial en la versificación que integra el ritmo y se robustece con la rima. Se ha dicho con acierto que el acento logra el ritmo o lo mata, así Navarro Tomás plantea: “La base esencial del ritmo del verso son los apoyos del acento espiratorio” (Navarro, T, 1972: 206). El cambio de acento produce cambios de significación, así se puede decir CHOFER,

pero al trasladar el acento de lugar, el matiz cambia y ya el vocablo es

más afectuoso,

CHÓFER,

e indica una mayor confianza.

La entonación es un medio de expresión fónico (prosódico) mediante el cual el emisor y el receptor deslindan los enunciados y sus partes significativas, las distinguen atendiendo a los objetivos que los hablantes persigan en el diálogo y expresan relaciones subjetivas, modales y emocionales. La entonación constituye un complejo sistema formado por una serie de subsistemas. Existe una relación de sistema central y sistemas perisféricos que actúan entre sí. En el sistema central aparecen las funciones eminentemente lingüísticas(distintivas y delimitadoras). Son los aspectos de la entonación que en su interacción con el resto de los medios de expresión originan valores comunicativos. Los sistemas perisféricos ( modal, social, estilístico y geográfico), son aquellos que están marcados porque presentan peculiaridades de un grupo social y regional, tienen un valor eminentemente estético o se identifican con un grupo profesional.

188 En la significación textual a la entonación se le atribuye un papel fundamental, ya que se debe tener en cuenta la intención comunicativa del emisor y entonces le corresponderá una determinada forma de entonación, que siempre está relacionada con la situación comunicativa. Una misma expresión puede tener un valor afirmativo, interrogativo, dubitativo, exclamativo, etc, según la entonación con que se pronuncie, por lo que los matices serán diferentes: temor, duda, alegría, ansiedad, desdén, etc. Por el tono una expresión de reproche puede convertirse en un elogio, una felicitación en una burla, etc. Además está marcado por las variantes diatópicas, así en Cuba, por ejemplo, se habla de la entonación oriental y la occidental. Navarro Tomás (1972) planteó cuatro tipos de entonación: enunciativa, interrogativa, volitiva y emocional y como tonemas dominantes: ascendentes: anticadencia y semianticadencia, de suspensión y descendentes: cadencia y semicadencia. Al referirse a la entonación volitiva expresa que es la entonación propia del mandato, la recomendación, la exhortación, la invitación, el ruego, la súplica, etc. En cuanto a la entonación emocional plantea la vinculación entre estado afectivo y entonación y así se refiere a la manifestación de estados anímicos peculiares: exaltación, alegría, irritación, abatimiento, etc. El trabajo de este autor ha servido como referente para todos los estudios que sobre este aspecto se han realizado posteriormente. En Cuba existen investigaciones actuales muy valiosas sobre la entonación de la Dra. Raquel García Riverón. El tono repercute rítmicamente en la prosa, cuanto más largo sea el grupo fónico, más bajo será el tono y más solemne resultará el mensaje. El tono más bajo propicia trasmitir el mensaje característico del texto científico.

Peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas, fonológicas del texto y su relación con el significado. Maurice Grammont (1950) en su gran tratado de fonética realiza un estudio pormenorizado de la significación que él le atribuye a las consonantes y las

189 vocales: “La aparición de uno u otro fonema no es casual, sino que está en consonancia con la significación del texto”. Ejemplo: Aquel prefiere el ronco estrépito tronante del áspero torrente rodando en peñascales. Joaquín Lorenzo Luaces.

Se refiere a los diferentes valores que poseen las vocales: las agudas, i,u, que expresan ruidos agudos, las retumbantes como a y o propias para expresar ruidos de la naturaleza, así como a las consonantes y ejemplifica

con las

aspiradas que expresan un soplo, la l da idea de algo que se desliza, y además se refiere a las palabras expresivas que designan no un sonido, sino un movimiento, un sentimiento, una cualidad moral o material, una acción o un estado material o moral, en las cuales los fonemas entran en juego para pintar la idea. Jakobson (1988:124) en este sentido plantea: “ un fonema que aparece solo una vez, pero en posición clave, pertinente, sobre un fondo contrastivo, puede adquirir un significado sorprendente” Otros estudiosos del tema se han referido a estas asociaciones y por ejemplo le confieren a la a, claridad; a la u, oscuridad; a la r, movimiento y ruido; en algunos casos los han relacionado con la vida espiritual y plantean que las vocales son el alma y las consonantes el cuerpo; otros expresan que las vocales son femeninas y las consonantes masculinas, así como que las consonantes se refieren al mundo exterior y las vocales a los sentimientos. El poeta español Bousoño (1956: 262) se refiere a la existencia en la lengua de vocablos agrios, dulces, susurrantes y a sonidos que evocan poder, nostalgia, delicadeza y hasta furor. En los textos pueden aparecer peculiaridades ortográficas, fonéticas, gráficas y fonológicas que transmiten determinada significación a estos, por ejemplo en poemas de Guillén para dar a conocer la extracción social del hablante, el autor

190 se basa en la grafía que es reflejo del habla de los personajes, que tienen una extracción social baja y por tanto portadores de una norma vulgar, así por ejemplo expresa: Y fíjate bien que tú no ere tan adelantá poqque tu boca e bien grande y tu pasa, colorá.

El ritmo y la rima. En cuanto al ritmo, es resultado de diversos factores como son: la cantidad o duración de los sonidos articulados, el tono o altura musical con que se emiten y la intensidad o energía espiratoria. Constituye también un elemento que tiene relación con la significación, así mediante él se puede expresar equilibrio o violencia. Cuevas (Citado por Paraíso de Leal, I.1988:64) establece una clasificación del ritmo que tiene en consideración el origen y la estructura. Por el origen, plantea que puede proceder de la personificación de poemas o de la metrificación de la prosa. Por la estructura establece como recursos el homosilabismo, semicadencia que tiene en cuenta la igualdad silábica, el reparto del período en unidades rítmicas del mismo número de sílabas; el silabismo oscilante entre límites variables, por lo que el ritmo puede conseguirse por una adecuada distribución acentual; los rítmicos acentuales “cadencia”, la repetición de esquemas poseísticos, repetición de estructuras bimembres y trimembres, etc. Paraíso de Leal (1988) habla de los ritmos fundamentales de la prosa y se refiere al lingüístico y el del pensamiento y los secundarios: intensidad (acentual), cuantitativo (silábico), entonación (tono) y timbres. Al referirse al ritmo lingüístico tiene en cuenta la distribución de grupos fónicos y acentuales y así plantea que el ritmo lingüístico de la prosa nace de la repetición de un esquema rítmico de grupos acentuales, grupos fónicos, de oraciones. La repetición puede ser por semejanza, por contraste, o por mezcla de ambas.

191 Al referirse al ritmo del pensamiento tiene en cuenta la repetición de frases, palabras, esquemas sintácticos motivados por representaciones psíquicas recurrentes y guarda estrecha relación con el ritmo lingüístico. Se pueden emplear diversos procedimientos como la linealidad, paralelismo, repeticiones de palabras claves, de símbolos, de estructuras sintácticas semejantes y correlaciones. Apunta cómo la recurrencia de imágenes, estados afectivos, ideas obsesivas tienen indudable efecto rítmico. En cuanto a los secundarios se refiere al acentual como aparición periódica de un esquema acentual, fundamental en el verso, ya que en prosa lo más importante es la organización de los miembros del período. El acento, como factor rítmico forma el núcleo de los grupos acentuales del ritmo lingüístico. En la poesía de Guillén por ejemplo, en el poemario “EL

SON ENTERO ”,

el autor

hace un uso mayoritario del tipo acentual trocaico, le siguen los mixtos y por último el dactílico. Esto está en relación con la preferencia del poeta por el ritmo ágil y dinámico del verso trocaico y en el poema “SUDOR Y LÁTIGO” el autor utiliza combinaciones métricas de tipos octosílabos y pentasílabos, con una presencia muy persistente del ritmo acentual trocaico, para apuntar hacia la agilidad y premura del castigo. El ritmo silábico (cuantitativo) consiste en la repetición periódica de un esquema silábico reiterado en el verso, junto con el acentual es el más importante, en prosa no, aunque hay que observar la recurrencia en el número de sílabas de los grupos fónicos. El ritmo tonal consiste en la reiteración de uno o varios esquemas tonales en un texto, así se da la melódica sucesión de tonos en esquemas reiterados en simetría o contraste. Se debe tener en cuenta el tipo de tonemas dominantes. Para el ritmo los más importantes son los de final del grupo fónico, no las variaciones en el interior de la frase. El ritmo de timbres aparece generalmente en la prosa lírica, pero donde tiene gran relevancia es en el verso. En cuanto a la métrica se deben tener en cuenta hechos que afectan el cómputo

192 silábico tales como: la sinalefa, sinéresis, diéresis, hiato. En la rima existen clasificaciones según el timbre (consonante, asonante, en eco) según la disposición (continua, gemela, abrazada, encadenada, etc.) rima semántica cuando entre las palabras que riman hay una vinculación semántic a (sinonimia, antonimia). Las correspondencias de sonidos en la rima pueden producir ideas de monotonía, acumulación o paralelismo.

La pausa. Otro aspecto a tener en cuenta lo constituye la pausa. En la prosa adquiere una gran importancia, según el lugar en que se realice puede cambiar el significado, por ejemplo, en la expresión tan popular: Matarlo, no dejarlo vivo, el cambio de lugar de la pausa produce la alteración del sentido de la expresión: Matarlo no, dejarlo vivo. En el verso aparecen diferentes tipos (estrófica, versal e interna) en dependencia si se produce al final de la estrofa, del verso, o en el interior de este, aumentan el ritmo y le comunican una mayor variedad. Además la cesura como pausa versal divide al verso en dos hemistiquios iguales o desiguales y el encabalgamiento, desajuste que se produce en la estrofa cuando una pausa versal no coincide con una pausa morfosintáctica. La duración de la pausa tiene una estrecha relación con la significación: en la pausa corta existe una mayor relación ideológica o de sentido (unidad temática), en la pausa larga existe una menor relación ideológica, se cambia el tema. Pausa y significado, entonces, están en relación inversa, a menor extensión de la pausa, más unidad de sentido y a mayor extensión de la pausa, menor unidad de sentido.

Figuras expresivas basadas en el sonido Dentro de las figuras expresivas basadas en el sonido se encuentran:

193 1.

La aliteración.

La onomatopeya.

La semilicadencia.

La paronomasia.

La asonancia–consonancia.

El eco.

El anagrama.

La polindromía.

Las figuras metaplásticas.

1.-La aliteración consiste en la repetición de uno o varios sonidos iguales, generalmente consonánticos, aunque pueden en ocasiones ser vocálicos, próximos en un verso, estrofa, período, etc. y logra un efecto eufórico o de cacofonía, originando una serie de reacciones en el lector. Ejemplo: Hay seres, al contrario que gozan con el suave suspiro de la brisa besando los palmares Joaquín Lorenzo Luaces.

2- La onomatopeya es una figura que consiste en imitar sonidos reales, ruidos mediante procedimientos fonéticos. Se logra también mediante el ritmo. Ejemplo: tintín, tintineo. tintinear.

3-La semilicadencia consiste en utilizar dos o más palabras en el mismo accidente gramatical. Ejemplo: De carne nacemos, en carne vivimos, en la carne moriremos. A. de Guevara. 4- En el caso de la paronomasia se encuentra la semejanza fonética de palabras y grupos de palabras y tiene como objetivo lograr una operación conceptual sobre la base de estas semejanzas. Las palabras tienen sonidos muy semejantes, pero

194 significados muy distintos y este contraste resulta muy efectivo. Ejemplo: Sospecho, prima querida, que de mi contento y vida Serafina será fin. Tirso de Molina.

5- La asonancia-consonancia se da en la igualdad de los sonidos vocálicos desde la última vocal acentuada, en el caso de la primera y de sonidos vocálicos y consonánticos desde la última vocal acentuada. Aparecen en el verso, pero también en la prosa.

6- El eco consiste en la repetición en el verso o fuera, de parte de un vocablo o un vocablo entero para formar una nueva palabra que sea como un eco de la anterior.

7- El anagrama es el cambio o transposición de fonos de una palabra y aparece como resultado otra con distinto sentido.Ejemplo: No verdad lacra iglesias. VE A LA VIRGEN DE LAS ROCAS. Código da Vinci.

8- En la polindromía se construye una frase o un verso que diga lo mismo cuando se lee de izquierda a derecha o viceversa. Ejemplo: Dábale arroz a la zorra el abad.

9- Las figuras metaplásticas adicionan o suprimen sonidos a principio o final de palabras. Entre ellas se encuentran:

Figura

Inicio

Medio

Final

Supresión

Aféresis

Síncope

Apócope

Adición

Prótesis

Epéntesis

Paragoge

195 Alteración del orden

Metátesis

Todos estos son los elementos fónicos a considerar al realizar el análisis del nivel fonológico, siempre sin obviar lo que ellos aportan a la significación del texto en cuestión.

La diversidad fonética en Cuba. Implicaciones didácticas. El español, lengua madre de más de 340 millones de personas, está presente en cuatro continentes. América es el principal hispanohablante. Además es idioma no oficial, pero sí hablado en Estados Unidos, Bélice y Filipinas. En 23 países se habla español. Los demolingüistas prevén un gran futuro, por el aumento demográfico en América, el interés creciente por aprenderlo como segunda lengua y la extensión por vía económica. Como toda lengua ha estado sometida a dos procesos fundamentales: divergencia y convergencia lingüísticas. Se distinguen las variantes diatópicas, diastráticas y diafásicas, mencionadas anteriormente. En las hablas meridionales de la Península Ibérica, Islas Canarias y en extensas zonas de Hispanoamérica, además de las realizaciones sibilantes aparecen la aspiración y la elisión y delante de consonante puede darse como paso intermedio la asimilación.(Citado por Dohotaru, P., 2000:19). En cuanto al segmento fonológico /R/ la asimilación es un fenómeno típico de este segmento y según apuntara Almendros (1958:148-150) afecta a las dos líquidas y ocurre ante cualquier consonante, se extiende por todas las capas sociales en Pinar del Río, La Habana y Matanzas y desaparece en la medida que se avanza hacia el este. El segmento fonológico /L/ presenta un alófono estándar en posición implosiva que se articula mediante un contacto completo del ápice con los alveolos, durante el cual el aire fonador sale por uno o los dos lados de la cavidad bucal. Delante de ciertas consonantes adopta el lugar de articulación de estas. La amplia consulta bibliográfica realizada y la experiencia de trabajo de la autora, así como las principales ideas y recomendaciones derivadas de la consulta a

196 expertos, permitieron la elaboración de lineamientos metodológicos para el trabajo con el nivel fonológico de la lengua y el plano de la expresión, basados en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que da respuesta a las insuficiencias presentadas en la práctica. Estos lineamientos se han diseñado a partir de las dimensiones e indicadores confeccionados Al caracterizar el trabajo con el nivel fonológico, en su dimensión cognitivoinstrumental, se precisó la necesidad de poseer una base de conocimientos y el desarrollo de una serie de habilidades esenciales. Conocimientos y habilidades indispensables. Conocimientos sobre: -Las unidades del nivel fonológico y del plano de la expresión. -Fenómenos fonoarticulatorios a partir de la intencionalidad y la situación comunicativa. -Las peculiaridades fonéticas del español hablado en Cuba. Variantes diatópicas, diastráticas y diafásicas. -Algunas figuras expresivas y su empleo en distintos tipos de textos -La rima y el ritmo en textos poéticos. -La metodológía para el trabajo de corrección y el análisis de textos.

Habilidades: 1. Realizar una articulación adecuada, teniendo en cuenta la norma culta en este nivel. 2. Emplear de acuerdo con la intención y el contexto las estructuras fonológicas. 3. Reconocer dificultades articulatorias de sus estudiantes. 4. Realizar un uso adecuado de la entonación según el contexto de comunicación.

Pasos a seguir en el análisis del nivel fonológico a través de textos. • Presentación del texto. (Esta presentación incluye datos biográficos del autor. Se realizará con una lectura modelo por el profesor, un estudiante buen lector o una grabación). • Preguntas globales sobre el texto.

197 • Lectura en silencio. • Análisis semántico del texto. • Análisis lingüístico del texto. (En este análisis se incluye el de las estructuras fonológicas; para el mismo se considerarán los siguientes aspectos):  Relación fonema-significado.  Figuras expresivas.  Rima, ritmo y entonación.  Fenómenos fonéticos encontrados, tales como: diptongos, hiatos, sinalefas, diéresis, sinéresis. etc. • Análisis pragmático del texto. -Intención comunicativa. -Situación comunicativa. -Finalidad comunicativa. Es importante señalar que estos pasos no constituyen un esquema rígido, sino que se ejecutarán con la flexibilidad requerida para cada tipo de texto que se aborde, además se debe apuntar que en el análisis de los textos se aprovecharán todas las oportunidades que estos brindan para el trabajo ideopolítico. Ejemplo de lo expuesto anteriormente se plantea en el análisis del siguiente texto: El texto que a continuación se presenta ofrece una gran utilidad para mostrar al alumno cómo la recurrencia de algunos fonemas produce un efecto estilístico determinado y contribuye al mensaje que nos quiere trasmitir el autor. Este texto es un poema de Joaquín Lorenzo Luaces que puede servir también para el trabajo con el cuidado y preservación del medio ambiente, teniendo en cuenta los valores que se deben desarrollar en nuestros estudiantes y los que ellos a su vez también deben fomentar como futuros profesores. “El ruido del agua” Hay seres que se encantan oyendo en el ramaje el trémulo gorjeo de músicos turpiales Hay seres, al contrario

198 que gozan con el suave suspiro de la brisa besando los palmares Aquel prefiere el ronco estrépito tronante del áspero torrente rodando en peñascales El otro los zumbidos de abejas susurrantes que sordas aletean labrando sus panales Quien oye complicado bramar los roncos mares rompiéndose en las costas con ímpetu salvaje Más yo a los ruidos todos Que al alma satisfacen Prefiero el murmurío De líquidos cristales Cuando cascadas tenues Elevan, sobre el cauce Las aguas, en las aguas Cayendo resonantes. Joaquín Lorenzo Luaces.

El profesor en la clase anterior podrá haber orientado la búsqueda de algunos datos sobre la vida de este autor. Se podrán realizar las siguientes preguntas: 

¿Qué investigaron acerca de la vida de este autor?



¿Qué ideas se exponen en este texto?

199 Se destacará en el análisis la contraposición que se da entre las distintas personas en cuanto a la preferencia por los ruidos que provienen de la naturaleza. 

¿Cómo son esos ruidos?

En este análisis se irá observando cómo en estrofas alternas el autor por un lado nos ofrece ruidos y por otro sonidos suaves. 

¿Cómo logra el autor este efecto?

Los alumnos llegarán a la conclusión que los ruidos son dados a través de la aliteración del fonema /r/ (figura expresiva). 

¿Qué rasgos fonoarticulatorios caracterizan a esta consonante?

Se inferirá que por ser una consonante vibrante y sonora es la que mejor se aviene para trasmitir esa significación y lograr el efecto deseado por el autor. De esta misma forma se analizará que los sonidos suaves que gustan a muchas personas se dan a través de la aliteración del fonema /s/ en la segunda y cuarta estrofas y que es esta la consonante escogida por ser sibilante, fricativa y sorda, capaz de producir el efecto deseado en el emisor. 

¿Cuál es la preferencia del autor ante esos ruidos emanados por la naturaleza?



¿Qué intención comunicativa tuvo entonces el autor al escribir este poema?



¿Todos los ruidos satisfacen al alma?

En esta parte se podrá hacer referencia a esos ruidos indeseables que contaminan el ambiente y que son nocivos para la salud. Se podrán poner ejemplos y comentar sobre algunas medidas que son necesarias tomar para vivir en un mundo mejor. Se realizará el análisis métrico y de la rima del poema. Se analizará el acento fijo en la segunda y sexta sílabas de forma regular en cada verso, así como la medida de estos (endecasílabos) y la rima que es asonante y se da entre los segundos y cuartos versos de cada estrofa, el resto son libres. 

¿Qué le proporcionan estos recursos al poema?

Se concluirá que todos estos recursos proporcionan musicalidad, ritmo y armonía a este poema. Se destacará al final de la clase cómo en este texto los recursos fonéticos adquieren una importancia vital en el proceso de la significación y contribuyen a lograr la intención comunicativa que persigue el escritor.

200

Lineamientos para el trabajo correctivo en las aulas y en el laboratorio. Para este trabajo resulta imprescindible partir siempre de un diagnóstico inicial, en el que se precisarán las dificultades articulatorias que presenten los estudiantes, por lo que la corrección fonética es necesaria cuando en la producción oral se detectan errores que es preciso corregir. Una vez conocidos, en la teoría y en la práctica, los principales problemas, se impone entonces, establecer una jerarquía de los errores detectados y a partir de esto seleccionar los ejercicios que sean adecuados para cada uno de ellos. El profesor debe crear una base de datos de ejercicios de corrección fonética en los que tendrá en cuenta los contextos fonéticos elegidos para la corrección de determinado fono o su posición en la curva melódica de los enunciados en los que se contextualiza, así se dispondrá de un conjunto de materiales, a los que acudir cuando es necesaria la corrección fonética, esto exige un conocimiento básico del nivel fonológico y una metodología para este trabajo. Las diversas técnicas de corrección fonética intervienen en el momento en que surge el error, y se aplican en la clase y en el laboratorio. Entre los métodos más usuales para la corrección se encuentran los articulatorios y los basados en la audición y la imitación que son los más empleados en los laboratorios de idiomas. Se recomienda que se confeccionen distintas situaciones comunicativas en las que utilicen palabras que presenten los fonemas con dificultades y a partir de ahí se realice la autovaloración, la valoración colectiva, así como la valoración final del profesor. Se presentan a continuación los pasos para el trabajo de corrección que se realizará en el laboratorio o en las aulas. 1.

Presentación y audición del modelo.

Repetición del modelo por parte de los estudiantes.

Comparación de lo grabado con el modelo, escuchado nuevamente.

Autovaloración.

Valoración colectiva.

201 6.

Valoración del profesor.

Los aspectos enumerados se tendrán en cuenta en la preparación de los profesores en el dominio del nivel fonológico de la lengua y del plano de la expresión. Ejemplo de lo expuesto anteriormente se plantea en el ejercicio siguiente:

Tipo de ejercicio: Pronunciación de vocablos con los fonemas tipificantes a partir de una situación comunicativa. Situación comunicativa: Un policía le impone una multa a un ciudadano de 55 años por no respetar la señal de pare. Construye el mensaje incorporando en él las siguientes palabras: INFORMO, INFRACCIÓN, SEÑAL, DEBERES, TRANSEÚNTES, MULTA.

 Comprueba que has pronunciado correctamente las palabras que incorporaste al texto.

CONCLUSIONES: ❖

Las indagaciones teóricas efectuadas demuestran la necesidad de aplicar el

enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza del nivel fonológico de la lengua y el plano de la expresión, como vía más plausible para revelar cómo también el estudio de las unidades fonéticas y fonológicas puede hacerse desde una orientación semántico- pragmática, que evidencie la dependencia de su uso al contexto de significación, lo que justifica con sobrados argumentos la necesidad de su estudio en el ámbito docente, en general, y en la formación de profesores, en particular. ❖

Si se tiene en cuenta la diversidad fonética en el país, resulta necesario

que el profesor lleve a su aula la norma culta en todos los niveles de la lengua; pero en el caso del nivel fonológico debe esmerarse más, sobre todo desde los grados inferiores, para crear patrones correctos de articulación, que de no ser así sería mucho más difícil corregir en grados superiores; de ahí la importancia

202 de que sea un verdadero modelo lingüístico para sus alumnos y realice un sistemático trabajo correctivo en su aula, cuidando de que las aspiraciones de /s/ no sean excesivas, evitando las elisiones y asimilaciones de /s/, /R/ y /L/ y la confusión de estas últimas.

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El TRATAMENTO DE LOS CONTENIDOS GRAMATICALES CON UN ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL

AUTORA: MsC. ALICIA TOLEDO COSTA

INTRODUCCIÓN

La problemática en torno a cómo debe enseñarse la gramática, la utilidad de su estudio, su inclusión o no en los programas escolares, así como los métodos que deben emplearse para su enseñanza, han estado siempre presente en las

207 reflexiones que han hecho los estudiosos acerca de esta ciencia desde tiempos inmemoriales.

En sus inicios esta disciplina tuvo un sello filológico y constituyó un primer eslabón en la gran trayectoria que seguiría esta ciencia. Los objetivos de las obras gramaticales iban dirigidos fundamentalmente a facilitar el conocimiento de las lenguas griega y latina antiguas. Con el transcurso del tiempo se consideró que la gramática debía enseñarse con la finalidad de dotar al alumno de un cuerpo de normas y reglas que él debía aprender para hablar y escribir correctamente. Ello implicaba una memorización e imitación de los modelos latinos. Se le asignó a la gramática, por tanto, la función de regular los usos orales y escritos, de ahí que adquirió un carácter normativo, que fue prescriptivo y correctivo, y es por ello que las gramáticas académicas se presentan como ¨el arte de escribir y hablar correctamente¨, lo que significaba regular el habla a partir de textos literarios que, inclusive, se iban quedando muy atrás en el tiempo. El estudiante se veía obligado a memorizar las conjugaciones verbales, a estudiar las funciones del nombre bajo la nomenclatura de los casos latinos, a retener un conjunto de clasificaciones sin saber a ciencia cierta con qué finalidad las estudiaba.

Otro enfoque que ha predominado es el productivo. Se extendió hasta finales del siglo XVIII y principios del XIX. En esta etapa se abandonó un tanto el estudio de los contenidos gramaticales con un carácter formal y se ejercitó la expresión oral en sí misma, lo que tampoco permitía que el alumno adquiriera un adecuado dominio de la lengua.

Ya en el siglo XX, la enseñanza de la gramática se ha sustentado en un enfoque descriptivo-sincrónico, que se originó como resultado del surgimiento de la lingüística como ciencia. Ferdinand de Saussure aportó las nociones fundamentales en que se apoya la lingüística moderna. Este enfoque es el que predomina durante todo este siglo en la enseñanza de los contenidos gramaticales, aunque se trate de una gramática tradicional, estructural o generativa y transformacional.

208

En la gramática tradicional, hay una mezcla incoherente de criterios semánticos, formales y funcionales, pero no una adecuada integración de estos para caracterizar las distintas partes de la oración. No obstante, la gramática tradicional tiene también mucho prestigio, pues las obras que siguen esta dirección tienen una gran importancia en la conservación del patrimonio clásico y aportan muchos datos para la historia de la gramática. En sus orígenes estas gramáticas representaron un significativo paso desde los meros usos a la reflexión acerca de esos usos; el conocimiento de los rasgos comunes a muchas palabras permitió la clasificación de los paradigmas formales y la multiplicidad de los elementos de la lengua se redujo a un pequeño grupo de clases y de jerarquías entre esas clases.

Ante la imprecisión de los conceptos fundamentales que sirvieron de base a la gramática tradicional, emergió el estudio crítico, constructivo, de los principios de esta gramática y como resultado surgió la lingüística estructural.

De las tres escuelas clásicas de lingüística estructural, que han asimilado en mayor o menor medida las ideas de Saussure, la escuela de Praga es la que se aproxima más a la ideología marxista, pues trata de superar la separación desde el punto de vista metafísico entre sincronía y diacronía y entre lengua y habla. Además, enfatiza en el carácter social del lenguaje e investiga acerca de sus relaciones con la cultura, el arte y la literatura. Son significativos los aportes de la escuela praguense a la estilística, sus esfuerzos por la creación de una lingüística estructural diacrónica, la fundación de la fonología, su profundización en la semántica con respecto a la morfología y a la sintaxis, pues aborda la oración con criterios semánticos. Puede hablarse de ”…un carácter relativamente progresista del estructuralismo praguense.” (Figueroa, 1983:45), pero sigue presentando las insuficiencias propias del estructuralismo, pues se basa en un criterio formal.

209 Es oportuno aclarar que la ciencia del lenguaje se enriqueció con los aportes del estructuralismo. En relación con la gramática, abordó al morfema como la unidad fundamental del sistema morfológico de la lengua, consideró que las oposiciones morfológicas pueden neutralizarse, son binarias y asimétricas. El estructuralismo significó un salto cualitativo en la trayectoria de los estudios lingüísticos, pues enunció ideas importantes sobre la manera en que se debe construir la teoría lingüística y llevó a los lingüistas a reexaminar los antiguos dogmas de una manera crítica y les hizo tomar conciencia de las imperfecciones de los viejos métodos. Los estudios realizados por los estructuralistas seguían una perspectiva formal, desvinculada de los actos comunicativos.

Hacia finales de los años cincuenta, en Estados Unidos, se inicia un fuerte movimiento contra el estructuralismo. Su promotor fue Noam Chomsky, quien reaccionando ante el descriptivismo de los seguidores norteamericanos de Leonard Bloomfield, retoma las ideas del racionalismo de los siglos XVII y XVIII sustentadas por la lingüística cartesiana y la gramática lógica de Port Royal (siglo XVII), así como las ideas de Humboldt (siglo XIX)

acerca

de que

una lengua se basa en un

sistema de reglas que determinan la interpretación de sus infinitas oraciones. Para Chomsky, los hombres poseen una facultad innata del lenguaje que les posibilita interpretar y producir oraciones en la lengua materna, con esta concepción niega la influencia del medio social en el desarrollo del lenguaje y de otras funciones superiores del cerebro humano. Chomsky considera el lenguaje como un sistema bien definido, cerrado, rígido y estable, que no contempla la ampliación de las estructuras lingüísticas. Niega el cambio dialéctico del lenguaje como fenómeno social sujeto a leyes dialécticas del desarrollo que rigen a todos los fenómenos de la realidad objetiva. No ve el lenguaje en su desarrollo y cambio en el tiempo y espacio. Su Gramática Generativa y Transformacional (GGT) replantea la distinción saussureana lengua / habla como una distinción entre competencia y actuación. La competencia lingüística está referida al dominio de las reglas gramaticales que rigen el idioma; la actuación, que había sido muy poco estudiada, se refiere al comportamiento

210 humano que revela el dominio de dichas reglas. La GGT es “un sistema de reglas que pueden repetirse para generar un número infinitamente grande de estructuras. Este sistema de reglas se reparte según tres componentes principales: los componentes sintáctico, fonológico y semántico” (Arnaud, 1974;57). El componente sintáctico desempeña el papel central y tiene supremacía e independencia con respecto a la semántica, con ello niega la verdadera unidad dialéctica de forma y contenido.

Se ha demostrado que si se quiere realizar un trabajo correcto sobre la actividad del hablante y del oyente, debe partirse de la comprensión de que, en la comunicación viva, los aspectos sintácticos y semánticos se combinan en el enunciado como un todo, y que en modo alguno son utilizados por el hablante y el oyente de forma separada. En la GGT, las frases pueden tener sentido sin estar bien formadas y una de las tareas de la gramática será diferenciar estrictamente las frases bien formadas de las frases mal formadas, las primeras reflejan la competencia del hablante. Entre los aportes de esta teoría lingüística se aprecia que su formulación rigurosa obliga a prestar atención a problemas en la totalidad de la lengua y hasta en sus menores detalles; así como contribuyó a impulsar el estudio de los problemas semánticos y sus relaciones con los “puramente” gramaticales. El hecho de que la sintaxis ocupe el centro de la teoría constituye un paso de avance hacia una perspectiva comunicativa de los estudios gramaticales. Una de sus limitaciones, referida también a las anteriores escuelas, es que circunscriben su estudio al marco de la oración, sin tomar en cuenta los usos y significados que se logran en la comunicación.

Como puede verse, el enfoque científico en el estudio de la lengua basado en los resultados de las investigaciones lingüísticas, se opone al enfoque normativo que reducía el análisis de la lengua a un conjunto de reglas para hablar y escribir correctamente y supera en gran medida el enfoque productivo que solo enfatizaba en la práctica oral, descuidando aspectos teóricos y la escritura.

211 El enfoque descriptivo, que predominó en la lingüística de la lengua desde principios del Siglo XX, atiende al examen detallado del código lingüístico. Su aplicación en la enseñanza de la lengua ha recargado al estudiante en el aprendizaje de contenidos teóricos y

desatiende el desarrollo de habilidades

expresivas, además de no tener en cuenta los contenidos normativos.

Lo cierto es que, a pesar de los esfuerzos realizados por los docentes en sus aulas, cuando los estudiantes de las carreras de formación de profesores culminan el estudio de la asignatura Gramática Española,

generalmente los contenidos

objeto de estudio no les han sido útiles para el enriquecimiento de sus habilidades comunicativas, es decir, siguen presentando dificultades en la comprensión y construcción de textos orales y escritos. Cabe entonces preguntarnos: ¿Podrán nuestros estudiantes, futuros profesores, y otros ya en el ejercicio de la profesión, contribuir con esos conocimientos al desarrollo de habilidades comunicativas en sus estudiantes en la Educación Media y Media Superior? ¿Cómo enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta asignatura para que contribuya

a formar

comunicadores eficientes? Es obvio que se hace necesaria una gramática que se ocupe tanto del estudio de la forma de las estructuras lingüísticas, como de su significación y empleo en el proceso comunicativo.

DESARROLLO

En las últimas décadas del siglo XX, los investigadores dirigieron su atención hacia una lingüística del habla o del discurso, de la que ya se ocupaban la lingüística funcional sistémica de Gran Bretaña, la Escuela de Praga y la Tagmémica norteamericana que siempre se ocuparon del discurso.

En la década de los 60 se inician los primeros trabajos sobre la lingüística del texto o del discurso, como también se le denomina. Ya habían surgido ciencias como la Sociolingüística y la Pragmática que plantean la necesidad de construir una

212 gramática a partir de las observaciones sobre el verdadero uso de la lengua, teniendo en cuenta que esta debe estudiarse a través de los actos de habla.

La lingüística textual surgió alrededor de 1970, con el grupo de Constanza, como culminación de un congreso desarrollado allí, en Alemania. En este evento participaron los que se han considerado precursores de la lingüística del texto: Janos Petofi, Jens Ihwe, Teum Van Dijk, Hannes Rieser, Werner Kummer, autores que desde hacía tiempo trabajaban sobre el análisis del discurso, la pragmática y la teoría de la acción. Al conformarse el grupo de la Universidad de Bielefeld – Harold Weinrich, Wolfgang Dressler, Werner Kallmeyer y Siegfried Schmidt--, se consolida la lingüística del texto, que se expandió rápidamente y aparecieron gran cantidad de trabajos como libros, artículos y antologías en Alemania, Hungría, Francia, Rusia, Italia, Inglaterra, etc. En Estados Unidos, hay también representantes de la lingüística del texto, entre ellos están, Zellig Harris y Kenneth Pike, el primero, con una visión estructuralista del lenguaje y el segundo, a través de la tagmémica. Según Harris, se hacía necesario el análisis del discurso en su totalidad y Pike aseveraba que no podía limitarse al análisis de la oración, sino ver el acto comunicativo con todas sus implicaciones.

Según Casado Velarde (1993; 5), el objeto de esta nueva ciencia no ha sido muy bien precisado y por ello bajo la denominación de lingüística del texto se reúnen diversos puntos de vista. Este autor expone la existencia de tres corrientes: la lingüística del texto propiamente dicha, la gramática del texto y una mezcla indiscriminada de ambos puntos de vista. Angelina Roméu (1992; 4) nos habla de dos posiciones: “La primera de ellas enfatiza en el aspecto estructural y trata de establecer un modelo, una estructura, una gramática del texto, en dependencia de su función. Se trata de ofrecer un modelo estructural o la morfosintaxis del texto y su método es el análisis estructural.

213 La segunda centra su interés en el texto como proceso de significaciones, la búsqueda de los múltiples sentidos que el texto puede encerrar.” Bernárdez define la lingüística del texto como “el estudio científico y lingüístico de las unidades en que efectivamente se produce la comunicación verbal, es decir, los textos” (Bernárdez, 1982,4).

Contrariamente a la gramática de la lengua, puede hablarse de la gramática del habla, que concibe el lenguaje como sistema integrado con el conocimiento de los hablantes acerca del mundo y de la sociedad, que estudia las estructuras gramaticales en relación con los usos comunicativos que efectúan los hablantes, teniendo en cuenta los aspectos pragmáticos del proceso de comunicación.

A medida que la gramática se ha impregnado más de la Semántica, se impuso la necesidad de crear modelos formales adecuados para la explicación del sentido y las referencias de la frase, lo que revela que existe ya un intento de construir una gramática textual. Esta idea se sustenta en que la gramática debe rebasar el límite de la oración y ver las relaciones semánticas entre las oraciones en los textos que subyacen en toda emisión. Estos planteamientos se apoyan en los aportes de ciencias como la Psicolingüística, la Sociolingüística, la Poética, la Antropología y otras ciencias sociales. Van Dijk expone las razones por las que debe existir una gramática textual. Ellas son: ¨I) las teorías lingüísticas y las gramáticas en particular, deben dar cuenta de la estructura lingüística de emisiones completas, es decir, también de las emisiones de secuencias de oraciones; II) hay propiedades gramaticales más allá de la frontera de la oración, por ejemplo, relaciones semánticas entre las oraciones; III) un estudio del discurso permite generalizaciones sobre propiedades de oraciones compuestas y propiedades de secuencias de oraciones;

214 IV) ciertas propiedades lingüísticas, tales como la noción de macroestructura, pertenecen a unidades suprasentenciales como, por ejemplo, fragmentos, párrafos, etc., de un discurso; V) la relación entre la gramática y la pragmática presupone una descripción gramatical de secuencias de oraciones y de propiedades del discurso como un todo para, por ejemplo, dar cuenta de las relaciones entre actos de habla y macroactos de habla; VI) una gramática del texto es una base más adecuada para una relación sistemática con otras teorías del estudio del discurso, como la estilística, la retórica, la poética, el estudio de la narrativa, etc.; VII) una gramática del texto nos da una mejor base lingüística para elaborar modelos cognoscitivos del desarrollo, la producción y la comprensión de la lengua (y por lo tanto del discurso); VIII) una gramática del texto proporciona una mejor base para el estudio del discurso y la conversación en el contexto social interaccional e institucional y para el estudio de tipos de discurso y del uso de la lengua en distintas culturas. (Van Dijk, 1980; 17-19).

Estos planteamientos evidencian la necesidad de una gramática del texto o del discurso, entendiendo por discurso toda forma de uso del lenguaje, porque es imprescindible que esta analice las estructuras lingüísticas más allá de la oración, en emisiones completas que serían secuencias de oraciones. Ello se debe a que no todos los contenidos gramaticales pueden ser analizados mediante la oración. Si se piensa en las relaciones semánticas, ellas existen más allá de la oración, en enunciaciones completas de oraciones. Hay cuestiones no resueltas por la gramática de la oración y ellas son, por ejemplo, el estudio de elementos referenciales en el discurso como la pronominalización, la relación entre las categorías sujeto – predicado, tema (información conocida) y rema (información nueva), el caso, el orden de las palabras, la elipsis, la sustitución, etc. Además, si se estudia el discurso, es lógico que se hagan generalizaciones que vayan más allá de la oración.

215

Si estudiamos el texto como lenguaje en contexto, como un producto de la creatividad en el uso del lenguaje, estaremos abordando el lenguaje como un objeto complejo en su empleo y, por consiguiente, presentará características como inestabilidad e impredecibilidad. Así dice Bernárdez que “el texto es un objeto complejo precisamente porque es natural.” (Bernárdez, E. 1995: 67).

No puede abordarse el texto como suma o agrupación de oraciones. Como dice Bernárdez “las formas de estudio del texto deben ser nuevas, excluyéndose la posibilidad de la expansión de los métodos tradicionales.” (Ibídem: 64). La oración no es más que un texto en potencia, hasta tanto no se analice en un contexto determinado. Los analistas del discurso, los lingüistas discursivo-funcionales analizan más allá de la oración, estudian cómo incide una oración sobre las otras que conforman el texto, estudian cómo en el mensaje se nombra al referente mediante diferentes estructuras gramaticales.No solo abordan la sintaxis del discurso, que se ocupa de la estructura formal de las oraciones, sino que atienden a la semántica, que tiene en cuenta las relaciones entre las proposiciones de un discurso.

Una noción semántica importante en todo estudio de la lengua es la de coherencia, que es la ilación o coordinación lógica de las oraciones y expresiones que integran un texto y entre los párrafos que lo conforman. Esta propiedad se manifiesta en la compatibilidad de las ideas y en los recursos léxicos y gramaticales empleados.Se estudian las relaciones de coherencia entre las proposiciones, una a continuación de otras (micronivel de análisis), o se estudian a través del discurso en su totalidad (macronivel de análisis). Los analistas del discurso consideran que este es “el lenguaje hablado, señalizado o escrito que usan las personas para comunicarse en situaciones naturales.” (Dijk, T. 2000;171). Plantean que las estructuras gramaticales deben estudiarse en ese marco, no solo porque el estudio gramatical debe vincularse con

216 el empleo de tales estructuras, sino porque estas se generan precisamente en los actos comunicativos. Cumming y Tsuyoshi (2000), en su interesante artículo “El discurso y la gramática”, exponen los objetivos de los enfoques discursivo-funcionales de la gramática. Uno de ellos es de naturaleza descriptiva y, teniendo en cuenta la abundancia de recursos gramaticales que poseen las lenguas para expresar una misma idea, se preguntan cómo los hablantes los seleccionan; el otro objetivo sería explicativo y está orientado a investigar por qué las lenguas poseen tales recursos, por qué la información conocida generalmente va al principio y no al final.

Van Dijk (2000)

ha propuesto tres elementos que constituyen los

componentes del denominado Triángulo del discurso, en cuya integración se revelan las relaciones interdisciplinarias y multidisciplinarias que se establecen al investigar el discurso. Los lingüistas que investigan en esta dirección, tienen en cuenta dichos componentes al abordar el análisis. Desde una dimensión cognitiva, se tomarían en cuenta los procesos cognitivos que están presentes en la comprensión y producción de significados, en los cuales el lenguaje interviene. La dimensión social atendería las situaciones de interacción en que se produce el lenguaje y los recursos, objetivos sociales y culturales de los interlocutores, y la discusiva, centrada en los cambios gramaticales, en las presiones discursivasfuncionales sobre las gramáticas.

Uno de los principales avances del enfoque discursivo- funcional, como también se le ha denominado a este tipo de análisis es que, a diferencia de los gramáticos anteriores, no recurren a ejemplos conformados, alejados de la realidad; sino que seleccionan las estructuras de la propia realidad comunicativa, y no se limitaron solo al ejemplo, sino que también han tomado en consideración el contexto lingüístico, extralingüístico y etnográfico en que se emite. También estos lingüistas le han prestado gran atención a la frecuencia de determinadas estructuras gramaticales en el texto, objeto de análisis, y consideran que son fundamentales para comprender las motivaciones discursivas que inciden

217 en la elección de determinada construcción gramatical. Esto trajo como consecuencia una tendencia a la cuantificación de las estructuras gramaticales y muchos lingüistas se han centrado en el estudio del habla porque es la forma de lenguaje más empleada en el mundo.

Una de las herramientas conceptuales más utilizadas por los gramáticos del discurso es el “flujo de información”, “topicalidad” o “tematicidad”. Estos analistas del discurso plantean que en este aspecto hay que tener en cuenta los procesos cognitivos del emisor y del receptor, y ello tendría relación con la elección por los hablantes de frases nominales, pronombres o simplemente omisiones, para referirse a un aspecto de la realidad, teniendo en cuenta si el hablante hace referencia a un objeto o fenómeno por primera vez o si lo vuelve a mencionar, ¿qué variantes empleará? Otro aspecto estudiado dentro del flujo de información es el orden de los constituyentes, al que ya nos habíamos referido, cómo generalmente la información conocida (tema o tópico) precede a la desconocida (rema o comentario). En el flujo de información, otro de los aspectos estudiados es la “estructura argumental”, que está en relación con los papeles sintácticos y semánticos de las frases nominales en los textos. Se dice que los sujetos tienen tendencia a ser el tema, por su carácter generalmente humano y lo humano es más conocido.

Para explicar la distribución de las estructuras gramaticales en el discurso, se recurre a la estructura del discurso. De acuerdo con este criterio, “la gramática crea y refleja de diversos modos la organización de nivel superior de los textos.” (Cumming y Tsuyoshi, 2000; 185). Hay

estructuras gramaticales como las

subordinadas adverbiales anteriores a la forma verbal y las frases nominales, que pueden marcar límites entre las unidades que estructuran el texto, y los pronombres, por ejemplo, son localizaciones internas de las unidades. Puede hablarse del empleo característico de un tiempo verbal en relación con una forma elocutiva (pretérito o copretérito de indicativo para la narración, las oraciones unimembres para el diálogo, etc.). Otro aspecto a considerar es la actitud

218 del hablante, que tiene en cuenta cómo aprecia o valora el hablante el aspecto que narra o describe, o cómo él pretende que su receptor lo considere. Esta actitud del hablante influye en el orden de los constituyentes, el uso de pronombres, etc. También la interacción conversacional incide en la elección y empleo de estructuras gramaticales, vocativos o frases nominales seguidas de pronombres, subordinadas adverbiales en posición final, tras una curva de entonación descendente.

En cuanto a la naturaleza de las categorías gramaticales, la lingüística discursivo-funcional rechaza que se clasifiquen por su carácter aristotélico y demuestra a través de ejemplos tomados de la realidad que el sustantivo no siempre se emplea para nombrar los objetos, los adverbios, para establecerlos en el tiempo, lugar, etc. y que el verbo no siempre indica movimiento.

Van Dijk (2001) se ha referido a una teoría del contexto

y plantea la

existencia de una interfaz sociocognitiva entre la situación comunicativa en que se produce el acto de habla y las estructuras verbales discursivas que emplean los hablantes, y es que estos se hacen representaciones mentales de la situación comunicativa. Así plantea que de acuerdo con estos estados mentales, existen estructuras prototípicas para cada situación comunicativa, y aunque estas cambien, las estructuras permanecen más estables. Este autor establece una interesante distinción entre estructuras discursivas que pueden modificarse con la variación del contexto: la selección del tópico, el estilo (el léxico, algunas estructuras sintácticas como el orden de palabras, la complejidad de las oraciones, etc.), el formato general (la organización global, etc.). Estas estructuras se llaman contex sensitive (sensibles al contexto).“...Algunas estructuras (gramaticales discursivas)) son independientes del contexto (context free), como gran parte de la fonología, la morfología, la sintaxis, la semántica de las oraciones y los esquemas globales del discurso.” (Dijk, T. 2001: 73). En este mismo trabajo, Van Dijk sitúa como ejemplo de estructuras no contextualizadas, la presencia del artículo el, la, lo, los, las, que siempre anteceden al sustantivo, las oraciones siempre tienen predicado, las noticias poseen titular y el contexto no influye en estas características.

219

Entre las estructuras sensibles al contexto, sitúa el empleo de pronombres personales para la segunda persona, pues varían de acuerdo con la distancia social de los interlocutores (tú, usted),circunstancias de tiempo, que hace que se empleen adverbios como (hoy, mañana, etc.), de lugar (allí, aquí), todos de naturaleza deíctica.

En los discursos colectivos, donde puede hablarse de participantes

globales, se emplean los pronombres nosotros, ellos. El género, la edad, el sexo, la profesión, etc., influyen en el empleo de las estructuras, ejemplos pueden constituir la forma de dirigirse a los interlocutores, las estrategias de cortesía, la representación negativa de alguien, etc.

En general, la autora de este trabajo considera que son muy pocas las estructuras independientes del contexto, pues casi siempre la situación comunicativa actúa como un condicionante para el empleo de las estructuras lingüísticas. Los lingüistas discursivo-funcionales analizan cómo la elección de determinadas estructuras gramaticales puede estar relacionada con la tipología discursiva. Esta se asocia a factores contextuales y así puede decirse que las configuraciones prototípicas de los textos se corresponden con configuraciones prototípicas de los contextos y se habla entonces del estilo del discurso. “Los estilos son los modos socialmente significativos y socialmente interpretados en los que se utiliza la variación estilística como recurso en la interacción escrita y oral. Los estilos tipificados poseen estructuras y rasgos prototípicos, pero son, no obstante, bastante flexibles y dinámicos como para adaptarse a los objetivos del destinatario y a las exigencias situacionales o textuales.” (Sandig B. Y Setting Margret, 2000:227).

De manera que las diferencias lingüísticas entre los textos se pueden relacionar con las diferencias entre los contextos en los que se crearon. “Las dimensiones contextuales producen un impacto en el lenguaje que hace que ciertos significados, así como sus expresiones lingüísticas, sean más probables que otras.”(Eggins y Martín, 2000:34). Estos autores hacen referencia al impacto que tienen sobre el texto, el registro (contexto de la situación), y el género (contexto de

220 la cultura), y plantean que son las dos dimensiones principales de la variación entre los textos, y es que el texto es “tanto una realización de los tipos de contexto como una realización de lo que es importante para los miembros en las distintas situaciones.” (Ibídem: 364).

Casado Velarde analiza las incongruencias que se presentan entre las funciones gramaticales y las funciones discursivas. Así “la función textual designa el contenido propio de un texto, por ejemplo, “pregunta”, “respuesta”, “idea”, “asentimiento”, “conclusión”, “resumen”, etc.,son, entre otros, muchos contenidos posibles de textos, o sea, funciones textuales o sentidos. Al respecto señala que “… la función idiomática o significado designa el contenido proporcionado por las unidades idiomáticas de una lengua histórica determinada. Este tipo de contenido lingüístico se encuentra organizado de manera peculiar en cada idioma, se suelen distinguir las clases de significado léxico y gramatical, sin que resulte fácil establecer una separación radical entre una y otra clase.” (Casado Velarde, M. 1993; 5).

Esta contradicción se manifiesta, por ejemplo, en que uno puede imaginarse la situación en que una persona que está con unos amigos, desee tomar un café; la función textual o discursiva “deseo” es frecuente que se exprese mediante una oración desiderativa u optativa: “Quisiera tomar café”; pero esta función puede expresarse a través de otros tipos de oraciones, según la relación que se tenga con el interlocutor, el lugar donde se está, etc. Se emplearían variantes como: “¿Dónde venden café?”, “!Qué bien me vendría un cafecito! ”, “Tomaría algo reconfortante, quizás un café.”, “No sé dónde puedo encontrar café”. En resumidas cuentas, el emisor trata de satisfacer su deseo y emplea las estructuras gramaticales de acuerdo con los factores pragmáticos de la comunicación. Según M. Viramontes “ya no interesan las reglas de la lengua en tanto sistema inmanente, sino las de lengua, como sistema de comunicación que implica la regla gramatical, más la regla pragmática, es decir, de uso. La oración como entidad gramatical no es suficiente.” (Viramontes, 1997:13).

221

Se debe apuntar que algunos conceptos de la lingüística del texto no son nuevos; ella no es más que un resultado de otras ciencias lingüísticas, por ejemplo, ya en la retórica y en la estilística se consideraban unidades superiores a la oración. La lingüística del texto tiene un carácter multidisciplinario. Estudia el discurso en colaboración con otras ciencias humanísticas: Teoría de la Comunicación, Sociolingüística, Pragmática, Semántica, Literatura, Estilística, Teoría Literaria, etc.

Teniendo en cuenta la existencia de estas teorías lingüísticas, es importante que los docentes se percaten de lo valioso que puede resultar el estudio de la gramática en función del desarrollo de las habilidades comunicativas. Muchos docentes opinan que debe desterrarse la gramática de los planes de estudio y de los programas, pero no se trata de evadir su estudio, sino que es preciso asumir una actitud científica hacia su enseñanza, partiendo de una concepción filosófica adecuada, como la que brinda el método dialéctico materialista, que asume el lenguaje como unidad de contenido-forma y se dependencia al contexto o situación donde se produce. Poner la gramática al servicio de la comunicación, estudiar las estructuras gramaticales teniendo en cuenta el significado del texto y los factores pragmáticos como el contexto, la intención y finalidad comunicativa está en consonancia con un enfoque dialéctico- materialista porque se asume el estudio del fenómeno en la complejidad de sus relaciones.

Constituye fundamento metodológico de una gramática del habla o discursiva, el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que surge como “…resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión

producción

significados,

diferentes

contextos…”

(Roméu,2005: 33). Uno de los principios teóricos que sustentan este enfoque es, precisamente, la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad. Van Dijk (2000: 51) expone que estos tres elementos estructuran un triángulo que integra los tres enfoques principales del análisis multidisciplinario del discurso.

222 Cada vértice de este triángulo está vinculado con los otros dos. Al estudiar el discurso se revelan las distintas estructuras del texto y la conversación, cómo están conformados gramaticalmente; la cognición constituye un aspecto insoslayable para explicar las distintas estructuras gramaticales que conforman el texto y la interacción entre ellas y no es posible dar cuenta de la cognición sin tener en consideración el conocimiento y otras creencias que se adquieren y utilizan en el discurso y los contextos sociales. La estructura social y la cultura determinan en el contenido que se expresa y cómo se expresa. Una gramática del habla o textual atenderá no solo a los aspectos del discurso, sino que se apoyará en los conocimientos que son requisito indispensable para un análisis científico de la lengua y lo hará teniendo en cuenta un marco social determinado donde se produce el hecho comunicativo.

Entre los principios metodológicos del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, ha de destacarse la importancia de la selección cuidadosa de los textos que se empleen para el tratamiento de los contenidos gramaticales, pues en ellos habrá que identificar las estructuras gramaticales que tipifican las diferentes clases de discursos de acuerdo con el contexto en que se producen. Deben ser objeto de estudio textos de diferentes estilos funcionales y con diferentes estructuras secuenciales u órdenes discursivos.

El análisis de una estructura gramatical debe tener en cuenta los contextos social, cultural, local y general en los que se ha producido el texto. Existen marcas contextuales que son indicios de la relación entre el texto y el contexto, a su vez se hace necesario examinar detalladamente la estructura del contexto y sus componentes: situación comunicativa, participantes, intención, tarea comunicativa, valores, normas, etc.El estudio gramatical a través de las manifestaciones discursivas revela su complejidad derivada de su carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, debido a la naturaleza interdisciplinaria de los textos, teniendo en cuenta que todo texto resume e integra los saberes de su autor,

223 originados por el conocimiento del mundo de las diferentes ciencias y de la cultura en general.

Además, en

las investigaciones sobre el discurso participan diversas

disciplinas desde sus respectivos campos (Etnografía, Gramática del discurso, Semántica, Semiótica, Sociolingüística, Pragmática. Retórica, Estilística, Psicología Cognitiva, Etnometodología, Estudio de la Comunicación). Ello evidencia su carácter interdisciplinario y multidisciplinario. Dichas investigaciones trascienden a otros campos de investigación, por ello tienen un carácter transdisciplinario.

. Deben tenerse en cuenta las diferencias funcionales de los textos y las peculiaridades en el empleo que se hace en ellos de las estructuras lingüísticas, a fin de que se aprecie cómo se dan las regularidades en el uso de ellas en correspondencia con la función textual.

Se hace indispensable la enseñanza del análisis discursivo-funcional con el que deben trabajar los estudiantes en la clase de Gramática. Española Estos deben aprender los modos de actuación. El análisis, teniendo en cuenta la descripción comunicativo – funcional del texto, integra los aspectos semánticos, sintácticos y pragmáticos. La integración contenido – forma – contexto posibilitará que el estudiante mediante la captación del significado del texto pueda descubrir la funcionalidad de las estructuras gramaticales de acuerdo con la intención del autor y la situación comunicativa en que se emita el texto. Resulta así que se partirá del contenido a la forma para retomar el contenido en un contexto determinado, lo que redundará en una comprensión mucho más profunda del texto.

