Starsze przedszkolaki. Jak skutecznie je wychowywać i kształcić w przedszkolu i w domu

Praca zbiorowa pod redakcj¹ Edyty Gruszczyk-Kolczyñskiej

Starsze przedszkolaki Jak skutecznie je wychowywaæ i kszta³ciæ w przedszkolu i w domu

Kraków 2016

Starsze przedszkolaki Jak skutecznie je wychowywaæ i kszta³ciæ w przedszkolu i w domu Autorzy: Edyta Gruszczyk-Kolczyñska (rozdziały: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 15; 16; 17; 18; 19; 20) Ewa Zieliñska (rozdziały: 3; 4; 7; 9; 10; 11; 12; 15; 17; 18; 19) Jan Amos Jelinek (rozdziały: 13; 14) Recenzja naukowa: dr hab. Ewa Kulesza, prof. APS Korekta: Marta Stasiñska Sk³ad: Wojciech Wolak Ilustracje: Izabela Knapek Rysunek motylka: Aleksandra Bu³hak Copyright © by CEBP 24.12 sp. z o.o.

Wszystkie prawa zastrze¿one Wydanie II, Kraków 2016 ISBN 978-83-64631-42-9

Wydawca: CEBP 24.12 Sp. z o.o. ul. Kwiatowa 3 30-437 Kraków tel. 12 631 04 10

www.blizejprzedszkola.pl

Wstêp

13

27

1.1. Wspomaganie rozwoju, wychowanie i kszta³cenie dzieci.

Co ³¹czy i dzieli te zakresy dzia³alnoœci pedagogicznej

27

1.2. Domowa edukacja: korzyœci i niebezpieczeñstwa zamierzonego i niezamierzonego procesu uczenia siê. Skutki nak³adania, redukowania i uzupe³niania siê efektów wychowawczych w œrodowisku domowym.

34

1.3. Jak dzieci dowiaduj¹ siê, co mo¿na, a czego nie mo¿na.

Najwa¿niejsze zalecenia Pedagogiki pytañ. Krótko o nagrodach i karach.

Co zrobiæ, aby dzieci nie broni³y siê przed podejmowaniem zadañ, tak¿e o poczuciu sprawstwa.

37

2. Nowe sposoby kierowania procesem uczenia siê dzieci w przedszkolu i w domu

47

2.1. Mo¿liwoœci wspomagania dzieci w skupianiu uwagi i gospodarowaniu zasobami poznawczymi

47

2.2. Wspomaganie dzieci w skupianiu uwagi i zapamiêtywaniu na przyk³adzie metody Dzieci ucz¹ misie wierszy

53

2.3. Domowe i przedszkolne sposoby wspomagania dzieci w rozwijaniu pamiêci wzrokowej

60

2.4. O co trzeba zadbaæ, ¿eby starsze przedszkolaki lepiej korzysta³y z zajêæ, w trakcie których doros³y stosuje eksperymenty przyrodnicze i demonstruje funkcjonowanie urz¹dzeñ technicznych

67

2.5. Kszta³towanie zdolnoœci do wysi³ku intelektualnego w sytuacjach trudnych.

Czyli o wspomaganiu dzieci w osi¹ganiu odpornoœci emocjonalnej i w rozumnym zachowaniu siê w sytuacjach, gdy nie wszystko przebiega zgodnie z ich oczekiwaniami

69

3. Organizacja procesu uczenia siê starszych przedszkolaków w ró¿nych formach dzia³alnoœci przedszkola

77

3.1. Cztery obszary prowadzenia zajêæ ze starszymi przedszkolakami

77

3.2. Zabawy spontaniczne i dydaktyczne jako intensywny proces uczenia siê dzieci

78

3.3. Jak czynnoœci samoobs³ugowe wp³ywaj¹ na dynamikê rozwoju umys³owego dzieci i przyczyniaj¹ siê do ich lepszego przygotowania do nauki szkolnej

84

3.4. Czego mog¹ siê nauczyæ przedszkolaki w trakcie organizowania uroczystoœci oraz innych wa¿nych wydarzeñ w przedszkolu

88

3.5. Zajêcia dydaktyczne wa¿nym obszarem uczenia siê przedszkolaków, fatalne skutki stosowania szkolnej metodyki w edukacji przedszkolnej

91

• Kamienie milowe wyznaczaj¹ce zmiany w wychowaniu przedszkolnym ostatniego pó³ wieku • Obowi¹zuj¹ce ustalenia dotycz¹ce edukacji starszych przedszkolaków, przydatnoœæ tej ksi¹¿ki w dzia³alnoœci pedagogicznej przedszkola • Kilka zdañ o Pakiecie zabawek edukacyjnych dla starszych przedszkolaków

Czêœæ pierwsza Relacje pomiêdzy edukacj¹ domow¹, przedszkoln¹ i szkoln¹ 1. O procesie uczenia siê dzieci. Relacje pomiêdzy edukacj¹ domow¹, przedszkoln¹ i szkoln¹ opracowa³a E. Gruszczyk-Kolczyñska

opracowa³a E. Gruszczyk-Kolczyñska

opracowa³y E. Gruszczyk-Kolczyñska i E. Zieliñska

5

4. Konstruowanie autorskich programów wychowania przedszkolnego.

W jaki sposób treœci zawarte w tej ksi¹¿ce pomog¹ w opracowaniu programu edukacyjnego dla starszych przedszkolaków

94

103

5.1. Dlaczego w przedszkolach trzeba uczyæ dzieci odró¿niania dobra od z³a?

103

5.2. Jak kszta³towaæ u dzieci zdolnoœæ do odró¿niania dobra od z³a.

Wyniki badañ nad skutecznoœci¹ edukacyjn¹ metody Baœnie sposobem pomagania dzieciom odró¿niæ dobro od z³a

105

5.3. Jak stosowaæ metodê Baœnie sposobem pomagania dzieciom odró¿niæ dobro od z³a w domu i w przedszkolu

108

5.4. Jak rozwijaæ u dzieci naturaln¹ sk³onnoœæ do spe³niania dobrych uczynków i przypodobania siê doros³ym

109

5.5. Cele i treœci kszta³cenia: pomaganie dzieciom odró¿niaæ dobro od z³a oraz rozwijanie naturalnej sk³onnoœci do spe³niania dobrych uczynków i oczekiwañ

111

114

6.1. Wychowanie spo³eczne dzieci: wa¿niejsze prawid³owoœci psychologiczne i pedagogiczne

114

6.2. Nowy wymiar wychowania spo³ecznego: korzyœci wychowawcze z zajêæ prowadzonych przez ma³ych nauczycieli oraz zajêæ prowadzonych Metod¹ Ruchu Rozwijaj¹cego

122

6.3. Cele i treœci wychowania spo³ecznego wraz z opisami zajêæ i zabaw z dzieæmi, które sprzyjaj¹ ich realizacji w domu oraz w przedszkolu

126

136

7.1. Krótko o koniecznoœci korygowania zaburzeñ mowy u dzieci

136

7.2. Co wynika ze zwi¹zków rozwoju mowy i myœlenia.

O obowi¹zku wdra¿ania dzieci do formu³owania d³u¿szych i logicznych wypowiedzi

139

7.3. Cele i treœci kszta³cenia oraz opisy zajêæ i zabaw z dzieæmi sprzyjaj¹ce rozwijaniu ich mowy i porozumiewania siê w domu oraz w przedszkolu

144

152

152

opracowa³y E. Gruszczyk-Kolczyñska i E. Zieliñska

Czêœæ druga Edukacja starszych przedszkolaków w domu i w przedszkolu 5. Kszta³towanie u dzieci zdolnoœci odró¿niania dobra od z³a, ¿eby wybiera³y dobro i kierowa³y siê nim w codziennych sytuacjach opracowa³a E. Gruszczyk-Kolczyñska

