2 6 rosa ma torres itinerarios pag 1 227 by johhatan johnatan navarrete

Rosa María Torres

Itinerarios por la educacion latinoamericana

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Cuaderno de viajes

"Rosa María Torres ha dejado en este cuaderno de viajes una crónica beUisima de la escuela que realmente existe, esa escuelita Que empuja con dignidad algún anónimo educador Dn algún lugar remoto, pero Que para los escO. lares es el centro del mundo; la"escuela en donde sobrevive una esperanza aún para muchas gentes atrapadas

Rosa María Torres

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heredó alas para volar pero que aprendió por si misma a vivir ligera de equipaje: una libreta, un bollgralo y una mirada rebelde sostenid(i por la rabia y la ternura." FABRIClO CAIVANO

Ex director de la revista Cuadernos de Pedagogía. Rosa María Torres (Ecuador). Pedagoga, lingüista y periodista educativa. Ha trabajado en varios países dentro y luera de América Latina. Fue Directora Pedagógica de la Campaña de ~Ifabetización "Monseñor Leonidas Proaño. en el Ecuador (1988-90), asesora de UNICEF-Nueva York (1992-96) y directora de Programas para América Latrna y el Caribe de la Fundación Kellogg (1996-98). Actualmente trabaja como consuit9r~ en elllPE UNESCD Buenos Aires. Ha publicado numerosos artículos Y libros sobre educación, y mantie •• una página semanal

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Redes en Educación Colección dirigida por Paula.Pogré

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Martha Stone Wiske (comp.). La Enseñanza para la Comprensión

Tina Blythe y cols. La enseñanza para fa Comprensión. Guía para el docente Rosa María Torres. Itinerarios por la educación latinoamericana. Cuaderno de viajes

Itinerarios por la educación latinoamericana Cuaderno de viajes

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Presentación: Cambio, reforma e innovación en educación por Rosa María Torres

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l. El molde de la reforma educativa :................................ 37 2. Ell!der 41 3. Cuando la educación se vuelve infraestructura 44 4. Siglitis 46 5. La voluntad cubana 49 6. La jerga de la educación 52 7. Personajes de la educación chilena 55 8. El autoritarismo de los métodos participativos 59 9. ¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar? 62 1O. Normas 66 11. Proyecti tis 69 12. Un Congreso de Alfabetizandos en San Pablo 73 13. Maldición de Malinche 80 14. Niños migran tes 83

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tNDICE

Niños latinoamericanos con cabellos rubios. niños asiáticos con ojos redondos, niños africanos con narices respingadas De la reforma en el papel a la reforma en la realidad

lNDICE

87 89

ITINERARIO 11

Instituciones educativas

La escuela de la maestra Raquel Los espejismos de la innovación en educación Convocatoria a reunión de padres de familia Lección de hoy: los factores abióticos Una villa olímpica en el coraZÓn de la favela Los contorsionistas Madre tierra

99 102 106

Instalaciones educativas, instalaciones comunitarias

121

"Niños, no se olviden de usar el hilo dental" Una educación que no valora el propio esfuerzo Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación . Y colorin colorado, este cuento nos ha atormentado . Madres educadoras: una ceremonia de graduación en un jardín de infantes Discriminación positiva y resultados escolares

124 126

no 112 116 118

129 132 143 157

ITINERARIO III

Educadores "Dos temores me detienen: el director y los padres de familia" "Trabajo dos turnos y hago crochet" "Me doy modos" "Me gusta ser profesor de primer grado" El orgullo de ser maestro _

-----------------

179 183 185 188 191

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13.

El amor es parte de la calidad de la educación Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos El dfa en que todos los maestros son santos Derechos de los maestros, ¿y los derechos de los alumnos? _ Los profesores y las nuevas tecnologías Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de dirección Maestros indígenas en busca de capacitación La clase modelo _

9 194 199 201 203 205 209 212 216

ITINERARIO IV

Experiencias inspiradoras

1. Un día de comunidad-escuela: una experiencia en Granada 2. La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario: una experiencia en Córdoba, Argentina _ 3. Teorizar la práctica pedagógica: una experiencia en Passo Fundo, Brasil 4. Soñar como consigna: una red de organizaciones comunitarias en el Gran Buenos Aires 5. Una experiencia pequeña con grandes lecciones: el Proyecto Leer y Escribir Ahora (LEA) en Venezuela 6. El barrio como espacio pedagógico: un jardín de infantes itinerante en Victoria, Brasil 7. Un modelo de educación formativo-productiva 8. La vigencia y el poder de la radio: las "Radios de las Escuelas del Desierto" en Mendoza, Argentina 9. l'er-2011ita: una biblioteca-Iibreria comunitaria en Montevideo, Uruguay 10. Educando a las madres en el valor del afecto y del juego: una experiencia en Tucumán, Argentina 11. Redes y sistema escolar: experiencias en Colombia y Chile

223 227 231 237 241 244 248 251 254 256 259

I tNDICE

. Pedagogía de la alternancia: un modelo educativo alternativo

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265

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ITINERARIO V

Este libro quiere ser

Proposiciones

Desmantela y va de nuevo El divorcio entre "escuela" y "comunidad" La articulación entre educación preescuela y escuela Lo curricular y lo extracurricular La historia en blanco y negro: Ecuador y Perú en sus textos escolares Aprendizaje activo: ¿hay algún otro? Lo que es bueno para los adultos es generalmente malo para los niños Por qué los maestros están llamados a ser los primeros delensores de los derechos de los niños Hay que remover la tierra para sembrar la semilla . ¿Más de lo mismo? Un sistema escolar que se estira . ¿Y la televisión? . Una escuela amiga de los niños y de los pobres . ¿Mejorar la educación para aliviar la pobreza O aliviar la pobreza para mejorar la educación?

285 289 294 300

bliografía

345

ESCUELA NORNlAl DE TORREO N

BIBLIOTECA

304 310 314 317 320 323 330 334 338

homenaje a mi maííJj, una mujer con alas, maestra el! el arte y el disfrute del viajar, del conversor, del preguntar, del aprender, de/ maravillarse con los peque/los hechos y las cosas sencillos, COI1ul1a capacidad extraordinaria para conmoverse, apasiol1ada por la justicia, cOl1vel1cidade los poderes de la educaciÓI1. Este libro, recuento de viajes, conversaCÍol1es y aprel1dizajes itinerantes, varios de ellos en su compatlia, es mi mallero de llevarla nuevamente conmigo a pasear por América Latil1a ahora que ya no está. UI1

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Prólogo

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La autora me pidió un breve prólogo para este libro. Les confesaré que su amable petición me agradó pero también me suscitó algunas dudas. La primera es que como lector, por higiene mental o por afán de entrar en materia, sucio evitar los prólogos pues son, en general, perfectamente prescindibles, a veces condicionan el juicio del lector, y en no pocas ocasiones suelen dedicarse a poner de relieve los supuestos saberes del prologuista antes que la sustancia del libro, su interés y valor. La segunda razón, tan subjetiva como la anterior, es que el prologuista obligadamente es un lector encadenado: no puede sino escribir con la tinta visible del elogio. Y hay aún una tercera cuestión que ahora me viene al encuentro: no hay prólogo capaz de atrapar a lector alguno si ellibro no lo hace por sí mismo, en razón de su tema y autor. Cumplo gustosamente con la segunda reserva. Y quiero ser sincero con el posible lector de estas líneas: tiene en las manos un libro extraordinario. Y lo que yo le diré aquí respecto de él es una pequeña parte de lo que, sin duda, hallará en su lectura. Libro fuera de lo ordinario, porque lo habitual es que la escuela y sus protagonistas sean analizados desde la barrera y sometidos al afán taxonomista y al malabarismo académico con el que todo teórico que se precie envuelve su desconocimiento de la realidad escolar. Es éste un libro claro, que se entiende, lo que no puede decirse de tantos otros. Extraordinario además porque todo su instrumental metodológico consiste en una libreta, un bolígrafo, una mirada y aquella famosa oreja verde.

FABRICIO CArVANO

Me explico. En un poema famoso Gianni Rodari sostiene que 'Y que tener una "oreja verde", una especial frecuencia de onda Ira sintonizar con la gente; en especial para comprender a los ni's Y niñas sin necesidad 'de someterles a los tontos interrogato)s habituales que les propinamos los adultos, desmemoriados , la fragilidad Y la energía de nuestra propia infancia. En cuanto los otros aparejos, libreta Y bolígrafo, es todo cuanto necesita la ltora para saltarse el sesudo entramado conceptual que se orgaza el "experto" cuando se toma la mole~tia de descender al ni,1de las escuelas Y sus habitantes. A Rosa Marfa Torres le basta con mirar Y escribir. Pero esa simicidad es sólo aparente. Primero hay que saber hacia dónde mir y, sobre todo, cómo mirar para que nada se pierda y para es>cturar, luego, lo visto y oído en una red de sentimientos y de flexiones que sitúan lo particular en la trama de lo general. Se podría decir que este libro está hecho con ojos, corazón y es. Ojos para saber ver el brillo oculto de lo que es, para muchos, visible. Investigar es ver lo que otros no han sabido ver. Mirada, les, en primer lugar. Corazón para sentirse cerca del otro en su enitud contradictoria, aceptarlo con su defectos y virtudes, con s dudas y miedos, con la fragilidad y la fuerza que la vida deja las gentes que, cada mañana, salen a batallar con la realidad. >razón para deshacer el hatillo de palabras con las que se cuen1a sí mismas, torpe ideología a veces y sabias reflexiones otras. ¡razón también para no callar o aceptar cualquier respuesta, paexcavar con esas preguntas que hacen daño pero que son necerias para encontrar el tesoro. Forma parte del método esa empalimpia, la que no se rinde al sentimiento dulce de sí misma, sique si conviene lanza el dardo de la crítica, del matiz y de la aluación ajustada. ¿Y los pies?, se preguntará ya algún inquieto lector. Antes debo ,erirles una anécdota. Hubo en Cataluña un magnífico geógrade biografía admirable y autor de una obra de gran amplitud 'igor profesional. Pau Vila era su nombre, y murió casi centenal. En una ocasión le pregunté cuál era su método, su modo de ,bajar con el que había hecho un trabajo tan detallado y ambi>so. y el maestro Pau Vila contestó: "Bueno ... de la única maneque se puede hacer bien la geografía: con los pies". O sea, ano

PRÓLOGO

dando. Pues bien, Rosa María Torres ha escrito también con los pies este libro, titulado justamente itinerarios. Yeso es meritorio en un tiempo como el que vivimos en el que todos saben, con la cabeza, de educación y escuelas; un tiempo de televisión y realidades virtuales, de saberes librescos y en los que ya casi nadie anda mirando y mirando por las escuelas, con los pies firmes sobre el suelo. Hay que volver a usar los pies si queremos tener la cabeza despierta, el espíritu afilado y el bolígrafo dispuesto. Para hablar de las escuelas, para ver lo que pasa entre sus paredes, para saber de sus anónimas alegrías y de sus ocultos desas()o siegos, para captar todo lo hermoso y lo atroz que puede haber en ellas, hay que saber mirar sin intermediarios. Es decir, dejar a ltn lado momentáneamente los sesudos libros de pedagogía y sus repertorios de bibliografías que remiten a otros libros que a su vez citan al famoso teórico que dijo en su libro ... Usar los pies es simple pero no simplista: andar, mirar y apuntar. Un género casi periodístico que no se cultiva. En la España de los años veinte hubo un caballero, abogado y periodista que llegó a diputado en Cortes; Luis Bello se llamaba, que recorrió las escuelas primarias españolas a modo de inspector andante, y publicaba sus crónicas en El Sol y otros diarios madrileños. El resultado de sus andanzas se reunieron en tres volúmenes inti tulados Viaje por las escuelas de España. Pues bien, Rosa Marfa Torres ha escrito sus andanzas por algunos lugares de la educación latinoamericana, y el resultado son estos sesenta y ocho textos de relato de su viaje y una introducción en la que extiende el mapa moral con el que ella va a tratar de orientarse en su navegación. La autora nos dice con claridad de qué color es su esperanza, ese deseo que algunos cursis llaman hipótesis: transformar la escuela. Pero sabe que el reto no es senci110,que hay que remover raíces muy profundas, señalar intereses políticos, quebrar inercias mentales ... "El problema es que el viejo modelo escolar es ante todo una mentalidad, algo que está en la cabeza de las personas e intemalizado en el conjunto de la sociedad, antes que en los edificios y en las cosas." El viejo precepto de que para conocer el sabor de la pera hay que comerla, se aplica aquí con exactitud. No basta con la pulcritud de las reformas educativas, ni con la aportación de algunas novedades fragmentarias, y menos aún con la ampulosa retórica bancaria y mundialista.

FAURJOO CAIVANO

y que disponer "de un conocimiento cabal de la realidad". Una :mación que, de puro obvia, se pasa sobre ella sin detenerse. r eso hay en el libro afán de hurgar en la'complejidad, gusto por natiz y hay, sobre todo, esa educada impertinencia infantil que le la máquina de preguntar siempre cargada para traspasar la lidad convencional y cazar el raro pájaro de la verdad. La autora no reconstruye, como hacen algunos teóricos, una Iidad escolar simple, dicotómica, un escenario de buenos y mapropicio para aplicar la receta que finalmente arreglará las coal gusto de todos. Eso es demagogia, un juguete para Sumar os, un instrumento para adaptar la realidad a las ideas previas. autora señala el pequeño detalle que habla con palabra callapasa el dedo por la superficie de la realidad en busca de algupista para interpretarla. Las personas, las instituciones y las siciones Son descritas en su complejidad, y son pensadas con la ión y la ternura del que sabe que está sobre una mina de oro. o hay también una exigencia de verdad, un ideal de escuela , sirve de norte a esta viajera en su navegación. Por eso hay en bro la suave dureza del que sabe que la escuela, esa otra escueusente aún, podría ser un lugar para el saber, la dignidad y la :idad de todos esos pequeños que la saludan. ~l lector aprende en estas páginas la necesidad de aunar luciy sensibilidad en el análisis, pero aprende también que las pa'as son muy delicadas y pueden ocultar la realidad o instalar os acuerdos. Las palabras que nos hablan de escuela, de edu.ón o de infancia deben ser repensadas con radicalidad, sorne's a examen y custodiadas como si fueran dioses. Los maestros , en última instancia, los portadores de las palabras que nos nanizan. Por eso la autora presta una especial atención a las ,onas y a los lugares: entre ellos andan las palabras levantan~Isentido del mundo. ,ri esta crónica de una escuela inesperada los actores son múl~s: maestros y maestras, niños y niñas, madres y algún padre, res populares, expertos varios ... Todos son tratados con ese esial amor crítico que la empatía exige para ser de ley. Hay tex~n los que el humor es una ráfaga de aire fresco que limpia una ación tensa para dejar en pie una reflexión clara, como en el o "Y colorín colorado ...". Hay otros en los que el maestro o la

PRÓLOGO

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maestra son descritos en pocas líneas, pero de tal manera que to-~ uJ~ da la energía de la experiencia pedagógica o de la práctica escolar, t.) Cl ~ giran en torno a ellos, a su rica humanidad, a la calidad de su dis-:Z curso o al orgullo de su profesión. Anónimos personajes que dejan en el lector el deseo de saber más de ellos y de su circunstancia, como protagonistas de una novela demasiado breve ... Ahí están ese magnífico y autoirónico Don Sandalio; la dulce maestra Raquel que sabe el valor de la observación despaciosa; el empecinado Nemorio, que quiere cambiar la educación; las dos directoras de estilos tan diferentes y tan complementarios, las alegres mujeres de las escuelas comunitarias de Pernambuco que saben un secreto infalible para educar ... Un paisaje de mujeres en el que hay algunos hombres también. Personajes breves, sencillos y anónimos pero que alzan su estatura moral ante el lector y le dejan la huella de sus palabras y la dignidad de su empeño. Con gentes así está claro que nada está perdido. Otros textos son aproximaciones sobre el terreno a proyectos que llevan años en marcha. Con pocas líneas la autora los sitúa en su contexto, dando en dos pinceladas sus características sociológicas, institucionales y económicas. Experiencias "inspiradoras" las llama la autora. Algunas son procesos registrados y sistematizados COntesón, como "la joya" de Passo Fundo, en Brasil. Otros, como la Biblioteca Popular de Bella Vista o la Biblioteca de Montevideo, son hermosas experiencias de desarrollo comunitario; la titulada "Un día de comunidad-escuela" es una sugerente dialéctica entre sueño y realidad; el modesto pero sabroso proyecto "Leer y escribir ahora", en Venezuela, muestra que Con poco se puede mucho si hay calidad humana y compromiso profesional; o las "Redes", en Colombia y Chile, que extienden su trama cooperativa, afectiva y técnica entre escuelas y maestros ... Un itinerario de experiencias muy distintas pero de las que la autora acierta a poner de relieve lo esencial, algunos criterios básicos, estilos y planteamientos a destacar que estimulan la reflexión y pueden, en efecto, inspirar otras situaciones. Inspirar quiere decir generar ideas o sugerir reflexiones adicionales, pero también significa infundir ánimos y apoyar designios propios ... En resumen, ver, ofr, registrar y reflexionar. Rosa María Torres ha dejado en este cuaderno de viajes una crónica bellísima de la

FABRIClO CAIVANO

:uela que realmente existe, esa escuelita que empuja con digni. d algún anónimo educador en algún lugar remoto, pero que palos escolares es el centro del mundo; la escuela en donde sobre'e una esperanza aún para muchas gentes atrapadas por la po~za y la ignorancia. hijas ambas de la injusticia y la opresión; la :uela y sus actores componen un mural esculpido con el már,1 del coraje y del compromiso. Un libro pequeño y duro como a nuez, amargo y sabroso al mismo tiempo. Un libro que busca complicidad delleelor para que inicie él un viaje interior. Libro e llama a las cosas por su nombre, como las llama el pueblo ando la cultura lo hace culto y libre. Un relato grande tejido con IZOS de pequeños relatos, un viaje que no acaba en la última pá1a porque sugiere al lector la paradoja machadiana de que el camo se hace al andar. Un trayecto inevitable que llevará alleelor eelora hasta el pucrto de su conciencia: ahí donde no hay posilidad alguna de escondcrse de uno mismo. De este puerto unirsal es de donde zarpó la nave de Rosa María Torres. una mu. enérgica que heredó alas para volar pero que aprendió por sr isma a vivir ligera de equipaje: una libreta, un bolígrafo y una lrada rebelde sostenida por la rabia y la ternura. FABRICIO CAlVAJ'O

(cx direelor de la revista Cuademos de Pedagogía). Barcelona, a las puertas del siglo XXI.

Presentación Cambio, reforma e innovación en educación

El cambio educativo viene moviéndose entre dos lógicas que a menudo no se tocan y hasta se repelen mutuamente: la de la gran refonlla y la de la pequeña i'J1lovaci61l.1 La reforma, emparentada con la política, el aparato estatal, el espacio público, el deber ser y la normativa, lo masivo y lo homogéneo, siguiendo el clásico esquema vertical de arriba a abajo; la innovación. emparentada con lo local y con lo micro, surgida por lo general desde abajo, por iniciativa de sus propios actores, dentro o fuera de la escuela, a nivel público y privado, a menudo con corta esperanza de vida, sin registro ni pretensión de convertirse en política ni de tener impacto más allá de su propio radio de acción, a lo sumo aspirando a lograr cierta "visibilidad" y, en tiempos recientes, a entrar en contacto y articularse en red con otras innovaciones.

1. El uso de estos términos -cambio, reforma, ;nnovación- es confuso e inconsistente no sólo en el habla comente sino en la literatura especializada. Usamos aquí el término reforma para referimos a las intervenciones macro, de arriba a abajo. que buscan introducir modificaciones en el sistema educativo a través de políticas)' nonnativas. Con innovación nos referimos, de modo general, a proce-sos)' experiencias localizados, espontáneos, realizados en condiciones reales, que surgen por la acción autónoma dE' los diversos agentes educativos, dentro y fuera del sistema escolar. Ciertamente, el calificativo de "innovador" no dice por si mismo nada respecto del sentido, alcance o impacto del cambio; por otra parte, ni la reformo ni la illllovació" pueden considerarse, en y por si mismas, equivalentes a cambio positivo o a progreso, lo que sólo puede determinarse en cada situación concreta. Finalmente, usamos cambio COmoconcepto abarcativo, que artlnda reformo e innmlOci6n.

ROSA MARIA

Reformadores e il/I/omdores manejan sus propios código, y referentes acerca de lo deseable y posible en materia educativa, así como de los tiempos y condiciones del cambio. Desde la óptica de la gran reforma y los reformadores de gran escala -gobiernos y organismos internacionales- la il/l/ovaciól/ es vista como semilla para la implantación de la reforma: proyecto piloto o experimental, experiencia dirigida con potencial para convertirse en modelo, replicarse y generalizarse. Puesto que la tradición de la reforma educativa ha sido pensarse específicamente como reforma

escolar, también la innovación suele asociarse con

aparato escolar, ignorándose virtualmente la "otra" educación, esa que transcurre al margen del sistema oficial, complementando y llenando los vacíos de la educación escolar. Por otra parte, el centralismo y autoritarismo del aparato escolar ha contribuido a negar, dentro del sistema público, lo que cada institución escolar y cada educador, individualmente, califica y reivindica como innovación a partir de su propia práctica e inventiva. Una cultura escolar centralizada, burocrática y jerárquica que concibe que sólo "los de más arriba", a cada nivel, saben lo que hay que hacer y cómO hacerlo, quedando a los equipos escolares únicamente seguir instrucciones y ejecutar, no es ciertamente propicia para el estímulo y el desarrollo de una cultura de la experimentación y la innovación en general, mucho menos de la experimentación y la innovación surgidas de la propia escuela. Para los innovadores de pequeña escala -agentes escolares, organizaciones comunitarias y eclesiásticas, organismos no gubernamentales, empresas y fundaciones privadas, agencias nacionales e internacionales que los apoyan técnica y financieramente-la reforma es patrimonio gubernamental, algo que viene dado desde arriba, un hecho, un dato, a lo sumo un contexto, favorable o desfavorable, para hacer lo suyo. Lo suyo es la inl/ovación. Pero aquí las aguas se dividen entre quienes se ubican dentro y quienes se ubican fuera del aparato escolar. Los primeros ven la innovación fundamentalmente como la búsqueda de alternativas dentro de los parámetros y la normativa escolar tradicionales. Para los segundos, innovación significa distanciamiento crítico y la negación misma de lo considerado propio del aparato escolar, asociado éste a términos como tradicional, formal, oficiala gU[lernamental. De i:SCUE~¡" ".ORM¡c'. DE TORREON

Al R LI O T E

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I'RESEf\:TAClÓf\:

TORRES

hecho, la educación no formal, surgida, COmoindica el prefijo l/O, como movimiento alternativo a la educación formal, ha sido por muchos años considerada automáticamente como innovadora. Las dicotomías blanco/ negro (gubernamental/ l/O gubernamental, oficial/no oficial, escolar / no escolar, formal/l/o formal, convencional / l/O convencional, ete.) continúan arraigadas en la visión que de sí mismos y de la institución escolar tienen quienes se mueven en el mundo de la educación extraescolar. Para ellos, la propia posibilidad de innovar en educación está autorreservada para esta "otra" educación, desahuciados los maestros y el aparato escolar en su capacidad de autotransformarse y, en todo caso, necesitados del empuje renovador proveniente del exterior. Así, entre el eje vertical arriba/abajo y el eje ilOrizontal adentro/afuera se debaten y disputan no únicamente territorios e identidades institucionales sino comprensiones y sentidos diversos de lo educativo y del cambio en educación. Esto se complica con un tercer eje: el eje público/priv"do. De h~cho, cuando S~ habla d~ educaciÓI/, de reforma educativa, de cambio educativo, de mejoramiento de la calidad de la educación, se está hablando fundamentalmente del sistema de Cllselianza público, propiciándose de este modo el supuesto -equivocado- de que el tema de la calidad y de su mejoría no concierne a la educación privada, y de que es posible cambiar el aparato escolar (y la propia enseñanza pública) sin hacerse cargo, también, de la enseñanza privada. Afortunada y contradictoriamente al mismo tiempo, los cuadrantes arriba/abajo, adentro/afuera y público/privado han empezado a resquebrajarse. Hoy, más que en el pasado, reforma e innovación se aproximan, desde lo escolar y lo extraescolar, redefiniéndose en este marco también los límites y las relaciones entre lo público y lo privado.

ARRIBA Y ABAJO

Tanto la vía de la reforma (el cambio pensado y diseñado "arriba", por técnicos y expertos, para derramarse hacia abajo, ser "apropiado" y "ejecutado" por los educadores, "aterrizar" en la escuela y modificar la cultura escolar y las prácticas pedagógicas)

PRESENTACIÓN

ROSA MARIA TORRES

como la vía de la ;llIlOlIaciÓ/1 (el cambio surgido "desde abajo", a partir de la "práctica" y los actores de base, para recorrer el camino "de lo micro a lo macro" o "del proyecto a la política", asegurando que la experiencia sea institucionalizada, replicada y "llevada a escala" para poder considerarse "exitusa"), tomada cada una de ellas aisladamente, han mostrado Ser ineficaces para cambiar la educación. La propia experiencia acumulada muestra que la posibilidad del cambio educativo no está ni "arriba" ni "abajo" sino en el ida-y-vuelta entre ambos, en la articulación de voluntades, saberes y recursos a nivel micro y macro, en la articulación entre institución escolar, sociedad local y sociedad nacional. En los países ricos y en los pobres, varias décadas de intentos reiterados de reforma educativa (vertical, vanguardista, vol untarista, tecnocrática, homogénea) no han logrado, en lo esencial, modificar la cultura escolar, las prácticas pedagógicas y los resultados académicos.2 Tampoco las innovaciones han logrado, por sí mismas, modificar la institución escolar o su proliferación redundar en una masa crítica capaz de desafiar los cánones tradicionales. La literatura sobre innovación educativa está, de hecho, llena de reclamos: intervenciones parciales, sin visión sistémica del cambio; intervenciones superficiales, que no afectan lo esencial; atracción por las

2. "Resulta evidente que los intentos de imponer las reformas t.>ducativas des. de arriba o desde el exterior fueron un fracaso rotundo. En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es dara la primada de la comunidad local" (Ddoes et al., 1996: 29). Por otra parte, observaciones y análisi!> de procesos de cambio educativo en el interior del aparato escolar. recogidos en literatura n.'ciente sobre el tema en Estados Unidos}' Canadá. destacan algunas "lecciones aprendidas": el cambio es un proceso. no un evento; la práctica se modifica antes que las creencias; hay que pensar en grande. pero comenzar en pequeño; la planificación evolutiva e!' mejor que la planificación lineal; desde la política educativa no puede dictaminarse lo verdaderamente importante (modificaciones en la conducta. las relaciont..'S, la cultura); las estrategias que integran un doble movimiento, de abajo a arriba y de arriba a abajo. son más eficaces que las que operan en un 5010 sentido; el conflicto es un ingrediente necesario e inevitable del cambio; los profesores son la clave del cambio educativo y su participación acti. va es fundamental. sobre todo si se aspira a un cambio complejo, sistémico y duradero (FuUan, 1993; Hargreaves, 1996; Huberman y Miles, 1990; Hopkins, 1992; MeLaughlin, 1990; Wideman. 1991).

"modas" y discontinuidad de los esfuerzos; dependencia de liderazgos personales y de financiamientos externos; condiciones experimentales irrepetibles en otros contextos; altos costos, haciendo imposible su ampliación; falta de registro y sistematización, así como de difusión, de la experiencia; falta de investigación y de evaluación asociadas al proceso; configuración de micro-experiencias aisladas, sin contacto con otras; etc. Son escasas las experiencias innovadoras que han logrado trascender y convertirse en a/terllativas al modelo educativo y escolar convencional, sostenerse en el tiempo, expandirse, incidir en la política educativa o convertirse en sí mismas en política, y desarrollar mecanismos de renovación permanente

ADENTRO

en su interior.

Y AFUERA

Por otra parte, desd~ fines de la década del ochenta, y coincidiendo con la gestación y negociación de los "proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación (básica)" financiados con préstamos internacionales, instituciones y agentes académicos, O tradicionalmente identificados por la negativa (/10 gubernamental, /10 formal, 110 convenciona!), han venido acercándose al sistema escolar y al Estado, ocupando espacios y posiciones claves dentro de los ministerios de educación o de las "unidades ejecutoras" montadas para la gestión de dichos proyectos.3 O bien de-

e..)

I 1I

3. Un sello distintivo de las reformas de 105 noventa, en la mayoría de paí~es latinoamericanCK, es que han sido diseñadas y dirigidas por especialistas -"edu. cadores populares en el gobierno" (Helfer, 1992), "analistas simbólicos" o "inves-. tigadores reformadores" (Braslavsky y Cosse, 1996)- provenientes de universi. dades, centros de investigación y organismos no gubernamentales. El abandono de la educación de adultos en las polfticas nacionalt..ose internacionales, y la prioridad financiera asignada a la escuela primaria, han incidido en el desp1azamien. to de los educadores de adultos hada la educación infantil. Por otra parte, los préstamos internacionales para la refonna de la educación básica permitieron atraer recursos humanos calificados. Como t.~ ('vidente, este esquema, que por un lado aparece como una solución, abrt' nUl'VOSnancos}' contradicciones no só. lo en el presente sino de cara a la continuidad y sustcntabilidad de dichos pro-yt>Ctos y políticas.

PRESENTACIÓN

ROSA MARÍA TORRES

sarrollando proyectos puntuales, a nivel local, que irrumpen en la escuela con propuestas gestadas en el marco de la educación extraescolar y que, incluso independientemente de su calidad o contenido innovador, cumplen la función de abrir ventanas y detonar reacomodos en el interior de la escuela, y de renovarse a sí mismos en el contacto con ese mundo desconocido, negado por mucho tiempo. Agentes e instituciones tradicionalmente vinculados a la educación de adultos y al movimiento latinoamericano de educaciólI popular han empezado a ampliar su definición del sujeto adulto y del campo mismo de la educación de adultos, poniendo su conocimiento y experiencia al servicio de los docentes, su formación y capacitación, contribuyendo en muchos casos a oxigenar a un campo marcado por la inercia y por concepciones y prácticas que reproducen el viejo modelo escolar. El telón de fondo ha sido una mayor flexibilidad y apertura de las estructuras gubernamentales (tanto a nivel central como a niveles intermedios y de base) a agentes externos y al contacto con nuevas realidades. Dicha apertura ha sido favorecida por los procesos de descentralización del sistema escolar y la terciarización de algunas actividades y servicios educativos, sobre todo a través de ONG y universidades, particularmente en el terreno de la formación y capacitación docente y la preparación de textos y manuales escolares. En cualquier caso, tanto por su dinámica interna como por su mayor porosidad hacia el exterior, se constata una efervescencia innovadora en el ámbito escolar, buena parte de ella alentada desde el exterior y / o capitalizada por las instancias centrales y los procesos de reforma. Hoy en día, no parece aventurado afirmar que las innovaciones más atractivas, incluso más prometedoras, en el campo educativo son las ensayadas dell/ro del sistema escolar. Esto coincide con una crisis de identidad y desarrollo de la educación no formal, la educación de adultos y el movimiento latinoamericano de educaciólI popular, que no ha logrado aún recomponer su sentido y su estrategia de cara a las nuevas realidades y que ha presenciado, en los últimos años, un vaciamiento de su discurso transformador y una apropiación activa de los nuevos discursos de la innO\'ación por parte del Estado, el aparato gubernamental, la reforma, los agentes escolares, la escuela. Hoy, prácticamente no

queda bandera del progresismo educativo y pedagó¡;ico que esté fuera de la esfera estatal, el discurso de la reforma y el de los organismos internacionales que la asesoran y financian: descentraliza~ ción, autonomía escolar, revalorización y profesionalismo docente, participación, consulta, consenso, autogestión, "empoderamiento", diversidad, interculturalidad )' bilingüismo, actoría y protagonismo infantiles, énfasis sobre el aprendizaje, pedagogía activa, constructivismo, aprendizaje significativo, temas transversales, educación en valores, educación para la ciudadanía, la paz, la democracia, la tolerancia, el respeto mutuo, la perspectiva de género, el cuidado del medio ambiente, etc. Lo que ciertamente permanece en juego y en disputa es el propio proyecto educativo, el sentido social, ético)' político de la educación)' del cambio educativo. Y,en ese contexto, por supuesto, la concreción de ese discurso reformador e innovador en la realidad.

ESTE LIBRO

Este libro habla de educaciólI y se nutre de una convicción y un compromiso profundos con el cambio. Al hablar de educaciólI incluye a ambas -educación dClltro y fuera de la escuela (pública y privada)- y al referirse al cambio edllcativo se refiere a ambas -reforma e inllovaciólI-. Al tiempo que destaca el histórico)' profundo desencuentro entre ellas -<?ducaciólIfuera y delltro de la escllela, reforma e illnovación- llama la atención sobre los nuevos escenarios que vienen abriéndose en la línea del encuentro, como signo promisario de los tiempos. Objetivo expreso de este libro es aportar a una mejor comprensión de cada uno de estos ámbitos, sus actores, lógicas y dinámicas y, de este modo, a una mejor comprensión de las dificultades y posibilidades de su articulación. Una articulación que habita en el imaginario y la retórica educativa desde hace mucho tiempo, pero que sigue siendo difícil de encontrar en la realidad y en la que se juega la verdadera innovación y la verdadera reforma, vale decir, la verdadera posibilidad de cambiar la educación. Partimos de reconocer que el camino del cambio educativo tiene dos puntas, que no existe la opción -tantas veces discutida- en-

ROSA MAmA TORRES

tre de arriba abajo o de abajo arriba pues ambos puntos de entrada son indispensables y se requieren mutuamente; pero afirmamos también que eS preciso trabajar expresamente en el encuentro de estos dos caminos, construir el puente no desde un único lado si. no desde ambos. Éste es, esencialmente, un libro construido en basp a relatos de viajes, visitas y conversaciones. Mis opciones personales y fami. liares de vida y trabajo me han llevado a hacer del viajar un mo. do permanente de aprender, poniéndome en contacto con las di. námicas, los personajes y las realidades tanto de la reforma como de la innovación, en el ámbito escolar y extraescolar, público y pri. vado, a nivel nacional e internacional.

Mi biografía laboral incluye un mosaico de países e institucio. nes, desde cada una de los cuales he visto complejizarse y redondearse el mundo de la educación: la organización comunitaria, el organismo no gubernamental, la institución escolar pública y pri,'ada, In universidad, el centro de investigación, la dependencia gubernamental, la agencia internacional, el organismo técnico y el financiero. Entre 1992 y 1996 tuve el privilegio de una mirada global, desde una posición internacional, como asesora educativa de UN1CEF en Nueva York, lo que me permitió acceder de manera directa a las instancias y mecanismos de orden mundial desde los cuales se toman muchas decisiones y se formulan políticas relacionadas con la educación, particularmente para los países delllamado Tercer Mundo. Esto me permitió, como latinoamericana, tomar distancia de América Latina, compararla con otras regiones del mundo y redescubrirla, es decir, mirarla con esa mirada enrio quecida y renovada que permiten el contraste y la comparación. Este libro es, en más de un sentido, un libro testimonial. Su materia prima son más de cincuenta cuadernos de viaje -cuadernos, libretas, agendas, agendas electrónicas, disquetes, objetos de escritura de todo tipo-, instrumentos esenciales con ayuda de los cuales, igual que otros con la cámara de fotos o video, registro, documento y voy juntando nombres, firmas, direcciones, dibujos, textos, papeles, frustraciones y esperanzas que me va regalando la gente, en todos lados. Convertir esta escritura privada, apurada, sólo comprensible para mí misma, en escritura pública, con posible valor y sentido para otros, ha sido una tarea laboriosa yapa-

I'RESENTAClÓI': sionante. Ha sido volver a vivir las situaciones,

27 algunas bastante

distanciadas en el tiempo, y dar vida a personajes que han ido quedando guardados en mi memoria y en cajas, cajitas y cajones que reaparecen cada tanto, en cada nueva mudanza, y que vuelven a guardarse, junto con los nuevos que van agregándose, confiando en que algún día llegará el día ... La selección hecha aquí corresponde a recorridos por América Latina yel Caribe; en pocos casos se hace referencia a otros países y regiones. En el tiempo, la selección corresponde fundamentalmente a los años noventa, aunque se han recuperado también algunas notas de los setenta y los ochenta. Quedan muchas otras visitas e impresiones esperando, en mis cuadernos, el momento del descifrado y el develamiento. Sé que entre lo que queda allí hay material que debería estar aquí, por la riqueza de su contenido, por su utilidad para introducir un tema o un país que no está presente en el conjunto de relatos incluidos. De cualquier modo, valga aclarar, la metodología utilizada no fue definir previamentt' un listado de temas y buscar, a partir de allí, situaciones que pudieran ejemplificar dichos temas. Esto habría quitado veracidad a los personajes y a las situaciones, como cuando se sale a la caza de autores y citas para respaldar talo cual posición tomada por quicn escribe. Los protagonistas de este libro son niños, jóvenes y adultos, madres y padres de familia, maestros, directores y supervisores de escuela, activistas y promotores comunitarios, técnicos y especialistas, ministros y políticos, funcionarios de gobierno, dirigentes sindicales y comunitarios, profesores e investigadores universitarios, personeros de organismos no gubernamentales y agencias internacionales, burócratas, tecnócratas, intelectuales, ciudadanos comunes. Los escenarios son la guardería, la escuela, la familia, la comunidad rural y el barrio, el texto escolar, la biblioteca, el huerto, los medios de comunicación, la dependencia gubernamental, la organización comunitaria, la red escolar y la red informática, la ceremonia de graduación, el concurso intercolegial, la reunión de padres de familia, el complejo deportivo, el taller de capacitación, el seminario nacional e internacional, la reunión interagencial... Protagonistas y escenarios de la educación que muestran la riqueza, diversidad y complejidad del campo educativo, y la necesidad de un nuevo paradigma que supere las visiones estrechas, los cortos pIa-

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ROSA MARIA TORl{ES

zas, los enfoques sectoriales e intraescolares, las medidas parciales, los saberes unilaterales, las voluntades dispersas. Recorrer América Latina, conversando con los distintos sujetos involucrados en la cuestión educativa, tratando de entender las lógicas y las razones de reformadores e innovadores, participando en la discusión y negociación tanto del macroproyecto nacional como del miniproyecto comunitario, visitando escuelas y comunidades en el área rural y en la urbana, conociendo experiencias educativas dentro y fuera del aparato escolar, sosteniendo reuniones con ministros

y con maestros de escuela, asistiendo a encuentros naciona-

les e internacionales sobre educación, es acceder a una visión y un saber sobre lo educativo que no están disponibles en libros ni en conferencias ni en cursos de capacitación; un saber indocumentado y atomizado, incluso a menudo ignorado o desestimado por sus portadores, cuyas piezas no se juntan ni en la teoría ni en la práctica, ni en la gran política ni en el p"queño proyc'Cto. Recorrer la educación latinoamericana en los años noventa es constatar la tremenda uniformidad de los diagnósticos y las políticas, de las reformas y las innovaciones, en los distintos países de la región, pero también la especificidad que terminan imprimiendo a dichas políticas las realidades y los sujetos concretos en cada país, en cada comunidad, en cada escuela. Es palpar la distancia y las tensiones entre el deber ser y el ser, entre la gran reíorma nacional y la pequeña innovación local, entre la reforma y la innovación en el papel y la reforma y la innovación en la realidad. No hay reforma o proyecto autocalificado de innovador que admita su fracaso. Cuando se reconocen, los problemas tienden a colocarse afuera, en el territorio del otro: el equipo técnico que diseña el plan dirá que el problema está del lado de quienes lo ejecutan y los ejecutores dirán que el problema estuvo en la falta de consulta; el ministerio de educación y el gremio docente se acusarán mutuamente de intransigencia y falta de voluntad para resolver los problemas; la escuela pone el fracaso escolar del lado del alumno, la familia y el entorno, mientras éstos le apuntan el dedo y le piden que rinda cuentas; la administración entrante dirá que la anterior hizo todo mal y empezará de nuevo; los teóricos se quejan del pragmatismo de los prácticos y los prácticos del teoricisma de los teóricos; el profesor encuentra problemas de apren-

PRf5ENTACIÓN

29 ::' ..•.

dizaje donde el alumno sólo ve problemas de enseñanza; la universidad se queja de la enseñanza secundaria, ésta de la primaria'- é:: y ésta busca culpas más abajo, en quienes no prepararon bien a los~1 ;:,: niños para la entrada a la escuela; la educación privada desprecia. a la pública y ésta resiente a la privada; los profesores se quejan del autoritarismo del director y éste de la falta de colaboración de la planta docente; el funcionario administrativo echa la culpa al que enseña y el que enseña al que aprende; la escuela se lamenta de la falta de participación de los padres de familia, mientras estos reclaman más acercamiento por parte de la escuela. En fin: visto de cerca y en terreno, todos y nadie tiene la razón. En ausencia de diálogo y en presencia de fuertes prejuicios, recelos e incomprensión de todos los costados, es monumental la dificultad para ponerse en el lugar del otro, incluso para aceptar que existen otros y otros puntos de vista. De hecho, ver la educación operando en el terreno permite constatar que muchos problemas y contradicciones que eJúrentan los procesos de reforma educati,'a en los diversos países no son simplemente atribuibles a limitaciones de quienes ejecutan o a la proverbial "resistencia" de los educadores al cambio, sino, en primer lugar, a problemas en la conceptualización de dicho cambio y en la formulación de dichas políticas. La reforma vertical reproduce, en muchos sentidos, la relación escolar del maestro que enseña y el alumno que (no) aprende, del que sabe y el que no, del que piensa y el que ejecuta, del que puede proponer y el que debe limitarse a recibir instrucciones. En el esquema arriba / abajo ha primado la percepción del cambio educativo como un cambio fundamentalmente en las normas y las estructuras escolares antes que en la cultura, el sentido COmún y las relaciones cotidianas de quienes enseñan y aprenden; un cambio que puede dictaminarse desde arriba y desde afuera, que debe atenerse a los tiempos de la política antes que a los tiempos de las personas y del aprendizaje, y que puede prescindir de las motivaciones y las voluntades de los directamente involucrados.'

4. Se ha cut.'Stionado fuertemente el individuali~mo v el voluntari~mo de las reformas y, en particular. el papt'1 atribuido a inlelectu~JC\ e investigadores como in~tigadorf;'S y Jrquitf?ctos del cambio. Esto incluye "una tcona voiuntarista dl'l cambio qUl'. por una partl', f?S O1U)' individualista y. por otra. caracteriza el

ROSA MARIA TORRES

PRESENTACiÓN

La concepción tecnocrática de la política y del cambio educativo es el reinado del especialista'y del saber técnico. Los educadores --especialmente si se ubican en los cimientos del ediiicio escolar y si son mujeres- son percibidos como capacitalldos y su capa. citación como un eterno corregir y enderezar. Los padres de familia --especialmente si son pobres y mujeres, y más aún si son anal. fabetos- se considera que no tienen nada que aportar a la educación de sus hijos y al esclarecimiento de la política escolar y educativa. Los alumnos de todas las edades -pero especialmente si son niños y niñas- no cueptan como interlocutores en la definición de los qué, los cómo, y los para qué de su propia educación. A su vez, desde abajo no se ven ni se comprenden las batallas y los dilemas que enfrentan quienes están al frente de la administración de la educación y de su reforma, entrampados entre la lógica del político y la del economista, el gobierno central y los gobiernos locales, la coherencia de conjunto y la atención a intereses y particularismos de toda clase, la idiosincrasia nacional y la de las agencias internacionales, cada cual con su agenda y sus prioridades. En un mundo crecientemente global izado y unifonnizado, regido por los economistas, no es tarea fácil abrirle paso a la edu. cación, desde su especificidad y con su propia lógica, sin reducir. la a las categorías del insumo'producto y el costo-beneficio, explorando las posibilidades que ofrecen al aprendizaje las modernas tecnologías pero sin rendirse ante sus pies. En un momento en que las expectativas depositadas sobre la educación parecen inversamente proporcionales a los presupuestos asignados a ésta y a los empeños por revertir la situación y la calidad profesional de quienes enseñan, "hacer más con menos" pasa a

S~r

una fórmula

que no cierra por ningún lado. Y, sin embargo, desde abajo todo se ve posible y sencillo, sujeto a voluntades y decisiones individuales, a nuevos decretos y al barril sin fondo de los préstamos internacionales.

cambio cumo un proce5O natural y evolutivo producido a través lit' a(cion~ o fuerzas intencionadas" (Popke\"'itz. 1997: 37).

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Para quienes están ubicados arriba, dirigiendo las operaciones, el tiempo está siempre en contra, pues corren los tiempos políticos y, por ende, los de la permanencia en el cargo y la oportunidad de hacer. El paso temporal por las estructuras del poder ace. lera la marcha e impide la perspectiva del O/lles y el desp"és, la inmersión vivencial

en la reforma continua

y a la vez discontinua

que padecen y en la que se construyen, contradictoriamente, los saberes, los sentidos, las expectativas y las resistencias de quienes, más abajo, tienen relativa estabilidad y permanencia en el oficio de enseñar. Desde la propuesta de cambio, la mira y el empeño se ponen en el punto de llegada más que en el punto de partida. A la distancia, escuelas y otros espacios educativos pasan a ser estadísticas y puntos en un mapa, los educadores no se cuentan como personas sino como número de fllllciom:s o cargos docentes,5 las aulas de clase no se ven ni se cuentan pero se perciben como ruti-

na~ que ~e rt'pil~n, invariable~, tudo~ lo:, día~. Desde abajo, para quienes están en el día a día de la enseñanza y el aprendizaje, las cosas se ven de otro modo. El aula, la es. cuela, el barrio, la comunidad, son su espacio concreto de trabajo, desafío diario, universo complejo y repleto de problemas, no únicamente en relación a los aprendizajes sino a la propia supervivencia de quienes aprenden. Cada nue\'a propuesta de reforma llega como orden más que como propuesta, sin la preparación, la explicación o las condiciones requeridas para comprenderla, asumirla, adaptarla, probarla, equivocarse y rectificar, es decir, para aprender, individual y colectivamente. Cada nueva reforma demanda tiempo y responsabilidades adicionales, propone nuevos enfoques y terminolo¡;ías, pone (una vez más) en entredicho el saber y las certezas de los educadores y ofrece nuevas capacitaciones correctoras, de dudosa utilidad práctica, según terminan reve-

5. En Brasil y México, los dos países má~populosos de América Latina, no se sabe exactamente cuántos educadores trabajan en el sistema escolar. En BrasiL los datos oficiales se refieren al "número de hmcionl'S y no al numero físico de profE'SOTes, pudiendo una misma persona ocupar más de una fundón docente" (Brasil. 1996a: -tq). En México, st' contabiliza el numero de plal.as, peTO éste no coincide con el número de personas qm' declaran dedicarse a la docencia (De Ibarrola y Silva, 1996). Es de suponer '1l1C L'Sta situadón S{' repita en otm:. paí~5 de la re~ón.

