Travailler et évaluer autrement au collège by jitede jitede

Travailler et évaluer autrement au collège. Table des matières 1 Un collège sans histoires..........................................................................................................3 1.1 Situation initiale ...................................................................................................................3 1.1.1 Présentation du collège.............................................................................................3 1.1.2 Constats préliminaires.............................................................................................4 1.1.3 Du point de vue des arts plastiques..........................................................................5 1.1.4 Du point de vue des SVT.........................................................................................8 1.2 Une expérimentation en deux temps..................................................................................12 1.2.1 Année scolaire 2009-2010 : Les balbutiements du projet.......................................12 1.2.2) Bilan de l'année 2009-2010: .................................................................................13 1.2.3 Année scolaire 2010-2011 : Un nouveau départ ....................................................14 2 Travailler autrement ..............................................................................................................15 2.1 Pourquoi supprimer la note ?..............................................................................................15 2.1.1 L'enseignant, la note, le quotidien..........................................................................15 2.1.2 L'enseignant, la note, la docimologie....................................................................16 2.1.3 L'enseignant, la note, les apprentissages...............................................................17 2.2 Qu'est-ce qu'on change dans nos pratiques? Nos invariants pédagogiques.......................19 2.2.1 L'élève n'est pas une page blanche.........................................................................19 2.2.2 L'élève a le droit de se tromper...............................................................................19 2.2.3 Une évaluation qui encourage l'élève.....................................................................20 2.2.4 Du travail qui motive et qui fait réfléchir...............................................................21 2.3 Concrètement en 6ème 4 : notre travail en 2010-2011.......................................................23 2.3.1 Un travail en équipe réinventé : donner du sens en créant des liens......................23 2.3.1.1 Constats de départ......................................................................................23 2.3.1.2 Harmonisation des progressions et du calendrier......................................24 2.3.1.3 L'élaboration du bulletin annuel.................................................................25 2.3.2 Pédagogie de projet et motivation de l'élève.........................................................26 2.3.2.1 Constats de départ.....................................................................................26 2.3.2.2) Concrètement en 6ème 4 : L'après-midi projet.........................................27 2.3.3 Projet du semestre 1: « Notre environnement proche » ........................................29 2.3.3.1 La course d'orientation au collège ..................................................29 2.3.3.2 La course d'orientation dans la ville de Tournan ......................................30 2.3.3.3 La sortie VTT............................................................................................31 2.3.3.4 L'exposition...............................................................................................31 2.3.4 Projet du semestre 2: « Les humains habitent leur environnement » ...................35 2.3.5 Bilan des projets ...................................................................................................39 2.3.5.1 Du point de vue des enseignants...............................................................39 2.3.5.2 Du point de vue des élèves........................................................................39 2.3.5.3 Bilan de l'année 2010-2011 ......................................................................42 3 L'an prochain : la cinquième.................................................................................................45 Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Axes de réflexion pour la classe de cinquième.........................................................................45 La vie scolaire..................................................................................................................45 L'écrit ..............................................................................................................................45 L'anglais ..........................................................................................................................45 Les demi-journées thématiques .....................................................................................46

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Travailler et évaluer autrement au collège. 1 Un collège sans histoires 1.1 Situation initiale 1.1.1 Présentation du collège Le collège Jean-Baptiste Vermay de Tournan-en-Brie accueille plus de 900 élèves dans une filière générale, une SEGPA et une ULIS (ancienne UPI). La population accueillie est plutôt favorisée socialement. Certains parents utilisent le RER pour se rendre au travail. Ils partent tôt, rentrent tard et les enfants sont souvent peu accompagnés.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

1.1.2 Constats préliminaires Les constats ou remarques qui suivent n'ont rien de révolutionnaire. Ils se retrouvent dans la plupart des établissements. Ce sont eux qui ont donné naissance au projet. •

« Ils ne s'intéressent à rien. Je leur ai proposé de travailler sur le Japon après le séisme qui s'est passé et personne n'était volontaire » ou « Les élèves n'ont pas envie, ne sont pas motivés par le travail scolaire. Ce n'est plus comme avant ... ».

•

L'enseignant devient une « machine à fournir de la note » à échéances fixes. Noter les contrôles pour le bulletin de mi-trimestre puis faire la moyenne des notes pour le bulletin trimestriel.

•

Le Conseil de classe valide une moyenne par matière chaque trimestre. L'ensemble des moyennes sert à réaliser une moyenne générale dans laquelle les meilleures notes compensent les moins bonnes. Les moyennes seront discutées au 10ème de point près sans même remettre en cause leur part de subjectivité.

•

Les moyennes servent à décerner récompenses et sanctions. Pédagogie de la carotte et du bâton qui relève plus du dressage que de l'éducation. Chacun se rend compte que ces récompenses/sanctions n'ont aucune utilité sur les apprentissages (« Cet élève a un rappel à l'ordre à chaque trimestre depuis sa sixième ») mais la communauté éducative les maintient.

•

Que de temps passé à faire des contrôles et à les corriger... pour avoir assez de notes. Notre crédibilité est en jeu ! Mais aussi que de temps en moins pour réfléchir à des séquences plus riches de sens, à de la remédiation ou tout simplement pour travailler ensemble. Ne parle-t-on pas « d'équipe pédagogique ». Cette terminologie devrait nous inciter à considérer l'enseignement comme un sport collectif plutôt que comme une pratique individuelle.

•

« Tu as combien ? Je t'ai battu ! Combien vaut mon travail ? Qui a la meilleure note ?... » On constate que la note est une fin en soi. Les élèves travaillent pour satisfaire des exigences liées à cette note, souvent renforcées par le discours parental et la place qu'elle tient dans le processus d'évaluation et d'orientation. A l'opposé, les valeurs de solidarité, de coopération et la construction en commun des savoirs sont négligées. Elles sont remplacées par l'esprit de compétition et l'individualisme, responsables entre autres de réactions conditionnées chez les élèves.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

•

Le travail en équipe n'existe pas. Chacun pratique sa profession dans sa classe sans se soucier, ou trop rarement, de ce qui est fait dans les autres matières. Les préoccupations sont habituellement davantage tournées vers le professeur et son action que vers les élèves eux-mêmes. Les programmes doivent à tout prix être finis, au point qu'on en vient à se demander par qui? Le peu de temps consacré au travail en équipe est souvent justifié par cette nécessité de « boucler un programme» ou de ne pas faire de bénévolat. Peu de concessions sont faites sur les « exigences» propres à une discipline ce qui en rigidifie le cadre propre et la rend peu perméable aux autres. Certains dispositifs visent à rendre effectives des complémentarités entre disciplines (socle commun de compétences, histoire des arts, mais également les programmes eux-mêmes) mais restent lettres mortes. Le professeur « fait son cours », «seul» face à «ses» élèves. La peur du jugement, la peur de la perte de l'identité disciplinaire, l'absence d'analyse de pratique collective paralysent notre enseignement.

•

Dans l'établissement, la difficulté scolaire est souvent perçue comme un ensemble de lacunes à combler chez l'élève et non pas comme l'occasion de travailler autrement en classe. «Il n'apprend pas assez ses leçons ! Il ne travaille pas assez ! Il n'est pas assez attentif !»

•

Les savoirs ont peu de sens pour les élèves. Il y a l'école (obligatoire!) et la vie hors de l'école. Les élèves n'attendent pas d'être en classe pour chercher, trouver ou fabriquer des réponses aux questions qu'ils se posent. On peut se questionner sur la façon de faire cohabiter de manière constructive ces deux univers. N'accepter que les représentations de l'élève serait démagogique mais les nier, c'est l'empêcher de construire durablement des savoirs nouveaux.

•

L'élève en tant qu’individu n'existe pas dans le collège sauf s'il se fait remarquer négativement ou au contraire par ses résultats scolaires qui sont excellents.

1.1.3 Du point de vue des arts plastiques Les questions récurrentes des élèves, pendant les phases de pratique sont toujours liées non pas à ce qu'ils proposent et donnent à penser dans leur travail, mais bien plus à son degré de « séduction ». Ils sont également très intéressés par le résultat en terme de note que le travail pourrait « rapporter ». Le questionnement des élèves, porte davantage sur la forme que sur les questions de fond, réellement importantes en arts plastiques. On pourrait caricaturer de la façon suivante :

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

« J'ai réalisé un objet séduisant et avec soin : Combien ça me rapporte ? » La question de la construction des apprentissages est éludée au profit d'une capitalisation de points. Les stratégies d'évitement de certains autres élèves, moins sûrs de leur pratique, sont également nombreuses, la prise de risque étant trop grande compte tenu d'une présumée et parfois justifiée faiblesse technique. La «copie blanche» apparaît comme une solution envisageable pour éviter d'avoir à prendre des risques. Cette attitude est fabriquée par une école qui ne laisse pas le droit à l'erreur. Le statut de l'erreur sera abordé plus avant dans cet écrit.

N'est important que ce qui est noté ! En tous cas c'est ce qu'un élève se figure le plus souvent en arts plastiques. J'ai moi même éprouvé plusieurs systèmes d'évaluation, et leurs limites.

•

Dans le cadre d'une évaluation par une simple note, tout d'abord, même assortie d'une remarque : les élèves s'emparent bien vite de cette note, voire la comparent à celles obtenues par leurs camarades et le travail rejoint bien vite les archives de «ce qui a été effectué», validé, gravé dans le marbre par le résultat chiffré. A aucun moment n'est abordée la question des progrès, des remédiations possibles, de la construction des savoirs. Peu d'élèves se penchent d'ailleurs réellement sur les annotations. A quoi bon ? Le travail est déjà noté... On ne peut revenir dessus.

•

J'ai constaté ensuite que même la définition, en début de réalisation, de certains objectifs et l'établissement d'un barème ne permettent pas de se débarrasser d'une grande part de subjectivité de la part de celui qui évalue. De plus, la plupart des élèves ne prêtent souvent aucune attention au détail de l'évaluation tant le pouvoir focalisant de la note, la note finale, celle qui va « compter dans la moyenne » est grand. Il semble qu'il faille construire plus solidement et en amont de nouvelles habitudes d'évaluation. L'autoévaluation ou l'évaluation par des pairs par exemple, ou encore la coconstruction avec les élèves des critères de réussite d'un travail.

