Guia tutoria primer grado

Primer grado

Guía de Tutoría Pensé que era para mí... ya quiero que me toque.

Chicas y chicos, ¡lo están haciendo muy bien! ¿A quién le toca?

Es mi turno, profe.

Sobre José... es muy atento y bien divertido.

¡Qué bueno que me eligió!

Me gustó lo que dijeron de mí.

PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021

Primer grado

Guía de Tutoría Pensé que era para mí... ya quiero que me toque. ¡Qué bueno que me eligió!

Chicos, ¡lo están haciendo muy bien! ¿A quién le toca?

Es mi turno, profe.

Sobre José... es muy atento y bien divertido.

Me gustó lo que dijeron de mí.

Guía de Tutoría - Primer grado Educación Primaria CRÉDITOS TÉCNICOS Equipo pedagógico: José Carlos Herrera Alonso, Francisca Margarita Araujo Boyd, Luis Felipe Sabaduche Murgueytio, Milagro Rocío Gil Sánchez, Isela Sierralta Pinedo.

Colaboradores: Pilar Chinchayán Robles, María del Carmen Flores Rojas, Arturo Omar Kam Llanos, Aida Violeta Sutta Vargas, Deyssy Cruzcaya Lozano Cadenas, Marco Antonio Torres Ruíz, Roxana Karina Villanueva Calderón, José Fernando Mejía, Gloria Inés Rodríguez, Nancy Guerra, Andrea Bustamante, María Paula Chaparro, Melisa Castellanos.

Estilo gráfico e ilustración de carátula: David Crispín Cuadros Diagramación: Sonia Araujo Chavez Ilustraciones: Gloria Arredondo Castillo Corrección de estilo: Nae Hanashiro Ávila MINISTERIO DE EDUCACIÓN Av. De la Arqueología, cuadra 2, San Borja Lima, Perú Teléfono 615-5800 www.minedu.gob.pe Segunda edición: Noviembre 2015 Dotación 2016 Tiraje: 39 410 ejemplares Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2015-16651 Impreso por: Gráfica Técnica S.R.L. Calle Los Talladores 184, Ate - Lima Noviembre, 2015

Impreso en el Perú / Printed in Peru © Ministerio de Educación Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.

2 3

Índice Presentación............................................................................................................ 5 I. ¿Cómo entendemos la tutoría?............................................................................... 6 II. ¿Qué necesitamos tener en cuenta antes de organizar la tutoría?............................. 12 III. ¿Cómo organizamos la tutoría?................................................................................... 18 IV. ¿A quiénes acompañamos?.......................................................................................... 26 V. ¿Cómo planificamos la tutoría en el aula?.................................................................... 30 VI. Orientaciones pedagógicas para la implementación de las sesiones........................ 38 VII. Sesiones de tutoría ...................................................................................................... 44 7.1. El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social...................................................................... 46 7.2. El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela....................................................................................................................... 105 7.3. La construcción de su proyecto de vida, de acuerdo con sus aspiraciones y características personales......................................................................................... 150 7.4. La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.......................................................................................................... 159

3

7.5. La adquisición de estilos de vida saludable, que implica el bienestar físico, mental y social........................................................................................................... 165 7.6. La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar.............................................................................................. 206 7.7. El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad ....................................................................................... 210 Anexo................................................................................................................... 224 Referencias bibliográficas.................................................................................... 228

34

Presentación Estimada y estimado docente: Te presentamos esta guía, que contiene la propuesta de acción tutorial para el nivel de educación primaria. En ella se plantea el enfoque de la tutoría tal como la entendemos y qué esperamos que nuestras y nuestros estudiantes puedan desarrollar en ella. También encontrarás algunos alcances importantes que te ayudarán a entender el proceso más global de la tutoría como parte de la gestión institucional de la escuela.

Asimismo, encontrarás consideraciones fundamentales que te ayudarán a organizar la tutoría en el aula de manera que sea el espacio más eficiente en el acompañamiento a tus estudiantes. Estas consideraciones parten de reconocer cuál es tu rol en este proceso y cómo se puede articular la acción tutorial con las familias y la escuela, tomando en cuenta las características de las y los estudiantes de tu grado, en relación con su desarrollo cognitivo, físico y socioemocional.

Planteamos una propuesta de planificación de la tutoría a través de un conjunto de sesiones que, de acuerdo con las necesidades de tus estudiantes, te pueden ayudar a encaminar tu labor como tutor(a). Estas sesiones se basan en el trabajo realizado en la Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE), así como en la Caja de Herramientas, que originalmente se desarrolló para Escuela Amiga y que ha sido coproducida por el Banco Mundial y el Ministerio de Educación.

Asimismo, brindamos un conjunto de sesiones que te ayudarán a desarrollar la acción tutorial durante la hora de tutoría. Estas sesiones han sido elaboradas a partir de las necesidades propias de las y los estudiantes del grado y de algunos compromisos que el ministerio busca cumplir en relación con lo que los niños y las niñas deben aprender en la escuela.

Estamos convencidos de que esta guía te será de gran utilidad y motivará la reflexión pedagógica, así como el intercambio de conocimientos con otras y otros docentes.

Esperamos tus aportes y sugerencias para poder enriquecerla y contribuir mejor a tu trabajo pedagógico.

Equipo pedagógico

35

I. ¿Cómo entendemos la tutoría?

La acción preventiva de la tutoría es fundamental, puesto que implica asumir medidas educativas anticipatorias frente a alguna dificultad que podría darse en nuestras y nuestros estudiantes.

La orientación educativa tiene como objetivo potenciar el desarrollo integral de las y los estudiantes, atendiendo sus intereses, expectativas y necesidades socioemocionales y cognitivas, para lo cual toma en cuenta sus condiciones de educabilidad y su contexto social, histórico y cultural. Es un proceso de acompañamiento sistemático, continuo y permanente que se articula con la gestión escolar y los procesos pedagógicos.

En el marco de la orientación, la tutoría es una estrategia que se encarga del acompañamiento socioemocional y cognitivo de las y los estudiantes durante toda su etapa escolar, en un marco formativo y preventivo. Busca potenciar el desarrollo humano de todos los estudiantes, y no solamente de aquellos que puedan tener alguna dificultad. En ese sentido, tiene como propósito contribuir al desarrollo de capacidades socioemocionales que les permitan actuar en los diferentes escenarios de la vida cotidiana, laboral, personal, social y ético-moral.

Ayuda a los estudiantes a desarrollar y fortalecer su autoestima, autonomía, autocuidado, toma de decisiones y la formación de su identidad. Asimismo, promueve una convivencia democrática, que se basa en el respeto de los derechos humanos y la diversidad, y el cumplimiento de nuestras responsabilidades.

La orientación educativa es, entonces, un servicio continuo de acompañamiento que se ofrece al estudiante a lo largo de todo el proceso educativo y se da en todo espacio y momento del contexto escolar.

Hola chicos, ¿cómo se han sentido estos días en el salón? ¿Todo bien Carlos?

¡Sí, profe!

36

Es responsabilidad del conjunto de miembros de la comunidad educativa: tutores, docentes no tutores, familias, directivos, psicólogo escolar (si lo hubiera) y los propios estudiantes.

Por su parte, la tutoría es una labor particular de los docentes que tienen a cargo un grupo de estudiantes, y cuya responsabilidad es acompañarlos y orientar los procesos personales y grupales.

1.1.

Las características de la tutoría Partiendo de lo presentado anteriormente, se desprenden las características de la estrategia tutorial:

Es formativa. Contribuye a desarrollar en las y los estudiantes actitudes,

valores, habilidades, capacidades y competencias que favorezcan su proceso de formación.

Es preventiva. Busca promover factores protectores y minimizar los factores de riesgo, mediante el desarrollo de ciertos temas tratados durante la hora de tutoría (como conocerse a sí mismo, aprender a comunicarse con los demás, reconocer factores de riesgo, asumir la responsabilidad de sus vidas, entre otros).

Es permanente. Las y los estudiantes deben recibir en todo momento el acompañamiento socioemocional de su docente tutor.

Es personalizada. Brinda atención a cada estudiante y se interesa por él

como persona, considerando los factores ambientales, sociales y culturales, entre otros, que influyen de manera particular en cada uno.

Es integral. Promueve la atención de las y los estudiantes en todos sus

aspectos: físico, cognitivo, afectivo, emocional y social.

Es inclusiva. Asegura que todas y todos los estudiantes reciban orientación

y acompañamiento de acuerdo con sus necesidades particulares, reconociendo y valorando los diferentes estilos, ritmos, capacidades y necesidades de cada uno.

37

Brinda soporte socioemocional. En caso de que surjan dificultades

en las y los estudiantes, la relación de soporte y apoyo que brinda el tutor permite detectarla tempranamente, actuar con celeridad, minimizar su impacto y disminuir el riesgo de complicaciones mayores.

No es terapéutica. Identifica en las y los estudiantes eventuales problemas emocionales, sociales, de aprendizaje, trastornos de salud mental o física que requieren ser derivados para recibir un tratamiento especializado (Anexo 1). Como sabemos, esto se realiza a través de la Dirección de la institución educativa.

1.2. La contribución de la tutoría Como hemos visto, la acción tutorial se va desarrollando en diversos espacios y momentos durante toda la escolaridad. Esta acción debe favorecer el fortalecimiento de algunos aspectos que son fundamentales dentro del desarrollo integral de las y los estudiantes. En ese sentido, la tutoría debe promover:

El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar.

La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y en la escuela.

La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales.

La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

Para el trabajo en el aula, las y los tutores priorizaremos aquellas contribuciones que respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes en contextos concretos.

83

A continuación, explicaremos en qué consiste cada contribución:

El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el espacio social: Apoya a las y los estudiantes al reflexionar y procesar las diversas situaciones que van viviendo, para así enfrentar mejor las exigencias, desafíos y riesgos que se presentan en su proceso de desarrollo y en su vida social. Promueve el fortalecimiento de habilidades que permitan a los estudiantes conocerse y aceptarse a sí mismos; relacionarse de manera positiva con los demás, ser capaces de ponerse en el lugar del otro para comprenderlo; expresar sus sentimientos, deseos, opiniones; defender sus derechos; así como reconocer y respetar los derechos y las necesidades de los demás. Este aporte de la tutoría se relaciona de manera especial con las áreas curriculares de Personal Social y Comunicación.

El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela: Busca que las y los estudiantes promuevan

acuerdos y normas de convivencia que favorezcan, además de los aprendizajes, su desarrollo humano integral. Se trata de trabajar la convivencia y la disciplina como una responsabilidad compartida, que los estimule a asumir la responsabilidad de sus acciones de manera progresiva. Para ello, como tutores, debemos velar porque las normas de convivencia del aula sean claras y coherentes, y sean conocidas por todos los estudiantes y docentes que trabajan en el aula.

Adicionalmente, y teniendo en cuenta la perspectiva de convivencia social, se ha incluido el refuerzo de normas de tránsito y seguridad vial.

Esta contribución de la tutoría va a aportar a todas las áreas curriculares.

Una disciplina basada en el establecimiento de límites firmes en un marco de afectividad, justicia, respeto y solidaridad, de forma que quede claro el rechazo a la violencia y a la imposición como métodos para ejercer la autoridad.

9 3

La construcción de un proyecto de vida acorde con sus aspiraciones y características personales: Apoya a la y los

estudiantes en la afirmación de una actitud de confianza y seguridad en sus capacidades, e incentiva su fuerza de voluntad y perseverancia, para así mantener una visión positiva y optimista frente a la vida y a lo que son capaces de lograr en el futuro. Asimismo, ya que en esta etapa no se da aún una clara definición de las opciones ocupacionales, las acciones de orientación vocacional que desarrollemos deben orientarse a descubrir, potenciar y fortalecer gradualmente las diversas habilidades de los estudiantes. Este aporte se relaciona con todas las áreas curriculares, puesto que en ellas se van a ir desarrollando diversas competencias.

La participación de las y los estudiantes y su compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común: Permite que las y los estudiantes puedan reconocer, en su espacio cercano, vivencias y situaciones que requieren atención, y se comprometan en tareas para mejorar las condiciones de vida desde las posibilidades que tienen como estudiantes. Esto requiere de un proceso de reflexión que se realice antes, durante y después de las acciones que se desarrollen, y que permita que se haga consciente el sentido, la importancia y los alcances que ellas tienen en términos de los valores éticos. Esta contribución de la tutoría se relaciona de manera especial con el área curricular de Personal Social.

La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social: Busca fomentar en las y los estudiantes comportamientos responsables en relación con su salud, de manera que vayan siendo incorporados como formas habituales de vida y prevengan riesgos y dificultades futuras. Se considera el tratamiento de aspectos asociados con la vigilancia de la nutrición, así como con la promoción de hábitos de higiene, de la actividad física y la salud mental. Esta última puede ser favorecida desde la tutoría a través de medidas, acciones y espacios en los que el estudiante tenga la oportunidad de conocer y desarrollar estrategias que reduzcan los factores de riesgo y fortalezcan los de protección. Este aporte de la tutoría se relaciona principalmente con las áreas curriculares de Ciencia y Ambiente, Educación Física y Personal Social.

10 3

La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar: Ofrece a las y los estudiantes la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades para la construcción de aprendizajes, como estrategias de pensamiento y de autoaprendizaje, además de hábitos de estudio, administración del tiempo, trabajo en equipo y motivación para el estudio. Esta contribución considera también el seguimiento del desempeño académico, lo que implica ayudar a los estudiantes a reconocer sus logros y dificultades; supone poner atención a la aparición de posibles problemas de aprendizaje para identificar sus causas y, de ser necesario, buscar apoyo especializado. Desde esta contribución de la tutoría se refuerzan competencias relacionadas con las distintas áreas curriculares.

El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad: Promueve en las y los estudiantes el interés y la motivación por conocer lo que sucede a su alrededor, en otras realidades, otras vivencias y otras personas. Por ser el Perú un país con una realidad multicultural y multilingüe, se hace necesario brindar atención especial al reconocimiento de la diversidad.

En este sentido, promoverá en las y los estudiantes el interés por conocer y aprender del que vive de otra manera; habla y se viste distinto; percibe, piensa y siente diferente. Este aporte de la tutoría se relaciona con las áreas curri-culares de Personal Social, Arte y Comunicación.

311

II. ¿Qué necesitamos tener en cuenta antes de organizar la tutoría?1 Si bien las consideraciones que planteamos a continuación son aplicables en toda propuesta tutorial, es fundamental que las tengamos presentes como marco de acción que nos permita orientar con pertinencia la organización de la tutoría en el nivel de Primaria.

2.1.

El clima escolar

Luego del contexto socioeconómico y cultural, el factor de mayor peso en el aprendizaje escolar radica en los procesos educativos que ocurren al interior de la escuela. De hecho, entre otros, el reporte de Unesco-Orealc (2010) y LLECE sobre factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y el Caribe ubican en primer lugar al clima escolar.

LA

ESCUE

¡Bienvenidos!

¡Que gusto verte otra vez!

12 3

Definiendo el clima escolar El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que tienen lugar en la escuela.

Refleja las normas, metas y valores que rigen el quehacer y el comportamiento cotidianos de los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, docentes, administrativos y familias) y sus relaciones interpersonales. Evidencia también el apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, las prácticas de liderazgo y las estructuras organizativas de la escuela.

Según el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un buen clima escolar se refiere a “la posibilidad de establecer y experimentar relaciones y comportamientos basados en la apertura, el respeto mutuo y el respeto por la diversidad. Lo mismo que a la posibilidad de dar y sostener opiniones y puntos de vista propios. Permite a los alumnos practicar un estilo de vida democrático, comenzar a ejercitar su propia autonomía y desarrollar un sentido de auto-eficacia” (ICCS, 2009, p. 80). Este permite a los miembros de la comunidad educativa sentirse social, emocional y físicamente seguros; asimismo, fomenta el desarrollo de un ambiente de aprendizaje propicio para una vida satisfactoria y productiva.

En un estudio internacional, Samdal, Nutbeam, Wold y Kannas (1998) identificaron que “sentirse seguro”, “recibir un trato justo” y “contar con el apoyo de sus maestros” están directamente relacionados con un alto nivel de satisfacción de las y los estudiantes en su escuela. Además, existe una alta asociación entre “sentirse conectado a la escuela” y una buena salud y buen rendimiento académico (Bonny, Britto, Klostermann & Hornung, 2000).

Otros estudios sugieren que “sentirse conectado a la escuela” sería un predictor de habilidades sociales, adecuado manejo del estrés, bajo riesgo de abandonar la escuela y bajo riesgo de incursionar en actividades criminales (Resnick et al., 1997; Catalano et al., 2004). También se ha encontrado que un buen clima escolar está asociado a menor riesgo estudiantil y menos bullying. En ese sentido, un clima escolar positivo es un importante factor protector en la prevención de las conductas de riesgo entre las y los estudiantes (Klein, Cornell & Konold, 2012).

Por su parte, un reciente estudio en instituciones educativas de Lima (Guerrero, De Fraine, Cueto & León, 2012) encontró que el clima escolar tiene un efecto en los resultados cognitivos y socioemocionales de las y los estudiantes al final de la secundaria, y que diferentes dimensiones del clima son relevantes para explicar cada uno de los resultados.

Apartado elaborado a partir del Módulo de Paz Escolar “Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima

1

escolar y las habilidades socioemocionales” (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).

13 3

A partir de lo anterior, planteamos los siguientes principios fundamentales para un adecuado clima escolar:

Un clima escolar positivo es esencial para que las escuelas fomenten logros académicos, una vida democrática y una adecuada empleabilidad futura.

La mejora del clima escolar empieza por un buen diagnóstico. Las evaluaciones de este clima se deben llevar a cabo con herramientas adecuadas, que incorporen las perspectivas de estudiantes, padres de familia y el personal de la escuela. Además, deben considerar las principales dimensiones de la vida escolar (por ejemplo, seguridad, relaciones y ambiente externo).

Conscientes o no, los adultos que trabajan en la escuela son los líderes del clima escolar, puesto que los estudiantes y sus padres, madres y líderes comunitarios siguen su ejemplo. Por lo tanto, la capacitación del personal escolar con respecto al clima escolar es de vital importancia.

2.2.

La disciplina en la escuela

Aunque la violencia puede modificar el comportamiento en el corto plazo, las niñas y los niños que son castigados físicamente ven mermada su autoestima y autoconfianza, se convierten en no cooperativos y, a la larga, incrementan las posibilidades de incurrir en violencia doméstica (Plan Internacional, 2008). Sin embargo, no son muchos los que saben cómo disciplinar sin violencia. La disciplina restaurativa, la disciplina participativa y la disciplina positiva son tres enfoques que pueden ayudar y que se pueden aplicar de manera integrada.

¿Qué es la disciplina restaurativa?

Este enfoque se inspira en los principios de la justicia restaurativa, que busca que las personas, más que ser castigadas, puedan reparar el daño causado a otras personas o a las relaciones (Márquez, 2007). La justicia restaurativa abarca los siguientes aspectos: Apunta hacia la reparación y no hacia la venganza.

Reconoce que los infractores dañan a las personas y a sí mismos.

14 3

Involucra a más partes en la repuesta ante el acto violento: en vez de dar protagonismo solamente al infractor, incluye también a las personas dañadas.

Permite que el infractor se rectifique y se libre de etiquetas.

El enfoque restaurativo aplicado a las prácticas de disciplina contempla dos componentes: control y apoyo. El primero implica poner límites definidos y establecer principios claros de convivencia. El segundo involucra el acompañamiento activo y el interés auténtico por el bienestar del otro. Siguiendo este enfoque, la disciplina restaurativa tiene tres tipos de acciones correctivas, que apuntan a reparar fundamentalmente las relaciones humanas:

La restitución Consiste en que el infractor devuelva a su estado original aquello por lo cual dañó a la víctima. Por ejemplo, si un estudiante quita la cartuchera a otro, debe reponerla tal como estaba.

El servicio a la comunidad Se trata del trabajo realizado por el infractor en beneficio de la comunidad o escuela. Por ejemplo, si un estudiante hizo pintas en el baño, puede ayudar a repintarlo.

La reparación a la víctima o a la población afectada Puede efectuarse de dos formas: una es a través de una compensación por el daño causado; por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha golpeado a otro/a estudiante, podría hacer algo positivo por él o ella, como llevarle las notas de las clases que ha perdido y ayudarle a estudiar mientras se recupera. La otra reparación es la simbólica, como pedir perdón público y restablecer la dignidad de las víctimas, y así evitar que vuelva a suceder.

Por ejemplo, si un grupo de estudiantes ha acosado y humillado a otro, puede pedir perdón de manera pública y realizar acciones para enmendar el daño ocasionado.

15 3

¿Qué es la disciplina participativa?

Hay que entender por qué el involucramiento de los niños en este nuevo sistema de disciplina es tan importante. Díaz-Aguado (s.f.) propone que no solo los adultos, sino también los niños diseñen los mecanismos de disciplina. La autora concluye que “Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación de las normas y éstas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de todos y de todas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno mismo y con el grupo al que se siente pertenecer” (Díaz-Aguado, s.f., p. 6). La disciplina participativa es perfectamente compatible con la disciplina restaurativa, pues a través de ella se pueden establecer tanto las normas como las acciones correctivas que deben aplicarse a cada caso.

A ver, chicos, ¿qué hacemos cuando alguno incumple con las normas que hemos acordado?

Profe, yo creo que debería hacer algo para ayudar a la persona que afectó.

16 3

Sí, eso es lo mejor porque así aprendes a tratar bien.

¿Qué es la disciplina positiva?

La disciplina positiva está basada en la enseñanza de habilidades sociales importantes de una manera que es respetuosa y alentadora tanto para los niños como para los adultos (incluyendo padres, profesores y otros). Ayuda a que los niños y adolescentes se sientan conectados e importantes.

Es conocida como la técnica de las consecuencias naturales y lógicas (Van Hao, 2009).

Un ejemplo de consecuencia natural es que, cuando sales y está lloviendo, te mojas.

Por su parte, las consecuencias lógicas requieren de la intervención de un adulto.

Por ejemplo, “si no estudias, te jalan”. La efectividad de esta técnica radica en que, cuando los niños entienden la diferencia, aprenden a ser responsables de su propio comportamiento (ir a dormir, hacer la tarea, abrigarse) sin que sea necesario que sus padres o educadores empleen la violencia. Así, ayuda a evitar luchas de poder entre los niños y adolescentes y también los adultos.

La técnica cuenta con tres principios básicos:

Relacionado: La causa y la consecuencia deben estar relacionadas. Si un niño mancha el escritorio, debe pedírsele que lo limpie, en vez de que limpie las lunas, por ejemplo.

Respetuoso: La idea es corregir al niño, pero sin humillarlo (evitar decir “¡Qué torpe eres!”, “¡Qué cochino eres!”).

Razonable: Va de la mano con la proporción de la falta.

137

III. ¿Cómo organizamos la tutoría?

En la medida que la tutoría es una estrategia de trabajo institucional, requiere considerar algunos aspectos que son fundamentales para su implementación y desarrollo. Esto nos va a permitir profundizar y enriquecer la labor tutorial, orientando mejor nuestro trabajo desde la articulación de toda la institución educativa.

3.1.

Bases para organizar la tutoría

La tutoría se realiza a partir de la conformación del Comité de Tutoría, que es la instancia que se encarga de implementar acciones de tutoría en la escuela tanto para estudiantes como para las familias y otros docentes, de acuerdo con la RD N.° 3432010 y el DS N.° 010-2012-ED. Debemos tomarlas en cuenta para, desde nuestra labor docente, apoyar en nuestra escuela las acciones que se puedan emprender desde la institución.

N PEDAGÓGICA LA ORIENTACIÓ CUELA EN NUESTRA ES ....

ES

18 3

A ver colegas, como hemos quedado... el profesor Julio está apuntando en la pizarra.

¿Quiénes conforman el Comité?

El/la director/a.

El/la coordinador/a de Tutoría.

El/la responsable de Convivencia y Disciplina Escolar.

Los/la docentes tutores/as.

El/la psicólogo/a y/o promotor/a de tutoría (si lo hubiese).

Un/la representante de los auxiliares de educación.

Los/as representantes de los/as estudiantes.

Otros/as integrantes, de acuerdo con las necesidades y características de la I.E.

¿Cuales son las responsabilidades y funciones del Comité?

Asegurar que las actividades y acciones de Tutoría y Orientación Educativa respondan a las necesidades e intereses de las y los estudiantes.

Elaborar un Plan de Trabajo que permita organizar y programar las acciones de Tutoría y Orientación Educativa en la institución educativa.

Orientar, supervisar, monitorear y evaluar las actividades de Tutoría y Orientación Educativa programadas en el plan de trabajo.

Promover la incorporación de la Tutoría y Orientación Educativa en los documentos de gestión (Anexo 2).

Organizar acciones de capacitación dirigidas a estudiantes, docentes, auxiliares y las familias.

Verificar la elaboración y el desarrollo de los planes tutoriales y las sesiones de tutoría.

Realizar reuniones periódicas entre tutores, para el intercambio de sus experiencias y el apoyo mutuo.

Promover reuniones periódicas entre tutores y familias de sus respectivas secciones (por lo menos cuatro reuniones durante el año), para tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes, así como impulsar las Escuelas de Padres de acuerdo con las necesidades de sus estudiantes.

Implementar la convivencia escolar democrática en la institución educativa.

Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones, tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normatividad vigente y a los lineamientos de la DITOE. Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y Orientación Educativa.

19 3

¿Cuáles son las responsabilidades del coordinador de tutoría y orientación educativa?

Convocar y presidir las reuniones del Comité de Tutoría.

Velar por el cumplimiento de las funciones del Comité de Tutoría.

Promover el desarrollo de acciones tutoriales en la institución educativa.

Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones, tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normatividad vigente y a los lineamientos del Minedu.

Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y Orientación Educativa.

3.2.

Espacios de la tutoría

Como explicamos al inicio, la acción tutorial es una labor permanente. Esto requiere que estemos atentas y atentos a todas las situaciones que se den en el aula, así como a destinar el tiempo necesario para abordarlas. Sin embargo, también es importante contar con un espacio destinado exclusivamente al acompañamiento y la orientación de nuestras y nuestros estudiantes.

a. Orientación espontánea: En este espacio, la tutoría está más asociada al adecuado desarrollo de las áreas curriculares, que permite a las y los estudiantes contar con un clima propicio para el aprendizaje. Es una orientación eventual en tanto no cuenta con un tiempo especial, sino que va a responder a las necesidades inmediatas que surjan en las y los estudiantes. En este sentido, la acción tutorial parte de las experiencias personales e intuiciones que tengamos en el momento para poder atender dichas necesidades.

Por último, es el espacio propicio para la puesta en marcha de acciones de tutoría individual mediante las cuales podamos conversar personalmente con cada uno de nuestras y nuestros estudiantes, para indagar sobre cada uno y poder planificar un acompañamiento personalizado acorde con sus necesidades.

20 3

b. La hora de tutoría: Es un espacio de encuentro entre el/la docente tutor y sus estudiantes, en el que se desarrollan asuntos relacionados con las necesidades e intereses del grupo de estudiantes. Es un momento exclusivo para la orientación, que se realiza de manera regular y sostenida, y se planifica sobre la base de criterios y propuestas concretas y la experiencia personal del/la docente tutor. Si bien sabemos que normativamente es de 45 minutos, proponemos usar 90 minutos a la semana para que sea posible generar un espacio adecuado de reflexión y conversación en el aula. Para ello, pueden emplearse las horas de libre disponibilidad.

Se debe considerar que, en el marco de la tutoría, los estudiantes no están sujetos a calificación; sin embargo, se evalúan los procesos desarrollados durante la hora de tutoría, como la participación, motivación, interés, expresión de sentimientos, etc. En ese sentido, debemos privilegiar la intervención de las y los estudiantes mediante el diálogo, debates e intercambio de opiniones.

3.3.

Modalidades de organización

La tutoría debe desarrollarse en dos modalidades que responden a las distintas necesidades de nuestras y nuestros estudiantes.

a. Tutoría grupal: Se trata de la modalidad más conocida de la tutoría. Consiste en el encuentro grupal de las y los estudiantes y su tutor/a, y de las y los estudiantes entre sí en un clima de confianza y respeto que propicie el crecimiento personal y grupal, así como el desarrollo de actitudes y valores que favorezcan el interés por el otro y el trabajo colaborativo.

La tutoría grupal constituye un espacio de orientación y acompañamiento flexible, puesto que debe responder y adaptarse a las necesidades de las y los estudiantes.

Se realiza mediante actividades interactivas, las que estarán organizadas en una programación básica que el tutor/a podrá modificar cuando así lo exijan las necesidades del grupo.

Se desarrolla principalmente a través de la hora de tutoría, en la que se trabaja con las y los estudiantes en el aula. Esta modalidad les ofrece la posibilidad de expresar sentimientos, explorar dudas, examinar valores, aprender a comunicarse mejor, tomar conciencia de sus metas comunes, reconocer que sus compañeros y compañeras comparten experiencias similares, apoyar el desarrollo personal de sus pares, etc. No obstante, recordemos que existen otros espacios importantes para acompañar y orientar a las y los estudiantes, como la hora de ingreso, de salida, de recreo, de formación, durante el desarrollo de las áreas curriculares o las actividades permanentes, etc.

21 3

b. Tutoría individual: Esta modalidad de la tutoría se desarrolla en los casos en que las y los estudiantes requieren apoyo en función de sus necesidades particulares, por lo cual no es conveniente un abordaje grupal. En ese sentido, el tutor se constituye como un soporte esencial para cada niño y niña.

Para ello, se implementa un espacio de diálogo en el que la tutora o el tutor puede conocer y orientar al estudiante en aspectos de índole más personal. Posibilita que la o el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo, a reforzar su autoestima y seguridad personal. Ello requiere que los tutores tengan conocimientos básicos sobre consejería, apoyo emocional y pautas para la detección de eventuales problemas que pueden afectar a la o el estudiante.

3.4.

El rol del tutor

Frente a las demandas que nos presenta la tutoría, debemos reconocer que nuestro rol es fundamental. Debemos brindar acompañamiento y orientación socioemocional a nuestras y nuestros estudiantes, así como realizar sesiones de tutoría grupal en la hora destinada a la misma e implementar la tutoría individual con las y los estudiantes que lo requieren. Asimismo, es preciso que orientemos a las familias para que cumplan su rol formativo y brinden condiciones físicas y afectivas que favorezcan los aprendizajes.

La relación tutor-estudiante es un aspecto clave de la cualidad formativa de la tutoría.

El principal beneficio del establecimiento de relaciones caracterizadas por la confianza, aceptación, diálogo, afecto y respeto es que las y los estudiantes interiorizarán en sus vidas estos modelos de relación.

En ese sentido, y de acuerdo con la RD 0343-2010-ED, nuestras funciones son las siguientes:

Con las y los estudiantes Acompañar en el proceso de desarrollo de los estudiantes, a fin de contribuir a su formación integral.

Elaborar e implementar el plan tutorial de aula, el cual será flexible y responderá al diagnóstico de las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Del mismo modo, se debería diseñar y evaluar las sesiones de tutoría.

Facilitar la integración de las y los estudiantes en su grupo de clase y en los conjuntos de la dinámica escolar.

22 3

Promover la realización periódica de asambleas escolares de aula.

Informar oportunamente al director o directora de toda situación, hecho o acontecimiento que vulnere los derechos de las y los estudiantes, para que se tomen medidas preventivas.

Registrar en la ficha acumulativa personal del estudiante los aspectos más relevantes de su proceso formativo. Con respecto a ello, se debe tener en cuenta que su uso limita el ámbito escolar, y debe emplearse con reserva y respeto por el/la estudiante.

Coordinar con el director o directora y las familias el apoyo a las y los estudiantes que requieran atención especializada, para su derivación oportuna a las instituciones educativas o servicios pertinentes.

