Franka Schaap, Gelijke rechten, gelijke kansen

‫د‬ ‫م‬ ‫ي‬ ‫مس‬ ‫ذ‬ ‫ك‬ ‫ر‬ ‫رقة‬

Inleiding Historiografie Vraagstelling Methodiek

2 5 12 16

1. 1974-1979: De anderstaligen 1.1 Bi-cultureel onderwijs met OETC 1.2 Legitimering voor OETC 1.3 Het onderwijs aan migranten op scherp 1.4 Multiculturele idealen

20 21 25 34 37

2. 1980-1985: De culturele minderheden 2.1 Binnen of buiten?

2.2 Integratie of isolatie?

2.3 De opkomst van intercultureel onderwijs 2.4 Gelijkheid of folklore?

41 43 49 52 55

3. 1986-1990: De kansarmen 3.1 De invulling van het ICO 3.2 De slag om het OETC 3.3 De opkomst van ‘etnische scholen’

62 64 68 76

Epiloog Conclusie

81 84

Lijst van afkortingen Bibliografie

94 95

Der Ansatz für Multikulti ist gescheitert, absolut gescheitert.1 Angela Merkel, oktober 2010

Multiculturalism has failed.2 David Cameron, februari 2011

Le multiculturalisme est un échec.3 Nicolas Sarkozy, februari 2011

De multiculturele samenleving is mislukt.4 Maxime Verhagen, februari 2011

De multiculturele samenleving is een begraven experiment.5 Mark Rutte, februari 2011

Het multiculturalisme lijkt sinds 2000 in een crisis te verkeren. Het geloof in deze politieke filosofie en beleidsvorm die ontstond na de komst van vele immigranten, zowel door dekolonisatie als gastarbeid, is afgebrokkeld. Dit is een Europese trend die zich zeker ook in Nederland manifesteert. Tegen de achtergrond van 9/11, de moord op Theo van Gogh, de opkomst van Pim Fortuyn en Geert Wilders en de internationale angst voor islamitisch fundamentalisme in de vorm van Al Qaida en de Islamitische

1 ‘Spiegel’, http://www.spiegel.de/politik/deutschland/integration-merkel-erklaert-multikulti-fuer-gescheitert-a723532.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).

2 ‘BBC’, http://www.bbc.co.uk/news/uk-politics-12371994 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

3 ‘Liberation’, http://www.liberation.fr/politiques/2011/02/11/sarkozy-estime-que-le-multiculturalisme-est-unechec_714298 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

4 ‘Elsevier’, http://www.elsevier.nl/Politiek/nieuws/2011/2/Maxime-Verhagen-Multiculturele-samenleving-ismislukt-ELSEVIER289371W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

5 ‘Elsevier’, http://www.elsevier.nl/Politiek/nieuws/2011/2/Rutte-Multiculturele-samenleving-begravenexperiment-ELSEVIER290200W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

2

Staat, is ‘multiculturalisme’ een negatief begrip geworden.6 Gecombineerd

met

berichten

over

moeizame

integratie,

taalachterstanden,

schooluitval, werkloosheid, hoge uitkeringsaantallen en criminaliteit onder allochtonen van Marokkaanse en Turkse afkomst, uit de Jaarrapporten Integratie die op verzoek van de minister van Sociale Zaken en Werkgelegenheid afwisselend door het Centraal Bureau van de Statistiek (CBP) en het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP) worden samengesteld, is het vertrouwen in de multiculturele samenleving aan het verdwijnen.7 In het dominante publieke en politieke debat lijkt het multiculturalisme de zondebok te zijn geworden voor alle maatschappelijke problemen die in verband lijken te staan met etniciteit en islam. Dat is een beschuldiging van formaat. Het roept de vraag op wat dit multiculturalisme, dat de afgelopen jaren door politici zo demonstratief bij het grofvuil is gezet, feitelijk behelsde. Dit onderzoek blikt daarom terug op het karakter van het Nederlandse multiculturalisme dat vanaf midden jaren zeventig vorm kreeg.

Omdat dit een breed thema is dat invloed heeft op vrijwel alle terreinen van de samenleving, beperkt deze studie zich tot één van die deelterreinen: het onderwijs.

Tegen welke problemen en vraagstukken liep het onderwijsveld aan na de komst van vele migranten? Welke oplossingen heeft men daarvoor gevonden en welke idealen en doelstellingen lagen daar ten grondslag aan? Deze bevindingen reiken wellicht handvatten voor een nieuw, minder gepolariseerd en meer inclusief discours over de multiculturele samenleving van de toekomst.

De keuze voor het onderwijsveld is niet toevallig. Juist scholen en leraren werden door de komst van migranten direct geconfronteerd met de haken en ogen die aan een multiculturele samenleving zitten. Sinds de jaren zeventig is het Nederlandse onderwijsveld, in het bijzonder het basisonderwijs, continu bezig geweest met het vormgeven van passend onderwijs voor de vele migranten. Er werden constructies bedacht om migranten op te vangen, Nederlands te leren en te laten instromen in het

6 Jan Willem Duyvendak, Ewald Engelen en Ido de Haan, Het bange Nederland. Pleidooi voor een open samenleving (2008).

7 ‘SCP’, http://www.scp.nl/Publicaties/Terugkerende_monitors_en_reeksen/Monitor_Integratie, (geraadpleegd op 14 februari 2015); ‘CBS’, http://www.cbs.nl/nlNL/menu/themas/bevolking/publicaties/artikelen/archief/2014/2014-069-pb.htm (geraadpleegd op 29 januari 2015).

3

Nederlandse onderwijs. Daarbij werd rekening gehouden met onderwijsachterstanden enerzijds, en culturele verschillen anderzijds.

Multiculturele discussieonderwerpen waren het bi-cultureel onderwijs (BCO) waarbij leerlingen naast de reguliere Nederlandse lessen ook lessen in eigen taal en cultuur (OETC) ontvingen, het intercultureel onderwijs (ICO) dat uitgaat van een wederzijdse aanpassing van buitenlandse en Nederlandse kinderen in voorbereiding op het functioneren in een pluriforme samenleving, en de opkomst van ‘etnische scholen’ – in het bijzonder islamitische scholen. Het onderliggende doel van deze multiculturele onderwijsvormen was dat migranten zich konden ontwikkelen ‘met behoud van de eigen culturele identiteit’, een spreuk die in de jaren zeventig en tachtig veelvuldig werd gebruikt.

Bovendien zegt de vormgeving van het onderwijs aan migranten veel over de manier waarop een samenleving aankijkt tegen multiculturaliteit. Het biedt inzicht in de wensen en verwachtingen van een samenleving en laat zien hoe de maatschappij haar toekomst – de jeugd – wil vormen. Juist de school is een instituut waar continu wordt ingespeeld op maatschappelijke veranderingen, waar een grote mate van cultuuroverdracht plaatsvindt, waar normen en waarden worden aangeleerd, en waar kinderen instrumenten aangereikt krijgen om te slagen en integreren in de maatschappij.8 Omgekeerd betekent dit dat schoolprestaties van leerlingen vaak als graadmeter worden beschouwd voor het al dan niet slagen op de arbeidsmarkt. En voor allochtonen geldt dat schoolprestaties tegelijk als indicator worden gezien voor het al dan niet slagen van integratie.9 Een onderzoek naar de manier waarop werd getracht migranten te integreren in het Nederlandse onderwijs kan dan ook inzicht bieden in de doelstellingen van Nederland met betrekking tot een multiculturele samenleving.

Ik begin mijn onderzoek in het midden van de jaren zeventig en stop aan het einde van de jaren tachtig. In deze periode kreeg Nederland te maken met een instroom van grote groepen migranten vanwege gastarbeid en dekolonisatie.

8 ‘Onderwijsraad’, https://www.onderwijsraad.nl/dossiers/vorming-en-burgerschap/item131 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

9 ‘CBS’, http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/BBE481BA-B7BF-436B-BB3D-11D229AE15AB/0/2008v59p175art.pdf (geraadpleegd op 29 januari 2015).

4

Gezinshereniging van gastarbeiders uit Middellandse-Zeegebieden, arbeidsmigratie vanuit de Antillen en een instroom van Surinamers die als reactie op de Surinaamse onafhankelijkheid zich in het moederland vestigden, maakte Nederland in toenemende mate multicultureel.10 De komst van deze ‘buitenlandse werknemers’ en ‘rijksgenoten’ bleef niet onopgemerkt. Het besef dat veel van de migranten niet meer terug zouden keren naar hun land van herkomst drong midden jaren zeventig langzaam door en Nederland boog zich over de vraag hoe deze migranten op te nemen in de samenleving. Het einde van de jaren tachtig markeert een eindpunt: de WRR constateerde in 1989 dat teveel leden van minderheden een marginale positie in de maatschappij hadden, zij vormden een ‘etnisch proletariaat’. Het was onderzoek dat mede de toon zette voor het daarna ontstane negatieve debat.11 Historiografie

Het is opvallend dat er in Nederland betrekkelijk weinig historisch onderzoek is verricht naar een actueel maatschappelijk vraagstuk als ‘de multiculturele samenleving’. Er bestaat een aanzienlijke hoeveelheid sociaalwetenschappelijke studies naar het functioneren van allochtonen in de Nederlandse maatschappij en een handvol geschiedwetenschappelijke overzichten van het fenomeen migratie naar Nederland in het algemeen. 12 Naar het concept multiculturalisme is echter minder onderzoek gedaan door historici.13 Dat is opmerkelijk, aangezien dit juist een van de belangrijkste onderwerpen binnen integratiediscussies is. Over weinig onderwerpen is meer strijd en meningsverschil dan over het onderwerp ‘multiculturalisme’ of ‘de multiculturele samenleving’.

10 K.J. Bade, P.C. Emmer, L. Lucassen en J. Oltmer, The Encyclopedia of European Migration and Minorities: from the 17th century to the present (Cambridge 2011) 39-40.

11 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid (‘s-Gravenshage 1989); Ministerie van Binnenlandse Zaken, Voorlopige regeringsreactie op het WRR-rapport ‘Allochtonenbeleid’ (‘s-Gravenshage 1990); Fleur Sleegers, In debat over Nederland. Veranderingen in het discours over de multiculturele samenleving en nationale identiteit (Amsterdam 2007).

12 Zie bijvoorbeeld het Centrum voor de Geschiedenis van Migranten met het project ‘Vijf Eeuwen Migratie’: ‘Vijf eeuwen migratie’, http://www.vijfeeuwenmigratie.nl/cgm (geraadpleegd op 14 februari 2015).

13 Multiculturalisme is vooralsnog meer gevestigd onder sociale wetenschappers dan onder historici. Zo valt de masteropleiding ‘multiculturalisme in vergelijkend perspectief’ (Universiteit Utrecht) onder de faculteit Sociale Wetenschappen, waarbij er varianten voor studenten Algemene Sociale Wetenschappen en Culturele Antropologie zijn. De masteropleiding is gericht op veldwerk.

5

Nieuw realisme

Herman Vuijsje, socioloog en schrijver, was een van de eerste die openlijk kritiek uitte op het Nederlandse overheidsbeleid ten aanzien van integratie. Hij constateerde een excessieve angst onder politici en beleidsmakers om als racistisch bestempeld te worden. Dit had twee gevolgen. Ten eerste een ‘etnisch taboe’ op cultuurverschillen en integratiekritiek en ten tweede een ‘minderhedenbedrijf’ bestaande uit een overheid die almaar geld pompte in een ‘blik aan welzijnswerkers’ ten behoeve van de ontplooiing van minderheden en het opspeuren en bestrijden van racisme. Hierin zag hij de paradox ‘dat Nederland een gunstige reputatie op racismegebied paart aan slechte sociale voorzieningen voor allochtonen.’14 Vuijsje was zeer kritisch over de onverschilligheid van Nederland om migranten de Nederlandse taal te leren en sociaaleconomisch op te nemen in de samenleving.

VVD-politicus Frits Bolkestein haakte hier in 1991 op in door cultuurrelativisme aan de kaak te stelen. De overheid was volgens hem te gemakkelijk geweest over de rechten van migranten en had te weinig geëist qua plichten. Hij bekritiseerde niet zozeer het gebrek aan adequate maatregelen tegen sociaal-economische problemen, maar richtte zich op de discrepantie tussen islamitische waarden en de liberale Nederlandse waarden zoals scheiding van kerk en staat, de vrijheid van meningsuiting, de verdraagzaamheid en non-discriminatie. De overheid moest gauw van koers veranderen, zo stelde Bolkestein, want ‘als ieders culturele identiteit ongehinderd kan blijven voortbestaan, zal de integratie daaronder lijden’.15 Deze gedachte dat integratie mislukt was en dat dit te wijten was aan slecht sociaal-economisch en cultureel beleid van de overheid kreeg in 2000 definitief een plek in het debat. In het spraakmakende essay ‘Het multiculturele drama’ schetste publicist Paul Scheffer een beeld van de Nederlandse samenleving die weinig tot niets had gedaan voor migranten. Net als Vuijsje zag hij een groot contrast tussen de energieke en succesvolle manier waarop de overheid zich had ingezet voor het

14 Herman Vuijsje, Vermoorde onschuld. Etnisch verschil als Hollands taboe (Amsterdam 1986) 40; Herman Vuijsje, Correct. Weldenkend Nederland sinds de jaren zestig (Amsterdam 2008 [eerste editie: 1997]) 36.

15 Frits Bolkestein, ‘Moslims moeten zich aanpassen’, NRC Handelsblad, 9 september 1991; Frits Bolkestein, ‘Integratie van minderheden moet met lef worden aangepakt’, de Volkskrant, 12 september 1991.

6

terugdringen van sociale ongelijkheid onder de Nederlanders, en de gelaten manier waarop zij reageerde op ‘het achterblijven van hele generaties allochtonen en op de vorming van een etnische onderklasse.’16 Voor mogelijke oplossingen die integratie zouden kunnen bevorderen beriep hij zich – net als Bolkestein – op grenzen aan relativisme en verdediging van tolerantie. Hij stelde voor migranten meer verplichtingen op te leggen, te beginnen met ‘de Nederlandse taal, cultuur en geschiedenis veel serieuzer te nemen.’17 Neerlandica en filosofe Baukje Prins karakteriseerde de aanklachten van Vuijsje, Bolkestein en Scheffer later treffend als het ‘nieuw realisme’. Een discours dat gekenmerkt werd door het vermeende doorbreken van taboes, het onder ogen zien van ‘de feiten’, het spreken voor ‘de gewone man’ en het verzet tegen links. Sociaaleconomische achterstanden waren door de overheid onverschillig weggekeken en er was teveel ruimte geboden aan ‘de eigen cultuur’ van met name moslims. Prins zag deze gedachte doorwerken onder aanhangers van dit nieuw realisme die spraken over het ‘doodknuffelen’ van minderheden en een ‘zieligheidscultuur’ omtrent migranten waardoor slechts rechten maar geen plichten aan hen werden opgelegd.18 Jaap de Hoop Scheffer en Ab Klink drukten dit nieuwe sentiment treffend uit.

‘Sinds 1983 voeren we een minderhedenbeleid. Toch heeft dat gefaald en verbazen kan dat eigenlijk niet. Een helder einddoel is zelden gedefinieerd en er is veel te vaak over hen in plaats van met hen gesproken. (…) Als de veel geroemde tolerantie van ons land niet meer is dan een ietwat gesublimeerde onverschilligheid dan hebben we het nodige te vrezen. Onze rechtsstaat is geen willekeurige ontmoetingsplaats van culturen, met “voor elk wat wils”. Relativisme leidt snel tot wantrouwend langs elkaar heen leven.’ 19 Daarom pleitten De Hoop Scheffer en Klink voor ‘voor een betere handhaving van verplichte inburgering en voor het zo nodig echt opleggen van de wettelijke boetes.’20 Ze zetten ze zich af tegen het ongebreideld doodknuffelen van minderheden met subsidies voor eigen instellingen. Die kunnen integratie in de weg

16 Paul Scheffer, ‘Het multiculturele drama’, NRC Handelsblad, 29 februari 2000.

17 Paul Scheffer, ‘Het multiculturele drama’.

18 Baukje Prins, ‘Het lef om taboes te doorbreken. Nieuw realisme in het Nederlandse discours over multiculturalisme’, Migrantenstudies 4 (2002), 241-254.

19 Jaap de Hoop Scheffer en Ab Klink, ‘Integratiedebat in Nederland is te defensief’, de Volkskrant, 18 april 2000.

20 De Hoop Scheffer en Klink, ‘Integratiedebat in Nederland is te defensief’.

7

staan, vonden ze. Zelforganisaties van allochtonen hoefden niet volledig worden afgeschaft, maar moesten wel een brugfunctie gaan vervullen naar de Nederlandse samenleving.21 Dit nieuw realisme heeft na 2000 doorwerking gevonden in het politieke discours.

Zoals de WRR in 2007 constateerde was het gangbaar geworden om ‘te eisen van migranten dat zij de verschillen kleiner maken door zich aan te passen aan “het Nederlandse”’, het is ‘een pleidooi voor assimilatie’.22 Sterker nog: de critici van de multiculturele samenleving werden ‘rechts ingehaald’.23 Pim Fortuyn en Geert Wilders hebben er wel bij kunnen varen met hun anti-immigratiestandpunten. Maar ook grote gevestigde partijen hadden hun hoop in de multiculturele samenleving opgegeven. De hierboven geciteerde uitspraken van Mark Rutte en Maxime Verhagen zijn in dat opzicht weinig verhullend.

Uit een peiling uit 2014 bleek bovendien dat een groot deel van Nederland de integratie als ‘mislukt’ beschouwde en de PvdA hiervoor als schuldige aanwees. Sterk nog: 67 procent van de PvdA-stemmers die vonden dat de integratie was mislukt, gaven hier de eigen partij de schuld van.24 Deze conclusie hangt hoogstwaarschijnlijk samen met het feit dat de PvdA lang bekend stond als ‘de allochtonenpartij’ die opkwam voor de zwakken, waaronder de nieuwkomers in Nederland.25 Revisionisme

De nieuw realisten, critici van het multiculturele beleid uit de jaren zeventig en tachtig, zijn echter regelmatig tegengesproken. Ten eerste zijn de meningen verdeeld over het ‘mislukken’ van integratie. Jan Lucassen, Rinus Penninx en Hans Vermeulen waarschuwden in 1994 in twee verschillende publicaties dat het te vroeg was om te oordelen over het succes van integratie. Integratie had tijd nodig en Nederland was te ongeduldig, stelden zij. Ten onrechte legde men de nadruk op de nog niet

21 Ibidem.

22 Fleur Sleegers, In debat over Nederland, 68.

23 J.A.A van Doorn, ‘De waan van de dag en de volgzaamheid van politici’, Trouw, 29 november 2003.

24 ‘Elsevier’, http://www.elsevier.nl/Politiek/achtergrond/2014/11/De-integratie-is-mislukt-en-dat-is-de-schuldvan-de-PvdA-1655639W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

25 Robin de Wever, ‘Het probleem van de PvdA: allochtonen worden steeds autochtoner’, Trouw, 4 maart 2014.

8

verwezenlijkte gelijkheid en te weinig op de resultaten van het integratieproces. Er was wel degelijk vooruitgang geboekt op gebied van onderwijs en de arbeidsmarkt, vonden de auteurs.26 Hun waarschuwingen werden tien jaar later bevestigd door een parlementair onderzoek van de Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid onder leiding van Stef Blok. De commissie Blok kwam in 2004 tot de conclusie dat de integratie van veel allochtonen ‘geheel of gedeeltelijk geslaagd’ was.

27

Zo waren etnische

minderheden het steeds beter gaan doen in het onderwijs. Allochtonen uit lage sociaaleconomische positie presteerden beter dan autochtonen uit eenzelfde positie. Wel was het zo dat allochtonen het over het geheel genomen minder goed deden dan autochtonen. Het succes was niet aantoonbaar toe te schrijven aan het overheidsbeleid.

De eindconclusie was dan ook dat er vooruitgang was geboekt door allochtone leerlingen, dat dit de gewenste uitkomst van het beleid was, ongeacht of het beleid tot dat resultaat had geleid, en dat het dus zeker geen negatieve uitkomst was die aan dit beleid toegeschreven kon worden.28 De tegenstrijdigheid tussen nieuw realisten en het rapport van commissie-Blok lijkt groot, maar beide opvattingen sluiten elkaar niet uit. Zoals ook uit het Jaarrapport Integratie 2014 van het CBS bleek, is het afhankelijk van de verwachtingen of de integratie een ‘mislukking’ of tot ‘succes’ genoemd kan worden. Het rapport stelde dat in Nederland geboren jongeren van niet-westerse herkomst sociaal-economisch nog steeds achterlopen op autochtone jongeren. Ze zijn gemiddeld lager opgeleid en verlaten het onderwijs vaker zonder diploma. Daardoor hebben zij minder vaak werk en ontvangen zij gemiddeld lagere lonen. Geen rooskleurig beeld. Tegelijk stelde het CBS dat niet-westerse tweede generatie jongeren er sociaal-economisch beter voorstaat dan hun geïmmigreerde ouders. Allochtonen van Turkse en Marokkaanse afkomst tussen de 25 en 35 jaar zijn inmiddels bijna drie maal zo vaak hoog opgeleid

26 Hans Vermeulen en Rinus Penninx, Het Democratisch Ongeduld (Amsterdam 1994); Jan Lucassen en Rinus Penninx, Nieuwkomers, Nakomelingen, Nederlanders. Immigranten in Nederland 1550-1993 (Amsterdam 1994).

27 Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid, Bruggen Bouwen (’s-Gravenshage 2004).

28 Rally Rijkschroeff, Geert ten Dam, Jan Willem Duyvendak e.a., ‘Educational policies on migrants and minorities in the Netherlands: success or failure?’, Journal of Educational Policy 20 (2005) 417-435, 430-433.

9

als de 55-tot-65-jarigen binnen deze herkomstgroepen. Om integratie als ‘mislukt’ te beschouwen lijkt in dat opzicht toch onterecht.29 Dat er achterstand bestaat wordt echter door niemand ontkend. Nieuw realisten hebben deze achterstanden gewijd aan slecht overheidsbeleid uit het verleden. Vuijsje, Bolkestein, Scheffer, De Hoop Scheffer en Klink hebben allen gewezen op het Nederlandse multiculturalistische beleid van de jaren zeventig en tachtig als onverschillig en cultuurrelativistisch. Recentelijk hebben wetenschappers echter nieuwe inzichten geboden in de eerste decennia van het Nederlands multiculturalisme.

Een van de eerste revisionistische geluiden kwam van sociologen Jan Willen Duyvendak en Peter Scholten. Zij stelden dat het Nederlandse multiculturalistische model van de jaren zeventig en tachtig een verzinsel was geweest. Nederland kende geen geïnstitutionaliseerd cultureel pluralisme, gebaseerd op de verzuilingstructuur uit overtuiging dat migranten vanuit de eigen culturele identiteit zouden kunnen emanciperen en integreren.30 Integendeel: het overheidsbeleid was niet multicultureel geweest, hoofddoelstellingen van de politiek waren het terugdringen van sociaaleconomische ongelijkheid en discriminatie. Er was geen sprake geweest van het koesteren en loven van een verscheidenheid aan culturele verschillen.31 Historici Jan en Leo Lucassen hadden eveneens geconstateerd dat het multiculturalisme

niet

overschat

moest

worden.

Ondanks

een

taboe

op

immigratiekritiek in het publieke debat en in het politieke debat, was er geen cultuurrelativisme en onverschilligheid in de beleidspraktijk terug te vinden. De gevestigde politiek was niet bevangen ‘door een collectieve multiculturele massapsychose’. Als uitzondering daarop kenden Lucassen en Lucassen het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) met ‘behoud van eigen culturele identiteit’ de multiculturele hoofdprijs toe. Desalniettemin wezen zij erop dat dit OETC, net als het financieren van minderhedenorganisaties, eerder begrepen moeten worden als

29 ‘CBS’, http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/dossiers/allochtonen/publicaties/publicaties/archief/2014/2014b61-pub.htm (geraadpleegd op 29 januari 2015).

30 Jan Willem Duyvendak en Peter Scholten, ‘Deconstructing the Dutch multicultural model: A frame perspective on Dutch immigrant integration policymaking’, Comparative European Politics 10 (2012) 266–282, 277. Zie ook: Peter Scholten, Framing immigrant-integration. Dutch research-policy dialogues in comparative perspective (Amsterdam 2011).

31 Jan Willem Duyvendak en Peter Scholten, ‘Beyond the Dutch ‘Multicultural Model’, The coproduction of integration policy frames in The Netherlands’, Journal of International Migration and Integration (2011 [online in 2010]) 331-348.

10

‘multiculturele franje’. Het kwam eerder voort uit een angst voor racisme en discriminatie, dan dat het de kern had gevormd van een multiculturalistisch beleid.32 Dat het multiculturalisme niet cultuurrelativistisch en onverschillig was, beweerde ook cultureel antropoloog Thijl Sunier. In zijn bijdrage aan de bundel Grenzeloze

Gelijkheid ging hij zelfs een stap verder door te stellen dat het multiculturalisme als politiek en bestuurskundig principe nooit bestaan heeft in Nederland. Het formele gelijkheidsbeginsel in de Grondwet van 1983 en de aanspraak op verzuiling voor moslims heeft die indruk gewekt, Paul Scheffer haakte daarop in, maar een inclusivistische visie op culturele en religieuze diversiteit zag Sunier niet terug in het Nederland van de jaren zeventig en tachtig.33 Historicus Bram Mellink verzette zich in zijn proefschrift Worden zoals Wij tegen deze uitspraak van Sunier. In Nederland waren wel degelijk inspanningen geweest om ruimte te bieden aan cultuurverschillen. Middels tijdschriften van onderwijsvakbonden en besturenorganisaties kwam hij tot de conclusie dat Nederland zich in de jaren zeventig en tachtig juist kenmerkte door zeer actieve, zelfs paternalistische, inspanningen om met name moslims op te nemen in het Nederlandse onderwijs. Net als zijn revisionistische voorgangers merkte Mellink echter op dat er van cultuurrelativisme en onverschilligheid geen sprake was. Met bi-cultureel onderwijs en intercultureel onderwijs hoopte men een ‘juiste’ uitkomst van allochtonenemancipatie te verzekeren: dat ze ‘net zo modern, vrij en onafhankelijk moesten worden als Nederlanders reeds meenden te zijn.’ Dit resulteerde, paradoxaal genoeg, in een institutioneel racisme waar buitenlanders tegen te hoop liepen. Multiculturalisme was zeker de intentie, maar assimilatie de onbedoelde uitwerking, volgens Mellink.34

32 Leo Lucassen en Jan Lucassen, Winnaars en Verliezers. Een nuchtere balans van vijfhonderd jaar immigratie (Amsterdam 2011) 82-95.

33 Thijl Sunier, ‘Het begrip “moslim” in Nederlands debat en beleid. VVertogen van gelijkehied en uitlsuiting van de islam’, in: Maria Grever, Ido de Haan, Dieke Hondius, Susan Legéne (red.), Grenzeloze Gelijkheid.

Historische vertogen over cultuurverschil (Amsterdam 2011) 68-69.

34 Bram Mellink, Worden zoals wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1945 (Amsterdam 2013) 24, 231, 236.

11

Vraagstelling

Over de jaren zeventig en tachtig is dus verschillend geoordeeld als het ging om multiculturalisme.

Enerzijds

bestaat

de

opvatting

dat

de

Nederlandse

multiculturalistische ideologie van de jaren zeventig en tachtig de oorzaak was van een mislukte integratie en sociaal-economische achterstand bij allochtonen. Dit is een opvatting die – veelal op harde toon – door publicisten en politici werd en wordt verspreid. Anderzijds was er een aantal historici en sociologen die aantoonden dat integratie niet per definitie mislukt zou zijn en dat de kritieken op het multiculturalisme niet altijd evenveel hout zouden snijden omdat het overheidsbeleid voornamelijk op assimilatie en achterstandsvermindering gericht was.

De discrepantie tussen het politieke en journalistieke vertoog van nieuw realisten over onverschilligheid en cultuurrelativisme enerzijds, en de revisionistische wetenschappelijke conclusies over de afwezigheid van culturele gelijkwaardigheid anderzijds zijn interessant. Het roept de vraag op wat het multiculturalisme van de jaren zeventig en tachtig eigenlijk inhield. Als ‘integratie met behoud van de eigen cultuur’ feitelijk ‘integratie met aanpassing aan de Nederlandse normen en waarden’ zou zijn geweest, kunnen we dan nog wel spreken van multiculturalisme? Duyvendak en Scholten vonden van niet, wanneer hiermee een verzuild en cultuurrelativistisch beleid bedoeld werd. Nederland had zichzelf laten geloven in een multiculturele mythe.35 Lucassen en Lucassen beaamden dat: ‘menig onderzoeker en journalist heeft zich laten misleiden door de verpakking van de boodschap (“integratie met behoud van eigen identiteit”) en te weinig acht geslagen op wat dat beleid nu feitelijk voorstelde.’36 Sunier stelde zelfs dat multiculturalisme als zodanig nooit bestaan had.

Het ging altijd om achterstandsvermindering.37 Maar is een beleid gericht op achterstandsvermindering en anti-discriminatie per definitie assimilationistisch? En hebben nieuw realisten zich werkelijk opgewonden over een multiculturalisme dat nooit bestaan heeft? Mellink concludeerde over het onderwijs bijvoorbeeld dat het te ver ging om de multiculturele inspanningen van de

35 Duyvendak en Scholten, ‘Deconstructing the Dutch multicultural model’, 277.

36 Lucassen en Lucassen, Winnaars en Verliezers, 91.

37 Sunier, ‘Het begrip “moslim”’, 65.

12

jaren zeventig en tachtig af te doen als intentioneel assimilationisme.38 Het doel van dit onderzoek is dan ook om een antwoord te vinden op de vraag welke intenties er wel bestonden en waar die op gebaseerd waren. Welke idealen koesterde het onderwijsveld in de jaren zeventig en tachtig ten aanzien van de integratie van migranten en hun kinderen in de Nederlandse multiculturele samenleving?