•

Par ailleurs, n'étant noté que ce qui est produit et visible, l'essentiel des enjeux des arts plastiques est absent dans la pensée des élèves qui n'y voient qu'une discipline de pratique, se désintéressant de tout le reste. Mais c'est dans ce reste que se situe l'essentiel. La pratique devrait être entendue comme un agir réflexif et non comme un simple geste fabricatoire. Après tout, ce qui importe n'est pas tant ce que l'élève fabrique, mais plutôt ce qu'il apprend à travers cette pratique.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

•

Les visées excèdent la simple maîtrise technique, qui, de toute manière, ne peut être travaillée qu'au prix d'un long processus d'entraînement impossible dans le cadre des seuls cours d'arts plastiques du collège. Ainsi, l'essentiel du travail devrait porter sur les propositions des élèves (Ils ne produisent pas de « réponses » à un sujet mais des objets de questionnement). Les démarches devront être justifiées, mise à l'épreuve du jugement des autres (jugement non pas en vue d'élaborer un classement mais bien de susciter la réflexion). La verbalisation est essentielle, le travail pratique n'est qu'un support. Il est pourtant le seul à être noté. On est donc dans une impasse. D'autant que l'élève ne voit pas l'intérêt de discuter puisque le travail est « déjà fait » et livré au professeur et à son seul jugement. Il y a quelque chose de tellement définitif et tragique dans cette approche qui finalement accorde une trop grande importance à la seule évaluation sommative. Ce type de pratique n'est pas satisfaisant.

Les buts essentiels en arts plastiques seraient ainsi d'amener l'élève à : exercer son libre arbitre, opérer des choix pertinents, inscrire sa pratique dans une démarche réfléchie, exercer sa capacité de jugement sur son travail et celui des autres, évaluer, accepter la confrontation des points de vue. Pour cela, il faut d'une part construire des séquences accordant une plus grande part à l'évaluation formative et à la remédiation, et d'autre part susciter des interactions sociales entre les apprenants.

Le socle commun des compétences, outre être un document officiel, imposé par la loi et donc incontournable dans les pratiques enseignantes, est également un outil de réflexion permettant de questionner nos pratiques et leur sens. Dans le cadre des arts plastiques par exemple, la «pratique» se trouve résumée ainsi dans la compétence 5, la culture humaniste : Connaître et pratiquer diverses formes d'expression à visée artistique On pourrait très vite se contenter de refermer le document en déplorant un «appauvrissement de la discipline», un « minimalisme affligeant», un «nivellement par le bas». Cette attitude permet surtout de fermer les yeux sur les réels enjeux d'un tel document : remettre en question les pratiques, décloisonner les disciplines, donner du sens aux apprentissages et travailler ensemble n'en sont que quelques exemples. La lecture du socle commun de compétences m'a conduit à envisager des aspects que j'avais jusqu'alors négligés et à explorer de nouveaux domaines peu exploités encore dans ma pratique d'enseignant :

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

établir des liens entre œuvres littéraires et artistiques pour mieux les comprendre / être autonome dans son travail, organiser, planifier, anticiper, rechercher / identifier ses points forts et ses points faibles dans des situations variées / s'intégrer et coopérer dans un projet collectif / être sensible aux enjeux esthétiques et humains d'une œuvre artistique / être capable de porter un regard critique sur un fait, un document, une œuvre / faire preuve de curiosité, accepter les productions des autres / exprimer son avis à l'oral.

1.1.4 Du point de vue des SVT

Avec 1h30 par semaine, les Sciences de la Vie et de la Terre sont une matière secondaire au collège. Que fait-on en SVT ? On dissèque, on réalise des expériences, on regarde au microscope, on fait des mesures... Voici une matière dans laquelle «on fait des choses». Faire des sciences peut-il se résumer à des manipulations ? Colette Bridier qui a été ma tutrice lorsque j'étais à l'IUFM de Rennes, m'a mis dans les mains mon premier livre de pédagogie:«L'enseignement scientifique, comment faire, pour que ça marche ?». A partir de là, j'ai pu mesurer l'écart qui existait entre les cours de sciences que j'avais suivi et ce que pouvait être l'enseignement des sciences. La formation s'est poursuivie en arrivant dans l'académie de Créteil avec les stages de Gérard de Vecchi.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Les objectifs Les SVT permettent d'expliquer le monde: la Terre, ses habitants, leur fonctionnement ainsi que les relations qu'ils entretiennent entre eux. L'Homme est présenté à la fois comme une être-vivant (l'Homme est un animal) mais aussi comme une espèce qui possède une forte empreinte sur son environnement (un animal pas comme les autres). C'est pourquoi, les SVT apportent des éléments de réponse aux questions de base de tout un chacun : Qui suis-je ? D'où je viens ? Qu'est-ce que je fais là ? Où vais-je ? C'est à dire une réflexion sur le passé, le présent et le futur de l'individu, du groupe et de la Vie en général. La construction d'un raisonnement scientifique est également un objectif des SVT, il doit permettre aux élèves de faire la différence entre les croyances et les sciences.

Le travail Travailler par situation-problème permet de partir des élèves (confrontations des représentations, situation en lien avec un obstacle repéré). Des documents sélectionnés par l'enseignant en fonction des obstacles des élèves permettent de résoudre le problème qui a été soulevé. Le travail en groupe est fréquent car il permet une confrontation des idées mais aussi un partage des tâches qui permet d'atteindre des objectifs plus ambitieux. La réponse du groupe au problème sera présentée et confrontée à la réponse attendue. Tout au long de leur travail, les élèves vivent une démarche scientifique. Les heures en effectif allégé (obligatoires en 6ème) favorisent les manipulations et l'utilisation de matériel scientifique (microscope, loupe, matériel de dissection,...).

L'évaluation Par tradition, l'évaluation des élèves en SVT est notée et porte sur des contrôles bilans en fin de chapitre. Des activités réalisées en classe peuvent également être notées. Les contrôles comportent une partie de restitution de connaissances et un exercice où l'élève doit utiliser ses connaissances. Les limites de ce système sont claires: travail pour la note...et pour les contrôles, développement de la motivation externe («carotte-bâton»): motivation pour les bons élèves» et démotivation pour les élèves en difficulté, l'arrêt des notes signent la fin du travail (mois de juin), … Il existe donc un écart entre des idées généreuses de construction d'individus sachant réfléchir avec esprit critique et le quotidien où les méthodes d'évaluation sont basées sur du dressage. Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Le type de travail proposé dans les évaluations est aussi important. Une évaluation basée sur des questions fermées ou des exercices avec des consignes qui décomposent toutes les étapes de la réflexion (dans le but louable d'aider l'élève) ne développent pas la même réflexion que la résolution de situations-problème ou complexes dans lesquelles l'élève développe sa propre démarche. Le travail mis en place en 6ème4 a pour objectif de sortir des contradictions énoncées ci-dessus. Le travail en classe est basé sur des situations problèmes dans lesquelles l'élève sait ce qu'il travaille (connaissances, capacités). Les items du socle commun ont été utilisés. Le travail des élèves est évalué avec les repères: A (acquis), M+plutôt maîtrisé), M- (peu maîtrisé) et NA (non acquis). En fin de période, une évaluation sommative permet de faire le point sur ce qui a été travaillé. La copie corrigée est accompagnée d'une grille de correction dont les critères de réussite facilitent le repérage des erreurs et la réalisation d'un deuxième jet qui sera lui aussi évalué (le sommatif devient formatif...). Et pour les 9 autres classes ? Au premier trimestre, l'évaluation dans les 10 classes où j'enseigne, se faisait avec les repères A, M+, M-, NA. Pour les 9 classes avec notes, le résultat des évaluations non notées était transformé en note en fin de trimestre. Un nombre de point était attribué à chaque connaissance ou capacité évaluée et en fonction des résultats d'évaluation un élève obtenait 3/3 pour telle connaissance et 2/3 pour une autre. Le total des points faisait une note sur 20 pour le bulletin trimestriel. Dans toutes les classes, les élèves ont travaillé... même sans notes. Toutefois, ils étaient un peu «perdu» car cela n'existait qu'en SVT. L'élaboration des notes trimestrielles représentait beaucoup de travail pour un résultat moindre car il n'y avait pas de cohérence avec les autres matières. Par conséquent, le mode d'évaluation a évolué. Il est un compromis entre «l'utilisation des erreurs et l'attribution de notes. Les travaux obligatoires réalisés en classe ne sont notés qu'à la demande des élèves. Chaque élève peut reprendre son travail pour l'améliorer. La deuxième note remplace la première note. Les évaluations sommatives, une fois corrigées et notées, donnent lieu à une correction par les élèves puis à une nouvelle notation. La moyenne des deux notes composera la note définitive du travail. Travailler ensemble Excepté quelques échanges de courte durée, chaque matière travaille isolée. Pourtant les problèmes actuels (et qui sont dans les programmes !) ne peuvent être traités de manière isolée. Le réchauffement climatique par exemple ne peut être compris sans les apports notionnels de l'histoire-géographie, des sciences physiques, des mathématiques, des SVT, de la technologie et des compétences Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

linguistiques développées en français et en langues étrangères. Le socle commun de compétences et de connaissances encourage cette approche et fournit un premier outil de réflexion. La liberté pédagogique dont nous jouissons permet ainsi de construire un autre fonctionnement qui offre plus de cohérence aux apprentissages et qui leur donne du sens.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

1.2 Une expérimentation en deux temps 1.2.1 Année scolaire 2009-2010 : Les balbutiements du projet 1. Le projet est né dans la salle des professeurs où quelques enseignants partageaient certains des avis exposés précédemment. Nous souhaitions supprimer les notes et leur substituer une évaluation qui encourage et permette aux élèves de se situer dans leurs apprentissages. Nous avions également décidé de travailler autrement en définissant ensemble des objectifs communs à plusieurs disciplines en tissant des liens entre elles. Il s'agissait de proposer des situations d'apprentissage motivantes qui fassent apprendre et grandir. Excepté un enseignant de technologie, une équipe de professeurs volontaires s'est formée. 2. Le socle commun de compétences et de connaissances est pris comme une opportunité. Même controversé, il demeure un document de référence nationale. De plus, il constitue une base de réflexion intéressante pour aborder le travail interdisciplinaire. Il nous a permis de sélectionner les items à évaluer et a favorisé leur répartition dans l'équipe. Un livret d'évaluation annuel a ainsi été réalisé. 3. La communication est devenue très vite une préoccupation centrale dans le dispositif. Communication entre les membres de l'équipe pédagogique, mais également avec les parents, partenaires indispensables. Dès le début de l'année scolaire, notre projet a fait l'objet d'une présentation aux familles concernées. L'absence de notes a été plutôt bien acceptée par les enfants, mais aussi par les parents. La réunion de présentation s'est bien déroulée. C'est davantage du côté de la salle des professeurs que ce projet a été reçu avec le plus de suspicion. 4. Tout au long de l'année, l'équipe s'est réunie régulièrement pour échanger et pour compléter le livret d'évaluation trimestriel. L'heure hebdomadaire d'aide au travail personnel, habituellement attribuée au professeur principal est utilisée par le professeur de français et le professeur d'EPS pour la remédiation. Certains points abordés en cours sont retravaillés. La remédiation n'est pas effectuée par les seuls enseignants. Le principe «J'ai compris, j'explique» a permis à certains élèves d'assumer une partie de la remédiation. Cette approche est bénéfique autant pour l'élève qui a compris, puisqu'il doit communiquer son savoir, le reformuler, que pour celui à qui il s'adresse. Ce dernier a une opportunité d'être aidé dans l'acquisition des savoirs par un camarade qui, parfois plus que le professeur, «sait trouver les mots».

