MÓDULO 1 by Juan Barba

M Ó D U L O 1 INTERCULTURALIDAD

Elaborado por: Martina Tuts

PROGRAMA PARA LA SENSIBILIZACIÓN EN LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES Y LA CONVIVENCIA INTERCULTURAL EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

MÓDULO 1 GLOSARIO BÁSICO DE TÉRMINOS. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO DECIMOS ? UNIDAD 1 Migraciones, inmigración, emigración, e/in/migrados. Causas de las migraciones modernas. Consecuencias en el ámbito educativo. UNIDAD 2 Diversidad, diferencia. Igualdad/equidad. Discriminación y racismo: actitudes ante conceptos borrosos. Un ejemplo: la prensa. UNIDAD 3 Estereotipos, prejuicios. Categorización, victimización: juicios de hecho y juicios de valor: Un ejemplo: los Papalagi. UNIDAD 4 Tolerancia, relativismo; asimilación, integración, adaptación. Convivencia y derechos: Yo y mis circunstancias. UNIDAD 5 Feminismo, machismo, sexo, género: de la realidad al concepto.

MÓDULO 1 Glosario básico de términos. ¿De qué hablamos cuando decimos…

OBJETIVOS GENERALES DEL MÓDULO 1 - Definir los conceptos más habituales presentes en la práctica educativa, desde la diversidad. - Matizar e ilustrar los términos de significado similar, prestando especial atención a que no se confundan - Presentar alternativas a la terminología, huyendo de juicios de valor - Consensuar un glosario ideológico básico, que nos permita trabajar los módulos siguientes sobre la base del respeto a los derechos de las personas.

METODOLOGÍA: ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Presentación de los conceptos trabajados Contextualización de los significados Análisis del uso indebido de algunos términos y su consecuencia sobre la merma de derechos de las personas Ejercicios prácticos en los que ‘la palabra hace el concepto’ Preguntas para la reflexión

Módulo 1 - Unidad 1: MIGRACIÓN, INMIGRACIÓN, EMIGRACIÓN, E/IN/MIGRADOS: MIGRACIONES MODERNAS Y SUS CARACTERÍSTICAS. CONSECUENCIAS EN EL ÁMBITO EDUCATIVO. ______________________________________________________________________ Introducción Existe cierta confusión en el uso de la terminología en lo que se refiere a la historia de las migraciones y la categorización de las personas migrantes. Debemos recordar que, de alguna manera, todos y todas somos migrantes. Si nos atenemos a la definición de la RAE, en su tercera acepción, migración es, simplemente, el desplazamiento geográfico de individuos o grupos, generalmente por causas económicas o sociales. La terminología que se utiliza habitualmente en los estudios sobre inmigración es confusa. Se habla de personas extranjeras, inmigrantes, de “origen extranjero”, y hasta de “origen inmigrante”. Lo mismo pasa con sus hijos e hijas. Se oye hablar de inmigrantes de primera, segunda, tercera y hasta cuarta generación.

1. ¿Qué es la e/in/ migración? Convendría llegar a un consenso sobre esta clasificación sistémica de la inmigración y recordar lo siguiente: ‐

El hecho migratorio es un proceso definido en el tiempo. Quien decide emigrar, es decir salir de su país de origen para buscar oportunidades de mejora en otro país, elabora un proyecto determinado. En algunos casos, quien emigra piensa hacerlo por un tiempo, confiando en volver “a casa” en unos años… En otros casos, la emigración se convierte en un proyecto de vida y la esperanza de labrarse un futuro en un país distinto y ofrecer a su familia y a sus hijos e hijas unas posibilidades de estudio y de trabajo en mejores condiciones.

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Los movimientos migratorios suelen relacionarse con una situación difícil económica, social o política en el país de origen, pero no siempre es así. Debemos recordar que la migración puede ser tanto una decisión personal como colectiva y que existen numerosos ejemplos a lo largo de la Historia que así lo demuestran. Hay quien tiene un trabajo que le permite vivir en su país, con dignidad, pero que elige hacer uso de su libertad individual, y opta por mejorar. Ambos proyectos son legítimos y no constituyen en ningún momento delito ninguno.

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Somos, cada una y cada uno, producto de las migraciones, de los mestizajes y de la convivencia. Basta con echar la mirada hacia atrás para comprobar hasta qué punto los movimientos de poblaciones, la fragilidad de las fronteras, las condiciones climáticas, entre otros muchos factores, han posibilitado el encuentro entre las personas, la construcción de espacios comunes en defensa de un bienestar, también común. Nos olvidamos demasiado a menudo de nuestra Historia propia: de la emigración española en los años 50 del siglo XX, hacia 5

Europa o América, de la emigración de irlandeses, italianos a EE.UU. a principios del siglo XX, de las migraciones permanentes entre países africanos, por motivos de guerra o hambrunas, de las migraciones actuales, que podríamos calificar de tecnológicas o turísticas…. Esos movimientos migratorios, en resumen, reúnen todos una condición fundamental, que les es común: migrar es buscar algo mejor. ‐

Quizás, nos convendría matizar considerablemente las definiciones que hace la RAE de los conceptos relacionados con las migraciones. Es significativo que el Diccionario de la Real Academia no distinga con claridad cuales son los criterios propios de cada acepción, acabando por asimilarlas entre sí y confundir la imagen colectiva o la representación que nos hacemos de cada situación. En cuanto a nuestra papel como educadoras y educadores, esto es muy peligroso y nos lleva a desarrollar actitudes o interpretaciones discriminatorias a la hora de reflejar la diversidad existente en las aulas. En un momento de crisis económica‐financiera en la que las condiciones de bienestar se ven reducidas por las políticas de recortes, observamos un recrudecimiento de los tratos discriminatorios, un repunte del racismo y del clasismo más atávicos. Se vuelve a un sentimiento de pertenencia –o no‐ y de territorialidad que empuja a rechazar, de nuevo, a quienes vienen de fuera.

Recordemos rápidamente que : Migrar es desplazarse. Lo hacen las aves de manera cíclica y temporal… aunque ya podemos comprobar que si encuentran condiciones de vida que les permitan asentarse, ya no viajan. El caso de las cigüeñas en Castilla, así lo demuestra. La RAE, en cambio, nos remite directamente a los términos ‘emigrar’ e ‘inmigrar’.

Otrolandia

Milandia

Otrolandia

YO Emigrar es salir de su país, Estado, Región, para establecerse en otro, sea de manera temporal o definitiva. Son emigrantes, quienes deciden desarrollar un proyecto de vida fuera de su ámbito afectivo-familiar, de su contexto cultural, de sus fronteras geográficas. Emigrar supone un movimiento de dentro hacia fuera. YO 6

Milandia

Otrolandia

Es significativo que el DRAE no recoja en castellano la acepción “inmigrado”, como resultado del proceso de emigración. Quienes se establecen en un país distinto al propio y deciden asentarse en el y desarrollar individualmente o en familia o grupo su proyecto de vida, ya no están en ese proceso de movimiento migratorio de dentro hacia fuera, ni de fuera hacia dentro. Podríamos visualizarlo de la siguiente manera:

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Salgo de Milandia

Llego a Otrolandia

emigro

inmigro

ME QUEDO

Soy ciudadano/a

La costumbre errónea de decir de alguien que ‘es inmigrante’ lleva a aparejar el término ‘inmigrante’ a una nacionalidad, o a un rasgo identitario. Parece ser que quien ha emigrado es considerado toda su vida como tal, aunque pasen cuarenta años y esté perfectamente adaptado a las formas de vida y a los valores de su nuevo país de residencia. De alguien que viene de Fueralandia y trabaja o reside en nuestro país, podremos decir que es fueralandés, pero no que es inmigrante, puesto que al establecer vínculos con el lugar de residencia y arraigo, se convierte en vecino/a y ciudadano/a, en la lucha por la consecución de una sociedad más justa y solidaria. Y esto, en el momento de crisis de valores en el que nos pretenden someter al servicio de la competitividad, de la discriminación y del poder de los bancos por encima del derecho y del bienestar de las personas, es fundamental que lo sepamos gestionar y transmitir a nuestros alumnos y alumnas, para empoderarlos de cara al futuro que les espera. Para ello, también necesitaremos establecer un consenso sobre el término ‘ciudadana/o’: Ser ciudadana/ciudadano Observemos la aparente contradicción entre las acepciones de la RAE, según lo tratemos como sustantivo o como adjetivo: 1. (Adj.): Natural o vecino de una ciudad. 2. (Adj.): Perteneciente o relativo a la ciudad o a los ciudadanos. 3. (m.): Habitante de las ciudades antiguas o de Estados modernos como sujeto de derechos políticos y que interviene, ejercitándolos, en el gobierno del país. Ateniéndonos rigurosamente a la definición, observamos que es ciudadano/a, quien habite y se considere sujeto de derechos políticos y los ejerza, interviniendo en el gobierno del país. ¿¿A cuántas personas conocemos que se atengan a esta definición, hayan o no nacido en el territorio en el que residen?? ¿Qué supone ejercer los derechos políticos e intervenir en el gobierno del país? ¿Tal vez ejercer el derecho al voto? ¿Cuántas personas, entonces deberían 7

ser privadas de su calidad de ciudadano/a? Como vemos, la definición ofrecida por el DRAE es, cuanto menos, confusa y arbitraria. Hagamos tres preguntas breves: 1. ¿Qué significa tener derechos políticos? ¿Qué son? 2. ¿Cómo podemos desde nuestro ámbito, intervenir en el gobierno del país? 3. ¿Cómo podemos ejercitar nuestros derechos, más allá del derecho a votar? Estas tres preguntas, sobre las que podemos trabajar en el aula con nuestros alumnos y alumnas son, probablemente, las que nos darán las claves para definir los valores de convivencia y los derechos de quienes participan en la vida activa de un país, de una región, de un barrio, con su trabajo, con sus creencias, con su voluntad de construir el bienestar de todos y de todas. Más allá de las grandes frases y bellas ideas que recogen aquello de “ser ciudadano del mundo”, (acepción imposible de encajar en la definición de la RAE), es evidente que en nuestro día a día y en la escuela como espacio de socialización, ser ciudadano/a abarca otros principios. Reflexionemos sobre las apreciaciones siguientes, emitidas por alumnos y alumnas de entre 13 y 15 años, en un Instituto público: ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

Ciudadano/a es quien ha nacido en mi país y trabaja en el. Ciudadano/a es mi vecino, aunque él es extranjero y no puede votar, pero nos ayuda en la asociación del barrio Ciudadano/a es la gente de izquierda, los socialistas de la Revolución francesa. Ciudadano/a en mi país, no existe. Somos sujetos del Rey. Ciudadano/a somos todas las personas que vivimos en democracia. No importa que hayan nacido aquí o no. Ciudadano/a es tener los papeles en regla, sino te echan. 1 Ciudadano/a es sentir que formas parte de una comunidad. Que ayudas y te ayudan, con los niños por ejemplo. Que si te pasa algo, te echarán una mano.

Quizás sea interesante, ateniéndonos a la definición que ofrece la RAE, en la acepción de adjetivo del término “ciudadano”, ampliar esa visión rigurosa y trabajarla a la vez con los compañeros y compañeras profesores, con las familias y, desde luego, con el alumnado y elaborar un decálogo del/de la buen/a ciudadano/a…. 2. La emigración/inmigración y nuestros alumnos y alumnas Solemos oír hablar, a menudo, de inmigrantes de segunda, tercera o hasta cuarta generación. Si 1

Hay que recordar que quien permanece en un país sin documentos específicos (permiso de residencia, de trabajo, etc.) no comete delito, sino falta administrativa.

entendemos lo que significa tener un proyecto migratorio versus ‘ser’ inmigrante, llegaremos rápidamente a la conclusión de que llamar inmigrantes a hijos/as, nietos/as y a veces bisnietos/as de personas que han optado por vivir en un país distinto al suyo propio, raya en lo absurdo. En numerosos casos, estos hijos e hijas o han nacido en el país de residencia o han llegado con muy pocos años, por lo que su socialización se ha hecho en la lengua del país elegido, y su escolarización se hace igualmente, respetando los valores del país en el que residen. Hablar, por lo tanto, de ‘generaciones de inmigrantes’ es mantener una mirada discriminatoria, es categorizar y estigmatizar a personas por rasgos culturales, no por proyecto vital. Los jóvenes, los nietos y nietas de aquellas primeras personas que salieron de su país, NO son inmigrantes. Seguir considerándolos como tal es, al margen de cometer un error de significado, encasillarlos por el color de su piel, sus rasgos étnicos, sus tradiciones culturales, etc. y seguir diferenciando extranjeros de primera y de segunda categoría. A una chica española, de abuelos británicos residentes en España desde hace 50 años, cuyos padres regentan una tienda desde hace veinte, no se la considera inmigrante de tercera generación. ¿Por qué, entonces, sí se hace con los hijos/as o los nietos/as de inmigrantes magrebíes, asiáticos o africanos? La terminología, la lengua, no son neutras y transmiten y afianzan estereotipos, estigmatizando a las personas, reproduciendo un sistema desigual basado en la discriminación, en la diferencia y en la desigualdad ¿Cómo referirnos, entonces, a quienes no han nacido en nuestro país? Intentemos reflejar una terminología descriptiva, alejada de valores morales ni de calificaciones que encuentran su justificación en las diferencias socio económicas y culturales. 1. Hablemos de personas extranjeras. Una persona extranjera es, simplemente, alguien de otra nacionalidad. Esta persona puede tener un proyecto vital orientado al trabajo, al ocio, a los negocios o, simplemente se jubila en otro país distinto al suyo. 2. Ser ‘inmigrante’ es un estado temporal que desaparece paulatinamente a medida que las personas van adaptándose e incluyéndose en la sociedad receptiva. No se es inmigrante de por vida, ni es un rasgo genético que se transmite de generación en generación. 3. Se es hijo, nieto o bisnieto de inmigrantes? Relativamente. Pero en ningún caso se es ‘inmigrante de tercera generación’. El proyecto migratorio no se hereda, y las identidades se construyen dentro de un contexto de socialización. Calificar a los jóvenes extranjeros o a jóvenes españoles cuyos ancestros migraron, como inmigrante es hacer perdurar en el tiempo unos criterios de desigualdad y racismo que es preciso erradicar. 4. NO se es ‘de origen inmigrante’. La inmigración no es una nación ni un país, ni una condición identitaria. Por lo tanto, nadie proviene ‘de la inmigración’. Las personas son originarias de países, naciones, territorios concretos del que poseen la nacionalidad. 5. ¿Se es ‘de origen extranjero’? Relativamente, en cuanto a las personas con proyecto migratorio. Pero NO lo es en el caso de los hijos e hijas de estas personas. O son extranjeros o no lo son. Pero en ningún caso son ‘de origen extranjero’, ya que esta calificación alude,

de nuevo, a rasgos étnicos, que llevan a consideraciones de clasificación por el color de la piel. 3. Conclusiones: Las personas que salen de su país con un proyecto de vida son emigrantes. Cuando llegan al país de destino, se les considera como inmigrantes. Estas personas son extranjeras, hasta que se nacionalizan. Una vez nacionalizadas, son españolas, de origen marroquí, ecuatoriano o rumano… pero NO de origen inmigrante. Sus hijos si han nacido en su país de origen son marroquíes, ecuatorianos o rumanos. No inmigrantes de segunda generación. Si han nacido aquí, son españoles, de padres ecuatorianos, marroquíes o rumanos. Y en ningún caso debemos hacerles llevar el peso del proyecto vital de sus antepasados. Y reconocerles la libertad de tener uno propio. El suyo.

4. Practiquemos: 1. LA INMIGRACIÓN EN NUESTRAS PALABRAS.

Los primeros estudios sociológicos realizados en España, a inicios de los años noventa, acerca de la actitud de los españoles ante el racismo, mostraban una casi ausencia de racismo. Veinte años más tarde, sin embargo, la mayor presencia de personas extranjeras y la llegada de la crisis financiera, causa del incremento del desempleo y peores condiciones de vida, han despertado nuevos sentimientos de xenofobia entre la población y la Historia nos ha enseñado que, en tiempos de incertidumbre, existe una tendencia generalizada a culpar al ‘otro diferente’ de las carencias propias. Con el objetivo de reflexionar sobre las razones por las que manifiestan actitudes xenófobas y analizar las actitudes contrapuestas, trabajaremos de manera individual y/o grupal Procedimiento: Distribuimos fotocopias con los textos elegidos a nuestro alumnado. 1º. Se explica a la clase que la paráfrasis implica traducir el pensamiento de un autor o una autora con vocabulario y sintaxis propios. 2º. Se presentan los fragmentos relacionados con las migraciones y la tolerancia. 3º. Se leen usando el diccionario si fuera necesario. 4º. Se pide que se reescriban usando sus propias palabras. Para ello puede hacerse un ejercicio previo de vocabulario. 5º. Si se considera oportuno, se pide que las personas que han elegido el mismo texto se sienten juntas, lo comenten y hagan una nueva versión.

