Revista 30 by Revista dialéctica

Tecnolog铆as de la informaci贸n y la comunicaci贸n

Implementación de tecnologías RFID para la mejora de procesos de inventarios y registro de productos en retails de Colombia 1

Implementation of RFID technology to improve inventory processes and product registration retails for Colombia Omar Alexander León García 2

Resumen

Se presentan los resultados obtenidos en un estudio de viabilidad en la implementación de la tecnología RFID (Radio Frequency IDentification) para mejorar los procesos de registro de productos y administración de inventarios en los estantes de las tiendas en cadenas de retail (supermercados) de Bogotá, Colombia. En tal sentido, se revisan las características de la tecnología RFID, sus ventajas y aplicaciones, así como el análisis DOFA de su implementación. El principal resultado obtenido del trabajo de campo realizado fue el de identificar los tiempos promedio que demora un cliente en su experiencia de pago de los productos que adquiere en un retail. Palabras claves: RFID, retail, estudio viabilidad, inventarios, registro productos.

Summary

We present the results of a feasibility study on the implementation of RFID (Radio Frequency Identification) to improve registration processes and inventory management products on the shelves of stores retail chains (supermarkets) in Bogotá, Colombia. In this regard, we review the characteristics of RFID technology, its benefits and applications, and SWOT analysis to implementation. The main result of the fieldwork was to identify the average time it takes a customer the payment experience of the products purchased in a retail. Keywords: RFID, retail, feasibility study, inventory, product registration.

1. Artículo de investigación científica y tecnológica producto del proyecto de trabajo de grado a la Maestría de Telecomunicaciones y Tecnologías de la Información y Comunicación Tics, Escuela de Organización Industrial EOI, Madrid 2011, Giraldo, Gutiérrez, Higuera, León, Estudio de Viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2. Docente investigador Compensar Unipanamericana Institución Universitaria. Máster en Gestión de las Telecomunicaciones y Tecnologías de la Información y Comunicación EOI Madrid, especialista en teleinformática Universidad Distrital Francisco José de Caldas, ingeniero de producción Universidad EAN, licenciado en electrónica Universidad Pedagógica Nacional. Jefe de área Tecnología e Informática Unipanamericana, correo electrónico: omarleon@unipanamericana.edu.co Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Omar Alexander León García

INTRODUCCIÓN

egún los usuarios, los procesos más críticos dentro del sector de comercio de ventas al por menor en tiendas de cadena –también llamados retails (supermercados)–, son el registro de productos y el control de inventarios. El primero, porque generalmente toma bastante tiempo escanear uno a uno los productos al momento de pagar, lo cual implica tener filas y tiempos de espera comúnmente altos que generan insatisfacción al cliente; y el segundo, debido a la importancia y alto coste que tiene el almacenamiento de productos, así como la necesidad de agilizar el ingreso y salida de los mismos, con la idea de mantener los stock con la cantidad adecuada para proporcionar la demanda exigida por los clientes. Uno de los principales problemas que se presentan en el manejo de inventarios tiene que ver con que no se identifican fácilmente las anomalías de los flujos físicos y los de información, esto debido a diferentes factores, tales como errores en la captura de datos, robos o falta de mecanismos de verificación y control durante el proceso existente (Rekik 2009). De allí surge el objetivo de la investigación: diseñar una solución tecnológica que permita la mejora considerable en los tiempos de estos procesos. Para ello, se consideró necesario conocer las características técnicas de la tecnología RFID. Igualmente fue importante realizar el análisis DOFA de su implementación para los procesos de pago rápido y administración de inventarios en los estantes de la tienda. Enseguida, se procedió a identificar un retail en Bogotá, Colombia, que cumpliera con las características típicas a las cuales se enfrentan los usuarios que desean adquirir productos de diferentes modalidades, sin importar marcas, nombres, ubicación u otras características que influencien los resultados. En la fase subsiguiente, se procedió a caracterizar los procesos actuales de registro de productos y manejo de inventarios que tenía el establecimiento, así como a la medición de los tiempos promedio a los que un usuario se enfrenta al realizar sus compras. Con la implementación de esta tecnología se espera disminuir el tiempo de espera para el registro de los productos, lo que disminuye la insatisfacción del cliente, así como mejorar las condiciones de seguridad y el manejo de inventarios en el establecimiento comercial. 12

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Marco de referencia Para diseñar una solución adecuada, es necesario reconocer las características principales de la tecnología RFID, las aplicaciones en los sectores de hoy, así como las principales ventajas que tendría su implementación.

La tecnología RFID (RadioFrequency Identification Devices) Esta tecnología se basa en etiquetas electrónicas o tags compuestos de un chip y una pequeña antena, que pueden ser incorporadas a todos los productos o artículos y hacen posible identificarlos a distancia y controlarlos a lo largo de toda la cadena de distribución, desde el fabricante hasta el comprador. RFID es una tecnología flexible, fácil de utilizar y dirigida a automatizar cualquier proceso de identificación; no requiere contacto en línea directa o de visibilidad entre el lector y el producto. Para su funcionamiento se requiere contar, por lo menos, con los siguientes elementos básicos y que se identifican en el gráfico 1. Gráfico 1. Elementos básicos de la tecnología RFID de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011 Etiquetas Tags

Middleware

Antena Elementos básicos Tecnología RFID

Equipo

Lector

Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

La etiqueta electrónica o tag: es un chip o circuito integrado (Urueña, 2009) llamado transpondedor. En ella están almacenados determinados datos sobre el producto o artículo que la porte. Esta etiqueta consiste

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en un microchip que va junto a una antena de radio y que va a servir para identificar unívocamente al elemento portador de la etiqueta, la cual es ubicada en cualquier objeto (paquete, producto, incluso también se utiliza en personas), con la información que se desea controlar por el sistema. Lector de etiquetas: este se define como el dispositivo electrónico que capta la información contenida en el chip de la etiqueta cuando este es activado. En el momento en que se activa se transmite la información contenida en él. Estas señales utilizan diferentes bandas de frecuencias de acuerdo con el tipo de sistema empleado (Urueña, 2009). Antena: es el elemento que conectado al lector posibilita la emisión del campo electromagnético necesario para poder activar la etiqueta. El equipo de computo es el encargado de llevar la información que recibe del lector de etiquetas al sistema de información. El sistema de información (software) es el encargado de recibir, filtrar y administrar los datos, haciendo todo el proceso de gestión de la información. Los microchips en los tags pueden ser de lectura o regrabables, teniendo estos últimos más recursos disponibles, ya que pueden modificarse en su contenido o aumentar la cantidad de información, lo cual es muy útil para realizar seguimiento de los objetos que la portan (movimientos en las cadenas de fabricación y montaje, etc.). El lector emite una serie de ondas de radiofrecuencia al tag, que son captadas a través de una pequeña antena. Estas ondas activan el microchip, que, mediante la microantena y la radiofrecuencia, transmiten al lector la información que contiene. En definitiva, un equipo lector envía una señal de interrogación a un conjunto de productos y estos responden enviando cada uno sus datos previamente almacenados. La información que almacena el tag (o etiqueta) será la que el fabricante haya ‘escrito’, siendo frecuente que conste de un número único de identificación con el cual se puede acceder a una base de datos local o remota (Internet generalmente) para obtener las características del artículo en cuestión: fecha de caducidad, material, peso, dimensiones y otros. Este elemento realiza una comunicación bidireccional, por tal motivo cuenta tanto de un transmisor como de un receptor (Urueña, 2009). La información obtenida de la lectura de las etiquetas es enviada a un equipo de cómputo.

Aplicaciones de la tecnología RFID La tecnología RFID es adecuada para la automatización y la reducción del tiempo requerido para realizar diversas operaciones y procesos internos de la tienda y, a su vez, para liberar tiempo adicional a los empleados. Utilizándola con eficacia se puede ayudar a los clientes en su experiencia de compra, convirtiéndose esta tecnología en una potencial fuente de ventas e ingresos (De Marco, 2012). La Asociación de Empresas de Electrónica, Tecnologías de la Información y Telecomunicaciones de España menciona: Que en cualquier caso, el desarrollo de RFID permitirá que nuestras empresas sean más competitivas en un mundo global favoreciendo, sobre todo, el desarrollo avanzado de soluciones de localización e identificación de los objetos. Estas soluciones nos proporcionarán, sin duda alguna, junto a Internet y a las soluciones de movilidad, la entrada a la gran revolución de la sociedad en el futuro. (AETIC, SETSI 2010, pág.10.) La tecnología de radiofrecuencia tiene una gran cantidad de aplicaciones y ámbitos de uso, debido a la sencillez que presenta en el manejo, así como a sus múltiples campos de aplicación, que hacen de esta una de las de mayor potencial en un futuro no muy lejano. Esta tecnología es utilizada por gobiernos en aplicaciones civiles y militares, en asuntos de seguridad nacional (pasaportes o billetes con tecnología RFID). También hacen uso de esta tecnología las grandes empresas para el seguimiento de sus productos, desde el inicio de su manufacturación hasta su destino final en los almacenes y tiendas. Es utilizada con bastante frecuencia en el manejo de productos en la cadena de abastecimiento, en el cual el producto es elaborado por la fábrica y desde allí es embalado y enviado por cualquier medio de transporte ya sea aéreo, fluvial o terrestre a un mayorista externo o propio del fabricante, este a su vez despacha cantidades menores por medio de un transportador local hacia las tiendas minoristas. La información es administrada en su totalidad por la plataforma RFID en la cual el fabricante está atento al cumplimiento de los tiempos de entrega de sus productos ante sus clientes, monitoreando todo el proceso en tiempo real desde un equipo de cómputo, teléfono móvil o cualquier otro dispositivo, sin importar el lugar en el que se encuentre. Igualmente, existen diversos sectores en los cuales se aplica la tecnología RFID, entre los cuales están el transporte, la logística, la salud y la seguridad, entre otros, los cuales se resumen en la Tabla 1. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Tabla 1. Casos de uso de tecnología RFID

Líneas de producción y manufactura Logística Seguimiento de objetos Real-Time Localización Seguimiento Inventariado Cadenas de suministro Control de acceso Identificación humana de animales u objetos Aplicaciones médicas Gestion de eventos Cumplimiento de Ley Gestión de centros de documentación Museos y ferias Biblliotecas Pagos de peaje electrónico

Control de stock Seguimiento y e inventariado trazabilidad

Seguridad e identificación

Alta

Media

Alta Media

Alta Alta

Media Media

Baja

Alta

Media

Alta Alta Baja

Baja Alta Media

Baja Media Alta

Baja

Alta

Media Baja Baja

Alta Alta Alta

Media Alta Alta

Alta Media

Alta Baja

Alta Alta

Fuente: Conceptos y casos prácticos de aplicación industrial de tecnología RFID, 2010, pág. 8

Este tipo de tecnología también brinda la posibilidad de mantener la calidad de los productos ofrecidos, ya que se puede almacenar la información de todo su recorrido, identificando inclusive temperaturas a las cuales fueron expuestos en su transporte, que pueden perjudicar el tiempo de vida de los mismos. Como se observa, esta tecnología es un factor diferencial en sectores en los cuales ya se han realizado diferentes aplicaciones. Así mismo, la aplicación de tecnología RFID en los retails de hoy, puede ser un elemento que ayude a mejorar sus procesos internos, así como la experiencia de los clientes en su estancia en un lugar que es visitado por lo menos una vez al mes por cada uno de ellos. Dentro de los retails, el asunto de la seguridad es un factor muy importante, que deja grandes pérdidas anuales a los almacenes, pero que con el uso de esta tecnología de punta se disminuirán dichas pérdidas, ya que se realiza un seguimiento y control permanente de los productos desde su llegada hasta su salida del almacén de manera automática. A continuación se detallan las ventajas de uso de tecnología RFID en los retails: Mejorar los sistemas de prevención y detección de robo. Agilizar los procesos de elaboración y control de inventario. Identificar y localizar artículos en la cadena de suministro de manera inmediata y automática. Niveles más bajos en el inventario. 14

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Lecturas más rápidas y con mayor precisión en el proceso de registro y pago de productos, eliminando la necesidad de una línea de visión directa. Mejora del flujo de caja que reduce potencialmente gastos generales (nómina de cajeros y vigilancia). Capacidad de informar automáticamente a quien corresponda la falta de artículos en los estantes o la mala ubicación de los mismos. Disminución de las pérdidas financieras por hurto o no registro de productos. Mayor disponibilidad de puntos de pago en horas o días críticos. Seguimiento de activos reutilizables como empaque, embalaje, carretilla, etc. Permite implementar medidas de choque contra la falsificación de productos (ejemplo: sector farmacéutico). Retiro de productos del mercado por bajo consumo o poca rotación. Ayuda a conocer exactamente qué artículos han sido sustraídos y si es necesario dónde localizarlos. Simplifica el proceso de cambio y/o devolución de artículos. Posibilidad de actualizar en tiempo real la información de esas etiquetas. Posibilidad de leer la información de forma remota y de leer múltiples etiquetas de forma casi simultánea. Posibilidad de localizar el entorno inmediato donde se encuentra ubicada una determinada etiqueta.

Metodología En este estudio se utilizó una metodología experimental, se emplearon elementos aleatorios para realizar mediciones cuyos resultados son válidos en la población. Para esto, se hizo una revisión de los siguientes elementos para la obtención de resultados adecuados. La primera parte consistió en una fundamentación teórica de la tecnología utilizada actualmente por las tiendas, comparándola con la de identificación por radiofrecuencia, reconociendo los diferentes componentes que forman este sistema. Se incluyeron los distintos estándares RFID existentes, los temas de seguridad relacionados con esta nueva tecnología y las diferencias con el sistema de código de barras. Además, se analizaron las diversas aplicaciones empresariales que la tecnología RFID está ofreciendo y, con mayor profundidad, las aplicaciones de esta tecnología en retails.

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En una segunda parte se realizó un análisis interno y externo del sector, así como un análisis de los pros y los contras de la implementación de la tecnología RFID mediante una matriz DOFA, con el objetivo de definir su viabilidad. Una vez se obtuvo el análisis del sector, se realizó una recolección y un análisis de datos en un retail de Colombia. Se realizó la medición de tiempos del proceso de registro de productos, que actualmente se efectúa mediante código de barras. Con estos elementos se diseñó el proceso tecnológico a efectuar utilizando tecnología RFID, con la idea de definir la viabilidad de su implementación en los retails de Colombia. Resultados En la primera parte se evidenció la caracterización de los procesos de manejo de inventarios y registro de productos, los resultados de manejo de tiempos y posteriormente se realizó el análisis DAFO de la implementación. Identificación de los procesos actuales de pago e inventarios en la tienda. Estos retails manejan sus procesos de acuerdo a la localización de las tiendas, utilizando estándares internos a los cuales han llegado después de efectuar las mediciones de rigor. En el caso colombiano, las principales cadenas de supermercados son o cuentan con inversión extranjera, lo cual advierte que los procesos estén marcados por tendencias manejadas en otros países. Sin embargo, cada país es autónomo en el manejo de los procesos y de la implementación de tecnologías de apoyo a estos, de este modo para efectos del proyecto se analizó la percepción y la forma como operan estas tiendas, para así proponer la solución basada en tecnología RFID con el fin de mejorar el control de inventarios dentro de la tienda y el pago rápido en las cajas de la tienda. Registro de productos en la facturación En Colombia el proceso de registro y facturación se realiza utilizando cajas de pago, las cuales se encuentran ubicadas generalmente hacia la salida de la tienda. En algunos casos también hay cajas de pago adicionales en algunas áreas de la tienda, como por ejemplo en cafetería, licores y abarrotes. En otros casos en el área de electrodomésticos. Cada tienda maneja su ubicación propia; y esta tiene que ver mucho con la

forma física de esta y la distribución interna de los productos. En el proceso de pago rápido, la única opción que existe en las cadenas de almacenes es la de las ‘cajas rápidas’, que reciben máximo diez productos y que regularmente solo aceptan pagos en efectivo. Estas cajas suelen estar agrupadas en tres o cuatro y en forma estratégica, de tal manera que la circulación de los clientes sea rápida y tranquila sin entorpecer las otras cajas de pago.

El Gráfico 2 detalla el proceso de control de registro de productos en un retail. En el gráfico se evidenciaron los diferentes factores que intervienen en la agilidad en el proceso de pago de un producto, tales como, pasar directamente sobre el escáner o digitar el código o valor en forma manual. Otro aspecto que interviene es el tipo de pago que el cliente utiliza, desde efectivo, bonos o tarjeta débito o crédito, realizando las respectivas validaciones. Gráfico 2. Proceso de control de registro de productos en un retail Inicio registro de producto

No ¿Producto con código de barras?

Digitar código numérico manualmente

Sí

Proceso registro de productos

Pasa producto por scáner

Producto y precio aparece en pantalla

No ¿Pago en efectivo ?

Cliente presenta tarjeta e Identificación

Sí Cajero pasa tarjeta por datáfono Cajero toma efectivo No ¿Tarjeta aprobada?

Generar factura

Sí

Fin

Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011 Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Gestión y administración de inventarios Los inventarios dentro de las tiendas de cadena de ventas al detal son normalmente administrados de forma visual por un grupo de colaboradores a los cuales se les asigna esta labor dentro del personal, los cuales están encargados de inspeccionar constantemente las ‘islas’ (estantes donde son ubicados los productos por áreas), de organizar y colocar los productos, agregando nuevos cuando el stock está vacío o baja en su cantidad. Cada tienda tiene su manera específica de administrar estos inventarios, pero en general utilizan la misma metodología de proceso. En el Gráfico 3 se detalló el proceso de control de inventarios más utilizado en un retail. Este proceso determina los momentos en los cuales se debe aprovisionar el stock desde la bodega y genera las alertas para hacer nuevos pedidos a proveedores. Gráfico 3. Proceso control de inventarios retail Inicio control de inventarios

Medición de tiempos del registro y pago de productos Para identificar las demoras presentadas en los retails actuales en los procesos de registro de productos, es necesario realizar una medición del tiempo actual utilizado por un usuario, así como el usado por un operario de caja. Para esto se identifican dos métodos básicos para realizar el estudio de tiempos, el continuo y el de regresos a cero (Sempere 2003), con los cuales se pueda dar una medida precisa de cada una de las actividades que se realizan en este proceso. Con el método continuo es necesario dejar avanzar el cronómetro desde el momento en que el usuario inicia la fila (cola de espera) en la caja registradora, hasta terminar de hacer el pago de los productos. Con el método de regreso a cero, se mide el tiempo utilizado por el operario de caja en hacer el registro de cada uno de los productos y el pago en las diferentes modalidades: efectivo o tarjeta. Las tablas número 1, 2 y 3, muestran los resultados obtenidos en la toma de tiempo de espera en cola de los usuarios, registro de productos y pago de productos según tipo, realizados en la tienda de estudio en dos días y en horarios diferentes.

Solicitud revisión de Stock

Operario revisa nivel de Stock

No ¿Nivel de stock ok?

Enviar solicitud de productos a bodega

Sí No ¿Disponibilidad en bodega?

Enviar solicitud de compra

Proveedor genera pedido

Recepción de lote de mercancía en retail

Ingresar lote a bodega

Sí Registrar nivel de stock

Aprovisionar stock

Fin Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

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Tabla 2. Toma de tiempos registro de productos Resultados toma de tiempos registro de productos Fecha Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011

Producto

Hora

12:07 p.m.

Pan Atún Pilas Leche en caja

Tiempo utilizado en segundos 17 2 2 3

Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011

Tomates Yogur Tiempo total utilizado

15 2 41

Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011

Detergente Guantes aseo Cepillo Gaseosa 12:23 p.m. Vasos desechables Fósforos Cerveza pack 6 Paquete salchichas Tiempo total utilizado

2 2 2 3 2 2 4 3 20

Julio 17 2011

Lechuga

Julio 17 2011

Cebolla Larga

Naranja

Julio 17 2011

Manzana

Julio 17 2011

Ajo

Julio 17 2011

12:07 p.m.

Julio 17 2011 Julio 17 2011

Pepino Tiempo total utilizado

16 65

Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011

Queso Arepas Salchichas 12:07 p.m. Gaseosa Jamón Carne Pollo Tiempo total utilizado

3 2 2 3 3 3 3 19

Observaciones El operario debio buscar codigo según tipo de producto escáner escáner escáner El operario debio buscar codigo según tipo de vegetal escáner

escáner escáner escáner escáner escáner escáner escáner scáner El operario debe buscar codigo según producto El operario debe buscar codigo según producto El operario debe buscar codigo según producto El operario debe buscar codigo según producto El operario debe buscar codigo según producto El operario debe buscar codigo según producto

escáner escáner escáner escáner escáner escáner ( producto en bandeja) escáner ( producto en bandeja)

Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

En la Tabla 2 se observa que hay productos que demoran más tiempo en su registro que otros. Esto debido a que la mayoría de ellos cuenta con el código

de barras impreso, mientras que es necesario pesar la cantidad de frutas y verduras que lleva el cliente y digitar el código de cada una. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Tabla 3. Toma de tiempos usuarios en cola Planilla toma de tiempos espera de usuarios en fila hasta pago de producto

Fecha

Hora

Número de productos

Tiempo utilizado en minutos

Julio 17 2011

10:32 a.m.

06:03

Julio 17 2011 Julio 17 2011

10:47 a.m. 10:32 a.m. 11:12 a.m. 11:23 a.m.

3 8 5 8

05:13 04:19 03:13 05:13

17 4 13

Julio 20 2011

11:35 a.m. 04:32 p.m. 04:39 p.m. 04:47 p.m.

09:13 04:45 06:15 05:45

Julio 20 2011

05:02 p.m.

Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 17 2011 Julio 20 2011 Julio 20 2011

10 4

Tiempo promedio utilizado

03:45

Observaciones

Cajas disponibles en el momento 5. El promedio de personas en fila en el momento de tomar los tiempos era de 4. Cajas disponibles en el momento 4. El promedio de personas en fila en el momento de tomar los tiempos era de 2.

05:22

Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

La Tabla 3 hace referencia al tiempo utilizado por un cliente desde el momento en que llega a la fila y termina de registrar el último producto. Dentro de las observaciones de esta medición, se tuvo en cuenta la cantidad de personas esperando en cola en el momento que llega el cliente. Estos tiempos

pueden variar de acuerdo al día y hora, por tal razón se realizó en dos momentos diferentes. El tiempo promedio del proceso es de cinco minutos y veintidós segundos. Con el proceso de registro automatizado con tecnología RFID se espera reducir este tiempo a menos de la mitad.

Tabla 4. Planilla de tiempos pago de productos Planilla toma de tiempos tiempo a cero pago de productos

Fecha

Hora

Forma de pago

Tiempo utilizado en segundos

Observaciones

Julio 17 2011

Efectivo

Julio 17 2011

Efectivo

Julio 17 2011

Tarjeta

01:05

Julio 17 2011

Efectivo

Tarjeta

Demora en comprobación de Identificación

Tarjeta

01:12

Demora en comprobación de Identificación

Julio 17 2011

Tarjeta

01:01

Demora en comprobación de Identificación

Julio 17 2011

Tarjeta

Demora en comprobación de Identificación

Julio 17 2011

Efectivo

Julio 17 2011

Tarjeta

01:04

Julio 17 2011 Julio 17 2011

13:12:00 p.m.

Demora en comprobación de Identificación

Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

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Para la toma de tiempos del proceso de pago (Tabla 4), se tuvieron en cuenta las dos opciones que presentan los retails: efectivo y tarjeta de crédito. En este proceso se pudo evidenciar que el proceso de pago con tarjeta toma un tiempo más largo debido a la verificación y paso de la tarjeta por el datáfono respectivo y la validación del usuario.

DOFA de la implementación de la tecnología RFID Se resume el análisis DAFO de la implementación de la tecnología RFID en los retails en la Tabla 5.

- Procesos: bien definidos e integrados con la captura y tratamiento del dato. - Mano de obra: formación, colaboración y compromiso. - Tecnología de almacenamiento electrónico de lectura y escritura. Amplia gama de productos que facilitan el almacenamiento de una serie de datos y de transmisión de datos necesarios. Una capacidad de almacenamiento de datos entre baja y razonablemente alta (64 Kbits). Amplia gama de ritmos de transferencia de datos, según la frecuencia de embalaje y del aparato utilizado. A grandes rasgos, cuanto mayor sea la frecuencia del transportista, mayores serán las tasas de transmisión de datos que se consigan.

Tabla 5. DOFA de la implementación de la tecnología RFID

Debilidades:

Amenazas:

La falta de estandarización, hace que todos los sistemas sean capaces de leer las mismas tarjetas. No solo se necesita una certificación de los sistemas actuales, sino también una interoperabilidad entre ellos. Privacidad. Altos costos de implementación ocasionando que no todas las empresas puedan adquirir este tipo de tecnología. Alto soporte técnico.

Cambio en la cultura de compra y manejo de inventarios. ‘Sensacionalismo’ respecto a la amenaza de la privacidad. El grado de bondad de las tecnologías está directamente ligado al grado de la evolución de las personas, por tanto, no solo es necesaria una regulación clara y precisa, sino que se hace indispensable una comunicación transparente al consumidor final. La demora en la definición de un estándar mundial. El snooping (fisgoneo) es posible estableciendo escuchas clandestinas en las comunicaciones etiqueta/lectora. Posible incremento en el costo de los productos.

Fortalezas: Tecnología de punta con alto desarrollo. Evita la posibilidad de extravío de algún producto, algo que en muchos casos resultaría ser muy costoso. Sincroniza oferta y demanda, en tiempo real, de forma automática. Rastreo de objetos en movimiento: control de pérdidas desconocidas, tanto en el stock, como en el transporte del mismo. Poderosa tecnología de captura de datos para identificar objetos. Comodidad, no es necesario el contacto físico de la tarjeta con el lector, lo que lo hace más cómodo y más rápido de usar. Reducción de los costos operativos. Eficacia laboral. Mejor visibilidad del producto, siempre y cuando los siguientes requisitos se cumplan: - Tecnológico: localización del producto vía RFID, captura automática de datos.

Oportunidades: Presupuesto de las empresas destinadas a innovación y tecnología. Tecnología de alto potencial. Para los proveedores: Reducir el nivel de existencias agotadas en la tienda. Reducir las reclamaciones. Reducir la cantidad de ‘invendibles’. Visibilidad en la cadena de suministros. Para los minoristas: Inventario en tiempo real. Reducción del trabajo en el almacén. Optimizar la recepción de productos. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Omar Alexander León García

Probar los productos en camiones (comprobar la consistencia). Ordenar las pruebas. Mejor gestión de trastienda Control en tiempo real de las existencias en cada estantería (“Smart shelf, never empty”). Desde el punto de vista del consumidor: Acelera el proceso de pago. La ubicación de puntos de información, donde al acercar el producto, se muestre en pantalla toda la información del mismo. Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

lleva la información al equipo de cómputo. Se ubica un servidor el cual hará la administración y gestión de la información que se obtenga de los procesos. Desde cada uno de los stock se ubican antenas de radiofrecuencia que identificarán los movimientos de productos que se llevan a cabo dentro del almacén, los cuales envían la información software que estará disponible en la web para generar las alertas necesarias a los proveedores una vez sea necesario el aprovisionamiento de nuevos productos.

Descripción de la Solución gestión de inventarios Se propone entonces la ubicación de antenas y lectores RFID, los cuales identificarán la cantidad de productos que se encuentran en cada stock y generarán alertas por cada uno de los productos que son retirados de este, manteniendo un control de la cantidad disponible en cada momento e indicando el momento en el cual es necesario alimentar cada módulo con los productos que puedan escasear. El Gráfico 5 describe algunos aspectos a considerar en la gestión de inventarios en los estantes de la tienda:

Gráfica 4. Diseño de la solución Internet

Software - Base de datos

Antena - Stock

Gráfico 5. Descripción de la solución para gestión de inventarios

Servidor

Distribución de Antenas y Lectorers RFID para Inventario

Impresora etiquetas RFID

Zona fría, Lácteos y Embutidos

Producto - tag Delicatessen

Frutas y Verduras

Granos

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Aceites

Enlatados

Teniendo en cuenta los elementos mencionados, la solución se diseñó para cubrir la mayor cantidad de productos pensando en mejorar o modificar algunos procesos y costumbres de compra de los clientes. La Gráfica 4, muestra el esquema general de la solución. En este esquema se encuentran los diferentes elementos que hacen parte de la solución tecnológica, desde el tag que se ubica en cada producto, el cual pasa por un lector (interrogador) que de manera automática

Panadería

IMPLEMENTACIÓN DE LA SOLUCIÓN

Aseo

Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

Carnes

Integrador RFID

Zona de Cajas

Licores

Host PC

Antena de Seguridad

Antena de Seguridad Salida

Entrada

Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

Las zonas de verduras y delicatessen deben empacar sus productos en bandejas especiales que permitan ser etiquetadas de acuerdo a sus características y peso.

Implementación de tecnologías RFID para la mejora de procesos de inventarios y registro de productos en etails de Colombia

Las etiquetas y equipos manejados para la zona fría tanto de lácteos, embutidos y carnes son especiales dada la humedad existente en el lugar. Los códigos de barra que se manejan actualmente en la tienda cuentan con doce caracteres, lo que implica utilizar etiquetas adecuadas que manejen esa cantidad de información y cumplan con los requisitos de la tienda y del sistema de información que actualmente maneja.

Solución cajas de pago rápido La solución de pago rápido para el tipo de tienda escogida se muestra en la Gráfica 6 y se define de la siguiente manera: Gráfica 6. Descripción de la solución para proceso de pago VISTA SUPERIOR ALMACÉN CARULLA RINCÓN DE LA COLINA BOGOTÁ, COLOMBIA

Salida

Delicatessen

Zona de Cajas

Antena de Seguridad

Impresora de comprobante de pago

Antena de seguridad

Frutas y Verduras

Granos

Aceites

Lectora y antena de pago

Enlatados

Caja de pago rápido

Panadería

Aseo

Carnes

ZONA FRÍA, LÁCTEOS Y EMBUTIDOS

Entrada

Fuente: Estudio de viabilidad para la implementación de tecnologías RFID en retails de Colombia 2011

Descripción de la solución para proceso de pago Se tiene en cuenta la distribución de la tienda y los puntos de salida. Se identifica el proceso de circulación de personal de tal manera que los puntos de pago rápido se ajusten a los clientes y se facilite su uso. Se define un sistema de lectores que sea capaz de leer de manera rápida y de desactivar todos los productos con las etiquetas para evitar que las alarmas de seguridad se disparen. Se especifica el sistema de pago, para este caso una opción es la inscripción de las tarjetas de crédito o débito para que la descarga o pago se haga de la manera más automática posible, para clientes que paguen en efectivo se deberá implementar una o varias cajas que permitan realizar esto en el menor tiempo posible.

Discusión y conclusiones El uso de la tecnología de RFID se presenta como una alternativa eficaz para mejorar los tiempos de respuesta y automatización de procesos en las áreas de inventarios y seguimiento a productos, ya que cuenta con características que mejoran considerablemente las aplicaciones que hoy en día se realizan con el código de barras. La reducción de estos tiempos, generará un impacto importante en los usuarios de estos establecimientos comerciales, los cuales constantemente se quejan de las demoras a las cuales se pueden enfrentar en estos lugares. Esto implica una disminución en su insatisfacción y mayor fidelización de los clientes. En cuanto al tema de seguridad dentro de los retails, la aplicación de esta tecnología permite disminuir el número de robos que se presentan anualmente y que generan altas pérdidas para estos establecimientos, ya que las alertas que se generan tanto a nivel de stock cuando un elemento es retirado, así como de los lectores que se ubicarían a la salida del retail. Existen diferentes elementos perecederos que tienen solo un control visual por parte de un encargado de la tienda, y en ocasiones los dejan exhibidos con fechas vencidas; el cliente al retirarlos estará inconforme. La información presente en las etiquetas RFID evidencia el tiempo de vida de los productos así como los agentes a los que ha sido expuesto durante su embalaje y transporte al sitio de venta, manteniendo así un constante control sobre fechas de vencimiento y calidad del producto, mejorando los índices de satisfacción del cliente. Es necesario señalar que uno de los principales obstáculos que tiene la aplicación de esta tecnología, tiene que ver con los precios de las etiquetas de RFID, los cuales hacen que aún en algunas regiones su implementación se vea limitada y aun cuestionada. Una alternativa es que los fabricantes y productores de bienes incorporen esta etiqueta desde la etapa de producción, ya que la compra masiva y la aplicación en volúmenes altos de las etiquetas hace que los costos disminuyan considerablemente y estos no se le carguen al producto, factores que podrían ocasionar la pérdida de competitividad. Colombia es un país que está abierto a la innovación y a la implementación de soluciones tecnológicas, y cuenta con un alto número de consumidores deseosos de encontrar alternativas que les permita mejorar su experiencia de compra. Soluciones como estas podrían Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Omar Alexander León García

mejorar el servicio en esos aspectos y generarían un salto hacia el verdadero uso de la tecnología al servicio de la calidad de vida de las personas.

Urueña, A. (2010). La Tecnología RFID: Usos y oportunidades, Secretaría de Estado de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información, Madrid, España.

Referencias

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Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Gesti贸n empresarial

Adaptación de la metodología Seis Sigma como estrategia de gestión ambiental para el desarrollo sostenible Adaptation of six sigma methodology as environmental management strategy for sustainable development 1

Néstor Enrique Caicedo Solano Ralphy Polo A. 2 Harold José Hernández Mendoza 3 Resumen

Una empresa esbelta es aquella que logra continuas mejoras en todos sus procesos, tanto administrativos como manufactureros. Estas se logran incorporando en la cultura empresarial filosofías que permitan llevar a cabo proyectos que den respuesta a situaciones del entorno, que puedan llegar a afectar a los procesos, los productos, el medioambiente y en general a toda la empresa y lo que la rodea. Los proyectos de mejora –cuando se logran con los resultados esperados–, generan ventajas competitivas sostenibles. Este artículo se enfoca en la adaptación de la metodología que se desarrolla en los pasos definir, medir, analizar, mejorar y controlar (DMAMC), de los programas Seis Sigma como estrategia para la gestión ambiental, para buscar la reducción de los costos asociados y el ciclo de mejora continua aplicado. Esto con el fin de lograr un desarrollo sostenible en la relación producción-minimización del impacto ambiental, de manera que las compañías se vuelvan entes co-responsables del medioambiente y dinamizadores de los modelos de gestión y desarrollo sostenible. El artículo cita la evidencia con un caso de estudio del modelo propuesto, del cual se plantean los pasos y, al final, los resultados del mismo. Palabras claves: Seis Sigma, calidad, experimentos, costos, desarrollo sostenible.

Abstract

A lean enterprise is the one that achieves continuous improvements in all processes, both administrative and manufacturing. These improvements are achieved by incorporating the philosophies that allow corporate culture to implement projects that respond to environmental situations that may affect the processes, products, environment, business and in general all around them. The important thing about improvement projects is that they generate sustainable competitive advantages. This article focuses on the adaptation of DMAIC Six Sigma as a strategy for environmental management, seeking to reduce the associated cost and the cycle of continuous improvement applied to achieve sustainable development in the production-minimization of environmental impact. Thus, the companies become co-responsible entities of the environment and driving forces of the models of management and sustainable development. This is evidenced in the article by a case study of the proposed model which steps are raised and at the end, its results. Keywords: Six Sigma, quality, experiments.

1. Profesor Asociado. Ingeniería Industrial, Universidad Autónoma del Caribe. Grupo de Estadística Industrial (ESIN). nestorcaicedo@uac.edu.co 2. Programa de Ingeniería Industrial, Universidad Autónoma del Caribe, ralphy-polo@hotmail.com 3. Programa de Ingeniería Industrial, Universidad Autónoma del Caribe, haroldjose85@hotmail.com Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Néstor Enrique Caicedo Solano

Ralphy Polo A.