6. Wychowanie spo³eczne dzieci. Kszta³towanie empatii, ¿yczliwego nastawienia do innych i wa¿nych umiejêtnoœci spo³ecznych opracowa³a E. Gruszczyk-Kolczyñska

7. Dba³oœæ o rozwój mowy. Wspomaganie dzieci w d³u¿szych i logicznych wypowiedziach oraz korygowanie ewentualnych zaburzeñ mowy opracowa³y E. Gruszczyk-Kolczyñska i E. Zieliñska

8. Wspieranie dzieci w rozwijaniu czynnoœci umys³owych, przydatnych do poznawania siebie, otoczenia i sprostania oczekiwaniom szkolnym opracowa³a E. Gruszczyk-Kolczyñska

8.1. Co sprzyja, a co przeszkadza dzieciom w kszta³towaniu czynnoœci umys³owych

6

8.2. Intensywne wspieranie dzieci w coraz precyzyjniejszym klasyfikowaniu: podstawy psychologiczne i pedagogiczne

156

8.3. Psychologiczne i pedagogiczne podstawy intensywnego wspierania dzieci w wi¹zaniu przyczyny ze skutkiem i przewidywaniu, co siê zdarzyæ mo¿e

162

8.4. Jak ³¹czenie przyczyny ze skutkiem wtapia siê w operacyjne rozumowanie o zmianach odwracalnych, nieodwracalnych i czêœciowo odwracalnych

165

8.5. Treœci kszta³cenia oraz opisy zajêæ i zabaw wspieraj¹cych dzieci w coraz precyzyjniejszej klasyfikacji, umiejêtnoœci ³¹czenia przyczyny ze skutkiem i przewidywania, co siê zdarzyæ mo¿e

169

184

9.1. Czego oczekuje siê od starszych przedszkolaków.

Co sprzyja, a co utrudnia nabywanie wa¿nych ¿yciowo umiejêtnoœci

184

9.2. Problemy z dzieæmi siej¹cymi ba³agan. Jak zmieniæ ich zwyczaje na lepsze

186

9.3. Metoda sprawdzania stopnia opanowania czynnoœci samoobs³ugowych dzieci.

Dlaczego starsze przedszkolaki mog¹ pomagaæ m³odszym dzieciom w opanowaniu tych czynnoœci

194

9.4. Treœci kszta³cenia: wdra¿anie starszych przedszkolaków do umiejêtnoœci samoobs³ugowych, do dbania o higienê i utrzymywania ³adu w swoim otoczeniu

199

9. Kszta³towanie u dzieci umiejêtnoœci samoobs³ugowych, wdra¿anie do dbania o higienê i ³ad w otoczeniu opracowa³y E. Gruszczyk-Kolczyñska i E. Zieliñska

10. Wychowanie zdrowotne i kszta³towanie sprawnoœci fizycznych dzieci, w tym sprawnoœci manualnej i zdolnoœci panowania nad w³asn¹ aktywnoœci¹ ruchow¹ opracowa³a E. Zieliñska

207

10.1. Z³oty okres rozwijania sprawnoœci ruchowej dzieci i zgubne skutki niezaspokojenia potrzeby ruchu u starszych przedszkolaków

207

10.2. Wa¿ne ustalenia dotycz¹ce rozwoju sprawnoœci ruchowej starszych przedszkolaków

209

10.3. Koniecznoœæ lepszego dbania o zdrowie starszych przedszkolaków w domu i w przedszkolu.

Normy dotycz¹ce wzrostu i wagi dzieci

216

10.4. Nauczycielska diagnoza ustalania sprawnoœci ruchowej dzieci: krótka charakterystyka zadania diagnostycznego Tor przeszkód, interpretacje i wnioski pedagogiczne

219

10.5. Treœci kszta³cenia i opisy zajêæ i zabaw sprzyjaj¹cych uzyskaniu lepszych efektów w wychowaniu zdrowotnym, kszta³towaniu sprawnoœci ruchowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej starszych przedszkolaków

224

11. Wdra¿anie starszych przedszkolaków do dba³oœci o bezpieczeñstwo swoje i innych opracowa³a E. Zieliñska

229

11.1. Na jakie niebezpieczeñstwa obecnie jest nara¿one dziecko?

229

11.2. Prawid³owoœci pedagogiczne i psychologiczne wdra¿ania dzieci do dba³oœci o bezpieczeñstwo w³asne i innych

231

11.3. Treœci kszta³cenia oraz opisy zajêæ i zabaw pomagaj¹cych dzieciom rozwijaæ umiejêtnoœci spo³eczne, unikaæ zagro¿eñ i wdra¿aæ je do dba³oœci o bezpieczeñstwo swoje i innych

234

12. Wychowanie starszych przedszkolaków przez sztukê w domu i w przedszkolu opracowa³a E. Zieliñska

240

12.1. Krótko o nowych wymiarach wychowania przez sztukê

240

12.2. Dziecko widzem i aktorem. Podstawy psychologiczne i pedagogiczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

241

7

12.3. Muzyka i œpiew, pl¹sy i taniec w edukacji dzieci.

Podstawy psychologiczne i pedagogiczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

245

12.4. Dzia³alnoœæ plastyczna dzieci w przedszkolu i w domu.

Podstawy psychologiczne i pedagogiczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

251

13. Edukacja techniczna starszych przedszkolaków w domu i w przedszkolu opracowa³ J.A. Jelinek

257

13.1. Krótko o rozwijaniu uzdolnieñ technicznych i o celach edukacji technicznej starszych przedszkolaków

257

13.2. Zabawy konstrukcyjne w domu i w przedszkolu: podstawy psychologiczne i pedagogiczne, treœci kszta³cenia i opisy zajêæ z dzieæmi

259

13.3. Majsterkowanie i kszta³towanie wiedzy technicznej w domu i w przedszkolu: podstawy psychologiczne i pedagogiczne, treœci kszta³cenia i wzorce zajêæ z dzieæmi

262

14. Edukacja przyrodnicza starszych przedszkolaków w domu i w przedszkolu opracowa³ J.A. Jelinek

276

14.1. O koniecznoœci dopasowania edukacji przyrodniczej do rozumowania i uczenia siê dzieci oraz o specyfice prowadzenia zajêæ w przedszkolu i w domu

14.2. W³aœciwoœci ziemi, wody i ognia: wyjaœnienia, treœci kszta³cenia i opisy zajêæ

282

276

14.3. Zjawiska pogodowe: wyjaœnienia, treœci kszta³cenia i opisy zajêæ

289

14.4. Roœliny: wyjaœnienia, treœci kszta³cenia i opisy zajêæ

291

14.5. Zwierzêta: wyjaœnienia, treœci kszta³cenia i opisy zajêæ

294

14.6. Cz³owiek: wyjaœnienia, treœci kszta³cenia i opisy zajêæ

300

14.7. Ekologia: wyjaœnienia, treœci kszta³cenia i opisy zajêæ

303

14.8. Kosmos: wyjaœnienia, treœci kszta³cenia i opisy zajêæ

304

15. Wielostronne kszta³towanie gotowoœci do nauki czytania i pisania starszych przedszkolaków opracowa³y E. Gruszczyk-Kolczyñska i E. Zieliñska

306

15.1. Kszta³towanie umiejêtnoœci czytania i pisania: co jest realizowane w przedszkolu, a co w pierwszym roku szkolnego nauczania

306

15.2. Przybli¿anie dzieciom sensu kodowania informacji.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

311

15.3. Rozbudzanie u dzieci zainteresowañ ksi¹¿k¹ i g³oœnym czytaniem.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

315

15.4. Rozwijanie pêtli fonologicznej ze szczególnym uwzglêdnieniem s³uchu fonematycznego oraz spostrzegawczoœci i pamiêci wzrokowej u przedszkolaków.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

320

15.5. Dominacja stronna a nabywanie umiejêtnoœci czytania i pisania.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

332

15.6. Kszta³towanie koordynacji wzrokowo-ruchowej i sprawnoœci manualnej potrzebnej do nauki pisania.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

336

15.7. Wspó³praca z rodzicami w zakresie przygotowania dziecka do nauki czytania i pisania w szkole

342

8

16. Wspomaganie rozwoju umys³owego starszych przedszkolaków wraz z ich edukacj¹ matematyczn¹ opracowa³a E. Gruszczyk-Kolczyñska

344

16.1. Czego wymaga siê od dzieci w szkole? Jakie s¹ przyczyny niepowodzeñ w nauce matematyki?

O co trzeba dbaæ w przedszkolu, aby ich unikn¹æ?