Con la dirección y docentes Coordinar y promover acciones que involucren el desarrollo de la tutoría y la orientación educativa.

Incentivar el compromiso de auxiliares de educación y psicólogo(a) (en caso hubiera).

Mantener una comunicación permanente que permita orientar el desarrollo de las y los estudiantes.

Apoyar la convivencia y disciplina escolar en el marco del respeto a la integridad física, psicológica y moral de las y los estudiantes, erradicando todo tipo de maltrato y castigo como método correctivo.

Con las familias Promover y organizar la realización de por lo menos cuatro reuniones durante el año con los padres de familia de su sección, para tratar temas relacionados con la orientación de los estudiantes.

Desarrollar entrevistas con las familias de los estudiantes que lo soliciten y necesiten.

Coordinar con el Comité de Tutoría y Orientación Educativa la realización de actividades de Escuela de Padres.

23 3

Poder cumplir efectivamente con las funciones que tenemos como tutoras o tutores requiere contar con algunas características personales para brindar una adecuada orientación a las y los estudiantes. En esa línea, el perfil del/la docente tutor se caracteriza por los siguientes aspectos:

Mostrar confianza, empatía, interés y respeto por sus estudiantes.

Capacidad de escucha, comunicación y diálogo.

Motivación, iniciativa y liderazgo democrático.

Compromiso con la formación de sus estudiantes.

Objetividad para tomar decisiones.

Flexibilidad para adecuar su plan de trabajo a las necesidades grupales e individuales de sus estudiantes.

Capacidad de mediación y conciliación.

Manejar estrategias de observación y recolección de datos.

Comportamiento ético.

Asimismo, el/la docente tutor debe contar con las competencias necesarias para vincularse positivamente con sus estudiantes, aspecto que ha sido recogido en el Marco del Buen Desempeño Docente (Minedu, 2012), específicamente, en los desempeños relacionados con las competencias 1 y 3: Conoce y comprende las características de sus estudiantes y sus contextos, los contenidos disciplinares que enseña, así como los enfoques y procesos pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su formación integral.

Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos que respeten la interculturalidad.

24 3

3.5.

El vínculo con las familias

Como vimos anteriormente, una de las funciones principales de la tutoría es asegurar el vínculo de la familia en la formación de sus hijos e hijas, de manera coordinada con la escuela. Esto responde a que tanto la visión que el niño y la niña poseen del mundo como la de su propia imagen está influenciadas por las relaciones que han tenido y que tienen con las personas de su ambiente familiar. En el seno de la familia, el niño(a) recibe los estímulos más intensos que van a ir conformando su personalidad.

La participación de las familias en la escuela, y la buena relación de cooperación y confianza entre ellas y los y las docentes son factores importantes para el desarrollo de nuestros estudiantes. Esto ayuda a que puedan responder mejor a las necesidades; asimismo, favorece la motivación creciente y la satisfacción de ser atendidos, así como la reducción de conflictos y de la resistencia al cambio. En ese sentido, el vínculo con la familia es sumamente importante, porque nos permitirá tener una visión completa de nuestros estudiantes, que nos facilite el recojo de información sobre sus necesidades y expectativas, de manera que estas puedan verse reflejadas en la acción tutorial que planifiquemos en el aula.

25 3

IV. ¿A quiénes acompañamos?

Precisamente, los cambios demasiado bruscos, que no corresponden a cambios evolutivos, significan una señal de alerta a la que debemos prestar atención.

En este acápite presentaremos las características evolutivas generales de las niñas y los niños considerando diversos ámbitos del desarrollo, tales como las áreas motora, intelectual, socioemocional y moral. Esta separación responde únicamente a la necesidad de explicar mejor cada área; sin embargo, debemos tener presente que todas ellas interactúan entre sí, de modo que —por ejemplo— los sucesos y el desarrollo socioemocionales influyen en el área intelectual y viceversa. Por ello, muchas veces, cuando el niño(a) está triste o preocupado por algo, su rendimiento académico tiende a cambiar.

Lo que buscamos es que, como tutores, podamos hacer el ejercicio de contrastar estos datos referenciales con los conocimientos que ya tenemos de nuestros(as) estudiantes, y complementar aquellos que faltan. Así estaremos en mejores condiciones para comprenderlos(as), mejorar nuestra relación con ellos(as) y aportar positivamente a su desarrollo.

Mira lo diferete que son, cada quien en lo suyo...

26 3

No debemos olvidar que las características evolutivas que presentamos son referenciales y no parámetros exactos. En un país como el nuestro, en el que encontramos una marcada diversidad geográfica, cultural, social y lingüística, no es posible homogenizar de manera rígida las características de su población; recordemos además que cada persona, cada niño(a), es único(a). Esto significa también que, pese a los cambios entre una y otra edad, se mantienen como constantes ciertas características de personalidad que constituyen parte de su identidad.

En este sentido, tenemos que aprender a observar a nuestras y nuestros estudiantes para poder identificar sus características y los procesos concretos que se producen en el grupo de niñas y niños. Ello nos ayudará a tener mejores criterios al momento de realizar las siguientes acciones: Definir los contenidos de la sesión de tutoría y lo que se puede esperar de las y los estudiantes de acuerdo con su etapa de desarrollo.

Por ejemplo, si vamos a trabajar sobre el desarrollo moral con niñas y niños de seis años, y lo hacemos sobre la base de una situación problemática, hay que considerar que sus juicios se orientarán a priorizar las consecuencias materiales de los hechos, así como la importancia o significación que tienen las personas que realizaron las acciones. No podremos esperar que emitan juicios considerando la intencionalidad de las personas involucradas, puesto que este tipo de razonamiento no corresponde aún a su etapa de desarrollo moral e intelectual.

Definir las estrategias a utilizar en una sesión.

Supongamos que se va a trabajar el “autoconocimiento” con niñas y niños de ocho años. Para el desarrollo de esta sesión tutorial se puede considerar la entrega de material escrito, de un cuento, una historia, etc., para que ellas y ellos lean en grupo y, luego, efectúen una dramatización (desarrollo motor). En cambio, si trabajamos con niñas y niños de seis años, se puede tomar en cuenta la narración de un cuento (sin personajes que atemoricen) y, después, pedirles que realicen un dibujo basado en ello (desarrollo socioemocional).

A continuación, presentamos algunas características de las y los niños en el ciclo correspondiente al grado en que están. Esto es así porque, como sabemos, los cambios no se dan en períodos tan cortos (como un año), sino que demandan un proceso mayor, que permita evidenciarlos. No obstante, debemos recordar que estas características son referenciales.

27 3

1.

En el III ciclo (entre los 6 y 7 años), las niñas y los niños…

Van consolidando sus relaciones de amistad desde una relación de “uno a uno”; es decir, que suelen tener un mejor amigo y juntos ponen al margen a un tercero.

Practican juegos que los mantienen en constante movimiento: corren, saltan, trepan, etc.

Con respecto a su sexualidad, podemos afirmar que la experimentación sexual se hace más frecuente. En una encuesta (Rice, 1997), las familias de niñas y niños de 6 y 7 años reportaron que el 83% de sus hijos y el 76% de sus hijas habían participado de juegos sexuales con hermanos o amigos del mismo sexo.

Otra característica es la irreversibilidad, es decir, la incapacidad de reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos.

Otra característica es la irreversibilidad, es decir, la incapacidad de reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo, no entienden que, si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente manteniendo la misma cantidad de agua.

Incrementan su habilidad motora: a la par que continúa su crecimiento corporal, aumenta el tamaño de sus músculos y mejoran su coordinación. Son buenos para trabajar con las manos y hábiles para construir. Sus dibujos son reconocibles, aunque su letra puede ser más pequeña y aún cogen el lápiz con mucha fuerza o rigidez. Son capaces de dibujar figuras humanas y las principales figuras geométricas; también, tienen mayor precisión en el recorte.

Aun así, requieren apoyo en casa para realizar sus tareas, sus hábitos de estudio necesitan estímulo; se encuentran en plena adaptación al colegio.

Se da un gran avance en su lenguaje: amplían su vocabulario, dominan las consonantes y sus combinaciones. A veces, pasan por un corto período de tartamudez, debido a que no coordinan bien su pensamiento y lenguaje. Con todo, aún no tienen dominio sobre la pragmática (habilidad práctica para emplear el habla de la mejor manera al comunicarse con los demás en diversos contextos).

Pueden articular con cuidado las palabras al momento de hablar, así como tomar su turno y mostrar de varias maneras que están escuchando. Hacia los siete años, por ejemplo, la conversación de los niños y de las niñas puede ser muy dispersa, cambiar de tema y—a menudo— contener muchos inicios falsos.

Tienden a ser exigentes y demandan atención de las personas que las y los rodean, aunque con menor intensidad que los niños más pequeños. Quieren ser el centro de atención; y examinan todo a partir de sus propios puntos de vista.

Cuando tienen una idea en la cabeza, suelen centrarse en ella e ignoran por completo otros pensamientos. Esta “concentración” en sí mismos va a caracterizar

28 3

también los procesos cognitivos y la moral en estos años. Los niños piensan que lo que ellos creen o sienten es creído o sentido por las demás personas. En ese sentido, les puede costar entender que alguien no quiera jugar cuando ellos tienen ganas de hacerlo.

Su desarrollo moral se encuentra en un momento en el que el niño recibe del exterior las reglas y trata de imitarlas, sin un procesamiento consciente. En su lugar, surge el acatamiento formal (forzado), determinado por el choque entre conciencias, pues considera la autoridad como previamente establecida y la asocia a personas que físicamente tienen mayor tamaño.

La gravedad de los actos está determinada por el valor que el niño le otorga a la persona afectada; por ello, para él, será más grave hacer algo en contra de sus padres o profesores, que en contra de otro niño (Marfan, s.f.).

Juzga las acciones por sus consecuencias físicas, sin tomar en cuenta la intención de quien lo hizo. Por ejemplo, puede considerar que un niño que rompe tres tazas grandes al querer ayudar a su mamá en la cocina actuó peor que otro niño que rompe intencionalmente una taza pequeña, solo por molestar. En este tipo de juicio, lo que ha prevalecido es la cantidad y el tamaño de los objetos rotos y no la intención de aquel lo hizo.

Durante este período, la justicia es “retributiva”: aplica “el ojo por ojo, diente por diente”. Es decir, si un niño recibe un golpe, entonces, será justo que lo devuelva a quien se lo dio, y debe ser devuelto en la misma cantidad, ni más ni menos.

29 3

V. ¿Cómo planificamos la tutoría en el aula?

A continuación, presentamos algunas pautas que facilitan la planificación y programación de las sesiones de tutoría grupal.

5.1.

Plan anual de tutoría

Para hacer efectiva la labor de acompañamiento a los estudiantes de su sección, será importante que el tutor(a) desarrolle su Plan Tutorial de Aula. La elaboración de este le permitirá organizar lo que va a realizar de manera concreta con su grupo de estudiantes, para lo cual debe considerar las características específicas y las necesidades generales que comparten con las niñas y los niños de otras secciones de la institución educativa. Ello significa que su plan puede tener algunos aspectos comunes a los planes de tutoría de otras aulas y secciones, pero también tendrá otros aspectos que no se repiten.

El Plan Tutorial de Aula permite al tutor(a) organizar el trabajo de tutoría que realizará con sus estudiantes a lo largo del año. Es, sin embargo, un documento flexible, que requiere ser revisado periódicamente y reajustado de acuerdo con las necesidades, intereses y preocupaciones de las y los estudiantes, los cuales pueden ir variando.

¿Cómo puedo aplicar esta Guía y atender a las necesidades de todos mis niños?

30 3

Si bien el plan orienta el trabajo concreto del tutor(a) en un aula específica, su preparación requiere tener en cuenta los planteamientos y orientaciones de varios de los documentos centrales de la institución educativa, tales como el Proyecto Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual de Trabajo.

Con respecto a los aspectos particulares, podemos considerar algunas preguntas: ¿Cuáles son las principales características de mi grupo de estudiantes? ¿Qué características tiene el momento o etapa de desarrollo que están viviendo mis estudiantes? Para esta parte, es importante haber revisado previamente las especificidades evolutivas de los niños y niñas y haber realizado el ejercicio personal sobre las características de nuestros estudiantes, planteadas en la segunda unidad de la guía. ¿Qué aspectos se han trabajado en tutoría anteriormente con los estudiantes? ¿Cómo se ha trabajado? Para estos puntos, es recomendable entablar comunicación con el tutor(a) del año anterior, con el fin de informarnos sobre el trabajo que ya se llevó a cabo. Esto debe favorecer la continuidad del trabajo entre el año previo y el presente.

A partir de estos elementos, plantearemos qué es lo que buscamos lograr a lo largo de este año. Es decir, formularemos los propósitos centrales de nuestro trabajo para el año en tres aspectos: tutoría grupal, tutoría individual y trabajo con familias.

5.2.

Elaboración de un diagnóstico

En el apartado anterior, establecimos algunas interrogantes que pueden guiar al docente para planificar la acción tutorial en su aula. Sin embargo, es importante poder contar con instrumentos más específicos que le ayuden a recoger la información sobre los intereses y necesidades de sus estudiantes. El diagnóstico es el conjunto de informaciones y datos, debidamente organizados y analizados, que nos acerca a la realidad del aula. Nos debe permitir tomar conciencia de los hechos más significativos del contexto interno y externo al salón que, de un modo o de otro, componen la situación familiar, social, económica, cultural y académica de las y los estudiantes.

Esta información es necesaria para la implementación de la tutoría, puesto que nos permite prever, predecir y ponderar estrategias de solución a las problemáticas y necesidades de la o el estudiante. Al iniciar su elaboración, siempre será útil preguntarnos cuáles son aquellas situaciones que pueden modificarse para el logro de las competencias que plantea la propuesta tutorial. Conseguir la respuesta a esta pregunta es, igualmente, muy importante, en la medida que debe permitir valorar de manera objetiva la realidad en la que se debe intervenir en la tutoría.

31 3

Te presentamos algunos alcances de acciones que podrías emprender para la elaboración de un diagnóstico en tu aula: Una de las maneras a partir de las cuales podemos iniciar el diagnóstico es a través de una matriz FODA, que nos facilita identificar las fortalezas y debilidades del grupo aula. Asimismo, nos permite formular estrategias para aprovechar las oportunidades y minimizar los impactos de las amenazas que podamos encontrar tanto dentro como fuera del aula.

Complementariamente al diagnóstico de intereses y necesidades de los estudiantes y/o del aula, también, es necesario que el tutor(a) realice un autodiagnóstico que le facilite obtener información de su perfil personal y cómo este influye en los procesos de relación con las y los estudiantes.

El factor familia es de gran importancia en la recepción de información de las y los estudiantes. Gran parte de esta puede ser analizada a partir de las fichas de matrícula de nuestras y nuestros estudiantes, y de los comités de aula que tengamos con las familias.

También puedes aplicar un cuestionario en el que se recojan los intereses y necesidades de las y los estudiantes. En el Anexo 3 te proponemos dicho instrumento, que ha sido diseñado a partir de las características de estos, con un cierto orden y una intencionalidad precisa, en relación con las competencias que presenta la propuesta.

Adicionalmente, sugerimos que se aproveche la información disponible en las instituciones educativas sobre los antecedentes académicos de las y los estudiantes y sobre su trayectoria escolar, de manera que pueda servir como base para el diagnóstico previo al establecimiento de un programa de tutoría. Esta información puede organizarse mediante un portafolio.

5.3. Programación bimestral, trimestral o semestral Para una mejor organización del trabajo que realizará con su grupo de estudiantes, es conveniente que el tutor(a), sobre la base de su Plan Anual del Aula y el diagnóstico de sus estudiantes, elabore una programación de sus acciones que considere una descripción breve pero clara de las sesiones que desarrollará en un determinado periodo.

32 3

Este periodo puede ser variable; según se considere más conveniente, puede ser bimestral, trimestral o semestral. Lo importante es que esta programación permita al tutor visualizar y describir lo que hará en cada sesión, así como tener claros los procesos y estrategias que llevará a cabo en las diversas sesiones de la hora de tutoría, las cuales se orientarán al logro de los objetivos planteados en el Plan Tutorial de Aula.

Esta programación debe ser abierta; es decir, se debe tener la posibilidad de revisarla y modificarla si fuera necesario, de modo que se pueda ir atendiendo progresivamente a las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Ello supone que el tutor se preocupe por conocer a sus estudiantes y esté atento a los cambios que se van produciendo en ellos/ellas.

5.4.

Sesiones de tutoría

A continuación te presentamos una organización anual de las sesiones de tutoría para el cuarto grado. En esta organización se han priorizado algunos temas o problemáticas que consideramos son más pertinentes de acuerdo con las características de las niñas y los niños. No obstante, no debemos olvidar que lo que planifiquemos para el trabajo en el aula debe partir del diagnóstico de nuestras y nuestros estudiantes.

33 3

Contribución de la tutoría

Sesiones Así soy yo.

Que los niños y niñas reconozcan las características que los identifican, su lengua materna y su lugar de origen.

Ya puedo.

Que los niños y niñas reconozcan lo que son capaces de hacer ahora y que antes no podían.

Mi cuerpo expresa mis emociones.

Globito, el pez que se infla para calmarse.

Lo quiero, pero espero.

El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

34 3

¿Qué buscamos?

Que los niños y niñas reconozcan cuando sienten emociones como la tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad y la alegría.

Que los niños y niñas aprendan a calmarse respirando profundamente cuando sienten cólera o miedo.

Que los niños y niñas reconozcan situaciones en las que deben posponer la satisfacción inmediata de sus deseos o impulsos emocionales.

La oruga Manuela.

Que los niños y niñas aprendan a establecer metas a corto plazo.

Sigo intentándolo!

Que los niños y niñas reconozcan sus emociones frente a los fracasos y perseveren hasta alcanzar una meta.

Mi amiga Gina.

Que los niños y niñas aprendan a cerrar sus ojos e imaginar su lugar favorito como una estrategia para cuando se sientan nerviosos o intranquilos.

Veo lo que ven los demás.

Que los niños y niñas aprendan a identificar y comprender la perspectiva del otro.

.Jatrón, el mago.

Que los niños y niñas desarrollen su empatía a través de cuentos que presentan emociones.

Me conozco un poco más.

Que los niños y niñas reconozcan la importancia de conocerse y quererse.

Expresando mis emociones.

Que los niños y niñas reflexionen acerca de la importancia de saber expresar las emociones ante eventos tristes, traumáticos, negativos o felices, para una mejor relación con los demás.

Contribución de la tutoría

El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

La construcción de un proyecto de vida, acorde con sus aspiraciones y características personales.

Sesiones

¿Qué buscamos?

Pensar antes de actuar.

Que los niños y niñas reflexionen y rechacen las actitudes discriminatorias.

Miro, pregunto, ayudo.

Que los niños y niñas ofrezcan ayuda a sus amigos y compañeros de clase.

Es mi turno.

Que los niños y niñas presten atención, miren y escuchen sin interrumpir.

DiNo, el dinosaurio.

Que los niños y niñas aprendan y practiquen estrategias para expresar sus emociones y pensamientos de manera asertiva.

Turnémonos.

Que los niños y niñas aprendan a usar turnos para manejar situaciones de conflicto.

Yo, ¿qué pienso?

Que los niños y niñas identifiquen su opinión y acepten que puede ser diferente a las opiniones de quienes le rodean.

Nube de ideas.

Que los niños y niñas generen varias alternativas para resolver una situación y evalúen sus consecuencias.

Chocolate, columpio y lápiz.

Que los niños y niñas analicen las consecuencias de algunas acciones.

Mis responsabilidades en mi familia.

Que los niños y niñas señalen la importancia de las responsabilidades de cada miembro de la familia.

Niñas y niños podemos hacer lo mismo.

Que los niños y niñas comprendan que las mujeres y los varones pueden realizar las mismas actividades.

35 3

Contribución de la tutoría La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

La adquisición de estilos de vida saludable, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

36 3

Sesiones

¿Qué buscamos?

Hablemos de la seguridad vial.

Que los niños y niñas conozcan el lenguaje vial.

Camino a la institución educativa.

Que los niños y niñas conozcan y respeten las normas de seguridad vial para prevenir accidentes de tránsito.

Regalos seguros y regalos peligrosos

Que los niños y niñas identifiquen situaciones que pueden poner en riesgo su integridad.

¿Seguro o peligroso?

Que los niños y niñas diferencien situaciones seguras y situaciones de posible peligro para que aprendan a evitarlas.

¡Las caricias me gustan, los tocamientos no!

Que los niños y niñas identifiquen situaciones de riesgo de abuso sexual, a fin de desarrollar respuestas asertivas frente a las mismas.

Mi cuerpo es un tesoro.

Que los niños y niñas conozcan su cuerpo y lo aprecien.

Las personas de confianza.

Que los niños y niñas identifiquen a las personas de confianza a las que pueden recurrir en caso de abuso sexual.

Conocer mi cuerpo me hace sentir bien.

Que los niños y niñas comprendan que la curiosidad por el cuerpo les permite conocerlo, apreciarlo y cuidarlo.

Mi guardián interno.

Que los niños y niñas reconozcan los signos físicos que acompañan a las emociones que experimentan frente a situaciones nuevas o que entrañan un peligro.

Contribución de la tutoría

Sesiones

La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar.

El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?

La fiesta de los alimentos.

Que los niños y niñas conozcan que una nutrición adecuada es fundamental en la etapa de crecimiento para un buen estado de salud.

Rescatemos los juegos de antaño.

Que los niños y niñas identifiquen si han realizado una actividad similar anteriormente y si tienen saberes previos que le permitan realizarla.

Respetando nuestra diferencias.

Que los niños y niñas reconozcan la importancia de ser respetados y aceptados tal como son, y que nadie debe ser discriminado por diferente.

La importancia de mis derechos.

Que los niños y niñas identifiquen sus derechos y opinen sobre la importancia de su cumplimiento.

Ambientes sanos, ambientes gratos.

Que los niños y niñas identifiquen situaciones y espacios que contribuyen con su formación integral de manera positiva.

Aprendo a reconocer situaciones de riesgo.

Que los niños y niñas identifiquen situaciones de riesgo.

37 3

VI. Orientaciones pedagógicas

para la implementación de 2 las sesiones 6.1. Pautas para el desarrollo de las sesiones:

Es de vital importancia que procuremos seguir las pautas presentadas a continuación.

Antes de la sesión: Leer y releer la guía con la anticipación suficiente para asegurarse de que se comprende bien el objetivo y el desarrollo de la sesión.

Organizar los materiales necesarios para el desarrollo de la sesión.

Conocer con claridad los procedimientos sobre cómo intervenir cuando surjan casos especiales.

practicando la regulación de emociones...

38 3

Durante la sesión: Disponer de los materiales necesarios.

Organizar el espacio físico.

Utilizar un lenguaje sencillo para comunicarse.

Practicar la escucha respetuosa, empática y acogedora.

Respetar los procesos y diferencias individuales.

Atender los casos especiales con el cuidado necesario (y derivarlos a las instancias correspondientes cuando se requiera).

Felicitar el esfuerzo de las y los estudiantes.

Después de la sesión: Dar seguimiento a cualquier situación o caso que lo requiera.

Registrar sus sugerencias para las sesiones.

Absolver las dudas que le hayan surgido a partir de la sesión.

Practicar la escucha empática, respetuosa y acogedora.

Respetar los procesos y diferencias individuales.

Reforzar los aprendizajes con el uso de cuentos, canciones o afiches.

Autoevaluar su facilitación con especial énfasis en su estilo de comunicación y de relación con sus estudiantes.

Estas orientaciones han sido recogidas del Módulo de Paz Escolar “Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del

2

clima escolar y las habilidades socioemocionales” (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).

39 3

6.2.

Desarrollar habilidades socioemocionales

Cuando el aprendizaje académico va de la mano con el socioemocional, las y los estudiantes tienden a recordar y utilizar mejor lo aprendido. Dicho de otra manera: al estimular tanto la “cabeza” como el “corazón”, las clases se aprovechan mejor (Elías, 2003). A la par, las alumnas y los alumnos aprenden el sentido de la responsabilidad, establecen una mejor conexión con la escuela y se preocupan por el bienestar propio y ajeno.

Definiendo las habilidades socioemocionales Elías y sus colegas (1997) definen el proceso de aprendizaje de habilidades socioemocionales como la adquisición de competencias básicas para reconocer y manejar las emociones, establecer y alcanzar metas positivas, apreciar la perspectiva de otros, establecer y mantener relaciones positivas, tomar decisiones responsables y manejar las situaciones interpersonales de una manera constructiva. Esto sienta las bases para una convivencia democrática y el ejercicio de la ciudadanía, tal como vemos en el cuadro presentado a continuación:

Áreas

Habilidades

Beneficios para la convivencia

Autorregulación: Manejando nuestras emociones y comportamientos para alcanzar nuestras metas.

Manejo de la ira: Capacidad para identificar y regular la propia ira, de manera que evitemos hacernos y hacer daño.

Tenacidad (perseverancia): Esforzándonos para alcanzar metas de largo plazo, sin darnos por vencidos a pesar de la adversidad, falta de progreso y eventuales fracasos.

Generación creativa de opciones: Capacidad para crear distintas maneras de resolver un problema.

Autoconciencia: Reconociendo nuestras emociones y valores así como también nuestras fortalezas y limitaciones.

Toma de perspectiva: Capacidad para comprender una situación desde múltiples puntos de vista.

Áreas Habilidades intrapersonales: Consisten en aprender a reconocer y manejar las emociones, fortalezas y limitaciones personales.

40 3

Áreas

Habilidades interpersonales: Consisten en desarrollar preocupación e interés por los demás, así como establecer y sostener relaciones saludables y gratificantes.

Habilidades

Beneficios para la convivencia pacífica

Conciencia social: Mostrando comprensión y empatía por los otros.

Empatía: Capacidad de ponerse en el lugar del otro, de ponernos en sus zapatos y “caminar con sus zapatos”, para sentir lo que el otro siente.

Habilidades para relacionarse: Formando relaciones positivas, trabajando en equipos, lidiando efectivamente con los conflictos.

Asertividad: Capacidad para expresar los sentimiento, pensamiento o necesidades de manera apropiada, clara y firme, haciendo respetar nuestros derechos y respetando los derechos de los demás.

Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permita entender mejor la perspectiva del otro.

Toma responsable de decisiones: Consisten en escoger opciones éticas y constructivas sobre la conducta personal y social.

Optimismo: Promoviendo la actitud que a pesar de los contratiempos y dificultades, las cosas irán bien.

Pensamiento crítico: Capacidad para pensar reflexiva y autónomamente, desarrollando argumentos sustentados en el conocimiento y el discernimiento. Resulta clave para saber resistir a la presión grupal.

Responsabilidad: Comprendiendo las consecuencias de nuestras acciones y actuando de manera ética, sensata y considerada para con los demás.

Consideración de consecuencias: Capacidad para evaluar los distintos efectos que tiene cada alternativa de acción. Estas consecuencias las pueden aplicar a sí mismos, a personas cercanas, a personas lejanas, a animales o al ambiente.

41 3

A la larga, una persona con un adecuado manejo de habilidades socioemocionales internaliza las normas, se preocupa genuinamente por los demás, toma decisiones sensatas y asume responsablemente las consecuencias de sus actos (Bear & Watkins, 2006). Como se puede ver en el cuadro anterior, estas habilidades son absolutamente relevantes para promover la ciudadanía y la convivencia pacífica.

Entendiendo su impacto en el bienestar, en los aprendizajes y en el futuro Las habilidades sociales y emocionales sientan las bases para la formación de personas justas; ciudadanos éticos, críticos y empáticos; capaces de resolver conflictos de maneras creativas y no violentas, construir consensos, tomar decisiones informadas y participar responsablemente en una sociedad democrática (Cohen, Pickeral & Levine, 2010). Estas habilidades también son fundamentales para el desarrollo de una fuerza laboral bien preparada, que esté en condiciones de afrontar los desafíos de una economía globalizada y adaptarse a las demandas de un mercado laboral en constante cambio. Además, el dominio de habilidades sociales y emocionales en la infancia y adolescencia está asociado con un mayor bienestar, mejor desempeño escolar (Durlak et al., 2011) y el desarrollo positivo de la juventud.

En 2008, el Colaborativo para el Aprendizaje Académico, Social y Emocional (CASEL) sintetizó los resultados de tres revisiones sistemáticas que evaluaron el impacto de programas de aprendizajes socioemocionales para estudiantes hasta el octavo año (segundo de secundaria en Perú). Entre sus conclusiones, se sugirió que este tipo de intervenciones promueve mejoras en aspectos personales, sociales y académicos.

Con respecto a este último aspecto, las notas mejoraron considerablemente.

Además, fueron efectivas tanto con programas escolares como extraescolares, con estudiantes con y sin problemas, en zonas urbanas, suburbanas y rurales, y en zonas con alta y baja diversidad étnica. Por último, se reconoció que los resultados, en las y los estudiantes, seguían siendo positivos a pesar del paso del tiempo.

6.3.

Conceptos clave

Para concluir, revisaremos los principales conceptos utilizados, así como algunos recursos complementarios.

Acoso/Intimidación/hostigamiento escolar (bullying): El agresor o agresora tiene alguna ventaja sobre la víctima (es más grande, mayor, más fuerte, más popular, etc.), quiere lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera repetida e injusta.

Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a otro. Aquella intimidación que es transmitida vía internet o tecnologías afines lleva el nombre de cyber-bullying.

42 3

Asertividad: Se refiere a la capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos y necesidades de manera apropiada, clara y firme, en un marco en el que se hace respetar nuestros derechos y se respetan los derechos de los demás.

Autorregulación: Alude a la capacidad para manejar eficazmente nuestras emociones, pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros, aprender mejor, lograr metas y adaptarnos al cambio.

Comportamiento prosocial: Hace referencia a la acción voluntaria que beneficia a otras personas o a la sociedad como conjunto.

Discriminación: Es un trato desfavorable hacia un grupo por determinadas características, lo que dificulta que gocen de sus derechos (educación y salud, por ejemplo). Por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados.

Empatía: Consiste en la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos en sus zapatos y “caminar con sus zapatos”, para sentir lo que el otro siente.

Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan entender mejor la perspectiva del otro.

Resiliencia: Se refiere a la capacidad de los seres humanos, sus comunidades e instituciones para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones positivas ante la adversidad, como desastres naturales, crisis políticas, epidemias o enfermedad, violencia, conflicto armado, pérdida de seres queridos, etc.

(Reyes, Liebenberg & Meza, 2013).

Violencia escolar: De acuerdo con el artículo 19° de la Convención de los Derechos del Niño, la violencia escolar sería “cualquier forma de violencia mental o física, lesión y abuso, maltrato o explotación, incluido el abuso sexual” en contra de las y los estudiantes. Los siguientes son los principales tipos de violencia escolar (Plan Internacional, 2008): — Violencia verbal: Implica el empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz agresivo, palabras crueles, cortantes y tajantes.

— Violencia física: Puede ir desde un jalón de orejas o una bofetada hasta quemaduras, ahogamiento y el empleo de objetos como correas y látigos.

— Violencia psicológica: Como insultar, ignorar, amenazar, aislar, humillar, ser indiferente, rechazar, así como otros comportamientos. Estos generan daños en el desarrollo psicológico.

— Violencia sexual: Involucra cualquier acto de índole sexual impuesto a una persona a través de la violencia o la amenaza, aprovechándose de la vulnerabilidad o incapacidad de resistir, o empleando cualquier tipo de coerción. Este puede ser propiciado por un(a) adulto(a) o adolescente.

43 3

VII. Sesiones de tutorĂ­a

En este apartado, te presentamos un conjunto de sesiones que puedes utilizar con tus estudiantes. Siempre, teniendo en cuenta sus necesidades y caracterĂ­sticas.

