Diagnoza i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym

DIAGNOZ A

i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym

Diagnoza i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym Wskazówki dla nauczycieli dotycz¹ce organizowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej Autorki:

Karolina Skarbek Irmina Wroñska

Korekta:

Marta Stasiñska

Projekt ok³adki i sk³ad:

Wojciech Wolak

Foto na ok³adce:

Stock Photo © ArenaCreative

ISBN 978-83-65915-14-6 Wydanie IV, uaktualnione Kraków 2018

Wydawca: CEBP 24.12 Sp. z o.o. ul. Kwiatowa 3 30-437 Kraków tel. 12 631 04 10 www.blizejprzedszkola.pl

DIAGNOZ A

i wspomaganie rozwoju psychoruchowego dziecka w wieku przedszkolnym

Karolina Skarbek, Irmina Wroñska

Wskazówki dla nauczycieli dotycz¹ce organizowania pomocy psychologiczno-pedagogicznej

Spis treœci Wstêp

7

1. Organizowanie i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej na podstawie obowi¹zuj¹cych przepisów oœwiatowych 1.1. Zalecenia do organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej

13

1.2. Dokumentowanie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej

21

2. Diagnoza funkcjonalna 2.1. Pojêcie i cele diagnozy funkcjonalnej

23

2.2. Etapy postêpowania w diagnozie funkcjonalnej

25

2.3. Sfery rozwojowe, które warto uwzglêdniæ w diagnozie funkcjonalnej

26

3. Wybrane metody stosowane w diagnozie funkcjonalnej i ich charakterystyka 3.1. Analiza dokumentów dziecka

29

3.2. Obserwacja

30

3.3. Analiza wytworów dziecka

33

3.4. Dialog, rozmowa

35

3.5. Narzêdzia diagnostyczne

37

4. Sprawnoœæ ruchowa (motoryka du¿a) 4.1. Ogólna charakterystyka rozwoju ruchowego dziecka w wieku przedszkolnym

39

4.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju ruchowego dziecka

43

4.3. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych motorykê du¿¹

47

5. Sprawnoœæ manualna i grafomotoryczna (motoryka ma³a) 5.1. Ogólna charakterystyka rozwoju sprawnoœci manualnej i grafomotorycznej dziecka w wieku przedszkolnym

53

5.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju sprawnoœci manualnej i grafomotorycznej

55

5.3. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych motorykê ma³¹

59

6. Percepcja wzrokowa

4

6.1. Ogólna charakterystyka rozwoju percepcji wzrokowej dziecka w wieku przedszkolnym

63

6.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju percepcji wzrokowej

67

6.3. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych percepcjê wzrokow¹

70

7. Orientacja w schemacie cia³a i kierunkach w przestrzeni 7.1. Ogólna charakterystyka rozwoju orientacji w schemacie cia³a i kierunkach w przestrzeni dziecka w wieku przedszkolnym

77

7.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju orientacji w schemacie cia³a i kierunkach w przestrzeni

79

7.3. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych orientacjê w schemacie cia³a i kierunkach w przestrzeni

81

8. Percepcja s³uchowa 8.1. Ogólna charakterystyka rozwoju percepcji s³uchowej u dziecka w wieku przedszkolnym

87

8.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju percepcji s³uchowej u dziecka w wieku przedszkolnym

91

8.3. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych percepcjê i pamiêæ s³uchow¹

96

9. Mowa 9.1. Ogólna charakterystyka rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym

103

9.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju mowy

108

9.3. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych mowê

111

10. Myœlenie 10.1. Charakterystyka niektórych aspektów rozwoju myœlenia u dziecka w wieku przedszkolnym

115

10.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju myœlenia

124

10.3. Uwaga i pamiêæ jako regulatory procesów myœlowych

132

10.4. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych myœlenie

135

11. Wybrane aspekty funkcjonowania dziecka w sferze emocjonalno-spo³ecznej (dziecko w sytuacjach zadaniowych i zabawie) 11.1. Ogólna charakterystyka rozwoju sfery emocjonalno-spo³ecznej dziecka w wieku przedszkolnym

141

11.2. Zabawa

148

11.3. Propozycje sposobów oceniania funkcjonowania dziecka w sytuacjach zadaniowych i zabawie

151

11.4. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych umiejêtnoœci spo³eczne

154

12. Diagnoza funkcjonalna oraz opracowanie programu pracy terapeutycznej dla dziecka czteroletniego

165

13. Zakoñczenie

179

14. Bibliografia

181

15. Akty prawne

185

16. Aneksy – arkusze diagnostyczne

187

5

1. Organizowanie i udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej na podstawie obowi¹zuj¹cych przepisów oœwiatowych8

1.1. Zalecenia do organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej Nauczyciele, którzy zawsze prowadzili obserwacje pedagogiczne, w wyniku których oceniali rozwój dzieci i na tej podstawie planowali dla nich wsparcie, w świetle aktualnych przepisów zobowiązani są do nadania tym działaniom formalnej struktury.

Ponadto do ich zadań należy przeprowadzenie diagnozy gotowości do podjęcia nauki w szkole. Diagnoza taka powinna być przeprowadzona w roku szkolnym poprzedzającym rozpoczęcie przez dziecko nauki w klasie pierwszej. Podstawą diagnozy powinna być systematyczna i wielozakresowa obserwacja, analiza wytworów dziecka, eksperyment pedagogiczny, itp. Nauczyciele mogą korzystać z gotowych materiałów i arkuszy obserwacyjnych, jak też opracowywać własne narzędzia i skale obserwacyjne. Ponadto nauczyciele powinni opracować działania korygujące dla tych dzieci, które wypadły słabiej w jakimś obserwowanym obszarze oraz działania wspierające rozwój dzieci szczególnie uzdolnionych.

Zadanie udzielenia pomocy psychologiczno-pedagogicznej wymaga od nauczycieli przygotowania i rozplanowania go w czasie. Pod względem merytorycznym wspierać ich w tym powinni specjaliści z poradni psychologiczno-pedagogicznych, z placówek doskonalenia nauczycieli, pracownicy bibliotek pedagogicznych 8.

Osobą, do której należy planowanie i koordynowanie udzielania dziecku pomocy psychologiczno-pedagogicznej jest dyrektor przedszkola, w placówce szkolnej – wychowawca klasy. Do jego zadań należy m.in. ustalenie form pomocy, okresu ich udzielania oraz wymiaru godzin, w którym poszczególne formy będą realizowane. Te informacje powinny być niezwłocz7) Opracowano m.in. na podstawie Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe, cz. I i II, MEN, Warszawa 2010; Rozporządzenie MEN z dnia 30 kwietnia 2013 r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. 2013 poz.

532); Rozporządzenie MEN z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. 2017 poz. 199 z późniejszymi zmianami: Dz. U. 2017 poz. 1643).

8) Rozporządzenie MEN z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek…, op. cit.

13

nie przekazane w formie pisemnej opiekunowi prawnemu dziecka. Dyrektor może też wskazać osobę, która będzie wykonywała zadania dotyczące koordynowania wyżej wymienionymi zadaniami.

Zasady organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w placówkach przedszkolnych regulują następujące przepisy: • Ustawa z dnia 14 grudnia 2016 r. – Prawo oświatowe (Dz. U. 2017 poz.

59).

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 28 sierpnia 2017 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach (Dz. U. 2017 poz. 1643).

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych, niedostosowanych społecznie i zagrożonych niedostosowaniem społecznym. (Dz. U. 2017 poz.

1578; z późniejszymi zmianami: Dz. U. 2017 poz. 1652).

• Rozporządzenie MEN z dnia 1 lutego 2013 r. w sprawie szczegółowych zasad działania publicznych poradni psychologiczno-pedagogicznych, w tym publicznych poradni specjalistycznych (Dz. U. 2013 poz. 199; z późniejszymi zmianami: Dz. U. 2017 poz. 1647).

• Rozporządzenie MEN z dnia 11 sierpnia 2017 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz. U. 2017 poz. 1611).

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 9 sierpnia 2017 r. w sprawie indywidualnego obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego dzieci i indywidualnego nauczania dzieci i młodzieży (Dz. U. 2017 poz. 1616; z późniejszymi zmianami: Dz. U. 2017 poz. 1656 ).

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 sierpnia 2017 r. w sprawie organizowania wczesnego wspomagania rozwoju dzieci (Dz. U. 2017 poz. 1635).

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 3 sierpnia 2018 r. w sprawie wykazu zajęć prowadzonych bezpośrednio z uczniami lub wychowankami albo na ich rzecz przez nauczycieli poradni psychologiczno-pedagogicznej oraz nauczycieli: pedagogów, psychologów, logopedów, terapeutów pedagogicznych i doradców zawodowych (Dz. U. 2018 poz. 1601).

• Rozporządzenie Ministerstwa Edukacji Narodowej z dnia 25 sierpnia 2017 r. w sprawie sposobu prowadzenia przez publiczne przedszkola, szkoły i placówki dokumentacji przebiegu nauczania, działalności wychowawczej i opiekuńczej oraz rodzajów tej dokumentacji (Dz. U. 2017 poz. 1646).

• Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, 14

w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej (Dz. U. 2017 r. poz. 356).

Rozporządzenia pokazują, w jaki sposób przedszkole, szkoła czy placówka powinny organizować pomoc psychologiczno-pedagogiczną dla swoich podopiecznych.

Dzieci, dla których organizowana jest pomoc, oraz sposób jej œwiadczenia Pomoc psychologiczno-pedagogiczna świadczona jest przede wszystkim na terenie placówki oświatowej. Organizowana jest wobec dzieci, u których rozpoznano potrzebę jej udzielenia w związku z niepełnosprawnością, specyficznymi trudnościami rozwojowymi bądź szczególnymi uzdolnieniami, zaburzeniami komunikacji językowej, zaniedbaniami środowiskowymi, trudnościami związanymi z różnicami kulturowymi lub zmianą środowiska edukacyjnego, sytuacjami kryzysowymi, chorobą przewlekłą itp. Polega ona na zaspokajaniu indywidualnych potrzeb edukacyjnych i rozwojowych dzieci z uwzględnieniem ich możliwości psychofizycznych. W zakres pomocy wchodzi też wspieranie rodziców i nauczycieli pracujących z dziećmi.

Udzielanie pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolu oraz w szkole organizowane jest we współpracy z rodzicami dzieci, poradniami, instytucjami działającymi na rzecz rodziny, placówkami doskonalenia nauczycieli. Pracownicy poradni współpracują z przedszkolami (szkołami) oraz udzielają im wsparcia merytorycznego. Polega ono na zaplanowaniu i przeprowadzeniu działań mających na celu poprawę jakości pracy placówek edukacyjnych. Pomoc psychologiczno-pedagogiczna może być udzielana w sposób indywidualny lub grupowy.

Wnioskowanie o pomoc O potrzebie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej może wnioskować nie tylko specjalista poradni psychologiczno-pedagogicznej, ale również pracownik przedszkola (np. nauczyciel, pomoc nauczyciela, asystent), który dostrzeże problemy lub szczególne uzdolnienia dziecka.

W przepisach uwzględniono również asystenta edukacji romskiej, asystenta rodziny, kuratora sądowego, pracownika socjalnego, a także pielęgniarkę lub higienistkę szkolną oraz inne podmioty i instytucje działające na rzecz rodziny, dzieci i młodzieży.

Pomoc psychologiczno-pedagogiczna powinna być zorganizowana dla wszystkich dzieci posiadających opinię poradni psychologiczno-pedago15

gicznej, a także dla tych dzieci, które wymagają pomocy według rozpoznania przez wyżej wymienione osoby. Do zadań nauczycieli i specjalistów należy rozpoznawanie możliwości psychofizycznych dzieci, w tym ich zainteresowań i uzdolnień oraz potrzeb rozwojowych i edukacyjnych. Nauczyciele mogą określać potrzeby rozwojowe swoich podopiecznych poprzez przeprowadzanie obserwacji i pomiarów pedagogicznych. U dzieci realizujących roczne przygotowanie przedszkolne działania takie zakończone są analizą i oceną gotowości szkolnej. W przypadku stwierdzenia potrzeby udzielenia dziecku pomocy psychologiczno-pedagogicznej nauczyciel jest zobowiązany do jej niezwłocznego zapewnienia w ramach swoich kompetencji w bieżącej pracy z dzieckiem oraz powiadomienia o tym dyrektora przedszkola lub wychowawcę klasy.

Formy pomocy Podstawowymi formami udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej w przedszkolach i placówkach są: • zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze, których celem jest wyrównanie braków programowych w odniesieniu do podstawy programowej. Tego typu zajęcia może prowadzić każdy nauczyciel. Uczestniczyć w nich może do ośmiu uczniów; • zajęcia specjalistyczne, tj. logopedyczne, rehabilitacyjne, korekcyjno-kompensacyjne, rozwijające kompetencje emocjonalno-społeczne i inne o charakterze terapeutycznym, zajęcia rozwijające uzdolnienia. Prowadzenie zajęć specjalistycznych wymaga dodatkowych kwalifikacji, udokumentowanych ukończeniem odpowiednich studiów, kursów, szkoleń itp. W zajęciach logopedycznych uczestniczyć może maksymalnie czworo dzieci, w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych liczba dzieci może sięgać pięciu, a na grupowych zajęciach nie może przekraczać dziesięciu osób chyba, że zwiększenie liczby uczestników jest uzasadnione potrzebami uczniów; • porady, konsultacje, warsztaty i szkolenia realizowane w formie indywidualnej lub grupowej, np. w trakcie spotkań z rodzicami, uczniami i nauczycielami. Mogą być one prowadzone przez nauczycieli lub specjalistów.

Najwa¿niejsze zadania poradni w zakresie wspó³pracy z przedszkolami i szko³ami Do najważniejszych zadań poradni, wymienionych w rozporządzeniu z dnia 1 lutego 2013 r., należy realizowanie zadań profilaktycznych oraz wspierających wychowawczą i edukacyjną funkcję przedszkola, szkoły lub placówki, w tym wspieranie nauczycieli w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych oraz organizowanie i prowadzenie wspomagania placówek oświatowych w zakresie realizacji zadań dydaktycz16

2. Diagnoza funkcjonalna 2.1. Pojêcie i cele diagnozy funkcjonalnej Pojęcie „diagnoza” pochodzi od greckiego słowa diagnosis, które oznacza rozpoznanie, różnicowanie, osądzanie. Początkowo termin ten był używany w medycynie do ustalenia patologicznego stanu organizmu, potem zaczął oznaczać po prostu stan zdrowia osoby. Z czasem pojęcie diagnozy upowszechniło się poza medycyną w wielu dziedzinach, w tym także w psychologii czy pedagogice. Obecnie diagnoza obejmuje znaczeniowo różne rozpoznania jednostkowych lub złożonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych w oparciu o znajomość ogólnych prawidłowości14.

Jak pisze Irena Obuchowska, diagnozowanie jest procesem nastawionym na wyjaśnienie określonego funkcjonowania człowieka z punktu widzenia genezy tego funkcjonowania – zarówno prawidłowego, jak i zaburzonego, jego mechanizmów, uwarunkowań i skutków15.

Można zatem powiedzieć, że diagnoza oznacza zebranie szczegółowych danych, które wymagają analizy, interpretacji, oceny, a następnie określenia stanu rzeczy poddanego badaniu. To odróżnia diagnozę od zwyczajnego zbierania informacji i ich porządkowania.

W diagnozie psychologiczno-pedagogicznej – oprócz zbierania danych pochodzących z różnych źródeł potrzebnych, aby nazwać problem, wskazać deficyt – ważne jest wyjaśnienie jego przyczyny, określenie znaczenia i dokonanie oceny możliwości zmiany w pożądanym kierunku16.

Identyfikacja trudności dziecka to początek drogi. Nie wystarczy oszacowanie pozycji badanego na tle grupy, potrzebne jest też określenie jego miejsca na drodze rozwojowej, a następnie przeprowadzenie wnikliwej diagnozy potrzeb i możliwości dziecka, która będzie niezbędna do konstruowania planów działań wspierających17.

Szczególnym rodzajem diagnozy jest diagnoza funkcjonalna, określana także jako diagnoza dla rozwoju, diagnoza dla jakości życia18. Diagnoza funkcjonalna ukazuje w sposób szczegółowy i opisowy, jak określony problem wpływa na funkcjonowanie psychospołeczne dziecka w różnych obszarach, zakresach i jak można regulować pojawiające się zakłócenie, 14) S. Ziemski, Problemy dobrej diagnozy, Wiedza Powszechna, Warszawa 1973, s. 3.

15) I. Obuchowska, Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1976, s. 92.

16) E. Jarosz, E. Wysocka, Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2006, s. 18.

17) G. Walczak, Diagnoza funkcjonalna podstawą konstruowania indywidualnych programów wczesnego wspomagania rozwoju dzieci zagrożonych niepełnosprawnością bądź z niepełnosprawnością, Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 2011, s. 22-26.

18) Ibidem, s. 22-26.

23

wykorzystując zasoby tkwiące w samym dziecku. Oprócz deficytów i potrzeb określa także możliwości i potencjał osoby, którą poddajemy diagnozie19.

Diagnoza funkcjonalna ma za zadanie znalezienie odpowiedzi na dwa kluczowe pytania: • na jakim poziomie rozwoju w poszczególnych sferach (np. rozwoju motoryki, myślenia, mowy) znajduje się dane dziecko?

• jakie zasoby dziecka oraz jakie sytuacje występujące w jego codziennym życiu można wykorzystać dla wspomagania rozwoju?

W diagnozie funkcjonalnej można wyróżnić trzy obszary działań: • określenie stanu faktycznego, czyli aktualnego poziomu funkcjonowania dziecka w poszczególnych sferach rozwojowych; • poszukiwanie przyczyn tego stanu; • poszukiwanie działań ukierunkowanych na zmianę tego stanu.

Diagnoza funkcjonalna stanowi bazę, fundament i punkt wyjścia w zakresie przygotowania niezbędnego działania terapeutycznego, ponieważ określa mocne i słabe strony dziecka, wskazuje deficyty oraz potencjał rozwojowy w poszczególnych sferach20. Wskazuje także na zakres pomocy koniecznej dziecku do uzyskania optymalnego poziomu funkcjonowania21.

Celem diagnozy funkcjonalnej jest określenie nie tylko poziomu funkcjonowania w poszczególnych sferach rozwojowych, ale i przyczyn tkwiących w środowisku rodzinnym, przedszkolnym oraz w samym dziecku. Zebranie informacji o indywidualnym rozwoju dziecka i jego funkcjach poznawczych, motorycznych, społeczno-emocjonalnych ma na celu określenie ich aktualnego poziomu oraz ustalenie strefy najbliższego rozwoju22 poszczególnych funkcji.

19) B. Cytowska, Podejście diagnostyczne wobec dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, [w:] Dziecko z zaburzeniami w rozwoju, red. B. Cytowska, B. Winczura, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2006, s. 55.

20) Por. diagnoza pozytywna a diagnoza negatywna – I. Obuchowska, Dynamika nerwic. Psychologiczne aspekty zaburzeń nerwicowych u dzieci i młodzieży, PWN, Warszawa 1976, s. 96-97.

Wskazuje ona, że proces diagnozowania prowadzi do wyjaśnienia zaburzenia, czyli ustalenia jego przyczyn, mechanizmów i skutków. W ten sposób uzyskujemy dane negatywne, dlatego ten etap diagnozy określa się jako diagnozę negatywną. Do zaprojektowania postępowania terapeutycznego potrzebny jest jednak drugi etap diagnostyczny, tzw. diagnoza pozytywna, nastawiona na wyszukiwanie tych właściwości psychicznych, mechanizmów osobowościowych oraz wpływów środowiska, które mogą mieć pozytywne korekcyjne bądź kompensacyjne znaczenie dla danego dziecka.

21) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2009, s. 109.

22) Por. L.S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne, PWN, Warszawa 1971, s. 356. Autorem tej koncepcji jest L.S. Wygotski. Rozumie on poprzez strefę najbliższego rozwoju – różnicę pomiędzy poziomem rozwiązywania zadań dostępnych pod kierunkiem i przy pomocy dorosłego a poziomem rozwiązywania zadań w samodzielnym działaniu. Zatem służy do określenia różnicy między tym, co dziecko wie i potrafi zrobić samodzielnie a tym, co może osiągnąć przy niewielkiej pomocy, wsparciu dorosłego. Koncepcja ta jest niezwykle przydatna przy konstruowaniu oddziaływań terapeutycznych, ponieważ dzięki określeniu strefy najbliższego rozwoju nauczyciel jest w stanie określić dynamikę zmian rozwojowych dziecka, a tym samym odpowiednio dobrać ćwiczenia, aby proces uczenia był najbardziej optymalny.

24

W diagnozie funkcjonalnej pedagog/nauczyciel skupia się nie tylko na stwierdzeniu aktualnego stanu (określeniu zaniedbań, deficytów, zachowań), ale także na ustaleniu przyczyn oraz zależności pomiędzy zachowaniem i rozwojem dziecka a czynnikami, które na nie wpływają. Takie postępowanie diagnostyczne umożliwi prawidłowe opracowanie interwencji pedagogicznej, czyli form terapii. Diagnoza nadaje kierunek terapii, zawiera bowiem rozpoznanie, w jaki sposób przebiega rozwój dziecka, jakie są u niego zaniedbania, a także jakie dziecko posiada braki w wiadomościach i umiejętnościach. Nauczyciel powinien znać historię życia dziecka, jego środowisko rodzinne, typowe zachowania, kompetencje, aby móc skutecznie udzielić dziecku wsparcia oraz wyrównywać szanse edukacyjne poprzez likwidowanie różnego rodzaju niedoborów i deficytów rozwojowych.

Podsumowując, diagnoza funkcjonalna umożliwia wszechstronne poznanie dziecka. Oprócz wyłonienia deficytów i mocnych stron dziecka, pozwala na lepsze rozumienie motywów jego zachowania, w tym na określenie jego właściwości psychicznych, potrzeb i przeżyć. Pomaga ona w prawidłowym organizowaniu procesu edukacyjnego i terapeutycznego.