Om die vraag te kunnen beantwoorden is het nuttig om eerst het begrip integratie nader te definiÍren. Het concept integratie staat in feite voor de opname van nieuwkomers, migranten, allochtonen, minderheden, in de samenleving. Het heeft een inclusief karakter. Daarmee is het dus het tegenovergestelde van segregatie of isolatie, wat juist exclusief van aard is en resulteert in de uitsluiting van migranten. Over het algemeen wordt integratie als wenselijk geacht en segregatie en isolatie afgewezen.39 Integratie kan op verschillende manieren bereikt worden. Twee verschillende invullingen daarvan zijn multiculturalisme en assimilatie. Globaal gezien gaat het eerste concept gaat uit van een integratieproces waarbij inspanningen van zowel de meerderheid als de minderheden vereist zijn, terwijl het tweede concept uitgaat van een eenzijdige aanpassing van minderheden aan de meerderheid.40 Het verschil zit hem in de terreinen waarop integratie plaatsvindt. Sociaal economische integratie – ook wel ook wel structurele integratie – vindt voornamelijk plaats op gebied van gelijke rechten, gelijke kansen in het onderwijs en gelijke deelname op de arbeidsmarkt. 41 Zowel multiculturalisten als assimilationisten hebben een dergelijke sociaaleconomische integratie voor ogen.

Culturele integratie is meer omstreden. Assimilationisten beogen het volledig opgaan van culturele minderheden in de dominante cultuur: een eenzijdig aanpassingsproces van minderheden aan de meerderheid. Multiculturalisten lijken meer waarde te hechten aan het behoud van, en de erkenning voor culturele verschillen: een tweezijdig aanpassingsproces van minderheden die meedraaien in de nieuwe samenleving en van de meerderheid die ruimte biedt voor culturele diversiteit.42 Waar assimilationisme dus voornamelijk om aanpassing gaat, probeert het

38 39 40 41 42

Mellink, Worden zoals wij, 236.

Ali Rattansi, Multiculturalism. A Very Short Introduction (Oxford 2011) 10-12.

Rattansi, Multiculturalism, 10-12.

Vermeulen en Penninx, Het Democratisch Ongeduld, 3.

Ibidem.

13

multiculturalisme de verschillen te accommoderen waardoor aanpassing niet noodzakelijk is.

De concepten multiculturalisme en assimilationisme zijn inmiddels echter multiinterpretabele containerbegrippen geworden, kennen beiden een negatieve bijsmaak en zijn bovendien zwaar gepolitiseerd. Multiculturalisten verwijten assimilationisten racisme of etnocentrisme, assimilationisten verwijten multiculturalisten segregatie en cultuurrelativisme. In dat opzicht is het interessanter om in neutralere termen als

cultural recognition of cultural blindness te spreken. Deze concepten zijn afkomstig uit

de

internationale

politiek-filosofische

en

sociologische

literatuur

over

multiculturalisme.

Enerzijds zijn er auteurs als Iris Marion Young, Charles Taylor, Will Kymlicka en Tariq Modood die pleiten voor een multiculturalistische politiek waarbij pluralisme en diversiteit geaccommodeerd worden in de publieke ruimte. Zij baseren zich op en een dubbele gelijkheidsconceptie. In eerste instantie zijn mensen gelijk en verdient iedereen een gelijke behandeling, een politics of universalism, waarin mensen recht hebben op wat Taylor equal dignity noemt: gelijkwaardigheid, gelijke rechten, gelijk burgerschap.

Deze

gelijkheidsconceptie

investeert

in

assimilatie

om

de

exclusiefactoren voor participatie tegen te gaan.

Daarnaast erkennen multiculturalisten het bestaan van verschillen. Om mensen met verschillende identiteiten toch gelijk te behandelen voorstaan zij een politics of

difference waarbij groep-specifieke rechten leiden tot wat Taylor equal respect noemt: erkenning voor culturele en religieuze identiteiten, zonder daarbij fundamentele mensenrechten te pareren. Deze gelijkheidsconceptie zal een aanpassing vereisen van de publieke ruimte zodat ook de identiteit van minderheidsgroepen kan worden gerepresenteerd en gerespecteerd. Wordt die ruimte niet geboden, zou er sprake zijn van ongelijke kansen en uitsluiting. Op welke manier en voor welke groepen en voor welke culturele aspecten deze aanpassingen gemaakt zouden moeten worden is aan discussie onderhevig. Desalniettemin is het multiculturalisme een beleid van cultural

recognition, culturele erkenning, in de publieke ruimte.43

43 Iris Marion Young, Justice and the Politics of Difference (Princeton 1990); Charles Taylor, ‘Multiculturalism and “The Politics of Recognition”’, in: A. Gutmann (red.), Multiculturalism and ‘The Politics of Recognition’ (Princeton 1992); Will Kymlicka, The Rights of Minority Cultures (Oxford 1995); Tariq Modood,

14

Anderzijds zijn er auteurs als Brian Barry, Rumy Hasan, Chandran Kukathas, Susan Moller Okin en Ayelet Sachar die deze multiculturele politiek juist opvatten als een politics of separatism waarbij de nadruk ligt op wat mensen onderscheidt in plaats van wat hen verbindt. Het zou sociaal-economische achterstelling, segregatie tussen culturele groepen (bijvoorbeeld tussen autochtonen en allochtonen) en interne ongelijkheid binnen culturele groepen (bijvoorbeeld onderdrukking van vrouwen binnen islamitische gemeenschappen) in stand houden. Daarom voorstaan zij alléén een politics of universalism waardoor juist géén onderscheid wordt gemaakt.

De politics of universalism houdt in dat het rechtspluralisme van cultural

recognition bestreden moet worden met cultural blindness. Individuen moeten niet onderscheiden worden op basis van verschillen, maar juist op basis van een neutrale,

difference-blind conceptie. Alleen dan kan men een gelijke behandeling garanderen.

Multiculturalistisch beleid zal uiteindelijk slechts in de weg zal staan van universele maatregelen die voor eenieder gunstig zijn. Daarmee is het overigens niet één op één te vergelijken met volledig assimilationisme dat een volledig eenzijdige culturele aanpassing beoogt waardoor en gedwongen de dominante culturele identiteit zou over moeten nemen en waardoor élk verschil zou moeten verdwijnen.44

Politics of difference met cultural recognition en politics of universalism met cultural blindness zijn in feite de twee uitersten op de schaal van integratie. Enerzijds het ‘erkennen en vieren van verschillen’ en anderzijds het ‘nastreven van universaliteit en neutraliteit.’ Juist in het onderwijsveld – een publieke arena die zeker niet cultureel neutraal is, maar die wel het gereedschap kan bieden om te slagen in de maatschappij – kunnen de begrippen verhelderend werken als het gaat om multiculturalisme.

Daarom zal met behulp van de concepten cultural recognition en cultural blindness in

Multiculturalism: A Civic Idea (Cambridge 2007). Zie ook: François Levrau, ‘Tariq Modood en de erkenning van het religieuze verschil’, Krisis. Tijdschrift voor actuele filosofie 2 (2011) 75-80. Voor Nederlandse vertegenwoordigers van dit standpunt, zie: Ahmed Aboutaleb en Tineke van den Klinkenberg, ‘Nieuwkomers hebben de ruimte nodig’, NRC Handelsblad, 11 maart 2000; Siep Kooi, ‘Het integratieprobleem ligt vooral bij de autochtonen’, NRC Handelsblad, 29 februari 2000.

44 Brian Barry, Culture and Equality: An Egalitarian Critique of Multiculturalism (Cambridge 2003); Rumy Hasan, Multiculturalism. Some inconvenient truths (Londen 2010); Chandran Kukathas, The Liberal Archipelago: A Theory of Diversity and Freedom (Oxford 2003); Susan Moller Okin, ‘Is Multiculturalism Bad for Women?’, in: J. Cohen, M. Howard, and M.C. Nussbaum (red.), Is Multiculturalism Bad for Women? (Princeton 1999); Ayelet Sachar, Multicultural Jurisdictions: Cultural Differences and Women’s Rights (Cambridge 2001). Voor Nederlandse vertegenwoordigers van dit standpunt zie bijvoorbeeld: Lotty Eldering, ‘Multiculturele ideologie leidt tot uitsluiting’, NRC Handelsblad, 16 maart 2000; Paul Cliteur, De neutrale staat, het bijzonder onderwijs en de multiculturele samenleving (Leiden 2004).

15

deze scriptie onderzocht worden hoe in de jaren zeventig en tachtig binnen het Nederlandse onderwijsveld gedacht werd over integratie en multiculturaliteit.

Om te onderzoeken welke idealen er ten aanzien van integratie bestonden, ga ik in op de drie ‘multiculturele’ onderwijsvormen binnen het basisonderwijs van de jaren zeventig en tachtig: bi-cultureel onderwijs (onderwijsvormen waarbij regulier Nederlands onderwijs op verschillende manieren gecombineerd werd met Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur, OETC) , intercultureel onderwijs (onderwijsvormen waarbij binnen het reguliere Nederlandse onderwijs aandacht werd geschonken aan culturele pluriformiteit) en ‘etnische scholen’, voornamelijk islamitische scholen, die gebruik maakten van het Nederlandse recht op bijzonder onderwijs. Aan de hand van deze onderwerpen zal inzicht gegeven worden in het denken over de multiculturele samenleving in Nederland.

Dit onderzoek bevindt zich op het terrein van de geschiedwetenschap, sociologie en politieke filosofie, maar heeft onderwijsbeleid, onderwijskunde en pedagogie als onderwerp. Er komen allerlei argumentaties en ideeën over onderwijs aan bod, die ik zal plaatsen in de context van het multiculturalismedebat. Wat ik echter niet kan doen is aangeven wat de beste vormen van onderwijs zijn, wat pedagogisch verantwoord of noodzakelijk is, hoe migranten het beste opgevangen kunnen worden, wat de beste manier

is

om

achterstanden

weg

te

werken,

enzovoorts.

Dit

is

geen

sociaalwetenschappelijk onderzoek naar onderwijsprestaties, het analyseert geen gegevens van leerlingen die meedoen aan dergelijke vormen van onderwijs en zal dus geen antwoord kunnen formuleren op de vraag of OETC, ICO en etnische scholen (on)wenselijk zijn in pedagogisch-didactisch, cultureel of sociaal-economisch opzicht.

Dit zullen zeer interessante vragen kunnen zijn voor onderwijskundig en pedagogisch onderzoek, maar vallen buiten de omvang van deze historische analyse naar denken over integratie en multiculturalisme.

Methodiek

Om een beeld te kunnen krijgen van de integratie-idealen in het Nederlandse onderwijs heb ik gebruik gemaakt van bronnen die dicht bij de onderwijspraktijk staan. Dat is noodzakelijk omdat ‘het Nederlandse onderwijs’ een relatief grote vrijheid kent en 16

slechts wordt geleid door randvoorwaarden uit de politiek. Een studie naar politiek onderwijsbeleid is daarom niet voldoende om een indruk te krijgen van hoe het Nederlandse onderwijs reageerde op culturele pluriformiteit. Daarom heb ik ervoor gekozen om gebruik te maken van bronnen die specifiek gingen over het vormgeven van onderwijs aan migranten en het behartigen van onderwijsbelangen van migranten.

Deze bronnen zijn representatief voor dat deel van het Nederlandse onderwijs dat zich inzette voor het onderwijs aan migranten, niet voor het gehele Nederlandse onderwijsveld. Ze vormen geen afgewogen afspiegeling van alle scholen in Nederland, maar bieden een inkijk in het ‘werkveld’ van mensen die met migranten te maken kregen en die opkwamen voor de belangen van deze groep.

Voor de jaren zeventig heb ik het blad Gastonderwijs, een publicatie van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen onder eindredactie van journalist en publicist Ton J.M. Triesscheijn gebruikt. In dit maandelijkse blad werd verslag gedaan van vele opvangvormen voor migranten zoals scholen die in de jaren zeventig instelden. Wie exact dit blad lazen is niet te achterhalen, maar vermoedelijk waren gemeentebestuurders, schoolhoofden en leraren die zich bezigden met het onderwijs aan migranten de doelgroep. De nadruk van het blad lag op het verspreiden van ervaringen van scholen met migranten. Scholen waarop geen buitenlandse kinderen aanwezig waren of waar weinig werd gedaan voor de opvang van buitenlandse kinderen, kwamen logischerwijs niet aan bod in het blad.

Daarom heb ik ook de bladen Motief, Buitenlanders Bulletin en Moer bestudeerd.

Motief was een uitgave van het Nederlands Centrum Buitenlanders (NCB). Het was een gratis blad voor iedereen die zich inzette voor buitenlanders in de Nederlandse samenleving. Hierbij moet voornamelijk worden gedacht aan sociale hulpverleners, vrijwilligers, leden van stichtingen die ontstonden ten behoeve van de nieuwkomers in Nederland – de belangenbehartigers van de migranten. In 1975, de eerste jaargang, was Paul de Vries de hoofdredacteur. De redactie kende zowel autochtone Nederlanders, als medewerkers met een niet-Nederlandse achtergrond. Motief informeerde over de stand van zaken, zeker ook met betrekking tot onderwijs, maar schuwde daarbij niet om bestaande problemen aan de kaak te stellen of kritiek te uiten. In 1981 werd het blad opgenomen in het eveneens door de NCB uitgegeven

17

Buitenlanders Bulletin, een blad met dezelfde soort inslag. Deze periodiek heb ik dan ook geraadpleegd voor mijn analyse over de jaren tachtig.

Moer was een blad van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands (VON), een vakvereniging voor allen die kinderen of volwassenen les gaven (of zouden gaan geven) in de Nederlandse taal. Het tijdschrift behandelde onderwijs in alle vormen, van kleuteronderwijs tot aan wetenschappelijk onderwijs. Tevens had het ten doel om de lezers, voornamelijk leraren, in contact te brengen met wetenschappelijk didactisch onderzoek, iets dat bereikt werd door nauwe samenwerking met de Pedagogische Centra. Moer besteedde op regelmatige basis aandacht aan het Nederlands onderwijs aan de migranten waarmee Nederland in de jaren zeventig en tachtig te maken kreeg. Een bewijs, overigens, dat de problematiek omtrent migratie niet alleen beperkt bleef bij de leraren en scholen die er direct mee te maken kregen, maar via Moer ook een algemeen onderwijskundig thema werd.

Omdat het blad Gastonderwijs in 1978 opgeheven werd, heb ik het tijdschrift

Samenwijs geraadpleegd voor de jaren tachtig binnen dit onderzoek. Samenwijs was een publicatie van de Stichting Activering Minderheden Educatie Nederland (SAMEN).

Ton J.M. Triesscheijn, eerst hoofdredacteur van Gastonderwijs, werd in 1980 de hoofdredacteur van Samenwijs. De bladen volgden elkaar logisch op en hadden eenzelfde soort inslag: berichtgeving over de ontwikkelingen op het gebied van onderwijs aan migranten. In Samenwijs kwamen discussies tussen onderwijskundigen aan bod, werden wetenschappelijke ontwikkelingen op het gebied van onderwijskunde gepubliceerd en werd commentaar geleverd op de ontwikkelingen binnen de politiek op gebied van onderwijs.

In

tegenstelling

tot

Gastonderwijs,

kreeg

het

blad

Samenwijs

geen

overheidssubsidie. Het was tot stand gekomen dankzij de financiĂŤle medewerking van de vier grote steden en Stichting Kinderpostzegels Nederland. Het Koningin Julianafonds en andere fondsen gaven incidenteel een bijdrage. Bij herhaling en bij verschillende ministeries werd geprobeerd subsidie te krijgen. Dit werd steeds afgewezen. Samenwijs moest het volledig hebben van advertenties, de opbrengst door

18

abonnementen (zestig gulden per jaar) en vrijwilligers. 45 Vanaf 1987 kreeg het blad financiële steun van de Europese Commissie.46 Tot slot heb ik gebruik gemaakt van diverse overheidsnota’s, beleidsadviezen en onderzoeksrapporten die de koers van het beleid bepaalden of juist kritisch onder de loep namen. Deze publicaties die betrekking hadden op migranten werden vrijwel altijd besproken in Gastonderwijs en Samenwijs. De vele nota’s en onderzoeken geven wederom aan dat het thema van onderwijs aan migranten, hoe doelgroepspecifiek dan ook, toch resoneerde tot in algemene overheidskringen en daarmee een belangrijk algemeen thema van de jaren zeventig en tachtig was.

Dit onderzoek richt zich dus met name op een tweetal groepen mensen binnen het onderwijsveld. Ten eerste waren er leraren, schoolhoofden en onderwijskundigen of schoolbegeleidingspersoneel van scholen en adviesdiensten uit steden met veel migranten – voornamelijk de grote steden Amsterdam, Rotterdam, Utrecht, Den Haag, maar ook industriesteden als Almelo, Enschede en Deventer. Dit was vermoedelijk ook de grootste groep lezers van de onderwijsbladen. Naast deze uitvoerende tak van onderwijs, speelden ook beleidsmakers en wetenschappers een grote rol in het onderwijsveld. Wethouders van onderwijs, gemeentelijk beleidsmakers, de ministers en staatssecretarissen van Onderwijs & Wetenschappen, maar zeker ook universitair sociologen, antropologen en onderwijskundigen hebben een grote stempel gedrukt op het denken over onderwijs.

De foto’s in dit onderzoek zijn afkomstig van de Nederlandse fotograaf Robert de Hartogh. De Hartog werd opgeleid aan de Academie van Beeldende Kunsten in Rotterdam en richtte zich na zijn afstuderen in 1966 op het onderwerp migratie. Hij fotografeerde ruim dertig jaar het leven van migranten in Nederland om begrip te kweken voor gastarbeid, want ‘uit onbegrip wordt haat geboren’, schreef hij in

Kijkboek over gastarbeid (1977). De foto’s van De Hartogh hebben door tal van publicaties en tentoonstellingen van het Nederlands Centrum Buitenlanders (NCB), de Stichting Hulp aan Buitenlandse Werknemers (SHBW) en het Museum voor Volkenkunde een belangrijke bijdrage geleverd aan de beeldvorming over migranten in Nederland. De collectie van De Hartog is in beheer van het Nederlands Fotomuseum.47

45 Samenwijs jrg. 1, nr. 1, september 1979, 2.

46 Ibidem, jrg. 8, nr. 4, november 1987, 2.

47 ‘Nederlands Fotomuseum’, http://www.nederlandsfotomuseum.nl/nl/collecties/fotografen-in-collecties/allefotografen/fotograaf/a72a64d2-ae14-98b7-2ec9-3d8c13de229f (geraadpleegd op 29 januari 2015).

19

Hoewel de werving van buitenlandse arbeiders in 1973 werd stopgezet, ondervond Nederland midden jaren zeventig een instroom van veel buitenlandse kinderen en vrouwen die wegens gezinshereniging migreerden. Kinderen van buitenlandse werknemers en Surinaamse en Antilliaanse rijksgenoten waren leerplichtig en kwamen automatisch op Nederlandse scholen terecht. Aldaar vormden zij voor de vaak slecht voorbereide schoolhoofden en docenten een grote uitdaging. Leraren spraken over het algemeen de taal van het kind en de ouders niet waardoor de communicatie problematisch was. Tegelijk hadden kinderen enorme achterstanden op het gebied van de Nederlandse taal waardoor zij moeite hadden met het bijbenen van de reguliere Nederlandse lessen.

Scholen met veel nieuwkomers zagen zich voor de taak gesteld passend onderwijs te bieden. Ook ouders van de niet-Nederlandstalige leerlingen maakten zich sterk voor het onderwijs dat zij voor hun kinderen voor ogen hadden. Midden jaren zeventig ontstond daardoor een nieuw debat over het onderwijs aan migranten. Hoe konden zij het beste onderwezen worden? Hoe kon het onderwijsveld ervoor zorgen dat zij gelijke kansen zouden genieten in de maatschappij? Hoe kon integratie van migranten bewerkstelligd worden? En andersom: wat verwachtten migranten van het Nederlandse onderwijs? Deze vragen hielden ouders, scholen, onderwijskundigen en beleidsmakers vanaf die tijd in de greep.

In dit hoofdstuk wordt de opkomst van een nieuwe vorm van onderwijs behandeld die

voortvloeide

uit

de

rap

ontstane

multiculturele

situatie

in

het

basisonderwijsonderwijs: bi-cultureel onderwijs met onderwijs in eigen taal en cultuur (OETC). Aan de hand van de verschillende organisatievormen van OETC, de legitimaties die hiervoor bestonden, en het overheidsbeleid, worden de verschillende integratie-idealen onderzocht die ten grondslag lagen aan deze multiculturele onderwijsvorm.

20

1.1 Bi-cultureel onderwijs met OETC

Er was geen pasklaar antwoord op het multiculturele vraagstuk. Verschillende scholen ontwikkelden uiteenlopende initiatieven om passend onderwijs te bieden aan migranten. Deze initiatieven zijn van tweeërlei aard. Ten eerste bestonden werden er maatregelen genomen om buitenlandse kinderen in het Nederlandse onderwijs beter op te kunnen vangen. Begin jaren zeventig maakte O&W af en toe, op aanvraag van scholen, geld vrij voor extra taakleerkrachten Nederlands in het lager onderwijs (bijvoorbeeld ‘vliegende brigades’ die langs verschillende scholen gingen), extra buitenlandse onderwijsassistenten en tolken, en opvangklassen voor leerlingen die te oud waren voor de lagere school, maar vanwege onderwijsachterstanden geen aansluiting hadden met het voortgezet onderwijs (Internationale Schakelklassen). 48 Zelf investeerden scholen en schoolbegeleidingsdiensten in het op maat maken van Nederlands taalonderwijs. Zo werd in Rotterdam een nieuwe taalmethode voor buitenlandse kinderen ontwikkeld. Onder de titel ‘Nou-jij’ verscheen deze methode om Nederlands als tweede taal te onderwijzen.49 Naast extra begeleiding van anderstalige leerlingen in het Nederlandse onderwijs, bestond er eveneens een behoefte om kinderen van buitenlandse werknemers ook in de eigen taal en cultuur te onderwijzen. Dit gebeurde op verschillende manieren. In de jaren zestig waren op aandringen van Spaanse ouders al Spaanse scholen ontstaan waarop leerlingen op woensdagmiddagen en zaterdagen aanvullend onderwijs kregen.

Dit onderwijs, de leraar, de leermiddelen en het vervoer van leerlingen, werd betaald door de ambassade. Het stond los van het reguliere Nederlandse onderwijs. 50 Dergelijke

initiatieven

werden

ook

opgezet

voor

andere

Zuid-Europese

taalgemeenschappen. Zo ontstonden er aanvullende Griekse, Portugese, Italiaanse en Joegoslavische weekendscholen in de steden waar deze gemeenschappen zich hadden gevestigd.51

48 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan voor onderwijs aan groepen in achterstandssituaties.

Maatregelen tot uitvoering van het Onderwijsstimuleringsbeleid (‘s-Gravenshage 1974) 35.

49 Gastonderwijs jrg. 1, nr. 2, december 1975, 10-11.

50 Leo Lucassen en André J.F. Köbben, Het Partiële Gelijk. Controverses over het onderwijs in de eigen taal en cultuur en de rol daarbij van beleid en wetenschap (1951-1991) (Amsterdam 1992) 51.

51 Gastonderwijs jrg. 2, nr. 6, augustus 1976, 12-14.

21

Een andere vorm van onderwijs in eigen taal en cultuur was het bi-cultureel onderwijs. In 1971 experimenteerde de Jan Ligthartschool uit Almelo voor het eerst hiermee. De school beoogde een geleidelijke integratie van haar Turkse leerlingen in het Nederlandse onderwijs waarbij tegelijkertijd de Turkse identiteit gehandhaafd werd door middel van onderwijs in de eigen taal en cultuur. In het eerste jaar kregen leerlingen voornamelijk les in het Turks, zodat zij in hun moedertaal het onderwijs konden volgen zonder achterstanden op te lopen vanwege taalbarrières. In de loop van hun schooltijd werd er langzaam meer op het Nederlands overgegaan, waarnaast aparte lessen OETC bleven bestaan. Een dergelijke tweetalige school waarin kinderen volledig werden opgenomen in de moedertaal om later over te gaan op het Nederlands, werd in 1977 in Leiden en in 1978 in Enschede opgezet.52 Het was een relatief unieke opvangvorm, maar zou later nog aanzienlijke wetenschappelijke aandacht genieten.

Een derde en meer gebruikelijke en organisatorisch minder belastende manier om leerlingen OETC aan te bieden was door een buitenlandse onderwijsassistent aan te nemen die buitenlandse leerlingen onder schooltijd af en toe apart nam. Leerlingen volgden dus regulier Nederlandstalig onderwijs, maar kregen op gezette tijden apart les in de eigen taal en cultuur. Op scholen waar relatief veel buitenlandse leerlingen aanwezig waren kon gemakkelijk een klasje OETC gevormd worden. In wijken waar buitenlandse leerlingen sterk verspreid waren over scholen werd dit opgelost door bijvoorbeeld lespunten in de stad te vormen waar zij samenkwamen om OETC te volgen. De OETC-docenten waren in dienst van de school. 53 De buitenlandse onderwijsassistent, geen volwaardig docent, beperkte zich niet altijd tot de lesjes eigen taal en cultuur, maar functioneerde ook regelmatig als tolk of hulp tijdens de reguliere lessen. 54 Initiatieven voor het OETC waren begin jaren zeventig vanuit scholen zelf gekomen. De kosten voor buitenlandse leerkrachten werden niet altijd vergoed door de Rijksoverheid. In sommige gevallen nam de gemeente zelf de verantwoordelijkheid voor de extra kosten, regelmatig betaalden de ambassades van de herkomstlanden, en af en toe kon het ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk (CRM) –

52 Moer jrg. 17, nr. 1/2, 1986, 149-156.

53 Motief jrg. 1, nr. 1, september 1975, 19.

54 Gastonderwijs jrg. 3, nr. 1, oktober 1976, 13-15.

22

een groot voorstander van OETC – bijspringen. Het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen was terughoudender geweest in het binnenhalen van buitenlandse docenten en het concentreren van buitenlandse leerlingen. Migranten konden het beste zo snel mogelijk worden opgenomen in het Nederlandse onderwijssysteem, was de gedachtegang bij O&W.55 Tot 1974. In dat jaar verscheen het Onderwijsstimuleringsbeleid (OSB) van minister Jos van Kemenade. Hoewel het OSB voornamelijk gericht was op het verminderen

van

onderwijsachterstanden

bij

Nederlandse

kinderen

in

achterstandssituaties, bevatte het ook een hoofdstuk met maatregelen betreffende kinderen van buitenlandse werknemers. Daarin werd toegelicht dat O&W bi-cultureel onderwijs ondersteunde. Onder het mom van ‘recht op behoud van eigen cultuur’ dienden alle kinderen van buitenlandse werknemers, naast het reguliere onderwijs, ook onderwijs in eigen taal en cultuur te kunnen ontvangen.56 De overheid was echter ambivalent over de functie van dit OETC. Enerzijds was het bedoeld voor leerlingen die naar verloop van tijd zouden terugkeren naar het land van herkomst. Dit terugkeeronderwijs in de eigen taal zou dan moeten helpen om de overgang van het Nederlandse onderwijs naar het eigen onderwijs te verkleinen.

Tegelijk observeerde de overheid dat veel van de initiatieven met betrekking tot OETC die remigratie en vaderlandsonderwijs als doelstelling hadden, toch resulteerden in opvang en integratie in het Nederlandse onderwijs. Daarom stelde O&W dat ook leerlingen die naar verwachting in Nederland zouden blijven, aan het OETC zouden mogen deelnemen. Voor hen zou de nadruk van het OETC moeten liggen op integratie in het Nederlandse onderwijssysteem.57 Hoewel dus onderscheid gemaakt werd tussen remigranten en immigranten, lag de nadruk in 1974 feitelijk al op de laatste groep. Met een slag om de arm voor zij die wilden terugkeren, stond O&W met het OSB een overduidelijk een integratiebeleid voor.58 Het OETC moest voornamelijk de integratie van buitenlandse leerlingen in het Nederlandse onderwijssysteem bevorderen. Daarom konden de lessen OETC binnen

55 56 57 58

Ibidem, jrg. 1, nr. 1, oktober 1974, 8; Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 51.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan, 34; Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 56.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan, 35.

Ibidem, 34.

23

het reguliere onderwijs gegeven worden, met een maximum van 5,5 tot 6 uur per week. Ook werd het mogelijk gemaakt voor buitenlandse onderwijsassistenten om cursussen Nederlandse taal te volgen.59 Bovendien werden er kort na het uitbrengen van het OSB ook plannen gemaakt voor cursussen aan anderstalige docenten om kennis te nemen van het Nederlandse onderwijssysteem en de gangbare didactische en pedagogische opvattingen. Dat kon hen helpen een brugfunctie tussen de buitenlandse en de Nederlandse taal- en cultuur te vervullen.60 In de jaren na 1974 werd eveneens een Interdepartementale Commissie Beleidscoördinatie Surinaamse en Antilliaanse Rijksgenoten (ICBR) ingesteld. Voor het onderwijs aan deze groep migranten werd, net als voor kinderen van buitenlandse werknemers, geld toegekend voor extra leerkrachten, begeleiding en schakelklassen.

Er was echter geen bi-cultureel onderwijs beschikbaar. Voor rijksgenoten, die immers al in het Nederlands onderwezen waren in het herkomstland, werd slechts ingezet op integratie in het Nederlandse onderwijssysteem en waar nodig bijscholing om onderwijs- en taalachterstanden weg te werken.61 Het beleid betekende over het algemeen een bevestiging van wat in de praktijk al gebeurde. Daarnaast was het een aansporing voor scholen met veel buitenlandse leerlingen om ook OETC in te voeren. Toch was de overheid weinig eenduidig over de concrete invulling van OETC. In het OSB werd een gebrek aan ervaring en kennis op dit het gebied van onderwijs aan buitenlandse kinderen erkend. Daarom werden scholen aangemoedigd flexibele opvangmodellen te hanteren en te experimenteren met passend onderwijs, afhankelijk van het karakter van de buitenlandse leerlingen: zij die zouden blijven en zij die zouden terugkeren.62 Er werd geld vrijgemaakt voor nascholing van Nederlandse leerkrachten door pedagogische academies en O&W stelde twee coördinatoren aan voor onderwijs aan anderstaligen om eenheid te brengen in de verscheidene vormen van onderwijs aan buitenlandse kinderen. Tot slot besloot het ministerie om een maandelijks blad uit te geven waarin informatie over het vraagstuk gepresenteerd zou worden: Gastonderwijs.63

59 60 61 62 63

Ibidem, 37.

Gastonderwijs, jrg. 1, nr. 5, mei 1975, 7.

Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 59.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan, 35.

Ibidem, 38.

