Wspomaganie rozwoju i wychowywanie małych dzieci

Praca zbiorowa napisana pod kierunkiem i przy wspó³udziale Edyty Gruszczyk-Kolczyñskiej

Wspomaganie rozwoju i wychowywanie ma³ych dzieci Podrêcznik dla rodziców, opiekunów w ¿³obkach i nauczycieli w przedszkolach

Kraków 2019

Wspomaganie rozwoju i wychowywanie ma³ych dzieci Podrêcznik dla rodziców, opiekunów w ¿³obkach i nauczycieli w przedszkolach Autorzy: Edyta Gruszczyk-Kolczyñska Anna Mikler-Chwastek Ewa Zieliñska Zuzanna Jastrzêbska-Krajewska Magdalena Plandowska Beata Rola Redaktor prowadz¹cy: Maria Broda-Bajak Recenzja naukowa: dr hab. Marzenna Magda-Adamowicz, prof. UZ Korekta: Marta Stasiñska Ilustracje: Izabela Knapek Rysunek motylka: Aleksandra Bu³hak Copyright © by CEBP 24.12 Sp. z o.o.

Wszystkie prawa zastrze¿one Kraków 2019 Stan prawny aktualny na dzieñ 25 stycznia 2019 r.

ISBN 978-83-65915-38-2

Wydawca: CEBP 24.12 Sp. z o.o. ul. Kwiatowa 3 30-437 Kraków tel. 12 631 04 10

www.blizejprzedszkola.pl

Wstêp

11

1. O ¿³obkach i klubach dzieciêcych, tak¿e o zatrudnianiu i formalnych obowi¹zkach dziennych opiekunów i niañ

21

2. O najnowszej historii wychowania przedszkolnego w Polsce oraz o aktualnych formalnych ustaleniach reguluj¹cych funkcjonowanie placówek wychowania przedszkolnego

25

3. Problemy przystosowania siê dzieci do pobytu w ¿³obku i klubie dzieciêcym: mity i realia.

Ustalenia pomagaj¹ce u³atwiæ maluchom przystosowanie siê do ¿³obka i klubu dzieciêcego

33

4. Formalne regulacje przyjmowania dzieci do placówek wychowania przedszkolnego.

Adaptacja dzieci do przedszkola: wyniki badañ i wnioski

40

5. Jak przygotowaæ rodziców i dzieci do pobytu w przedszkolu.

O organizowaniu dni adaptacyjnych w przedszkolu

45

6. Co zrobiæ, aby dzieci spokojnie spa³y w przedszkolu. Tak¿e o przyuczaniu dzieci do sygnalizowania potrzeb fizjologicznych i w³aœciwego zachowania siê w toalecie

55

7. Problem ma³o aktualnych norm stosowanych do oceny rozwoju ma³ych dzieci.

Tak¿e o ró¿nicach indywidualnych w rozwoju psychoruchowym dzieci

63

8. Czym ró¿ni siê wspomaganie rozwoju dzieci od ich wychowania i kszta³cenia.

O koniecznoœci dopasowania procesu uczenia siê do strefy najbli¿szego rozwoju dzieci

67

Czêœæ pierwsza Instytucjonalne formy opieki i edukacji dzieci w Polsce: ¿³obki i kluby dzieciêce, dzienni opiekunowie i nianie oraz placówki wychowania przedszkolnego

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

Czêœæ druga Adaptacja dziecka do ¿³obka, klubu dzieciêcego i przedszkola

(Anna Mikler-Chwastek)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

Czêœæ trzecia Psychologiczne i pedagogiczne podstawy wychowania i wspomagania rozwoju psychoruchowego dzieci w domu, ¿³obku i przedszkolu

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

5

9. O spo³ecznym uczeniu siê preferowanym przez dzieci i dzieciêcej ciekawoœci, bez której niemo¿liwe jest wspomaganie rozwoju umys³owego maluchów

73

10. Jak w spo³ecznym uczeniu siê ma³e dzieci korzystaj¹ z naœladownictwa i modelowania.

Naœladownictwo i modelowanie w zabawach równoleg³ych w ¿³obku oraz w przedszkolu

78

11. Jak dzieci ustalaj¹, co mo¿na robiæ, a czego nie mo¿na.

Dobre i z³e strony wychowania zamierzonego i niezamierzonego

85

12. O karach i nagrodach w wychowaniu ma³ych dzieci oraz groŸnych skutkach z³ego pos³ugiwania siê nimi

92

13. Tabletowe dzieci. Dlaczego udostêpnianie tabletów ma³ym dzieciom przynosi wiêcej z³a ni¿ korzyœci. Jakie z tego wynikaj¹ wnioski pedagogiczne

97

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

Czêœæ czwarta Wspomaganie rozwoju i wychowanie ma³ych dzieci w domu, ¿³obku i klubie dzieciêcym oraz w przedszkolu: prawid³owoœci i treœci kszta³cenia oraz metody i przyk³ady zajêæ 14. O rozwijaniu mowy ma³ych dzieci oraz wspomaganiu ich w coraz sprawniejszym porozumiewaniu siê z innymi 14.1. Od krzyku do s³owa. Czyli krótko o rozwoju mowy ma³ych dzieci (Beata Rola)

109

14.2. Wa¿niejsze prawid³owoœci wspomagania ma³ych dzieci

w sprawnym mówieniu i porozumiewaniu siê z doros³ymi i dzieæmi

113

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska) 14.3. O co trzeba zadbaæ, a czego unikaæ w trakcie wspomagania maluchów w sprawnym mówieniu

i porozumiewaniu siê z doros³ymi i dzieæmi w domu, ¿³obku i przedszkolu

118

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska) 14.4. S³ów kilka o wdra¿aniu maluchów do grzecznego zwracania siê do innych (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska)

126

15. Jak wspieraæ maluchy w kszta³towaniu w³asnego ja oraz poznawaniu otoczenia, w którym przebywaj¹ i rozwijaj¹ siê 15.1. Wa¿niejsze ustalenia psychologiczne i pedagogiczne przydatne w kszta³towaniu u dzieci w³asnego ja

i wspieraniu ich w d¹¿eniu do samodzielnoœci ¿yciowej

129

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska) 15.2. Jak pomagaæ maluchom kszta³towaæ w³asne ja i d¹¿yæ do samodzielnoœci ¿yciowej: wzorcowe zabawy

i sytuacje zadaniowe organizowane w domu, ¿³obku i klubie dzieciêcym oraz w przedszkolu (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska, Anna Mikler-Chwastek)

6

134

15.3. Jak pomagaæ ma³ym dzieciom poznawaæ otoczenie w domu, ¿³obku i przedszkolu. Wspomaganie dzieci

w d¹¿eniu do wiêkszej precyzji wykonania czynnoœci i utrzymywania porz¹dku w swoim otoczeniu

149

159

16.1. O zakresach samodzielnoœci ¿yciowej dzieci i kszta³towaniu siê jej od pierwszego do osiemnastego roku ¿ycia (Anna Mikler-Chwastek)

166

16.2. Wa¿niejsze regu³y kszta³towania umiejêtnoœci samoobs³ugowych i samodzielnoœci ¿yciowej dzieci (Anna Mikler-Chwastek)

168

16.3. Lista wa¿nych umiejêtnoœci i nawyków oraz metody kszta³towania ich w domu, ¿³obku i przedszkolu (Anna Mikler-Chwastek)

171

16.4. Jak starsze przedszkolaki mog¹ pomóc w kszta³towaniu umiejêtnoœci samoobs³ugowych maluchów (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

176

16.5. O dzieciach siej¹cych ba³agan – jak mo¿na temu zaradziæ (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

180

189

194

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska, Anna Mikler-Chwastek) 15.4. Zwierzêta i roœliny w otoczeniu ma³ych dzieci.

Jak pomóc je poznaæ i w³aœciwie traktowaæ: opisy zajêæ z dzieæmi w domu i przedszkolu (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska)

16. Rozwijanie samodzielnoœci maluchów w codziennych sytuacjach, ze szczególnym uwzglêdnieniem czynnoœci samoobs³ugowych

17. Dzieciêce zabawy i sytuacje zadaniowe w wychowaniu domowym, ¿³obku i klubie dzieciêcym oraz w przedszkolu 17.1. Wa¿niejsze ustalenia dotycz¹ce znaczenia zabaw w rozwoju psychoruchowym dzieci.

Jak wiedza ta przek³ada siê na wychowanie ma³ych dzieci (Edyta Gruszczyk- Kolczyñska)

17.2. O zabawkach sprzyjaj¹cych rozwojowi umys³owemu maluchów

w domu, ¿³obku i klubie dzieciêcym oraz w przedszkolu

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska, Anna Mikler-Chwastek) 17.3. W jaki sposób organizowaæ zabawy ma³ych dzieci, aby bawi³y siê m¹drze i d³ugo.

Wzorcowe zabawy dla maluchów organizowane w domu, ¿³obku i przedszkolu (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska)

200

18. Dba³oœæ o zdrowie i rozwój ruchowy dzieci w domu, ¿³obku i przedszkolu.

Koniecznoœæ zaspokojenia potrzeby ruchu maluchów 18.1. Wa¿niejsze prawid³owoœci i zak³ócenia rozwoju ruchowego dzieci (Magdalena Plandowska)

211

18.2. O zgubnych konsekwencjach lekcewa¿enia potrzeby ruchu u dzieci (Magdalena Plandowska)

215

219

18.3. Wspomaganie rozwoju ruchowego dzieci w ¿³obkach, placówkach wychowania przedszkolnego

i w wychowaniu domowym. Praktyczne rady i wskazówki metodyczne (Magdalena Plandowska)

19. Stymulowanie muzyk¹ rozwoju umys³owego maluchów 19.1. Krótko o rozwoju uzdolnieñ muzycznych ma³ych dzieci i o muzyce stymuluj¹cej ich aktywnoœæ ruchow¹ (Zuzanna Jastrzêbska-Krajewska)

233

19.2. S³uchanie muzyki przez maluchy w domu, ¿³obku i przedszkolu (Zuzanna Jastrzêbska-Krajewska)

238

7

19.3. Muzykowanie, œpiewanie piosenek i zabawy ruchowe dla maluchów,

stymulowanie muzyk¹ ich rozwoju psychoruchowego. Wzorce zajêæ

242

(Zuzanna Jastrzêbska-Krajewska)

20. Wspomaganie dzieci w dostrzeganiu i korzystaniu z regularnoœci oraz w przewidywaniu, co bêdzie dalej 20.1. O roli rytmów w rozwoju umys³owym ma³ych dzieci (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

249

20.2. O roli rytmów w porozumiewaniu siê maluchów z doros³ymi i dzieæmi (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

253

20.3. Zabawy i sytuacje zadaniowe pomagaj¹ce maluchom dostrzec regularnoœci i korzystaæ z nich (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

257

21. Pomaganie dzieciom w ³¹czeniu przyczyny ze skutkiem i przewidywaniu, jakie mog¹ byæ skutki nierozwa¿nego dzia³ania 21.1. Krótko o rozwoju myœlenia przyczynowo-skutkowego u dzieci, ze szczególnym uwzglêdnieniem maluchów (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

266

21.2. Jak odpowiadaæ na pytania dzieci, czyli krótko o pedagogice pytañ (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

272

21.3. Zabawy i sytuacje zadaniowe wspomagaj¹ce dzieci w ³¹czeniu przyczyny ze skutkiem;

wdra¿anie do przewidywania skutków w³asnych czynnoœci

273

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska, Ewa Zieliñska)

22. Wspomaganie maluchów w klasyfikowaniu na miarê ich mo¿liwoœci umys³owych 22.1. Co wiemy o rozwoju klasyfikacji u dzieci i dlaczego trzeba wspomagaæ maluchy

w rozwijaniu tych wa¿nych zakresów rozumowania

283

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska) 22.2. Zabawy i sytuacje zadaniowe pomagaj¹ce ma³ym dzieciom coraz sprawniej klasyfikowaæ (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