2.2. Etapy postêpowania w diagnozie funkcjonalnej Diagnoza wpisana jest w zawód nauczyciela. Przepisy oświatowe nakładają na nauczycieli wychowania przedszkolnego obowiązek wykonywania diagnozy gotowości szkolnej dzieci idących do szkoły. Ponadto nauczyciel w swojej codziennej pracy ma za zadanie obserwowanie, a następnie poddawanie analizie i interpretacji funkcjonowanie każdego swojego podopiecznego na poszczególnych etapach edukacji, aby w razie potrzeby objąć go pomocą psychologiczno-pedagogiczną. Na początku i na końcu roku szkolnego nauczyciele powinni objąć diagnozą całą grupę przedszkolną23, aby wytypować te dzieci, które mogą przejawiać trudności w realizacji materiału dydaktycznego czy nieprawidłowości w zachowaniu. Jeśli pedagog jest zaniepokojony funkcjonowaniem jakiegoś dziecka na tle całej grupy, to powinien sprawdzić, czy jego niepokój jest uzasadniony i przeprowadzić diagnozę indywidualną, która pozwoli mu odpowiedzieć na pytanie, co jest powodem takiego poziomu funkcjonowania. Powinien dociekać, co jest przyczyną gorszego funkcjonowania dziecka w porównaniu z resztą grupy oraz zastanowić się, jakie działania należy podjąć, aby dziecko wyrównało deficyty.

Indywidualna diagnoza dziecka powinna być procesem wieloaspektowym i wielofazowym, dzięki któremu możliwe będzie wyczerpujące określenie różnych obszarów psychospołecznego funkcjonowania przedszkola23) Gotowe eksperymenty diagnostyczne do przeprowadzenia z całą grupą przedszkolną nauczyciele znajdą m.in. w książce E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, E. Zielińskej Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej. Jak prowadzić obserwację dzieci, interpretować wyniki i formułować wnioski, Centrum Edukacyjne BLIŻEJ PRZEDSZKOLA, Kraków 2011.

25

3. Wybrane metody stosowane w diagnozie funkcjonalnej i ich charakterystyka Podejmując proces diagnostyczny, nauczyciel powinien rozważyć, z jakich metod może skorzystać. Ważne, aby wybrane narzędzia były optymalne dla potrzeb rzetelniej i trafnej diagnozy, a także zgodne z możliwościami psychofizycznymi badanego dziecka. Diagnozy funkcjonalnej nie można oprzeć na pojedynczej metodzie, np. jednorazowej obserwacji.

Należy skorzystać z różnorodnych metod, aby otrzymany wynik, czyli obraz dziecka, był kompletny, szczegółowy i całościowy.

Do podstawowych metod, które nauczyciel może wykorzystać podczas przeprowadzania diagnozy funkcjonalnej dziecka, należą: analiza dokumentów; obserwacja; analiza wytworów dziecka; rozmowa z dzieckiem, rodzicem; narzędzia diagnostyczne.

3.1. Analiza dokumentów dziecka Analiza dokumentów polega na zapoznaniu się z nimi oraz interpretacji zawartej w nich treści pod kątem zgłębianego problemu. Analiza dokumentów dziecka (mimo że jest metodą pomocniczą) może okazać się bardzo przydatna we wstępnej fazie diagnozy funkcjonalnej. Na tym etapie ważne jest zbieranie różnych dostępnych informacji o dziecku, które mogą mieć wpływ na ostateczną ocenę funkcjonowania. Analiza dokumentów udostępnionych przez rodziców odgrywa dużą rolę w poznawaniu m.in. stanu zdrowia dziecka, jego wcześniejszego rozwoju, uwarunkowań środowiska rodzinnego (tj. struktury rodziny, warunków lokalowych, statusu społecznego rodziców) oraz ważnych wydarzeń w dotychczasowym życiu dziecka, które mogą rzutować na występujące trudności25. Do podstawowych dokumentów dziecka (jeżeli zostaną one na prośbę nauczyciela dostarczone przez rodziców) zaliczyć można: • książeczkę zdrowia (na jej podstawie nauczyciel może zebrać informacje o przebytych przez dziecko chorobach, zakłóceniach okołoporodowych, stanie dziecka po porodzie, urazach mechanicznych); • kartę zgłoszenia do przedszkola (karta może zawierać podstawowe dane o dziecku i rodzicach, strukturze rodziny, pozycji socjoekonomicznej, upodobaniach dziecka, problemach zdrowotnych itp.); • inne dokumenty dotyczące zdrowia i rozwoju dziecka (jeżeli rodzice zechcą z nimi zapoznać nauczyciela), np. diagnozy lekarskie, opinie psychologiczne.

25) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit.

29

3.2. Obserwacja Obserwacja w potocznym znaczeniu towarzyszy człowiekowi w życiu codziennym niemal na każdym kroku. Termin „obserwacja” pochodzi od łacińskiego terminu observatio, oznaczającego oglądanie czegoś26.

Jak pisze Mieczysław Łobocki, obserwacja stanowi nieodłączny atrybut pracy dydaktycznej i wychowawczej każdego nauczyciela. Obserwacja nauczycielska polega na spostrzeganiu faktów, zjawisk czy zdarzeń, gromadzeniu i interpretowaniu spostrzeżeń w celu ich późniejszego praktycznego wykorzystania27. Istotną cechą obserwacji jest powstrzymanie się przed ingerowaniem w przebieg badanych zjawisk, ograniczenie się do rejestrowania ich naturalnego przebiegu. Dopiero później może nastąpić ich interpretacja28.

Jak zauważa Edyta Gruszczyk-Kolczyńska29, stosując obserwację, należy uważać, aby nie popełniać pułapek interpretacyjnych, w które można łatwo wpaść, analizując informację o zachowaniu dziecka bez kontekstu sytuacyjnego, z pominięciem tego, co się wydarzyło wcześniej i później. Należy pamiętać, że inaczej prowadzi się obserwację swobodnego zachowania (przez jakiś czas rejestruje się zachowania konkretnego dziecka, występujące spontanicznie w codziennych czynnościach), a inaczej obserwację w warunkach eksperymentu diagnostycznego (w celowo zorganizowanych sytuacjach zadaniowych, gdzie obserwuje się każde dziecko z osobna i na tle grupy).

Obserwacja jako metoda diagnozująca dziecko polega na spostrzeganiu i interpretowaniu zaobserwowanych zachowań, reakcji, właściwości psychoruchowego rozwoju dziecka oraz działań przez nie podejmowanych w różnych okolicznościach i w szerszym kontekście interakcji społecznych.

Obserwacja może pomóc nauczycielowi stać się bardziej obiektywnym w ocenie rozwoju dzieci i efektów własnych oddziaływań pedagogicznych30.

Obserwacja będzie skutecznym i obiektywnym narzędziem poznawania i rozumienia dziecka wtedy gdy nauczyciel będzie spostrzegać i rejestrować to, co rzeczywiście zaszło, co dziecko robiło, mówiło, a wnioski, sądy i opinie będzie wyciągał po dokładnej analizie zapisów w arkuszu obserwacyjnym. Chcąc prowadzić dobrą obserwację dziecka, nauczyciel musi wcześniej się do niej przygotować, zastanowić się, na co warto zwrócić uwagę, co i w jakim celu obserwować oraz jakiego rodzaju i w jakich sytuacjach obserwację zastosować.

26) W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2007.

27) M. Łobocki, Metody i techniki badań pedagogicznych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2011, s. 47.

28) Z. Babska, Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1976, s. 191-240.

29) E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej, op. cit., s. 27-28.

30) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit.

30

Podsumowując, obserwacja służy zarówno jako narzędzie poznania, jak i weryfikowania spostrzeżeń i przekonań nauczyciela na temat dziecka. Jest wartościową metodą oceny poziomu rozwoju różnych umiejętności przedszkolaków.

Dobrze zaplanowana, obiektywna, prawidłowo zapisana i zinterpretowana obserwacja to niezbędne narzędzie w pracy każdego nauczyciela.

Rodzaje i techniki obserwacji Wyróżnia się wiele rodzajów i technik obserwacji. Obserwacja może być31: • bezpośrednia (obserwowanie zjawisk lub osób w bezpośrednim z nimi kontakcie) i pośrednia (odnosi się nie wprost do obserwowanych zachowań, opiera się na informacjach uzyskanych od innej osoby, np. nauczyciel prosi rodziców, aby obserwowali konkretne zachowania dziecka w domu, a potem opiera się na relacji rodziców); • standaryzowana (polega na obserwowaniu osób nie tylko pod kątem ogólnego celu obserwacji, ale także z uwzględnieniem procedur i ściśle określonych kategorii) i niestandaryzowana (nauczyciel ma całkowitą swobodę w postrzeganiu faktów, zjawisk, podporządkowanych jedynie ogólnemu celowi); • jawna (nauczyciel obserwuje jawnie, dzieci wiedzą, że są obserwowane) lub ukryta (dzieci nie wiedzą, że są obserwowane).

Istnieje wiele technik obserwacji. W naszej pracy przytoczymy tylko niektóre – najbardziej przydatne w pracy nauczyciela: • Technika dzienniczków obserwacyjnych32 – polega na rejestrowaniu zdarzeń, zachowań w ich naturalnym następstwie czasowym, na przestrzeni możliwie długiego okresu. Okres obserwacji może obejmować rok szkolny, a nawet dłuższy odcinek czasowy. Dzienniczek może mieć szeroki bądź wąski profil tematyczny. Gdy nauczyciel decyduje się na szeroki zakres, wówczas zapisuje wszystko, co zwraca jego uwagę. Gdy profil tematyczny ma być wąski, nauczyciel zapisuje informacje odnoszące się do ściśle określonego problemu.

• Technika obserwacji fotograficznej (obserwacja ciągła)33 – polega na notowaniu całokształtu zachowania się dziecka, możliwie wszystkiego, co się dzieje w określonej sytuacji i czasie, bez dokonywania selekcji. Ta forma obserwacji może obejmować krótkie odcinki czasowe, np. kilka minut, lub też rozciągać się na dłuższe interwały czasowe z dziennego pobytu dziecka w przedszkolu. Uwzględnia ona nie tylko zachowanie dziecka, ale także sytuację, w której to zachowanie występuje. W zapisie zaleca się stosowanie języka potocznego.

31) M. Łobocki, Metody i techniki..., op. cit., s. 50-53.

32) Ibidem, s. 66-68.

33) Z. Babska, Metody badawcze..., op. cit., s. 211-221.

31

4. Sprawnoœæ ruchowa (motoryka du¿a) 4.1. Ogólna charakterystyka rozwoju ruchowego dziecka w wieku przedszkolnym Ruch jest naturalną potrzebą każdego człowieka, a dzieci mają szczególnie wzmożone zapotrzebowanie na aktywność ruchową. Zaspokojenie tej potrzeby jest warunkiem prawidłowego rozwoju dziecka. Aktywność ruchowa dziecka jest punktem wyjścia, stanowi bazę dla wszystkich obszarów jego rozwoju. W powiązaniu z aktywnością ruchową rozwijają się sprawność manualna, koordynacja wzrokowo-ruchowa, percepcja wzrokowa i słuchowa, orientacja przestrzenna, mowa, myślenie, dojrzałość emocjonalno-społeczna itp. Rozwój motoryczny człowieka przebiega ściśle od siebie uzależnionymi etapami. Mimo że nie u każdego dziecka kolejne umiejętności pojawiają się w tym samym czasie, to zawsze przejście na wyższy etap uwarunkowane jest istnieniem i utrwaleniem niższego47.

W wieku przedszkolnym systematycznie i stopniowo następuje stały przyrost sprawności motorycznej. Dziecko doskonali swe ruchy w zakresie postawy, lokomocji i równowagi, a także ruchy manipulacyjne na przedmiotach48. Okres pomiędzy trzecim a szóstym rokiem życia bywa nazywany złotym wiekiem motoryczności tak ze względu na wszechstronność, jak i tempo rozwoju49. Na progu edukacji przedszkolnej dziecko ma przyswojone podstawowe formy ruchów lokomocyjnych i manualnych, a przez cały okres przedszkola doskonali posiadane już sprawności, nabywa kolejne umiejętności i łączy w nowe kompozycje ruchowe50.

W rozwoju motoryki dużej (czyli zręczności ruchowej całego ciała) u dzieci przedszkolnych rozwija się płynność, zwinność i rytmiczność ruchów oraz ich siła. Opanowane już wcześniej ruchy i czynności ulegają wyraźnemu doskonaleniu, stają się bardziej celowe, pojawiają się nowe umiejętności, proste ruchy łączone są w bardziej złożone kombinacje ruchowe51. Analizując rozwój motoryki dużej przedszkolaka, należy zwrócić uwagę na zwinność, szybkość, umiejętność poruszania się, utrzymywania równowagi, pokonywania przeszkód, udział w zabawach ruchowych, wykonywanie ćwiczeń sprawnościowych.

47) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja terapeutyczna. Stymulacja rozwoju dziecka.

Od noworodka do 6 roku życia, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2008, s. 39.

48) M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1976, s. 422-423.

49) N. Wolański, Rola aktywności ruchowej w rozwoju człowieka, [w:] Biomedyczne podstawy rozwoju i wychowania, red. N. Wolański, PWN, Warszawa 1979, s. 107.

50) A. Drohomirecka, K. Kotarska, Sposoby pomiaru sprawności fizycznej małego dziecka, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Szczecin 2005, s. 17.

51) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit.

39

Najbardziej znamienną cechą obserwowaną u dziecka przedszkolnego w zakresie rozwoju motorycznego jest duża ruchliwość, potrzeba działania, określana mianem głodu ruchowego. Towarzyszy jej jednocześnie obniżona wytrwałość, krótka koncentracja na jednej czynności, zmienność zainteresowań. Wiąże się to ze specyfiką funkcjonowania układu nerwowego, charakteryzującą się przewagą procesów pobudzenia nad hamowaniem. Poprzez intensywny ruch dziecko w naturalny sposób wzbogaca swoją motorykę, doskonali poszczególne umiejętności. Dorośli często zapominają o wzmożonych potrzebach ruchowych dzieci, nakazując im spokojnie siedzieć, słuchać bajek, patrzeć w ekran52. Nie zawsze są świadomi, że u dziecka powtarzającego wielokrotnie tę samą aktywność ruchową, dochodzi do automatyzacji ruchów podstawowych, czyli do wykształcenia nawyku ruchowego.

Dzięki temu działanie wykonywane jest szybko i sprawnie, zmniejsza się liczba ruchów zbędnych, tzw. współruchów (inaczej synkinezji)53.

Do podstawowych sprawności ruchowych z zakresu motoryki dużej należą: chód, bieg, skoki, wspinanie się. Dziecko przedszkolne swobodnie chodzi i biega; opanowuje kombinacje czynności ruchowych, takich jak bieg i skok, bieg i kopnięcie piłki itp. Potrafi także wykonać kilka czynności jednocześnie54.

Gdy już dziecko dobrze opanuje i zautomatyzuje chodzenie, doskonali się czynność biegania. Wraz z wiekiem wzrasta długość kroku oraz rozwija się technika biegu. Początkowo ruchy rąk i nóg są słabo skoordynowane, dziecko biegnie na całych stopach, tułów ma wyprostowany, krok krótki.

Z wiekiem następuje wzrost szybkości oraz lepsza koordynacja pracy kończyn, pochylenie tułowia do przodu oraz wysokie unoszenie kolan.

Zmienia się też sposób wykonywania skoków. U trzylatka poszczególne fazy skoku (rozbieg, odbicie, lot i lądowanie) są słabo zaznaczone. Skok przypomina raczej wydłużony krok. U starszych przedszkolaków rozbieg w skoku jest bardziej dynamiczny, odbicie zdecydowane, a faza lotu ma kształt krzywej. Rozwijają się także równowaga statyczna i dynamiczna55.

Rozwój motoryki dużej nie następuje jedynie w wyniku samego procesu dojrzewania. Sprawności motoryczne muszą zostać wyćwiczone w codziennej aktywności. Zapewnienie dziecku odpowiedniej liczby doświadczeń motorycznych stanowi zatem ważne zadanie dla rodziców i nauczycieli. Ruch jest istotnym czynnikiem rozwoju dziecka, na jego bazie rozwijają się inne funkcje poznawcze i percepcyjne. Ruch prowadzi do wzrostu możliwości uczenia się. Wielu specjalistów obserwuje z niepokojem, że współcześnie dzieci mają mniej okazji do ruchu niż ich rówieśnicy kilka lat temu56.

52) R. Przewęda, Rozwój motoryczny, [w:] Biologiczne i medyczne podstawy rozwoju i wychowania, red. A. Jaczewski, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2005, s. 128.

53) M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1967, s. 60-61.

54) M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo..., op. cit.

55) M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit. s. 422-425.

56) S. Goddard-Blythe, Harmonijny rozwój dziecka, Świat Książki, Warszawa 2010, s. 161.

40

Na stronie 42 w tabeli nr 2 zamieszczamy krótką charakterystykę umiejętności motorycznych, które osiągają dzieci w poszczególnych latach wieku przedszkolnego. W celu większej czytelności i łatwiejszego odbioru zebrałyśmy je w formie zestawienia w tabeli. Przypominamy, że opis dotyczy większości dzieci w danym wieku i nie uwzględniono w nim rozwojowych różnic indywidualnych57.

Oceniając ogólny rozwój motoryczny dziecka, nauczyciel obserwuje i analizuje jego możliwości początkowo w odniesieniu do całej grupy, a dopiero potem dokonuje diagnozy indywidualnej. Zanim nauczyciel przeanalizuje zebrane informacje, dokona interpretacji i wyciągnie wnioski, musi przeprowadzić bilans aktywności ruchowej dziecka. W obecnych czasach coraz częściej zdarzają się dzieci, które mają niezaspokojoną potrzebę ruchu, nie mają możliwości podejmowania zróżnicowanych czynności ruchowych w wystarczającym stopniu, co skutkuje mniejszą sprawnością ruchową.

Wobec takiego dziecka nauczyciel będzie musiał zaplanować inne oddziaływania terapeutyczne niż wobec dziecka mającego poważniejsze deficyty w rozwoju ruchowym.

Deficyty w rozwoju motoryki du¿ej Opóźnienia w rozwoju ruchowym mogą być globalne i dotyczyć całej motoryki dziecka lub fragmentaryczne, gdy dziecko wolniej opanowuje niektóre tylko umiejętności ruchowe. Opóźnienia mogą być związane z niejednakowym tempem dojrzewania układów stawowo-mięśniowych (występuje niedostateczne napięcie mięśniowe) lub być wynikiem ogólnego opóźnienia rozwojowego dziecka58. Zakłócenia i opóźnienia rozwoju aparatu lokomocyjnego określa się mianem niezręczności ruchowej. Są to fragmentaryczne deficyty w rozwoju rytmu i tempa sprawności ruchowych dziecka, które wyrażają się brakiem precyzji oraz trudnościami w opanowaniu ruchów podstawowych59.

Dziecko z niezręcznością ruchową: • charakteryzuje się ogólną niezgrabnością ruchową oraz brakiem precyzji i koordynacji ruchów; jego ruchy są mało płynne, nieskoordynowane, brakuje im zwinności i szybkości; • długo ma trudności z pokonywaniem schodów, robi to niepewnie, asekuracyjnie; • nieudolnie wspina się na urządzenia gimnastyczne; 57) Opracowane na podstawie: E. Franus, Sprawdziany rozwoju dziecka, Nasza Księgarnia, Warszawa 1975; E. Franus, Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, Nasza Księgarnia, Warszawa 1975; J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.; M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny..., op. cit.; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit.; J. Kielin, Profil osiągnięć ucznia. Przewodnik dla nauczycieli i terapeutów z placówek specjalnych, GWP, Gdańsk 2002.

58) H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1969, s. 127-133.

59) Ibidem, s. 131-132.

41

5. Sprawnoœæ manualna i grafomotoryczna (motoryka ma³a) 5.1. Ogólna charakterystyka rozwoju sprawnoœci manualnej i grafomotorycznej dziecka w wieku przedszkolnym Oprócz nabywania ogólnej sprawności ruchowej związanej z rozwijaniem ruchów lokomocyjnych oraz równowagi, dziecko w wieku przedszkolnym rozwija także bardzo intensywnie sprawność manualną i graficzną, inaczej określaną jako motoryka mała. Rozwój tej sfery przejawia się w uzyskaniu kontroli nad ruchami ramienia, przedramienia i nadgarstka, a także nad doskonaleniem drobnych mięśni dłoni i palców. Poprawia się koordynacja kończyn górnych i tułowia, następuje rozwój ruchów zamaszystych i precyzyjnych67. Sprawność manualna i grafomotoryczna widoczna jest u przedszkolaka w pracach zręcznościowych, samoobsłudze oraz podczas wykonywania prac graficznych. Przy ocenie rozwoju umiejętności manipulacyjnych należy obserwować sprawność ręki, zręczność dłoni i palców, umiejętność posługiwania się narzędziami oraz wykonywanie działań samoobsługowych i prac plastycznych68.

Podczas manipulacji przedszkolak nie tylko się bawi, lecz także uczy się posługiwać różnymi przedmiotami codziennego użytku, np. sztućcami, ołówkiem, nożyczkami, pędzlem. Nabywa umiejętności samoobsługowe podczas swobodnej aktywności, na zajęciach w przedszkolu i podpatrując osoby dorosłe. Czynności przez nich podejmowane stanowią dla niego wzór do naśladowania69. Schematy ruchowe kształtują się od ruchów dużych, rozmachowych do ruchów małych w obrębie dłoni i palców. Etapami również przebiega kształtowanie się chwytu pisarskiego.

Można wyróżnić następujące fazy trzymania przyborów do pisania70: • chwyt cylindryczny (rok, dwa lata) – dziecko trzyma ołówek całą dłonią (w „garści”); • grzbietowy chwyt palcowy (dwa, trzy lata) – wewnętrzna część dłoni skierowana w dół; • statyczny chwyt statywowy (trzy, cztery lata) – dziecko chwyta ołówek wyżej. Druga dłoń bezustannie poprawia chwyt. Palec serdeczny i mały są lekko zgięte. Dłoń porusza się jako jedna całość. Nie występują drobne ruchy palców i dłoni.

67) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit.

68) M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny..., op. cit.

69) M. Przetacznikowa, Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, op. cit., s. 60-61.

70) Opracowano na podstawie: E. Morgan, S. Watkins, Skala Rozwojowa Programu Insite, Wydawnictwo Towarzystwa Opieki nad Ociemniałymi, Laski 2004.

53

• dynamiczny chwyt statywowy (cztery, pięć lat) – dziecko chwyta ołówek niżej. Kciuk i palec wskazujący znajdują się blisko siebie. Ruch wynika z drobnych mięśni palców i dłoni.

W tabeli nr 3 zamieszczamy najważniejsze osiągnięcia w zakresie nabywania sprawności manualnej i grafomotorycznej, które charakteryzują dziecko w poszczególnych latach wieku przedszkolnego. Przypominamy, że wymienione umiejętności dotyczą większości dzieci w określonym wieku i nie uwzględniają rozwojowych różnic indywidualnych71.

