Przykładowe scenariusze zajęć i artykuły by BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

■ bliżej nauczyciela

Anna Szczypczyk

Autyzm u dziecka

– jak go rozpoznać?

Autyzm to poważne zaburzenie rozwoju dziecka. Aktualnie częstotliwość występowania tego zaburzenia określa się jako 1 na 80-100 dzieci, przy uwzględnieniu nie tylko autyzmu, ale także zaburzeń pokrewnych, mieszczących się w tzw. spektrum autyzmu (np. autyzm atypowy, zespół Aspergera). Jest więc bardzo prawdopodobne, że w większości przedszkoli, także tych niedużych, znajdzie się dziecko, którego dotyczy taka diagnoza. Metody wczesnego wykrywania Ze względu na znaczenie wczesnej, intensywnej terapii, od wielu lat trwają badania nad sposobami wykrywania tego zaburzenia u jak najmłodszych dzieci. W tym celu badacze w latach 80. ubiegłego wieku posługiwali się metodą analizy domowych nagrań filmowych rocznych dzieci, u których w późniejszym czasie zdiagnozowano autyzm. Badania te podjęto, aby w oparciu o obiektywny materiał ocenić, czy 12-miesięczne dzieci zdradzają już charakterystyczne objawy, na podstawie których można przewidzieć ich późniejsze, bardziej złożone trudności. Eksperyment wykazał, iż osłabiona reakcja na imię oraz zmniejszona wrażliwość na sygnały społeczne (np. pochwały) występowały częściej w grupie dzieci z późniejszą diagnozą autyzmu.

móc wskazać osoby zagrożone rozwojem tego zaburzenia oraz niezwłocznie wdrożyć proces stymulowania rozwoju kompetencji społecznych i komunikacyjnych. Efektywność wczesnych działań jest duża – u wielu dzieci następuje poprawa, w efekcie której nigdy nie spełniają kryteriów rozpoznania autyzmu. U części dzieci wsparcie będzie nadal konieczne, lecz poziom trudności mniej nasilony niż u tych, które pomoc uzyskają później. Nadal konieczny jest wzrost świadomości na temat zaburzeń ze spektrum autyzmu oraz możliwości ich wczesnego wykrywania. Potrzebne jest zwiększanie dostępu do specjalistycznego wsparcia dla małych dzieci i ich rodzin. Również dlatego, aby rodzice nie uzyskiwali nieprawdziwych informacji typu: na mowę trzeba czekać do ukończenia trzech lat; dziecko osiągając jedne umiejętności, może tracić inne (np. gdy zaczyna chodzić, może przestać komunikować się z otoczeniem). Te często powtarzane mity odraczają podjęcie rzetelnej diagnozy. Aby wyjaśnić, dlaczego, należy odwołać się do rozumienia samego zaburzenia oraz kryteriów jego rozpoznawania. Autyzm to zaburzenie, którego pierwsze objawy pojawiają się we wczesnym dzieciństwie, a następnie mają znaczący wpływ na dalszy przebieg rozwoju. Przyczyny pozostają niejasne, a możliwości przewidywania przebiegu dalszego rozwoju są ograniczone.

Czym jest spektrum autyzmu?

Kolejnym przełomowym krokiem w rozumieniu wczesnych deficytów dzieci zagrożonych autyzmem było podjęcie badań prospektywnych – czyli takich, w których nie analizuje się danych wstecznie, ale w sposób ciągły. Polegają one na tym, iż w kolejnych badaniach bierze udział początkowo ogromna liczba niemowląt (w tym także dzieci, u których wystąpienie autyzmu jest bardziej prawdopodobne, np. rodzeństwo dzieci z tym zaburzeniem) po to, aby w momencie otrzymania przez kilka procent z nich diagnozy autyzmu badacze dysponowali licznymi danymi o ich dotychczasowym rozwoju. Wnioski z tych badań pozwalają specjalistom na wczesne wychwycenie dzieci, o których można powiedzieć, że są zagrożone rozwojem zaburzeń ze spektrum autyzmu (inaczej nazywanych zaburzeniami komunikacji społecznej).

Popularne staje się określenie „spektrum autyzmu” – znacznie lepiej oddaje ono zróżnicowanie objawów i ich nasilenia u dzieci z tą diagnozą. Wśród nich mogą być zarówno dzieci mówiące, jak i takie, które nie mówią; takie, które są bierne, niereagujące na próby nawiązania z nimi kontaktu, jak również dzieci aktywne. Wbrew bowiem powszechnemu poglądowi autyzm nie oznacza bierności rozumianej jako brak podejmowania działań, izolowanie się i brak reakcji na otoczenie. Niektóre dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu prezentują zachowania dziwaczne, stereotypowe, które pozwalają szybko dostrzec ich „inność”. Zachowanie innych nie wzbudza natomiast niepokoju – na podstawie krótkiej obserwacji nie sposób dostrzec ich problemów. Ponadto obraz zaburzenia u każdego dziecka zmienia się w czasie – niektóre cechy mogą się uwypuklać, inne w trakcie terapii zmniejszać lub zanikać. Poza problemami związanymi z autyzmem każde dziecko posiada własne niepowtarzalne cechy charakteru. Niektóre dzieci mają zdolności muzyczne, inne konstrukcyjne. Niektóre uwielbiają rysować, inne tańczyć.

W Polsce aktualnie realizowany jest program BadaBada (www.badabada.pl), którego celem jest zwiększanie dostępu do badań przesiewowych (dla dzieci od okresu niemowlęcego), aby

Autyzm diagnozowany jest w przypadku stwierdzenia występowania zaburzeń w trzech obszarach: mowy i komunikacji, relacji społecznych oraz zachowań wskazujących na występo-

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

bliżej nauczyciela ■ wanie sztywnych schematów myślenia lub działania. Jednocześnie nasilenie objawów w poszczególnych obszarach może pozostawać różne, co znacząco wpływa na odmienny obraz zaburzenia u poszczególnych osób. Dlatego też, szczególnie u dzieci o mniejszym nasileniu objawów, diagnoza może zostać postawiona dopiero w okresie przedszkolnym. Na co warto zwrócić uwagę, mając pod opieką dzieci przedszkolne? Jakie cechy zachowania dziecka mogą wskazywać na występowanie zaburzeń ze spektrum autyzmu? Jak już zostało wspomniane, problemy dzieci z autyzmem specjaliści i badacze uporządkowali w trzy kategorie: 1) zaburzenia rozwoju mowy i komunikacji; 2) zaburzenia rozwoju społecznego; 3) ograniczone wzorce zachowań (nieprawidłowa zabawa, schematyczne działania). Teraz opisane zostaną trudności dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu, mieszczące się w tych kategoriach.

Mowa i komunikacja Ewidentną trudnością może być brak mowy lub jej istotne opóźnienie. Warto jednak wiedzieć, że dużą grupę dzieci z autyzmem stanowią te, które posługują się mową. Występują w niej jednak specyficzne cechy. Możemy obserwować jej imperatywny charakter – dziecko przeważnie formułuje polecenia, prośby i rozkazy, rzadko używa języka, aby opisywać swoje emocje, by dzielić się wrażeniami, ma trudności z opowiadaniem, co lubi, o czym marzy. Uwagę zwraca szczególnie zjawisko echolalii, czyli powtarzania zasłyszanych zwrotów, słów lub fragmentów tekstu. Echolalia może być bezpośrednia – gdy dziecko powtarza za dorosłym jego wypowiedź (np. na pytanie Chcesz pić? odpowiada: Chcesz pić? – często z identyczną intonacją) lub odroczona – gdy dziecko „cytuje” wypowiedzi dorosłych lub treść bajek po pewnym czasie. W przypadku niektórych dzieci pojawiają się słowa i zdania adekwatne do sytuacji, w której są wypowiadane. Jednak nie służą one komunikacji. Można także zaobserwować trudności z uczestniczeniem w dialogu – dziecko mówi, ale nie rozmawia; nie zadaje pytań lub te zadawane są powtarzalne, dotyczą wybranego tematu. Czasem można obserwować wypowiadanie całych dialogów – tak, jakby dziecko z rozpędu wypowiadało kwestie obu uczestników rozmowy. U dziecka z autyzmem wyraźne pozostają trudności z komunikacją, niezależnie od poziomu umiejętności językowych. Mogą także występować ograniczenia w rozumieniu języka, w różnym nasileniu. Dzieci mogą rozumieć konkretne słowa czy proste polecenia, ale mieć trudności z rozumieniem wypowiedzi zawierającej prośbę wyrażaną nie wprost, z rozumieniem pytań lub wypowiedzi, które nie dotyczą bieżącej sytuacji.

Zaburzenia rozwoju społecznego Dzieci w wieku przedszkolnym potrafią współpracować, rywalizować i naśladować. Są wrażliwe na sygnały społeczne, takie jak pochwały i upomnienia. Intuicyjnie poruszają się w świecie intencji, rozpoznają emocje, potrafią reagować empatycznie. Dzieci z zaburzeniami autyzmu mają z tymi kompetencjami trudności. Nie znaczy to, że nigdy nie współpracują lub nie naśladują innych – częściej jednak nie rozumieją sytuacji społecznych, mogą reagować nieadekwatnie, śmiejąc się lub uderzając dziecko, które płacze. W relacji z dzieckiem z autyzmem odpowiedzialność za udaną interakcję pozostaje po stronie dorosłego. Musi zabiegać o uwagę, motywować do podtrzymywania kontaktu i komunikacji.

Trudności społeczne dziecka z autyzmem mogą być różnego typu. Jeden z nich to bierność – kiedy dziecko przejawia mało spontanicznej inicjatywy. Drugi to wycofanie – kiedy dziecko unika udziału w interakcji. Często mamy do czynienia także z nieadekwatnym, dziwacznym zachowaniem społecznym – dziecko jest aktywne, jednak środki, których używa do nawiązywania kontaktu, są niedostosowane do sytuacji lub kontekstu. Ze względu na fakt, że umiejętności społeczne oraz zdolność rozumienia innych ludzi rozwijają się intensywnie od wczesnego dzieciństwa przez cały wiek przedszkolny, nie zawsze trudności dziecka są od razu dostrzegane. Dopiero z czasem na tle grupy rówieśniczej obserwuje się trudności z wspólną zabawą, z uwzględnianiem potrzeb i pomysłów innych.

Ograniczone wzorce zachowań Dziecko w wieku przedszkolnym charakteryzuje ogromna wszechstronność – podejmuje zróżnicowane zabawy, biega, rysuje, bawi się zabawkami, uczestniczy w grupowych zabawach z rówieśnikami. Przedszkolak często komentuje świat przedstawiany w zabawie lub na rysunku. W tym okresie życia czynnościom dziecka towarzyszy żywa ekspresja emocji. Zabawa dziecka w tym wieku jest niezwykle twórcza – przetwarzając doświadczenia dnia codziennego, ujawnia niepowtarzalne pomysły. Patrząc na rozwój własnej, swobodnej aktywności zabawowej, widzimy, jak przetwarza ono informacje o otaczającym świecie, a także jak pracuje jego wyobraźnia (stanowiąca podstawę rozwoju abstrakcyjnego myślenia). Część dzieci z autyzmem cechuje brak podejmowania zabaw. Nie sięgają po zabawki. Biegają po pomieszczeniu, zapatrują się na padające światło lub kręcą się w koło. W przypadku innych dzieci zainteresowania mogą być wyraźnie zogniskowane na wybranych czynnościach, do których często wracają. Ich zabawy są ograniczone do powtarzanych schematów – dziecko układa klocki w podobne układy, autkami jeździ po jednej trasie lub po krawędzi stołu. Część dzieci z autyzmem ma trudności głównie ze społecznym aspektem zabawy – bawią się na niby, jednak nie zgadzają się na udział innych: chcą, aby zabawa przebiegała według ich scenariusza. Bez wsparcia dorosłego przedszkolak z autyzmem często nie potrafi bawić się nie tylko z innymi dziećmi, ale także w sposób do nich podobny, czego wynikiem jest wzrastający poziom izolacji społecznej. Wraz z autyzmem mogą również współwystępować trudności związane z przetwarzaniem bodźców zmysłowych, określane jako zaburzenia integracji sensorycznej. Dzieci unikają lub w nadmiarze dążą do pewnych bodźców, takich jak dźwięk, dotyk wybranych faktur, ruch. Nie pojedynczy objaw, a ich konstelacja może pozwolić na rozpoznanie autyzmu lub innych zaburzeń ze spektrum autyzmu. Jeśli obserwując konkretne dziecko, można dostrzec choć część opisanych wyżej trudności – warto skierować je na specjalistyczną diagnozę. Im wcześniej zauważymy nieprawidłowe zachowanie i skierujemy dziecko na diagnozę, tym większa szansa na wprowadzenie odpowiedniego wsparcia, a tym samym na poprawę jakości życia dziecka i jego funkcjonowania w świecie społecznym. ▪

Anna Szczypczyk – psycholog, ukończyła studia na kierunku psychologia na Wydziale Filozoficznym UJ, realizując ścieżkę Psychologii Klinicznej Dziecka. Pracuje w Poradni Rozwoju Dziecka i Rodziny CRESCO (www.cresco.edu.pl). Od kilku lat współpracuje z UJ, prowadząc zajęcia dydaktyczne. Prowadziła zajęcia Stymulowanie rozwoju dziecka, obecnie realizuje autorskie zajęcia Terapia małego dziecka z autyzmem.

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

■ kącik eksperta

Monika Urbańska

Jak przekuć porażkę w sukces w sytuacji, gdy zdarza nam się wpadka za wpadką? W jaki sposób radzić sobie z niesfornymi maluchami? Praktyczne porady na te tematy znajdziecie w naszym Kąciku Eksperta. Odpowiedzi udziela psycholog Monika Urbańska – rzetelnie i fachowo.

Bliżej Nauczyciela

Ty pytasz, my odpowiadamy Wielozadaniowość w pierwszej pracy Jestem młodą nauczycielką – pracuję w przedszkolu niespełna pół roku. To moja pierwsza praca znaleziona tuż po studiach. Nigdy nie pracowałam w zawodzie, dlatego obecne obowiązki trochę mnie przerastają. Łączę stanowisko wychowawcy oraz pracownika marketingu. Nie mam doświadczenia w załatwianiu niektórych spraw, nigdy nie robiłam np. folderów reklamowych. Mimo że nowe zajęcie wydaje mi się ciekawe, ciągle popełniam błędy – ostatnio zlecając wydrukowanie ulotki, pomyliłam rozmiar i użyłam starego logo. Wszystkich moich wpadek nie sposób policzyć. Dostałam już upomnienie od szefa. Ewa z Bielska-Białej

Tylko nic nie robiąc, nie popełniamy błędów. Im więcej ich Pani popełni, tym więcej się Pani nauczy. Życie to nie pasmo sukcesów. Aby zdobyć doświadczenie, musi się Pani sparzyć, powtórzyć działanie kilka razy w innych warunkach, doświadczać pracy. Zaletą uczenia się jest szybkie wyciąganie wniosków z własnych działań oraz w miarę szybkie usprawnianie pracy. Im szybciej przekuje Pani porażkę w sukces, tym szybciej zacznie Pani dostrzegać swój niemały przecież wkład w pracę. Jak to zrobić? Nie pozwalać, aby złe słowa szefa czy współpracowników popsuły Pani humor. Znany mówca Jacek Walkiewicz podkreśla, że jeżeli jest się w dołku, należy przynajmniej nie kopać dalej. Ważne jest, aby tuż po porażce zrobić kolejny krok – w przód. Zastanowić

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

się, co można zrobić lepiej w kolejnym zadaniu: będę uważniejsza/ bardziej skoncentrowana; wykorzystam wiedzę starszych koleżanek z pracy; zatwierdzę projekt u przełożonego itd. Kolejne pytanie, jakie powinna sobie Pani zadać, to, czy podoba się Pani taka praca – czy wolałaby Pani poświęcić się jedynie pracy z dziećmi? Z doświadczenia wiem, że wielozadaniowość w pracy – szczególnie tej pierwszej – daje wymierne efekty na kolejnych etapach kariery zawodowej. Warto jednak przeczekać czas bycia „uczniem” i bardzo dobrze go wykorzystać, m.in. zapisywać wszystko, czego się nauczyło (kolejny projekt, ulotka, event dla dzieci itd.). Dzięki temu na kolejnych rozmowach w sprawie wymarzonej pracy będzie Pani mogła odwołać się nie tylko do wykształcenia, lecz także powiedzieć: umiem. Proszę pamiętać, że era wielozadaniowości kiedyś się skończy i wtedy będzie można zacząć myśleć: w tym jestem dobry. Na koniec kilka wskazówek przydatnych nie tylko w pierwszej pracy: 1. 2. 3. 4.

Zaprzyjaźnij się ze światem i sobą – nie deprecjonuj siebie. Pielęgnuj pozytywne emocje. Miej marzenia. Bądź ciekawy świata.

kącik eksperta ■

Niesforne maluchy

Oto kilka rad, jak poradzić sobie z niesfornymi maluchami:

Od wielu lat uczę języka angielskiego. Od niedawna prowadzę zajęcia w przedszkolu. Kocham to, co robię, ale praca z małymi dziećmi doprowadza mnie do płaczu. Są takie dni, kiedy dzieci obsypują mnie karteczkami z narysowanymi kwiatuszkami, przynoszą bukiety z liści, ale są też chwile, gdy chcę zrezygnować z pracy. Jednego dnia maluchy są zadowolone, uśmiechnięte, wdzięczne, a następnego uniemożliwiają mi prowadzenie zajęć. Wskakują na stoły i ławki, chowają się za szafy, zabierają sobie różne przedmioty. Kompletnie nie nadaję się do uczenia tak małych dzieci. Nie radzę sobie. Dodam także, że nie mam dzieci i wychowywałam się w gronie dorosłych. Proszę o radę, jak mogłabym usprawnić moją pracę. Marlena z Poznania

Zawsze podczas rozmów coachingowych pada pytanie: Jaki jest twój cel – dokąd zmierzasz? Gdzie chcesz być za pięć lat? Nie radzę Pani rzucać pracy. W skrajnych nerwowych sytuacjach i pod wpływem emocjonalnego chaosu nie podejmujmy żadnych decyzji. Brak Pani doświadczenia w pracy z maluchami, ale nie zapału. Nie każdy wychowawca nadaje się do pracy z nastolatkami, tak jak nie każdy nadaje się do pracy z małymi dziećmi. Trzeba mieć nić porozumienia z maluchami. Te zaś muszą czuć, że mają do czynienia z osobą kompetentną i przede wszystkim konsekwentną. Nie oszukujmy się. Brak dyscypliny dziecko wynosi z domu. Nie wymienia Pani metod, jakimi próbowała Pani doprowadzić sytuację do normy. Grunt to konsekwentne dążenie do celu.

1. Wyznacz dziecku granice i egzekwuj ich przestrzeganie. Musisz być konsekwentny, by dziecko wiedziało, czego może się spodziewać po tobie, gdy nabroi. I odwrotnie – dziecko musi wiedzieć, czego od niego oczekujesz, a nie odgadywać, co jest dobre, a co złe. 2. Nagradzaj pozytywnie (pochwała ustna, smakołyk, np. przy okazji zajęć na temat owoców, lub zwykła naklejka z uśmiechem; zdobywcy wielu naklejek otrzymują niespodziankę). 3. Wymyśl kary za złamanie zasad. Za każdym razem, gdy dziecko np. nie posprząta zabawek, nie dostanie deseru. Nie ulegaj słodkim oczom malucha i nie dawaj mu łakoci, jeśli nie przestrzega zasady porządku. Jeśli ulegniesz, nie będzie traktowało poważnie twoich uwag. 4. Przydzielaj niesfornym maluchom obowiązki. Dzięki temu poczują się ważne. 5. Złe zachowanie dziecka może wynikać z problemów, z którymi malec się boryka. Porozmawiaj z rodzicami. 6. Zagospodaruj dziecku nadmiar wolnego czasu. Dzieci bywają niegrzeczne, gdy się nudzą. 7. Poproś starszą stażem koleżankę o pomoc. Zaproś ją na zajęcia, może wyłapie coś, co powoduje złe zachowanie grupy (dziecko, które jest prowodyrem zachowania grupy), a może po prostu doda otuchy i zdradzi swoje metody pracy z dziećmi. ▪

Monika Urbańska – absolwentka psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej oraz podyplomowych pedagogicznych studiów kwalifikacyjnych UMCS w Lublinie. Prowadzi warsztaty psychologiczne m.in. z zakresu komunikacji interpersonalnej, autoprezentacji i wystąpień publicznych, zarządzania czasem, budowania zespołu. Zawodowo związana także z public relations.

masz problem? napisz do nas! redakcja@blizejprzedszkola.pl BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

bliżej nauczyciela

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska Ewa Zielińska

Dziecięca zabawa procesem intensywnego uczenia się O co trzeba zadbać, aby dzieci bawiły się mądrze i długo fragment książki „Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć"

Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania dziecięcych zabaw¹

O znaczącej roli zabawy w rozwoju psychoruchowym dzieci świadczy mnogość monografii poświęconych w całości dziecięcej zabawie². Wiele miejsca zajmuje ona także w publikacjach adresowanych do rodziców i nauczycieli³. Ponieważ można z łatwością sięgnąć do tych publikacji (notki są w przypisach), mogę skupić się na omówieniu problemów szczególnie ważnych w procesie wychowania maluchów – na takim wspomaganiu ich w zabawie, aby lepiej rozwijały dziecięce umysły. Zacznę od omówienia niektórych nieporozumień dotyczących zabaw.

Nieporozumienia dotyczące dziecięcych zabaw w wychowaniu domowym Rodzice, babcie i dziadkowie oraz inne osoby wychowujące dzieci mają zadziwiający stosunek do dziecięcej zabawy: zasypują ukochanego malucha zabawkami i martwią się, gdy zbyt krótko się bawi. Jednocześnie bez skrupułów przerywają mu zabawę z banalnych powodów. Pułapką jest też wygląd dziecka. Patrząc na wyrośniętego malucha, dorośli oczekują, że będzie się bawił tak jak starsze dziecko, czterolatek lub pięciolatek. Nie dostrzegają aktywno-

ści zabawowych, gdy maluch biega z kijem w ręce i wznosi okrzyki, kołysze się na meblach jak na huśtawce, skacze po nich jak konik polny, itd. Uważają, że są to przejawy złego zachowania i karcą malucha, bo bałagani, jest skłonny do agresji, przeszkadza wszystkim, itd. Tymczasem dziecko podejmuje zabawy stosownie do swoich aktualnych potrzeb rozwojowych. Jeżeli musi doskonalić swoją sprawność ruchową, skorzysta z każdej nadarzającej się okazji do zabaw ruchowych. Dlatego bawi się w gonienie z kijem w ręce, kołysze się na meblach, itd.

