Experiências JP-IK Pop Up Futures (PT)

Experiências JP-ik Pop Up Futures Indicadores e evidências de Projetos JP-ik de Integração TIC em contexto educativo em Portugal

Índice O Projeto Português ........................................................................................................................ 1 Os primeiros passos no Projeto Português .................................................................................. 1 Explorando a realidade e o impacte do Projeto Português .......................................................... 1 • Impacte social do projeto ...................................................................................................... 2 • Utilização educativa dos equipamentos................................................................................ 3 • Estratégia de utilização .......................................................................................................... 4 • Expectativas e resultados...................................................................................................... 5 • O papel do desenvolvimento profissional e da formação dos professores ......................... 7 Uma nova Metodologia com enfoque Pedagógico: A experiência das Pop Up Futures ............... 10 O Modelo-ik para a Integração Significativa das TIC nos Ecossistemas de Aprendizagem ...... 12 O Modelo-ik e os ecossistemas de aprendizagem ..................................................................... 14 Ganhos e evidências do projeto: Uma leitura segundo o Modelo-ik .......................................... 17 • Domínio dos conteúdos....................................................................................................... 19 Infusão curricular de objetivos de desenvolvimento de competências generativas, relevantes no século XXI ................................................................................................... 19 Orientação por objetivos e não por conteúdos ................................................................ 20 Abordagem interdisciplinar e foco para além da Matemática e do Português ................ 21 Orientação para a ação: Sequências de Aprendizagem ................................................... 21 • Domínio dos Processos Afetivo-Cognitivos de Aprendizagem ......................................... 22 Diversificação de recursos para alcançar diferentes interesses dos estudantes ........... 22 Interatividade, motivação e concentração ....................................................................... 24 Diferenciação Pedagógica: respeito pelos estudantes .................................................... 24 Estímulo à autonomia na aprendizagem ........................................................................... 25 Aprendizagem colaborativa e experiencial para estimular o comportamento e a comunicação eficaz ........................................................................................................... 27 Transferência de aprendizagens e orientação ao longo da vida para o conhecimento ... 28 Transformação dos critérios e meios para avaliação ....................................................... 29 Exploração e diversificação de interesses e competências: artísticas e criativas, investigativas e científicas, humanísticas e culturais ....................................................... 30 Perspetiva de Futuro, Competência Vocacional e Participação Social ............................ 31 • Domínio Tecnológico ........................................................................................................... 33 Literacia Mediática............................................................................................................. 34 Literacia para a Informação ............................................................................................... 35 Literacia Digital .................................................................................................................. 36 • Domínio Relacional............................................................................................................... 36 Relacionamento entre os professores: Comunidades de Práticas .................................. 36 A relação entre estudante: ética individual e grupal ......................................................... 37 Relação entre alunos e professores: Aprendizagem Intergeracional .............................. 38 Relação entre os estudantes e suas famílias: Empoderamento....................................... 39 • Significação .......................................................................................................................... 40 Referências .................................................................................................................................... 41

O Projeto Português Os primeiros passos no Projeto Português Em 2008, o Governo de Portugal desenvolveu um projeto de valorização e apetrechamento tecnológico das escolas, criando condições físicas mais favoráveis ao sucesso académico dos estudantes e consolidando as competências TIC como competências básicas e essenciais para continuamente aprender e criar nesta nova era. Através do “Plano Tecnológico de Educação” (PTE), entre 2008 e 2010, o Governo Português focou a sua ação na melhoria das condições tecnológicas das escolas – facultando o acesso à internet a todos –, e permitiu o acesso, por parte de muitos professores, estudantes e respetivas famílias, a um primeiro computador pessoal. Por motivos de viabilidade financeira, o projeto foi suspenso em 2011/12.

O Magalhães, o computador desenhado pela JP-ik com base no classmate PC da Intel e equipado com diversos recursos educativos, foi escolhido para este projeto ao nível do 1.º ciclo (designado Projeto e-escolinhas) e chegou a quase todos os estudantes deste nível de ensino (cerca de 600.000, segundo as estatísticas do PTE em 2010) e suas famílias.

A formação e capacitação dos professores foi parte integrante do projeto e foi desenvolvida no âmbito de um protocolo entre o Ministério da Educação e a Intel, em que estiveram também envolvidas a Microsoft e a JP-ik. A metodologia adotada para a capacitação foi a de formação em cascata, envolvendo Master Trainers de todo o país, que ficaram depois responsáveis pela formação de pares nas suas escolas. No total, cerca de 7500 professores estiveram envolvidos na formação, no âmbito do projeto, em todo o país.

Explorando a realidade e o impacte do Projeto Português O interesse em torno do Projeto Português fez com que se tornasse um caso de estudo e a investigação desenvolvida sobre o projeto (cf. Intel, 2011 e CoSN, 2013) sistematizou um conjunto de evidências sobre o modo como este foi implementado e os seus principais impactes.

Em 2012, a JP-ik e a Intel, em conjunto com a Universidade do Porto (cf. Paiva, Moreira, Teixeira, Mouta, Paulino, Ascenção & Gonzaga, 2012), estudaram também o Impacte Educativo, Social e

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Económico do projeto, num estudo qualitativo com 6 escolas de diferentes regiões de Portugal – Vila Nova de Famalicão, Porto, Vila Nova de Gaia, Coimbra, Palmela e Alandroal.

Este estudo implicou a realização de entrevistas a 1 elemento do Ministério da Educação, 6 elementos afetos a Câmaras Municipais responsáveis por cada uma das escolas, 7 elementos afetos às Direções de Agrupamento, 6 Coordenadores de Escola, 29 Professores, 37 Pais e 76 Estudantes, orientadas por protocolos de entrevista desenvolvidos pela Intel para estudos desta natureza e adaptados pela equipa de investigação à realidade portuguesa e às necessidades e objetivos específicos desta investigação. Os dados recolhidos foram objeto de análise qualitativa e sustentaram uma reflexão sistemática sobre o impacte de projetos desta natureza e sobre as dimensões e condições fundamentais para a sua estruturação e implementação significativa e bem-sucedida.

Com base nestes estudos, tornou-se possível identificar aquelas que são dimensões críticas de um projeto de integração TIC em Educação e que têm permitido um aperfeiçoamento contínuo das nossas práticas e abordagens. Uma síntese dos aspetos mais relevantes aferidos neste estudo apresenta-se em seguida.

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IMPACTE SOCIAL DO PROJETO

Este projeto teve um impacte social importante em Portugal, na medida em que constituiu, para muitos estudantes e respetivas famílias, uma primeira oportunidade de contacto com o computador e de acesso à internet. Em muitos casos, foi também uma oportunidade de aprendizagem intergeracional e de interação familiar significativa, em que as crianças desempenharam um importante papel na disseminação da utilização das TIC nas suas famílias, apoiando, em simultâneo, a preservação do legado cultural.

O impacte social deve ser intencionalmente considerado em qualquer projeto de integração das TIC em Educação, ao nível do desenho e implementação, tanto das políticas que o enquadram, como das práticas pedagógicas que têm lugar nos ecossistemas de aprendizagem.

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UTILIZAÇÃO EDUCATIVA DOS EQUIPAMENTOS

As evidências acerca do processo de integração dos Magalhães nas práticas pedagógicas dos professores mostram diferentes intensidades de uso ao longo do tempo e uma preponderância do objetivo de desenvolvimento de competências tecnológicas.

O estudo da Intel (2011) refere que 98% dos professores inquiridos usavam o computador Magalhães nas suas aulas pelo menos uma vez por semana e que cerca de 50% o usavam mais do que uma vez por semana, para a realização de diversas atividades, ainda que maioritariamente focadas no objetivo de treinar as crianças para o uso dos computadores (9 em 10 professores referiram-no como objetivo explícito dessa utilização). Entre as atividades mais comuns, podemos encontrar o acesso à internet (79%), ler (71%), fazer apresentações (74%), ouvir música e ver vídeos (60%) e aceder a bibliotecas digitais (59%). A implementação de atividades de segurança na utilização da internet, a realização e correção dos trabalhos de casa e a realização de testes estão entre as atividades menos referidas pelos professores inquiridos. Relativamente aos conteúdos trabalhados no 1.º ciclo, e também de acordo com o relatório da Intel (idem), os Magalhães foram mais utilizados para trabalhar conteúdos e objetivos de Português (95%) e Ciências Sociais (90%), seguidos dos conteúdos de Matemática (67%) e das Artes e Atividades Físicas (37%).

O estudo desenvolvido em 2012 evidenciou uma menor percentagem de professores a utilizarem os Magalhães no espaço das suas aulas, sendo essencialmente reportada a utilização dos computadores pelos estudantes para a realização dos trabalhos de casa que, explícita ou implicitamente, o requerem, muitas vezes para acesso à internet e realização de pesquisas.

Quando referem a utilização dos Magalhães nas suas aulas, raramente mencionam o Mythware – o software de Gestão de Sala de Aula – como uma ferramenta que utilizam; muitos desconhecem

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que esta ferramenta está disponível e para que pode ser utilizada. Outros recursos tecnológicos para a aprendizagem (nomeadamente da stack de software da Intel) parecem não estar também tão disseminados nas práticas destes professores como seria expectável. O foco mais generalizado continua a ser o da utilização dos computadores para pesquisas na internet, jogos e aprendizagem da escrita digital.

Face ao exposto, é, pois, importante criar oportunidades para a exploração das ferramentas disponíveis e para a sua articulação com objetivos de aprendizagem, quer de âmbito mais académico, quer de desenvolvimento de competências generativas, como forma de assegurar uma utilização mais sistemática e significativa das TIC ao longo do tempo. Isto tem, necessariamente, implicações ao nível da formação dos diferentes interlocutores destes projetos, o que estimulou o desenvolvimento de toda uma nova abordagem à formação de professores, coordenadores pedagógicos e elementos dos Ministérios por parte da JP-ik.

