Nauczycielska diagnoza gotowości do podjęcia nauki szkolnej

Edyta Gruszczyk-Kolczyñska Ewa Zieliñska

Nauczycielska diagnoza gotowoœci do podjêcia nauki szkolnej Jak prowadziæ obserwacjê dzieci, interpretowaæ wyniki i formu³owaæ wnioski

Kraków 2016

Nauczycielska diagnoza gotowoœci do podjêcia nauki szkolnej Jak prowadziæ obserwacjê dzieci, interpretowaæ wyniki i formu³owaæ wnioski Autorzy: Edyta Gruszczyk-Kolczyñska Ewa Zieliñska Recenzja naukowa: Dr hab. prof. APS Ma³gorzata Kupisiewicz Korekta: Marta Stasiñska Sk³ad: Wojciech Wolak Rysunek motylka: Aleksandra Bu³hak Copyright © by CEBP 24.12 sp. z o.o., 2016 r.

Wszystkie prawa zastrze¿one Wydanie III ISBN 978-83-64631-39-9

Wydawca: CEBP 24.12 Sp. z o.o. ul. Kwiatowa 3 30-437 Kraków tel. 12 631 04 10 www.blizejprzedszkola.pl

Wstêp: Dlaczego w ramach diagnozy gotowoœci dzieci do nauki szkolnej

trzeba fachowo prowadziæ obserwacjê i analizowaæ dzieciêce kompetencje.

Jak nale¿y korzystaæ z kolejnych rozdzia³ów tej ksi¹¿ki

7

1. Najwa¿niejsze ustalenia dotycz¹ce gotowoœci dzieci do podjêcia nauki w szkole

15

2. O pu³apkach, w jakie wpadaj¹ nauczyciele podczas obserwowania dzieci w ramach diagnozy gotowoœci do nauki szkolnej

27

3. Jak organizowaæ obserwacjê i analizê funkcjonowania dzieci, aby nie myliæ siê w interpretacjach i formu³owaniu wniosków diagnostycznych

30

4. Nauczycielska diagnoza dzieciêcych czynnoœci samoobs³ugowych 4.1. Podstawy merytoryczne, uzasadnienie i cele nauczycielskiej diagnozy czynnoœci samoobs³ugowych

34

4.2. Eksperyment diagnostyczny W szatni. Organizacja i przebieg zajêæ, obserwacja i ocena dzieciêcych umiejêtnoœci samoobs³ugowych

38

4.3. Eksperyment diagnostyczny W ³azience. Organizacja i przebieg zajêæ, obserwacja i ocena dzieciêcych umiejêtnoœci samoobs³ugowych

41

4.4. Eksperyment diagnostyczny W sali lub w sto³ówce. Organizacja i przebieg zajêæ, obserwacja i ocena dzieciêcych umiejêtnoœci samoobs³ugowych

42

4.5. Notowanie wyników obserwacji w zbiorczych arkuszach diagnostycznych, interpretacje i formu³owanie dzia³añ naprawczych w zakresie kszta³towania czynnoœci samoobs³ugowych u dzieci

44

5. Nauczycielska diagnoza sprawnoœci ruchowych dzieci 5.1. Podstawy merytoryczne, uzasadnienie i cele nauczycielskiej diagnozy sprawnoœci ruchowych dzieci

50

5.2. Eksperyment diagnostyczny Tor przeszkód.

Badane sprawnoœci

55

5.3. Eksperyment diagnostyczny Tor przeszkód.

Cele edukacyjne i diagnostyczne oraz organizacja i przebieg zajêæ

57

5.4. Notowanie wyników obserwacji w zbiorczych arkuszach diagnostycznych, interpretacje i formu³owanie dzia³añ naprawczych w zakresie wspomagania rozwoju sprawnoœci ruchowej u dzieci

60

4

6. Nauczycielska diagnoza funkcjonowania dzieci w trakcie zabawy 6.1. Podstawy merytoryczne, uzasadnienie i cele nauczycielskiej diagnozy funkcjonowania dzieci w trakcie zabaw