...dziecko podejmuje zabawy stosownie do swoich aktualnych potrzeb rozwojowych. Jeżeli musi doskonalić swoją sprawność ruchową, skorzysta z każdej nadarzającej się okazji do zabaw ruchowych... Zamiast karcić dziecko, trzeba stworzyć mu warunki do zabaw na miarę jego potrzeb rozwojowych. Dorośli nie wiedzą też, że zabawy trzeba dzieci uczyć, tak jak każdej pożytecznej umiejętności. Zapomnieli, jak ich uczono się bawić. Żeby wyjaśnić konieczność uczenia dzieci dobrej zabawy, posłużę się przykładem.

1) W rozdziale tym korzystam z niektórych ustaleń zawartych w publikacjach: Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycielek przedszkola (WSiP, Warszawa 2000, rozdział 15), Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli przedszkola (WSiP, Warszawa 2004, rozdział 4) oraz z Krótkiego wykładu o dobrym wychowaniu: O przedszkolakach bawiących się zbyt krótko i tak jak młodsze dzieci. Jak można to zmienić na lepsze w procesie wychowania („Bliżej Przedszkola” nr 12, 2010). 2) Klasyfikacje, teorie zabaw i miejsce zabawy w rozwoju i edukacji dzieci omawiają następujący autorzy: S. Szuman, Zabawy dla najmłodszych (Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa1951), J.W. Dyner, Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu (Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1983), D.B. Elkonin, Psychologia zabawy (WSiP, Warszawa 1984), W. Okoń Zabawa a rzeczywistość (WSiP, Warszawa 1987), D.W. Winnicott, Bawienie się. Rozważanie teoretyczne, [w:] Dziecko w zabawie i w świecie języka, red. A. Brzezińska, T. Czuba, G. Lutomski, B. Smykowski (Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1995). 3) Na przykład M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata (WSiP, Warszawa 1992), M. Przetacznik-Gierowska, Świat dziecka. Aktywność – poznanie – środowisko (skrypt z psychologii rozwojowej Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1993, s. 25-49), M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło- Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego (WSiP, Warszawa 1985, s. 221-239), M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne (PWN, Warszawa 1996, rozdział 6), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży (red. M. Żebrowska, PWN, Warszawa 1977), R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, Psychologia dziecka (WSiP, Warszawa 1995), Wychowanie i nauczanie w przedszkolu (red. I. Dudzińska, WSiP, Warszawa 1983) i inni. 4) F. Affolter (Spostrzeganie, rzeczywistość, język, WSiP, Warszawa 1997,s. 45 i 46) podkreśla, że małe dziecko niezmordowanie poszukuje czegoś nowego. Gdy uda mu się coś takiego znaleźć, przez jakiś czas poświęca się bez reszty poznawaniu. Angażuje kolejno swe zmysły: dotyk i czucie, wzrok lub słuch. Gdy ujmuje przedmiot dłonią, przymyka oczy, bo chce się skupić tylko na doznaniach dotykowych, na odczuciu obejmowania dłonią. Przypomina to zachowania dorosłych, gdy słuchając muzyki, przymykają oczy, aby bez reszty poświęcić się tej czynności. Zdaniem Affolter dopiero po wstępnym, dotykowym i czuciowym oswojeniu się z czymś nowym dziecko dołącza przyglądanie się. Poznanie odbywa się teraz poprzez dwie sfery zmysłów.

nr 7-8.154-155

lipiec-sierpień 2014

bliżej nauczyciela

Maluch dostał pudełko do zabawy: z przejęciem bada je palcami, układa w dłoni na wszystkie sposoby, przygląda się mu, dotyka ustami i oblizuje, stuka nim⁴. Gdy uzna, że z pudełkiem nic więcej nie da się zrobić, wyrzuca je. Zaspokoił potrzebę poznania przedmiotu i chce czegoś nowego. Jeżeli dorosłemu zależy, żeby dziecko ponownie się zainteresowało pudełkiem, musi mu pokazać nowe możliwości – że można do niego wkładać drobne przedmioty, potrząsać nimi tak, aby stukały, zamykać i otwierać pudełko, wysypywać jego zawartość.

...podobnie jest z zabawką. Kiedy jest nowa, wyzwala dziecięce zainteresowanie poznawcze. Dziecko chce ją poznać tak jak każdy nowy przedmiot: bierze do rąk i ogląda palcami, przygląda się jej, potrząsa, stuka, przekłada z miejsca na miejsce, próbuje rozmontować. Na tym koniec. Jeżeli dorosły nie pokaże (nie nauczy), jak zabawkę wykorzystać w zabawie, dziecko będzie ją traktować jak poznany już przedmiot. Podobnie jest z zabawką. Kiedy jest nowa, wyzwala dziecięce zainteresowanie poznawcze. Dziecko chce ją poznać tak jak każdy nowy przedmiot: bierze do rąk i ogląda palcami, przygląda się jej, potrząsa, stuka, przekłada z miejsca na miejsce, próbuje rozmontować. Na tym koniec. Jeżeli dorosły nie pokaże (nie nauczy), jak zabawkę wykorzystać w zabawie, dziecko będzie ją traktować jak poznany już przedmiot. Gdy zaspokoi ciekawość, odrzuci, nawet gdy zabawka jest ładna i sensowna. Nie ma więc większego sensu kupować maluchowi mechanicznych zabawek, bo i tak nie zrozumie ich działania. Potraktuje je więc tak jak inne przedmioty do manipulacji i zepsuje. A z tego, że przesuwa tam i z powrotem samochodzik po dywanie nie ma większych korzyści rozwojowych. Powodem wielu nieporozumień jest też przekonanie dorosłych o edukacyjnych wartościach zabaw, przy jednoczesnym słabym rozeznaniu w tym, jak i w co się bawią maluchy. Dlatego wielu dorosłych: ● organizuje maluchowi zbyt skomplikowane zabawy (np. tematyczne) i dziwi się, że nie chce w nich uczestniczyć; winne jest oczywiście dziecko, dlatego stwierdzają: To takie dziwne dziecko, nie chce się bawić... Może źle się rozwija?; ● zachęcają do zabaw zespołowych i nie baczą, że dziecko nie jest jeszcze na tym etapie rozwojowym; ponieważ zamiast wspólnej zabawy mnożą się konflikty społeczne, dorośli narzekają: To inne dzieci nie chcą się z nim bawić; ● obsypują dziecko zabawkami edukacyjnymi, lecz nie pokazują, jak się można nimi bawić. Ponieważ maluch psuje je i porzuca, stwierdzają: Produkują teraz nic niewarte zabawki...

Konsekwencją takich i podobnych nieporozumień jest to, że zabawa, która miała rozwijać i uczyć pożytecznych zachowań, staje się źródłem frustracji dziecka i dorosłych zajmujących się jego wychowaniem. Ku rozwadze dorosłych zajmujących się maluchem w domu, przedstawię jeszcze jedno spostrzeżenie. Obserwując dzieci w przedszkolu, łatwo rozpoznać te, z którymi dorośli się bawią. Takie dzieci wchodzą do sali zabaw, wybierają zabawki i bawią się nimi przez dłuższy czas. Inaczej zachowują się dzieci, którym rodzice poświęcają zbyt mało czasu lub dzieci o zaburzonym przebiegu rozwoju, np. dzieci z cechami autyzmu. Warto się im dokładnie przyjrzeć. Biorą do ręki przedmiot, na którym w danym momencie skupiły uwagę, oglądają go przez krótką chwilkę i rzucają na podłogę. Biegną do następnego przedmiotu po to, aby go trzymać przez moment w dłoni, rzucać nim, itp. Różnica jest ogromna. Dzieci, które potrafią się bawić, dążą do panowania nad przedmiotami i tworzą sytuacje według własnych pomysłów. Dzięki temu wspaniale się rozwijają. Natomiast o dzieciach, które na niczym nie potrafią się skupić dłużej, mówimy, że znajdują się w niewoli bodźców przypadkowych. Nie mogą niczego dobrze poznać, gdyż ich świat przypomina roztrzaskane lusterko – każdy kawałek jest osobno i nic się z niczym nie łączy. Niestety, przenosi się to na sposób poznawania otoczenia i realizowanie polecenia, a w konsekwencji – kładzie się cieniem na rozwoju umysłowym dziecka. Pedagodzy i psycholodzy są skłonni dopatrywać się przyczyn zachowania wskazującego na niewolę bodźców przypadkowych w zaburzeniach rozwojowych dzieci i wadliwych postawach ich rodziców⁵. Rzadko zwraca się uwagę na to, że może to się także wiązać z zaniedbywaniem dziecięcych zabaw. Z moich doświadczeń pedagogicznych wynika, że dobrym sposobem uwolnienia z takiej niewoli jest zabawa: wciąganie dziecka do wspólnej zabawy, organizowanie sprzyjających okoliczności do zabawy stosownie do możliwości malucha. Ważne jest także to, aby nauczyć dziecko bardziej złożonych zabaw. Jeżeli dorośli się o to nie postarają, dziecko może się zatrzymać w rozwoju zabaw na manipulowaniu, a gdy zaspokoi ciekawość, odrzuci zabawkę jako coś zbędnego.

O nieporozumieniach dotyczących dziecięcych zabaw w wychowaniu przedszkolnym Nauczyciele są przekonani o znaczeniu spontanicznej zabawy w rozwoju dziecka, a mimo to traktują tę formę dziecięcej aktywności jako swoisty wypełniacz czasu. W wielu przedszkolach dzieci mogą się bawić w co i jak tylko chcą: ● rano (do śniadania) – bo w tym czasie nie sposób organizować innych zajęć z tego powodu, że dzieci w różnym czasie przychodzą do przedszkola; ● gdy zajęcia dydaktyczne skończyły się nieco wcześniej i zostało trochę czasu, np. do obiadu;

5) Szerzej na ten temat wypowiada się H. Nartowska (Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo, Państwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich, Warszawa 1972), D.W. Winnicott (Dziecko, jego rodzina i świat, Agencja Wydawnicza J. Santorski, Warszawa 1993), A. Kozłowska (Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym, WSiP, Warszawa 1984).

nr 7-8.154-155

lipiec-sierpień 2014

bliżej nauczyciela

● popołudniu – nauczyciel zrealizował już zaplanowane zajęcia dydaktyczne, a rodzice jeszcze nie odebrali dzieci. Z takiego usytuowania zabawy w rytmie zajęć przedszkolnych wynika, że jest ona niedoceniona, a nawet lekceważona. Na dodatek zabawę spontaniczną nazywa się też zabawą dowolną. Sugeruje to, że dzieci bawią się byle jak i w byle co – dlatego mają zbytnio nie przeszkadzać, nie hałasować i nie wyrządzać sobie krzywdy. Na taki sposób traktowania zabaw dowolnych wskazuje funkcjonowanie niektórych nauczycieli: w czasie, gdy dzieci się bawią, oni zajmują się różnymi „ważnymi” sprawami: przygotowują pomoce do następnych zajęć, prowadzą ćwiczenia wyrównawcze z jednym dzieckiem, sprzątają, itp. Tylko czasem usiądą obok bawiących się dzieci i pomagają im np. układać puzzle.

Nauczyciele mają... niedobry zwyczaj przerywania dziecięcych zabaw, gdy przychodzi pora obiadu, wyjścia do ogrodu, itp. Nie zważają przy tym na dziecięce protesty. Robi się nieprzyjemnie, a dzieci chcą dobrze: dążą do zakończenia swych zajęć. 26

Nauczyciele mają też niedobry zwyczaj przerywania dziecięcych zabaw, gdy przychodzi pora obiadu, wyjścia do ogrodu, itp. Nie zważają przy tym na dziecięce protesty. Robi się nieprzyjemnie, a dzieci chcą dobrze: dążą do zakończenia swych zajęć. Przecież do tego właśnie wdrażał je nauczyciel w innych sytuacjach. Jedno przeczy drugiemu! Zdecydowanie lepiej będzie, jeżeli nauczycielka: ● zapowie konieczność kończenia zabawy w taki np. sposób: Za chwileczkę będzie obiad. Proszę skończyć zabawę. Czas umyć ręce; ● pozostawi dzieciom dwie, trzy minuty na zakończenie zabawy, dopiero potem poleci wykonać następną, wymaganą czynność. Na tym nie koniec lekceważącego nastawiania dorosłych do dziecięcych zabaw. Od wielu lat obserwuje się również narastającą tendencję do skracania starszym przedszkolakom czasu, w którym mogą się spontanicznie bawić, na rzecz mnożenia zajęć dydaktycznych⁶. Żeby temu zaradzić, trzeba było umieścić w Podstawach programowych wychowania przedszkolnego⁷ zapis: przez co najmniej 1/5 czasu pobytu w przedszkolu dzieci mają się bawić, w co chcą i jak chcą. Respektowanie tego zalecenia jest zgodne z założeniami wychowania przedszkolnego i przyczyni się do lepszego rozwoju umysłowego młodszych i starszych przedszkolaków.

Dziecięca zabawa jako intensywny proces uczenia się dzieci Od wielu lat bardzo dokładnie przyglądam się dzieciom w czasie, gdy mogą się bawić spontanicznie. Analizuję czynności wykonywane w trakcie zabawy i jej dramaturgię. Ustaliłam, że dzieci podejmują zabawy z motywacji wewnętrznej, a bawiąc się – intensywnie się uczą. Nie ma tutaj mowy o czymś przypadkowym, dowolnym, gdyż dzieci podejmują zabawę po to, aby zgromadzić możliwie dużo doświadczeń przydatnych im do budowania schematów intelektualnych. Ponadto powtarzają zabawę tak długo, dopóki dany schemat nie zostanie zbudowany, a gdy to się już stanie, interesują się inną zabawą. Wyjaśnić to można w następujący sposób: schematy poznawcze budują się w umyśle dziecka w ustalonej kolejności, np. według porządku określonego przez J. Piageta⁸. Do ich zbudowania potrzebne są dokładnie określone doświadczenia, które musi ono osobiście zgromadzić. Z tej silnej potrzeby dziecko bawi się ( jest to proces uczenia się) i w kolejnych zabawach zmienia ich przebieg: ● zwiększa liczbę przedmiotów i nadaje im inny sens, bo dzięki temu gromadzone doświadczenia są bogatsze; ponadto wydłuża czas zabaw, bo może zgromadzić większą liczbę doświadczeń; ● bawiąc się, nazywa to, co robi (mowa głośna do samego siebie); czynność ta pomaga mu w nadawaniu intelektualnego znaczenia gromadzonych doświadczeń oraz w ich uwewnętrznieniu. Można się o tym przekonać, obserwując i analizując zabawy nawet małych dzieci. Oto przykład. Maluch uwielbia budować wieże z klocków w czasie, gdy konstruuje w swojej główce schemat poznawczy część – całość (z części można złożyć całość, potem tę całość można rozłożyć na części i ponownie złożyć całość). Bawiąc się, ustawia klocek na klocku, a na nim jeszcze jeden klocek i ma całość – wieżę z klocków. Jeżeli zechce dołożyć jeszcze jeden klocek, następuje katastrofa. Dziecko widzi, jak całość (wieża) rozpada się na części. Jest to fascynujące i dlatego dziecko chce tego typu zmian doświadczyć jeszcze raz. Potem z rozsypanych klocków (części) ponownie buduje wieżę (nową całość) i znowu następuje katastrofa, całość rozpada się na części. O tym, że doświadczenia gromadzone w takiej zabawie są ważne dla dziecka, świadczy jego zaangażowanie: jest pochłonięte budowaniem całości, śmieje się przy każdej katastrofie i szybko z radością tworzy nową wieżę. Jeżeli taka zabawa trwa dłużej, dostrzec można wzrost precyzji wykonywanych czynności (nabieranie wprawy). Dziecku udaje się zbudować wyższą wieżę z większej liczby klocków. Oznacza to także, że potrafi ono swoimi myślami objąć coraz więcej części, które dają się połączyć w ca-

6) Powodem tego zjawiska jest swego rodzaju ściganie się w mnożeniu zajęć dodatkowych dla starszych przedszkolaków. Wszystko po to, aby przedszkolaki wiedziały i umiały coraz więcej, niezależnie od tego, czy i w jakim stopniu jest to ważne dla ich rozwoju umysłowego i przyszłych losów. 7) Por. załącznik nr 1 rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 XII 2008 roku. 8) Model (porządek) rozwoju intelektualnego w opracowaniu J. Piageta znajduje się w publikacjach J. Piageta, Studia z psychologii dziecka (PWN, Warszawa 1996), J. Piageta i B. Inhelder, Psychologia dziecka (Wydawnictwo Siedmioróg, Wrocław 1993), R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, Psychologia dziecka (WSiP, Warszawa 1995, rozdział 8), M. Przetacznik-Gierowskiej, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego (WSiP, Warszawa 1985, s. 68-73), A. Jurkowskiego, Ontogeneza mowy i myślenia (WSiP Warszawa 1975, s. 20-48).

nr 7-8.154-155

lipiec-sierpień 2014

bliżej nauczyciela

łość typu: „jeden na drugim”. Jest to niewątpliwie intensywny proces uczenia się. Kiedy dziecko zbuduje w swoim umyśle taki schemat, przestaje fascynować się zabawą w budowanie wieży. Jeżeli dąży do zbudowania schematu: można dwie całości „jeden na drugim” połączyć tak, aby mieć inną całość – zaczyna się interesować zabawą „budowanie garaży”. Kiedy ten schemat zostanie stworzony, zabawa w „budowanie garaży” nie będzie już fascynująca. Dziecko zapewne będzie w zabawie budować coś bardziej złożonego, zgodnie z potrzebami kolejnego schematu tworzonego w swoim umyśle. Oczywiście, na wyższym poziomie rozwoju intelektualnego. Dlatego na podstawie analizy tego, w co i jak się dziecko bawi, można wnioskować, w jakiej fazie rozwoju znajduje się jego umysł. Z analizy zabaw spontanicznie podejmowanych przez dzieci wynika też, że niektóre dzieci bawią się w to samo wielokrotnie: bywa, że zabawa trwa tydzień i dłużej, a w kolejnych wersjach maluchy wzbogacają jej przebieg i wydłużają czas. Inne dzieci bawią się w to samo tylko kilka razy i przechodzą do nowej zabawy. Ma to zapewne związek z indywidualną podatnością na proces uczenia się. Dzieci różnią się także tym, że potrzebują różnej ilości doświadczeń dla zbudowania schematu w swoim umyśle⁹. Jednym wystarcza kilka porcji doświadczeń i już schemat jest na tyle gotowy, że można się nim posługiwać w codziennych sytuacjach. Są jednak dzieci, które podobnych porcji muszą zgromadzić o wiele więcej. Te chcą się bawić w to samo wielokrotnie i przez dłuższy czas.

Jak pomagać maluchom wzbogacać zabawy spontaniczne i przedłużać czas ich trwania Jeżeli dorosłemu – nauczycielowi, rodzicom – zależy, aby dziecko się pięknie rozwijało, powinien zrobić wszystko, by bawiło się możliwie długo i wzbogacało swoje zabawy. Oto autentyczna sytuacja pokazująca, w jaki sposób można tego dokonać. Dorosły dzieli klocki do budowania na dwie części. Jedną część wysypuje na dywan. Nie musi zachęcać do zabawy, bo klocki prowokują. Dziecko ogląda je (zabawa manipulacyjna) i zaczyna stawiać jeden klocek na drugim (początek zabawy konstrukcyjnej), dorosły przygląda się i pyta: Będzie most? Zachęcone tym dziecko z większą energią ustawia klocki. Ponieważ nie udaje się mu umieścić klocka wieńczącego most, przerywa zabawę. Dorosły wysypuje pozostałe klocki, wskazuje najdłuższy i pomaga ustawić most. Potem przesuwa mały klocek pod bramą i stwierdza: Samochód... Przejechał pod mostem. Zachwycone dziecko przesuwa inny klocek pod mostem i z przejęciem warczy. Jest nieuważne i most się

przewraca. Buzia w podkówkę zapowiada płacz i koniec zabawy. Dorosły stwierdza: To nic. Zbudujemy nowy most. Po chwili most jest gotowy i dziecko kontynuuje zabawę „klocki-samochody przejeżdżają pod mostem”. W zabawie tej dorosły dwa razy przedłużał czas jej trwania i wzbogacał ją o nowe elementy. Zamiast dwóch minut, dziecko bawiło się siedem minut. Jest to znakomity efekt edukacyjny. Na dodatek na drugi dzień realizowało zabawę w wersji bogatszej i trwającej dłużej. Żeby pomóc dziecku rozbudować zabawę, trzeba, aby dorosły: ● pomógł w zorganizowaniu zabawy i zachęcił do niej – podsunął przedmioty do zabawy, zaczął się bawić, itd.; ● obdarzył uwagą bawiące się dziecko – nada to zabawie specjalnego znaczenia; ● pomógł dziecku usunąć przeszkodę, która powoduje porzucenie zabawy; ● podpowiedział, co jeszcze można zrobić – spowoduje to wzbogacenie zabawy i wydłużenie czasu jej trwania. Doprawdy nie trzeba do tego specjalnych kwalifikacji pedagogicznych. Wystarczy, że dorosły jest życzliwie nastawiony do dziecka i zajmuje się nim w trakcie zabawy, a także stosuje się do moich zaleceń.

