Propostas de atividade II

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“E EU NÃO SOU UMA MULHER?” A NARRATIVA DE SOJOURNER TRUTH

PROPOSTAS DE ATIVIDADE II

ATIVIDADE II TEMA 1

Trabalho e “raça”

HABILIDADES BNCC EM13CHS402, EM13CHS404, EM13MAT104, EM13CHS601, EM13CHS606

ATIVIDADE DE PRÉ-LEITURA

CONTEÚDO

Uma análise das condições de trabalho e emprego, correlacionadas com o nível de escolaridade e a “raça”, a partir de uma exploração estatística, permite uma discussão consciente sobre algumas das principais questões do

Brasil e auxilia os alunos no desenvolvimento de seu projeto de vida.

OBJETIVOS

Desenvolver nos alunos a habilidade de analisar e comparar indicadores de emprego e renda e a interpretar taxas e índices de natureza sócio econômica, associando-os a processos de estratificação e desigualdade.

Identificar e analisar as demandas das populações afrodescendentes no Brasil contemporâneo considerando o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.

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16 JUSTIFICATIVA

No Brasil, um país caracterizado por profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.

Um indicador claro da desigualdade socioeconômica é o hiato entre a renda dos trabalhadores brancos e a dos negros. Na análise desta disparidade, que se mantém constante, veio se acrescentar um novo componente: mais e mais brasileiros, que se declaravam como “pardos”, passaram a identificar-se como “negros”.

Ao apresentar ao estudante índices de trabalho, renda e “raça”, vamos propor a reflexão sobre a realidade brasileira, ao mesmo tempo em que o estimulamos a formular propostas para contribuir com geração de renda e a redução da desigualdade.

METODOLOGIA Primeira etapa

Vamos partir do trecho inicial do discurso de Sojourner Truth na convenção feminista de Ohio, em 1851, que ficou conhecido como “E eu não sou uma mulher?”.

Aquele homem ali diz que as mulheres precisam ser ajudadas a entrar em carruagens, e que têm que ser erguidas para passarem sobre poças e terem os melhores assentos em qualquer lugar. Ninguém nunca me ajudou a entrar em carruagens, a passar por cima de poças de lama e nem me deu o melhor lugar! E eu não sou uma mulher? Olhem para mim! Olhem para o meu braço! [E ela ergueu o punho para revelar sua tremenda força muscular] Tenho arado e plantado e ceifado, e nenhum homem poderia me superar! E eu não sou uma mulher? Eu posso trabalhar tanto e comer tanto quanto um homem — quando consigo comida — e também aguentar o chicote! E eu não sou uma mulher?

Converse com os alunos sobre as consequências de termos passado pelo regime escravocrata, no tocante à desigualdade social e econômica entre os brasileiros.

A partir desse depoimento, vamos abrir a discussão sobre identidade racial e disparidade econômica. Apresente aos alunos o conjunto de quadros estatísticos abaixo e peça que interpretem a informação. Explore a questão da disparidade de renda e da taxa de desemprego entre brancos e negros/pardos. Peça que a classe investigue a possível correlação entre renda e nível de escolaridade.

Após a discussão coletiva, peça aos alunos que pesquisem e formulem

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17 caminhos para estreitar o hiato de renda, trabalho e escolaridade entre brancos e não brancos. As conclusões e propostas podem ser apresentadas em texto dissertativo ou por meio de cartazes e ferramentas digitais.

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18 [Reproduzido de Nexo Jornal, 22/05/2019. Disponível neste link.]

[G1, 11 de Agosto de 2018. Disponível neste link.]

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19 [Instituto Locomotiva, Central Única das Favelas. Licença CC. Apresentação disponível neste link.]

HABILIDADES EM13CHS402 Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.

EM13CHS404 Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

EM13MAT104 Interpretar taxas e índices de natureza socioeconômica (índice de desenvolvimento humano, taxas de inflação, entre outros), investigando os processos de cálculo desses números, para analisar criticamente a realidade e produzir argumentos.

EM13CHS601 Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.

EM13CHS606 Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com base na análise de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.

