8203500518 polonistyka 04 2014 wydanie(1)

Polonistyka

Nr 4 kwiecień 2014 518 (LXVIII) indeks 369357

CENA 18,50 ZŁ (w tym 5% VAT)

CZASOPISMO DLA NAUCZYCIELI

Emocje w edukacji polonistycznej: ● miłość ● melancholia ● strach ● doświadczenie straty

Kształtowanie emocji

w filmie audiodeskrybowanym

EQ a dydaktyka w szkole podstawowej

Emocje w języku, język emocji

82030 82030301404004

Emocje w edukacji polonistycznej

W NUMERZE OD REDAKCJI 3 Aneta Grodecka, Emocje w edukacji polonistycznej HORYZONTY POLONISTYKI 4 Aneta Grodecka, Emocje w dyskursie o literaturze i sztuce 9 Beata Udzik, Emocje w języku, język emocji 13 Agnieszka Kwiatkowska, Emocjonalne dokumenty naszych czasów (Gałczyński) 17 Beata Niklewicz, Wystawa nie tylko do oglądania polski w praktyce – tajniki warsztatu 19 Edyta Musiał, Miłość – tematem rozmowy z gimnazjalistkami i gimnazjalistami 23 Na tropach Wokulskiego 2.0 24 Małgorzata Masłowska-Taffel, Fotografia prasowa jako sposób uchwycenia i wywoływania ludzkich uczuć 28 Aleksandra Biela, Kiedy budzą się tęsknoty…

31 Anna Podemska-Kałuża, O sposobach kształtowania emocji w filmie audiodeskrybowanym (na przykładzie „Lnu” Joanny Jasińskiej-Koronkiewicz) 35 Magdalena Szczęsna, Zarazić strachem… o szczególnej więzi pomiędzy Micińskim i Delacroix 39 Małgorzata Imperowicz-Jurczak, Orzeszkowa, Kamieński i Staff o jesiennej melancholii 43 Marta Mytko, Doświadczenie straty „Lament świętokrzyski” i internetowe forum

Emocje to współcześnie interdyscyplinarny temat badawczy, który jednoczy przedstawicieli nauk humanistycznych, społecznych i przyrodniczych, co widoczne jest m.in. w projektach realizowanych w Instytucie Maxa Plancka w ramach „Center for the History of Emotions”.

W przeszłości ta sfera ludzkiego wnętrza nie cieszyła się poważaniem wśród myślicieli, zwykle afekty traktowano jak „nieproszonych gości” rodem ze zwierzęcego piekła. Później, w ramach ujęć ewolucjonistycznych, doszukiwano się w doświadczeniu emocjonalnym rysów uniwersalnych, wskazując na emocje podstawowe, widoczne w ruchach mimicznych. Ta myśl pozbawiała kulturę roli formującej, co okazało się błędem. Dziś wiemy, że emocje są również narzędziem działania w świecie, mają charakter dynamiczny, tzn. wypowiedzi emocjonalne (emotywy) zmieniają nie tylko stan mówiącego, ale i to, do czego się odnoszą.

To dobry punkt wyjścia do tego, aby docenić również emocje jako ważne zagadnienie w edukacji i zaproponować taki temat w dydaktyce literatury i sztuki. Wszak, gdy piszemy o tekstach kultury, badamy je w szeroko pojętych relacjach, uwzględniając procesy odbiorcze, czyli także uwarunkowania percepcji i afektów. Gdy podejmujemy taki temat, wtedy kształcenie estetycznie w sposób płynny łączy się z kształceniem językowym. Gdy rozważamy zagadnienie podmiotowości ucznia, interesują nas również jego umiejętności w dziedzinie kontrolowania emocji, oraz kompetencje z zakresu inteligencji emocjonalnej.

Artykuły numeru budują ciekawy, dydaktyczny krąg emocjonalny, na który składają się: „empatia”, „strach”, „żałość”, „tęsknota”, „rozczarowanie” oraz „melancholia” i „miłosne młodzieńcze zauroczenie”.

Autorzy artykułów wykorzystują emocje jako środek aktywizujący, zaskakujący charakter zyskują działania praktyczne związane z wystawą muzealną czy filmem animowanym, w których uczeń – uczestnik projektów – występuje w rolach artysty i dydaktyka (tworzy dla uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi).

Liczymy, że zaproponowane teksty zainspirują Państwa do tworzenia własnych projektów związanych z emocjami i skłonią do poszukiwań na pograniczu nauk. Pozostaje mi życzyć wszystkim owocnych działań!

Aneta Grodecka

47 Agnieszka Antowska, Inteligencja emocjonalna w praktyce szkoły podstawowej

Polonistyka

Komitet redakcyjny: Bożena Chrząstowska (red. naczelny), Zofia Agnieszka Kłakówna, Krzysztof Koc, Katarzyna Kuczyńska-Koschany, Maria Kwiatkowska-Ratajczak, Anna Legeżyńska, Wioletta Michałek (korekta), Beata Przymuszała, Michał Ratajczak (sekretarz redakcji), Piotr Śliwiński, Zenon Uryga, Wiesława Wantuch, Seweryna Wysłouch. czasopismo dla nauczycieli Adres redakcji: 61-701 Poznań, ul. Fredry 10 (Uniwersytet im. A. Mickiewicza, Collegium Maius), tel. 604 214 091, polonistyka@interia.pl, stały dyżur redakcyjny – środy, godz. 12-15.

Wydawca: Dr Jo­sef Ra­abe Spół­ka Wy­daw­ni­cza Sp. z o.o., Wola Plaza, ul. Młynarska 8/12, 01-194 Warszawa, tel. 22 244 84 78, fax 22 244 84 76, raabe@raabe.com.pl, www.edupress.pl NIP: 526-13-49-514, REGON: 011864960 Sąd Rejonowy dla M.st. Warszawy w Warszawie, XII Wydział Gospodarczy KRS KRS 0000118704 Wysokość Kapitału Zakładowego: 50.000 PLN Pre­zes za­rzą­du: An­na Gry­czew­ska. Dy­rek­tor wy­daw­ni­czy: Jó­zef Szew­czyk, tel. 22 244 84 70, j.szew­czyk@ra­abe.com.pl.

Dział obsługi klienta/prenumerata: tel. 22 244 84 11, fax 22 244 84 10, prenumerata@raabe.com.pl. Reklama: An­drzej Idziak tel. 22 244 84 77, 692 277 761, reklama@ra­abe.com.pl. Skład i łamanie: Kinga Chudobiecka, tel. 503 90 25 35.

Druk i oprawa: Pa­bia­nic­kie Za­kła­dy Gra­ficz­ne SA, 95-200 Pa­bia­ni­ce, ul. Pio­tra Skar­gi 40/42.

Inne informacje: Re­dak­cja nie zwra­ca na­de­sła­nych ma­te­riałów i za­strze­ga so­bie pra­wo for­mal­nych zmian w treś­ci ar­ty­kułów, nie od­po­wia­da za treść ­­płat­nych reklam.

Nakład: 3 000 egz. Fot. na okładce: Fotolia

HORYZONTY POLONISTYKI

4

Emocje

w dyskursie o literaturze i sztuce Aneta Grodecka

Interpretacja jest jedynie elementem współtworzącym odbiór, w zakresie tego szerszego pojęcia mieszczą się również: analiza, wartościowanie, odczuwanie, percepcja oraz, nieco zapomniane już obecnie, „smakowanie tekstu”.

Uleganie emocjom uchodzi w potocznym sensie za naganne; emocje psują stosunki międzyludzkie, atmosferę w pracy, zakłócają rozumowanie i ład cywilizacyjny. Osoba emocjonalna to, z jednej strony, człowiek ciepły i łatwo wzruszający się, z drugiej strony – ktoś reagujący w sposób nieprzewidywalny, przez co niebezpieczny. Gdy przyjąć, że to trafne rozeznanie, to dociekania nad rolą emocji w dyskursie o literaturze i sztuce również możemy uznać za niestosowne. Gdy przyjrzeć się bliżej sferze emocjonalnej, wtedy wyłania się przed nami obszar ważny, trudny do ogarnięcia w formie jednego artykułu.

O emocjach w kulturze toczy się obecnie interdyscyplinarna debata1, w której poza znawcami zagadnienia – psychologami – udział biorą również przedstawiciele filozofii, neurobiologii, socjologii, antropologii kulturowej oraz – coraz częściej – literaturoznawstwa2 i nauk o sztuce. Na podstawie sformułowanych tam obserwacji można odnieść wrażenie, że emocje prowadzą do transgresji i pozwalają zatrzeć utrwalone w naszej kulturze podstawowe dychotomie. Po pierwsze, chodzi o różnice pomiędzy naturą a kulturą.

Wyniki badań wskazują, że w procesie kształtowania emocji uwarunkowania biologiczne modyfikowane są dodatkowo przez określone warunki kulturowe i społeczne nierówności, dlatego zasada złotego środka jest najlepsza, gdy dyskutujemy o „płci mózgu” i „neuronach Polonistyka 4/2014

emocji”. Druga dychotomia to ta zachodząca pomiędzy podmiotem a przedmiotem. Świetne analizy Julii Kristevy3 dowodzą, że wstręt to splot afektów i myśli, rodzaj uczucia obwarowanego tabu, a jednocześnie przykład na to, że nie możemy precyzyjnie zlokalizować naszych emocji, gdyż tak naprawdę nie wiemy, w jakim stopniu wstręt wywołuje przedmiot wstrętu, a w jakiej części jest naszym podmiotowym „mieszkańcem”.

Związek emocji z poznaniem to temat już wielokrotnie podnoszony, więc nie będziemy powtarzać oczywistych twierdzeń o motywacyjnej roli, jaką pełnią emocje w kształtowaniu wiedzy. Wcześniejsze, intuicyjne i płynące z praktyki twierdzenia potwierdza współcześnie neurobiologia. António Rosa Damásio dowodzi, że gdy panowanie nad emocjami ulega zaburzeniu, również władze racjonalne zaczynają działać wadliwie (przypadek Phineasa Gage`a) oraz uznaje, że uczucia są elementami poznania w takim samym stopniu jak inne obrazy percepcyjne4 .

Emocje w odbiorze dzieła sztuki Reakcje wobec sztuki jeszcze trudniej uporządkować niż relacje ze światem. To pole, gdzie ścierają się rozmaite koncepcje, gdzie raz ogłaszano śmierć autora, innym razem odbiorcy, a potem okazywało się, że wszyscy żyją, w związku z najlepszym rozwiązaniem okazała się „wielość metodologii”.

Spory są ciągle żywe, jedni zakładają, że dotarcie do sensu dzieła może okazać się owocne, inni z zasady wątpią w taką możliwość. Zastanawiam się, na ile styl intelektualny, związany z odbiorem dzieła sztuki, stracił swoją moc oddziaływania, w jakim stopniu w sferze odbioru dominują wciąż związane z nim sztywne prawidła interpretacji?

W odpowiedzi na to pytanie pomaga mi lektura artykułu Michała Januszkiewicza5, który uporządkował pole strać pomiędzy strategią strukturalistyczną i hermeneutyczną, przypominając, że interpretacja jest zarówno procesem poznawczym, jak i kreacyjnym. Wyróżnił rozmaite strategie, w różny sposób układające relacje odbiorcy z sensem dzieła sztuki, w związku z czym wyodrębnił „odnajdywanie” (gdy interpretacja jest wierna wobec tekstu, gdy tekst mówi, a odbiorca milczy, co bliskie jest strukturalizmowi), „wynajdywanie” (gdy interpretacja przyjmuje postać gry, gdy np. tekst staje się impulsem do napisania innego tekstu) i „negocjowanie”

HORYZONTY POLONISTYKI (gdy pomiędzy tekstem a odbiorcą dochodzi do transakcji, gdy zawiązuje się dialog pomiędzy podmiotem a przedmiotem).

To ostatnie ujęcie otwiera pole interakcji, można bowiem założyć, że gdy dochodzi do dialogu, wytwarza się bliska relacja pomiędzy jego uczestnikami. Autor zdecydował, że powyższe uogólnienie dotyczy szeroko pojętych tekstów kultury, nie tylko tych literackich, ale również utworów muzycznych, plastycznych, architektonicznych.

To prowokuje do namysłu i dyskusji.

Już wcześniej, w przestrzeni odbioru sztuki, prawdopodobnie w związku z odkryciami psychoanalizy6 i koncentracją na procesach percepcji, również zgłaszano propozycje „negocjacji z dziełem”, pisząc o narodzinach nowego typu odbiorcy, którego postawę określano mianem „odbiorca – Narcyz” lub właśnie „odbiorca – negocjator”.

Chodziło o poszerzenie granic swobody odbioru, gdy widz wnosi do dzieła malarskiego własne przeżycia i rozpamiętuje głównie osobiste emocje wzbudzone przez sztukę. Pojęcie „negocjacji” oznaczało zatem umniejszenie przedmiotu na rzecz roszczeń podmiotowych. Zdaniem Jana Białostockiego do takiej zmiany doszło na skutek przewartościowania w sferze posiadania i kolekcjonowania sztuki, zmiany w obrębie takich pojęć jak „mecenas”, „kolekcjoner”, które w wieku XX wywyższyły odbiorcę jako właściwego posiadacza publicznych zbiorów dzieł sztuki: Odbiorca. Jest właścicielem materii dzieła tylko w wyjątkowych przypadkach.

Staje się natomiast duchowym posiadaczem utworu artystycznego. I dla niego, który pogrążony w medytacji, stoi przed Vermeerem w Hadze, przed Berninim w Rzymie, przed Tycjanem w Prado, przed van Eyckiem w Londynie cała sztuka staje się własnością. On dopiero, odbiorca do-

skonały, przeżywa to, co w dziele sztuki jest własnością istotną, tą, której w banknotach wymierzyć się nie da7.

Bliska strategii interpretacyjnej „negocjowania”, opisanej przez Januszkiewicza, wydaje się być empatyczna strategia odbioru, kreślona przez Mike Bal, w ramach której osobisty stosunek wobec dzieł literatury staje się zasadą: Czytanie jest praktykowaniem bliskości, nie miłości czy namiętności, ani też nienawiści czy złości. Tylko recenzenci bowiem czytają – albo udają, że czytają – książkę, która nie jest im w smak. To aktywność, w której przyjaźń jest siłą napędową reakcji8.

W odniesieniu do sztuki, na zasadzie analogii, funkcjonuje strategia „przyjaznego oka”, to projekt sytuacji, gdy dzieło sztuki pełni rolę drugiej osoby, „zabiera głos”, „dotyka” widza i prowokuje do działania.

Trudno mierzyć jedną miarą relacje pomiędzy odbiorcą a literaturą i relacje pomiędzy odbiorcą a sztuką, różne są bowiem uwarunkowania obu procesów, różny jest w obu przypadkach udział intelektu. Wydaje się, że reakcje wobec sztuki są tak „zanieczyszczone” poprzez percepcję, że trudno tu o czysto intelektualne operacje, na co zwracał także uwagę Nelson Goleman w książce Languages of Art (1976): Po jednej stronie stawiamy odczuwanie zmysłowe, postrzeganie, wnioskowanie, domniemanie, beznamiętną eksplorację i badanie, fakt i prawdę; po drugiej zaś rozkosz i ból, zainteresowanie, zadowolenie, rozczarowanie, wszystkie reakcje bez zastanowienia, sympatię i nienawiść. Dość skutecznie uniemożliwia nam to dostrzeżenie, że w doświadczeniu estetycznym emocje pełnią funkcje poznawcze9.

Sądzę, że literatura, choć utożsamiana ze sztuką na poziomie strukturalnym, nie powinna stawać się źródłem odbiorczych uogólnień. Interpretacja jest jedynie elementem współtworzącym odbiór, w zakresie tego szerszego pojęcia mieszą się również: analiza, wartościowanie, odczuwanie, percep-

5 cja oraz, nieco zapomniane już obecnie – „smakowanie tekstu”. Strategia „zaprzyjaźniania się z dziełem”, wykluczająca udział intuicji, osobistych preferencji i emocji, wydaje się trochę „teatralna”. Być może te dość radykalne współczesne koncepcje są reakcją na czasy „beznamiętnej eksploracji”, gdy odnajdowanie konwencji, sytuowanie w kontekstach, osądzanie doskonałości dzieł, doprowadziły do zubożenia naszych kontaktów ze sztuką i zaniku reakcji emocjonalnych.

Emocje w języku mówienia o sztuce Emocje – trudne do zaakceptowania w procesie interpretacji – okazują się budulcem pisania o sztuce. W tym przypadku czytanie i pisanie tworzy rodzaj szczególnego splotu, mamy do czynienia z dwoma elementami szczególnej symbiozy. W zakresie pisarstwa o sztuce i literaturze na poziomie naukowym obowiązywały do tej pory dość sztywne reguły, które współcześnie ulegają modyfikacji. W czasie sesji Tekst naukowy wczoraj i dziś – język (dyskurs) – przekład naukowy (Uniwersytet Warszawski 2013) jej uczestnicy poszukiwali odpowiedzi na pytania: jaki jest status metafory w języku naukowym, czy naukowcy muszą pisać fatalnie, w jaki stopniu nowe technologie i styk kultur wpływają na styl naukowego pisarstwa? Reguły dyskursu naukowego, obowiązujące do tej pory, zmieniają się w związku z kryzysem nauki i jej etosu. Stanisław Gajda, obserwując współczesny język nauki, zauważa: Dyskurs nauk humanistycznych staje się bardziej otwarty i hybrydyczny. Zacierają się granice nie tylko między dyskursami poszczególnych dyscyplin, ale i między dyskursem naukowym a dyskursami nienaukowymi: potocznym, artystycznym, publicystycznym, ideologicznym10.

Dawne reguły asekuracji wypiera nowa retoryczność, polegająca na perswazyjnym używaniu języka, sięganiu po środki artystyczne, beletrystycznej, gawędowej formie wykładu, grze znaczePolonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

6

Na pierwszy rzut oka nie ma w emocjach nic szczególnie ludzkiego, gdyż jest jasne, że wiele innych stworzeń również ma ich pod dostatkiem. Coś szczególnego tkwi jednak w tym, w jaki sposób emocje zostały powiązane ze złożonymi ideami, wartościami, zasadami i sądami, którymi operują ludzie. W tym właśnie połączeniu leży nasze uzasadnione poczucie, iż ludzkie emocje są czymś szczególnym.

A. R. Damásio, Tajemnica świadomości. Jak ciało i emocje współtworzą świadomość, przeł.

M. Karpiński, Poznań 2000, s.43.

O każdej sztuce należy powiedzieć: artysta pokazuje afekty, wymyśla afekty, tworzy afekty w związku z perceptami lub wizjami, które nam przedstawia. Tworzy je nie tylko w swoim dziele, ale daje nam je i sprawia, że stajemy się wraz z nim; wciąga nas w to, co połączone.

G. Deleuze, F. Guattari, Co to jest filozofia?, przeł. P. Pieniążek, Gdańsk 2000, s. 194.

Uczucia pozwalają nam uchwycić choć skrawek obrazu organizmu w pełni jego biologicznej żywotności – przejawu działania mechanizmów życiowych. Gdyby nie możliwość odczuwania stanów ciała, które z natury przyjmowane są jako bolesne lub przyjemne, nie byłoby cierpienia i rozkoszy, tęsknoty i litości, a ludzka egzystencja pozbawiona byłaby tragizmu. […]

Sądzę, iż ciało jako takie dostarcza mózgowi czegoś więcej niż tylko biologicznego wsparcia i modulacji: jest podstawowym przedmiotem reprezentowanym w mózgu.

A. R. Damásio, Błąd Kartezjusza.

Emocje, rozum i ludzki mózg, przeł.

M. Karpiński, Poznań 1999, s. 11-14.

Polonistyka 4/2014

niami i jednostkami językowymi. W tym nowym kontekście zaczynamy też postrzegać dawne pisarstwo o literaturze i sztuce, doceniając „starych mistrzów” pióra. Muszą wystarczyć nam dwa przykłady (podkr. w tekstach moje – A. G.).

Pierwszy to próbka wycięta ze szkicu interpretacyjnego poświęconego wierszom Czesława Miłosza: Otóż to właśnie. Mocarstwa senne i ciemne, pełne niezrozumiałości, przepojone następstwem obrazów, które nie tłumaczy się żadną konstrukcją prócz fali rytmu, jaki urzeka i niesie każdy, nawet najbardziej niejasny z ówczesnych tekstów Miłosza. Ale przez te ciemne ogrody musiał przejść styl poety i – jak zobaczymy – najpiękniejsze, najbardziej przesycone malarską i poetycką oczywistością utwory jego wyplątały się z tych trudnych i grząskich źródeł. Bez tego grzęzawiska nie byłoby ich zapewne. I zdarza się, że już pośród niego zakwitają obrazy o skończonej, umiarkowanej piękności, które wyjęte z otaczającej je mgławicy błyszczą precyzją i prawdą widzenia11.

To opowieść Kazimierza Wyki, silnie zmetaforyzowana, nasycona pozytywną emocją – zachwytem, którego badacz nie ukrywa, sugerując także, że wśród tekstów poety znajduje te „niejasne”, trudne w interpretacji. W tym samym artykule, gdy prezentuje główną tezę interpretacyjną (splot subiektywnego ujęcia i uniwersalnego wymiaru w poezji Miłosza), zaznacza na wstępie, że teraz będzie „mówił bez metafory”, co potwierdza jego skłonność do stosowania takich przenośnych ujęć.

Styl Wyki jest zapewne wyjątkowy, podobnie jak sam badacz, który, przypomnijmy, był literaturoznawcą, a także zajmował się filmem, teatrem, sztuką i procesami kulturowymi. Porębski, omawiając jego książkę o Jacku Malczewskim, zaliczył go do kręgu „zanikających badaczy”, tych, którzy dbali o kształt literacki tekstu i przypisywali stylowi „funkcje konstytutywne”.

Wiele aspektów osobistych, tak charakterystycznych dla naukowej narracji Wyki, odsłonił w swym artykule Bolesław Faron12 , zwracając uwagę między innymi na takie elementy, jak prowa-

dzenie rozmowy z czytelnikiem, demonstrowanie metody, wyraźną kreację podmiotu krytycznego.

Drugi przykład to próbka wycięta z interpretacji poświęconej obrazom Witolda Wojtkiewicza: …postacie więc znieruchomiałe, patetyczne, zamyślone, milczące albo ukazane w chwili, gdy powierzają swym towarzyszom do ucha szeptem wypowiadane sekrety, prośby, namowy, nalegania, postacie boleśnie uwikłane w konwencjonalny, sztucznie wymowny sceniczny gest, demonstrujący zadumę i żal, strach i rezygnację, rzadziej uniesienie gwałtowne, częściej bierne poddanie się, bierne rozpamiętywanie jakichś zagadkowych, niepojętych powikłań losu – smutne, spętane jednym przeznaczeniem, „niemające przeznaczeń własnych”, ubrane w tę samą, jednym wyrazem naznaczoną twarz – maskę, pozostawione same sobie marionety i zabawki dziecinne, szmaciane pałuby w obdartych płóciennych strojach, wiejskich lub – z rzadka już teraz – karnawałowych i cyrkowych, w dziwaczne czapki ustrojone kwiatami, w wieńce i girlandy; strojne lalki w brokatowych i atłasowych kapach, w sukniach z ciężkich jedwabiów, haftowanych złotem i naszywanych drogimi kamieniami, w bajecznych płaszczach i mantylach, w dworskich mundurach obficie zdobionych koronkami, o sztywnych krezach i sutych żabotach, lalki ubrane we wspaniałe korony i diademy, w naszyjniki z pereł i ogromne brosze, lalki w fantastycznych kapeluszach, szeroko rozpościerających wielkie swe ronda, rosnących w górę jak wielo­ piętrowe wieże i zwieńczonych u szczytu wybuchającą fontanną strusich piór…13 To opowieść Wiesława Juszczaka, fragment opisowy, uszczegółowiony, „barokowo” soczysty, z wyraźnie zaznaczonymi emocjami, tymi, które podmiot odnajduje zakodowane w gestach postaci, i tymi, które kształtują jego relację (zachwyt, zdziwienie). Badacz kreuje wrażenie, jakby zarażał się nastrojem, wnikał w namalowaną przestrzeń. Nagromadzenie epitetów i synonimów przypomina podobne efekty stosowane przez Żeromskiego, cały wywód jest bardzo poetycki. Styl Jusz-

HORYZONTY POLONISTYKI czaka zapewnia mu trwałe miejsce wśród badaczy sztuki, przypomnijmy, że jest nie tylko znawcą malarstwa, ale zajmuje się również filozofią, historią filmu, powieściami Virginii Woolf i ekfrazą poetycką w starożytnej Grecji.

„fotostory”), z drugiej strony zauważalny jest także brak odpowiedniej promocji dzieł sztuki w procesie dydaktycznym. Pisząc o polonistach, zauważyła: z niepokojem obserwuję rosnącą wśród nich tendencję „technokratyczną”, polegającą na profesjonalnym, ale chłodnym stosunku do organizowania procesu poznawania literatury w szkole. Dominuje w nim przeświadczenie o pierwszeństwie przygotowania do egzaminów i testów, w których utwór literacki funkcjonuje w kategorii „materiału” do ćwiczeń analitycznych (tak traktują utwór literacki niektórzy autorzy podręcznikowych „zadań do lektury”)17.

Emocje w procesie dydaktycznym Starożytni retorzy zalecali, by opisywać jedynie to, co budzi zachwyt. Ta zasada, choć celna, nie dotyczy w prosty sposób uczniów i sfery szkolnej interpretacji, gdyż uczeń nie wybiera przedmiotu opisu, zostaje mu on przydzielony. Zmiany programowe, do jakich dochodzi współcześnie, sprawiają, że kwestia udziału emocji w procesie dydaktycznym staje się bardzo ważna.

Pierwsza okoliczność to zmiana podstawy programowej wychowania przedszkolnego i poszerzenie pola wymagań sformułowanych wobec edukacji na tym etapie, dodajmy, że dawne (2002) trzy kierunki rozwoju: społeczny, kulturowy, przyrodniczy, zostały dopełnione (2008) przez rozwój emocjonalny14 i elementy wychowania przez sztukę, wcześniej obraz funkcjonujący jako ilustracja tekstu stał się teraz obiektem działań z wykorzystaniem różnych technik plastycznych, w podstawie pojawiły się ważne odniesienia do muzyki, rzeźby, architektury (w tym także architektury krajobrazu).

Druga okoliczność to zmiana formy egzaminu maturalnego, który, zgodnie z nowym rozporządzeniem, będzie wymagał od licealisty umiejętności redagowania pracy pisemnej, nazwanej w nowym dokumencie „interpretacją utworu poetyckiego”. To rodzi pytania.

Czy ta forma zakłada wykorzystanie emocjonalnego stosunku do literatury i sztuki? Czy oparta jest, jak rozprawka, wyłącznie na operacjach intelektualnych? Trochę niejasną odpowiedź na te pytania przynosi lektura poradnika dotyczącego interpretacji, jaki ukazał się w związku z nowym egzaminem, którego autor sugeruje: Nawet wtedy, gdy w naszym odbiorze sztuki dominują emocje, dokonujemy aktu interpretacji, choćby w ten sposób, że

7

umieszczamy dzieło w jakimś znanym nam kontekście, że łączymy z nim nasze doświadczenia lub przeżywamy wzruszenia15 .

Wynika z tego, że akt interpretacji jest wtórny wobec emocji, ale w jakiś sposób, na szczęście, łączy się później ponownie ze sferą wzruszeń, czyli „przeżyć złożonych, należących do grupy wrażeń trzewiowych”16. Po lekturze poradnika rodzą się kolejne pytania: w jakim stopniu licealista może ulegać osobistym preferencjom i wzruszeniom? kto będzie wyżej ceniony przez egzaminatorów: zimny racjonalista, znający reguły i posługujący się fachowym językiem, czy miłośnik literatury, nieprecyzyjny w swoich kontaktach z dziełem, posługujący się barwnym i emocjonalnym stylem pisarskim?