Jak pomagać maluchom w podejmowaniu zabaw tematycznych Zabawy są dla maluchów sposobem oswajania się z trudnymi sytuacjami i kształtowania ważnych umiejętności. Dążenie do zaspokojenia potrzeby bezpieczeństwa sprawia, że dzieci chcą jak najszybciej być ekspertami¹⁰, aby poradzić sobie, gdy trudna sytuacja ponownie się zdarzy. Dlatego tak chętnie bawią się w „leczenie lalki”, „jazdę samochodem”, itp. Dbają o to, aby zabawa tematyczna była maksymalnie podobna do sytuacji życiowej; aby ono – dziecko mogło w niej pełnić ważną życiowo rolę, np. lekarza. W trakcie zabaw tematycznych dzieci nadają przedmiotom taki umowny sens: dlatego zwyczajny patyk raz jest termometrem, innym razem łyżką do mieszania w garnuszku. Ponadto każdą następną zabawę tematyczną z danej serii dzieci urozmaicają o te elementy, o które w międzyczasie wzbogaciła się dziecięca wiedza. Gdy dzieci czują się już ekspertami w dziedzinie, która jest odtwarzana w zabawie (oczywiście, na miarę swych możliwości), tracą zainteresowanie daną zabawą i podejmują nową, stosownie do swych aktualnych potrzeb. Z ustaleń tych wynika, że zabawy tematyczne pełnią ważną funkcję w procesie kształtowania dziecięcych kompetencji. Wydawać by się też mogło, że maluchów zabawy tematyczne jeszcze nie dotyczą. Nic bardziej mylnego. Zabawy tematyczne mogą być prościutkie i bardzo zło-

9) Problem podatności dzieci na uczenie się i różnic indywidualnych występujących w tym zakresie omówiłam w rozdziale pierwszym i trzecim w części pierwszej książki Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć. 10) Wyjaśnia to koncepcja skryptów i planów. Według niej – najkrócej mówiąc – dzieci ujmują sytuacje lub zdarzenia, w których uczestniczą, jako złożone i dynamiczne całości zwane przez psychologów schematami, strukturami, skryptami. Chcąc zrozumieć ich sens, tworzą uporządkowaną sekwencję czynności (obejmującą także przedmioty i osoby), zmierzającą do jakiegoś celu lub grupującą się wokół czegoś ważnego. Takie dynamiczne struktury (oparte na uprzednim doświadczeniu) tworzą wiedzę dziecka o tym, co je otacza i pomagają mu coraz lepiej funkcjonować w otoczeniu. Więcej informacji podają M. Przetacznik-Gierowska (Świat dziecka. Aktywność – poznanie – środowisko, skrypt z psychologii rozwojowej Wydawnictwa Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 1993, s. 79-83), K. Stemplewska (Rozwój reprezentacji, [w:] Psychologia i poznanie, red. M. Materska i T. Tyszka, PWN, Warszawa 1992), K. Najder (Schematy poznawcze, [w:] Psychologia i poznanie, red. M. Materska i T. Tyszka, PWN, Warszawa 1992), E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska (Wspomaganie dzieci w rozwoju zdolności do skupiania uwagi i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy i metodyka, WSiP, Warszawa 2005, rozdział 2).

nr 7-8.154-155

lipiec-sierpień 2014

bliżej nauczyciela

żone. Świadczy o tym następujący przykład. Dorosły inicjuje prościutką zabawę „w chorobę i leczenie”. Przygląda się z troską misiowi, dotyka misiowego noska i stwierdza: Chyba jest chory. Ma smutne oczy i suchy nosek. Maluch bierze w ramiona misia i mu się przygląda. Dorosły podaje kocyk i podpowiada: Połóż go i okryj. Dziecko kładzie misia, okrywa kocykiem i siada obok, zachowuje się jak mama, gdy ono choruje. Zapewne zabawa tu by się skończyła, ale dorosły podaje dziecku patyczek i radzi: Może ma gorączkę, masz termometr. Dziecko umieszcza patyczek-termometr pod pachą misia. Po chwili ogląda termometr i stwierdza: Chory i mocniej przykrywa misia. Koniec zabawy – dorosły przedłużył ją o prawie dwie minuty. Niby niewiele, ale pierwsza część zabawy trwała też niecałe dwie minuty. W następnej wersji zabawy „w chorobę i leczenie” można ją wzbogacić o podanie misiowi lekarstwa, po którym na pewno wyzdrowieje.

Inny przykład. Dorosły przygląda się lalce i stwierdza: Jest głodna. Trzeba ją nakarmić. Maluch przygląda się zabawce. Dorosły podaje mu łyżeczkę i kubek. Maluch już wie, co ma zrobić: zaczyna lalkę karmić na niby. Stara się to robić w taki sposób, w jaki jego wcześniej karmiono. Zabawa „w karmienie lalki” tak mu się podoba, że karmi jeszcze misia i pajacyka – chociaż wcale nie byli głodni. W następnej wersji tej zabawy można dziecku podpowiedzieć: Trzeba posadzić lalkę przy stoliku. Lalce będzie przyjemnie, gdy będzie jadła z talerzyka, itp. Jest to dobra okazja do kształtowania umiejętności samoobsługowych w trakcie zabawy tematycznej.

O tym, że zabawa nie może przerodzić się w zadanie do wykonania Ponieważ zabawa jest główną formą aktywności dziecka, nauczyciele w przedszkolu starają się o to, aby zajęcia z dziećmi organizować w stylu zabawy. Takie zabawy nazywają dydaktycznymi¹¹ i organizują je wówczas, gdy dzieci mają opanować pewne umiejętności. Problem w tym, że to, co organizują dla dzieci w przedszkolu jako zabawę dydaktyczną, ma często charakter kilku następujących po sobie zadań. Oto przykład takiej pseudozabawy. Dzieci stoją w kole i trzymają się za ręce, nauczycielka pyta: Chcecie się bawić? One z radością przystają na propozycję i słyszą: Mały kroczek do przodu, klaśnij, tupnij. To mi dopiero zabawa! Jest to przecież fragment dyrektywnie prowadzonych ćwiczeń rytmicznych. Problem w tym, że mało kto dostrzega sprzeczność pomiędzy zadaniem do wykonania a zabawą dydaktyczną. Tymczasem nawet maluch wie, jak ma się zachowywać w zabawie, a czego oczekuje dorosły, formułując polecenie. Nie chodzi tu tylko o to, że dzieci czują się zawiedzione w swoich oczekiwaniach. Nieporozumienia tego typu psują dziecięcą orientację w tym, co mają robić.

O zabawkach sprzyjających rozwojowi umysłowemu maluchów¹² Im młodsze dzieci, tym prostszych przedmiotów potrzebują do zabaw. Każda zabawa z przedmiotami zaczyna się od manipulacji. Dzieci poznają przedmioty do zabawy palcami, pod kontrolą wzroku. Jeżeli jest to tylko możliwe, rozbierają je na części i zaglądają do środka. Aby ustalić, do czego przedmiot może służyć: ● potrząsają nim – może służy do dzwonienia; ● uderzają o coś twardego – może to jest do przybijania; ● w otwory wciskają na siłę, co się da – może trzeba umieścić coś w środku, itd. W ten sposób dowiadują się, jakie one są i z czego się składają. Ponieważ mają jeszcze małe wyczucie w rękach, z całej siły szarpią, rozrywają, tłuką. Niewiele jest przedmiotów, które po takiej analizie cech pozostają nieuszkodzone. Choćby z tych powodów nie warto i nie należy otaczać maluchów zabawkami mechanicznymi, typu koparki, samochody, dźwigi, roboty. To, że dzieci bardzo pragną je mieć, spowodowane jest wpływem telewizji i zachwytami dorosłych. Dzieci chcą poznać to, co cieszy dorosłych i zrozumieć zawiłości dorosłego świata. Kłopot w tym, że możliwości umysłowe małego przedszkolaka nie pozwalają mu jeszcze poznać tak złożonych konstrukcji. Kupno piątego z kolei samochodziku sprzyja jedynie zaspokojeniu potrzeby posiadania. I tyle, bo maluch: ● na początku jest zafascynowany zabawką mechaniczną: bo się rusza, ma dużo przycisków i na dodatek hałasuje; ● potem ustala, co też znajduje się w środku; ponieważ nie ma jeszcze wyczucia w palcach, łamie i urywa, co tylko się da; ● na koniec chce rozmontowaną zabawkę z powrotem złożyć; ponieważ to się nie udaje, płacze ze złości i rzuca zabawkę w kąt. Takie „psucie” zabawek wynika z potrzeb rozwoju umysłowego. Poszukiwanie doświadczeń do budowania schematu część – całość każe dziecku rozkładać całość na części i łączyć części w całość. Tyle tylko, że doświadczenia wynoszone z „psucia” koparki są uboższe od tych, jakie dziecko gromadzi w zabawie ze zwykłymi klockami. Rozłożonej na części koparki nie złoży na powrót, a w przypadku konstrukcji z klocków jest to możliwe. Zamiast otaczać maluchy drogimi mechanicznymi zabawkami, lepiej dać im przedmioty, z których będą mogły konstruować całości, a potem rozkładać je na części i ponownie budować. Do zabaw konstrukcyjnych najlepsze są: ● klocki różnego typu: ma ich być bardzo dużo, bo wówczas inspirują do tworzenia bardziej skomplikowanych całości; ● przedmioty codziennego użytku nadające się do budowania tuneli, namiotów, torów przeszkód, itp.

11) W praktyce wychowania przedszkolnego przyjmuje się, że zabawy dydaktyczne mogą być organizowane według reguł zabaw tematycznych. Stąd cienka granica pomiędzy zabawami tematycznymi i dydaktycznymi. Co więcej, nawet zabawa manipulacyjna może przybrać formę zabawy dydaktycznej. Przykładem jest zabawa: Co to jest? Dzieci wyjmują z zamkniętymi oczami różne przedmioty z pudełka (woreczka) i starają się je rozpoznać dotykiem i nazwać. 12) W tym podrozdziale korzystam z publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, Poważnie o zabawkach i przedmiotach do zabawy, „Bliżej Przedszkola” nr 10, 2011, seria Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu.

nr 7-8.154-155

lipiec-sierpień 2014

bliżej nauczyciela

Niestety, takich przedmiotów w przedszkolach jest zwykle zbyt mało, nawet gdy chce się zorganizować dzieciom zabawę konstrukcyjną w grupie. Tymczasem każde dziecko w grupie ma mieć możliwość do woli realizować zabawy konstrukcyjne. Za to w kąciku z pojazdami – we wszystkich znanych mi przedszkolach – znajduje się bardzo wiele skomplikowanych zabawek mechanicznych. Niektóre z nich są tak kosztowne, że można za ich cenę kupić kilka zestawów zwyczajnych klocków. Ze względu na dobro rozwoju umysłowego dzieci, warto zmienić proporcje i zadbać o to, aby maluchy miały do dyspozycji więcej zwyczajnych klocków i zestawów do zabaw konstrukcyjnych.

ne w zestawy, jeden zestaw powinien przypadać na jedno dziecko. Kilka takich zestawów w kąciku zabaw nie wystarcza do prowadzenia zajęć z maluchami.

Lalki, misie, pajacyki

O przewadze zwyczajnych klocków nad klockami typu lego

Nie sposób wyobrazić sobie dziecięcych zabaw bez takich zabawek, jak lalki, misie, pajacyki. Są one potrzebne maluchom do: ● oswajania się z trudnymi sytuacjami, których nie sposób uniknąć; ● budowania schematów umysłowych – wykonywane w zabawie czynności pomagają uchwycić strukturę czasową zdarzeń (teraz to, to potem, a to po tamtym, itd.) i sprzyjają lepszemu funkcjonowaniu w sytuacjach życiowych.

Od niepamiętnych czasów do zabaw konstrukcyjnych służyły zwyczajne klocki. Dzieci z przejęciem budowały z nich wieże, garaże, bramy, a nawet całe miasteczka. Z zachwytem je burzyły, aby po chwili od początku budować. Powodem ogromnego zaangażowania w tego typu zabawę jest to, że doświadczenia (budowanie i burzenie) sprzyjają kształtowaniu się operacyjnego rozumowania na poziomie konkretnym.

Na przykład zabawa w „układanie misia do snu” pomaga dziecku pokonać opory przed położeniem się spać i jednocześnie wpływa na lepsze wykonywanie czynności, które ma wówczas po kolei wykonać. Zabawa w „karmienie lalki” pomaga dziecku lepiej rozeznać się w tym, czego oczekują dorośli i sprawniej spożywać posiłki. W kolejnych zabawach z danej serii dzieci powtarzają sekwencje wykonywanych czynności, dzięki czemu doskonalą je i wzbogacają.

Niestety, zwyczajne, drewniane klocki są wypierane przez plastikowe klocki typu lego. Klocki te mają zaczepy, żeby budowany obiekt był trwały. Z tego powodu są cenione przez dorosłych, i w przedszkolach jest ich pod dostatkiem. Rozpatrując przydatność klocków w procesie wychowania i edukacji, warto jednak zastanowić się nad tym, co jest edukacyjnie ważniejsze. Jeżeli zależy nam: ● na trwałości budowy z klocków, niech dzieci budują ją z klocków lego; ● na doświadczeniach kształtujących dziecięce umysły, maluchy mają się bawić zwyczajnymi, drewnianymi klockami. W zabawach ze zwyczajnymi klockami równoważą się proporcje doświadczeń – całość tworzona jest z części i całość rozpada się na części. Natomiast w zabawach z klocków typu lego dominują doświadczenia całość tworzona jest z części. Nie równoważą tego czynności manipulacyjne: dopasowywanie klocków do zaczepów. Właśnie zaczepy sprzyjające stabilności konstrukcji są wadą klocków lego, gdyż sprawiają, że dzieci bawią się dla efektu, dla konstrukcji z klocków. Tymczasem dla rozwoju umysłowego dzieci najważniejsze są doświadczenia logiczne gromadzone w trakcie budowania i burzenia oraz modyfikowania budowli. Warto o tym pamiętać podczas kompletowania zabawek dla dzieci. Dodam tylko, że aby zabawy konstrukcyjne z klockami miały sens psychologiczny, dzieci muszą mieć do dyspozycji bardzo dużo klocków i zwyczajnych przedmiotów wzbogacających konstrukcję. Jeżeli zwyczajne klocki są kompletowa-

Od kilku lat wśród zabawek dużą popularnością cieszy się lalka Barbie z przynależnymi jej detalami. Dorośli zapatrzeni w lansowane przez telewizję i kobiece czasopisma wzorce sądzą, że jest to najlepsza zabawka dla dziecka, zwłaszcza dla dziewczynki. Zestawy typu Barbie i jej akcesoria są bardziej trwałe od porcelanowej lalki w aksamitnej sukience i nadają się do dziecięcych zabaw. Kłopot w tym, że lansują styl życia prosto z Hollywood. Mam też sporo zastrzeżeń do estetyki kształtu i kolorystyki lalki Barbie oraz do przedmiotów z jej bajkowego otoczenia. Bawiąc się takimi zabawkami, dziecko mimo woli zaczyna uważać, że najładniejsze są przedmioty w cukierkowo odblaskowych kolorach, a piękne są tylko panie o kształtach Barbie. Zamiast drogimi zabawkami tego typu lepiej otoczyć dzieci większą liczbą znacznie tańszych, zwyczajnych lalek, pluszowych misiów oraz innych postaci z dziecięcych bajek. Ważna jest ich wielkość. Nie mogą mieć wymiaru maskotki. Inną funkcję pełni miś-maskotka, inną miś tak duży, że dziecko może posadzić go na krzesełku lub na swoich kolanach, objąć go i przytulić się do niego.

...aby zabawy konstrukcyjne z klockami miały sens psychologiczny, dzieci muszą mieć do dyspozycji bardzo dużo klocków i zwyczajnych przedmiotów wzbogacających konstrukcję Spory miś może być też dla dziecka partnerem w zabawie i w sytuacjach edukacyjnych¹³. Dziecko może mu

13) Sposoby korzystania z misiów i lalek we wspomaganiu rozwoju umysłowego i edukacji matematycznej dzieci są opisane w publikacjach E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej: Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli (WSiP, Warszawa 1997) i Dziecięca matematyka. Metodyka i scenariusze zajęć z sześciolatkami w przedszkolu, w szkole i placówkach integracyjnych (WSiP, Warszawa 2000).

nr 7-8.154-155

lipiec-sierpień 2014

bliżej nauczyciela

O zestawach przedmiotów do prostych zabaw tematycznych Z myślą o zabawach tematycznych kupuje się przedszkolakom zestawy, typu Mały lekarz, Mały fryzjer. Umieszcza się je np. w kącikach lalek. Są to dobre rozwiązania organizacyjne, chociaż w zbyt małym stopniu rozwijają wyobraźnię dzieci. Gotowe zestawy do zabaw tematycznych są kopią przedmiotów używanych przez dorosłych. Jeżeli dziecko dysponuje takim zestawem, nie musi podczas zabawy szukać zwyczajnych przedmiotów i nadawać im umownego sensu.

Czy maluchom potrzebne są gotowe zestawy przedmiotów do zabaw tematycznych typu Mały lekarz? Nie! Bo przedmiotów w takich zestawach jest za dużo, a ponadto udają przedmioty i urządzenia przeznaczone do profesjonalnych czynności, których sensu maluch jeszcze nie pojmuje. Są też tak absorbujące, że zamiast skupić się podczas zabawy na posługiwaniu się nimi, dziecko zajmuje się manipulowaniem nimi. Zdecydowanie lepiej kompletować zestawy do zabaw tematycznych złożone ze zwyczajnych przedmiotów, np. do zabaw: ● w „chorobę i leczenie” (oswajają dziecko z sytuacją choroby i uczą rozumnych zachowań) potrzebne są lalki, misie, kocyki, poduszki, podłużne przedmioty, np. ołówki (termometry), drobne przedmioty pełniące rolę lekarstw; ● w „układanie lalek i misiów do snu” (wyciszają dziecięce lęki przed zasypianiem i uczą sprawnego realizowania wielu ważnych czynności) potrzebne są także kocyki, poduszki, pudełka pełniące rolę łóżeczek. Ponieważ maluchy bawią się obok siebie – każdy indywidualnie – zestawów musi być tyle, ile dzieci. Jest to trudne organizacyjnie z tego względu, że dzieci bawią się w to samo wiele razy i trzeba znaleźć miejsce na przechowywanie wielkiej liczby przedmiotów do zabaw. Sprawdzają się pudła z rzeczami do zabaw, np. z kocykami, poduszkami. Na zakończenie tego rozdziału kilka uwag natury organizacyjnej. W sprawnej organizacji zajęć, w spokojnym funkcjonowaniu dzieci pomogą: a) dywaniki (prostokątne kawałki jednobarwnej i podgumowanej wykładziny o wymiarach sporej wycieraczki), b) tacki i pojemniki – ma ich być co najmniej tyle, ile dzieci w grupie (wkłada się do nich przedmioty potrzebne do zajęć i wówczas łatwo utrzymać porządek tam, gdzie dzieci się bawią i uczą). ▪

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – profesor zwyczajny nauk humanistycznych, nauczyciel akademicki Akademii Pedagogiki Specjalnej w Warszawie i Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi. Autorka m.in. ponad 263030 artykułów, monografii naukowych, książek i podręczników dla nauczycieli.

Foto M.Wróbel

wiele wyjaśnić i opowiedzieć o ważnym wydarzeniu, bo każdy miś potrafi cierpliwie słuchać. Trzeba jednak postarać się o tyle misiów i lalek, aby starczyło po jednej zabawce dla każdego dziecka. Najlepiej, jeżeli np. misie nie różnią się zbytnio od siebie. Wówczas dzieci nie będą protestować, gdy dostaną innego misia, niż się spodziewały. Trzeba jednak pamiętać, że maluchy mają jeszcze słabe wyczucie w rękach. Chcąc postawić lalkę lub misia w upatrzonym miejscu, na siłę ciągną, szarpią, pchają, itd. Takie traktowanie z trudem wytrzymuje zwykła lalka i zwykły miś.

Ewa Zielińska – nauczycielka wychowania przedszkolnego, współautorka programów edukacyjnych, publikacji dla nauczycieli i rodziców. Wspólnie z prof. Edytą Gruszczyk-Kolczyńską prowadzi badania nad metodami lepszej efektywności procesu wychowania i kształcenia dzieci w warunkach przedszkola.

książki „Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć” oraz pakietu zabawek edukacyjnych szukaj na www.blizejprzedszkola.pl/wydawnictwo

nr 7-8.154-155

lipiec-sierpień 2014

■ edukacja plastyczna

Dominika Karolczyk

W tym miesiącu do naszej kolekcji własnoręcznie wykonanych figurek dołączą ptaszek i piesek. Życzymy przyjemnej pracy!

Jak zrobić ptaszka? Materiały:  glinka samoutwardzalna (biała);  wykałaczka;  nożyk;  kredki świecowe lub pastele olejne.

Wykonanie: Z glinki samoutwardzalnej wykonujemy cztery kulki (fot. 1), z czego dwóm większym nadajemy kształt piłki do rugby (fot. 2). Z największego elementu formujemy tułów z zaczątkiem dzioba i ogona (fot. 3), natomiast mniejszy element przecinamy nożem i formujemy skrzydła (fot. 4), które przyklejamy do korpusu (fot. 5). Wykałaczką wykonujemy obrys dzioba (fot. 6) i dekoracje detali (fot. 7). Ptaszka pozostawiamy do całkowitego wyschnięcia i gdy glina będzie twarda, dekorujemy go kredkami (fot. 8).

fot. Dominika Karolczyk

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 09.168/2015

edukacja plastyczna ■

Jak zrobić pieska? Materiały:  glinka samoutwardzalna (biała);  wykałaczka;  grubszy patyczek do rozwałkowania gliny;  kredki świecowe lub pastele olejne.

Wykonanie: Z bryły glinki samoutwardzalnej odcinamy jeden pasek i formujemy dwa większe elementy o owalnym kształcie oraz pięć małych kulek (fot. 1). Z większych elementów wykonujemy tułów oraz głowę (fot. 2), natomiast pasek glinki rozwałkowujemy (fot. 3), przycinamy do wydłużonego kształtu i ozdabiamy wykałaczką (fot. 4). Z resztek rozwałkowanej glinki wycinamy ogon. Przyklejamy kolejno wszystkie elementy – głowę do tułowia (fot. 5), uszy (fot. 6) oraz oczy, nos, łapki i ogon (fot. 7). Gotowego pieska pozostawiamy do całkowitego wyschnięcia i przyozdabiamy kredkami (fot. 8).

fot. Dominika Karolczyk

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 09.168/2015

■ przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad

Jesień deszczowe dni zapowiada, płaszcz i kalosze prędko zakładaj! Propozycje aktywności pomocne w trakcie planowania pracy wychowawczo-dydaktycznej dla dzieci młodszych na listopad

Cele ogólne: stwarzanie okazji do obserwowania i podziwiania piękna przyrody oraz zjawisk atmosferycznych; rozwijanie umiejętności dobierania garderoby stosownej do pogody; doskonalenie umiejętności słuchania, rozumienia i mówienia; stwarzanie okazji do rozwijania myślenia przyczynowo-skutkowego (obserwowanie, wyciąganie wniosków, przewidywanie następstw); zachęcanie do aktywnego udziału w zabawach ruchowych (oddawanie nastroju muzyki za pomocą ruchu i gestu, improwizacje ruchowe do muzyki i tekstu); rozwijanie poczucia rytmu oraz stwarzanie warunków do aktywnego słuchania muzyki (w tym muzyki klasycznej).