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

1.2.2) Bilan de l'année 2009-2010: La «note» et la réalisation du livret élève ont été à l'ordre du jour de la plupart de nos réunions. Tout ce temps n'a donc pu être utilisé pour réfléchir à la pédagogie dans le but de mettre en place un «travailler autrement». Avec le recul, ces débats étaient sûrement un passage obligé pour que chacun puisse exprimer ses craintes et ses envies face aux ruptures que constituent la suppression des notes et le travail collectif. C'est également une des raisons pour laquelle le temps de remédiation n'a pas été aussi intégré dans les apprentissages que nous le souhaitions. L'horaire de cette séance (en fin de journée) et sa fréquence (une fois par semaine) n'ont pas contribué à en faire un outil de remédiation aussi efficace que nous l'imaginions. Malgré l'investissement des collègues concernés, individualiser les apprentissages nécessite du temps, une contribution collective soutenue, une observation fine des progrès et des difficultés de chacun et l'élaboration d'outils de diagnostic et d'évaluation pertinents. Les bulletins réalisés n'ont permis que de repérer le degré de réussite de l'élève dans certains items. Ils n'ont pas été suffisamment utilisés pour proposer une remédiation pertinente ni pour construire suffisamment de sens en travaillant en interdisciplinarité. Face aux contestations bruyantes de certains enseignants, extérieurs à la classe mais aussi en raison du flou administratif dans lequel était le projet, l'administration du collège choisira de réintroduire les notes dès le deuxième trimestre. L'objectif étant d'utiliser cette expérience pour monter un nouveau projet qui serait validé par le rectorat au titre de l'article 34 de la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école de 2005. Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école (2005) Article 34 : Sous réserve de l’autorisation préalable des autorités académiques, le projet d’école ou d’établissement peut prévoir la réalisation d’expérimentations, pour une durée maximum de cinq ans, portant sur l’enseignement des disciplines, l’interdisciplinarité, l’organisation pédagogique de la classe, de l’école ou de l’établissement, la coopération avec les partenaires du système éducatif, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d’enseignement scolaire. Ces expérimentations font l’objet d’une évaluation annuelle. Le Haut Conseil de l’éducation établit chaque année un bilan des expérimentations menées en application du présent article.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Qu'avons-nous appris ? •

Supprimer les notes pour faire des croix dans une grille ne constitue pas un progrès pédagogique même si, c'est dans les cases du socle commun.

•

Tisser des liens clairs entre les matières pour donner du sens aux apprentissages est nécessaire. Et pour cela il faut davantage d'échanges et l'élaboration de projets communs à plusieurs disciplines.

•

Supprimer les notes est synonyme de «travailler autrement» et bouscule l'évaluation telle qu'elle se pratique habituellement.

•

Donner du sens aux apprentissages est indispensable. Partir des élèves est une possibilité qui est source de motivation mais également une condition pour la construction des savoirs.

•

Travailler en équipe est... difficile mais enrichissant pour les enseignants et sécurisant pour les élèves.

1.2.3 Année scolaire 2010-2011 : Un nouveau départ L'équipe est identique à celle de l'an passé. Certains sont restés parce qu'il n'y avait aucun volontaire dans leur matière. Le projet a été validé au titre de l'article 34 ce qui nous assure un appui administratif et pédagogique de poids ainsi qu'un suivi régulier de nos travaux. La classe est choisie au hasard. Seule la classe de 6ème 7 a été écartée puisque c'est la 6ème 7 qui avait déjà fait l'objet de notre expérimentation l'année précédente, ainsi que les classes bi-langue dont le profil d'élèves est déjà spécifique. C'est la 6 ème 4 qui est sélectionnée. Il s'agit d'une classe « normale » constituée de 26 élèves ayant des niveaux scolaires variés.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2 Travailler autrement 2.1 Pourquoi supprimer la note ? 2.1.1 L'enseignant, la note, le quotidien.

« C'est noté? », « J'ai combien? », « C'est quoi la meilleure note? », « J'vais me faire tuer ! ». Des larmes émaillent parfois le quotidien de la classe. La note a un pouvoir focalisant très important.

Les tentatives pour lui donner du sens à la note en posant un barème détaillé ou en assortissant la copie d'une remarque, aussi précise soit elles restent souvent très décevantes. Seule la note compte pour l'élève car seule la note est prise en compte par les instances (conseil de classe, contrôle continu, orientation). Dans les familles, le souci légitime de réussite de l'enfant accentue également son importance. Elle est facile à analyser, mais, en contrepartie, ne donne que peu d'informations. Son apparente rationalité rassure l'enseignant et les familles. La note permet surtout d'établir des classements et de savoir si on est meilleur qu'un autre. Dans une logique de «co-évolution», les pratiques enseignantes et celles des élèves se répondent: triche, sujets différents pour les voisins, recherche des questions avant le contrôle... C'est ainsi que l'évaluation habituelle «(…) joue un rôle important dans le maintien de pratiques répressives dans la classe et sert d'instrument de pouvoir magistral.» G de Vecchi) Du côté des élèves, ceux qui ont une bonne note en restent là alors que des progrès pourraient être réalisés. Ceux qui ont une mauvaise note essaieront, dans le meilleur des cas, de la compenser avec le contrôle suivant. Au fil de l'année et de l'accumulation d'échecs, certains feront le concours de «la plus mauvaise note». Dans les deux situations, le repérage de ce qui est acquis et de ce qui reste à travailler n'est pas abordé. Les élèves associent souvent la note à leur personne. Ce n'est pas «mon travail qui vaut 5» mais «je vaux 5». Un enseignant ayant entrepris avec succès plusieurs années d'études supérieures et réussi un concours sélectif peut être considéré comme un individu en réussite scolaire. Est-il en mesure d'imaginer ce qu'entraîne dans la construction d'un individu l'accumulation de mauvaises notes pendant de nombreuses années de scolarité?

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.1.2 L'enseignant, la note, la docimologie. Classique en formation d'enseignants, l'évaluation d'une même copie par plusieurs enseignants révèle des surprises quant à l'objectivité de la note. C'est le domaine d'étude de la docimologie qui cherche à comprendre ce qui peut influencer l'évaluation. Que constate-t-on ? Pour un travail identique, les notes attribuées par plusieurs enseignants sont différentes. L'écart peut atteindre plusieurs points. Cet écart est important en «français» mais n'est pas négligeable pour les «matières dures» comme les sciences. «Un écart de 4 points sur 20 dans les matières scientifiques, de 6 points dans les matières littéraires est considéré par les spécialistes comme statistiquement normal (c'est-à-dire largement répandu)» (M Barlow, 2003) Plusieurs facteurs sont responsables de ces constats. Parmi les plus fréquents on peut citer : •

L'effet de contraste : il est la conséquence de la place de la copie dans la pile de correction (avant une bonne copie, après une mauvaise)

•

L'effet de halo : la note est influencée par ce que le correcteur sait de l'élève.

•

L'effet établissement : le type d'établissement, sa localisation et son public.

•

Les habitudes de notation de chaque professeur ainsi que son état d'esprit au moment des corrections (concentration, fatigue...).

Toutefois, «on passe dans le registre du mythe en affirmant que ce facteur (effet de halo) est déterminant : les professeurs jugeraient littéralement leurs élèves à la tête du client.» (M Barlow, 2003) D'un point de vue statistique, il faudrait que chaque copie soit corrigée par plusieurs correcteurs. C'est bien sûr impossible. Les facteurs qui influencent le correcteur sont inconscients et assimilés (effet établissement par exemple), il est donc difficile de lutter contre et ainsi de rendre une note vraiment objective. La note ne possède donc pas l'objectivité qui lui est attribuée. L'établissement de critères de réussite clairs limite les écarts de note mais reste insuffisant pour en garantir l'efficacité.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.1.3 L'enseignant, la note, les apprentissages L'enseignant fait son cours, des exercices d'entraînement sont réalisés en classe et à la maison puis un contrôle noté permet de faire le bilan du chapitre terminé (évaluation sommative). Si la note est bonne, enseignant, élève et parents sont satisfaits. Si la note est insuffisante, il faut que l'élève se mette au travail ou alors il a des difficultés. Puis l'enseignant aborde un autre chapitre... La note permet la communication des apprentissages vers les parents. Toutefois, même le «bon élève» n'a pas toujours 20/20. Quels sont les points qu'il doit retravailler ? La question est la même pour l'élève n'ayant pas eu une note satisfaisante. Il faut également se pencher sur le type d'exercice proposé pour le contrôle: réponse de cours à des questions fermées, exercice nécessitant l'organisation de connaissances, exercice basée sur des situations complexes, exercices et questions sur des obstacles repérés par l'enseignant. Pour chaque exemple, ce ne sont pas les mêmes compétences qui seront évaluées. Et pourtant la note ne délivrera qu'un message. Tout enseignant a en mémoire l'exemple d'un élève qui ne comprend pas pourquoi ses résultats sont faibles parce que l'an passé avec M XX, il avait de très bonnes notes. La moyenne des notes renseigne encore moins sur ce qui est acquis et ce qui reste à travailler. Enfin, quelles informations procure la moyenne des moyennes qui figure sur le bulletin trimestriel et surtout quel message fait-on passer quand une mauvaise note en français peut être compensée par une bonne moyenne en mathématiques ou inversement ?