65

6.2. Eksperyment diagnostyczny S³odkie przyjêcie dla lalek i misiów.

Organizacja i przebieg zabawy oraz badane kompetencje

69

6.3. Notowanie wyników obserwacji w zbiorczych arkuszach diagnostycznych, interpretacje i formu³owanie dzia³añ sk³aniaj¹cych dzieci do d³u¿szych i bardziej z³o¿onych zabaw

72

7. Nauczycielska diagnoza podejmowania i realizowania zadañ przez dzieci 7.1. Podstawy merytoryczne oraz uzasadnienie nauczycielskiej diagnozy podejmowania i realizowania zadañ przez dzieci

77

7.2. Cele nauczycielskiej diagnozy realizowanej w eksperymentach diagnostycznych wykonywanych przez dzieci indywidualnie i zespo³owo

82

7.3. Eksperyment diagnostyczny Rozety. Organizacja i przebieg zajêæ, obserwacja i ocena aktywnoœci dzieci w trakcie indywidualnego wykonywania zadania

83

7.4 Eksperyment diagnostyczny £añcuszki na choinkê. Organizacja i przebieg zajêæ, obserwacja i ocena aktywnoœci dzieci w trakcie zespo³owego wykonania zadania

88

7.5. Notowanie wyników obserwacji w zbiorczych arkuszach diagnostycznych, interpretacje i formu³owanie dzia³añ w zakresie skuteczniejszego realizowania zadañ przez dzieci

91

8. Kilka istotnych uwag na zakoñczenie

96

9. Bibliografia

100

10. Aneksy: arkusze diagnostyczne i rysunki

105

Notatki

114

5

Wstêp • Dlaczego w ramach diagnozy gotowoœci dzieci do nauki szkolnej trzeba fachowo prowadziæ obserwacjê i analizowaæ dzieciêce kompetencje.

• Jak nale¿y korzystaæ z kolejnych rozdzia³ów tej ksi¹¿ki.

Z chwilą przeniesienia diagnozy gotowości dzieci do nauki szkolnej z poradni do placówek wychowania przedszkolnego, obserwacja i interpretacja dziecięcych aktywności nabrała znaczenia. Pierwszy etap tej diagnozy polega bowiem na obserwowaniu dzieci, analizowaniu oraz interpretowaniu ich zachowań w trakcie zabaw i zajęć przedszkolnych.

Na podstawie tego, czego nauczyciele uczą się na studiach pedagogicznych, można sądzić, że są dobrze przygotowani do diagnozowania. Problem w tym, że zapytani, czy potrafią posługiwać się metodą obserwacji w diagnozie, odpowiadają bez wahania: Oczywiście. Niektórzy dodają: Trzeba obserwować i prowadzić notatki.

O interpretacji nawet nie wspominają.

Tendencję do takiego, niebywale uproszczonego, rozumienia obserwacji potwierdza zachowanie nauczycieli podczas szkoleń przygotowujących do diagnozy gotowości dzieci do nauki szkolnej. Nie słuchają wyjaśnień o możliwościach diagnostycznych obserwacji, a także o zawiłościach analizy i interpretacji dziecięcych zachowań.

Lekceważą fachową wiedzę, bo są przekonani, że prowadzenie obserwacji sprowadza się do patrzenia na dziecko i notowania tego, co ono robi. Potem dziwią się, że obserwacja nie przynosi spodziewanych efektów i nie są świadomi pułapek interpretacyjnych, w jakie wpadają.

Zastanawiałam się, jakie są przyczyny takiego stosunku do obserwacji, która w opinii specjalistów należy do metod najtrudniejszych, o zadziwiającej wartości diagnostycznej. Częściową odpowiedź znalazłam wertując książki i artykuły o prowadzeniu obserwacji dzieci. Nie przytaczam historycznego porządku ustaleń pedagogów1 1) Warto wiedzieć, że już w 1887 roku W. Dawid opublikował Przewodnik ułatwiający poznanie dziecka, w którym znajduje się pierwszy polski arkusz obserwacyjny (por. R. Przezwański, Obserwacja pedagogiczna. Badania przydatności niektórych sposobów prowadzenia zeszytów obserwacyjnych, PZWS, Warszawa 1959).