44 3

Como se presentó en el capítulo V, las sesiones están distribuidas en relación a las contribuciones de la tutoría. En ese sentido: Las sesiones de la 1 a la 13 corresponden a El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

Las sesiones de la 14 a la 21 corresponden a El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

La sesión 22 corresponde a La construcción de su proyecto de vida, de acuerdo con sus aspiraciones y características personales.

Las sesiones 23 y 24 corresponden a La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

Las sesiones de la 25 a la 32 corresponden a La adquisición de estilos de vida saludable, que implica el bienestar físico, mental y social.

La sesión 33 corresponde a La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar.

Por último, las sesiones de la 34 a la 37 corresponden a El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

45 3

Sesión 1 Así soy yo CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reconozcan las características que los identifican, su lengua materna y su lugar de origen.

Materiales:

Presentación:

Colores.

Revistas para recortar.

Tijeras.

Goma en barra.

Masking Tape.

Limpiatipo.

STAS

REVI

Goma

5

minutos

Todos tenemos características que nos hacen únicos y diferentes a los demás (cómo nos vemos, cómo somos, lo que nos gusta, de dónde venimos, etc.). Por ejemplo, algunas personas son muy altas y otras son de baja estatura, a algunas personas les gusta comer helado y a otras personas no les gusta tanto, algunas personas hablan una lengua (o idioma) y otras hablan dos o, incluso ¡tres lenguas! ¿Pueden pensar en más ejemplos de características que hacen que las personas sean únicas y diferentes a los demás?. Sus ejemplos serán anotados en la pizarra.

46 3

Desarrollo:

25

minutos

En esta sesión, vamos a identificar algunas de las características que tenemos. De forma individual, se van a dibujar en su cuadernillo, intentando retratar las características físicas que más las y los identifican (la forma de su cara, el color de su cabello y sus ojos, etc.). También, pueden acompañar su dibujo con cosas con las que realizan las actividades que les gusta hacer (por ejemplo, una pelota de fútbol si les gusta mucho jugar fútbol o un pincel si su actividad favorita es pintar).

Cuando las y los estudiantes hayan terminado su dibujo, facilíteles revistas de las que puedan recortar elementos que podrán pegar alrededor de su dibujo para complementarlo. Además de las características que incluyeron en su auto-retrato es muy importante reconocer el lugar del cual provienen (por ejemplo, su región o ciudad de origen) y su lengua materna, pues eso también es parte de lo que ellos y ellas son.

Pídales que complementen su autorretrato con recortes de revistas que refieran a su lugar de origen y a su lengua materna (pueden utilizar figuras, fotografías, palabras o letras de las revistas, etc.).

Mientras las y los estudiantes estén dibujando su autorretrato y pegando los recortes de revistas, es posible que algunas o algunos requieran su acompañamiento. Es importante que pase por cada sitio y verifique que hayan comprendido la actividad. De ser necesario, brinde la ayuda para identificar características específicas y fácilmente comprensibles para ellas y ellos.

Cierre:

15

minutos

Solicitamos que peguen sus autorretratos (con limpiatipo) en las paredes y la pizarra de manera que podamos ver los autorretratos de todas y todos. Reflexione con el grupo sobre lo siguiente. (Máximo tres intervenciones por pregunta):

¿Qué dibujaron y recortaron de las revistas?

¿Cómo se sintieron mientras trabajaban en su autorretrato?

¿Pueden encontrar una o muchas características que compartan con sus demás compañeras o compañeros? ¿Cuáles?

¿Qué características los hacen únicos?

¿Cómo se sienten ahora que saben que tienen características que los hacen parecidos a sus compañeras o compañeros?

47 3

¿Cómo se sienten ahora que saben que tienen características que los hacen distintos a sus compañeras o compañeros?

Ayude a que identifiquen no solo características físicas, sino también características de su lugar de origen y de su lengua materna, así como sus propias habilidades (por ejemplo, ser fuerte o saltar alto).

Después de la hora de tutoría: Les pedimos a las y los estudiantes que comenten en casa sobre el tema trabajado en la sesión y que pregunten: ¿En qué se parecen más a mamá o papá? y ¿en qué son muy distintos? Estas respuestas deben ser compartidas en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA

48 3

Hoy hemos visto que tenemos características que compartimos con nuestras compañeras o compañeros y otras, que nos hacen únicas o únicos y especiales.

Debemos aprender a valorar ambos tipos de características: las que compartimos con otras u otros y las que nos hacen únicas o únicos.

Anexo

Material para el estudiante:

Mi autorretrato

49 3

Sesión 2 Ya puedo CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reconozcan de lo que son capaces de hacer ahora y que antes no podían.

Materiales:

Presentación:

Papelote.

Plumones.

Cinta adhesiva o limpiatipo.

10

minutos

La o el tutor comenta con las y los estudiantes: “Al crecer desarrollamos muchas habilidades que nos permiten alcanzar nuevos logros. A medida que vamos creciendo, hacemos cosas que antes no podíamos hacer, por ejemplo, ahora somos capaces de hablar y entender lo que otros nos dicen y estamos aprendiendo a escribir y a leer.

Pónganse de pie. Vamos a pararnos en un solo pie, sin cogernos de nada. ¿Pueden?

Ahora cambien de pie. ¿Pudieron con ambos pies? ¿Recuerdan cuando no podían hacer esto?”.

50 3

¿Qué otras cosas pueden hacer ahora que no podían hacer cuando eran más pequeños? ¿Cómo los hace sentir el hecho de que ya estén en primer grado y hayan alcanzado estos logros en sus habilidades? Registramos algunas respuestas en un papelote que estará pegado en la pizarra.

Desarrollo:

25

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes ponerse de pie. Les planteamos algunas preguntas para que ellas y ellos respondan con su cuerpo si lo que les pedimos les parece fácil o difícil (sin hablar ni hacer sonidos). Si les parece difícil, deben agacharse; y si les parece fácil, deben saltar.

Por ejemplo, cuando les diga: “Montar en bicicleta”, si les parece difícil, deben agacharse; y si les parece fácil, tendrán que saltar. Empecemos las siguientes preguntas diciendo: “Ahora que eres más grande te parece fácil o difícil…”:

¿Amarrarte los pasadores?

¿Decir una misma palabra en varios idiomas?

¿Tender tu cama?

¿Hablar otro idioma?

¿Contar hasta 10?

¿Contar de 10 en 10?

Habilidades

¿Dibujar?

¿Escribir tu nombre?

¿Colorear?

A continuación indicamos: "Ahora, vamos a jugar charada. Formen grupos de cuatro personas y cada integrante, en secreto, escogerá algo difícil que ahora puede hacer y que cuando era más pequeña o pequeño no podía".

Las y los estudiantes deben dramatizar con mímica (sin hablar ni hacer sonidos) esa habilidad y sus compañeras y compañeros tratarán de adivinar qué es eso que ahora pueden hacer. Deles un ejemplo, como amarrarse los zapatos, saltar soga o escribir su nombre.

51 3

Cierre:

10

minutos

Recordamos a las y los estudiantes que ¡Somos capaces de hacer muchas cosas que antes no podíamos hacer! Reflexione con el grupo sobre lo sigiuente. (Máximo tres intervenciones por pregunta):

¿Por qué antes no podían hacer esa actividad? Puede ser por varios motivos: no sabían cómo hacerlo, necesitaban ayuda de otras personas, etc.

¿Cuáles de esas cosas son fáciles y cuáles son difíciles para ustedes?

Ahora, ¿por qué creen que son capaces de realizar esa actividad? Han aprendido, practicado, etc.

¿Qué sienten al saber que ahora son capaces de hacerlo?

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que en casa, asuman el reto de imaginar qué otras cosas les gustaría poder hacer cuando, sean más grandes y se dibujen haciéndolas.

Estos trabajos deben formar parte del mural del aula.

IDEA FUERZA A medida que vayan creciendo, irán desarrollando muchos más talentos y habilidades. Este año vamos a aprender muchas cosas, por ejemplo, a leer, escribir, sumar, restar, jugar e incluso, a cantar una canción.

52 3

Sesión 3 Mi cuerpo expresa mis emociones CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reconozcan cuando sienten emociones como la tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad y la alegría.

Materiales:

Imágenes o recortes de revistas y periódicos de personas que muestren emociones.

Cinta adhesiva o limpiatipo.

Presentación:

REVISTA

5

minutos

La o el docente tutor inicia la sesión con la siguiente idea - “¿Saben qué es una emoción? Es lo que sentimos cuando pasan cosas. Las emociones son, por ejemplo, la tristeza, la cólera, el miedo, la ansiedad, la alegría, etc. Hoy vamos a hablar de estas emociones y cómo nuestros cuerpos las expresan”

53 3

Desarrollo:

30

minutos

A continuación, les mostramos diferentes imágenes(material del estudiante) o recortes de revistas y periódicos, también podemos pegarlos en la pizarra con limpiatipo. Ellas o ellos deben adivinar qué emoción está expresando cada imágen.

Una vez que hayamos identificado las emociones con las imágenes, podemos jugar el juego de las emociones. Les pedimos que se pongan de pie, por lo cual sugerimos estar en un espacio amplio;puede ser fuera del salón.

Individualmente van a representar las emociones que yo vaya diciendo, con diferentes partes del cuerpo. Primero, comenzamos con la tristeza: Todas y todos vamos a poner cara de tristeza. ¿Cómo es una carita triste?

Ahora, vamos a caminar con tristeza.

— ¿Cómo están nuestros brazos tristes? Caídos, sin energía, quietos, etc.

— ¿Cómo están nuestras piernas? Moviéndose lentamente, sin energía, etc.

Ahora, todos vamos a hacer un sonido de tristeza. ¡Que buenas representaciones! Ahora, vamos a hacer lo mismo con la cólera.

Después repetimos el ciclo con la cólera (o enojo), el miedo, la ansiedad y, finalmente, terminamos con la alegría. Para incentivar la reflexión, les preguntamos: — ¿Cómo se sintieron?

— ¿Qué emoción les resultó más fácil de representar?

— ¿Cuál les resultó más difícil?

Cierre:

10

minutos

Les explicamos:_ "Todas y todos sentimos tristeza, cólera, miedo, ansiedad o alegría, y nuestro cuerpo manifiesta cómo nos sentimos. Nuestro cuerpo nos ayuda a saber cómo nos sentimos. ¿Por qué creen que es importante identificar nuestras emociones?. "_.Aceptamos la participación de seis estudiantes como máximo.

Finalmente los motivamos diciéndoles:_"¡Muy bien!Todas y todos van a imitar las expresiones de las caras que muestran las niñas y los niños en su cuadernillo"_.

54 3

Después de la hora de tutoría: Solicitamos, que en casa, las y los estudiantes se dibujen en una hoja realizando la acción y mostrando la emoción, que más les gusta sentir cuando están junto a sus compañeras y compañeros. Estos dibujos deben ser utilizados en una próxima sesión para la producción de un texto.

IDEA FUERZA Si reconocemos nuestras emociones, vamos a poder aprender a manejarlas; Esto nos ayudará a estar mejor con nosotras y nosotros mismos y con las y los demás.

55 3

Anexo

Material para el estudiante:

Reconozco mis emociones

Triste

Molesto

Asustado

Ansioso

Alegre

56 3

Sesión 4 Globito, el pez que se infla para calmarse CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes aprendan a calmarse respirando profundamente cuando sienten cólera o miedo.

Materiales:

Pizarra.

Plumones.

Colores.

Presentación:

10

minutos

Hoy vamos a conocer la historia de Globito, el pez globo. ¿Saben qué es un pez globo?

Es un pez que se infla para defenderse. Un día Globito se dio cuenta de que cuando se inflaba respirando muy profundamente, esto le ayudaba a calmarse, sobre todo cuando sentía cólera o miedo, que son emociones difíciles de manejar. Les voy a leer la historia de Globito y ustedes van a seguir la lectura; vean la historia en su cuadernillo.

57 3

La historia de Globito Globito es un pez globo que vive en el mar, tiene muchos amigos y le gusta jugar mucho con ellos. Globito estaba preocupado; sus amigos ya no querían estar con él porque se enojaba mucho, los trataba mal, y a veces, hasta les pegaba. Pero Globito encontró una solución: ¡aprendió a calmarse! Un día se dio cuenta de que si respiraba profundamente hasta inflarse varias veces, se calmaba, ya no trataba mal a sus amigos y les podía decir calmadamente lo que quería. Ahora, cuando Globito siente cólera o miedo: 1. Se queda quieto.

2. Respira profundamente despacito hasta inflarse varias veces.

Desarrollo:

30

minutos

Luego de la lectura procedemos a realizar las siguientes preguntas a las y los estudiantes: ¿Por qué Globito quería calmarse? ¿Cómo logra calmarse Globito?

Agunas de las respuestas de las y los estudiantes se registran en la pizarra.

Acontinuación les decimos que en su cuadernillo, van a colorear a Globito. Les damos unos minutos para realizar la actividad.“¿Ya tienen el dibujo coloreado? Entonces ahora pónganse de pie para practicar la técnica de Globito que les va a ayudar a calmarse cuando estén sintiendo cosas muy intensas, por ejemplo, cuando sientan mucha cólera o mucho miedo”.

Pidamos que miren su dibujo, y que lentamente, respiren muy profundamente hasta inflarse como Globito y que luego, boten el aire lentamente. Lo pueden hacer así. Les mostramos como hacerlo.

58 3

Cierre:

5

minutos

Terminamos la sesion invitando a las y los estudiantes a practicar: Piensen que se les acaba de derramar el jugo en el dibujo que estaban haciendo. ¿Qué sienten? Ahora, respiremos lenta y profundamente para calmarnos, tal como lo hace Globito.

Piensen que estaban bajando unas escaleras y de repente se apaga la luz y queda todo muy oscuro. ¿Qué sienten? Ahora, respiremos lenta y profundamente para calmarnos, tal como lo hace Globito.

— ¿Cuándo creen que pueden realizar esta actividad?. Al finalizar la sesión, los felicitamos: “¡Hemos respirado dos veces como Globito y nos salió muy bien!!”.

Después de la hora de tutoría: Les pedimos a las y los estudiantes que cuenten la historia de Globito a su familia y que practiquen el ejercicio de respiración dos o tres veces entre todas y todos. En una próxima sesión, las y los estudiantes contarán cómo les fue con la actividad realizada en casa.

IDEAS FUERZA Hoy hemos aprendido la técnica de Globito para respirar como si nos infláramos como globos.

Podemos usar esta técnica cuando tengamos mucha cólera o miedo.

La próxima vez que tengamos cólera o miedo, recordemos a nuestro amigo Globito y calmémonos respirando como él.

59 3

Anexos

Material para el estudiante:

La historia de Globito Globito es un pez globo que vive en el mar, tiene muchos amigos y le gusta jugar mucho con ellos. Globito estaba preocupado; sus amigos ya no querían estar con él porque se enojaba mucho, los trataba mal, y a veces, hasta les pegaba. Pero Globito encontró una solución: ¡aprendió a calmarse! Un día se dio cuenta de que si respiraba profundamente hasta inflarse varias veces, se calmaba, ya no trataba mal a sus amigos y les podía decir calmadamente lo que quería. Ahora, cuando Globito siente cólera o miedo: 1. Se queda quieto.

2. Respira profundamente despacito hasta inflarse varias veces.

60 3

ÂĄPintemos a Globito!

1ro. QuĂŠdate quieto.

2do. Respira profundamente, despacito y varias veces, como si quisieras inflarte igual que Globito.

61 3

Sesión 5 Yo quiero, pero espero CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reconozcan situaciones en las que deben posponer la satisfacción inmediata de sus deseos o impulsos emocionales.

Materiales:

Presentación:

Plastilina de colores.

Papelote.

Plumones.

Cinta adhesiva o limpiatipo.

10

minutos

La o el docente tutor les plantea a las y los estudiantes la siguiente idea: “Muchas veces, nos enfrentamos a situaciones en las que queremos hacer algo pero debemos controlarnos y esperar. Por ejemplo, podemos tener ganas de comer un helado gigante de chocolate y vainilla, con muchas frutas, dulces e incluso, con manjar blanco encima, pero debemos controlarnos porque podemos enfermarnos si comemos mucho. ¿Pueden pensar en otras situaciones en las que hayan tenido muchas ganas de algo, pero han tenido que esperar o controlar las ganas?”.

Les pedimos a tres estudiantes que compartan con todas y todos las situaciones que serán registradas en un papelote.

62 3

Desarrollo:

25

minutos

Les explicamos a las y los estudiantes que vamos a dedicar gran parte de la sesión a jugar con plastilina. Si no cuenta con plastilina, en vez del juego propuesto, podemos optar por proponerles colorear el dibujo del astronauta que se encuentra en el cuadernillo de los estudiantes (ver "Parte 2" del material para estudiantes). Sin embargo, solo podrán empezar a jugar quienes hayan terminado de delinear todos los círculos de su cuadernillo (ver "Parte 1" del material para estudiantes).

Les pedimos que, cuando terminen de delinear todos los círculos, levanten la mano en silencio para que podamos verificar que hayan completado la tarea y, así, puedan empezar a jugar con la plastilina o colorear el dibujo.

Cuando hayamos culminado con la actividad, reflexionamos con las y los estudiantes a partir de las siguientes preguntas (máximo dos intervenciones por pregunta): ¿Les pareció divertido o aburrido delinear los círculos? ¿Sintieron ganas de dejar de delinear los círculos para ponerse a jugar con la plastilina? ¿Qué sintieron mientras delineaban los círculos? ¿Qué sintieron una vez que terminaron de delinear los círculos y pudieron ponerse a jugar?

Cierre:

10

minutos

Les comentamos: “Hoy hicieron un gran trabajo porque controlaron las ganas de hacer algo que deseaban (dejar de delinear los círculos y ponerse a jugar con la plastilina) mientras terminaban la tarea de delinear los círculos. ¿Se les ocurren otras situaciones en las que valga la pena esperar?". Debemos ayudar a las y los estudiantes a pensar en situaciones de la vida cotidiana en las que quieran hacer algo, pero deben esperar o controlar sus impulsos para lograr posteriormente algo mejor. Por ejemplo, si hacemos las tareas rápido primero tendremos más tiempo después para jugar.

Registraremos tres ideas de sus intervenciones en el papelote.

63 3

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las y los estudiantes que en casa y con la ayuda de su familia, escriban en una tarjeta de cartulina una situación en la cual el o la estudiante supieron controlar sus impulsos para lograr algo más beneficioso tiempo después. Estas situaciones deberán ser compartidas en una próxima sesión.

IDEA FUERZA Hay ocasiones en las que sentimos muchas ganas de hacer algo que queremos, pero debemos controlar esos impulsos para lograr algo mejor después. Por ejemplo, si terminamos rápido algunas tareas que no nos gustan tanto (como delinear los círculos), después podremos dedicar más tiempo a otras cosas que disfrutamos más (como jugar con plastilina).

64 3

Anexo

Material para el estudiante:

Parte 1

65 3

Parte 2

66 3

Sesión 6 La oruga Manuela CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes aprendan a establecer metas a corto plazo.

Materiales:

Barras de plastilina de diferentes colores (cada estudiante debe tener una barra de un solo color).

Papelote.

Plumones.

Presentación:

5

minutos

La o el tutor comenta al grupo: “Todas y todos soñamos con hacer algo muy bien, incluso a veces quisiéramos hacerlo perfecto. Por ejemplo, una persona quisiera saber dibujar paisajes muy hermosos. Todo sueño grande tiene primero pasos pequeños.

Cuando esa persona, empezó a hacer paisajes, primero tuvo que practicar dibujando montañas, luego aprendió a dibujar el sol y las nubes. ¿Qué más creen que aprendió a dibujar? ¿A ustedes qué les gustaría hacer muy bien?”. Permitamos dos o tres intervenciones, que deben ser registradas en un papelote.

67 3

Desarrollo:

20

minutos

Les comentamos a las y los estudiantes: “Hoy vamos a elaborar una oruga de plastilina, como la que está en sus cuadernillos (ver material para el estudiante). Se llama Manuela. Vean la foto. Vamos a tratar de que nos quede parecida, aunque puede tener diferentes colores. Cada uno va a recibir plastilina de un color y pueden compartirla con sus compañeros y compañeras para tener diferentes colores”. A continuación, las y los guiamos mediante las siguientes preguntas: Miren bien la foto. ¿Cómo nos saldría mejor? ¿Tratando de armar toda la oruga de una vez o haciéndola por partes? ¿Qué creen que tenemos que hacer primero? Luego de que tengamos la plastilina lista, cada uno va a escoger por dónde va a comenzar. Pueden armar las bolitas que formen el cuerpo o pueden hacer las patas. ¿Cuántas bolitas conforman el cuerpo? ¿Cuántas patas tiene Manuela? ¿Cómo hacemos el cuerpo? ¿Cómo hacemos las patas?

Cuando tengan listas las bolitas y las patas, las y los estudiantes deben comenzar a armar el cuerpo. Les explicamos: “Fíjense que necesitamos hacer muy bien cada parte para que nuestra oruga quede como queremos”. Para monitorear el trabajo, les preguntamos: ¿Ya tenemos el cuerpo armado? ¿Qué nos falta? (la cola y los ojos). ¿Cómo hacemos la cola? ¿Cómo hacemos los ojos? ¿Ya está lista? ¿Cómo les quedó? ¿Les gustó?. Conforme se va desarrollando la actividad, vamos registrando algunas respuestas en el papelote.

Cierre:

20

minutos

Seguidamente anunciamos que vamos a conversar sobre el trabajo realizado: ¿Por qué la armamos por partes? En lugar de hacer una sola cosa grande, podemos hacer varias pequeñas y luego juntarlas. Eso mismo pasa con otras cosas ¿Qué parte de la oruga fue la más difícil de hacer y cuál la más fácil? ¿Hay partes que les hayan quedado mejor que otras?

68 3

Para ejemplificar, comentamos: “Al igual que para escribir nuestro nombre, debemos saber escribir cada letra, para armar la oruga, debemos saber elaborar cada parte y hay algunas partes de la oruga que nos van a salir mejor que otras”. ¿Por qué creen que fue mejor empezar construyendo a Manuela por pequeñas partes, paso por paso?. Permitamos solo dos o tres intervenciones.

Culminamos diciendo: “Se esforzaron mucho en cada parte de la oruga; algunas les salieron muy bien”.

Cada estudiante va a poner su oruga sobre su mesa y todas y todos vamos a dar una vuelta por el salón para ver las orugas que hicimos.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes, que en casa, dibujen en medio pliego de cartulina los pasos que siguieron para elaborar a la oruga Manuela. Estos trabajos deben ser compartidos con las y los demás en una próxima sesión.

IDEA FUERZA Así como necesitamos aprender letra por letra antes de aprender a escribir palabras enteras y armamos a Manuela parte por parte, podemos aplicar lo mismo con otras actividades difíciles que queremos realizar o aprender. Podemos pensar en los pasos que tenemos que seguir o las partes que debemos practicar. Con pasos pequeños, podremos alcanzar metas más grandes.

69 3

Anexo

Moldea a Manuela, paso a paso

70 3

Sesión 7 ¡Sigo intentándolo!

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reconozcan sus emociones frente a los fracasos y perseveren hasta alcanzar una meta.

Materiales:

Presentación:

Lápices.

Borradores.

5

minutos

La o el docente tutor comenta con las y los estudiantes: “A veces, queremos lograr cosas que son difíciles y, por más que nos esforzamos, no lo logramos. Cuando eso pasa, podemos sentir cólera, desesperación o tristeza y esto nos puede llevar a dejar de intentarlo. Las cosas difíciles necesitan mucha práctica, trabajo y esfuerzo. Piensen en algo muy difícil que hayan logrado hacer. ¿Qué habría pasado si no lo hubieran intentado? No habrían logrado lo que querían o se hubieran sentido mal”.

731

Desarrollo:

25

minutos

Vamos a jugar con el laberinto que está en sus cuadernillos (ver material para el estudiante). Para completarlo hay unas reglas que deben seguir: 1. Deben empezar por el inicio e intentar llegar hasta el final trazando un camino.

2. No deben tocar las líneas del laberinto.

3. Si tocan las líneas del laberinto, deben borrar lo que habían hecho y volver a comenzar.

4. Cuando escuchen la palabra “PAUSA”, deben detenerse y prestar atención.

Debemos pasar por los sitios y retroalimentar el trabajo de las y los estudiantes diciéndoles, por ejemplo, “Muy bien, pero recuerda que debes borrar el camino anterior” o “Lo hiciste bien, pero no puedes tocar las líneas, debes borrar”. Esta actividad puede ser difícil para muchos de los niños y niñas. Cuando lo consideremos conveniente, mientras los niños y niñas estén encontrando la solución, haga una PAUSA y reflexionen juntos con ellos sobre lo siguiente: ¿Qué emociones sienten mientras completan el laberinto? ¿Qué pasa si sentimos cólera o desesperación por encontrar la respuesta? ¿Qué creen que podríamos hacer? Podemos sugerirles que usen la técnica de manejo de emociones de “Globito, el pez globo” que han trabajado anteriormente. ¿Qué estrategias han usado para encontrar una solución? ¿Qué creen que va a pasar? (Debemos resaltar que, después de intentarlo varias veces, lo lograremos).

Brindemos un tiempo prudente para terminar el laberinto, en ese proceso, ayúdelos y permítales y permita que implementen diferentes estrategias para encontrar la solución, como preguntarle a la o el docente o a sus demás compañeros y compañeras, usar otros trazos, etc. Finalicemos pidiéndoles recortar su ficha y que la coloque en el sector de exhibición de trabajos.

Cierre:

15

minutos

Reflexionemos con el grupo sobre lo siguiente (máximo tres intervenciones por pregunta). ¿Qué emociones sintieron? ¿Lo volvieron a intentar? ¿Funcionó?

72 3

Si no funcionó, ¿qué podrían hacer?

A partir de las preguntas, les explicamos:"Intentar algo muchas veces hasta lograrlo se llama perseverar". ¿En qué situaciones creen que se necesite perseverar? Por ejemplo, para aprender a escribir, a dibujar, a amarrarse los pasadores, etc. ¡Felicitaciones! Hoy hicieron algo difícil de lograr, todas y todos lo intentaron. Con práctica, lo lograrán cada vez con mayor facilidad.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que, en casa conversen, sobre el tema trabajado en clase y que, con ayuda de su familia, ubiquen en periódicos o revistas las fotos de dos personas conocidas que ¡Siguen intentándolo!, hasta lograr la meta! Deben recortar esas imágenes y llevarlas al aula para que sean colocadas por las niñas y los niños en el mural del aula. El título de este mural debe ser: “El que persevera alcanza”.

IDEAS FUERZA Existen emociones que nos pueden llevar al fracaso, por ello, es importante controlar nuestras emociones, para emprender los retos.

Muchas cosas en la vida requieren que las practiquemos una y otra vez hasta lograrlas.

73 3

Anexo

“Piratín en busca del tesoro”

74 3

Sesión 8 Mi amiga Gina CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes aprendan a imaginar su lugar favorito y las cosas que más le gustan como una estrategia para cuando sientan nervios o intranquilidad.

Materiales:

Las imágenes de Gina, para recortar (material para el estudiante).

Palitos de helado.

Goma.

Papelote.

Plumones.

Presentación:

Goma

5

minutos

Iniciamos la sesión comentando:"Hay situaciones que nos ponen intranquilos o nerviosos. Las personas adultas, a veces, llaman a esto “estrés”. Por ejemplo, hay personas que se ponen nerviosas cuando tienen que cantar delante de muchas personas y hay otras que se sienten intranquilas cuando tienen muchas tareas y no tienen mucho tiempo para terminarlas. ¿Qué las o los pone nerviosos a ustedes? ¿Qué las o los hace sentir intranquilos? Registramos algunas de las respuestas en un papelote.

75 3

Seguidamente la o el tutor comunicamos: “Hoy vamos a aprender una estrategia que nos puede ayudar a sentirnos mejor cuando esto pasa”. Para ello organizamos a las y los estudiantes en una media luna a su alrededor y les decimos que una amiga suya va a contarles una historia.

Desarrollo:

25

minutos

Previamente: Recortamos las imágenes de Gina de una fotocopia del material para el estudiante (opcionalmente, puede pegar un palito de helado a cada muñeca o usar títeres que puede armar con medias y botones).

Presentamos a las y los estudiantes a su amiga Gina, la que imagina.

Usamos a la muñeca para leer la siguiente historia y hacemos una pausa en los momentos indicados para plantearles las preguntas correspondientes.

Opcionalmente podemos poner música suave de fondo para esta sesión.

La historia de Gina, la que imagina ¡Hola! Yo soy Gina y tengo seis años. Ya casi cumplo siete. A mí no me gusta cuando las personas pelean. A veces, en mi casa, mis papás y mis hermanos discuten, ¡y esto me pone muy nerviosa e intranquila! La otra noche salí corriendo, porque no quería oírlos. ¡Tenía ganas de llorar y quería meterme debajo de las sábanas! ¡Yo soy muy buena con mi imaginación! ¿A algunos de ustedes les gusta imaginarse cosas?

En ese momento, cerré los ojos y me imaginé que estaba en mi parque favorito, montada en mi columpio favorito y comiendo un helado delicioso. Pensé que estaba haciendo mucho sol y que oía a los pajaritos cantar. ¡Gracias a mi imaginación, me sentí mejor! Cuando terminé, me di cuenta de que la discusión ya se había acabado, ¿Quieren intentar? ¿Cómo serían sus lugares favoritos?

Al finalizar la lectura, practiquemos con el grupo la técnica de Gina durante unos minutos. Pidamos a los niños y niñas que cierren los ojos y se imaginen de manera detallada su lugar o situación favorita. Luego, solicitemos a algunos niños y niñas que compartan con los demás el lugar favorito que se imaginaron.

A partir de ello. podemos decirles que pueden recordar a Gina cuando sientan miedo, nerviosismo o intranquilidad.

También recuérdeles que siempre pueden pedir ayuda a un adulto.

76 3

Al culminar, encarguemos a las y los estudiantes recortar las imágenes de Gina (materiales del estudiante) y peguen cada imágen a un palito de chupete “títeres de Gina”.

Cierre:

15

minutos

Por último, reflexionaremos con las y los estudiantes mediante las siguientes preguntas: (máximo tres intervenciones por pregunta, y usando los “títeres”, darán las respuestas. ¿Qué aprendimos hoy? ¿A qué persona prefieren pedirle ayuda? ¿Cómo le piden ayuda cuando están nerviosos o intranquilos?

La o el tutor finaliza diciendo al grupo: “Aprendimos algo muy importante con Gina hoy”.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que, en casa y con ayuda de su familia, escriban en una tarjeta de cartulina un listado de tres situaciones en las que sienten intranquilidad o nerviosismo. El listado de situaciones debe ser compartido con todo el grupo en una próxima sesión y las tarjetas serán colocadas en un lugar visble del aula.

IDEAS FUERZA Todas y todos nos sentimos nerviosos, intranquilos o estresados en situaciones difíciles o diferentes, pero la estrategia que Gina nos compartió, es muy útil para ayudar a calmarnos.

Es importante buscar el apoyo de otras personas de confianza ante situaciones difíciles como una estrategia alternativa.

77 3

Anexo

La historia de Gina, la que imagina (Recorta las imĂĄgenes para armar tus tĂ­teres)

78 3

Sesión 9 Veo lo que ven los demás CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes traten de ver las cosas a través de los ojos de los demás para entender lo que pueden pensar y sentir.

Materiales:

Pizarra.

Tizas o plumones.