ROSA MARíA TORRES

lando más tarde estudios y evaluaciones, y según lo constatan de inmediato los propios educadores. A su vez, los agentes educativos que operan al margen del sistema escolar critican pero frecuentcmente no comprenden su lógica y su dinámica, la especificidad de la innovaci{m en el medio escolar, las dificultades para innovar más allá de los voluntarismos individuales. De hecho, fuera de la escuela, sin las constricciones típicas de la educación escolar, resulta más fácil innovar y, sin embargo, a menudo termina replicándose lo mismo que se cuestiona al aparato escolar. El problema, como sabemos, es quc el viejo modelo escolar es ante todo una mentalidad, algo que está en la cabeza de las personas e intcrnalizado en el conjunto de la sociedad, antes quc en los edificios y en las cosas. Arriba se es muy ahorrativo con la participación y la consulta, la concertación y el consenso; ab/ljo, la participación y la consulta parecen ofcrtas y posibilidades ilimitadas, constituyendo de hecho el reclamo social y magisterial más viejo y recurrentc en los procesos de reforma. En torno a la variable lie",l'o, tan crítica y tan poco estudiada y tenida cn cuenta en los procesos de reforma, parecen girar percepciones diferenciadas y colisiones importantes entre administradores y educadorcs, así como entre educadores de diversos niveles y asignaturas, entre educadores y alumnos, entre aparato escolar y sociedad. Reformadores y administradores están urgidos y viven con impaciencia y frustración la "lentitud" de los avances; los educadores, por su parte, viven la reforma con angustia, al no poder controlar las condiciones y los ritmos de su aplicación.' Lo cierto es que la validez de una propuesta de cambio cducativo, tanto de la reforma como de la ¡""ollació", se juega en última instancia no en la novedad o solidez de las ideas sobre el papel, sino en su viabilidad práctica, en su adecuación a la especificidad de cada contexto y momento. Esto supone el conocimiento cabal

h. El conflicto se ha explicado, antropul6gicamente, como una percepción monocrónica del tiempo por parte de lo~ildmini<;tradores (ver o hacer una sola cosa al mismo tiempo) y una percepción policrómica del tiempo por partl' de los educadores (hacer varias cosas al mismo tiempo) (Hall. 19M)' Wemer, 1988, citado t'T1 Hargreaves. 1996).

PRESENTACIÓN

de la realidad en la cual pretende insertarse, reconocimiento de la complejidad y los tiempos del cambio, empalia para entablar un diálogo productivo con sus protagonistas, capacidad para identificar los puntos de partida y de entrada, para conectarse y apoyar- : se en las voluntades y procesos en marcha, para redefinir y reeti- . ficar continuamente la estrategia y para construir, junto y en complicidad con los actores de dicho cambio, las condiciones necesarias para llevarlo a cabo. Este libro busca ser un aporte para quienes, atareados en gcstionar el cambio dcsde arriba, con la mirada puesta en cI telescopio antes que en el microscopio, pueden perder de vista a las personas de carne y hueso que aparecen como estadísticas y metas, los procesos que están detrás de los resultados, la diversidad que se esconde en la uniformidad de los promedios, la multiplicidad de agentes, prácticas y redes educativas "invisibles" que operan fuera del sistema escolar. Pero también pretende aportar a quienes, desde lo local. inmersos en la acción y en los problemas inmediatos, con la mirada puesta en el microscopio antes que en el telescopio, no alcanzan a ver más allá de su aula, su escucla, su barrio o localidad, su ciudad y su país, desconocen la dimensión nacional. regional y global que tienen sus problemas y sus búsqucdas, ven de lejos y consideran ajcna la política educativa y la posibilidad misma de contribuir, desde lo suyo, al desarrollo y al cambio de la educación. El gran salto adelante que requiere la educación exige un nuevo paradigma, no simplemente más y mejores reformas, más y mejores innovaciones, sino repensar lo educativo desde nuevos puntos de apoyo, con una nueva mentalidad, con lenguajes renovados. Superar el pensamiento dicotómico y lineal, pensar en tonos de gris antes que en blanco I negro y en circulas antes que en líneas rectas, tender puentes sobre los abismos que se construyeron antes, volver a juntar lo que nunca debió separarse, construir nuevas alianzas y nuevas síntesis, constituye, de por sí, la gran reforma y la gran innovación, ruptura fundamental y condición para la construcción colectiva de ese nuevo paradigma para la educación. Porque, efectivamente, como nos recuerda el informe de la Comisión Delors (J 996), "La educación encierra un tesoro", v el verdadero tesoro está aún por descubrirse.

ROSA MARiA TORRES

Este libro surgió animado por la convocatoria del Premio "Convenio Andrés Bello de Pensamiento Latinoamericano" (edición 1998), destinado a "contribuir a la generación y difusión de un debate sobre los temas de la educación y cultura dentro de la óptica del desarrollo y la integración, como un aporte necesario para la creación de un nuevo pensamiento

crítico latinoamerica-

no". Dicho debate no puede ser más un debale entre especialistas, entre teóricos y técnicos, entre gobiernos nacionales y agencias internacionales, puertas adentro de los ministerios de educación. Porque desarrollar ese pensamiento crítico es razón y misión (en.

tral de la educación -de una educación que prepara no solamente para adecuarse a los cambios sino para anticiparse a ellos y dirigirlos- y, a la vez, condición de su propio desarrollo. Y por eso es indispensable la participación de todos aquellos en cuyo nombre se toman las decisiones, y de quienes depende, en última instancia, el futuro de la educación y de cada país: los niños, los jóvenes, los alumnos, los maestros, los padres de familia, los grupos organizados, el ciudadano corriente. Este libro, al recoger muchas de esas voces a lo largo y ancho de América Latina, y ponerlas a conversar entre sí y con los lectores a través del papel, quiere contribuir a ese diálogo abierto, necesariamente diverso y plural, que permitirá hacer del cambio educativo una utopía alcanzable y un proyecto verdaderamente de todos. ROSA MARIA TORRES

Buenos Aires, setiembre de 1998

ITINERARIO

El mundo de la educación

1. El molde de la reforma educativa

El ministro de Educación de este pequeño país caribeño se acerca a su escritorio y, con gran satisfacción, me alcanza tres volúmenes, Diagnóstico, Recomendaciones y Plan, respectivamente, para la educación de su país en los próximos cinco años. Primeros ejemplares. Acaban de ser concluidos por un equipo de expertos, cuyos nombres e instituciones constan en la tapa de los informes: dos instituciones internacionales y una nacional. Con sólo hojear el primer volumen, confirmo lo que me temía: se trata del diagnóstico estándar en torno a la educación y sus problemas, el que se repite con asombrosa uniformidad, a lo sumo con las inevitables diferencias de cifras y siglas domésticas, en los países del llamado Tercer Mundo y en los de América Latina y el Caribe, en particular. No es necesario siquiera ver los tomos 2 y 3 -las recomendaciones, la propuesta, la estrategia, el plan- porque no es difícil anticipar su contenido: diagnósticos estándares en torno a los problemas suelen traer aparejadas recomendaciones estándares en lomo a las soluciones. Al leer los tres volúmenes, ese mismo día, en el hotel, la sospecha queda confirmada: se trata del molde para la reforma educativa que ha venido instalándose en toda América Latina en los últimos años y a la que este pequeño país, además, ingresa tarde, sin siquiera beneficiarse de las lecciones ya aprendidas por los demás. El volumen 1, El Diagnóstico, identifica y detalla el listado conocido de "problemas de la educación" -inequidad, repetición, deserción, ineficiencia interna y externa, maja calidad, bajos rendimien-

ROSA MARtA TORRES

tos escolares, falta de materiales edocativos, deficiente capacitación docente, falta de responsabilidad por Jos resultados, centralismo en la gestión, etc.- con ayuda de cuadros y gráficos esmerados, de una exuberancia l'Stadística y una precisión cuantitativa que podría hacer suponer que en estos números, en estas cantidades y porcentajes, está la clave del problema)' de la solución. Bien sabemos, no obstante, que las estadísticas son sumamente endebles en el campo de la educación)' que, a menudo, terminan siendo irrelevantes, incluso inútiles, para orientar la acción superadora. Los problemas de la educación más que la educación como problema. Los problemas del sistema escolar más que los problemas de la educación. Los problemas del aparato escolar más que los de los alumnos, las familias, las comunidades, los ciudadanos, el país. Diagnóstico (y, por tanto, soluciones) eminentemente sectoriales. Más aún: intraescolares. Problemas organizados en los rubros clásicos de administración, financiamiento, currículum, gestión, supervisión, evaluación, capacitación, materiales, etc. Análisis por niveles del sistema -preescolar, primaria, media, técnica, profesional- mezclados, COmoes lo usual, con esos otros ámbitos --<,ducación no formal, educacíón de adultos- que nunca se sabe dónde ubicar. La educación superior ausente, desmembrada del sistema escolar, como si no fuera educación, anunciada como objeto especifico de informes por venir. El volumen 2, Las Recomendaciones, también está lleno de familiaridades: descentralizar y fomentar la autonomía de las instituciones escolares; estimular la participación y los recursos privados; mejorar y controlar la calidad; fortalecer la capacidad institucional para el análisis de políticas y la planificación estratégica; diversificar los mecanismos y fuentes de financiamiento de la educación; reforzar la comunicación y la concertación; articular los distintos niveles de enseñanza; revisar los contenidos curriculares para adecuarlos a las condiciones del medio y al mercado laboral; fortalecer)' racionalizar la capacitación de los agentes educativos a todos los niveles; revalorizar la función docente, proveer capacitación en servicio, etc. En estos o en términos parecidos, éste es el listado de recomendaciones que viene haciéndose tanto a los países grandes como a los pequeños, los con índice de Desarrollo Humano alto, mediano)' bajo, los con regímenes dictatoriales y

ITINERARIO 1:EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

los más democráticos, los con población indígena mayoritaria y minoritaria, los con fuerte y débil tradición educati\'a, los con hiperministerios y los que nunca llegaron siquiera a tener una burocracia estable, los que exportan y los que importan intelectuales y profesionales: todos. El volumen 3, El Plan, es como si lo hubieran plagiado: reforma administrativa del Ministerio de Educación, descentralización, concertación y consensos nacionales, focalización en la pobreza, prioridad sobre la educación básica, programas compensatorios, incremento del tiempo de instrucciÓn, mejoramiento de la cali. dad, provisión de textos y manuales escolares, ajustes al currÍCulo, reciclaje y perfeccionamiento docente, nuevo estatuto docente (ni una palabra sobre los salarios docentes), capacitación de directores, evaluación de desempeño, incentivos, rendición de cuentas, educación a distancia, dobles turnos, gastos compartidos con la familia, mejoramiento de la eficacia externa del sistema, autonomía escolar, articulación del preescolar)' la escuela, educación inclusiva, consejos de participación y gestión escolar, énfasis sobre el aprendizaje, proyectos educativos institucionales, pruebas estandarizadas, puesta en marcha de un sistema nacional de evaluación y difusión de resultados. No es Chile ni México ni Argentina ni Brasil ni Costa Rica ni Uruguay ni Colombia. Estamos en un país especial, indescifrable para el visitante externo e incluso para los estudiosos locales, que desafía continuamente a sociólogos y politólogos, que destaca por su índice de Desarrollo Humano ubicado entre los más bajos del mundo, con una enorme complejidad lingüística, una identidad cultural muy fuerte y creencias religiosas muy arraigadas, en el que florecen el arte, la artesanía y la poesía, donde la luz eléctrica prácticamente no se conoce en las zonas rurales, donde cerca de la mitad de los nií\os continúan quedando al margen de la escuela y en el que predomina la educación privada, tanto a nivel primario como secundario. El propio trayecto al Ministerio me ha mostrado un pedazo importante, fascinante, de esta sociedad: una hora para recorrer una distancia relativamente corta, dentro de la ciudad; el vehículo abriéndose paso, a pura bocina, entre ríos de gente que caminan en plena calle; autos en ambos sentidos, esquivándose unos a

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ROSA MARIA TORRES

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otros, con la bocina apretada a fondo para informar y hacerse sentir, con total prescindencia de semáforos o policías que ordenen el tráfico; gente a borbotones, por todos lados, en atuendos y colores vistosos, comprando y vendiendo, meneándose al son de alguna música callejera, o bien sentada afuera, frente a sus casas, en hamacas o en pequeños bancos, hamacándose, aliviándose del calor, durmiendo la siesta, jugando a las cartas, o simplemente espectanda el movimiento y el barullo de los demás. El ministro de este pequeño país caribeño me pide opinión y yo, ~on toda franqueza, se la doy. Por más que he hurgado, tratando de leer entre lineas y entre cuadros, no he encontrado a su pafs en estos informes. Es decir, de no ser por los fndices particularmente pronunciados de analfabetismo adulto y falta de acceso a la escuela, que delatan a este país como uno de los más pobres y atrasados de la región, el Diagnóstico, las Recomendaciones y el Plan podrían referirse a prácticamente cualquier país del planeta. Detrás del frío lenguaje tecnocrático y la impersonalidad de las ci. fras no hay historia, no se percibe una pizca de cultura, algo que permita entender qué clase de país es éste, por qué y cómo llegó a dónde está, cómo es su gente, su juventud, sus maestros, cómo son por dentro sus instituciones, qué ha sido y es capaz de hacer como país, qué piensa la gente sobre la educación que tiene, qué clase de educación querría tener. Siendo la educación un campo particularmente sensible a la cultura y a la especificidad de cada contexto, su omisión no es asunto menor: las mismas cifras, en contextos, condiciones y momentos diferentes, significan y dan para hacer cosas muy distintas. No, no creo que en estos tres volúmenes estén las claves de lo que sucede y de lo que hay que hacer con la educación de este país en los próximos cinco años. No, no es de esperar que la reforma consista ahora simplemente en trasvasar dicha información a quienes deben aplicarla, a través de eso que suele llamarse "capa. citación docente", en traducir las recomendaciones en decretos y en programas, en tratar, en fin, de que la realidad se ajuste a los documentos. Es de esperar, más bien, que la gente de carne y hueso rebote todo esto, no por ignorancia, incapacidad o mala fe sino sencillamente porque la distancia entre estos dos mundos es, de partida, infranqueable. ESCUELA

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El líder (Los vicios de la política)

Desde el auto, y mientras nos aproximamos a esta comunidad, sabemos que en este lugar sucede algo rara. A diferencia de otras comunidades rurales que hemos dejado atrás -empobrecidas, polvorientas, construcciones precarias y dispersas- ésta, trepada en la montaña, nos recibe con una plaza moderna, totalmente extraña al entorno: césped bien cuidado, faroles de bombillo, bancas de hierro forjado, senderos para los transeúntes, una fuente. Alrededor de la plaza, edificaciones sólidas y vistosas, de construcción reciente: la iglesia, la escuela, y un edificio que ocupa un costado de la plaza, del cual nos dicen fue hasta hace poco un centro de capacitación técnica, hoy sin uso, con los vidrios rotos y cuartos semivacíos en su interior. Lo único que funciona allí dentro, según constatamos enseguida, es la oficina del dirigente comunitario. Pedro es un tipo joven, mestizo, bien plantado, demasiado joven quizás para coincidir con la descripción que se nos ha hecho de él en el camino: un líder carismático, energético, con gran capacidad de convocatoria y movilización en esta comunidad y en esta zona. De él sabemos después, por él mismo, que tiene 32 años, llegó hasta el tercer año de la enseñanza secundaria y trabaja en la construcción, en Quito, a y desde donde se moviliza diariamente. Una vez dentro, la reunión empieza por la pregunta de rigor: ¿cómo consiguió esta comunidad todo esto? -Gracias a la polfliea, dice Pedro, dando la respuesta por obvia. Le pedimos playa.

que nOS explique exactamente

cómo, y él se ex-

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Dice Pedro que éste era un pueblo abandonado hasta que, en 1990, él asumió la presidencia:

Nos vamos seguros de que este pueblo, con toda su fachada de progreso, con su plaza, su agua potable y su cementerio, está aún más atrasado y con menos esperanza que esos otros pueblos mucho menos pintorescos que vimos antes, donde la gente todavía no sucumbió a los vicios de la política ni se abandonó como rebaño a un líder todopoderoso que, como esos otros líderes de cuyos favores depende, sustenta su liderazgo en la ignorancia y la sumisión de la gente. Tristemente, nos vamos también con la seguridad de que este pequeño pueblo rural perdido en el mapa, es un trozo representativo de este país y de América Latina toda, diminuta réplica de la gran maqueta política que, con sus vicios y estilos de liderazgo, impide'a la gente desarrollarse, pensar autónoma y críticamente, y construir un país diferente, con líderes necesariamente diferentes.

-Fue cuando yo entré a ser presidCllte que empezó a surgir la comunidad. El agua potable, un viejo anhelo, es hoy una realidad. Se construyó el parque, se está ya gestionando el cementerio -otro viejo anhelo comunitario- y pronto se inaugurará una guardería, con apoyo estatal. -¿Cómo lograron el agua? -El agua potable hemos conseguido gracias a la polr1ica,como le digo. -¿O sea? -Gracias a XX (ex vicepresidente). -¿Y el parque? -Eso fue por mi amistad con NN (ex concejal de Quito). -Pero, ¿cómo hizo esa amlstad? -Esta comunidad le aportó en tres campmias. -¿Cómo aportó concretamente? -Le pusimos dos buses llenos de gente. -¿Y cómo logra usted que toda la gente de este pueblo se ponga de acuerdo? -Yo le llamo a la gente y todos me hacen caso porque sal,en que es para bien de ellos mismos. -Pero XXy NN son de diferentes partidos ... -Yeso, ¿qué tiene que ver? Nos vamos sin querer saber gracias a quién tendrá este pueblo la guardería, ni cuántos buses llenaron para conseguir el cementerio. Nos vamos sin conocer en este pueblo a nadie más que a Pedro, Hder natural de esta comunidad y producto artificial de eso que llamamos política, esa mala manera de entender y hacer política, esa que vicia y corrompe por igual a los poderosos y a los humilde~, que construye pueblos postizos como éstos, con parques urbanos, faroles y edificios ostentosos en el medio del paraje y la .pobreza, y que piensa en la gente únicamente como votos, manos, gargantas, relleno de buses.

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3. Cuan.do la educación se vuelve infraestructura

• Es un edificio escolar magnífico, enorme, recién construido e inaugurado, con todas las instalaciones que exige una institución educativa moderna: diseño arquitectónico impresionante, aulas amplias y bien iluminadas, mobiliario cómodo y vistoso, área de laboratorios y biblioteca, sala de profesores, un gran auditorio en la planta baja, instalaciones sanitarias de primera, corredores doble ancho que se ensanchan y redondean al llegar a cada esquina para crear ambientes de encuentro entre los alumnos, y, afuera del edificio, un gran espacio exterior y una cancha de básquet cubierta, y todo el conjunto protegido por una reja de hierro alta y maciza. Mientras recorremos las instalaciones, tengo la impresión de estar recorriendo un colegio privado en los Estados Unidos. Pero está en Pernambuco, Brasil, en el corazón de un barrio sumamente pobre, de casas precarias y caminos de tierra que rodean al colegio por los cuatro costados. Sospechosamente, todo adentro huele todavía a nuevo, a pintura fresca, a pisos, paredes, escaleras y mobiliario sin usar. Pregunto hace cuánto empezaron las clases, y me informan que la construcción se inauguró hace dos semanas, pero las clases aún no. Resulta que no hay dinero para contratar a los profesores. Por el momento, las instalaciones están bajo llave, y sólo se mantiene abierta la cancha cubierta de básquet, para que los jóvenes del barrio puedan entrar a jugar durante el día. Un monumental edificio escolar inhabilitado, sin profesores, usado como cancha de básquel. Un palacete, un búnker, en medio de la pobreza. Porque se pensó en la construcción, sin reparar en sus costos, pero no se pensó en quiénes iban a enseñar. Porque los po-

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deres estatales y municipales, el encargado de las construcciones' "escolares y el encargado de la contratación de los maestros, no -:'coordinaron ni se pusieron de acuerdo. '5uCu ¡J)

• Las autoridades municipales, en una ciudad chilena, nos invitan a recorrer el barrio para mostrarnos las realizaciones educativas de su gestión: previsiblemente, las realizaciones resultan ser, sobre todo, construcciones. La primera parada es el Centro Juvenil, motivo de verdadero orgullo municipal. Por fuera, edificio de contornos modernos, llamativo, colores brillantes, facha juvenil. Adentro, sin embargo, los salones están semi vacíos de muebles y de gentes, mal pensados y mal equipados en general para los usos previstos para estos espacios. El edificio en su conjunto está evidentemente subutilizado. Los jóvenes coordinadores que nos atienden informan de actividades sueltas, esporádicas, con escasa asistencia. En uno de los salones, la pizarra exhibe todavía rastros de un curso sobre sexualidad dictado tres semanas atrás, que quedó a medio borrar. Cemento sin proyecto: esa es la síntesis que me voy haciendo mentalmente mientras abrimos y cerramos puertas por doquier. La segunda parada -un centro extraescolar rehabilitado, con multiplicidad de aulas alineadas alrededor de un patio central- deja la misma impresión de reinado de la infraestructura. y la tercera. Y la cuarta. Las autoridades municipales mismas no tienen duda, ni problema en reconocer, que la reciente reelección le debe mucho a estas obras. Podríamos seguir y seguir con los ejemplos, los sabidos y los por saber, en todos los países. Porque en esta predilección por el cemento, en esta ideología elemental que ve la infraestructrura como lo importante y la educación como lo accesorio, coinciden lamentablemente, aunque por razones diferentes, los políticos, los maestros, los padres de familia, la población en general. Para unos, simpatías, votos, favores, popularidad, actos de inauguración, fotografías para mostrar, objetos voluminosos y tangibles que se pueden medir y contar, poner nombre y placa recordatoria. Para otros, autoestima, dignidad, condiciones de trabajo y estudio, calidad de vida, espacio e identidad comunitaria e incluso, para muchos, el hogar prestado, el comedor, la sala de fiestas, la luz, el agua, el techo, el baño, el espacio para correr y jugar que no se tiene en la propia vivienda.

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4. Siglitis Para Ana Rosa

Esta biblioteca fue donada por la DJE de la SEARGN.

Asf reza la placa ubicada a la entrada de la pequeña biblioteca en una escuela rural muy apartada, en Mendoza, Argentina. Imposible saber quién o qué exactamente hizo la donación. ¿La Dirección de Juventud y Educación? ¿La División de Juntas Escolares? ¿El Departamento de Jubilados y Exilados? ¿Doña Julia Ec;,egaray? ¿De la Secretaría de Educación Ambiental, Recursos y Gastos de la Nación? ¿O del Servicio Especial de Aliados de la República General del Norte? Las siglas han copado la educación. Pueblan los materiales impresos, las conferencias, hasta las placas recordatorias. Cada cual asume que sus siglas son obvias, universales, reconocidas por propios y extraños, por principiantes y expertos. Engordan año con año los glosarios de siglas ubicados al inicio o al final de los informes oficiales. No obstante, la mayoría de las veces el mentado glosario brilla por su ausencia o incluso la nota de pie de página o, siquiera, el paréntesis clarificador a continuación de la sigla. La situación de la educación en El Salvador está codificada en siglas tales como EDUCO, SABE, UCA, CENITEC, IUDOP, FEPADE, FEDISAL, FUSADES, FIS, CONARA, INSAFORP, ODEPORT, PRODERE, FES, CODINES, SILED, PPMS, CAl, USA ID, HIIED, FMLN, UNESCO, UNICEF.

En Chile, la reforma educativa descansa en un amplio menú de siglas: MINEDUC, MIDEPLAN, ODEpLAN, MECE, LOCE, AGECH, USE, JEC, JECD, DEG, JUNAEB, JUNApLA, SECpLAC, PADEM, JUNJI, INTEGRA, SIMSE, SNED, CORESAM, SCEE, DAEM, UF, pME, pIlE, CIDE, CpD, CEP, CpEIp, GTP, TAP, CIECC, FIDE, OF/CMO, pMC, FIE, pAE. Para descifrar la educación en el Ecuador hay que descifrar primero lo que significan MEC, CNE, DINEIlB, DINEpp, CONUEp, MEC-BIRF, BID, pROMECEB, EB-pRODEC, pROMEET-AMER, DINACApED, DINERE, DINACE, DINADER, SECAp' CEP, CAP, CEM, UNE, ANpEE, GTZ, EB!. En Uruguay, la reforma se escribe con MEC, CODICEN, ANEp, UI{, ECLAC, CBS, UTU, INAME, OPI~ BID, 01'1', BID, CEP, FAS, MECAEP, ATO, CEPTAL, GIEp. En Colombia, los protagonistas son MEN, CON PES, FER, ICCE, IFCES, IDEp, DPN, ESAP, CEP, DANE, PACES, FIES, PDI, CONI'ES, SISBEN, CASEN, CDJ-!, TIMSS, SNE, INEM, PE!, pFPD, I'lRCEB, SED, CADEL, UCpI, IDUpRON, UDECO, CODECO, TA, TR, TD. En Brasil son, entre nluchas otras, MEC, SEN Al, SEDIAE, SEEC, SME, UNDIME, CON SED, CJEP, CAIC, CNBB, FPE, FPM, APM, pSEC, pRODASEC, FNDE, FAE, FUNDEPAR ... ¿Qué niño puede contar emocionado de una escuela que se llama CEM (Centro Educativo Matriz)? ¿Qué conversación entablan dos madres en torno a sus respectivos CAl (Centro de Atención Infantil)? ¿Qué maestro puede sentirse atrafdo de participar en un PpMS (Programa Permanente de Maestros en Servicio) o en un PFPD (Programa de Formación Permanente de los Docentes)? ¿Quién puede llegar a manejar unos OFCM (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos) o un PMC (Plan Mfnimo Común)? ¿Cómo hace un director para pronunciar y explicar a alumnos y padres de familia lo que es la JECD Oornada Escolar Completa Diurna)? Las siglas con que han venido bautizándose, en cada país, los proyectos de mejoramiento de la calidad de la educación, no se prestan ciertamente para la comunicación, la difusión y el debate público: MECE (Mejoramiento de la Equidad y Calidad de la Educación), pROMECEB (Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica), EB-pRODEC (Edu-

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cación Básica: Proyecto de Desarrollo, Eficiencia y Calidad), MECEP (Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana) ... Cada nuevo gobierno, cada nueva reforma, viene con una nueva generación de siglas. O bien se cierra la institución, el programa o el proyecto, pero la sigla queda, queda como apodo, como sustituta del nombre de verdad, y deja a la gente comunicándose en siglas, en lenguajes cifrados, burocráticos, vaciados de contenido, ajenos. Hay sabiduría en la elección de un buen nombre. Parte del éxito y la difusión del Programa Escuela Nueva, en Colombia, se debe, entre otros, a su nombre: simple, corto, claro, directo, fácilmente contrastable con la Escuela Vieja. El Programa de las 900 Escuelas, en Chile, se demora un poco, pero el propio nombre dice, sugiere, despierta la curiosidad. Igual con el Programa Padres e Hijos, también en Chile. En Perú, hay niños que no van a lugares con nombres impronunciables sino a un Wawa Wasi ("Casa de los Niños", en quechua), nombre sonoro, propio, con fuerte contenido cultural. Oxígeno para la Educación se llama un pequeño boletín que me entregó una maestra en Buenos Aires, escabulléndole el bulto a los convencionales llUevO, alternativo, renovació", reforma, mejoramiento, calidad ... Siempre me acuerdo, y muchas veces me encuentro relatando, una anécdota vinculada a Paulo Freire cuando estuvo, por breve tiempo, al frente de la Secretaría de Educación de San Pablo. Uno de los primeros programas que impulsó al llegar a la Secretaría se llamó" Arcoiris", consistente en una idea simple: movilizar a profesores, alumnos, padres de familia y vecinos para poner lindas las escuelas, limpiarlas y arreglarlas, darles una mano de pintura, adornarlas con algún dibujo, un mural, una planta. Arcoiris fue el nombre elegido: una sola palabra, colorida, alegre, optimista. Seguramente, algún burócrata al frente de la Secretaría habría preferido la sigla PAMIFREPMSP(Proyecto para el Adecentamiento y Mejoramiento de la Infraestructura Física de la Red de Enseftanza Pública del Municipio de San Pablo).

5. La voluntad cubana A propósito de voluntad política y educación

En 1983 visité por primera vez Cuba. Iba entonces en una visita de estudio, cuyo propósito era conocer mejor lo hecho por la Revolución Cubana en el campo de la educación de adultos. Fue allí, en Cuba, y en esa oportunidad, que comprendí, concretamente, lo que quiere decir "voluntad política" aplicada a la educación. Frente a un gran mapa del mundo del tamaño de toda una pared, Fernando -la persona encargada de guiarme en las instalaciones de la Flota Cubana de Pesca- me explicaba cómo se hizo para que los marineros que no sabían leer y escribir o no habían terminado la escuela primaria con anterioridad al triunfo de la revolución, pudieran estudiar y obtener su certificado de ~nseñanza primaria en los años en que Cuba se autoimpuso la meta de la llamada "Batalla por el Sexto Grado". A cada barco se asignaba un determinado número de profesores, por materia y por curso o nivel, según se revelara necesario en cada caso. Luego, y siguiendo un plan rigurosamente planificado y sincronizado, los barcos se encontraban en altamar a fin de intercambiar profesores. Es decir, una vez que Jos profesores habían terminado su labor, en el período estipulado para cada materia y curso, se procedía a una complicada operación de transbordo en pleno océano. (Fernando me explicaba esto con ayuda de los pequeños barcos móviles, de colores, con los cuales se identifica y monitorea la posición y el recorrido de los barcos cubanos en los distintos mares del planeta). Así fue como, según estadísticas detalladas que se conservan en la Flota Cubana de Pesca, se logró cumplir con la meta de la Batalla

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del Sexto Grado no sólo en tierra sino en ultramar. Más tarde, en la Empresa Cubana de Transporte, habríamos de escuchar otras tantas historias, fantásticas historias de la voluntad cubana por hacer de la educación una prioridad y un derecho de todos los cubanos. Si, en el caso de los marineros, el dilema era cómo llevar la educación a quienes trabajan en el mar, encerrados y quietos dentro de barcos en movimiento, en este caso el dilema era cómo asegurar un estudio regular y continuado a quienes, por la naturaleza de su trabajo, no tienen horarios fijos y pasan la mayor parte del tiempo manejando en la ruta. Cómo hacerlo, en uno y otro caso, en épocas en que la educación a distancia o las modalidades semi presenciales estaban aún en pañales y, en cualquier caso, fuera del alcance de los países de América Latina y e! Caribe. Para los transportistas, se idearon programas de radio para acompañarlos en la ruta, complementados con pequeñas cartillas modulares que podían llenarse aprovechando. cualquier parada (la estación de servicio, el semáforo, el puesto de control, la hora del almuerzo). Para aprovechar al máximo estas paradas como tiempo de lectura y estudio, alguien inventó, incluso, según me contaron, un artefacto que servía para fijar el libro al volante, mantenerlo en posición de lectura y pasar las hojas con facilidad, utilizando una sola mano ... Ésta es Cuba, el mismo país que, en 1961, a dos años del triunfo revolucionario, realizó la primera campaña masiva de alfabetización en el continente, apelando a la voluntariedad y la solidaridad como motores y recursos fundamentales para la enseñanza, contando con la juventud -yen segundo lugar con obreros y profesionales- como la gran fuerza alfabetizadora, movilizando a toda la población en una epopeya sin precedentes que inspiraría y sentaría las bases para otras tantas campañas y programas de alfabetización no sólo en América Latina sino en otras partes del mundo. Ésta es la Cuba que creó 10.000 aulas primarias en los dos primeros años de la revolución, apelando también aquí al esfuerzo solidario y voluntario, y priorizando las zonas rurales, las más abandonadas en todos los sentidos; la que, para avanzar con la educación y transformarla, definió como su prioridad número uno la formación masiva de maestros, expresamente atrayendo para esa tarea a la juventud; la que se fijó y ganó, incansable y suESCUELA NORMAl DE TORREON

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ITINERARIO 1: EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

cesivamente, en los primeros años, las batallas por la alfabetización, e! cuarto y el sexto grado, y, en los años siguientes, todas esas batallas superiores y múltiples que ubicaron a Cuba como ejemplo latinoamericano y mundial de lo que es capaz de conseguir un pequeño país tercermundista, particularmente jaqueado y acosado como éste, cuando se propone hacer de la educación una prioridad nacional. Por eso, cuando escucho por ahí -ministros, políticos, funcionarios internacionales, maestros, directores de escuela, académi. cos, investigadores, comunicadores, dirigentes gremiales, promotores comunitarios, padres de familia, alumnos- decir que algo no es posible en educación, me vienen irremediablemente a la mente Cuba, el gran mapa de! mundo y bs barcos desembarcando profesores en lugar de piratas, el artefacto que permite leer mientras se espera la luz verde del semáforo, el esfuerzo y la solidaridad que hacen deslucir al dinero, los jóvenes investidos de maestros, toda una sociedad movilizada para hacer posible lo que tantos, hoy, con tanta rapidez y facilidad, dan por imposible.

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ITINERARIO 1: EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

6. La jerga de la educación

o Durante la mañana, el seminario ha subrayado la importancia de la evaluación tanto de los alumnos, como de los profesores y de la escuela. La audiencia, compuesta mayoritariamente por supervisores y directores de escuela, en un distrito rural de Colombia, está atenta y 'anota todo. Por la tarde, un tercer expositor analiza los qués y cómos de la evaluación. El término competencias ha sido mencionado abundantemente por los conferencistas y vuelve ahora a ser recalcado a propósito del desempeño docente. Al terminar las exposiciones, un supervisor pide la palabra y argumenta larga y fogosamente acerca de los valores de la cooperación, contra el individualismo y la competitividad entre profesores. Varias personas de la audiencia acompañan lo dicho con enfáticos gestos de aprobación. Es evidente que el término competencia ha hecho cortocircuito. El expositor no acaba de entender el por qué de la arenga. Minutos después, todos se retiran con sus carpetas y sus cuadernos llenos de apuntes. Difícilsaber qué se registró, qué se entendió, qué quedó, qué harán directores y supervisores con todo esto. Difícil saberlo, sobre todo, si lo que ha quedado como síntesis es que hay que poner a los profesores a competir entre sí, no a desarrollar sus capacidades ... o Una funcionaria municipal en Brasil destaca la necesidad de un nuevo modelo de gestión. Un profesor, retomando la exposición de la funcionaria, se refiere a administración en lugar de gestión. Ella le interrumpe y explica, enfática, que no se debe confundir ad-

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ministración con gestión, que se trata de una diferencia sumamen- '::; te importante. Pero no la aclara y nadie en la audiencia se anima '3 a preguntar. Yo,en el mismo panel, junto a la funcionaria, no pue- U do lamentablemente hacer pública la pregunta pero se la hago, en ~ privado, al final del evento. Según ella, administración es un concepto antiguo mientras que gestión es un concepto moderno, proveniente del mundo de las empresas. Igual que ella, el profesor-y sin duda muchos otros asistentes al panel- adoptarán la palabra gestión sin saber exactamente de qué están hablando. o La investigadora universitaria chilena, a mi pregunta de cuál es su función dentro de la universidad, empieza a responderme haciendo referencia a la malla curricular de su facullad. La detengo en el término: ¿dijo malla curricular? Explicaciones verbales y trazos complicados con las manos en el aire terminan por mostrar que se trata del simple currículum, o, más exactamente, de las materias y contenidos de enseñanza. Mientras me explica, pienso que bastante impenetrable es ya el término currículum como para, ade'más, agregarle una malla.

o El presidente del comité barrial de un barrio marginal de Li'ma comenta orgulloso que la escuela donde estudian sus hijos ha incorporado los temas transversales, lo que él percibe como signo de mejoramiento y modernización. A la pregunta de qué són y en qué consisten los temas transversales me contesta textualmente. "Eso de los valores, la ecología, que desarrollen la inteligencia, que aprendan a ser responsables, el cuidado del medioambiente, la computación, prepararse para el trabajo, todo eso". Le pregunto por qué se llaman transversales. "Sinceramente no sé decirle de dónde viene el término, pero vino desde el año pasado".

o La directora de la escuela, en un barrio periférico de Buenos Aires, afirma al pasar que en su escuela utilizañ diversas estrategias áulicas. Le pregunto qué son, y me mira perpleja. Al intentar explicármelo, tiene enormes dificultades para encontrar sinónimos o ejemplificar. Aulico sustituye simplemente al vulgar de aula (biblioteca de aula, por ejemplo, ha pasado a ser biblioteca áulica) y estrategias se ha convertido en un comodín que puede servir para

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decir cualquier cosa. Además de sonar elegante, el propósito de estos y otros términos es precisamente ser lo más impreciso y vago posible. En Argentina toda, la comunidad educativa ha acogido entusiasta el término áulico, convertido ya incluso en objeto de controversia y polémica nacional. • "Nosotros aplicamos el conslructivismo en todo lo que hacemos", deóa un maestro en un congreso en la ciudad de México. "Construimos todo nosotros mismos con nuestra voluntad, con nuestro esfuerzo. Nadie nos da nada". ¿Quién puede sustraerse en la actualidad al conslruclivismo, tan mentado y tan manoseado, tan poco comprendido y tan mal explicado, a menudo, por sus propios defensores? A diferencia de otros términos ininteligibles, para los cuales el oyente o el lector tienen dificultad para encontrar puntos de apoyo, éste tiene la desgracia de parecer un simple derivado del verbo construir o del sustantivo conslrucci6n, dándose así su significado por obvio, casi por banal. • Terminada su introducción, el experto convoca a la participación colectiva. En la reunión, en Caracas, están presentes supervisores, directores de escuela, profesores, alumnos, padres y madres de familia, representantes de organizaciones de base de la zona, y yo comO representante de un organismo internacional. "Ahora queremos escuchar la voz de los aclores", dice, buscando animar la discusión. Nadie se mueve, nadie levanta la mano para hablar. "Es importante que participen los distintos actores", insiste. Más silencio. Uno que otro se da la vuelta o mira de reojo al compañero de asiento. "¿Qué dicen los profesores, qué dicen los padres de familia 7", concede finalmente. y, entonces sí, empiezan a levantarse algunas manos y a abrirse algunas bocas. Yo ya no puedo concentrarme en lo que dicen. Me he quedado enganchada con los actores, como seguramente muchos en la audiencia, soñando con Hollywood y Broadway, imaginando este pequeño salón convertido en sala de cine o de teatro, lleno de actores, luminarias, payasos, malabaristas ... y repitiéndome a mi misma por enésima vez cuán poco reflexiona la gente, los especialistas en particular, sobre los temas de la comunicación y la pedagogía, cuán poco se tiene en cuenta al otro cuando de informar y de educar se trata.

7. Personajes de la educación chilena

En el campo de la educación, todo país tiene dos tipos de personajes: pensadores y pedagogos ilustres, ideólogos y gestores de la reforma educativa, ministros y asesores, funcionarios y académicos de alto nivel, aquellos que diseñan las políticas, deciden las prioridades y gestionan los recursos, investigan y evalúan los programas, escriben y publican, y hacen noticia en los medios de comunicación; y esa inmensa red de personajes que, desde abajo y casi siempre en el anonimato, construyen la educación día a día, poniendo su pasión y energía en el empeño por convertir las ideas en acciones, por avanzar a pesar de las limitaciones, por desarrollar a su comunidad, por dotar de dignidad a su escuela, por enseñar a sus alumnos O educar a sus hijos en medio de grandes sacrificios. Una semana en Chile, recorriendo zonas urbanas y rurales, sosteniendo reuniones con representantes de instituciones gubernamentales y no gubernamentales, y visitando jardines de infantes y escuelas en algunas de las zonas más pobres del país, me puso en contacto con ambos tipos de personajes. Permílaseme dedicar estas líneas a los segundos, a esos personajes que pasan generalmente inadvertidos pero sobre cuya convicción y voluntad descansa la educación de cada país, la posibilidad misma de la reforma educativa, el aprendizaje de niños y jóvenes. Francisco, director de la pequeña escuela rural de ErcilIa, en Temuco, preside la reunión de padres de familia, la mayoría de ascendencia mapuche. Nadie, sin embargo, diría que la preside:

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deja hablar, escucha, acepta críticas y propuestas, e interviene con humildad para plantear las suyas una vez que todos los demás hablaron. Los padres quieren más aulas, un patio techado, más profesores; incluso, alguien reclama que en esta escuela no se enseña inglés ni francés, como en la escuela de la ciudad. No obstante, lo que ya tienen -un director respetuoso de las opiniones de los padres de familia y sensible a las condiciones del contexto-- es, en sí mismo, quizás el mayor valor de esta escuela y la mejor garantía de que aquf sus hijos puedan encontrar una educación de calidad. Maree/a, educadora de párvulos, llegó a Ercilla hace dos años. "Mis niños", como los llama, son mayoritariamente mapuches, y ella se esfuerza por entender y aprender el mapudungun. Su salita infantil, una de las más lindas que he conocido, es limpia, alegre, colorida y llena de objetos, móviles y rincones. Con las madres, quienes le ayudan en la atención a los niños, conduce un taller de manualidades. Marcela cuenta, maravillada, las habilidades artísticas de estas mujeres, descubiertas gracias al taller. Ella va y viene desde Ercilla en transporte público todos los dras, pero el entusiasmo con su trabajo compensa todas las dificultades. Tal vez ni siquiera se lo enseñaron en la universidad, pero Marcela sabe algunas de las cosas verdaderamente importantes que debe saber todo buen educador: la importancia que tienen el afecto, un ambiente agradable para aprender, y el desarrollo y aprendizaje de las propias madres de familia en el desarrollo y aprendizaje de los niños. Mana, profesora de enseñanza básica y actualmente investigadora en la Universidad de la Frontera, en Temuco, es una joven de origen mapuche que perdió su idioma (sus padres hablaban entre ellos en mapudungun pero se dirigían a ella en español, y en la escuela sólo se enseñaba en español) y decidió recuperarlo a la edad adulta. En la reunión de padres de familia que tiene lugar en la escuela de Ercilla, María les habla primero en español y después en mapudtingun. La gente la escucha con atención, en silencio, y aplaude también silenciosamente, sólo con el ademán de las manos. Ella, que conoce y comparte su cultura, que ha profundizado en los modos tradicionales de enseñar y aprender de los mapuches, ha pasado a convertirse en mediadora clave entre la socie-

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dad blanca y la sociedad mapuche, en artífice privilegiada de una: genuina educación intercultural bilingüe. :: A don Sanda/io, director de la escuela y el internado rural de~ Niebla, en Valdivia, le disgusta la palabra "internado" y sueña u con que éste llegue a ser un verdadero hogar para estos niños y niñas que viven en zonas apartadas, por lo general en condiciones mucho más precarias que las que encuentran aquí. Si tuviera dinero, nos confiesa, optaría por la música, organizaría un coro y compraría instrumentos musicales para sus alumnos. A dos años de jubilarse, don Sandalio -"cuando me pusieron este nombre no pude defenderme" - continúa teniendo sueños de largo plazo para esta escuela, estos niños y esta comunidad. Francisco, profesor de la escuela de Niebla, cuenta que, en 1980, el grupo de profesores asumió colectivamente un compromiso: lograr que la mayoría de sus alumnos continuaran la enseñanza media. Hoy, más de 80 jóvenes van al Liceo en la ciudad de Valdivia. Muchos de ellos siguen recurriendo a la ayuda de sus ex profesores cuando tienen problemas o no comprenden las materias, según comentan, a su vez, los padres de familia. Francisco y otros colegas exponen su diagnóstico acerca de)a situación económica y laboral de la comunidad, sus propuestas acerca de qué hacer con la escuela y con la educación de los jóvenes, y su plan de desarrollo comunitario, basado -según informan- en "estudios artesanales" elaborados por ellos mismos. ¡Cómo emociona ver un profesorado comprometido con el desarrollo no sólo de la escuela sino de la comunidad! José, presidente del Centro de Padres de la pequeña escuela rural de Curiñanco, también en Valdivia, tiene tres hijos en la escuela. Cuenta, pero no se queja, de las tres horas de camino que él y sus hijos deben hacer a pie para llegar a la escuela; sólo pide que no regañen a los niños cuando llegan tarde. Joaqu(n, empleado de la escuela y padre de familia de dos alumnas en la misma escuela de Curiñanco, dice considerarse privilegiado por tener un sueldo, un sueldo que le permite apenas cubrir el estudio de sus hijas, en una comunidad en la que campean la pobreza y el desempleo. Joaqufn destaca por su brillantez al exponer los problemas de la escuela y los de la comunidad, y por su firmeza y lucidez para argumentar y discrepar con otros puntos de vis-

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ta que se expresan en la reunión comunitaria. La admiración se. convierte en perplejidad cuando Joaquín explica que es auxiliar de limpieza aunque, modestamente, no ha dejado de soñar con llegar a ser profesor un día (su otro sueño, según me revela después, es publicar un libro de poemas. que ya tiene avanzado). Orfo, educadora parvularia, tiene a su cargo un jardín de infantes y la coordinación y supervisión de otras tantas salitas infantiles en Lo Bamechea, un barrio popular de Santiago. Si no puede parar de hablar y de moverse, es porque la energía y el entusiasmo le brotan por los poros. Ella está convencida de la necesidad de articular el preescolar y la escuela, de trabajar junto con los profesores de ambos niveles para lograrlo. Tatiana, educadora parvularia, dirige un jardín de infantes impecable en el corazón de la miseria: casas hechas de tablas, latas y cartones alineadas a lo largo de una interminable entrada de tierra que, cuando llueve, se transforma en lodo. Al fondo del camino, como en el cuento de Hansel y Grelel, una casita de caramelo y chocolate, con mesas, sillas e inodoros de altura infantil, muchos dibujos en las paredes y mucho color por todas partes. Tatiana llega y sale a pie y trabaja aquí todos los días, y encuentra aquí la realización personal que hoy la mayoría de los jóvenes de su edad ni siquiera imaginan posible. Santiago, secretario municipal de Educación en una comuna marginal de Santiago, es de aquellos que no permiten que el cargo se les suba a la cabeza y les transforme en demagogos y en sabelotodos. Siempre con las .antenas puestas, él escucha y observa todo atentamente, se deja sorprender con lo ignorado, con lo distinto, con lo inesperado. Única manera de ser un buen educador, buena autoridad educativa y buen político. Cristina, la alcaldesa, es un volcán de energía. Ella dice y hace, dirige y ejecuta, propone y perpetra; ella conduce, saluda, pregunta, argumenta, analiza, promueve, gestiona, decide, ordena, hace. Entre la normativa que viene de arriba y sus propias intuiciones, ella parece confiar a menudo en las segundas, dejándose tentar por lo no convencional y lo nuevo. Sabe que en la educación está la clave' del desarrollo de su comuna y del éxito de su gestión.