Instrucciones para el grupo. Antes de empezar: - ¿Por qué crees que la gente manifiesta xenofobia? - ¿Se trata en tu país de manera igualitaria a la población nativa y a la extranjera? - ¿Qué diferencias observas? - Ahora lee estos textos. Si no lo entiendes todo, usa el diccionario. - Elige uno de ellos y reescríbelo usando tus propias palabras. Después de escribir: - Lee tu paráfrasis y explica por qué has elegido ese texto. - Siéntate con quien haya elegido el mismo texto que tú y comentadlo. ¿Podéis escribir una nueva versión común?

Texto 1. Como ciudadanos, como hombres y mujeres de ambas aldeas- la global y la local- nos corresponde desafiar prejuicios, extender nuestros propios límites, aumentar nuestra capacidad de dar y recibir así como nuestra inteligencia de lo que nos es extraño....La lección de nuestra humanidad inacabada es que cuando excluimos nos empobrecemos y cuando incluimos nos enriquecemos. ¿Tendremos tiempo de descubrir, tocar, nombrar, el número de nuestros semejantes que nuestros brazos sean capaces de hacer nuestros? Porque ninguno de nosotros reconocerá su propia humanidad si no reconoce, primero, la de los otros. (Carlos Fuentes, 2002: 323). Texto 2. Emigrar es desaparecer para después renacer. Inmigrar es renacer para no desaparecer nunca más. (Sami Nair y Juan Goytisolo, 2001) Texto 3. Como mujer no tengo patria. Como mujer no quiero patria. Como mujer, mi patria es el mundo entero. (Virginia Woolf.) Texto 4. Emigrantes de ida y vuelta. a. “ Desde antes del amanecer están los emigrantes en la cubierta del vapor. No han podido conciliar el sueño en toda la noche von la ansiedad, con el ardiente deseo de contemplar la tierra prometida. Algunos sufrieron horriblemente durante los largos días del viaje. Desgarrados, tristes, la cabeza adolorida y las vascas del mareo en el estómago, creyeron perecer. Jamás habían visto el mar. El médico del barco protesta. El del país contesta despectivo. Los infelices que están por reconocer se miran con espanto. ¿Qué espantosa sed, qué calor horrible! Los emigrantes, traídos y llevados, no pueden sostenerse de cansancio. Todavía les falta desfilar ante los individuos de inmigración. Al fin, unos consiguen desembarcar y otros son conducidos a T., custodiados como 11

delincuentes. El baño de ducha les espera y una asquerosa bazofia de arroz y garbanzos. Y así hacen su entrada los emigrantes en las pródigas tierras, donde unos ganarían la vida y otros ganarían la muerte.” 2 b. “La Guardia Civil detuvo la noche del lunes a 75 inmigrantes indocumentados que habían llegado a Fuerteventura a bordo de tres pateras. Con ellos asciende a 862 el número de irregulares que permanecen detenidos en la isla, cuyos centros de internamiento están desbordados. Más de medio millar de personas se hacinan en la vieja terminal del aeropuerto, que sólo tiene seis retretes y otras tantas duchas. Los recluidos en las instalaciones del antiguo cuartel de la Legión superan los 300. Las autoridades admiten la existencia de un brote de varicela 'ya controlado'. (...) Catorce tuvieron que ser hospitalizados porque padecían hipotermia y tenían vómitos. (...) El primero de estos lugares está atendido sólo por un médico a media jornada, un ATS y un asistente social, todos de la Cruz Roja. En el segundo parece haber un médico del Ministerio del Interior, aunque su régimen no ha podido ser confirmado. Las condiciones higiénicas del aeropuerto, que el Gobierno abrió 'de forma provisional' en noviembre de 1999, son deplorables. Los internos tocan a un váter por cada 90 personas. Las autoridades sanitarias, (...) Amnistía Internacional y Human Rights Watch han alertado del riego de enfermedades. Precisamente ayer, el director insular de la Administración del Estado en Lanzarote, Francisco Cabrera, confirmó un brote de varicela que afectó a seis inmigrantes llegados a la isla en una patera el pasado día 12. La enfermedad, que había sido mantenida en secreto, ya está controlada, según Cabrera, aunque los enfermos siguen hospitalizados. (...) La Comisión Española de Ayuda al Refugiado y Amnistía Internacional han denunciado la repatriación de mujeres embarazadas a Nigeria, donde corren el riesgo de ser lapidadas. 3 Analicemos: Con nuestro alumnado, analicemos este texto, comparándolo con noticias que salen en los medios de comunicación. - ¿Qué conclusiones podemos sacar de ello? - ¿Qué tienen en común aquellos emigrantes españoles de principios del siglo XX y las personas que llegan a las costas europeas, hoy en día? - ¿Qué sueños nos empujarían a viajar a otros países para quedarnos? - ¿Qué echaríamos de menos? ¿Qué ganaríamos con el cambio?

Aunque todo hace pensar en la inmigración de pateras en nuestras costas, este texte de Constantino Piquer, citado por Barnet, relata el 27 de octubre de 1917, el viaje de inmigrantes españoles hacia Cuba. 3 El País, 28 de septiembre de 2002.

Texto 5 La extranjera. Gabriela Mistral Habla con dejo de sus mares bárbaros, con no sé qué algas y no sé qué arenas; reza oración a dios sin bulto y peso, envejecida como si muriera. Ese huerto nuestro que nos hizo extraño, ha puesto cactus y zarpadas hierbas. Alienta del resuello del desierto y ha amado con pasión de que blanquea, que nunca cuenta y que si nos contase sería como el mapa de otra estrella. Vivirá entre nosotros ochenta años, pero siempre será como si llega, hablando lengua que jadea y gime y que le entienden sólo bestezuelas. Y va a morirse en medio de nosotros, en una noche en la que más padezca, con sólo su destino por almohada, de una muerte callada y extranjera. La crisis financiera, producida por la especulación y la mala gestión de los bancos propicia que muchos y muchas jóvenes estén pensando, de nuevo, en emigrar: algo impensable hace solo diez años. - ¿cambiará este hecho la actitud de discriminación que a veces se ha percibido en contra de las personas que han llegado a nuestro país? - ¿Creen que esto reforzará sentimientos de racismo o lo atenuará? - ¿Qué podemos hacer desde la escuela para hacer entender a nuestroa alumnos y alumnas que, como decía Chunhui Cun, “el mundo es un conjunto de costumbres que van cambiando… como la vida”. 4

Preguntas para la reflexión: -

¿Crees que es necesario crear un discurso ante el racismo?

¿Has sentido alguna vez situaciones de discriminación? Si es así ¿por qué razón? ¿qué sentiste?

¿Por qué hay jóvenes que se unen en bandas violentas y atacan a las personas inmigrantes?

¿Qué les dirías a las personas que tienen actitudes racistas o xenófobas ¿Cuál es tu compromiso ante el racismo?

Martinez Ten, Luz et al.: El viaje de Ana. Historias de inmigración contadas por jóvenes. Pg. 83. Consejo de la Juventud de España. 2002. Disponible en: http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=298

5. Trabajar con documentales Veamos un ejemplo concreto. Les invitamos a visionar el video “Trafficombo”, elaborado por la productora OjoRojo, de Ecuador y editado por el CREADE. En este caso, recomendamos ver el capítulo ‘Familia’ que puede darnos pistas sobre cómo se vive la emigración desde quienes se han quedado en el país de origen. https://www.educacion.gob.es/documentos/creadedoc//archivos_secciones/130/trafficombo_01.html Para el trabajo en el aula, nos pueden ayudar estas preguntas sobre el video: • Con la migración, ¿los lazos familiares se hacen más fuertes, se debilitan, o ambas cosas? Comenta la frase: “al separarse yo creo que .... o deberían ... o sea estamos aprendiendo a querernos más, a extrañarnos”. • ¿Qué cambios crees que se producen en una persona cuando se acostumbra a vivir en un país diferente? Y, ¿qué diferencias puede encontrar en el entorno al volver a su lugar de origen? (El contra-choque). Comenta la frase: “Muchos migrantes que regresan deciden nuevamente retornar al extranjero porque tienen grandes dificultades en poder reconocer a su familia, reconocer a sus hijos, en que sus hijos puedan aceptarlos con nuevos hábitos”. • ¿A quiénes “encargan” el cuidado de los hijos/as?, ¿cómo crees que les afecta esa reestructuración de las relaciones familiares? Comenta la frase: “he madurado un poco, como antes yo no era así, antes vivía la vida que era diversión, sólo diversión” . • ¿Cómo crees que la situación que genera la migración es comprendida por los pequeños de la familia? Reflexiona sobre cómo el imaginario de los cuentos (dragones, coyotes, los malos, los buenos) se mezcla con el referente mágico-religioso para encajar la situación de pérdida que afrontan. 6. Música e inmigración Entra en la web http://www.contaminame.org/sites/default/files/cuentosycanciones.pdf Los numerosos cuentos y canciones puestos a tu disposición te permitirán trabajar con tu alumnado desde cualquiera de los ámbitos, estos temas. Sugerimos que, entre todos y todas, elaboren su propio cuento, de ida o de vuelta, de recuerdos o de proyectos y sueños, porque todos y todas podemos ser, algún día emigrantes… Entra en la inmigracion/

web

http://espanolparainmigrantes.wordpress.com/category/canciones-sobre-

Con nuestros estudiantes podemos trabajar cualquiera de esas canciones que nos ayudarán a comprender mejor el sentido de las migraciones, su mecanismo y sus objetivos, y descubrir nuestros puntos en común desde una u otra orilla….

UNIDAD 2: DIVERSIDAD, SEGREGACIÓN, IGUALDAD, EQUIDAD, DISCRIMINACIÓN, RACISMO: ACTITUDES ANTE CONCEPTOS BORROSOS. UN EJEMPLO: LA PRENSA.

Introducción: A la hora de hablar de la diversidad, desde nuestros contextos de sociedades occidentales y democráticas, no deja de ser contradictorio el tratamiento que se le da a la información –y a la formación- centradas, ambas, en una serie de estereotipos que tendremos ocasión de detallar más adelante, pero que es conveniente desestructurar desde esta reflexión. En efecto, si bien la convivencia en la diferencia se reivindica como modelo de sociedad democrática, y por lo tanto valora el pluralismo ét(n)ico tanto como el político, la realidad no se presenta tan armoniosa. La existencia de la diversidad en las sociedades ya no necesita cuestionarse, ya que es un hecho indiscutible. El éxito o el fracaso de la convivencia radica en cómo gestionamos esta diversidad. Esto es especialmente necesario, desde el ámbito escolar, ya que nuestras alumnas y alumnos están expuestos a los inputs externos desde el ámbito familiar, la comunidad, el barrio, sus amigas, los medios de comunicación, etc. Necesitamos por lo tanto, tener claros algunos conceptos y términos que nos permitirán desarrollar la capacidad crítica del alumnado, desde la solidaridad, con el objetivo claro de darle herramientas para la convivencia justa y equitativa. 1. ¿En qué consiste la segregación? La segregación no es más que un concepto basado en la monocultura. Este punto de vista, siempre erróneo que pretende demostrar el grado de pertenencia a un país, una región o una cultura, por una suerte de ius sanguinis inalterable. Sin embargo, hablar de monocultura en un mundo en permanente cambio, globalizado e instable constituye una falacia peligrosa a la hora de valorar la convivencia con personas de procedencia distinta. Observemos estas dos premisas: 1.Los niños y niñas españoles tiene todos las misma cultura Los niños y niñas extranjeros tienen otra cultura Cuantos más niños extranjeros en las aulas, más se pierde la cultura propia 2.-

Los extranjeros vienen en busca de trabajo Existe una crisis económica Hay que cerrar las fronteras. Estamos en presencia de dos casos claros de falacia. No por convivir con personas de otra cultura pierde alguien la suya, ni los extranjeros tienen la culpa de la crisis económica. Son, sin embargo, reflexiones que se oyen habitualmente. Se tiende a simplificar la realidad a dos factores que se pretenden conectar de manera infalible, sin tener en cuenta otros muchos… En el ejemplo uno, ni todos los niños y niñas españoles tienen la misma cultura (entendida, por ejemplo como hábitos, costumbres, formas de vestir, de comer, mismas creencias religiosas, etc.), ni 15

los niños y niñas extranjeras tienen una cultura monolítica, propia de su condición de ‘distintos’. Por otra parte, recordaremos que la culture es el producto de varios factores, que no es estática ni inamovible y que es un proceso dinámico y sumador a lo largo de la vida. Existe, por otra parte, ese peligro constante de categorizar a las personas en función de las manifestaciones culturales y no en función de lo que cada cual desarrolla a un nivel de reflexión y de vivencia interior. 2. Segregación y cultura: el ejemplo del iceberg

Si nos fijamos en la parte superior de este dibujo, veremos cómo, en general, son esas las características de las culturas que nos llaman la atención: cómo se visten, qué comen, qué tipo de música escuchan, qué tipo de literatura o de tradición oral tienen, a qué juegan las personas. Pero si nos fijamos en la parte inferior del dibujo, veremos que la cultura – propia o ajena- se compone de otras muchas cosas: cómo se relacionan las personas entre sí, cómo se enfrentan al dolor, a la muerte, cómo organizan el trabajo, qué es o no es justicia, etc. Y, curiosamente, en muchos casos, quizás compartamos con personas de otras culturas muchas más características de esa ‘cultura’ profunda aunque nuestras maneras de vestir o de comer sean alejadas. Es importante tener todo esto en cuenta para trabajar con nuestros alumnos y alumnas, para que entiendan –y puedan transmitir a su familia- que la diversidad a veces no supone antagonismo, sino pequeñas diferencias en los conceptos y los hábitos, pero que –como el iceberg- tenemos todos y todas una riqueza interior que es importante valorar, más allá de lo que percibimos a simple vista.

Pongamos otro ejemplo: Observemos este dibujo

Se trata de una escena doméstica, que podemos ubicar en el siglo XVIII y que representa …. Con nuestros alumnos y alumnas podríamos dedicar un tiempo a analizar la estampa. Y ponerle bocadillos, por ejemplo, para reproducir la conversación entre las dos mujeres de la izquierda, la canción que parece cantar el niño de la derecha, o lo que están haciendo los personajes del fondo. Pero, si nos detenemos algo más en el dibujo, observaremos otras cosas. Fijémonos en el suelo, en el juguete del niño, en la señora de atrás… y en otros muchos detalles que pasan desapercibidos en una mirada general….. y veamos…

Lo que hemos coloreado en verde es una pequeña parte de los detalles que no se ven a priori… pueden, si lo desean, intentar encontrar otros con sus alumnos y alumnas, miren bien… Conclusiones: Segregar a las personas por lo que vemos de ellas, sin contrastar, es una muestra de ignorancia. La voluntad de preservar a ultranza lo propio frente a lo distinto, responde a dos razones: la inseguridad o el miedo a perder poder o influencia por una parte, y la dificultad que todos y todas sentimos a la hora de afirmar nuestra identidad, nuestra necesidad de ‘pertenecer’ a algo, en comparación con los demás. Tememos poner en cuestión nuestra identidad de origen, esa que heredamos al nacer, para construirnos sumando aprendizajes y no segregando ni a las personas, ni a las ideas… sólo limitadas por los derechos fundamentales de cada cual. 3. Igualdad y equidad. ¿Somos todos iguales? Obviamente, no. Somos todas y todos distintos, diferentes. Pensamos, sentimos, actuamos de manera distinta ante los mismos acontecimientos, en función de nuestra personalidad, de nuestras pertenencias culturales e identitarias… de nuestra sensibilidad o de nuestra capacidad de gestionar las emociones. Pero, y eso sí es lo más importante: tenemos todos y todas los mismos derechos. No sólo tenemos que poder tener el mismo acceso a las oportunidades, sino que debemos exigir que éste sea un derecho y que lo sea de manera equitativa.