Presentación:

5

minutos

La o el docente tutor comenta con el grupo: “Las personas vemos y comprendemos el mundo a través de nuestros propios ojos. Sin embargo, ¿qué pasaría si tratáramos de ver a través de los ojos de los demás? Sería como si nos pusiéramos los anteojos de otras personas para entender cómo ven el mundo. Vamos a observar el salón desde donde estamos. Fíjense muy bien en lo que ven, desde dónde ven la pizarra, la puerta, la ventana, las personas, etc.

Ahora vamos a ver el salón desde otro punto de vista. Pónganse de pie y, ordenadamente, cambien de carpeta. Las o los que están adelante pueden ubicarse atrás, quienes están cerca a la puerta, pueden ubicarse lejos. ¿Qué ven diferente? ¿Cómo se ven las cosas ahora?

79 3

Siempre podemos tratar de ver las cosas como las ven las o los demás. Todas y todos somos capaces de hacerlo y hoy vamos a tratar de entender cómo en una misma situación las personas pueden pensar y sentirse de maneras diferentes”.

Desarrollo:

30

minutos

A continuación formulamos la siguiente pregunta: “¿Ustedes creen que a todas o todos nos gustan las mismas cosas? Vamos a pensar qué cosas nos gustan más”. A partir de ellos, podemos plantearles lo siguiente: ¿Qué les gusta más: el helado de chocolate o el de vainilla? A quienes les gusta más el de chocolate párense a la derecha del salón, y a quienes les gusta más el de vainilla párense, al lado izquierdo.

Luego, decimos que regresen a sus sitios y escuchen y piensen en el caso de Federico.

Escribimos al lado derecho de la pizarra la palabra “Chocolate” y al lado izquierdo de la pizarra la palabra “Vainilla”. Después, narramos el siguiente relato: “Federico es alérgico a la vainilla, si la come, le pica todo el cuerpo”. ¿Qué helado creen que va a escoger Federico, el de chocolate o el de vainilla?

Párense al lado del sabor que creen que va a escoger Federico.

Luego de que las y los estudiantes hayan hecho su elección, les explicamos que Federico probablemente escogería el helado de chocolate porque es alérgico a la vainilla. Continuamos con la misma dinámica para las siguientes situaciones:

Pregunta ¿Cómo les gusta el agua que toman?

¿Qué prefieren comer?

80 3

Opción 1 Fría

Las zanahorias

Opción 2 Al tiempo

Las galletas

Personaje Jenny tiene mucho calor. ¿Creen que ella preferirá el agua fría o al tiempo?

Probablemente, tomará el agua fría porque tiene mucho calor.

Felipe trabaja en una fábrica de galletas todos los días. Hoy llegó a su casa y, de comer, le dieron a elegir entre zanahorias o galletas. ¿Qué creen que va a escoger?

Probablemente, elegirá zanahorias porque está cansado de ver galletas todos los días.

Ahora vamos a tratar de descifrar una situación misteriosa. ¿Saben qué son los misterios?

Son situaciones que no se pueden explicar fácilmente. Vamos a tratar de explicar algunos de estos misterios.

Lea en voz alta la historia que se presenta a continuación haciendo las pausas sugeridas para reflexionar con sus estudiantes. Narramos la historia con mucha emoción, con tonos de sorpresa, cuando lo consideramos necesario. Utilizamos las preguntas propuestas y escuchamos las respuestas de las o los voluntarios.

Situación misteriosa:

¿Cómo se ensució mi dibujo?

Saray está pintando un arcoíris. En el dibujo ella puso los siete colores del arcoíris, le está quedando muy bonito. De pronto, Saray se levanta de su carpeta y se va.

¿Cómo se siente Saray haciendo el dibujo? ¿Por qué Saray se paró de su carpeta?

En ese momento, pasa Liliana junto al dibujo de Saray y accidentalmente se tropieza y chorrea pintura negra sobre el dibujo del arcoíris. Liliana se asusta mucho y trata de limpiarlo.

¿Por qué Liliana chorreó pintura sobre el dibujo de Saray? ¿Por qué Liliana se asustó?

Saray vuelve a su carpeta y encuentra a Liliana limpiando su dibujo. Se da cuenta de que hay una mancha de pintura negra sobre él. ¿Cómo se siente Saray? ¿Qué puede estar pensando? ¿Qué fue lo que en realidad sucedió?

81 3

¿Qué pasaría si Saray no se da cuenta de que fue un accidente?

Ahora abran su cuadernillo en la hoja de trabajo “Situación misteriosa” y veamos las imágenes. Vamos a explicarle a Saray lo que pasó.

Podemos representar a Saray preguntando qué sucedió con su dibujo.

¿Por qué creen que es importante ver las cosas como las ven los otros?

Cierre:

10

minutos

Decimos: “Hoy resolvimos un misterio y ayudamos a Saray a entender algo que había pasado”. Luego preguntamos: ¿Alguna vez les ha pasado algo parecido a lo que le pasó a Saray? ¿En qué situaciones podemos tratar de ver las cosas como lo hacen los demás?

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes conversar en casa sobre el tema trabajado en la sesión y con el apoyo de algún familiar, debe escribir en una hoja Bond, una situación misteriosa ocurrida en la casa. Sus trabajos deben ser socializados en una próxima sesión.

IDEA FUERZA En una misma situación, las personas pueden pensar y sentir cosas diferentes; por eso, es importante tratar de ver a través de los ojos de los demás.

82 3

Anexo

Situación misteriosa ¿Cómo se ensució mi dibujo?

83 3

Sesión 10 Jatrón, el mago CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes observen con atención las caras de los demás para entender cómo se están sintiendo y cómo eso les hace sentir a ellas o ellos.

Materiales:

Imágenes del material para estudiantes.

Pizarra.

Plumones.

Presentación:

5

minutos

El o la tutora le comenta al grupo: "A veces, otras personas se sienten felices, tristes, enojadas o sorprendidas. ¿Alguna vez han visto a alguien muy feliz? Por ejemplo, ¿porque se ha ganado algo en un concurso? ¿Qué hacen las personas cuando están muy felices?”. Escuchamoss algunas respuestas y las anotamos en la pizarra.

84 3

Planteamos las siguientes instrucciones: “Ahora pónganse de pie. Van a saltar en sus sitios como si estuvieran muy felices, ¡como si acabaran de ganar un concurso! Lo que la gente hace nos ayuda a darnos cuenta de lo que están sintiendo. Si nos damos cuenta de lo que están sintiendo, podremos entenderlos mejor y quizás podremos ayudarlos a sentirse mejor. Siéntense de nuevo”.

Desarrollo:

30

minutos

Seguidamente les solicitamos observar, una por una, diferentes emociones en las caras de otros niños (ver material para el estudiante) y que intenten conectarse con esas emociones. ¿Cómo creen que se siente cada persona de la imagen? Usen sus propias caras para expresar cada emoción.

Les damos un par de minutos para esta actividad.

Guiamos la reflexión con las siguientes preguntas: ¿Cómo se sienten ahora?

Si observamos con atención las emociones de los demás, ¿nos es posible sentir algo parecido?

Luego les leeremos, la historia de Jatrón, el mago.

Jatrón y sus trucos de magia Jatrón era un niño muy especial, siempre quiso ser mago y hacer trucos de verdad para sorprender a sus amigos y amigas. Un día, empezó a asistir a un curso para magos que había en una escuela de su ciudad, a la que todos los niños podían asistir y recibir clases de los magos más expertos del mundo.

¿Saben ustedes qué es hacer magia? ¿Alguna vez han visto a un mago? ¿cómo se sintieron cuando lo vieron? ¿cómo creen que se siente Jatrón al entrar a la escuela para magos?

85 3

Jatrón, aplicado, estudió todos los trucos que le enseñaron en el curso.

Sabía cómo hacer que un conejo apareciera de un sombrero, adivinaba sin mirar el número de una carta y era capaz de sacar un pájaro de la manga de su saco.

Jatrón reunió a su familia y les dijo que iba a hacer magia. Estaba su mamá, su abuelo y sus dos hermanos, con quienes vivía en su casa. Todos se sentaron en la sala para observar el espectáculo de Jatrón.

¿Cómo se siente Jatrón en este momento? ¿cómo se sienten ustedes?

Jatrón, que estaba muy feliz y emocionado, le pidió una moneda a Toti, su hermano mayor. Toti se la entregó y Jatrón, en un abrir y cerrar de ojos, la hizo desaparecer. Toti pensó que su moneda se había perdido. Se molestó y le dio tanta cólera que no quiso seguir observando el espectáculo. Toti se fue a su cuarto y se encerró.

Muestren con su cara cómo creen que se sintió Toti cuando su herrmano desapareció la moneda. ¿Cómo se sentirían ustedes si fueran Toti? ¿Cómo creen que se siente Jatrón, el mago?

Lo que no sabía Toti es que los magos son capaces de desaparecer y volver a aparecer las cosas. Como Jatrón, el mago, sí sabía, no se preocupó mucho por Toti y continuó con el show para el resto de la familia. El siguiente truco consistía en sacar un pájaro de su manga; como a Jatrón le habían enseñado que esto debía ser una sorpresa, le pidió a su hermanito Roco que se acercara y tirara de una pequeña cuerda que salía del saco. Roco se acercó con curiosidad y empezó a jalar la pequeña cuerda con cuidado.

Al jalar la cuerda, apareció un pajarito de la nada. Roco no entendía bien lo que estaba pasando y se asustó mucho, tanto que rompió en llanto y se lanzó a los brazos de su mamá. Jatrón se sintió muy triste porque había incomodado a otro miembro de la audiencia. Pensó en cómo estarían su mamá y su abuelito, y vio que el abuelo se había quedado dormido en medio del show.

86 3

Jatrón finalizó su show porque no quería seguir aburriendo ni molestando al público, ya que uno se había enojado, otro se había asustado y el abuelo se había quedado dormido. Jatrón solo dio las gracias y se retiró a su cuarto con un gran dolor en su corazón. ¿Cómo creen que se siente Jatrón en estos momentos? ¿Cómo se sentirían ustedes si fueran Jatrón?

Como la mamá vio que todos los hermanos estaban sintiéndose mal, decidió reunirlos para aclarar la situación. Le preguntó a cada uno lo que pensaba y Jatrón tuvo la oportunidad de explicarles a Toti y Roco todo lo que había pasado.

Les dijo: “Hermanos, la magia consiste en dejarse sorprender por lo que pueda pasar. En mi curso, me enseñaron que un verdadero mago saca sonrisas y sorpresas de su público”.

Entonces Toti dijo: “¿Pero por qué desapareciste mi moneda? Tú siempre tomas mis cosas y no me las devuelves; eso me da mucha cólera”. Jatrón le respondió:“La moneda no desapareció, aquí está”. Jatrón se la entregó y Toti se sintió mejor.

El pequeño Roco, entonces dijo: “Jatrón, me asustaste mucho con ese truco”.

Y Jatrón le dijo a su hermano: “Perdóname, Roco. Yo no quería asustarte, solo quería darte una bonita sorpresa. Ya verás que con el tiempo aprenderás a disfrutar de la magia sin asustarte”.

¿Cómo se sentirían ustedes si fueran Jatrón, Toti y Roco en este momento cuando todo se aclaró?

Jatrón quiso entender por qué el abuelo estaba aburrido con sus trucos, tanto que se había quedado dormido. Entonces le preguntó: “¡Abuelito! ¿Por qué te quedaste dormido en la mitad del show? ¿No te gustaron mis trucos de magia?”

El abuelo, que otra vez se había quedado dormido, se despertó de un salto y le dijo: “Querido nieto, me quedé dormido porque no pude dormir bien anoche.

A mi edad, las personas no duermen toda la noche y durante el día se sienten cansadas y con ganas de dormir un poco. Perdóname, no pienses que estaba aburrido, la próxima vez puedes hacer tus trucos más temprano para que, así, yo no caiga en los brazos de Morfeo, el dios del sueño”. ¡Jatrón estaba feliz porque sabía que era un buen mago!

87 3

Cierre:

10

minutos

La o el tutor formula las siguientes preguntas: ¿Cómo se sienten ustedes después de terminar de leer este cuento? ¿Creen que fue importante que Jatrón entendiera cómo se sentían sus hermanos? ¿Qué pasaría si no sintiéramos nada cuando le ocurre algo a los demás?

Anotamos algunas de las respuestas en la pizarra.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que dibujen y coloreen un mago, en una hoja Bond; debajo del dibujo, deben escribir un “mensaje mágico”que nos ayude a llevarnos mejor entre todas y todos.Estos dibujos deben ser expuestos en un lugar visible del aula, para que todas y todos puedan leer los mensajes.

IDEAS FUERZA Entender y sentir las emociones de los demás nos ayuda a comprenderlos mejor y explicarles bien cuáles son nuestras intenciones.

Ustedes pueden preguntarles a los demás cómo se sienten cuando ustedes hacen algo. Para eso, pueden observar bien sus caras, como hicimos al principio de la clase y preguntarles cómo se sienten.

88 3

Anexo

Descubriendo las emociones de los demás

Tristeza

Alegría

Cólera

Miedo

Sorpresa

89 3

Sesión 11 Me conozco un poco más CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de conocerse y quererse.

Materiales:

Cuento “El patito feo” (anexo).

Papelote.

Plumón.

Hojas bond.

Títeres de paleta.

Presentación:

10

minutos

Iniciaremos la sesión presentando a los niños y niñas el cuento “El patito feo” (ver anexo) de forma creativa (narración acompañada de títeres de paleta). Ellas y ellos deben seguir la narración observando las imágenes del cuento en su cuadernillo y luego dialogaremos a partir de las siguientes preguntas:

90 3

¿Qué les ha parecido el cuento? ¿Les gustó?

¿De qué nos habla este cuento?

15

Desarrollo:

minutos

Plantearemos algunas preguntas que lleven a la reflexión sobre el tema: ¿Por qué le decían “patito feo”? ¿Cómo creen que se sentía el patito cuando le decían que era feo? ¿Qué es lo que pasaba en realidad? ¿El patito sabía quién era? ¿Se conocía? ¿Qué pasó cuando se dio cuenta de que era un cisne y no un patito? ¿Cómo se sintió?

Anotaremos en la pizarra o en un papelote las ideas centrales de las respuestas de las niñas y los niños; y, luego, les diremos: “Ustedes también son niñas y niños lindos, con muchas cosas buenas”. Les pedimos que piensen y digan una cosa buena que tienen una virtud. Ayudamos a las niñas y niños a encontrar virtudes para todas y todos (a partir de ello, hacemos referencia a la importancia de conocernos y sentirnos bien por ser así).

Cierre:

20

minutos

Entregaremos una hoja en blanco para que niñas y niños se dibujen realizando alguna actividad que les gusta hacer. Los trabajos serán colocados en un lugar visible del aula para que todos los puedan ver. Debemos motivar a las niñas y los niños a observar con interés los dibujos e identificar lo que a cada compañera o compañero le gusta hacer.

Finalmente, realizaremos una evaluación con las niñas y los niños (registraremos las respuestas en un papelote): ¿Cómo se han sentido haciendo estas actividades? ¿Qué les gustó más?

Después de la hora de tutoría: Les propondremos que, en sus casas, compartan sus dibujos con su familia. También, pueden averiguar qué es lo que a su mamá y a su papá les gusta hacer. Otra actividad puede ser plantearles que pidan a los miembros de su familia que les narren momentos felices de cuando eran más pequeñas o pequeños. Después, tendrán la oportunidad de relatarlos en el aula.

91 3

IDEA FUERZA “Todos tenemos personas que nos quieren y se preocupan por nosotros, aunque solo sea una persona; por eso, estamos aquí estudiando. Yo también me preocupo por ustedes”. Las demás personas que nos rodean pueden ayudarnos a conocernos mejor.

Anexo

El patito feo La alegría inundaba el nido de Mamá Pato mientras ella y los cinco lindos patitos que ya habían nacido miraban cómo se abría el último huevo, el más grande de todos. Por fin, ocurrió el acontecimiento, pero... este pato no se parecía en nada a los demás: era espantoso, muy grande, tenía el pico muy feo y las patas enormes.

— Cua, cua — dijeron los patitos, — es un pato muy raro.

—Mec, mec — dijo el Patito Feo — ¡Hola, mamá; hola, hermanitos!

Pero ellos se asustaron ante tal graznido y se escondieron bajo las alas de Mamá Pato, que no podía creer que un hijo tan feo fuera suyo.

— Vayamos a nadar al estanque — dijo Mamá Pato.

Desde la orilla, el Patito Feo se inclinó para verse reflejado, y el río le devolvió la imagen distorsionada por las ondas del agua.

— Cielos, es verdad que no soy como ellos.

— ¡No queremos que vengas con nosotros; eres muy grande y nos das miedo! — decían desde el agua los cinco patitos y Mamá Pato.

92 3

Llorando desconsolado se encaminó hacia el bosque, donde unos trinos le hicieron mirar hacia arriba: en una de las ramas, había un nido. Se encaramó por el árbol y se colocó junto a los pajaritos.

— Pío, pío — dijeron los polluelos hambrientos.

— Mec, mec — dijo el Patito Feo. La Señora Grulla traía comida para sus hijitos: — ¿Qué haces tú aquí? — dijo — Tú no eres mi hijo, debes irte ahora mismo.

De nuevo solo y triste, caminando, llegó hasta una granja donde había pavos y gallinas: — Aquí son todos diferentes, a lo mejor es aquí donde pertenezco.

Entró con paso dubitativo para picar un poco de comida.

— ¿Quién eres tú? No eres como nosotros, vete, vete de aquí - dijeron los animales.

El pobre patito no sabía qué hacer ni adónde ir, tenía frío y hambre, estaba cansado y deseaba compañía. La noche se acercaba y resultaba peligroso seguir caminando. Se acurrucó entre unos juncos a la orilla de la laguna, y allí, derrotado por el sueño, se durmió suspirando: — ¿Qué voy a hacer? ¿Adónde iré? Soy tan feo que nadie me quiere.

93 3

El sol asomó por el horizonte, iluminando la bruma sobre el agua. Sus rayos despertaron al patito, que abrió los ojos para ver el espectáculo más impresionante: dos magníficas aves, con plumas blancas como la nieve, nadando majestuosamente, se acercaban hacia él. Abrumado por tanta belleza, se escondió un poco más para que no le vieran.

— ¡Espera! ¿Dónde vas? ¿Te has perdido? — Le increpó uno de ellos.

— ¡No te asustes, lindo cisne! - dijo el otro.

Todavía no podía creerse que esas palabras amables fueran dedicadas a él, y mucho menos que alguien pudiera considerarle bonito, pero de repente comprendió todo, al ver, detrás de los padres, a un grupo de pequeños cisnes que eran iguales a él — Mamá, deja que se quede con nosotros — decían los pequeños.

Mamá Cisne y Papá Cisne lo invitaron a nadar, protegiéndolo con sus majestuosas alas, y el Patito Feo no podía contener lágrimas de alegría.

Una oleada de amor invadió su cuerpo al unirse a su nueva familia. Al fin, había encontrado el lugar al que pertenecía.

En primavera, el Patito Feo ya crecido y convertido en fantástico cisne, nadaba feliz al lado de sus “hermanos patos” irguiendo el cuello y batiendo sus espléndidas alas.

94 3

Sesión 12 Expresando mis emociones CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reflexionen acerca de la importancia de saber expresar las emociones ante eventos tristes, negativos o felices, para una mejor relación con los demás.

Materiales:

Ficha “¿Qué emociones expresan las caritas de este niño?” (anexo 1).

Papelote.

Plumón.

Cinta de embalaje.

Presentación:

a

Fich

10

minutos

Daremos la bienvenida a las niñas y los niños; luego, les pedimos ver detenidamente en su cuadernillo del estudiante la ficha ¿Qué emociones expresan las caritas de este niño?, para identificar las emociones expresadas en cada una. Es decir, deben describir cada carita: explicar si está alegre, triste, preocupada, enojada o con otra expresión.

95 3

Desarrollo:

30

minutos

Después, explicaremos que, según el estado de ánimo, las personas también expresamos estas emociones con gestos de la cara. Les pediremos que expresen (mediante los gestos de su rostro) sus respuestas a las siguientes preguntas: ¿Cómo se sienten cuando les quitan un juguete o cuando han perdido algo? ¿Qué sienten cuando sacan buenas notas?, ¿y cuando obtienen bajas notas?

Posteriormente, solicitaremos que comenten acerca de los siguientes temas: ¿Qué hacen cuando están molestos o tristes? ¿Cómo se comportan? ¿Qué dicen? ¿Qué han hecho para volver a ponerse contentos? ¿Qué pasa con las personas que están cerca de ustedes? ¿Cómo se sienten?

Anotaremos las respuestas de las niñas y los niños en un papelote, y dialogaremos sobre las formas positivas y las formas negativas de actuar cuando tienen cólera, miedo o tristeza.

Debemos considerar lo que no es bueno para ellas, ellos y para las personas que los rodean. Por ejemplo, insultar o pegar son formas negativas de actuar cuando tenemos cólera, porque dañamos a otros y al mismo tiempo nos sentimos mal nosotros por haber dicho o hecho algo en contra de una persona cercana. Sin embargo, es importante mencionar que no es negativo sentir cólera o cualquier otra emoción.

Debemos resaltar la idea de saber cómo actuar frente a una determinada situación.

Seguidamente, preguntaremos, por ejemplo, sobre cómo se han sentido ante un desastre natural (temblor, huayco, inundación, etc.). ¿Cómo reaccionaron ustedes? ¿Cómo reaccionaron los adultos que se encontraban a su alrededor? A partir de ello, reflexionaremos sobre las formas positivas de actuar ante estas situaciones.

Cierre:

5

minutos

Finalizaremos cantando juntos “Cuando tengo ganas”.

96 3

— Cuando tenga muchas ganas de reir... ja ja ja (3 veces) — Cuando tengo muchas ganas, no me quedo con las ganas de reir.

— Cuando tengo muchas ganas de llorar... mmm (3 veces) — Cuando tengo muchas ganas, no me quedo con las ganas de llorar.

— Cuando tenga muchas ganas de bostezar... zzzz (3 veces) — Cuando tengo muchas ganas, no me quedo con las ganas de bostezar.

— Cuando tengo muchas ganas de gritar... aaa (3 veces) — Cuando tengo muchas ganas, sí me quedo con las ganas e gritar.

— Cuando tengo muchas ganas de pelear... (3 veces) — Cuando tengo muchas ganas, sí me quedo con las ganas de pelear.

— Cuando tengo muchas ganas de insultar... (3 veces) — Cuando tengo muchas ganas, sí me quedo con las ganas de insultar.

— Viviremos muy felices tú y yo (3 veces) — Sin gritar, sin pelear, ni insultar.

Se debe tomar en cuenta que, dependiendo de la acción o expresión que se quiere reforzar, la canción puede variar.

Después de la hora de tutoría: Es de suma importancia trabajar con las niñas y los niños las maneras de canalizar la cólera, como — por ejemplo — tensionar-relajar los músculos, realizar actividades físicas, entre otras.

97 3

Se les puede decir que cuenten a su mamá, a su papá y demás familiares lo trabajado en la sesión de tutoría, y preguntarles cómo se comportan cuando están molestos, tristes, contentos, entre otras emociones. Inclusive, podrían hablar de cómo se comportaron frente a un desastre natural, lo cual permitiría abrir una puerta de diálogo que ayude a conversar sobre lo sucedido en familia.

Durante la semana, se reforzará el tema preguntando a las y los estudiantes: ¿Cómo se han sentido? ¿han hablado con otras personas sobre sus emociones? ¿cómo se han sentido al hablar con su familia sobre lo ocurrido

IDEAS FUERZA Es importante expresar cómo nos sentimos y compartir con las y los demás nuestras alegrías y preocupaciones, y así poder conocernos más.

Hay emociones, como la alegría y la tristeza, que podemos expresar abiertamente, porque nos permiten comunicarnos mejor y compartir con las y los demás lo que nos pasa.

Hay emociones, como la cólera o ira, que debemos expresar con cuidado para no dañar o herir a las demás personas.

Si nos sentimos tristes, avergonzados o con miedo, será bueno conversar con alguna persona con la que tengamos confianza para que nos ayude y nos podamos sentir mejor.

98 3

Anexo

99 3

Sesión 13 Pensar antes de actuar CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reflexionen y rechacen actitudes discriminatorias.

Materiales:

Títere de mano.

El cuento de la tortuga (anexo 1).

Papelote.

Plumón.

Ficha “¿Qué me dicen las imágenes?”.

Ficha “Colorea el dibujo” (anexo 2).

Presentación:

a

Fich

Cuento

10

minutos

Comunicamos a las niñas y los niños que tenemos la visita de un amigo (les mostramos un títere), que les contará el “Cuento de la tortuga” (anexo 1). Narramos el cuento que ellas y ellos pueden encontrar en su cuadernillo.

100 3

Desarrollo:

25

minutos

Seguidamente, les explicamos que nuestro amigo (títere) se tiene que retirar, lo despedimos y guardamos. Luego, planteamos las siguientes preguntas: ¿Por qué lloraba la tortuga? ¿Qué solución encontraron los enanos? ¿Esta solución ayudó a la tortuga? ¿Qué le ayudó a aprender? ¿Qué podemos aprender nosotras y nosotros?

Registramos sus respuestas en un papelote.

A continuación, pedimos ver en su cuadernillo del estudiante la ficha ¿Qué me dicen las imágenes? y que nos describan lo que está sucediendo:

Luego, les preguntamos qué harían si sus amigas y amigos les piden participar en las situaciones observadas. Ante la variedad de respuestas, les recordamos la solución dada por los enanos a la tortuga: tomarse un tiempo para pensar dentro de su caparazón.

Les pedimos que se tomen un tiempo para pensar antes de responder, que agachen sus cabecitas y las metan entre sus brazos en forma de círculo (imitando a la tortuga) y, después de un momento, que levanten la mano para dar su respuesta.

101 3

Cierre:

10

minutos

Recordamos que es muy importante analizar los hechos sucedidos, antes de actuar y que debemos rechazar situaciones que impliquen marginar o excluir a compañeras y compañeros por motivos como: Su aspecto físico (alto, bajo, flaco, con marcas, etc.)

Condiciones de discapacidad Su color (negros, mestizos, blancos, etc.)

Su sexo (varones o mujeres) Su condición social (pobre o adinerada) Finalmente, pedimos ubicar en su cuadernillo del estudiante la ficha “Colorea la carta" y les pedimos que decoren y coloreen el mensaje que contiene: “Es importante pensar antes de actuar”.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las niñas y los niños que dibujen situaciones que representen una convivencia armónica en el aula, donde demuestren ser amigas y amigos que respetan sus diferencias. Esos dibujos deben ser expuestos en el mural por el Día de la Amistad.

IDEAS FUERZA Todas las personas somos iguales: no importa nuestro color, aspecto físico, religión, pensamiento, etc.; debemos aceptarnos como somos.

La discriminación es una forma de maltrato a las personas, que nos ofende y no valora nuestras capacidades y habilidades.

La discriminación destruye nuestra autoestima y nos hace pensar que somos personas incapaces e inferiores; por ello, debemos rechazarla.

102 3

Anexos

El cuento de la tortuga Había una vez una tortuga que perdió la memoria y no se acordaba del camino de regreso a su casa. Estaba perdida en el bosque y lloraba. Lloró tanto que el bosque empezó a llenarse de lágrimas.

Esto ocasionó problemas a los enanos del bosque, puesto que entraba agua (lágrimas) en sus casas. Decididos a buscar el origen de tal inundación, salieron de sus casas para saber cuál era el problema. Pronto, encontraron a la tortuga llorando desesperadamente y le preguntaron: —Tortuga, ¿por qué lloras tanto?

— He perdido la memoria y no sé la forma de regresar a casa.

Los enanos tuvieron una ocurrencia. Le colocaron unas hierbas mágicas dentro del caparazón y le dijeron: — Cada vez que quieras saber lo que debes hacer, pon la cabeza dentro del caparazón, huele las hierbas mágicas y empieza a pensar. ¡Verás qué bien funciona!

La tortuga así lo hizo: puso la cabeza dentro del caparazón, olió las hierbas mágicas y pensó: ¿Cuál es la forma de regresar a casa? A continuación, adoptó la postura del pensador y dijo: — ¡Ah!, ya me acuerdo. He de subir este monte y bajar por la orilla del torrente.

La tortuga salió del caparazón, dio las gracias a los enanos y se dirigió hacia su casa.

A partir de ese momento, la tortuga siempre supo lo que debía hacer: cuando no se acordaba de algo, ponía la cabeza en el caparazón, pensaba y decidía.

Carreras, Ll. y otros (1994). Cómo educar en valores. Editorial Narcea

103 3

ensar p e t n a t r o "Es imp ar" u t c a e d s e ant

104 3

Sesión 14 Miro, pregunto, ayudo CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes presten atención por si alguien necesita ayuda y se la ofrezcan si la acepta.

Materiales:

Dos títeres elaborados previamente por el docente.

Colores.

Papelote.

Plumones.

Presentación:

5

minutos

El o la tutora reflexiona con las y los estudiantes: Así como nosotras y nosotros necesitamos ayuda, a veces, nuestras amigas, amigos y compañeras y compañeros también necesitan de nuestra ayuda.

Por favor compartánme sus experiencias (máximo dos participantes) respondiendo a las siguientes preguntas. ¿Alguna vez han ayudado a suscompañeras o compañeros? ¿cómo las o los ayudaron?

105 3

¿Qué pasó cuando las o los ayudaron? ¿Por qué creen que es importante ayudar?

Registramos en un papelote, las respuestas de las y los alumnos.

Hoy vamos a practicar cómo y cuándo ofrecer nuestra ayuda a los demás.

Desarrollo:

25

minutos

Presentemos a los títeres Felicio y Felicia. Podemos poner uno en la mano izquierda y el otro en la derecha; debemos, procurar que sus voces suenen ligeramente diferentes. Realicemos una pequeña representación de la situación que se presenta a continuación.

Solicitemos a las y los estudiantes sentarse en semicírculo, para apreciar el diálogo de los títeres.

Felicia va de un lado para otro, agitada y mirando en diferentes direcciones, diciendo: “¿Dónde estará? ¿Dónde estará? ¿Dónde estará?”.

Felicio: “Hola, Felicia. ¿Qué estás buscando?”

Felicia: “Hola, Felicio. Estoy buscando una media que me falta pero no la encuentro, y voy a llegar tarde a la escuela”.

Felicio: “¿Te ayudo a buscarla?”

Felicia: “Es una muy buena idea. Sí, por favor, ayúdame”.

Ambos comienzan a mirar por diferentes lados hasta que Felicio la encuentra.

Felicio: “¡La encontré!”

Felicia: “¿De verdad? ¡Muchísimas gracias, Felicio! ¡Ahora puedo ir a la escuela!”

106 3

Luego de la representación, proponemos las siguientes preguntas y escuche algunas respuestas: ¿Cómo supo Felicio que a Felicia se le había perdido algo? ¿Qué hizo Felicio al verla buscando? ¿Qué emociones creen que sintió Felicia cuando Felicio le ofreció ayuda? ¿Qué emociones creen que sintió Felicio al encontrar la media de Felicia? ¿Qué hubiera pasado si Felicio no le hubiera ayudado?

Agradecemos las respuestas.

Cierre:

15

minutos

La historia de Felicio y Felicia es perfecta para aprender las tres claves del “Código de Ayuda”: Miro, Pregunto y Ayudo. Abran, ahora, su cuadernillo en la hoja de trabajo correspondiente (ver material para el estudiante). Allí encontrarán un dibujo que representa cada clave.

Explíqueles las tres claves de la siguiente manera: 1. Con mis binoculares imaginarios puedo detectar si alguien necesita ayuda (puede poner sus manos a la altura de sus ojos como imitando la acción de ver a través de unos binoculares imaginarios).

2. Debo preguntar, primero, si necesitan mi ayuda y cómo puedo ayudar.

3. Si la respuesta es: — “Sí”: ¡Listo! ¡Manos a la obra!

— “No”: ¡Listo! Entiendo que esa persona no necesita mi ayuda en este momento.