Sądzę, że wyrugowanie emocji z procesu dydaktycznego może okazać się niebezpieczne. Ten niepokój towarzyszył także Barbarze Myrdzik, gdy zdiagnozowała przestrzeń duchową młodego człowieka. Wskazała, że z jednej strony obserwujemy awersję wobec lektur szkolnych, dominację postaw konsumenckich i form przekazu medialnego (krótkie komunikaty,

Odejście od modelu interpretacyjnego w procesie egzaminowania to dobry moment, by zadbać o promocję tekstów kultury, o ich szeroki wielopłaszczyznowy odbiór, wielozmysłową analizę, uwzględniającą emocjonalny walor. Mamy kształtować „świadomego odbiorcę kultury”, w związku z czym zawsze bardziej poręcznym terminem będzie na nas „odbiór”, łączący: poznanie treści i struktury dzieła z przeżywaniem i doświadczaniem jego estetycznej wartości i jakości. Warto też różnicować, jak radził Władysław Tatarkiewicz, przeżycie literackie18 i estetyczne (które zmienia się w zależności od tego, czy mamy do czynienia z malarstwem, architekturą czy muzyką). To pierwsze ma charakter bardziej osobisty, jego tkanką są skojarzenia i pamięć; w zestawieniu z przeżyciem estetycznym – ma charakter bardziej intelektualny, polega na modyfikowaniu, poszukiwaniu sensu słów, które niekiedy przyjmują postać obrazów pojawiających się w wyobraźni. To drugie (przeżycie estetyczne) zostaje wyzwolone przez przedmiot zmysłowy, jego tkanką staje się percepcja, jego jakość mniej zależy od intelektu, bardziej od predyspozycji zmysłowych, możliwości w zakresie patrzenia, dotykania czy słuchania.

Gdy organizujemy pracę dydaktyczną z dziełami sztuki i literatury, gdy zdecydujemy się postawić emocje w kręgu podstawowych efektów kształcenia, Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

8 czeka nas niełatwe zadanie, które wymaga odpowiedniego przygotowania. Pierwsza przeszkoda to siatka pojęć związana z emocjami, którą musimy w stopniu podstawowym opanować, chodzi w tym momencie o rozróżnianie emocji podstawowych i pochodnych, doprecyzowanie terminów takich jak: „uczucia”, „sentymenty”, „nastroje”, „wzruszenia”. Druga kwestia to zróżnicowanie mapy emocjonalnej, jaka powstaje w kontakcie z dziełami kultury. Rozważmy to na prostym przykładzie.

W pracy graficznej Feliksa Jabłczyńskiego19, pochodzącej z serii wizerunków wykonanych w 1915 r., dominuje uczucie przerażenia, oddane za pomocą wytrzeszczonych, wyskakujących z orbit oczu, oraz włosów napiętych jak druty („stojących dęba”). Ten portret budzi w odbiorcy przeważnie wrażenia odpychające, przygnębienia, politowania (wyłupiaste oczy). Nie możemy być pewni, jakie emocje towarzyszyły artyście podczas kreacji, czy czerpał z podświadomych lęków czy trzymał się konwencji, estetyki brzydoty, pragnąc uzyskać efekty podobne jak w rycinach Goyi? Ten przykład uzmysławia nam, że wyodrębniony przez nas obszar emocjonalny w procesie dydaktycznym zbudowany jest przynajmniej z czterech różnych poziomów, które – dla jasności – wymienimy poniżej.

• Emocje artysty [Próba odgadywania okoliczności, jakie towarzyszyły artyście podczas tworzenia, zwykle skazana jest na porażkę, gdyż twórca nie musi być szczery w sferze emocjonalnego przekazu, tylko niekiedy uwzględnienie kontekstów autorskich przynosi ciekawe wnioski].

• Emocje zakodowane w dziele na zasadzie symptomów i sygnałów [W odbiorze dzieła uwzględniamy zakres stosowanych środków, po uruchomieniu kontekstu kulturowego i neurofizjologicz-

nego, otrzymamy emocjonalną mapę utworu].

• Emocje wykonawcy (nauczyciel) [Gdy organizujemy kontakt pomiędzy dziełem (artystą) a uczniami, „zanieczyszczamy” go swoimi emocjami, łatwo innych zarazić stanem znudzenia lub fascynacją; zasadność tej sfery odsłania „interpretacja głosowa”, poprzez zmianę modulacji głosu możemy przecież nadawać tekstowi różne odcienie emocjonalne].

• Emocje odbiorcy (uczeń) [Aktywność emocjonalną wzbudza jedynie dzieło sztuki, o ważnym przekazie i odznaczające się wysokim poziomem artystycznym, „słabe” teksty i obrazy nie pobudzają; ważne są okoliczności spotkania z dziełem i odpowiednie przygotowanie (kurs odbiorczy), warunkujący charakter mają wcześniejsze doświadczenia i przeżycia zakodowane w pamięci oraz zdolności percepcyjne].

Zdaję sobie sprawę, że poruszone w artykule kwestie potraktowałam w sposób syntetyczny i niekiedy sygnalny, mam jednak nadzieję, że okażą się na tyle kontrowersyjne, że pobudzą dyskusję na temat udziału emocji w procesach czytania, pisania, i szerzej: odbioru sztuki i literatury. Niech jako pierwszy zabierze głos Mikołaj Bierdiajew, który medytując nad fenomenem ekstazy, zauważył: Wbrew temu, co sądzą filozofowie, którzy swe życie poświęcili działalności intelektualnej, świata nie wolno utożsamiać z myślą. Świat jest namiętnością i namiętną emocją, panuje w nim dialektyka namiętności. Natomiast skutkiem wygasania emocji jest pospolitość20 .

3 4

5 6

7

8

9 10 11

12

13 14

15

16 17

18 1 2

Emocje w kulturze, pod red. M. Rajtar, J. Straczuk, Warszawa 2012. „Kultura Współczesna” 2012, nr 4, Lęki (koncepcja numeru Aleksandry Kunce); E. Skorupa, Twarze – emocje – charaktery.

19

20

Literacka przygoda z wiedzą o charakterze człowieka, Kraków 2013.

Zob. J. Kristeva, Potęga obrzydzenia. Esej o wstręcie, przeł. M. Falski, Kraków 2007.

A. R. Damásio, Błąd Kartezjusza. Emocje, rozum i ludzki mózg, przeł. M. Karpiński, Poznań 1999.

M. Januszkiewicz, O interpretacji, „Przestrzenie Teorii” 2013, nr 20.

Zob. Z. Rosińska, Tożsamość odbiorcy. Psychoanalityczne punkty widzenia, w: Twórczy odbiór sztuki, pod red.

J. Brach-Czainy, Białystok 1992; autorka artykułu posługuje się określeniami „odbiorca – aktywny”, „odbiorca jako strona dialogu”, „odbiorca – negocjator”, pochodzącymi z książek N. N. Hollanda (1968), E. Krisa (1965), A. Greena (1978).

J. Białostocki, Mecenas, kolekcjoner, odbiorca, w: Mecenas, kolekcjoner, odbiorca, pod red. E. Karwowskiej, A. Marczak-Krupy, Warszawa 1984, s. 13.

M. Bal, Wędrujące pojęcia w naukach humanistycznych. Krótki przewodnik, przeł.

M. Bucholc, Warszawa 2012, s. 342.

Tamże, s. 25.

K. Wyka, Ogrody lunatyczne i ogrody pasterskie, „Twórczość” 1946, nr 5.

M. Porębski, Kazimierz Wyka jako badacz sztuki, w: Kazimierz Wyka, pod red.

H. Markiewicza, A. Fiuta, Kraków 1978.

B. Faron, „Thanatos i Polska”. Kazimierz Wyka o Jacku Malczewskim, w: Jacek Malczewski i symboliści, pod red. K. Stępnika i M. Gabryś-Sławińskiej, Lublin 2012.

W. Juszczak, Wojtkiewicz i nowa sztuka, Kraków 2000, s. 172.

O poziomie edukacji na tym poziomie we Francji świadczy poradnik dla dzieci wydany również w Polsce, zob.

O. Brenifier, Uczucia co to takiego, ilustr.

S. Bloch, przeł. z franc. M. KamińskaMaurugeon, Poznań 2012.

K. Biedrzycki, Interpretacja. Poradnik, [dokument pdf], opublikowany w: eduentuzjasci.pl, dostęp 27.01. 2014.

T. Borowska, Emocje dzieci i młodzieży.

Zasoby – rozwijanie, Kraków 2006, s. 13.

B. Myrdzik, W poszukiwaniu przestrzeni.

Refleksje na temat sensu czytania nie tylko „lektur szkolnych”, w: Czytanie tekstów kultury. Metodologia, badania, metodyka, pod red. B. Myrdzik i I. Morawskiej, Lublin 2007, s. 272.

Zob. H. Kwiatkowska, Przeżycie literackie a moralne postawy uczniów, Warszawa 1981.

F. Jabłczyński, Wizja portretowa, 1915, akwaforta, Muzeum Narodowe we Wrocławiu.

M. Bierdiajew, Świat poznania filozoficznego, przeł. J. Pawlak, Toruń 1984, s. 7.

Aneta Grodecka dr hab. prof. UAM, autorka wielu książek i artykułów (m.in. Poeci patrzą… Obrazy, wiersze, komentarze, Warszawa 2008; Wiersze o obrazach. Studium z dziejów ekfrazy, Poznań 2009; Bańka mydlana. Artefakt w przestrzeni pamięci, Poznań 2013).

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

9

Emocje w języku, język emocji Beata Udzik

Mówienie i pisanie o emocjach staje się obrazem uwarunkowań kulturowych, w jakich funkcjonuje nadawca. Język utrwala skrypty nie tylko myśli, ale także sposobów przeżywania i werbalizowania uczuć.

Romantyczne dylematy niewystarczalności języka wobec bogactwa świata wewnętrznego człowieka, zwłaszcza świata jego przeżyć, choć wyrażone w dalekim od dzisiejszej estetyki języku, pozostają ciągle aktualne.

Jak werbalizowane są emocje? Przecież ich wyrażanie pozostaje podstawową potrzebą człowieka: Elementarna ludzka potrzeba: powiedzieć innym, w szczególności najbliższemu nam człowiekowi, o naszych uczuciach, „podzielić się” naszymi uczuciami. „Smutno mi”. „Ciężko mi”. „Tak mi jakoś dziwnie”. „Tak się cieszę”. „Boję się”. „Wściekły jestem”. „Czuję się taka szczęśliwa”1.

Czy sposób ujęzykowienia emocji zależy jedynie od predyspozycji i umiejętności nadawcy, a więc ma charakter indywidualny, czy też determinowany jest kulturowo, więc w pewnym sensie ponadindywidualnie? A przecież wydaje się, że nie ma nic bardziej subiektywnego niż emocje właśnie. Badania nad emocjami mają charakter interdyscyplinarny, wykorzystuje się w nich metody i techniki z różnych dziedzin nauk humanistycznych, społecznych i przyrodniczych. Pisząc o emocjach z perspektywy językoznawczej, nie można pominąć informacji o rozwiniętej już dziś antropologii emocji. Przeglądowi różnych stanowisk badawczych

poświęcona została wydana niedawno monografia Emocje w kulturze. Małgorzata Rajtar i Justyna Straczuk, redaktorki tomu, początków zainteresowania naturą emocji szukają w filozofii starożytnej, u Sokratesa i Platona. I choć miała ona racjonalistyczny charakter, to emocje były w niej obecne jako negatywny punkt odniesienia, jako to, co szkodliwe i zagrażające rozumowi2. Ten punkt widzenia najcelniej oddają dwie metafory: woźnicy (rozumu) i nieokiełznanych pasji (emocji) oraz pana (rozumu) i niewolnika (emocji). Jeśli emocje zagrażają rozumowi, stają się niebezpieczne dla samej filozofii oraz tego, kto ją uprawia – filozofa. Stąd właśnie wywodzi się charakterystyczna dla euroamerykańskiego kręgu kulturowego dychotomia serca i rozumu, natury i kultury.

Antropologowie prowadzący na początku XX wieku studia porównawcze (…)

Wierzyli, że istnieje uniwersalny zestaw reakcji emocjonalnych mający ściśle biologiczną naturę i właściwy całemu gatunkowi ludzkiemu, bez względu na kulturowe zróżnicowanie3 .

Pogląd ów legł u podstaw przekonania, że istnieją biologiczno-psychicznospołeczne uniwersalia ludzkiego doświadczenia emocjonalnego, czyli ponadkulturowy składnik w wyrażaniu emocji za pomocą mimiki. Stanowisku

uniwersalistycznemu przeciwstawia się jednak stanowisko relatywistyczne, w myśl którego emocje kształtowane są przez warunki kulturowe i społeczne, a sposób ich nazywania i wyrażania zależy od językowych etykiet charakterystycznych dla danej kultury. Jak twierdzi Catherine Lutz4, emocje w kulturze Zachodu nie są elementem indywidualnego doświadczenia, ale pozostają zbiorowymi wytworami kulturowymi. Zachodnia dychotomia: natura – kultura pociąga za sobą kolejne opozycje: nieracjonalność, subiektywizm, kobiecość, chaos – racjonalność, obiektywizm, męskość, porządek.

To, co wydaje się szczególnie interesujące, to sposób, w jaki o emocjach mówi się lub pisze zarówno w codziennej komunikacji, jak i w literaturze.

Któż nie zna dojmującego poczucia braku słów – chcieć rozmieścić wszystkie nasze uczucia w tych przegródkach z etykietami „smutek”, „radość”, „złość”, „strach” itp. to zadanie przypominające rozlewanie morza do słoików. Ile musiałoby być tych słoików?...5.

Wydawałoby się, że najlepiej powinni sobie poradzić pisarze. Anna Wierzbicka poddaje analizie owe literackie sposoby nazywania i wyrażania uczuć, sięgając do mistrza prozy realistycznej, Lwa Tołstoja. Wymienia trzy rodzaje określania uczuć: poprzez opis skorePolonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

10 lowanego z uczuciem zdarzenia – przyczyny, poprzez opis skorelowanego z uczuciem wyglądu ciała, czyli zdarzenia – skutku oraz przez opis skorelowanego z uczuciem zdarzenia niebędącego koniecznie ani przyczyną, ani skutkiem uczucia, ale będącego skutkiem tych samych przyczyn co uczucie.

Uczucie to jest coś, co się czuje – a nie coś, co się przeżywa w słowach. W słowach można zapisać myśli – nie można zapisać w słowach uczuć. Myśl jest czymś, co ma strukturę dającą się odtworzyć słowami.

Uczucie z natury rzeczy jest pozbawione struktury, a więc niewyrażalne. Pozostaje jedno: opisywać jakieś stany zewnętrzne, jakieś sytuacje albo też myśli skojarzone w naszej pamięci lub w naszej wyobraźni z określonymi uczuciami i liczyć, że czytelnik lub słuchacz na tej podstawie pojmie, o jakie uczucia chodzi6 .

Doskonale pokazuje to kilka przykładów opisów reakcji oraz wyglądu bohaterów Lalki Bolesława Prusa. Wokulski podczas rozmowy z długo niewidzianym przyjacielem po powrocie z tureckiej wyprawy reaguje emocjonalnie, co w słowach narratora zostaje przedstawione następująco: zadrżał z gniewu i zerwał się z kanapy, drwiąco spojrzał, błysnęły mu oczy, jego surowa twarz nabrała dziwnie rzewnego wyrazu, rozgorączkowana twarz.

Kiedy bohater sam mówi o swej tęsknocie, używa porównania: Ale gdym oderwał się od interesów, a nawet gdym na chwilę złożył pióro, czułem ból, jakby mi – czy to rozumiesz, Ignacy?

– jakby mi ziarno piasku wpadło do serca.

Kiedy znów opisywane są uczucia gniewu, żalu i wstydu panny Izabeli, także pojawia się skorelowany z nimi obraz: Doznaje takich uczuć, jak gdyby wszedłszy do pełnego salonu ujrzała nagle na swym nowym kostiumie ogromną tłustą plamę obrzydłej formy i koloru, jakby suknię wytarzano gdzieś na kuchennych schodach.

Polonistyka 4/2014

W „Lalce” znajdziemy także opisy emocji innych bohaterów: Ignacemu rozszerzyły się źrenice; wtrąciła panna Florentyna, rozkładając ręce; wzruszyła ramionami; baron przygryzł wargi; służący odparł, marszcząc brwi.

Takie właśnie zewnętrzne objawy uczuć nie zawsze nazywanych wprost stają się często podstawą połączeń wyrazowych o różnym stopniu zespolenia i konwencjonalizacji. Nie wszyscy bowiem dysponują oryginalnymi i subtelnymi sposobami nazywania czy wyrażania emocji. Sięgają wówczas do bogatego arsenału gotowych środków językowych, do których należą związki frazeologiczne.

Emocje utrwalone w związkach frazeologicznych Symptomami uczuć stają się zmiany fizyczne, które utrwalone zostały we frazeologizmach. Anna Pajdzińska7 dzieli je na trzy klasy: 1. nazywające niezwykłe, nienormalne, funkcjonowanie, niezwykły wygląd jakiejś części organizmu w zakresie • motoryki: komuś oczy wychodzą/ wyłażą z orbit, komuś serce wyskakuje z piersi, komuś włosy zjeżyły się na głowie, komuś brwi podniosły się do góry, komuś serce tłucze się/ kołacze, ktoś zaciska usta/wargi, ktoś zaciska szczęki, ktoś zagryza wargi, krew uderzyła komuś do głowy, ktoś oblał się zimnym potem, komuś cierpnie skóra, komuś przebiegają/przechodzą ciarki/ mrówki po skórze/plecach; • koloru: komuś poczerwieniała twarz, komuś jaśnieje/promienieje twarz, ktoś oblał się rumieńcem, komuś twarz pobladła, komuś poszarzała/sczerniała twarz, komuś zbielało oko; • rozmiaru: ktoś otworzył szeroko usta, ktoś zrobił wielkie oczy, komuś rozszerzyły się źrenice; • temperatury: ktoś oblał się żarem, komuś twarz pała/płonie, komuś krew lodowacieje/stygnie/krzepnie w żyłach,

2. nazywające zakłócenia funkcjonowania jakiejś części organizmu: komuś pociemniało w oczach, komuś krew zalała oczy, komuś język się plącze, komuś kręci się w głowie; 3. nazywające przerwy w funkcjonowaniu jakiejś części organizmu: komuś serce zamarło (w piersi), komuś dech zamarł, komuś nogi wrosły w ziemię, komuś nogi przyrosły do ziemi, ktoś zapomniał języka w gębie, komuś zastygła twarz, ktoś postawił oczy w słup, ktoś stracił głowę.

Przytoczone związki frazeologiczne uwidaczniają behawioralny charakter języka potocznego. Stany wewnętrzne są w nim bowiem opisywane poprzez odwołania do gestów, mimiki, wyglądu, doznań fizycznych. Zmiany w ludzkim ciele to symptomy uczuć. Użytkownik języka bezwiednie sięga do zdroworozsądkowej wiedzy zakodowanej w słowach.

Pajdzińska zwraca uwagę również na istnienie drugiej grupy frazeologizmów, które prymarnie nazywają znaczące kulturowo gesty i zachowania ludzkie i zrozumiałe są o tyle, o ile zrozumiałe są ruchy w nich opisane: ktoś rwie włosy z głowy, ktoś rwie/drze szaty, ktoś posypuje głowę popiołem, ktoś pada przed kimś na kolana, ktoś leży u czyichś stóp, ktoś ma kogoś u swoich stóp, ktoś bije się w piersi, ktoś załamuje ręce, ktoś zaciera ręce. Związki te były lub są używane jako nazwy realnego zachowania o charakterze semiotycznym i jako nazwy uczucia (s. 98).

Nie dla wszystkich uczuć mamy w języku polskim nazwy jednowyrazowe, np.: miłość, radość, szczęście, złość, strach, żal. Jako użytkownicy języka znacznie częściej sięgamy po połączenia wyrazowe, mniej lub bardziej skonwencjonalizowane, które, jak się okazuje, rejestrują pewien rodzaj doświadczania rzeczywistości. Sposób łączenia wyra-

HORYZONTY POLONISTYKI zów informuje o sposobie postrzegania świata w danym języku, w danej kulturze. Jak piszą językoznawcy, uczucia jawią się więc jako: 1. zmienne w czasie, 2. niezależne od ludzkiej woli, 3. zmienne pod względem intensywności.

Oto kilka przykładów: a. wpadać w rozrzewnienie, zdumienie, rozpacz, złość; budzić żal, skruchę, tkliwość, pogardę, wybuchać radością, rozpaczą, żalem, irytacją, napada nas tęsknota, nostalgia, melancholia, chandra, opanowuje nas strach, gniew, smutek, nuda, niepokój; b. czasowniki występujące w tych związkach są jednomiejscowe i wykładnik osoby pojawia się w pozycji fakultatywnej (wybucha, budzi się, rodzi się + nazwa uczucia) albo czasowniki są dwumiejscowe, lecz pozycję subiektu zajmuje nazwa uczucia, a wykładnik osoby występuje w miejscu obiektu (żal ogarnia kogoś, tęsknota napada kogoś, gniew bierze kogoś); c. emocja ma coraz większe lub coraz mniejsze natężenie (czasowniki: rosnąć, narastać, potęgować się, wzmagać się, wzbierać – maleć, słabnąć, opadać, topnieć, rozpływać się): w kimś rośnie/narasta/potęguje się wzruszenie/zdziwienie/smutek/rozpacz; w kimś wzbiera żal/rozgoryczenie; smutek/żal/radość/gniew czyjś maleje/ opada/słabnie; uraza czyjaś topnieje/wietrzeje; miłość gaśnie, gniew rozpływa się.

Zmienność i intensywność uczuć ujawniają także metafory związane z ogniem (płomieniem) lub wodą: gorące/płomienne/ogniste/palące uczucie; płomień nienawiści, ogień miłości, ktoś płonie miłością/nienawiścią/wrogością/zazdrością; kogoś pali wstyd/zazdrość/ciekawość; ktoś wznieca panikę; przypływ wzruszenia, fala szczęścia/ miłości/gniewu; napłynęło wzruszenie; ktoś tonie w bólu/żalu/rozpaczy; kogoś zalało szczęście/wzruszenie.

Nazywanie uczuć wiąże się także w polszczyźnie z używaniem czasow-

ników nazywających gwałtowne działanie na obiekt (kimś miota niepokój/ gniew/strach), uszkodzenie obiektu (kogoś gryzie zazdrość), a nawet jego zniszczenie (kogoś zatruwa zazdrość, ktoś usycha z tęsknoty).

Utrwalony w związkach wyrazowych obraz doświadczania emocji rzadko ujmuje człowieka jako zwycięzcę. Najczęściej przegrywa on w walce z emocjami. Zjawisko to ujawnia się w dobieraniu czasowników stanowiących podstawę owych związków: uczucie opanowuje, obezwładnia, uczuciu się ulega, uczucie kimś kieruje. Oczywiście człowiek nie pozostaje bierny: próbuje walczyć z uczuciem, opanowuje swoje uczucia.

„Skrypty kulturowe” a wyrażanie emocji

W rozważaniach na temat kulturowego uwarunkowania sposobów nazywania i wyrażania emocji Anna Wierzbicka przyjmuje jeszcze szerszą perspektywę, porównując różne kultury i języki. Badaczka opisuje znacznie zaawansowane już prace nad Naturalnym Metajęzykiem Semantycznym (NSM), który jej zdaniem może pomóc w lepszym zrozumieniu ludzkich emocji, szczególnie emocji ludzi z innych kultur, ale także z naszego kręgu kulturowego11.

Autorka wychodzi bowiem z założenia, że określenia emocji są specyficzne dla danej kultury12 .

Jednocześnie ich obiektywne, niezależne od kultury widzenie nie jest niemożliwe, musi się jednak odwoływać do uniwersalnych pojęć, takich jak czuć, chcieć, sądzić, wiedzieć, robić, zdarzyć się, dobry czy zły. Anna Wierzbicka konsekwentnie w swych pracach udowadnia, że powszechne używanie przez współczesnych psychologów terminów angielskich dla opisywania ludzkich emocji jest uproszczeniem i zniekształcaniem ich obrazu. W rzeczywistości bowiem nie są one uniwersalne, stanowią wytwór kultury anglosaskiej, odzwier-

11 ciedlony i utrwalony w języku angielskim. Badaczka pisze:

określenia emocji w danym języku mają charakter niepowtarzalny i wyrażają unikalny stosunek wobec ludzkich uczuć typowy dla tej kultury oraz unikalną perspektywę na związki pomiędzy emocjami, poznaniem i zachowaniami społecznymi13 .

W wielu swych pracach dokonuje analiz porównawczych, odwołując się do doświadczeń ludzi, którzy zetknęli się z wieloma kulturami lub sami posługiwali się w życiu codziennym co najmniej dwoma językami. Porównuje też tłumaczenia tych samych fragmentów Biblii, w których mówi się o intensywnie doznawanych uczuciach.

Szczególnie ciekawe okazują się analizy dokonywane na podstawie wspomnień amerykańskiej pisarki, Ewy Hoffman, której polsko-żydowska rodzina wyemigrowała z Polski do Ameryki Północnej. Porównując polskie i anglosaskie „skrypty kulturowe” dotyczące emocji, badaczka wyprowadza kilka wniosków cząstkowych (które w mojej – B. U. – relacji mogą się wydać nieco uproszczone ze względu na brak bogatego materiału ilustracyjnego przywoływanego przez Annę Wierzbicką): • kultura polska ceni spontaniczne wyrażanie uczuć, podczas gdy w angloamerykańskiej dominują wypowiedzi, których nadawcy kierują się przewidywanymi (pozytywnymi lub negatywnymi) odczuciami odbiorcy, • kultura polska zachęca ludzi do okazywania emocji bardziej niż do mówienia o nich, • kultura anglosaska kładzie nacisk na racjonalną analizę i wyjaśnianie uczuć, • w kulturze anglosaskiej kontrolowanie własnych uczuć staje się wyrazem panowania nad wydarzeniami, kształtowania ich wg własnej woli.

Polski skrypt odzwierciedla tendencje do spontanicznego wyrażania emocji, podczas gdy skrypt anglosaski podkreśla wagę samokontroli14 .

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

12 Kultura angloamerykańska sprzyja pewnym rodzajom ekspresji uczuć, ale muszą być one starannie kontrolowane.

Przymusowa „pogoda ducha” wyraża się na przykład w przywiązywaniu wagi do kontrolowanego uśmiechu. Chodzi o to, aby wzbudzić w sobie samym prawdziwą pogodę ducha, prawdziwy entuzjazm, ponieważ „malowanych uśmiechów” nie ceni się w amerykańskim społeczeństwie. Doświadczenie dwujęzycznej i dwukulturowej pisarki okazało się bezcennym materiałem językowo-kulturowym dla badań nad językiem emocji.

Podobnie cennym materiałem badawczym stają się przekłady tekstów.

Anna Wierzbicka poddała analizie angielski i rosyjski przekład fragmentu Biblii, opis emocji Jezusa w Ogrodzie Oliwnym z Ewangelii św. Marka. Uczucia Jezusa w przekładzie rosyjskim okazały się silniejsze i bardziej skrajne, jego obraz emocjonalnie wyolbrzymiony, natomiast Jezus w przekładzie angielskim okazał się bardziej powściągliwy.

Autorce nie chodziło o krytykę przekładów, ponieważ powinny one wykorzystywać słowa, które brzmią najbardziej naturalnie w danym języku.

Ważne, by zwrócić uwagę, że każdy przekład pokazuje w innym świetle stan umysłu i serca Jezusa, i że każdy niesie ze sobą szczególną, określoną przez język i zniekształconą przez kulturę interpretację15 .

Emocje a komunikacja i leksyka O emocjach piszą także badacze zajmujący się komunikacją językową w jej pragmatycznym ujęciu. Marian Bugajski, charakteryzując emocjonalność w ję­ zyku, zwraca uwagę na to, że jednoznaczność, wyrazistość i operatywność wynikają z komunikatywnej i poznawczej funkcji języka, są wyrazem racjonalnego stosunku do rzeczywistości i dają się logicznie uzasadnić, podczas gdy emocjonalność to cecha logicznie

nieumotywowana, wynikająca z praw psychologicznych, z konieczności odświeżania języka. Autor książki Język w komunikowaniu uznaje, iż zjawisko emocjonalności charakterystyczne jest dla potocznej mówionej odmiany języka oraz odmian środowiskowych, nazwa neutralna bowiem pozostaje uboższa i mniej atrakcyjna dla nadawcy i odbiorcy tekstu16.

Wyrażanie emocji to szukanie słów, które najlepiej oddadzą świat wewnętrzny nadawcy oraz jego nastawienie do świata zewnętrznego. Spojrzenie z perspektywy leksykologicznej oraz stylistycznej pozwala na wyjaśnianie ich znaczeń, klasyfikację, określenie przynależności do różnych odmian i stylów języka.

nym i słowotwórczym. Ekspresywność wypowiedzi można też wzmocnić poprzez przenoszenie słów z odmiany środowiskowej do języka ogólnego.

Jak zatem dać wyraz swoim emocjom? Jak je językowo wyrazić, aby być komunikacyjnie skutecznym? Ten krótki przegląd literatury poświęconej obecności uczuć w języku pozwala wyciągnąć kilka wniosków. Oto refleksja na temat emocji towarzyszy kulturze europejskiej już od starożytności i ma charakter interdyscyplinarny, a im bliżej naszych czasów, im więcej prowadzonych badań, tym więcej sporów na temat sposobów językowego ujmowania i analizowania emocji. Mówienie i pisanie o emocjach staje się obrazem uwarunkowań kulturowych, w jakich funkcjonuje nadawca.