Wiek dziecka

Umiejętności dziecka w zakresie motoryki małej Buduje wieżę z ośmiu elementów.

Umie odwzorować konstrukcje przestrzenne i płaskie budując z klocków (np. mostek, pociąg, ścianę).

3 lata

Potrafi się rozebrać i założyć niektóre części garderoby (np. majtki, luźne spodnie, kapcie).

Posługuje się łyżką, widelcem oraz kubkiem.

Samodzielnie wykonuje podstawowe czynności higieniczne (korzysta z toalety, umie umyć twarz i ręce i wytrzeć się ręcznikiem).

Potrafi nawlekać duże korale na gumową linkę.

Rysuje postać człowieka w formie głowonogów.

Umie ulepić z plasteliny obwarzanek lub rogalik, jeśli mu się pokaże, jak to zrobić.

4 lata

Rysuje w ograniczonym polu (potrafi się zmieścić między dwoma liniami, np. zaznaczając drogę w środku ścieżki).

Zamalowuje powierzchnię kartki lub jej wyznaczony fragment (bez precyzyjnego trzymania się w ramach wyznaczonych granic).

Opanowuje coraz więcej umiejętności samoobsługowych (czesze włosy, myje zęby, buzię, rozbiera się i ubiera bez zapinania guzików itp.).

Rysuje prosty schemat człowieka (co najmniej cztery elementy ciała, pojawia się tułów).

Potrafi przeciąć kartkę nożyczkami.

Potrafi ulepić z plasteliny proste elementy (np. kulkę, wałek, miseczkę).

Ma w pełni opanowane czynności samoobsługowe (łącznie z zapinaniem i odpinaniem guzików; sześciolatek potrafi zasznurować buty na kokardkę).

5-6 lat

Potrafi tworzyć rysunki tematyczne (rysując i pisząc, dziecko wykonuje ruchy dłonią, uruchamia nadgarstek).

Ruchy dłoni są precyzyjne (drze papier na drobne kawałki i przykleja w określonym miejscu).

Ma prawidłowo ukształtowany chwyt pisarski (chwyt trójpalcowy – dziecko trzyma ołówek między palcem wskazującym a kciukiem i opiera na palcu środkowym).

Potrafi wycinać nożyczkami różne kształty (np. koło, kwadrat).

Potrafi kolorować w konturze bez wychodzenia za linie.

Lepi z plasteliny proste kształty tematyczne (np. bałwana).

Tabela nr 3 Najważniejsze osiągnięcia w zakresie nabywania sprawności manualnej i grafomotorycznej

71) Opracowane na podstawie: E. Franus, Sprawdziany rozwoju dziecka, op. cit.; E. Franus, Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym, op. cit.; J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.; M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny..., op. cit.; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit.; J. Kielin, Profil osiągnięć ucznia, op. cit.

54

Deficyty w rozwoju motoryki ma³ej W rozwoju motoryki małej wraz z wiekiem powinny wzrastać precyzja ruchów i szybkość wykonania czynności. Jednakże zdarza się, że u niektórych dzieci mimo ćwiczeń pojawiają się duże trudności czy wręcz opóźnienia w manipulowaniu różnymi przedmiotami i narzędziami. Takie zaburzenia motoryki małej przejawiają się w formie niezręczności manualnej.

Charakterystycznymi cechami tej niezręczności są72: • opóźnienie w zdobywaniu samodzielności w czynnościach samoobsługowych, np. ubieraniu się i rozbieraniu, posługiwaniu się sztućcami (czynności te wykonywane są wolno i niezręcznie); • trudności w posługiwaniu się przedmiotami codziennego użytku (wynikają one z obniżenia sprawności w obrębie ruchów chwytnych); • niezręczne trzymanie przyborów pisarskich; • niechęć do wykonywania prac plastycznych; • nieprawidłowe posługiwanie się nożyczkami; • obniżona precyzja ruchów celowych; • niewłaściwa koordynacja pracy obu rąk; • występowanie współruchów; • niski poziom graficzny; • brak automatyzacji w procesie pisania itp.

5.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju sprawnoœci manualnej i grafomotorycznej Do przeprowadzenia prób diagnostycznych należy przygotować następujące materiały: korale różnej wielkości (duże, średnie, małe), gumową linkę, sznurówkę z metalowym lub plastikowym zakończeniem, nożyczki dziecięce, plastelinę, kredki, ołówek, blok rysunkowy, karty z rysunkiem konturowym do kolorowania, karty z dużą liniaturą i szlaczkami. Proponujemy przeprowadzenie następujących prób diagnostycznych: • nawlekanie korali; • cięcie nożyczkami; • rysowanie człowieka; • kolorowanie w konturze; • rysowanie po śladzie; • odwzorowywanie szlaczków; • lepienie z plasteliny.

72) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit.

55

 Nawlekanie korali

W ramach oceny umiejętności nawlekania korali proponujemy dostosowanie różnej wielkości korali do wieku dziecka oraz użycie linki lub sznurowadła w zależności od możliwości rozwojowych dziecka. Nauczyciel obserwuje tempo nawlekania, technikę nawlekania, współpracę obu rąk. W zależności od wieku i możliwości dziecka nauczyciel wybiera jeden z trzech wariantów nawlekania korali (korale duże – wariant przewidziany dla dzieci trzyletnich, średnie – dla dzieci czteroletnich, malutkie – dla dzieci pięcio- i sześcioletnich; jeżeli starsze dziecko nie potrafi poradzić sobie z wariantem trudniejszym, nauczyciel proponuje mu wykonanie ćwiczenia łatwiejszego).

Nawlekanie dużych korali na gumową linkę wersja dla dzieci trzyletnich Nauczyciel przygotowuje duże korale oraz gumową linkę (lub powlekany plastikiem sznurek; ważne, aby końcówka do nawlekania była usztywniona). Zadaniem dziecka jest ponawlekanie korali na linkę.

Nauczyciel demonstruje wykonanie tego zadania. Polecenie: Ponawlekaj korale na linkę, tak szybko jak potrafisz.

Nawlekanie średnich korali na sznurek wersja dla dzieci czteroletnich Nauczyciel przygotowuje zestaw korali średniej wielkości oraz sznurek z usztywnioną końcówką. Zadaniem dziecka jest ponawlekanie korali na sznurek. Polecenie: Ponawlekaj korale na sznurek, tak szybko jak potrafisz.

Nawlekanie malutkich koralików na sznurek wersja dla dzieci pięcio- i sześcioletnich Nauczyciel przygotowuje małe koraliki oraz sznurek. Zadaniem dziecka jest ponawlekanie korali na sznurek. Polecenie: Ponawlekaj korale na sznurek, tak szybko jak potrafisz.

 Ciêcie no¿yczkami Proponujemy różne warianty tej próby diagnostycznej – w zależności od możliwości rozwojowych dziecka: przecięcie kartki nożyczkami, wycięcie kwadratu, wycięcie koła.

Przecinanie kartki nożyczkami wersja dla dzieci trzyletnich Nauczyciel przygotowuje kartkę A4 i nożyczki. Zadaniem dziecka jest przecięcie kartki na pół. Nauczyciel demonstruje wykonanie tego zadania. Polecenie: Przetnij tę kartkę na pół, tak jak ja to zrobiłem. Nauczyciel obserwuje sposób wykonania zadania, tempo wykonania, sposób trzymania nożyczek; sprawdza, czy dziecko jest w stanie ciąć papier, czy tylko szarpie go nożyczkami.

56

6. Percepcja wzrokowa 6.1. Ogólna charakterystyka rozwoju percepcji wzrokowej dziecka w wieku przedszkolnym Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych, a także ich rozumienia i interpretowania zgodnie z posiadanym doświadczeniem. Percepcja wzrokowa nie jest zatem wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się nie na siatkówce, lecz w mózgu. Percepcja wzrokowa zachodzi na dwóch poziomach: pnia mózgu (gdzie bodźce przedsionkowe, doznania z mięśni oczu, szyi i reszty ciała oraz bodźce wizualne łączą się w jeden nieświadomy proces sensoryczny) oraz półkul mózgowych (tu następuje identyfikacja i interpretacja bodźców)75.

Percepcja wzrokowa jest niezwykle ważna, bo dzięki niej możliwe jest spostrzeganie i interpretowanie rzeczywistości, zdobywanie wiedzy i doświadczeń, różnicowanie abstrakcyjnych symboli, opanowanie różnych umiejętności i sprawności, niezbędnych w codziennym życiu i nauce szkolnej. Według Marianne Frostig76 największe znaczenie dla rozwoju uczenia się ma pięć elementów składających się na percepcję wzrokową: • koordynacja wzrokowo-ruchowa, która jest zdolnością do skoordynowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś z jego części; • spostrzeganie figury i tła – najlepiej spostrzegane są te rzeczy, na których skoncentrowana jest uwaga. Bodźce znajdujące się w centrum uwagi tworzą figurę w polu percepcyjnym, natomiast większość pozostałych bodźców tworzy mgliście spostrzegane tło. Gdy człowiek przenosi uwagę na inny przedmiot, przedmiot ten staje się figurą, a poprzednia figura – tłem. Słabo rozwinięta zdolność odróżniania figury od tła powoduje rozproszenie uwagi i dezorganizuje podejmowane czynności; • stałość spostrzegania – to zdolność do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości (określony kształt, położenie, wielkość, barwę), niezależnie od zmiennych wrażeń, które wywołuje ten przedmiot na siatkówce oka. Dziecko z zaburzoną stałością spostrzegania ma trudności z rozpoznawaniem kształtów geometrycznych w zależności od ich położenia, wielkości, barwy; • spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni – to zdolność spostrzegania relacji przestrzennej, która zachodzi pomiędzy przedmiotem i obserwatorem. Jednostka jest zawsze w centrum własnego świata i spostrzega przedmioty jako będące z tyłu, z boku, z przodu, ponad itp. Oso75) M. Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową, PTP, Laboratorium Technik Diagnostycznych, Warszawa 1989.

76) Ibidem, s. 78.

63

by mające trudności w spostrzeganiu właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała mają tendencję do mylenia liter podobnych kształtem, ale różnie położonych w przestrzeni, przestawiania liter w wyrazach, nieprawidłowego zapisywania i odczytywania działań arytmetycznych; • spostrzeganie stosunków przestrzennych – to zdolność do oceny położenia dwóch lub więcej przedmiotów wobec własnego ciała oraz rozumienia relacji przestrzennych zachodzących pomiędzy tymi przedmiotami.

Podstawą rozwijania się zdolności do spostrzegania stosunków przestrzennych jest wcześniej nabyta zdolność do spostrzegania położenia przedmiotów w przestrzeni.

Rozwój percepcji wzrokowej Rozwój spostrzegania wzrokowego następuje od narodzin, ale najistotniejszy rozwój percepcji wzrokowej w zakresie potrzebnym do nauki szkolnej przypada na okres od trzeciego do ósmego roku życia. Rozwój procesu spostrzegania przebiega od globalnego i polisensorycznego do spostrzegania analitycznego. Tak więc dziecko na początku swojego życia poznaje otaczający je świat w sposób wielozmysłowy, przypadkowy, całościowy77.

Początkowo w spostrzeganych przedmiotach, zjawiskach dziecko wyróżnia przede wszystkim cechy łatwo uchwytne, przyciągające uwagę, szczególnie takie cechy wyglądu zewnętrznego, jak barwa, wielkość, kształt. Rozwój umiejętności spostrzegania jasności, barwy i kształtu, wyodrębniania elementów z tła następuje stopniowo.

Doskonalenie się spostrzegania wzrokowego nie jest izolowanym procesem; ważną rolę odgrywają tu informacje i doświadczenia płynące ze wszystkich zmysłów78. Ukształtowanie percepcji przestrzeni i formy możliwe jest w wyniku integrowania informacji wzrokowych i motorycznych, podczas aktywnych interakcji z otoczeniem.

Prawidłowy rozwój percepcji wzrokowej uzależniony jest w dużej mierze od samodzielnej aktywności dziecka, która przejawia się początkowo głównie w formie zabawy. Dokładność spostrzegania rozwija się wraz z dzieckiem, przechodząc przez kolejne etapy: od spostrzegania globalnego, przypadkowego do zamierzonego, ukierunkowanego, a w końcu – analitycznego79.

Podsumowanie krótkiej charakterystyki rozwoju percepcji wzrokowej zamieszczamy w tabeli nr 4 – s. 65, w której wymieniamy nabywane przez dziecko umiejętności w tym zakresie w poszczególnych latach wieku przed77) A. Franczyk, K. Krajewska, Zabawy i ćwiczenia na cały rok. Propozycje do pracy z dziećmi młodszymi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2005, s. 11.

78) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.

79) A. Franczyk, K. Krajewska, Zabawy i ćwiczenia..., op. cit., s. 11.

64

szkolnego. Są to umiejętności, które są osiągane przez większość przedszkolaków w określonym wieku. Nie uwzględniamy w niej rozwojowych różnic indywidualnych80.

Wiek dziecka

Umiejętności dziecka w zakresie percepcji wzrokowej Potrafi wskazywać element na ilustracji po obejrzeniu oddzielnego obrazka z tym elementem.

Potrafi składać obrazki z części (dwu-, trzyczęściowa układanka).

3 lata

Potrafi układać figury w konturach (np. dopasować kształtem koło, kwadrat, trójkąt do odpowiedniego otworu).

Potrafi układać obrazki w konturach (np. dopasować kształtem parasol, motyla do odpowiedniego otworu).

Potrafi pogrupować takie same przedmioty według koloru.

Potrafi skonstruować proste układy przestrzenne na podstawie podanego wzoru (np. mostek, ścianę).

Potrafi narysować koło, krzyż według wzoru.

Potrafi zapamiętać przedmiot na obrazku i wskazać go po chwili wśród innych.

Układa układankę z co najmniej czterech elementów.

4 lata

Potrafi odnaleźć nazwany przedmiot, który jest ukryty na dużym obrazku zawierającym wiele szczegółów.

Potrafi złożyć prostokąt z czterech jednakowych kawałków (mając przed sobą wzór całego prostokąta).

Potrafi odgadnąć z pamięci, który przedmiot został zakryty (na stole kładziemy w szeregu trzy przedmioty, dziecko zamyka oczy, a jeden z przedmiotów nakrywamy pudełkiem).

Potrafi nazwać podstawowe kolory (np. czerwony, niebieski, żółty, zielony).

Różnicuje około sześciu, ośmiu figur geometrycznych (wyszukuje taką samą figurę).

Potrafi narysować kwadrat oraz krzyż z dwóch skośnych linii według wzoru.

Potrafi odtworzyć skomplikowany wzór w przestrzeni i na płaszczyźnie na podstawie modelu.

Potrafi wskazać brakujący element na obrazku, np. brakujące koło w samochodzie.

Potrafi uzupełnić brakujący element w szeregu, np. + + x x + + x... ++.

5-6 lat

Potrafi wskazać różnice na dwóch podobnych obrazkach.

Potrafi narysować trójkąt, romb (sześciolatek) oraz inne formy złożone z figur geometrycznych (np. krzyż i koło wpisane w kwadrat) według wzoru.

Zapamiętuje wzrokowo układ czterech, pięciu elementów i potrafi określić, którego elementu brakuje po jego usunięciu.

Potrafi złożyć prostokąt z dwóch trójkątów, mając przed sobą wzór całego prostokąta.

Potrafi z pamięci nawlec na sznur siedem korali o dwóch różnych kolorach lub kształtach według wcześniej pokazanego wzoru.

Potrafi różnicować i nazwać kilkanaście kolorów.

Tabela nr 4 Umiejętności w zakresie percepcji wzrokowej nabywane przez dziecko w poszczególnych latach wieku przedszkolnego

80) Opracowano na podstawie pozycji: E. Franus, Sprawdziany rozwoju dziecka, op. cit., J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.; M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny..., op. cit.; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit., J. Kielin, Profil osiągnięć ucznia..., op. cit.

65

7. Orientacja w schemacie cia³a i kierunkach w przestrzeni 7.1. Ogólna charakterystyka rozwoju orientacji w schemacie cia³a i kierunkach w przestrzeni dziecka w wieku przedszkolnym Orientacja przestrzenna to zdolność do rozumienia i określania stosunków przestrzennych pomiędzy poszczególnymi obiektami, czyli stopniowe dojrzewanie wyobraźni przestrzennej. Wykształca się ona w ciągu życia dziecka na bazie kojarzenia doznań wzrokowych, słuchowych, doznań dotykowo-kinestetycznych i płynących z wnętrza ciała. W rozwoju orientacji przestrzennej można zaobserwować następującą kolejność91: • Najpierw dziecko uświadamia sobie swoją odrębność i poznaje schemat własnego ciała.

• Na tej bazie rozwija się orientacja kierunkowa w stosunku do własnego ciała.

• Następnie kształtuje się zdolność do różnicowania i określania kierunków oraz położenia w odniesieniu do drugiej osoby.

• Ostatnim etapem jest ustalanie wzajemnego położenia jednych obiektów względem drugich i wyznaczania kierunku od lub do wybranego przedmiotu, a także określanie położenia na płaszczyźnie.

Kształtowanie pojęć kierunkowych powinno opierać się początkowo o działanie i naturalny układ obiektów. Należy pamiętać, że dziecko musi zebrać odpowiednią ilość praktycznych doświadczeń percepcyjnych w działaniu (poprzez ruch ciała, gest, dotyk, doznania wzrokowe itp.), zanim będzie w stanie przenieść te doświadczenia na płaszczyznę kartki.

Ważnym czynnikiem w kształtowaniu się orientacji przestrzennej jest lateralizacja czynności ruchowych, która sprzyja odczuwaniu przez dziecko większego napięcia mięśniowego w dominujących (częściej używanych) częściach ciała. Aby dziecko mogło ustalić jakiś kierunek, musi mieć określony stały punkt odniesienia. Początkowo takim punktem odniesienia jest ciało dziecka. W odniesieniu do linii kręgosłupa dziecko ustala kierunek w dół i w górę. Ze schematu ciała wynika również rozumienie takich pojęć, jak przód i tył, do przodu, do tyłu. W odniesieniu do położenia serca i odczucia napięcia mięśniowego dziecko może określać prawą i lewą stronę własnego ciała. Kiedy dziecko zdobędzie już pewne kompetencje w zakresie orientacji przestrzennej w odniesieniu do własnego ciała, zaczyna się uczyć określać 91) E. Gruszczyk-Kolczyńska E. (red.), Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji, Edukacja Polska, Warszawa 2009, s. 72.

77

położenie vis à vis i w stosunku do drugiej osoby. Dostrzega wtedy zależność kierunku od punktu odniesienia. Stopniowo uczy się przenosić te doświadczenia na płaski obraz na kartce.

W przygotowanej przez nas tabeli nr 5 zostały zebrane najważniejsze umiejętności dziecka w zakresie orientacji przestrzennej nabywane w okresie przedszkolnym92.

Wiek dziecka

Umiejętności dziecka w zakresie orientacji w schemacie ciała i kierunkach w przestrzeni

3-4 lata

Wskazuje i nazywa poszczególne części ciała.

Rozumie wyrażenia: przód – tył, do góry – na dół, w bok; różnicuje odległość: daleko – blisko, wysoko – nisko.

Rozumie znaczenie przyimków odnoszących się do położenia przedmiotów w przestrzeni, takich jak: w, do, na, pod i stosuje je w praktycznym działaniu.

5 lat

Poznaje określenia dotyczące stronności własnego ciała, ale jeszcze często się myli. Z pomocą pokazuje prawą (lewą) rękę, nogę, ucho itp.

Rozumie określenia dotyczące położenia przedmiotów w przestrzeni w odniesieniu do własnej osoby, np. na prawo, na lewo, naprzeciw, za, pod, obok, pomiędzy itp.

Zaczyna się orientować w schemacie ciała osoby stojącej naprzeciwko i uczy się wyprowadzać kierunki w odniesieniu do niej w analogiczny sposób, jak robi to wobec siebie.

Prawidłowo wskazuje stronę prawą i lewą własnego ciała.

6 lat

Orientuje się w schemacie ciała osoby stojącej naprzeciwko.

Potrafi poruszać się w wyznaczonym kierunku na polecenie słowne (w przód – w tył, w bok, w prawo – w lewo).

Potrafi określić wzajemne położenie przedmiotów względem siebie. Posługuje się określeniami dotyczącymi położenia przedmiotów w przestrzeni: na, pod, nad, między, na prawo, na lewo.

Orientuje się w kierunkach na płaszczyźnie i wyznacza: górę/dół kartki, prawy/lewy bok kartki, prawy/lewy, górny/dolny róg kartki.

Tabela nr 5 Umiejętności dziecka w zakresie orientacji przestrzennej nabywane w okresie przedszkolnym

Dobra orientacja przestrzenna ma duże znaczenie zarówno w okresie szkolnym, jak i w życiu dorosłego człowieka. Skutkiem zaburzeń kształtowania się orientacji przestrzennej mogą być m.in.: • opóźnione rozumienie i błędne stosowanie słownych określeń dotyczących położenia przedmiotów w otoczeniu (np. brak rozumienia słownych poleceń nauczyciela typu: spójrz na obrazek w dolnym prawym rogu kartki, zaznacz trzeci balonik od prawej strony itp.); • trudności przy wykonywaniu ćwiczeń fizycznych przy demonstracji vis à vis i według instrukcji; • brak orientacji w terenie, gubienie drogi; 92) Opracowane na podstawie: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci wolniej rozwijających się, WSiP, Warszawa 2000; E. Gruszczyk-Kolczyńska (red.), Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji, Edukacja Polska, Warszawa 2009; E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków..., op. cit.

78

• nieumiejętność odczytywania schematów i map; • trudności w nauce geometrii, geografii; • trudności w czytaniu, np. mylenie liter o zbliżonym kształcie, a inaczej ułożonych w przestrzeni (n/u, p/b/g/d); zmiana kolejności odczytywania liter, np. do zamiast od, kto zamiast kot.

7.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju orientacji w schemacie cia³a i kierunkach w przestrzeni Do przeprowadzenia prób diagnostycznych należy przygotować maskotkę lub małą figurkę, zestaw drobnych zabawek (np. kubek, klocek, stołeczek, stoliczek dla lalek), kartkę papieru, kredki. Proponujemy przeprowadzenie następujących prób diagnostycznych: • wskazywanie części ciała; • określanie kierunków w stosunku do własnego ciała; • określanie położenia przedmiotów względem siebie; • określanie kierunków vis à vis; • określanie położenia na płaszczyźnie.