286

23. Wspomaganie maluchów w kszta³towaniu umiejêtnoœci liczenia i ustalania, ile jest przedmiotów po dodaniu lub zabraniu kilku 23.1. Jak dzieci ucz¹ siê liczyæ i rachowaæ. Dlaczego umiejêtnoœci te s¹ wyznacznikiem rozwoju umys³owego dzieci (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

291

23.2. Regu³y wspomagania ma³ych dzieci w opanowaniu umiejêtnoœci liczenia i rachowania oraz ustalania,

gdzie jest wiêcej, a gdzie mniej. Wzorcowe sytuacje zadaniowe i zabawy

298

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

24. Wspomaganie dzieci w wypowiadaniu siê w rysunku i malowankach.

Koniecznoœæ zachowania umiaru w tworzeniu barwnego œrodowiska wychowawczego 24.1. Co wiemy o rozwoju umiejêtnoœci wypowiadania siê ma³ych dzieci w rysunku (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

307

24.2. Jak ma³e dzieci rozpoznaj¹ barwy i je nazywaj¹. O oddzia³ywaniu kolorów na psychikê dzieci

i zachowaniu rozs¹dku w tworzeniu kolorowego œrodowiska wychowawczego (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

8

309

24.3. Wspomaganie ma³ych dzieci w wypowiadaniu siê w formie rysunków i malowanek,

zabawy sprzyjaj¹ce rozpoznawaniu i nazywaniu kolorów (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

312

25. Wspomaganie ma³ych dzieci w skupianiu uwagi i organizowaniu aktywnoœci poznawczych i wykonawczych 25.1. Wa¿niejsze ustalenia na temat rozwoju zdolnoœci do skupienia uwagi

oraz sensownego scalania aktywnoœci poznawczych i wykonawczych dzieci (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

322

25.2. Ilustrowane opowiadania sposobem rozwijania u trochê starszych maluchów

zdolnoœci do skupiania uwagi, organizowania pola spostrze¿eniowego (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

329

25.3. Skup siê i rozpoznaj dotykiem, jaki to przedmiot i do czego s³u¿y.

Czyli zajêcia przy pud³ach pe³nych skarbów

336

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

26. O koniecznoœci wspomagania rozwoju umys³owego i m¹drego wychowywania dzieci przez nastêpne lata. Kilka istotnych uwag na zakoñczenie tego podrêcznika

338

Bibliografia

342

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

(Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

9

Wstêp

Inspiracją do napisania tego podręcznika stała się opublikowana w 2012 roku książka Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć1. Przez sześć lat śledziłam jej losy. Studiowałam literaturę specjalistyczną dotyczącą rozwoju i wychowania małych dzieci. Rozmawiałam też z rodzicami, opiekunami i nauczycielami o problemach wy‑ chowawczych dotyczących małych dzieci oraz o tym, czego oczekują oni od nowego wydania tej książki. Ustaliłam, że: yy przez ostatnie sześć lat w wychowaniu maluchów wiele się zmieniło na dobre i złe. Niektóre z tych zmian są tak ważne, że trzeba je omówić, aby uchronić dorosłych przed poważnymi błędami wychowawczymi; yy rozszerzyła się nieco wiedza o rozwoju psychoruchowym i wychowaniu dzieci. Ważniejsze informacje trzeba koniecznie przybliżyć dorosłym, aby lepiej pojmowali prawidłowości roz‑ wojowe i respektowali je, wychowując małe dzieci; yy brakuje książki w całości poświęconej wspomaganiu rozwoju psychoruchowego i wychowy‑ waniu małych dzieci w żłobkach i klubach dziecięcych2.

W tym okresie również Wydawca zwrócił się do mnie z propozycją napisania podręcznika dopasowanego do aktualnych warunków wychowywania małych dzieci w domu, żłobku i klu‑ bie dziecięcym oraz w przedszkolu.

Spełniając te oczekiwania, opracowałam koncepcję merytoryczną publikacji Wspomaganie rozwoju i wychowywanie małych dzieci. Podręcznik dla rodziców, opiekunów w żłobkach i nauczycieli w przedszkolach i zaprosiłam specjalistów z zakresu wychowania małych dzieci do napisania kilku rozdziałów. Zadbałam też o to, aby w tym podręczniku zachować atrakcyjne treści z poprzedniej publikacji i wzbogaciłam je o nowe ważne ustalenia dotyczące wspomaga‑ nia rozwoju i wychowania małych dzieci. Postarałam się o to, aby zakresem tych treści objąć ważniejsze problemy dotyczące wspomagania rozwoju psychoruchowego i wychowania małych dzieci w domu, żłobku i przedszkolu. Tym sposobem książka ta spełnia oczekiwania stawiane podręcznikom z dziedziny wychowania i kształcenia małych dzieci.

1) E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu. Jak świadomie je wychowywać i uczyć, Wydawnictwo CEBP, Kraków 2012.

2) Z tego powodu opiekunowie pracujący w żłobkach oraz studenci wychowania żłobkowego i przedszkolnego korzystają z książki Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu…, chociaż nie omawia się w niej specyfiki wychowywania i sprawowania opieki nad małymi dziećmi w żłobku i w klubie dziecięcym.

11

Redagując ten podręcznik, zachowałam konwencję dwupoziomowego omawiania proble‑ mów, stosowaną we wcześniejszych moich książkach adresowanych do rodziców i nauczycieli.

Z ich wypowiedzi wynika bowiem, że cenią to, że tekst zasadniczy kolejnych rozdziałów jest stosunkowo łatwy w studiowaniu, gdyż trudniejsze komentarze psychologiczne i pedagogiczne są przeniesione do przypisów ze wskazaniem publikacji, w których znajdują się informacje zawie‑ rające szersze omówienie analizowanych problemów. Czytelnicy mogą bowiem – gdy mają taką potrzebę – korzystać z przypisów i pogłębić wiedzę o wspomaganiu rozwoju i edukacji dzieci.

Co zawierają kolejne części tego podręcznika?

Część pierwsza nosi tytuł: Instytucjonalne formy opieki i edukacji dzieci w Polsce: żłobki i kluby dziecięce, dzienni opiekunowie i nianie oraz placówki wychowania przedszkolnego. Skła‑ da się ona z dwóch rozdziałów. W pierwszym omówione są aktualne postanowienia formalne dotyczące organizacji i funkcjonowania żłobków oraz klubów dziecięcych, a także regulacje za‑ trudniania dziennych opiekunów i niań do małych dzieci wraz z zakresem ich obowiązków zawodowych. W drugim – po syntetycznym przedstawieniu najnowszej historii wychowania przedszkolnego w Polsce – podane są aktualne ustalenia regulujące funkcjonowanie placówek publicznych i niepublicznych wychowania przedszkolnego w Polsce. Uważne przestudiowanie tych rozdziałów pozwoli Czytelnikowi zorientować się, jak działają instytucjonalne formy opie‑ ki i edukacji dzieci przedszkolnych w Polsce.

Część druga tego podręcznika jest zatytułowana: Adaptacja dziecka do żłobka, klubu dziecięcego i przedszkola. Treści zawarte w pierwszym rozdziale tej części uświadamiają dorosłym, że maleńkie dzieci z trudem dostosowują się do przebywania w żłobku. Pomoże to im podjąć czyn‑ ności łagodzące stres adaptacyjny maluszków. W drugim rozdziale omawiane są aktualne regu‑ lacje przyjmowania dzieci do placówek wychowania przedszkolnego. Następny rozdział dotyczy adaptacji dzieci do przedszkola i zawiera wnioski z badań nad adaptacją dzieci do przedszkola i sposoby przygotowania rodziców do pobytu ich dzieci w przedszkolu. W ostatnim rozdziale tej części podręcznika wyjaśniamy problemy, które mają znaczący wpływ na funkcjonowanie dzieci w pierwszym okresie pobytu w przedszkolu. Chodzi o przyuczanie do sygnalizowania potrzeb fizjologicznych i do właściwego zachowania się w toalecie. Przedstawione ustalenia po‑ mogą rodzicom przygotować pod tym względem dziecko do przedszkola. Poruszamy tu także kwestię tego, co zrobić, aby dzieci spokojnie spały w przedszkolu.

Część trzecia podręcznika zawiera omówienie psychologicznych i pedagogicznych podstaw wychowania i wspomagania rozwoju psychoruchowego dzieci w domu, żłobku i przedszkolu. W części tej znajduje się siedem rozdziałów stanowiących merytoryczną bazę dla problemów omawianych we wszystkich następnych rozdziałach tego podręcznika.

Treści zawarte w pierwszym rozdziale tej części pomogą rodzicom, opiekunom i nauczycie‑ lom zorientować się, co przekracza możliwości umysłowe maluchów, a co się w nich mieści. Żeby przybliżyć dorosłym problemy różnic indywidualnych w rozwoju psychoruchowym małych dzieci, uświadamiamy im, jak mylące bywa ocenianie wzrostu i wagi, a także sprawności i umie‑ jętności dzisiejszych maluchów według norm opracowanych wiele lat temu. Pomoże to dorosłym

12

zrozumieć, że nie trzeba dramatyzować z powodu nieco wolniejszego rozwoju dziecka, jeżeli podejmie się działania naprawcze, a te są opisane w następnych rozdziałach tej książki.

W kolejnych rozdziałach tej części podręcznika podajemy charakterystykę procesu uczenia się maluchów – wszak jest to rdzeń wspomagania ich w rozwoju psychoruchowym oraz w pro‑ cesie wychowania. Ponieważ dzieci preferują społeczne uczenie się, sporo uwagi poświęcamy omówieniu: yy pułapek zamierzonego i niezamierzonego procesu uczenia się. Poznanie ich pomoże wnik‑ nąć w specyfikę uczenia społecznego i unikać błędów pedagogicznych; yy naśladownictwa i modelowania. Żeby uświadomić, jak można korzystać z tych mechani‑ zmów uczenia się, opisujemy przebieg zabaw równoległych, gdyż nie ma lepszego sposobu wspomagania rozwoju psychoruchowego dzieci; yy wzmocnień społecznych, czyli kar i nagród w wychowaniu małych dzieci oraz groźnych skutków złego posługiwania się nimi.

W ostatnim rozdziale trzeciej części tego podręcznika omawiamy problemy tabletowych dzieci i wyjaśniamy, dlaczego udostępnianie tabletów i smartfonów małym dzieciom przynosi więcej zła niż korzyści. Okazuje się bowiem, że obecnie więcej niż połowa maluchów dostaje od dorosłych do zabawy tablet lub smartfon począwszy od połowy pierwszego roku życia3. Na dodatek rodzice stosują te urządzenia jako główne narzędzie wychowawcze, żeby uspokoić roz‑ kapryszone dziecko, skłonić je do podporządkowania, zachęcić do jedzenia itd. Niepokojąco wydłuża się też czas dawany maluchom na zabawę tabletem lub smartfonem.

Ponieważ tabletowe dzieci sprawiają niebywałe trudności wychowawcze, uznałam że trzeba jeden rozdział poświęcić wyjaśnieniu – dlaczego to, co w mniemaniu rodziców ma rozwijać dziecięce umysły, wywołuje poważne zaburzenia rozwojowe u najmłodszych. Dodam, że tabletowe dzieci są w żłobkach i klubach dziecięcych, a niebawem będą uczęszczać do przedszkoli.

Należy więc uświadomić opiekunom i nauczycielom, jak trudne problemy wychowawcze trzeba będzie rozwiązywać.

W czwartej części tego podręcznika zostały omówione najważniejsze obszary wspomagania rozwoju i wychowania małych dzieci w domu, żłobku i klubie dziecięcym oraz w przedszkolu.