344

16.2. Zasadnoœæ ³¹czenia edukacji matematycznej ze wspomaganiem dzieci w rozwoju umys³owym

345

16.3. Kszta³towanie orientacji przestrzennej starszych przedszkolaków.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia, zabawy, æwiczenia i sytuacje zadaniowe

347

16.4. Kszta³towanie umiejêtnoœci liczenia i rachowania u starszych przedszkolaków.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje zajêæ z dzieæmi

355

16.5. Przygotowanie dzieci do rozumienia pojêæ liczbowych kszta³towanych w szkole.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

364

16.6. Kszta³towanie rozumienia sensu pomiaru d³ugoœci, pojemnoœci, ciê¿aru (masy) i czasu.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

369

16.7. Rozwijanie u dzieci intuicji geometrycznych.

Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi

381

16.8. Zastosowanie umiejênoœci matematycznych w sytuacjach ¿yciowych i wdra¿anie dzieci do rozwi¹zywania zadañ z treœci¹. Podstawy merytoryczne, cele i treœci kszta³cenia oraz propozycje metodyczne zajêæ z dzieæmi 384

17. Wychowanie rodzinne i obywatelskie rozszerzone o zgodne wspó³¿ycie w jednocz¹cej siê Europie oraz przybli¿anie dzieciom ma³ej, domowej ekonomii.

Cele i treœci kszta³cenia oraz sposoby ich realizacji opracowa³y E. Gruszczyk-Kolczyñska i E. Zieliñska

391

Czêœæ trzecia Niektóre problemy przygotowania dzieci do podjêcia nauki w szkole 18. Dba³oœæ o pozytywny wizerunek szko³y w celu lepszego przygotowania dzieci do pe³nienia roli ucznia

401

19. Rozs¹dnie i merytorycznie o obni¿eniu obowi¹zku rozpoczynania nauki szkolnej oraz odroczeniu obowi¹zku szkolnego niektórych dzieci

403

opracowa³y E. Gruszczyk-Kolczyñska i E. Zieliñska

opracowa³y E. Gruszczyk-Kolczyñska i E. Zieliñska

20. Bibliografia

408

opracowa³a E. Gruszczyk-Kolczyñska

9

Starsze przedszkolaki Jak skutecznie je wychowywaæ i kszta³ciæ w przedszkolu i w domu

Wstêp • Kamienie milowe wyznaczaj¹ce zmiany w wychowaniu przedszkolnym ostatniego pó³ wieku • Obowi¹zuj¹ce ustalenia dotycz¹ce edukacji starszych przedszkolaków, przydatnoœæ tej ksi¹¿ki w dzia³alnoœci pedagogicznej przedszkola • Kilka zdañ o Pakiecie zabawek edukacyjnych dla starszych przedszkolaków Ostatnie pół wieku to czas burzliwych zmian w wychowaniu przedszkolnym. Po latach rozkwitu teorii i praktyki pedagogicznej nastały gorzkie czasy niszczenia dorobku tej dziedziny edukacji. Zmieniło się to na lepsze i nastały trudy tworzenia wychowania przedszkolnego na miarę obecnych potrzeb społecznych oraz współczesnej wiedzy z psychologii i pedagogiki. Uznałam, że przedstawienie wydarzeń, które są kamieniami milowymi tych zmian, pomoże lepiej odczytać tę książkę.

Kamienie milowe znaczące zmiany w edukacji przedszkolaków Lata siedemdziesiąte i osiemdziesiąte ubiegłego stulecia to czas intensywnego kształtowania się pedagogiki przedszkolnej w Polsce1. Osiągnięcia specjalistów wychowania i kształcenia dzieci sprawiły, że pedagogika przedszkolna stała się odrębną dyscypliną pedagogiki, z wyraźnie określoną teorią i praktyką wychowania przedszkolnego. Napisano i opublikowano wówczas podręczniki, z których do dziś korzystają studenci wybierający specjalność wychowanie przedszkolne.

Wymienić tu trzeba Podstawy pedagogiki przedszkolnej2, Historię wychowania przedszkolnego3, Pedagogikę przedszkolną4 ,Vademecum nauczyciela sześciolatków5, Wychowanie i nauczanie w przed1) Podobnego zdania jest B. Wilgocka-Okoń (Główne kierunki badań w pedagogice przedszkolnej, [w:] O sytuacji w naukach pedagogicznych, red. W. Okoń, Monografie Pedagogiczne, t. XLIX, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1985). Jej zdaniem: „Rozwój pedagogiki przedszkolnej przypada na drugą połowę XX w. Wiąże się z rozwojem nauk biologicznych, psychologicznych, socjologicznych zajmujących się dzieckiem”. Przedtem stwierdziła to M. Kwiatowska – Uwagi wstępne do pierwszego wydanego podręcznika Pedagogika przedszkolna (WSiP, Warszawa 1978), a jeszcze wcześniej – w artykule Założenia programowe systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli przedszkoli („Wychowanie w Przedszkolu” nr 6, 1974).

2) Podręcznik ten zredagowała M. Kwiatowska (WSiP, Warszawa 1985).

3) Autorem jest W. Bobrowska-Nowak (WSiP, Warszawa 1978). Książka ta została poprzedzona dwuczęściową publikacją Zarys dziejów wychowania przedszkolnego (WSiP, Warszawa 1978), część I opatrzono podtytułem Teorie pedagogiczne i rozwój praktyki, a II – Wybór materiałów źródłowych.

4) Autorkami są M. Kwiatowska i Z. Topińska (WSiP, Warszawa 1978). Podręcznik ten jest rozszerzonym wydaniem Metodyki wychowania przedszkolnego (WSiP, Warszawa 1976).

5) Jest to praca zbiorowa pod red. M. Dunin-Wąsowicz (WSiP, Warszawa 1977), napisana w intencji przygotowania sześciolatków do ówczesnej szkoły.

13

szkolu6, Psychologię rozwojową i wychowawczą wieku dziecięcego7 i Psychologię kliniczną dziecka w wieku przedszkolnym8. Do dobrej kondycji wychowania przedszkolnego przyczyniła się też seria popularnych podręczników dla osób, które przygotowują się do pracy w przedszkolach9, oraz seria Biblioteka pedagogiczna nauczyciela przedszkola z publikacjami o ważniejszych zakresach wychowania i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym10.

Kolejny kamień milowy to rosnąca liczba placówek wychowania przedszkolnego, przypadająca na lata siedemdziesiąte ubiegłego stulecia11. Tylko w ciągu sześciu lat – od 1970 do 1976 roku – wybudowano o 71,3% więcej placówek wychowania przedszkolnego (ich liczba zwiększyła się z 14 434 do 24 719 przedszkoli). Oczekiwania społeczne były jednak dużo ambitniejsze i dlatego w Raporcie o stanie oświaty w PRL12, opracowanym przez Komitet Ekspertów w 1973 roku, podano następujące dane szacunkowe: yy wychowanie przedszkolne obejmuje cztery roczniki dzieci, jeden rocznik to nieco ponad pół miliona dzieci (w roku 1970 było ich 546 000), czyli łącznie ponad dwa miliony; yy w roku szkolnym 1970/71 w przedszkolach i innych placówkach przedszkolnych było 749 318 dzieci (czyli 36,1%, a w przedszkolach 24%); yy zatem większość dzieci jest poza zasięgiem wychowania przedszkolnego.