Język utrwala skrypty nie tylko myśli, ale także sposobów przeżywania i werbalizowania uczuć.

1

Andrzej Markowski w Wykładach z leksykologii18 dzieli słownictwo współczesnej polszczyzny na nienacechowane (wspólne, podstawowe) oraz nacechowane. Pewna część leksemów oprócz znaczenia leksykalnego i konotacji leksykalnych zawiera także informacje na temat nastawienia emocjonalnego nadawcy do tego, o czym mówi, lub przekazuje subiektywny, emocjonalny stosunek do świata w ogóle. Ponieważ ocenę trudno oddzielić w języku od emocji, autor pisze o słownictwie ekspresywno-oceniającym. Należą do niego czyste ekspresywizmy (niemające znaczenia we właściwym rozumieniu): psiakość!, cholera!, ojej! czy też wyzwiska, np. skurczybyk. Nacechowanie pozytywne lub negatywne może być przypisane niejako do leksemu, który posiada wprawdzie swoje znaczenie, ale element ekspresywny wyraźnie w nim przeważa, np.: wiocha, biurwa, żabojad, córcia, milusi. Nacechowanie ekspresywne można uzyskać poprzez różne zabiegi językowe na poziomie fonetycz-

2

3 4

5 6 7

11

12

13 14 15 16 18

A. Wierzbicka, Kocha, lubi, szanuje. Medytacje semantyczne, Warszawa 1971, s. 28.

M. Rajtar, J. Straczuk, Wprowadzenie do edycji: Emocje w kulturze, Warszawa 2012, s. 8.

Tamże, s. 8-9.

C. A. Lutz, Emocje, rozum i wyobcowanie. Emocje jako kategoria kulturowa, w: M. Rajtar, J. Straczuk, op. cit., s. 27-56.

A. Wierzbicka, op. cit, s. 28.

Tamże, s. 30.

A. Pajdzińska, Jak mówimy o uczuciach?

Poprzez analizę frazeologizmów do językowego obrazu świata, w: Uczucia w języku i tekście, pod red. I. Nowakowskiej-Kempnej, A. Dąbrowskiej i J. Anusiewicza, Wrocław 2000, s. 83101. Wszystkie przytaczane przykłady frazeologizmów zaczerpnięte z artykułu.

A. Wierzbicka, Język i metajęzyk: kwestie kluczowe w badaniach nad emocjami, w: M. Rajtar, J. Straczuk, op. cit., s. 245.

A. Wierzbicka, Emocje, język i „skrypty kulturowe”, w: taż, Język – umysł – kultura, wybór prac pod red. J. Bartmińskiego, Warszawa 1999, s. 164.

Tamże, s. 163.

Tamże, s. 179.

A. Wierzbicka, Język i metajęzyk…, op. cit., s. 253.

M. Bugajski, Język w komunikowaniu, Warszawa 2007, s. 358-359.

A. Markowski, Wykłady z leksykologii, Warszawa 2012, s. 139-150.

Beata Udzik dr, adiunkt w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego UAM, nauczycielka języka polskiego w I LO im. Tadeusza Kościuszki w Jarocinie, egzaminator maturalny, autorka publikacji z zakresu kształcenia językowego, diagnostyki edukacyjnej, dydaktyki oraz ewaluacji.

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

13

Emocjonalne dokumenty naszych czasów (Gałczyński) Agnieszka Kwiatkowska

Powiązania poety z kolejnymi metropoliami i ich literackie reminiscencje tworzą ciąg nadziei i rozczarowań, składając się na poetycki obraz miasta, które zachwyca i przynosi zawód, kolejno pociąga i odpycha…

Istotnym motywem poezji Gałczyńskiego jest miasto.

Urbanistyczny pejzaż odegrał też dużą rolę w biografii poety – dwudziestowiecznego nomady, raz po raz zmieniającego miejsce pobytu, mieszkańca Warszawy, Moskwy, znów Warszawy, Berlina (podróżował: Kopenhaga, Bruksela), Wilna, podwarszawskiego Anina, Paryża, przelotnie Pragi, później Krakowa, Szczecina i ostatecznie Warszawy (raz po raz porzucanej na rzecz wyjazdów do Nieborowa czy leśniczówki Pranie). Wewnętrzny niepokój, który determinuje los wiecznego tułacza, jest – w odczuciu Gałczyńskiego – typowy dla inteligentów: grupy, którą ośmieszał, ale z którą się utożsamiał, pisząc na przykład: Wciąż uciekamy. Z miasta do miasta.

Inteligenci.

Tęskniąca nacja. Ginąca klasa.

Mali, zmarznięci.

(Wciąż uciekamy)

Miasto – czyli pomiędzy zauroczeniem a przerażeniem Udziałem Gałczyńskiego jest doświadczenie miasta po części typowe dla dwudziestolecia międzywojennego, które – jak pisze Marta Wyka – różni się od ujęć modernistycznych, zbliżonych do naturalizmu. Miasto postrzegane w poetyckich obrazach epoki ewoluuje od witalistycznej akceptacji do egzystencjalnego przerażenia miejskim organizmem1.

W poezji Gałczyńskiego taka ewolucja kilkakrotnie powraca, powtarza się cyklicznie w odniesieniu do kolejnych miast, budzących nadzieję na odrodzenie i zazwyczaj stopniowo obnażających swe odrażające aspekty. Dominantą w poetyckim obrazie miasta Gałczyńskiego jest doświadczenie rozczarowania. Kolejne metropolie pojawiają się w lirykach jako zapowiedź świata idealnego, aby – w konfrontacji z rzeczywistością – rozczarować lub, nieosiągalne, pozostać cudownym marzeniem. To nie tylko odzwierciedlenie osobistych doświadczeń, ale i świadomie wybrana poetycka strategia,

Sunie dorożka nocy, w skos, dziecinnym rysunkiem; dorożkarz zamknął oczy, konik stąpa z frasunkiem, cień od ściany do ściany: wehikuł posrebrzany; o, leśniczówko Pranie: nocne podróżowanie.

Leśniczówka Pranie

wpisującą się w nurt poezji katastroficznej2. Powiązania poety z kolejnymi metropoliami i ich literackie reminiscencje tworzą ciąg nadziei i rozczarowań, składając się na poetycki obraz miasta, które zachwyca i przynosi zawód, kolejno pociąga i odpycha.

Ulica, która boli Większość dzieciństwa i wczesną młodość poeta spędził w Warszawie (z przerwą na pobyt w Moskwie, dokąd rodzina została ewakuowana na czas wojny światowej), w Warszawie studiował, związał się z Kwadrygą, przelotnie próbował swoich sił w teatrze Juliusza Osterwy. Kreował wokół siebie – jak pisał Andrzej Drawicz – żartobliwy i fantastyczny świat, w którym realność przepływa w niezwykłość3. Entuzjazm Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

14

poety przygasiły niezdane w terminie egzaminy i pobór do wojska, który zaowocował pobytem w Berezie Kartuskiej.

Po powrocie Gałczyński nie spoglądał optymistycznie na swoje rodzinne miasto, a poetyckie wspomnienia dzieciństwa mają w jego poezji charakter melancholijny. W wierszu Ulica Towarowa Anioły proletariackie, / blondynki smukłe i smaczne, w oczach z ukrytym szafirem nie przemieniają lumpenproletariackiej dzielnicy w raj. Ulica Towarowa, która pozostanie zasnuta mgłami i alkoholem, rośnie i boli:

czony srebrnym blaskiem, zapatrzony w zaśnieżony krajobraz, tęskni za czymś więcej, za doznaniem wszechogarniającego porządku, za metafizycznym doświadczeniem harmonii:

A kiedy wieczór znowu wyłoni się z mandolin, a księżyc, co był nad kinem, za elektrownią schowa, mgłami i alkoholem ulica Towarowa rośnie i boli.

(Ulica Towarowa)

(Bal u Salomona)

…nie byłem jeszcze taki smutny…

Z marazmu wyrwał poetę wyjazd do Berlina. Początek lat 30. (1931-1933) poeta spędził tam – wraz z żoną – jako pracownik konsulatu. Wtedy też sporo podróżował, odwiedził m. in. Kopenhagę i Brukselę. Kosmopolityczny i artystyczny Berlin, miasto-dandy złożone z wielu warstw kulturalnych, musiało stać się dla przybysza z Europy Wschodniej doświadczeniem bardzo istotnym. Powstały wtedy najlepsze międzywojenne teksty Gałczyńskiego – m. in. Bal u Salomona i Inge Bartsch.

Atmosfera Berlina i Niemiec – zwraca uwagę Marta Wyka – jest w nich wyraźnie wyczuwalna. Niemcy faszystowskie, duszne i przytłaczające, żyją na obrzeżach tych wierszy. (…)Berlin zrodził poemat ciemny i dramatyczny, należący do najwybitniejszych w poezji polskiej4 .

Bal u Salomona to arcydzieło liryki nadrealistycznej, operujące potokami skojarzeniowymi, które nawiązuje do nowatorskich technik narracyjnych. Relacja z ekscentrycznego balu rozszczepiona została – jak zauważa Wilkoń – na JA poety oraz nieokreślonego bliżej narratora, uczestnika i świadka opisywanych wydarzeń5. Na przemian postrzegają komnatę balową to jako pełną ludzi salę złocistą, to jako predyluwialny grzyb grozy. Gałczyński, kreując wizję balu, w nieznacznym stopniu nawiązał do tradycji Pana Tadeusza czy Wesela. Odrzucił ludowy i narodowy koloryt. Przedstawił raczej sytuację poety coraz bardziej zrezygnowanego, pogrążonego smutku, rozżalonego utratą minionych złudzeń. Tęskniącego za czasem, kiedy, jak mówi: każdy motyl miał swoje miejsce, każdy żuk swego patrona, (…) i ja nie byłem jeszcze taki smutny (Bal u Salomona) Bohater liryczny nie może i nie chce w pełni uczestniczyć w zabawie, zjednoczyć się z roztańczonym tłumem. UrzePolonistyka 4/2014

Siedziałem na tym balu w chorobie, w dreszczach, w gorączce i w febrze, (…) byłem jak intruz, jak szpicel, jak kaleka lub jak sumienie.

Świadectwem poszukiwania harmonii są – wyraźnie obecne nie tylko w tym poemacie Gałczyńskiego – motywy muzyczne6. Służą one między innymi budowaniu szczególnego paralelizmu pomiędzy tekstem literackim, dziełem muzycznym i (w pewnym sensie) przestrzenią miasta, traktowanego jako palimpsestowy tekst kultury, wyraziście oddziałujący na odbiorców-mieszkańców i poddający się interpretacji. Jednak muzyka, przywołana jako środek terapeutyczny i oczyszczający, nie ocala przecież tego świata7 i nie przełamuje narastającego w Balu u Salomona katastroficznego nastroju. Miejscem idealnym, specyficzną arkadią, skontrastowaną z katastroficzną wizją miasta wykreowanego pod wpływem berlińskich nastroi, jest Italia, a konkretne Taormina (wielokrotnie przywołana w Balu u Salomona) – sycylijskie miasto, którego Gałczyński nigdy nie odwiedził, choć znał je zapewne m. in. z Sonetów sycylijskich Iwaszkiewicza8. Bohater liryczny szuka emocjonalnego wytchnienia w owym tajemniczym „gdzie indziej”, które staje się – jak pisze Delanois – jego „tutaj” i umożliwia zdystansowaną ocenę realiów9.

Euforia i trwoga na ulicach Krakowa Aby odbudować hierarchię wartości i odnaleźć harmonijny obraz świata, Gałczyński musiał wrócić po wojnie do Polski – do Krakowa, w którym czekała już na niego odnaleziona Natalia. Kraków był miastem przejściowym, gdzie odnajdywali się wędrowcy wojennych szlaków10, ze swą wielką urodą i niezwykłością miasta ocalonego z wojennej pożogi, bardzo silnie oddziaływał na wyobraźnię poety11. Gałczyńscy zamieszkali na Krupniczej, w Domu Literatów, poeta związał się z redakcją „Przekroju”. Wydawać by się mogło, że w życiu rodziny nastał czas względnej stabilizacji. W tej atmosferze powstał poemat Zaczarowana dorożka, ukazujący miasto magiczne, oniryczne, tajemnicze, groteskowe, ale nie opustoszałe i nie straszące samotnością12. Wieczny tułacz, który wyruszył na przejażdżkę po nocnych ulicach, z fascynacją podziwia srebrne dachy Krakowa oraz Nocne WYPYCHANIE PTAKÓW, nocne KURSY STENOGRAFII, nocny TEATR KRÓL SZLARAFII, (…) nocne SERY, nocne MLEKO, nocne TAŃCE WIECZYSTEGO (…)

(Zaczarowana dorożka)

HORYZONTY POLONISTYKI Krakowskie szyldy i napisy na sklepowych wystawach, obdarzone powracającym epitetem „nocne”, uszeregowane w wyliczeniu nabierają nieco surrealistycznego charakteru, choć bez wątpienia znajdują zakorzenienie w rzeczywistości – np. „nocne tańce Wieczystego” to zapewne poetycki obraz szyldu z pałacu Pod Baranami, w którym Marian Wieczysty – właściciel szkoły tańca – prowadził zajęcia13. Autentyczny jest też Dom pod Murzynami, który budzi zachwyt poety („ech, dużo bym dał za ten dom”). Wcześniej poeta nie znalazł zaczarowanej dorożki ani w Wilnie, ani w Paryżu, ani w Pradze. Zaczarowana dorożka to jednak poemat tylko po części pogodny. Ambiwalentna jest też nakreślona w nim wizja miasta. Bez wątpienia z utworu wyłania się obraz Krakowa magicznego, czarodziejskiego, nieco tajemniczego, także realnie przyjaznego poecie, który znalazł tu przystań po latach wojennej tułaczki i stabilizację życiową przy boku Natalii (do której powrócił, odrzucając romansowe pokusy i której dedykował ten utwór). Bohaterowi Zaczarowanej dorożki nie uda się jednak na zawsze pozostać w zaczarowanym mieście. Ulotna wizja rozwieje się. Nad ranem magiczny, nocny świat poematu zniknął i pozostała po nim tylko niewiarygodna opowieść mistrza Onoszki pijącego w podrzędnej knajpie, wiara w istnienie zaczarowanej dorożki i pragnienie, aby ją odnaleźć.

Pojawia się rozczarowanie Krakowem, zarysowane w Kolczykach Izoldy (1946), które zdecydowanie pogłębia się w kolejnych lirykach i poematach, osiągając apogeum w poemacie Wit Stwosz, powstałym w 1951 r., gdy poeta – po niezrozumiałej przeprowadzce do Szczecina – ostatecznie zamieszkał w Warszawie, w enklawie intelektualno-pisarskiej w alei Róż.

Zepchnięty na margines życia literackiego po ideologicznych atakach Adama Ważyka, Gałczyński został przywrócony do łask u schyłku 1951 r., kiedy to w Związku Literatów Polskich odbywała się dyskusja nad poematem Niobe, równoznaczna z rehabilitacją poety. Nigdy jednak nie otrząsnął się z poczucia alienacji (spotęgowanego przez nasilającą się chorobę psychiczną) i nie zapomniał, że jego poezję nazwano „zdemolowanym kramikiem mieszczańskiego inteligenta”.

Przejmujące doświadczenie odrzucenia przedstawił w lirycznych strofach Wita Stwosza – emocjonalnego dokumentu trudnych czasów. Tajemnicze miasto artystów w tym poemacie zostało ukazane nocą, ale brak mu magicznej atmosfery Zaczarowanej dorożki. Kraków jest tu miastem, w którym trwoga potrząsa człowiekiem, księżyc jak wisielec wisi, obok Wieży Mariackiej szybuje diabeł, za węgłem stoi złoczyńca.

Wilkoń upatruje w tym sztafażu nawiązań do czarnej ballady miejskiej, aż do poezji Villona. Nastrój grozy i dojmująca samotność głównego bohatera przywodzą też na myśl uliczki Paryża z Nieudanych rekolekcji paryskich. Wit Stwosz to utwór w dużym stopniu autobiograficzny, podobnie jak większość poematów Gałczyńskiego dotyczący trudnego losu artysty skazanego na nieustanną konfrontację ze światem zewnętrznym (Stwosz żyjąc w samotności i biedzie, musiał opuścić Kraków, w którym spędził 17 lat). Optymistyczny i socrealistyczny Finał nie łagodzi w żaden sposób dramatu głównego bohatera. Finał dodatkowo pozostaje przekreślo-

15

ny czy podważony Przypisem, szczególnym postfinałem, w którym leśniczówka Pranie – swoiste antymiasto – przedstawiona została jako schronienie przed niepokojami tego świata.

W poczuciu odrzucenia przez miasto – synekdochę współczesnego świata i masowej kultury – w zacisznej leśniczówce poeta szukał bezpiecznego ustronia. U schyłku życia odrzucił też miasto jako temat literacki.

Miasto pełne emocji – konteksty metodyczne W literaturze i sztuce XX w. można znaleźć wiele kontekstów, które dodatkowo oświetlą miejskie, nasycone emocjami, wiersze Gałczyńskiego. Miasto budzi szczególnie dużo ambiwalentnych uczuć właśnie w okresie dwudziestolecia międzywojennego i w kulturze współczesnej. Obraz proletariackiej Pragi z poezji Gałczyńskiego zdaje się korespondować z podobnymi wizjami nakreślonymi w lirykach Władysława Broniewskiego (np. Ulica Miła) czy grafikach Bronisłąwa Linkego. Autor Zaczarowanej dorożki przekracza utarte konwencje opisu, budując skomplikowane mapy emocjonalne Wilna, gdzie obok przyjaznych domów wśród jabłoni widnieją miejsca nasycone grozą, gdzie na wietrze i w deszczu snują się pijani dorożkarze lub pojawiają się melancholijne sceny z biednej żydowskiej dzielnicy, np. w wierszach Szczęście w Wilnie, Ciężki wieczór, Noc w Wilnie czy Wilno, ulica Niemiecka (co blisko koresponduje z obrazami utrwa-

Wojciech Weiss, Samobójca

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

16

lonymi w oryginalnej, polskiej grafice początków XX w., ukształtowanej zgodnie z wizjami Stanisława Przybyszewskiego, np. w pejzażach z samobójcami Wojciecha Weissa).

Inne pomysły ujęć komparatystycznych i metodycznych przynoszą obrazy Krakowa, który Gałczyński ukazuje w sposób różnorodny, w wielu perspektywach i różnych ujęciach czasowych. Wśród współczesnych twórców podobne zabiegi – w innej jednak skali – dokonuje Jerzy Tchórzewski, kreśląc surrealistyczne i ekspresyjne wizje Krakowa. Zaskakującym kontekstem interpretacyjnym dla poezji Gałczyńskiego są jego obrazy i wiersze z lat 50., świadectwa polisensorycznego przeżywania świata. Na obrazie Nocne motyle ogromne ćmy –wyeksponowane na pierwszym planie, jak ważka w słynnym obrazie J. Mehoffera Dziwny ogród – miękko fruwają pomiędzy szpalerami drzew o groźnie sterczących gałęziach. W przerażającej plątaninie konarów dojrzeć można nastroszone ptaki, które na pierwszy rzut oka przypominają sylwetki ludzi, w nienaturalny sposób wiszących pomiędzy pniami. Widoczna w oddali rozświetlona wieża, surrealistycznie zwieńczona tajemniczą menorą, wprowadza melancholijny nastrój i budzi skojarzenia z obrazami M. Chagalla.

W wierszach Tchórzewskiego światło zdecydowanie przełamuje grozę ciemności. Gwiazdy, blask księżyca, nawet błyszczące szyny tramwajowe czy zapalona żarówka wprowadzają atmosferę bezpieczeństwa i spokoju, typowego dla kołysanki (w wierszu o inc. Żarówka światłem się śmiała…).

Spadające gwiazdy, księżyc migoczący w powierzchni wody, błyski nocnych świateł to częste motywy w wielu wierszach tego autora (np. w zupełnie niezwiązanym z urbanistyczną tematyką utworze Spadająca gwiazda).

Srebrzący się i rozbłyskujący księżycowym światłem Kraków liryk Tchórzewskiego przypomina miejski odrealniony pejzaż Zaczarowanej dorożki Gałczyńskiego, sunącej wśród srebrnych dachów. Z kolei złowrogi krajobraz Nocnych motyli koresponduje z przygnębiającą wizją pesymistycznego poematu Wit Stwosz – szczególnej lamentacji nad klęską inteligenta, wyalienowanego i skazanego na wieczną ucieczkę z nieprzyjaznej przestrzeni miasta.

Nocne motyle

a potem słychać było tylko ciszę i czasem, czasem raptem podbiegł wiatr. ***(Żarówka światłem się śmiała…), „Tygodnik Powszechny” 1948, nr 27, s. 2.

Powiązania pomiędzy tekstami obu artystów zapewne nie są zamierzonymi intertekstualnościami, ale i nie bez reszty stanowią dzieło przypadku. Są raczej świadectwem podobnych postaw i emocji, z jakimi musi zmierzyć się twórca dwudziestego wieku, w konfrontacji ze zurbanizowaną przestrzenią. Miasto – skupisko ludzi, nagromadzenie budynków, niebezpieczny labirynt, twór dynamiczny, kondensujący w sobie szanse rozwoju i niebezpieczeństwo destrukcji jednostki, jednoczący nowoczesność i tradycję – wywołuje emocje silne i zróżnicowane, a sztuka stanowi ich ilustrację.

1 2

3 4 5

Żarówka światłem się śmiała ponurej nocy w twarz.

6 7 8

Tramwaj szlifował szyny pod srebrny księżyca blask.

9

„Preclel” krzyknął na plantach sprzedawca ostatni raz.

Potem mrugnęło razem siedemnaście gwiazd i dziewięćdziesiąt dzieci usnęło w tej chwili,

10 11 12 13

M. Wyka, wstęp do: K. I. Gałczyński, Wybór poezji, Wrocław 1967, s. VIII. Poetyka rozczarowania doskonale uzupełnia opisaną przez E. Balcerzana strategię korespondenta, który tak samo jak podejmuje schematy gotowych ideologii, wpisuje się też w krajobrazy kolejnych miast.

A. Drawicz, Konstanty Ildefons Gałczyński, Warszawa 1968, s. 26.

M. Wyka, op. cit., s XI. T. Wilkoń, Poematy Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, Katowice 2010, s. 25.

M. Wyka, op. cit., s. LXII. M. Wyka, Gałczyński a wzory literackie, Warszawa 1970, s. 68.

Obok Taorminy w poezji Gałczyńskiego pojawiły się kolejne nieosiągalne Arkadie, azyle skontrastowane z dokuczliwą rzeczywistością: wyspy szczęśliwe, fantastyczne parki i ogrody, raj czy egzotyka.

D. Walczak-Delanois, Kategoria „gdzie indziej” w poezji Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, w: Dzieło i życie Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego, red. A. Kulawik, J. S. Ossowski, Kraków 2005, t. I, s. 305.

M. Wyka, Wstęp…, op. cit., s. XVIII. A. Drawicz, op. cit., s. 49.

T. Wilkoń, op. cit., s. 43.

Tamże, s. 47.

Agnieszka Kwiatkowska dr hab., adiunkt w Zakładzie Literatury XX Wieku, Teorii Literatury i Sztuki Przekładu IFP UAM, nauczycielka w Liceum Ogólnokształcącym Sióstr Urszulanek w Poznaniu, autorka prac poświęconych literaturze oświeceniowej i poezji dwudziestego wieku, m. in. książki poświęconej twórczości J. Przybosia.

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

17

Wystawa

nie tylko do oglądania Beata Niklewicz

Nie tylko o oglądaniu, słuchaniu, dotykaniu, wąchaniu, klikaniu i innych do niedawna nietypowych, a obecnie coraz bardziej popularnych działaniach w przestrzeni muzealnej, ale przede wszystkim o społecznej funkcji muzeum w rozmowie z Marcinem Szelągiem – pomysłodawcą i współautorem zorganizowanej przez Muzeum Narodowe w Poznaniu wystawy edukacyjnej Co ma koronka do wiatraka? Niderlandy1.

B.N. Edukacja – oprócz gromadzenia, przechowywania, konserwowania i badania zbiorów – to co najmniej od początku XIX wieku jedna z najważniejszych funkcji muzeum. Przygotowana przez Muzeum Narodowe w Poznaniu wystawa: Co ma koronka do wiatraka? Niderlandy została jednak wzbogacona o podtytuł: Wystawa edukacyjna. Jaka jest jego rola?

M.S. Od samego początku chcieliśmy zwrócić uwagę na to, że cel edukacyjny jest wpisany w ten projekt, a nie zdarza się „przy okazji”. Z reguły instytucje muzealne nie stawiają sobie wartości edukacyjnych jako głównego celu wystaw, ale stanowi on pochodną działań muzeum sztuki, jakimi są prezentacja stanu badań, dorobku artysty czy funkcja estetyczna. W tym tkwi zasadniczy problem edukacji muzealnej. Dlaczego trzeba nazywać wystawę „edukacyjną”, skoro z założenia wszystkie wystawy są edukacyjne? Otóż nie są, bo nie przygotowuje się ich z intencją edukacyjną. W przypadku naszej wystawy chcieliśmy zwrócić uwagę na tę intencję poprzez podtytuł, który oczywiście automatycznie zawęził grono widzów wystawy, ale i określił ich profil – stali się uczestnikami projektu edukacyjnego.

B.N. Jak narodził się pomysł zorganizowania takiej wystawy?

Gdzie znajdują się źródła wystaw muzealnych – rozumianych jako projekty edukacyjne?

M.S. Źródeł inspiracji było kilka.

U podstaw projektu leżało oczywiście przekonanie o społecznej funkcji muzeum. Adresaci instytucji muzealnej – w naszej intencji – powinni być nie tylko odbiorcami, ale i twórcami. Wymagało to zmiany modelu komunikacji, w którym „tradycyjna” transmisja – od strony instytucji w kierunku widzów – została zastąpiona wymianą wiedzy. Ta inspiracja nie dotyczyła konkretnego pomysłu na wystawę, ale wynikała z przyjętej filozofii muzeum, w której instytucja wchodzi w relację społeczną na zasadzie partycypacji. Przy czym podkreślam, że transmisyjny model przekazu został w naszej intencji odrzucony. Tworzyliśmy wystawę partycypacyjną, kształt której określały osoby, niebędące pracownikami muzeum. Dotyczyło to samego procesu przygotowywania wystawy, którą współtworzyli nauczyciele, jak i sposobu jej zwiedzania, umożliwiającego widzom ingerowanie w jej kształt. To stanowiło dla nas zasadniczą inspirację, inne wynikały z praktyki muzealnej.

Wśród nich warto podkreślić rolę pro-

Marcin Szeląg – doktor, historyk

sztuki, pracownik naukowy Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu, kierownik Działu Edukacji Muzeum Narodowego w Poznaniu, autor koncepcji badań Raport o stanie edukacji muzealnej w Polsce (2009-2012) oraz redaktor tomu Edukacja muzealna w Polsce. Sytuacja, kontekst, perspektywy rozwoju (2012).Współredaktor antologii Edukacja muzealna. Antologia tłumaczeń (2010). Obecnie realizuje projekt badawczy Edukacja w muzeum sztuki finansowany przez Narodowe Centrum Nauki w Krakowie.

wadzonego przez nas od kilku lat kursu dla nauczycieli: Ze sztuką przez wieki.

Projekt ten obecnie funkcjonuje w czterech odsłonach i stale się rozwija. NaPolonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

18 uczyciele, którzy uczestniczą w kursie, nie tylko czerpią od nas wiedzę, ale i dają coś od siebie, interpretują zbiory, tworzą nowe kierunki działań, dzielą się swoim doświadczeniem. Program od początku zachęca nauczycieli do samodzielnego tworzenia i prowadzenia zajęć w muzeum. Dlatego też zaprosiliśmy ich do tworzenia wspólnie z nami wystawy.

B.N. Jaka jest ocena wystawy dzisiaj – trzy miesiące po jej zakończeniu? W jakim stopniu udało się zrealizować założone cele?