La gramática del habla debe contribuir al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural del estudiante. Dicha competencia se analiza en tres dimensiones: la dimensión cognitiva, comunicativa y sociocultural. En cuanto a la dimensión cognitiva, esta tiene que ver con la función intelectiva, que permite

224 la construcción del pensamiento en conceptos. Está directamente relacionada con las habilidades para la comprensión de textos. La dimensión comunicativa, con saberes lingüísticos, sociolingüísticos, discursivos y estratégicos. El alumno deberá emplear correctamente la estructura gramatical, su uso, de acuerdo con el tipo de texto, con las características del contexto, emplear estrategias para iniciar, continuar y culminar un acto comunicativo, construir textos con coherencia. La dimensión sociocultural se relaciona con sus saberes acerca del contexto, los sentimientos y estados de ánimo de los participantes en el acto comunicativo, la intención , finalidad comunicativa del emisor y la situación en que se lleva a cabo la comunicación.

Tomando como base el modelo de A. Roméu (1992), que integra los componentes metodológicos funcionales de la clase, se trabajará en la asignatura Gramática Española por la comprensión, el análisis y la construcción de textos. El alumno realizará un análisis semántico, sintáctico y pragmático de textos en diferentes estilos funcionales que le servirán de modelos comunicativos; apreciará la funcionalidad de los recursos lingüísticos empleados por el emisor en su construcción y adquirirá conceptos lingüísticos y para la comunicación. Esto le permitirá construir textos en diferentes estilos funcionales en dependencia de la situación comunicativa en que se encuentre y mediante el empleo de medios lingüísticos apropiados para la comunicación teniendo en cuenta las diferentes normas.

A manera de ejemplificación, se presenta el trabajo que se lleva a cabo en una clase de Gramática Española. El contenido a estudiar es el la atribución y la predicación, con el objetivo de que el estudiante aprecie las posibilidades pragmáticas de estos tipos de oraciones, y para ello se realizará el análisis de un texto. Se ha seleccionado un fragmento de un cuento de José Martínez Ruiz (Azorín) y se ha elaborado un sistema de preguntas para que el alumno realice el análisis semántico, morfosintáctico y pragmático de las estructuras gramaticales, objeto de estudio.

225 “La noche es clara, limpia, diáfana; brillan las estrellitas en el cielo. Todo está sosegado, el silencio es grato, profundo. El anciano va caminando solo, nerviosamente. La silueta del establo, ante la blancura de la era se percibe a lo lejos, sobre el cielo de un azul oscuro. Y va llegando el anciano a las paredillas ruinosas. La puerta está cerrada. José Martínez Ruiz (Azorín) El primer milagro (Martínez Ruiz, J. (1986;151) El profesor puede dar las siguientes órdenes: ➢ Lea detenidamente el texto. ➢ ¿Qué ha investigado sobre el autor? ➢ ¿A qué movimiento literario pertenece? ➢ ¿Qué ideas se comunican en el texto? ➢ ¿Qué forma elocutiva predomina? ➢ ¿Qué expresa la primera oración? ➢ ¿Cuál es la intención comunicativa del autor? ➢ ¿A través de qué oración por la estructura del predicado se logra la intención comunicativa del autor? ➢ Señale el o los núcleos formales y lexicales del predicado. ➢ ¿De qué forma se relacionan estos núcleos lexicales? ➢ ¿Qué sensación le comunica al texto este tipo de relación entre los núcleos lexicales? ➢ ¿Con qué categoría léxico-sintáctica comienza la oración II? ➢ ¿Qué tipo de verbo es? ➢ ¿Qué le aporta este verbo al texto teniendo en cuenta su colocación dentro de la oración y su contenido significativo? ➢ ¿Cuál es la intención del autor en esta oración? ➢ ¿A través de qué tipo de oración por la estructura del predicado la logra? ➢ ¿Qué relación tiene con la oración anterior?

226 ➢ ¿A qué conclusiones llega usted en relación con las posibilidades de las oraciones atributivas y predicativas de participar en una descripción? ➢ ¿Cuál es el orden informativo de la oración gramatical III? ➢ Compare los efectos que produce en usted el orden de colocación de los elementos de esta oración con la anterior. ➢ ¿Cómo clasificaría usted las oraciones gramaticales que integran la segunda oración psicológica, por la estructura del predicado? ➢ ¿A qué se refieren estas oraciones gramaticales? ➢ Subraye el núcleo formal del predicado de cada una de ellas. ➢ Argumente por qué son oraciones atributivas? ➢ Identifique los núcleos léxicos de estos predicados ➢ Valore las impresiones que estos le añaden al texto. ➢ ¿Cuál es el núcleo formal del predicado de la oración gramatical V? ¿Qué idea expresa? ➢ Identifique el núcleo léxico. ¿Qué características tiene? ➢ ¿Qué sentido le añade a la oración? ¿Por qué? ➢ ¿Cómo clasificaría

esa oración gramatical por la estructura del

predicado? ➢ ¿Qué estructura gramatical expresa el estado en que se encuentra el anciano? ¿Qué importancia tiene su presencia en el texto? ➢ ¿Qué elemento lingüístico llama poderosamente su atención en la oración gramatical VI? ➢ ¿Qué implicaciones tiene para el texto la presencia de ese elemento? ¿Por qué el autor lo habrá empleado? ➢ Identifique el sujeto gramatical de esa oración y diga qué nombre recibe. ¿Por qué? ➢ Transforme esa oración en una pasiva refleja. ➢ Compare la incidencia de ambas estructuras en el mensaje que se ofrece en el texto. ➢ ¿Qué importancia usted le confiere al conectivo pragmático que encabeza la oración VII?

227 ➢ ¿Cuál es el núcleo formal del sintagma verbal predicado? ➢ ¿Qué peculiaridad tiene ese núcleo? ➢ ¿Qué impresión le causa el empleo de esta estructura? ➢ ¿Por qué el autor ha empleado en dos ocasiones esta estructura? ¿Qué efecto pretende lograr? ➢ La última oración del texto puede ser clasificada de distintas maneras por la estructura del predicado. ¿Cuál de las dos seleccionaría y por qué? Argumente su respuesta. ➢ ¿Qué impresión le ha dejado el sentido de esta última oración? ➢ ¿Qué relación semántica tiene con la oración anterior? ➢ ¿Qué recursos empleados por el autor favorecen la coherencia textual?

Se trata de un fragmento de un texto literario, compuesto por oraciones cortas, característica del estilo de este autor. La combinación de oraciones atributivas y predicativas posibilita el desarrollo de la narración del cuento con elementos descriptivos. Se describe la luminosidad de la noche para resaltar dentro de ese entorno a la figura del anciano, que siempre es nombrado de la misma manera, pues al autor no le interesa designarlo de ningún modo especial. El uso del mismo tiempo verbal: presente del modo indicativo es un recurso para el logro de un texto coherente, pues posibilita que el lector asista a un hecho que está sucediendo y que lo mantiene en suspenso, por la lentitud con que se desarrollan las acciones llevadas a cabo por el anciano y que se expresan a través de frases verbales de gerundio. De seguro que van creando una expectativa en el lector: ¿Qué hace este anciano en la soledad de la noche? ¿A dónde se dirige? El anciano se encuentra con un obstáculo; el autor no ha empleado un conector que exprese la adversidad, no se ha requerido de un medio formal. La coherencia se logra por el significado, por las relaciones semánticas.

Como ejercicio de construcción puede proponerse el siguiente:

228 Imagine que el anciano encontró la puerta abierta. ➢ Construya un texto en el que usted narre lo que le pudo acontecer al anciano. ➢ Continúe la narración que comenzó Azorín. Después se producirá el análisis de las estructuras gramaticales empleadas por los estudiantes y qué recursos han favorecido la coherencia del texto y se apreciará la funcionalidad de las estructuras en la construcción del mensaje.

CONCLUSIONES

Si se habla de insuficiencias en la comprensión y construcción de textos por parte de los estudiantes y se aprecia que el estudio de la gramática no resulta significativo para el desarrollo de estas habilidades comunicativas, se hace necesaria una gramática del habla que tenga como fundamentos teóricos y metodológicos respectivamente a la lingüística del texto y al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, pues es imprescindible que el estudio de los contenidos gramaticales rebasen el límite de la oración, y se extienda al estudio de secuencias de oraciones , o sea que se examine el propio discurso. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, a través de sus principios teóricos y metodológicos posibilitará que mediante el análisis de la funcionalidad de las estructuras gramaticales y su contribución a la coherencia textual, el alumno sea capaz de comprender y producir textos de diferentes estilos funcionales, teniendo en cuenta que hay estructuras típicas en los diferentes tipos de textos, de acuerdo con el contexto de producción. Solamente así la gramática puede contribuir a la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural del futuro profesor y así este con su

229 esforzado trabajo formará comunicadores eficientes en las aulas. La situación económica, política y social en el mundo, en el que la actividad científica tiene un gran avance, requiere cada vez más de individuos competentes, luego esto constituye un reto para los docentes de nuestro país.

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HACIA LA ORIENTACIÓN DE LA ESCRITURA A TRAVÉS DE UN MODELO DIDÁCTICO M.SC. ILEANA DOMÍNGUEZ GARCÍA

La búsqueda de información teórica acerca del proceso de la escritura y su enseñanza, las referencias a los distintos modelos utilizados por la didáctica para abordar este contenido, el necesario desarrollo de la competencia comunicativa en los estudiantes y el enfoque que se asume para ello, así como las evidencias empíricas que se han realizado en diversas instituciones sobre el tratamiento del proceso de producción escrita y sus carencias, y la experiencia que acumula esta autora en la práctica y la investigación, permitieron la propuesta de un Modelo didáctico para orientar el proceso de construcción de textos escritos.

234 En este artículo se presenta este Modelo didáctico, se exponen sus fundamentos y se explican sus componentes y relaciones así como la instrumentación práctica que le sirve de complemento, además de que se expresan algunas especificaciones metodológicas para su implementación. Un modelo es una representación ideal del objeto a investigar, es una construcción que crea el investigador a partir de su conocimiento teórico del objeto de investigación. Escudero Muñoz (2001: 123) propone una clasificación de modelo que resulta muy interesante y útil para los objetivos de esta autora. Considera la existencia de “modelos para”, que representan diseños de procedimientos o procesos recomendables y que no constituyen modelos teóricos sino un nuevo tipo de modelo con funcionalidad prescriptiva; es decir, que proponen una directriz para la actuación práctica y extraen algunos de sus componentes de los modelos teóricos elaborados de la ciencia básica, los cuales son entonces reformulados en su contenido y en los parámetros de su funcionamiento. Los “modelos para”: además de modelar el objeto, dan cuenta de las concepciones teóricas y metodológicas que hacen posible su instrumentación.

Diferenciación, definición, principios y condicionantes del Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos. La propuesta que se presenta reelabora el modelo presentado por Flower y Hayes (1980) para la producción de un texto escrito e incorpora aspectos del modelo planteado por el grupo Didactext de la Universidad Complutense de Madrid (2003) ya que se concibe la creación de un texto como un proceso complejo en el que intervienen de manera interrelacionada factores socioculturales, emotivos o afectivos, cognitivos, físicos (viso-motores), discursivos, semánticos, pragmáticos y verbales.

235 Estos modelos son los más seguidos en la literatura especializada de Didáctica de la Escritura. La modificación que se propone en este trabajo explicita los procesos cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la dimensión sociocultural, pensada a través de las propuestas teóricas de Bajtín (1989), de Beaugrande (1984), Van Dijk (1980, 1987, 1992, 2000 a), Kristeva (1978) y, muy especialmente, desde los planteamientos de la psicología histórico-cultural (Vygotsky (1987), Galperin (1986) y Pozo (1998), entre otros. Los autores de los modelos que sirven de precedencia, si bien reconocen la importancia de la cultura en el proceso de construcción textual, no lo explicitan en sus modelos o lo reducen al plano sociocognitivo. Estos modelos son modelos cognitivos, no sustentados metodológicamente para la enseñanza de la construcción de textos escritos, que haga factible su aplicación, lo que se ha considerado una insuficiencia que es necesario resolver. La consideración de la cultura y de los contextos específicos en la producción de un texto, por una parte; y la explicación cognitiva de los procesos que intervienen en la composición escrita, por otra, explican que el Modelo didáctico que se propone exprese que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos, por lo que se considera necesario representar la escritura teniendo en cuenta los aspectos culturales y contextuales que la enmarcan. El Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos que se propone, a la par que resalta la importancia de los componentes cognitivo-afectivos y su estrecha relación con los factores culturales y sociales, tiene un enfoque didáctico que propugna una perspectiva de intervención -no sólo de observación- en el proceso de enseñanza-aprendizaje; se orienta a transformar la práctica para mejorarla, por lo que constituye una respuesta a los problemas surgidos de la interacción entre las necesidades y los modelos que le anteceden. Surge a partir de las problemáticas fundamentales que se presentan en la orientación del proceso de construcción de textos escritos en la práctica educativa en la educación secundaria, constatadas en las indagaciones empíricas, por lo que

236 se insiste en su carácter recursivo, cíclico, operacional, desarrollador y flexible. Pudiera adaptarse a profesores de diferentes

niveles de enseñanza para ser

aplicado desde todas las asignaturas del currículo, lo que revela su orientación interdisciplinaria. Teniendo en cuenta lo anteriormente planteado, la autora define este Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos como una construcción teórico-metodológica que reproduce simplificadamente el proceso de construcción de textos escritos y revela la importancia de la cultura en este proceso por lo que se considera de orientación sociocultural hacia el desarrollo de la competencia de construcción textual. Los principios que orientan la concepción del Modelo que se propone tienen en cuenta las exigencias de una enseñanza desarrolladora, que considera un sistema de principios didácticos, y están conformados críticamente desde las posiciones teóricas de los principios del proceso pedagógico propuestos por F. Addine (y un colectivo) (2002:80), y en los principios que fundamentan la lingüística del habla declarados por A. Roméu (2003: 9 -11). Para su formulación, se tiene en cuenta el proceso que se modela. Luego de un análisis, los principios que se proponen son: •

La construcción textual como medio de cognición y comunicación humana, y de desarrollo personal del individuo.

En el proceso de construcción y transmisión de los significados se revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en sus funciones noética y semiótica, y se manifiesta la importancia de este proceso para el desarrollo integral de la personalidad del individuo desde lo cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto socio-cultural. •

La orientación sociocultural.

La interacción entre el discurso, la cognición y la cultura en el proceso de construcción de textos escritos revela la importancia de la estructura social y la cultura en la determinación de lo que se significa y en cómo se significa. Esta apropiación convierte la cultura en cualidades personales: no es copiar la cultura

237 que la sociedad brinda, sino criticarla y transformarla, aspecto importante para el logro de la creatividad individual y para el nivel de comunicación social. • El carácter contextualizado del proceso Se manifiesta en la relación entre el texto y sus contextos de producción lo que particulariza el proceso según las especificidades que inciden en su construcción. • La construcción textual en su doble carácter individual y colectivo como práctica social En el proceso de construcción de textos escritos no se participa sólo como personas individuales sino también como miembros de diversos grupos, que ocupan determinadas jerarquías o estratos sociales y necesitan del intercambio para corroborar ideas, mejorarlas, encontrar la frase adecuada, decir a otros lo que se construye, ser criticados, escuchar otras versiones y autovalorarse. •

La autorregulación

Se manifiesta en la posibilidad de la relectura, la reorientación y reconstrucción del texto escrito en cualquier momento del proceso, desde la misma concepción de la idea hasta el momento de la revisión final del producto. • La interdisciplinariedad Se revela en la naturaleza interdisciplinaria del proceso de construcción en el que se integran los múltiples saberes del autor, originados por su conocimiento del mundo, de las diferentes ciencias y la cultura en general. Además, en la necesidad de considerar la construcción de textos escritos como un proceso que se atiende desde toda asignatura en la escuela y no es privativa de la clase de EspañolLiteratura. El Modelo didáctico tiene en cuenta las siguientes condicionantes: 1. El desarrollo científico que se manifiesta

en las posiciones teóricas

asumidas. 2. La necesidad del desarrollo de la competencia de construcción textual de los estudiantes.

238 3. El encargo social del profesor para la orientación del proceso de construcción de textos escritos. 1.- El desarrollo científico que se manifiesta en las posiciones teóricas asumidas El Modelo didáctico tiene su base en los enfoques y concepciones más avanzados de la filosofía, la psicología, la pedagogía, la didáctica y la lingüística: -

La filosofía marxista para la interpretación dialéctico - materialista del proceso que se modela (como filosofía, gnoseología y metodología).

Los estudios sobre el discurso y su importancia en la comunicación, así como para el logro de la competencia comunicativa (Austin, Halliday, Van Dick).

Los estudios del texto, su análisis interdisciplinario y sus categorías en el discurso en que la coherencia cobra importancia vital. (Barthes y Greimas, de Beaugrande, Casado Velarde, Carreter, Bernárdez)

Las concepciones de la Psicología basada en el enfoque histórico cultural desarrollado por L. S. Vigotsky y de la actividad verbal de Leontiev.

La concepción pedagógica sobre la teoría del

aprendizaje significativo de

Ausubel. -

La concepción didáctica del aprendizaje desarrollador. (D. Castellanos y otros)

El enfoque comunicativo como metodología particular para la enseñanza de la lengua. (Lomas, Osoro, González Nieto, Marina Parra, Roméu).

2.- El desarrollo de la competencia de construcción textual La competencia comunicativa se manifiesta a través de los procesos de comprensión y construcción textual del individuo. El término competencia lingüística fue acuñado por Chomsky quien lo define como "capacidades y disposiciones para la interpretación y la actuación." (Chomsky, 1981:76). Otros lingüistas lo definen como “la suma de las experiencias que se acumulan en el uso de la lengua que se evidencia en el conocimiento de los medios lingüísticos, su disponibilidad y su empleo en la comunicación” (Hymes,1972:24), o como “la capacidad de usar expresiones adecuadamente en alguna situación comunicativa” (Van Dijk,

239 1980:181) Un grupo de especialistas del Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, definen la competencia como la “configuración psicológica que integra componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente del individuo en una esfera específica de la actividad humana, en correspondencia con el modelo de desempeño deseable socialmente construido en cada contexto histórico concreto”(Centro de Estudios .Educacionales, 2002). Teniendo en cuenta los aspectos lingüísticos y psicológicos, que convergen en el término, esta autora considera que la competencia comunicativa se evidencia en el empleo de la comunicación en contextos específicos, revela la personalidad y las experiencias del individuo que se acumulan en el uso de la lengua y sus normas, así como su conocimiento del mundo y de los medios lingüísticos con los que lo significa. Asimismo, se manifiesta en el conjunto de conceptualizaciones de los diferentes aspectos del mundo que rodean al hombre y que se actualizan en el estado de cosas al cual se hace referencia en una situación comunicativa específica. En ella se inscribe su desarrollo intelectual, que se manifiesta en la apropiación de la experiencia acumulada por la humanidad a lo largo de la historia y se expresa en su comunicación cotidiana. (Domínguez, 1998: 33) Esta definición considera toda la gama de necesidades que en el orden psicosocial, cognitivo, biológico y afectivo tiene el individuo, que se concretan en el medio sociocultural y se originan por las necesidades comunicativas. Aspectos de carácter personológico explican, por ejemplo, un estado de ánimo que se traduce, quizá, en la entonación; un punto de vista al abordar un tema; una singularidad expresiva al escoger los medios lingüísticos o una actitud ante una frase escogida. Las necesidades individuales, los propósitos y expectativas, los rasgos de la personalidad influyen mucho en el nivel que alcanza la competencia comunicativa de un hablante, porque aunque este es un concepto abstracto y general, solo se materializa en hechos concretos y particulares en el individuo. Si el hombre se

240 comunica como personalidad, todos los aspectos de índole subjetiva resultan decisivos en la comunicación. Este conjunto de conocimientos hacen posible la comprensión y producción de discursos. La competencia comunicativa, asi vista, está integrada por otras competencias, a saber, la cultural e ideológica y la lingüística que a su vez se despliega en la pragmática y la discursiva. Influyendo en todas está la estratégica, como una especie de metacompetencia que permite la regulación y autorregulación de la comunicación. (Anexo 1) Si la escuela tiene como objetivo desarrollar esta competencia, es necesario atender cada uno de estos procesos que se enriquecen mutuamente, están interconectados; pero metodológicamente se orientan por separado sin desconocer su interrelación. La producción escrita es una actividad organizada de resolución de problemas y tareas comunicativas, con objetivos determinados, que se produce a lo largo del tiempo y es socialmente construida (recibe el apoyo y los aportes de muchos interlocutores). Los resultados de las indagaciones empíricas, la bibliografía consultada y la experiencia de la autora de este trabajo, permitieron definir la competencia del proceso que se modela. Se considera por esta autora como un proceso autorregulado de producción de significados para la creación de discursos orales o escritos que satisfacen necesidades e intereses individuales y sociales,

estructuran a partir de las experiencias y los conocimientos, hábitos y habilidades; se adecuan a contextos específicos y a receptores determinados, y tienen en cuenta las variables lingüísticas y estilísticas de conformación de esos discursos, en los que se revelan la personalidad y la cultura del individuo . 3.- El encargo social del profesor para la orientación del proceso de construcción de textos escritos. Si el objetivo de la clase de lengua materna es que el estudiante pueda comprender la realidad (natural o social), aprenda a significarla y a expresar lo significado, esta debe ser concebida como una interacción lingüística permanente y recíproca entre el maestro y el alumno (no importa el grado en que se produzca y sí teniéndolo en cuenta), para estudiar el lenguaje como una dimensión de lo humano estrechamente

241 ligado a la vida y a la acción social del hombre. Para ello es necesario enseñar la lengua a través de una metodología que lo adiestre en su uso. Ese enfoque, que se sustenta en la lingüística del discurso, y atiende lo funcional, lo pragmático, lo discursivo es el enfoque comunicativo. El concepto de enfoque comunicativo ha ido evolucionando en el tiempo. Como se señaló el primer capítulo, aun hoy tiene defensores y detractores. Al referirse a él, A. Roméu considera la existencia de tres dimensiones que lo integran: la cognitiva, la comunicativa y la sociocultural las cuales revelan que en la construcción de textos y en su comprensión intervienen procesos cognitivos y metacognitivos; procesos comunicativos o de textualización y procesos socioculturales o de contextualización. (A. Roméu, 2003); aspectos con los que concuerda la autora. Se considera la actividad constructiva del alumno como factor decisivo en la realización de las tareas de construcción textual: es él quien modifica y reelabora sus esquemas de conocimiento y el profesor actúa como guía y mediador para facilitar la construcción de aprendizajes significativos que permitan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos contenidos, proporcionando oportunidades para que puedan ser puestas en práctica. Igualmente importante es propiciar, en las actividades, la reflexión personal de lo realizado y la elaboración de conclusiones con respecto a lo que se ha aprendido. El profesor debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes necesidades del alumnado, facilitará estrategias variadas que permitan dar respuesta a las diversas motivaciones, intereses y necesidades que presentan los alumnos y podrá adaptar las tareas de producción textual a las especificidades y exigencias de estos. Por ello, podrá proponer actividades de aprendizaje diferenciadas, organizar grupos de trabajo flexibles, dar prioridad a unos aspectos sobre otros, profundizando en ellos y ampliándolos según se requiera. Esta necesidad de atención a la diversidad del alumnado exige asumir las diferencias en el interior del grupo de clase como algo característico del quehacer pedagógico. Ello supone la posibilidad de una evaluación individualizada en la que se fijan las metas que el alumno o grupo ha de alcanzar a partir de criterios

242 derivados de su propia situación inicial. La construcción de textos escritos debe medir no solo el producto sino también el proceso, por lo que se sugiere que el profesor evalúe durante el curso algunos textos intermedios: borradores, esquemas o listas que formen parte de la construcción del alumno y siga su curso hasta el texto final. Esta atención permite la orientación hacia lo cognitivo-instrumental y hacia lo afectivo-emocional.

Modelo Didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos

243

Componentes y relaciones del Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción de textos escritos. Su instrumentación práctica La categoría principal del modelo es la de construcción textual, teniendo en cuenta que es el proceso sobre el que se investiga y uno de los dos mecanismos que conforman la interacción del hombre con su realidad junto al de comprensión, y que expresan la competencia comunicativa del individuo. El Modelo didáctico asume la escritura (construcción) como un proceso que se vincula estrechamente con la lectura (comprensión) y de que quien escribe no está situado pasivamente en su medio, sino que “lee” los “textos” de su cultura y crea nuevos textos a partir de ella. Se concibe, entonces, la lectura en un sentido amplio, es decir, como la lectura de arte, religión, vida social, costumbres, actuar de las personas; en síntesis, de todas las expresiones que contiene y permite la cultura.

244 En coherencia con los referentes teóricos presentados, en particular, con el fundamento cultural de los procesos de escritura, siempre situados en una cultura y en contextos específicos, entendemos que la construcción escrita se desarrolla en estrecha y necesaria relación con la lectura. Esta categoría se despliega en otras tres que le sirven de base: 1. Cultura: Resultado de la vida humana, de la creación de valores humanos tanto materiales como espirituales. Es al mismo tiempo la actividad en la cual el ser humano asimila, se apropia, reproduce y crea valores culturales. La cultura es medida del autodesarrollo del hombre (T. Miranda, 2005). Santos Mitos la considera “forma de comunicación del individuo y del grupo social con el universo, viéndola como herencia, y como reaprendizaje de las profundas relaciones entre el hombre y su medio”. (Santos Mitos, 1996: 211). La cultura, por tanto, marca y envuelve toda la construcción textual del individuo. Sus dimensiones son: •

los saberes: Son el producto de la actividad social, material y espiritual del

hombre. El conjunto de conocimientos que el hombre acumula y forman su universo del saber que se adquieren de la realidad exterior en la que el sujeto se desarrolla y de la realidad interior que lo caracteriza como personalidad. Comprende también los procederes, como habilidades mediante las cuales el individuo manifiesta un saber hacer. •

las normas: Convenciones socioculturales adoptadas por un grupo o una

colectividad que regulan la conducta humana y sus manifestaciones. En lingüística se refiere a lo que establece la comunidad como realizaciones del habla. •

las creencias: Son predisposiciones que influyen en la conducta del individuo.

Se trata de una actitud o estado psicológico por el que nos adherimos a la verdad de un enunciado. No hay una relación directa entre la creencia sostenida por un individuo y la verdad de un enunciado, pues la creencia es una actitud subjetiva que puede basarse en razones; mientras que la verdad es una propiedad del enunciado,

245 que puede demostrarse. (escribir es una habilidad innata, no se puede mejorar con el aprendizaje y el trabajo; yo no soy escritor, etc). •

los valores: Significado socialmente positivo que tienen para el hombre, los

objetos y los fenómenos de la realidad (Fabelo Corzo, 1989: 50). Se incluyen los valores espirituales como expresión de ese significado en forma de ideal (conceptos del bien y del mal, de lealtad, amistad, etc). •

las experiencias: Interacción del sujeto social con el mundo exterior y resultado

de esa interacción. •

la ideología: Sistema de ideas y criterios políticos, jurídicos, morales, estéticos,

religiosos, filosóficos de los que el individuo hace uso e incorpora a su experiencia para el desarrollo de su proceso creativo y de su relación con el mundo. •

variables lingüísticas y estilísticas:

- los lenguajes y sus códigos, a saber: oral, escrito, pictórico, simbólico, gráfico; - los registros como manifestaciones socioculturales de la lengua: habla vulgar, familiar, estándar, culta; expresadas en variantes según el uso (regionales, metalenguajes específicos, etc; que reflejan procesos sociales. - los estilos lingüísticos : científico, oficial, publicitario, literario y coloquial: El estilo científico tiene como propósito dar cuenta del desarrollo de la ciencia en cumplimiento de su función informativa. El oficial dirige y regula la actuación de miembros de una comunidad al desempeñar su función directiva estableciendo leyes, códigos, documentos instructivos. El publicitario tiene como propósito convencer de una idea o una serie de ideas a través, entre otros, de su sistema de propaganda. El literario, con función estética, recrea la realidad a través de imágenes artísticas. El coloquial se usa para la comunicación diaria.

246 -

Los principios constitutivos de un texto o normas de textualidad: cohesión,

coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad (Anexo 16). - Los tres principios regulativos que controlan la comunicación textual: La eficacia de un texto está marcada por el tipo y nivel de esfuerzo que su intención comunicativa y su conformación estructural demanda a los receptores. La efectividad depende de si el texto genera o no una fuerte impresión en el receptor y de si están creadas las condiciones más favorables para que el constructor pueda alcanzar la meta comunicativa que se había propuesto. La adecuación se establece si hay un equilibrio entre el uso que se hace del texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad. “La estratificación interna de una lengua nacional en dialectos sociales, de grupos, argots profesionales, lenguajes de género, lenguajes de generaciones, de edades, de corrientes; lenguajes de autoridades, de círculos y modas pasajeras; lenguajes de los días e incluso de las horas; sociopolíticos (cada día tiene su lema, su vocabulario, sus acentos)”. (Batjin, 1989: 81) Cada una de estas esferas genera sus propias formas típicas y relativamente estables para la estructuración de los enunciados, considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la forma de enunciación y el tema. A este concepto se le denomina géneros discursivos los que se corresponden con la multiforme variedad de esferas de la actividad humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados, caracterizados no solo temática y estilísticamente, sino, sobre todo, por su composición o estructuración: En este marco, los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social. De igual forma están presentes las voces-idea (polifonía) que atraviesan el universo cultural del individuo y que esbozan diversos puntos de vista específicos. Tanto los géneros como los tipos de texto concretos son convenciones sociales y constituyen

247 uno de los conocimientos psico-socio-verbales necesario para los usuarios, que los identifican como apropiados para determinadas metas. 2. Contextos de producción. Factores externos que influyen en la construcción de un texto escrito. Estos factores han sido concebidos de manera amplia, pensados desde el término latino contexere, que significa entrelazar o, como lo define el DRAE (2001:637): “Entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole” Sus dimensiones se definen en dos tipos de contextos: •

el contexto social (global), en el que están comprendidos los aspectos políticos,

educativos, jurídicos, laborales, económico-comerciales, familiares, las relaciones cotidianas, el ocio, mirados no como entidades independientes sino como diversos momentos dentro de un único proceso, cuyos límites son ambiguos y dinámicos. •

el contexto situacional (local) en el que se revelan: -

se desarrolla

el entorno más inmediato del espacio comunicacional donde la interacción, (aula, hogar), y el mundo al que se alude en la

construcción y que pasa a través de nuestra personalidad por la adecuación de los elementos antes descritos que se materializan en la producción individual, y factores que afectan a la cultura de cada grupo humano y provocan cambios

en los

contenidos y en los interlocutores. “Son locales la situación, los participantes, las intenciones, y propósitos, y globales las acciones y procedimientos institucionales y la participación de los interactuantes en calidad de miembros, grupos e instituciones”. (Van Dick. 2000 b: 61). Según González Landa y Aguilar (2003: 78): “Un grupo humano situado en una geografía concreta tiene que enfrentarse a ella, aprender a sobrevivir en ella. Este aprendizaje para la supervivencia se realiza a través del trabajo que se desarrolla y que, a su vez, configura las distintas organizaciones sociales. Para realizar el trabajo el hombre no sólo crea una tecnología sino también una organización económica y política, que va formando parte de su medio ambiente. La cultura responde y se configura

248 condicionada por el medio ambiente, el trabajo y la organización social, de ellos se derivan la visión del mundo, el universo simbólico, los valores, la identidad e, incluso, la autoestima”. En relación con los receptores conviene tener en cuenta la edad, el género, la profesión, el estatus, la distancia social, las capacidades cognitivas, las motivaciones, los intereses, los estados de ánimo, las actitudes. Estos datos son pertinentes solo bajo la forma de imágenes, de representaciones que los sujetos construyen a partir de ellos y que les permiten preguntarse: ¿quién soy yo para hablarle así? Emisor

¿quién es él para que yo le hable así? ¿quién es él para que me hable así?

Receptor

¿quién soy yo para que él me hable así?

Además, se considera de vital importancia la postura de los colaborado res y también la de los detractores quienes ponen en tela de juicio el contenido, la estructura y funcionalidad del texto. 3. Individuo: Sujeto productor de textos y constructor de significados. Sus realizaciones se explican desde una concepción dialéctico-materialista de la cultura que supone la dialéctica de lo material y lo espiritual, lo universal y lo particular, etc. Dimensiones: •

memoria: Es el almacenamiento de una representación interna del

conocimiento. Parte crucial del proceso de aprendizaje, sin la cual el individuo no podría beneficiarse de la experiencia pasada; por tanto, se alude a la memoria como la retención del aprendizaje o la experiencia. (Rubinstein (1987). En ella intervienen la memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la información seleccionada (Miller, 1956); llamada también memoria de trabajo (Wickelgren, 1981) y memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la información durante períodos más largos. (Baddeley, 1990; Mahoney , 1999; Alper, 1996; Tulvin, 1997). El procesamiento de información comienza con los procesos de selección de estímulos que tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de

249 atención.Una vez seleccionada la información, se codifica y almacena por breves períodos de tiempo en la memoria a corto plazo. La retención y la recuperación son los dos programas de control que determinan el procesamiento de información en la memoria a largo plazo. La retención es un fenómeno dependiente del modo en que la información ha sido codificada y asimilada al material existente. La recuperación, por su parte, es presentada como un programa que implica activos procesos de reconstrucción y organización idiosincrásica y situacional del material recuperado. Tal vez, los fenómenos más altamente resaltados, sean los referentes a la organización y significatividad del material almacenado en la memoria a largo plazo. Ello implica que el almacenaje no se realiza de forma aislada y arbitraria, sino por asimilación significativa de las nuevas informaciones a los propios sistemas de categorías y significados previamente construidos. La memoria, por tanto, implica un esfuerzo hacia el significado y el recuerdo, una construcción. Es decir, la memoria es constructiva, abstracta, y basada en significados. (D. Castellanos, ) •

procesos motivacionales: En ellos se activan la motivación como un proceso

o serie de procesos que inician, rigen, mantienen y, finalmente, detienen una secuencia de conducta dirigida a una meta, y la emoción como los mecanismos que establecen las metas prioritarias de un sujeto. En la tarea de escribir los procesos motivacionales son importantes, ya que nuestros estados y procesos mentales implícitos tienen necesariamente un componente emocional, y no sólo en relación con el mundo social sino también con el físico. En la actualidad existe un creciente interés en considerar de forma integrada tanto los componentes cognitivos como los procesos motivacionales que influyen en el aprendizaje, porque para aprender es imprescindible "poder" hacerlo, lo cual se refiere a las capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias pero, además, es importante "querer" hacerlo, tener la disposición, la intención, la motivación y la persistencia suficientes. Por otra parte, el aprendizaje no queda, en absoluto, reducido exclusivamente al plano cognitivo en sentido estricto, sino que es afectado también por otros aspectos motivacionales lo que

250 subraya la enorme interrelación que mantienen el ámbito cognitivo y el afectivomotivacional. Los procesos motivacionales tienen un origen multicausal y presentan formas diversas de expresión. Algunos elementos que lo determinan son: las expectativas, las metas u objetivos de aprendizaje y el cálculo esfuerzo-beneficio, entre otros, que explican la activación, dirección y persistencia de la conducta ante la tarea de escritura Que se esté motivado para aprender significativamente en la tarea de construcción textual también requiere de la existencia de una distancia óptima entre lo que ya se sabe y el nuevo contenido de aprendizaje. Si la distancia es excesiva, el alumno se desmotiva porque cree que no tiene posibilidades de asimilar o de atribuir significado al nuevo aprendizaje; si la distancia es mínima también se produce un efecto de desmotivación porque conoce ya, en su mayor parte, el nuevo material que ha de aprender y se cansa. La sabiduría del profesor para determinar las tareas de escritura y adecuarla a las individualidades, es muy importante. •

las estrategias cognitivas y metacognitivas intervienen en el proceso de

construcción de textos escritos actualizando la información y regulando la conducta del sujeto ante cada momento de la tarea. Se entiende que el término estrategia añade los rasgos “consciente” e “intencionado” y que implica el uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta. Doris Castellanos la considera “la combinación peculiar de los recursos y particularidades cognitivas y afectivo-motivacionales del sujeto en la regulación de su conducta dirigida a metas (en este caso, intelectuales)”. (D. Castellanos, 2002: 6) En nuestro Modelo didáctico se entenderá por estrategias cognitivas y metacognitivas al “proceso cognitivo/ metacognitivo específico que busca la consecución de objetivos a través de una planificación consciente e intencionada”. (Ibídem) Una estrategia implica el uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por procedimientos dirigida a alcanzar una meta (Pozo, 1998). Las estrategias

251 comprenden, pues, conjuntos de procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro de un plan diseñado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada. El uso de estrategia supone siempre, por ende: •

Planificación y control de la ejecución, lo cual implica capacidad para reflexionar y desarrollar conocimientos sobre el proceso de solución de la tarea o sobre el propio aprendizaje (metaconocimientos)

•

Uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles, lo cual implica a su vez, la posibilidad de tomar decisiones con respecto a cuáles serán los procedimientos a utilizar, su secuencia, etc, y por supuesto, metaconocimientos sobre ellos.

•

Una “reserva” de técnicas y destrezas (microestrategias) para aplicar de acuerdo a las exigencias de la meta a lograr. En este sentido, tal como plantea Pozo (1998), el dominio estratégico siempre implica un dominio técnico previo.

De esta manera, el conocimiento estratégico incluye los siguientes componentes (Marchesi y Martín, 1997): •

Técnicas (procedimientos en términos de hábitos, destrezas, habilidades)

•

Reflexión consciente o metaconocimientos

•

Conocimientos temáticos específicos

•

Estrategias de apoyo (referidas a los procesos auxiliares del aprendizaje como motivación, autoestima, atención, recuperación de lo aprendido)

Haciendo un análisis del proceso de construcción de textos escritos, se propone en este informe cuáles han de ser las estrategias cognitivas y metacognitivas que se activan en él. (Anexo 2). Se ha tenido en cuenta la interrelación entre los procesos de comprensión y construcción y “de que quien escribe no está situado pasivamente en su medio, sino que “lee” los textos de su cultura y crea otros a partir de ella”. Por ello la comprensión se convierte en un mecanismo importante de la tarea de escritura en tres tipos de lectura:

252 - Leer el mundo para saber: (textos -en su definición más amplia- que sirven de fuente de información) - Leer para escribir: (comprender la tarea; interpretar las instrucciones, los textos iniciales construidos) - Leer para criticar y revisar: (interpretar el texto que se va generando, no solo para valorar la construcción del significado sino para compararlo con lo que se quería lograr y detectar desajustes y descubrir alternativas de cambio. Estas estrategias se articulan de manera coherente con el modelo didáctico y su instrumentación práctica, ya que se distribuyen según los subprocesos de la construcción de textos escritos, a saber, planeación, textualización y autorrevisión; y tiene en cuenta los saberes socioculturales que se activan y se adecuan al contexto específico de producción. •

la creatividad, dentro del proceso que ocurre en el individuo, parte del entorno

cultural y atraviesa todas las dimensiones hasta llegar al texto producido.

creatividad se hace también indispensable en los procesos cognitivos y metacognitivos habituales. Desde el punto de vista marxista - leninista “la creatividad constituye una capacidad posible de desarrollar en todo ser humano, cuyo origen se encuentra en una necesidad básica de los seres vivos” (Martínez Llantada,1990:10). Las personas no nacen siendo creativas; la creatividad se puede desarrollar a través de tareas docentes entre las que se encuentran: redefinir los problemas; buscar lo que otros no ven; aprender a distinguir las ideas novedosas de las que no lo son; intentar realizar contribuciones creativas a temas manidos; perseverar ante los obstáculos, asumir riesgos y querer crecer; descubrir y ahondar en las propias motivaciones; encontrar los entornos que recompensen el trabajo creativo. Por otra parte, plantearse otras maneras de mirar, de pensar y de hacer, (el ejercicio de la creatividad), resulta motivador. Trabajar en favor de que las tareas de escritura se hagan de manera creativa, constituye un reto para profesores y alumnos. Instrumentación práctica del Modelo didáctico

253 La construcción de textos escritos así vista revela, por una parte, los subprocesos cognitivos que intervienen en ella: planeación, textualización y autorrevisión, en los que se activan los componentes antes explicados y, por otra, las etapas de su enseñanza: orientación, ejecución y control, términos acuñados desde la Didáctica de la Escritura.

Están ambos representados para orientar al maestro en la

conducción del proceso así como al propio alumno para que se autorregule. (Anexo 3). Esta instrumentación práctica del proceso de construcción textual se reestructura a partir de la presentada por la autora en el Tabloide de Español-Literatura II para el Curso de Superación Integral para Jóvenes (2005) que, a su vez, ya había reestructurado a la aparecida en el artículo “Las competencias de un eficiente constructor textual” (Domínguez, 1998). Durante la primera etapa se ofrecen las orientaciones pragmática, semántica y sintáctica de la tarea y se precisa el medio de comunicación, en este caso a través del canal escrito. En este subproceso de planeación se actualiza la cultura del alumno, se revela su personalidad y se adecua al contexto de producción. Desde el principio se activan las estrategias cognitivas y metacognitivas. Es el momento de: -

la motivación; “sentir deseos de”, disponerse a trabajar e invertir tiempo en ello, sentirse capaz de hacer la tarea, generar expectativas;

formulación de objetivos que permiten definir los propósitos del texto,

(objetivos generales, específicos, informativos y actitudinales; -

la ideación al recuperar ideas de la memoria que pueden ser relevantes para la tarea de escritura: conocimientos sobre el tema, esquemas discursivos, técnicas de trabajo, datos sobre el posible receptor para tomar decisiones retóricas; orientarse en la organización de las ideas según el objetivo;

la creatividad, maneras de mirar, de pensar y de hacer: imaginar cómo realizar la tarea, crear formas alternativas para enfrentarla, proponer cambios al tema, al contenido, a la forma;

254 -

la elaboración del plan: de interrogantes, de enunciados, de tesis

la relectura y revaloración de todo lo planeado.

El producto: textos iniciales: listas, esquemas, borradores, planes, mapas conceptuales, gráficos, anotaciones libres. La ejecución es la segunda etapa a la que el profesor conduce al alumno para que textualice la información planeada anteriormente. Esta escritura no es definitiva, puede realizarse por partes y volver a ellas. La elaboración del significado provoca, a menudo, borrones continuos para adecuarlo a una determinada sintaxis, a un objetivo específico. Se cambia el orden de los elementos, se sustituye una palabra o una idea por otra, se articulan y desarticulan oraciones y párrafos. Se precisan y valoran, además, los aspectos formales y de presentación que exige todo texto escrito y se relee y reorganiza lo producido. La textualización es el subproceso que soporta la sobrecarga cognitiva mayor por lo que también necesita la activación de las estrategias cognitivas y metacognitivas, y de la creatividad, para enfrentar positivamente las dificultades con soluciones adecuadas. El profesor debe orientar activa y adecuadamente este momento, sobre todo si no ocurre en presencia de él para que no decaiga la motivación por la tarea y la actividad sea un disfrute, más que una tarea de clase. Se tendrá en cuenta que, de acuerdo con el desarrollo de habilidades de los alumnos, los subprocesos que ocurren en ellos se manifestarán de diferente manera y velocidad, por lo que hay que atender a todos y, además, considerar

la posibilidad de los alumnos a

equivocarse. El producto: textos intermedios: borradores primero, segundo, tercero… Aunque el control está presente en todo el proceso, hay un último momento didáctico, de cierre, en que se concluye la actividad, bien escuchando algunos textos concluidos, o las inquietudes que manifestaron los estudiantes durante el proceso, bien orientando cómo continuar. Permitir el diálogo, el intercambio, sugerir ideas, ejemplificar, crear actividades productivas que los ayuden a mejorar, es también una manera de concluir el proceso, de manera que quede abierto a una nueva tarea de escritura.

255 Esta autora entiende que la tarea de escritura no tiene por qué desarrollarse en una sola clase y la revisión del texto final podrá ser en diferentes momentos de la unidad o el curso para poder evaluar, si así está concebido, el proceso y sus productos. El subproceso autorrevisión se activa desde que el alumno relee lo que planea, revisa su plan, arregla lo escrito, borra y vuelve a escribir durante todo el proceso. Tiene un momento final cuando el texto queda, finalmente, escrito. El producto: el texto concluido, cuando el alumno quede satisfecho con su construcción. Este será el momento final del proceso y marcará el inicio de una nueva tarea de escritura y de un nuevo proceso. Esta representación del proceso de construcción textual revela su posibilidad recursiva y cíclica, al considerar la “relectura” en todo momento. Como puede apreciarse, esta instrumentación práctica tiene un valor metodológico como expresión de la construcción en el Modelo didáctico que se propone, y un valor práctico al orientar al maestro y al alumno cómo proceder ante cualquier tarea de escritura. Su uso requiere en primera instancia de la comprensión del proceso representado en el Modelo didáctico como un proceso no rígido, recursivo y sistemático, que puede enfrentarse desde cualquier asignatura para que se manifieste como un trabajo coherente en el sistema de influencias al estudiante y al grupo. Explicación del diagrama que representa al Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción textual El Modelo didáctico para la orientación del proceso de construcción textual se representa en un diagrama que revela tres círculos en cada uno de los cuales domina una categoría (cultura, contextos de producción e individuo). Estos se abren a su vez en dimensiones que lo configuran. Estos círculos se interconectan en el individuo y de su convergencia emerge la construcción textual, categoría principal del modelo. En estrecha relación con la construcción textual aparece la comprensión, que no se trabaja en esta investigación; pero que no puede deslindarse. Estos dos procesos

256 son expresión de la competencia comunicativa del individuo la que se dimensiona en otras competencias que se expresan en cualquier texto que se construya. Las categorías del Modelo y sus dimensiones influyen de manera

sucesiva,

alternada y permanente en la construcción de un texto. Su relación en el diagrama se expresa con la confluencia de colores

en el círculo

que representa la

construcción textual (azul, verde y amarillo a la vez) para expresar su interacción en el proceso y la fragilidad de sus fronteras. La cultura, expresada en cada esfera de la vida, genera sus propias formas típicas y relativamente estables para la estructuración de los enunciados, considerados como registros sociales o modos de discurso, definidos por el contexto social, la forma de enunciación y el tema. En ella cobran importancia los llamados “géneros discursivos” los que se corresponden con la variedad de esferas de la actividad humana, que dan lugar a tipos estables de enunciados, caracterizados temática y estilísticamente y, sobre todo, por su composición o estructuración. Los textos se muestran, entonces, como el producto de una puesta en funcionamiento, no sólo de la materia lingüística, sino también y, sobre todo, de la articulación o integración de esa materia en un contexto histórico, cultural y social. De igual forma está presente la ideología que atraviesa el universo cultural del individuo y esboza puntos de vista específicos. Tanto los géneros como los tipos de texto concretos son convenciones sociales y constituyen uno de los conocimientos psico-socio-verbales necesarios para los usuarios, que los identifican como apropiados para determinadas metas. Interactuando con la cultura, lo contextual orienta la manera en que la información acerca de la situación va a ser enmarcada en el texto, es decir, cada cual hace uso de unos determinados esquemas (historia de interacción social, estilo, estructura formal, selección de palabras) según el rol que en ese momento desempeñe porque, como es conocido, el ser humano es partícipe de varios grupos al mismo tiempo. Esta pertenencia a diferentes grupos, el cambio de interlocutores y la diversidad de contextos ocasionan la gran variedad de textos que se producen. En el contexto hay hechos que determinan sistemáticamente la adecuación de las expresiones convencionales.

257 Cuando se analiza el desarrollo humano, hay que considerar las prácticas sociales que rodean al individuo entre las que se encuentra la construcción textual. En el individuo durante este proceso convergen los círculos antes explicados y todos los conceptos y dimensiones que los conforman. Cada cultura posee su propia forma de simbolizar el tiempo, el espacio, la naturaleza, las ideas; cada individuo tiene diferentes formas de representación externa de acuerdo con su cultura, y las expresa según los contextos, a través de lo afectivo-cognitivo, en una escritura en que se manifiesta su personalidad: un sujeto que avanza y retrocede, que revisa, que dialoga, que produce, que consulta, que borra y vuelve a escribir, antes de dar por terminado un texto.

(Ver

representación holística del proceso de construcción de textos escritos en Anexo 4). Especificaciones metodológicas para la aplicación del Modelo didáctico La concepción de un Modelo didáctico con su instrumentación práctica para favorecer la orientación adecuada del proceso de construcción de textos escritos en la escuela, fue concebida como Modelo general aplicable a la formación inicial de los profesores de la educación secundaria, de manera que ellos, a su vez, puedan contribuir a que se sistematice el trabajo con este proceso, adecuándolo al grado que imparten, no solo en los textos que se construyen desde la asignatura Español-Literatura, sino para todos los que se incluyen en el mapa curricular de este nivel de enseñanza en las restantes asignaturas. La utilización del Modelo didáctico y su instrumentación práctica favorecen la orientación del proceso de construcción de textos escritos

por parte de los

docentes. Aplicarlo requiere preparación. Para ello se necesita, en primera instancia, de la comprensión de la necesidad de una coherencia en el sistema de formación sistemática del profesor, como condición indispensable de la adecuación del Modelo al proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta coherencia supone: •

Incluir el Modelo y su instrumentación práctica desde la asignatura Fundamentos

de la Lengua Materna y su Metodología, en la formación inicial de los Profesores Generales Integrales, para que lo usen, primero como productores de textos, y luego en su perspectiva metodológica como orientadores del proceso.

258 •

Capacitar a los docentes del ISPEJV para su actualización en la concepción que

esta tesis propone de manera que puedan introducirla en el sistema de formación y superación que se programa desde el Instituto Superior Pedagógico hacia las diferentes instancias de educación que atienden al nivel secundario. •

El desarrollo del proceso de construcción de textos escritos se propone como

línea de trabajo metodológico, tarea importante para todos los docentes quienes son responsables de su orientación. •

La instrumentación del Modelo exige un trabajo coordinado que se revertirá en

una mejor preparación del profesor para satisfacer las exigencias actuales de la enseñanza de la lengua en la escuela. A su vez, estas acciones, pueden contribuir a que en los colectivos de los diferentes niveles, se sistematice el trabajo con este proceso, tarea necesaria tanto en el marco interno del trabajo con la lengua materna, como de las demás materias escolares. Asimismo se deberá prestar especial atención al desarrollo de la competencia de construcción de textos escritos en sí misma de los Profesores Generales Integrales en formación, y de todo el personal docente que lo necesite. La aplicación del Modelo en la formación de los profesores y su instrumentación práctica en la escuela secundaria supone: •

La necesidad del papel modélico del profesorado de todos los niveles en lo

referente al empleo de la lengua materna. •

Una explicación teórica y metodológica que se imparta desde la disciplina

Fundamentos de la lengua Materna para que el docente oriente adecuadamente el proceso de construcción de textos escritos. •

La comprensión del trabajo con un sujeto que es el mismo en la clase de español

que en el resto de las clases y que tiene igual desarrollo de habilidades para las tareas de escritura, por lo que debe atendérsele en todas ellas. •

La comprensión de que los alumnos poseen esquemas previos que, a veces, no

resultan suficientemente precisos, integrados ni completos, y que en muchas ocasiones se manifiestan en forma de "errores" o faltas de precisión al escribir. Del

259 análisis de estos errores puede partir el profesor para programar tareas que permitan al estudiante superar estadios anteriores. •

La posibilidad que brinda la escritura como mediador didáctico de uso

permanente en el aula para el trabajo interdisciplinario, al propiciar actividades de construcción de textos escritos que surjan desde cualquier asignatura con una proyección coherente según el grado del alumno. (Anexo 5) •

El favorecimiento del trabajo colectivo en las tareas de escritura que permitirá un

verdadero intercambio entre los estudiantes para que se ayuden y se valoren, tomen conciencia de que cualquier compañero puede tener algo que enseñar y disfruten de la dinámica de las relaciones sociales que crea el trabajo en grupo. •

La exigencia de la tarea de construcción de textos escritos de ajustar la actuación

del profesor a lo que son capaces de aprender sus alumnos, sin renunciar a los objetivos didácticos del grado o de la unidad que se esté trabajando. •

La conservación de los textos construidos por el alumno de manera que pueda

usarse la comparación entre estos y los que escriban después (como variantes del mismo texto, o como nueva construcción) para valorar sus avances. •

El desarrollo de la competencia de construcción textual, en la que es necesario

partir del nivel real y potencial de desarrollo de la competencia a nivel individual y grupal, para transitar hacia niveles superiores durante su formación escolar. •

Las posibilidades que brinda la valoración de la escritura la que permite el

desarrollo de la observación, la comprensión, la imaginación y la creación; la estructuración organizativa del texto: elaboración de esquemas, planes, listas; el uso del léxico adecuado; la cohesión del texto (sus unidades internas de comunicación); el trabajo de técnicas de investigación para la ampliación de un tema; la aplicación práctica de los conocimientos gramaticales, fónicos, morfológicos, sintácticos, léxico-semánticos, retóricos y textuales, así como la integración de conocimientos de diferentes áreas del saber humano; la elaboración de producciones individuales o en grupo; la capacidad de crear temas o reelaborar

260 aquellos sugeridos; los hábitos de autorrevisión y reconstrucción del texto producido y la participación en la evaluación y coevaluación del trabajo.

Reflexiones finales El Modelo didáctico propuesto se revela tanto en la teoría como en la metodología y puede contribuir a la orientación del proceso de construcción de textos escritos al considerar: •

La comprensión del proceso de construcción textual en tanto proceso cognitivo en el que se inserta el ámbito cultural del sujeto que construye en contextos específicos de producción.

•

La comprensión del proceso de construcción de textos escritos como recursivo, cíclico y en el que, la relectura y revisión pueden estar presentes en cualquier momento.

•

La solución de algunas de las problemáticas en el tratamiento y orientación del proceso de producción textual en la escuela, que se manifiestan en insuficiencias en el desempeño metodológico.

•

La orientación del desarrollo de la competencia de construcción de textos escritos en los alumnos a partir de la instrumentación práctica.

•

La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje para la construcción de textos escritos que desde posiciones desarrolladoras, contribuya a la orientación del desarrollo de esta competencia.

•

La organización del trabajo metodológico atendiendo a la configuración de esta competencia y a los fundamentos teóricos y requerimientos metodológicos del Modelo didáctico para dirigir su proceso de desarrollo.

261 •

La posibilidad de la escritura como mediador didáctico de uso permanente en el aula para el trabajo interdisciplinario con una proyección coherente según el grado del alumno.

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Anexo 1

fundamentos

aplicaciones.

268 Competencia comunicativa

Medio Sociocultu

Aspectos personológicos

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Competencia lingüístic

Competencia cultural e ideológica

Competencia Sociolingüística

Competencia estratégica

Anexo 2 Estrategias cognitivas y metacognitivas del proceso de construcción de textos.

Competenc Discursiva

269 Fases

Estrategias cognitivas

Estrategias Metacognitivas

Planeación

Orientarse y disponerse

Reflexionar

Leer el mundo Buscar ideas para tópicos.

sobre

proceso

para saber

Rastrear información en la memoria, en de escritura.

Producto:

conocimientos previos y en fuentes Examinar

textos iniciales, documentales.

factores

ambientales.

listas,

Identificar al receptor y definir la Evaluar el conocimiento

esquemas,

intención.

borradores,

Recordar planes, modelos, guías para sentido

que se tiene para adquirir

planes, mapas redactar, géneros y tipos textuales. inferencias

para

recordarlo.

Disponerse a buscar más

conceptuales,

Hacer

predecir información

gráficos,

resultados o completar información.

anotaciones

Seleccionar la información necesaria en Analizar

libres.

función del tema, la intención y el personales

necesario. variables para

esta

receptor.

construcción.

Formular objetivos.