 Wskazywanie czêœci cia³a

• wersja dla dzieci trzy-, czteroletnich Nauczyciel prosi dziecko o wskazanie poszczególnych części ciała. Polecenie: Pokaż mi, gdzie masz... (wymienia różne części ciała: oko, ucho, szyję, brzuszek, kolanko itp.).

 Okreœlanie kierunków w stosunku do w³asnego cia³a

• wersja dla dzieci trzy-, czteroletnich Nauczyciel proponuje dziecku zabawę z maskotką. Zadaniem dziecka jest położenie maskotki w określonym miejscu w stosunku do własnego ciała. Polecenie: Usiądź teraz na stołeczku razem ze swoim misiem. Miś nie lubi siedzieć w jednym miejscu. Będziesz go przesadzać tam, gdzie powiem.

Umieść misia: przed sobą, za sobą, z boku, pod sobą, nad sobą itp.

• wersja dla dzieci pięcio-, sześcioletnich Nauczyciel sprawdza, czy dziecko potrafi określić kierunki w stosunku do własnego ciała. Polecenie: Pokaż mi, gdzie masz prawą rękę, lewe oko, lewe kolano itp. Następnie proponuje dziecku zabawę w mechanicznego robota. Nauczyciel steruje ruchami robota, w którego wciela się dziecko.

Polecenie: Poruszaj się tak, jak powiem. Zrób dwa kroki do przodu, krok w lewo, dwa kroki do tyłu itp.

 Okreœlanie po³o¿enia przedmiotów wzglêdem siebie

• wersja dla dzieci trzy-, czteroletnich Nauczyciel przygotowuje zestaw drobnych zabawek (np. kubek, klocek, stołeczek, stoliczek dla lalek), przy pomocy których może sprawdzić ro79

zumienie takich przyimków, jak: na, do, pod, za, obok, przed. Polecenie: Włóż klocek do kubeczka, pod kubeczek, połóż go na stoliku, pod stolikiem, obok krzesła, pod krzesłem.

• wersja dla dzieci pięcio-, sześcioletnich Nauczyciel prosi dziecko, aby umieściło jakiś drobny przedmiot w różnych miejscach w swoim otoczeniu. Polecenie: Połóż klocek na krześle, pod krzesłem, obok krzesła, za krzesłem, między krzesłem a stołem itp.

 Okreœlanie kierunków vis à vis

• wersja dla dzieci pięcio-, sześcioletnich Nauczyciel siedzi naprzeciwko dziecka. Prosi je, by wskazywało różne części ciała nauczyciela. Celem tego zadania jest sprawdzenie, czy dziecko potrafi określać kierunki vis à vis. Polecenie: Pokaż mi, gdzie jest moja prawa ręka, lewe ramię, lewe ucho itp.

 Okreœlanie po³o¿enia na p³aszczyŸnie

• wersja dla dzieci pięcioletnich Nauczyciel sprawdza, czy dziecko potrafi określić kierunki na płaszczyźnie: stronę prawą, lewą, górę i dół kartki. Polecenie: Pokaż mi, gdzie jest dół kartki, góra kartki, prawy bok kartki itp.

• wersja dla dzieci sześcioletnich Polecenie: Pokaż mi, gdzie jest dół kartki, góra kartki, prawy bok kartki, lewy górny róg kartki, prawy dolny róg kartki itp. Dla uatrakcyjnienia tego zadania może zaproponować narysowanie serduszka lub położenie zabawki w określonym miejscu na płaszczyźnie.

Ogólne sposoby oceniania przeprowadzonych prób Każdą próbę diagnostyczną nauczyciel ocenia w następujący sposób: • wykonuje na poziomie wieku; • wykonuje mało sprawnie z pomocą; • wykonuje znacznie poniżej wieku.

Ocenę wykonuje na poziomie wieku nauczyciel stosuje wtedy, gdy dziecko nie ma trudności z wykonaniem zadania i wykonuje je w całości poprawnie.

Ocenę wykonuje mało sprawnie z pomocą nauczyciel stosuje, gdy dziecko podejmuje zadanie, ale wykonuje je mało pewnie, długo zastanawia się, ma trudności w określeniu kierunków i czasem się myli lub oczekuje pomocy ze strony nauczyciela, np. pięciolatek wykazuje dużą niepewność przy określaniu prawej i lewej strony własnego ciała lub czasami się myli.

Ocenę wykonuje znacznie poniżej wieku nauczyciel stosuje w takim przypadku, gdy dziecko w ogóle nie jest w stanie wykonać zadania, nie rozumie poleceń, myli się, patrzy pytająco na nauczyciela, okazuje bezradność, 80

8. Percepcja s³uchowa 8.1. Ogólna charakterystyka rozwoju percepcji s³uchowej u dziecka w wieku przedszkolnym Percepcja słuchowa to zdolność polegająca na spostrzeganiu, rozpoznawaniu i zapamiętywaniu dźwięków z otoczenia97. Rozwój analizatora słuchowego uwarunkowany jest dojrzewaniem układu nerwowego, sprawnością analizatora oraz stymulacją dźwiękową. Analizator słuchowy to: receptor, czyli ucho, umożliwiające odbiór dźwięku, drogi nerwowe przesyłające sygnał do centralnego układu nerwowego oraz słuchowy ośrodek w korze mózgowej, w którym zachodzi proces rozpoznawania bodźca, nadawania mu znaczenia, porównywania, analizy i syntezy bodźców słuchowych.

Rodzaje s³uchu Percepcja słuchowa obejmuje: • słuch fizyczny (wrażliwość na odbiór fal słuchowych, ostrość słyszenia); • słuch muzyczny (różnicowanie bodźców słuchowych pod względem wysokości dźwięku, rytmu, tempa); • słuch fonematyczny (zdolność wyodrębniania i identyfikowania dźwięków mowy, zarówno cech prozodycznych, takich jak akcent, intonacja, tempo mówienia, jak i różnicowania elementarnych jednostek języka, jakimi są fonemy oraz dokonywania analizy i syntezy głoskowej oraz sylabowej wyrazów).

Do podstawowych funkcji słuchowych należą98: odbiór dźwięku, czyli dostrzeżenie bodźca oraz faktu, że przestał działać; lokalizacja dźwięku w przestrzeni (czyli skąd dochodzi); rozpoznanie dźwięku (czyli powiązanie go ze źródłem dźwięku); zapamiętanie dźwięku; połączenie dźwięku z innymi bodźcami; różnicowanie dźwięków.

Znaczenie oraz funkcje bodŸców s³uchowych99 • Pozwalają zauważać i rozumieć przestrzeń (płyną z różnych kierunków).

• Informują, że coś się dzieje poza zasięgiem naszego wzroku (gdy bodźce są generowane z większej odległości, np. wiemy, że gdzieś daleko leci samolot, karetka jedzie na sygnale).

97) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit., s. 58.

98) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit., s. 121.

99) Ibidem, s. 121-122.

87

• Pozwalają na utrzymywanie kontaktu z osobami, przedmiotami, nawet wtedy gdy są poza polem naszego widzenia (np. nawołujemy się w lesie, żeby się nie zgubić i zlokalizować; porozumiewamy się przez telefon).

• Mogą stanowić zapowiedź nadchodzących wydarzeń (np. kroki na schodach – ktoś idzie; grzmot – będzie burza).

• Kierują odbiorem wrażeń wzrokowych, a także płynących z innych zmysłów (zwłaszcza komunikaty słowne typu popatrz, wybierz, wyszukaj itp.).

• Bodźce słuchowe przykuwają uwagę; działają stymulująco, budzą zainteresowanie.

Krótko o rozwoju percepcji s³uchowej u dziecka Rozwój analizatora słuchu zaczyna się już w okresie płodowym i trwa do około dziesiątego roku życia100. W okresie niemowlęcym dziecko wykazuje dużą wrażliwość na bodźce słuchowe (budzi się ze snu, przekręca głowę w kierunku źródła dźwięku, przeszukuje wzrokiem). Już sześciomiesięczny maluch jest zdolny do spostrzegania różnic w intensywności – głośności i natężeniu dźwięków. Między czwartym a szóstym miesiącem życia pojawia się umiejętność różnicowania melodii charakterystycznych dla kołysanek, nawet tych pochodzących z obcych dziecku kręgów kulturowych.

Niemowlęta są szczególnie wrażliwe na te cechy dźwięków i te pasma częstotliwości, które są charakterystyczne dla percepcji języka101.

Słuch językowy rozwija się bardzo intensywnie już od pierwszego i drugiego roku życia. Pełną dojrzałość słuchu fonematycznego dziecko osiąga w wieku około sześciu lub siedmiu lat. U ucznia klasy pierwszej percepcja słuchowa powinna osiągnąć stadium analityczne.

W wieku przedszkolnym rozwija się też słuch muzyczny. Dzieci coraz lepiej rozróżniają tony pod względem wysokości, siły i barwy. Dzieci w tym wieku interesują się muzyką – lubią jej słuchać i śpiewać proste piosenki.

Młodsze przedszkolaki upraszczają zwykle budowę harmoniczną utworu.

Trzylatki i czterolatki próbują odtwarzać zasłyszane piosenki, ale dopiero dzieci pięcioletnie są zdolne do utrzymania tonacji i rytmu melodii102. W stosunku do poczucia melodii i harmonii bardziej zaawansowane jest u dzieci poczucie rytmu.

Obok umiejętności różnicowania dźwięków w okresie przedszkolnym rozwija się pamięć słuchowa, czyli umiejętność powtarzania różnych dźwięków i układów rytmicznych, zatrzymywania w pamięci zdań i poleceń. Jeśli dziecko będzie miało możliwość wielu ćwiczeń słuchowych, wówczas stanie się uwrażliwione na odbieranie i odtwarzanie wielorakich dźwięków płynących z otoczenia, w tym także dźwięków mowy ludzkiej. Doskonalenie słuchu fizycznego i muzycznego oraz pamięci słuchowej stanowi pod100) Ibidem, s. 123.

101) Ibidem, s. 127.

102) M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit., s. 86.

88

budowę dla słuchu językowego i znacznie ułatwia w późniejszym okresie naukę czytania, pisania i liczenia. Prawidłowy rozwój pamięci i uwagi słuchowej umożliwia utrzymywanie w pamięci krótkotrwałej złożonych bodźców słuchowych (np. zdań, poleceń) na taki czas, który umożliwia ich analizę i zrozumienie. Stanowi zatem ważną podwalinę dla rozwoju myślenia.

Podsumowanie krótkiej charakterystyki rozwoju percepcji słuchowej zamieszczamy w tabeli nr 6 (s. 90), w której przedstawiamy kolejno nabywane przez dziecko umiejętności w tym zakresie w okresie uczęszczania do przedszkola. Są to umiejętności, które osiągane są przez większość przedszkolaków w określonym wieku. Podobnie jak w poprzednich tabelach nie uwzględniamy w niej rozwojowych różnic indywidualnych103.

Zak³ócenia rozwoju percepcji s³uchowej Rozwój percepcji słuchowej może być zakłócony z powodu uszkodzenia receptora, nerwu słuchowego lub opóźnień, zakłóceń czy też uszkodzeń okolic kory mózgowej lub niższych pięter struktur słuchowych.

Dzieci niedosłyszące (czyli takie, które mają w różnym stopniu uszkodzony receptor lub drogę doprowadzającą) słabo i w sposób zniekształcony odbierają dźwięki płynące z otoczenia. Te dzieci wymagają specjalistycznej opieki lekarskiej (w tym zaopatrzenia w odpowiednie protezy) oraz specjalnych form i metod nauczania organizowanych w zwykłych, integracyjnych lub specjalnych oddziałach. Trudności dzieci z niedosłuchem dotyczą wielu aspektów. Wśród nich można wyróżnić m.in.: • ograniczenie informacji dopływających z otoczenia, mniejszy zasób wiadomości; • opóźnienia i zaburzenia rozwoju mowy; • trudności w koncentracji uwagi; • zaburzenia orientacji przestrzennej, stronności, schematu ciała; • utrudnienia w komunikacji i relacjach z innymi ludźmi; • zaburzenia rozwoju emocjonalnego (np. lękliwość, nadpobudliwość, reakcje agresywne); • współwystępujące zaburzenia rozwoju dużej i małej motoryki; • trudności w nauce czytania, pisania, liczenia i w nauce innych przedmiotów w okresie szkolnym.

Dzieci z fragmentarycznymi zaburzeniami funkcji słuchowej (na poziomie korowym) dobrze słyszą dźwięki dobiegające nawet z dużej odległości, natomiast mają mniejszą wrażliwość słuchową, nie potrafią dobrze różnicować i analizować dźwięków, a w szczególności dźwięków mowy. Te dzieci mogą być wspierane przez nauczycieli przedszkolnych przez opracowanie dla nich odpowiedniego programu naprawczego.

103) Opracowane na podstawie pozycji: J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.; M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny..., op. cit.; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit.; S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit.

89

Wiek dziecka

Umiejętności dziecka w zakresie percepcji słuchowej

3-4 lata

Rozpoznaje głosy i dźwięki wydawane przez różne zwierzęta, instrumenty i niektóre pojazdy (np. pieska, kurę, krówkę, karetkę, motor).

Rozpoznaje odgłosy dochodzące z otoczenia (np. odgłos kroków na schodach, telefon, ćwierkający ptaszek, odgłos pracującej pralki, szum wody itp.).

Potrafi pokazać, skąd dochodzi głos (z bliska czy z daleka, zza okna, z korytarza itp.).

Powtarza ze słuchu ciąg trzech, czterech liczb i krótkie zdanie (np. Lata osa koło nosa).

Dopowiada rymowane wyrazy w trakcie uczenia się znanego wiersza (np. Pan kotek był chory i leżał w łóżeczku. I przyszedł pan doktor, jak się masz... koteczku).

Różnicuje wyrazy z głoskami opozycyjnymi (np. półka – bułka, budy – buty, teczka – beczka).

Rozpoznaje różnorodne odgłosy i dźwięki dochodzące z najbliższego otoczenia i potrafi określić ich źródło (np. mycie naczyń, pralka, stukanie młotkiem).

Określa natężenie dźwięków i tonację (czy są głośne, ciche, ledwie słyszalne, wysokie, niskie).

Rozpoznaje dźwięki znanych instrumentów (np. bębenek, tamburyn, kołatka, kastaniety, trójkąt, dzwonki).

5 lat

Odtwarza krótki cztero-, pięcioelementowy układ dźwiękowy (np. dwa stuknięcia, przerwa, dwa stuknięcia, przerwa, jedno stuknięcie).

Przedstawia zasłyszany rytm przy pomocy symboli (np. ustawia klocki, patyczki w taki sposób i w takiej wzajemnej odległości od siebie, aby zilustrować układ rytmiczny).

Dobiera rym do podanego wyrazu (np. biały – mały, kotek – płotek).

Powtarza ze słuchu ciąg czterech, pięciu liczb oraz kilkuwyrazowe zdanie (np. Krasnoludek w czerwonej czapeczce podskakuje wesoło na ścieżce).

Dzieli wyrazy na sylaby i dokonuje syntezy sylabowej.

Wysłuchuje samogłoski i spółgłoski na początku i na końcu wyrazu.

Dobiera obrazki, których nazwy zaczynają się lub kończą tą samą głoską (np. arbuz, agrafka, antena; baran, banan, komin).

Z pomocą próbuje wymienić głoski w bardzo prostych trzy-, czterogłoskowych słowach (np. d o m, l a s, b u d a).

Potrafi rozpoznać dźwięki celowo wytwarzane przez różne przedmioty na skutek ich uderzania, pocierania, gniecenia itp. (np. upuszczona gumka lub piłeczka, gnieciona gazeta, łyżeczka postukująca o brzegi szklanki, szczotka, którą czyści się obuwie).

Porównuje dźwięki między sobą, określa ich cechy jakościowe (wysokie, niskie, szybkie, wolne itp.).

6 lat

Odtwarza proste kilkuelementowe układy dźwiękowe – wyklaskiwane lub wystukiwane (np. 0 0 0 00 – klaśnięcie, przerwa, klaśnięcie, przerwa, klaśnięcie, przerwa, dwa szybkie klaśnięcia).

Odtwarza zasłyszany układ dźwiękowy przy pomocy symboli (układa tyle klocków i w takiej odległości od siebie, aby zilustrować układ dźwięków) oraz wystukuje układ zgodnie z jego symboliczną ilustracją (odpowiednio do wzoru modyfikuje wystukiwany rytm).

Dokonuje analizy i syntezy głoskowej wyrazów; przelicza liczbę głosek w wyrazie.

Potrafi dokonać analizy zdania: wyodrębnia w zdaniu wyrazy, sylaby, głoski.

Jest wrażliwy na rymy; potrafi wyodrębniać rymujące się wyrazy wśród wielu innych (w ciągu obrazków wyodrębnia te, których nazwy się rymują, np. góra, kura, chmura); samodzielnie tworzy rymy.

Powtarza ze słuchu ciąg pięciu liczb oraz dłuższe zdanie lub krótką rymowankę (np. Skaczmy wszyscy, tańczmy wkoło; w naszym gronie jest wesoło).

Tabela nr 6 Umiejętności dziecka w zakresie percepcji słuchowej nabywane przez dziecko w okresie uczęszczania do przedszkola 90

9. Mowa 9.1. Ogólna charakterystyka rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym Jean Piaget uważał, że język jest formą wiedzy społecznej oraz że jest konstruowany i opanowywany za pośrednictwem przekazu z zewnątrz.

Dzieci zatem nabywają język, tak jak każdą inną wiedzę117.

Aktualnie przeważa pogląd, że umiejętność posługiwania się językiem jest uwarunkowana genetycznie i przebiega według określonego programu (teoria Chomsky’ego). Związana jest ona z neurobiologicznym dojrzewaniem. Dziecko ma wrodzone poczucie mowy i wraz z wiekiem coraz lepiej wyczuwa formę zdania, stosunki między poszczególnymi jego częściami. Słysząc wypowiedzi innych osób, dziecko wykrywa ogólne reguły językowe. Rozwój mowy u dzieci zależny jest od indywidualnych predyspozycji i przebiega w różnym tempie. Większość dzieci potrafi porozumiewać się werbalnie w wieku około dwóch lat; dziewczynki trochę wcześniej, chłopcy nieco później. Najbardziej dynamiczny postęp w rozwoju języka następuje między drugim a czwartym rokiem życia118.

W okresie przedszkolnym dobiega końca proces kształtowania się systemu językowego w podstawowym wymiarze, a rozumienie mowy jest coraz lepsze. Na początku tego okresu dzieci potrafią udzielić odpowiedzi na proste pytania dotyczące niedawnej przeszłości, wspominają odleglejsze zdarzenia, w które były zaangażowane emocjonalnie, rozumieją też zdania odnoszące się do niedalekiej przyszłości, jednakże treść wypowiedzi kierowanych do dziecka nie może wybiegać poza jego wcześniejsze doświadczenie. W tym okresie system fonetyczno-fonologiczny jest w fazie intensywnego rozwoju – pojawiają się wszystkie kategorie gramatyczne oraz schematy składniowe. Zwiększa się także zasób słów – pojawiają się nazwy abstrakcyjne pozwalające porządkować świat czasowo i przestrzennie, a pod koniec tego okresu rozwija się zdolność opowiadania i gotowość do czytania.

Trzylatek u progu przedszkola wychodzi już ze stadium wyrazu i potrafi posługiwać się zdaniami złożonymi z kilku słów. Mówi chętnie i dużo; wypowiedzi słowne często towarzyszą zabawie i innym formom aktywności. Stosuje różne kategorie gramatyczne, ale często nieprawidłowo odmienia wyrazy. Wypowiada poprawnie wszystkie samogłoski oraz większość spółgłosek. W trudniejszych wyrazach (zwłaszcza przy zbiegu spółgłosek) opuszcza głoski, zastępuje je innymi, przestawia ich kolejność. Głoski s, z, c, dz często bywają jeszcze artykułowane jak ś, ź, ć, dź (tzw. spieszcza117) B.J. Wadsworth, Teoria Piageta – poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa 1998, s. 78.

118) Ibidem, s. 65.

103

nie mowy). Głoska r zastępowana jest przez l. Mimo że dziecko nie potrafi jeszcze poprawnie wymawiać trudniejszych dźwięków, to ma stosunkowo dobrze rozwinięty słuch fonematyczny i różnicuje wymowę poprawną od nieprawidłowej.

Czterolatek poprawnie wymawia głoski s, z, c, dz. W mowie dziecka zaczynają pojawiać się głoski dziąsłowe. Najczęściej realizuje ono sz i ż, a następnie cz i dż. W tym wieku nie musi jeszcze wymawiać głoski r, która pojawia się ostatnia119. Podczas artykulacji dźwięków zanika stopniowo zmiękczanie spółgłosek. (Brak poprawnej wymowy, oprócz r, jest podstawą do rozpoczęcia terapii logopedycznej). U czterolatka następuje stały wzrost słownictwa, wypowiedzi stają się coraz dłuższe i barwniejsze.

Dziecko stosuje wyrażenia podkreślające emocje, zasłyszane u dorosłych lub bohaterów bajek. Czasami powtarza całe zwroty zapożyczone od osób z najbliższego środowiska. Wymyśla własne określenia poprzez tworzenie analogicznych słów do znanych sobie wyrazów (tzw. neologizmy). W wieku czterech lat dziecko zaczyna rozwijać zdolność narracji – nazywa proste związki przyczynowo-skutkowe lub relacje czasowe120.

Czterolatek jest gotowy do wyrażania wielu istotnych relacji przestrzennych, czasowych, przyczynowych, wynikowych. Należy go do tego zachęcać, poszerzając zakres stawianych mu pytań (oprócz: kto?, co?, co robi?, również: kiedy?, dlaczego?). Czterolatek lubi zadawać pytania i zasypuje nimi dorosłych. Odkrywa, że może poznawać świat nie tylko patrząc, dotykając, słuchając i smakując, ale również pytając. Język zaczyna odgrywać ogromną rolę poznawczą121. Do najczęściej zadawanych pytań należy: dlaczego? Właściwie udzielone odpowiedzi pozwalają dziecku dostrzec zależności między wydarzeniami, zjawiskami. Czterolatek potrafi nazywać relacje przestrzenne, posługując się przyimkami na, do, w, pod, obok, za. Większe trudności sprawia czterolatkowi wyrażanie relacji czasowych.

Wprawdzie rozumie on wyrażenia przyimkowe opisujące te relacje (np. po obiedzie, przed kolacją), ale rzadko je stosuje.