24

Het OSB sloot naadloos aan bij de houding van de overheid ten aanzien van het onderwijs in die tijd. Door het kabinet Den-Uyl werd na 1973 met grote gedrevenheid aangestuurd op vermindering van maatschappelijke ongelijkheid en op emancipatie van de ‘zwakkeren’ in de samenleving. 64 Achterstand werd in deze periode als maatschappelijk probleem gezien, dat bestreden zou moeten worden met inzet van extra leerkrachten, ondersteuningsinstellingen, begeleidingsdiensten en welzijnswerk.

Om in aanmerking te komen voor extra middelen (subsidies) moesten instellingen zelf het initiatief nemen. De stimuleringsactiviteiten werden op basis van door de deelnemers ingediende projectplannen bekostigd, waardoor de vrijheid in besteding van middelen groot was. 65 Dit gold voor achterstandsbestrijding van Nederlandse kinderen, maar per 1974 dus ook voor de opname van buitenlandse kinderen.

Het OSB van 1974 was een keerpunt in het onderwijs aan migranten. Mede dankzij druk vanuit scholen zelf, ambassades, onderwijskundigen en buitenlandse ouders, zette O&W een eerste stap naar het bieden van ruimte voor OETC. Het ad hoc- en niet verplichtende karakter van het OETC en de onduidelijkheid ten aanzien van de exacte doelstellingen of gewenste opvangmodellen liet echter ruimte voor discussie. Onderwijs in een multiculturele samenleving behelsde in de periode 19741979 voornamelijk Nederlands onderwijs voor buitenlandse kinderen, met toenemende opties voor het volgen van eigen vormen van onderwijs binnen of buiten schooltijd – zij het dat dit nog behoorlijk in de kinderschoenen stond.

1.2 Legitimering voor OETC Het blad Gastonderwijs dat sinds 1974 werd uitgegeven door het ministerie van O&W had ten doel om te inventariseren wat er in het onderwijsveld zoal gebeurde op het gebied van gastarbeiders en rijksgenoten. Het blad publiceerde vele interviews met medewerkers van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, wethouders van onderwijs, schoolhoofden, onderwijzers van Nederlandse en van buitenlandse afkomst

64 Friso Wielenga, Nederland in de twintigste eeuw (Amsterdam 2009) 259.

65 M.J.M. van den Berg (red.), ‘Onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig: Werkdocument bij het advies Dereguleren met beleid, studie naar effecten van deregulering en autonomievergroting’, Onderwijsraad (Den Haag 2000) 41.

25

en ouders van buitenlandse leerlingen. De artikelen bieden een interessant overzicht van hoe er, veelal verschillend, gedacht werd over het onderwijs aan migranten en het aanbieden van OETC. Het remigratie-argument

Uit een interview met de kersverse aangestelde ‘coördinatoren onderwijs aan anderstaligen’ Van Haren en Lindeboom blijkt vertwijfeling bij O&W omtrent remigratie. Van Haren: ‘Als je weet dat kinderen hier maar twee jaar blijven met hun ouders, moet je ze dan wel laten integreren in het Nederlandse onderwijs? (…) Is het in zo’n geval niet beter, dat die kinderen helemaal onderwijs in eigen taal en cultuur krijgen, zodat ze na twee jaar gewoon door kunnen lopen op school’. 66 Waarop Lindeboom reageerde: ‘Ouders kunnen hier wel komen en van plan zijn om twee jaar te blijven. Maar als ze eenmaal zijn gevestigd, dan kunnen die aspiraties om op zo korte termijn terug te gaan wel verdwijnen. Daarom lijkt het me niet zo gunstig, ook al zijn de ouders niet van plan zo lang hier te blijven, de kinderen uitsluitend het onderwijs van hun moederland te geven’.67 Deze vertwijfeling is illustratief voor het Nederlandse onderwijsveld in de tweede helft van de jaren zeventig.

Enerzijds vonden docenten van bijvoorbeeld de Jan Ligthartschool in Almelo het bi-cultureel onderwijs belangrijk voor Turkse kinderen, omdat zij zonder OETC niet verder zouden kunnen leren na terugkeer naar het herkomstland. Dit was een gedachte die ook leefde onder de Turkse ouders. Zij drongen tijdens ouderavonden bijvoorbeeld aan op het OETC.68 Deze remigratiegedachte speelde ook bij andere nationaliteiten een belangrijke rol. Spaanse, Portugese, Joegoslavische, Griekse en Marokkaanse ouders koesterden de wens terug te keren en maakten zich zorgen over aansluitingsmogelijkheden in het onderwijs voor hun kinderen. Met het OETC konden deze kinderen kansen geboden worden in het herkomstland.69

66 Gastonderwijs jrg. 1, nr. 1, oktober 1974, 4-5.

67 Ibidem.

68 Ibidem, 11.

69 Ibidem, jrg. 2, nr. 4, april 1974, 21-22; Ibidem, jrg. 1, nr. 5, mei 1975, 9; Ibidem, jrg. 2, nr. 3, februari 1976, 17-18; Ibidem, jrg. 2, nr. 6, augustus 1976, 12-14; Ibidem, jrg. 3, nr. 4, maart 1977, 20.

26

Anderzijds was het Ruud Oudhoven – hoofd onderwijs, sociale en culturele zaken in Almelo, trotse voorstander van het bi-cultureel onderwijs dat zich daar had ontwikkeld – die in een interview met Gastonderwijs erkende de indruk te hebben dat de Turken de neiging hadden zich veel definitiever in Almelo te vestigen dan men daarvoor had gedacht.70 Ook andere scholen zagen dat terugkeerplannen van veel ouders vaak niet tot uitvoer kwamen, of dat ouders zelf aan hun terugkeerplannen twijfelden. Zo vertelde Gastonderwijs het verhaal van een Marokkaans gezin dat onlangs op vakantie was geweest naar Marokko. De kinderen uit het gezin begrepen niets meer van de gewoonten aldaar. Ze waren vervreemd van het land. De kans dat dit gezin nog terug zou keren naar Marokko was erg klein.

71

Ook het

migrantentijdschrift Motief schreef in 1975 al dat men kon verwachten ‘dat deze volksgroepen nog voor lange tijd in Nederland zullen blijven, omdat hun eigen landen weinig ekonomische mogelijkheden bieden.’72 Omdat ouders zo verdeeld waren over terugkeer en soms valse voorstellingen koesterden van terugkeer die niet plaats ging vinden, was het moeilijk passend onderwijs aan te bieden. Aan de ene kant was het OETC vaak niet genoeg om écht terug te kunnen keren naar het herkomstland en vlekkeloos te re-integreren in het onderwijssysteem aldaar. Discussies over internationaal erkende diploma’s bleken moeizaam en resulteerden op enkele succesverhalen na73 – tot grote spijt van veel migrantenouders – vaak in niets.74 Ouders ervoeren dit als problematisch. Zo vertelde de Turkse Gunay Iris dat veel ouders het OETC te weinig vonden. Hij stelde voor het onderwijs aan Turkse leerlingen zo in te richten dat net gemigreerde kinderen direct verder konden gaan met het onderwijs zoals ze dat in Turkije genoten. In het lesrooster zou Nederlands als tweede taal wel opgenomen moeten worden.75 Aan de andere kant konden Nederlandse scholen het evenmin toestaan dat het OETC nog grotere vormen aan zou nemen. Juist omdat veel leerlingen uiteindelijk

70 Gastonderwijs jrg. 1, nr. 1, oktober 1974, 8.

71 Ibidem, jrg. 2 nr. 5, juni 1976, 5-7 72 Motief jrg. 1, nr. 2, september 1975, 27.

73 Zo deed Gastonderwijs verslag van een Spaanse leerling die in Nederland onderwijs had gehad en dankzij het onderwijs in Spaanse taal en cultuur eveneens een diploma had behaald dat geldig was in Spanje, zie: Gastonderwijs jrg. 1, nr. 1, oktober 1974, 24.

74 Gastonderwijs jrg. 1, nr. 4, april 1975, 7.

75 Ibidem, jrg. 1, nr. 3, februari 1975, 15.

27

nooit terugkeerden naar het herkomstland werd gevreesd dat uitgebreide vormen van vaderlandsonderwijs hun kansen in de Nederlandse samenleving belemmerden. Ook hier waren ouders van migranten zich van bewust. Zo uitte een Spaanse moeder in

Gastonderwijs haar angst dat haar dochter geen enkel diploma zou halen. Niet in het Spaans, want daar kreeg ze te weinig les in, en niet in het Nederlands, want daar had haar dochter erg veel moeite mee. 76 Een groepje Marokkaanse ouders vertelde

Gastonderwijs juist dat zij niet wilden remigreren omdat het de onderwijscarrière van hun kinderen in de weg zou staan.77 Een groep Joegoslavische ouders wilde liever geen OETC binnen Nederlandse schooltijd. Zij pleitten in Gastonderwijs voor het behoud van de zaterdagschool, zodat hun kinderen niet minder regulier onderwijs zouden ontvangen dan Nederlandse kinderen.78 Daarnaast was er ook een minderheid van buitenlandse ouders die het OETC als geheel niet noodzakelijk achtten en geen gebruik wilde maken van dit recht. Bij een peiling in Rotterdam gaf 30% van de ondervraagde Turkse ouders aan hun kinderen niet deel te willen laten nemen aan OETC.79 Er waren Marokkaanse ouders die in overleg met hun kinderen de extra belasting van het Arabisch onderwijs niet aan wilden gaan. Spaanse ouders, onder invloed van Lino Calle, verzetten zich tegen het (politiek gekleurde) onderwijs dat door de Spaanse ambassade in Nederland werd aangeboden.80 Het juridische argument

Remigratie of geen remigratie, het was voor veel scholen geen reden het OETC onderwijs in twijfel te trekken. Een belangrijk argument hiervoor kwam voort uit een gevoel van verantwoordelijkheid tegenover de ontwortelde gezinnen die wegens gastarbeid in Nederland terecht waren gekomen. Het OETC was in veel opzichten een gebaar om aan hun wensen, gewoonten, cultuur tegemoet te komen.

76 77 78 79 80

Ibidem, jrg. 2, nr. 3, februari 1976, 17-18.

Gastonderwijs jrg. 2, nr. 5, juni 1976, 5-7.

Ibidem, jrg. 2, nr. 6, augustus 1976, 12-14.

Ibidem, jrg. 2, nr. 4, april 1976, 22.

Ibidem, jrg. 2, nr. 1 oktober 1975, 11.

28

Utrechtse onderwijsinspecteur Chris van Koppen verwoordde deze gedachtegang treffend. Hij vertelde Gastonderwijs dat Utrecht eerst alle buitenlandse kinderen gewoon Nederlands onderwijs had geboden. Tot men in Utrecht merkte dat dit niet altijd goed werkte. Van Koppen vond dat het onderwijs ouders en kinderen in een vreemd land ‘niet van dat heel eigene mag beroven’. Nederlanders waren sociaal verantwoordelijk waren voor de buitenlandse kinderen: ‘ontbreekt het bij ons aan dit bewustzijn, doen we niet genoeg voor de ontwikkeling van het eigene in deze kinderen, dan kan het wel eens zijn dat de dochters en zonen van de buitenlandse arbeiders

de

rekening

betalen

van

onze

welvaart.

81

Het

was

een

verantwoordelijkheidsgevoel dat tegelijk ook niet vrij was van paternalisme.

Niet alleen in Nederland, maar ook internationaal gezien werd OETC, of moedertaalonderwijs, als een grondrecht beschouwd. In de jaren zestig en zeventig werd dit recht benadrukt in verschillende internationale afspraken. Zo luidde artikel 18.2 van de VN Resolutie over Burgerlijke Politieke Rechten (1966): ‘The States Parties to the present Covenant undertake to have respect for the liberty of parents and, when applicable, legal guardians to ensure the religious and moral education of their children in conformity with their own convictions.’82 Ook de EG had een soortgelijke visie geformuleerd in de richtlijn inzake het onderwijs aan de kinderen van migrerende werknemers (1977). Artikel 3 van de richtlijn stelde: ‘De Lid-Staten nemen, overeenkomstig hun nationale recht en praktijk, in samenwerking met de Staten van oorsprong, passende maatregelen om te bevorderen dat, in coördinatie met het normale onderwijs, aan de in artikel 1 bedoelde kinderen onderwijs in de moedertaal en de cultuur van het land van oorsprong wordt verstrekt’. 83 Het was eveneens om die reden dat het bi-cultureel onderwijs slechts aan kinderen van gastarbeiders werd aangeboden en niet aan vluchtelingen of rijksgenoten. Het was een morele verplichting aan de mensen die Nederland had uitgenodigd voor arbeid,

81 Ibidem, jrg. 1, nr. 1, oktober 1974, 20-21.

82 Internationaal Verdrag inzake burgerrechten en politieke rechten, New York, 16-12-1966, zie: ‘Overheid’, http://wetten.overheid.nl/BWBV0001017/geldigheidsdatum_29-01-2015 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

83 Richtlijn van de Raad van 25 juli 1977 inzake het onderwijs aan kinderen van migrerende werknemers, zie: ‘Eur-Lex’, http://old.eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31977L0486:NL:HTML (geraadpleegd op 29 januari 2015).

29

een afkoopsom die betaald moest worden aan ‘de buitenlandertjes’, zoals Ton Triesschijn van Gastonderwijs de buitenlandse kinderen vaak liefkozend, maar onbewust ook denigrerend noemde. 84 Bi-cultureel onderwijs moest kinderen van gastarbeiders de mogelijkheid geven contact te kunnen onderhouden met, of terug te kunnen keren naar het herkomstland, ongeacht of hier daadwerkelijk gebruik van werd gemaakt. Dit juridische argument behartigde de culturele belangen van minderheden.

Het recht op moedertaalonderwijs was een op zichzelf staand recht waar verder geen pedagogische of didactische kwaliteiten aan toegekend ten aanzien van het Nederlandse onderwijs.

Hoewel sommigen positief tegenover het Nederlandse onderwijs stonden en het OETC als welkome aanvulling beschouwden, waren er ook buitenlandse ouders die afkeurend oordeelden over wat er geleerd werd op Nederlandse scholen. Voor hen was het OETC een soort ‘tegengif’ om de vernederlandsing van kinderen tegen te gaan. Verhalen van Turkse en Marokkaanse ouders die kinderen (vooral meisjes) thuishielden omdat zij de Nederlandse cultuur en gewoonten gedegenereerd vonden en niet wilden dat hun kinderen dit overnamen waren dan ook niet ongebruikelijk.85 Het sociaal-emotionele en het cognitieve argument

Hoewel het remigratie- en het juridische argument geen pedagogische of didactische kwaliteiten aan het OETC toekenden, bestonden die wel degelijk. Uit ervaringen met achterstandsbestrijding bij Nederlandse arbeiderskinderen was gebleken het gezin waaruit een leerling afkomstig was en de manier waarop de ouders het kind begeleidden zeer belangrijk waren voor de schoolprestaties. ‘Iedere vorm van onderwijs zal weinig tot stand brengen, als het gezin er buiten wordt gehouden,’ berichtte Moer in 1974. 86 Deze inzichten vormden dan ook de basis voor het onderwijsstimuleringsbeleid van 1974 dat onder andere was gericht op het betrekken van ouders bij de ontplooiing van hun kinderen en het afstemmen van het onderwijs

84 Gastonderwijs jrg. 2, nr. 4, april 1976, 3.

85 Gastonderwijs jrg. 2, nr. 6, augustus 1975, 14-16; Motief jrg. 2, nr. 3, februari 1967, 8-9; Gastonderwijs jrg.

2, nr. 3, februari 1976, 17-18.

86 Moer jrg. 5, nr. 2, 1974, 97.

30

op de belevingswereld van de leerling.87 Van het OETC en de OETC-docent werd een positieve invloed op de sociaal-emotionele ontwikkeling van buitenlandse kinderen verwacht, zowel thuis als in de klas.

H.B.A. Beroud, een uit Marokko afkomstige regionaal onderwijsconsulent anderstaligen in Amsterdam, liet in 1975 voor Gastonderwijs zijn licht schijnen over het bi-cultureel onderwijs en lichtte die sociaal-emotionele waarde van het OETC toe.

Hij onderscheidde daarin twee soorten bi-cultureel onderwijs: onderwijs voor terugkeer en onderwijs voor cultuurbehoud. In de eerste vorm zag hij geen kans van slagen, daarvoor ontvingen kinderen te weinig OETC. De tweede vorm achtte hij juist zeer noodzakelijk voor Turkse en Marokkaanse kinderen om vervreemding tussen ouder en kind binnen het gezin tegen te gaan. ‘Kinderen vernederlandsen helemaal, krijgen een andere denkwijze en dan rijzen er conflicten tussen de kinderen en de ouders.’88 Deze angst voor vervreemding en taalverlies speelde ook bij Zuid-Europese gemeenschappen als de Joegoslaven, Grieken, Italianen en Spanjaarden.89 Het OETC werd daarmee dus opgevat als een middel om het vervreemding in het gezin en taalverlies te voorkomen. Het diende ter versterking van de eigen culturele identiteit. Deze gedachtegang was begonnen bij gemeenten, scholen en ouders, maar kreeg eveneens bijval van wetenschappers. Zo verdedigden Turkologen Dick Koopman en Ane Nauta van de Universiteit Leiden, onderwijskundige Frans Teunissen van de Universiteit Utrecht en onderwijskundige Henk Everts van de Schooladviesdienst Leiden het OETC door te wijzen op het gevaar van identiteitsverlies en de daarmee gepaard gaande vereenzaming en frustraties. Het behoud van de eigen culturele identiteit zou volgens hen leiden tot een beter zelfbeeld, betere onderwijskansen en betere schoolprestaties.90 Everts illustreerde dit beeldend in Gastonderwijs: ‘Wat ondergaat een kind immers niet, dat een week geleden nog geiten stond te hoeden in Marokko en nu in een druilerige stad als Leiden in een klas met 30 tot 35 kinderen zit, van wie het niemand verstaat? (…) Zo’n buitenlands kind bijvoorbeeld, dreigt zijn eigen cultuur te verliezen,

87 88 89 90

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan, 5.

Gastonderwijs jrg. 2, nr. 1, oktober 1975, 20.

Ibidem, jrg. 2, nr. 6, augustus 1976, 12-14.

Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 53-54.

31

door opname in de Nederlandse school. Wij kennen voorbeelden van kinderen, die het contact met hun moeder niet meer kunnen of willen onderhouden, omdat zij weigeren met haar in het Turks of Marokkaans te spreken. Ook komt het voor, dat kinderen door de Nederlandse invloed hun ouders niet meer begrijpen en zeggen “wat zijn dat toch voor mensen”.’91 Buiten de positieve effecten op de identiteitsontwikkeling, werd het OETC ook van belang geacht als cognitief middel voor achterstandsbestrijding. Consulent anderstaligen in Amsterdam Alphons Kloosterman maakte zich bijvoorbeeld zorgen over oudere leerlingen die geen aansluiting vonden met het Nederlandse onderwijs.

‘Buitenlandse leerlingen zullen – hoe goed zij ook zijn in hun vak – niet slagen voor een goede beroepsopleiding in Nederland wanneer zij de taal niet machtig zijn’, aldus Kloosterman.92 Omdat uit onderzoek was gebleken dat de beheersing van een tweede taal op het niveau van een voertaal zo’n vier jaar duurt, pleitte hij in Moer voor onderwijs in de eigen taal. ‘Voor de oudere leerlingen die twaalf jaar of ouder zijn bij aankomst in Nederland is het gebruik van de eigen taal als onderwijstaal eigenlijk de enige mogelijkheid om hen een algemene ontwikkeling te geven die gelijkwaardig is aan die van hun Nederlandse leeftijdgenoten.’ 93 Het feit dat buitenlandse leerkrachten hier en daar bij konden springen om dingen te vertalen of de behandelde stof in de eigen taal konden uitleggen was voor leerlingen en leraar essentieel. Door in de eigen taal les te krijgen, zouden kinderen de stof gemakkelijker oppikken en dus beter presteren. Dit argument maakte van OETC dus niet alleen een vorm van psychologische ondersteuning bij het ontwikkelen van een positief zelfbeeld en voor cultuurbehoud, maar ook een cognitieve noodzaak om goed te kunnen presteren in een klas vol anderstalige leerlingen. De aanbevelingen van Kloosterman om leerlingen in de voertaal les te geven zijn echter nooit ten uitvoer gebracht. Gebrek aan docenten, wilskracht en wellicht ook maatschappelijke waarde van de buitenlandse talen zullen daar ongetwijfeld bepalend in zijn geweest.

De paradox is dat de vele argumenten voor het OETC vaak lijnrecht tegenover elkaar stonden. Het remigratie-argument strookte bijvoorbeeld niet met de sociaal-

91 Gastonderwijs jrg. 1, nr. 3, februari 1975, 12.

92 Ibidem, jrg. 4, nr. 3, februari 1978.

93 Moer jrg. 9, nr. 4, 1978, 9.

32

emotionele en cognitieve argumenten. Het eerste was namelijk gericht op terugkeer, terwijl de andere twee gericht waren op integratie in Nederland. Ook het juridische argument ging moeilijk samen met de sociaal-emotionele en cognitieve argumenten, daar het eerste was gericht op het recht het onderwijs zelf in te vullen, terwijl de anderen juist bedoeld waren om leerlingen gemakkelijker in te passen in het Nederlandse onderwijs. Tegelijk waren de sociaal-emotionele en cognitieve argumenten soms ook moeilijk verenigbaar. Hoewel zij allebei betere schoolprestaties ten doel hadden, gingen de argumenten niet altijd op voor alle anderstaligen.

De Marokkaanse gemeenschap vormde taalkundig bijvoorbeeld een uitzondering.

Marokkaanse kinderen kregen OETC in het Arabisch, terwijl hun thuistaal over het algemeen Berber was, een Marokkaans dialect dat niet in schrijftaal bestond. Het OETC was voor hen dus geen moedertaalonderwijs, maar tweede-taalonderwijs. Het cognitieve argument dat de eigen taal zou helpen bij schoolprestaties ging hier niet op. Integendeel: Berber-sprekende leerlingen werden zwaarder belast omdat zij naast het Nederlands als tweede taal ook nog het Arabisch als tweede taal moesten leren.

Toch werd dit door over het algemeen als wenselijk ervaren omdat het leren van Arabisch zou bijdragen aan de identiteitsontwikkeling. ‘Ouders hebben er geen enkel bezwaar tegen dat hun kinderen Arabisch leren. Dat willen ze zelfs graag omdat er een sterke samenhang bestaat tussen de islam, de godsdienst, en het Arabisch. Om een goede moslim te zijn moet je Arabisch kennen,’ vertelde een Marokkaanse vader tegen de interviewer van Gastonderwijs.94 Hoe tegenstrijdig de argumenten soms dus ook waren, ze werden willekeurig en in allerlei combinaties doorelkaar en naast elkaar gebruikt. Allemaal leidden zij er in tweede helft van de jaren zeventig toe dat het bi-cultureel onderwijs, een combinatie van Nederlands onderwijs met onderwijs in de eigen taal en cultuur, een goed idee werd bevonden. Er bestonden uiteenlopende modellen waarbij buitenlandse onderwijsassistenten werden ingezet voor het les aan de anderstaligen. Toch bleek eind jaren zeventig dat er een behoefte bestond om hier meer eenvormigheid in te krijgen en om duidelijker te formuleren wat dit OETC exact inhield, waar het aan

94 Gastonderwijs, jrg. 2, nr. 5, juni 1976, 5-7.

33

moest bijdragen en hoe dit OETC georganiseerd moest zijn. Dit had te maken met onrust op het gebied van onderwijs en migranten in de Nederlandse maatschappij.

1.3 Het onderwijs aan migranten op scherp

Het einde van de jaren zeventig was een roerige periode, ook in het onderwijs aan migranten. Verschillende maatschappelijke ontwikkelingen deden de discussie over dit onderwerp oplaaien. De oliecrisis van 1973 had Nederland behoorlijk getroffen en de werkloosheid was toegenomen in de loop van de jaren zeventig. Met de verkiezingen van 1977 was Jos van Kemenade (PvdA) als minister van O&W vervangen door Arie Pais (VVD) en bezuinigingen werden doorgevoerd. Waar Van Kemenade midden jaren zeventig verantwoordelijk was geweest voor een grote hoeveelheid aan beleidsnota’s en een uitbreiding van de overleg-, verzorgings- en adviesstructuur binnen het onderwijs, leek het geld hiervoor eind jaren zeventig op. Onderwijsinstellingen konden niet langer rekenen op ruimere rijkssubsidies.95 Dit heeft uiteraard een grote weerslag gehad op de mogelijkheden van het onderwijsveld om zich in te kunnen zetten voor het onderwijs aan migranten. ‘Meer aandacht maar niet meer geld voor onderwijs aan buitenlanders’ kopte Motief in 1978.96 Het betekende eveneens de opheffing van Gastonderwijs. Er was geen geld meer voor dit informatieve tijdschrift van O&W. De minister had geconcludeerd dat het onderwijs aan buitenlandse kinderen ‘voldoende geïntegreerd was in het onderwijsbeleid’ waardoor ‘een uitzonderingspositie voor de voorlichting over het onderwijs aan buitenlandse kinderen niet langer gerechtvaardigd’ was.97 Dit overigens tot grote woede van betrokkenen in het onderwijsveld die nog altijd met grootschalige problemen kampten en van voldoende integratie niet konden spreken.98 De behoefte aan informatievoorziening was zo groot dat een jaar later, in 1979, een nieuw tijdschrift genaamd Samenwijs van start kon gaan onder dezelfde hoofdredacteur

95 96 97 98

M.J.M. van den Berg (red.), ‘Onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig’, 9-10.

Motief jrg. 4, nr. 9, 1978, 4.

Gastonderwijs jrg. 4, nr. 5, juni 1978, 3.

Motief jrg. 4, nr. 6, 1978, 17.

34

Triesscheijn, maar zonder overheidssubsidie. De hoofdinkomsten kwamen uit abonnementsgelden.99 De economische crisis leidde niet alleen tot bezuinigingen in het onderwijs, maar eveneens tot een toegenomen werkloosheid onder migranten in Nederland en Nederlanders zelf. Deze werkloosheid leidde tot protest onder de autochtone bevolking die ‘de buitenlanders’ beschuldigden van het innemen van ‘hun banen’ en het leven op ‘hun uitkeringen’. Extreem-rechtse sentimenten leefden op. In 1972 waren Nederlanders en Turken slaags geraakt in de Afrikaanderwijk in Rotterdam, in 1975 waren Surinamers in Amsterdam-Oost in opstand gekomen tegen discriminatie bij de woonruimteverdeling, in 1976 vonden in Schiedam heftige rellen plaats naar aanleiding van een steekpartij tussen Turkse en Nederlandse jongemannen en in 1977 werd een Turk in de Amsterdamse Jordaan in de gracht geduwd waarop hij verdronk100 Tenslotte kende Nederland sinds 1971 een anti-immigratiepartij: de Nederlandse Volks-Unie (NVU). 101 Onder leiding van Joop Glimmerveen verzette de NVU zich tegen de komst van buitenlanders. Glimmerveen werd vanwege zijn extreme standpunten vaak beschuldigd van racisme, iets waar hij zich danig aan ergerde: ‘In Nederland mag je kennelijk niet ongestraft zeggen wat je vindt. Je mag hier niet meer vechten voor een blank Nederland, voor uitzetting van Surinamers, Antilianen en gastarbeiders, die op onze werkkracht en welvaart parasiteren. Je mag niet meer vechten voor zuiverheid van ras. En als men dat racisme noemt, dan ben ik een racist.’102 Intolerantie en de opkomst van extreem-rechtse politiek leidden eind jaren zeventig eveneens tot een meer algemene erkenning van het bestaan van structureel en institutioneel racisme. Cultureel antropoloog Frank Bovenkerk pionierde met zijn publicatie Omdat zij anders zijn waarin hij de ongemakkelijke waarheid over racisme in Nederland blootlegde. Bovenkerk riep in zijn boek dan ook op tot het ondernemen van actie tegen discriminatie in de vorm van nieuwe wetten en een

99 Samenwijs jrg. 1, nr. 1, september 1979, 3.

100 Frank Bovenkerk, Omdat zij anders zijn. Patronen van rassendiscriminatie in Nederland (Amsterdam 1978) 15.

101 Motief jrg. 3, nr. 6, 1977, 23.

102 Ibidem, 23.

35

antiracismevereniging.103 De erkenning van het bestaan van racisme resulteerde binnen het onderwijs tot een bestendiging van het juridische argument: het recht op behoud van eigen cultuur.

Dit gold in het bijzonder ook voor de Molukkers. De aanleiding was echter geen racisme, maar terrorisme. In de jaren zeventig behoorde deze groep ‘buitenlanders’, net als Surinamers en Antillianen, niet onder het bi-culturele beleid voor gastarbeiders.

Voor hen was in de jaren vijftig ingezet op een volledige assimilatie in het Nederlands onderwijs. Eind jaren zeventig realiseerde Nederland zich echter dat deze integratie mislukt was. Radicale Molukse jongeren, opgevoed met het toekomstperspectief van een onafhankelijke Republik Maluku Selatan (RMS), namen vanaf de late jaren zeventig geen genoegen meer met de situatie. Ze verzetten zich tegen de passieve houding van de Nederlandse regering die niets deed voor de RMS en tegen de Nederlandse integratiepolitiek. Tussen 1975 en 1978 vonden vijf terroristische acties plaats – twee treinkapingen en drie bezettingen van respectievelijk het Indonesisch consulaat, een lagere school en het Drentse provinciehuis.104 De acties van de Molukkers bereikten hun doel echter niet. In plaats van steun voor de Molukse zaak, leverde het een nieuw integratiebeleid op dat ondersteuning en ontplooiing van de Molukse culturele identiteit en verbetering van de positie in het onderwijs en op de arbeidsmarkt voorstond. Bi-cultureel onderwijs voor Molukkers werd toegekend om vervreemding van de eigen cultuur tegen te gaan. Radicalisering zou zo geminimaliseerd moeten blijven en integratie moest daarmee vergemakkelijkt worden. 105 Hieruit sprak de gedachtegang dat dat culturele erkenning binnen het onderwijs buitenlanders zou accommoderen, zodat zij zich niet zouden gaan afzetten tegen Nederland.

Eind jaren zeventig eiste men een duidelijke integratievisie van de overheid. Het toenemend racisme had aangetoond dat culturele pluriformiteit niet vanzelfsprekend geaccepteerd werd, de terroristische acties van Molukkers hadden bewezen dat een assimilationistische

integratie

weinig

succesvol

was

geweest,

toenemende

werkloosheid had de sociaal-economische achterstand van veel migranten

103 Bovenkerk, Omdat zij anders zijn, 189-200; Motief jrg. 4, nr. 8, 1987, 23.

104 Wielenga, Nederland in de twintigste eeuw, 268.

105 Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 64-65.