Powodem tej krytycznej oceny było dążenie do powszechności wychowania przedszkolnego i nadanie mu rangi pierwszego etapu edukacyjnego w polskim systemie oświaty. W 1972 roku podjęto uchwałę sejmową w sprawie edukacji narodowej. W dokumencie tym (nie miał on rangi ustawy)13 ustalono, że spełnienie obowiązku szkolnego zostaje poprzedzone co najmniej rocznym pobytem dziecka w przedszkolu (w ognisku przedszkolnym, wstępnej klasie przedszkolnej). Ce6) Praca zbiorowa napisana pod red. I. Dudzińskiej (WSiP, Warszawa 1983). Jest to metodyka pracy wychowawczo-dydaktycznej w placówkach wychowania przedszkolnego.

7) Autorkami tego znakomitego podręcznika (WSiP, Warszawa 1985), z którego do dziś korzystają studenci i nauczyciele, są M. PrzetacznikGierowska i G. Makiełło-Jarża.

8) Autorką jest M. Bogdanowicz (WSiP, Warszawa 1985).

9) W tej serii ukazały się tak znaczące publikacje, jak Metodyka wychowania przedszkolnego (red. I. Dudzińska, WSiP, Warszawa 1976), Psychologia ogólna (WSiP, Warszawa 1972) i Psychologia rozwojowa (WSiP, Warszawa 1977), napisane przez M. Przetacznikową i G. Makiełło-Jarżę, a także Higiena zabaw, zajęć i żywienia w przedszkolu (WSiP, Warszawa 1978) autorstwa Z. Bartkowiaka oraz Zarys pedagogiki przedszkolnej (WSiP, Warszawa 1975), zredagowany przez Z. Krzysztoszek.

10) W tej serii opublikowano następujące pozycje: K. Wlaźnik, Wychowanie fizyczne w przedszkolu (WSiP, Warszawa 1972), H. Mystowska, Rozwijamy mowę i myślenie dziecka w wieku przedszkolnym (WSiP, Warszawa 1984), A. Kozłowska, Zaburzenia emocjonalne u dzieci w wieku przedszkolnym (WSiP, Warszawa 1984), W. Hajnicz, Rozwój organizacji zabaw dzieci w wieku przedszkolnym (WSiP, Warszawa 1982), H. Nartowska, Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwojowe dziecka przedszkolnego (WSiP, Warszawa 1980), M. Kielar-Turska, Jak pomagać dzieciom w poznawaniu świata (WSiP, Warszawa 1992), B. Stankiewicz, Zabawy twórcze i widowiska lalkowe w wychowaniu przedszkolnym (WSiP, Warszawa 1979), I. Dudzińska, Dziecko sześcioletnie uczy się czytać (WSiP, Warszawa 1981), H. Moroz, Rozwijanie pojęć matematycznych w wieku przedszkolnym (WSiP, Warszawa 1982).

11) Świadczą o tym ustalenia R. Piwowarskiego (Prognozowanie sieci przedszkolnej, [w:] Rozwój i wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, red. B. Wilgocka-Okoń, „Studia Pedagogiczne XLVIII”, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Łódź 1985): przedszkoli i oddziałów przedszkolnych przybyło 37%, a ognisk przedszkolnych około 127%. Zaś B. Wilgocka-Okoń (Przygotowanie dzieci do szkoły, [w:] Rozwój i wychowanie dzieci w wieku przedszkolnym, „Studia Pedagogiczne XLVIII”, Wydawnictwo Ossolineum, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk – Łódź 1985), twierdzi, że w roku 1982 było w Polsce ponad 26 tysięcy placówek wychowania przedszkolnego (przedszkoli, ognisk przedszkolnych, oddziałów przedszkolnych), a w nich znajdowało się 1 225 000 dzieci, z czego połowę stanowiły dzieci sześcioletnie... W końcu roku 1979 nastąpił dalszy wzrost liczby placówek wychowania przedszkolnego.

12) Raport o stanie oświaty w PRL opracowany przez Komitet Ekspertów (PWN, Warszawa 1973, s. 115-119, 192-197), a także M. Kupisiewicz, Polskie dylematy oświatowe w latach 1970-2006. Próba retrospektywnego spojrzenia na podstawie wywiadów prasowych prof.

Czesława Kupisiewicza (Wydawnictwo Akademii Humanistycznej w Pułtusku, Biblioteka Artes Liberales, Warszawa 2007, s. 37-43).

13) Podaję za S. Wołoszynem (Rozwój szkolnictwa w PRL na tle porównawczym, seria Raporty tematyczne, tytuł dotowany przez Komitet Ekspertów ds. Edukacji Narodowej, PWN, Warszawa – Kraków 1989).

14

lem było kształtowanie dojrzałości do nauki szkolnej i wyrównywanie szans edukacyjnych dzieci, które wychowują się w niekorzystnych warunkach lub charakteryzują się nieco wolniejszym rozwojem umysłowym dojrzałości szkolnej.

Ustawy i uchwały formułują główne cele edukacyjne, zaś ich sprecyzowanie zawarte jest w obowiązujących wówczas programach wychowania przedszkolnego. W Programie wychowania przedszkolnego14 z roku 1973 wprowadzono po raz pierwszy podział treści na wychowanie zdrowotne, społeczno-moralne, umysłowe i estetyczne. W Programie wychowania przedszkolnego15 z roku 1981 podkreślono dodatkowo znaczenie wszechstronnego wychowywania dzieci, opieki nad ich zdrowiem i bezpieczeństwem, współpracy z rodziną, ze szkołą i środowiskiem dzieci. Jednocześnie w dokumencie Statut placówki wychowania przedszkolnego16, obowiązującym od 1982 roku, uregulowano stronę formalną przedszkoli.

Kolejnym kamieniem milowym była podjęta w 1987 roku próba naprawy polskiego systemu oświaty. Powołano nowy Komitet Ekspertów do Spraw Edukacji Narodowej i zlecono mu opracowanie diagnozy ówczesnego systemu oświaty oraz wskazanie dróg i metod jego usprawnienia.

Były to czasy burzliwych przemian politycznych i ekonomicznych, które znacząco wpłynęły na funkcjonowanie oświaty w Polsce. Hasło „Rzeczpospolitą można zreformować przez wychowanie”, powszechnie wówczas głoszone i akceptowane – zdaniem Cz. Kupisiewicza17 – utraciło definitywnie rację bytu.

Jednocześnie nastały złe lata dla wychowania przedszkolnego – lawinowo likwidowano placówki przedszkolne. Według danych z roku szkolnego 1999/2000 w kilku regionach naszego kraju nie było już ani jednego przedszkola. Wskaźniki upowszechnienia przedszkoli na wsi wynosiły wówczas: 8% trzylatków, 13% czterolatków, 22% pięciolatków, a dla miast odpowiednio: 23%, 33% i 41%. Upowszechnienie edukacji przedszkolnej dzieci w wieku trzy – pięć lat w Polsce należało wówczas do najniższych w Unii Europejskiej18. Przyczyną tej sytuacji była nieprzemyślana decyzja polityczna, aby już w pierwszych latach zmierzania do decentralizacji państwa oddać przedszkola pod zarząd władz gminnych, a te nie były do tego przygotowane ani merytorycznie, ani finansowo.

Ponieważ utrzymanie placówki wychowania przedszkolnego okazało się stosunkowo kosztowne, dążono do pozbycia się kłopotu. Odbywało się to zwykle w następujący sposób: podnoszono czesne za pobyt dziecka w przedszkolu tak, że wielu rodziców nie było już stać na regulowanie opłat. Przy małej liczbie dzieci zapisanych do przedszkola można było podjąć „uzasadnioną” decyzję o likwidacji placówki. Szybko znajdowano nabywców na budynki przedszkolne, gdyż budowano je w centrum, otaczano ogrodem i przez lata starannie remontowano. Były też inne przyczyny zamykania przedszkoli: wiele z nich funkcjonowało przy zakładach pracy i przy PGR-ach. Na pierwszy sygnał pogarszającej się sytuacji ekonomicznej przedsiębiorstwa zamykano przedszkole.