Dziecko pięcioletnie zazwyczaj realizuje już większość dźwięków polszczyzny, łącznie z nosówkami. Powinno wymawiać głoski sz, ż, cz, dż. Jedynym brakującym dźwiękiem może być głoska r. Należy wtedy pracować nad jej wywołaniem122. Z badań Teresy Bartkowskiej wynika jednak, że około 37% dzieci pięcioletnich i około 20% dzieci sześcioletnich ma wciąż kłopot z poprawną wymową sz, ż, cz, dż i wymaga pomocy logopedy123. Dzieci pięcioletnie potrafią opowiedzieć, co zdarzyło się w niedalekiej przeszłości oraz co się zdarzy wkrótce. Budują już krótkie wypowiedzi powiązane treściowo. Chętnie opowiadają o czymś, co je zainteresuje lub wywoła żywe reakcje emocjonalne (np. o obejrzanym filmie). Zwykle stosują poprawne formy gra119) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit., s. 182.

120) Ibidem, s. 183.

121) Ibidem, s. 184.

122) Ibidem, s. 188.

123) I. Styczek, Logopedia, PWN, Warszawa 1979, s. 218-219.

104

matyczne. Potrafią opisywać przedmioty poprzez zastosowanie przymiotników, przysłówków, określeń przyimkowych i opisujących relacje czasowe (kiedy coś się zdarzyło lub zdarzy). Pięciolatki, podobnie jak czterolatki, zadają dość dużo pytań. Potrafią również twórczo posługiwać się językiem, wymyślając rymy, dostrzegając różne niuanse językowe124. W ich języku zaczynają się pojawiać zwroty i wyrażenia o znaczeniu metaforycznym.

Sześciolatki posługują się konwencjonalnymi formułami językowymi dostosowanymi do sytuacji (potrafią się przywitać, pożegnać, poprosić o coś, zwrócić się w sposób właściwy do osoby dorosłej). W wieku pięciu i sześciu lat dają się zauważyć duże różnice w zakresie bogactwa słownictwa oraz złożoności i jakości wypowiedzi. Zależy to od ilości i jakości bodźców dostarczanych przez opiekunów oraz poziomu inteligencji dziecka125.

Dzieci sześcioletnie mają już do dyspozycji wszystkie części mowy, schematy składniowe, które stosują intuicyjnie, poprzez naśladownictwo. Zwykle stosują poprawne formy gramatyczne. Artykulacja wszystkich głosek powinna być prawidłowa. W tabeli nr 7 (s. 106) zostały zebrane i krótko scharakteryzowane umiejętności dziecka przedszkolnego w zakresie rozwoju mowy126.

Zaburzenia rozwoju jêzyka Zaburzenie rozwoju mowy i komunikacji językowej może występować na tle ogólnie opóźnionego rozwoju lub może stanowić opóźnienie parcjalne. Stanowi wtedy zaburzenie rozwojowe charakteryzujące się późnym pojawieniem się i/lub powolnym rozwojem rozumienia i produkcji językowej u dzieci, które nie wykazują innych problemów poznawczych, fizycznych lub emocjonalnych127. U niektórych dzieci słabiej niż u rówieśników rozwinięta jest zdolność rozumienia mowy, co pociąga za sobą również słabszy rozwój ekspresji słownej. U innych dzieci, u których obserwujemy pełne rozumienie tego, co się do nich mówi, mogą występować trudności tylko w obszarze wypowiadania się. Mogą one być spowodowane ubogim zasobem słownictwa związanym z niedostateczną stymulacją środowiskową lub też być wynikiem trudności artykulacyjnych o różnorodnym podłożu.

Prawidłowe wymawianie dźwięków mowy wymaga dobrej sprawności narządów artykulacyjnych (warg, języka, podniebienia miękkiego i żuchwy) oraz koordynowania ich ruchów z czynnością oddychania i funkcją aparatu fonacyjnego. Niezbędnym warunkiem rozwoju mowy jest prawidłowy słuch fizyczny i dobra sprawność w zakresie słuchu fonematycznego128.

124) Ibidem, s. 189.

125) Ibidem, s. 189-190.

126) Opracowane na podstawie pozycji: J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.; M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny..., op. cit.; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit.; S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit.

127) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit., s. 65-66.

128) D. Emiluta-Rozya, Wspomaganie rozwoju mowy dziecka w wieku przedszkolnym, CMPP-P MEN, Warszawa 1994, s. 7-8.

105

Wiek dziecka

Umiejętności dziecka w zakresie mowy Posługuje się zdaniami złożonymi z kilku słów.

3 lata

Wypowiada poprawnie wszystkie samogłoski oraz większość spółgłosek. Głoski s, z, c, dz c wymawia jeszcze jak ś, ź, ć, dź. Głoska r zastępowana jest przez l.

Często wypowiada się niegramatycznie, myli formy fleksyjne, upraszcza wyrazy, zastępuje jedne głoski innymi, przestawia kolejność głosek w wyrazach.

Szybko przyswaja słownictwo dotyczące przedmiotów z najbliższego środowiska, codziennych czynności, ze świata zwierząt, roślin, pojazdów.

Nazywa osoby, przedmioty, zwierzęta, pojazdy na obrazkach. Opowiadając, co widzi na obrazku, czasami posługuje się czasownikami (np. gra, bawi się).

Rozwija umiejętność nazywania coraz większej liczby przedmiotów, zjawisk, zdarzeń.

Buduje zdania rozwinięte i złożone.

4 lata

Poprawnie wymawia głoski s, z, c, dz. Zaczyna realizować głoski dziąsłowe. Najczęściej wymawia sz i ż, nieco później cz i dż. Często nie wymawia jeszcze głoski r. Zanika stopniowo zmiękczanie spółgłosek.

Zaczyna używać określeń dotyczących prostych związków przyczynowo-skutkowych (np. aby, dlatego, bo, jak – to) lub najprostszych relacji czasowych (np. po obiedzie, jutro).

Często używa wyrazów nazywających cechy (wzrasta liczba przymiotników i przysłówków) oraz posługuje się wyrażeniami przyimkowymi do określania relacji przestrzennych (np. na, pod, do, w, przed, za, obok).

Zadaje bardzo dużo pytań, zwłaszcza dlaczego?, po co?

Opowiada, co widzi na obrazku, wyliczając osoby, przedmioty itp., ale także pojedynczym czasownikiem lub prostym zdaniem określa, co się dzieje na obrazku.

Zwykle wymawia już wszystkie głoski, łącznie z sz, ż, cz, dż. Jeśli nie wymawia jeszcze głoski r – wymaga pracy nad jej wywołaniem.

5 lat

Buduje krótkie wypowiedzi powiązane treściowo – opowiada, co się zdarzyło wcześniej, co się zdarzy potem.

Bawi się językiem: zauważa wieloznaczność wyrazów, rozumie znaczenie niektórych metafor, związków frazeologicznych. Jest wrażliwe na stronę dźwiękową języka – dostrzega podobieństwo brzmieniowe wyrazów lub ich cząstek, tworzy rymy.

Zadaje dużo pytań z zastosowaniem różnych zaimków przysłownych (np. gdzie?, kiedy?).

Opowiada obrazki o bardziej złożonej treści. Wymienia czynności osób i proste relacje przestrzenne (np. pod krzesłem schował się kotek). Potrafi powiedzieć, co się wydarzyło (np. ten kotek się przestraszył). Próbuje nadać tytuł obrazkom (np. O tchórzliwym kotku).

Wymowa zwykle jest poprawna pod względem artykulacyjnym.

W wypowiedziach stosuje wszystkie części mowy oraz schematy składniowe. Mowa jest poprawna pod względem gramatycznym.

6 lat

Ma bogaty zasób słów (zależnie od ilości i jakości bodźców dostarczanych przez opiekunów oraz możliwości intelektualnych). Poszerza zasób słownikowy o określenia odnoszące się do zagadnień przyrodniczych, społecznych, zdrowotnych itp.

Posługuje się konwencjonalnymi formułami językowymi dostosowanymi do sytuacji (potrafi się przywitać się, pożegnać, poprosić o coś, zwrócić się w sposób właściwy do osoby dorosłej).

Ma coraz większe umiejętności komunikacyjne i narracyjne; potrafi opowiadać. Formułuje dłuższe wypowiedzi na różne tematy związane z przeżyciami, zdarzeniami, zjawiskami, treścią literatury dziecięcej lub filmu, planowaniem pracy itp.

Opowiada, co widzi na obrazku przy pomocy zdań złożonych z użyciem coraz bogatszego zasobu słownictwa. Nadaje tytuły obrazkom, układa podpisy.

Tabela nr 7 Umiejętności dziecka przedszkolnego w zakresie rozwoju mowy 106

Z doniesień specjalistów pracujących z dzieckiem wynika, że coraz więcej dzieci ma wady wymowy, buduje wypowiedzi niegramatyczne, nie potrafi tworzyć kilkuzdaniowych wypowiedzi, nie rozumie tekstów czytanych129. Przyczyny takiego stanu rzeczy są złożone. Najbardziej narażone na zaburzenia mowy są dzieci z tzw. grup ryzyka (np. wcześniaki, dzieci z zaburzeniami o podłożu organicznym). Dzieci bez stwierdzonych zaburzeń rozwojowych również są na nie podatne. Małe dziecko do lat trzech powinno posługiwać się swoistą mową dziecięcą, zrozumiałą dla otoczenia. Jeśli tak się nie dzieje, wskazana jest konsultacja logopedyczna.

Przyczyny zwiększonej częstotliwości wad wymowy u zdrowych dzieci są różnorodne. Niektóre z nich mają podłoże społeczne i środowiskowe. Z dziećmi coraz mniej się rozmawia, coraz więcej czasu spędzają przy telewizji i komputerach, mają coraz uboższe wzorce poprawnej komunikacji słownej wyniesione z domu rodzinnego. Dzieci żyjące w świecie pełnym pośpiechu, wykrzykników i krótkich poleceń nie mają szans na szybkie przyswajanie języka zarówno w sferze jego rozumienia, jak i praktycznego stosowania.

Logopedzi podkreślają, że nieprawidłowy rozwój mowy i wady artykulacyjne mogą być wynikiem nieprawidłowego oddychania przez otwarte usta lub niedosłuchu wywołanego przewlekłymi nieżytami nosa lub gardła, błędów w sposobie karmienia, używania smoczka itp. Zaniedbania i błędy w postępowaniu z dzieckiem powodują, że dziecko nie ćwiczy poprawnego oddychania, nie aktywizuje mięśni warg, policzków, języka i żuchwy przy jedzeniu i piciu, utrwala infantylny sposób przełykania. Z kolei dzieci, które porozumiewają się słownie, nie wyjmując smoczka z ust, nie wyrabiają nawyku właściwej pionizacji języka, nie ćwiczą go, nieprawidłowo kierują powietrze w trakcie mówienia (powstaje seplenienie boczne), deformują budowę aparatu artykulacyjnego (tworzą się wady zgryzu). Z doniesień logopedów wynika, że nie należy czekać z kierowaniem dziecka na konsultację logopedyczną. Należy to niewątpliwie zrobić, jeśli dziecko nie mówi, nie nawiązuje kontaktu, ma stwierdzony niedosłuch lub inne poważne wady rozwojowe. Wsparcia logopedycznego potrzebują również te dzieci, u których trudności z wymową utrzymują się dłużej, niż wskazują na to normy rozwojowe.

Do objawów zaburzonego rozwoju mowy należą m.in: • trudności w rozumieniu mowy; • niski stopień aktywności werbalnej; • ubogi zasób słów; • upraszczanie i skracanie wyrazów (np. wypowiadanie tylko początkowej sylaby, opuszczanie końcówek); • bardzo zaburzona artykulacja, utrudniająca lub uniemożliwiająca zrozumienie mowy dziecka; • późne wykształcenie się mowy zdaniowej; 129) U. Ratajczak, Mowa z wadą, „Charaktery” 9/2012, s. 70-74.

107

• wykorzystywanie tylko niektórych części mowy przy budowaniu zdań; • wypowiedzi niegramatyczne; • trudności w opowiadaniu i budowaniu dłuższych wypowiedzi; • trudność w rozumieniu złożonych poleceń i rozwiązywaniu problemów na materiale werbalnym; • niepłynność mowy.

9.2. Próby diagnostyczne do oceny rozwoju mowy Do przeprowadzenia prób diagnostycznych proponujemy przygotować: • zestaw obrazków z pojedynczymi obiektami – do nazywania: ▪▪ przedmioty: stół, krzesło, łóżko, szafa, fotel, dywan, radio, zegar, wazon, telewizor, kuchenka, lodówka, pralka; ▪▪ zwierzęta: pies, kot, konik, kura, świnka, kaczka, baran, wróbel, bocian, sowa, niedźwiedź (miś), wiewiórka, zając, sarenka, słoń, żyrafa, foka, lew, kangur, wieloryb; ▪▪ pojazdy: samochód (auto), autobus, ciężarówka, koparka, tramwaj, pociąg, karetka, straż pożarna, samolot, policja (wóz policyjny); ▪▪ owoce/warzywa: jabłko, gruszka, śliwka, truskawka, czereśnia, arbuz, pomidor, ogórek, cebula, ziemniak, marchewka, fasolka; • mały koszyczek lub pudełeczko; • zestaw obrazków ilustrujących czynności (np. dziecko wkłada buciki, babcia podlewa kwiatki, dziewczynka skacze przez kałuże, pani robi zakupy, pan i pani idą na spacer, chłopczyk robi babkę z piasku); • zestawy obrazków – po dwa tej samej kategorii, ale różniące się wyraźnie pod względem jakiejś cechy, np. wielkości, długości, koloru, wysokości (duży i mały miś, czerwona i zielona piłka, wysokie i niskie drzewo, gruby i cienki patyk, szeroka i wąska dróżka); • obrazki, na których można określić położenie różnych przedmiotów, z zastosowaniem przyimków: na, pod, w, za, obok itp.; • obrazki, na których określony przedmiot występuje wielokrotnie w różnym położeniu, np. zabawka pod stołem, w szafce, na stole, za szafą, obok łóżka itp.; • złożony, bogato ilustrowany obrazek do opowiadania (wiele postaci, różne czynności); • drobną zabawkę: np. figurkę konika, małą maskotkę, którą można wielokrotnie ustawiać w różnym położeniu w przestrzeni.

Proponujemy przeprowadzenie następujących prób diagnostycznych: • nazywanie obrazków, • sprawdzenie rozumienia i umiejętności stosowania czasowników, przymiotników i określeń przyimkowych, • opowiadanie o obrazku.

108

Próby diagnostyczne powinny być dostosowane do możliwości rozwojowych dziecka, dlatego podajemy wersje niektórych zadań – dla dzieci w młodszym i starszym wieku przedszkolnym.

 Nazywanie obrazków

• wersja dla dzieci trzy-, czteroletnich Nauczyciel przygotowuje zestaw obrazków ze znanymi dziecku przedmiotami, np. owocami/warzywami, meblami, pojazdami, zwierzętami, przedmiotami codziennego użytku. Zachęca dziecko do ich nazywania.

Polecenie: Pokażę ci obrazek, a ty powiesz, co to jest. Jeżeli zgadniesz, włożysz go do tego koszyczka. Jeśli nie wiesz, co jest na obrazku, położysz obrazek na stole.

 Rozumienie i stosowanie czasowników

• wersja dla dzieci trzy-, czteroletnich Nauczyciel pokazuje dziecku kilka kolorowych obrazków ilustrujących znane mu czynności. Rozkłada je na stole i prosi kolejno o wskazanie jednego z nich, stosując odpowiednie czasowniki. Polecenie: Pokaż mi obrazek, na którym dziecko wkłada buciki..., babcia podlewa kwiatki..., dziewczynka skacze przez kałuże..., pani robi zakupy..., pan i pani idą na spacer..., chłopczyk robi babkę z piasku itp. Następnie nauczyciel pokazuje dziecku inne obrazki (lub jeden złożony obrazek ilustrujący wiele różnorodnych czynności, np. rodzina na wakacjach nad wodą – tata rozpala ognisko, mama opala się i czyta książkę, chłopcy grają w piłkę, dziewczynka buduje zamek z piasku, piesek kopie dołek itp.). Wskazuje poszczególne osoby/zwierzęta i prosi o nazwanie czynności, które wykonują. Polecenie: Spójrz na ten obrazek i powiedz mi, co robi ta dziewczynka?..., ta pani?... itp.

 Rozumienie i stosowanie przymiotników

• wersja dla dzieci trzy-, czteroletnich Nauczyciel przygotowuje zestaw obrazków zawierających po dwa przedmioty tej samej kategorii, ale wyraźnie różniące się pod względem określonej cechy, np. duży i mały miś, czerwona i zielona piłka, wysokie i niskie drzewo, gruby i cienki patyk, szeroka i wąska dróżka itp. Polecenie: Pokaż mi czerwoną piłkę..., pokaż mi małego misia itp. Następnie nauczyciel pokazuje inne obrazki zawierające po dwa przedmioty tej samej kategorii, ale wyraźnie różniące się pod względem określonej cechy, np. kwiatek żółty i czerwony, piłka mała i duża, wstążeczka szeroka i wąska, sukienka długa i krótka. Wskazując na określony obiekt, nauczyciel pyta o jego cechy, tak by dziecko mogło użyć odpowiednich przymiotników. Polecenie: Jaka jest ta wstążeczka?... Jakiego koloru jest ten kwiatek?

 Rozumienie i stosowanie przyimków

• wersja dla dzieci trzy-, czteroletnich Nauczyciel przygotowuje obrazek, na którym jakiś przedmiot (np. samochodzik, piłka) występuje wielokrotnie w różnym położeniu: np. samochodzik leży pod łóżkiem, znajduje się na krześle lub w szafce, 109

stoi na półce, za krzesłem. Nauczyciel proponuje zabawę w wyszukiwanie – „Który samochodzik mam na myśli?”. Polecenie: Mam obrazek.

Jest na nim kilka samochodzików. Pokaż na obrazku ten samochodzik, który stoi na półce... ten samochodzik, który jest pod łóżkiem... itp. Nauczyciel przygotowuje obrazek, na którym można wyraźnie określić położenie różnych znanych dziecku przedmiotów. Zadaje dziecku pytania, sprawdzając, czy dziecko używa adekwatnych przyimków. Polecenie: Gdzie stoi dzbanek? Gdzie schował się kotek? Gdzie mama chowa bluzeczkę?

Gdzie leżą kapcie?

• wersja dla dzieci pięcio-, sześcioletnich Nauczyciel przygotowuje obrazek, na którym jakiś przedmiot występuje kilkakrotnie w różnym położeniu. Prosi dziecko o wskazanie poszczególnych elementów na obrazku, określając ich położenie przy pomocy odpowiednich przyimków. Polecenie: Pokaż mi klocek, który jest na krześle, pod krzesłem, obok krzesła, znajduje się za krzesłem, leży w szafce, leży pomiędzy lalką a samochodem, znajduje się wysoko na półce itp. Nauczyciel wybiera jakąś drobną zabawkę, np. figurkę konika.

Przekłada ją w różne miejsca (np. na półkę, pod półkę, za krzesło, do szuflady, obok szafki). Za każdym razem pyta, gdzie położył zabawkę). Notuje, czy dziecko używa adekwatnych przyimków. Polecenie: Pobawimy się konikiem, który nie lubi siedzieć na miejscu. Teraz konik jest na stole... (nauczyciel pokazuje, na czym będzie polegać zadanie dziecka; odpowiednio akcentuje przyimki). Gdzie jest teraz konik?

 Opowiadanie o obrazku

• wersja dla dzieci trzy-, czteroletnich Nauczyciel prosi dziecko o opowiedzenie, co się znajduje na kolorowym obrazku (z uwzględnieniem realistycznie przedstawionych przedmiotów i postaci oraz wyraziście zilustrowanych czynności, które te postaci wykonują). Notuje, czy dziecko wylicza tylko obiekty na obrazku, jak wiele ich dostrzega, czy próbuje nazywać czynności itp.

Potem zadaje dodatkowe pytania, aby sprawdzić umiejętność posługiwania się czasownikami i przymiotnikami. Polecenie: Opowiedz, co widzisz na obrazku... Co robi ta dziewczynka? Jaka ona jest? Jakiego koloru jest jej sukienka?

• wersja dla dzieci pięcio-, sześcioletnich Nauczyciel przygotowuje kolorowy obrazek, który ilustruje różne czynności wykonywane przez widoczne na nim osoby (np. obrazek o wakacjach: dzieci grają w piłkę, tata łowi ryby, mama pływa, piesek kopie dołek, chłopczyk pływa w rzece itp.). Nauczyciel prosi dziecko o opowiedzenie, co widzi na obrazku i nadanie mu tytułu. Zwraca uwagę na bogactwo słownictwa, budowę zdań, zachowanie związków przyczynowo-skutkowych oraz poprawność gramatyczną wypowiedzi. Polecenie: Opowiedz, co widzisz na tym obrazku. Co tu się dzieje? Co się stanie potem? Jak go zatytułujesz, jak go nazwiesz?

110

Ogólne sposoby oceniania przeprowadzonych prób Na podstawie obserwacji grupy przedszkolnej i po przeprowadzeniu prób diagnostycznych nauczyciel odnosi umiejętności dziecka do prawidłowości rozwojowych w danym wieku. Niezbędne jest przeanalizowanie innych zebranych informacji o dziecku i uwzględnienie ich przy interpretacji.

Każdą próbę diagnostyczną nauczyciel ocenia w następujący sposób: • wykonuje na poziomie wieku; • wykonuje mało sprawnie z pomocą; • wykonuje znacznie poniżej wieku.

Ocenę wykonuje na poziomie wieku nauczyciel stosuje wówczas, gdy dziecko nie ma trudności z wykonaniem zadania i wykonuje je w całości poprawnie.

Ocenę wykonuje mało sprawnie z pomocą nauczyciel stosuje w takiej sytuacji, gdy dziecko wykonuje tylko niektóre elementy zadania, w innych popełnia błędy, gdy wykonanie zadania przychodzi dziecku z dużym trudem; gdy dziecko jest niepewne swoich odpowiedzi i oczekuje pomocy ze strony nauczyciela, np. poprawnie wskazuje niektóre przedmioty na obrazku, ale nie potrafi ich nazywać; długo zastanawia się nad odpowiedzią, nie jest pewne odpowiedzi, patrzy pytająco na nauczyciela; opowiada obrazek w sposób bardzo uproszczony i ubogi, poniżej oczekiwań wiekowych.

Ocenę wykonuje znacznie poniżej wieku nauczyciel stosuje w takim przypadku, gdy dziecko w ogóle nie jest w stanie wykonać zadania lub wykonuje je na bardzo niskim poziomie, znacznie poniżej oczekiwań wiekowych, np. trzy-, czterolatek nie nazywa obrazków lub nazywa tylko niektóre, błędnie wskazuje czynności, nie stosuje przymiotników, przyimków; nie potrafi odpowiadać na pytania do obrazka itp.