4. ¿Igual o equitativo? No es preciso explicar lo que entendemos por equitativo, ya que todos los y las profesionales de la educación lo saben y muchos lo practican… En general, tenemos muy a gala afirmar que para quienes trabajamos en educación, todos los alumnos y alumnas son iguales… queriendo demostrar que no nos importan ni su procedencia, ni sus circunstancias socioeconómicas, ni sus capacidades intelectuales, ni… ni… Pero déjenme ponerles un ejemplo muy gráfico, para hacerlo aún más evidente:

Esta viñeta expresa con gran sentido del humor (y de la realidad) lo que está pasando a menudo en nuestras clases. Pretendemos actuar con justicia y lo que estamos haciendo es, simplemente, discriminar. Considerar al alumnado como un grupo de individuos iguales es caer en otra forma de discriminación. No tenemos en cuenta ni a los más hábiles ni a los más torpes. Por ello es necesario seguir exigiendo un número máximo de alumnos y alumnas por aula que permita la atención personalizada a cada uno y cada una. Las medidas de recortes en Educación, impuestas por el actual Gobierno ponen en peligro a la vez la calidad de la enseñanza y el concepto de desarrollo integral de la persona, desde valores de empatía así como peligra su sociabilización desde la educación socio-afectiva. 5. Palabras, palabras, palabras…. La lengua no es neutra, la lengua no es inocente. Sobre sujetos pasivos o sujetos que preguntan. Decía Paulo Freire, entre otras muchas cosas válidas para el mundo que nos está tocando vivir, “Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción (...) no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes” (2002:105). ¿Qué entiende por ello? Que nuestros alumnos y alumnas necesitan aprender a generar sus propias ideas y no sólo a repetir las que les entran desde el exterior. La lectura crítica de periódicos y revistas puede provocar el que empiecen a hacerse

preguntas y si, como dice Rafael Argullol “la pervivencia de lo humano estriba en la necesidad, la capacidad y el placer de preguntar” (2000:69‐70), este es uno de los escalones de la escalera, de la que hablaba Sócrates, hacia el conocimiento, porque sin conocimiento no hay posibilidad de respeto y de aceptación de las diferencias. Practiquemos. La prensa y los estereotipos. La fascinación que ejercen los medios de comunicación, quizás esté dando paso a un periodo de confusión informativa, debido a la fuerza que están adquiriendo las redes sociales. Pero, aun así, podemos comprobar cada día en las noticias o en el tratamiento de algunos temas políticos y/o sociales, cómo el lenguaje manipula el pensamiento. Los estudios sobre el discurso realizados, entre otros, por Teun Van Dijk 5 , al respecto, nos ofrecen numerosos ejemplos de ello. Además, las palabras se entrelazan entre ellas, como cuando queremos coger un par de cerezas de una cesta, y lo que sacamos es un racimo entero… para llegar a la creación o fijación de imágenes sobre la realidad que nos rodea:

Recordemos: Con el lenguaje transmitimos valores: “El lenguaje refleja una personalidad. Y la modela. Un lenguaje feo en boca de un político o de un jurista, adelanta ideas feas, leyes feas que afearán la realidad” 6 . (¡Y podemos decir lo mismo de un/a docente, claro!)

Los valores nacen y se desarrollan "gracias a" determinados agentes de socialización como la familia, la escuela y los medios de comunicación; si añadimos a esto la capacidad “perversa” del lenguaje, percibiremos la importancia de trabajar en cualquiera de esos ámbitos para luchar contra esas categorizaciones sociales: “Pero la sociedad, la sociedad real y no la que se fabrica en la televisión, la que recibe a esos nuevos vecinos lo hace con todos los elementos de juicio que le proporcionan los medios de comunicación de tal manera que el rechazo o el buen recibimiento (...) estarán influidos y cómo, por el estilo, la duración, los comentarios adicionales y el propósito que busque la información, además de por quien la transmite”. 7

La prensa es un medio de comunicación, por tanto también es un agente de socialización.

Como tal, crea opinión: “Los medios de comunicación pueden provocar bienvenidas inverosímiles o actitudes xenófobas. Los medios de comunicación controlan el nivel de racismo o xenofobia que despliega una comunidad independientemente de la tradición, la cultura y la educación que hayan recibido los miembros de la misma”. 8 No podemos no hacer referencia aquí a la "ley" del periodismo que recoge las cinco "w", según los anglófonos: who, where, when, why, how (quién, dónde, cuándo, por qué y cómo), cuyo orden o quién responda a esas preguntas, en la información sí altera el resultado y desvela la declaración de intenciones -a veces inconsciente- que la/el periodista transmite

http://www.discourses.org/ “El feísmo”, de Manuel Rivas. (El País, 21 de septiembre de 2002). 7 Cardoso Carballo, J.M.( 2001), “Violencia, inmigración y xenofobia: el periodismo frente a los grandes retos informativos”, en Revista Latina de Comunicación Social, nº 41, mayo 2001, La Laguna (Tenerife), en (URL): http://www.ull.es/publicaciones/latina/2001/latina41may/52cardoso.htm 8 Cardoso (Art. cit.) 6

a los lectores y lectoras del periódico para el que escribe. En los titulares de periódicos que podemos trabajar con nuestros alumnos y alumnas, tendremos la oportunidad de comprobar hasta qué punto no sólo el léxico utilizado sino también la estructura de la frase expresan un mensaje concreto. -

Si crea opinión, contribuye a crear, a fijar estereotipos y a inmovilizar valores.

Si usamos la prensa como herramienta docente, podemos estar transmitiendo estereotipos y consolidando valores, dependiendo del tipo de texto que elijamos.

5. Trabajar en nuestras clase con la prensa. Aunque nos pueda parecer muy obvio, recordemos las palabras de un experto en lengua periodística. Dice Luis Núñez Ladevèze: “(...) la comprensión de un texto no se demuestra por su repetición literal (...), sino por la capacidad de quien comprende para decir lo mismo –lo que ha comprendido- con palabras diferentes de las originales”(1991:331). Esto sería suficiente para animar a manejar este instrumento pedagógico, pero aún hay más.

¿Por qué trabajar con la prensa? Todos y todas sabemos que trabajar con material real en nuestras aulas provoca la curiosidad de nuestro alumnado, mucho más que el libro de texto. Si añadimos las enormes posibilidades que nos ofrecen las tecnologías, el manejo de blogs de aula o de asignatura, los grupos de trabajo en las redes sociales, la brevedad de los tuits que condensan la información, veremos hasta qué punto el orden de las palabras, su elección, son importantes. En los blogs, en los tuits, el alumnado debe esforzarse por decir lo importante en pocas palabras o redactar con esmero para la publicación. Además, el trabajo en grupo les enseña a respetarse y aprenden a desarrollar el espíritu crítico. Porque según Alfred Grosser “La educación produce identidades o, al menos, identificaciones. La apertura hacia los demás no puede llevarse a cabo sin la mirada interrogadora puesta en uno mismo” (1999:70) “Sabido que el lenguaje no goza de la presunción de inocencia, habrá que convenir que el de los periódicos permanece en lógica y permanente sospecha”. 9 Si pretendemos hacer reflexionar a nuestro alumnado sobre las trampas que nos tiende la información, o los informadores, si perseguimos inculcar la duda como herramienta humana de pensamiento, si educar en igualdad hacia un entorno intercultural es uno de nuestros objetivos, no podemos dejar de lado, como ocurre siempre, hablemos de lo que hablemos en relación con la formación del profesorado, la reflexión previa para hacer distinguir a sus muchachos y muchachas la diferencia entre conflictos sociales e identidades. Enric Prats lo expresa así: “(...) cuando hay un conflicto convivencial (...) el racista nos ha ganado la partida: ha sido capaz de convertir un problema social, como las dificultades de acceso a la vivienda, de escolarización o de regulación del mercado laboral, en un problema de identidad que repercute en lo más hondo de nosotros” (2001:17) 10 . Cualquier análisis que hagamos no puede pillarnos desprevenidos: debemos aprender a distinguir 9

Camilo Valdecantos inicia así su artículo “Matar, abatir, asesinar...” aparecido en El País del 17 de enero de 2002. Basado en un artículo de C. Moreno y M. Tuts: la lengua como elemento de exclusión o de inclusión o cómo educar en la igualdad. Un ejemplo: la prensa http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ 10

nosotros mismos para orientar el pensamiento crítico de los alumnos y alumnas. 1. El Análisis visual de una noticia 11 . a. ¿Contradicción o manipulación? Dice Valdecantos: “Podría decirse que es un derecho fundamental del lector el analizar los textos con talante inquisitivo tratando de descubrir si, bajo apariencia informativa, se ocultan cargas que sesgan y pervierten el propósito que se supone”. 12

NOTICIA 1 Aumenta la malaria en los países europeos Cada año se declaran unos 12.000 casos de paludismo, pero se calcula que la cifra real es el doble MAYKA SÁNCHEZ | MADRID El paludismo o malaria sigue siendo una de las principales causas de mortalidad en las zonas subtropicales. En la última década la prevalencia de esta enfermedad ha aumentado notablemente en Europa, donde había sido erradicada en los años sesenta. El turismo (60%) y la inmigración (40%) son las dos razones que justifican este aumento. (El País, 4 de junio de 2002)

Niños enfermos de malaria y sida, en un orfanato y hospital de día a las afueras de Maputo (Mozambique). (M. N.)

Propuesta de trabajo: 1. Leamos el titular de la noticia 2. Miremos la foto que lo acompaña. ¿Qué conclusiones sacamos? ¿Qué palabras clave del titular y del pie de foto destacaríamos?

3. Leamos la noticia. Subrayemos las palabras clave de la información. ¿Qué nos dice? ¿Cuáles son las causas del aumento de la malaria, según la periodista?

4. Analicemos: ¿Cómo influye en nuestra percepción el titular elegido?

Valdecantos, A., (Art. cit.)

¿Qué pensamos (dimensión cognitiva), sentimos (dimensión emocional), ¿cómo reaccionamos (dimensión conativa). - ¿Cuál puede ser el objetivo de la periodista al elegir la ilustración? Este primer ejemplo de orientación de la prensa nos permitirá apoyar y ayudar a nuestros alumnos y alumnas a ejercer su sentido crítico, a aprender a leer de otra manera, pero – sobre todo- a discernir qué es noticia y qué no lo es. En una era en la que el lenguaje visual es importante, debemos preocuparnos de que el mensaje llegue al receptor de manera clara y veraz.

b. Argumentos a favor o en contra de una noticia Dice Daniel Goleman que lo que normalmente termina en conflicto, comienza como un problema de comunicación, una suposición gratuita y una conclusión precipitada, que lleva a su vez a enviar un mensaje “duro”, un mensaje que resulta muy difícil de escuchar (1998). Para acostumbrar a nuestro alumnado a transformar los conflictos en elementos integradores, debemos enseñarles a reconocerlos. Para ello, recurramos a una noticia que tuvo a la opinión pública discutiendo sobre hechos que todavía siguen levantando ampollas y para los que, en mi opinión, deberían aplicarse las palabras de Goleman. NOTICIA 2

‐

La batalla del chador Una familia musulmana se niega a escolarizar a una niña porque el colegio rechaza el velo islámico Propuesta de trabajo: 1. Dejar que las alumnas y alumnos se expresen libremente para que salgan a relucir los estereotipos: destapar el conflicto. 2. Destacar la confusión de términos y el desconocimiento de conceptos por parte de quien informa: hiyab, chador, burka... 3. Reflexionar sobre el derecho a mantener signos externos de tradición o religión (derechos culturales), o buscar la integración prescindiendo de ellos en favor de los derechos universales y cuestionar el papel de las escuelas: libertad de representación de símbolos religiosos (todos) o defender una escuela laica. 4. Determinar cuál es la declaración de intenciones del periodista y proponer un titular alternativo que presente la noticia desde otro punto de vista. 13 5. Interpretar la noticia con nuevos ojos, sobre la base de lo reflexionado. En esta búsqueda de las raíces del conflicto podemos dar como ejemplo de nuevo las palabras de Manuel Rivas: “Una de las operaciones más feas de los últimos tiempos ha sido la conversión de la inmigración en la Gran Amenaza. Para la seguridad, para la identidad, para el bienestar. La inmigración está erizada de 13

En el titular que presentamos, el protagonismo se le da a la familia que "se niega a escolarizar a una niña". Observemos cómo cambia la declaración de intenciones si proponemos este otro titular: "Por el rechazo al velo islámico por parte de un colegio, se queda sin escolarizar una niña musulmana". O este otro: "Una niña musulmana se queda sin escolarizar porque el colegio rechaza el velo islámico". En cada uno de estos titulares se refleja la perspectiva desde la cual se enfoca la noticia.

problemas, pero no son el problema. ¿Cuándo nuestros mandatarios rendirán homenaje a los inmigrantes que cuidan a nuestros mayores y a nuestros hijos, que recogen nuestras cosechas, construyen nuestras casas y barren nuestra mierda?”. 14 c. NOTICIA 3 Circula por la Red un video que probablemente conozcan. Se llama “Aquello que ven, aquello que hacen”. Trata sobre unos niños y niñas que reproducen exactamente lo que hacen los adultos que los acompañan. El enlace: http://www.youtube.com/watch?v=LM1XbCWKYTQ Podemos trabajar este video en clase, identificando las escenas que algunos y algunas ya habrán vivido, para trabajar en equipos e intentar desarrollar la actitud contraria que hubiera sido deseable para la convivencia. Seamos conscientes de que los gestos, las actitudes, las opiniones, el lenguaje que manejamos en nuestras clases son –igualmente- el ejemplo que nuestros alumnos y alumnas imitarán. Tenemos, como educadores y educadoras, la responsabilidad de darles herramientas sólidas para valorar el mundo que les rodea, y – sobre todo- de darles argumentos y desarrollar actitudes que les permitan desarrollar su sentido crítico, valorar la diversidad como aporte y enriquecimiento, y construir su identidad desde el conocimiento.

Preguntas para la reflexión: Para terminar esta unidad, hagamos un rápido ejercicio de autocrítica: ¿Cuántas veces hemos dicho u oído decir a nuestros/as colegas lo siguiente: - Con los de cuarto, yo ya no sé qué hacer. Son repetidores y ade inmigrantes. - Ojalá tuviera todas las clases como la de segundo B, son calladito obedientes. Cómo se nota que ahí no hay apenas niños de fuera - Yo, tengo en mi clase dos chinitas muy majas pero el moro no hace caso - Yo, ya he decidido que trabajo con los que quieran trabajar. Los otros, c no van a seguir estudiando, después, que no me quiten tiempo… - Etc. etc.

Rivas, M. (Art. cit.)

Bibliografía. Argullol, R. (2000), Aventura. Una filosofía nómada, Plaza & Janés. Debolsillo, Barcelona. Goleman, D. (1998), La inteligencia emocional, Kairós, Barcelona. (Título original Emotional intelligence, 1996). Freire, P. (2002), Pedagogía del oprimido, Siglo Veintiuno, Uruguay, Madrid, (1970). Grosser, A. (1999), Las identidades difíciles, Bellaterra, Barcelona. (Título original Les identités diffíciles, 1996). Núñez Ladevèze, L. (1991), Manual para periodismo, Ariel Comunicación, Barcelona. Prats, E. (2001), Racismo en tiempos de globalización, Ed. Crítica, Barcelona. Sevillano, M. Luisa y Bartolomé, D. (2000), Enseñar y aprender con la prensa, Ed. CCS, Madrid, (1995). Tusón, J. (1997), Los prejuicios lingüísticos, Octaedro, Barcelona (Título original: Mal de llengües. A l’entors dels prejudicis lingüístics. 1996). VV.AA. (2002), El viaje de Ana. Historias de inmigración contadas por jóvenes, edita el Consejo de la Juventud de España, Madrid.

UNIDAD 3: ESTEREOTIPOS/PREJUICIOS. UN EJEMPLO: LOS PAPALAGI.