36

blootgelegd, en de minimale doorstroom van migranten naar het hoger onderwijs vanwege taalachterstanden werd daardoor een groter maatschappelijk probleem.

Omdat de problematiek zowel rijksgenoten als buitenlandse werknemers betrof werd voortaan gesproken van ‘minderheden’. Ter voorbereiding van een algemeen overheidsbeleid ten aanzien van deze minderheden werd in 1978 de Adviescommissie Onderzoek Culturele Minderheden (ACOM) ingesteld en verscheen in 1979 het WRRrapport Etnische Minderheden. In het rapport van de WRR werd definitief erkend dat Nederland een immigratieland was geworden. Waar gastarbeiders in de vroege jaren zeventig nog veelal als economische, tijdelijke ‘gasten’ werden beschouwd, was dit beeld in de tweede helft van de jaren zeventig gaan kantelen. Aan het einde van het decennium was duidelijk dat de voormalige gasten, nieuwe Nederlandse burgers zouden worden. 106 De vraag wat te doen met de identiteit van de immigranten werd door de Raad beantwoord in lijn met de beleidskoers die in het onderwijs al langzaam was ontstaan.

Het vraagstuk van de eigen identiteit moest worden gezien in het licht van een pluriforme samenleving, stelde de Raad. Hierin zouden minderheid en meerderheid zich voor elkaars opvattingen open moeten stellen, zich rekenschap moeten geven van de wezenlijke verworvenheden van hun cultuur, maar tegelijk moesten zij erkennen dat een actieve deelneming van minderheden aan de samenleving verandering van opvattingen aan beide zijden vergt.107 1.4 Multiculturele idealen

In de tweede helft van de jaren zeventig had het OETC langzaam een voet aan de grond gekregen binnen het onderwijs. De doelstellingen en legitimeringen van het OETC waren echter, net als overigens de uitvoering ervan, uiteenlopend.

Multiculturalisme was geen term die destijds gebezigd werd om beleidsmaatregelen te

omschrijven.

Toch

vertoonden

de

verschillende

maatregelen

zeker

multiculturalistische trekken. Het bieden van ruimte voor eigen taal en

106 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Etnische minderheden (‘s-Gravenshage 1979) XXXIX. 107 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Etnische minderheden, XXXIX.

37

cultuuronderwijs was duidelijk een vorm van categoriaal beleid: een politics of

difference. Door een aparte vorm van onderwijs te bieden aan migranten, werd een uitzondering op de regel gemaakt die alleen gold voor bepaalde categorieën onderwijsgerechtigden.

De argumenten voor deze politics of difference waren een vorm van cultural

recognition. Op diverse manieren gingen legimitaties voor het OETC uit van erkenning van culturele verschillen. Wel lagen er zeer uiteenlopende integratiegedachten aan ten grondslag. Ten eerste lag er in het remigratie-argument een dubbele integratiegedachte besloten: integratie in Nederland via het reguliere onderwijs, en integratie in het herkomstland via ETC-onderwijs. Dit was niet alleen de overtuiging van sommige docenten, maar overduidelijk ook van veel ouders met terugkeerplannen. OETC in die vorm betekende in feite het tegenovergestelde van integratie: isolatie van een groep die werd voorbereid op het vertrek uit Nederland. Hoewel uit het OSB van 1974 al duidelijk bleek dat de overheid dit remigratiestandpunt langzaam begon te verlaten, kenden veel ouders die functie nog wel toe aan het OETC. In het juridische argument lag eigenlijk niet direct een integratie-ideaal besloten, net zo min als een gedachte van isolatie. Het was gebaseerd op het argument dat een cultureel afwijkende groep tegemoet gekomen zou moeten worden in de vorm van eigen onderwijs. Het OETC had in dat opzicht geen functie ten aanzien van integratie in de Nederlandse maatschappij, maar was ook niet bedoeld als een manier om culturele groepen te isoleren. In de kern ging dit argument om non-discriminatie, vrijheid van eigen opvattingen en recht op cultuurbehoud. Het miskennen van andere culturele opvattingen zou in dat opzicht gelijk staan aan ‘assimilatie’ – destijds zeker een begrip dat ten zeerste werd geproblematiseerd en afgekeurd.108 Niet in de laatste plaats, zo bewees de Molukse kwestie, om radicalisering of afkeer tegen de Nederlandse maatschappij te voorkomen.

Ten derde was het OETC voor sommigen juist bij uitstek een integratiemiddel.

Mensen beriepen zich namelijk op de positieve effecten van het OETC op de schoolprestaties binnen het Nederlandse onderwijs. Zij zagen in het OETC een vorm van achterstandsbestrijding: een middel om leerlingen zowel te helpen de aansluiting

108 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Etnische minderheden, 11, 38, 64, 151 en XXIV.

38

met de thuiscultuur te behouden en tegelijk te ondersteunen met het banen van een weg in de Nederlandse maatschappij. Deze idealen waren voornamelijk aanwezig bij Nederlandse onderwijzers en Turkse en Marokkaanse onderwijsassistenten die al langere tijd in Nederland verbleven.

Wat alle argumenten voor de politics of difference met cultural recognition voor het OETC echter gemeen hadden, was dat zij zich baseerden op het bieden van gelijke rechten en gelijke kansen. Het remigratie-argument ging uit van erkenning van andere behoeften van verschillende buitenlandse groepen die op basis van hun toekomstplannen beter af zouden zijn met terugkeeronderwijs. Door het onderwijs uit het herkomstland te volgen zouden hun kansen in de herkomstmaatschappij niet verminderd zijn na terugkeer.

Het juridische argument ging uit van het recht eigen overtuigingen te koesteren en deze terug te zien in het onderwijs. Dit was een gelijkheidsideaal dat Nederland niet vreemd was sinds de schoolstrijd en de verzuiling. Hoewel het OETC niet vergelijkbaar was met het Nederlands bijzonder onderwijs – het OETC was geen eigen school, maar eigen onderwijs binnen de reguliere Nederlandse school – betekende het tot op zekere hoogte toch het bieden van gelijke kansen om culturele verschillen tot uiting te laten komen in het onderwijs. Het OETC was volgens deze redenering een vorm van culturele emancipatie, of bestendiging, voor migranten in Nederland.

Tenslotte waren de sociaal-emotionele en cognitieve argumenten gebaseerd op de erkenning voor culturele en talige ‘andersheid’ die essentieel zou zijn voor de persoonlijke ontwikkeling en onderwijsresultaten van kinderen. Hierbij ging het opnieuw om het bieden van gelijke maatschappelijke kansen. Ditmaal echter niet in het herkomstland of op het gebied van grondrechten, maar juist op de Nederlandse arbeidsmarkt. Het OETC had volgens deze redenering een functie in het bestrijden van achterstanden, en kon daarmee bijdragen aan de sociaal-economische emancipatie van migranten in Nederland.

Ondanks de verschillende integratie-idealen, leidden alle argumentaties tot het OETC. Het werd gezien als een vorm van gelijke rechten en gelijke kansen, zij het dat dit op hele andere manieren beleefd werd. Wat begonnen was als experimenten met ETC-onderwijs en de inzet van buitenlandse onderwijsassistenten, werd in de tweede helft van de jaren zeventig een officieel erkende politics of difference van de 39

Nederlandse overheid. De ironie wil dat deze politics of difference ook nog zĂŠĂŠr verschillend in praktijk werd gebracht. Een consensus over vorm en inhoud was moeilijk te bereiken, juist omdat de gelijke rechten en gelijke kansen die erin besloten lagen zo multi-interpretabel waren. In de loop van de jaren tachtig zou het debat hierover dan ook steeds feller en complexer worden.

40

Het besef dat Nederland racistische sentimenten kende, groeide in de jaren tachtig.

Waar een deel van de Nederlandse bevolking zich steeds harder opstelde tegenover de aanwezigheid van buitenlanders, trachtte een ander deel bestaand racisme juist aan de kaak te stellen. Een afsplitsing van de NVU, de Centrumpartij van Hans Janmaat, behaalde

met

haar

anti-immigratiestandpunten

één

zetel

tijdens

Tweede

Kamerverkiezingen van 1982, terwijl verscheidene onderzoekers en publicisten in navolging van Frank Bovenkerk de ongemakkelijke waarheid brachten dat Nederland – zichzelf beschouwend als gidsland en historisch baken van tolerantie – niet altijd zo ruimdenkend bleek te zijn.109 Studies naar etnocentrisme en racisme in schoolboeken leverden opzienbarende resultaten op. Harry van den Berg en Peter Reinsch onderzochten 25 schoolmethodes voor het basisonderwijs en kwamen tot de conclusie dat dat ‘niet-westerse volken er bekaaid vanaf komen’.110 Een voorbeeld: De Leesmarkt, een Nederlands methode voor het basisonderwijs, beschrijft de reactie van een woestijnkaravaan bij het zien van een vliegtuig: ‘De mannen met hun tulbanden werpen zich voor de dieren op de grond en wenden hun buik naar het oosten, naar Mekka, terwijl ze Allah il Allah om hulp smeken. En kijk, Allah verhoort ze. Hij laat de luchtreus, de reuzenvis, verder dreunen zonder de karavaan te vernietigen.’

111

De kinderlijkheid, onwetendheid en

bijgelovigheid van de reactie laten weinig te raden over. Hier wordt de spot gedreven met een ‘achterlijke’ religie.

Stereotypering en racisme was nog heviger aanwezig als het ging om ‘zwarte mensen’. ‘Ik stelde mij voor hoe hij daar in het zand zat voor de hut; met zijn verwarde, grijze kroeshaar, zijn lelijke zwarte gezicht met die dikke lippen en zijn eeltige handen die de ranken vlochten. (…) Hij glimlachte en dat maakte hem minder griezelig. Hij

109 Motief jrg. 6, nr. 1, 1980, 4. Zie ook het katern ‘de kleine D’ in ditzelfde blad waarin elke maand een voorbeeld werd gegeven van klein racisme zoals dat ervaren werd in Nederland; Philomena Essed, Alledaags racisme (Amsterdam 1984).

110 Harry van den Berg en Peter Reinsch, Racisme in schoolboeken. Het gladde ijs van het westers gelijk (Amsterdam 1983) 23.

111 Van den Berg en Reinsch, Racisme in schoolboeken, 76; Moer jrg. 16, nr. 2, 1985, 15-21.

41

was lelijk om te zien: met een platte neus en een breed gezicht.’ 112 Deze tekst is afkomstig uit het kinderboek Alleen op een eiland van schrijver T. Taylor, gepubliceerd in 1972. Het boek werd door Roline Redmond gebruikt in een studie naar vooroordelen over zwarte mensen in Nederlandse kinderboeken. Dit was slechts een van de vele stereotiepe en negatieve uitingen over zwarte mensen die zij tegenkwam.

Ze concludeerde dat, ondanks het verschijnen van een aantal boeken dat aanmerkelijk positiever en genuanceerder oordeelde over zwarte mensen, er in de jaren zeventig nog altijd veel etnocentrisme en racisme aanwezig was in literatuur voor kinderen.113 Als reactie op de ‘ontdekking’ van dit racisme, scholen antiracisme- en antifascismecomités als paddenstoelen uit de grond. De Anne Frankstichting trok bijvoorbeeld de aandacht met boekjes als ‘Vooroordelen veroordeeld’, buurtprojecten en schoolprojecten om alledaags racisme te bestrijden.114 Ook werd in 1983 het nondiscriminatiebeginsel in de Nederlandse grondwet opgenomen. Vanaf de eerste helft van de jaren tachtig werden migranten niet langer beschouwd als een economische categorie, maar een groep nieuwkomers met andere culturele achtergronden en een relatief laag sociaal-economische positie die niet gediscrimineerd, maar opgenomen moest worden in de Nederlandse maatschappij.115 Het blootleggen en tegengaan van racisme, etnocentrisme en discriminatie in de eerste helft van de jaren tachtig had ook zijn weerslag op het denken over onderwijs.

In de strijd tegen vooringenomen westerse superioriteit, werd getracht juist ruimte te bieden aan culturele verschillen. Cultural recognition bleef in de jaren tachtig dan ook een belangrijk streven. Toch werd er soms behoorlijk verschillend gedacht over de manier waarop deze erkenning van culturele verschillen geboden kon worden. Dit hoofdstuk zal laten zien dat de cultural recognition die in de jaren zeventig met het OETC beoogd werd, in de eerste helft van de jaren tachtig juist tot hevige discussies leidde. Enerzijds gingen deze over hoe het OETC ingericht moest worden, en

112 Roline Redmond, Zwarte mensen in kinderboeken (Den Haag 1980) 34.

113 Redmond, Zwarte mensen in kinderboeken, 66.

114 Buitenlanders Bulletin jrg. 9, nr. 4, 1983, 8; Buitenlanders Bulletin jrg. 10, nr. 4, 1985, 19.

115 De ACOM spreekt in mei 1979 over een etnische minderheid ‘ingeval het gaat om een minderheid wier cultuur (gewoonten , normen, waarden , taal) van vreemde origine is.’ Ook stelt de commissie dat ‘het hier bovendien gaat om groeperingen wier leden naar objectieve maatstaven een lage sociale positie innemen en door de rest van de samenleving als een aparte groep worden beschouwd en wel in die mate dat het lidmaatschap van die groep als het allesoverheersende kenmerk van zijn leden geldt.’ Zie: Adviescommissie Onderzoek Culturele Minderheden, Advies onderzoek minderheden (‘s-Gravenshage 1979).

42

anderzijds ontstond een debat over de vraag of het OETC überhaupt wel kon bijdragen aan cultural recognition en gelijkheid.

2.1 Binnen of buiten?

Het OETC dat in de jaren zeventig officieel erkend werd door de overheid, werd in de jaren tachtig bestendigd in de vorm van wetswijzigingen. De noodzaak tot een integratievisie was na het WRR rapport doorgedrongen tot de overheid. In 1981 verscheen van het ministerie van Onderwijs & Wetenschappen het Beleidsplan

culturele minderheden waarin het OETC behouden bleef. 116 In 1983 werd de grote lijn van dit beleidsplan opgenomen in een overkoepelende Minderhedennota onder de noemer ‘integratie met behoud van eigen identiteit’. Het remigratiestandpunt werd officieel verlaten en ETC-onderwijs werd aanbevolen voor ‘1) de ontwikkeling van het zelfconcept en het zelfbewustzijn van de leerling en voor 2) het verschaffen van betere kennis van en toegang tot de cultuur van het herkomstland waardoor contact met familieleden, vrienden en kennissen uit en in het moederhand kunnen blijven gehandhaafd.’117 Het OETC betekende voor diverse culturele groepen in Nederland een erkenning van hun eigen wensen en behoeften. Er ontstond een steeds uitgebreider netwerk van overkoepelende minderhedenvertegenwoordigers – niet alleen ouders, maar ook migrantenorganisaties en vakbonden – die het OETC verdedigden. In 1981 was bijvoorbeeld de Federatie van Buitenlandse Leerkrachten in Nederland (FBLN) ontstaan die zich inzette voor het behoud en de verbetering van het OETC.118 Ook richtte de vakbond voor leerkrachten in het openbaar onderwijs, de Algemene Bond voor Onderwijzend Personeel (ABOP) een ‘werkgroep buitenlandse leerkrachten’ op die zich hard maakte voor het OETC en gelijke rechten voor OETC-docenten. 119

116 Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs (‘sGravenshage 1981).

117 Ministerie van Binnenlandse Zaken, Minderhedennota. Regeringsnota over het minderhedenbeleid (’sGravenshage 1983) 28.

118 Samenwijs jrg. 2, nr. 7, maart 1983, 225.

119 Ibidem, jrg. 2, nr. 6, februari 1983, 185.

43

Deze overkoepelende organen zetten zich in voor het OETC. Zij zagen dit als een vorm van gelijkberechtiging en gelijke behandeling. Niet onregelmatig werd verwezen naar de aparte status die de Friese taal in Nederland kende. M. Lkoundi schreef treffend in Samenwijs: ‘het onderwijs in Nederland is van ouders, die hun eigen religie (het Zuilensysteem) en taal (vergelijk de situatie in Friesland) in het onderwijs verwerkelijkt kunnen zien. Of geldt dit recht alleen voor autochtone minderheden?’ 120 Uit inspectierapporten was gebleken dat het OETC kampte met een gebrek aan leermiddelen, leslocaties en docenten.121 De gebrekkige resultaten in de praktijk waren aanleiding voor de OETC-lobby om in te zetten op de ontwikkeling van leerplannen, leermiddelen en opleidingen voor OETC-docenten.

Toch werden de voorstanders van OETC ook gekenmerkt door een ernstige verdeeldheid. Het ging hierbij om de vraag of het OETC binnen of buiten de Nederlandse schooltijd gegeven zou moeten worden. Deze vraag kreeg in de jaren tachtig

geen

eenduidig

antwoord

omdat

diverse

minderheidsgroepen

hier

verschillende opvattingen over koesterden. Dit had te maken met de manier waarop er tegen OETC aangekeken werd in het kader van gelijke behandeling. Hoewel elke docent en elke ouder zo zijn eigen mening koesterde ten aanzien van de inrichting van het OETC, kan er toch een grove scheiding gemaakt worden in de toenmalige opvattingen.

Enerzijds waren er vertegenwoordigers uit de Marokkaanse en Turkse gemeenschappen die pleitten voor een integratie van het OETC in het Nederlandse onderwijs.122 Zij beriepen zich voornamelijk op de cognitieve argumenten voor het OETC die het beste bereikt konden worden als het OETC binnen de reguliere school opgenomen werd. Alleen dan zou het OETC de beoogde integratiefunctie kunnen hebben, en alleen op die manier zouden de Turkse en de Marokkaanse cultuur werkelijk erkend kunnen worden.

Illustratief daarvoor is het betoog van de van oorsprong Turkse Papatya Nalbantoğlu. In Moer hield zij een vlammend pleidooi voor het OETC binnen de reguliere Nederlandse school. ‘Meisjes en jongens, of ze Nederlands of Turks zijn,

120 Ibidem, jrg. 4, nr. 1, september 1983, 7-8.

121 Ibidem, jrg. 3, nr. 7, maart 1983, 203.

122 Samenwijs jrg. 5, nr. 2, oktober 1984, 52.

44

leven, werken, gaan om met elkaar, en vormen samen de toekomst. Het is onnatuurlijk en onverantwoord ze als verschillend te benaderen en deze zogenaamde verschillen te benadrukken in particuliere Islamitische scholen of Internationale Schakelklassen.’ 123 Het Koran-onderwijs binnen de Nederlandse school halen vond Nalbantoğlu, aanhanger van het seculiere gedachtegoed van Atatürk, net zo min een goed idee. In het apart zetten van leerlingen, schuilde volgens Nalbantoğlu niet alleen het gevaar dat kinderen tegen elkaar opgezet gaan worden, erger nog: ‘de wezenlijke overeenkomsten van hun mens-zijn en hun menselijke solidariteitsgevoelens zullen stuk gemaakt worden.’ 124 Ze erkende dat het soms goed was om met gescheiden groepen te werken, maar vond dat dit ingepast moest zijn in het totale schoolgebeuren.125 OETC buiten de Nederlandse school was voor Nalbantoğlu een vorm van discriminatie en ongelijke behandeling.

Anderzijds waren er vertegenwoordigers uit de kleinere Zuid-Europese gemeenschappen in Nederland die zich regelmatig hard maakten voor OETC buiten de Nederlandse schooltijd. Hiertoe behoorden voornamelijk de Spaanse, Portugese, Italiaanse, Griekse en Joegoslavische gemeenschappen. Het OETC was niet voor niets een faciliteit voor migranten zelf, bij te veel inmenging door Nederlandse scholen zou die eigenheid verloren gaan. Zij beriepen zich, anders dan de Turkse en Marokkaanse gemeenschap, meer op de juridische argumenten voor het OETC: het recht op onderwijs naar eigen overtuigingen zonder inmenging van het Nederlandse onderwijs.

Bovendien waren veel ouders van mening dat hun kinderen – met een toekomst in Nederland – juist het volledige Nederlandse onderwijs zouden moeten kunnen genieten voor een succesvolle integratie en gelijke kansen. Het bieden van OETC onder Nederlandse schooltijd zou een beperking van die gelijke kansen zijn.126 Een goed voorbeeld hiervan is het protest van Spaanse ouders in Amsterdam tegen veranderingen in het OETC die de gemeente daar wilde doorvoeren. Na de zomervakantie van 1982 lieten zij hun kinderen bewust niet meer naar de lessen Spaanse taal en cultuur gaan. Eloy Miguelez, voorzitter van de Spaanse

123 124 125 126

Moer jrg. 15, nr. 1/2, 1984, 77.

Ibidem.

Ibidem.

Samenwijs jrg. 5, nr. 2, oktober 1984, 52.

45

oudercommissie in Amsterdam legde aan Samenwijs uit dat een van de grootste bezwaren van ouders was dat de lessen OETC onder schooltijd gegeven zou worden.127 In januari 1983 kwam het gemeentebestuur aan de wensen van de ouders tegemoet door het OETC Spaans op woensdag en zaterdag te faciliteren en lieten de ouders hun kinderen weer naar de moedertaallessen gaan. Het afwijzen van de eigen school was voor deze gemeenschappen juist een vorm van discriminatie. Iets waar gemeenten niet ongevoelig voor waren, aangezien zij regelmatig een uitzondering maakten wanneer ouders daarom vroegen.

Ook de overkoepelende organisaties ter verdediging van het OETC kampten met de verscheidenheid aan opvattingen, waardoor zij zich slechts voorzichtig hierover uitlieten. Over het algemeen waren Turkse en Marokkaanse leerkrachten in de meerderheid, dit waren ook de grootste groepen migranten in Nederland, dus lag de nadruk op OETC binnen de school. Toch werden beiden opties - binnen en buiten de school – open gehouden.

In een nota aan het ministerie Onderwijs & Wetenschappen schreef FBLN in 1983: ‘Op landelijk en lokaal niveau moeten het OETC en het Nederlandstalige onderwijs, wat de pedagogische en didactische aspecten betreft op elkaar worden afgestemd, zonder dat daardoor het OETC zijn functie en eigenheid verliest; het OETC vindt plaats in het gewone schoolgebouw binnen of buiten het rooster van de Nederlands school (…).’128 De ABOP werkgroep verkondigde eenzelfde soort standpunt. Zij vonden dat integratie van het OETC met het Nederlandse onderwijs een vereiste was, hoewel ‘dit in samenwerking met de buitenlandse leerkrachten moet gebeuren en (…) ook rekening gehouden moet worden met hun wensen’.129 Multiculturele idealen ten aanzien van integratie waren ingewikkelder dan ze op het eerste gezicht leken. Juist het denken over gelijkheid maakte deze discussie gecompliceerd. De Turkse en Marokkaanse gemeenschap zag het OETC binnen de Nederlandse school als een vorm van gelijke rechten en gelijke kansen: het bood namelijk cultural recognition en had een positieve uitwerking op schoolprestaties.

OETC zou helpen bij de integratie in het Nederlandse onderwijs. Opvattingen van de

127 Ibidem, jrg. 4, nr. 7, maart 1984, 211-212.

128 Ibidem, jrg. 2, nr. 7, maart 1983, 226.

129 Ibidem, jrg. 2, nr. 6, februari 1983, 185.

46

Zuid-Europese gemeenschappen stonden hier lijnrecht tegenover. Zij zagen OETC

buiten de Nederlandsche school als gelijke rechten en gelijke kansen: het bood cultural recognition zonder dit te willen omvormen als onderdeel van het Nederlandse onderwijs en zonder de Nederlandse onderwijstijd te beperkten. Integratie in het Nederlandse onderwijs voor hen stond los van de behoefte aan onderwijs in eigen taal en cultuur.

Minister van Onderwijs & Wetenschappen Wim Deetman (CDA) staatsecretaris Van Leijenhorst (CDA) kwamen een pragmatisch compromis: per augustus 1986 zouden de beschikbare uren voor OETC in het basisonderwijs worden teruggeschroefd van maximaal 5 uur, naar 2,5 uur onder schooltijd en 2,5 tot 3,5 uur buiten schooltijd.

Het aantal uren dat er OETC gegeven mocht worden bleef behouden, terwijl meer schooltijden regulier onderwijs gevolgd kon worden ter voorkoming van achterstanden.130 Deze regel bleek het schoolvoorbeeld van een compromis: niemand kon zich er in vinden. Zowel voorstanders van OETC binnen de school als pleitbezorgers van OETC buiten schooltijd zagen de 2,5-uursregeling als een beperking van het OETC-recht.

In Amsterdam werd in maart 1985 besloten tot een landelijke actie over te gaan.

Er werd een uitnodiging gestuurd aan onder meer de gemeenten met scholen waar OETC werd verzorgd, zelforganisaties van Turkse en Marokkaanse migranten, en onderwijsvakbonden in de andere gemeenten. Gezamenlijk richtte men het Turks/Marokkaans actiecomité “Nee tegen een half OETC” op. Dit comité verstuurde een brief naar de staatssecretaris en de Vaste Kamercommissie voor Onderwijs, verzamelde handtekeningen en organiseerde een demonstratie op 24 april 1985 op het Binnenhof tijdens de behandeling van de Wet op het Basisonderwijs (WBO). De actie werd, naar eigen zeggen, een succes. Er kwamen leerkrachten, ouders en kinderen uit het hele land. Uiteindelijk was het vergeefs. De WBO werd aangenomen, mét de gewraakte 2,5-2,5-uursegeling.131

130 Samenwijs jrg. 5, nr. 1, september 1984, 15.

131 Moer jrg. 17, nr. 1/2, 1986, 19; Buitenlanders Bulletin jrg. 10, nr. 7, 1985, 13-14.

47

Affiche Landelijk Turks/Marokkaans Aktiekomitee "Nee tegen half OETC", Amsterdam 1985.

Nederlandse Affiches, Internationaal Instituut voor Sociale Geschiedenis, nr. 30051000336708.

48

2.2 Integratie of isolatie?

Terwijl minderhedenorganisaties, vakbonden van buitenlandse leerkrachten, coalities van OETC-docenten en Nederlandse belangenbehartigers het nut en de noodzaak van het OETC benadrukten, kwam er ook kritiek. Uit een inspectierapport over het OETC was gebleken dat het onderwijs in bijzonder slechte staat verkeerde. Veel van het onderwijs was gericht op het herkomstland, veel leerkrachten beheersten de Nederlandse taal niet en dus was er nauwelijks sprake van integratie in het Nederlandse onderwijssysteem.132 De vraag of het OETC wel zou bijdragen aan integratie werd steeds relevanter.

Al in 1978 had Tom Nijzink in een prikkelend artikel in Motief de vinger op een van de zere plekken van het OETC gelegd. Aan de ene kant stelde hij dat een integratiebeleid dat niet tegelijk de eigen culturele achtergronden van de minderheden zelf respecteert in is strijd met zichzelf. Assimilatie was niet verenigbaar met een aantal grondrechten die de Nederlandse samenleving kende. Aan de andere kant liet hij zien dat integratie met behoud van de eigen identiteit, met de instandhouding van ‘het eigene’ en categoriaal beleid, ook wel eens een middel kon zijn om minderheden in een ondergeschikte positie te houden. 133

Cultural recognition was volgens Nijzink dus zeker noodzakelijk, maar een politics of difference zoals met het OETC was gevoerd, vond hij niet per definitie leiden tot gelijke behandeling. Hij zag in het beleid van de overheid en de aparte behandeling die culturele minderheden ontvingen eerder een vorm van een politics of seperatism, van segregatie en isolatie. Door categoriale voorzieningen en apart zetten zou de identiteit van de immigrant zich wel eens kunnen ‘uitstrekken tot een eigen afgescheiden stukje aan de onderkant van de arbeidsmarkt’, provoceerde Nijzink die zich baseerde op de uitlatingen van de Amsterdamse hoogleraar G.J. Kruijer.134 Ook minister van onderwijs Jos van Kemenade speelde met gedachte dat het behoud van eigen identiteit integratie of emancipatie wel eens zou kunnen remmen.

132 Inspectie KLO/Inspectiewerkgroep OCM-ba, Onderwijs in eigen taal en cultuur. Samenvattende rapportage van inspectieindrukken opgedaan tijdens bezoeken aan een zestigtal OETC-leslocaties (‘s-Gravenshage 1982).

133 Motief, jrg. 4, nr. 1/2, 1978, 16-17.

134 Ibidem.

49

Op de conferentie “Vormgeving onderwijs aan culturele minderheden” die van 19 tot 21 april 1982 in Ede werd gehouden, liet hij doorschemeren zijn bedenkingen te hebben bij de waarde van de ‘culturele identiteit’ in samenhang met integratie als het ging om moslims. ‘Lijfstraffen, polygamie, onderdrukking van de vrouw, het uithuwelijken van minderjarigen, maar ook bijvoorbeeld het onttrekken aan de leerplicht, kunnen zeer wel binnen en vanuit bepaalde sociale en religieuze context tot de oorspronkelijke culturele identiteit of tot het oorspronkelijke waardenpatroon van groepen behoren, maar zij verdienen vanuit het waardenstelsel dat de Nederlandse samenleving in Wet en Grondwet heeft neergelegd niet bevorderd of behouden, doch bestreden,’ verkondigde Kemenade.135 Anders dan Nijzink, wees Van Kemenade niet per se op het isolerende aspect van categoriale voorzieningen per nationaliteit, maar juist op de achterstelling die inherent zou zijn de eigen identiteit van moslims. ‘De vraag is met andere woorden’, zei Van Kemenade in Ede, ‘of in veel gevallen behoud en versterking van de eigen culturele identiteit in feite de kansen op gelijkwaardige deelname aan deze samenleving niet eerder belemmert (…)’. 136 Hij stelde cultural recognition hiermee ter discussie en voorstond een meer culturally blind benadering van minderheden. Door hen allen volgens de Nederlandse normen en waarden van gelijkheid te behandelen hoopte hij bepaalde traditionele islamitische elementen te pareren en zodoende gelijkwaardige maatschappelijke kansen te bewerkstelligen.