7

i psychologów2 na temat fachowo prowadzonej obserwacji, bo wiadomości te można znaleźć w co najmniej kilku publikacjach3. Skupię się natomiast na niepokojącej zmianie znaczenia rozumienia sformułowania obserwacja dziecięcych zachowań.

Na przykład Z. Skorny4 i Z. Babska5 charakteryzują metodę obserwacji w taki sposób, że nie ma się wątpliwości – obejmuje ona także interpretację. Dziecięce zachowania zawsze z czegoś wynikają i do czegoś prowadzą. Dlatego nie wystarczy patrzeć i notować, ale trzeba jeszcze ustalać, co jest przyczyną, że dziecko właśnie tak się zachowuje i co chce przez to osiągnąć. Pomocna jest w tym wiedza psychologiczna o rozwoju psychoruchowym dzieci i mechanizmach, np. zaspokajania potrzeb, oraz wiedza pedagogiczna o prawidłowościach procesu wychowania i edukacji. W przypadku diagnozy gotowości dzieci do nauki szkolnej potrzebne jest jeszcze rozeznanie, czy poziom obserwowanych aktywności jest wystarczający dla sprostania wymaganiom stawianym im na początku nauki w klasie I. W nowszych charakterystykach obok pojęcia obserwacja występuje pojęcie interpretacja. A to sugeruje, że można obserwować dziecięce zachowania bez ich interpretowania. Jest w tym sporo racji, gdyż oczy obserwującego można zastąpić okiem kamery, która o wiele dokładniej wszystko zarejestruje. Potem, klatka po klatce, analizuje się i interpretuje zarejestrowane zachowania. Zajmuje się tym pedagog, psycholog, a nie osoba obsługująca kamerę.

Rozluźnienie siły związku pomiędzy obserwacją i interpretacją ma fatalne skutki w kształceniu nauczycieli. Osobno uczą się o metodzie obserwacji w pedagogice i psychologii, osobno podaje się im obszerną wiedzę o prawidłowościach psychologicznych i pedagogicznych przydatnych w interpretacji obserwowanych zachowań dzieci. Dlatego nauczyciele są przekonani, że wystarczy rejestrować obserwowane zachowania (bo je widzą), a interpretację ograniczają do zdroworozsądkowej i potocznej wiedzy. Niestety, jest to za mało, żeby zrealizować diagnozę i dobrze przygotować dzieci do szkoły.

Mając to wszystko na uwadze, napisałam tę książkę dla nauczycieli, którym zależy na fachowo przeprowadzonej diagnozie gotowości starszych przedszkolaków do podjęcia nauki w szkole. Mam uzasadnioną nadzieję, że z uwagą ją przestudiują i skorzystają z niej w pierwszym etapie takiej diagnozy, wszak polega ona na ob2) Metodę obserwacji w poznawaniu dzieci stosowali psycholodzy tej miary, co A. Binet, E. Claparede, A. Gesell, Ch. Bühler, J. Piaget, S. Szuman, H. Spionek, M. Tyszkowa, M. Przetacznikowa i inni.

3) Na przykład Z. Skorny, Obserwacje i charakterystyki psychologiczne (PZWS, Warszawa 1964, pierwsze wydanie 1961), R. Przezwański, Obserwacja pedagogiczna. Badania przydatności niektórych sposobów prowadzenia zeszytów obserwacyjnych (PZWS, Warszawa 1959).

4) Z. Skorny, Obserwacje i charakterystyki psychologiczne, PZWS, Warszawa 1964.

5) Z. Babska, Metody badawcze stosowane w psychologii rozwojowej, [w:] Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1977.

8

serwowaniu dziecięcych aktywności, interpretowaniu ich i formułowaniu wniosków zmieniających na lepsze szkolne losy dzieci.