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ESTRATÉGIA DE UTILIZAÇÃO

Entre os professores entrevistados encontrou-se uma ideia generalizada de que as TIC são sinónimo de inovação per se, percebendo-se que os professores que têm esta perspetiva tendem a utilizar a tecnologia nas suas aulas, independentemente de como e para quê, procurando ser reconhecidos como professores atualizados e inovadores. Neste sentido, as TIC aparecem nas salas de aula em substituição de outras ferramentas e recursos e os professores trabalham com elas, focados no desenvolvimento de competências tecnológicas, sem que nada realmente se transforme significativamente nas suas práticas pedagógicas. A maioria dos professores entrevistados adotou, precisamente, estratégias de substituição – apresentando informação em Power Point, usando o quadro interativo para demonstração dessas apresentações e propondo aos estudantes a utilização dos computadores para escreverem textos. Efetivamente, os professores podem ser favoráveis à integração das TIC e ainda assim não utilizarem de modo efetivo soluções 1:1.

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É, por isso, essencial desenvolver e partilhar com diferentes stakeholders um referencial intuitivo e significativo para a integração das TIC na Educação que reforce a importância da mudança e inovação pedagógica, indo além do foco atual nas competências técnicas e tecnológicas.

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EXPECTATIVAS E RESULTADOS

Tudo isto se reflete obviamente nos resultados que podem ser alcançados com esta integração, o que por vezes significa uma discrepância entre expectativas e resultados e conduz à desmotivação e descrença dos professores em relação ao projeto. Isto foi algo evidente em muitas das entrevistas. Apesar de a Intel (2011) reportar que 55% dos professores inquiridos classificam o projeto Magalhães como “bom” e que apenas 2% o classificam como “mau”, as entrevistas a professores realizadas em 2012 revelam alguma desilusão em relação ao projeto, principalmente relacionada com essa discrepância entre as suas expectativas iniciais e os resultados efetivamente alcançados. Segundo o relatório da Intel (2011), muitos professores referiram a importância deste projeto na promoção da igualdade de oportunidades (79%), na melhoria e facilitação da aprendizagem (70%), no aumento do interesse académico (59%) e no estímulo ao envolvimento dos pais no processo de aprendizagem (68%).

O estudo de 2012 sublinha a importância de intencionalizar estes objetivos no desenho de atividades de aprendizagem que utilizam a tecnologia de forma significativa e, por outro lado, de assumir maior controlo ou delegá-lo em instâncias efetivamente capazes de liderar e acompanhar o processo de integração de modo mais efetivo.

A motivação é um tópico igualmente importante nos discursos dos professores sobre a decisão de integrarem as TIC nas suas práticas pedagógicas, ainda que possa ser simultaneamente um aspeto problemático no processo – como a motivação é frequentemente consequência da novidade, os professores tendem a constatar que ela desaparece ao longo do tempo e quando utilizam as mesmas ferramentas repetidamente e das mesmas formas, pelo que, ao longo do tempo, os computadores podem tornar-se menos eficazes no envolvimento dos estudantes nas tarefas de aprendizagem e menos atrativos para estudantes e professores que acabam por desistir deste investimento.

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É, pois, necessário trabalhar no sentido de apoiar professores e decisores na definição de objetivos realistas para os projetos de integração digital e de estratégias efetivas para os alcançar, criando cenários de integração de qualidade e fomentando o robustecimento de comunidades de práticas que assistam a formação contínua e a partilha de recursos.

Outra evidência importante do estudo de 2012 tem que ver com o impacte dessas representações acerca do computador e das competências digitais das crianças no envolvimento e nos resultados que é possível alcançar em projetos desta natureza. Em muitas das entrevistas a professores, pais e estudantes está recorrentemente presente a ideia de que os computadores são “brinquedos” e que, por isso, o seu valor para os processos de aprendizagem é questionável. Há, de facto, uma ideia generalizada de que as crianças usam maioritariamente o computador numa perspetiva lúdica – mesmo quando têm a oportunidade de trabalhar com ele na escola e quando valorizam as competências que desenvolvem nessas atividades –, que surge com frequência como forte argumento contra a integração das TIC nas atividades escolares. Contudo, entre os professores que efetivamente utilizam os Magalhães nas suas aulas, há uma perspetiva diferente que ressalta a progressiva transformação das representações sobre a utilização destes equipamentos – partindo de um uso meramente recreativo para um uso mais equilibrado (que combina o lúdico e o académico/profissional, também presente nos discursos dos pais) –, e o relaciona com um outro ganho importante, ao nível da preservação dos portáteis por parte dos estudantes.

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Por outro lado, há também uma ideia prevalecente de que as crianças são “nativos digitais”, perceção que parece comprometer o envolvimento de pais e professores em projetos desta natureza, seja porque consideram desnecessário e irrelevante trabalhar estas competências, seja porque se sentem, com essa perspetiva, menos competentes para o fazer. No entanto, importa igualmente ressaltar, das entrevistas realizadas a pais e professores, a perceção de que a transferência generativa das competências digitais para tarefas académicas não acontece espontaneamente, mesmo quando as crianças têm já um conjunto relevante de competências tecnológicas, a menos que haja um trabalho sistemático com os computadores em diferentes tarefas de aprendizagem desenhadas pelos professores.

É por isso importante criar oportunidades e estratégias para discussão e transformação efetiva destas perceções junto de professores e pais, favorecendo o seu investimento no projeto e o real empoderamento dos estudantes na utilização das TIC, através da sua utilização significativa nas atividades de aprendizagem estruturadas pelos professores.

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O PAPEL DO DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL E DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

A formação foi outro ponto fundamental nos discursos dos professores relativamente ao projeto. Apesar do programa de capacitação intensivo que foi disponibilizado, muitos professores disseram não se sentir capazes de utilizar os Magalhães em contexto de sala de aula.

Referem não ter tido formação suficiente, mas o maior problema parece estar relacionado com o

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desenho dessa formação. É importante reconhecer que o uso sistemático e intencional do computador por cada estudante em sala de aula representa um importante desafio pedagógico.

Por isso, para além das competências tecnológicas específicas (mesmo se os professores já têm algum nível de literacia tecnológica), a formação deve também focar metodologias pedagógicas inovadoras para a integração das tecnologias, preservando e valorizando os conhecimentos e competências dos professores e conciliando o uso das novas tecnologias para a aprendizagem com as mais tradicionais. A consultoria e a monitorização contínua dos projetos são dois outros elementos cruciais, não só em termos da confiança dos professores quanto ao apoio com que podem contar durante a implementação do projeto, mas também no sentido de potenciar a qualidade da integração (consolidando e transformando as práticas pedagógicas). Para esta formação poderá também contribuir a inclusão em Comunidades de Práticas que assistem o processo contínuo de autoformação ao longo do projeto.

O desenho de um projeto de integração TIC em Educação deve contemplar todos estes pontos, assegurando o envolvimento dos professores, a confiança dos pais, o interesse dos estudantes e, consequentemente, o investimento global e contínuo na iniciativa. O desenho de um projeto com base numa metodologia holística que contemple os diferentes pontos abordados é um aspeto chave para conseguir tudo isso.

“O processo educacional não funciona sem o professor: há que formá-lo para usar a tecnologia e ajudá-lo a desenvolver programas que utilizem as TIC. (…) Sem inovação não podemos melhorar os processos educativos.”

Heitor Gurgulino de Souza, ex-Secretário Geral da Associação Internacional de Presidentes das Universidades

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Visão

Planeamento

Clima Político

Escala Geográfica

Contexto das Políticas Educativas

Contexto Tecnológico

• O Plano Tecnológico de Educação foi uma iniciativa Governamental; as TIC foram muito valorizadas pelo anterior Governo.

• A prioridade educativa do atual Governo está orientada para “voltar às bases”; com os efeitos da atual crise na Europa, o Governo Português cancelou o financiamento ao projeto Magalhães.

Objetivos

• Aproximar as políticas educativas nacionais das boas práticas Europeias; • Modernização tecnológica das escolas para criar as “condições físicas que potenciem o sucesso académico dos estudantes”; • Promover o acesso à sociedade de informação, a info-inclusão e a igualdade de oportunidades, tendo a literacia digital como competência fundamental a desenvolver desde o 1.º ciclo; • Assegurar um computador por estudante com conteúdos educativos desde o 1.º ciclo; • Desenvolver competências TIC básicas nos cidadãos Portugueses, generalizando a utilização do computador e da internet; • Estimular a competitividade.

• Abrangidos todos os estudantes do 1.º ciclo em Portugal, de escolas públicas e privadas. Em 2011/2012 a distribuição foi interrompida.

• O e-escolinhas foi parte de um projeto mais alargado – o Plano Tecnológico; • As escolas foram equipadas com ligação à internet e um computador fixo por sala, no quadro de outras iniciativas; • Alguns stakeholders locais equiparam as salas de aula com vídeoprojetores e quadros interativos; • Muitos procedimentos escolares são agora tecnologicamente mediados.

Implementação

Implementação de elementos

• Os Magalhães foram entregues a custo zero, 20 ou 50 euros aos estudantes do 1.º ciclo entre 2008 e 2011 (falhas no processo de entrega); • Pais solicitaram os computadores através das escolas/professores.

Propriedade

• Os estudantes e pais foram os proprietários dos Magalhães e as escolas e professores não tinham qualquer responsabilidade por eles; • Os estudantes mantiveram os computadores em casa e só esporadicamente os utilizaram na sala de aulas.