8. El autoritatismo de los métodos participativos

)

El taller empezó a las 9 de la mañana y son ahora pasadas las 7 de la noche. Las cerca de veinte personas presentes hemos sido convocadas para, durante dos días y con ayuda de un internacionalmente sonado "método participativo", discutir el tema del sida y la incorporación del mismo dentro de la programación estratégica de la organización. Para las 8 de la noche, son evidenles y generalizados el cansancio, los bostezos, los constantes reacomodos de cada uno en el asiento. El facilitador del taller y autor del método, pregunla: "¿Quieren seguir o paramos aquí?". En medio de un elocuente silencio, una sola persona dice: "Sigamos". "Entonces sigamos", dice el facilitador. Y seguimos. Por dos horas más. Porque la única persona que habló no era una persona sino un personaje. ¿Qué clase de métodos participativos son los que hacen como si consultaran pero, en verdad, atienden a las decisiones de la minoría y se inclinan, reverentes, frente al poder? Las reglas del método incluyen un conjunto de restricciones: no tomar notas durante el taller, escribir en una tarjeta todo lo que uno dice, pero no más de tres palabras y no en forma de oraciones. Todo lo dicho en el taller se registra en las tarjelas, y éstas se colocan en grandes papelones pegados sobre las paredes. El facilitador se encargará, nos dice, de "devolvernos" lodo debidamente organizado y resumido. Graciosamente, nos comunica que estamos "liberados" de la escritura. Como todo mal maestro, el facilitador participativo supone que 10-

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dos detestamos escribir. Frente a lo contundente de los argumentos, debo, pues, guardar santamente mi computadora portátil y mi cuaderno, y escribir estas notas en tarjetas, haciendo trampa, como niña de escuela. En aras de la participación, el método obliga a escribir como Tarzán o como gringo, bajo curiosos supuestos, según pido al facilitador me explique durante el desayuno del día siguiente: la "síntesis" (no más de tres palabras, nada de oraciones) "disciplina" e "iguala" la participación, dando a todos idéntica oportunidad de expresarse, evitando que unos hablen (hablar = participar) más que otros, que algunos monopolicen la palabra o dejen en evidencia que escriben mejor que otros. Al igualar a todos, de paso, se evita la posibilidad misma de la argumentación y la discusión pues las tarjetas no hablan y con tres palabras incluso pensar se hace difícil. Por otra parte -y aquí está el verdadero meollo del asunto- el poder que se quita a los participantes es transferido al facilitador, quien tiene no sólo el control del método sino de la palabra. Algunas semanas antes del inicio del taller, el facilitador ha pedido a cuatro participantes que preparen una ponencia corta sobre un tema seleccionado (por él), la cual -aclara ahora- deben presentar en 5 minutos. Pero el facilitador -exponente consagrado y autor de este método superparticipativove la exposición con malos ojos, como todo buen fanático de los métodos participativos. Para evitar la exposición, la regla es ésta: la ponencia escrita será leída individualmente por cada participante; luego, los ponentes, en sus 5 minutos, se limitarán a responder preguntas. Así pues, sólo caben en este punto dos roles: tener una pregunta (si se está del lado del público) o tener una respuesta (si se está del lado de los ponentes). Los propios ponentes quedan desconcertados ante el giro de los acontecimientos (cuando se les solicitó la ponencia escrita, no se les dijo cuál sería su destino), pero acatan sin chistar. A los participantes se nos da media hora para leer las cuatro ponencias y preparar individualmente las preguntas. Como ovejas de un dócil rebaño, todos obedecen la consigna y se aprestan a la lectura solitaria, armados de tarjetas en las que -¡ahora sf!se puede escribir una oración completa, entre signos de interrogación. Por último tiene lugar el intercambio de preguntas y resESCUELA NORMAL DE TORREON

31BLlOTECA

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1:EL MUNDO DE LA EDUCAOON

puestas, el más convencional y frecuente esquema pedagógico inventado por la humanidad. Al final del segundo día llega, finalmente, el momento de la evaluación, de la evaluación participativa.

-Pónganse en ronda. -Tómense las manos. -Cierren los ojos. -Sientan el pulso del compañero. Órdenes a granel en nombre de la participación colectiva, del no autoritarismo. A nadie se le preguntó si tenía ganas o se sentía cómodo haciendo rondas, o cerrando los ojos mientras jugaba a tomar y dejarse tomar el pulso por su compañero de ronda. Al facilitador no se le ocurre siquiera aclarar por qué y para qué tenemos que hacer todo esto, qué función cumple dentro de la evaluación, qué viene después. La clave de los métodos participativos está precisamente en el factor sorpresa, en la incertidumbre, en la dictadura del facilitador y del método. ¡Dios nos libre del autoritarismo de los métodos participativos! El taller en cuestión, debo admitirlo, fue uno de los más "participativos" en que he participado. Y uno de los de mayor pedigree: se realizaba en Nueva York, los participantes éramos todos asesores y directivos de un organismo de Naciones Unidas, y elfaci/itadar había sido traído desde el otro lado del Atlántico. No me sentí en absoluto halagada cuando, al saber que yo era latinoamericana, exclamó a gritos: "¡Pero si mis mejores ideas las he sacado de América Latina!".

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1:EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

... rt ¿

y empezó a cobrar una pequeña cuota, cuota para :: bolsillo de pobre, y que da un ingreso ínfimo, también de pobre. La ~ ampliar el servicio

escuela -oficializada

¿Escuelas para enseñar y escuelas para explicar?

la regular

en 1978- funciona al mismo tiempo como escue--

como refuerzo escolar: los alumnos

regulares asisten a la

mañana (8.30 a 12.30) y a la larde (15.00 a 18.30), y los otros sólo a la tarde. No se toman exámenes; men en las escuelas oficiales.

a fin de año los alumnos

toman su exa.

La escuela del Tro Bernardo cumple ciertamente una función: así lo muestra el mismo hecho de haber logrado funcionar ininterrumpidamente por cerca de cuatro décadas, así como el surgimiento y proliferación redente

La escuela -sin rótulo y sin ningún signo exterior que la identifique como tales de las más pobres y precarias que he conocido ja-

más. Funciona en una casa sumamente pobre en el centro de la du-

dad de Bissau. capital de Guinea-Bissau, ocupando un pasadizo-zanja lateral y un galpón posterior, ambos de piso de tierra, esle úllimo lindando con la cocina de la casa vecina y con el calor que .salede ella a través de las paredes de lámina de zinc. Al fondo, un patio con árboles de plátano, en el que juegan niñitos desnudos y se pasean po1I0s,gallinas y cerdos. Gncuenta y dos alumnos de primero a cuarto grado se ubican en estos espacios, agrupados por grado, y atendidos por dos profesores: el Tfo Bernardo (74 años), fundador y dueño de la escuela, quien vive en un cuarto alquilado en esta casa, y su sobrino Bernardo Ir. (27 años), hoy el profesor principal. ambos apenas con alguna enseñanza primaria. Dos alumnos de cuarto grado hacen de ayudantes, atendiendo y vigilando a los más pequeños. El mobiliario consiste en nueve bancas largas y destartaladas, tres mesas en el mismo estado, dos pequeñas pizarras en jirones, un atril para sostenerlas, una es.

ponja que sirve de borrador, y tres ramas de árbol que hacen a la vez de punteros y de varas para pegar a los dislrardos, o a los que no aprenden rápido la lección. Los alumnos, niños y niñas que viven en la cercanía, no hablan portugués -la lengua oficial- sino el criollo y / o alguna de las lenguas

vernáculas

l1e Guinea-Bissau.

Se trata de una escuela privada. Se inidó en 1957 como una iniciativa personal del Tío Bernardo para ayudar a sus sobrinos con las tareas escolares. Más tarde, ante la insistenda de la vecindad, decidió

de escuelas

similares (se estima que a la fecha exis-

len más de 25 escuelas de este tipo en la ciudad de Bissau), buena parte de ellas abiertas por ex alumnos del Tro Bernardo. Tienen su propio nombre: no se las llama "escuelas" (escolas) sino "explicación" (explica,ao); aquí se "explica", en definitiva, lo que no queda daro en la escuela.

Esto es parte de un texto que escribí en 1993, a raíz de una visita a Guinea-Bissau, en África. La Escuela del Tío Bernardo fue la primera explica,.o que conocí, y, aun para un país inmensamente pequeño y pobre como Guinea-Bissau, parecía una aberración. ¿Cómo era posible que el propio Ministerio de Educación permitiera la proliferación de escuelas especiales, privadas, para "explicar" a los niños 10 que han" aprendido" en la escuela pública de. la mañana? Había creído, con todo, que el fenómeno era africano y específico de un país ubicado entre los más pobres y atrasados de la tierra. Hasta que, hace poco, me topé con un proyecto, enviado desde Brasil, que propone organizar escuelas de expliCll,ao en favelas de Río de Janeiro. Según se afirma en el documento del proyecto, una investigación realizada entre 1994 y 1997 revela que, entre los séctores populares' que habitan estas favelas, está extendida la práctica, hasta no hace mucho típica de las clases medias, de contratar tutores ("explicadores") para complementar la labor de la <,Scuelay ayudar a sus hijos con las tareas escolares. La misma problemática, la misma solución: puesto que la escuela regular no explica, hay que crear una escuela paralela que lo haga. ¿Será posible, no importa si en África o en América Latina, que estemos llegando a aceptar que enseñar y expliCllr pueden ir

L ~

ROSA MARIA TORRES

lTlNERARIO 1:EL MUNDO DE LA EDUCAOÓN

por separado, que puede haber aprendizaje sin comprensión, que puede mantenerse una red de escuelas para enseñar y crearse una red paralela para resolver los problemas que esas otras escuelas no resuelven? ¿Que puede haber escuelas para copiar y otras para escribir, unas para descifrar y otras para leer, unas para repetir y otras para comprender, unas para memorizar y otras para saber, unas para dar exámenes y aprobar los años y otras para aprender de verdad? ¿Será posible que hayamos llegado al punto de Creer que no es posible cambiar la escuela y que lo que queda es construirle muletas, plantillas ortopédicas, prótesis de todo tipo? La sola perspectiva escandaliza, pero está ya de hecho instalada a través de mecanismos diversos, tanto en el proyecto local corno en la política nacional. La explicaíiio, al fin y al cabo, es lo que vernos multiplicarse y generalizarse corno respuesta a algunos de los problemas de la escolaridad: programas compensatorios y remediales; tutores y academias privadas que "nivelan" y "recuperan" a los alumnos; clases especiales e instituciones de "refuerzo escolar"; programas extraescolares, educación no formal y paquetes informáticos que "completan" o "complementan" lo hecho (o no hecho) por la escuela; talleres de lectura y escritura para los alumnos que ingresan a la universidad, etc. Todo esto no únicamente para la red de enseñanza pública y los sectores pobres, sino también para la red de enseñanza privada y los sectores de mayores ingresos, aquellos que pueden acceder y financiar con más facilidad los refuerzos, complementos, nivelaciones, explicaciones, y demás. Es, en definitiva, el sistema escolar en su conjunto el que no da abasto y el que, históricamente condicionado y estructuralmente inhabilitado para encarar el problema, tiende a desentenderse del aprendizaje, ubicándolo corno responsabilidad del alumno y, cada vez más, corno dominio ajeno, corno función extraescolar. Hoy se acepta ampliamente que el aparato escolar no puede continuar siendo visto corno la única institución educativa y la única fuente de aprendizaje. Aceptarlo implica repensar y reestructurar la escuela, delimitar lo que el sistema escolar de hoy puede y le cabe enseñar a los alumnos de hoy, asegurando el dominio por parte de todos de los aprendizajes definidos Corno esenciales y corno propios del sistema escolar, en cada contexto. Lo

que es inaceptable es continuar arrastrando y reforzando el absurdo de un sistema escolar que separa enseñanza de explicación, es decir, enseñanza de aprendizaje. Sencillamente porque a¡nendizaje implica comprensión, y enseñanza sin aprendizaje es un sinsentido.

ITINERARIO1:ELMUNDO DE LA EDUCACIÓN

10. Normas

Estoy aterrado por la gran cantidad de normas. Por ejemplo, se indica hasta de qué madera tiene que ser el mástil de la bandera de ceremonías. A la bandera hay que llevarla sobre una bandeja de plata o metal plateado. Y cuando el director entrega la bandera, al abanderado se tiene que mover hada la izquierda. Me pregunto qué falta de respeto se puede cometer si el director se mueve hada la derecha.

(Horado Sanguinetti, secretario de Educación de Buenos Aires, entrevista en Clan.n, Buenos Aires, 21/08/1996.) Incluso un abogado, entrenado en las normas y en su apego, encuentra, al llegar a ocupar un alto cargo en el sistema educativo de su país, que éste supera todos los límites de lo racional y de lo imaginable en materia de normas. La cantidad de leyes, decretos, reglamentos, regulaciones y reglas que caracteriza a los sistemas escolares en cualquier parte del mundo, es asombrosa. Y va en aumento: cada pequeño cambio activa la maquinaria normativa, a menudo en relación inversamente proporcional a la magnitud del cambio y a su importancia. Administradores, directivos, supervisores y profesores tienen encima de sus cabezas una densa nube de normas, y cada uno contribuye a crear una nube adicional, que llueve sobre los únicos que no es.tán habilitados para generar -menos aún disculir- normas: los alumnos. Prácticamente no hay ámbito de la vida escolar que no esté reglamentado: la relación y la comunicación entre personal directi-

vo, docente y de servicio, entre todos éstos y los alumnos, y entre los alumnos mismos, con un sistema -no siempre explicitado- de premios y castigos a todos los niveles; el uso del tiempo (calendarios y horarios) y de los espacios (aulas, patios, corredores, baños, oficina del director, armarios, paredes, filas en el patio y en la clase, asientos y pupitres, mesa del profesor, superficie de la pizarra, portada y páginas interiores en libros y cuadernos, etc.); el qué y el cómo se enseña; el qué y el cómo se aprende, con qué materiales, cuándo y a qué ritmo, en cuántas horas y entre qué pagina y qué página del texto; la manera como se utiliza el material de enseñanza y de aprendizaje tanto por parte de profesores como de alumnos; la cantidad y frecuencia de inasistencias, de deberes, de pruebas, de lectura, de escritura, de reuniones con los padres de familia, de idas al baño, de intercambios con los compañeros en clase, de excursiones al año, de sugerencias por parte de los padres, de líneas a leer por alumno, de páginas para la redacción del trabajo, de preguntas por clase o por tema, de brazadas entre una fila y otra en la formación, de centímetros entre un botón y otro en el saco del uniforme ... Las normas para el cuidado y el manejo de los útiles escolares dan para una antología del absurdo. Tengo presente la imagen de mi mamá preparando mis cuadernos y libros cuando yo era colegiala, y la mía más tarde, ya mamá, haciendo lo mismo con los de mis hijos, ambas siguiendo al pie de la letra instructivos escolares acerca de colores, tipos y tamaños de papel y de etiquetas, empaquetado y confección de carátulas. Guardo vívido el recuerdo de mi perplejidad cuando una profesora me envió a hacer de nuevo todo el cuaderno de su materia pues, considerándolas irrelevantes, yo no había prestado atención a sus instrucciones: titulos en rojo y subrayados con doble línea; subtítulos también en rojo pero subrayados Con una sola línea, y no recuerdo cuántos centimetros libres en el margen izquierdo y en el margen derecho de la hoja. Perplejidad, pues no cursaba yo entonces el primer grado de la escuela sino una carrera universitaria ... ¡precisamente el último año de la Licenciatura en Educación! Las normas en materia de uniformes pueden llegar a ser verdaderamente kafkianas. En un colegio secundario religioso en Quito, en el que me inicié como profesora, se había establecido

ROSA MARIA TORRES

que las faldas debían llevarse a una determinada altura del suelo, igual para todas las alumnas. De este modo, las más pequeñas terminaban con la falda por encima de la rodilla y las más altas con la falda cerca de la pantorrilla. En el patio, cada mañana, las monjas se agachaban frente a su respectiva fila para verificar que la normativa se cumpliera. (Por supuesto, a la salida, las chicas, las bajitas y las altas, se hadan un bollo con la falda en la cintura, para mostrar las piernas, como corresponde al éthos femenino en nuestra cultura). Las normas son necesarias y útiles, pero no toda norma es buena ni su exceso asegura un marco de respeto mutuo e igualdad y mucho menos una educación de calidad. No es posible pretender normar todos los espacios, relaciones y formas de la vida en común, y de la vida escolar en particular. El desarrollo de los valores éticos y el sentido de la disciplina y la responsabilidad exigen márgenes de libertad y flexibilidad. Por lo demás, como sabemos, detrás del excesivo apego por las normas y las formas se oculta a menudo un desprecio por lo sustantivo. Las normas son buenas cuando su sentido es liberador, no aprisionador. Son necesarias para crear hábitos y disciplinas, para impedir el abuso y el maltrato, para fomentar la equidad y la justicia, para facilitar la comunicación y la convivencia entre las personas. Pero demasiado a menudo las normas, creadas y monopolizadas por quienes detentan el poder, se convierten en cómplices del ejercicio arbitrario de la autoridad, en parapetos para legitimar un estado de cosas y una tradición que no se quieren cambiar, en herramientas para obstruir la expresión y la comunicación tan esenciales a una educación genuinamente democrática y para la democracia.

11. Proyectitís

• En Brasil visité un programa de educación no formal realizado por una ONG en Minas Gerais y financiado con fondos externos, en el que niños escolares de un sector popular iban a la tarde a hacer sus tareas, jugar y fabricar juguetes con materiales de desecho en un galpón grande que había sido habilitado para el efecto y bajo la coordinación de un grupo de monitoras. "A la mañana, los niños van a la escuela. Y a la tarde, cuando vienen acá ... ¿a dónde dicen que vienen?", pregunté. "Al proyecto", contestaron al unísono las jóvenes monitoras. "Al proyecto", contestó el director del centro. ¿Qué idea se hacen estos niños de lo que es un proyecto y de lo que es, casi por comparación, una escuela? • En México, una asesora técnico-pedagógica contaba que en las escuelas donde trabaja han empezado a desarrollar el proyecto de los recados: a los niños pequeños se les pide escribir recados (mensajes) para que utilicen la escritura de manera significativa. ¿Por qué proyecto, por qué no actividad o situación de enseñanza? No supo explicarlo exactamente pero, al reflexionar en voz alta, advirtió que todo lo nuevo que se introduce en la escuela adopta el nombre de proyecto. Razonó, además, que seguramente se le llama así porque es algo que dura poco tiempo . • De Colombia me llegó un proyecto (propuesta de acción en búsqueda de financiamiento) consistente en apoyar proyectos (experiencias educativas) a maestros para que los desarrollen en sus

ROSA MARÍA TORRES

escuelas y como refuerzo al respectivo Proyecto Educativo Institucional (PEI). Todo ello, dentro de un proyecto (plan) de autonomía profesional docente.

No en vano, en Argentina, una supervisora escolar, aprovechando la oportunidad de una reunión informal y agarrando confianza, me pedía: "¿Podría explicarme qué es exactamente un proyecto? Todas las escuelas están atareadas preparando proyectos, los maestros y directores no hablan sino de proyectos. ¿De dónde viene esta proyectitis?". La institución proyecto, en efecto, se ha apoderado de la educación. Ha invadido la educación formal y la no formal, la administración escolar, el currículum, la formación y la capacitación docentes, la pedagogía y la didáctica, la investigación y la acción. Ha atrapado a gobiernos y ONG, universidades, organizaciones comunitarias, sindicatos, instituciones escolares, y hasta asociaciones de padres de familia y de alumnos. Y COmotodo el mundo está dedicado a elaborar y desarrollar proyectos, en su ayuda han acudido las empresas consultoras y los consultores especializados en la gestión, la negociación, la redacción, el monitoreo, la articulación, la sistematización, la evaluación, la reingeniería, de proyectos. A nivel nacional o subnacional, está el infaltable Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación, que se instaló en cada país (no sólo de América Latina sino de todo el mundo en desarrollo) desde fines de los ochenta con asesoría y financiamiento de la banca internaciona!, en particular del Banco Mundial. El macroproyecto se subdivide, a su vez, en otros tantos proyectos -evaluación, capacitación docente, producción de materiales educativos, equipamiento, tecnología, etc.-, cada uno con su domicilio en el organigrama y su respectiva oficina, director, asesores, presupuesto y... subproyectos. A nivel de cada institución escolar, está el Proyecto Educativo Institucional (PEI), con éste o con nombres parecidos en los distintos países; la idea central es que cada escuela elabore su propio plan educativo, en consonancia con el impulso dado a la descentralización y la autonomía escolar. Dentro de la escuela, a su vez, están los mini proyectos que cada escuela elabora o es estimulada

ITINERARIO 1: El MUNDO DE lA EDUCAOÓN

a elaborar por la administración escolar, para conseguir recursos adicionales. Cualquier iniciativa puede adquirir el estatus de proyecto: comprar nuevos libros para la biblioteca, ofrecer clases de computación, organizar el paseo de fin de año, reparar la reja de la entrada o adquirir instrumentos musicales para la banda del plantel. A nivel macro y micro, en la institución escolar y en la universitaria, en el ámbito estatal y en el de las ONG, todos han desarrollado antenas para captar a los potenciales donantes, y esa información se guarda con celo. En un mundo en que los recursos son escasos y el dinero ha pasado a verse como condición primera de toda acción, cada cual mira al otro como boca adicional con quien compartir el pastel. Es sorprendente la cantidad de instituciones y personas que viven y sobreviven a expensas de proyectos, con su ingreso colgando dellúlo de una agencia financiera, supeditadas a los tiempos de los proyectos, tiempos artificiales, que no están en función de la vida de la gente sino de las necesidades de una determinada maquinaria administrativa y financiera. La subcultura de los proyectos ha contribuido a acentuar una serie de tendencias y de comportamientos en las instituciones y en las relaciones entre las personas. Ayuda al distanciamiento, cuando no al abierto enfrentamiento y hasta ruptura, entre personas e instituciones, al crear condiciones que favorecen la competencia antes que la tan aspirada y nombrada cooperación interinstitucional, intersectorial e interdisciplinaria. Favorece la pulverización interna de las instituciones, al convertir cada área, cada programa, cada actividad, cada individuo, en un proyecto, perdiéndose la visión de conjunto y la posibilidad misma de un plan y una programación institucional estratégica, coherente y articulada. Acentúa el inmediatismo y el cortoplacismo, el énfasis sobre los resultados sin atención a los procesos, la táctica convertida en estrategia, las soluciones-parche por sobre las soluciones-soluciones. Estimula a pasar por alto la participación y la consulta, a optar por las vías más rápidas y fáciles aun a sabiendas de que no son necesariamente las mejores. Promueve el superficialismo y el exitismo, la falta de reflexión, análisis crílico y evaluación objetiva de lo hecho: cuando lo que está en juego es la supervivencia y la reproducción del proyecto (y de uno mismo), todos se esmeran en presentar logros y resul-

esCUELA NORMAl ~ DE TORREaN

BIBLIOTECA

ROSA MARtA TORRES

tados exitosos al financiador, no en sacar a la luz lecciones aprendidas, problemas y contradicciones, qué falló y por qué. Exacerba la importancia del dinero para hacer cualquier cosa: innovación y cambio, en educación, evocan hoy en primer lugar fondos, y la inacción se justifica por su ausencia. Cada movimiento, por pequeño que sea, pasa por redactar un documento y salir en busca de un financista cuyas prioridades programáticas coincidan con lo que propone el proyecto. O al revés: conocidas las prioridades y agendas de los donantes, y la disponibilidad de recursos para las mismas, se multiplican milagrosamente las competencias y los proyectos que coinciden con esos objetivos y áreas de interés: la educación básica, la educación de la niña, la ecología, la educación para la salud, la descentralización, la ciudadanía, el desarrollo de valores, las habilidades para la vida, la gestión y la gerencia escolares, la articulación de redes, la alfabetización tecnológica, la negociación de conflictos, y otros tantos temas colocados en los últimos años en la agenda educativa a nivel mundial. Mientras mayor el monto, más probabilidad de que el donante se ubique fuera de las fronteras nacionales. De este modo, además, la lógica de los proyectos ha contribuido a profundizar la dependencia externa, una dependencia invisible a los ojos y a las estadísticas nacionales. Si se cuantificara, en América Latina y el Caribe, los recursos financieros que entran a cada país por concepto de donaciones de agencias y íundaciones extranjeras, sólo en el ámbito de la educación, el dato sorprendería sin duda a propios y extraños. Proyecto, hoy, se usa para decir metodología, técnica, programa, plan, estrategia, acción puntual y de corta duración, experimento, innovación. En medio de esta I'royectitis, lo que sigue faltando es el proyecto -imaginario colectivo, anticipación de futuro, visión de largo plazo, utopía- capaz de articular y orientar el quehacer y la transformación educativa tanto a nivel de cada institución como a nivel de cada país y de la región como conjunto. La multiplicidad de pequeños proyectos, precisamente, parecería estar impidiendo visualizar el gran proyecto para la educación.

12. Un Congreso de Alfabetizandos en San Pablo Para Paulo Freire

En San Pablo, una de las ciudades más populosas del mundo y la ciudad con la más alta concentración de analfabetos en América Latina, tuvo lugar en diciembre de 1990 un evento sin precedentes: un Congreso de Alfabetizandos. Corría el Año Internacional de la Alfabetización y era Paulo Freire el mentor y organizador del Congreso, desde la Secretaría Municipal de Educación de San Pablo, conjuntamente con el MOVA-SP (Movimiento de Alfabetización de Jóvenes y Adultos de la Ciudad de San Pablo), el EDA-DOT (Programa de Educación de Adultos de la Dirección de Orientación Técnica) y el FORUM de los Movimientos Populares de Alfabetización de San Pablo. El congreso, un viejo sueño de Paulo Freire, duró un solo día, un domingo, el 16 de diciembre. Empezó a las 8.30 de la mañana y concluyó formalmente a las 8 de la noche, con la presentación de un grupo de samba, pero se extendió de hecho hasta pasada la medianoche, con la prolongación del show en una gran fiesta colectiva. Cerca de 5.000 personas participaron en el evento, realizado en Promocenter, uno de los locales más grandes de la ciudad de San Pablo. La mayoría de los asistentes fueron mujeres (como era previsible: en Brasil -yen todos lados-la mayoría de los alfabetizandos adultos son mujeres) y muchos niños (como también era previsible: las madres de sectores populares van con sus hijos incluso a las clases de alfabetización). Anticipando esto último, durante el congreso se habilitó como guardería una gran sala aledaña al auditorio principal, atendida por muchachas voluntarias.

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ROSA MARIA TORRES

ITINERARIO 1: EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Cada asistente recibió una carpeta, un diploma de asistencia y un cupón para el almuerzo. Este último, consistente en un sándwich, un refresco y una fruta, había sido preparado el día anterior por voluntarios de los propios núcleos de alfabetización. El congreso terminó en un gran baile de samba, no previsto en la agenda, que duró hasta la medianoche. Fue un acontecimiento excepcional, un dla de alegría y de fiesta, una experiencia inolvidable para quienes participamos de ella. El objetivo del congreso era propiciar un encuentro entre los alfabetizandos de la ciudad de San Pablo -inscritos en los núcleos de alfabetización organizados y atendidos por el MOVA- y estrechar las relaciones entre alfabetizadores y alfabetizandos asl como entre el MOVA-SP, el EDA y FORUM. Un documento base, elaborado por el equipo organizador, sirvió para orientar las discusiones en el congreso. Dicho documento fue redactado a partir de un cuestionario enviado y discutido en todos los núcleos, el cual inclula doce preguntas referidas a la situación de los anallabetos, sus opiniones sobre el programa de alfabetización, y sus expectativas y perspectivas de vida. Los preparativos del congreso fueron agitados e intensos. Cuando llegué a San Pablo, el dla anterior, un ejército de voluntarios estaba distribuido en grupos por toda la ciudad realizando distintas tareas. En una casa con muchas habitaciones y un gran patio se preparaba la comida: infinidad de manos femeninas, en cadena, cortaban panes, untaban mayonesa y mostaza, metían rodajas de queso, jamón y tomate, sellaban bolsas plásticas y las metian en enormes cajas o en canastas. En otra casa estaban los encargados de las carpetas y la papelerla, compaginando documentos y preparando las identilicaciones para los 5.000 invitados. En su departamento, Estela y un grupo de jóvenes discutian todavía los últimos toques de la agenda. Ninguno de nosotros habla estado nunca en un congreso de personas que no sablan o que apenas empezaban a leer y escribir. Mil preguntas flotaban en el ambiente: ¿cómo y en qué cosas debla ser este congreso diferente a un congreso académico convencional?, ¿cómo es un congreso en el que la palabra escrita no es central?, ¿qué pasa con personas que no están acostumbradas, como los intelectuales, a permanecer varias horas sentadas escuchando a otros hablar?, ¿cómo es un con-

greso con 5.000 personas de todas las edades? Recuerdo que esa noche me fui a dormir con la certeza de que preparar este congreso era un gran desafio al conocimiento y a la imaginación, y que ese desafío nos superaba en ese momento a todos. Los buses empezaron a llegar desde temprano, repletos de gente. Alegres, cantando, con sus mejores atuendos domingueros, muchos con banderitas en la mano, algunos con pequeñas cámaras de fotos, iban entrando al local hombres y mujeres, niños pequeños, algunos de pecho, adolescentes, jóvenes, ancianos. A la entrada, cada cual recibla su carpeta: el gesto de satisfacción y orgullo al recibirla era patente en muchos rostros, particularmente entre los de mayor edad. Muchos no atinaban dónde ponerla, o bien no les quedaba mano para sostenerla. Durante el dla, de hecho, verlamos a la gente llevar su carpeta a cuestas con incomodidad, sin saber dónde ni cómo llevarla, pero resguardándola como algo muy preciado. Algunos se tomaron fotos con la carpeta sobre el pecho, o mostrándola en alto para la foto, es decir, para la posteridad. Poco a poco el auditorio lue llenándose hasta quedar casi colmado. Nadie habría dicho, por el movimiento y el barullo, que aquí estaba por celebrarse un congreso. Consignas, cantos, himnos, pitazos de cornetas, hurras, llantos de niiios se confundlan en un solo gran concierto. Desde arriba, desde la palestra, la visión era fantástica: un mar de gentes, de colores, de entusiasmo, de vida. Atrás de nosotros, las pantallas gigantes que permitirlan acercar la palestra a la audiencia, ver a los expositores convertidos en rostros gigantes, gesticulando frente a uno. El acto se inició, como en todo congreso, con la presentación y exposiciones de los ubicados en la palestra, un peldaño más arriba. Como primer punto en el programa estaba la "Abertura", a cargo de Moacir Gadotti, Regina Villas y Pedro Pon tu al, todos ellos amigos y colegas de Paulo. Luego vino" A fala dos alfabetizandos": Wilson José de Arruda y Teodora Francisca de Carvalho, elegidos en asamblea para hablar en nombre de sus compañeros, fueron los que hablaron más largo y, también, los más largamente aplaudidos. Exposiciones extendidas, detalladas, con mucha reiteración de lo ya dicho, con subes y bajas constantes, con largos silencios: por momentos daba la impresión de que la exposición

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nunca iba a terminar, o bien, cuando pareda que ya estaba cerrando, remontaba y empezaba de nuevo. Era claro que éramos nosotros, sus compañeros de palestra, quienes no entendíamos la lógica y el ritmo interno de su discurso; el público, allá abajo, seguía con interés y sin problema la exposición: era, evidentemente, su ritmo y su manera de decir las cosas. Por último, "A fala dos educadores", yo primero, y Paulo al final, como cierre y broche de oro. En un encuentro doméstico e fntimo como éste, tuve el privilegio de ser invitada por Paulo como única no brasileña, para contarles a los alfabetizandos de San Pablo acerca de la campaña de alfabetización que acababa entonces de concluir en mi país, el Ecuador, y de otras tantas campañas y programas realizados en este continente. Hablé -vergonzosamentl'- en español, y aunque hablé lento y escogiendo las palabras más parecidas al portugués, nunca estuve segura de que la gente me entendiera. Paulo fue el último en hablar -" A utopia de uma sociedade sem analfabetos" - y el que logró la mayor concentración y el mayor silencio en la sala. Silencio y ruido -aprendí para siempre ese dfa- pueden tener valores y significados culturales muy distintos. Desde la palestra, lo que se veía y escuchaba era un movimiento incesante de gente y un barullo permanente de fondo. Desde allá arriba, podía tenerse la impresión de que nadie escuchaba, de que nadie atendía. No obstante, cuando bajé a sentarme entre el público, comprobé que la gente estaba atenta e interesada, sólo que por determinados espacios de tiempo y haciendo turnos: mientras la mitad de los asistentes escuchaba desde su asiento, la otra mitad conversaba, paseaba o comía, con un ojo y un oído siempre alertas. La hora y media de receso para el almuerzo fue un verdadero desbordamiento, después de más de tres horas de clase-congreso tradicional, la gran boca de un lado y la gran oreja del otro. Las colas para retirar el almuerzo fueron menos complicadas y largas que lo imaginado, pues mucha gente -sobre todo mamás y niños pequeños- había empezado desde media mañana a retirar su almuerzo y a comer dentro del salón, durante la sesión. Quien pensó en almuerzo con hora fija se equivocó rotundamente: el almuerzo fue continuo y se extendió a lo largo de todo el día. Los escasos recipientes de basura ubicados en lugares estratégicos,

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1:EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

junto a los espacios pensados como lugares de comida, evidentemente no dieron abasto. El tiempo del almuerzo fue asimismo el tiempo para las fotos y para visitar el stand de publicaciones que montó Cortez Editora, fundamentalmente con libros sobre educación. Mucha, muchísima gente pasó por la mesa en que se exhibían los libros; muchos los hojearon, se il,lteresaron en ellos y hasta preguntaron los precios. No obstante, no sólo por lo de alfabetizandos sino por lo de pobres, éste no fue sin duda el día récord de ventas para la editorial. El solo hecho de una editorial exponiendo sus libros en un congreso de este tipo, es de por sí digno de destacarse. A continuación del almuerzo, precisamente el momento de la siesta universal, vino la parte más convencional y aburrida del evento: la lectura y aprobación del Documento Base del Congreso. En el mejor estilo académico, y sin ninguna concesión al público y a la especificidad de este encuentro, se procedió desde Ja palestra a la lectura en voz alta del documento, con todos los aditamentos del caso: mesa directiva, oradores, revisión de carpetas, votaciones, aprobaciones párrafo por párrafo, etc. Bastaba mirar alrededor para percibir que muchos no acababan de entender la lógica de todo esto, tenian dificultades para seguir el documento, se, enredaban con su propio documento en la carpeta, y terminaban por rendirse ante el intento. Cuando, finalmente, concluyó el ritual de la aprobación del documento, empezó el verdadero congreso, el de ellos, el de los alfabetizandos. Lo previsto en la agenda deda "Trabalhos, manifesta~6es e atividades programadas pelos Fóruns Regionais", y lo que se esperaba es que los representantes de los distintos núcleos dijeran unas palabras en representación de sus compañeros. Esto no fue, sin embargo, lo que aconteció. Instalado el micrófono en el pasillo central del auditorio, debajo de la palestra, antes de que nadie pudiera advertirla o detenerla empezó a formarse una larga cola: todos querían eJ micrófono, todos querían hablar, todos teman algo para decir. As!, a lo largo de casi cuatro horas, miles de personas desfilaron por el micrófono para dejar su mensaje personal y único: un saludo, un poema, una canción, una anécdota, una experiencia personal, críticas y reclamos, odas a la importancia del leer y el escribir, relatos de lo aprendido y de la alegría de

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aprender, comparaciones entre el antes (de saber leer y escribir) y el después (de saber leer y escribir), opiniones sobre el congreso, agradecimientos a los organizadores, palabras cariñosas para Paulo Freire. Imposible registrar y detallar aquf todo lo que la gente fue capaz de sentir y expresar aquella tarde. Un micrófono es, definitivamente, un instrumento ansiado y poderoso para alguien que nunca tuvo voz, que nunca dijo su palabra o nunca fue escuchado. Desde la palestra, Freire espectaba dichoso este monumental acto de liberación de la palabra que él tanto defendió en sus libros yen su vida. El discurso final y el cierre del congreso estuvieron a cargo de Luiza Erundina de Souza, prefecta del Municipio de San Pablo, la única que -junto con el propio Freire- podría haber logrado detener finalmente la interminable peregrinación junto al micrófono. Luego vino el show y el baile masivo, el desborde de alegría, buen humor, camaradería, risa, disfrute personal y colectivo contenidos en la gente del pueblo, y en el pueblo brasileño en particular. Cerca de la medianoche, lo que quedaba del congreso eran montones de basura por todos lados. Cinco mil personas -aquí llamadas alfabetizandos, en otros lados simplemente analfabetos- se habfan encontrado y habfan pasado aquf un domingo que jamás olvidarían. Para quienes se opusieron al congreso, dentro de la propia Secretaría de Educación, ésta era una veléidad de Paulo Freire, un sinsentido desde el punto de vista de la eficiencia en el uso de los recursos. ¿Qué podfa sacarse, al fin y el cabo, de un congreso de analfabetos? ¿Qué podfan personas analfabetas discutir y. mucho menos, concluir, que tuviera algún interés y alguna relevancia para el futuro y para los planes de alfabetización del municipio? Visto desde el cálculo costo-beneficio, y medida esta relación en los términos económicos clásicos, este congreso era puramente gasto, no inversión. No obstante, aun desde ese mismo cálculo, no hay nada que indique que el dinero que se invierte en los congresos convencionales, a los que asisten los letrados y estudiados, sean realmente inversión y no únicamente gasto. La importancia de este acontecimiento, no obstante, no puede medirse por su costo (fnfimo, si se tiene en cuenta que la organización descansó en el trabajo voluntario de mucha gente) sino por su valor real

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y simbólico en tanto acto por la democratización, humanización y ~ dignificación de las personas. ;:; ~ : Escribo esto a casi una década de distancia, rodeada de cuader-? ~ ( nos, not~s, fotos, y ,:,1 video final del evento. Me hubiera gustado ~ comparllr estas págmas con Paulo, pero ahora sólo me sirven pa. ra homenajearlo y pagar una vieja deuda personal: la deuda de escribir y contar a otros acerca de este Congreso de Alfabetizandos, un viejo sueño suyo en cuya realización, generosamente, me incluyó.

ITINERARIO1:ELMUNDO DE LA EDUCAOÓN

13. Maldición de Malinche

Tú, hipócrita que te muestras humilde an.te tI extranjero pero te vuelves soberbio con tus hermanos del pueblo. ¡Oh!, maldici6n de MaUnche, enfamedad del presente ¿cuándo dejarás mi tie"o, cudndo harás libre a mi gente? Cabina Palomares

La misión internacional involucrada en la reforma educativa ha arribado a este país andino: bilaterales y multilaterales, bancos y no bancos, estamos alrededor de esta mesa en la que se discute el plan de reforma educativa. Con ayuda de varios consultores extranjeros y a un precio considerable (30 estudios-documentos, honorarios de entre 300 y 450 pesos diarios por consultor) se ha concluido un primer diagnóstico de la situación educativa del país. Estamos aquí para escuchar el informe final de dicho diagnóstico y luego discutir las recomendaciones derivadas del mismo para emprender con el plan. Hasta el primer café de la mañana estamos todos tensos, incluso físicamente alineados en dos bandos, los nacionales y los no na. cionales, cada cual tanteando su espacio y el de los demás. Pero a partir de la media mañana y, sobre todo, después del almuerzo, el clima se distiende y es como si fuéramos amigos de mucho tiempo. Sintiéndose en confianza e intentando ganar la de los financistas, el equipo nacional empieza a desnudar los problemas, sin problemas. Ante la misión internacional -gringos, europeos y laCCr-'ICI"

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tinoamericanos-- desfilan toda clase de confesiones y de cuitas, esas que suelen formar parte del "puertas adentro" de cada pafs y de cada ministerio de educación. No falta nada. El "diagnóstico" ha dejado al descubierto los vicios enquistados en el sistema educativo, esos que están en todos lados y que ya no sorprenden a ningún experto internacional, pero que tienden a creerse únicos y propios por los equipos locales dentro de cada país y son ignorados en general, y en su verdadera magnitud, por la opinión pública nacional. Allí está el largo y conocido listado de problemas: falta de articulación vertical y horizontal, obsolescencia del currículo y la pedagogía, un ministerio burocratizado y escuálido, alto número de maestros sin capacitación o deficientemente capacitados, bajos salarios, maestros fantasma a granel repartiéndose salarios de jubilados O de muertos, ineficiencia y corrupción administrativa, improvisación, nepotismo y favores políticos, criterios antojadizos en la asignación de recursos, desperdicio de recursos y materiales, cajas de libros sin distribuir pudriéndose en una bodega, laboratorios sin uso y presumiblemente resultado de algún negociado, estudios muy costosos elaborados por consultores internacionales y que no han sido usados, descubrimiento de que uno de esos estudios es copia de uno presentado por el consultor en otro país, etc., etc. Lejos de generar estupor o indignación, el listado genera más bien aburrimiento. Algunos ítem incluso suscitan risa, por particularmente curiosos o por la manera jocosa como son expuestos. Al final del día, se vive en la sala un ambiente casi festivo, de sana complicidad y hasta camaradería. Todos hemos Compartido en este pequeño cuarto algunos grandes, inconfesables "secretos" de este país, vicios perniciosos del sistema educativo nacional con la activa colaboración de la cooperación internacional. ¿Quién dice que los trapos sucios se lavan en casa? ¿Quién quiere tender en el cordel doméstico sapos y culebras y espantar a los connacional es, ciudadanos que votan, individuos desinformados, ajenos a los mecanismos del poder y al uso de los recursos, pero que, cuando se informan, pueden llegar a opinar, criticar, reclamar y hasta organizar protestas masivas y tumbar gobiernos? Al día siguiente, los diarios hacen noticia en primeras planas: misión internacional de visita en el pafs discutiendo la reforma

ROSA MARíA

TORRES

educativa, grandes préstamos y donaciones en ciernes, gran éxito, grandes augurios. El ciudadano corriente leerá esa mañana el diario y pasará incluso por alto la noticia, noticia árida con cariz de reunión técnica, de discusión entre expertos, de convenio internacional. El verdadero contenido de la reunión no es materia informativa para la población, para los electores, para quienes padecen las consecuencias de todos esos males y financian los costos no s6lo de los males sino de su diagnóstico, y en cuyo nombre se diseñan las reformas y contraen las deudas para llevarlas a cabo. Los trapos sucios de la educación no se lavan en casa sino en la tintorería de las agencias internacionales, a puerta cerrada, en pequeños conciliábulos entre cúpulas nacionales y extranjeras. La maldición de Malinche.

14. Niños migrantes Para JuHán

Según me informan personeros de la Secretaría de Educación Pública de México, y según puedo leer yo misma en los documentos que me proporcionan, existen en México cerca de un millón y medio de niños jornaleros agrícolas migrantes, niños que cada año se movilizan junto con sus familias, o solos, siguiendo las cosechas, buscando trabajo. Pasan entre dos y hasta seis meses migrando de un estado a otro de la República; algunos no regresan a su lugar de origen por largos períodos de tiempo. No hay ni ha habido hasta hoy escuela o sistema educativo pensado especificamente para estos niños. En consecuencia, los niveles de analfabetismo en esta población son muy altos, así como los de deserción y repetición entre los que llegan a matricularse en la escuela. Una escuela fija, sedentaria, homogénea, con calendario único, que espera a los alumnos pero que no sale a su encuentro, que desconoce las realidades del trabajo infantil, la ausencia temporal, los flujos migratorios. Por primera vez en 1998, me informan, se empezó a diseñar un modelo educativo especifico, itinerante, para esta problemática vieja y compleja de los niños jornaleros migrantes. Según me consta por experiencia propia, existe otro tipo de migrantes y otra realidad aún no tocada, ni siquiera reconocida como tal, por Jos sistemas escolares: los niños migran tes internacionales, niños que, forzados por diversas circunstancias y por lo general siguiendo a sus padres, transitan entre sistemas escolares de diferentes países. Si, hasta mediados de este siglo, estudiar en el extranjero estaba reservado para las élites, que viajaban o envia-

ROSA MARIA TORRES

ban a sus hijos a estudiar en Europa o, más recientemente, en Estados Unidos, en las últimas décadas, dictaduras, guerras, represiones y persecuciones de todo tipo en América Latina y el Caribe hicieron del exilio un hecho común, particularmente en los países del Cono Sur y en los de Centroamérica. A su vez, la creciente presencia de la globalización y el desarrollo vertiginoso de los medios de comunicación han acentuado la movilidad interna e internacional de los individuos y las familias; tener una experiencia internacional ha pasado a considerarse requisito indispensable para muchos trabajos y parte importante de la competencia proíesional de una persona. No obstante, igual que con los niños que van detrás de las cosechas, desplazándose dentro de su propio país, los sistemas escolares, tanto a nivel público como privado, han continuado ignorando la realidad de los niños que van detrás de sus padres, desplazándose de un país a otro. Mis propios hijos, migrantes internacionales por obra y gracia de las decisiones de vida de sus padres, han sido víctimas del arraigado provincianismo de los sistemas escolares. El itinerario escoiar de mi hijo menor, por ejemplo, ha cruzado el mapa de las Américas de norte a sur. México, Nicaragua, Ecuador, Estados Unidos, Argentina: cinco países, cada uno de ellos con su propio e idionsincrásico sistema escolar, cada uno de ellos manejándose como si todos los alumnos fuesen nacionales, sin previsiones ni adaptaciones ni sensibilidades hacia el extranjero, hacia el migrante internacional. Meros espectadores del absurdo, vimos a nuestros hijos peregrinar dolorosamente por las versiones escolares de la Geografía y la Historia de cinco países, recitar ríos y montañas, héroes y mártires, himnos y símbolos patrios, leyes y acuerdos, hechos históricos y personajes misceláneos y desconocidos, datos sin referencia previa ni recuerdo ni emoción ni víncUlo personal de ningún tipo, de los cuales debían despojarse, poco después, para hacer espacio en la memoria a la nueva lista de nombres, lugares y fechas. En México, había que aprender las culturas prehispánicas como cualquier buen mexicano orgulloso de su raza y sus antepasados. En Nicaragua, saber diferenciar entre Somoza y Sandino era el eje mismo del currículo y de la socialización a nivel escolar. En el Ecuador, el pase de año podía jugarse en el reconocimiento

ITINERARlO 1: EL MUNDO DE LA EDUCAOÓN

minucioso de las hoyas y nudos que forma la cordillera de los Andes al pasar por aquí. En Estados Unidos, latinos, asiáticos y africanos por igual deben mostrar ser capaces de recitar cronológicamente todos los presidentes norteamericanos a partir de George Washington. En Argentina, ningún adolescente escolarizado, no importa si nacional o extranjero, puede escapar a la lectura del Marlln Fierro y a las biografías de Sarmiento y del general Perón. En todos los casos, se espera del alumno extranjero que hable sin acento, conozca y comparta la historia y la cultura del país anfitrión, revalide materias, aprenda a destiempo lo ya aprendido por sus compañeros, dé y apruebe exámenes no sólo con un esfuerzo adicional al de un alumno nacional, sino sin siquiera poder preguntarse y preguntar por qué. En un mundo crecientemente pauperizado y polarizado, escenario de contradicciones y conflictos de todo tipo, los sistemas escolares continúan funcionando Como si no existieran el trabajo infantil, la migración nacional e internacional, el exilio, los refugiados, los desplazados de guerra. En un mundo crecientemente interconectado y globalizado, en el que el trabajo escasea y se precariza, en que la educación permanente pasa a ser reconocida como una necesidad de todos y ya no sólo como un lujo que pueden permitirse unos pocos, los sistemas escolares continúan operando con la premisa de que la distancia entre los niños y la escuela la tienen que recorrer los niños, no la escuela, que todos los niños tienen domicilio y país fijos, que las personas echan raíces en su lugar de nacimiento y de trabajo, que todos hablan (o deberían hablar) el mismo idioma o dialecto, que todos los alumnos de un país son nacionales, que los sistemas escolares no requieren plantearse temas como la compatibilidad, la intercambiabilidad, las equivalencias, que resultan de la movilidad vertical y horizontal entre clistintos sistemas y modalidades educativos. En el umbral del siglo XXI, los sistemas escolares no se han hecho aún cargo siquiera de las viejas y nuevas realidades del siglo XX. La retórica acerca de los desafíos que plantea el nuevo milenio es, en buena medida, la retórica que corresponde a los desafíos aún no encarados dentro'de éste. El reconocimiento de la diversidad, piedra angular del discurso educativo moderno y de los procesos de reíorma en todos los ámbitos, apenas si ha empezado

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ROSA MARIA TORRES

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a horadar a un sistema escolar pensado y organizado desde la negación misma de lo diverso, de lo diferente. La problemática no atendida, ni siquiera asumida, de los niños migrantes, es apenas un botón de muestra.