M.S. Prowadziliśmy ewaluację tej wystawy wśród nauczycieli, którzy wybierali obiekty na wystawę i wskazywali tropy tematyczne, w obszarze których można było je zaprezentować. Ich zaangażowanie świadczy o tym, że projekt udało się zrealizować. Ponadto to właśnie nauczyciele byli autorami podręcznika metodycznego. Zależało nam na tym, aby służył on jako narzędzie, które pozwoli innym nauczycielom samodzielnie zwiedzić ekspozycję bez udziału pośrednika jakim jest edukator muzealny, zazwyczaj towarzyszący wizycie klasy w muzeum. To naszym zdaniem się udało. Jedna trzecia nauczycieli, którzy przyszli z uczniami na wystawę, podjęła to wezwanie i samodzielnie pracowała ze swoimi podopiecznymi na wystawie. W moim przekonaniu jest to wystarczający argument świadczący o tym, że jako pracownicy muzeum spełniliśmy właściwie rolę, jaką sobie wyznaczyliśmy w tym projekcie – stworzyliśmy warunki do realizacji przez jedną grupę zwiedzających (zaproszeni do współpracy nauczyciele) narzędzi, które stały się przydatne i wykorzystane przez innych zwiedzających.

B.N. Wspomniał Pan, że do wystawy dołączony został rodzaj przewodnika, komentarza metodycznego. Czytamy w nim: działania, które proponujemy, można dowolnie wybierać, łączyć, zmieniać. Każdy może stworzyć swoją

wersję ekspozycji. Czemu służy taki zabieg, jak różne wersje ekspozycji modyfikują jej przekaz?

M.S. Było to założenie teoretyczne wynikające z zasad edukacji konstruktywistycznej, aby dawać możliwość swobodnego poruszania się w obrębie wystawy. Oczywiście miała ona pewną ustaloną narrację. W tej narracji określony był początek – pierwsza sala i początkowy kierunek drugiej. Tu jednak, wraz z wejściem do „domu”, każdy mógł wybierać, w jaki sposób pokieruje swoim dalszym jej poznawaniem…

Równie dobrze można było wybrać temat religii, jak i rozrywki, czy udać się do portu. Nie chcieliśmy tworzyć narracji linearnej, tylko odzwierciedlić strukturę wystawy w przygotowanych materiałach dydaktycznych tak, aby doświadczenie wystawy układało się na zasadzie puzzli. W aranżacji wystawy zależało nam bowiem na stworzeniu „przestrzennego ekwiwalentu”, teoretycznego założenia, że w procesie zdobywania wiedzy przez człowieka duże znaczenie ma przypadek, iż proces uczenia się nie polega wyłącznie na addytywnym przyswajaniu coraz większej liczby informacji, dzięki czemu człowiek staje się coraz mądrzejszy. Ten rodzaj argumentacji wzmacnia narracja linearna. Nam natomiast zależało na tym, aby podkreślić, że wiedza składa się z doświadczeń i zindywidualizowanych przeżyć, co odzwierciedlała struktura komentarza metodycznego, która odpowiadała aranżacji ekspozycji.

B.N. Skąd pomysł, aby zrealizować wystawę edukacyjną wokół tematu sztuki i kultury Niderlandów?

M.S. Jest to przypadek…ale i okazja.

Przede wszystkim okazja, choć przyznaję, że gdybyśmy określali temat wystawy edukacyjnej, to nie wiem, czy byłyby to Niderlandy, na temat których nie ma nawet wzmianki w podstawie programowej dla szkół. Wystawa zbiegła się jednak z projektem realizowanym przez Uniwersytet im. Adama Mic-

kiewicza w Poznaniu dotyczącym kultury Niderlandów i zaproponowaliśmy, żeby zamiast „tradycyjnej” wystawy zbudować projekt edukacyjny o charakterze partycypacyjnym – tworzonym wspólnie przez pracowników Muzeum i nauczycieli.

B.N. Tak rozumiana wystawa edukacyjna była pewnym novum dla Muzeum Narodowego w Poznaniu. Czy jesteśmy świadkami zapoczątkowania pewnej tradycji takich wystaw?

M.S. Nic mi nie wiadomo o takich planach… Wewnątrz Muzeum nie przeprowadzono dotąd ewaluacji tej wystawy. Zgadzam się jednak z tym, że projekt był pewnym novum, eksperymentem. Chciałbym, aby obudził refleksję na temat sposobów i celów wystaw organizowanych przez Muzeum i wprowadził w tym obszarze również takie wystawy, które w większym stopniu nastawione są na konkretne grupy, środowiska czy wspólnoty, nie tylko nauczycieli i uczniów. Aby zwrócił uwagę na to, że te konkretne grupy wymagają również zindywidualizowanych strategii komunikacji i interpretacji, bardziej adekwatnych dla ich sposobów uczenia się i doświadczeń życiowych. Przy czym nie chodzi o to, żeby wszystkie wystawy były projektami edukacyjnymi czy partycypacyjnymi, ale o to, żeby pejzaż wystaw, założeń, sposobów realizacji był jak najszerszy. Muzeum jest bowiem instytucją publiczną, która powinna dawać szerokie spektrum propozycji, które są różnorodne nie tylko ze względu na ich zawartość merytoryczną, lecz również ze względu na ich potencjalnych adresatów. W ten sposób rozumiem ideę muzeum społecznego jako instytucji dostępniej dla najbardziej zróżnicowanej publiczności.

B.N. Dziękuję za rozmowę.

1

Wystawę można było oglądać w Muzeum Narodowym w Poznaniu od 10 maja do 14 lipca 2013 roku.

Beata Niklewicz absolwentka polonistyki i historii sztuki, obecnie studentka muzykologii, doktorantka w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego UAM w Poznaniu.

Polonistyka 4/2014

Polski w praktyce

19

Miłość

– tematem rozmowy z gimnazjalistkami i gimnazjalistami EDYTA MUSIAŁ

Miłość jest emocją doświadczaną intensywnie, a co najważniejsze: gwałtownie, przez dzisiejszą młodzież gimnazjalną i licealną. Zatem na lekcjach języka polskiego, które często dają nauczycielom możliwość rozmawiania o emocjach, nie powinno się unikać tego tematu.

Czy młodzi ludzie, współcześnie często okazujący sobie miłość nawet na korytarzu szkolnym – trzymając się za ręce, przytulając, całując albo flirtując – są świadomi powagi uczucia, którym się darzą? Czy powołując się na słowa Arystotelesa, uczniowie zdają sobie sprawę, że: Każde kocham jest

pierwsze i ostatnie – jedyne w swoim rodzaju i niepowtarzalne?1.

Odpowiedź na to pytanie poniekąd podaje Kazimierz Ożóg, który przytacza następujący fragment piosenki z drugiej połowy XX w.: Cóż wiemy o miłości, mając szesnaście lat? Nic albo prawie nic2.

20

Polski w praktyce

Wieloznaczność „miłości” W Słowniku współczesnego języka polskiego pod redakcją Bogusława Dunaja czytamy, że miłość to: Głębokie uczucie do drugiej osoby, połączone zwykle z silnym pragnieniem stałego obcowania z nią i chęcią obdarzenia jej szczęściem, któremu (głównie w relacji kobieta-mężczyzna) towarzyszy pociąg fizyczny do osoby będącej obiektem tego uczucia, silne przywiązanie do kogoś; gotowość do bezinteresownego oddania się; [jak również] stosunek seksualny.

Miłość to wartość, która sprawia, że dwoje ludzi pragnie obdarowywać się dobrem, to również relacja między kobietą a mężczyzną, która jest mocno powiązana z erotyzmem, wynikającym z naturalnego popędu płciowego. Potrzeby seksualne mają nie tylko osoby dorosłe, ale również te niepełnoletnie i dlatego tak ważne jest, żeby rozmawiać z nimi o emocjach, nie bać się i nie krępować podjęcia tematu miłości partnerskiej, miłości erotycznej: Seks [chociaż] został oddzielony od miłości, (…) ciągle z miłością jest mieszany3. We współczesnej kulturze i literaturze erotyka nie stanowi już przecież zakazanego tematu. Mało tego czasownik „kochać się”, w wielu dzisiejszych tekstach oznacza obcowanie cielesne. Niemniej jednak młodzież powinna mieć świadomość tego, że błędem jest utożsamianie prawdziwej i stałej miłości ze współżyciem seksualnym, będącym przecież tylko jej świadectwem4.

Polonista – interlokutor Zygmunt Putkiewicz w publikacji Potrzeba uczuć zauważył: Do miłości i życia we dwoje należy młodych przygotować, ale rodzicom nie jest zręcznie o tym mówić ze swoimi dziećmi, najbardziej powołany do tego jest psycholog i lekarz5.

Z kolei w treściach nauczania języka polskiego dla gimnazjum (II.4.2) w nowej podstawie programowej widnieje zapis, że uczeń: Omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, np. miłość, (…); dostrzega i poddaje refleksji uniwersalne wartości humanistyczne6.

Wynika tego, że wśród osób, które powinny rozmawiać z młodzieżą o miłości, muszą znaleźć się także poloniści. Przeprowadzenie takiej rozmowy jest kolejnym trudnym zadaniem nauczycieli języka polskiego, w czasie którego muszą spełniać po trosze rolę psychologa i lekarza. Dodatkowa trudność polega na tym, że celem takiej rozmowy staje się wypracowanie u uczniów poważnego podejścia do spraw miłości i erotyzmu, a tym samym przygotowanie ich do wejścia w dorosłe życie, w czym wspomagają procesy wychowawcze rodziny. Emocje i uczucia są dla nas wszystkich bardzo osobistymi tematami. Sami rzadko mamy odwagę czy chęć mówienia o nich. Podczas prowadzenia zajęć musimy więc pamiętać o prywatności swoich uczniów, dlatego nie wymagajmy od nich podpisanych kart pracy, nie dyktujmy obszernych notatek i nie posługujmy się zagmatwanymi definicjami. Materiały do zajęć znajdziemy w wielu dziełach kultury.

Trudno wskazać poetę, który by nie napisał bodaj jednego wiersza o miłości (choć oczywiście są i tacy), a jeszcze trudniej wskazać Czytelnika, który by takiego wiersza nigdy nie przeczytał (tacy Czytelnicy chyba w ogóle nie istnieją)7.

Podobnie owocne okazują się poszukiwania w sferze epiki, dramatu, w obrębie malarstwa, filmu i muzyki. Propozycja rozmowy o emocjach polega na porównawczym zestawieniu poezji z obrazem, na ukazaniu różnic w werbalnych i niewerbalnych środkach przekazu. W prezentacji konspektu uwzględniam obserwacje i wypowiedzi uczniów klasy III gimnazjum.

Temat: „Kocham Cię…”. Znaczenie i sposoby wyrażania miłości Cele: uczeń: • odbiera komunikaty pisane, mówione, w tym nadawane za pomocą środków audiowizualnych; rozróżnia informacje przekazane werbalnie oraz zawarte w dźwięku i obrazie; • cytuje odpowiednie fragmenty tekstu; • korzysta ze słownika: synonimów i antonimów – w formie książkowej; • opisuje odczucia, które budzi w nim dzieło; • rozpoznaje problematykę utworu; • przedstawia najistotniejsze treści wypowiedzi w takim porządku, w jakim występują one w tekście; • charakteryzuje postaci mówiące w utworze; • przedstawia propozycję odczytania konkretnego tekstu kultury i uzasadnia ją; • uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje poglądy innych lub polemizuje z nimi; • operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych.

Metody nauczania: dominująca: rozmowa sterowana; wspomagające: burza mózgów, pokaz, analiza tekstu i obrazu.

Materiały: • wiersz Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego Rozmowa liryczna (1950)8 • Balthus, Gra w karty, 1948-1950, olej na płótnie 140 x 194 cm, Collection Thyssen Bornemisza, Madryt • Karta pracy Sekwencja czynności 1. Wprowadzenie. Zapoznanie gimnazjalistów z fragmentem libretta do operetki Wesoła wdówka, napisanego przez Victora Léona i Leo Steina: Usta milczą, dusza śpiewa – kochaj mnie!

Bez miłości świat nic nie wart, kochaj mnie Wyjaśnienie uczniom w ramach ciekawostki, że libretto jest tekstem słownym do utworu muzyczno – wokalnego, przeznaczonego do odegrania na scenie. Krótka rozmowa według pytań: • Czym jest, według Was, miłość? I jaką wartość ma dla Was? • W jaki sposób można wyrażać miłość do drugiej osoby albo własną chęć doświadczenia tego uczucia?

• Jakie synonimy i antonimy moglibyście przyporządkować słowu „miłość”?

Prośba do gimnazjalistów, aby podali swoje własne skojarzenia. Następnie odszukanie terminu w Słowniku synonimów i antonimów oraz odczytanie zapisu na głos; potem porównanie – jaki obraz miłości partnerskiej zawierają synonimy, a jaki antonimy?

II. Werbalne wyrażanie miłości A. Samodzielne odczytanie wiersza Konstantego Ildefonsa Gałczyńskiego Rozmowa liryczna. Następnie odsłuchanie nagrania z recytacją tego wiersza w wykonaniu Anny Romantowskiej i Krzysztofa Kolbergera9. Odpowiedź na pytania: Jakie są Wasze wrażenia po samodzielnej lekturze wiersza Wiersz podoba się bardziej, staje się ciekawszy po wysłui po jego odsłuchaniu? chaniu nagrania z jego recytacją.

Czy wykonanie muzyczne ułatwia w jakiś sposób odbiór Melodia pozwala wczuć się w sytuację, w której znajdują tekstu, wnosi dodatkowe walory? Uzasadnij swoją odpo- się bohaterowie wiersza; melodia stwarza miłosną atmoswiedź. ferę.

B. Analiza i interpretacja Rozmowy lirycznej Kim są bohaterowie liryczni i w jakiej sytuacji ich pozna- Bohaterami wiersza są kobieta i mężczyzna; Ona pyta, jemy? a On odpowiada; tytuł utworu może sugerować, że jest to pisemne zapewnienie o uczuciach, które On kieruje do Niej w formie wiersza.

Jaki styl językowy dominuje w utworze?

Prosty, potoczny; dzięki zastosowaniu takiego stylu z rozmowy bohaterów emanują ciepło i czułość, które powinny towarzyszyć wyznaniom miłosnym.

Jak rozumiecie pytanie zawarte w wierszu „Powiedz mi, jak mnie kochasz”?

Powiedz, co do mnie czujesz; jak mnie odbierasz; co rozumiesz pod pojęciem „miłość”?

Czym charakteryzuje się miłość wyrażona w tekście?

Miłość trwa wiecznie, jest niezależna od pory roku i dnia, nie zna wyjątków; kocha się daną osobę bez względu na to, gdzie ona przebywa, co robi i jak wygląda.

Jak w kontekście zasadniczego dla nas tematu miłości ro- Miłość wiąże się z bliskością drugiego człowieka, daje poczuzumiecie dwa przedostatnie wersy wiersza? cie bezpieczeństwa, ale nie powinna odrywać nas od rzeczywistości; nawet gdy ukochana osoba jest blisko, ważne jest też to, co dzieje się wokół nas; będąc w szczęśliwym związku, nie możemy zapominać o codziennych obowiązkach

Polski w praktyce

21

22

Polski w praktyce

III. Niewerbalne wyrażanie miłości. Wspólne przyjrzenie się i omówienie Gry w karty Balthusa10 Kim są bohaterowie utworu i w jakiej sytuacji się znajdują?

Bohaterami obrazu są dziewczyna i chłopiec, którzy grają w karty.

Jak zachowują się bohaterowie obrazu względem siebie?

Patrzą na siebie, kokietują się wzajemnie spojrzeniem, gestem. Chłopiec nachyla się w kierunku dziewczyny. Dziewczyna cofa się i tak samo jest w przypadku chłopca.

Jakie emocje, Waszym zdaniem, zostały zakodowane w ich Dziewczyna i chłopak podobają się sobie, pragną wzajemnej postawach? bliskości, ale jednocześnie są wobec siebie nieśmiali, o czym świadczy prowadzona przez nich gra ciał.

Jakie barwy, z tych którymi posłużył się malarz, kierują uwagę Biel jako symbol niewinności i dziewiczości, czerwień symodbiorcy obrazu w stronę subtelności i miłości zmysłowej? bolizująca erotyzm. W ramach ciekawostki można powiedzieć uczniom, że świeca jest w przypadku omawianego obrazu symbolem fallicznym, czyli pośrednim znakiem seksualności mężczyzny.

IV. Zakończenie. Rozwiązywanie kart pracy. Następnie chętni uczniowie odczytują swoje odpowiedzi.

Uzupełniając luki własnymi pomysłami, ubierz w słowa miłosną rozmowę prowadzoną niewerbalnie przez bohaterów obrazu Balthusa.

• Tak bym chciała Cię ............................................................... Szkoda, że ............................................................... – rozmyślała dziewczyna, siedząc naprzeciw Niego.

• Nawet nie wiesz, jak bardzo ............................................................... – dumał chłopiec.

• Gdybym teraz chwycił Twoją dłoń, to ............................................................... – marzył, z trudem mogąc skupić się na grze w karty.

• Czy ja ............................................................... – zastanawiała się.

• Czy mógłbym ............................................................... – łamał sobie głowę.

• Miłość jest naprawdę ............................................................... Sprawia, że ............................................................... – myśleli jednocześnie.

Tak pomyślana lekcja ma odsłaniać jedynie pozytywne strony miłości, jednak przy okazji omawiania synonimów i antonimów, warto zapytać młodzież, kiedy to uczucie przynosi również cierpienie. W podsumowaniu uczniowie powinni ustalić, że istnieją dwa sposoby komunikacji międzyludzkiej, dzięki którym możemy wyrażać miłość: ta werbalna, czyli słowa mówione i pisane oraz ta niewerbalna, a więc gesty, czyny, spojrzenie, uśmiech, dotyk. Inny wniosek dotyczy różnic pomiędzy miłością dojrzałą w wierszu Gałczyńskiego (którego bohater dużo wie o ukochanej kobiecie) i narodzinami uczucia, rodzajem zauroczenia w obrazie Balthusa. Lektura kart pracy uzyskanych w klasie III gimnazjum prowadzi do jeszcze innych refleksji. Według gimnazjalistek miłość jest „naprawdę super”, „sprawia, że czujemy się jak w niebie”, „mamy motyle w brzuchu”, „miłość sprawia, że mamy 1000 myśli na minutę oraz mętlik w głowie przez jedną, wyjątkową osobę”. W kartach pracy gimnazjalistów pojawiały się najczęściej dojrzałe definicje, zdarzały się i takie ze sformułowaniami typu „macanie, podniecenie, czy też

uprawianie seksu”. To zróżnicowanie przekonuje, że warto poruszać takie tematy na lekcjach.

M. Kita, Szeptem albo wcale. O wyznawaniu miłości, Katowice 2007, s. 13.

2 K. Ożóg, Leksem „miłość”. Rozważania semantyczne i kulturowe, w: Od miłości do nienawiści. Językowe mechanizmy kreowania emocji, pod red. W. Kochmańskiej, B. Taras, Rzeszów 2010, s. 9.

3 Tamże, s. 12.

4 T. J. Oord, Miłość sprawia, że świat się kręci. Naukowo o miłości, przeł. T. Dzikowski, Kraków 2009, s. 94, 104.

5 Z. Putkiewicz, Potrzeba uczuć, Warszawa 1982, s. 170.

6 Źródło on-line: http://język-polski.pl/egzamin-gimnazjalny/wymagania/1513-podstawa-programowa-nowa [dostęp: 20.12.2013].

7 M. Kita, op. cit., s. 76.

8 K. I. Gałczyński, Rozmowa liryczna, w: Poezja miłosna. Najpiękniejsze wiersze polskich poetów, wyb. M. Baranowska, K. Sarna, Warszawa 2012, s. 129.

9 Źródło on-line: http://www.youtube.com/watch?v=BLYkZfdHP7Y [dostęp: 01.06.2013].

10 Zob. interpretacja obrazu w: W. Beckett, Historia malarstwa. Wędrówki po historii sztuki Zachodu, przeł. H. Andrzejewska, I. Zych, Warszawa 1996, s. 383-384.

1

EDYTA MUSIAŁ absolwentka filologii polskiej, nauczycielka języka polskiego.

Kiedy nie stać nas na odwiedziny u hrabiny Karolowej „Warszawa w Lalce Bolesława Prusa” to obowiązkowy temat przynajmniej jednej lekcji w każdym polskim liceum.

Stołeczni nauczyciele często organizują te zajęcia „na mieście”, wyszukując z uczniami miejsca, gdzie Mincel pociągał za sznurek kozaka, panna Izabela obsypywała pocałunkami posąg Apollina, a głównego bohatera zafrapowała szlochająca w kościele prostytutka.

Niestety ambitny polonista z Przemyśla lub Szczecina najczęściej nie może zaoferować uczniom podobnej literackokrajoznawczej przygody, bo fascynacja losami Wokulskiego rzadko chodzi w parze z możliwościami finansowymi tego bohatera, a wycieczka do stolicy wciąż jeszcze do tanich przyjemności nie należy.

Nie przyszła góra do pokoiku Rzeckiego, to pokoik Rzeckiego…

Cóż wtedy pozostaje? Ano trzeba zakasać rękawy, wywiesić na środku klasy wielką mapę dziewiętnastowiecznej Warszawy i rozdać uczniom kserokopie z rycinami przedstawiającymi plac Ujazdowski, Szkołę Główną, tor na Polach Mokotowskich…. Mówiąc ściślej, tak trzeba było zrobić jeszcze kilkanaście lat temu; teraz mamy komputery, rzutniki i tablice interaktywne, więc możemy jak David Copperfield, żonglować przed

uczniami tekstami, obrazkami, filmikami.

Z kamerą wśród subiektów Fragment multimedialnej prezentacji mógłby wyglądać ot choćby tak: Oglądamy dziewiętnastowieczny rysunek przedstawiający wnętrze sklepu, a jednocześnie lektor recytuje fragment powieści: Mamy tedy nowy sklep: pięć okien frontu, dwa magazyny, siedmiu subiektów i szwajcara we drzwiach.

Teraz pojawia się współczesny widok domu przy Krakowskim Przedmieściu 7, czemu towarzyszy płynący z głośnika komentarz: W tym miejscu, przy Krakowskim Przedmieściu 7, wzbogacony na rosyjsko-tureckiej wojnie Wokulski otworzył nowy, luksusowy sklep. Na tę pamiątkę mieszcząca się tu obecnie jedna z najlepszych warszawskich księgarni nosi imię Bolesława Prusa. Zajrzyjmy teraz na podwórko i poszukajmy mieszkania Ignacego Rzeckiego. Podążamy za obrazem z kamery przez bramę na podwórko, słuchając lektora udającego Rzeckiego: Staś przed samym zamknięciem sklepu przychodzi do mnie i mówi: – Cóż, stary, czas by się przeprowadzić na nowe mieszkanie. (…) Przenieśli ci każdy ćwieczek, nawet płachtę dla Ira. Roześlijcie Lalkę przed świtem!

A zatem… koledzy nauczyciele!!!

Warszawscy nauczyciele! Zróbcie pre-

zent swoim kolegom z innych miast i poprowadźcie ich wirtualnie śladami Wokulskiego, Łęckiej, Rzeckiego, Ochockiego...

Narzędzie, które pozwoli wam łatwo spoić w całość obrazy, teksty, mapy, filmy, muzykę i co tam jeszcze chcecie, dostępne jest (wraz z „instrukcją obsługi”!) na portalu edukator.pl. i nazywa się Mapptipe.

Stworzone przez was dzieło nie tylko możecie zapisać w wersji offline na własnym komputerze, ale też opublikować w sieci, wziąć udział w konkursie i (to już tak zupełnie przy okazji) wygrać cenną nagrodę.

Cały naród buduje literackie wycieczki A w rewanżu koledzy z Krakowa niech też coś dla nas zrobią, bo my tu w Warszawie, nie ruszając nogami, chętnie pospacerowalibyśmy po Waszym czcigodnym grodzie, czy to śladami Krakusa i Wandy, czy to krakowskiej cyganerii.

Zakopiańczycy też niech nie gnuśnieją na Krupówkach. Cepry rade by były w końcu same zobaczyć widok ze Świnicy do Doliny Wierchcichej albo mgły nocne nad Czarnym Stawem Gąsienicowym.

A co na to wilnianie i III część Dziadów? A nasi bracia z Białorusi i Ktokolwiek będziesz w nowogródzkiej stronie…? Lektur nam nie zabraknie!

Polski w praktyce

Wiecie, gdzie zlicytowano kamienicę Łęckich? A wiecie, co tam się teraz mieści?

A gdzie baron Krzeszowski stracił ząb i dlaczego tak daleko od centrum? A gdzie pijany Rzecki zwrócił się do swojego ukochanego pudla Milcz, ty podła świnio!. A to miejsce istnieje naprawdę??? A gdzie stary Szlangbaum liczył…?

Artykuł promocyjny

NA TROPACH WOKULSKIEGO 2.0

23

Fotografia prasowa jako sposób uchwycenia i wywoływania ludzkich uczuć

Paul Hansen, Pogrzeb gazy, Fotografia roku 2012

Polski w praktyce

24

Małgorzata Masłowska-Taffel

Spotkanie gimnazjalistów z fotografią prasową jest istotne pod wieloma względami.

Przede wszystkim fotografia jest świadectwem ich czasów, rejestracją aktualnych dla świata problemów. Jest także edukacyjnym treningiem w analizie działa plastycznego oraz kształceniem inteligencji emocjonalnej.

Werdykt jury Grand Press Photo 2013 opatrzony jest hasłem: „Wygrały emocje!”. W corocznych zapowiedziach, a potem recenzjach wystawy World Press Photo także pojawia się imperatyw uchwycenia ludzkich emocji. Michelle McNally, przewodnicząca jury, po ogłoszeniu najlepszych zdjęć roku 2006, określiła, co składa się na wybitną fotografię prasową: „Powinna stanowić wartość historyczną – przedstawiać określone zdarzenie w określonym miejscu i czasie. Powinna zawierać aspekt socjologiczny – tłumaczyć ludzkie zachowania i wzajemne relacje. Powinna mieć wydźwięk psychologiczny, emocjonalny i powodować, że widz nie pozostanie obojętny [podkr. moje]. Powinna wreszcie mieć walor estetyczny, wciągać widza, skłaniać go ku temu, by zechciał dowiedzieć się czegoś więcej na

temat historii ze zdjęcia. Przede wszystkim jednak fotografia ta powinna być prawdziwa. Właśnie owa prawdziwość powoduje, iż zdjęcie wybitne wyróżnia się na tle innych”1.

Wydaje się, że poszukiwanie i rejestracja emocji to sposób na ocenę współczesności. Przez emocje zmierzamy do oceny świata, od oceny świata współczesnego do uwolnienia własnych emocji.

Gimnazjaliści na wystawie WorLd Press Photo Spotkanie z fotografią prasową można ze swobodą zorganizować dzięki wystawom World Press Photo organizowanym w całej Polsce bądź konkursowej stronie interneto-

znaki zewnętrzne

emocje

nastrój/ intencje bohaterów

ściągnięte brwi, zmrużone oczy, wygięte usta, pochylone głowy

smutek, rozpacz, żal, skarga

bezradność

otwarte usta – krzyk, uniesiona głowa

złość, wzburzenie, niepokój

chęć zemsty

Gimnazjaliści zaobserwowali dwie dominujące emocje: smutek i złość, kumulujące się w twarzach i sylwetkach bohaterów zdjęcia. Od tej obserwacji łatwo przejść do próby oceny wydarzeń w Strefie Gazy i ustalić jedną z przyczyn niekończącego się tam konfliktu. Wymienione nacje stają wobec siebie naprzemiennie w roli ofiary i najeźdźcy, nie mogąc się uwolnić od chęci zemsty. Re-

fleksją uczniów było też stwierdzenie, iż złość jest reakcją wtórną, pod nią kryje się ból, rozpacz po stracie dziecka.

Niepogodzenie się z faktem, że niewinne dziecko jest ofiarą wojny przeradza się w złość i chęć zemsty.

B. Wdzięcznym materiałem analitycznym są fotografie nawiązujące do widowisk sportowych. Z reportażu poświęconego igrzyskom w Londynie wybrałam zdjęcie, na którym wyraźnie widać emocje Andrea Baldiniego – Włocha świętującego pokonanie Japończyka Yuki Ota w finale floretu. Cały cykl zdjęć jest bardzo ciekawy. Polecam jego analizę także od strony kompozycyjnej i kolorystycznej, by pokazać uczniom nowe podejście do rejestracji widowiska sportowego.

Chris McGrath, Londyn 2012 (3. Nagroda World Press Photo w kategorii Sport)

Pracę nad fotografią proponuję ułożyć, stosując strategię współodczuwania. Niech klasa, w szerokiej dyskusji, w parach, grupach, przy zastosowaniu dramy (konferencja prasowa), odpowie na następujące pytania: • Co dana postać odczuwa? Co manifestuje?

• Czego dana postać pragnie? Jakie pragnienie udało jej się urzeczywistnić?

• Jakie pytanie chciał(a)byś zadać wybranej postaci?