Pida a sus estudiantes que coloreen cada dibujo con diferentes colores.

Luego, invíteles a que repitan lo que significa cada uno: (1) Miro, (2) Pregunto y (3) Ayudo.

107 3

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes elaborar un listado de tres tareas pendientes a realizar en la familia y en las cuales deban aplicar el “codigo de ayuda” con las personas responsables de realizarlas. En otra sesión se debe dar la oportunidad, para que nos cuenten sus experiencias.

IDEAS FUERZA Cuando ayudamos a nuestros amigos y compañeros, no solo las o los hacemos sentir mejor, sino que nosotras o nosotros también nos sentimos bien de poder ayudarles a resolver sus problemas.

Es importante recordar que recibir ayuda de las o los demás es muy especial y necesario. Sin embargo, no siempre las personas están listas para recibir nuestra ayuda y, por eso, preguntar primero puede ser una buena idea.

108 3

Anexo

Las tres claves del “Código de Ayuda”

109 3

Sesión 15 ¡Es mi turno!

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes esperen su turno para hablar, y mientras tanto presten atención, miren y escuchen sin interrumpir.

Materiales:

Dos títeres (un niño y una niña) elaborados previamente por el docente.

Pizarra.

Plumones.

Presentación:

10

minutos

La o el tutor les plantea a las y los estudiantes la siguiente explicación: El ruido y el silencio son muy diferentes.

Hagamos un pequeño experimento. Cierren los ojos y piensen en su fruta favorita. A la cuenta de tres, todas y todos empezarán a repetir, al mismo tiempo, el nombre de esa fruta varias veces hasta que yo diga “PAREN”.

Ahora, con los ojos cerrados nuevamente y a la cuenta de tres, cada estudiante va a repetir mentalmente el nombre de esa fruta sin producir ningún sonido, de tal forma que no se escuche nada en el salón. Cuando yo diga “PAREN”, abrirán los ojos.

110 3

Luego invite a la reflexión con las siguientes preguntas: ¿Cuál fue la diferencian entre el primer y el segundo momento de este experimento? ¿Qué pasa cuando todos hablamos al mismo tiempo? ¿Alcanzaron a oír la fruta favorita de todas y todos?

Registramos algunas respuestas en la pizarra.

Desarrollo:

20

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes sentarse formando un semicírculo, porque van a observar el diálogo de dos títeres.

Vamos a ver una pequeña representación en la cual Ramón tiene muchas ganas de contarle a Ramona lo que le pasó ayer en el parque y, por su parte, Ramona también le quiere contar a Ramón lo que le pasó a ella en el parque.

Ramón: “¡Ramona, Ramona! No te imaginas lo que me pasó ayer en el parque. ¡Fue muy emocionante! ¡Quiero contarte!”

Ramona: “¡Ramón, Ramón! A mí también me pasó algo muy divertido.

Déjame contarte primero, imagínate que vi…”

Ramón: “¡Espera! Yo primero, yo primero. Imagínate que había un…”

Ramona: “¡No! Yo primero, es muy divertido. ¡Déjame contarte, por favor!

Ayer en el parque pude ver a…”

Ramón: “Ramona, no resisto las ganas de contarte y tú no me dejas” Ramona: “Pero yo también quiero contarte. ¡Vi un gatito!”

Ramón: “¡Yo vi un perrito! Déjame a mí primero. Buuu. ¿Que viste qué?”

Ramona: “¿Que viste qué?”

Ramón: “¡Vaya! Habría sido mejor si hubiéramos hablado por turnos…”

111 3

Luego de la representación, guíe la reflexión con las siguientes preguntas y registre en la pizarra algunas respuestas: ¿Qué les pasó a Ramón y a Ramona? ¿Cómo creen que se sintieron al no poder contar su historia? ¿Qué habría pasado si ambos hubieran contado su historia por turnos?

Cierre:

15

minutos

Ahora formen parejas y siéntense frente a frente. Cada pareja va a escoger un objeto pequeño. Puede ser un lápiz, una pelota pequeña o un papel arrugado.

Dígales que van a jugar a que solamente la persona con el objeto que escogieron tiene turno para hablar y que cuando usted diga “¡cambio!” le deben entregar el objeto a la otra persona y esa persona podrá hablar.

Al decir “¡cambio!” de nuevo, se devuelve el objeto a la otra persona.

La persona que no tiene el objeto deberá escuchar muy atentamente, sin hablar, a lo que su compañero le está diciendo. Puede jugar con un estudiante voluntario para dar un ejemplo. Indíqueles lo que deben hablar durante cada ronda según lo propuesto a continuación:

112 3

Ronda 1

Quiénes forman parte de su familia. Podemos darles aproximadamente 30 segundos antes de decir “¡cambio!”.

Ronda 2

Cuál es su animal favorito y por qué. Démosles 30 segundos y ¡cambio!

Ronda 3

Qué comidas son las que más les gustan y cuáles no.

Démosle 30 segundos y ¡cambio!

Ronda 4

Qué hicieron durante el fin de semana. Démosle 30 segundos y ¡cambio!

Por favor regresen a sus sitios.

Guiemos la reflexión con las siguientes preguntas: ¿Para qué les sirvió el objeto que escogieron? ¿Qué cosas interesantes aprendieron de su compañero? ¿Les sugerirían a Ramón y a Ramona que usaran un objeto como este? ¿Qué fue lo que más les gustó de este juego?

Después de la hora de tutoría: En una hoja Bond y con ayuda de un familiar deben enumerar tres situaciones en las que consideren es muy importante escucharnos, para obtener buenos resultados. Sus trabajos deben ser socializados en una próxima sesión.

IDEA FUERZA Resaltemos amablemente la importancia de no interrumpir a otros o a usted, y de esperar el momento apropiado o el turno para hablar.

113 3

Sesión 16 DiNo, el dinosaurio CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes cuando alguien dice o hace algo que no les guste, se lo digan de forma clara y le expliquen lo que sienten para que no lo vuelva a hacer.

Materiales:

Pizarra.

Plumones.

Cuento “la historia de DiNo”

Presentación:

Cuento

10

minutos

La o el docente tutor comenta al grupo: Hay situaciones en las que otras personas nos dicen o hacen cosas que no nos gustan o que nos hacen sentir disgustados o enojados. Por ejemplo, nos podemos sentir disgustados o enojados cuando alguien rompe uno de nuestros cuadernos, nos pellizca o nos dice palabras feas.

Ahora, sin decir el nombre de ningún compañero o compañera, ¿alguien nos quiere contar alguna situación en la que haya sentido mucho cólera con una amiga, amigo, compañera, compañero, profesora o profesor? Escuchemos las respuestas de las o los estudiantes voluntarios y acojamos sus sus emociones escribiéndolas en la pizarra.

114 3

Desarrollo:

20

minutos

Hoy conoceremos a un amigo muy especial que nos va a enseñar cómo responder en situaciones en las que alguien haga o diga algo que no nos guste o nos haga sentir disgustados. Este amigo se llama DiNo, el dinosaurio.

Entonces es el momento de leer el cuento de DiNo, el dinosaurio, que pueden encontrar en su cuadernillo (ver material para el estudiante). Presten mucha atención a lo que este amigo nos va a enseñar hoy.

DiNo, el dinosaurio1 Rosa siente mucha tristeza porque últimamente ha estado gritándose e insultándose con los demás niños de su escuela.

Por ejemplo, el otro día, Clara estaba moviendo la mesa sin parar y Rosa terminó rayando la hoja donde estaba dibujando. Entonces, Rosa se volteó y le dijo a Clara que era una bruta. Clara le respondió: “¡Más bruta serás tú!” y se fue.

Y, como esa, pasaron muchas cosas más… Rosa ya está cansada de esta situación…

Rosa encuentra a DiNo, el dinosaurio, quien le cuenta: “Yo tenía el mismo problema, pero me di cuenta de que gritando, insultando y empujando la situación empeoraba. El otro día, un compañero tomó mi lápiz sin permiso. Yo quería decirle que no fuera abusivo, pero pensé: “Debo decirle de forma clara lo que me molesta para que no lo haga más”. Y fue así como entendí que, para evitar peleas cuando el comportamiento de los demás no nos agrada, debemos decirles clara y calmadamente: “No me gusta que hagas eso…”, “No quiero que me vuelvas a decir…” y, luego, decirle lo que estás sintiendo: “Eso me molesta…” o “Me da cólera que me digas así”.

Después de la lectura del texto, propongamos las siguientes preguntas y escuchemos algunas respuestas, las que deben ser registradas en la pizarra: ¿Por qué creen que DiNo dice: “… me di cuenta de que gritando, insultando y empujando la situación empeoraba.”? ¿Cuál es el consejo que DiNo le dio a Rosa? Abran sus cuadernillos en la hoja de trabajo que tiene la imagen de DiNo, el dinosaurio (ver Material para el estudiante).

1

Cuento adaptado del Programa Aulas en Paz (www.aulasenpaz.org).

115 3

Cierre:

15

minutos

Ahora voy a ir leyendo algunas situaciones cotidianas y ustedes expresarán cómo responderían utilizando la táctica que DiNo nos acaba de enseñar.

Démosles la palabra a dos estudiantes para cada situación. En cursivas se presentan ejemplos de cómo utilizar la táctica en cada caso. Utilicemos estos ejemplos solamente como una guía el docente; la idea es que los niños practiquen la táctica de DiNo utilizando sus propias palabras.

1. Estás haciendo cola en el quiosco para comprar unas galletas. Poncio te empuja y te saca de la cola para pasar primero. ¿Qué podrías decirle a Poncio?

Ejemplo: “No hagas eso, Poncio. No me gusta cuando me empujas. Me molesta mucho”.

2. Estás intentando colorear un dibujo sin salirte de la raya. Lucy te mueve la mano con la que estás pintando y se ríe al ver que arruinó tu dibujo. ¿Qué podrías decirle a Lucy?

Ejemplo: “No hagas eso, Lucy. Me molesta mucho que arruines mi dibujo”.

3. Donald te dice “tonto”. ¿Qué podrías responderle a Donald?

Ejemplo: “No me digas así, Donald. Me disgusta mucho que me digas tonto”.

4. Estás jugando a la pelota con unos niños de tu clase. Mona te dice que ella manda en el juego y no quiere que juegues con ellos. ¿Qué podrías decirle a Mona?

Ejemplo: “Mona, no me digas eso. Me da mucha cólera cuando intentas sacarme del juego”.

Finalizamos reflexionando a través de las siguientes preguntas: ¿Cómo creen que se sienten las personas de los ejemplos cuando usamos la táctica de DiNo? ¿Creen que la táctica de DiNo ayudará a que los demás dejen de hacer o decir las cosas que nos molestan?

116 3

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes comentar en casa el tema trabajado en clase y luego que se pongan de acurdo en familia, para proponer un listadode tres situaciones en las que los niños y las niñas puedan poner en práctica la táctica de DiNo en la escuela.

Estas situaciones deben ser escritas en una hoja Bond y en una próxima sesión deben ser compartidas con todo el grupo.

IDEAS FUERZA La asertividad es una habilidad que requiere mucha práctica.

Es imporante que las niñas y los niños aprendan a decir “NO” cuando se sientan maltratados.

Anexos

DiNo, el dinosaurio Rosa siente mucha tristeza porque últimamente ha estado gritándose e insultándose con los demás niños de su escuela.

Por ejemplo, el otro día, Clara estaba moviendo la mesa sin parar y Rosa terminó rayando la hoja donde estaba dibujando. Entonces, Rosa se volteó y le dijo a Clara que era una bruta. Clara le respondió: “¡Más bruta serás tú!” y se fue.

Y, como esa, pasaron muchas cosas más… Rosa ya está cansada de esta situación… Rosa encuentra a DiNo, el dinosaurio, quien le cuenta: “Yo tenía el mismo problema, pero me di cuenta de que gritando, insultando y empujando la situación empeoraba. El otro día, un compañero tomó mi lápiz sin permiso. Yo quería decirle que no fuera abusivo, pero pensé: “Debo decirle de forma clara lo que me molesta para que no lo haga más”. Y fue así como entendí que, para evitar peleas cuando el comportamiento de los demás no nos agrada, debemos decirles clara y calmadamente: “No me gusta que hagas eso…”, “No quiero que me vuelvas a decir…” y, luego, decirle lo que estás sintiendo: “Eso me molesta…” o “Me da cólera que me digas así”.

117 3

118 3

Sesión 17 Turnémonos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes se turnen con sus amigas y amigos cuando no se pueden poner de acuerdo sobre qué hacer o cuando quieren hacer las cosas al mismo tiempo.

Materiales:

Papelote.

Plumones.

Foto de la o el docente cuando era niño.

Presentación:

FOTO

5

minutos

La o el docente tutor comenta al grupo: "Algunas veces queremos lo mismo que alguien más y esto nos puede hacer sentir mal, porque nos impide hacer lo que queremos". Por ejemplo, cuando queremos los mismos juguetes, el mismo libro o ser los primeros en la fila.

Díganme levantando la mano para participar ¿Qué materiales del aula son los más solicitados por ustedes y los demás? Escribimos las respuestas en un papelote.

Bien, hoy aprenderemos qué podemos hacer en estas situaciones para sentirnos mejor y lograr lo que queremos.

119 3

Desarrollo:

25

minutos

Es momento de conocer la historia de una amiga y su amigo que se quieren mucho, pero que, algunas veces, no se ponen de acuerdo en qué quieren hacer juntos. Se llaman: Lola y Lalo. Les voy a leer su historia.

Leamos la siguiente historia haciendo las pausas sugeridas para reflexionar con sus estudiantes. Utilicemos las preguntas propuestas y, en cada caso, escuchemos las respuestas de dos voluntarios.

La historia de Lola y Lalo Lola y Lalo son amigos de toda la vida. Viven muy cerca y han jugado juntos desde que pueden acordarse. Hay muchos juegos que les gustan, pero, algunas veces, no es fácil que se pongan de acuerdo en qué juego quieren jugar. Por ejemplo, hoy, Lola quiere jugar a los superhéroes y correr persiguiéndose uno a otro, tan rápido como si volaran. Lalo hoy no quiere correr y preferiría estar quieto, jugando con un libro nuevo de laberintos y ejercicios, que le gusta mucho. Lalo quiere que ambos jueguen con el libro, pero Lola quiere correr y jugar a ser superhéroes.

¿Qué quiere hacer Lola?, ¿por qué? ¿qué quiere hacer Lalo?, ¿por qué?

Lola trata de convencer a Lalo: —“¡El juego de los superhéroes nos gusta mucho! ¡Siempre la pasamos muy bien!”.

Lalo le responde: -“Es cierto, pero quiero llenar mi libro nuevo y estoy seguro de que también la pasaremos bien con estos laberintos”.

Lola: “¡Ese libro es muy aburrido! ¡Yo quiero correr!”

Lalo: “¡La aburrida eres tú, que siempre quieres que hagamos lo que tú dices!”

120 3

¿Qué va a pasar si se pelean? ¿ellos quieren pelear o quieren jugar? ¿cómo podrían jugar las dos cosas?

Lalo y Lola se dieron cuenta de que se estaban enojando y recordaron que en la escuela habían aprendido a calmarse. Respiraron profundamente y Lalo propuso: —“¡Ya sé! ¿Por qué no jugamos ambas cosas? Juguemos a los superhéroes por un rato y luego jugamos con mi libro”.

¿Qué les parece la idea de Lalo? ¿qué creen que pensará Lola?

A Lola le gustó la idea. Comenzaron a jugar y corrían tan rápido que sentían que nadie los podía alcanzar. La estaban pasando muy bien. Después de un rato, Lola dijo: -“Ya podemos jugar con tu libro. Estoy cansada de correr”-.

Lalo se puso muy feliz y se fueron a un lugar tranquilo para resolver uno de los laberintos. ¡Estaba muy difícil! Ambos tomaron sus lápices y comenzaron a resolverlo al mismo tiempo. Sin embargo, sus lápices se cruzaban, sus manos chocaban, la ruta que marcaba uno era diferente a la del otro y se confundían. Comenzaron a empujarse para tener más espacio para hacerlo mejor. —“Déjame a mí, yo ya sé cómo hacerlo”- y el otro respondía: —“Yo también sé hacerlo; mi idea es mejor”.

¿Qué está pasando ahora? ¿qué podrían hacer Lalo y Lola?

De pronto, Lola recordó que lo mejor era calmarse para no hacer ni decir cosas que los hicieran sentir mal, y dijo: —“¡Ya sé! ¡Turnémonos! Primero, tú haces un laberinto y, luego, yo hago otra actividad del libro”.

121 3

¿Qué está pasando ahora? ¿qué podrían hacer Lalo y Lola?

Lalo estuvo de acuerdo y comenzó a resolver el primer laberinto. Hubo un momento en el que no supo qué hacer y le pidió ayuda a Lola. Lola solo le dijo por dónde pensaba ella que se podía seguir y Lalo lo terminó. Luego, fue el turno de Lola, escogió una figura en que había que unir puntos en orden. ¡Resultó ser un león! La pasaron muy bien, haciendo cosas que les gustaban a ambos y turnándose para compartir.

¿Qué aprendieron Lola y Lalo? ¿para qué les va a servir eso?

Cierre:

15

minutos

Comunicamos a las y los estudiantes: “Vamos a practicar. Voy a mostrarles algo que les va a gustar mucho, pero lo tendrán que ver uno por uno. Es una foto mía de cuando estaba en la escuela. ¿Quién quiere verla?¿qué podemos hacer para que todas y todos la puedan ver? ”.

Podemos hacer una fila, pasar la foto de uno en uno para que todos la tengan un momento y la puedan ver, etc. Escojamos una de las opciones y si es necesario, controlemos el tiempo para que cada estudiante observe la foto. Propongamos las siguientes preguntas para reflexionar con el grupo:

¿Ya todos vieron la foto?¿cómo pudimos verla todas y todos?¿por qué son importantes los turnos?

Registremos algunas respuestas en el papelote.

122 3

Después de la hora de tutoría: Solicitemos a las y los estudiantes comenten en casa, cuales son los materiales más solicitados en el aula y con el apoyo de un familiar, elaboren un horario proponirndo dos turnos diarios, para poder usar los materiales más solicitados del aula. Esta propuesta de horarios debe ser socializada en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA Los turnos son muy importantes para manejar situaciones en las que no nos podemos poner de acuerdo sobre qué hacer o cuando queremos hacer las cosas al mismo tiempo.

La próxima vez que tengamos que decidir a qué jugar o que queramos hacer lo mismo, al mismo tiempo, propongamos turnos y turnémonos.

123 3

Sesión 18 Yo, ¿qué pienso?

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes formen su propia opinión aunque sea diferente a las opiniones de otras personas.

Materiales:

Historia de Frida y Frodo (material para el estudiante).

Pizarra.

Plumones.

Presentación:

Historia

5

minutos

La o el tutor reflexiona con el grupo: “Todas y todos somos diferentes: tenemos gustos diferentes, y también podemos pensar y tener opiniones diferentes.

Por ejemplo, si pudiéramos elegir entre una torta de chocolate y una torta de vainilla, levanten sus manos para responder: ¿quiénes elegirían la de vainilla?, ¿quiénes elegirían la de chocolate? Como ven a veces, pensamos de manera diferente a nuestras amigas o amigos, a nuestra familia o a nuestras maestras o maestros. Hoy vamos a leer la historia de Frida y Frodo, dos amigos que pensaban muy diferente”.

124 3

Desarrollo:

30

minutos

Indicamos: “Abran su cuadernillo y leamos, juntos, “La historia de Frida y Frodo” (ver material para el estudiante). Presten mucha atención a lo que sucede con estos amigos.

Mientras escuchan la historia, sigan en su cuadernillo las imágenes que ilustran lo que está pasando en cada escena”.

La historia de Frida y Frodo Frida y Frodo son dos amigos que están en primer grado. A Frida y a Frodo les encanta jugar juntos y compartir sus ideas. Los dos amigos se quieren mucho, pero también son muy diferentes. El color favorito de Frida es el verde y el de Frodo es el morado. A Frida le gusta saltar la soga y a Frodo, jugar con la pelota. A Frida le gustan los días de lluvia, en cambio, a Frodo le gustan los días soleados. A Frida le encanta hablar y reírse a carcajadas, mientras que Frodo es serio y callado.

Escena 1: Cierto día, Frida y Frodo estaban en el recreo jugando a encontrar formas en las nubes.

— ¡Mira, Frodo! ¡Es un caracol gigante! –exclamó Frida emocionada.

— ¿Cuál caracol? Lo que yo veo es un camello –contestó Frodo.

“Miren el dibujo de las nubes que están observando Frida y Frodo y, luego, cierren los ojos. Con los ojos cerrados, quienes opinan que la nube se parece más a un caracol pongan un dedo en su nariz y quienes opinan que la nube se parece más a un camello pongan un dedo en su boca. Manteniendo sus manos donde están, abran los ojos y miren a su alrededor. ¿Todos tenemos un dedo en la nariz o un dedo en la boca?

O, por el contrario, ¿tuvimos opiniones diferentes? ¿Alguien ve algo diferente a un caracol o un camello en las nubes que Frida y Frodo están mirando?”. Permitamos que las y los estudiantes participen.

125 3

Escena 2: Mientras jugaban a buscar figuras en las nubes, Frida y Frodo se dieron cuenta de que había una fila de hormigas pasando cerca de ellos.

— ¡Mira, Frida! ¡Hormigas! –dijo Frodo.

— Parece que tienen mucho afán de llegar a algún lado. ¿Hacia dónde irán?

–se preguntó Frida.

— Yo creo que van a conseguir comida —respondió Frodo.

— Yo pienso diferente. Seguro van a buscar un lugar para vivir—opinó Frida.

“Ahora vamos a ponernos de pie y a cerrar los ojos nuevamente. Con los ojos cerrados, quienes opinan que las hormigas van a conseguir comida, levanten el pie derecho; quienes opinan que las hormigas van a buscar un lugar para vivir, levanten el pie izquierdo. Manteniendo sus pies levantados, abran los ojos y miren a su alrededor. ¿Todos tenemos el mismo pie levantado? O, por el contrario, ¿tuvimos opiniones diferentes? Quienes tienen el pie derecho levantado: ¿por qué creen que las hormigas probablemente van a buscar comida? Quienes tienen el pie izquierdo levantado: ¿por qué creen que las hormigas probablemente van a buscar un lugar para vivir? ¿Alguien tiene alguna idea diferente? ¿Para dónde irán las hormigas?”.

Escuchemos algunas respuestas.

Escena 3: Frida y Frodo estaban viendo las hormigas, cuando algo les llamó la atención en el patio de la escuela: mientras todos los niños corrían y jugaban, Renato estaba solo sentado en una banca.

— Mira, Frida: Renato está solo sentado en esa banca. ¿Qué hacemos? — preguntó Frodo.

— Yo opino que debemos dejarlo solo. Probablemente está allí porque está enojado y no quiere que nadie lo moleste — dijo Frida.

— Yo no estoy tan seguro. Creo que podría estar triste. Deberíamos ir a hablar con él — aseguró Frodo.

126 3

“Cierren los ojos nuevamente y piensen por un momento qué deberían hacer Frida y Frodo. ¿Dejar a Renato solo? ¿O ir a hablar con él? Recuerden que todos podemos opinar diferente. Con los ojos cerrados, quienes piensan que Frida y Frodo deberían dejar solo a Renato, llévense las manos a la cabeza. Quienes piensan que Frida y Frodo deberían ir a hablar con Renato, llévense las manos al ombligo. Manteniendo las manos donde están, abran los ojos y miren a su alrededor. ¿Todos tenemos las manos en el mismo lugar? O, por el contrario, ¿tuvimos opiniones diferentes? Quienes se llevaron las manos a la cabeza: ¿por qué creen que Frida y Frodo deberían dejar a Renato solo? Quienes se llevaron las manos al ombligo: ¿por qué creen que Frida y Frodo deberían ir a hablar con Renato? ¿Alguien tiene alguna idea diferente acerca de lo que podrían hacer Frida y Frodo en esta situación?”. Permitamos que las y los estudiantes participen.participen.

Cierre:

10

minutos

Decimos: “Hoy. han hecho un gran trabajo formando sus propias opiniones frente a diferentes situaciones. Terminemos dando respuesta a las siguientes preguntas".(tres participantes como máximo por cada pregunta): ¿Pueden pensar en otras ocasiones en las que hayan tenido una opinión distinta a la de algún amigo? ¿Qué pasaría si todos siempre pensáramos y opináramos lo mismo?

Registremos las respuestas de las y los estudiantes en la pizarra.

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes que comenten en casa la historia de Frida y Frodo y luego con el apoyo de su familia, piensen en dos ocasiones en las que la niña o el niño haya tenido una opinión distinta a la de alguien de su familia, pero esto no significó molestia ni discusió.Esta actividad será socializada en una próxima sesión con todo el grupo.

IDEA FUERZA No necesariamente todas y todos pensamos u opinamos siempre lo mismo. A veces, estamos de acuerdo con lo que otros piensan, pero, a veces, podemos pensar diferente a nuestros amigos, compañeros, familiares o maestros porque somos diferentes y podemos tener ideas distintas.

127 3

Anexo

La historia de Frida y Frodo Frida y Frodo son dos amigos que están en primer grado. A Frida y a Frodo les encanta jugar juntos y compartir sus ideas. Los dos amigos se quieren mucho, pero también son muy diferentes. El color favorito de Frida es el verde y el de Frodo es el morado. A Frida le gusta saltar la soga y a Frodo, jugar con la pelota. A Frida le gustan los días de lluvia, en cambio, a Frodo le gustan los días soleados. A Frida le encanta hablar y reírse a carcajadas, mientras que Frodo es serio y callado.

Escena 1: Cierto día, Frida y Frodo estaban en el recreo jugando a encontrar formas en las nubes.

— ¡Mira, Frodo! ¡Es un caracol gigante! –exclamó Frida emocionada.

— ¿Cuál caracol? Lo que yo veo es un camello –contestó Frodo.

128 3

Escena 2: Mientras jugaban a buscar figuras en las nubes, Frida y Frodo se dieron cuenta de que había una fila de hormigas pasando cerca de ellos.

— ¡Mira, Frida! ¡Hormigas! —dijo Frodo.

— Parece que tienen mucho afán de llegar a algún lado. ¿Hacia dónde irán?

–se preguntó Frida.

— Yo creo que van a conseguir comida —respondió Frodo.

— Yo pienso diferente. Seguro van a buscar un lugar para vivir—opinó Frida.

129 3

Escena 3: Frida y Frodo estaban viendo las hormigas, cuando algo les llamó la atención en el patio de la escuela: mientras todos los niños corrían y jugaban, Renato estaba solo sentado en una banca.

— Mira, Frida: Renato está solo sentado en esa banca. ¿Qué hacemos? — preguntó Frodo.

— Yo opino que debemos dejarlo solo. Probablemente está allí porque está enojado y no quiere que nadie lo moleste — dijo Frida.

— Yo no estoy tan seguro. Creo que podría estar triste. Deberíamos ir a hablar con él — aseguró Frodo.

130 3

Sesión 19 Nube de ideas CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes piensen en varias alternativas para resolver un problema y las evalúen para escoger la mejor.

Materiales:

Pizarra.

Plumones.

Papelógrafo con preguntas.

Limpiatipo.

La nube de ideas (material del estudiante).

Presentación:

3

minutos

La o el docente tutor comenta con el grupo: “Hay situaciones en las que no sabemos bien qué hacer y solo se nos ocurre una o dos ideas; sin embargo siempre es posible recurrir a nuestra creatividad y pensar en muchas ideas más”.

Hoy vamos a conocer a una nube muy especial que nos va a ayudar a formar una lluvia, más bien, una tormenta de ideas para tener muchas opciones para actuar y poder escoger la que nos haga sentir mejor a nosotros y a los demás, sin hacerle daño a nadie.

131 3

Desarrollo:

30

minutos

Escuchen con atención. Les voy a contar la historia de la nube de ideas:

La nube de ideas ¡Hola, amigos! Yo soy una nube, pero no una nube cualquiera: soy la nube de ideas. A mí me gusta cuando, al llover, caen muchas gotas de agua de mi cuerpo. Esas gotas son ideas, y los niños del mundo me ayudan a obtenerlas.

Cuando un niño necesita pensar en muchas ideas, piensa en mí y de sus ideas me lleno. Por ejemplo, Rafael, un niño que conocí hace poco, tenía que resolver un problema: su hermano le había quitado su juguete favorito sin pedirle permiso. Rafael estaba muy enojado y solo se le ocurrió pegarle, pero, de pronto, se acordó de mí y empezó a pensar en muchas ideas hasta que, juntos, formamos una tormenta. Rafael pensó que podía contarle a su mamá lo que había ocurrido, podía tomar uno de los juguetes de su hermano sin permiso, podía hablar con él, podía pedirle a su papá que le comprara un juguete nuevo, podía no hacer nada, podía escribirle una carta a su hermano y muchas ideas más. ¿A ustedes se les ocurren otras?

Permita que partcipen dos estudiantes como máximo y anote las respuestas en la pizarra.

Luego, Rafael escogió la mejor idea: pedirle a su hermano que le devolviera el juguete y, así, no tuvo que pegarle, ¡y se evitó problemas!

Cuando necesites resolver algo que te preocupa, piensa en mí y llena mi cuerpo de ideas hasta formar una lluvia que suene muy, pero muy fuerte. ¡Me puedes dibujar y escribir alrededor de mi todas las ideas que se te ocurran hasta formar una tormenta!

Nuestra amiga la nube de ideas nos ayuda a pensar en muchas opciones de solución cuando tenemos un problema o no sabemos qué hacer. Si solo damos una idea, ¿qué pasaría? La lluvia no sería fuerte. Aplaudan con un dedo en la otra mano. ¿Escuchan cómo suena? Así suena una lluvia cuando no tiene muchas gotas. Ahora, si diéramos dos ideas, la lluvia sonaría un poco más fuerte. Todos aplaudan con dos dedos. Y si agregamos una y otra, y otra más... Ahora aplaudan con los cinco dedos.

132 3

¿Escuchan? ¡Así es como suena una tormenta de ideas! Por ejemplo, si ustedes estuvieran en el parque y se encontraran un juguete en el pasto, ¿qué podrían hacer?

Dibuje la nube de ideas en la pizarra y escriba alrededor de ella las respuestas de sus estudiantes, sin importar si son o no ideas viables, el propósito es llenar la nube con muchas opciones.

¡Muy bien! Han dado varias ideas. Ahora evaluemos cada una de ellas.

Revise cada idea con sus estudiantes y analícela en términos de lo que podría pasar si se escoge esa opción. Utilice los siguientes ejemplos como guía para el análisis: Si dejamos el objeto allí, ¿qué podría pasar?

Si lo agarramos sin avisarle a nadie, ¿cómo se sentiría el dueño o dueña?

Si esperamos a que el dueño vuelva para devolvérselo, ¿qué pasaría?

Si jugamos un rato con ese objeto y luego lo dejamos ahí, ¿qué podría pasar después?

Si buscamos al dueño, ¿qué podría pasar?

Cuando estemos ante una situación en la cual no sepamos bien qué hacer, podemos contar con nuestra amiga la nube de ideas y llenarla de ideas hasta formar una tormenta. Después, podemos escoger la mejor idea para actuar.

Vamos a hacer el mismo ejercicio con otra situación. Escuchen con atención:

Cierren los ojos. Piensen que están en el salón de clases haciendo un dibujo muy hermoso de los animales del mar: hay una ballena, una estrella de mar, un tiburón y muchos peces de colores. El dibujo está quedando muy bonito, pero, de pronto, se dan cuenta de que le falta algo. Falta el color del agua: el azul. Buscan en su mochila y se dan cuenta de que no tienen ese color, se lo olvidaron y no van a poder terminar su bello dibujo del mar, ¿qué van a hacer? Miran a su alrededor y se dan cuenta de

133 3

que en otra carpeta está la caja de colores de un compañero, la cual tiene todos los tonos del azul que ustedes necesitan… No saben si tomarlos para terminar el dibujo o dejarlos ahí.