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Niños latinoamericanos con cabellos rubios, niños asiáticos con ojos redondos, niños africanos con narices respingadas ...

En Asia oriental, don"de la inmensa mayoría de niños tienen los ojos rasgados, abundan los textos escolares y otros materiales ilustrados con imágenes de niños de ojos redondos, grandes, con pestañas largas y rizadas, como las de los personajes de dibujos animados. Pregunto por qué a una maestra en Nepal y me responde: "Porque los ojos redondos son bonitos". Pregunto en Tailandia a una mujer campesina que está aprendiendo a leer con el libro de primer grado de su hijo y me sonríe diciendo: "Éste es un lindo niño. Así se ve mejor. Parece que viniera de la India". Los niños asiáticos de ojos rasgados aprenden en libros con imágenes de niños de ojos redondos que no se parecen a ellos, y aprenden, a través de ellos, no únicamente a leer sino a avergonzarse de sus ojos rasgados, a creer que son feos y que los lindos son otros, los diferentes a ellos. En África, donde la mayoría de niños SOnnegros y de pelo rizado, Son comunes los textos y otros materiales educativos que muestran niños blancos, con rasgos europeos, la nariz fina, el pelo liso. Pregunto a una programadora de textos en Mozambique y me dice: "El pueblo no quiere identificarse con lo que es". Pregunto a un funcionario del Ministerio de Educación en Senegal y me dice: "El colonialismo pervive. Los franceses se quedaron en nuestras cabezas". Los niños africanos no sólo aprenden a leer en textos poblados de niños europeos -<On fisonomía, olores, gustos, comidas, juegos, muy distintos a los suyos- sino que aprenden a leer en las lenguas de esos niños europeos, sometiéndose a la humilla-

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ción de una lengua que no se comprende y a la alienación de una cultura que no es la propia. En América latina, donde la mayoría de niños son mestizos o mulatos, los niños con los que interactúan en los libros escolares son niños blancos, regordetes, cabellos rubios, manos finas, complexión delgada, ubicados socialmente hacia arriba y geográficamente hacia el Norte, niños neutros sin trazas de raza, de lengua, de cultura. No necesito preguntar por qué, pues soy latinoamericana, conozco el racismo y me he topado con él en todos los países, en unos más abierto y brutal, en otros más disfrazado y sutil. Millones de niños y niñas latinoamericanos aprenden todavía con textos cuyos personajes se parecen más a los de las series norteamericanas de televisión que a sus papás, sus hermanos, sus veci. nos, sus maestros, sus compañeros de clases, ellos mismos. Niños de ojos redondos, tez blanca, cabellos rubios y lisos, se han adueñado de los libros, los periódicos y la televisión en todo el mundo, y se deslizan subrepticiamente en los sueños y las pesadillas de nuestros niños, enseñándoles a desear ser blancos, a despreciarse

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ROSA MARtA TORRES

a sí mismos,

no aceptarse

como son.

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De la reforma en el papel a la reforma en la realidad

BOLIVIA: TRABAJO

GRUPAL EN EL AULA DE CLASE

Fue en Bolivia que vi por primera vez una escuela con pupitres hechos de tierra, de la misma tierra que sirve de piso, fijos contra el suelo, inamovibles. El aula única estaba llena de niños y yo mi. raba desde la ventana cómo los niños copiaban una lección de la pizarra. De pronto, llegó la hora de salida y el aula se vació. Lo único que quedó adentro fueron los pupitres macizos, del mismo color del suelo, levantados como estalagmitas en medio de una caverna. Justamente el día anterior me habían dado en La Paz un documento curricular que hablaba de la importancia del trabajo en grupo, normaba su obligatoriedad y orientaba a las escuelas a introducirlo en las distintas actividades. ¿Cómo se hace trabajo en grupo en un aula con bancas -<los alumnos por banca- que no pueden moverse ni distribuirse de ningún otro modo, aula y bancas y metodologfas de enseñanza diseñadas precisamente para que los alumnos sólo puedan ver de frente al profesor y entre sí únicamente

las nucas, para evitar que se muevan, que se comuni-

quen entre ellos, que compartan, que trabajen juntos? BRASIL: HORAS DE TRABAJO PARA LOS DOCENTES

PEDAGÓGICO

COLECTIVO

Dentro del Proyecto de Educación Continua (1996-1998) para la capacitación en servicio de los profesores, lanzado por la Secre-

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taría de Educación del estado de San PaLio, se establecieron dos Horas de Trabajo Pedagógico Colectivo (HTPC) a la semana en cada establecimiento escolar, con la idea de facilitar a la planta docente un espacio propio y colectivo de planea miento, aprendizaje, discusión y desarrollo profesional. No obstante, según se analizó en un coloquio realizado en 1996 entre los diversos sectores e instituciones involucrados en el proyecto, los profesores no podían realmente juntarse dentro del horario escolar pues la mayoría son profesores por contrato que trabajan en dos o más escuelas, y que se movilizan, en tiempos muy apretados, de una a otra. La medida, excelente en sus intenciones, no tuvo así en cuenta (ni contempló paralelamente la modificación de) las condiciones reales y concretas del trabajo docente y de la organización escolar donde pretendía aplicarse.

PERÚ: ARTICULACIÓN

CURRICULAR

INICIAL/PRIMARIA

El Ministerio de Educación decretó y empezó a aplicar en 1994 la universalización de la "articulación Inicial/Primaria", cuyo principal componente era un nuevo currículo que integraba el preescolar y los dos primeros grados de la escuela primaria. No obstante, en ausencia de otras medidas -formación docente, organización escolar, información adecuada, nuevos textos escolares orientados por el nuevo currículo, etc.- en una mesa redonda sobre el tema realizada en 1995 se reportaba que, en los planteles donde se estaba experimentando con el nuevo currículo, los profesores seguían usando los libros de texto convencionales -Coquito y Ventallal-, el cuaderno de escritura y las planas.' MÉXICO: DISTRIBUCIÓN DIDÁCTICOS

DE MATERIALES

Y EQUIPOS

El programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), un progra1. Plana: Tarea repetitiva que se le encomienda al alumno consistente en completar páginas enteras con determinada consigna (por ejemplo, CS01bir "mi mamá me ama").

ESCUELA

NORMAL

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1: EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

ma compensatorio iniciado en 1991, con financiamiento del Banco Mundial, y dirigido a los cuatro estados más pobres del país (13.680 escuelas), se propuso mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, reducir la repetición y la deserción, aumentar el tiempo de instrucción, y mejorar la relación escuela-familia-comunidad. Un componente central del PARE fue la distribución de una gran cantidad y variedad de materiales (cuadernos, lápices, papelería, pizarrones, diccionarios, láminas, mapas, globos terráqueos, instrumentos musicales, carteles, rompecabezas, juegos de mesa, manuales para la elaboración de materiales didácticos y cuerpos geométricos, retroproyectores). Una evaluación cualitativa realizada en 1994 en escuelas indígenas participantes del programa, concluía que a pesar de la cantidad y variedad de materiales didácticos que había ahora en las escuelas del programa, eran pocos los maeslros que los aprovechaban como apoyo a la enseñanza. La fórmula "distribución de materiales sin formación docente ni medidas complementarias" ha arrojado sistemáticamente los mismos resultados en muchos otros países.

COLOMBIA:

PROYECTOS

EDUCATIVOS

INSTITUCIONALES

Los Proyectos Educativos Institucionales (PEl), extendidos en diversos países latinoamericanos durante la década de 1990 COmo elemento clave de las reformas educativas, están pensados como proyectos elaborados autónomamente por cada institución escolar, con la participación del equipo docente, los alumnos y los padres de familia. En el proceso de elaboración radica una clave importante de la construcción misma de dicha autonomía, y del desarrollo y la formación proíesional de la planta docente. No obstante, según reportan estudios y según se desprende de la información proporcionada por el propio personal escolar -no únicamente en el caso colombiano sino en otros países en los que se ha puesto en marcha esta medida-, los PEl terminan muchas veces siendo elaborados por individuos o equipos técnicos externos a la escuela (profesores jubilados, consultores, asesores, profesores universitarios, ONG, etc.) contratados especialmente por el direc-

ROSA MARíA TORRES

tor o por la escuela, a menudo incluso a expensas de su propio bolsillo.

BRASIL: DISTRIBUCiÓN

DE COMPUTADORAS

En 1996, el Ministerio de Educación anunciaba que compraría y distribuiría 300.000 computadoras a 23.000 escuelas públicas del país. Las computadoras llegarían en seis meses, serían utilizadas por 10 millones de alumnos de secundaria y a partir del quinto año de primaria, y se capacitaría en su manejo a 72.000 profesores. Directores entrevistados, al sur de Brasil, comentaban sobre el anuncio, ampliamente divulgado en los diarios: una directora, preocupada con la seguridad de la escuela, se preguntaba de dónde sacaría el dinero para colocar una alarma, antes de recibir las computadoras; otra comentaba que su escuela había recibido televisión y video el año anterior y que, a la semana de instalados, entraron los ladrones y se llevaron todo; otra expresaba su miedo de que el peso de la antena parabólica derrumbara el techo de la escuela, que estaba en mal eStado; otro argumentaba que lo prioritario era usar el dinero para reparar las escuelas o mejorar los servicios higiénicos, antes de invertir en computadoras; varios coincidían en que en seis meses era imposible capacitar a los profesores y dudaban, de todos modos, de que la capacitación llegara a hacerse. Dos años después, muchos de esos argumentos y dudas quedarían lamentablemente confirmados, según revelan informes de investigación al respecto.

CHILE: EXTENSiÓN

DE LA JORNADA

ESCOLAR

A partir de 1997 se decretó la Jornada Escolar Completa UEC) a fin de incrementar el tiempo de estudio (mínimo 38 horas pedagógicas semanales, de 45 minutos, para las escuelas básicas y 42 horas para la educación media), previéndose que ello incidiría positivamente en el rendimiento escolar, sobre todo entre los sectores pobres. La medida fue pensada para aplicarse gradualmente, llegando a todo el país en el año 2002, y empezando con los establecimientos que no tienen requerimientos de infraestructura pa-

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1:EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

ra dar cabida al nuevo régimen y que atienden a alumnos con altos índices de vulnerabilidad socioeconómica. Cada plantel debía presentar un Proyecto de JEC, elaborado por el equipo docente en consulta con apoderados y alumnos. Una evaluación del primer año de ejecución de la JEC (más de 3.000 establecimientos escolares, cerca de 300.000 alumnos), realizada por el Ministerio de Educación (MINEDUC), mostraba los primeros choques con la realidad, y un amplio menú de problemas y complicaciones a nivel de los planteles, entre otros: el destape de una serie de situaciones imprevistas y de diferencias entre lo oficialmente normado y la realidad (horarios de trabajo, de entrada y salida; uso del tiempo en clase, en recreos, en alimentación, en la enseñanza, en el contacto con los apoderados, tiempo no lectivo y capacitación externa de los docentes); problemas de información, comunicación y comprensión de la medida; deficiencias en la elaboración del Proyecto JEC (más del 50 % de los proyectos presentados fueron devueltos por considerarse incoherentes o inviables); problemas de infraestructura (falta o inadecuación de espacios, particularmente para la alimentación, la realización de los talleres y del trabajo pedagógico de los docentes); complicaciones con la alimentación (cada plantel exploró y / o combinó diversas alternativas -almuerzo en la escuela, en la casa, en el aula, colación enviada por los padres- con la consecuente complicación de espacios y horarios, y la carga adicional de trabajo para el equipo escolar); complicaciones de transporte (en particular, para los alumnos que salfan a comer a sus casas al mediodía, reportándose ausentismo en la tarde); problemas en la organización curricular y la redistribución del tiempo escolar (los planteles tendían a organizar el día y el currículo en dos bloques, lo considerado curricular a la mañana y lo considerado extracurricular a la tarde, antes que la reorganización integral prevista del tiempo escolar);.problemas docentes (incomprensión y resistencias de diverso tipo, asignación de nuevas tareas sin ofrecer capacitación o estímulo, necesidad de contratar profesores especializados para nuevos temas y para los talleres, dificultad para concretar las 2 horas semanales de trabajo técnico-pedagógico del equipo docente contemplado dentro de la JEC, entre otros por falta de horarios colectivos de la planta docente). El informe destacaba que los estable-

ROSA MAIÚA TORRES

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cimientos más pequeños parecían ser precisamente los con mayores dificultades para incorporar los diversos programas propuestos desde el Ministerio, y la )EC en particular. Y concluía que la extensión de la jornada no tendría por sí misma resultados efectivos a menos que se complementara con cambios en la utilización del tiempo y otros factores asociados a la calidad de los aprendizajes tales como la formación docente, el currículo y los textos.

MÉXICO; APLICACIÓN

DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓN

DOCENTE

En 1992 se aprobó un sistema de Carrera Magisterial basado en la evaluación del docente para decidir su promoción. Dicha evaluación consideraba 5 factores, con un total de 100 puntos: antigüedad (10), grado académico (15), preparación profesional (25), asistencia a cursos de actualización (15) y desempeño docente (35). Este último se evaluaba, a su vez, a través de cuatro factores: planeamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, participación en el funcionamiento de la escuela, y participación en la interacción escuelacomunidad. Cada uno de estos factores incluye varios indicadores y cada indicador se subdivide en categorías que se califican con puntajes que oscilan entre 3 y 5 puntos. Por ejemplo, el "desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje" (con un puntaje total que equivale al 12,5 %) se mide a través de: aplicación de estrategias didácticas (3,5 %); evaluación de aprendizajes no cognoscitivos en los alumnos (1,75 %); detección, atención y/o canalización de alumnos con problemas de aprendizaje o requerimientos de nivelación (1,75 %); vinculación con los padres de familia (1,75 %); cumplimiento de las unidades programáticas (1,75 %) y aprovechamiento escolar (1,75 %). Asimismo, la "participación en el funcionamiento de la escuela" (con un puntaje total equivalente al 8,4 %) se mide a través de: asistencia (2,8 %), puntualidad (1,4 %), observancia de la normatividad institucional (0,7 %), participación en reuniones técnico-pedagógicas (2,1 %), participación en la realización de actividades cívicas, de salud y culturales de la escuela (0,7 %), y buen uso y mejoramiento de las instalaciones y el equipo (0,7 %).

J; EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

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y así siguiendo con los demás factores. •••• . La evaluación se encargó a un Órgano Escolar de Evaluación ::>UJ UC (OEE) formado por el director de la escuela, los miembros del rn uJ Consejo Técnico Pedagógico y un representante sindical, y debla realizarse en tres momentos a lo largo del año. El OEE debla tomar en cuenta, además, la ficha acumulativa del docente (autoevaluación) y la elaborada por el director (evaluación externa). Inútil describir la cantidad y la variedad de problemas que han enfrentado los intentos por aplicar esta propuesta de evaluación, y la creatividad puesta en juego por todos los involucrados para generar toda clase de absurdos y aberraciones. Fácil es, en fin, decir, proponer, narmar; otra cosa es hacer, lle-

var a la práctica. Sólo el que está en la cancha suda la camiseta y sabe lo que es un partido. Desde el graderío, el micrófono o la pantalla de televisión, todos nos convertimos en jugadores y en estrategas; parece tan fácil y tan obvio anticipar, saber lo que hay que hacer, dar instrucciones, criticar, celebrar el gol o mentar la madre a los que no lo logran ...

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La escuela de la maestra Raquel Para la maestra Raquel

Casi no habló durante la reunión de directores y, cuando lo hizo, porque era su tumo de presentación, le temblaban las manos y la voz. Tímida, de muy bajo perfil, nadie habría dicho que la maestra Raquel iba a ser quien nos mostrara luego una escuela memorable, su escuela, la "16 de Septiembre", en Querétaro, México. La escuela, pública, rural, ubicada en medio de un paraje seco, tiene un amplio terreno al frente, senderos encementados, y plantas y árboles sembrados por todos lados. Fueron los propios padres de familia quienes plantaron los árboles hace tres años y quienes los riegan y cuidan junto con sus hijos. En el panorama semi desértico y desolador de sus alrededores, la escuela se levanta como una especie de oasis. La escuela está linda, pulcra, bien cuidada. El espacio exterior no da la idea de una escuela sino más bien de un parque: además de los senderos y del verde, están los juegos de mesas y bancas de cemento que la maestra Raquel tuvo la idea de poner, también con ayuda de los padres, inicialmente para la hora del almuerzo. Primero, los padres les llevaban el almuerzo a los hijos; luego, ella les instó para que vinieran a Comer junto con sus hijos. Así, bancas y mesas pasaron a servir para picnics familiares dentro de la escuela. Más tarde, se integraron de lleno al currículo, transformándose en mesas de reunión, de dibujo, de lectura, de arte, de manualidades. De hecho, en estas mesas y bancas al aire libre transcurre buena parte de la vida escolar de estos niños: aquí comen, hacen

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sus trabajos en grupo, sus dibujos, sus tareas. Dentro de la escuela, pero fuera de la escuela. La recepción por parte de los profesores es cálida y sencilla. A pesar de ser visita anunciada, todo fluye aquí con naturalidad y espontaneidad. El profesor de música -un joven que viene todos los miércoles, cargando su teclado a cuestas, y enseña a todos los grados- nos pregunta si nos agradaría que los niños cantaran algo. En un abrir y cerrar de ojos, saca al patio a todo el alumnado, de primero a sexto grado. Mientras nos servimos una ensalada de frutas, preparada y servida por algunas madres de familia, escuchamos a los niños cantar dos canciones y vemos a este joven músico no caber en sí de orgullo. Puesto que la música es sumamente importante y puesto que no está financiada en el currículo y el presupuesto oficiales, la maestra Raquel contrató aparte a este joven músico. Cada alumno le paga una cuota mensual de 2,50 pesos (un cuarto de dólar) y, en el caso de los que no pueden pagar, los profesores y la directora pagan las cuotas de sus bolsillos. Así de simple. La vinculación con la comunidad es parte del secreto de esta escuela. Los padres, y sobre todo las madres, almuerzan alli a menudo, son visitantes frecuentes, colaboradores, aliados. El año pasado, la maestra Raquel tomó la iniciativa de celebrar en la escuela el Día de los Ancianos. Vinieron y se juntaron por primera vez todas las personas mayores de la comunidad, junto con sus familias. Fue un día maravilloso, según relata la supervisora, un dfa de unidad familiar, de homenaje a los abuelos y abuelas, de integración escuela-comunidad. Hoy, están ya en marcha los preparativos para repetir la celebración este año ... y los siguientes. Otra clave importante de esta escuela es que la maestra Raquel es al mismo tiempo directora y maestra, maestra de primer grado, más exactamente. A la mañana hace de directora y a la tarde enseña a los más pequeños. Su aula es un aula activa y alegre, llena de dibujos y de textos escritos por los niños. Con cartones de desecho y papeles de colores las mamás han fabricado ayer un trencito en el que cada caja es un vagón y en cada vagón va un niño. El tren será el centro de atracción de la fiesta de clausura que tendrá lugar pasado mañana. Contentos con la visita, los niños piden mostrarnos a las visitantes cómo va a ser la función, la maestra

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Raquel accede y allí tenemos, ante nuestro ojos, la fiesta de clausura anticipada. Antes de concluir la visita, Raquel corre a sacar de un armario el libro de visitantes y dos paneles de cartón en los que están pegadas fotos de la escuela: en un panel está el antes (tres años atrás, cuando ella se hizo cargo de la escuela) y en otro está el ahora. El cambio es en verdad notable. La escuela de antes era de tierra, no había una sola planta, las dos alas de aulas estaban deterioradas, el patio rajado. Lo hecho en estos tres años se hizo con el mismo presupuesto, pero con la colaboración y el valor agregado de los padres de familia y de los propios alumnos y profesores. Ya afuera, me detengo a observar nuevamente la escuela, el verde, los senderos encementados, la limpieza del lugar, las mesas y bancas de cemento, los alumnos trabajando al aire libre y la maestra Raquel despidiéndose con la mano. Con poco, con casi nada, con cosas muy simples, esta directora ha logrado para su escuela cosas que escuelas mejor dotadas y más ricas no consiguen (ni se proponen) para su alumnado, sus padres de familia y su comunidad. De hecho, las claves más importantes entre ese antes y ese ahora que ella muestra en sus fotos, no están a la vista: una directora que no deja de enseñar y que está a cargo del grupo más numeroso y difícil; un estilo de dirección democrático, amistoso, informal; una voluntad expresa no sólo por integrar a los padres de familia sino a toda la comunidad y no sólo por integrarlos sino por ponerse a su servicio; una escuela que valora la música, el canto, el baile, el arte; una escuela que sale de la escuela, que entiende que ni los niños ni los aprendizajes se llevan bien con los muros y los encierros.

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2. Los espejismos de la innovación en educación

Bueenos dtífas.

Soy Ximeena. Hooy vaya hablaarles de las plaaantas. Como todos sabeeemos las plaaantas nos dan oxííííígeno ... "¿Cómo es eso de que las plantas nos dan oxígeno", le interrumpo a Ximena. Ximena continúa perorando, sin darse por aludida con la pregunta. Vuelvo a insistir. Finalmente, se detiene. Desconcertada, mira a su alrededor en busca de su maestra. Vencida, opta por desconectarse del guión aprendido, y responde: "Es que producen aire",

Le agradezco a Ximena la aclaración y le pido que continúe. Ella titubea un instante, y luego nos espeta sin rubor: Ahora tengo que empezar de nuevo: Bueenos dííías. Soy X ¡meena. Hooy voy a hablaarles de las plaaantas. Como todos sabeeemos las plaaantas nos dan oxííííígeno ... Ximena, segundo grado, sigue recitando mientras la maestra, detrás de ella, va pasando las hojas de un rota folio en las que es-

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tá pulcramente escrito el texto que Ximena se ha memorizado de un solo tirón. Ximena termina esta vez su letanía sin interrupciones. Está claro que cualquier nueva interrupción significaría rebobinar todo de nuevo. Mientras Ximena desenrolla su rollo, la audiencia adulta, profesoras y visitantes, ha entrado obviamente en gran tensión. En particular, su maestra. Los niños que intervienen luego con sus respectivas "conferencias" -un niño de cuarto con el tema de "La higiene" y una niña más grande con el de "El cáncer" - desenrollan también su rollo, con el rota folio atrás y la maestra pasando a sus espaldas las hojas para que el público lea mientras escucha a los niños recitar de memoria lo que a ellos, en cambio, no se les permite leer. Absurdos y extravagancias que sólo el sistema escolar es capaz de concebir. Tortura para los niños-actores y para los adultos-espectadores, distorsión total de lo que es la expresión oral, la oratoria, la conferencia, la preparación de un tema y el papel de los maestros en el mismo, la concepción acerca de lo que es enseñar, aprender y saber. Se trata de una escuela particular en la ciudad de Tequisquiapan, México. En el papel, la descripción de lo que hace y pretende hacer la escuela motivaba a conocer personalmente: por eso la visita. Por otro lado, varias de las personas con las que conversamos el día anterior en la ciudad, entre ellos padres y madres de familia de esta escuela, nos la mencionaron y recomendaron como una escuela no convencional, innovadora. Tanto e;' el doCumento como en los comentarios de los padres ,destacaban -en una mezcla confusa entre lo que existe en el presente y lo que se planea para el futuro- un huerto, una granja, un acuario, niños aprendiendo a reciclar la basura, a desarrollar valores ecológicos, a hablar inglés, a familiarizarse con las modernas tecnologías, a dar conferencias y enfrentarse sin miedo al público. Las "conferencias" de los alumnos son el cierre de la visita que han preparado para nosotras, las visitantes, la directora y el equipo docente. Cuatro niños --<losvarones y dos niñas- seleccionados por las maestras nos guiaron antes por las instalaciones de la escuela y nos explicaron lo que hacen en ella (que a los niños se les estimule y permita asumir esta función de guías de su escuela es, en sí mismo, uno de los aspectos más innovadores de la visita).

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Los alumnos nos detallaron los pasos que es preciso seguir para reciclar la basura, nos contaron los nombres vulgares y cienlfficos y los hábitos de vida de cada uno de los peces que habitan en el acuario, nos explicaron cómo se llama y en qué se usa cada planta sembrada en el pequeño espacio llamado huerto, y hasta respondieron algunas preguntas fuera del libreto y conversaron un poco con nosotras. Ya en el recorrido se hizo evidente el enciclopedismo con que estos niños eran entrenados a hablar de los temas más triviales. Pero fue en la "conferencia" donde saltó de cuerpo entero esa vieja pedagogía que pone en un altar a la memoria y a la enciclopedia, que niega la inteligencia y la simpalfa natural de los niños convirtiéndolos en Joras y en grabadoras para reproducir los casetes adultos, que confunde aprender con memorizar, saber con recitar, conferencia

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niños y jóvenes, es una educación que hace más daño que bien. La verdadera innovación en educación es la que penetra en el cómo se enseña y cómo se aprende, asumiendo la inteligencia, el aprendizaje y la comprensión como centrales. Mientras esta ruptura no se dé, todo lo demás son cuentos.

con responso.

La innovación educativa está más activa que nunca y se proclama en todas partes, pero poco de lo que uno ve es genuinamente innovador, es decir, genuinamente reveJador de un pensamiento y una práctica educativa alternativa. Los maestros y padres de esta escuela han sucumbido a los espejismos de la computadora, el inglés, el huerto escolar, el acuario, el reciclaje de la basura, la promesa de una granja y un nuevo edificio en construcción con una cúpula en el medio. Muchos otros dictaminan rápidamente innovación en presencia de la biblioteca de aula, el Jaboratorio, el video, los rincones de actividades, los temas transversales, el uniforme (o su ausencia), el periódico mural, los dibujos de los niños en los corredores, el comité de padres que se reúne una vez al mes, la mención de autores o de métodos con nombres difíciles ... No obstante, por debajo de la hojarasca, en escuelas públicas y privadas la pedagogía continúa frecuentemente incuestionada e intocada, anclada en una concepción antigua acerca de lo que es enseñar y aprender, en el memorismo y el enciclopedismo, en la repetición sin comprensión. Una educación así, aun cuando se disponga de computadoras, laboratorios, bibliotecas y una infraestructura de primera, es una educación de segunda, pues priva a niños y jóvenes de lo fundamental: el derecho a pensar, a comprender, a ser tratados como seres inteligentes, a desarrollarse plenamente como personas. Una educación que atrofia el sentido y el placer de aprender, que deja huellas indelebles sobre la matriz de aprendizaje de

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3. Convocatoria a reunión de padres de familia

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qué es importante que asistan? La escuela da por sentado que los padres deben asistir, aun sin tener claro para qué ni por qué, por el hecho de ser padres, por ser la escuela de sus hijos la que los interpela. Curiosamente, la queja escolar acerca de la apatía de la. familia respecto de la escuela y de la alta inasistencia a las reuniones de padres de familia, es tan vieja como el propio sistema escolar. No obstante, no se observan los empeños, ni por parte de la escuela pública ni por parte de la privada, para cambiar esta situación. A las pruebas me remito. Si se buscara realmente la participación de los padres de fami-

lia en las reuniones escolares, se harían, para empezar, otra clase

CIRCULAR N° 2 QUI1O,ocruBRE 17 DE1991 SRES. PADRES DE FAMIUA 5° y 6° G. 10 y 2° CURSOS

QUEDANCONVOCADOS A LAPRIMERA REUNIÓN: OlALUNES21 DE OCnJBREALAS18.30 HS. ORDENDELOlA: 1.PRESENTAOÓN DELPROYECTO AULADEPRE-PRIMARIA. 2. REUNIÓNPORGRADOS o CURSOS. -INFORMAOÓNDELTRABAJO PEDAGóGICO PLANIFICADO PARA ESTEA~O. -!NFoRMAOÓNDENORMAS. -DRGANlZAOÓNINTERNA DELGRUPO. PEDIMOS I'UNTUAL ASISTENOA. LA OlRECOÓN

No me diga: con sólo leer esta convocatoria, ¡qué ganas dan de asistir a la reunión! ¿Por qué el sistema escolar asume que los padres de familia no requieren ser explicados cabalmente -no sólo informados burecráticamentepara qué se les convoca, para qué es la reunión, por

de convocatorias. No se convocaría el viernes 17 para el lunes 21: cualquiera sabe que tres días, dos de ellos fin de semana, son insuficientes para planificar, pedir permisos o deshacer compromisos (todo esto asumiendo que el hijo o hija entrega y entrega a tiempo la convocatoria, cosa que -sistema escolar y padres bien lo saben- no es cosa segura). ¿A quién se le ocurre llamar a una reunión el día lunes, el día más complicado de la semana, por lo menos en el calendario occidental, y para padres y madres que trabajan? ¿Qué tal al menos una semana de anticipación, una verificación de que la convocatoria se recibió, un recordatorio intermedio, alguna atención a la disponibilidad y necesidades de los padres de familia antes que a las de la escuela?

El forma/o: Si se quisiera atraer a los padres a la escuela, se harían convocatorias más atractivas, más pedagógicas, mejor pensadas. El papel, la diagramación, el tipo de letra, la redacción, son todos elementos que hacen a una buena o mala comunicación. El estilo escueto, formal y burocrático de esta circular no explica, no motiva, ni siquiera comunica. Se convoca a los SRES. PADRESDE FAMILIASO y 6° G. 1° y 2° CURSOS:imposible más desprolijidad en un encabezamiento (una G. innecesariamente en sustitución de la palabra completa GRADOS,falta un DE, falta una coma o la conjunción Y). El QUEDANCONVOCADOS suena a "conste que estamos CUmpliendo con convocarles", o a "nosotros hemos convocado, si no vienen es problema suyo". Firma LA DIRECCIÓN,en el centro y subrayada, impersonal y burocrática.

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Pequeño detalle, dirá usted, una convocatoria. Pero "detalles" como éste ayudan a develar el currículum (no tan) oculto de la escuela en su relación con los padres de familia y a entender, quizás, algunas de las razones (también ocultas, no tematizadas) por las cuales los padres de familia, tanto los pudientes como los no pudientes, se resisten a su llamado. El autoritarismo del sistema escolar, la unilateralidad, el formalismo, los rituales, la no explicación, la no comprensión, la orden a mansalva, no se aplican únicamente con los alumnos sino que se extienden a la familia y a la comunidad como un todo. De hecho, como revela esta convocatoria y 10 hará más tarde la propia reunión en vivo, la relación ad. ministración escolar I padres de familia replica la misma relación maestrosl alumnos: los primeros hablan, los segundos escuchan; los primeros informan, los segundos se dan por informados, acatan y ejecutan.

El horario: Se pone, como de costumbre, la hora de inicio pero no el tiempo estimado de duración de la reunión. Cualquier padre o madre sabe, por experiencia, que una reunión escolar jamás dura menos de una hora (al menos media hora Se va en espera de los impuntuales, incluidos a menudo los convocan tes), pero ¿serán dos horas, tres, cuatro? La duda, y la certeza de que la reunión empezará al menos media hora tarde, ahuyenta a muchos. Si quisieran atraer a los padres a la reunión, no se limitarían a pedir PUNTUAL ASISTENCIA sino que insistirían en que la reunión empezará puntualmente, con quienes estén presentes.

El temario: El ORDEN DEL DIA aparece enunciado y numerado, sin explicación de ningún tipo. ¿Por qué el PROYECTO AULA DE PRE-PRJMARIA puede interesar a los padres de alumnos de primaria y secundaria? Luego se pasará a una REUNIÓN POR GRADOS O CURSOS. A juzgar por los guiones, es en cada grado o CUrso donde se tratará sobre el TRABAJO PEDAGóGICO PLANIFICADO PARA ESTE AÑo (¿es esto algo que puede tratarse en una sola reunión, junto con tanta otra cosa?, ¿es ésta la manera de introducir o interesar realmente a los padres en el qué y el Cómo se enseña en la escuela?, ¿por qué no preparar y circular previamente un material al respecto?), las NORMAS (¿qué normas?, ¿a fijarse por quiénes?, ¿a cumplirse por quiénes?), y la ORGANIZACIÓN INTERNA DEL GRUPO (¿de qué grupo?, ¿quién, para qué, cómo se procederá a dicha organización?). La metodología: Los términos elegidos son consistentes y no se prestan a equívoco: se invita a los padres a la PRESENTACIÓN (del proyecto aula de pre-primaria) y a la INFORMACIÓN (del trabajo pedagógico planificado para el año y de las normas), previas a la ORGANIZACIÓN (interna del grupo) que seguramente -y nada hace suponer lo contrario- también será debidamente orientada y dirigida. El sujeto tácito de dicha PRESENTACIÓN e INFORMACIÓN es el que firma la convocatoria: LA DIRECCIÓN. P9r ningún lado aparecen otros términos posibles como opinión, comentario, discusión o debate, ni siquiera el convencional período de preguntas y respuestas. Queda claro el mensaje: la pedagogía, las normas y la organización son territorios propiedad de la escuela, el director y los maestros.

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y los sin nada, cumplirán la tarea por cumplir, mecánicamente, sin comprender qué es un ecosistema, sin saber para qué sirven los jactores bióticos o los abióticos ni mucho menos para qué sirve saberlo. De todo lo que hay para aprender, dé todo lo mucho y de todo lo importante que niños y niñas de quinto grado necesitan y pueden aprender, ¿a quién puede ocurrírsele seleccionar los jactores abiólicos? ¿Acaso usted, lector, sabe lo que son los jactonos abióticos? ¿Acaso el no saberlo a lo largo de todos estos años le significó algún impedimento serio en su salud, su vida familiar, sus oportunidades de empleo, sus relaciones sociales, sus posibilidades de ser útil O de ser feliz? Cada contenido que se selecciona como contenido de estudio implica dejar otro de lado. Porque es imposible aprenderlo todo. Porque hay muchfsimo para saber y porque el tiempo disponible -el de la vida y el del aparato escolares muy corto. Para ricos y para pobres. Es pues preciso seleccionar con guante de oro lo que se enseña a los alumnos en las aulas, diferenciar lo imprescindible de lo prescindible, lo prioritario de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante. Con esa simple operación, sin demasiada sabiduría ni ciencia, verá usted cómo Jos jactores abi6ticos van a parar por su propio peso en la columna de los prescindibles, Jos secundarios y los irrelevantes. Y si continúa la operación, echando una mirada a programas de estudio y textos escolares, presenciará usted, fascinado, CÓmo la columna se abulta, crece y se alarga hasta el cielo, como el cuento de juanito, el gigante y la planta de habichuelas mágicas.

Lección de hoy: los factores abióticos

1. Averiguar el término ECOSISTEMA. 2. Clasificar los ecosistemas.

3. Investiga los siguientes términos y explícalos: INDIVIDUO, I'OBLAOÓN, COMUNIDAD, FAcroR BlúTICO.

4. ¿Cuáles son los FAcroRES

ABIóT¡COS?

Nómbralos y

explica. 5. Puesta en común.

Sin duda usted habrá ofdo hablar de la irrelevancia de la educación, de que muchos contenidos que se aprenden en las aulas son irrelevantes, de que hay que hacer más relevante el currículo. Lamentablemente, rara vez se dan ejemplos de la mentada irreJevancia. Pues bien: aquf tiene uno. Esta tarea la encontré escrita en una pizarra en un aula de quinto grado, en Argentina. Tarea para hacer en casa y luego "poner en común" en clase. Tarea, pizarra, maestra y niños son parte de una escuela de barriada, asentamiento precario, calles de tierra, casas pobres sin agua ni alcantarillado. Si los destinatarios de esta tarea fuesen alumnos de clase media o alta, acudirían a la enciclopedia o al diccionario, al papá, a la mamá, o a algún familiar o amigo. Estos niños y niñas tendrán que adivinar o inventar, a falta de enciclopedia, diccionario, papá, mamá, amigos, parientes o vecinos leídos y letrados. En todo caso, ambos, ricos y pobres, los con enciclopedia

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5. Una villa olímpica en el corazón de la favela

"Villa Olímpica da Mangueira" dice el gran rótulo a la entrada y, enseguida, a un costado de la cancha de fútbol, puede leerse otro: "Aqui nascem os campeoes do futuro". Se trata de un complejo deportivo moderno y bien equipado ubicado en el corazón del Morro de Mangueira, una villa miseria de Río de Janeiro, mundialmente conocida por su famosa escuela de samba. Como lo pone el propio director del complejo deportivo: lo que estamos observando aquí es un matrimonio entre favela y "Primer Mundo". La Villa Olímpica de Mangueira ha pasado a ser incluida dentro del tour de la ciudad de Río de Janeiro. La Villa funciona desde 1987, pero su notoriedad nacional e internacional fue detonada en 1993 a partir del premio que le otorgara la BBC de Londres como mejor proyecto social realizado en los países del Tercer Mundo, y la mención de honor otorgada por UNlCEF en 1995. Pelé, entonces ministro brasileño de Deporte, se propuso multiplicar este tipo de proyecto en otros lugares de Brasil, en tomo a la cooperación entre Estado (construcción de instalaciones y merienda escolar), municipio (donación del terreno y pago de profesores) y empresa privada (sostenimiento general del proyecto). La idea de un proyecto deportivo surgió por iniciativa del Gremio Recreativo Escola de Samba Esta~ao Primeira de Mangueira (GRESEP), el gremio cultural fundado en 1928 y revivido año tras año en los renombrados carnavales de Río. La Villa se instaló en terreno donado por el gobierno federal y ha venido funcionando

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. con fondos de los gobIernos federal y estatal. A esto se suma una contribución anual de la XEROX por 500.000 dólares, la cual es vista dentro del marco de "responsabilidad social" o "empresa ciudadana" que viene impulsando dicha empresa. La Villa Olímpica.incluye varios componentes: el más impor.tante es el deportivo (gimnasio, pista de atletismo, cancha de fút. bol. vestuario, comedor, área' de recreación y arenero), al que se agregaron después un dispensario médico y una escuela, el ClEP, a la que asisten alrededor de 800 alumnos. La Villa está abierta todos los días hasta las 10.30 de la noche. Los domingos hay activi. dades especiales para la tercera edad. Se trata de un proyecto social que gira alrededor del deporte y que busca hacer de éste un gancho para promover el estudio y un premio para quienes estudian. Así, sólo tienen acceso a las instalaciones de la Villa niños y jóvenes que están asistiendo a alguna institución escolar, quienes deben presentar con regularidad sus libretas de calificaciones; el dispensario médico sólo atiende a estudiantes o bien a adultos que tienen hijos o nietos estudiando; asimismo, entre los alumnos del ClEp, el acceso a las llamadas "actividades extracurriculares" depende del rendimiento escolar y sólo los alumnos que tienen buenas notas pueden optar por cualquiera de los 19 talleres que se ofrecen, los cuales incluyen los diferentes deportes, además de música, arte y otras actividades culturales. Los ClEP (Centros Integrados de Educación Pública), creados en Río de Janeiro en la década del ochenta como un modelo educativo alternativo y de calidad para los sectores pobres, son un modelo muy polémico en Brasil. Este ClEP comparte la imponente estructura física de los ClEP. Los profesores son pagados por el Estado y sus bajos salarios percibidos como un obstáculo a su motivación, por lo que actualmente se piensa incluir un complemento de sueldo dentro del proyecto de la Villa. Como aspecto innovador de este CIEP el director de la Villa destaca la organización del horario escolar, en el que las actividades "extracurriculares" se intercalan con las materias regulares. Con esto se busca asegurar la asistencia regular de los alumnos y evitar que se "escapen" de las aulas. Los logros sociales del proyecto ya están a la vista: en el Morro de Mangueira han subido notablemente los índices de escolaridad

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y retención escolar, y han bajado los de criminalidad, violencia, uso y tráfico de drogas, según informa el Juzgado de Menores de la ciudad. Cuentan que a los traficantes de drogas de la zona y de zonas aledañas se les ha vuelto difícil encontrar en Mangueira, como antes, jóvenes dispuestos al vicio y al negocio. El Proyecto Olímpico Mangueira-XEROX es ciertamente un proyecto interesante. Muestra con toda claridad la importancia del deporte como catalizador de la motivación, la autoconfianza y el desarrollo personal de niños y jóvenes, como articulador comunitario y aglutinador de esfuerzos (organización comunitaria, Estado, empresa privada), como dinamizador de la escolarización y del estudio, y como contenedor de la violencia, la delincuencia juvenil, la droga. No obstante, la visita deja también varias inquietudes. En primer lugar, la subordinación y a la vez separación entre deporte, motivación, entretenimiento, juego, placer, y desarrollo físico por un lado, y educación, escolarización, escuela, aprendizaje y desarrollo intelectual, por otro, Como proyecto deportivo, estamos frente a un proyecto sumamente dinámico, moderno y atractivo; como proyecto educativo, estamos frente a un proyecto sumamente convencional. La escuela, y el proyecto en su conjunto, carecen de un proyecto educativo alternativo: la motivación por el estudio se plantea desde el deporte, como una motivación externa, no desde el estudio mismo y la importancia del aprendizaje; la pedagogía y el currículo escolares permanecen intocados e incluso se refuerza la idea de que el estudio, las materias, el aula de clase, la escuela, son el reino del aburrimiento, el "precio" que hay que pagar para acceder al entretenimiento y al placer que están, por definición, fuera de las aulas. Cómo integrar educación y deporte, desarrollo intelectual y desarrollo físico, desde un proyecto educativo renovador que asuma la motivación, el juego, el entretenimiento y la realización personal como integrantes constitutivos del aprendizaje y de la escuela, sigue siendo un desafio abierto para la sociedad y para este proyecto, en particular. Está, por otra parte, la cuestión de las perspectivas y el impacto social del proyecto. En un contexto generalizado de pobreza y marginalidad, de desempleo y falta de oportunidades de desarrollo personal y sociaL ¿qué tanto puede hacer un proyecto comO éste

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para efectivamente cambiar el rumbo de esta comunidad? ¿Cuántos de estos niños y jóvenes lograrán superar sus condiciones de partida, gracias al deporte y al estudio, y cuántos serán absorbidos por la fuerza de un sistema que está estructuralmente comprometido can la pobreza, la delincuencia, la droga, la violencia? Quedan, asimismo, interrogantes en torno al papel de la empresa privada en este tipo de proyectos. Adentro y por todos lados, a la salida y en calles aledañas, niños y jóvenes exhiben en pechos y espaldas la palabra XEROX escrita en letras grandes, pechos y espaldas que hacen las vec~ de carteles ambulantes, niños y jóvenes que, sin ser quizás totalmente conscientes de ello, se prestan como agentes gratuitos de propaganda comercial. ¿Hasta dónde la "empresa ciudadana" se confunde can la empresa a secas?

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ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

6. Los contorsionistas A propósito de habilidades

y talentos

Nunca llegué a ver la foto, pero la tengo revelada dentro de mi cabeza: los dos niños, adelante y en el centro, despatarrados frente a nosotros y frente a la cámara, y toda la escuela alrededor de ellos, niños y niñas felices,divertidos con el espectáculo y orgullosos de posar frente la cámara. No llegué -repito- a ver la foto, pero la tengo grabada en mi memoria corno una vivencia que merece ser compartida. La escuela es una pequeña escuela pública ubicada en un barrio marginal de Quito. No bien entrarnos, varios niños corren y se agolpan, curiosos, alrededor de nosotros, los visitantcs. Alguien descubre la cámara de fotos y, de inmediato, todos empiezan a pedir que los fotografiemos. La persona que ha llevado la cámara tiene un único rollo, seguramente reservado para tornas importantes, para la reunión posterior con las autoridades, para las demás paradas incluidas en esta visita al barrio. Los niños insisten, pero el fotógrafo no se da por aludido. Después de un poco de conversa, noS disponernos a avanzar para cumplir con las actividades programadas en la escuela. Súbitamente, dos niños se abren paso entre los demás, hacen campo en el piso de cemento del patio y se tiran al suelo para hacer contorsiones ante nuestros ojos. Expedito, el fotógrafo se apresta, ahora sí, a tornar la foto. Los pequeños contorsionistas han logrado su propósito: atraer la atención y la admiración de los visitantes y provocar a la cámara de fotos. La foto debe mostrar seguramente lo que yo recuerdo con nitidez: la cara de felicidad de estos niños, mostrando orgu-

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llosas a propios y extraños sus habilidades de contorsionistas. Centro de atención y de admiración aunque sea por un instante, la foto tiene precisamente el poder y la magia de captar y preservar instantes que pueden cambiar una vida. El profesor de Educación Física de estos niños, hinchado a su vez de orgullo, ha hecho seguramente por ellos mucho más que sus colegas de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales o Ciencias Naturales. Les ha ayudado a saber y creer que son buenos para algo, a confiar en sus propias capacidades, a encontrar un punto de apoyo desde el cual poder sentirse seguros y despegar. No debería ser utópico pensar en escuelas donde niños y jóvenes sean estimulados, desde pequeños, a desarrollar y a mostrar sus habilidades y talentos, cada cual en su especialidad: contorsionarse, narrar historias, preguntar, leer en voz alta, dibujar conejos, recitar, cantar rancheras, bailar salsa, escribir en clave, saltar la soga, contar chistes, cuidar las plantas, dar volteretas, jugar al fútbol, conversar, pintar flores, armar y desarmar artefactos, memorizar nombres, imitar los sonidos de los animales, hacer sombras chinas con las manos, contar hasta cincuenta sin respirar... De hecho, identificar lo que cada uno puede y le gusta hacer, y ayudarle a construir a partir de ahí sus aprendizajes y sus certezas, debería ser la misión por excelencia de la escuela.