Oceny poszczególnych prób diagnostycznych zamieszczamy w arkuszu zbiorczym. Propozycja arkusza zapisu znajduje się w aneksie. W arkuszu nauczyciel powinien zamieścić własne uwagi i spostrzeżenia, które mogą mieć znaczenie w kontekście planowania dalszej pracy z dzieckiem. Ważne jest, aby potrafił ocenić, czy trudności dziecka mają charakter rozwojowy bądź wynikają z niedostatecznej stymulacji, czy też wymagają specjalistycznej terapii logopedycznej albo pogłębionych badań psychologicznych.

9.3. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych mowê Ogólne zasady • Mowa dziecka rozwija się najszybciej w kontakcie z otoczeniem, a szczególnie w kontakcie z rówieśnikami. Z tego powodu obserwuje się szybki rozwój kompetencji komunikacyjnych u dzieci, które zaczynają chodzić do przedszkola.

111

• Dziecko chętniej mówi niż słucha, dlatego wszelkie jego wypowiedzi powinny być wysłuchiwane z dużą uwagą. Dziecko powinno mieć jak najwięcej okazji i być zachęcane do wypowiadania się: podczas spaceru, wspólnej zabawy, codziennych czynności, oglądania obrazków, czytania książeczek itp.

• Szybkiemu rozwojowi mowy dziecka sprzyja przebywanie w środowisku, w którym używa się poprawnej polszczyzny. Należy wystrzegać się tzw. spieszczania mowy, ponieważ nie służy ono kształtowaniu się właściwych wzorców słuchowych.

• Warunkiem prawidłowego rozwoju mowy jest dobra ostrość słyszenia, którą należy zawsze skontrolować u dzieci słabiej mówiących.

• Ćwiczenia rozwijające mowę powinny być poprzedzane ćwiczeniami słuchowymi z wykorzystaniem bodźców niewerbalnych i ćwiczeniami słuchu fonematycznego.

• Poprawność wymowy zależy również od sprawności aparatu artykulacyjnego. W codziennej praktyce przedszkolnej powinno być jak najwięcej ćwiczeń usprawniających aparat mowy i właściwy sposób oddychania.

• Rozwój mowy jest ściśle związany z rozwojem percepcji słuchowej, myśleniem, poziomem pamięci i uwagi, a nawet sprawnością motoryczną.

Procesy te przenikają się wzajemnie i trudno je od siebie oddzielić. Ćwicząc sprawność słuchową, ruchową, rozwijając pamięć i uwagę oraz myślenie, wspieramy czynności werbalne.

Propozycje æwiczeñ z zakresu rozwijania mowy130: Ćwiczenia i zabawy usprawniające aparat artykulacyjny (nadymanie buzi i przepychanie powietrza w buzi, dmuchanie na lekkie elementy, parskanie, kląskanie, naśladowanie dźwięków wydawanych przez zwierzęta, pojazdy, ćwiczenia warg i języka, ćwiczenia oddychania przez nos, usta, ćwiczenia szczęki dolnej itp.).

Zachęcanie do nazywania przedmiotów w otoczeniu.

Zabawa z latarką131. Zabawa polega na oświetlaniu latarką przedmiotów i nazywaniu ich. Nauczyciel kieruje światło na obiekt, a dziecko musi szybko wymienić jego nazwę. Następnie dziecko oświetla przedmioty, a nauczyciel je nazywa. Nauczyciel co jakiś czas wymienia błędną nazwę, tak by dziecko mogło ze śmiechem go poprawić.

Oglądanie i nazywanie obrazków.

Prowokowanie do wypowiadania się w sytuacjach codziennych i zabawowych.

130) Wybór ćwiczeń w oparciu o: A. Franczyk, K. Krajewska, Skarbiec nauczyciela-terapeuty..., op. cit.;. A. Franczyk, K. Krajewska, Zabawy i ćwiczenia na cały rok..., op. cit.; A. Franczyk, K. Krajewska, Program psychostymulacji dzieci..., op. cit.; J. Cieszyńska., M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit. oraz o własne doświadczenia w pracy z dziećmi w wieku przedszkolnym.

131) Pileccy W. i J. (red.), Stymulacja psychoruchowego rozwoju dzieci o obniżonej sprawności umysłowej, op. cit., s. 134.

112

Czytanie wierszyków.

Uzupełnianie wierszyków. Nauczyciel wielokrotnie czyta dziecku krótki wierszyk, a potem zachęca je, by uzupełniało krótkie fragmenty, które celowo opuszcza.

Czytanie z „błędami”132. Nauczyciel czyta dziecku dobrze znany wierszyk lub fragment tekstu i celowo zamienia niektóre wyrazy na brzmiące podobnie, ale zmieniające sens tekstu. Zadaniem dziecka jest wychwycenie tych nieprawidłowości i poprawienie ich, np.: Pan kotek był smutny (dziecko: „nie! – chory!”)

I leżał w koszyczku (łóżeczku) I przyszedł (pan) słoń doktor133...

Zadawanie pytań do tekstów i obrazków. W trakcie czytania bajek i opowiadań nauczyciel powinien sprawdzać poziom rozumienia tekstu poprzez zadawanie dodatkowych pytań o bohaterów i związane z nimi wydarzenia, a także o to, co się stanie potem, co było przedtem, dlaczego tak, a nie inaczej potoczyła się historia.

Rozmowy z dzieckiem. Nauczyciel powinien wykorzystywać każdy moment, w którym dziecko wykazuje zainteresowanie jakimś zagadnieniem i zadaje pytania. Odpowiedzi nauczyciela powinny być dostosowane do możliwości zrozumienia ich przez dziecko.

Czytanie książeczek. W trakcie czytania lub oglądania obrazków dobrze jest często zadawać dziecku pytania: dlaczego?, gdzie?, kiedy? Nauczyciel tak przedstawia tekst, aby zwracać uwagę na związki między sytuacjami, zdarzeniami, emocjami i zachowaniami bohaterów.

Zabawy tematyczne w role. Tę zabawę można prowadzić z grupą dzieci, które odgrywają poszczególne role, albo też przeprowadzić ją przy użyciu figurek lub pacynek. Nauczyciel kieruje zabawą w ten sposób, by dziecko mogło wystąpić w zmiennej roli, np. kupującego i sprzedającego, lekarza i pacjenta, nauczyciela i przedszkolaka i dostosowywać swoje komunikaty do odgrywanej roli.

Wprowadzanie przyimków (Gdzie jest figurka?). Nauczyciel daje dziecku jakąś figurkę lub maskotkę i prosi je o umieszczenie figurki we wskazanym miejscu, np. na stole, pod krzesłem, w szafce. Następnie zamieniają się rolami i nauczyciel umieszcza figurkę w tym miejscu, które wskaże dziecko. W ten sposób nauczyciel stopniowo ćwiczy rozumienie i stosowanie przyimków wyrażających podstawowe relacje przestrzenne: na, do, w, po; w dalszej kolejności: przed, za, nad.

Zadawanie pytań dotyczących cech i właściwości przedmiotów. W każdej sprzyjającej sytuacji nauczyciel zadaje dziecku pytania dotyczące cech jakościowych zabawek, potraw, przedmiotów, np. jakie jest futerko kotka?, jaki kolor ma futerko?, czy kotek jest duży, czy mały? itp. Ćwiczenia kojarzenia przedmiotów i ich charakterystycznych cech można przeprowadzać 132) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit., s. 187 133) S. Jachowicz, Chory kotek, Wydawnictwo Skrzat, Warszawa 2006.

113

w zabawie z piłką. Nauczyciel rzuca piłkę kolejno do dzieci – to, które złapie piłkę, musi znaleźć rzeczownik pasujący do wypowiadanego przez nauczyciela przymiotnika, np. zimny... (lód), okrągła... (piłka) lub przymiotnik do rzeczownika, np. piesek... (kudłaty), kasztan... (brązowy) itp.

Historyjki obrazkowe. Nauczyciel przygotowuje najpierw krótkie, potem nieco dłuższe historyjki obrazkowe – odpowiednio do możliwości dziecka. Dziecko powinno ułożyć obrazki w kolejności zdarzeń, a następnie opowiedzieć historyjkę z uwzględnieniem związków przyczynowo-skutkowych.

Wymyślanie tytułów do obrazka, opowiadania, historyjki. Sytuacje, w których dziecko ogląda obrazki lub słucha opowiadania, nauczyciel wykorzystuje do zachęcania dziecka, by nadawało tytuły tym obrazkom i opowiadaniom.

Zabawa rymami. Nauczyciel proponuje dziecku zabawę rymami.

Może to być zabawa w wymyślanie rymów do konkretnych słów lub układanie wymyślonych, nieistniejących, ale rymujących się wyrazów. Ze starszymi dziećmi można wspólnie układać proste rymowanki. Nauczyciel może też czytać dziecku znane wierszyki i zachęcać do uzupełniania ostatnich rymujących się wyrazów w wersach.

Skojarzenia wyrazowe. Nauczyciel podaje dziecku jakieś słowo określające kategorię, np. rodzina, rośliny, pojazdy. Zadaniem dziecka jest wymienić jak najwięcej wyrazów z danej kategorii.

Kończenie zdań. Nauczyciel zachęca dziecko do kończenia zdań, np.

Moje ulubione zabawki to..., Gdybym mógł latać, to..., Gdybym miał czarodziejską różdżkę, to...

10. Myœlenie 10.1. Charakterystyka niektórych aspektów rozwoju myœlenia u dziecka w wieku przedszkolnym „Myślenie jest czynnością umysłową, która obejmuje różne procesy i operacje, przy pomocy których człowiek przetwarza informacje, poznaje związki i stosunki zachodzące między zjawiskami i przedmiotami”134. Poszczególne operacje umysłowe przenikają się wzajemnie i współdziałają, dlatego nie można ich wyraźnie od siebie oddzielić. U dziecka przedszkolnego są one ściśle powiązane z jego aktywnością zabawową, rozwiązywaniem zadań pojawiających się w codziennym życiu. Rozwój myślenia trudno również oddzielić od rozwoju mowy, która umożliwia przejście na etap myślenia symbolicznego i tworzenie pojęć.

Literatura na temat rozwoju myślenia u dziecka przedszkolnego jest bardzo bogata. Temu tematowi poświęcono wiele monografii i obszernych publikacji. Każda nauczycielka pracująca w przedszkolu musiała w trakcie studiów zapoznać się z wieloma z nich i zna dobrze tę tematykę. Przedstawienie wyczerpującej charakterystyki myślenia dzieci przedszkolnych, nawet w najbardziej skrótowej formie, przekraczałoby ramy naszej publikacji.

Wnikliwego czytelnika odsyłamy do książek Jeana Piageta, Jerome’a Seymoura Brunera, Marii Przetacznikowej, Marii Żebrowskiej, Andrzeja Jurkowskiego i wielu innych135.

W kolejnej części przedstawimy tylko te aspekty rozwoju rozumowania dziecka przedszkolnego, które będą nam potrzebne do dalszej diagnozy.

Należy być świadomym dużej odpowiedzialności spoczywającej na nauczycielu, który chce ocenić, jak rozwija się myślenie u małego przedszkolaka. Zbadanie wszystkich aspektów rozwoju myślenia jest praktycznie niemożliwe – jest zbyt czasochłonne i trudne do przeprowadzenia dla samego nauczyciela, jak i zbyt obciążające i męczące dla dziecka. Skupimy się zatem na tych aspektach myślenia, na których w głównej mierze opiera się proces dydaktyczny w okresie szkolnym i które mają podstawowe znaczenie w osiąganiu sukcesów w nauce. Z szerokiego obszaru tematyki dotyczącej myślenia wybrałyśmy rozwój klasyfikacji, liczenia, dodawania i odejmowania. W odniesieniu do tych zagadnień proponujemy zadania diagnostyczne oceniające możliwości poznawcze dziecka, które mają dobrze opracowane normy i procedury oraz zostały sprawdzone w praktyce pedagogicznej.

134) S. Włoch, A. Włoch, Diagnoza całościowa..., op. cit., s. 68.

135) J. Piaget, Mowa i myślenie dziecka, PWN, Warszawa 1992; J. Piaget, Studia z psychologii dziecka, PWN, Warszawa 1996; J. Piaget, B. Inhelder, Psychologia dziecka, Wydawnictwo Siedmiogród, Wrocław 1993; A. Jurkowski, Ontogeneza mowy i myślenia, WSiP, Warszawa 1975; J. Bruner, Poza dostarczone informacje. Studia z psychologii poznawania, PWN, Warszawa 1978; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1977.

115

W dalszej części rozdziału scharakteryzujemy, w jaki sposób rozwija się u przedszkolaka umiejętność klasyfikowania, na bazie której pojawi się w późniejszym okresie zdolność do myślenia operacyjnego. Pokażemy też, jak młodsze i starsze przedszkolaki nabywają umiejętność liczenia oraz dodawania i odejmowania. Krótko podkreślimy znaczenie i wpływ uwagi na ogólne funkcjonowanie i dynamikę rozwoju poznawczego dziecka. Pełnią one bowiem funkcje regulujące przebieg wszystkich procesów intelektualnych.

Myœlenie a dzia³anie Myślenie dziecka w wieku przedszkolnym to głównie rozumowanie konkretno-wyobrażeniowe (przedoperacyjne). Nie jest ono już czysto sytuacyjne, ale też nie stanowi jeszcze odrębnej samodzielnej czynności poznawczej. Myślenie podporządkowane jest zadaniom praktycznym i przejawia się w rozwiązywaniu problemów podczas zabaw, codziennych zajęć i ćwiczeń. Jest to zatem myślenie związane z konkretnym celem i działaniem136.

W wieku przedszkolnym zmniejsza się jednak zależność myślenia od sytuacji i konkretnego praktycznego zadania, a stopniowo poszerza się zakres myślenia opartego na wyobrażeniach. Dziecko potrafi już wyobrazić sobie nieistniejący w danym momencie przedmiot i rozwiązać jakiś dotyczący go problem (posługuje się bowiem symbolami opartymi na wyobrażeniach). Myślenie pozostaje nadal w ścisłym związku z działaniem, jednak stopniowo staje się czynnością coraz bardziej samodzielną.

W zabawie dziecko angażuje i ćwiczy różne formy myślenia, np. budując z klocków, analizuje własności poszczególnych klocków, porównuje je, sprawdza, czy pasują i czy ostateczny kształt konstrukcji (czyli synteza elementów) jest zadowalający. Dziecko przedszkolne ma jednak trudność, by określić, w jaki sposób doszło do określonego ustawienia klocków, czyli prześledzić kolejne etapy myślenia137. Może powtórzyć swoje działanie i złożyć klocki jeszcze raz, ale nie potrafi odtworzyć jego przebiegu w myśli. W tym właśnie przejawia się ścisły związek myślenia z praktycznym działaniem.

Wraz z rozwojem mowy kształtuje się umiejętność wyobrażania sobie nieistniejącego w danym momencie przedmiotu, dziecko zaczyna posługiwać się symbolami słownymi i rozwija umiejętność tworzenia pewnego planu działania. Nazywanie przedmiotów, czynności i ich rezultatów pomaga dziecku w zapamiętaniu i rozumieniu faz swojego dotychczasowego działania, pozwala planować i przewidywać operacje, które są niezbędne, aby osiągnąć określony wynik.

136) M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit., s. 467-468.

137) S. Gerstman, Psychologia..., op. cit., s. 103.

116

Klasyfikacja138 Podstawą do wytworzenia się umiejętności myślenia pojęciowego jest umiejętność klasyfikowania. Aby klasyfikować, dziecko musi zauważyć, wyodrębnić, porównać, nadać znaczenie. Klasyfikacja jest aktywnością umysłu, która rozwija się przez całe życie człowieka. Zmienia się tylko jakość i dojrzałość klasyfikowania. Przejawy klasyfikowania można zauważyć już u najmłodszych dzieci. Małe dzieci dzielą obiekty ze względu na to, do kogo należą (moje – nie moje, mamy, taty), jakie doznania się z nimi wiążą (dobre, smaczne, miłe lub niedobre, niemiłe), jak się dają ze sobą połączyć, zestawić itp. W okresie przedszkolnym dzieci rozwijają umiejętność klasyfikowania w zakresie, który pozwoli im sprostać wymogom szkolnym.

Dla dzieci przed okresem przedszkolnym charakterystyczne jest wyodrębnianie pojedynczych obiektów ze względu na emocje, jakie się z nimi wiążą (np. w kategoriach: lubię – nie lubię). Później dzieci łączą po dwa elementy, które wyróżniają ze względu na subiektywne przeżycia i doświadczenia, np. tata i samochód (bo tata jeździ samochodem). Niektóre trzylatki próbują już łączyć po dwa obiekty ze względu na podobieństwo (np. kotek i kotek) albo ich jednoczesne występowanie w codziennych sytuacjach (np. czapka i szalik; talerzyk i kubeczek).

Większość dzieci czteroletnich wyodrębnia i łączy po dwa przedmioty. Powstają w ten sposób pary obiektów pasujących do siebie wyglądem lub powiązanych ze sobą na podstawie występowania w bliskości przestrzennej i sytuacyjnych związków, które się dziecku nasuną, np. dziecko łączy miskę i psa, bo pies będzie jadł z miseczki, lub dom i psa, bo pies stoi przed domkiem139. Niektóre czterolatki potrafią już klasyfikować na nieco wyższym poziomie, charakterystycznym dla przeciętnego pięciolatka. Może też być zależność odwrotna: niektóre pięciolatki radzą sobie z klasyfikowaniem tak jak przeciętny czterolatek. Bardzo trudno jest tu wyznaczyć wyraźną granicę.

Zdolniejsze czterolatki zaczynają łączyć ze sobą te obiekty, które zwykle występują razem lub kierują się własnym doświadczeniem i wiedzą o świecie, np. samochód, klocki i chłopiec – chłopiec będzie ładował klocki do samochodu i je woził.

Pięciolatki tworząc krótkie trzyelementowe szeregi obrazków dbają o to, by były one powiązane w sposób sensowny, budując minihistoryjki (np. lalka, wózek i dziewczynka – dziewczynka włoży lalkę do wózka i pojedzie z nią na spacer). Czasami tworzą dłuższe szeregi, tzw. łańcuszki budowane w taki sposób, że kolejno dokładane obiekty pasują do siebie, np. dziecko początkowo dobiera dwa obrazki drzew, a później dokłada grzyba, bo grzyb 138) Na podstawie pracy zbiorowej pod redakcją E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci, op. cit., s. 190-200; E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków..., op. cit., s. 179-185.

139) E. Gruszczyk-Kolczyńska (red.), Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna..., op. cit., s. 195-197.

117

będzie rósł pod drzewem, potem koszyk, bo mama zerwie go do koszyka.

Nieco później dzieci starają się, aby układ obrazków stanowił pewną całość, a dokładany element pasował do pozostałych, np. miska, mydło i ręcznik.

Dzieci pięcio-, sześcioletnie tworzą już kolekcje, np. koników, drzew, owoców. W pierwszym etapie mogą to być kolekcje z kartą centralną, czyli obiektem, który jest najważniejszy i niejako zawiaduje zbiorem (np. sukienka, kapelusz, buciki i lalka, która będzie je nosiła). Później tworzą kolekcje bez karty centralnej i grupują przedmioty do ubrania, potrzebne w kuchni, do jedzenia itp. Dzieci sześcio-, siedmioletnie potrafią dzielić przedmioty na obszerne klasy, np. zwierzęta, ludzie, rośliny, budowle.

Z poziomu kolekcji dzieci przechodzą do właściwego klasyfikowania na poziomie rozumowania konkretnego w oparciu o cechy przedmiotów oraz ich hierarchię. Robią to w sposób świadomy i są w stanie określić te cechy. Przejście z poziomu kolekcji do klasyfikacji na poziomie konkretnym trwa dosyć długo, nawet do końca pierwszego etapu edukacyjnego. W rozwoju klasyfikowania można wyodrębnić etapy, które następują kolejno po sobie. Dzięki tej prawidłowości można ustalić strefę najbliższego rozwoju i na tej podstawie dopasować dalsze treści edukacyjne. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska proponuje posługiwanie się następującymi określeniami do ustalenia poziomu tej umiejętności u dziecka140: • wyodrębnianie obiektów według kryterium emocjonalnego (telewizor... zepsuł się); • łączenie obiektów – pary podobne (piesek i piesek); • łączenie obiektów – pary funkcyjne (kot i myszka – bo kot goni myszkę); • grupowanie obiektów w łańcuszek (wiele par, np. pies, kiełbasa i buda – bo pies schowa się do budy i zje kiełbasę); • tworzenie kolekcji z kartą centralną (pies, kot, konik, krowa, kura i babcia, bo ma je na wsi); • tworzenie kolekcji bez karty centralnej (dziecko wyodrębnia wiele obrazków, które łączą się ze względu na ich funkcję i przeznaczenie albo przynależność do jakiejś kategorii, tworząc kolekcje przedmiotów do jedzenia, potrzebnych w kuchni, zwierząt, narzędzi itp.).

Kszta³towanie siê umiejêtnoœci liczenia141 U podłoża umiejętności liczenia u dzieci leży zdolność do wychwytywania regularności. Kształtuje się na bazie rytmów i gestu wskazywania. Poznając świat, małe dzieci wskazują palcem to, co je zainteresuje.

Oczekują, że ten wyodrębniony przez nie obiekt zostanie dostrzeżony 140) E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków..., op. cit., s. 172-173; E. Gruszczyk-Kolczyńska (red.), Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna..., op. cit., s. 190-192.

141) Na podstawie pracy zbiorowej pod redakcją E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna..., op. cit., s. 104-120; E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków..., op. cit., s. 202-207.

118

11. Wybrane aspekty funkcjonowania dziecka w sferze emocjonalno-spo³ecznej (dziecko w sytuacjach zadaniowych i zabawie) 11.1. Ogólna charakterystyka rozwoju sfery emocjonalno-spo³ecznej dziecka w wieku przedszkolnym Kompetencje emocjonalne ściśle się wiążą z kompetencjami społecznymi; nabywane umiejętności w jednej i drugiej sferze oddziałują na siebie wzajemnie, przeplatają się w działaniu. Umiejętność rozpoznawania, nazywania i radzenia sobie z własnymi i cudzymi emocjami, a także zdolność kontrolowania i modyfikowania własnych impulsów zgodnie z normami społecznymi stanowi sedno prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie159.