W pierwszym rozdziale przypominam najważniejsze i aktualne ustalenia dotyczące gotowości dzieci do podjęcia nauki w szkole. Nie jest to wykład z historii koncepcji dojrzałości szkolnej, ani też charakterystyka ważniejszych metod służących do jej ustalania. Chodzi o uświadomienie Czytelnikowi, jakim wymaganiom dzieci muszą obecnie sprostać, aby z sukcesem rozpocząć naukę w klasie I. Wymagania te wyznaczają bowiem zakres gotowości do nauki szkolnej. Omawiam też etapy prowadzenia diagnozy i sposoby ustalania, którym dzieciom i w jakim zakresie są potrzebne zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla osiągnięcia wystarczającej gotowości do nauki szkolnej. Ponieważ książka ta dotyczy obserwacji oraz interpretacji dziecięcych aktywności, sporo uwagi poświęcam tym problemom.

Na początku rozdziału drugiego przybliżam pułapki, w jakie wpadają nauczyciele podczas obserwowania dzieci w ramach diagnozy gotowości do nauki szkolnej, jeżeli ograniczają się tylko do notowania tego, co dostrzegą w zachowaniu dzieci, a w interpretacji kierują się potoczną i zdroworozsądkową wiedzą. Po takim wprowadzeniu uzasadniam potrzebę organizowania eksperymentów diagnostycznych, aby można było obserwować dzieci w sytuacjach, gdy wszystkie wykazują się podobną aktywnością. Pozwala to zobaczyć każde dziecko na tle rówieśników i ustalić, które dzieci pozytywnie się wyróżniają, które funkcjonują na przeciętnym poziomie, a które na tak niskim, że istnieje uzasadniona obawa, że nie poradzą sobie w szkole. Dodatkowo można za ich pomocą ustalić, jak zachowują się wszystkie dzieci objęte badaniami i czy jest potrzeba korekty w ich edukacji.

W rozdziale trzecim wyjaśniam, jak organizować obserwację i analizę funkcjonowania dzieci, aby nie mylić się w interpretacjach i formułowaniu wniosków diagnostycznych. Jest to merytoryczne wprowadzenie do czterech kolejnych rozdziałów. Omawiam w nich możliwości nauczycielskiej diagnozy w ustalaniu gotowości dzieci do nauki szkolnej, przy zastosowaniu profesjonalnej obserwacji dziecięcych aktywności oraz interpretacji prowadzącej do formułowania wniosków dotyczących prowadzenia zajęć dydaktyczno-wyrównawczych z dziećmi, które tego potrzebują.

Wyodrębniam cztery segmenty nauczycielskiej diagnozy realizowanej w pierwszym etapie ustalania gotowości dzieci do nauki szkolnej. Pierwszy segment dotyczy czynności samoobsługowej, drugi – sprawności ruchowej, trzeci – zabawy tematycznej, a czwarty – funkcjonowania dzieci w trakcie realizowania zadań indywidualnie i w grupie. Ze znajomości realiów szkoły jasno wynika: to, jak dzieci funkcjonują w wymienionych zakresach działalności, ma istotny wpływ na ich sukcesy szkolne.

Każdy z wymienionych segmentów nauczycielskiej diagnozy jest opisany w osobnym 9

rozdziale i tak opracowany, że można go realizować oddzielnie lub razem, w podanej kolejności. Bywa bowiem tak, że nauczyciela niepokoi nastawienie dzieci do zajęć rozwijających sprawność ruchową. Dlatego potrzebne mu jest narzędzie przydatne do poznania tego problemu. Nic nie stoi na przeszkodzie, aby skorzystał z rozdziału piątego, w którym znajduje się segment nauczycielskiej diagnozy obejmujący sprawność ruchową dzieci. Przejdźmy do krótkiej charakterystyki rozdziałów, w których omówione są wymienione wcześniej segmenty nauczycielskiej diagnozy.