Propozycje aktywności: Propozycje aktywności Wprowadzenie do tematu zajęć Obserwacje. W czasie spacerów dzieci wraz z nauczycielem obserwują zmiany zachodzące w przyrodzie późną jesienią (brak liści na drzewach, ochłodzenie, obniżanie się słońca na nieboskłonie, coraz krótsze dni). Warto stworzyć dzieciom okazję do spacerów także podczas deszczu (po konsultacji z rodzicami i przygotowaniu maluchom odpowiednich ubrań), aby mogły skakać po kałużach, obserwować padający deszcz oraz słuchać, jak krople „grają”, stukając np. o parasol. Można także prowadzić obserwacje przez okno, zwracając uwagę dzieci na odgłosy wydawane przez deszcz: uderzenia o szybę, parapet, dach czy rynnę.

Zabawy inicjowane przez nauczyciela Kalendarz obserwacji pogody – obserwacje przyrodnicze. W kąciku przyrody nauczyciel na stojaku umieszcza sztywną kartkę formatu A2 ozdobioną według własnego pomysłu i prezentuje dzieciom symbole pogody. Dzieci określają, co się na nich znajduje. Wariant I: O wyznaczonej porze dnia dzieci dokonują obserwacji pogody i przyczepiają do kartki (np. drewnianym spinaczem) właściwy symbol. Wariant II: Jeśli jakieś dziecko zauważy, że zmieniła się pogoda, informuje o tym pozostałe przedszkolaki i przyczepia adekwatny symbol na kalendarzu obserwacji.

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

Obserwacje pogody przez okno powinny być dokonywane zwłaszcza przed spacerem, aby dzieci mogły się zastanowić, co w danym dniu na siebie założyć.

Garderoba naszych lal – zabawy tematyczne. Nauczyciel w kąciku lalek przygotowuje drążek z wieszakami i ubraniami dla lalek, rozstawia małą deskę do prasowania, żelazko oraz pralkę (można wykonać z kartonowego pudła). Inspiruje dzieci do podjęcia zabaw tematycznych: prania, prasowania, składania oraz przebierania lalek w zależności od pogody i celu, np. Lalki wybierają się dzisiaj do teatru – jak je ubierzemy?

przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad ■

Zabawy integracyjne

Zabawy i rozmowy inspirowane opowiadaniem

„Choroba Ani” – wysłuchanie opowiadania autorstwa Katarzyny Tomiak-Zaremby z wykorzystaniem ilustracji i pacynki misia Bliżusia. Treść opowiadania znajdziesz na stronie www.opowiadania.blizejprzedszkola.pl. Nauczyciel prezentując kolejne ilustracje oraz manipulując pacynką misia, opowiada dzieciom o sytuacji, która spotkała Anię.

„Wieje, wieje wiatr” – zabawa taneczna w parach przy piosence. Dzieci dobierają się w pary i tańczą zgodnie z choreografią. Po każdej zwrotce zmieniają partnera.

Wieje, wieje wiatr (sł. i muz. Maria Broda-Bajak) Wieje, wieje wiatr, dzieci stojąc twarzami do siebie, machają rękami nad głową szumi pośród traw, klaszczą trzykrotnie strąca liście z drzew... trzykrotnie uderzają dłońmi o uda Z wiatrem tańczyć chcę! wykonują obrót dookoła własnej osi Wieje, wieje wiatr, chmury gna przez świat, gra w koronach drzew... Z wiatrem tańczyć chcę! powtarzają ruchy jak w pierwszej części piosenki

Przykładowe pytania zadawane przez misia w trakcie opowiadania:  Jak zakończyła się ta historia? Kiedy dzieci wyczerpią pomysły, miś kontynuuje opowieść.  Jak możemy się dowiedzieć, jaka pogoda będzie danego dnia? Jakie ubrania należy zakładać jesienią?

Zabawy i rozmowy inspirowane wierszem „Człowiek ze złotym parasolem” – wysłuchanie wiersza. Nauczyciel czyta wiersz, trzymając nad sobą rozłożony duży parasol.

Człowiek ze złotym parasolem (Danuta Wawiłow) Żółtą drogą, zielonym polem szedł raz człowiek pod parasolem i uśmiechał się mimo słoty, bo parasol był cały złoty, coś mu śpiewał, bzykał jak mucha, śmieszne bajki plótł mu do ucha... I ten deszcz tak padał i padał, a parasol gadał i gadał, a ten człowiek mu odpowiadał. I oboje byli weseli, choć się wcale nie rozumieli, bo ten człowiek gadał po polsku, a parasol – po parasolsku... (Źródło: Danuta Wawiłow, „Danuta Wawiłow dzieciom”, Wyd. Nasza Księgarnia, Warszawa, 2013, s. 47)

Gadamy po parasolsku – zabawy rozwijające kreatywne myślenie. Prowadzący rozmawia z dziećmi na temat treści wiersza, zwraca uwagę na aspekt humorystyczny i grę słów.  Chętne dzieci opowiadają treść wiersza. Zastanawiają, co to znaczy, że parasol „gada po parasolsku”, jak ten język może brzmieć (propozycje dzieci). Na zakończenie rozmowy dzieci palcami wystukują rytmy według własnych pomysłów na rozłożonym parasolu.

Zabawy i rozmowy inspirowane piosenką „Skąd się bierze deszcz” – piosenka ilustrowana ruchem i gestem.

Skąd się bierze deszcz (sł. i muz. Maria Broda-Bajak) Skąd się bierze deszcz, czy wiesz? Deszcz, deszcz, deszcz!/2x dzieci klaszczą rytmicznie Kropla za kroplą: kap, kap, kap, wprost do kałuży: chlap, chlap, chlap. przykucają i uderzają rytmicznie dłońmi o podłogę A potem w górę: ho, ho, ho, stopniowo unoszą się do pozycji stojącej, stając na palcach i wyciągając ręce do góry bo wyszło słońce: o, o, o! machają rękami nad głową Para na niebie: puf, puf, puf dłońmi przed sobą kreślą pionową falę i ciężkie chmury: uf, uf, uf. maszerują w miejscu, mocno tupiąc Kropla przy kropli: ciap, ciap, ciap, stukają palcem wskazującym jednej dłoni o wnętrze drugiej znów deszczyk pada: kap, kap, kap! klaszczą rytmicznie

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

■ przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad

Ćwiczenia logopedyczne

Ćwiczenia artykulacyjne

„Deszczowy spacerek”. Dzieci ilustrują ruchem palców tekst wiersza recytowanego przez nauczyciela. W miarę możliwości włączają się do recytacji.

„Dziadzio Mrok” – zabawa ruchowo-naśladowcza z elementami ćwiczeń ortofonicznych. Nauczyciel recytuje wiersz, a dzieci ilustrują tekst ruchem i gestem oraz powtarzają w odpowiednich momentach wyrazy dźwiękonaśladowcze: chlupu, chlup i tupu, tup.

Deszczowy spacerek (Krzysztof Sąsiadek) Poszła pani na spacerek. naśladowanie chodzenia palcami wskazującym i środkowym jednej ręki Deszczowe chmury przywiał wiaterek. dmuchanie Gdy daleko od domu już była, deszcz zaczął padać – parasol rozłożyła. nakrywanie jedną dłonią drugiej ustawionej pionowo (…) Gdy deszczyk przestał padać, parasol złożyła i do domu wróciła. z poprzedniego ustawienia zamykanie dłoni otwartej nad drugą, naśladowanie chodzenia palcami wskazującym i środkowym

Dziadzio Mrok (Ewa Szelburg-Zarembina) Pada, pada deszcz Chlupu, chlupu, chlup! Idzie dziadzio Mrok Tupu, tupu, tup! (…) Zmyka dziadzio Mrok Tupu, tupu, tup! A noc za nim brnie Chlupu, chlupu, chlup! (Źródło: Ewa Szelburg-Zarembina, „A… a… a… kotki dwa”, Wyd. Zysk i S-ka, Poznań 2014, s. 28)

(Źródło: Krzysztof Sąsiadek, „Zabawy paluszkowe”, Wyd. Media Rodzina, Poznań 2005, s. 12-13)

Ćwiczenia oddechowe Wiatr i wichura. Dzieci dmuchają na kartkę lub paski gazety z różną siłą i natężeniem: mały wietrzyk – delikatnie, spokojnie wydłużają oddech; duża wichura – dmuchają szybko i energicznie (z przerwami na nabranie powietrza). Ćwiczenia słuchowe Co to za odgłos? – zabawa z gazetami. Prowadzący staje za wybranym dzieckiem i wydaje jakiś dźwięk z użyciem podwójnej kartki z gazety (np. szeleści, uderza dłonią w gazetę, targa ją, gniecie). Dziecko zastanawia się, co nauczyciel zrobił z gazetą, aby ten odgłos uzyskać, a następnie próbuje wydobyć taki sam dźwięk, wykorzystując swój arkusz gazety. „Pogodowy relaks” – ćwiczenia wyciszające. Dzieci leżą na dywanie, mają zamknięte oczy i słuchają utworu instrumentalnego „Pogodowy relaks”. Muzyka cichnie, nauczyciel delikatnie budzi dzieci, dotykając kolejno każde pałeczką lub dłonią. Dotknięte dziecko siada na dywanie i czeka, aż prowadzący obudzi pozostałe dzieci. Chętne dzieci opowiadają, jakie odgłosy usłyszały (wiatr, deszcz itp.).

Zabawy paluszkowe

Zabawy dydaktyczne

Co się stanie? – eksperyment połączony z burzą mózgów. Etap I – nauczyciel umieszcza płaskie naczynie wypełnione wodą w pobliżu kaloryfera (jeśli o tej porze są już włączone lub w dowolnym miejscu w sali). Dzieci zastanawiają się, co się stanie z wodą zostawioną na spodku. Prowadzący wraz z dziećmi analizuje każdy pomysł. Etap II – następnego dnia dzieci zauważają, że zostawione naczynie jest puste (nie ma wody). Grupa znów się zastanawia, co się mogło z nią stać. Po wysłuchaniu wszystkich pomysłów nauczyciel tłumaczy, że woda wyparowała i wyjaśnia, że wszystkie organizmy (także ludzie) parują i tracą wodę, która w postaci małych drobinek przedostaje się do powietrza. Para wodna ochładza się, tworząc chmury. Gdy są już bardzo ciężkie, pada deszcz (para wodna się skrapla). Chmury – zabawa rozwijająca kompetencje matematyczne. Dzieci dobierają się w pary. Każda para otrzymuje trzy chmury wycięte z papieru (jedna duża i dwie mniejsze – obydwie takiej samej wielkości) oraz małe krople deszczu wycięte z papieru.  Dzieci przeliczają, ile jest chmur, określają, która jest większa, która mniejsza, które są takie same. Przedszkolaki układają pod chmurami krople deszczu.  Dzieci wykonują polecenia typu: Pod dużą chmurą połóż trzy krople, pod małą – dwie. Następnie nauczyciel układa każdej parze określoną liczbę kropli poniżej jednej z dwóch mniejszych chmur (każda para może dostać inną liczbę, w zależności od możliwości dzieci). Zadaniem dzieci jest ułożyć pod drugą chmurą tyle samo kropli.

Czy wiesz, że w pakiecie pomocy dydaktycznych możesz znaleźć ilustracje przydatne podczas realizacji propozycji aktywności zawartych w Przewodniku Nauczyciela Przedszkola? 38

Więcej na10.169/2015 stronie www.blizejprzedszkola.pl/pakiety-pomocy BLIŻEJinformacji PRZEDSZKOLA

przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad ■ Co na siebie włożyć? – zabawa klasyfikacyjna. Nauczyciel prezentuje symbole pogody (letniej – słonecznej, jesiennej – deszczowej, jesiennej – bezdeszczowej). Ochotnicy losują sylwety przedstawiające części garderoby, nazywają je, a następnie przyporządkowują do obrazków ilustrujących pogodę. Dzieci mają za zadanie wyjaśnić, kiedy powinno się nosić poszczególne ubrania. Zamiast sylwet ubrań warto wykorzystać prawdziwe ubrania, obuwie i akcesoria (np. okulary przeciwsłoneczne, parasol) na różną pogodę.

Deszcz (Katarzyna Tomiak-Zaremba) Było późnojesienne popołudnie. Pojedyncze promienie słońca przedzierały się zza chmur. Pierwsze krople deszczu spadały niepewnie na ziemię. Delikatnie i cicho zaczął kapać lekki deszczyk… (1 grupa: stukanie palcami o krążki gimnastyczne). Chmur było jednak coraz więcej i całe niebo się nimi zasnuło. Deszczu z każdą chwilą przybywało – padał coraz mocniej…. (2 grupa: uderzenia pałeczkami o gazetę). Po chwili z nieba lały się strugi deszczu. Ulewa rozpoczęła się na dobre… (3 grupa: szybka gra na grzechotkach i kołatkach). Na niebie pojawiły się ciemne chmury. Rozszalała się burza. Błyskawice przeszywały niebo, a po każdej z nich słychać było głośny grzmot.. (4 grupa: pojedyncze uderzenie w bębenki). Ulewa i burza trwały dłuższą chwilę… (dzieci grają jeszcze przez moment). Grzmoty były coraz cichsze, aż zupełnie ustały... (cichną bębenki). Niebo powoli zaczynało się rozjaśniać. Coraz mniejsze krople deszczu spadały na ziemię.… (kolejne instrumenty przestają grać). Deszcz z każdą chwilą cichł, aż zupełnie ustał. Jasne słońce pokazało się na niebie, a świat rozpromienił się blaskiem i świeżością… (dzieci odpoczywają chwilę w ciszy).

Tego typu zabawę warto powtórzyć kilka razy, tak aby dzieci bez wskazówek nauczyciela potrafiły włączyć się do gry, a także miały okazję zagrać na różnych instrumentach.

Ubieramy lalki – zabawa doskonaląca umiejętność zakładania wybranych części garderoby. Nauczyciel na środku sali umieszcza duży kosz z ubraniami i dzieli dzieci na kilkuosobowe zespoły. Każdy zespół losuje emblemat z symbolem pogody i otrzymuje lalkę. Zadaniem dzieci jest wybrać dla niej strój odpowiedni do pogody przedstawionej na wylosowanym emblemacie i samodzielnie lub z pomocą nauczyciela ubrać lalkę. W tle można włączyć spokojną muzykę, która będzie wyznaczać czas na wykonanie zadania. Każdy zespół prezentuje i omawia strój, który wybrał dla lalki.

Zabawy muzyczne „Taniec w deszczu” – zabawa rytmiczna. Dzieci swobodnie tańczą z gazetą do utworu instrumentalnego „Taniec w deszczu”. Na dywanie leżą pałeczki do gry. W pewnym momencie prowadzący zaczyna wygrywać na bębenku temat rytmiczny: ka-pu, ka-pu, kap, kap (cztery ćwierćnuty, dwie półnuty). Dzieci siadają na dywanie, chwytają wolną pałeczkę i uderzają nią o gazetę, równocześnie z prowadzącym wypowiadając słowa. Kiedy znowu usłyszą muzykę, odkładają pałeczki i wracają do tańca. „Deszcz” – opowieść słowno-muzyczna Katarzyny Tomiak-Zaremby. Dzieci, podzielone na cztery grupy, otrzymują instrumenty i rekwizyty do gry (każda grupa określony rodzaj). Nauczyciel prowadzi opowieść. We wskazanym momencie kolejne grupy grają na instrumentach (nauczyciel może podpowiadać, podnosząc do góry właściwy instrument).

Wesoła i smutna muzyka – aktywne słuchanie muzyki klasycznej. Dzieci siedzą w rozsypce na dywanie, każde z nich otrzymuje szyfonową chustkę. Nauczyciel wprowadza dzieci do zabawy, wyjaśnia, że jeśli któreś dziecko będzie miało ochotę, może tańczyć z chustką podczas słuchania, a kiedy poczuje chęć – może usiąść lub się położyć. Prowadzący odtwarza kolejno dwa utwory Fryderyka Chopina: utwór o wesołym charakterze (np. Etiuda Ges-dur;), a następnie utwór o smutnym nastroju (np. Etiuda f-moll;). Po wysłuchaniu utworów nauczyciel rozmawia z dziećmi na temat charakteru muzyki oraz ich odczuć i wrażeń podczas jej słuchania.

Zabawy plastyczne i przestrzenne Rysujemy deszcz – zabawa plastyczna.  Dzieci siedzą przy stolikach – każde ma przed sobą kartkę. Szarą lub niebieską kredką rytmicznie rysują kropki, podczas gdy w tle nauczyciel odtwarza utwór „Taniec w deszczu”. We wskazanym przez prowadzącego momencie dzieci przekazują kredkę koledze siedzącemu po prawej stronie.  Dzieci składają papierowe koła na pół i przyklejają do tła z kropek. Do tak powstałej parasolki dorysowują rączkę.  Chętne dzieci dorysowują kredkami chmury, ludzi, samochody, domy itd. (Na podstawie: Dorota Dziamska, „Edukacja przez ruch. Kropki, kreski, owale wiązki”, WSiP, Warszawa 2005, s. 22-23)

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

■ przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad Malujemy muzykę – zabawa plastyczna. Po wysłuchaniu utworów Fryderyka Chopina nauczyciel proponuje dzieciom malowanie do muzyki. Przed przystąpieniem do pracy prowadzący rozmawia z dziećmi na temat, z jakimi kolorami kojarzy im się muzyka, jaki ma charakter, co czuły w czasie jej słuchania itd. Podczas malowania nauczyciel ponownie odtwarza muzykę. Do wesołej muzyki dzieci wykorzystują barwy ciepłe: łącząc farbę żółtą i czerwoną, otrzymują kolor pomarańczowy. Do smutnej muzyki dzieci używają zimnych barw: mieszając niebieską i żółtą farbę, uzyskują barwę zieloną. Ważne, aby dzieci mogły zdecydować, do którego utworu mają ochotę malować (oczywiście mogą do obydwu).

Deszczowe instrumenty.  Dzieci wsypują przez lejek ryż, kaszę lub fasolę do małych butelek po wodzie, a następnie zakręcają je i otrzymują grzechotkę. Sprawdzają, jakie dźwięki wydają grzechotki wypełnione różnymi ziarnami.  Chętne dzieci wykonują grzechotki z wykorzystaniem rolek po papierowych ręcznikach lub rolkach po papierze toaletowym, wypełniając je sypkim materiałem (np. ryż, kasza). Nauczyciel zakleja i zabezpiecza końce rolek taśmą, dzieci ozdabiają instrumenty według własnej inwencji, wykorzystując materiały plastyczne (farby plakatowe, bibuła oraz materiały niekonwencjonalne, takie jak włóczka, dratwa, skrawki materiałów).

Zabawy teatralne Spacer z parasolem – zabawa z elementami pantomimy. Kiedy gra muzyka, dzieci wykonują zadania aktorskie zaproponowane przez nauczyciela, ilustrując za pomocą ruchów i gestów sytuacje opisane przez prowadzącego, np. spacerują z parasolem, podają sobie ciężki parasol z rąk do rąk, spacerują z parasolem, który porywa wiatr, kilkoro dzieci przechadza się pod jednym parasolem. Kiedy muzyka ucichnie, dzieci siadają na dywanie i pozostają chwilę w bezruchu.

Zabawy i ćwiczenia ruchowe „Tańczę w deszczu” – zestaw ćwiczeń ruchowych prowadzonych metodą gimnastyki twórczej Rudolfa Labana (opracowanie na podstawie: Marta Bogdanowicz, Bożena Kisiel, Maria Przasnyska, „Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka”, WSiP, Warszawa 1992, s. 30-34)

Płyta stanowi uzupełnienie treści edukacyjno-wychowawczych publikowanych na łamach miesięcznika BLIŻEJ PRZEDSZKOLA. Zawiera 24 utwory w wersji wokalnej. Specjalna oferta dla prenumeratorów BLIŻEJ PRZEDSZKOLA

9,90 zł (+ 3 zł koszty wysyłki) Więcej informacji na stronie: blizejprzedszkola.pl/wydawnictwo

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

Wyczucie własnego ciała „Krople deszczu” – zabawa przy utworze instrumentalnym. Dzieci wykonują taniec, angażując poszczególne części ciała: tańczą tylko dłonie, tańczą nogi, tańczy głowa i w końcu – całe ciało. Pada deszcz – świeci słońce – na hasło: pada deszcz dzieci przykucają na dywanie i zwijają się w kłębek; na hasło: świeci słońce – wstają i spacerują po sali. Wyczucie ciężaru i czasu Ciężka parasolka – kiedy w tle słychać muzykę, dzieci podnoszą ręce i naśladują niesienie ciężkiego parasola; kiedy muzyka ucichnie, opuszczają parasol i rozluźniają się. Dzieci ponownie ruszają na spacer z parasolem, kiedy usłyszą muzykę. Wyczucie przestrzeni Dosięgnąć chmur – dzieci spacerują po dywanie na palcach i próbują sięgnąć jak najwyżej ręką, następnie głową, po czym mogą położyć się na dywanie i sięgać jak najwyżej stopą. Spacer przez kałuże – dzieci spacerują na różne sposoby, do rytmu wygrywanego przez nauczyciela na tamburynie między wyobrażonymi kałużami: podskakują, biegają slalomem, stawiają długie kroki, kręcą się wokół „kałuż” itd. Prowadzący co jakiś czas zmienia tempo granego rytmu. Doskonalenie płynności ruchów i wyczucie ciężaru ciała w przestrzeni i czasie Taniec w deszczu – dzieci tańczą do dowolnej spokojnej tanecznej muzyki z instrumentem – grzechotką wykonaną przez siebie (lub inną). Kiedy muzyka ucichnie, zastygają w bezruchu i starają się nie poruszać instrumentem. Kiedy ponownie usłyszą muzykę, wracają do tańca. Adaptacja ruchów własnych do ruchów partnera Tańczę tak jak ty! – dzieci tańczą w parach z szyfonowymi chustkami. Jedno dziecko z pary wykonuje dowolne ruchy, a drugie stara się je naśladować. Po chwili następuje zmiana. W trakcie tańca można dokonać kilku zmian. ▪

W trakcie zajęć warto dodatkowo sięgnąć po następujące pozycje czytelnicze: Wiersze: E. Szelburg-Zarembina „Szara godzina”; J. Kulmowa „Kiedy pada”; J. Czechowicz „Jesień”. Bajki i opowiadania: M. Kownacka „Szaruga jesienna w Plastusiowym ogródku”.

przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad ■

O uczuciach rozmawiamy, bo nastroje różne mamy Propozycje aktywności pomocne w trakcie planowania pracy wychowawczo-dydaktycznej dla dzieci starszych na listopad

Cele ogólne: wzbogacanie słownictwa o określenia dotyczące wyrażania uczuć; rozwijanie umiejętności wyrażania swoich marzeń, pragnień; uczenie się sposobów radzenia sobie z emocjami i ich nazywanie; ćwiczenia w wyrażaniu uczuć i przeżyć w zabawach dramowych i pantomimicznych; nabywanie umiejętności wypowiadania się na określony temat; rozwijanie umiejętności słuchania wypowiedzi innych; rozwijanie czynności intelektualnych – dostrzeganie zmian odwracalnych i nieodwracalnych; nabywanie sprawności w zakresie dużej i małej motoryki.