Harold José Hernández Mendoza

INTRODUCCIÓN

os proyectos de mejora continua buscan eliminar todo aquello que no contribuye al valor agregado de los productos y a la satisfacción de los clientes. Para esto se realiza un detallado análisis de procesos que pueden ser redundantes, como por ejemplo, inconvenientes en el flujo de material, cuellos de botella, exceso de suciedad y acumulación de material de proceso. Es decir, todo aquello que podría afectar los procesos y disminuir la capacidad de estos, lo cual muchas veces resulta en problemas de calidad y afecta los tiempos de ciclo. La filosofía Lean de mejoramiento continuo es un conjunto de técnicas y conceptos de carácter administrativo y estadístico que se enfocan en reducir la variabilidad en los procesos y minimizar el impacto negativo que estos tienen en los indicadores de interés de las empresas. La idea es tener procesos estables, los cuales pueden llegar a predecir con mayor facilidad el comportamiento de los indicadores de control y la gestión, por lo menos en el corto plazo. Además del control estadístico sobre los mismos, se puede asegurar con un cierto nivel de confianza que no se generará inconformidad o insatisfacción en el medio, al tiempo que se pueden realizar análisis que permitan identificar de manera certera las causas principales que afectan el rendimiento de los procesos (Bañuelas, Antony & Brace, 2005). El gran inconveniente de la mayoría de las empresas es que toman decisiones apresuradas antes de que estas sean evaluadas profundamente (Brady & Allen, 2006). En este punto Seis Sigma juega un papel determinante ya que permite reconocer los problemas, priorizar decisiones, escoger la solución más viable e implementarla, así como controlar y mantener los beneficios (Antony, Kumar, & Madu, 2005). Este artículo se basa en una reflexión sobre el uso de la metodología DMAMC de los programas Seis Sigma de calidad, como estrategia para llevar a cabo actividades que buscan una mejor gestión ambiental, y por ende el desarrollo sostenible validado en el consumo de un disolvente químico utilizado en los procesos de limpieza de equipos de litografía. 26

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El programa Seis Sigma Para todas las empresas son importantes los indicadores, la minimización de reclamaciones, quejas, no conformidades y productos defectuosos, así como la optimización de recursos invertidos en la gestión del día tras día. Para esta gestión, Motorola – empresa de clase mundial–, desarrolló la metodología Seis Sigma de calidad, con el fin de hacer esbeltas las operaciones de producción a través de una formación del recurso humano, inversiones menores en tecnología, la estadística aplicada y los ciclos de mejora continua; de esta manera se busca hacer constantes, progresivos y crecientes los beneficios obtenidos. La metodología conocida como DMAMC tiene cinco pasos, definidos a continuación: D: Definir. Proceso de definición del problema. Se relacionan los costos sobre el impacto ambiental y su correspondencia con los procesos de producción o servicios. M: Medir. En este paso se definen las pautas y los planes de recolección de la información: incluye los datos que van a ser analizados para determinar los factores que afectan en el impacto ambiental. A: Analizar. Se analiza la información recolectada. M: Mejorar. Este paso es importante de acuerdo con el panorama de soluciones que planteen los integrantes del grupo de trabajo. En este paso se plantean las actividades de mejora que proyectarán una óptima relación con el medioambiente. C: Controlar. Este paso es básico para el desarrollo sostenible dado que el ciclo de mejora continua se cierra y se hace progresivo en el tiempo, permitiendo obtener beneficios cuantificables en el tiempo de manera certera. El problema de la gestión ambiental se relaciona con esta metodología abordando la ecuación básica Y= f(X1,……. Xn), según la cual los resultados de producto (Y) son una función (f) de muchas variables de procesos X1…… Xn. El enfoque Seis Sigma identifica las variables del proceso que afectan significativamente los resultados de procesos. Por obligación y necesidad, la aplicación de esta herramienta debe ser estricta, ya que en caso de implementarse los beneficios de la empresa pueden perderse y generar una tasa impositiva de dinero por incumplimiento de normas ambientales, además de la posibilidad de perder en la carrera contra las ventajas competitivas.

Adaptación de la metodología Seis Sigma como estrategia de gestión ambiental para el desarrollo sostenible

Primera fase: definición

En esta fase se definen el alcance y las metas del proyecto de mejora, minimización o mitigación de los factores que afectan el medio, con el fin de implementar un plan de análisis de causas que conlleven a un adecuado proceso de medición. Para lograr lo anterior se conforma un grupo de trabajo que sea capaz de emitir y responder a las siguientes preguntas: ¿cómo son los procesos de producción?, ¿qué está fallando en los procesos?, ¿cuál es el problema principal?, ¿dónde se está generando?, ¿cuál es su impacto?, ¿cómo se puede medir y mejorar? y ¿cómo se debe sostener en el tiempo el ciclo de mejora? En este paso se cuantifican los costos que afectan la gestión actual y las consecuencias que de esta se derivan. Con el fin de encontrar las causas y sus costos, el equipo de trabajo debe iniciar con el registro de los datos de los procesos de producción o servicio que determinan las causas principales, la forma como afectan al medioambiente y su incidencia en la producción. Segunda fase: medición En esta fase se realiza la caracterización de cada uno de los procesos productivos y se registra información importante con el fin de determinar la capacidad de los procesos iniciales (Pyzdek, 2003). La caracterización de los procesos permite tener una clara visión de los diferentes pasos para generar el impacto ambiental (Y) y las variables relevantes (X), las cuales afectan dicho proceso y van a ser medidas en esta fase. Tercera fase: análisis En esta fase se realiza el análisis de la información y los datos con el fin de probar si las posibles causas realmente afectan significativamente el impacto ambiental. En este paso se trabaja con las causas que el equipo de trabajo determina que son relevantes en la fase de medición. Se define qué se piensa probar, las hipótesis y la herramienta estadística que se va a utilizar. Cuarta fase: mejora En la fase de mejora, el equipo trata de determinar las herramientas que posibiliten establecer la relación causa-efecto entre las variables significativas y los indicadores de gestión ambiental con el fin de predecir, mejorar y optimizar el funcionamiento del proceso y su impacto sobre el medioambiente. Por último, se determina el rango operacional de los parámetros o variables de entrada del proceso y los indicadores que la definen. En esta etapa es posible evaluar el beneficio

económico que pueden llegar a tener estos a partir de las estrategias de mejora. Quinta fase: control En esta fase se busca mantener los beneficios alcanzados. Para esto es importante crear mecanismos que permitan un adecuado monitoreo de las actividades que se han desarrollado en las fases de la calidad. Esto con el fin de tomar acciones antes de que los procesos generen un producto no conforme o actividades que no generen valor agregado al proceso. Para lograrlo se debe incorporar a todo el proceso el conjunto de herramientas que soportan una mejora continua y sistemática. Este paso permite el desarrollo sostenible, de tal manera que el programa de gestión ambiental en la compañía pueda ser constante en el tiempo.

Definición del modelo según el ciclo Deming de mejora continua El modelo de implementación de la mejora continua para el desarrollo sostenible se ajusta al modelo de calidad de Deming; se tienen en cuenta las actividades requeridas desde la planificación hasta el actuar sobre la mejora y las no conformidades como el problema ambiental generado. A continuación se expone el Figura 1. Modelo Deming de gestión

ACCIONES CORRECTIVAS

ACTUAR 6-ELIMINAR NO CONFORMIDADES DETECTADAS

5-VERIFICAR LOS RESULTADOS DE LAS TAREAS EJECUTADAS

VERIFICAR

1-DEFINIR LAS METAS

PLANIFICAR

2-DEFINIR MÉTODOS PARA CUMPLIRLAS

ACCIONES PREVENTIVAS

3-EDUCAR Y CAPACITAR

4-REALIZAR EL TRABAJO

HACER

EVALUACIÓN EJECUCIÓN

Fuente: construcción de los autores Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Néstor Enrique Caicedo Solano

Ralphy Polo A.

Harold José Hernández Mendoza

Figura 2. Integración de la metodología sobre la estructura de calidad

DESARROLLO SOSTENIBLE

Gestion ambiental - Responsabilidad Social Reducción Costos asociados

Indicadores ambientales

Métodos y Herramientas Six Sigma

Voz del Cliente

Gestión de recursos

Gestión de Procesos

El Papel del Liderazgo

matemático propuesto anteriormente, utilizando el software Minitab como herramienta informática de análisis de datos, soportado en pruebas de hipótesis que evidenciaron los cambios en los consumos y los gráficos de control de consumos implementados en la empresa, así como un análisis de costo/beneficio a partir de la caracterización de los nuevos parámetros de manipulación y uso del disolvente. Con el diagrama de Pareto se consideraron los factores que incidían en los consumos de disolvente. Gráfico 1. Pareto según consumos

Esta combinación única de elementos, basada en un liderazgo activo que al final logra beneficios.

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derrames

bajo control de consumo

traslados innecesarios

desajuste en cuchillas

no se reutilizan

nula limitación de desechos

viscosidad de recubrimiento

tiempo de exposición

capacidad de envase

A continuación se muestra un ejemplo del modelo de gestión. a) Iniciando con las primeras etapas del modelo DMAMC (definir y medir), se identificaron las variables que afectaban significativamente el consumo de un disolvente utilizado para la limpieza de equipos de litografía utilizados en hojalata. Se reconoció la caracterización de los procedimientos que la compañía tenía enmarcados en su sistema de gestión de calidad. Estas actividades propias del proceso litográfico para la fabricación de envases de hojalata y sus indicadores se evidenciaron a través de la observación directa sobre los registros de los departamentos de producción, gestión ambiental, despacho, control de calidad y salud ocupacional, para así adoptar métodos de trabajo adecuados que busquen la protección de la salud y del medioambiente minimizando costos de no calidad. b) Luego se procedió a analizar y mejorar. En estas fases se evaluaron factores relevantes utilizando la técnica diagrama de Pareto para priorizarlos y luego evaluarlos estadísticamente por medio del diseño experimental. Posteriormente, ejecutando estrategias experimentales, se lograron establecer niveles de optimización de los factores, construyendo un modelo matemático representativo del consumo. c) Por último, se llegó a la fase controlar. En esta etapa se diseñó y documentó un plan de manejo del disolvente a partir de la evaluación del modelo

falta de entrenamiento

Caso del modelo propuesto

Fuente: elaboración propia. Minitab

En el gráfico No. 1 se observa cómo un 20% de los factores (falta de entrenamiento, capacidad de envases, tiempo de exposición y viscosidad de los recubrimientos), representan un 80% sobre las razones de consumo de disolvente, por lo cual si se centra el diseño del experimento en estos cuatro factores, podríamos reducirlo en un 80% de las posibilidades.

Diseño del experimento De una forma sistemática se diseñaron los experimentos que permitieron conocer los efectos sobre los consumos, representados como variable de respuesta. Para la ejecución del experimento se codificaron los factores principales asociados a los consumos con sus niveles bajos y altos como -1 y 1 respectivamente. A continuación: • Viscosidades de los recubrimientos (A): bajas y altas (-1,1).

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• Entrenamiento del personal (B): no capacitado y capacitado (-1,1). • Capacidad de envases (C): volumen de 3 y 5 galones (-1,1). • Tiempo de exposición (D): nocturno y diurno (-1,1). El cálculo de la réplica generó 48 muestras, extraído de las curvas características y los planes de las funciones de Minitab.

Y = 3.5625 + 0.3542A – 0.2917B + 0.2708C – 0.1042D + 0.0000AB – 0.0625AC + 0.0208AD + 0.1667BC – 0.0417BD – 0.1042CD – 0.0833ABC – 0.0000ABD + 0.0625ACD + 0.1250BCD – 0.0417ABCD

Tabla 1. Matriz doe 2K

Obtención del modelo reducido

Factores

1.(1,1,-1-1) 2.(1,1,-1 1) 3.(1,1, 1-1) 4.(1,1, 1,1) 3.(1,-1,-1 -1) 6.(1,-1, -1 1) 7.(1,-1, 1 -1) 8.(1,-1, 1, 1) 9.(-1,1, -1 -1) 10.(-1,1, -1 1) 11.(-1,1,1 -1) 12.(-1,1,1, 1)

13.(-1,-1, -1 -1) 14.(-1,-1, -1 1) 15.(-1,-1, 1 -1) 16.(-1,-1, 1, 1)

3,5 3 4 4 4,5 4 4,5 4 2,5 2 3,5 3 3,5 4 4,5 3

Consumo en galones 4 3,5 4,5 4 3,5 4 5 4,5 2 2,5 3,5 3,5 3 3,5 4 3,5

3 3 3,5 3,5 4 4,5 4 4 3 2 4 3,5 3 3,5 3,5 3

Al analizar los valores de ajuste, el consumo del disolvente podía ser explicado por estas variables, razón por la cual se procedió a optimizar el modelo.

Dentro del diseño de análisis factorial necesitamos saber cuáles eran los términos significativos y cuáles no, para nuestro modelo matemático. Para esto se hicieron pruebas de hipótesis que determinaran esta condición. Figura 3. Hipótesis para coeficientes

Fuente: elaboración propia

La anterior tabla muestra el diseño experimental con tres réplicas de 16 combinaciones cada una y un total de 48 datos para una distribución normal, probada mediante la gráfica de probabilidad de normalidad con aleatorizaciones que tienen un orden de corrida para la toma de dichos datos de consumos y obtención de la tabla ANOVA de Minitab. Tabla 2. Resultado del modelo experimental Diseño f actorial completo Factores: 4 Diseño base: 4; 16 Corridas: 48 Réplicas: 3 Bloques: 1 Puntos centrales (total): 0 Todos los términos están libres de estructuras alias

Fuente: elaboración propia

R-cuad. = 79,08 % R-cuad. (Pred.) = 52,94 % R-cuad. (Ajustado) = 69,28 % De esta forma, podemos expresar parcialmente el modelo matemático de la siguiente forma:

Fuente: elaboración propia

De esta forma se consiguió eliminar términos que no eran significativos y así obtener una reducción de nuestro modelo matemático. Desde el Minitab obtuvimos: R-cuad. = 72,74 % R-cuad. (Pred.) = 62,63 % R-cuad. (Ajustado) = 68,75 % Nuestro modelo matemático reducido quedaría de la siguiente forma: Y = 3.5625 + 0.3542A – 0.2917B + 0.2708C + 0.1667BC + 0.1250BCD De la gráfica de Pareto y efectos estandarizados, el factor D es de tipo no significativo con un alfa = 0.05; por lo tanto lo omitimos del modelo matemático.

Resultados Ya que el objetivo fue optimizar el consumo de este disolvente a través de una disminución de su uso, a partir de la aplicación del modelo matemático reducido Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Ralphy Polo A.

Harold José Hernández Mendoza

se procede a la toma de muestras que evidencien la estimación realizada. Para esto se diseñó un plan de muestreo conservando la distribución normal y teniendo en cuenta los niveles bajos (-1) para cada factor e iteración. Tabla 3. Datos de consumo según modelo matemático Observaciones 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Consumos (gal) 3,75 3,25 3,5 2,75 3 3,5 2,5 3,75 2,75 2,25 3,75 2,5 2,25 2,5 3 3,25

Consumos (gal) 2,75 2,5 2,75 3 2,5 3,5 3,75 3 2,25 2,5 2,75 2,5 3,75 3 2,75 3,5

Suma 9,5 Promedio 2,9687

Fuente: elaboración propia

Del valor esperado 3,5 y minimizado en 3,27 galones para el consumo de disolvente en el lavado de equipos y piezas mecánicas según el modelo matemático, se obtiene un promedio de 2,9687 ≈ 3 galones de consumo, una vez tomadas dos réplicas de dieciséis datos cada una. Para la comprobación de la evidente disminución de los consumos se procedió a plantear una prueba de hipótesis para verificar si los nuevos datos se ajustaban al modelo matemático. Tabla 4. Consumos antes y después Consumo antes

desviación promedio

3,5 3 4 4 4,5 4 4,5 4 2,5 2 3,5 3 3,5 4 4,5 3

4 3,5 4,5 4 3,5 4 5 4,5 2 2,5 3,5 3,5 5 3,5 4 3,5 0,729560186 3,625

Consumo después 2,75 3,75 2,5 3,25 2,75 3,5 3 2,75 2,5 3 3,5 3,5 3,75 2,5 3 3,75 2,25 2,75 2,5 2,25 2,75 3,75 2,5 2,5 3,75 2,25 3 2,5 2,75 3 3,5 3,25 0,498990917 2,96875

Fuente: elaboración propia

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Tabla 5. Prueba Z calculada desde Microsoft Excel Prueba z para medias de dos muestras Media Varianza (conocida) Observaciones Diferencia hipotética de las medias Z P(Z<=z) una cola Valor crítico de z (una cola) Valor critico de z (dos colas) Valor crítico de z (dos colas)

Variable 2 2,96875 0,49 32

Variable 1 3,625 0,72 32 0 3,374827819 0,000369309 1,644853627 0.000738619 1,959963985

Fuente: elaboración propia

A partir del análisis, con un nivel de confianza del 95%, no existía suficiencia estadística para aceptar (H0), por lo tanto se pudo comprobar que los consumos anteriores al proyecto eran evidentemente mayores que los nuevos.

Control estadístico para el proceso Esta herramienta estadística se propone para controlar el consumo de este disolvente. Pretende cubrir los objetivos orientados al seguimiento y vigilancia del proceso, reducción de la variación y menores costos por consumo. De esta forma se calcularon los límites de control superior e inferior para la media y rango de los nuevos datos obtenidos, buscando ilustrar las diferencias de los consumos del disolvente antes y después de las mejoras. Tabla 6. Límites de control estadístico

VOLUMEN

Néstor Enrique Caicedo Solano

Promedio Límite de control superior Límite de control inferior

1 3,75 3,25 3,5 2,75 3 3,5 2,5 3,75 3,25 3,6521875 2,2853125

Muestras

2 2,75 2,25 3,75 2,5 2,25 2,5 3 3,25 2,78125

3 2,75 2,5 2,75 3 2,5 3,5 3,75 3 2,96875

4 2,25 2,5 2,75 2,5 3,75 3 2,75 3,5 2,875

Gráfico 2. Gráfico de control para los datos antes de la mejora

Fuente: elaboración propia

Adaptación de la metodología Seis Sigma como estrategia de gestión ambiental para el desarrollo sostenible

Tabla 9. Costo consumo de factores según Pareto después de mejora

Gráfico 3. Gráfico de control para los datos después de la mejora

Consumo según pareto después de mejora

FACTORES Falta de entrenamiento Capacidad de envase Tiempo de exposición

COSTO COSTO COSTO CONSUMOS % UNITARIO($) TOTAL ACUMULADO % ACUMULADO (GAL.)

Viscosidad TOTAL

Fuente: elaboración propia

165

20,000

3’300 000

22,93

154,44

20,000

3’088 800

6’388 800

19,1

42,03

121,08

20,000

2’421 600

8’810 400

18,59

60,72

109,56 550,08

20,000 20,000

2’191 200 11’001 600

11’001 600

15,28 76

76,01

Fuente: elaboración propia

Tabla 10. Costo diferencia de consumo antes y después Consumo según pareto después de mejora

De esta forma se ilustró el cambio en el proceso de limpieza y consumo del disolvente, pasando de una capacidad de procesos de Cp = 0.38 a un Cp = 1.02, teniendo en cuenta que los consumos máximos de la tolerancia fueron los calculados por el proceso de optimización a través del modelo matemático. Adicionalmente se evidenció el control del proceso de limpieza y los respectivos consumos del disolvente.

Análisis de beneficio económico Dado que es una técnica importante dentro del ámbito de la teoría de la decisión, se determinó valorar la conveniencia de los cambios en términos económicos derivados de los costos y beneficios deseables e indispensables. Tabla 7. Costos de producción consumo de disolvente Costos de producción

Lista de costos Paros de producción 0 Cambios de referencias Mantenimiento inventario 2 TOTAL

Consumo promedio-mes (2011) 0,35 tambores 1 23,56 tambores 1 4 tambores

Costo unitario ($)

Costo total ($)

1’000 000 1’000 000 165 000

385 000 25’920 000 165 000 26’470 000

Fuente: elaboración propia

FACTORES Falta de entrenamiento Capacidad de envase Tiempo de exposición

COSTO COSTO COSTO CONSUMOS % UNITARIO($) TOTAL ACUMULADO % ACUMULADO (GAL.)

Viscosidad TOTAL

Consumo de factores relevantes según pareto antes de la mejora

COSTO COSTO FACTORES CONSUMOS UNITARIO($) TOTAL (GAL.) Falta de 1982 20,000 3’960 000 entrenamiento Capacidad de . 1652 20,000 3’300 000 envase Tiempo de 161,44 20,000 3’228 800 . exposición

COSTO ACUMULADO

%ACUM.

3’960 000

22,93

7’260 000

19,1

42,03

10’488 800

18,69

60,72

Fuente: elaboración propia

20,000

660 000

22,93

20,000

211 200

871 200

19,1

42,03

40,36

20,000

807 200

1’678 400

18,59

60,72

22,44 106,36

20,000 20,000

448 800 2’127 200

2’127 200

15,28 76

76,01

Fuente: elaboración propia

Evidentemente existe un ahorro en los costos de consumo después de la mejora, en una cantidad significativa de $2,127,200/mes o $25,526,400/año. Tabla 11. Relación costo-beneficio Costos de producto de calidad

Beneficios de producto de calidad

Costos Costo unitario-mes($) Beneficios Costo unitario-mes($) Capacitación capacitación 375 000 660 000 Tiempo esposición Tiempo exposición 110 000 807 200 Viscosidad recubrimiento Viscosidad recubrimiento 108 000 448 800 Desechos (estopas) Desechos (estopas) 87 000 2 500 No se reutilizan No se reutilizan 21 600 21 600 Cuchillas Cuchillas 56 000 56 000 Control consumo Derrames 108 800 11 250 Control de consumo 40 000 Control consumo 108 000 COSTO TOTAL BENEFICIO TOTAL 867 200 2’156 150

Si analizamos los cálculos de costo-beneficio, por cada peso gastado se obtienen $2.48 de retorno positivo.

Discusión Tabla 8. Costos consumo de factores relevantes según Pareto

33 10,56

22,93

La aplicación de la metodología Seis Sigma es una herramienta de gran ayuda para eliminar todo aquello que no constituye valor agregado;42,03 esto con el fin de reducir el impacto sobre las variables de interés, en este caso sobre el medioambiente. 60,72 Para la exitosa aplicación de un programa Seis Sigma se requiere el compromiso del equipo de trabajo y de todos los miembros de la compañía, además Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Néstor Enrique Caicedo Solano

Ralphy Polo A.

Harold José Hernández Mendoza

de establecer controles que permitan mantener los beneficios para no volver a usar prácticas inadecuadas. El diseño e implementación del programa puede llegar a reducir las inversiones para la mitigación de los efectos negativos que pueden afectar el medioambiente. Se organiza la documentación de los procesos productivos, con lo cual se obtiene una mejor descripción de cada etapa. Se introduce la cultura empresarial, implantando una nueva mentalidad orientada a una mayor conciencia sobre la importancia de la gestión ambiental y el desarrollo sostenible. Se establecen también las bases necesarias en caso de que la empresa busque certificarse con la norma ISO 14000. Es evidente la mejora de calidad en el proceso al pasar de una capacidad del proceso de 0.38 a 1.02 con un incremento de cumplir en un 62% (los mejores consumos del disolvente). Los resultados son importantes en cuanto al ahorro de $25.256.400 anuales para el consumo del disolvente, lo cual hace productivo el proceso de limpieza cumpliendo el requisito de sostenibilidad para la empresa. En el análisis estadístico no se incluye la correlación entre la salud de operarios (incapacidades, problemas respiratorios o dermatológicos) que manipulan este disolvente y la minimización del consumo.

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Educaci贸n y sociedad

Ser docentes en contextos educativos pluralistas Being teachers in pluralistic educational contexts 1

Javier Moreno Valero 2 Diana Cecilia Navarrete C.

Resumen

El artículo describe la propuesta Educación inclusiva para la formación inicial de docentes desarrollada en la Fundación Universitaria Panamericana, en el marco del convenio entre la Unipanamericana y la Fundación Saldarriaga Concha y la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), llevada a cabo durante el año 2011. Durante este periodo la Facultad de Educación caracterizó, formuló y desarrolló una propuesta a partir de una exploración inicial de las valoraciones de docentes y el análisis de los currículos de las licenciaturas, así como de la experiencia de la impartición de la asignatura electiva Formación inclusiva y la observación de la práctica pedagógica para formular un proyecto de formación pluralista mediante una pedagogía dialogante, dialógica y reflexiva, en la que se fortalezca en el docente la capacidad de leer los contextos educativos de modo particular, comprendiendo la diversidad inherente a estos, e identificando condiciones particulares de aprendizaje en los grupos con los que realizaría su ejercicio docente. Palabras claves: educación inclusiva, formación docentes, contextos educativos.

Abstract

The article describes the proposal "Inclusive education for initial teacher training" developed within the Fundación Universitaria Panamericana under the agreement between Unipanamericana, Fundación Saldarriaga Concha and the Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), held in 2011. During this period the Faculty of Education formulated and developed a proposal from an initial exploration of teachers' assessments, the analysis of the curricula of the degree courses, the experience of the impartation of an elective subject in Inclusive Formation and the observation of the teaching practice in order to develop the project in pluralistic education through an open, dialogical and reflective teaching method, in which is strengthened in the teacher ability to read educational settings in a special way, understanding the diversity inherent in these, and identifying conditions of learning in the groups in which he would teach. Keywords: inclusive education, training teachers, educational contexts.

1. Antropólogo Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá (Colombia). Docente de la Fundación Universitaria Panamericana, Facultad de Educación. Correo: fjaviermorenov@unipanamericana.edu.co 2. Magíster en Desarrollo Educativo y Social Universidad Pedagógica Nacional - CINDE, sede Bogotá (Colombia) 2011. Docente de la Fundación Universitaria Panamericana, Facultad de Educación. Correo: diananavarrete@unipanamericana.edu.co Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Javier Moreno Valero Diana Cecilia Navarrete G.

INTRODUCCIÓN

l presente documento recoge la memoria del proceso adelantado por el equipo delegado por la Facultad de Educación y el Área de Investigación de la Unipanamericana, con el fin de realizar una exploración de alternativas que permitan incorporar los principios de la educación inclusiva en sus procesos de formación inicial de docentes. Este proceso se realizó en el marco del convenio firmado con la Fundación Saldarriaga Concha y el Instituto para el Desarrollo de la Innovación Educativa, IDIE, encargado de la formación docente, y contó con el acompañamiento de los asesores del equipo nacional de la OEI durante el periodo comprendido entre los meses de septiembre de 2010 hasta diciembre de 2011. Para la Facultad de Educación de la Unipanamericana asumir esta propuesta significó todo un reto. No solo conllevó la caracterización de los procesos de formación con el lente de la inclusión y las consecuentes discusiones sobre propuestas pedagógicas que lograran un docente menos excluyente, durante los quince meses de acompañamiento el proyecto propició también la reflexión sobre cómo una educación basada en competencias –modelo adoptado por la institución–, puede articularse con los principios de la educación inclusiva e impactar el ejercicio profesional de sus futuros licenciados. De esta manera la metodología propuesta por el equipo nacional buscó propiciar espacios de análisis y exploración de propuestas que surgieran desde las condiciones educativas de cada una de las instituciones. El horizonte investigativo permitió delinear el curso de una propuesta a ensayar y la cual fundamentara las acciones pertinentes para impactar los procesos de formación inicial desde los principios de la educación inclusiva en el interior de la Unipanamericana. En la primera parte del presente documento se describe la construcción del camino para la propuesta en la Unipanamericana, de modo que el lector pueda percibir las rutas transitadas para lograr madurar el enfoque que actualmente se presenta como propuesta pedagógica a implementar en la formación inicial de docentes. Este tránsito que comienza en las valoraciones socioculturales sobre la diversidad –haciendo la revisión de los programas tradicionales y los basados en competencias de las licenciaturas de la Facultad 36

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de Educación– culmina con un enfoque basado en postulados que conducen hacia una formación docente pluralista. En la segunda parte se expone la propuesta pedagógica Giro discursivo: de necesidades educativas especiales hacia una formación inicial acorde con la educación para todos y la pluralidad, la cual se considera pertinente para lograr un impacto en los futuros docentes de la Unipanamericana, que conduce hacia una formación pluralista. En la tercera parte se esboza la estrategia pedagógica de largo aliento y algunos de los resultados obtenidos en los ejercicios de pilotaje realizados durante el año 2011. Se describen también las tres fases propuestas a llevar a cabo en la Unipanamericana. En la cuarta parte, a modo de conclusión, se imparte una mirada a la viabilidad de la propuesta de formación inclusiva en la formación inicial de docentes, en la Facultad de Educación, al interior de la Unipanamericana.

Construcción del camino para la propuesta en la Unipanamericana Desde un comienzo no se adoptó una noción de educación inclusiva que asumiera la diversidad solamente como las necesidades educativas especiales de los sujetos que están en condición de discapacidad. Las condiciones actuales de desplazamiento forzoso de comunidades indígenas y campesinas hacia las ciudades, así como el rechazo de personas que optan por otras identidades de género diferentes a la heterosexual o que no comparten creencias religiosas, hizo que la mirada se centrara en cómo lograr impactar un ejercicio docente consciente de las muchas formas de exclusión a partir del reconocimiento de una escuela diversa, plural, democrática y, por supuesto, inclusiva. Durante el primer semestre de 2011 se consideró que se podría impactar a través de una cátedra que introdujera temáticas relacionadas con discapacidad, identidades, interculturalidad e inclusión. Sin embargo, si bien el conocimiento de estos temas es importante en la formación de cualquier sujeto que pertenezca a una sociedad plural, introducir una asignatura en el currículo no garantiza avanzar en prácticas pedagógicas menos excluyentes ni que el futuro docente parta de la diversidad propia de su aula. Algunos de los interrogantes que se buscaron responder desde aquel momento, pero que no estuvieron explícitos para nuestra comprensión en ese entonces fueron: ¿cómo

Ser docentes en contextos educativos pluralistas

lograr que los futuros docentes no asuman la diversidad como un problema en su praxis y ejercicio profesional? ¿Cómo transformar las actitudes excluyentes que los docentes tienen respecto a sus alteridades? ¿Cómo transformar las tendencias homogenizantes propias de la pedagogía convencional que atentan contra el reconocimiento de la diversidad en la escuela y una formación que respete su libre desarrollo? Además de las reflexiones expuestas anteriormente, una de las expectativas propuestas por el equipo nacional en los primeros encuentros versó sobre cómo avanzar en iniciativas que lograran transformar las mentalidades de las comunidades educativas –específicamente las de los docentes–, frente a los modos como asumen la diversidad en el aula. Dado que uno de los presupuestos de los que se partió fue el hecho según el cual en las instituciones en las que se han abierto las puertas a estudiantes con limitaciones físicas, corporales o cognitivas, la respuesta por parte de los maestros ha sido en un comienzo de rechazo, debido en parte a que tradicionalmente la pedagogía ha estado orientada a masas de estudiantes que si bien no son homogéneas, sí se ha buscado unificar mediante la aplicación de ciertos criterios de selección que pueden ser de orden académico, socioeconómico, de pertenencia a ciertas comunidades, de desarrollo de ciertas capacidades o habilidades, entre otros. En un primer momento, la asesora de equipo propuso un ejercicio en el que buscaba rastrear las concepciones que como docentes teníamos sobre la diversidad, la discapacidad, sus implicaciones en el aula y los modos como considerábamos que se debía responder frente a ellas en nuestro ejercicio profesional. A partir de este ejercicio se notó desde el comienzo que las asociaciones que cada uno hacía en ese momento sobre la diversidad diferían, ya fuera por las trayectorias y perfiles profesionales de los integrantes del equipo o por las experiencias personales que cada uno había tenido en relación con lo que consideraba alteridad. De igual manera, al referirnos a los modos como considerábamos que debíamos responder como docentes frente a la diversidad en las aulas, del mismo modo hubo diferencias entre posturas que defendían un trato igualitario que no excluyera a ningún estudiante por ningún tipo de razón y posturas que propugnaban por un trato especial que orientara de manera particular la relación con cada sujeto según ciertas condiciones. No obstante, este debate llevó a señalar que las diferencias no se podían generalizar, ni mucho menos

homogenizar, puesto que las características en las que se basa la alteridad son de diverso orden. Pensar unas alternativas pedagógicas con el propósito de ajustar los procesos formativos para el reconocimiento de sujetos con discapacidad, así como la consecuente adecuación de las metodologías de enseñanza y los procesos evaluativos de acuerdo con las necesidades educativas especiales de estos estudiantes, dejaba de lado el debate sobre cómo transformar la praxis docente hacia el reconocimiento, no solo de la discapacidad, sino de cualquier otro tipo de condición particular que pudiese acompañar a un estudiante. En otras palabras, como equipo asumimos que la inclusión demandaba una mirada más amplia sobre la diversidad, lo que complejizaba las acciones a proponer puesto que no se trataba de desarrollar acciones que incorporaran cátedras sobre educación especial, ni de repertorios de metodologías y didácticas para estudiantes con necesidades educativas especiales; el reto se centraba en vislumbrar acciones que transformaran las valoraciones que los docentes tienen respecto a las

diferencias y los consecuentes modos de interacción cotidiana con las alteridades, especialmente en la escuela y durante su ejercicio docente. Dado que en un comienzo el propósito consistía en caracterizar los procesos de formación inicial de docentes de la Facultad de Educación de la Unipanamericana, para posteriormente poder formular una propuesta pedagógica que propiciara un enfoque incluyente en su formación y así observar los avances o limitaciones en relación con una formación inclusiva, los interrogantes planteados en un comienzo fueron: ¿cuáles son las características de los procesos de formación inicial de docentes de la Facultad de Educación de la Unipanamericana? y ¿qué alternativas permitirían propiciar un enfoque incluyente en su formación? Un camino sería lograr el diseño de herramientas pedagógicas con un enfoque diferencial, lo que implicaría una discriminación denominada ‘positiva’ en el ejercicio docente, pero acentuando las diferencias y, de cierto modo, reproduciendo cierto tipo de segregación o exclusión. ¿Otro camino sería no centrar el debate en las diferencias porque generan exclusión, sino crear condiciones igualitarias que permitan un ejercicio pedagógico equitativo para que todos los sujetos alcancen su realización personal, independientemente de sus condiciones sociales, culturales, económicas y políticas? Posiblemente la alternativa y definitivamente el reto Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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en el ámbito educativo, político y social sería lograr un ejercicio docente con una comunicación intercultural, que no ignore las diferencias sino que reconozca las múltiples alteridades y que sea capaz de establecer diálogos entre los diferentes actores sociales y comunidades que integran la sociedad colombiana. A partir de todo lo anterior se consideró que la propuesta pedagógica consistía en identificar las valoraciones sociales que tienen los actores de la comunidad universitaria sobre la diversidad sociocultural y la inclusión educativa, puesto que dependiendo de la forma como los sujetos valoran las diferencias, asimismo serán los modos como se relacionen con estas. En un comienzo se realizaron entrevistas y grupos focales con docentes de los programas de la facultad. En el primer instrumento de recolección de información que se realizó se registraron las valoraciones que un grupo de once docentes manifestó respecto a la diversidad y la discapacidad, lo que para ellos representaba la normalidad y lo anormal, sobre el tratamiento de estas diferencias en el aula, sobre sus aportes frente a cómo impactar los currículos y las alternativas que consideraban pertinentes para lograr un enfoque incluyente. Como resultado, luego de haber hecho el ejercicio de exploración de las valoraciones sociales de algunos docentes, se identificó que se asume la igualdad como la alternativa para el tratamiento de cualquier tipo de estudiante en el aula. Sin embargo, al abordar el tema de los impactos pedagógicos y académicos, aunque no existe un consenso sobre las implicaciones de un tratamiento igualitario en el ejercicio docente, se comparte la idea según la cual es necesario que el docente conozca y domine herramientas pedagógicas para lograr acompañar idóneamente los procesos de desarrollo y aprendizaje de cada uno de los sujetos que se encuentren en el aula, lo que sugirió la necesidad de incorporar dichos conocimientos especializados en los procesos de formación inicial. No obstante, al hacer la revisión de los procesos formativos, esta información no fue suficiente para identificar posibilidades o barreras para incorporar los principios de la educación inclusiva, quizás porque aún no los comprendíamos cabalmente y, por ende, no lográbamos dimensionar lo que se debía caracterizar. Por otro lado se identificaron en la Unipanamericana las potencialidades y barreras que existían en ese momento que permitieran lograr un enfoque institucional incluyente. Se planteó inicialmente hacer una revisión de los programas curriculares, para 38

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posteriormente analizarlos en relación con el PEI y con las posibilidades de acción a las que se tuviera lugar a nivel administrativo. Lo primero que se pudo identificar es que los procesos de formación se encontraban en un momento de transición, en tanto que la institución había adoptado un nuevo modelo educativo basado en competencias y ciclos propedéuticos, razón por la que se estaban transformando los currículos y diseñándose nuevas propuestas con esta perspectiva. En consecuencia, para observar las potencialidades o barreras presentes en ese momento se hizo un contraste entre los planes curriculares de los programas tradicionales cuyas cortes estaban culminando (licenciaturas en educación preescolar y en educación básica con énfasis en informática), y de los programas diseñados con el enfoque por competencias y que estaban iniciando con sus primeras cortes (licenciaturas en pedagogía infantil y en tecnología e informática). El propósito fue analizar cinco escenarios en la formación de los estudiantes que considerábamos estratégicos para formular nuestra propuesta pedagógica a pilotear durante el primer semestre de 2011: 1. Las asignaturas afines a contenidos que fortalezcan un enfoque incluyente. 2. Los contenidos transversales que puedan existir con perspectiva incluyente presentes en otras asignaturas disciplinares. 3. Reflexiones y potencialidades desde la formación investigativa. 4. Reflexiones y posibilidades desde la experiencia en las prácticas docentes 5. Otras actividades extracurriculares relacionadas con el tema. Para contrastar los anteriores aspectos se revisaron las mallas curriculares de los cuatro programas y se identificó, que uno de los principales cambios consistía en la transformación de una perspectiva pedagógica tradicional dividida en núcleos del saber pedagógico y diez semestres, por un diseño que estructura los programas de todas las facultades de acuerdo con componentes que organizan las competencias necesarias para el desarrollo de las funciones profesionales de cada programa; diseños realizados para un menor tiempo de formación (ocho semestres).