Nauczycielska diagnoza dziecięcych czynności samoobsługowych została opisana w rozdziale czwartym. Na początku prezentuję podstawy merytoryczne, uzasadnienie i cele tego segmentu diagnozy. Następnie przedstawiam trzy scenariusze eksperymentów diagnostycznych zatytułowanych: W szatni, W łazience, W sali lub w stołówce. Wyznacznikami gotowości dzieci do nauki szkolnej są umiejętności nakładania i zdejmowania ubrań, mycia i wycierania rąk oraz kulturalnego spożywania posiłków. Szczególną uwagę zwraca się na: yy nastawienie dzieci do samodzielnego wykonania czynności; yy poprawność i stopień samodzielności ich realizowania; yy dbałość o porządek; yy pomaganie tym dzieciom, które gorzej sobie radzą.

W trosce o obiektywną interpretację zaobserwowanych aktywności podaję w każdym scenariuszu kryteria ich oceny, z uwzględnieniem gotowości dzieci do nauki szkolnej.

Wyjaśniam też, w jaki sposób zapisywać je w zbiorczych arkuszach diagnostycznych.

Pod koniec prezentuję sposoby formułowania działań naprawczych w zakresie kształtowania czynności samoobsługowych u dzieci, wszak temu właśnie służy ten wycinek nauczycielskiej diagnozy. Chcę też podkreślić, że eksperymenty diagnostyczne W szatni, W łazience, W sali lub w stołówce doskonale wpisują się w działalność pedagogiczną przedszkola. Równolegle do zasygnalizowanych tu celów diagnostycznych, nauczyciel realizuje cele edukacyjne, zgodnie z zaleceniami podstawy programowej. Jest to dodatkowa wartość proponowanej koncepcji prowadzenia diagnozy nauczycielskiej.

Nauczycielskiej diagnozie sprawności ruchowych dzieci został poświęcony rozdział piąty. Na początku – dla przypomnienia – omawiam znaczenie sprawności ruchowej w rozwoju dzieci i w przygotowaniu ich do nauki szkolnej.

Wyjaśniam też zależność pomiędzy sprawnością ruchową i funkcjonowaniem dzieci w sytuacjach zadaniowych – dzieci niezborne ruchowo mają także kłopoty z uporządkowaniem czynności intelektualnych. Sporo uwagi poświęcam skutkom niezaspokojenia potrzeby ruchu oraz innym zaniedbaniom wychowania fizycznego dzieci.

Podaję inne jeszcze argumenty przemawiające za koniecznością objęcia sprawności ruchowej diagnozą gotowości do nauki szkolnej. W ustalaniu, jaką sprawnością ru10

chową dysponują dzieci pomoże eksperyment diagnostyczny Tor przeszkód. Obserwując i analizując dziecięce aktywności, można będzie ustalić: yy jak dzieci pojmują polecenia dotyczące wykazania się sprawnością ruchową i czy są skłonne je wykonać; yy jaką sprawnością ruchową wykazują się dzieci w zakresie: chodzenia na palcach, stopa za stopą i na czworakach, przechodzenia po równoważni, skakania na jednej nodze i rzucania do celu, chodzenia po schodach; yy czy realizując zadania ruchowe, dzieci zwracają uwagę na rówieśników i są skłonne im pomóc; yy czy dzieci bronią się przed koniecznością udziału w zespołowych zajęciach ruchowych, gdyż obawiają się porażki, urazu itp.

Dla ułatwienia obiektywnej interpretacji – podobnie jak w poprzednich eksperymentach diagnostycznych – podaję kryteria oceny dziecięcych aktywności i tłumaczę sposób zapisywania ich w zbiorczych arkuszach diagnostycznych. Omawiam też zakresy wspomagania rozwoju ruchowego dzieci, które tego potrzebują.

W trakcie eksperymentu diagnostycznego Tor przeszkód nauczyciel z powodzeniem realizuje treści kształcenia wychowania fizycznego. A to pozwala wpisać ten segment diagnozy w zwyczajną działalność edukacyjną przedszkola, co jest dodatkową wartością prezentowanej koncepcji diagnozy nauczycielskiej.