Następnie, polecając swoim uczniom technikę odgrywania ról, motywujemy do krótkich dram oraz pierwszoosobowych wypowiedzi pisemnych, w których można przyjąć rolę zawodnika-zwycięzcy, przegranego, trenera, kibica, oddając stan ludzkich emocji.

Pieta źródłem emocji Oswojenie się uczniów z tematyką i językiem fotografii prasowej prowadzi do bardziej wymagających zadań. Wykorzystując uniwersalne odczytanie fotografii prasowej, proponuję na lekcję kreatywne zestawienie: uznane dzieło sztuki, nagrodzone w 2011 r. zdjęcie prasowe oraz materiał z kampanii społecznej firmy „Benetton”. W wypadku tych dzieł możemy mówić o emocjach odczytywalnych z twarzy, gestów, sylwetek bohaterów. Możemy też spodziewać się bogatych refleksji młodzieży na temat własnych emocji, jakie powstały pod wpływem kontaktu z każdym dziełem z osobna i z całym zestawieniem. Dla dobra ewoluujących emocji proponuję przygotowany materiał odkrywać stopniowo. Korzystając z tablicy multimedialnej, pracowni komputerowej należy udo-

Polski w praktyce

25 wej. Duży format zdjęć, kompozycje reportażowe, atmosfera sal wystawowych sprawiają, że uczniowie dostrzegają i rozumieją intencje fotografów, odczytują pośrednie i bezpośrednie emocje bohaterów zdjęć. Projekt Gimnazjaliści na wystawie World Press Photo polecam zacząć właśnie od rejestracji tematów i emocji ukazanych na zdjęciach. Uczniowie mogą odwoływać się do znanych im wydarzeń politycznych, społecznych, kulturalnych. Praca może przebiegać według następujących pytań: Jakie wydarzenia rejestruje i interpretuje fotografia prasowa? Jakie emocje przeżywa człowiek współczesny, uchwycony na fotografiach? Nazwij je.

A. Przykładowym materiałem może być zdjęcie Paula Hansena (nagrodzone główną nagrodą w kategorii Wiadomości, 2012) przedstawiające pochód ludzi niosących do meczetu w mieście Gaza ciała dwuletniego Suhaiba Hijaziego i jego brata Muhammada. Pogrzeb chłopców to wynik izraelskiego nalotu, który rozpoczął się 19 listopada 2012 roku jako przejaw konfliktu zbrojnego pomiędzy Izraelem a Palestyną. Do czasu zawieszenia broni zginęło w Gazie 150 osób, w tym około 30 dzieci. Te informacje młodzież znajduje na wystawie, bowiem zdjęcia opatrzone są notatką dotyczącą ich powstania, ale emocje odczytuje z twarzy bohaterów zdjęcia już samodzielnie, nie sugerując się opisem kuratora wystawy.

Dominantą tej fotografii są twarze mężczyzn – żałobników przeciskających się wąską uliczką miasta. Analiza spojrzeń, mimiki pozwala odczytać dokładnie emocje tłumu. Z ustaleń psychologów wynika, że z ludzkiej twarzy można odczytać emocje podstawowe takie jak strach, złość, smutek, radość, wstręt, zaskoczenie. Badania Paula Ekmana z Uniwersytetu Stanowego Kalifornii w San Francisco dowiodły istnienia emocji osiowych. Obraz twarzy zdradzający cztery z nich (strach, złość, smutek, zadowolenie) rozpoznawany jest we wszystkich kulturach na świecie, w tym przez ludy nieznające ani kina, ani telewizji, co zdaje się potwierdzać ich uniwersalny charakter2. Praca młodzieży nad tym fotograficznym obrazem podczas moich zajęć skutkowała takim oto zestawieniem:

Polski w praktyce

26 stępniać uczniom kolejno dzieła i analizować w określonym porządku: od uznanego, wzorcowego ujęcia (Pieta Michała Anioła) przez nawiązujący do niego fotograficzny kadr (Pieta arabska Samuela Arandy) do najbardziej kontrowersyjnego (Benetton Pieta– AIDS kampania). Każdą z części powinno rozpocząć stworzenie metryczki dzieła. Przy założeniu, że ten cykl lekcji organizujemy w pracowni komputerowej z dostępem do internetu, nie będzie to dla uczniów trudne. Już na tym etapie gimnazjaliści wyrobią sobie zdanie na temat okoliczności powstania dzieł. Nauczyciel spełnia przy tym zadaniu rolę indywidualnego konsultanta, odrzucając całkowicie funkcję dostarczyciela wiedzy, a poczucie zagadki, jakie otacza wymienione dzieła, sprzyja aktywności, ciekawości uczniów i procentuje na dalszym etapie pracy.

I. Pieta Michała Anioła

autor

Michał Anioł

lokalizacja

Bazylika św. Piotra na Watykanie

wymiary

1,74 m x 1,95 m

powstanie

1498-1499

technika

rzeźba marmurowa

II. Samuel Aranda, Pieta arabska (zdjęcie roku World Press Photo 2012)

III. Oliviero Toscani, Pieta Benetton – AIDS kampania

autor

Oliviero Toscani

lokalizacja

Zbiory kampanii społecznej Benetton

powstanie

1992

technika

Fotografia reklamowa

Analizując poszczególne dzieła, mamy szansę rozmawiać o ich temacie, jego przedstawieniu, kompozycji, doborze środków plastycznych i przesłaniu. Interesujące jest prowadzenie uczniów przez ciąg dzieł i zwracanie im uwagi na rozwój motywu maryjno-pasyjnego. Skupiając się jednak głównie na emocjach, proponuję nazwać te uchwycone w dziele, określić sposoby ich wyrażenia oraz podjąć próbę opisu własnych emocji, jakie wywołuje spotkanie z obrazem.

Poniżej prezentuję wynik tego ćwiczenia, przeprowadzonego na lekcji polskiego, z oryginalnymi wnioskami analitycznymi i refleksjami o własnych emocjach.

Dodatkowym aspektem takiego zestawienia jest pobudzenie młodzieży do dyskusji o sile wyrazu poszczególnych dzieł i granicach rejestrowania ludzkich tragedii. Gwarantuję, że wypowiedzi uczniów w tej kwestii nie będą gorsze argumentacyjnie niż te, które pojawiają się w środowisku dziennikarskim. Wątpliwości co do wiarygodności zdjęcia Samuela Arandy (pozowane, modelowane), prawa fotografa do uwiecznienia tak intymnej sceny są elementami dyskusji na temat odpowiedzialności reportera, jego misji obrazowania historii.

Fotodziennikarstwo dokumentuje zarówno wydarzenia tragiczne, wymagające od reportera odwagi i refleksu, jak i sytuacje niby codzienne, z których fotoreporter potrafi wydobyć ich wyjątkowość4 .

autor

Samuel Aranda

lokalizacja

New York Times

powstanie

15.11.2011

technika

fotografia

Jeszcze większym szokiem może okazać się fotografia reklamowa, będą częścią kampanii społecznej firmy „Benetton”. Oliviero Toscani5, autor pomysłu na wykorzystanie autentycznego zdjęcia Theresy Frare, postawił na kontrowersyjne ujęcie, by nagłośnić problem zagrożenia AIDS, edukacji seksualnej, izolacji chorych. Toscani mówi o sobie: Wykorzystuję potencjał, siłę oddziaływania oraz okazję do zaprezentowania pogardzanej i niewykorzystanej sztuki, jaką jest reklama. Drapię opinię publiczną tam, gdzie ją swędzi6 .

dzieło

temat

zakodowane emocje

sposób ukazania

własne emocje ucznia

Pieta M. Anioła

Rzeźbiarskie przedstawienie Matki Boskiej trzymającej na kolanach martwego Chrystusa.

niema rozpacz cichy smutek spokój pożegnania

Harmonia i piękno rzeźby.

Kompozycja piramidy.

Dłonie w geście pożegnania.

SPOKÓJ stoicki spokój w obliczu straty wewnętrzna zgoda na śmierć

Arabska pieta S. Arandy

Umierający mężczyzna na rękach zakwefionej3 kobiety w meczecie jemeńskim służącym jako szpital polowy.

niema rozpacz cichy smutek podskórny niepokój cierpienie

Nie widać twarzy kobiety.

Kontrast pomiędzy nagością ciała umierającego a czernią szaty kobiety.

Gesty rąk zagarniające ciało, przechylenie głowy kobiety.

BEZSILNOŚĆ ZŁOŚĆ sprzeciw wobec wojny

Pieta Benetton O. Toscaniego

Ostatnie momenty życia chorego na AIDS Davida Kirbiego otoczonego rodziną.

smutek, rozpacz, bezsilność, wsparcie w chwili odejścia

Kontakt fizyczny: umierający-ojciec.

Bliskość rodziny przy łóżku.

Mimika twarzy ojca.

AKCEPTACJA tolerancja śmierć jako część życia śmierć przestaje być tabu

Reklama społeczna, jej pozytywny wpływ na nasze społeczne zachowania i zakres tematów przez nią podejmowanych to zagadnienia, które z pewnością zawładną sercami gimnazjalistów.

Emocja – poruszyć ku czemuś Nazywanie, określanie emocji na obrazach – a w konsekwencji własnych emocji, staje się doskonałym elementem kształcenia inteligencji emocjonalnej. Na przykładzie tego materiału młodzież uczy się rozpoznawania uczuć własnych i innych, dostrzegania powiązań pomiędzy doznaniem – uczuciem – reakcją. Uświadamia sobie, jaki wpływ na podejmowanie decyzji mają myśli, jakie uczucia. Zderzenie młodzieży z trudnymi tematami, realistyczną fotografią prasową pozwala jej zrozumieć uczucia innych, by przejść do akceptowania odmiennego punktu widzenia i poszanowania poglądów. Młodzi ludzie przechodzący taki trening umiejętności empatycznych przykładają większą uwagę do układania sobie stosunków z innymi ludźmi, są gotowi wysłuchać ich racji.

W sposób klarowny odróżniają to, co mówią i robią inni od własnych sądów.

Dojrzałość emocjonalną można poznać po tym, że różnica poglądów nie powoduje złości, wycofania, a buduje pozytywną pewność siebie, motywuje do rozwiązywania konfliktów i poszukiwania kompromisu. Taka dojrzałość to również umiejętność panowania nad emocjami, rozumienie ich

źródeł, moc uśmierzania negatywnych emocji. Chciałabym, by emocje uruchomione na lekcjach języka polskiego pomogły młodym ludziom zbudować kręgosłup moralny, określić własne poglądy. Jednocześnie wiem, że w procesie uczenia aspekty poznawcze i społeczno-emocjonalne łączą się w płynny sposób. Przeżycie czegoś, wzruszenie się, zaangażowanie jest dla uczniów szansą, by zapamiętać i zrozumieć.

Emocje dzieciństwa i młodości zostają z nimi na całe życie i warunkują ich wybory. Stawiajmy ich w sytuacjach, w których będą się musieli zmierzyć z uczuciami. Zapewniam, że to inspirujące nie tylko dla nich.

1 2 3

4 5

6

I. Torbicka, Najlepsze zdjęcia świata, „Gazeta Wyborcza” 27. 04. 2007, s. 20.

Badania zwarte w: Natura emocji, red. P. Ekman, R. J. Dawidson, przeł. B. Wojciszke, Gdańsk 2002.

Kwef (czarczaf, jaszmak) – określenie zasłony na twarz noszonej przez muzułmanki. Dostrzeżenie wagi tego elementu daje dodatkowe możliwości interpretacji tej fotografii. Zakwefiona kobieta to symbol czystości, religijności. Jej kontakt z wojną to sytuacja niedopuszczalna. Nie ma prawa dotykać mężczyzny. Jakiż musi być jej ból, skoro łamie zakaz?

Grand Press Photo 2009, PRESS, Poznań 2009, s. 5.

Oliviero Toscani, włoski fotoreporter, grafik, Przedstawiciel tzw. reklamy szokującej, autor wielu kampanii społecznych w latach 1982-2000, firmowanych odzieżową marką Benetton; podejmuje takie ogólnoświatowe problemy jak: zagrożenie AIDS, wojny domowe, ekologia, anoreksja, rasizm.

O. Toscani, Reklama. Uśmiechnięte ścierwo, Łódź 1995, s. 185.

Małgorzata Masłowska-Taffel nauczycielka dyplomowana Zespołu Szkół z Oddziałami Sportowymi nr 1 w Poznaniu.

Polski w praktyce

27

Polski w praktyce

28

Kiedy budzą się tęsknoty…

Aleksandra Biela

Dorastanie wiąże się z intensywnym budowaniem własnej tożsamości, z rozbudzeniem wyobraźni, krytycyzmem i rozczarowaniem rzeczywistością, które prowadzą do snucia pragnień i bliżej nieokreślonych tęsknot.

– A co tropisz? – zapytał Prosiaczek.

– Coś, coś, coś – odparł tajemniczo Puchatek. – A co, co, co? – spytał Prosiaczek, podchodząc bliżej. – Będę musiał trochę poczekać, aż to coś wytropię i wtedy się dowiem....

Czytając ten fragment Kubusiowych przygód, nie sposób oprzeć się wrażeniu, że wypowiedź Puchatka i jego niepewne poszukiwania przypominają

ludzkie zmaganie z nieokreślonymi pragnieniami. Takie emocje towarzyszą także młodym ludziom, nieustannie dążącym do odkrywania czegoś niezwykłego w otaczającym świecie. Dorastanie wiąże się z intensywnym budowaniem własnej tożsamości, z rozbudzeniem wyobraźni, krytycyzmem i rozczarowaniem rzeczywistością, które prowadzą do snucia pragnień i bliżej nieokreślonych tęsknot.

W zrozumieniu własnych emocji może pomóc gimnazjalistom lekcja języka polskiego połączona z prezentacją fotografii Julii Preeys, analizą obrazu Johna Everetta Millaisa1 i interpretacją fragmentu dramatu Stanisława Wyspiańskiego. Bardzo ważnym elementem tej lekcji jest kontakt z dziełem, dlatego prezentacji multimedialnej powinny towarzyszyć reprodukcje obrazów.

Temat lekcji: „Wytwór tęsknej wyobraźni, serce bierze, zmysły drażni” Cele ogólne: • Rozwijanie umiejętności w zakresie kształcenia literacko-kulturowego i emocjonalnego.

Cele szczegółowe: uczeń • wskazuje w omawianych tekstach kultury sposoby budowania i przedstawiania emocji (tęsknota), • dokonuje opisu dzieła sztuki (obrazu, fotografii), posługując się fachową terminologią, • ocenia postawy i stany emocjonalne bohaterów dzieła literackiego oraz charakteryzuje postaci przedstawione na obrazie i fotografii, • wypowiada się ustnie i prezentuje efekty pracy własnej i grupowej, • proponuje własne rozwiązania hipotetycznej sytuacji, zainspirowanej danym tekstem kultury, • stosuje zasady pracy w grupie, • głośno czyta utwór dramatyczny.

Formy i metody pracy: pogadanka heurystyczna, analiza obrazów, fragmentów dramatu, wypełnianie kart pracy Materiały • John Everett Millais, Niewidoma dziewczyna, 1854-1856, olej na płótnie, 82,6 x 62,2 cm, Birmingham Museums and Art Gallery, Anglia; • Julia Preeys, Tęsknota (http://www.bank-zdjec.com/foto/14258); • karty pracy; • kserokopie fragmentu Wesela Stanisława Wyspiańskiego (akt I, scena XXIV, rozmowa Poety i Gospodarza).

29

I. Wprowadzenie: 1. Wyświetlenie fotografii Julii Preeys Tęsknota (bez podawania tytułu) oraz wręczenie uczniom podręcznych fotokopii i pogadanka na temat sytuacji przedstawionej (co zostało przedstawione, jak wygląda sfotografowana postać, jakie emocje jej towarzyszą).

2. Odkrycie przez nauczyciela tytułu fotografii.

3. Pogadanka na temat tęsknoty (za czym możemy tęsknić, dlaczego tęsknimy, w jakich momentach pojawia się tęsknota, w jaki sposób się przejawia, jakie inne emocje jej towarzyszą).

4. Ustne opisywanie przez uczniów sposobu przedstawienia tęsknoty na zdjęciu (postawa postaci, kolory, przestrzeń).

5. Zapoznanie uczniów z tematem lekcji i ujawnienie pochodzenia zawartego w nim cytatu.

II. Rozwinięcie: 1. Odczytanie na głos przez uczniów (z podziałem na role) fragmentu Wesela. Zaznaczanie w tekście fragmentów, stanowiących odpowiedzi na pytania analityczne, wypełnianie w grupach tabeli (ostatnia część pozostaje wolna).

Kryterium

Pytania pomocnicze

Możliwe odpowiedzi

Emocje towarzyszące Poecie

Za czym tęskni Poeta? Jaki to rodzaj Np. tęsknota za czymś odległym, nieosiągalnym, tęsknoty? Jakie inne emocje jej towa- nieokreślonym; rzyszą? pragnienie stworzenia czegoś wielkiego (dramat); pragnienie przeżywania wielkich uniesień; znudzenie, zniechęcenie.

Przyczyny takiego stanu

Co doprowadziło do takiego stanu emocjonalnego Poety? Z czego wynika ten stan? Jak reaguje na jego wypowiedź Gospodarz? Jakie są jego odczucia, spostrzeżenia?

Sposoby wyrażania emocji

Jakie zastosowane środki ukazują stan Np. wykrzyknienia; emocjonalny Poety? Co w wypowiedzi powtórzenia, anafory; Gospodarza podkreśla ten stan? dynamiczna wypowiedź; urywanie wypowiedzi (wielokropek).

Lekarstwo na tęsknotę

Jak radzić sobie z tęsknotą? Co zrobić, kiedy pojawi się w naszym życiu? Jakie rozwiązanie zastosować, kiedy to, za czym tęsknimy, jest nieokreślone lub pozostaje poza naszym zasięgiem? Jak pomóc komuś, kto tęskni?

Np. wszechogarniająca jednostajność, pospolitość; przytłaczająca rzeczywistość, pozbawiająca szansy na przeżywanie czegoś wyższego, porywającego; natura poetów, stworzonych do nieustannych uniesień, głębokich wzruszeń, „porywów serca”, „duszących się” w zastanych realiach; brak zrozumienia wśród społeczeństwa.

Prezentowanie przez uczniów efektów pracy wraz z odczytaniem odpowiednich fragmentów tekstu. Wymagane są elementy wykładu dotyczące sytuacji Poety, jego roli w dramacie.

2. Wyświetlenie obrazu Niewidoma dziewczyna (wraz z metryczką obrazu) i wręczenie uczniom fotokopii. Samodzielny opis obrazu uwzględniający wskazane przez nauczyciela elementy; odczytanie opisów i dyskusja.

Podsumowanie: Streszczenie przez nauczyciela efektów pracy uczniów (istnienie – obok różnych rodzajów tęsknot – tęsknoty za czymś nieosiągalnym, nieokreślonym). Uzupełnianie przez grupy ostatniej kolumny tabeli. Zaprezentowanie przez grupy swoich pomysłów.

Zadanie domowe: Wyobraź sobie, że jesteś postacią z fotografii Julii Preeys (chłopcy mogą w tym miejscu usytuować postać mężczyzny). W formie kartki z pamiętnika wyraź uczucia Tobie towarzyszące oraz opisz sytuację, w jakiej się znajdujesz i wydarzenia, które doprowadziły do takiego stanu.

Polski w praktyce

Przebieg lekcji:

Polski w praktyce

30

Na uczniach drugiej klasy, w której prowadziłam te zajęcia2 , ogromne wrażenie wywarła fotografia. Ich opis był żywiołowy i uwzględniał niemal wszystkie niezbędne elementy: postawę kobiety (spogląda w dal i prawdopodobnie właśnie wyjeżdża lub dopiero przybyła z innego miejsca, o tym świadczą towarzyszące jej rekwizyty: walizka, pluszowy miś), walor emocjonalny (smutek, żal, przygnębienie i doskwierająca kobiecie tęsknota) i środki wyrazu (ciemne, głębokie tony, różne odcienie błękitu, pewne rozmycie uzyskane za pomocą wydłużenia czasu naświetlania, żółcień sukni). W interpretacji uczniowie wskazywali na postawę postaci (patrzy „gdzieś” przed siebie), która świadczy o odczuwaniu tęsknoty za czymś odległym, pozostającym poza zasięgiem.

Okazało się, że postrzegają tęsknotę w sposób wielowymiarowy, mówili, że tęsknić można nie tylko za istotami żywymi, ale także za przedmiotami, miejscami, chwilami; za czymś, co było częścią naszego świata i utraciliśmy to (może tkwić w nas tęsknota za pasją,

której z jakichś powodów nie możemy już rozwijać).

Analiza fragmentów Wesela zaczęła się od głośnego czytania tekstu przez uczniów, odtwórcy próbowali nadać rolom emocjonalny kształt (dotyczyło to szczególnie roli Poety), co znacznie ułatwiło interpretację. Na początku skupili się wyłącznie na fragmencie, wypełniając tabelę, rozpoznali emocje towarzyszące Poecie, wskazując tęsknotę, żal, przygnębienia, ale też znudzenie, zniechęcenie.

Odkryli pragnienia bohatera związane z wewnętrzną potrzebą stworzenia wielkiego dramatu, doświadczania „ogromnych, wielkich rzeczy”, jednak nie potrafili skonkretyzować, czy tęskni za szczęśliwą miłością, czy za sławą. Ta niepewność sprawiła, że zaczęli rozumieć stan bohatera – tęskni za czymś nieosiągalnym i nieokreślonym. Uświadomili sobie, że często sami doznajemy podobnych emocji i nam również „serce śmieje się do ogromnych, wielkich rzeczy”. Wśród sposobów wyrażania emocji wskazali wykrzyknienia, wyliczenia, powtórzenia, metafory, wnioskując, że Poeta używa przenośni, ponieważ to, o czym mówi, wymyka się ramom zwykłego języka, że jego wypowiedź jest silnie zdynamizowana, co oddaje stan wewnętrznych zmagań.

W analizie obrazu Niewidoma dziewczynka uczniowie zaprezentowali różne punkty widzenia, jedni, że niewidząca tęskni za możliwością oglądania świata, inni podkreślali, że nie mamy pewności, czy nie widzi od chwili narodzin, czy też utraciła wzrok w wyniku jakiegoś urazu, dlatego może też nie marzyć o patrzeniu. Podkreślali, że posługuje się w większym stopniu zmysłem dotyku (kobieta muska dłonią źdźbła trawy), wsłuchuje się w dźwięki, chłonie ciepło słońca, jeden z uczniów stwierdził nawet, że

„wciąga” zapachy. Scenę uznali za alegoryczną, z uwagi na starcie dwóch różnych sposobów odczuwania, sfery jasnej i ciemnej, części ostrej i nieokreślonej.

Tak zaplanowana lekcja realizowała kierunek działań biegnący od rozpoznawania emocji zakodowanych w tekście kultury do nazywania własnych odczuć i przeżyć. Poszukiwanie „lekarstwa na tęsknotę” (wypełnianie ostatniej części tabeli) przyniosło szereg rozwiązań, takich jak: wzmożenie aktywności życiowej, znalezienie i rozwijanie pasji, zastąpienie czymś brakującego ogniwa (podobnie jak niewidoma dziewczyna z obrazu „nadrabiała” poznawanie świata innymi zmysłami), ale także rozmowy, wspieranie osoby dotkniętej tęsknotą. Kontynuacją podjętej refleksji stanowiło wykonanie zadania domowego (którego treść – warto to zaznaczyć – zainteresowała uczniów). Oto przykład pracy pisemnej: Ustka, 12 lipca 2013 roku Postanowiłam wyjechać. Nie mogę dłużej tutaj zostać. Wiem, że to kolejna moja przeprowadzka, ale nigdzie nie mogę odnaleźć tego, czego mi brakuje. Chyba chciałabym przeżyć coś niezwykłego, a wszystko wokół wydaje mi się takie zwyczajne. Kiedy tu przyjechałam, wszystko było nowe i ciekawe, a teraz stało się nudne i męczące. Nie mogę znieść tego, że każdy mój dzień wygląda tak samo. Spotykam tych samych ludzi, pracuję w tym samym miejscu... Nic nie dzieje się w moim życiu.

Muszę to zmienić, dlatego wyjeżdżam i mam nadzieję, że wreszcie odkryję to, za czym tęsknię. Teraz czuję się źle i cały czas płaczę, bo wszystko mnie przytłacza.

W większym mieście na pewno czeka na mnie więcej możliwości i więcej atrakcji.

Za chwilę odjeżdża mój pociąg. Może gdzie indziej będzie lepiej…

1

2

Zob. interpretacja obrazu J. Bajda, Przystanek w wędrówce: o obrazie Johna Everetta Millais „Niewidoma dziewczyna”, „Wędrujemy” 2007, nr 2.

Lekcja odbyła się w Społecznym Gimnazjum nr 1 im. św. Urszuli Ledóchowskiej w Poznaniu, w klasie II.

Aleksandra Biela studentka filologii polskiej, uczestniczka fakultetu Emocje w edukacji polonistycznej.

w filmie audiodeskrybowanym (na przykładzie Lnu Joanny Jasińskiej-Koronkiewicz) Anna Podemska-Kałuża

Wizualność i sensualność Lnu kształtują bardzo silny psychoemocjonalny odbiór filmu, wywołując wiele pozytywnych emocji i wrażeń.

W 1848 r. Hans Christian Andersen napisał baśń, nie tak popularną jak Calineczka, Dziewczynka z zapałkami, Księżniczka na ziarnku grochu czy Królowa Śniegu, które jako niezwykłe lektury dzieciństwa na trwałe weszły do kanonu literatury światowej. Tytuł baśni po duńsku brzmiał Hørren, co w języku polskim znaczy Len. Utwór ten nigdy nie stał się ikoną literatury dla dzieci, choć jest jednym z najpiękniejszych tekstów i wzbudza wiele pozytywnych emocji u dzieci i dorosłych: zaciekawienie, empatię, fascynację, zachwyt, wzruszenie. Do tak pozytywnego odbioru przyczynia się przede wszystkim uniwersalne przesłanie Lnu: wskazuje ono na konieczność pogodzenia się z kresem wszystkiego, co nas otacza.

Trudna recepcja Baśń ta przez dziesięciolecia była jedną z mniej znanych – nie zawsze uwzględniano ją w podstawowym wyborze arcydzieł duńskiego autora, w wyniku czego z trudem znajdowała miejsce na półce w domowej biblioteczce lub w publicznej wypożyczalni. Ta „edytorska nieobecność” Lnu poważnie ograniczała jego popularność i zakres recepcji przez dziecięcego czytelnika. Subtelna, bardzo pouczająca narracja o potrzebie akceptacji zmian, o poszukiwaniu prawdy o świecie i samym sobie długo funkcjonowała w wąskim kręgu odbiorczym. A powinno być inaczej, bo baśń Andersena porusza wyobraźnię i sferę psychoemocjonalną młodego widza: stanowi przecież nadzwyczaj ekspresywną opowieść o godzeniu się z przemijaniem. Siłę oddziaływania wzmacnia prostota opowiedzianej historii: tytułowy len zostaje zasiany, potem kiełkuje, rozwija się pnąc ku niebu, zakwita, a gdy

Polski w praktyce

O sposobach kształtowania emocji

31

Polski w praktyce

32 dojrzeje, zostaje zerwany i staje się surowcem do produkcji płótna. Kiedy jego wartość użytkowa zmniejsza się, ulega przetworzeniu na papier, a gdy przydatność jest już znikoma, służy jako materiał do palenia w piecu i wtedy przez chwilę staje się źródłem ciepła.

To także pierwszy polski obraz filmowy udostępniony dla dzieci z niepełnosprawnością wzroku i z niepełnosprawnością słuchu.

Pierwszego tłumaczenia baśni H. Ch. Andersena dokonała Cecylia Niewiadomska. Len w jej przekładzie został wydany w 1908, nakładem warszawskiego Wydawnictwa Gebethner i Wolff. W filmie wykorzystano najnowsze tłumaczenie Bogusławy Sochańskiej (H. Ch. Andersen, Baśnie i opowieści, t. 1-3, Poznań 2006). Jest to pierwszy bezpośredni przekład Lnu z języka duńskiego na język polski, podczas którego tłumaczka korzystała z wersji autorskiej – bez poprawek wydawnictw (taka edycja ukazała się w 2005 roku w Danii z okazji obchodów 200-lecia urodzin baśniopisarza).

Len jest krótki, trwa niespełna czternaście minut, ale to szczególna wypowiedź artystyczna, która, podobnie jak pierwowzór literacki, równie silnie oddziałuje na emocje widza.

Film adresowany głównie dla dziecięcego odbiorcy, operuje czytelnymi dla niego środkami wyrazu, jednak ta forma ekranowego czytania baśni może być również interesująca dla starszych widzów, zwłaszcza że atutem animacji Joanny Jasińskiej-Koronkiewicz jest niezwykła warstwa wizualna.