Ahora abran los ojos y, juntos, pidamos ayuda a nuestra amiga la nube de ideas.

Dibuje la nube de ideas en la pizarra y pregunte a los niños: ¿Qué pueden hacer para ponerle el color azul a su dibujo? Permita que sus estudiantes participen dando ideas, sin importar si son o no ideas viables; escriba todas las respuestas en la pizarra.

¡Muy bien! Han dado varias ideas. Ahora evaluemos cada una de ellas.

Revise cada idea con sus estudiantes y analícela en términos de lo que podría pasar si se escoge esa opción. Utilice los siguientes ejemplos como guía para el análisis: Si le ponemos otro color al mar, ¿qué pasaría?

Si tomamos los colores de nuestro compañero sin decirle, ¿qué pasaría?, ¿cómo se sentiría él?

Si le pedimos prestados los colores a nuestro compañero, ¿qué pasaría?

Si le preguntamos a la profesora si tiene un color azul que nos preste, ¿esto nos funcionaría?

Si terminamos el dibujo en la casa, ¿qué pasaría?

Escoja con sus estudiantes las dos mejores ideas pensando en las consecuencias de cada una de ellas, y en cómo se sentirían ellos y los demás si eso ocurriera.

¡Felicitaciones! Han logrado pensar en diferentes opciones y escoger las mejores.

Vuelvan a cerrar los ojos y escuchen atentos la última situación:

134 3

Imaginen que están sentados bajo el sol en un día caluroso. Se siente mucho calor en el aire y les está dando sed. De pronto, ven que hay una fuente de agua cerca, se ponen de pie y se dirigen hacia ella pensando en lo bueno que sería tomar un poco de agua para calmar la sed y refrescarse.

Abren el caño, se acercan al chorro de agua y empiezan a sentir cómo su cuerpo se refresca, ¡qué bueno es beber agua cuando hace tanto calor!

De repente, los empujan, sienten que su cara va hacia el caño y se golpean el labio. Les duele muchísimo y no saben qué fue lo que pasó, voltean a mirar y ven que estaba pasando un niño más grande; seguramente fue él quien los empujó. ¿Qué hacer?

Abran los ojos y, juntos, pidámosle ayuda a nuestra amiga la nube de ideas.

Dibuje la nube en la pizarra y pregunte a los niños: ¿Qué pueden hacer en esta situación? Permita que sus estudiantes participen dando ideas, sin importar si son o no ideas viables; escriba todas las respuestas en la pizarra. ¡Muy bien! Han dado varias ideas. Ahora evaluemos cada una de ellas.

Revise cada idea con sus estudiantes y analícela en términos de lo que podría pasar si se escoge esa opción. Utilice los siguientes ejemplos como guía para el análisis: Si le pego o empujo al niño, ¿qué pasaría?

Si me voy sin decir nada, ¿qué pasaría?

Si le pregunto al niño qué pasó, ¿qué pasaría?

Si insulto al niño, ¿qué pasaría?, ¿cómo se sentiría él?

Si le lanzo agua al niño, ¿qué podría pasar?

Si sigo tomando agua como si nada hubiera pasado, ¿qué pasaría?

Si hablo con el niño para que me explique qué pasó, ¿qué pasaría?

Escoja con sus estudiantes las dos mejores ideas pensando en las consecuencias de cada una de ellas, y en cómo se sentirían ellos y los demás si eso ocurriera.

135 3

¡Felicitaciones! Han logrado pensar en diferentes opciones y escoger las mejores.

Cierre:

12

minutos

Peguemos en la pizarra el papelógrafo con el siguiente cuadro, para registrar las respuestas de las y los estudiantes voluntarios.

¿Qué aprendimos hoy?

¿Para qué nos sirve nuestra amiga la nube de ideas?

¿Cuándo podemos pedirle ayuda?

Cuando estemos ante situaciones en las que no sepamos bien qué hacer, cómo responder o cómo conseguir algo que queremos, podemos pensar en nuestra amiga la nube de ideas. Ella nos va a ayudar a realizar una lluvia de muchas ideas y, después, a escoger las mejores: aquellas que nos hagan sentir bien a nosotros mismos y a los demás, sin hacerle daño a nadie.

Después de la hora de tutoría: Entregamos el cuadernillo y solicitamos a las y los estudiantes que en casa y con ayuda de su familia lean la historia “La nube de ideas” de su cuadernillo y luego registren en la parte, posterior de la misma hoja, deben registrar tres opciones para evitar “las peleas” entre compañeras y compañeros. Estos trabajos deben ser compartidos durante los momentos de reflexión diaria en el aula.

IDEAS FUERZA Utilice las situaciones en las que hay que tomar decisiones, para estimular la generación de opciones.

Ante una situación en la cual puedan existir desacuerdos, por ejemplo, conflictos interpersonales, ayude al niño y a la niña a que piense en muchas alternativas sobre cómo podría actuar.

Ante una situación de conflicto, es importante imaginar diferentes soluciones usando la creatividad; mientras más opciones tengamos, más probable será que podamos escoger la más adecuada.

136 3

Anexo

La nube de ideas

¡Hola, amigos! Yo soy una nube, pero no una nube cualquiera: soy la nube de ideas. A mí me gusta cuando, al llover, caen muchas gotas de agua de mi cuerpo. Esas gotas son ideas, y los niños del mundo me ayudan a obtenerlas.

Cuando un niño necesita pensar en muchas ideas, piensa en mí y de sus ideas me lleno. Por ejemplo, Rafael, un niño que conocí hace poco, tenía que resolver un problema: su hermano le había quitado su juguete favorito sin pedirle permiso. Rafael estaba muy enojado y solo se le ocurrió pegarle, pero, de pronto, se acordó de mí y empezó a pensar en muchas ideas hasta que, juntos, formamos una tormenta. Rafael pensó que podía contarle a su mamá lo que había ocurrido, podía tomar uno de los juguetes de su hermano sin permiso, podía hablar con él, podía pedirle a su papá que le comprara un juguete nuevo, podía no hacer nada, podía escribirle una carta a su hermano y muchas ideas más. ¿A ustedes se les ocurren otras? Luego, Rafael escogió la mejor idea: pedirle a su hermano que le devolviera el juguete y, así, no tuvo que pegarle, ¡y se evitó problemas!

Cuando necesites resolver algo que te preocupa, piensa en mí y llena mi cuerpo de ideas hasta formar una lluvia que suene muy, pero muy fuerte. ¡Me puedes dibujar y escribir alrededor de mi todas las ideas que se te ocurran hasta formar una tormenta!

137 3

Sesión 20 Chocolate, columpio y lápiz CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes analicen las consecuencias que sus acciones tienen para las y los demás.

Materiales:

Títeres de Ramón y Ramona.

Pizarra.

Plumones.

Papelógrafo con preguntas.

Limpiatipo.

Presentación:

10

minutos

La o el docente tutor comunica al grupo: “Todas las cosas que hacemos generan un resultado. Por ejemplo, ¿qué pasa cuando lanzamos una piedra contra un vidrio?, ¿o cuando regamos con agua las semillas en la tierra?, ¿qué sucede cuando ponemos un huevo en agua hirviendo por unos minutos?, ¿qué ocurre cuando metemos agua en el congelador?, ¿qué pasa cuando le contamos un chiste muy divertido a alguien que estaba triste?".

138 3

Permita que sus estudiantes participen. Para cada pregunta, pida que piensen en varias consecuencias, preguntando “¿qué más podría pasar?”.

Anote las respuestas en la pizarra.

Culmine este momento señalando: Los resultados de nuestras acciones se llaman “consecuencias”. Hoy vamos a aprender acerca del efecto que tienen las consecuencias de nuestras acciones en nosotras o nosotros mismos, así como en las y los demás.

Desarrollo:

30

minutos

Abran su cuadernillo y leamos, juntos, “La historia de Frida y Frodo” (ver material para el estudiante). Presten mucha atención a lo que sucede con estos amigos. Mientras escuchan la historia, sigan en su cuadernillo las imágenes que ilustran lo que está pasando en cada escena.

Utilice ambos títeres para representar las tres situaciones propuestas; al final de cada situación, reflexione con sus estudiantes sobre las preguntas que se indican. Mencione el título de cada historia antes de empezar.

Ramón y Ramona están en el mismo salón de clases y suelen jugar juntos en los recreos. Hoy conoceremos lo que les pasó.

Situación 1: El chocolate Entra Ramón.

Ramón: Hola, niños. Yo soy Ramón y a mí me encanta el chocolate. Hoy Ramona me contó que su mamá le había mandado un huevito de chocolate delicioso. Yo vi que ella puso el huevo en el bolsillo de su casaca.

Entra Ramona.

Ramona: ¡Estoy muy triste! Iba a comerme mi delicioso huevo de chocolate y no lo encuentro por ningún lado. Ramón, ¿tú lo has visto?

139 3

Ramón: (En tono muy nervioso) “Mmm, Mmm... ¿El huevo que pusiste en tu casaca?

Ramona: ¡Sí, ese mismo! ¡Lo he perdido! ¡Moría de ganas de comerlo!

Pero si no lo has visto, voy a seguir buscando en el salón. Ya vengo.

Ramón se queda solo con la audiencia.

Ramón: ¡Niños! Tengo mucho roche y me siento culpable: yo tomé el huevo de la casaca de Ramona sin que ella me viera y me lo comí. Aunque tengo que decir que ese huevito de chocolate estaba tan delicioso como imaginé. Ahora, ¿qué voy a hacer?

Ramona entra desilusionada.

Ramona: Ramón, quiero llorar. No encontré mi chocolate.

Ramón: ¡Ay, Ramoncita! Tengo que confesarte algo...

Los dos se van ocultando conforme siguen conversando.

Una vez finalizada la representación, proponga las siguientes preguntas y escuche algunas respuestas:

Qué hizo Ramón?¿qué piensan sobre lo que hizo Ramón? ¿por qué creen que lo hizo? ¿Qué emociones creen que sintió Ramón cuando tomó el chocolate?

Procure que sus estudiantes mencionen, aparte de tristeza, culpa o roche, también emociones positivas.

¿ Qué emociones creen que sintió Ramona al no encontrar su chocolate? ¿Qué emociones creen que sintió Ramona al enterarse de que Ramón se había comido su chocolate? ¿qué podría pasar entre Ramón y Ramona como consecuencia de esto?

140 3

¿Qué más podría pasarle a Ramón? ¿alguna vez les ha ocurrido algo parecido a lo de Ramón o Ramona?

Luego, con los títeres, continúe representando la siguiente situación.

Situación 2: El columpio Ramona entra agitada.

Ramona: Niños, me acaba de pasar algo. ¡Y no sé qué hacer!

A mí me encanta subirme al columpio y balancearme por el aire de adelante para atrás. Es mi juego favorito.

Pero hoy Carmencita, una niña de mi clase, se subió al columpio durante casi todo el recreo ¡y yo quería usarlo!

Carmencita y yo no somos muy amigas. Y yo no sabía cómo pedirle que me dejara usar el columpio; entonces, cuando ella estaba descansando de balancearse, la empujé, ella se cayó y se raspó la rodilla.

Me sentí muy mal al verla llorando. Luego, la profesora me preguntó sobre lo que había pasado.

Hace como si la estuvieran llamando y se excusa porque tiene que irse.

Ramona: ¡Ya voy! ¡Ya voy profesora!

Ramona se va.

Una vez finalizada la representación, proponga las siguientes preguntas y escuche algunas respuestas: ¿Qué hizo Ramona? ¿qué piensan sobre lo que hizo Ramona?¿por qué creen que lo hizo? ¿qué emociones creen que sintió Ramona cuando empujó a Carmencita?¿qué emociones creen que sintió Carmencita cuando la empujaron del columpio?¿qué podría pasar en la relación entre Ramona y Carmencita como resultado de esta situación?¿qué otras consecuencias podría enfrentar Ramona?¿alguna vez les ha pasado algo parecido a la situación por la que pasaron Ramona o Carmencita?

141 3

Luego, con los títeres, continúe representando la siguiente situación.

Situación 3: El lápiz Entra Ramón.

Ramona: iNiños, quiero contarles algo que hice hoy y saber qué piensan ustedes!

Hoy estábamos en clase y teníamos que escribir algunos números.

De pronto, Linette, una compañera, se me acercó y me pidió un lápiz prestado porque ella había olvidado el suyo en casa.

Yo, al principio, le dije: “No, Linette. ¡No quiero que se me pierda mi lápiz!”, y no se lo presté.

Linette se fue triste a su sitio. Pero, luego, me sentí mal. Linette también necesitaba escribir esos números, así que me paré y le di un lápiz.

Se excusa para irse y se despide porque tiene que regresar a clase.

¿Qué hizo Ramón?¿qué piensan sobre lo que hizo Ramón?¿por qué creen que lo hizo?¿qué creen que sintió Ramón cuando le dijo que no a Linette? ¿qué emociones creen que sintió Linette cuando Ramón se negó a prestarle el lápiz?¿qué creen que sintió Ramón cuando decidió prestarle el lápiz? ¿qué emociones creen que sintió Linette cuando Ramón le prestó el lápiz?¿qué podría pasar en la relación entre Ramón y Linette si él no le hubiera prestado el lápiz?, ¿qué creen que pasará con su relación después de que Ramón le prestó el lápiz?

Cierre:

5

minutos

Pegue en la pizarra el papelógrafo con el siguiente cuadro, para registrar las respuestas de tres estudiantes voluntarios.

¿Qué tienen en ¿Qué pistas tenemos para saber ¿De qué manera podemos que hemos lastimado a otra común estas tres usar en nuestra vida lo que persona con nuestras acciones? historias? aprendimos hoy?

142 3

Después de la hora de tutoría: Solicitamos a las y los estudiantes, que en casa, elaboren en medio pliego de cartulina, un dibujo en el cual estén pidiendo, disculpas, a un compañero o compañera por una acción incorrecta. Estos dibujos deben ser colocados en el mural del aula, cuyo título debe ser “Así pido disculpas”

IDEAS FUERZA A veces, es muy útil compartir experiencias personales sobre acciones propias que tuvieron tanto consecuencias positivas como negativas, y, comentar sobre los aprendizajes producto de dichas experiencias.

Aliente a las niñas y los niños a asumir la responsabilidad de sus propias acciones y a evitar que culpar a otras u otros.

Es importante recordar que cada niña o niño y cada caso son diferentes. No toda acción poco deseable debe resultar en una sanción o consecuencia indeseable para la niña o el niño.

También recuerde que si decide dar una sanción, esta debe ser consecuente con la intensidad y el tipo de la falta cometida.

143 3

Sesión 21 Mis responsabilidades en mi familia CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas y armónicas en el aula y la escuela.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes señalen la importancia de las responsabilidades de cada miembro de la familia.

Materiales:

Imagen de la familia (anexo).

Cuento “Una familia muy normal”(anexo).

Seis cartulinas tamaño A3.

Las piezas de Seis rompecabezas dentro de un sobre (anexo).

Pizarra.

Plumones.

Presentación:

Cuento

5

minutos

La o el docente tutor muestra a las y los estudiantes la imagen de una familia que ellas y ellos la tienen en su cuadernillo y les pregunta: ¿Qué representa esta imagen?¿quiénes la conforman? ¿que tareas van a realizar? Anotamos las respuestas en la pizarra.

Después de ello, anunciamos al grupo: “Hoy estaremos trabajando sobre los roles que las y los niños deben cumplir en la familia”.

144 3

Desarrollo:

25

minutos

Ahora, presten mucha atención que voy a leerles un cuento (anexo), después de escucharlo ustedes contestarán unas preguntas.

Lea el cuento “Una familia normal” que encontrará en hoja anexa.

Al terminar realizaremos las siguientes preguntas (expliquemos que participarán levantando la mano, según se les de la palabra a la o el estudiante): ¿De qué trata el cuento? ¿Cuántos miembros tiene la familia del cuento?¿qué responsabilidades cumple cada miembro de la familia?¿qué sucedería si no compartieran las responsabilidades?¿qué opinan de la familia de la vecina Sandra?¿qué sugerencia le pueden ofrecer? Anotamos las respuestas en la pizarra.

Luego, presente en un papelógrafo un cuadro con las responsabilidades que aparecieron en el cuento, para que, cuando las lea, las y los niños levanten su mano si ellas o ellos también tienen esas responsabilidades y se irá colocando palotes.

Recoger el periódico Hervir el agua Preparar el jugo Arreglar la cama Colocar la ropa sucia en su lugar Poner la mesa Lavar platos y tazas Preparar el desayuno Ordenar la ropa Preparar la comida

145 3

Terminamos esta actividad preguntando qué otras responsabilidades distintas a las presentadas cumplen dentro de su familia y anótelas en la pizarra.

Cierre:

15

minutos

Organizamos a las y los estudiantes en seis grupos de trabajo y les entregamos en un sobre las piezas de un rompecabezas. Este, deberá ser armado por el grupo, que debe pegar las piezas del mismo sobre una cartulina, los rompecabezas terminados serán colocados en el mural del aula, cuyo título debe ser: "En mi familia, las responsabilidades son compartidas".

Después de la hora de tutoría: En casa, dibujan a su familia sobre 1/4 de pliego de cartulina y con la ayuda de un familiar escriben la responsabilidad que más les gusta realizar a cada integrante dentro de las tareas de familiares, luego la o el estudiante decora su trabajo como más les agrade. Estos trabajos deben ser compartidos en una próxima sesión.

IDEAS FUERZA Todos los miembros de la familia deben tener la misma carga de responsabilidades, para que se dé un reparto equitativo de las tareas domésticas.

Si las niñas y los niños reciben reconocimiento por las actividades que realizan, se mostrarán más predispuestos a ayudar y aceptar nuevas responsabilidades.

Niñas y niños tienen derecho a una familia que los quiera y los oriente, y a no ser separados de ella si no es por su bienestar.

146 3

Anexo

Una familia muy normal

En mi casa todos los días suena el despertador a las siete de la mañana.

“Comutú”, el perro, es el encargado de ponernos a todos en pie. Se sube a las camas y nos pone el hocico en las orejas.

—Ya, Comutú, ya me levanto.

El segundo en entrar en acción es mi padre.

Recoge el periódico en la puerta, pone a hervir el agua para el café y prepara jugo de naranja para todos.

Cada uno arregla su cama, recoge la ropa sucia y ordena su cuarto.

— Héctor, no olvides dejar tu ropa sucia en la cesta.

Mi madre nos avisa cuando el desayuno está servido y entre todos recogemos la mesa cuando terminamos.

147 3

Mi hermano y yo somos los encargados de lavar después de las comidas, un día lava él, y otro día yo.

— ¿De quién son estos zapatos que he encontrado en la sala? Si cuento tres y no aparece el dueño, los encerraré en el baúl.

Cuando se nombra el baúl, todos salimos a revisar si el desorden es nuestro.

La única manera de sacar las cosas del baúl es pagando una multa. Mi padre dice que esa es una fórmula infalible para mantener la casa en orden.

— Las verduras están en la nevera y el arroz en el horno. Solo hay que calentar y listo. Nos vemos por la noche —no los dicen cuando salen.

Unos días mi madre hace la comida y mi padre los desayunos. Se van turnando. Los dos cocinan muy bien.

Los fines de semana, entre todos ordenamos la ropa y nos vamos de paseo.

Hace unos días, Sandra, la vecina de enfrente, estuvo en casa y se quedó muy sorprendida. Ella dice que su madre, es la que se encarga de todo en su casa que ni ella ni sus hermanos, y menos aún, su padre, mueven un dedo para colaborar. ¡Mi madre no se lo va a creer!… Ella cocina, organiza la ropa, los cuartos…, todo.

Más sorprendidos quedamos nosotros al escuchar eso. ¡Yo que pensaba que éramos una familia muy normal!

Gladys Herrera Patiño

148 3

Fotocopiar la imagen en seis hojas bond tamaĂąo A3 y confecciona rompecabezas.

Las y los estudiantes arman en grupo el siguiente rompecabezas.

Nos sentimos bien, cuando las responsabilidades son compartidas por toda la familia.

149 3

Sesión 22 Niñas y niños podemos hacer lo mismo CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La construcción de un proyecto de vida, de acuerdo con sus aspiraciones y características personales.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes comprendan que las mujeres y los varones pueden realizar las mismas actividades.

Materiales:

Recurso N° 1: El cumpleaños de Francisca.

Ficha de trabajo N° 1: ¿Quién hace qué? (anexo del estudiante).

Recurso N° 2: Simón dice…

Plumón grueso para papel.

Papelote.

Cinta de embalaje.

Ficha de trabajo N° 1: Ejercicio 2 (anexo del estudiante).

Presentación:

Ficha

Recurso

ha

Fic

10

minutos

Motivamos a niñas y niños contándoles el relato “El cumpleaños de Francisca” (ver recurso N° 1). Al finalizar la lectura formulamos algunas preguntas: ¿Qué les llamó la atención de esta historia? ¿Quién preparó la torta?, ¿quién creen que debió hacerlo?

150 3

¿Quién cambió el foco que se había quemado?, ¿quién piensan que debió hacerlo? ¿Quién barrió la sala?, ¿quién suponen que debió hacerlo?

Buscamos que niñas y niños identifiquen las actividades hechas por los miembros de la familia que no acostumbran realizarlas.

Desarrollo:

30

minutos

Después de escuchar las respuestas de las niñas y los niños, repartimos la ficha de trabajo Nº 1 ¿Quién hace qué?, y les pedimos que desarrollen el ejercicio 1 e identifiquen las actividades que realizaron los miembros de la familia de Francisca en la historia narrada.

Luego promovemos la reflexión a partir de preguntas: ¿Qué hicieron los varones de la familia? ¿Qué hicieron las mujeres de la familia? ¿Cómo creen que se sintieron los miembros de la familia al organizar el cumpleaños de Francisca?, ¿por qué?

Cerramos este momento de la sesión con preguntas sobre los roles en sus familias.

En sus familias, ¿qué actividades realizan las mujeres y cuáles los varones? ¿Qué responsabilidades tienes tú en el hogar?

Escribimos las respuestas en un papelote que deberá estar pegado en un lugar visible para las niñas y los niños.

Al culminar, les preguntamos: ¿Varones y mujeres pueden realizar las mismas actividades en el hogar?, ¿por qué? ¿Varones y mujeres pueden tomar decisiones en la familia?, ¿por qué? ¿Cómo creen que se sienten los miembros de la familia cuando comparten

151 3

Cierre:

5

minutos

Sentamos a las niñas y los niños formando un círculo, para jugar a “Simón dice” con mímicas (ver recurso Nº 2).

A partir de ello, debemos concluir diciendo que todas las familias son igualmente valiosas, que cada una se organiza de manera diferente y que tanto mujeres como varones podemos realizar las actividades del hogar y tomar decisiones que involucren a los miembros de la familia y contribuyan con su bienestar.

Después de la hora de tutoría: Entregamos a las niñas y los niños su cuadernillo, para trabajar en casa la ficha Nº2 con la ayuda de su familia. Deben presentar su ficha al día siguiente.

IDEAS FUERZA Mujeres y varones podemos realizar las mismas actividades y sentirnos bien.

Mujeres y varones tenemos capacidades que nos permiten tomar decisiones y resolver problemas.

Todas y todos debemos hacernos responsables del cuidado del hogar, porque somos miembros de la familia.

Cuando mujeres y varones compartimos las actividades del hogar nos sentimos satisfechos, nos vamos haciendo más independientes y aprendemos a valernos por nosotros mismos o nosotras mismas.

152 3

Recurso

El cumpleaños de Francisca

El sábado pasado Francisca cumplió seis años y tuvo un cumpleaños muy especial; sus amigas y amigos del barrio llegaron para celebrarlo. Toda la familia de Francisca participó en la organización de la fiesta.

El papá preparó una rica torta de chocolate y aguaymanto, su hermano Rubén decoró toda la casa con cadenetas multicolores y colocó flores en los jarrones de la sala, mientras que Francisca se ocupó de planear los juegos y escoger la música para la fiesta.

La semana anterior la mamá de Francisca, que es doctora en el hospital central, trabajó horas extra para poder controlar el espectáculo de payasos que ella tanto deseaba.

La fiesta fue muy divertida, y Francisca estuvo muy contenta de tener tantos invitados.

Al día siguiente, la familia colaboró en la limpieza de la casa.

La sala había quedado llena de picapica, por lo que Rubén la barrió y quedó impecable, el papá lavó la vajilla, la mamá cambió el foco que se había quemado y Francisca colocó los retazos de papeles de regalo en el basurero.

Luego de limpiar, disfrutaron de un delicioso almuerzo familiar que preparó el papá. Durante el almuerzo, comentaron sobre lo divertido que había sido la presentación de los payasos y Francisca agradeció a sus familiares por el esfuerzo que hicieron para organizar la fiesta.

La familia también conversó sobre otros temas importantes como la matrícula de Francisca, quien entraría al primer grado el próximo año.

La mamá y el papá de Francisca decidieron que iría al mismo colegio de su hermano, y Francisca y Rubén se sintieron muy felices.

153 3

Ficha de trabajo : Ejercicio 1

¿Quién hace qué?

Señala con una ✗ cuál de los miembros de la familia de Francisca realizó la actividad. ¿Quién o quienes realizarón las actividades?

Prepara la torta

Trabajó horas extras

Barrió la sala

Colocó las flores en el jarrón

154 3

Papá

Mamá

Rubén

Francisca

Papá

Mamá

Rubén

Francisca

¿Quién o quienes realizarón las actividades?

Cambió el foco

Escogió la música

Decidieron el colegio de Francisca

Preparó la cena

155 3

Recurso

Simón dice...

Solicitamos a niñas y niños que formen un círculo, y les decimos que deben representar con mímicas las frases que digamos, solo si empiezan con las palabras “Simón dice…”.

Después de cada frase, les damos el tiempo para que dramaticen la acción enunciada.

Hacemos hincapié en que solo deben realizar la acción cuando empezamos la frase con “Simón dice…”. Por eso en algunos casos “olvidamos” comenzar con esas palabras, y quien hace la mímica, pierde.

Simón dice...

156 3

que niñas y niños barren la casa

que niñas y niños dan el biberón al bebé

que niños y niñas se ponen las zapatillas

que niñas y niños lavan los platos

que niñas y niños tienden la cama

que niñas y niños abrazan a sus amigos y amigas

que niñas y niños juegan voley

que niñas y niños hacen la tarea

que niñas y niños saludan con respeto a sus compañeras y compañeros

que niñas y niños lloran si están tristes

que niñas y niños lavan la ropa

que niñas y niños juegan a las canícas

que niñas y niños tejen a palitos

que niñas y niños juegan a los yaces

157 3

o

Ficha N 2 Con ayuda de tu familia escribe sobre las líneas punteadas los nombres de las personas con quienes vives, luego marca con una ✗ las actividades que realiza cada una ellas.

Mi familia ¿Quién o quienes...?

Limpia y ordena la casa

Da los permisos a las hijas e hijos Ayuda a los hijos e hijas a hacer sus tareas Cocina

Trabaja fuera de la casa

Arregla las cosas que se malogran (plancha, focos, caños, etc.)

Realiza las compras del mercado

158 3

_______ _______

_______ _______

_______ _______ _______ _______

Yo soy _______

Sesión 23 Hablemos de seguridad vial CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes conozcan el lenguaje vial y lo usen en su vida diaria.

Materiales:

Pizarra.

Plumones o tizas.

Carteles con las palabras del lenguaje vial.

Lámina (anexo).

Presentación:

a

min

La

10

minutos

Iniciamos la sesión narrando:

“Una historia incompleta” Lupita, de siete años, salía de su institución educativa como todos los días para regresar a su casa. Ese día, como de costumbre, se despidió con abrazos de sus amiguitas. Sin darse cuenta, cruzó la pista corriendo para alcanzar a su mamá y, como habían muchas mototaxis circulando...

159 3

A continuación pedimos que voluntariamente tres niñas y niños terminen la historia.

Anotamos sus respuestas en la pizarra, para luego leer los diferentes finales que puede tener la historia.

Desarrollo:

20

minutos

Tomando como referencia la historia anterior, cuyo final termina en un accidente de tránsito, presentamos a las niñas y niños una lámina (anexo) en la cual identificarán a los componentes del lenguaje vial: peatones, acera, calzada, puente peatonal, señales de tránsito, crucero peatonal, conductor, entre otros.

La lámina deberá estar colocada en un lugar visible y de fácil acceso para las niñas y los niños, de tal forma que cuando mencionemos cada palabra, algunos niños o niñas voluntariamente se acerquen y señalen cada componente y coloquen el cartel con la palabra respectiva.

Una vez concluida la identificación de todas las palabras del lenguaje vial las niñas y los niños se desplazarán ordenadamente para visualizar el trabajo concluido.

Cierre:

15

minutos

Formamos cuatro grupos de trabajo y pedimos a cada uno que cree una breve historia en la que usen el lenguaje vial. Debemos ir acompañando en cada grupo el proceso de creación.

Finalmente, un representante de cada grupo narrará su historia a todas y todos los niños. Nosotros debemos registrar las historias en un cuaderno, para, posteriormente, publicarlas en papelógrafos en el sector de Comunicación.

Después de la hora de tutoría: Los niños y las niñas pueden decorar libremente carteles que contengan mensajes que inviten a respetar las normas de seguridad vial. Estos carteles beben ser colocados en el mural del aula.

160 3

IDEA FUERZA Promover en las y los estudiantes que conozcan y reflexionen sobre seguridad vial, les permitirá identificar y preocuparse a ellas y ellos por la situación del tránsito en su zona o región por la situación del tránsito en su zona o región.

Anexo

Falta imagen

161 3

Sesión 24 Camino a la Institución Educativa CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La participación y compromiso en acciones dirigidas a la búsqueda del bien común.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes conozcan y aprendan a respetar las normas de seguridad vial para prevenir accidentes de tránsito.

Materiales:

Poesía “Si todos empezamos con orden el día" .

Periódicos pasados.

Revistas.

Tijeras.

Goma.

Cuatro pliegos de cartulina.

Presentación:

Poesia

Pri

o

o dic

Revista

Goma

5

minutos

Iniciamos la sesión leyendo a las niñas y niños la poesía “Si todos empezamos con orden el día” (anexo). Luego realizamos algunas preguntas orientadoras como: ¿Qué les ha parecido la poesía? ¿ qué tema trata la poesía?

162 3

Desarrollo:

20

minutos

Recitamos la poesía junto a las niñas y niños dos veces, la tercera vez lo harán solas y solos recordando la mímica.

Luego formamos cuatro grupos de trabajo para que discutan las siguientes preguntas sobre el contenido de la poesía. ¿Cómo debemos empezar el día? ¿Qué consejos debemos seguir? ¿Qué deben aprender los niños y niñas? ¿Qué podría pasarnos si no seguimos los consejos?

Después niñas y niños comparten ordenadamente sus respuestas a las preguntas realizadas. Anotamos en la pizarra, en columnas, las respuestas que corresponden a cada pregunta.

Culminamos, resaltando que las poesías contienen diversos mensajes que nos pueden ayudar a vivir mejor.

Cierre:

20

minutos

Finalizamos formando cuatro grupos de trabajo y repartimos a cada grupo una cartulina, goma, tijeras, revistas y periódicos usados. Luego, les pedimos que armen un mensaje que diga “Evitamos accidentes, respetando las normas de seguridad vial” (este mensaje deberá estar escrito en la pizarra). Para ello, deberán identificar y recortar las letras del mensaje de los periódicos y revistas. Los trabajos terminados deben ser colocados en un lugar visible del aula.