Część ta zawiera trzynaście rozdziałów podobnie skonstruowanych. Na początku każdego wy‑ jaśnione są prawidłowości rozwoju psychoruchowego dzieci w obszarze zapowiedzianym w ty‑ tule rozdziału. Następnie przedstawione są treści kształcenia i sprawdzone sposoby ich realizo‑ wania. Zadbano o to, aby przedstawiony tu proces kształtowania dziecięcych kompetencji był zgodny z naturalnym rozwojem psychoruchowym dzieci. W końcowej części każdego z tych rozdziałów zawarte są opisy wzorcowych zabaw i zajęć sprzyjających rozwojowi umysłowemu i wychowaniu maluchów w domu, żłobku i przedszkolu. Tytuły rozdziałów jednoznacznie in‑ formują Czytelnika o tym, co i w jakim zakresie będzie kształtowane w dziecięcych umysłach.

Kolejność rozdziałów respektuje prawidłowości rozwojowe i edukacyjne dotyczące dzieci, dlatego trzeba z nich korzystać w podanym porządku. Wychowanie i kształcenie dzieci nie skła‑ da się przecież z odrębnych fragmentów – jest to proces ciągły, uzupełniający i rozszerzający się.

3) W rozdziale trzynastym podane są dokumenty zawierające te dane i wiele innych, równie bulwersujących.

13

To, co jest zalecane we wcześniejszych rozdziałach tej części książki, stanowi więc podstawę dla obszarów edukacyjnych opisanych w następnych rozdziałach. Oto krótki opis treści zawartych w kolejnych rozdziałach tej części podręcznika: Rozwijanie mowy małych dzieci oraz wspomaganie ich w coraz sprawniejszym porozumiewaniu się z innymi. Rozdział ten rozpoczyna krótkie omówienie rozwoju mowy małych dzie‑ ci. Następnie podane są ważniejsze prawidłowości wspomagania małych dzieci w sprawnym mówieniu oraz porozumiewania się z innymi. Sporo uwagi poświęcone zostało wyjaśnianiu dorosłym, o co mają dbać, a czego unikać w trakcie wspomagania maluchów w sprawnym mówieniu i porozumiewaniu się z dorosłymi w domu, w żłobku i w przedszkolu. Na koniec – słów kilka o wdrażaniu maluchów do grzecznego zwracania się do innych, wszak o to trzeba zadbać możliwie wcześnie.

Jak wspierać maluchy w kształtowaniu własnego ja oraz w poznawaniu otoczenia, w którym przebywają i rozwijają się. Po przedstawieniu ważniejszych ustaleń psychologicznych i peda‑ gogicznych wyjaśniamy, jak wspomagać maluchy w kształtowaniu własnego ja. Przytaczamy też opisy wzorcowych zabaw i sytuacji zadaniowych, które trzeba organizować w domu, żłob‑ ku i klubie dziecięcym oraz w przedszkolu.

Rozwijanie samodzielności maluchów w codziennych sytuacjach, ze szczególnym uwzględnieniem czynności samoobsługowych. Po omówieniu prawidłowości kształtowania się samo‑ dzielności od pierwszego do osiemnastego roku życia wyjaśniamy ważniejsze reguły kształto‑­ wania umiejętności samoobsługowych i wdrażania dzieci do samodzielności życiowej. Przy‑ taczamy też listę umiejętności i nawyków oraz omawiamy metody kształtowania ich u dzieci w domu, żłobku i przedszkolu. Na koniec sporo uwagi poświęcamy dzieciom siejącym bała‑ gan i wyjaśniamy dorosłym, jak można temu zaradzić.

Dziecięce zabawy i sytuacje zadaniowe w wychowaniu domowym, żłobku i klubie dziecięcym oraz w przedszkolu. W poprzednich rozdziałach dziecięce zabawy były omawiane na tle innych problemów wychowawczych, a w tym rozdziale zabawy te są celem rozważań. Roz‑ poczynamy od przedstawienia ważniejszych ustaleń dotyczących znaczenia zabaw w rozwo‑ ju psychoruchowym dzieci. Następnie wyjaśniamy, o co należy zadbać, aby dzieci bawiły się długo i preferowały zabawy rozwijające ich umysły. Uzasadniamy też, dlaczego mądrej zabawy trzeba dzieci uczyć tak jak każdej ważnej umiejętności i opisujemy konkretne przykłady zajęć z maluchami.

Dbałość o zdrowie i rozwój ruchowy maluchów oraz konieczność zaspokojenia ich potrzeby ruchu. Po omówieniu ważniejszych prawidłowości i zakłóceń rozwoju sprawności rucho‑ wej dzieci uświadamiamy dorosłym, jak niszczące są konsekwencje lekceważenia dziecięcej potrzeby ruchu. Następnie podajemy praktyczne rady oraz propozycje zabaw i zajęć rozwija‑ jących sprawność ruchową maluchów w domu, żłobku i przedszkolu.

Stymulowanie muzyką rozwoju umysłowego maluchów. Rozdział ten zaczyna się od omówie‑ nia rozwoju uzdolnień muzycznych małych dzieci. Sporo uwagi poświęcamy kwestii takiego doboru muzyki, aby stymulowała rozwój psychoruchowy dzieci. W ostatniej, najobszerniejszej części tego rozdziału zajmujemy się muzykowaniem, stymulowaniem muzyką rozwoju psycho‑ ruchowego oraz śpiewaniem piosenek i zabawami ruchowymi przeznaczonymi dla maluchów.

14

Wspomaganie dzieci w dostrzeganiu i korzystaniu z regularności oraz w przewidywaniu, co będzie dalej. Jest to pierwszy rozdział z serii dotyczącej wspomagania rozwoju intelektual‑ nego małych dzieci. Rozpoczynamy od omówienia roli rytmów w rozwoju umysłowym ma‑ łych dzieci i wspomagania ich w dostrzeganiu regularności i korzystania z nich w zabawach.

Następnie opisujemy wzorcowe zabawy i sytuacje zadaniowe pomagające maluchom dostrzec regularności i korzystać z nich. Są tak proste, że można je realizować w domu, żłobku i przed‑ szkolu, a dorosłym nie trudno wymyślić podobne, równie kształcące.

Pomaganie dzieciom w łączeniu przyczyny ze skutkiem i przewidywaniu, jakie mogą być skutki nierozważnego działania. Na początku tego rozdziału przedstawiony jest rozwój my‑ ślenia przyczynowo-skutkowego u dzieci, ze szczególnym uwzględnieniem maluchów. Omó‑ wione są także kwestie związane z tym, jak odpowiadać na pytania dzieci. Następnie przekła‑ damy te ustalenia na poziom organizowania zabaw i sytuacji zadaniowych wspomagających małe dzieci w łączeniu przyczyny ze skutkiem oraz wdrażaniu ich do przewidywania skut‑ ków własnych czynności, oczywiście na miarę ich możliwości rozwojowych.

Wspomaganie maluchów w klasyfikowaniu na miarę ich możliwości umysłowych. Roz‑ dział ten zaczyna się od omówienia prawidłowości kształtowania się klasyfikacji w umysłach dzieci. Potem uzasadniamy, dlaczego trzeba już małe dzieci wspomagać w rozwijaniu tego ważnego zakresu rozumowania. Na koniec opisujemy wzorcowe zabawy i sytuacje zadaniowe pomagające małym dzieciom coraz sprawniej klasyfikować.

Wspomaganie maluchów w kształtowaniu umiejętności liczenia i ustalania, ile jest przedmiotów po dodaniu lub zabraniu kilku. Zaczynamy od wyjaśnienia, jak dzieci uczą się liczyć i rachować, a także dlaczego umiejętności te są wyznacznikiem ich rozwoju umysłowego. Na‑ stępnie omawiamy reguły wspomagania małych dzieci w opanowaniu umiejętności liczenia i rachowania oraz ustalania, gdzie jest więcej, a gdzie mniej. Reguły te ilustrujemy wzorcowymi sytuacjami zadaniowymi i zabawami, które sprzyjają kształtowaniu tych ważnych umiejętności.

Wspomaganie dzieci w wypowiadaniu się w rysunku i malowankach. Konieczność zachowania umiaru w tworzeniu barwnego środowiska wychowawczego. Przed omówieniem sposobów wspomagania małych dzieci w wypowiadaniu się w formie rysunków i malowa‑ nek prezentujemy prawidłowości rozwojowe tych form aktywności. Opisujemy też wzorcowe zajęcia, które sprzyjają wypowiadaniu się dzieci w rysunkach i malowankach. Sporo uwagi poświęcamy oddziaływaniu – korzystnemu i niekorzystnemu – kolorów na psychikę dzieci i apelujemy do dorosłych o rozsądek w tworzeniu kolorowego środowiska wychowawczego.

Wspomaganie małych dzieci w skupianiu uwagi i organizowaniu aktywności poznawczych i wykonawczych. Treści zawarte w tym rozdziale odnoszą się do wspomagania rozwoju umy‑ słowego trochę starszych maluchów. Dlatego rozdział ten został umieszczony w końcowej części podręcznika. Przedstawiamy w nim ważniejsze ustalenia o rozwoju zdolności do sku‑ pienia uwagi oraz sensownego scalania aktywności poznawczych i wykonawczych. Po takim wprowadzeniu zajmujemy się wspomaganiem dzieci w skupianiu uwagi przez dłuższy czas i gospodarowaniu zasobami poznawczymi w zabawach z klockami. Zalecamy też skuteczną metodę – zwaną ilustrowane opowiadania – służącą do rozwijania u trochę starszych malu‑ chów zdolności do skupiania uwagi, organizowania pola spostrzeżeniowego.

15

W ostatnim rozdziale tego podręcznika staramy się przekonać dorosłych o konieczności kontynuowania fachowego wspomagania rozwoju wraz z wychowaniem i kształceniem dzieci przez następne lata wieku przedszkolnego. Jest to bowiem najlepszy sposób zapew‑ niania im sukcesów w nauce szkolnej i w życiu codziennym.

Na koniec wstępu jeszcze kilka ważnych informacji dotyczących zabaw i sytuacji zadanio‑ wych opisanych w tym podręczniku. Do ich realizacji potrzebne są przedmioty znajdujące się w bodaj każdym domu, żłobku, klubie dziecięcym i przedszkolu. Są to zwyczajne klocki (do budowania, drewniane), garnuszki, pokrywki, pudełka, patyczki, lalki, misie itp. Gromadząc je, trzeba pamiętać, że małe dzieci nie potrafią jeszcze współdziałać podczas wspólnej zabawy.

Przedmiotów musi być więc na tyle dużo, aby każde dziecko mogło nimi samodzielnie ma‑ nipulować. Ważne jest też zorganizowanie odrębnego dla każdego dziecka miejsca, w którym będzie się mogło bawić i realizować zadania. W żłobku i klubie dziecięcym oraz w przedszkolu sprawdzają się dywaniki – prostokątne kawałki jednobarwnej wykładziny, wielkości większej wycieraczki. Maluch siada przy takim dywaniku i układa na nim przedmioty: nic nie spada, a on może dowolnie zmieniać pozycję ciała i nie męczy się, gdy zabawa trwa nieco dłużej.

Potrzebne są też kartonowe pomoce do zajęć z Pakietu zabawek edukacyjnych dla maluchów4. Używa się ich do ćwiczeń i zabaw rozwijających konkretne czynności umysłowe dziecka.

Dorośli zajmujący się wspomaganiem rozwoju, wychowaniem i kształceniem maluchów muszą postarać się o tyle pakietów, ile dzieci mają pod swoją opieką. Jeżeli zadbają o właściwe używa‑ nie i przechowywanie pakietów, będą służyły dłużej niż rok.

Pozostała do omówienia jeszcze jedna kwestia: sposób przekazywania Czytelnikowi tego, co ważne, w sposób możliwie prosty i zrozumiały. Kolejne rozdziały w tej książce są opracowane przez różne osoby, ale zwracamy się do Czytelnika w pierwszej osobie liczby pojedynczej. Taki przekaz jest prostszy i bardziej przystępny. Pomoże Czytelnikom lepiej zrozumieć, na czym po‑ lega wspomaganie małych dzieci w ich rozwoju oraz mądre ich wychowywanie w domu, żłobku i klubie dziecięcym oraz w przedszkolu.

Będę szczęśliwa, jeżeli tak się stanie.