Introducción Hace unos años, era fácil explicar lo que significaba un estereotipo, un prejuicio. Bastaba con preguntarles a los estudiantes cosas obvias, del tipo -¿Qué imaginamos cuando nombramos África? -¿Qué nos sugiere la palabra extranjero? -¿Qué diferencia a un inmigrante de un turista? Sabíamos, de antemano, por lo general, lo que nos contestarían. La televisión, las noticias o los documentales se encargaban de dibujar el mapa mental simplificado que categorizaba a los seres humanos en función de sus características más visuales. La distinción solía manifestarse en claves de riqueza vs. pobreza; progreso vs. retraso; civilización vs. barbarie; educación vs. analfabetismo, etc. La llegada de la tecnología, el desarrollo de buscadores y la creación de numerosas webs, blogs redes sociales etc. han puesto a disposición del alumnado (¡y del profesorado!) fuentes de información inagotables. La imagen omnipresente de las realidades de otros países han entrado en la vida cotidiana… entonces, ¿qué pasa? 1- El concepto y la categoría: la construcción del estereotipo Tomemos el ejemplo de un país tan grande como la India: hace menos de 50 años, la imagen mental que se tenía de la India era la de un país pobre, cuya miseria era palpable en las calles. Niños harapientos, condiciones de vida infrahumanas, templos y espiritualidad, etc. Hoy, sabemos que la India es un país puntero en desarrollo tecnológico, inmensamente rico e inmensamente desigual. Permanece la imagen de la miseria –también fomentada por el cine- pero en brutal contradicción con la modernidad y la tecnología. Es probable que los más jóvenes de nuestros alumnos y alumnas lleguen, con el tiempo, a hablar del éxito de los ingenieros informáticos expatriados más que de los tristemente célebres slums del extrarradio de Bombay. Esta reflexión podría llevarnos a pensar que la momificación del pensamiento está en vía de regreso… y sin embargo, comprobamos en el día a día que los estereotipos siguen presentes en la sociedad y en el aula. Intentemos explicar por qué: Al clasificar los conceptos en categorías, recurrimos a una información que nos llega de fuentes distintas. La necesidad que tenemos de ubicarnos socialmente nos lleva a dibujar la personalidad de quienes nos rodean, basándonos en una información básica y mínima que nos ofrecen en unos casos las propias personas y, en otros, unas terceras que nos transmiten su propia percepción. Pensemos en nuestras amistades, o en nuestras clases: ¿no es cierto que nos hacemos un mapa simplificado de un grupo o de un/a alumno/a? ¿No procuramos ‘definir’ el grupo que nos ha tocado 26

con tres pinceladas, para poderlo ‘manejar’ mejor? Concha Moreno (…) nos recuerda que “los estereotipos tienen un componente cognitivo: es lo que pensamos; otro emocional: es lo que sentimos y, por último, tienen un componente conativo que nos mueve a actuar. Y, esto, en función de cómo actuemos, tendrá su repercusión positiva o negativa; pero los rasgos básicos elaborados nos ayudarán a establecer los parámetros de las relaciones entre los miembros del grupo. Cuando realizamos este tipo de categorización con los grupos humanos, estamos recurriendo al estereotipo. Echaremos mano del diccionario de Carlos Jiménez y Graciela Malgesini 15 quienes nos describen estereotipo como “ciertos mecanismos cognitivos de simplificación de la realidad. Tales simplificaciones, impuestas por razones de economía del esfuerzo mental comportan, sin embargo, el peligro de la distorsión”. Sobre su formación 16 deberíamos recordar que lo hacen en la mente y surgen por la percepción social. Son asimismo una forma de categorización social por medio del lenguaje. Es decir, sirven para simplificar las cosas y nos ayudan a comunicarnos. Agrupamos a las personas en categorías amplias (los blancos, las mujeres, los gitanos, etc.) o en categorías estrechas (mis amigos/as, mi familia, los Serrano, mis alumnos/as, etc.). Por otra parte, sirven para establecer las diferencias entre las distintas categorías sociales. Los estereotipos, al simplificar la realidad, tienen que exagerar las diferencias porque se organiza mejor en grupos lo que más se distingue entre sí. Y, por último, son una forma de atribuir características porque no son sólo organizadores de la información, también la valoran y generan conductas. Tomemos como ejemplo el de una persona mayor que entra en el autobús. ¿Qué pensamos (componente cognitivo)? ¿Qué sentimos (componente emocional)? ¿Cómo actuamos (componente conativo).

¿Cuáles son las características que definen el estereotipo? En primer lugar, como ya hemos visto, es un concepto simple. Pero, lo más importante, es que se suele adquirir "de segunda mano" más que por experiencia propia, y por lo tanto, suele ser más falso que verdadero y resistente al cambio. - Los estereotipos no suelen adquirirse a través de la experiencia directa, sino de información recibimos de distintos medios. Si socialmente se establece un discurso relacionado con el “nuevo racismo”, la imagen de los grupos étnicos y/o de los inmigrantes estará claramente influido por éste. Así, por ejemplo, si continuamente se transmiten informaciones donde se relaciona el contrabando de cocaína con zonas de Hispanoamérica, tenderemos a asimilar a todas las personas de América con el tráfico de drogas • Los estereotipos se establecen en el ámbito de las creencias y en las actitudes lo cual resulta muy difícil de combatir, al pertenecer al mundo de las percepciones subjetivas. Humberto Eco, en un breve texto acerca de la definición de intolerancia 17 , nos dice “ La intolerancia más peligrosa es siempre la que nace de impulsos elementales, al margen de toda doctrina, y allí radica la dificultad para aislarla y refutarla con ayuda de argumentos racionales; frente a 15

Diccionario --- buscar ref.

Glosario de educación intercultural 17 Humberto Eco “Definiciones Lexiológicas” en La intolerancia. op. cit. p. 18

una intolerancia espontánea que avanza insidiosamente y gana terreno día tras día, toda teoría termina por debilitarse. La intolerancia espontánea funciona gracias a una reducción categorial que contiene en germen todas las teorías racistas del futuro. Se trata de una reducción terrible, porque cada uno de nosotros es susceptible de caer en tal razonamiento: basta que nos hayan robado una maleta en el aeropuerto de un país para que estemos dispuestos a sostener que hay que desconfiar de todos los habitantes del país”. Los estereotipos juegan un papel muy importante entre las mayorías y las minorías. Se suelen aplicar desde la sociedad mayoritaria a los grupos minoritarios hasta el punto que se utiliza para justificar comportamientos y actitudes 18 . Las actitudes que se mantienen con un grupo determinado se hacen extensibles también a cada uno de sus miembros. Por último, los estereotipos junto con los prejuicios son uno de los elementos del pensamiento que configuran la percepción de la realidad y que influyen posteriormente en las actitudes y creencias. Atribuyen significados racistas a ciertas características fenotípicas de los seres humanos creando categorías artificiales y jerarquías dentro de estos grupos. 2. El prejuicio. Son consecuencia de los anteriores. Los prejuicios se autoalimentan a partir de cualquier acto negativo de un miembro del grupo, haciendo servir tal acto como "prueba" de que todos los miembros del grupo actúan de una determinada manera (Pajares, M. 2000:50). En ocasiones, el estereotipo no tiene ninguna base fundada, pero ha arraigado con tanta determinación que es muy difícil combatirlo. Lo más llamativo de los prejuicios es que las mentiras pueden tener tanto o más efecto que la verdad. En algunas ocasiones, el prejuicio está tan arraigado que, incluso el conocer a algún miembro del grupo no es suficiente. En una escuela de Almería, un alumno hablaba despectivamente de los marroquíes y cuando la maestra le preguntó por su amigo Mustafá, el niño contestó ¡él no es moro! ¡Es Mustafá! En el lado contrario, el hecho de conocer a una persona del grupo sirve para generalizar. En otras ocasiones el prejuicio persiste aunque no haya existido contacto entre la persona y el marco cultural al que hace referencia el estereotipo. En nuestras aulas, por ejemplo, a una niña de rasgos orientales, es habitual que la disfracemos de china en las jornadas sobre aspectos culturales, sin tener en cuenta que quizás haya nacido en España o que tal vez ni siquiera sus padres son chinos. Haremos cargar a esta alumna con unos prejuicios –sin mala intención, a veces- y la estigmatizaremos con una carga cultural que no es la suya… Seamos vigilantes con esos detalles… Los prejuicios son una parte específica del racismo que se alimenta de la ignorancia, de la falta de contacto y la falta de cocimientos sobre las personas o grupos - víctimas de los mismos. En un reciente taller con alumnos de primaria, el monitor –originario de Mali- les preguntaba: “Qué creéis que estará haciendo un niño y una niña de África en este momento?” Las respuestas 18

Actitudes. La predisposición aprendida que se manifiesta en la conducta de un individuo o grupo de individuos ante una situación o personas determinadas.

fueron variadas pero no fueron pocas los alumnos y alumnas que contestaron que estarían trabajando, cazando el elefante o llevando agua al poblado, y que se quedaron sorprendidos cuando el monitor les habló de las escuelas, los institutos y de sí mismo que había estudiado en grandes universidades africanas. Un maestro se nos acercó para agradecernos que habláramos de este tema, porque él tampoco tenía conocimiento de ello… 3. Practiquemos 1. Teniendo en cuenta lo anteriormente explicado, marcas las casillas que se corresponden, según tú, a las características de los estereotipos. Justifica tu respuesta. Son una imagen mental Forman un conjunto de creencias Se basan en juicios no comprobados Tienen carácter favorable Simplifican la realidad Son resistentes al cambio Se recuerdan con facilidad Tienen carácter individual Tienen carácter inmutable Categorizan la realidad

Si reflexionamos y trabajamos con nuestro alumnado sobre ello haremos que nuestros chicos y chicas perciban cuántas imágenes preconcebidas usamos en nuestra vida cotidiana, las cuales abarcan todos los ámbitos y no sólo el de los colectivos minoritarios. 2. Para comprobarlo, rellenemos este test u otro parecido: • Cada día la vida en las ciudades .......................................................... . • Los extranjeros (ellos) son .......................................................................... . • Las chicas no pueden ........................................................................... . • Los chicos no pueden .......................................................................... . • Que haya extranjeros/as en mi barrio / en mi edificio ........................ . • Las personas que han estado en la cárcel ..............................porque .................... . • De los y las jóvenes.................................. sobre todo porque ..................................... . • La gente mayor ..................................................................................................... . • Nunca viviría con una persona ...................... porque ......................................... . • La gente rica ........................................................................................................ . Y, por último, son una forma de atribuir características porque los estereotipos no son sólo organizadores de la información, también la valoran y generan conductas. Tomemos como ejemplo a un/a niño/a con gafas o el de una persona mayor que entra en el autobús. ¿Qué pensamos (componente cognitivo)? ¿Qué sentimos (componente emocional)? 29

¿Cómo actuamos (componente conativo)? 3.- Un pequeño juego Entremos en el video siguiente: http://www.youtube.com/watch?v=d3ws9u2MS0g Como vemos, en la primera parte del video, nos encontramos con palabras que expresan colores, pintadas del mismo color que representan. Así, el rojo es rojo, el amarillo, amarillo, el blanco, blanco, etc. ¿Qué pasa cuando cambiamos las cosas y el significado de la palabra entra en conflicto con el color con el que está pintada? • ¿Qué miramos primero? • ¿El color de la palabra o su significado? • ¿Cómo nos sentimos al comprobar que la apariencia no se corresponde con el significado? • ¿Por qué creen que nos confundimos? • ¿Qué implica de prejuicio? ¿De reacción equivocada?

4. Sobre juicios de hecho y juicios de valor. Una de las cosas que debemos enseñar muy pronto a nuestros chicos y chicas es a no confundir juicios de hecho y juicios de valor. Jesús Tusón sostiene:” [Los primeros] en definitiva, no dan a pie a los prejuicios, no generan por sí mismos creencias, opiniones ni responden a manías personales. [Los segundos] son los indicadores del gusto personal (...) son forzosamente proyecciones de quien los formula; son parte de nuestro autorretrato porque con ellos expresamos nuestras actitudes sobre el mundo, los acontecimientos y las personas. Públicamente somos lo que hacemos y, muy principalmente, lo que decimos” (1996:17-18). 1. Lo que es y lo que creemos que es Juguemos de la siguiente forma: pongamos dos carteles en dos paredes de nuestra clase; en uno habremos escrito 'sí' y en otro, 'no'; leamos los enunciados que proponemos a continuación. Tras oírlos, nuestros estudiantes tienen que colocarse al lado del 'sí' o del 'no' muy rápidamente, según crean que lo que acaban de oír es un juicio de hecho o un juicio de valor Después deberán justificar su reacción. Hay que prohibir que utilicen la palabra “depende”. • • • • • • • •

A los españoles nos gusta el flamenco Los jóvenes ya no tienen ideología Los ingleses eligen España como primer destino para sus vacaciones Las manifestaciones contra los recortes en educación fueron un éxito África es un continente pobre Las bebidas gaseosas no son buenas para la salud Una familia la forma un hombre y una mujer que tienen hijos Para salir de la crisis hay que ahorrar 30

• Los negros bailan muy bien • La religión marca la cultura de las personas • En agosto, en el sur, hace calor Observaremos cómo nuestros alumnos y alumnas matizarán sus respuestas cada vez que nos encontremos ante un juicio de valor, no así cuando la frase exprese solamente una constatación. En la justificación de sus respuestas encontraremos la clave para trabajar los prejuicios…

2. El cazador cazado: la mirada del otro… sobre nosotros y nosotras. Un poco de humor.… Leamos el texto que proponemos a continuación. El nombre del novio de mi hermana Mis abuelos no saben pronunciar el nombre del novio de mi hermana. Mis padres no saben pronunciar el nombre del novio de mi hermana. Hasta ahí, si consideramos que el novio de mi hermana es español y mis padres y mis abuelos son suecos, esta imposibilidad fonética no resulta extraña. Pero lo imperdonable es que mi hermana, a pesar de haber estudiado español en España y en Suecia, tampoco sabe pronunciar el nombre de su novio. El novio de mi hermana, está claro, es una mala persona que disfruta cargándose la paz de nuestro hogar con su nombrecito. Per, Kalle, Magnus son nombres que le pegan a tu futuro cuñado. Pero si tu hermana se echa un novio español, piensas que vas a pasarte la vida diciendo “Pepe, ¿qué tal?”, “Paco, ¿te gusta el pytt-i-panna?” o “Manolo, vamos a ver Kalle Anka en la tele”. Pepe, Paco o Manolo son nombres que toda la familia puede pronunciar sin problemas. Ni siquiera es grave para una buena comunicación si la abuela pronuncia Pepé o Pacó. El novio de mi hermana, sin embargo, no se llama como se llaman todos los españoles: ni Manolo, ni Paco, ni Pepe. El novio de mi hermana se llama Jorge. Cuando mis padres le preguntaron a mi hermana “¿Cómo se llama tu novio?”, cuando mis abuelos le hicieron esa misma pregunta a mis padres, cuando yo le pregunté “Y tú, ¿cómo te llamas?” a mi futuro cuñado, acabó la felicidad de mi familia y mi mundo estable y ordenado, o cuando menos bajo control hasta entonces, se fue a la mierda. (...)Yo, desde el primer día, lo llamo el novio de mi hermana. Está claro que, aparte de mi hermana, a nadie en esta familia le cayó bien un tipo con un nombre así. La elección de un nombre para un bebé no es ninguna tontería, sobre todo cuando ese bebé puede ser un día el novio de tu hermana. Los nombres hablan por sí solos, dicen mucho de la persona que los lleva, son el envoltorio transparente del caramelo, la llave que abre o cierra las puertas del pensamiento o del corazón. (…) La verdad es que lo menos español del novio de mi hermana es el nombre. En cuanto a lo demás, es suficiente una ojeada rápida para tener la seguridad de que mi hermana no nos engaña acerca de la nacionalidad de su novio: ridículamente moreno, ridículamente bajito, ridículamente machito, hablando siempre con las manos o eructando a trompicones un inglés bárbaro y ridículamente chillón. No es difícil de imaginar que el recibimiento dispensado por mi familia al novio de mi hermana fue frío. (…) ¿Y cómo es mi familia? La típica familia sueca de clase media alta que vive en una casa con jardín en un barrio tranquilo de una ciudad no muy grande y tranquila, que visita a los abuelos una o 31

dos veces por año, que tiene una stuga en las afueras donde plantar tomates y hacer barbacoas las tres o cuatro noches de verano (si es que hay verano), que canta en Midsommarafton en junio, que canta por agosto en Kräftskiva, que canta el 13 de diciembre en Sankta Lucía y vuelve a cantar en Julafton aclarándose la voz en todas esas fechas señaladas con aguardientes caseros o comprados en la Systembolaget y que ahorra durante el invierno para ponerse como una gamba al sol en Mallorca o Tenerriffa. Nada nuevo, pues. Ni siquiera la afición casi enfermiza de mi familia a los deportes puede tenerse por algo fuera de lo común. En mi familia coleccionamos deportes como en otras coleccionan sellos o cajas de cerillas. Cuento inédito de José Antonio Mesa Toré. Profesor de español para extranjeros (Universidad de Málaga). Este cuento, basado en una historia real, llama nuestra atención sobre lo que consideramos “normal” y lo que consideramos “raro”. Pero, ¿qué pasa cuando los “raros” somos nosotros? ¿Existe una rareza objetiva? ¿Quién o qué la determinan? Hagamos un ejercicio con nuestras/os colegas. Si nuestros alumnos son de Secundaria, podemos trabajarlo también con ellos… - Subraya las frases o palabras que definen la situación objetiva. - Escribe las palabras o frases que suponen una calificación o juicio de valor sobre las personas - ¿Cómo te has sentido, teniendo en cuenta que estarías en la piel de Jorge? - ¿Podrías escribir un cuento similar basándote en situaciones vividas en tu entorno o en tus clases?