Evaluar el plan a seguir

Clasificar,

integrar,

generalizar

jerarquizar la información. Elaborar

esquemas

mentales

y (prever

ordenar

las

acciones). y Seleccionar

estrategias

resúmenes.

personales adecuadas.

Manifestar metas de proceso.

Observar

Ser creativo/a.

funcionando el plan.

cómo

está

Adecuar las acciones al entorno. Revisar, verificar o corregir las

estrategias.

Ser

receptivo Textualización Organizar según: géneros discursivos; Supervisar el plan y las Leer escribir

para tipos textuales; normas de textualidad

estrategias con la

relacionadas

270 Producto:

(cohesión, coherencia, intencionalidad, tarea y el ambiente en que

borradores

o aceptabilidad,

situacionalidad, esta se desarrolla.

textos

informatividad, intertextualidad);

intermedios

Textualizar según los

esquemas personal.

planeados

relaciones Interpretar

estableciendo

Analizar

motivación

los

textos

entre ideas y / o proposiciones; crear iniciales y analogías; hacer inferencias; buscar valorar lo escrito según el ejemplos y contraejemplos.

plan.

Escribirr teniendo en cuenta el registro Pensar alternativas

adecuado según el tema, la intención y cambio el receptor. Elaborar borradores o Escuchar a otros. textos intermedios.

Proponer nuevas ideas. Reflexionar

sobre

escrito. Leer en voz alta.(para sí) Ser crítico/a. Autorrevisión Leer

Leer

para

identificar

para insuficiencias

criticar y revisar ortográficas

del y

resolver Revisar, verificar o corregir

texto

(faltas la

tipográficas,

faltas producción escrita desde

Producto:

gramaticales,

ambigüedades

texto final

problemas

referencia,

lógicos e incongruencias, estructura

del

texto,

textualidad,

y el mismo momento en que

defectos se planea la tarea. errores de Revisar, verificar o corregir

logro

la la

incoherencias, producción final.

desorganización, complejidad o tono Pensar alternativas inadecuados) comparación, supresión.

mediante el

diagnóstico

reformular,

la Elegir la táctica para la y

la reelaboración de partes de

desplazar texto o texto completo.

palabras, proposiciones y párrafos.

Generar cambios. Ser autocrítico/a. Reescribir.

271 Leer

para

identificar

resolver

problemas relacionados con el tema, la intención y el receptor. Comprenderse.

Anexo 3 Instrumentación práctica del Modelo didáctico ORIENTACIÓN (Motiva, propone y controla) Subprocesos

Aspectos

Interrogantes

Planeación Orientación

Motivación. Conocimiento ¿Desea escribir? ¿Por qué?

¿Qué

pragmática

de entrada, situación social necesita decir? ¿A quién? ¿Qué relación comunicativa, intención y tiene con el receptor?¿Cuál es la finalidad,

contexto, intención y la finalidad? ¿Cómo lo quiere

participantes, creatividad

decir? ¿Dónde escribirá, cuándo?

Orientación

Búsqueda de información, ¿Qué sabe sobre el tema? ¿Qué puede

semántica

elaboración del esquema, decir de él? ¿Qué más necesita saber? plan

guión. ¿Dónde buscar la información? ¿Qué

(macroestructura

plan? ¿Qué subtemas aborda?¿Qué

semántica)

conceptos desarrolla? ¿Qué relación les

Creatividad

da? ¿Necesita ayuda? ¿Qué título?

Orientación

Conocimiento del léxico y ¿Qué tipo de texto? ¿Sabe redactarlo?

sintáctica

de la estructura del texto ¿Qué vocabulario debe emplear? ¿Qué (superestructura

Reorientación

y estilo

utiliza?

¿Es

escrito?

¿Cómo

macroestructura formal)

organizar la información que se dará para

Canal escrito

el receptor? ¿Qué forma elocutiva?

Relectura

¿Necesita más información?

272 EJECUCIÓN (Ayuda, propone, precisa, dialoga,escucha, controla) Textualización Organización

y Tener

cuenta

la ¿La intención y

ejecución

situación

pragmática

comunicativa, la intención receptor

finalidad se cumple?

social ¿Cómo va a expresarse ante ese y

ese

contexto

y finalidad, el contexto, los comunicación? ¿Es sugerente el título? participantes Creatividad Organización

y Exposición de las ideas

ejecución

Progresión

semántica

coherencia,

¿Qué información ha logrado escribir

temática, sobre el tema?¿Se adecua lo que ha

búsqueda

Organización

¿Se adecua el texto al título que escogió

pertinencia, escrito a lo que quiere decir? ¿Ordenó las del

texto ideas en las oraciones, los párrafos y el

acabado.

texto en general? ¿Es profundo en el

Creatividad

tratamiento del tema?

y Utilización

del

léxico ¿Cómo denominó la realidad? ¿Cómo

ejecución

adecuado

predicó

sintáctica

Articulación

creatividad

estructura semántica y la escribe?¿Es original? ¿Qué tipo de

entre

sobre

ella?

¿Qué

la registro?¿Cómo se identifica en lo que

estructura

formal. texto? ¿Cuáles elementos de cohesión

(coherencia

formal) son adecuados? ¿Cómo desarrolló las

Empleo

de las técnicas ideas?, ¿A qué estilo responde el texto?

retóricas tipología

adecuadas, ¿Cuántos párrafos? textual,

Texto acabado.

estilo. ¿La caligrafía, ortografía y presentación son adecuadas?

Creatividad - Reorientación

Relectura

¿Ha expresado lo que quería? ¿Satisface al receptor? ¿Lo tuvo presente? ¿Es un borrador?

CONTROL (finaliza la actividad, escucha, propone, controla) Autorrevisión

273 - Reorganización Valoración de lo hecho, ¿Qué cambios se deben hacer?, ¿Se semántica,

cuando sea considerado el manifiesta la intención? ¿Es coherente el

sintáctica

y texto definitivo

texto? ¿Es creativa la forma de abordar el

textual

tema o el estilo? ¿El lenguaje es

último

momento

del proceso

adecuado? introducción,

¿Puede el

determinar

desarrollo

la las

conclusiones de mi texto? ¿Cómo? ¿Está satisfecho/a con el texto? ¿Cómo ha logrado

coherencia?

Valorar

importancia de los cambios para la comunicación

Anexo 4 Representación holística del proceso de construcción de textos escritos

274

275

Anexo 5 Trabajo interdisciplinario desde la construcción textual 1. Las Ciencias Naturales nos remiten, por una parte, al mundo de lo real, de los referentes concretos, cuyas cualidades y propiedades hemos de tener en cuenta a la hora de hablar del mundo, describirlo y ceñirnos a la realidad con precisión. Nos ofrecen, incluso, un modelo de lenguaje de gran objetividad, con rigor léxico y claridad en sus estructuras. Ellas permiten la creación de textos descriptivo-científicos. 2. Las Ciencias Exactas nos remiten a representaciones abstractas mediante

la utilización de

logaritmos que textualizan fórmulas,

ecuaciones. Es conveniente construir datos y respuestas a problemas, informes

laboratorio,

descripciones

observaciones,

argumentaciones sobre hechos o fenómenos, etc. 3. Las Ciencias Sociales son el marco indispensable para situar los textos que se van a utilizar. Conviene tener en cuenta novelas históricas, biografías,etc.

Pueden

construirse:

textos

argumentativos

que

reafirmen o refuten una idea o pensamiento, descriptivos de personalidades, relatos o anécdotas históricas. 4. Las Lenguas Extranjeras parten de una misma concepción lingüística y, por tanto, su tratamiento es parecido al de la clase de lengua materna. Puede orientarse cualquier tipo de texto de acuerdo con el nivel de segunda lengua que tiene el alumno. 5. La Música y La Educación Plástica y Visual, además de exhibir las características propias de un sistema de comunicación, ayudan a comprender el significado del hecho artístico, paralelo al verbal, aunque de distinta naturaleza. Ambas se combinan con el lenguaje verbal para construir determinados mensajes. Podrían construirse textos a partir de lo que sugieren las obras plásticas y musicales, es decir textos creativos.

276 6. La Educación Física ayuda a comprender que el cuerpo, con su conformación y movimiento, es portador de significado, y bien expresa y comunica sustituyendo a la palabra o bien es un refuerzo complementario de ella. Pueden escribirse manuales de ejercicios para tonificar alguna parte del cuerpo o explicar juegos enumerando sus componentes y el modo de realización.

277 ACERCA DE

LA CONSTRUCCIÓN DE

TEXTOS ESCRITOS

Y SU

ENSEÑANZA DRA. C. ILEANA R. DOMÍNGUEZ GARCÍA

El lenguaje constituye una actividad humana compleja que asegura dos funciones básicas: la noesis1 y la semiosis2. Son funciones no se excluyen entre sí, sino que aparecen de forma interrelacionada en la actividad lingüística. Las representaciones -lingüísticas y de otra naturaleza- constituyen el principal contenido de la comunicación; y esta, a su vez, contribuye a la construcción de la representación de la realidad física y social en la que permite la inclusión de elementos no lingüísticos, de imágenes sensoriales estrechamente vinculadas a la percepción y a la motricidad, aunque la mayor parte de su representación es de carácter lingüístico. El lenguaje está estrechamente vinculado al pensamiento y, en particular, al conocimiento. Mediante operaciones cognitivas, que en gran medida constituyen el lenguaje interior, nos comunicamos con nosotros mismos, analizamos los problemas con los que nos vemos confrontados, organizamos la información de que disponemos (especialmente la información disponible en los registros de memoria), elaboramos planes, emprendemos procesos de decisión; en suma, regulamos y orientamos nuestra propia actividad. Aprender un lenguaje es aprender un mundo de significados3 vinculado a un conjunto de significantes4. En la interacción con las personas del entorno, no se aprende únicamente unas palabras o un completo sistema de signos, sino también

noesis: función del lenguaje al participar en la construcción del pensamiento mediante diferentes códigos, de los cuales el código verbal resulta esencial. 2 semiosis: función del lenguaje al participar en la transmisión del pensamiento mediante diferentes códigos, de los cuales el código verbal resulta esencial. 3

significado: Disposiciones cognitivas, generalizaciones abstractas para la interpretación de experiencias culturales en situaciones comunicativas específicas. 4 significante: Unidad dialéctica del aspecto fónico y de la imagen acústica del aspecto material, fisico del signo lingüístico.

278 los significados culturales que estos signos transmiten, y, con tales significados, los modos en que las personas de ese entorno entienden e interpretan la realidad. El lenguaje contribuye de esta forma a construir una representación del mundo socialmente compartida y comunicable; y contribuye con ello también a la socialización del individuo, a su integración social y cultural. Sirve, pues, de instrumento básico para la construcción del conocimiento y la adquisición de aprendizajes, así como para el dominio de otras habilidades y capacidades no estrictamente lingüísticas. Una de las formas del lenguaje es la escritura. Cassany

la define como

“manifestación contextualizada de la actividad lingüística humana en unidades identificables y estructuradas, dotada de intención, género, polifonía, variación, perspectiva crítica, que expresa las habilidades para producir textos” Se asegura que es la habilidad lingüística más compleja porque exige el uso instrumental del resto de las destrezas durante el proceso de producción, y la única que permite que un colectivo coopere en su construcción, con diversos grados de participación. (Cassany, 1999: 17) Los sistemas formales de representación de datos: lógica, matemática, formulaciones químicas y físicas, derivan históricamente de la escritura y se relacionan con ella tanto desde la perspectiva de los sistemas gráficos (símbolos, reglas), como de las capacidades cognitivas de procesamiento (comprensión / producción). El proceso de su adquisición es posible gracias al conocimiento que se tiene de las características y reglas que constituyen el sistema de escritura para representar en forma gráfica las expresiones lingüísticas. Estas características son: conjunto de grafías convencionales, o sea el alfabeto, la direccionalidad, el valor sonoro convencional, la segmentación, ortografía, puntuación y convencionalidades estilísticas. Durante el proceso de construcción de este sistema, el individuo descubre y se apropia de las reglas y características del sistema de escritura y se

279 articula la competencia comunicativa que posee todo sujeto hablante de una lengua. (Gómez, 1995: 38). Los avances en la comprensión de nuestro sistema de escritura son diferentes en cada persona de acuerdo con las posibilidades que cada una manifiesta a partir de lo que el medio social y cultural le proporcione, y el ambiente educativo en el que se desenvuelve

favorezca la interacción con este objeto de conocimiento.

Investigadores de estos temas hablan sobre la importancia del respeto al proceso cognitivo de cada alumno, y de la posibilidad de desarrollarlo cuando se le proponen actividades interesantes, se desechan trabajos de tipo mecánico, se estimula el intercambio de opiniones y se evita propiciar la competencia de los alumnos entre sí. (Flower y Hayes 1981; Cassany, 1998; E. Ferreiro, 2002; Didactex, 2003) Se afirma que la construcción textual es un instrumento para elaboración de conocimientos. posibilidad

Las características de permanencia del lenguaje escrito y la

de reelaboración que permite a través de los posibles borradores

sucesivos, parecen idóneas para la función epistémica del lenguaje. Como afirma Wells (1986), la escritura ha transformado la relación de los individuos y de la colectividad alfabetizada con el conocimiento. En el lenguaje oral, la situación de diálogo entre un emisor y un receptor permite la elaboración del conocimiento. Entre los dos interlocutores construyen, elaboran y hacen evolucionar el contenido.

El resultado es que ambos, al final de la

conversación, no han dicho sólo lo que previamente sabían, sino que sus conocimientos, sus pensamientos, han cambiado gracias a las aportaciones del interlocutor y no sólo en el sentido del haber acumulado nuevamente información, nuevos conocimientos, sino que de las contradicciones, de los puntos de vista contrapuestos o diferentes han surgido nueva relaciones, nuevos puntos de vista que han hecho cambiar y evolucionar los pensamientos y las creencias de ambos interlocutores. La función de elaboración de conocimientos es inherente al hecho de escribir, para algunos autores. (Hayes y Flower, 1981; Emig, 1985; Wells, 1986). De Beaugrande (1984) atribuye la creatividad en el proceso de ideación, a la posibilidad que tiene el

280 productor del texto de combinar elementos pertenecientes a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea. Otros autores explican esta función de la escritura estableciendo un paralelismo con el lenguaje oral y dando una importancia fundamental a la imagen del receptor. Según Matsyhashi (1983 y, Widdowson (1998), en la escritura se da una especie de diálogo interiorizado en el que el escritor adopta la función de emisor y de receptor alternativamente. Bereiter y Scardamalia consideran acertado este punto de vista aunque afirman que la elaboración del conocimiento en la conversación y en la diferente.

escritura es

“A pesar del poder generador de la conversación los resultados son

productos sociales, negociados con los otros. No poseemos verdaderamente nuestros pensamientos o experiencias hasta que los hemos negociado con nosotros mismos, y para ello, escribir, es el medio privilegiado”. (Bereiter y Scardamalia, 1985: 67) Opinan e intentan demostrar que “el carácter dialéctico de la escritura proviene del conflicto entre las exigencias del texto y las del pensamiento, es decir, entre lo que se ha llamado

“el espacio sustantivo, constituido por las creencias y

conocimientos del escritor, y “ el espacio retórico” en que se manifiestan los problemas de la redacción en sí misma. El problema dialéctico surge cuando hay interrelación entre ambos espacios” (Ibidem). Investigaciones realizadas permiten afirmar que muchas personas cuando escriben no adoptan las estrategias adecuadas para que esto sea posible. Así, al tener que atender también a necesidades cognitivas más generales, aparte de las estrictamente lingüísticas, los ejercicios de expresión se convierten en tareas o proyectos muy complejos que requieren un trabajo intelectual importante. De Beaugrande (1984) cita diversos autores que se refieren a las condiciones atípicas, pero frecuentes, de la redacción escolar. Se ha comprobado (los resultados de estas investigaciones, y de las realizadas en el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” en algunas de los cuales la autora ha sido tutora) que, en general, los estudiantes no adoptan un punto de vista personal sobre un tema y, por tanto, no realizan una verdadera tarea de elaboración del pensamiento porque, además,

281 creen que sus puntos de vista no son relevantes para un trabajo académico. Applebee observa que, a menudo, los escritos escolares no son más que una exposición de materiales no seleccionados por el alumnor. Afirma: “Hemos encontrado muchos ejemplos de trabajos que no eran gran cosa más que un catálogo de “hechos importantes” relacionados unos con otros principalmente desde el punto de vista del profesor”. (Applebee,1982: 112) Así pues, según De Beaugrande (1984) la situación escolar impide que los estudiantes desarrollen la habilidad de exponer sus pensamientos por escrito. Bereiter

y Scardamalia (1985)

problemático. conocimientos,

En el primer en

afirman que escribir

caso, consiste

segundo,

en un

es a la vez natural

un proceso

decir

proceso de transformación

y los

de los

conocimientos. La diferencia entre uno y otro, según ellos, no radica en el texto escrito, sino en los procesos mentales por los cuales se procure el texto. La diferencia se manifiesta principalmente en las estrategias de generación de ideas, que estos autores no sitúan sólo en la fase anterior al inicio del escrito, sino que consideran implicadas en todo el proceso. Sobre esto elaboraron un modelo de construcción textual que será objeto de análisis más adelante. Estos investigadores afirman que para muchas personas escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representación de significados más que trascripción de lenguaje previamente organizado. El análisis del proceso de redacción pone de manifiesto la complejidad de la tarea que, a menudo, conlleva a lo que se ha llamado “una situación de sobrecarga cognitiva” (Collins y otros, 1980; Flower y Hayes, 1981; de Beaugrande, 1984; Bereiter y Scardamalia, 1985).

Cuando se escribe es necesario activar en la

memoria a largo plazo los contenido semánticos; darles, en primer lugar, una organización y transcribirlos luego en una organización lingüística lineal, lo cual exige tener en cuenta aspectos de la estructura textual, gramaticales, léxicos, ortográficos. Al mismo tiempo hay que tener en la mente los condicionantes del contexto de escritura como son la intención y el receptor. Así pues, se llevan a cabo

282 simultáneamente tareas globales y locales. Es decir, el proceso de redacción no es una secuencia lineal de estadios sino que, por el contrario, exige responder a la vez a múltiples exigencias, cada una de las cuales afectan al producto final. La madurez en la escritura implica un gran número de habilidades y estrategias a diferentes niveles de procesamiento. El proceso de escritura actualiza las actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una circunstancia social que lo exige, hasta que el texto queda producido. El escritor adulto y experto puede llevar a término con relativa facilidad esta tarea porque ha desarrollado una serie

de estrategias que le permiten afrontar las

diversas exigencias que impone la redacción, entre las cuales está

automatización de algunas habilidades, que permite distribuir eficientemente el tiempo En cambio los aprendices, que no ha desarrollado estrategias adecuadas, centran su atención en los niveles locales (preparación de la hoja en que van a escribir, selección de un título, selección léxica, ejecución gráfica de las letras, ortografía, etc) y no pueden atender a los niveles superiores de procesamiento del texto. Se ha estudiado la coordinación entre esquemas de contenido en escritos expositivos de estudiantes de 12 a 17 años y observó que los que eran capaces de manejar simultánemanete de tres a cinco esquemas de contenido en la producción oral, tendian a manejar sólo de uno a tres en el escrito. Esto sugiere que están tan concentrados en la resolución de problemas de nivel superficial que tienen poca capacidad de atención sobrante para aspectos globales referidos, por ejemplo, al significado.

La mayor o menor habilidad depende, en parte, de lo que pueden

mantener en la

mente mientras están escribiendo. (Scardamalia, Bereiter y

Goelman, 1982). Este proceso complejo está muy bien descrito por Angelina Roméu quien afirma: “(…) el emisor de un texto hace referencia a una realidad, es decir, alude a un referente; su conocimiento del referente surge de determinadas prácticas empíricas que le proporcionan una representación conceptual; mediante prácticas teóricas de análisis-síntesis, inducción-deducción, etc, ha podido construir una configuración lógica de ese referente y mediante prácticas comunicativas llega a construir su propia configuración semántica. Puede entonces configurar sintácticamente la idea

283 y expresarla mediante una determinada configuración fonológica”). (Reformulado de A. Roméu, 1999: 36) Resumo a continuación las actividades de construcción textual que favorecen la construcción del conocimiento según consenso entre estos especialistas: •

Activar los conocimientos previos al aprendizaje, hacer emerger ideas y

opiniones. •

Plantear situaciones comunicativas relevantes.

•

Exigir la adaptación de sus conocimientos previos a nuevos contextos.

•

Incluir situaciones en que pueden comparar diversas versiones de su texto y

contrastar su propia producción con la de sus compañeros. •

Las secuencias que se repiten desarrollan habilidades para ser cada vez más

exigentes consigo mismo.

Los estudios lingüísticos y pedagógicos en la enseñanza de la construcción de textos escritos La Didáctica de la Escritura, ciencia que se ocupa de la enseñanza de la construcción textual y su proceso se ha interesado, junto a otras ciencias que se ocupan del estudio del lenguaje, por el tratamiento metodológico en el devenir histórico. En la antigüedad, se enseñaba en

las escuelas, entre otros

conocimientos, las reglas de la gramática y la caligrafía que era el arte de “escribir bellamente”. Con la consolidación de la escuela Tradicional o Normativa el ejercicio de escritura consistía en copiar textos escritos por oradores y reconocidos escritores para imitar los modelos clásicos. La oratoria y la estilística literaria se centraron en la enseñanza a través de copias de textos de prestigio. Las copias se repetían de tal manera que quedaban grabados en la memoria, el contenido y las normas gramaticales con las que fueron construidas. Este enfoque normativo, está presente en las ideas pedagógicas más antiguas, y era prescriptiva la atención a la lengua escrita y correctiva a la lengua oral.

284 En Cuba se enseñaban las redacciones formales con énfasis en el estilo epistolar. José de la Luz y Caballero sugiere el trabajo con el léxico más próximo al estudiante y con la composición como ejercicio para educar la expresión escrita. La lingüística estructural desarrolló dos tendencias: la europea, Ferdinand de Saussure (1857-1913)5, y la norteamericana, liderada por Bloomfield (1887-1949)6. De Saussure (1980) entendió la escritura como fijación de grafías que en una etapa del desarrollo de la lengua representa los sonidos del habla oral; pero a medida que el sonido oral se modifica, la escritura se aleja de lo que representa; señaló que los valores de la escritura funcionan por oposición en el sistema definido constituido por determinadas letras. Bloomfield (1933), concibió la escritura como manchas de papel que pueden ser un estímulo que provoque una respuesta. En este enfoque productivo la línea inductiva era dominante (Kellner (1837). En él se defendía el criterio de no dar instrucción gramatical en los primeros años de la escuela, dejando que los niños se apropiaran por sí solos de cada regla gramatical. En consecuencia con esto, se priorizaba la ejercitación por ella misma por lo que su práctica se consideraba como una “gimnasia verbal”. Siguiendo la línea estructuralista de Bloomfield, en la primera mitad del siglo XX en los Estados Unidos se realizaron investigaciones acerca del uso de la lengua en los textos escritos con enfoque estadístico; se determinó el nivel de legibilidad de estos a partir del número de grafías más frecuentes en las palabras y oraciones. La tendencia estructuralista norteamericana propuso la determinación de las características estilísticas de los textos. Considero que el Estructuralismo europeo señaló la importante relación que existe entre el sistema oral y el escrito y comprendió la

caracterización propia de cada uno al reconocer que son dos

sistemas de

comunicación diferentes. Por su parte, el Estructuralismo

norteamericano procura explicar el proceso de apropiación del contenido de la disciplina lingüística de acuerdo con el desarrollo científico de la época y en lo

Ferdinand de Saussure entendió la lengua como institución cuyas reglas generales se imponen a la voluntad del individuo. Ciñó la lingüística al estudio de la lengua, del sistema lingüístico mismo, excluyendo el discurso, el uso comunicativo del lenguaje. 6

Bloomfield conceptuó que el aprendizaje de la lengua se da mediante el mecanismo de estímulo respuesta, por un proceso de imitación y reforzamiento.

285 referido a la escritura, es destacable el hecho de que presente formulaciones que coadyuven a la comprensión del texto escrito y a la importancia que este aspecto tiene en la construcción textual, visión que aún está vigente. En Cuba, Enrique José Varona, propone una reforma educacional que incluía la realización de actividades de composición y derivación, y de escritura al dictado. “Llama la atención –afirma Alzola- el interés que trata de poner en los conocimientos lingüísticos y literarios en los trabajos de composición (…) y su carácter sistemático y diario” (García Alzola, 1978: 33). Alfredo M. Aguayo7 escribe sobre la enseñanza de la lengua materna y en ella atribuye una gran importancia a la composición: “Capacitar al niño para expresar sus pensamientos por escrito, de modo que otras personas puedan entenderlo bien” y concibe la enseñanza del lenguaje desde cualquier clase “como contenido y expresión oral del pensamiento” (Aguayo, 1917: 297-312). Herminio Almendros y Delfina García Pers son destacados pedagogos, quienes aportaron sus ideas a la enseñanza de la lengua y abogaron por la atención de la construcción de textos escritos. Con el triunfo revolucionario, el gobierno dio importancia, como nunca antes, al estudio de la lengua materna y se ofrecieron orientaciones para todo el país acerca de cómo trabajarla y qué planes de estudio abordar según el grado y el nivel. Esta organización del Sistema Nacional de Educación incidió favorablemente en la estructuración y enriquecimiento de los estudios del lenguaje oral y escrito. Aunque el perfeccionamiento de la enseñanza en nuestro país (1975) trajo consigo avances en el tratamiento de los estudios del lenguaje porque comienza a abordarse la lengua como sistema y se incorporan a los programas de Español contenidos referidos a la comunicación; conceptos como norma, habla, comunidades lingüísticas,

signo

lingüístico

y sus componentes, fonemas vocálicos y

consonánticos y su articulación, aún no se logran estructurar adecuadamente todos

Alfredo M. Aguayo (P. Rico 1866 - La Habana 1948) Maestro cubano, graduado en Pedagogía en la Universidad de La Habana. Fue Presidente de la Asociación Pedagógica de La Habana. Es el primero que escribe en Cuba sobre la enseñanza de la lengua materna.

286 los aspectos que componen el estudio de una lengua y se criticó, principalmente, su abordaje por separado: lectura, gramática, expresión oral, expresión escrita y ortografía, como si todas no fueran partes de un único fenómeno. Permeada por esta mirada, la construcción de textos escritos no escapó a un tratamiento especializado desde el Español y a la consideración del producto final como resultado. Hacia 1980, la Gramática Generativo-Transformacional es el paradigma propuesto por Noam Chomsky8 quien, entre otras formulaciones, acuñó el término “competencia lingüística” referido al conocimiento intuitivo que un hablante-oyente tiene de su lengua nativa, el cual consiste en la capacidad de interpretar y de producir un número infinito de oraciones de su lengua, inéditas y gramaticalmente correctas. Asumió que esta competencia opera en un nivel mental profundo, solo perceptible, de manera incompleta, a través de la actuación lingüística. Considero que aunque las concepciones chomskianas han servido como punto de partida para la formulación de planteamientos que niegan la posibilidad de intervenir didácticamente en el dominio de la escritura, también han suscitado propuestas de orientación que procuran intervenir en los subprocesos de la escritura y dar a conocer estrategias para que el constructor textual afronte las dificultades que se le presenten y pueda resolverlas. Sin embargo, ha predominado hasta este momento el estudio de la oración, que se basa en los estudios de gramática tradicional. Los alumnos aprenden básicamente ortografía (acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos, género y número en los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología, enriquecimiento del léxico...)y las construcciones se basan, por lo general, en construir oraciones con tal y tal característica, tratando de hacer aplicaciones formales al aspecto que se estudia. Se insiste en la corrección del texto escrito y se hacen análisis a partir de su estructura. Este enfoque descriptivo, centra su atención en la caracterización de la estructura de la lengua al describir los elementos que la conforman. El estudio de

Noam Chomsky. Principal representante de la gramática generativa o transformacional. Hoy politólogo, “seleccionado en el 2005 el mejor de los intelectuales vivos del mundo, entre un centenar de candidatos. Ha mantenido una abierta posición política frente al Gobierno de George W. Bush”. (Granma, 19 de octubre de 2005) 8

287 la lengua, propicia una”didáctica de la lengua”, se imparte un alto volumen de contenido y cobra importancia el desarrollo teórico por lo que se asume el proceso de enseñanza - aprendizaje de una forma unidireccional, con énfasis en lo cognitivo. En Cuba se trabaja la expresión escrita con ejercicios que consistían en copias, dictados, resúmenes, cartas, ponencias, solicitudes, etc. Se introduce también la composición libre, que ocupa un lugar preferente en muchas escuelas; aunque también se usaba la sugerencia de temas. Debe nombrarse a Ernesto García Alzola quien se destacó por sus aportes en la enseñanza de la lengua. “Las ideas pedagógicas de Alzola acerca de la enseñanza de la composición en particular, (…) han influido poderosamente en la formación de las generaciones de profesores de la especialidad, egresados de los Institutos Superiores Pedagógicos en los primeros veinte años de su existencia y han estado presentes en el trabajo diario de muchos maestros” (Colectivo de autores, 1987: 48). Después del análisis realizado se puede afirmar que hasta hace unas décadas, la investigación sobre la escritura, los manuales de redacción y la didáctica, en Cuba y el extranjero, adoptaban la orientación de que la escritura conlleva a un producto físico, finito, estático: una composición, un párrafo, una carta, un informe. Esta concepción sólo responde a una parte de la actividad de escribir: el producto final. “La escuela entendió que una de las enseñanzas primordiales de la escritura es la de exigir la presentación de textos en una hoja pulcra, con líneas y márgenes rectos, con párrafos exactos, sin borrones ni tachaduras. Se discriminó el escrito interno, el no definitivo” (Cassany 1999: 93). A partir de los años 80 adquirió auge la concepción de la escritura como proceso, enunciada por los psicólogos cognitivos y apoyada en la concepción chomskyana de competencia lingüística. (Flowers y Hayes,1981; Smith,1982; Bereiter y Scardamalia,1983; entre otros). Por esta época, el enfoque general en la didáctica de la expresión escrita recibe mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas del saber como los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere

288 a la didáctica, también se nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la dimensión humana y global del alumno. En resumen, la nueva visión del proceso concibe que: •

Escribir es un acto complejo puesto que supone exigencias simultáneas al

constructor del texto. •

En el proceso se pueden identificar subprocesos necesarios -

planear (organizar las ideas)

transcribir / traducir (pasar al papel las letras que fluyen, con lo cual se construyen una serie de oraciones estructuradas sintácticamente, como primera versión del texto)

editar / revisar.

•

Al escribir se puede ir de uno a otro (avanzar o retroceder);

•

Se postulan estrategias para que el que escribe supere las

restricciones que ocurren en su mente en el momento de la escritura. Con el propósito de superar la concepción de lengua como entidad separada del uso y el concepto de competencia lingüística formuladas por Chomsky, surgieron reformulaciones desde la Pragmalingüística9 (Austin, 1971; Searle, 1980; Hymes, 1983; Levinson, 1989; Grice, 1989; entre otros). Hymes, en contraposición con la concepción chomskyana de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística homogénea que desconoce los factores socioculturales que implica el lenguaje, formuló el concepto de “competencia comunicativa”. Se comienza a usar en la enseñanza un enfoque funcional que abre infinitas posibilidades para el desarrollo de la competencia comunicativa como objetivo de la enseñanza de la lengua. Otras formulaciones, a partir de esta reformulación de Hymes proponen la regulación de la actuación lingüística para hacerla más fructífera en los eventos comunicativos, con lo que se tuvo en cuenta la importancia de lo social en la

Pragmalingüística es la teoría de la comprensión del lenguaje, que considera el contexto como el complemento de la semántica.

289 comunicación10. Considero que las formulaciones de Hymes y las de sus seguidores constituyen un avance teórico provocado como reacción a la teoría de Chomsky, aunque aún no consideran la naturaleza sociocultural del lenguaje. Dentro de esta filosofía lingüística, a partir de la década de los 60, en los Estados Unidos, comienza a manifestarse una tendencia que considera la lengua como sistema de significación y aboga por la importancia de la construcción de textos informativos en un estilo comprensible. Se desarrolló en este país un conjunto de investigaciones sobre el proceso de producción o composición de textos escritos. (Bailey, Eagleson, Wydick, entre otros) Las nuevas formulaciones de la lingüística las asumen la Lingüística del texto y el Análisis del discurso, al reconocer el texto / discurso como instrumento de pensamiento y comunicación y convertirlo en su objeto de estudio 11. Se fijaron y desarrollaron los principales postulados de la texto-lingüística: El primero de ellos es proponer el texto como unidad, que se define como el resultado de la actividad lingüística del hombre, con una incuestionablemente específica intención comunicativa y producido en un contexto concreto. (Brown y Yule,1983; van Dijk, ) La Lingüística del texto considera que los textos, en tanto unidades significativas de comunicación, se construyen a partir de determinados mecanismos entre los que se destacan la coherencia y la cohesión. Sus teóricos consideran los textos constituidos por micro, macro y superestructuras12, componentes que permiten comprender la estructura de la significación de un texto en el intercambio comunicativo y explicitan la articulación del texto al contexto que lo hace entidad significativa. Considero que esta lingüística permitió la comprensión del texto como

Los trabajos de Searle, y Austin que se centraron en el estudio de los actos de habla son representativos de estas formulaciones.

Se reconocen como precursores de la lingüística textual, a Hannes Rieser, Janos Petöfi, Jens Ihive y Werner Kummer, quienes ya venían trabajando sobre temas cruciales de esta nueva disciplina: el análisis del discurso, la pragmática y la teoría de la acción. 12micro,

macro y superestructuras: términos acuñados por Manfred Sierwisch que luego trabaja el holandés Van Dijk. Para este, la propiedad fundamental del texto es su carácter estructurado y sistémico como totalidad en donde se interrelacionan sus partes y que consta de dos planos: el plano del contenido (que se analiza como una estructura que denomina “macroestructura semántica”) y el plano de la forma o expresión o “macroestructura formal”, ambas estructuradas en diferentes niveles e integrados dentro de una estructura esquemática o "superestructura" que es “la forma global de un discurso, que define la ordenación global de este y las relaciones (jerárquicas) de sus respectivos fragmentos. (Van Dijk,1987:53)

290 unidad comunicativa y sirve de base para el avance que en esta ciencia ha significado el Análisis del discurso. Sobre sus dimensiones Van Dijk afirma: “Esta figura triangular, cuyos vértices son el discurso, la cognición y la sociedad constituye, de hecho, el terreno del análisis multidisciplinario del discurso”.(Van Dijk, 2000a: 52). A partir de la lingüística del texto se propicia un enfoque textual o discursivo, conocido como enfoque comunicativo, una didáctica del habla que constituye una enseñanza de la lengua más efectiva a partir del propio acto discursivo del hablante, de sus intenciones comunicativas y de centrarse en el uso. Atiende aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia interna y externa de los textos (organización de la información, estructura, párrafos...) Esta categoría se convierte en clave para la escritura y se comprueba como categoría semántica, pragmática y formal. (M. Parra, 1989; C. Lomas, 1993; A. Roméu, 1994) En la construcción de textos, lo importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción. Se considera la enseñanza de un conjunto de actitudes hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las palabras(Lomas y Osoro, 1996: 32). El interés que cobra para la tarea didáctica es múltiple: • En primer lugar, permite la formación de individuos competentes oralmente a través del trabajo sobre el discurso oral, proponiendo situaciones comunicativas diversas en las que se hayan de poner en juego habilidades verbales y no verbales específicas, partiendo de la reflexión sobre los diferentes elementos que intervienen en su producción. • En segundo lugar, permite tomar conciencia de la existencia del currículo "oculto" dentro del discurso pedagógico, y pone de relieve la importancia del auto-análisis para los profesores con el fin de conocer los modelos que

291 consciente o inconscientemente, se propone a través del propio comportamiento comunicativo. • En tercer lugar, ayuda a comprender la compleja relación que existe entre el uso oral y escrito de una lengua al analizar los diferentes mecanismos que se usan para la construcción, producción y expresión de la coherencia discursiva o textual (aspectos gramaticales, prosódicos, léxicos, etc.). El análisis realizado evidencia cómo la enseñanza de la lengua heredó las limitaciones de la lingüística de la época. Considérese que los componentes de la asignatura Español: gramática, lectura, expresión oral y expresión escrita, eran tratados de forma aislada,

se desarrollaban paralelamente sin vincularlos de

manera directa. Así se dedicaban clases a cada uno de estos aspectos y el proceso comunicativo, que se nutre de todos, quedaba fragmentado al no tenerse en cuenta sus dos procesos básicos: construcción y comprensión de significados. La enseñanza de la gramática, así vista, no enriquece necesariamente la lengua de los estudiantes pues no se ve su aplicación en la construcción de textos orales y escritos, o en el análisis para su comprensión, por lo que no se le atribuye valor funcional. Ninguna de estas formas de enseñanza de la lengua, aunque cumplieron un objetivo en su época, satisfacen hoy el desarrollo de habilidades comunicativas. La propia práctica social ha evidenciado que el "lenguaje en sí mismo" es un constructo teórico, cuya presencia sólo hallamos en los libros de gramática, pero lo que las personas usan y perciben, son discursos, es decir, hechos comunicativos reales. El enfoque comunicativo, que se ocupa de atender didácticamente el uso de la lengua, ha ido validándose y tiene hoy día, defensores y detractores en Cuba y en el mundo. En el Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” se defiende una nueva consideración de este: “el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003) que parte de la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognición y comunicación social, (…) asume las concepciones de la escuela histórico cultural acerca de la unidad pensamiento-lenguaje, (…), la precedencia de la instrucción

292 para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didáctica desarrolladora; tiene en cuenta las más recientes investigaciones de la lingüística del texto, que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción social”. (A. Roméu, 2004: 21). Como resultado de los avances de la lingüística y la pedagogía, en la actualidad, la didáctica de la escritura entiende el proceso de construcción textual con fundamento en las concepciones de la Psicología basada en el enfoque histórico cultural desarrollado por L. S. Vigotsky, quien supo captar la esencia del pensamiento de los clásicos del marxismo y poner la Psicología sobre las bases que esta filosofía aporta como concepción general y como método. “La definición marxista de la personalidad que la identifica como "conjunto dinámico de seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carácter sociohistórico" en la cual se señala su determinación universal, esencial, tiene una significación fundamental para una teoría de la enseñanza, consecuentemente elaborada a partir de este

fundamento. La esencia de

cada individuo consiste así en el sistema de individuos interactuantes entre sí, sólo en cuyos marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es”. (González.O.1989:74), Esta concepción explica cómo el proceso de apropiación de la cultura humana transcurre a través de la actividad en un proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Mediante ella el hombre modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo. La función mediatizadora del signo se explica sólo a partir de la esencia social del hombre que condiciona una nueva forma de relación con la naturaleza. Surge así un nuevo principio de relación del comportamiento que supone el sistema de signos y su función de significación que distingue a los hombres de los animales. De esta forma, los procesos psíquicos tienen únicamente un carácter intersicológico, es decir, se dan en el marco de las relaciones entre las personas, y sólo más tarde adquieren un carácter intrasicológico, forman parte de

293 su actividad interna y mediatizan el tránsito hacia las funciones psíquicas superiores. Un aspecto peculiar de la herencia vigotskiana, es la manera como identificó lo eminentemente cultural en el desarrollo humano así como la concepción de la zona de desarrollo próximo (Z.P.D.) y los procesos de interacción y desarrollo que allí tienen lugar, entre el profesor y el alumno. Son ideas muy sugerentes relacionadas con su concepción del aprendizaje, los mecanismos de este proceso, la relación entre aprendizaje y desarrollo y entre pensamiento y lenguaje. Para Vigotsky el aprendizaje es una actividad social, y no sólo un proceso de realización individual como hasta el momento se había sostenido; una actividad de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual se asimilan los modos sociales de actividad y de interacción, y más tarde en la escuela, además, los fundamentos

del conocimiento científico, bajo

condiciones de orientación e interacción social. Esta concepción del aprendizaje pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo; su

interacción con otros sujetos (el

profesor y otros estudiantes) sus acciones con el objeto con la utilización de diversos medios en condiciones sociohistóricas determinadas. Su resultado principal lo constituye las transformaciones dentro del sujeto; mientras que las transformaciones en el objeto de la actividad sirven sobre todo como medio para alcanzar el objetivo de aprendizaje y para controlar y evaluar el proceso. El enfoque histórico – cultural supone, desde nuestro punto de vista, que lo central en el proceso de enseñanza, en este caso de la construcción textual, consiste en estudiar la posibilidad y relaciones, tipos de

asegurar las condiciones (sistema de

actividad) para que el estudiante crezca, mediante la

actividad conjunta, a un nivel superior; partiendo de lo que aún no puede hacer solo, que llegue a lograr un dominio independiente de sus funciones. Significa colocar al estudiante como centro de atención a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico.

294 En lo relativo al estudiante, implica utilizar todos los resortes de que dispone en su personalidad (su historia académica, sus intereses cognoscitivos, sus motivos para el estudio, su emocionalidad, sus saberes, su cultura) en relación con los que aporta el grupo de

clase, involucrando a los propios estudiantes en la

construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje. Desde el punto de vista del profesor, supone extraer de sí preparación científica y pedagógica todos los elementos que

mismo, de su permitan el

despliegue del proceso, el redescubrimiento y reconstrucción del conocimiento por parte del estudiante;

de sus particularidades personales, la

relación

comunicación en sus distintos tipos de función (informativa, afectiva y reguladora) que permita un ambiente de cooperación y de colaboración, de actividad conjunta dentro del aula. De lo que se trata es de utilizar al máximo las posibilidades educativas que brinda cualquier situación de instrucción que al ser concebida íntimamente vinculada con la vida de la sociedad, en el contexto sociohistórico en que vive el estudiante, ha de encerrar necesariamente facetas que pueden ser analizadas y valoradas con una perspectiva axiológica, ante la cual se puede adoptar una determinada actitud. En un análisis realizado por Labarrere sobre la herencia vigotskiana concluye que: ...“ es en particular relevante la representación del sujeto, o sea, el estudiante, el alumno, como agente de su propio desarrollo y el de sus compañeros; además,

el sujeto (grupal) como mediador de su autoperfeccionamiento”.

(Labarrere 1998:17). Si una didáctica del habla necesita un sujeto activo, productivo, en que la situación de aprendizaje permita interacción y, como resultado de ella, desarrollo, sin dudas están presentes en ella, ideas vigotskianas. La propuesta que lleva el nombre de “teoría de la actividad verbal”, utilizada por A. Leontiev sobre las bases directrices que propuso Vigotsky, aparece como una vertiente de aproximación a su obra al hacer énfasis en la actividad como un elemento importante de los procesos mediacionales humanos. “El acento puesto por él en el desarrollo de significados y, en particular, de aquellos que devienen

295 personales y constituyen el sentido, puede abrir a análisis más sustanciales sobre el papel activo del sujeto en los procesos mediacionales”. (Vigotsky, 1987:14) Y reconoce como punto ”problemático” del aprendizaje en la escuela de hoy, el restringido alcance de los significados que construyen y

se apropian los

estudiantes. Muy relacionada con esto, se encuentra la concepción pedagógica sobre la teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. Esta teoría parte de la distinción que el autor hace entre aprendizaje y enseñanza, en que demuestra que aunque ambos son relativamente independientes e interactúan: “ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje” (Ausubel, 1982:65) Con esto quiere decir que para que ocurra un verdadero aprendizaje, considerado por él como significativo, es necesario que haya una incorporación sustantiva, racionalmente organizada, de nuevos conocimientos en la estructura cognitiva; es decir, un esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos conocimientos con conceptos anteriores, un aprendizaje relacionado con experiencias, con hechos u objetos en que se demuestre una implicación afectiva para vincular lo desconocido con lo que ya se conoce. La teoría del aprendizaje significativo aboga por el “saber hacer” y el “aprender a aprender” que conforman la nueva didáctica de la escritura en la que el alumno es un ser eminentemente activo y, por tanto, consciente de lo que aprende. Asimismo, esta didáctica tiene en cuenta un aprendizaje desarrollador definido como “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social” (Castellanos, D, 2002:1) Para que esto suceda el proceso de construcción textual debe cumplir los siguientes criterios básicos: •

Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, que

garantice la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en su desarrollo y crecimiento personal

296 •

Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la

autorregulación •

Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a

partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante. En resumen, los fundamentos psicopedagógicos del

proceso de construcción

textual lo constituyen: •

la teoría del enfoque histórico cultural de Vigotsky de la que se analizan sus concepciones desarrolladas sobre el pensamiento y el lenguaje y la relación entre aprendizaje y desarrollo con la concepción de la zona de desarrollo próximo (Z.P.D.) y los procesos de interacción y desarrollo que allí tienen lugar, entre el profesor y el alumno.

•

La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y de la actividad verbal de Leontiev.

•

La teoría del aprendizaje desarrollador.

•

El enfoque comunicativo como metodología particular para la enseñanza de la lengua.

Modelos para enseñanza de la escritura. La reflexión acerca de la composición escrita ha generado diversos modelos que enfatizan ya sea sus productos, textos de diversas características y finalidades, ya sea los procesos que se ponen en juego hasta elaborarlos y producirlos. Al estudiar cómo se ha orientado la escritura, se hace un análisis de los diferentes modelos que se han utilizado para ello. Estos modelos son representativos de los diferentes períodos por lo que ha transcurrido la enseñanza de la construcción textual: primero como producto y, finalmente, como proceso. Los primeros estudios sobre la redacción se centraron exclusivamente en el análisis del texto como producto, estaban orientados a probar la eficiencia de métodos pedagógicos para mejorar la calidad de los escritos de los alumnos. • El modelo de tarea (Anexo 1)

297 El primer modelo que se ha utilizado para la enseñanza de la construcción textual se basa en la realización de una tarea de composición. En esta el profesor precisa los objetivos, formula la tarea específica y crea la consigna que será aceptada por los estudiantes los que elaboran en texto a partir de la “orden” del profesor. Este evalúa el producto, lo revisa marcando los errores y lo entrega al estudiante para que vean el texto corregido. Fue el modelo utilizado en tiempos de José de la Luz y Caballero, Enrique José Varona, Herminio Almendros y Alfredo M. Aguayo, y ya en este último, aparecen concepciones que apuntan hacia el tratamiento de la composición teniendo en cuenta posibles fases.13 Este modelo tiene como limitaciones didácticas, la ausencia de planificación y revisión ya que la actividad del alumno se limita a la textualización; centra la actividad en la confección lingüística del producto final, se desatienden; los aspectos metodológicos y cognitivos; propicia un comportamiento conductista (el maestro elige, el alumno acepta; escribe, entrega); no incentiva la motivación del alumno por la escritura; desaprovecha la posibilidad de interactividad que puede propiciar la tarea de escritura, situaciones de comunicación rutinarias (el mismo destinatario: el profesor; el mismo tipo de texto: la composición). Los modelos de etapas Uno de los modelos que más influencia ha tenido en el campo de la enseñanza ha sido el de Rohman y Wlecke (1964), que estableció tres etapas en el proceso de escritura: pre-escritura, etapa de descubrimiento de ideas, de “invención”; escritura, en que tiene lugar la producción real del escrito; y re-escritura en la cual se reelabora el primer producto para obtener el escrito final. Las tres etapas que este modelo describe son discretas y sucesivas.

Se presupone que, si siguen de forma

ordenada, el escritor puede llegar a obtener un escrito aceptable. En Cuba Ernesto García Alzola expresó las etapas que se deben tener en cuenta en la expresión escrita (Alzola, 1972: 44) 1. La motivación para escribir. 13

Los pedagogos cubanos fueron hombres adelantados a su época en cuanto a sus ideas con respecto a la construcción de textos escritos.

298 2. La estructura de la composición. 3. La crítica de los trabajos 4. La autocrítica funcional. El primer aspecto que menciona es la motivación: ''La acción pedagógica de la composición radica en la motivación para escribir. Cada lector puede acudir a su experiencia; comprobará que cuando escribe sobre algo que realmente le atañe, le agrada, desea, surgen fácilmente las palabras’’ (Ibidem: 44-46 Sobre la segunda etapa

apunta que el alumno debe saber cómo elegir un principio

adecuado, emplear los recursos expresivos así como las formas elocutivas y, lo más difícil, vencer las dificultades que enfrentará al producir un texto, tanto en el plano del contenido como en el plano de la expresión. Orienta la crítica bondadosamente, atendiendo a los méritos tanto como a las fallas, pero con más énfasis en los aciertos que en los errores; ¨…es necesario enseñar a criticar. Leer en voz alta lo que se ha escrito, es un ejercicio excelente.¨ (Ibídem), y pone énfasis

en la autocrítica como resultado de un análisis individual del texto

producido. Seguidora de Alzola, A. Roméu propone las etapas del proceso de la construcción textual, expresadas en cuatro aspectos. (Roméu, 2002: 36): motivación, planificación, realización y consecución de la finalidad. Ambos coinciden en la primera etapa, pero, mientras Alzola contempla la planificación y realización de los ejercicios dentro de su segunda etapa, Roméu considera una segunda etapa de planificación y crea una tercera etapa para la realización. Así deja claro, que estas acciones deben considerarse de manera independiente y no uniéndolas como se observa en Alzola. Finalmente ambos están de acuerdo en que debe existir una etapa de revisión crítica de los trabajos. La profesora A. Roméu evoluciona en su pensamiento metodológico y, aunque comienza pensando en la linealidad de las etapas, como Alzola, hoy día se define muy bien su visión recursiva del proceso (A. Roméu: 2003). Los modelos de etapas han tenido una gran aceptación en la enseñanza, de donde surgieron, porque ofrecen a los profesores la posibilidad de incidir de manera

299 ordenada y estrictamente programada en el proceso de producción considerado, entonces, líneal y unidireccional. El maestro orienta las técnicas adecuadas que corresponden a las características de las tareas propias de cada etapa: cómo generar ideas, cómo combinar frases, seleccionar palabras, etc., cómo revisar el texto producido, etc. La aplicación de estos modelos presupone que la instrucción en unas determinadas técnicas contribuirá a la mejor de la capacidad de redactar. Con esta orientación se han elaborado diversos modelos pedagógicos de tipo prescriptivo que especifican los pasos que hay que seguir para producir un texto aceptable.

Por la facilidad de aplicación, han sido adoptados por numerosos

autores de libros de texto. Desde el punto de vista de la investigación, esos modelos tuvieron importancia porque atrajeron la atención de los investigadores hacia el proceso de elaboración del escrito y no sólo hacia el producto. De todas formas presentan dos grandes problemas que exigen revisar su aplicación ingenua a la enseñanza. 1. En primer lugar, las investigaciones posteriores han demostrado que el proceso de composición del texto no es lineal: el escrito hace y rehace constantemente, planifica y replanifica sobre la marcha, escribe, corrige, etc. Parece, pues, que no sigue una serie de etapas discretas, sino una serie de subprocesos que interactúan unos con otros. 2. En segundo lugar, el modelo de etapas se centra

en el proceso de

crecimiento del texto, del producto, sin tener en cuenta los procesos internos del escritor. Hoy día los especialistas del tema (Cassany, 1997; Camps, 1994; de Beaugrande, 1994; Hayes, 1996; entre otros) defienden la existencia de tres etapas: orientación, ejecución y control, para las que existe un consenso terminológico y tres operaciones: planeación, textualización y autorrevisión. La autora de esta tesis se suma a la consideración de tres etapas de la enseñanza no siempre coincidentes con las operaciones del que escribe, teniendo en cuenta que estas son cíclicas, recursivas y que la mirada lineal que las caracterizó por un tiempo, se pierde con la verdadera comprensión del proceso, en tanto individual; no grupal.

300

Los modelos cognitivos Los modelos cognitivos intentan explicar cuáles son los procesos que el escritor sigue durante la tarea de escritura. Se entiende como procesos cognitivos las “actividades del pensamiento superior que se actualizan en el proceso de la escritura desde el momento en que se crea una circunstancia social que lo exige, hasta que este queda producido (Cassany, 1997: 63). Estudios psicolingüísticos realizados han permitido definir la conducta cognitiva de constructores textuales variados: expertos y aprendices; adultos, adolescentes y niños; escolares y profesionales, e identificar las principales tareas que deben resolverse y formulando modelos teóricos para explicar estas conductas. (Cassany, 1987; Camps, 1994; de Beaugrande, 1994; Flower y Hayes, 1981; Grupo Didactext, 2003; entre los más conocidos). La atención, en estos modelos, se centra en las estrategias

conocimientos que el escritor pone en funcionamiento para escribir y en la forma como interactúan durante el proceso. Los subprocesos se ven, no como etapas que hay que seguir una detrás de otra, sino como operaciones que hay que realizar y que a menudo se aplican recursivamente. Se considera la investigación de Emig como pionera de una serie de estudios orientados a examinar las estrategias de redacción, que se llevaron a cabo con metodologías diversas. “En el año 1971, Emig critica el modelo de Rohman y Wlecke (1964), planteando que la planificación tiene lugar durante todo el proceso de redacción y no está claramente separada del proceso de ejecución”, afirma Camps cuando analiza el cambio de mirada al proceso (en Camps,1994:19). Los investigadores infirieron estrategias de los análisis de protocolos de “pensamiento oralizado” (la misma Emig, 1971; Flower y Hayes, 1980), del análisis del comportamiento durante la escritura (Matsuhashi, 1982), del análisis de textos (Bidwell, 1980; Perera, 1984), entre otros. La pretensión de estas investigaciones es constituir un modelo abstracto que sirva de hipótesis del proceso, de las operaciones que se llevan a cabo y de los factores que influyen en él, tanto los

301 contextuales como los que se refieren a las características cognitivas y a los conocimientos del escritor. La serie de estudios de Flower y Hayes (1980, 1981) contribuyeron a establecer el estudio de las estrategias de redacción como una importante línea de investigación y le dieron unos fundamentos teóricos. Enfocaron sus investigaciones al acto de escritura, es decir al proceso de escritura y no al producto, y utilizaron la técnica de hacer pensar en voz alta a los escritores mientras realizaban la tarea que les habían asignado. Después analizaron los protocolos obtenidos de las grabaciones. Estos autores consideran el modelo que presentan como metáfora de lo que realmente sucede cuando un escritor produce un texto; porque, como afirman, no todos los escritores escriben igual y su objetivo es explicar la conducta de los escritores individuales. El modelo de Flower y Hayes, (1980) (Anexo 2) está formado por tres partes o componentes, entre las cuales se establecen diversas interrelaciones: •

la memoria a largo plazo del escritor, incluye todos los conocimientos sobre

contenidos temáticos, sobre imágenes de receptores posibles y sobre esquemas textuales. •

el contexto de producción, que consta de los elementos que configuran la situación retórica y del texto producido en cada momento, se refiere a la situación concreta en la que se produce el escrito.