Edyta Gruszczyk-Kolczyńska

4) Edyta Gruszczyk-Kolczyńska, Ewa Zielińska, Pakiet zabawek edukacyjnych dla maluchów do ćwiczeń i zabaw w domu i w przedszkolu, Wydawnictwo CEBP, Kraków 2013.

16

2. O najnowszej historii wychowania przedszkolnego w Polsce oraz o aktualnych formalnych ustaleniach reguluj¹cych funkcjonowanie placówek wychowania przedszkolnego (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

Przypomnę, że dziesięć lat temu skończyło się kilkuletnie rujnowanie wychowania przed‑ szkolnego w Polsce1. Rok szkolny 2008/2009 ogłoszono bowiem Rokiem Przedszkolaka i mocy nabrało Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie organizowania – obok trady‑ cyjnych – alternatywnych form wychowania przedszkolnego2. Zaprzestano masowej likwidacji przedszkoli i od tego czasu powoli rośnie liczba punktów i zespołów przedszkolnych oraz trady‑ cyjnych placówek wychowania przedszkolnego3.

W 2008 roku ukazało się też rozporządzenie4 wprowadzające podstawę programową wy‑ chowania przedszkolnego, regulującą działalność pedagogiczną wszystkich placówek przed‑ szkolnych w Polsce. W dokumencie tym zadbano o ciągłość kształcenia i wychowania na sty‑ ku edukacji przedszkolnej i szkolnej. Ustalono, jakimi kompetencjami mają się wykazać dzieci kończące wychowanie przedszkolne. Na tej podstawie wytyczono cele kształcenia w pierwszym roku szkolnej edukacji. Dzięki temu wychowanie przedszkolne zostało merytorycznie połączo‑ ne z pierwszym etapem edukacji szkolnej. Dlatego 2008 rok trzeba uznać za przełomowy dla burzliwej historii wychowania przedszkolnego w Polsce.

1) Przyczyny doprowadzenia do ruiny wychowania przedszkolnego w Polsce omawia E. Gruszczyk-Kolczyńska w rozprawie: O blaskach i cieniach zawodu nauczyciela przedszkola. Także o tym, co zniszczyły decyzje polityczne lat dziewięćdziesiątych z dorobku 170 lat wychowanie przedszkolnego w Polsce, [w:] Problemy doskonalenia systemu edukacyjnego w Polsce, red. H. Moroz, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008.

2) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 10 stycznia 2008 r. w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania (Dz.U. z 2008 r. nr 7 poz. 38) i Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 13 czerwca 2008 r. zmieniające rozporządzenie w sprawie rodzajów innych form wychowania przedszkolnego, warunków tworzenia i organizowania tych form oraz sposobu ich działania (Dz.U. z 2008 r. nr 104 poz. 667).

Szczegółowe informacje zawarte są w Informatorze Ministerstwa Edukacji Narodowej Jak organizować edukację przedszkolną w nowych formach. Rok Przedszkolaka 2008/2009, Warszawa, czerwiec 2008.

3) Trzeba przypomnieć, że jeszcze na początku lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku w bodaj każdej wiosce i miasteczku było przedszkole z odpowiednim wyposażeniem i zespołem wyszkolonej kadry pedagogicznej. Kilka lat później na wielkich obszarach naszego kraju nie było już ani jednego przedszkola, a w roku szkolnym 1999/2000 wychowaniem przedszkolnym w Polsce było objętych na wsi zaledwie 8% trzylatków, 13% czterolatków, 22% pięciolatków; w miastach odpowiednio 23%, 33% i 41% (por. K. Kamińska, Upowszechnienie edukacji przedszkolnej w Polsce – stan i prognozy na przyszłość, [w:] Edukacja przedszkolna w Polsce. Szanse i zagrożenia, red. M. Zahorska, Wydawnictwo Instytutu Spraw Publicznych, Warszawa 2003). W kolejnych latach likwidowano następne przedszkola. I tak, w roku szkolnym 2007/2008 w 537 gminach – na ogólną liczbę 2478 polskich gmin – nie było ani jednego przedszkola. W tym czasie wychowaniem przedszkolnym w skali kraju objęto średnio tylko około 44% dzieci w wieku od trzech do sześciu lat. Były to najniższe wskaźniki upowszechnienia wychowania przedszkolnego w Unii Europejskiej (por. dane w Systemie Informacji Oświatowej). Korzystne zmiany odnotowano dopiero w roku szkolnym 2009/2010.

Z Systemu Informacji Oświatowej wynika, że w roku tym zarejestrowanych było 18,3 tys. placówek wychowania przedszkolnego, w tym 8,4 tys. przedszkoli, 9 tys. oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz 0,8 tys. zespołów wychowania przedszkolnego i punktów przedszkolnych. Pięć lat później – w roku szkolnym 2015/2016 – funkcjonowało już 21,1 tys. formalnie zarejestrowanych placówek wychowania przedszkolnego, w tym 11,3 tys. przedszkoli, 7,8 tys. oddziałów przedszkolnych w szkołach, 0,1 tys. zespołów wychowania przedszkolnego oraz 1,9 tys. punktów przedszkolnych.

4) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dz.U. z 2009 r. nr 4 poz. 17). Do tego rozporządzenia został dołączony załącznik: Podstawa programowa wychowania przedszkolnego dla przedszkoli, oddziałów przedszkolnych w szkołach podstawowych oraz innych form wychowania przedszkolnego. Następne załączniki tego dokumentu zawierają podstawy programowe obowiązujące w kolejnych etapach edukacyjnych.

25

W lutym 2009 roku Sejm przyjął ustawę o obniżeniu wieku rozpoczynania nauki w szkole5.

Postanowiono, że od września 2012 roku sześciolatki rozpoczną naukę w szkole. Do tego czasu szkoły miały stworzyć odpowiednie warunki do realizowania obowiązku szkolnego przez dzieci o rok młodsze, niż dotychczas. Rozpoczęły się ostre spory o miejsce wychowania przedszkolne‑ go w edukacji dzieci i czasu rozpoczynania nauki szkolnej. Nie było tygodnia bez krytycznych artykułów w prasie i debat telewizyjnych w sprawie tzw. obrony dzieciństwa, a także bez wypo‑ wiedzi polityków wskazujących na zbyt słabe przygotowanie szkół na przyjęcie sześciolatków do klasy pierwszej.

Pod wpływem obywatelskich protestów przesunięto o dwa lata realizację tej ustawy. Rów‑ nocześnie rozszerzono uprawnienia rodziców odnośnie do podejmowania decyzji o rozpoczy‑ naniu obowiązku szkolnego przez ich dziecko.

Później uchwalono Prawo oświatowe6 . W dokumencie tym ustalono m.in., że obowiązek szkolny rozpoczyna się w Polsce z początkiem roku szkolnego w roku kalendarzowym, w którym dziecko kończy siedem lat. Wychowaniem przedszkolnym obejmuje się dzieci od trzeciego roku życia do roku, w którym rozpoczynają naukę w szkole. Dziecko w wieku sześciu lat jest zobowiązane odbyć roczne przygotowane przedszkolne w przedszkolu, oddziale przedszkolnym w szkole podstawowej lub w innej formie wychowania przedszkolnego.

Odnośnie do dzieci młodszych postanowiono, że – w uzasadnionych przypadkach – wychowaniem przedszkolnym może być objęte dziecko, które ukończyło dwa i pół roku. Ustale‑ nia te zostały potwierdzone w Obwieszczeniu Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej7.

Warto wiedzieć, że podstawowych dokumentem regulującym działalność placówki wycho‑ wania przedszkolnego jest statut przedszkola8. W dokumencie tym określa się: yy nazwę, rodzaj i siedzibę przedszkola oraz nazwę i siedzibę organu prowadzącego; yy cele i zadania przedszkola9 oraz sposób ich realizacji, z uwzględnieniem wspomagania indy‑ widualnego rozwoju dziecka i wspomagania rodziny w jego wychowaniu oraz przygotowaniu go do nauki w szkole, a w przypadku dzieci niepełnosprawnych ze szczególnym uwzględnie‑ niem rodzaju niepełnosprawności; yy czas pracy przedszkola10 i organizację tej placówki, w tym organizację wczesnego wspomaga‑ nia rozwoju dzieci oraz zajęć rewalidacyjno-wychowawczych (jeżeli przedszkole takie prowa‑ dzi), a także sposób sprawowania opieki nad dziećmi w trakcie zajęć w przedszkolu i poza nim; 5) Szczegółowe informacje można znaleźć na stronie: https://www.infor.pl/prawo/dziecko-i-prawo/edukacja/325401,Obnizenie-wieku-szkolnego.html [28.09.2018].

6) Ustawa Prawo oświatowe datowana jest na 14 grudnia 2016 r., ale obowiązywała od 1 września 2017 r. (Dz.U. z 2017 r. poz. 59).

Dwa lata później ukazało się Obwieszczenie Marszałka Sejmu Rzeczypospolitej Polskiej z dnia 10 maja 2018 r. w sprawie ogłoszenia jednolitego tekstu ustawy – Prawo oświatowe (Dz.U. z 2018 r. poz. 996). Postanowienia zawarte w tym dokumencie są obowiązujące.

7) Ibidem.

8) Szczegółowe informacje dotyczące tego dokumentu są określone w art. 102 jednolitego tekstu Prawa oświatowego. Dodam, że ustalenie te dotyczą także oddziału przedszkolnego w szkole podstawowej.

9) Chodzi o cele i zadania wynikające z przepisów prawa w zakresie udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej, organizowania opieki nad dziećmi niepełnosprawnymi, umożliwiania dzieciom poczucia tożsamości narodowej, etnicznej, językowej i religijnej oraz zasad promocji i ochrony zdrowia.

10) Jest on ustalony przez organ prowadzący na wniosek dyrektora przedszkola, w uzgodnieniu z radą przedszkola, w przypadku braku rady przedszkola – z radą rodziców.

26

7. Problem ma³o aktualnych norm stosowanych do oceny rozwoju ma³ych dzieci.

Tak¿e o ró¿nicach indywidualnych w rozwoju psychoruchowym dzieci1 (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

Dorośli, oceniając rozwój dzieci, sugerują się ich wyglądem: zakładają, że większe i masyw‑ niejsze dzieci są starsze, a więc można od nich więcej oczekiwać. Jest to mylące, zważywszy na różnice w rozwoju psychoruchowym małych i przedszkolnych dzieci2. Na przykład: yy wyrośnięty trzylatek wygląda na czterolatka, a funkcjonuje często w sytuacjach życiowych znacznie gorzej niż jego rówieśnicy; yy drobny i szczuplutki czterolatek wygląda na dziecko młodsze, ale może dorównywać star‑ szym dzieciom i wykazywać się większą zaradnością.

W książkach o rozwoju psychoruchowym, pielęgnowaniu i wychowaniu dzieci normy roz‑ wojowe są podawane w odniesieniu do wieku dzieci. Na przykład dla wagi ciała oraz wzrostu dziewczynek i chłopców wynoszą one3: yy wzrost: dwulatki około 87 centymetrów, trzylatki około 96 centymetrów; yy waga ciała: dwulatki około 13 kilogramów, trzylatki około 15 kilogramów.

Dane te sugerują, że wszystkie dzieci rozwijają się według ustalonego rytmu, w podobny sposób. Tymczasem przyglądając się dwulatkom i trzylatkom, dostrzega się spore różnice indy‑ widualne we wzroście oraz wadze ciała i tylko niektóre dzieci mieszczą się pod tym względem w podanych normach.

Intencją podawania takich norm jest sugerowanie dorosłym, aby zastanowili się nad podję‑ ciem ewentualnych działań korekcyjnych, jeżeli np. pomiar wagi ciała dziecka odbiega znacznie od danych. Zaś ubocznym skutkiem publikowania takich i innych norm rozwojowych jest – nie‑ stety – wymazanie ze świadomości dorosłych tolerancji na różnice indywidualne w rozwoju dzie‑ ci. Zapewnienia typu: Każde dziecko rozwija się według własnego rytmu bledną bowiem w zderze‑ niu z precyzyjnie określonymi normami rozwojowymi.