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ATIVIDADE II TEMA 2

Relatos da escravidão e relatos de escravizados

HABILIDADES BNCC EM13CHS101, EM13CHS403, EM13CHS102, EM13CHS501, EM13CHS601 ATIVIDADE LEITURA

CONTEÚDO

Uma apresentação crítica da história a partir dos documentos fundamentais: relatos de escravizados.

OBJETIVO

Ao apresentar ao educando narrativas de variadas fontes para sua interpretação, vamos estimular a análise das circunstâncias históricas, políticas e culturais de matrizes conceituais do etnocentrismo e do racismo, com vistas a identificar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais das populações afrodescendentes no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual.

JUSTIFICATIVA

A BNCC enfatiza a importância de formarmos jovens como sujeitos críticos, criativos, autônomos e responsáveis e de lhes proporcionarmos experiências que garantam aprendizagens necessárias para a leitura da realidade e a tomada de decisões éticas e fundamentadas. O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões como o racismo, — legada pelas gerações anteriores e que se reflete nos contextos atuais —, abrindo-se criativamente para o novo.

Compreender o processo identitário para além de esquemas redutores ou dos estereótipos requer o confronto com a pluralidade de depoimentos, fontes e expressões, para conscientemente identificar, analisar e discutir suas circunstâncias históricas e culturais da matriz conceitual do etnocentrismo e do racismo, comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.

A atividade ora proposta busca o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, como contribuição ao combate às diver-

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“E EU NÃO SOU UMA MULHER?” A NARRATIVA DE SOJOURNER TRUTH sas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.

METODOLOGIA

Sojourner Truth é apenas uma das pessoas escravizadas que deixou seu testemunho por escrito. Seu livro foi publicado como manifesto abolicionista e, ao sensibilizar o público, contribuiu para o fim do regime de escravidão nos Estados Unidos. Entre os ex-escravizados que contribuíram para o movimento abolicionista estão Frederick Douglass (1818-1895). No trecho abaixo ele comenta como aprender a ler e a escrever deu-lhe a consciência do estado em que se encontrava:

Quanto mais eu lia, mais era levado a abominar e detestar quem me havia escravizado. Não podia considerá-los sob nenhuma outra luz senão um bando de ladrões bem-sucedidos, que deixaram suas casas e foram para a África, e nos roubaram de nossas casas, e em uma terra estranha nos reduziram à escravidão. Eu os odiava por serem os mais mesquinhos e também os mais perversos dos homens. Ao ler e refletir sobre o assunto, eis! que o descontentamento [vinha para] atormentar e picar minha alma até uma angústia indizível. Enquanto me contorcia, às vezes sentia que aprender a ler havia sido uma maldição, em vez de uma bênção. Isso me deu uma visão de minha condição miserável, abriu meus olhos para o fosso horrível, mas para nenhuma escada pela qual eu pudesse sair. Em momentos de agonia, invejei meus companheiros escravos em sua ignorância. Muitas vezes desejei deixar de ser humano. Eu preferia a condição do pior réptil à minha. Qualquer coisa, aconteça o que acontecesse, para me livrar do pensamento! Foi esse pensamento eterno sobre minha condição que me atormentou. Não havia como me livrar disso. Todos os objetos à minha vista ou audição, animados ou inanimados, lembravam-me disso, pressionando-me. A trombeta de prata da liberdade despertou minha alma para a vigília eterna. A liberdade apareceu agora, para não desaparecer mais para sempre. Foi ouvido em todos os sons e visto em todas as coisas. Estava sempre presente para me atormentar com a sensação de minha condição miserável.

“Narrative of the Life of Frederick Douglass”. Tradução do editor.