Ser docentes en contextos educativos pluralistas

Para los currículos tradicionales: en el currículo (…) se ven reflejados los núcleos Básicos y Comunes del Saber Pedagógico; importantes en la formación de los futuros profesionales de la educación. De esta manera el currículo gira alrededor de los Núcleos del saber: Enseñabilidad, Educabilidad, Saber Pedagógico, Realidades y Tendencias Sociales y Educativas nacionales e internacionales; cada núcleo se hace evidente en el desarrollo del currículo, incorporando explícitamente el estudio de diferentes enfoques teóricos, referidos a la capacidad y necesidad humana de la educación, en contextos específicos de cada cultura y facilitando el acceso al conocimiento de los aspectos evolutivos, bio-psíquicos y culturales del aprendizaje humano y de la constitución de la personalidad. (Unipanamericana Documento del Programa de Preescolar, pp: 29. 2009)

Para los currículos basados en competencias: si bien es innegable la validez de trabajar por Módulos directamente asociados a cada Competencia (…) el trabajo con Materias o asignaturas se hace más viable, cercano y plausible, procurando transformaciones metodológicas y de interrelación e interdisciplinariedad. Por ello,

desde la Fundación Universitaria Panamericana, se ha optado por definir aquellas asignaturas que se estiman como más pertinentes, válidas y requeridas en función de las competencias definidas. Las asignaturas se han organizado en tres grandes bloques: de Formación Específica (profesional disciplinar - pedagógica), de Fundamentación científico - tecnológica, y de Formación socio - humanística. (Unipanamericana Documento del Programa de Pedagogía Infantil, pp: 44. 2010) Este cambio en el enfoque pedagógico y en los componentes que estructuran los currículos de las licenciaturas ha conducido al debate de cómo articular los programas de educación con el enfoque de formación empresarial adoptado por la institución; lo que ha generado algunas tensiones entre componentes generalizados para las demás facultades y los propósitos específicos relacionados con la formación de docentes. Por ejemplo, el componente de ‘Fundamentación científico - tecnológica’ que está compuesto por asignaturas relacionadas con la formación investigativa y el manejo de TIC o el de ‘Formación socio - humanística’ que está orientado a la formación de competencias transversales entre las que se destacan la comunicación efectiva, el dominio de una segunda lengua, la responsabilidad social y ecológica y el emprendimiento. Debido a esta transición, se discutió la pertinencia de hacer un pilotaje con las cortes de los programas tradicionales para lograr impactar los nuevos currículos, puesto que los procesos de formación obedecen a enfoques completamente diferentes. No obstante, en los programas tradicionales se identificó una desarticulación entre las asignaturas y los procesos de formación, razón por la que el rediseño de los programas ha buscado no solo el cambio al modelo pedagógico de la Unipanamericana, sino además cerrar estas brechas para lograr un currículo más articulado y centrado en procesos de formación más activos y participativos por parte de los futuros docentes. Por lo tanto, se consideró que dado este rediseño curricular, en el que se están diseñando guías académicas, estableciendo lineamientos para la formación investigativa y la práctica pedagógica, así como la articulación de contenidos y metodologías de aprendizaje entre los semestres y a lo largo del proceso formativo, el pilotaje a llevarse a cabo podría constituirse en un insumo para lograr incorporar Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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los principios de la educación inclusiva en los nuevos currículos. Ahora bien, como los programas fueron aprobados en el año 2010, más que diseñar nuevas asignaturas especializadas en inclusión, se seleccionaron aquellas que por sus contenidos permitieran abordar temáticas relacionadas con la diversidad de poblaciones y metodologías de enseñanza especializada. Cabe resaltar que la lectura que se realizó en aquel momento sobre los currículos fue de tipo conceptual y temática, sin tener en cuenta metodologías de enseñanza, didácticas y sistemas de evaluación, debido a la falta de formación pedagógica que teníamos los integrantes; por este motivo, la mirada se centró en el análisis de los contenidos de las asignaturas con el propósito de incorporar elementos que ampliaran el conocimiento que los futuros docentes tenían sobre diversos tipos de poblaciones que podrían encontrarse en la escuela. Por consiguiente, se revisaron las asignaturas de los currículos tradicionales y los diseñados por competencias y se seleccionaron potenciales asignaturas con base en tres criterios: primero, aquellas cuyos contenidos fueran afines con las temáticas relacionadas con diversidad de poblaciones, con el desarrollo de los sujetos y con dinámicas escolares; segundo, aquellas relacionadas con la formación investigativa, de modo que se pudieran estimular y desarrollar investigaciones y trabajos de grado relacionados con la inclusión; y tercero, aquellas relacionadas con las prácticas pedagógicas, puesto que son el escenario en el que se confronta al futuro docente con las realidades, posibilidades y tensiones que genera la inclusión. A continuación se relacionan las asignaturas seleccionadas para cada programa, contrastando las vigentes del programa tradicional con las que están en diseño para el nuevo currículo. Tabla 1

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Tabla 2

Tabla 3

Lic. Educación Básica E.I. Metodología de investigación 1 Estadística

investigación

docente

Tabla 4

Lic. Tecnología e Informática Investigación y práctica pedagógica IPP I Observ. contenido escolar IPP II Observ. aula IPP III Observ. Aula Tecno e Info IPP IV Intervención Pedag. C4 Metodología de la investigación IPP V IPP VI IPP VII IPP VIII

Intervención Pedag. C5 Intervención Pedag. T-Inf Diseño evaluación mater Proyecto de grado

Ser docentes en contextos educativos pluralistas

Figura: En las tablas 3 y 4 se encuentran las asignaturas cuyos contenidos son afines con las temáticas relacionadas con diversidad de poblaciones, con el desarrollo de los sujetos y con dinámicas escolares; en las tablas 2 y 4 se encuentran aquellas relacionadas con la formación investigativa y las relacionadas con las prácticas pedagógicas. Para impactar el quehacer docente desde la formación inicial, se consideró necesario definir unas competencias plurales e inclusivas que, además de incorporar contenidos, propiciaran en el docente habilidades y reflexiones sobre su praxis pedagógica en contextos diversos. Por lo tanto, durante el segundo semestre la Unipanamericana considera que la apuesta a lograr es que sus docentes logren durante la formación inicial comprender el escenario educativo y el ejercicio pedagógico como un campo complejo y pluralista que conlleva partir del respeto y entendimiento de lo plural, promover la construcción de procesos colectivos mediante la participación de todos los estudiantes, así como la toma de decisiones desde las capacidades y condiciones de posibilidad que proporciona el contexto educativo en el que desarrolla su ejercicio docente. Se le apuesta a una formación inicial que no fomente en el docente una idea de caridad ni conmiseración frente a la diferencia, sino el avance en la constitución de subjetividades capaces de reconocerse entre la diversidad y la pluralidad. En este sentido, una transformación curricular que logre una formación inclusiva ha conllevado no solo a consolidar asignaturas con temáticas relacionadas con inclusión y sociedad pluralista, sino a pensar cómo lograr que el futuro docente se apropie de una reflexividad permanente sobre su praxis pedagógica en los escenarios en los que se desenvuelve. Ya que no se trata de proporcionarle herramientas para que diseñe didácticas personalizadas para los “estudiantes de inclusión”, sino que sea capaz de proponer estrategias pedagógicas plurales en las que logre diseñar ambientes de aprendizaje que avancen en el reconocimiento de la diversidad propia del aula, pero tomando decisiones a partir de las posibilidades de acción que tenga de acuerdo con sus contextos educativos. No obstante, esta tarea apenas comienza, ya que lograr este impacto implica empezar por la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes que hacen parte de la facultad, y que ellos se apropien de estos ejercicios reflexivos en los que dimensionen qué implica en su praxis lograr una formación de futuros docentes

inclusivos y pluralistas. En este sentido, el camino a seguir se traza por el reto de lograr transformar la facultad en espacio incluyente, que avanza en el reconocimiento de la diversidad propia de sus aulas, para proseguir en la innovación de ambientes de aprendizaje plurales que le permitan a los futuros docentes unas experiencias de formación acordes con los principios de la educación inclusiva. Este ejercicio propició una idea general de pretender transformar las mentalidades de los docentes en formación, pero no se había logrado definir qué aspectos concretos se buscaban transformar, más allá de los programas ofrecidos por parte de la Facultad. Esto como consecuencia en parte a la variedad de interpretaciones que se tenían sobre la inclusión, así como a la diversidad de poblaciones a de condiciones particulares de aprendizaje discutidas hasta aquel momento. Es por esta razón que la pretensión de diseñar una propuesta en la que se involucre tanto a los docentes en formación y a la comunidad académica de la universidad, comienza a gestar la propuesta pedagógica: formación docente plural.

Giro discursivo: de necesidades educativas especiales hacia una formación inicial acorde con la Educación para todos y la pluralidad Luego de los resultados obtenidos en esta experiencia de pilotaje exploratorio, se discutieron los riesgos que proporcionaba generar en el docente la idea de que la inclusión consiste en el desarrollo de pedagogías especializadas para sujetos particulares. Ahora bien, cuando consideramos pertinente definir las necesidades educativas específicas de los sujetos que históricamente han estado relegados de la escuela, notamos que partíamos del enfoque que orientó la integración escolar, pretendiendo transformar el concepto de necesidades educativas especiales por uno más amplio que permitiera asumir de modo diferencial las condiciones particulares de poblaciones pertenecientes a comunidades étnicas o en situación de vulnerabilidad social, cuyas ‘necesidades educativas’ son de otro orden. Sin embargo, así se pretendiera definir una ruta pedagógica genérica para que un docente trabaje con cualquier tipo de estudiante, esta perspectiva conducía indefectiblemente a una propuesta pedagógica

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especializada; no se pensaba la inclusión como un proceso educativo en el que confluyen sujetos que si bien tienen características particulares y diversas, lo que prima son estrategias en las que se logren dirimir dichas diferencias en aras de construir procesos sociales y educativos equitativos en lo diverso. Este balance hizo que se revisaran de nuevo los derroteros planteados por el movimiento de Educación para todos, EPT (2009), en contraste con los resultados obtenidos, para encontrar un enfoque más coherente con lo propuesto como educación inclusiva. La Unesco (2009), plantea que la educación inclusiva, más allá de considerarse como una “manera de atender a los niños con discapacidades en el contexto de la educación regular”, “tiene por objeto eliminar la exclusión social como consecuencia de actitudes y respuestas a la diversidad en términos de raza, clase social, origen étnico, religión, género y aptitudes. En cuanto tal, parte de la convicción que la educación es un derecho humano fundamental y el cimiento de una sociedad más justa. En este sentido, es una manera de asegurar que la Educación para todos signifique realmente todos”. Por consiguiente, entender la inclusión como una educación para todos supone ampliar la perspectiva de los procesos de integración escolar centrados en la atención del sujeto con necesidades educativas especiales y la articulación de la educación regular con saberes médicos especializados en el tratamiento de las enfermedades que conllevan las limitaciones físicas. La educación inclusiva plantea una transformación en los procesos educativos de modo tal que se logren superar las dificultades educativas frente a poblaciones entre las cuales, además de poblaciones con limitaciones físicas y/o capacidades particulares, se encuentran estudiantes de distintas comunidades étnicas con condiciones socioeconómicas diferenciadas, con impactos del conflicto armado pertenecientes a familias con diversos credos religiosos o creencias e incluso con diversas orientaciones sexuales. Al ponerse el énfasis en que los estudiantes son sujetos con necesidades específicas y condiciones educativas particulares, “la educación inclusiva se propone flexibilizar las didácticas, los currículos, intervenir la cultura escolar y, en general transformar las prácticas y las concepciones de la enseñanza con el fin de que las diversas maneras de aprender tengan un lugar en nuestros colegios” (OEI-FSC pp: 07. 2010). 42

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En este sentido, el Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa de la Organización de Estados Iberoamericanos y la Fundación Saldarriaga Concha, IDIE, – Formación Docente de la OEI, le proponen a escuelas normales y facultades de educación desarrollar iniciativas que permitan “construir alternativas y estrategias para la ‘inclusión’ del enfoque inclusivo en los procesos de formación inicial de maestros” (OEI-FSC pp: 04. 2010). En tanto que se asume que buena parte del éxito de esta transformación inclusiva comprende los modos como los docentes asumen “la reestructuración y la transformación de las formas tradicionales de hacer escuela y de ser maestro, para garantizar el derecho a la educación de todos los alumnos según sus necesidades” (OEI-FSC pp: 07. 2010). De acuerdo con lo anterior, el equipo ha considerado desde el inicio del proyecto que el concepto de inclusión no puede ser asumido solo como la incorporación de grupos y sujetos a un sistema educativo que no los reconozca en su particularidad ni heterogeneidad, ya que en una sociedad pluriétnica, multicultural y diversa como la colombiana, garantizar el acceso de todos a la escuela podría paradójicamente ir en contra de la libertad de los pueblos y las minorías a tener procesos de educación propia. La situación de familias pertenecientes a comunidades étnicas en las ciudades colombianas –en su gran mayoría en situación de desplazamiento forzado–, reta los procesos de enseñanza en las escuelas que incluyen a estudiantes de estas comunidades, puesto que al buscar preservar las identidades de las minorías étnicas de acuerdo con lo establecido en la Constitución Nacional de 1991, se hace necesario no solo transformar los métodos, lenguajes, didácticas y modos de evaluación, sino además se relativiza la pertinencia de muchos de los contenidos y logros que deberían alcanzar estos estudiantes. ¿Será posible propiciar procesos escolares capaces de reconocer las identidades de las minorías y, por ende, transformarse de acuerdo con las condiciones particulares de aprendizaje de estudiantes de comunidades étnicas que se encuentran en las ciudades? Al abordar los retos de la inclusión desde las minorías étnicas y no desde las poblaciones con limitaciones físicas, se confirma que la inclusión no se reduce solamente a incorporar en los procesos de formación inicial métodos de enseñanza especializados, propios de la educación especial, ni a incorporar cátedras sobre saberes especializados en limitaciones

Ser docentes en contextos educativos pluralistas

físicas. Esto no quiere decir que se considere que para una educación inclusiva los docentes no requieran de un mayor conocimiento sobre las condiciones de discapacidad física y los métodos desarrollados desde la educación especial, aunque esto tampoco implica que un docente tenga que especializarse en todas y cada una de las limitaciones físicas ni en todos los métodos de enseñanza de la educación especial. A primera vista pareciera que los retos que tiene que enfrentar un docente con estudiantes que tengan alguna condición física particular son del orden del cómo enseñar, en cuyo caso la preocupación gira en torno a los métodos y técnicas de enseñanza, por lo que se consideraría pertinente incorporar talleres o asignaturas que formen al docente en estrategias de enseñanza especiales. Sin embargo, se presentan los siguientes interrogantes: ¿la transformación curricular consistiría en incorporar cátedras sobre todas las limitaciones físicas, las enfermedades que las ocasionan y sus tratamientos médicos? ¿Cómo incorporar cátedras sobre todos los métodos de enseñanza especiales cuando ni siquiera los licenciados en educación especial las manejan todas? ¿Cuáles serían los métodos a privilegiar en la formación inicial de docentes y con base en qué parámetros no excluyentes? ¿El propósito consistiría en que los docentes además se conviertan en especialistas en todas las áreas de la educación especial ? Más aún, ¿cómo lograr trascender el enfoque desde las capacidades físicas particulares para dar cabida a otras condiciones específicas como las derivas de las condiciones identitarias o las relacionadas con situaciones de vulnerabilidad social? Como se puede intuir, la educación inclusiva implica una revolución en las maneras de observar y de comprender la Escuela como institución social y las dificultades educativas que en ella se viven a diario. Este cambio se fundamenta en que las adaptaciones y la flexibilidad metodológica y organizativa que se introducen en el mundo escolar para atender las necesidades de alumnos con necesidades particulares pueden, en determinadas circunstancias, beneficiar a todos los alumnos, dado que generan entornos y

no solo de la educación especial, sino también de los procesos de etnoeducación y educación propia de comunidades étnicas, así como métodos desarrollados con poblaciones vulnerables o con cualquier otro tipo de grupo poblacional con características específicas. Ahora bien, esto no indica que el impacto a lograr en la formación inicial se oriente hacia unas transformaciones casi enciclopédicas sobre todos los tipos de pedagogías desarrollados hasta el momento; pero si sugiere que una transformación en el ejercicio docente no solo pasa por enriquecer la praxis pedagógica con una multiplicidad de herramientas y estrategias utilizadas hasta la fecha de manera aislada y especializada, sino que es indispensable que el futuro docente asuma la diversidad más que como un problema, como la posibilidad de explorar, experimentar e innovar con el uso de métodos que, aunque existiendo para poblaciones especiales, se hacen útiles en un escenario educativo inclusivo. Lo que importa en este proyecto no es desarrollar alternativas para que todos los sujetos ingresen al sistema educativo, porque aun cuando es uno de los propósitos sine qua non de la inclusión, si se parte del principio según el cual se llegará a garantizar el acceso de todos los sujetos al sistema educativo, esto no garantiza la transformación de los procesos de enseñanza de tal modo que respondan a las condiciones particulares de aprendizaje de todos los estudiantes.

Como se puede intuir, la educación inclusiva implica una revolución en las maneras de observar y de comprender la Escuela como institución social y las dificultades educativas que en ella se viven a diario. Este cambio se fundamenta en que las adaptaciones y la flexibilidad metodológica y organizativa que se introducen en el mundo escolar para atender las necesidades de alumnos con necesidades particulares pueden, en determinadas circunstancias, beneficiar a todos los alumnos, dado que generan entornos y ambientes de aprendizaje y de participación más ricos. (OEI-FSC pp: 07. 2010).

Para tratar de girar la mirada, el párrafo anterior deja ver que el propósito de la educación inclusiva es entender que los procesos educativos pueden enriquecerse si se asumen las diferencias como posibilidades para crear entornos de aprendizaje más variados, en los que confluyen estrategias pedagógicas provenientes Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Si la transformación que sugiere la educación inclusiva es que es todo el sistema educativo el que se debe adaptar a las condiciones diversas de los sujetos, y no que sean los estudiantes con sus particularidades los que se deban ajustar a los paradigmas homogenizadores y uniformizados con los que históricamente se ha constituido la escuela, implica que uno de los principios que se deben lograr formar en el futuro docente es la capacidad para asumir la escuela como un escenario heterogéneo, diverso y pluralista. Esto supone cuestionar, discutir y analizar las limitaciones que los paradigmas convencionales sobre la educación ponen a una apuesta pluralista como la que sugiere la EPT, así como a considerar nuevas posibilidades pedagógicas partiendo ya no de sujetos abstractos a formar de modo uniforme, sino de las realidades de los grupos poblaciones y los contextos socioculturales a los que pertenecen los estudiantes. Este cambio de perspectiva implica de la misma manera nuevos enfoques en lo relacionado al derecho a la educación. Se trata no solo de la necesidad de diseñar y poner en marcha opciones y modalidades educativas para dar acceso para que todos, más allá de sus condiciones o situaciones individuales, se puedan adaptar a un sistema educativo que se considera inalterable u homogéneo. También implica, tal y como propone la educación inclusiva, el hacer posible una transformación de la institucionalidad educativa en su conjunto, de manera que aquellos estudiantes que se encuentran en riesgo o en situación de vulnerabilidad aprendan y participen en condiciones de equidad. Por eso la inclusión educativa no sólo propende por la puesta en marcha de acciones diferenciadas o de discriminación positiva “focalizadas” en ciertas necesidades educativas particulares, sino que promueve la flexibilización de los currículos y de las formas organizativas de la Escuela en su conjunto. Lo que se propone es no preguntarse tanto por las limitaciones o dificultades de unos determinados estudiantes sino, sobre todo, reflexionar y actuar a partir de la identificación y mitigación de los efectos de las barreras de distinto tipo que ha levantado a su alrededor el sistema educativo y que, en gran medida, condicionan las posibilidades de aprendizaje y de participación en la vida escolar de todos los estudiantes. Es, por tanto, la Escuela la que se adapta a las necesidades de los estudiantes y no al contrario. (OEI-FSC pp: 08. 2010)

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Si la idea es lograr levantar las barreras que el mismo sistema educativo ha erigido sobre sujetos con condiciones diferenciadas a los de las supuestas mayorías (exclusión que no solo se ha presentado en la escuela sino que ha sido una tendencia histórica en la conformación de las sociedades), posiblemente la apuesta de este proyecto estaría en lograr transformar la visión que los futuros docentes tienen sobre la sociedad en la que vivimos y concientizar sobre su papel como actor social de la misma. Más que conocer y dominar alternativas didácticas o metodológicas especializadas, el impacto estaría en lograr que el futuro docente reflexione sobre los diversos modos como nuestra sociedad excluye cotidianamente a sujetos catalogados con condiciones particulares, identificar los modos como interactúa con la diferencia y las tendencias excluyentes en las que participa, así como cuestionar el papel de la educación al respecto y las posibilidades que estarían a su alcance para lograr contrarrestar las exclusiones desde su papel como docente. Pensar la sociedad colombiana a partir de las diferencias inherentes que la constituyen desde el ámbito humano, social, político, religioso y multicultural, conduciría a cuestionar los paradigmas homogenizadores sobre los que se ha erigido la educación en Colombia, con la pretensión de que el futuro docente sea capaz no solo de reconocerse como miembro de una sociedad diversa, entre identidades y alteridades de diversa índole, sino con la capacidad de explorar alternativas pedagógicas que con el tiempo se constituyan en innovaciones coherentes con las diversas formas de aprendizaje de la gran variedad de sujetos y poblaciones que confluimos en el territorio colombiano. En este sentido, consideramos que se transforma la hipótesis que orientaría este proceso exploratorio a pilotear:

De este modo, se realizó un giro en la óptica con la que se estaba asumiendo la educación inclusiva, en tanto que el énfasis ya no se ubicaba en el reconocimiento de la diversidad y en la necesidad de conocer herramientas especializadas para abordarla, sino en el reconocimiento de Colombia como una nación pluralista, es decir, formando en el futuro docente la capacidad de entenderla como una sociedad que respeta y promueve entre sus ciudadanos las diferencias de pensamiento, creencias, expresiones, credos y personalidades, pero que a su vez parte del principio de igualdad para todos

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dado el enfoque de derechos y la condición humana de cada sujeto, independientemente de sus características particulares. En este sentido, el futuro docente debe estar en capacidad de comprender que el papel de la educación colombiana debe estar orientado a satisfacer las necesidades concretas de los sujetos a partir de sus realidades determinadas, de analizar las posibilidades y limitaciones presentes en los contextos educativos en los que se desenvuelva como profesional, así como de identificar las posibilidades de acción que desde su papel como docente pueda llegar a desarrollar en dichos escenarios educativos para aportar en la mitigación de las exclusiones sociales identificadas.

Estrategia pedagógica en el largo aliento Lograr una formación de docentes dialogantes, dialógicos y reflexivos no se obtiene solamente con la incorporación de una asignatura en el currículo, sino que demanda de varias acciones que logren consolidar esta propuesta pedagógica con un eje estructural del currículo. En esa medida se considera que para lograrlo, no es posible hacer el pilotaje de todas las acciones durante el semestre restante, dada la complejidad y magnitud de cada una; no obstante, una propuesta es desarrollarla en tres fases que se describen a continuación. La primera fase, se enfocaría en tres acciones: la primera consiste en definir lo que posiblemente podría convertirse en una competencia transversal, que oriente los propósitos a alcanzar durante la formación inicial y que todos los docentes, tanto en formación como en ejercicio en la facultad, debemos estar en capacidad de dominar. La segunda acción consiste en el diseño de una asignatura que profundice en las reflexiones y temáticas relacionadas con la educación inclusiva, la sociedad pluralista, las alteridades y las tensiones presentes en el ejercicio docente. Y la tercera, consiste en articular las reflexiones y discusiones llevadas a cabo en la asignatura con las dinámicas que tienen los estudiantes en las prácticas pedagógicas, de manera tal que se puedan aterrizar tanto las reflexiones como las lecturas de los escenarios educativos y las propuestas pedagógicas que realicen durante dicho semestre. Durante la Fase 2 el propósito es lograr ajustar y fortalecer las tres acciones adelantadas durante la primera, así como avanzar en el pilotaje de otras dos acciones a desarrollarse conjuntamente con el

apoyo de otras áreas como la de Sociohumanística, Investigación, Bienestar Universitario y Proyección Social. Por una parte, en el diseño y realización de actividades académicas extracurriculares que permitan sensibilizar y reflexionar sobre las temáticas relacionadas con la exclusión social y los retos para consolidar una sociedad pluralista; entre estas actividades se contempla como posibilidades la creación de un cineclub coordinado por estudiantes de la facultad, cuyas propuestas aborden problemáticas afines a la inclusión social, de modo tal que suscite la reflexión y el debate sobre la educación inclusiva, así como la realización de algunos conversatorios en los que se puedan realizar diálogos entre la comunidad universitaria y específicamente la de la facultad, con personas con trayectorias cercanas a las dinámicas de la educación inclusiva. Por otra parte, se propone el diseño y pilotaje de otras asignaturas electivas que profundicen en temáticas y problemáticas afines a la EI, tales como discapacidad y estrategias pedagógicas especiales, identidades y diversidad cultural en Colombia, vulnerabilidad social y exclusión, entre otras. Finalmente, durante la Fase 3 se propone no solo evaluar y consolidar las acciones de las fases anteriores, sino adelantar acciones a nivel institucional pertinentes para lograr posicionar la propuesta. En primer lugar, en articulación con el Centro de Formación Docente de la Unipanamericana, diseñar y desarrollar espacios de formación de los docentes de la facultad, de tal modo que se pueda impactar la formación inicial mediante el desarrollo de un ejercicio docente inclusivo al interior de la facultad. En segundo lugar, se propone realizar los ajustes y transformaciones en los currículos y en el modelo educativo de la institución de acuerdo con los resultados obtenidos en los pilotajes de las competencias, los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación; de las metodologías utilizadas en las asignaturas y en las prácticas, así como de los avances logrados en las discusiones en los conversatorios y demás actividades de investigación. Por último, se estima tener bases conceptuales, metodológicas y contextuales sobre las problemáticas y avances relacionados con la educación inclusiva, de tal modo que se puedan establecer unos campos temáticos que consoliden una línea de investigación y un semillero que fomenten proyectos de investigación que redunden en innovaciones pedagógicas de acuerdo con las dinámicas educativas inclusivas.

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dadas en tanto que en este momento se encuentran en

A modo de conclusión: posibilidades en proceso el diseño de guías académicas, la definición el contexto formativo de los licenciados de metodologías de aprendizaje, la consolidación del unipanamericanos sistema de evaluación, así como la maduración de La viabilidad de la estrategia pedagógica propuesta se garantiza en la medida que la institución se encuentra en un momento de transición a nivel académico y administrativo. En relación con el modelo educativo y el perfil del docente unipanamericano, la propuesta es viable en tanto que se hace desde el enfoque de competencias, en la medida que mediante la definición de competencias que fomenten un ejercicio docente inclusivo, así como de metodologías de aprendizaje y sistemas que permitan evaluar su dominio, se puede impactar los procesos de formación inicial. Los aspectos detallados del modo como la propuesta se articula con el modelo educativo se desarrollan en la descripción del pilotaje de la asignatura electiva.

Ahora bien, en la medida que los resultados de los pilotajes muestren impacto en la formación de los futuros docentes, institucionalmente se contempla la posibilidad de consolidar la estrategia no solo para la facultad de educación, sino posicionarlo como un valor distintivo de la formación profesional unipanamericana, trasladándose a acciones que incluso se desarrollen con la formación de otros profesionales pertenecientes a las demás facultades. Debido a la transición presente en el contexto formativo en el que se encuentran los programas de la facultad, las posibilidades para incorporar los principios de una educación inclusiva pluralista están 46

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los currículos. Claro está que si bien se cuenta con la voluntad institucional para realizar los pilotajes y transformaciones pertinentes, el mayor reto está en lograr consolidar unas prácticas educativas inclusivas al interior de la facultad, que depende no solo de las acciones que se logren llevar a cabo, sino de la transformación en las mentalidades y actitudes de los miembros que hacemos parte de la institución.

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Aproximaciones al tema de inclusión social, en el marco de dos investigaciones acerca de creencias sobre el juego en la práctica docente del profesorado en dos centros infantiles de la Secretaría Distrital de Integración Social (SDIS) 1

Approaches to the issue of social inclusion in the context of two research on beliefs about play in teaching faculty at two children centers from the Secretaria Distrital de Integración Social (SDIS) 2

Sandra Marcela Durán Chiappe Consuelo Martín Cardinal3 Jenny Pulido González4 Resumen

Uno de los retos que enfrenta el profesorado contemporáneo es el de trabajar en los procesos denominados de inclusión. Pero, realmente ¿se dimensiona lo que implica hablar de inclusión?; ¿desde qué lugares teóricos se configura este discurso?; ¿cómo asume la diferencia, reconociéndose él mismo diferente?; ¿el maestro sabe quién es el ‘otro’ y se reconoce a sí mismo frente a ese ‘otro’? Estos son algunos interrogantes desde los cuales se desarrolla el presente artículo. Las aproximaciones sobre el tema están enmarcadas en dos proyectos de investigación desarrollados desde el año 2008 en el departamento de doctorado de la Universidad de Granada, España, y en el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional. Los proyectos se desarrollaron con las maestras de dos jardines infantiles de la Secretaría Distrital de Integración Social, las cuales tienen como horizonte pedagógico el trabajo en inclusión social. En este contexto, el equipo de investigación presenta los avances que, en el marco de la investigación y al respecto de la inclusión, ha configurado. Palabras claves: inclusión social, diversidad, diferencia, espacialidad, identidad.

Abstract

Working in inclusion processes is one of the challenges contemporary teachers face. But, do they really have an idea of what does it mean to talk about inclusion? ¿From which theoretical references they articulate their speech? How the teacher assumes the difference, recognizing his self asdifferent? Do they know what is the otherness and can he recognize his self in front of it? These are some of the questions from which this paper is developed. The approaches to the topic are framed in two research projects carried out since 2008 in the PhD department of the Universidad de Granada, in Spain, and the Research Center of the Universidad Pedagógica Nacional, in Colombia. The projects were developed with two kindergarten teachers from the Secretaría Distrital de Integración Social, whose pedagogical work deal with social inclusion. In this context the investigative achieves are presented. Keywords: Social inclusion, diversity, difference, spatiality, identity. 1.Los rostros y las huellas del juego: tesis doctoral de la profesora Sandra Marcela Durán Chiappe. Doctorado en Pedagogía Social. Universidad de Granada. España. Proyecto de investigación aprobado por el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional, fase II del proyecto DSI 219-10. Equipo de investigación: Investigadora líder: Sandra Durán, Coinvestigadoras: Consuelo Martín Cardinal, Jenny Pulido. Monitoras: Luisa Castillo Restrepo, Mónica Gil Cardona. 2. Docente investigadora, Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Educación. Candidata a Doctor en Pedagogía Social. Universidad de Granada, España, sandramarceladurnchiappe@yahoo.com.co 3. Docente investigadora, Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Desarrollo Educativo y Social, consuelo236@hotmail.com 4. Docente investigadora, Universidad Pedagógica Nacional. Magister en Educación, jepulido@pedagogica.edu.co Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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INTRODUCCIÓN

as dos instituciones con las que se realizaron las investigaciones de las cuales emerge este artículo, han asumido el trabajo con la inclusión desde la perspectiva de entender el jardín infantil como escenario de construcción social, en el cual se reconocen las diferencias de niños y niñas que a él asisten. Así, la Secretaría Distrital de Integración Social dinamiza esfuerzos importantes por elaborar comprensiones para pensar la inclusión desde una perspectiva que reconoce a cada sujeto, su contexto, su cultura y su propia historia. Pese a ello, también es importante subrayar que no es sencillo movilizar miradas, enfoques, perspectivas y acciones de procesos tan arraigados, los cuales con frecuencia recurren a los discursos y las prácticas que equiparan la inclusión con lo vulnerable y lo marginal, por cuanto estas categorías enmarcan gran parte de la realidad del país en un modelo que concentra cada vez más la riqueza y que ha instaurado dispositivos de segregación y de culpabilización en las diferentes instituciones sociales. Pues bien, para comprender las diferentes perspectivas desde las cuales se ha abordado el subdesarrollo, la marginalidad y la exclusión social, es indispensable acudir a Tovar (2009), quien presenta dos modelos: uno de equilibrio o armonía, y otro de conflicto; estos constituyen un importante referente para comprender la inclusión. Según Tovar (2009), el modelo de equilibrio o armonía define la marginalidad como la forma de estar al margen del desarrollo de la nación e implica la no participación en el ámbito económico, social, político y cultural (p. 4). Desde esta lógica y en concordancia con el discurso colonialista, unas personas están en el centro y otras están en la periferia; los primeros establecen los criterios de orden político, económico, social, cultural y educativo, para que quienes están al margen, puedan ingresar y pertenecer al centro. Por su parte, quienes están en ese lugar fronterizo, luchan infructuosamente por llegar a ser igual a aquellos que día tras día fomentan el discurso de la igualdad, aquellos que saben en el fondo que la brecha que los separa es enorme y que con el exiguo nivel adquisitivo esto difícilmente se podrá lograr. Así como se instaura el espacio de la periferia, existe también el espacio del centro, que es el lugar en el que se hallan las personas no marginadas, no excluidas. De la misma manera Skliar (2007), advierte frente al colonialismo que es un asunto de espacialidad, en la que los sujetos en condición de marginalidad son encaminados a las periferias de los territorios “corriendo sus fronteras cada vez más hacia afuera, y 50

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concentrándolo todo y a todos en la periferia, en los bordes, en aquello que supone ser marginal…” (p. 88). Dentro de la colonialidad espacial, Skliar (2007) identifica la existencia del marginado, a quien se le imponen conocimientos y maneras de ser y de actuar que desconocen una historia y una cultura. Según esto, lo que se persigue es homogenizar para mantener las desigualdades. Por su parte, a los no marginados, a los no excluidos, se les adjudica una cierta superioridad que, de una u otra forma, les da la potestad de rotular a quienes ellos consideran diferentes, a quienes no tienen ─según sus criterios─, las mismas características. En este sentido, los rasgos de identidad de los excluidos los construyen quienes se hospedan en el centro: así existen hoy los desplazados, los que tienen necesidades educativas especiales, los afrodescendientes, los indígenas, lo indigentes, los ignorantes… todos a quienes han clasificado, desde el centro, para hacer de las desigualdades cifras estadísticas. Pese a lo anterior, es fundamental contribuir para que aquellos que han sido política, económica, social, cultural y espacialmente excluidos, sean incluidos en el sistema. En el caso educativo en un sistema que regula, controla, vigila y castiga; en palabras de Foucault (2002), se hace dócil el cuerpo y a la vez más productivo: Medir en términos cuantitativos y jerarquizar en términos de valor las capacidades, el nivel, la “naturaleza” de los individuos. Hacer que juegue, a través de esa medida “valorizante”, la coacción de una conformidad que realizar. En fin, trazar el límite que habrá de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la frontera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeniza, excluye. En una palabra, senormaliza hace dócil(p. el cuerpo 188). y a la vez más productivo: De acuerdo con esto, se ve la imperante necesidad de llevar al orden y reglar a los excluidos, incluyéndoles en el sistema global que regula, controla y define maneras de ser, de vivir y de pensar, acordes a lo que exige la sociedad y transformando identidades y culturas. Ahora bien, así como se establece el espacio de la periferia, también existe en esa espacialidad el centro, que es el lugar apropiado para las personas no marginadas, no excluidas. Frente a la cuestión de la espacialidad, del centro y de la periferia, se presenta una continua dualidad expresada en la pugna por ocupar; no permitir ocupar el centro. En cuanto al segundo modelo explicativo de la marginalidad (el de conflicto), Tovar (2009) apela a dos conceptos esenciales: a) el papel de la plusvalía en el

proceso de acumulación capitalista, y b) el concepto de ejército industrial de reserva para así comprender la diferencia entre países desarrollados y países en vías de desarrollo. Los dos conceptos se explican desde los postulados que Karl Marx presenta en el tratado de economía política crítica: El capital,(1890). En este, Marx explica la categoría de plusvalía a partir de la diferencia entre el dinero desembolsado por la clase capitalista para adquirir medios de producción, y el dinero obtenido por esta clase, una vez finalizado este proceso. De esta manera, hay aumento de capital cuando se disminuye la plusvalía, lo cual conduce inevitablemente a la concentración de capitales y a la centralización de estos, hasta caer en un círculo cerrado del sistema capitalista que Marx sintetiza así: la maquinaria reemplaza la mano de obra, pues la primera produce un mayor resultado a nivel de rendimiento de trabajo y de mayor capital, lo que resuelve el problema originado en la competencia por el precio más bajo. No obstante, entre más se acumula maquinaria, proporcionalmente se reduce el número de obreros, por tanto disminuye la proporción de capital variable (mano de obra) en comparación con el capital constante (maquinarias, talleres). En otras palabras, si la plusvalía deriva del capital variable, entre más pequeña sea la proporción de este, menor es la proporción de plusvalía. Estos obreros que salen de las empresas, son denominados como ejército industrial de reserva. En lo anterior se revela que al aumentar el capital, y por ende la riqueza, se produce una acumulación perversa y cada vez más creciente de pobreza, desempleo, alto índice de mendicidad y un crecimiento cada vez mayor de la economía informal (vendedores ambulantes); dicho de otra manera, la acumulación de capital en un extremo del mundo es equivalente a la acumulación de miseria en el otro extremo. Así, pues, Marx explica, que de la misma manera en que aumenta el desempleo de los obreros, disminuye el consumo, y las mercancías en el mercado son cada vez mayores. Por tal motivo es necesario que los desempleados que no están consumiendo lo vuelvan a hacer y para ello se les debe ocupar en nuevos cargos o desarrollar los que ya existen en la industria. No obstante, lo anterior solo puede suceder con nuevos capitales, es decir, con la acumulación que se obtiene –en este caso– con el aumento de la plusvalía; esto se logra disminuyendo la mano de obra y por consiguiente

reduciendo el precio de las mercancías que consumen los trabajadores: para bajar el precio de las mercancías es entonces necesario aumentar la productividad mejorando la técnica, a partir de la acumulación con el aumento de la plusvalía. De esta manera el círculo vicioso se cierra, aunque se interrumpe cuando sobrevienen las crisis en donde son evidentes el desempleo, las protestas, las quiebras, etc. Si bien es cierto que los dos conceptos anteriores ayudan a comprender la diferencia entre países desarrollados y países en vías de desarrollo, se hace necesario también reconocer que en la actualidad hay un nuevo tipo de capitalismo. Se puede decir que hay una nueva etapa de control biopolítico que trasciende el capital enmarcado en lo manufacturero, industrial, productivo y se inmiscuye en la vida misma, generando nuevos dispositivos de control, como por ejemplo el de la guerra, la cual constituye hoy día la propia base de la política, pues se ha convertido en una acción autoritaria y violenta que ha dado lugar al biopoder, que no es otra cosa que el control del conjunto de la actividad humana. En palabras de Altamira (2009): A continuación es pertinente destacar a través de Staub & Perlman (2009), algunos ámbitos de la marginalidad.