Al snel kwam er kritiek op deze opvattingen. De genoemde twijfels van Van Kemenade werden fel tegengesproken. Het Buitenlanders Bulletin schreef dat de bedenkingen van de oud-minister alleen op traditionele delen van de islam sloegen, daarom van een beperkt beeld van minderhedenculturen getuigden en differentiatie daarbinnen negeerden.137 Van Kemenade werd beschuldigd van assimilationisme en het slechts willen behouden van die elementen die toelaatbaar waren binnen de Nederlandse denkkaders. Bovendien was het kwalijk dat culturele identiteit vermengd

135 Samenwijs jrg. 2, nr. 10, juni 1982, 338.

136 Ibidem.

137 Buitenlanders Bulletin jrg. 7, nr. 8, 1982, 9-11.

50

werd met achterstand en daarmee tot probleem benoemd werd. De mogelijkheid om te kunnen leren verschilde namelijk per kind, en niet per cultuur of etniciteit.138 Zo werd betoogd dat het verzuim van buitenlandse meisjes niet per definitie cultureel of religieus werd bepaald (door de islam) maar dat dit in veel gevallen ook te maken had met de sociaal-economische situatie. Ouders konden niet alleen voor hun kinderen zorgen vanwege werk, dus werd de oudste dochter thuisgehouden en met deze taak belast. 139 OETC zou dit soort ‘achterlijke’ praktijken niet in stand houden, maar leerlingen uit diverse culturen juist integreren in Nederland.

Van Kemenade had het bij het verkeerde eind, vond ook S. Ögzüzel, in 1985 benoemd tot inspecteur OETC. Hij was van mening dat het OETC niet de Nederlandse normen en waarden af moest wijzen ten gunste van die uit her herkomstland. Juist in die geïnformeerde scholing over verschillen en overeenkomst tussen thuisland en Nederland, zat volgens hem de brugfunctie van het OETC, en dit maakte het een waardevolle toevoeging aan het onderwijs.140 In plaats van het afschaffen van OETC, moesten de problemen die de inspectie had gesignaleerd aangepakt worden om deze categoriale onderwijsvorm te verbeteren.

Al met al kregen de bedenkingen van Nijzink en Van Kemenade weinig weerklank bij O&W. De argumentaties van de OETC-lobby werden gehoord en met de val van het kabinet-Van Agt II op 12 mei 1982 werd Van Kemenade demissionair. In de

Minderhedennota van 1983 werd het OETC, ondanks de genoemde bedenkingen, doorgezet onder minister Deetman.141 De vragen of cultural recognition in de vorm van OETC niet alleen een politics of difference, maar ook een politics of seperatism was, of behoud van eigen cultuur eigenlijk wel kon helpen bij integratie, emancipatie en gelijke kansen, en wat deze ‘eigen cultuur’ nu precies inhield voor verschillende minderheidsgroepen, werden echter wel gesteld door sommige onderwijskundigen.

Door hen werd een nieuw soort onderwijs bedacht dat in de eerste helft van de jaren tachtig op aanzienlijk enthousiasme kon rekenen.

138 139 140 141

Samenwijs jrg. 4, nr. 4, december 1983, 127.

Ibidem, jrg. 6, nr. 1, september 1985, 24.

Ibidem, jrg. 6, nr. 3, november 1985, 80.

Ministerie van Binnenlandse Zaken, Minderhedennota, 28.

51

2.3 De opkomst van intercultureel onderwijs

Twee Amsterdamse onderwijskundigen, Alphons Kloosterman en Henry Dors, gaven richting aan een nieuw debat over onderwijs in een multiculturele samenleving dat voorbij ging aan het OETC. Allebei hadden ze voor de klas gestaan in het lager onderwijs en doceerden ze later pedagogiek, allebei ook waren ze verbonden aan de Stichting Advies- en Begeleidingscentrum voor het onderwijs in Amsterdam (ABC).142 Al in de loop van de jaren zeventig ontwikkelden zij een nieuw standpunt ten aanzien van het Nederlandse onderwijs en de manier waarop recht gedaan kon worden aan culturele minderheden.

In 1974 bepleitte Henry Dors ‘het aankweken van wederzijds begrip en het opbouwen van goede menselijke relaties.’ Als belangenbehartiger van de Surinaamse gemeenschap, ergerde hij zich bijvoorbeeld aan het Nederlandse lesmateriaal waar nooit Surinaamse kinderen in voorkwamen. Vaderlandse geschiedenis zou vervangen moeten worden voor mondiale geschiedenis waarin ook aandacht was voor andere volkeren ter wereld. Geen enkel kind, Surinaams of Nederlands, zou gebaat zijn bij eenzijdig of bi-cultureel onderwijs; een geïntegreerde, transculturele aanpak was noodzakelijk, stelde hij.143 Kloosterman vroeg zich in 1976 eveneens af of het reguliere onderwijs niet moest worden aangespoord om meer aandacht te schenken aan en respect op te brengen voor culturele, taalkundige en godsdienstige verschillen tussen de leerlingen. Iedere etnische groep zou het eigene moeten kunnen behouden, maar het was ook nodig om zich aan te passen aan het eigene van andere groepen. Kloosterman pleitte voor ‘onderwijs dat volledig recht doet aan allen die hieraan deelnemen, dat is onderwijs dat rekening houdt met groepsverschillen en individuele verschillen en dat “opvoedt” tot een volwaardige deelname van ieder aan de nieuwe (multiraciale) samenleving.

Dan pas zijn er gelijke kansen voor iedereen: autochtoon en allochtoon.’144

142 Sjaak Kroon, ‘ICO, ARO en ALPHONS in OIP’, in: J. Brandenbarg, W. Fase, & J. van Hoeij (red.), Onderwijs

in Alphons’ Perspectief: Liber Amicorum (Den Bosch 1996) 49-63.

143 Gastonderwijs jrg. 1, nr. 2, december 1974, 21.

144 Geciteerd in: Willem Fase en Gerda van den Berg, Theorie en praktijk van intercultureel onderwijs.

Eindrapport van SVO-project 1078 (’s-Gravenhage 1985) 14-20.

52

Deze oproepen voor geïntegreerd, multicultureel of transcultureel onderwijs werden ook gehoord in de Molukse gemeenschap. Hoewel eind jaren zeventig met succes was gestreden voor bi-cultureel onderwijs voor Molukkers, voegde Thomas Kuhuwael, deskundige op gebied van onderwijs aan Molukse kinderen, daar aan toe dat bi-cultureel van toepassing zou moeten zijn op zowel Molukse als Nederlandse kinderen. In lijn met de overtuigingen van Dors, stelde Kuhuwael dat Molukse kinderen niet af en toe apart genomen moesten worden voor het OETC, maar dat ook Nederlandse leerlingen via het onderwijs een kijkje moesten kunnen nemen in de cultuur van de Molukkers. Beide culturen moesten geïntegreerd worden in de lessen zodat er sprake zou zijn van tweerichtingsverkeer.145 Op 14 november 1979 vonden deze nieuwe ideeën een weg naar de buitenwereld.

In het kader van het Internationaal Jaar van het Kind werd een studiedag gehouden over onderwijs aan minderheden. Henry Dors kreeg behoorlijke media-aandacht met zijn pleidooi voor wat hij nu intercultureel onderwijs (ICO) noemde. Hij zag dit niet als een apart vak of begrensde activiteit, maar als een criterium voor het gehele onderwijs. Intercultureel onderwijs had volgens hem betrekking op wederzijds begrip, de

opbouw

van

menselijke

relaties,

aanvaarding

van

het

individu

en

relativeringsvermogen; een opdracht die aan alle scholen moet worden gegeven, hoeveel etnische groepen er ook aanwezig zouden zijn.146 Gelijkheid vormde een belangrijk argument in het denken over intercultureel onderwijs. In 1983 verwoordde psycholoog Bim Mungra dit helder door de bezwaren tegen OETC binnen en OETC buiten de school te combineren. Ten eerste vond hij OETC buiten de school een vorm van ongelijkheid: ‘Een systeem van aandacht voor eigen taal en kultuur facultatief in de vrije tijd bovenop het “gewone” Nederlandse onderwijspakket is niet alleen een te zware belasting voor de leerlingen, maar ook een principieel onjuiste benadering, omdat daardoor de eigen de eigen taal en kultuur en daarmee het “zijn” van de minderheid een ondergeschikte positie blijft behouden ten opzichte van de meerderheidskultuur.’147

145 Gastonderwijs jrg. 4, nr. 6, augustus 1978, 15.

146 Geciteerd in: Fase en Van den Berg, Theorie en praktijk, 14-20.

147 Bim Mungra, Bi-Cultureel of Multi-Cultureel Onderwijs aan Surinaamse kinderen (Purmerend 1983) 24.

53

Ten tweede vond hij ook OETC binnen de school ongelijkheid in stand houden: ‘Door buitenlandse kinderen apart te zetten of uit de klas te halen voor een middag onderwijs in eigen taal en kultuur werk je eerder desintegratie dan integratie in hand (…) hierdoor vergroot je de apartheid i.p.v. deze op te heffen.’148 Het woord apartheid, een referentie naar de Zuid-Afrikaanse rassenpolitiek, was hier geen toeval. Mungra vond aparte lessen OETC, of het nu binnen of buiten de school plaatsvond, bovendien geen werkelijke erkenning van culturele verschillen: ‘kultuur en identiteit zijn geen haarstukjes die men voor de aardigheid een keertje voor de dag moet halen, omdat het zo mooi staat’.149 Het multiculturele OETC – een politics of difference die cultural recognition moest bieden aan culturele minderheden – werd door Mungra en Dors dus als compleet het tegenovergestelde gezien. Het was in hun opvatting juist een politics of seperatism die geen culturele erkenning, maar culturele stigmatisering en ondergeschiktheid in stand hield. Om hier verandering in te brengen was een grondige herziening van de Nederlandse lesstof, pedagogiek en houding van docenten nodig. Dat moest multicultureel, of wat Dors intercultureel noemde, worden en rekening houden met een cultureel pluriforme samenleving. Mungra schreef: ‘Multi-kultureel onderwijs is het onderwijs waarin de Nederlandse c.q. westerse kulturele achtergrond niet langer centraal staat. De leerlingen leren respect te hebben voor elkaars kulturele achtergrond en zich te verplaatsen en verdiepen in een andere kulturele achtergrond.’150 Intercultureel onderwijs zou gelijke rechten kunnen bieden omdat het verschillende culturen een gelijkwaardige plek kon geven in het onderwijs – niet ergens apart in een concentratieklasje met een buitenlandse OETC-docent. Tegelijk zou het gelijke kansen kunnen bieden omdat buitenlandse leerlingen geen Nederlandse onderwijstijd hoefden te missen, omdat het zou aansluiten op de belevingswereld van álle leerlingen, en omdat het institutioneel en ideologisch racisme zou ontkrachten. In feite was intercultureel onderwijs daarmee een politics of universalism. Het was een universele onderwijsvorm die recht zou doen aan alle culturen.

148 Mungra, Bi-Cultureel of Multi-Cultureel Onderwijs, 24.

149 Ibidem, 7.

150 Ibidem,, 32.

54

Daarmee was het ICO in zekere zin ook culturally blind. Het ICO moest voor álle leerlingen in Nederland gelden, ongeacht culturele achtergrond. Dit was neutrale behandeling van elke burger, met elk dezelfde rechten en plichten, en in dit geval dus ook onderwijs. Toch is er één verschil. Het ICO was namelijk ontstaan uit de gedachte dat zoiets als cultural blindness in wezen niet kon bestaan. Het Nederlandse onderwijs was niet culturally blind of ‘neutraal’, maar gebaseerd op de Nederlandse cultuur, normen en waarden. Juist door dit gebrek aan cultural blindness te erkennen, kon het Nederlandse onderwijs zich middels intercultureel onderwijs actief inzetten voor

cultural recognition.

De integratievisie die aan het intercultureel onderwijs ten grondslag lag, week dus iets af van die van het OETC. Het OETC betekende een aanpassing van de publieke ruimte in de vorm van geld en middelen: OETC-docenten, leslokalen, leermiddelen.

Het ICO betekende echter een aanpassing van de publieke ruimte in de vorm van een ingrijpende herziening van het volledige eigen onderwijs: ideeën en ideologieën ten aanzien van andere culturen in schoolboeken, de houding van docenten ten aanzien van culturele minderheden, en de omgang tussen leerlingen van autochtone en allochtone afkomst. Dit was een zeer nobel streven, maar minder gemakkelijk te bewerkstelligen in de praktijk.

2.4 Gelijkheid of folklore?

Hoewel er weinig duidelijkheid bestond over de daadwerkelijke uitvoering van intercultureel onderwijs, nam het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen de uitvinding over in het Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs uit 1981 en de Minderhedennota van 1983. ‘Het onderwijs dient, onder meer via intercultureel onderwijs de acculturatie van de minderheden en overige leden van de Nederlandse samenleving te bevorderen. Onder acculturatie wordt hier verstaan een tweezijdig of meerzijdig proces van elkaar leren kennen, aanvaarden en waarderen en het zich openstellen voor elkaars culturen of elementen ervan.’ Bovendien stelde de

Minderhedennota dat het onderwijs er ‘mede vanuit gaat dat de leerlingen opgroeien

55

in een multiculturele samenleving’. Deze doelstelling zou volgens de nota in 1985 worden opgenomen in de Wet op het Basisonderwijs.151 ICO werd in de nota omschreven als het bevorderen van meer kennis en begrip voor de culturele achtergronden van de verschillende bevolkingsgroepen, ter stimulering van een zich wederzijds openstellen voor elkaars cultuur of elementen daarvan, vanuit het uitgangspunt dat alle culturen gelijkwaardig zijn. De inhoud van het ICO stond echter niet vast. De Minderhedennota stelde dat het geen apart vak moest zijn, maar verweven diende te worden in het algemene onderwijs. Een herziening van leermiddelen was noodzakelijk, zodat deze zouden aansluiten bij de ervarings- en belevingswereld van kinderen uit verschillende culturen. Welke onderdelen van leermiddelen aangepast moesten worden en hoe leerkrachten vorm moesten geven aan deze structurele verandering van het onderwijs liet de overheid over aan samenwerkende Nederlandse en buitenlandse leerkrachten.152 In de eerste helft van de jaren tachtig kreeg het ICO gestalte. Zo opende Rotterdam een Intercultureel Onderwijs Centrum, een informatiepunt met bijna al het materiaal dat op gebied van culturele minderheden in Nederland was uitgegeven.153 Er werden speciale projecten ontwikkeld voor intercultureel onderwijs, zoals Samen Wonen Samen Leven (SWSL-Centrum Rotterdam), Project Thuisland (NCB) en Vlakbij (ABCOud-West i.s.m de werkgroep Vrije Expressie Kinkerbuurt, VREK). Hierbij ging vooral om het informeren van autochtone leerlingen over de cultuur van de allochtone leerlingen. Aan de hand van thema’s als wonen, voeding, literatuur, liedjes, feest en kleding werd waardering gevraag voor de ‘andere’ cultuur en gewerkt aan onderlinge relaties.154 Ook namen scholen zelf het initiatief. Een van de vele voorbeelden is de interculturele week van de Rotterdamse Openbare Scholengemeenschap Wolfert van Borselen. Leerlingen maakten een tentoonstelling waar ze iets van zichzelf konden laten zien. De directeur lichtte de gedachte daarachter toe: ‘er zijn nogal eens wrijvingen tussen de verschillende nationaliteiten, als de jongens en de meisjes van

151 152 153 154

Ministerie van Binnenlandse Zaken, Minderhedennota, 21.

Ibidem, 27.

Buitenlanders Bulletin jrg. 7, nr. 6, 1982, 12.

Moer jrg. 13, nr. 2, 1982, 3-15.

56

uiteenlopende nationaliteiten meer van elkaars achtergronden begrijpen, vinden ze elkaar ook niet meteen gek of raar.’155 Uit de verslaglegging van deze projecten blijkt dat docenten erg enthousiast waren en dat de meeste kinderen gemotiveerd meededen. In veel gevallen werden projecten afgesloten met een presentatie voor ouders. Dit haalde niet alleen buitenlandse ouders gemakkelijker de school in, ook vergrootte dit het begrip van Nederlandse ouders voor de buitenlandse kinderen. Het cognitieve doel stond in deze projecten centraal: er werd kennis vergaard over verschillende culturen. Het waren voornamelijk de Nederlanders die werden ingelicht over hoe het er aan toe ging binnen andere culturele gemeenschappen. Zo optimistisch als de beleidsnota’s en projectverslagen klonken, zo pessimistisch reageerden onderwijskundigen en pedagogen echter op de praktijk van het ICO. Het zou meer kwaad dan goed doen. Het grootste bezwaar tegen de ICOprojecten was dat het resulteerde in contrastonderwijs.

‘De redenering die hierachter schuilt’, schreef Frans Teunissen, onderwijskundige aan het Instituut voor Pedagogische en Andragogische Wetenschappen van de Universiteit Utrecht, ‘luidt ongeveer als volgt: als er meer cultuur-groepen in de klas aanwezig zijn betekent multicultureel onderwijs, dat de verschillende groeperingen begrip moeten krijgen voor elkaars achtergronden. Dan wordt een onderwerp gekozen en voor de Nederlandse en, bijvoorbeeld, de Turkse nationaliteit uitgewerkt.’ Het gevaar was dat de minderheidscultuur vaak als anders, vreemd, raar of zelfs zielig werd gezien door de meerderheid. ‘Wordt de contrastbenadering vaak toegepast, dan bestaat het gevaar dat we het Nederlandse kind bevestigen in de opvatting dat zijn eigen wereld de normale is en de andere afwijkend. Daarmee zouden we het etnocentrisme slechts versterken,’ stelde Teunissen.156 Ook de geestelijk vaders van het intercultureel onderwijs, Kloosterman en Dors, erkende dit probleem. In een artikel in Samenwijs onder de titel ‘Intercultureel onderwijs, hoe komen we d’r aan, d’r af of… d’r uit?’ concludeerde Kloosterman dat het ICO op veel scholen was blijven steken in projecten of themaweken van korte duur waarin ‘de buitenlander’ op folkloristische wijze centraal stond.157 Dors bevestigde dit

155 Samenwijs jrg. 1, nr. 4, november 1980, 10-12.

156 Ibidem, 3, 14.

157 Samenwijs jrg. 5, nr. 3, november 1984, 91-96.

57

in de inleiding van zijn publicatie Rond de conceptualisering van het intercultureel

onderwijs. Hij constateerde dat Nederlandse scholen en onderwijzers ICO als ‘een soort (geartificeerde) subculturaliteit zien, waarbij – zonder dat zij dat door hebben – de dominante groep via substituties en verregaand cultuurrelativisme haar machtspositie continueert.’ Hij vond dit fundamenteel fout en zeer schadelijk voor de ontwikkeling van schoolgaande kinderen, omdat het gelijke kansen belemmerde.158 Vooral de acculturatie-doelstelling in de beleidsstukken waarbij culturen als gelijkwaardig beschouwd werden, vonden Dors en Kloosterman problematisch.

Kloosterman stelde in Samenwijs dat de gelijkheid van culturen geen algemeen aanvaard principe was, het leek denkbaarder dat iedere cultuur goede en minder goede elementen bevat. Bovendien was de objectieve werkelijkheid zo, dat allochtone minderheden per definitie een ondergeschikte positie hadden in vergelijk met de dominante meerderheid.159 Dors sloot zich hierbij aan: ‘met het vooropstellen van het multiculturele paradigma en een daaruit voortvloeiend onderwijsproces dat de “acculturatie” zou moeten bevorderen, ontkennen de beleidsmakers het feitelijk bestaan van dominantie en ondergeschikte culturen. Dit paradigma faalt dan ook in het bestrijden van ideologisch en institutioneel racisme, die gerelateerd zijn aan de sociaal-economische en politieke macht van dominante sociale groepen.’160 Stereotypering was niet het enige probleem, ook de haalbaarheid van ICO werd betwijfeld. Onderzoek van onderwijskundigen Willem Fase en Gerda van den Berg wees uit dat, van een grote steekproef Nederlandse basisscholen, slechts de helft iets deed aan ICO. Die helft die wél aandacht aan ICO besteedde, bestond hoofdzakelijk uit scholen met veel leerlingen uit minderheidsgroepen. Onder scholen met alleen Nederlandse kinderen was er veel minder animo voor onderwerpen als racisme en interculturaliteit.161 Bovendien was de deskundigheid van onderwijsgevenden gering en was er gebrekkige kennis van materialen. Dit deed de onderzoekers vermoeden dat er nauwelijks sprake was van vooropgezette onderwijsplannen, maar dat veel van de

158 Henry Dors, Rond de conceptualisering van intercultureel onderwijs (Amsterdam 1984) 19.

159 Samenwijs jrg. 5, nr. 3, november 1984, 91-96.

160 Dors, Rond de conceptualisering, 19.

161 Willem Fase en Gerda van den Berg, ‘Over beleid en praktijk van intercultureel onderwijs’, in: M.J. de Jong (red.), Allochtone kinderen op Nederlandse scholen (Lisse 1985) 139-151.

58

activiteiten ad hoc waren. De meeste scholen die iets aan ICO deden gaven aan hier af en toe aandacht aan te besteden binnen bestaande lesvakken. Een kwart van daarvan besteedde ook tijd buiten het lesrooster om. Dit nam allerlei vormen aan zoals buurtgerichte

projecten,

toneelvoorstellingen

en

speciale

schoolavonden.

Desalniettemin was de conclusie van Fase en van den Berg dat het nog behoorlijk schortte aan een duidelijke visie op ICO. Het stond nog in de kinderschoenen en kon voornamelijk in aanzet worden aangetroffen op scholen met veel etnische minderheden.162 Deze

teleurstellende

resultaten

leidden

tot

kritiek.

M.J.

de

Jong,

onderwijssocioloog van de Erasmus Universiteit merkte cynisch op: ‘het feit dat het nog steeds niet verder is gekomen dan één of andere projekt- of themaweek moet toch te denken geven.’163 In 1985 vatte onderwijssocioloog Yvonne Leeman de kritiek nog eens scherp samen in Moer. ‘Spreken en schrijven over de interculturele maatschappij en het belang van intercultureel onderwijs is een schertsvertoning en fungeert alleen als een soort bliksemafleider als de dominantieverhouding tussen culturen niet aan de orde wordt gesteld,’ schreef ze. ‘Het moet hoogstens wat gezelliger worden met wat folklore uit andere landen.’ Het gebrek aan verplichting versterkte dat beeld van een schertsvertoning: ‘Alsof het omgaan met etnisch onderscheid slechts een beperkt deel van de Nederlandse samenleving aan zou gaan.’164 De vele experimenten met ICO en de kritiek daarop wakkerden de discussie over de vorm en inhoud van ICO aan. Het leidde midden jaren tachtig echter tot een tegenstelling tussen Dors en Kloosterman in hun opvattingen over het intercultureel onderwijs. Waar Dors in de jaren zeventig nog had gesproken over zelfacceptatie, identificatie en identiteitsontwikkeling, had hij het in 1984 voornamelijk over het ontkrachten van ‘geconditioneerde afhankelijkheden die in opvoeding, onderwijs en vorming verbonden zijn aan etniciteit, cultuur en subcultuur.’ Intercultureel onderwijs moest gericht zijn op alle leerlingen en wilde ‘door zijn specifieke aanpak de mogelijkheden op gelijke kansen in het onderwijs vergroten door de steunlagen van

162 Fase en Van den Berg, ‘Over beleid en praktijk van intercultureel onderwijs’, 139-151.

163 Samenwijs jrg. 3, nr. 3, november 1982, 94-95.

164 Moer jrg. 15, nr. 2, 1985, 74-80.

59

racisme, etnocentrisme, vooroordeel en stereotypering bloot te leggen en aan te tasten,’ aldus Dors.165 Kloosterman had minder op met dit anti-racistische onderwijs van Dors en zag weinig in het ideaal van achterstandsvermindering aan de hand van ICO. Anders dan Dors, ging het hem in eerste instantie niet om het ontmantelen van inherent racistische elementen of structurele ongelijkheid. ‘Kan men in opvoeding en onderwijs volstaan met “anti-dit” en “anti-dat” benaderingen, of zal met toch vooral de nadruk moeten leggen op “pro-dit” en “pro-dat”, of misschien nog meer op “inter-dit” en “inter-dat”: de wederzijdse, elkaar beïnvloedende relatie?’ vroeg Kloosterman zich af.166 Het ging in het onderwijs volgens Kloosterman om een ontmoeting tussen culturen of etnische gemeenschappen: het ‘leren omgaan met de ander en zo met elkaar’.167 Het onderwijs moest ‘mensvormend’ zijn en zich inzetten voor het aanleren van de benodigde vaardigheden om op humane wijze met elkaar om te gaan in een pluralistische samenleving.’168 De kritieken op folklorisme en acculturatie vonden een weg in beleidsstukken van de overheid. In een notitie over ICO in 1984 werd gesteld dat folkloristische activiteiten niet wenselijk waren omdat ze stereotypering in de hand werken en acculturatie werd opnieuw gedefinieerd. Dit was niet meer ‘een meerzijdig proces van elkaar leren kennen, aanvaarden en waarderen en het zich openstellen voor elkaars culturen of elementen ervan’ maar ‘het leren omgaan met overeenkomsten en verschillen die samenhangen met etnische en culturele herkomst, gericht op het gelijkwaardig functioneren in de Nederlandse samenleving.’ 169 Uiteindelijk was het nog altijd aan scholen om hier zelf invulling aan te geven.

De vraag hoe intercultureel onderwijs vorm te geven bleef onbeantwoord.

Onderwijskundigen formuleerden verlanglijstjes van hoe het ICO eruit zou moeten zien, maar het kwam niet tot concrete lesinvullingen of onderwijsprogramma’s die in het gehele onderwijsveld geïmplementeerd werden. In de kern richtten de adviezen zich op de houding van de docenten, op een mentaliteitsverandering, een

165 166 167 168 169

Henry Dors, Rond de conceptualisering van intercultureel onderwijs, (Amsterdam 1984) 6.

Samenwijs jrg. 5, nr.3, november 1984, 91-96.

Ibidem.

Samenwijs jrg. 5, nr.3, november 1984, 91-96.

Ibidem, jrg. 5, nr. 1, september 1984, 18.

60

antiracistische houding en een gelijkwaardige benadering van leerlingen. Dit soort adviezen waren voor de overheid moeilijk te realiseren. Het ging hier tenslotte niet over een nieuw vak, een nieuw rooster, nieuwe kenniseisen of andere concrete aanpassingen die met wetten of beleidsmaatregelen afgedwongen worden, maar over de overtuigingen en het handelen van de persoon die voor de klas staat.

Dit was om twee redenen moeilijk te veranderen. Ten eerste omdat op scholen zonder migranten weinig interesse bestond om iets aan intercultureel of anti-racistisch onderwijs te doen. En ten tweede omdat de projecten, programma’s, themaweken en lesboeken die er waren, vrij direct konden rekenen op een grote hoeveelheid kritiek van theoretici. Het leidde ertoe dat het debat over intercultureel onderwijs en multiculturalisme, net als bij het OETC steeds verder afdreef van de praktijk. Het was een abstract, ideologisch debat aan het worden waar in de praktijk weinig van terug te vinden was.

Al met al betekende het wel dat cultural recognition in de eerste helft van de jaren tachtig hoog in het vaandel was blijven staan. De vraag hoe dit bereikt kon worden kenden echter een steeds breder scala aan antwoorden. De opkomst van intercultureel onderwijs had het denken over migranten in het Nederlandse onderwijs een nieuwe wending gegeven. De discussie beperkte zich niet langer tot de vraag of en hoe aparte faciliteiten voor migranten geboden konden worden, maar ging ook dieper in op onderliggende structuren en processen in de Nederlandse samenleving. Antiracisme en culturele pluriformiteit werden voor het eerst actief betrokken bij discussie over onderwijs aan migranten en Nederlanders samen.

Enthousiasme voor de doelstellingen van het OETC binnen de school, het OETC buiten de school en het ICO waren alomtegenwoordig in de onderwijspers. Evenals kritiek op de uitvoering ervan. Het ICO was ontstaan als kritiek op het OETC, maar ICO en OETC werden door de overheid omarmd als aanvullende maatregelen in het onderwijs. Dit geloof in een hervorming van het onderwijs ter stimulering van integratie kwam in de tweede helft van de jaren tachtig echter in toenemende hevigheid onder druk te staan.

61

Het jaar 1986 luidde een nieuw tijdperk in voor het onderwijs aan minderheden. De relatief positieve benadering van het minderhedenvraagstuk maakte in de tweede helft van de jaren tachtig plaats voor een meer algemeen beklag over integratie. De positie van minderheden verslechterde, constateerde Mohammed Rabbae van het Nederlands Centrum Buitenlanders (NCB) in augustus 1986. Twee maanden later werd zijn opmerking bevestigd door het Sociaal Cultureel Planbureau (SCP). De etnische minderheden waren door het teruglopen van de werkgelegenheid sterker gedupeerd dan de overige bevolking, onderwijsachterstanden waren groot en moeilijk in te halen, en zelfs voor goedopgeleide minderheden was de arbeidsmarkt slecht toegankelijk vanwege directe en indirecte discriminatie, meldde het SCP.170 De slechte positie van minderheden leidde tot herbezinning op het minderhedenbeleid van 1983. In Samenwijs initieerde hoofdredacteur Ton Triesscheijn in oktober 1987 een discussie over de vraag of het minderhedenbeleid opgedoekt zou moeten worden – waar overigens veel bevestigende antwoorden op verschenen.171 Ook de overheid zelf stak een hand in eigen boezem. In november 1987 werd in het

Buitenlanders Bulletin niet zonder enige spot duidelijk gemaakt dat de overheid het falen van het Minderhedenbeleid erkende. Op 1 oktober 1987 had de regering daarom de Wetenschappelijke Raad van Regeringsbeleid (WRR) om advies gevraagd over noodzakelijke beleidsombuigingen.172 Op

23

november

1987

werd

op

initiatief

van

de

landelijke

minderhedenorganisaties een congres gehouden over de toekomst van minderheden.

Met wetenschappelijke ondersteuning van de WRR en het SCP, en met financiering van het ministerie van Welzijn, Volksgezondheid en Cultuur, vulde het Haagse Diligentiatheater zich met vertegenwoordigers van minderheidsgroeperingen, uitvoerders van het minderhedenbeleid op lokaal, provinciaal en landelijk niveau,

170 Buitenlanders Bulletin jrg. 11, oktober 1986, 14.

171 Samenwijs jrg. 8, nr. 3, oktober 1987, 43; Ibidem, jrg. 8, nr. 4, november 1987, 88; Ibidem, jrg. 8, nr. 5, december 1987, 128.