Cienie – zabawa manipulacyjna. Nauczyciel organizuje zaciemnione miejsce w sali na ścianie i włącza lampkę, która będzie rzucać cień. Dzieci mają do dyspozycji czarne kartki i nożyczki. Wycinają z nich fantastyczne kształty i postaci i tak nimi manipulują, aby na ścianie pojawił się ciekawy cień.

Kamienna twarz – zabawa na powitanie. Dzieci siedzą w kole. Nauczyciel kolejno podchodzi do każdego dziecka i wita się z nim w zabawny sposób (gestem, mimiką, słowem). Dziecko odpowiada na powitanie, ale nie może się przy tym zaśmiać – jego twarz nie może wyrażać żadnych emocji. Zabłąkane kotki – zabawa z wykorzystaniem wizytówek. Dzieci podzielone są na dwie grupy. Pierwsza grupa to właściciele kotków. Druga grupa to małe kocięta, które zgubiły swojego właściciela. Te dzieci otrzymują wizytówkę z imieniem wybranego dziecka z pierwszej grupy i przypinają ją sobie na koszulce. Kotki chodzą na czworakach po sali i miauczą ze smutku. W końcu siadają na dywanie. Wtedy właściciele spacerują między kotkami i gdy rozpoznają swoje imię, siadają przy swoim pupilu i głaszczą go. Odnalezione kotki zaczynają wesoło miauczeć.

Propozycje aktywności Wprowadzenie do tematu zajęć Zabawy inicjowane przez nauczyciela Stworki – zabawa w małych grupach.  Nauczyciel prezentuje dzieciom karty ze stworkami i wyjaśnia zasady gry w Memory. Dzieci rozgrywają grę, a na koniec przeliczają, ile par udało im się uzbierać.  Na stoliku rozłożone są karty ze stworkami (jedna talia). Dziecko wybiera sobie kartę ze stworkiem z drugiej talii (takie same obrazki jak w pierwszej) i nie pokazuje jej nikomu. Pozostałe dzieci próbują się dowiedzieć, która to karta, zadając pytania, np. Czy twój stworek ma jedno oko/dwa skrzydełka, jeden ząb? Czy twój stworek się uśmiecha? itp. Dziecko, które trzyma kartę, może odpowiadać jedynie TAK lub NIE. Dziecko, które wskaże prawidłową kartę, wybiera dla siebie nowego stworka i zabawa zaczyna się od początku.

Dla utrudnienia prowadzący może się umówić z dziećmi, że pytania nie dotyczą kolorów postaci. Dzieci mają się skupić na częściach ciała i innych szczegółach.

Zabawy integracyjne

Zabawy i rozmowy inspirowane wierszem

„Burza” – wysłuchanie wiersza Małgorzaty Strzałkowskiej połączone z rozmową.

Burza (Małgorzata Strzałkowska) Grześ jak burza wpadł do domu, z hukiem, niczym echo gromu! Do pokoju tata wchodzi. Dobra, synu. O co chodzi? Dziś w stołówce Jaś – padalec wsadził mi do zupy palec!!! I zwiał! Uszło mu na sucho... Ale jutro dam mu w ucho!!! Głupio zrobił, co tu kryć, ale po co zaraz bić? Lepiej ciut się opanować. A złość jakoś rozładować. Tak jak się rozbraja bombę? Wolę Jaśka huknąć w trąbę!!! Co innego wy, dorośli!

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

■ przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad ■

z tego już wyrośli, Wyście Jaki jest deszcz? – bogacenie słownictwa. Nauczyciel powięc rozumiesz!deszczu. Wcale! Jeśli są one prawdziwe (np. daje mnie różnenie określenia Ja? Rozumiem doskonale! pada, kapie, siąpi, leje, kropi, chlapie, pluska, moczy), dzieci móMnie tak samo czasem kusi, – kręcą głową w geście „nie” (np. wią: deszcz, a jeśli fałszywe żeby kogoś... nauczyć! chodzi, rysuje,no... klaszcze, skacze, tańczy, śpiewa). Lub upomnieć, dajmy na to... „Podróż kropelki wody” – omówienie obiegu wody w przyI co wtedy robisz, tato? rodzie. Nauczyciel prezentuje planszę edukacyjną i wyjaśnia Nie wygadasz się nikomu? dzieciom zjawisko krążenia wody w przyrodzie. Biegam dookoła domu... Serio? No i co? Skutkuje? Owszem. Zawsze. Gwarantuję! Grześ wyskoczył na podwórze, wokół domu gna jak burza! Za nim tata mknie jak cień. Pewnie też miał ciężki dzień... Gdy złość w sercu twym zagości, to się staraj pozbyć złości. (Źródło: Małgorzata Strzałkowska, „Rady nie od parady, czyli wierszyki z morałem”, wyd. Czarna Owca, Warszawa 2007, s. 33-35)

Przykładowe pytania do wiersza: Dlaczego Grześ się złościł? Jak plakat Grześ chciał się pozbyć swojej złości? Co poradził mu tata? Nadołączony stępnie nauczyciel pyta dzieci, jakie one mają sposoby na złość do bieżącego (np. złość można wytupać, wyskakać, przelać na papier w fornumeru mie rysunku) i kiedy najbardziej się złoszczą w przedszkolu. miesięcznika Jeszcze raz podkreśla, że bicie nie jest dobrym rozwiązaniem. Umawia się z dziećmi, że w razie konfliktu starają się rozwiązać go same – dwukrotnie przypominają zasadę, jaka obowiązuje w przedszkolu (np. nie niszczopowiadaniem mojej budowli), a gdy to nie skutkuZabawy i rozmowy inspirowane je, dopiero wtedy proszą o pomoc nauczyciela. „Prognoza pogody” – wysłuchanie opowiadania autorstwa Anny Sójki. Treść opowiadania możesz znaleźć na stronie Jeśli nauczyciel będzie często przypominał o tym dzieciom, www.opowiadania.blizejprzedszkola.pl. może zauważyć, że współczynnik skarżenia spadnie, a zwiększy

samodzielne rozwiązywanie ów przez dzieci. sięCo powiedział tata?– zaba konflik wa rozwijająca twórcze myślenie. Dzieci zastanawiają się, co mógł powiedzieć tata Piotrka i próbują ułożyć pozytywne zakończenie opowiadania, np. Tata Zabawy i rozmowy inspirowane teatrzykiem Piotrka powiedział: Jednak meteorolodzy się nie pomylili, zobaczcie za okno. – oglądanie przedstawienia z wykorzystaniem „Strachy” sylwet wyciętych z kolorowego papieru lub pacynek wy Kto przewiduje pogodę? – zabawa rozwijająca umiejętność konanych ze skarpet i kawałków materiału. logicznego myślenia. Dzieci poznają określenia meteorolog

(synoptyk) oraz stacja meteorologiczna. Dowiadują się, kim jest Strachy prezenterGellner) pogody. (Dorota

DZIEWCZYNKA: Prognoza pogody –zabawa rozwijająca pamięć wzrokową. Dzieci oglądają fragment prognozy pogody i mają za zadanie Po suficie i po ścianie zapamiętać jak najwięcej szczegółów dotyczących pogody na chodzą dziwne dni niesłychanie trzy najbliższe w ich mieście. Następnie umieszczają symstrachy złe trzech dni tygodnia i ponownie bolicznestraszne, obrazki strachy pod nazwami i okropnie straszą mnie. oglądają prognozę pogody, sprawdzając poprawność wykonania zadania. STRACHY: Uuuuu... Gdzie sięAaaaaaa... ukryć w trakcie burzy? – zapoznanie dzieci z zasadami bezpieczeństwa. Prowadzący prezentuje kilka ob(Machają rękami i podskakują) razków, a zadaniem dzieci jest wybrać te, które ilustrują bezSTRACH I: pieczne miejsca w trakcie burzy. Następnie nauczyciel wspólMamy takie dłuuuugie nogi... zachowania w trakcie burzy, np. nie z dziećmi omawia zasady nie chowamy się pod drzewem ani pod słupem wysokiego napięSTRACH II: cia; zostajemy w domu i nie zbliżamy się do okien; jeśli podróżujeOd sufitu do podłogi... my z rodzicami samochodem, zatrzymujemy się w bezpiecznym STRACH miejscu – III: z daleka od drzew i zostajemy w aucie; nie rozmawiamy Długie nogi, długie ręce... przez telefon.

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

DZIEWCZYNKA (trochę przestraszona): Chyba zamknę się w łazience! Albo lepiej w przedpokoju... Oj! Zostawcie mnie w spokoju! STRACH I: Kto zobaczy nas z daleka, głośno wrzeszczy i ucieka! STRACH II: Czasem nawet kapcie gubi... DZIEWCZYNKA: No bo strachów nikt nie lubi! STRACH III: My tupiemy i kichamy... (kichają głośno kilka razy)

Ćwiczenia logopedyczne

STRACH I: Prędko! Prędko! Leć do mamy! Ćwiczenia artykulacyjne STRACH II: jesteśmy bardzo złe... wichura. Dzieci ustawiają się w pół My Lekki wietrzyk, wielka Czy boisz? kolu.się Nauczyciel „zamienia je w wiatr”. Lekki wietrzyk szumi cicho: szszsz; wielka wichura szumi głośno: szyszyszy. NauczyDZIEWCZNYKA: ciel „dyryguje” – im wyżej podniesie ręce, tym większa szaleje Wcale nie! wichura; im niżej, tym delikatniejszy wieje wietrzyk Bo jesteście wymyślone – z tyłu, z boku, z każdej strony! Ćwiczenia oddechowe Zaraz mocno klasnę w ręce (klaszcze) i nie będzie strachów więcej! Wirujące listki. Dzieci trzymają w jednej ręce listek (za ogoZaraz tupnę lewąnim, nogą... (tupie) po całej sali w rytmie dowolnek) i poruszają spacerując I gdzie strachy? nej muzyki. Na przerwę w muzyce zatrzymują się i dmuchają w listek. (przykucają, zatykają sobie uszy i piszczą cienko): STRACHY Pod podłogą! Pod podłogą! (uciekają, wrzeszcząc strachu) Łódka w kałuży. PodczasOjej! spaceru dzieci szukają ze dużej ka(Źródło: Dorota Gellner, „Deszczowy król. Teatrzyki dziecięce”, łuży. Następnie ustawiają się dookoła niej, a nauczyciel kławyd. WSiP, Warszawa 1997, s. 49-50) dzie na niej łódkę wykonaną z papieru. Zadaniem dzieci jest odgadnąć, w jaki sposób wprawić ją w ruch (np. dmuchając Przykładowe pytania nawiązujące do treści przedstawienia: przez rurkę, wachlując wachlarzem). Dzieci sprawdzają, któCzego bała się dziewczynka? Jak wyglądały strachy? W jaki spory sposób jest najlepszy. sób dziewczynka ich się pozbyła? Czy one były prawdziwe? Ćwiczenia usprawniające

narządów mowy Zabawy i rozmowymotorykę inspirowane piosenką Odgłosy natury. Dzieci naśladują odgłosy natury, „Muzyczne emocje” – improwizacja ruchowa do modulując treści piogłos zgodnie z tym, co pokazuje nauczyciel – otwarte dłonie senki . głośno, zamknięte – cicho. Proponowane odgłosy: szum wiaMuzyczne emocje tru – szszszszszszsz; krople deszczu – kap, kap, kap; grzmot – (sł. i muz. Monika Majewska) bum, bum, bum. Kiedy czuję wielki smutek, wtedy cicho w kącie płaczę – smutne krople moich łez po stole skaczą. Zabawy paluszkowe Zdarza się, choć bardzo rzadko, że coś zdenerwuje mnie – wtedy tupią rozgniewane nogi me. Szara wyliczanka

(Justyna Niedbała) Kiedy w nocy się przebudzę – bardzo się ciemności boję.

Klaszczę w ręce, by przegonić strachy moje. Szara cisza raz, dwa, trzy Gdy ktoś miło mnie zaskoczy lub gdy ktoś rozbawi mnie, kładziemy palec wskazujący na usta wtedy aż z radości skakać mi się chce. Już jesienne kończy dni obejmujemy się rękoma Kiedy ktoś znów mnie zawiedzie, czuję się rozczarowany – Szare i dwa się do mamy. wtedydrzewo biegnę,raz by przytulić Bardzo lubię torękami, uczucie,naśladując co się wielkim szczęściem wymachujemy gałęzie drzew zwie – wtedy całe moje ciało tańczyć chce! poruszające się na wietrze

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad ■

Ćwiczenia logopedyczne Ćwiczenia artykulacyjne Odgłosy. Nauczyciel wyraźnie artykułuje głoski lub grupy głosek, a dzieci naśladują go, np. a – e – i – o – u, au, oi itd. Ćwiczenia języka Nieśmiały języczek. Dzieci spacerują po sali do muzyki, wykonując ruchy okrężne języka. Na przerwę w muzyce język szybko się chowa i na zmianę wypycha lewy i prawy policzek.

Co czujemy? – omówienie serii ilustracji, nazywanie uczuć. Nauczyciel prezentuje ilustracje przedstawiające różne sytuacje związane z emocjami. Dzieci opisują czynności i ustalają, co czują postaci na obrazkach. Następnie pokazuje dzieciom tabliczki i odczytuje zapisane na nich odgłosy. Dzieci starają się przyporządkować odgłosy do przedstawionych emocji. Strach – Aaa!; zdziwienie – Ooo!; radość – Hura!; zmartwienie – Uuu!; złość – Grr!; nieśmiałość – pusta tabliczka. Nauczyciel prosi, aby dzieci wybrały te emocje, które lubią odczuwać. Na tablicy zostają emocje negatywne. Dzieci wspólnie próbują ustalić, co zrobić, aby pozbyć się złych emocji.

Ćwiczenia oddechowe Baloniki. Dzieci podzielone są na pięć grup. Siedzą, tworząc koła. Każda grupa dostaje jeden balonik. Grupy siedzące w swoich kołach dmuchają na balonik, który krąży po kole.

Zabawy paluszkowe Kot i myszka (Natalia Łasocha) Wyszła myszka na spacerek, palec środkowy i wskazujący „spaceruje” po dywanie radość wielka – widzi serek. palcami wskazującymi rysujemy szeroki uśmiech Teraz strach – spotkała kota. przykładamy dłonie do policzków Kot ze złości aż się miota. dłońmi robimy „młynek” Ogon w górę, pazur długi, palec wskazujący unosimy do góry, z palców drugiej ręki tworzymy pazury myszka w pędzie serek gubi. palec środkowy i wskazujący szybko „biegnie” po dywanie Siedzi teraz w mysiej dziurce, z dłoni robimy domek dla myszki serek został tam na półce. palcem wskazującym pokazujemy na wybrane miejsce

Zabawy dydaktyczne Jak się dzisiaj czujesz? – poszerzanie zasobu słownictwa dzieci. Wariant I: Dzieci siedzą w kole. Nauczyciel rzuca piłkę do wybranego dziecka i rozpoczyna zdanie, np. Jestem zły, ponieważ/dlatego że..., a dziecko, które złapie piłkę, kończy zdanie tak, aby brzmiało ono logicznie. Nauczyciel używa w zdaniach określeń „ponieważ”, „dlatego, że”, aby dzieci same zaczęły stosować te wyrażenia (zamiast wyrażenia „bo”).

Wariant II: Nauczyciel rozpoczyna zdanie o pozytywnym wydźwięku, np. Czuję radość, kiedy... .

„Niezwykły cyrk” – aktywne słuchanie opowiadania. Nauczyciel rozkłada przed sobą tabliczki z odgłosami (prezentowane w poprzedniej zabawie). Następnie opowiada o cyrku i w odpowiednich miejscach (robiąc pauzę) podnosi wybraną tabliczkę, a dzieci naśladują pasujący w danym momencie odgłos.

Niezwykły cyrk (Natalia Łasocha) Pewnego dnia do miasta przyjechał cyrk (Hura!). Wszyscy chcieli pójść na przedstawienie. Mieszkańcy ustawili się w długiej kolejce. Martwili się, że nie starczy biletów dla wszystkich (Uuu!). Niektórzy tupali ze złości (Grr!). Ale namiot był tak ogromny, że pomieścił wszystkich (Hura!). W środku była wielka arena i mnóstwo kolorowych świateł (Ooo!). Klaun przywitał gości i rozbawił swoimi sztuczkami (Hura!). A potem na scenę wyszedł lew (Aaa!). Co to było za zwierzę! – lew zwinnie przeskakiwał przez płonące obręcze (Ooo!). Po nim na scenie pojawili się akrobaci, którzy w powietrzu fikali koziołki i stawali na głowie (Hura!). Nagle pogasły wszystkie światła (Aaa!). A po chwili w ciemności pojawiły się ogniste pochodnie podrzucane wysoko do góry (Ooo!). Na koniec słoń łapał obręcze na swoją trąbę (Ooo!). Małpka rzucała piłki na widownię (Hura!). Ktoś dostał piłką w głowę (Grr!), ale nic poważnego się nie stało. Cyrk niestety już odjechał (Uuu!), ale za rok artyści przyjadą znów (Hura!).

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

■ przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad Kolorowe nastroje – przyporządkowywanie kolorów emocjom. Nauczyciel przygotowuje wcześniej nadmuchane balony w odpowiednich kolorach (czerwony, czarny, biały, żółty, jasnoróżowy). Wspólnie z dziećmi ustala, który kolor pasuje do wybranych emocji (złość, smutek, strach, radość, nieśmiałość). Nauczyciel może pomóc dzieciom, stosując odpowiednie określenia (np. poczerwieniał ze złości, zbladł ze strachu, rozpromienił się ze szczęścia, wpadł w czarną rozpacz, zarumienił się ze wstydu). Następnie dzieci podzielone na grupy dostają ilustrację emocji i pasujący do niej balon. Za pomocą flamastrów rysują na balonie odpowiednią minę. (Dzieci z czarnym kolorem wykorzystują do tego białe flamastry). Złota rybka – ćwiczenie koordynacji wzrokowo-ruchowej. Zabawę przeprowadzamy w grupach trzyosobowych. Każde dziecko losuje jeden obrazek, który jest w tej zabawie jego marzeniem (przykładowe obrazki: rower, samolot, szczeniaczek, kucyk, rakieta, skrzynia złota, statek, kotek, korona, pałac). Nauczyciel rozkłada w obręczy dziesięć żółtych papierowych rybek. Każda rybka ma podpięty spinaczem od spodu inny obrazek (zestaw obrazków ten sam, co przy losowaniu). Za pomocą magnesu zaczepionego na wędce dzieci kolejno łowią rybki. Wygrywa osoba, która jako pierwsza złowi rybkę z tym samym obrazkiem na odwrocie.

Zmartwienia Misia Bliżusia – dostrzeganie zmian odwracalnych i nieodwracalnych. Nauczyciel prezentuje dzieciom obrazki przedstawiające różne sytuacje: nadgryzione ciastko, rozbity kubek, brudny stoliczek, rozsunięte puzzle, wyrwane kwiatki z ogródka lub doniczki, rozwinięty motek wełny, urwany guzik, rozerwana kartka papieru. Wyjaśnia dzieciom, że miś po powrocie do domu odkrył, że ktoś u niego był i napsocił. Zadaniem dzieci jest ustalenie, które z tych zmian da się naprawić (powrót do sytuacji początkowej), a które są nieodwracalne. (Więcej na ten temat w publikacji Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Ewa Zielińska, „Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków”, wyd. WSiP, Warszawa 2004, s. 165-170). Chciałbym... – układanie zdań. Dzieci siedzą na dywanie, obok nich rozłożone są białe kuleczki waty oraz kartki wycięte na kształt chmurki. Każde dziecko kolejno kończy zdanie rozpoczynające się słowami: Chciałbym/chciałabym… (np. mieć rower na dwóch kółkach, popłynąć statkiem) i zabiera dla siebie jedną kuleczkę. Jeśli inne dzieci zgadzają się z usłyszanym zdaniem (mają takie samo marzenie/pragnienie), również zabierają kuleczkę dla siebie i układają na swojej chmurce. Po skończonej zabawie dzieci porównują, ile kuleczek udało im się zebrać. Jak wygląda strach? – zabawa dydaktyczna. Nauczyciel wiesza na tablicy szary papier z narysowanym konturem głowy i szyi (na wysokości odpowiedniej dla dzieci). Wybra-

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

ne dziecko losuje wyraz do globalnego czytania (nos, oko, ucho, usta). Nauczyciel zawiązuje mu oczy i podprowadza do arkusza, na którym dziecko rysuje wylosowaną część twarzy. Po narysowaniu wszystkich elementów na papierze powstaje fantastyczny stwór. Zabawę można przeprowadzić kilka razy, a powstałe strachy dzieci mogą pokolorować w małych grupach w czasie zajęć popołudniowych oraz dorysować inne szczegóły.  Dzieci otrzymują dodatkowe wyrazy – ręka, noga.

Prowadzący nie zmusza dzieci do zawiązywania oczu, jeśli tego nie chcą. Niechętne dzieci mogą pełnić rolę pomocników, którzy podprowadzają uczestników zabawy do arkusza.