Film został wykonany techniką animacji malarskiej, którą wzbogacono o ścieżkę komunikatów w języku migowym (2007) i o audiodeskrypcję (2011). Tego typu adaptacja filmowa zapewnia młodemu odbiorcy kontakt ze złożonym formalnie tekstem lektury, który uaktywnia percepcję wielozmysłową. Wymienione zabiegi niezwykle silnie ukierunkowują emocjonalny odbiór Lnu, a ich integracja uaktywnia równocześnie filologię oka i filologię ucha3. Wizualność przekazu, która silnie motywuje widza (zwłaszcza niesłyszącego) do aktywnego odbioru wzrokowego funkcjonuje na zasadach równorzędności z audiodeskrypcją, a więc przekazem adresowanym dla widza niewidzącego lub o poważnych deficytach w zakresie postrzegania świata wzrokiem.

Film jest przykładem spełnionej korespondencji sztuk i to we wzorcowej realizacji; współtworzą ją: tekst literacki (przytaczany przez Jerzego Stuhra jako narratora), tekst audiodeskrybowany (adresowany do uczniów z deficytami wzroku), znaki języka migowego (zastosowane z myślą dzieciach niesłyszących), dźwięki (muzyka filmowa) oraz obrazy malarskie zintegrowane w animacji, które przyjmują postać „ruchomych obrazów”. Ten ostatni element wprowadza dodatkowy walor, gdyż animacja wywołuje

Podczas lektury baśni Hansa Christiana Andersena dziecko poznaje kolejne etapy rozwoju rośliny: w istocie styka się z opisem cyklu życiowego, obserwując czas od narodzin do śmierci. Baśń Andersena w subtelny sposób wprowadza ucznia w trudną problematykę, bo odchodzenie i śmierć są dla dziecka doświadczeniem „nieoswojonym”, traumatycznym, często sytuującym się w sferze tabu. Françoise Nolte słusznie napisała w Dzieciństwie: Dzieci myślą, że dorośli wiedzą wszystko, aż do dnia kiedy, pytając o śmierć, spostrzegają, że albo dorośli boją się mówić o śmierci, albo jeśli mówią prawdę, nic o śmierci nie wiedzą1. metaforycznie tę lukę wypełnia, bo uaktywniając konteksty filozoficzne, pobudza młodego odbiorcę do refleksji, a wpisane weń treści wyzwalają w nim całą gamę emocji związanych ze śmiercią: najpierw zainteresowanie, potem smutek, w końcu akceptację2. Dla polskiego ucznia tekst Andersena był przez wiele lat prawie nieznany. Przełom nastąpił w momencie, gdy Len, po ponad 150 latach od swego powstania, znalazł się w kanonie lektur dla czwartej klasy szkoły podstawowej. Wprowadzony w orbitę zainteresowań szkoły (na zasadzie „przymusu lekturowego”) zwrócił uwagę Joanny Jasińskiej-Koronkiewicz. Konsekwencją jej czytelniczej fascynacji i ożywionego zainteresowania artystycznego stał się film animowany Len z 2005 – jedyna ekranizacja opowieści Andersena, która powstała jako ekranowy hołd złożony genialnemu Duńczykowi w rocznicę jego dwusetnych urodzin.

Len Joanny Jasińskiej-Koronkiewicz powstał w Studio Filmów Animowanych Sp. z o.o. w Poznaniu w 2005 r.

Spośród innych inicjatyw, które upamiętniły obchody dwusetnej rocznicy urodzin baśniopisarza w naszym kraju, warto przypomnieć, że Poczta Polska wprowadziła do obiegu dwa znaczki, które przedstawiały postaci z dwóch popularnych baśni Andersena: z Małej Syrenki oraz Królowej Śniegu.

Potencjał wielozmysłowy animacji

wizualny efekt ożywiania obiektów podczas szybkiej projekcji serii statycznych obrazów reprezentujących kolejne fazy ruchu4.

Warstwę audiodeskrypcji tworzy opis werbalny pojawiający się w przerwach partii dialogowych, który służy prezentacji tego, co rozgrywa się na ekranie, zawierający podstawowe informacje o miejscu i czasie akcji (ich ewentualnych zmianach), o sekwencji zdarzeń, postaciach5, scenografii, grze aktorów, kostiumach, o nietypowych dźwiękach oraz efektach dźwiękowych, które trudno jest rozpoznać, o czołówce i napisach końcowych oraz innych widocznych znakach, napisach i symbolach, które znacząco wpływają na ostateczną interpretację fabuły przez widza.

Fuzja środków formalnych zastosowana w ekranowym Lnie jest typowa dla współczesnego tekstu polimedialnego sytuującego się w obrębie kultury impulsów6. Technika animacji malarskiej stanowi jeden z najbardziej efektywnych sposobów kształtowania psychoemocjonalnego odbioru tekstu kultury. Oko kamery rejestruje każdą fazę ruchu pędzla podczas tworzenia obrazu farbami olejnymi. To, w jaki

kształtuje strukturę językową w sposób niedostępny audytywno-akustycznej komunikacji fonicznej. Miganie jest czynnością przestrzenną i dynamiczną. Dwa lub więcej składniki znaczenia mogą być przekazywane równolegle za pomocą różnych artykulatorów (części ciała). (…) Informacja gramatyczna może być przekazywana niemanualnie, z użyciem mimiki twarzy, skinień głową, podnoszenia lub opuszczania brwi, zmian kierunku wzroku itd.7 Wykorzystanie tego medium komunikacyjnego sprzyja intensyfikacji wyrażania emocji na płaszczyźnie niewerbalnej i procesów mentalnych warunkujących językowe wyrażanie doświadczenia egzystencjalnego.

Splot emocji w Lnie Len uznano za film pionierski z kilku względów. To pierwszy w Polsce przekład narracji na język migowy, a jednocześnie zastosowanie audiodeskrypcji w filmie przeznaczonym dla dzieci. Inny powód to fakt, że to właśnie młodzi ludzie stworzyli ścieżkę komunikatów w języku migowym i przygotowali audiodeskrypcję. To precedens, ponieważ tego typu prace powierzano zwykle twórcom dorosłym. Len stał się przekazem artystycznym adresowanym do dzieci z deficytami wzroku i słuchu na skutek uaktywnienia wyobraźni wizualno-przestrzennej ich rówieśników. Stało się możliwe, gdyż dziecko jest nie tylko umiejętnym odbiorcą różnorodnych tekstów językowych, ale potrafi być też nadawcą w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych8.

Projekt, podczas którego nastolatki dokonały „translacji” narracji filmowej na język migowy, zrealizowano w 2007 r.

– dwa lata po wprowadzeniu Lnu do obiegu kulturowego.

Uczestniczyła w nim niesłysząca młodzież z Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Poznaniu, biorąca również udział w warsztatach „Odczarować dźwięki filmu”, które zorganizowała Fundacja Wspierania Twórczości, Kultury i Sztuki ARS. „Ekranowe czytanie” z wykorzystaniem języka migowego wymagało pogłębionej integracji uczniów niesłyszących i słabo słyszących z rówieśnikami bez deficytów sensorycznych: swoistego otwarcia na inny sposób percypowania i doświadczania świata.

Dla młodzieży niesłyszącej praca nad tłumaczeniem na język migowy stanowiła skuteczny sposób na wyjście ze strefy kulturowego wykluczenia. Przygotowanie tekstu w języku migowym było formą otwarcia na doznania rzadko doświadczane – autentyczną „lekturę filmu”. Te doświadczenia powtórzono w 2011 r., kiedy audiodeskrypcję do filmu

Polski w praktyce

33 sposób poszczególne kadry stworzą całość, jest uzależnione od kreatywności reżysera i jego wizji artystycznej, ale na ostateczny kształt filmu spory wpływ ma improwizacja formalna. Oprócz techniki animacji malarskiej środkami intensyfikującymi odbiór filmu są: język migowy i wspominana już wcześniej audiodeskrypcja. Język migowy jako naturalny język wizualno-przestrzenny

34

Polski w praktyce

w tym następujące pytania i polecenia, które ukierunkują czynności uczniów podczas procesu nauczania-uczenia się: 1. Jakie są różnice pomiędzy tekstem literackim a filmem animowanym z zastosowaniem audiodeskrypcji i języka migowego? Porównaj sposoby opowiadania tej samej historii.

2. Pomysł na lekcję z zakresu kształcenia językowego: Jak przekazuje się informacje osobom niewidzącym i niesłyszącym (bądź z innymi barierami odbiorczymi)? Czym różnią się te wypowiedzi? W jakich sytuacjach można je wykorzystać?

3. Na podstawie filmu Joanny Jasińskiej-Koronkiewicz określ, co powinna zawierać audiodeskrypcja. Przygotuj zwięzłą instrukcję dla rówieśnika, który chciałby opracować własną audiodeskrypcję.

4. Jesteś twórcą audiodeskrypcji do kolejnej ekranizacji tekstu Hansa Christiana Andersena. Wybierz jedną z baśni i przygotuj opis, stosując zasady audiodeskrypcji.

5. Przedstaw projekt autorskiego filmu animowanego z audiodeskrypcją. Uzasadnij konieczność wykorzystania audiodeskrypcji. Wyjaśnij: kto i dlaczego korzysta z audiodeskrypcji?

Joanna Jasińska-Koronkiewicz stworzyła subtelną, pełną impresji narrację filmową, jej wizualność i sensualność kształtują silny psychoemocjonalny odbiór filmu, wywołując wiele pozytywnych emocji i wrażeń. To sprawia, że odbiór filmu staje się głębokim przeżyciem estetycznym, o wyrazistej filozoficznej wymowie, za co Len został uhonorowany Nagrodą Publiczności podczas Ogólnopolskiego Festiwalu Autorskich Filmów Animowanych OFAFA w Krakowie w 2005 r.

Len powierzono członkom dziecięcej grupy warsztatowej BINGO. I tym razem dzieci uczestniczyły w warsztatach filmowo-plastycznych realizowanych w ramach projektu Słowa zaklęte w obrazie, czyli o tym, jak tworzy się film9. Było to wspólne przedsięwzięcie Fundacji Audiodeskrypcja i białostockiej Galerii im. Sleńdzińskich.

Te dwie instytucje kultury podejmują szereg innowacyjnych działań popularyzujących wielozmysłowe postrzeganie rzeczywistości, szczególnie w przypadku osób z deficytami sensorycznymi wzroku. Zgodnie z zasadami audiodeskrypcji, unikając wnioskowania, oceniania i wartościowania, dzieci niewidome, słabowidzące i widzące z grupy BINGO stworzyły najpierw opisy poszczególnych scen animowanego Lnu, a potem ze zgromadzonego materiału wybrano te słowa i fragmenty tekstu, które w najbardziej plastyczny i obrazowy sposób przekładały warstwę wizualną filmu na komunikat werbalny. Kryterium decydującym o wyborze tekstów była pragmatyka odbioru obrazu przez dzieci niewidzące, dla których audiodeskrypcja jest jedynym efektywnym sposobem kompensacji doznań wzrokowych.

C. d’Hennezel, W imieniu życia. Opowiedz mi o śmierci, tłum.

T. Maciołek, Gdańsk 2007, s. 6.

2 Wymienione emocje są zaliczane do emocji podstawowych w różnych teoriach psychologicznych: zainteresowanie (Carroll Izard), smutek (Paul Ekman) i akceptacja (Robert Plutchik). Za: D. Doliński, Ekspresja emocji. Emocje podstawowe i pochodne, w: J. Strelau, Psychologia ogólna, t. 2, Warszawa 2002, s. 351-367.

3 Przywołuję terminy Barbary Kasprzakowej z artykułu Od filologii oka do filologii ucha na przykładzie „Karuzeli z madonnami” Mirona Białoszewskiego, w: Pejzaż akustyczny. Szkice o słuchaniu i rozumieniu literatury, pod red. A. Grodeckiej i A. Reimann, Poznań 2010, s. 107-116.

4 „Animacja”, w: Popularna encyklopedia mass mediów, pod red.

J. Skrzypczaka, Poznań 1999, s. 27.

5 W przypadku opisu werbalnego postaci podaje się: wiek, ubiór, wygląd (cechy fizyczne, mimika twarzy, gestykulacja) oraz pochodzenie etniczne (jeżeli ma znaczenie dla rozwoju fabuły).

6 O kulturze impulsów w: Popularna encyklopedia mass mediów, op. cit., s. 274.

7 Na podstawie: Studia nad kompetencją językową i komunikacją niesłyszących, pod red. M. Świdzińskiego i T. Galkowskiego, Warszawa 2003.

8 D. Bula, B. Niesporek-Szamburska, Komunikacja językowa dzieci, w: D. Bula, D. Krzyżyk, B. Niesporek-Szamburska, H. Synowiec, Dziecko w świecie języka, Kraków 2004, s. 44.

9 Materiały poświęcone temu projektowi z 2011 r. zostały udostępnione na stronie internetowej Fundacji Audiodeskrypcja www.audiodeskrypcja.org.pl.oraz na platformie Akademii Orange www.akademiaorange.pl. Projekt uzyskał nagrodę w II Edycji Programu Akademia Orange.

1

Inspiracje metodyczne Filmowy Len może zainspirować kompetentnych szkolnych polonistów do podjęcia na „godzinach polskiego” problematyki kształtowania przekazu dla osób z barierami odbiorczymi. Ten współczesny polimedialny tekst kultury sprzyja otwarciu kilku perspektyw dydaktycznych. Pomogą

Anna Podemska-Kałuża ...

HORYZONTY POLONISTYKI

35

Zarazić strachem… o szczególnej więzi pomiędzy Micińskim i Delacroix Magdalena Szczęsna

Prześledzenie procesu powstawania strachu pozwala lepiej zrozumieć neuronalny mechanizm emocji. Strach odegrał szczególnie ważną rolę w ewolucji, ponieważ bardziej chyba niż jakiekolwiek inne uczucie przyczynił się do przetrwania gatunku.

Paleta emocji jest jak paleta barw – jest kilka głównych odczuć, dzięki którym rodzą się w nas rozmaite odcienie, pochodne tych podstawowych.

Nie warto zastanawiać się nad tym, która z emocji jest najważniejsza dla człowieka, gdyż rezygnacja z którejś z nich zostawiłaby w nas pustkę – niezamalowane miejsce na płótnie. Strach jest emocją, której wielu z nas chciałoby się pozbyć i – gdyby była taka możliwość, usunąć ze swojej „palety”.

Często utrudnia nam życie, staje się przeszkodą w realizowaniu celów, niejednokrotnie paraliżuje nas i pozbawia chęci do działania. Jednocześnie jest w sposób pierwotny związany z instynktem przetrwania, co podkreśla David Goleman, doceniając jego formującą funkcję: Prześledzenie procesu powstawania strachu pozwala lepiej zrozumieć neuronalny mechanizm emocji. Strach odegrał szczególnie ważną rolę w ewolucji, ponieważ bardziej chyba niż jakiekolwiek inne uczucie przyczynił się do przetrwania gatunku1.

Strach odczuwają wszyscy, niezależnie od wieku, wykonywanego zawodu, pozycji społecznej. Zmieniają się tylko czynniki wywołujące tę emocję. Katalog źródeł strachu rozszerza się wraz z wiekiem dziecka, w miarę poznawania przez nie otaczającego świata, w miarę wchodzenia w relacje między ludźmi2.

Jest on niezbędnym elementem literatury dla dzieci, „bajek terapeutycznych”, wielu pisarzy przekonanych jest o wadze tego tematu, m.in. Grzegorz Kasdepke, który radzi: Nie wstydź się mówić o strachu – każda zdrowa osoba go odczuwa. Jeżeli ktoś twierdzi, że nigdy niczego się nie boi, to albo kłamie, albo jest chory i powinien koniecznie zgłosić się do lekarza3.

Nie wolno lekceważyć zagadnienia i warto kontynuować tendencje dydaktyczne zapoczątkowane w beletrystyce dla uczniów wczesnoszkolnych. Tym bardziej, że zapisy Podstawy programo-

wej w zakresie „wartościowania” sugerują, by uczeń gimnazjum omawiał na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstów kultury podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne, takie jak np. lęk. Stąd moja propozycja dla klas gimnazjalnych, oparta na wykorzystaniu muzyki filmowej, obrazu i dzieła literackiego. Sposób interpretowania – z uwzględnieniem emocji – i zwrócenie uwagi na to, jak mogą czuć się bohaterowie przedstawień, otwiera nowy sposób patrzenia na malarstwo i poszerza możliwości odbioru. W podobnie empatyczny sposób można interpretować nie tylko dzieła malarskie, ale i twórczość poetycką.

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

36

Temat: Za dnia i nocą – różne oblicza strachu Czas: 2 godziny lekcyjne Cel główny: uczeń poznaje pojęcie strachu i koszmaru sennego – ujętych jako motyw literacki i malarski, Cele kształcące: uczeń • potrafi wymienić podstawowe emocje i wskazać wydarzenia, które mogą je wywoływać, • słucha dzieła muzycznego i określa emocje, jakie w nim wywołuje, • interpretuje obraz z użyciem właściwej ku temu terminologii (pierwszy plan, drugi plan, światłocień itd.), • dokonuje interpretacji wiersza, • porównuje sposoby przedstawiania emocji, • wyraża własne myśli, uczucia, sądy na temat przedstawionych dzieł, • powtarza zasady pisania opowiadania, • zwraca uwagę na postawy człowieka wobec emocji strachu, skupiając się na ciele, głosie i gestach.

Metody pracy: • słuchowisko, podająca, pogadanka, analiza obrazu i tekstu poetyckiego, praktyka pisarska.

Materiały i środki dydaktyczne: • wiersz Tadeusza Micińskiego Strach (fragmenty), z tomu W mroku gwiazd (1902) • obraz Eugène’a Delacroix Barka Dantego, 1822, olej na płótnie, 189 x 246, Luwr, Paryż • muzyka Krzysztofa Pendereckiego z filmu Lśnienie, reż. Stanley`a Kubricka (1980) Przebieg lekcji: I. Część wstępna: 1. Nauczyciel rozdaje uczniom karty pracy – tabele, które zawierają podstawowe emocje. Zadaniem uczniów jest uzupełnienie pustego miejsca informacją o wydarzeniu, które mogłoby daną emocję wywołać. Emocje w tabeli: smutek, radość, zazdrość, strach, nuda. Swoje propozycje uczniowie czytają na głos i porównują, następnie dyskutują z nauczycielem, tworząc wnioski. Jest to zadanie wprowadzające, które ma na celu pokazanie uczniom, jak bardzo rozbudowana jest sfera emocjonalna człowieka oraz wskazanie problemów związanych z emocjami – głównie tego, że pojawianie się emocji w dużej mierze ma podłoże subiektywne.

2. Słuchowisko. Nauczyciel prosi uczniów o zamknięcie oczu i wysłuchanie muzyki (utwór pochodzi z filmu pt.

Lśnienie). Zadaniem uczniów jest zastanowienie się nad kilkoma kwestiami: • Jakie emocje wywołuje w Tobie wysłuchana muzyka? Dlaczego?

• Jakimi środkami wyrazu posłużył się autor, aby je wyrazić?

• Z jakimi wydarzeniami kojarzy ci się ta melodia?

• Do jakiego gatunku filmowego byś jej użył?

Zadanie miało na celu pobudzenie wyobraźni uczniów i wprowadzenie ich w tematykę lekcji. Pytania nauczyciela skierowały rozmowę na temat horrorów i ich funkcji w życiu człowieka. Po przeprowadzonej pogadance i wyciągnięciu wniosków, nauczyciel zapisuje temat lekcji na tablicy. Informuje uczniów, czego będą dotyczyć zajęcia.

II. Część wprowadzająca: 1. Rozmowa na temat strachu. Nauczyciel dzieli uczniów na dwie grupy i prosi o wykonanie polecenia: • grupa I – Napisz w zeszycie dwie rzeczy, przed którymi może odczuwać strach osoba dorosła.

• grupa II – Napisz w zeszycie dwie rzeczy, przed którymi może odczuwać strach dziecko.

Pomysły uczniów zostają zapisane w formie tabeli na tablicy. Nauczyciel prosi o podsumowanie wyników pracy.

Celem zadania jest pokazanie wielości sytuacji, które mogą wywoływać strach oraz zwrócenie uwagi na różnice w sposobie traktowania tej emocji ze względu na wiek. Przykładowe odpowiedzi uczniów: dorośli boją się – lekarzy, wieku średniego, o swoje dzieci, śmierci, utraty pracy; dzieci boją się – obcych, potworów, lekarzy, krzyków. Wniosek ogólny: Boją się wszyscy, jednak na danym etapie rozwoju nasze lęki mogą się zmieniać. Może zdarzyć się, że dorośli i dzieci boją się tego samego (lekarz), dorośli boją się rzeczy, które dzieci nie interesują (utrata pracy), dzieci boją się rzeczy, które nie dotyczą dorosłych (potwory).

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

37

2. W jaki sposób człowiek okazuje, że się boi? Nauczyciel pyta o charakterystyczne zachowania ludzi wobec emocji strachu, skupiając się na trzech aspektach: ciało, głos, mimika twarzy. Nauczyciel rysuje na tablicy sylwetkę człowieka, uczniowie zapisują swoje pomysły/propozycje na tablicy.

3. Praca z obrazem. Jego przedstawienie poprzedza mini-wykład w formie prezentacji multimedialnej: • Przedstawienie sylwetki autora obrazu: Eugène Delacroix, żył w latach 1789-1863, francuski malarz, przedstawiciel romantyzmu, jest autorem obrazu Barka Dantego.

• Wprowadzenie głównych informacji dotyczących obrazu (tzw. metryczka).

• Zwrócenie uwagi na tytuł obrazu i przypomnienie/zapoznanie z sylwetką tytułowej postaci: Dante Alighieri – włoski poeta, autor Boskiej Komedii, dzieła, w którym opisuje podróż przez Piekło, Czyściec i Raj. Obraz przedstawia sytuację z Pieśni III Piekła, gdy Dante wraz ze swoim przewodnikiem – Wergiliuszem – przeprawia się przez rzekę Styks.

4. Rozmowa na temat obrazu. Nauczyciel prosi o wskazanie bohaterów obrazu oraz elementów przedstawionych na pierwszym i drugim planie (określenie stosunków przestrzennych wymienionych obiektów). Głównym zadaniem uczniów jest skupienie uwagi na sylwetkach postaci przedstawionych na obrazie. Odpowiadają na pytania: • Co robią bohaterowie? Jak się zachowują?

• Co wyrażają ich ciała i twarze? Są dynamiczne czy statyczne? Jak to wpływa na odbiór obrazu?

Uczniowie odnoszą swoje spostrzeżenia do wcześniej wykonywanego zadania (reakcje człowieka na strach) – porównują swoje pomysły z propozycją zamieszczoną na obrazie. Następnie mają za zadanie wczuć się w rolę postaci na łodzi i postaci znajdujących się w wodzie, by określić emocje, jakie im towarzyszą.

Kolejnym ćwiczeniem jest zwrócenie uwagi na środki malarskie: wykorzystanie kolorystyki, rola światła, sposób przedstawienia natury; uczniowie odpowiadają na pytanie syntetyzujące: który z zastosowanych środków/ elementów najlepiej oddaje klimat obrazu? Dlaczego?

Tadeusz Miciński Strach (fragmenty) (Kochanemu bratu S. Maszewskiemu)

W mroku się idzie tam – kiedy wyje wiatr.

Zwiotszała kuźnia wśród rozstajnych dróg.

Za dnia nie ujrzysz jej – hej – hej – wyje wiatr.

Noc mroźna – wiatr wyrywa pnie, sosny do ziemi gnie.

Za cmentarzem bije młot – głuchy grzmot. (…)

Skradam się – pod chaszczą zwalonych drzew – przez rozerwane nawałnicą skiby – do samej ściany, gdzie połyska żar.

Dziura jest w dylach: widzę – niski człowieczek – [chwilami wyrasta nad chmury] z oczyma jak dwa lochy bez dna – w wyschłych piszczelach rąk dźwiga młot – i podnosi z wolna – jak nakręcona figura woskowa – zaś opuszcza nagle z potęgą – w straszne zębate kowadło, na którym się wzdryga rozkrwawiona hostia. (…)

Moje oczy stały się podobne do dwojga zamarzłych okien.

On nie widzi –

nie ogląda się – lecz czegoś szuka niewidomy – i wygrzebuje coś skrytego w ziemi – wtem wicher uderzył żelaznym skrzydłem i runął – zawalił się dach. …………………………. Idę śpiąc – nogi mam, jak ciężkie czarne trumny.

Słyszę dźwięk trąbki i skowyt ogarów – siadłem w rowie – głowa mi opadła: idę już tak od wieków – przeklęty – bez winy.

I obudził mnie mróz: szumi las – gdzie iść? droga tu – droga tam – Wlecze się za mną brzydka ropucha.

Szatany z piskiem, jak szczury, osuwają się po drzewach – zmyliłem szlak – wróciłem w miejsce, gdzie kuźnia.

Popiół zimny – kładę się na kupie żużli, sen okrąża mnie, jak ryś – nie wchodząc do wnętrza zmartwiałej, nieruchomej ciszy.

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

38

5. Praca z tekstem. Nauczyciel prosi jednego z uczniów o głośne przeczytanie wiersza Strach Tadeusza Micińskiego.

Następnie każdy czyta wiersz po cichu, samodzielnie. Utwór jest długi i trudny, dlatego ponowne przeczytanie jest jak najbardziej wskazane i może ułatwić dalszą pracę z tekstem.

6. Nauczyciel rozpoczyna dyskusję nad wierszem: (karta pracy) • Odszukaj w wierszu informacje o czasie i miejscu rozgrywającej się tam sceny.

• Wypisz z tekstu określenia barw i dźwięków.

• W jaki sposób wyszukane elementy: czas i miejsce akcji, barwy i kolory wpływają na nastrój w wierszu?

• W której osobie i z jakiej perspektywy wypowiada się podmiot liryczny? Wypisz 5 czasowników, które o tym świadczą.

• Czego świadkiem jest podmiot liryczny?

• W jaki sposób podmiot reaguje na to, co widzi? Zwróć uwagę na zachowanie podmiotu i emocje, które mu towarzyszą.

• Jak można zinterpretować wędrówkę bohatera? Jest to sen czy jawa? Swoją wypowiedź uzasadnij, cytując odpowiedni fragment.

III. Część podsumowująca: 1. Nauczyciel ponownie wyświetla obraz Barka Dantego. Zadaniem uczniów jest porównanie go z wierszem – wskazanie różnic i podobieństw w sposobie przedstawienia strachu.

2. Uczniowie odpowiadają na pytania: • Które z zaprezentowanych dzieł przemawia do ciebie bardziej i dlaczego?

• Czy emocje związane ze strachem czujemy tylko za dnia? Krótka rozmowa na temat koszmarów i tego, co może mieć wpływ na ich pojawianie się.

Zadanie domowe (uczeń wybiera jedno) a. Napisz opowiadanie dotyczące twojego najgorszego koszmaru sennego. Zwróć uwagę na emocje oraz to, jak czułeś się podczas snu i zaraz po przebudzeniu. (około 20 zdań) b. Narysuj ilustrację do wiersza Tadeusza Micińskiego pt. Strach i napisz, na co starałaś/starałeś się zwrócić szczególną uwagę. W jaki sposób starałaś/starałeś się oddać atmosferę utworu? (ok. 8-10 zdań).

Konspekt zainicjował ciekawe zajęcia, klasa gimnazjalna, w której projekt został zrealizowany, wykazała duże zainteresowanie i chęć współpracy – szczególnie podczas dyskusji dotyczącej koszmarów sennych. Podczas porównywania dzieł uczniowie zwrócili uwagę na takie elementy, jak: stworzona przestrzeń, czas i sposób przedstawienia, jednak najbardziej zafascynowali ich bohaterowie obrazu, prowokujący do odpowiedzi na pytanie: która z prezentowanych postaci odczuwa większy strach i dlaczego?

1 2 3

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, przeł.

A. Jankowski, Poznań 1997, s. 454.

L. Pęska, Dziecko, lęk, literatura, „Guliwer” 1992, nr 4, s. 43.

G. Kasdepke, Strach, w: Kocha, lubi, szanuje, czyli jeszcze raz o uczuciach, Warszawa 2009, s. 37.

„Synu mój – tak Mistrz swoje rzecz prowadzi – Lud, co umiera w nieprzyjaźni bożej, Z ziemi wszech krańców tutaj się gromadzi.

Co rychlej wszyscy rzekę przebyć skorzy, Bo tak ich boska sprawiedliwość bodzie, Że zmniejsza lęku, a pragnienie mnoży.