Formação e Apoio Operações e Supervisão do Programa

• Decisão política e formação top-down; • A formação não foi desenhada em função do público-alvo e o follow up não foi planeado; • A iniciativa não foi planeada a longo prazo.

Estratégias para o envolvimento dos stakeholders

• Os stakeholders (ex., estruturas locais do Ministério, Municípios) e interlocutores no terreno tiveram uma participação mínima no processo.

• A formação de professores foi assegurada por diversos stakeholders (Intel, Microsoft, JPSáCouto, Ministério, Municípios, etc.); houve um sentimento generalizado de falta de apoio e follow-up; • Os coordenadores TIC apoiaram as escolas de 1.º ciclo de diferentes formas e com regularidade distinta; o crédito de horas para o desempenho desta tarefa foi entretanto reduzido.

Indicadores de Sucesso • • • • •

Referência internacional; Dimensão do projeto (escala da distribuição); Utilização nacional das TIC; Resultados académicos nos exames nacionais; Um computador por estudante com conteúdos educativos desde o 1.º ciclo; • Competências TIC básicas nos cidadãos Portugueses, generalizando o uso do computador e da internet; • Estímulo à competitividade.

Mecanismos de comunicação entre os stakeholders

• Lacunas operacionais na articulação entre stakeholders, já que a responsabilidade pelas escolas do 1.º ciclo é partilhada por diferentes intervenientes.

Visão geral do Plano Tecnológico Português (Paiva et al., 2012)

Monitorização e Avaliação

Progresso ao nível dos indicadores de sucesso • Acesso a um computador para estudantes do 1.º ciclo e respetivos pais – as crianças desempenharam um papel importante na introdução das TIC nas suas famílias; • Assimetrias na modernização tecnológica das escolas e na utilização dos Magalhães como ferramentas de aprendizagem.

Monitorização

• Panorama heterogéneo: diferentes níveis de integração; • Educação como contexto natural para as TIC; • Professores e pais como interlocutores no processo de integração das TIC; • Magalhães: de uma visão tecnológica a uma ecológica.

Problemas Técnicos

• Vida útil da bateria; • Manutenção, vírus, ligação à internet, instalações para carga dos equipamentos.

Recomendações para outros stakeholders

• Fornecedores: redesenhar a estratégia de marketing nacional; Desenvolvimento de software; Aliança estratégica através da prática; Reutilização de recursos.

• Ministério da Educação: valorizar os professores inovadores com oportunidades de progressão na carreira; Considerar atividades de integração TIC nos currículos; Promover conteúdos digitais.

• Câmaras Municipais: TIC nos Planos Educativos Municipais, definindo objetivos específicos que fomentem o desenvolvimento da literacia digital na comunidade; Desenhar formações que articulem os diferentes recursos disponíveis nas escolas (ex., a formação em quadros interativos devem incluir os Magalhães); Considerar carrinhos de transporte para assegurar soluções de mobilidade de baixo custo; Estabelecer protocolos de segurança.

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Uma nova Metodologia com enfoque Pedagógico: A experiência das Pop Up Futures

“A criança da geração digital lembra a criança que vai ao teatro infantil, quer subir ao palco e interferir na cena. Esta atitude menos passiva traz novos desafios e exigências à sala de aula.”

Silva, 2003

A experiência e visão da JP-ik para os projetos de integração das TIC em Educação têm-se desenvolvido no âmbito de diversos pilotos digitais, a nível nacional e internacional (na Colômbia, no Perú e em Timor-Leste, por exemplo). A nível nacional, no ano escolar 2012-2013, foi desenvolvida uma investigação sistemática e intencional nas seis escolas públicas de 1.º ciclo que estiveram envolvidas no primeiro estudo (uma turma em cada escola) e numa escola privada do 1.º ciclo – pertencentes a diferentes zonas de norte a sul do país. Durante três meses, cada professor colaborou com um consultor-investigador da JP-ik que o apoiou na elaboração ou adaptação, implementação e avaliação crítica de atividades de inovação pedagógica para a infusão curricular de competências digitais. Cada sala/escola estava equipada com um computador do professor, um classmate por estudante, um quadro interativo e ligação à internet.

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As atividades de aprendizagem com TIC foram desenvolvidas de forma sistemática e intencional e os professores tornaram-se progressivamente autónomos na sua elaboração, implementação e avaliação. Todos os participantes, especialmente os professores e os estudantes, estiveram comprometidos com o projeto e foi possível estabelecer um referencial de significação partilhado, legitimando as atividades de integração num modelo de intervenção ecológico, construtivista e desenvolvimental.

No final dos três meses de projeto, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os 6 Coordenadores de Escola, os 6 professores envolvidos no projeto, 38 estudantes e 36 pais/encarregados de educação, acerca do trabalho desenvolvido. O projeto teve continuidade, até ao final do ano letivo, em duas dessas escolas públicas (Cerco do Porto e Devesas, Vila Nova de Gaia) e na referida escola privada, num modelo de colaboração que contemplava uma presença mais pontual dos consultores JP-ik nas escolas e uma maior autonomia dos professores na conceção e dinamização das atividades de infusão curricular. No final do ano letivo, foi realizado um novo balanço do projeto, junto das escolas públicas (envolvendo os 2 coordenadores de escola e os 2 professores que implementaram o projeto nas suas salas), orientado por algumas das questões dos protocolos de entrevista semiestruturada anteriormente utilizados.

Com base nestas entrevistas e no trabalho desenvolvido com os professores foi possível identificar ganhos de diferentes ordens resultantes do projeto, assim como organizar e sistematizar as dimensões críticas para a implementação de projetos de integração digital em Educação numa metodologia pedagógica – o Modelo-ik – que orienta diferentes fases do processo de integração tecnológica em contextos formais de educação.

Em seguida, apresentaremos, de modo breve, o Modelo-ik, bem como uma síntese do trabalho de investigação-ação descrito e de alguns dos resultados alcançados.

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O Modelo-ik para a Integração Significativa das TIC nos Ecossistemas de Aprendizagem O Modelo-ik foi desenvolvido no âmbito dos referidos pilotos digitais JP-ik em ecossistemas de aprendizagem, congregando muitas das perspetivas e dimensões que estruturam o modelo TPACK (Conhecimento Tecnológico, de Conteúdos e Pedagógico), proposto por Mishra e Koehler (2006) como uma sistematização dos domínios de conhecimento de que os professores devem ser detentores para a boa integração das novas tecnologias nos espaços e atividades de aprendizagem. No Modelo-ik, consideramos, não os conhecimentos em particular, mas os domínios que têm de ser contemplados e integrados em qualquer projeto de integração digital significativa em Educação, introduzindo algumas reformulações às dimensões propostas pelo TPACK – nomeadamente no que se refere ao “Domínio dos Processos” e não Pedagógico, já que consideramos que Pedagógico descreve melhor a globalidade do modelo, na interseção entre os diferentes domínios e não apenas um domínio particular –, e introduzindo dois novos eixos – “Domínio Relacional” e “Significação” – que consideramos fundamentais para uma compreensão holística da experiência de aprendizagem e de qualquer projeto neste âmbito.

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Como previamente referido, o Modelo-ik é um modelo próprio que orienta diferentes fases do processo de integração tecnológica em contextos formais de educação, sendo as dimensões do modelo agilizadas de modo diferenciado para assistir cada uma delas. O Modelo-ik funciona como um referencial para o i) desenho, desenvolvimento e implementação de um projeto, quer a um nível macro, quer ao nível do desenho das atividades de aprendizagem no contexto de ambientes de aprendizagem específicos; a ii) formação dos diferentes intervenientes, nomeadamente elementos do Ministério da Educação, Coordenadores Pedagógicos, Professores, Pais ou Estudantes, considerando a especificidade dos seus papéis e responsabilidades; e a iii) monitorização e avaliação das condições e particularidades da implementação do projeto, dando-nos feedback preciso relativamente às suas dimensões estruturais.

Percorrendo os diferentes domínios que compõem o Modelo-ik:

•

O Domínio dos Conteúdos contempla os objetivos de aprendizagem, conhecimentos e competências que se pretendem desenvolver ou que é possível mobilizar no contexto de diferentes atividades de aprendizagem ou projetos. Devem ser integrados, de modo intencional, na conceção dessas atividades e projetos, orientados para a mobilização e o desenvolvimento de competências generativas e transferíveis.

•

O Domínio dos Processos contempla as estratégias e metodologias específicas e significativas que se estruturam para a prossecução dos objetivos, ativando processos que promovam o envolvimento, investimento e compromisso dos interlocutores, quer no âmbito mais global dos projetos, quer, em particular, nas atividades de aprendizagem a implementar.

No desenho das atividades de aprendizagem, é importante que a metodologia pedagógica seja intencionalmente pensada no sentido de estimular processos afetivo-cognitivos de aprendizagem diferenciados.

•

O Domínio Tecnológico engloba os recursos e ferramentas tecnológicas que podem ser utilizados para trabalhar objetivos específicos, esperando-se que estes sejam mobilizados no âmbito de atividades relevantes e significativas. Trata-se de articular objetivos de aprendizagem e de desenvolvimento de competências com a especificidade e as virtualidades das tecnologias disponíveis para o alcance de resultados produtivos.

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O Domínio Relacional considera a estrutura e as particularidades das redes e das comunidades em que os projetos e atividades têm lugar e que importa mobilizar e reforçar através da comunicação efetiva e partilhada de objetivos, conhecimentos e dados significativos, favorecendo a relevância e significado contextual desses investimentos, assim como o compromisso dos diferentes agentes da comunidade com as atividades e projetos em curso.