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7. )

Madre tierra

"¡Ahí viene la Ecología!, ¡Ahí viene la Ecología!", empiezan a gritar Jos niños ubicados junto al portón de entrada, al vernos llegar a la escuela, escuela pública, rural. en la Sierra Gorda de Querétaro, México. "La Ecología" está encarnada en el joven a quien acompaño, encargado de guiarme en esta visita y monitor comunitario de un organismo no gubernamental dedicado al terna ecológico que viene trabajando desde hace varios años en la zona con diversos programas orientados a generar acciones y conciencia ecológica, primero a nivel comunitario y, más recientemente, con un trabajo directo en las escuelas. En estas últimas, el programa es acordado mediante convenio con el director o directora de cada plantel: cada viernes, un monitor llega a la escuela y realiza diversas actividades con los distintos grupos de alumnos. Sus herramientas didácticas son, esencialmente, su propia voz y una guitarra, además de una serie de materiales y juegos didácticos diseñados dentro del programa. También se hacen actividades fuera del aula y fuera de la escuela, excursiones y jornadas para plantar árboles, recoger la basura, etc. Los días viernes -"Viernes Ecológicos", corno se los Ilama- se han convertido así en un día muy especial y muy esperado por los niños. No está claro, sin embargo, cómo lo esperan y viven los maestros de planta de la escuela ... Por más que se diga que el monitor alivia su trabajo y les permite algún tiempo libre cada viernes, el ingreso a la escuela de un agente externo siempre es conflictivo, más si irrumpe de este modo, corno portador ocasional de

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lo novedoso, de lo no sujeto a la rutina diaria y a las normas implacables del programa de estudios y de la evaluación. En cuanto al director, Con quien nos reunimos antes de pasar a las aulas, sólo tiene alabanzas para el programa y agradecimientos para la ONG que lo coordina y los organismos nacionales e internacionales que lo financian. Cortejados por los niños, entrarnos a un salón de clase. Allí, el monitor da rienda suelta a la guitarra y entona diversas canciones de contenido ecológico -canciones que da gusto escuchar y cantar- .coreadas a viva voz por los niños. El joven se maneja muy bien con ellos, tiene buena voz y hasta se diría que toca bien la guitarra. Investido de monitor comunitario, es en verdad maestro, maestro graduado hace poco de la Escuela Normal de la zona, a quien la ONG reclutó y capacitó en el tema ecológico antes de incorporarlo al equipo junto con otros doce jóvenes maestros, de ambos sexos. Cada uno de ellos atiende un determinado número de escuelas, según un calendario y una distribución de tareas perfectamente sincronizados. En el camino hacia la siguiente escuela, el monitor y otra persona del equipo que nos acompaña me van contando más sobre el programa y sus logros. La población de la zona ha desarrollado una importante conciencia ecológica. Uno de los frentes más exitosos y nombrados es el de la basura y la limpieza: se han creado centros de acopio y reciclado, ya no se ven basuras ni en las escuelas ni en los espacios públicos. La propia carretera -sobre la que llaman una y otra vez mi atención- no tiene un sola basura a los costados. Hay aquí un trabajo prolongado, sistemático, casi misionero, en tomo a la ecología y, en particular, un fervor militante en torno a la protección del medio ambiente, la "madre tierra", COmola llaman. Al llegar a la siguiente escuela, encontramos a otro monitor trabajando en un aula con juegos didácticos y libros infantiles, mientras otro trabaja con los niños en una pequeña huerta. La directora comenta orgullosa acerca de la limpieza de su escuela y me desafía a que encuentre una sola basura tirada en el suelo. Al término de la visita, mientras converso con ella, le concedo la victoria y anoto esta vivencia, con satisfacción, en mi cuaderno. y entonces, por donde menos se la esperaba, sobreviene la calamidad. A punto de despedirnos, pido un baño. La directora se

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apresura a facilitarme, del cajón de su escritorio, un rollo de papel higiénico. Al entrar al inodoro, el olor me deja mareada; hay caca untada en todas las paredes del baño. A falta de papel higiénico, o de algo equivalente, los niños se arreglan evidentemente como pueden. Afuera les esperan unos lavaderos para lavarse las manos. Durante el camino de regreso, comento a mis gufas lo visto y vivido en el baño de la escuela: la caca -tema tabú por excelenciase convierte en tema central de conversación. La escuela rural, con sus patrones semi urbanos de arquitectura y convivencia, deja a los niños rurales suspendidos entre dos mundos: les pone el inodoro que no tienen en sus casas pero na les pone papel y les quita, en cambio, los recursos tradicionales -hojas de las plantas, cáscaras, la tusa del mafz, un recipiente de agua al alcance-- con que cuentan y a los que recurren diariamente en su hogar y en su medio. La carretera parece un espejo, las escuelas están inmaculadas por fuera, pero baño adentro -donde se juegan cuestiones importantes y sensibles no únicamente de higiene sino de dignidad de las personas-las paredes están tapizadas de color marrón, en distintas capas y matices. ¿No es éste, también, un tema ecológico?, pregunto a mis anfitriones. ¿Acaso importa más la limpieza del suelo que la de los niños, la preservación y el bienestar de la madre tierra que la preservación y el bienestar de sus hijos? No sé por qué, al bajarme del vehículo y despedirme, ya en la sede del programa, de todo el equipo, tuve la sensación de que me había convertido, súbitamente, en una detractora de la causa verde y en una visitante 11011 grata.

' .•CUELA NORMAL

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Instalaciones educativas, instalaciones comunitarias Para el Padre Antonio y el señor Ruaro

Los salesianos son conocidos por una filosofía educativa particular que incluye, entre otros, instalaciones educativas abiertas a los jóvenes y la comunidad. Por circunstancias muy especiales, me tocó hace algún tiempo trabajar casi un año entero en un local prestado dentro de un colegio secundario regido por los salesianos, en Quito. Uno de los recuerdos más gratos que tengo de ese año de huésped de la comunidad salesiana, fue la experiencia diaria de entrar y salir del plantel viendo siempre niños, jóvenes y adultos del barrio haciendo uso de estas instalaciones como si fuesen propias, como si fuesen una prolongación de su hogar, el pórtico y el patio que muchos de ellos no tenían en su propia casa. Desde muy temprano a la mañana y hasta la noche, así como sábados y domingos, el colegio era al mismo tiempo cancha deportiva, parque, plaza, biblioteca, espacio de encuentro, campamento vacacional, lugar de esparcimiento, salón de bodas y de celebraciones comunitarias muy diversas. Siempre había jóvenes jugando básquet y haciendo deportes en las canchas, parejas de enamorados paseando o sentados en gradas y bancas, adultos acompañando a los hijos o entretenidos ellos mismos COnsus propios juegos y actividades. En el año que estuve allí, ví anunciadas funciones de cine, conferencias, talleres de capacitación, bodas, bautizos, primeras comuniones, exposiciones y talleres de arte, competencias académicas y deportivas, excursiones, mingas juveniles y comunitarias. El colegio, además, es lugar de votación en períodos de elecciones en el país. Precisamente hace poco lo vi en televi-

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ROSA MARfA TORRES

mNERARIO

sión, en el noticiero internacional, a propósito de las últimas elecciones presidenciales, Al verlo, pensé que el colegio en sí mismo debería ser noticia, no como escenario de fondo de unas elecciones, sino como modelo de institución escolar que es al mismo tiempo institución comunitaria. Tres experiencias en Argentina me han recordado' al Colegio Don Bosco de Quito y me han motivado, finalmente, a escribir este artículo. • Una escuela pública en Hurlingham, en el gran Buenos Aires, donde la directora, con toda naturalidad, nos hablaba de los preparativos en marcha para la fiesta de 15 años de una chica del barrio. Preguntas de por medio, resultó que a la gente del barrio, tenga o no hijos en la escuela, se le facilitan las instalaciones e incluso los implementos y servicios de la escuela para celebrar las fiestas de cumpleaños de los niños, las bodas, las reuniones comunitarias, las celebraciones especiales de las familias y la comunidad. • El Programa "Recreo de Invierno", organizado por el Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, consistente básicamente en una invitación a los niños a "tomarse vacaciones en la eseuelau yendo a la escuela no para estudiar sino para jugar y disfrutar. El programa, pensado especialmente para los niños que normalmente no tienen vacaciones ni dinero para tomarlas, incluye juegos, deportes, actividades culturales y excursiones a la ciudad. • La Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS), una nueva universidad pública ubicada en San Miguel, una zona empobrecida del Gran Buenos Aires, convertida en salón de fiesta para celebrar el matrimonio de una pareja de alumnoscompañeros que se conocieron, precisamente, en la universi. dad. Las familias de los novios -familias humildes, de escasos recursos- prepararon y trajeron la comida, comida típica, hecha en casa; los compañeros de clase hicieron de recepcionistas, animadores y pajes. Novios y familiares, gente de la comunidad, alumnos y profesores estaban allí celebrando la fiesta, la comilona y el baile, en el recinto universitario que nos han acostumbrado a ver como la "torre de marfil", el "templo del saber" encolumnado y solemne, dedicado a los libros, la cien-

Il: INSTITUOONES

EDUCATIVAS

cia y el pensamiento, reservado para la "comunidad taria", no para la comunidad en general.

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Obvio y de sentido común como parece esto que hacen el Colegio Don Bosco, la Escuela N° 1 de Hurlingham, la Coordinación de Educación No Formal y la Universidad Nacional de General Sarmiento, es más bien excepcional. Celosas de sus instalaciones, de su territorio, sus clientelas, sus saberes y sus métodos, las instituciones educativas han construido muros, reales o invisibles, para diferenciarse y separarse precisamente de sus respectivos entornos. Muros físicos, expresión de muros mentales, que no se condicen con el discurso del "vínculo entre escuela y comunidad", la "extensión universitaria" y el "compromiso social de la universidad" .

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ITINERARIO JI: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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Unos cuantos alumnos alzan la mano. Acto seguido, la dentista muestra gráficos que ilustran el uso del hilo dental. Antes de dar por concluida la clase y salir del aula, insiste: -No se olvidell, Ili,ios, de usar el hilo delltal.

9. "Niños, no se olviden de usar el hilo dental"

La joven dentista está hoy de visita en la escuela y se encuentra en plena lección explicando a los alumnos la importancia de la higiene bucal. Con ayuda de una serie de carteles con fotografías y dibujos empieza por mostrar a los niños las consecuencias de la falta de higiene: caries, tártaro, piezas dentales dañadas o rotas, encías inflamadas. Los niños reaccionan según lo esperado: estupor, asco, incluso horror. Acto seguido, aparece el gráfico de un diente feliz, blanco, limpio, sonriente. -¿Por qué será que este diellte está jeliz? -pregunta la dentista. Pero la pregunta se queda sin respuesta. -¿Será que le gusta el chocolate? -Noooo. -¿Le gustall los caramelos? -Noooo. -¿Le gusta el cepil/o de dielltes? -Síííí.

Ahora los alumnos son introducidos en las ventajas de cepillarse con regularidad. Con ayuda de otros gráficos, la dentista muestra los distintos tipos de movimientos para un buen cepillado. Los niños prestan atención, están interesados. Parecería que ha logrado convencerles de que cepillarse los dientes es importante, además de fácil. -Pero el cepil/o 1/0 es suficiellte. Para 111'" /Juel/a limpieza hay que usar el hilo delltal. ¿Quiéll ha oído ha/Jlar del hilo delltal?

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Exposición clara, didáctica, amena. La joven dentista tiene indudablemente madera de pedagoga. El único pequeño problema es que no sabe ubicar su audiencia. La escuela en cuestión está ubicada en un barrio marginal sumamente pobre de Belo Horizonte, Brasil, y los niños a los que ha recomendado el cepillado después de cada comida y el uso diario del hilo dental son niños que a duras penas comen una vez al día y viven en casas en las que no hay agua corriente ni lavabos, ni siquiera letrinas. Basta una mirada al barrio, en el trayecto de ida y vuelta, para saberlo. Pens~rá usted tal vez que se trata de un caso aislado, de una dentista joven e inexperta, de una demostración inusual de torpeza e insensibilidad social. Pero no es así. Se trata de la misma generalizada torpeza e insensibilidad que abundan en currículos y textos escolares que recomiendan una alimentación y nutrición adecuadas -dieta balanceada, alimentos ricos en talo cual vitamina, verduras, frutas frescas, yogur, pescado- a alumnos que apenas si logran llenarse el estómago con lo que hay disponible, o que insisten en el baño diario -ducha, jabón, agua temperada, toalla mullida y hasta tina- entre niños que no tienen las condiciones mínimas indispensables ni para lavarse las manos con regularidad.

ITINEHAI{IO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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lexlos acarlonados, memorizodos de principio o fin. Vi cómo el ju-" ,O rildo entregaba los primeros premios i1 quienes habían recitado en ~~_. voz más alta y con mayores aspavientos. ¿Qué garantía había de que el recilodor fuese al mismo tiempo autor del texto?, era, evi- ~ dentemente, una pregunta irrelevante para el jurado y para el público presente. Han pasado tres décadas y este esquema básico continúa instalado en el propio corazÓn de la sociedad y del sistema escolar. Niños y jóvenes, mis propios hijos, continúan aprendiendo en su paso por las aulas que el propio esfuerzo no vale, no cuenta, no tiene rédito. El dibujo prolijo hecho por el papá merece un lugar en la galería de dibujos infantiles, mientras el hecho por el propio ni. ño, con dedicación y entusiasmo, con borrones, Ifneas chuecas y colores fuera de los bordes, tal vez se archive en la carpeta. La niña que lleva el bordado terminado por la mamá saldrá a menudo mejor parada que la que lucha a solas con el hilo y la aguja. La "redacción" copiada textualmente del libro, con palabras ajenas y ortografío impecoble, licne grondes posibilidodes de socar mejor nota que la redacción genuina, hecha en base a ideas, palabras y errores ortográficos propios. El mapa calcado del atlas, e incluso el compmdo en la papelería, puede terminar siendo más honrado que el trazado tortuosamente a mano, posiblemente en conflicto con la geograffa pero en total armonía con el aprendizaje. Puede darse como buena una "investigación" consistente en operaciones de cortar-y-pegar de textos prefabricados en la computadora, y desdeñarse la que resulta <;lela búsqueda, el estudio y la elaboración propias. El trabajo "en grupo" hecho por un solo alumno o con pedazos sueltos aportados por cada uno, recibe igualo incluso ,hejor valoración que el producido colectivamente, fruto de la interacción y la colaboración entre los miembros del grupo. La prueba y la calificación miden y valoran lo que los alumnos deberían saber, de acuerdo a estándares definidos de antemano para el conjunto, no lo que cada alumno avanzó respecto de su punto de partida. En fin, lo ya sabido: las formas valen más que los contenidos, los resultados más que los procesos, las calificaciones más que los aprendizajes efectivos. Resultado de todo ello, y con la complicidad inquebmntable de los sistemas de evaluación escolar, el que

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Una educación que no valora el propio esfuerzo Para mi mamá

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Mi mamá no logró nunca entender por qué no me dieron a mí el primer premio en el "Concurso del Libro Leído", concurso que se hada anualmente en Quito a nivel intercolegial. Para ella, yo había sido la mejor, la que mostró comprender mejor el libro, la que se había expresado y movido con más naturalidad y soltura en el estrado. Mi mamá tenía mzón al menos en esto último: yo fui la única de los concursantes que no se aprendió el texto de memoria, la única que pensó y habló al mismo tiempo, con los quiebres, trastabilleos, silencios, dudas e imperfecciones propios del habla, del habla de verdad. Así pues, mientras los demás concursantes transitaban cómodamente por carretera pavimentada, yo había optado por un camino de jungla, desbrozando con machete a me. dida que avanzaba. Según habría de comprender más tarde, fue por eso precisamente que me dieron, a duras penas, una Mención de Honor. Tenía yo entonces 16 años, era muy buena alumna y desconoda muchas de las reglas del "currículo oculto" del sistema escolar. Cuando, alentada por mi profesor de Literatura, decidí presentarme al concurso, entendí que se trataba de elegir un libro, leerlo, comprenderlo a fondo, y discurrir inteligentemente sobre éste frente al público y el jurado. Mi profesor me había aconsejado memorizar el texto, pero eso a mí me sonaba a hacer trampa y me pareda, incluso, humillante, revelador de incapacidad y debilidad. Fue así como, para mi sorpresa, el día del concurso me ví ro. deada de oradores fervorosos, que gesticulaban y dramatizaban

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copia, memoriza, repite, recita y tiene respuestas para todo, termina, a menudo, siendo catalogado por el sistema escolar como el "buen alumno", y le va mal al que piensa, razona, analiza, pregunta, explora, descubre, se equivoca, corrige, pone empeño, se entusiasma, hace por sí mismo. Una educación que no valora el propio esfuerzo es una educación que enseña a niños y jóvenes el facilismo, la trampa, el aprovecharse del esfuerzo de los demás. De la tarea escolar hecha por el papá o la mamá, de la copia en el examen, algunos saltan más tarde a contratar a alguien para que le haga la tesis e, incluso, para que le otorgue el título de licenciado o doctor. Por más que se instalen en la escuela dispositivos y programas para enseñar "va_ lores", los valores que se aprenden en el currículo oculto de la escuela y de la relación familia-escuela están allí, actuando como contrapeso y a menudo con más fuerza que aquellos que pretenden inculcarse a través del currículo explícito, envasado en los textos escolares y en la prédica poco convencida y poco convincente de los adultos. Pero, sobre todo, una educación que no valora el propio esfuerzo es una educación que irrespeta y desdeña el aprendizaje. Porque el aprendizaje implica esfuerzo personal por parte del que aprende: los autores y autoras del dibujo garrapateado, del bordado desprolijo, de la redacción en sus términos, del mapa desfigurado, del trabajo grupal esforzado y colectivo, son los únicos que aprendieron verdaderamente. Porque aprender implica descubrir, construir, crear, manipular, pensar, hacer, volver a hacer, equivocarse, rectificar, percibir el avance, perseverar. Cuando el sistema escolar pone buena nota a la tarea hecha por la mamá, a la redacción copiada del libro o a la investigación ajena, está no sólo enseñando valores equivocados a niños y padres de familia, sino impidiendo a esos alumnos (y padres) aprender.

11. Falsas y verdaderas soluciones a los problemas de la educación

En una comunidad rural chilena muy pobre y apartada, un padre de familia contaba que, para llegar a la escuela, él y sus tres hijos -uno de ellos de 6 años- deben caminar cerca de tres horas a pie. Esto en condiciones ideales, cuando el suelo está seco. Cada lunes salen de su casa antes del amanecer y llegan a la escuela cerca de las nueve de la mañana, muchas veces atrasados, con el consiguiente cansancio y sueño por ell'l.'Stodel día, y las consiguientes reprimendas y complicaciones por el resto de la semana y del año escolar. La odisea se repite, de regreso a su casa, cada sábado. De lunes a viernes los niños permanecen en el internado, aledaño a la escuela, pensado precisamente como solución para los problemas de movilización de los alumnos que viven lejos. Explica el padre que no pueden llegar a la escuela en caballo pues" cuando el niño va a caballo se entuma y huele mal. El caballo despide un humor que se pega a la ropa. Cuando se baja del caballo, el funcionario le huele y le pone una anotación". La solución que propone, en nombre suyo y de otros padres que enfrentan el mismo problema, es amorosamente simple: que los niños puedan llegar al internado el domingo por la tarde, que haya profesores para recibirlos y que se les dé alimentación esa noche. Así se evitarán el retraso, el cansancio y las reprimendas del lunes. El director de la escuela ofrece considerar esta solicitud. ¿Qué clase de "solución" es ésta? De ponerse en marcha, los niños no caminarán menos sino que caminarán lo mismo sólo que llegarían a la escuela un dfa antes y, a lo sumo, se asegurarán una comida más.

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Intervengo en la reunión, y planteo que habrlan otras posibles alternativas para encarar este problema. Por ejemplo: • Reorganización del calendario y el horario escolar: No hay por qué pensar la escuela necesariamente de lunes a viernes y cuatro semanas al mes. Puede modificarse el horario de la semana, o bien sólo el del lunes, empezando la jornada más tarde y recuperando ese tiempo en otro dla, o sencillamente aprovechando mejor las horas existentes. En lugar de regresar a su casa cada fin de semana, los alumnos pueden regresar sólo dos o tres veces al mes y quedarse cada vez por más tiempo, como se hace, de hecho, en muchas "escuelas-albergue". O bien puede adoptarse la modalidad de alternancia -15 dlas en la escuela y 15 dlas en la casa, o una semana en la escuela y una semana en la casa- con la que funcionan muchas escuelas en el mundo, como las llamadas Escuelas Familiares Agrlcolas. • Educación a distancia: La educación a distancia ha sido inventada precisamente para situaciones en las que la distancia (y el tiempo) constituye un obstáculo para educarse. Puede hacerse a través de video o televisión, o bien utilizando materiales impresos y apoyándose en la radio en situaciones en que -como es aqul el caso- no existe energla eléctrica. Programas de educación a distancia, tanto de enseñanza primaria como secundaria, y en las diversas modalidades, existen en muchos paises y en todo el mundo. • Modalidades itinerantes: Podemos pensar al revés: no son los ni. ños los que van a la escuela, sino la escuela la que va a los niños. Hay modalidades itinerantes en las que los educadores, organizados en parejas o equipos, se desplazan a las comunidades apartadas, permanecen en cada comunidad un tiempo y luego continúan a la siguiente. Estrategias de este tipo se aplican desde hace muchos años en zonas desérticas, selváticas o montañosas de muchos paises de Asia, África y América Latina. • Cambios en las actitudes y normas de convivencia y evaluación escolar: No llego a plantear este punto pues significarla enfrentar a padres de familia y planta docente. Pero, evidentemente, la verdadera solución al problema empieza por modificar sustancialmente las actitudes y normas internas de la escuela (y las percepciones familiares) respecto de temas fundamentales coESCUELA NORMAl DE TORREON

8IBLlOTECt:

ITINERARIO II: INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

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mo la disciplina, la asistencia, la enseñanza, la evaluación y la promoción. Es inadmisible, para cualquier estándar, que una autoridad escolar sancione el olor y el sudor de un niño que, para llegar a la escuela, debe desplazarse varias horas a pie o a caballo; lo que corresponde es sancionar al funcionario que actúa asl y enseñar al n¡¡,o a lavarse y bañarse cuando llega a la escuela. El niño que llega tarde con razÓn justificada no debe ser reprendido. El niño que estudia, a pesar de condiciones adversas que incitarían a retirarse de la escuela, debe ser valorado y premiado por su esfuerzo y el de su familia. La escuela que atiende a este niño, para estar a la altura del esfuerzo y la fe que depositan los pobres en la educación, debe ser una escuela ejemplar, la mejor posible. Los padres de familia abren los ojos y asienten con cada nueva alternativa. Profesores, director y autoridades educativas presentes se sienten algo incómodos. ¿Cuántos de ellos creen en verdad que hay posibilidad de cambiar algo, que estas alternativas existen, que es posible contravenir el orden escolar establecido y desafiar las directrices que, desde que la escuela es escuela, vienen emanando de la dirección central? Mientras no pueda pensarse en verdaderas alternativas a los problemas de la educación, en lugar de soluciones superficiales y parciales que a lo sumo parchan el modelo escolar convencional, inadecuado para las necesidades no sólo de los niños rurales sino de todos los niños, la reforma será simple cosmetologla, no solución verdadera.

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ITINERARIO

11:INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

133 e 2"

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12. y colorín colorado. este cuento nos ha atormentado (Libros infantiles y lectura en el aula de clase) Para

maestra Irma

-Voy a leerles 'm cuellto que les va a gustar. Pero, eso SI: si empiezall a platicar y se distraell, suspelldo el cuellto. ¿Oyeroll? Así introduce la maestra la lectura de Los diez amigos, librito infantil, texto y dibujo del brasileño 2iraldo, referido a los diez dedos de las manos. Niños y niñas de primer grado, en una escuela pública de la ciudad de México, son los que -atentos y súbitamente quietos y silenciosos- se aprestan a escuchar. Distraerse o platicar, ya saben, tendrá consecuencias. Lo que voy a transcribir aquí es lo que ocurrió en los 40 minutos subsiguientes a este anuncio: la lucha de una maestra consigo misma, con el libro y con los niños, sin tener clara la estrategia a seguir, sin una comprensión cabal de la naturaleza del texto y del acto de lectura. Incomprensión y frustración de lado a lado a partir de algo que arranca del entusiasmo y la buena voluntad de una maestra, y que termina convirtiéndose en tortura para ella y para los niños. Así empiezan y terminan, por desgracia, muchas ilusiones escolares de maestros y maestras, muchas ilusiones escolares de niños y niñas. Episodios escolares como éste permiten entender la complejidad de verbos dados por simples como ellseliar, aprellder, leer, COIIIprellder, y acercarnos, aunque sea superficial y episódicamente, a las batallas que libran millones de maestros cada día en las aulas, incomprendidos en sus necesidades y en su labor, mal equipados para encarar la misión que la sociedad les asigna, pasto de la ideo-

--'>-logía educativa convencional y compartida en torno a temas cla- UJ :J UJ ves relacionados con su tarea como son la infancia, la enseñanza y uo el aprendizaje, la relación maestro-alumnos, la lectura y la escritu- (/) UJ ra, el libro, la tarea escolar, la atención, la comprensión, el manejo del tiempo, del silencio, de la risa. La formación y capacitación docente refuerza, antes que explicita y revisa, los supuestos que son parte del sentido común de la educación, un sentido común que niega a los maestros la posibilidad de visualizar y hacer lo que, en realidad, como educadores, quisieran para sí mismos y para sus alumnos. El aislamiento del trabajo pedagógico y cltabú construido en torno al mismo en el medio escolar, impide a los maestros distanciarse de su práctica, compartirla y acceder a la de sus colegas para, juntos, como profesionales de la enseñanza, hacer lo que yo tuve el privilegio de hacer durante esos 40 minutos -observar, reflexionar, pensar, tomar notas- y tengo el privilegio de hacer ahora: escribir para compartirlo con otros maestros, sabiendo el valor que tiene para un maestro la reflexión en torno a la actuación de otro maestro. Antes de dar la voz a esta maestra y él sus alumnos, es importante explicar algunos elementos referidos al texto de lectura seleccionado en este caso, en tanto de aquí derivan algunas de las complicaciones e incomprensiones que tienen lugar durante y después de la lectura. No todo In que se escribe para niños pequeños es cuento, y éste, en particular, no lo es, aunque la maestra lo llame tal. Se trata de un diálogo entre los dedos de la mano, diálogo que tiene por objeto enseñar a los niños los nombres de los dedos y sus funciones. No hay pues estrictamente una trama o una historia. Manejar esto Como un cuento, sin diferenciar los tipos de textos de lectura, es precisamente uno de los problemas que la maestra y los niños encontrarán al solicitar ella insistentemente a los niños que resuman "de qué se trata el cuento". El diálogo entre los dedos se apoya en texto e ilustración. Ambos están interconectados y se complementan: es difícil entender el texto sin mirar los dibujos, a la vez que éstos, por sí solos, no conducen al texto. No es ésta, por tanto, la clase de texto que se presta para una lectura colectiva en voz alta por parte de una sola persona en posesión de un único libro. No tener esto claro, o no

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ROSA MARIA TORRES

advertirlo a tiempo, es otro de los problemas que enfrenta esta maestra. Problema que, en definitiva, tiene nuevamente que ver con la falta de manejo de materiales de lectura y de reflexión en tomo a los mismos para fines de lectura en el aula. -¿Qué dicen: leo el cuento o 1I0S paliemos a trabajar? -pregunta la maestra, esperando, como es obvio, una única respuesta. Con lo cual, además, deja claro que, para ella, leer un cuento no es trabajo escolar. -iEl cuento! -gritan todos al unísono. -El ClIelltOse trata de ulla de las partes de nuestro cuerpo. A ver, ¿quién atina? -pregunta la maestra, iniciando de este modo un juego de adivinanzas con los niños. -De la cabeza -dice un niño. -No. -De los brazos -dice una niña. -Por ah{vas, -De las l,iemas -dice otra. - Ya te perdiste. -De las mallos -dice un niño. - Ya vas cerca. -¡De los dedos! -aciertan varios. -Eso es: de los dedos. Les vamos a llamar amigos ... -dice la maestra, buscando acercar a los niños al título del libro-. ¿Cuántos amigos tienen ustedes? -¡Diez! -gritan los niños. - Y si quito ulla mano, ¿cuántos ami¡¡os me quedall? -aprovecha la maestra para desarrollar la clase de Matemáticas. -iCinco! -gritan unos cuantos. -Ahora SI; me atiellden -dice la maestra sentándose en su pupitre, esta vez aparentemente dispuesta a arrancar con la lectura. -Atiendall bien, que vaya pre¡¡Wltar, ¿eh? -agrega. Con lo cual, de un plumazo, borra toda posibilidad de escuchar el anunciado cuento por el simple placer de escucharlo, advirtiendo a los niños que están frente a una auténtica tarea escolar, que deben escuchar y comprender para ser evaluados. -El cuento se llama "Los diez amigos" -lee en la portada. Los niños . se acomodan en los asientos. Algunos están semi parados, anSIOSOS por empezar.

ITINERARIO ll: INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

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-¿Cómo se llama el Cliento? -quiere verificar la maestra. -¡Los diez ami¡¡os! -repiten todos en coro. Empieza ahora sí la lectura en voz alta: Había una vez un dedo tan menudito que se llamaba Meñique. Este Meñique tenía cuatro hermanos que se llamaban Anular, Medio, ín-

dice y Pulgar. -¿Algulla vez ustedes les hall puesto nombre a los dedos? -pregunta la maestra, buscando conectar la lectura con la experiencia de los niños y, de paso, mantener viva la atención. -No -dicen los niños. -Buello, en tOllas de tarca para mmianfl me van a pOller nombre a los dedos. Primera tarea, primer signo claro de que el cuento no será tratado sólo como objeto de lectura sino como carnada para tareas escolares.

Meñique era muy juguetón, un dedo muy travieso, y vivía metiéndose en donde nadie lo llamaba.

[El dibujo muestra a Mel1ique metiéndose en la ternilla de Ja nariz.] -¿E" dónde cree" que se metra? -pregunta la maestra, probando atención y comprensión al mismo tiempo. - (Silencio.) Los niños ya no siguen la lectura, ya han perdido interés. Más de uno no debe entender de qué se está hablando, pues no conocen los nombres de los dedos y, por tanto, de los personajes centrales del cuento. La prueba es que, esta vez, los niños no intentan siquiera adivinar.

-E" dOllde lIadie 10 llamaba -se contesta a sí misma la maestra. Los niños quedan sin saber cuál es ese lugar "en donde nadie lo llamaba". Mostrar el dibujo bastaría para aclararlo, pero a la maestra no se le ocurre hacerlo. Sigue leyendo: Un día, Meñique tuvo una gran idea: - ¡Vamos a jugar al teatro! y agregó con voz de pito: ¡Yo voy a ser el enanito!

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IT1NERAIUO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARíA TORRES

-¡Yo quiero ser el Rey! -gritó Anular, y se puso los anillos de oro que tanto le gustaba usa r. -iPues yo vaya ser un soldado! -<lijo Medio, y se puso un dedal en la cabeza, que parecía un casco blindado. -¡Yo quiero ser el guía! -exclamó índice, porque le cncantab., sClialar por dónde iría.

-¿COIl qué dedo selialamos? -pregunta la maestra. -Co" éste -dicen los niños, mostrando diferentes dedos: algunos muestran el índice, otros el pulgar, otros el medio. Pero la Ha lanzado

una pregun-

ta al aire, simplemente para mantener a lo largo de la lectura este "diálogo" con los niños que la deje se~ura de que ellos están allí. de que ella está en control de la clase. Sigue leyendo: -Bien, muy bien, dijo Pulgar COIl voz d~ matachín. -Yo seré el villano. Pueden llamarme Cipria no. y dicho esto, apresó a sus cuatro hermanos en lo hondo de la mano.

[El dibujo muestra la mano convertida en puño.) -Quiero ver cómo se escapa:" jo-jo.

Los niños se han desconectado ya totalmente. Varios están hurgando en sus mochilas, una niña hojea un cuaderno, dos o tres escriben o dibujan, la mayoría

se mueve

en sus asientos.

sigue leyendo impasible.

g:';Lr L ,_

Los niños se ríen al escuchar el "voz de pito". -A ver, no se distraigaIJ -reclalna la maestra al escuchar las risas. En verdad, los niños ya estaban distraídos; el "\'OZ de pito", por el contrario, ha recuperado su atención. ('ero la maestra (corno la mayoría de maestras, como la mayoría de adultos tratando de enseñar a niños) percibe el asunto al revés, pues la risa tiene mala reputación en la peda~o~ía.

maestra no ve lo que los niños muestran.

137 '" O l!

La Inaestra

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-¿QlIi~ncs son ustedes? -preguntó Pulgar con voz de villano. -¡Nosotros somo~los dt:'dos dl' la otra mano!

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-Carla, ¿por qué le dice el chiquito que es el veriuo? -agarra la maestra por sorpresa a Carla, que está recogiendo un lápiz del suelo. -Por los allillos -responde Carla, atolondrada. -A mi mamá le gustall mucho [os¡millos -aporta espontáneamente un niño sentado cerca de Carla. Imposible saber qué lleva a este niño a voluntariar un comentario, en un encuadre que (todos los niños lo saben) sólo admite la pregunta y la respuesta. Sin darse por aludida con las disquisiciones sobre los aníllos, la maestra continúa la lectura. -¡Yo soy el Tonto-y-Ioco! -dijo el grandote, que no era ni tonto ni loco. -¡Yo soy el escarbamocos! -dijo el que tenía cara de goloso.

Niños y niñas se ríen y hacen caras de asco al oir la palabra "escarbamocos" .

-Ésa es ulla mala costumbre. E" sus casas debe" corregirles -aprovecha la maestra para introducir la clase de Buenas Costumbres. -Mi mamá me pesa ellalldo me meto el dedo ell la Jlariz -comenta un niño, congraciándose con la maestra. Pero ella retoma, inmu~ table, la lectura: _jY yo soy el Mata-piojos! -dijo el gordito que lenía nombre, voz y cara de maloso.

Algunos niños se ríen con lo del "Mata-piojos".

-Atiellda", que uo estamos juga"do -aclara la maestra, por si acaso a algún niño o niña le quedara aún alguna duda al respecto. La

Por ahí se oyó una orden:

risa, definitivamente,

-¡Basta! -¡Suelta a tus herrnanos! En una mano ccrradi'l pueden morir asfixiados.

tural de los niños frente a la lectura. No puede percibir en la risa la buena nueva que revela que los niños han hecho contacto y que comprenden.

(El dibujo muestra la mano nuevamente abierta.¡

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-iYo me llamo Chiquito-y-bonito! -<lijo el más bajito. -Yo soy el Señor-del-anillito -<lijoel vecino.

no cabe para la maestra como respuesta

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138

ITINERARIO 1I: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARtA TORRES

-¡Mucho gusto! -dijeron todos. Luego se abrazaron y uno a uno se preguntaro'n: -¿A qué vamos a jugar? [El dibujo muestra las dos manos entrelazadas.¡ -Yo quiero jugar a Pipis y Cañas. -Yo a las manitas calientes. -¡Mejor toquemos la flauta!

Todos tenfan mil ideas y hablaban sin parar. Pero Tonto-y-Ioco habló más alto, y los otros escucharon: -Todos nosotros somos todos los dedos de las dos manos. ¡Entonces! -¿Por qué discutimos tanto a qué jugaremos, si todos juntos, juntitos,

del más grande al más pequeño ... ¡a todo podemos jugar!

-y color(11colorada... - empieza la maestra. - ...este euel1to se ha acabado --completan los niños. Acaso se preguntan cuál fue el cuento y en qué momento se acabó. -¿sr les gust6 el euellto? -pregunta la maestra, iniciando su bao tería para medir comprensión lectora. -S((((((ÍJÍ'(((( -gritan todos.

-¿Quiéll me dice de qué S(' trató el euellto? -(Silencio.)

-¿Nadie quiere decirme de qué se trat6? -(Silencio.) -A ver, repitall después de mI: Yeolor(1l colorado, este ellellto se ha

acabado. Desconcertada frente al rotundo silencio, la maestra no sabe qué hacer. Quema tiempo mientras digiere su desconcierto y arma una estrategia. -Yeolor(1l colorado, este euellto se ha acabado --corean otra vez los niños. -Vamo~ a ver, Diego. ¿De qué se trilló el ellellto? -insiste, ahora uno por uno. -(Silencio.) -Párate, párate. Dillos, ¿de qué se trató? -(Silencio.) -¿sr te gllst6 el ellellto? -quiere verificar. -PSI -balbucea Diego. -Elltol1ees, ¿de qllé se trató? -La maestra asume que si le gustó, entonces debe saber de qué se trató.

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-El chiquito St' lIIetió dOllde 110 le lIalllal'1711 -dice Diego. Se le ha quedado grabado el intercambio que tuvo lugar a propósito de esta ICnea de la lectura. -A ver, otro. Tú, Areli. ¿De qllé se traló el (ueuto? Dillos eOlllo t,í quieras hablar -alienta a la niña a decirlo en sus propias palabras. Sospecha que el problema pueda ser de expresión. -(Silencio.) -Te hice ulla pregullta, Areli. ¿No me vas a eOlltestar? -Siente ahora su autoridad amenazada por el silencio de la niña. -(Silencio.) -Si 110 quieres hablar, te vas a quedar ah( parada. -Castigo por "no querer hablar". -(Silencio.) -Muy biell, elltollces ah( te quedas parada hasta qlle quieras COlltestaro -La deja, en efecto, parada. Y como Areli nunca hablará, se quedará allf parada hasta que termine la clase. -A ver, tú, ¿de qué se tral6 el cuellto? -Intenta con otro niño, aparentemente despierto e inquieto. -De 111105 dedos -responde el interpelado. Imposible una respuesta más correcta que ésta a propósito de este "cuento". de Ul10Sdedos. Pero, ¿qllé hadall los dedos? -La respuesta "de unos dedos" le parece a la maestra muy corta. ¿Qué clase de respuesta quiere? ¿Una respuesta que abarque todo lo dicho por los dedos? -(Silencio.) -¿Qué file lo qlle más te gustó del euellto? -intenta otra estrategia, con el mismo niño. Piensa que es más fácil para un niño decir lo que le gustó (parte) que de qué se trató (todo). -(Silencio.)

-S,:

-Elltollees qlliere decir qlle

110

elltelldiste el euellto. ¿Me vas a hablar

o 1l0? Si 110,estoy perdielldo el tiempo ... -Se está poniendo molesta, irritada. El enojo es expresión de una tremenda frustración. Ella empezó la lectura ilusionada, imaginó sin duda otro tipo de reacción por parte de los niños. -(Silencio.) -Iessiea. Párate y dillos, ¿de qué se trató el ellellto? -No ceja en su intento. Debe mostrarse a sf misma que alguien puede explicar de qué se trató el cuento.

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[{OSA MARIA TORRES

-(Silencio.) -A ver, Rutll. Dime de qué se trató el (11('1110 ... -Debe seguir tratando. El asunto se ha convertido ya en afrenta personal. -De que el más chiquito se llama Pulgar -dice Ruth. Esto es, en efecto, parte del cuento. Pero la maestra ya ha pasado a otro niño, mostrando evidente inconformidad con la respuesta. ¿Cuál es la respuesta que quiere? -A ver, Mauririo. -Parece dispuesta a pasar uno por uno, por todos los niños y niñas de la clase. -Se meti6 en 1I11Q clicva para que nadie le hablara -dice Mauricio. -¿Quién se metió en una cueva? -pregunta entre intrigada e ilu. sionada. Es el primer niño que aparentemente se acerca a la respuesta que la maestra tiene en mente. -Pulgarrito -dice en voz muy baja Mauricio. Mauricio está jugando a las adivinanzas y a las asociaciones: Pulgar se asemeja a Pulgarcito. Nunca oyó de Pulgar, pero sí oyó de Pulgarcito. El niño se aventura, intenta, a ver si pega. - Yo no dije nada de ninguna cueva. Ni tampoco de Pulgarrito. Tú lo estás confimdiendo eDil olro cuento. -Así es. A estas alturas, la maestra tiene ya claro que los niños no han seguido la lectura, que no han entendido. Su hipótesis fuerte es la de la falta de atención. -A ver, Gaby. ¿De qué se trató el cuento? -No se da por vencida. -(Silencio.) -Pues aJu' te quedas parada hasta que contestes. -y queda parada. A pocos pupitres de Areli, que continúa parada junto al suyo. -(Silencio.) -Tienetl que hablar. Si no quieren hablar, no volvemos a jugar. -(Silencio.) -A ver, Alejandra. Me vas a hablar, ¿SI o no? -(Silencio.) -Huy, Di05 mio, no vuelvo a cOlltarles cuentos. Vamos a trabajar, entonces. -(Silencio.) -A ver, Cynthia. Dinos de qué se trataba el cuento. -Se trataba de... unos dedos -dice Cynthia, con la voz temblorosa. -A ver, tú, Nancy, ahora SI: Dinos lo que tlÍ entendiste. Ponte de pie. En voz fuerte para que todos te escuchen. -De unos dedos, del Pulsar -dice Nancy, temerosa. ESCUELI<

ITINERARIO ll: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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-A ver, Alejandro. -A mI me dio risa -resume olímpicamente Alejandro. -¿Y por qué te dio risa? -Porque dedo qlle se metra el dedo en la nariz. -Vas bien, vas biel!. Sigue -le estimula la maestra. Finalmente ha recuperado la risa como clave en la relación con los niños y con el cuento. -También que le 11ablaron a Pulgar y Pulgar no contestó -agrega Alejandro. -A ver, ¿quién más? Tú párate, m'hijito, y habla. -La maestra ha recuperado la esperanza. Está dispuesta a un borra y va de nuevo. Las últimas respuestas le han estimulado. -(El niño murmura algo.) -No te oigo nada. No sé [o que me estás hablando. -¿Alguien más quiere explicar el cuento? -(Silencio.) _ ¿Sabel! por qué no lo entendieron bien? -recapacita y admite finalmente la maestra-, porque no se saben los nombres de los dedos -di. ce, intentando al menos una explicación posible-. Vaya volverlo a leer. Y te vaya volver a preguntar Areli, Angélica, Gabriela ... y asf es como reinicia la lectura, esta vez corrigiendo algunos errores suyos que ahora percibe como tales. Por ejemplo, pide que los niños muestren sus dedos a medida que los va mencionando. Asimismo, se ha dado cuenta de que tiene que mostrar los dibujos pues no se puede entender el texto sin ellos. Así, en esta segunda lectura, voltea el libro de cara a los niños al pasar cada página y permite que los niños se paren y hasta se acerquen a ver los di. bujos. Al llegar al final del cuento, la maestra no oculta un suspiro de alivio. -y ahora sí, colorln colorado... -i ... este CUetlto se ha acabado!!!! -completan los niños, dejando ver, también, la alegría del final de esta tortura. Pero el fin no ha llegado aún ... -Para ma,iana van a hacerme la siguiente tarea: van a dibujar SIlS dos manos, una en cada hoja. En 11IIahoja [e dicen a su mamá que les diga el nombre de los dedos. En la otra mano anotan lo que hace cada dedo. ¿ Entendieron? -Síll -responden, vaciland,o, unos pocos.

NOHMAl

DE TORREaN

8IBLlOT\7CJ - - --_ ...

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ROSA MARIA TORRES

-No se 105 vuelvo a repetir. Y si mañana no traen la tarea, ya saben lo que pasa -sentencia la maestra. En el tramo final ha tocado el timbre del recreo. Los niños se paran y salen volando al patio. Nos quedamos solas la maestra y yo, ella en su mesa, yo sentada en el último pupitre. Antes de que yo tenga tiempo de decir algo, ella se adelanta, me mira de frente y me dice: -No me sali6 bien hoy. -Sólo ella y yo sabemos cuánto le cuest!! decir esto. -El otro dia les lei otro cuento y les gust6, les interes6. Ella ha abierto el diálogo. Antes me abrió su aula, su intimidad de maestra. Ahora me ha abierto su corazón.

13. Madres educadoras: una ceremonia de graduación en un jardín de infantes

Sábado tarde. Estamos aquí, en esta pequeña localidad rural de San Juan de Morán, para asistir a la ceremonia de graduación de los niños del jardín de infantes. Se trata de un jardín de infantes "no convencional", parte del Programa Madre-Maestra del Ministerio de Educación del Ecuador, un programa iniciado en 1988 con apoyo de UNICEF. Están presentes los niños, las tres madres-maestras que les atienden, la maestra que coordina el programa y las apoya a ellas, los padres de familia, la presidenta del comité barrial, la reina y la ex reina del barrio, y nosotros, los invitados externos, del Ministerio de Educación y de UNICEF. Dos perros callejeros nos acompañan también en el acto, moviéndose silenciosamente de arriba a abajo por el salón o bien acomodándose debajo de los pupitres de los niños. El jardín de infantes no tiene local propio. Funciona en la casa barrial. Los niños y sus maestras pasan aquí de lunes a viernes, de 8 a 12 de la mañana. Los viernes al mediodía, niños y madres recogen todo y se lo llevan a sus casas, y lo vuelven a traer el lunes, pues el fin de semana el local se utiliza para actos culturales, asambleas y fiestas de la comunidad. Todos han venido hoy con sus mejores atuendos. Las niñas lucen vestidos de tul. golas, diademas y lazos en el pelo, medias con florcitas de colores, medallas y cadenas de oro. Los niños, camisas de manga larga, corbatas de lazo, zapatos de charol, pantalones de casimir. Algunas niñas están ataviadas en el estilo femenino

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ITINERARIO II: INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

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¡re

O"" '2 ~..

convencional, con vestidos vaporosos, trajes largos, bordados y encajes; otras están al último grito de la moda, con minifaldas apretadas, mallas de lana, copetes y peinados alborotados, botas. La mayoría de los padres de familia presentes son madres, y la mayoría de ellas son madres jóvenes. Las hay mestizas y morenas. Las hay vestidas a la usanza criolla, con atuendos lípicos y trenzas, y las hay modernas, con minifaldas, blue-jealls, tacos altos. Sólo hay tres hombres adultos. El resto son niños, sin duda hermanos de los alumnos, que corretean adentro y afuera, o bien duermen o lactan en brazos de sus mamás.

LA CASA-AULA

COMUNITARIA

El salón es un galpón grande, hecho de material prefabricado, con techo alto y armazón de metal, piso de cemento pintado de rojo, y grandes ventanales a lo largo de ambos costados. Muchos vidrios están rotos. Hay buena iluminación y ventilación. No hay divisiones internas, pero el espacio está de hecho dividido en dos partes, con un pizarrón ubicado en cada extremo. Un lado del salón ha sido ocupado por el jardín de infantes, como puede percibirse por la ornamentación; el otro lado está bastante descuidado, con sobras de material de construcción arrumado en el suelo, con las paredes semidesnudas. A pesar de la gran pobreza, se ve ganas y esmero por mantener esto bonito, arreglado, agradable para trabajar con los niños. Pequeñas macetas de plantas, láminas y estampas coloridas, recortes de revistas, corazones, dibujos, un gato amarillo de cerámica, collares de cuentas, guirnaldas de papel crepé, mazorcas de maíz seco, salpican el espacio adornando los vidrios, el bordillo de las ventanas, las paredes, el pizarrón. Las mesas de los niños son mínimas y rústicas; las sillas, igual. Algunos están sentados en troncos de árbol, a falta de sillas. En la pared del costado está pegada una tira de madera larga y delgada, la cual, clavos de por medio, sirve de perchero para colgar las bolsas de aseo de los niños, bolsas plásticas corrientes dentro de las cuales puede adivinarse una pequeI1a toalla, acaso ni siquiera un jabón.