•

el proceso propiamente dicho se refiere a los problemas retóricos que el escritor tendrá que resolver, relacionados con la intención del escrito, con el receptor o receptores a los que se dirige y con el tema concreto de que trata. A

medida que se escribe, el texto ya producido genera una serie de

exigencias y limitaciones, es un elemento más del contexto. Estos autores consideran como operaciones principales que configuran el proceso: La planificación, que consiste en definir los objetivos del texto y establecer el plan que guiará el conjunto de la producción. Esta operación consta, a su vez, de tres

302 subprocesos: la concepción o generación de ideas, la organización y, finalmente, el establecimiento de objetivos en función de la situación retórica. La textualización, constituida por el conjunto de operaciones de transformación de los contenidos en lenguaje escrito linealmente organizado. La multiplicidad de demandas de esta operación (ejecución gráfica de las letras, exigencias ortográficas, léxicas , morfológicas, sintácticas, etc) que consiste en pasar de una organización semántica jerarquizada a una organización lineal, obliga a frecuentes revisiones y retornos a operaciones de planificación. La revisión, que consiste en la lectura y posterior corrección y mejora del texto, durante la cual el escritor evalúa el resultado de la escritura en función de los objetivos del escrito y evalúa también la coherencia del contenido en función de la situación retórica. Este proceso parece coincidir en sus componentes con el de Rohman y Wlecke, pero hay una diferencia fundamental entre ambos: la noción de control, mecanismo que tiene como función controlar, dirigir, la secuencia del proceso de redacción; permite tomar decisiones, como por ejemplo, en qué momento se puede dar por terminado un subproceso, en qué momento es necesaria una revisión parcial porque se percibe un desajuste, si es necesario o no reformular los objetivos, etc. Exige por tanto del escritor una determinada capacidad metacognitiva. Se les ha criticado que las operaciones de planificación, traducción y revisión, remiten inevitablemente a la concepción secuencial de pre-escritura, escritura y reescritura. A pesar de la insistencia en la idea de recursividad que aseguran, se descubre una cierta concepción de secuenciación lineal del proceso, que dicen superar. La

recursividad parece reducida a la aplicación, cuantas veces sea

necesario, de los sub-procesos de planificación y textualización después de operaciones de revisión. Tratando de superar las deficiencias de este modelo, resultan relevantes los aportes de C. Bereiter y Scardamalia (1987) centrados en el estudio de la elaboración del conocimiento en la composición. Sus modelos identifica dos procesos: “decir el

303 conocimiento” y “transformar el conocimiento”. En el primero, la persona elabora su texto a partir de la reproducción más o menos literal de los datos que recupera de su memoria,.(temáticos o estructurales) En el segundo, se toma conciencia de las diferencias que surgen entre sus ideas recuperadas de la memoria y los requerimientos discursivos del contexto concreto en el que escribe. El escrito, de acuerdo con este modelo, será el resultado de la resolución del problema de la tensión entre los dos espacios, para lo cual será necesario, naturalmente, adoptar unas formas determinadas.

El proceso de “decir los

conocimientos” como componente funcional, queda integrado como un elemento dentro de un modelo explicativo que da cuenta de un proceso de escritura que lleva, según los autores, a la elaboración del conocimiento. En la escritura el receptor no puede contribuir a la elaboración del contenido, no puede haber negociación del significado; no hay realmente colaboración si no es muy diferida. En este modelo, el escritor aprende determinadas estrategias que le permiten cumplir con la tarea encomendada de manera aparentemente adecuada. “La estrategia predominante que describen es la que consiste en empezar escribiendo una frase general sobre el tema propuesto y, seguidamente, basándose en la última frase escrita, decidir el contenido y la redacción de la siguiente” Esta estrategia no resulta muy adecuada, pues no siempre el que construye un texto sabe cómo continuarlo si no se han desarrollado ideas anteriormente al momento de escribir la primera frase. .Otra estrategia propia de este tipo de proceso es la basada en el conocimiento de las superestructuras textuales. La estructura del tipo de texto que se sigue indica el tipo de contenido que hay que desarrollar en cada momento de la redacción. Con esta afirmación, considero que la estructura no estaría al servicio de

los contenidos, sino que, por el contrario, los contenidos servirían a la

superestructura. El tema es también un camino para resolver superficialmente los problemas: se producen una detrás de otra, frases que tengan relación con él sin que haya habido un proceso de elaboración de los contenidos ni de la interrelación entre ellos.

304 Quizás estas podrían ser actividades de una estrategia que culmine con la organización de ideas y su textualización, pero considero que como modelo, no constituye “una representación simplificada de la realidad” que se reconoce en el proceso de construcción textual. Considero interesantes los procesos como subprocesos de una estrategia que incluiría, a mi modo de ver, otras tareas comunicativas. De Beaugrande (1994), a partir de la experiencia de simulación sobre la comprensión del discurso, desarrolló lo que llamó modelo de interacción de estadios paralelos. Según este autor la producción del texto es una actividad compleja que interactúa con una gran diversidad de circunstancias físicas, psicológicas y sociales. Por tal motivo considera inadecuados los modelos de la teoría de la información que describen la comunicación como el proceso de codificación / descodificación del mensaje que un emisor envía a un receptor, y que conciben el código como un conjunto fijo de símbolos no ambiguos y definidos arbitrariamente. Un modelo de este tipo no hace referencia a motivaciones, decisiones y contextos de la comunicación real. Según de Beaugrande la complejidad de la producción textual no permite formular un modelo rígido, sino que sería necesario incorporar a él múltiples causas potenciales y estipular las posibles interacciones entre ellas. La relativa probabilidad de dichas causas indicaría de forma más adecuada la relación entre los modelos del proceso y las actividades reales de producción. Establece algunos criterios que deberían presidir la formulación de modelos de producción. Se exponen los siguientes: •

“El proceso de producción no es inverso al de recepción sino que uno y otro

abordan el texto desde perspectivas fundamentalmente diferentes, es decir, el receptor puede tratar los materiales de manera provisional o incompleta, en cambio el productor debe continuar la tarea hasta que el texto ha sido producido. •

Un modelo ha de ser flexible, ha de poder dar cuenta de la variación entre

individuos con diferentes habilidades y estilos. Ello no significa que el modelo no tenga que ser sistemático.

305 •

El procesador puede operar a diferentes niveles de profundidad. Los niveles

más profundos (jerarquización de ideas, objetivos, etc.) tienen un efecto mayor en la memoria y en la producción. El resultado puede variar según sean los niveles de profundidad en los que se ha operado. •

Son los procesos conscientes los que entran en conflicto con otras

operaciones en un momento determinado, en tanto que los automáticos pueden seguir su curso. •

El proceso es interactivo, es decir, sus componentes son cooperantes entre

sí. •

El proceso de escritura es abierto, es decir no tiene un punto fijo de

finalización. El texto puede ser siempre reconsiderado. Es el escritor quien establece el umbral en que se da por satisfecho. La revisión es una reconsideración de dicho umbral. •

La memoria relaciona conocimientos y realización durante el proceso. Es

constructiva, suministra activamente los conocimientos y es reconstructiva, es decir que los conocimientos continúan evolucionando a lo largo la tarea. •

La educación en la escritura depende de que las tareas motiven un constante

refinamiento de los modelos lingüísticos de los aprendices. Las actividades de corrección, por ejemplo, sólo serán una ayuda si los alumnos pueden relacionar las decisiones de nivel superficial con las ideas y objetivos de nivel profundo. •

La tipología de los textos sobre los cuales se puede operar puede basarse

en procesos y contextos y no sólo en las características del producto. •

La alineación de frases organiza las palabras en grupos de tal

forma que la producción lineal se puede llevar a cabo. •

La actualización en forma de símbolos es llevada a cabo por un

ejecutor durante la fase de alineación de sonidos o letras”. (De Beaugrande, 1994: 31-42)

306 En algunos aspectos este modelo es comparable al de Hayes y Flower, pero en este se sugiere que el énfasis radica en bloques enteros de texto, mientras que: De Beaugrande, asume que, en condiciones normales, los estadios avanzan juntos en cada momento del desarrollo del texto. En el modelo De Beaugrande, encontramos planteadas algunas cuestiones que creemos cruciales para la enseñanza de la redacción. Podemos destacar: 1) El concepto de aprendizaje asociado al proceso de escritura y la necesidad implícita de que la tarea exija adaptaciones para que el aprendizaje se dé, unido al concepto de memoria reconstructiva, que elabora activamente el conocimiento durante el proceso, constituye un marco en el cual basar un posible modelo de enseñanza de la redacción. 2) La situación de sobrecarga puede tener como consecuencia la degradación del proceso, con el cual el aprendizaje no se daría. De ello podría desprenderse que escribir no siempre es fuente de aprendizaje; que será necesario dominar estrategias adecuadas para resolver el problema. En 1996 aparece un modelo de John R. Hayes que incorpora el componente actitudinal y supera el anterior de Flower y Hayes (1980). Según el autor “las principales novedades son la incorporación de la memoria de trabajo en un lugar central del modelo, la inclusión de elementos motivacionales y de formas visoespaciales de escritura, además de reformular los procesos cognitivos básicos” (Flower y Hayes (1980: 112). (Anexo 4) Este segundo modelo de Hayes distingue el componente individual (emocional y cognitivo) del contextual en el que incluye la audiencia y los coautores. Su proposición de la organización de los procesos cognitivos en tareas de interpretación, reflexión y producción, rompe definitivamente la concepción secuencial de los modelos anteriores que sugerían linealidad y unidireccionalidad. Queda deficiente de todas formas el aspecto sociocultural que se reduce a los elementos del contexto. Como consecuencia del desarrollo de las investigaciones, el grupo Didactex (2003) propone un modelo sociocognitivo y pragmalingüístico que supera las críticas

307 hechas a los modelos anteriores, al concebir el proceso de producción del texto desde una visión sociocognitiva que entiende que los procesos humanos se desenvuelven siempre en un espacio y un tiempo específicos, se tiene en cuenta el papel de la memoria en la producción de un texto y da importancia a la motivación y a las estrategias dentro de las cuales se conciben cuatro unidades funcionales que actúan en concurrencia: acceso al conocimiento, planificación, producción textual y revisión. Este modelo explica más profundamente que los anteriores el proceso de construcción de textos escritos; pero sigue restringiendo el aspecto sociocultural a lo sociocognitivo. No explica, en fin, cómo se insertan estos elementos en el texto producido y carece de instrumentación o explicación metodológica que lo sustente. En general, estos modelos analizados se caracterizan por su intención cognitiva; pero les falta orientación para conducir el proceso. No obstante, el estudio realizado ha permitido a esta autora inferir algunas ideas que sirven de base a la construcción de un modelo que represente este proceso y, a la vez, oriente metodológicamente hacia la enseñanza de la construcción de textos escritos en la escuela. La primera de ellas parte de la simple contestación de que escribir es un proceso que se desarrolla en el tiempo a través del cual el escritor realiza diversas operaciones, no lineales, sino recursivas y que las habilidades requeridas para llevarlo a término son muy diversas. La orientación de la enseñanza de la redacción al proceso, y no sólo al control del producto, parece necesario para que el profesor pueda intervenir en el desarrollo de las operaciones implicitas y en ofrecer posiblidades al alumno de ejercitarse en las diversas habilidades requeridas. Desde el punto de vista de la organización, la enseñanza de la redacción que quiera incidir en el proceso hace imprescindible un espacio en el horario escolar que permita la elaboración del escrito en colaboración entre los alumnos y en interacción con el profesor. •

Los modelos cognitivos han puesto de relieve la globalidad del proceso de

escritura. A pesar de que las operaciones que se realizan y los conocimientos y

308 habilidades que se requieren son múltiples, todos explcan la interacción durante el proceso de producción, aunque en cada uno hay conceptos dominantes. •

En mi criterio, la influencia de los aspectos socioculturales, si bien ya se

mencionan y explican en el último de ellos, quedan aún por ubicarse en un lugar central en el proceso de cognición que se produce durante la construcción textual. La función orientadora del profesor en el proceso de construcción de textos escritos La Orientación Educativa, considerada en la actualidad una disciplina y un ámbito profesional, ha sufrido un proceso de evolución que comenzó con imprecisiones en cuanto a su contenido e identidad, ha pasado por sucesivas acercamientos al proceso de enseñanza aprendizaje, hasta su verdadera inserción en él, y finalmente ha valorizado la función orientadora del docente. Fue determinada en sus puntos esenciales como: • Educar es mucho más que instruir. • Los profesores son los agentes naturales de la Orientación y el currículo es la vía natural mediante la cual se logran los objetivos y metas orientadoras. • El proceso de orientación se debe llevar a cabo en todas las etapas educativas, en cada una de las clases o actividades desarrolladas y a lo largo de todo el horario escolar. (J. S. Zaccaria y S. Bopp, 1981, En S. Recarey,2005: 11) Tomando como base su valor actual, el proceso de construcción de textos escritos, no privativo de una asignatura, se convierte en momento que propicia el cumplimiento de la función orientadora del docente. Si la Orientación Educativa se considera como: “Conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos que fundamentan la planificación, diseño, aplicación

evaluación

intervención

psicopedagógica

preventiva,

comprensiva, sistémica y continuada que se dirige a las personas, las instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las distintas etapas evolutivas de su vida, con la

309 implicación de los diferentes agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y sociales” comprenderemos la necesidad de preparar científicamente al Profesor General Integral desde su formación inicial, no solo desde el punto de vista pedagógico, sino desde el teórico-metodológico específico de este contenido para saber conducir el proceso en sus alumnos y aprovecharlo para cumplir los puntos esenciales antes señalados que integran esta función. (Vélaz de Medrano, en S. Recarey, 2005: 14) Las posiciones teóricas que sirven de fundamento a la función orientadora del profesional de la educación tienen puntos de contacto con las de la Didáctica de la Escritura, señaladas en el epígrafe anterior, ciencia a la que se adscribe el proceso de construcción de textos. Esta función orientadora fue definida como: “(…) actividades encaminadas a la ayuda para el autoconocimiento y el crecimiento personal y social mediante el diagnóstico y la intervención psicopedagógica en interés de la formación integral del individuo. Por su contenido la función orientadora incide directamente en el cumplimiento de la tarea educativa, aunque también se manifiesta durante el ejercicio de la instrucción.” (A. Blanco y S. Recarey, 1999: 28) En la tarea educativa está relacionada con la orientación en el proceso de formación y desarrollo de la personalidad. En el proceso de construcción de textos escritos, incide directamente sobre la esfera motivacional afectiva de la personalidad, a la par que lo hace en la esfera cognitiva instrumental. La motivación para la tarea de escritura estimula la creatividad, el compromiso de hacerlo mejor cada vez, el intercambio, la autorregulación y la preocupación por comprender el proceso. La tarea instructiva, relacionada con la transmisión de conocimientos, así como el desarrollo de hábitos y habilidades, establece sus nexos de acuerdo con el contenido y la tarea específica de escritura que se trate, el grado y la asignatura que la proporcione. Por sus características incide directamente en la esfera cognitiva instrumental de la personalidad, aunque lo hace también en la esfera motivacional afectiva al dar valor a la escritura para crecer como ser humano. Esta función orientadora del profesor se caracteriza por:

310 • Tomar en consideración la relación educación – desarrollo. El proceso de construcción de textos escritos parte del conocimiento que tiene el individuo de la lengua como sistema y de las habilidades que haya desarrollado para escribir. Permite la atención del proceso en tanto el alumno puede convencerse de su desarrollo a partir de las comparaciones de sus propios textos intermedios entre ellos, y entre estos y el producto final. •

El diagnóstico permanente de la situación social del desarrollo de los

estudiantes. El alumno y el profesor descubren las dificultades, su grado de complejidad y origen. Para ello se sirven de los textos intermedios que se irán comparando y se medirá el desarrollo y estimulará al alumno a mejorar. •

La determinación y el establecimiento de diferentes niveles de ayuda.

Ambos se entrenan en corregir los errores para pasar a estadios superiores de desarrollo. En la medida que el estudiante adquiere madurez expresiva, su relación social mejora y su autoestima se favorece. Sus construcciones escritas son la expresión de su competencia. La valoración individual y grupal de este desarrollo conduce a positivas relaciones a partir de actitudes críticas y autocríticas. La manera en que el docente organice la actividad de escritura determinará la influencia que en el plano motivacional afectivo pueda tener en sus estudiantes para propiciar que su

trabajo sea más productivo, creativo y de intercambio, y se

favorezca el trabajo individual. Al desempeñar la función orientadora se manifiesta el compromiso del docente, de los estudiantes y del grupo por lograr el desarrollo de todos en el plano personal y grupal dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Asimismo, al incidir en su crecimiento humano, favorece su comunicación. Los planteamientos centrales de este artículo son: • La escritura es la habilidad lingüística más compleja porque exige el uso del resto de las destrezas durante el proceso de producción, actualiza las actividades del pensamiento superior desde el momento en que se crea una

311 circunstancia social que lo exige, hasta que el texto queda producido y es la única que permite que un colectivo coopere en su construcción, con diversos grados de participación. • Hasta hace unas décadas, la investigación sobre la escritura estaba interesada en el producto final; hoy los estudios del lenguaje y ciencias afines a él centran el interés en el proceso. • Se determinan los fundamentos psicopedagógicos de la enseñanza del proceso de construcción de textos escritos. • Los modelos que representan la construcción de textos escritos han respondido a diferentes etapas por las que han transitado los estudios del lenguaje. • La búsqueda de las características de la escritura ha dado lugar, en las últimas décadas, a propuestas de investigación en torno a modelos de producción de textos. Sus carencias llevaron a esta autora a proponer un modelo propio. • La función orientadora del docente en la tarea de escritura favorece el proceso de construcción textual y, por tanto, el desarrollo personal y grupal de los estudiantes. Bibliografía Mínima: AGUAYO, A. M. (1917):Pedagogía. La Habana, La Moderna Poesía. ALMENDROS, H. (1961): Lengua española: libro de lenguaje. La Habana, Ed. Imp. Nac. de Cuba. _____________ (1968): Del

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UNA ALTERNATIVA METODOLÓGICA BASADA EN LA UTILIZACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES PARA LA CONSTRUCCIÓN TEXTUAL ESCRITA DESDE UN ENFOQUE COGNITIVO-COMUNICATIVO Y SOCIO-CULTURAL.

M.SC. BERTHA MIQUELI RODRÍGUEZ “La dote suprema en el arte de escribir, que es la de ajustar la forma al pensamiento.” José Martí (O. C. Tomo VII: 427) INTRODUCCIÓN

Con el desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica, en un mundo globalizado, se

320 impone un cambio del papel de la escuela a escala internacional, bajo el predominio de políticas económicas neoliberales. Por ello, se hace necesario una transformación productiva en la formación de hombres y mujeres

en este nuevo contexto

sociocultural, de modo tal que estos puedan dominar las tecnologías de punta y tengan acceso al amplio universo del conocimiento científico, donde la producción de textos adquiere aún más un valor especial.

La lengua materna permite el desarrollo del lenguaje como instrumento del pensamiento crítico, de la comunicación humana en circunstancias altamente complejas debido a las transformaciones sociales que se operan a ritmos acelerados en el mundo actual. Adoptar una actitud científica frente a hechos y fenómenos por el propio tratamiento científico de la lengua y por la posibilidad de formulaciones precisas y de conclusiones claras y bien elaboradas, constituyen tareas específicas dentro del aprendizaje de la lengua materna.Formar un individuo capaz de analizar, comprender y producir textos en correspondencia con situaciones comunicativas determinadas, es hoy un reto para la educación cubana.Por consiguiente, es necesario formar profesores que sean eficientes comunicadores, caracterizados por poseer un amplio dominio de la lengua materna, capaces de mostrar su competencia lingüística y de desenvolverse adecuadamente en cualquier situación o contexto social.

Es decir, el profesor debe devenir en modelo lingüístico y dominar las múltiples dimensiones en las que el sujeto se desarrolla: la lectura de textos, construcción de textos de diferentes tipologías, en correspondencia con la situación comunicativa; comunicación interpersonal y análisis de textos, entre otros.

La ausencia del desarrollo de habilidades metacognitivas que favorecen la autorregulación de este proceso por el alumno, entorpece la formación y desarrollo de habilidades para planificar, ejecutar, autocontrolar y autorrevisar los textos producidos.

321 El papel del maestro en la enseñanza de la construcción textual, se limita a sancionar al alumno por los errores cometidos en su trabajo y no aprovecha las diferentes oportunidades que le brinda la producción textual. Por otra parte no se ha tenido en cuenta por los docentes, en alguna medida, la interacción socio-cultural, las vivencias, emociones e intereses a la hora de construir los

textos, como tampoco se ha

trabajado sistemáticamente con la tipología textual a partir de la estilística funcional.

Cuando se les indica a los alumnos que construyan un texto escrito, afloran los problemas que durante años se han ido acumulando sin darle el tratamiento adecuado para su solución. Esta situación ha constituido uno de los problemas esenciales en la enseñanza de la lengua materna por lo que ha sido objeto de análisis a nivel macro.

Aparecen dificultades muy frecuentes como la insuficiencia de la ideas a tratar en el texto, incorrecta estructuración de párrafos al abordar más de una idea central en ellos, inadecuada organización de los diferentes tipos de párrafos (introducción, desarrollo y conclusiones) en un texto de mayor extensión, poco dominio de los conectivos, lo que trae consigo dificultades en la progresión temática.

De una enseñanza tradicional es necesario transitar y llegar a un aprendizaje desarrollador, donde el estudiante sea realmente partícipe activo de su aprendizaje, utilice estrategias adecuadas que sean válidas para toda su vida y en particular en aquellos que se forman como docentes, los cuales trasmitirán modos de actuación y estrategias de aprendizaje a su grupo de estudiantes.

DESARROLLO:

Esta alternativa ofrece una metodología dirigida a contribuir al desarrollo de la construcción de textos escritos, formales o académicos de forma coherente, con un enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural en los estudiantes que se forman como Profesores Generales Integrales para la Educación Secundaria Básica, partiendo de la utilización de los mapas conceptuales como estrategia de aprendizaje,

322 que facilita el proceso de construcción textual a través de diferentes etapas de manera autorregulada, propiciando el tránsito progresivo hacia la actividad independiente.

La alternativa propuesta se basa en la concepción del texto como una estructura en la que el autor organiza las ideas en forma de proposiciones, siguiendo un orden jerárquico, en la cual una de ellas constituye la idea central o principal del texto a elaborar y las otras ideas se conciben como ideas inclusoras de la idea principal, y a la vez, otras están incluidas en las anteriores sirviendo de ejemplos.

Con el empleo de los mapas conceptuales no sólo se contribuye a comprender el significado del texto a partir de la representación visual de su estructura, sino que permite conocer qué piensa y cómo piensa el lector, para de ahí poder llegar a la construcción textual, teniendo en cuenta sus características textuales, la intención comunicativa, el tipo de texto a escribir, a quién va dirigido, entre otros.

Partiendo de que estos mapas conceptuales responden a determinadas exigencias en cuanto a su estructura, la elaboración de mapas conceptuales propicia el proceso lógico de codificar en un nuevo texto.

En el proceso de autopreparación y preparación de actividades docentes, los mapas conceptuales pueden emplearse con diferentes fines, entre los que se encuentran: 1 Generar ideas. 2 Representar estructuras complejas. 3 Comunicar ideas elaboradas. 4 Integrar conocimientos a partir de una base común. 5 Evaluar el conocimiento de un tema específico. 6 Elaborar la macroestructura semántica de un texto.

Estos fines pueden ir dirigidos a cualquier nivel que el profesor o profesora se proponga, entendidos estos niveles como clase, tema, unidad, epígrafe, capítulo, texto, curso, disciplina, entre otros, explicando siempre el nivel de que se trate, de

323 forma tal que los estudiantes conozcan a partir de cuál de ellos va a elaborar su texto.

Una exigencia primordial para la aplicación de la alternativa, lo constituye el hecho de que cada mapa conceptual que se elabore por los alumnos, ya sea de forma individual o colectiva, debe ir acompañado por la exposición oral primero y posteriormente el proceso de construcción del texto escrito. Esto propiciará que los aprendices sean capaces de interiorizar conscientemente cuál es el contenido que recogerá posteriormente en su texto escrito, además de facilitar el proceso de construcción del texto al dejar organizadas las ideas por orden de importancia o jerarquización.

A partir de los programas de la disciplina, se puede trabajar dentro de las estrategias de aprendizaje todo lo relacionado con los mapas conceptuales, vinculándolos con la construcción de textos, teniendo en cuenta las características del texto en cuanto a tema, estilo funcional, forma elocutiva, intencionalidad, a quién va dirigido, en qué contexto comunicativo será empleado, entre otros aspectos de interés.

Con esta alternativa metodológica no solo se trabaja el componente de la construcción de textos sino que, en estrecha relación, posibilita la comprensión y análisis de textos, la lectura en sus diferentes formas y la construcción oral.

Se propone también, la utilización de textos extraídos de los programas y libros de texto de las diferentes asignaturas de la Educación Secundaria Básica, los que serán objeto de estudio en video-clases o clases frontales.

Presupuestos sobre los que se sustenta la alternativa: La alternativa propuesta se basa en los siguientes presupuestos: •

Un aprendizaje protagónico y activo: Permite intercambiar ideas, criterios, opiniones, tomar y aceptar decisiones, válido para todo el decursar de su vida.

324 •

La construcción de textos desde el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural parte de los saberes previos e imprescindibles que el alumno posee, por lo que se hace necesario, partiendo de la comprensión, la activación de estos saberes sobre el mundo físico y social, lingüísticos, textuales, cognitivos, metacognitivos, socio-culturales y estratégicos. El que escribe parte de una necesidad de comunicar algo a alguien, persigue una intención comunicativa y busca una finalidad, parte de la elección de un tema, tipo de texto a utilizar en cuanto a estilo funcional y forma elocutiva a emplear, se siente motivado por llevar al plano escrito sus ideas partiendo de sus necesidades.

•

Un aprendizaje cooperativo y socializado: Utiliza como contexto el grupo, permite la participación de todos los integrantes del colectivo, el intercambio de conocimientos y facilita conocer la forma de pensar de cada uno de sus miembros. No obstante el aprendizaje es individual, donde cada uno se involucra en la tarea, toma conciencia de la manera en que aprende y lleva a cabo el proceso metacognitivo para la construcción de un texto.

•

La creación de conflictos cognitivos en diferentes situaciones de aprendizaje: Estimulan la reflexión y propician la motivación y el interés por aprender.

•

Un aprendizaje contextualizado: Tiene en cuenta los contextos reales y las situaciones concretas en que se desenvuelven los y las aprendices, por lo que el profesor tiene en cuenta las potencialidades, las necesidades, las motivaciones, los problemas e intereses de los alumnos.

•

La evaluación se centra en el proceso y no solamente en el resultado.

•

El profesor o profesora es un mediador en la apropiación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes: Es quien a partir del diagnóstico de los aprendices, ayuda, colabora, supervisa, controla y propicia una adecuada comunicación, el intercambio y la reflexión de los estudiantes. Las diferentes actividades se realizan con la retirada gradual de la ayuda o “andamiaje” que les brinda el docente, en la medida en que los aprendices logran la competencia adecuada y los objetivos propuestos partiendo del

325 nivel de desarrollo potencial de los alumnos (basado en el concepto vigostkiano de Zona de Desarrollo Próximo). •

La utilización de los componentes del aprendizaje significativo, a partir de la activación de los conocimientos previos, almacenados en la memoria.

Etapas para la construcción de los mapas

conceptuales como estrategia

metacognitiva para la construcción de textos escritos:

Tomando como referencia una parte de la bibliografía consultada para la elaboración de este trabajo, se reformulan las etapas propuestas por Celina Sánchez García, en su tesis en opción del título de Máster (1999:34), que utiliza la construcción de los mapas conceptuales como estrategia metacognitiva para la comprensión textual. Esto es

posible

ya que se tiene en cuenta

que dentro de los requisitos

indispensables para poder construir un texto, es necesario partir de la comprensión cabal del texto o discurso de que se trate, la realización de una lectura eficiente, y el análisis del mismo, componentes funcionales de la lengua materna que se dan en estrecha vinculación y que se incluyen ambos como procesos de producción de significados. Las diferentes etapas que se proponen son: •

1era Etapa: Preparatoria y de diagnóstico.

En este primer momento el profesor o profesora deberá partir del diagnóstico del grupo y de los estudiantes que lo forman. Se determinan, teniendo en cuenta los instrumentos que se decida aplicar, las necesidades de cada uno de los aprendices y del grupo como tal, sus motivaciones, intereses, problemas, potencialidades y debilidades en el proceso de aprendizaje. Es necesario el conocimiento total, desde todos los puntos de vista, del grupo y de cada uno de sus miembros, aspecto que facilitará el trabajo del profesor.

En esta etapa se hace necesario determinar los objetivos que se van a trabajar, se precisarán el resto de los componentes didácticos que intervienen en el proceso de

326 enseñanza-aprendizaje como son los contenidos, el método a seguir, los medios, la evaluación o control que se utilizará. Es en este momento donde el profesor o profesora debe activar todos sus conocimientos previos o saberes para ponerlos en función de la tarea que debe llevar a cabo con sus aprendices.

Especial importancia adquiere la selección de los textos a trabajar, en estrecha relación con los aspectos anteriormente mencionados y las características inherentes a cada tipo de texto, intencionalidad, forma elocutiva a emplear, entre otros elementos de interés. •

2da Etapa: Activación de los conocimientos previos.

Los protagonistas a partir de esta etapa son los estudiantes, guiados por el profesor. Es el momento adecuado para activar todos los saberes previos, almacenados en la memoria e ir “poblando la mente” de ideas, proposiciones, conceptos que posteriormente serán empleados en el proceso de construcción del texto. Se busca desarrollar la motivación por escribir a partir de sus necesidades, metas o propósitos. En esta etapa se debe entrenar a los alumnos en la comprensión y análisis del texto sobre el cual van a escribir, deben determinar los conceptos más importantes del texto, el tema, las ideas principales, relaciones con otros textos, nivel de inclusividad y jerarquización de las ideas, es decir, se comienza a organizar el contenido que poseen los aprendices, dotándolos además, de las estrategias más adecuadas, según las necesidades de cada uno en el proceso de aprendizaje. •

3era Etapa: Modelación y construcción del mapa conceptual para la construcción de textos.

Teniendo en cuenta todos los aspectos referidos en la etapa anterior, los alumnos deberán desplegar estrategias de aprendizaje adecuadas entre las que se encuentra la modelación del mapa conceptual guiados por el profesor, en un primer momento, a manera de entrenamiento, dotándolos de la herramientas necesarias para esta

327 labor. Se precisarán los pasos a seguir para modelar el mapa conceptual, entre los que se incluyen: ➢ Lectura del texto sobre el cual se va a elaborar el mapa conceptual y posteriormente deberán elaborar su texto. ➢ Selección de los conceptos que se incluyen en el texto. ➢ Clasificación de estos conceptos en más o menos inclusores. ➢ Establecimiento de relaciones entre estos conceptos. ➢ Ubicación de los conceptos en los diferentes niveles, partiendo de la ubicación del concepto más inclusor en el primer nivel, de arriba hacia abajo en la hoja de trabajo. Los alumnos, de forma individual o por equipos, según lo decida el profesor, elaborarán los mapas conceptuales, lo que les permitirá desarrollar habilidades en el empleo de esta técnica. Es importante que una vez elaborados los mapas conceptuales sean socializados en el grupo, de forma tal que se intercambien criterios sobre lo realizado y se puede seleccionar el más completo, o mejor elaborado a criterio de los aprendices.

Una vez concluidas estas etapas, y a criterio de la autora de este trabajo, se hace necesario añadir dos nuevas etapas, pues a partir de la elaboración del mapa conceptual, comienza el proceso

para la producción de significados, como a

continuación se explica, ya que el objetivo fundamental del empleo de los mapas conceptuales en esta investigación está encaminado a la construcción de textos formales o académicos escritos.

Las nuevas etapas que se incluyen son: •

4ta Etapa: Construcción de un texto a partir del mapa conceptual elaborado.

Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado y las etapas anteriores, los alumnos deberán explicar cómo elaboraron el mapa conceptual, qué significa cada una de las palabras o proposiciones utilizadas, qué enlaces se utilizaron, por

328 qué esos y no otros, en qué orden fueron colocados los conceptos, cuáles son los más generales y el porqué, entre otros aspectos que puedan motivar dudas y requieran de una explicación. Resulta de trascendental importancia explicar a los estudiantes de antemano con qué objetivo se elabora el mapa conceptual, es decir deben conocer que posteriormente deberán construir un texto, a quién va dirigido, con qué propósito, qué problema docente va a resolver. En un segundo momento, los aprendices deberán construir por escrito el texto, teniendo en cuenta las interrogantes anteriores y otras de carácter retórico como qué tipo de texto se va a construir, qué forma elocutiva se va a emplear y en qué estilo funcional se escribirá. Es importante en este momento que los aprendices puedan definir la idea central del texto, así como las ideas secundarias, cómo se relacionarán unas con otras, qué conectores deben emplear, cuál será la estructura del texto (si es un párrafo, qué tipo de párrafo, qué forma elocutiva va a utilizar entre otros aspectos de interés. Debe sugerirse el uso del "borrador" para que el estudiante vaya ganado en habilidades en la construcción de textos. •

5ta Etapa: Examen o evaluación del texto escrito elaborado.

Es en este momento donde los estudiantes deberán autoevaluar y evaluar los textos construidos, para ello deben tener presentes todas las cualidades con que debe cumplir un texto correctamente elaborado entre las que se destacan: intención comunicativa, el orden dado a las ideas, idea principal, ideas secundarias, ejemplos si los hubiera, a quién se dirige el texto, cómo se da la progresión temática, qué conectores o enlaces han utilizado, entre otros aspectos de interés. Deben tener en cuenta las normas prosódicas, ortográficas, lexicales, gramaticales, textuales e interaccionales necesarias y obligatorias para la construcción textual escrita.

Es el momento de analizar dónde presentaron mayores dificultades para elaborar el texto, qué estrategia siguieron para lograr el objetivo propuesto, si es esa y no otra la que deben emplear, cómo llegaron al final del proceso, entre otras

329 reflexiones.

Para facilitar el trabajo en esta etapa se les brinda a los estudiantes, una guía de revisión que recoge los diferentes aspectos de interés, según los elementos de cada uno de los niveles de la lengua a tener en cuenta para la construcción del texto escrito.

El mapa conceptual se utilizará en este momento como controlador de la actividad realizada, que permitirá verificar si han sido incluidas todas las ideas en el orden y nivel requerido; si las proposiciones fueron relacionadas de forma efectiva y precisa, utilizando los diferentes conectores. El mapa conceptual asume el papel del llamado “borrador” en el proceso de construcción textual, donde cada escritor, en un primer momento, organiza sus ideas, conocimientos, conceptos, los jerarquiza y los va entretejiendo unos con otros.

Una correcta elaboración del mapa conceptual facilitará el proceso de construcción del texto escrito, ya que puede constituir la macroestructura semántica de lo que será posteriormente el texto elaborado. Permitirá además, una vez terminado el texto final, volver sobre esa primera etapa de creación para verificar la correspondencia entre el mapa conceptual “borrador” y el texto escrito o producto final.

Acciones para la implementación de la alternativa metodológica:

Teniendo en cuenta todo lo planteado en esta investigación, es necesario precisar las acciones a desarrollar tanto por los docentes como por los estudiantes para la implementación de la alternativa. Acciones a desarrollar por los profesores: •

Aplicación de los instrumentos para diagnosticar el grupo de estudiantes con los cuales va a trabajar, de modo tal que le permitan conocer las características de su grupo tanto individuales como grupales desde diferentes

330 puntos de vista: intereses, motivaciones, necesidades, potencialidades, conocimientos con que cuentan como son

las normas gramaticales,

prosódicas, lexicales, ortográficas, entre otros conocimientos necesarios. •

Preparación del docente a partir del estudio del programa, la unidad, clase, problema a resolver, objetivos a lograr, contenidos, métodos a utilizar, estrategias a emplear, control del proceso, formas de evaluación: coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación. Será necesario precisar en qué momentos podrán ser empleadas cada una de estas formas de evaluación, tratando de transitar por cada una de ellas.

•

Selección cuidadosa de los textos con los que trabajarán los estudiantes. El profesor deberá tener en cuenta los resultados del diagnóstico para de ahí poder determinar qué tipo de texto va a trabajar. Se sugiere utilizar textos que serán analizados posteriormente en las aulas con sus alumnos de Secundaria Básica.

•

Activación de los saberes con que cuenta el profesor, partiendo de los textos seleccionados. Es necesario llevar adelante la preparación del docente, lo que posibilitará su mejor desenvolvimiento durante la aplicación de la alternativa.

•

Elaboración de tareas encaminadas a la activación de los conocimientos del tema a trabajar por parte de sus estudiantes y a la búsqueda de la motivación por escribir.

•

Deberá guiar y controlar el desenvolvimiento de los estudiantes y del grupo en general a partir de cada una de las tareas propuestas. Por otra parte debe ser capaz de cambiar, modificar o variar alguna tarea en correspondencia con la realidad del contexto de aprendizaje y los integrantes del grupo.

Acciones a desarrollar por los estudiantes: •

Lectura del texto con el cual van a trabajar, tantas veces como sea necesario.

•

Aplicación de las diferentes estrategias para la comprensión del texto.

•

Activación de los conocimientos previos sobre el tema que se aborda en el texto además de determinar: tipo de texto, forma elocutiva que predomina, intención del autor al escribirlo, estilo en que está escrito, etc.

•

Búsqueda de información sobre el tema sobre el cual se va a escribir.

331 •

Activación de los conceptos sobre los mapas conceptuales para seleccionar los conceptos y clasificarlos como más o menos inclusores, establecer relaciones entre los conceptos, ubicarlos según el nivel de inclusividad.

•

Elaboración del mapa conceptual de forma individual o por equipos de trabajo.

•

Explicación del mapa conceptual elaborado a partir de preguntas que el grupo o profesor haga o que el propio estudiante se realice a sí mismo.

•

Seleccionar dentro del grupo el mapa conceptual mejor elaborado y explicar por qué.

•

Construir un texto formal o académico a partir del mapa conceptual elaborado, teniendo en cuenta las etapas explicadas con anterioridad.

•

A partir de la guía ofrecida para la revisión del texto elaborado el alumno debe autoevaluar su trabajo, desarrollando las estrategias metacognitivas de aprendizaje.

EJEMPLIFICACIÓN DE LA ALTERNATIVA METODOLÓGICA EN EL TRABAJO CON DIFERENTES TEXTOS.

I- Construcción de un texto escrito formal o académico, a partir de la elaboración de un mapa conceptual, al finalizar el estudio de la Unidad 4 “Las sales”, del programa de Química, 9no grado.

Una vez concluido el estudio de la Unidad 4 del programa de Química para 9no grado, los alumnos de la Carrera de Profesor General Integral deben conocer un grupo de conceptos como son las sales, su clasificación, cómo están compuestas, cómo se nombran, etc. En su estudio, se evidencia cómo

se relacionan entre sí, jerárquicamente

organizados y con un determinado nivel de inclusividad, de ahí que la elaboración del mapa conceptual les facilite la construcción de un texto formal o académico, explicativo, dirigido a los estudiantes que tienen bajo su dirección en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para la elaboración del mapa conceptual se siguen las etapas del proceso de

332 construcción textual: la etapa de motivación, la etapa de planificación, la etapa de construcción y la etapa de examen o autocontrol Las siguientes preguntas contribuirán a que los alumnos puedan ir activando todos sus conocimientos sobre el tema en cuestión y buscar la motivación por aprender y en particular por decir algo a alguien con una determinada intención comunicativa. Previamente los estudiantes deberán haber leído y estudiado la Unidad 4, “Las sales” del programa de Química, 9no grado; han seleccionado los conceptos fundamentales y sobre todo aquellos que deberán ser llevados a los estudiantes de 9no grado y que constituyen invariantes del contenido correspondientes a esta unidad. Por su parte los profesores deberán haber realizado todas las actividades concernientes al diagnóstico del grupo, preparación del tema, búsqueda de toda la información necesaria según sus necesidades.

Etapas de motivación y planificación: Sistema de actividades: Se creará por el profesor la situación de comunicación donde es necesario hacer sentir a los estudiantes la necesidad de escribir y de hacerlo de forma correcta, teniendo en cuenta que el texto a elaborar parte de un contenido de la asignatura Química para alumnos de 9no grado y que es necesario llevarlo a sus alumnos de la forma más clara y precisa. Deberá sensibilizarse a los aprendices con el tipo de alumno al que va dirigido el texto a elaborar, la forma elocutiva a emplear y sus características, entre otros factores externos al que escribe. El profesor realizará las siguientes preguntas antes de iniciar la construcción del texto escrito. Los estudiantes deberán ir respondiendo de forma individual y se buscará la mayor participación de estos en aras de escuchar respuestas variadas. Se propicia con estas interrogantes el intercambio de experiencias dentro del grupo, es decir la socialización de los conocimientos a partir de sus experiencias y saberes. a)-¿Qué importancia les atribuyen al estudio de esta Unidad? b)-¿Por qué es necesario que nuestros alumnos conozcan las sales? c)-¿Dónde se encuentran las sales? ¿En qué forma aparecen?

333 d)-Varios autores han escrito sobre la sal y su utilidad, por ejemplo Homero, el poeta ciego, autor de la “Ilíada” y la “Odisea”, la nombró “divina sal”; otros por su parte plantean que “La risa es la sal de la vida”. ¿Por qué creen que lo hagan? e)-¿Conocen otras citas de diferentes autores donde se haga alusión a las sales o su importancia? Menciónelas. f)-¿Qué beneficios o perjuicios causan a los hombres las sales?

(Todas estas actividades van encaminadas a intercambiar sobre los contenidos que el alumno ha recibido durante el estudio de la unidad y a activar sus saberes y buscar la motivación por escribir). g)-¿Cómo impartirían este contenido a sus estudiantes de 9no grado?

Los estudiantes pueden sugerir varias formas en que pueden impartir este contenido, por ejemplo el resumen de los principales conceptos o hacer un sumario según los contenidos a impartir. El profesor puede sugerir la utilización de los mapas conceptuales como propuesta de estrategia de aprendizaje, en el caso de que no se haya ofrecido. Dentro de la propia etapa de planificación

se incluye la elaboración del mapa

conceptual que podrán hacerlo de forma cooperada, es decir por dúos o equipos de trabajo. A continuación se relacionan un grupo de actividades que facilitan la elaboración del mapa cognitivo. a)-Seleccionen los conceptos trabajados durante la unidad que concluyeron de estudiar. b)-¿Cuál consideran más inclusor? ¿Por qué? c)-Clasifica los restantes como más o menos inclusores. Explique en cada caso por qué. Pueden apoyarse en el libro de texto de Química de 9no grado. El profesor indicará que en la medida en que se vayan clasificando los conceptos, deberán ir colocándolos en la hoja atendiendo al nivel de inclusividad, para conformar el mapa conceptual. Es necesario insistir en que coloquen adecuadamente los elementos relacionantes

334 entre un concepto y otro y que tengan presentes los diferentes niveles en que deben ser ubicados. Pueden utilizar flechas de un concepto a otro lo que permitirá ir evaluando cómo va enriqueciéndose el mapa conceptual. Una vez elaborados los mapas conceptuales con el fin de construir posteriormente un texto académico o formal, ya sean individuales o por equipos, según lo determine el profesor, se procederá a la discusión en el grupo de los trabajos elaborados, de forma tal que se propicie el intercambio entre los aprendices. Se llevarán algunos de ellos a la pizarra lo que permitirá al grupo visualizarlos y decidir cuál es el más completo y por qué. El autor (o los autores) podrán intercambiar con el grupo y escuchar sus valoraciones para de ahí poder cambiar, variar o enriquecer su mapa. El profesor llevará un mapa conceptual elaborado con antelación que servirá de guía o modelo para los aprendices.

Etapa de construcción del texto (Realización):

Teniendo en cuenta el mapa conceptual elaborado por cada uno de los aprendices o por los equipos de trabajo, se les orientará por el profesor la construcción de un texto formal o académico expositivo, en estilo funcional científico, donde incluyan los principales contenidos abordados en la unidad objeto de estudio y dirigido a los estudiantes de 9no grado. Para ello deben realizar las siguientes tareas:

a)-¿Cuál es la palabra más importante del mapa conceptual? Elabora la idea principal de lo que será tu texto escrito a partir de una oración donde la palabra seleccionada sea el sujeto. b)-¿En qué parte del texto la ubicarías? Como ustedes conocen la idea central de un párrafo puede aparecer o no en el texto, es decir puede ser explícita o implícita. ¿Cómo prefieres emplearla? ¿Por qué? c)-Elabora oraciones secundarias que guarden relación con la principal a partir de los conceptos menos inclusores. Debes utilizar adecuadamente los diferentes conectores que ya conoces por las clases de Lengua Materna y Comunicación

como

son:

pronombres,

conjunciones,

expresiones

335 adverbiales, entre otros. d)-Recuerda poner ejemplos dentro del texto elaborado, de forma tal que los estudiantes ganen en claridad sobre los contenidos abordados si no los has incluido en el mapa conceptual. e)-Utiliza el mapa conceptual para que te guíe en la elaboración del párrafo. Puedes hacerlo en un “borrador”. f)-Relee o lee a tus compañeros el texto elaborado tantas veces como sea necesario. Realiza los cambios que consideres necesarios.

Etapa de examen o autoevaluación (Consecución de la finalidad):

Una vez concluida esta actividad, se les ofrecerá a los estudiantes una guía para la revisión del texto elaborado que les permitirá autocorregir y autoevaluar su trabajo. Esta guía de revisión es válida para el resto de los ejemplos que se recogen en esta tesis. A criterio del profesor podrá utilizarla para la autoevaluación por parte de los estudiantes o a través del intercambio de trabajos entre los alumnos adecuando las preguntas que se realizan, lo que posibilitará el desarrollo de la reflexión metacognitiva y del espíritu crítico ante los trabajos elaborados. Al consultar la bibliografía para la elaboración de este trabajo se encontró que la Ms. C Ana María González Soca propone en su trabajo “Los mapas conceptuales como estrategia del proceso de enseñanza-aprendizaje” (2002:206-207), un mapa conceptual de esta misma unidad y al compararlo con el utilizado por la autora de este trabajo, se encontró que tiene puntos de contacto; sin embargo difieren en la estructuración del mismo lo que demuestra que es una estrategia que propicia la diversidad de textos construidos, a partir de una unidad conceptual.

II- Construcción de un texto formal o académico escrito, explicativo, a partir de la realización de un mapa conceptual, en el que se recogen los contenidos gramaticales trabajados en las Unidades 1 y 2 del programa de EspañolLiteratura del programa de 7mo grado.

336 A diferencia del texto redactado anteriormente, donde se parte del estudio de una unidad, en este ejemplo se parte de dos unidades sucesivas (unidades 1 y 2) del programa de Español-Literatura para 7mo grado, en que se abordan contenidos gramaticales relacionados con los tipos de oraciones gramaticales según sus miembros, por lo que los estudiantes de la Carrera deben integrar estos contenidos para su posterior explicación a los alumnos. La Unidad 1 del programa citado recoge dentro de los contenidos gramaticales todo lo relacionado con la oración gramatical y en particular las oraciones bimembres; en el caso de la Unidad 2 del propio programa, se ubica lo relacionado con las oraciones unimembres por lo que se hace necesario que se generalicen e integren los contenidos correspondientes de ambas unidades. La utilización del mapa conceptual posibilitará la elaboración de un texto formal o académico explicativo, que les ayudará a relacionar de forma organizada los diferentes conceptos que desde el punto de vista teórico deben dominar los estudiantes.

Etapas de motivación y planificación: Se procederá de forma similar al ejemplo anterior para crear la situación de comunicación y precisar todos los elementos necesarios a tener en cuenta para la construcción tanto del mapa como del texto. Sistema de tareas: a)-Revisa y selecciona los contenidos gramaticales de las Unidades 1 y 2 del programa de Español-Literatura de 7mo grado. Apóyate en el libro de texto y cualquier otra bibliografía complementaria. Revisa en el software educativo “El Fabuloso mundo de las palabras” los contenidos relacionados con la oración gramatical. b)-¿Cuál de los conceptos seleccionados es el más abarcador o inclusor? c)-¿Qué otros conceptos se trabajan? d)-¿Cómo se relacionan con el concepto más abarcador? e)-Teniendo en cuenta estos elementos, elabora un mapa conceptual donde recoja todos estos conceptos. Ubica ejemplos en el mapa conceptual que

337 ilustren los conceptos con los cuales has trabajado. Se tendrán en cuenta las orientaciones ofrecidas en el ejemplo anterior, las que son válidas para el resto de las propuestas que se hacen en este trabajo.

Al finalizar esta actividad se procederá de igual forma que en la propuesta anterior, es decir se dará paso a la discusión en colectivo de los mapas elaborados, de manera que se propicie el intercambio entre los aprendices. El autor o los autores deberán explicar de forma oral el trabajo elaborado. Este momento propiciará la selección de aquel mapa conceptual que se considere más completo, generalizador e ilustrativo.

Etapa de construcción del texto (Realización):

A partir del mapa conceptual elaborado, se les pedirá que construyan un texto formal o académico, expositivo, (párrafo), que responda a las características formales del estilo científico y que vaya dirigido a estudiantes de 7mo grado. Ante todo deberán recordar las características del párrafo como forma de organización del lenguaje en el discurso, y para el logro de este propósito, se proponen las siguientes actividades que podrán ser orientadas con antelación al momento de la elaboración del mapa conceptual. Para ello, puede utilizar los softwares educativos que están a su disposición en las escuelas. De esta forma, interactúa con las nuevas tecnologías. a) Revise en la Colección “El Navegante”, el software nombrado “El fabuloso mundo de las palabras” y en particular estudie los contenidos para el profesor recogidos en la sección Recomendaciones metodológicas en los acápites “Sobre la producción y construcción de textos. Niveles constructivos” y “Las cualidades del párrafo: unidad, coherencia y énfasis”, de forma tal que puedas retroalimentarte sobre el concepto de párrafo, su estructura, tipos de párrafos entre otros aspectos de interés. Una vez realizadas estas actividades el profesor deberá intercambiar sobre los contenidos revisados con los estudiantes y a partir de ahí se realizarán

338 las actividades que siguen. b)-¿Cuál es el concepto que debe dar lugar a la idea central del párrafo? ¿Por qué? c) Elabora una oración donde incluyas este concepto y que pueda utilizarse como idea central de tu párrafo. Si necesitas más de un párrafo debes tener presente la idea central de cada uno de ellos. ¿La utilizarías de forma explícita o implícita? d) ¿En qué parte del texto la ubicarías? ¿Y si fuera implícita? e) ¿Qué tipo de párrafo sería: de introducción, de desarrollo o de conclusiones? f)-Los demás conceptos, clasificados como menos inclusores que se relacionan con la idea central, qué tipo de ideas pueden ser en el párrafo a redactar? ¿Por qué? g)-Relaciona la idea central elaborada con el resto de las ideas. Debes utilizar para ello los diferentes conectores: conjunciones, expresiones adverbiales, pronombres, signos de puntuación. h)-Debes incluir en tu texto ejemplos que ilustren los conceptos trabajados.

Etapa de examen o autoevaluación (Consecución de la finalidad):

Para realizar la revisión del texto, se utilizará la guía que aparece a continuación y se procederá de la misma manera. 1. Relee el texto elaborado tantas veces como sea necesario. 2. ¿Cuántos párrafos has utilizado para elaborar tu texto? ¿Por qué? ¿Cómo se relacionan entre sí? 3. ¿Qué tipo de texto en cuanto al estilo has escrito? ¿Cuáles son sus rasgos o características esenciales? ¿Cómo se manifiestan en el elaborado por ti? 4. ¿A quién va dirigido tu texto? ¿Con qué propósito lo has elaborado? 5. ¿Qué tipo de texto, según la forma elocutiva empleada, has redactado? ¿Por qué?

339 6. ¿Cuál es la idea central de tu párrafo o de cada párrafo en caso de existir más de uno? 7. ¿Cuáles son las ideas secundarias? 8. ¿Qué elementos has utilizado para lograr la progresión temática? 9. ¿Consideras que el texto cumple con la coherencia y cohesión necesarias ¿Por qué? 10. Revisa minuciosamente tu ortografía. Ante cualquier duda, consulta el diccionario. 11. En cuanto a los signos de puntuación, cerciórate de que has utilizado los que realmente necesitas. Verifica su uso ante cualquier duda. 12. Analiza la sintaxis o el orden adecuado de las clases de palabras empleadas. Sustituye cualquier desliz que hayas cometido. 13. Léelo nuevamente, una vez realizadas las rectificaciones necesarias. 14. Consulta con tu compañero más cercano y muéstrale tu trabajo para que te ofrezca su opinión. Ten en cuanta las sugerencias o señalamientos que te haga. 15. ¿Te ha resultado difícil construir el texto? ¿Por qué? 16. ¿Dónde presentaste dificultades? _en la selección de los enlaces _en la organización de las ideas (Macroestructura semántica) _en la determinación de la idea central _en la estructura formal de texto (Macroestructura formal) _en qué otros aspectos 17. ¿Te ha ayudado la elaboración del mapa conceptual a construir tu texto? ¿Por qué? 18. Evalúa tu propio texto teniendo en cuenta las siguientes categorías. E-B-RM. Señala tanto los aspectos positivos como los negativos que encuentres. 19. Deja reposar lo escrito durante un tiempo prudencial y vuelve a analizar tu trabajo. Verás con más claridad los aciertos o desaciertos y podrás rectificarlos. III- Construcción de un texto escrito, formal o académico (resumen) del Capítulo V de la novela “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha”, incluido en la Unidad IV del programa de Español-Literatura, 8vo grado.

340

A diferencia de las propuestas anteriores, en este caso el estudiante que se forma como Profesor General Integral, debe elaborar un resumen de un capítulo de la novela cervantina, destinado a estudiantes de 8vo grado, por lo que se encuentra ante un texto artístico donde el lenguaje alcanza una función estética elevada y en donde prevalece como forma elocutiva la narración. En este caso el mapa conceptual se convierte en un recorrido por los hechos que se narran en el capítulo, donde intervienen personajes que se relacionan entre sí. Tiene, además, como peculiaridad, que las líneas de conexión pueden darse en varios sentidos, o incluso retroceder. Es decir, en el caso de los textos artísticos esta estrategia adquiere otras características que lo diferencian en alguna medida del mapa conceptual creado por los constructivistas. Se habla del mapa conceptual de tipo híbrido utilizado por West, Charles K. (1991, citado por Garza, 1998:75) donde se mezclan las formas mencionadas con anterioridad. Se asemeja en gran medida al mapa geográfico ya que los alumnos pueden utilizarlos para trazar una ruta que les ayude a desplazarse desde el inicio del texto narrativo hasta el suceso final. La construcción de este mapa con este tipo de texto, facilitará la comprensión del mismo por sus alumnos de 8vo grado.

Etapas de motivación y planificación: Sistema de tareas: Lectura total del capítulo de la novela “El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha” que aparece en el libro de texto de Español-Literatura de 8vo grado. A partir de este momento el profesor realizará un grupo de preguntas a los estudiantes que permitirán activar sus saberes en relación con el texto objeto de estudio además de trabajar por el logro de la motivación. El profesor deberá tener en cuenta el diagnóstico realizado del grupo con el cual va a trabajar y el objetivo que se propone con esta actividad. Se activarán los conocimientos previos que poseen acerca de esta novela y su autor, así como los relacionados con el texto y sus características, buscando la motivación

341 por aprender y por escribir un texto que propicie la comprensión de sus alumnos de 8vo grado.

a)-¿Qué conocen ustedes sobre la obra cumbre de la literatura española? b)-¿Quién fue su autor? ¿En qué época vivió? c)-¿Qué datos relevantes conocen de este renombrado escritor? d)-¿Han tenido la oportunidad de ver por televisión o video algunas de las versiones existentes de esta obra? e)-Si las han visto, ¿qué les ha llamado más la atención? f)-¿A qué género literario pertenece la obra? ¿Por qué? g)-¿Ante qué tipo de texto, según los estilos funcionales, nos encontramos? ¿Cómo lo identificas? h)-¿Han podido leer la obra completa o solo algunos capítulos? ¿Cuáles te han llamado más la atención? i)-Del capítulo objeto de estudio en esta unidad, qué nos anticipa su título? j)-¿Les resultó difícil la lectura del capítulo? ¿Por qué? Extrae los vocablos que desconozcas y busca su significado en el diccionario o utiliza diferentes estrategias para llegar a su conocimiento (inferencia, sinonimia). k)-¿Qué forma elocutiva predomina en el capítulo ¿ Por qué? l)-¿Qué personajes intervienen en este capítulo? ¿Qué relaciones se establecen entre estos personajes? ¿Qué cualidades se destacan en cada uno de ellos? m)-Relee el capítulo si fuera necesario y explica la estructura interna del capítulo (según lo que se narra). n)-Determinen las ideas esenciales de cada uno de los párrafos que conforman el texto. ñ)-Localicen los párrafos de exposición, desarrollo y desenlace del capítulo. Digan lo que nos comunica el autor en cada uno de ellos.