•

A Significação resulta duma interseção intencional dos outros quatro domínios e representa uma dimensão fundamental que sustenta, pela clara definição de objetivos significativos e agilização de processos, conteúdos, tecnologias e relações, a relevância e representatividade das atividades e projetos, favorecendo a sua continuidade e desenvolvimento.

O Modelo-ik e os ecossistemas de aprendizagem Um dos objetivos centrais da maioria dos sistemas educativos é a partilha e o desenvolvimento contínuo de conhecimento coletivo que potencie a melhoria das condições de vida e as perspetivas de futuro dos cidadãos de todo um país. É por isso que os conteúdos são tradicionalmente planeados com grande acuidade em qualquer projeto educativo e assumem, nele, um papel tão essencial, na medida em que contemplam os objetivos de aprendizagem fundamentais para a criação dos sistemas e da humanidade que queremos alcançar.

Consequentemente, estes sistemas devem ser significativos e permitir ligar realidades mais distantes a contextos mais próximos e imediatos.

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Face à grande quantidade de estímulos e de informação a que as crianças estão – ou é esperado que estejam – progressivamente expostas fora do contexto escolar, torna-se mais recorrente o seu questionamento espontâneo e a exploração de temas e conteúdos para além dos que compõem o currículo. Por outro lado, os professores não podem ser detentores de todo o conhecimento no mundo de informação em que vivemos; também eles se tornam aprendentes em conjunto com os seus estudantes e o conhecimento assume-se como centro de todo o espaço de aprendizagem. Espera-se, pois, que tanto os conteúdos curriculares como os conhecimentos contextuais emergentes promovam competências específicas e criem condições para o desenvolvimento de competências generativas – aquelas que podem responder efetivamente a desafios, pela particularidade de gerarem continuamente recursos pessoais essenciais para lidar com o novo.

Esta mudança de paradigma requer uma transformação de papéis e desafia os professores a envolverem-se em Comunidades de Práticas (também online, quando possível), onde partilham, identificam e desenvolvem novas estratégias para uma integração das tecnologias que significativamente beneficie a aprendizagem. Neste contexto, os estudantes podem também ser autores de conhecimento com os seus pares, resolver problemas relacionados com os conteúdos de uma tarefa ou com as tecnologias em utilização, e comunicar de modo mais eficaz, através da explicação, compreensão e tolerância, preservando um sentido de ética de grupo.

Professores e estudantes podem partilhar informação e participar em experiências de aprendizagem intergeracionais – os professores sentem que também podem ampliar os seus conhecimentos acerca das tecnologias com os seus estudantes e aprofundar alguma informação com eles em atividades de pesquisa e investigação; ao mesmo tempo, os estudantes sentem que

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os seus professores estão mais próximos. O ecossistema de aprendizagem pode assim tornarse mais vivo, como ficou evidenciado no estudo levado a efeito no ano letivo de 2012-2013, contrariando as reflexões evocadas por aqueles que rejeitam a tecnologia nos seus ambientes de aprendizagem. As relações familiares podem também ser positivamente afetadas por uma abordagem desta natureza: os estudantes mais motivados e envolvidos tendem a reportar em casa, com maior frequência, as atividades que realizam na escola, revendo espontaneamente alguns conteúdos relevantes enquanto conversam acerca de uma atividade particular e, em muitos momentos, envolvendo as suas famílias na experimentação dessas atividades. É possível alcançar estes objetivos se se reconhecer que a aprendizagem tem lugar num ecossistema relacional que é intencionalmente mobilizado no contexto dos processos de ensino-aprendizagem, favorecendo dimensões particulares da aprendizagem, e potenciando a comunicação e a construção de capacidade social.

Para que se alcancem resultados com impacte pessoal e social efetivos a longo prazo é necessário que a significação e a mobilização de outros processos psicológicos afetivo-cognitivos particulares sejam elementos estruturantes no desenho das atividades de aprendizagem, estimulando o desenvolvimento de novas perspetivas vocacionais de futuro e o desejo de superar as condições de vida atuais. O nosso eixo estratégico propõe enriquecer o papel dos professores como profissionais independentes, capazes de gerir diferentes aspetos do “Domínio Tecnológico”, em articulação com processos psicológicos de aprendizagem específicos que podem ser favorecidos através de uma integração efetiva.

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Esta abordagem passou a ser implementada pela JP-ik em diversos pilotos educativos, programas de formação e fóruns educacionais em todo o mundo. Através deles, pudemos observar estudantes e aprendentes a utilizarem as tecnologias de um modo que favorece não só a sua capacidade para aprender mas também a literacia dos seus contextos locais, reforçando o seu papel na preservação e desenvolvimento sociocultural.

Este modelo constitui um sistema holístico que respeita tanto as transformações globais como os desafios particulares de cada ambiente escolar, sendo simultaneamente uma ferramenta de monitorização útil para que decisores, administradores e professores avaliem o nível de integração digital dos seus ecossistemas. Os diferentes intervenientes de um projeto devem efetivamente monitorizar o processo de implementação orientado para o empoderamento significativo dos contextos e comunidades através dos sistemas educativos.

Ganhos e evidências do projeto: Uma leitura segundo o Modelo-ik O estatuto de primazia concedido, numa sala de aula, às ferramentas consideradas “tradicionais” – livros, cadernos, canetas e lápis – tem vindo a ser ameaçado pelo desenvolvimento contínuo do apparatus tecnológico. Como imaginar que os estudantes se envolvam nas tarefas de aprendizagem da educação formal, dentro desse “paradigma tradicional”, quando expostos a uma contínua e profunda transformação do mundo à sua volta?! Poderá a sala de aula manter-se sem transformações?! Estas questões têm gerado um conjunto de esforços no âmbito da inovação pedagógica, tanto no campo dos estudos teóricos como nos trabalhos de terreno.

Por um lado, a revitalização tecnológica das escolas tem-se assumido, ao longo dos últimos anos, como um tema transversal no universo da educação formal, defendendo-se que as novas tecnologias devem ser uma realidade nos ambientes de aprendizagem por já o serem no quotidiano da maioria das crianças e por representarem componentes essenciais na preparação dos estudantes para as realidades e desafios que vão encontrar nas suas vidas profissionais futuras.

Por outro lado, quando falamos da integração das tecnologias na Educação, disponibilizar as melhores soluções tecnológicas às escolas e cenários de aprendizagem é manifestamente insuficiente. É fundamental reunir as condições para uma utilização efetiva e significativa da

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tecnologia e para o conseguir é necessário desafiar a metodologia, já que o que realmente está em causa é beneficiar a pedagogia a favor dos processos de aprendizagem. Se não respondermos a esse desafio, que se encontra no centro dos sistemas educativos contemporâneos, podemos ter salas de aula substancialmente equipadas, mas nenhum valor acrescentado em termos da criação de oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento global.

Foram estes pressupostos que orientaram os pilotos digitais desenvolvidos pela JP-ik: as salas de aula foram tecnologicamente equipadas e, após uma formação inicial dos professores, um consultor da JP-ik esteve diariamente em cada uma das escolas, desenvolvendo um modelo de integração significativa das TIC juntamente com os professores nos seus cenários quotidianos, precisamente focado no método e nas transformações operadas a nível das suas práticas pedagógicas. Este consultor não atuou como professor ou apoio técnico, nem impôs uma perspetiva relativamente ao que deveria ser feito; o consultor desafiou e apoiou as tarefas em curso, como uma figura de proximidade, primordialmente focada nos processos psicológicos de aprendizagem, independentemente dos meios em utilização.

Esta opção metodológica permitiu que os professores não se sentissem ameaçados no seu papel em sala de aula e que todos os aprendentes sentissem que estavam a partilhar um compromisso válido com diversas dimensões do complexo processo de aprendizagem. Neste trabalho colaborativo encontrámos os fundamentos afetivos do investimento e compromisso. Os discursos dos professores relativamente a este modelo colaborativo são reveladores da sua importância, como se torna claro na entrevista de um professor do 3.º ano: “Quando um projeto como este é implementado numa nova turma, acredito que é importante ter alguém para apoiar o professor (…) porque (…) no princípio, tudo parece difícil, mas, à medida que avançamos no trabalho, tudo se torna mais simples (…); é importante ter alguém que nos apoie e mostre novas possibilidades.”

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Em seguida partilharemos algumas considerações acerca dos ganhos identificados por professores, estudantes e pais, no final desta primeira experiência piloto, percorrendo os diferentes domínios do Modelo-ik.

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DOMÍNIO DOS CONTEÚDOS

Na perspetiva dos professores, este domínio compreende a dimensão dos objetivos de aprendizagem esperados para cada ano e o desenho de atividades de aprendizagem considera tanto os conteúdos das diferentes disciplinas, como a criação de oportunidades para o desenvolvimento de outras competências relevantes através do currículo.

Para os participantes neste projeto, o principal desafio com que as escolas se deparam atualmente tem que ver com a necessidade de articular diferentes fontes de conhecimento, tornando-o útil e transferível entre contextos. A integração tecnológica nestas escolas piloto surgiu como um estímulo a esse processo e os professores sentiram a necessidade de repensar a sua abordagem ao trabalho no currículo.

Alguns dos pressupostos relativos a este domínio, e que se apresentam em seguida, tornaramse essenciais para a integração significativa das tecnologias nos cenários de aprendizagem.

Infusão curricular de objetivos de desenvolvimento de competências generativas, relevantes no século XXI

A infusão curricular é a metodologia através da qual as competências transferíveis e os objetivos de aprendizagem holísticos e emergentes (ex. literacia digital e mediática) estão integrados no trabalho com os conteúdos curriculares. Isto reforça uma perspetiva mais alargada da aprendizagem e chama a atenção para a insuficiência duma visão programática do currículo e dos sistemas educativos.