Las escasas repisas consisten en una tabla de madera sujeta con un clavo y una piola. Sobre las repisas, revistas que sin duda sirven para recortar. Al costado izquierdo del pizarrón, el botiquín. Al costado derecho un perchero de cartón encima del cual puede leerse aseo. Debajo, a altura de niños, un pequeño espejo.

LA SABATINA

ESCOLAR

Los niños han sido agrupados formando un semicírculo con sus mesas y sillas individuales, de cara al pizarrón. Los adultos están sentados atrás, en bancas de iglesia seguramente prestadas para la ocasión. Para los invitados especiales, las autoridades y las reinas locales, se ha reservado la primera banca. Beatriz, la coordinadora del programa y la maestra a cargo de estas madres-maestras, da la bienvenida y hace la presentación del acto de clausura del año escolar: -Éste es UII trabajo de hormiguitas que hemos vellido lIacielldo d(a a d(a. No estamos ell una exhibiciólI. Sólo queremos enseñarles lo que se ha hecho con los niños. Pido un gran aplauso para mis madres-maestras.

Las aplaudidas son tres mujeres muy jóvenes, madres de algunos niños del jardín y maestras de todos ellos. Madres que asumen el papel de maestras sin haber estudiado para ello, y con apenas una primaria completa. Madres-maestras que trabajan todos los dlas, con horario y obligaciones, sin que se les pague un centavo. Por la pura voluntad, por la pura solidaridad, por el puro amor a los niños.

Los niños tienen entre 4 y 6 años. La mayoría mestizos, tres de ellos morenos. La mayoda de ellos inquietos, despiertos, activos, parlanchines. Empieza el acto la primera madre-maestra. Reparte a los niños un pedazo de lana roja y les da sucesivamente la instrucción de que se la coloquen arriba, abajo, al frente y atrás. A~ora, ¿quién puede hacer un cfrculo? Los niños ponen la tira de lana en la mesa y tratan de hacer un cfrculo. ¿Quién puede hacer un cuadrado? Los niños intentan el cua-

-',..

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uo CIl

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ROSA MARIA lDRRES

drado. Y luego el triángulo. Y después el gusanito. Ahora deben guardar al gusanito en el bolsillo.

-Yo 110 tmgo bolsillo -dice uno. -Si quieres, yo te presto el mío. -¿Quiéll tiene UII bolsillo grallde? -grita uno parado en su silla. Ahora a levantar la mano derecha, a agarrarse la oreja derecha, la rodilla derecha, el hombro derecho, el pie derecho. Ahora todo igual, pero del lado izquierdo. Ahora subir las dos manos, juntarlas, aplaudir. Ahora van a cantar "Yo tengo una mano derecha". El "canto" consiste en corear a grito pelado: Yo tengo una mano derecha y sabe coger la cuchara y sabe coger lapicitos

para hacer los dibujitos mi mano derecha mi mano izquierda son dos manitos

que yo tengo para trabajar

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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bujada una escalera con una grada para cada número. La mayoría de n;jios quiere pasar a la pizarra. El "Yo, sdiorita" se escucha constantemente. Luego, los niños dibujan dentro de cada grada el conjunto de objetos que corresponde al respectivo número. Empiezo a fijarme inevitablemente en Cosme, un niño inquieto como ninguno, disfrazado de señor para la ceremonia, que no deja de hablar, moverse y molestar a los otros. Ahora mismo ha procedido a acostarse sobre su silla-pupitre, tendido de pies a cabeza. Se da cuenta de que le estoy observando y se anticipa:

-Me vaya caer. Pero 110 me vaya caer durísimo, porque aquisito más está el suelo.

110-

Una niña morena chiquita, sin duda hermana menor de uno de ellos, empieza a llorar estrepitosamente. La mamá tiene que tomarla en brazos y sacarla a llorar afuera. Ahora empiezan a cantar "Un elefante se balancea". Como los demás "cantos", a todo pulmón, sin melodía,

él

gritos.

LEER Y ESCRIBIR

manitos limpias

que yo tengo. Son niños muy colaboradores. Se comportan con soltura, espontáneamente. No se los percibe forzados, actuando para los visitantes. Por el contrario, casi sorprende ver que no tienen para nada en cuenta al público. Siguen todo el tiempo hablando y moviéndose a sus anchas, como si estuvieran solos.

LOS NÚMEROS

Ahora le toca el tumo a la segunda madre-maestra. Pide a los niños que, uno por uno, pasen a identificar, en un conjunto de tarjetas, los números que ella va nombrando. Luego de identificarlo, el niño o niña debe colocar la tarjeta en la pizarra, donde está di-

Sin pausa entre una y otra, empieza la tercera madre-maestra. Todo está sincronizado. Una actividad sigue a otra, una maestra a otra. Los niños no paran de hacer, bombardeados de instrucciones. Ritmo de sabatina escolar. Ritmo de maestras nerviosas. Ritmo de padres de familia que quieren ver resultados, los resultados de todo un año escolar. Pero, ¿qué pasa con el ritmo, los deseos y las necesidades de los niños? "¿Quieren cantar?", les pregunta la maestra. Y todos, a rabiar, responden que sí. Lo que "cantan" esta vez es "Paco Perico".

-Vamos a suponer que por esa pucrta elltr6 1111 duellde ¡'eqlwiito y le puso ¡'eKa al piso. Ustedes están peKados, 110 pueden moverse. Lo único que ¡JlIedell mover es el CJIerpo.Vamos a movemos -instruye la madremaestra. Los niños empiezan

a mover la cabeza, los brazos, la cintura,

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARIA TORRES

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los hombros, primero rápido, después despacio, nuevamente pido, nuevamente despacio.

-Ahora -Ahora

'lOS 'lOS

rá-

vamos a va/ver enanitos -y los niños se agachan. vamos a volver gigantes -y los niños se levantan y se

estiran. Acabada la calistenia, viene el momento de la "lectura". La maestra empieza a sacar unas tarjetas con dibujos y pide a los niños que digan lo que representan y que, acto seguido, hagan lo que se dice en ellas. -¡Caminar! (Y empiezan todos los niños a caminar.) -i Volar! (Y hacen como si volaran.) -iPararse! (Y se paran.) -¡Saltar! (Y saltan.) -¡Correr! (Y corren.) Ahora viene otro tipo de tarjetas que ya no representan acciones (verbos) sino objetos, ilustrados con láminas recortadas de revistas. -¡Ni,ios! -¡Rlo!

-¡Árboles! -William, vell aquI y [éeme /0 que dice en esta oración. -La maestra le presenta, en este orden, las tarjetas de NIt'lOS, -Los niños corren a/ rlo -contesta William.

CORRER

Ahora pasa Wilmer, a quien le enseña las tarjetas de VOLAR

Rlo.

PÁJARO,

ÁRBOLES.

-E/ pájaro vuela al árbol -hilvana Wilmer. Luego, con el mismo procedimiento, continúa el descifrado en coro, construyendo otras oraciones a partir de otras tarjetas. Ahora viene una actividad de recortado y pegado. La maestra reparte a cada niño una hoja recortada de revista. Les pide que muevan las hojas para hacer ruido, que se las pongan encima de

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la cabeza, que se sienten sobre ellas, que las pongan debajo del asiento y, finalmente, que las corten en tiritas. Ahora que las han cortado, van a hacer una figura de una persona y van a pegar la figura en una hoja blanca que empieza a repartir a todos. Los niños no paran de trabajar un segundo. No bien acaban de recortar, empiezan a pegar, algunos con saliva, sin esperar que pase la maestra con el tarro de pegamento. Cosme y laneth, ambos de 6 años, apenas empiezan a pegar cuando la maestra empieza a preguntar quién acabó. Me acerco a ver lo que hacen ambos. Cosme me informa, sin que nadie le pregunte:

-A mI me vall a palier en ¡a escuela. -¿Cuándo?

-E/ otro dla. -¿Esto no es una escuela? -No, es un jardlll . .-Se lIal/la lardlll No ClJIlVellciollalSall losé de Morán -<:ompleta Armando, un niño de 4 ai\os que está al lado, hijo de una de las madres-maestras, con evidentes dificultades para pronunciar el "no convencional".

-¿Qué quiere decir "no convencional"?

-le pregunto.

-Es el apellido del jordlll -me dice sin titubear. Sin que nadie les pida, y ya como parte de la rutina de trabajo, los niños empiezan a escribir su nombre en la parte inferior de la hoja. Con lápices pequeñitos, mochos, se las arreglan. Terminada la figura y escrito el respectivo nombre, cada niño va levantándose a regalar su obra a su papá o mamá. laneth escribe lentamente su nombre:

IANEHT CALDRN Le pido que me lea lo que ha escrito.

-Alu' dice lauet" Elizabet" Calderón -me responde, mientras recorre con su dedito de izquierda a derecha lo que ha escrito, tratando de llegar a la N final cuando termina de pronunciar su nombre completo.

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ITINERARIO11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSAMARIATORRES

Le pido entonces que me indique dónde dice Elizabeth. Me señala la primera palabra y luego, dudosa, la segunda. Le informo que en la primera dice sólo JANETHy en la segunda CALDERÓN.

-¿Y dónde está

EUZABETH? -me pregunta desconcertada. Le digo que no está ahí, que debería estar en el medio, que deberían haber tres palabras y no dos. -Pero yo SI me llamo EUZABETH -confirma. -Pero ahí no está -le insisto. -No sé. Yo SI lo puse.

Pienso cuánto bien haría a estas maestras y madre-maestras saber más acerca de cómo aprenden los niños a leer y escribir. No sólo para ayudarles a aprender mejor, sino para comprender los razonamientos y la lógica que están detrás de una conversación como la que acabo de sostener con Janeth, y las mil y un situaciones similares que se presentan todos los días con niños que empiezan a familiarizarse con la lectura y la escritura ... Ahora, para cerrar la sabatina, entra en acción Beatriz. Les pide a los niños que se acerquen, se tomen las manos y formen un círculo.

-Hoy he venido muy loquita. Todos /lOS vamos a equivocar. Todos /lOS tocamos el popó -les dice Beatriz, y se toca la cabeza, mientras los niños, por su parte, se tocan lo que corresponde, riendo a carcajadas, entre nerviosos y divertidos. También los padres de familia se ríen. -Ahora nos vamos a tocar los ojos -y se toca las orejas, mientras los niños automáticamente se llevan las manos a los ojos. Y vuelven a reírse de la situación, del absurdo, de la instrucción equivocada, de su posibilidad de corregir a un adulto. -FzJense que yo me fui donde un panadero y le dije que por favor me

hiciera un vestido. -iNooooooooo! -corean Y se mueren de risa los niños. Y le gritan una y otra vez que hay que ir donde un sastre. -Le pedl hace unos dlas a un mecá/lico que me hiciera 'lilaS zapatos. -¡Nooooo! -corrigen los niños. Y recomiendan al zapatero.

-Yo te/lla

U/la

vez

U/la

vaca que me daba

U/lOS

-sigue Beatriz- . Yo tenIa un borrego que volaba. ESCUELA NORMAL DE TORREON

81BLlOTECA

huevos bie/l grandes

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Esta última, sencilla y entretenida, es una actividad diferente. Los niños no siguen simplemente instrucciones. Más bien, aprenden que las instrucciones pueden ser equivocadas, aprenden a pensar antes de actuar, a darse cuenta de que ellos saben muchas cosas, a saber que los adultos pueden no siempre tener la razón. Y, con el "canto" de "Un conejito muy picarón", termina la sabatina. Se anuncia que los niños deben salir afuera un momento para arreglar el escenario y proceder a la ceremonia formal de graduación.

LA CEREMONIA DE GRADUACiÓN Llega la hora de la ceremonia de graduación de los niños que terminan el jardín de infantes. La animadora, una de las madresmaestras, empieza dando lectura al programa. Primero: Entrada de los niños Entran los niños, haciendo un tren. Se acomodan en las mismas sillas, esta vez sin mesas delante y en semicírculo, dando la cara al público. Segundo: Himno Nacional del Ecuador Un, dos, tres. Los niños "cantan" el himno, ensordeciendo a todos y a sí mismos. Los adultos parecen disfrutar el griterío, como se disfruta todo lo que hacen los niños, todo lo que hacen los propios hijos. Pero no puedo dejar de pensar en este hacer de la confusión entre música y ruido, entre cantar y gritar, una rutina. Una buena educación musical es algo que, sin duda, hace falta en todo jardín de infantes y algo que debería ser parte de la formación de toda educadora parvularia. Tercero: Palabras de bienvenida por parte de una madre-maestra La última madre-maestra que trabajó con los niños da una cordial bienvenida a los asistentes, agradeciendo su presencia. Cuarto: Palabras del presidente de los Padres de Familia -$e,iores, muy bue/las tardes. Me hago prese/lte aqur para dar agra-

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decimiellto a las se/joras profesoras yola coordilladora. Agradezco illfilIitamente. Yeso es todo. Les agradezco bastallte -dice un padre joven. Quinto: Palabras de la presidenta de San José de Morán Empieza nombrando a las autoridades y visitas presentes, y luego lee un discurso que habla sobre la importancia de la educación, desde la antigüedad hasta nuestros días. Pide apoyo del Ministerio de Educación y UNICEF para el jardín, para construir un local propio, sobre todo ahora que se han unido los 16 barrios y aumentará la demanda sobre el jardín. Pide a los padres conciencia de unión, y termina felicitando a los niños, deseándoles que sean buenos alumnos en la escuela. Sexto: Ronda por parte de los niños Divididos los "varoncitos aquí" y las "mujercitas acá", los niños gritan una ronda que habla del coqueteo entre una gata y un gato. Séptimo: Palabras de la reina de la comunidad Imposible ofr lo que dice la muchacha, pues aparte de que ha subido el volumen de ruido que hacen los niños, Cosme ha pegado a Armando y éste ha empezado a llorar desconsoladamente. Octavo: Palabras de la señora Rosa en representación de las madres-maestras de San José del Condado Dos madres-maestras de otro jardfn de infantes y de otro sector, San José del Condado, han sido invitadas por las madresmaestras de este sector a la ceremonia de graduación. Imposible prestar atención a lo que dice la señora Rosa, pues Armando sigue llorando a brazo partido, sin que tengan ningún efecto los consuelos y mimos de la mamá. Todos estamos pendientes del niño. Nadie parece estar dispuesto a poner fin a la situación, sacando al niño afuera o, por último, suspendiendo por un momento el acto. En esas condiciones, es poco lo que alcanzo a ofrle. -Los chofaes HOS pe" COIl Jli(ios y 110 HOS tral'Il. Necesitllt1WS qUe! IIOS apoyell para el trallsporle {... } I'or 110 leller 10('01 se l/OS Ira ',ec/1Omuy duro el trabajo {... } Ha Irabido veces ql/e 1105 ha tocado lrabajar ell la ;lIlem-

ITINERARIO

11:INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

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perie, ell el agua, eIl el fria {...} Muchos lIi,jos se hall retirado por estos proMemas, la mitad {... } EII el resto delpais sabemos que tambiéll hay madres-maestras y quisiéramos que 1I0S lIevarall a collocer cómo es allá, cómo trabajall ellas, osea ulla pasallUa, Ahora habla Fabiola, la otra madre-maestra invitada. -Nosotms hemos aprelldido jUlllo COIIlos IIi,jos. Alprillcipio éramos tÚllidas, al igual que ellos {...} No tellemos dÓllde trabajar. EII lIuestras casas SOl/lOS pobres y 110 tellemos facilidades. Los dueños de casa se molestall. Los padres de familia les retirall. Noveno: Entrega de diplomas a los niños Son 14 niños los que se gradúan. Se aclara que la madre-maestra respectiva va a entregar a cada niño el diploma, mientras el padre o la madre le pondrán la capa y la museta. Capa y museta son de satén brillante, en colores rojo y azul. Entra de inmediato un fotógrafo en escena, hasta ese momento inadvertido o quizás recién llegado. NELLY LucIA

SIMBAÑA

-Nelly SimbO/jo que IIllllca se bO/ja -se le oye decir a Cosme, rápidamente reprimido por su madre-maestra.

Pasa la madre, le pone la capa y la museta. Se toman la foto: las dos mujeres a los costados y la niña en el medio, sosteniendo el diploma de cara a la cámara. Las tres sonrientes. MAYRA EUZABETH

CÓNDOR

-¿Cómo se palie esto? -pregunta con el broche de la capa. MARCIA

nerviosa la mamá, que no atina

CRISTINA SIMBAÑA

El fotógrafo pregunta a cada madre si quiere la foto, pero se apresta a tomarla antes de preguntar. Sabe que ninguna dirá que no. Es parte del negocio. Ésta es una ceremonia muy importante y, por tanto, una foto muy importante, para cada una de ellas. Los aplausos no se dan en el momento de entrega del diploma sino después de tomada la foto. JENNY Roclo

RIVERA

Ninguna mamá felicita, abraza o besa al hijo o hija. Eso sf, les

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ITINERARIO ll: INSTITUCIONES EDUCATIVAS

arreglan el pelo, les acicalan la ropa antes de la foto. Después de la foto, agarran el diploma para tenerlo ellas a buen recaudo.

-Cristiall COllcha, melcocha -dice en voz alta Cosme. y vuelve a

CRISTIAN CONCHA GONZÁLEZ

ser reprimido. MILTON FERNANDO CARRERA

Primer papá que pasa adelante. Antes de acercarse al hijo, saluda y da la mano a cada una de las madres-maestras.

WILLlAM CAZAR CADENA J ANETIl CALDERÓN ORTIZ MARCELA TATlANA PALLO

WILMER JAVIER FLORES

¡;

La mamá entra en apuros para cerrarle la bragueta, pide al fotógrafo que espere para la foto.

ií

WILLlAM NARVÁEZ M~NDEZ

El niño empieza a ponerse el momento mismo en que le trega el diploma y la mamá congelada que quedará para en la foto.

en pose y sonreír para la foto desde nombran, mientras la maestra le enle pone la capa. Imagino la sonrisa siempre recordando esta ceremonia

BYRON DARlo JUMBO JUMBO

I!,

¡i :¡

Pasan papá y mamá. El papá, presidente de los Padres de Familia, se coloca de inmediato junto al hijo para la foto. La mamá, entre tanto, le acomoda la camisa y le limpia la nariz. Luego, vuelve a su asiento. Habiendo un solo lugar en la foto para padres de familia, el papá asume que el lugar es naturalmente suyo. COSME ROMÁN ENRIQUEZ JATlVA

-Éste es 1/11 diablo -me ratifica la madre-maestra

a mi lado. Pasa la mamá, una mujer joven, de apariencia moderna y juvenil. Me dicen que es obrera en una fábrica. Después de la foto, se queda junto con el hijo, sentada en su silla, conversando con él. No vuelve a su asiento de madre de familia. DIEGO LIZANDRO MINDA

Mientras están en la foto de Diego, la mamá de Mayra se acerca adelante a reclamar: en el diploma dice Mayra Elizabeth y es Mayra Marisol. Beatriz le dice que no se preocupe, que ya lo van a arreglar.

-UII aplauso para IIl/estros gradl/ados -pide finalmente Beatriz, la coordinadora. Ahora, empieza la entrega de diplomas a los niños más pequeños, los que se quedan todavía en el jardín. Décimo: Entrega de presentes a las madres-maestras por los Padres de Familia Una madre de familia entrega a las tres madres-maestras y a Beatriz, la coordinadora, unos pequeños regalitos, con unas palabras de agradecimiento "por lo que se han esforzado para que nuestros niños se eduquen". Ya no es sólo ruido lo que cunde en el salón sino franco desorden y desbandada. Undécimo: Recitación de "Vacación" por parte de los niños Vaca vaca vaca vaca vacación terminaron las tareas tengo lista la cometa

la pelota y el avión mañana ya no vengo

adiós, adiós, adiós. Decimosegundo: Brindis Una copa de Champagne Gran DI/val, canguil' y un pan con queso se ofrecen a todos los adultos presentes. Luego viene la tertulia informal.

t. Vocablo ecuatoriano para palomitas de maíz, pochocJo.

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ROSA MARIA TORRES

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Niños y padres empiezan a irse. El salón va vaciándose poco a poco. Cada familia va recogiendo su caja de cartón con los trabajos manuales hechos por el hijo o hija durante el año, así como la respectiva mesa y silla, que van cargando a cuestas mientras trepan a paso lento por la cuesta de tierra que da al parque principal del pueblo.

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Discriminación positiva y resultados escolares

Visita a una escuela del "Programa de las 900 Escuelas" en Chile Para Cecilia

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Las políticas y programas de "discriminación positiva" han pasado a ser parte constitutiva de los proyectos de "mejoramiento de la calidad de la educación" y de las reformas educativas de la década del noventa en los países latinoamericanos. Uno de los primeros y más conocidos programas de este tipo es el Programa de las 900 Escuelas (P-900), en Chile. El texto que sigue intenta recoger lo visto y escuchado y lo reflexionado personalmente durante la visita a una de las escuelas inscritas dentro de este programa, ubicada en un barrio marginal de Santiago. Dicha visita, a su vez, fue parte de una visita más amplia al P-900 realizada en agosto de 1991, la cual incluyó entrevistas y conversaciones con varios de sus directivos en ese momento. Aunque mi interés y mi contacto con el P-900 han continuado a lo largo de estos años, he preferido aquí "congelar" la visita en el momento en que ésta se dio y como yo la registré entonces. Y esto, dado que el propósito principal de este texto no es dar cuenta del P-900, sus avances o resultados -nótese que la visita tuvo lugar a apenas un año de iniciado el programa- sino más bien penetrar, aunque no sea más que epidérmicamente, en la problemática, las escuelas, los sujetos de carne y hueso que están detrás de las políticas y programas de discriminación positiva, y de éste específicamente. ¿Quiénes son, en definitiva, esos niños y niñas, esos profesores, supervisores y directores, esas escuelas que, en Chile y en tantos otros países de América Latina, producen resultados escolares tan

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espectacularmente pobres que han logrado, finalmente, llamar la atención y provocar políticas y programas específicos, compensa. torios, discriminadores al revés, "unidades de tratamiento inten. sivo", como caracterizan al 1'-900 los propios chilenos? ¿Qué dicen, cómo piensan, qué expectativas y prejuicios tienen, cómo se perciben a sí mismos, a su situación, a estos programas que acuden en su ayuda? ¿Qué clase de ambientes y tiempos, relaciones y tramas, dinámicas interpersonales e institucionales se conjugan, en cada situación concreta, para producir estos resultados? ¿Dónde están los hilos del ovillo de los que, en medio de todo eso y con ayuda de la propia intervención compensadora, hay que tirar para empezar a desenredar y revertir dicha situación?

EL PROGRAMA

DE LAS 900 ESCUELAS

El Programa de las 900 Escuelas se inició en marzo de 1990 y fue el primer programa educativo con el que el gobierno chileno reinició su etapa democrática. Fue financiado en sus inicios con fondos de los gobiernos de Suecia y Dinamarca. El programa, de atención focalizada, se propuso inicialmente mejorar el rendimiento escolar en 969 escuelas de Chile (10 % de las escuelas básicasl) ubicadas en sectores urbanos y rurales muy pobres e identificadas como muy pobres también en términos de sus rendimientos escolares. Para 1991 -momento de esta visita- el número de escuelas atendidas habla subido ya a 1.278, con un total de 219.594 alumnos en los cuatro primeros grados. Para lograr sus objetivos específicos -mejorar los aprendizajes de los alumnos del primer ciclo básico (primero a cuarto grado) de estas escuelas, particularmente en lectura, escritura y cálculo, competencias comunicativas y autoestima- el 1'-900 se planteó siete líneas de acción: mejoramiento de la infraestructura y el equipamiento, capacitación y perfeccionamiento docente a través de los Talleres de Profesores (TP),' provisión de textos escolares, 1. La escuela básica en Chile dura actualmente ocho años. 2. En Chile se utiliza el término I'rofes.ores también para quienes enseñan a nivel primario.

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

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provisión de bibliotecas de aula y de materiales educativos, refuerzo escolar para los niños a través de Talleres de Aprendizaje (TA), apoyo técnico a los profesores y administradores, y procesos de apoyo tales como comunicación y evaluación. Uno de los componentes más innovadores del 1'-900 son los Talleres de Aprendizaje, destinados a aquellos niños que según estiman los profesores, necesitan ayuda o refuerzo personalizado (para 1991, cerca de 50.000 niños se encontraban asistiendo a estos talleres). Los talleres buscan reforzar lo aprendido en clase, al mismo tiempo que promover la creatividad y la autoestima de los niños. Están a cargo de jóvenes de la comunidad, llamados monitores, quienes son capacitados especialmente para la tarea (2.086 jóvenes -hombres y mujeres- fueron capacitados en 1990, y 2.766 en 1991), reciben una pequeña remuneración llamada bono o beca (17.500 pesos mensuales en ese momento, equivalentes a aproxi. madamente 50 dólares) y se comprometen a trabajar 20 horas a la semana: 8 horas de taller con los niños, y el resto dedicado a planificar y a trabajar con la supervisora, los profesores y los apoderados de los niños. Los Talleres de Aprendizaje operan con grupos pequeños (entre 15 y 20 niños), antes o después del horario regular de clases, dos veces por semana, y bajo la coordinación de dos monitores trabajando en equipo, quienes cuentan con materiales especialmente diseñados y reciben apoyo de los supervisores del Ministerio de Educación. A través de este paquete integrado de medidas, se esperaba que las escuelas mejoraran progresivamente sus resultados, y pudieran ser "dadas de alta" del programa, dejando de este modo paso a otras escuelas también necesitadas de atención focalizada. Entre 1990 y 1996, el 1'-900 llegó a 2.099 escuelas. En 1990, al ini. cio del programa, el puntaje escolar promedio en matemáticas y lenguaje de las escuelas incluidas en el 1'-900 era de 52,11 sobre 100; para 1996 ese puntaje habla subido a 64,06, es decir, un incremento de casi 12 puntos, un puntaje por encima del incremento promedio (8,5 puntos) de las escuelas subvencionadas del país, en . ese mismo período. Por otra parte, hay monitores que, iniciándose con el 1'-900, han empezado a estudiar en la universidad y han optado por la carrera de Pedagogía.

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

ROSA MARIA TORRES

160 LA ESCUELA

La escuela que visitamos está en un barrio urbano marginal de Santiago, llamado Santa julia. En el camino nos 10 han descrito como un barrio pobre, marginal, peligroso, de alto riesgo, y nos han contado situaciones de drogadicción, robo, asalto, crimen. En la entrada de la escuela hay un cartel que previene sobre el cólera. Adentro nos recibe la directora, una mujer alta, blanca, enfundada en gorro y bufanda de lana gruesa para aplacar el frío. Su oficina es un cuarto pequeño, modesto, con varios diplomas en la pared y el retrato del presidente Alwyn colgado detrás del escritorio. Cecilia, de las oficinas centrales del P-900, y Eliana, la supervisora de esta escuela, quien nos acompaña, hacen las presentaciones de rigor. La directora pide a Eliana que nos guíe en la visita y se disculpa por tener que atender otros asuntos. La ausencia de ceremonia y pleitesía con que nos recibe es, de por sí, un signo alentador. Camino al Taller de Aprendizaje cruzamos el patio y vemos, a través de las puertas, algunas aulas por adentro. Aulas limpias y ordenadas, con mesas y sillas evidentemente nuevas, estantes de libros, el piso de vinil, brillante, en distintos tonos de verde. El ambiente, siendo pobre y precario, es bonito, incluso alegre. El único problema es que no hay calefacción y hace mucho frío tanto afuera como adentro. Y que las ventanas son muy altas, muy pequeí'las y tienen barrotes. Eliana me explica que mucho de lo que se ve como nuevo o mejorado en materia de infraestructura y equipamiento es parte de 10 que trae consigo el P-900 a las escuelas que se adhieren al programa. En ésta, concretamente, se ha comprado nuevo mobiliario y libros para las bibliotecas de aula, se han pintado las paredes, arreglado los baños y reparado todos los vidrios que estaban rotos. No es difícil imaginar lo que habrá sido esta escuela un año atrás ...

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS

Los Talleres de Aprendizaje (TA) que conducen los monitores del P-900 con los niños se inician precisamente hoy en todo el ,3CUEL",

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DE TORREaN L1'\ if,TFr'I\ é:l1n" _ \,1

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país, y durarán cuatro meses y medio. Desde este año, y teniendo en cuenta la experiencia del año pasado, en el que se hicieron patentes las resistencias y recelos frente a los jóvenes monitores por parte de los profesores de planta de las escuelas adscritas al programa, los monitores han pasado a ser seleccionados por las propias autoridades y profesores de cada plantel. Los TA se hacen sólo con los niños de tercero y cuarto grado; entre primero y segundo grado hay promoción automática, siendo la lectura y la escritura un objetivo del primer subciclo (primero y segundo grados). Por otra parte, a los TA no van todos los niños de una clase, sino "sólo los niños con problemas socioafectivos y de retraso escolar" -según nos explica la supervisora- definidos como tales por los respectivos profesores. Así pues, a los TA llega una selección dentro de la selección: los niños con mayores problemas dentro de las escuelas seleccionadas por ser precisamente las identificadas como con mayores problemas. En cada escuela hay dos talleres: uno que funciona a la mañana y otro a la tarde, dos veces a la semana, durante dos horas. Los niños que estudian a la mañana van al taller de la tarde, y viceversa.

Los TA funcionan por lo general en un cuarto o aula que no se utiliza dentro de la escuela. En ésta, el espacio reservado para el TA funcionaba antes como bodega -<amo lo delatan el olor a guardado y a moho que aún impregnan el ambiente- y ha sido ahora adaptado y arreglado. Hay estantes con libros y muchos afiches y colorido en las paredes. En el centro se han juntado varias mesas y alrededor de ellas están sentados siete niños, dos niñas y cinco varones, de 9 y 10 años, todos ellos de cuarto grado, pulcramente uniformados con saco azul y camisa celeste. Luego sabré sus nombres: Roberto, jonathan, Olivia, Elizabeth, Daniel, Abraham y Daniel Gutiérrez, para diferenciarse del otro Daniel. Éste es, como se ha dicho, el primer día de funcionamiento del taller. Se integrarán los niños de tercero y cuarto, pero los de tercero vendrán recién a partir de mañana. Habrá que apretar el espacio y juntar más las mesas, para que entren todos, pues el espacio es pequeño, explican Carmen y jacqueline, las dos muchachas monitoras. El taller funcionará de 10 a 12 de la mañana, y el de la tarde de 2 a 4.

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ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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Cuando entramos al taller, las monitoTttS

ya h;m iniciado el tra-

bajo con los niños, quicnes están ahora dibujando, cada cual lo suyo, a partir de la consigna "Fíjense en alguna ilustración dcl libro". Mientras los niños dibujan y nos acercamos, lino por uno, él ver lo que hacen, vamos poco a poco cntablando diálogo con ellos. Al escucharme hablar, lo primero que los niños quieren saber es de dónde soy. Les pregunto si han oído hablar del Ecuador.

¡¡

-El ECllador jugó ftítbol eII la Copa América, le sal/ó Argentil/a -dicc Abraham. -En el Perú estd el cólera -dicc Roberto. -¿Qué les explicó la profesora sobre este taller? -Nos dijo que todos los martes y jueves tenemos que venir a este tal/er -dice Roberto. -¿Por qué? Jonathan: -Porque l/OS falta aprender Ul/ poco. Elizabeth: -A mí me cuesta 1/1I1e/", multiplicar. Abraham: -A mí me cuesta Historia, CIIal/do hacell las pruebas. Daniel: -A mí me da vergüel/za cuando salgo adelal/te. Roberto: -A mí me cuesta dividir y multiplicar. Es difícil. No sé por qué. Olivia: -A mí porque me da mucha vergüeuza. Cual/do me sacal/ adelante me pongo I/erviosa. Me da vergüel/za. La profesora l/OS dijo que aquí se l/OSva a quitar la versüel/za. Jonathan: -Tambiél/ dijo que ,bamos a aprel/der harto aquí. Que yo iba a aprender a leer. Yo tengo problemas para leer. Le pido a Jonathan que lea un poco del libro quc tienen todos sobre la mesa y que es parte de la biblioteca. Le busco una página al azar, pero él insiste en lecr el primer párrafo de la primera página. No hay manera de convencerle. Me explica: -Acá (primer párrafo) el/tiel/do, acá (segundo párrafo) l/O el/tiel/do -Por la mancra de leer, tampoco entiende el primer párrafo. -¿Quién te dice que no sabes lecr? -La profesora Graciel.

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-¿ y qué hacc tu profesora cllilndo no puedes leer? -Nos pega COI/la mal/O, noS castiga. Nos dice: "No hay recreo". Roberto y Elizabeth ya estuvieron en el TA el año pasado. Son los únicos quc pueden contar, cn definitiva, dc qué sc trata. Les pregunto qué hacían en el TA. Robcrto: -Jugdbamos, hadamos /{teres. Nos pasabal/ Ul/ librito dOI/de hadamos trabajo. Salíamos a pasenr. Elizabcth: -UI/a vez fuimos a la plaza. Escucho que llaman tías a las monitoras. -¿Les gusta llamarlas así? Jonathan: -S,: es mejor, sale I/Ids bOl/ita la voz. Olivia: -También, por más respeto. -¿ y CÓmo les llaman a las profcsoras? Olivia: -A las profesoras les l/amamos se,ioritas

° profesoras.

¿Las monitoras no son profesoras?, pregunto. Es, aparentemente, una pregunta difícil, para pensar. Todos los niños me miran y hay silencio por un momento. Jonathan se anima a intentar una explicación: -Las profesoras son las que nos el/señal/ en la e/ase. Las monitoras sólo el/se,ian aquí el/ los tal/eres. Al final los niños se acercan a conversarme espontáneamente. Algunos me obsequian sus dibujos quc acaban de hacer. Todos me hablan de sus hobbies, de sus fortalezas y debilidades. Olivia: -Yo tambiél/ vaya los Scouts. Abraham: -Yo soy buell arquero -me dice, y me regala un lindo dibujo que acaba de hacer precisamente de un niño junto a una pelota. Elizabeth: -A míme hal/puesto Ul/ apodo. Me dicel/ Hueso y Esqueleto Humallo. Olivia: -A mI' me dicen Bolivia. Jonathan: -Yo soy buello para la pelota. Nos hemos hecho amigos, así que les paso mi cuaderno y les pido que me escriban sus nombres. Las dos niñas, a su vez, me pi. dcn que les escriba el mío en un papel. Me insisten en que agre-

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gue el teléfono, a pesar de que les advierto otros países cuestan muy caro.

ITlNERARIO 11:INSTITUCIONES

que las llamadas a

EDUCATIVAS

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-Mi papá me pegaba. -¿Por qué?

-Porque me pegaba. Olivia: -Escrlbalo, por si acaso. Tal vez algún dla pueda llamarle.

-¿Y qué hizo tu mamá?

-Se separó. -¿En qué trabaja tu mamá? LOS NIÑOS

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-En un departamento. Hace aseo.

Y SUS FAMILIAS

-¿Te gusta el Hogar donde vives? -Ahí me cuidan. Es UIIintemado. -¿Tú tienes papá y mamá? -le pregunto a Daniel, el Daniel a

Santa Julia, según sabré después, es un distrito hoy conocido por su delincuencia y, antes, por sus protestas civiles durante la dictadura militar. Los niños van y vienen caminando a la escuela pero no saben decir cuánto tiempo caminan. Luego conoceré el barrio y sus alrededores, y constataré que algunos tienen que caminar bastante. Sus casas son muy pobres.

secas.

-A mi papá lo mataron eIl un asalto. Sé que no debo seguir preguntando más. Tengo la impresión de que pueden empezar a aparecer cosas verdaderamente terribles ...

-¿Qué hace tu mamá? -le pregunto a Olivia.

-Mi mamá trabaja puertas adentro. -¿Y tu papá?

-Mi papá se s'1Jaró de mi mamá. Tomaba "'lIcho. Alrora vive con mi abllela, con la mamá de él.

LAS MONITORAS

-¿Tú le ves a tu papá?

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-No, porque <'1 vil'" en La Malina. Él vive a/lá y yo acd. Mi ",amá no tiene plata para que yo vaya a/lá. A lo mejor estas vacaciones puedo ir. -¿Eres buena alumna?

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-Más o menos. !.J¡s restas y las divisiones no las ,,' mllY bien. -¿Qué hace tu papá? -le pregunto a Jonathan. -Hace alfombras. Intento hacer conversación con Daniel Gutiérrez, un ni¡\o muy tímido, el único que hasta ahora no ha hablado. -¿Quién te la compró? -le pregunto, refiriéndome a una Tortuga Ninja que tiene en la mano. -Mi mamá -dice bajito. Jonathan y Daniel Gutiérrez, me explican las monitoras, viven en un Hogar de Menores. Los viernes, cada quince días, salen a su casa. -¿Por qué vives en un Hogar de Menores? -le pregunto a Daniel Gutiérrez.

Carmen tiene 19 años. Terminó quinto de Comercial el año pasado. Aplicó a este colegio para trabajar como monitora y es la primera vez que trabaja con niños aunque -aclara- tiene experiencia con jóvenes. Jacqueline, por su parte, estudió para Técnico en Párvulos, fue profesora de pre-kinder en esta escuela el año pasado y su hermana fue monitora de un Taller de Aprendizaje. Eliana, la supervisora, nos explica que entre los requisitos para ser monitor está no ser mayor de 25 años y tener como mínimo cuarto año de básico. Comenta que, en su experiencia con el 1'-900 y con los TA específicamente, los jóvenes comprometidos con comunidades eclesiales de base, son muy buenos, entusiastas, cumplidores. Le pido a Jacqueline que me explique exactamente qué es el Taller de Aprendizaje.

-Esto no es una sala de clases. Es otro sistema el que se usa. Se busca que elllilio a¡"enda a liberarse, a 110 tener vergüenza. También se les enselia a que se organicen, a que sepan que Iray momentos para estudiar

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y momentos para jugar. Es poco lo que se les tielle sentados en el aula. lA

mayor parte es jugar. -En otras palabras, ¿ustedes no les ayudan a los niños con las materias? -Nosotras no sonlOSprofesoras propiamen te, pero les ayudamos a las ,,,ofesoras con las materias cuando 1I0S piden. Una profesora, por ejemplo, nos ha pedido que le ayudemos, en el taller, a reforzar la tectura y la escritura con sus alumnos.

La semana pasada fueron las Jornadas de Capacitación de los monitores en todo el país. Eliana nos explica la capacitación de los monitores en estos términos: se hace al inicio del año escolar, en una jornada de cuatro días, con internado, seguida de la "capacitación en acción --esdecir, a lo largo del propio trabajo. Las jornadas tienen varios momentos: uno de sensibilización, donde los jóvenes expresan sus temores y expectativas; luego viene el estudio de los manuales; luego una parte sobre comunicación, donde se aprende por ejemplo a definir conductas; y finalmente una feria, en la que todos los grupos enseñan lo que saben y son capaces de hacer, se enseñan unos a otros a cantar, tocar, bailar, etc. Los monitores que fueron capacitados y trabajaron el año pasado, ¿continúan capacitándose y trabajando este año? En definitiva, ¿cómo se está pensando asegurar la estabilidad y permanencia de los monitores? -Desafortunadamente, de los monitores que habfa el Oliopasado, 70 % se fue, consiguió mI empleo mejor remunerado. Aprendieron que valfan, ganaron currfculo, adquirieron confianza en sf mismos. Una pérdida para el Programa pero !II' efecto positivo para los jóvenes -explica y se explica a sí misma Eliana.

LA SALIDA Y EL ALMUERZO

Son las 12,suena el timbre. Ha llegado la hora de la salida y del almuerzo. Todos los niños de los TA reciben alimentación. Los de la mañana y los de la tarde, que llegan antes, se juntan en el comedor a la hora del almuerzo.

ITINERARIO 11:INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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-No !lO!! o almorzar oqm: Mi mOll/á dijo qUl' l/O-le informa Olivia a la monitora. Y luego me confiesa, en voz baja: -No me gusta lo comida. -¿Por qué no? -Es muy mala. 001/ lwtejas. -A mf tampoco me gusta almorzar aqur: Dan legumbres. A mf no me gustan tas legumbres -refuerza Elizabeth. En el sistema establecido en Chile, el Programa de Alimentación Escolar incluye únicamente a los niños con índices más altos de pobreza y vulnerabilidad. En otras palabras, no son todos los niños, sino los niños más pobres de la escuela, quienes almuerzan en el comedor de la escuela. Eliana ratificará después mis sospechas en el sentido de que hay padres de familia que optan por no aceptar estas formas de "discriminación positiva" para sus hijos y para ellos mismos dentro de la propia escuela. -Cada profesor en su grado selecciona quiénes merecen el almuerzo -me explica Eliana-. Entre los criterios están, por ejemplo, padres sin trabajo, padres que vivell de ,,'coger cartón, madres solteras. Los niños empacan sus cosas. Todos se despiden con beso de las monitoras y de nosotras. Salen, como buenos niños, corriendo y felices al patio. Con las mochilas puestas -mochilas raídas, descoloridas, muy usadas- los niños van directo a la pelota, una pelota pequeña de caucho. Las niñas se dirigen al comedor, salvo Olivia que se queda un momento mirando a los niños patear la pelota. Luego la vemos acercarse a la puerta, donde la espera su mamá. Me acerco a la mamá -una mujer joven, bonita- y le digo cosas buenas de su hija. Ella sonríe y agradece, complacida. Mientras las veo alejarse, caminando de la mano, me viene a la mente una palabra fuerte: dignidad. El comedor es un cuarto mediano, con cuatro mesas largas y bancas a ambos costados, que en un santiamén se repleta de niños. Uno por uno van recogiendo su bandeja y su cuchara, y ubicándose en algún lugar. La bandeja de hoy contiene tallarín con porotos y una manzana. Los chicos comen muy rápido, casi desaforados, concentrándose. en el acto de comer. El ruido de las cu-

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ITINERARIO 11:INSTITUCIONES

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charas chocándose contra los platos es el que predomina. Algunos prefieren llevarse la manzana, otros se la comen allí mismo. Luego, uno por uno van pasando a devolver las bandejas con los platos vacíos. La operación no dura más de 10 minutos. Recuerdo aquí lo que alguna vez leí acerca de que uno de los derechos que se les ha negado históricamente a los pobres es el derecho a degustar, a disfrutar de la comida ... Me acerco a hablar con las dos cocineras. ¿Qué comidas se sirven? ¿Cuáles son las preferidas por los niños? -Servimos tallaríll cou porotos, lelltejas, arllejas, arroz a la jardillera, papas cou chue/mca, fideos cou huevo. De postre se dall uarallja, pera, mallzaua, budíll, flau, sémola cou leche, avella Quaker. A los ui,ios les gustau los porotos. Nos les gusta la papa cou chue/mca, el pescado, la leuteja. Hoy uo tocó jugo, pero se les da. No se puede repetir el plato. Estáu cOlltados.

LAS PROFESORAS

Estamos ahora en la sala de profesores, un cuarto desabrido, con la mesa y las sillas convencionales en el centro, y sin demasiado espacio para nada más. Hace un frío que cala los huesos. Alguien nos ofrece un cojín para calentar el asiento. En la hora y media de conversación que sigue, todas estamos entumecidas, frotándonos las manos, con las narices rojas, como payasos. Hay cinco profesoras presentes, todas son mujeres: Liliana, Isabel, Luz, Julia y Blanca. Según calculo, la mayorfa de ellas está por encima de los 40 y hasta 50 años. Liliana destaca, de lejos, como la más joven. Son profesoras de los primeros cuatro grados. Dos de ellas están empezando con el 1'-900 este año; tres empezaron el año pasado y tienen, por tanto, alguna experiencia y reflexiones sobre el programa. El frío tiene la ventaja de instalar un tema inicial de conversación, que ayuda a calentar motores para la conversación de verdad. -¿Qué opinan los niños del Taller de Aprendizaje? ¿Lo ven como algo bueno o como un castigo?

EDUCATIVAS

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-Les gusta, los alumuos se eutusiasmau. Uuos dicen que vau a vetlir siu cuaderno y sill lápiz, que eu el taller vau a apreuder cosas bouitas. -Todos estáu eutusiasmados de ir al taller. Todos quiereu ir. A míme preguutau que por qué elegí a UIIOSy a otros uo. Quiereu saber por qué. Pero Ima uo les puede explicar. -¿Por qué no? -Porque uua elige para ir al taller a los que tielleu problemas sociales, de adaptacióu. -y entonces, ¿cómo les explican a los niños cuáles van y cuáles no? -Les decimos que es para que apreudau más, para que pierdau el miedo a hablar a los que tieueu miedo, y esas cosas. -Pero ellos ven que las profesoras escogen para ir al taller a los alumnos que sacan las calificaciones más bajas, ¿o no? -Claro que se dau cuenta, pero uua tieue que suavizarles, para que ellos uo se sieutau mal. -¿Qué hacen los monitores en los Talleres de Aprendizaje? -Ellos se fija u más que liada eu la parte afectiva, ell la timidez de los ui,ios. Sou uilios tímidos, muchos de ellos. Después de los talleres uuo ve que timeu más desplaute frmte a los demás. -5011 lIitios que les falta caril,a, les falta estlíuulo, 110 tieueu coufiallza en

sI' mismos.

-Estamos couscieutes de que los mouitores uo sou doceutes. Ellos hacell juegos, paseos, diuámicas de grupo. El taller uo le va a soluciouar al lIiño el problema de matemáticas. -Por eso, UIIOde los requisitos es que los uilios uo tellgau problemas de aprelldizaje. Sou uillos leutos, I'ero 1I0ntlales. Si fuerau uiños cou prob/emas de aprelldizaje, eutouces se uecesitaría 110sólo uu docente siuo uu especialista. -Ellos [los monitores 1 uo puedell hacer eso. No sou docentes para tratar cou uu problema de apreudizaje específico. Sou, más que uada, uu apoyo afectivo para los ah",mos. -EII el taller, 110 vau a apreuder cómo se suma o se resta, pero vau a mejorar su autoestima, su uivel emocioual -resume Eliana, como para cerrar el tema. Un tema, evidentemente, espinoso. Por eso, vuelvo a la carga.

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-¿Cómo es la relación entre ustedes, los profesores, y los monitores?

-El a/io pasado hubo poca interacción entre el profesor y el nwnitor. Estamos este a,io Iratando de mejorar eslo -se adelanta Eliana. Dentro del 1'-900, los profesores tienen una instancia específica para su propia formación permanente, que son los Talleres de Perfeccionamiento, iniciados el año pasado. Todos los martes, en una escuela cercana y también participante en el 1'-900, se reúnen los profesores de esta escuela y de la otra, junto con la supervisora, de 4 a 6 de la tarde, dentro del horario de trabajo. -Es oficial, está institucionalizado -dice Eliana. -Ese d,a es más corlo para los alunmos -agrega una profesora. -¿Qué se hace en los Talleres de Perfeccionamiento?