Una vez realizadas estas actividades de forma dialogada con los estudiantes, se les invitará a elaborar un mapa conceptual teniendo en cuenta que en este caso deberán

342 partir de los hechos que se narran y los personajes que intervienen en la narración así como las relaciones entre ellos, y su condición de principales o secundarios. Una vez elaborados los mapas conceptuales, ya sea de forma individual o por equipos, deberán seleccionarse aquellos que resulten los más novedosos por la forma en que se relacionan los sucesos que se narran y las relaciones entre los personajes. Algunos se llevarán a la pizarra lo que facilitará el intercambio entre los aprendices.

Etapa de construcción del texto (Realización):

A partir del mapa conceptual elaborado, se les invitará a construir un texto escrito formal o académico expositivo donde les brinden de forma resumida a sus estudiantes (alumnos de 8vo grado), los principales acontecimientos ocurridos al Caballero Andante en el capítulo objeto de estudio. Para ello deberán realizar las siguientes actividades: a)-¿Qué cualidades debe poseer el resumen? Enuméralas. b)-Elabora

en forma de oraciones los diferentes acontecimientos que se

narran en el capítulo. Debes tener en cuenta los diferentes personajes que en él intervienen y las relaciones entre ellos. Se les dará el tiempo suficiente para realizar esta tarea de forma tal que puedan repasar varias veces el texto elaborado, teniendo como guía el mapa conceptual elaborado . Etapa de examen y autoevaluación (Consecución de la finalidad):

Se leerán algunos de los textos escritos y otros se podrán revisar colectivamente en la pizarra para su evaluación, teniendo en cuenta las cualidades esenciales del texto y en particular las del resumen. Especial atención deberá brindarse al hecho de que coincida el mapa conceptual elaborado con la estructura dada al texto escrito. Se utilizará, para la revisión, la guía utilizada en el primer ejemplo propuesto en este artículo.

343

IV. Construcción de un texto formal o académico expositivo partiendo de un mapa conceptual propuesto en el software educativo “El fabuloso mundo de las palabras”, de la Colección “El Navegante” para la Educación Secundaria Básica.

Otra alternativa en que se

pueden utilizar los mapas conceptuales para la

elaboración de textos formales o académicos escritos en los alumnos que se forman como Profesores Generales Integrales, puede estar basada en la utilización del software educativo

“El fabuloso mundo de las palabras” de la Colección “El

Navegante”, donde existe una sección dirigida a los profesores y en particular se recoge un gran número de mapas conceptuales donde se abordan los principales contenidos gramaticales necesarios para trabajar en el nivel medio. Si se toman estos mapas conceptuales, por ejemplo el titulado “Partes de la Oración” el estudiante tendrá los contenidos previamente organizados y relacionados entre sí, lo que posibilitará la comprensión de este contenido y la elaboración de textos expositivos, ya sean orales o escritos, que podrán facilitar su labor dentro de la concepción integral del profesor que se busca formar en estos alumnos. En este caso el estudiante ya debe haber trabajado con la elaboración de mapas conceptuales, lo que le facilitará la comprensión de estos y la construcción de textos escritos posteriormente. De manera general esta estrategia de aprendizaje les facilita a los alumnos el aprendizaje, concientizándolos de sus conocimientos previos, incorporando los conocimientos nuevos y resumiendo los principales conocimientos adquiridos ya sea de una lectura, trabajos, investigaciones, prácticas educativas entre otras formas. A los profesores les permite diagnosticar, planificar y evaluar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes. A través de los ejemplos presentados para la implementación de la alternativa presentada en este trabajo, se observa que a partir del uso de los mapas conceptuales en función del desarrollo de la construcción textual escrita, los estudiantes pueden representar gráficamente las relaciones significativas entre los

344 conceptos en forma de proposiciones, lo que permite tanto al profesor como a los alumnos, saber las estructuras del conocimiento adquirido de un determinado texto. De esta forma el alumno va a reforzar sus conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo), y condicionales (saber cuándo), lo que hace que pueda almacenar en su memoria una mayor información por un mayor período de tiempo.

Esta estrategia de aprendizaje (mapas conceptuales) se convierte, para el componente de la construcción de textos escritos, en un excelente “borrador-guía” de donde partir para poder elaborar un texto escrito de forma clara y coherente. Al visualizar todas las partes del mapa conceptual, se facilita la corrección y revisión de la información que se desea incluir en un texto específico, teniendo en cuenta, por supuesto, el tipo de texto a construir según el estilo funcional, forma elocutiva a emplear, a quién va dirigido, con qué propósito se hace, qué estructura requiere, además de otros elementos que incidan en el proceso de construcción.

CONCLUSIONES

En la formación de profesores para la Enseñanza Secundaria Básica juega un papel primordial el trabajo con los diferentes componentes de la lengua materna y en particular el de la construcción de textos, ya sean orales o escritos, pero sobre todo este último, teniendo en cuenta que ante la nueva concepción de un profesor que imparta la mayoría de las asignaturas, necesita de herramientas y estrategias suficientes para poder llevar adelante la labor como docente. Por otra parte se hace necesario desarrollar profesores que sean competentes desde el punto de vista de la lengua materna, que sean capaces de utilizar las estructuras lingüísticas de forma adecuada, en el contexto idóneo y con una intención previamente determinada, en aras de lograr una comunicación adecuada con sus estudiantes. El enfoque cognitivo-comunicativo y socio-cultural permite, en las clases de Lengua Materna y Comunicación, el desarrollo de la competencia comunicativa en estos

345 profesores en formación, si tomamos en consideración que cada texto tiene sus peculiaridades en cuanto a tipo de texto, forma elocutiva, intención con que se escribe, entre otros aspectos.

La promoción de un aprendizaje desarrollador implica el empleo de estrategias metacognitivas de aprendizaje que propician una participación activa de los alumnos en la construcción de sus conocimientos y de la apropiación de la cultura en general. El alumno estratégico debe ser activo, que piense y reflexione ante, durante y después de la actividad que realiza.

Los estudiantes deben estar preparados para utilizar, a lo largo de toda su carrera y de su vida en general, soluciones apropiadas en su aprendizaje, de hecho es necesario convertirlos en protagonistas en este proceso.

A partir de la utilización de métodos empíricos se pudo recoger información sobre el estado actual de la construcción textual como componente importante en el aprendizaje de la lengua materna en alumnos que se forman como Profesores Generales Integrales para la Educación Secundaria Básica. Se destaca en este aspecto la no utilización de las diferentes etapas para la construcción textual, dificultades con la coherencia de las ideas, no se emplean estrategias adecuadas de aprendizaje, los alumnos no son capaces de autoevaluar adecuadamente sus textos, léxico inapropiado o limitado, entre otros aspectos.

La utilización de los mapas conceptuales se convierte en una posible estrategia que contribuye al desarrollo de la construcción textual y en particular a los textos formales o académicos escritos, expositivos,

porque parte de la organización

mental de los conceptos, colocados jerárquicamente, en sus diferentes relaciones significativas, lo que llevado al proceso de la construcción textual escrita se convierte en la macroestructura semántica de cualquier texto y por tanto propicia la coherencia textual.

346 Esta estrategia de aprendizaje les facilita a los Profesores Generales Integrales en formación la labor de prepararse e impartir más de una asignatura, les reporta algunas utilidades en cuanto a la toma de conciencia sobre qué conocimientos previos posee, activa los saberes previos sobre un tema determinado y los estructura en un nuevo orden y les permite resumir estos conocimientos.

Para llevar a vías de hecho la alternativa metodológica que se propone en este trabajo, es necesario conocer todo lo relacionado con los mapas conceptuales así como las diferentes etapas para la construcción de estos y de los textos de que se trate.

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349

Tercera parte

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO,

SOCIOCULTURAL Y SU

CONTRIBUCIÓN AL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL

AUTORA: M.SC. SOLANGE REYES GONZÁLEZ.

INTRODUCCIÓN

Durante años se han efectuado controles a clases en los diferentes grados de secundaria básica y siempre asaltan las mismas interrogantes: ¿Las clases de Español- Literatura contribuyen a formar estudiantes participativos? ¿Tienen los estudiantes un papel determinante como responsables de su propio aprendizaje?

350 Hoy se considera un problema, pues nuestros alumnos son, generalmente, pasivos o su participación demuestra un pobre esfuerzo intelectual; sin embargo, en ocasiones, el educador puede pensar que el hecho de contestar una pregunta o de participar en clases, ya cumple la exigencia de un aprendizaje activo. Nada más alejado de la realidad. ¿Qué vías utilizar a fin de contribuir al desarrollo del protagonismo estudiantil en las clases de Español -Literatura de séptimo grado de la Secundaria Básica? A esta y a otras preguntas, daremos respuesta en este trabajo.

CARACTERÍSTICAS DE UN ESTUDIANTE PROTAGÓNICO

Un estudiante protagónico es un sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje; es aquel capaz de argumentar con criterios sólidos su posición personal y con una correcta expresión oral. “Para el desarrollo de las habilidades educativas que exigen del alumno un determinado nivel de abstracción se hace necesario hacerlo intervenir en situaciones complejas en las que el empleo del lenguaje, por el objetivo que se persigue, difiera de los usos que hasta ese momento el alumno le ha dado” (Roméu, Angelina: 1994)

No se debe perder de vista que tan protagonista del proceso enseñanza aprendizaje es el alumno como el profesor. Para lograr resultados en una tarea hay que tener presente que las estrategias de enseñanza aprendizaje no son solo del maestro, sino también del alumno.

Es necesario eliminar los rasgos negativos de la enseñanza tradicional, en la que el sujeto tiene una posición pasiva, con pocas posibilidades de aplicar el conocimiento, con escasas habilidades de trabajo independiente, pobremente vinculado con la vida, entre otros rasgos significativos. En los últimos años se ha desarrollado con

351 fuerza el enfoque cognitivo-comunicativo-sociocultural, que propicia un modelo interactivo de aprendizaje. Al analizar la relación entre instrucción y desarrollo, Vigotsky señalaba: “ Si el medio ambiente no le presenta al adolescente nuevas ocupaciones, no tiene para él exigencias nuevas y no estimula su intelecto, proveyendo una secuencia de nueva finalidades, su pensamiento no llega a alcanzar los estadios superiores o los alcanza con gran retraso” (Vigotsky, Lev: 1982)

La búsqueda continua del saber, la intensificación del desarrollo económico -social, reclaman de un crecimiento personal, social y profesional de los ciudadanos y para conseguirlo, la escuela está llamada a renovarse creadoramente. En especial el maestro tiene la tarea de contribuir al desarrollo de personas capaces de marchar al ritmo de los nuevos tiempos, en que se preste especial atención al desarrollo de valores y actitudes, se promueva la independencia, la responsabilidad, la flexibilidad, la autocrítica y el aprendizaje autodirigido y autorregulado, desde la concepción dialéctico-materialista. La lengua materna juega un rol destacado, pues su utilización correcta como instrumento de comunicación y cognición propicia un aprendizaje desarrollador.

Según la autora de este trabajo, se está en presencia del protagonismo estudiantil cuando el alumno es un sujeto activo y responsable de su propio aprendizaje. Hay una actividad intelectual productiva; es capaz de argumentar con criterios sólidos su posición personal con una correcta utilización del lenguaje.

ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL PROTAGONISMO ESTUDIANTIL EN LA CLASE DE ESPAÑOL-LITERATURA.

La aceptación del papel activo del estudiante en el proceso de enseñanza no significa que la actividad docente se aparte del grupo de factores que están

352 socialmente condicionados y que ella no puede ser determinada y dirigida desde afuera. Esta actividad independiente correctamente organizada, no elimina la iniciativa de los alumnos, sino propicia las más favorables condiciones para la actividad creadora de los escolares y el desarrollo de sus capacidades.

Después de la aplicación de diferentes métodos teóricos y empíricos se reafirmó la necesidad de instrumentar una estrategia que pudiera contribuir al desarrollo del protagonismo estudiantil en la clase de Español Literatura en séptimo grado. Se tuvo en cuenta al elaborarla la filosofía materialista-dialéctica aplicada a la Pedagogía. Se asumieron los postulados de la escuela histórico - cultural desarrollada por Vigotsky, quien tuvo en cuenta la importancia del contexto sociocultural en la formación y desarrollo personológico del sujeto; asimismo el enfoque cognitivo-comunicativo-sociocultural, que propicia el logro de comunicadores eficientes en diversos contextos socio-culturales, y el aprendizaje desarrollador, que garantiza en el alumno la apropiación activa y creadora de la cultura, entre otros aspectos.

En el papel protagónico del alumno se revela como característica determinante la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológicos y pedagógicos esenciales. El protagonismo del alumno en el proceso enseñanza aprendizaje se debe manifestar en los diferentes momentos del desarrollo de su actividad, es decir, tanto en la orientación como en la ejecución y valoración de las tareas que realiza, lo que usualmente no se tiene en cuenta.

La estrategia que

a continuación se presenta, posibilita o favorece este

protagonismo.

El punto de partida de esta estrategia para lograr el protagonismo estudiantil en preadolescentes (11, 12 años) no es solo lo cognitivo. En ella se tiene en cuenta lo metacognitivo, lo afectivo, lo motivacional, lo axiológico y lo creativo, para lograr la argumentación como posibilidad para conseguirla. Todos estos componentes deben

353 contribuir a que los referidos espacios sean ricos en actividades variadas, llenos en contenidos formativos; esto es, que conduzcan al conocimiento de los sujetos acerca de qué, para qué, por qué, cuándo y cómo. De esta manera el estudiante es protagonista del proceso y no un simple espectador o receptor de información. El protagonismo del estudiante no se realiza eliminando el del profesor, sino delimitando cualitativamente el papel de cada uno y los condicionamientos entre ambos.

En esta

estrategia se atienden priorizadamente los componentes funcionales

comprensión, análisis y construcción, que se orientan en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua. Es necesario sistematizar el trabajo con los diferentes tipos de textos, que los estudiantes se apropien de una estrategia de comprensión para que de forma consciente, obtengan, procesen, evalúen, apliquen y recuperen la información obtenida en el texto.

El carácter funcional de esta estrategia está dado por la capacidad de los educadores de hacer uso de su creatividad, de su capacidad mental para visualizar en la práctica las múltiples variantes que podrán permitir la modificación, trasformación, consolidación y desarrollo de los sujetos sobre los cuales ejercen su influencia, a través de la puesta en marcha de esta estrategia metodológica.

Para lograr que el estudiante tenga un carácter activo en el proceso, hay que diseñar las actividades por etapas o tres momentos: •

De orientación

•

De ejecución (el alumno debe ocupar aquí debidamente orientado el papel protagónico)

•

De control

354 Para aplicar la estrategia fue necesario tener en cuenta la tipología de las clases de Español-Literatura, a fin de poder caracterizar las acciones de los estudiantes de séptimo grado, como condición esencial para ejercer su protagonismo estudiantil. Los ejercicios propuestos se sustentan en la comunicación, la intención comunicativa, el texto, el contexto, función textual, intención, funcionalidad, procedimientos, tareas y medios como categorías del enfoque cognitivocomunicativo-sociocultural.

Para ejemplificar el funcionamiento de esta estrategia, se seleccionó la Unidad II del programa Español Literatura, séptimo grado, porque ella sienta las bases para el trabajo con todo el programa y el alumno por primera vez, se enfrenta al concepto de literatura como arte de la palabra, conocimiento esencial que le ayudará para el elemental análisis literario que comenzará en este curso y que se profundizará en los siguientes grados. Se tuvieron en cuenta las tres etapas mencionadas.

Etapa de orientación. •

Se precisará el objetivo de la actividad (comprender el texto seleccionado y aplicar la estrategia para la comprensión lectora). Presentación del texto: Elegía a Jesús Menéndez, de Nicolás Guillén. ( Fragmentos)

•

Tipificación del texto. (Texto con predominio de la función poética del lenguaje; es un texto literario, poema)

•

Lectura oral (lectura modelo por el profesor). Este paso es de suma importancia, pues el profesor de lengua materna tiene entre sus principales tareas el tratamiento de la comprensión a través de la audición y la lectura.

Etapa de ejecución.

Los alumnos responderán de forma oral:

355 ¿Les gustó esta parte del poema? ¿Qué impresión les causó? •

Lectura en silencio por los alumnos del texto Elegía de Jesús Menéndez.

•

Descubrir el significado: recorrido semasiológico del receptor. Trabajar con las incógnitas léxicas.

Después de esta primera parte de comprensión oral, los alumnos están obligados a un esfuerzo mental más intenso. ¿Quién es el autor del poema? ¿Por qué es considerado el Poeta Nacional?

En las respuestas no solamente escribirá el nombre del autor, sino que tiene que indagar las causas, las razones por las cuales es considerado el Poeta Nacional.

¿Qué características presenta el poema para ser considerado una elegía? •

Debe descubrir el significado de elegía: recorrido semasiológico del receptor; precisa de la búsqueda histórica (datos relacionados con la época, gobierno de turno, características de aquella “república”, etc.) Debe establecer nexos y hacer generalizaciones, entre otras acciones.

•

Búsqueda en el diccionario de la palabra elegía. ¿Qué tipo de acento presenta esta palabra? ¿Conoces alguna otra elegía? ¿Cuál?

Despertar el interés mediante el vínculo con experiencias anteriores: - ¿Cómo describe Guillén al líder azucarero? - ¿Qué expresiones permiten describir al Capitán?, ¿Cómo te lo imaginas? - ¿Qué significación tiene para el movimiento obrero la figura de Jesús Menéndez? - Ubícala en el contexto histórico. Despertar nuevos intereses acerca del objeto de estudio:

356 - ¿Qué efectos provoca en ti el siguiente segmento poético? “…pero es cubano y su padre habló con Maceo, su padre que llevaba en el hombro una estrella de oro, una ardiente estrella encendida”

- ¿Qué recursos estilísticos y literarios del lenguaje utilizó el autor para expresar su mensaje? - ¿Crees que otro autor de filiación política diferente hubiera podido darnos la imagen del General de la Cañas y de la desesperación del pueblo? Argumenta en no más de seis oraciones.

Lograr mayor protagonismo del alumno en el aprendizaje: - Imagina que durante un paseo por el campo te encuentras con el líder azucarero. - Escribe todo lo que te interesaría expresarle acerca de la realidad cubana. - Si tú fueras escritor seguramente te encantaría ser conocido por la profundidad y belleza de tus obras. Imagina que lo eres y da rienda suelta a tu lápiz. - Selecciona de la unidad que recién culminaste cualquiera de las obras estudiadas. Inspírate y trata con tus palabras de escribir algo similar.

- Elige una obra en prosa y trata de convertirla en verso. - Observa las oraciones que forman parte del texto siguiente. ¿Cómo las clasificarías según el número de miembros? Silencio. Más silencio. De pronto una voz infantil recita unos versos de Nicolás Guillén. Todos los pioneros escuchan atentos. Jesús Menéndez es presencia viva. - Observa los siguientes vocablos: negro, fino, tristes, embravecida, nunca. Construye un párrafo donde aparezcan estas palabras relacionadas con la triste vida del campesino en la Cuba neocolonial.

Actividad o tarea extraclase:

357 - Conversa con tus abuelos o vecinos de mayor edad en tu comunidad e indaga sobre la figura del mártir de tu zona. Prepara un cuestionario a fin de propiciar las respuestas. En la próxima clase serán seleccionados los mejores trabajos. ¡El tuyo puede ser uno de ellos!

El profesor explicará a los estudiantes la utilidad de esta tarea, la importancia de la misma, para qué necesita ese conocimiento, el significado social y el valor que tiene el conocer el sacrificio de héroes y mártires. •

Etapa de control

Podrá realizarse de forma individual, por parejas, en grupos (autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación), y de esta forma desarrollar la valoración y la autorreflexión.

Se ha tenido en cuenta en la ejemplificación de esta estrategia que el protagonismo estudiantil en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe manifestar en los diversos momentos del desarrollo de la clase, es decir, tanto en la orientación como en la ejecución y valoración de las tareas realizadas.

CONCLUSIONES •

La aplicación del enfoque cognitivo-comunicativo-sociocultural en las clases de Español-Literatura se orienta a la formación de un alumno protagónico en el proceso enseñanza aprendizaje desarrollador.

•

El protagonismo estudiantil en el proceso enseñanza aprendizaje implica que el estudiante sea responsable de su propio aprendizaje y no se limite a realizar simples actividades diseñadas por el profesor.

•

La aplicación de una propuesta basada en el enfoque cognitivocomunicativo-sociocultural pudiera contribuir al logro del protagonismo

358 estudiantil, teniendo en cuenta las transformaciones llevadas a cabo en la Secundaria Básica, que posibilitan el desarrollo del protagonismo estudiantil; para lo cual se hace necesario elevar el nivel de preparación de los profesores generales integrales.

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INTERTEXTUALIDAD E IDENTIDAD: SU TRATAMIENTO DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

M. SC. JOSEFINA FLORENCIA CEJAS ABRÉU

En la época actual, dígase mundo contemporáneo, han tenido lugar profundos cambios que se han manifestado en las distintas esferas de la vida. Con el surgimiento del fenómeno de la globalización el mundo cambió, la hegemonía de unos países sobre otros cobró mayor fuerza. La llamada globalización neoliberal

360 surgió como salida a la crisis económica capitalista de los años setenta en Chile y alrededor de los años noventa se había generalizado en Europa.

Esta globalización, a través de las transnacionales, estaba encaminada a hacer que cada uno de los países latinoamericanos perdiera su autenticidad, sus raíces, aquello que hace diferentes a los unos de los otros; dar la visión de estar en presencia de una “aldea global”; olvidar que, a pesar de que todos nuestros países parten de un tronco común, el aderezo de cada uno de los componentes étnicos de nuestras naciones no tiene el mismo peso específico en cada una de ellas; de ahí que pueda hablarse de una identidad que caracteriza a la región, al mismo tiempo que de identidades nacionales; se pretende desconocer, que aunque América Latina es una porque está unida por lazos territoriales, por sus tradiciones, por sus luchas a favor de la independencia total, por su cultura, también es diversa, ya que cada uno de los pueblos que la conforman tiene su propia identidad cultural, formada dentro de un contexto determinado, con características bien definidas, únicas.

La identidad de las naciones se vio seriamente amenazada por esta globalización neoliberal. El neoliberalismo a través de esta estrategia global que desarrolla en el orden social pretende destruir la identidad de los pueblos de América Latina, sus ideologías, sus culturas; para romper su unidad, expresada en su conformación étnica, en su tradición de lucha en contra de la opresión, todo lo cual los hace fuertes e invencibles. Para ello se vale de la fragmentación de la estructura social de estos, para que permanezcan aislados, sin tener en cuenta todos los esfuerzos que se llevan a cabo a favor de la integración en esta parte del continente, de la puesta en práctica de proyectos sociales progresistas encaminados a la solución de los problemas que nos aquejan, a la búsqueda de la justicia social y la equidad.

No ven, mejor dicho, no quieren ver que nuestros próceres por la independencia latinoamericana lucharon en gran medida por mantener viva esa identidad

361 regional, en busca de lo auténtico, lo propiamente americano diferente de lo europeo que encandilaba la vista de aquellos que hablaban de la civilización, de la cultura como si nuestros pueblos carecieran de ella, por eso dieron su vida Bolívar, Martí y tantos otros; por eso se lanzan a la lucha los pueblos para alcanzar su verdadera independencia que implica alcanzar su identidad, su autenticidad, su reconocimiento como nación. Los pueblos de América Latina y el Caribe han despertando y saben dónde está su verdadero enemigo, aquel que pretende destruir sus verdaderas raíces.

Esta problemática que se plantea en los países pobres de Latinoamérica y el Caribe afecta nuestros sistemas educativos, por cuanto la escuela para poder cumplir su función con eficacia tiene que estar preparada para afrontar las exigencias de los nuevos tiempos. En toda esta parte del globo terráqueo se realizan cambios curriculares y se buscan nuevos modos de actuación dirigidos a mantener nuestros principios, nuestras tradiciones, nuestra idiosincrasia, en fin, nuestra propia identidad. Sin embargo, aún no se han obtenido los resultados esperados en su totalidad.

Durante siglos ha quedado demostrado que el magisterio latinoamericano no se ha quedado nunca a la saga de los grandes problemas que han tenido que afrontar nuestros pueblos. Así lo hemos visto inmersos en las luchas libradas a favor de la independencia de nuestros países; en sus aulas se han formado los grandes pensadores, los próceres por la independencia; los profesionales en todas las ramas del saber; afamados artistas, en todo el ámbito de la cultura; nuestros deportistas que, junto a los restantes miembros de la sociedad, sienten el orgullo de pertenecer a estos pueblos y enarbolan sus banderas y cantan sus himnos donde quiera que nos representen. Toda esta situación que tiene lugar en el contexto actual hace que muchos de nuestros educadores se cuestionen cómo llevar a cabo su papel en defensa de la cultura e identidad de nuestros países ante un monstruo que pretende absorbernos y globalizar nuestras culturas y nuestras identidades.

362

La tradición de lucha del magisterio latinoamericano en general y de Cuba, en particular, siempre se ha mantenido latente y mucho se ha hecho y se continúa haciendo desde las aulas, en aras de la formación de un hombre digno, defensor de la soberanía de los pueblos oprimidos, defensor de las causas justas, defensor de su cultura e identidad. Ejemplos elocuentes los tenemos en un Varona, en un Luz y Caballero, en un Martí, por solo citar algunos paradigmas de la educación, que no se desanimaron nunca ante los escollos que tuvieron que sortear y que no flaquearon jamás. Fueron defensores cabales de la cultura e identidad latinoamericana y caribeña, y la de cada uno de sus países. Martí decía: “Nuestro vino, de plátano; y si sale agrio, ¡es nuestro vino!” (7, 11º: 114), refiriéndose a aquellos que tornaban su vista hacia Europa como modelo de cultura, olvidando que en nuestras tierras dolorosas de América, como él mismo dijo, estaba asentada nuestra cultura e identidad. Su labor en este sentido fue amplia, buscando en las culturas originarias lo propio, aquello que nos distingue de lo europeo. Esto se refleja en toda su obra.

Al respecto la investigadora Carolina de la Torre refiriéndose a esto plantea: “ En la actualidad, los medios de dominación cultural, más sutiles e implacables, y apoyados en una tecnología que pertenece y es manipulada por los centros de poder, han pretendido ser la más eficiente manera de « conectar al mundo entero» (...) a las mismas ofertas de productos, ofertas de vida y valores. Este intento homogeneizador, por encima de las necesidades, las culturas y las realidades territoriales ( económicas, políticas y sociales), ha sido y sigue siendo de interés, no solamente para Cuba, sino para el resto de Latinoamérica. Frente al mismo, la necesidad de la identidad se expresa como necesidad de resistencia y de utopía, sin las cuales (...) nosotros los latinoamericanos «nos extinguimos como sociedad» (8:25).

363 En sus palabras se evidencia claramente la necesidad que tienen nuestros pueblos de resistir para existir como naciones con una identidad propia. La defensa de esa identidad implica la defensa de la cultura, de la herencia cultural recibida que nos hace únicos.

¿Pero qué se entiende por cultura? ¿En qué aspectos se manifiesta esta herencia cultural recibida? ¿Por qué al hablar de identidad, hablamos de cultura? ¿Cuál es la relación existente entre ambos conceptos? Para ello es necesario definir qué se entiende por cultura. “Cultura, conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o grupo social en un período determinado. El término ‘cultura’ engloba además modos de vida, ceremonias, arte, invenciones, tecnología, sistemas de valores, derechos fundamentales del ser humano, tradiciones y creencias. A través de la cultura se expresa el hombre, toma conciencia de sí mismo, cuestiona sus realizaciones, busca nuevos significados y crea obras que le trascienden” (Encarta 2005).

Así vista, la cultura es una creación humana y como toda creación es enriquecida a través del tiempo. De ahí que tanto los valores espirituales como materiales creados sufran cambios en el devenir del desarrollo humano, aunque en esencia sus bases originarias se mantengan. La cultura recoge lo mejor de la tradición de los pueblos y continúa su desarrollo siempre en ascenso, en espiral.

Cultura e identidad son dos términos evidentemente asociados, la una implica la otra. No puede hablarse de la una sin la otra en cuanto a lo social se refiere. ¿Qué es, entonces, la identidad ?

Cuando se habla de la identidad de los pueblos se parte de aquello que identifica a sus miembros, que los hace únicos y los hace sentirse parte de una comunidad,

364 o sea, existe entre ellos el sentido de pertenencia a ese grupo. La propia Carolina de la Torre la define como: “ (...) una necesidad cognitiva, práctica y existencial, tanto en lo que a poder ser, conocernos y hacernos a nosotros mismos

se refiere

(poder construir y

expresar nuestra identidad individual, que es social), como en lo vinculado a nuestras afiliaciones y pertenencias (poder participar con otros en la asimilación creativa, desarrollo y construcción de identidades colectivas, que son también personales). Asimismo es una necesidad cognitiva, práctica y existencial en lo relacionado con la interpretación, conocimiento y construcción del mundo que nos rodea.” (8:34).

Por ello puede decirse que la identidad es aquel fenómeno a través del cual se evidencia la cultura, o más aún, a través del cual la cultura se vive como algo individual; de ahí que se hable del término identidad cultural, en el caso al que hacemos referencia.

El concepto de identidad dado por Carolina de la Torre recoge en esencia lo que hemos venido planteando, así nos dice: “Cuando se habla de la identidad de algo, se hace referencia a procesos que nos permiten suponer que una cosa, en un momento y contexto determinados, es ella misma y no otra ( igualdad relativa consigo misma y diferencia –también relativacon relación a otros significativos), que es posible su identificación e inclusión en categorías y que tiene una continuidad ( también relativa) en el tiempo. Todo lo cual, por cierto, no tiene que implicar ninguna concepción estática, fundamentalista o esencialista. En el caso de las identidades subjetivas, habría que añadir que la identidad no sólo supone que un individuo (o un grupo) es el mismo y no otro, sino, sobre todo, que tiene conciencia de ser él mismo en forma relativamente coherente y continua a través de los cambios.” (8:47-48).

365 La base de esa identidad es la cultura, por eso cuando se habla de la identidad de los pueblos no puede dejarse de lado la cultura, porque en la propia creación de esta se ha ido forjando esa identidad. Una de las armas más poderosas para la preservación de lo latinoamericano y caribeño lo es el papel que juegan nuestros maestros y profesores, en la labor cotidiana que llevan a cabo con sus estudiantes. De ahí que se haga necesario preparar al nuevo ejército de educadores en el amor tanto a la patria chica como también a la patria grande, para mantenernos unidos en un solo haz invencible; en los valores y principios más preciados que defendemos día a día en nuestra batalla de ideas; en la comprensión cabal de la conformación histórico-cultural de nuestros pueblos, así como en la lucha ideológica en contra del imperialismo que pretende absorbernos y homogeneizar nuestras culturas e identidades.

El aula debe constituirse, por tanto, en centro de esta batalla de ideas por la preservación de nuestras culturas e identidades. Así, la preparación del maestro es capital para el logro de este cometido.

Un maestro bien preparado en todos los órdenes será como el capitán de un ejército invencible, capaz de librar una y múltiples batallas desde su frente que es el aula; podrá enfrentarse sin miedos al enemigo a la cabeza de su ejército después de templar a sus soldados en la batalla de ideas que tienen que librar ante un enemigo poderoso y bien organizado, con todos los medios modernos a su alcance para penetrar la ideología de las naciones y homogeneizar sus culturas que es hacerlos perder su identidad, en aras de su dominación.

Por ello, los análisis que se realizan en las clases deben partir de enfoques que tengan en cuenta la perspectiva latinoamericana y caribeña, a través de la utilización de métodos que activen el aprendizaje consciente de los alumnos, de manera tal que aprendan a pensar y a crear. Un hombre que sepa pensar por sí mismo será capaz de reconocerse dentro de su cultura y, por ende, se convertirá en un fiel defensor de esta y de su identidad. El papel que debe jugar el colectivo

366 pedagógico es importante, ya que debe propiciar en la clase la participación de todos los alumnos dentro de un ambiente solidario, en la que cada uno no solo se tenga en cuenta a sí mismo sino también a los demás; el éxito individual debe convertirse en un éxito colectivo, el trabajo que se realiza de manera cooperada propicia un aprendizaje más sólido; pero para ello, el profesor debe conocer muy bien a sus alumnos y de acuerdo con este conocimiento, dado a partir de un diagnóstico fino de los integrantes del grupo, distribuir las tareas de la clase; de esta forma el resultado obtenido constituirá una satisfacción no solo individual sino también para el grupo en su conjunto.

Para poder llevar a cabo esta labor con éxito el colectivo pedagógico debe ser ejemplo en todos los sentidos, ejemplo en su actividad diaria, ejemplo en su preparación profesional, ejemplo en cuanto al dominio que tenga de su cultura, ejemplo de investigador incansable y comprometido, y este éxito se hace evidente en el aula a través del trabajo interdisciplinario que realice el colectivo de profesores, así los resultados esperados serán mejores.

Reiteramos que un aspecto importante para poder realizar esta labor con solidez y precisión lo constituye el conocimiento que el maestro tenga del contenido con el que va a trabajar de acuerdo con el objetivo trazado, del enfoque o los enfoques que utilice para orientar y trabajar este contenido, de los métodos y los medios más adecuados que permitan un aprendizaje activo y consciente de los estudiantes y les abran nuevas vías para otros aprendizajes.

Uno de los enfoques más modernos para la activación del aprendizaje lo constituye el enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural, muy utilizado en la enseñanza de la lengua materna, este enfoque tiene en cuenta las tres dimensiones en las que debe girar el aprendizaje de los estudiantes para que estos puedan convertirse en comunicadores eficientes al apropiarse de los conocimientos y las estrategias de aprendizaje que les servirán para obtener otros aprendizajes significativos a partir de su inserción en un

367 contexto sociocultural determinado; teniendo presente siempre que la escuela debe convertirse en el centro cultural más importante de la comunidad y por ello debe vincularse a esta para beber de las tradiciones locales en su lucha por la conservación de su cultura e identidad, ya que los alumnos que asisten a la escuela forman parte de una comunidad, y llevan en sí la huella de esta; juntas escuela y comunidad

deben enseñar a los alumnos a preservar tanto las

tradiciones locales como las nacionales más genuinas, para que sean capaces de continuar la herencia cultural heredada de sus antepasados y enriquecerla.

En nuestras aulas la apropiación del concepto identidad puede ser trabajado a partir de la intertextualidad y la interdisciplinariedad con textos en las que estas se evidencien explícitamente. Precisamente el enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural propicia este trabajo ya que ambos fenómenos forman parte integrante de este. ¿Cómo llevar a cabo esta labor?

En primer lugar se hace necesario definir qué se entiende por intertextualidad y cuál es su importancia para el desarrollo cognoscitivo del estudiante.

Muchos autores la han definido y han dado distintas categorías de ella; sin embargo no es nuestro propósito hacer disquisiciones en cuanto a ello sino tener claridad en el concepto con el que vamos a trabajar.

La especialista Julia Kristeva plantea que la lectura de un texto es un diálogo que se entabla con otros textos, o sea, que al leer un texto nos vienen a la mente otras lecturas realizadas con anterioridad que se relacionan con el que leemos. ¿Por qué sucede esto? Ella misma nos da la respuesta cuando asegura que: “Todo texto se construye como mosaico de cita, todo texto es absorción y transformación de otro texto. En lugar de la noción de intersubjetividad, se instala la de intertextualidad, y el lenguaje poético se lee como doble”(5:3)

368 Y da la definición de intertextualidad: “Llamamos intertextualidad a esa interacción textual que se produce dentro de un único texto. Para el sujeto cognoscente, la intertextualidad es una noción que será el índice del modo como un texto lee la historia y se inserta en ella”.

( 5:3)

De ahí que resulte oportuna esta definición para nuestra finalidad, ya que permite ver la relación existente entre textos en el espacio discursivo de una cultura y puedan rastrearse en ellos elementos identitarios que permitan un conocimiento más profundo de nuestra cultura e identidad.

En nuestra propuesta pretendemos mostrar cómo analizar el texto literario a partir de la intertextualidad como principio básico del enfoque cognitivo, comunicativo y de orientación sociocultural y como eje aglutinador de la identidad de nuestros pueblos. Este fenómeno nos permite interpretar el texto que leemos no de una manera lineal sino haciendo uso de aquellos saberes anteriores de los cuales nos hemos ido apropiando a través de otros textos y que nos permiten acercarnos a este a partir de la comparación. Así nuestro cerebro al leer va haciendo comparaciones: “¿dónde he oído esto antes?”, “leí una narración en la que se presenta una temática parecida” y así recorremos todo el espacio de tiempo que media entre lo visto anteriormente y lo que nos ofrece la nueva lectura y establecemos comparaciones. Se plantea que todo texto es diálogo: diálogo con el autor y diálogo con otros textos, ya vistos, compartidos tácitamente con el escritor.

Los textos seleccionados llevan la impronta del aporte africano al proceso de formación de nuestra cultura e identidad. La intertextualidad, por lo tanto, estará dada por el fenómeno de la oralidad que fue el vehículo de transmisión comunicativa esencial utilizado por los africanos, a través del cual sus mitos, leyendas y proverbios han llegado hasta nosotros. A través de esta literatura oral, como testimonio de una memoria colectiva, conocemos hechos históricos, su

369 concepción del mundo, sus creencias, en fin sus saberes en general y estos forman parte desde su génesis de nuestra cultura e identidad.

Seleccionamos el siguiente texto para abordar uno de los contenidos de los programas vigentes en la actualidad en la Enseñanza General Media o en los de formación de profesores, relacionado con la literatura. Teniendo en cuenta los principios del análisis, primero veríamos cuál es el objetivo que se persigue en esa clase, a continuación seleccionaríamos el texto a partir del objetivo propuesto. Una vez llevada a cabo esta tarea se realizará el análisis propiamente dicho siguiendo el principio de la unidad contenido-forma, a partir de las tres dimensiones en que se mueve este enfoque: lo cognitivo, lo comunicativo y lo contextual, que permite una mejor comprensión del texto y una más eficaz aprehensión del concepto identidad a través de la intertextualidad. Ahora bien, ¿qué textos seleccionar para trabajar este concepto en nuestras aulas de manera tal que nuestros alumnos se apropien de él?

Entre los textos más adecuados para realizar el análisis que nos proponemos con la intertextualidad están los de Nicolás Guillén, Fernando Ortiz, Rómulo Lachatañeré, Onelio Jorge Cardoso, José Martí, Alejo Carpentier, Samuel Feijóo, por solo mencionar algunos en que la intertextualidad aparece como fenómeno identitario a partir de la herencia africana; en ellos está presente, de una forma u otra, esta herencia como parte de la identidad cubana, latinoamericana y caribeña.

Toda la literatura que por transmisión oral nos legaron los africanos aparece en sus obras de manera tácita o implícita. Porque esta transmisión oral fue el vehículo utilizado por los negros africanos para legarnos su herencia cultura, a través de sus proverbios, sus mitos y sus leyendas, que después serían la base de las obras de la literatura cubana y caribeña. “Nuestros ancestros alejados de sus tierras, nos legaron innumerables textos transmitidos por vía oral; más tarde estos fueron recreados y llevados a la escritura por insignes escritores como los

370 ya mencionados. El alumno se enfrenta a narraciones que llevan la huella de los miles de narradores anónimos que transmitieron su herencia a las generaciones que les sucedieron; a aquellos negros, que en las noches después de extenuantes jornadas, contaban ‘cosas’ de su tierra y de esta, que enriquecerían más tarde con su sangre. Estos negros que permanecen olvidados, hacedores de hermosas narraciones, cuya huella puede rastrearse en la literatura, como elemento de intertextualidad; son las voces anónimas cuyo eco se pierde en la distancia del tiempo” (2:38) . Nuestro “Cuentero Mayor”, Onelio Jorge Cardoso en El cuentero nos ofrece innumerables narraciones sobre la vida azarosa del campesino pobre antes del triunfo de la Revolución, sobre todo la vida de aquellos que trabajaban en el corte de caña. Su libro es ejemplo elocuente del fenómeno de la oralidad, desde el propio título puede verse reflejada la presencia de este fenómeno; así como en la forma en que inicia cada uno de ellos; Juan Candela, el protagonista, es el ejemplo vivo del narrador nato, de aquel que siempre tiene algo nuevo que contar, que con sus cuentos hace vivir al escucha las más increíbles aventuras en las que él mismo es el protagonista que siempre sale airoso; narraciones escuchadas con anterioridad, transmitidas de generación en generación, que no se han perdido en el tiempo, porque siempre han encontrado un oído receptivo y una boca entreabierta dispuesta y deseosa de revivirlas con nuevos bríos; estas ahora son recreadas por él; el que narra, agrega, quita, exagera, pone mucho de su propia fantasía y eso hace el protagonista. En boca de Juan Candela aparecen los más fantásticos cuentos que mitigaban el cansancio y el tedio de aquellos hombres, que tras duras jornadas de trabajo se sentaban al pie de la hoguera, como quizás hicieron nuestros antepasados, a escuchar sus maravillosos relatos, unas veces creíbles y otras no; pero, en fin, cuentos que nadie se atrevía a rebatir porque constituían un bálsamo para sus vidas y, además, porque el propio Candela no se los hubiera permitido porque para él ya estos habían pasado a formar parte de su propia experiencia.

371 ¿Quién es capaz de decir que el relato no fue vivido plenamente por él? Por eso dice: “Aquel sí era un majá, ¡no digo yo! Uno de Santa María. El lomo marcado con manchas de sombra, pero bueno, déjenme decirle que yo había llegado a la zona sin conocer más que al sol y a las estrellas. Estábamos en un corte de monte al pie mismo de la Sierra Maestra. Un monte de esos que son un techo verde en veinte leguas. Empezábamos a desmontar con la cuadrilla y así en cuanto yo me vi frente a una de esas ácanas añosas que no abrazan tres hombres juntos cogí el hacha y: ¡Chac!, el primer golpe. ¡Chac!, el segundo, cuando siento, caramba!, que me enlaza el pescuezo una cosa gorda y fría. ¡Ah!, compañero, uno debe saber lo que son los sustos cuando tiene cuarenta años y ha vivido pobre siempre. Uno debe saberlo, pero aquel día fue que yo me di cuenta cabal de lo que es un susto redondo de verdad. Porque lo que me apretaba el cuello me estaba quitando el aire y botándome los ojos de sus cuevas. Por más que le prendía las uñas resbalaba sin saber qué diablo era. Entonces, medio ahogado, medio muerto, me acuerdo de mi cintura y de mi cuchillo y tanteando hallé la vaina y poco a poco levanté el brazo que me pesaba como una piedra para cortar al fin un palmo más arriba de mi cabeza. Cayó redondo al suelo y encima, caliente, me vino el chorro de sangre del majá. Les digo que era para morirse cuando vi al animal, sin cabeza, desangrándose como un tubo roto. Bueno había que verlo, era un Santa María y luego cuando lo estiramos vimos que medía sus cuarenta varas justas”.

Desde el principio sienta las bases para hacer verosímil su relato, cuando introduce la frase sentenciosa: “ino digo yo!”. Sabe que está en medio de hombres duros, recios, que no admiten equivocaciones ni mentiras y tiene que convencer, por eso comienza con esta frase rotunda, encabezada por un adverbio de negación, precedida por el verbo decir conjugado en primera persona y a continuación lo reitera con el pronombre personal, que aparece al final de la frase para acentuar su sentencia.

372 Relatos similares aparecen en el libro El Monte de Lidia Cabrera, escritora que investigó y escribió mucho sobre la herencia del negro africano. Son los relatos que le hacen sus informantes a través del fenómeno de la oralidad; estas narraciones tienen un carácter fantástico. Ejemplo de ello es este: “Vi, se lo juro por mi alma, (...), la cabeza de un negrazo peludo como una araña, que le salían los pies de las orejas, guindando por una pata de una rama.” ¿Acaso no se asemeja este ejemplo al anterior? ¿No parece este relato salido de la boca de Juan Candela? ¡Cuántas veces los negros esclavos reunidos en los barracones, para aplacar el cansancio derivado del corte de caña, de los golpes sobre sus desnudas espaldas y de las humillaciones a que eran sometidos, no habrán contado estas fantásticas narraciones traídas de su suelo natal como una forma de recordación de una época lejana en la que fueron felices! Por transmisión oral debieron pasar estos relatos a las generaciones posteriores y así llegar hasta nuestros días. Lógicamente el contexto en el que se hacían debió ser diferente y cada uno fue aportándole algo nuevo, ya no era una araña sino un majá, animal que está presente en los campos de Cuba y también en África, que es temido por los campesinos debido a los estragos que causa en los sembrados. La hiperbolización, propia del relato, aquí se desenvuelve en el tamaño exagerado del majá y no en la deformación del cuerpo del ser que se compara con la araña. Juan Candela comienza diciendo: “Aquel sí era un majá, ¡no digo yo! Uno de Santa María.”, utiliza la frase “¡no digo yo!”, para darle seguridad y veracidad a su relato; en el caso del de Lidia Cabrera se dice: “Vi, se lo juro por mi alma”, aquí también se hace referencia a una frase contundente para hacer verosímil la narración: el narrador comienza con la utilización del verbo ver en primera persona del pretérito y refuerza la veracidad de lo dicho con un juramento, que no es uno cualquiera ya que lo establece a partir de la salvación de su propia alma, si es mentira lo que dice su alma se perderá e irá al infierno por siempre. En ambos casos el comienzo envuelve al oyente en una atmósfera de confianza obligada, en la que no existe lugar para la réplica, en la que lo que se cuenta se da por hecho y esta es la magia de la palabra, presente en las narraciones del

373 negro africano. Pero, además, estos son recursos de la comunicación que dan lugar a la dialogicidad, que en el caso del relato de Cardoso se reitera en el medio del relato cuando dice: “¡Ah!, compañero” o al final del fragmento: “Les digo...”, pero en ambos casos ya no lleva la fuerza anterior, ya el propósito inicial fue conseguido, los oyentes están envueltos en una atmósfera propicia para escuchar el relato hasta el final.

Esta dialogicidad se manifiesta también en el canto del negro africano; así dice Fernando Ortiz: “El canto del negro africano es coloquio. Aunque a menudo lo sea imaginario, entre el poeta y otro ser cualquiera, real o quimérico.” (Ortiz, 1981:44). En Cuba cuando se tiran los cocos por una iyalocha (santera) o un babalocha (santero) existe el diálogo; ellos dialogan con “los muertos” o con los orichas que responden a las preguntas que se le hacen de acuerdo con la posición en que caigan los cocos.

También en los cantos de puya se hace presente el diálogo; se establece la comunicación entre un emisor y un receptor que cantan alternadamente, o sea, se da la controversia. El mensaje que emite cada uno es el que da lugar a esta última. Tienen lugar aquí los mecanismos de influencia en el proceso de comunicación: la persuasión, la sugestión y la imitación.

Así se observa también en algunas composiciones musicales. Tomemos a manera de ejemplo el bolero, forma transculturada, en el cual se aprecia esta característica de la dialogicidad. “Dos Gardenias” de Isolina Carrillo, tan popular en nuestro país, comienza diciendo: “Dos Gardenias para ti...”, este pronombre personal de segunda persona encierra ya el diálogo; la autora se dirige a alguien real o imaginario que debe captar el mensaje e interiorizarlo: “ponle toda tu atención”. Ese alguien no responde con palabras, pero en su interior está procesando la información, se interroga, trae a su recuerdo vivencias comunes: “a tu lado vivirán y te hablarán como cuando estás conmigo y hasta creerás que te dirán te quiero”, y ya aquí se establece el diálogo porque la información que

374 llega es vivencial para ambos y, por ende, común(2:37) . En estos ejemplos puede apreciarse la presencia de la intertextualidad como fenómeno identitario.

El profesor debe tener un determinado conocimiento de la oralidad africana para poder encontrar la presencia de elementos identitarios en la literatura cubana, a partir del fenómeno de la intertextualidad, así como ser un investigador incansable.

Tanto en el cuento de Cardoso que se desenvuelve en el corte de caña, como en el de Lidia Cabrera, contado por uno de sus informantes, el ambiente es rural, en el que el conocimiento que se tiene de los animales es legítimo. El profesor debe conocer que, aunque tanto el majá como la araña habitan en casi todo el globo terráqueo, las arañas han sido personajes de muchos mitos en los que aparece como algo sobrenatural por su aspecto, sobre todo la araña peluda, mucho más grande que el resto de su especie, por ejemplo la viuda negra que es una de las especies más venenosas; su veneno es 15 veces más potente que el de la serpiente de cascabel y este actúa sobre el sistema nervioso produciendo un fuerte dolor y, en algunos casos, la muerte; que en América habita la tarántula, la cual pertenece al grupo de las mayores arañas del mundo; es venenosa, pero la mayoría no son peligrosas para el ser humano. Otra especie que también habita en el continente americano es la reclusa parda, también conocida como araña violín o reclusa café, su picadura puede ser peligrosa para el ser humano; esta araña llega a vivir más de 10 años; otras especies emparentadas con ella viven en la cuenca del Mediterráneo y en África. Como puede observarse todas estas especies son peligrosas y, por ende, temidas por el ser humano.

Las narraciones que ofrece Lidia Cabrera fueron dadas por sus informantes, hijos de esclavos y, por ende, descendientes directos de africanos, en la mayoría de los casos, además, todos religiosos, de ahí pensamos esté dada la comparación con este animal, porque también está rodeado de un halo religioso, recordemos las fábulas referidas a Anansi, la araña que forma parte de un grupo de fábulas

375 del folclore africano. Anansi aparece a menudo como una diabólica enemiga del dios del cielo, el sol, a quien roba sus historias o engaña dejando que la enfermedad se extienda por el mundo. En este caso recuerda al pícaro dios maligno Eshu de los yoruba y al dios egipcio Seth. Sin embargo, en uno de estos cuentos, Anansi pasa del anonimato a ser mano derecha de dios, gracias a la astucia de cambiar, tras varios engaños, una mazorca de maíz por cien esclavos. Pero una vez humillada, empequeñecida y reducida a pedazos por el rey, se esconde avergonzada por los rincones tras ser engañada por el camaleón (Encarta, 2005).

Además, la araña aparece generalmente en lugares oscuros y sombríos y su propia apariencia contribuye a las exageraciones que lo han rodeado en torno a su agresividad y toxicidad. En cambio el majá, presente frecuentemente en los campos de Cuba, puede ser visto en las horas del día cuando los macheteros se encuentran en el corte de caña; pertenece a la familia de las boas; es muy grande; se alimenta de animales pequeños como ratas y ratones; es conocido también como boa de Cuba. Las boas matan a sus presas apretándolas con sus anillos hasta que mueren y después se las tragan enteras y de ahí la leyenda que se ha tejido en torno a ellas. Asimismo es temido en África y aquí se utiliza en algunos ritos religiosos provenientes de los esclavos africanos.

La muerte ha constituido siempre una preocupación para el hombre; ha sido un leitmotiv para este en cualquier cultura. Su presencia la encontramos en muchas de nuestras narraciones, tanto en aquellas provenientes de la oralidad africana como en las posteriores ya recreadas por escritores reconocidos.

Hay otro cuento de Cardoso que tiene como tema la muerte y que puede ser tomado como ejemplo para reconocer en él elementos intertextuales, nos referimos a “Francisca y la muerte”. En este cuento aparece la personificación de la muerte, quien está siempre a la caza, acechando, para llevarse a alguien para su reino.

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Existen muchos pattakies (cuentos, relatos de origen africano que tratan sobre sus dioses), en los que aparece la Ikú (la muerte) también personificada. En el cuento de Cardoso, para la muerte ya Francisca había cumplido su tiempo en la tierra y por eso salió a buscarla, disfrazada: “―Santos y buenos días ―dijo la muerte―, y ninguno de los presentes la pudo reconocer. ¡Claro!, venía la parca con su trenza retorcida bajo el sombrero y su mano amarilla al bolsillo”. Ese no era su reino y, por tanto, sabía que no podía presentarse como ella era, para no despertar sospechas ni miedos. El disfraz lo mantiene al principio cuando no ha comenzado aún la fatiga, el cansancio de la búsqueda infructuosa: “la parca seguía con su trenza bajo el sombrero y la mano al bolsillo”, pero ya después no se preocupa por mantenerlo: “Iba ahora indignada, sin preocuparse mucho por la mano y la trenza, que medio se le asomaba bajo el ala del sombrero”.

También en algunos de los pattakies la muerte se presenta como un ser voluntarioso, empeñada siempre en hacer su “santa” voluntad. Así vemos que busca a Francisca por todas partes en su empeño de llevársela ese día; pero, a pesar de todos sus esfuerzos, no pudo hallarla, porque Francisca siempre se encontraba en un lugar distinto. Desesperada tuvo que irse sin su presa, para no perder el tren que la llevaría de regreso a su morada. La Francisca que ella buscaba no era la misma que le describían los habitantes del lugar porque esta no tenía los ojos nublados por el peso de los años como ella creía, su laboriosidad se los había mantenidos vivos.

Hay en el relato otro elemento intertextual y es el que se refiere a la reiteración de la acción llevada a cabo por la muerte: “Anduvo y anduvo”. Este es un recurso que encontramos en el poema “Caupolicán” y en algunos de los pattakies africanos, o sea, la reiteración de una acción para darle no solo movilidad al relato sino para hacer evidente el esfuerzo realizado en la consecución del fin propuesto.

377 En el cuento de Cardoso no se hace referencia explícita a la hora en que la muerte sale a buscar a sus víctimas ni al miedo que estas sienten cuando se enfrentan cara a cara con ella, de ahí que el autor utilice como recurso: el disfraz, y que la Ikú se presente de día y no de noche. La muerte se aparece de día, para llevarse a Francisca alrededor de la hora establecida, por eso se dice en el cuento: “Andando pues, miró la muerte la hora y vio que eran las siete de la mañana. Para la una y cuarto, pasado el meridiano, estaba en su lista cumplida ya la señora Francisca”. Ese “pasado el meridiano” significa la hora acordada, o sea, las doce del día aproximadamente. En todos los mitos se presenta el reino de la muerte como un lugar oscuro, sin vida; en el cuento aparece el contraste entre este lugar y la tierra donde habitan los seres vivos, cuando se dice: “Verde era todo, desde el suelo al aire y un olor a vida subiendo de las flores. Natural que la muerte se tapara la nariz. Lógico también que ni siquiera mirara tanta rama llena de nido, ni tanta abeja con su flor. Pero, ¿qué hacerse?; estaba la muerte de paso por aquí, sin ser su reino”. La presencia de la primavera, símbolo de la vida, es contraria a la concepción de la muerte, de ahí su actitud.