14) Por. Program wychowania przedszkolnego, PZWS, Warszawa 1973.

15) Por. Program wychowania przedszkolnego, WSiP, Warszawa 1981, s. 5-10.

16) Dziennik Urzędowy Ministerstwa Oświaty z dnia 28 VIII 1979.

17) Por. M. Kupisiewicz, Polskie dylematy oświatowe w latach 1970-2006..., s. 178-187. Cz. Kupisiewicz był przewodniczącym Komitetu Ekspertów i głównym autorem Raportu opracowanego przez ten Komitet.

18) Por. Edukacja przedszkolna w Polsce – szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Wydawnictwo Instytutu Spraw Publicznych, seria Ekspertyzy – rekomendacje – raporty z badań, Warszawa 2003. Informacje o dramatycznej sytuacji wychowania przedszkolnego w tejże publikacji podaje też K. Kamińska (Upowszechnienie edukacji przedszkolnej w Polsce – stan i prognozy na przyszłość...).

15

Na tym nie koniec zmian destrukcyjnych. W końcu ubiegłego i od początku obecnego stulecia publikuje się zdecydowanie mniej rozpraw naukowych z obszaru psychologii i pedagogiki dzieci przedszkolnych. Do rzadkości należą też nowe podręczniki i książki metodyczne z wychowania przedszkolnego. W wielu uczelniach zrezygnowano wówczas z kształcenia nauczycieli przedszkoli z obawy, że nie znajdą pracy w zawodzie.

W 2003 roku podjęto próbę ratowania wychowania przedszkolnego i zdecydowano, aby zapewnić jeden rok wychowania przedszkolnego wszystkim sześciolatkom. Zaczęto więc ponownie organizować klasy zerowe w szkołach, także tam, gdzie je wcześniej zlikwidowano. Problem w tym, że dla dzieci wychowywanych w biedzie i warunkach deprywacji kulturowej jeden rok wychowania przedszkolnego to zbyt mało dla ukształtowania kompetencji potrzebnych do radzenia sobie w szkole. Dotyczy to także dzieci wolniej rozwijających się i dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Żeby zmienić na lepsze losy tych dzieci, należy zająć się nimi o wiele wcześniej, nie tylko w szóstym roku życia. Problem w tym, że w warunkach gospodarki rynkowej nie sposób szybko odbudować bazy placówek przedszkolnych, choćby do poziomu lat osiemdziesiątych ubiegłego stulecia.

Następnym kamieniem milowym jest znowelizowana 7 września 2007 roku Ustawa o systemie oświaty19. Uwzględniono w niej sytuację dzieci mieszkających na terenach, gdzie z powodu rozproszenia terytorialnego lub małej liczby dzieci trudno utrzymać placówkę wychowania przedszkolnego w tradycyjnej formule. Zezwolono na organizowanie alternatywnych form wychowania przedszkolnego (przedszkola o otwartej formule organizacyjnej, np. kluby przedszkolaka)20.

Rok później minister edukacji narodowej Katarzyna Hall ogłosiła „Rok Przedszkolaka” i wprowadziła rozporządzenie w sprawie rodzajów form wychowania przedszkolnego, warunków ich tworzenia, organizowania i sposobu ich działania21.

Decyzje te sprawiły, że dosłownie z miesiąca na miesiąc rośnie liczba alternatywnych form wychowania przedszkolnego (punkty i zespoły przedszkolne), funkcjonujących równolegle do tradycyjnych przedszkoli22. Zawód nauczyciela przedszkola znowu stał się atrakcyjny, ale w uczelniach pedagogicznych brakuje wysoko kwalifikowanych specjalistów w zakresie wychowania przedszkolnego. Jest to konsekwencja wieloletniego niszczenia dorobku pedagogiki przedszkolnej.

Ostatnim kamieniem milowym jest rozporządzenie z grudnia 2008 roku w sprawie Podstawy programowej wychowania przedszkolnego23. Dokument ten reguluje działalność pedagogiczną wszystkich placówek przedszkolnych, niezależnie od formuły organizacyjnej. Zadbano w nim też o ciągłość edukacyjną na styku wychowania przedszkolnego i edukacji szkolnej. Zalecono rów19) Dziennik Urzędowy nr 181 z 2007 roku, poz. 1292.

20) Zostało to także wymuszone tym, że od kilku lat rodziło się znacznie mniej dzieci. Tendencja ta utrzymuje się do dzisiaj.

21) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 stycznia 2008. Kolejne zmiany zostały wprowadzone rozporządzeniem z dnia 13 czerwca 2008. Szczegółowe informacje zawarte są w Informatorze Ministerstwa Edukacji Narodowej Jak organizować edukację przedszkolną w nowych formach. Rok Przedszkolaka 2008/2009, Warszawa, czerwiec 2008.

22) W roku 2009/2010 zarejestrowanych było 18,3 tysiąca placówek wychowania przedszkolnego: w tym 8,4 tysiąca przedszkoli, 9 tysięcy oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz 0,8 tysiąca zespołów wychowania przedszkolnego i punktów przedszkolnych (dane Systemu Informacji Oświatowej).

23) Do tego rozporządzenia zostały dołączone załączniki. Pierwszy to Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego. Drugim załącznikiem jest Podstawa programowa edukacji wczesnoszkolnej, I etap edukacyjny: klasy I-III.

16

nież objęcie wszystkich dzieci diagnozą gotowości do nauki szkolnej24 w roku poprzedzającym rozpoczęcie nauki w klasie pierwszej. Wszystko to podniosło rangę działalności pedagogicznej realizowanej w placówkach wychowania przedszkolnego.

Kilka miesięcy później – w lutym 2009 roku – Sejm przyjął ustawę o obniżeniu wieku rozpoczynania przez dzieci nauki w szkole25. Zaowocowała ona gorącymi – trwającymi do dzisiaj – sporami na temat, kiedy dzieci mają rozpoczynać naukę w szkole. Nie ma tygodnia bez polemiki w prasie, telewizyjnej debaty oraz innych form obywatelskich protestów. Są dwa tego powody – zbyt słabe przygotowanie szkół na przyjęcie sześciolatków do klasy pierwszej pod względem organizacyjnym i pedagogicznym oraz obawy, czy młodsze dzieci podołają wymaganiom szkolnym. Pod wpływem nacisków społecznych decyzja o wcześniejszym rozpoczynaniu przez dzieci nauki szkolnej jest przesuwana na kolejne lata. Wprowadza to wiele zawirowań organizacyjnych i merytorycznych do wychowania przedszkolnego, ze szkodą dla edukacji starszych przedszkolaków.

Jak radzić sobie z tymi zawirowaniami w edukacji starszych przedszkolaków? Nie sposób we wstępnie do książki – krótkim z konieczności – tego wyjaśnić. Z uwagi na ich uciążliwość odpowiedź na to pytanie umieściłam w trzeciej części tej publikacji. Zatytułowałam ją Niektóre problemy przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole i wyjaśniam tam, dlaczego dbałość o pozytywny wizerunek szkoły pomaga lepiej przygotować dzieci do pełnienia roli ucznia. Staram się też rozsądnie i merytorycznie omówić problemy obniżenia obowiązku rozpoczynania nauki szkolnej oraz odroczenia z obowiązku szkolnego niektórych dzieci.

Dlaczego książka o skutecznej edukacji dzieci została napisana dla nauczycieli i dla rodziców starszych przedszkolaków Dziecko nie ma w swojej główce odrębnych szufladek na efekty edukacji domowej i efekty edukacji przedszkolnej. Mylące są uproszczenia typu: dziecko pięknie deklamuje wiersz, więc mama stwierdza: Pani go nauczyła w przedszkolu! Prawda, tego wiersza dziecko nauczyło się w przedszkolu, ale możliwości umysłowe potrzebne do opanowania wiersza – także innych umiejętności – były kształtowane i w domu, i w przedszkolu. Dlatego dobre efekty w zakresie wychowania i kształcenia dzieci osiąga się wówczas, gdy uda się skorelować to, czego uczy się w domu i w przedszkolu.