Culminamos la sesión recalcando la importancia de ser cuidadosos frente al tránsito y señalando las formas como podemos protegernos de los accidentes de tránsito.

Después de la hora de tutoría: Pedimos que con ayuda de la familia, cada niña o niño cree una pequeña poesía sobre seguridad vial. Deben escribirla, en una hoja y entregarla durante la semana. Estas poesías deben formar parte de los recursos del sector de Comunicación.

Con este material, podemos promover la realización de un recital de las poesías durante la semana de seguridad vial (segunda semana de setiembre).

163 3

IDEAS FUERZA Las normas de seguridad, son signos y señales en la vía pública que nos previenen de accidentes de tránsito. Debemos conocerlas y respetarlas para proteger nuestra vida.

La calle no es muda, ella nos habla a través de las señales de tránsito, porque quiere que : ella cuidarnos y protegernos sanos y saludables.

Conocer y respetar las normas de tránsito, nos hará ciudadanos responsables, justos y honestos.

Anexo N0 1

Poesía Si todos comenzamos con orden el día Si todos comenzamos con orden del día, muchas cosas buenas podemos hacer.

Saldremos temprano, despacio al colegio y los accidentes podremos evitar.

Tomaré mi carro en los paraderos y por las esquinas podré yo cruzar.

Jamás correré por las pistas y veredas, puedes un accidente grave podría podría sufrir.

Los niños tenemos que aprender a respetar las normas de seguridad vial, para estar contentos y alegres vivir.

164 3

Sesión 25 Regalos seguros y regalos peligrosos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes identifiquen situaciones que pueden poner en riesgo su integridad.

Materiales:

Pizarra.

Colores o crayolas.

Papelotes.

Plumones.

Presentación:

5

minutos

Leemos a las niñas y los niños las siguientes situaciones que están escritas en el papelógrafo pegado en la pizarra: Papá y mamá te dan un regalo por Navidad.

Una señora o señor que no conoces te dice que vayas a su casa para regalarte dulces.

Un tío o tía te da un regalo y te dice que no se lo cuentes a mamá y papá.

165 3

Un primo o prima mayor te da un regalo por tus buenas notas y mamá y papá están de acuerdo.

A continuación realizamos las siguientes preguntas: ¿Qué piensan de estas situaciones?, ¿todo está bien?

Pedimos que respondan voluntariamente algunas niñas o niños.

Ayudamos a la reflexión y resaltamos la idea de que a todas y todos nos agrada recibir regalos, pero que en algunas situaciones puede ser peligroso recibirlos.

Desarrollo:

25

minutos

Para desarrollar la actividad, formamos tres grupos de trabajo y planteamos las siguientes preguntas (una pregunta para cada grupo): 1. ¿Por qué nos dan regalos nuestros seres queridos?

2. ¿Por qué alguna persona desconocida nos podría ofrecer regalos?

3. ¿Por qué alguna persona nos ofrecería un regalo y nos pediría que no se lo contemos a nadie?

Escuchamos atentamente las respuestas del miembro de cada grupo que participe voluntariamente y las registramos en la pizarra.

Luego, entregamos un papelote a cada grupo de trabajo y les pedimos que realicen dos dibujos: uno en el que se pueda ver que recibir regalos es peligroso y otro en el que se plantee que recibir regalos es seguro.

Cierre:

10

minutos

Colocamos los dibujos en un lugar visible del aula de clase y pedimos, a quien lo desee de cada grupo, que explique sus dibujos a todas y todos los integrantes del aula.

Al final agradecemos las ideas planteadas por las niñas y los niños y pedimos aplausos por el trabajo realizado por cada grupo.

166 3

Después de la hora de tutoría: Proponemos que, en sus casas conversen con sus familias sobre lo trabajado en clase y que escriban en una cartulina, un listado de tres situaciones que puedan poner en riesgo la integridad del niño o la niña. Deben pegar una imagen que refleje cada situación.

IDEAS FUERZA Nuestros seres queridos nos dan regalos, porque nos aman y quieren que estemos felices.

Cualquier persona que nos ofrece un regalo y no quiere que se lo contemos a nadie puede querer ganarse nuestra confianza para hacernos daño.

Hay secretos que pueden ser malos.

167 3

Sesión 26 ¿Seguro o peligroso?

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos?

Que los y las estudiantes diferencien situaciones seguras y situaciones de posible peligro, procurando evitarlas.

Materiales:

Lámina de un niño pequeño cerca de una olla con agua hirviendo (anexo).

Pizarra.

Papelote.

Plumón.

Cinta adhesiva tipo o Masking Tape.

Papelógrafo con listado de situaciones.

Ficha de trabajo (recurso del estudiante).

Presentación:

ina

Ficha

m

La

10

minutos

Iniciamos la sesión solicitando a las niñas y los niños ubicar en su cuadernillo la lámina en la que se ve un niño pequeño parado muy cerca de una olla con agua hirviendo.

Preguntamos si esta es una situación segura o peligrosa, y por qué dicen que la situación es peligrosa.

Anotamos las respuestas en la pizarra.

168 3

Desarrollo:

20

minutos

Explicamos a las niñas y los niños que a continuación leeremos distintas situaciones seguras y peligrosas, pidiendo a ellas y ellos que se pongan de pie si consideran la situación peligrosa y que aplaudan si la situación es segura.

Listado de situaciones propuestas: Salgo a comprar y elijo ir por una calle oscura.

Voy con toda mi familia de paseo.

Mi hermano o hermana me dice que puedo jugar con fósforos.

Mis amigos o amigas me visitan para ver una película en casa.

Un señor o señora me ofrecen regalarme caramelos a la salida del colegio.

Mi papá o mamá me ofrece preparar mi postre favorito.

Mis amigas y amigos me dicen para subir y viajar en el estribo del microbús.

Miro la luz que muestra el semáforo antes de cruzar una calle.

Tomo un cuchillo de la cocina para jugar.

Mi papá o mamá me dice que juguemos juntos con la pelota.

Terminamos esta actividad cuando todas y todos están en sus asientos y les preguntamos: ¿Recuerdan cuáles son las situaciones peligrosas que se han mencionado? ¿Por qué decimos que una situación es peligrosa para una niña o un niño? ¿Saben qué otras situaciones pueden ser peligrosas?

Anotamos en un papelote las nuevas situaciones peligrosas que mencionan las niñas o los niños.

169 3

Cierre:

15

minutos

Solicitamos a cada niña o niño ubicar en su cuadernillo la ficha de trabajo “Mira, piensa y dibuja”. Les indicamos que deben dibujar una cara feliz si la situación es segura y una cara triste si la situación es peligrosa.

Enfaticemos que es peligroso todo aquello que puede afectarlos, que les hace sentir mal, tristes o infelices, y que es muy importante que ellas y ellos se protejan de esas situaciones, tomando elecciones correctas como, por ejemplo, no quedarse hasta tarde a solas en la calle, no hablar con personas extrañas o no aceptar que nadie toque sus cuerpos.

Después de la hora de tutoría: Pedimos a las niñas y los niños que conversen en sus casas con sus familias sobre el tema trabajado en clase, y que alguien de la familia anote una situación de peligro que vivió cuando era niña o niño y cómo logró superarla.

Debemos buscar un espacio propicio para que las niñas y los niños puedan comentar las experiencias familiares en relación con las situaciones peligrosas.

IDEAS FUERZA Hay situaciones en la vida diaria que ponen en riesgo nuestra integridad física; debemos evitarlas para proteger nuestra salud.

Si no actuamos con prudencia, en casa o en la vía pública, podemos encontrar riesgos para nuestra integridad física y emocional.

Las niñas y los niños no miden el peligro, por ello, deben obedecer cuando algún adulto les advierte acerca de algún peligro latente.

170 3

Anexos

Dibuja una (carita feliz) si la situación que observas ES SEGURA, y una (carita triste) si la situación que observas es PELIGROSA. Salgo a comprar y elijo ir por una calle oscura.

Voy con toda mi familia de paseo.

Mi hermano me dice que puedo jugar con los fósforos.

Mis amigos me visitan para ver una película en casa.

Un señor o señora ofrece regalarme caramelos a la salida del colegio.

Mi mamá me ofrece preparar mi postre favorito.

Mis amigas y amigos me dicen para subir y viajar en el estribo del microbús.

Miro la luz que muestra el semáforo antes de cruzar una calle.

Tomo un cuchillo de la cocina para jugar.

Mi papá me dice que juguemos juntos con la pelota.

171 3

Dibuja una (carita feliz) si la situaciรณn que observas ES SEGURA, y una (carita triste) si la situaciรณn que observas es PELIGROSA.

172 3

173 3

Sesión 27 ¡Las caricias me gustan, los tocamientos no!

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes identifiquen situaciones de riesgo de abuso sexual, a fin de desarrollar respuestas asertivas frente a las mismas.

Materiales:

Tarjetas de carita feliz y carita triste para cada niña y niño.

Cinta maskingtape.

Papelotes.

Ficha: “¡Las personas mostramos nuestros sentimientos y emociones!” (anexo del estudiante).

Presentación:

Ficha

j

Tar

s eta

5

minutos

Explicamos a las niñas y los niños que participarán de una actividad en la que se les presentarán varias situaciones. Algunas de ellas les pueden hacer sentir bien, queridas, queridos o felices; mientras que otras pueden llevarlas o llevarlos a experimentar disgusto, incomodidad o miedo. Señalamos que el objetivo del ejercicio es que aprendan a distinguir entre situaciones que les hacen sentir bien y situaciones que les hacen sentir mal.

174 3

Desarrollo:

25

minutos

Repartimos a cada niña y niño dos tarjetas: una con carita feliz y la otra con una carita triste. Explicamos que se leerán algunas situaciones y que ellas y ellos deben levantar una de las dos caritas ante cada situación, la carita feliz cuando esta les hace sentir bien y la carita triste cuando no es así.

Procedemos a leer una a una las siguientes situaciones que pueden hacernos sentir bien o mal: ¿Mamá me da la mano para cruzar la pista. J Mi tío me da un abrazo por mi cumpleaños. J En el micro, un señor quiere tocarme. L El amigo de mi hermano toca mi cuerpo y me dice que es un secreto. L Mi abuelita me da un beso de buenas noches. J Una señora en el paradero me dice que soy lindo, me besa, me toca y me aprieta fuerte contra su cuerpo. L Un adulto que no conozco me da obsequios y me acaricia. L Mi tía se despide de mí con un abrazo. J Ganamos el partido y todos los del equipo nos abrazamos. J Mi vecino me toca siempre cuando me encuentro sola o solo con él. L Una vez que se termina el listado de situaciones, dialogamos con las niñas y niños a partir de las siguientes preguntas: ¿Cómo nos sentimos ante las situaciones que nos hacen sentir bien? ¿Por qué? ¿Cómo nos sentimos ante situaciones que nos hacen sentir mal? ¿Por qué? ¿Los niños y las niñas deben guardar secretos si los adultos se lo piden? ¿Por qué sí? o ¿por qué no? ¿Cuándo decimos que los secretos son buenos? ¿Cuándo decimos que los secretos no son buenos?

Registramos algunas respuestas en un papelote o en la pizarra.

175 3

Cierre:

15

minutos

Cerramos la sesión comentando a las niñas y los niños que: las caricias son contactos físicos agradables que nos dan las personas que nos quieren, y que nos hacen sentir bien, protegidos y amados. En cambio, los tocamientos son contactos desagradables, que nos hacen sentir mal, avergonzados o con temor.

Finalmente pedimos que cada niña y niño ubique en su cuadernillo la ficha “¡Las personas mostramos nuestros sentimientos y emociones!” (anexo) y la desarrollen con las orientaciones de la tutora o tutor.

Después de la hora de tutoría: Con la participación de las niñas y los niños, elaboramos carteles con los siguientes lemas:

“Las caricias me hacen sentir bien, en cambio, los tocamientos me ofenden, me incomodan y me hacen daño”.

“Si digo lo que me ha ocurrido a mis padres u otros adultos en quienes confío, me van a proteger y no me van a castigar”.

Los colocamos en algún lugar visible del salón.

IDEAS FUERZA Debemos enfatizar que nos sentimos bien, tranquilos y contentos cuando nos acarician; sin embargo, nos sentimos mal, incómodos o con miedo cuando alguien, conocido o desconocido, nos toca y no sabemos por qué lo hace, lo cual nos deja confundidos y tristes.

Los tocamientos son actos contra el pudor, porque no respetan el cuerpo y los sentimientos de las niñas y los niños.

176 3

Anexo Observamos las imágenes y luego dibuja en el situación.

Una caricia hace que nos sintamos

¡ la carita que corresponda a cada

Un tocamiento o cualquier maltrato hace que nos sintamos

¡Las personas mostramos nuestros sentimientos y emociones!1

Basado en documento: Centro de Tratamiento de Violaciones, Centro Médico J.M.H./U.M. Miami-Florida, 1987.

1

177 3

Sesión 28 Mi cuerpo es un tesoro

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes conozcan su cuerpo y lo aprecien.

Materiales:

Pelota pequeña.

Imagen del cuerpo desnudo de una niña (anexo).

Imagen del cuerpo desnudo de un niño (anexo).

Tiza o plumón de pizarra.

Cinta de embalaje.

Presentación:

10

minutos

Comenzamos la sesión con la dinámica “El Mimo”; para ello, representamos una acción sin emplear palabras y pedimos a las niñas y niños que adivinen de qué acción se trata, por ejemplo: bailar, abrazar, correr, dar la mano, etc.

Después de realizar cada mímica, les preguntamos: “¿Qué estoy haciendo con mi cuerpo?”. Cuando ellas y ellos adivinen, les decimos: “Muy bien, con mi cuerpo abrazo

178 3

a las personas que quiero”, y les pedimos que abracen a la compañera o compañero del lado. Luego, les podemos decir “Muy bien, con mi cuerpo puedo bailar”, y les pedimos que hagan la mímica de bailar sobre sus lugares, y así sucesivamente.

Una niña o un niño voluntario puede tomar nuestro lugar y hacer la mímica de lo que más le gusta hacer con su cuerpo.

Finalizamos la dinámica señalando que nuestro cuerpo somos nosotros, por eso debemos conocerlo y cuidarlo. Con nuestro cuerpo podemos realizar un sinnúmero de actividades, expresar lo que sentimos, desarrollar actividades que nos gustan, demostrar nuestro amor a nuestros seres queridos, etc.

Los animamos a darse un fuerte abrazo a sí mismos.

Desarrollo:

25

minutos

A continuación, señalamos que para apreciar nuestro cuerpo es necesario conocerlo.

Colocamos dos imágenes en la pizarra, una del cuerpo desnudo de una niña y otra de un niño (anexos). Ellas y ellos pueden verlas en su cuadernillo, les decimos que jugaremos a describir nuestro cuerpo, para ello emplearemos una pequeña pelota.

Empezamos el juego diciendo por ejemplo “codo”, y lanzamos la pelota a una niña o niño que deberá atraparla y decir, por ejemplo, “nariz”, y así sucesivamente. Iremos anotando al lado de las imágenes las palabras mencionadas por las niñas y los niños y relacionándolas al dibujo mediante una flecha. Procuremos que todas y todos participen en el juego.

Luego preguntamos:

¿En qué se diferencian el cuerpo de las niñas y el de los niños?

Responderán voluntariamente algunas niñas y niños; anotamos las respuestas en la pizarra.

Aprovechemos este momento para recordar a las niñas y los niños que todos los órganos de nuestro cuerpo son valiosos, y no hay unos “mejores” o “peores”, sino que todo nuestro cuerpo es bello y maravilloso. Por eso es importante reconocerlo tal como es, nombrándolo adecuadamente. Pongamos énfasis en la importancia de llamar a los genitales por su nombre.

179 3

Cierre:

10

minutos

Pedimos a las niñas y niños que compartan con su compañera o compañero del lado aquello que más les gusta hacer con su cuerpo (jugar, cantar, saltar, etc.).

Después, pedimos a algunos voluntarios que compartan lo conversado en parejas a con toda la clase.

Cerramos este momento recordándoles que nuestro cuerpo es valioso, es un tesoro y por eso debemos cuidarlo.

Después de la hora de tutoría: Motivamos a que en casa las niñas y niños se dibujen en su cuadernillo del estudiante, haciendo la actividad que más les gusta (jugar un deporte, salir de paseo con un familiar, etc.). En otra, en otra sesión, estos dibujos serán compartidos con el grupo y pueden formar parte de un mural en el aula.

IDEAS FUERZA

180 3

Recuerde que es necesario que les enseñemos a nombrar los órganos del cuerpo por su nombre… mano, cabeza, pene, rodilla, brazo, vulva, corazón, oreja, etc. sin temor o vergüenza.

Las niñas y los niños deben reconocer sus cuerpos como un todo, que piensa, siente y hace. Además, conocerlo y apreciarlo es un factor clave en la prevención del abuso sexual y la explotación sexual infantil.

Anexos

181 3

182 3

Sesión 29 Las personas de confianza

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes identifiquen a las personas de confianza a las que pueden recurrir en caso de peligro, como el abuso sexual.

Materiales:

Listones de tela para vendar los ojos.

Ficha de aplicación para cada niña o niño (anexo del estudiante).

Pizarra.

Plumones o tizas.

Hoja con diploma (anexo del estudiante).

Presentación:

15

minutos

Iniciamos la sesión con una dinámica que nos permita acercar a las niñas y los niños la noción de “Confianza” y proponemos: “El lazarillo y el ciego”.

Les solicitamos que formen parejas y caminen tomados del brazo por el aula; luego cada pareja recibirá un listón de tela, el que deberán colocar sobre los ojos de una

183 3

de las personas de la pareja. El otro miembro deberá conducir al “ciego” por el aula procurando no hacerlo caer o tropezar. Cuando terminen, los invitamos a invertir los roles.

Una vez finalizada la dinámica, formulamos las siguientes preguntas:

¿Les gustó el ejercicio?

¿Cómo se sintieron cuando estaban con los ojos cerrados?, ¿por qué?

¿Si tuvieran que pasar todo un día con el listón sobre los ojos, a quién de entre todas las personas de su entorno (familia, amigos, etc.) elegirían para que los guíe?, ¿por qué?

¿Qué significa tener confianza en otra persona?

Escribimos en la pizarra las respuestas proporcionadas por las niñas y niños; concluimos este momento con una definición simple que recoja lo manifestado. Esta puede complementarse, con la siguiente idea: “Confianza es compartir lo que nos pasa con las personas de nuestro entorno , aquellas que nos hacen sentir queridas/os, respetadas/os y seguras/os.”

Desarrollo:

20

minutos

Para identificar y dialogar sobre las personas de confianza, leeremos las frases presentadas a continuación. Debemos hacer una pausa después de cada frase para que, voluntariamente, dos o tres estudiantes compartan sus respuestas a las preguntas: ¿A qué persona de confianza acudirías en esta situación? y ¿Por qué?

184 3

Te sientes enferma o enfermo.

Alguien te molesta durante el recreo.

Obtuviste una mala nota en la escuela.

Una persona te ofrece dinero para que la acompañes a su casa.

Un compañero o compañera te espía en el baño.

En el ómnibus, alguien se acerca mucho a ti y te hace sentir incómoda o incómodo.

En el aula de clases, observas a un compañero o compañera que molesta constantemente a otro u otra.

Te gusta un niño o niña de la clase.

Finalizamos este momento recordándoles que todas y todos contamos con personas que nos hacen sentir seguras/os y protegidas/os, y a quienes acudiremos cuando los necesitemos. Estas son nuestras personas de confianza.

Cierre:

10

minutos

Para algunas o algunos la persona de confianza puede ser: su mamá, papá, abuelo, abuela, algún otro familiar, la maestra o maestro, una compañera o compañero, una amiga o amigo. Lo importante es saber que podemos contar con ellos. Finalmente, solicitamos a las niñas y niños ubicar en su cuadernillo ficha de trabajo “Mi persona de confianza es…” (anexo). Les explicamos que deben dibujar a la persona de su confianza, y el tutor o tutora escribirá quién es esa persona. Sus dibujos deben ser mostrados a sus compañeras o compañeros de grupo.

Después de la hora de tutoría: Entregamos a las niñas y niños sus cuadernillos para llevar a casa y les pedimos ubicar el “Diploma de la Confianza”, con el apoyo de un adulto, lo completen. Deben llenarlo con el nombre de la persona en la que más confían, y expliquen por qué se ganó ese agradecimiento.

IDEAS FUERZA

Nuestras personas de confianza nos brindan afecto y nos hacen sentir seguros.

De preferencia, nuestras personas de confianza deben ser mayores que nosotros, pues esto les permitirá ayudarnos con mayor facilidad.

185 3

Anexo

Diploma a la confianza

J

Se otorga el presente diploma a:

En reconocimiento por ser mi persona de confianza, por cuidarme, protegerme y hacerme sentir segura/o

Mi persona de confianza es...

186 3

Sesión 30 Conocer mi cuerpo me hace sentir bien CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes comprendan que la curiosidad por el cuerpo les permite: conocerlo, apreciarlo y cuidarlo.

Materiales:

Bolsa oscura.

Ficha de trabajo N° 1: El cuerpo me da curiosidad (anexo del estudiante).

Recurso N° 1 : Rompecabezas del cuerpo (seis rompecabezas de cartulina).

Seis sobres manila.

Cinta de embalaje.

Engrapador.

Presentación:

BOLSA a

Fich

Recurso

10

minutos

Comenzamos la sesión dialogando sobre la curiosidad. Para ello, nos situamos frente a la clase con una bolsa oscura, la abrimos y miramos dentro de ella con expresión de sorpresa, sin mostrar el contenido, y repetimos esta acción hasta generar curiosidad entre niñas y niños. Después de ello, formulamos algunas preguntas:

187 3

¿Quieren saber qué hay dentro de la bolsa?

¿Qué sienten cuando yo la abro y miro dentro sin contarles qué es?

¿Sienten curiosidad por saber qué hay en la bolsa?

¿Qué cosa creen que es la curiosidad?

Escuchamos con atención sus intervenciones y señalamos: “Sentir curiosidad es mostrar interés por algo o alguien, es el deseo de saber o averiguar sobre algo; y gracias al impulso de la curiosidad indagamos, exploramos y aprendemos cosas nuevas”.

Enseguida, preguntamos:

¿Qué cosas o situaciones les causan curiosidad?

¿El cuerpo les da curiosidad?

¿Quieren conocer o aprender más sobre el cuerpo?

Desarrollo:

30

minutos

Indicamos que durante la sesión dialogaremos sobre las diferentes situaciones en las que nuestros cuerpos y los de las demás personas nos producen curiosidad. Para ello, cada niña o niño ubicará en su cuadernillo la ficha de trabajo “El cuerpo me da curiosidad”.

Debemos guiar a las y los estudiantes en la observación de las ilustraciones de la ficha, pidiéndoles que imaginen lo que sucede en cada una.

¿Qué están haciendo las niñas y niños en las escenas?

¿Qué les causa curiosidad?

Luego de observar las cuatro situaciones de la ficha de trabajo, preguntamos:

¿Han sentido alguna vez curiosidad por mirar su cuerpo o el de otras personas?

¿En qué situaciones?

Les decimos que tanto niñas como niños sienten curiosidad por el cuerpo, y que esa curiosidad es la que permite conocer el cuerpo, quererlo y cuidarlo.

188 3

A continuación, pedimos que formen seis equipos mixtos. Entregamos a cada equipo un sobre manila con las piezas de un rompecabezas fotocopiado.

Los rompecabezas que los equipos deben armar son seis: el cuerpo desnudo de un bebito, una bebita, un niño, una niña, una mujer adulta y un varón adulto. (Ver recurso) Una vez que han armado los rompecabezas, ayudamos a los equipos a fijar las piezas con un engrapador o cinta adhesiva. Luego, los equipos deben presentar a la clase el rompecabezas que armaron, enseñando ambos lados y describiendo las características y órganos que lo conforman.

En el caso de que no mencionen los órganos genitales, o usen nombres inapropiados, los orientamos a que los denominen de la manera adecuada (pene, testículos, senos y vulva).

Cierre:

5

minutos

Solicitamos a niñas y niños que señalen dos características que aprecien de sus cuerpos y las compartan con el compañero o la compañera a su lado.

Finalizamos señalando que la curiosidad nos ha permitido averiguar y conocer más sobre nuestro cuerpo y el de otros, y que debemos comunicar nuestras dudas e interrogantes sobre el cuerpo a nuestros padres, maestros o personas de confianza, para recibir información adecuada sobre lo que queremos saber.

Después de la hora de tutoría: Cada niña y niño debe llevar su cuadernillo a casa y les pedimos que trabajen en familia la ficha de la actividad “Cuéntame un cuento”.

IDEAS FUERZA

Las niñas y los niños buscan conocer más sobre sus cuerpos y los de otras personas. Por esta razón, preguntan, indagan y expresan sus dudas a partir de la curiosidad que les provoca.

Niñas y niños deben comunicar con libertad a sus padres, docentes o personas de confianza su curiosidad sobre su cuerpo y el cuerpo de otras personas, así como sus dudas e interrogantes.

189 3

Ficha de trabajo:

El cuerpo me da curiosidad Observa las cuatro situaciones e imagina quĂŠ sucede en cada una.

190 3

Recurso

Rompecabezas del cuerpo Recorta las imĂĄgenes por la lĂ­nea punteada.

191 3

192 3

193 3

194 3

195 3

196 3

Actividad

Materiales:

Cuéntame un cuento

Cuento “La curiosidad no mata gatos”.

Leemos el cuento a las niñas y niños.

La curiosidad no mata gatos Cierto día, Álvaro escuchó en la tele que “la curiosidad mató al gato”.

Por eso, cuando su tía Pascuala dijo muy seria que todo el mundo debería tener “curiosidad”, no supo qué pensar.

Quizá a su tía no le gustaban los gatos y quería que hubiera muchas “curiosidades” que acabasen con todos los gatitos del mundo.

Lo primero que hizo Álvaro cuando llegó a casa fue encerrar a su gato Michifú en una caja de cartón. No iba a consentir que cualquiera de esas “curiosidades” encontrase a Michifú y acabara con él.

Los padres de Álvaro, extrañados de no ver al gato en toda la tarde, salieron al patio y lo llamaron: —Michifú, bisbisbisbis, Michifú, bisbisbisbis. El gato, que oyó la voz de sus dueños, comenzó a maullar dentro de la caja de cartón.

El padre de Álvaro lo sacó de allí y preguntó: —¿Pero quién ha metido a Michifú en esa caja de cartón?

—He sido yo, papá —contestó Álvaro.

—¿No ves que casi se ahoga?, ¿por qué lo has hecho? Álvaro contó a sus padres todo lo que había oído acerca de la “curiosidad”, y estos, después de reírse un buen rato, le dijeron: —La curiosidad es solo el deseo de observar, conocer algo que no sabemos. Es muy importante la curiosidad por las cosas. Recuerda siempre que la “curiosidad” no mata gatos.

Luego de la lectura, formulamos las siguientes preguntas para promover la reflexión:

¿Qué pasó con el gato de Álvaro? ¿Por qué no lo encontraban?

¿Por qué Álvaro lo puso en una caja?

¿Por qué es importante tener curiosidad?

¿Qué cosas o situaciones nos dan curiosidad?

Finalizamos la actividad señalando que todas las personas sentimos curiosidad por las cosas que no conocemos. La curiosidad por nuestro cuerpo nos permite conocerlo, apreciarlo y quererlo.

197 3

Sesión 31 Mi guardián interno2

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reconozcan los signos físicos (señales de alerta en su cuerpo) que acompañan a las emociones que experimentan frente a situaciones nuevas o que entrañan un peligro, como: la ocurrencia del abuso sexual.

Materiales:

Un globo o un silbato.

Reproducción ampliada en un papelote del dibujo de un niño o una niña ( anexo).

Cartulinas.

Plumones rojos.

Presentación:

10

minutos

Anunciamos a las niñas y niños: “Hoy vamos a conocer a nuestro “guardián interno”.

Entonces, cierren los ojos y nadie los abra hasta que les avise... (Contamos)... ¡A la una, a las dos, a las tres! ¡Todos con los ojos cerrados!”

Luego, hacemos estallar un globo (que llevamos inflado y metido en una bolsa), o tocamos fuerte el silbato. Frente a ese ruido inesperado niñas y niños abrirán los ojos, mostrando inquietud, temor o sorpresa. Aprovechamos, ese momento y preguntamos: “¿Qué sintieron al escuchar el estallido del globo, o al escuchar el silbato? ” respuestas esperadas: miedo, susto, “nervios”, etc.).

198 3

25

Desarrollo:

minutos

Comenzamos esta parte de la sesión colocando en la pizarra o pared el afiche preparado (anexo). Después pedimos a las niñas y niños que señalen en este, en qué parte del cuerpo sintieron miedo, susto o “nervios”, es decir qué lugar de su cuerpo fue el que “respondió” más al ruido (corazón, estómago, garganta, piernas, brazos, manos, etc.)

Para que todas y todos participen organizadamente, formamos grupos mixtos de seis estudiantes, quienes deben marcar en el dibujo (que puede ser el de la niña o del niño), con el plumón rojo, un círculo en el lugar del cuerpo que corresponde a la señal de advertencia que cada una o uno sintió frente al ruido.

Cuando hayan terminado de marcar en el dibujo todos los grupos, es posible que se vean algunos círculos agrupados en determinadas zonas. Esto nos permitirá comentar, cuán sensibles son estas zonas u órganos de nuestro cuerpo, por lo cual responden rápidamente y con intensidad frente a situaciones inesperadas violentas, que nos hacen sentir miedo, susto o nervios, como si nos dijeran "¡Alerta!" o "¡Peligro!".

Cierre:

10

minutos

Explicamos a las y los estudiantes que existen otras situaciones que podrían asustarles o ponerles nerviosos, por ejemplo, cuando algunos adultos hacen “tocamientos” indebidos a las niñas o niños. Esto les puede hacer sentir incomodidad, malestar, vergüenza o temor. En estos casos, el cuerpo da señales (ver recurso), (el corazón palpita más rápido, se presentan molestias en el estómago, hay un nudo en la garganta, sudor en el rostro o en las manos, puede haber temblor o parálisis en las piernas o brazos, etc.)

Estas son señales que avisan que algo no está bien: por eso decimos que nuestro cuerpo tiene un “guardián interno”.

Les recordamos que si alguna situación les hace sentir mal y aparecen estas señales en su cuerpo, no deben guardar silencio, en estos casos deben decir ¡NO!, alejarse de inmediato del lugar y contar lo que ocurre a alguna persona en confíen.

Textos de la sesión y dibujos basados en Iglesias, María E. “Actividades para el desarrollo de habilidades de autocuidado para niños y niñas de 6 a 10 años” CESIP-CORDAID, 2001. Asimismo, los aspectos centrales de la sesión se han tomado de: Documento de DITOE: Taller Macrorregional para especialistas de TOE de DRE y UGEL, febrero 2007.

2

199 3

Después de la hora de tutoría: Repartimos medio pliego de cartulina a cada niña o niño y les pedimos que en casa con ayuda de su familia, preparen un lema en contra de las situaciones de peligro que pueden presentárseles de camino a la escuela o dentro de ella.

Estos trabajos deben ser colocados en un lugar visible para todas y todos los integrantes de la institución educativa.

IDEAS FUERZA

200 3

Nuestro cuerpo nos avisa cuando hay algún peligro o cuando alguien nos quiere hacer daño, debemos reconocer sus señales para pedir ayuda y protegernos.

Papá y mamá y todos los que nos quieren, están atentos para protegernos frente a cualquier daño o violencia que pudiéramos sufrir, recurramos a ellos siempre.