Powodem spychania na dalszy plan wiedzy o różnicach indywidualnych w rozwoju dzieci są też stereotypy. Na przykład żywienie – chociaż dzieci (podobnie jak dorośli) mają różne zapo‑ trzebowanie na pokarm, dorośli podsuwają dużemu dziecku więcej jedzenia, a małemu – mniej.

1) W rozdziale tym korzystam z fragmentów tekstu: Różnice indywidualne w rozwoju psychoruchowym dzieci w drugim i trzecim roku życia: mity i realia. O oczekiwaniach, jakim musi sprostać maluch przekraczający próg przedszkola, [w:] E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu…, op. cit., s. 21–28.

2) W miarę pełne omówienie problemu różnic indywidualnych w rozwoju psychoruchowym dzieci w wieku przedszkolnym podała prawie czterdzieści lat temu H. Nartowska w publikacji: Różnice indywidualne czy zaburzenia rozwoju dziecka przedszkolnego (WSiP, Warszawa 1980); nieco później omawia je R.H. Largo w książce: Wiek dziecięcy (op. cit., rozdział pierwszy) i inni.

3) Por. N. Wolański, Ocena rozwoju fizycznego dziecka w wieku do trzech lat, Prace i Materiały Naukowe IMD, Warszawa 1964 oraz M. Przetacznikowa, H. Spionek, Wiek poniemowlęcy…, op. cit.

63

12. O karach i nagrodach w wychowaniu ma³ych dzieci oraz groŸnych skutkach z³ego pos³ugiwania siê nimi1 (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

W bodaj każdym podręczniku o wychowaniu dzieci znajdują się po wielokroć powtarzane napomnienia typu: Tylko pozytywne wzmocnienia… Nie stosuj kar ucząc i wychowując dzieci…

Rodzice także ostro protestują, gdy ich dziecko zostało ukarane w żłobku lub w przedszkolu.

Warto więc przedstawić ważniejsze ustalenia dotyczące nagród i kar w wychowaniu oraz relacje zachodzące pomiędzy tymi wzmocnieniami. Pomoże to dorosłym trafnie zrozumieć złożoność procesu wychowania i właściwie reagować na zachowania dzieci.

Zacznijmy od definicji2. Gdy dziecko zachowa się w określony sposób lub wykona jakąś czynność, a dorosły miną, gestem, słowem okaże zadowolenie – jest to dla dziecka nagroda. Bę‑ dzie skłonne powtarzać i doskonalić nagrodzone zachowanie, bo skojarzyło je z przyjemnymi emocjami. Jeżeli po zachowaniu dziecka dorosły wyrazi swoje niezadowolenie – jest to dla tego dziecka kara i zarazem informacja o konieczności zmiany zachowania. W przyszłości będzie starało się unikać tego, co łączy się z nieprzyjemnymi doznaniami.

W procesie wychowania nie sposób uniknąć kar, ponieważ jest to często jedyny sposób uświa‑ domienia dziecku, że ma zmienić swoje zachowanie. Problem w tym, że analizując kary i nagrody w dłuższym przedziale czasowym okazuje się, że kara nie zawsze łączy się z przykrością, a nagroda z przyjemnymi doznaniami. Ponieważ nagrody i kary nader często zmieniają się rolami: w wielu sytuacjach kara staje się dla dziecka nagrodą, a nagroda karą, nazywane są wzmocnieniami.

Na przykład przeżycie przykrości – doznanie kary – może być spowodowane tym, że nagroda nie była taka, jakiej dziecko się spodziewało, albo nie została udzielona tak szybko, jak ono oczeki‑ wało. Bywa też, że dziecko traktuje nawet dotkliwą karę jako coś korzystnego – coś, co się w koń‑ cowym rachunku opłaca. Prowokuje więc dorosłego do ukarania. Taka zamiana sensu nagrody i kary najczęściej dotyczy, niestety, obdarzenia uwagą – najwyższej społecznej nagrody. Wyjaśnię ten mechanizm, opisując zachowanie malucha, który został zabrany przez rodziców na przyjęcie: yy na początku jest wspaniale: po przyjściu do gościnnego domu dziecko znajduje się w cen‑ trum uwagi, dorośli oglądają i podziwiają malucha: że taki urodziwy, że wspaniale wyrósł, że podobny jest do swego taty itp.; yy po chwili sytuacja się zmienia radykalnie: dorośli przestają zwracać uwagę na dziecko i zaj‑ mują się swoimi dorosłymi sprawami, na dodatek rodzice się do tego przyłączają; yy z każdą chwilą maluch silniej odczuwa dyskomfort: przestał być kimś ważnym, obdarza‑ nym uwagą. Chce to przywrócić i rozrabia (biega pomiędzy meblami, krzyczy), starając się zwrócić na siebie uwagę dorosłych; 1) W rozdziale tym korzystam z fragmentów tekstu: Wychowanie zamierzone i niezamierzone w domu i w przedszkolu…, op. cit.

2) Więcej informacji o mechanizmie wzmocnień podają M. Przetacznik-Gierowska i G. Makiełło-Jarża (Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego, op. cit., s. 382–388), S. Mika (Skuteczność kar w wychowaniu, PWN, Warszawa 1969), A. Gurycka (Struktura i dynamika procesu wychowawczego…, op. cit.) i inni.

92

14. O rozwijaniu mowy ma³ych dzieci oraz wspomaganiu ich w coraz sprawniejszym porozumiewaniu siê z innymi 14.1. Od krzyku do s³owa. Czyli krótko o rozwoju mowy ma³ych dzieci (Beata Rola)

Nabywanie kompetencji językowych jest procesem długotrwałym. Trwa od momentu uro‑ dzenia dziecka, przez kolejne okresy dorastania, aż do ostatnich dni życia człowieka. Szczegól‑ nie intensywnie rozwijają się kompetencje językowe w okresie dzieciństwa w wyniku natural‑ nego uczenia. Nauka przebiega według etapów, które są stałe, następują regularnie po sobie oraz pojawiają się wspólnie z innymi przejawami rozwoju. W etapach tych nie można wyodrębnić wyraźnych granic czasowych, bowiem w znacznym stopniu zachodzą na siebie. Wiek ich osią‑ gania jest różny, choć kolejność pojawiania się jest względnie stała.

Naturalnym środowiskiem dla rozwoju mowy dziecka jest dom rodzinny. W późniejszych etapach podobną funkcję pełnią instytucje sprawujące role opiekuńcze, wychowawcze i kształ‑ cące. Są to żłobki, przedszkola, szkoły i grupy rówieśnicze. Dziecko od pierwszych chwil życia nawiązuje kontakt z otoczeniem. Czyni to za pomocą najprostszych dźwięków, takich jak płacz czy krzyk, które są mniej lub bardziej skutecznym środkiem komunikacji.

W wieku około dwóch, trzech miesięcy niemowlę zazwyczaj zaczyna głużyć, czyli wydawać śmieszne gardłowe dźwięki, takie jak: gg, agh, gli, tli. Mając sześć miesięcy, przechodzi na gaworzenie, które jest nieporadną próbą naśladowania ludzkiej mowy. Początkowo są to pojedyncze sylaby, np. ma, da, ba, które następnie zostają rozbudowane do ciągów sylab: ma-ma-ma, da-da-da. To szczególnie ważny etap w rozwoju mowy. Nazywany jest okresem melodii. Jest to czas, który ma dziecku pomóc wyćwiczyć aparat mowy, odkryć własne możliwości głosowe oraz obu‑ dzić świadomość, że wydawanie dźwięków jest sposobem na porozumiewanie się. W kontekście nauki o systemach dźwiękowych języka to okres rozwoju fonologicznego1.

Warto pamiętać, że choć niemowlę przez pierwsze miesiące życia nie rozumie, co się do niego mówi, doskonale wyczuwa wszystko, co wiąże się z emisją głosu: intonację, melodyjność głosu, rytm wypowiedzi, akcent itd.

Przez lata rodzice byli utwierdzani w przekonaniu, że do dzieci najlepiej mówić jak do do‑ rosłych. Podkreślano, iż to, co mówimy, dociera do ucha dziecka i służy jako wzorzec, któ‑ ry w przyszłości pozwoli mu dostrzec ogólne prawidłowości języka. Krytykowano używanie zdrobnień, seplenienia czy szczebiotania. W wielu poradnikach dla rodziców można odnaleźć przestrogę, że „pieszczenie się” spowalnia naukę mówienia oraz powoduje, że dzieci nabywają 1) H.R. Schaffer (Psychologia dziecka, op. cit., s. 301). Fonologia dotyczy wymawiania dźwięków mowy (bada systemy dźwięków tworzących języki). Rozwój fonologiczny jest rozciągnięty w czasie: a) w pierwszych miesiącach wokalizacje niemowlęcia to płacz i głużenie, b) około piątego i szóstego miesiąca dziecko gaworzy (wypowiadane dźwięki zaczynają łączyć się w całostki przypominające mowę), c) z chwilą wypowiadania pierwszych słów zakres dźwięków wypowiadanych przez dziecko znacznie się poszerza, d) pełnię kompetencji fonologicznych dzieci osiągają w wieku szkolnym (wiek szkolny zgodnie z obowiązkiem szkolnym w Anglii).

109

od matki lub opiekuna złe nawyki. Okazuje się jednak, że wcale tak nie musi być! Ostatnie bada‑ nia E.A. Piazzy2 udowadniają, że przybieranie infantylnego tonu głosu przez matki ma bardzo dobry wpływ na rozwój umysłowy dzieci, a zwłaszcza mowy. Matka, zwracając się do swojego małego dziecka, intuicyjnie zmienia głos na łagodny, dziecinny, o charakterystycznej i niepo‑ wtarzalnej barwie. Dla dziecka tony słyszane w jej głosie, kiedy „szczebiocze”, są jak jedyny w swoim rodzaju matczyny „odcisk palca”. Zapewnia to dziecku poczucie bezpieczeństwa i daje podwaliny do dalszego rozwoju, szczególnie mowy.

Niemowlęta, do których matki mówią pieszczotliwie, rozwijając się i ucząc się mowy, lepiej oddzielają słowa od sylab, szybciej poznają i powtarzają nowe słowa, mają bogatsze słownictwo w porównaniu z dziećmi, do których matki mówią jak do dorosłych, pełnymi zdaniami, bez zdrobnień. Ponadto należy pamiętać, że pierwsze miesiące życia dziecka to także czas pełnej symbiozy z matką. Zaspokajanie potrzeby miłości i bezpieczeństwa ma zatem kluczowe znacze‑ nie. W związku z tym mowa w tym okresie również powinna być odzwierciedleniem przywią‑ zania i akceptacji. Spieszczanie komunikatów ułatwia matce wyrażanie tych uczuć. Pozwala też na kontakt w przestrzeni dziecka w dostępnym dla niego kodzie.

Nie oznacza to, że należy w ogóle zrezygnować z przyjmowania językowej perspektywy do‑ rosłego. Ważne, by tego typu konstrukcje językowe nie były podstawową formą komunikacji rodziców we wczesnym rozwoju mowy dziecka. Szczególnie istotna jest radość w głosie dorosłe‑ go, doskonale wyczuwana przez dziecko i kojarzona z czymś dobrym, pozytywnym i bliskim. Środkiem przekazu, który świetnie wpływa na rozwój mowy dziecka w tym okresie, jest także przyjazny wyraz twarzy oraz siorbanie, cmokanie, mlaskanie, oblizywanie ust, gwizdanie i ro‑ bienie śmiesznych min podczas mówienia. Jest to też bardzo dobry trening dla mięśni twarzy osoby mówiącej i naśladującego niemowlaka, w tym również wdrażanie do odzwierciedlania emocji oraz rozumienia kontekstu i znaczenia prostych komunikatów3.