172 Buitenlanders Bulletin jrg. 12, november 1987, 5.

62

Tweede Kamerleden en gemeenteraadsleden. Het congres ‘Vier jaar na de Nota’ was bedoeld om de noodklok te luiden. Op de bijdrage van de invloedrijke cultureel antropoloog en voorzitter van de ACOM André Köbben na, die sprak over het opvallende en soms ook onterechte pessimisme en defaitisme onder zowel autochtone als allochtone belangenbehartigers van minderheden, werden grote zorgen geuit over de maatschappelijke positie van allochtonen.173 Het in 1987 door de overheid gevraagde WRR-advies over het Minderhedenbeleid kwam in 1989 uit onder de titel Allochtonenbeleid. Hierin werd de inmiddels wijdverspreide

gedachte

dat

integratie

mislukt

zou

zijn

bevestigd.

Het

Minderhedenbeleid had gefaald en nieuwe maatregelen waren nodig, vond de Raad.

174

Deze, al dan niet terechte, teleurstelling over de resultaten van het

minderhedenbeleid was tekenend voor de tweede helft van de jaren tachtig. 175 Het onderwijs speelde een belangrijke dubbelrol in dat debat. Enerzijds werd het onderwijs als medeverantwoordelijke gezien voor de sociaal-economische achterstand onder voornamelijk Turken en Marokkanen. Immers, slecht opgeleide mensen komen niet gemakkelijk aan een baan. Anderzijds werd juist naar het onderwijs gekeken om deze achterstand op te heffen. Beter onderwijsresultaten zouden moeten leiden tot betere sociaal-economische perspectieven. De vraag was echter hoe deze inhaalslag gemaakt moest worden.

In dit hoofdstuk zal ik laten zien dat eind jaren tachtig teleurstelling bestond over de ICO- en OETC-praktijk. Uit onderzoeken was gebleken dat niet alle scholen hier een goede invulling aan gaven. Terwijl deze tegenvallende resultaten in het geval van ICO juist leidde tot aanbevelingen voor verbetering, hadden ze ingrijpendere gevolgen voor het OETC. Steeds meer werd er getwijfeld aan ‘integratie met behoud van eigen identiteit’ door middel van het OETC. Tot 1986 was de discussie voornamelijk gegaan over de vraag of OETC binnen of buiten de schooltijd moest vallen, na 1986 was het echter steeds meer de vraag of OETC überhaupt wel wenselijk was. Bovendien kreeg

173 F. Lindo (red.), Balans van het minderhedenbeleid. Vier jaar na de nota (Utrecht 1988) 3-10.

174 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid 9-10; Samenwijs jrg. 9, nr. 10, juni 1989, 355.

175 De ACOM, Adviescommissie Onderzoek Culturele Minderheden, oordeelde negatief over het WRR-rapport.

De commissie vond de conclusie dat het minderhedenbeleid mislukt was voorbarig, vond de conclusies van de WRR slecht onderbouwd en vond de adviezen twijfelachtig. Zie: Adviescommissie Onderzoek Culturele Minderheden, Een beter beleid? Commentaar op het rapport ‘Allochtonenbeleid’ van de WRR (Leiden 1989).

63

cultural recognition, in de vorm van groepsspecifieke rechten voor minderheden, een extra lading toen de eerste islamitische scholen in 1988 van start gingen.

3.1 De invulling van het ICO

Het intercultureel onderwijs bleef eind jaren tachtig een onderwijsvorm waar eigenlijk niemand iets tegenin kon brengen. Het onderwijs moest er, middels ICO, mede vanuit gaan dat leerlingen opgroeiden in een multiculturele samenleving. Een nobel streven en een waarheid waar geen speld tussen te krijgen was. Toch was het ICO in de loop van de jaren tachtig steeds meer een ideologische strijd geworden. De verschillende opvattingen over ontmoetingsonderwijs, of onderwijs in inter-etnisch perspectief (ICO) en anti-racistisch onderwijs (ARO) hadden in de eerste helft van de jaren tachtig vorm gekregen, maar werden in de tweede helft van de jaren tachtig twee kampen in een woordenstrijd. In Samenwijs vochten Alphons Kloosterman en Glenn Willemsen elkaar hierover de tent uit.

Na een heen- en weer schrijven over etniciteit en racisme deed Kloosterman, verdediger van het ontmoetingsonderwijs, uiteindelijk in februari 1987 een poging tot toenadering. ‘ICO en ARO zijn geen uitdrukking van twee verschillende posities in hetzelfde debat. ICO verondersteld ARO en omgekeerd,’ zei hij. 176 Willemsen was woest. In de maarteditie van Samenwijs reageerde hij met een nieuw artikel waarin hij schreef: ‘Kloosterman tracht niet eens de kloof tussen beide posities te dichten, hij ontkent immers dat beide posities wezenlijk van elkaar verschillen. Kloosterman miskent, door het innemen van een dergelijke positie, dat achter opvattingen over onderwijs bepaalde maatschappelijke belangen schuil gaan die niet altijd, en in dit geval zeker niet, te verenigen zijn.’177 Wat deze maatschappelijke belangen dan waren zette Willemsen vervolgens uiteen: ICO is beschrijvend, ARO is analytisch; ICO stelt de bestaande maatschappelijke structuur niet ter discussie, ARO doet dat heel expliciet en wil die veranderen;

176 Samenwijs jrg. 7, nr. 6, februari 1987, 228.

177 Ibidem, jrg. 7, nr. 7, maart 1987, 268-269.

64

ICO is gericht op aanvaarding en begrip voor andere culturen, in ARO stelt men de eigen cultuur kritisch ter discussie; ICO doet een beroep op emoties, ARO op cognitie; ICO benadrukt de sociale en culturele aspecten van het bestaan, in ARO worden de economische en politieke verhoudingen ter discussie gesteld; ICO is indirect, ARO is direct; ICO is gericht op overtuiging; ARO daagt uit en is provocerend. ICO ziet racisme als uitvloeisel van het handelen van individuen, ARO ziet racisme als gevolg van bepaalde sociale en maatschappelijke verhoudingen.178 In de praktijk konden scholen en lerarenopleidingen weinig met de woordenwisseling tussen Kloosterman en Willemsen. ‘Over het algemeen is het zo, dat de structurele discussie die over het ICO wordt gevoerd, voor de leerkrachten heel ver weg is,’ vertelde Arjo Arlman van het Haags Anti-racisme en Discriminatie Team. Zijn collega Polli Bloem vulde aan: ‘De discussie die enige tijd geleden in Samenwijs werd gevoerd door Alphons Kloosterman en Glenn Willemsen vond ik echt een strijd tussen twee ‘kerken’, wat onder meer bleek uit het taalgebruik. Volgens mij staan ze helemaal niet zo ver uit elkaar, maar leggen ze de accenten anders. (…) Het gaat er echt om, dat allochtone kinderen meer gelijke kansen krijgen. Een van de voorwaarden is (…) een anti-racistische houding.’179 De kloof tussen de praktijk en de theorie werd bevestigd in een nieuw onderzoek naar de vormgeving van het intercultureel onderwijs in Nederland dat in het voorjaar van 1986 van start was gegaan. De conclusies weken weinig af van de conclusies die in 1985 door Fase en Van den Berg waren gepresenteerd. Het aandeel van scholen dat naar eigen zeggen op enige manier aandacht besteed aan intercultureel onderwijs, of het nu om oriëntatie of uitvoeringspraktijken ging, schommelde rond de 50%.180 De onderzoekers vonden dit een sombere conclusie, zeker ook gezien het feit dat intercultureel onderwijs al sinds 1981 in de beleidsplannen stond en sinds 1985 in de Wet op Basisonderwijs was opgenomen.

178 Ibidem, jrg. 7, nr. 7, maart 1987, 268-269.

179 Ibidem, jrg. 8, nr. 3, november 1987, 90.

180 W. Fase, S.C.A Kole, C.A.G.M van Parion en V. Vlug, Vorm geven aan intercultureel onderwijs (De Lier 1990) 178.

65

Ook de manier waarop het ICO werd uitgevoerd liet volgens het onderzoek te wensen over. ‘De aanzetten die er onmiskenbaar zijn tot aanpassing van curriculumonderdelen blijven op de door ons bezochte scholen in het algemeen bescheiden en vinden meestal deels hun weg via diverse projecten in leergebieden als taal, geschiedenis, aardrijkskunde of sociale wereldoriëntatie en maatschappijleer. (…)

Van een radicale transformatie van curriculum en pedagogiek is op geen der scholen sprake, althans niet onder directe invloed van de introductie van intercultureel onderwijs,’ concludeerden zij.181 Het uitblijven van deze radicale transformatie, zoals wetenschappers die graag zagen, had te maken met de discrepantie tussen wetenschappers en beleidsmakers aan de ene kant, en praktijkmensen – schoolbestuurders en onderwijzers – aan de andere. Het multiculturalismedebat was een eigen leven gaan leiden, dat relatief ver afstond van de werkelijkheid in de klas.

De onderzoekers merkten op dat beleidsmakers en wetenschappers ervan uitgingen dat intercultureel onderwijs tot doel heeft de maatschappelijke positie van etnische groepen in onze samenleving te verbeteren, evenals hun culturele en politieke situatie. Dit stond echter in schril contrast met de argumenten die mensen in de onderwijspraktijk hanteerden. Uit de enquête van de onderzoekers was namelijk gebleken dat een uitvoeringspraktijk van het ICO het vaakst voorkwam op scholen met een leerlingenpopulatie die voor meer dan 25% uit etnische minderheden bestond.

‘Intercultureel onderwijs is een reactie op een veranderende schoolbevolking en komt voort uit de behoefte het hoofd te bieden aan de problemen die hierdoor ontstaan,’ schreven de onderzoekers. 182 Juist daarom werd geadviseerd om tot een nadere instrumentering van beleid te komen. Hiermee zou het ICO beter gediend zijn dan met abstractie noties over de multiculturele samenleving of de formulering van ambitieuze doelstellingen op cognitief en affectief terrein.183 Ondanks de teleurstelling over de resultaten van het ICO en de vertwijfeling over hoe het ICO exact vormgegeven moest worden, bestond er weinig twijfel over het bestaansrecht van ICO. Toen de Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs (ARBO) in juni 1988 bijvoorbeeld een

181 Fase e.a., Vorm geven aan intercultureel onderwijs, 182.

182 Ibidem, 178-179.

183 Fase e.a, Vorm geven aan intercultureel onderwijs, 182.

66

omvangrijk rapport uitbracht met adviezen voor het onderwijs aan leerlingen uit etnische minderheden, werd geadviseerd de randvoorwaarden van het ICO te bevorderen. Dit moest gebeuren door bijvoorbeeld de ontwikkeling van leermiddelen, het stimuleren van goede voorlichting en deskundigheidsvergroting. Ook stelde de Adviesraad voor om scholen nadrukkelijk te vragen in hun schoolwerkplannen aan te geven welke concrete vormgeving zij planden voor hun intercultureel onderwijs, zodat ook gecontroleerd kon worden of deze doelstellingen nageleefd werden door scholen.

Er moest een einde komen aan de vrijblijvendheid van ICO.184 Een jaar na het ARBO-advies, beaamde ook WRR de noodzaak van het intercultureel onderwijs in Allochtonenbeleid. De Raad meende dat er in het verleden te lichtvaardig voor het ICO was gekozen waardoor het tot dusver nog weinig succesvol was geweest. Dat was geen reden om het kind met het badwater weg te gooien. De basisgedachte van het intercultureel onderwijs was namelijk dat kennis van andere culturen noodzakelijk is om te functioneren in een multi-etnische samenleving.

‘Waar dit inzicht ontbreekt’, schreef de Raad, ‘zal een natuurlijke neiging bestaan de eigen cultuur tot maatstaf te verheffen en wat daar van afwijkt als vreemd en minderwaardig te zien.’185 Intercultureel onderwijs, opgevat als perspectief voor de gehele basisvorming, kon volgens de Raad inderdaad de bijdrage aan het acculturatieproces leveren die de regering ervan verwachtte.

Het intercultureel onderwijs bleef dus een streven gedurende de hele jaren tachtig.

Het tegengaan van racisme en discriminatie en het onderwijzen over verschillende culturen was iets dat – zeker op multi-etnische scholen – weinig tegenstand opleverde.

De combinatie tussen cultural blindness waarbij iedereen hetzelfde onderwijs ontving, en cultural recognition waardoor rekening werd gehouden met het bestaan van culturele verschillen, was in theorie dus een gouden greep. Dat de discrepantie tussen theorie en praktijk soms groot was, veranderde daar niets aan. Aan het bestaansrecht van het intercultureel onderwijs werd niet getwijfeld.

184 Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs, Een boog van woorden tot woorden. Advies over het onderwijs aan leerlingen uit etnische minderheden (Zeist 1988) 66-67.

185 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid, 42; Samenwijs jrg. 9, nr. 10, juni 1989, 371-371.

67

3.2 De slag om het OETC

Voor het OETC lag de situatie anders. Net als bij ICO bestond er bij OETC een discrepantie tussen theorie en praktijk, maar waar het geloof in ICO er niet door geschaad werd, leidde het bij het OETC juist wel tot twijfel aan het bestaansrecht. De inspectie concludeerde in 1988 dat de OETC-praktijk te wensen over liet. Hoewel er een kleine vooruitgang in het OETC waar te nemen was tussen 1982 en 1987, waren er nog altijd veel problemen. Zo werkten veel OETC-leraren parttime op diverse scholen, hadden veel OETC-docenten niet de juiste bevoegdheid, was de kwaliteit van de schoolwerkplannen ten aanzien van het OETC onder de maat, waren Nederlandse leerkrachten nauwelijks betrokken bij het vormgeven van het OETC, waren OETCdocenten onvoldoende bekend met op scholen aanwezige leer- en hulpmiddelen, en waren de OETC-klassen zeer heterogeen qua leeftijd en ontwikkelingsniveau waardoor effectief onderwijs moeilijk was.186 Daarbij was het 2,5-2,5-uurscompromis op 1 augustus 1986 van start gegaan en werd al snel duidelijk dat gemeenten over het algemeen afzagen van OETC buiten schooltijd. Er werd, behalve in Amsterdam en Dordrecht, 2,5 uur binnen schooltijd georganiseerd.187 Feitelijk had de wetswijziging 5 uur OETC gewaarborgd, maar in de praktijk was de effectieve onderwijstijd van het OETC dus toch gehalveerd.

Vertegenwoordigers van minderheden maakten zich boos over de slechte staat van het OETC, de beperkte lestijd die beschikbaar was, en spraken zelfs over de ‘afbraak’ van het OETC.188 Het OETC-debat werd na 1986 steeds meer een strijd over het nut van deze onderwijsvorm. Aan de ene kant waren er minderhedenorganisaties, OETCleerkrachten, beleidsmakers en wetenschappers die het belang van het OETC, voornamelijk binnen de school, bleven benadrukken. Aan de andere kant wezen steeds meer onderwijskundigen en wetenschappers op de eventuele nadelen van het OETC in het kader van achterstandsbestrijding. De beschuldigingen over en weer waren niet

186 Inspectie van het Onderwijs, O.E.T.C.: niet apart maar samen. Inspectierapport 27 (Zoetermeer, 1988) 36-38.

187 Moer jrg. 17, nr. 1/2, 1986, 19.

188 Ibidem.

68

mals, terwijl allen in de kern hetzelfde doel voor ogen hadden: integratie en verbeterde kansen voor allochtonen in de Nederlandse maatschappij.

Isolatie en achterstelling

In de eerste helft van de jaren tachtig hadden vooral Dors en Mungra zich tegen het OETC verzet in hun pleidooien voor het intercultureel onderwijs. Hun oproep aan het ICO was gehoord, maar hun bezwaren tegen het OETC hadden, op de 2,5-uursregeling na, minder bijval gekregen. Midden jaren tachtig kwam die bijval er echter wel.

Verschillende wetenschappers bevestigden de gedachtegang van Dors dat het OETC weinig bevorderlijk zou zijn voor allochtonen. Socioloog en hoogleraar etnische minderheden Han Entzinger vond bijvoorbeeld dat het belangrijker was dat leerlingen snel Nederlands zouden leren, dus dat de uren OETC beter in dienst zouden kunnen staan van het reguliere onderwijs.189 Ook socioloog Mart Jan de Jong had zijn twijfels. Al in 1985 had hij betoogd: ‘Het onderwijs moet mijns inziens neutraal zijn. Met die eigen cultuurlessen loop je als snel het risico te verzanden in zwart-wit tegenstellingen. (…) Het kan onterecht en onbedoeld zijn weerslag krijgen in een aparte behandeling van de buitenlanders.’190 In zijn proefschrift Herkomst kennis en kansen (1987) beargumenteerde De Jong dat achterstandsvermindering bij etnische minderheden voornamelijk bereikt kon worden via de ontwikkeling van de cognitieve vaardigheden, in het bijzonder de beheersing van het Nederlands. Naarmate de kennis van deze taal beter is, komt dit direct tot uitdrukking in hogere prestaties in het Nederlands en bij andere vakken op school, stelde De Jong.191 Buiten de noodzaak van het Nederlands, werd door onderzoekers eveneens getwijfeld aan de meerwaarde van het OETC voor de identiteitsbeleving en het positieve zelfbeeld. Uit onderzoek van sociaal psycholoog Maykel Verkuyten in 1988 was gebleken dat er geen duidelijke aanwijzingen waren voor meer spanningen bij de zelfbeleving van allochtone schoolgaande jongeren, ten opzichte van hun autochtone

189 Samenwijs jrg. 7, nr. 5, januari 1987, 188.

190 Buitenlanders Bulletin, jrg. 10, nr. 7, 1985, 15.

191 Samenwijs jrg. 7, nr. 8, april 1987, 290.

69

leeftijdgenoten. Er moesten volgens Verkuyten vraagtekens worden gezet bij de aanname dat allochtone jongeren door een problematische zelfbeleving slechtere onderwijsprestaties zouden leveren.192 Toch waren de wetenschappelijke resultaten niet sluitend. Het onderzoek dat de nadruk op het Nederlands legde, ging verder niet duidelijk in op de vraag of het OETC een belemmering voor dit leren van Nederlands zou zijn. Een negatief zelfbeeld bij allochtonen werd in twijfel getrokken, maar de vraag of het OETC zou bijdragen aan een beter zelfbeeld werd niet beantwoord. Desalniettemin sterkte het Dors, Entzinger en De Jong in hun opvatting dat het OETC achterstelling van allochtonen als gevolg had. Zij vonden het belangrijk dat allochtonen zouden integreren in het Nederlandse onderwijs en wilden ‘apartzetting’ binnen de school tegengaan.

Deze gedachtegang vond weerklank bij de Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs en bij de Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid. In het ARBO-rapport van 1988 werd gesteld dat de voorziening van het OETC in de toekomst afgebouwd kon worden. Ouders die zelf aan het Nederlandse onderwijs hadden deelgenomen ‘hebben min of meer hun plaats gevonden in de samenleving, waardoor hun kinderen geen OETC meer nodig hebben,’ stelde de ARBO.193 Voor de OETC-docenten die door de afbouw van het OETC in de toekomst

geen

werk

meer

zouden

hebben

stelde

de

ARBO

een

omscholingsprogramma voor zodat zij in het reguliere onderwijs ingezet konden worden.194 De ARBO deed een aantal aanbevelingen voor het OETC zoals dat destijds nog functioneerde. Voorstellen waren onder andere: het realistischer beschrijven van de doelstellingen, een betere beheersing van de Nederlandse taal bij OETC-docenten, nauwkeurigere

inspectie

op

schoolwerkplannen,

stimuleren

van

nieuw

onderwijsmateriaal, en het organiseren van OETC buiten de uren Nederlands onderwijs ‘die voor het aanleren van de instrumentale vaardigheden bestemd zijn’. 195 De adviesraad ging nog niet zover als een keuze te maken om het OETC binnen of buiten

192 Ibidem, jrg. 8, nr. 8, april 1988, 293.

193 Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs, Een boog van woorden tot woorden, 12-52.

194 Ibidem, 12-57-58.

195 Ibidem, 12-57-58.

70

de school te plaatsen, maar het was duidelijk dat het OETC wel als belemmering voor het reguliere onderwijs werd gezien.

De WRR maakte die keuze wel. In Allochtonenbeleid (1989), waar Han Entzinger overigens aan had meegewerkt, stelde de Raad verplichte Nederlandse taalcursussen voor en nam zij duidelijk stelling tÊgen het OETC onder schooltijd. De Raad vond dat het onderwijs in eigen taal en cultuur de voorgaande jaren sterker in het brandpunt van discussies had gestaan dan de relatief bescheiden plaats ervan op de lesroosters eigenlijk wettigde. Bovendien benadrukte de Raad dat de praktische uitwerking van het OETC geen schoonheidsprijs verdiende omdat de doelstellingen vaag waren en er over de effectiviteit weinig bekend was. De Raad oordeelde dat, ondanks die problemen, veel OETC-docenten een belangrijke schakel vormden tussen school en allochtone gezinnen. Dat was genoeg reden voor de Raad om te adviseren het OETC voorlopig te handhaven. Wel moest het vrijwillig karakter ervan duidelijker benadrukt worden en zouden de lessen buiten het kerncurriculum, maar binnen de school, aangeboden moeten worden.196 Hiermee had de Raad ten dele het standpunt van veel Zuid-Europese taalgemeenschappen overgenomen zoals zij dit hadden geuit in de eerste helft van de jaren tachtig. Ook zij hadden gesteld dat het OETC buiten het Nederlandse onderwijs moest vallen. Anders dan de Zuid-Europese gemeenschappen, had de Raad echter wel benadrukt dat het OETC binnen de Nederlandse school moest vallen zodat buitenlandse en Nederlandse leerkrachten gezamenlijk konden werken aan een goede integratie van het OETC – een belangrijk standpunt van veel Turkse en Marokkaanse OETC-lobbyisten.

Het OETC werd door bovengenoemde critici beschouwd als een politics of

seperatism die nadelig zou werken voor de kinderen in kwestie. De sociaal-emotionele en cognitieve argumenten waren niet overtuigend bevonden. Sterker nog: het OETC zou een beperking zijn voor de ontwikkeling en kansen van allochtonen. Werkelijk gelijke kansen konden volgens hen pas geboden worden als elk kind, culturally blind, gelijke toegang had tot het Nederlands onderwijs, zonder daarbij afgeleid te worden

196 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid, 42; Samenwijs jrg. 9, nr. 10, juni 1989, 371.

71

met lessen in de eigen taal en cultuur. Bovendien hield het OETC ongelijkwaardigheid voor OETC-leerkrachten in stand. Afgestudeerde allochtonen van Nederlandse pedagogische academies waren zich eind jaren tachtig terdege van bewust dat zij alleen werk zouden kunnen vinden als OETC-docent, in plaats van als volwaardig docent te worden aangezien. 197 Geen onrealistisch beeld, daar Samenwijs om de haverklap volstond met advertenties voor Marokkaanse en Turkse leerkrachten. Er was in de jaren tachtig een structureel lerarentekort voor het OETC.198 Dit betekende niet dat de OETC-critici een versterking van de culturele identiteit door middel van OETC per definitie afwezen. Het juridische argument voor ‘eigen onderwijs’ was alleen niet overtuigend genoeg voor OETC binnen schooltijd, gezien de geringe maatschappelijke waarde van allochtone talen. ‘Natuurlijk, iedereen mag elke taal leren die hij maar wil,’ zei Entzinger, ‘het is echter de vraag of dit een taak is van het onderwijs.’ 199 Cultural recognition kon echter wel plaatsvinden buiten school, in de eigen tijd en middels het intercultureel onderwijs.200 Integratie en achterstandsbestrijding

Zo kritisch als Dors, Entzinger, De Jong, de ARBO en de WRR tegenover het onderwijs in de eigen taal en cultuur stonden, zo stellig verdedigden anderen deze onderwijsvorm. De OETC-lobby reorganiseerde zich door het actiecomité ‘Nee tegen een half OETC’ van 1985 om te vormen tot een nieuw landelijk Platform Eigen Taal en Cultuur. Bij de oprichtingsbijeenkomst op 24 mei 1987 sprak voorzitter en taalkundige René Appel over ‘een bundeling van krachten’ ten einde ‘verdere aanslagen op dit onderwijs te voorkomen.’201 Zo was het debat over het OETC tegen het einde van de jaren tachtig langzaam een veldslag aan het worden waarin oorlogsretoriek niet gemeden werd.

De OETC-lobby kreeg tevens steun vanuit de wetenschap. In 1986 had Frans Teunissen in zijn onderzoek naar het tweetalig onderwijs in Enschede geconcludeerd

197 198 199 200 201

Samenwijs jrg. 6, nr. 8, april 1986, 264; Ibidem, jrg. 6, nr. 10, juni 1986, 345.

Zie bijvoorbeeld: Ibidem, jrg. 5, nr. 3, november 1984, 77.

Ibidem, jrg. 7, nr. 5, januari 1987, 191.

Buitenlanders Bulletin jrg. 10, nr. 7, 1985, 15.

Samenwijs jrg. 7, nr. 9, mei 1987, 364; Moer jrg. 19, nr. 3, 1988, 42-43.

72

dat de leerlingen in de Turkse en Marokkaanse moedertaalklassen qua schoolprestaties niet onder deden voor de leerlingen die alleen Nederlands onderwijs ontvingen. In sommige gevallen was er zelfs sprake van een positieve uitwerking. ‘Op grond van dit soort overwegingen concludeer ik voorlopig, dat intensief tweetalig onderwijs werkt omdat het enkele gunstige voorwaarden biedt voor het geven van goed onderwijs in beide talen die aan de orde zijn. Er hoeven geen nadelige gevolgen voor de onderwijsloop baan van de deelnemende kinderen te worden verwacht,’ schreef Teunissen.202 Ook René Appel, Henk Everts en Joop Teunissen constateerden positieve effecten van moedertaalonderwijs in een onderzoek naar het Leidse onderwijsexperiment. Ze waren iets voorzichtiger met hun conclusies: ‘In het algemeen kunnen we waarschijnlijk niet verder gaan dan te zeggen: onderwijs in de moedertaal hoeft tweede-taalverwerving van anderstalige kinderen niet te bemoeilijken of te belemmeren, en kan de tweede-taalverwerving zelfs stimuleren.’203 Zij merkten daarbij wel

op

dat

het

eventuele

positieve

effect

afhankelijk

zou

zijn

van

onderwijsorganisatorische, onderwijsinhoudelijke en maatschappelijke factoren’.204 Net als de onderzoeken die de beperkingen van OETC trachtte aan te tonen, waren deze studies naar de voordelen van het OETC geen sluitend bewijs. De onderzoeken gingen over twee tweetalige scholen, waardoor ze niet representatief waren voor het OETC zoals dat op de meeste scholen werd gegeven. Uit een later onderzoek van het Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS), bleek bijvoorbeeld dat OETCdeelname op zich geen negatieve effecten had op de prestaties binnen het reguliere onderwijs, maar dat er ook geen positieve effecten waren waargenomen. 205 Toch voelden voorstanders zich er door gesterkt in hun veronderstelling dat het OETC juist nuttig was voor allochtone kinderen.

206

De sociaal-emotionele en cognitieve

argumenten waren voor de OETC-lobby evident gebleven.

202 J.M.F.B.G. Teunissen, Een school, twee talen. Een onderzoek naar de effecten van een tweetalig-bicultureel onderwijsprogramma voor Marokkaanse en Turkse leerlingen op basisscholen in Enschede (Utrecht, 1986); Moer jrg. 17, nr. 1/2, 1986, 155.

203 Ibidem, jrg. 17, nr. 1/2, 1986, 145.

204 Ibidem, 145-146.

205 Geert Driessen, De onderwijspositie van allochtone leerlingen de rol van sociaal-economische en etnischculturele factoren, met speciale aandacht voor het onderwijs in eigen taal en cultuur (Nijmegen 1990); Samenwijs jrg. 10, nr. 7, maart 1990, 267.

206 Ibidem, jrg. 7, nr. 5, januari 1987, 191.

73

Niet onbelangrijk was eveneens het juridische argument voor OETC. De OETClobby voelde zich tegen het eind van de jaren tachtig steeds meer aangevallen door de OETC-critici, waardoor veelvuldig een beroep werd gedaan op het politieke ‘recht’ om de eigen taal en cultuur gewaardeerd te zien binnen het onderwijs. Het afschaffen van het OETC was volgens Mohammed Rabbae een verwerpelijke vorm van assimilatie waarbij de cultuur van minderheden miskend werd. 207 Patatya Nalbantoğlu riep tijdens een studiedag van de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands (VON) op tot solidariteit tussen Nederlandse en buitenlandse leerkrachten om tot ‘samenwerking op basis van gelijkwaardigheid’ te komen waarbij zij zich ‘bewust zijn van hun eigen etnocentrisme’.208 Naci Demirbas, de voorzitter van de ABOP-werkgroep buitenlande leerkrachten, vond OETC-critici discriminerend en vond OETC ‘een van de voornaamste rechten van de minderheden in Nederland’.209 Het Platform OETC had in 1988 dan ook verontrust gereageerd op het rapport van de ARBO. De adviesraad had volgens het platform een eenzijdig, negatief beeld geschetst. Hoewel de ARBO eerst had geschreven dat tweetaligheid een zegen was voor de persoon in kwestie en voor diens deelname in een pluralistische maatschappij, had de adviesraad vervolgens wel een ééntalig onderdompelingsmodel voorgesteld waarin alleen het Nederlands van waarde werd geacht en waarin het OETC langzaam zou verdwijnen. 210 Het Platform zag dit als assimilatie en aanpassingsdruk en een afwijzing van de taal en cultuur van minderheidsgroepen.211 Het

WRR

rapport

kon

net

zo

min

op

instemming

rekenen

van

minderhedenorganisaties. Het NCB was bijvoorbeeld op veel punten teleurgesteld in de aanbevelingen van de WRR. In het Buitenlanders Bulletin zette het NCB uiteen dat zij de opvattingen over de plek van OETC in het Nederlandse onderwijs betreurenswaardig achtte. ‘Juist nu leden van etnische groepen in sociaal-economisch opzicht in een marginale positie dreigen te geraken, is het van groot belang dat zij hun zelfrespect en zelfbewustzijn niet verliezen.’212 Glenn Willemsen, een prominent

207 208 209 210 211 212

Ibidem.

Ibidem, jrg. 7, nr. 4, december 1986, 149.

Ibidem, jrg. 9, nr. 5, januari 1989, 159.

Buitenlanders Bulletin jrg. 13, nr. 8/9, oktober/november 1988, 35.