Prenons l'exemple d'un élève qui, en début de trimestre, échoue à un contrôle de mathématiques. Il obtient un 5/20 parce que l'évaluation sur le fameux théorème, c'était maintenant, à la fin de ce chapitre, pas plus tard. Et parce que maintenant on passe à autre chose, il ne sera plus possible (sauf faire preuve de bonne volonté et de retravailler spontanément ledit théorème à la maison) de revenir dessus. Le même élève obtient ensuite un 10/20 puis un 15/20. Son bulletin trimestriel lui accordera une moyenne de 10/20 assortie d'une remarque type faisant remarquer ses progrès. Sauf que l'élève à fait des progrès considérables, et qu'à aucun moment on ne lui a permis de remédier à ses lacunes sous prétexte d'aller droit devant pour « boucler les programmes ». La note apparaît comme une sentence et tout travail ultérieur de remédiation n'apparaît plus à l'élève comme étant nécessaire puisque la copie (et non le long processus d'apprentissage) a été ramassée, évaluée et archivée. La note figure en rouge sur la copie et dans le carnet du professeur, A quoi bon retravailler sur les notions abordées.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

L'évaluation sommative, qui se traduit essentiellement par une note est au centre des préoccupations. Elle vient souvent clôturer le travail du chapitre et permet d'évaluer la prestation d'un élève lors d'un contrôle. Elle devrait également permettre à l'enseignant d'évaluer son propre enseignement en contrôlant l'acquisition par les élèves des notions qu'il voulait leur faire apprendre. Le plus souvent, ce mode d'évaluation ne prend pas en compte le rythme d'acquisition des élèves et ne permet que de vérifier, à l'instant T si il a acquis ou non certaines compétences. Nous pensons que la suppression des notes supprime ces tensions. Cela permet aux élèves de se consacrer à leurs apprentissages, de développer une motivation interne avec une vision moins utilitariste des apprentissages. Mais supprimer la note n'est pas suffisant. «La Finlande ne notant pas les résultats scolaires au primaire, la tentation est grande de penser qu'en supprimant les notes, on va supprimer le problème de fond qui parasite l'évaluation des élèves en France» (Daniel Favre, 2010).

Permettre à l'élève d'apprendre et de se construire en tant qu'individu implique qu'un certain état d'esprit soit présent tout au long de la scolarité. Les cours devraient permettre à l'élève de se tromper et de construire les apprentissages à son rythme. Par ailleurs le retour de l'enseignant sur son travail doit être bienveillant. Sans ces préalables, un bilan sous forme de note ou de validation de compétences revient au même. C'est ainsi que la suppression des notes, apparaît comme la conséquence logique d'une pédagogie où l'élève est partie prenante de ses apprentissages (élève acteur).

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.2 Qu'est-ce qu'on change dans nos pratiques? Nos invariants pédagogiques Bien que les pratiques de chacun soient différentes et doivent le rester, nous pensons que certains invariants pédagogiques et didactiques doivent exister au sein de l'équipe.

2.2.1 L'élève n'est pas une page blanche Les élèves n'attendent pas d'être en classe pour chercher des réponses aux questions qu'ils se posent. Cela est d'autant plus vrai à une époque où l'accès à l'information est rapide et souvent efficace, pour peu que l'on sache opérer des choix et discriminer les informations collectées. L'élève n'est donc pas une page vierge où viendraient s'inscrire des connaissances transmises par l'enseignant. Il s'est déjà construit ses propres représentations. «Face au réel, ce qu'on croit savoir clairement offusque ce qu'on devrait savoir (...) Dans l'éducation, la notion d'obstacle pédagogique est également méconnue. J'ai souvent été frappé du fait que les professeurs de sciences, plus encore que les autres si c'est possible, ne comprennent pas qu'on ne comprenne pas. (...). Les professeurs de sciences imaginent que l'esprit commence comme une leçon, qu'on peut toujours refaire une culture nonchalante en redoublant une classe, qu'on peut faire comprendre une démonstration en la répétant point pour point. Ils n'ont pas réfléchi au fait que l'adolescent arrive dans la classe de Physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il s'agit alors, non pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne.(...)En fait, on connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui, dans l'esprit même, fait obstacle.» (G Bachelard, 1938) Ces conceptions sont d'autant plus prégnantes qu'elles «fonctionnent». Elles permettent à l'élève de comprendre et d'expliquer le monde. L'enseignant devra donc trouver les situations d'apprentissage qui permettront à l'élève de modifier ou de changer ses représentations. Apprendre est déstabilisant pour l'élève car il doit changer. Un cadre sécurisant devra donc exister. Le droit à l'erreur en fait partie.

2.2.2 L'élève a le droit de se tromper Classiquement, si dans un travail un élève fait x fautes, sa note sera inversement Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

proportionnelle au nombre de fautes. La faute est ainsi perçue comme une déficience de l'élève qui ne maîtrise pas la tâche qu'on lui demande d'effectuer. La note est tombée. Au mieux, la correction rattrapera quelques points mais le plus souvent il faudra se rattraper sur le contrôle suivant. Dans une pédagogie qui prend en compte les fautes (qui n'est plus une faute mais une erreur), cette dernière renseigne sur l'opération intellectuelle effectuée par l'élève. L'enseignant peut l'analyser et dégager ce qui fait obstacle. Un travail adapté sera proposé à l'élève.

2.2.3 Une évaluation qui encourage l'élève Au sens littéral, «évaluer» signifie «donner de la valeur». Comment faire ? Sans occulter le fait qu'à certains moments, il faut réaliser le bilan de ce que maîtrise ou non l'élève, force est de constater que l'évaluation en classe consiste le plus souvent en une évaluation sommative notée à partir de critères de réussite préétablis par l'enseignant. Et pourtant, l'utilisation des erreurs des élèves à tout moment des apprentissages (représentations initiales, erreur lors d'un travail, erreurs lors d'un bilan) pourrait permettre un travail ciblé permettant à l'élève de progresser. Même les erreurs réalisées en évaluation bilan peuvent être utilisées.

«Je mets toujours deux notes : une première note assortie de conseils pour progresser et je fais ensuite refaire le travail. C'est la deuxième note "qui compte vraiment". La démagogie, c'est de payer un mauvais devoir d'une mauvaise note et d'en rester là ! C'est la facilité et le contraire même d'une pédagogie de la réussite.» (P Meirieu, 2011)

Le retour de l'enseignant sur le travail de l'élève devient alors pour l'élève une occasion de progresser, de se former (évaluation formative).

L'élaboration de critères de réussite peut être réalisée avec les élèves sur des compétences ou des capacités importantes. L'élaboration d'une liste de critères de réussite permettra aux élèves mais aussi à l'enseignant d'évaluer le travail et de localiser ce qui doit être amélioré. (voir en annexe : Compte-rendu sorties VTT) En parallèle, les moments où l'élève réfléchit à la manière dont il a abordé un travail sont importants même si le temps manque souvent pour le faire. La métacognition entraîne une meilleure connaissance de soi dans les apprentissages mais également Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

le développement de l'esprit critique. La comparaison des « méthodes » de chacun assure une introspection mais également une auto-régulation permettant les ajustements nécessaires pour mieux réussir.

Métacognition : Analyse de son propre fonctionnement intellectuel. Analyse (ou auto-analyse) des systèmes de traitement de l'information que tout individu met en œuvre pour apprendre, se souvenir, résoudre des problèmes ou conduire une activité. L'américain Flavell, considéré comme l'initiateur des recherches sur la métacognition (1977) en donne la définition suivante : «La métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage d'informations ou de données. La métacognition se rapporte en d'autres choses, à l'évaluation active, à la régulation et l'organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou des données sur lesquels ils portent, habituellement pour servir un but ou un objectif concret.»

2.2.4 Du travail qui motive et qui fait réfléchir Une solution miracle ? Non, plutôt quelques pistes visant à créer des conditions où l'élève a envie d'apprendre. - Partir des élèves et de leur intérêt permet d'éveiller leur curiosité au début d'un apprentissage. La confrontation des représentations, l'utilisation d'une observation réalisée en sortie, la remarque d'un élève,..sont autant de points de départ. La confrontation collective au réel lors des sorties scolaires permet de révéler des problèmes qui pourront être le début d'un travail. En lieu et place de son plan, l'enseignant pourra utiliser ces situations de départ. - Au lieu de présenter ses documents dans l'ordre qu'il a établi, l'enseignant pourra fournir les documents (textes, photos, films, maquettes, …) en fonction des besoins ou distribuer l'ensemble des documents à étudier pour résoudre le problème. Dans les deux cas, l'élève ou le groupe avance en fonction de sa démarche propre. La situation de travail étant complexe, chacun élabore sa réponse. - Dans ce type de travail, l'élève doit être suffisamment rassuré (tâche faisable, erreur positive, bienveillance) afin de ne pas être bloqué. La production finale (texte, schéma, diaporama, affiche,...) présentée aux autres, sera l'occasion de constater qu'il n'y a pas qu'une seule manière d'aborder le même thème.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Les situations problèmes permettent de concilier ces aspects.

Situation Problème : En pédagogie, une situation problème est une situation d'apprentissage que le pédagogue imagine dans le but de créer un espace de réflexion et d'analyse autour d'une question à résoudre (un obstacle à franchir). A terme, cette situation doit permettre à l'élève d'enrichir ses connaissances de nouvelles représentations, donc d'apprendre. Le « problème» qui se pose alors à l'enseignant est celui de l'appréciation de la difficulté proposée. (…) Tout ceci pose évidemment la question du transfert des connaissances, et de l'importance de l'apport méthodologique qu'un enseignant responsable doit assurer. Pour un élève, traiter un problème, s'entraîner à le résoudre, c'est transformer une procédure inconnue et aléatoire en une procédure connue et certaine. C'est aussi faire l'expérience répétée d'un raisonnement en situation (contextualisé) jusqu'à ce que celui-ci devienne un automatisme abstrait, applicable dans n'importe quel contexte.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3 Concrètement en 6ème 4 : notre travail en 2010-2011 2.3.1 Un travail en équipe réinventé : donner du sens en créant des liens. 2.3.1.1 Constats de départ

Interdisciplinarité : Capacité à créer des connections entre les matières Transdisciplinarité : Développement des capacités transversales

•

Au collège, les professeurs n'ont que peu conscience de ce qui se fait dans les classes des collègues. Des réunions disciplinaires ont bien lieu mais on n'y débat... que de questions disciplinaires. Chacun travaille dans sa classe sans se soucier de ce qui est fait ailleurs. Les discussions entre professeurs concernant les élèves ont plus souvent pour objet les sanctions disciplinaires ou les «comportements déviants» plutôt que la construction des apprentissages et le travail collectif. Il en résulte une pratique que l'on pourrait qualifier d' «hermétique»

•

Le professeur est détenteur d'une expertise dans un domaine spécifique qu'il tente de transmettre à ses élèves. Pourtant, nous vivons dans un monde complexe et «les problèmes essentiels ne sont jamais parcellaires, et les problèmes globaux sont de plus en plus essentiels. De plus, tous les problèmes particuliers ne peuvent être posés et pensés correctement que dans leur contexte, et le contexte de ces problèmes lui même doit être posé de plus en plus dans un contexte planétaire.»(Edgar Morin, 1999)