Natomiast źle się wiedzie dzieciom, gdy rodzice mają za nic prośby nauczycielek, żeby sensowniej zajmowali się swoim dzieckiem, oraz gdy w przedszkolu nie uwzględnia się tego, czego dzieci nauczyły się w domu.

Z tych powodów od lat piszę – wspólnie z Ewą Zielińską – książki o skutecznej edukacji młodszych i starszych przedszkolaków, skierowane do wszystkich osób zainteresowanych tym problemem, a więc do rodziców i nauczycieli. Przedstawione w nich problemy psychologiczne i pedagogiczne są ujęte tak, żeby były zrozumiałe i prowokowały do kierowania w mądry sposób edukacją 24) Dotąd diagnoza taka była realizowana w poradniach psychologicznych i pedagogicznych dla dzieci i młodzieży. Przeprowadzano ją na wniosek przedszkola lub rodziców. Od roku szkolnego 2009/2010 jest dokonywana przez nauczycieli przedszkola, przy pomocy specjalistów z poradni. Zostały też określone reguły prowadzenia tej diagnozy w taki sposób, że jest realizowana stopniowo przez kilka miesięcy, a nie jak poprzednio w końcu roku szkolnego, w oderwaniu od sytuacji edukacyjnych.

25) Ustalono, że we wrześniu 2012 wszystkie dzieci sześcioletnie rozpoczną naukę w klasach pierwszych. Do tego czasu szkoły mają stworzyć warunki do realizowania obowiązku szkolnego przez dzieci o rok młodsze. W latach 2009-2011 decyzję o wcześniejszym rozpoczęciu nauki w szkole podejmują rodzice, po ustaleniu w przedszkolach gotowości dziecka do nauki szkolnej.

17

dzieci. O tym, że jest to skuteczne działanie, świadczą wielokrotne wznowienia tych publikacji26.

Z liczby sprzedanych egzemplarzy wynika też, że sięgają po te książki również rodzice przedszkolaków. Jest więc uzasadniona nadzieja, że dobry los czeka i niniejszą publikację.

Ponieważ książka ta została napisana dla rodziców i nauczycieli, posługuję się w niej formułą dorosły, gdy zwracam się do Czytelnika z prośbą o taką, a nie inną realizację zabaw i ćwiczeń dla dzieci. Rodzice i nauczyciele to przecież osoby dorosłe, którym leży na sercu dobro dziecka.

Gdy się im trochę pomoże, potrafią należycie kierować edukacją domową i przedszkolną starszych przedszkolaków. W takim właśnie celu została napisania niniejsza książka.

W jakim stopniu książka ta ułatwi i rozszerzy edukację starszych przedszkolaków Rozważając dobór treści, zastanawiałam się, czy należy w książce tej przedstawiać prawidłowości rozwoju umysłowego dzieci i ustalenia dotyczące roli procesu uczenia się we wspomaganiu rozwoju umysłowego dzieci, ich wychowaniu i kształceniu. Zaważyły spostrzeżenia poczynione w trakcie rozmów z rodzicami i nauczycielami. Ze zdziwieniem odnotowałam niską świadomość prawidłowości rozwojowych i przebiegu procesu uczenia się starszych przedszkolaków. Sporo nauczycieli wręcz odrzuca tę wiedzę – bo jest teoretyczna. Są bowiem przekonani, że w działalności pedagogicznej wystarcza znajomość zabaw i ćwiczeń z dziećmi. Nawet do głowy im nie przychodzi, że muszą być one dopasowane do możliwości poznawczych i wykonawczych dzieci oraz że wynikają z określonych teorii pedagogicznych.

Tymczasem dobre efekty edukacyjne wypływają z uzgodnienia procesu uczenia się dzieci – a więc gier, zabaw i sytuacji zadaniowych – z prawidłowościami ich rozwoju umysłowego. Nie wystarczy zatem wiedzieć, jakie zabawy i sytuacje zadaniowe można organizować starszym przedszkolakom, ale trzeba mieć świadomość, jakie są ich możliwości umysłowe, bo pomaga to należycie kierować procesem uczenia się. Dlatego w rozdziałach zawartych w pierwszej części tej książki umieściłam wiedzę, która jest bazą dla wszystkich zakresów działalności pedagogicznej, omawianych w drugiej i trzeciej części. Dodam, że w rozdziałach tych jest sporo nowych i mało znanych informacji o skutecznych sposobach kierowania uczeniem się starszych przedszkolaków.

Co znajduje się w pierwszej części książki W pierwszym rozdziale omawiam relacje pomiędzy edukacją domową, przedszkolną i szkolną, wszak książkę tę adresuję do rodziców i nauczycieli. Wyjaśniam, co łączy i dzieli procesy wspomagania rozwoju psychoruchowego, wychowania i kształcenia dzieci w edukacji domowej i przedszkolnej. Uświadamiam też korzyści oraz niebezpieczeństwa zamierzonego i niezamierzonego procesu uczenia się, w tym także skutki nakładania, redukowania i uzupełniania się wpły26) Wielokrotnie wznawiane były książki: Dziecięca matematyka. Książka dla rodziców i nauczycieli...; Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli przedszkola...; Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków i dzieci starszych wolniej rozwijających się. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli przedszkola...; Wspomaganie dzieci w rozwoju zdolności skupiania uwagi i zapamiętywania. Uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, programy i metodyka... Książka Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcza... jest dostępna w księgarniach od ponad dwudziestu lat.

18

wów wychowawczych. W końcowej części pierwszego rozdziału prezentuję ważniejsze zakresy wychowania i kształcenia starszych przedszkolaków. Uzasadniam konieczność rozwijania uzdolnień starszych przedszkolaków – gdy nie otoczy się utalentowanych dzieci należytą opieką, mogą utracić to, czym zostały obdarzone.

Drugi rozdział zawiera wiedzę o nowych sposobach kierowania procesem uczenia się dzieci w przedszkolu i w domu. Większość podręczników i metodyk wychowania przedszkolnego została opublikowana ponad ćwierć wieku temu. Od tamtego czasu lepiej poznano funkcjonowanie dziecięcych umysłów i opracowano skuteczne metody kierowania procesem uczenia się dzieci.

Dotyczy to np. wspomagania dzieci w skupianiu uwagi i gospodarowaniu zasobami poznawczymi, uczenia ich wierszy na pamięć i rozwijania pamięci wzrokowej, a także kształtowania u dzieci odporności emocjonalnej i rozumnego zachowania się w sytuacjach, gdy nie wszystko przebiega zgodnie z ich oczekiwaniami. W kolejnych rozdziałach części drugiej korzystam z tej wiedzy, zwłaszcza przy doborze zabaw, ćwiczeń i sytuacji zadaniowych.

W rozdziale trzecim części pierwszej omawiam proces uczenia się starszych przedszkolaków w głównych formach działalności przedszkola i w codziennych zajęciach domowych. Zaczynam od przedstawienia dziecięcych zabaw jako intensywnego procesu uczenia się, z nadzieją, że dorośli przestaną je lekceważyć i nie będą ich dyrektywnie organizować. Może też wstrzymają się od przerywania dzieciom zabawy po to, aby znaleźć czas na nieraz nieporadnie prowadzone zajęcia dydaktyczne.