Samenwijs jrg. 9, nr. 2, oktober 1988, 42.

Buitenlanders Bulletin jrg. 14, nr. 7, september 1989, 26.

74

voorvechter van zowel ICO als OETC, vatte de conclusie van de WRR eveneens op als een afwijzing van culturele pluriformiteit. ‘De WRR vindt dus impliciet dat de talen van allochtonen een handicap voor die leerlingen zijn,’ meldde hij teleurgesteld in

Samenwijs.213 De sociaal-economische achterstelling die de ARBO en de WRR als inherent aan het OETC beschouwden, werd door de OETC-lobby weerlegd met de stelling dat wel of geen OETC, geen verschil maakte in de arbeidsvooruitzichten van buitenlanders.

‘Meer uren Nederlands kunnen geen garantie geven voor meer banen. (…) ‘Je geeft de mensen geen werk, maar je neemt ze wel het enige af wat hun identiteit nog kenmerkt, hun taal en cultuur, als je het OETC afneemt,’ zei Mohammed Rabbae in 1987 kwaad tegen onderwijsminister Deetman.214 Dit standpunt werd gedeeld door het Inspraakorgaan Molukkers. Molukkers hadden altijd onderwijs gehad in het Nederlands, maar dat had niet verhinderd dat er grote werkloosheid onder jongeren heerste. Daarom geloofde het Inspraakorgaan niet in een onderdompelingsmethode voor Turkse en Marokkaanse kinderen.215 De voorstanders van het OETC zagen het dus zeker niet als een nadelige politics

of seperatism. Op de vraag of OETC niet juist een vorm van discriminatie, ‘apartheid’ en isolatie betekende, schreven Appel, Everts en Teunissen: ‘Kinderen weten dat sommige groepen kinderen anders zijn dan andere, en ze kunnen er makkelijk aan wennen als die groepen gedurende een bepaalde tijd apart onderwijs krijgen. Wat dat betreft zijn die kinderen misschien realistischer dan de grote voorvechters van intercultureel onderwijs.’216 De politics of difference, was dan misschien een politics

of seperatism, maar werkte in het voordeel van de kinderen. Gelijke, of in elk geval betere, kansen waren ermee gewaarborgd.

Zo kwam het dat de OETC-lobby eind jaren tachtig de OETC-critici etnocentrisme, racisme en assimilatiedruk verweten, terwijl de OETC-critici deze OETC-lobby betichte van apartheid, discriminatie en achterstelling. ‘Het lijkt wel eens dat het OETC is geworden tot een soort lakmoesproef voor de vraag of men het al dan niet goed meent

213 214 215 216

Samenwijs jrg. 10, nr. 2, oktober 1989, 53.

Ibidem, jrg. 8, nr. 3, november 1987, 94.

Buitenlanders Bulletin jrg. 14, nr. 1, januari 1989, 13.

Moer jrg. 17, nr. 1/2, 1986, 147.

75

met de minderheden’, zei Entzinger in januari 1990.217 Desalniettemin waren er voor beide

standpunten

minimale

wetenschappelijke

bewijzen,

waardoor

de

onderwijskundige kwestie steeds sterker een ‘gevoelskwestie’ was geworden. Meer dan ooit was het de drang naar gelijkheid – gelijke rechten en gelijke kansen – die overheerste en die vanwege haar multi-interpretabele karakter tot enorme polarisatie in het multiculturele debat had geleid.

3.3 De opkomst van ‘etnische scholen’

Staatssecretaris Nell Ginjaar-Maas (VVD) bracht in september 1989 het verlossende woord. Ze had, naar eigen zeggen, ‘al langer het gevoel dat onderwijs in de eigen taal onder schooltijd helemaal niet funest is’ en trok zich weinig aan van de bedenkingen van de ARBO en WRR.218 Onterecht interpreteerde zij het onderzoek van het ITS als een bevestiging dat het OETC een positieve uitwerking had op leerlingen, waarop ze besloot het te handhaven binnen het kerncurriculum. 219 Het werd wel in een iets andere vorm gegoten. De ‘C’ van het OETC kreeg al voldoende aandacht binnen het intercultureel onderwijs, waardoor deze buiten het OETC geplaatst werd. Het nieuwe OET was gericht op taal. De thuistaal van de leerlingen – dus ook Koerdisch voor groepen Turken en Berber voor Marokkanen – mocht in de eerste drie jaren van het basisonderwijs als instructietaal worden gebruikt om de taalkloof te overbruggen.

Vanaf het vierde leerjaar zou de landstaal als vak apart worden onderwezen.220 Net als de OETC-lobby zag de staatssecretaris dit onderwijs als een vorm van culturele erkenning en achterstandsbestrijding. Toch was dat niet het enige voordeel.

Tegen het einde van de jaren tachtig kreeg het Nederlandse onderwijsveld namelijk te maken met een nieuw verschijnsel. ‘Vestiging van “andere” confessionele scholen zet in,’ kopte Samenwijs in oktober 1987.221 Op meerdere plaatsen in Nederland waren plannen gemaakt voor islamitische, joodse en hindoestaanse scholen. De grondwettelijke vrijheid van onderwijs maakte het mogelijk dergelijke scholen te

217 218 219 220 221

Samenwijs jrg. 10, nr. 7, maart 1990, 264.

Samenwijs jrg. 10, nr. 1, september 1989, 3.

Ibidem, jrg. 10, nr. 7, maart 1990, 267.

Ibidem, jrg. 10, nr. 1, september 1989, 17.

Ibidem, jrg. 8, nr. 2, oktober 1987, 59.

76

stichten. Daarom hadden de gemeenten Rotterdam, Eindhoven en Den Haag toestemming verleend voor de aanvragen van deze ‘etnische scholen’.222 Niet iedereen was even enthousiast over deze ontwikkeling. Papatya Nalbantoğlu had zich in 1984 al fel uitgesproken tegen het ontstaan van aparte scholen voor etnische groepen, en staatsecretaris Ginjaar-Maas zag daar ook weinig heil in.223 Op de vraag van Samenwijs hoofdredacteur Triesscheijn hoe Ginjaar-Maas het OETC beschouwde in verhouding tot islamitische scholen antwoordde zij: ‘Ik ben ongelukkig met de islamitische scholen. (…) want de islamieten zullen toch op de een of andere manier moeten integreren in de Nederlandse samenleving en dat krijg je niet goed voor elkaar als ze zich gaan opsluiten in hun eigen hokje.’224 Mede daarom hechtte Ginjaar-Maas belang aan het OET. Voorts voegde zij daar zelfs aan toe dat ze wel eens had gedacht dat het openbaar onderwijs meer tegemoet moest komen aan de wensen van islamieten betreffende het godsdienstonderwijs. Ze hoopte dat er op die manier mogelijk minder interesse zou kunnen komen om islamitische scholen te stichten.225 Het OETC bleek bij uitstek een middel tégen allochtoon bijzonder onderwijs.

Inspecteur speciale diensten van het ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Seijf Özgüzel, illustreerde dit treffend. Han Entzinger had ooit in een interview met het Parool gezegd dat het OETC onwenselijk was omdat mensen daarmee proberen greep te houden op de eigen groep en zo integratie tegenwerken. De inspecteur reageerde daarop met de vraag: ‘Als dat gevaar er zou zijn, wat is er dan beter dan het OETC een onderdeel laten zijn van het reguliere Nederlandse onderwijs, dus binnen de wettelijke marges?’ Özgüzel vond het niet juist om het OETC aan de ouders over te laten, want ‘dan kan het gebruikt worden voor politieke en religieuze uitingen en voor macht binnen de eigen groep, wat uiteraard niet de bedoeling mag zijn.’226 Ook

Nederlandse

beleidsmakers,

buitenlandse

ouders

en

buitenlandse

leerkrachten waren sceptisch over islamitische scholen die de integratie vermoedelijk tegen zouden werken. Men betreurde deze afwijzing van het Nederlandse onderwijs,

222 223 224 225 226

Ibidem.

Moer jrg. 15, nr. 1/2, 1984, 77.

Samenwijs jrg. 10, nr. 1, september 1989, 18.

Ibidem.

Ibidem, jrg. 7, nr. 6, februari 1987, 234.

77

omdat het allochtone leerlingen zou isoleren van de maatschappij en de onderwijskwaliteit slechter zou zijn dan op reguliere scholen.227 Ouders wilden niet dat hun kinderen zich anders zouden voelen en er waren bedenkingen bij de inhoud van het islamitisch onderwijs. ‘In Turkije zijn de intellectuele generaties opgegroeid met de grondbeginselen van Atatürk, niet op basis van religieus onderwijs,’ zei de moeder van een 11-jarig Turks dochtertje dat niet naar de islamitische Al-Ghazali school in Rotterdam mocht. Bovendien vermoedde ze dat er ‘profiteurs en mensen uit de zeer orthodoxe stroming Milli Görüs’ achter zaten.228 Zo hard als de OETC-lobby dus pleitte voor cultural recognition op het niveau van het Nederlandse kerncurriculum middels onderwijs in eigen taal en cultuur, zo hard ageerde zij tegen cultural recognition op institutioneel niveau. De politics of difference moest volgens hen juist beperkt worden tot de gevestigde Nederlandse scholen. Zo wilde men juist een politics of seperatism, isolatie en segregatie door het stichten van ‘aparte’ scholen, voorkomen. De ironie wil echter dat juist die culturele erkenning middels bijzonder onderwijs, feitelijk een politics of universalism betekende in Nederland. Het recht op onderwijs op eigen levensbeschouwelijke gronden was (en is) een universeel Nederlands recht. Het gebruik van dat recht door culturele minderheden werd door sommigen gezien als een positieve vorm van integratie en een basis voor emancipatie.

Jaap Vos, hoogleraar in de algemene en vergelijkende onderwijskunde, keurde het OETC bijvoorbeeld af vanwege de ongelijke eindtermen, maar vond islamitische scholen juist een positief signaal van aanpassing aan het Nederlandse schoolsysteem.229 Voor Ido Abram, ‘lid’ van de Joodse godsdienst en werkzaam bij het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, was het ook een vorm van gelijkberechtiging. Als er meer typen scholen ontstonden die op verschillende culturele of religieuze leest geschoeid waren, zou er juist een invulling aan pluriformiteit van de samenleving gegeven worden, vond Abram.230 ‘Etnische scholen’ waren in die optiek een gerechtigde vorm

227 228 229 230

Ibidem, jrg. 10, nr. 2, oktober 1989, 83.

Buitenlanders Bulletin jrg. 13, nr. 10, december 1988, 11.

Samenwijs jrg. 8, nr. 10, juni 1988, 386-387.

Ibidem, jrg. 8, nr. 3, november 1987, 110.

78

van cultural recognition die niet alleen voor verschillende Nederlandse culturele groepen gold, maar ook voor de allochtone nieuwkomers.

De opkomst van islamitische scholen had het OETC-debat nog gecompliceerder gemaakt. Opnieuw was er een paradoxale situatie ontstaan tussen vóór- en tegenstanders van bepaalde multiculturele onderwijsvormen. Enerzijds zagen OETCcritici het OETC als isolatie en achterstelling, terwijl het islamitische scholen als culturele erkenning en integratiemiddel beschouwd werden. Anderzijds zagen OETCvoorstanders het OETC als culturele erkenning en integratiemiddel, terwijl islamitische scholen werden beschuldigd van isolatie en achterstelling. Keer op keer mondde het debat uit op integratie versus isolatie. ‘Meedoen’ was het adagium, maar men zag zeer uiteenlopende wegen om deze geïntegreerde participatie in de Nederlandse maatschappij te bereiken.

Ten dele kan deze tegenstrijdigheid worden verklaard door de discrepantie tussen OETC en islamitisch onderwijs. OETC was voornamelijk gericht op taal en cultuur in de vorm van aardrijkskunde en geschiedenis. In veel mindere mate werd er aandacht besteed aan religieonderwijs. Islamitische scholen daarentegen, hadden uiteraard wel een uitgesproken religieus karakter. Niet alle islamitische allochtonen konden zich daarin vinden. 231 Een weinig opzienbarende conclusie overigens als we in acht houden hoe versplinterd ook de christelijke geloofstraditie is. Niet voor niets was jarenlang gestreden voor zowel protestants als katholiek onderwijs.

Al met al was het debat over onderwijs aan minderheden in de tweede helft van de jaren tachtig een stuk harder en vijandiger geworden. Al in 1986 werd geroepen dat het Minderhedenbeleid van 1983 gefaald had en in 1989 stelde de WRR een zelfde soort ‘mislukking’ vast. De angst voor wat de WRR een ‘etnisch subproletariaat’ noemde, domineerde het debat. 232 Het streven naar cultural blindness middels het ICO kwam er ondanks de teleurstellende resultaten in de praktijk redelijk ongeschonden vanaf, cultural recognition in de hoedanigheid van etnische scholen was omstreden doch beschermd door de grondwet waarin het recht op bijzonder onderwijs was

231 De onderwijsinspectie constateerde in 1988 dat er nauwelijks aandacht was voor godsdienstonderwijs binnen het OETC, zie: Inspectie van het Onderwijs, O.E.T.C.: niet apart maar samen.

232 Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid, 10.

79

vastgelegd, maar cultural recognition door middel van het OETC was op het randje van de afgrond komen te staan.

Vanwege teleurstelling over de sociaal-economische positie was het leren van Nederlands prioriteit geworden. Het was misschien niet eens de bedoeling, maar de tegenstelling tussen het leren van Nederlands enerzijds en het recht op eigen scholen of eigen taal- en cultuuronderwijs anderzijds, polariseerde het multiculturalismedebat rap. Tot eind jaren tachtig hadden het Nederlands onderwijs en ‘de eigen cultuur’ nog naast elkaar, of zelfs verweven, kunnen bestaan. Eind jaren tachtig leken zij elkaar juist steeds sterker uit te sluiten binnen het onderwijsdebat. De kloof tussen voor- en tegenstanders van onderwijs met cultural recognition leek in debat steeds groter te worden. Toch hadden beide partijen dezelfde eindstreep voor ogen. Pas wanneer autochtonen en allochtonen een vergelijkbare maatschappelijk stratificatie zouden kennen, zou integratie gelukt zijn.

80

Het OETC werd in 1989 nog op het nippertje gered door staatsecretaris Ginjaar-Maas, maar de praktijk ervan liet al jaren te wensen over. ‘Het is opmerkelijk dat zoveel energie wordt gestoken in deze departementale woord-acrobatiek, terwijl men de verwezenlijking van de plannen geheel overlaat aan de bereidwilligheid van scholen zelf. ‘Het komt er nog altijd op neer dat scholen zelf kunnen bepalen of ze OET aanbieden en in welke vorm, alle plannen van O&W ten spijt,’ schreven Lucassen en Köbben cynisch in hun studie naar het overheidsbeleid ten aanzien van het OETC.233 Die bereidwilligheid van scholen was ambivalent, net zoals de doelstellingen en methoden van OETC-docenten.

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen besloot in 1995 het OET(C) af te schaffen en te vervangen door OALT: Onderwijs in Allochtone Levende Talen. Hiermee werd het onderwijs, anders dan voor 1989, buiten schooltijd geplaatst en uit het kader van achterstandsbestrijding gehaald. In plaats daarvan werd het OALT cultuureducatie. De kwaliteit van het OALT bleef, net zoals dat voor het OETC had gegolden, omstreden. In 2002 werd nog een poging gedaan de eisen aan te scherpen.

OALT-leerkrachten moesten nu verplicht een NT2-diploma halen (Nederlands als tweede taal). Uiteindelijk viel het doek voor het OALT in 2004. Het eerste kabinet Balkenende oordeelde: ‘prioriteit moet worden gegeven aan het leren van Nederlands, daarom wordt de regeling Onderwijs in Allochtone Levende Talen afgeschaft.’234 Desalniettemin bestaat de behoefte voor moedertaalonderwijs nog steeds. Zo startte een collectief van veertien Turkse migrantenorganisaties in 2013 een petitie waarin ze Nederlandse overheid vragen via de wetgeving het moedertaalonderwijs in de lagere scholen mogelijk te maken. Zich beroepend op onder andere het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het van het Kind, het Turks Associatierecht en EU-richtlijnen, begonnen zij deze vergeefse juridische strijd.235 De

233 Lucassen en Köbben, Het Partiële Gelijk, 128.

234 Loes de Vries, ‘Nog één keer OALT in de schijnwerpers. Vanaf augustus is het over en uit…’, TooN 6 (2004) 8-11; Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid, Bruggen Bouwen, 324.

235 ‘Petities’, http://petities.nl/petitie/recht-op-moedertaal-onderwijsana-dili-egitim-hakki (geraadpleegd op 29 januari 2015).

81

rechtbank oordeelde dat de Staat niet verplicht is om allochtone kinderen op de basisschool les te geven in hun moedertaal.236 Het intercultureel onderwijs was een langer leven beschoren. Tussen 1994 en 1998 werkte de projectgroep ICO aan het verbeteren van het intercultureel onderwijs.

De belangstelling voor ICO was echter afgenomen. Scholen met allochtone leerlingen richtten zich meer op concretere zaken als taalbeleid, en scholen zonder allochtonen lieten het onderwerp verder rusten. 237 Toch is de in de jaren tachtig vastgelegde bepaling dat het onderwijs kinderen moet voorbereiden op het leven in een multiculturele samenleving nooit verdwenen. Anno 2015 staat nog altijd in de Wet op Primair Onderwijs onder artikel 8, lid 3: ‘Het onderwijs a) gaat er mede van uit dat leerlingen opgroeien in een pluriforme samenleving, b) is mede gericht op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, en c) is er mede op gericht dat leerlingen kennis hebben van en kennismaken met verschillende achtergronden en culturen van leeftijdgenoten.’238 Hoewel het intercultureel onderwijs nooit een vaste vorm of inhoud heeft gekregen en niet meer algemeen bekend is onder die noemer, zijn racistische uitspraken zoals in de kinder- en schoolboeken uit de zeventiger en tachtiger jaren geen gemeengoed meer. Zo heeft het Nederlandse slavernijverleden en kolonialisme een prominentere plek in het geschiedenisonderwijs gekregen via de Canon van Nederland en de tien tijdvakken met kenmerkende historische aspecten.239 Ook leiden discriminerende

of

racistische

opmerkingen

direct

tot

maatschappelijke

verontwaardiging. De methode Blikopener (Malmberg) leverde begin september 2014 zelfs Kamervragen op. Een aantal voorbeelden uit het schoolboek: moslima’s worden gedwongen onderdanig te zijn, moslimjongens zijn vaak crimineel, jongens kunnen

236 ‘Uitspraken Rechtspraak’, http://uitspraken.rechtspraak.nl/inziendocument?id=ECLI:NL:RBDHA:2013:15232 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

237 Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid, Bruggen Bouwen, 326.

238 ‘Overheid’, http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/HoofdstukI/TitelII/Afdeling1/1/ +Artikel8/geldigheidsdatum _29-01-2015 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

239 ‘Entoen.nu’, http://www.entoen.nu/primair-onderwijs/didactisch-concept/leerplan-(slo)/geschiedenis (geraadpleegd op 29 januari 2015); ‘NOS’, http://nos.nl/artikel/670632-al-veel-aandacht-voor-slavernij.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).

82

beter inparkeren, darten en plannen dan meisjes, meisjes maken geen plan, ze doen eerst zus, dan proberen ze het zo. Malmberg gaf aan de methode te willen herzien.240 Islamitische scholen zijn sinds de eerste oprichting in 1988 omstreden gebleven.

Ten eerste vanwege het wantrouwen over de kwaliteit van deze scholen en ten tweede vanwege de vraag of dit soort scholen de integratie niet juist tegen zouden gaan. De Onderwijsinspectie concludeerde in 2011 dat de kwaliteit langzaam lijkt te verbeteren, maar vaak nog wel achterblijft bij scholen van andere richtingen. 241 Tegelijk zijn er ook onderzoeken die uitwijzen dat islamitische scholen bovengemiddeld presteren met de CITO-toets.242 Met betrekking tot integratie is het zowaar nog moeilijker uitspraken te doen. Toch concludeerde de Onderwijsinspectie in 2002 dat bijna alle islamitische scholen kiezen voor een open houding naar de Nederlandse samenleving en een positieve rol vervullen bij het bevorderen van condities waaronder sociale cohesie tot stand kan komen. De onderwijskansen die islamitische scholen leerlingen bieden zijn niet zoveel anders (soms wat beter) dan op vergelijkbare (zwarte) scholen.243 Het lijkt niet waarschijnlijk dat het moedertaalonderwijs nog terug zal keren. Ook het intercultureel onderwijs zal niet meer in haar originele vorm terugkomen, maar wordt tegenwoordig gegoten in termen als ‘burgerschapsvorming’. Net zo onwaarschijnlijk lijkt het ten slotte dat er getornd zal worden aan het zwaarbevochten bestaansrecht van bijzonder, en dus ook islamitisch onderwijs.

240 ‘Tijdschrift Lover’, http://www.tijdschriftlover.nl/uitgelicht/racistische_en_gender-stereotypen_in_officieel _lesmateriaal (geraadpleegd op 29 januari 2015); ‘De Morgen’, http://www.demorgen.be/buitenland/-racistischeteksten-in-schoolboek-leiden-tot-rel-in-nederland-a2047082/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

241 ‘Onderwijsinspectie’, http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsberichten/RK+basisschool+minst+vaak +een+zwakke+school.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).

242 ‘Volkskrant’, http://www.volkskrant.nl/dossier-onderwijs/islamitische-scholen-scoren-bovengemiddeld~a 3510034/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

243 Onderwijsinspectie, Islamitische scholen en sociale cohesie: een inspectierapport (Utrecht 2002).

83

Dit onderzoek begon ik met de vraag wat het multiculturalisme in Nederland in de jaren zeventig en tachtig behelsde. De meningen zijn hierover verdeeld. Veel politici en publicisten hebben op de jaren zeventig en tachtig teruggekeken als een periode van cultuurrelativisme en onverschilligheid. Migranten werden ‘doodgeknuffeld’ zonder hen verplichtingen op te leggen waardoor zij in toenemende mate geïsoleerd en achtergesteld waren geraakt. Lijnrecht daartegenover staat de visie van diverse wetenschappers die erop gewezen hebben dat de jaren zeventig en tachtig juist gekenmerkt

werden

door

sociaal-economische

achterstandsbestrijding

voor

allochtonen. Hierdoor zou er eerder sprake geweest zijn van een assimilationistische uitwerking van het beleid, dan dat er ruimte was voor culturele verschillen.

Deze tegenstrijdigheid bood ruimte voor nadere bestudering. Door debatten over integratie in het onderwijsveld van de zeventiger en tachtiger jaren te analyseren, heeft dit onderzoek getracht te doorgronden waar het multiculturalismedebat zich door liet kenmerken. Het eerste dat opvalt is dat in het multiculturalismedebat in het onderwijs niet gerept werd over ‘multiculturalisme’. Deze term is later met terugwerkende kracht toegepast op de jaren zeventig en tachtig. Uiteraard ging de discussie wel over culturele pluriformiteit, integratie en de vraag waarop Nederland daar vorm aan moest geven. Het antwoord daarop was echter niet eenduidig.

In het eerste hoofdstuk is aangetoond hoe het Nederlandse onderwijsveld midden jaren zeventig zich met de figuurlijke poten in de modder bevond. De instroom van veel niet-Nederlandstalige leerlingen op Nederlandstalige scholen zorgde bij onderwijzers voor een hoop praktische problemen. Daarnaast resulteerde de ontworteling van verschillende culturele groepen in een behoefte eigen vormen van onderwijs op te zetten. Dit uitte zich in de opkomst van het OETC als middel voor remigratie, cultuurbehoud én achterstandsbestrijding.

In het tweede hoofdstuk werd uitgelegd dat in de eerste helft van de jaren tachtig discriminatie en racisme in Nederland ‘ontdekt’ werden. De erkenning van het bestaan van dergelijke vooroordelen leidde tot een herbezinning op het gehele Nederlandse onderwijs. Het culmineerde in de opkomst van ICO als integratieve onderwijsvorm die 84

zou moeten bijdragen aan de gelijkwaardige multi-etnische verhoudingen in de samenleving. Verder werd in toenemende mate getwijfeld aan de manier waarop het OETC georganiseerd zou moeten worden ten opzichte van het Nederlandse onderwijs.

In het derde en laatste hoofdstuk werd ingegaan op de onderwijsontwikkelingen in de tweede helft van de jaren tachtig en bewees dat teleurstelling met betrekking tot sociaal-economische vooruitgang aanleiding was voor een afnemend vertrouwen in het beleid zoals het tot dan toe was gevoerd. Het intercultureel onderwijs werd bestendigd, maar het wantrouwen ten aanzien van OETC en de opkomst van ‘etnische scholen’, met name islamitisch onderwijs, groeide. Meer en meer kwam de nadruk te liggen op het leren van goed Nederlands.

De verschillende oplossingen voor integratie – OETC, ICO, etnische scholen – zijn geanalyseerd aan de hand van twee tegenstelde visies op integratie uit de internationale politiek-filosofische literatuur. Enerzijds bestaat de ‘multiculturele’ visie waarbij minderheden sociaal-economisch geassimileerd worden, maar cultureel gezien de eigen identiteit behouden. Een politics of difference moet de voorwaarden scheppen die nodig zijn voor deze cultural recognition in de publieke ruimte.

Anderzijds bestaat de opvatting dat minderheden sociaal-economisch geassimileerd moeten worden, maar zich cultureel moeten aanpassen aan de heersende democratische en liberale normen, waarden en rechtspraak. Een politics of

universalism zal elk individu op neutrale wijze behandelen waardoor cultural blindness in de publieke ruimte gewaarborgd wordt.

Het

toepassen

van

deze

begrippen

op

verschillende

multiculturele

onderwijsvormen heeft aangetoond dat zij zeer multi-interpretabel zijn. Grofweg kan gesteld worden dat cultural recognition tussen 1974 en 1990 van belang is geweest en gestalte kreeg in de vorm van OETC en later ook islamitische scholen. Tegelijk kan worden gewezen op het feit dat cultural recognition slechts een plek heeft gehad in de kantlijn, want het reguliere Nederlandse onderwijs is altijd het uitgangspunt geweest voor migranten. Bovendien werd zelfs cultural blindness als multiculturele maatregel gepropageerd met het intercultureel onderwijs.

De verscheidenheid aan maatregelen en uitvindingen in het onderwijs geven al aan dat ‘het multiculturalisme’ zich niet gemakkelijk liet (en laat) dicteren. De wegen naar integratie die verschillende mensen voor ogen hadden liepen soms behoorlijk 85

uiteen. Wat al die opvattingen echter gemeen hadden, was dat zij zich beriepen op het concept ‘gelijkheid’. Paradoxaal genoeg baseerden zowel vóór- als tegenstanders van onderwijsmaatregelen ten behoeve van allochtonen zich op argumenten over ‘gelijke rechten’ en ‘gelijke kansen’.

Erkenning voor culturele verschillen, cultural recognition in de vorm van een

politics of difference, zou bijdragen aan gelijkberechtiging. Zo zou OETC gelijkberechtiging zijn omdat het allochtonen de kans gaf een stukje onderwijs in te vullen naar eigen overtuiging. ICO zou in theorie gelijkberechting zijn omdat het streefde naar gelijke behandeling van elk individu, ongeacht culturele afkomst. En islamitische scholen waren bij uitstek een vorm van gelijkberechtiging aangezien dit inhield dat allochtonen van hetzelfde recht op bijzonder onderwijs gebruik konden maken als verschillende culturele en religieuze groepen van Nederlandse afkomst.

Deze politics of difference werd door voorstanders van de afzonderlijke onderwijsvormen geïnterpreteerd als een methode voor integratie. ICO werkte aan begrip, samenleven en respect voor culturele diversiteit, OETC buiten de school gaf buitenlandse kinderen de volle mogelijkheid te integreren in Nederlandse onderwijs zonder hun eigen culturele achtergrond te verliezen, OETC-leerkrachten binnen de school konden een brugfunctie vervullen tussen het buitenlandse kind en de Nederlandse maatschappij, islamitische scholen waren bij uitstek een vorm van integratie omdat allochtonen binnen de marges van het Nederlandse onderwijssysteem zich konden emanciperen als groep.

Tegelijk werden al deze ‘multiculturele’ onderwijsvormen door critici – zowel buitenlands als Nederlands – bestempeld als ongelijke kansen omdat het inbreuk zou maken op de kwaliteit van het onderwijs. Zo beperkte het OETC binnen de school de kans op gelijke eindtermen en volwaardig Nederlands onderwijs. Het OETC buiten de school beperkte echter de kans om met behulp van de eigen taal en cultuur te integreren in het Nederlandse onderwijs. Het ICO werd, in elk geval qua praktische uitvoering, gezien als ongelijke behandeling omdat allochtonen niet genoeg de kans kregen zelf vorm te geven aan het onderwijs. Ten slotte werd het islamitisch onderwijs gezien als ongelijke behandeling omdat dit als geheel van een mindere kwaliteit zou zijn dan het reguliere Nederlandse onderwijs.

86

In dat opzicht werd de politics of difference ook gezien als het tegenovergestelde van integratie: segregatie en isolatie, een politics of separatism dus. ICO kon minderheden juist ‘te kijk’ zetten als raar of anders, OETC buiten de school zette allochtone talen apart als geen onderdeel van het Nederlandse onderwijs, OETC binnen de school zette allochtone kinderen op gezette uren juist apart van hun klasgenoten, islamitische scholen hadden tot gevolg dat buitenlandse kinderen helemaal niet in contact zouden komen met Nederlandse kinderen in hun schoolloopbaan.

Het interessante aan deze opvattingen over gelijke rechten en gelijke kansen, is dat de meningen minder zwart-wit verdeeld waren dan het gangbare beeld van ‘multiculturalisme’

doet

vermoeden.

Zeker,

buitenlandse

onderwijzers

en

migrantenorganisaties maakten zich ondubbelzinnig sterk voor cultural recognition.

Maar het was niet zo dat zij op élk vlak cultural recognition wensten. Zij waren juist erg verdeeld over de vraag hoe en waar er erkenning moest zijn voor culturele verschillen.

Een generalisatie van de standpunten laat zien dat Zuid-Europese gemeenschapen hadden aangedrongen op OETC buiten de school, terwijl de veel grotere Turkse en Marokkaanse gemeenschappen het OETC binnen de school wilden. De Surinaamse gemeenschap wees het OETC echter af, en wilde in plaats daarvan ICO. Die wens werd door vrijwel iedereen omarmd, maar dan wel zonder het OETC los te laten.