¿Por qué la muerte se presenta de día y no de noche en el cuento de Cardoso? La respuesta podemos encontrarla en este pattakí que nos ofrece Samuel Feijoo, denominado “Ikú” (representación de la muerte en la mitología yorubá). Aquí la muerte, a diferencia de la anterior narración, no aparece sola sino que viene acompañada de los grandes sufrimientos que aquejan al hombre: la enfermedad, la vergüenza y la tragedia: “Gobernando Obatalá, ocurrió que la muerte, Ikú, Anó, la enfermedad, Ofó, la vergüenza, y Eyé o Arafé (Iñá), la tragedia, el crimen, tuvieron mucha hambre. Porque nadie moría; porque nadie enfermaba, ni peleaba ni se abochornaba. Resultado de esta felicidad fue que el bien de unos se volvió el mal de otros, y que Ikú, Anó, Ofó, Iñá y Eyé, para subsistir, decidieron atacar a los súbditos de Obatalá. Éste aconsejó a su pueblo que nadie saliese a las calles ni se asomase

378 a las ventanas. Y para calmar a Ikú, Anó, Iñá y Eyé, Obatalá les dijo que esperasen, que tuviesen un poco de paciencia. Pero el hambre que sufrían era ya atroz, y la Ikú, Anó, Ofó, y Arafé salieron a las doce del día con palos y latas moviendo gran estruendo, y las gentes, curiosas, se asomaron sin pensar a las ventanas. Ikú cortó un crecido número de cabezas. A las doce de la noche volvió a oírse otro ruido ensordecedor; los imprudentes, unos salieron y otros corrieron a las ventanas a ver qué sucedía, e Ikú hizo otra buena siega de cabezas. Desde entonces, a las doce del día y de la noche, tienen por costumbre rondar las calles Ikú, Anó, Ofó, y Arafé, y las personas juiciosas por eso se recogen”.

Como se observa en el pattakí, la mayor parte de las cabezas las consiguen a las doce del día, porque todos se asoman para ver qué pasa; la curiosidad es una característica presente en los seres humanos; solo los imprudentes salen de noche, por lo tanto, el número de cabezas es menor. Muchas personas mayores, en su mayoría religiosas, no salen de sus casas a las doce del día porque Ikú ronda las calles a esa hora; como tampoco lo hacen a las doce de la noche por la misma razón.

Estos relatos pueden ser trabajados a partir del tema que abordan, y de la personificación de la muerte.

Otro ejemplo que puede ser utilizado para rastrear elementos intertextuales es el siguiente, en el que el intertexto aparece en una de las libretas de santería. En las libretas de santería se recogen aspectos referidos al ritual, además de conocimientos e información obtenida de la oralidad; podemos encontrar historias, narraciones, cantos, comidas, remedios, yerbas, vocabulario en lengua lucumí, frases y refranes. Ellas sirven de recurso nemotécnico al oficiante.

Una de las historias que recogen estas libretas pudiera parangonarse con el pasaje de Meñique que aparece en La Edad de Oro cuando este come su queso y su pan delante del gigante y lo convence de que come piedras:

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“Y el gigante se quedó quieto, con las manos a los lados, mientras Meñique abría su gran saco de cuero, y se puso a comer su queso y su pan. ¿Qué es eso tan grande que comes? –preguntó el gigante, que nunca había visto queso. Piedras como no más, y por eso soy más fuerte que tú, que comes la carne que engorda... Y el gigante manso como un perro, echó a andar por delante...”

La historia recogida de la tradición oral africana por Argeliers León es similar a la anterior, aunque los personajes cambian. En este caso se trata de dos animales: el tigre y el chivo, cuya presencia se hace recurrente en los cuentos africanos. La historia dice: “El tigre fue donde el chivo para que lo dejara dormir en su casa. El chivo lo dejó dormir junto a la puerta. Al otro día el tigre se acostó a dormir en la sala. Por último quiso adueñarse de la casa y miraba con malos ojos al chivo. Este, que se dio cuenta, empezó a desconfiar del tigre y pensando que tal vez le haría algo malo fue a casa de Orula quien le mandó se hiciese un delantal con dos bolsillos, que en uno pusiera maíz y piedras en el otro y que anduviera siempre con el delantal puesto. Un día el tigre invitó al chivo a dar un paseo: –compadre, dijo, vamos a salir por ahí. El chivo aceptó y salieron juntos. Por el camino el chivo iba comiendo el maíz que llevaba en el bolsillo, a lo que se le ocurrió al tigre preguntarle qué

cosa comía, y el chivo le contestó que comía piedras,

mostrándole las que llevaba en el otro bolsillo. Al escuchar esto el tigre pensó al instante para sí: –Si este come piedras me comería fácilmente a mí. El tigre se fue y no volvió más, librándose el chivo de que se lo comiera.” (2:17)

En el relato recogido por Argeliers León y en el de Martí aparecen como recursos que promueven el desenvolvimiento de la acción, dos sustantivos: queso y piedra, que permiten establecer el equívoco para dar lugar al engaño a que son

380 sometidos el gigante y el tigre, por parte de Meñique, en un caso, y del chivo, en el otro. Y se establece así un juego: los abusados se convierten en abusadores y viceversa. En ambos relatos el motivo que mueve la acción es el mismo.

Por mucho tiempo se ha conocido que el cuento de Martí es una traducción realizada de un relato del francés Laboulaye, incluso el propio autor así lo declara; pero no ha sido investigado a fondo la influencia que pudieron haber tenido en Martí los relatos oídos de los negros durante su estancia en el Hanábana o cuando se encontraba en prisión, que pudiera haberlo motivado a realizar la traducción de esta narración. O quizás este relato que proviene de la tradición oral africana haya influido en Laboulaye, recordemos que Francia tuvo colonias en África y que hubo por tanto intercambio entre esos dos países. El problema es que es innegable que la influencia es evidente tanto en el tema que se recrea como en los recursos que se utilizan. El trabajo con ambos relatos le permitirá al alumno tener un conocimiento más profundo de la herencia africana en su identidad, así como ampliar su cultura y conocer así uno de los aportes africanos que con más fuerza está presente en nuestra cultura e identidad: la oralidad.

En la conformación étnica de las Antillas también pueden apreciarse estos elementos identitarios y el fenómeno de la intertextualidad. ejemplo de ello lo es el cuento de Ana Lidia Vega, puertorriqueña, denominado “Encancaranublado y otros cuentos de naufragio”, que aparece en el libro de duodécimo grado.

Los personajes de este cuento son un dominicano, un cubano, un haitiano y un puertorriqueño, que tienen pensamientos y costumbres similares, o sea, puede apreciarse la mezcla étnica de nuestros pueblos, a través de ellos. Sus pensamientos y costumbres son el resultado de lo que Don Fernando Ortiz definiera como proceso de transculturación, ya que los pueblos originarios que dieron lugar a nuestras culturas fueron los mismos, unos con mayor peso que otros de acuerdo con el número de esclavos africanos desembarcados en cada uno de los países; pero, en esencia, los aportes se asemejan. Y esto se evidencia

381 en las creencias religiosas. Las creencias religiosas de estas tierras, provenientes de la confluencia de varias culturas, están presentes en la narración: yoruba, bantú y españolas (prácticas espíritas o espiritistas). Así aparecen en la obra las denominaciones: espíritu burlón, Dambalá (deidad haitiana), Altagracia (virgen más amada en República Dominicana), Caridad del Cobre (patrona de Cuba), Siete Potencias Africanas (proveniente de las prácticas espiritistas), entre otras. Aquí la intertextualidad está dada por la mención de palabras provenientes del acervo africano que crean la atmósfera y el ambiente de la narración.

También en los proverbios pueden apreciarse estos elementos a los que hemos venido haciendo referencia. Muchos de los proverbios que oímos, a veces por las calles en boca de los ancianos, así lo reflejan. ¡Cuántas veces no hemos escuchado decir: “La mona aunque se vista de seda mona se queda” , o este otro “El perro tiene cuatro patas, pero solo coge un camino”!, por solo poner dos ejemplos. Sin embargo, desconocemos que su antecedente se encuentra en tierras africanas. Sus equivalentes africanos pudieran ser: “El mono se puso la piel de jabalí, pero murió mono” (Pigmeos, Gabón) y “A pesar de sus cuatro patas, un perro no coge dos caminos a la vez” (Congo). En el primero, el jabalí fue sustituido por la seda y el mono por mona, quizás para hacer más evidente el hecho que se pretende establecer; en el segundo caso, se hizo más breve la sentencia y más contundente; en ambos hubo un cambio en la estructura gramatical utilizada.

¿Y quién no recuerda los poemas de Guillén en sus primeros años cuando trataba de imitar el habla de los negros?

En sus poemas como en los de otros de su generación utiliza onomatopeyas, jitanjáforas y rimas agudas características de las heredadas de nuestros ancestros africanos.

382 ¿Acaso esta guaracha cubana anónima del siglo XIX le serviría de modelo a Guillén para algunas de sus composiciones o, quizás, otra anterior a esta influyó en ella o en el propio autor? Recordemos, entre otras, “Negro bembón”.

Esta guaracha anónima del último tercio del siglo XIX, que recoge Feijoo en su libro “El negro en la literatura folklórica cubana”, pertenece a las aportaciones realizadas por los africanos a nuestra cultura. En ella está presente el lenguaje bozal del africano y sus descendientes, que aún no habían aprendido bien la lengua del colonizador: “Mulatica colorá aprende d’esa negrita que se planchó la pasita, se cotó la melenita y tiene la bembá rosá. Aprende de la negrita, cótate el moño colorá, aprende de la negrita. Aprende de la negrita que sabe labá, planchá, que se cotó la melenita y e la reina d’el so´la”. También de Guillén es este otro poema “El apellido”, de Elegía familiar del cual hemos tomado un fragmento, en el que pueden observarse elementos intertextuales como los apellidos provenientes de nombres africanos de lugares, pueblos (congo, mandinga, dahomeyano, yelofe, bakongo) , plantas (baobad), animales (monos, loros, culebras, rinocerontes) o cosas (tambores), propios del continente africano, que el autor se atribuye para establecer sus orígenes:

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“Desde la escuela y aun antes... Desde el alba, cuando apenas era una brizna yo de sueño y llanto, desde entonces, me dijeron mi nombre. Un santo y seña para poder hablar con las estrellas. Tú te llamas, te llamarás... Y luego me entregaron esto que veis escrito en mi tarjeta, esto que pongo al pie de mis poemas: catorce letras que llevo a cuestas por la calle, que siempre van conmigo a todas partes. ¿Es mi nombre, estáis ciertos? ¿Tenéis todas mis señas? ¿Ya conocéis mi sangre navegable, mi geografía llena de oscuros montes, de hondos y amargos valles que no están en los mapas? ¿Acaso visitásteis mis abismos, mis galerías subterráneas con grandes piedras húmedas, islas sobresaliendo en negras charcas y donde un puro chorro siento de antiguas aguas caer desde mi alto corazón con fresco y hondo estrépito en un lugar lleno de ardientes árboles, monos equilibristas,

384 loros legisladores y culebras? ¿Toda mi piel (debí decir) toda mi piel viene de aquella estatua de mármol español? ¿También mi voz de espanto, el duro grito de mi garganta? ¿Vienen de allá todos mis huesos? ¿Mis raíces y las raíces de mis raíces y además estas ramas oscuras movidas por los sueños y estas flores abiertas en mi frente y esta savia que amarga mi corteza? ¿Estáis seguros? ¿No hay nada más que eso que habéis escrito, que eso que habéis sellado con un sello de cólera? (¡Oh, debí haber preguntado!)

Y, bien, ahora os pregunto: ¿no veis estos tambores en mis ojos? ¿No veis estos tambores tensos y golpeados con dos lágrimas secas? ¿No tengo acaso un abuelo nocturno con una gran marca negra (más negra todavía que la piel) una gran marca hecha de un latigazo? ¿No tengo pues un abuelo mandinga, congo, dahomeyano? ¿Cómo se llama? ¡Oh, sí, decídmelo! ¿Andrés? ¿Francisco? ¿Amable? ¿Cómo decís Andrés en congo? ¿Cómo habéis dicho siempre

385 Francisco en dahomeyano? En mandinga ¿cómo se dice Amable? ¿O no? ¿Eran, pues, otros nombres? ¡El apellido, entonces! ¿Sabéis mi otro apellido, el que me viene de aquella tierra enorme, el apellido sangriento y capturado, que pasó sobre el mar entre cadenas, que pasó entre cadenas sobre el mar? ¡Ah, no podéis recordarlo! Lo habéis disuelto en tinta inmemorial. Lo habéis robado a un pobre negro indefenso. Lo escondísteis, creyendo que iba a bajar los ojos yo de la vergüenza. ¡Gracias! ¡Os lo agradezco! Gentiles gentes, thank you! Merci! Merci bien! Merci beaucoup! Pero no... ¿Podéis creerlo? No. Yo estoy limpio. Brilla mi voz como un metal recién pulido. Mirad mi escudo: tiene un baobad, tiene un rinoceronte y una lanza. Yo soy también el nieto, biznieto, tataranieto de un esclavo. (Que se avergüence el amo). ¿Seré Yelofe? ¿Nicolás Yelofe, acaso? ¿O Nicolás Bakongo?

386 ¿Tal vez Guillén Banguila? ¿O Kumbá? ¿Quizá Guillén Kumbá? ¿O Kongué? ¿Pudiera ser Guillén Kongué? ¡Oh, quién lo sabe! ¡Qué enigma entre las aguas!”

Además en el poema pueden apreciarse otros elementos intertextuales como saludos provenientes de los idiomas de los principales traficantes de esclavos del continente africano hacia el Nuevo Mundo (Inglaterra y Francia): “thank you”, y “merci, merci bien, merci beaucoup”, y a las cuales agradece sus orígenes que no oculta.

Pero para poder encontrar estos elementos intertextuales el profesor tiene que investigar para hallarlos, rastrear en la literatura legada por esos pueblos que desde muy lejos y apegados a sus propias culturas e identidades llegaron aquí y conformaron, junto a otros, la cultura e identidad cubanas, para poder conocer lo que ese “abuelo nocturno ∕ con una gran marca negra ∕ (más negra todavía que la piel)∕ una gran marca hecha de un latigazo? “ como dice Guillén en su poema “El Apellido” nos legó y cómo la presencia de este legado permanece en nuestra cultura; porque con el apellido llegaron también sus aportes: “el apellido∕ sangriento y capturado, que pasó sobre el mar ∕ entre cadenas, que pasó entre cadenas sobre el mar?”

Es importante para reafirmar la labor que se realice en el aula en función de lo que hemos venido trabajando, que el profesor la culmine poniendo al alumno en la situación del creador, que él mismo construya textos relacionados con su cultura e identidad a través de la intertextualidad y, así, le oriente determinados temas para la elaboración de sus propias construcciones. Un ejemplo pudiera

387 ser: Lee el fragmento del poema de Nicolás Guillén titulado: “El Apellido” y busca los elementos identitarios que consideres valiosos para construir tu propio texto.

Otro ejemplo pudiera ser el siguiente: Lee el siguiente cuento titulado “Güiro, calabaza y miel”, que aparece en el libro citado de Feijóo: “Había una vez un congo que se encontró un güiro lleno de miel, y muy contento fue a donde estaba un amigo y le dijo: Mira, Migué, con esto lo vendo, y con el dinero yo comprá una chiva; dispués la chiva tendrá chivitos y yo los venderé; dispués compro una vaca que tendrá terneritos y yo los venderé; dispués compro una casa, y junto con la casa una linda negra. El congo comenzó a brincar de alegría y en uno de los saltos se le cayó el güiro, y se le rompió, y se le salió la miel, y de esa forma perdió güiro, calabaza y miel”.

Después de las preguntas dirigidas a la comprensión del cuento y del análisis de las estructuras gramaticales en función de la comprensión, el profesor les pedirá como trabajo independiente que busquen algún relato relacionado con este y lo traigan al aula la semana próxima. Se analizarán estos y después se les pedirá que busquen los elementos identitarios e intertextuales comunes en ambas narraciones (la presentada en la clase anterior y estas recopiladas por ellos). Al terminar esta clase se les pedirá que escriban sus impresiones sobre el trabajo realizado y estas serán leídas posteriormente en clase.

Asimismo pudiera pedírseles, una vez concluida esta parte, que escribieran un texto literario en el que tuvieran en cuenta los elementos identitarios presentes en las narraciones estudiadas. En los primeros grados de la Enseñanza General Media pudieran hacer estas narraciones de manera cooperada, o sea, por equipos de no más de tres o cuatro personas orientados por el profesor, de manera tal que todos participen en la construcción del texto; una vez puestos de acuerdo sobre la idea temática del texto, un estudiante se dedicaría a redactar la

388 introducción; otro o dos, si el equipo es de cuatro, el desarrollo, y, el último, la conclusión. Después se leerá lo que cada uno hizo y entre todos se le dará unidad al texto, haciendo los cambios pertinentes.

La visita a un museo o la presentación de obras pictóricas o escultóricas cuyos motivos de inspiración estén basados en elementos que conforman esta parte de nuestra identidad reforzaría la labor realizada.

El análisis realizado en este trabajo permitirá un acercamiento más pleno a nuestra cultura e identidad, ya que el alumno se sentirá más motivado a investigar sobre el tema.

BIBLIOGRAFÍA

Cejas Abreu, Josefina: Los aportes africanos en los programas de EspañolLiteratura de la Enseñanza General Media. Tesis en opción al título de Máster en Didáctica del Español y la Literatura. ISP “Enrique José Varona”, C. de la Habana, 1995.

Feijoo, Samuel: El negro en la literatura folklórica cubana. Editorial Letras Cubanas, C. de la Habana, 1980.

Jorge Cardoso, Onelio: Cuentos. Editorial Arte y Literatura, La Habana, 1975.

389

Kristeva, Julia: Semiótica 1y2. Editorial Fundamentos, Caracas, 1981.

Martí, José: La Edad de Oro. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1995.

MINED: Español-Literatura 10º, 11º y 12º

grado. Editorial Pueblo y

Educación, C. de La Habana, 1990.

Torre Molina de la, Carolina: Las Identidades. Una mirada desde la psicología. Centro de investigación y desarrollo de la Cultura Cubana Juan Marinello. C. de la Habana, 2001.

390 EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA

AUTORA: DR. C. ANGELINA ROMÉU ESCOBAR

INTRODUCCIÓN

El lenguaje es medio esencial de cognición y comunicación. Comprender esto es comprender la unidad dialéctica del pensamiento y el lenguaje, la cual se logra, según Vigotsky, a partir de la existencia de un producto común: el significado. El entender cómo se produce este y cómo se comunica constituye la esencia del enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural de la enseñanza de la lengua, que considera el lenguaje, que tiene en cuenta la relación entre la cognición, el discurso y la sociedad, y se orienta hacia el estudio del lenguaje en uso.

En las últimas décadas, ha cobrado especial interés el estudio social del lenguaje, mediante el cual se revela la diversidad de usos funcionales de la lengua, teniendo en cuenta los múltiples contextos en los que el hombre se comunica. Ciencias surgidas con el auge de la comunicación han hecho nuevas conceptuaciones, teniendo en cuenta la perspectiva que asumen en su estudio. Entre ellas podemos mencionar: la Semántica (ciencia del significado); la Semiótica (ciencia de los signos); la Sociolingüística (ciencia que estudia las variaciones lingüísticas y la caracterización de los tipos de normas); la Psicolingüística (ciencia que estudia el proceso de adquisición de la lengua y los procesos de comprensión y construcción del lenguaje; la Pragmática (ciencia que investiga el condicionamiento del significado al contexto); la Lingüística del texto (ciencia que investiga los medios lingüísticos que se emplean para significar en dependencia del contexto), etc.

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en las aportaciones de la escuela histórico-cultural, fundada por Lev Vigotsky, las concepciones de la lingüística discursiva y el aprendizaje desarrollador. Con este artículo nos

391 proponemos como objetivo replantear la problemática de la enseñanza de la ortografía desde una perspectiva comunicativa, para lo cual hay que tener en cuenta las condiciones concretas de la comunicación, lo que proyecta su estudio con un carácter interdisciplinario.

LA ORTOGRAFÍA EN UNA PERSPECTIVA COMUNICATIVA.

La ortografía en una perspectiva comunicativa exige la integración de los criterios semántico, sintáctico y pragmático, que tienen su origen en la tríada propuesta por Charles Sanders Peirce, quien creó la semiótica de la significación, que aborda los sistemas creados por el hombre para comunicar, y otros que significan y comunican aunque no son creados con este fin (vestuario, reloj, etc.). La semiótica como ciencia tiene en cuenta las condiciones concretas de la comunicación y se proyecta como ciencia multi e interdisciplinaria. Esto ha dado lugar a la Semiótica de la comunicación, de la significación, etc. Ha tenido su aplicación en diversos campos (semiótica del cine, de la música, de la pintura, de la literatura, de la cultura de masas, etc), y en diversas disciplinas como son la antropología, la filosofía, la literatura, la comunicación social, etc. En su perspectiva lingüística, la Semiótica asume dos posiciones teóricas: la semiótica del signo y la semiótica de los textos.

Ya Saussure, en su Curso de lingüística general, proponía la fundamentación de una nueva ciencia, la Semiología, que consideraba parte de la psicología social y que tendría como objeto de estudio la vida de los signos en el seno de la vida social. Lamentablemente, él no concluyó dicho estudio. El concepto de signo lingüístico fue propuesto por Saussure, quien lo consideraba como una “entidad psíquica de dos caras”: el significante y el significado. Ambos, como las caras de una moneda, resultaban inseparables. Tal concepción se consideraba incompleta, pues no incluía la realidad a la cual el signo hace referencia. En su reconceptuación posterior, quedó clara la relación entre tres elementos claves: la palabra, el concepto y la realidad significada.

392 Al referirnos a una realidad cualquiera, el hombre emplea una palabra mediante la cual se designa la realidad; dicha palabra es portadora del significado expresado como generalización de los rasgos esenciales y sustanciales que diferencian esa realidad de otra cualquiera. Así, la palabra flor nos conecta con la realidad denominada al activar sus rasgos esenciales, así como con la representación conceptual que tenemos de ella.

flor

concepto

Desde el punto de vista ontogenético, la adquisición del lenguaje por el niño es resultado del proceso de socialización. Tanto el significante como el significado de una palabra se van desarrollando en la medida en que se incrementa la competencia cognitivo – comunicativa del niño. Este pudiera denominar “tito” al perrito, porque no tiene aún competencia psicológica, y pudiera denominar con esa palabra todos los juguetes de peluche o animales pequeños, o expresar diversos significados: “dame el perrito”, “quiero el perrito”, etc., porque no tiene aún competencia léxico – semántica y sintáctica y se encuentra en la etapa de palabras – frase en el desarrollo conceptual.

El hecho de que el niño no sea capaz de pronunciar correctamente la palabra no nos autoriza a reproducir su forma peculiar de hablar y a reforzar su “error”. Recuérdese el de los “papaticos” por zapaticos, que utilizan a veces los padres imitando el habla del niño, con lo que no contribuyen a su desarrollo lingüístico.

393 El desarrollo del léxico oral en esos primeros años de vida está relacionado con las posibilidades que se le brinden al niño para establecer nuevas relaciones, mediante la ampliación

del medio en el que se desenvuelve. Ello revela el carácter

contextualizado y vivencial de dicho aprendizaje, pues está

asociado a los

conocimientos que los niños adquieren en contexto comunicativos y que vinculan a sus experiencias previas. En todo este proceso, hay que destacar el papel determinante de la interacción que establecen la madre o cualquier otro familiar y el niño, cómo influencia en él al estimular su atención, su memoria, etc:

A medida que el niño adquiere nuevos conocimientos y experiencias comunicativas, va alcanzando niveles superiores de competencia lingüística (fónica, morfológica, léxica y sintáctica) y de otros tipos de competencias (discursivas, sociolingüísticas y estratégicas), lo que desarrolla en él la capacidad de producir y comprender discursos orales adecuados a su edad y al contexto en qué se comunica. Cabe destacar, que en la comprensión oral, el que escucha capta los significados no solo de las palabras que oye, sino que intervienen en ello los gestos, el tono, la intensidad, etc, o sea, se refuerza el significado mediante recursos paralingüísticos.

La enseñanza del discurso escrito exige las competencias ya mencionadas pero difiere en el hecho de que no posee propiamente un contexto situacional, por lo que el autor debe crearlo lingüísticamente. El escritor está distante de su lector y sólo dispone de los medios lingüísticos para crear el texto. Y es en este punto que nos interesa reflexionar acerca de la ortografía como conocimiento acabado del código escrito y su enfoque desde una perspectiva semiótica.

La lengua escrita es un fenómeno lingüístico, un código creado socialmente para sustituir la lengua oral en ciertas condiciones o contextos comunicativos. Existen dos códigos lingüísticos o síngnicos: el fónico y el gráfico. Ambos tienen en común que pueden trasmitir el mismo mensaje o significado, pero difieren por la naturaleza

394 de los signos que emplean. Lo anterior permite afirmar que el significante fónico y su correspondiente significante gráfico son portadores, de un mismo significado.

En lo adelante siempre aparecerá entre barras la escritura fonológica y su representación gráfica.

kása  casa

Ambas hacen referencia al edificio en el que se habita, o sea, transmiten el mismo significado

Tanto la lengua oral como la lengua escrita poseen una estructura semiótica determinada por el fin u objetivo de la práctica comunicativa expresase en el mensaje que se correlaciona con los medios que se emplean para su transmisión. Lo anterior puede verse representado en el siguiente gráfico:

ESTRUCTURA SEMIÓTICA

PRÁCTICA COMUNICATIVA

FINES U

MEDIOS

OBJETIVOS MENSAJE FÓNICOS

GRÁFICO S

395

La igualdad semiótica de la lengua fónica y de la lengua gráfica constituye la base de una semiología de la lengua escrita (Alisedo, 1994). Pero esto no es suficiente. A ello hay que agregar el concepto de código recíprocamente complementarios y el estudio de las relaciones que se establecen entre ellos.

El concepto de complementariedad tiene que ver con la existencia de dos códigos que trasmiten los mismos mensajes, pero operan con sustancias significantes diferentes (Alisedo 1994). Es este el caso del código oral y el código gráfico. Dicha complementariedad es recíproca si ambos códigos interactúan eficientemente; lamentablemente, dicha reciprocidad generalmente no es completa.

La lengua oral es prioritaria en un orden cronológico, mientras la lengua gráfica es cronológicamente secundaria y funcionalmente indirecta, pues su aprendizaje es a partir de la lengua fónica.

La correspondencia entre los fonemas y los grafemas debiera ser biunívoca, es decir, debiera descansar en el paralelismo de los dos códigos; sin embargo, no sucede siempre así, lo que da origen a las ínadecuaciones o defectos de paralelismo. Cuando existe paralelismo hay correspondencia biunívoca. Ejemplo: a > a

396 p > p Cuando el paralelismo no se logra, entonces se originan casos de polivalencia gráfica (correspondencia entre un fonema y varios grafemas o poligrafías) y de polivalencia fónica (correspondencia entre un grafema y varios fonemas o polifonía) (Alisedo, 1994). Veamos algunos ejemplos de poligrafías: v

báile - baile

bíno - vino

b

péro - perro

róka - roca

r 

Ejemplos de polifonías:

r

áro  - aro r

r róka - roca

enrike- Enrique

La falta de correspondencia biunívoca da origen a la multivocidad. Cuando un código es superdiferenciado, existen códigos complementarios no paralelos, basados en la distribución vocálica. Veamos algunos casos:

397 c (e – i) - ce - ci  z (a – o – u) - za – zo – zu

s - ante a, e, i, o, u s

c - ante e, i

z - ante a, o, u qu – e, i: que - qui k c – a, o, u: ca, co, cu

Comunicarse en una lengua exige dominar tanto el código fónico, para alcanzar la competencia fónica en la comunicación oral, como el código gráfico para alcanzar la competencia gráfica en la comunicación escrita. Teniendo en cuenta la semiótica, el conocimiento de la ortografía se revela en el dominio del proceso de composición grafemática del significante de la lengua gráfica basado en la composición fonemática de la lengua fónica. Según plantean Alisedo y otros autores, si no hay correspondencia biunívoca entre la composición fonemática respectiva y la composición grafemática, la ortografía se constituye en reglamentación funcional de las correspondencias fono-gráficas y deviene norma precisa que admitirá solo una forma de componer un representante gráfico y rechazará otros (Alisedo, 1994). Precisamente, la función normativa de la ortografía se revela en que descubre la composición grafemática de ciertos significantes, cuya escritura exige la elección de un grafema que forma parte de una poligrafía o una polifonía.

Ahora bien, ¿cómo saber cuál es el fonema o el grafema que corresponde? Para resolver este problema es necesario, en determinados casos, abordar la relación

398 fonema – grafema de manera directa y, en otros, mediante la relación significante – significado, que exige el estudio contextualizado de la palabra. Veamos un ejemplo de las dificultades que pudieran aparecer al escribir el siguiente segmento de un texto: “Todas estas evidencias sugieren la práctica de un ritual necrolátrico relativamente complejo, encauzado por una interpretación mágica de los procesos de la vida y de la muerte como continuidad infinita, tal vez relacionado con cultos astrales, sobre todo vinculados con el Sol y sus movimientos aparentes en el cielo, cuyo nacimiento y ocaso diarios debieran ser interpretados como un nacer y morir repetido infinito número de veces, hasta la eternidad, de una espontánea e ingenua dialéctica primitiva”. (Tomado de “Los aborígenes de Jagua” de Marcos E. Rodríguez Matamoro. Ediciones Mecenas, Cienfuegos, 2000, p. 39)

Se ha elegido este fragmento por las múltiples reflexiones ortográficas que podemos derivar de su análisis. No vamos a referirnos a todas las palabras, pues haría muy extensa la reflexión. Solo comentaremos los casos de las que aparecen subrayadas. Partiendo de la relación significante– significado, podemos considerar que un significante sólo admite un significado cuando aparece en un contexto significativo que lo condiciona y que la existencia de poligrafías no determina la existencia efectiva de tantas palabras. Veamos detenidamente dichas palabras:

a) evidencia: En esta palabra existe un problema de multivocidad y poligrafía porque los sonidos b

ebidencia - evidencia

y s

admiten más de un grafema:

Sin embargo. al escribirla, tal dificultad puede sosternerse si hasemos. •

Que en la lengua no existe otro significante para designar el significado.

399 •

Que una sola grafía es posible (la correcta), pues las demás no pueden representar gráficamente los fonemas que integran esta palabra.

b) práctica: En esta palabra existe correspondencia biúnivoca entre el código fónico y el gráfico. práktika – práctica

Lo anterior significa que todos los fonemas se representan mediante un solo grafema, por lo que su escritura no genera duda.

c) necrolátrico: Como en lo anterior hay univocidad entre el código fónico y el gráfico. Su dificultad mayor esté en el significado y no en el significante, por lo que hay que reforzar la relación significado-significante y su estudio en el contexto es indispensable así como su etimología: adoración a los muertos.

d) encauzado: En esta palabra existe defecto de paralelismo entre el código fónico y el gráfico, pues el fonema

es susceptible de admitir una u otra grafía, lo que

da lugar a palabras que existen realmente en el idioma (encauzar-encausar) con significados diferentes por lo que reforzar a relación fonema-grafema sólo es posible con el trabajo contextualizado de la palabra, de modo que se precise el significado que le corresponde y único posible según el contexto. El concepto de error de ortografía se define como “la sustitución del único grafema válido para el significante, teniendo en cuenta su significado en el contexto, por otro de los que comprende su poligraf’ia” (Alesedro, 1994). Al respecto habría que diferenciar este tipo de error de los errores al establecer la relación con grafemas que no pertenecen a la poligrafía, que son de otra naturaleza. Escribir bata por pata puede evidenciar insuficinte desarrollo ese oído fenomático o una errónea asociación fónico-gr’afica, pero nunca un error ortográfico en el sentido en el que empleamos este concepto. No ocurre igual en estos casos en los que existn poligrafías:

400 v Bál bu l a - válvula

b Báta - bata

v b c

konfusión - confusión

Es precisamente en estos casos en los que se presentan los mayores riesgos de cometer erores, que pueden ser resueltos a

través de la descripción y

caracterización de una regla. Esta tiene que ver con “la especificación al subsistemas de distribución que pueden resolver parcialmente la duda ortográfica que plantea la poligrafía, mediante el uso de categorías léxicas, morfológicas o semánticas que determinan las regularidades de uso” (Alisedo, 1994).

Dentro de la categroría de errorres ortográficos, en un sentido amplio, se incluyen también los errores de acentuación, los de uso en mayúscula y los de puntuación. La regla ortográfica al especificar el subsistema de distribución respecto al uso de determinados grafemas en contextos dados, resulta un recurso económico mediante el cual se demuestra la validez de una solo grafía de todos los que integran la poligrafía en cuestión.

Volviendo al texto citado, veíamos que en las palabras subrayadas a) y c) constituían casos de poligrafías, que pueden resolverse mediante la descripción y caracterización que permite descubrir la regularidad (regla):

evidencias:

- Constituye un sustantivo femenino, plural, derivado del

participio de presente evidente. Si se examinan otros como similares se descubre que la terminación a - encia es siempre con c. Ej.: presidente - presidencia Inteligente - inteligencia

401 Paciente

- paciencia

Regente

- regencia

De lo anterior se infiere que el único grafema válido en c, para lo cual hemos tenido en cuenta criterios, semiánticos, lexícos, morfológicos y fragmáticos. Esta consolidaciones, permiten resolver la duda que se nos presenta con la poligrafía s s

En este caso el descubrimiento de la regularidad es indispensable. c

encauzado: - constituye un participio del verbo encargar, que funciona como adjetivo del sustantivo ritual. Significa “puesto en el cauce o canal por donde corre el agua del río”. En sentido figurado significa “orientar correctamente, poner en orden, etc.

Participio al encausar o iniciar una causa (judicial), procesar. Estamos en presencia de homófonos que exigen un estudio de la relación significante significado en el contexto. En el caso de encauzado estamos en presencia de una poligrafía: s s z Pero esta palabra también está regida por un código completamentario de regulación vocálica, que afecta sus derivados:

encauzar encauce encaucemos za-zo-zu s

enkausár enkáuse

- encauzar encauce

402 ce – ci

De lo anterior se infiere que la poligrafía s-z sólo afecta las combinaciones silábicas con las vocales a-o-u, mientras que los cambios de z por c se resuelven mediante el código complementario de distribución vocálica. Teniendo en cuenta lo expresado hasta ahora, habría que incluir en la enseñanza-aprendizaje de la ortografía lo siguiente:

1. El estudio del ////////// o correspondencia ////////// entre el código fónico y el código gráfico, que no plantea problemas ortográficas. Ej:

- P

2. El estudio de los casos de correspondencia biunívoca, restringida por un código complementario de distribución vocálica. que – qui Ej:

za-zo-zu s

ca-co-cu

ce-ci

c) El estudio de poligrafías que no pueden ser esclarecidas por el contexto, pues no están sujetas a reglas; en este caso la única grafía posible a usar es la v, según la etimología (lat. valva) b B

válvula v

El estudio de las poligrafías que se resuelven en el contexto mediante análisis semántico, léxico, gramatical o textual y que constituyen una vía para el descubrimiento de la regularidad.

cantaba amaba lloraba

v b

Terminación –aba del copretérito de los verbos de 1ª conjugación, Modo

indicativo. La poligrafía se resuelve

403 mediante análisis morfosintáctico y semántico encauzado /encausado – Pares homónimos que se comportan como homófonos. Las poligrafías se resuelve mediante análisis semántico, léxico y textual.

A partir del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que revela la relación entre la semántica, la sintaxis y la pragmática del discurso, la enseñanza de la ortografía debe abordarse vinculada a los procesos de comprensión y producción textual. Si en el texto citado, el autor hubiera incurrido en el error de escribir encausado por encauzado, habría introducido un elemento de confusión para el lector, que habría hecho incomprensible el texto. De lo anterior se infiere que el error ortográfico no es sólo un defecto que “afea” la palabra, sino que constituye un problema de construcción que se de a un nivel inferior (léxico) pero que afecta la construcción del texto y su estructura profunda o significación. Teniendo en cuenta que todo texto es una trama formada por niveles, puede comprenderse que no es posible determinar el contenido y la forma de un nivel superior, teniendo en cuenta sólo algunos componentes de niveles inferiores.

ESTRATEGIA METODOLÓGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

En las últimas décadas, las estrategias de enseñanza ortográfica han estado orientadas básicamente a dinamizar el aprendizaje mediante técnicas participativas y de carácter lúdicro, que sirven de entretenimiento y diversión a los niños y mediante un tratamiento incidental la mayoría de las veces.

A pesar de los esfuerza realizados, los resultados son aún limitados. En ocasiones, los ejercicios son de gran complejidad pero orientados a la activación externa. Tal

404 es el caso de la técnica participativa basada en la confección de rompecabezas u otras similares, que exigen gran esfuerzo para obtener un resultado mínimo e irrelevante desde el punto de vista cognitivo, y distraen o dispersan la atención de los estudiantes de lo esencial.

En cuanto al contenido de la enseñanza, el énfasis se ha puesto en el análisis

las palabras, generalmente fuera de contexto, mediante el método viso-audiognósico-motor, y en la enseñanza de un número reducido de regla mediante el método explicativo preferentemente, todo lo cual, no alcanza a desarrollar la competencia ortográfica de los escolares cuando egresan de la

enseñanza

primaria.

La estrategia que se propone se sustenta en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que considera el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación y se orienta hacia el estudio del lenguaje en uso. En este sentido, se toman en cuenta tanto la norma subjetiva como la norma objetiva. La norma subjetiva explica

las diferencias diatópicas (el habla de cada región o lugar),

diastrática (los usos según los jerarquías o estratos sociales) y la diafásica en cuanto a la adecuación de los registros al contexto. La norma objetiva está integrada por el conjunto de reglas que garantizan el empleo culto de la lengua, de ahí que está presente en el habla profesional y en el lenguaje de la ciencia.

A la escuela le corresponde formar en los estudiantes la conciencia de la diversidad de usos y lograr que se convierta en

hablantes cultos cuando concluyen la

enseñanza media, por lo que deberá atender tanto el desarrollo de la norma subjetiva como las normas objetiva, así como la diferencia entre lengua oral y lengua escrita. Desde el punto de vista didáctico resulta indispensable el tratamiento sistemático de la ortografía desde el nivel prescolar mediante:

405 a) Descubrimiento de la función denominativa de la palabra. Práctica de ejercicios de denominación de las cosas que nos rodean, colocación de rótulas, identificación de mensajes y avisos (no fumar, pare, silencio), etc. b) Desarrollo de la conciencia de la existencia del código fónico y el código gráfico y el establecimiento de las relaciones biunívocas, c) Empleo de medios gráficos para transmitir mensajes (no verbales y verbales) en situaciones comunicativas creadas en el aula y como parte al proyecto individuales y áulicos. d) Determinación de los casos de correspondencia biunívocas perfecta o dependiente de un código complementario de distribución vocálica, mediante la lectura y la producción de textos escritos. En estos casos, será conveniente promover el debate en grupos pequeños, el planteamiento de problemas sencillos, etc. Ej: ¿Por qué escribimos boquita con qu y no con c? ¿Por qué escribimos peces con c y no con z?

e) Descubrimiento de casos de poligrafías tanto aquellas que no se resuelven por el contexto y aquellos que no se resuelven por el contexto y//////////////. Nos referimos ////, etc que dependen del contexto. En estos casos se promoverá (el descubrimiento de la (regla) de su uso según el contexto. Se aplicarán como medios de apoyo el diccionario, los prontuarios, las familias de palabras, juegos con sinónimos, antónimos, parónimos, etc. f) Descubrimiento de regularidades en casos de poligrafías mediante la observación, la comparación, la inducción-deducción, el análisis-síntesis, etc. Se tendrán en cuenta características fónicas, gráficas, léxicas, morfológicas, sintácticos, semánticos y textuales. Es indispensable que: ▪

Se extraigan las palabras de contextos significativos e intencionales

▪

Se guíe al alumno en el descubrimiento de la regularidad.

▪

Sea el alumno el que formule verbalmente la regla

▪

Se le coloque en situaciones de aplicación de la regla.

406 ▪

Se desarrollarán habilidades lingüísticas (aprender ortografía) y metalingüística (explicar los fenómenos de paralelismo, complementaridad y multivocidad).

La escuela tiene el deber de enseñar a los estudiantes a “hacer cosas con las palabras”, lo que equivale a decir

emplear la lengua con los procesos de

comunicación oral y escrita. Lo anterior se expresa en habilidades generales tales como comprender y producir textos, y otras más específicas, como pueden ser las de resumir, argumentar, reformular una idea según las exigencias del contexto, su adecuación a las necesidades del contexto y de la comunicación, así como de su condicionamiento en el tiempo, lo que constituye la base de lo que pudiéramos denominar como competencia normativa y. lo que es igual, el conjunto de saberes comunicativos que le permiten al hablante adecuar los medios lingüísticos a las necesidades de la comunicación en correspondencia con las exigencias sociales establecidas, en particular, aquellas que revelan su cultura lingüística y comunicativa.

Herminio Almendro, quien tanto aportó a la enseñanza de la lengua en Cuba, expresaba que el aprendizaje del lenguaje el niño ha de hacerlo oyendo hablar, hablando, leyendo y escribiendo, con lo cual aludía a la necesidad de desarrollar las habilidades esenciales que comprende la actividad comunicativa, relacionadas con la capacidad de comprender y producir discursos orales y escritos. Tales ideas se renuevan cuando se plantea la necesidad del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural de la ortografía, lo que permite insertar su contenido en el campo de la comunicación, y de hacerlo valer a partir de describir su importancia en los procesos de comprensión y producción de textos.

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Pueblo

408 PROPUESTA METODOLÓGICA BASADA EN EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORTOGRÁFICA.

M. SC. FIDELIA MARTÍN ORAMA “La variedad debe ser una ley en la enseñanza de materias áridas” José Martí INTRODUCCIÖN: El idioma es el instrumento más valioso con el que cuentan los educadores para transitar y escalar el mundo maravilloso de la enseñanza y la cultura, es además, una herramienta ideológica que exige cada vez más perfección. No es posible que exista un pensamiento científico y grandes cambios separados del conocimiento y aplicación de las normas que rigen el empleo correcto de la lengua materna. Su enseñanza ha estado influenciada por los nuevos cambios surgidos a partir de las crecientes investigaciones de las ciencias que se encargan del estudio del lenguaje. Junto a ello, la ortografía ha tenido un espacio que ha permitido ver con otra luz el problema de su enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados, de las transformaciones llevadas a cabo, de los avances percibidos en el Sistema Nacional de Educación, existe aún la preocupante de las deficiencias en el uso del lenguaje, considerado como un organismo vivo que constantemente está en evolución, se desarrolla y crece. Por su parte, la ortografía valorada como la capacidad de respeto al código de la escritura, no se escapa de ser un problema que ataca al mundo de ayer, al de

409 hoy, y al de mañana, si no se lleva con seriedad y una clara y profunda toma de conciencia. La buena ortografía es un problema didáctico y puede lograrse mientras haya disposición de enfrentarla, pero requiere de un colectivo consciente de la necesidad, con la implicación de profesores y alumnos, haciendo que estos últimos, con la ayuda del maestro y el empleo de estrategias adecuadas de aprendizaje, logren alcanzar de forma creativa los hábitos y habilidades correctos en la escritura recta de las palabras del vocabulario que poseen. Su enseñanza ha estado regida por la normativa, según se ha entendido como un código que establece lo correcto y lo incorrecto, y es evidente la necesidad de enseñar y hacer que se aprendan las normas, pero desde la perspectiva misma del interés que puedan despertar en los alumnos ante la avidez de conocer, de descubrir, de encontrar la mejor manera de aprender y aplicar dichas normas a diferentes contextos y situaciones que les permitan ver en el estudio de cada palabra la unidad que encierra su contenido y forma. Las deficiencias de índole pedagógica que existen unidas al tratamiento puramente inmanentista de la ortografía, no permiten que este componente de la lengua se desarrolle a la luz de las concepciones del enfoque cognitivocomunicativo y sociocultural con la integración de este a los demás componentes de forma

contextualizada

insertada en

sus múltiples

aplicaciones.

Consecuencia de ello es que todavía se está al margen del desarrollo creciente de las ciencias del lenguaje y de la comunicación. La ortografía se presenta desvinculada de los necesarios saberes que el individuo debe desarrollar. No obstante eso, existen otras causas que han influido en el conocimiento de la ortografía y por ende, inciden en el desarrollo de la competencia ortográfica, las que se han hecho eco durante años. Al respecto, no son pocos los pedagogos que se preocupan por la repercusión que alcanzan estas en el lenguaje, y cabe preguntarse: ¿cuántos se ocupan de investigar las causas?, ¿cuántos de buscar solución?, ¿cuántos son de otras disciplinas? Cualquiera de las respuestas que

410 se pueda tener al alcance, concretarían una, aún las insuficiencias están patentes y dificultan el aprendizaje de la lengua. Cierto es que el profesor de Español no puede por sí solo dar fin a este flagelo; se requiere de un fuerte trabajo interdisciplinario, y precisamente, en la secundaria de hoy cobra más valor con la presencia de los Profesores Generales Integrales, quienes con más razón, deben convertirse en verdaderos comunicadores, no solo en lo oral, sino también en lo escrito. Dominar la lengua, poseer un amplio vocabulario constituyen el punto de partida en el desarrollo de habilidades comunicativas, exigencia clave del proceso docente – educativo al ser un proceso eminentemente de comunicación. Es evidente que la ortografía ocupa un lugar primordial en la enseñanza de la lengua materna. Con ella el alumno, desde los primeros grados, aprende a escribir las palabras del vocabulario que poco a poco va incorporando a sus saberes. El conocimiento de sus normas le permite también hacer uso adecuado de los signos de puntuación. Con tales herramientas en sus manos será capaz de codificar sus propios textos y penetrar en la significatividad de los que decodifica. Osvaldo Balmaseda plantea que: “Escribir empleando debidamente los signos gráficos que convencionalmente represente el sistema fonológico de la lengua, es un asunto complejo en todos los idiomas. Esa escritura correcta… responde a un código; no asumirlo conlleva el riesgo de que el mensaje no sea entendido según la intención de la persona que emite el mensaje. En innumerables casos la omisión o el cambio de un signo de la escritura, sea letra, tilde, o signo de puntuación, pudiera variar el significado que se quiere transmitir”(Balmaseda, 2: 12) Como bien se ha planteado, la ortografía constituye un medio más para lograr el desarrollo de habilidades intelectuales, pues el establecimiento de la relación entre el objeto y su denominación verbal es el primer paso en la formación de conceptos. Un buen desarrollo de habilidades, formación de hábitos y destrezas, unido a la aplicación de nuevas experiencias sobre bases reflexivas y

411 funcionales, encaminadas hacia los recientes enfoques de la enseñanza, pueden contribuir a la elevación del nivel de competencia cognitivo-comunicativa y sociocultural y ortográfica. Al tener en cuenta las nuevas exigencias de la escuela cubana de hoy, las necesidades de superación continua, de perfeccionamiento en el uso de nuevas metodologías y técnicas, en que cada miembro del proceso de enseñanzaaprendizaje asuma el rol que le corresponde en el desarrollo de una personalidad participativa, con un pensamiento reflexivo y desarrollador, capaz de demostrar el dominio del conocimiento y cultura que como sustento básico de la vida se adquieren, se ha determinado concebir una propuesta metodológica basada en la aplicación de enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural que pueda contribuir al logro de la competencia ortográfica.

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ORTOGRÁFICA A LA LUZ DE ENFOQUE COGNITIVA, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL. Se ha llegado al siglo XXI con grandes perspectivas de avance en todos los ámbitos del acontecer cultural y educacional. Oportunamente han irrumpido las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación, las que han propiciado el avance paulatino en el empeño de alcanzar una meta posible. El campo de la ciencia y la investigación no se ha quedado atrás y requiere de nuevas propuestas que guíen hacia un futuro más perfectible.

Por tales razones y ante la preocupación por las deficiencias que existen en la ortografía de los estudiantes, aún con la entrada del siglo XXI y todas las posibilidades de estudio a partir de los medios introducidos, es que se ha concebido una propuesta metodológica basada en el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural como una vía que puede conducir al éxito y por tanto, un material que sirva de guía a los docentes y estudiantes para proceder en el difícil camino de la enseñanza aprendizaje de la ortografía.

412 Se alimenta de las investigaciones realizadas en el campo de las ciencias y la comunicación. Así también, en la relación de estas con la enseñanza de la ortografía y los principios y

métodos más viables que pueden conducir al

establecimiento de la lógica de la ciencia con el proceso de enseñanza aprendizaje, el desarrollo de capacidades, hábitos y habilidades

y los

fundamentos que sustentan el enfoque cognitivo - comunicativo y sociocultural; la acción interactiva de este con la lengua, la cultura y la sociedad y estas como instrumentos de interacción directa con los elementos cognitivos y lingüísticos, cuyo resultado sea el texto o discurso conformado por el sistema de signos que constituye la lengua. Esta propuesta descansa en la concepción vigotskiana del aprendizaje desarrollador, dentro del que se dimensionan, el aprendizaje activo-autorregulado, que se centra en las estrategias de metecognición, a partir de la adopción de variantes que faciliten un aprendizaje útil y potenciador de ideas que permitan que el alumno sea sujeto de su propio aprendizaje, al ser la metacognición un proceso individual y complejo que parte de que toda acción humana se realiza con un fin que constituye una actividad cognoscitiva planificada y autocontrolada con la intervención de la memoria, la atención, la imaginación, el pensamiento y la acción. Estos fenómenos son caracterizados por “el reajuste de los procesos mentales bajo la influencia del lenguaje y la creación de formas complejas de actividad” (Luria 1982). Una fundamentación básica lo constituye, la relación entre pensamiento y lenguaje que sustenta que el lenguaje es la herramienta lingüística del pensar y que no existe al margen de las interacciones sociales, ni fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo y como tal conduce al desarrollo; por tanto, el proceso de aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo próximo definida como, “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz”( Morenza, 1998: 6)

413 Esta zona de desarrollo próximo puede ser caracterizada como un espacio de relación entre las personas en el cual se produce el aprendizaje, al ser el hombre un ser social por naturaleza, un producto de las relaciones sociales. Las funciones psíquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicación entre las personas, según Vigotsky, estas corresponden al grupo escolar. Por otra parte la zona de desarrollo próximo descansa en la ley genética fundamental del desarrollo, que se resume en dos planos: en el social (plano de las interacciones o la comunicación) y el psicológico individual (el plano de las relaciones intrapsicológicas). Significa que desde el punto de vista pedagógico el plano intrapsicológico se refiere a lo que el sujeto puede realizar por sí mismo y el interpsicológico se refiere al espacio en que el sujeto realiza las tareas con ayuda de otros.

Estas

concepciones vigotskianas remiten a categorías importantes que dimensionan la propuesta, estas son: •

El enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural a partir de la concepción comunicativa y funcional de la lengua y su enseñanza.

•

Los procesos de comprensión, análisis y construcción textual.

•

La cognición y metacognición, esta última, como proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva y cuya función es ser reguladora.

•

Significado y sentido: Vigotsky consideraba que la unidad de pensamiento verbal se encontraba en la significación de la palabra y planteaba que “en el pensamiento hallamos la presencia de un reflejo generalizado de la realidad que constituye la esencia del significado de las palabras” (Vigotsky, 1966:134)

•

Se mantiene el texto como categoría básica pues garantiza un aprendizaje ortográfico contextualizado, a través del cual aparecen las palabras cumpliendo un rol comunicativo, según sea el propósito del estilo con el que se desea transmitir los mensajes. De ahí que la presentación de

414 diferentes tipos de textos propicie la reflexión, el análisis y la ubicación del alumno en diferentes situaciones comunicativas. •

Soporte importante lo constituye el carácter comunicativo y funcional de la ortografía al tratar de guiar su enseñanza-aprendizaje hacia una situación comunicativa real, no solo para lograr una mayor eficiencia comunicativa, sino también para imprimirle a este proceso un carácter cooperativo, socializado; se involucra al alumno como protagonista, al ser capaz de compartir con otros sus conocimientos.

•

La competencia ortográfica definida por la autora de este trabajo como el conjunto integrado de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones ortográficas que se manifiestan en el nivel de dominio de las normas y el empleo óptimo y autorregulado del código escrito en cualquier contexto situacional en que la comunicación tenga lugar, lo que se revela en el saber hacer, saber aprender, el saber actuar de forma activa, reflexiva y valorativa en el uso correcto de la lengua escrita, constituye la categoría esencial de esta propuesta; en ella se revierte el resultado de las categorías anteriores así como los principios teóricos y metodológicos en relación con los factores de la esfera motivacional, afectiva y cognitiva.

. Todos los referentes teóricos hasta aquí fundamentados, se sintetizan en los siguientes principios teóricos y metodológicos. Teóricos: __ Principio de la historicidad: Se manifiesta en el hecho del origen de la palabra y su procedencia, lo que proporciona una mayor cultura del idioma al descubrir la evolución de los signos gráficos objeto de estudio. __ La concepción del lenguaje como sistema de signos para la comunicación humana, revelado en la unidad del pensamiento y el lenguaje, lo que pone de

415 relieve las funciones noética (construcción del pensamiento) y semiótica (su transmisión). __ El lenguaje como principio esencial en el desarrollo integral de la personalidad de individuo desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiológico y creativo como resultado de su interacción en el contexto sociocultural. __ La relación entre discurso, cognición y sociedad. __ La unidad de contenido y forma. __ El carácter contextualizado, revelado en la existencia de diferentes textos de diversos estilos, desde los que se parte para el estudio ortográfico de las palabras. __ El carácter interdisciplinario, se evidencia en el trabajo ortográfico integrado a las diversas disciplinas. __ Principio de la integridad: Se parte de la lectura de los textos presentados para su estudio desde el punto de vista ortográfico y el seguimiento de una serie de acciones propuestas al efecto. __ Carácter vivencial: Este permite ubicar al alumno en la propia situación comunicativa. __ Principios descriptivo, prescriptivo y

productivo que intervienen en la

enseñanza de la ortografía.. Metodológicos: __ Se asume el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural como vía fundamental para el desarrollo de la competencia ortográfica. __ La concepción del aprendizaje desarrollador como un proceso activo, autorregulado y socializado en que el alumno asume un rol protagónico. __ La enseñanza ortográfica a partir de la comprensión, análisis y construcción de textos. __ La orientación hacia el objetivo teniendo en cuenta que toda propuesta va encaminada a la apropiación de los contenidos de forma operativa para su aplicación eficiente, de ahí que se centre en el empleo de métodos productivos.

416 __ Los objetivos como punto de partida para estructurar el contenido y formas de organizar la enseñanza en correspondencia con los niveles de familiarización, reproducción y aplicación ortográficos, en los que se precisen las habilidades y hábitos que se vinculan con los conocimientos, de modo que la formulación del objetivo sea la determinación de la habilidad a lograr y los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad que deben alcanzarse. __ Sistematicidad: Se revela en la continuidad del estudio del contenido seleccionado y las diversas formas de enfoque que se adoptan.

PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA La propuesta consiste en una secuencia de ejercicios, los que por su finalidad se ubican dentro de los de fijación o consolidación. Estos se emplean para fijar huellas duraderas con el fin de automatizar la habilidad ortográfica, generalizar, a fin de colocar al alumno en la a realizar superiores esfuerzos y resolver las tareas con mayor rigor y en menor tiempo; por su complejidad se agrupan, fundamentalmente en los activos, productivos y heurísticos, pues en su esencia provocan la actividad del alumno al aplicar y producir conocimientos en un nivel de consolidación; por la manifestación externa se han concebido ejercicios de dictados por parejas, de reglas y lúdicos ( los pasatiempos instructivos). Esta propuesta se orienta hacia los objetivos generales siguientes: __ Caracterizar la competencia ortográfica a partir de los principios que teóricamente la sustentan. __ Reconocer la competencia ortográfica como concepto clave dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la ortografía. __ Contribuir al desarrollo de la competencia ortográfica a partir del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural y las acciones estratégicas que lleven a su logro.