Nauczycielską diagnozę funkcjonowania dzieci w trakcie zabawy przybliżam w rozdziale szóstym. Powszechnie znane są wartości diagnostyczne obserwowania dziecka w trakcie spontanicznych i tematycznych zabaw. Na przykład, na podstawie preferowanych przez dzieci zabaw i czasu ich realizacji można wnioskować o ich dojrzałości emocjonalnej, a także o procesie uczenia się. W trakcie zabaw dzieci uczą się bowiem intensywnie, co wyjaśniam w pierwszej części tego rozdziału.

Dla ustalania gotowości dzieci do nauki szkolnej warto przeprowadzić obserwację i analizę ich funkcjonowania w trakcie zabawy tematycznej. Nadaje się do tego eksperyment diagnostyczny Słodkie przyjęcie dla lalek i misiów. Jest to zabawa, którą dzieci realizują w grupach, w podobnych warunkach, respektując podane reguły.

Obserwując podopiecznych i analizując ich aktywności, można ustalić: yy jak długo dzieci są zainteresowane zabawą; yy w jakim stopniu angażują się w planowanie zabawy; yy jak wykonują kolejne zadania wyznaczone przebiegiem zabawy; yy w jaki sposób porozumiewają się z innymi dziećmi w kwestii dotyczącej zabawy; yy czy odczuwają satysfakcję z udanej zabawy; yy czy mają skłonność do wprowadzenia porządku po zakończeniu zabawy.

11

Znając realia szkoły, uznałam, że na podstawie ustalenia różnic indywidualnych dzieci w wymienionych zakresach aktywności można wnioskować o przygotowaniu ich do szkoły. W trosce o obiektywną interpretację funkcjonowania dzieci w zabawie podaję kryteria ich oceny, z uwzględnieniem gotowości dzieci do nauki szkolnej. Wyjaśniam też, w jaki sposób zapisywać je w zbiorczych arkuszach diagnostycznych. Na koniec tłumaczę, jak wspierać w rozwoju dzieci, które wypadły gorzej w trakcie tych badań.

Eksperyment diagnostyczny Słodkie przyjęcie dla lalek i misiów został tak opracowany, aby można było wdrażać dzieci do współdziałania w przygotowaniu i w realizowaniu zabawy tematycznej, wzajemnego wspomagania się przy wykonywaniu zadań wynikających z planu zabawy, porozumiewania się w sprawie wspólnego działania, liczenia, szacowania, ustalenia równoliczności. Realizacja tych celów edukacyjnych sprawia, że ów segment diagnozy można z powodzeniem wpisać w działalność pedagogiczną przedszkola.

Nauczycielską diagnozę podejmowania i realizowania przez dzieci zadań omawiam w rozdziale siódmym. Na początku podaję podstawy merytoryczne, uzasadnienie i cele tego segmentu diagnozy, chociaż nikt nie wątpi, że podejmowanie i realizowanie zadań przez dzieci jest ważnym wyznacznikiem ich gotowości do nauki szkolnej. Następnie przedstawiam dwa scenariusze eksperymentów diagnostycznych zatytułowanych: yy Rozety – dzieci realizują indywidualnie serię poleceń składających się na to zadanie; yy Łańcuszki na choinkę – to złożone zadanie dzieci wykonują w grupach.

Obserwując i analizując funkcjonowanie dzieci w trakcie realizowania poleceń składających się na te złożone zadania, szczególną uwagę zwraca się na: yy nastawienie dzieci do wysłuchania serii poleceń składających się na zadanie, które ma być wykonane indywidualnie lub w grupie; yy rozumienie sensu zadania i wykonywania po kolei czynności prowadzących do jego sfinalizowania; yy porozumiewanie się dziecka z innymi, gdy zadanie realizowane jest w grupie; yy odczuwanie satysfakcji z dobrze wykonanego zadania (poczucie sprawstwa); yy utrzymywanie ładu i porządku w trakcie i po skończonej pracy.

Aby umożliwić obiektywną interpretację wymienionych aktywności, podaję w każdym scenariuszu kryteria oceny, z uwzględnieniem gotowości dzieci do nauki szkolnej. Wyjaśniam też, w jaki sposób zapisywać je w zbiorczych arkuszach diagnostycznych. Na koniec opisuję sposoby formułowania działań naprawczych w zakresie wdrażania dzieci do realizowania zadań, gdyż temu właśnie służy ten wycinek nauczycielskiej diagnozy.