Nas escolas piloto JP-ik não desenvolvemos aulas TIC para que os estudantes aprendessem a usar o computador. Em vez disso, os professores e consultores criaram oportunidades para a utilização dos computadores como ferramentas de aprendizagem que potenciassem o desenvolvimento de competências curriculares específicas e não específicas, considerando objetivos de vida mais latos.

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Orientação por objetivos e não por conteúdos

Esta forma de integrar a tecnologia nos espaços de aprendizagem e de promover o desenvolvimento de diferentes competências significativas foi importante para os professores que reconheceram o valor de uma abordagem que não considera apenas como pertinentes para a aprendizagem os objetivos curriculares. O foco nessas competências pessoais generalizadas frequentemente reforça a motivação dos estudantes e a sua capacidade para adquirir e usar o conhecimento curricular em contexto. Utilizando esta metodologia, conseguimos encontrar estudantes realmente envolvidos nas atividades de aprendizagem e a utilizarem espontaneamente os conhecimentos e competências adquiridos noutros momentos e contextos. Os professores reportaram ganhos em termos dos resultados de Matemática e Português, mas focaram principalmente os ganhos globais em termos do desenvolvimento de competências para a vida, como a autonomia e o raciocínio. Os estudantes não necessitaram de aulas TIC para aprenderem a utilizar “corretamente” os seus computadores (tecnologicamente e numa perspetiva educativa); eles aprenderam a fazê-lo, autonomamente ou com os seus colegas e professores (ex. aprenderam a criar ficheiros e a personalizar ícones e o rato uns com os outros). O modo como a maioria dos estudantes passou a utilizar esta tecnologia revelou-se cada vez mais assertivo.

Numa escola localizada num bairro social problemático (em termos sociais e de habitação), no norte de Portugal, os professores criaram atividades, considerando a sua relevância para o empoderamento da comunidade em que estes estudantes estão integrados, enquanto trabalhavam o currículo. Noutra escola, a professora preocupou- se sempre com a utilização do currículo e da tecnologia de um modo que estabelecesse conexões claras com o quotidiano dos seus estudantes; um bom exemplo deste tipo de utilização é aquele em que a professora utilizou o computador e a internet para promover o conhecimento contextual de uma dada realidade local e a capacidade posteriormente demonstrada pelos estudantes para reconhecerem factos e símbolos durante uma visita escolar a um museu local.

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Abordagem interdisciplinar e foco para além da Matemática e do Português Todos os recursos utilizados na sala de aula digital facilitaram o fluxo de informação e a possibilidade de apreensão de alguns itens curriculares integrados noutros temas. Através desta abordagem metodológica, os estudantes rapidamente compreenderam que o mundo real é complexo e que a abordagem interdisciplinar é a única capaz de o abarcar como um todo. Desta forma, reconheceram a relevância de todas as matérias e disciplinas e tiveram a oportunidade de explorar mais livremente as suas capacidades e interesses. Isto pode contribuir para quebrar alguns estereótipos relativamente ao que é ser bom estudante, atuando a favor de uma aceitação das preferências e competências pessoais e alheias. Estamos, assim, a levar as escolas a agir no sentido da transformação efetiva de oportunidades.

Orientação para a ação: Sequências de Aprendizagem Uma estrutura para o planeamento das atividades de aprendizagem que cobre objetivos curriculares e digitais foi vista como uma orientação fundamental por parte de todos os professores que participaram neste estudo. Estas sequências de aprendizagem incluíram a identificação do ano escolar, os objetivos curriculares contemplados, as competências transferíveis a desenvolver, os materiais/recursos a utilizar e uma breve descrição para dinamização da atividade.

Revelaram-se uma ferramenta valiosa, não só porque constituíram uma evidência das tarefas desenhadas pelos professores, mas porque

facilitaram

a

partilha

dessas

atividades com os pares, criando um portefólio de atividades focado na integração educativa significativa das tecnologias.

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Esta base de dados permitiu-nos, no final, criar uma “Montra de atividades de integração educativa significativa das TIC” – um conjunto de atividades desenvolvidas e implementadas nas nossas salas piloto, utilizando as TIC e cobrindo todas as áreas curriculares do 1.º ciclo em Portugal, bem como o desenvolvimento de objetivos holísticos.

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DOMÍNIO DOS PROCESSOS AFETIVO-COGNITIVOS DE APRENDIZAGEM

Este domínio é influenciado pelas opções tomadas no eixo metodológico. Os professores são encorajados a utilizar métodos adequados e significativos para que os estudantes se envolvam de modo efetivo nas atividades de aprendizagem.

Os discursos atuais no domínio educacional focam a inovação pedagógica como uma necessidade face aos desafios de aprender e viver numa época em que o fluxo de informação, o acelerado desenvolvimento dos novos media e a complexidade das ligações crescem tão rapidamente. Num mundo com tanto para gerir, a educação formal é estimulada a criar oportunidades reais para a aprendizagem e para uma interação satisfatória dos estudantes com as suas realidades e com as tarefas que podem ter de concretizar. Considerando estes pressupostos, os professores e consultores da JP-ik compreenderam a necessidade de mobilizar determinadas estratégias de forma a influenciarem de modo significativo os processos de aprendizagem e introduzirem mudanças que possam potenciar a aprendizagem no cenário global e complexo que é o do século XXI. No projeto piloto JP-ik, algumas dimensões de inovação pedagógica, significativas na integração das novas tecnologias, foram referidas como importantes pelos professores:

Diversificação de recursos para alcançar diferentes interesses dos estudantes Ao trabalharmos com recursos tecnológicos tradicionais misturados com novas tecnologias em sala de aula, os professores referiram ter tido mais oportunidades para a utilização de recursos diferentes e mais relevantes, aproximando-se mais das realidades dos estudantes e criando ambientes de aprendizagem mais significativos, desafiantes e, principalmente, inclusivos. Uma das professoras do 3.º ano disse: “Há novos recursos, as aulas tornam-se mais interessantes, os estudantes mais motivados.”

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Os professores focaram-se nesta diversificação de recursos, desenvolvendo e implementando um conjunto de atividades onde a utilização de livros, cadernos e computadores (internet, jogos educativos digitais e ferramentas de produtividade) foi integrada de forma a apoiar a aprendizagem dos seus estudantes.

Os participantes partilharam diversos exemplos de qualidade dessa combinação relevante de recursos. Um deles é o de uma atividade de aritmética e operações, onde os estudantes resolveram autonomamente operações matemáticas nos seus cadernos e verificaram os resultados e processos através de uma calculadora digital online orientada para o reconhecimento do processo de cálculo. Outro exemplo é o da abordagem a aspetos culturais e geográficos e ao modo de consolidação de estereótipos, utilizando postais de diversas culturas, bem como a internet para ouvir músicas desses lugares e fazer pesquisas sobre os países em pequenos grupos, tendo, no final, realizando desenhos no Paint ou em papel onde expuseram a imagem com que ficaram dessas culturas.

Estes dois exemplos são claramente diferentes em termos de dinâmica de atividade e dos propósitos de aprendizagem, mas nestas, como em todas as outras atividades, os professores identificaram o entusiasmo e compromisso dos estudantes com a aprendizagem e com as tarefas escolares (percebendo-as como menos monótonas) e a sua maior capacidade em evocar esses conhecimentos em diferentes momentos. Isto motivou igualmente os professores, não só porque os seus estudantes melhoraram o desempenho, mas também porque se sentiram mais capazes de criar melhores oportunidades para a aprendizagem e para realmente envolverem os estudantes no processo. Desta forma, os professores revelaram ter um sentido mais profundo de realização pessoal e profissional. Os estudantes também foram desafiados a experimentar papéis diferentes e menos tradicionais: tiveram a oportunidade de se avaliarem, de apoiarem os

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colegas de modo informal embora orientado, de tomarem decisões e de serem autónomos nos seus processos de aprendizagem.

Interatividade, motivação e concentração

A interatividade foi um aspeto igualmente referido como importante neste contexto, na medida em que há um maior investimento dos estudantes em atividades que os desafiam à construção de conhecimento do que nas que simplesmente os convocam como recetores de informação. Esta interatividade tem impacte nos processos psicológicos de retenção e evocação e influencia a motivação dos estudantes, aumentando a sua capacidade de adquirirem e utilizarem conhecimento em diferentes contextos. Os professores que participaram neste projeto constataram que as novas tecnologias podem potenciar as oportunidades de aprendizagem, na medida em que favorecem essa interatividade e, consequentemente, o desenvolvimento de experiências reais mais ricas.

Uma professora do 4.º ano afirmou: “Eu gostei realmente do conjunto de sites de matemática com que pudemos trabalhar de forma mais interessante; com cores, imagens e movimento… Lembro-me que os gráficos foram sempre um problema para as crianças… por causa do nível de abstração que implicam (…), mas com os computadores aprenderam mais rápido como fazê-los.”.

Diferenciação Pedagógica: respeito pelos estudantes

Outro aspeto relevante e frequentemente citado na literatura atual em Educação tem que ver com a atenção prestada às diferenças entre estudantes (considerando os seus interesses, necessidades, competências e processos pessoais de aprendizagem). Essa preocupação acarreta um conjunto de exigências de diferenciação pedagógica, designadamente a nível da definição de objetivos de aprendizagem e do respeito pelos ritmos individuais. Se os

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estudantes são diferentes, por que supomos que devem aprender as mesmas coisas da mesma forma?! Mesmo em sistemas escolares mais tradicionais, os professores demonstram uma atenção particular às diferenças entre estudantes, sobretudo no caso das crianças com capacidades excecionais ou identificadas como tendo “necessidades educativas especiais”.