417 El sustento central de la propuesta lo ocupa el enfoque antes mencionado en su relación con la competencia cognitivo, comunicativa y sociocultural, al ser una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados (discursos), los cuales son construidos según los conocimientos que de las estructuras lingüísticas posee el individuo y las capacidades para interactuar en los múltiples contextos socioculturales, con diversas finalidades comunicativas (sociedad), lo que influye en el desarrollo personológico del alumno (cognitivo, afectivo, motivacional, axiológico y creativo). (Roméu, 2003)

Para llegar a la finalidad de la propuesta se hizo necesario concebir el texto como categoría esencial, pues en él el alumno concreta los diferentes signos lingüísticos de los que es portador y con los que indistintamente opera a partir de los procesos cognitivos que intervienen, tanto en la comprensión como en la construcción, lo que le permite hacer sus propias representaciones; en este sentido van dirigidas al código escrito, cuya exigencia está en la correcta representación gráfica de las palabras que significan en determinado contexto.

No es posible arribar a los niveles de competencia ortográfica sin el tránsito por los principios y ejes que dimensionan los componentes representados en la propuesta, cuyo fin es que el alumno logre una actuación reflexiva, valorativa y socializada en una relación de subordinación e interrelación directa con el código escrito.

EJEMPLIFICACIÓN DE LA PROPUESTA El conjunto de ejercicios presentados fue concebido para que los estudiantes apliquen y consoliden contenidos ortográficos, a partir de situaciones comunicativas y la presentación de textos, que se utilizan como pretextos para abordar contenidos ortográficos específicos. Las actividades pueden desarrollarse

418 en clases, como tareas extraclases o en algún otro espacio de que se disponga. Se ofrece un sistema de acciones que permite al estudiante la apropiación del conocimiento ortográfico a partir del enfoque cognitivo- comunicativo y sociocultural para el desarrollo de la competencia ortográfica. Tales acciones se sustentan en la comunicación y el seguimiento de una serie de procedimientos, que sirven de guía en el abordaje del tema. Dichas acciones son: -

Creación de una situación comunicativa compleja, en un ambiente comunicativo, de confianza y motivación.

Orientación hacia el objetivo.

Presentación del texto seleccionado previamente.

Actuación reflexiva, valorativa y socializada de los alumnos, en una relación de subordinación e interrelación directa, mediante el código escrito, con intervención de las cuatro habilidades lingüísticas (audición, habla, lectura y escritura)

Realización de actividades que integran los procesos de comprensión, análisis y construcción. Se incluye la reflexión metalingúística.

Autorrevisión y correvisión de los trabajos escritos.

A continuación se presenta un ejemplo que ilustra la propuesta concebida. Ejemplificación La actividad debe iniciarse propiciando un ambiente comunicativo, de confianza y motivación. Se comunicará a los alumnos que en el encuentro se va a trabajar con algunos textos que se refieren a determinadas virtudes presentes en muchas personas, pero también aparecen otras características que constituyen rasgos negativos. •

Se pedirá que escriban en su libreta las virtudes que les gustaría que el texto dijera.

•

Escribe también aquellas que por desagradarte tanto echarías de la faz de la tierra.

419 Se insistirá en que deben percatarse de haber escrito bien cada palabra por lo que deben revisar cuidadosamente, estas serán útiles en algún momento de la actividad. * La siguiente pregunta permitirá la presentación del texto objeto de análisis. *¿Has leído el hermoso libro La noche” de Excilia Saldaña? A continuación te presentamos algunos fragmentos que pueden anticiparte el valor de sus páginas.

- ¿Dónde vive Egoísmo? - En casa de Soledad. - ¿Y dónde vive Bondad? - Dentro de ti misma.

- Abuela, ¿has conocido la mentira? - Sí, es un dardo de vidrio que te hiere la mejilla... “En la feria de la mentira siempre existen mercaderes de bajezas”.

- Abuela, ¿qué es la envidia? - La muerte lenta y terrible de los que no tienen vida.

- Abuela ¿qué es la ternura? - La caricia del rocío sobre la rosa desnuda.

- Abuela ¿debemos contestarle a la maldad con amor? ¿O debemos golpear

la venganza hasta

dar dolor al dolor? “El amor todo lo vence, pero hay que saber enseñar al amor: No en la ciega venganza del torpe, ni en el rencor de la frustración, sino en la lucha hasta la victoria para que triunfe lo mejor”. (Tomado de La noche, p. 21, 33, 36 )

420 __ El profesor realizará la lectura oral modelo de forma expresiva, tal como corresponde al tipo de texto. •

¿Les gustó el texto?

•

¿Qué efecto produjo en ustedes la primera lectura?

Para este tipo de clase y por la extensión del texto es conveniente que el profesor los entregue por escrito, al menos uno por cada dos estudiantes, eso facilitará el trabajo. __ El alumno tendrá un mayor acercamiento al texto con la lectura silenciosa. Se podrán efectuar preguntas como: •

¿Ante qué tipo de texto estamos?

•

¿En qué forma elocutiva se ha apoyado la autora para comunicar el mensaje? ¿Con qué intención lo hizo?

•

¿Qué sentiste al leer cada una de las frases?

__ Con las siguientes actividades se conducirá el trabajo ortográfico sin desvincularlo del texto. •

En el primer fragmento ella escribe tres sustantivos comunes con mayúscula. ¿Por qué crees que lo hizo de esa forma? Lee varias veces para que encuentres el sentido, según su intención comunicativa.

•

Sepáralas en sílabas. Observa que la primera posee dos vocales contiguas. Determina si constituyen un hiato o un diptongo.

•

Clasifícalas por su acentuación

•

. Si tuvieras que agrupar en una columna las palabras que encierran valores y virtudes de los hombres, y en otras las que constituyen cualidades negativas ¿Qué selección harías?

•

Si te fijas bien puedes percatarte de que casi todos carecen de acento ortográfico. ¿A qué lo atribuyes?

•

Escribe un adjetivo derivado de los siguientes sustantivos. bondad mentira

421 maldad amor dolor * Circula la parte de la palabra que se repite en cada una ¿Qué tienen en común? * Define la regla que te permitirá escribir siempre correctamente cada adjetivo que tenga esas características. * Léelas pronunciándolas correctamente, señala la sílaba de mayor intensidad ¿qué ha ocurrido al derivar esos adjetivos de los sustantivos dados? * Extrae del texto aquel sustantivo que constituye un rasgo negativo y esté sujeto a una regla ortográfica. ¿Es simple o compuesto, primitivo o derivado, propio o común? ¿Qué expresa según el contexto en que aparece? * ¿Cuál es el primitivo? Escríbelo correctamente. * ¿Qué parte de la palabra se mantiene invariable? * ¿Conoces de otros sustantivos que se deriven de adjetivos y se escriban con esa terminación? Ejemplifica. * La escritora decidió responder cada pregunta con una hermosa frase que encierra gran valor? ¿Te resulta difícil comprenderlas? Selecciona uno de los fragmentos y escribe un texto en el que expreses tu idea. Trata de escribir algunas de las palabras estudiadas y no olvides utilizar adecuadamente los signos de puntuación correspondientes. _ Después de realizar la construcción del texto y haber hecho su autorrevisión, invita a tu compañero para que te lo revise de forma profunda y crítica. Haz lo mismo con el suyo. Ante cada error señalado procede, como una tarea extraclase a estudiar las palabras siguiendo la secuencia de acciones que te permiten la apropiación del conocimiento ortográfico. La actividad anterior debe constituir una vía para la solución de las barreras en el aprendizaje. No obstante eso, el profesor constituye una base fundamental en la dirección de cualquier tarea. __ Retoma las palabras que escribiste al inicio de la clase y construye junto con tu compañero un diálogo en que cada uno seleccione qué virtud o valor representar

422 de forma personificada. En el texto deben aparecer indistintamente palabras llanas, agudas, y esdrújulas. Trata de que el texto que socializadamente construirán constituya un arma poderosa en la reafirmación de los valores morales y de convivencia.

Con la realización de estas actividades finales relacionadas con la construcción, en que el alumno deberá incorporar diversos saberes, (textuales, gramaticales, literarios, ortográficos, los cuales están regidos por normas objetivas), se revela la importancia del lenguaje en el desarrollo de la personalidad del individuo, desde el punto de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiológico y creativo, como

resultado de su interacción en el contexto sociocultural, en el cual se

manifiesta, además, la unidad de pensamiento y lenguaje en el proceso de comprensión y construcción de significados.

Un segundo ejemplo: Lee

detenidamente:

“Existe el haya de haber y el halla de hallar consuelo, y el aya de la francesa que ya no tiene espejuelos”. 1- Ahora trata de hallar la solución al siguiente problema:

El aya de la francesa salió de compras en busca de unos espejuelos. Para esto cuenta con $180. Al caminar por los diferentes departamentos quiso comprar algo más, y gastó el 30% del dinero en plumas para el sombrero de Pilar; la mitad del resto en una caja de cristal para guardar los zapaticos de rosa, pero los espejuelos que había, costaban el 60% del total que llevaba ¿Le habrá alcanzado el dinero para comprarlos? a) Halla ¿cuánto gastó en plumas? ¿cuánto le costó la caja de cristal? b) ¿Se pudo comprar los espejuelos?

423 2-¿Qué semejanza existe entre las palabras subrayadas? ¿Qué las diferencia? Determínalo por el contexto en que están insertadas y la explicación que te brinda el texto de la introducción del ejercicio.

3-¿Por qué te fue útil a la hora de solucionar el problema, el conocimiento del significado de cada término?

4-En el texto del problema no aparece la palabra haya, en cambio; se utilizaron otras que provienen del mismo verbo que ella ¿Cuáles son? ¿Por qué pudiste identificarlas?¿A qué conclusión llegas con respecto a su escritura? 5. El software “El fabuloso mundo de la palabras” te ayudará a ampliar tus conocimientos sobre los homófonos. Ejercita y aprenderás.

6- Escribe un breve texto en el que te refieras a los sentimientos que despertó en ti la obra martiana que se alude en el problema. Utiliza homófonos de los estudiados a través del software. Revisa tu trabajo cuantas veces consideres necesario.

CONCLUSIONES -

Los aportes y criterios abordados por la pedagogía más actualizada, referidos al proceso de enseñanza – aprendizaje de la ortografía a partir de las concepciones del enfoque cognitivo – comunicativo y sociocultural, permiten revelar el desarrollo de la competencia ortográfica de los estudiantes a través de su aplicación, al propiciar el desarrollo de lo cognitivo y lo metacognitivo en un contexto donde prevalezcan lo afectivo – valorativo, lo axiológico y lo humanístico que permite que el alumno aprenda en interacción social y se sienta responsable, no solo de lo que aprende, sino también del aprendizaje de sus compañeros.

Los documentos normativos estudiados y los instrumentos aplicados, reflejan que la enseñanza normativa se ha caracterizado por presentar un enfoque

424 inmanentista, al abordar los contenidos con un fin en sí mismos y no de forma integrada y contextualizada, se une a ello,las deficiencias de algunos docentes al abordar el trabajo ortográfico, dado en gran medida, por el desconocimiento de los nuevos enfoques que se vinculan a la múltiples posibilidades comunicativas, heurísticas y productivas que lleven a la reflexión, a la metacognición y autorregulación para el alcance óptimo de la competencia ortográfica, lo cual exige de un maestro creador, capaz de hacer las adecuaciones o rediseños necesarios que se ajusten a las necesidades de los educandos. -

Una propuesta metodológica, basada en el enfoque cognitivo – comunicativo y sociocultural, en los principios teóricos y metodológicos sustentados sobre la base de los medios de enseñanza más viables y el seguimiento de un grupo de acciones concebidas al efecto de dicha propuesta, pudiera constituir una vía eficaz que conduzca al desarrollo de la competencia ortográfica de los estudiantes al integrarse, además, el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades y convicciones ortográficas que se manifiestan en el nivel de dominio de las normas y el empleo eficiente del código escrito en cualquier contexto en que se produzca

la comunicación.

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427

428 ANEXO I

SISTEMA

ACCIONES

QUE

PERMITE

APROPIACIÓN

DEL

CONOCIMIENTO ORTOGRÁFICO DEL ALUMNO A PARTIR DE ENFOQUE COGNITIVO - COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL.

Lee y relee el texto que se te presenta. ➢ Intenta redescubrir el tipo de texto a través del vocabulario o terminologías presentes en él. ➢ Percibe el texto como un todo, captando el significado que cada palabra te ofrece. ➢ Ante la duda de significado de alguna palabra, redescúbrelo por el contexto, de no ser posible utiliza el diccionario. Escoge la acepción correspondiente, según esté insertada en el texto. ➢ Observa detenidamente aquella palabra que te puede traer dificultades escribirla, aíslala del texto. ➢ __Léela despacio. ➢ Detente en aquellos grafemas que pueden ser objeto de confusión. Si es posible circúlalo con un lápiz de otro color. ➢ Divídela en sílabas. En este caso, señala con otro color la sílaba más intensa. ➢ Descubre si hay presencia de hiato o diptongo. Recuerda la regla ortográfica para estos casos. ➢ Analiza si la palabra está sujeta a regla o no. Si lo está recuérdala o consúltala en cualquier libro sobre ortografía que tengas al alcance. Busca otras palabras que se ajusten a esa misma regla para que puedas asociarlas. ➢ Si no está sujeta a regla sigue los siguientes pasos: __ Percibe nuevamente la palabra, las letras que la componen y retoma los pasos antes expuestos. __ Léela de nuevo, pronúnciala varias veces. Trata de que al pronunciarla suene agradable a tu oído. __ Relaciona la palabra de forma hablada y escrita.

429 __ Si ya comprendiste bien su significado y lo ubicaste en el contexto, escríbela repetidamente. __ Empléala en una oración, pero que se corresponda con el contenido de texto en que está insertada. __ Más adelante puedes emplearlas en otros contextos que responda a otra acepción, en caso de que la palabra la posea. ➢ Si después de trabajar con el texto no encuentras ninguna otra barrera ortográfica, construye uno en que las palabras estudiadas estén presentes. Cuida la coherencia y cohesión del mismo. ➢ Autorrevisa tu texto, comparte con tu compañero y con tu profesor lo escrito para que te ayuden a descifrar los errores, en caso de que existan. ➢ Pide a tu profesor o a un compañero que posea una adecuada ortografía, que te dicte algún texto para que compruebes si ya fijaste la escritura correcta. ➢ Puedes repetir esta estrategia siempre que lo consideres necesario.

ANEXO II

PROPUESTA METODOLÓGICA

Principios

430 ANEXO III

Contenidos relacionados con la competencia ortográfica

Principios que intervienen en la Competencia ortográfica

Cognitivo s Aprender a conocer

Conocimientos

Metacognitivos

Procedimentales

Aprender a aprender

Aprend

Autorregulación del aprendizaje

Habilidades para el

¿Qué se aprende? ¿Cómo se aprende? ¿En qué condiciones se aprende?

Aprendizaje

Actitudinales

Aprender a convivir

Condiciones del aprendizaje

431 APLICACIÓN

DEL

ENFOQUE

COGNITIVO,

COMUNICATIVO

SOCIOCULTURAL EN LA DISCIPLINA ESPAÑOL Y LITERATURA

EN LA

CARRERA DE EDUCACIÓN ESPECIAL

DRA.C. LIGIA M. SALES GARRIDO

La educación especial en Cuba no se asume como tarea estatal hasta después de 1959, aunque con anterioridad algunos grupos sociales, hicieron intentos en este sentido, sin embargo, esta no se consolida hasta después del triunfo de la Revolución.

En 1919 se crea el laboratorio para el estudio del niño cubano. Adjunto a este las especialidades para retrasados mentales con fines diagnósticos y terapéuticos, como tarea no estatal. En 1959 se inicia el sistema de Educación Especial, en 1962 se crea el Departamento de Enseñanza Diferenciada y en 1967, se funda la escuela de Defectología de nivel medio. En 1980, surge el Departamento de Defectología en la facultad de Pedagogía-Psicología del ISPEJV. Para Curso Regular Diurno (CRD) Y Curso Para Trabajadores (CPT).

Es así como, en 1980 se inicia el primer Plan de Estudio. Este tuvo un perfil estrecho: Licenciaturas en Logopedia y en Oligofrenopedagogía para el CRD y se añade Trastornos de la Conducta para CPT. De este primer Plan se transita al Plan C en el curso 1990-1991, con 5 años de duración para el CRD. y 6 años para el CPT. Se integra en una sola especialidad, adquiere un perfil amplio, con un mayor equilibrio teórico práctico y su diseño responde a la dirección disciplinar.

La enseñanza del Español en la Carrera de Educación Especial se ha regido, tradicionalmente, por programas que responden a

enfoques: normativo,

productivo y/o descriptivo, que de acuerdo con las diferentes corrientes adoptadas por la ciencia lingüística, se centran en el sistema y las reglas y no en

432 la actuación, concepciones que resultan insuficientes para contribuir a la competencia comunicativa de los alumnos. El desempeño durante más de seis años, como Profesora Principal de Español en la Carrera de Educación Especial, así como el intercambio con otros docentes, el análisis de los informes de asignatura y la observación de la práctica docente permitió a la investigadora constatar que los alumnos presentaban, entre otras, dificultades para: •

Identificar núcleos semánticos textuales

•

Atribuir significados al texto

•

Asumir una actitud crítica ante el texto

•

Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas

•

Asumir diversos roles comunicativos

•

Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no verbales

•

Adecuar los recursos lingüísticos verbales y no verbales a un texto y un contexto determinados

•

Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situación y el contexto

•

Interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación con niños con necesidades educativas especiales.

Para constar los criterios de la autora sobre las dificultades existentes se realizan entrevistas a lo que arroja resultados como: Consideran muy bajo el nivel de competencia comunicativa de los alumnos al concluir el primer año y enuncian las siguientes razones: •

No hay orientación comunicativa en los contenidos

•

Prima el elemento descriptivo y normativo de la lengua sin establecer una relación coherente con el texto

•

Hay falta de un eje central que tribute a la comunicación y los integre a los estudios de la lengua y sus normas

•

Generalmente los objetivos están por encima de lo que propician los contenidos

433 •

Hay falta de actualización, teniendo en cuenta que los enfoques normativo, descriptivo y productivo, en los que generalmente se basan, han sido superados por enfoques linguotextuales.

•

Hay falta de unidad y de cohesión entre la lengua y el habla porque centra su atención en la primera CALIDAD DE LOS PROGRAMAS

Muy bajo Bajo Alto Muy alto

Figura 1: Gráfico calidad de los programas Fuente: Entrevista a profesores

Los profesores entrevistados aportan las siguientes sugerencias: •

Rediseñar el programa de forma tal que cohesione la lengua y el habla mediante una línea rectora que propicie su estudio comunicativo funcional.

•

Considerar la posibilidad de elaborar libros que resuman los aspectos fundamentales sobre la lengua que debe retomar el alumno de la Carrera, de forma sencilla y práctica, que incluya, además, elementos de comunicación, familiaricen a los estudiantes con el estudio de algunos de los diferentes códigos que se emplean en la educación especial y destaque la importancia de estas

434 estructuras en el texto. Así como propicien el estudio de los diferentes textos de acuerdo con su función comunicativa esencial.

El modelo del profesional de la Carrera de Educación Especial plantea que esta tiene como objeto de estudio la prevención, el diagnóstico y la intervención de las necesidades educativas especiales en niños y adolescentes, y que para ello se debe formar un maestro revolucionario, martiano, altamente motivado por la profesión y con una elevada preparación

pedagógica, capacidad de

comunicación y sensibilidad humana (Díaz Massip, 2004), de lo que se infiere la necesidad de desarrollar la competencia comunicativa en sus estudiantes.

En la validación de la Carrera realizada por la autora de referencia, se plantean, entre otras, las siguientes dificultades: •

En la ortografía y redacción

•

En la integración de: estructura, función y patología; esencia del fenómeno y la relación causa efecto

•

En la caracterización e integración de diferentes indicadores para ello

•

En la integración de los conocimientos teóricos para la fundamentación del diagnóstico diferencial

•

En el trabajo frontal con sus alumnos ocasionalmente

•

En la utilización de recursos comunicativos

En el análisis realizado por Massip, no se profundiza en las insuficiencias del diseño curricular de la disciplina Español. La experiencia de la autora por más de seis años, como Profesora Principal de Español del Dpto. de Educación Especial, el intercambio con otros docentes, el análisis de los informes de asignatura y la observación de la práctica docente permite a la investigadora constatar que los alumnos presentan, entre otras, dificultades para: •

Identificar núcleos semánticos textuales

•

Atribuir significados al texto

•

Asumir una actitud crítica ante el texto

435 •

Responder adecuadamente a diversas situaciones comunicativas

•

Asumir diversos roles comunicativos

•

Utilizar coherentemente los procedimientos comunicativos verbales y no verbales

•

Adecuar los recursos lingüísticos verbales y no verbales a un texto y un contexto determinados

•

Estructurar coherentemente el discurso en dependencia de la situación y el contexto

•

Interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación con niños con necesidades educativas especiales

En ambos casos se puede apreciar que las dificultades señaladas tienen una estrecha relación y las ocasionan la insuficiente competencia comunicativa de los alumnos, lo que fue corroborado mediante la aplicación de entrevista grupal a profesores de Español que han trabajado en la carrera y entrevista a directivos y profesores de experiencia de la Carrera, cuyos resultados se muestran más adelante.

Es oportuno destacar en este análisis que en el modelo del profesional (Díaz Massip, 2004) se establecen objetivos dirigidos hacia el desarrollo de la competencia comunicativa, entre ellos, a saber: •

“Dominar la lengua materna como soporte básico de comunicación y sustrato material del pensamiento, que se manifieste en la comprensión de lo que lee o escucha, en hablar correctamente y en escribir con buena ortografía, caligrafía y redacción y le permita servir de modelo lingüístico en su quehacer profesional

•

Poseer hábitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de conocimientos, información

actualización y satisfacción de necesidades

profesionales y personales •

Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan su desarrollo autodidacta y su crecimiento personal y profesional y le posibiliten enseñar a aprender a sus alumnos

436 •

Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control emocional y actitud científica que se orienten en los enfoques ontogenético, de diagnóstico y desarrollador, dirigidos hacia el máximo desarrollo posible de las capacidades, el talento humano y la plena integración social “

Para hacer realidad el cumplimiento de estos objetivos es necesario profundizar en el diseño de la disciplina Español.

A fin de corroborar los criterios anteriores se aplican entrevistas profesores de Español de la Facultad que han prestado servicio en la Carrera de Educación Especial. Los objetivos de la entrevista están dirigidos a corroborar la información sobre el nivel de competencia alcanzado por los alumnos al concluir las asignaturas de la disciplina, así como su opinión sobre los programas y los libros de Español, a los que ya se ha hecho referencia.

437 Sus criterios sobre la competencia comunicativa son que esta es baja, según se puede observar en el siguiente gráfico:

COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LOS ALUMNOS

Muy bajo Bajo Alto Muy alto

Figura 3: Gráfico competencia comunicativa de los alumnos Fuente: Entrevista a profesores

Las razones que aducen para justificar su criterio son las siguientes: •

Problemas para la

comprensión de los textos, fundamentalmente en la

evaluación y utilización de la información •

Dificultades para: resumir, valorar, argumentar, comentar

•

Errores de suficiencia, motivados tanto por pobreza de vocabulario como por la adecuación de los medios lingüísticos al tipo de texto y al contexto

•

Insuficiencias en la estructuración de los textos

•

Dificultades para asumir una actitud crítica hacia el uso correcto de la lengua en dependencia de los diferentes roles comunicativos en cada contexto específico

438 A modo de reflexiones, a partir del análisis de los programas y de los resultados de los instrumentos aplicados, puede afirmarse que la enseñanza del Español en la Carrera de Educación Especial se ha caracterizado por: •

La competencia comunicativa de los estudiantes es baja

•

Cada programa ha tenido sus aspectos positivos, pero estos no constituyen regularidades

•

Las dificultades se reiteran en los diferentes programas, por lo que en ellos se aprecian las siguientes regularidades:

1. Carecen de un eje central que tribute a la comunicación 2. Se restringe su concepción a los códigos oral y escrito, sin incluir la diversidad de estos, los que adquieren particular significación en la escuela especial 3. Tiene en cuenta lo conceptual y lo procedimental, y no incluye lo actitudinal 4. Afectación del nivel científico por imprecisiones conceptuales 5. Insuficiente correspondencia entre objetivos y contenidos 6. Pobre contribución al desarrollo de la competencia comunicativa 7. Insuficiente interrelación entre la lengua y el habla 8. La bibliografía resulta insuficiente de acuerdo con las necesidades de la Carrera

Las insuficiencias presentadas por los programas y los libros trae como consecuencia las dificultades en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes

Es necesario el rediseño del programa y la elaboración de libros que cumplan con las expectativas para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa de los alumnos de la Carrera

A partir del análisis anterior se concibe un nuevo programa de disciplina y dos libros y se aplica a los estudiantes de la Carrera durante un curso. A continuación se muestran las características esenciales de estos: De acuerdo con las necesidades actuales se concibe este nuevo programa de la disciplina Español que responde a un perfil amplio, con dominio profundo de las

439 ciencias y de la comunicación, que contribuye al desarrollo cognitivocomunicativo-afectivo-emocional del alumno, a su formación axiológica,

creatividad y su cultura general, para resolver con independencia los problemas que puedan presentársele en el ejercicio de su profesión. Se fundamenta en el enfoque histórico-cultural, representado por las ideas de Vigotsky y sus continuadores,

y se concibe sobre la base de la construcción social del

conocimiento con un alto nivel de actualización.

Desde el punto de vista de los llamados modelos curriculares toma en consideración el modelo de Addine, et. al., que se sustenta en la dialéctica materialista, como base metodológica, gnoseológica e ideológica; responde a los intereses de la sociedad, donde todos los cubanos tienen el mismo derecho a la escolarización y el deber de contribuir a ella; se fundamenta, también, en el enfoque histórico-cultural, representado por las ideas de Vigotsky y sus continuadores; y se concibe sobre la base de la construcción social del conocimiento con un alto nivel de actualización (Addine, et. al. 2000).

Parte del modelo del profesional de la Carrera de Pedagogía Especial. (Díaz Massip, 2004). El que plantea entre sus objetivos generales: •

Dominar la lengua materna como soporte básico de comunicación y sustrato material del pensamiento, que se manifieste en la comprensión de lo que lee o escucha, en hablar correctamente y en escribir con buena ortografía, caligrafía y redacción y le permita servir de modelo lingüístico en su quehacer profesional

•

Poseer hábitos de lectura y gusto por la literatura, como fuentes de conocimientos, información

actualización y satisfacción de necesidades

profesionales y personales •

Dominar estrategias de aprendizaje que favorezcan su desarrollo autodidacta y su crecimiento personal y profesional y le posibiliten enseñar a aprender a sus alumnos

•

Ser portador de un profundo sentido humanista, sensibilidad humana, control emocional y actitud científica que se orienten en los enfoques ontogenético, de

440 diagnóstico y desarrollador, dirigidos hacia el máximo desarrollo posible de las capacidades, el talento humano y la plena integración social

Desde el punto de vista teórico y metodológico se basa en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), que orienta a la descripción y estudio comunicativo de la lengua, prepara al estudiante para ser adecuado socialmente, así como para participar y desarrollar sus producciones lingüísticas en el entorno sociocultural. Como objetivo fundamental centra su atención en el desarrollo de la competencia comunicativa en el proceso de interacción social y en el estudio comunicativo de la lengua según sus variedades discursivas, lo que permite el cumplimiento de los objetivos generales

de este programa, en especial la

contribución a la competencia comunicativa de los alumnos, entendida esta como:

“Configuración psicológica que se forma en los procesos cognitivos-metacognitivos y comunicativos de la actividad sociocultural, en los que intervienen en estrecha interrelación las esferas inductora y ejecutora de la personalidad que la llevan al saber, saber hacer y saber ser, en función de la comprensión y producción de significados en los diferentes códigos, y se manifiesta en la manera de asumirlos y responder en cada situación comunicativa concreta, dada en diferentes contextos y que obedece a determinados modelos de desempeño.” (Sales 2004).

El programa y los libros obedecen a fundamentos filosóficos, psicopedagógicos, didácticos y lingüísticos, e interrelacionan en una concepción holística, las diversas ciencias que se ocupan del lenguaje, la lengua, el habla, su estudio y enseñanza.

Desde el punto de vista filosófico se sustentan en la dialéctica materialista, como base metodológica, gnoseológica e ideológica, establecen la relación pensamiento lenguaje y ven el lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas, lo que hace que la concepción filosófica se interrelacione con el enfoque histórico-cultural (Vigotsky, 1987, 1989, 1992; Luria, 1982; Betancourt, 2003) y sus criterios sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores y el lenguaje,

441 considerado por Vigotsky como la función central de las relaciones sociales y de la conducta cultivada de la personalidad, que a su vez, cumple con dos funciones esenciales: intelectual y social. El que “permite la interiorización de la actividad y el desarrollo de los procesos psíquicos internos” (Betancourt, 2003: 20) y el que “desempeña un papel decisivo en los procesos psíquicos (A. R. Luria 1982).

Razones por las cuales considera como ideas rectoras: •

El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas

•

La unidad dialéctica del contenido y la forma en el lenguaje y su dependencia al contexto en que se usa

La perspectiva psicopedagógica se basa en

el enfoque histórico-cultural, el

aprendizaje significativo y la psicología cognitiva, pone en práctica ideas de Vigotsky y sus seguidores, Ausubel, Bruner y otros, así como también se sustenta en los principios pedagógicos de la cientificidad, la sistematicidad y la asequibilidad.

Con énfasis en la concepción vigotskiana, centra su interés en el desarrollo integral de la personalidad por cuanto es esta la que se comunica y aprende en un contexto interpersonal, social. Tiene en cuenta el carácter activo de los procesos psíquicos y el carácter social de la actividad humana, y considera el lenguaje como un sistema de signos que participa en la comunicación y la cognición las que se producen en la actividad sociocultural, establece así la interrelación entre la personalidad, la comunicación y la actividad.

Entiende

el aprendizaje como

un proceso interactivo, dialéctico, en el que

intervienen los conocimientos, la experiencia y las vivencias del alumno como sujeto activo, irrepetible, social y protagonista en el que se producen modificaciones en su actividad, por lo que tienen en cuenta la ley de la mediación y enfatiza en la zona de desarrollo potencial o próximo, en la relación pensamiento lenguaje, en la unidad del contenido y la forma y en la práctica como principio constructivo de la ciencia. (Vigotsky, 1987, 1989, 1992).

442

De igual manera toma en consideración el desarrollo como un proceso constructivo y de carácter activo, donde la enseñanza precede y conduce a este en la aprehensión, construcción y creación del nuevo conocimiento, donde el alumno es sujeto investigador, constructor activo de su propio conocimiento, condicionado por la mediación social. En este proceso se ponen de manifiesto las relaciones sujetoobjeto-sujeto y sujeto-sujeto.

Otro aspecto sobre el aprendizaje que se tiene en cuenta es que constituye un proceso que propicia el desarrollo cognitivo y metacognitivo, a la ampliación del mapa conceptual del mundo de forma lógica y coherente, de acuerdo con el desarrollo de las ciencias lingüísticas y didácticas.

Dicho proceso pone de manifiesto la relación pensamiento-lenguaje al profundizar en estos como vías de comunicación social y humanas, por lo que están sustentados por las concepciones más actuales de la ciencia, son sistemáticos y asequibles, en tanto se ocupan del

estudio de un sistema y su utilización

comunicativa funcional para contribuir al desarrollo de un sistema conceptual, procedimental y actitudinal sobre comunicación, usos lingüísticos, normas y literatura infantil y la importancia de estos para la enseñanza de niños con necesidades educativas especiales, y que así la lengua resulte

relevante,

interesante, necesaria, le pertenezca a quien la utiliza.

Para la consecución de estos propósitos se ejercita a los alumnos en el uso de la lengua en diferentes contextos comunicativos, los que les permiten descubrir las características estilístico-funcionales de los textos, con énfasis en su uso creativo, a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita, así como la familiarización con otros códigos de comunicación.

La base psicopedagógica de la propuesta destaca:

443 •

El desarrollo integral de la personalidad mediante el carácter activo y social de los procesos psíquicos

•

El desarrollo cognitivo como proceso constructivo resultado en la interacción subjeto-objeto sujeto y sujeto-sujeto que implica la comunicación en el ámbito sociocultural

•

Los principios pedagógicos de la cientificidad, sistematicidad y asequibilidad

Desde el punto de vista didáctico se asume una didáctica del habla que implica abordar la realidad como un sistema complejo, en este caso, el estudio de la lengua, el habla, sus estructuras y normas, a partir de, para contribuir a la competencia comunicativa, sin detrimento de que se puedan analizar separadamente cada uno de sus elementos, pero sin obviar la referencia a los demás con los que interactúa, teniendo en cuenta, presupuestos del modelo holístico (Mata, 1999; Rodríguez, 2003), dado que este autor afirma que un modelo holístico es también integrador.

Este modelo incluye lo ecológico que implica el sujeto en interacción con su medio, lo que incorpora no solo al alumno, sino también a los otros sujetos que intervienen en el proceso didáctico (otros profesionales, padres, compañeros de aula, personas significativas del entorno).

En este aspecto considera ideas rectoras: •

La aplicación de la didáctica del habla

•

El estudio de la lengua y el habla como un todo complejo sin detrimento de que se puedan analizar separadamente e interrelacionados cada uno de sus elementos

El fundamento lingüístico sistematiza el estudio de la lengua, su manifestación en el habla, la selección de los recursos discursivos, su sintaxis y estilo, aplicables a las variedades del discurso, de acuerdo con las normas propias del texto y el

444 contexto, su comprensión, análisis y construcción de acuerdo con la lingüística del texto y discursiva.

El programa y los libros tienen como propósito contribuir a la competencia comunicativa, orientan a la descripción y estudio comunicativo de la lengua, a fin de preparar al estudiante para ser adecuado socialmente, para participar y desarrollar sus producciones lingüísticas, verbales y no verbales de acuerdo con la situación y el contexto en general y en particular la familiarización con la educación especial. Centran su atención en la comprensión, el análisis y la construcción de textos en el proceso de interacción social y en el estudio comunicativo de la lengua según sus variedades discursivas.

Sus bases lingüísticas responden a los intereses de la sociedad, de acuerdo con el encargo social que han de cumplir y al cual ha de responder una formación profesional que le permita establecer las relaciones pragmáticas texto contexto, de acuerdo con las variedades discursivas necesarias a las situaciones comunicativas, de índole general y particular de su profesión, tan diversas en la educación especial y a la conceptualización del mundo. Establece la relación dependencia de la situación comunicativa,

texto contexto en

el aspecto volitivo emocional y el

entorno sociocultural. Lo que sustenta las siguientes ideas rectoras: •

La lengua como elemento de identidad nacional

•

La relación pragmática texto-contexto

Figura 4: Esquema Fundamentos teóricos-metodológicos de la propuesta

El programa y los libros de Español toman como eje central la comunicación y el texto para tratar el sistema y el discurso, la relación entre la lengua y el habla, cuyos actos se materializan en la interrelación de ambos. En su conjunto propician el estudio de la macroestructura y las microestructuras discursivas, sus nexos en correspondencia

con la diversidad que imponen

las diferentes situaciones

comunicativas, comprometen la estructura con la significación.

445

Toman en cuenta que la comunicación se desarrolla a través de la mediación del lenguaje, en su función pragmática, y la interacción social a su vez es un mecanismo de mediación que facilita el desarrollo de este, así como la cognición tiene su origen en las relaciones sociales y culturales que facilitan el desarrollo cognitivo comunicativo y lo constituyen de algún modo. O sea, establecen la interrelación entre cognición, discurso y sociedad.

El programa de la disciplina Español consta de dos asignaturas: Español y Literatura Infantil y está estructurado en: fundamentación, objetivos generales, plan temático, sistema de contenidos, sistema de indicadores para a contribuir a la

competencia

comunicativa,

sistema

evaluación,

orientaciones

metodológicas y bibliografía. La orientación comunicativa a los componentes del proceso didáctico, se hace evidente en cada una de las partes de que consta.

En la fundamentación se exponen las bases epistemológicas, teóricas y metodológicas que lo sustentan, se argumenta cómo a partir de la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se establece la interrelación entre los diferentes componentes didácticos, y se refiere su estructuración en bloques.

En los objetivos generales se tiene en cuenta la orientación comunicativa, la familiarización con aspectos significativos de la Carrera, la concepción científica del mundo, la formación político-ideológica y la contribución a

la competencia

comunicativa, a saber: -

Fortalecer la concepción científica del mundo, mediante el estudio de la diversidad textual y de las leyes fundamentales que rigen los fenómenos comunicativos, en particular los referidos al estudio del sistema y del discurso

Favorecer el desarrollo de ideas y convicciones políticas, ideológicas, éticas y estéticas mediante la valoración de la lengua como expresión de la identidad cultural, el empleo oportuno de las normas en dependencia de la diversidad

446 textual, el disfrute de la literatura infantil y el cumplimiento del encargo social que le es inherente -

Contribuir a

la competencia comunicativa mediante la interacción social, la

lectura, el análisis y la construcción de textos en diversos códigos en función de su desempeño como maestro de la educación especial -

Adquirir un sistema conceptual, procedimental y actitudinal sobre comunicación verbal y no verbal, usos lingüísticos, normas y literatura infantil y la importancia de estos para la enseñanza de niños con necesidades educativas especiales

Familiarizarse con algunas particularidades de la comunicación, el lenguaje y la literatura infantil en la educación especial

Estimular el espíritu investigativo para hallar soluciones creadoras, por la vía del trabajo independiente, a problemas relacionados con la lengua y la literatura, como medio y fuente de cognición y comunicación en la escuela especial y en el entorno profesional en general

Formar intereses culturales hacia el estudio de los sistemas de comunicación, y en el conocimiento y divulgación del disfrute estético de los textos, en particular de la literatura infantil

El plan temático atiende a cada una de las asignaturas, en él se interrelacionan los temas correspondientes a cada bloque. Considera, a diferencia de programas anteriores, seguir un eje central que tribute a la comunicación, así como la inclusión de horas no presenciales que potencian la metacognición, de la siguiente forma: ESPAÑOL: UNIDAD

TÍTULO HORAS CLASE

La comunicación humana

Introducción al estudio del texto

El texto coloquial

El texto profesional

447 5 Total

El texto artístico

de 110

110

horas LITERATURA INFANTIL: UNIDAD

TÍTULO

HORAS

CLASE 6

8 La literatura infantil

24 La narrativa y la lírica para niños

20 El texto dramático para niños

18 La

literatura

infantil

cubana

contemporánea Total

de 70

horas

El sistema de contenidos se estructura en cuatro bloques: Comunicación, Estudios sobre la lengua, Normativa y Literatura Infantil. La interrelación entre ellos redimensiona los enfoques tradicionales: normativo, productivo y descriptivo, y aporta una concepción teórica integradora a los nuevos enfoques, en su visión textual y discursiva sobre la base de la comprensión análisis y construcción de diferentes tipos de textos.

Los diversos temas incluyen aspectos de cada uno de los bloques, de acuerdo con la interrelación que se establece entre el lenguaje, la lengua, la norma y el habla y se dedica un lugar especial a la Literatura Infantil.

Los contenidos sobre comunicación comprenden el estudio de la actividad comunicativa, las formas que esta adopta, los actos de habla, el texto como

448 unidad básica de comunicación. La actividad comunicativa, interacción emisorreceptor,

significado-sentido,

contexto,

intención

comunicativa,

finalidad

comunicativa, tareas comunicativas, medios comunicativos verbales y no verbales que le permiten a los estudiantes familiarizarse con la diversidad de códigos con los que se interactúa en esta enseñanza en dependencia de las diversas necesidades educativas especiales.

Se abordan, también, las formas retóricas de la elocución (diálogo, narración, descripción, exposición y argumentación), y la tipología de textos según el código (oral, escrito, simbólico, gráfico, proxémico, gestual e icónico, y su importancia en la educación especial), según su función (textos informativos o referenciales, expresivos y artísticos) y según su estilo (textos coloquiales, profesionales y artísticos); la comunicación oral (audición y habla) y la comunicación escrita (lectura y escritura) de forma general y como base teórica fundamental para la didáctica de la lengua y las asignaturas que tratan los trastornos de la audición y el lenguaje. Se incluye el tratamiento sistemático de estas cuatro habilidades, así como las estrategias para obtener, evaluar y aplicar la información y para la construcción de textos.

Los contenidos referidos a los estudios sobre la lengua abordan las estructuras formales que intervienen en la construcción del discurso, comenzando desde las unidades subsígnicas hasta el texto como superestructura. Deberá revelarse a los estudiantes la relación entre el pensamiento y el lenguaje, la estructura del significado (macroestructura semántica) y de la forma (macroestructura formal). Lo anterior permitirá la redimensión de las tradicionales categorías gramaticales, a partir de su orientación semántico-pragmática, en función de la comprensión y la construcción de textos coherentes. Se incluye, por tanto, el análisis de la progresión textual y los medios de cohesión que garantizan la coherencia lineal y global en diferentes tipos de textos, lo que constituye base teórica imprescindible para la didáctica de la lengua general y especial, así como con

449 otras asignaturas relacionadas con la comunicación y las necesidades educativas especiales.

Las normas de uso posibilitan la redimensión de los contenidos normativos desde una perspectiva textual sociolingüística, que garantizan el uso de la lengua, de acuerdo con las exigencias del contexto. Se analizarán los usos regionales, según los estratos sociales y los contextos en los que las personas interactúan a diario. Se abordan las normas ortológicas, ortográficas, caligráficas, gramaticales y textuales y la importancia de su adecuación al contexto de la escuela especial.

En la Literatura Infantil se incluye la diversidad textual y de códigos, así como el estudio del texto artístico para niños y jóvenes en los diferentes géneros, las principales obras de los clásicos, la literatura artística cubana para niños con sus principales obras y autores, su importancia cognoscitiva y educativa en niños con trastornos de la conducta, retraso mental y otras necesidades educativas especiales.

En los contenidos se ve el lenguaje como hecho social, y se abordan según pertenezcan al sistema, al discurso o a diferentes tipos de textos. Para su estudio se parte de situaciones comunicativas o de una referencia vivencial directa, de forma tal que sean relevantes, naturales, pertenezcan a la

tengan sentido, sean interesantes,

persona que aprende y

le sean

útiles socialmente para

comprender, analizar y construir textos en diferentes estilos, por lo que toman en cuenta las relaciones comunicación-actividad-personalidad, sentido-significado, forma-contenido y cognición-afecto.

En el programa, teniendo en cuenta su máximo objetivo, contribuir a

competencia comunicativa, se considera necesario ir más allá de un sistema de habilidades a la forma tradicional y dirige el trabajo hacia las nombradas “habilidades del hombre del siglo XXI” saber, saber hacer y saber ser, por lo que se establece un sistema de indicadores y su operacionalización a partir de las

450 dimensiones de la competencia comunicativa (Expuestas en el capítulo 1), que en correspondencia con dichas habilidades

toman en consideración lo

conceptual, lo procedimental y lo actitudinal, con un enfoque profesional, que permite el cumplimento de los objetivos de la Carrera relacionados con la disciplina, y prepara al estudiante para que pueda fomentar el amor por nuestra lengua materna, ser ejemplo de comunicador, en particular como maestro de la educación especial, y transmisor de la herencia cultural plasmada en la diversidad textual.

Propone una evaluación formativa, continua y concebida por el docente de manera que el alumno conozca los objetivos que tiene que conseguir y las pautas que le ayudan

a medir su propio progreso, por lo que adoptará las formas de

autoevaluación, coevaluación y heteroevalución.

En las orientaciones metodológicas se hace referencia a la orientación comunicativa de todos los componentes del proceso didáctico, las indicaciones en cuanto a los objetivos, contenidos y evaluación se corresponden con lo expresado anteriormente. Sobre los métodos y los medios especifica:

Emplear los métodos utilizados para la enseñanza del Español (Roméu 2003), que de acuerdo con su clasificación binaria que atienden tanto al aspecto interno como externo, con preferencia de los productivos: heurístico, problémico e investigativo, que llevan a la productividad del proceso y a una enseñanza verdaderamente desarrolladora. Estos propician la interacción comunicativa y permiten al alumno aprender a aprender.

En los medios recomienda la utilización de textos auténticos que respondan a los objetivos de la unidad, a los

intereses y necesidades de los alumnos, en

correspondencia con el programa, así como: la TV, vídeos, software, el Programa Libertad, así como la situación comunicativa que deviene medio esencial para la introducción y estudio de las diversas temáticas.

451

En las formas de organización insiste en que deben primar las que propicien la actividad práctica, y la utilización del trabajo en equipo, así como el enfoque a seguir, dado que este se materializa en la clase; centra su atención en el proceso, ve al alumno como sujeto interactivo y se sustenta en tres principios metodológicos básicos: orientación hacia el objetivo, selectividad de los textos y enseñanza del análisis.

Insiste además en el tratamiento metodológico que se basa en tres componentes funcionales: comprensión, análisis (lingüístico y metalingüístico) y construcción (Roméu, 1992), que han de manifestarse en estrecha relación en cada clase, aplicados a los diferentes tipos de lenguajes: verbal y no verbal, formal y no formal, oral y escrito.

Puntualiza que para la consecución de estos propósitos es imprescindible que en el ámbito escolar se ejercite a los alumnos en el uso de la lengua en diferentes contextos comunicativos, los que les permitirán descubrir las características estilístico-funcionales de los textos, con énfasis en su uso creativo, a partir de las diversas manifestaciones de la literatura oral y escrita, así como la familiarización con otros códigos de comunicación, lo que favorece la formación de conceptos referidos a las estructuras de la lengua y su funcionamiento en el discurso.

También hace referencia a las relaciones interdisciplinarias mediante la utilización del texto, como texto y como pretexto, que permite la interrelación con el resto de las asignaturas del módulo y del plan de estudios en general porque la lengua y el habla constituyen el macroeje transversal del curriculum y permiten satisfacer las necesidades comunicativas, tanto profesionales como en las diferentes esferas de la vida, donde se aplican otros códigos, además del verbal.

Destaca también que la interacción con el medio, con los diversos contextos, tiene gran importancia para la aplicación del programa, y se enfatiza que no

452 deben dejar de realizarse las tareas asignadas fuera de la sala de clases como visitas a escuelas (fundamentalmente de niños con necesidades educativas especiales), instituciones, bibliotecas, teatros, exposiciones, museos, recorridos de ciudad y otros.

En las orientaciones por unidades se sugiere la organización de los contenidos, las tareas docentes más relevantes, los aspectos específicos relacionados con la Carrera que no pueden dejar de tenerse en cuenta y la bibliografía específica para la unidad.

Cuenta con una bibliografía actualizada que permite el aprendizaje de la lengua en función de la cognición y la comunicación en un entorno sociocultural.

Para evaluar los resultados de su aplicación se llevó a cabo un quasiexperimento. Se concibió una hipótesis de trabajo que plantea: como variable independiente: la nueva concepción del programa de la disciplina, basado en el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, para la Carrera de Educación Especial y los libros de Español, así como variable dependiente: la competencia comunicativa.

El quasiexperimento pedagógico transformador sucesional proyectado, se realiza a partir de la aplicación de pretest y postest en un solo grupo, sin contar con grupo comparativo o de control, Se aplica durante el curso 2002-2003. El tipo de situación experimental es consigo mismo, agrupados intencionalmente.

El objetivo del

quasiexperimento pedagógico consiste en comprobar la validez del programa de disciplina y los libros de Español para contribuir a la competencia comunicativa, a partir de un diagnóstico inicial y dos cortes evaluativos, uno intermedio y uno final.

En la fase inicial de constatación, con el objetivo de evaluar la competencia comunicativa de los estudiantes de la muestra se les aplica como diagnóstico una

453 prueba pedagógica sobre la base de las dimensiones e indicadores de la variable dependiente: la competencia comunicativa.

Para la medición de los indicadores, tanto en el diagnóstico como en los dos cortes realizados, se tuvo en cuenta que al constituir un sistema la competencia, una misma respuesta puede ofrecer elementos para evaluar diferentes dimensiones e indicadores.

En todos los casos se realizó una valoración cualitativa integral por indicador en correspondencia con la clave de calificación, infiriendo que al realizar una operación compleja, esta implica el dominio de aquellas que están contendidas en ella, así como la observación de cada una de las respuestas de forma independiente permitió determinar las operaciones que presentaban mayor grado de dificultad.

Las pruebas pedagógicas constan de tres preguntas, la evaluación se realizó por indicadores en correspondencia con cada dimensión,

mediante una escala

ordinal ascendente de 2 a 5 puntos, donde 5 significa muy alto, 4 alto, 3 bajo y 2 muy bajo.

La etapa final o de control: tiene como objetivo evaluar los cambios experimentados en los estudiantes en cuanto a la competencia comunicativa alcanzada. Para ello se emplean métodos estadísticos: con el objetivo de llegar a consideraciones acerca de las realidades observables en los datos obtenidos de la investigación.

Se realiza el procesamiento con los métodos de la Estadística Descriptiva e Inferencial. y la aplicación de la prueba de Friedman perteneciente a la Estadística Inferencial No Paramétrica.

El empleo de la prueba antes mencionada está dado por las siguientes razones: •

El tamaño de la muestra empleada es pequeño, en nuestro caso de 34 alumnos

•

Las declaraciones de probabilidad obtenidas de la mayoría de las pruebas de la

454 estadística no paramétrica son probabilidades exactas, especialmente en muestras pequeñas •

Son útiles para cualquier tipo de datos, incluso nominales

•

Facilidad de aplicación

Los resultados obtenidos por los alumnos en cada uno de los cortes se recogió en el control de observaciones de acuerdo con las dimensiones e indicadores,(Anexos 13, 14 y 15) mediante una escala ordinal, a dichos resultados se les aplicó

prueba de Friedman, que es una prueba no paramétrica. En ella se empleó como variable de clasificación el tiempo (con los niveles inicial, intermedio y final) y como variable de bloqueo los individuos. Esto quiere decir que se va a analizar si la variable respuesta presenta diferencias en los distintos momentos del tiempo. La variable de bloqueo garantiza que se compare la variación de cada individuo por separado y luego se vea si todas ellas, en conjunto, tienen un resultado significativo. Esto es necesario porque no se pueden comparar las medias de los distintos momentos en el tiempo, por la propia variabilidad del desarrollo humano.

La aplicación de la prueba de Friedman permitió constatar la significación de los cambios en las dimensiones e indicadores, por estar registrados sus indicadores en un escalamiento ordinal con evaluaciones intermedias y evaluación final. •

Nivel de significación α = 0,01 con un 99 % de fiabilidad.

•

Definición de la Región de Rechazo:

El resultado de la aplicación de la prueba de valoración de Friedman, se compara 2 con la tabla de valores críticos de  crít con un df = k –1; donde k es el número de

momentos en que se registró el estado de los indicadores, en todos nuestros casos k = 3, por cuanto son tres momentos de aplicación de instrumentos; lo que implica que df = 2; entonces para el nivel de significación elegido la región de rechazo será:

 2  9,21

455 Para el cálculo de  2 con los valores registrados y pueda ser comparada con la 2 región de rechazo, para compararlo con el valor de  crít en su tabla de valores

críticos, se calcula por la fórmula:

 r2 

k 12 ( R j ) 2  3N (k  1)  Nk (k  1) j 1

Donde: N: Número de elementos, en nuestro caso N = 34. K: Número de pruebas aplicadas a los estudiantes, en nuestro caso 3. los resultados se pueden apreciar en el siguiente gráfico: Suma de Rangos en cada Dimensión

Rangos

Eval. Inicial Eval. Intermedia Eval. Final

A: Dimen. cognitiva B: Dimen. textual C: Dimen. sociocultural

Figura 16: Resultados en cada dimensión

Como se puede apreciar hay una diferencia considerable entre los resultados de la prueba inicial y la intermedia, sin embargo, entre esta última y la final la diferencia es menor, esto se debe a que la evaluación intermedia se aplicó una vez concluida la unidad 3. Se ha de señalar que en las estas unidades se propicia lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal en la interrelación lengua y habla mediante el estudio de la comunicación, la lengua y las normas en la comprensión, análisis y construcción de textos, así como en el tema 3 se integran los aspectos anteriores a situaciones comunicativas concretas en la diversidad textual, lo que contribuye a la competencia comunicativa, y los temas 4 y 5 tratan características particulares

456 de diferentes textos profesionales y artísticos, de los cuales ya se ha tenido una percepción general y que han formado parte de la diversidad textual en la que se han visto las estructuras lingüísticas estudiadas y, así como a partir de la unidad 6 estudian aspectos específicos relacionados con la literatura infantil.

Con respecto a la dimensión sociocultural, la pequeña disminución entre la evaluación intermedia y la final no es significativa, dada por situaciones muy particulares en cuanto a diferencias de roles y situaciones de comunicación.

A continuación se muestran los resultados de la aplicación de la prueba de validación en cada una de las dimensiones e indicadores

Dimensión Cognitiva Ev.

Ev.

Inicial

Intermed Final ia

34,0

79,5

90,5

Figura 17: Tabla dimensión cognitiva Fuente: Evaluaciones: inicial, intermedia y final α = 35,39

Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la dimensión cognitiva.

Indicador

Ob. Información Ev. Información

Utiliz. Información

Construcción

Ev. Ev. Ev.

Ev.

Inic Inte Final

Inic.

Inter Final Inic.

Inter. Final

Inic.

Inter

Final

79,0 91,0

34,0

80,0

90,0

Ev.

Rj 34, 81, 0

Indicador

89,0

34,0 79,0 91,0

34,0

457 Figura 18: Tabla de rangos en cada indicador. Dimensión cognitiva Fuente: Evaluaciones: inicial, intermedia y final

Indicador obtención de información: α = 35,32 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en la obtención de información. Indicador evaluación de la información: α = 35,42 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en la evaluación de la información.

Indicador utilización de información: α = 35,42 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en la utilización de la información.

Indicador construcción: α = 35,37 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en la utilización de la información.

458 Lo que se puede apreciar en el siguiente gráfico:

Suma de rangos de cada indicador. Dimensión Cognitiva

Ev.Inicial Ev.Intermedia Ev.Final

Figura 19: Gráfico dimensión cognitiva Fuente: Tabla de rangos de cada indicador Como se puede apreciar, existe un equilibrio en el comportamiento de cada uno de los indicadores, lo que corrobora la lógica de la posición que asume la investigación al considerar que las dimensiones constituyen un sistema en la

competencia

comunicativa, divisible solo desde el punto de vista metodológico para su estudio. Lo que se pone de manifiesto también en las dimensiones discursiva y sociocultural. Dimensión Textual Ev.

Ev.

Inicial

Intermed Final ia

35,0

81,5

87,5

Figura 20: Tabla dimensión textual Dimensión textual Fuente: Evaluaciones. inicial, intermedia y final

459 α = 35,04

Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el

cambio determinado en la competencia comunicativa.

Indicador

Lo lingüístico

Lo discursivo

Lo sociolingüístico Lo estratégico

Ev.

Inic.

Inter Final

Inic.

Inter Final

Rj 34,0 80,5

Ev.

89,5

Ev.

34,0 81,0 89,0

Ev.

Indicador

Ev.

Inic. Inter. Final

Inic. Inter Final

34,0 83,0

34,0 80,5

87,0

89,5

Figura 21: Tabla dimensión textual Rangos en cada indicador Fuente: Evaluaciones. inicial, intermedia y final

Indicador lo lingüístico: α = 35,35 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en lo lingüístico.

Indicador lo discursivo: α = 35,32 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en lo discursivo.

Indicador lo sociolingüístico: α = 35,26 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en lo sociolingüístico.

Indicador lo estratégico: α = 35,35 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en lo estratégico.