Nie chodzą duchy dobre ku tej wodzie; Wiesz teraz, czemu, widząc cię w ich kole, Chciał tobie Charon stawać na przeszkodzie”.

Gdy skończył mówić, całe czarne pole Drgnęło tak mocno, ze kiedy przypomnę, Jeszcze mi dzisiaj znój stawa na czole.

Z pola łez wianie buchnęło ogromne, Przeleciał po nim gromu błysk czerwienny I omdlały mi zmysły nieprzytomne, I padłem, jako pada człowiek senny.

Dante Alighieri, Boska Komedia, Pieśń III, tłum. E. Porębowicz, Warszawa 1975, s. 37, w. 121-136.

Magdalena Szczęsna studentka filologii polskiej, uczestniczka fakultetu Emocje w edukacji polonistycznej

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

39

Orzeszkowa, Kamieński i Staff

o jesiennej melancholii Małgorzata Imperowicz-Jurczak

Temat melancholii w twórczości artystów pozytywizmu i Młodej Polski daje uczniom możliwość po pierwsze zapoznania się z niezwykłą biografią i twórczością dekadenta – Antoniego Kamieńskiego, a po drugie pokazuje różnorodny wpływ tej postawy światopoglądowej końca XIX w. na rodzimą literaturę.

Dla Elizy Orzeszkowej, Antoniego Kamieńskiego i Leopolda Staffa melancholia, smutek wywołany wspomnieniami, stan przygnębienia stały się pretekstem do poszukiwania sensu życia i sztuki. W powieści Anastazja (1902) inspirowanej szkicem portretowym Kamieńskiego oraz Deszczu jesiennym Staffa wykreowany został wewnętrzny świat, egzystencjalne doświadczenie samotności i bezsensu istnienia, a nostalgiczny pejzaż obrazuje stan duszy, stając się metaforą doznań psychicznych.

Od rysunku do powieści Rysunek Antoniego Kamieńskiego Anastazja zamieszczony w 41. numerze,,Tygodnika Ilustrowanego” z 1900 r., przedstawiający dziewczynę wiejską z Horodni, zainspirował Elizę Orzeszkową do napisania powieści, która powstała nagle, w niespełna miesiąc. Zastanawia, w jaki sposób pisarka nawiązała do dzieła plastycznego. W jaki sposób funkcjonują transponowane na język literacki środki malarskie? Czym różni się wizja plastyczna od dzieła literackiego? Zachwycająca jest inteligencja twórcza Kamieńskiego, która powoływała do istnienia niezwykle sugestywne szkice portretowe.

Moment tworzenia rysownik nazywał (jak pisała Janina Wiercińska w Słowniku artystów polskich) chwytaniem pod pierwszym wrażeniem, chciał wykończyć dzieło do możliwych granic, a nie zasuszyć go, nie zmordować, pozostawić pełnym życia.

Smutna dziewczynka na jego rysunku (zob. ilustracja) wydaje się być nieobecna. Jakby dopiero usiadła, oderwała się od pracy, podparła i zatopiła w myślach. Jasne kosmyki włosów odsłaniają delikatne rysy twarzy, skontrastowane ciężko opa-

dającymi dłońmi. Szybka, nerwowa kreska dopełnia nastrój oczekiwania, zadumy, osamotnienia. Jego rysunek wpisuje się w cykl plastycznych studiów z natury, ukazujących dziewczynki u progu przeobrażenia w kobietę, obecnych m. in. w twórczości Edwarda Muncha, Jana Tooropa, Stanisława Wyspiańskiego. Kamieński doskonale ukazał zmiany nastroju i właściwości modela, skupiając się na wyrazie, nie rozbudowując narracji za pomocą detali. Jego rysunek to studium drażniące, smutne, sentymentalne, czyste, to portret samotności, konfliktu między indywidualnym pragnieniem a społeczną presją, kontestacją świata i poszukiwaniem siebie.

W aurze październikowej, jesiennej melancholii i ,,nudy bezdennej” Eliza Orzeszkowa przeglądała ulubioną prasę i – jak wyznała w Przedmowie do powieści – uświadomiła sobie ciekawy problem z psychologii twórczości; mianowicie, że pisarz za pomocą swej sztuki może ilustrować dzieła rysownika. W liście do plastyka (który został opublikowany jako Przedmowa do powieści) autorka Anastazji opisała sekret nagłego olśnienia szkicem portretowym Kamieńskiego: (Aż stał się cud:) W dzień jesienny, chmurny, błotny, smutny, w pokoju, za którego ciasnymi ścianami przewlekła się szarzyzna leniwa i mętna, otoczyły mię wokół pola szerokie, pola świeże (...) pod sklepieniem błękitnym i pod gorejącym wielkim okiem słońca [podkreślenie moje – M.I.J.]1.

Oglądany portret reanimował z zakamarków pamięci ślad dawnej inspiracji. Ta interpretacja pisarki celnie ujmuje Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

40

A. Kamieński, Anastazja (1901). Pierwodruk:,,Tygodnik Ilustrowany” 1901, nr 41; Przedruk jako ilustracja do Anastazji Elizy Orzeszkowej: tamże, 1902, nr 1, s. 7.

główną ideę cyklu rysunków Kamieńskiego Smutne dziewczynki, z których pochodzi szkic portretowy Anastazja: Rysunek Pana pełen wewnętrznych głębin, był tym tknięciem, które z głębin moich wywołało zrazu echa i mgły. Do kogo podobna? (...) Kędyś, u kogoś widziałam takie same usta, bezbrzeżne oczy, patrzące w otchłań, włosy po ramionach i piersiach rozpłynięte, ręce w zniechęceniu śmiertelnym opadłe na kolana (...)

Ja także miałam niegdyś zamiar i chęć opisać razem z tłem, pośród którego poruszała się i była, jej rysy, losy i najbardziej duszę. Ale życie potok wartki porwał mi ją (A, s. 9-10).

A zatem literacka Anastazja jest efektem melancholijnego wspomnienia i swoistej fabularnej animacji losów portretowanej dziewczynki. Z plastycznego pierwowzoru zapożyczyła pisarka nie tylko strój i urodę modelki, ale również, co może zastanawiać, także charakter.

Anastazja w powieści i na rysunku W interpretacji Orzeszkowej zaskakuje niezwykłe podobieństwo odczytania idei dzieła z opisaną przez Kamieńskiego (w liście do autorki powieści) rzeczywistą naturą modelki. W liście z 2 II 1901 r. odkrył okoliczności powstania rysunku. Przebywał właśnie na wsi, we dworze, dla podratowania zdrowia; jak wspominał, Anastazja ujęła go swoim zachowaniem (,,wzięła mię ciszą i hardością”) i urodą, przyPolonistyka 4/2014

pominała mu „młodą lwiczkę”. Czy byłby to przykład niezwykłej artystycznej empatii? Oboje zwrócili uwagę na szczególne wyobcowanie dziewczynki, zadumę, oczekiwanie, społeczny, a może i psychologiczny autyzm. Chciałoby się powtórzyć słowa pisarki: Środki tu i proceder inne są, skutki wywołane te same być muszą. Ta predylekcja do tworzenia portretu psychologicznego cechuje obu twórców, bo Antoni Kamieński w poszukiwaniu wyrazu także zdążał ku szczerości i prostocie, ku oddaniu prawdy, psychiki modela i charakteru indywidualnego, przedstawionego w specyficznym dlań otoczeniu.

Co łączy Anastazję modelkę i Anastazję powieściową?

W literackiej kreacji Anastazja jest także blondynką, o szarych oczach, zamkniętą w sobie, wprawdzie nie biedną wiejską dziewczynką, ale bogatą 21-letnią dziedziczką, równie samotną (dziewczynka utraciła matkę w godzinę przyjścia swego na świat, gdy miała sześć lat, zmarł ojciec). Po śmierci ukochanej babci często przychodziła na jej grób, szczególnie wtedy, gdy we wsi odbywały się wesołe potańcówki.

Kilkakrotnie pojawiający się w powieści opis Anastazji nad grobem niewątpliwie nawiązuje do szkicu Kamieńskiego, ale przede wszystkim – by odwołać się do klasyfikacji intertekstualnych nawiązań zaproponowanej przez Sewerynę Wysłouch w Literaturze i semiotyce – stanowi pretekst do manifestacji postawy obywatelskiej, światopoglądowej, filozoficznej: Była to nie suknia cała, lecz tylko bluzka, której kolor jaskrawy łagodziło rozsypane po niej złoto włosów, długich do pasa, ciężkich, lśniących, prześlicznych. W tym ubraniu i z tymi rozpuszczonymi włosami Anastazja siedziała na kamieniu grobowym, łokcie na kolanach, a twarz na obu dłoniach opierając w taki sposób, że widać było tylko oczy jej, srebrnymi i aż do dna przejrzystymi źrenicami kędyś daleko zapatrzone. Na czoło zaś, na ramiona opadały jej ciężkie, złote włosy (…). Z plecami nieco przygarbionymi i rękoma leżącymi na kolanach miała pozór nieco skurczony, zadumany posępny (A, 26).

Bohaterka ma wyjść za mąż. W zbiorowym wyobrażeniu ślub z przystojnym i światowym młodzieńcem to wymarzona partia dla wiejskiej, hardej dziedziczki. Anastazja zrywa zaręczyny, urażona tym, by rekompensatą za mezalians był jej pokaźny majątek. Ta decyzja jest sprzeczna z oczekiwaniem łasych na jej majątek stryjów i społeczności Tuczyna (przypominającą zaścianek Dobrzyńskich). Jeszcze większe zaskoczenie wzbudzi Anastazja, stając się sobowtórem swej przewodniczki duchowej Józefy; rozda majątek rodzinie i przyjaciołom, wybierze drogę wędrownej apostołki, aby służyć chorym i ubogim. Kontynuację takiego typu bezkompromisowego bohatera, szlachetnie poświęcającego się dla dobra społeczeństwa, odnajdujemy w „żeromszczyźnie”.

Anastazja zrywa zaręczyny z pięknym bywalcem salonów, Apolinarym Tuczyną, a bezpośrednim powodem jest pojawienie się „tej trzeciej” – szykownej panny ze znakomitej rodziny. W kluczowym momencie fabuły padają słowa odsłaniające jej wybór drogi życiowej:

HORYZONTY POLONISTYKI

41

Jaką Pan Bóg mnie stworzył, taka jestem i ani obłudnych zmian w sobie zaprowadzić, ani w niewolniki niczyje zapisywać się nie zamierzam. Myślałam, że najlepsze miłowanie to jest, że człowiek przed człowiekiem z duszą otwartą (…) stoi (…) to co jemu do robienia na świecie przeznaczonym zostało, uczciwie i jawnie robi (…). Niechże tedy pan do swojej fabryki powraca i tę gwiazdę (…) zdejmuje (A, 156-157).

Scena jest czytelnym pisarskim credo – poglądy bohaterki można utożsamiać z wyznawaną przez Orzeszkową apoteozą szczęścia, które człowiek odnajduje we wspólnym działaniu dla dobra innych ludzi (utylitaryzm). Anastazja literacka różni się zatem od modelki Kamieńskiego nie tylko wiekiem, stanem czy kolorem oczu, ale przede wszystkim dojrzałością. Bohaterka wybiera kontestację świata blichtru, zaszczytów, opowiadając się po stronie najistotniejszej wartości – człowieczeństwa. To ważne pisarskie posłannictwo docenili członkowie Komitetu Noblowskiego. Ewa Gruszczyńska stwierdziła, że wówczas w Szwecji twórczość pisarki była bardziej znana niż teksty Sienkiewicza, bo Ellen Wester [pseudonim Weer] przetłumaczyła na szwedzki wszystkie jej dzieła. Alfred Jensen, główny recenzent komisji, specjalista od literatury słowiańskiej, poeta, stypendysta Henryka Sienkiewicza od 1905 r., pięknie napisał w jednym z dokumentów noblowskich: O ile w tekstach Sienkiewicza bije szlachetne polskie serce, to w twórczości Elizy Orzeszkowej bije serce człowieka [wyróżnienie – M.I.J.].

Gdy Aleksander Brűckner zgłosił w 1904 r. kandydaturę Orzeszkowej do Nagrody Nobla, poparł ją natychmiast.

Wkrótce wszyscy członkowie Komitetu Noblowskiego, po przeczytaniu dostarczonych im książek i nowel Polki, wyrażali opinię, że wyróżnienie należy się na równi obu kandydatom. Ostatecznie uznano, że dzielenie nagród jest sprzeczne z intencją fundatora, a przewodniczący Komitetu oraz sekretarz Akademii – Carl Wirsen – opiniował, aby nagrodę ,,Elsie Orzeszko” przyznać za cztery, pięć lat.

Od powieści do rysunku Z listu Kamieńskiego do Orzeszkowej wynika, że malarz wdzięczny był jej za admirację: Kiedym kończył czytać „Przedmowę” Pani, którą mi raczyłaś przesłać, palce zaczynały mi drżeć, a litery skakać i migotać w oczach (…) jakiś słodki i kojący balsam wlewał mi się do duszy (...). Jestem obecnie tak samotny na świecie, że nie mam do kogo przyjść z tym szczęściem2.

Na tym jednak dialog pisarki i malarza się nie skończył.

Kamieński podjął się zilustrowania powieści Orzeszkowej.

Z zaplanowanego cyklu wykonał jedynie winietę ukazującą jesienny nostalgiczny pejzaż, po czym nagle 3 V 1901 r. porzucił współpracę z ,,Tygodnikiem Ilustrowanym”.

Antoni Kamieński, Figlarze (1896), Muzeum Narodowe w Warszawie

Jesienna melancholia Deszcz jesienny z drugiego tomu wierszy Leopolda Staffa Dzień duszy (1903), ze swym pesymistycznym przesłaniem egzystencjalnej pustki, może stanowić poetycką aluzję do biografii dekadenta – Antoniego Kamieńskiego. Mieczysław Jastrun we Wstępie do Wyboru poezji napisał, że wiersz ten cieszy się niezasłużonym uznaniem i należy do początkowego okresu twórczości, w którym poeta dopiero poszukiwał właściwych środków wyrazu, nakładał maski, stylizował, naśladował nastrojowe wiersze inspirowane dekadentyzmem symbolistów.

Podobne obrazowanie jesieni, melancholię odnaleźć można w opisach pejzażu i wanitatywnych refleksjach głównej bohaterki powieści Elizy Orzeszkowej Anastazja (1902 r.).

Nastrój w wierszu Deszcz jesienny tworzą trzy obrazy przedzielone refrenem oraz rytm wiersza sylabotonicznego.

W powieści jesienny pejzaż splata się z powtarzającymi się jak leitmotiv impresjami myśli Anastazji o nieuchronnym przemijaniu, samotności, utracie najbliższych: Mara to jest, która po Bożym świecie kręci się na wsze strony, tak chyżo a pośpiesznie, że to tu, to tam, to ten człowiek to inszy śmiertelną strzałą jej przeszyty upada, głuchnie, ślepnie, tężeje i zimnym marmurem chwilę przed oczyma ludzkimi przeleżawszy, na wieki sprzed oka słonecznego znika (A, 119) – pomyślała bohaterka w dniu pogrzebu dziadka, jedynej bliskiej osoby. Zbliżonym motywem rozpoczyna się opisowa strofa wiersza Staffa: Wieczornych snów mary powiewne, dziewicze Na próżno czekały na słońca oblicze…

W dal poszły przez chmurną pustynię piaszczystą, W dal ciemną, bezkresną, w dal szarą i mglistą…

Odziane w łachmany szat czarnej żałoby Szukają ustronia na ciche swe groby, A smutek ich kładzie na licu ich młodem…3 Liryczny opis sennych mar snujących się po cmentarza pustkowiu w poszukiwaniu mogiły koresponduje z podobnym fragmentem w powieści, gdy Anastazja odwiedza Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

42

Zaproponowany temat melancholii w twórczości artystów pozytywizmu i Młodej Polski daje uczniom możliwość po pierwsze zapoznania się z niezwykłą biografią i twórczością dekadenta – Antoniego Kamieńskiego, a po drugie pokazuje różnorodny wpływ tej postawy światopoglądowej końca XIX w. na rodzimą literaturę. Autorka ideału powieści pozytywistycznej – Nad Niemnem – (cyt. za: S. Eile ,,Pamiętnik Literacki” 1974, z. 1) wprawdzie sceptycznie odnosiła się do światopoglądu modernistów, ale w jej późnej twórczości widać wpływy nowych kierunków artystycznych – czego przykładem jest Anastazja (1902 r.).

Dlaczego pozytywistka z niepokojem komentowała nastroje fin de siécle`u, schopenhaueryzm i przekonanie o schyłku kultury europejskiej? Eliza Orzeszkowa uważała te zjawiska za niekorzystne i niepotrzebne dla i tak pozbawionych państwowości Polaków, którzy na co dzień borykali się z konsekwencjami kryzysu gospodarczego, problemem emigracji utalentowanej młodzieży, z trudem znosili stan wojenny oraz represje zaborców. Portret smutnej dziewczynki wykonany przez Antoniego Kamieńskiego (1902 r.) stał się dla autorki Anastazji inspiracją i pretekstem do wyrażenia pisarskiego poglądu o konieczności przezwyciężenia pesymizmu i działania dla wspólnego dobra. Natomiast dla uznanego polskiego malarza hasło,,sztuka dla sztuki” było artystycznym sensem i celem, a dekadentyzm stał się stylem życia.

We wczesnej twórczości Leopolda Staffa widać autentyczną fascynację symbolizmem dekadentów, której przykładem jest modernistyczna stylizacja wiersza Deszcz jesienny (1903 r.). Dodatkową lekcję można zaplanować jako wstęp do Młodej Polski i rozszerzenie treści dotyczących interpretacji wiersza Staffa. Takie szerokie ujęcie tematu w pełni pokazuje różne postawy artystów wobec dekadentyzmu oraz wpływu tego światopoglądu na twórczość pozytywistki i modernistów.

cmentarz wieśniaczy, na skłonie pagórka śpiący w ciszy wiekuistej, którą mącą tylko śpiew skowronków lub jęki puchaczów, szumy ulew letnich lub grzmoty jesiennych wichrów.

Dziewczynie wydawało się wówczas, że w martwej ciszy duchy zmarłych ze sobą szeptały (A, 26). Do vanitas i cmen-

tarnej symboliki odwoływał się także w swej twórczości dekadent Kamieński. W 1897 r. zamieszczono recenzję z wernisażu jego kartonów w Towarzystwie Zachęty Sztuk Pięknych, gdzie wystawił m. in. Figlarzy (1896). Obraz odniósł sukces w Berlinie, a kompozycja rysunkowa zyskała uznanie prestiżowego czasopisma ,,Moderne Kunst”. W recenzji dotyczącej Figlarzy czytamy: Wielka, głęboka, prawdziwa miłość silną jest jak śmierć, a groty jej sięgają jeszcze poza grób i zadają niekiedy rany boleśniejsze, niż owa kosa, podcinająca jednym zamachem żywoty ludzkie (…). Władza śmierci kończy się u wrót cmentarza, ale miłość i pośród mogił jeszcze panuje, jako nieśmiertelna władczyni a tak okrutna często serc dręczycielka4.

Wspólne dla omawianych dzieł jest przekonanie autorów o nieuchronności ludzkiego cierpienia, doświadczania utraty bliskich, osobistego nieszczęścia i braku miłości. Ze smutkiem Anastazja przyzna, że stroni od wesołej zabawy, bo jako sierota miłowania mało w życiu poznała, dlatego woli często,choć na mogiłę po nie przychodzić (A,26). Z kolei w Deszczu jesiennym czytamy:

Ktoś dziś mnie opuścił w ten chmurny dzień słotny…

Kto? Nie wiem… Ktoś odszedł i jestem samotny…

Ktoś umarł… Kto? Próżno w pamięci swej grzebię…

Ktoś drogi… wszak byłem na jakimś pogrzebie…

Orzeszkowa, Kamieński i Staff wykorzystywali podobną symbolikę: motyw grobu i cmentarza jako kresu ludzkiej egzystencji; wędrówki mary sennej, której żywot kończy śmierć i powrotna tułaczka w poszukiwaniu niezaznanego ziemskiego szczęścia. Impresjonistyczne, nastrojowe opisy jesieni odkrywają wewnętrzny świat ludzkiej psychiki – doświadczania smutku, melancholii, nostalgii za tym, co nieuchronnie przeminęło, rozpaczy po utracie bliskich. Wielobarwne opisy pory roku, obraz bezdroży, opustoszałych cmentarzy sprzyjają ludzkiej refleksji o schyłku życia i o tym, co człowiek może ocalić. Odmienne są natomiast przesłania utworów i źródła inspiracji dzieł. Orzeszkowa sceptycznie odnosiła się do dekadentyzmu i hasła ,,sztuka dla sztuki”.

Pisarka poszukiwała sensu w pisarskim posłannictwie oraz przekonaniu, że człowiek powinien dążyć do dobra, piękna, prawdy. Dla Staffa i Kamieńskiego natchnieniem był dekadentyzm, a celem – sztuka.

1 2 3 4

E. Orzeszkowa, Anastazja, Warszawa 1977, s. 7. Wszystkie cytaty z tego wydania powieści.

E. Orzeszkowa, Listy zebrane, oprac. E. Jankowski, t. IX, s. 593.

Deszcz jesienny Leopolda Staffa cytuję z Wyboru poezji w opracowaniu M. Jastruna, Wrocław 1970, s. 14-16.

Nasze ryciny, ,,Tygodnik Ilustrowany” 1897, nr 44, s. 872-873.

Małgorzata Imperowicz-Jurczak dr, polonistka w Zespole Szkół im. M. Kopernika w Koninie, plastyczka, autorka pracy doktorskiej: Orzeszkowa w świecie sztuki oraz wielu artykułów metodycznych.

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

43

Doświadczenie straty Lament świętokrzyski i internetowe forum Marta Mytko

Mimo zauważalnej w kulturze marginalizacji śmierci i emocji z nią związanych – nie da się zanegować doświadczenia żałoby, ma ono bowiem charakter uniwersalny.

Obecnie śmierć jest z naszych obyczajów tak wymazana, że z trudem ją sobie wyobrażamy i pojmujemy1. Wydaje się, że mimo obecności tematu śmierci w mediach cały czas umieranie kojarzy się z czymś wstydliwym i zakazanym.

Współcześnie chcemy podglądać śmierć z ukrycia, bo nie mamy ani odpowiedniego przygotowania, ani odwagi, by spojrzeć jej prosto w oczy. Chronimy się w bezpiecznym świecie wirtualnej przestrzeni, w gadżetach, akcesoriach2.

Doświadczenie żałoby Mimo zauważalnej w kulturze marginalizacji śmierci – emocji z nią związanych nie da się zanegować. Doświadczenie żałoby ma bowiem charakter uniwersalny. Strata bliskiej osoby niesie ze sobą konieczność psychicznego rozstania, które bywa bolesne i trudne.

W tym kontekście żałoba jest wpisanym w życie czasem na pogodzenie się ze śmiercią kogoś bliskiego. Towarzyszy jej zmniejszenie zainteresowania światem, wycofanie się z działań związanych ze wspomnieniami utraconej osoby, płaczliwość, a także różne emocje, takie jak przygnębienie, rozpacz, smutek, apatia czy zniechęcenie i złość. Reakcja na stratę ważnej osoby zmienia się także w czasie, a w doświadczaniu żałoby można zauważyć pewne etapy: fazy zaprzeczania, gniewu, targowania się, depresji i akceptacji, które mogą

powtarzać się i przenikać wzajemnie.

Pierwszy etap wiąże się z doświadczeniem szoku i niewiarą w to, co się wydarzyło. W fazie gniewu ujawniają się silne emocje, skierowane zarówno w stronę osoby zmarłej, jak i złość skierowana przeciwko lekarzom i Bogu.

Targowanie się to czas, kiedy ludzie pogrążeni w żałobie usiłują bezskutecznie znaleźć rozwiązanie sytuacji, z kolei depresja wiąże się z uświadomieniem realności straty. Akceptacja jest czasem poprawy samopoczucia i poradzenia sobie ze śmiercią bliskiej osoby. Żałoba jawi się zatem jako trudny, ale też potrzebny i ważny czas, doświadczenie uniwersalne, które dotyczy również dzieci i nastolatków. Z nimi także warto rozmawiać o emocjach związanych ze śmiercią bliskich osób, a klasa szkolna wydaje się odpowiednim miejscem do takiego dialogu.

Propozycja dydaktyczna Okres szkoły średniej to czas, kiedy uczniowie znajdują się w tzw. późnej adolescencji, a zatem kiedy ich tożsamość jest już w znaczącym stopniu ukształtowana3. Rozwijają się zdolności poznawcze, więc nastolatkowie dość dobrze potrafią przewidywać, są świadomi dziejących się wokół nich wydarzeń. W dużej mierze umieją też kontrolować swoje emocje i nazywać je.

W pracy z uczniami szkoły średniej nauczyciel może uchwycić delikatne odcienie różnych uczuć pojawiających się

w tekście, a rozmowa o żałobie może obejmować różne aspekty tego stanu.

Kurs historii literatury, jaki przechodzą uczniowie liceum i technikum, wymaga od nauczyciela nie tylko omawiania utworów kanonicznych, ale także poszukiwania kontekstów świadczących o żywotności i uniwersalności motywów literackich. Dzięki odpowiedniemu sproblematyzowaniu tekst staropolski może zostać odczytany jako nośnik aktualnych współcześnie treści.

W zaproponowanym poniżej konspekcie podczas jednej lekcji uczniowie omawiają Lament świętokrzyski oraz wiersz umieszczony na forum internetowym, napisany przez matkę, która straciła dziecko.

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

44

Temat: Świętość i człowieczeństwo – Posłuchajcie, bracia miła Cel ogólny: • Rozwijanie umiejętności analizy i interpretacji tekstów poetyckich Cele szczegółowe: Uczeń: • charakteryzuje nadawcę i odbiorcę w Lamencie świętokrzyskim • wymienia uczucia i potrzeby Maryi, wyrażone w tekście • wymienia elementy językowego ukształtowania tekstu, wpływające na jego emocjonalną wymowę • definiuje pojęcie planktu • porównuje uczucia Maryi z uczuciami wyrażonymi we współczesnym tekście matki, która straciła dziecko • formułuje wskazówki, jakie Lament świętokrzyski niesie dla współczesnego człowieka.

Metody: • pogadanka heurystyczna • eksplikacja tekstu • wykład Materiały i wyposażenie: • obraz Pieta z Tubądzina, artysta anonimowy, ok. 1450, tempera na desce, 134 x 86 cm, Muzeum Narodowe w Warszawie • tekst Lamentu świętokrzyskiego • karty pracy dla uczniów Przebieg zajęć: I. Część wstępna: 1. Nauczyciel pokazuje uczniom obraz Pieta z Tubądzina, zadaje pytania: • Co jest głównym tematem obrazu?

• Jakie znacie inne średniowieczne teksty kultury ukazujące Matkę Boską?

• Jak sądzicie, jakich emocji doświadcza Maryja ukazana na obrazie? Co na to wskazuje?

• Jakimi innymi emocjami ludzie reagują na stratę bliskiej osoby?

2. Nauczyciel wprowadza uczniów w tematykę zajęć – lekcja opierać się będzie na średniowiecznym tekście, w którym sama Maryja opowie o swojej sytuacji; analiza i interpretacja tekstu umożliwi znalezienie odpowiedzi na pytanie, czy w tekście istnieją prawdy aktualne także współcześnie 3. Uczniowie zapisują temat lekcji: Świętość i człowieczeństwo – Posłuchajcie, bracia miła II. Część zasadnicza: 1. Nauczyciel podaje uczniom podstawowe informacje, dotyczące utworu (czas powstania, autorstwo, inne tytuły) 2. Uczniowie cicho czytają wiersz, zwracając uwagę na sposób ukazania Maryi (podobny czy różny od wizji z obrazu?)

3. Nauczyciel zadaje uczniom pytania: • Jakie są wasze pierwsze wrażenia?

• Jaki obraz Maryi wyłania się z tekstu?

• Na jakiej podstawie wnioskujecie o takich przeżyciach Matki Bożej? ( refleksja nad informacjami wyczytanymi z treści i ze sposobu ukształtowania wypowiedzi) 4. Nauczyciel prosi uczniów o bardziej szczegółowe przyjrzenie się Maryi. W tym celu uczniowie wspólnie z nauczycielem wypełniają kartę pracy. Wypisują uczucia i potrzeby, o jakich Maryja mówi do poszczególnych adresatów lirycznej wypowiedzi. Uczniowie określają, w jaki sposób językowe ukształtowanie tekstu (gatunek, budowa utworu, środki poetyckie) odzwierciedla nastrój podmiotu lirycznego.

5. Nauczyciel pyta: • Jaki obraz Maryi wyłania się z wiersza?

• Jaki jest jej stan emocjonalny?