Nuestro “Guardián interno “siempre nos avisa cuando algún tocamiento a nuestro cuerpo es indebido, a nuestro cuerpo, escuchemos su aviso y comuniquemos nuestros temores.

El miedo conduce a que no escuchemos los avisos de nuestro cuerpo frente a algún tipo de violencia, comunica tus temores a papá y mamá.

Anexo

201 3

Recursos

Señales de advertencia en el cuerpo de las niñas y niños (Material para el docente) Se para el pelo Ganas de llorar No puede hablar Nudo en la garganta El corazón salta

Sudan las manos

Tiemblan las piernas no se puede mover

202 3

Duele el estómago y/o tiene ganas de ir baño

Sesión 32 La fiesta de los alimentos

CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La adquisición de estilos de vida saludables, lo que implica el bienestar físico, mental y social.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes conozcan que una nutrición adecuada es fundamental en la etapa de crecimiento para un buen estado de salud.

Materiales:

Una bandeja con alimentos (frutas, verduras, lácteos, menestras y embutidos).

Pizarra.

Plumones.

Papelógrafo con poesía “Los alimentos” (anexo).

Presentación:

10

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes escuchar la poesía “la fiesta de los alimentos” y luego les pedimos repetir en forma oral después de cada pausa de la o el tutor todo el contenido de la poesía. Al terminar les preguntamos a las y los niños ¿Cuál es el título de la poesía?¿de qué nos habla la poesía? Anotamos sus respuestas en la pizarra.

Para animarlos, les decimos:"Bien!! Entonces seguiremos hablando de los alimentos.

203 3

25

Desarrollo:

minutos

La o el docente tutor pide a las o los estudiantes sentarse en semicírculo y luego les presentará los siguientes alimentos: frutas, verduras, lácteos, menestras y embutidos.

Les indica que en forma ordenada pueden tocarlos y olerlos.

Seguidamente preguntamos: ¿Qué son estos productos que han observado? ¿para qué sirven?¿por qué son importantes?

Anotamos sus respuestas en la pizarra.

Les explicamos el valor nutritivo de cada uno de los alimentos presentados y la diferencia que existe entre estos y los alimentos chatarra.

Reflexionamos con las y los estudiantes sobre la importancia de consumir alimentos nutritivos, sobre todo en la edad que ellas y ellos tienen, porque estos les ayudarán a crecer sanos y fuertes. En cambio los alimentos chatarra les producirá enfermedades.

Pedimos a las y los estudiantes levantar la mano si les gusta comer alimentos nutritivos.

Decimos poco a poco iremos adquiriendo la buena costumbre de consumir alimentos nutritivos.

Cierre:

10

minutos

A continuación pedimos a las y los estudiantes a coger sus loncheras, para analizar los alimentos que contienen estas y que vayan mencionando a la o el tutor los nombres de los alimentos nutritivos o los alimentos chatarra que estas contengan.

Este listado será escrito en la pizarra y leído para el grupo. Pedimos aplaudir al listado de alimentos ganadores.

Les solicitamos guarden nuevamente sus loncheras, mientras felicitamos su participación durante la sesión.

204 3

Después de la hora de tutoría: En casa las y los estudiantes deben conversar en familia sobre el tema trabajado en clase y escribir un listado sugerido de alimentos que debería contener una “lonchera nutritiva”. Estas sugerencias serán compartidas en otras sesiones durante la semana.

IDEAS FUERZA

Consumir alimentos nutritivos asegura un correcto crecimiento y desarrollo.

Es importante el aprendizaje de hábitos saludables y la práctica de pautas alimentarias correctas, que serán decisivas a lo largo de la vida.

La primera comida del día es el desayuno. Las niñas y los niños deberían desayunar todos los días antes de salir para poder cumplir con eficacia en las labores del colegio.

Anexo

La fiesta de los alimentos Leche para desayunar, con mermelada en el pan.

Unas verduras en el almuerzo, papas para cenar.

Para estar sano hay que comer de todo un poco, ya lo vez.

Arroz, tomate, huevos, pescado, yogur, manzana y puré.

Para ser muy fuerte, comeré todo lo de mi lonchera, deporte practicaré y pronto, creceré más sano que una pera.

205 3

Sesión 33 Rescatemos los juegos de antaño CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes identifiquen si han realizado una actividad similar anteriormente y si tienen saberes previos que les permitan realizarla.

Materiales:

Imágenes de juegos y juguetes (anexo) en tamaño A3.

Pizarra.

Tizas.

Plumones.

Cáscara de naranja.

Cinta Masking Tape.

Presentación:

5

minutos

La o el tutor comenta al grupo: Los juegos de antaño o tradicionales son aquellos juegos que se realizan sin ayuda de juguetes tecnológicamente complejos, sino con el propio cuerpo o con recursos fácilmente disponibles en la naturaleza (arena, piedrecitas, etc.) o entre objetos caseros (cuerdas, papeles, tablas, hilos, botones, instrumentos reciclados procedentes de la cocina).

Hoy estaremos trabajando con juegos.

206 3

25

Desarrollo:

minutos

A continuación, pedimos a las y los estudiantes ponerse en fila, formando un “gusanito”, para que puedan observar de cerca las imágenes de juegos y juguetes de antaño (rayuela, los encostalados, yaces y trompo) colocadas en la pizarra.(anexo) Una vez que las y los estudiantes retornan a sus sitios preguntemos: ¿Cómo se llaman los juegos? y ¿Cuáles son los nombres de estos juguetes? (si no acertaron con los nombres la o el tutor debe decirlos) ¿ustedes han jugado con ellos?¿Qué personas que conocen los han usado para jugar?¿qué juego podemos practicar en este momento?

Anotamos las respuestas en la pizarra.

Les decimos: “Bien!! Vamos a jugar a Rayuela, entonces nos desplazamos al patio.

Una vez en el patio solicitamos a las y los estudiantes formar un círculo. La o el tutor se coloca en el centro y plantea las siguientes instrucciones: Escuchen atentamente las indicaciones: 1.

Dibujaré en el suelo, con una tiza, tres diagramas para jugar a la rayuela, está compuesto por cajas con números del uno al diez.

2.

Para empezar a jugar necesitamos una cáscara de naranja. Deben situase detrás del primer número, con la cáscara en la mano, y lanzarla. El cuadrado en el que caiga se denomina "casa" y no se puede pisar.

3.

Deben comenzar a recorrer el circuito saltando en un solo pie sobre los en los cuadrados, o con los dos pies si se trata de un cuadrado doble. El objetivo es pasar la cáscara de cuadrado en cuadrado hasta llegar al diez y volver a la casilla de salida o cielo.

4.

Si saltando se pierde el equilibrio o la cáscara se sale del cuadrado, se pierde el turno y pasa al siguiente jugador.

Realice una demostración del juego para todas y todos los estudiantes.

Cierre:

15

minutos

Solicitamos a las y los estudiantes que formen tres grupos, para que procedan a jugar rayuela en los tres diagramas dibujados en piso del patio. Debemos estar monitoreando los grupos para apoyar las necesidades que surjan durante el juego.

Finalmente pedimos a las y los estudiantes lavarse las manos y nos dirigimos al aula.

207 3

Después de la hora de tutoría: Les decimos a las y los estudiantes que comenten en casa sobre el juego realizado y con ayuda de su familia deben realizar un listado de juegos o juguetes de antaño que podrían ser practicados entre familiares con las niñas o niños durante una ginkana de la escuela.

IDEAS FUERZA Los juegos tradicionales siguen perdurando, pasando de generación en generación, y siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos y así sucesivamente. Si bien quizá pueden sufrir algunos cambios, mantienen su esencia.

Estos juegos nos permiten conocer historias propias y ajenas, lo cual brinda un acercamiento entre diferentes generaciones.

208 3

Las reglas o normas de los juegos tradicionales son de fácil aprendizaje, por lo cual presentan un amplio abanico de posibilidades, de modo que las y los niños se sientan motivados a jugarlos.

Recurso Imรกgenes para fotocopiar y ampliar

209 3

Sesión 34 Respetando nuestras diferencias CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de ser respetados y aceptados tal como son, y que nadie debe ser discriminado por ser diferente.

Materiales:

Ficha de trabajo (anexo del estudiante).

Cinta de embalaje.

Hoja bond para cada niña o niño.

Presentación:

a

Fich

5

minutos

Solicitamos a cada niña o niño ubicar en su cuadernillo la ficha de trabajo “Pinta las figuras” (anexo) y pedimos que pinten con sus colores las figuras que son diferentes.

Cuando hayan terminado, solicitamos que muestren sus trabajos levantando la ficha sin ponerse de pie. Les preguntamos si esas figuras que han coloreado tienen algo en común con las otras de la misma hoja.

210 3

15

Desarrollo:

minutos

Les comunicamos que les plantearemos preguntas orales que se relacionan con sus características físicas, cualidades, intereses, gustos, etc. Por cada una de las preguntas formuladas se pondrán de pie los que tengan las mencionadas características, para que se reconozcan.

Podemos formular preguntas como:

¿Quién usa lentes?

¿Quién tiene el cabello largo?

¿Quién le tiene miedo a la oscuridad?

¿A quién le gusta el cine?

¿Quiénes nacieron en julio?

¿Quién tiene ojos negros?

¿A quiénes les gustan las menestras?

¿Quiénes tienen hermanas o hermanos menores?

¿Quiénes son hijas o hijos únicos?

¿A quiénes les gustan las naranjas?

¿Quién tiene como mascota un perro?

Al responder las preguntas se darán cuenta de que todas o todos se parecen en algunas cosas y se diferencian en otras. Es importante resaltar que no por ello somos mejores o peores.

Cierre:

25

minutos

Juntamos a las niñas y los niños en parejas y repartimos una hoja bond por cada niña o niño. Les pedimos que se observen, conversen y luego que dibujen en qué se parecen y en qué son diferentes en relación con su compañera o compañero.

Solicitamos a las niñas y niños que peguen sus trabajos en la pizarra, para compartirlos con todas y todos.

211 3

Después de la hora de tutoría: Con la ayuda de la familia, pedimos a las niñas y los niños que anoten en una hoja las diferencias que encuentran entre ellas o ellos y sus amigas o amigos del barrio. Este trabajo será comentado en la siguiente sesión.

IDEA FUERZA Todas y todos tenemos coincidencias y diferencias, y estas no nos hacen mejores ni peores a unos/as o a otros/as. Además, tenemos derecho a ser diferentes.

Anexo

212 3

Sesiones 35 La importancia de mis derechos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes identifiquen sus derechos y opinen sobre la importancia de su cumplimiento.

Materiales:

Maceta con una plantita.

Pizarra.

Tiza o plumón.

Papelógrafo con el dibujo de la silueta de un árbol.

Fotocopia de los derechos en hoja A3 (anexo).

Presentación:

Ficha

5

minutos

Mostramos a las niñas y los niños una plantita (bien cuidada) en su maceta. Les pedimos que la observen por un minuto y luego, preguntamos:

¿Cómo está la plantita?

¿Está bien cuidada?

213 3

¿Creen que esta plantita se siente feliz?

¿Qué necesita está plantita para crecer fuerte y bonita?

30

Desarrollo:

minutos

Hacemos notar que si la plantita tiene necesidades que deben ser atendidas para que crezca y viva bien, con mayor razón las niñas y los niños tienen necesidades que deben ser atendidas.

Luego preguntamos: ¿Qué necesitan ustedes cómo niñas y niños para estar bien, crecer sanos y ser felices? Vamos anotando en la pizarra algunas respuestas.

Seguidamente explicamos que, debido a la gran importancia que tienen las niñas y los niños, hace muchos años los países han declarado los derechos que estos tienen.

A continuación formamos cinco grupos de trabajo, para que jueguen a descubrir sus derechos (anexo). Previamente se tiene que haber cortado la lámina de derechos en diez partes y se entrega a cada grupo dos imágenes de derechos. Conforme cada grupo vaya descubriendo a qué derecho corresponde cada imagen, se les pide elegir a una o un representante para que pegue los derechos que van identificando dentro del dibujo de la silueta del árbol (que debe estar colocada en la pizarra). Una vez pegados todos los derechos, procedemos a leerlos para todas y todos, luego pedimos que pinten en su cuadernillo los dos derechos que les tocó.

Finalmente, reflexionamos sobre la base de las siguientes preguntas:

¿En qué lugares se respetan y cumplen los derechos de los niños?

¿Quiénes son responsables de que los derechos de los niños se cumplan?

¿Qué podemos hacer para que todos los cumplan?

Vamos tomando nota de algunas de las respuestas en la pizarra.

Cierre:

10

minutos

Entregamos su cuadernillo a cada niña o niño y les pedimos que dibujen cómo se sienten cuando se cumplen sus derechos. Cada dibujo debe ser expuesto en el sector de trabajos del aula.

214 3

Después de la hora de tutoría: Con el árbol de los derechos trabajado en el aula, acompañado con los dibujos realizados por los niños y niñas, elaboramos un mural para el colegio.

IDEAS FUERZA

Todas las personas, y especialmente las niñas y niños, tienen derechos.

Los adultos que están cerca de las niñas y niños deben respetar sus derechos para que estos puedan estar felices.

Los niños y niñas, también, deben respetar los derechos de otros niños y niñas.

Las niñas y niños tienen derechos, así como responsabilidades; por ejemplo, si tengo derecho a la educación, yo tengo la responsabilidad de estudiar y cumplir las actividades que me piden en la escuela.

LOS DERECHOS Derecho a la vida

Derecho a un nombre y a una nacionalidad

Derecho a crecer en una familia

Derecho a la salud

Derecho a la educación

Derecho a la alimentación

Derecho a la recreación

Derecho al buen trato

Derecho a la igualdad

Derecho a la libertad

215 3

Anexo

216 3

Sesión 36 Ambientes sanos, ambientes gratos CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes identifiquen situaciones y espacios que contribuyen a su formación integral de manera positiva.

Materiales:

Pizarra.

Papelote.

Cinta de embalaje.

Tiza o plumón.

Seis cartulinas.

Crayolas.

Presentación:

5

minutos

Saludamos a las y los niños, luego explicamos que vamos a realizar una caminata dentro de la institución educativa, para reconocer los lugares agradables, donde verdaderamente da gusto estar, así como los lugares desagradables que necesitan ser mejorados.

217 3

30

Desarrollo:

minutos

En el aula, luego de la caminata, realizamos las siguientes preguntas:

¿Les gustó la caminata?

¿Qué pudieron observar durante el recorrido?

¿Existen lugares bonitos que nos motiven a venir al colegio? ¿Cuáles son?

¿Qué lugares creen que necesitan ser arreglados o mejorados? ¿Cómo podríamos hacerlo?

Vamos registrando las respuestas en la pizarra. Es necesario resaltar en las niñas y niños la importancia de fomentar espacios agradables, limpios y saludables que estimulen el deseo de asistir al colegio y sentirse a gusto en él.

Seguidamente formamos seis grupos de trabajo y los invitamos a observar y evaluar su aula de clases. Cada grupo se pondrá de acuerdo para aportar una solución,que permita mejorar el aula y lograr que se convierta en un lugar más grato y sano.

A continuación anotamos en la pizarra las soluciones propuestas por cada grupo y, con la ayuda de las y los niños, las ordenamos de la más sencilla a la más compleja.

Una vez ordenadas las ideas, debemos escribirlas en un papelote y colocarlas en un lugar visible del aula.

Finalmente, leemos a todas y todos los estudiantes las tareas pendientes para mejorar el aula.

Cierre:

10

minutos

Entregamos a cada grupo de trabajo una cartulina y crayolas, y les solicitamos que se dibujen realizando la solución que aportaron para hacer de su aula un ambiente más sano y grato. Una vez terminados, los trabajos deben ser exhibidos en un lugar visible.

218 3

Después de la hora de tutoría: Motivemos a las niñas y los niños para que, con ayuda de sus familias, escriban una carta al alcalde o alcaldesa de su colegio. En ella, deben informar sobre los hallazgos que se encontraron durante la caminata y sugerir algunas acciones para mejorar los ambientes del colegio.

IDEAS FUERZA

DERECHO A UN AMBIENTE SANO. Se refiere a que toda persona tiene derecho, individual y colectivo, a disfrutar de una vida plena y de un ambiente seguro, sano y ecológicamente equilibrado.

El Estado y las personas en general son responsables de proteger este ambiente. También, deben preservar la diversidad biológica y genética, los procesos ecológicos, los parques nacionales, monumentos naturales y demás áreas de especial importancia ecológica.

219 3

Sesión 37 Aprendo a reconocer situaciones de riesgo CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El conocimiento y la valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad.

¿Qué buscamos?

Que las y los estudiantes identifiquen situaciones de riesgo.

Materiales:

Tiza.

Masking tape.

Papelográfo con listado de situaciones.

Ficha de trabajo (anexo del estudiante).

Presentación:

a

Fich

10

minutos

Iniciamos la sesión preguntando a niñas y niños si alguna vez les ha pasado algo peligroso, o si alguna vez han corrido algún riesgo. Conversamos a partir de las experiencias que algunas niñas o niños refieren.

Tras esta presentación les comunicamos que hablaremos sobre las situaciones de riesgo que pueden ocurrir y sobre cómo pueden cuidarse.

220 3

Desarrollo:

25

minutos

Con una tiza trazamos en el patio una línea que separe dos zonas, y escribimos ahí las palabras “SÍ” y “NO”, palabras que deben ser escritas en el piso con la misma tiza.

Dividimos en dos grupos a las y los niños (debemos procurar que sean grupos con la misma cantidad de integrantes).

Explicamos que leeremos una a una las situaciones escritas en el papelógrafo y que luego de cada situación se dará una palmada como señal, para que ellas o ellos se ubiquen rápidamente en una de las dos zonas. Si piensan que lo que se dice en la situación leída está bien, entonces, se deben parar en el lado de SÍ, pero si piensan que lo que se dice está mal o es aceptable, se deben situar en el lado del NO. Presentamos; algunas situaciones:

Ya es de noche, pero tengo ganas de quedarme a jugar un rato más en la calle, aunque me quede sola o solo.

Me encuentro con mamá a la salida del colegio y nos vamos juntos a casa.

Mi hermano me dice que juguemos con fósforos en mi cuarto.

Mis amigas y amigos me llaman para jugar a la pelota cuando estoy ordenando mi cuarto.

Mi amigo o amiga me dice que vayamos al parque al salir del colegio.

Miro a ambos lados antes de cruzar una calle.

En la calle, un señor o una señora que no conozco me dice que me dará un regalo si lo acompaño a su casa.

Tomo un remedio sin preguntarle a mamá o papá.

Cuando niñas y niños ya se han ubicado en alguno de los lados, se les pregunta: ¿Por qué creen que eso está bien? o ¿Por qué creen que eso está mal?

Es importante que recordemos evitemos criticar las decisiones de las niñas o niños y más bien, los ayudemos a reflexionar con preguntas como: ¿Qué puede pasar si una niña o niño se va solo o sola a casa sin avisar?, ¿si te pasara algo, tu papá, tu mamá, o tu profesor(a) sabría dónde encontrarte?

Debemos tratar de esclarecer los niveles de riesgo que ofrece cada una de las situaciones. Luego de ser trabajadas todas las situaciones, debemos plantear preguntas que ayuden a reflexionar y al mismo tiempo reforzar algunos mensajes importantes:

221 3

Las niñas y niños deben tener en cuenta las situaciones en las que sienten dudas. Los sentimientos pueden dar una señal de alarma frente al peligro. Es decir,cuando se está en una situación insegura o de riesgo, generalmente nos sentimos intranquilas o intranquilos, sentimos algo que no nos gusta aunque no lo podamos explicar bien. Es importante escuchar esas señales y tomar una buena decisión para no exponernos a riesgos.

Por eso, también es conveniente tener en cuenta y esforzarnos por respetar los acuerdos e indicaciones de mamá, papá o demás familiares para garantizar nuestra seguridad.

Cierre:

10

minutos

Solicitamos a las niñas y los niños que ubiquen en su cuadernillo la ficha de trabajo “Observo y aprendo”, en la que deberán identificar las situaciones de riesgo. Una vez terminada esta actividad, deberán compartir sus fichas con sus compañeras o compañeros, para recibir la opinión de ellas o ellos.

Mediante una lluvia de ideas, evalúan los siguientes aspectos: ¿Cómo se han sentido en esta sesión? ¿Qué les gustó más? ¿Qué cosas nuevas aprendieron?

Después de la hora de tutoría: Con la ayuda de la familia, pedimos a las niñas y los niños que piensen en dos ideas para evitar situaciones peligrosas al salir del colegio y las anoten en una hoja. Este trabajo será comentado en la siguiente sesión.

IDEA FUERZA Una situación es de riesgo o peligrosa cuando nos expone a la posibilidad de sufrir algún daño corporal (accidentes o golpes, por ejemplo) o emocional, cuando nos hace sentir miedo o inseguros, o cuando nos vemos obligados a hacer algo que no queremos.

222 3

Anexo Colorea las situaciones que no son de riesgo y luego dibuja una ✗ sobre aquellas que son de riesgo.

223 3

Anexo 1 Instituciones y servicios de ayuda SISTEMA ESPECIALIZADO EN ATENCIÓN DE CASOS SOBRE VIOLENCIA ESCOLAR (SISEVE) http://www.siseve.pe CENTROS DE EMERGENCIA MUJER www.mimp.gob.pe D EFENSORÍAS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE http://www.mimp.gob.pe/webs/mimp/dgnna/dna/directorio/index.htm

Líneas telefónicas de ayuda Línea 100 - MIMP Acceso a orientación especializada sobre violencia familiar, sexual y temas afines desde cualquier teléfono fijo, público o celular de lunes a domingo, las 24 horas. El servicio es gratuito, confidencial y si desea puede solicitarse el anonimato. El servicio opera desde su sede central en la ciudad de Lima y tiene cobertura nacional.

Línea contra la trata de personas 0800-2-3232 - MININTER Brinda asistencia telefónica, consejería y orientación especializada gratuita a víctimas y potenciales víctimas, y a todos aquellos que soliciten información sobre la trata de personas, con fines de explotación sexual o laboral. La línea tiene alcance nacional.

LUGAR DE ESCUCHA - CEDRO 4475837 – 4456665 Brinda consejo y entrevistas motivacionales a personas que requieren apoyo por consumo de sustancias psicoactivas o conductas adictivas al juego, sexo, compras, Internet u otras. Está conformado por un equipo de profesionales de la salud mental: psicólogos clínicos psicoterapeutas, médicos psiquiatras y voluntarios especializados en conductas adictivas tradicionales y no tradicionales que proporcionan consultas personalizadas y telefónicas.

TELÉFONO ANAR 0800-2-2210 Brinda orientación y consejería psicológica, jurídica y social a niñas, niños y adolescentes en riesgo.

224 3

Instituciones de salud Hospital Hermilio Valdizán Carretera Central Km 6.5, Ate-Vitarte Teléfonos: 494 2410 - 494 2516 E-mail: hvaldizan@minsa.gob.pe Instituto Nacional de Salud Mental Honorio Delgado-Hideyo Noguchi Departamento de Fármaco dependencia Alameda Palao s/n, San Martín de Porres Teléfonos: 381 3695 - 381 7256 Anexo: 252 E-mail: insmhdhn@minsa.gob.pe; http://www.minsa.gob.pe/insm/

225 3

Anexo 2 La TOE en los instrumentos de gestión

Instrumento de gestión

Dónde insertar la TOE IDENTIDAD Visión Misión Valores

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

DIAGNÓSTICO FODA PROPUESTA PEDAGÓGICA Enfoque Pedagógico Proyecto curricular PROPUESTA DE GESTIÓN Proyecto Organizativo Institucional

Proyecto Curricular Institucional (PCI)

226 3

Propósitos Cartel de competencias, capacidades y campos temáticos Secuenciación Metodología Recursos Evaluación

Plan Anual de Trabajo (PAT)

Actividades

Reglamento Interno (RI)

Derechos y deberes

Anexo 3 Instrumento para el diagnóstico

Pinta la carita feliz si tu respuesta es SÍ y la carita triste si tu respuesta es NO

Cuéntame un poco más sobre ti

Sí

No

1 ¿Me gusto como soy?

2 ¿Saludo a mi profesora y a mis compañeros?

3 ¿Escucho con atención a mis compañeros cuando dan su opinión?

4 ¿Me gusta trabajar con mis compañeros del salón?

5 ¿Me lavo las manos antes de comer mis alimentos?

6 ¿Identifico los peligros que pueden dañar mi cuerpo?

7 ¿Ayudo a limpiar mi aula?

8 ¿Tengo muchas ideas de lo que quiero ser de grande?

9 ¿Cumplo con mis tareas a tiempo?

227 3

Referencias bibliográficas Bazán, C. & Kudó, I. (2014). Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima escolar y las habilidades socioemocionales. Lima: Banco Mundial.

Bear, G. G. & Watkins, J. M. (2006). Developing self-discipline. In G. G. Bear & K. M. Minke

(Eds.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 29–44).

Bethesda, MD: National Association of School Psychologists.

Berkowitz, M. W. & Melinda C. B. (2005). What Works In Character Education: A researchdriven guide for educators. Washington, DC: CEP - Character Education Partnership.

Bonny A.E., Britto M.T., Klostermann B.K. & Hornung R.W. (2000). Slap GB: School Disconnectedness: Identifying Adolescents at Risk. Pediatrics 2000 (106), 1017-1021.

Bosello, A. (1998). Escuela y valores. Madrid: CCS. Catalano R.F., Haggerty K.P., Oesterle S., Fleming C.B. & Hawkins J.D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: findings from the Social Development Research Group. J Sch Health 2004 (75), 252-261.

Cohen, J., Terry P. & Levine, P. (2010). The Foundation for Democracy: Promoting Social, Emotional, Ethical, Cognitive Skills and Dispositions in K-12 Schools. Revista Interamericana de Educación para la Democracia, RIED, 3 (1), 73-94.

Díaz-Aguado, M.J. (sin año). Convivencia escolar & Prevención de la Violencia. Madrid:

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recuperado de http://eoepsabi.educa.aragon. es/descargas/G_Recursos_orientacion/g_2_accion_tutorial/g_2_3.materiales_varios/01.

Prevencion_violencia.pdf.

Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R., & Schellinger, K. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82 (1), 405–432.

Elias, M. (2003). Academic and Social-emotional Learning. Paris: International Academy of Education. Recuperado de http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/archive/ publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac11e.pdf

Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., et al.

(1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Frisancho, S. (2012). Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática.

Lima: Sin publicar.

Guerrero, G., De Fraine, B., Cueto, S. & León, J. (2012). El efecto del clima escolar en

los resultados cognitivos y socioemocionales de los estudiantes al final de la educación secundaria. El caso de instituciones educativas urbanas en Lima. Ponencia presentada en el III Seminario Nacional de Investigación Educativa realizado del13 al 15 de Setiembre del 2012 en Lima, Perú. En Frisancho, S. (2012) Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática. Lima: Sin publicar.

228 3

Klein, J., Cornell, D. & Konold, T. (2012). Relationships Between Bullying, School Climate,

and Student Risk Behaviors. School Psychology Quarterly, 27(3), 154- 169. En Frisancho, S. (2012) Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática. Lima: Sin publicar.

Van Hao, L. (2009). Positive Discipline: Training Manual. Hanoi: Plan International Vietnam. Recuperado de http://plan-international.org/learnwithoutfear.org/resources/ publications/positive-discipline-training-manual?set_language=en.

Marfán, J. (s.f). La Educación Moral en la Escuela desde la Perspectiva de Lawrence Kohlberg. Santiago de Chile: CIDE.

Márquez, A. (2007). La justicia restaurativa versus la justicia retributiva en el contexto del

sistema procesal de tendencia acusatoria. Bogotá: Prolegómenos - Derechos y Valores.

Volumen X - Nº 20 - Julio - Diciembre 2007 - ISSN 0121-182X. (201-212). Recuperado de http://www.umng.edu.co/documents/63968/72398/13.JusticiaRestaurativa.pdf.

Ministerio de Educación (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. Lima: Minedu.

Payton, J. Et al. (2008). The positive Impact of Social and Emotional Learning for Kindergarten to Eight-Grade Students. Findings from three Scientific Reviews. Chicago: Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning (CASEL).

Plan Internacional. (2008). Aprender Sin Miedo: La campaña mundial para acabar con la violencia en las escuelas. Woking: Sede Central de Plan Internacional.

Resnick M.D., Bearman P.S., Blum R.W., Bauman K.E., Harris K.M., Jones J., Tabor J., Beuhring

T., Sieving R.E., Shew M., et al. (1997) Protecting adolescents from harm. Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. JAMA 1997 (278), 823-832.

Reyes, Joel E., Liebenberg, L. & Meza, D. (2013). RES-360°: Resilience In Education Systems: Rapid Assessment Manual. Washington, DC: The World BankRidley, C. R. (2005).

Overcoming Unintentional Racism in Counseling and Therapy: A Practitioner’s Guide to Intentional Intervention (Segunda ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications Ltd.

Rice, P. (1997). Desarrollo Humano: Estudio del Ciclo Vital. México DF: Prentice-Hall Hispanoamericana

Samdal O, Nutbeam D, Wold B. & Kannas L. (1998). Achieving health and educational goals through schools - a study of the importance of the school climate and the students’ satisfaction with school. Health Educ Res 1998 (13), 383-397.

Schulz, W. Informe Latinoamericano del ICCS 2009. Ámsterdam: Asociación Internacional

para la Evaluación de Logro Educativo. Recuperado de http://www.iea.nl/fileadmin/user_ upload/Publications/Electronic_versions/ICCS_2009_Latin_American_Report_Spanish. pdf

UNESCO-OREALC. (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes en

América Latina y el Caribe. Santiago, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190213s.pdf

229 3

Escribe aquí las ideas más importantes sobre cómo te ha ido con las sesiones de tutoría

230 3

Escribe aquí las ideas más importantes sobre cómo te ha ido con las sesiones de tutoría

231 3

CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA

232 3

SÍMBOLOS DE LA PATRIA

CORO Somos libres, seámoslo siempre, y antes niegue sus luces el Sol, que faltemos al voto solemne que la Patria al Eterno elevó.

BANDERA NACIONAL

HIMNO NACIONAL

ESCUDO NACIONAL

DECLARACIÓN UNIVERSAL DE LOS DERECHOS HUMANOS

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó y proclamó la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyos artículos figuran a continuación: Artículo 1 Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.

Artículo 2 1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

Artículo 3 Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona.

Artículo 4 Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas.

Artículo 5 Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.

Artículo 6 Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica.

Artículo 7 Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal discriminación.

Artículo 8 Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley.

Artículo 9 Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

Artículo 10 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal.

Artículo 11 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa.

2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión del delito.

Artículo 12 Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques.

Artículo 13 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado.

2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a regresar a su país.

Artículo 14 1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país.

2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente originada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 15 1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.

2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de nacionalidad.

Artículo 16 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.

2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá contraerse el matrimonio.

3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado.

Artículo 17 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.

2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.

Artículo 18 Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la libertad de manifestar su religión o

su creencia, individual y colectivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia.

Artículo 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.

Artículo 20 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.

2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.

Artículo 21 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos.

2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones públicas de su país.

3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódicamente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que garantice la libertad del voto.

Artículo 22 Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional, habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad.

Artículo 23 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo.

2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por trabajo igual.

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y satisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de protección social.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus intereses.

Artículo 24 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas.

Artículo 25 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.

2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.

Artículo 26 1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

Artículo 27 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.

2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

Artículo 28 Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se hagan plenamente efectivos.

Artículo 29 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.

2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público y del bienestar general en una sociedad democrática.

3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en oposición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.

Artículo 30 Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar actividades o realizar actos tendentes a la supresión de cualquiera de los derechos y libertades proclamados en esta Declaración.

DISTRIBUIDO GRATUITAMENTE POR EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN - PROHIBIDA SU VENTA