Potem wyjaśniam, jak czynności samoobsługowe wpływają na dynamikę rozwoju umysłowego dzieci i przyczyniają się do lepszego przygotowania do nauki szkolnej. Takie rozszerzenie wiedzy jest potrzebne dorosłym w zrozumieniu, co naprawdę jest konieczne do osiągania sukcesów edukacyjnych. Uświadamiam im też, czego mogą się nauczyć starsze przedszkolaki w trakcie organizowania uroczystości przedszkolnych. Sprowadzenie efektów edukacyjnych do nauki na pamięć inscenizacji – jak to zwykle odbywa się w przedszkolach – jest wielkim uproszczeniem.

Można osiągnąć znacznie lepsze efekty edukacyjne, gdy powierzy się starszym przedszkolakom wykonanie zaproszeń, ustawianie i numerowanie krzeseł oraz zajmowanie się gośćmi itd. Wystarczy postępować tak jak radzę.

W ostatniej części trzeciego rozdziału wyjaśniam dorosłym, jak groźne jest stosowanie szkolnej metodyki w edukacji przedszkolnej. Wielu nauczycieli przedszkola, zafascynowanych szkołą, prowadzi zajęcia ze starszymi przedszkolakami na wzór szkolny, nie bacząc na to, że mają one inne możliwości poznawcze i wykonawcze. Jest to zapewne spowodowane słabym przygotowaniem zawodowym do pracy w przedszkolu. Mam nadzieję, że wyjaśnienia podane w tym rozdziale zmienią złe praktyki na lepsze.

Sposoby konstruowania autorskich programów wychowania przedszkolnego omawiam w ostatnim rozdziale części pierwszej. Opisuję standardy, jakie musi spełnić autorski program, i wyjaśniam, w jaki sposób treści zawarte w tej książce pomogą nauczycielom go opracować.

Z rozmów z nauczycielami wiem, że taka wiedza jest im bardzo potrzebna, lecz rzadko jest przedstawiana w publikacjach pedagogicznych.

19

Co znajduje się w drugiej części książki Część druga składa się z trzynastu rozdziałów. Mają one podobną konstrukcję: na początku podana jest wiedza psychologiczna i pedagogiczna potrzebna do realizowania celów i treści kształcenia, potem wymienione są hasła programowe z opisem sprzyjających ich realizacji zajęć z dziećmi. Jeżeli dorośli zechcą respektować to, o czym piszę, dzieci będą wiedzieć i umieć dużo więcej niż to, co nakazuje Podstawa programowa wychowania przedszkolnego. W tym miejscu chcę się usprawiedliwić – książka ta jest obszerna, bo liczy ponad czterysta stron. Pisząc ją, uznałam, że: yy nie można pominąć żadnego zakresu edukacji przedszkolnej wymienionego w podstawie programowej; yy w każdym obszarze edukacyjnym ma się znajdować zestaw zabaw, ćwiczeń i sytuacji zadaniowych, aby dorośli wiedzieli, jak realizować treści kształcenia ze starszymi przedszkolakami.

Założenia te wynikają z nadziei, że niniejsza książka będzie miała rangę podręcznika o skutecznym wychowaniu i kształceniu starszych przedszkolaków. Nie było więc sensu „oszczędzania” miejsca kosztem rezygnacji z omówienia np. wychowania technicznego starszych przedszkolaków.

Część drugą książki rozpoczyna rozdział poświęcony wspomaganiu dzieci w rozróżnianiu dobra od zła i kierowaniu się dobrem w codziennych sytuacjach. Ten najważniejszy cel wychowania domowego i przedszkolnego jest niebywale trudny w realizacji. Dobre efekty daje autorska metoda Baśnie pomagają dzieciom odróżnić dobro od zła, przedstawiam więc ją i zachęcam do stosowania. Jeżeli dorośli – nauczyciele i rodzice – zechcą według niej prowadzić zajęcia, rozwiną u dzieci empatię i naturalną skłonność do spełniania dobrych uczynków.

Wiele nowych propozycji pedagogicznych znajduje się też w rozdziale Wychowanie społeczne dzieci. Kształtowanie empatii, życzliwego nastawienia do innych i ważnych umiejętności społecznych. Przedstawiam w nim korzyści wychowawcze i edukacyjne płynące z zajęć organizowanych z udziałem małych nauczycieli oraz zajęć prowadzonych Metodą Ruchu Rozwijającego27. Przy omawianiu celów i treści wychowania społecznego podaję opisy zajęć i zabaw z dziećmi. Jeżeli dorośli zechcą je organizować, efekty wychowania społecznego starszych przedszkolaków będą znakomite.

Rozdział Wspieranie dzieci w rozwijaniu czynności umysłowych przydatnych do poznawania siebie, otoczenia i sprostania oczekiwaniom szkolnym jest mocno nasycony nowymi treściami. Dotyczy wspierania dzieci w precyzyjniejszej klasyfikacji, wiązaniu przyczyny ze skutkiem i przewidywaniu, co się zdarzyć może. Przedstawiam tu też najważniejsze zalecenia Pedagogiki pytań opracowanej przez S. Szumana. Pomoże to dorosłym prowadzić mądre rozmowy z dziećmi. Nie sposób ich przecenić, gdy towarzyszą działaniu i doświadczaniu zmian w otoczeniu. Dodam, że treści zawarte w tym rozdziale są też rozwijane i konkretyzowane we wszystkich następnych rozdziałach.

Problemy wychowania zdrowotnego, kształtowania sprawności fizycznej dzieci są omawiane w bodaj każdym podręczniku wychowania przedszkolnego. To, co jest nowe, dotyczy nauczycielskiej diagnozy ustalania sprawności ruchowej dzieci. Podaję opis metod i wskazówki do interpretacji wyników. Bo właśnie do wyników tej diagnozy trzeba dopasować treści kształcenia oraz 27) Konieczność prowadzenia zajęć z małymi nauczycielami oraz zajęć Metodą Ruchu Rozwijającego omawiam w pierwszej części tej książki, a wcześniej w książce Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć (Centrum Edukacyjne Bliżej Przedszkola, Kraków 2012).

20

zabawy i ćwiczenia ruchowe sprzyjające kształtowaniu sprawności ruchowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej starszych przedszkolaków. Wyniki tej diagnozy są też przydatne w rozmowach z rodzicami, aby bardziej dbali o zdrowie i sprawność fizyczną swoich dzieci.

Z powodu nasilającej się tendencji do zaniedbywania wychowania technicznego starszych przedszkolaków28, ten obszar działalności pedagogicznej został wydzielony z bloku wychowanie przez sztukę. Rozdział Edukacja techniczna starszych przedszkolaków w domu i w przedszkolu został opracowany zgodnie z ideą, że można tak organizować zajęcia z dziećmi, aby poprzez działanie mogły odkrywać, jak skonstruowane są urządzenia techniczne. Zaręczam, że dzieci rozwiną swoje zainteresowania działalnością konstrukcyjną, jeżeli dorośli zechcą respektować to, co znajduje się w tym rozdziale.

Wiele nowych treści i rozwiązań metodycznych znajduje się również w rozdziale Edukacja przyrodnicza starszych przedszkolaków w domu i w przedszkolu. Obecnie dzieci są do przesytu karmione treściami pochodzącymi z telewizji i komputera, a ich wiedza opiera się głównie na filmach. Taka obrazkowa wizja przyrody ożywionej i nieożywionej nie sprzyja ani kształtowaniu w dziecięcych umysłach systemu wiedzy przyrodniczej, ani wychowaniu ekologicznemu.

Dzieci uczą się i poznają swoje otoczenia przecież głównie przez działanie i eksperymentowanie pod mądrą opieką dorosłych. W ten sposób możliwe jest też kształtowanie szacunku do tego, co żyje i rozwija się, a także do rozumnego korzystania z darów przyrody. Rozdział ten napisany jest w następującej konwencji: yy na początku każdego z ośmiu podrozdziałów omówione są możliwości i ograniczenia umysłowe dzieci, które trzeba brać pod uwagę w edukacji przyrodniczej; yy po takim wprowadzeniu podane są treści kształcenia: są one rozszerzeniem podstawy programowej i tego, co tradycyjnie jest realizowane w przedszkolach; yy pod każdym hasłem programowym znajdują się opisy zajęć z dominacją eksperymentów przyrodniczych.