Marginalidad residencial En este ámbito se sitúan las personas o grupos que habitan en zonas ilegales o, cuyas viviendas no cuentan con las condiciones necesarias básicas para ocuparlas. En el caso de Colombia es muy común encontrar personas que habitan en las montañas, lugares en los que, por terremotos y precipitaciones en épocas de invierno, existe un alto riesgo de deslizamiento.

Marginalidad cultural o social Tiene que ver con los inmigrantes, miembros de las denominadas subculturas, minorías étnicas y aquellos considerados peligrosos y extraños para la sociedad (ladrones, trabajadoras sexuales, etc.). En Colombia este ámbito se puede ilustrar a través de la problemática del desplazamiento que obedece, por un lado a prácticas de control de diversos grupos sobre el territorio, y por otro, a intereses por recursos como agua, tierra, petróleo u oro. No obstante, el fenómeno del desplazamiento Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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En palabras de Altamira (2009): …“la guerra no se reduce al producir exterminio, aniquilación del otro. Se ha transformado en productora de orden, un orden integrado global, sin exterior. Es una guerra de policía. El proceso vuelve inmanente el discurso sobre la gobernanza en la medida en que las fronteras se vuelven permeables a los flujos sociales. En ese marco, la soberanía solo puede entenderse como jerarquía vertical que impone poder, que disloca la configuración de la forma estado. La gobernanza global expresa la reconfiguración de la forma estado y la transferencia de la soberanía nacional –radicada anteriormente en los límites del estado un no lugar ” (p.1). militares o a los nonación– obedecehacia solamente a operaciones grupos al margen de la ley, también detrás de esto hay intereses económicos y políticos de capitalistas nacionales y transnacionales.

Marginalidad económica Concierne a aquellas personas que se encuentran desempleadas, que no están vinculadas laboralmente al empleo formal y por ello recurren a la informalidad para asegurar un ingreso económico; estas no logran alcanzar niveles elevados de consumo como los que exige la sociedad contemporánea. En Colombia el tema de la economía informal es muy fuerte: es frecuente encontrar familias completas de vendedores ambulantes en los semáforos luchando a diario por conseguir el sustento para su familia.

Marginalidad política Este ámbito se relaciona con la población que por indiferencia, desconocimiento o tradición, no participa de los procesos políticos. Vergel (citado por Tovar, 2009), sostiene al respecto que es posible hablar de participación en dos sentidos: la participación activa, en la cual se hace una toma social de decisiones que repercuten en el colectivo, y la participación pasiva, que es la que se ha venido configurando dentro del sistema capitalista, en donde la población se beneficia de los servicios de la sociedad; es decir, se convence a la población marginal de participar, pero en la lógica de la consecución de recursos o para la prestación de un servicio, como por ejemplo el servicio educativo. Así, es posible entender que la categoría de marginalidad está estrechamente asociada a la escasa capacidad adquisitiva de personas y grupos, pero también, a la

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incapacidad de participar en las lógicas hegemónicas que señalan maneras concretas de ser, pensar y actuar. Ahora bien, después de reconocer algunos ámbitos de la marginalidad, se hace necesario abordar el concepto del ‘otro’ (de enorme complejidad), dado que este es un marco de referencia para comprender lo que puede ser asumido como diversidad, como diferencia y para el caso de las dos investigaciones desarrolladas, como inclusión. En palabras de Montero (2002), hay tres formas distintas de asumir el ‘otro’: Lo que se puede colegir de lo anterior, es que la conceptualización del ‘otro’ se ha centrado en la espacialidad, en la resistencia que se produce en el reconocerse distinto, ya sea por la mirada hegemónica que distancia, por el otro que ocupa las ausencias, o por la perspectiva desde la cual se reconoce que el ‘otro’ posibilita la existencia, la existencia del sí. Siguiendo a Montero (2002): “La comprensión psicológica del sí mismo implica necesariamente al otro, ya que para ser necesitamos internalizar las formas en que los otros nos ven” (p. 45). Lo anterior conlleva a considerar que la identidad es afectada por las declaraciones que el otro o los otros hacen del sí, por las apreciaciones, que sin lugar a dudas configuran maneras de asumir el mundo en contextos particulares, desde los cuales se señalan, regulan, sancionan o validan prácticas sociales; como diría Castro-Gómez (2000): “La maldad, la barbarie y la incontinencia son marcas "identitarias" del colonizado, mientras que la bondad, la civilización y la racionalidad son propias del colonizador. Ambas identidades se encuentran en relación de exterioridad y se excluyen mutuamente” (p. 246). Esta lógica, siguiendo a Montero (2002), guarda El otro que es complemento del uno, que llena donde falta, que restaura la unidad, que junta las partes, que cierra la cisura (…). Otro que se construye por la negatividad, asiento de todo lo negado en el uno, de todo lo expulsado del uno, de todo lo temido por el uno. Y está también la otredad del yo que se sabe ajeno, que se reconoce como incompleto o negativo ante un nosotros donde no tiene cabida confortable, pero de los cuales se sabe parte (p. 44). una estrecha relación con la asumida por la dialéctica hegeliana, en cuanto a la síntesis de los opuestos, puesto que a través de la tesis, la antítesis y la síntesis: “…la construcción del otro determina no solamente cuáles argumentos serán aceptados como opuestos, sino también, qué clase de sujeto es el opositor” (Dussel 1987, p. 46). Se distancia de lo anterior y dice que ello constituye un método en el que se reafirma una

totalidad dominante, motivo por el cual Dussel (1987) propone una dialéctica o analéctica, como ampliación a la dialéctica: La analéctica determina un método cuyo punto de partida es una opción ética y una praxis histórica concreta. (…) De lo que se trata es de acceder a un conocimiento orgánico, que no considere a esta totalidad conocida como una mera yuxtaposición o agregado extrínseco y ecléctico, sino que muestra algo nuevo, algo "más allá", un novum en relación al conocimiento de las partes que integran al todo. Es evidente que la analéctica constituye una posición ética frente a la perspectiva reduccionista del ‘otro’, de cara a los argumentos del yo. Es esta posición la que desde luego alimenta la intención que se persigue en las investigaciones desarrolladas, al comprender las creencias que sobre el juego tienen las maestras que trabajan en educación inicial con niños y niñas pertenecientes a instituciones educativas que tienen como eje misional la inclusión. Esto implica reconocer (nos) desde las experiencias, los saberes, las historias, los contextos del otro, del yo y del nosotros, lo cual da lugar a comprender diversas miradas cuyo umbral escapa a las certezas provenientes derivadas de la voz del yo. En el panorama expuesto, la discusión sobre el otro, el yo y el nosotros, ha sido asumida de manera distinta en perspectivas teóricas que de manera concreta han hecho apuestas en relación a los procesos educativos.

Modelos de educación multicultural e intercultural

Los debates contemporáneos que corresponden al lugar de la diferencia en el espacio educativo, han ido permeando discursos que desde distintas ópticas, ubican lógicas frente a las cuales se asume la inclusión. Al respecto, autores como McLaren (1997), Sedano (sf) y Skliar (2007), han ubicado en amplias categorías las perspectivas de multiculturalismo e interculturalismo que debaten, de forma explícita, los lugares epistemológicos que se preguntan por la inclusión. Para efectos de delimitar el horizonte teórico de esta investigación, se exponen a continuación.

Asimilación cultural Palabras como poder, dominación, control, imposición y coacción caracterizan esta mirada que sin duda alguna, conlleva a la reflexión del otro anulado, opacado, invisibilizado y oprimido por otros que hacen creer en la farsa del reconocimiento a la diferencia, pero que en realidad esto no es más que un disfraz, porque solo la reconocen en el sentido más limitado de la palabra,

es decir, desde sus diferencias externas; diferencias por ejemplo de raza, cultura e idioma… En el fondo, lo único que se busca es la igualdad, aquella que anhela sujetos que actúan y piensan de acuerdo con un patrón que viene desde afuera y que impone su lógica. En este sentido la espacialidad colonial tiene que ver con el control, no solamente del espacio, sino de la ideología. El ‘otro’ adopta formas de pensar, de sentir y de vivir que le han sido impuestas dejando atrás su propia historia, su cultura y sus raíces. Es así como el otro es tratado desde la carencia, desde la debilidad, alguien a quien se le tiene que dar, porque desde su ser y su contexto no es posible que salga adelante; ese ‘otro’ que debe adquirir unos valores, unas actitudes y un saber que es legítimo desde la mirada de afuera, desde la mirada colonizadora que llega a ser tan fuerte que no permite negociación ni cuestionamiento alguno. En palabras de Skliar (2002): Esta mirada se ve reflejada en algunas de las instituciones que atienden a la primera infancia en Colombia, en tanto que se ve a los niños y al maestro como objeto de vigilancia, de control; en esa medida se reivindica la autoridad del yo colonialista, el ‘otro’ que amenaza y, por tanto, los mecanismos de control y contención se hacen imprescindibles. Para finalizar, desde esta perspectiva colonial se necesita del ‘otro’, a quien se pueda reafirmar, rescatar, potencializar a través de unas lógicas impuestas. El ‘otro’ es invención del que está afuera y quien desde una posición mesiánica va ayudar a ese ‘otro’ que necesita de su saber y su poder para salir de su situación de debilidad.

Segregación cultural De la misma manera en que se han desarrollado programas asimilacionistas, también se han dinamizado políticas de segregación para grupos considerados deficitarios, a partir de las cuales se crean condiciones para que permanezcan aislados, para que no pongan La representación colonial del otro, además de la conquista de su territorio y de sus mitos, es su masacre, su descubrimiento, su redescubrimiento, su invención, su inscripción en fronteras estrictas de inclusión/exclusión, su demonización, su atribución de perturbaciones, su infantilización, su normalización, su traducción, su estereotipía, su medicalización, su normalización, su des-territorialización, (…) su redención etnográfica, su regulación a través de la caridad y la beneficencia, su salvación religiosa, (…) su Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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pasado en los museos pero no en sus cuerpos, la moda y la domesticación de lo anormal, (…) la destrucción de sus cuerpos, la separación de sus cuerpos, la mutilación de sus cuerpos, la escisión de sus cuerpos (p. 48).

en peligro la legitimación del yo; en razón a esto se han creado escuelas para indígenas, para gitanos, para afrodescendientes o para sujetos con características de desarrollo intelectual particulares. En esta medida, el otro se convierte en objeto de inspección, vigilancia, control y explícitamente en la reivindicación de la autoridad del yo colonialista, en donde no hay desde ningún punto de vista una relación recíproca. En este marco el ‘otro’, así sea la razón del conflicto social, es necesario para reafirmar el yo.

Multiculturalismo conservador o empresarial Desde esta perspectiva, según Skliar (2002), se considera: …a cada cultura local como el colonizador trata al pueblo colonizado, esto es: “como nativos, cuya mayoría debe ser estudiada y respetada cuidadosamente”. Estudiar y respetar a los otros se hace posible, en primer lugar, por una distancia que el multiculturalista mantiene con la alteridad; en segundo lugar, porque esa distancia así producida revela tanto su posición universal privilegiada, Se reconoce la diferencia, pero no para construir con ella, sino para adoptar una posición de indiferencia, de olvido, de naturalización de la desigualdad; lo cual produce el aislamiento de las diferentes culturas. Se puede afirmar desde lo expuesto anteriormente, que el ‘otro’ corre el riesgo de naturalizarse, al desconocer la violencia física y simbólica a la que se ha expuesto cuando se niega su historia, su cultura, cuando se pretende que sea igual a todos.

Multiculturalismo humanista liberal Protege la igualdad explicando que las situaciones desiguales están dadas por la escasez de oportunidades, pero no por el resultado de una privación cultural que pueda ser atribuida a las minorías. Persiste, como en cada cultura local como eluna colonizador trata al pueblo la …a perspectiva conservadora, fuerte oposición entre colonizado, esto es: “como nativos, mayoría debe igualdad y diferencia que lucha porcuya la igualdad, como condición esencial para la cuidadosamente”. multiculturalidad.Estudiar y ser estudiada y respetada El multiculturalismo humanista es también respetar a los otros se hace posible,liberal en primer lugar,

por una distancia que el multiculturalista mantiene con la alteridad; en segundo lugar, porque esa distancia así

llamado pluralismo cultural y universal defiende privilegiada, todas las producida revela tanto su posición culturas, ratificando sus ladiferencias y características como lo opuesto, es decir, posición local de la alteridad con respecto a lasjerarquía. demás. (p. Al 89). respecto, Muñoz (2001) desprovista de toda

manifiesta que esta es una reacción que se origina frente al asimilacionismo uniformador, que pone al mismo nivel la igualdad educativa con la homogeneización cultural. En este contexto se generan espacios que dan lugar a nuevas prácticas de segregación, en tanto se crean espacios para el reconocimiento de las particularidades sociales, culturales e intelectuales de los grupos sociales con condiciones específicas, pero lastimosamente se limita el acceso a unos pocos.

Competencias multiculturales La intención es preparar a todos los sujetos para que puedan desempeñarse utilizando un saber en contexto, es decir, que puedan adaptarse y actuar de manera pertinente tanto en su cultura como en la cultura mayoritaria, con el propósito de generar una competencia multicultural. En ese sentido la educación multicultural ha de formar sujetos competentes para interactuar en dos o más ámbitos culturalmente distintos, lo que requiere competencias lingüísticas y de resolución de problemas; en fin, perspectivas de mundo que apoyen dicha intención.

Multiculturalismo liberal de izquierda

Skliar (2002) sostiene que el ‘otro’ multicultural reconoce la diferencia solo como diversidad ordenadamente política. De esta manera, el ‘otro’ es otro desigual, otro diverso pero similar a los ‘otros’, la diferencia en términos estables de raza, sexualidad, clase social, género, edad, etnia (…). El otro colonial oscila entre el ser radicalmente otro, ser otro igual, y ser otro para ser tolerado. En un escenario así la diversidad cultural se convierte en objeto epistemológico que expone las características de los grupos culturales como un hecho estático e impermeable. En las dos investigaciones desarrolladas hay un distanciamiento del ‘otro’ de la diversidad, pues es un otro que al mismo tiempo se enuncia, se oculta o se percibe para encasillarlo en cifras, en datos, en un otro que es ‘diverso’, que reside fuera del sí y por ello puede ser observado, nombrado y comprendido.

Educación no racista Esta mirada crítica tiene la pretensión de hacer que

5. El apartheid es el resultado, entre otras cosas, de intenciones segregacionistas.

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los sujetos comprendan su realidad, los interroga y apoya el cambio social a través de la reducción y sucesiva eliminación de prejuicios y actitudes racistas. Esto último es fundamental en todo programa que pretenda una educación multicultural e intercultural. Pero tiene una grave limitación: no plantea el problema de fondo; el análisis de las estructuras sociales, económicas y políticas que crean y mantienen las discriminaciones clasistas, étnicas y sexistas.

Multiculturalismo crítico McLaren (1997) sostiene que esta forma de entender el multiculturalismo resalta los conflictos como escenarios que evidencian el carácter complejo, dinámico y heterogéneo de las culturas. En razón a esto, las diferencias se consideran en términos de lo cultural y lo político, atravesados por construcciones históricas y relaciones de poder.

Educación antiracista Una de las diferencias fundamentales entre una perspectiva no racista y una antiracista radica en la forma de asumir las desigualdades. Para los no racistas, las explicaciones a un fenómeno social tan complejo radican en asumirlas como ignorancia o prejuicios y por tanto, pueden superarse a través de intervenciones adecuadas y oportunas. Entre tanto, la educación intercultural antiracista, expresa que el racismo es una ideología que justifica la defensa de un sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales que derivan directamente de su pertenencia a un grupo determinado. El racismo es un fenómeno complejo en el que intervienen múltiples factores: económicos, políticos, históricos, culturales, sociales, psicológicos. Siendo esto así, la tarea principal del sistema educativo debe ser la de combatir esta ideología que subliminal y discretamente, sigue transmitiéndose a través del proceso educativo.

Modelo de educación intercultural Proyecto en construcción que implica la comprensión de la interacción, el intercambio y la reciprocidad en el campo de los valores, los modos de vida, de las representaciones simbólicas presentes en los vínculos con los otros, de las cosmovisiones o formas de aprehender el mundo y de las interacciones entre las diferentes culturas. Lo intrínseco al interculturalismo en pedagogía es la posibilidad de orientarse a todos los estudiantes, puesto

que debe tener un alcance genérico, en el que no haya segregación de ningún tipo. Es necesario aclarar que si bien es cierto los conceptos de diversidad y diferencia se asumen de manera indistinta desde las perspectivas de multiculturalismo y desde las prácticas y los discursos de las maestras, esta investigación reconoce que diversidad y diferencia tienen explicaciones políticas y filosóficamente distintas y, en ese sentido, se identifican con el concepto de diferencia desde el cual se ubica al ser del otro como independiente. El otro en este proyecto no es un dato, sino una perturbación de la mismidad (de sí mismo), el otro que irrumpe, no para ser incluido, reconocido o humillado, simplemente irrumpe y en esa irrupción ocurre lo plural, lo múltiple, la pérdida de fronteras. Desde este panorama, ¿cómo se instala la tarea de la educación? y ¿qué puede significar educar en tan complejo escenario? La educación institucional como máximo baluarte de la modernidad, atraviesa la encrucijada de defender su mismidad y así prohibir la diferencia del otro; es, a fin de cuentas, un sitio estable, ordenado, lineal, para la mismidad, para educar desde la perspectiva institucional, se transformó en un acto de fabricar mismidades y allí estableció un orden. Sin embargo, el acto de educar traspasó los límites institucionales y tomó otro rumbo; en palabras de Skliar (2007) “La educación como poiesis, es decir, como un tiempo de creatividad y de creación que no puede ni quiere orientarse hacia lo mismo, hacia la mismidad”. Emerge la pedagogía de la perplejidad, de asombro permanente que evita percibir todo de manera ordenada, lineal, estática. Una pedagogía del acontecimiento, que entienda la mismidad como insuficiente para comprender lo acontecido, que desordene el orden, que posibilite la vaguedad de todo lo otro, que conduzca a un futuro incierto. Una pedagogía que no puede ocultar crueldades, que no puede rotular, nombrar, obligar a la mismidad. Esta es la postura de Skliar (2002) y con la que se identifican las dos investigaciones, en tanto se apuesta a la inclusión, desde la diferencia, desde lo improbable, desde el sujeto que asume su propia finitud de ser otro, de no ser lo mismo, desde la perplejidad, del asombro y de la fascinación permanente, del acontecimiento, del caos, de la incertidumbre que puede generar lo otro, y la mismidad en un proceso de comprensión.

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El estudio de casos y su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico Case studies and their impact on the development of critical thinking 1

Gilberto Hidalgo Salado Diana Leticia Guerrero Pineda 2 María Eugenia Scocco 3

Resumen

El presente proyecto de aplicación e innovación educativa, consistió en evaluar la factibilidad que tiene el estudio de casos –como método de enseñanza–, para el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo en estudiantes universitarios. Se aplicó un estudio de casos en tres contextos diferentes: alumnos de licenciatura en educación preescolar de la ciudad de Aguascalientes, México; alumnos de licenciatura en pedagogía infantil de la ciudad de Bogotá, Colombia; y alumnos de licenciatura en psicología de la ciudad de Córdoba, Argentina. El estudio realizado en estudiantes y docentes permitió valorar la importancia de la utilización de la metodología de casos, no solo en función de posibilitar el análisis y reflexión como competencias que determinan la formación universitaria, sino ante los resultados positivos de acercar a los estudiantes a realidades que les permitan proyectar el ejercicio de su profesión futura. Palabras claves: innovación educacional, estudio de casos, pensamiento crítico, extensión universitaria.

Abstract

This innovation and application project consisted in evaluating the feasibility that has the case study as a teaching method, in the development of reflexive and critical thinking in university students. The study was applied in three different contexts: undergraduate students in preschool education in Aguascalientes City, México; undergraduate students in infant pedagogy in Bogotá, Colombia; and undergraduate psychology students in Córdoba, Argentina. The survey carried out in students and teachers made it possible to value the importance of the use of the case methodology, not only to enable the analysis and reflection as abilities that determine the university formation, but also in view of the positive results of approaching students to realities that allow them to project the exercise of their future profession. Key words: Educational innovation, case study, critical thinking, university formation.

1. Profesor investigador de tiempo completo, jefe del área sustantiva de Prefectura. Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes, México. Lic. En Administración de Empresas, Universidad Autónoma de Aguascalientes, México. Maestría en Administración Socioeconómica de Proyectos de Inversión, Universidad Panamericana, México. Maestría en Educación. Acentuación en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje (cursando). gilmagic32@hotmail.com 2. Estudios de pregrado en Licenciatura en Psicología y Pedagogía en la Universidad Pedagógica Nacional, (2002). Directora del Departamento de Bienestar Universitario y docente catedrática de la Facultad de Educación de la Fundación Universitaria Panamericana- Bogotá-Colombia. dile_81@hotmail.com 3. Institución: Universidad Empresarial Siglo 21. Coordinadora de producción para extragrado y posgrado en el área de Producción de contenidos multimediales para educación distribuida. escocco@uesiglo21.edu.ar Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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INTRODUCCIÓN

a presente investigación fue un esfuerzo realizado por estudiantes de la maestría en Educación de la Universidad Virtual del ITESM quienes, buscando dar respuesta a las nuevas demandas que la sociedad exige, realizaron un proyecto innovador sobre pensamiento crítico y la metodología de casos de estudio, la cual se implementó en varios contextos con la finalidad de mejorar la práctica educativa de los docentes universitarios. Sobre el punto anterior, Rivas (2000) comenta que la innovación es una acción deliberada que integra algo nuevo en un sistema u organización, modificando sus procesos y cuyo resultado supone una mejora en los productos. Para la delimitación del objeto de innovación se trabajó sobre la importancia de la innovación en la enseñanza; si bien se advierte aún que el docente imparte contenidos reiterando discursos cerrados y los estudiantes apelan a la memoria con el fin de aprobar cursos o materias (Monereo y Castelló, 1997). Igualmente se reconoció que los ámbitos educativos de intervención demandan estudiantes críticos y reflexivos, motivados, capaces de trabajar en equipos, con altas competencias intelectuales que incluyen habilidades para investigar y actitudes positivas de cooperación, así como la articulación de diversas perspectivas (Wasserman, 1994). El proyecto de innovación consistió en valorar la forma en que se desarrolla el pensamiento crítico de los estudiantes de nivel superior, competencia genérica que todo estudiante universitario requiere hoy en día, ya que le permite valorar su aprendizaje y la forma en que está aprendiendo. Esto conlleva a utilizar la evaluación formativa que, como nos menciona Martínez (2009), es una herramienta que debe de ser de mejora y utilidad para todos los usuarios; no solo para el docente sino también para el alumno. Para el logro de dicho constructo se usó la metodología de estudio de casos que, dadas sus características, se construye en un marco de referencia en donde se advierten las relaciones necesarias entre las estrategias, las técnicas y las actividades de aprendizaje. El estudio de casos supone un diseño como recurso didáctico que contempla identificar los temas o unidades que son posibles de ser abordados por esta herramienta, buscar datos que se correspondan con situaciones reales, construir y compartir con el grupo de aprendizaje un plan de actividades que incluya objetivos, actividades,

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espacio y tiempos, propiciando siempre para el abordaje y la resolución de la situación planteada toda información, dato o medio complementario que está al alcance del alumno (Soria y Hernández, 2006). En el ámbito educativo las innovaciones favorecen mejoras de diversa índole. Una de ellas es fomentar el pensamiento crítico en los alumnos; esto con el fin de desarrollar en ellos la capacidad de reflexionar sobre alguna información y de determinar el grado de credibilidad de esta. Este ejercicio de reflexión crítica genera los esquemas necesarios para que en futuras situaciones de intervención el sujeto replique y reconstruya habilidades cognitivas consolidadas en su formación profesional. En las instituciones educativas los modelos pedagógicos han ido direccionando su fundamentación en centrar el aprendizaje en el estudiante, posibilitando que desde procesos significativos, colaborativos y autónomos se faciliten escenarios de aprendizaje que desarrollen diferentes competencias y se optimice la construcción de conocimiento. Este contexto se convierte en una oportunidad para que los estudiantes desarrollen diferentes habilidades y actitudes que privilegian el pensamiento crítico, lo cual nos permite determinar el grado de credibilidad que tiene cierta información en términos de la fuente de donde proviene y su congruencia con diferentes referentes (Valenzuela, 2009). Por consiguiente, se describirán los diferentes momentos que trajo la implementación, se darán a conocer los objetivos, el sustento teórico que se basó en evidencias de los dos constructos seleccionados, el contexto donde se aplicó la propuesta y la ruta metodológica, así como los instrumentos diseñados para la recolección de la información y el análisis respectivo del proceso de implementación junto con las conclusiones.

Método Para la realización de este proyecto se seleccionó el método cualitativo, dadas las particularidades propias del modelo. Algunas de las características que están presentes en una investigación cualitativa y que se relacionan directamente con esta investigación son: conocer hechos y personas como un todo, tener un enfoque subjetivo y humanista; es de índole inductivo, se busca en un inicio un contexto previamente estudiado

El estudio de casos y su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico

(no se busca la generalización sino una descripción detallada), en donde los agentes de investigación participan activamente.

Agentes y muestra Bajo este enfoque el tamaño de muestra no es importante desde una perspectiva probabilística, pues el investigador no busca generalizar los resultados de su estudio a una población más amplia. Lo que se busca en la indagación cualitativa es profundidad (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 149). Para Giroux y Tremblay (2008, p. 117) “la naturaleza de lo que se pretende aprender acerca de la población de estudio es un factor crucial para la elección de la técnica de muestreo”. En el caso de la investigación, esto conllevó a una muestra completamente intencionada donde los alumnos seleccionados, así como los contextos, fueron aquellos de los cuales se pudiera aprender mucho más en relación a la pregunta de investigación, de manera que la información recabada fuera más rica y profunda. El muestreo que se llevó a cabo fue por conveniencia. Este se decidió por su adaptabilidad a la investigación y las necesidades apremiantes requeridas de cada uno de los contextos en donde se llevó a cabo el estudio. En el primer contexto situado en la Fundación Universitaria Panamericana, Bogotá, Colombia, se seleccionaron estudiantes de licenciatura de pedagogía infantil de primer semestre. Este grupo consta de veintitrés estudiantes de género femenino entre los 17 a 23 años. Se definió la aplicación del estudio de caso al grupo en su totalidad, y a fin de indagar las implicaciones de los constructos se determinó la muestra con un total de cinco alumnos a los que se les aplicó el cuestionario de indagación, tres alumnos a los que se les realizó una entrevista semiestructurada y dos docentes a los que igualmente se les entrevistó. En el segundo contexto en Córdoba, Argentina, Universidad Siglo 21, se definió la muestra con un total de cinco alumnos a quienes se les aplicó el cuestionario, tres alumnos a los que se les realizó una entrevista semiestructurada e igual número de maestros entrevistados. La aplicación del estudio de casos se realizó al grupo total de alumnos que cursan la materia Psicología evolutiva de la adolescencia del segundo semestre de la Licenciatura en Psicología. El grupo está conformado

por 33 alumnas y 2 alumnos, los cuales tienen edades que oscilan entre 20 y 22 años. En el tercer contexto situado en Aguascalientes, México, Institución Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes, se definió la muestra de la misma manera que en los contextos anteriores. La muestra comprende estudiantes universitarios que por lo general tienen dentro de sus áreas de oportunidad el mejorar el desarrollo de su pensamiento crítico, sobre todo en los contextos de Bogotá y Córdoba en donde se encuentran ubicados en su primer año de formación. Así mismo, los docentes seleccionados fueron contemplados como aquellos maestros con experiencia, que gracias a la práctica educativa aportan información valiosa al estudio. En total se aplicó un cuestionario a quince alumnos (cinco de cada contexto); una entrevista semiestructurada a nueve alumnos (tres de cada contexto); y una entrevista semiestructurada a seis docentes (dos de cada contexto). Elegir este tipo de muestra busca obtener información de mayor calidad y profundidad para así tener una relación causal de la situación, ya que como lo mencionan Hernández, Fernández y Baptista (2008), lo que se busca es encontrar las causas relacionadas con las características de la indagación. Por lo tanto, esta investigación busca una explicación analítica de la información obtenida y no una estandarización.

Diseño de la intervención Para la elaboración del proyecto, primero se llevó a cabo el diseño de esta investigación bajo el enfoque cualitativo, donde las etapas en las que se dividió el estudio son: la inmersión inicial y la recolección definitiva (Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P., 2003). Durante la inmersión inicial se definió y describió el contexto donde se aplicó el estudio y en la fase de aplicación se realizaron las siguientes acciones: Exploración y aplicación: se aplicó un cuestionario de indagación con el fin de conocer las ideas que tienen los estudiantes con relación al pensamiento crítico y a la metodología de estudio de caso; en segundo lugar, se implementó el caso siguiendo paso a paso el procedimiento de aplicación, usando como insumo el caso de la profesora Alma y las preguntas orientadoras que dieran lugar al análisis de la situación expuesta. Recolección definitiva: en esta etapa encontramos los instrumentos, los tiempos, el análisis y la Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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presentación de resultados que se dieron en dos momentos: en el primero, durante la aplicación del caso, los docentes asumieron un papel de observadores participantes con el fin de identificar el interés, la representatividad de la actividad para el estudiante y los elementos que se suscitaron al resolver el caso. El segundo, fue la aplicación de la entrevista a los tres estudiantes y docentes seleccionados de cada institución. Sobre el instrumento entrevista, encontramos que Giroux, S. (2008, p.5) menciona que la entrevista es “una técnica de recopilación de datos que consiste en reunir el punto de vista personal de los participantes acerca de un tema dado por medio de un intercambio verbal personalizado entre ellos y el investigador”. Sobre la entrevista semiestructurada, Mayan (2001) refiere que el investigador sabe algo acerca del área de interés, pero no lo suficiente para responder a la pregunta que se ha formulado y para ello le formula un conjunto de preguntas abiertas en un orden específico. En este sentido las entrevistas semiestructuradas se llevaron a cabo de manera presencial por parte de los investigadores en cada uno de los contextos. La última fase consistió en realizar el análisis de datos. Inicialmente se partió de las categorías e indicadores definidos en el cuadro de triple entrada que se elaboró con base en los estudios retomados de la recolección de la información. Se evidenciaron los factores relevantes, comunes y significativos que se correlacionan con el pensamiento crítico y el estudio de casos como vehículo posibilitador de este. Sobre este punto comenta acertadamente Ramírez (2011) que la triangulación permite la combinación de técnicas para verificar la justeza de los datos, con la intención de darle al estudio información válida y confiable para poder presentar los resultados. En relación a los tiempos, la investigación se llevó a cabo a partir del 21 de septiembre de 2011, hasta el 17 de octubre 2011.

Materiales y métodos El objetivo de la investigación descriptiva (Deobold B. Van Dalen y William J. Meyer, 2006), consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. En cuanto al ámbito educativo se busca aportar información que 60

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pueda ser relevante y mejore la toma de decisiones y procesos de cambio. Un modelo es algo deseable, un deber ser, una representación de un elemento. En los modelos de enseñanza el docente utiliza diferentes métodos y sus conocimientos para, de manera creativa, crear ambientes de aprendizaje. El método utilizado para la implementación fue el estudio de casos, en donde en un escenario propuesto por el docente, se presenta una situación problemática en la que el alumno busca tomar una decisión. Las ventajas que propician este método son varias; como nos precisa Ramírez (2011) una de ellas es la confianza en uno mismo, otra es que le permite aplicar los conocimientos teóricos a situaciones reales y, por último, favorece el pensamiento crítico. La técnica que se utilizó fue el trabajo en equipos pequeños con la finalidad de provocar un análisis más profundo, una postura frente a sus compañeros, el respeto de los puntos de vista de los integrantes del equipo y llegar a acuerdos y a la toma de decisiones. Los materiales utilizados son estudios de caso impresos, fuentes bibliográficas, aulas o salones de clase.

Técnicas de análisis de datos Debido a la naturaleza de la investigación y que los instrumentos son de índole cualitativo, el proceso de análisis de la información se llevó a cabo mediante una triangulación de información en donde se evidenció si los datos que se obtuvieron por parte de los alumnos también convergen con la información recabada por parte de los maestros, así como con la teoría que se tiene como evidencia. Sobre los tipos de triangulación, el que se utilizó fue el de tipo de datos, específicamente en lo relativo a la subdimensión espacio. Como lo menciona Ramírez (2011), este tipo de subdimensión, dentro de la triangulación de datos, se utiliza siempre que se vaya a analizar información de diferentes contextos. Es importante recalcar que el estudio se llevó a cabo en diferentes espacios y contextos, incluso en diferentes países. El proceso de triangulación debe mostrar información con dos características, validez y confiabilidad. La validez se refiere a medir de manera verdadera lo que se quiere evaluar, es decir, debe tener correspondencia. Existen dos tipos de validez: la externa y la interna. Para efectos de este estudio se buscó una validez interna. Por otro lado, la confiabilidad busca obtener con

El estudio de casos y su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico

exactitud y constancia la información, para lo cual se apoya en instrumentos como la entrevista. Con base en lo anterior el estudio permite obtener mediante el proceso llevado a cabo la información analizada, la cual muestra elementos de validez y confiabilidad.

Resultados Al iniciar el estudio se pretendía conocer qué definición y características del pensamiento crítico tienen presente los estudiantes universitarios y los docentes, a fin de contrarrestar el fomento de esta competencia en el escenario de la educación superior. En la Tabla 1 se muestran los resultados que se obtuvieron.

Tabla 1

Concepciones y características del pensamiento crítico (datos recabados por el autor) Características Concepciones Estudiantes Docentes Estudiantes Argumentar una 31% 30% Analizar 32% posición Analizar e interpretar 23% 25% Tomar una posición situaciones 18% 10% Argumentación Dar una opinión 15% 16% Reflexionar para dar 10% 15% una solución Percibir la realidad de 5% Observación 8% 6% distinta forma Proponer ante 4% 5% 5% Concluir situaciones Capacidad de 2% 3% 5% Comprender cuestionar Facultad del 2% pensamiento superior 15% Aportar Pensamiento elaborado por el 2% mismo alumno 0.05 Proposición

Crítica frente a postura de otros

Objetividad Capacidad de investigación

Tiende al detalle Evaluativo Trascendencia del pensamiento

Docentes 17% 9% 9%

3% 6% 11%

2% 2%

12% 9%

2% 2%

3% 9% 3% 3%

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Es importante reconocer que, tanto docentes como estudiantes refieren que el pensamiento crítico se asocia a factores como la argumentación, el análisis de situaciones y la reflexión, entre otros, lo cual conlleva a la toma de decisiones. Estos hallazgos permitieron valorar al docente cuándo se está desarrollando el pensamiento crítico mediante esta metodología, ya que al identificar una argumentación, analizar o interpretar una situación, o al expresar una reflexión o tomar una posición, se tiene conciencia de que estamos favoreciendo dicho constructo. El estudio permitió evidenciar que los estudiantes pueden desarrollar el pensamiento crítico al aplicar la metodología de casos de estudio, ya que se muestra que más del 50% consideró que lo aprendido se puede aplicar a situaciones similares. Más del 60% de los estudiantes consideraron que la escuela tiene todos los elementos necesarios para favorecer estos dos constructos, aunque el 25% de los alumnos y el 50% de los docentes consideraron que no todos los maestros están capacitados; de estos, algunos

opinaron que aunque se tienen las condiciones, algunos maestros no lo aprovechan o no lo aplican. Sin embargo, el 100% de los docentes comentaron que sí se puede favorecer el pensamiento crítico con la metodología. Por otro lado, la reflexión y la comprensión lectora son algunos de los elementos del pensamiento crítico que se hicieron presentes al aplicar el proyecto; más del 25% de los alumnos consideró estos factores como característica de la competencia en cuestión. Además, con la aplicación del caso y mediante las entrevistas se pudo corroborar que los estudiantes perciben el desarrollo de su pensamiento crítico al profundizar en las ideas, posturas y aportaciones. El estudio mostró que el 30% de los alumnos considera que al ir trabajando el caso se está desarrollando el pensamiento crítico, ya que ellos mismos consideran que pueden tener una autovaloración al reconocer las características del mismo, y que lo están poniendo en acción al resolver el caso. Por otro lado, más del 90% de los docentes expresó que tiene conocimiento de la metodología de estudios de caso, conoce sus fases y considera que el principal elemento, por parte de los estudiantes, para implementar este tipo de metodología es el interés. Esto se evidenció con un 22% sobre otras actitudes como la investigación, la participación y la actitud crítica. Así mismo, ellos consideran que su principal función es tener una buena interacción con el docente para poder tener éxito en su práctica. 62

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Por último, tanto los maestros como los estudiantes consideran que son prácticas innovadoras y que ayudan mucho a desarrollar competencias genéricas importantes para todo estudiante. A lo largo de las repuestas se evidenció que el uso de la metodología de casos proporciona elementos para favorecer el pensamiento crítico; asimismo se demostró que se aprendende mediante la valoración del docente y autoevaluación de los alumnos, y que por tanto, se pueden poner en práctica en el ejercicio profesional, en una articulación entre teoría y práctica.