Contudo, esses professores sabem que todas as crianças são diferentes e que um método único de estímulo à aprendizagem – numa lógica de homogeneidade – provoca maior pressão e ansiedade em todos.

Neste aspeto, uma professora do 4.º ano referiu: “Esta turma tem 23 estudantes e uma grande disparidade de níveis entre eles. Em matemática, eu tenho 7 ou 8 estudantes que são muito bons, estudantes que são médios e estudantes que são muito maus! (…) Eles nunca tinham trabalhado com aquele recurso e foi interessante perceber como, do início até ao fim, alguns estudantes fizeram tudo, alguns fizeram metade e outros concluíram apenas três exercícios.”.

Os professores implicados neste projeto exploraram as oportunidades de diferenciação pedagógica que emergem naturalmente do uso das novas tecnologias em sala de aula e referiram que elas criaram mais oportunidades para essa diferenciação, na medida em que ofereceram recursos mais abertos e flexíveis do que um livro ou um caderno e uma forma mais fácil de gerir diferentes atividades e ritmos de aprendizagem.

Estímulo à autonomia na aprendizagem

A aprendizagem autónoma é também uma dimensão crítica quando se aceitam as diferenças e a necessidade de explorar o potencial individual como realidades às quais é preciso dar resposta.

Claro que é possível desafiar esta aprendizagem autónoma pelo trabalho com tecnologias educativas mais tradicionais, mas as novas tecnologias, e os seus recursos e ferramentas de produtividade podem aumentar consideravelmente as oportunidades para a autonomia e heterogeneidade nos ambientes de aprendizagem.

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Muitos dos professores que participaram neste projeto desenvolveram “Guiões de Atividades para Estudantes” com instruções claras para que os estudantes seguissem esses passos ou questões propostas. Relativamente a este tópico, uma professora do 4.º ano disse que “os estudantes não estavam sempre a chamar-me, eles conheciam os passos e faziam as tarefas autonomamente”.

De facto, os professores constataram que este era um ponto importante, porque os estudantes têm de utilizar o mesmo procedimento quando estão a realizar testes e exames, em que geralmente revelam dificuldades, tanto ao nível da interpretação, como da gestão do tempo.

Antes da utilização sistemática desta metodologia, esses eram obstáculos críticos para o desempenho bem-sucedido de muitos estudantes.

Os professores evoluíram na promoção da autonomia na aprendizagem enquanto usaram a plataforma de recursos educativos onde os estudantes podiam, por si, selecionar as atividades mais relevantes e apelativas para a sua aprendizagem. Isto contribuiu para um aumento do sentido de responsabilidade, produtividade e desempenho dos estudantes. Teve também impacte na mudança de atitudes relativamente ao modo como utilizam as tecnologias de informação e comunicação, começando a fazê-lo com maior assertividade. Isto tornou-se evidente quando os estudantes começaram a pedir permissão para usar os recursos educativos das suas máquinas em vez de irem para a internet com fins lúdicos, como faziam anteriormente.

Em casa, essas diferenças também foram notadas.

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A mãe de uma criança de 3.º ano disse: “Lembro-me que fizeram uma atividade com o Google Maps e quando chegou a casa disse-me ‘Mãe, vamos procurar a nossa rua’ (…) Eu adorei o entusiasmo dele; ele quis experimentar e mostrar-nos o que aprendeu. (…) E acerca das pesquisas na internet… ele não sabia como fazê-lo mas percebeu que lhe poderia ser útil sempre que quisesse descobrir alguma coisa. Os resultados podem ser relevantes ou não, mas ele já o sabe. (…) Agora ele não depende tanto de nós, é mais autónomo.”.

Aprendizagem colaborativa e experiencial para estimular o comportamento e a comunicação eficaz Quanto à colaboração em atividades de aprendizagem em sala de aula, esta tende a não ser uma opção, a menos que os professores sintam que ainda dispõem de muito tempo até um período de exames. Muitos deles referem que as atividades de grupo geram problemas de comportamento. No entanto, o que se verificou com a metodologia utilizada nas escolas piloto JP-ik foi um aumento das atividades colaborativas com benefício para os resultados individuais e grupais. Enquanto trabalhavam em exercícios específicos sobre um conteúdo particular, os estudantes faziam descobertas tecnológicas que partilhavam uns com os outros.

Os professores perceberam as vantagens de trabalhar com dinâmicas colaborativas, não só pela forma como os alunos revelavam estar a aprender, mas também pelo modo como começaram a interagir uns com os outros dentro e fora da sala de aula. Pela necessidade de partilhar informações entre si sobre aspetos de interesse particular, os estudantes procuravam explicar-

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se claramente junto dos outros, treinando as suas competências de comunicação oral e de escuta. Isto refletiu-se numa melhoria dos fluxos de comunicação dentro da sala de aula.

No final do ano escolar, uma professora do 3.º ano, disse: "Há algum ruído na sala de aula, mas não é indisciplina, é um ruído de trabalho; eles movem-se, trocam ideias e aprendem uns com os outros ".

Transferência de aprendizagens e orientação ao longo da vida para o conhecimento A transferência de aprendizagem é um resultado crucial do processo de aprender, que assegura a possibilidade de usar e transformar o conhecimento ao longo do tempo. Isto requer um foco nas metodologias que permitem a assimilação e transição do abstrato para o concreto e do concreto para o abstrato, promovendo a integração dos conceitos explorados.

Uma professora do 2.º ano mencionou: “Considerando a internalização, existe um processo de assimilação diferente”.

O ganho parece estar aqui relacionado com a maior diversidade e proximidade às realidades dos estudantes que os professores se disponibilizam a promover utilizando novas tecnologias. Isto parece ter um impacte substancial na qualidade e celeridade do processo de assimilação, mas também no uso espontâneo de conceitos e competências por parte dos estudantes. Nos pilotos JP-ik, os professores consideraram sempre oportunidades para explorar e integrar.

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Estas competências foram estimuladas quando, por exemplo, os professores sugeriram aos seus estudantes que usassem o Paint para ilustrar o conceito de ilha e os sistemas do corpo humano previamente estudados. Isto fez com que, espontaneamente, evocassem informação, relacionassem temas e usassem conceitos em diferentes realidades, permitindo, inclusivamente, que um dos estudantes, diagnosticado com autismo, pudesse finalmente comunicar aquilo que havia aprendido. Um outro estudante, por iniciativa própria, criou um gráfico com as percentagens de aniversários dos estudantes da sua turma em cada mês, após ter aprendido o tema das “estatísticas”. Um estudante do 3.º ano partilhou com os consultores JP-ik: “Nós podemos aprender melhor (…) e mais depressa”.

Transformação dos critérios e meios para avaliação

Trabalhar com todos estes pressupostos pedagógicos enfatiza também a insuficiência das metodologias, dos meios e dos critérios tradicionalmente utilizados para a avaliação. Os professores que participaram nesta investigação reviram as metodologias relacionadas com duas dimensões principais: i) os conteúdos de aprendizagem curricular e os processos de aprendizagem e ii) o desempenho nos testes e noutros produtos de aprendizagem.

Nos pilotos JP-ik nas escolas, pudemos perceber que algumas funcionalidades do Software de Colaboração de Sala de Aula, como o Quiz, dava aos professores a oportunidade de continuamente monitorizarem as dificuldades e necessidades dos seus estudantes, sem terem de esperar por um momento formal de avaliação. Isto foi interessante para os professores reverem as suas próprias metodologias na exploração de um dado tema e levou a que os estudantes se sentissem menos pressionados na época de avaliações, já que estas passaram a fazer parte do seu quotidiano, servindo, essencialmente, como feedback para eles próprios.

Daqui resultou que tanto professores como estudantes passaram a considerar mais recorrentemente os processos na exploração dos conteúdos.

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A este propósito, uma professora do 4.º ano mencionou, no final do trimestre: “Obviamente que os estudantes melhoraram os seus resultados. Mas isso não foi o mais importante”. E uma professora do 3.º ano acrescentou: “Penso que existe também um impacte nos resultados da aprendizagem; se eles pesquisam, se eles encontram tudo, eu acho que eles também vão memorizar melhor do que se for só eu a dizer”.

Exploração e diversificação de interesses e competências: artísticas e criativas, investigativas e científicas, humanísticas e culturais As atividades propostas foram sempre planeadas de modo a salvaguardar o valor de diferentes tipos de conhecimento. Os professores tentaram dar aos estudantes oportunidades para explorar esses diferentes universos, cobrindo campos cada vez mais vastos de conhecimento, mas também estimulando diferentes competências e possibilitando o trabalho pessoal de circunscrição de interesses.

Atividades que estimulam o pensamento científico e estratégico foram desenvolvidas ao longo de todo o ano e uma grande parte dessas atividades foi realizada em grupo.

Numa das atividades realizada com estudantes do 4.º ano, o sentido de pertença a um grupo de investigadores era tal que os estudantes espontaneamente começaram a utilizar as câmaras dos seus portáteis para tirar fotografias ao seu grupo, enquanto trabalhavam. Isto deu um novo sentido ao momento de aprendizagem e fez com que os estudantes passassem a utilizar estes conteúdos com maior confiança daí em diante.

Uma professora do 3.º ano referiu: “Eles desenvolveram o espírito investigativo”.

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Do mesmo modo, os estudantes foram sendo desafiados a pensar sobre o mundo em que vivem e sobre as mudanças que nele ocorrem na sequência dos avanços tecnológicos, imaginando e projetando-se noutros presentes e futuros possíveis.