Wiele z opisanych eksperymentów rodzice mogą (i powinni) przeprowadzić z dziećmi w domu, w korelacji z edukacją odbywającą się w przedszkolu. Wszystko razem spowoduje rozbudzenie dziecięcych zainteresowań, które rozwiną się w szkole i przyczynią się do odnoszenia sukcesów na lekcjach biologii, fizyki i chemii.

Rozdział piętnasty obejmuje wielostronne kształtowanie gotowości do nauki czytania i pisania u dzieci, które niebawem rozpoczną naukę w szkole. Na początku uświadamiam dorosłym, co jest realizowane w przedszkolu, a co w pierwszym roku szkolnego nauczania. Następnie wyjaśniam, jak przybliżać dzieciom sens kodowania różnych informacji (pisanie to przecież kodowanie, a czytanie to dekodowanie). Sporo uwagi poświęcam też rozbudzaniu zainteresowań książką i głośnym czytaniem. Nowością jest rozwijanie słuchu fonematycznego z dbałością o rozszerzanie pętli fonologicznej u przedszkolaków. Wiele nowych informacji podaję przy omawianiu dominacji stronnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej i sprawności manualnej potrzebnej do nauki pisania. Jest to wymuszone należytym przygotowaniem dzieci do nabywania umiejętności czytania i pisania w szkole.

28) Przyczyną są warunki prowadzenia zajęć w przedszkolu (ciasne sale i duża liczba dzieci w grupach), kłopoty ze zgromadzeniem odpowiednich narzędzi i materiałów (ich cena, kłopoty z przechowywaniem), a także obawy, że nie zapewni się dzieciom bezpieczeństwa w trakcie posługiwania się narzędziami (jeżeli zajęcia prowadzi jedna nauczycielka jednocześnie z całą grupą dzieci).

21

W nowej podstawie programowej zaleca się, aby wspomaganie rozwoju umysłowego połączyć z edukacją matematyczną. Chodzi o to, że szkolny zakres edukacji matematycznej wymaga od dzieci rozumowania operacyjnego na poziomie konkretnym w dokładnie określonym zakresie. W ostatnich latach ustalono też, jak dzieci uczą się liczyć i rachować. Nie wszyscy dorośli mają tego świadomość, dlatego w rozdziale Wspomaganie rozwoju umysłowego starszych przedszkolaków wraz z edukacją matematyczną jest to wszystko wyjaśnione wraz z opisem sposobów prowadzenia zajęć z dziećmi w domu i w przedszkolu.

Co znajduje się w trzeciej części książki Zatytułowałam ją Niektóre problemy przygotowania dzieci do podjęcia nauki w szkole. Przedstawiam w niej te, które nie zostały omówione w części pierwszej i drugiej książki, a ponadto są rzadko przedstawiane w publikacjach dla nauczycieli. Do takich problemów należy dbałość o pozytywny wizerunek szkoły. Przyjęło się, że najważniejsze jest kształtowanie gotowości dzieci do nauki szkolnej. Z moich doświadczeń wynika jednak, że to nie wystarcza w czasach, gdy o szkole często źle się mówi. Dzieci to słyszą i... zwyczajnie boją się tego, co je czeka. Problemy omawiane w pierwszym rozdziale części trzeciej mogą przyczynić się do korzystnej zmiany wizerunku szkoły, oczywiście, jeżeli dorośli zechcą skorzystać z podanych tam propozycji pedagogicznych.

W drugim rozdziale części trzeciej – i jednocześnie w ostatnim rozdziale tej książki – omawiam trudne problemy obniżenia wieku szkolnego. Rozpatruję je od strony potrzeb rozwojowych i edukacyjnych dzieci, bez zbędnych emocji i wdawania się w spory polityczne. Takie podejście przystoi bowiem pedagogom, którym leży na sercu dobro dzieci i którzy należycie troszczą się o losy szkolne starszych przedszkolaków.

O pomocach do prowadzenia zajęć z dziećmi i Pakiecie zabawek edukacyjnych dla starszych przedszkolaków Jak pokazuje doświadczenie, mało skuteczna jest maniera prowadzenia zajęć w konwencji: Patrzcie dzieci na to, co pokazuje pani i słuchajcie tego, co wyjaśnia. Jeżeli dotyczy to prostych czynności, uzyskanie efektów edukacyjnych jest możliwe, ale maniera ta zawodzi, gdy dzieci mają opanować złożone wiadomości i umiejętności. Dlatego do realizacji celów i treści kształcenia potrzebne są specjalnie dobrane pomoce dydaktyczne. Wiele z nich to zwyczajne przedmioty, które łatwo zgromadzić. Potrzebne są też odpowiednio skonstruowane pomoce dydaktyczne i te znajdują się w Pakiecie zabawek edukacyjnych dla starszych przedszkolaków29. Do realizowania celów i treści we wszystkich obszarach edukacyjnych starszych przedszkolaków nie wystarczy jeden pakiet pomocy – każde dziecko musi mieć do dyspozycji swój komplet.

W kolejnych rozdziałach pierwszej i drugiej części książki wyjaśniam, że dzieci uczą się skutecznie, jeżeli działają w zabawach i w sytuacjach zadaniowych, i dlatego muszą mieć odpowiednie przedmioty. W edukacji dzieci nazywamy je pomocami dydaktycznymi, chociaż są przeznaczone 29) Jest to teczka, w której znajdują się kartonowe pomoce do zajęć, przeznaczone dla starszych przedszkolaków.

22

do czegoś innego30. Po uważnym przeczytaniu tej książki dorośli będą wiedzieli, jakie przedmioty trzeba gromadzić i w jakiej ilości.

Książka ta pełni rolę podręcznika i jest przeznaczona dla dorosłego. Natomiast pakiet zabawek edukacyjnych służy konkretnemu dziecku. Powtarzam: w oddziale przedszkolnym musi być tyle pakietów, ile starszych przedszkolaków bierze udział w zabawach i ćwiczeniach. Jeżeli zadba się, aby dzieci nie niszczyły tych pomocy, mogą im służyć przez kilka lat. Zalecam niniejszą książkę i pakiet zabawek edukacyjnych rodzicom starszych przedszkolaków. Dzięki temu oddziaływanie edukacyjne organizowane w przedszkolu będzie kontynuowane w trakcie zabaw z rodzicami w domu.

O sposobie zwracania się do Czytelnika tej książki Redagując tę książkę, zadbałam o możliwie prosty i zrozumiały sposób przekazywania ważnych treści. Dotyczy to także sposobu zwracania się do Czytelnika. Autorzy kolejnych rozdziałów czynią to w pierwszej osobie liczby pojedynczej. Taka formuła pomaga lepiej zrozumieć, na czym polega świadomie prowadzona edukacja starszych przedszkolaków.

Mam też nadzieję, że podane w książce treści psychologiczne i pedagogiczne pomogą lepiej kierować rozwojem i edukacją dzieci. Są one powiązane ze sobą, bo efekty edukacyjne są zależne od dopasowania ich do możliwości umysłowych dzieci, a taka edukacja przyczynia się do jeszcze lepszego rozwoju psychoruchowego dzieci.

Będę też szczęśliwa, jeżeli dorośli w trakcie realizowania wzorcowych zabaw i sytuacji zadaniowych dostrzegą w oczach dzieci zapał i radość. Nic przecież tak nie cieszy, jak kierowanie edukacją szczęśliwych dzieci i obserwowanie, jak pięknie się rozwijają.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska Warszawa, styczeń 2014 roku

30) Na przykład miarki krawieckie i klamerki (spinacze) do przypinania suszącej się bielizny to znakomite pomoce dydaktyczne we wspomaganiu rozwoju umysłowego wraz z edukacją matematyczną, a przecież ich przeznaczenie jest inne.

23