To silne przenikanie się obu sfer, a zarazem trudność w wyznaczeniu jednoznacznej granicy między nimi powoduje, że często używa się określenia sfera emocjonalno-społeczna. Uwzględniłyśmy ten fakt w naszym opracowaniu, omawiając prawidłowości i umiejętności dziecka w wieku przedszkolnym w odniesieniu do sfery emocjonalno-społecznej jako do pewnej całości.

Człowiek z natury jest istotą społeczną, zatem do pełnego swojego rozwoju potrzebuje innych ludzi. Podstawy rozwoju emocjonalnego i społecznego budowane są już w okresie niemowlęcym. Pierwsze relacje dziecko nawiązuje w obrębie rodziny, najpierw w interakcji z matką, a następnie z innymi osobami z najbliższego otoczenia. Rodzina jest układem odniesienia, „bezpieczną bazą”, wprowadza dziecko w życie społeczne, ucząc reguł zachowania między ludźmi. Rodzina jest pierwszym i najważniejszym środowiskiem wychowawczym dla dziecka, przygotowuje je do życia w społeczeństwie, uczy podejmowania obowiązków i zadań160.

Dopiero w następnej kolejności dziecko potrzebuje grupy rówieśniczej i innych członków danej społeczności, aby jego rozwój społeczny przebiegał we właściwy sposób. Przebywając w grupie, poznaje zwyczaje, zasady i reguły oraz uczy się ich przestrzegania. Zdolność dziecka do wchodzenia w interakcje wymagające umiejętności społecznych wiąże się z pomyślnym rozwojem procesów poznawczych. Także rozwijający się język mocno 159) H.R. Schaffer, Psychologia dziecka, PWN, Warszawa 2009, zob. też H.R. Schaffer, Rozwój społeczny. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2006.

160) A. Łada-Grodzicka, E. Bełczewska i in., ABC... Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, WSiP, Warszawa 2000, s. 15-17.

141

wpływa na proces socjalizacji, pozwalając na poznawanie reguł społecznych i obowiązujących norm i zasad oraz ułatwia regulację emocji161.

W wieku przedszkolnym dochodzi do istotnych zmian w sytuacji społecznej dziecka. Wraz z pójściem do przedszkola dziecko po raz pierwszy zaczyna pełnić rolę członka większej zbiorowości, zdobywając w ten sposób nowe bogate doświadczenia emocjonalne i społeczne. W przedszkolu następuje proces kształtowania się zrębów umiejętności i postaw dziecka, które w przyszłości pozwolą mu na pełne uczestnictwo w życiu społecznym162.

Od trzeciego roku życia dzieci zaczynają spędzać zazwyczaj ponad połowę dnia w przedszkolu, co powoduje, że kształtowanie kompetencji emocjonalnych i społecznych dziecka podzielone zostaje pomiędzy wychowanie rodzinne i przedszkolne163.

Trzeci rok życia – pójście do przedszkola przynosi duże zmiany w rozwoju społecznym dzieci. Postępuje rozwój tożsamości i uświadamianie sobie własnej odrębności, wykształca się większa umiejętność samokontroli, a także zazwyczaj pojawia się zdolność do psychicznego i fizycznego rozdzielenia się z matką lub inną bliską osobą. To daje gotowość do wchodzenia w bliższe interakcje z rówieśnikami. Od tego momentu zaczynają rozwijać się relacje rówieśnicze i proces ten trwa przez wiele lat. Grupa zaczyna mieć coraz większe znaczenie164.

Młodsze przedszkolaki potrafią zazwyczaj dostrzec przyczyny swoich bardzo podstawowych jeszcze reakcji emocjonalnych, ale zwracają większą uwagę na czynniki zewnętrzne wywołujące emocje niż na uwarunkowania wewnętrzne. W trakcie rozwoju ta prawidłowość ulegnie odwróceniu. Od drugiego, trzeciego roku życia zaczynają pojawiać się takie uczucia, jak wstyd, zakłopotanie, poczucie winy165. Trzylatki nadal jeszcze nie są w stanie w pełni kontrolować ekspresji swoich emocji, choć zaczynają rozumieć potrzebę dostosowania zachowania do różnych sytuacji społecznych166.

W czwartym roku życia następuje dalsze kształtowanie się kompetencji społecznych w zakresie kontroli emocji oraz zdolność do reakcji odroczonych. Dziecko zaczyna kontrolować wybuchy złości i żalu. Zaczyna rozumieć i respektować zasady właściwego zachowania w różnych sytuacjach społecznych, wzrasta jego zdolność do samokontroli. Poprzez zabawy tematyczne dziecko uczy się lepiej współdziałać w grupie, bo powiela i utrwala obserwowane role społeczne167.

161) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.

162) E. Tokarska, J. Kopała, Zanim będę uczniem, Edukacja Polska, Warszawa 2009, s. 20.

163) E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole, Edukacja Polska, Warszawa 2009.

164) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.

165) M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny..., op. cit., s. 112-113.

166) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit., s. 250.

167) Ibidem.

142

Wiek dziecka

Umiejętności dziecka w sferze emocjonalno-społecznej W zakresie samoobsługi: sygnalizuje potrzeby fizjologiczne; potrafi samo lub z niewielką pomocą skorzystać z toalety; samodzielnie je, potrafi pić płyn przez słomkę; potrafi odkręcić i zakręcić kran; wyciera ręce; potrafi się rozebrać i założyć niektóre część garderoby, np. buty, luźne spodnie.

3 lata

Unika drobnych niebezpieczeństw, np. wie, że może się poparzyć.

Samo wynajduje sobie zabawę (ale nie potrafi długo się bawić samo).

Stopniowo przyswaja reguły pozwalające funkcjonować w grupie.

Zaczyna rozumieć zasady społeczne oraz przyswajać słownictwo nazywające emocje.

Zaczyna przeżywać mało znane do tej pory emocje, np. wstydu, poczucia winy, zakłopotania i zazdrości.

Potrafi wykonać pojedyncze polecenia, np. podaj mi misia.

W zakresie samoobsługi: samodzielnie korzysta z toalety; myje i wyciera ręce; potrafi samodzielnie umyć twarz; posługuje się łyżką i widelcem; potrafi rozebrać się, zakłada luźniejsze części garderoby, np. spodnie.

Wzrasta zdolność do samokontroli, np. zwykle potrafi sobie wytłumaczyć bez płaczu i wpadania w złość decyzje, które podejmuje wobec niego dorosły.

4 lata

Zaczyna pojawiać się zdolność do reakcji odroczonych i umiejętność kontrolowania swoich ekspresji (zaczyna kontrolować wybuchy złości i żalu, potrafi poczekać na swoją kolej).

Pojawia się zdolność rozumienia i respektowania zasad społecznych obowiązujących w grupie.

Prosi o pozwolenie, np. gdy chce skorzystać z zabawki innego dziecka.

Kształtuje się umiejętność współdziałania w grupie, np. wspólnie buduje z klocków.

Potrafi przygotować przybory do rysowania i rozłożyć na stołach dla całej grupy, pełni rolę dyżurnego.

Zaczyna uczestniczyć w zabawach tematycznych i grach z regułami, np. potrafi bawić się w sklep, w chowanego.

Głębiej przeżywa takie emocje, jak wstyd, zakłopotanie, duma, zazdrość.

Dysponuje coraz większym zasobem słów do nazywania emocji swoich i innych.

Występuje przed innymi, chce się popisać.

W zakresie samoobsługi: myje twarz i zęby bez pomocy, ubiera się samodzielnie, zapina guziki, wiąże supełek; sześciolatek potrafi zawiązać kokardkę.

Bierze udział w grach opartych na współzawodnictwie.

5-6 lat

Wzrasta znaczenie autorytetu osób innych niż rodzice.

Używa adekwatnie zwrotów grzecznościowych typu proszę, dziękuję, przepraszam.

Ma ulubionego kolegę/koleżankę.

Pojawia się pełna zdolność do zabaw tematycznych, zabawa jest rozbudowana i zorganizowana w ciąg zdarzeń.

Potrafi wykonać złożone polecenia (trzyetapowe), np. Połóż najpierw ołówek na krześle, potem otwórz drzwi, a potem przynieś mi książkę, która leży na stole.

Potrafi słuchać, gdy mówi ktoś inny.

Tabela nr 9 Osiągnięcia dziecka w sferze emocjonalno-społecznej w odniesieniu do wieku

Starsze przedszkolaki, w piątym i szóstym roku życia, doskonalą nabyte dotychczas kompetencje społeczne i emocjonalne. Stają się gotowe do radzenia sobie z sytuacjami zadaniowymi. Zaczynają kontrolować swoje odpowiedzi, obdarzać innych uwagą, stają się częściowo zdolne do samo143

kontroli. Coraz większego znaczenia nabiera dla nich grupa, a tym samym opinie rówieśników na temat zachowań, wyglądu, posiadanych rzeczy.

W tym wieku wzrasta znacznie liczba i różnorodność zabaw tematycznych.

Dzieci potrafią bawić się wspólnie, samodzielnie ustalają reguły i ich przestrzegają. Zabawy stają się coraz bardziej złożone, dzieci silnie identyfikują się z określonymi rolami. Starsze przedszkolaki wiedzą, jakich zachowań i reakcji w określonej sytuacji społecznej wymaga od nich środowisko, m.in. kiedy używać zwrotów grzecznościowych, jakie są konwencjonalne sposoby powitania czy pożegnania, jak się zwracać do dorosłych, a jak do rówieśników. W większości przypadków potrafią panować nad swoimi reakcjami i ekspresją, a nawet niekiedy ukrywać swoje uczucia168.

W podsumowaniu przedstawionej charakterystyki rozwoju emocjonalno-społecznego przedszkolaka zamieszczamy w tabeli nr 9 (s. 143) osiągnięcia dziecka w tym zakresie w odniesieniu do prawidłowości wiekowych (czyli przebiegu rozwoju większości dzieci w danym wieku)169.

Wybrane trudnoœci w funkcjonowaniu emocjonalno-spo³ecznym Nieprawidłowości w rozwoju emocjonalno-społecznym u dzieci w wieku przedszkolnym rozpatruje się zwykle łącznie170. Dziecko mające trudności w sferze emocjonalnej będzie także miało problemy w funkcjonowaniu społecznym i odwrotnie. Występuje duża zależność pomiędzy funkcjonowaniem społecznym dziecka a takimi objawami zaburzeń emocjonalnych, jak niedojrzałość emocjonalna, lękowość czy agresywność171.Dopiero u starszych dzieci i młodzieży wyodrębnia się zaburzenia emocjonalne, głównie o charakterze nerwicowym, które rozróżnia się od zaburzeń procesu socjalizacji, przejawiających się w zachowaniach wycofujących (zahamowanie społeczne) bądź w zachowaniach antysocjalnych (agresja, prowokacyjne przeciwstawiane się innym, manipulowanie innymi). W rozwoju dziecka zaburzenia sfery emocjonalnej mogą wystąpić bardzo wcześnie, natomiast o zaburzeniach sfery społecznej, rozumianej głównie jako nieprawidłowa socjalizacja, mówimy zazwyczaj w odniesieniu do młodzieży i dorosłych172.

168) J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.

169) Opracowane na podstawie pozycji: J. Cieszyńska, M. Korendo, Wczesna interwencja..., op. cit.; M. Kielar-Turska, Średnie dzieciństwo. Wiek przedszkolny..., op. cit.; E. Franus, Sprawdziany rozwoju dziecka..., op.cit.; E. Franus, Rozwój dziecka w wieku przedszkolnym..., op. cit.; J. Kielin, Profil osiągnięć ucznia..., op.cit; M. Przetacznikowa, Wiek przedszkolny..., op. cit.

170) Por. H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka, PWN, Warszawa 1969; H. Natowska, Opóźnienia i dysharmonie w rozwoju dziecka, WSiP, Warszawa 1980; A. Kozłowska, Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1984.

171) H. Spionek, Zaburzenia psychoruchowego..., op. cit., 1969, s. 271.

172) Więcej informacji o zaburzeniach emocjonalnych i społecznych u starszych dzieci można znaleźć w: G. Rudkowska, Uczniowie z trudnościami w rozwoju emocjonalno-społecznym, [w:] Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich, red. W. Pilecka, G. Rudkowska, L. Wrona, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków 2005.

144

11.3. Propozycje sposobów oceniania funkcjonowania dziecka w sytuacjach zadaniowych i zabawie W celu oceny funkcjonowania dziecka w sytuacjach zadaniowych i zabawie zachęcamy nauczycieli do obserwacji zachowań dzieci w trakcie pobytu w przedszkolu. W tym przypadku nie widzimy potrzeby przeprowadzania typowych prób diagnostycznych. Szczególnie cennych informacji dostarczy obserwacja dzieci w codziennych sytuacjach, m.in. podczas spożywania posiłków, korzystania z łazienki i szatni, zabawy swobodnej oraz w sytuacjach celowo zaaranżowanych przez nauczyciela, np. w trakcie zajęć dydaktycznych, zabawy kierowanej.

Proponujemy skupienie się na następujących aspektach w funkcjonowaniu emocjonalno-społecznym: • przestrzeganie norm grupowych, • umiejętności samoobsługowe, • zdolność do skupiania się i obdarzania uwagą, • samokontrola i odporność emocjonalna, • wytrwałość w realizowaniu zadań, • kontakty rówieśnicze, • dbanie o ład i porządek, • ekspozycja społeczna, • zabawa.  Umiejętności samoobsługowe. W tym zakresie proponujemy zwrócić uwagę na następujące aspekty: ▪▪ sygnalizowanie potrzeb fizjologicznych – dziecko: a) w ogóle nie sygnalizuje potrzeb fizjologicznych; b) bardzo rzadko sygnalizuje potrzeby fizjologiczne, nauczyciel musi mu systematycznie przypominać o skorzystaniu z toalety; c) sporadycznie trzeba mu przypominać o skorzystaniu z toalety; d) samo sygnalizuje o potrzebach fizjologicznych; e) inne ..........................................................................

▪▪ załatwianie potrzeb fizjologicznych – dziecko: a) załatwia potrzeby fizjologiczne w pieluchę; b) potrzebuje pełnej pomocy w skorzystaniu z toalety; c) potrzebuje niewielkiej pomocy w skorzystaniu z toalety; d) w pełni samodzielnie korzysta z toalety; e) inne ..........................................................................

▪▪ czynności higieniczne (mycie i wycieranie) – dziecko: a) nie potrafi samodzielnie umyć i wytrzeć rąk; b) potrzebuje niewielkiej pomocy w myciu i wycieraniu rąk; c) potrafi samodzielnie umyć i wytrzeć ręce; d) potrafi samodzielnie umyć twarz; e) potrafi samodzielnie umyć zęby; f) inne ..........................................................................

151

▪▪ spożywanie posiłków – dziecko: a) wymaga karmienia; nie potrafi jeść samodzielnie; b) bardzo często je rękami; c) wymaga niewielkiej pomocy przy jedzeniu; ale jeszcze dość często rozlewa picie i jedzenie; d) je samodzielnie, nie potrzebuje pomocy; e) nie brudzi się przy jedzeniu; f) posługuje się łyżką; g) posługuje się widelcem; h) posługuje się nożem; i) inne ..........................................................................

▪▪ rozbieranie się – dziecko: a) nie potrafi się rozebrać; b) potrafi zdjąć tylko niektóre części garderoby – jakie? ........................; c) potrafi samodzielnie się rozebrać; d) inne ..........................................................................

▪▪ ubieranie się – dziecko: a) nie potrafi założyć żadnej części garderoby; b) potrafi założyć niektóre części garderoby – jakie? ............................; c) potrafi samodzielnie się ubrać; d) potrafi rozpiąć i zapiąć zamek błyskawiczny; e) potrafi zapinać guziki; f) potrafi zawiązać supeł; g) potrafi zawiązać kokardkę, h) inne ..........................................................................  Zdolność do skupiania się i obdarzania uwagą – dziecko: a) ma bardzo duże trudności ze skupieniem uwagi (cały czas się rozprasza, nie potrafi się skupić na jednej czynności); b) ma umiarkowane trudności ze skupieniem uwagi (zdarza mu się rozproszyć, ale coraz częściej potrafi skoncentrować się na zadaniu); c) skupia się tylko na czynnościach, które je zainteresują; d) bardzo dobrze koncentruje uwagę; e) inne ..........................................................................  Przestrzeganie zasad i norm – dziecko: a) ma duże trudności z przestrzeganiem zasad i norm; b) w pełni rozumie i zazwyczaj respektuje zasady obowiązujące w grupie; c) stopniowo przyswaja zasady i reguły obowiązujące w grupie (m.in. ustawia się w pary, staje w kółeczku, potrafi czekać na swoją kolej, prosi o pozwolenie, sprząta na polecenie nauczyciela, inne...........................); d) inne ..........................................................................

152

 Samokontrola i odporność emocjonalna – dziecko: a) ma duże trudności z kontrolą emocji (łatwo wybucha płaczem, łatwo wpada w skrajne emocje, długo nie potrafi się uspokoić); b) zaczyna coraz lepiej kontrolować swoje emocje (rzadziej wybucha płaczem, złością, w reakcji na zakaz, zabranie zabawki itp.); c) dobrze kontroluje swoje emocje; d) nie radzi sobie z porażką; e) dobrze radzi sobie z porażką; f) inne ..........................................................................  Realizowanie zadań – dziecko: a) ma duże trudności w funkcjonowaniu zadaniowym (nie chce podejmować zadań, często nie kończy zadań, łatwo się zniechęca trudnościami); b) coraz lepiej funkcjonuje w sytuacjach zadaniowych, ale nadal wymaga mobilizowania do pracy lub ukierunkowania podejmowanych działań; c) dobrze funkcjonuje w sytuacjach zadaniowych (jest chętne do wykonywania powierzonych zadań, wykonuje je starannie, zawsze kończy rozpoczęte prace, nie zraża się trudnościami); d) inne ..........................................................................  Kontakty rówieśnicze – dziecko: a) ma duże trudności z nawiązywaniem kontaktów z innymi dziećmi (zazwyczaj stroni od dzieci); b) łatwo popada w konflikty z innymi dziećmi; c) nie jest lubiane w grupie; d) łatwo nawiązuje kontakty; e) przewodzi grupie rówieśników; f) ma ulubionego kolegę/koleżankę; g) inne ..........................................................................  Dbanie o ład i porządek – dziecko: a) robi wokół siebie bałagan, sprząta tylko wtedy gdy dorosły przy nim stoi; b) zdarza mu się dość często robić wokół siebie bałagan, ale potrafi posprzątać, gdy mu się o tym przypomni; c) zazwyczaj jest wokół niego ład i porządek, nie potrzebuje, żeby mu przypominać o sprzątaniu; d) chętnie włącza się w czynności porządkowe; e) inne ...........................................................................  Ekspozycja społeczna – dziecko: a) nie chce zabierać głosu na forum grupy, nie zgłasza się do odpowiedzi; b) bardzo niechętnie odzywa się na forum grupy; c) chętnie zabiera głos na forum grupy, lubi występować przed innymi, lubi być w centrum uwagi, chce się popisać; d) inne ..........................................................................

153

 Zabawa ▪▪ Czas trwania zabawy – dziecko: a) bawi się krótko; ciągle zmienia formę aktywności; b) czas trwania zabawy jest adekwatny do wieku życia; c) potrafi bawić się długo; d) inne ..........................................................................

▪▪ Złożoność zabawy – dziecko: a) podejmuje głównie zabawy manipulacyjne; b) preferuje zabawy konstrukcyjne; c) w jego aktywnościach pojawiają się elementy zabaw tematycznych; d) zaczyna uczestniczyć w złożonych zabawach tematycznych; e) bierze udział w grach z regułami; f) bierze udział w grach opartych na współzawodnictwie; g) inne ..........................................................................

▪▪ Uspołecznienie – dziecko: a) bawi się samotnie; b) na zaproszenie włącza się do wspólnej zabawy; c) zazwyczaj bawi się z innymi dziećmi; d) organizuje zabawy innym dzieciom; e) zazwyczaj przewodzi w zabawie, najczęściej wybiera atrakcyjne role; f) samo wynajduje sobie zabawę; g) nie potrafi samo zorganizować sobie zabawy; h) inne ..........................................................................

11.4. Propozycje æwiczeñ rozwijaj¹cych umiejêtnoœci spo³eczne Ogólne zasady • Realizacja zadań skierowanych na uspołecznienie dziecka wymaga stwarzania odpowiednich sytuacji wychowawczych, a nie moralizowania czy krytykowania. Odpowiednio zaaranżowane sytuacje pomagają uświadomić dzieciom, które zachowania społeczne są akceptowane i pożądane, uczą norm i zasad, umożliwiają spełnianie ról społecznych197.

• Aby pokazać, czego oczekuje się od dzieci, należy swoje wymagania określać nie tylko słowami, ale przede wszystkim podkreślać je, używając wyraźnego gestu, mimiki, tonu głosu.

197) E. Tokarska, J. Kopała, Zanim będę uczniem..., op. cit., s. 20-26.

154

12. Diagnoza funkcjonalna oraz opracowanie programu pracy terapeutycznej dla dziecka czteroletniego Rozdział ten jest syntezą wcześniej przedstawionych treści teoretycznych. Pokazujemy w nim, jak można je zastosować w praktyce nauczycielskiej. Przedstawiamy krok po kroku, na konkretnym przykładzie dziecka czteroletniego, w jaki sposób nauczyciel przeprowadza diagnozę i dochodzi do opracowania programu zajęć terapeutycznych. Do opisu celowo wybrałyśmy przypadek dziecka czteroletniego, ponieważ tej grupie wiekowej poświęca się w naszym odczuciu niedostateczną ilość uwagi. Nauczyciele koncentrują się głównie na dzieciach pięcio- i sześcioletnich, aby odpowiednio przygotować je do szkoły. W literaturze można znaleźć wiele informacji przedstawiających sylwetki starszych przedszkolaków w aspekcie gotowości szkolnej. Tymczasem oddziaływania wspierające rozwój powinny być podejmowane jak najwcześniej.

Działania nauczycielki w stosunku do Jasia Kowalskiego ( 4 lata): Nauczycielka w przedszkolu kontynuuje pracę z grupą dzieci, którą opiekowała się w ubiegłym roku. Aktualnie są to dzieci czteroletnie. Na początku roku szkolnego postanowiła przyjrzeć się swoim podopiecznym pod kątem doświadczanych przez nich trudności bądź przejawianych zdolności – w celu udzielenia im ewentualnej pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Postanowiła zebrać dostępne informacje o każdym z nich oraz robić notatki dotyczące funkcjonowania dzieci w różnych sytuacjach: podczas zajęć kierowanych, zabawy swobodnej, przebywania w ogrodzie, przy jedzeniu, w toalecie, w szatni.