Numa atividade particular, os estudantes foram desafiados a analisar um estímulo motivacional – desenhos apelativos –, tendo sido criadas depois oportunidades para discussões livres, desenvolvimento do raciocínio e experimentação segura de sentimentos relativamente ao novo. Outros exemplos de atividades significativas neste âmbito foram referidos por uma professora do 4.º ano que destacou “As competências sociais e multiculturais desenvolvidas em atividades como a dos continentes e dos 50 postais de diferentes culturas” e por uma professora do 3.º ano que recordou que “Mesmo nas Expressões, tivemos excelentes trabalhos no Paint… e isso requer concentração e competências motoras”.

Estas atividades permitiram a exploração de produtos diversos na sala de aula, levando a duas conclusões de relevo: i) todos fazemos integrações personalizadas de uma mesma informação; e ii) a riqueza dos cenários de aprendizagem deve-se à sua grande heterogeneidade humana, onde se expandem a compreensão e o conhecimento.

Perspetiva de Futuro, Competência Vocacional e Participação Social

Em termos da efetividade da aprendizagem, a integração profissional é comummente aceite como um dos produtos esperados da educação e da escolarização. Poderíamos debater sobre este tema, abordando o percurso histórico do conceito de escola, mas o que nos importa, neste

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âmbito, é salientar que a experiência de aprendizagem está altamente comprometida com a melhoria das condições de vida. Por isso, não é apenas desiderato do desenvolvimento vocacional focar esta dimensão como resultado expectável da educação-formação, mas um compromisso ético da educação com o aumento da qualidade de vida de uma comunidade, favorecendo acessos mais equitativos a oportunidades com significado individual e social.

Com as atividades realizadas ao longo do projeto, os estudantes puderam não apenas explorar um largo espectro de informação para além do currículo, como também integrar todos esses dados em estruturas simbólicas, pessoal e socialmente significativas. A significação favorece a construção de identidade e, deste modo, estimulam-se domínios particulares da competência vocacional e da participação social, em particular a exploração, e a capacidade de desenvolver relações importantes e de antecipar as implicações de opções particulares.

Na festa de final de ano de uma das escolas, foi interessante observar a performance de um dos grupos com que trabalhámos, onde as crianças mostraram estar claramente orientadas para o futuro pelo conteúdo de atuação que realizaram, onde expressaram desejos profissionais e falaram claramente das suas competências. Isto foi diferente do que sucedeu com um outro grupo da mesma escola e do mesmo ano de escolaridade, que não foi alvo da integração de tecnologias com uma metodologia pedagógica significativa, e que optou por fazer uma atuação onde cantaram e dançaram as suas músicas prediletas.

A oportunidade de aproximar as escolas às suas comunidades e às empresas que delas fazem parte parece também ter gerado a noção da reciprocidade implícita nesta conexão. Quando as empresas e indústrias se mostram abertas às escolas, os estudantes têm a oportunidade de compreender a aplicabilidade de muitos dos temas que abordam, bem como a relevância da

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instituição escolar e do compromisso social coletivo. Isto poderá afetar os seus níveis de consciência cívica e de participação na democracia.

Diversas turmas participantes no projeto receberam visitas ao longo do ano, tanto de empresas nacionais (ex. JP-ik) como de empresas internacionais (ex. Intel). Uma professora de 4.º ano referiu a este propósito: “Quando aqueles profissionais estrangeiros vieram, os estudantes perguntaram-me como se colocavam algumas questões em inglês. Estavam todos numa grande expectativa”. Isto demonstra claramente como os aprendentes se envolveram nestas atividades menos típicas e como as sentiram como momentos para descobertas de relevo para além do currículo.

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DOMÍNIO TECNOLÓGICO

Este domínio é entendido como aquele que comporta a dimensão dos equipamentos e dos recursos utilizados para um determinado fim. Os estudantes e os professores envolvem-se em atividades que articulam os objetivos de aprendizagem com a especificidade e o potencial oferecido pelas ferramentas e recursos para alcançar resultados produtivos e diferenciados.

A integração de novas tecnologias nos ambientes educativos faz emergir um conjunto de questões que levam a constatar o valor e relevo que podem assumir na educação formal.

Como uma professora do 2.º ano referiu: “no princípio, os pais estavam preocupados (…) mas agora, pelo final do ano, têm uma opinião diferente, porque se aperceberam que os seus filhos aprenderam mais; existia um conjunto de tecnologias diferentes e isto será importante no futuro deles”.

Quando estas tecnologias são uma realidade no quotidiano de crianças e jovens, compreende-se a urgência de explorar intencionalmente o seu papel nos contextos formais de aprendizagem, criando condições para um uso assertivo e significativo das mesmas. Quando não são uma realidade, então espera-se que as escolas cumpram um papel na transformação social, promovendo uma igualdade no acesso a recursos.

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Este aspeto surge refletido no discurso de um estudante de 3.º ano: “Eu nunca tinha trabalhado com o Word; não sabia usá-lo até termos começado a trabalhar com os Magalhães”.

As tecnologias dos projetos piloto JP-ik incluíram não só os portáteis para estudantes e professores, mas também software educativo, conteúdos online grátis e plataformas seguras onde os estudantes puderam encontrar ambientes virtuais de aprendizagem relevantes, com documentos diversos e uma coleção de jogos didáticos digitais validados pelos professores e consultores JP-ik. Estes ambientes digitais seguros foram particularmente relevantes por ofereceram aos estudantes a oportunidade de selecionar atividades em diferentes momentos – especialmente quando terminavam algum outro trabalho – transmitindo-lhes o sentimento de responsabilidade para com os seus próprios objetivos, ajudando-os a reconstruir a sua visão sobre a utilização das TIC e libertando os professores para o desempenho de um papel de proximidade em vez de assumirem principalmente uma postura de instrução.

Um estudante do 4.º ano referiu: "Estávamos habituados a ter a nossa professora a explicar no quadro, enquanto fazíamos o nosso trabalho. Ela não vinha ter ao nosso lugar, a menos que nós levantássemos a mão. Com os Magalhães ela já não explica no quadro; ela vem até nós".

Literacia Mediática

Quando se fala em tecnologia, a literacia mediática é uma dimensão particularmente relevante, uma vez que foca não apenas as novas ferramentas, mas a sua articulação com outros recursos.

A capacidade de distinguir que recurso é apropriado para um objetivo específico parece ser de grande importância, já que vivemos num mundo onde um acumular de dispositivos que facilitam o acesso a uma diversidade imensa de dados pode gerar a dispersão relativamente aos objetivos e necessidades pessoais e sociais. O desafio que tivemos durante o nosso trabalho sistemático nestas escolas-piloto foi o de estimular o reconhecimento do valor de cada ferramenta independentemente das tendências de uso. Para alcançar este objetivo, as escolas fizeram um trabalho estruturado, estimulando o desenvolvimento das competências afetivo-cognitivas que ajudam na seleção e tomada de decisão. Essa perspetiva foi a base para um trabalho

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consistente, onde cadernos, livros e portáteis foram vistos como parte de todo um sistema de aprendizagem.

Literacia para a Informação

Num mundo onde o acesso à informação está a tornar-se cada vez mais facilitado e célere, a capacidade de discernir a pertinência dos dados pode ser um grande desafio. Apesar da compreensão e interpretação serem habilidades centrais em qualquer programa educacional, os estudantes não têm muitas vezes a oportunidade de exercitar as suas capacidades de julgamento, raciocínio e pensamento crítico durante um ano letivo.

Uma estudante do 3.º ano mostrou como parece fácil ter acesso a tudo quando se utiliza a Internet: "Os computadores melhoram a capacidade das nossas cabeças, melhoram tudo. (...) Podemos saber o que está a acontecer em todos os lugares; por exemplo, eu posso verificar as notícias e descobrir o que está a acontecer aqui ou na China (...), olhamos para um mapa e encontramos um país e como ir lá". E um aluno do 4.º ano afirmou: "Os computadores são importantes porque eles têm Internet onde podemos encontrar coisas que nunca vimos antes no nosso mundo... imagens, notícias, programas de TV ".

Mas, na verdade, é comum ver alguns estudantes que estão a conseguir excelentes resultados académicos, por exemplo em línguas, apresentarem dificuldades quando lhes é pedido que reajam a um estímulo novo, diferente dos habituais.

Numa das escolas piloto JP-ik, um estudante que costumava ter desempenhos de elevada qualidade em todos as disciplinas fez um esforço considerável para reagir a um desafio mais aberto proposto no Dia da Internet Segura. A tarefa incluía a análise da coerência de algumas notícias (falsas), tendo como principais objetivos: i) distinguir o que é uma "informação" do que é uma "notícia" e ii) identificar indícios de estereótipos. Este tipo de atividades levou a que uma professora do 3.º ano comentasse: “Eles têm outra profundidade; alguns deles já são mais capazes de pensamento crítico sobre alguns tópicos, porque eles já ouviram falar sobre eles e têm a sua própria opinião”.

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Literacia Digital

Em termos de alfabetização digital, os alunos foram desafiados a criar significado em torno de regras e procedimentos comuns de uso. Pensando em contextos familiares a que é possível aceder a partir do desenho, as crianças foram convidadas a ilustrar o seu modo preferencial de utilizar os computadores. Os resultados desta atividade abriram um debate em torno das diversas formas de utilização das TIC, e este trabalho fez com que os estudantes falassem em casa sobre essas questões, envolvendo os pais em discussões que interessam a todos.

Um estudante do 3.º ano referiu: "A minha mãe costuma dizer que o computador é uma arma secreta (...) é algo que amamos e desejamos, mas não devemos usá-lo para coisas simples (...) é como um bebé, porque é frágil e pode quebrar facilmente".