•

Apprendre à penser implique de créer des liens entre les matières or le quotidien d'un élève consiste en une succession de cours où des notions sont présentées sans qu'aucun fil conducteur solide leur permette de construire des liens et par conséquent une pensée complexe. Pourtant, les textes officiels invitent les enseignants à établir ces liens: IDD, thèmes de convergence, histoire des arts ou socle commun de compétences. Mais, il est difficile de «sortir de ses heures» ou d'en donner pour travailler autrement et ensemble.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3.1.2 Harmonisation des progressions et du calendrier Le constat de cloisonnement des disciplines évoqué précédemment nous a conduit à chercher des solutions pour travailler ensemble. Ces solutions devaient être applicables donc pragmatiques. Chaque membre de l'équipe a présenté son programme ainsi que les progressions calées dans un calendrier approximatif pour l'année scolaire. Nous avons ainsi pu constaté les ponts envisageables entre les disciplines. En fonction des personnes et des liens possibles, des projets d'envergure ou de simples mises en relation ont été réalisées. Les progressions ont été harmonisées en conséquence. Ainsi, les notions enseignées sont moins décousues et gagnent du sens. Les notions sont ainsi réactivées, abordées sous un autre angle ou questionnées à nouveau. Chacun doit faire des concessions sur les progressions, voire les repenser, mais au final, le travail est plus intéressant pour tous. Un blog a été créé dans le but de partager des travaux d'élèves et de présenter des travaux interdisciplinaires ou disciplinaires. Le blog bath de la 6ème4 Dès le début de l'année, un blog a été créé sur la plate-forme weblettres afin de favoriser les échanges et la production d'écrit avec l'outil informatique. Il s'agit d'un blog interdisciplinaire où les élèves de 6e4 font part de ce qu'ils ont vu, lu, appris, créé. L'ensemble de l'équipe pédagogique peut intervenir pour écrire des articles et modérer les interventions des élèves qui, pour leur part, ont l'opportunité de proposer des articles et de poster des commentaires. Au fil du temps, des rubriques sont apparues: un espace d'expression pour les élèves, le projet «Notre environnement», les sorties, les reportages vidéo, la correspondance avec les élèves d'Australie mais aussi des rubriques disciplinaires. Les modalités de fonctionnement du blog ont été expliquées aux élèves et chacun s'est approprié ce dispositif d'expression.

http://www.weblettres.net/blogs/?w=6e4projetvermay

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Exemples de connexions entre les matières Matières

Descriptif succinct

Arts plastiques / SVT

Réalisation d'animaux à partir d'éléments de récupération en utilisant les attributs utilisés pour la classification scientifique.

Histoire / Arts plastiques

Certaines œuvres abordées et analysées en arts plastiques sont sélectionnées en fonction des programmes d'histoire.

SVT / Mathématiques

Découverte des pourcentages à partir du rendement d'une culture de blé.

2.3.1.3 L'élaboration du bulletin annuel Le livret personnel de compétences a été utilisé comme un outil de travail permettant une construction interdisciplinaire et disciplinaire des dispositifs pédagogiques. Nous aurions pu évaluer les compétences du socle commun d'une part et continuer à évaluer le travail disciplinaire avec des notes. Pour plus de cohérence, nous avons préféré relier l'ensemble des contenus disciplinaires au socle commun de compétences. L'intitulé des disciplines n'apparait donc plus dans le bulletin annuel. Les sept compétences constituent les sept parties du bulletin. En fonction de son programme, chaque discipline s'est donc positionnée dans chacune des 7 compétences. La compétence «culture humaniste» est évaluée à la fois en histoire-géographie, éducation musicale et arts plastiques. Les arts plastiques participent à l'évaluation de la compétence «maîtrise de la langue française» ou encore «autonomie et initiative». Chaque collègue évalue ainsi des items propres à sa matière mais aussi certains items qui se manifestent dans plusieurs matières. L'élève a donc un éventail de possibilités, dans des contextes différents, pour valider un item. A la fin du trimestre, chaque enseignant valide ou non les items travaillés avec la classe dans le bulletin annuel. Les items communs à plusieurs matières sont discutés en réunion puis renseignés.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Les paliers d'acquisition Une fois déterminées les compétences de l'année de sixième, il convenait de préciser les paliers d'acquisition. Les trois paliers couramment employés sont : Non acquis / En cours d'acquisition / Acquis. Pour réaliser une évaluation plus fine et limiter le recours à «En cours d'acquisition», l'équipe a opté pour les paliers suivants : • • • •

NA : Non acquis M- : Peu maîtrisé M+ : Plutôt maîtrisé A : Acquis : La compétence est acquise, réinvestie de manière effective.

Les paliers d'acquisition et les compétences évaluées correspondent aux attentes et objectifs de réussite de la classe de sixième. Les exigences étant croissantes d'une classe à l'autre, une compétence considérée comme acquise en sixième pourrait ne plus l'être en cinquième lorsque l'élève sera confronté à de nouveaux obstacles visant à l'approfondir et à la consolider. La validation définitive des compétences est à envisager durant l'année de troisième.

2.3.2 Pédagogie de projet et motivation de l'élève 2.3.2.1 Constats de départ Les élèves arrivent en sixième avec une grande envie d'apprendre et de grandir. Au fil du collège et quelques fois très rapidement après la rentrée de 6ème, la motivation des élèves s'atténue et les apprentissages deviennent une corvée. Sans nier que la fabrication de la nouvelle carapace de «l'élève-homard» joue un rôle dans la démotivation, il est impensable de ne pas nous questionner sur le collège et sur nos pratiques. La pédagogie de projet vise à donner du sens aux apprentissages en articulant savoir et action. Dans le cadre d'une production concrète et structurée, l'élève est amené à s'engager dans une activité. Les élèves s'impliquent et jouent un rôle actif dans l'ensemble des tâches et doivent faire preuve de persévérance. L'interaction avec les autres (proposer des idées, défendre un point de vue, être attentif aux propositions de l'autre, organiser une démonstration) est nécessaire afin de modifier les représentations initiales, les dépasser, pour finalement parvenir à une meilleure compréhension du monde. Enfin, le projet aide à la construction du civisme puisqu'il tend à conférer un rôle d'interlocuteur à l'élève et place le débat, l'exercice d'un certain libre arbitre et l'autonomie au centre des préoccupations. Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

On aborde ainsi la compétence 7 du socle commun qui concerne la «mobilisation des ressources intellectuelles dans diverses situations» ou «l'initiative» souvent négligée dans la construction de séquences pédagogiques. •

Être autonome dans son travail, organiser, planifier, anticiper, rechercher Organiser son temps, son matériel et planifier la tâche à accomplir Expérimenter (tâtonner, utiliser le hasard) et choisir

•

Identifier ses points forts et ses points faibles dans des situations variées Analyser les critères d'évaluation et auto-évaluer son travail

•

S'intégrer et coopérer dans un projet collectif Participer, proposer, décider et agir dans le cadre d'un travail de groupe

L'évaluation ne se limite pas à l'objet produit mais à l'ensemble des méthodes mises en œuvre ayant permis son aboutissement. Les apprenants sont confrontés à des situations complexes. Il faut doser la difficulté du travail pour qu'il ne soit pas source de stress (tâche trop complexe) ou au contraire source de passivité (tâche trop facile). Durant la résolution du problème, l'élève est amené à demander, à créer et à s'approprier des outils et des connaissances pour surmonter les obstacles qui se présentent. Il est important qu'il soit conscient de ce qu'il fait et de pourquoi il le fait. Dans le travail de groupe, l'enfant doit faire des choix, les communiquer et les justifier à son groupe. La tâche individuelle s'articule à la tâche collective. La prise de décision étant collective, l'élève est sans cesse dans une posture de négociation, de coopération et de «solidarité dans l'action collective». Les progrès doivent être repérés et valorisés. Le droit à l'erreur est indispensable. Elle est le marqueur de ce qui reste à travailler. Le dialogue est essentiel ainsi que la mise en place d'un dispositif de remédiation.

2.3.2.2) Concrètement en 6ème 4: L'après-midi projet Les enseignants de SVT, d'EPS et d'histoire-géographie ont convenu de céder une heure semaine afin de travailler en projet. Les 2 heures hebdomadaires d'aide français et maths auraient pu être utilisées mais les collègues concernées n'étaient pas d'accord. Les trois heures dégagées ont été juxtaposées dans l'emploi du temps afin de permettre la construction d'un projet commun durant un après-midi. Deux projets ont été imaginés: «Notre environnement» et «Les humains habitent leur environnement».

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Construits à partir des ponts entre ces matières, les projets ont pour objectif d'aborder les contenus disciplinaires tout en les travaillant différemment avec une production finale qui sera présentée aux parents. D'un point de vue pratique, il y a toujours deux adultes (le plus souvent 3 ou 4) présents à chaque heure. L'enseignant d'arts plastiques a été libéré sur les heures projet et un assistant pédagogique participe également. Les représentations initiales des élèves ont été recueillies pour les deux projets et ont servi de base au travail. Le tableau suivant résume de façon concise les objectifs des projets des deux semestres ainsi que le volume horaire y étant alloué, leur fréquence et les différentes activités qui ont été proposées. Notre environnement proche

Les humains habitent leur environnement

Objectif : Réaliser une exposition Objectif : Réaliser un document relié collective qui présente l'environnement qui présente les types d'occupation de qui nous entoure. l'environnement par les humains.

Durée hebdomadaire: 3h Nombre de séances : 17

Durée hebdomadaire : 2h Nombre de séances : 8

Activités proposées

- Course d'orientation au collège - Course d'orientation à Tournan en Brie - Sortie VTT - Production d'affiches, de compte-rendus - Réalisation de photographies - Création d'objets artistiques

- Recherche d'informations - Sortie VTT - Production d'un compte-rendu relié - Préparation d'exposés - Sortie à Paris - Réalisation d'un reportage vidéo

En plus des connaissances et des capacités du programme, le travail de groupe a permis de réellement travailler des capacités qui le sont peu habituellement : la communication orale (items du domaine Dire de la compétence 1) ainsi que l'autonomie dans le travail (item Être autonome dans son travail, compétence 7).