460 Los resultados de la suma de los rangos en cada indicador de la dimensión textual se pueden observar en el siguiente gráfico Figura 22: Gráfico dimensión textual Fuente: Tabla suma de rangos en cada Suma de rangos en cada indicadordor: Dimensión textual

Ev.Inicial Ev.Intermedia Ev.Final

indicador Indicador relación pragmática texto-contexto Ev. Inicial

Ev. Intermedia

Ev. Final

34,0

92,0

88,0

Figura 23 Tabla dimensión sociocultural Fuente: Resultados evaluación inicial, intermedia y final α = 39,55 Muy superior a la región de rechazo, por lo tanto es significativo el cambio determinado en la dimensión sociocultural. Sólo que en este caso disminuyó en la evaluación final con relación a la evaluación intermedia; aunque esa disminución no es significativa, evidencia que después de la evaluación intermedia no hubo cambios.

Como se ha expresado a todos los resultados se le aplicó la Prueba de Friedman propia para determinar la significación de los cambios en las dimensiones y los indicadores, por estar registrados sus indicadores en un escalamiento ordinal con

461 evaluaciones inicial, intermedia y final, con un nivel de significación α = 0,01 con un 99 % de fiabilidad. Por lo que de acuerdo con los resultados analizados estos son satisfactorios.

La observación de la práctica se recogió de forma cualitativa, de acuerdo con el comportamiento de los diferentes aspectos en cada alumno observado (anexo 21), de la siguiente forma: En la estructuración coherente del discurso 4 alumnos muy bien, 11 bien, 2 regular y ninguno mal. En la utilización de procedimientos comunicativos adecuados, se evalúan, 15 muy bien, 2 bien y ninguno regular o mal. En la adecuación de los medios lingüísticos y discursivos a la situación y al contexto, al interrelacionar los diferentes códigos para la comunicación en el entorno de la escuela especial, se observan 12 muy bien, 3 bien 2 regular y ninguno mal. Y al asumir diferentes roles comunicativos en la sala de clases y fuera de ella , se cuenta con 14 muy bien, 3 bien y ninguno regular o mal.

RESULTADOS DE LA PRÁCTICA

B R M

Figura 24: Resultados de la práctica

462 Fuente: Tabla de resultados. Anexo 21 Los resultados del desempeño de los estudiantes en la práctica

como puede

apreciarse son satisfactorios. En los cuatro aspectos evaluados ninguno se incluye en la categoría Malo la mayor parte de las observaciones confluyen en las categorías bueno y muy bueno y situaciones particulares en la categoría regular.

En la estructuración coherente del discurso, los estudiantes tienen en cuenta que se estructura en: Introducción, desarrollo y conclusiones, sin embargo pudieron haber explotado más algunas situaciones comunicativas que les ayudaran a lograr una mejor motivación, en el cierre hacer un mayor énfasis en los objetivos de la clase.

Los procedimientos comunicativos que presentaron mayor dificultad fueron los contactivos y en algunos casos los valorativos. Por otra parte, en la adecuación de los medios a la situación y el contexto, la dificultad fundamental se encuentra en aspectos específicos de la Carrera, que continuarán desarrollando al estudiar otras disciplinas y durante el trabajo sistemático en la escuela, lo que se manifiesta de forma similar al asumir los diferentes roles, por las mismas razones; dificultades explicables porque son aspectos que se desarrollan con el estudio de las didácticas y otras materias de la especialidad y son alumnos de primer año que recién entran en ese campo. Los fundamentos del programa y los libros, así como la valoración de los expertos y el análisis de los resultados del quasiexperimento, permite afirmar que: •

El programa y los libros se encuentran diseñados a partir de los objetivos del modelo del profesional de la educación especial y de las concepciones actuales para el desarrollo de la competencia comunicativa.

•

Sus bases responden a fundamentos filosóficos, psicopedagógicos, didácticos y lingüísticos por lo que considera como ideas rectoras: •

El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humanas

•

La unidad dialéctica del contenido y la forma dependencia al contexto en que se usa

en el lenguaje y su

463 •

El desarrollo integral de la personalidad mediante el carácter activo y social de los procesos psíquicos

•

El desarrollo cognitivo, proceso constructivo, como resultado en la interacción

sujeto-objeto-sujeto

sujeto-sujeto

que

implica

comunicación en el ámbito sociocultural •

Los principios pedagógicos

de la

cientificidad,

sistematicidad, y

asequibilidad •

La aplicación de la didáctica del habla

•

El estudio de la lengua y el habla como un todo complejo sin detrimento de que se puedan analizar separadamente e interrelacionados cada uno de sus elementos

•

La lengua como elemento de identidad nacional

•

La relación pragmática texto-contexto

Las valoraciones de los expertos, así como la realización de quasiexperimento evidencian que el programa y los libros contribuyen a la competencia comunicativa y responden a las exigencias de la formación de docentes de la Carrera de Educación Especial.

BIBLIOGRAFÍA

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465 20. __________________. Obras completas) Tomo V. La Habana: Editorial Pueblo y Educación. 1989.

EL ENFOQUE COGNITIVO, COMUNICATIVO Y SOCIOCULTURAL EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO SEGUNDA LENGUA EN ESCOLARES SORDOS

AUTORAS: DRA. C. XIOMARA RODRÍGUEZ FLEITAS DRA. C. LIGIA MAGDALENA SALES GARRIDO

INTRODUCCIÓN Desde los tiempos más antiguos el hombre se ha preocupado por el estudio de la lengua, de sus estructuras, pero no siempre las ha visto como parte de la significación en un acto de habla concreto, en correspondencia con la situación comunicativa en la cual el texto se produce. Por estas razones, la didáctica de la lengua, a lo largo del tiempo, ha ido sentando pautas a partir de los estudios lingüísticos, desde las normas ofrecidas por las gramáticas más antiguas,

producción de textos, la descripción de la lengua en sí, divorciada del habla, hasta la descripción funcional y los análisis: comunicativo funcional sociocultural.

discursivo

466 En este trabajo nos proponemos reflexionar acerca de las potencialidades del niño sordo para una educación bilingüe, para lo cual es muy importante su preparación desde las etapas más tempranas en el idioma gestual y su continuidad en el currículo escolar, por constituir una condición fundamental en su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicativo, lo que crea las bases para el aprendizaje de la lectura y la escritura como componentes del español, que propician saberes importantes y el acceso a la cultura universal. La enseñanza de la lengua se aviene a las concepciones generales establecidas por los sistemas educativos y la aplicación didáctica de los criterios más actuales de la ciencia lingüística que estudia las estructuras lingüísticas que se emplean en el proceso de producción de significados, en situaciones sociales de comunicación en diferentes contextos. Esto permite que el aprendizaje sea interesante, relevante para el alumno, con mayor razón cuando se trata del aprendizaje de una segunda lengua, en este caso, para la comunidad lingüística sorda que tiene como patrimonio la lengua de señas, por constituir su lengua primaria, la que los identifica del resto de las comunidades lingüísticas. En este sentido, abogamos porque el estudiante sordo que aprende el español como segunda lengua, lo haga a partir de un enfoque que tenga en cuenta los procesos cognitivos y

comunicativos que tienen lugar en contextos

socioculturalmente reales, como propuesta didáctica básica. En el caso de las personas sordas, es muy importante enseñar la lengua desde su uso, en una situación social comunicativa, a partir de ejes temáticos, para establecer una adecuada relación texto-contexto, tanto en el discurso gestual, oral, escrito como en otros tipos de códigos, donde el aprendiz es un sujeto activo que descubre, analiza, deduce y sintetiza. En este artículo se precisan las ideas fundamentales en torno a la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), en la enseñanza del español como segunda lengua a las personas sordas.

DESARROLLO El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural como propuesta didáctica para la enseñanza de la lengua tiene como antecedente el enfoque comunicativo de orientación funcional, que surge en los años setenta, como resultado de los avances

467 de diferentes disciplinas científicas como

la Pragmática, la Psicolingüística, la

Lingúística del texto y otras. Está dirigido a la enseñanza de la lengua desde su uso, lo cual presupone identificar la lengua de la comunicación, en situaciones comunicativas naturales o creadas, con un propósito definido: lograr la competencia comunicativa. Se contrapone a las teorías lingüísticas de base estructural o generativa, que se centran, en el estudio formal del sistema de la lengua y el conjunto de reglas mentales que domina un hablante ideal de cualquier idioma, respectivamente.

Se reconoce como una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas y didácticas que centran su atención en el texto y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos. (Roméu, 2004)

Este enfoque hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas en el salón de clases. El término mismo de enfoque (approach en inglés y approche en francés), indica que esta metodología tiene un carácter indefinido, por lo que, a veces, ha sido utilizada para hacer referencia a prácticas de enseñanza muy diversas. Esta indefinición se debe a que no es sustentado por una sola corriente teórica de concepción del lenguaje, sino que por el contrario, en su elaboración ha intervenido un número importante de conceptos originados de distintas teorías, que proceden a su vez de varios campos disciplinarios.

El término enfoque precisa del estudio del fenómeno desde un referente; así se expresa por ejemplo, que la educación puede ser estudiada desde un enfoque sociológico, económico, político. Se trata de expresar las complejas interrelaciones del pensamiento social. Los enfoques están determinados por el contexto histórico en que se desarrollan, por las necesidades y aspiraciones educativas de ese momento, por el desarrollo alcanzado en la ciencia, en las concepciones filosóficas, políticas y sociales (Sánchez, 2004)

468 Por otra parte, la palabra enfoque se define como la manera de tratar un asunto, lo que está determinado por las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen. El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003) tiene como base la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto sus dos funciones esenciales, la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa (Roméu, 1992).

La referida autora, precisa sus sustentos desde las concepciones de la escuela histórico cultural acerca de la unidad pensamiento-lenguaje, la relación significado y sentido, la zona de desarrollo real y potencial, la precedencia de la instrucción para lograr el desarrollo, fundamento esencial de una didáctica desarrolladora; toma en consideración los aportes de Bakhtín quien considera que el lenguaje un fenómeno ideológico, fundamental para la comunicación, que surge en el proceso de interacción de los interlocutores, de ahí que en su concepción dialógica destaque “el papel activo del otro” en este proceso. (Bakhtín, 1997:30).

En este sentido, al estudiar una segunda lengua, en una comunidad lingüística particular, la comunidad sorda, que tiene una identidad y una cultura propia, matizada por su historia a partir de los procesos sociales que ha transitado desde la antigüedad hasta nuestros días. El enfoque que se asume, se centra en la didáctica del habla, de la significación. En el caso de las personas sordas, se aspira a que el niño se comunique en diferentes situaciones comunicativas y sienta satisfacción por lograr una comunicación eficiente. Abarca no solo la forma gramatical de expresar algo por medio de la lengua, sino las formas posibles y las versiones adecuadas según el contexto social. Usar la lengua implica siempre una acción: pedir, ordenar, afirmar, negar, expresar, etc.(Austin. J., 1998).

Tiene en cuenta las más recientes investigaciones de la lingüística del texto, que toman como objeto el discurso e indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción social. Está vinculado a una

469 concepción interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria del lenguaje, mediante la interrelación de las diferentes ciencias que estudian el lenguaje.( Van Dijk, 2000; Roméu, 1999, 2003).

Su materialización se realiza en la clase; centra su atención en el proceso, ve al alumno, como sujeto interactivo y se sustenta en tres principios metodológicos básicos: orientación hacia el objetivo, selectividad de los textos y enseñanza del análisis. Hacer realidad dichos principios implica una selección rigurosa de los textos, de forma tal que se proporciona el manejo de la diversidad textual de acuerdo con los objetivos propuestos y se muestren las vías más apropiadas para la realización del análisis que lleven a la comprensión y construcción de textos coherentes en diversos estilos funcionales (Sales, 2004:18-19).

Las concepciones teóricas y epistemológicas que se asumen en la aplicación de este enfoque en la enseñanza de una segunda lengua a las personas sordas son: las concepciones de la escuela histórica cultural, la tendencia educativa bilingüe y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, que se concretan en un currículo abierto y flexible, dirigido a satisfacer necesidades y potenciar el desarrollo.

La lengua se presenta cruzada por factores temporales, sociales y espaciales, en una comunidad real que comparte una concepción del mundo. Aprender un idioma no es una tarea restringida a la sistematización de un repertorio gramatical, sino que se extiende al dominio de los conocimientos socioculturales de sus hablantes. El hablante oyente ideal, dista del hablante real, que se ve atravesado por una serie de factores condicionantes por las diferencias socioculturales, psicológicas, las estrategias para solucionar las carencias lingüísticas y lograr los objetivos comunicativos.(Ingram, 1989 y Andersen, 1990).

470 Aprender una lengua consiste en incorporar la habilidad de hacer cosas con ella, aspectos que son muy importantes en las didácticas de segundas lenguas, también son empleados en la enseñanza de primeras lenguas, aunque sin la atención que estas metodologías requieren.(Cassany, 1988), citado por Macchi M. y Veinberg S., 2004:20).

Macchi y Veinberg, puntualizan que el referido enfoque presupone una nueva unidad para el trabajo: el discurso. Desde esta visión, se trata de enseñar una práctica discursiva a la cual no se accede solamente desde la enseñanza de estructuras: los enunciados del discurso están insertados en un contexto auténtico, dirigidos a un destinatario concreto que determina su estructura, su campo léxico, su estilo y su gramática.

En la clase de idioma se trabaja con una serie de componentes: el organizativo, comprende la estructura formal de la lengua (morfosintaxis y el léxico); el sociolingüístico, la situación de comunicación adecuada a los enunciados según su medio social (cortesía, registro formal e informal) y el discursivo, consta de la selección, secuenciación y organización de palabras, estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito (cohesivo y coherente).

La enseñanza del discurso contiene las relaciones entre los usuarios de una lengua, los signos de una lengua y los significados que la cultura construye. Se agrega el estudio de estructuras gramaticales, la noción de contexto de comunicación y la intención comunicativa, estos últimos conceptos, elaborados desde el campo de la sociolingüística. A partir de este enfoque, el aprendiz se considera un sujeto activo que descubre, deduce, analiza y sintetiza en una situación comunicativa determinada. El profesor solo guía y facilita la comunicación, adaptando el programa al grupo y a la formación de subgrupos.

Para que los niños sordos accedan a leer y escribir en español, es necesario que conozcan las funciones sociales del idioma en el registro escrito, así como los

471 géneros discursivos, que dominen las variedades más usadas según cada contexto y su propósito comunicativo como parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, un género breve empleado frecuentemente por niños y adultos: la tarjeta de invitación, la que tiene los propósitos siguientes: •

Que el destinatario se informe sobre un evento;

•

Que el destinatario acuda al evento y

•

Que el destinatario conozca los datos del evento.

Otro ejemplo puede ser la historieta, en la que predomina la secuencia dialogal estructurada, junto con la información que brinda la imagen. La complejidad de este género consiste en que el lector debe aprender el doble código para poder acceder a la diversión. Pueden existir fragmentos narrativos o descriptivos, pero en secuencias menores (Macchi M. y Veinberg S., 2004:22).

En la valoración de las implicaciones didácticas de los enfoques comunicativos, según Cassany,

se comparan dichos enfoques con el enfoque tradicional. Lo

anterior nos plantea diferentes exigencias:: •

Necesidad de la ayuda de un experto y del andamiaje lingüístico con un comportamiento interactivo que facilite el proceso de adquisición.

•

Creación de situaciones auténticas de comunicación.

•

Protagonismo de los alumnos en las actividades dirigidas a la comprensión y producción discursiva(individual, en parejas, pequeños grupos) Cassany, 1999:23

Enfoque estructural

Enfoque comunicativo

Su objeto es la sintaxis y el léxico

Su objeto es el discurso

El aprendiz es un sujeto pasivo que El aprendiz es un sujeto activo que memoriza el conocimiento transmitido

descubre, deduce, analiza y sintetiza

El profesor explica

El profesor facilita y guía

La planificación no cambia

Se va adaptando el programa al grupo

472 La distribución espacial es tradicional

Se distribuyen en grupos, rincones de

(el alumno mirando al frente al maestro) trabajo, tutorías, otros.

Son cada vez más los autores, desde diferentes campos disciplinares que enfatizan en la necesidad de propiciar situaciones comunicativas auténticas. Por eso, es necesario insertar la enseñanza de la lengua en una interpretación discursiva de la realidad, a partir de un enfoque que propicie el análisis del texto como unidad de contenido y forma, determinado por el contexto, que contribuya al aprendizaje, como parte de un evento real, que evidencie el papel de la lengua en la interacción social (Sales, 2006:5 )

Otros autores, seguidores de este enfoque señalan: el enfoque comunicativo es la expresión que hace referencia a la metodología y sus aplicaciones didácticas para alcanzar la competencia comunicativa. Se enfatiza en el papel social del lenguaje como “medio de comunicación social humana y no solo como sistema de signos”. (Helena Iriarte y otros, 1989). Asimismo, en el análisis de los hechos lingüísticos no se puede perder de vista que estos ocurren en situaciones comunicativas adecuadas a su intención y finalidad. Se debe descubrir el valor y funcionalidad de los recursos expresivos empleados (Roméu Angelina, 1999: 12). Según la referida autora, se deben considerar los principios siguientes: •

El lenguaje como sistema de signos que participa en la comunicación humana.

•

La relación pensamiento-lenguaje.

•

La unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que se significa.

•

El significado funcional comunicativo, manifestado en el discurso, constituye lo primario y no sus rasgos estructurales y gramaticales.

Esta autora, enfatiza en que dicho enfoque tiene en cuenta las más recientes investigaciones de la lingüística del texto, que toman como objeto el discurso e

473 indagan acerca de su estructura y funciones, y explican su naturaleza como proceso de interacción social (Van Dijk, 2000). De igual forma, defiende el enfoque semiótico de la cultura como un sistema de sistemas de signos, en el que la lengua desempeña un papel protagónico (Lotman, 1979) y que analiza los procesos culturales como procesos de comunicación de significados, los que trascienden todos los espacios y contextos de comunicación social humana (Roméu, 2004:1).

Asimismo puntualiza, que a pesar del avance en las concepciones de la enseñanza de la lengua, aún están vigentes programas y libros de texto que responden a los enfoques normativos y estructuralistas, centrados en la gramática con un fin en sí misma y no en función de los procesos de comprensión y construcción, lo que despoja la enseñanza de la lengua y la literatura de su verdadera naturaleza social, cultural y humana. Esto no solo sucede en la escuela media, sino también en la enseñanza de la lengua materna en la escuela primaria, la que se replica en la escuela especial para niños sordos.

Esta situación compromete el encargo social de la escuela, la preparación del hombre para la vida, si reconocemos el papel del lenguaje como instrumento de la cognición y la comunicación, como base para la formación de la personalidad. En ello está en juego la calidad de la educación, en la medida en que se logre una competencia comunicativa, se puede acceder sin dificultades a la cultura universal para integrarse socialmente y desempeñar un papel activo en el proceso de construcción de la sociedad que se aspira.

Cada vez más se insiste en el carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario en la enseñanza de la lengua, por la tendencia creciente hacia una concepción sociocultural. Con mayor justificación en la educación de las personas sordas, en la que se debe considerar sus particularidades lingüísticas, cognitivas y comunicativas para su desarrollo. A continuación se esbozan los fundamentos teóricos y metodológicos para la enseñanza del español a estas personas, en coherencia con el enfoque comunicativo como núcleo central de este proceso.

474

El enfoque histórico cultural reconoce el papel de la comunicación y la actividad en la formación de la personalidad, como sujeto de la comunicación. En este caso, es la primera necesidad que tiene el niño sordo por la discapacidad auditiva que presenta, lo que implica el empleo de otro instrumento cultural alternativo, la lengua de señas, la que permite el acceso a la comunicación y el aprendizaje, la revelación de todo el potencial humano, el poder y la formación de una autoestima positiva de esta comunidad lingüística diferente, como parte de la diversidad social y cultural.

Vigotsky le brindó a la educación especial definiciones conceptuales que constituyen fundamentos psicológicos y pedagógicos para el proceso educativo de los niños con defectos, las cuales se encuentran vigentes hasta nuestros días como, por ejemplo, sus postulados sobre la estructura del defecto, con las especificidades sobre el defecto primario y secundario; su enfoque correctivo-compensatorio, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, la utilización y fundamentación del método genético experimental en el estudio e investigación del desarrollo psíquico.

En los fundamentos de este enfoque, se explica la relación de la enseñanza y el desarrollo de la personalidad mediante su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, el cual permite una orientación más efectiva y verdaderamente desarrolladora de la educación y, en particular, de la educación especial, que se manifiesta en el diagnóstico, con énfasis en lo cualitativo y no lo puramente cuantitativo.

La comunicación es un proceso complejo y como categoría tiene un carácter polisémico, ha sido estudiada por varias disciplinas científicas y cada vez reclama de un estudio interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario. Al ser consecuentes con los postulados de la escuela histórico-cultural, como base teórica y metodológica de la educación especial, es importante señalar algunos de ellos como guías que orientan este proceso en las personas sordas:

475 ▪

En el análisis de la estructura del defecto, el cual consideramos el punto de partida

para una fundamentación científica, al reconocer el binomio: defecto/ potencialidad, es indiscutible que el niño sordo tiene una limitación auditiva de mayor o menor intensidad, pero también tiene potencialidades como ser bilingüe, para acceder a dos lenguas como mínimo y construir una competencia comunicativa en su primera lengua(L1), la Lengua de Señas Cubana(LSC)y la segunda lengua(L2), el español que se habla en su país, siempre que se desarrolle en un entorno educativo adecuado. ▪

Otro de los postulados es la Zona de Desarrollo Próximo, en la que se ha insistido

en la actualidad, por la necesidad de elevar la calidad educativa, al centrar la atención en el diagnóstico escolar, que de hecho es un principio psicopedagógico, el cual parte de la tesis de Vigotsky y sus seguidores, quienes valoran la importancia de la ayuda de otros mediadores a partir de la creación de una situación social del desarrollo, que potencie su crecimiento humano como expresión del respeto a la diferencia.

En este enfoque se consideran como principios básicos: •

La unidad de la personalidad y la comunicación, revela una relación no solo teórica,

sino metodológica, que se expresa en la implicación de la

personalidad como sujeto del proceso comunicativo, al reconocer los componentes informativo, perceptivo e interactivo. El enfoque personológico depende de las características de los participantes, quienes determinan su dinámica en la negociación de significados. •

La relación entre comunicación y lenguaje. Ambas categorías se complementan mutuamente aunque cada una tiene su propia identidad, constituyen una unidad dialéctica; el lenguaje es el instrumento fundamental de la comunicación y esta se expresa a través del lenguaje en diferentes modalidades: gestual, escrita u oral, pictográfica, entre otras. Este binomio se refleja en sus funciones, por una parte, las funciones principales del lenguaje son la noética y la semiótica, por la otra, las funciones informativa, afectiva y

476 reguladora de la comunicación. Crece la importancia de las dimensiones cognitiva, metacognitiva, motivacional y las cualidades de la personalidad, que se manifiestan en la situación comunicativa de acuerdo con el entorno sociocultural en que se encuentran los sujetos de la comunicación. •

La unidad entre comunicación y actividad. Existe una interrelación dialéctica entre ambas categorías en la formación y desarrollo de la personalidad. El tipo de comunicación que se da en el proceso pedagógico donde está inmerso el escolar, puede mejorarse organizando actividades desarrolladoras e interesantes, las que facilitan una mejor comunicación. Las posibilidades educativas de estas categorías son variadas y se manifiestan en la construcción de la competencia comunicativa bilingüe en los escolares sordos.

•

integración

diferentes

dimensiones

competencia

comunicativa como configuración psicológica de la personalidad, que tiene en cuenta sus componentes inductor y ejecutor, se expresa en la relación del saber lingüístico y cognitivo(saber), saber hacer(procedimental), lo afectivo-motivacional(actitudinal), que se concreta en un saber ser en diferentes situaciones comunicativas naturales o provocadas.

Por otra parte, la concepción del diagnóstico psicopedagógico integral, como parte de la concepción histórico cultural, dirigida al cambio educativo del actual proceso pedagógico que tiene lugar en la escuela cubana para niños sordos, constituye un reto para los maestros, especialistas e investigadores en este campo. En este sentido, la tendencia educativa bilingüe favorece este proceso porque reconoce las particularidades lingüísticas, cognitivas y comunicativas de las personas sordas, así como de su entorno sociocultural.

El diagnóstico en nuestro país se concibe como un proceso psicopedagógico de evaluación e intervención permanente, y ha avanzado sustancialmente en los últimos

477 años. El diagnóstico es una categoría general utilizada en diferentes ciencias, tanto naturales como sociales. Desde el punto de vista pedagógico se define como “el proceso sistemático de identificación, pronóstico y tratamiento de la situación escolar como una continua retroalimentación y perfeccionamiento subsiguiente” (Álvarez Carmen, 2002) Adicionalmente se señala: “... diagnosticar implica identificar el fenómeno pedagógico buscando sus regularidades, tanto en los factores causales como en las condiciones en que se produce. Al mismo tiempo implica pronosticar e intervenir oportunamente. Estas constituirán sus funciones básicas.”

En el proceso de diagnóstico es importante no sólo evaluar la capacidad que el niño tiene para comunicarse de manera independiente, sino resulta indispensable conocer sus potencialidades, es decir, cómo puede resolver tareas cognitivo-comunicativas cuando se le brindan diferentes niveles de ayuda. En este sentido, es fundamental, significar la calidad de la mediación social (la escuela, la familia, la comunidad sorda y la sociedad en general), con fines preventivos, por su implicación en la formación de la personalidad.

Las categorías diagnóstico y evaluación han ampliado y enriquecido su significado, por las propias exigencias del concepto Educación (Pérez Juste, 1989; Árias Beatón, 1998). En el modelo médico, el diagnóstico se circunscribía básicamente a los alumnos con problemas, desviaciones y dificultades y su objetivo era identificar limitaciones, para clasificar y etiquetar con fines curativos; por otra parte, la evaluación en el marco educativo, se centraba en la constatación del logro de objetivos académicos, en la calificación con su correspondiente promoción o repetición del curso según el caso.

Estos conceptos han evolucionado, en el ámbito de la salud, se ha ido pasando de una actuación curativa a una de carácter preventivo para grupos cada vez más amplios (universalización del diagnóstico); en el ámbito educativo, se enfatiza en la necesidad de potenciar a todos y cada uno de los educandos, no se restringe al área

478 del aprendizaje y de las actitudes intelectuales, ni las intervenciones de ayuda limitadas a quienes presentan dificultades. Por lo que la evaluación educativa precisará del diagnóstico para la realización de pronósticos que permitan una actuación preventiva.

Es muy importante que el maestro interiorice la concepción del diagnóstico como un proceso de intervención, su retroalimentación en la práctica educativa, donde se dinamiza y se activa por las influencias educativas de un entorno desarrollador. El diagnóstico inicial es sólo un momento del

proceso de diagnóstico de la

comunicación, en el que se delimita qué necesita el sujeto y qué puede desarrollar, sobre la base del rediseño continuo de estrategias que promuevan el cambio educativo.

La tendencia educativa bilingüe. El término tendencia hace referencia a las direcciones u orientaciones que asume el pensamiento pedagógico en su desarrollo, resultante de la conjugación de las condiciones, factores y leyes externas e internas asociadas a este fenómeno. Ellas siguen un desarrollo en espiral y refleja la dinámica de lo general, lo particular y lo singular (Sánchez, 2004:11). La tendencia educativa bilingüe que se sigue, tiene una incidencia directa en el proceso docente educativo y genera un modelo que asume la posición teórica que se defiende.

Esta tendencia, en la educación de las personas sordas, significa la asunción de un pensamiento pedagógico que conjugue diferentes condiciones, factores y leyes asociadas al aprendizaje de dos lenguas como mínimo, en la que la primera lengua es la Lengua de Señas Cubana (LSC) de los sordos y la segunda lengua, la que se habla en su país, en nuestro caso, el español (Rodríguez, 2003).

La segunda lengua, es un proceso que se construye paulatinamente, a largo plazo y está condicionado por la competencia comunicativa en la primera lengua para acceder a la lengua escrita u oral, en dependencia de las potencialidades del sujeto. Se sustenta en una visión de la persona sorda basada en sus potencialidades, con

479 un enfoque optimista del desarrollo humano que deriva en estrategias pedagógicas distintas.

Los antecedentes fundamentales que proporcionaron su origen fueron: •

La verificación del concepto de sordera y de sordo promovida por la metodología oralista y que todavía permanece en la actitud de algunos maestros y padres de niños sordos.

•

En la educación de las personas sordas la tendencia general, ha sido privilegiar la enseñanza del español oral. Esta prioridad va en detrimento del desarrollo cognitivo del niño sordo, ese tiempo es necesario para construir el lenguaje como simbolización de la realidad, como centro de la socialización y de la construcción del pensamiento.

•

La necesidad del reconocimiento de la LSC, como lengua primaria de las personas sordas, desde la etapa temprana de su desarrollo para no comprometer el aprendizaje posterior de la lectoescritura del español.

•

El niño crece con una baja autoestima, pues los modelos que se le presentan favorecen siempre la imagen del oyente, lo que redunda en una falta de identidad como miembro de la comunidad sorda.

El bilingüismo constituye una solución de comunicación entre dos comunidades que tienen características diferentes. Por lo que en todas las situaciones de contacto de lenguas el bilingüismo es un hecho inevitable. La noción de bilingüismo en Cuba y en otros países latinoamericanos y del mundo desarrollado, no siempre ha sido bien comprendida y se manifiesta de diversas formas, como describe Galcerán, 1995:59): •

Bilingüismo sucesivo

480 •

Bilingüismo simultáneo

En el bilingüismo sucesivo existen dos líneas de trabajo radicalmente opuestas que difieren en el orden de presentación de las lenguas: Bilingüismo sucesivo (LS como L1) y Bilingüismo sucesivo (LS como L2)

Variante 1: La lengua de señas como primera lengua (L1) de las personas sordas. Se inicia con la LS y posteriormente, una vez que está consolidada, se introduce la lengua de la comunidad oyente. A nuestro juicio de todas las opciones es una de las más coherentes con la mayoría de los estudios realizados sobre la sordera.

Variante 2: La LS como segunda lengua (hipoacúsicos). Se inicia con la lengua más difícil, la lengua hablada, y cuando está consolidada se introduce la LS de forma sistemática.

La primera variante del bilingüismo sucesivo reconoce la lengua de signos como L1, con la cual se inicia el aprendizaje y constituye punto de partida para el aprendizaje del español, en su modalidad escrita, mientras que la expresión oral se considera en dependencia de las potencialidades del sujeto sordo.

El bilingüismo simultáneo se caracteriza por la presentación simultánea, pero no concurrente de ambas lenguas, ofrece desde el momento de la detección de la sordera posibilidades de contacto con interlocutores “signantes” y “hablantes” diferenciados, para que el contacto lingüístico con ambas lenguas sea real.

Entre las dos variantes de bilingüismo sucesivo, la primera ha recibido mayor aceptación en su aplicación, por los resultados demostrados en investigaciones realizadas en diferentes países, como Suecia, Dinamarca y Bélgica, que siguieron un proyecto educacional bilingüe coherente para la educación de los niños sordos.

481 Al analizar cómo participa el lenguaje en la comunicación, se sabe que el hombre puede valerse de formas sutiles mediante las cuales es posible descubrir cómo las personas piensan. De igual forma que las palabras constituyen la célula fundamental del lenguaje hablado o escrito, el gesto (código) es la unidad básica del lenguaje signado; y le permite a la persona sorda expresar los niveles más altos del pensamiento. La L2, resulta un proceso más complejo y necesita de los conocimientos previos en la L1 para facilitar la competencia comunicativa, hecho que constituye un reto para la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y exige el empleo de metodologías de segundas lenguas o lenguas añadidas.

En este sentido, Ruth Claros Kartchner (1999:5), enfatiza que una educación bilingüe sólida es la que permite el aprendizaje en dos idiomas cuyo contexto escolar ofrece múltiples oportunidades para la adquisición del conocimiento al nivel del grado en el idioma de señas de la comunidad sorda y el desarrollo de la lectoescritura en la lengua de la mayoría oyente.

Skliar (1997), hace referencia a algunas consecuencias de lo que él llamó estudios sordos en educación, que son importantes considerar para la construcción de la competencia comunicativa bilingüe, a saber: ▪

Las relaciones de poder y de saber entre oyentes y sordos.

▪

La redefinición de los problemas que están en la base de la educación para los

sordos, con una nueva mirada a aquello que es realmente determinante. ▪

Existe consenso en las potencialidades educacionales de los sordos, centrado en

las especificidades lingüísticas, cognitivas, comunicativas, de participación educativa y cultural de los sordos. ▪

La ampliación de sentido y significado sobre el papel de la escuela de sordos en

el proceso general de educación, en el que la competencia comunicativa bilingüe

482 tiene un lugar especial; así como de sus relaciones con las asociaciones de sordos, los padres, estudios realizados en diferentes universidades, entre otros. ▪

Ampliación y multiplicación de los espacios conquistados por los sordos dentro de

su educación.

Desde esta nueva visión sobre las personas sordas, al considerar múltiples variables que intervienen en la construcción de una educación significativa para ellos, que incluya diversos factores históricos, políticos, regionales y culturales específicos, relativos a cada una de las situaciones concretas que no pueden reducir la educación de los sordos a una problemática cerrada en sí misma; es necesario considerar la situación lingüística, psicolingüística, social, cultural, comunicativa de los sordos a partir de relaciones interdisciplinarias, transdisciplinarias y multidisciplinarias en la aplicación de estrategias comunicativas para su proceso formativo.

En la educación de las personas sordas, desde la antigüedad hasta nuestros días, se han producido cambios significativos a favor de su desarrollo, pero mediante un proceso lento, por la propia incomprensión de su génesis, al no reconocer la diversidad cultural como una realidad ineludible. Un hecho que demuestra tales argumentos, es que al cabo de una centuria, es decir, desde la década de 1980, es que se inician proyectos bilingües, por la fuerza de la tendencia oralista, inaugurada en 1880, en Milán, Italia.

Con bastante lentitud, resurge el interés por la lengua de signos en todo el mundo. En 1988 es cuando el Parlamento Europeo, reconoce oficialmente la lengua de signos y adopta proyectos bilingües en países nórdicos, luego de más de un siglo de esfuerzos encaminados a ese fin.

Las primeras experiencias bilingües con alumnos sordos se iniciaron en Europa con resultados positivos en los rendimientos escolares, los que han propiciado su

483 abordaje en diferentes países como Estados Unidos, Brasil, Colombia, Venezuela, Uruguay, Argentina, Chile y Cuba.

La tendencia bilingüe, surge en Suecia (1983). Sus principales seguidores son Grosjean (Suizo), C. Skliar (Brasil), Robert E. Jonson y R. C.Kartchner (Estados Unidos), F. Galcerán (España), Wendy Lewis (Dinamarca), Carlos M. Sánchez y Alejandro Oviedo (Venezuela), Leonardo Peluso y Luis Behares (Uruguay), Veinberg, Massonne y Jacqueline Miazzo (Argentina), Paulina Ramírez (Colombia), Carmen Salgado, José Proenza, Marisol Bravo y Xiomara Rodríguez (Cuba), entre otros.

A modo de ilustrar algunos ejemplos de esta tendencia educativa se señalan: el proyecto bilingüe para niños sordos en Dinamarca (1982-1992), el que concebía una enseñanza en dos lenguas, la se signos y el Danés. Los niveles académicos alcanzados por los sordos fueron similares a los niveles de los oyentes. El aprendizaje de la lectura fue un paso muy significativo para acceder a nuevos saberes y entender el mundo que les rodea, el progreso en la lengua escrita se evidenciaba en sus textos, las mayores dificultades se registraron en la construcción gramatical, que exigen de tiempo y dedicación.

En Colombia, se inició la validación de un proyecto bilingüe para niños sordos de 05 años en Santa Fe de Bogotá, en 1994 hasta 1999. En la fase de aplicación piloto se capacitaron a adultos sordos, profesionales, familias y se hizo un registro y análisis de la competencia comunicativa de los niños sordos.

En el contexto cubano, el tránsito de la tendencia oralista a la bilingüe ha estado matizado por las transformaciones en la política educativa, a partir de las relaciones de trabajo y los convenios del Ministerio de Educación y la Universidad Pedagógica “Enrique José Varona” con la Asociación Nacional de Sordos de Cuba, que se revelan en:

484 •

La introducción de la lengua de señas como alternativa pedagógica en el contexto preescolar y escolar (1994).

•

Sistema de capacitación a padres de niños sordos:” Universidad de Padres y “Preuniversitario de Padres”(1995-2005)

•

La consideración de la lengua de señas como primera lengua y medio principal para acceder al currículo en la escuela para alumnos sordos (1998).

•

Realización de un sistema de talleres de lengua de señas para actualizar a los docentes en su uso (1998).

•

Formación de intérpretes emergentes, técnicos medios y apertura de la carrera universitaria en Ciudad de La Habana(2000- 2005)

•

Formación de sordos instructores de lengua de señas y auxiliares pedagógicos, como signantes fluidos para insertarse en diferentes contextos educativos(2000-01)

•

Creación de la Comisión de Comunicación de la ANSOC e inicio de estudios acerca de esta lengua (2000).

•

Introducción de las líneas de desarrollo de la especialidad de sordos e hipoacúsicos, con una orientación educativa bilingüe por el Ministerio de Educación.(2001-2002)

•

La lengua de señas como asignatura en el currículo y como base para el aprendizaje del español como segunda lengua (2004-05).

•

Investigaciones dirigidas al aprendizaje del español mediante la didáctica de segundas lenguas, con un enfoque comunicativo (2004-05).

A partir de la década del 2000, se han ampliado las investigaciones en torno a este tema, en varias tesis de grado, de Maestría y de Doctorado, la atención se ha centrado en la necesidad de crear las condiciones para la construcción de un modelo cubano bilingüe, que tuvo como primer antecedente, la experiencia empírica desarrollada en el círculo infantil “Año Internacional de la Mujer”, en Ciudad de La Habana, la que coincidió con la aprobación de la lengua de señas en el contexto escolar(1994). Etapa caracterizada por un trabajo intenso de capacitación a profesores y padres en la lengua de señas.

485

El desarrollo de diferentes disciplinas científicas como la Psicología, la Pedagogía, la Didáctica, la Lingüística, la Sociología, entre otras, ha favorecido el cambio de las concepciones teóricas en torno a la persona sorda y a la sordera. Solo una educación que promueva el cambio, con la creación de situaciones sociales del desarrollo, puede propiciar que”… la sordera más que un concepto biológico, sea un concepto social”. (Vigotski, 1995:363)

En las últimas décadas se ha producido una notable transformación en la educación de los sordos; la difusión de los modelos denominados bilingües/biculturales y la profundización de las concepciones sociales y antropológicas de la sordera, fueron las más relevantes. (Skliar, Massone y Veinberg, 1995)

Este hecho está asociado al abandono de la ideología clínica dominante, con una concepción patologizante, con énfasis en el déficit auditivo, a la aproximación a paradigmas socioculturales, que visualizan una mirada diferente. Los referidos autores, insisten en la necesidad de revisar las cuestiones relacionadas con las identidades, las lenguas y el multiculturalismo de los sordos. En nuestro caso particular, a la cultura sorda y oyente monolingüe cubana y su relación con otras culturas, por el propio proceso de interculturalización.

La educación de las personas sordas en la actualidad, parte del reconocimiento de la diversidad cultural, la interacción entre culturas es un hecho educativo en sí mismo. La escuela, es un espacio privilegiado para ello y el centro cultural más importante de la comunidad que respeta el derecho a una educación en condiciones de igualdad, de enriquecimiento mutuo, por estar abierta a la diversidad. Esto implica que todos los recursos psicopedagógicos que posee, satisfagan las necesidades y estimulen el desarrollo de las potencialidades de sus alumnos por su competencia profesional y humana.

486 Coincidimos con Skliar, con respecto a un conjunto de variables interdependientes sobre la sordera y los sordos, en las que todavía se debe reflexionar para tener una visión más objetiva del tema, ellas son: •

El reconocimiento del fracaso educativo en sus raíces y en sus consecuencias personales, sociales, cognitivas, lingüísticas, comunicativas, de ciudadanía, de formación académica y laboral.

•

Las representaciones sociales sobre las personas sordas, dentro y fuera de la escuela.

•

Las políticas y la situación lingüística concreta de la comunidad educativa.

•

La participación de la comunidad sorda en el debate lingüístico y pedagógico, entre otros.

En contraste con la tradicional concepción patológica de la persona sorda, considerada como un deficiente auditivo que presenta una pérdida auditiva de mayor o menor intensidad, la que dificulta su comunicación oral; surge una nueva perspectiva en la que la lengua de signos, como instrumento cultural alternativo, de tipo lingüístico y sociocultural a la falta de audición. Situación que la ubica en una concepción diferente: ser bilingüe particular, con potencialidades para acceder a dos lenguas como mínimo, según el entorno social en que viva, el que puede ser bicultural o multicultural.

Si es hijo de padres sordos, alcanza rápidamente una competencia lingüística en su primera lengua y se encuentra en condiciones favorables para aprender el español escrito u oral; si es hijo de padres oyentes, el proceso se produce con mayores dificultades, en este caso,” la escuela se convierte en el microcosmo de emergencia, donde se consolida el proceso de socialización y de aprendizaje de la lengua de señas” (Peluso y Behares, 1989:89).

Se considera un ser bilingüe particular, en tanto, no domina su lengua primaria por el entorno lingüístico en que se encuentra (más del 90% de la población mundial de

487 personas sordas, son hijos de padres oyentes), y por supuesto, tampoco la segunda lengua. Generalmente, aparece una situación de semibilingüismo, que solo puede solucionarse con la presencia de adultos sordos, signantes fluidos de esa lengua y como patrones lingüísticos idóneos para formar una competencia en la lengua de señas.

La experiencia visual de las personas sordas ha conformado a lo largo de la historia, una visión del mundo y unas peculiaridades que le son propias. Esto no significa que dejen de compartir con el resto de la sociedad otros valores más universales. Durante muchas generaciones, la lengua de señas se ha transmitido de padres sordos a hijos, y de adultos sordos a niños y jóvenes, así como la cultura, a la que indisolublemente está ligada.

El hecho de que la lengua constituye uno de los principales elementos en el desarrollo del niño como ser social, mediante la cual se trasmiten los modelos de vida de una sociedad y de una cultura, y los patrones éticos, afectivos y cognitivos. El proceso de diagnóstico parte de la caracterización de la competencia comunicativa bilingüe, así como de otros procesos psicológicos y pedagógicos implicados en la formación de la personalidad.

La competencia comunicativa bilingüe se concibe como un proceso gradual(a largo plazo) y activo, de construcción individual en comunidad, que responde a la necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas, para interactuar con otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la relación empática establecida, su transferencia en distintos contextos de actuación, la autorregulación de la conducta según la situación y finalidad comunicativa. Implica un desempeño eficiente, que caracteriza un discurso gestual coherente, escrito u oral de manera acertada, en las dimensiones cognitiva, lingüística, afectivo-motivacional y pragmática, que se concretan en el saber ser (Rodríguez, 2003).

488

Es un proceso gradual porque se construye histórica y socialmente durante toda la vida de las personas sordas; tiene un carácter activo a partir de la naturaleza social de la comunicación; las características personológicas de los que participan en ella y la necesidad de hacerse competente para ser reconocido por otros, demanda de una construcción individual en comunidad. El disfrute personal se expresa en la satisfacción por relacionarse con otras personas sordas y oyentes, donde las primeras tienen un rol básico, como modelo idóneo y mediador de toda la experiencia acumulada para transferirla a una segunda lengua. La persona sorda autorregula su conducta

acuerdo

situación

comunicativa,

según

los

registros

conversacionales que se producen con hablantes y/o signantes bilingües, semibilingües o monolingües.

Es importante distinguir la calidad no sólo del discurso gestual, sino de las interacciones significativas mediadas por un elevado componente afectivomotivacional cuando emplean su lengua natural, potencialidades que deben aprovecharse a través de un proceso consciente para transferirlas al aprendizaje de una segunda lengua, que sienta la necesidad cada vez de desempeñarse mejor en el español, como una necesidad de su desarrollo personal y social. En ello, se precisa del protagonismo de la familia, el maestro y la comunidad sorda fundamentalmente.

En las últimas investigaciones se destaca la importancia de la utilización de modelos lingüísticos en el contexto educativo, que favorezcan el desarrollo cognitivo y comunicativo de los niños sordos. El acento está puesto en alcanzar aprendizajes significativos en el alumnado sordo, que el profesor y el alumno compartan una lengua que permita una comunicación auténtica. Además de los progresos en los enfoques pedagógicos, se ha constatado que los contextos escolares bilingües contribuyen a un desarrollo social equilibrado en ellos, como: la aceptación de su sordera por la familia, los docentes, el aprendizaje de contenidos curriculares sobre la historia y la cultura de la comunidad sorda.

489 La situación actual, en el comportamiento académico de los niños sordos a partir de las investigaciones realizadas es diferente, así lo demuestran varios estudios como el de Asensio(1989) en España, acerca del nivel lector de los niños sordos al terminar la educación básica no superaba los niveles de los niños oyentes de nueve años de edad, contrastando significativamente con los resultados de algunos estudios realizados en otros países como Suecia, Finlandia o Dinamarca, que muestran resultados muy positivos en el desarrollo integral de los niños sordos, tanto en el ámbito académico en general como en los niveles lectores alcanzados(Svartholm, 1997 y otros).

Las escuelas bilingües aprovechan al máximo las verdaderas capacidades individuales de los alumnos sordos, favoreciendo un desarrollo cognitivo y socio emocional más completo, para lograr una participación activa en la sociedad. Esta tendencia educativa garantiza el aprendizaje de la LS y del idioma oficial de su país, así como la incorporación en grupos culturales de la comunidad sorda y oyente. Incorpora tanto el ámbito escolar, familiar, comunitario, laboral y social en general.

En la introducción del modelo de educación bilingüe para personas sordas deben considerarse los principios siguientes: •

Respeto a la diversidad lingüística y cultural por su condición bilingüe particular, como usuario de la lengua de señas y el español escrito u oral, según sus potencialidades.

•

Necesidad del desarrollo de la lengua de señas, como base lingüística primordial para el aprendizaje de una segunda lengua y como derecho de las personas sordas.

•

Reconocimiento de la comunidad sorda como producto de un proceso construido históricamente, con formas y estilos propios que la identifica como parte de la diversidad social.

490

•

Relevancia de la educación familiar, escolar y comunitaria, en la que se implica la asociación de sordos, como grupos de socialización en la transmisión de la experiencia histórico cultural.

•

Creación de condiciones socioculturales en las que se produce la comunicación sordo-oyente:

❖ Presencia del adulto sordo, instructor de la LSC en el contexto escolar y comunitario. ❖ Necesidad de un maestro bilingüe(español / LSC) ❖ Participación de la familia en el proyecto ❖ Protagonismo de la comunidad sorda ❖ Acceso a las tecnologías de la información y la comunicación ❖ Servicio de interpretación como vía para la continuidad de estudio

El poder lingüístico y comunicativo de las personas sordas está en el empleo fluido de la lengua de señas y el aprendizaje de la lectura y la escritura, para acceder a los distintos saberes como lo hacen los oyentes, y no por el uso de la lengua oral porque son sordos; se trata de un modelo renovador, ajustado a sus necesidades y derechos, que permita su desarrollo personal y social al considerar sus potencialidades, desde una mirada abierta en el campo del lenguaje y la comunicación.

El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social( Castellanos, Doris y coatores, 2002:33)

491

Según estos autores, el aprendizaje desarrollador exige al menos de los criterios siguientes:  Promover el desarrollo integral de la personalidad, que exista un equilibrio entre lo cognitivo y lo afectivo-valorativo en el crecimiento personal de los aprendices.  Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.  Desarrollar la capacidad de aprendizaje a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a aprender y la necesidad de una autoeducación constante.

La persona sorda es considerada como un ser bilingüe particular, que interactúa con dos comunidades lingüísticas diferentes: la sorda y la oyente. Sin embargo, no tiene competencia lingüística en ninguna de las lenguas en contacto: la de señas y el español, en cualquiera de sus modalidades (escrita u oral). De ahí la necesidad de un entorno social favorable para la consolidación de su primera lengua, como base para el aprendizaje de una segunda, mediante un proceso de socialización. En este sentido, el contexto escolar es fundamental por la propia interacción con otros niños sordos y adultos fluidos de la Lengua de Señas Cubana (LSC).

"Los educadores de personas sordas muestran en este momento gran interés en la metodología que puede usarse para ayudar al desarrollo de la lectoescritura (...)[ya que] sin las habilidades que demanda la lectura y la escritura, los estudiantes no

492 pueden acceder al material académico escrito ni a información alguna que esté impresa (...)[porque] necesitan desarrollar no solo un idioma social, sino académico para poder tener éxito en la escuela.” (Claros, 1999 P:1 )

En el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectoescritura de la persona sorda ha de reconocerse que: •

es el aprendizaje de un segundo idioma, el cual tiene una forma escrita.

•

es de primordial importancia el desarrollo del primer idioma (lengua de señas).

•

Se debe operar desde una orientación lingüística que considera este primer idioma como un derecho y un recurso lingüístico, no como un problema.

•

Se aprende una segunda lengua en situaciones comunicativas.

Este proceso se centra en la enseñanza del código para que se logre atribuir un significado, comprender el mensaje e inferir el referente. En el trabajo previo para su aprendizaje ha de tenerse presente que existen diferencias en el tratamiento a escolares oyentes y sordos. Para el oyente es su primera lengua, mientras que para los sordos es la segunda. En los cuales se consideran las diferencias en los canales de percepción y de producción (auditivovocal y visogestual).

De acuerdo con las ideas anteriores debe destacarse que en la enseñanza de la lengua escrita como segundo idioma a niños sordos, ha de valorarse las diferencias entre ambos sistemas lingüísticos.

La lengua de señas se caracteriza por la existencia de diferentes componentes: •

Expresión facial

•

Expresión corporal

•

La seña propiamente dicha

•

El alfabeto manual antiguo o tradicional (particularidad de la cultura sorda en Cuba)

493 •

La dactilología

En la enseñanza del español escrito como segunda lengua es necesario partir de las diferencias entre ambos sistemas lingüísticos, a saber: •

El propio signo lingüístico que ha de incluir las unidades subsígnicas que lo conforman, la relación fonema-grafema y sus diferencias con los parámetros formativos quinésicos de la lengua de señas. Desde el punto de vista semántico; la unidad de significante y significado, concepto-palabra-expresión gestual con que se representa en la primera lengua, en dependencia de la situación y el contexto de significación.

•

Las diferencias estructurales y sintácticas. En este caso debe prestarse especial atención a la existencia en la lengua escrita de elementos de relación: preposiciones y conjunciones que relacionan las diferentes partes del texto escrito y no son necesarias en la lengua de señas porque están implícitas en el contexto de significación. De igual manera los distintos matices que dan las conjugaciones de los diferentes modos y tiempos verbales; la necesidad de utilización del artículo como morfema del sustantivo, los diferentes tipos de oraciones, y sus nexos en el texto, la organización de las estructuras para la coherencia oracional y textual, tan importantes para la comprensión y construcción

de significados, de acuerdo con las diferentes situaciones

comunicativas en la comunicación interpersonal escrita. •

Las diferencias fonéticas y ortográficas. Estos son aspectos más difíciles y requieren de medios y procedimientos especializados. Ha de tenerse en cuenta que los cambios en la acentuación de un vocablo pueden llevar a significados diferentes, el uso de los signos de puntuación que intervienen en el proceso de lectoescritura.

494 Por otra parte, en la lengua escrita existen patrones, reglas, normas, conveniados socioculturalmente en cada idioma que atienden a: •

Vocabulario acorde con la situación y el contexto

•

Estructuras gramaticales y textuales

•

Sintaxis oracional y textual

•

Reglas ortográficas, de acentuación y de puntuación

El desarrollo de la lectoescritura es la habilidad de interpretar y comunicar un mensaje dentro de un contexto cultural mediante de los sentidos. Esta habilidad no solo conecta con la palabra impresa, sino que también con el conocimiento de los mundos que le son familiares a la persona. La fluidez con la cual una persona puede usar estas habilidades varía en cada uno, y está íntimamente relacionada al desarrollo del lenguaje y el pensamiento, el conocimiento previo y su experiencia. (Claros, 1999)

CONCLUSIONES  En el decursar histórico se aprecia el desarrollo de escuelas lingüísticas como: la estructural, la generativa y la lingüística del texto. De un estudio de la lengua en sí misma, se transitó hacia el estudio del lenguaje en uso, investigaciones que han repercutido, desde diferentes campos disciplinares en los diversos enfoques didácticos, que incluyen los tradicionales, a partir de un aspecto particular de la lengua: normativo, productivo y descriptivo, hasta los que ven el lenguaje como vía esencial de cognición y comunicación.  El

enfoque

cognitivo,

comunicativo

sociocultural

redimensiona

las

concepciones de los enfoques que le anteceden al aplicar normas, reglas, descripción y explicación de estructuras en contextos significativos, en una visión discursiva para la comprensión y producción de textos, en los que adquieren su verdadero significado y sentido, en dependencia de la intención y la finalidad que

495 le imprimen los sujetos en los procesos de cognición y comunicación en diferentes contextos.  En la enseñanza del español como segunda lengua a escolares sordos se basa en la aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, la concepción histórico cultural, la tendencia educativa bilingüe y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, el que se concreta en un currículo abierto y flexible que satisfaga necesidades y potencie la autotransformación del sujeto y la de su entorno.  Las personas sordas como seres bilingües particulares tienen potencialidades para construir una competencia comunicativa bilingüe a partir del dominio de su lengua primaria, la de señas, la que sirve de base para el aprendizaje del español en diferentes situaciones comunicativas que sean auténticas, significativas para el sujeto, en coherencia con la relación texto-contexto.

CONCLUSIONES •

La educación de los escolares sordos se ha basado tradicionalmente en una concepción monolingüe (oralista), durante el proceso de comunicación, como vía para acceder al currículo y al aprendizaje en general, lo que ha repercutido en sus resultados académicos y en la continuidad de estudios hasta la universidad, por el hecho de comprometer su desarrollo lingüístico, cognitivo y comunicativo, como condición fundamental para la formación de su personalidad.

•

El modelo cubano de educación bilingüe para personas sordas se fundamenta en la concepción histórica cultural, la tendencia educativa bilingüe, el enfoque comunicativo de la lengua y el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, que se concreta en un currículo abierto, flexible y en la labor conjunta del sistema de influencias educativas(la escuela, la familia y la comunidad).

•

El enfoque comunicativo de la lengua está dirigido a lograr una competencia comunicativa bilingüe de los escolares sordos, la que se define como un proceso

496 gradual, activo, de construcción individual en comunidad, por la necesidad de hacerse competente al menos en dos lenguas para interactuar con otras personas sordas y oyentes, que propicie el disfrute personal por la relación empática establecida, su transferencia en distintos contextos de actuación y la autorregulación de la conducta según la situación y finalidad comunicativa. Implica un desempeño eficiente que caracteriza un discurso gestual coherente, escrito u oral de manera acertada en las dimensiones cognitiva, lingüística, afectivo-motivacional y pragmática, que se concretan en el saber ser. •

El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en los escolares sordos, como parte de la concepción histórica cultural, se expresa en el desarrollo integral de su personalidad a partir del tránsito progresivo a la independencia, autorregulación de su conducta para transformarse así mismo, motivado por aprender a aprender en una autoeducación constante que revele su desarrollo personal y social.

•

El proyecto bilingüe cubano tiene como contribución a la teoría, la construcción de un modelo pedagógico de educación bilingüe para las personas sordas y la sistematización teórica y metodológica de un sistema de dimensiones e indicadores que favorezcan su competencia comunicativa, en función de su desarrollo personal y social. Su significación práctica se manifiesta en el desempeño de los niños sordos, los cambios en los modos de actuación de los maestros y directivos, padres de familias con un miembro sordo y la propia comunidad sorda que tiene un rol protagónico en su proceso formativo.

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