Z czasem świadomość dziecka rośnie i rozwija się jego gotowość do głosowych reakcji, a na‑ stępnie do mówienia. Dojrzewają narządy artykulacyjne, wyostrza się słuch, wydłuża oddech oraz rozwija pamięć i procesy myślowe. Na upragnione pierwsze słowa dziecka trzeba będzie jednak poczekać do około dziesiątego–dwunastego miesiąca jego życia. Wówczas przychodzi czas na powtarzanie pojedynczych sylab i ich ciągów, a także prostych, zasłyszanych wyrazów.

Po ukończeniu pierwszego roku życia rozwój mowy u dziecka nabiera tempa – dziecięcy słow‑ nik każdego dnia wypełnia się nowymi „zwrotami”.

Pierwsze słowa. Rozwój słownictwa na początku jest powolny. Pod koniec pierwszego roku życia dziecko potrafi przypisać znaczenie poszczególnym wyrazom i spełniać proste polecenia.

Początkowo każde słowo kojarzy się ściśle z konkretnym przedmiotem, a początki mowy mają charakter spontaniczny.

W pierwszej połowie drugiego roku życia dzieci uczą się około ośmiu słów w miesiącu, nieco później następuje wielka erupcja słownictwa i dzieci przyswajają sobie około dziewięciu słów dziennie, i tym samym w końcu drugiego roku życia posługują się już około 272 słowami. W wieku 2) E.A. Piazza, M.C. Iordan, C. Lew-Wiliams, Mothers Consistently Alter Their Unique Vocal Fingerprints When Communicating with Infants, „Current Biology” nr 27, 2017, por. http://www.cell.com/current-biology/fulltext/S0960-9822(17)31114-4 [14.10.2018].

3) L. Dyer, Mowa dziecka. Zrozum i rozwiń mowę dziecka, Wydawnictwo K.E. Liber, Warszawa 2006.

110

17. Dzieciêce zabawy i sytuacje zadaniowe w wychowaniu domowym, ¿³obku i klubie dzieciêcym oraz w przedszkolu 17.1. Wa¿niejsze ustalenia dotycz¹ce znaczenia zabaw w rozwoju psychoruchowym dzieci.

Jak wiedza ta przek³ada siê na wychowanie ma³ych dzieci1 (Edyta Gruszczyk-Kolczyñska)

Nie sposób w jednej publikacji i w jednym podrozdziale przedstawić bogactwa wiedzy o dziecięcych zabawach. Ustalenia dotyczące zabaw są bowiem zawarte w naukowych mono‑ grafiach2 i w publikacjach metodycznych adresowanych do rodziców i nauczycieli3. Ponieważ z łatwością można do nich sięgnąć (notki bibliograficzne są podane w przypisach) skupię się na stosowaniu zabaw we wspomaganiu rozwoju umysłowego małych dzieci. Zacznę od omówienia nieporozumień dotyczących dziecięcych zabaw, z nadzieją, że skłonię dorosłych do zmiany na‑ stawienia do tego, w co i jak bawią się dzieci.

Nieporozumienia dotyczące bawiących się dzieci w wychowaniu domowym Rodzice mają zadziwiający stosunek do dziecięcej zabawy – gdy dziecko jest małe, zasypują je zabawkami i martwią się, gdy zbyt krótko się nimi bawi. Jednocześnie z banalnych powodów bez skrupułów przerywają zabawę nieco starszym dzieciom. Gdy mały uczeń jest pochłonięty zabawą, karcą go i przymuszają do ślęczenia nad szkolnymi pakietami edukacyjnymi. Nie wie‑ dzą, że w dziecięcą zabawę wpisany jest intensywny proces uczenia się, o wiele lepiej rozwijający umysł ucznia niż odrabianie zadań domowych, często o znikomej wartości edukacyjnej.

Pułapką w ocenie wartości wychowawczej i kształcącej zabaw jest wzrost bawiących się dzieci. Na przykład dorośli, patrząc na wyrośniętego trzylatka, oczekują, że będzie się bawił tak jak starsze dziecko. Że skonstruuje z klocków skomplikowane budowle, że włączy się w skom‑ plikowaną zabawę tematyczną itd. Jeżeli tak się nie dzieje, są zawiedzeni i rozważają opóźnienia w rozwoju umysłowym malucha.

1) W rozdziale tym korzystam z niektórych ustaleń zawartych w publikacjach E. Gruszczyk-Kolczyńskiej i E. Zielińskiej: Wspomaganie rozwoju umysłowego trzylatków… (op. cit., rozdział piętnasty); Wspomaganie rozwoju umysłowego czterolatków i pięciolatków. Książka dla rodziców, terapeutów i nauczycieli przedszkola (WSiP, Warszawa 2004, rozdział czwarty); Dwulatki i trzylatki w przedszkolu i w domu… (op. cit., rozdział ósmy). A także z treści zawartych w artykule E. Gruszczyk-Kolczyńskiej: O przedszkolakach bawiących się zbyt krótko i tak jak młodsze dzieci. Jak można to zmienić na lepsze w procesie wychowania (seria Krótkie wykłady o dobrym wychowaniu, „Bliżej Przedszkola” nr 12, 2010).

2) Klasyfikacje, teorie zabaw oraz miejsce zabawy w rozwoju i edukacji dzieci omawiają m.in. W.J. Dyner (Zabawy tematyczne dzieci w domu i w przedszkolu, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1983); D.B. Elkonin (Psychologia zabawy, WSiP, Warszawa 1984); W. Okoń (Zabawa a rzeczywistość, WSiP, Warszawa 1987); D.W. Winnicott (Bawienie się. Rozważanie teoretyczne, [w:] Dziecko w zabawie i w świecie języka…, op. cit.).

3) Na przykład W. Szuman, Zabawy dla najmłodszych (Wydawnictwo Nasza Księgarnia, Warszawa 1951); M. Kielar-Turska, Jak pomagać dziecku w poznawaniu świata (WSiP, Warszawa 1992); M. Przetacznik-Gierowska, Świat dziecka…, (op. cit., s. 25–49); M. Przetacznik-Gierowska, G. Makiełło-Jarża, Psychologia rozwojowa i wychowawcza wieku dziecięcego (op. cit., s. 221–239); M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka. Tom 1. Zagadnienia ogólne (PWN, Warszawa 1996, rozdział szósty); R. Vasta, M.M. Haith, S.A. Miller, Psychologia dziecka (op. cit.); Wychowanie i nauczanie w przedszkolu. Poradnik metodyczny, red. I. Dudzińska (WSiP, Warszawa 1983) i inni.

189

Dorosły i dziecko podziwiają nowy domek lalki. Doznają miłego poczucia sprawstwa: doro‑ sły – bo udała się wspólna zabawa, dziecko – z efektu zabawy, bo lalka ma nowy dom. zz Druga zabawa z serii „Budujemy dom dla… pajacyka”. Jest to kontynuacja poprzedniej zabawy, ale ze zmianą ról: dziecko buduje (jego pomysły są najważniejsze), dorosły podaje kolejne klocki i podpowiada czynności, jeżeli jest taka konieczność.

Dorosły zwraca się do dziecka: Zbudujemy z tych klocków (wska‑ zuje je) dom dla pajacyka (określa cel działania). Dziecko to aprobuje, kiwając główką. Dorosły podaje dziecku klocek i za‑ chęca: Buduj… (określa czynności zabawowe). Podaje dziecku następne klocki i – gdy trzeba – gestem podpowiada, gdzie należy stawiać klocki. Gdy dom w kształcie bramy jest go‑ towy, podaje dziecku pajacyka i gestem wskazuje, gdzie ma go umieścić. Na koniec wspólnie – tak jak w poprzedniej za‑ bawie – dorosły oraz dziecko zachwycają się domkiem dla pajacyka. zz Trzecia zabawa z serii „Budujemy dom dla… małego misia”. Za‑ czyna się tak jak poprzednia. Dorosły pokazuje dziecku klocki, małego misia i stwierdza: Mały miś chce mieszkać w domu.

My potrafimy zbudować dom dla misia… Dorosły zwraca się do dziecka: Pokaż misiowi, jak duży dom zbudujemy dla niego… Dziecko pokazuje gestem rąk duży dom i woła np. Taki! Duży. Dorosły podaje dziecku spory klocek i za‑ chęca: Buduj… Podaje następne klocki, a gdy trzeba, po‑ maga postawić klocek na klocku. Na koniec pomaga z dłu‑ giego klocka zrobić dach i… domek jest gotowy. Dziecko wzorem poprzedniej zabawy ustawia w domku o kształcie bramy misia.

Dziecko pokazuje dom (bramę) z misiem dorosłemu i śmieje się… Dorosły podziwia, chociaż dom misia nie różni się zbytnio od poprzednio zbudowanych. zz Czwarta zabawa z serii „Budujemy garaż – dom dla samochodu”. Rolę dorosłego z powodzeniem może pełnić sporych rozmiarów pluszowy miś. Jest cierpliwy, słucha uważnie, wszystko mu się podoba, ale ma jedną wadę: nie podaje dzie‑ cku klocków. Mimo to radzę przyuczyć misia do kibicowania dziecku, gdy buduje ono z klocków. Można to zrobić w nastę‑ pujący sposób: yy na podłodze znajdują się klocki, obok siedzą spory miś, dziecko i dorosły; yy dorosły oświadcza: Miś patrzy, jak ty budujesz. Misiowi się to podoba. Zbuduj garaż dla samochodu, niech miś zobaczy, jak to robisz;

204

yy dorosły pomaga dziecku budować garaż, a miś siedzi i patrzy, mruczy z podziwu, bo tak mu się podoba konstrukcja z klocków.

Jeżeli dorosły kilka razy „zatrudni” misia do obdarzania uwagą dziecka, to nawet pod nie‑ obecność dorosłego będzie długo się bawić, bo przecież miś patrzy i wszystko mu się podoba.

Zabawa równoległa „Korale nawlekane na patyk” W poprzednich rozdziałach opisałam sposoby organizowania i przebieg kilku zabaw rów‑ noległych. Do tego pakietu dokładam jeszcze jedną. Dorosły przygotował tyle zastawów przed‑ miotów do zabawy, ile dzieci może brać w niej udział, oraz dodatkowo jeden zestaw dla siebie.

W każdym zestawie jest patyk i cztery korale: dwa granatowe i dwa czerwone. Korale mają otwo‑ ry tak duże, że można je nawlekać na patyk. Taki zestaw jest pokazany na rysunku:

Dorosły aranżuje wspólne pole uwagi: siada na dywanie i z przejęciem ogląda kolorowe ko‑ rale i patyk. Zaciekawione dzieci podchodzą, dorosły uśmiecha się i wskazuje im miejsce obok siebie. Każdemu dziecku wręcza patyk i korale. Dzieci pod kontrolą wzroku „oglądają” palcami korale i kładą je przed sobą. Dorosły dostraja się do tych czynności i także kładzie przed sobą swoje korale, a obok nich patyk.

Następnie organizuje wspólne pole działania i stopniowo rozszerza zakres wykonywanych czynności. Wyrazistymi ruchami pokazuje sposób nawlekania korali na patyk. Uśmiecha się i prezentuje koralik nawleczony na patyk. Bierze drugi koralik i powoli nawleka go na patyk.

Dzieci naśladują: jedne sprawnie nawlekają korale, inne mają z tym kłopoty (dorosły pomaga tym dzieciom: przytrzymuje patyk, a dziecko nawleka korale).

Dzieci z przejęciem naśladują i coraz sprawniej nawlekają korale. Gdy korale są już nawle‑ czone, dorosły pokazuje, że można je zsuwać z patyka. Dzieci śmieją się – zsuwanie korali jest łatwe i wesołe.