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3.3 Projet du semestre 1: «Notre environnement proche» 2.3.3.1 La course d'orientation au collège

Le travail sur l'environnement proche a débuté par la découverte du collège (locaux, espaces verts, personnels) sous la forme d'une course d'orientation. D'emblée, la course d'orientation a permis d'aborder le travail de groupe comme une manière de coopérer et de parvenir collectivement à de meilleures performances. Le mode de validation des balises était variable: réaliser un dessin depuis la balise, prendre une photographie, prélever un échantillon (feuille, graines,...) Ce travail a été relayé en arts plastiques par un questionnement sur le cadrage et l'angle de vue ainsi qu'une réalisation sur le passage d'une carte (vue «aérienne») à une vue frontale. Les découvertes réalisées durant la course d'orientation ont été approfondies par la conduite d'interviews de personnes travaillant au collège mais aussi par des recherches concernant un lieu du collège (fonction, emplacement,...).Chaque groupe a ainsi choisi une personne et un lieu. Les élèves devaient, en autonomie, prendre rendez-vous avec les personnes concernées, préparer un questionnaire, réaliser dessins ou photographies afin de présenter lieux et personnes. La finalisation du travail consistait en une affiche dont l'ensemble permettait de présenter le collège.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3.3.2 La course d'orientation dans la ville de Tournan Une deuxième course d'orientation a été organisée dans la ville de Tournan-en-Brie. Des balises ont placées dans toute la ville de manière à présenter l'histoire de la ville, ses commerces, les lieux administratifs, les habitants. Accompagnés de parents volontaires, les 7 groupes constitués devaient valider un maximum de balises dont quatre obligatoires (différentes pour chaque groupe). Chaque groupe devait gérer son itinéraire, les adultes se contentant de superviser sans intervenir. Le dossier fourni aux élèves comprenait une carte générale de la ville et un zoom du centre avec le numéro des balises, une fiche récapitulant l'ensemble des balises assortie d'indices et précisant les modalités de validation de chacune d'entre-elles, une série de douze photos anciennes de différents lieux et un questionnaire élaboré au préalable par les élèves pour les interviews. Différentes modalités de validation, parfois cumulées, ont été imposées en fonction des balises : • • • •

Interviewer un habitant. Photographier selon le même angle de vue et le même cadrage qu'une photographie ancienne contenue dans le dossier. Photographier le lieu exact de la balise. Prélever ou demander une preuve de passage (un objet).

Une prise de contact préalable avec différentes personnes (enseignants d'école primaire, anciens collègues à la retraite, commerçants, membres du club des anciens, bibliothécaire, agents municipaux...) a été nécessaire. Des échanges inattendus se sont déroulés avec les habitants de Tournan ou avec des gens y travaillant. Sous le regard amusé des passants, les élèves se sont approprié un certain nombre de lieux liés au patrimoine ou aux activités de la ville. A nouveau, les élèves ont réalisé des affiches compilant les données récoltées. Ces données ont été complétées par des recherches en salle informatique. La réalisation des affiches a été un moment privilégié pour positiver les erreurs et ainsi faire progresser les élèves.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3.3.3 La sortie VTT La proximité du collège avec différents espaces ruraux (fermes, champs, forêts) a permis d'organiser une sortie VTT. Avant de partir, les élèves sont placés en situation de préparation d'une sortie à l'extérieur. Que faut-il vérifier et prévoir avant de partir ? Repérer l'itinéraire, vérifier la météo, fonctionnement du matériel, pique-nique, matériel de réparation. Cette check-list sera utilisée lors de chaque sortie. Arrivés sur place, le travail est divisé en ateliers: – activités artistiques: utilisation de matériaux naturels de proximité dans le but de créer un travail plastique sur un support papier, par la trace, l'empreinte. – activités naturalistes: repérage d'empreintes, détermination des végétaux, pêche et détermination des animaux pêchés dans la mare avec un trouble-eau.

Les observations réalisées pendant la sortie ont servi de support pour un travail interdisciplinaire SVT-Arts plastiques. En sciences, chaque élève a choisi un animal et a réalisé une fiche de présentation. Ces recherches ont été utilisées pour aborder la classification scientifique. Les notions de classification ont ensuite été réinvesties en arts plastiques pour fabriquer à l'aide de matériaux de récupération une version fantaisiste de l'animal tout en respectant les attributs utilisés pour le classer.

2.3.3.4 L'exposition Organisée à la fin du premier semestre, l'exposition a permis de donner à voir les productions des élèves organisées de manière à présenter l'environnement proche. L'après midi complète a été consacrée à l'installation de l'exposition et à la finition de certains travaux. Un petit comité d'élève avait déjà consacré deux heures à une Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

réflexion sur la mise en place des productions. Des schémas avaient été réalisés pour communiquer cette mise en scène et l'ensemble des élèves a participé à l'installation. Trois espaces ont été aménagés : •

Une pièce a été occupée par les affiches produites suite à la course d'orientation dans la ville. Des photographies anciennes de la ville étaient également projetées accompagnées d'énigmes pour que les visiteurs puissent identifier les différents lieux.

•

Une autre pièce était consacrée aux affiches de la «course d'orientation collège» présentant les lieux et les personnes y travaillant. Les photographies prises pendant la course et le cours d'arts plastiques ont été projetées.

•

La salle polyvalente contenait la fresque effectuée par les élèves pour mettre en scène les arbres de notre région ainsi qu'un diorama contenant les animaux réalisés en arts plastiques. A proximité étaient affichées les recherches effectuées en SVT sur la classification des espèces. Là encore, des photographies de la sortie VTT étaient projetées.

•

L'évènement, auquel étaient invités l'ensemble des parents de la classe, les personnels du collège, les personnes interviewées lors de la course d'orientation «Tournan», a été filmé par les élèves reporters de la classe. Un buffet était tenu par les élèves.

• La réalisation de reportages vidéo Le travail effectué lors des après-midi projet nécessitant l'outil photographique, un budget a été dégagé afin d'acheter sept appareils pour la classe. Chaque groupe de trois ou quatre élèves disposait ainsi de son propre appareil. Assez vite, un petit nombre d'entre eux s'est approprié la fonction vidéo de ces appareils afin de tourner de petits films, notamment lors des travaux de groupe de l'après-midi projet. Dans le cadre du mois du documentaire, les élèves ont visité «La grande galerie de l'évolution» et assisté à la projection du documentaire de Nicolas Philibert, «Un animal, des animaux». Une rencontre avec deux réalisateurs a été planifiée. A cette occasion, les échanges ont été assez riches. S'appuyant sur l'intérêt des élèves pour ce type de pratique, nous avons décidé de faire intervenir un réalisateur (Yves Terrenoire) pour que les élèves puissent apprendre le maniement de la caméra, les techniques de prise d'image et de son, la conduite d’interviews filmées ainsi que le montage des prises de vue collectées. Les élèves de 6ème4 ont ainsi réalisé trois reportages. Les trois films s'intègrent dans les projets. Le premier film relate la pose de la première pierre du futur collège, le second présente l'exposition réalisée par les élèves et le dernier raconte la sortie dans la ZNIEFF d'Armainvilliers.

Lors de ce projet, des parties du programme de plusieurs matières ont été travaillées différemment. Les notions sont abordées de manière concrète, en partant des élèves et de leurs représentations qui sont alors confrontées à des observations, des Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

expériences ou à des avis différents. Un travail de recherche et de formalisation par l'écrit ou par des productions est systématiquement effectué.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3.3.5 Pour résumer... Projet : «Notre environnement proche» Résumé des connaissances, capacités et attitudes principalement travaillées

Matière

Ce que le projet a permis d'aborder

HistoireGéographie

- Caractéristiques de l'environnement proche. - Lire une carte. - Évolution d'un espace au cours du temps.

SVT

- Classification scientifique. - Détermination d'êtres vivants. - Relations alimentaires.

EPS

- Respecter la sécurité. - Gérer son effort. - Pratique des APN : Course d'orientation, VTT.

Arts plastiques

- Utilisation d'objets, de matériaux à des fins artistiques : collage, assemblage, intégration. - Cadrage / angle de vue. - Photographie. - Scénographie : réalisation d'un décor pour l'exposition.

Technologie

- Utilisation du traitement de texte, mise en page. - Recherches sur Internet. - La charte informatique en pratique.

Français

- Rédiger un compte-rendu. - Utiliser un brouillon. - S'exprimer avec des phrases correctes.

Principales capacités (socle commun) sollicitées durant le projet: • • • • •

S’intégrer et coopérer dans un projet collectif Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions Participer à un débat, à un échange verbal Manifester curiosité, créativité, motivation à travers des activités conduites ou reconnues par l’établissement. Connaître et pratiquer diverses formes d’expression à visée artistique

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3.4 Projet du semestre 2: « Les humains habitent leur environnement » En s'appuyant sur les programmes d'histoire géographie et de SVT, le projet du deuxième semestre avait pour objectif la découverte de l'occupation des territoires par les Hommes. L'espace rural et l'espace urbain seront travaillés à partir d'exemples de proximité: zones de cultures, zone naturelle d'intérêt écologique faunistique et floristique (ZNIEFF) et Paris. L'espace rural Dans un premier temps, l'occupation du territoire est découverte grâce au site internet de l'IGN (geoportail) puis les différentes zones observées sont étudiées: culture, zones naturelles, ville. Initialement prévues avec des sites internet, les recherches sur l'agriculture en Seine-et Marne et la culture du blé ont été complétées avec des documents issus de manuels scolaires. En effet, les élèves avaient tendance à se perdre dans les sites internet choisis. Une sortie VTT à la ZNIEFF d'Armainvilliers située à proximité du collège a permis de visiter un espace naturel riche jouissant d'une gestion adaptée grâce à l'ONCFS (Office National de la Chasse et de la Faune Sauvage). Les élèves ont pu poser les questions qu'ils avaient préparé à un des gestionnaire de la réserve. Des ateliers scientifiques ont été réalisés : – découverte d'une mare réaménagée par l'Homme, – découverte de la litière de la forêt. Un compte-rendu individuel de cette sortie sera rédigé à partir des critères de réussite établis lors de la réalisation du premier compte-rendu (voir projet 1). Des élèves reporters avaient pour mission de filmer la journée afin de réaliser un reportage sur la journée.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

L'espace urbain Pour découvrir Paris, les élèves ont du choisir un lieu dans une liste qu'ils avaient composée collectivement en complétant la phrase: «Pour moi, Paris, c'est...» Les élèves se sont orientés vers des monuments historiques tels le Louvre ou Notre Dame de Paris mais pas uniquement. Les bouquinistes, la RATP, les galeries Lafayette, les quais de Seine, le Grand Rex ont également suscité l'intérêt de certains. Une fois le lieu choisi, une recherche dont le contenu a été élaboré collectivement devait être réalisée pour présenter le lieu au reste de la classe. Les recherches effectuées ont été intégrées au dossier des élèves mais il nous paraissait indispensable que ces derniers communiquent oralement le fruit de leur travail et se confrontent aux lieux eux-mêmes. Une sortie à Paris a été organisée. Après avoir repéré les lieux étudiés sur un plan, un itinéraire permettant de «toucher» un maximum de lieux a été élaboré. C'est ainsi que la grande traversée de Paris a eu lieu (Arc de triomphe ---> Notre Dame). La majorité des élèves a pris la parole en public pour présenter in situ, le lieu choisi. Certains monuments, aperçus de loin ont été présentés. Pour les sites trop excentrés (Parc des princes, Jardins du Luxembourg), les élèves concernés ont fait leur présentation en classe.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Organisation et production Les élèves ont travaillé en binôme. Certaines tâches étaient partagées. Pour chaque groupe, la production finale qui consiste en un livret (voir annexes) devait contenir: –une présentation de l'agriculture en Seine-et-Marne, –les étapes de la culture du blé et son impact sur l'environnement, –des étiquettes d'aliments contenant du blé, –les comptes-rendus des deux élèves de la sortie à la ZNIEFF, –les recherches des deux élèves sur Paris.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3.4.4) Pour résumer... Projet 2: «Les humains habitent leur environnement» Résumé des connaissances, capacités et attitudes principalement travaillées

Matière

Ce que le projet a permis d'aborder

Histoiregéographie

- Comparer l'espace rural et l'espace urbain. - Étudier l'agriculture en Seine et Marne.