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22 [Douglass (esq.) e Gama (dir.). Domínio público. Wikimedia]

No Brasil, podemos destacar Luís Gama (1830-1882), vendido como escravo aos dez anos de idade, pelo próprio pai, um fidalgo português arruinado. Assim que conseguiu aprender a ler, aos dezessete anos, começou a lutar pela abolição, pela palavra: por meio de discursos e também em petições à Justiça, que resultaram na alforria de quase mil brasileiros cativos. Em uma de suas cartas, Gama escreveu:

Sim! Milhões de homens livres, nascidos como feras ou como anjos, nas fúlgidas areias da África, roubados, escravizados, açoitados, mutilados, arrastados neste país clássico da sagrada liberdade, assassinados impunemente, sem direitos, sem família, sem pátria, sem religião, vendidos como bestas, espoliados em seu trabalho, transformados em máquinas, condenados à luta de todas as horas e de todos os dias, de todos os momentos, em proveito de especuladores cínicos, de ladrões impudicos, de salteadores sem nome; que tudo isso sofreram e sofrem, em face de uma sociedade opulenta, do mais sábio dos monarcas, diante do mais generoso e mais interessado dos povos; que recebiam uma carabina envolvida em uma carta de alforria, com a obrigação de se fazerem matar à fome, à sede e à bala nos esteiros paraguaios e que nos leitos dos hospitais morriam, volvendo os olhos ao território brasileiro, os que, nos campos de batalha, caíam, saudando risonhos o glorioso pavilhão da terra de seus filhos; estas vítimas que, com seu sangue, com seu trabalho, com sua jactura, com sua própria miséria constituíram a grandeza desta nação, jamais encontraram quem, dirigindo um movimento espontâneo, desinteressado, supremo, lhes quebrasse os grilhões do cativeiro!...

“Luís Gama”, Luis Carlos Santos.SãoPaulo: Summus Editorial, 2010.

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23 D. Pedro II, a quem Luís Gama chamava de “o mais sábio dos monarcas” permitiu que o Brasil fosse o último país do ocidente a abolir completamente a escravidão, em 1888, temendo a reação da elite fazendeira. De fato, seu império durou pouco mais de um ano após a decretação da Lei Áurea. Um exemplo da pressão pela manutenção da escravatura é a carta que lhe foi dirigida, em 1865, pelo célebre escritor José de Alencar (1829-1877).

Se a raça americana [os indígenas brasileiros] suportasse a escravidão, o tráfico não passara de acidente e efêmero. Mas, por uma lei misteriosa, essa grande família humana estava fatalmente condenada a desaparecer da face da terra, e não havia para encher esse vácuo senão a raça africana. […] Sem a escravidão africana e o tráfico que a realizou, a América seria ainda hoje um vasto deserto. A maior revolução do universo depois do dilúvio fora apenas uma descoberta geográfica, sem imediata importância. Decerto não existiriam as duas grandes potências do novo mundo, os Estados Unidos e o Brasil. A brilhante civilização americana, sucessora da velha civilização europeia, estaria por nascer.

No seio da barbaria, o homem, em luta contra a natureza, sente a necessidade de multiplicar suas forças. O único instrumento ao alcance é o próprio homem, seu semelhante; apropria-se dele ou pelo direito da geração ou pelo direito da conquista.

In “Cartas a favor da escravidão”, de José de Alencar. Organização Tamis Parron. São Paulo, Hedra, 2020

José de Alencar apela para argumentos ora de ordem prática (“se não há indígenas a escravizar, a solução é trazer africanos”), ora míticos (“a escravidão é um processo histórico civilizatório”). O discurso histórico também está presente no poema “O fardo do homem branco” (1898), do britânico Rudyard Kipling (1865-1936), em que descreve a “obrigação moral” do colonizador branco em “civilizar” africanos e asiáticos, que são “meio demônios, meio crianças”.

Assumi o fardo do Homem Branco — Envia teus melhores filhos Vão, condenem seus filhos ao exílio Para servirem aos seus cativos; Para esperar, com arreios Com agitadores e selváticos Seus cativos, servos obstinados, Meio demônios, meio crianças.

“The White Man’s Burden”. Tradução dos editores.

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24 [Caricatura norte-americana de 1899 satirizando o conceito de “fardo do homem branco” Domínio público, Wikimedia.]

Apresente os textos acima aos educandos e peça que eles desenvolvam uma reflexão a partir dos seguintes pontos:

Que interesses econômicos davam sustentação à escravatura no Brasil no século 19?

De que forma esses interesses estavam por trás de ideologias que justificavam o racismo e a exploração neocolonial?

Que relações podem ser estabelecidas entre a desigualdade social brasileira e o fato de que fomos o último país do ocidente a abolir a escravidão?