Humorzaste misie – łączenie obrazków, nazywanie emocji. Wariant I: Nauczyciel rozkłada na dywanie ilustracje misiów i obrazki do nich pasujące. Dzieci dobierają obrazki w następujące pary – misia przedstawiającego wybraną emocję łączą z przedmiotem/postacią, która daną emocję wywołała. Ilustracje: miś zadowolony – baryłka miodu, smutny – rozbity talerzyk, zdziwiony – śnieg, zły – pusta baryłka miodu, szczęśliwy – rzeka pełna ryb, zapłakany – syrop i termometr, przestraszony – pająk, rozmarzony – pani misiowa. Wariant II: Dzieci losują po jednym obrazku każdego rodzaju (miś i obrazek). Następnie układają krótkie opowiadanie, wykorzystując te dwie ilustracje (np. Zadowolony miś i pająk: Miś był smutny, bo nie miał przyjaciół. Pewnego dnia między zaroślami spotkał małego pająka, którego bały się inne zwierzęta. Miś jednak bardzo zainteresował się pająkiem, który tworzył bardzo misterną pajęczynę. Od tego dnia miś i pająk zostali przyjaciółmi).

przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad ■ Jaki jest deszcz? – bogacenie słownictwa. Nauczyciel poZabawy muzyczne daje różne określenia deszczu. Jeśli są one prawdziwe (np. pada, kapie, leje, kropi, chlapie, pluska, moczy), mó Strachy i posiąpi, strachach – zabawa muzyczna. W dzieci pierwszej wią: deszcz, a jeśli fałszywe – kręcą głową w geście „nie” (np. części zabawy dzieci dostają kartki z gazety złożone na chodzi, rysuje, klaszcze, skacze, śpiewa). ćwiartki (każda ćwiartka matańczy, odcięty róg – środek kartki). Dzieci rozkładają gazety i powstały otwór przekładają „Podróż kropelki wody” – omówienie obiegu wody w przyprzez głowę. Zamieniają się w strachy, które krążą po sali rodzie. Nauczyciel prezentuje planszę edukacyjną i wyjaśnia do nastrojowej muzyki. W drugiej części zabawy dzieci siadzieciom zjawisko krążenia wody w przyrodzie. dają w kole i zdejmują gazety. Do wesołej muzyki ugniatają gazetę w rękach, starając się zrobić z niej jak najmniejszą kulkę. W ten sposób pozbywają się wszystkich strachów. Kulki gazety wrzucają kolejno do ustawionego w środku koła koszyka. „Muzyczne emocje” – zabawa taneczna przy piosence Moniki Majewskiej. Dzieci stoją w kole i do każdej emocji pojawiającej się w piosence wykonują odpowiedni ruch: smutek – kucają i stukają pięściami o podłogę, złość – wstają i tupią nogami, strach – klaszczą, radość – podskakują, rozczarowanie – chwytają się za ręce i robią małe koło, tak aby się przytulić, szczęście – koło plakat powiększa się, a dzieci wesoło kołyszą się do rytmu. dołączony do bieżącego numeru Zabawy plastyczne i przestrzenne miesięcznika Księga nastrojów – praca zbiorowa. (na podstawie propozycji z publikacji: Mariola Jąder, „Techniki plastyczne rozwijające wyobraźnię”, wyd. Impuls, Kraków 2007, s. 38). Każde Zabawy i rozmowy inspirowane opowiadaniem dziecko otrzymuje kartkę papieru podzieloną dwoma poziomymi liniami na trzy płaszczyzny (linie nie dochodzą do lewej krawędzi „Prognozakartki). pogody” – wysłuchanie opowiadania autorstwa W każdym z trzech pasów wyznaczonych Anny Sójki. Treść opowiadania możesz znaleźć stronie przez linie dzieci rysują: 1) twarz i szyję, 2) tułówna z rękami, www.opowiadania.blizejprzedszkola.pl. 3) nogi. Aby twarze wyrażały różne emocje, nauczyciel może dzieci tata?– na grupy i każdej z nich przydzielić ilustrację podzielić Co powiedział zaba wa rozwijająca twórcze myślewybranej emocji. Na koniec spina wszystkie prace nie. Dzieci zastanawiają się,nauczyciel co mógł powiedzieć tata Piotrka zszywaczem i rozcina linie (lewa krawędź zostaje nieprzecięi próbują ułożyć pozytywne zakończenie opowiadania, np. Tata ta!). W ten sposóbJednak powstaje książeczka, dzieci mogą Piotrka powiedział: meteorolodzy sięw której nie pomylili, zobaczcie zestawiać za okno. części kartek, tworząc ciekawe postaci. – wykonanie zabawki. umiejętność Dzieci przy Przytulaczki Kto przewiduje pogodę? – pluszowej zabawa rozwijająca noszą kolorowe skarpetki (lubpoznają podkolanówki). Z nich tworzą logicznego myślenia. Dzieci określenia meteorolog swoje przytulaczki skarpetkę wypychają watą się, lubkim skraw(synoptyk) oraz stacja– meteorologiczna. Dowiadują jest kami materiałów. prezenter pogody.Za pomocą gumek recepturek i drucików kreatywnych mogą formować głowę, tułów i wiązać końce. Kawałki Prognoza pogody –zabawa rozwijająca pamięć wzrokową. filcu naklejają na wypchaną skarpetkę, tworząc oczy, Dzieci oglądają fragment prognozy pogody i mają za zadanie nos, buzię lub język. Taki przytulaczek może zamieszkać na zapamiętać jak najwięcej szczegółów na półce w przedszkolu lub w domu i byćdotyczących lekarstwempogody na kiepski trzy najbliższe dni w ich mieście. Następnie umieszczają symnastrój. boliczne obrazki pod nazwami trzech dni tygodnia i ponownie Marzenia – rysowanie nasprawdzając zadany temat. Na papierowych oglądają prognozę pogody, poprawność wykonachmurkach nia zadania. z zabawy „Chciałbym...” dzieci rysują swoje największe marzenie. Zebrane w czasie zabawy kuleczki waty przykleją Gdzie się na ukryć w trakcie burzy?marzenia – zapoznanie dziecimoże z zachmurkę. Powstałe nauczyciel sadami bezpieczeństwa. Prowadzący prezentuje kilka obumocować spinaczami na sznurku zawieszonym pod sufitem. razków, a zadaniem dzieci jest wybrać te, które ilustrują bezpieczne miejsca w trakcie burzy. Następnie nauczyciel wspólZabawy teatralne nie z dziećmi omawia zasady zachowania w trakcie burzy, np. nie chowamy się pod drzewem ani pod słupem wysokiego napię „Strachy” – odgrywanie przedstawienia Doroty Gellner. cia; zostajemy w domu i nie zbliżamy się do okien; jeśli podróżuje dzieci otrzymują sylwety i manipulują nimi do tremyWybrane z rodzicami samochodem, zatrzymujemy się w bezpiecznym ści przedstawienia. zwracaw aucie; uwagę na miejscu – z daleka odNauczyciel drzew i zostajemy nieodpowiednie rozmawiamy gesty i ruchy (opisane w treści przedstawienia w nawiasach). przez telefon.

 Chętne dzieci zapamiętują wybrane fragmenty z przedsta-

wienia i wcielają się w rolę strachów (może być ich więcej niż w przedstawieniu) i w rolę dziewczynki. Pokaż to uczucie – zabawa dramowa. Dzieci spacerują po sali do muzyki. Na przerwę nauczyciel podnosi do góry wybraną tabliczkę z zapisem emocji, a dzieci dźwiękiem, mimiką i mową ciała starają się przedstawić daną emocję.

Zabawy i ćwiczenia ruchowe Ćwiczenia poranne Dzieci biegają w rozsypce. Gdy nauczyciel podniesie tabliczkę z napisem: Hura!, skaczą wysoko. Gdy podniesie pustą tabliczkę, zastygają w bezruchu. Ćwiczenia logopedyczne Dzieci stają w parach i trzymają się za ręce. W rytm muzyki wykonują na zmianę przysiady (tzw. huśtawka). Na przerwę Ćwiczenia artykulacyjne w muzyce szukają sobie nowej pary. dywanie rozłożone szarfy. Dzieci spacerują posię sali,w póła gdy Na Lekki wietrzyk, wielkasąwichura. Dzieci ustawiają napotkają na szarfę, przekładają ją przezLekki głowęwietrzyk i idą dalej.szumi kolu. Nauczyciel „zamienia je w wiatr”. Dzieci maszerują z szarfami po obwodzie do rytmu wycicho: szszsz; wielka wichura szumi głośno:koła szyszyszy. Nauczygrywanego na –tamburynie. Na ciszęręce, układają z szarf wielkie ciel „dyryguje” im wyżej podniesie tym większa szaleje koło i poruszają podelikatniejszy wyznaczonymwieje okręgu stopa za stopą. wichura; im niżej,się tym wietrzyk Gdy tamburyno znów zacznie grać, dzieci podnoszą szarfy z podłogi i ponownie maszerują. Ćwiczenia oddechowe Wirujące listki. Dzieci trzymają w jednej ręce listek (za ogoĆwiczenia gimnastyczne nek) i poruszają nim, spacerując po całej sali w rytmie dowolnej muzyki. Na przerwę w muzyce zatrzymują się i dmuchają Zestaw w listek.ćwiczeń z elementami Metody Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne (na podstawie Marta Bogdanowicz, Łódka w kałuży. Podczas spaceru dzieci szukają dużej kaDariusz Okrzesik, „Opis i planowanie zajęć według Metody łuży. Następnie ustawiają się dookoła niej, a nauczyciel kłaRuchu Rozwijającego Weroniki Sherborne”, wyd. Harmonia, dzie na niej łódkę wykonaną z papieru. Zadaniem dzieci jest Gdańsk 2011). odgadnąć, w jaki sposób wprawić ją w ruch (np. dmuchając Zabawa na powitanie: przez rurkę, wachlując wachlarzem). Dzieci sprawdzają, który sposób jest najlepszy. falą. Dzieci siedzą w kole, trzymając Iskierka z meksykańską się za ręce. Prowadzący „puszcza iskierkę”, zaciskając i jednocześnie unosząc dłoń sąsiada. Ten z koleiusprawniające przekazuje „iskierkę”, Ćwiczenia unosząc do góry dłoń osoby motorykę siedzącej obok. narządów mowy Ćwiczenia kształtujące schemat ciała i świadomość prze Odgłosy strzeni: natury. Dzieci naśladują odgłosy natury, modulując głos zgodnie z tym, co pokazuje nauczyciel oczu, – otwarte dłonie Zabawne miny. Mrużenie i wytrzeszczanie naśladowagłośno, zamknięte – cicho. Proponowane odgłosy: szum wianie min prowadzącego i innych uczestników zabawy. tru – szszszszszszsz; krople deszczu – kap, kap, kap; grzmot – Moje. Dzieci wskazują części ciała wymienione przez prowabum, bum, bum. dzącego. Jeśli grupa dobrze radzi sobie z tym ćwiczeniem, zabawę można przeprowadzić z zamkniętymi oczami.

Zabawy Dzieci paluszkowe Jak najszerzej. leżą w rozsypce na podłodze, starając się zająć jak najwięcej miejsca. Na sygnał nauczyciela kulą się Szara tak, abywyliczanka zająć jak najmniej miejsca. Ćwiczenie powtarzamy kil(Justyna ka razy. Niedbała)

Szara Ćwiczenia oparte relacji „z”: cisza raz, dwa,na trzy Walec. Dziecko z pary klęczy kładziemy palec wskazujący na przy usta drugim, które leży na plecachjesienne i delikatnie obraca Już kończy dni go na brzuch. Po kilku powtórzeniach następuje zamiana ról. obejmujemy się rękoma Szare drzewoDzieci raz i dwa Na spacer. spacerują w parach po sali. Na sygnał nauczyciela jednorękami, z nich naśladując tworzy klękgałęzie podarty (domek), a drugie wymachujemy drzew kładzie się pod nimwietrze przodem i zasypia zmęczone spacerem. poruszające się na

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015 10.169/2015

63 55

■ przewodnik nauczyciela przedszkola – materiały na listopad Ćwiczenia oparte na relacji „przeciwko”: Spychacz. Pary siedzą w rozkroku na podłodze plecami do siebie. Na zmianę, odpychając się rękami i nogami od podłoża, dzieci w parach przepychają się. Paczka. Jedno dziecko z pary siedzi skulone na podłodze, mocno ściskając ręce i nogi. Druga osoba z pary próbuje „rozpakować paczkę”, z wyczuciem odciągając ręce i nogi partnera. Nauczyciel zwraca uwagę, że raz „odklejona” część ciała nie może już wrócić na swoje miejsce. Ćwiczenia oparte na relacji „razem”: Rowerek. Pary leżą na plecach naprzeciwko siebie. Nogi mają uniesione w górę, kolana ugięte, stopy opierają o siebie nawzajem. Razem wykonują nogami rowerek. Na zmianę zwiększają i zmniejszają tempo ruchów. Razem w kole. Dzieci siedzą w kole, trzymając się za ręce. Na sygnał prowadzącego cała grupa kładzie się na brzuchu, potem na plecach, a na końcu wstaje, cały czas trzymając się za ręce. W tunelu. Dzieci zwrócone głowami w jednym kierunku wykonują w rzędzie klęk podparty, tworząc tunel. Ostatnie z nich przechodzi przez tunel na drugą stronę i ustawia się na początku. Zabawa trwa, aż wszystkie dzieci wykonają ćwiczenie. Ćwiczenia relaksacyjne: Dzieci leżą na podłodze i głęboko oddychają. W tle słychać spokojną muzykę. Następnie w parach wykonują masaż do treści wiersza (po kilku powtórzeniach następuje zmiana): Pajączek (na podstawie angielskiej piosenki) Wspinał się pajączek po rynnie. kroczymy palcami po plecach, od ich dolnej części ku górnej Spadł wielki deszcz i zmył pajączka. przykładamy do pleców obie dłonie i szybko przesuwamy w dół Zaświeciło słoneczko, wysuszyło pajączka, rynnę i... masujemy plecy ruchem okrężnym wspinał się pajączek po rynnie... zaczynamy od początku (Źródło: Marta Bogdanowicz, „Przytulanki, czyli wierszyki na dziecięce masażyki”, wyd. Harmonia, Gdańsk 2011, s. 21)

Na zakończenie: Dzieci siedzą w kole z wyprostowanymi nogami i żegnają się opuszkami palców dłoni i stóp.

Zabawy z elementem ruchu Rozładuj złość – zabawa ruchowa. Dzieci siedzą w kole na dywanie. Nauczyciel wyjaśnia im, że będą spacerować po obwodzie koła, żeby pozbyć się złośc. Prowadzący kolejno sylabizuje imię wybranego dziecka, a ono wstaje i zaczyna żwawo maszerować. Do niego kolejno dołączają inne dzieci, które usłyszą swoje imię. Nauczyciel może też podać tylko pierwszą sylabę, a wtedy wstają wszystkie dzieci, których imię rozpoczyna się właśnie na nią.  Prowadzący wykorzystuje do tego wizytówki z imionami dzieci.

Opowieści słowno-ruchowe Nauczyciel wykorzystuje opowiadanie „Niezwykły cyrk” Natalii Łasochy i naśladuje czynności związane z jego treścią. Dodatkowo dzieci mogą naśladować odgłosy związane z emocjami i wyrażać je mową ciała, np. Hura! – podskok.

Zabawy w języku angielskim (autor: Natalia Łasocha) "Are You Happy?" – zabawa z rymowanką N. Łasochy Are you happy? Smile, smile, smile! dzieci uśmiechają się Are you sad? Cry, cry, cry… dzieci robią smutne miny i trą oczy Are you angry? Stamp your feet! robią groźne miny i tupią nogami Are you scared? Come to me! otwierają oczy szeroko, a dłonie przyciskają do skroni Wariant I: Dzieci stoją w kole i wykonują ruchy opisane wyżej. Na ostatnie słowa kierują się do środka koła, tworząc bardzo ciasny krąg. Wariant II: Dzieci stoją w parach naprze-ciwko siebie. Pierwsza osoba z pary recytuje rymowankę, a druga wykonuje odpowiednie ruchy. Na koniec podbiega do partnera zabawy i chowa się w ramionach kolegi. Balloons – zabawa ruchowa. Dzieci stoją w dużym kole. Nauczyciel prezentuje wybrany balon i nazywa jego nastrój (This ballon is happy/sad/angry/scared/shy). Następnie balon wędruje po kole, a dzieci starają się nim tak podbijać, aby nie upadł na ziemię (dzieci mogą się poruszać po sali). Za każdym razem, gdy dziecko podrzuci balon w wybranym kolorze, musi nazwać po angielsku uczucie, jakie on prezentuje (np. czerwony – angry itd.). Nauczyciel stopniowo wprowadza do zabawy kolejne balony. "One Golden Fish" – zabawa kołowa autorstwa Natalii Łasochy. Dzieci siedzą w kole i podają sobie pudełko. W pudełku są małe, zwinięte kartki. W jednej z nich jest narysowana złota rybka. Dzieci podają sobie pudełko do słów wyliczanki. Na ostatnie słowo rymowanki dziecko, które trzyma pudełko, lo-suje jedną kartkę i zabawa zaczyna się od początku. Gdy wszy-scy złowią już kartki, dzieci otwierają jednocześnie zwinięte ruloniki. Wygrywa osoba, która wyłowiła złotą rybkę. One golden fish, one golden fish. I have a wish, I have a wish. ▪ W trakcie zajęć warto dodatkowo sięgnąć po następujące pozycje czytelnicze: Wiersze: D. Gellner „Co za licho?”, „Potwór”; M. Strzałkowska „Chmurna Kasia”; M. Konopnicka „Stefek Burczymucha”. Bajki i opowiadania: K. Zychla „Samolubny królik”; A. Niedźwiedź, N. Usenko „Bajka o uśmiechach”; L. Łącz „Rzeczy Oczywiste”.

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 10.169/2015

■ felieton

Bogusław Śliwerski

Przedszkola demokracji? N

Nauczyciele wszystkich poziomów edukacji szkolnej na pewno jednego zazdroszczą nauczycielom przedszkolnym, a mianowicie – rodziców, a konkretnie ich zaangażowania. Różne są tego powody, ale zwracam uwagę na dwa, które nie są dostrzegane w praktyce wychowawczej i prowadzonych badaniach naukowych. Pierwszym, a moim zdaniem najważniejszym, czynnikiem narastających sukcesów lub porawżek małego dziecka jest jego rodzina. Nie przypominam sobie raportów socjologicznych, których twórcy zwracaliby uwagę na związek między typem rodziny (pełna, niepełna, niepełna zrekonstruowana, związek partnerski, w trakcie rozpadu itp.) a poziomem osiągnięć rozwojowych dzieci i towarzyszącej mu ze strony bliskich opieki, troski, miłości lub obojętności, niechęci czy wrogości. Naukowcy i politycy oświatowi interesują się raczej sytuacją uczniów w okresie ich przystępowania do egzaminów zewnętrznych, by za każdym razem i w każdym kraju uzyskać jednoznaczne potwierdzenie ścisłej zależności między poziomem wykształcenia rodziców, stopniem zamożności lub ubóstwa rodziny a wynikami szkolnymi. Im niższe jest wykształcenie rodziców, piszą badacze, tym bardziej ich dzieci odtwarzają ten sam poziom własnego wykształcenia i aspiracji do uczenia się. Poziom więzi rodziców z dziećmi w okresie edukacji przedszkolnej jest w tych badaniach pomijany, gdyż naukowcy bardziej koncentrują się na programach wychowawczych, metodyce pracy opiekuńczo-wychowawczej i dydaktycznej, skuteczności podporządkowywania się kadr dyrektywom resortu edukacji, terenowego nadzoru pedagogicznego, w tym w zakresie instytucjonalnej ewaluacji i oceny jakości pracy nauczycielek.

BLIŻEJ PRZEDSZKOLA 11.170/2015

Tymczasem rodzice bądź prawni opiekunowie dzieci są nie tylko pierwszymi wychowawcami swoich dzieci, ale także najbardziej zainteresowanymi w okresie ich instytucjonalnej edukacji postępami w rozwoju. Nauczyciele przedszkolni są pierwszymi i ostatnimi, których bezgranicznie obdarzają zaufaniem, wierzy się w ich – jak pisał kilka wieków temu wybitny reformator wychowania Jan Henryk Pestalozzi – serce, umysł i ręce do pracy z dziećmi. Być może wszyscy rodzice bardziej koncentrują się na tym, czy ich pociecha zaspokoiła swoje podstawowe (fizjologiczne) potrzeby, ale też większości z nich zależy na poczuciu bezpieczeństwa malucha w placówce, okazywaniu mu akceptacji, dostrzeganiu jego uzdolnień czy egzystencjalnych problemów, by w toku codziennego uczenia się życia w grupie następowało ich uspołecznienie. Piszę o tym dlatego, że obok wydanej przez ORE publikacji „Moje dziecko idzie do przedszkola” zabrakło jeszcze jednej, odrębnej broszury traktującej o tym, że do tej placówki idzie także rodzic. Doskonale wiemy, że najpełniej wyraża się to w jego komunikacji z nauczycielką – wychowawczynią dziecka, ale także niektórzy rodzice podejmują się społecznej działalności w radzie rodziców, by w ramach przedstawicielskiej reprezentacji opiniować określone dokumenty, zmiany organizacyjno-prawne czy inicjatywy programowe. Ten organ jest bowiem obowiązkowy. Natomiast NIE wydaje się publikacji, które traktowałyby o możliwości powoływania na wniosek dyrektorki placówki lub na wniosek rady rodziców przewidzianego ustawą o systemie oświaty już w 1991 r. – rady przedszkolnej. Tymczasem zwiększanie możliwości angażowania się rodziców w różnych formach i odmiennych zakresach działania na rzecz tak własnych dzieci, jak i miejsca pracy ich wychowawców

Bogusław Śliwerski – profesor zwyczajny Uniwersytetu Łódkiego, wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN oraz Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego. Jego zainteresowania naukowe koncetrują się na pedagogice ogólnej, teorii wychowania, współczesnych kierunkach pedagogiki i pedagogiki wczesnoszkolnej oraz problemach kształcenia pedagogów.

jest kluczowe dla dalszych etapów kształcenia i funkcjonowania dziecka w szkole. Z moich wstępnych sondaży wynika, że w przedszkolach nie powstają rady przedszkolne, tylko działają same rady rodziców. Tymczasem to właśnie pierwsza placówka edukacyjna jest zarazem przedszkolem demokracji. To właśnie tu rodzice powinni wspólnie z nauczycielami włączać się w proces współstanowienia i współopiniowania projektów wychowawczych, edukacyjnych, by nie tylko ich dzieci, ale także nauczyciele mieli poczucie wspólnoty i solidarnej współpracy z ich strony. Ani rodzice nie wiedzą, ani nauczyciele nie interesują się tym, że rada rodziców ma kompetencje opiniodawczo-doradcze, ale kiedy w przedszkolu zostanie powołana rada przedszkola, wówczas rodzice wraz z nauczycielami mogą realizować funkcje kontrolno-oceniające działalność i sposób zarządzania tą placówką. O ile w radzie rodziców skupieni są i działają sami rodzice, ale z możliwym udziałem w jej pracach także dyrektora placówki, o tyle w radzie przedszkola rodzice podejmują aktywność wspólnie z nauczycielami, ale bez możliwego udziału w niej dyrektora placówki. Jest to zatem istotny organ także dla nauczycieli, gdyby mieli poczucie czy pewność, że sposób organizacji ich pracy i zarządzania przedszkolem nie spełnia odpowiednich standardów. Z badań socjologów wynika, że w ciągu minionego ćwierćwiecza wolność zastąpiła erozja aktywności społecznej, również w stowarzyszeniach czy organach społecznych. Czyżbyśmy postrzegali je jako zbyteczne? Może mamy w edukacji za dużo postulatywnej demokracji? Co wówczas będzie przedszkolem, a co laboratorium demokracji, jeśli nie zaczniemy jej doświadczać na własnej skórze i z własnym udziałem już w przedszkolach? 