SVT

- La culture du blé. - Actions de l'Homme sur son environnement: ZNIEFF d'Armainvilliers.

Arts plastiques

- Étudier une œuvre d'art « in situ » : L'arbre de Pénone

Technologie

- Utilisation du traitement de texte, mise en page. - Recherches sur Internet. - La charte informatique en pratique.

Français

- Rédiger un compte-rendu. - Écrire avec des phrases correctes. - Utiliser un brouillon

Principales capacités travaillées : • • • • • •

Rechercher, extraire et organiser l’information utile. Saisir et mettre en page un texte. Organiser la composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination. Faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement. Adapter sa prise de parole à la situation de communication. Comprendre l’importance du respect mutuel.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

2.3.5 Bilan des projets 2.3.5.1 Du point de vue des enseignants Le bilan général est très positif. Tous les élèves ont réussi à produire les documents attendus. L'ensemble des productions du premier projet formait une exposition que la majorité des parents a visité et les livrets du deuxième projet sont réussis. Travailler à plusieurs adultes a permis de faire des groupes mais aussi d'être beaucoup plus présents pour guider les élèves et leur permettre d'avancer à leur rythme. Le travail sur le brouillon en est l'illustration (voir annexes). Afin d'écrire un texte de quelques lignes, certains élèves ont du revenir sur leur travail plus de quatre fois. A chaque fois, l'adulte surlignait les erreurs et donnait un indice pour la correction. Durant le semestre 1, nous n'avons pas assez espacé les sorties qui servaient de base au projet. Du coup, les élèves ont été obligés de traiter des situations qu'ils avaient vécues trop longtemps avant. Réaliser la sortie VTT puis l'exploiter entièrement avant de passer à une autre sortie aurait été plus judicieux. Toutefois, le temps qui passait et l'inexpérience du «don d'heures» nous ont poussé à avancer même si l'exploitation du travail précédent n'était pas finie. L'organisation matérielle a été plus problématique et évolutive au fil des semaines et des besoins identifiés: trouver deux salles contigües et proche d'ordinateurs, trouver des crédits pour acheter des appareils photos, trouver un moyen de stocker les images et les fichiers des élèves, imprimer des documents en couleur,...

2.3.5.2 Du point de vue des élèves Le questionnaire distribué aux élèves pour faire le bilan du premier projet fait ressortir les mots: travail, amusant et intéressant. Ces mots sont ceux qui sont le plus souvent cités. Nous ne disposons pas à ce jour du bilan concernant le deuxième projet car les livrets sont en cours de finition et le questionnaire de bilan n'a pas encore été distribué.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Réalisé avec le logiciel Wordle qui permet de mettre en évidence les mots les plus cités.

Le plus apprécié

Le moins apprécié

Manière de travailler

- Le travail de groupe (5)

- Les disputes (quand on n'était pas d'accord) (7)

- La manière de travailler (chacun

- La fiche d'équipe. (1)

avance selon son imagination et son

- Les gens qui faisaient n'importe quoi. (1)

rythme.(2)

- Me faire disputer. (1)

- On rigole mais en même temps on travaille. (2) - Avoir le droit de parler (1)

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Le plus apprécié

Le moins apprécié

Activités proposées

- Réaliser des photos, vidéos (3)

- La recherche sur l'animal. (2)

- Taper sur l'ordinateur (2)

- Faire des brouillons. (1)

- Les maquettes d'insectes (2)

- Utiliser l'ordinateur. (1)

- Course d'orientation (2) - La mise en place de l'exposition (1) - Réaliser des affiches (1) - Réalisation des interviews (1) - La sortie VTT (1)

Autres - L'envie de faire quelque chose (1)

Autres - Rien à faire quand on avait fini.(1)

- Sortir de la vie du collège (1) - Les thèmes abordés (1)

2.3.5.3 Bilan de l'année 2010-2011 - Côté enseignants L'équipe pédagogique de la 6ème4 a eu plaisir à travailler ensemble et avec la classe tout au long de l'année. Les réunions d'équipe et l'usage de la liste de diffusion ont permis d'échanger et d'avancer vers une plus grande cohérence. L'après-midi projet a permis de tester de nouvelles approches pédagogiques que nous réutiliserons, plus nombreux, l'an prochain. Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

L'approche pédagogique et le fait que chaque enseignant soit le référent de 3 élèves a d'établi une relation de confiance entre adultes et élèves qui se ressent en classe. Le maintien de la cohorte l'an prochain en 5ème permettra de porter encore plus d'attention à certains problèmes relationnels entre élèves qui se sont posés cette année. Au niveau scolaire, même si aucun élève n'a décroché, l'attitude face au travail ainsi que le niveau de quelques élèves est fragile. La remédiation : En pédagogie, la remédiation est un dispositif, plus ou moins formel, qui consiste à fournir à l'apprenant de nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d'une évaluation formative. (Pédagogie : dictionnaire des concepts clés). Le livret de compétences élaboré pour la classe projet est un outil permettant de mettre à jour les acquis des élèves de la classe. La gradation : non acquis, peu maîtrisé, plutôt maîtrisé, acquis permet de situer le degré d'acquisition des capacités en fonction des objectifs fixés. En revanche, ce document, non exploité, peu rester lettre morte, tant pour l'élève et ses parents que pour l'enseignant s'il n'est pas exploité à des fins de remédiation. Il s'agira de fixer de nouveaux objectifs individualisés, de former des groupes de travail, de proposer des activités spécifiques différenciées, des possibilités d'approfondissement pour les élèves ayant acquis les capacités travaillées. Ce type de démarche nécessite une certaine souplesse dans les pratiques enseignantes et une capacité d'adaptation parfois peu confortable pour l'enseignant mais bien plus profitable pour l'élève et respectueuse de ses rythmes d'apprentissage. Si l'utilisation du brouillon et la production de compte-rendus en plusieurs jets successifs est respectueuse de ces principes, on observe encore dans le projet propose peu d'activités de remédiation. Ceci devra faire l'objet d'une réflexion approfondie pour l'organisation des cours de la 5ème. Le livret de compétences Le livret de compétences élaboré pour la classe de 6ème prend fortement appui sur le livret de compétences destiné à être validé en fin de troisième. Les formulations des compétences sont similaires et une sélection des domaines le composant, a été effectuée en fonction de ce que les différents enseignants pensaient aborder pendant l'année de sixième. Ainsi, le bulletin trimestriel de l'élève ne voit plus apparaître de distinction entre les disciplines et ne propose qu'une entrée par compétences. Par exemple, la compétence 5 «culture humaniste» comprend des capacités et connaissances abordées à la fois en histoire-géographie, en arts plastiques et en Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

éducation musicale. De même, l'ensemble des professeurs participe à l'évaluation de la compétence 1 «Maîtrise de la langue». Ceci révèle les interactions entretenues entre les diverses disciplines. Notamment pour les enseignants qui voient l'éclatement et la ventilation de leur bulle disciplinaire qui interagit et se mêle à celle de ses collègues... En tous cas sur le papier. Encore est-il nécessaire de profiter de cette interaction et de la rendre effective dans le travail des élèves, de la rendre lisible et pertinente dans la construction des apprentissages, de lui donner une cohérence au delà du constat. Les résistances en la matière sont encore assez fortes. On renonce parfois mal aux spécificités disciplinaires, voire à l'identité disciplinaire au profit d'une construction en commun d'un projet plus global. De plus, le livret reste un document très dense décortiquant chaque domaine. Peu exploité, notamment pour construire efficacement des dispositifs de remédiation, il risque de rester un simple outil de validation de certains items ne se distinguant guère d'une pédagogie par objectifs peu innovante. Le travail par compétences se doit d'aller au delà...

Côté parents et enfants Un questionnaire a été distribué aux parents (voir annexes). 19 questionnaires sur 25 ont été rendus. Ce questionnaire nous a permis de préparer une rencontre avec les parents dont les objectifs étaient le bilan de l'année écoulée mais aussi les projets pour 2011-2012. Globalement, le projet est évalué positivement par les parents. Quelques uns regrettent fortement les notes tout en appréciant l'ouverture proposée par le projet. D'autres apprécient fortement le projet qui a permis à leur enfant de grandir et de se «réconcilier» avec l'école. Les mots qui résument le projet sont : intéressant, déboussolant, pseudo-marginal, idéal, à poursuivre, risqué, pilote, isolé, utopique, innovant, intéressant, innovant, intéressant, motivant, intéressant, très bien, bénéfique, intéressant, initiative, innovant. Réalisé avec le logiciel Wordle qui permet de mettre en évidence les mots les plus cités.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Réponses des parents au questionnaire Questions

Non

Un peu

Plutôt Beaucoup oui

Votre enfant prend-il plaisir à venir au collège ?

IIIIIIII

IIIIIIIIII

L'après-midi projet vous semble-t-elle utile ?

IIII

IIIIII

IIIIIII

Le LPC qui vous est remis à la fin de chaque trimestre vous permet-il de situer votre enfant dans sa scolarité?

IIIIIIII

IIIIIII

Les «compétences» vous permettent-elles de mieux localiser les difficultés de votre enfant pour l'aider ?

III

IIIIIIII

IIIIIII

IIIIIIII

IIIIIII

La stabilité de la classe et des professeurs tout III au long du collège vous semble-t-elle intéressante ? Question posée

Non

Avez-vous observé des 12 changements dans l'attitude de votre enfant face au travail par rapport à l'an dernier ?

Oui 7 - plus à l'aise et a pris confiance - certaines méthodes de travail ont évolué - travaille mieux - volonté d'apprendre et de réussir. Un grand changement. - peut être plus autonome - plus autonome - motivation, détermination, absence de peur envers les notes.

3 L'an prochain : la cinquième Nos observations, les réunions de l'équipe avec Mme Monnet Chaloin (MAPIE), avec l'administration ainsi que les échanges avec les parents d'élèves nous ont permis d'envisager de nouvelles perspectives pour la classe de cinquième.