Binnen de islamitische groep allochtonen was eveneens verdeeldheid ten aanzien van islamitische scholen. De meeste OETC-leerkrachten waren zelfs fervent tegenstander.

Nederlandse onderwijzers, onderwijskundigen en beleidsmakers vertoonden eenzelfde mate van differentiatie in opvattingen.

Het oordeel was in alle gevallen afhankelijk van de kwalitatieve meerwaarde die men al dan niet zag in multiculturele onderwijsvormen. De verschillende opvattingen daarover waren gebaseerd op onderwijskundige argumenten en aannames die moeilijk te controleren waren. Wetenschappers konden geen duidelijkheid geven over de kwalitatieve bijdragen dan wel beperkingen van verschillende onderwijsvormen.

Bovendien waren zulke onderzoeken problematisch omdat onderwijs uiteindelijk valt of staat met de uitvoering ervan, die overal behoorlijk verschillend was.

87

Daarbij moet eveneens worden geconcludeerd dat wat ooit begonnen was als een handvol ad hoc-maatregelen om in de praktijk passend onderwijs te bieden, door institutionalisering algemeen geldende rechten waren geworden. Deze maakten het debat over gelijke kansen en gelijke rechten tot een abstractere discussie over die rechten. In de jaren zeventig ging Gastonderwijs voornamelijk over de verschillende manieren waarop scholen omgingen met migranten en anderstaligen, in de loop van de jaren tachtig werd in opvolger Samenwijs echter in toenemende mate geschreven over de argumentatie voor deze multiculturele onderwijsvormen. Dat het in de praktijk vaak bij lange na niet in de buurt kwam van wat onderwijskundigen en beleidsmakers voor ogen hadden en dat de middelen, kennis en wil daartoe vaak ontbraken, was eerder olie op het vuur van het multiculturalismedebat dan dat het tot een praktische verbetering van het onderwijs kwam.

Een tweede conclusie die uit dit onderzoek volgt is dat in de multiculturele gelijkheidsstrijd binnen het onderwijs altijd een zeer dominante cultuur van kritiek is geweest. Vanaf het eerste ontstaan, zijn multiculturele onderwijsvormen aan onderzoek én een haast onuitputtelijke stroom van kritiek onderhevig geweest.

Eindeloze discussies, debatten, conferenties, onderzoeken, beleidsnotities en studiedagen die in dit onderzoek de revue zijn gepasseerd hebben dan ook aangetoond dat van onverschilligheid of relativisme absoluut geen sprake was.

Tussen 1974 en 1990 is uitgebreid nagedacht over het onderwijs aan allochtonen.

Men was zich zeer bewust van goede en minder goede aspecten binnen culturen, zowel de Nederlandse als buitenlandse. Bovendien is er in de onderwijsdiscussies nooit sprake geweest van het volledig gelijkstellen van álle aspecten van verschillende culturen, niet door Nederlanders, en niet door buitenlandse OETC-leerkrachten of onderwijskundigen. Sterker nog: de twee meest aanwezige culturen in dit debat – de Nederlandse en de islamitische – zijn juist continu aan kritiek onderhevig geweest.

De islamitische gemeenschap werd al in de jaren zeventig en tachtig gewezen op onder andere de behandeling van vrouwen en meisjes. De OETC-lobby schaarde zich hier zelfs achter: men zag in het OETC een functie in het bestrijden van die ongelijkheid. De Nederlandse, of ‘Westerse’, cultuur werd gewezen op etnocentrisme, racisme en discriminatie. Het Nederlandse ‘multiculturele onderwijsveld’ nam dit ter harte middels het ICO. Andersom is er nooit sprake geweest van het toestaan van 88

schoolverzuim onder meisjes op basis van hun geloof. Ook is er nooit getwijfeld aan ‘Westerse waarden’ als bijvoorbeeld gelijkwaardigheid van man en vrouw en vrijheid van meningsuiting.

De problemen van de multiculturele samenleving zijn vanaf het begin af aan besproken en getracht terug te dringen. Schooluitval, slechte resultaten, gebrekkige doorstroom naar het hoger onderwijs, werkloosheid, sociale problemen thuis: allemaal zijn het onderwerpen die in de jaren zeventig en tachtig besproken werden in

Gastonderwijs en Samenwijs. Nu waren dit natuurlijk bladen die specifiek in het leven waren geroepen om deze thematiek te bespreken, maar de manier waarop dit onderwerp ook resoneerde in een blad als bijvoorbeeld Moer en in diverse nota’s, beleidsplannen en onderzoeken laat zien dat van wegkijken toch zeker geen sprake was.

De veronderstelling dat het multiculturalisme betekende dat ‘we een soort dedain kregen voor onze eigen Westerse normen en waarden’ en dat ‘we problemen niet meer mochten benoemen’, zoals Mark Rutte (VVD) tijdens de verkiezingen van 2012 beweerde, is dan ook met recht een “multiculturele mythe”.244 Het verwijt dat de PvdA verantwoordelijk zou zijn voor het multiculturalisme is zowaar nog absurder. Het waren juist het CDA en de VVD die in de kabinetten-Lubbers I en Lubbers II tussen 1982 en 1989, de hoogtijdagen van het multiculturalisme, de dienst uitmaakten.

Minister Deetman (CDA), staatssecretaris Van Leijenhort (CDA) en staatssecretaris Ginjaar-Maas (VVD) hebben acht jaar lang multiculturele onderwijsvormen als het ICO en het OETC gesteund. Jos van Kemenade (PvdA) was juist een van de weinigen die het OETC sterk in twijfel trok.

De vraag of de integratie-idealen in het onderwijs van de jaren zeventig en tachtig multiculturalistisch of assimilationistisch waren, is niet eenvoudig te beantwoorden.

Het overgrote deel van het onderwijs dat gegeven werd aan migranten was regulier Nederlands onderwijs. In dat opzicht zou men terecht kunnen oordelen dat de nadruk in het onderwijs lag op de Nederlandse cultuur en het aanpassen aan dat Nederlandse systeem: assimilationisme. Een klein deel van het onderwijs was ingericht voor

244 ‘NOS’, http://nos.nl/video/417122-samsom-rutte-over-de-multiculturele-samenleving.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).

89

‘integratie met behoud van de eigen identiteit’: ICO, OETC, etnische scholen gaven allen uitdrukking aan die culturele diversiteit. Op basis daarvan kan men stellen dat het Nederlandse onderwijsveld wel degelijk multiculturalistische trekken vertoonde, zij het dat het van kleine omvang was. Van rechtspluralisme was echter nauwelijks sprake, het ging slechts om aanvullende onderwijsvormen waar migranten een beroep op konden doen.

Dit onderzoek sluit in dat opzicht aan bij de revisionistische visie op het multiculturalisme. Het ‘multiculturalisme in de marge’ was geen verzuild, cultuurrelativistisch of onverschillig beleid. Tegelijk gaat het te ver om het beleid als assimilationistisch te bestempelen. Er is tussen 1974 en 1990 getracht ruimte te bieden aan andersdenkenden en hun onderwijswensen. Desalniettemin werd die ruimte geboden binnen de bestaande wetten, normen en waarden van de liberale democratie.

En die ruimte werd alleen geboden, zolang men ervan overtuigd was dat dit ten goede zou komen, of in elk geval niet ten koste zou gaan, van de maatschappelijke kansen van allochtonen.

De reden dat de overheid vasthield aan multiculturele onderwijsvormen als het OETC en het ICO was dus niet altijd gelegen in een overmatige behoefte culturele verschillen te accommoderen in de publieke ruimte. Minder ideologisch en meer pragmatisch ging het overheidsbeleid uit van achterstandsvermindering. Altijd werd verwacht dat het OETC en ICO kinderen van migranten sociaal-emotioneel kon ondersteunen in hun relatie met hun ouders zodat zij het beter zouden doen op school, een beter zelfbeeld en een versterkte culturele identiteit kon geven voor betere schoolprestaties, betere kansen kon bieden voor het begrijpen van de lesstof of voor het leren van Nederlands, en kon bijdragen aan antiracisme ter beperking van maatschappelijke onrust.

In dat opzicht was het multiculturalisme van de jaren zeventig en tachtig niet alleen een gelijkheidsstrijd, maar ook een pragmatisch instrument ten behoeve van de economische stabiliteit. Niets is slechter voor de economie dan schooluitval, onderwijsachterstanden en onrust. Uitkeringen, criminaliteit, angst en wantrouwen zijn daarvan over het algemeen het gevolg. In de jaren tachtig, een periode van economische crisis, was dit het laatste wat men kon gebruiken. Op zichzelf is er

90

natuurlijk niets mis met de doelstellingen die werden verbonden aan ‘multicultureel onderwijs’. De vraag is echter of dit streven realistisch was.

Dat het debat verschilde van de praktijk staat vast. De vraag of de multiculturele maatregelen de gewenste effecten hebben gehad is dan ook moeilijk te beantwoorden.

De ervaringen in de praktijk liepen uiteen. Sommige scholen deden veel moeite om samen

met

buitenlandse

leerkrachten

passend

onderwijs

te

verzorgen.

Inspectierapporten en onderzoeken naar ICO en OETC verraadden echter eveneens dat buitenlandse leerkrachten niet onregelmatig aan hun lot overgelaten en dat het intercultureel onderwijs lang niet op alle scholen een volwaardige plek had verworven.

Ook inhoudelijk week de praktijk soms af van de theorie. De inhoud van OETC werd nauwelijks gecontroleerd en was in sommige gevallen nog gericht op het herkomstland, het intercultureel onderwijs werd beschuldigd van contrastonderwijs.

Een laatste conclusie die in dat opzicht getrokken kan worden is dat het onderwijs van de jaren zeventig en tachtig op veel fronten overvraagd is. De verwachtingen van OETC en ICO ten aanzien van sociaal-economische achterstandsvermindering waren hoog. Te hoog, bleek toen eind jaren tachtig de achterstand van allochtonen werd geïnterpreteerd als het mislukken van het multiculturele beleid van de jaren daarvoor.

Het multiculturalisme verantwoordelijk houden voor die achterstand is echter de zaken omdraaien. De eventuele bijdrage van OETC en ICO ten aanzien van integratie is net zo twijfelachtig als de eventuele tegenwerking die het opgeleverd zou kunnen hebben.

In

dit

onderzoek

heb

ik

willen

aantonen

hoe

complex

het

multiculturalismedebat is. Dit debat gaat verder dan islam-goed of islam-slecht. Het gaat verder dan wel of geen hoofddoek. En het gaat verder dan radicalisering en terreur. Dat zijn slechts voorbeelden van de problemen waar de Nederlandse multiculturele samenleving tegenaan is gelopen. De veelvormigheid van de integratieidealen in het onderwijs van de jaren zeventig en tachtig heeft laten zien dat het multiculturalismedebat in de kern om gelijkheid draait.

De vraag hoe die gelijkheid bereikt kan worden, is om twee redenen niet eenvoudig te beantwoorden. Ten eerste omdat het een filosofische vraag over gelijke

rechten met betrekking tot de inrichting van de publieke ruimte behelst. Moeten culturele verschillen erkend worden in die publieke ruimte zodat elke groep zich gelijk behandeld kan voelen? Moet de staat juist neutraal zijn om als onpartijdige arbiter 91

boven de verschillende groepen in de pluriforme samenleving te staan? En ten tweede omdat argumentaties voor een van deze twee standpunten onlosmakelijk verbonden zijn, en worden, met waardeoordelen over de kwaliteit van het onderwijs en dus de

gelijke kansen die het onderwijs zou moeten bieden.

Eerst de filosofische kwestie. De keuze tussen ‘het vieren van verschil’ en het ‘nastreven van neutraliteit’ lijkt rechttoe-rechtaan, maar is dat des te minder. Een terugblik op de jaren zeventig en tachtig heeft laten zien dat er legio vormen zijn van culturele erkenning en dat culturele neutraliteit problematisch is. In het eerste geval zijn veel oplossingen mogelijk gebleken: binnen school, buiten school, verweven met de hele school, als aparte school. De tweede optie is binnen het Nederlandse onderwijsbestel niet haalbaar: daarin is het recht op bijzonder onderwijs vastgelegd.

Openbaar onderwijs presenteert zich wellicht als ‘cultureel neutraal’, maar het is de vraag in hoeverre ‘neutraal’ onderwijs bewerkstelligd kan worden. De scheiding tussen kerk en staat, het stokpaardje van de geseculariseerde samenleving, is moeilijk waardenvrij te noemen. Bovendien: zou een werkelijk neutrale staat niet slechts de eindtermen van goed onderwijs moeten bepalen en zich verder afzijdig moeten houden van de manier waarop burgers die cultureel inkleuren?

Dan de kwestie over onderwijskwaliteit. Gelijkheid in een multiculturele samenleving is niet alleen gebaat met gelijke kansen op cultuurbeleving, maar vooral ook met gelijke kansen op een diploma. Dit onderzoek heeft laten zien dat gelijke kansen in het onderwijs zeer multi-interpretabel en moeilijk te meten zijn. Wat de één interpreteert als een meerwaarde voor een leerling, ziet de ander als een beperking.

Het is uiteindelijk de vraag in hoeverre de culturele invulling van onderwijs bepalend is voor de maatschappelijke kansen van leerlingen.

Al met al kan geconcludeerd worden dat het denken over multiculturaliteit in het onderwijs van de jaren zeventig en tachtig zich het best laat karakteriseren als een strijd om gelijke rechten en gelijke kansen. Binnen deze multiculturele gelijkheidsstrijd hadden verschillende mensen andere wegen voor ogen om ditzelfde einddoel te bereiken. Het bleek een recept voor conflict. Zeker binnen het onderwijs, een plek waar instrumenten aangereikt worden om te kunnen slagen in de maatschappij, was de vatbaarheid hiervoor groot. De hevigheid van het debat leidde er uiteindelijk zelfs toe dat het in loop van de jaren tachtig een opzichzelfstaand onderwerp was geworden; 92

een discussie die los kwam te staan van de onderwijspraktijk. Dat inzicht zou wellicht kunnen bijdragen aan een minder gepolariseerd debat over de multiculturele samenleving. Een debat dat voorbij gaat aan ongefundeerde verwijten over mislukking, maar dat zich in blijft zetten voor gelijke rechten en gelijke kansen voor elk individu. Niet alleen in theorie, maar juist ook in de praktijk.

93

ABC ABOP ACOM ARBO ARO BCO CBS CDA CRM FBLN ICBR ICO ITS NCB NVU O&W OET OETC OSB PvdA RMS SAMEN SCP SHBW SWSL VN VREK VON VVD WBO WRR

Stichting Advies- en Begeleidingscentrum voor het onderwijs in Amsterdam Algemene Bond voor Onderwijzend Personeel Adviescommissie Onderzoek Culturele Minderheden Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs Anti-racistisch Onderwijs Bi-cultureel onderwijs Centraal Bureau voor de Statistiek Christen Democratisch Appèl Ministerie van Cultuur, Recreatie en Maatschappelijk werk Federatie van Buitenlandse Leerkrachten in Nederland Interdepartementale Commissie BeleidscoÜrdinatie Surinaamse en Antilliaanse Rijksgenoten Intercultureel Onderwijs Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen Nederlands Centrum Buitenlanders Nederlandse Volks-Unie Ministerie van Onderwijs & Wetenschappen Onderwijs in Eigen Taal Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur Onderwijsstimuleringsbeleid Partij van de Arbeid Republik Maluku Selatan Stichting Activering Minderheden Educatie Nederland Sociaal Cultureel Planbureau Stichting Hulp aan Buitenlandse Werknemers Stichting Samenwonen-Samenleven Verenigde Naties werkgroep Vrije Expressie Kinkerbuurt Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands Volkspartij voor Vrijheid en Democratie Wet op het Basisonderwijs Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid

94

Primaire bronnen Tijdschriften

Buitenlanders Bulletin, Nederlands Centrum Buitenlanders, jaargangen 6-15 (19811990).

Gastonderwijs. Informatieblad over onderwijs aan buitenlandse kinderen, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, jaargangen 1-4 (1974-1978).

Moer. Tijdschrift voor het onderwijs in het Nederlands, Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands, jaargangen 5, 9, 13, 15, 16, 17, 19 (1974, 1978, 1982, 1984, 1985, 1986, 1988).

Motief. Een tijdschrift voor wie ten dienste staat van buitenlanders, Stichting Publikaties Buitenlanders van het Nederlands Centrum Buitenlanders, jaargangen 1-6 (1975-1980).

Samenwijs. Informatieblad opleiding, onderwijs en vorming etnische groepen, Stichting Activering Minderheden Educatie Nederland, jaargangen 1-10 (1979-1990).

Overheidsuitgaven en rapporten Adviescommissie Onderzoek Culturele Minderheden, Advies onderzoek minderheden (’s-Gravenshage 1979).

Adviescommissie Onderzoek Culturele Minderheden, Een beter beleid? Commentaar op het rapport ‘Allochtonenbeleid’ van de WRR (Leiden 1989).

Adviesraad voor het basisonderwijs, het speciaal onderwijs en het voortgezet onderwijs, Een boog van woorden tot woorden. Advies over het onderwijs aan leerlingen uit etnische minderheden (Zeist 1988).

Tijdelijke Commissie Onderzoek Integratiebeleid, Bruggen Bouwen (’s-Gravenshage 2004).

95

Ministerie van Binnenlandse Zaken, Minderhedennota. Regeringsnota over het minderhedenbeleid (’s-Gravenshage 1983).

Ministerie van Binnenlandse Zaken, Voorlopige regeringsreactie op het WRR-rapport ‘Allochtonenbeleid’ (’s-Gravenshage 1990).

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan voor onderwijs aan

groepen in achterstandssituaties. Maatregelen tot uitvoering van het Onderwijsstimuleringsbeleid (’s-Gravenshage 1974).

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen, Beleidsplan culturele minderheden in het onderwijs (’s-Gravenshage 1981).

Inspectie KLO/Inspectiewerkgroep OCM-ba, Onderwijs in eigen taal en cultuur.

Samenvattende rapportage van inspectieindrukken opgedaan tijdens bezoeken aan een zestigtal OETC-leslocaties (’s-Gravenshage 1982).

Inspectie van het Onderwijs, O.E.T.C.: niet apart maar samen. Inspectierapport 27 (Zoetermeer, 1988).

Onderwijsinspectie, Islamitische scholen en sociale cohesie: een inspectierapport (Utrecht 2002).

Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Etnische minderheden (‘sGravenshage 1979).

Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid (‘s-Gravenshage 1989).

Secundaire literatuur Aboutaleb, Ahmed, en Tineke van den Klinkenberg, ‘Nieuwkomers hebben de ruimte nodig’, NRC Handelsblad, 11 maart 2000.

Bade, K.J., P.C. Emmer, L. Lucassen en J. Oltmer, The Encyclopedia of European Migration and Minorities: from the 17th century to the present (Cambridge 2011) 39-40.

Barry, Brian, Culture and Equality: An Egalitarian Critique of Multiculturalism (Cambridge 2003).

96

Berg, Harry van den en Peter Reinsch, Racisme in schoolboeken. Het gladde ijs van het westers gelijk (Amsterdam 1983).

Berg, M.J.M. van den (red.), ‘Onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig: Werkdocument bij het advies Dereguleren met beleid, studie naar effecten van deregulering en autonomievergroting’, Onderwijsraad (Den Haag 2000).

Bolkestein, Frits, ‘Moslims moeten zich aanpassen’, NRC Handelsblad, 9 september 1991.

Bolkestein, Frits, ‘Integratie van minderheden moet met lef worden aangepakt’, de Volkskrant, 12 september 1991.

Bovenkerk, Frank, Omdat zij anders zijn. Patronen van rassendiscriminatie in Nederland Amsterdam 1978).

Cliteur, Paul, De neutrale staat, het bijzonder onderwijs en de multiculturele samenleving (Leiden 2004).

Doorn, J.A.A. van, ‘De waan van de dag en de volgzaamheid van politici’, Trouw, 29 november 2003.

Dors, Henry, Rond de conceptualisering van intercultureel onderwijs (Amsterdam 1984).

Driessen, Geert, De onderwijspositie van allochtone leerlingen de rol van sociaal-

economische en etnisch-culturele factoren, met speciale aandacht voor het onderwijs in eigen taal en cultuur (Nijmegen 1990).

Duyvendak, Jan Willem, Ewald Engelen en Ido de Haan, Het bange Nederland.

Pleidooi voor een open samenleving (2008).

Duyvendak, Jan Willem en Peter Scholten, ‘Beyond the Dutch ‘Multicultural Model’.

The coproduction of integration policy frames in The Netherlands’, Journal of International Migration and Integration (2011 [online in 2010]) 331-348.

Duyvendak, Jan Willem en Peter Scholten, ‘Deconstructing the Dutch multicultural model: A frame perspective on Dutch immigrant integration policymaking’, Comparative European Politics 10 (2012) 266–282.

97

Eldering, Lotty, ‘Multiculturele ideologie leidt tot uitsluiting’, NRC Handelsblad, 16 maart 2000.

Essed, Philomena, Alledaags racisme (Amsterdam 1984).

Fase, W., S.C.A Kole, C.A.G.M van Parion en V. Vlug, Vorm geven aan intercultureel onderwijs (De Lier 1990).

Fase, Willem en Gerda van den Berg, Theorie en praktijk van intercultureel onderwijs. Eindrapport van SVO-project 1078 (’s-Gravenhage 1985).

Fase, Willem en Gerda van den Berg, ‘Over beleid en praktijk van intercultureel onderwijs’, in: M.J. de Jong (red.), Allochtone kinderen op Nederlandse scholen (Lisse 1985).

Hasan, Rumy, Multiculturalism. Some inconvenient truths (Londen 2010).

Hoop Scheffer, Jaap de, en Klink, Ab, ‘Integratiedebat in Nederland is te defensief’, de Volkskrant, 18 april 2000.

Kooi, Siep, ‘Het integratieprobleem ligt vooral bij de autochtonen’, NRC Handelsblad, 29 februari 2000.

Kroon, Sjaak, ‘ICO, ARO en ALPHONS in OIP’, in: Brandenbarg, J., Fase, W. & van Hoeij J. (red.), Onderwijs in Alphons’ Perspectief: Liber Amicorum (Den Bosch 1996).

Kukathas, Chandran, The Liberal Archipelago: A Theory of Diversity and Freedom (Oxford 2003).

Kymlicka, Will, The Rights of Minority Cultures (Oxford 1995).

Levrau, François, ‘Tariq Modood en de erkenning van het religieuze verschil’, Krisis.

Tijdschrift voor actuele filosofie 2 (2011) 75-80.

Lindo, F. (red.), Balans van het minderhedenbeleid. Vier jaar na de nota (Utrecht 1988).

Lucassen, Leo en André J.F. Köbben, Het Partiële Gelijk. Controverses over het

onderwijs in de eigen taal en cultuur en de rol daarbij van beleid en wetenschap (1951-1991) (Amsterdam 1992).

98

Lucassen, Leo en Jan Lucassen, Winnaars en Verliezers (Amsterdam 2011).

Lucassen, Jan en Rinus Penninx, Nieuwkomers, Nakomelingen, Nederlanders.

Immigranten in Nederland 1550-1993 (Amsterdam 1994).

Mellink, Bram, Worden zoals wij. Onderwijs en de opkomst van de geïndividualiseerde samenleving sinds 1954 (Amsterdam 2013).

Modood, Tariq, Multiculturalism, A Civic Idea (Cambridge 2007).

Mungra, Bim, Bi-Cultureel of Multi-Cultureel Onderwijs aan Surinaamse kinderen (Purmerend 1983).

Okin, Susan Moller, ‘Is Multiculturalism Bad for Women?’, in: Cohen, J., Howard, M. en Nussbaum M.C, (red.), Is Multiculturalism Bad for Women? (Princeton 1999).

Prins, Baukje, ‘Het lef om taboes te doorbreken. Nieuw realisme in het Nederlandse discours over multiculturalisme’, Migrantenstudies 4 (2002) 241-254.

Prins, Baukje, Voorbij de onschuld. Het debat over de multiculturele samenleving (Amsterdam 2000).

Rattansi, Ali, Multiculturalism. A Very Short Introduction (Oxford 2011).

Redmond, Roline, Zwarte mensen in kinderboeken (Den Haag 1980).

Rijkschroeff, Rally, Geert ten Dam Jan Willem Duyvendak e.a., ‘Educational policies on migrants and minorities in the Netherlands: success or failure?’, Journal of Educational Policy 20 (2005) 417-435.

Sachar, Ayelet, Multicultural Jurisdictions: Cultural Differences and Women’s Rights (Cambridge 2001).

Scheffer, Paul, ‘Het multiculturele drama’, NCR Handelsblad, 29 januari 2000.

Scholten, Peter, Framing immigrant-integration. Dutch research-policy dialogues in comparative perspective (Amsterdam 2011).

Sleegers, Fleur, In debat over Nederland. Veranderingen in het discours over de multiculturele samenleving en nationale identiteit (Amsterdam 2007).

99

Sunier, Thijl, ‘Het begrip “moslim” in Nederlands debat en beleid. Vertogen van gelijkheid en uitsluiting van de islam’, in: Grever, Maria, Ido de Haan, Dieke Hondius, Susan Legéne (red.), Grenzeloze Gelijkheid. Historische vertogen over cultuurverschil (Amsterdam 2011).

Taylor, Charles, ‘Multiculturalism and “The Politics of Recognition”’, in: Gutmann A. (red.), Multiculturalism and ‘The Politics of Recognition’ (Princeton 1992).

Teunissen, J.M.F.B.G., Een school, twee talen. Een onderzoek naar de effecten van

een tweetalig-bicultureel onderwijsprogramma voor Marokkaanse en Turkse leerlingen op basisscholen in Enschede (Utrecht, 1986).

Vermeulen, Hans, en Rinus Penninx, Het Democratisch Ongeduld (Amsterdam 1994).

Vries, Loes de, ‘Nog één keer OALT in de schijnwerpers. Vanaf augustus is het over en uit…’, TooN 6 (2004) 8-11.

Vuijsje, Herman, Correct. Weldenkend Nederland sinds de jaren zestig (Amsterdam 2008 [eerste editie: 1997]).

Vuijsje, Herman, Vermoorde onschuld. Etnisch verschil als Hollands taboe (Amsterdam 1986).

Wever, Robin de, ‘Het probleem van de PvdA: allochtonen worden steeds autochtoner’, Trouw, 4 maart 2014.

Wielenga, Friso, Nederland in de twintigste eeuw (Amsterdam 2009).

Young, Iris Marion, Justice and the Politics of Difference (Princeton 1990).

100

Websites ‘BBC’, http://www.bbc.co.uk/news/uk-politics-12371994 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘CBS’, http://www.cbs.nl/nl-NL/menu/themas/bevolking/publicaties/artikelen/archief/ 2014/2014-069-pb.htm (geraadpleegd op 29 januari 2015). ’CBS’, http://www.cbs.nl/NR/rdonlyres/BBE481BA-B7BF-436B-BB3D11D229AE15AB/0/ 2008v59p175art.pdf (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘CBS’, http://www.cbs.nl/nlNL/menu/themas/dossiers/allochtonen/publicaties/publicaties/ archief/2014/2014-b61pub.htm (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘De Morgen’, http://www.demorgen.be/buitenland/-racistische-teksten-inschoolboek-leiden-tot-rel-in-nederland-a2047082/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Elsevier’, http://www.elsevier.nl/Politiek/achtergrond/2014/11/De-integratie-ismislukt-en-dat-is-de-schuld-van-de-PvdA-1655639W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Elsevier’, http://www.elsevier.nl/Politiek/nieuws/2011/2/Maxime-VerhagenMulticulturele-samenleving-is-mislukt-ELSEVIER289371W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Elsevier’, http://www.elsevier.nl/Politiek/nieuws/2011/2/Rutte-Multiculturelesamenleving-begraven-experiment-ELSEVIER290200W/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Entoen.nu’, http://www.entoen.nu/primair-onderwijs/didactisch-concept/leerplan(slo)/ geschiedenis (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Eur-Lex’, http://old.eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31977L0486:NL :HTML (geraadpleegd op 29 januari 2015).

101

‘Liberation’, http://www.liberation.fr/politiques/2011/02/11/sarkozy-estime-que-lemulticulturalisme-est-un-echec_714298 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Nederlands Fotomuseum’, http://www.nederlandsfotomuseum.nl/nl/collecties/fotografen-in-collecties/allefotografen/fotograaf/a72a64d2-ae14-98b7-2ec9-3d8c13de229f (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘NOS’, http://nos.nl/artikel/670632-al-veel-aandacht-voor-slavernij.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘NOS’, http://nos.nl/video/417122-samsom-rutte-over-de-multiculturelesamenleving.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Onderwijsinspectie’, http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsberichten/ RK+basisschool+minst+vaak+een+zwakke+school.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Onderwijsraad’, https://www.onderwijsraad.nl/dossiers/vorming-enburgerschap/item131 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Overheid’, http://wetten.overheid.nl/BWBR0003420/HoofdstukI/TitelII/Afdeling1/1/ +Artikel8/geldigheidsdatum_29-01-2015 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Overheid’, http://wetten.overheid.nl/BWBV0001017/geldigheidsdatum_29-01-2015 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Petities’, http://petities.nl/petitie/recht-op-moedertaal-onderwijsana-dili-egitim-hakki (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘SCP’, http://www.scp.nl/Publicaties/Terugkerende_monitors_en_reeksen/Monitor _Integratie, (geraadpleegd op 14 februari 2015).

102

‘Spiegel’, http://www.spiegel.de/politik/deutschland/integration-merkel-erklaertmultikulti-fuer-gescheitert-a-723532.html (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Tijdschrift Lover’, http://www.tijdschriftlover.nl/uitgelicht/racistische_en_genderstereotypen_in_officieel _lesmateriaal (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Uitspraken Rechtspraak’, http://uitspraken.rechtspraak.nl/inziendocument?id=ECLI:NL:RBD HA:2013:15232 (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Vijf eeuwen migratie’, http://www.vijfeeuwenmigratie.nl/videos/jacobse-en-esnieuwe-indeling-nederland (geraadpleegd op 29 januari 2015).

‘Vijf eeuwen migratie’, http://www.vijfeeuwenmigratie.nl/cgm (geraadpleegd op 14 februari 2015).

‘Volkskrant’, http://www.volkskrant.nl/dossier-onderwijs/islamitische-scholen-scorenbovengemiddeld~a3510034/ (geraadpleegd op 29 januari 2015).

103

AUTEURSRECHT