■ edukacja wieloobszarowa

Monika Majewska

scenariusz zajęć dla pięciolatków

Przez morze na

Czarny Ląd ■ Cele ogólne: ● stwarzanie okazji do swobodnej ekspresji ruchowej; ● rozwijanie umiejętności współpracy w grupie; ● wspomaganie rozwoju procesów poznawczych i percepcji zmysłowej. ■ Cele szczegółowe: ● rozwijanie umiejętności ruchowo-naśladowczych; ● zachęcanie do improwizacji ruchowej przy muzyce; ● zachęcanie do aktywnego udziału w zabawach integracyjnych; ● rozwijanie umiejętności logicznego myślenia i konstruowania dłuższych wypowiedzi na zadany temat; ● doskonalenie percepcji wzrokowej i słuchowej.

■ Opis przebiegu zajęć: ● A może do Afryki? – rozmowa kierowana. Nauczyciel zaprasza dzieci do koła i informuje, że za chwilę udadzą się w podróż. Prezentuje fotografię morza w pogodny dzień i zadaje pytanie, gdzie ich zdaniem odbędzie się podróż. Pokazuje mapę świata i wyjaśnia, że pojadą do Afryki. Zadaniem dzieci jest odnalezienie kontynentu (mapę świata można potem wykorzystać do prezentacji wybranych państw, o których nauczyciel będzie wspominał w trakcie zajęć, np. Kenia, Tanzania).

■ Metody pracy z dziećmi: ● czynne (kierowania aktywnością, zadań i ćwiczeń do wykonania); ● oglądowe (prezentacja ilustracji, udostępnianie utworów muzycznych); ● słowne (rozmowa, objaśnienia). ■ Formy organizacyjne pracy z dziećmi: ● indywidualna; ● zespołowa; ● grupowa. ■ Środki dydaktyczne: mapa świata; dowolne przedmioty do zabawy „Co się przyda w podróży?”; podkład muzyczny do zabawy „Ahoj dla wszystkich” z płyty CD dołączonej do publikacji „W co się bawić z dziećmi? Piosenki i zabawy wspomagające rozwój dziecka” (oprac. M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia, Gdańsk 2007); fotografie ilustrujące morze w pogodny dzień i w czasie sztormu; duże arkusze gazety (dla każdego dziecka); małe kocyki (po jednym dla każdego dziecka); odgłosy „sztormu na morzu” w formacie MP3; fotografie wybranych zwierząt afrykańskich; ilustracje przedstawiające zwierzęta na tle zachodzącego słońca, podkłady muzyczne „Afrykańskie rytmy” i „Zachód słońca”.

magazyn specjalny 2015

● Co się przyda w podróży? – zabawa rozwijająca twórcze myślenie. Prowadzący rozkłada na środku dywanu kilka przedmiotów, które mniej lub bardziej mogą się przydać w podróży (np. sznur, lornetka, okulary przeciwsłoneczne, koło ratunkowe i materac do dmuchania, konserwa, balon, zapałki, szczotka do włosów, szal na szyję, skarpetki, dezodorant, płyn do robienia baniek mydlanych). Zadaniem dzieci jest wymyślenie zastosowania wszystkich przedmiotów w trakcie podróży (np. bańki mydlane, aby zaprzyjaźnić się z mieszkańcami wyspy, którzy są nieprzyjaźnie nastawieni). Inna wersja: Dzieci wybierają tylko te przedmioty, które mogą być potrzebne w trakcie wyprawy, i wkładają je do plecaka.

edukacja wieloobszarowa ■

● „Ahoj dla wszystkich!” – zabawa integracyjna przy piosence Ahoj, ahoj dla wszystkich! Ahoj, ahoj, ahoj! Ahoj, ahoj dla wszystkich! Ahoj, ahoj, ahoj! Dzieci siedzą w kręgu na podłodze i… ① podnoszą ręce w górę, ② klaszczą, ③ podnoszą nogi w górę, ④ klaszczą stopami.

plakat dołączony do bieżącego numeru miesięcznika

(Źródło: „W co się bawić z dziećmi? Piosenki i zabawy wspomagające rozwój dziecka”, oprac. M. Bogdanowicz, wyd. Harmonia, Gdańsk 2007 – nagranie można znaleźć na towarzyszącej publikacji płycie CD)

● Kamizelka ratunkowa – wykonanie pracy technicznej. Pogoda gwałtownie zaczyna ulegać zmianom. Nauczyciel prezentuje fotografię i prosi dzieci o określenie zjawiska, które się na niej znajduje (sztorm na morzu), a następnie o założenie kamizelek ratunkowych. Każdy uczestnik przygotowuje sobie sam kamizelkę: składa duży arkusz gazety na połowę i jeszcze raz na połowę, następnie wewnętrzny róg odrywa tak, aby powstał otwór, przez który przeciśnie głowę. W ten sposób powstanie kamizelka, którą dzieci zakładają na siebie.

● Supeł – zabawa integracyjna. Nagle robi się bardzo ciemno. Na morzu szaleje sztorm. Dzieci stają w ciasnym kole, wyciągają przed siebie ręce i chwytają dłonie kolegów. Kiedy każde dziecko trzyma kogoś za rękę, uczestnicy otwierają oczy i starają się rozplątać „supeł”, nie puszczając rąk kolegów. W tle słychać odgłosy „sztormu na morzu”. ● Dobijamy do brzegu – zabawa ruchowa (ćwiczenia rąk i tułowia). Statek dobija do brzegu, jednak bezpieczniej będzie dopłynąć na wyspę łódkami, aby nie utknąć na mieliźnie. Nauczyciel rozkłada na podłodze małe kocyki, dzieci siadają na nich w klęku podpartym i za pomocą rąk przemieszczają się po trasie wyznaczonej przez nauczyciela (powinna być to śliska podłoga).

● Polowanie – zabawa ruchowa (inspirowana popularną zabawą „Baba Jaga patrzy!”). Dzieci ustawiają się na końcu sali. Na drugim znajduje się nauczyciel i na chwilę zamienia się np. w zebrę, którą chcą upolować przedszkolaki. Uczestnicy zabawy mogą skradać się do zebry w charakterystyczny dla niej sposób i tylko wtedy, gdy jest odwrócona do nich tyłem. W pewnym momencie nauczyciel wypowiada hasło: Raz, dwa, trzy, zebra patrzy! i odwraca się. Dzieci muszą stanąć nieruchomo. Osoba, która się poruszy, wraca na początek trasy, a nauczyciel ponownie się odwraca. Zabawa trwa do momentu, w którym jedno dziecko dotknie zebry, zanim ta się odwróci. Wówczas to ono „staje się” zwierzęciem (samo może wybrać jedno spośród poznanych zwierząt), a zabawa rozpoczyna się od nowa. ● Opowieści przy ognisku – zabawa słowna (układanie opowiadania). Wieczorem po powrocie z polowania dzieci układają kawałki drewna (gazety zwinięte w rulon), rozpalają duże ognisko i snują opowieści. Jako pomoc posłużą im obrazki, które kolejno będą losować, starając się powiązać je w sensowną opowieść.

● Zwierzęta afrykańskie – zabawa dydaktyczna (ćwiczenie percepcji wzrokowej). Wreszcie się udało! – uczestnicy stają na nieznanym lądzie i muszą się rozejrzeć, czy nie grozi im niebezpieczeństwo. Wykonują „lornetki” z rąk i patrzą dookoła. Nauczyciel prezentuje dzieciom fragmenty fotografii, na których widnieją zwierzęta afrykańskie (lwy, żyrafy, małpy, zebry, słonie, flamingi, krokodyle, hipopotamy, nosorożce, gepardy). Zadaniem dzieci jest jak najszybsze odgadnięcie, jakie zwierzę jest na fotografii, wypowiedzenie jego nazwy i poruszanie się w charakterystyczny dla niego sposób.

magazyn specjalny 2015

■ edukacja wieloobszarowa

● Afrykańskie rytmy – swobodna ekspresja ruchowa przy muzyce. Prowadzący włącza utwór instrumentalny „Afrykańskie rytmy”, a dzieci poruszają się swobodnie, wykonując afrykański taniec wokół „ogniska”. Nauczyciel co jakiś czas wyłącza muzykę i wymienia imię dziecka, które podbiega do dużego bębna (stojącego na środku dywanu) i wygrywa jakiś rytm. Pozostali uczestnicy powtarzają go, tupiąc nogami lub klaszcząc. Można zaprezentować dzieciom fotografie, które zilustrują, jak bardzo żywiołowe są afrykańskie tańce.

Dodatkowe propozycje zadań do wykorzystania w trakcie realizacji kolejnych zajęć: ● Egzotyczne owoce – zabawa dydaktyczna (ćwiczenie percepcji słuchowej). Prowadzący umieszcza na tablicy fotografie owoców (ananasy, banany, pomarańcze, kokosy, daktyle, migdały) oraz podpisy do nich, a dzieci próbują odczytać nazwy. Nauczyciel rozrzuca na dywanie sylwety owoców wyciętych z kolorowego papieru, a zadaniem dzieci jest włożenie do swojego „koszyka” (np. podwinięty dół koszulki lub plastikowe miseczki) takich owoców, jakie prezentuje dorosły i w takiej ilości, jaką liczbę uderzeń w bęben usłyszą. Na koniec należy sprawdzić, czy wszyscy uczestnicy mają tyle samo owoców w swoich koszykach. Następnie dzieci układają sylwety owoców obok właściwego napisu (napisy leżą w różnych miejscach na dywanie – podpowiedź obrazkowa nadal wisi na tablicy). Warto zorganizować degustację egzotycznych owoców, układając miseczki z kawałkami obok właściwej ilustracji.

● Czy poznajesz te zwierzęta? – zabawa dydaktyczna (ćwiczenie percepcji wzrokowej). Po kolacji dzieci podziwiają zachód słońca i próbują odgadnąć, jakie zwierzęta widać w oddali (nauczyciel prezentuje obrazki ilustrujące sylwety afrykańskich zwierząt na tle zachodzącego słońca). Zadaniem dzieci jest podanie ich nazwy i policzenie zwierząt tego samego gatunku na jednej ilustracji (mogą również policzyć zwierzęta jednego gatunku na różnych ilustracjach i powiedzieć, ile ich jest łącznie).

● Zachód słońca – zabawa relaksacyjna. Dzieci słuchają utworu „Zachód słońca” i odpoczywają po dniu pełnym wrażeń. Układają się w wygodnej pozycji na dywanie i na chwilę zamykają oczy.

magazyn specjalny 2015

● Spotkanie z Masajami – zabawa konstrukcyjna. Prowadzący prezentuje fotografie ilustrujące masajską wioskę oraz jej mieszkańców. Masajowie to grupa etniczna w Kenii i Tanzanii, która prowadzi półkoczowniczy tryb życia. Często się przemieszczają w poszukiwaniu lepszych terenów do polowań oraz pastwisk dla bydła. Mieszkają w domkach, które można szybko wybudować. W tym celu wykorzystuje się gałęzie, trawę, a ca-

edukacja wieloobszarowa ■

● Afryka to nie tylko lepianki… – rozmowa kierowana. Prowadzący prezentuje fotografie z typowej afrykańskiej wioski i zdjęcia kenijskiego miasta Nairobi, przekazując ciekawostki na temat mieszkańców tego kontynentu.

łość „tynkuje się” mieszanką piasku i krowich odchodów. Chaty w masajskich wioskach są ustawione w kręgu i otoczone kolczastym płotem. Warto umożliwić dzieciom próbę zbudowania prowizorycznych afrykańskich chat w ogrodzie przedszkolnym. Do tego należy im udostępnić sporo gliny, patyki i trawę. ● Masajska biżuteria – ćwiczenia manualne. Prowadzący

● Zachód słońca w Afryce – praca plastyczna. W trakcie zajęć popołudniowych dzieci mogą wykonać ilustrację inspirowaną obrazkami zachodzącego słońca i utworem muzycznym „Zachód słońca”. Na pomarańczowej kartce (lub na kartce pomalowanej farbami w różnych odcieniach pomarańczowego) dzieci rozdmuchują przez słomkę dużą kroplę czarnej farby (zaczynając od samego dołu). W ten sposób powstanie sylweta drzewa. Następnie za pomocą czarnej farby i cienkiego pędzelka malują sylwety wybranych zwierząt afrykańskich. Nauczyciel może również przygotować szablony zwierząt do samodzielnego odrysowania (ołówkiem na czarnej kartce) i wycięcia przez dzieci. ▪

prezentuje fotografie masajskiej biżuterii i zachęca dzieci do wykonania ozdobnych naszyjników i bransoletek z makaronu (w różnych kształtach), który przedszkolaki mogą wcześniej pomalować farbami plakatowymi (lub nietoksycznymi farbami akrylowymi). Dzieci nawlekają kolorowy makaron na długi sznurek (naszyjnik) lub na kilka połączonych krótszych sznurków (bransoletka), a na koniec nauczyciel pomaga im zawiązać sznurki. ● Masajskie puzzle – układanie obrazka z części (ćwiczenia indywidualne). Obrazek można pociąć na pięć lub sześć elementów (np. pionowe paski), które zostaną podpisane z tyłu cyframi (przy zachowaniu właściwej kolejności). Zadaniem dziecka jest ułożenie cyfr od najmniejszej do największej, a następnie odwrócenie pasków i sprawdzenie poprawności wykonania zadania.

Monika Majewska – nauczycielka w Przedszkolu Niepublicznym „Pod Gwiazdkami” w Krakowie. Jej zainteresowania pedagogiczne skupiają się na procesie socjalizacji dziecka w rodzinie, rozwoju społecznym i możliwości jego wspierania przez nauczyciela.

magazyn specjalny 2015

■ bliżej nauczyciela

Ewa Zielińska

Nauczyciele o krótkim stażu napotykają problemy związane z planowaniem pracy wychowawczo-dydaktycznej i jej dokumentowaniem. Najczęściej dotyczą one sposobów realizacji treści programowych z zakresu rozwijania mowy ojczystej i dobierania do nich celów edukacyjnych.

Sposoby realizacji treści programowych z zakresu mowy ojczystej (materiał pomocny w planowaniu pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi i w dokonywaniu zapisów dziennych)

Z rozmów z nauczycielami dowiedziałam się, że dużo i chętnie opowiadają dzieciom, uczą je wierszy na pamięć, czytają książeczki, a także prowadzą ćwiczenia ortofoniczne w formie zadaniowej lub zabawowej. Rzadziej układają i rozwiązują z przedszkolakami zagadki, wykorzystują zabawy tematyczne i dydaktyczne, nie mówiąc już o konstruowaniu gier, opowiadań przez dzieci. Postanowiłam opracować materiał metodyczny z nadzieją wzbogacenia oferty dotychczas stosowanych zajęć z mowy ojczystej. Przyczyni się to do uatrakcyjnienia zajęć o inne sposoby przekazu wiedzy, do wspomagania rozwoju czynności intelektualnych oraz pomoże najmłodszym w poznawaniu i rozumieniu świata oraz w rozwoju mowy.

Opowiadanie – okno na świat Na zajęciach z mowy ojczystej we wszystkich grupach wiekowych najczęściej stosuje się opowiadanie nauczyciela, a więc swobodne przedstawienie wydarzeń czy losów bohaterów. Opowiadając, nauczyciel może zmieniać styl, język, podkreślać nastrój, a także skracać długie opisy i unikać trudnych sformu-

łowań. Opowiadanie kształtuje umiejętność rozumienia tekstu literackiego, wzbogaca środki językowe, pozwala na głębokie odczuwanie piękna literackiego języka i stylu. Pogłębia estetyczne przeżycia dzieci, umożliwia śledzenie i rozwój akcji, a także pozwala na wychwytywanie myśli przewodniej utworu przy wykorzystaniu różnych środków wyrazu. W grupie starszych przedszkolaków nauczyciele stosunkowo rzadko wykorzystują opowiadanie dzieci. Wynika to przede wszystkim z trudności w posługiwaniu się przez nie komunikatywną wypowiedzią wielozdaniową. Dzieci opowiadając, napotykają na problemy z używaniem czasu przeszłego, stosowaniem form męskoosobowych i rzeczowych. Dlatego nauczyciele, dbając o rozwijanie dłuższych dziecięcych wypowiedzi, powinni odwoływać się do ich przeżyć, np. z wycieczek, sposobu spędzenia niedzieli oraz kolejności wykonywanych po sobie czynności. Proponuję skorzystać z metody Ilustrowane opowiadania. Dorosły opowiada – dzieci ilustrują, wspomagającej rozwój myślenia oraz zdolności do skupiania uwagi i zapamiętywania u dzieci od czwartego do siódmego roku życia1. Samodzielne tworzenie przez dzieci opowiadań jest również związane z historyjką obrazkową,

a więc serią dwóch–pięciu faktograﬁcznych obrazków, które dzieci układają według kolejności2. Liczba obrazków wcale nie stanowi o stopniu trudności historyjki. Nieraz trudniej jest związać w całość fakty na dwóch obrazkach niż na pięciu. Zależy to od ciągłości faktów: im jest ich mniej, tym więcej treści pozostawionych jest dzieciom do domyślenia się. Historyjki obrazkowe pozwalają wykryć wzajemne związki pomiędzy faktami, sytuacjami, a więc rozwijają myślenie przyczynowo-skutkowe. Dostarczają również przeżyć ułatwiających odczytywanie treści i wyzwalają u dzieci różnorodność twierdzeń z próbą ich uzasadnienia. Pozwalają na obserwowanie skutków zdarzeń i tworzenie uogólnień stanowiących syntezę całej historyjki. Proponuję korzystać zarówno ze znanych historyjek obrazkowych, np. Nieostrożna Hania; O tym, jak bałwanek do morza wędrował, jak i nowocześniejszych, np. dla młodszych przedszkolaków: Karmienie ptaków; Lepienie bałwana; Mysz i kot3 i dla starszych przedszkolaków, np. Jedziemy w góry; Wracamy z gór. Kształtowanie mowy powiązanej i jej komunikatywność w dużej mierze zależy również od prowadzenia rozmów przy obrazku lub ilustracji. Wypowiedzi przy obrazkach pobudzają dzieci do

1) Metoda została opracowana przez Edytę Gruszczyk-Kolczyńską i opisana w publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, M. Skura: Ilustrowane opowiadania. Dorosły opowiada – dzieci ilustrują, dołączonej do zestawu pomocy pod tym samym tytułem (Nowa Era, Warszawa 2009). 2) Więcej na ten temat w publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska: Zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze dla dzieci, które rozpoczną naukę w szkole. Podstawy psychologiczne oraz zabawy i sytuacje zadaniowe sprzyjające intensywnemu wspomaganiu rozwoju umysłowego i kształtowaniu ważnych umiejętności, Edukacja Polska, Warszawa 2009 (rozdz. 6.1). 3) Historyjki dla młodszych przedszkolaków znajdują się w Pakiecie zabawek edukacyjnych dla maluchów do ćwiczeń i zabaw w domu i przedszkolu do książki: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć, Centrum Edukacyjne Bliżej Przedszkola, Kraków 2012.

6.165/2015

bliżej nauczyciela ■

poznawania środowiska społecznego i przyrodniczego. Utrwalają zdobyte wiadomości i przyporządkowują pojęcia szczegółowe ogólniejszym i odwrotnie. Zachęcają do wymiany myśli w sposób ciągły, z dbałością o przejrzysty, logiczny układ wypowiedzi. Wdrażają do budowania poprawnych zdań i równoważników zdań oraz uczą umiejętności słuchania wypowiedzi innych. Oprócz planowanych rozmów przy obrazku z całą grupą mamy również rozmowy indywidualne inspirowane przez nauczyciela lub dziecko, np. poprzez zadanie pytania, w trakcie wspólnej zabawy zabawkami lub przez podsunięcie przedmiotu. W tradycji wychowania przedszkolnego rozmowy prowadzi się na zakończenie danej tematyki (tematu kompleksowego), rzadziej jako wprowadzenie do tematu.

Rozwijanie wrażliwości słuchowej dzieci Na komunikatywność wypowiedzi ogromny wpływ ma poprawna wymowa oparta na prawidłowym funkcjonowaniu aparatu słuchowego, oddechowego (rytmiczny oddech) i artykulacyjnego (usprawnienie mięśni narządów mowy). Bardzo dużo miejsca w pracy z dziećmi przedszkolnymi zajmują ćwiczenia ortofoniczne prowadzone metodą zabawową lub zadaniową. Wzmacniają mięśnie narządów mowy, ćwiczą poprawność artykulacyjną, pozwalają różnicować tempo wypowiedzi i pomagają w wydzielaniu zdania pauzą. Zabawy (ćwiczenia) ortofoniczne mogą opierać się na inscenizowaniu utworu literackiego, recytacji wiersza, zagadkach (odgadywanie nazw ukrytych przedmiotów) oraz oglądaniu obrazków (ilustracji) wraz z naśladowaniem głosów, np. zwierząt.

Najpopularniejsze ćwiczenia ortofoniczne w formie zabawowej z całą grupą to np. Głosy lasu; Lalki w oknie wystawowym4. Zasadniczym trzonem pracy nad poprawną wymową jest praca indywidualna z dzieckiem po wcześniejszym rozeznaniu się w poziomie jego wymowy. Jak już wspominałam, poprawna wymowa zależy w dużej mierze od prawidłowego funkcjonowania aparatu słuchowego. Dlatego w pracy z dziećmi kładzie się nacisk na rozwijanie wrażliwości słuchowej na rodzaj dźwięku, pauzę, akcent, siłę głosu i tempo wypowiedzi. Ćwiczenia słuchowe5 najczęściej prowadzi się podczas zajęć i zabaw umuzykalniających, recytując wiesze, opowiadając lub czytając utwory z literatury dziecięcej. Dobrym ćwiczeniem jest też słuchanie głosów i szmerów otoczenia, np. szumu wiatru, padającego deszczu, odgłosów zwierząt domowych.

Mowa dorosłych ma ogrony wpływ na rozwijanie wrażliwości słuchowej dzieci, gdyż stanowi dla nich wzór do naśladowania. Bardzo istotne jest też chronienie dziecka przed hałasem i kakofonią dźwięków, a pogląd, że dzieci muszą się wykrzyczeć, jest błędny i szkodliwy dla zdrowia (stany zapalne narządów mowy, w tym wiązadeł głosowych i krtani).