205

Opisane serie sytuacji zadaniowych i zabaw trzeba powtarzać kilka razy w następnych dniach, wzbogacając je. Można je realizować z jednym dzieckiem lub z kilkorgiem dzieci w for‑ mie opisywanych już wielokrotnie zabaw równoległych. Zajęcia te opisuję w formie zajęć in‑ dywidualnych – dorosły i jedno dziecko. Uznałam bowiem, że taki opis będzie czytelny dla dorosłego, ponieważ pozwala na dokładne wyobrażenie toku zajęć. zz Seria zadań Pociągi z klocków. Potrzebne są zwykłe drewniane klocki (do budowania). Musi ich być dość dużo, żeby starczyło dla dorosłego i dla dziecka. Dorosły i dziecko siedzą na dy‑ wanie (nie może być wzorzysty i kolorowy, bo przeszkadza dziecku w dostrzeganiu tego, co ważne; jeżeli jest kolorowy, należy rozłożyć na nim jednobarwny koc lub położyć dywanik).

W zasięgu ręki – w pojemniku – znajdują się klocki. Dorosły proponuje: Budujemy pociągi.

O tak… (układa klocki w szereg, akcentuje rytm): klocek, klocek, klocek… Początek pociągu z klocków wygląda tak jak na rysunku:

Żeby dziecko mogło dostrzec regularność, w każdy ćwiczeniu trzeba ułożyć co najmniej trzy klocki w szeregu. Dorosły wskazuje wyrazistym gestem ułożone klocki i sugeruje: Układaj dalej. Pociąg ma być długi. Kiedy dziecko ułoży kilka klocków (im więcej, tym lepiej), trzeba jeszcze raz podkreślić rytm – wspólnie z dzieckiem wskazywać klocki i naśladować rytmicznie sapiącą lokomotywę: Puf, puf, puf… Na koniec radośnie uśmiechnąć się i pochwalić dziecko.

Podobnych pociągów trzeba ułożyć kilka. Mogą to być pociągi z klocków podobnych pod względem kształtu lub koloru, mogą to też być pociągi wielobarwne, o wagonach z klocków o różnym kształcie i inne. Powtarzam – w każdym zadaniu z tej serii dorosły układa kilka klocków, pokazuje rytm i zachęca do kontynuowania układania klocków. Gdy dziecko ułoży pociąg, trzeba jeszcze raz od początku wskazywać rytm klocków i naśladować rytmicznie sapiącą lokomotywę. Na końcu nie należy zapomnieć o pochwale. Powtarzając zabawę w pociągi z klocków, dorosły zachęca dziecko do ułożenia coraz dłuższego pociągu. zz Seria zadań Co jest następne w szeregu? Potrzebny jest pasek jednolitego i sztywnego kartonu (układanie rytmów na pasku kartonu pomaga dziecku się skupić – wzrok nie ucieka poza wy‑ znaczone ramy) oraz kartonowe kółka, paseczki, kwadraty, trójkąty32. Dorosły i dziecko siedzą na dywanie naprzeciwko siebie. Obok na białej kartce papieru leżą przedmioty do układania.

Dorosły kładzie przed sobą pasek kartonu i mówi: Popatrz. Układa na nim kółka w szeregu, akcentując rytm: Kółko, kółko, kółko… Zwraca się do dziecka: Ułóż kółka na swoim pasku…

Przesuwa w stronę dziecka drugi pasek kartonu i kółka… Gdy dziecko ułożyło kółka, dorosły mówi: Pokazujemy kółka – ty swoje i ja swoje – i mówimy: kółko, kółko, kółko… Układaj dalej.

32) Znajdują się w Pakiecie zabawek edukacyjnych dla maluchów. Można też korzystać z płaskich klocków o takich kształtach, np. z geometrycznej mozaiki.

258

Dziecku nie trudno dostrzec rytm i ułożyć kilka następnych kółek. Na rysunku jest przedsta‑ wione to zadanie:

Zadanie jest wykonane. Trzeba się uśmiechnąć i jeszcze raz wspólnie z dzieckiem podkreślić ułożony rytm. Dorosły dotyka palcem kolejne kółka, dziecko go naśladuje. Wspólnie stwier‑ dzają: Kółko, kółko, kółko… Dorosły pyta: Co dalej? Maluch zapewne jest w stanie kontynu‑ ować: Kółko, kółko, kółko… Niektóre dzieci pokazują gestem dalej tam i podkreślając rytm, mówią: Kółko, kółko, kółko…

W następnych zadaniach z tej serii wykorzystuje się kartonowe kwadraty, trójkąty i małe pa‑ seczki. Przebieg zadań jest podobny: yy dorosły kładzie na kartonie jednorodne w kształcie i kolorze kartoniki (dziecko wówczas wyraźnie je widzi); układa na pasku kartonu co najmniej trzy kartoniki w rzędzie i pokazu‑ je każdy; nazywa je (jeżeli ułożył trójkąty, stwierdza: Daszek, daszek, daszek…); yy dziecko naśladuje i układa na pasku kartonu co najmniej trzy kartoniki w rzędzie i pokazu‑ je każdy; nazywa je (jeżeli ułożył trójkąty, stwierdza: Daszek, daszek, daszek…); yy dorosły zachęca dziecko do kontynuowania rytmu słowami: Co będzie dalej? Układaj. Im dziecko więcej ułoży kartoników, tym lepiej. Wspólnie pokazują rytm ułożonych przed‑ miotów i akcentują go słowami. Na koniec cieszą się z wykonania zadania.

Na rysunku pokazane są rytmy ułożone przez dzieci z kartoników o różnym kształcie:

Jeżeli zadania te nie sprawiły dziecku zbyt wielu trudności, można przystąpić do bardziej skomplikowanych.

259

zz Seria sytuacji zadaniowych wymagających porządkowania elementów w bardziej złożony sposób. Pierwsze zadanie z trudniejszej serii zaczyna się od tego, że dorosły kładzie przed sobą kartonowy pas (z poprzedniego zadania) oraz kółka i paseczki na tacy. Przygląda się im.

Budzi tym ciekawość dziecka. Następnie: yy układa na pasku kartonu rytm: kółko – pasek, kółko – pasek, kółko – pasek, kółko – pasek.

Pokazuje dziecku kolejne kółka i paski i stwierdza: kółko – pasek, kółko – pasek, kółko – pasek, kółko – pasek; yy kładzie przed dzieckiem pasek kartonu oraz kółka i paseczki. Zachęca: Układaj je. Wska‑ zuje kolejno ułożone przez siebie kółka i paseczki, i stwierdza: kółko – pasek, kółko – pasek, kółko – pasek, kółko – pasek. Dziecko naśladuje i podobnie układa kółka i paseczki; yy dorosły wskazuje rytm ułożony przez dziecko i zachęca do kontynuowania słowami: Co będzie dalej? Układaj.

Ułożenie rytmu z dwóch elementów jest dla maluchów bardzo trudne. Nie należy się więc dziwić, gdy dziecko uprości zadanie i kontynuując rytm, ułoży same kółka lub same paseczki.

Jeżeli tak się stanie, trzeba przerwać tę serię zadań i wrócić do niej za kilka tygodni. Następnie proszę powtórzyć po kolei opisane zadania.

Większość dzieci potrafi – przy niewielkiej pomocy ze strony dorosłego – ułożyć na przykład rytm z kółek i daszków. Tak, jak na rysunku:

Na koniec dorosły – razem z dzieckiem – pokazuje rytm i akcentuje go słowami, np. kółko – daszek, kółko – daszek, kółko – daszek, kółko – daszek… Im więcej maluch ułoży kółek i dasz‑ ków, tym lepiej; na koniec wspólnie pokazują rytm ułożonych przedmiotów. zz Seria zadań ruchowych Zegary33. Dorosły siada naprzeciwko dziecka na dywanie i mówi: Patrz, jestem zegarem: tik-tak, tik-tak, tik-tak… (kiwa rytmicznie głową). Ty także jesteś zegarem: tik-tak, tik-tak, tik-tak… Oboje pokazują rytm chodzącego zegara. Inne, trudniejsze, wersje tej zabawy: yy zegar bije: bim-bam, bim-bam, bim-bam… (kilka razy) z rytmicznym kiwaniem się na boki; yy mały zegar szybko cyka: cyk, cyk, cyk, cyk, cyk… – trzeba szybko i rytmicznie kiwać głową.

33) Jest to ćwiczenie ortofoniczne. Oprócz wychwytywania regularności dziecko rozwija artykulację.

260

Zabawę należy rozpocząć od historyjki Lepienie bałwana. Dziecko i dorosły siedzą przy sto‑ liku, naprzeciwko siebie25. Dorosły kładzie przed dzieckiem kartonik przedstawiający gotowego bałwanka. Wspólnie ustalają, z czego robi się bałwana, oglądają obrazek i wyróżniają oczy, nos, czapkę, miotłę itp.

Po oglądnięciu obrazka dorosły odwraca obrazek rysunkiem do spodu, aby nie rozpraszał uwagi, gdy dziecko będzie oglądało następny. Kładzie obok niego obrazek przedstawiający pa‑ dający śnieg. Przed dzieckiem są teraz dwa ułożone w następujący sposób obrazki:

Dziecko spogląda na nowy obrazek. Powinno zauważyć padający śnieg, dużo śniegu. Śnieg nadaje się do lepienia bałwanka. Jeżeli dziecko tego nie kojarzy, dorosły mu podpowiada. Na‑ stępnie odwraca drugi obrazek i kładzie przed dzieckiem trzeci, przedstawiający dzieci, które lepią kule śniegowe. Wygląda to tak:

25) Profesor H. Olechnowicz podczas rozmowy zwróciła mi uwagę na następujący fakt: gdy dziecko siedzi naprzeciwko dorosłego, wypowiada się z większą łatwością, niż gdy siedzi obok dorosłego. Gdy dziecko patrzy na dorosłego, lepiej korzysta z przekazu niewerbalnego (mimika, gesty) i dlatego porozumiewanie się jest łatwiejsze, a narracja bogatsza. Natomiast sytuacja, gdy dziecko siedzi obok dorosłego, sprzyja sprawdzaniu i korygowaniu. Organizując ćwiczenia z dziećmi, warto pamiętać o tej prawidłowości.

281

yy na białej kartce ułożyć w rzędzie np. dwa jabłka i pokazując je dziecku, powiedzieć: Masz dwa jabłka… Policz je… (dziecko liczy); yy jeszcze raz pokazać ułożone jabłka i stwierdzić: Dwa jabłka i cztery jabłka (dołożyć jeszcze cztery). Ile razem (gestem wskazać wszystkie)? Policz je…

Jest to przedstawione na rysunku, pętla pokazuje gest skłaniający do liczenia razem:

Dziecko ma liczyć tak jak potrafi. Dorosły okazuje zadowolenie i proponuje: Policzymy razem: jeden, dwa, trzy, cztery, pięć, sześć. Masz teraz sześć jabłek. W taki sposób trzeba przepro‑ wadzać serie podobnych ćwiczeń, po kilka każdego dnia.

Odejmowanie i liczenie.

Przykłady sytuacji zadaniowych dla maluchów Tu także zaczynamy do zadań łatwych i stopniowo zwiększamy stopień trudności. Dorosły kładzie przed dzieckiem np. pięć kasztanów i ustawia je rzędem. Zwraca się do dziecka: Policzymy je razem. Wskazując każdy, liczą: Jeden, dwa, trzy, cztery, pięć. Jest pięć kasztanów. Dorosły zabiera dwa (chowa je w dłoni) i stwierdza: Zabrałem dwa. Ile zostało? Na rysunku przedstawi‑ łam to zadanie (strzałka pokazuje zabrane kasztany):

Dziecko zapewne stwierdzi: Mało… Wówczas dorosły pokazuje pozostałe kasztany (dwa) i zachęca: Policz. Dziecko liczy i ustala wynik odejmowania. Podobnych ćwiczeń trzeba prze‑ prowadzić bardzo dużo. Stopień ich trudności powinien wzrastać. Rozpocząć należy od małych różnic: 3 – 1, 4 – 2, 5 – 3, 6 – 3, 7 – 4 i stopniowo zwiększać liczbę przedmiotów, którymi się ma‑ nipuluje. Radzę używać przedmiotów takich jak kasztany, kamyki, drobne (jednakowe) klocki, jabłka, orzechy itd.