Axes de réflexion pour la classe de cinquième La vie scolaire Il nous a paru ainsi nécessaire d'impliquer l'ensemble de la communauté éducative et notamment la vie scolaire. Certaines compétences «sociales et civiques» et «autonomie et initiative» ont trait à la vie au collège. La vie scolaire pourrait être à même d'évaluer certains items. Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

L'écrit L'année de 6ème a été une réussite en ce qui concerne l'oral. De nombreuses situations ont permis l'échange et le débat ce qui a entraîné confiance, sociabilisation et prise d'initiative. Nous remarquons que le passage à l'écrit pose problème pour un trop grand nombre d'élèves. L'écrit sera au centre de notre réflexion dans la construction des projets de la classe de cinquième, que ce soit au niveau des situations pédagogiques proposées ou de rituels communs mis en place. La vigilance orthographique de tous semble être une évidence mais elle doit être accompagnée d'objectifs communs abordables et connus des élèves.

L'anglais Parce que la maîtrise de l'anglais est un impératif dans le contexte actuel, nous souhaitons que les élèves puissent le pratiquer dans les cours d'anglais mais aussi dans les autres cours. Le rôle du professeur d'anglais est central mais le réinvestissement des notions travaillées en cours devraient pouvoir se faire dans un autre cadre. Les membres de l'équipe souhaitant travailler activement cette langue étrangère, devront mettre en réseau des dispositifs visant à réactiver le plus souvent possible la langue, en allant au-delà d'un simple effet de «saupoudrage». Il paraît nécessaire que le professeur d'anglais participe au maximum aux différents projets mis en place. L'objectif serait une validation pour tous les élèves du niveau A2 en anglais dès la classe de cinquième et du niveau B1 en troisième.

Les demi-journées thématiques L'approche interdisciplinaire, nous a mené à penser l'emploi du temps de l'année prochaine par une approche thématique plutôt que disciplinaire sans modifier le volume horaire disciplinaire. Nous souhaitons mettre en place une pédagogie fondée sur des projets interdisciplinaires. On imagine ainsi une demi-journée thématique «culture humaniste» durant laquelle se succéderait cours de français, d'histoiregéographie et d'arts plastiques afin de proposer des projets artistiques ou culturels (par le biais de l'histoire des arts par exemple) assortis de productions ou de publications. Comme nous l'avons constaté cette année, la pédagogie de projet motive les élèves et mobilise des compétences variées. Les professeurs ayant «donné» une heure pour le mardi après-midi projet ont légitimement refusé de réitérer ce mode de fonctionnement, il nous fallait trouver une solution pour non seulement, reconduire les projets mais également les étendre. Nous avons ainsi décidé de créer des demi-journées thématiques en regroupant Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

certaines disciplines pouvant construire un projet commun, sur une durée déterminée et en faisant se succéder des heures de ces matières dans l'emploi du temps. Un professeur supplémentaire sera libéré sur ces créneaux pour pouvoir intervenir. La présence de deux professeurs assure un regard croisé grâce à des approches différentes liées à leurs disciplines respectives La réalisation des productions se fera la dernière semaine de chaque période.

Trois thématiques ont ainsi été retenues pour la création de projets lors de ces demi-journées thématiques. Le corps humain : SVT, EPS et mathématiques Le Moyen-âge : Histoire-géographie, français, technologie (intervenant : arts plastiques) Le développement durable : Technologie, SVT, (sciences physiques)

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Conclusion L’expérience menée cette année dans la classe de 6ème projet ainsi que l'écriture de cet écrit réflexif nous a permis de prendre du recul sur nos pratiques enseignantes. Résumer le projet à l'absence de notes est réducteur même si ce choix a beaucoup focalisé l'attention et à juste titre, puisque les représentations habituelles sur l'école associent apprentissages et notes. La rupture est donc déstabilisante. Toutefois, le travail entrepris cette année a permis de présenter l'absence de note comme une conséquence logique de choix pédagogiques qui rendent l'élève acteur de ses apprentissages. Les changements les plus radicaux se situent dans les conditions d'apprentissages proposées qui entraînent une modification du rapport que l'élève entretient avec les savoirs. Plus qu'une compilation de savoirs décontextualisés à imprimer dans la tête de l'élève, nous visons la construction d'une pensée complexe à même de comprendre le monde. Ce type de pensée ne peut s'élaborer qu'en partant de l'élève, de ses représentations, de ce qui l'entoure et en créant des liens entre les disciplines. Le mode d'évaluation pour lequel nous avons opté n'est destiné qu'à accompagner de façon bienveillante l'élève dans ses apprentissages et dans sa construction personnelle. C'est en proposant des situations d'apprentissage dans lesquelles l'élève peut construire son autonomie que l'on a le plus de chance de lui enseigner à être libre, c'est à dire à exercer avec lucidité son libre arbitre, s'approprier et comprendre le monde qui l'entoure et s'y inscrire avec les outils les plus pertinents possibles.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Bibliographie •Astolfi, J.-P (2009) L'erreur, un outil pour enseigner. (9e éd.) Paris : ESF éditeur. •Bachelard G (1938). La formation de l'esprit scientifique. Libr. Philos. J VRIN •Barlow, M. (2003). L'évaluation scolaire, mythes et réalités. Paris : ESF éditeur •De Vecchi, G. (2010). Aider les élèves à apprendre. Paris : Hachette éducation •De Vecchi, G. et Giordan, A (1996). L'enseignement scientifique Comment faire pour que «ça marche» ? Nice: Z'éditions •De Vecchi, G. et Rondeau-Revelle (2010). Un projet pour aborder le «socle commune de connaissances et de compétences». Paris, Delagrave éditions •Gaillot, B.-A. (2006). Arts plastiques. Éléments d'une didactique critique (5e éd.). Paris : PUF •Jonnaert, P. (2003). Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruxelles : De Boeck. •Jorro, A. (2000). l'enseignant et l'évaluation Des gestes évaluatifs en question Bruxelles : De Boeck. •Meirieu, P. (2009). Apprendre... Oui, mais comment (21e éd.). Paris : ESF éditeur. •Morin, E. (1999). La tête bien faite. Paris : Éditions du Seuil •Perrenoud, P. (1998). L'évaluation des élèves. Bruxelles : De Boeck Université •Perrenoud, P. (2008). Construire des compétences dès l'école (5e éd.). Paris : ESF éditeur. •Raynal,F. & Rieunier,A. (1997).

Pédagogie, dictionnaire des concepts clés.

Apprentissage, formation, psychologie cognitive. Paris: ESF éditeur. •Zakhartchouk J-M. (2008). Travail par compétences et socle commun. Amiens, CRDP de l'académie d'Amiens.

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Annexe 1: Réalisation d'un compte-rendu d'une sortie VTT A la maison: réalisation d'un compte-rendu personnel de la sortie. La consigne est ouverte: « Réalisez le compte-rendu de la sortie VTT ». 1. Sélection de compte-rendus ou d'extraits de compte -rendus correspondant aux critères de réussite à élaborer. Les compte-rendus sélectionnés sont placés sur une feuille A3. Prévoir un exemplaire par table. 2. En classe: comparaison des compte-rendus de manière à lister les critères de réussite d'un CR. Les critères sont notés dans une grille d'évaluation qui sera distribuée à chaque élève.

Critères de réussite

Noter O: oui N: non 1

Il y a un titre (ce qu'on présente,la date.) Il y a une introduction(petit passage du début qui présente ce que l'on a fait) Il y a une conclusion(petit passage de la fin où donne son avis et où on résume ce que l'on a fait) Organiser le texte en paragraphes avec des sous-titres soulignés. Parler de ce que l'on a fait (lieux, observations, activités, but de la sortie) Écrire proprement, lisiblement Faire des phrases correctes (orthographe,sens) Utiliser le «nous» plutôt que le «je». Coller ou réaliser des illustrations. 3. A la maison: chaque élève réalise un nouveau compte-rendu en tenant compte des critères de réussite établis collectivement. Une grille qui comprend les critères de réussite permet à chaque élève de s'auto-évaluer. 4. Le nouveau compte-rendu est corrigé par l'enseignant de français (critères en lien avec la forme) et par l'enseignant de SVT (critères en lien avec le fonds).

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Annexe 2 : Le questionnaire destiné aux parents Votre enfant est scolarisé dans la 6ème4 dont le projet pédagogique est validé par le Rectorat au titre de l'innovation pédagogique. L'objectif est de proposer aux élèves un enseignement motivant par une pédagogie différente qui crée des liens entre les matières et dont l'évaluation sans note permet à chaque élève de se situer dans ses apprentissages. Dans le cadre de la rédaction d'un article sur ce projet, nous aimerions votre avis sur la sixième de votre enfant. Nous vous remercions de répondre à ces quelques questions. Mrs Dartiguenave et Helderlé. Le questionnaire est anonyme mais si vous souhaitez être tenus au courant de notre travail, merci de préciser votre adresse internet: ...............................@....................... 1.En septembre 2010, quelle a été votre réaction lorsque vous avez appris que votre enfant serait intégré dans une classe dont une partie du projet est d'évaluer autrement qu'avec des notes ? 2.Après deux trimestres, quel bilan faites-vous de la scolarité de votre enfant au collège ? 3.Selon vous, qu'est-ce qui est fait en 6ème4 et pas dans les sixièmes? 4.Cette année, avez-vous observé des différences sur l'attitude de votre enfant face au travail ? 5.Comment accompagnez-vous la scolarité de votre enfant au quotidien ? (temps consacré, type d'aide) 6.Comment qualifieriez-vous le projet mené en 6ème4 ? 7.Une ou plusieurs choses que vous souhaitez dire sur le travail en 6ème4.

Questions (1: non, 2: un peu, 3: plutôt oui, 4: beaucoup)

Votre enfant prend-il plaisir à venir au collège ? Pour détailler votre réponse: L'après-midi projet vous semble-t-elle utile ? Pour détailler votre réponse: Le livret personnel de compétences qui vous est remis à la fin de chaque trimestre vous permet-il de situer votre enfant dans sa scolarité ? Pour détailler votre réponse: Les «compétences» vous permettent-elles de mieux localiser les difficultés de votre enfant pour l'aider ? Pour détailler votre réponse: La stabilité de la classe et des professeurs tout au long du collège vous semble-t-elle intéressante Pour détailler votre réponse:

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé

Annexe 3: La correction des brouillons: exemple d'erreurs positivĂŠes

Guillaume Dartiguenave et Paul HelderlĂŠ

Annexe 4: le livret annuel de la 6Ă¨me 4

Guillaume Dartiguenave et Paul HelderlĂŠ

Annexe 5: Un exemple de livret (projet 2) réalisé par Alizon et Océane

Guillaume Dartiguenave et Paul Helderlé