Nauczyciel nie powinien również mówić zbyt głośno do dzieci, a one nie powinny się nawzajem przekrzykiwać, gdyż hałas zmniejsza wrażliwości na dźwięki i fatalnie wpływa na życie psychiczne najmłodszych. Dlatego należy zadbać o mówienie do dzieci spokojnym i opanowanym głosem, a także organizować tzw. kąciki ciszy, w których dzieci będą mówiły do siebie szeptem i zajmowały się czynnościami wyciszającymi, takimi jak oglądanie książeczek, działalność plastyczna, układanki i gry stolikowe.

Praca nad kształceniem mowy Ćwiczenia oddechowe należy prowadzić na powietrzu lub w sali zajęć zawsze przy otwartym oknie i z dbałością o wdychanie powietrza nosem, a wydychanie ustami. Prawidłowy oddech podczas wypowiedzi to rytmiczny szybki wdech i długi, powolny wydech. Ćwiczenia oddechowe odbywają się w sposób naturalny podczas nauki piosenek, wygłaszania wierszyków oraz w czasie ćwiczeń gimnastycznych. Dzięki nim dzieci poszerzają pojemność płuc i kształcą ruchy przepony. Warto je wplatać w codzienne sytuacje zabawowe i zadaniowe, ale należy pamiętać, że specjalistyczne ćwiczenia oddechowe prowadzą logopedzi podczas ćwiczeń kształcących wymowę (wykrywanie i usuwanie wad wymowy). Praca nad kształceniem mowy obejmuje również ćwiczenia słownikowe i gramatyczne, dzięki którym dzieci poznają i rozszerzają zasób słownictwa oraz uczą się umiejętności wiązania słów w całościowe struktury myślowe za pomocą odpowiednich konstrukcji składniowych. Należy wdrażać dzieci do rozróżniania treści wyrazów ze względu

4) Zabawy te znajdują się w książce: Z. Bogdanowicz, Zabawy dydaktyczne dla przedszkoli, PZWS, Warszawa 1968. 5) Ponieważ zajmuję się rodzajami zajęć z mowy ojczystej, nie poruszam problemu przygotowania dzieci do szkoły, a więc analizą i syntezą sylabową, głoskową i słuchem fonematyczny. Położyłam nacisk na dbałość o aparat słuchu i higienę słuchu. R

6.165/2015

■ bliżej nauczyciela

na ich budowę słowotwórczą, np. król, królowa, królewna, królewicz. Realizuje się to podczas obserwacji otoczenia społecznego, przyrodniczego, w toku rozmów, m.in. przy historyjkach obrazkowych, słuchania opowiadań (bajek, baśni, legend), wierszy, omawiania obrazków i ilustracji, zabaw i gier dydaktycznych. Zadaniem nauczycieli jest kształcenie mowy prawidłowej pod względem gramatycznym. Dlatego należy wdrażać dzieci do poprawnego stosowania przypadków, liczb, osób i czasów oraz zwracać uwagę na właściwe stosowania przyimków, spójników i przysłówków. Prawidłowa mowa nauczyciela, bogactwo jego słownika, poprawność gramatyczna wypowiedzi ma znaczący wpływ na stosowane przez dziecko formy gramatyczne w mowie powiązanej. Proponuję proste zabawy typu: Czego brakuje? (kilka zabawek przykrytych tkaniną leży na stoliku; jedną dorosły dyskretnie usuwa i dziecko ma powiedzieć w dopełniaczu liczby pojedynczej: Brakuje np. kota, miski, dzbanka); Dokąd idzie dziewczynka? (na obrazku są domy: sklep z zabawkami, apteka, poczta, a po chodniku idzie dziewczynka. Dziecko używając przyimków i przysłówków, ma odpowiedzieć na pytania nauczyciela: Dokąd idzie dziewczynka…? Do apteki…; Po co idzie?… Po lekarstwo.). Organizowanie przedstawień kukiełkowych pobudza dzieci do aktywności, twórczej postawy i wyzwala inicjatywę. Dzieci uczą się obchodzenia się z kukiełką, synchronizowania ruchu ze słowem i współdziałania w zespole. Jest to ściśle związane z poczuciem odpowiedzialności za wykonanie swojej roli lub powierzonego zadania. Można włączać dzieci do przedstawienia poprzez wspólny śpiew z kukiełką lub odpowiadanie na zadawanie przez nią pytania. Tematyka widowisk kukiełkowych może być różnorodna, lecz należy zadbać o to, aby prezentowany utwór miał wartką akcję, w oparciu o którą nauczyciel opracuje scenariusz z dialogami i monologami. Warto również pamiętać o prostej, ładnej dekoracji i podkładzie muzycznym odpowiadającym nastrojowi utworu. To wszystko podniesie walory estetyczne przedstawienia. Poza kukiełkami w przedstawieniach teatralnych mogą być wykorzystywane pacynki, które dają dzieciom większe możliwości ruchowe

niż kukiełki. Można je wykorzystywać nie tylko do odtwarzania opowiadań, bajek, baśni i legend, ale i treści wierszyków. Operowanie pacynkami jest znacznie trudniejsze od posługiwania się kukiełkami, gdyż wymaga bardzo sprawnych rąk i wystudiowanych ruchów. Dlatego, by zorganizować widowisko dla dzieci z wykorzystaniem kukiełek lub pacynek, potrzeba kilku osób. Należy też ustalić kolejne czynności i przeprowadzić szereg prób. Warto zachęcić rodziców lub uczniów starszych klas do przygotowania przedstawienia, np. z okazji Dnia Dziecka. Ciekawą i stosunkowo łatwą do zorganizowania formą jest teatrzyk cieni (chiński). Potrzebne są tylko wycięte i umocowane na patyczkach sylwety, umieszczone na stelażu płótno (kalka) i niezbyt silne światło. Do teatrzyku cieni należy wybierać utwory, w których sylwetki prezentuje się tylko z proﬁlu i porusza jednokierunkowo. Operować sylwetami mogą dzieci, a narratorem może być nauczyciel, który właściwie modulując głos, za pomocą dialogów prezentuje całe opowiadanie. W ten sposób starsze przedszkolaki mogą przygotować przedstawienie dla młodszych kolegów. W przedszkolach dużą wagę przywiązuje się do inscenizacji utworów literackich. Mają one mieć charakter zabawy w teatr i dlatego należy zachęcać dzieci do twórczej działalności, chwalić za pomysłowość i wspierać w trudniejszych momentach. Każda zabawa, szczególnie w teatr, wzbogaca dziecięce przeżycia, m.in. poprzez wiązanie słowa z działaniem. Wyzwala inicjatywę i ekspresję słowno-ruchową i pozwala dziecku wczuć się w postać, którą odgrywa, umożliwiając swobodną interpretację treści. W toku przygotowania inscenizacji dzieci uczą się organizowania pracy w zespole, planowania jej i ponoszenia odpowiedzialności za każdą wykonaną rolę. Nauczyciel ma zapoznać dzieci z utworem, pomóc w doborze ról, w rozplanowaniu sytuacji, omówić charakterystyczne cechy postaci i czuwać nad przebiegiem. Muzyka, śpiew i taniec dostarczą estetycznych przeżyć, a stroje pozwolą dziecku łatwiej wejść w rolę. Literatura pedagogiczna zaleca włączanie dzieci do projektowania dekoracji, strojów prezentowanych postaci, gdyż pozwoli to na głębsze przeżycie treści

utworu. Dziecko musi mieć dużo czasu, aby przyzwyczaić się do odtwarzania za pomocą słów, gestu i ruchu cech charakterystycznych dla danej postaci. Dlatego proponuje się stopniowe wchodzenie w rolę i stopniowe oswajanie się ze strojem. Metodyka wychowania przedszkolnego rozróżnia kilka typów inscenizacji: nauczyciel wygłasza cały utwór, a dzieci wypowiadają tylko niektóre słowa (wykonują pewne czynności); dzieci same, według wyznaczonych ról, bez udziału nauczyciela odtwarzają z pamięci opanowany utwór; dzieci inscenizują dłuższy utwór, nie odtwarzając treści utworu dosłownie, a potem nauczyciel scala te fragmenty w całość; inscenizacja za pomocą kukiełek lub pacynek.

W kręgu zabaw Dzieci przedszkolne chętnie wyrażają swoją aktywność podczas zabaw tematycznych6, ale nauczyciele stosunkowo rzadko organizują je z całą grupą. Młodsze przedszkolaki odtwarzają najczęściej w swojej działalności czynności osób dorosłych, a starsze – otaczającą rzeczywistość wzbogaconą o treści znanych dzieciom opowiadań i bajek. W zabawie tematycznej u starszych dzieci pojawia się fabuła (akcja), która pobudza je do aktywności i ekspresyjnego odtwarzania scen z życia dorosłych oraz stosunków społecznych. Tematyka zabaw jest wynikiem tego, co je szczególnie zainteresowało, zaciekawiło lub pobudziło uczuciowo, np. zabawa w dom, pocztę, fryzjera. Dziecko posługując się zabawkami, różnymi przedmiotami, poszerza swoją wiedzę poprzez zadawanie pytań i rozwija zainteresowania.

Dzieci podejmują zabawy dydaktyczne z własnej inicjatywy w czasie przeznaczonym na zabawy swobodne. Zabawy te są także wplatane przez nauczycieli w tok zajęć dydaktycznych. Dostarczają dzieciom przyjemności w podejmowaniu wysiłku umysłowego, kształcą myślenie i utrwalają wiadomości poprzez działanie. Pozwalają również wyodrębniać w przedmiotach różne cechy, zestawiać je i porównywać według określonych reguł oraz segregować, grupować i układać według wzoru. Dzięki tym zabawom dzieci wychwytują związki przyczynowo-skutkowe,

6) Więcej o zabawach tematycznych w publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli przedszkola, WSiP, Warszawa 2004 (rozdział 2). Przykładowe zabawy (matematyczne) znajdują się w publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dziecięca matematyka. Metodyka i scenariusze zajęć z sześciolatkami w przedszkolu, w szkole i w placówkach integracyjnych, WSiP, Warszawa 2000.

6.165/2015

bliżej nauczyciela ■

nowo

ść

Bliżej literatury Dużo czasu w przedszkolach poświęca się nauce wierszy na pamięć8.

Najpierw uczy się wiersza na pamięć nauczyciel, aby w sposób naturalny i z dużą swobodą móc go zaprezentować dzieciom. Podczas deklamowania wiersza należy zwrócić uwagę na zastosowanie takich środków ekspresji, jak: akcent, pauza, zmiana tonu i siła głosu, tempo wypowiedzi. Nauka wiersza będzie atrakcyjna, gdy umożliwi się każdemu dziecku wejście w rolę nauczyciela, który uczy swojego pluszowego misia wierszyka9. Pomoc dydaktyczna dla każdego dziecka – pluszowy miś – pomoże dzieciom skupić uwagę,

7) Przykładowe rozwiązania metodyczne do pracy indywidualnej i zespołowej z dziećmi znajdują się w publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, K. Dobosz, E. Zielińska, Jak nauczyć dzieci sztuki konstruowania gier? Metodyka, scenariusze zajęć oraz wiele ciekawych gier i zabaw, WSiP, Warszawa 1996. 8) Wspomaganie dzieci w skutecznym opanowaniu wierszy na pamięć jest szeroko omówione w publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy i metodyka, WSiP, Warszawa 2005.

Dzieci bardzo chętnie słuchają poezji i lubią recytować wiersze. Rytm i rym dostarcza dziecku wielu przyjemnych przeżyć i motywuje do powtarzania słów, całych sekwencji. Dlatego też nauczyciel z dużą starannością musi dobierać wiersze do nauki, dbając o ich właściwy poziom literacki, artystyczny.

Zabawy dydaktyczne zawsze łączy się z grami7, w których ruchy pionków są uzależnione od rzutu kostką. Dzieci biorące udział w grach powinny mieć umiejętność liczenia kropek na kostce i prawidłowego odliczania płytek na trasie. Muszą też rozumieć treść obrazków na planszy i sens prawideł. Gry dydaktyczne są często wplecione w tok zajęć i nie tylko dostarczają dziecku przyjemności z umysłowego wysiłku, ale też uczą podporządkowywania się ustalonym regułom. Prawidła obowiązujące podczas gier stanowią cel, do którego dzieci dążą, przezwyciężając trudności. Uczestniczenie w grach uczy dzieci współdziałania, współpracy, zdrowej rywalizacji i liczenia się z cudzymi sprawami. Grając, dziecko podlega kontroli współgrającego, a więc uczy się opanowania i cierpliwości w oczekiwaniu na swoją kolejkę. Ma też prawo oceniania i kontrolowania współpartnera, gdyż podczas gier występuje rywalizacja. Proponuję nauczyć

starsze przedszkolaki sztuki konstruowania gier, np. ściganek i opowiadań, dzięki którym dzieci ukształtują nawyk uważnego słuchania instrukcji i respektowania jej w działaniu, zahartują się emocjonalnie na sytuacje pełne napięć, wdrożą się do rozumnego kierowania swym zachowaniem. Podczas układania przepisów gier wdrożą się do zgodnego współdziałania i będą rozwijały pomysłowość, nauczą się przewidywania zdarzeń oraz będą miały możliwość korygowania swoich zachowań w sytuacjach trudnych.

doskonalą koordynację wzrokowo-ruchową, np. poprzez łączenie pociętych obrazków w całość. Podejmują próby oceniania i kontrolowania działalności kolegów, gdy bawią się w parach lub zespołach. Dzięki zgodnemu współdziałaniu z innymi muszą liczyć się z cudzymi prawami i podporządkowywać regułom, z rozumieniem ich sensu i prawideł. Materiałem do zabaw dydaktycznych może być materiał przyrodniczy w dużych ilościach (kasztany, żołędzie, kamyki, patyczki) oraz pojemniki w różnych wielkościach i przedmioty o różnym ciężarze, kształcie, barwie, smaku, zapachu czy fakturze, a także obrazki. Najbardziej popularne i lubiane przez dzieci zabawy dydaktyczne to: Ciepło – zimno; Czego brakuje? lub Co się zmieniło?; Skąd dochodzi głos? lub Czyj to głos?; Poszukaj przedmiotu, o którym mówię (myślę) itp. Dzieci chętnie podejmują te zabawy z uwagi na oczekiwanie radości i odczucie jej w chwili rozwiązania zadania czy problemu.

O sympatycznych nudzimisiach przeczytasz także w książkach:

Nudzimisie Nudzimisie i przyjaciele Nudzimisie i przedszkolaki Szymek w krainie nudzimisiów Nudzimisie idą do szkoły Nudzimisie na wakacjach Opowieści z krainy nudzimisiów

książkę polecają:

9) Szczegółowy program i metodyka Dzieci uczą misie wierszy opisana jest w cytowanej już publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi i zapamiętywania… (rozdział 3). 10) Wyboru 2800 zagadek dotyczących 1030 haseł tematycznych związanych z porami roku, roślinami, zwierzętami, higieną i zdrowiem, treściami społecznymi, muzyką, plastyką itp. dokonała J. Stec i zamieściła w publikacji: Zagadki dla najmłodszych. Materiały metodyczne., P.W. „M.A.C.” S.A. Oﬁcyna Wydawnicza i Fonograﬁczna, Kielce 1992.

Wydawnictwo Skrzat w w w. s k r z a t . c o m . p l Dział handlowy: tel. (12) 418 41 98

6.165/2015

■ bliżej nauczyciela

Świat przyrody Wszyscy nauczyciele, w każdej grupie wiekowej, stwarzają warunki do poznawania przez dzieci świata przyrody. Odbywa się to poprzez obserwacje przyrodnicze prowadzone w kąciku przyrody i ogrodzie przedszkolnym. Samodzielne obserwacje to źródło wiedzy o świecie roślin i zwierząt, połączone z tworzeniem pojęć i nabywaniem umiejętności związanych z uprawą i pielęgnacją roślin (zwierząt). To również problem odpowiedzialności za życie i zdrowie roślin (zwierząt), za wyniki hodowli (np. fasola), trwałość gromadzonych eksponatów przyrodniczych, a także odnotowywanie obserwacji w kalendarzu przyrody (pogody). Kącik przyrody to miejsce gromadzenia zbiorów użytkowych, np. pokarm dla ptaków, materiał przyrodniczy do wykorzystania na zajęciach plastyczno-technicznych, słoiki z zapasami na zimę przygotowywane przez dzieci na zajęciach

gospodarczych. Prowadzenie hodowli w kącikach przyrody, np. leczenie chorej rośliny, lub w ogrodzie (sianie, sadzenie, pielenie) sprzyja nabywaniu przez dzieci doświadczeń, pobudza je do myślenia i wiązania przyczyny ze skutkiem. Dzięki tym czynnościom dzieci rozwijają zamiłowanie do świata przyrody, wzbogacają swoją wiedzę, nabywają elementarne umiejętności oraz kształtują opiekuńczy stosunek do świata roślin i zwierząt. Dzieci chcą zrozumieć otaczający świat przyrody, dlatego prowadzą zabawy badawcze, włączając przyrodę do swoich zabaw w wodzie, w piasku, na trawie, lodzie i śniegu. Gromadzą skarby przyrody (kasztany, żołędzie, buczyna, muszle, kawałki torfu) i inne przedmioty niezbędne do prowadzenia obserwacji biologicznych (różnorodne kamienie, lupy, magnesy do robienia doświadczeń z bursztynem, wodą, solą itp.). Materiał przyrodniczy może być wykorzystywany przez dzieci do wzbogacania zabaw tematycznych, konstrukcyjnych i badawczych. Ogród przedszkolny to nie tylko miejsce do prowadzenia obserwacji przyrodniczych (np. ptactwa, biedronek, dżdżownic, żuków, żab), uprawy roślin na zagonkach (kwiaty, sałata, rzodkiewka), ale i miejsce prowadzenia zajęć gospodarczo-porządkowych (zgrabianie liści i zwożenie ich w jedno miejsce, podlewanie rabatek, odśnieżanie alejek i posypywanie piaskiem). Spacery poza teren przedszkola pozwalają dzieciom nacieszyć się przestrzenią oraz otaczającym środowiskiem przyrodniczym i społecznym. Podczas przechadzek dzieci uczą się chodzenia w parach i zaznajamiają się z zasadami obowiązującymi pieszych na drodze. Przy okazji też obserwują pracę ludzi różnych zawodów i poznają mijane po drodze obiekty techniczne. Wielu estetycznych wrażeń dostarczają dzieciom wycieczki połączone ze swobodną zabawą i obserwacją przyrodniczą. Pozwalają one na po-

Foto M.Wróbel

wyciszyć niepokój ruchowy, ułatwi rozumienie poleceń i zachęci do wielokrotnego powtarzania treści wiersza. Natomiast gest nauczyciela, ilustrujący poszczególne wersy, pomoże dzieciom zapamiętać treść, gdyż wdraża się dzieci do łączenia tego, co mówią, z gestem i ruchem, a to pomaga w pamięciowym opanowaniu treści. Podczas nauki wiersza z jednej strony pomaga się dzieciom w kształtowaniu strategii uczenia się na pamięć przez powtarzanie, a z drugiej uczy się je dostrzegania piękna utworu poetyckiego, a potem radosnego recytowania. Dzieci przedszkolne, a szczególnie starsze przedszkolaki, bardzo lubią układać i rozwiązywać zagadki literackie10. Z przyjemnością odczuwania sukcesu przygotowują one do rozwiązywania problemów. Poprzez przypominanie, porównywanie, dopasowywanie cech i właściwości do przedmiotu pomagają w formułowaniu trafnych odpowiedzi na zadawane pytania, co przyczynia się do rozwijania i kształtowania umiejętności rozumowania. Zagadki literackie przyzwyczajają dzieci do rozumienia ścisłych opisów i określeń naukowych, jakimi są deﬁnicje, a ponadto rozwijają spostrzegawczość, koncentrację uwagi i wyobraźnię.

znanie różnorodnego krajobrazu, obserwowanie zwierząt (leśnych, domowych) w różnych sytuacjach i stwarzają okazję do wypoczynku w pięknym otoczeniu przyrodniczym. Nauczyciele wychowania przedszkolnego coraz częściej organizują wycieczki edukacyjne, podczas których dzieci odwiedzają interesujące miejsca: gospodarstwa agroturystyczne, gdzie poznają codzienne życie rolników i mają możliwość obcowania ze zwierzętami domowymi i gospodarczymi; pracownie ceramiczne z możliwością ulepienia z glinki pod okiem fachowca prezentu dla mamy i taty; piekarnie – w celu poznania procesu powstawania chleba „od ziarenka do bochenka”. To dzięki nim dzieci wzbogacają lub uściślają wiadomości, kształtują pojęcia, rozwijają procesy poznawcze i myślowe typu porównywanie, analiza i synteza oraz uogólnienie. Są one źródłem bogatych przeżyć i pozwalają na wyrabianie szacunku do pracy ludzi różnych zawodów. Oprócz omówionych dotychczas form pracy istotną rolę spełniają uroczystości11. Są one bardzo atrakcyjne dla dzieci i wpływają na zaangażowanie emocjonalne. Przygotowanie do występów wyzwala różnorodną aktywność, a dobra organizacja i sprawny przebieg dostarczają wielu wspaniałych przeżyć. Występy przed publicznością uczą autoprezentacji, obdarzania uwagą innych, kształtowania postawy śmiałości, gotowości do pokonywania trudności i działania na rzecz innych. Mam nadzieję, że zaprezentowany materiał metodyczny pomoże nauczycielom w planowaniu pracy wychowawczo-dydaktycznej z dbałością o stosowanie różnorodnych rodzajów zajęć z mowy ojczystej. Starałam się je krótko scharakteryzować, wplatając w opis cele wychowawczo-dydaktyczne, a to z kolei powinno ułatwić nauczycielom z krótkim stażem pracy udokumentowanie przeprowadzonych zajęć, zabaw czy sytuacji edukacyjnych. ▪

Ewa Zielińska – nauczycielka wychowania przedszkolnego, współautorka programów edukacyjnych, publikacji dla nauczycieli i rodziców. Wspólnie z profesor Edytą Gruszczyk-Kolczyńską prowadzi badania nad metodami lepszej efektywności procesu wychowania i kształcenia dzieci w warunkach przedszkola.

11) Więcej na temat organizacji i przebiegu uroczystości w publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska: Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli przedszkola, WSiP, Warszawa 2004 (rozdział 2.5).

Szkolenia prowadzone przez Ewę Zielińską znajdziesz na www.akademiaedukacji.eu

6.165/2015