Qual foi o papel dos escravizados no processo abolicionista e qual o papel dos descendentes de africanos no processo de redução das desigualdades econômicas e sociais entre brancos e não-brancos no Brasil?

Que ações o Estado brasileiro pode promover para resolver as desigualdades? Elas podem de fato tornar o Brasil um país mais igualitário e justo?

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“E EU NÃO SOU UMA MULHER?” A NARRATIVA DE SOJOURNER TRUTH HABILIDADES

EM13CHS101 Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.

EM13CHS403 Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.

EM13CHS102 Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.

EM13CHS501 Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.

EM13CHS601 Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.

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26 ATIVIDADE II TEMA 3

Igualdade em Lei

HABILIDADES BNCC EM13CHS601, EM13CHS605, EM13LP25, EM13LP26 ATIVIDADE PÓS-LEITURA

CONTEÚDO

Um exame dos fundamentos legais e morais da igualdade entre as pessoas, e dos subterfúgios pelos quais esse direito foi negado a certos grupos.

OBJETIVO

Capacitar os educandos a compreender e posicionar-se criticamente com relação aos processos de legitimização e regularização de desigualdades e supressão de direitos de um segmento da população ao arrepio de marcos civilizatórios como a Declaração dos Direitos Humanos.

Estimular os alunos a participar, de forma consciente e informada, do debate público sobre a afirmação e defesa dos direitos pessoais e coletivos, engajando-os na busca de solução de problemas que envolvam a coletividade, denunciando o desrespeito a direitos, organizando, participando de discussões, campanhas e debates e produzindo textos.

JUSTIFICATIVA

Para o jovem poder assumir o protagonismo e projetar, com confiança e qualificação, o rumo que sua vida tomará, nos campo pessoal e profissional, é preciso primeiro deslocá-lo posição passiva e conscientizá-lo tanto do seu potencial quanto dos direitos a que possa reivindicar e exercer e dos deveres para o enfrentamento coletivo dos desafios da comunidade, do mundo do trabalho e da sociedade em geral.

“A ninguém é dado desconhecer a lei” é um princípio ancestral do Direito, atestando que ninguém pode ser dispensado de cumprir seus deveres apenas alegando não saber que eles existem. Porém o mesmo princípio aplica-se ao inverso: desconhecer que a Lei abriga nossos direitos, e não reivindicá-los ou protegê-los, tem consequências graves para nossa vida pessoal e nossa comunidade.

“Na prática a teoria é outra”, é outra frase de efeito invocada para explicar como as leis de fato operam algumas vezes, onde a intenção, em termos

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27 gerais e virtuais, choca-se com sua aplicação específica e efetiva. Tome-se por exemplo o tema básico da igualdade entre as pessoas. Desde as revoluções iluministas que abriram a Era Contemporânea em fins do século 18, há documentos gloriosos como a “Declaração dos Direitos do Homem” que afirmam, já de saída, que “os Homens nascem e são livres e iguais em direitos.” Mas efetivamente o que se observou nos mais de dois séculos que se sucederam a sua publicação? A escravidão — a mais extrema forma de desigualdade — persistiria no Brasil, por exemplo, mais de 100 anos depois. O século 19 viu o imperialismo e o neocolonialismo subjugar e oprimir pessoas da África, Ásia, Oceania e Américas, como se os que nascessem nessas terras não fossem também “livres e iguais”. “Alguns são mais iguais que os outros” brincou George Orwell na Revolução dos bichos (1945), mostrando a hipocrisia da Europa, onde foi escrita a Declaração dos Direitos do Homem, que se viu envolvida em massacres baseados na suposta desigualdade racial e étnica, no próprio território, como o Holocausto.

“Direitos humanos são para humanos direitos” é outra frase com que nos deparamos com frequência, e que demonstra como os Direitos dos Homens estão longe de serem “Universais”, como quer afirmar a Declaração da ONU (1948). O apelo (mormente violento) à desigualdade, amplificado por porta-vozes do medo e raiva nas redes sociais é uma razão urgente pela qual a escola deve contribuir para a formação de alunos conscientes de seus direitos e com coragem para reivindicá-los.