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

Źródło informacji Treść

Forma

45

Uczucia i potrzeby Bracia miła

• Uczucia smutku, żalu • Potrzeba zrozumienia i współczucia • Potrzeba obecności innych ludzi w cierpieniu

Synku

• • • •

Aniele Gabriele

• Złość • Smutek • Rozpacz, bezradność

Matki

• Złość, bezsilność • Miłość do Syna • Potrzeba zrozumienia, podzielenia się swoimi uczuciami

Gatunek – plankt

• Utwór żałobny – żal, ból z powodu czyjejś śmierci, rozpacz, narzekanie, lament

Nieregularna budowa

• Silne emocje doświadczane przez podmiot liryczny

Epitet „krwawy”

• Strach, przerażenie z powodu tego, czego doświadcza Syn • Rozpacz, bezsilność

Zdrobnienia

• Troska wobec dziecka • Czułość • Miłość

Miłość do Syna, matczyna troska, czułość Chęć pomocy Bezsilność Rozpacz

6. Nauczyciel czyta uczniom wiersz: Ja tu Ty tam po drugiej stronie Nieba Mówisz nie płacz mamo uśmiechu, radości Ci trzeba Twoje rączki drobne

Śliczna buźka Czarne włosy Drobne usta Moja miłość i tęsknota Dziś bez Ciebie Ziemia pusta4

Informuje, że tekst pochodzi ze strony internetowej: www.dlaczego.org.pl, jest to forum dla rodziców, którzy stracili dzieci. Pyta: • Jakie uczucia wyraża podmiot liryczny wiersza?

• W jaki sposób te uczucia są podobne do emocji Matki Bożej? W jaki się różnią?

• Kiedy według was został napisany tekst – tuż po śmierci dziecka czy po upływie dłuższego czasu? Co na to wskazuje?

• Jakie mogą być potrzeby osoby umieszczającej taki tekst na forum? W jaki sposób korespondują one z pragnieniami Maryi z wiersza?

• Co możemy na tej podstawie powiedzieć o cierpieniu? (doświadczenie uniwersalne) 7. Nauczyciel prosi uczniów o przyjrzenie się tematowi lekcji. Pyta, który z dwóch wypisanych rzeczowników (świętość czy człowieczeństwo) lepiej określa Maryję w wierszu.

III. Część podsumowująca: • Nauczyciel pyta uczniów, jakie wskazówki dla współczesnego człowieka można wyczytać z Lamentu świętokrzyskiego (człowiek ma prawo do cierpienia i przeżywania żałoby, potrzebuje wysłuchania i współczucia).

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

46

Podsumowanie Zaproponowany powyżej konspekt stanowi okazję do rozmowy na trudny temat żałoby. Przez wprowadzenie kontekstu średniowieczny plankt może zostać odczytany jako tekst o emocjach i potrzebach człowieka zmagającego się ze stratą. Ciekawym dopełnieniem lekcji byłoby też odniesienie do zaprezentowanej wyżej koncepcji faz żałoby – pozwoliłoby to na uchwycenie delikatnych acz widocznych różnic w sposobie przeżywania straty. Z drugiej strony warto się zastanowić, czy zbyt szybkie powołanie się na koncepcję teoretyczną nie sprowadzi lekcji do poznawczej refleksji nad żałobą – bez identyfikacji z podmiotem mówiącym. Uzupełnieniem zajęć mogłaby być też rozmowa na temat terapeutycznej funkcji literatury, wyrażania swoich emocji w Internecie, wreszcie miejsca śmierci we współczesnej kulturze. Warto pamiętać, że powyższa lekcja ma szanse powodzenia jedynie wtedy, gdy nauczyciel wykaże się delikatnością i empatią. Mimo iż żałoba jest zjawiskiem normalnym i powszechnym, nadal pozostaje trudna i bolesna. Rozmowa na ten temat może obudzić w uczniach różne emocje, na co polonista powinien zwrócić uwagę.

1 2

3

4

P. Aries, Człowiek i śmierć, przeł.

E. Bąkowska, Warszawa 1989, s. 41.

M. Miśków, (Nie)oswojona śmierć we współczesnej kulturze, w: Śmierć w zwierciadle humanistyki, pod red.

D. Gapskiej, Poznań 2013, s. 101.

I. Obuchowska I., Adolescencja, w: Psychologia rozwoju człowieka.

Charakterystyka okresów życia człowieka, pod red. B. HarwasNapierały, J. Trempały, Warszawa 2010, s. 163-198.

Dostępne w Internecie: http:// www.dlaczego.org.pl/czytel/ wiersze/279-justyna-kowalczyksty-kaziowi-mama [dostęp: 23.12.2013].

Aby sprawdzić umiejętności uczniów, czyli – jak zręcznie to nazwała Kowalikowa – „utkanie językowe” na poziomie słowa, zdania i akapitu, „zdobyć dobre rozeznanie w tworzywie [pisanych przez nich] wypowiedzi”, zaplanowałem pracę pisemną w myśl zasady „od tekstu do tekstu” na temat średniowiecznego tekstu Posłuchajcie, bracia miła. Przed wykonaniem zadania poświęciliśmy na analizę i interpretację wiersza 3 godziny lekcyjne.

Za punkt wyjścia pracy z tekstem wybrałem z omówienia pojęcia „planctus” zdanie, w którym czytamy: Autor „Lamentu” zadbał nie tylko o rysunek emocji, umiał zbudować także ciąg dialektycznych opozycji, które uwypuklają liryczne walory tekstu...

Przebieg analizy lekcyjnej nie napawał optymizmem. Bariera pojawiła się nie tyle na etapie czytania wiersza, ile na etapie werbalizowania związanych z nim myśli. Jasno można było zauważyć, że zasób słów 15, 16-latków nie pozwala im na nazywanie bogatych, zróżnicowanych, narastających emocji związanych z cierpieniem i przeżywaniem cierpienia. Nauczycielskie sugestie „otwierające” tekst jakby nie zostały zauważane, wskazywane sensy wiersza miast rozwijać, sprowadzano do najprostszych odczuć, zaś zróżnicowane obrazy liryczne o wzrastającym – aż do kulminacji - napięciu kwitowane były krótkimi, schematycznymi pół-zdaniami, formułą „nie wiem” bądź milczeniem.

Aby sprawdzić nasuwające się w trakcie lekcji przypuszczenie, że – jak pisał Tadeusz Różewicz – „maleją naturalne zasoby języka” – poprosiłem o przygotowanie pisemnej wypowiedzi w domu. Piszący mieli skorzystać z poczynionych wspólnie na lekcji ustaleń analitycznych i wszelkich innych dostępnych źródeł – w tym internetowych. (...)

W efekcie: 1. mogłem przeczytać wypowiedzi charakteryzujące Maryję i jej emocje, czyli – jak napisał jeden z uczniów – zapis świeżych uczuć Maryi (...)

Z prac uczniowskich dowiedziałem się, że Maryja: apeluje; stopniowo wyjaśnia; zaczyna wyszczególniać; radzi innym; namawia matki; opisuje/poucza; zwraca się z życzeniami; opowiada innym matkom; pokrótce przedstawia temat swojego opowiadania; zwraca się do dużego zgrupowania ludzi; kondensując informacje, kończy pieśń.

Młodzi ludzie wskazywali: czuje się poniekąd oszukana; ma pretensje; złość wyładowuje na mężczyźnie; wypomina; wyraża kompletną bezsilność; doznaje bardzo dużego cierpienia; nie potrafi pogodzić się ze śmiercią syna; a nawet uznali, że Matka Boska: rozkręca się; popada w szaleństwo; nie wie, co z sobą począć; już nie wytrzymuje i rozpada się.

2. Licealiści używali zdań ogólnikowych, gotowych formuł, być może zapożyczonych z Internetu, niewnoszących żadnych konkretnych informacji, np: utwór jest pouczający i bardzo wartościowy; wiersz jest ponadczasowy; zawiera wiele kontrastów, [jest] jakże piękny i emocjonujący; jest przełomowym tekstem; otwiera nam nowe drogi; charakteryzuje się mnogością wyrażonych emocji.

Innym razem ich wypowiedzi dokumentowały swoistą „niemożność” językową, np. kiedy pisali: mający na celu opłakanie; charakteryzuje się wyrzutem i narzekaniem; bądź stwierdzali: wstęp utworu (…) brzmi (…) bardzo zachęcająco; słowa spełniają funkcję uderzenia; pomimo swego wieku zaskakuje bardzo sprytnie zastosowanymi opozycjami dialektycznymi; co prowadziło uczniów do wniosku mówiącego o tym, że: wiersz jest cennym dobytkiem kulturowym; tekst „wystaje” ponad epokę; [przewyższa] standardowe teksty tego okresu.

M. Ratajczak, (Nie)kompetencje językowe, w: Oblicza polszczyzny, pod. red. A. Markowskiego, R. Pawelca, Warszawa 2012, s. 65-66.

Marta Mytko absolwentka filologii polskiej, doktorantka w Zakładzie Dydaktyki Literatury i Języka Polskiego UAM w Poznaniu.

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

47

Inteligencja emocjonalna w praktyce szkoły podstawowej Agnieszka Antowska

Pojęcie inteligencji emocjonalnej pojawiło się stosunkowo niedawno1. Wniosło optymizm do różnych dziedzin ludzkiej działalności, obiecując eliminację zaburzeń emocjonalnych, odnoszenie sukcesów oraz nawiązywanie atrakcyjnych kontaktów interpersonalnych.

Współcześnie najpopularniejszym krzewicielem EQ jest Daniel Goleman2. Propagator koncepcji obiecuje, że ludzie z wysokim ilorazem EQ prowadzą szczęśliwe i satysfakcjonujące życie. Nic dziwnego, że w czasach zawirowań związanych z systemem wychowawczym i problemami społecznymi pojęcie inteligencji emocjonalnej zyskało jeszcze na popularności (zwłaszcza w USA). Siedemdziesiąt lat temu David Wechsler zauważył, że na ogólną teorię inteligencji składają się również zdolności emocjonalne i motywacyjne3.

Obecność EQ w naszym codziennym życiu docenili też inni psychologowie tacy jak: Peter Salovey i John Mayer (twórcy samego pojęcia) oraz Jan Strelau, nawiązujący do twierdzeń Howarda Gardnera oraz jego siedmiu kategorii tworzących wielorakość inteligencji4.

Pomiędzy emocją a intelektem Poszczególne definicje inteligencji emocjonalnej, powstałe na przestrzeni lat, różnią się między sobą. Niektórzy naukowcy mocno krytykują też popularność EQ, wskazując na terminologiczne nieścisłości (łączenie skrajnie odmiennych obszarów: inteligencji oraz emocji) i niemożność wyodrębnienia jej modelu.

Interesującym komentarzem do omawianego problemu jest fakt, że zaobserwowano ograniczone kompetencje osobiste i społeczne wśród osób oznaczających się wysokim ilorazem IQ oraz że badania nie potwierdziły „emocjonalnej wyższości” kobiet nad mężczyznami. Życie uczuciowe to proces, który podlega różnym zmianom podczas całego naszego życia. To od nas zależy, w jakim stopniu je rozwiniemy.

Pojęcie EQ, które przeniknęło ze sfery naukowej do życia codziennego, zaznacza swą obecność w różnych obszarach działalności człowieka, m. in. w dyscyplinach takich jak: coaching czy human resources, jako temat debat interdyscypli-

narnych. W tym momencie należy postawić pytanie: czy w dydaktyce szkolnej jest miejsce na kształtowanie EQ?

Przyglądając się działalności instytucji oświatowych, można zauważyć, że ciągle większą wagę przywiązuje się do rozwijania aktywności poznawczej dzieci i młodzieży. To błąd.

Sądzę, że adaptacja poszczególnych kompetencji inteligencji emocjonalnej do rzeczywistości szkolnej pozwoliłaby na wykształcenie ludzi posiadających „wieloraką” wiedzę, tzn. nie tylko przedmiotową, ale przede wszystkim wiedzę o sobie (potrzebach, zdolnościach, emocjach) i środowisku społecznym (normy, zasady uczestnictwa, odczytywanie intencji, komunikatów)5. Podobnie wypowiada się Teresa Borowska6, gdy zaznacza, że współczesna szkoła, która stała się częścią kultury konsumenckiej, „produkuje” ludzi niedojrzałych emocjonalnie, przyjmujących częściej postawę „biorę” nad „daję” oraz nieradzących sobie z emocjami dysfunkcyjnymi. W walce z uczuciowym analfabetyzmem pożądanym stanem jest wykształcenie w jednostce przewagi emocji kreatywnych nad dysfunkcyjnymi, np. zamiast lęku destrukcyjnego powinna ona przejawiać lęk mobilizujący, zamiast gniewu – emocję wybaczania, zamiast nienawiści – pojednanie.

Wyedukowanie homo communicativus to trudne zadanie.

Chodzi o wykształcenie umiejętności nadawania sensu własnym uczuciom (samoświadomości), ponadto mądre przeżywanie (np. tekstu literackiego) i refleksyjne „użytkowanie” emocji w twórczym funkcjonowaniu. Umiejętności te nie są zdolnościami czysto intelektualnymi, które można zmierzyć za pomocą ilorazu inteligencji, nazywane również zdolnoPolonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

48

ściami „miękkimi” (soft skills), Daniel Goleman dzieli je pięć podstawowych kompetencji7: samoświadomość, samoregulacja, motywacja, empatia, umiejętności społeczne. Spróbujemy powiązać je niżej z dydaktyką języka polskiego w szkole podstawowej.

EQ a dydaktyka

• Safari uczuć Nauczyciel wypowiada nazwę emocji, a zadaniem uczniów jest „zapolowanie” na odpowiedni fragment lektury/wiersza, traktujący o tym uczuciu (s. 200).

• Tytułowa strona gazety Zaprojektowanie przez ucznia gazetki na swój temat – np. o własnych osiągnięciach, potencjale (s. 127).

Pojawiły się już pierwsze propozycje programów edukacji emocjonalnej na poziomie nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego oraz informatory dla nauczycieli. Ten młody i nierozwinięty jeszcze w pełni obszar działań może mieć duże znaczenie dla przyszłej edukacji, stanowi bowiem jedną z odpowiedzi na problemy współczesnej szkoły. Goleman w Inteligencji emocjonalnej także wspomina o dydaktyce, pisząc o wykształceniu emocjonalnym w przebraniu8. Nie wskazuje na potrzebę organizowania nowych zajęć; jego zdaniem kształcenie emocjonalne polega na łączeniu lekcji o uczuciach i związkach międzyludzkich z przedmiotami już nauczanymi. Lekcje o emocjach można połączyć w naturalny sposób z lekcjami czytania i pisania, higieny, nauk ścisłych, wiedzy o społeczeństwie i innych obowiązkowych przedmiotów. Ponadto zwraca uwagę na problem karania młodych ludzi i ponowne przeanalizowanie sposobów motywacji, gdyż ciągłe uświadamianie uczniom, że niepowodzenia są następstwem ich trwałych wad, może przynieść jedynie kolejne porażki i rezygnację z dalszych działań.

Podejmując jego postulat konieczności edukacji emocjonalnej, w zgodzie z jego podziałem kompetencji, przedstawię poniżej projekty rozwiązań metodycznych, możliwych do zastosowania na lekcjach języka polskiego w szkole podstawowej, w których wykorzystywać będę pomysły Golemana i ćwiczenia zawarte w książce Co dzień mądrzejsze. 365 gier i zabaw kształtujących charakter, wrażliwość i inteligencję emocjonalną dziecka autorstwa Denise Chapman Weston – konsultantki do pracy z dziećmi specjalnej troski oraz Marka S. Westona – dyplomowanego psychoterapeuty.

• Karty uczuć Na każdej z kart powinno zostać umieszczone dane uczucie, zaś na odwrocie rysunek/zdjęcie owej emocji (np. wściekłość, smutek, zadowolenie, szczęście, złość, frustracja, sympatia, duma, spokój, nieśmiałość, zdenerwowanie, lęk, radość, pokora, bezpieczeństwo, zagniewanie, uraza, itp.). Karty mogą być używane w zależności od kontekstów lekcyjnych (s. 195).

Samoświadomość: to wiedza na temat tego, co odczuwamy w danej chwili oraz umiejętność spożytkowania jej dla zarządzania naszym postępowaniem.

• Terminarz dla uczniów na każdy dzień Zadaniem nauczyciela jest prowadzenie np. zeszytu z rozkładem zajęć/tematów/planów na najbliższe lekcje. Może przyjąć również formę ściennego kalendarza. Powinien być zawsze dostępny dla dzieci i pedagoga (s. 53)..

• Samowiedza W czasie sprawdzania listy obecności warto sprawdzić stan emocjonalny dzieci. Każdy uczeń może ocenić w skali 1-10 swój dzisiejszy nastrój, a następnie wytłumaczyć, dlaczego tak jest, np. „Asia. Dziesięć. Rozpiera mnie dzisiaj energia” 9.

• Klasowa księga wiedzy W tym zeszycie/dzienniku/kalendarzu uczniowie mogą zapisywać wszystko, czego dotąd nauczyli się na lekcjach (w tym przypadku języka polskiego). Ważne, by notowano w nim wszystkie sytuacje, podczas których następuje proces uczenia się – poprzez przyswajanie faktów, intuicję po działanie, itp. (s. 12).

• Dziennik uczuć Warto zachęcać uczniów do tego, by np. zapisywali swoje uczucia związane z różnymi sferami życia w osobnym zeszycie. Pozwoli im to rozbudzić radość codziennego pisania10.

Polonistyka 4/2014

Samoregulacja: szeroko pojmowana umiejętność panowania nad emocjami, która przynosi same pozytywne skutki.

• Uczniowski program „mały nauczyciel” Wybrany uczeń przygotowuje część zajęć na określony temat. Podczas następnych lekcji pełni funkcję pedagoga.

Ponadto można np. zaprosić ucznia starszej klasy, by wytłumaczył/przedstawił dane zagadnienie na forum klasy.

Lekcje powinny odbywać się systematycznie wraz z określonymi ramami czasowymi (s. 83-84).

• Pajęcza sieć W trakcie klasowych dyskusji można wykorzystać np. kłębek wełny lub małą piłkę – trzymający ją w danej chwili uczeń jest zobligowany do wyrażenia np. swojej opinii na określony temat (klasa nie powinna przerywać wywodu).

Następnie ów przedmiot powinien zostać przekazany dalej, by wszystkie dzieci w równym stopniu były zaangażowane w przebieg lekcji (s. 173-174).

• Arkusze kontrolne Poniższy arkusz można wykorzystać podczas lekcji z poprawy pracy klasowej. Przed przystąpieniem do korekt uczniowie wspólnie go wypełniają (s. 349-350).

HORYZONTY POLONISTYKI Formularz postępowania przy rozwiązywaniu konfliktów/problemów w klasie Krok I. Nazwanie problemu.

Dorośli widzą problem w: ...................................................

Dzieci widzą problem w: .....................................................

Wszyscy zgodnie uznajemy, że problemem wymagającym rozwiązania jest: .................................................................................................... .................................................................................................... ....................................................................................................

Krok II. Jakie cechy pomogą nam go rozwiązać?

1 ........................................

2 ........................................

3 ........................................

4 ........................................

5 ........................................

6 ........................................

7 ........................................

8 ........................................

9 ........................................

10 ........................................

Krok III. Wyznaczenie celu.

Możemy rozwiązać problem wykorzystując następujące umiejętności .............................................................................. .................................................................................................... aby stać się jeszcze lepszą klasą!

Podpisano: .................................................................................

Krok IV. Huuuraaaa!!! Jeśli wydajemy teraz takie okrzyki, to znaczy, że osiągnęliśmy sukces. Omówienie tego, czego dokonaliśmy: 1. Czy osiągnęliśmy cel?

2. Czy potrzeba nam więcej praktyki?

3. Czy przydałoby się wypróbować inną receptę na rozwiązywanie problemów?

4. Czego nauczyło to doświadczenie każdego z nas?

Motywacja: sterowanie naszymi zapatrywaniami w określaniu celów i dążeniu do nich, przejmowanie inicjatywy, proces samodoskonalenia się.

• Specjalista „Tak jak … jestem ekspertem w …”. Każdy z uczniów znajduje określoną dziedzinę (emocjonalną, fizyczną, intelektualną), w której czuje się wybitnym ekspertem. Dla porównania może również wykorzystać wizerunek np. ulubionego sportowca, aktora, kogoś z rodziny. Ćwiczenie do wykorzystania w zależności od kontekstów lekcyjnych (s. 37).

49

• Gazetka o „zdumiewających faktach” Wybrani uczniowie opracowują gazetkę na temat np. związków frazeologicznych, bohaterów szkolnych lektur (tematy stricte polonistyczne). Ważne jest uchwycenie aspektu zdumiewającego, wyodrębnienie śmiesznego kontekstu, zebranie zdobytej dotychczas wiedzy i przedstawienie jej w niekonwencjonalnej, inspirującej formie.

Gazetka może przyjąć kształt aktualizowanej korkowej tablicy, zamieszczonej w sali lekcyjnej (s. 36).

• Wspaniały przywódca Nagroda (szczególne odznaczenie lub zwolnienie z odpytywania przez najbliższe np. 3 dni) dla przywódcy zespołu/przewodniczącego klasy, który w sposób uczciwy i pozytywny wzbudza respekt innych (tzn. motywuje, pobudza, inspiruje) (s. 80).

• Życiowe drogowskazy W zależności od tematu zajęć wybrani uczniowie zapisują na samoprzylepnych karteczkach np. różne prawdy moralne, które poznali w czasie lekcji. Następnie należy naklejać je we widocznych miejscach (tablica, ściana, gazetka). Ich wspólne odczytywanie i komentowanie mogą pełnić rolę szczególnego zakończenia zajęć (s. 248).

Empatia: umiejętność odbierania uczuć innych oraz zdolność do przyjmowania ich punktu widzenia.

• W przyszłość Swoista zabawa w „opowieści z wnętrza”. Wyimaginowany wywiad, w którym dziennikarz przeprowadzi rozmowę z danym uczniem np. w 2035 roku (jako już dorosłym człowiekiem). Pytania powinny być powiązane np. z refleksją na temat życia, marzeń, codziennych zajęć (s.

143).

• Tylko połowa W czasie, gdy uczniowie czytają wiersz lub opowiadanie, nauczyciel przerywa wspólną lekturę (najlepiej „w połowie”) i prosi ich o wymyślenie własnego zakończenia. Zachęca klasę do tworzenia nowych postaci, sytuacji i przygód. Podobnie mogą być potraktowane np. film lub obraz (zasłonięty w danym stopniu) (s. 302).

• Gra symulacyjna na temat naboru uczniów do Akademii Pana Kleksa Zadaniem uczniów jest odegranie scenki (w parach), podczas której jeden z nich wciela się w rolę kandydata do Akademii Pana Kleksa, drugi zaś jest rekrutem. Gra powinna być wkomponowana w przebieg lekcji na temat ww. lektury.

• Opis przeżyć wewnętrznych Zadaniem uczniów jest wcielenie się w stan emocjonalny bohatera przedstawionego w historyjce obrazkowej i opisanie jego nastroju w formie wypracowania.

Polonistyka 4/2014

HORYZONTY POLONISTYKI

50

Ponieważ coraz więcej dzieci nie znajduje w rodzinie pewnego oparcia w trudnych sytuacjach życiowych, szkoła stała się jedynym miejscem, w którym można próbować uzupełnić braki w emocjonalnych i społecznych umiejętnościach dzieci. Nie znaczy to bynajmniej, że szkoła ma zastąpić wszystkie instytucje społeczne, które albo już legły w gruzach, albo chylą się ku upadkowi. Ponieważ jednak prawie wszystkie dzieci chodzą (przynajmniej na początku) do szkoły, to jest ona miejscem, gdzie można im przekazać podstawowe dla życia w społeczeństwie wiadomości, których w przeciwnym razie nie będą być może już nigdy miały szansy nabyć.

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, tłum. A. Jankowski, Poznań 1997, s. 429.

• Mówiące fotografie Zadaniem uczniów jest odczytanie i zinterpretowanie emocji osób przedstawionych na zdjęciach oraz np. określenie sytuacji, w jakich się znaleźli.

• Umiejętności społeczne wachlarz sprawności w panowaniu nad emocjami, kontaktach z otoczeniem, wykorzystywanie indywidualnych predyspozycji np. w pracach zespołowych.

• Wewnętrzna skrzynka na listy Uczniowie mogą założyć własną wewnętrzną skrzynkę na listy, która będzie służyć klasowej komunikacji. Jest to propozycja dla dzieci, którym trudno przychodzi wyrażanie swoich myśli w sposób bezpośredni (nadawcy pozostają anonimowi, adresaci niekoniecznie – zależy to od intencji piszącego). Może ona zostać przywieszona na ścianie wraz z zapasem kartek oraz kopert. Taka korespondencyjna wymiana może pomóc w rozwiązywaniu klasowych problemów lub np. stać się sposobem na pogratulowanie odniesionych sukcesów. Wspólne odczytywanie wiadomości może kończyć niektóre zajęcia (s. 169).

• Poszukiwanie różnic i podobieństw W czasie prac zespołowych (ale nie tylko) wybrany uczeń – tzw. sekretarz – zapisuje osobiste umiejętności oraz zdolności każdego członka grupy. Powinien postawić znak X tam, gdzie dwoje ludzi posiada tę samą cechę, oraz 0, jeśli jest to indywidualny walor. Następnie warto przystąpić do rozwiązania jakiegoś problemu (s. 181).

• Kontrakty Własnoręcznie podpisywane przez nauczyciela oraz uczniów swoiste zobowiązania uwzględniające szczególne zachowania (np. wzajemny szacunek). Mogą zostać przywieszone np. na ścianie (s. 257).

• Lista dobrych manier Uczniowie odgrywają scenki, w których będą przyjmować role np. pracowników, klientów, aby nauczyć się odpowiedniego reagowania w danych sytuacjach oraz zwrotów grzecznościowych. Po zakończeniu określonego etapu szkoły uczniowie również mogą otrzymywać np. dyplomy przypominające im o zdobytym wykształceniu (nie tylko akademickim) (s. 337).

Już Erazm z Rotterdamu zauważył, że odpowiednia edukacja młodzieży jest przyszłością każdego narodu. Współcześnie aksjomat ten powinien zostać rozbudowany do słów Golemana: Jeśli chcemy pomóc innym opanować jakąś kompetencję emocjonalną, musimy zrozumieć, że wymaga to od obu stron nowego podejścia do sposobu, w jaki uczymy11.

1

2 3 4

5 6 7 8 9 10

11

Termin „inteligencja emocjonalna” został po raz pierwszy użyty w 1990 r. przez psychologów Petera Saloveya z Uniwersytetu Harvarda i Johna Mayera z Uniwersytetu w New Hampshire; podaję za: L. E. Shapiro, Jak wychować dziecko o wysokim EQ? Przewodnik dla rodziców, przeł. T. Geller, Warszawa 1999, s. 20.

D. Goleman, Inteligencja emocjonalna, przeł. A. Jankowski, Poznań 1997.

I. Przybylska, Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze i funkcjonowanie szkolne młodzieży, Katowice 2007, s. 14-15.

Gardner wyróżnił siedem kategorii (zdolności szkolno-językowe, matematyczno-logiczne, orientacji przestrzennej, zdolności muzyczne, kinestetyczne, inteligencję interpersonalną i intrapersonalną), które uzupełnił w 1998 r. inteligencją naturalną i duchową.

Inteligencja emocjonalna a uzdolnienia twórcze…, s. 43.

T. Borowska, Emocje dzieci i młodzieży. Zasoby – rozwijanie, Katowice 2006, s. 7.

D. Goleman, op. cit., s. 440-441.

Tamże, s. 417.

Koncepcja zadania zaczerpnięta z: Inteligencja emocjonalna…, s. 402.

Koncepcja zadania zaczerpnięta z: D. Ch. Weston, M. S. Weston, Co dzień mądrzejsze. 365 gier i zabaw kształtujących charakter, wrażliwość i inteligencję emocjonalną dziecka, przeł. Z. CzarnieckaRodzik Warszawa 1998, s. 198, kolejne przykłady z tego wydania.

Inteligencja emocjonalna w praktyce…, s. 336.

Agnieszka Antowska absolwentka filologii polskiej, uczestniczka studiów podyplomowych z zakresu wychowania przedszkolnego i edukacji wczesnoszkolnej, pracuje w placówce montessoriańskiej.

Prenumerata „Polonistyki” w 2014 roku Prenumerata roczna (11 wydań) – 203,50 zł

I

Prenumerata półroczna (6 wydań) – 111 zł

Zamów na www.edupress.pl/formularz-prenumeraty/ Polonistyka 4/2014