3. Los Papalagis Leamos el texto a continuación. En este caso, se trata de una mirada general sobre la civilización occidental, desde el punto de vista de una población indígena de Nueva Zelanda. Interesante es señalar, como en el relato anterior, que lo que choca en otras latitudes es lo que aquí consideramos normal. Este texto puede trabajarse en clase, siempre en clave de humor, para relativizar con nuestros alumnos y alumnas los conceptos de “normal”, “natural”, “civilización” o “cultura”.

Los Papalagi viven como los crustáceos, en sus casas de hormigón. Viven entre las piedras, del mismo modo que un ciempiés; viven dentro de las grietas de la lava. Hay piedras sobre él, alrededor de él y bajo él. Su cabaña parece una canasta de piedra. Una canasta con agujeros y dividida en cubículos. Sólo por un punto puedes entrar y abandonar estas moradas. Los Papalagi llaman a este punto la entrada cuando se usa para entrar en la cabaña y la salida cuando se deja, aunque es el mismo y único punto. Atada a este punto hay un ala de madera enorme’ que uno debe empujar fuertemente hacia un lado para poder entrar. Pero esto es sólo el principio; muchas alas de madera tienen que ser empujadas antes de encontrar la que verdaderamente da al interior de la choza. En la mayoría de estas cabañas vive más gente que en un poblado entero de Samoa. Por consiguiente, cuando devuelves a alguien la visita, debes saber el nombre exacto de la aigal que quieres ver, ya que cada aiga (1) tiene su parte propia en la canasta de piedra para vivir: la superior o la inferior, la central o la de la derecha, la izquierda o la de enfrente. A menudo, un aiga no sabe nada de la otra aiga, aunque sólo estén separadas por una pared de piedra y no por Manono, Apolina o Sauaii (2). Generalmente, apenas conocen los nombres de los otros y cuando se encuentran en el agujero por el que pasan furtivamente, se saludan con un corto movimiento de la cabeza o gruñen como insectos hostiles, como si estuvieran enfadados por vivir tan cerca. Cuando un aiga vive en la parte más alta de todo, justo debajo del tejado de la choza, el que quiera visitarlos debe escalar muchas ramas que conducen arriba, en círculo o en zig-zag, hasta que se llega a un sitio donde el nombre de la aiga está escrito en la pared. Entonces, ve delante de sus ojos una elegante imitación de una glándula pectoral femenina, que cuando la aprieta emite un grito que llama a la aiga. La oiga mira por un pequeño atisbadero para ver si es un enemigo el que ha tocado la glándula; en ese caso, no abrirá. Pero si ve a un amigo, desata el ala de madera y abre de un tirón. Así el invitado puede entrar en la verdadera cabaña a través de la abertura. Incluso esta cabaña está dividida por paredes de piedra en pequeños cubículos. Para pasar de una parte a otra, entras en cubículos cada vez más pequeños. Cada cubículo, llamado habitación por los Papalagi, tiene un agujero en la pared, y los mayores a veces tienen dos o tres para dejar pasar la luz. Estos agujeros están tapados con una pieza de vidrio que puede ser movida cuando ha de entrar aire fresco en la habitación, lo cual es muy necesario. Hay también muchos cubículos sin agujeros para la luz y el aire. La gente como nosotros se sofocaría rápidamente en canastas como éstas, porque no hay nunca una brisa fresca como en una choza samoana. Los humos de las chozas-cocina tampoco pueden salir. La mayor parte del tiempo el aire que viene de afuera no es mucho mejor. Es difícil entender que la gente sobreviva en estas circunstancias, que no se conviertan por deseo en pájaros, les crezcan las alas y vuelen para buscar el sol y el aire fresco. Pero los Papalagi son muy aficionados a sus canastas de piedra y ni siquiera sienten lo malas que son. Cada cubículo tiene su propia función. El mayor y mejor iluminado sirve a la familia para el fono (3) y la recepción de invitados, y otro cuarto está reservado para dormir. Allí yacen las esteras para dormir, o mejor dicho, están extendidas sobre un andamiaje de madera que se levanta sobre altas patas, de modo que el aire circula bajo las esteras. Un tercer cubículo se usa para ingerir comida y 33

producir olas de humo. En el cuarto se guarda la comida, el quinto está usado para su preparación y el último cubículo, el más pequeño, se usa para bañarse. Ésta es la habitación más bonita. En las paredes están colgados espejos, el suelo está decorado con llamativas baldosas y en el centro se yergue un enorme recipiente, hecho de metal o piedra y lleno de agua, caldeada o no. A este recipiente, quizá más grande que la tumba de un rey, sube el Papalagi para lavarse y quitarse las arenas de las canastas de piedra. Naturalmente hay canastas con incluso más cubículos. En algunas cada niño tiene también su propio criado, e incluso sus perros y caballos. Entre estas canastas, los Papalagi pasan su vida entera. Ahora en una canasta, después en otra, dependiendo de la posición del sol. Sus ni-. ños crecen en el interior de estas canastas, por encima del suelo, más arriba que la palmera más alta. De vez en cuando los Papalagi dejan sus canastas privadas, como ellos las llaman, para ir a una canasta donde hacen sus trabajos y no quieren ser molestados por la presencia de esposa y niños. Mientras tanto, las mujeres y las muchachas están atareadas en la cabaña-cocina preparando los platos, abrillantando las pieles de los pies o lavando taparrabos. Cuando son lo suficientemente ricos para mantener criados, entonces éstos hacen el trabajo, mientras ellos van devolviendo visitas o salen a comprar comida fresca. Tanta gente como hay viviendo en Samoa, vive de este modo en Europa, y quizás incluso más. Con todo, hay poca gente que anhele el sol, la luz y los bosques, pero como norma esto se considera una enfermedad contra la cual uno tiene que defenderse. Cuando uno se siente infeliz en esta vida pedregosa, los demás dicen que no es natural, con lo que dan a entender que él no sabe lo que Dios ha querido que fuera. Actualmente estas canastas se yerguen a menudo unas cerca de otras, en enormes cantidades, ni siquiera separadas por una palmera o un arbusto, como la gente de pie, hombro contra hombro. Dentro de cada canasta vive tanta gente como habitantes hay en un pueblo entero de Samoa. Y directamente enfrente, sólo a un tiro de piedra, una segunda fila de canastas aparece, también hombro contra hombro y con gente viviendo en su interior. Por consiguiente, entre las dos filas hay apenas una grieta estrecha que los Papalagi llaman calle. Algunas veces estas grietas son tan largas como ríos y están cubiertas de duras piedras. Uno tiene que andar hasta muy lejos para encontrar un lugar abierto, y en este lugar abierto confluyen muchas otras grietas. Éstas también son largas como riachuelos de agua fresca e intercomunicadas por grietas de igual longitud. Durante días sin fin puedes caminar por estas grietas sin salir a un bosque o ver un poco de cielo azul. Mirando hacia arriba desde estas grietas, difícilmente puedes ver un poco de espacio claro, porque dentro de cada choza arde como mínimo un fuego y la mayor parte del tiempo muchos a la vez. Por eso los firmamentos están siempre llenos de humos y cenizas, como después de una erupción del volcán en Sauaü. Las cenizas llueven sobre las grietas, por eso las canastas de piedra han tomado el color del barro de los pantanos de mangle y la gente tiene hollín negro en el ojo y el pelo, y arena entre los dientes. A pesar de todo, los Papalagi caminan entre estas grietas desde la mañana hasta la noche. Hay algunos que incluso lo hacen con cierta pasión. He visto grietas en las que había agitación todo el tiempo y por las que una masa de gente fluía como grueso estiércol húmedo. Han construido en estas calles enormes cajas de cristal en las que toda clase de cosas están expuestas, cosas que el Papalagi necesita para vivir: taparrabos, pieles para pies y manos, ornamentos para la cabeza, cosas 34

de comer, carne y también frutas reales y legumbres, y muchas otras cosas más. Estas cosas están expuestas para que todo el mundo puede verlas y además aparecen muy tentadoras. Pero no se permite a nadie coger nada de allí, aunque lo necesite con urgencia, hasta después de pedir permiso y de hacer un sacrificio. Hay muchas grietas en las que el peligro acecha por todas partes, porque la gente no sólo camina una contra otra, sino que se embisten también desde dentro de enormes cajas de vidrio que se deslizan en correderas de metal. Hay un ruido tremendo. Nuestras orejas empiezan a silbar a causa de los caballos que golpean el pavimento con sus pezuñas y de la gente que patea con fuerza con sus pieles de los pies; a causa de los niños berreando y de los hombres chillando. Y todos ellos gritan, por alegría o por miedo. Es imposible hacerte oír, a menos de que grites tú también. Hay un repiqueteo, retumbar, crujir y aporrear continuo, como si estuvieras de pie ante los acantilados de Sauaü durante una gran tormenta. Pero ese ruido al menos es agradable y no te roba la voz como sucede con el ruido de estas grietas de piedra. Estas canastas de piedra con toda esa gente, estas profundas grietas de piedra entrelazándose como largos ríos, la actividad febril y el movimiento, el humo negro y la suciedad flotando en lo alto sin un simple árbol, sin una mancha de cielo azul o bellas nubes, todo esto junto es llamado «ciudad» por los Papalagi. La ciudad es su creación y su orgullo. La gente que está viviendo allí no ha visto nunca un árbol o un bosque, jamás han visto el cielo claro ni han encontrado al Gran Espíritu cara a cara, son gente que vive omo los reptiles en las lagunas o en los arrecifes de coral, aunque estos animales, al menos, son bañados por la clara agua del mar y besados por los labios cálidos de los rayos del sol. ¿Están los Papalagi orgullosos de haber reunido tanta piedra? No lo sé. Los Papalagi son gente con gustos raros. Sin ninguna razón en especial, hacen toda clase de cosas que les ponen enfermos, pero aún se sienten orgullosos de ellas y cantan odas a su propia gloria. Así llaman ciudad a lo que he descrito. Y hay muchas ciudades semejantes, pequeñas y grandes. En la más grande vive uno de los jefes del país. Las ciudades están dispersas sobre las tierras, como nuestras islas están dispersas en el mar. Algunas veces no hay más que la distancia de un baño entrE ellas, otras veces un día de viaje. Todas estas islas de piedra están muy bien comunicadas por caminos. Pero también puedes viajar en un barco de tierra, largo y estrecho como un gusano, despidiendo humo todo el tiempo y deslizándose muy rápido sobre caminos de hierro, más rápido que una canoa con doce hombres remando al límite de velocidad. Pero si quieres llamar a un «tafola», a un amigo que está lejos, no necesitas caminar o desplazarte hasta él, puedes soplar tus palabras en una cuerda de metal que corre entre una isla de piedra y otra como una larga enredadera. Más rápido de lo que un pájaro puede volar llegarán a su destino. Entre estas islas de piedras se encuentra la verdadera tierra llamada Europa. Fuera de allí, hay regiones tan bellas y fértiles como nuestras islas, donde hay pájaros, ríos y bosques y también pueblos de verdad. En estos pueblos vive otra gente que en las ciudades, gente de carácter diferente. Se les llama gente de campo. Tienen manos más grandes y taparrabos más sucios. Su vida es mucho más saludable y hermosa que la de la gente de las grietas, pero no se dan cuenta. Están celosos de la gente de la ciudad, a los que llaman huesos gandules porque no trabajan la tierra, ni plantan las frutas o las 35

recogen. Viven en animosidad unos contra otros porque tienen que darles comida de sus tierras, coger las frutas para que la gente de las grietas se las coma y criar y cuidar al ganado hasta que haya engordado y entonces compartirlo con los otros. Naturalmente, es difícil proveer a toda esa gente de la ciudad de comida y no entienden, con razón, por qué esos huesos-gandules llevan taparrabos más limpios y por qué tienen manos más bellas y blancas que ellos, y por qué no tienen que sudar al sol y tiritar en la fría lluvia. A la gente de las grietas no les importa mucho todo esto. Están convencidos de que tienen más derechos que la gente del campo y de que su trabajo es más importante que plantar legumbres en la tierra. A pesar de todo, este conflicto entre los Papalagi no es lo suficientemente serio para acabar en guerra. Pero ya vivan en el campo o en las grietas, a los Papalagi les gustan en general las cosas tal como son. El hombre del campo admira las viviendas de la gente de las grietas cuando ocasionalmente va allí, y la gente de las grietas gorgea y canta todo su poderío cuando pasa por un pueblo. La gente de las grietas permite a la gente del campo cebar sus cerdos artificialmente, y la gente del campo les deja construir sus canastas de piedra y regocijarse en ello. Pero nosotros, niños libres del sol y de la luz, permaneceremos leales al Gran Espíritu y no oprimiremos nuestros corazones con piedras pesadas. Sólo gente enferma y perdida que se ha alejado de la mano de Dios puede vivir en grietas, donde el sol, el viento y la luz no pueden entrar. Con placer dejamos al Papalagi su dudosa felicidad, pero nos defenderemos contra sus esfuerzos de construir canastas de piedra también en nuestro soleado país y de matar la alegría de la vida con rocas, grietas, suciedad, ruido, humo y polvo, como es su intención. ‐ (1) Familia. ‐ (2) Tres islas pertenecientes al grupo de Samoa. ‐ (3) Salutaciones.

Preguntas para la reflexión ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐

¿ Por qué construimos estereotipos? ¿Cómo podemos trabajarlos para no reproducirlos? ¿Tienen una relación con el miedo? ¿Somos lo que somos al nacer? ¿Qué es lo que deberíamos conservar? ¿Ayudan las políticas educativas a desmontar prejuicios? ¿Cuáles serían tus tres propuestas para llevar a cabo en el aula?

UNIDAD 4. RELATIVISMO, ASIMILACIÓN, DERECHO, DEBER: YO Y MIS CIRCUNSTANCIAS

INTEGRACIÓN,

ADAPTACIÓN,

______________________________________________________________________ Introducción Para hablar de modelos de sociedades multiculturales, deberíamos tener en cuenta varios factores de los que nunca se hablan. Dado por descontado que las migraciones no son un hecho reciente, hay que recordar que donde se producen más movimientos migratorios es en África, seguido de Asia, debido sobre todo a las guerras y hambrunas. Si tenemos en cuenta que suelen migrar de una región a otra, simplemente en busca de alimentos y paz, entenderemos dos cosas fundamentales: que las fronteras políticas nada pueden frente a la necesidad de buscar mejores condiciones de vida, por una parte y, por otra, que muchas de las zonas a las que llegan esas personas están a menudo en la misma situación de precariedad que las que dejaron atrás. Los medios de comunicación occidentales hablan de personas que huyen, que se hacinan en los puestos fronterizos o que embarcan (recordemos los buques de migrantes vietnameses, hace algún tiempo). No se habla en términos de migrantes, porque, probablemente, no nos sentimos concernidos. Esta primera puntualización nos lleva, por lo tanto, a señalar que hablar de migraciones, en el contexto de este material, es hablar únicamente desde un punto de vista occidental y, de alguna manera, eurocentrista, lo que condiciona nuestra mirada desde el punto de partida: migrantes, en nuestro imaginario colectivo, quiere decir movimiento de Sur a Norte (aunque tb pensamos de Este a Oeste), en busca de trabajo.