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DOMÍNIO RELACIONAL

O domínio relacional é visto como dimensão que se ocupa do reforço da comunicação, no sentido da promoção da qualidade de interação entre todos os intervenientes.

Relacionamento entre os professores: Comunidades de Práticas

A inovação pedagógica traz consigo uma atualização de recursos que os professores, muitas vezes, descobrem ou criam com satisfação e partilham entre si, construindo portefólios de atividades que podem ser partilhados em plataformas sociais educativas. A título de exemplo,

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a oportunidade de aproximar várias salas de aula piloto JP-ik com estudantes provenientes de diferentes origens sociais e económicas através de videoconferências, desafiou as perceções dos estudantes sobre si mesmos e do mundo, o que lhes permitiu ver outras realidades e, também, perceberem-se avaliados segundo outros padrões.

Um dos estudantes relatou: "Os computadores são importantes porque permitem que as pessoas comuniquem entre si, mesmo quando estão longe" e uma professora do 4.º ano acrescentou que os estudantes "adoraram a videoconferência com a escola de Coimbra”.

Este sentimento de satisfação deveu-se à dinâmica desenvolvida, mas também à oportunidade criada por esta situação de experimentar modos alternativos de construir sentidos para as suas realidades. A ligação entre os professores do projeto, também por esta via, levou a que se sentissem mais envolvidos com o organismo vivo que é a educação, mostrando-o em discursos claramente diferentes no início e no final do ano letivo.

A relação entre estudante: ética individual e grupal

A reconfiguração do cenário da sala de aula digital do século XXI é rápida de captar. Os estudantes não permanecem nos seus lugares o tempo todo e não se incomodam quando um colega entra “no seu espaço", como habitualmente sucede numa sala de aula “tradicional”. A competitividade também muda: não é tão orientada para os outros, mas muito mais focada em si e nas realizações pessoais. Mesmo num jogo didático digital sobre um tema curricular específico, jogado por dois ou mais estudantes, é possível perceber uma maior aceitação dos sucessos e fracassos do outro e do próprio. Ao partilhar todo o processo de aprendizagem é criada a circunstância para que os

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aprendentes reconheçam as capacidades de cada um (aquelas que não são, necessariamente, evidenciadas num exame ou numa apresentação). Isso favorece um aumento da compreensão e do respeito entre todos.

Relação entre alunos e professores: Aprendizagem Intergeracional

Quando novas tecnologias são introduzidas nos cenários de aprendizagem, o papel dos professores é geralmente reavaliado. A integração das TIC nos ambientes formais de aprendizagem conduz a um questionamento do sistema educacional, uma vez que confronta não só o papel dos professores, mas também a hegemonia do currículo e a organização do ensino orientada para as classificações e estatísticas de desempenho. Quando os estudantes mostram interesse por um tema específico e têm condições para explorá-lo de modo mais profundo do que era esperado para o seu ano de escolaridade, parece não ser razoável tentar conter essa vontade em currículos ou níveis. Este fluxo confere uma dinâmica flexível às aulas e deixa os professores numa condição diferente perante o conhecimento. Aqui, a capacidade de reconhecer os limites dos saberes individuais deve aumentar a orientação para os processos centrais de aprendizagem, porque os professores ainda têm um conhecimento que não pode ser substituído: eles são os detentores e conhecedores dos processos afetivo-cognitivos que podem promover a aprendizagem em cada um dos seus estudantes. Este desafio ao papel dos professores está a levar à transformação do modo como se movimentam no espaço da aprendizagem: eles são os “facilitadores” e, mais recentemente, os “ativadores”.

Nos projetos piloto JP-ik, os consultores não propuseram qualquer denominação diferente para os professores participantes. Todo o processo levou, naturalmente, a novas perspetivas sobre o ensino e a aprendizagem.

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Um estudante do 3.º ano chegou a reconhecer: "A nossa professora é mais feliz agora, porque nós trabalhamos mais (...); antes fazíamos sempre batota. (...) Com os computadores, podemos procurar respostas para as nossas perguntas e corrigir imediatamente o que temos feito". Outro estudante do 3.º ano relatou: "Eu acho que este é um grande projeto! Inteligência, capacidade e atividades que nos fazem melhorar dia após dia! A nossa professora ajuda-nos muitas vezes... ela faz atividades connosco”. Nas palavras de uma professora do 4.º ano, podemos ver que todos os participantes de um espaço de aprendizagem se tornam aprendentes: "Alguns deles sabiam mais do que eu; eles ensinam-me muitas coisas".

Relação entre os estudantes e suas famílias: Empoderamento

Espontaneamente, os estudantes levavam, para suas casas, algumas das atividades digitais realizadas em sala de aula. Eles ficavam não só entusiasmados com o conteúdo das tarefas, mas também orgulhosos por poderem mostrar as suas habilidades mais recentes aos pais. Por outro lado, as crianças também levavam para casa novos dados e formas de fazer pesquisas na internet que poderiam dar resposta a outras necessidades familiares.

Este foi o caso de uma menina que conseguiu reservar um voo de Natal para o seu pai; ela e a sua mãe receberam um bilhete de avião para visitar uma parte da sua família emigrada em França e a mãe estava realmente surpresa ao ver que a reserva de um voo online era possível e que a sua filha sabia como fazê-lo: “Então ela estava à procura de um voo para o pai dela e ela fez tudo. A minha mãe estava aqui e eu estava a cozinhar o jantar. (...) Ela viu um bilhete de avião para o Natal – horários, partida, chegada. Ela aprendeu muito! Eu estava sempre atenta: ‘Será que vais encontrá-lo?'-'Sim, eu encontrei um bilhete, com custos e tudo’, e ela disse o custo…” (mãe de estudante do 4.º ano). Numa outra escola, os pais tiveram a oportunidade de criar uma conta de correio eletrónico estimulados pela ideia de receberem trabalhos escolares dos seus filhos. Entre estes exemplos, vale também a pena referir o de um pai que foi ajudado pelo seu filho a elaborar um currículo com o qual, finalmente, conseguiu um emprego e o de uma família inteira (com escolaridade não superior ao 4.º ano) que começou a jogar jogos online relativos a gramática da língua Portuguesa aos domingos.

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Todos estes exemplos mostram o papel que a intencionalidade desempenha no planeamento de qualquer situação de aprendizagem e como o uso, sistemático e orientado por objetivos, de tecnologias na educação poderá ter impacte a nível de toda a comunidade educativa. Não é possível acabar com a “brecha digital” apenas entregando equipamentos a todos. As metodologias pedagógicas sistemáticas, intencionais e significativas para um determinado grupo são as que afetam positivamente o empoderamento das comunidades.

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SIGNIFICAÇÃO

Quando criamos oportunidades para desenvolver significados em torno de conteúdos curriculares não estamos a utilizar uma heurística anterior para aprender e agir; estamos a participar da construção coletiva de significados. Os momentos significativos criados nestes pilotos tiveram sempre a exploração como base. Depois de uma fase inicial de exploração pessoal de conteúdo, os estudantes eram estimulados no sentido do estabelecimento de conexões relevantes entre eles e as suas próprias realidades subjetivas.

Através da infusão curricular, os estudantes não aprenderam simplesmente a desenvolver tarefas digitais, mas aprenderam a trabalhar em conteúdos do seu interesse com recurso a ferramentas relevantes. Esta abordagem reforçou a manutenção da atenção, a persistência na tarefa e o diálogo sobre os conteúdos curriculares à medida que os estudantes falavam, por exemplo, acerca do seu prazer em jogar alguns jogos digitais educativos.

Considerando todas as atividades propostas – dentro e fora da sala de aula – mostrou-se pessoalmente significativo para os estudantes levá-los a sentirem-se bem consigo mesmos e com os outros, sendo estimulados a avaliar o seu valor em função dos seus próprios objetivos de futuro. No caso das interações pais-estudantes e professores-estudantes, os exemplos descritos mostram como é possível criar um maior diálogo entre pais/educadores e crianças/jovens, se dermos aos estudantes motivos para evocar as suas atividades escolares em casa. Além desta comunicação, em alguns casos, as crianças levaram para casa informações e conhecimentos relevantes que aumentaram a alfabetização partilhada no seio da família.

Simultaneamente, a participação de instituições profissionais nas escolas pode melhorar as conexões e os benefícios mútuos. As escolas podem tornar-se mais conscientes das necessidades em termos de mão-de-obra nas indústrias e empresas atuais, revendo os seus currículos e as suas estratégias. As instituições profissionais podem ver os seus interesses a ser

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atendidos, quando se dão a conhecer e possibilitam uma compatibilização de esforços entre os setores do ensino e da economia.

Ao abordar a integração de novidade tecnológica nos sistemas educacionais, uma mistura de entusiasmo sobre a modernização e de ceticismo sobre as possibilidades de aprendizagem tende a caracterizar a atitude de grande parte dos agentes educativos. Neste contexto, a capacidade para assumir riscos, favorece, geralmente, o surgimento de novas narrativas, de novos padrões de ação e de pensar os modelos a desenvolver. Daí que, a busca pela inovação e a vontade de renovar paradigmas educacionais só podem ser expressão de um compromisso global de cada geração com um desenvolvimento mais inclusivo para todos.

Referências CoSN (2013). Reinventing Learning in Portugal: an Ecosystem Approach. Report of the 2013 CoSN Delegation to Portugal.

Intel Education Portugal (2011). Portugal transforms Primary Education with 1:1 Technology Integration.

Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological, pedagogical, content knowledge: A framework for teacher knowledge.

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Information and Communication Technologies in Portuguese Primary Schools: a Study of the Educational, Social and Economic Impact. Porto: JP-ik, Universidade do Porto and Intel.

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