-Analizar contenidos y objetivos del primero al cuarlo grado. -En Matemáticas Irabajamos Con problemas, cada uno cuenta y socializa. -En Lenguaje, por ejemplo, con el vocabulario ilustrado. -Los lalleres son enriquecedores. Nos han servido para renovarnos. -Es una especie de instancia de encuentro. -El perfeccionamiento no viene sólo de la Universidad -remata Eliana-o Hay malerial muy rico en los profesores. Es imporlanle junlar a profesoras de distintas eSCllelas,para que inlercambien sns experiencias. -Lo que realizamos en clase lo llevamos al taller y lo que realizamos en el taller lo llevamos a la clase. -All, analizamos las siluaciones y los problemas del aula. -Se ve que hay diferentes maneras de resolver un mismo problema. -Yo recojo lo que ellas producen y remilo muchas cosas a nivel cenIral -agrega Eliana. Llegamos, de algún modo, al tema de los salarios, las calificaciones, los años de servicio. La mayoría tiene más de veinte años de trabajo en la docencia. Liliana, la más joven, empezó hace dos años. Una profesora con veinticinco años de servicio gana 90.000 pesos (alrededor de 300 dólares) mensuales. Todas ellas son normalistas, menos Liliana que estudió en la Universidad y tiene título de Profesora de Enseñanza General Básica (cuatro a¡'los de estudio). ESCUELA

NORMAL

DE TORREON

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ITINERARIO ll: INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

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-No alcanza para vivir. Sólo para sobrevit,ir. -Los sueldos son muy bajos. Una sola persona no puede ma/llener una familia con eso. -Yo pedl que me dieran un primer a,io, para renovarme. Habla estado en quinto y sexto mucho liempo. Me gusla porque me sien lo mamá, hay más dulzura en la relación con los nirios. -¿Qué han aprendido

en los Talleres de Perfeccionamiento?

-Hacer trabajar más al ni/io. -Sacar de ellos las cosas, más que de uno mismo. --Cambiar la organización de las sillas, las mesas, no como antes que los sentábamos en filas. -Ahora, si quieren, se sientan en el suelo. Por lÍltimo, que me ense,ien Matemática en el suelo, pero que me enseñen. -Trabajar por grupos. . -Se Irala de que aprendan a gusto. Lo importanle es eso. -Hacer Educación f(sica con canto, con mlÍsica. -Ellos crean diálogos, sitnaciones, hacemos foros. -Una se enlera de muchas cosas, haciendo que los nirios 'suelten la pepa', como se dice. Una se entera, por ejemplo, de que los papás son drogadiclos, o alco1J6licos,o esquizofrénicos. -Muchos de los ni,ios tienen mamás ... - ...prostitutas, diga nomás -completa otra. - Yo les pedl que se organizaran en grupos y formaran diálogos. En esos diálogos ellos representaron cosas de su medio que les rodea: peleas de matrimonio, peleas con cuchillos, asaltos. Eso me impactó. Yo pens.é que ellos /lOdlan crearme otras cosas, cosas más de niños. j Pensé que me iban a actuar algún cuento! -Que ellos participen más que el profesor. -Que nos pierdan el miedo. -Que /'ierdan el miedo a hablar. Les cuesta mucho hablar. -¿Por qué? -pregunto.

-En la casa no les escuchan. -¿Yen la escuela sí?

-En los Consejos de Curso todos opinan. Ah( se presentan problemas varios. -Los alumnos, ¿les dicen a ustedes también tlas? -S,; también.

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ITINERARIO 11:INSTITUCIONES

EDUCATIVAS

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z ""f-A veces se equivocall y 1105dicen mamá, illcl/lso ab/lelita. -¿Les dan beso, comO a las monitoras? -A los más gralldecitos les va dOlido pena damos beso. -Hay mue/lOs lIiños ell situaciólI irregular. Hay m/le/lOs lIi,ios de Ho" gares. EII mi clase, de treillta y ocho lIitios, seis 5011 de Hogares. -EII la mía, de cuarellta y ciIlCO,hay ciIlCO.Es difícil el trabajo aq/lí. 5011 lIiños aballdollados. -No se dejall tocar fácilmellte, 110 aceptall el caritio. C/lalldo les elltrega /1110 mucho cariño, se sublevall. Estáll acost/lmbrados al látigo. Si 110 se les pega, creen q/le aquI se vielle 5010 a jugar. Poco a poco vall illtegrálldose. Como esos perritos que se va domesticalldo.

EL PATIO Y LAS FILAS

Son las 2 de la tarde. Cuando salimos de la conversación con las profesoras, en el patio se están formando las filas de los alumnos que llegan al turno vespertino. Los diferentes grupos están alineados, en dos filas -una de niños y otra de niñas- y en orden de estatura. Una profesora de tono chillón dirige las operaciones desde el micrófono:

-Los cursos tomell distallcia, por favor. -Malltellgall silencio. -Bueeellas taardes, lIiiiii/ios. -Bueeellas taaardes, serioriiiita. -Vamos a empezar los ejercicios: UIIO,dos, tres ...

-Avallce kinder. -Al'Qnce primer ario. -Oye, vell acá. Allá es el curso. -Avallce quillto.

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-La recomendaciólI de siempre: Tratell de mallteller la escuela limpia ... -Pase tercer a,io. -Pase cuarto a,io, media v/lelta. -Avallce octavo año. -Ahora tercer a,io. -Pase segulldo. -No corrall.

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LA SUPERVISORA

Eliana es una mujer de mediana edad, amable, tranquila, con mucha facilidad de palabra. Era profesora de Ciencias Naturales. Cuando se creó el Sistema Nacional de Supervisión concursó Yganó. Era y continúa siendo supervisora de esta escuela, pero su rol _y su ánimo- ha cambiado notablemente a partir del P-900. TIene a su cargo la supervisión de cuatro escuelas inscritas dentro del programa, además de las otras escuelas que atiende.

-Cualldo lIe¡¡óel Programa de las 900 Escuelas, pellsé que era /111 pro¡¡rama más pero l/ara mí ha res/lltado 11Ila maravilla. Yo me había absorbido UII 80 % de cuestiolles admillistrativas. Lo técllico había q/ledado ell se¡¡/llIdo 1'10110.Había perdido el colltacto COIIlos profesores, sólo tellla relaciólI COIIlos directores. Alltes lIe¡¡abay los profesores escolldíall los libros, me tellíall recelo. Ahora se me ve como 1111 aporte téCllico, me tielIell cOllfiallza. El programa me permitió volver a realizar UII trabajo téclIico, a volver a teller cOI/tacto COII105profesores, ell /1110relaciól/ de COIIfiallza. Me llablall de otras cosas, ille/usive de cosas ¡¡rellliales. Eliana percibe cambios en las profesoras en este último año.

Al uno, los niños deben levantar los brazos. Al dos, los brazos adelante, tomando distancia. Al tres, brazos detrás de la espalda. Al cuatro, brazos a los costados.

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-Se hall soltado. Las profesoras lIecesitall eOlltar rápido a los ,Ii,ios, quierell ver filas ell la clase. Pero ellas se dieroll cuellta de que era importallte cambiar esa distrib/lciólI. Sill embargo, los rectores y los illspectores 110 les permitíall mover las sillas. Ahora ellas lo hacell libremellte, sill miedo. Me explica su método de trabajo con los profesores.

-No voy a supervisarles a la clase. Me busco la mallero, me las arreglo. Los profesores SOIl celosos de lo que hacell ell sus aulas. Cualldo ill-

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ROSA MARtA TORRES

IIINERARIO

11:INSTITUCIONES

ElJliCATIVAS

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tcrcambiamos, hay algunos que se subestimall y piellsan que 110 tiellen nada que aportar. Yo les he levalltado la autoestima en su oficio. E/ G/lO pasado estaban muy ce/osas de los monitores. Por qué 110 llamar a profesores que no tienell trabajo, es lo que nlllchas dicCll, ell lugar de a jóvelIes que 110 han pisado IlIl1lca una escuela ni saben del oficio. Ha costado un poco. Ellas tienen tafijación de que el monitor no puede ense'lar. Hay rectores que no aceptan en su escuela a [os jóvenes y que sólo aceptan gente especializada, docentes. Por qué no pueden [os nÍllos aprender de los jóvenes, [es digo yo a los profesores y a los rectores, si [os ni'los aprenden de todos lados, de todo lo que vell y oyen.

EPjlOGO:

UN INTENTO

(ENTRE VARIOS

POSIBLES)

DE DESCIFRADO

Al salir de la escuela y, más aún, ahora, siete ailos después de esla visita, al intentar transvasar a la computadora lodo lo registrado y guardado en el cuaderno que me acompañó ese día -diálogos, observaciones, impresiones, nombres y direcciones, ofrecimientos, dibujos y texlos infantiles, colores, olores, texturas- resurge la convicción de que en cada uno de los detalles y en el conjunto de lo visto y escuchado en esas pocas horas en la escuela (yen todo lo no visto y no escuchado) radican las claves tanto del problema como de la solución. Que la cuestión eslá en saber descifrarlo, en cada caso. Lo que la convención escolar y social cataloga como "bajo rendimiento escolar" resulta sin duda de una mezcla compleja de ingredientes que pueden parecer más o menos comunes y reconocibles, pero que configuran de hecho una condición específica, única, tanto para cada escuela como para cada alumno de manera individual. Difícil discernir qué pone el entorno y qué la escuela, qué es "escolar" y qué "extraescolar" en esta relación que, precisamente, se suslenta en la complicidad entre el "afuera" y el "adentro", pero lo que es seguro es que la problemática no se entiende -ni mucho menos resuelve- únicamente desde un lado. De algún modo, todo termina conectándose y realimentándose: la pobreza, el hambre, la muerte, la discriminación, el desmembramiento de la familia, el abandono, la violencia en el barrio, la violencia intrafamiliar, el maltrato infantil. el maltrato y la discriminación de la mujer, el alcoholismo, la

prostitución, el cólera, la falta de afecto y la dificultad para expresarlo, la timidez, la inse¡;uridad, el frío, el olor a ¡;uardado y a mo- .. "" a: ho, los vidrios rotos, los barrotes en las ventanas, la falta de libros y ~ o materiales didácticos, el miedo de los niños a los profesores y el de:ll eL los profesores a los supervisores, la mala pedago¡;ía, la evaluación como tensión y como castigo, los mélodos obsoletos para enseílar a leer, a restar, a dividir, a multiplicar, a comprender y disfrutar de la historia, el temor a hablar y la vergüenza de "pasar adelante" junto con la obsesión escolar por exigir precisamente ambas cosas a todos, el castigo en el hogar y en la escuela, elláti¡;o del padre, el ¡;olpe en la mano y la negación del recreo de la profesora, la comida como relleno más que como placer, las lentejas, las legumbres, la papa con chuchuca, el pescado, los magros salarios de los profesores, lo poco acogedor de eso que suele llamarse "sala de profesores", la voz chillona en el micrófono, las filas en el patio, la separación entre niíios y njjirls, el orden de estatura, la supervisora burocratizarla y cargada de tareas administrativas, los profesores temerosos y cargados de prejuicios, el desprecio por los jóvenes, la capacitación que sirve de resorte para buscar algo mejor remunerado, el estigma de la propia "discriminación positiva" ... Al mismo tiempo, contradictoriamente, en estos tnismos niños y sus familias, en esta misma escuela y en este 01i501o equipo es. colar ampliado están las claves para romper con la complicidad escuela-familia-medio en la reproducción de la pobreza y de los "bajos rendimientros escolares". Aquí, mezclados con todo lo demás, están también la frescura y la espontaneidad de los niños, el seguir siendo niños a pesar de todo, la conversación que hace olvidar el miedo a hablar, la amistad y la cooperación, la pulcritud de los uniformes, la habilidad para el dibujo de algunos, la veta deportista de otros, la pelota y el fútbol como recursos salvadores, el sueño de ser arquero, la expectativa de poder un día hacer una llamada internacional, el juego, los títeres, los paseos, el canto, la música, la educación física, el trabajo en grupo, el diálogo y el foro, la recientemente descubierta posibilidad de sentarse en el suelo, de mover las sillas de lugar, de escuchar a los alumnos y cederles la palabra, los besos en la mejilla, el aroma a porotos y los porotos que gustan a todos, la escuela limpia, los baños arreglados, los vidrios sin roturas, las mesas y sillas de colores, el verde bri-

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ROSA MARIA TORI{ES

liante del piso de vinil, la llegada de las bibliotecas y los libros, la perseverancia y la dignidad de los pobres, la juventud de los monitores, el estilo sin pleitesías de la directora, el reencuentro de la supervisora con los profesores, con su rol técnico y con su entusiasmo, el resurgimiento de la dulzura y la confianza, el reconocimiento del valor de la afectividad y de la autoestima, la instauración de un espacio para que los niños simplemente sean niños y se sientan bien dentro de la escuela, las profesoras saliendo de la escuela a compartir con otros profesores, la aceptación de la posibilidad de aprender siendo adulto y de enseñar siendo joven, los descubrimientos fundamentales -propiciados por el propio efecto simultáneo y colectivo de todo esto- respecto de sus propias capacidades y posibilidades y de las de sus alumnos, la "discriminación positiva", en fin, empezando a actuar como posibilidad y ya no como estigma ...

ITINERARIO

III

Educadores

1. "Dos temores me detienen: el director y los padres de familia" Para Nemorio

"Dos tcmorcs mc deticnen: cl dircctor y los padres dc familia. La administración cs rigida, no colabora cuando qucrcmos innovar. y 105 papás son muchas vcccs implacablcs con la labor que realizamos."

Asi sc expresa Nemorio, macstro mcxicano, platicando cn una reunión informal en la quc están prescntes docentes, directores y supervisores de la zona, en una pequeña biblioteca en Tequisquiapan, Querétaro. Nemorio está insatisfecho con lo que sabe y hace como cducadar, busca saber más y busca quién 10 ayude, asiste cada jueves a estas rcuniones de reflexión y cstudio ("Esto no es por puntos ni créditos, sino por el puro gusto de aprendcr y avanzar"), está constantcmcntc cxplorando nucvas vias y medios de enseñanza, sufrc viendo la situación dc sus alumnos y sabiendo que 10que él Ics ofrecc cn la escuela no cs 10 quc neccsitan ("¡Si hasta yo me aburro!", comcnta Nemorio, poseedor de un gran scntido del humor y de una envidiable capacidad para reirse de si mismo). Nemaria dice sentirse "estresado" ("Estas reuniones le ayudan a uno a desestresarse, a sacudirse. El acercarnos unos a otros le llena a uno de energía") pcro además frustrado porque todo lo que intenta tropieza con obstáculos y resulta un grano de arena en el mar dc desperfectos que es la escuela. Ncmorio quiere innovar, pero no le dejan. Está consciente de que sus alumnos se aburren en clase y, de tanto darle vueltas al asunto y conversar con ellos, ha llegado a comprender que el pro-

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blema no se resuelve únicamente con mayor pertinencia de los contenidos, métodos de enseñanza más dinámicos, bibliotecas de aula y textos a color y una pizca de tecnología en el aula de clase. Nemorio sabe ya que la respuesta es "trastornar" la educación, cambiar las mentalidades, revisar el sentido mismo de la enseñanza y del aparato escolar. Sabe que no sólo han cambiado el mundo, los conocimientos y la tecnología, sino que han cambiado los alumnos mismos, hijos de la televisión y la cultura audiovisual, niños y jóvenes con otras necesidades y posibilidades que los de nuestra generación adulta, que demandan otras sensibilidades, otros tiempos, otros ritmos, otros modos de hacer educación, otras maneras de entender la enseñanza. Nemorio ha renunciado virtualmente a la posibilidad de esa otra escuela que su propia angustia le permite, borrosamente, entrever. Atenazado entre la burocracia escolar y los padres de familia, Nemorio ha aprendido que incluso pequeños cambios en la rutina escolar constituyen verdaderas cruzadas. Sacar a los alumnos fuera de la escuela -caminatas y excursiones por los alrededores o a la ciudad, para aprender o simplemente para disfrutar- es todo menos una gestión sencilla: salir de la escuela es admitir que los alumnos pueden aprender fuera de ella, y esto violenta principios fundamentales no sólo del sistema escolar sino de la familia y de la sociedad. Debe esperarse que el director rechace el pedido y, ante mucha insistencia, autorice amedrentando y, con ello, desestimulando cualquier intento futuro ("Si usted decide sacar a los alumnos, cualquier cosa que les suceda, la responsabilidad es suya"). Habrá padres, por su lado, que negarán el permiso a sus hijos e incluso reaccionarán alarmados e indignados, viendo en la salida no únicamente riesgo personal para el hijo o hija sino absurdo desde el punto de vista escolar y pretexto para el descanso del maestro (" ¿Para qué tienen que salir, si la escuela está precisamente para aprender?"). Con su insatisfacción, su angustia y su frustración, Nemorio no está solo en el mundo. Abundan en todos los países y en todos los niveles los Nemorios empeñados en cambiar sus prácticas e incluso en cambiar su escuela, a menudo a solas y a escondidas, con~ tracorriente, en medio de la apatía, la incomprensión y hasta el rechazo de sus superiores, colegas y padres de familia. Solitarios, ;: :"L.Ur..: .•..;... NOr<M,'"\.

TORREON

3IBl..!OTECf.-

ITINERARIO 1lI: EDUCADORES

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clandestinos, guerrilleros de la innovación escolar, muchos perecen en el camino; otros -como Nemorio- siguen adelante, a pesar de todo. En escuelas públicas y privadas, ser educador comprometido e innovador es buscarse problemas y resistencias por todos lados. La educadora parvularia que decide desescolarizar la guardería o el jardín de infantes, se estrellará contra el macizo muro de la ideología escolar y familiar que ve el preescolar como una escuela anticipada, como un mero peldaño de "aprestamiento" para la lectura y la escritura, como una operación para transformar niños en alumnos. La maestra que osa liberarse y liberar a sus alumnos de los métodos tradicionales de alfabetización infantil, puede ser tildada de loca o de incompetente; a través de los niños, los padres le harán saber que" Así no se enseí'la" o que "Cuando yo fui a la escuela, la señorita tal, que era excc1ente maestra, enseñaba de otro modo". De los profesores que creen en el valor del juego y la diversión como condimentos indispensables del aprendizaje, se dirá que "se la pasan jugando igual que los alumnos". La maestra que, contrariando la normatividad escolar y las expectativas de los padres, decide no enviar tareas a la casa, se enfrenta tarde o temprano al reclamo del director o de las madres, que consideran que la buena escuela es la que esclaviza a los niños y les niega todo tiempo libre para sí mismos, para ejercer a plenitud su ser niños. El que adopta metodologías activas y abre espacios de libertad en el aula, promoviendo el diálogo, la expresión propia, c1 hacer más que el escuchar -todas ellas actividades generadoras de ruido y de "desorden"- será inmediatamente llamado a la dirección y a la cordura: se ha relajado la disciplina, los alumos hacen lo que quieren, el aula de clase no es un circo. Dc1 que saca a sus alumnos fuera de la escuela, lleva a clase un video, o estimula a que sus alumnos trabajen en grupo, se dirá que no trabaja, que es un vago. Del que decide, por propia cuenta y riesgo, enseñar a los alumnos algunas nociones de educación sexual, se sospechará y hasta alguien correrá la voz que es un degenerado, un abusador de niños, un pervertido.

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ROSA MARtA

TORRES

Nemorio tiene claro que, para que los profesores puedan ser profesionales y para que la escuela cambie, se necesitan medidas integrales tanto dentro como fuera del aparato escolar. Esto que Nemorio -y casi cualquier maestro- sabe, es lo que polfticos y reformadores se niegan sistemáticamente a saber y niegan de hecho al momento de diseñar los planes de reforma educativa: que el maestro no es el único ni el principal responsable; que no basta con capacitación docente; que es preciso trabajar con el equipo escolar y no con los maestros sueltos, integrando al director antes que ubicándolo en un circuito aparte; que pedagogfa y administración deben ir de la mano; que es indispensable trabajar no sólo puertas adentro de la escuela sino con los padres de familia y la comunidad, si lo que se quiere es no sólo introducir innovaciones sino transformar la educación.

2. "Trabajo dos turnos y hago crochet"

La directora y las profesoras de esta escuela pública en Brasilia me han invitado a conversar con ellas. Las once mujeres, de diversas edades, tienen historiales distintos en la docencia. La mayorfa tiene más de cinco a,ios de trabajo y da clase en más de un tumo. Todas son casadas y tienen hijos. Cinco de ellas son cabeza de hogar y mantienen a su familia. Todas ellas dicen que el sueldo es poco, que no les alcanza. Una de ellas, madre sola con cuatro hijos, trabaja dos turnos durante el dfa, en un primero y en un tercer grado, y hace crochet por la noche; a menudo saca más de la venta de los tejidos de crochet que de su trabajo como maestra. Otras venden cosméticos, ropas, baratijas. Todas dicen continuar en esto -la docencia- por compromiso y porque les gusta enseñar. "Trabajo dos turnos" significa: Tengo dos grupos de alumnos, uno en la mañana y uno en la tarde, en distintas escuelas y en distintos niveles; debo movilizarme de una escuela a otra en poco tiempo, con el almuerzo atascado en el camino, y cubrir todos los costos de movilización de mi bolsillo. Trabajo cerca de diez horas diarias -más el tiempo "invisible", que nadie quiere ver ni considerar tal. de preparación de clases, revisión de cuadernos, corrección de pruebas y preparación de materiales para dos niveles distintos, y la mínima capacitación y actualización que hay que proveerse cada tanto- para ganar un salario que es igualo menor al de una empleada doméstica. Mi vida transcurre a diario entre cerca de 80 nhios y niñas que no son mis hijos sino hijos de otros, a quienes debo cuidar y llego muchas veces a querer como si fueran

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ROSA MARIA TOI<RES

propios, y a cuyos padres y madres a menudo no llego siquiera a conocer, a pesar de que me confían lo más valioso que poseen. Ni. ños y niñas pequeños, inquietos, diversos, cuya edad y diversidad debo ignorar desde mi oficio de maestra, pues -<omo ellos- debo atenerme a unas condiciones y un régimen dado e inflexible de normas, tiempos, espacios, programas, que es preciso cumplir. Entre mis alumnos hay niños desnutridos, con familias desintegradas, con padres violentos, que deben trabajar desde temprana edad, que viven en condiciones muchas veces de extremo riesgo y pobreza. Yo sé que debo lograr que, a pesar de todo eso, aprendan, para saber, para permitirse la esperanza de romper con el CÍrculo vicioso. Sé también que soy responsable de la seguridad de estos niños mientras están conmigo y, en buena medida, corresponsable de su presente y de su futuro. Porque sé todo esto, y porque la tarea y la responsabilidad me exceden, tensionando todas mis capacidades y mis defensas, es que vivo en deuda y con culpa, la deuda y la culpa que carga consigo, contradictoriamente, dolorosamente, todo maestro de verdad. "Hago crochet" significa: al llegar a mi casa, cansada, al final del día, a cumplir con mi segunda jornada laboral, hogar adentro, como mujer subordinada que soy en esta sociedad machista, debo seguir luchando contra el tiempo para que se estire y me permita exprimirle unas horas más de trabajo, unas horas menos de descanso, para redondearme unos pesos extra que me permitan suplir al marido que no tengo y mantener y educar a mis propios hijos. Cocino, limpio, lavo, miro la televisión, mientras hago crochet. Luego, me visto de mercachifle y ofrezco mis prendas a vecinos, familiares, amistades, colegas en la propia escuela. Nunca fui ni aprendí para artesana ni para comerciante. Estudié para ser maestra. Este es mi oficio, el que disfruto y en el que me realizo como persona; lo otro es mi chamba, mi beca autofinanciada para permitirme seguir siendo maestra. De dra maestra, trabajadora intelectual, trabajadora de la cultura, comO le dicen; de noche ama de casa, crochetista, comerciante. Y así vivo, en esta esquizofrenia y esta triple jornada, mientras llega la esperada "revalorización docente" que hará de nosotras, las maestras, profesionales competentes, autónomas, con salarios dignos y misiones elevadas.

3. "Me doy modos" Para Liliana

-Me doy modos. -Me íllvento cada día algo. -Le ruego a Dios que me illspire. -Cada día es Ull sufrimiellto. -AI1l'le voy encolltralldo. -No sé Ilí cómo es que aprendC1J,pero -Esa alegría compellsa lodo.

Ull

buell día... isalell leyelldo!

Estas son expresiones de Liliana, maestra de primero, segundo y tercer grados, maestra colombiana que enseña en una escuela rural del Departamento de Caldas, adscrita al Programa Escuela Nueva. Frases que siguen a mi pedido de "Cuénteme cómo enseña a leer y escribir a sus alumnos". Recuento al final del cual ella, emocionada, se restriega los ojos, brillantes de lágrimas. Ésta es -sufrimiento y alegría- la realidad de la mayoría de maestros y maestras de los primeros grados de las escuelas primarias en América Latina y en el mundo entero. Maestros y maestras que se enfrentan a la delicada tarea de alfabetizar a niños y niñas, en las condiciones más precarias tanto de enseñanza como de aprendizaje, sin las herramientas y la formación mínimas indispensables, ajenos a los enormes avances de la ciencia y la pedagogía en este campo, a años luz de atisbar las posibilidades que ofrece hoy en día la tecnología, y sin siquiera una comprensión cabal acerca de Cómo opera el lenguaje y su proceso de adquisición.

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ROSA MARIA TORRES

Ningún campo como el de la alfabetización ha visto la incesante proliferación de métodos y técnicas, cada cual con su nombre, su corriente, su manual y su autor. Reformas educativas o propuestas aisladas de innovación han visto desfilar infinidad de (a menudo mal llamados) "métodos": los allalítico-sintéticos, los sintético-analíticos, los globales, losfOlléticos, los ollomatopéyicos, el reflexivo-crítico, el illtegral, ellellgllaje total, los inspirados en el collstrllctivismo, los poscollstructivislas ... En la Escuela Normal, igual que en los cursillos y manuales de capacitación en servicio, se ha enseñado a los maestros a recitar autores, corrientes y posturas, y a tomar las propias alineándose a favor o en contra de talo cual método en boga. No obstante, poco es lo que se ha hecho por facilitarles los conocimientos actualizados, las herramientas prácticas, los materiales y el apoyo continuo que se requieren para una eficaz labor de alfabetización. Expuestos a la enseñanza y en la intimidad del aula, el instinto, la intuición y la propia experiencia escolar siguen siendo los principales consejeros. Consejeros que -bien sabemos- tiran del lado de la reproducción de lo viejo antes que del cambio y la construcción de lo nuevo. "Anomia metodológica" es el término que algunos autores usan para describir lo que ocurre en el interior del aula cuando se trata de la enseñanza del lenguaje. Vale decir, el reino del caos, el reino del lodo vale. Incluso bajo ropajes terminológicos y tecnológicos con visos modernos e innovadores, el patrón de enseñanza de la lectura y la escritura -y la concepción del lenguaje que subyace a ésta- sigue siendo básicamente el mismo con el que aprendieran a leer y escribir nuestros padres, abuelos, bisabuelos y tatarabuelos. Los maestros alfabetizadores de hoy se enfrentan a iguales e incluso más grandes y complejos dilemas que los que enfrentaran sus colegas de principios de siglo. Para la inmensa mayoría de maestros, enseñar a leer y escribir sigue siendo un vía crucis y a la vez una aventura cotidiana, una prueba diaria de paciencia, espera, frustración, imaginación, asombro. Liliana, como tantos maestros, ha visto desfilar y ha intentado diversos métodos y técnicas de alfabetización infantil, combinando -ensayo y error- elementos de unos y otros. Sus recursos actuales incluyen, además de sí misma, una pizarra, un periódico mural, un manual y dos o tres libros de lectura que alterna sin un

ITINERARIO 111:EDUCADORES

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patrón claro, una pequeña biblioteca escolar, algunos juegos. El periódico mural de su aula -un aula multigrado- contiene redacciones de los alumnos más grandes y dibujos de los más pequeños. Liliana puede describir todos estos elementos y su uso, pero no logra explicar ni cómo enseña ella ni cómo aprenden sus alumnos. Para ella, como para el común de los maestros alfabetizadores, cada alumno que aprende a leer y escribir es una conquista, una sorpresa, un misterio, casi un milagro. El milagro corriente del alumno que no da pie con bola y que, de un día para otro, ¡se lanza a leer! Liliana, como muchos maestros, está atenta a las novedades, no deja de explorar, está empeñada en avanzar. En los últimos tiempos -me dice--ha escuchado "algo sobre el constructivismo", en alguna charla. Quiere saber más, está interesada en que le explique, me pide que le envíe libros y materiales, me anota expedita su dirección. Como Liliana, millones de maestros y maestras en América Latina y en el mundo entero están ansiosos por aprender, por mejorar sus prácticas pedagógicas, por hacer más eficiente su enseñanza. ¿Con qué derecho y con qué legitimidad podemos enjuiciar a los maestros, enrostrándoles las altas tasas de repetición escolar y los bajos niveles de lectura y escritura que vienen resultando del aparato escolar, si quienes tienen la responsabilidad y la obligación de formar, actualizar y apoyar a los maestros en su tarea -los que producen o diseminan la investigación y el conocimiento científico, los que toman decisiones y establecen presupuestos y prioridades, los que diseñan las políticas educativas y fijan metas cuantitativas y cualitativas, los que supervisan la labor educativa- se lavan las manos, limitándose a evaluar, diagnosticar y mostrar los resultados del fracaso escolar, pero no hacen nada para evitarlo?

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4. "Me gusta ser profesor de primer grado" Para Edgar

- Yo soy profesor de sem Ildaria, pero me pusieron ell primaria, quiell sabe por qué motivos. La cosa es que el director defrellte me malldó a primer grado. Yo era llUevO,/legaba reciéll de la Sierra, todo eso debe Itaber illfluido. Mi primer día de clases ell primer grado fue algo terrible. Quería salir volalldo. No sabía liada, estaba ell la lUlla. Me malldaroll a capacitarme. Fui y me gustó. Desde d primer día me gusM. Aprmdí mucltas cosas y COIIeso que aprelldí lesfui /levalldo a mis Ilirios.

Ellsellar ell primer grado es biell difícil. Muclta gellte cree que L'S fácil, porque es COII1IÍ110S peq'lCIios,porque 110 sabell liada. Pero 110 es así; altora soy de los que creo que ellse'lar ell primer grado es illclusive más difícil que ellseliar ell la sewlldaria. Pero tielle ellormes compellsaciolles. El gusto es cualldo los lIÍ1iosle muestrall a 'lila su cari,io y su afecto. Las lIÍ1iitas me dall un beso, los 1IÍ110S me dall la mano al elltrar y al salir. EII la secundaria mucltas veces ni le saludan a 11110. Yopensé que era como UIIcastigo que me Itubierallmalldado aquí. Altora piellso diferellte. Me gustar ser profesor de primer grado. Esto me cuenta Edgar, profesor, joven, peruano, en una escuela pública de la ciudad de Lima. Su confesión, fresca y espontánea, me alegra el día. Porque no es esto lo que escucha uno frecuentemente por el mundo. Un mundo en el que ser profesor de primer grado equivale a ubicarse en la escala más baja de los respetos, el salario, las

oportunidades, los apoyos materiales y humanos. Un mundo que, mezcla de ignorancia y de desprecio hacia los niños, se construyó la idea de que enseñar en primer grado es asunto sencillo -asunto de niños- no requerido ni de calificación ni de experiencia. Un mundo en el que, no obstante, el primer grado constituye precisamente la puerta de entrada al sistema escolar, el lugar y el momento en el que se les enseña a los niños los fundamentos del aprender, los inicios de la lectura y la escritura. Un mundo que, fruto de este gigantesco error y esta gigantesca incoherencia, ha convertido al primer grado en el reducto por excelencia de la re. petición escolar. ¡Cerca de la mitad de los niños que entran a la escuela en América Latina y el Caribe repiten el primer grado! El testimonio de Edgar me recuerda en el aclo una memorable reunión en que tuve oportunidad de participar como observadora en Nepal, Asia. Cerca de veinte directores de escuelas primarias de Natanpurwa, una zona rural del país, planteaban con preocupación el hecho de que ningún profesor quería enseñar en primer grado. El supervisor, quien coordinaba la reunión, intervino expedito con lo que él consideraba la solución al problema: "Deben decir a los profesores de primer grado que no se descorazonen pues no van a quedarse allí para siempre". A lo que siguió una interesantísima discusión acerca de las razones por las cuales los profesores prefieren la secundaria a la primaria (el salario es dos veces mayor) y los niveles superiores de la primaria a los inferiores (en estos últimos la enseñanza es más difrcil). Al mismo tiempo, la mayoría opinó que es más difrcil enseñar en la secundaria que en la primaria, pues se requiere tener más conocimientos, lo que justificaría los salarios más altos. Se cerraba así el círculo vicioso y la imposibilidad de resolver el problema de la falta de maestros, y de maestros bien formados, en los primeros grados. Edgar, profesor de secundaria, fue enviado al primer grado -según él mismo percibe-- por castigo, por nuevo, por recién Ile. gado, por ser de la Sierra. Con castigo o sin él, la gran mayoría de los maestros y maestras se inician en el primer grado, considerado el lugar obvio y propicio para empezar la carrera, aprender y ganar experiencia, equivocarse sin que nadie lo perciba o pida cuentas. Los niños de primer grado son al fin y al cabo los más pe-

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ROSA MARtA lDRRES

queños de todo el sistema escolar, conejillos de Indias con los que se puede improvisar y experimentar. Cuando los países decidan contradecir este estado de cosas, asignando los mejores profesores a los primeros grados, no como castigo sino como premio a su calidad docente, con los incentivos profesionales y salariales del caso, la reforma educativa habrá dado un paso firme, mucho más firme y duradero que las sinúmeras pequeñas reformas que picotean por aquí y por allá sin consecuencias prácticas. Con sólo adoptar esta medida bajarían enormemente las abultadas tasas de repetición que hoy en dla ahogan a los sistemas escolares y mejorarían sustancialmente las condiciones de aprendizaje y los rendimientos escolares de los alumnos.

5. El orgullo de ser maestro Para Blanca Margarita

Una por una, como replicando la ceremonia de medio siglo atrás, cuando recibieron su título de maestras, van pasando a recibir el diploma que acredita sus cincuenta años de servicio. Mujeres canosas, en su tercera edad, que hace cincuenta años, en la

flor de su juventud, abandonaron la Escuela Normal para lanzarse a la aventura de enseñar. El acto es emotivo y especial. Hay himnos, discursos, abrazos, lágrimas. flores, y hasta pasillos' y poesías dedicados a ellas. Saberse frente a un grupo de mujeres que, de muchas maneras, ha marcado la trayectoria de la educación de este país en las últimas décadas, suscita emociones fuertes. ¿Qué se siente al cumplir cincuenta años de magisterio? ¿Cómo es una vida dedicada a la enseñanza? ¿Cuántas maestras han pasado por este grupo de cincuenta y dos mujeres? ¿Cuál es su efecto multiplicador entre las miles de maestras que hoy ensetlan en las aulas del Ecuador? Una de estas maestras es mi suegra, maestra de maestras. El aire de maestra le acompaña día y noche, aun cuando ya dejó las aulas. Aquí, mientras la veo orgullosa y emocionada en este importante momento de su vida, pienso que mucho de lo que es debe de haber sido laboriosamente construido a lo largo de estos cincuenta años de docencia. Sin duda, fueron las aulas las que la forjaron como mujer y como maestra, la irguieron, le construyeron la

ESCUELA NORMAl DE TORREON

1. Música típica ecuatoriana.

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indispensable voz y citano de mando, le dieron esa notable fuerza de voluntad y confianza en sí misma, le enseñaron a tener convicciones fuertes y a defenderlas, le desarrollaron la sensibilidad y la firmeza necesarias para sacar adelante a sus alumnas, le ayudaron a tomar conciencia de las carencias sociales y educativas de este país. Hoy todas iguales óllle la ceremonia y ante el diploma, entre ellas debe de haber ciertamente diferencias importantes. No obstante, un sentimiento común impregna vivamente a todas estas mujeres y a la ceremonia misma: el orgullo de ser maestras. Este mismo acto, estas mismas Bodas de Oro -pienso- celebradas por ingenieros, o arquitectos, o contadores, sería muy diferente. Ser maestro o maestra va junto con un sentimiento muy especial: la dignidad y el orgullo de un oficio q¡,c se levanta por sobre muchos otros como una misión y un privilegio, tantas veces asociado a términos como apostolado y hasta /rero/slllo ("Be a leac1lcr, be a /reroe", encontré escrito, en un cartel gigante, en plena avenida de Broadway, en Nueva York, en 1996). La satisfacción y la responsabilidad de saberse moldeadores y formadores de personas, de las personas más importantes del mundo, los niños y los jóvenes, las más importantes para cada padre y madre. El desafío de una tarea desde la cual puede ayudarse a desarrollar valores, a descubrir vocaciones, a visualizar perspectivas de futuro, a salvar vidas. La convicción interior de saber que la enseñanza es, y ha sido siempre, una tarea poco comprendida y cada vez menos valorada en la sociedad. Cuando se asume como opción de vida, ser maestro continúa siendo una de las tareas sociales más nobles, una de las pocas que, en este mundo actual del mercado salvaje y el sálvense quien pueda, todavía tiene como materia prima fundamental el altruismo, el espíritu de servicio, el amor al prójimo. Servir a otros es uno de los modos más significativos de existencia del ser humano. Ser maestro o maestra es ser investido esencialmente como agente de cambio, con un poder inconmensurable para contribuir a cambiar la vida y el destino de miles de personas, para afectar no s610 a sus alumnos sino el los padres de esos alumnos, para cambiar la escuela y el sistema escolar y la educación como un todo. Lamentablemente, no sólo la sociedad sino los propios maestros ignoran el verdadero poder de ese po-

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der. Si la sociedad fuese consciente de ello, trataría de otro modo a sus maestros, los ubicaría entre sus prioridades, entendería que de su bienestar y solidez personal y profesional depende, en buena medida, el bienestar y desarrollo de niños y jóvenes. Si los maestros fuesen conscientes de ello, esto es, del valor, la complejidad y la responsabilidad de su tarea, caminarían con la frente muy en alto, no necesitarían de políticas de revalorización o de talleres para mejorar la autoestima, serían los primeros usuarios de las bibliotecas, los museos y los últimos adelantos de la informática, serían líderes por excelencia del aprendizaje en cada escuela y en cada sociedad. Revalorizar la función docente implica tomar conciencia de todo esto, ayudar a los propios maestros a tomar conciencia de la importancia cotidiana de su tarea, recuperar para la docencia, y para cada maestra y maestro concreto, el orgullo de ser maestros. Así como sabemos que detrás de quien opta por convertirse en mercenario hay un personaje siniestro, sin moral de ningún tipo, así podemos también saber que, detrás de esa persona que, un día, decide ser maestro o maestra, hay en principio un alma noble y generosa, con perspectiva social y compromiso de cambio. Eso que suele llamarse "vocación por la enseñanza" no es otra cosa que eso: una visión y una misión de futuro, la visión de un mundo mejor y el deseo de contribuir a construirlo. De hecho, como lo saben y constatan no sólo quienes tienen contacto cara a cara Con maestros sino quienes tienen acceso a estudios y encuestas entre el magisterio, la mayor satisfacción que expresan los maestros respecto de su tarea no es su propio bienestar sino el aprendizaje y crecimiento personal de sus alumnos. Cómo destapar y desarrollar la tremenda energía, la visión, la pasión y la compasión que abundan entre quienes optan, ayer y hoy, por la enseñanza. Cómo reconstruir, a pesar de los tiempos y los signos adversos, esa satisfacción que otorga, como un raro pri. vilegio y una gran responsabilidad al mismo tiempo, el oficio docente. En la dignidad, el orgullo y la competencia profesional de cada maestro y maestra se juega la calidad de la enseñanza que reciben en las aulas niños y:jóvenes, pero se juega, además, un pedazo importante de la dignidad de cada pueblo.

ITINERARIO

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Sandra: -Yo lenxo a mi carx" [a gl/ardara y la//l[,it'n la eSClle/a. La mayorra SO//lOSprofesoras legas. J Teresa: -Nuestra escuela cO//lunitaria está en uml fave/a muy pobre. Hay nirios que se desmayan cuando I/egan a la guarderra. Éste es un trabajo que se hace por amor. Las profesoras siempre dicen que se van a ir, I,ero 110 se van. Por eso les l/amamos a nl/estras eSClle/as escolinhas,

6. El amor es parte de la calidad de la educación

porque es Para Garren

Las eSClle/ascomllnitarias en Pernambuco, Brasil, nacieron a fines de los años sesenta, inicialmente como guarderías y preescuelas. Para 1991se estimaba que había en el estado 864 escuelas comunitarias, atendiendo a cerca de 67.000niños. Duramente cuestionadas por unos, modelizadas como alternativa educativa por otros, lo cierto es que dichas escuelas existen, encaran un problema real de la educación brasileña, y están desparramadas por muchos estados del país. Hoy,aunque la mayoría sigue ocupándose de la educación inicial, muchas, a pedido de los propios padres, han empezado a extenderse sobre los primeros grados de la escuela primaria. La conversación-debate que registro a continuación tuvo lugar en 1994,en el seno de una reunión de la Comisión de Educación de las Escuelas Comunitarias de Recife,en la que participamos un colega y yo, ambos funcionarios internacionales de UNICEF. Los protagonistas son coordinadores de estas escuclas comunitarias (llamaClaspor ellos mismos escolillhas, vale decir, escuelitas, escuelas pequeñas), hombres y mujeres de la comunidad que hacen de educadores infantiles, a menudo con sólo una primaria completa y sin ninguna formación pedagógica, y trabajando de manera voluntaria, prácticamente sin salario. De los trece educadores comunitarios presentes, 11 son mujeres. Está también presente la Secretaria Municipal de Educación, quien sugiere que cada quien cuente algo de su escuela. Socorro: -Yo trabajo en una escuela comunitaria con 100 n;"os, son cuatro tI/rilas.

COH

cariiio.

Elie: -EII nuestro barrio hay unos 35.000 habitantes, no hay lIi UII solo profesional. Yo trabajo al/( desde hace seis llI/os. Carminha: -A veces Ilay que dar la merienda sin azlÍcar. Yotellgo que I/evar de mi casa panela' para la meriellda de [os ni,/os. Panela y harina salell de mi bolsillo. Las aulas tiellen techo de zinc, y adelltro se palie muy ca[iellte. Tenemos 4 mesas y 16 sil/as para 120 lIi,/OS. Elmaterial diddctico es escaso. Hay lIecesidad de atellder tlllnbiéll a los jóvenes, una frallja etaria que está abOlldonada y que está tellielldo graves problemas. Matilde: -No sé 110r ql/é hay algullos que se quejan tallto. Se han conseguido mue/ras cosas, hay que ser más comprellsivos. No es posible lograr todo al mismo tiempo. Teresa: -La necesidad es muy grande. Yono entiendo eso de "Tellgan un poco mds de comprensiólI". No estamos aqu(para seguir mClldigalldo. Estamos frCllte a problemas estructurales, que no son fdciles de resolver. Las nmos preguntan: "¿Cuá[ serd mi futl/ro?" Y uno piensa para sus adentros: es un futuro espantoso, sill esperallza. ¿Hasta ClIándo puede [a gente seguir mendigando? Pregunto por qué la mayoría de educadores comunitarios son mujeres. Un hombre: -El/as se sensibilizan más con 1M problemas de [a comunidad. El otro hombre: -Las mujeres SOIl más sufridas.

1. Profesor es el término usado de manera generalizada, para todos los nive~ les del sistema, en Brasil. Profesor fl'go ~qui\'alc a empírico, sin formación para la docencia. 2. Barra de azúcar morena.

ROSA MARIA TORRES

ITINERARIO III: EDUCADORES

Una mujer: -Nosotras tenemos más tiempo. Los padres están luchando por la supervivencia.

-Nuestra escuda comunitaria es bUeHa.Tenemos guardería y />rimaria. El ",io pasado hubo una evaluación y las propias profesoras se asombraron de los resultados. Los niños aprenden el nombre, aprelldell a respetar a los viejos y a los padres. Eso es muy importallte. Se hace un trabajo biell valioso. -Yo digo que la calidad en las escuelas comunitarias eS hasta mejor que la de las eSClldas de la red pública. - Yo considero que las escuelas comunitarias SOIl buenas. Las profesoras recibell capacitación tres veces al a,io. -A los nilios que salen de aquí les aceptall en las escuelas municipales ell primer grado sill ningulla dificultad. -Aunque la mayoría somos profesoras legas, yo digo que también so11I0S profesionales, porque teut'mos el mismo compromiso que las otras. -Las educadoras conllmitarias tt'llemos amor por la enseñanza y amor por los lIi1ios. No sólo les eHsClial/"'s silla que les cortamos las Ulias. les /"inamos el cal'ello, les despiojamos. les sacamos los bichos de los pies ...

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-¿Por qué y cómo surgieron las escuelas comunitarias?

-Para llenar el margen elltre la guardería y e/ inicio de la eSClle/a.A los 7 ",ios, los niños quedan un ",io sill saber qué hacer.' Las madres dejaball a los ni,ios amarrados; allOraestán en la gnardería, guardados, cuidados. -Es un beneficio para las madres de la cOl/llmidad. Y también para los lIiños. Aquí, vemos que hasta lIi1ios de 4 años se están prostituYClldo. -Yo vaya empezar a llevar a mis hijos cualldo salgo. No se les puede dejar solos. -¿Quién es el dueño de una escuela comunitaria? -La escuela co,,"mitaria '10 tielle duelio. Es ulla escuda particular

/lOpular. -La comunidad es la d,te1ia. -¿Cómo es la calidad de la educación en estas escuelas? -pregunto. Se desata un gran debate. -La calidad difiere. No todas SOIl buellas, pero tampoco todas son ma-

las por ser comunitarias. -Para 1/11; la escuela comullitaria es una orgallización del pueblo para buscar soluciones a lo que d Estado y e/mullicipio 110 asumieron. Pero teuemos que reconocer que la calidad es mala. -Es más asunto de guardar, d COllocimielltose anula UIlPOCO,la gente asume esto por seusibilidad social. No hay collocimiento cientlfico, es conocimieuto popular. La ellsClianza, en definitiva, 110 es de buena calidad. -Hay escuelas que están mejor porque consiguieron padril/os, padri1l0S COII dillero, padrillos del extranjero. -En mi comunidad la escuela es buella, la maestra es buena. Lo del tumo de la tarde terminó la universidad. -Los profesores tiellen por lo menos primario completa. Se les da capadtacióu. Ellos se ofrecen volulItariamente, reciben lOla bouificaciólI muy baja.