1. El concepto de trabajador/a inmigrante El punto de partida de los estudios sobre emigración parten de los años posteriores al final de la Segunda Guerra Mundial (de 1945 en adelante), cuando los países que habían intervenido en la contienda se ven en la necesidad de reconstruir las ciudades y darle un nuevo impulso a su economía. Fue el caso de Alemania, entre otros, siendo quizás el más significante por la destrucción casi total de numerosas ciudades. Era necesario levantar el país, y –por lo tanto- se trataba de reclutar mano de obra de manera rápida y barata. España, por su parte, salía de la Guerra Civil y la pobreza de muchas familias era extrema. Acuerdos entre ambos países permitieron que miles de españoles, entre otras nacionalidades, fueran a trabajar a Alemania. Fue Alemania quien inventó el término de Gastarbeiter –literalmente, ‘trabajador invitado’ (!), poniendo el acento en la función (trabajar) y en la precariedad de la permanencia en el país (invitado). Se consideraba a quienes llegaban como simple mano de obra, con derechos mínimos, hacinamiento en barracas, y ninguna planificación política por su incorporación a la sociedad.

Podemos hablar de auténticos guetos, más parecidos a campos de trabajo que a grupos de personas con contrato laboral. Legalmente, sin embargo, no había fallos. Pero la necesidad de reconstrucción se alargó en el tiempo y aquellos primeros hombres que llegaron empezaron a ganarse la vida y a desear para sí mismos y para sus familias que habían permanecido en su país de origen, unas condiciones de vida más dignas. Un sindicalista alemán exclamó un día, protestando por las políticas segregacionistas de la época: “Queríamos trabajadores, y vinieron personas”. Con ello dejaba claro que no se pueden controlar los proyectos de vida de las personas y que el bienestar común supone poner en marcha mecanismos para la dignidad de todos y de todas y su participación en la vida social. Hoy en día, con la situación de crisis que azota a todos los países europeos, las personas que han inmigrado vuelven a ser chivo expiatorio. Se les ‘aconseja’ que vuelvan a sus países, se les ‘ofrece’ facilidades y – sobre todo- se deja entender al resto de la sociedad que son, de alguna manera, responsables del desempleo y de la quiebra de la educación o de la sanidad públicas. Curiosamente, hasta principios de 2011, la tasa de desempleo entre las personas extranjeras era – proporcionalmente- considerablemente inferior a la tasa de desempleo de los nacionales. Y, eso, por no hablar del trabajo sumergido entre trabajadores/as del campo y servicio doméstico, entre otros. A pesar de los casi 70 años transcurridos desde el final de la Segunda Guerra Mundial, parece ser que aun estemos considerando a quienes llegan de otras latitudes como brazos y piernas para trabajar, y no como personas con dignidad y proyecto de vida propios. Las políticas conservadoras y clasistas se encargan de que el mensaje de que ‘ya no hay para todos’ llegue a la sociedad. Ante semejante actitud, en 2012, no está de más recordar que en 2005, el entonces Ministro de Trabajo, Jesús Caldera, propuso y llevó a cabo una regularización masiva de trabajadores y trabajadoras inmigrantes, con el fin de visibilizar la economía sumergida y reconocer los derechos de las personas. Supuso una inyección a las arcas de la Seguridad Social que le permitió, por primera vez en años estar en superávit y su aportación a la sanidad pública, considerable. Todo ello, teniendo en cuenta que queda demostrado que las personas inmigrantes hacen un uso mucho menor de los servicios sanitarios que los nacionales. 2. Los modelos de convivencia: seguimos hablando de ‘ellos’ y ‘nosotros’ Creemos que esta premisa era necesaria para abordar los modelos de ‘integración’ que se han venido proponiendo a lo largo de los últimos 50 años, según cómo se creía conveniente establecer la convivencia en un mismo territorio de personas aparentemente antagónicas. Todas, salvo la que propone la construcción solidaria de una ciudadanía responsable, en interacción e igual en oportunidades, presentan la dicotomía de ‘nosotros’ y ‘ellos’, queriendo dejar claro que por el hecho de haber nacido en un territorio determinado se goza de derechos automáticos que –racismo mediante- nunca obtendrá una persona extranjera. Como veremos a continuación, el modelo francés, el de “Liberté, Égalité, Fraternité”, parte de la negación de las diferencias y aboga por reunir a todos bajo el paraguas de la República. Se utilizan todos los recursos para que las personas que pertenecen a grupos culturalmente

minoritarios modifiquen sus conductas y se adapten a los valores, costumbres y formas organizativas del grupo de la sociedad receptora. Se trata, en realidad de ‘convertir’ en franceses a todos aquellos y aquellas que se incorporen al modelo. Desde esta posición se defiende la cultura del país como superior a las demás. Esta postura del Estado francés es la continuación de la época colonialista de los siglos XIX y XX. Su inmigración se compone, fundamentalmente de personas procedentes de sus ex colonias. a. El asimilacionismo defiende, básicamente, la absorción de los diferentes grupos étnicos y culturales en las sociedades receptoras que se suponen homogéneas y que defienden su forma de convivencia desde el convencimiento de que no debería cambiar con la llegada de personas extranjeras. Entre otros problemas, el asimilacionismo crea grandes resistencias tanto al grupo mayoritario como a las personas de las minorías que se sienten rechazadas y estigmatizadas. (Lleva a la segregación y a la marginación de personas con derechos legales pero no reales). b. El integracionismo es un modelo complejo que surge a comienzos de los años setenta del siglo XX, que intenta superar las teorías asimilacionistas, para plantear la igualdad de todos los ciudadanos y ciudadanas, tratando de encontrar la unidad en la diversidad. Ejemplo de este modelo sería el melting pot (crisol) en Estados Unidos donde se pretende crear una cultura común que recoja las aportaciones de todos los grupos culturales y étnicos sin que ninguno se imponga al resto. Sin embargo no se ha conseguido el objetivo que se pretendía: la anglosajona sigue siendo la cultura dominante y la desigualdad social y económica están muy fuertemente unidas a grupos étnicos. “las acciones positivas en favor de las minorías han servido únicamente para evitar, aparentemente, el conflicto y el desequilibrio que podrían desestructurar el orden establecido y mantener las jerarquías de privilegios sociales, cediendo sólo en aquellos aspectos superficiales que no dañan el status quo”4.

3. El modelo británico nos ofrece otra visión de la conviviencia, basado en el pluralismo o el relativismo cultural, en el que cada grupo tiene derecho a conservar, desarrollar y a educarse en su cultura de origen, en igualdad de condiciones. La visión esencialista de cada cultura plantea que todas las culturas son valiosas y tienen derecho a mantener su identidad intacta y sin contaminar. La tolerancia se extrema hasta el punto de que no existe una mirada crítica de las actuaciones de los grupos. Para preservar su identidad defienden una suerte de separatismo, incomunicación y autonomía, ya que se consideran en peligro de desintegración si interactúan. Cada grupo defiende sus propios intereses frente a los intereses de la mayoría y renuncian así a la "contaminación" o sentimiento de pertenencia de una sociedad abierta. Los distintos colectivos reivindican disponer de sus propios espacios como colegios, centros sanitarios, asociaciones, etc. que respondan a su forma de obrar. Este modelo estático puede utilizarse para legitimizar la permanencia de las desigualdades: una falsa tolerancia que termina discriminando a los grupos minoritarios porque al quedar aislados no pueden participar en medios culturales más amplios.

Salas, A.

4. Como podemos comprobar, no es fácil adherirse a uno de los modelos que se han ido desarrollando en los distintos países de recepción de personas extranjeras. Creemos que existe una alternativa a todos ellos, centrados en la ultradefensa de lo propio: el modelo intercultural, que se basa en la construcción de una sociedad igual en derechos y responsabilidades, en equidad. 4. El interculturalismo, la interculturalidad, en su vertiente educativa, hace referencia al encuentro, el diálogo y el intercambio cultural, basado en la negociación. Esta es la opción que defendemos desde la convivencia en un mundo global. La comunicación en tiempo real forma ya parte de nuestras vida, el comercio traspasa fronteras, pero volvemos a hablar de cerrar fronteras a las personas, supuestamente porque no tenemos trabajo para darles… como si una persona valiera sólo porque trabaja. A pesar de los obstáculos a la libre circulación, las personas que han llegado a España hace más de 15 años han establecido vínculos culturales y afectivos con sus vecinos y los hijos e hijas han nacido y/o crecido en un entorno que les es más cercano que el del país de origen de sus progenitores. Por ello, hablar de ‘devolver’ a sus países de origen, como si fueran paquetes, a muchas personas que han trabajado durante años y han contribuido al desarrollo de este país, nos parece no sólo cruel sino profundamente injusto. Y de justicia se trata cuando trabajamos con nuestros alumnos y alumnas la diversidad. La construcción de una sociedad justa empieza en la escuela. Es por ello tan importante que hablemos de derechos y de obligaciones comunes para trabajar con nuestros alumnos y alumnas. Más aun en estos momentos difíciles donde cualquier madre o padre puede encontrarse en desempleo, sea extranjero o no. El recrudecimiento del racismo y de la discriminación no puede tener cabida en nuestras aulas. Reflexionemos sobre este texto de 1993, de la antropóloga Dolores Juliano (1993:84). A pesar de los casi 20 años transcurridos, observemos cuánto es de actualidad: “Para nuestra sociedad occidental, que nunca ha sabido relacionarse con lo diferente más que estigmatizándolo, la presencia multicultural en su propio territorio representa un desafío y una oportunidad. Se puede seguir cerrando los ojos a la diversidad y encerrarse en una defensa a ultranza de nuestros valores. Este es el camino que están tomando las nuevas derechas, los nacionalismos xenófobos y los renacidos fascismos. Se puede, por el contrario, tratar de desarrollar una conciencia social que permita aceptar la diversidad como tal, sin estigmatizarla. Pero también se puede aprovechar la oportunidad histórica de la inmigración extra-comunitaria a Europa como un elemento que permita aceptar la multiculturalidad, no sólo como algo que se ha dado y que inevitablemente continuará, sino como una fuente de nuevas experiencias sociales que faciliten el surgimiento de una sociedad mejor articulada (creativa y rica en la diversidad) y de personas con mejores capacidades para entender a los demás y a ellos mismos.”

Reflexionemos: En una sociedad de bienestar como la nuestra, • ¿Cuál crees que ha sido el punto de inflexión que ha propiciado un retorno a valores conservadores? • ¿Cómo incorporarías en tu aula el valor del trabajo, versus el valor del dinero? • ¿Crees que existe una contradicción entre la educación para la solidaridad y el discurso político? • ¿Cuáles son, según tú, los puntos fuertes de la diversidad y la aportación de las personas de culturas aparentemente alejadas? 3. Yo soy yo y mis circunstancias. Todo lo anteriormente comentado nos lleva a esta ilustración Condicionantes personales

SÍ

Arraigo a la propia cultura

SÍ

Integración intercultural

Valoración positiva hacia nuevos grupos

Arraigo a la propia cultura

Segregación

Asimilación

Condicionantes externos

Valoración positiva de nuevos grupos

Marginación

Cada sujeto está sometido a influencias y condicionantes que le dan su personalidad y contribuyen a definir su identidad hereditaria y su identidad adquirida. Recordemos que no existen identidades estables e inamovibles, ya que los procesos de intercambio cultural, social y afectivo dinamizan permanentemente las características de las personas. Pero, ¿qué pasa cuando nos encontramos entre una mayoría de personas de hábitos y tradiciones distintas a las nuestras? ¿Qué pasa si no dominamos la lengua? ¿Si tenemos dificultades para comunicarnos? ¿Si, además, carecemos de los medios necesarios para formar parte de la comunidad? Todos y todas estamos sometidos a condicionantes propios y externos, que orientarán nuestra manera de reaccionar. Así, se puede observar que si valoramos positivamente otros grupos culturales, demostrando arraigo a la cultura propia, y esta misma actitud se mantiene por ambas partes, el diálogo

intercultural es posible. En cambio si valoramos grupos culturales mayoritario (desde la perspectiva de la persona inmigrante) pero no le damos importancia a nuestra propia cultura, o la infravaloramos, caemos en manos del asimilacionismo, con los peligros que describimos más arriba. Si la actitud es de desprecio hacia los grupos culturalmente distintos, para reivindicar la cultura propia, estaremos propiciando un modelo segregacionista, en el que las culturas cohabitan pero no conviven. Y en el caso límite en el que ni valoramos los grupos culturalmente distintos ni valoramos nuestra propia cultura, seremos presa fácil de la marginación. Recordemos a Amin Maalouf 19 quien afirma, con lucidez: “Se debería animar a todo ser humano a que asumiera su propia diversidad, a que entendiera su identidad como la suma de sus diversas pertenencias en vez de confundirla con una sola, erigida en pertenencia suprema y en instrumento de guerra. Especialmente en el caso de todas las personas cuya cultura de origen no coincide con la cultura de la sociedad, y habría que hacer lo posible para que nadie se sintiera excluido de la civilización común que esta naciendo, para que todos pudieran hallar en ella su identidad”. 5. Practiquemos Teniendo en cuenta los distintos modelos presentados, analiza los enunciados y justifica tu respuesta. Enunciado SÍ NO ¿POR QUÉ? - El respeto a los valores democráticos de un país supone la renuncia a valores/tradiciones/hábitos heredados, de otra cultura. - Incorporarse al proyecto ciudadano de un lugar significa negociar conceptos y valores - Mientras exista respeto a todas las expresiones culturales existentes, pueden cohabitar distintas culturas sin interferir la una en la otra - Las personas que vienen de otros países deben, de alguna manera, demostrar que ‘merecen’ los derechos de los que se goza en el país de llegada - Las luchas por los derechos humanos en Europa deben revertir en un derecho preferente para los europeos, extensible a otras personas, solo en periodos de bonanza. - Quienes contribuyen al bienestar de una nación tienen los mismos derechos y las mismas obligaciones que quienes han nacido en el. - El proyecto de una sociedad no puede 19

Maalouf, Amin (1999): Las identidades asesinas. Alianza. Madrid

condicionarse a condiciones económicas determinadas sino al desarrollo del bienestar colectivo - En momentos de crisis financieras, existe un repunte proteccionista en el que la nacionalidad/el nacionalismo replantean valores.