Informacje o Jasiu zebrane przez nauczycielkę ▪▪ Najważniejsze informacje z notatek nauczyciela z ostatnich dwóch miesięcy: Jaś uczęszcza do przedszkola już drugi rok. Mimo to nadal zdarza mu się płakać rano przy rozstaniu z opiekunem. W trakcie dnia Jaś uspokaja się, ale rzadko podejmuje kontakty z dziećmi. Stara się przebywać w pobliżu nauczycielki.

Potrafi posługiwać się łyżką, ale często rozlewa jedzenie. Czasami łyżka wypada mu z rączek lub potrąca kubek z piciem.

Samodzielnie korzysta z toalety, ale wymaga pomocy przy naciągnięciu majteczek i spodenek.

Podczas zajęć w ogrodzie dziecko nie wchodzi na drabinki, unika zjeżdżalni i huśtawki, często potyka się i przewraca. Najchętniej chodzi wzdłuż ogrodzenia.

Podczas zabawy swobodnej w sali przedszkolnej zwykle wybiera układanki, zabawę klockami i samochodzikami.

165

Podejmuje zabawę w kącikach tematycznych, wtedy gdy nie ma tam innych dzieci. Czasami próbuje się bawić z rówieśnikami, ale nie jest przez nich rozumiany. Wtedy łatwo wpada w złość, wyrywa zabawki. Kilkakrotnie zdarzyło mu się popchnąć inne dziecko.

Chłopiec radzi sobie ze zdejmowaniem wszystkich części garderoby, oprócz koszulki. Natomiast potrzebuje znacznej pomocy przy zakładaniu rajstop, spodni, bluzki, kurtki, rękawiczek.

Chłopiec mówi dużo, ale niewyraźnie. Często przestawia głoski, upraszcza wyrazy, używa wielu własnych określeń. Rozumie, co się do niego mówi, ale nie zawsze wykonuje polecenia.

Podczas zajęć dydaktycznych niechętnie się wypowiada, ma ubogi zasób słów, często odpowiada nieadekwatnie do zadanego pytania.

Unika prac plastycznych, zwłaszcza nie lubi rysować, kolorować, wycinać nożyczkami.

▪▪ Najważniejsze informacje z rozmów z rodzicami dziecka: Rodzice Jasia są młodzi. Chłopiec często przebywa pod opieką dziadków i jest przez nich odbierany z przedszkola. Czasami bywa nieposłuszny i kapryśny, nie chce się ubierać, sprzątać zabawek, domaga się pełnej obsługi w czynnościach samoobsługowych. Rodzice przyznają, że często wymusza swoją wolę przez krzyk i histerię.

Chłopiec urodził się miesiąc wcześniej w stosunku do ustalonego terminu. Mama wspominała, że poród był trudny i długi. Dziecko przebywało w inkubatorze, słabo przybierało na wadze, miało trudności ze ssaniem i połykaniem. Mowa zaczęła rozwijać się późno; chłopiec długo mówił po swojemu, bardzo niewyraźnie.

Na podstawie obserwacji pedagogicznej i rozmów z rodzicami nauczycielka stwierdziła, że dziecko powinno być objęte dodatkową opieką psychologiczno-pedagogiczną w przedszkolu. Postanowiła przeprowadzić dokładną diagnozę funkcjonalną w celu zaplanowania pomocy dla Jasia.

Analiza dostępnej w placówce dokumentacji dziecka. Nauczycielka dokonała analizy dostępnej w placówce dokumentacji dziecka – kwestionariusza zgłoszenia dziecka do przedszkola. Z tej dokumentacji uzyskała następujące informacje: ▪▪ chłopiec nie ma rodzeństwa; ▪▪ w okresie wczesnodziecięcym Jaś był rehabilitowany ze względu na obniżone napięcie mięśniowe; często zapadał na infekcje górnych dróg oddechowych, w tym kilkakrotne zapalenia uszu; jest pod stałą opieką laryngologiczną; ▪▪ dodatkowo rodzice podali, że Jaś słabo radzi sobie z emocjami, często płacze lub gwałtownie protestuje, zwłaszcza wtedy gdy mu się czegoś zabrania; ▪▪ matka pracuje jako pracownik biurowy na pełnym etacie i studiuje zaocznie; ▪▪ ojciec jest kierowcą w firmie transportowej; często przebywa poza domem; ma nieregularny czas pracy; Wykonanie prób diagnostycznych. Nauczycielka przeprowadziła szereg prób diagnostycznych do oceny rozwoju dziecka w poszczególnych sferach i zaznaczyła je w arkuszu.

166

 Szczegó³owy opis funkcjonowania dziecka w poszczególnych sferach rozwojowych Arkusz prób diagnostycznych do oceny rozwoju dziecka czteroletniego SPRAWNOŚĆ RUCHOWA (motoryka duża) Wykonuje Próby do oceny

na poziomie wieku

mało sprawnie, z pomocą

znacznie poniżej wieku

Uwagi

Bieg slalomem. Pobiegnij między pachołkami, tak jak ci pokazałam. Wróć z powrotem tak szybko, jak potrafisz.



Potrąca pachołek.

Pokonywanie schodów. Pokaż mi, jak potrafisz wejść i zejść po schodach. Jeśli jest to możliwe, spróbuj nie trzymać się poręczy. Jeśli się boisz, złap za poręcz.



Krokiem dostawnym, trzyma się poręczy.

Skok przez przeszkodę – z rozbiegu lub z miejsca obunóż (poprzeczka ustawiona między pachołkami na wysokości około 20-25 centymetrów). Przeskocz przez tę przeszkodę, tak jak ja to zrobiłam.



Przeskakuje przeszkodę z rozbiegu, ale ma trudności ze skokiem z miejsca.

Rzucanie i chwytanie piłki. Teraz pobawimy się piłką. Będę rzucać ją do ciebie, a potem ty odrzucisz ją do mnie.



Z trudem chwyta piłkę.



Nie potrafi nadać odpowiedniego kierunku piłce.

Kopanie piłki. Teraz pobawimy się piłką. Kopnę piłkę do ciebie, a potem ty spróbujesz kopnąć piłkę do mnie.

Rzucanie do celu (pojemnik ustawiony w odległości 1,5 metra od dziecka). Spróbuj wrzucić wszystkie woreczki do pojemnika. Spójrz, jak ja to robię.



Chodzenie po ławeczce gimnastycznej (ławeczka ustawiona w sposób standardowy). Spróbuj przejść po tej ławeczce. Zobacz, jak ja to robię.



Szybko traci równowagę, spada z ławeczki.

Stanie na jednej nodze. Stań na jednej nodze. Postaraj się stać jak najdłużej.



Około 2 sekund.

SPRAWNOŚĆ MANUALNA I GRAFOMOTORYCZNA (motoryka mała) Nawlekanie średnich korali na sznurek. Ponawlekaj korale na sznurek tak szybko, jak potrafisz.



Wycinanie nożyczkami dużego kwadratu. Wytnij ten kwadrat. Zrób to tak starannie, jak potrafisz.

Lepienie kulki z plasteliny. Zrób kulkę z tej plasteliny, tak jak ja to zrobiłem.

Rysunek człowieka. Narysuj człowieka.

Kolorowanie w konturze (rysunek dość duży, z małą ilością szczegółów). Pokoloruj dokładnie ten rysunek. Staraj się nie wychodzić za linie.

Rysowanie po śladzie.

Pociągnij kredką wzdłuż narysowanych kropek, aby powstał domek. Postaraj się rysować dokładnie i starannie.



Nie potrafi trzymać nożyczek, rwie papier.



Słaba koordynacja pracy rąk.



Bardzo uproszczony: głowonóg, wrysowane oczy i nos.



Ruchy ręki zamaszyste, wychodzi poza kontur.



Linia przerywana, narysowana poza śladem.

167

PERCEPCJA WZROKOWA Wskazywanie elementów na dużej ilustracji (na polecenie słowne). Przyjrzyj się temu obrazkowi i odszukaj ... (tu nauczyciel podaje przedmiot, jaki ma wskazać dziecko) na tej planszy.



Układanka czteroelementowa. Ułóż te części, tak aby powstał cały obrazek.



Odwzorowywanie krzyża skośnego. Spójrz na tę figurę. Narysuj taką samą na swojej kartce.



Odwzorowywanie kwadratu. Spójrz na tę figurę.

Narysuj taką samą na swojej kartce.



Układanie mozaiki według wzoru (mozaika prosta). Przyjrzyj się uważnie i ułóż taki sam wzór.

Prawidłowy kształt, niepewna, drżąca kreska.



ORIENTACJA PRZESTRZENNA Wskazywanie części ciała. Pokaż mi, gdzie masz... (nauczyciel wymienia różne części ciała: oko, ucho, szyję, brzuszek, kolanko itp.).



Określanie kierunków w stosunku do własnego ciała. Usiądź teraz na stołeczku razem ze swoim misiem. Miś nie lubi siedzieć w jednym miejscu. Będziesz go przesadzał tam, gdzie powiem. Umieść misia: przed sobą, za sobą, z boku, pod sobą, nad sobą itp.



Długo się zastanawia, waha.

Określanie położenia przedmiotów. Włóż klocek do kubeczka, pod kubeczek, połóż go na stoliku, pod stolikiem, obok krzesła, pod krzesłem itp.



Myli „na” i „pod”.

PERCEPCJA SŁUCHOWA Lokalizacja źródła dźwięku (czyli z której strony dochodzi dźwięk). Zamknij oczy. Potrząsnę grzechotką... Jak ją usłyszysz, pokaż palcem, gdzie jest grzechotka.



Rozpoznawanie dźwięków. Usiądź wygodnie, bądź cicho... Zaraz otworzę okno... Zamknij oczy i posłuchaj... Powiedz mi, co usłyszałeś. Popatrz na instrumenty... Posłuchaj, jak gra ten... Pokaż go na obrazku... Teraz posłuchaj tego... Pokaż go na obrazku... I jeszcze ten... Pokaż go na obrazku... itd. Odwróć się tyłem... Posłuchaj... Pokaż na obrazku instrument, który usłyszałeś.



Odtwarzanie rytmu. Wyklaszczę rytm... Wyklaszcz dokładnie tak, jak ja.

Proponowane rytmy: ooo, o o o, o oo, oo oo, oo o o



Pamięć słuchowa. Powiem kilka liczb. Powtórz je za mną jak papużka. Uważaj... (np. 1,7,5; 9,3,2; 4,2,8,6; 2,7,8,5). Powiem zdanie. Powtórz je dokładnie tak jak ja. „Mały piesek merda ogonkiem” – powtórz. „Tomek goni duży zielony latawiec” – powtórz.



Powtarza tylko ciąg dwóch liczb.

Nie potrafi powtórzyć zdania.

MOWA Nazywanie obrazków. Pokażę ci obrazek, a ty powiesz, co to jest. Jeżeli zgadniesz, włożysz go do tego koszyczka. Jeśli nie wiesz, co jest na obrazku, położysz obrazek na stole.

168



Nazywa tylko niektóre obrazki.

13. Zakoñczenie Niniejsze opracowanie miało na celu pokazanie, jak nauczyciele mogą w sposób praktyczny poradzić sobie z zadaniami, które są im stawiane w zapisach rozporządzeń oświatowych dotyczących zasad organizacji kształcenia oraz udzielania dzieciom pomocy psychologiczno – pedagogicznej na terenie placówek.

W kolejnych rozdziałach naszej książki starałyśmy się: • przybliżyć pojęcie i metody diagnozy funkcjonalnej; • uporządkować wiedzę z zakresu prawidłowości rozwoju dziecka w poszczególnych sferach; • rozwijać umiejętności konstruowania prób diagnostycznych do oceny rozwoju dziecka; • omówić ogólne zasady dotyczące organizowania działań wspierających rozwój dziecka, a także zagadnienia dotyczące planowania terapii i doboru odpowiednich ćwiczeń; • pokazać, w jaki sposób można organizować działania wspierające w sposób praktyczny, krok po kroku.

Jako psychologowie na co dzień współpracujący z przedszkolami oraz jako autorki będziemy usatysfakcjonowane, jeżeli teoretyczne i praktyczne treści, które zawarłyśmy w naszym opracowaniu okażą się pomocne nauczycielom w ich codziennej praktyce zawodowej. Rozwiązania przedstawione w książce są jedynie propozycją i bazą, w oparciu o którą nauczyciele mogą generować własne pomysły i sposoby realizacji zadań.

Zachęcamy nauczycieli do korzystania również z wielu innych dostępnych na rynku książek poświęconych stymulacji rozwoju dziecka przedszkolnego (podajemy je w licznych przypisach i w bibliografii). Pozwoli to pedagogom i innym specjalistom na wypracowanie własnych metod do oceny rozwoju dziecka i stworzenie oraz wzbogacenie własnego programu i warsztatu terapeutycznego.

Wyrażamy nadzieję, że nasza praca i pomysły zostaną życzliwie i z zainteresowaniem przyjęte w środowisku nauczycieli.

179

16. Aneksy – arkusze diagnostyczne Uwagi dotycz¹ce stosowania arkuszy diagnostycznych

Decyzja o zastosowaniu arkusza diagnostycznego wymaga od nauczyciela odpowiedniego przygotowania. Arkusze są bowiem przygotowane w formie skrótowej – zawierają tylko nazwę zadania oraz polecenie słowne.

Nauczyciel powinien wcześniej przygotować odpowiednie pomoce, zapoznać się ze szczegółowym opisem sposobu przeprowadzania prób oraz ich interpretacji. Te informacje zawarte są w rozdziałach od czwartego do jedenastego w części dotyczącej prób diagnostycznych przeznaczonych do oceny rozwoju dziecka w poszczególnych sferach. Szczególnej wnikliwości wymaga przygotowanie się do przeprowadzenia zadań w zakresie klasyfikacji, liczenia oraz dodawania i odejmowania. Są one bowiem oparte na dokładnie opisanych w literaturze pedagogicznej, rozszerzonych zadaniach diagnostycznych.

Bardzo ważne jest też przestrzeganie zasad i etapów przeprowadzania diagnozy funkcjonalnej. Temu zagadnieniu poświęcony jest rozdział 2.2.

Arkusze mogą być wykorzystywane w sposób elastyczny, dostosowany do pytań, jakie stawia sobie nauczyciel przeprowadzający diagnozę pedagogiczną. Nauczyciel może wybrać dla swoich potrzeb te próby, które odpowiedzą na ważne dla niego pytania diagnostyczne. Może zatem zastosować zadania do oceny rozwoju dziecka tylko w jednej lub kilku wybranych sferach rozwojowych. Powinien jednak zawsze pamiętać o zasadzie dobierania prób (a później terapii) do poziomu rozwoju danej funkcji, a nie do wieku życia konkretnego dziecka. Odpowiednio do wstępnej oceny rozwoju dziecka, które chce dokładniej zdiagnozować, nauczyciel może zastosować zadania z arkusza dla dzieci w tym samym wieku, co badane dziecko lub z arkusza dla dzieci młodszych wiekiem. W przypadku zdolnego przedszkolaka może sięgnąć po próby z arkusza dla dzieci starszych.

Pozwoli to na zdiagnozowanie słabszych i mocniejszych stron dziecka, czyli takich, które wymagają wspomagania i takich, które warto rozwijać i na których można oprzeć się w procesie terapeutycznym.

187

Lepienie rogalika z plasteliny. Zrób rogalik z tej plasteliny, tak ja to zrobiłem.

Przecinanie kartki nożyczkami. Przetnij tę kartkę na pół, tak ja to zrobiłem.

Określanie położenia przedmiotów. Włóż klocek do kubeczka, pod kubeczek, połóż go na stoliku, pod stolikiem, obok krzesła, pod krzesłem itp.

Określanie kierunków w stosunku do własnego ciała. Usiądź teraz na stołeczku razem ze swoim misiem. Miś nie lubi siedzieć w jednym miejscu. Będziesz go przesadzał tam, gdzie powiem. Umieść misia: przed sobą, za sobą, z boku, pod sobą, nad sobą itp.

Wskazywanie części ciała. Pokaż mi, gdzie masz... (wymienia części ciała: oko, ucho, szyję, brzuch itp.).

ORIENTACJA PRZESTRZENNA

Odwzorowanie krzyża. Spójrz na tę figurę. Narysuj taką samą na swojej kartce.

Odwzorowanie koła. Spójrz na tę figurę. Narysuj taką samą na swojej kartce.

Składanie dwóch kawałków w jedną całość. Ułóż te części tak, aby powstał cały obrazek.

Wskazywanie elementów na dużej ilustracji – po obejrzeniu oddzielnych obrazków tych elementów. Przyjrzyj się temu małemu obrazkowi. Odszukaj taki sam na tej planszy.

PERCEPCJA WZROKOWA

Nawlekanie dużych korali na gumową linkę. Ponawlekaj korale na linkę tak szybko, jak potrafisz.

Rysunek człowieka. Narysuj człowieka.

na poziomie wieku

SPRAWNOŚĆ MANUALNA I GRAFOMOTORYCZNA (motoryka mała)

Chodzenie po taśmie – przejście po taśmie regularnym krokiem. Spróbuj przejść po taśmie tak, aby twoje stópki cały czas jej dotykały. Spójrz, jak ja to robię.

Kopanie piłki. Teraz pobawimy się piłką. Kopnę piłkę do ciebie, a potem ty spróbujesz kopnąć piłkę do mnie.

Rzucanie i chwytanie piłki. Teraz pobawimy się piłką. Będę rzucać ją do ciebie, a potem ty odrzucisz ją do mnie.

Skok obunóż – przez leżącą na podłodze linę. Przeskocz przez tę taśmę obunóż tak jak ja to zrobiłem.

Pokonywanie schodów. Pokaż mi, jak potrafisz wejść i zejść po schodach. Jeśli jest to możliwe, spróbuj nie trzymać się poręczy.

Jeśli się boisz, złap za poręcz.

Bieg do punktu. Pobiegnij do żółtego pachołka. Wróć z powrotem tak szybko, jak potrafisz.

Próby do oceny

SPRAWNOŚĆ RUCHOWA (motoryka duża) mało sprawnie, z pomocą

Wykonuje znacznie poniżej wieku

ARKUSZ PRÓB DIAGNOSTYCZNYCH DO OCENY ROZWOJU DZIECKA TRZYLETNIEGO

Uwagi

PERCEPCJA SŁUCHOWA

Dodawanie i odejmowanie. Rozdziel kasztany tak, żebyśmy mieli po tyle samo: ty i ja: ty – jeden, ja – jeden, ty – jeden, ja – jeden.

Policzymy kasztany: ty swoje, ja swoje. Mam pięć. Ile masz ty? Daj mi trzy kasztany. Ja mam pięć. Pięć dodać trzy..., ile mam razem kasztanów? (Nauczyciel daje dziecku chwilę na zastanowienie się i odsłania kasztany). Policz swoje kasztany. Daj mi cztery kasztany (dwa). Mam sześć... Sześć dodać cztery (dwa), ile mam razem? (Nauczyciel daje dziecku chwilę na zastanowienie się i odsłania kasztany po czym je liczy). Mam dziesięć kasztanów (osiem). (Odsuwa pięć, a pozostałe zakrywa dłonią).

Dziesięć (osiem) odjąć pięć, ile zostało? (Nauczyciel daje dziecku chwilę na zastanowienie się i odsłania kasztany).

Liczenie. Mam w koszyczku trochę kasztanów. Jestem ciekawa, ile ich jest. Pomożesz mi policzyć? Rozłożę je w szeregu, żeby się nie pomylić. Spróbuj teraz policzyć... Ile jest kasztanów?

Klasyfikowanie. Popatrz, bałagan. Trzeba zrobić porządek. Przyjrzyj się obrazkom i podaj mi te, które do siebie pasują. To, co jest na obrazkach, ma do siebie pasować. Daj mi te obrazki, które mogą być razem. Powiedz, dlaczego.

MYŚLENIE

Opowiadanie o obrazku. Opowiedz, co widzisz na obrazku... Co robi ta dziewczynka? Jaka ona jest? Jakiego koloru jest jej sukienka.

Rozumienie i stosowanie przyimków. Mam obrazek. Jest na nim kilka samochodzików. Pokaż na obrazku: ten samochodzik, który stoi na półce..., ten samochodzik, który jest pod łóżkiem... itp. Gdzie stoi dzbanek? Gdzie schował się kotek? Gdzie mama chowa bluzeczkę? Gdzie leżą kapcie?

Rozumienie i stosowanie przymiotników. Pokaż mi czerwoną piłkę..., Pokaż mi małego misia... itp. Jaka jest ta wstążeczka?...

Jakiego koloru jest ten kwiatek?...

Rozumienie i stosowanie czasowników. Pokaż mi obrazek, na którym dziecko wkłada buciki..., babcia podlewa kwiatki..., dziewczynka skacze przez kałuże..., pani robi zakupy..., pan i pani idą na spacer..., chłopczyk robi babkę z piasku itp. Spójrz na ten obrazek i powiedz mi, co robi ta dziewczynka..., ta pani... itp.

Nazywanie obrazków. Pokażę ci obrazek, a ty powiesz, co to jest. Jeżeli zgadniesz, włożysz go do tego koszyczka. Jeśli nie wiesz, co jest na obrazku, położysz obrazek na stole.

MOWA

Pamięć słuchowa. Powiem kilka liczb. Powtórz je za mną jak papużka. Uważaj:.. (np. 1,7,5; 9,3,2; 4,2,8,6; 2,7,8,5).

Powiem zdanie. Powtórz je dokładnie tak jak ja. „Mały piesek merda ogonkiem” – powtórz. „Tomek goni duży zielony latawiec” – powtórz.

Odtwarzanie rytmu. Wyklaszczę rytm... Wyklaszcz dokładnie tak jak ja. Proponowane rytmy: ooo, o o o, o oo, oo oo, oo o o

Rozpoznawanie dźwięków. Usiądź wygodnie, bądź cicho... Zaraz otworzę okno... Zamknij oczy i posłuchaj... Powiedz mi, co usłyszałeś. Popatrz na instrumenty... Posłuchaj, jak gra ten... Pokaż go na obrazku... Teraz posłuchaj tego... Pokaż go na obrazku...

I jeszcze ten... Pokaż go na obrazku... itd. Odwróć się tyłem... Posłuchaj... Pokaż na obrazku instrument, który usłyszałeś.

Lokalizacja źródła dźwięku (czyli z której strony dochodzi dźwięk). Zamknij oczy. Potrząsnę grzechotką... Jak ją usłyszysz, pokaż palcem, gdzie jest grzechotka.