Nesta atividade, portanto, vamos contrastar textos legais à prática social observada, refletindo sobre o contexto histórico no qual foram redigidos e promulgados como forma a ampliar a origem das desigualdades persistentes na realidade brasileira (nomeadamente o racismo) para nos munirmos de ferramentas para a transformação da sociedade e aplicação concreta dos preceitos legais da igualdade entre as pessoas.

METODOLOGIA

Vamos partir deste trecho da Narrativa de Sojourner Truth quando ela, analfabeta e ainda escravizada, procurou a Justiça para impedir que seu filho de 5 anos fosse vendido como escravizado para um estado do sul, e assim perdesse a perspectiva de ganhar a liberdade, aos 21 anos, como era a lei do estado de Nova York.

O doutor Chip depois informou à sua cliente, que a causa dela precisava agora esperar até a próxima sessão da Corte, alguns meses à frente. “A lei deve manter o seu curso”, ele disse.

“O quê? Esperar outra sessão da Corte! Esperar meses?” disse a mãe perseverante. “Bem, muito antes desse tempo, ele pode sumir e levar meu filho com ele, ninguém sabe para onde! Eu não posso esperar; preciso tê-lo agora, enquanto ainda é possível.”

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28 “Bem”, disse o advogado, muito friamente, “se ele der cabo do menino, terá que pagar os 600 dólares, metade disso será seu”; supondo, talvez, que com trezentos dólares poderia comprar um “monte de filhos”, na cara de uma escrava que nunca, em toda sua vida, teve um dólar para chamar de seu. Mas, nesse caso, ele estava enganado em sua avaliação.

[Domínio público, licença CCØ]

Coletivamente, ou em grupos, os alunos devem construir uma “Linha do Tempo da (Des)Igualdade)”, ordenando cronologicamente os trechos de textos legais abaixo elencados. Os alunos podem, a critério do(a) educador(a), pesquisar outros trechos que ajudem a compor e ilustrar a linha do tempo.

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29 A linha do tempo deve ter três eixos paralelos, situando os documentos em a) Mundo, para documentos de caráter universal; b) Estados Unidos, para leis e posturas locais norte-americanas e c) Brasil. A linha do tempo pode ser apresentada com recursos visuais plásticos (cartazes), com emprego de ferramentas digitais (“Powerpoint”, video etc).

Os trechos, que devem ser apresentados aos educandos fora da ordem cronológica aqui listados, são:

Trecho da Constituição dos Estados Unidos da América, escrita na Filadélfia, Norte dos Estados Unidos, 1787 (aqui por “homem” entende-se toda a humanidade)

Acreditamos por auto-evidentes estas verdades, de que todos os homens são criados iguais, e que são agraciados por seu Criador com certos Direitos inalienáveis, e que entre esses está a vida, a liberdade e a busca de felicidade.

Trecho da “Declaração do Homem e do Cidadão”, escrita em Paris, França, em 1789 (aqui por “homem” entende-se toda a humanidade)

Os Homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum.

[Domínio público, licença CCØ. Disponível neste link.]

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30 Trecho da “Declaração Universal dos Direitos Humanos”, redigida conjuntamente pela Organização das Nações Unidas em 1948

Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade. […]Todo ser humano tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.

Artigo 5º da Constituição Brasileira de 1988, redigida e promulgada no Brasil

Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.

“Car act”, lei estadual da Louisiana, sul dos Estados Unidos, promulgada em 1890 (Foi a primeira vez que o racismo foi oficializado por uma lei. Um homem, que tinha um bisavô negro, foi preso por estar em um vagão para brancos. A Suprema Corte acabou julgando a prisão como legal e legitimou que os governos, clubes e instituições particulares passassem a negar a entrada de negros. O precedente jurídico possibilitou uma série de leis de segregação racial, as “Lei Jim Crow”, em conflito com os preceitos de igualdade na Constiuição estadounidense.)

Qualquer passageiro que insista em sentar-se no vagão ou compartimento no qual, pela raça a que pertença, não é o seu lugar, pagará multa de 25 dólares ou, na falta, ficará detido por não mais de vinte dias na prisão paroquial.