6. Trabajar en el aula En nuestras aulas, podremos llevar a cabo distintas actividades que nos acerquen a la comprensión de estos conceptos. No todo sale de la palabra. La manera de expresarnos a través de nuestro cuerpo también da pistas sobre nuestros valores culturales heredados. A veces, no somos conscientes de esas pequeñas características que nos hacen distintos y distintas a otros compañeros/as.. En la actividad siguiente, intentaremos ‘mirarnos’ desde dentro y desde fuera. Veamos Cuando realicemos este ejercicio, advertiremos que el origen de las costumbres en las culturas es muy complejo y que, aunque hay elementos significativos de comunicación, éstos no son inmutables, ni todas las personas de una determinada sociedad tienen que comportarse de la misma forma. Algunos ejemplos diferenciados de comunicación son: 9 En algunas culturas asiáticas es de mala educación decir “NO” por lo que no es correcto hacer preguntas directas que impliquen una respuestas afirmativa o negativa. 9 Para las personas musulmanas, mostrar las suelas de los zapatos se considera de mala educación. La suela significa impureza y suciedad; por eso, es conveniente descalzarse al entrar en las casas. Tampoco hay que coger la comida con la mano izquierda, que es la que se utiliza para el aseo personal. Las demostraciones de afecto son habituales, tocando a las personas, y es frecuente ver a personas del mismo sexo cogidas de la mano. 9 Hay palabras que en distintos países pueden tener un significado muy distinto. Por ejemplo la palabra “coger” no se debe utilizar en algunas zonas de Latinoamérica. Utilizaremos "tomar". 9 Las culturas del norte de Europa suelen mantener una distancia prudente entre las personas que dialogan y les violenta el tono excesivamente alto de la conversación. Con frecuencia, los turistas españoles comentan que los bares en Europa son excesivamente silenciosos. 9 En Colombia se suelen introducir los diálogos con términos que facilitan la comunicación. Se utilizan vocablos de cercanía y respeto que suavizan la distancia entre los interlocutores. 43

Al mismo tiempo manifiestan su sorpresa al comprobar que en España se ha dejado de utilizar el usted para dirigirse a personas más mayores. Muchas personas latinoamericanas manifiestan que los primeros días de estancia se sentían agredidas o regañadas por el tono brusco con el que hablamos en España. 9 Los hábitos en la forma de vestir pueden presentar grandes contrastes. Mostrar determinadas partes del cuerpo, en algunas sociedades está muy mal considerado; en otras, en cambio, forma parte de la vida cotidiana. 2. ¿Qué opinan nuestros alumnas y alumnos? Se reparte un pequeño cuestionario sobre comunicación no verbal, del tipo: SI

Me gusta hablar en tono alto Me gusta hablar en tono bajo Me acerco bastante a mi interlocutor Me gusta utilizar diminutivos Soy muy expresivo/a con las manos y el cuerpo. Me agrada establecer contactos como dar la mano o tocar a la persona con la que estoy hablando. No me gusta mirar a los ojos del interlocutor Utilizo con frecuencia la forma "usted", en señal de respeto No me gusta hablar de mi vida... Otros Podremos introducir los enunciados con preguntas del tipo “¿Quiénes soléis hablar en voz baja”? Después de rellenar el cuestionario, se pondrán los resultados en común 3. Las culturas y los valores Lo que veo de ti El respeto a las culturas se sitúa en los límites que marcan los Derechos Humanos Universales. Desde el concepto de Interculturalidad, no todo lo que viene de la tradición y las costumbres de un pueblo es válido. Esta mirada crítica se extiende a todas las culturas, incluida la que nos es propia. En España, sin más, a pesar de que existen leyes contra la discriminación, sea esta por etnia, minusvalía o género, por ejemplo, siguen existiendo situaciones de desigualdad y exclusión. Las actuales circunstancias propiciadas por la crisis económica hacen temer un repunte del racismo y la xenofobia. Debemos, por lo tanto, permanecer alerta y seguir trabajando por los ideales que defendemos, siendo conscientes de que nuestro modelo de sociedad tiene que seguir avanzado, en justicia y derechos de todas las personas.

Por otra parte, nos refugiamos en ocasiones en 'nuestra cultura' para disculpar ciertas actitudes o, por el contrario, para crear escudos defensivos. Por ejemplo el tipo de comentarios ‘Es que los españoles somos muy machistas’ o ‘Me tratas así porque soy extranjera’ parecen exculpar al protagonista de esta conducta y puede considerarse como una reacción defensiva. En ambos casos, la cultura actúa como un comodín que en ningún caso puede justificar los actos. Por último no hay que confundir situaciones de exclusión social o económica con valores culturales. Es constante la indignación de algunas comunidades en riesgo de exclusión, por la equiparación que suele hacer el resto de la sociedad de las condiciones deplorables de sus viviendas como parte de su acerbo cultural cuando, por el contrario, se ven abocadas a vivir en espacios sin mínimos de habitabilidad. En este ejercicio intentaremos reflexionar de forma crítica sobre estas situaciones y distinguir entre elementos culturales que tienen valor para la convivencia y los que no. Escribiremos en tarjetas, las siguientes afirmaciones verdaderas reunidas de distintas culturas y falsas creencias. 1. Hay familias a las que les gusta vivir todos juntos en la misma casa aunque les resulte incómodo. 2. En mi pueblo solemos ser respetuosos con las personas mayores. 3. Para mi comunidad, toda vida debe ser respetada. Las flores, las plantas, los árboles, los peces tienen su propia alma. Si sabes escuchar puedes entender su lenguaje. 4. Cuando una persona pide ayuda no podemos denegarla. Damos un diezmo de lo que tenemos a aquel que no tiene nada. Es la Ley de Dios. 5. Por las condiciones climáticas somos mucho más vagos 6. Los pobres son menos pobres en las regiones cálidas. 7. Algunos pueblos sufren menos las penurias que nosotros, porque 8. la vida no significa lo mismo para ellos. 9. A quien no come ajo, no le olerá el aliento. 10. En Europa, practicamos la política del ‘Sálvese quien pueda’. Dividiremos la clase en distintos grupos y determinaremos entre todas y todos cuáles de estas afirmaciones consideramos culturalmente válidas y cuáles podemos achacar a prejuicios o falsas interpretaciones de la realidad.

Preguntas para la reflexión - ¿Qué es lo que diferencia, realmente, a las personas? - ¿Podríamos elaborar una lista de características de cada cultura presente en el aula? - ¿Qué consecuencias tiene en las relaciones sociales tener una u otra característica? - ¿Qué ocurre cuando se encuentran personas cuyos modelos de comunicación son diferentes? - ¿Cómo nos sentimos cuando no logramos hacernos comprender? - ¿Qué consecuencias tiene la incomunicación?

Citando a Carlos Hernández Sacristán, (Culturas y acción comunicativa, Octaedro, Barcelona, 1999), ¿podemos hablar de culturas opuestas, de principio de no interferencia, como respeto a la autonomía del otro, frente a principio de solidaridad y cordialidad?

UNIDAD 5. SEXO/GÉNERO. FEMINISMO/MACHISMO: DE LA REALIDAD AL CONCEPTO

Introducción: A pesar de los innegables adelantos de la sociedad en materia de derechos de las mujeres, siguen existiendo importantes desigualdades cuyas causas hay que explicar. La Constitución recoge en su artículo 14 el principio de no discriminación por razón de raza, sexo, nacimiento, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social, pero la igualdad formal (legal) de las mujeres y de los hombres no se corresponde con la igualdad real en el seno de la sociedad ni en el grado de participación democrática. Defender estos principios para alcanzar la plena igualdad de derechos debe hacerse desde la escuela. Forma parte de ese respeto a la diversidad que no se refiere sólo a las diferencias culturales interétnicas, sino a las peculiaridades de cada una y de cada uno, desde su contexto de desarrollo. Desde hace unos años se habla de Feminismo, Machismo, Sexo y Género, (perspectiva de género, igualdad de género o violencia de género)… con bastante confusión. Intentemos aclarar algo estos conceptos y su importancia desde el ámbito educativo. 1. Sexo y Género. ¿No es lo mismo? No, no es lo mismo. El sexo, lo determina la naturaleza. El sexo tiene una características anatómicas y fisiológicas (y hormonales) que identifican a una persona como hombre o como mujer. Estas características físicas y fisiológicas son definitivas y salvo cambios quirúrgicos motivados por factores psicológicos, mantendrá estas características toda su vida. El término ‘género’ aparece a principios de los años 1950. Lo recoge Simone de Beauvoir, en ‘El Segundo Sexo’, cuando dice ‘una mujer no nace, se hace’, pero empieza a cobrar importancia en la literatura y la ciencias sociales a partir de los años setenta. El Género no está determinado en el momento de nacer. El género se entiende como “un conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores sociales que las sociedades elaboran a partir de la diferencia sexual anatómico-fisiológica y que dan sentido a las relaciones entre personas sexuadas” (De Barbieri, 1990) 20 . Dicho de otra manera, en la construcción del género interviene el contexto, la educación, los hábitos culturales y afectivos, el desarrollo de las emociones y los comportamientos de las sociedades que atribuyen roles determinados a hombres y mujeres. Veamos el esquema siguiente 21

Citado por Susana Gamba en Mujeres en Red. ¿Qué es la perspectiva de género y los estudios de género? http://www.nodo50.org/mujeresred/spip.php?article1395

Fuente: http://educadores.redentreculturas.org

Un ilustrador ejemplo de ello es la literatura al respecto, del tipo ‘Los hombres son de Marte, las Mujeres son de Venus?’ o ‘Por qué los hombres no escuchan y las mujeres no saben leer mapas?’, que categoriza comportamientos atribuidos al sexo, cuando debiera atribuirse al género. Se adscriben características a hombres o a mujeres, en función de sus características biológicas, como que –por naturaleza-, las mujeres son tiernas, habladoras, sensibles y dotadas para los cuidados y que el hombre es fuerte, organizado o emprendedor. Nos olvidamos con demasiada frecuencia, que eso que atribuimos a la ‘naturaleza’ tiene mucho que ver con lo que aun oímos en los patios de las escuelas y en demasiadas familias: los niños no lloran y las chicas no se suben a los árboles. El componente educativo, como vemos, es fundamental a la hora de permitir que cada niño y cada niña pueda desarrollar su personalidad desde su propia identidad y no a través de un papel impuesto por normas sociales o culturales. Aunque nos parezca que nuestras sociedades están ya mucho más allá de lo que podríamos considerar como un estereotipo, basta con pasearse por los centros comerciales para comprobar que los juguetes están perfectamente separados por sexo, hecho que las campañas navideñas se encargan de resaltar. Lejos de disminuir el sexismo en las campañas publicitarias destinadas a la infancia (y a los adultos), éste se incrementa: La publicidad sigue presentando a las mujeres como objetos que propician la venta de automóviles, perfumes, shampú. El orden de la sociedad y su funcionamiento, claramente patriarcal, pretende reproducir un sistema establecido que garantice su continuidad. Así, desde pequeñas, a las niñas se les ‘invita’ a reproducir gestos y conductas de sus madres y/o abuelas y a los chicos a comportarse como su padre/tío/abuelo. Otro ejemplo es la forma de vestir. Pasear por un parque infantil nos da la medida de la perpetuación de los modelos de género. Un niño corre, se tira por el suelo… pero a la niña que se ha 48

vestido con vestido y lacitos, le costará muchísimo más jugar con libertad… sin contar con las reprimendas por manchar el vestidito. Muchas personas dirán que ‘ya no es así’ y todas conocerán a una familia donde ocurre exactamente lo contrario. Sin embargo, los estudios demuestran que la realidad dista mucho de ese concepto de normalización en las actitudes y comportamientos alejados de normas sociales. 2. La desigualdad de género en las aulas: el curriculum oculto. En la Unidad 2, vimos cómo pretendiendo tratar a todos los alumnos y alumnas por igual, incidíamos en marcadas desigualdades, a la hora de pedirles a cada uno y cada una, la misma actividad evaluativa. En el caso de la desigualdad de género, existen varios estudios que demuestran que no tratamos de igual manera a los chicos y a las chicas en el aula. En la mayoría de los casos, este comportamiento por parte del profesorado se hace de manera inconsciente, pero un estudio llevado a cabo por Marina Subirats22 hace ya unos años, demostraba que la atención que se prestaba a unos y otras no era equitativo, y se consideraba al grupo como un todo sin tener en cuenta las especificidades de cada cual. El curriculum formal, dirán muchos y muchas colegas, es el mismo para los chicos y las chicas: transmite el saber, con la formulación y la codificación correspondiente a la intención didáctica. Así mismo, teniendo en cuenta que el alumno o la alumna es a la vez sujeto y objeto de aprendizaje, el curriculum real incorporará la negociación entre docentes y alumnos, entre los contenidos que transmitir y los estilos de aprendizaje del alumnado. Hasta aquí, todo correcto. Pero, ¿qué pasa con el Curriculum oculto? La sociología de la educación llama curriculum oculto a aspectos no explícitos del curriculum real: se trata de lo que ‘no se ve’. A su vez, este curriculum oculto lo sería por acción y por omisión, o –como dicen algunas colegas- formaría parte del territorio de los silencios. Trabajar de manera explícita la identidad de género en la escuela es necesario para el desarrollo integral de las personas y la construcción de identidades sumadoras al proyecto personal. El profesorado puede y debe trabajar el papel de las mujeres en la sociedad y el empoderamiento de las chicas. En palabras de Ana Sánchez Bello 23 , “(…) desarrollar un proyecto curricular desde esta perspectiva, significa modificar el concepto de educación, pasar de una definición de adquisición de capacidades técnicas a una interpretación centrada en la práctica cultural que (…) debe ser contemplada ética y políticamente por las narrativas que produce, las reivindicaciones sobre la memoria social que plantea y las imágenes de futuro que considera legítimas”. Por otra parte, equiparar el curriculum a los libros de textos es otra práctica que, desde una perspectiva de igualdad de género, deberíamos revisar. En efecto, nuestra propia experiencia nos ha llevado a observar y, en la medida de lo posible, a corregir los elementos que acompañan a los materiales didácticos del curriculum oficial.

Subirats, Marina (1990): Rosa y Azul. La transmisión de los géneros en la escuela mixta. Ministerio de Cultura. Madrid. Agotado. 23 Sánchez bello, A (2004): La identidad de género en el marco de la escuela intercultural, en Interculturalidad, Feminismo y Educación, Rosa Cobo (Ed.). Colección Cuadernos de Educación Intercultural. Los Libros de la Catarata. Madrid.

Practiquemos, con humor:

Observemos esta viñeta. Convirtámonos por un momento en psicólogos/as. Describe la viñeta. ¿Cómo es cada uno de los personajes? Descríbelos. ¿Compáralos entre ellos: ¿Quién es más importante, quién menos? ¿Por qué? ¿Qué hacen? Ahora, céntrate en los bocadillos: o ¿Qué pregunta el niño? o ¿Qué contesta la madre? o ¿Qué se deduce de las respuestas? ¿Cómo debería haber sido la viñeta para transmitir una relación de iguales entre la madre y el padre? ¿Puedes reelaborar el diálogo? Conclusiones: El dibujante (¡debe ser un chico!), pretende transmitir el mensaje de que los libros de texto son caros y, además, cambian con los planes educativos. Y lo hace con humor. Pero, una lectura desde una perspectiva de género educativa debe encontrar los “7 errores” en esta viñeta. El padre lee la revista, es grande y en primer término, el niño es grande, detrás del padre, la madre detrás de todos y mucho más pequeña. Quien ‘ha pagado los libros’ es el padre y también es quien lee que ya no sirven. El mensaje que transmite a los chicos y chicas es subliminal y reproduce roles que fosilizan estereotipos.

El lenguaje El lenguaje, como ya hemos explicado, no es inocente. Será tema de estudio en el módulo 5 y se trabajará con profundidad. Pero no podemos pasarlo por alto si hablamos de género en educación. El uso del lenguaje masculino, considerado género neutro, no lo es. Menos aún en el mundo educativo donde la presencia de mujeres es claramente superior. Los defensores de la ultracorrección gramatical del lenguaje defienden las reglas, como si la lengua fuera un ente superior petrificado en el tiempo y alejado de la evolución de las sociedades. No creo necesario recordar que ya no hablamos el castellano del siglo XVI y que éste proviene del latín, y fue considerado en su día una lengua vulgar hablado por el pueblo… y sin futuro…. La lengua que hablan las personas se va transformando en función de las necesidades. Neologismos técnicos o sociológicos están presentes en el día a día y, a medida que se vayan utilizando, entrarán en las ‘nuevas reglas’ de la Academia, a pesar de su conservadurismo. Por otra parte, de la misma manera que reivindicamos que la Economía debe estar al servicio de la Democracia, y no –como ocurre en estos momentos- el sometimiento de los derechos de las personas al poder de la Banca, debemos tener presente que es el Curriculum educativo el que marca la enseñanza y no el interés económico o ideológico de las editoriales al servicio del Gobierno de turno. Resumiendo, podríamos decir que el C.O. es:

Dentro de ese curriculum oculto, habrá que prestar especial atención a lo no verbal. La ilustración de las unidades didácticas, por ejemplo, que dependen del grado de concienciación de autores/as o 51

de docentes. Numerosos libros de texto reflejan aún un alumnado monocromo, sólo ‘amenizado’ por alguna alumna o alumno ‘de color’ o por representaciones de fiestas populares o comidas exóticas. En cuanto a la representación de niñas y niños, en demasiadas ocasiones éstas son representadas en profesiones de cuidado y ellos en aventureros. La ahora denostada ‘educación para la ciudadanía’, afortunadamente permitió, durante unos años luchar contra esas imágenes limitadoras que cohíben a las niñas en su proyecto vital. Seamos vigilantes ya que, en periodos de crisis, las mujeres son las primeras en perder derechos adquiridos, so pretexto que son ellas las que transmiten valores y quienes forman las familias. Resulta interesante recordar ciertas cosas… -

Durante la Revolución Industrial, luego durante Segunda Guerra Mundial, la mano de obra femenina empezó a ser imprescindible para sacar las fábricas adelante. En los EE.UU., donde se incorporaron en masa a las cadenas de explotación industriales, empezó a cuajar la idea de que la leche materna era insuficiente para un adecuado desarrollo de los bebés. Se publicitó de manera intensiva la leche de sustitución, alabando sus méritos y los indispensables aportes vitamínicos que mejoraba el crecimiento de los niños y de las niñas. En Europa, en los años sesenta, conocidos como años de bonanza y calificados como ‘Golden Years’ por algunos historiadores e historiadoras, las mujeres se incorporaron en masa al mundo laboral. La moda se hizo menos rígida y empezaron a llevar pantalones y zapatos planos. A mediados de los años setenta, la primera crisis del petróleo trajo consigo nuevos estudios seudocientíficos que arremetieron contra la leche de sustitución y defendieron la necesidad de que la madre amamantara al bebé para garantizar su correcto desarrollo. La mujer volvía a su papel de madre, y al hogar. En estos momentos, en España y en buena parte de Europa, las políticas conservadoras vuelven a defender la vuelta al hogar de las mujeres, pretextando la estabilidad de la familia y la educación adecuada de los hijos e hijas.