Discusión El proyecto realizado se presenta beneficioso para la formación en ámbitos de educación universitaria, en donde la reflexión crítica y la necesidad de aprender en función de problemáticas reales son demandas y necesidades compartidas socialmente por los diferentes contextos implicados. Docentes y alumnos advirtieron la importancia de la motivación y el interés para resolver este tipo de actividades que requieren de un alto involucramiento, así como de competencias ligadas a la escucha, la comprensión y el trabajo en equipo. El estudio de casos se presentó como una posibilidad de generar, en un ambiente de aprendizaje colaborativo, la construcción de distintas nociones o soluciones para interrogantes que demandaban la reflexión y el análisis de lo leído. Es fundamental advertir las dificultades que pueden presentarse ante una actividad de aprendizaje construida de una manera inadecuada, sin claridad, generando en los alumnos confusión y obstaculizando el aprendizaje. El estudio de casos como método de enseñanza requiere de un diseño y preparación que se articule con contenidos curriculares, pero sobre todo que respete las diferentes pautas que aseguran que los alumnos aprendan en relación a situaciones reales, que son analizadas, reflexionadas y abordadas desde la cooperación intelectual y el análisis de información pertinente.

Conclusión

Se logró descubrir a través de las indagaciones teóricas realizadas para este proyecto que el planteamiento de la innovación educativa se sitúa en el contexto contemporáneo como un modelo enmarcado en el deber ser de la educación. Estar a la vanguardia y modernizarse son palabras

El estudio de casos y su impacto en el desarrollo del pensamiento crítico

que se escuchan en las discusiones teóricas que subyacen a la preocupación de la sociedad por ser pertinente al entorno globalizado en el que se movilizan las culturas actuales. Pero, ¿para qué innovar? Esto solo cobra sentido si la educación es un vehículo que transforma la cultura, en donde los seres humanos a través de nuevas formas puedan entender y comprender el mundo para vivir en él desde perspectivas de mejoramiento y de construcción de comunidad. Como menciona Gil (2000), el cambio es ineludible, no es una opción; depende de docentes y estudiantes como actores y agentes de cambio el cómo afrontar los cambios, cuál es su rumbo y con qué herramientas innovadoras hacen frente a los mismos. La academia debe salir de las instituciones escolares a la sociedad, para proponer nuevas formas que favorezcan el desarrollo de las mismas. Por lo tanto, los jóvenes universitarios no solo deben formarse en sus disciplinas, porque más allá del saber se requieren ciudadanos con pensamiento crítico con el fin de “intervenir en el mundo” (Freire, 2004). El estudio de casos se configura como una de las propuestas metodológicas alternativas y diferenciadoras, la cual tiene como objetivo que se reflexione a partir de contextos, de formas sistemáticas y colaborativas, la construcción de momentos que conlleven a que el estudiante desarrolle estrategias que le posibiliten encontrar diferentes mecanismos de solución para un problema dado. El objetivo de la investigación fue llevar a cabo una propuesta metodológica orientada a la mejora de las prácticas educativas que se traduzcan en la adquisición y desarrollo de competencias para la vida, específicamente el pensamiento crítico. El trabajo intelectual de delimitación del objeto de la innovación, la búsqueda de evidencias y la generación del diseño contextualizado no solo permitió lograr los objetivos específicos de la tarea; además, se hizo uso de los constructos que en el presente informe se desarrollan: reflexión crítica y aprendizaje mediante la construcción de casos. La reflexión sobre las prácticas docentes y la búsqueda de innovaciones fundamentadas permitirán que la formación de los estudiantes esté dotada de los recursos necesarios que los convierta en ciudadanos responsables, solidarios y comprometidos con las demandas de una sociedad altamente complejizada y atravesada por la globalización.

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Una nueva perspectiva sobre la responsabilidad del docente universitario

A new perspective on responsability of university teachers 2

Flavia Andrea Navés

Resumen

El presente trabajo tiene por objetivo realizar un análisis sobre la responsabilidad que le compete al docente universitario, desde una perspectiva ética que involucra el deseo de quien enseña. La universidad pública, como institución que el Estado instituye, es el ámbito por excelencia donde se produce el capital simbólico necesario para transmitir los valores sociales propios de la cultura hegemónica. El momento histórico en el que se desarrolla un marco socio-político determinado, promueve el surgimiento de distintas teorías que han sido las bases que dieron sustento al surgimiento de los diferentes modelos de enseñanza. El abordaje de la responsabilidad del docente desde una perspectiva ética incluye en su horizonte la dimensión de un acto creador. El docente, en el acto mismo de la transmisión del conocimiento, tendrá la posibilidad de crear un estilo que le es propio y que le permite complementar los modelos de enseñanza pre-establecidos. Palabras Clave: Estado, poder, responsabilidad, ética, rol docente.

Abstract

The goal of this work is to make an analysis of the responsibility the university teacher has from an ethical perspective, which involves the desire of the teacher. The public university as an institution established by the State is the area par excellence in which there is the symbolic capital necessary to transmit the social values of the hegemonic culture. The historical moment in which a certain socialpolitical framework is developed promotes the emergence of different theories which have been the basis that gave support to the emergence of the different teaching models. The approach to the responsibility of the teacher from an ethical perspective includes the dimension of a creative act. The teacher in the very act of transmitting the knowledge will be able to create his own style allowing him to go beyond the predetermined teaching models. Keywords: State, power, responsibility, ethics, teaching style.

1. El presente trabajo es parte del proyecto Ubacyt 2011-2014: Actitudes de estudiantes universitarios de grado y de posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires respecto de la ética profesional. Directora: Dra. Elizabeth B. Ormart. Integrantes del equipo de investigación: Juan Brunetti, Pablo Esteva, Karin Fleischer, Gabriela Levy Daniel, Daniela López, Julieta Loza, Flavia Navés, Ezequiel Pereira Zorraquin y Carolina Pesino. 2. Profesora de matemática y astronomía. Ayudante de segunda Ad-Honorem. Cátedra I. Psicología, Ética y Derechos Humanos. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Integrante del Proyecto de investigación Ubacyt 2011-2014“Actitudes de estudiantes universitarios de grado y de posgrado de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires respecto de la ética profesional”, dirigido por la Dra. Elizabeth B. Ormart. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. Estudiante avanzada de la Licenciatura en Psicología. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires. flaviaandreanaves@gmail.com Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Flavia Andrea Navés

INTRODUCCIÓN

ste escrito pretende realizar un análisis sobre la responsabilidad, que le compete al docente universitario, desde una perspectiva ética que involucra el deseo de quien enseña. Involucrar el deseo del enseñante, en un abordaje de la responsabilidad docente, lleva implícita la necesidad de incluir la dimensión de un acto creador. Acto creador que se pone en juego en el acto mismo de enseñar y que hace del docente un sujeto comprometido éticamente con la realidad que lo rodea. En primer lugar, se tratará de definir el doble movimiento de la ética contemporánea estableciendo su diferencia con la moral y su relación con la responsabilidad subjetiva. En segundo término, se profundizará en la dimensión normativa de la ética con la finalidad de desarrollar la relación existente entre el momento histórico en el que se desarrolla un marco socio-político determinado, y la elección de los contenidos relevantes que deben transmitirse; así como también su relación con el nacimiento de las distintas teorías que sustentan el surgimiento de los diferentes modelos de enseñanza. Finalmente, se intentará complementar el horizonte constituido por el marco socio-histórico-político que valida las teorías que determinan los modelos de enseñanza apropiados para la transmisión del conocimiento científico, centrando el enfoque en el acto mismo de la transmisión del conocimiento, ya que es en él donde el educador podrá crear su propio estilo de enseñanza, propiciando el advenimiento de la dimensión ética.

Marco teórico o conceptual Ética y moral Es muy usual utilizar el vocablo ‘ética’ como sinónimo de ‘moral’. Sin embargo, no significan lo mismo. La etimología enseña que el término ‘ética’ deriva del vocablo de origen griego ethos, y moral de la voz latina mos. Existen dos versiones del ethos griego. Una versión significa ‘modo de ser’ o ‘carácter’ y alude a lo propio de una persona. La otra versión, simboliza ‘hábito’ o ‘costumbre’. Aristóteles considera que ambos vocablos se relacionan; sostiene que el hombre desarrolla su

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carácter o modo de ser sobre la base de los hábitos o costumbres que adquiere. En El estilo y el acto Ariel A. (1994), nos dice que la moral…es pertinente a En estilo y elsocial acto Ariel dice otros… que la moral… la El conducta de A. un(1994), sujetonos entre es el es pertinente a la conducta social de un sujeto entre sentimiento mismo del deber… es temática siempre otros… es el sentimiento mismo del deber… es se sitúa en algún tema; es temporal, es decir, es la temática siempre se sitúa en algún tema; es temporal, moral de una época… es subsistencial, permite algún es decir, es la moral de una época… es subsistencial, ordenamiento de la existencia de ese sujeto en lo permite algún ordenamiento de la existencia de ese social… La ética es la posición de un sujeto frente a su sujeto en lo social… La ética es la posición de un soledad… propone otro plano de existencia y, en ese sujeto frente a su soledad… propone otro plano sentido es atemporal, es atemática y es existencial… de existencia y, en ese sentido es atemporal, es no se contrapone a la moral. La ética, la existencia del atemática y es existencial… no se contrapone a la sujeto desorganiza la moral, no pretende suplantarla… moral. La ética, la existencia del sujeto desorganiza la moral, no pretende suplantarla…

Para Ricardo Maliandi (1991) “la ética es una de las formas en que el hombre se autoobserva” En la perspectiva de esta investigación, en comunión con el marco conceptual de estos autores y suplementada por la orientación psicoanalítica, se articula la ética con el deseo inconsciente del sujeto y la posición del mismo frente a su deseo. Lacan, en su seminario La ética del psicoanálisis plantea la pregunta “¿has actuado conforme al deseo que te habita?”; esta pregunta hace una referencia directa al deseo inconsciente de un sujeto y a la posición del mismo frente a él. Es desde esta concepción de la ética que se desarrolló la investigación, la cual se opone a la ética tradicional, y que como tal, no tiene como finalidad la revisión de los hechos morales. La moral soporta la posibilidad de transmitir el conocimiento científico como una mera acumulación de saberes. La ética ligada a la dimensión del acto creador, suplementa el orden preestablecido. La misma le permite al docente hacer de la transmisión de un conocimiento científico un acto creador, que lo responsabiliza como sujeto deseante y le consiente la posibilidad de crear su propio estilo al realizar el acto mismo de la transmisión del conocimiento científico.

La ética y su doble movimiento En principio se define la ética a partir de un doble movimiento que se expresa en la dialéctica de lo particular y lo universal-singular. Un primer movimiento que da cuenta del corpus de conocimiento disponible es la dimensión normativa del campo de la ética profesional, y establece las regulaciones de la

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práctica docente en sí misma. Las mismas se llevan a cabo en un tiempo histórico-político determinado e instituyen, entre otras cosas, la manera apropiada para transmitir el conocimiento científico. Por lo tanto, en la configuración creativa entre lo histórico y lo particular, se encuentran los distintos modelos de enseñanza que se definen dentro de este primer movimiento. Y un segundo movimiento de la ética que suplementa al anterior. Se trata de la dimensión del sujeto. Le abre paso al deseo del enseñante, le permite crear su propio estilo al realizar el acto de enseñar. Dimensión que admite la singularidad, no solo del docente, sino también del grupo de alumnos y de la relación que se establece entre ellos cuando se realiza el acto de transmitir un conocimiento. Según reseña Michel Fariña (2008), el segundo movimiento de la ética no da cuenta del “qué debería hacer”, sino del “qué hacer” allí donde la situación se revela a posteriori como desbordando el conocimiento que la antecede. Este doble movimiento de la ética se sostiene en una tensión que favorece en el docente una mirada reflexiva acerca de sus actos. La ética, a diferencia de la moral, exige tomar distancia y volver sobre sí para reflexionar sobre los actos; propiciando, de esta manera, una toma de conciencia que obliga al docente a responder. De acuerdo con el modo en que el docente responda frente a este acto implicará una toma de posición que podrá sustentarse en los principios morales que le harán responder obedientemente desde las normativas vigentes, o desde una perspectiva ética que le permitirá involucrar, en el acto de enseñar, su propio deseo creando su propio estilo y abriéndose, de esta manera, a la dimensión ética.

Ética y responsabilidad Según la etimología de la palabra, el término responsabilidad tiene su origen en el vocablo latino respondere; del latín proviene también el término responso que significa ‘dar respuesta’. Evidentemente el sentido común, en esta oportunidad, hace eco de la etimología de la palabra, al considerar que un sujeto es responsable cuando se hace cargo de sus actos, que se suponen siempre voluntarios y conscientes, aunque se hayan realizado de manera no intencional. Para Aristóteles el hombre solo puede ser elogiado o culpado por los actos cometidos voluntariamente. Es por eso que sostiene que para poder determinar la responsabilidad de un sujeto frente a un suceso es

necesario demostrar que fue consciente de los hechos realizados. Sobre la base de esta noción del término responsabilidad, se considera que un docente es responsable cuando, al realizar el acto de enseñar, simplemente transmite los conocimientos científicos como una mera acumulación de saberes. Acto que, sustentado en el universo moral, refleja del docente una respuesta obediente a las normativas vigentes y deja de lado su implicación como sujeto deseante. En este sentido su posibilidad de elegir queda reducida, y al enfrentarse a una situación dilemática de su práctica tiende a resolver el conflicto en términos morales. Una perspectiva sobre la responsabilidad, soportada en el marco psicoanalítico, se configura sobre la base de un sujeto del inconsciente. Para el psicoanálisis existe “un determinismo inconciente que hace al sujeto responsable por definición” (Salomone, 2008). Es decir, a pesar de haber situaciones en las que actuamos con cierta ignorancia, somos igualmente responsables. Es por esta razón que más allá de la confrontación de los discursos que definen la responsabilidad desde distintos marcos conceptuales, es necesario señalar que cada una de estas concepciones sobre la responsabilidad alude a sujetos disímiles, y convocan al sujeto a responder desde perspectivas teóricas diferentes. La concepción de sujeto que convoca la responsabilidad moral es la de un sujeto autónomo. El término autónomo proviene de los vocablos griegos autos que significa ‘mismo’, y de nomos que significa ‘regla’, ‘gobierno’, ‘ley’; por lo tanto, hace referencia a la capacidad de un sujeto para autogobernarse. Así, el sujeto autónomo, concebido como tal en el marco de la responsabilidad moral, es el sujeto capaz de responder por sus actos voluntarios y conscientes. Desde una perspectiva moral, la aceptación o el rechazo de las acciones cometidas tomarán como referencia los valores socialmente compartidos, y aquellas acciones que no condicen con los valores morales producirán incomodidad, incluso en el propio sujeto. Por lo tanto, desde esta perspectiva, en una situación dilemática donde se hace imperioso tomar una decisión, la misma se encuentra doblemente restringida ya que el sujeto se ve forzado a dar una respuesta (sin embargo, su elección no lo liberará de la culpa). La responsabilidad subjetiva reposa sobre una concepción de sujeto del inconsciente. Interpela al Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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mismo más allá de las fronteras del yo. El sujeto del inconsciente es un sujeto no autónomo, es decir, es un sujeto que no es dueño de su voluntad y de su intensión. Pues bien ¿qué significa que un sujeto no sea dueño de su voluntad y de su intensión? Freud, S. (1901) en su texto Psicopatología de la vida cotidiana lo define de la siguiente manera: …las acciones cumplidas de manera involuntaria …las acciones cumplidas de manera involuntaria han de han de convertirse inevitablemente fuente de convertirse inevitablemente en fuente deenmalentendidos en hombres. el trato entre los hombres. en malentendidos el trato entre los El actor, que nada El sabe que nada deenlace, un propósito que se lesa sí de actor, un propósito quesabe se les no se las imputa enlace, noconsidera se las imputa a sí mismo ni se considera mismo ni se responsable de ellas… responsable de ellas… La lectura de la responsabilidad basada sobre una perspectiva ética no supone un cuestionamiento sobre la acción que el docente realiza cuando transmite el conocimiento; da cuenta de una interpelación que obliga al sujeto a dar una respuesta por aquello que aún perteneciéndole le es ajeno. Interpelación que implica la puesta en juego del deseo inconsciente del enseñante y le exige una respuesta como sujeto deseante.

El estado y sus relaciones de poder A partir del siglo XVIII, se erigieron numerosos dispositivos institucionales y estrategias discursivas que permitieron consolidar un mega-dispositivo de poder sostenido por una estructura piramidal, cuya autoridad suprema es el Estado. Esta estructura piramidal se diseminó hacia otras esferas de organización –las instituciones–, cuyo objetivo es consolidar el ejercicio de la dominación legal. Se crearon nuevas ciencias como la pedagogía, la psiquiatría y la medicina que permitieron suscitar los discursos necesarios para proliferar el paradigma que el Estado sostiene. “Tales discursos no se multiplicaron fuera o en contra del poder, sino en el lugar mismo donde se ejercía y como medio de su ejercicio” (Foucault, 1997). Para Michel Foucault esto se debe a que el Estado occidental moderno integra una vieja técnica de poder que tiene su origen en las instituciones cristianas. A esta técnica de poder la denomina ‘poder pastoral’, y su objetivo ha ido modificándose desde sus orígenes en la época medieval, hasta la actualidad. Este dejó de representar la salvación del hombre en el más allá, para pasar a garantizar la salud, el bienestar relacionado con un buen nivel de vida, la seguridad, la protección, etc. 68

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Ahora bien, el ejercicio del poder en las instituciones estatales dispone de un mecanismo que se sirve de las relaciones mismas entre los actores que las componen. Este tipo de poder se caracteriza por poner en juego las relaciones entre los distintos sujetos o grupos de sujetos, sosteniéndose mediante una forma de resistencia que tiene como objetivo el poder mismo. Las relaciones de poder, los relacionamientos comunicacionales que transmiten información, las capacidades objetivas que son las técnicas perfeccionadas de trabajo y transformación de lo real, se usan mutuamente como medios para alcanzar un fin que es consolidar el ejercicio de la dominación legal. La institución educativa, como tantas otras instituciones estatales, es un ejemplo de ello. En ella, el ajuste de las habilidades, los recursos de comunicación y las relaciones de poder constituyen sistemas regulados y concretos. Su disposición física, las funciones bien definidas de cada uno de los actores que la componen, las regulaciones que gobiernan su vida interna, construyen lo que Foucault denomina un entramado de capacidad-comunicaciónpoder que garantiza, por medio del aprendizaje y la adquisición de conductas determinadas, los procesos de poder propios de una estructura compuesta por una distribución jerárquica. Se preparan así las relaciones de poder y obediencia que permiten regular los discursos, facilitándole al Estado el ejercicio de su función.

La universidad estatal Para organizar el funcionamiento de las distintas instituciones, entre ellas las que pertenecen al sistema educativo, el Estado se vale de diversas políticas públicas. No hay que olvidar, tal como Emile Durkheim (1975) postula, que “la educación es un objeto de valor social que merece ser regulado y resguardado por el Estado”. La universidad pública, como institución que el Estado instituye, tiene una lógica interna que le es propia y exclusiva; sin embargo, mantiene la organización de poder piramidal en su estructura, facilitando las relaciones jerárquicas entre los distintos actores que la componen, tal como la sostiene el Estado. Aunque sus funciones y poderes sean menores, mantiene los mismos objetivos que este. Se nutre para llevar a cabo su objetivo de un dispositivo de poder complejo y de efectos diversos que no pueden agotarse en el vínculo único entre los integrantes de la tríada institucióndocente-alumno que componen, entre otros actores, la comunidad educativa. Hace uso del discurso como

Una nueva perspectiva sobre la reponsabilidad del docente universitario

mecanismo de poder que permite reproducir, dentro de la Universidad, el paradigma que el Estado ensaya. Beatriz Sarló (2001), considera que la universidad argentina no ha sido indiferente a las tensiones propias de la vida política, produciéndose en ella diversos sucesos que no fueron ajenos a los avatares de la vida institucional de nuestro país. Esta autora propone diversos momentos de refundación de la universidad, y establece un paralelo entre ellos y los momentos históricos en que se produjeron. El periodo que se extiende en nuestro país entre los años 1955 a 1970, por citar un ejemplo, es un buen prototipo de lo antes expresado. El movimiento de modernización y desarrollismo que se produjo en el campo de la política, se vio reflejado en el campo científico. Se introdujeron nuevos modelos de ciencia y nuevos conceptos para pensar la sociedad. Se produjo un cruce epistémico como punto de partida interdisciplinario característico de estos años, que permitió el surgimiento de nuevas carreras como psicología, sociología y ciencias de la educación. Dentro del sistema educativo en el que se incluye la universidad, encontramos distintos actores sociales que cumplen diferentes funciones dentro del mismo. Estos actores sociales se interrelacionan, produciendo efectos subjetivantes unos sobre otros. El papel docente se ve afectado por diversas variables que se ponen en juego: la desvalorización salarial, condiciones laborales parttime, la escasa articulación entre las tareas docentes y de investigación, las políticas partidarias que afectan el desenvolvimiento de la tarea docente, las obligaciones emergentes de la práctica docente que muchas veces excede a su verdadera función, la realización de tareas administrativas, la carrera dentro del escalafón, los estilos de gestión que se modifican según las autoridades de turno, etc. Todo esto influye en la actividad docente generando mecanismos que producen una subjetividad alienada al aparato burocrático y, en consecuencia, intervienen en el buen cumplimiento de sus funciones. Sin embargo, esto no exime al docente de la responsabilidad social que le compete.

La función del docente universitario La universidad pública es el ámbito por excelencia donde se produce el capital simbólico necesario para trasmitir los valores sociales propios de la cultura hegemónica; esto permite al Estado sostener el

paradigma que promueve. Para tal fin hace uso de las llamadas tecnologías blandas, siendo estas el conjunto de teorías y técnicas que permiten transmitir el conocimiento científico. El momento histórico en el que se desarrolla un marco socio-político determinado, interviene en la elección de los contenidos relevantes que deben transmitirse. Se promueve el nacimiento de las distintas teorías que han sustentado el surgimiento de los diferentes modelos de enseñanza. Incidiendo a su vez, en la subjetividad de cada uno de los actores que componen la comunidad educativa. Del mismo modo, se han desarrollado sistemas ideológicos de creencias que son socialmente compartidos por los actores sociales que son parte de esta comunidad. El conocimiento sociocultural compartido por esta comunidad epistémica conforma el espacio común de las representaciones sociales de todos sus integrantes, otorgándole una función determinada a cada uno de ellos dentro de la misma (Van Dijk, 2005). En el Estatuto de la Universidad de Buenos Aires puede observarse el lugar relevante que ocupa la especialización del docente en su disciplina, promoviendo planes de investigación, así como también distintas actividades que garantizan el desarrollo del conocimiento en la disciplina que le compete al docente. También se promueve el uso de estrategias didácticas que permiten la transmisión de dichos conocimientos de manera adecuada. A modo de ejemplo se transcribe, a continuación, algunas referencias pertinentes del Estatuto Universitario de la Universidad de Buenos Aires: “Título I, Capítulo II: “(…) la enseñanza es impartida “Título I, Capítulo II: “(…) la enseñanza es porimpartida el personal “(…) la “(…) enseñanza por eldocente personal(…)”; docente (…)”; la es enseñanza teórica yespráctica en los teórica y (…)”, práctica“(…) (…)”,desarrolla “(…) desarrolla estudiantes la aptitudla de observar, analizaranalizar y razonar, en los estudiantes aptitud de observar, y (…). “Título II, capítulo I: “Son tareas específicas razonar, (…). “Título II, capítulo I: “Son tareasdel personal docente enseñanza, la creación intelectual específicas del la personal docente la enseñanza, la y, creación eventualmente, la extensión universitaria y la intelectual y, eventualmente, la extensión participación gobierno deenla elUniversidad universitariaen y lael participación gobierno de ylade lasUniversidad Facultades.y “En “Título II, capítulo II: “(…) Son de las Facultades. “ causales de procesos conducentes a la cesantía En “Título II, capítulo II: “(…) Son causalesdedeun profesor titular: el incumplimiento dede lasunobligaciones procesos conducentes a la cesantía profesor docentes; científica o didáctica; la falta titular: laelincompetencia incumplimiento de las obligaciones dedocentes; honestidadla intelectual; la participación en actos incompetencia científica o didáctica;que afecten a ladedignidad y a laintelectual; ética universitarias; (…)”. la falta honestidad la participación en actos que afecten a la dignidad y a la ética universitarias; (…)”. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Puede observarse que la institución universitaria le otorga al docente, en la dupla que forma con el alumno, el lugar de poseedor del conocimiento erudito, centrando su función en la mera transmisión del mismo y facilitando la proliferación discursiva que permite la transmisión fidedigna de la cultura hegemónica. Sin embargo, la labor docente, que según el estatuto universitario debería ser la de promover la producción de conocimiento, permitiendo la formulación de problemas específicos o aportando categorías conceptuales y ámbitos y prácticas de investigación de diversas disciplinas, no siempre se acompaña con la práctica real. Con el fin de que en esos cruces disciplinares se produzcan y legitimen nuevos conocimientos sería deseable promover el trabajo en equipos de docentes y alumnos en la construcción de conocimiento, trabajo que choca con el modelo de docente erudito. Que el alumno sea partícipe del proceso de conocimiento, que realice micro experiencias de investigación, le otorga un papel más activo y acota los discursos hegemónicos, generando de esta manera una formación activa del estudiante universitario. Para lograr una formación más activa del estudiante universitario y garantizar una distribución de saberes

más democrática, Fernández & Ormart (2009), en su texto Premisas éticas para pensar un cambio en la educación universitaria, nos proponen “como herramienta la construcción conjunta de la comunidad de aprendizaje, basada en la concreción áulica del respeto por las distintas generaciones de los derechos humanos”. Distribuir los saberes de manera más democrática supone una superación de los modelos de enseñanza que ubican al docente en el lugar de poseedor de conocimiento y favorece el advenimiento de una posición ética, ya no solo en el docente, sino también en el alumno.

Recursos didácticos: resultados de un abordaje de campo El claustro universitario es el lugar por excelencia donde cada docente lleva a cabo su función. Los resultados3, de las encuestas realizadas a alumnos y docentes de la Universidad de Buenos Aires, por integrantes del equipo de investigación (Ormart & al. 2010), corroboran que, a la hora de transmitir el conocimiento científico, hay un predominio del modelo expositivo que reduce al conocimiento a una mera acumulación de contenidos.

Proyección de fragmentos de films No contesta 9%

Siempre 0%

Frecuentemente 2% A veces 4%

Nunca 65%

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Al menos una vez 20%

Una nueva perspectiva sobre la reponsabilidad del docente universitario

Los recursos didácticos tradicionales son los más utilizados, y casi no se utilizan materiales audiovisuales cuando se transmite el conocimiento. El uso de la tiza y el pizarrón monopolizan los recursos didácticos tradicionales: son preferidos por el 56% de los docentes; el 54% nunca realizó trabajos grupales entre los alumnos; el diálogo con la clase es una herramienta de la que se vale el 53% de los mismos, y en relación con el desarrollo de una clase expositiva solo lo hace frecuentemente el 14% y, al menos una vez el 17%. Los recursos didácticos que podrían favorecer, por un lado, la superación de los modelos de enseñanza tradicionales permitiéndole al docente correrse del lugar de poseedor del conocimiento erudito, y por el otro, el desarrollo de una posición más activa de parte del alumno, parece que no son tenidos en cuenta por la mayor parte de los docentes. Según los resultados arrojados por las encuestas realizadas, solo el 2% de los docentes usa, con frecuencia, la proyección de fragmentos de una película. Sin embargo, los medios audiovisuales deberían representar un recurso didáctico privilegiado a la hora de transmitir un conocimiento. No debemos olvidar que el cine es por demás atractivo y desde su comienzo ha reflejado las grandes problemáticas de la existencia humana. Además, en los últimos años el uso de la tecnología digital se ha extendido de manera vertiginosa;

su uso colectivo representa un recurso escasamente explorado, pero, no por ello poco beneficioso. Ambos recursos permiten enseñar los contenidos de una manera más interesante, y facilitan la interpretación de los mismos. A estos nuevos recursos que los avances tecnológicos posibilitan, deberían sumársele la interacción virtual con los alumnos, ya que los efectos que producen en el proceso de enseñanza y aprendizaje son muy positivos (si bien es evidente que no se recurre con frecuencia a los mismos). Los resultados de las encuestas indican que el 81% de los docentes nunca han recurrido al uso de un retroproyector; el 80% nunca ha manejado un notebook y un cañón; el 78% nunca ha usado fotos; el 73% nunca ha recurrido a las obras de arte; el 65% nunca ha usado el televisor y el 64% nunca ha empleado láminas y afiches. El escaso uso del cuerpo es otro gran indicador del dominio del modelo expositivo dentro del claustro universitario. La dramatización de los contenidos no es un recurso elegido por la mayor parte de los docentes. Solo el 2% lo usa frecuentemente. En las observaciones realizadas en campo se ha detectado que la postura corporal del docente tiende a marcar la distancia que mantiene con el alumno, separándose espacialmente del mismo. El 42% de los docentes permanece sentado frente a los alumnos y el 35% permanece parado frente a ellos. Solo el 19%

Dramatizaciones No contesta 9% Siempre 0%

Frecuentemente 2% A veces 4%

Nunca 79%

Al menos una vez 6%

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camina por el aula. A partir de esta percepción llegamos a la conclusión de que el uso del cuerpo no es utilizado como un recurso para atraer la atención del alumnado; por el contrario parecería ser un buen recurso para afianzar la distribución jerárquica de los papeles que se le atribuyen a ambos actores de la comunidad educativa. En relación con la evaluación, interpretada como una valoración de resultados, el 83% de los alumnos encuestados dice que el docente informa los criterios de evaluación; el 76% señala que la bibliografía necesaria a consultar para responder los parciales es clara; el 55% siente que pudo hablar con el docente acerca de las dudas que le presentó la corrección de los parciales y el 49% quedan satisfechos con la devolución de sus evaluaciones.

De los modelos de enseñanza a la realización de un acto creador Es cierto que hay un predominio del modelo expositivo que requiere de ciertas habilidades docentes, siendo el examen escrito su método de evaluación, debido a que la misma es interpretada como una valoración de resultados donde el alumno reproduce su saber (Cargallo López y otros, 2010). Sin embargo, cada docente elige de qué manera transmitir los conocimientos de la disciplina en que se especializa y los valores de la sociedad a la que pertenece. Cabe destacar que esta transmisión de los valores culturales no puede llevarse a cabo sin la transmisión de los valores individuales. Es por eso que cada docente, al comunicar los conocimientos técnicos de su disciplina, hace una lectura singular de la metodología que los especialistas desarrollan estableciendo las pautas necesarias para llevar a cabo una buena función docente. Partiendo de la enseñanza deontológica de la profesión, consigue acceder a una transmisión del conocimiento que conlleve a reflexiones propicias para la toma de decisiones. Haciendo uso de los diversos recursos internos con los que cuenta, el docente, en el acto mismo de la transmisión del conocimiento, tendrá la posibilidad de crear un estilo que le es propio permitiéndole suplementar los modelos de enseñanza preestablecidos, así como también transmitir los valores que comparte con la sociedad de su pertenencia. Asimismo, al transmitir explícita o implícitamente estos valores socialmente compartidos, se producen 72

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conflictos valorativos que ameritan del docente una toma de posición, que implica la puesta en juego de su responsabilidad como sujeto deseante. Un educador puede elegir mantenerse neutral o entrar en beligerancia frente a estas cuestiones socialmente controvertidas (Trilla Bernet, 1992). Sin embargo, hacerse responsable a la hora de transmitir los conocimientos, implica una posición subjetiva que hace de la neutralidad una herramienta privilegiada. Se entiende por neutralidad una posición ética que supone no emitir juicios morales sobre las opiniones de los alumnos sino cuestionarlas con espíritu crítico, en tanto se problematizan las situaciones sin darlas por cerradas de antemano. Esto le permitiría al docente ir más allá de las perspectivas teóricas y encontrar el equilibrio entre el conocimiento moral de un objeto y una visión más pluralista condescendiente con el campo de la ética. Es entonces la posición neutral del docente, frente a cuestiones socialmente controvertidas, sinónimo de responsabilidad; dado que promueve en el futuro profesional el desarrollo de un pensamiento crítico que le permita reconocer no solo sus propios valores sino también aquellos con los que otros están comprometidos, y promoviendo en el estudiante, de esta manera, una posición ética frente a la emergencia de nuevos conflictos valorativos que deberá enfrentar como futuro profesional.

Conclusión La necesidad de formar profesionales especializados en una disciplina determinada y comprometidos éticamente con la realidad que los rodea, amerita del docente una toma de posición que va más allá de la responsabilidad social que su papel le otorga. El papel docente, como vértice fundamental de la tríada articulada institución-docente-estudiante, se ve condicionado por las normativas institucionales, las representaciones sociales, los modelos didácticos que se imponen, el momento histórico en el que se desarrolla un marco socio-político que establece los contenidos relevantes a ser transmitidos, etc. Sin embargo, en el acto mismo de la transmisión del conocimiento el educador podrá crear su propio estilo de enseñanza. Ampliando, de esta manera, el horizonte constituido por el marco socio-político que valida las teorías que determinan la manera apropiada de transmitir

Una nueva perspectiva sobre la reponsabilidad del docente universitario

el conocimiento científico. Responsabilizándose de sus propios actos propicia el advenimiento de la dimensión ética.

En: www.elseminario.com.ar

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3. Se trabajó con una muestra de estudiantes y docentes de nueve universidades estatales y privadas en asignaturas que tuvieran como objetivo explícito la enseñanza y aprendizaje de la ética. Se realizaron observaciones institucionales, de las clases, encuestas a los alumnos y entrevistas en profundidad a los docentes. Respecto al análisis de dicho material, se llevó adelante un análisis cualitativo de tipo etnográfico. Se realizó un trabajo de campo en el que los investigadores se incorporaban a las clases durante un mes aproximadamente, acompañando a los estudiantes, entrevistando a algunos de ellos y realizando una entrevista semi-dirigida a los docentes, orientada en función de algunas líneas de indagación que se establecieron como relevantes y se fueron ajustando al material que iba surgiendo en el trabajo. Se volcaron las sensaciones del observador y sus hipótesis teórico situacionales en una grilla de observación, tratando de explicitar los factores subjetivos que influyeron en el proceso mismo de recolección de datos. Este estudio se focalizó en la enseñanza y el aprendizaje de la ética, en tanto contenido disciplinar y transversal, en la carrera de psicología. Los resultados finales de los grupos observados arrojaron información sobre las modalidades de enseñanza aprendizaje de la ética que se sostienen actualmente en la universidad. A continuación presentaremos los resultados de las encuestas realizadas a 127 alumnos que son concomitantes con las observaciones a las instituciones y a las clases. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Flavia Andrea Navés

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La concepción política marxista como evidencia del carácter infalsable de la teoría marxista de la historia The marxist political conception as an evidence of the unfalsifiable character of the marxist theory of the history Luis Gallardo Vera1

Resumen

La diatriba histórica Marx/Bakunin tiene un fondo teórico sobre el que emerge la evidencia de la insuficiencia de las ideas marxistas para explicar la dinámica socio-histórica. Normalmente, esta diatriba se ha estudiado en el contexto del surgimiento del socialismo y únicamente desde el punto de vista histórico. Este artículo muestra que la concepción marxista del Estado evidencia el carácter infalsable de la teoría marxista del cambio social en la dinámica histórica. La hipótesis de partida es que si Marx fue incapaz de responder acertadamente a la crítica que Bakunin efectuó al concepto marxista del Estado, fue porque la teoría marxista de la historia es infalsable. Para obtener los datos necesarios para contrastar la hipótesis se usó una estrategia metodológica de investigación documental, el análisis cualitativo de contenido y el análisis de datos cualitativos. Los datos para probar materialmente la hipótesis fueron a priori. La inferencia que probó formalmente la hipótesis fue la regla lógica de introducción del condicional. Palabras clave: Marx, Bakunin, Estado, historia, falsabilidad.

Abstract

The historical diatribe Marx/Bakunin has a theoretical background. On this background emerges the evidence of the failure of marxist ideas to explain the socio-historical dynamics. Normally, this diatribe has been studied in the context of the beginning of the socialism and only from the historical point of view. This article shows that the marxist conception of the state evidences the unfalsifiable character of the marxist theory of social change in the historical dynamics. The hypothesis is that, if Marx was unable to respond rightly to the criticism of Bakunin about the marxist concept of the State, was because the marxist theory of the history is unfalsifiable. To obtain the data necessary to test the hypothesis a methodological strategy of documentary research, qualitative analysis of content and analysis of qualitative data were used. The data to prove materially the hypothesis were a priori. The inference that proved formally the hypothesis was the logic rule Introduction of the Conditional. Key words: Marx, Bakunin, State, history, falsifiability.