Código Geral das leis de Birmingham, Alabama, Sul dos Estados Unidos, 1948-1950

É contra a lei um restaurante no qual brancos e pessoas de cor sejam servidas na mesma sala, a não ser que tais pessoas brancas e as de cor sejam de fato separadas por uma divisória sólida, estendendo-se do chão até uma altura de 7 pés [2,10 metros] ou mais alta, e a não ser que haja uma entrada separada da rua para cada um dos compartimentos.

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31 Estatuto social de constituição do Esporte Clube Bahia, publicado em 1906 no Brasil.

Art. 6º do Capítulo 2º, da Admissão dos sócios Para admissão do Clube é necessário: a) ser proposto por um sócio em gozo de seus direitos; […] que a proposta tenha parecer favorável da comissão de sindicância. § único: em hipótese alguma poderá fazer parte do Clube pessoas de cor.

Lei nº 14.363, de 15 de março de 2011, promulgada em São Paulo, Brasil.

Artigo 1º - Fica vedada qualquer forma de discriminação em virtude de raça, sexo, cor, origem, orientação sexual, identidade de gênero, condição social, idade, porte ou presença de deficiência, ou doença não contagiosa por contato social no acesso aos elevadores de todos os edifícios públicos ou particulares, comerciais, industriais e residenciais multifamiliares existentes no Estado de São Paulo.”;

§ 1º - Os avisos de que trata o “caput” deste artigo devem configurar-se em forma de cartaz, placa ou plaqueta com os seguintes dizeres: “É vedada qualquer forma de discriminação em virtude de raça, sexo, cor, origem, orientação sexual, identidade de gênero, condição social, idade, porte ou presença de deficiência, ou doença não contagiosa por contato social no acesso aos elevadores deste edifício”.

Mostrando o que foi produzido pela classe ou pelos grupos, em cartazes ou apresentações digitais, estimule a discussão a partir das seguintes perguntas:

— Se, como dizem as Constituições e Declarações, as pessoas são iguais, será que elas são tratadas, na prática, como iguais? Quais são as diferenças na forma como a sociedade trata determinados grupos, a partir da condição social ou “cor”?

— Da “Constituição dos Estados Unidos” e a “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão” — os primeiros documentos a afirmar a igualdade dos homens — no fim do século 18 até os dias de hoje, o começo do século 21, a “Igualdade entre os homens” tornou-se uma verdade ou “ficou só no papel”? Nós evoluímos ou estamos no mesmo estágio que em 1789 no referente aos direitos iguais para todo mundo?

— Seria admissível hoje legalmente um clube, por exemplo, vedar a entrada de pessoas por conta da “cor” ou do gênero? E, se a lei permitisse, seria ético, por exemplo, que um clube impedisse a entrada de brancos?

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“E EU NÃO SOU UMA MULHER?” A NARRATIVA DE SOJOURNER TRUTH — Embora nunca houvesse, no Brasil, leis que proibissem ou coibissem o direito de ir e vir dos negros, como houve nos Estados Unidos, será que houve (ou ainda há) aqui espaços e territórios culturalmente vedados aos afrodescendentes?

HABILIDADES

EM13CHS601 Relacionar as demandas políticas, sociais e culturais de indígenas e afrodescendentes no Brasil contemporâneo aos processos históricos das Américas e ao contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual.

EM13LP25 Relacionar textos e documentos legais e normativos de âmbito universal, nacional, local ou escolar que envolvam a definição de direitos e deveres – em especial, os voltados a adolescentes e jovens – aos seus contextos de produção, identificando ou inferindo possíveis motivações e finalidades, como forma de ampliar a compreensão desses direitos e deveres.

EM13LP26 Engajar-se na busca de solução de problemas que envolvam a coletividade, denunciando o desrespeito a direitos, organizando e/ou participando de discussões, campanhas e debates, produzindo textos reivindicatórios, normativos, dentre outras possibilidades, como forma de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pe la ética da responsabilidade.

EM13CHS605 Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, para fundamentar a crítica à desigualdade entre indivíduos, grupos e sociedades e propor ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência dos jovens.

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