En las últimas décadas, la incorporación masiva de las mujeres a la Universidad, resultado del reconocimiento del mismo derecho a la educación, y su superior número en las aulas demuestra que las políticas de equidad han funcionado. Ahora queda por denunciar que esas mismas mujeres no lleguen apenas a los puestos directivos de las empresas o de rectorado de las universidades, en gran medida porque las políticas de conciliación familiar parecen aun estar hechas para que quien concilie sea la mujer… volveremos sobre este tema.

Como podemos observar, hablar de género va mucho más allá de lo que a veces nos quieren hacer entender. Y nuestra responsabilidad en el ámbito educativo, enorme. Tampoco está de más recordar la importancia de educar a los chicos y chicas en el respeto mutuo y en la corresponsabilidad. En demasiadas ocasiones seguimos reproduciendo roles de género que pueden fosilizar creencias o avalar comportamientos que los chicos (y las chicas) tienen como referentes en sus familias. Practiquemos

Leamos este artículo publicado en el diario de Cádiz 24 Un estudio detecta tendencias sexistas en los adolescentes Conocer las actitudes hacia la violencia de género y las creencias que las sustentan de los adolescentes chiclaneros es el principal objetivo del trabajo práctico de uno de los grupos de alumnas del curso de Promotoras de Igualdad organizado por la Delegación de la Mujer. Para ello, Yolanda de la Torre, Carmen Aragón, Verónica Benítez y Miriam Guerrero han elaborado un cuestionario que han completado 133 alumnos y 131 alumnas de cuarto curso de Secundaria y primero de Bachillerato, con edades comprendidas entre los 14 y los 19 años, de varios institutos locales de forma completamente anónima. Un trabajo de campo que nace sin pretensión de convertirse en un estudio de investigación riguroso ya que, como señalan las propias creadoras del trabajo, "no pretendemos que se vea como datos oficiales o científicamente válidos, sino como un sondeo entre un grupo muy determinado de jóvenes que nos permita hacernos una idea o plantearnos unas posibles hipótesis sobre cómo piensan respecto al género los adolescentes del municipio". De este modo, y aunque las respuestas no son concluyentes, las alumnas del curso de Promotoras de Igualdad de la Mujer han apuntado que "sí que se percibe cierta tendencia sexista entre los jóvenes que han participado en nuestro trabajo". Una conclusión que se extrae de las respuestas a muchas de las cuestiones planteadas y que reflejan que un 20% de los chicos consultados considera que, en general, el hombre es superior a la mujer y por eso debe protegerla. Una afirmación que únicamente apoya el 3% de las chicas, un porcentaje que, no obstante, es considerado llamativo por las promotoras de Igualdad. Además, el 27% de ellos y el 12% de ellas piensan que es normal que entre hombres se hable "de una forma más bruta", y el 22% de los chicos mantiene actitudes tan sexistas como que el hombre se desenvuelve mejor en la calle y la mujer en casa. Un punto en el que coincide el 7,6% de las jóvenes consultadas. En el ámbito de comportamientos, el 60% de los chicos asegura haber sentido celos y el 21% ha espiado el móvil de su pareja. Por su parte, el 17,5% de las chicas asegura que ha recibido críticas por su ropa o maquillaje por parte de sus parejas y el 13% apunta que a sus novios les desagrada que pase tiempo con otros amigos o con su familia. Así mismo, uno de cada cinco jóvenes varones consultados reconoce que insulta y grita a su pareja cuando discuten y uno de cada tres se irrita si su pareja no le da la razón en público. En cuestiones de violencia, un 3% de las adolescentes asegura que ha recibido un golpe alguna vez. Idéntico porcentaje al de chicos que reconocen que han maltratado físicamente a sus parejas. Unos datos, sin duda preocupantes, de los que las elaboradoras del sondeo han extraído como principal conclusión que las chicas tienen un ideal de pareja más igualitario, aspirando a un mayor respeto de su propia independencia, mientras que los chicos aspiran a mantener relaciones basadas en los estereotipos de género. Y para mejorar esta situación estas mujeres proponen "no sólo trabajar en la escuela, donde se está haciendo una gran labor con proyectos de coeducación con un profesorado muy involucrado, sino que sería necesario trabajarlo de forma transversal, en todos los ámbitos de la vida y muy especialmente en el ámbito familiar, para contribuir a la construcción social de la igualdad entre hombres y mujeres". 24

www.diariodecadiz.es 13/10/2008

Reflexionemos A pesar de las campañas de Igualdad, de los talleres realizados en los centros escolares… estamos ante una situación muy similar a la de los años 70/80 del siglo XX. ¿Cómo interpretáis estos resultados? ¿Qué creéis que puede fallar en los comportamientos en los centros educativos? ¿Y en las familias? ¿Por qué parecen tener más influencia sobre los jóvenes los modelos representados en la pantalla? ¿Debería trabajarse en los centros educativos especialmente la perspectiva de género? ¿Debería ser transversal? ¿Cómo acercar la igualdad a los jóvenes para educar contra el maltrato?

Recordemos: -

Hablar de ‘género’ no es hablar de mujeres. Hablar de género es hablar de relaciones sociales entre mujeres y hombres y de la construcción que se hace de la feminidad y de la masculinidad, desde el contexto social y político.

Las políticas de género no son políticas “para las mujeres” sino para hombres y mujeres en la modificaciones de patrones culturales que se han ido asumiendo a lo largo de los años.

Por otra parte, es importante educar a las chicas y chicos para que igualdad de género NO signifique que las mujeres deben ser iguales A los hombres, tomando a estos como vara de medir, sino que la igualdad de género contempla una igualdad ENTRE personas del mismo sexo o de sexo distinto, en sus relaciones en el ámbito público y/o privado.

2. Feminismo / Machismo a.- ¿Qué es el feminismo? Tomamos prestada la definición de Feminismo de la Web mujeresenred.net, ya que nos parece recoger de manera clara las bases sobre las cuales podremos trabajar en el aula: El feminismo es un movimiento social y político que se inicia formalmente a finales del siglo XVIII -aunque sin adoptar todavía esta denominación- y que supone la toma de conciencia de las mujeres como grupo o colectivo humano, de la opresión, dominación, y explotación de que han sido y son objeto por parte del colectivo de varones en el seno del patriarcado bajo sus distintas fases históricas de modelo de producción, lo cual las mueve a la acción para la liberación de su sexo con todas las transformaciones de la sociedad que aquella requiera. Cabe aquí ir matizando y explicando lo que, en numerosos casos se interpreta como la versión femenina del machismo. Muchas mujeres aún dicen no ser feministas porque lo interpretan como una actitud extremista en contra del colectivo de los varones. Intentemos, por lo tanto dejar claro que: -

El Feminismo defiende los derechos de las mujeres frente a las injusticias sociales, económicas, por el mero hecho de ser mujeres. El Feminismo no pretende que la mujer sea igual al hombre, sino ser ella misma, dentro de una sociedad que respeta sus derechos. 54

El Feminismo no rechaza a los varones: rechaza las situaciones de injusticia producidas por un sistema patriarcal en el que se discrimina a las mujeres. - El Feminismo no es agresivo ni maltratador. No está en contra de los varones, sino a favor de las mujeres. - El Feminismo no representa a una minoría. Las mujeres son el 52% de la población mundial. Sus derechos civiles y políticos deben ser los mismos que los que disfrutan los hombres. - El Feminismo defiende la participación de las mujeres en los proceso democráticos. Sin Feminismo no puede existir democracia, puesto que infravalorar a la mitad de la población o no reconocer los derechos del 52% de la sociedad, no puede llevar a una sociedad justa y equitativa. Creemos importante insistir en estos puntos, ya que en numerosos casos, entre los profesores y profesoras, la sola palabra feminista llama a un imaginario colectivo –ciertamente propugnado por los mecanismos patriarcales- que presentan a quienes se dicen feministas como unas personas extremistas e intolerantes. Y ante las desigualdades de trato, de salario, de acceso a los puestos de dirección, la falta de corresponsabilidad en el hogar y las políticas enfocadas a que la mujer se quede en casa…. ¿hay que ser tolerantes? b.- El machismo El machismo se define en el DRAE como "actitud de prepotencia de los varones respecto de las mujeres". Las sociedades, a lo largo de la Historia han sido lideradas por los hombres, quienes son quienes han escrito la Historia. Durante siglos, se ha menospreciado las aportaciones e las mujeres a los grandes descubrimientos, al Arte, la Música, la Ciencia … simplemente por el hecho de ser mujeres. Las leyes, por otra parte no daban a la mujer derechos de herencia, derecho de voto, derecho de elección, ni libertad a la hora de decidir sobre su propia vida o su propia salud. Desde tiempos inmemoriales, la mujer se ha relegado a la crianza de los hijos y se ha quedado al servicio del marido. Pasaba de la tutela de su padre a la del marido, y – en caso de no tenerloa la tutela de alguno que otro hermano. El machismo hoy, ya no se ve amparado por las leyes, puesto que, en nuestros países, las mujeres gozamos legalmente de los mismos derechos que los varones… si bien, en la práctica no es así. Existe, como vimos en el artículo sobre sexismo en la escuela, un modelo atávico que permanece entre los chicos, y también entre algunas chicas, sobre los modelos/los roles que deben representar unos y otras. La literatura y, fundamentalmente, el cine siguen presentando a modelos estereotipados de personajes caricaturescos, en los que muchos y muchas se siguen proyectando. De la pervivencia de estos modelos tiene mucha culpa el sistema patriarcal que lo promueve. Fatema Mernissi 25 habla de la tiranía de la talla 38 entre las jóvenes occidentales, dispuestas a muchos sacrificios para corresponder a los patrones de belleza que les imponen… los gurús de la moda, todos varones. Incluso desde algunas instancias políticas, se sigue valorando a un prototipo de ‘mujer-mujer’, refiriéndose a su aspecto y a sus cualidades en tanto objeto sexual o, por contraste a sus virtudes como madre. 25

Mernissi, Fatema (2001): El Harén en Occidente. Espasa Calpe. Madrid.

Las relaciones entre hombres y mujeres responden, aún en muchas ocasiones, a un juego ancestral de acoso y derribo, en el que él caza y ella se deja cazar. Este símil un tanto irrespetuoso nos presenta claramente cuáles son los criterios sobre los que puede establecerse la relación. Existe por parte de algunos varones la convicción de que la mujer ‘cazada’ es presa que le pertenece. Y, como dueño, ejercerá sobre ella todo el poder para someterla. Somos conscientes de que esta reflexión es un tanto esquemática y sabemos que este tema requeriría una análisis exhaustivo de las causas del maltrato, que sigue haciendo estragos en nuestras sociedades. No es el propósito de este trabajo, pero sí el de llamar la atención sobre las desigualdades que provoca el machismo a nivel personal, pero –sobre todo- en la organización de las estructuras de funcionamiento de la sociedad en su conjunto. El sistema es un sistema reproductor en el que los varones han ido marcando las directrices de actuación. Hoy en día, muchas mujeres, y algunos hombres, están abriendo líneas nuevas de trabajo, desde un concepto de igualdad de derechos y reconocimiento y valoración de la diversidad. Las políticas de Igualdad no son un lujo. Son indispensables para seguir avanzando en un modelo paritario, en la construcción de espacios que defiendan valores como la solidaridad, el cuido y los buenos tratos, el respeto y el amor entre iguales. El machismo, como dominación de un hombre o un grupo sobre las mujeres debe ser erradicado, desde la escuela y la familia. Es, por ello indispensable que trabajemos desde el aula los valores de respeto mutuo y autoafirmación de las niñas, para empoderarlas desde pequeñas y reforzar su autoimagen. Los niños y las niñas pueden ser lo que quieran ser. No existen papeles predestinados que les obliguen a inhibir deseos ni proyectos. Los chicos no deben corresponder a un patrón, y las chicas no deben seguir el juego de la seducción asimétrica. Practiquemos 1. Tienes mucho cuento Los cuentos nos serán de gran apoyo para trabajar en el aula. Según el nivel educativo, podremos trabajar con cuentos tradicionales o con personajes-heroes de cómics. Pensemos en un cuento como Blanca Nieves o Cenicienta. Leamos el cuento. Una vez leído, pediremos voluntarios para que representen el cuento, con los papeles cambiados. Esta representación, una vez pasados los primeros minutos, suele desarrollarse en un ambiente de muchas risas. Los chicos pueden sentirse algo ridículos en el papel de Cenicienta y las chicas quizás se encuentren incómodas… pero al poco tiempo, entran en el papel y sacan de su interpretación conclusiones interesantes. Podemos recoger esas impresiones para el debate. Preguntas para la reflexión: - ¿Cómo os habéis sentido? - ¿Qué pasa cuando cambiamos los papeles? - ¿Qué os gustaría cambiar del cuento? ¿Por qué? - ¿Conocemos heroínas aventureras en los cuentos? - ¿Podríamos escribir un cuento entre todos, en el que los chicos y las chicas fueran valientes y activos?

2. No te pases de la raya Colocaremos a nuestros alumnos y alumnas en círculo, en un espacio abierto o retirando los muebles del aula. Trazaremos una línea roja en el suelo, y pediremos que todos y todas se coloquen detrás de la raya. El lado derecho de la línea roja representa el SÍ. El lado izquierdo representa el NO. Empezaremos a leer afirmaciones y según lo que crean, los alumnos y alumnas se colocarán bien en el lado del SÍ bien en el lado del NO. Las afirmaciones podrán ser del tipo: -

Si alguien no nos gusta, podemos insultarle No pasa nada si empujamos a las niñas en el recreo Si alguien me cae mal, tengo derecho a hablar mal de él o de ella Los problemas pueden solucionarse hablando Si tengo un novio/novia puedo quitarle el teléfono móvil Si un chico llora es que es poco hombre Una chica que no se pinta es que no le gustan los chicos Si alguien se queja al profe o monitor porque se le molesta, es un/a traídor/a Si alguien es mi amigo/a, no puede quedar con otro/a y no conmigo Etc. Después se sacarán las conclusiones de la actividad Podemos hacer las preguntas siguientes:

¿Por qué si nos enfadamos, gritamos? ¿Cuando nos sentimos cuestionados, ¿qué hacemos para defendernos? ¿Los chicos y las chicas se enfadan de la misma manera? ¿Cuáles son las diferencias? ¿Las palabras sirven para hacer daño o para explicar? ¿Por qué? ¿En qué caso? Ampliación de la actividad Para otro día, podemos escribir un guión, entre todos, de una pequeña obra de teatro, en la que se escenificará un conflicto desde varias perspectivas… Preguntas para la reflexión - Por qué la palabra Feminismo produce recelos entre los hombres y algunas mujeres? - ¿Qué supone que las mujeres entren de pleno derecho en las estructuras de poder? - ¿Cuáles son las actitudes que favorecen el desarrollo de actitudes machistas entre los jóvenes? - ¿Es importante incorporar la educación afectivo-sexual en las aulas? - ¿Cómo podemos transmitir la importancia de educar en el buen trato?