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INTRODUCCIÓN

a diatriba histórica Marx/Bakunin tiene un fondo teórico sobre el que emerge la evidencia de la insuficiencia de las ideas marxistas para explicar la dinámica sociohistórica. Normalmente, esta diatriba se ha estudiado en el contexto del surgimiento del socialismo y únicamente desde el punto de vista histórico. La correlación ‘estructura/superestructura’ supone la explicación marxista del cambio social en la dinámica histórica. Es la conceptuación de la relación de determinación existente entre ambas variables la que se ve implicada en la problemática marxista del Estado. Marx y Bakunin debatieron sus ideas in vivo y cada uno expresó en distintos escritos lo que pensaba sobre las reflexiones científicas del rival. La incapacidad de Marx para hacer frente a la crítica que Bakunin (traductor al ruso de El capital y, por tanto, conocedor del pensamiento maduro de Marx) le realizaba a Marx en sus escritos, indica que la teoría marxista de la historia era incapaz de asumir un enunciado que la refutara. El carácter falsable de una teoría es condittio sine qua non para que una teoría sea científica (Popper, 1985), aunque la obtención de un enunciado material contradictorio con la teoría pueda no refutar totalmente a la teoría (Hernández, Romero, Neida, 2005; Clavel de Kruyff, 2004). Este artículo pretende mostrar que la concepción marxista del Estado evidencia el carácter infalsable de la teoría marxista del cambio social en la dinámica histórica. Para esto se usaron, fundamentalmente, fuentes primarias; esto es, textos escritos por Marx, Engels y Bakunin. Estos textos se encuentran editados en recopilaciones de los autores con el título de Obras escogidas, en obras publicadas aisladamente y en recopilaciones temáticas de los textos de los autores, como la de Ribell (1978) y la de Kolakowski (1980a). La hipótesis de partida fue: si Marx fue incapaz de responder acertadamente a la crítica de Bakunin al concepto marxista del Estado, fue porque la teoría marxista de la historia es infalsable. El artículo expone, en primer lugar, la teoría marxista de la historia. En segundo lugar, describe la concepción marxista del Estado. En tercer lugar, precisa cuál fue la crítica de Bakunin a Marx y el modo en que esta era considerada por Marx. Por último, formula las conclusiones obtenidas durante la investigación. 76

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La teoría marxista de la historia: la primacía de la estructura sobre la superestructura En el pensamiento de Marx, como escribió él mismo en el prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política, todo poder político ‘no es más’ que la derivación lógica de unas relaciones de producción. Según Marx, la suma de las relaciones de producción “forma la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se levanta la superestructura jurídica y política y a la que corresponden determinadas formas de conciencia social” (Marx, Engels, 1976a, p. 518). Centrada la base de la sociedad en “las relaciones de producción existentes, lo que no es más que la expresión jurídica de esto con las relaciones de propiedad dentro de las cuales se han desenvuelto”, Marx infiere que “al cambiar la base económica se revoluciona más o menos rápidamente toda la inmensa superestructura erigida sobre ella” (Marx, Engels, 1976a, p. 518). Esto no implica que Marx decretara un economicismo social, al menos en un sentido unicausal sincrónico (Althusser, 1970). Marx, como explicitara Engels en sus cartas a Conrad Schmidt del 21 de agosto y del 27 de octubre de 1980 y a Joseph Bloch en septiembre del mismo año (Marx, Engels, 1976c, pp. 510-522), sostuvo que el Estado y la conciencia social influían por sí mismos en la perpetuación de la base económica y en sus conflictos. Eso sí, dentro de los límites establecidos por la base económica y en una sociedad civil con unos mismos rasgos cualitativos, es decir, sincrónicamente. Por tanto, en el pensamiento de Marx a una estructura económica instaurada en una sociedad civil le corresponden un Estado y unas producciones mentales filosóficas, científicas, políticas, morales, religiosas, etc., que la mantienen. Cuando se efectúa un cambio social, el cambio de la superestructura acontece debido a la modificación de la base económica, adecuándose siempre de una forma automática el cambio de la superestructura al cambio de la estructura. De este modo, Marx afirmó que el cambio de la estructura es condición necesaria y suficiente para el cambio de la superestructura. La tesis de Marx sostiene, por ende, un monismo direccional en la relación economía-política en el decurso del cambio social. Según esta concepción de la dinámica socio-histórica, el proletariado es un agente del cambio social cuya estrategia a seguir debe ser la de dominar los medios de producción para instaurar las relaciones de producción que anhela. En la Crítica al

La concepción política marxista como evidencia del carácter infalsable de la teoría marxista de la historia

programa de Gotha (Marx, Engels, 1976b, pp. 5-42) y del Manifiesto del Partido Comunista (Marx, Engels, 1996, pp.78-79), se asevera que después del dominio de los medios de producción el proletariado procedería a conformar una superestructura. A partir de esta narración, Marx asentaría una contradicción interna dentro de su teoría del cambio social al indicar la intervención necesaria de un Estado proletario en el cambio social.

La concepción marxista del Estado El proletariado necesitaría de un Estado para efectuar el cambio social, por lo que la instauración de las relaciones de producción debería pasar por el dominio del poder político. Siguiendo el Manifiesto del Partido Comunista (Marx, Engels, 1996, pp.7879) y la Crítica al programa de Gotha (Marx, Engels, 1976b, p. 15), este poder político serviría a los intereses del agente del cambio social como instrumento para realizar la variación de las relaciones de producción y de la superestructura. Este Estado tendría las siguientes funciones: fomentar las energías productivas, servir de organización socio-política y militar para la apropiación de los medios de producción, colectivizar los medios y la actividad productiva, encargarse de la educación social y distribuir la renta. Una vez desaparecida la oposición trabajo intelectual/trabajo manual, con el surgimiento del trabajo con el fin no ya de la satisfacción de las necesidades ineludibles para asegurar la supervivencia humana, sino con el de la práctica de la autorrealización humana y con la realización fáctica del principio moral “de cada cual, según su capacidad, a cada cual según sus necesidades”, se haría irracional y, por consiguiente, se “extinguiría” (Engels, 1966, p. 320); pero, ¿qué forma socio-política tendría esta mediación? En cuanto a la forma socio-política del Estado proletario, Marx optó por el modelo de la Comuna de París de 1861, tal y como en algunas ocasiones aseguró, en concordancia con la opinión de Engels (García, 1986, p. 44; Ribell, 1978, pp. 95-96). Este modelo, según las descripciones de Nettlau (1977, p. 107-108), Marx (Ribell, 1978, pp. 94-97) y Bakunin (Ribell, 1978, pp. 94-97), tenía la forma socio-política de una democracia delegada no parlamentaria (O'Donnell, 1997). Marx (Ribell, 1978, p. 96) valoró la Comuna apreciando incompleta su centralización e índole piramidal, mientras que Bakunin (Ribell, 1978, 96-97) estimó que su base

no estaba bastante desarrollada. Marx (Marx, Engels, 1996, pp. 68-69 y pp. 78-79; Engels, 1976c, pp. 449 y ss., pp. 309-310; García, 1982, p.23) pensaba que el Estado proletario debía ser políticamente centralizado y socialmente piramidal. La centralización y carácter piramidal del poder socio-político a la que tendió Marx se encuentra cristalizada en el pensamiento de Lenin. En concreto, en su teoría del Partido. Lenin (1975) pasó de la identificación teórica de las formas socio-políticas del agente del cambio social con los soviets y con la Comuna de París (plasmada en Dos tesis sobre la socialdemocracia rusa, A la población, Tesis sobre la asamblea constituyente y El Estado y la Revolución del Estado), a la identificación fáctica (a partir de abril de 1918) del Estado con su teoría del Partido (plasmada en Las tareas inmediatas del poder soviético y en su disertación del 31 de julio de 1919). En opinión de Kolakowski (1980b, pp. 491-492), este hecho demuestra que Lenin identificaba a las formas sociopolíticas del agente del cambio social con su teoría del Partido y que empleó un astuto oportunismo.

La crítica de Bakunin a Marx: el sinsentido de la cuestión de Bakunin Marx, como indica Kolakowski (1980a, p. 358), no respondió a la crítica de Bakunin que cuestionaba el modo marxista de entender la política. ¿Por qué no respondió Marx a las críticas de Bakunin? Marx habló de un poder político proletario desde un punto de vista teórico que sostiene que el sujeto de la historia es la clase socio-económica, sujeto enmarcado en una sociología cuyo elemento principal son las relaciones de producción y con una concepción de la historia que defiende que los cambios sociales suceden unidireccionalmente, en primer lugar, en la estructura y, en segundo lugar, en la superestructura; siendo el proceso de adecuación de una a otra siempre automático. Bakunin en su proyecto de carta para el periódico La liberté en 1872 (Ribell, 1978, p. 219), resumió sintéticamente la diatriba en los siguientes términos: “el Estado político de cada país, afirma (Marx), es siempre el producto y la fiel expresión de su situación económica; para cambiarlo solo se necesita cambiar esta última. Según Marx, ahí reside el secreto de las evoluciones históricas. No tiene en cuenta los demás elementos de Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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la historia, tales como la influencia –evidente sin embargo─, de las instituciones políticas, jurídicas y religiosas sobre la situación económica. Afirma que “la miseria produce la esclavitud política, el Estado”, pero no tolera que se le dé la vuelta a esta frase y que se diga: “la esclavitud política, el Estado, reproduce a su vez y mantiene la miseria, como una condición de su existencia; de modo que para destruir la miseria es preciso destruir el Estado”. La formulación más clara del reduccionismo diacrónico marxista de lo político a lo económico se encuentra en las anotaciones que hizo Marx al libro de Bakunin Estatismo y anarquía (Ribell, 1978, pp. 416422). En una de ellas Marx escribe que “el carácter de la elección no depende de esta denominación (gobernantes-gobernados), sino, por el contrario, de la base económica, de las relaciones económicas entre los electores”. En suma, como resume Cappelletti (2006, pp. 17-18), la diferencia entre anarquistas y marxistas ortodoxos en este punto estribaría en que, mientras para los marxistas el poder económico determina el poder político, para los anarquistas, además, el poder político determina el poder económico. Desde la perspectiva de Bakunin, la relación de determinación ‘estructura/ superestructura’ es bidireccional en el cambio social, esto es, diacrónicamente. Son dos variables correlacionadas que intercambian en el cambio social la posición de dependencia y la posición de independencia: la estructura es independiente y dependiente con respecto a la superestructura y la superestructura es independiente y dependiente con respecto a la estructura. Según Althusser (1979, pp. 295-296), “que hay distintos tipos de Estado es algo que dicen Marx y Engels, pero ¿en qué se distinguen?, ¿cómo se asegura la dominación de clase por el Estado?, ¿cómo funciona el aparato del Estado? Ellos no han acometido tal análisis” (sic). La problemática teórica fue totalmente resuelta por Lenin (Kolakowski, 1980b, p. 493) en El izquierdismo, enfermedad infantil del comunismo. Lenin (respondiendo así a la crítica de Bakunin a Marx), afirmó en esta obra que, con respecto a “la cuestión – dictadura del partido o de la clase; dictadura–del partido–de los líderes, o dictadura–del partido–de las masas? – (....). El ruso bolchevique (...) no puede dejar de considerar todas esas discusiones sobre si “desde arriba” o “desde abajo”, sobre la dictadura de los líderes o la dictadura de las masas, etc., como un sinsentido ridículo e infantil”. 78

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En este sentido, Kolakowski (1976, pp. 15 y ss.), apunta a la idea de que el sistema conceptual de Marx le evitaba a Marx la percepción de estos temas, en tanto que asegura que “Marx se estaba engañando a sí mismo al predecir una organización socialista con dirección económica centralizada, pero sin poder político ni opresión social”. Lenin (1976, p.708) aplicó la tesis marxista de una forma socio-política, centralizada y piramidal en la mediación del cambio social, como está registrado en Las tareas inmediatas del poder soviético. En este sentido, Popper (1967) ha mostrado que la refutación empírica de la teoría marxista de la historia fue autoría de Lenin al demostrar empíricamente que la superestructura era un factor a considerar en el cambio de las relaciones de producción, ya que intentó efectuar el cambio de las relaciones de producción desde el Estado. En esta línea, Volin (1977) subrayó las interconexiones lógicas entre las proposiciones marxistas y leninistas.

Conclusiones I. La concepción política marxista se encuentra formulada en el contexto de la teoría que Marx tenía de la historia. Esta teoría de la historia postula que el cambio social se produce causalmente y de una forma unidireccional y automática de la estructura económica a la superestructura. Sin embargo, Marx consideraba necesaria la intervención de un Estado que mediara en el cambio de la estructura económica, por lo que él mismo estableció una contradicción interna en su teoría de la dinámica socio-histórica. II. Marx no disponía de los términos adecuados para hacer frente a esta contradicción. Los términos ‘gobernantes’ y ‘gobernados’ no tenían para él una significación no reducida a las relaciones de producción. Su teoría de la historia le impedía una significación sustantiva de estos términos. Le impedía apreciar a la superestructura como factor a considerar en el cambio social. Su teoría de la historia presentaba una incapacidad para plantearse a la superestructura como una variable independiente que operaba en el cambio social sobre la estructura. Plantearse esta contradicción no tenía sentido para él. La posibilidad de un enunciado contradictorio con el enunciado que aseveraba la relación estructura/ superestructura estipulada por Marx era un sinsentido para la teoría marxista de la historia. De este modo,

La concepción política marxista como evidencia del carácter infalsable de la teoría marxista de la historia

Marx no podía responder adecuadamente al enunciado refutatorio de su concepción de la dinámica sociohistórica formulado por Bakunin. La crítica de Bakunin afirmaba la existencia de una relación de determinación, bidireccional, dialéctica, sincrónica y diacrónica entre la estructura económica y la superestructura. La crítica de Bakunin a Marx incidía en la contradicción asentada por Marx mediante el concepto del Estado en la teoría marxista de la historia. Esta crítica explicitó el carácter infalsable de la teoría marxista de la historia. III. La visión política de Marx fue sesgada científicamente y fue recibida por Lenin. Lenin refutó empíricamente la teoría marxista de la historia realizando en Rusia la concepción que Marx tenía del Estado. La relación de determinación establecida entre las variables ‘estructura económica’ y ‘superestructura’ por Marx provino de un sesgo científico en las formas socio-políticas que Marx concibió para efectuar el cambio social en el que el proletariado tomaba el papel de agente. La visión marxista del Estado pertenece a la superestructura de la sociedad civil de su tiempo. Marx no examinó el concepto de Estado proveniente de la sociedad burguesa, porque para él este análisis carecía de sentido. En consecuencia, en su práctica política intentó instaurar formas socio-políticas propias de la sociedad burguesa. Este sesgo fue heredado y desplegado por Lenin, quien aplicó la concepción política marxista al Estado ruso en el contexto del cambio social bolchevique, refutando empíricamente la teoría marxista de la historia.

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Modelos conceptuales para la reflexión del constructo eficacia organizacional Conceptual models towards the reflection on the organizational effectiveness Mary Luz Ordóñez Santos1

Resumen

La eficacia organizacional ha estado en el centro de la empresa, la gestión y la investigación administrativa durante más de cincuenta años. En este trabajo se definen las metodologías a seguir para realizar la evaluación de los procesos de eficacia organizacional, de manera que las empresas estén en condiciones de afrontar las exigencias del entorno y garantizar su permanencia en el medio. Este análisis comparativo permite ajustar los límites disciplinares que posibilitan superar las barreras de la ineficacia organizacional, las cuales limitan la construcción de empresas más competentes. Palabras claves: eficacia, organización, modelo conceptual.

Abstract

Organizational Effectiveness has been at the core of organization and management research for over fifty years. This paper defines the methodologies to be followed in order to evaluate the coordination processes in organizational effectiveness so as companies are in the conditions to face the environment requirements and guarantee it surviving in it. This comparative analysis allows to adjust the disciplinary limits that facilitate overcome the barriers of the organizational inefficacy that constrains the formation of more competitive enterprises. Keywords: Effectiveness, organizational, conceptual modeling.

1. Profesora de la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales de la Universidad de Pamplona, Colombia. Doctora en Administración. Magister en Administración de Empresas, USTA. Especialista en Administración de Personal, EAN. Especialista en Cultura Política. Administradora de Empresas UFPS. maryluz@unipamplona.edu.co Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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PUNTO DE PARTIDA

l concepto de eficacia organizacional (EFO) es multidimensional: en la literatura especializada no se obtiene un consenso generalizado acerca de su significado. Es común la confusión conceptual entre eficacia y el término eficiencia; es entonces lícito empezar por lo más básico: ¿qué es eficacia? Eficacia es la virtud, la actividad, la fuerza y el poder para obrar o producir efecto (DRAE). Sin embargo, la complejidad del concepto obliga a reflexionar en la sistematización que conlleva a una visión de la evolución histórica del término eficacia y sus diferentes criterios de evaluación. En las teorías clásicas de la organización se aceptan tres posibles unidades de análisis para definir y evaluar el concepto de eficacia organizativa: el individuo, el grupo y la organización. Partiendo de la ‘eficacia individual’, concepto estrictamente ligado al desempeño individual en el puesto de trabajo o papel desempeñado, el cual revela el significado de la interacción entre el individuo y su entorno. Luego, la ‘eficacia del grupo’

en un esquema de cooperación entre miembros del grupo basados en el rendimiento de cada individuo y la ‘eficacia de la organización’, la cual sería el resultado de las sinergias obtenidas del hecho que los individuos coordinen sus esfuerzos en grupos y los grupos se coordinan desempeñando papeles, conforme a unas normas y persiguiendo unos objetivos que son compartidos por todos. Bajo esta perspectiva, en los fenómenos organizativos la definición de eficacia está ligada a la consecución de determinados objetivos de la organización, partiendo de un individuo que participa en una situación de aprendizaje cooperativo. Un primer paso hacia ese modelo es la diferenciación del concepto de eficacia organizativa de otros conceptos próximos a ella como son eficiencia, competitividad, productividad, efectividad y calidad. Es difícil establecer y analizar, desde un punto de vista empírico, cuáles son los mecanismos o elementos que determinan la eficacia. La mayoría de los autores que se han dedicado a su estudio describen los factores que, a su juicio, determinan el éxito del mismo. En el Cuadro 1 podemos observar las fuerzas que actúan en la definición de eficacia organizativa de acuerdo con las aportaciones de varios autores que se han encargado de identificarlas y clasificarlas.

Cuadro 1 Fuerzas que actúan en la eficacia organizacional Año

Autor

1960 Katz y Khan

1967

Yutchman y Seashore

Definición de Eficacia Organizacional “Se ha definido la eficacia organizativa como el grado en que aumentan todas las formas de recuperación energética de la organización, lo cual queda determinado por una combinación de la eficiencia en la organización como sistema y su éxito en obtener, en condiciones ventajosas, los insumos que necesita”.

“Una organización es eficaz en la medida en que mantiene una afluencia de recursos esenciales de su entorno”.

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Factores determinantes Tamaño Acceso Magnitud

Proporción Acuerdos Barrera

Modelos conceptuales para la reflexión del constructo eficacia organizacional

“La eficacia es la habilidad para estructurar actividades en torno. a las contingencias ambientales… la eficacia de una organización es juzgada por su capacidad de atender a las necesidades de sus miembros a través de acciones planificadas con el ambiente interno y externo”.

Actitud Comportamiento Institucionalidad Planificación

“La eficacia comprende el grado en el que una organización realiza sus metas”.

Plazos Orientación Perspectiva

“Grado de congruencia entre objetivos organizacionales y resultados observables… la eficacia está bien definida solo si tanto los objetivos como los resultados están bien definidos y la comparación entre los dos es significativa”.

Proporción Relación Reputación Tamaño

“Las organizaciones eficaces son aquellas que perciben correctamente modelos de interdependencia de recursos y demandas, y luego responden a esas demandas hechas por esos grupos y controlan las interdependencias más críticas”.

Adaptaciones Autonomía Calidad Complejidad Distribución

“La eficacia organizativa está asociada con las atribuciones de las subunidades (...) ya que las subunidades son interdependientes, cada una influye en la eficacia organizativa, bien directamente por su influencia en la eficacia de las otras subunidades, bien indirectamente por su contribución al bienestar organizativo”.

Comparación Conocimientos Estructura Intercambio

Cunningham

“Habilidad de la organización ya sea en términos absolutos o relativos, para explotar su medio ambiente en la adquisición de recursos escasos y valiosos”.

Presencia Técnica Ventaja

Zammuto

“…la eficacia proviene de la habilidad de una organización de satisfacer preferencias cambiantes de sus grupos de interés a través del tiempo”.

Riesgo Oportunidad Premisas Intervalo

“La organización eficaz es flexible, productiva, satisface a sus miembros, es rentable, adquiere recursos, minimiza la tensión, controla el entorno, es eficiente, retiene a los empleados, crece, está integrada, mantiene comunicaciones abiertas y sobrevive”.

Compromiso Comunicación Estilos Interacción

1967 Lawrence y Lorsch

1975

1977

Etzioni

Hannan y Freeman

1977 Pfeffer y Salancik

1977 Goodman, Pennings

1978

1982

1983 Seashore

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“Una organización eficaz es aquella en la que el mayor porcentaje de participantes se perciben a sí mismos como libres para utilizar la organización y sus subsistemas como instrumentos para sus propias necesidades. Cuanto mayor es el grado de instrumentalidad organizacional percibida por cada participante, más eficaz es la organización”.

Iniciativa Confianza Valores Iniciativa

“La eficacia es una función de la interpretación de avisos sobre el entorno. La eficacia organizativa es similar a una interpretación exacta”.

Definición Posición Integración

“Grado en que una organización obtiene un número muy limitado de resultados altamente deseables”.

Duración Existencia

“Actuación para cumplir los objetivos previstos. Es la manifestación administrativa de la eficiencia, por lo cual también se le conoce como eficiencia directiva”.

Frecuencia Integración Nivel

“La eficacia se refiere al desempeño logrado por la organización en el logro de sus metas”.

Evidencias Políticas

“La eficacia es el grado de correspondencia que existe entre la organización en cuanto el sistema de significados y el resultado de transformar dicho sistema en una realidad objetiva”.

Experiencia Gestión Incremento

Quijano y Navarro

“Definiríamos la eficacia como la relación outputs conseguidos /outputs esperados o estándares (O/S) y la eficiencia como la relación outputs conseguidos /inputs utilizados (O/I)”.

Limitaciones Supervisión

Gelade y Gilbert

“La eficacia puede ser entendida como la proporción entre la cantidad de salidas o rendimiento producidos, por la cantidad de recursos o entradas consumidos”.

Magnitud Experiencia

Ordiz

“La eficacia organizativa se define como la influencia de las prácticas eficaces como producto múltiple sobre los resultados o los efectos de la organización o sus procesos”.

Prestigio Responsabilidad

1983 Cummings

1983

1984

1989

1992

1997

1999

2003

Weick y Daft

Tosi y Slocum

Tamames

Daft y Steers

Fernádez-Ríos y Sánchez

2005

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Modelos conceptuales para la reflexión del constructo eficacia organizacional

2007

Sayareht

Este concepto se centra de manera directa en los estilos organizacionales adoptados para la gestión y la relación entre la organización y su entorno.

Sustentable Prácticas Cohesión

Fuente: elaboración propia a partir del trabajo de varios autores.

Lo anterior lleva a suponer que existen múltiples fuerzas que actúan en la eficacia organizacional (Cuadro 1), incluyendo un gran abanico de acciones y medidas encaminadas a una respuesta que puede resultar obvia; en caso de admitir que para permanecer en tiempos de incertidumbre donde se revelan las fortalezas y debilidades de muchas empresas, estas requieren la búsqueda de procesos más productivos en una gestión más preventiva, activa y operativa de carácter obligatorio que en sentido amplio evite los llamados objetivos de papel, los cuales evidentemente dan una situación no deseable para validar la eficacia organizacional. Un problema que enfrenta la empresa se ve reflejado al momento de responder a la pregunta, ¿es la eficacia organizacional relativa? Se especula sobre si existe una forma de validar la eficacia a través de un modelo organizacional único y exclusivo para lograr calcularla; al final masivamente se promueve gestionar una organización competitiva pero no eficaz en términos absolutos, en el sentido que muchos autores definieron el término eficacia (Cuadro 1). El uso de los conceptos eficacia y competitividad supone una continua orientación hacia el entorno que se dirige en el cumplimiento de los objetivos de la organización con una actitud estratégica, obteniendo mejores resultados que los competidores; en un actuar que va del trabajo individual al trabajo colaborativo donde el grado de incorporación de los interlocutores incide en los niveles de eficacia (dado este por el conocimiento colectivo y siendo demostrado por los resultados en el éxito de la organización).

ENFOQUES Y PRINCIPIOS PARA EVALUAR LA EFICACIA ORGANIZACIONAL La diversidad conceptual existente en la literatura sobre la eficacia organizacional (EFO), remite a una cantidad de modelos presentados bajo distintas dimensiones y criterios. Sin embargo, para Brunet

(1999) los distintos modelos no dan cuenta de la complejidad del constructo EFO, presentando una visión parcial y limitada del mismo. El análisis de las similitudes o superposición de los criterios presentes en los diversos modelos indujo a que investigadores como Kraft (1996) y Fernández Ríos y Sánchez (1997), realizasen un esfuerzo de síntesis entre los diversos criterios propuestos en un intento de proponer un modelo que pudiera dar cuenta de una visión más amplia e integral de la EFO.

Modelo multidimensional En la perspectiva de Kraft (1996), se analizaron las dimensiones y criterios propuestos en diversos modelos de Pfeffer y Salancik (1978), Goodman y Pennings (1980), Seashore (1983), Quinn (1983) y Zammuto (1984), entre otros; todos presentaron un modelo multidimensional con cuatro dimensiones de eficacia: la social, la económica, la sistémica y la política. Tal modelo ha sido aplicado en sectores como salud, educación, energía y construcción. Posteriormente sus creadores lo modifican y añaden la dimensión ecológica, e igualmente plantean un cambio de nombre en la dimensión social por psicosocial. Así, determinan dieciséis criterios para evaluar las cinco dimensiones de la EFO (Savoie y Morin, 2001). Según los idealizadores del modelo, esos criterios fueron elegidos bajo el principio de parsimonia, grado de operacionalización, naturaleza y nivel de objetivación de los mismos en el desempeño organizacional. En la versión actual de este modelo multidimensional las cinco dimensiones con sus respectivos criterios son:

Dimensión sistémica Como en el modelo de sistemas, en esta dimensión la EFO es evaluada mediante los procesos organizacionales y según los objetivos que se quieren alcanzar. En Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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ella se refleja el grado en el cual las actividades de la organización son continuas en el tiempo, garantizando estabilidad y crecimiento. Para esto tres preocupaciones o criterios deben estar presentes en los miembros de la organización: mejora constante de la calidad de los productos y servicios, mantenimiento de la competitividad y satisfacción de los grupos de interés (clientes, proveedores, accionistas y acreedores). Como se recuerda, la obra de Bertalanffy publicada en 1968, suele considerarse el texto fundador de esta teoría general de sistemas, cuyo punto de partida estaría en la década del cuarenta en una serie de investigaciones procedentes de los campos de la biología, la psicología y las ciencias sociales. Si bien organizaciones como tales no aparecen en la formulación original de la teoría general de sistemas. La concepción de las organizaciones como sistemas surgió de forma inmediata. Según Katz y Kahn (1996), autores como Allport (1962) y Duncan (1973), ya presentaban un inicio de concepción sistémica de la organización. Nystrom (1983) incluye a las organizaciones dentro de su clasificación de los sistemas, considerándolas como sistemas de complejidad superior al sistema humano y como sistemas abiertos. Posteriormente Hartog (2004), caracteriza las organizaciones como sistema con tres componentes en el que interactúan: Los elementos del sistema: cualquier sistema estará constituido por un número determinado de elementos con definición individual, donde cabe la posibilidad de que existan varios niveles de complejidad, al ser dichos elementos también sistemas. Los objetivos del sistema: se postula que todo sistema tiene un objetivo hacia el cual tienden los elementos del mismo, destacando las contribuciones que en ocasiones son ambiguas en cuanto a la naturaleza de estos objetivos, aunque parece admitirse implícitamente que el sistema como tal tiene objetivos no necesariamente iguales a quien ‘dirige’ el sistema (si efectivamente es dirigido). Las interacciones entre los elementos del sistema: el sistema no será tal si entre los elementos del mismo no se producen interacciones, es decir, procesamientos e intercambios de insumos energéticos y de flujos de información. Una aportación de la concepción sistémica que ha tenido más aceptación ha sido la de definir la eficacia 88

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organizacional como la capacidad de la organización de adquirir recursos-energía e información del entorno, de modo que así se asegure su supervivencia y crecimiento.

Dimensión económica Es el centro de interés de inversionistas y gestores, asumiendo que se mide por el logro de objetivos formales, los cuales se suponen conocidos, compartidos y ajustados a la eficiencia económica. Esta dimensión hace posible la obtención y mantenimiento de contribuciones necesarias para el logro de objetivos de crecimiento financiero; sin embargo, para aumentar la eficacia en las actividades, los gestores deben estar atentos a los tres criterios definidos: ahorrar recursos, mejorar la productividad y mejorar la rentabilidad general. El papel central de la valoración de la EFO, desde el punto de vista económico, se aborda por el uso de criterios de tipo financiero y en las teorías económicas que tratan de explicar las características de las organizaciones que usan constantemente modelos teóricos, los cuales vienen determinados por la minimización de los costos. Por tanto, en la teoría económica el desempeño o eficacia de una organización vendrá determinado por dos criterios (Modigliani y Miller 1958) El criterio de rentabilidad: incrustado en una medida de eficiencia donde la organización presenta cómo es valorada una inversión mediante la rentabilidad económica; en este contexto, la relación entre el beneficio de explotación y el valor de los activos empleados estima el rendimiento de los recursos obtenidos por los propietarios de la empresa, quienes tienen derecho al valor residual de la misma –valorado contablemente mediante el beneficio neto–, a través de la rentabilidad financiera (relación entre el beneficio neto y los recursos empleados en la empresa por sus propietarios). El criterio del valor: si bien el criterio de rentabilidad tiene la desventaja de tratarse de un criterio orientado al corto plazo, grandes teóricos indican que el aporte de una dirección guiada por criterios de rentabilidad estricta puede verse tentada a ejecutar políticas que darán lugar a grandes beneficios hoy, a cambio de pérdidas mañana: por ejemplo, entre otros, si no se renuevan los activos con los que la empresa desarrollará su actividad o se reducen las amortizaciones o se aumentan los beneficios comprometiendo seriamente la supervivencia de la empresa. Así, entonces, las distintas posiciones en el criterio de maximización del valor no permiten incluir el largo plazo, puesto que el valor de la empresa no será

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más que la suma de la corriente de beneficios futuros, debidamente actualizados. En este contexto, ejercer la evaluación de la EFO desde el punto de vista económico requiere realizarlo mediante indicadores cuantitativos e indicadores de rentabilidad o de valor. En la práctica, la validez de dichos indicadores vendrá determinada por la pertinencia de las normas contables con las que se valoran los flujos económicos y los activos, así como de la transparencia y racionalidad de los mercados financieros a la hora de valorar las posibilidades de las empresas de obtener beneficios en el futuro. Para ser operativo, el modelo económico de eficacia debe disponer de indicadores que permitan medir el grado de cumplimiento de los objetivos y el aprovechamiento eficiente de los recursos utilizados. Indicadores de medida del grado de maximización del valor de los fondos propios (rentabilidad financiera) o de maximización del valor global de la empresa (rentabilidad económica), e indicadores de valor de la empresa comprobando la función de las anticipaciones sobre el crecimiento y rentabilidad futuras de la empresa, generalmente basados en las previsiones realizadas por los agentes de los mercados financieros. En la medición de la rentabilidad financiera se incluyen los indicadores ex post; estos suelen utilizar las tasas de rentabilidad de los fondos propios evaluadas a partir de los valores de mercado (RPM), o la tasa de rentabilidad de los fondos propios evaluada a partir de los valores contables (Railroad Friction Products Corporation, RFPC). Un indicador ex ante muy extendido es el llamado ratio de Marris, cociente entre la capitalización bursátil de la empresa y el valor contable de los fondos propios. Un indicador de rentabilidad económica ex post es la rentabilidad económica valorada a partir del activo contable. El indicador ex post más extendido es la Q de Tobin, cociente entre el valor de mercado de la firma y el valor de reposición de los activos.

Dimensión psicosocial Aquí la idea más importante se centra en el valor de las personas, resalta los recursos inexplorados de las personas y la satisfacción de sus necesidades. En esta dimensión de la EFO se pone de manifiesto el valor aportado por todos los empleados, incluyendo a los directivos y se estimula la ocurrencia de las actividades y el logro de objetivos de la organización; se centra

en cinco criterios: compromiso, clima de trabajo, rendimiento, competencias y salud/seguridad de los empleados. Las variables psicosociales se consideran como las habilidades sociales del sujeto, determinadas por dimensiones interpersonales y de pensamientos facilitadores o inhibidores del proceso de interacción con los demás miembros del grupo que influyen en la calidad de las tareas de aprendizaje cooperativo, particularmente bajo el término de relaciones psicosociales; varios autores engloban variables cognitivas, variables motivacionales y variables afectivo-sociales. Pero, ¿cuáles son esas variables motivacionales que generan y producen las interacciones sociales en situaciones de aprendizaje cooperativo y que explican la mayor eficacia sobre las estructuras organizacionales competitivas? A pesar de que en los últimos años se ha producido un impacto en la literatura relativa a la dimensión psicosocial en relación con el estrés generado por el trabajo, es corriente encontrar investigaciones como las de Tsui (1990), quien enunciaría cinco posibles elementos integrantes: 1) apoyo emocional: cuidados, comodidad, amor, afecto y comprensión; 2) estímulo: elogio y cumplidos (esto en la medida en que la persona se siente alentada por quienes la ayudan a hacer acopio de valor, a albergar esperanzas o a sobreponerse); 3) asesoramiento: información útil para la solución de problemas, esto es, la medida en que la persona se considera informada; 4) compañía: el tiempo pasado con la persona que presta ayuda, en la medida en que el individuo no se siente solo; y 5) ayuda intangible: recursos materiales, como dinero o ayuda en la realización de las tareas; esto en la medida en que la persona se siente aliviada de las cargas. No obstante, Steers (1976) utilizaba otro marco de referencia para el análisis en el contexto relacionado con el trabajo: 1) emocional: empatía, cuidados, amor confianza, estima o muestras de interés; 2) evaluativo: información aplicable a la autoevaluación; retroinformación proporcionada por terceros que resulte válida para la afirmación personal; 3) informativo: sugerencias, consejos o información de utilidad para la solución de problemas; 4) instrumental: asistencia directa en forma de dinero, tiempo o trabajo. Adicionalmente Rushing (1974), indicaba que la calidad en las relaciones con el supervisor daba una ventaja adicional hacia una alta satisfacción laboral. Sayareh (2007), argumenta que las conductas importantes y necesarias en los supervisores serían: las de aportar Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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ideas, demostrar afecto, proveer apoyo emocional, proporcionar información de procesos, flexibilidad manifiesta, incluir el humor, proporcionar instrucciones orientadoras y dedicar tiempo a reunirse con sus compañeros, desarrollando mayor responsabilidad para aprender a ser eficaces. Las enseñanzas de Richard, O. C., Johnson, N. B. (2004), indican que actualmente gran parte del desempeño laboral en las organizaciones ocurre en equipos multidisciplinares o interdisciplinares y algunas de las características de estos equipos son: 1) el desempeño de papeles de los individuos, el cual requiere que estos sean altamente interdependientes; 2) los miembros tienen una meta común y un destino común; 3) el éxito o el fracaso del equipo afecta directamente los resultados de los propios individuos; y 4) los miembros del equipo influyen el uno sobre el otro en el curso de la toma de decisiones. Existe otra consideración proveniente de Ordiz (2005), quien menciona que investigaciones demuestran que existen demandas psicosociales ‘universales’ que afectan la salud de los trabajadores en forma crónica; estrictamente se refiere a demandas que podrían generalizarse a distintas ocupaciones independientemente de las características específicas de la actividad laboral. Plantea que entre los principales factores que influyen en la salud mental se encuentran: la falta de recompensas, las falsas expectativas y, principalmente, la carga de trabajo, el grado de control al trabajador, las relaciones interpersonales y el apoyo social en el trabajo. Aunque existe una copiosa literatura dedicada a la dimensión psicosocial, un debate ya clásico surte del efecto directo o indirecto en la eficacia del trabajador; en el trabajo de Rojas (2000), se cita: “Tan extraño es negar la relevancia de los factores psicosociales en la seguridad y salud en el trabajo como concederles prácticamente la importancia que teóricamente se les reconoce”. La paradoja de los factores psicosociales está en ese intento de identificarlos de alguna forma como elementos ubicuos, omnipresentes en todos los procesos que afectan a la seguridad y a la salud en el trabajo; pero al mismo tiempo, en la mayoría de los casos se les considera sutiles y con una carga de imprecisión que hace difícil su concreción, evaluación, manejo y operativización. Precisamente por ello su estudio e investigación resultan elementos dinamizadores de la EFO no como un lujo, sino como una necesidad de primer grado.