3. En Brasil, foeingres" al primer grado a los 7 años.

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Al terminar la reunión. varias personas se acercan a regalarme fotos de sus niños y de sus escolinhas y me dejan mensajes escritos a mano. Al salir, ya en el auto, encuentro en mi bolsillo un sobre que me ha dejado Socorro, primorosamente decorado con flores pintadas a mano y dentro del cual hay una nota de puño y letra que dice: Ayúdenos a conseguir ayuda. Son niños pobres. Si les da. mos las condiciones, pueden ser niños y jóvenes que den orgullo a sus familias, a sus profesoras, e incluso a todo Brasil. Club de Maes San Judas Tadeu Rua Serra Chiada, 36-UR-l, [bura Recife, PE. 24.132 771/0001-9

cec

Convencidas de la ideología escolar que asegura que la calidad de la educación pa~a primordialmente por el dinero (lo~ "padrinos"), el conocimiento científico, la formación universitaria y la capacitación continua del profesorado, la evaluación

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del rendimiento escolar y la aceptación de los alumnos en otros planteles considerados mejores, la inculcación de valores fundamentales (como el respeto a los mayores) y la enseñanza de la lectura y la escritura desde el nivel preescolar, estas mujeres intuyen al mismo tiempo, contradictoriamente pero de manera firme, que el amor es parte -parte esencial, imprescindible, insustituible- de la calidad de la educación.

7. Manipuladores de alimentos, manipuladores de textos

En Chile, desde hace algún tiempo, ya no hay cocineras en los establecimientos escolares: hay ma"il'"ladoras de alimelltos. "La se,jora mallip/lladora de a{imell/os" o, abreviadamente, "la malli¡llIladora": así nos iban siendo presentadas, en jardines de infantes y escuelas, mujeres humildes, uniformadas de blanco, cuya función ya no es preparar los alimentos sino simplemente manipularlos, abrir latas y cartones, calentar los alimentos y servírselos a los niños más pobres de cada escuela. Grandes empresas privadas se encargan hoy aquí de hacer lo que todavía en muchos países de América Latina hacen voluntades y manos comunitarias, madres y cocineras, hombres y jóvenes de la propia comunidad. Gracias a la masividad y uniformidad que permiten estos servicios, niños y niñas pobres en las escuelas de todo Chile comen exactamente lo mismo en el mismo día de la semana, independientemente del clima, de los productos y especialidades culinarias locales, de los gustos y sabores de cada región. La gran empresa monopólica asegura asepsia, eficiencia y control nutricional, y evita complicaciones (y la posibilidad de malos manejos y pequeñas corrupciones al menudeo) a nivel de cada institución escolar, pero también asegura pérdida de fuentes de trabajo, de realización personal, de identidad y creatividad popular, y el abandono de una oportunidad tradicional de participación y colaboración familiar y comunitaria en la relación con la escuela. La gran empresa se ahorra la inversión en capital humano, pues para sólo manipular alimentos no se requiere o se requiere mínima capacitación.

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La metamorfosis

de la cocillera en "","ipuladora de alimClltos es-

tá ocurriendo en muchas otras áreas: el vaciamiento de la función

y el trabajo significativo de las personas, convertidas en simples ensambladoras y manipuladoras de objetos, de botones, de mensajes, de ideas. Cada vez más, y en todo el mundo, el educador deja de ser educador y se convierte, sin que él mismo sea cabalmente consciente de ello, en un mero mallipulador de textos. La avalancha de textos escolares, guías y módulos autoinstructivos y manuales con toda clase de recetas para la enseñanza, coincide con el alarmante deterioro del perfil docente así como de su formación y capacitación. El moderno libro-enciclopedia -manual, que dicta y orienta paso a paso tanto los contenidos como los métodos y actividades de enseñanza- sustituye de hecho la función primordial del educador, "llevándole de la mano", tal y como lo promocionan, sin ver~üenza, las casas editoriales e incluso algunos expertos. El libro envasado ahorra enormes cantidades de dinero, esfuerzo y tiempo que habría que invertir, de otro modo, en atraer, fonnar

y remunerar a

educadores competentes, profesionalmente autónomos, capaces de tomar decisiones curriculares y pedagógicas adecuadas y relevantes a cada situación y contexto. Si al manipulador de alimentos se le malpaga por abrir latas y cartones, calentar y servir raciones alimenticias, al manipulador de textos se le malpa~a por abrir y cerrar libros, calentar y servir la lección. La gran empresa alimentaria y la gran empresa editorial no requieren ni cocineras ni educadores, sino simples manipuladores. La enseñanza, igual que la cocina, es no sólo oficio y técnica sino arte. La enseñanza, como la cocina, no admite la monotonía ni la uniformidad. El secreto de una y otra radica no sólo en el conocimiento sino en la intuición, la creatividad y la imaginación, lo que hace de cada situación (de cada lección, de cada potaje) un evento único, irrepetible. El buen enseñante, como el buen cocinero, disfruta de su oficio y de su arte, y está siempre abierto a la experimentación y a la innovación, a probar nuevos ingredientes, nuevas mezclas, nuevm; sabores. Arrebatttc todo esto a la educación, igual que a la gastronomía, restringiéndolas a la receta y a la mera manipulación, es destruir el placer y la naturaleza misma de la enseñanza y de la cocina. ¿SCU'ELJ-.. NORMll, DE TOHREON

BIBLI(',TF:C.::

8, El día en que todos los maestros son santos

La misión del maestro en esta vida es la misión más noble y más sublime,

porque el maestro es padre bondadoso que del error funesto nos redime. Sencillo jardinero de las almas, con cuánto amor desempeña su tarca de sembrar en los tiernos corazones

¡los gérmenes fecundos de la idea! Su porte es grave, su mirar risueño

y su palabra rica en experiencia, nos enseña con tono cariñoso, las puertas misteriosas de la ciencia. y el niño que al estudio se dedica

siguiendo las palabras y el ejemplo del Maestro, en su pecho levanta a las virtudes y al amor un templo.

(El U"i"erso, Guayaquil.) Sembradores de una semilla que hizo fértil el campo para que en él fructifique la idea nueva [...] Ser que con mística y amor supera al sacrificio, guía al niño, conduce al joven y abre las puertas al futuro. (Et Comercio, Quito.) El maestro lo es todo, encierra sentimiento, abnegación, sacrificio y bondad. Su nombre irradia esperanza de un futuro mejor para la Patria, de él depende la huena [ormación de la niñez y la juventud, es motor del devenir de los pueblos [...] El maestro es mística, es entrega per-

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manen te en provecho de los demás, sin cspcrc1r recompensa. Es dL'sin~

terés, es el que va más allá del sacrificio... (El Td"lirafo, Guayaquil.) El maestro es un tributo. Un civilizador. Un propagandista de los progresos de la ciencia y de la democracia [...) Todo maestro responde a las necesidades históricas de la sociedad. Entonces inspira ideales, pensamiento y acciones que en definitiva recogen las mejores lecciones de la civilización. Maestro es aquel que enseña a defender la soberanía,

9. Derechos de los maestros, ¿y los derechos de los alumnos?

la cultura, la libertad, la dignidad y el progreso de la nación. Mac'Stro es aquel que orienta las inquietudes de la juventud. Y enseña en la cátedra, en la lucha, en la investigación científica, en las manifestaciones del arte y la poesía. Maestro l'S el que enseña que los ideales de justicia

social, que a lo largo de la historia han c'Stadomás allá de las ideologías, pertenecen

la naturaleza de todo ser humano. El maestro, el ver.

dadero maestro, es el espíritu de la República. A su esfuerzo se deben los grandes estadistas, los tribunos del pueblo, los sabios y los artesanos, el hombre de ciencia y el ap{)stol. El mat.'Stro despierta en el estudiante el culto a la belleza, a la verdad, a la igu.ldad y al trabajo... El maestro, el ~ucador de juventudes, es un elemento de vital importan-

cia en la vida del país. Su paso por la sociedad, sin lugar a dudas, deja grandes huellas. Sus enseñanzas, su ejemplo, su personalidad, son sÍmbolos de entrega, de conocimientos y de dignidad. Los grandes maestros siempre fueron silenciosos. Enseñaron a peno;ar,a luchar, a defender los derechos del hombre, a conquistar glorias para la nación, a ser grandes para beneficio de la comunidad, a ser ilustres y laboriosos pa-

ra el progreso económico y social del país. El magisterio siempre ha sido la vanguardia de la sociedad [...) Todo maestro entrega su vida en la cátedra. Allí deja lo mejor de la juventud, de su talento, de sus sueños, de sus fuerzas físicas y espirituales. (El Telégrafo, Guayaquil.) ¿Es que se volvieron todos locos? ¿Ganó el Sindicato Docente las elecciones presidenciales o la mayoría en el Congreso? ¿O es que de pronto se ha tomado conciencia de la importancia de los maestros y se ha decidido revisar drásticamente políticas, medidas y actitudes hacia el magisterio? Nada de eso. Se trata simplemente del Día del Maestro. Día en que todos los maestros son santos, héroes y heroínas, vanguardias de la sociedad. A partir de mañana, durante los restantes 364 días del año y hasta el próximo Día del Maestro, todo volverá a la normalidad.

En México me encontré con la situación, ampliamente conocida en ese pafs, de que, en el medio indígena y cuando se trata de la escuela, difícilmente coinciden las lenguas que hablan los maestros con las que hablan sus alumnos. En Chiapas, por ejemplo, es común que un maestro que habla tzolzi/ dé clases en una zona de habla ellol, o que un maestro que habla ellol Sea enviado a un poblado hablante de Izolzi/. Obviamente, maestros y alumnos no se entienden entre sí, pues se trata de lenguas -no apenas de dialectos- diferentes. El problema parece sencillo de resolver: enviar a los maestros Izotziles a la zona Izolzil, a los que hablan ellol a la zona clJOl, a los que hablan Izeltal a la zona tzeltol. Pero no es sencillo en absoluto y la descoordinación lingüística así lo demuestra. Algunos atribuyen el problema a fallas de planificación por parte de la Secretaría de Educación. Otros -incluidos los propios maestros que entrevisté durante la visita- mencionan también al sindicato y los "derechos" sindicales. "Estamos ubicados de acuerdo a nuestro derecho", me decía una maestra hablante de tzeltal que, no obstante, enseña a niños hablantes de tzolzil y que, según ella misma, "poco nos entendemos. Ellos no me entienden a mí, y yo tengo que hacer el esfuerzo de hablarles en su lengua". Es decir: dentro de la política oficial de distribución de plazas docentes, y de COmún acuerdo con el sindicato, al maestro o maestra se le asigna una determinada zona de trabajo según sus calificaciones y años de experiencia. El criterio de distribución tiene

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que ver prioritaria, si no exclusivamente, con el eje campo-ciudad. En otras palabras, cada punto ganado en experiencia docente y en cumeu111m vitae sirve para avanzar la ficha un casillero, en un tablero docente que empieza en lo más apartado de la zona rural y termina en la gran ciudad metropolitana. En las primeras casillas, donde se concentran los grupos y las lenguas indígenas, y donde se concentran los grupos y las lenguas con menor esta tus y menor capacidad para reivindicar sus derechos, inician su carrera los maestros y maestras con menores "derechos", no necesariamente los que hablan esas lenguas. El que habla la lengua local. a su vez, gana con los años y los cursos el "derecho" a avanzar en el tablero, cada vez más cerca de la ciudad, cada vez más cerca de los grupos sociales y lenguas más prestigiosas. ¿Qué clase de sistema social y de sistema escolar hemos construido, en el que los derechos que asisten a los que aprenden -el derecho a aprender, a aprender en la propia lengua, a aprender con sentido- pueden ser a tal punto contradictorios con los derechos reivindicados como tales por quienes enseñan, que terminan negándose incluso requisitos básicos para el aprendizaje como son el manejo de una lengua común, la comunicación, la obvia necesidad de la comprensión?

10. Los profesores y las nuevas tecnologías

• En una escuela pública en Caracas, dos profesoras me enseñan, orgullosas, el equipo de computación que acaba de llegar a la escuela. ¿Se ha capacitado ya a los profesores en el manejo de las computadoras? No, no se va a capacitar a los profesores. Un técnico contratado va a venir a enseñar dos veces por semana a los niños. ¿Así que sólo los niños van a aprender? Así es. Las propias profesoras parecen sorprendidas con la pregunta. • En la Casa de la Ciencia, en Chiapas, la directora me enseña las instalaciones: modernos equipos de ciencias, microscopio electrónico, una sala de cómputo y otra de video, cuarto oscuro para fotografía, biblioteca. El lugar está pensado para que los niños escolares vengan aquf por las tardes a aprender. ¿Ysus maestros? Es sólo para los niños . • La Alcaldía de una ciudad ecuatoriana solicita un subsidio para equipar una escuela municipal experimental con una sala de cómputo. El presupuesto sólo incluye compra, instalación y mantenimiento de los equipos. Al preguntársele al alcalde quiénes manejarán esos equipos y cómo se capacitarán, se improvisa en el presupuesto un rubro pequeño de capacitación docente, consistente en un curso relámpago (2 semanas) ofrecido por una academia . • Durante la visita, la directora-profesora de una escuela rural chilena nos habla, entusiasmada, del nuevo programa de computación. Antes de irnos, quiere mostrarnos la computadora e impresora, que ella ha ubicado en su pequeña oficina, en una mesa esquinera, ambas cuidadosamente cubiertas con un plástico. Al

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C'" O

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pasar el dedo, aparece la capa de polvo. Al preguntar, aparece la verdad. El equipo llegó hace seis meses pero aún no se usa pues nadie sabe usarlo, se está esperando la capacitación. • En Oaxaca visitamos una escuela rural en la que, en convenio con el director, una ONG viene un día por semana a enseñar a los niños diversos asuntos, incluido el manejo de la computadora. Al salir de la clase de computación encontramos afuera, sentado en una banca, al profesor de ese grado. ¿Sabe él manejar la computadora? No, no sabe ni cómo se prende. ¿Por qué no entra a la clase, ayuda al técnico con los niños y de paso aprende él también? El arreglo entre la dirección y la ONG que ejecuta el programa no incluye a los profesores. ¿Qué hace él mientras sus alumnos están en computación? Busca qué hacer, tareas no le faltan. ¿Le gustaría aprender a manejar la computadora? ¡Claro que le gustaría! Aunque le daría vergüenza aprender junto con sus alumnos, preferiría hacerlo junto con los demás profesores ... En todos lados se repite lo mismo: ministerios de educación, organismos gubernamentales y no gubernamentales, a gran y pequeña escala, pasan generalmente por alto a los docentes cuando se trata de introducir en la educación las novedades de la tecnología. La computadora, el video o el equipo de comunicación aterrizan con el técnico contratado externamente para enseñar a los alumnos, sin pasar por la capacitación del personal docente del plantel. Haciéndole el servicio a la lógica miope del costo-beneficio aparece aquí. sin duda, la caracterización usual del profesor como alguien que no requiere (o, peor aún, no quiere ni puede) ya aprender, un individuo atrasado, tradicional y conservador que pertenece a otra era, que es incompatible con la modernidad. Los propios profesores aceptan esta situación como natural, atemorizados frente a la tecnología e inseguros de sus propias capacidades para aprender. La escenografía contemporánea del sistema escolar en Améri. ca Latina muestra la discriminación tecnológica no sólo entre planteles privados y públicos sino dentro de cada plantel: recorra usted un plantel educativo, no importa si público o privado, y verá que las computadoras, donde existen, están por lo general colocadas al servicio del alumnado y / o la administración escolar. La

silla de profesores, en su propia fisonomía

siendo el 5(111) bolo por excelencia del atraso, el descuido y la escasa valoración:; - ] que acompai\an al profesorado. El nombrado recelo de los profesores frente a la tecnología no if) es simplemente expresión de una resistencia "natural" del profe- W sorado al cambio, sino respuesta comprensible frente a la amenaza y la incertidumbre que ha significado para los profesores el coqueteo con la escuela por parte de las sucesivas olas tecnológicas. Cualquier profesor tiene buenas razones para pensar que, a pesar de la retórica, la tecnología no ha acudido precisamente en su ayuda y que, más bien, ha venido a marginarlo y hasta sustituirlo. Cualquier proíesor sabe que la moderna tecnología modifica sustancialmente el papel de la escuela y el suyo propio, un nuevo papel a duras penas enunciado con calificativos -el profel

continllé1

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sor como "mediador" , "facilitador",

"mentor"-

pero para el cual

no se crean las condiciones requeridas ni a nivel personal ni a nivel institucional. Proliferan en los últimos años las conferencias y publicaciones sobre la relación entre educación y tecnología. El Informe Mun. dial de Educación 1998 de la UNESCO, dedicado a "Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación", en el capítulo sobre los docentes, la enseñanza y las nuevas tecnologías, concluye al respecto, como tantos otros iníormes, que "lo que más controversias despierta es la función del docente en este contexto", pero, también como otros informes, elude el análisis y la discusión de alternativas al respecto. En realidad, la tónica predominante a nivel internacional es hoy la apuesta a la tecnología como panacea para resolver los problemas de la educación, desde el acceso hasta la calidad, incluyen. do el currículo, la pedagogía, la administración y la propia preparación docente para la ensei\anza. En la tecnología se depositan grandes esperanzas en torno a las posibilidades del cambio educativo, al punto que muchos asocian hoy directamente illllOVacióll con tecHología. En particular, hay grandes expectativas en torno a la tecnología como generadora de la necesaria y largamente postergada renovación pedagógica en el sistema escala r, como si la pedagogía existiese en el vacío, sin la mediación de sujetos concre. tos investidos de profesores o incluso de meros facilitadores.

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La marginación tecnológica del profesorado, tanto en su formación inicial y en servicio como en su práctica profesional, viene a profundizar aún más la brecha grande que, ya de partida, existe hoy en día en este ámbito entre profesores y alumnos (y entre adultos y jóvenes en general). Acceder al conocimiento informático y, como mínimo, al manejo de la computadora, ha pasado a constituir una necesidad básica de aprendizaje para el conjunto de la población y un ingrediente indispensable de la formación profesional en el mundo moderno. Dejar al profesorado al margen del acceso y uso de la tecnologfa es eliminarlo definitivamente del escenario educativo y de toda posibilidad de participar de los procesos de transformación del modelo escolar, y corre en sentido contrario al discurso profesionalizante y valorizador de los docentes que engalana la retórica educativa en la actualidad. No basta con que los profesores sean informados acerca de las nuevas tecnologías y sus enormes posibilidades para la enseñanza y el aprendizaje; necesitan ser ellos mismos sujetos de esa enseñanza y ese aprendizaje y usuarios de esas tecnologías. De hecho, los mismos beneficios que se avizoran y constatan para los alumnos -por ejemplo, en el caso de las computadoras, su potencial para motivar, visualizar, diagnosticar, recuperar y asimililf información, reflexionar, reforzar la memoria, trabajar en grupo, asumir hipótesis, viajar a través del tiempo, desarrollar la autonomía, graduar el propio ritmo, proveer redundancia, reforzar el acceso y la permanencia, etc.- pueden aplicarse al aprendizaje de los profesores de manera individual y colectiva y al posible impacto de todo ello sobre su reafirmación y renovación como personas y como profesionales de la educación. Sin esto, las mejores computadoras, las tecnologías más sofisticadas, no lograrán los objetivos esperados y serán, a lo sumo, reabsorbidas -como sucede tantas veces- por la tecnología escolar más antigua y universal: la lengua, la pizarra y la tiza.

11. Dos escuelas, dos directoras, dos estilos de dirección

Son dos escuelas, públicas ambas, de las cuales están orgullosos profesores, alumnos y padres de familia. Se trata, pues, de dos escuelas que funcionan. Visitamos ambas y conversamos con sus respectivas directoras. La primera escuela -primaria y secundaria con 4.100 alumnos, repartidos en tres turnos diarios- es un monumento a la pulcritud, el orden, la tradición. Paredes decoradas con infinidad de adornos, pisos brillantes, imágenes religiosas, guirnaldas y carteles por todos lados. Los alumnos nos reciben con la banda de guerra; luego sigue el coro que entona el himno de la escuela. La directora -una mujer de edad, con el cabello cano, de quien podemos imaginar firmeza y bondad al mismo tiempo- empieza mostrándonos la biblioteca. Ya en su despacho, le falta tiempo para contar las conquistas de su escuela: sólo 22 % de reprobación; 31 alumnos "colocados" en la Universidad el año pasado; los sábados se ofrece refuerzo escolar para los alumnos que van retrasados; desde hace seis años se estableció una evaluación bianual de los profesores por parte de los alumnos, la cual se realiza de manera anónima y a la cual atribuye el alto rendimiento de los profesores y buena parte del éxito escolar de la escuela. Poniendo quizás algo de lo suyo en la interpretación de los datos, afirma que los alumnos califican con "excelente" a los profesores "más exigentes y cumplidores, que cubren la materia y transmiten su saber". Está orgullosa de la correspondencia que vienen manteniendo sus alumnos con los alumnos de una escuela en el Japón,

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e insiste en enseñarme una carpeta llena de cartas enviadas de lado a lado. Antes de concluir la visita, nos lleva a ver el jardrn japonés que están construyendo los alumnos con ayuda del profesor de Ecologra. Una directora de tiempo completo, trabajadora y exigente, que admite que hay profesores que le califican de "autoritaria" y hasta "policial". Una directora que habla en primera persona, que recurre al yo antes que al "osolros para hablar de su escuela. Cuando le pregunto si asiste a los grupos de estudio organizados por la Secretaría de Educación para los profesores, me responde que sr y argumenta: "Claro que asisto. Yo tengo que dar el ejemplo". En la segunda escuela -primaria y secundaria con 1.256 alumnos, divididos en tres turnos, el de la noche supletivo para jóvenes y adultos- nos recibe una directora joven, jovial, natural en la conversación e informal en el trato, que trasunta dinamismo hasta por los poros. No hay recepción oficial ni bandas de guerra ni himnos. Llama de inmediato a su despacho a otras profesoras para que le ayuden a conversar, para que le ayuden a contar. Las elogia y elogia su trabajo con entusiasmo; las invita a hablar, les estimula a mostrar lo que saben y lo que saben hacer. En el relato de los avances de la escuela, prima el "osolros sobre el yo. Tales avances destacan, en primer lugar, el plano pedagógico. Y se refieren, en particular, a las innovaciones introducidas en la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros grados de primaria, a lo largo de un proceso lento de estudio y discusión entre las propias profesoras y junto con la directora. Luego nos muestra la escuela despacio, sin prisa, escudriñando cada habitación y cada rincón. La visita se cierra con la biblioteca. Cuando le pregunto si asiste a los grupos de estudio organizados para los profesores por la Secretaría de Educación, me responde que sr y argumenta: "Claro. Si no asisto, ellos avanzan y me dejan atrás". Escuelas muy diferentes, directoras y estilos de dirección muy diferentes. Pero lo importante es que ambas funcionan, ambas tienen directoras comprometidas y orgullosas con su escuela, en ambas hay profesores y alumnos motivados, buen ambiente de enseñanza y aprendizaje, buenos resultados. Ambas han sido seleccionadas entre las 53 escuelas más exitosas del estado. ESCUELA NORMf.l DE TORREON

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ITINERARIO 11I:EDUCADORES

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Moraleja: no hay un único camino para hacer que la educación funcione. No hay un único patrón de gestión, un lmico estilo de dirección, un único modelo pedagógico. Ésta es la lección que aprendí, con toda claridad, a través de estas dos directoras y estas dos escuelas en el estado brasileño de Paraná.

ITINERARIO

12. Maestros indígenas en busca de capacitación (La UNEM en Chiapas) Para Jorge, Angelína, Gaby y Ron

Conoó a Jorge y los maestros indrgenas de la UNEM durante una visita a San Cristóbal de las Casas, Chiapas. Al recorrer las instaladones de la Casa de la Ciencia habra visto, a través de la ventana de una de las aulas, a un grupo de jóvenes que jugaban una especie de Matantirulirulán, con ayuda de un instructor. Cada uno sostenía una tarjeta con un número y, a la pregunta del instructor, quien tenra la respuesta correcta corrra a entregarla. Me explicaron que se trataba de un grupo de maestros rurales indrgenas que había empezado a venir, una vez al mes, a capacitarse a la ciudad. Fue Jorge, el líder del grupo, quien luego me contó la historia. Eran un grupo de maestros que en realidad no eran maestros pero que se habían convertido en tales por decisión de sus comunidades, las cuales decidieron cerrar las escuelas, despedir a los maestros pagados por la Secretaría de Educación Pública, y valerse por sí mismas. Cada comunidad pasó a elegir a su respectivo maestro o maestra entre las personas con mayor nivel educativo, ya aportar colectivamente, mes a mes, un pequeño salario, así como un atado de comida y un pasaje de bus para que el maestro o maestra pudiera movilizarse a la ciudad, la última semana de cada mes, a procurarse una capacitación para la enseñanza. Hay en el grupo hombres y mujeres, aunque la mayoría son hombres ("por lo que hay que caminar", "porque es peligroso, más con el conflicto armado", "porque casi no se encuentra mismo mujeres que hayan venido a la ciudad a hacer la secundaria"), y la mayor parte ha cursado algún nivel de la enseñanza secundaria ("pero

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con telesecundaria"). En 1995decidieron organizarse como Unión de Maestros de la Nueva Educación para México, A.c. (UNEM). Cuando los conocí, en 1997,apenas habían registrado la asociación formalmente y estaban empezando a diseñar un programa de formación propio, llamado Bachillerato Pedagógico Comullitario BilillgUe y Bicultural, que imaginaban como un programa abierto, de tres años de duración, a desarrollarse a través de cinco talleres permallelltes: uno de Pedagogía, otro de Investigación-Acción, otro de Ciencias y Matemáticas, y otro de Lengua y Cultura. Mientras conseguran los apoyos y fondos para arrancar con el programa, habran empezado a venir una semana al mes a San Cristóbal a "golpear puertas buscando quién nos capacite". Dos instituciones habran respondido al pedido: el ClESAS-Sureste y la Casa de la Ciencia, sirviendo las instalaciones al mismo tiempo de dormitorio colectivo. -¿Qué pasa con sus escuelas durante la semana que vienen a capacitarse en San Cristóbal? -pregunté. -Cerramos las escuelas y no hay clase -fue la respuesta de Jorge. Sentí a mis espaldas la alarma de algunas personas que me acompañaban en la visita. -Después liOSO tras mismos vemos cómo recuperamos, a veces COII horas extra durallte la semana, o los sábados. Al dra siguiente, cuando ya habíamos entrado en calor y abandonado los títulos y las ceremonias, le explicaría a Jorge que, a mi parecer, ésta no era la respuesta más adecuada. Le sugerí que lo que ellos estaban haciendo no era reducir el tiempo escolar y restar a los niños una semana de clase, sino reorganizar el calendario escolar de modo que tres semanas (con horario distribuido de otro modo, equivalente a las cuatro semanas de las escuelas convencionales) se dedican al aprendizaje de los niños, y una al de los maestros. Jorge y sus compañeros dieron un gran suspiro de alivio. La semana mensual de estudio en San Cristóbal la habían empezado apenas tres meses antes: la primera jornada fue sobre Investigación de la Comunidad, la segunda sobre Antropología de la Educación, y ésta, la tercera, sobre Matemáticas. Las prioridades y el programa de estudio, evidentemente, respondían en ese momento más a lo que las dos instituciones involucradas sabían

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hacer y estaban en capacidad de ofrecer, que a lo que los maestros de la UNEM necesitaban aprender. Estrictamente, aquí no había un programa; se trataba de una oferta educativa dispersa, con temas sueltos, sin coherencia ni secuencia lógica. Ambas instituciones reconocían su falta de conocimiento y experiencia en la educación escolar en general y en el de la formación de maestros en particular. Notablemente, en el empeño por dar respuesta y ponerse a la altura del pedido y la confianza depositada en ellas por 105 maestros de la UNEM, en los casi dos años que median entre aquel encuentro y este momento, ambas instituciones aprendieron a trabajar juntas, aprendieron mucho de educación, de educación rural, de maestros y de su formación para la docencia. ¿Por qué se llegó a esta situación? ¿Por qué jóvenes indígenas que no son maestros pasan a asumir esta tarea y a "golpear puertas" para capacitarse? ¿Por qué son las propias comunidades indígenas las que deben financiar a sus maestros y enviarlos a la ciudad a capacitarse con un atado de comida? La situación crftica y la insatisfacción con la educación fue, de hecho, uno de los puntales del levantamiento indígena en Chiapas, ello de enero de 1994, protagonizado por el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN). A raíz del levantamiento, muchas comunidades cerraron las escuelas, despidieron a los maestros -maestros por lo general provenientes de la ciudad, a menudo desconocedores de las lenguas indígenas O bien hablantes de otras lenguas indfgenas, distintas a las locales- y decidieron tomar la educación en sus propias manos. Lo que habían combatido y procuraban ahora no era sólo un maestro presente y cumplidor, una escuela con infraestructura y equipamiento básicos, con programa y sin maltrato, sino una educación pertinente para el medio rural y los grupos indígenas, respetuosa de sus valores, su lengua y su cultura, bilingüe y bicultural. Entre 105 acuerdos de San Andrés de 105 Pobres, firmados por el gobierno y el EZLN, se había establecido el derecho de las comunidades indígenas a decidir y controlar su propia ed ucación. La organización de la UNEM fue uno de los pasos que las propias comunidades dieron para empezar a ejercer ese derecho. En la reunión que tuvimos al día siguiente con diversos organismos gubernamentales y no gubernamentales de Chiapas, in-

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cluidos personeros de la Secretaria de Educación Pública (SEP) del Estado, esto es lo que dijeron textualmente los propios maestros de la UNEM, uno en representación de cada uno de los tres grupos étnicos que la componen: tultal, tzotzi[ y cho!. -La edllcaciólI ell Chiapas 110 es nllella para Illlestros illd(~ellas. No se está explicaudo la realidad como es Ili se está dOlido [a edllcacióll como debe ser en cada cO"lIIllidad. Los maestros qlle vienell de afllera 110 tieIle" re1"ció" COI/los a/llmllos, Ilexall a escribir la a, eso es todo. Rexresall a dar clases dos dras m/tes de cobrar Sil qllillcerla. Los o/u milos sólo termillall [a primaria lf l"/llto. Los libros qlle está repartiendo la SEr estáll embrlltecieudo cada dra más a [os "i,ios illdrgenas. Ahrviene UIl semáforo. ¿Qué L':-> mI semáforo?, preguutmz los 11;'105. Vie"e lfIl museo. ¿Qué

es WI 1HZ/seo?, 1'reguntan los

11;'105.

Por eso, si el gobierno

hace, el

p"e/>/o illd(~ella lo va a hacer a Sil mOllera.

-Nosotros

'l'it,imos

1111IIIHmio

difen,,,te. EIJos, los del otro

11I1l11do,

1I0Shall imp"esto ese otro tipo de edllcaciólI. Nos qllierell dest",ir. Qlleremos uua cducacióJI de acuerdo a Iluestra vida, a Iluestra cultura. No hay respeto a IIl1estra madre tierra. Ellos capacitall a los destructores. Hay //11 mOllstruo g(~allte qlle SOIl las tecllologras que 1105quierell impouer. A IUln comuuidad cercana ala Iluestra llegó un maestro zaque, mo1I0liugije. ¿Cómo p"ede él ellse,iar ell 11110comullidad chal? Nllestros Ili,ios 110 [e entiendell. Las prácticas pedagógicas actuales SOIl de castellauizacióll, 110hay re"lmellte edil coció u bilillgüe. Se dice que a esto tellemas derecho, pero ese derecho 110 se respeta. -Nosotros somos el otro país. No tenemos más llora ni minuto para esperar. Los ind(~elra5 HO vamos a pedir autorización a la SEP para hacer la reforma edllcativa. Tel/emos derecho a ejercer I/l/estra libertad lf Huesfra au/OIwm(a en las comIlflidades.

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el pedido de la clase práctica o clase modelo: "que nos den una clase modelo", "quisiera o¡'servar una elase ¡>ráclicadentro de un aula con una de las especialistas de este proyecto, que muestre c6mo

13. La clase modelo

lo ¿Qué has aprendido en este taller? 2. ¿Este taller inicial ha respondido a tus expectativas? 3. ¿Qué sugerencias harías para próximos talleres?

4. ¿Qué aspectos sogieres profundizar en los grupos de interaprendizajc durante el año?

Éstas son las preguntas de un formulario de evaluación circulado al término de un taller de capacitación docente en Lima. Las quejas dentro de la pregunta 2 y los pedidos dentro de las 3 y 4 son "que nos enseñen algunas técnicas para aplicar lo aprendido", "metod%gras que faciliten el aprendizaje de los alumnos", "estos talleres deben ser más prácticos", "realizar eXl'erimelltos Y actividades", "que metan menos teorfa y más práctica", "mayor il/formaci6" escrita y no solamente oral", "que se saquen conclusiones de cada actividad", "que nos orietltcn para saber exactamente cómo debemos actuar", "contar con materiales para la Ql'licaciólI en el aula", "que nos proporcionen un manual", "métodos nuevos para la en-

ejemplos", "ver cómo voy a programar una clase", "más ayuda y pautas precisas para la iml'lemel/tación", "cómo adaptar lo aprendido a la estructura actual", "saber los problemas de aprendizaje que se pueden encontrar", "que cada profesor traiga experiencias que se han presentado en el aula al aplicar esta metodología y entre todos buscar soluciolles". Es generalizado señanza", "sería bueno más

se cambia la educación antigua". La situación es la conocida: los especiaIL'tas, formadores y capacitadores insisten en la teoría, los autores, los conceptos, la bibliografía; los maestros insisten en las téCllicas, los métodos y las metodologrlls, los cXl'erimentos, las actividades, los ejemplos, las eXl'eriel/cias, la práctica, lo COllcre10,lo escrito, las conclusioncs, la orientació", la aplicación, la adaptación, los materiales y manuales, la I'rogramaciól/ de la clase, la ayuda, las pautas I'rccisas, los problemas de al'rcl/dizaje, las so/uciolles, el cómo, la clase modelo, la clase práctica, el mostrar, el ver, el obscrvar. Los capacitadores hablan y proponen desde el deber ser; los maestros se ubican en el ser, en los problemas concretos que identifican como tales en su práctica pedagógica, quieren no sólo escuchar sino, donde sea posible, "ver" plasmado ese debcr ser propuesto por sus capacitadores. El desencuentro es conocido y se aplica a la preparación de los educadores tanto dentro como fuera del sistema formal. Desde la perspectiva de los capacitandos, la crítica alude al "teoricismo" de dicha capacitación. Desde la perspectiva de los capacitadores, el reclamo se resume en la frase: "Los maestros sólo quieren recetas" . Los maestros nos hacían insistentemente preguntas o pedidos co-

mo éstos: "Explíquennos mejor cómo es la actividad que hay que hacer para que los niños aprendan este contenido espedfico"¡ ..¿cuál de

estas actividades hay que hacer primero y cuál después?"; "¿cuál es la intervención más adecuada si los chicos cometen determinado error?"; "si dos niños están discutiendo tal cuestión, ¿cómo intervengo?". Y nosotros nos preguntábamos: ¿por qué nos piden recetas?, ¿por qué esperan que les demos todo resuelto en lugar de construir

ellos mismos las "implicaciones didácticas"? (Lerner, 1996:31). El diálogo tiene relación entre teóricos la propuesta,

de sordos entre formadores de maestros y maestros con el desencuentro clásico entre teoría y práctica, y prácticos, y con la distancia usual entre la crítica y y entre la propuesta y la ejecución, en un terreno tan

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complejo, tan poco estodiado y comprendido como el pedagógico. De hecho, las bibliotecas de la educación están llenas de deber ser, de críticas al modelo educativo vigente, de promesas de cambio y anticipaciones de futuro, pero escasean los análisis de procesos concretos de cambio, las mediaciones responsables entre investigación y acción, los registros documentados de experiencias bien logradas. Pocos especialistas han tenido o mantienen vInculas con la práctica y los dilemas reales de la enseñanza y el aprendizaje; del otro lado, son pocos los educadores involucrados en procesos de teorización a partir de su práctica. No en vano la crItica está mucho más desarrollada que la propuesta en el mundo de la educación, y la innovación en el papel es mucho más frecuente que la innovación en la realidad. Por otra parte, aunque pudiese cOllstruirse la "clase modelo" o la "experiencia demostrativa", no es posible pretender modelizarla o generalizarla. Quienes exploran el video como herramienta para sistematizar experiencias y darlas a conocer a otros, saben )0 difIcil que es lograr captar algo llamado "clase modelo", "centro demostrativo", "experiencia innovadora". Capacitadores y capacitandos caen a menudo en la trampa de la normativa y las propuestas homogeneizadoras sobre el qué hacer, pasando por alto el hecho de que toda experiencia pedagógica es esencialmente única, idiosincrásica, irrepetible. Cada educador se enfrenta a sus educandos y a cada situación de enseñanza con una gran cantidad de impredecibles: lo que un educador puede hacer en determinado contexto y momento, es irreproducible por otros educadores (e incluso por él o ella mismos) en otros contextos y momentos. Porque, como se ha repetido tantas veces, la pedagogía es no sólo conocimiento sino también arte. Saber enseñar, lograr aprendizajes, no se limita al manejo de determinados conocimientos. El buen educador conjuga la teoría y la práctica de la enseñanza y las desarrolla en el proceso mismo de enseñar, al enfrentarse a los problemas y situaciones concretas, al reflexionar sobre lo que hace y sobre lo que le devuelven sus alumnos, al confrontar sus experiencias con sus colegas. Tanto del lado de los capacitadores como de los capacitandos persiste la necesidad de comprender mejor el pensamiento de los maestros, sus creencias y conocimientos implícitos, sus motivacio-

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nes para el aprendizaje y sus modos de aprender, (lsÍ como la especificidad del saber y el quehacer pedagógicos. Si los maestros parecen tan pegados a la práctica es porque su condición y su saber profesional están efectivamente signados por ésta: la motivación a aprender, por parte de quien enseña, deriva en primer lugar de un interés práctico (enseñar y lograr que los alumnos aprendan) y de una experiencia práctica (a enseñar se aprende enseñando), no gira en torno a una lógica de producción teórica sino de aplicación de la información y el conocimiento para actuar, para mejorar lo que hace, para resolver los problemas inmediatos que le plantea su tarea. Es ésta su motivación esencial y, por ende, el punto de partida sobre el cual pueden construirse niveles más avanzados de aprendizaje y desarrollo profesional. A través del pedido de métodos y técnicas, materiales y manuales, orientación y pautas, herramientas prácticas y "clases modelo", los maestros están identificando y planteando demandas que tienen que ver no únicamente con los cómos sino también con los porqué de la ensei\anza y el aprendizaje, interrogantes que normalmente están ausentes del currículo de la formación docente y que no tienen espacio tampoco en el ejercicio de la práctica profesional. Están reclamando a sus capacitadores un acercamiento a la realidad y a la práctica, una coherencia entre saber teórico y saber práctico, entre ensei\anza y aprendizaje, entre lo que especialistas y capacitadores pregonan como deber ser para la educación de niños y jóvenes (aprendizaje activo, aprendizaje significativo, constructivismo, respeto y fomento a la diversidad, involucrar a los sujetos en su propio proceso de aprendizaje, partir de lo que los educandos crlocn y saben, valorizar el conocimiento previo, etc.) pero que niegan a los educandos adultos que tienen delante, adultos cuya misión es, a su vez, ensei\ar a esos nii\os y jóvenes.

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1. Un día de comunidad-escuela: una experiencia en Granada 1

La experiencia que voy a relatar aquí se realizó en Granada, la pequeña isla caribeña, durante los años del gobierno del Movimiento Nueva Joya (1979-1983), liderado por Maurice Bishop y el cual concluyera abruptamente en 1983 con la invasión norteamericana. El Programa "Un día de comunidad-escuela" (Co11l11lunity School Doy Pro¡¡ra11l-CSDP), surgido como complemento del Programa Nacional de Capacitación Docente en Servicio (National InService Teacher Trainin¡¡ Pro¡¡ra11l-N1STEP), constituye una de las experiencias más inspiradoras que he conocido a nivel de educación escolar. Muestra entre otro; al la posibilidad de un gobierno con voluntad política para renovar la educación y facilitar a los maestros la oportunidad y el tiempo para continuar perfeccionándose; b) la posibilidad de que la comunidad organizada coopere con los maestros para que éstos, liberando parte de su tiempo, puedan dedicarlo a su formación permanente; y cl el potencial que existe en la comunidad para hacerse cargo responsablemente de la escuela y asumir algunas funciones de enseñanza y orientación a partir de sus propios conocimientos y habilidades. Esta experiencia muestra, en suma. la posibilidad y el potencial de la alianza escuela-comunidad y profesores-padres, en la construcción de una nueva escuela y de un profesorado más calificado y comprometido.

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ITINERARIO IV: EXPERJENClAS INSPIRADORAS

EL NISTEP

Al asumir el poder en 1979, el Movimiento Nueva Joya (MNJ) se comprometió a democratizar la educación en el país. En 1980, declarado" Año de la Educación y la Producción", se iniciaron, entre otros, una campaña de alfabetización de adultos, una reforma curricular de la enseñanza primaria, la reparación de edificios escolares, la construcción de una nueva escuela secundaria, la reducción de los costos de la matrícula escolar, becas para estudios superiores y educación vocacional, y un programa nacional e intensivo de capacitación docente en servicio (68 % de los maestros primarios no tenía título habilitante). Una de las primeras medidas fue la realización, en 1980, de un Seminario Nacional de Maestros bajo el lema "Un nuevo maestro para una nueva sociedad", en el que se recogieron opiniones y sugerencias de los maestros para delinear el plan de reforma educativa y su propio plan de capacitación. El NISTE!' arrancó ese mismo año, previa consulta y en convenio con el sindicato docente y la Universidad de West lndies (UWI). Un día a la semana, cada viernes, los maestros asistían a capacitarse en el NISTE!'.

EL PROGRAMA

"UN OlA DE COMUNIDAD-ESCUELA"

(CSDP)

El CSO!' surgió COmOcomplemento del NlSTE!'. Con el propósito de que los maestros pudiesen estudiar dentro de la propia jornada de trabajo y sin perjudicar el tiempo de aprendizaje de los alumnos, se solicitó la cooperación de los padres de familia y la comunidad a fin de que, un día a la semana, cada viernes, se hicieran cargo de la escuela e hicieran las veces de maestros sustitutos, enseñando a los alumnos sus propios conocimientos y habilidades, así como sacándolos de la escuela a recorrer la comunidad o hacer visitas de estudio. Fue así que amas de casa, agricultores, artesanos, obreros, pescadores, comerciantes, artistas y toda clase de personas fueron respondiendo al llamado e integrándose al programa. Entre las actividades desarrolladas los viernes se incluyeron: limpieza de la escuela y de la comunidad; excursiones para visitar monumentos

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históricos, parques, fábricas, empresas, sitios arqueológicos, oficinas del gobierno, etc.; relato de historias, lectura de cuentos, canto, baile, títeres, pintura, dibujo, deporte, etc.; enseñanza de habilidades y oficios tales como cocina, cestería, bordado, costura, mecánica, carpintería, cerámica, electricidad y agricultura; conferencias y visitas a la escuela por parte de miembros de la comunidad, intelectuales, funcionarios públicos, empresarios, periodistas, artistas, etc. El CSOP fue un programa descentralizado, dependiente fundamentalmente del compromiso comunitario y de la calidad del vínculo entre la escuela y la comunidad. A nivel local, se ampliaron las tradicionales Asociaciones de Padres y Maestros, las cuales pasaron a convertirse en Consejos Escolares Comunitarios. A nivel intermedio, el programa funcionó a través de Coordinadores de Zona, encargados de ayudar a las comunidades con la planificación de las actividades, la logística y el apoyo material necesario. Un comité intenninisterial (educación, salud, y desarrollo social) tuvo a su cargo la coordinación del programa en su conjunto. El éxito y los resultados del programa variaron en gran medida de un lugar a otro. En la buena o mala marcha del programa incidieron sobre todo la actitud del director o directora, y la capacidad organizativa del comité coordinador en cada comunidad. En general, el CSOP fue mejor recibido en las zonas rurales que en las urbanas. Las familias rurales se mostraron más dispuestas a donar su tiempo a maestros y alumnos, con un sentido más fuerte de voluntariado y solidaridad. El programa funcionó mejor en las escuelas con directores abiertos al cambio, dinámicos y creativos, con buena relación con los padres de familia y con el entorno, que lograron entender la participación comunitaria no como una amenaza a su autoridad personal o a la calidad de la escuela sino, por el contrario, como un signo de vitalidad de la escuela y como un boquete de apertura hacia un nuevo tipo de relación, mutuamente beneficiosa, entre escuela y comunidad. Gracias a su participación en el CSOp' los alumnos desarrollaron vocación entusiasmo por ciertos oficios y habilidades, y produjeron juguetes y artesanías que empezaron a ser comercializados a través de la Empresa Granadina de Artesanías (GRENCRAFT) y exhibidos en exhibiciones tanto nacionales como inter-

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nacionales. En varias escuelas prosperaron asimismo huertos escolares hechos con ayuda de la comunidad. El CSOP contribuyó, de este modo, a lograr diversas y muy importantes conquistas: favorecer la valoración del trabajo manual tanto en los alumnos como en los maestros; introducir a los alumnos en el mundo del trabajo y prepararlos para la participación comunitaria; vincular escuela y comunidad de un modo significativo; crear nuevos lazos entre niños y adultos y entre hijos y padres, y, a través de todo eso, dinamizar el currículo, la pedagogía y las relaciones dentro de la escuela. Aunque inicialmente concebido como una manera de mantener ocupados a los alumnos mientras sus maestros asistían a su propia capacitación, el CSOP pasó a ser un ejemplo enormemente productivo e inspirador de la integración entre saber popular y saber escolar, estudio y trabajo, trabajo intelectual y trabajo manual, escuela y comunidad, íormación docente y solidaridad comunitaria, profesores y padres de familia, padres e hijos.

2. La biblioteca como núcleo de desarrollo comunitario: una experiencia en Córdoba, Argentina Para Susana

La Biblioteca Popular de Bella Vista no surgió de una demanda de los vecinos de este barrio, sino de la iniciativa de una fundación privada, sin fines de lucro, la Fundación Pedro Milesi, un grupo de personas -intelectuales, profesionales, artesanos y obreros- dispuestas a contribuir con tiempo, esfuerzo y dinero para el desarrollo de la gente que habita este barrio pobre de la ciudad de Córdoba (7.500 habitantes aproximadamente). No se trata lInicamente de un lugar de estudio y consulta de libros sino de una verdadera estrategia de organización y desarrollo comunitario, destinada a "promover valores y conductas que contribuyan a desarrollar una conciencia CÍvica autónoma y crítica, y a que los vecinos sean sujetos activos, protagonistas de su propia historia y multiplicildores de un proyecto solidilrio y sociillmente productivo, así como facilitar a quienes carecen de medios materiales O de estí. mulos culturales, la apropiación del conocimiento, que es un bien social, producto del desarrollo de la humanidad", Cuando se creó la biblioteca, en 1990, se pensó como un espacio de lectura, reflexión y discusión para los adultos. No obstante, no bien abrió sus puertas, decenas de niños se sintieron convocados a entrar por ellas, La invasión espontánea de los niños mostró, irreversiblemente, la necesidad de una biblioteca para todos, capaz de articular biblioteca y vida cotidiana, hogar y escuela, necesidades y derechos, educación, cultura, deporte y entretenimiento. Es así como, en un proceso siempre atento a las demandas y posibilidades de cada momento, la biblioteca fue abriéndo-