12

Warto również podkreślić, że eksperymenty diagnostyczne Rozeta i Łańcuszki na choinkę doskonale wpisują się w działalność pedagogiczną przedszkola. Równolegle do zasygnalizowanych tu celów diagnostycznych nauczyciel będzie wspomagał dzieci w rozumieniu kolejnych poleceń składających się na zadania, w realizowaniu poleceń indywidualnie przez dzieci, tak aby zadanie zostało zakończone zgodnie z oczekiwaniem, w kształtowaniu umiejętności wykonywania zadania w grupie dzieci (porozumiewanie się w sprawie wykonywanych czynności i takie współdziałanie, aby realizacja wspólnego zadania zakończyła się sukcesem).

Na zakończenie, w ósmym rozdziale, podaję wskazówki do formułowania wniosków diagnostycznych. Są one dwojakiego rodzaju, gdyż specyfiką przedstawionej w tej książce koncepcji nauczycielskiej diagnozy jest możliwość ustalenia: yy które dzieci potrzebują intensywnego wsparcia w formie zajęć dydaktyczno-wyrównawczych, gdyż nie reprezentują odpowiedniej gotowości do podjęcia nauki szkolnej; yy jak przedstawiają się analizowane kompetencje u wszystkich dzieci objętych pierwszym etapem diagnozy.

Jeżeli okaże się, że większość dzieci słabo sobie radzi w poszczególnych eksperymentach diagnostycznych, trzeba to naprawić. Jest to wiodący cel nauczycielskiej diagnozy. Przedstawione eksperymenty diagnostyczne dotyczą ważnych zakresów działalności edukacyjnej przedszkola.

Zapewne można zrealizować więcej podobnych eksperymentów diagnostycznych albo tym, które są opisane w tej książce, nadać inny kształt organizacyjny. I dobrze, jeżeli tak się stanie.

Książka ta nie powstała po to, aby narzucać nauczycielowi przedszkola jedyną słuszną i dyrektywnie napisaną koncepcję realizowania pierwszego etapu diagnozy, którym jest obserwowanie dzieci podczas zajęć w przedszkolu, dla wnioskowania o stopniu przygotowania ich do nauki szkolnej. Po wielu rozmowach z nauczycielami, po przeanalizowaniu dziesiątek notatek z obserwacji dzieci uznałam, że trzeba napisać książkę, w której zostanie wyjaśnione, jak powinna być prowadzona obserwacja, w jaki sposób można interpretować dostrzeżone zachowania i reakcje dzieci.

Uznałam też, że trzeba udostępnić nauczycielowi profesjonalne narzędzia diagnostyczne. Jestem bowiem głęboko przekonana, że nieporozumienia w zakresie stosowania metody obserwacji wynikają z niedostatków publikacji poświęconych nauczycielskiej diagnozie i braku sprawdzonych narzędzi diagnostycznych.

Na zakończenie wstępu jeszcze jedno wyjaśnienie. Książka ta – od początku do końca – jest napisana tak, jakby jedna osoba przedstawiała Czytelnikowi problemy diagnozy. A przecież książka ta została opracowana przez dwie autorki. Wybrałyśmy 13

indywidualną formę porozumiewania się z Czytelnikiem, aby ułatwić zrozumienie trudnych diagnostycznych problemów. Mamy też sporo kłopotów z oddzieleniem tego, co w naszym dorobku pedagogicznym i psychologicznym jest osobiste, a co wspólne.

Powodem zapewne jest to, że od ponad 30 lat zajmujemy się wspólnie wychowaniem przedszkolnym, starając się wprowadzać zmiany przyczyniające się do takiego wychowania i edukacji dzieci, aby lepiej wiodło się im w szkole i w dorosłym życiu. Mamy nadzieję, że również ta książka się do tego przyczyni.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska i Ewa Zielińska Warszawa, sierpień 2011 roku

14