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Dimensión ecológica La discusión internacional enfatiza que la calidad del intercambio entre ambiente y organización es primordial, ya que las organizaciones extraen y/o utilizan sus recursos del medioambiente, devolviendo a este posteriormente productos y servicios oriundos de esas transformaciones, y es categorizando que hay que cuidar para que tales intercambios sean ventajosos para ambos. Según esta dimensión, las presiones que invitan a amplificar la noción de EFO vienen frecuentemente del exterior de las organizaciones e implican, sin duda, desafíos a superar. Al interior organizacional con una perspectiva realística, los criterios utilizados para evaluarla son tres: la regulación, la responsabilidad social y la responsabilidad ambiental. Desarrollada inicialmente por Hannan y Freeman (1977), la teoría ecológica comparte con la teoría de dependencia de los recursos la hipótesis de partida según la cual las organizaciones dependen de su entorno, dado que este es el suministrador de los recursos que necesitan para funcionar. La diferencia con dicha teoría está en el nivel de análisis: la teoría ecológica observa a las organizaciones desde el entorno e intenta establecer los patrones de éxito y fracaso de las organizaciones que compiten en un determinado ámbito, caracterizado por el acceso a un conjunto determinado de recursos. En este contexto, uno de los asuntos más sobresalientes de las agendas corporativas que gana impulso en los últimos tiempos es la Responsabilidad Social Empresarial. Recordemos que el término se refiere a la adopción por parte de las empresas de políticas formales en los ámbitos social y medioambiental, así como a la transparencia informativa sobre los resultados obtenidos. En torno a este asunto se debaten dos enfoques aparentemente enfrentados. El primero es abanderado por un grupo que aboga por la adopción de marcos reguladores de la responsabilidad empresarial, la cual debería alcanzar a los directivos y gestores incluso en el ámbito penal; en virtud de ello se entiende que así se podrían evitar, por ejemplo, desastres sociales y medioambientales. Igualmente este enfoque predica que las empresas sean obligadas a ser transparentes en cuanto a sus resultados en materia de responsabilidad social corporativa. El segundo enfoque, propiciado por la mayor parte de las organizaciones empresariales, aboga por que la responsabilidad empresarial resulte de la adopción voluntaria por parte de las empresas con las

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mejores prácticas y del desarrollo de acuerdos, como el Pacto Mundial de Naciones Unidas, cuyos principios han sido firmados por varios cientos de empresas de todo el mundo. Este enfoque también aboga por la transparencia informativa como responsabilidad social empresarial, pero sin que ello resulte de la adopción de normas de carácter legal. A pesar de las diferencias en las percepciones y observaciones sobre un mismo fenómeno, esta visión construye a partir de una misma lógica causas, alternativas y consecuencias que propenden por la EFO.

Dimensión política Al respecto se expresa que son los intereses y valores los principales elementos externos dinamizadores en la capacidad de acoplarse estructuralmente. La dimensión política ha permitido comprender que los constituyentes tienen sus juicios e intereses hacia la organización, los cuales intentan promover, sostener o defender. Por tanto, la dificultad radica en (re)conocer la preferencia y elección de los criterios o indicadores al incluir, caracterizar y valorar lo que de ellos se deriva; se percibe que en esta se construye el intercambio del ejercicio del poder subyacente a cada tipo de relación con los impactos inherentes sobre la EFO. Para aprovechar las sinergias, Savoie y Morin (2001) presentan como criterios factibles para evaluar esta dimensión los cuatro metacriterios propuestos por Zammuto (1984): satisfacción de la coalición dominante, satisfacción de los constituyentes según su poder relativo, minimización de los perjuicios y adecuación de la organización al entorno. De otra parte, al considerar las distintas perspectivas, Robbins (1990), Fernández Ríos y Sánchez (1997), tras una extensa revisión de los criterios propuestos en los modelos presentados por Georgopolus (1957), Campbell (1976), Evan (1976), Javidan (1987), Hitt (1988) y Glick (1990), plantean una integración de tres marcos teóricos: Modelos de Objetivos; Modelo de sistemas y Modelo de Componentes Múltiples, resaltando las condiciones de aplicabilidad, particularidades, criterios, limitaciones e intersecciones entre ellos. Bajo la misma perspectiva de evaluar de forma integrada las distintas dimensiones de la organización, el departamento de Psicología Social de la Universidad de Barcelona propone una evaluación profesional, orientada a la intervención y análisis de la EFO a través de un cuarto marco teórico denominado

Modelo de la Auditoría del Sistema Humano. Además de los modelos científicos presentados anteriormente, la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad, concibe desde la praxis un modelo de EFO para evaluar el progreso de una organización hacia la excelencia denominado: Modelo de la Fundación Europea para la Gestión de Calidad (EFQM²).

El modelo de objetivos En el contexto del modelo de objetivos, la organización es vista como un sistema racional donde se destaca el papel central del cumplimiento de las metas como criterio para medir la EFO. En este sentido, algunas apreciaciones de su característica básica están dadas en la definición de la eficacia en términos de consecución de los objetivos propuestos. Para apropiar este modelo, adeptos como Friedlander (1978) y Mintzberg (1986), entienden que las organizaciones son creadas para lograr objetivos; de la misma manera, argumentan que el grado de cumplimiento de los objetivos de una organización incide en el grado de eficacia de la misma. Para que esto se cumpliera en el desarrollo de este modelo, implícita o explícitamente hay dos supuestos en los cuales se basan sus defensores. En el primero, la afirmación según la cual las organizaciones se dirigen a un objetivo último, que puede ser su misión. En el segundo supuesto, se prevé que el tránsito en referencia a este objetivo puede ser identificado, definido y medido empíricamente. Sin embargo, si los objetivos representan resultados deseados, a este respecto en el modelo surge el cuestionamiento: ¿cuáles son los objetivos apropiados para medir la eficacia de una organización? Reconocer esta pregunta ha derivado una vieja polémica entre objetivos prescritos y objetivos derivados; en dicha regulación de un lado están los que defienden los objetivos prescritos y se centran en la parte formal de la organización como fuente más válida de información respecto a sus objetivos, entre otros, Gaertner (1983), Kelley (1984) y Etzioni (1987). En este sentido, Katz y Kahn (1996) y Lachman (1997), representan un grupo de los defensores de los objetivos derivados; justifican que a partir de su teoría para conocer una organización no se comienza con las finalidades para las que fue creada sino que se deberían estudiar las formas concretas como esta se expresa en sus modos de funcionamiento y en la manera de utilizar Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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sus insumos y de producir sus resultados, los cuales pueden ser independientes de las intenciones de los miembros de la organización. Es claro que en un intento de conciliar estas dos posiciones, Cameron (1983) argumenta que la EFO según sea considerada desde dentro o desde fuera (eficiencia o utilidad social, respectivamente), tiene dos significados difíciles de conciliar y que son a menudo contradictorios. El planteamiento de Cameron no genera soluciones respecto a los criterios para evaluar la EFO ni promueve una postura demostrada de equilibrio, sino que señala que no es posible maximizar ambas perspectivas al mismo tiempo, ya que constituyen polos opuestos. Hasta este punto, Fernandez-Ríos y Sánchez (1997) en el análisis de la EFO presentan un acercamiento que va avanzando un poco en el nodo de interacciones; les parece apropiado que los objetivos organizacionales sean claros, que exista consenso y se puedan medir. Sin embargo, vemos que aunque esta condición sea necesaria, no es suficiente y conlleva a algunas limitaciones, ya que los objetivos son versátiles, están en flujo y requieren redefiniciones, una vez que las organizaciones persiguen objetivos tanto a corto como a largo plazo.

El modelo de sistemas Este modelo enfatiza que más importante que el logro de objetivos, es la habilidad que las organizaciones deben tener para encontrar sus objetivos y sobrevivir. Es decir, la capacidad de responder a las necesidades del ambiente externo, bien como la de utilizar y optimizar sus recursos internos como para mantener el sistema en un grado de funcionamiento óptimo. En la base de este modelo está el concepto de sistema, argumentado por Von Bertalanffy y desarrollado posteriormente por Price (1968) y Quinn (1981), entre otros. Así, la evaluación de la EFO considera no solamente los objetivos, sino todos los atributos que tienen alguna de las funciones significativas en la adaptación, mantenimiento, procesos de transformación y crecimiento a largo plazo, valorados de forma integrada. Desde este punto de vista la definición y medición de la eficacia será en función del marco espacial (nivel individual y nivel supersistema), y del marco temporal (corto y/o largo plazo), admitiendo un tratamiento genérico en el análisis de la misma. Además, se destacan los criterios que aumentan la supervivencia 92

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de la organización o aquellos que evitan su declive (Mott, 1972). Considerar la organización como un sistema abierto sugiere la idea de que el significado de un indicador dado puede ser contingente en el sentido que puede tener diferentes implicaciones –incluso contradictorias–, en diferentes contextos. Este modelo hace la distinción entre variables resultado por un lado, y variables causales por otro, y opera en una red de relaciones que pueden ser causales en ambas direcciones. Para resumir, Yachtman (1967) y Katz (1996), presentan planteamientos respecto al modelo de sistemas similares, y denotan que el criterio bargaining position es el que determina el constructo EFO. Tal criterio excluye cualquier objetivo específico como criterio último de eficacia donde intervienen aspectos centrales como: competición e intercambio, recursos, optimización y maximización (Fernandez-Ríos y Sánchez, 1977). Aunque el modelo de sistemas proporcione un marco teórico general capaz de abarcar a diferentes y complejas organizaciones, también presenta limitaciones respecto al desacuerdo entre los criterios de la EFO y la creencia que esta se puede evaluar sin referencia a sus valores. Además, evaluar la eficacia en términos de obtener recursos escasos y valiosos añade más dificultades ya que solo es posible en comparación con otras organizaciones. Esas y otras limitaciones, así como la insatisfacción con respecto a la teoría e investigación sobre la EFO en los años setenta, hicieron surgir el modelo de componentes múltiples.

El modelo de componentes múltiples Este modelo enfatiza los juicios que las personas o grupos de vital importancia (accionistas, proveedores, clientes, directivos, empleados, etc.) hacen respecto a la calidad de la organización. Se presenta con diferentes calificativos, tales como valores múltiples, componentes estratégicos o modelo de satisfacción y aborda la organización como círculos de influencia. Señala que dentro de cada círculo están los constituyentes que evalúan las actividades en conformidad con sus intercambios en estas intersecciones; así, de esta forma, la organización es eficaz cuando satisface las demandas y expectativas de sus componentes (Zammuto, 1982) y (Robbins, 1990).

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Representantes de esta perspectiva entienden que los componentes son aquellos individuos o grupos indispensables a la organización. Lo cierto es que los autores consultados también reconocen que las organizaciones poseen constituyentes internos y externos, los cuales tienen preferencias distintas y que existe una coalición dominante que se define mediante negociación entre las partes con criterios de EFO. Según Fernández-Ríos y Sánchez (1997), este acercamiento se asemeja al de sistemas, con la diferencia que el modelo de componentes múltiples enfatiza solamente en los entornos que pueden amenazar la supervivencia organizacional. Por ejemplo, resalta que dos organizaciones con características parecidas como los son las universidades públicas y privadas, tienen como amenaza entornos diferentes, a los cuales deben responder si desean sobrevivir. Además, asume que es necesario entender que en este modelo existen campos políticos en los cuales se mueven las organizaciones con diferentes grados de poder e interés, los cuales compiten por el control de los recursos donde algunas demandas por parte de esos grupos serán más atendidas que las de otros. Particularmente, el análisis de la EFO en este modelo conlleva a la evaluación de cómo la organización satisface las solicitudes de los constituyentes quienes impactan directamente en su supervivencia. Desde el surgimiento del modelo de componentes múltiples muchas variaciones han sido propuestas en las evaluaciones de la EFO, si bien todas parten del mismo supuesto. Tal variación es proveniente de la decisión de cómo debe ser juzgada la EFO, ya que el modelo contempla distintas alternativas de valores, lo que conlleva al desacuerdo en los criterios-metas, en razón al relativismo, el poder y la justicia social (Zammuto, 1982). Ahora bien, desde la perspectiva del relativismo a la cual pertenece Connolly (1980), el modelo es contemplado como una técnica empírica utilizada para recoger información sobre rendimiento organizacional y tienen como base los juicios de eficacia de los constituyentes. En el criterio poder, defendido por Pennings y Goodman (1977) y Pfeffer y Salancik (1977), entre otros, se destaca que el grupo de interés dominante es el que define e impone los criterios operativos y evolutivos. Por tanto, la EFO se presenta si atiende a las demandas de los constituyentes organizacionales más poderosos. El criterio operativizado por Keeley (1978), e inspirado en el concepto de justicia social, a través del principio del rechazo mínimo, defiende que la

organización más eficaz será la que tiene menos componentes arrepentidos de su participación en ella. Tal argumento presenta algunas complicaciones si se evalúa una prisión, por ejemplo, lo que potenciaría un problema en la comparación de diferentes organizaciones (Fernández-Ríos y Sánchez, 1977). El manejo del criterio se enfatiza en que el rendimiento organizacional debe ser evaluado en su contexto, lo que implica tres consecuencias en el análisis de la EFO, las cuales están representadas en: a) rendimiento organizacional, el cual necesita ser sensible a las demandas de los constituyentes; b) la eficacia que resulta de actividades innovadoras; y c) la organización como parte del entorno y la cual no puede sobrevivir sin este. Con estos antecedentes se sintetiza que el modelo de componentes múltiples puede ser considerado como una ampliación del modelo de objetivos, que bien podría ser un criterio-meta a más eficacia; sin embargo, en el modelo de objetivos no se considera las preferencias de sus constituyentes, utilizando solamente el criteriometa de los directivos. De forma similar, el modelo de sistemas no considera las preferencias de los constituyentes y esto incluye también a los directivos. Surge entonces el modelo de componentes múltiples en el intento de superar esta limitación y afirmar que una organización puede ser calificada con EFO en varias dimensiones. Modelo de la Auditoría del Sistema Humano (ASH) En cuanto al enfoque sistémico y ético, el modelo ASH contribuye a una eficaz gestión del sistema humano y su relación con los objetivos del negocio. Este modelo incluye tres aspectos relevantes: a) un modelo teórico de comportamiento organizativo; b) una batería de instrumentos para la evaluación de distintas dimensiones de la organización y que son útiles en el diagnóstico y la intervención; y c) un sistema de control de la gestión, lo cual permite acompañar la evolución de la organización desde la perspectiva de su sistema humano y dar cuenta de sus relaciones con los resultados empresariales (Quijano, 2005). Ante la diversidad de niveles, las evaluaciones respaldadas por el modelo ASH consideran para su utilización cuatro áreas en las que actúa la organización en reacción frente a su entorno e intenta configurarlo, estas son: a) estrategia, b) diseño (tecnología-estructurasistemas), c) procesos (psicológicos y psicosociales) y d) Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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resultados blandos o calidad de recursos humanos y resultados duros o efectividad organizacional. El diseño o rediseño opta por la utilización de unidades múltiples de análisis que incluyen las nuevas tecnologías y los nuevos procesos productivos incorporados, así como las nuevas estructuras –a nivel global, departamental o de puestos de trabajo– y los nuevos sistemas de gestión y en particular de gestión de personas. De esta forma, la aprehensión y conceptualización de los procesos psicosociales, particularmente el liderazgo y la cultura organizativa, inspiran e influyen en las dimensiones anteriores, al tiempo que son influidos por ellas y modificados. Por esta razón y como consecuencia de todo ello se producen enfoques teóricos o enfoques paradigmáticos en los procesos psicológicos de las personas que finalmente repercuten en los resultados de las mismas, entendiendo por ello que dichos resultados no solo se presentan a nivel individual, sino en el grupal y organizacional. Estos niveles se configuran en la principal preocupación de la EFO o también a veces llamada los resultados duros de la empresa (Quijano, 2005). Desde este punto de vista es la descripción textual la que ilustra el funcionamiento operacional actual del modelo ASH, apuntando el foco teórico y empíricamente hacia un Índice de Calidad del Sistema Humano (ICSH) de la organización. Esta definición muestra un índice que contiene, entre otros aspectos, la calidad de los recursos humanos, la calidad de los procesos y los sistemas de gestión del talento humano en la estructura de los puestos de trabajo; la cual encaja en lo correspondiente a la motivación, el compromiso y el estrés, entre otros. Y es que el funcionamiento de la calidad de los procesos psicológicos comporta fenómenos que implican autoeficacia, equidad, instrumentalidad, claridad de función y apoyo social. En resumen, cuanto mayor sea la calidad de los procesos psicosociales en la cultura organizacional, en la participación, en el liderazgo, en la visión compartida, mayor será la estructura de gobernación organizacional respecto a la estructura de gobernación del puesto (Den Hartog, 2004). Modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la Calidad (EFQM) La manera de definir este modelo es como no normativo. Utiliza una metodología más bien cualitativa y se ha mostrado como un instrumento útil al desarrollo y logro del éxito en las organizaciones en Europa. Incorpora como su objetivo principal ayudar 94

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a las organizaciones empresariales o de otros tipos a mejorar su funcionamiento a través del proceso de la autoevaluación. La elección de este proceso conlleva a que las organizaciones se conozcan mejor a sí mismas y se basa en un análisis detallado del funcionamiento del sistema de gestión organizacional. Deriva como eje central de su fuerza el entendimiento de las relaciones entre sus dimensiones utilizándolos como criterios para evaluar la eficacia organizacional. Por esta razón, dentro de la concepción de eficacia, este modelo usa como guía un conjunto de criterios y reglas denominado ‘agentes’ a unos, y ‘resultados’ a otro conjunto de criterios y reglas. Estos dos grupos permiten varias dimensiones e indicadores que abarcan todas las áreas del funcionamiento organizacional. Dentro de las dimensiones del modelo EFQM se exponen en primer lugar los siguientes ‘agentes’ o ‘facilitadores’: El liderazgo, específicamente evalúa la forma en que el equipo directivo desarrolla y facilita el alcance de la misión y la visión en la organización, desarrolla los valores necesarios para el éxito a largo plazo, los materializa mediante acciones y comportamientos adecuados y se compromete personalmente con el desarrollo y la puesta en práctica del sistema de gestión de la organización. El concepto político y de estrategia enfatiza cómo se materializa en la organización su misión y visión, mediante una estrategia claramente enfocada hacia los actores, apoyada por políticas, planes, objetivos, metas y procesos adecuados. En el asunto del personal, lo importante es evaluar cómo la organización gestiona y desarrolla el conocimiento de las personas que la constituyen y libera todo su potencial, tanto individualmente como en equipo y en el conjunto de la organización. Es decir, cómo planifican actividades en apoyo de las políticas, estrategias y dan un significado eficaz a su labor para el funcionamiento de los procesos organizacionales. En el tema de colaboradores y recursos se resalta cómo la organización planifica y gestiona sus colaboradores externos y sus recursos internos para apoyar desde su política, su estrategia y la posesión del conocimiento para el funcionamiento eficaz de sus procesos. En el criterio procesos se evalúa cómo la organización diseña, gestiona y mejora sus procesos para apoyar su política y su estrategia, generando valor de forma creciente para sus clientes y sus otros actores. En segundo lugar se plantea el criterio ‘resultados’, el cual es completamente significativo, en tanto que representa lo

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que la organización consigue para sus inversores, clientes, empleados y para la sociedad en la cual está ubicada. Está conformado por cuatro dimensiones, cada una con dos indicadores: resultados en los clientes (medidos por la satisfacción de los clientes); resultado en las personas (medidos en la percepción del personal e indicadores de rendimiento); resultado en la sociedad (medidos por la percepción); y rendimiento final de la organización (medido en resultados). Sin embargo, en su nueva versión, el modelo EFQM ratifica que el personal no es solo un recurso, sino que es también un cliente interno, cuya satisfacción se convierte en un criterio de excelencia, siendo además uno de los requisitos primordiales para la obtención de los resultados deseados por la empresa.

DISCUSIÓN Forma parte del ideario moderno la valoración de la eficacia dentro del mundo empresarial, lo cual es una condición necesaria pero no suficiente para poder describir de manera correcta a las empresas y la percepción que los mercados tienen acerca de su participación. Según esta descripción, tener eficacia es algo dicotómico: se tiene o no se tiene para obtener la confianza, los privilegios y el respaldo en las posibles aportaciones individuales necesarias para enfrentarse de manera más segura a los nuevos retos organizacionales. Como lo señalamos anteriormente, en términos empresariales consideramos que la EFO permite determinar en qué manera una organización consigue sus objetivos, lo que influirá activamente a la hora de responder: ¿cuál es la más eficaz? Debemos indicar que una característica esencial en este análisis son los números como consecuencia de la labor significativa y positiva en una serie de dimensiones analizadas. Si queremos comprender la raíz de los que demanda la medición de la eficacia empresarial, se asume que esta surge como consecuencia de la propia definición del concepto, provocando su cálculo a través de medidas con multicriterios, que consideran no solamente la vertiente económico-financiera, sino la organizativa y la psicosocial. Y es ahí donde se señala que los constructos son abstracciones que existen en nuestra mente, lo que genera controversia entre las diferentes perspectivas teóricas dado que no necesariamente reflejan una realidad objetiva. En este sentido, algunos autores han

planteado la conveniencia de la utilización de diferentes enfoques paradigmáticos como estrategia metodológica en el estudio y diagnóstico de la eficacia organizacional. En suma, en el ámbito académico, los seis modelos estudiados sobre la EFO –con sus respectivas críticas y aportes– permiten cuantificar y justificar los objetivos organizacionales, la creación de valor y el aumento de la competitividad y la responsabilidad social empresarial.

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Tendencias actuales del concepto de solidaridad Current Trends of the Concept of Solidarity Patricia Posso R.

Resumen Al escuchar a estudiantes y docentes hablar de solidaridad en los tiempos actuales, se observa que existe una gran ambigüedad con relación al significado del término. Se refieren indistintamente a cooperación, generosidad, ayuda, fraternidad, unión, apoyo e identificación con la necesidad del otro, entre otras acepciones, las cuales han conducido en general a un uso simplista y mecánico del término. Si bien poner en escena la connotación del concepto pareciera algo ajeno a los intereses de la sociedad contemporánea, es importante indagar sobre uno de los valores más convocados a practicar, cuyo significado la mayoría de las veces es manipulado o degradado por los medios de comunicación. Para tal fin, se desarrolla una investigación sobre el concepto de solidaridad a través de la elaboración de un estado del arte, como forma de apropiación del conocimiento, que pretende aportar una mirada diferente al tema en cuestión. En los últimos años, dicho concepto se ha tratado de forma casi exclusiva por parte de la economía solidaria, por lo cual se ha escogido realizar la investigación desde una perspectiva interdisciplinar entre la ética, la sociología y las ciencias jurídicas. Como resultado de la investigación se exponen las tendencias actuales del concepto, orientadas al entendimiento del uso y significado del mismo en la sociedad actual. Palabras claves: solidaridad, valor, estado del arte.

Abstract

By listening to students and teachers speak of solidarity in modern times, it is observed that there is a lot of ambiguity, vagueness about it sometimes because the meanings refer interchangeably to cooperation, generosity, help, brotherhood, unity, support, identify with the need for another, among other uses which have led to a general use of the term mechanical and simplistic. Although staging the connotation of the concept seems alien to the interests of contemporary society, it is important to investigate one of the values to practice squad, which most often is manipulated or debased by the media. To this end, we develop a research on the concept of solidarity through the development of a state of the art, as a form of appropriation of knowledge, which aims to provide a different look to the subject matter, given that in recent years, this concept has been treated almost exclusively by the solidarity economy, so do it is chosen from an interdisciplinary perspective between ethics, sociology and legal sciences. As a result of research presents the current trends of the concept, aimed at understanding the use and meaning of work in today's society. Key words: Solidarity, state of art, value.

1. Socióloga. Especialista en docencia universitaria. Maestría en Ciencias Políticas. Docente investigadora UCC. Investigadora Principal patricia.posso@campusucc.edu.co Estudiante Heiko Parada. Sociólogo. Especialización en Docencia Universitaria. Auxiliar de investigación. hkometal@hotmail.com Estudiante. Nancy Torres. Abogada. Especialización en Docencia Universitaria. Auxiliar de investigación. nanytocruz@hotmail.com Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Patricia Posso R.

INTRODUCCIÓN

as instituciones de educación superior cumplen ante la sociedad el compromiso de formar profesionales en las diferentes áreas del conocimiento, función que desarrolla cada una de acuerdo con las características que le son propias y que las define fundamentalmente en su direccionamiento estratégico; sin embargo, todas tienen dentro de su misión formar en valores, los cuales construyen las relaciones profesionales. La solidaridad como valor fundamental cimenta la cohesión social entre los miembros de una sociedad, constituyéndose en el camino para transitar hacia los procesos de humanización; es por tanto pertinente enseñarla y fomentarla. Es conveniente revisar la acepción que se tiene en la actualidad de este valor, dada la multiplicidad de significados e interpretaciones que presenta el término. En este orden de ideas se plantea como objetivo general identificar distintas tendencias conceptuales que en la actualidad tiene el término de solidaridad, desde la ética, la sociología y el derecho para entender las variadas connotaciones que el mismo presenta. Se tuvieron en cuenta las anteriores disciplinas por cuanto están estrechamente relacionadas con el concepto. Desde la ética, Sandel (1980) afirma que los individuos no pueden describirse independientemente de sus orientaciones axiológicas; todos los sujetos se mueven siempre alrededor de determinadas ideas y valores. Por su parte, la sociología estudia las relaciones sociales como un hecho científico y el derecho se encarga de regular y normativizar las relaciones entre particulares y entre estos y el Estado. Para elaborar un estado del arte el principal requisito es tener un tema a investigar: “lo que implica un esfuerzo por reconocer los límites de lo ya sabido y atreverse a preguntar lo inédito, pero susceptible de ser pensado e investigado desde el acumulado en el campo del conocimiento, de ahí la importancia de realizar estados del arte en la investigación”, Torres (2001). El concepto de solidaridad se remonta al discurso de Platón quien afirma que “teniendo cada cual por máxima la de que el interés ajeno no es diferente al suyo, tenderán todos hacia el mismo fin con todo su poder y experimentarán una alegría y un dolor común a todos ellos”, Arango (2005). Lo anterior se constituye en la 100

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razón para establecer responsabilidades u obligaciones compartidas legalmente por varios individuos. En los diferentes tipos de sociedades los individuos se ordenan en un comienzo con base en las similitudes para luego avanzar hacia la complementariedad, pero siempre asumiendo que conforman un único y sólido cuerpo donde el cohesionante es en lo primitivo (mecánico), y en lo más avanzado (orgánico), Durkheim, (2001). Para un experto en el tema en el ámbito latinoamericano como es Razeto, el significado académicamente riguroso consiste en “una relación horizontal entre personas que constituyen un grupo, una asociación o una comunidad, en la cual los participantes se encuentran en condiciones de igualdad.” La solidaridad trasciende la cooperación, la ayuda mutua, la responsabilidad compartida, la caridad y todas las otras formas con las que se pueda asociar o mejor en las que pueda dársele aplicación práctica. Ellas suelen definirse como la solidaridad, pero son solo formas de manifestarla. La solidaridad deviene de las características que le son propias al ser humano, nace de él y se dirige esencialmente a él. La ética como ciencia es conocida particularmente por adjudicarse el estudio de los valores y las distintas formas en que las personas se relacionan con respecto al comportamiento social y culturalmente aceptado, además de las dinámicas individuales que surgen de dicha relación. En este sentido la solidaridad es asumida desde la ética como un gran valor de múltiples concepciones, que históricamente no ha cambiado por causas académicas, sino por razones políticas y económicas. Al respecto Razeto (2005), establece que se debe “reconocer también que los conceptos de los cuales los términos son portadores no son estáticos y evolucionan históricamente, de modo que el significado de las palabras a menudo se amplía, otras veces se torna más preciso y riguroso, en ciertos casos se difumina o desvanece”. Es común hoy en día encontrar como principal significado del término el de caridad o asistencialismo practicado por el Estado o la empresa privada, básicamente dirigido a los desplazados, abandonados, discapacitados o afectados por tragedias. Por lo cual Razeto (2005), señala que el concepto se ha venido degradando al no contener como elementos inherentes de la solidaridad: la ‘solidez’ de la interacción grupal; la ‘igualdad’ de situación y de compromiso de las personas que llevan a cabo la solidaridad; la ‘relación’

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de quienes se solidarizan a través de participación en un colectivo; y la ‘intensidad’ de la relación (la cual indica su fortaleza y el carácter permanente de la unión). De lo anterior se desprende que la solidaridad se presenta como una obligación de un grupo que se establece para todos sus integrantes, unificando el todo por sus partes, en tanto sus participantes se encuentran en condiciones de relaciones de igualdad y todos tienen una misma capacidad de poder en el grupo; por tanto, un mismo nivel de responsabilidad y de participación. Dicha obligación se instituye como una doctrina moral que conlleva varias acciones en pos de la protección comunal: construir, proteger, trabajar, unir y responder –por parte de un integrante–, hacia el grupo y de este a sus integrantes. Otra vertiente tiene que ver con la concepción laica del término como forma de retribución, no explícita por parte de los integrantes más favorecidos a los menos favorecidos, es decir, la solidaridad viene a ser el mecanismo que tiene la sociedad para compensar la desigualdad en la distribución inequitativa de los bienes determinados por una especie de contrato ético y social. Al respecto señala Del Valle Montoya (2010), citando a León Bourgeois: “la solidaridad es una aproximación a la categoría de Cuasicontrato, que se acercó a fundamentar la moral laica”. Explica cómo la solidaridad de hecho y la solidaridad natural, son posibles gracias a las comunidades humanas, pero es necesario ver las profundas desigualdades entre estas comunidades. De esta manera no existe como tal un contrato entre los hombres que establezca la división de los bienes, como lo afirma Rosseau (1998), sino, una especie de ‘cuasi contrato’, en el cual la solidaridad se vería como retribución a los ‘desheredados’ de dichos bienes. La solidaridad fue llevada a ultranza por la iglesia católica que comenzó con la utilización del término llevándolo a un valor central en la doctrina católica, casi hasta convertirse en un sinónimo de la fraternidad. En la Encíclica Rerum Novarum del papa León XIII, se comenzaron a agregar nuevas características al concepto, aunque no es tomada aún como eje central – no al menos hasta la Encíclica Sollicitudo Rei Socialis de Juan Pablo II (1987)–, en la que se establece la solidaridad como uno de los principios fundamentales de la doctrina católica, el cual a su vez es complementario del principio de la subsidiaridad que apuntala hacia una sensibilidad hacia los que sufren. De esta manera, la solidaridad adquiere su carácter de valor o virtud ética, encausándola principalmente a quien sufre, que por lo

general es la persona de bajos recursos y de esta manera la interpreta como un equivalente a caridad. En el campo de la sociología el concepto se establece como una construcción diversa y compleja ya que esta ciencia se desarrolla en el mundo académico como una construcción ecléctica y diversa. En este marco de referencia el individuo no solo actuaría por sus pretensiones o intereses individuales, sino que se establecería una relación vinculante con otros según las características compartidas, en distintos niveles simultáneos o diferenciados, según sea el caso. En su tesis doctoral (finales del siglo XIX), Durkeim (2001) presenta un análisis sociológico de la evolución social de la división del trabajo, visualizando la importancia de la solidaridad y sus tipos para comprender los cambios sociales, distinguiendo así entre una sociedad arcaica en la que se desarrolla una solidaridad mecánica y una sociedad moderna donde la expansión de la división del trabajo social da origen a una solidaridad orgánica. Uno de los ejemplos sociales más representativos de la noción de solidaridad se daría tradicionalmente en los vínculos familiares por lazos de sangre. En este tipo de relación la efectividad de la solidaridad depende del reconocimiento efectivo de la pertenencia al núcleo familiar, donde el centro de relación entre los individuos gira en torno al grupo y al líder familiar, desde donde se desprenderán los lazos o relaciones de lealtad o de solidaridad. Esta expresión de solidaridad resulta fundamental y es una de las más importantes para el ser humano, ya que la familia se desarrolla como una de las confirmaciones sociales primigenias y básicas para la humanidad. Al respecto Duvignaud (1990), presenta una tipología de la solidaridad que parte de los vínculos de sangre en sistemas sociales como la burguesía en los estados nación europeos, así como de oficios, saberes, comerciantes, guerreros, intelectuales, pares y de destierro, hasta llegar a las solidaridades urbanas. Estas formas se presentan como comportamientos sociales de interacción involuntarios y necesarios que unen a los hombres entre sí. En Bourdieu (1997), la solidaridad se reconoce como medio para llegar a establecer las distintas relaciones basadas en el capital simbólico y el capital económico al interior de estructuras sociales institucionalizadas como la familia, en donde se evidencia la construcción de diversos lazos afectivos que se deben tener en cuenta, tanto en lo simbólico como en lo práctico ante la lógica del mercado. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Pero la solidaridad es también una acción para lograr la cohesión de la comunidad en una democracia que respete las libertades individuales. Esta es una razón por la cual en los sistemas que se encaminan hacia el totalitarismo se va rompiendo la solidaridad interna, Arendt (2004). La autora hace la diferencia entre piedad, compasión y solidaridad, considerando la primera un sentimiento pervertido que existe por la desgracia de otros y la segunda una disposición estética a compartir pasiones. La solidaridad sería un principio que inspira y guía a la acción, por cuanto participa de la razón y por tanto es capaz de deliberar por los intereses no solo de los oprimidos sino de toda la comunidad, sin sentimentalismos que respondan a intereses particulares. Guerra (2005) y Cortina (2002), tratan el tema de la solidaridad ligándolo al concepto de sociedad civil. A esta Guerra le otorga un carácter más democrático que al de la sociedad política, y desde la sociología se refiere el tema de la diferencia entre sociedad y comunidad; afirmando que la sociedad civil se basa en los contratos mientras que la plática en los consensos. La solidaridad está presente en Guerra cuando caracteriza al tercer sector, involucrando sus organizaciones con el valor de la solidaridad y el altruismo, y según lo cual estos serían el fin último de las mismas, puesto que dichas organizaciones autónomas de la sociedad civil son fundadas con el objeto de producir bienestar. Para Cortina (2002), la solidaridad debe ser universal y local, evitando que la primera sea una coartada para eludir las responsabilidades en el lugar concreto y a su vez la segunda haga olvidar que el ser humano es ciudadano del mundo. Y agrega que la solidaridad va mas allá de la cooperación porque no se centra en el bien propio sino que busca el bien de los demás. Como ciudadanos se les demanda constantemente a los individuos tolerancia hacia los demás. Sin embargo, para Ugalde (2001), la solidaridad no es solo tolerancia hacia el otro, sino reconocer al otro en sí mismo, sean individuos, sectores sociales o países. La solidaridad es entonces la posibilidad de construir una humanidad humana. Aquí el autor enfatiza que ello es posible a través de la educación, por ello la responsabilidad de la universidad como formadora de valores. Por su parte, Zabala (1998) manifiesta que solidaridad es sinónimo de sociabilidad en la medida en que esta es la cualidad de lo sociable, de la inclinación natural que todo ser viviente tiene al trato y relación con los de su misma especie: es la necesidad experimentada de

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asociarse con los congéneres, es el amor a la sociedad por la sociedad y lo sustenta en el planteamiento aristotélico según el cual el hombre es principalmente un ser social y no solamente un ser racional. Desde la disciplina del derecho, la solidaridad está inserta en la Constitución colombiana. La Corte Constitucional ha desarrollado el concepto jurisprudencialmente en repetidas ocasiones, otorgándole connotaciones diversas como valor general, como principio constitucional, como derecho intrínseco y como corresponsabilidad, no solo a cargo del Estado sino también de los particulares. En el ordenamiento jurídico del país, la solidaridad es un valor constitucional que tiene tres dimensiones diferenciadas: 1. Es una pauta de comportamiento que se debe seguir como miembros integrantes de la sociedad. 2. Es un criterio de interpretación al que se deben apegar quienes administran justicia o quienes en un momento determinado deben conocer las normas o las acciones de los diferentes sujetos de la sociedad y, 3. Representa un límite a los derechos propios en beneficio del interés general, Araújo, (2004). Así mismo, la solidaridad es un principio sobre el cual el Estado Social de Derecho (Constitución Política, art. 1°), impone al poder público y también a los coasociados, una serie de deberes fundamentales para el logro de los fines esenciales de la organización política (Constitución Política art. 2°); la solidaridad como fundamento de la organización política se traduce en la exigencia dirigida especialmente al Estado, de intervenir a favor de los más desventajados de la sociedad cuando estos no pueden ayudarse por sí mismos, Vargas (2003). En cuanto deber, afirma Araujo (2004), la solidaridad ha de ser entendida como derivación de su carácter social y de la adopción de la dignidad humana como principio fundante del mismo. En virtud de tal deber, al Estado le corresponde garantizar unas condiciones mínimas de vida digna a todas las personas, y para ello debe prestar asistencia y protección a quienes se encuentren en circunstancias de inferioridad, bien sea de manera indirecta –a través de la inversión en el gasto social–, o bien de manera directa –adoptando medidas en favor de aquellas personas que por razones económicas, físicas o mentales, se encuentren en circunstancias de debilidad manifiesta–. Para la Corte Constitucional, “El deber –derecho de solidaridad– corre a cargo y a favor de cada miembro de la comunidad, constituyéndose en patrón de conducta social de función recíproca, adquiriendo una especial relevancia en lo relativo a la cooperación de todos los

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asociados para la creación de condiciones favorables a la construcción y mantenimiento de una vida digna por parte de los mismos. Por donde, la solidaridad se despliega como columna vertebral para la articulación de voluntades en el propósito común de convivencia pacífica, desarrollo socio-cultural y construcción de Nación”. Además del deber que tiene el Estado para con los ciudadanos, está el deber que tienen estos con cada uno de los individuos como miembros del conglomerado social; el más importante es el que tienen para con su familia de manera recíproca, y que tratándose de derechos fundamentales puede ser exigido sin mediación legislativa alguna. La Constitución de 1991 plasma entre otros la lucha por la conquista de los derechos derivados de la dignidad, derechos frente a la ineficiencia o corrupción de los poderes públicos. La solidaridad se convierte en interdependencia que va más allá de la necesaria y obligante transacción comercial y en las relaciones internacionales; se constituye como sistema determinante de las relaciones en el mundo actual, en sus aspectos económico, cultural, político y social.