Można także wykorzystać kartoniki przedstawiające jabłka, kwiatki, grzyby, znajdujące się w Pakiecie zabawek… Ćwiczenia w odejmowaniu z zastosowaniem np. kartonowych grzybków dorosły może prowadzić w następujący sposób: yy wybiera grzybki i kładzie je na arkuszu z bloku rysunkowego; 302

yy układa przed dzieckiem pięć grzybków w szeregu, pokazuje je dziecku i proponuje: Policzmy razem… Wskazując kolejno, liczą: Jeden, dwa, trzy, cztery, pięć. Jest tu pięć grzybków… Policzymy je razem jeszcze raz… (wskazują i liczą głośno); yy dorosły stwierdza: Masz pięć grzybków, zabieram trzy (chowa je w dłoni). Policz, ile ci zostało…

Na rysunku jest to przedstawione, a łuk ze strzałką pokazuje zabrane grzybki:

Proszę dziecku nie przerywać i nie poprawiać go, niech liczy tak jak umie. Jeżeli dziecko po manipulacji typu odjąć dąży do policzenia pozostałych przedmiotów, należy się tylko cieszyć, bo wspaniale rozumie zadanie i chce być precyzyjne.

Wymiany „jeden za jeden” i liczenie.

Przykłady sytuacji zadaniowych i zabaw Będą to zadania i zabawy pomagające dziecku ustalić: Tu i tu jest tyle samo…; Tu jest więcej, tu jest mniej. Dorośli wcześnie uczą dziecko rozdawania: Rozdaj cukierki. Po jednym… Cieszą się, gdy dziecko wykona tak trudne polecenie. Problem w tym, że w takich sytuacjach nie chodzi o to, aby dziecko ustaliło równoliczność (cukierków ma być tyle, ile dzieci), lecz o sprawiedliwe rozdzielenie: każdemu po jednym. Takie sytuacje są kształcące i trzeba je często organizować.

Dla wspomagania dziecka w ustalaniu tu i tu jest tyle samo, trzeba jednak czegoś więcej – sto‑ sowania wymiany14: „jeden za jeden”. Poniżej seria sytuacji zadaniowych, które temu sprzyjają. zz Daj każdemu po jednym. Na dywanie w szeregu siedzą cztery misie (lub inne pluszowe za‑ bawki). Dorosły zachęca dziecko do policzenia ich (według podanych wcześniej wskazówek).

Już wiadomo: Są cztery misie. Dorosły wręcza dziecku trzy kasztany i mówi: Daj każdemu misiowi po jednym… Dziecko rozdaje, wskazuje ostatniego misia i rozkłada ręce, mówiąc: Już nie ma… Dorosły okazuje zdziwienie i pyta: Za mało? Podsuwa miseczkę z kasztanami: Weź.

Misie mają dostać po jednym… Dziecko zapewne weźmie jeden kasztan i położy go obok mi‑ sia, dla którego zabrakło kasztana. Teraz jest tyle samo kasztanów, ile misiów. Trzeba ten fakt podkreślić i pokazać gestem pary: miś – kasztan, a na koniec stwierdzić: Jest dobrze. Cztery kasztany i cztery misie. Tu i tu tyle samo.

Podobnych sytuacji zadaniowych trzeba maluchowi zorganizować więcej, na przykład: lalki i kubeczki (dla każdej lalki należy przygotować kubek), pudełka i kasztany (do każdego pudeł‑ ka włożyć kasztan), łyżki i miseczki (do każdej miseczki trzeba przyporządkować łyżkę) itd.

14) Potem, gdy dziecko będzie trochę starsze, zakres tych ćwiczeń musi być rozszerzony. Więcej informacji na ten temat podaję w wielokrotnie cytowanej publikacji: E. Gruszczyk-Kolczyńska, E. Zielińska, Dziecięca matematyka – dwadzieścia lat później…, op. cit.

303

Podczas wykonywania drugiego rysunku następuje zmiana ról: dziecko siedzi przy stoliku i rysuje, a dorosły siedzi naprzeciw i opowiada, jak wygląda: pokazuje swoją głowę, oczy, nos, usta i nazywa je. Nie szkodzi, że większość maluchów narysuje kłębowisko pętli, kresek i kro‑ pek, które w ich mniemaniu mają przedstawiać dorosłego. Oto dwie takie wspaniałe bazgroty:

Dorosły ma podziwiać: dziecko chciało narysować człowieka, ale jest na poziomie bazgrot.

Ważna jest dziecięca intencja i świadomość, że można pokazać na rysunku to, co się chce; nale‑ ży docenić zdolność do skupienia uwagi na czynności rysowania i wysiłek włożony w scalanie i koordynowanie aktywności.

W drugiej połowie trzeciego roku życia co drugie dziecko rysuje już głowonoga. Potrafi za‑ mknąć linię tak, aby tworzyła zarys głowy, i umieszcza w niej oczy, nos i usta. Jest to trudne, ale możliwe. Następnie dorysowuje kreski-ręce oraz kreski-nogi i portret jest gotowy. Oto kilka wspaniałych głowonogów:

Rysunków „pod dyktando” ma być bardzo dużo. Najlepiej, gdy maluchy rysują każdego dnia.

W miarę ćwiczenia portrety będą coraz lepsze. zz Rysujemy mamę i tatę: dorysuj to, czego brakuje. Wcześniej wyjaśniałam, dlaczego dzieciom trudno zamknąć linię. Chcąc narysować człowieka, zaczynają od głowy. Gdy nie radzą sobie z zamknięciem pętli, zmieniają decyzję i rysują np. trawę.

Warto trochę pomóc maluchom, aby potrafiły narysować pierwszy portret. Dorosły siada obok dziecka. Na stoliku znajdują się kartka z bloku rysunkowego i kredki świecowe. Naj‑ pierw rozmawiają o tym, kogo tym razem narysować: Może tatę? Jak wygląda tata? Ma głowę… Oczy… Nos… Dorosły rysuje kółko i stwierdza: Głowa już jest. Rysujemy tatę… Na dołą‑ 316

czonym obrazku są dwie kartki: na pierwszej jest zaczęty przez dorosłego rysunek, na drugiej – dokończony przez dziecko portret taty:

Takich ćwiczeń ma być dużo. Można narysować mamę, babcię, dziadka i wszystkie ciocie i wujków. Dorosły musi pamiętać o tym, aby każdy narysowany przez dziecko portret podzi‑ wiać i chwalić. zz Jest sukienka – dorysuj, bo ma być dziewczynka; są spodnie i bluza – dorysuj, bo ma być chłopiec. Dorosły nakleja na karton wyciętą z kolorowego papieru sukienkę i mówi: Jest sukienka. Ma być dziewczynka. Dorysuj… Dziecięcy rysunek może wyglądać tak:

Naklejona sukienka pomaga dziecku koncentrować się na tworzeniu wizerunku. Widzi lep‑ sze efekty swego rysowania. W podobny sposób dziecko rysuje chłopca. Może to być kon‑ kretny chłopiec, np. o imieniu Jaś. Dorosły nakleja na karton wycięte z kolorowego papieru ubranko chłopca, a dziecko dorysowuje resztę, w taki np. sposób:

317

(układa je obok słońca). Przyleciały motylki… (nad trawnikiem z kwiatami układa fruwa‑ jące motylki). Motylki usiadły na kwiatkach… (przesuwa kolejno motylki, tak aby każdy usiadł na innym kwiatku). Zajączki się temu przyglądają… (ustawia je obok trawnika).

Dzieci coraz sprawniej ilustrują opowiadanie. Zerkają, co robi dorosły, tylko po to, by się upewnić, że układają sylwetki prawidłowo. Tworzenie takiego wspaniałego obrazka jest praw‑ dziwą przyjemnością dla dzieci i prowokuje do rozmowy. Na koniec można zorganizować opo‑ wiadanie ruchowe: rozłożyć na podłodze krążki-kwiaty; dzieci-motyle biegają, machają rękami (fruwają) i siadają na kwiatkach.

Opowiadanie W lesie…

Trzeba przygotować dla dzieci i dorosłego po dwa kartony i po jednym zestawie sylwetek: drzewa iglaste, dwie wiewiórki, pięć grzybków, słoneczko i trzy chmurki, zajączek, duży niedź‑ wiedź i niedźwiadek. Dzieci siedzą przed dorosłym i rozkładają sylwetki na jednym kartonie.

Dorosły przedstawia opowiadanie o lesie i ilustruje je sylwetkami. Dzieci słuchają i naśladują sposób układania sylwetek.

Las… (układa na środku kartonu iglaste drzewa). W lesie rosną grzyby… (układa je obok iglastych drzew). Na niebie świeci słoneczko… (wysoko umieszcza sylwetkę słońca). Obok słoneczka są trzy chmurki… (układa je). Spomiędzy gałęzi wychylają się zaciekawione wiewiórki… (umieszcza je na drzewach). A tu, obok grzybka, kica zajączek… (układa go). Niedźwiedzica z malutkim niedźwiadkiem wyszła na spacer (układa zwierzaki) – podziwiają piękny las.

Na koniec trzeba oglądnąć dziecięce ilustracje opowiadania i pochwalić je. Potem można dzieciom zorganizować zabawę ruchową Wiewiórki zbierają orzechy. Wystarczy rozsypać na dywanie miskę orzechów. Dzieci-wiewiórki zbierają je i wkładają do dziupli (pojemnika).

334

Opowiadanie Dzieci zbierają owoce w sadzie Trzeba przygotować dla dzieci i dorosłego po dwa kartony i po jednym zestawie sylwe‑ tek: domek z czerwonym dachem, drzewa owocowe, sześć owoców (jabłka i gruszki), chłopiec i dziewczynka, koszyk, słoneczko i dwie chmurki. Dzieci siedzą przed dorosłym i rozkładają sylwetki, każdy na swoim kartonie. Dorosły przedstawia opowiadanie i ilustruje je układaniem sylwetek. Dzieci słuchają i naśladują.

Domek z czerwonym dachem… (układa sylwetkę z brzegu kartonu). Obok domku rośnie sad… (układa drzewa owocowe wokół domku). Na niebie świeci słoneczko… (wysoko umieszcza sylwetkę słońca), obok są dwie chmurki… (układa je obok słońca). Z drzew pospadały owoce… (pod drzewami rozkłada owoce). Chłopczyk i dziewczynka mają koszyk… (układa sylwetki dzieci, między nimi koszyk). Na skraju sadu usiadł mały zajączek… (ukła‑ da go). Będzie patrzył, jak dzieci zbierają jabłka i gruszki. Dzieci włożyły dwa jabłka i jedną gruszkę do koszyka. Zaniosą babci koszyk z owocami.

Gdy dzieci przedstawią opowiadanie na obrazku, trzeba je pochwalić i porozmawiać o tym, czy można czymś wzbogacić obrazek. Na koniec można zorganizować dzieciom zabawę rucho‑ wą Zbieramy owoce w sadzie. Trzeba rozsypać na dywanie klocki (ma ich być dużo) i rozłożyć kilka pojemników. Dzieci zbierają klocki-owoce i wkładają je do pojemników.

Kilka uwag pomocnych w stosowaniu metody Ilustrowane opowiadania Ze względu na wartości kształcące opisanej metody i na to, że dzieciom podoba się ilustrowa‑ nie opowiadań, trzeba przeprowadzić więcej takich zajęć. Dobre rezultaty daje też powtarzanie Ilustrowanych opowiadań. Dzieci nie muszą się już tak bardzo skupiać na ilustrowaniu opowia‑ dania (wiedzą, jak to robić), dlatego z większą śmiałością wypowiadają się na temat ułożonych obrazków. Podobne efekty kształcące można uzyskać, gdy wzbogaci się przedstawione opowia‑ dania o kolejne wydarzenia, dokładając do wymienionego zestawu jeszcze kilka sylwetek. Nic też nie stoi na przeszkodzie, aby układać inne, równie kształcące opowiadania. Na przykład: yy Dzieci zbierają grzyby w lesie; yy W ogrodzie, obok czerwonego domku, rosną piękne kwiaty; yy Jeż zbiera jabłka w sadzie, a zajączek mu pomaga.

335