Metodología Se desarrolló una investigación de carácter cualitativo documental, que consistió, según Hernández (2005) en “detectar, obtener y consultar la bibliografía y otros materiales que parten de otros conocimientos y/o informaciones recogidas moderadamente de cualquier realidad de manera selectiva, de modo que puedan ser útiles para los propósitos del estudio” (p.80). En la fase heurística de su realización se escogió el material bibliográfico, partiendo de autores clásicos, donde se tuvo en cuenta como fuentes primarias libros, monografías y artículos, hasta llegar a los investigadores del tema más recientes; en el campo del derecho se acude a la consulta de las sentencias de la Corte Constitucional a partir de 1991. La fase hermenéutica condujo a la revisión, reseña y análisis de cada una de las lecturas. Para lo anterior se diseñó una ficha de registro bibliográfico en la cual se registró: título de la publicación, autor, su perfil, editorial, año, aspecto pertinente a la solidaridad y análisis; tanto en el caso de libros o artículos, como en el de las sentencias jurídicas, presentando en total 32 reseñas.

Resultados Respecto a las tendencias encontradas en relación con el concepto de solidaridad a partir de cada una de las disciplinas señaladas, se mencionan: desde la ética, la solidaridad tiene la categoría de ‘valor’, necesario en la construcción social y con una tendencia ‘clerical’, en la que el término se torna en una conducta de ayuda, de asistencia al más necesitado, en razón a que de alguna manera se pretende solventar la problemática de la injusta repartición de los bienes sociales. Se presenta entonces una transformación hacia el sinónimo de fraternidad, ya que se concibe que al ser todos hijos del mismo padre se posee un vínculo de igualdad al pertenecer a una misma familia y a un mismo grupo social (Razeto, 2005). Como doctrina moral, la solidaridad se entiende como un cúmulo de normas para la vida que determinan la convivencia en grupo, bien sea para ayudar, asistir o favorecer al otro, ya sea por convicción, por obligación o por reconocimiento. En este caso se entendería la solidaridad como un valor social que ayudaría a contener las corrientes políticas en su haber, si se tiene en cuenta que conciliar entre puntos opuestos (la burguesía y el proletariado), es su función primordial en este contexto de análisis. Desde la sociología, la solidaridad se reconoce como un ‘hecho social’, y en este sentido se presentan las tendencias: Histórica tradicional. Se observa en los estudios sobre los parentescos familiares por lazos de sangre desarrollada en comunidades tribales o de tipo tradicional-rural. Histórica moderna. Se presenta el traslado de factores identitarios de la esfera meramente familiar y local, a contextos más amplios (contextos ligados a las sociedades modernas, el surgimiento del capitalismo y la revolución industrial). La expresión social de solidaridad en este contexto se da basándose en el derecho como regulador de la vida social en el marco de las sociedades modernas. Política. Esta tendencia indica que la solidaridad se entiende según la clase social, sujeta a la diferenciación de los individuos por su pertenencia a un sector de la sociedad, el cual establece lealtades, identidades y solidaridad entre iguales, determinando la propiedad de los medios de producción o de la fuerza de trabajo, según sea el caso (análisis ligado a la lucha de clases de Marx). Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Comunidad- Sociedad. Surge al tener en cuenta la idea de comunidad en microniveles locales o regionales, y el desarrollo de la idea de sociedad en macroniveles como los estado-nación, debido al cambio y reconocimiento de valores, normas y otros factores de cohesión. De análisis evolutivo. Se advierte desde el punto de vista evolutivo de la especie humana, en razón a que fue fundamental el desarrollo de rasgos solidarios para la supervivencia de la misma (no solo en la competencia por recursos con otras especies diferentes, sino en la supremacía misma del género homo sapiens frente a otros géneros de la raza humana). Análisis institucional. Se da en el ámbito de perspectivas y tendencias contemporáneas que se enfocarían al estudio del tercer sector, entendido este como la aglutinación de organizaciones de diverso tipo, con características intermedias y diferenciadas entre el sector estatal-oficial y el sector privadoempresarial; lo anterior es cada vez más importante en un mundo ligado a formas asociativas independientes y autónomas, entre las que se encuentran ejemplos como: economía solidaria, voluntariados, cooperación para el desarrollo, ONG, asociaciones y fundaciones, entre otras. Desde el derecho, la solidaridad se entiende como un valor, como un principio y como un deber y en consecuencia se indican las tendencias. Como valor. “La solidaridad es un valor constitucional que en cuanto fundamento de la organización política presenta una triple dimensión, a saber: (i) como una pauta de comportamiento en determinadas ocasiones; (ii) como un criterio en el análisis de las acciones que amenacen los derechos fundamentales; (iii) como un límite a los derechos propios” Araújo (2004). Como principio constitucional. Según la jurisprudencia de la Sentencia C-459/04, Colombia es un Estado laico, pluralista, que respeta las diferencias por lo que no puede permitirse una sola concepción ética, ya que las instituciones colombianas están abiertas a todas las posibilidades éticas y visiones de pensamiento, siempre que sean compatibles con el ejercicio y protección de los derechos fundamentales. “La diferencia entre principios y valores no es de naturaleza normativa sino de grado y, por lo tanto, de eficacia. Los principios, por el hecho de tener una mayor especificidad que los valores, tienen una mayor eficacia”, Angarita (1992). Como fundamento del Estado social de derecho. Por cuanto impone deberes fundamentales al conglomerado

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en pro de la protección de los más vulnerables. La Ley 100 de seguridad social de 1993, define la solidaridad como “la práctica de ayuda mutua entre las personas, las generaciones, los sectores económicos, las regiones y las comunidades bajo el principio del más fuerte hacia el más débil”, Escobar (2004). Como deber y derecho. Para la Corte Constitucional, la solidaridad es un deber-derecho a cargo de todos los miembros del conglomerado social de carácter recíproco, cuya finalidad es la de fomentar la cooperación social para la construcción de una vida digna, la convivencia pacífica, el desarrollo socio cultural para todos y la construcción de nación, Araújo (2004).

Discusión y conclusiones La solidaridad es un término con un fuerte contenido social y de una gran complejidad desde cualquiera de las tres disciplinas abordadas. Tanto la sociología como la ética y el derecho determinan la solidaridad como una construcción conjunta, que se da en diversas sociedades, teniendo en cuenta las características propias de cada una. Desde el ámbito jurisprudencial se observa cómo el derecho se convierte en un regulador fundamental de la vida social, lo cual coincide con la tendencia sociológica de la construcción y desarrollo de la solidaridad en sociedades modernas, donde esta misma no se basaría solo en los lazos fundamentales de carácter tribal o familiar, sino que se encuentra relacionada con las características de sociedades más complejas en el marco del Estado nación. La tendencia institucional alrededor del Estado (derecho y sociología) y de la iglesia y las instituciones de beneficencia (ética), son dos corrientes recurrentes en el análisis de la solidaridad, ya que las instituciones como formas de organización y control social son las encargadas de encaminar y direccionar los esfuerzos generales hacia un fin común de tipo solidario. En las tres disciplinas, la solidaridad es entendida como un comportamiento deseado del ser humano, a la vez que se presenta como una conducta humana necesaria para la supervivencia de la especie. Así pues, desde la ética, el estado del arte arrojó que la solidaridad es principalmente un valor, un comportamiento socialmente aceptado y deseado; ya sea como un deber que obliga al grupo a responder por sus individuos y a estos por el grupo, o como un

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sentimiento de ayuda y asistencia a los demás. Aquí, el concepto se encuentra frente a un valor esencial y fundante de la propuesta ética católica para la política y la sociedad al tocar elementos de la dignidad humana, así como la legítima aspiración del hombre a la igualdad y a la participación, lo que implica necesariamente la renuncia de derechos y bienes para ponerlos al servicio de los demás. En palabras de Juan Pablo II: “la solidaridad dentro de cada sociedad es válida cuando sus miembros se reconocen unos a otros como personas” (1987). Se incluye el concepto de persona –el cual le proporciona profundidad al valor de la solidaridad–, en razón a que está por encima del concepto de individuo, concretamente en cuanto a que las personas forman comunidades y los individuos masas, las personas se reconocen únicas e irrepetibles mientras que los individuos se muestran uniformes y homogéneos. Por ello, la solidaridad entre personas parte del respeto a la dignidad y la libertad del ser humano, en las cuales debería comprometerse toda la humanidad. Ya en la modernidad con el surgimiento de las libertades religiosas y con ellas el final del código moral único, la acepción de solidaridad se desarrolla como valor en el campo de la ética, especialmente la ética de la sociedad civil, la cual es principalmente la ética de la justicia. Cortina (2000), señala esto como la ética de los mínimos: se encuentra la solidaridad amparando los derechos ecológicos, y es en esta disciplina donde alcanza su mayor desarrollo. En la ética, el concepto se encuentra frente a un valor esencial y fundante de la propuesta ética cristiana para la política y la sociedad al tocar elementos de la dignidad humana, así como la legítima aspiración del hombre a la igualdad y a la participación, lo cual implica necesariamente la renuncia de derechos y bienes para ponerlos al servicio de los demás. Del lado de la sociología, el concepto de solidaridad se acerca a la apropiación o reconocimiento de características identitarias en común de un grupo, que permiten delimitar o condicionar el actuar de estos individuos en diferentes contextos. Desde este punto de vista el individuo no actuaría solo por sus intereses, sino que crea unos vínculos con los otros, dependiendo del grado de relación que tenga. En cuanto a las ciencias jurídicas y si se tiene presente que lo revisado corresponde al derecho constitucional, se evidenció que la solidaridad es abordada por

los magistrados como un valor, como un principio constitucional de carácter vinculante al que están obligados todos los ciudadanos, así como un deber y un derecho de doble vía. Por lo anterior, es posible establecer que el concepto de solidaridad no es un concepto unidireccional y estático en el campo de las ciencias humanas; tiene diversas interpretaciones y desarrollos en cada una de ellas y esto determina su naturaleza interdisciplinaria y heterogénea. A pesar de su importancia y su desarrollo tanto humano como social, el término de solidaridad se ha visto tergiversado o ligado contemporáneamente a corrientes y campos del desarrollo humano como la religión y los acercamientos economistas del mismo. Así las cosas, el sentimiento general sobre el concepto de la solidaridad por lo menos en las sociedades occidentales, es que su desarrollo e interiorización a nivel societario se ha debilitado en gran medida debido a las tendencias culturales ligadas al individualismo y el surgimiento de imaginarios totalizantes, sobre la función y las formas de comportamiento e interrelación adecuadas. Pero a pesar de este panorama desalentador para la práctica de la solidaridad más allá de círculos cerrados identitarios como la familia, es importante recalcar el surgimiento gradual de ideas solidarias ligadas a los procesos de globalización en el marco de la interrelación en la era digital. Se puede afirmar entonces que el concepto, por ser producto de la creación intelectual del hombre, ha ido mutando en correspondencia con los diferentes estadios sociales y las necesidades sociológicas que de ellos se derivan, adecuándose a las necesidades de la sociedad moderna, más centrada en el individuo. Su utilización filosófica ha sido adoptada por un sector de la economía fundamentado precisamente en los valores humanistas de la cooperación, la ayuda mutua y la responsabilidad compartida. Dadas las circunstancias sociales, políticas y económicas en que se mueve el mundo en general y Colombia en particular, resulta imprescindible propugnar la creación de estructuras asociativas, flexibles pero estables, que permitan a los más débiles y a sus aliados afrontar los problemas que los aquejan e impulsar reformas sustanciales de las estructuras del presente sistema económico-político-social. La verdadera comprensión de la solidaridad implica no dar por sentado que la existencia de una sociedad inequitativa, dividida marcadamente entre opulentos y débiles es una Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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forma legítima de convivencia. La solidaridad solo existe realmente en sus manifestaciones dado que su carácter dinámico se deriva de su única concreción en las acciones u omisiones. Una de esas manifestaciones es la sociabilidad como fundamento para la construcción de una sociedad más humana e integradora. Es inexcusable, por tanto (podría decirse obligatorio para los años que vienen), la necesaria formación integral en el valor de la solidaridad en cuanto a la legítima aspiración de igualdad y justicia, pero principalmente en cuanto a una propuesta ética ante el problema de convivencia de una sociedad indolente, la cual guíe el camino hacia una cultura solidaria como elemento indispensable para restablecer las fragmentadas relaciones socio políticas y económicas de Colombia y el mundo.

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35 muertos Sergio Álvarez Alfaguara, 2011 506 páginas

35 muertos: una intrahistoria de la modernidad en Colombia

n cúmulo de historias que se entretejen y destejen en torno a un personaje anodino y dan forma a 35 muertos, la tercera novela de Sergio Álvarez. Plagados de sexo, violencia, drogas y música popular, los argumentos no tienen nada de extraordinario para el colombiano común: se repiten día tras día en periódicos y noticieros, en series de televisión, en la narrativa contemporánea y en reportajes periodísticos; sórdidos argumentos de los que se ocupa la academia y la prensa del corazón, que atañen al ciudadano de a pie, al senador, al campesino o al sesudo intelectual. Historias que circulan entre vecinos, familiares y amigos: historias que han sido y son, en fin, las vidas de esos ciudadanos. Sin embargo, 35 muertos podría pensarse como una novela que es el revés de la reproducción de la realidad colombiana que hacen los medios de comunicación; la cara oculta de los productos culturales que consumimos los colombianos y a través de los cuales nos cuentan y creemos contarnos nuestra propia historia. La recurrencia al lugar común, a la manida fórmula de la narrativa literaria y audiovisual que impera en el país, no es más que el medio que utiliza Álvarez para expresar una colectividad, para dar forma a lo informado: la voz de los que no tienen voz. Antes sorda e inane, a lo largo y ancho del texto la voz de víctimas y victimarios se abre paso con fuerza y precisión, la voz de los que se confundían con el paisaje, las lenguas de los personajes que permanecían en reposo, inermes ante las fuerzas que libera la realidad, abandonados al vaivén frenético al que los someten las circunstancias de un país como Colombia. El gran mérito de esta novela es precisamente desentrañar esa reproducción homogenizante y simplificadora, diseccionar a través de una multiplicidad de voces y su expresión individual lo que se oculta detrás de los discursos cerrados del poder. El coro de voces que resuena en la novela humaniza, otorga texto a la comparsa delirante que suele figurar

Hernando Sierra Castillo

en un segundo plano, silenciosa y acompañante de la gran farsa política, económica y cultural que representan día tras día los actores grandilocuentes de nuestra sociedad. 35 es apenas una cifra. Hay muchos más muertos en esta novela que da cuenta del violento proceso de modernización de Colombia. 35 son en realidad el número de años en los que se desarrolla la historia, enmarcados desde el nacimiento del protagonista hasta su exilio en Barcelona. Arranca en 1965 con la recreación de la legendaria muerte del bandolero conservador Efraín González. La historia cuenta que armado con un revolver, González (Botones en la novela), resistió durante nueve horas el cerco que le tendió en la Plaza de Los Mártires de Bogotá el ejército nacional. Fueron necesarios doscientos soldados, un tanque de guerra, varios cuerpos de artillería y la destrucción de varios edificios adyacentes para dar de baja al criminal que se refugiaba en una pequeña casa obrera del sur de la ciudad. La muerte de González representa para la historia del país el fin de una época, el ocaso de nuestro lejano oeste: las virtudes guerreras, el valor, la libertad de las pasiones naturales y el heroísmo resultaban valores nefandos para la incipiente sociedad industrial y sus ínfulas democráticas. La irónica placa conmemorativa que permaneció en los escombros de la entrada de la casa días después de la muerte del bandolero conservador junto a la imagen de una virgen y una cruz, simboliza y expresa el sentimiento popular frente al cambio: “Aquí combatió un oscuro criminal contra doscientos valerosos soldados colombianos"; en carbón, los peregrinos añadieron: “y casi se les vuela HPS” (Téllez, 1993, p. 48). Si para la historia del siglo XX en Colombia este acto representa una ruptura, en la novela representa el inicio del ciclo que pretende describir. Es el acto germinativo que da vida al protagonista: Botones cometió el último crimen nueve meses después de muerto; mientras vivió y anduvo suelto Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Hernando Sierra Castillo

por Colombia asesinó a 324 ingenuos que tuvieron la mala suerte o el atrevimiento de cruzarse con la rabia, las ambiciones o las armas que el bandolero siempre escondió bajo la ropa. Como todo buen asesino, Botones siguió matando mientras se pudría en el cementerio. No tuvo que gastar una bala más, ni apuñalar a otra víctima ni forzar las muñecas para ahorcar al condenado. Le bastó con mi humilde ayuda. Fui yo, güevón desde antes de nacer, quien rasgó las carnes de la parturienta y dio origen a la hemorragia que añadió otra muerte al listado de crímenes cometidos por este excabo del ejército (Álvarez, 2011, p. 13). En la conjunción entre vida y muerte, en la suma de estas dos fuerzas que confluyen en la imagen de la mujer que las reúne, en la alegórica inseminación de Botones que da vida al protagonista y muerte a su madre, se cifra la interpretación plástica que se hace a través del arte de la historia de Colombia; la de la modernidad contrahecha que se engendró entre las guerras fratricidas de la primera mitad del siglo XX. Con Violencia (1962), Alejandro Obregón condensó sin dramatismos inútiles pero con una fuerza inusitada el contexto de la época de la que parte 35 muertos. La figura de una mujer desnuda y mutilada que yace muerta se funde en grises sordos con el paisaje: las redondeces de la mujer (su seno y el vientre en cinta), es el propio paisaje: un territorio montañoso y sombrío, desolado: un territorio que ha ganado la muerte. La novela de Álvarez coincide con la imagen de la pintura de Obregón que prefigura el destino cíclico de una nación. A lo largo de las cerca de quinientas páginas que la conforman, la novela irá creando una polifonía de relatos que manan de esta fuente y los cuales se irán bifurcando, rencontrando y confundiendo hasta perderse en un mar de sangre. No en vano el protagonista─una suerte de fantasma sin profundidad psicológica y carente de motivaciones, el cual deambula por la vida llevando a cuestas esa maldición seminal─, adquiere complejidad solo al final de la novela. En un arrebato lírico (lejos ya del territorio físico de su desgracia), reconoce su fatalidad, su irrevocable sino, la imposibilidad de romper el círculo:

Botones, parcero mío, que fuiste al infierno A camellar de asesor del diablo, Protege a este humilde matón 110

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Que apenas empieza en la profesión. No soy un garoso ni pido que me ayudes A matar por miles como tú mataste, No pido la gloria ni la puntería Ni tantas hembritas como tu violaste. Sólo quiero una metra buena Y unos cuantos chulos pa’ ganar platica. Y, por favor, amado Botones, Si el pulso me falla y alguien queda vivo Que jamás me encuentren, son muy vengativos. Gracias, Botoncitos, que el diablo te cuide, Pa’ que Dios aprenda qué es ser buen padre; Toma buen guarito y goza la muerte Que aquí en la tierra seguimos jodidos. Amén (Álvarez, 2011, p. 489). Aparte de esta digresión lírica del protagonista y los versos de canciones populares que sirven a los personajes de la novela para contar sus historias (de hecho cada una de estas viene precedida por el verso de una canción a manera de título), las narraciones de cada uno de ellos se presentan en un estilo hiperrealista que se sostiene con un ritmo impecable durante todo el texto. Militantes de izquierda en los setenta sumidos en frustradas revoluciones sociales, guerrilleros homosexuales, jóvenes pandilleros en la Bogotá de los ochenta, jíbaros, ladrones, amas de casa infieles, reos, paramilitares, narcotraficantes y todo tipo de personajes de la clase media, dan forma con sus relatos a lo que Unamuno denominaría como intrahistoria: todo aquello que permanece en la sombra de los grandes acontecimientos de la modernidad en Colombia. Álvarez entendió muy bien que solo un género como la novela le ofrecía las posibilidades para desentrañar los acontecimientos que rondan la memoria y el imaginario de los colombianos; que el arte es un medio privilegiado para contar el país.

Referencias Álvarez, S. (2011). 35 muertos. Bogotá: Alfaguara. Téllez, P. C. (1993). Efraín González: la dramática vida de un asesino... asesinado. Bogotá: Editorial Planeta Colombia.

eventos DIALÉCTICA

IX Foro internacional de la calidad “Integración eficiente de la gestión para el éxito sostenido” Reseña temática del evento

Alfonso Padrón Padilla

INTRODUCCIÓN

olombia es actualmente la tercera economía de Latinoamérica. Es uno de los países que mayor concentra inversión extranjera directa y a nivel mundial es uno de los que mejor está posicionado por las principales calificadoras de riesgo. De igual forma, en estos momentos es también uno de los países con mayor número de acuerdos comerciales suscritos y por suscribir, posee un sistema financiero que ha resistido de manera consistente la crisis económica que afecta al mundo y de los CIVETS es la economía que más creció en el segundo semestre de 2012 con la posibilidad de alcanzar un 5% a final del año. Esos logros ponen a Colombia como país de vanguardia a nivel económico y a la vez plantea retos en materia de infraestructura, productividad, investigación, innovación y talento humano que conlleven a la competitividad, aspecto fundamental y necesario para su consolidación como referente económico regional y mundial. Los sistemas de gestión son un elemento importante en la generación de productividad y por ende de competitividad. El evento al que haremos referencia en este escrito es un referente nacional y regional, el cual aglutina a organizaciones y personas que viven la calidad y ven en ella un diferenciador y una fuente de ventaja y de sostenibilidad no solo en lo económico, sino también en lo ambiental y lo social. El IX Foro internacional de la calidad es el marco bajo el cual se dan a conocer las diferentes líneas y tendencias que toman fuerza a nivel mundial, relacionadas con los sistemas de gestión normalizados o no. El presente escrito recoge los aspectos más sobresalientes y que por su aporte al crecimiento de las organizaciones es necesario resaltar. Si bien en esta oportunidad el tema principal fue el crecimiento sostenible, se dio la posibilidad de apreciar otras temáticas y expertos

cuyo resultado fue sobresaliente y la satisfacción de los presentes notoria. Resumen expositivo El IX Foro internacional de la calidad realizado en Cartagena de Indias, los días 29, 30 y 31 de agosto del presente año, fue el mejor escenario para mostrar las tendencias que en materia de gestión vienen desarrollando las principales organizaciones del mundo, en medio del contexto globalizado en el que vivimos y seguramente viviremos durante las décadas venideras. El evento lo podemos catalogar como multitemático, en la medida en que abarcó diversos aspectos a lo largo de cada uno de las jornadas, aunque su tema central hacía referencia a la sostenibilidad organizacional. La primera jornada convocó a los presidentes de las organizaciones más importantes del país; cada uno de ellos expuso la experiencia exitosa que ha vivido en torno al concepto e implementación de la sostenibilidad empresarial. De igual forma mostraron cuál fue la ruta que los llevó a estar ubicados entre las cien empresas que conforman el Dow Jones Sustainability Index, indicador que muestra a las empresas –que a nivel mundial en sus respectivos sectores– son líderes en materia de desarrollo sostenible y que por ello son denominadas como best in class. Los ponentes fueron: Juan Pablo Córdoba, presidente Bolsa de Valores de Colombia; Javier Genaro Gutiérrez Pemberty, presidente Ecopetrol; Carlos Raúl Yepes Jiménez, presidente Grupo Bancolombia; David Bojanini García, presidente Grupo Sura y Carlos E. Piedrahita Arocha, presidente Grupo Nutresa. El modelo que a continuación se presenta propone los elementos contemplados como pilares del desarrollo sostenible y, además, como medibles dentro del DJSI. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Alfonso Padrón Pinilla

Fuente: Memorias IX Foro internacional de la calidad, presentación grupo Nutresa.

En la segunda jornada se hizo referencia al TLC con Estados Unidos, la normalización y la competitividad. Este panel fue orientado hacia las oportunidades del comercio colombiano bajo el marco de los tratados de libre comercio y la ventaja competitiva que se puede alcanzar vía sistemas de gestión normalizados en medio de la globalización. Los ponentes en esa sesión fueron: Diego Caballero, director Evaluación de la Conformidad Icontec; Sergio Diazgranados, ministro de Comercio, Industria y Turismo;

Hernando José Gómez Restrepo, zar de Asuntos Internacionales; Martín Gustavo Ibarra Pardo, presidente de Araujo Ibarra y Asociados S. A; Germán Nava Gutiérrez, director de Normalización de Icontec y José Francisco Barrios González, gerente de Industrias Alimenticias El Trébol S.A. En esta jornada se expuso el enorme potencial que tiene el país en materia de exportaciones, en términos de una oferta considerable de bienes y servicios producidos en todas las regiones del país, tal como se ve en la Tabla 1

Tabla 1

Fuente: Memorias IX Foro internacional de la calidad, presentación La Competitividad y la Normalización, Ricardo José Tobo.

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IX Foro internacional de la calidad “Integración eficiente de la gestión para el éxito sostenido”

Ese mismo día en horas de la tarde se presentaron los expertos internacionales: Kevin Knight (presidente del grupo de trabajo ISO a cargo de ISO 31000 de Gestión de riesgos y revisión de la Guía ISO/IEC 73, con su presentación La gobernabilidad, buenas prácticas de negocios y liderazgo), y David Edgar (profesor de estrategia y transformación de negocios, Glasgow Caledonian University, con su ponencia Capacidades Dinámicas y Sostenibilidad). La jornada final fue diversa por la variedad de aspectos tratados. Se retomó el tema de la calidad y de la sostenibilidad, la gestión del conocimiento como elemento estratégico en la gestión de las organizaciones y la administración del riesgo para los sistemas de gestión normalizados. De igual forma, en esta jornada sobresalió el tema relacionado con la gestión del riesgo organizacional en el cual se expone el modelo de risk managment, basado en la norma ISO 31000:2009. Este modelo queda sintetizado como se ve en la Tabla 2:

Este modelo representa un hito en el ámbito de la gestión de las organizaciones, en la medida que propone un sistema de gestión del riesgo cuyo objetivo fundamental es minimizar la probabilidad e incertidumbre frente a la ocurrencia de eventos que eviten el cumplimiento de sus objetivos. Cabe resaltar el papel del expositor en la formulación de la norma, le compete buena parte de la autoría de la norma y de otras publicaciones en la materia (esto lo convierte en una autoridad en la misma, por lo cual la jornada puede calificarse como altamente provechosa). La última jornada también contó con la participación del experto Paul Palmes, el cual hizo una exposición sobre las bondades del PHVA como medio eficaz para la gestión y la mejora. Al final, la directora del Icontec, María Zulema Vélez, hizo una síntesis y cierre del evento.

Tabla 2

a) Crea valor b) Es parte integral de los procesos de la organización c) Es parte de la toma de desiciones d) Aborda explicitamente Incertidumbre e) Es sistemática, estructurada y oportuna f) Se basa en la mejor información disponible g) Está adaptada h) Toma en consideración los factores humanos y culturales i) Es transparente e inclusiva j) Es dinámica, reiterativa y receptiva al cambio k) Facilita la mejora continua de la organización

Principios (Parágrafo 3)

dirección y compromiso (4.2) Diseño del marco (4.3) Mejora continua del Estratégico: (4.6)

Implementación de la riesgo visual (4.4)

Monitoreo y revisión del Estratégico (4.5)

Marco de referencia (Parágrafo 4)

c o m u n i c a c i o n

Establecimiento de contexto (5.3)

& c

Análisis del riesgo (5.4.3)

o n s u l t a c i o n 5.2

Riesgo del riesgo (5.4.4)

Valoración del riesgo (5.4) Riesgo riesgo (5.4.2)

M o n i t o r e n t o & r e v i s i ó n

Tratamiento del riesgo (5.5)

(5.6)

Proceso (Parágrafo 5)

Fuente: memorias IX Foro internacional de la calidad, presentación Gestión del riesgo en una empresa global, Kevin W. Knight. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Alfonso Padrón Pinilla

Galería fotográfica

Presidente del grupo Nutresa, Carlos Enrique Piedrahita Fuente: tomadas por el autor.

Kevin Knight

Fuente: http://en.mgubs.ru/images/news_1031.jpg

Directora del Icontec, María Zulema Vélez Fuente: tomadas por el autor.

Presidente de Bancolombia, Carlos Raúl Yepes Fuente: tomadas por el autor.

Paul Palmes Presidente de Ecopetrol, Javier Genaro Gutiérrez

Fuente: tomadas por el autor.

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Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

Fuente: http://sdstate.edu/news/articles/images/PalmesPaul-Web.jpg

Reseña del Encuentro Nacional de profesores Ascolfa 2012 1

Flor Alba Pinzón Acosta

l pasado 27 y 28 de agosto el Programa de Administración de Empresas de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Unipanamericana, asistió a el Encuentro nacional de facultades de Administración de Empresas, organizado por Ascolfa y orientado a compartir experiencias sobre la formación y evaluación de competencias, donde el objetivo era dar parámetros en la formación de los futuros dirigentes y emprendedores de Colombia, invitando a hacer una constante revisión sobre cómo se está contribuyendo al crecimiento profesional y personal del administrador, el cual se debe ver reflejado en su ejercicio y su desempeño, para que vaya acorde

con las necesidades del entorno empresarial de hoy y del futuro. Para esto se consideró de vital importancia, compartir las diferentes experiencias que han tenido las facultades y programas de administración de empresas que le están dando un enfoque educativo por competencias a la formación del administrador. El primer invitado fue Sergio Tobón, asesor y consultor internacional para el mejoramiento de la calidad de la educación superior y la implementación del enfoque por competencias. Autor de once escritos sobre el tema, presentó la propuesta para la formación y evaluación de competencias para el administrador, del cual concluimos que contiene mucho de los

1. Administradora de empresas, Magister en Educación. Dialéctica Revista de Investigación - Año 2012 - Revista No. 30

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Flor Alba Pinzón Acosta

elementos del programa que está desarrollando la Unipanamericana. Es muy importante para Tobón, que las facultades identifiquen y se apropien de un enfoque pedagógico que enmarque el proceso educativo. Para esto realizó una retrospectiva y revisión de las características en cuanto a concepto de competencias en conceptos claves, epistemología y metodologías del enfoque funcionalista, conductual, constructivista y socioformativo. En este último concepto fue en el que más hizo énfasis, ya que considera que es el enfoque que da paso a la formación basada en competencias. Así mismo, Tobón precisó los ejes esenciales a plantear a partir de la metacognición, los cuales desarrollarán y evaluarán las competencias específicas y genéricas: el emprendimiento con proyectos y productos; el pensamiento complejo en el que se articulan saberes y dinámicas de cambio; el proyecto ético de vida en el que se establecen metas claras y una vida basada en valores, para lo cual debe estar inmersa la colaboración de todos los actores del proceso en la consecución de estos ejes. Algunos aspectos del enfoque socioformativo presentados por el profesor Tobón se reseñan a continuación. Concepto de competencia: son actuaciones integrales para resolver problemas de la vida con idoneidad, ética y mejora continua. Concepto claves: las competencias como actuaciones éticas, desarrollo de pensamiento complejo, proyecto ético de vida y emprendimiento creativo. El planteamiento epistemológico es complejo. Los métodos privilegiados: la metodología científica de talleres reflexivos. Para lograr la propuesta es indispensable desarrollar y aplicar los diferentes saberes “saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir”, que forman parte del desempeño integral para la resolución de problemas en contexto. Tobón estableció unos elementos para la construcción del modelo de la formación basada en competencias, que entre otros son: Los resultados de aprendizaje: se componen de los desempeños concretos que se espera alcancen los estudiantes y los criterios de evaluación que nos permitirán valorar el desempeño del estudiante, a través de indicadores, metas de formación, atributos claves y pautas concretas. De igual forma, Tobón plantea también los proyectos como elementos que permiten abordar las competencias y relacionar los saberes de las asignaturas 118

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a partir del planteamiento de problemas contextualizados; propuso diferentes tipos de proyectos como son: proyectos formativos, de producción de conocimientos y contrastar hipótesis de una o dos variables, entre otros. Las evidencias, es otro de los elementos para la implementación del modelo, la cual deben ser presentadas por los estudiantes. Estas permiten identificar el alcance o no de los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación. Las evidencias pueden ser: actas, registros de vídeos, ensayos, pruebas escritas, mapas gráficos, informes, etc. Tobón propuso unos niveles de desempeño o dominio a evaluar, elemento que no está presente en el modelo propuesto por la Unipanamericana. Los niveles de desempeño a los que Tobón hace referencia son cinco: pre-formal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico. En el primero establece lo mínimo que se espera del estudiante y el último, lo que marcaría el nivel de la excelencia. El portafolio, es el elemento que contiene los acuerdos de normas básicas, la sistematización de las evidencias realizadas en el proceso y desarrollo del curso, la evaluación de las evidencias, las propuestas de mejoramiento y el informe final del curso. El último elemento que propuso Tobón es el mapa de aprendizaje; este establece los niveles de desempeño con base a unos indicadores, así como los logros, las acciones y aspectos que los estudiantes deben alcanzar en los diferentes cursos evaluados a partir de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación. Incluye, además, otro elemento de la evaluación que es la meta-evaluación, el cual hace referencia a la necesidad de “evaluar la evaluación”, de manera tal que se busque la calidad, la validez y la fiabilidad de la misma, y se establezca un nuevo concepto y un nivel superior dentro de la teoría de la evaluación. Otro invitado al encuentro fue Miguel Ángel Maldonado García, doctorando en educación, coevaluador del Consejo Nacional de Acreditación en Colombia, jefe de la División de Investigación y Desarrollo Técnico Pedagógico del Sena, Regional Bogotá, coordinador de diseño curricular por competencias Sena (Dirección general) y formador de docentes en procesos para adquisición y desarrollo de competencias (dieciocho años de trabajo en programas sectoriales Sena), quien presentó una propuesta de diseño curricular que, al igual que la de Tobón, no dista mucho de la que tiene Unipanamericana.

Reseña del Encuentro Nacional de profesores Ascolfa 2012

Maldonado inició la ponencia con afirmaciones que explican la importancia de una formación con un enfoque basado en competencias; entre ellas se pueden mencionar: Impulsa a las instituciones educativas a redefinir sus roles y propósitos de investigación y reconocimiento de procesos tecnológicos. Incluye actores sociales tales como investigadores, docentes y empresarios en definición de competencias y la articulación de la oferta educativa y el requerimiento social y empresarial. Plantea una lógica distinta para el diseño curricular, reflexiona sobre la práctica docente y sus fines. Maldonado propone cinco fases, cada una con sus respectivas etapas, para lograr el diseño curricular que permita de la formación basada en competencias. La primera fase, hace referencia al diseño del marco de currículo contextualizado, en donde se establece la caracterización en el entorno local, nacional e internacional; propone también una ubicación entre los niveles del conocimiento empírico y el conocimiento elaborado entre los diferentes niveles de cualificación y evaluación que va obteniendo el profesional (en esta fase se deben establecer las condiciones de ingreso del estudiante y planteamiento del perfil del egresado). La segunda fase es la definición del escenario pedagógico y epistemológico del currículo a partir de tres propósitos claves: el desarrollo de la persona, el cambio de comportamiento y el desarrollo de la eficiencia, definiendo un modelo según la profesión o disciplina. La tercera fase corresponde al diseño del currículo o estructura curricular, donde se identifican las competencias que van a desarrollarse en el currículo: las básicas, específicas, interpersonales e interdisciplinares, junto con su ponderación en cada uno de los semestres dentro de la malla curricular. En la cuarta fase se desarrolla el micro currículo, que contiene los métodos didácticos, la estructura y programación de las unidades de aprendizaje y su método de evaluación. Por último, en la quinta etapa, Maldonado propone definir las competencias para los docentes, la cual resulta ser la etapa diferenciadora con la propuesta que tiene la Unipanamericana. Luego de estas dos intervenciones que lograron contextualizar al auditorio en la temática del evento, se presentaron las mejores prácticas de universidades como la EAN, la Sabana, la Fundación Universitaria Cafam y la Fundación Monserrate, instituciones de educación superior que le están apuntando a un modelo

de formación basado en competencias y que presentan un patrón totalmente coherente con las propuestas presentadas por Tobón y Maldonado y con las que en este momento desarrolla la Unipanamericana. Para concluir, se puede afirmar que en instituciones como las mencionadas y la Unipanamericana, interpretamos la formación basada en competencias como un reto que potencia la creatividad del estudiante, le da valor al egresado, disminuye la brecha entre el profesional y el sector productivo (potenciándolo para ejercer en diferentes contextos), genera valor al profesional puesto que forma personas integrales y facilita la creación de estándares de calidad en la educación, entre otras. Así mismo es un común denominador para todas estas instituciones la idea de que para poder lograr un eficaz y eficiente modelo de formación basado en competencias es necesario que las instituciones asuman el reto de establecer una filosofía institucional y un enfoque pedagógico, así como crear líneas de investigación y estrategias de enseñanza y aprendizaje. También es fundamental hacer una revisión curricular que incluya guías, proyectos integradores que aporten a la solución de problemas de contexto, procesos que establezcan las tendencias de integración adyacentes a la globalización, programas de evaluación cualitativa y cuantitativa, instrumentos de evaluación, pruebas de entradas y de salida, desarrollo de procesos de gestión del talento humano por competencias, evaluación institucional, de gestión y de procesos y validación del modelo con el sector productivo. De esta manera, si se quiere alcanzar el reto, es necesario que todos los actores se involucren y acepten el cambio, que participen en la transformación institucional y que logren la comprensión en toda su magnitud del sentido de las competencias. También, cabe resaltar que es vital que en las propuestas microcurriculares intervengan los empresarios, se crea en lo que se hace y se tenga fe en ello. Este resumen fue tomado de las memorias del evento, Ascolfa.

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