MÓDULO 5 by Juan Barba

MÓDULO 5 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DE INSTRUCCIÓN A ALUMNADO ALÓFONO Elaborado por: Martina Tuts

‐

Unidad 1: Reflexión sobre las creencias del profesorado sobre la enseñanza Test de autorreflexión. Sobre dificultades del alumnado y reacciones del profesorado. Sobre pensamiento y acción

‐

Unidad 2: La comunicación verbal y no verbal en el aula/en el entorno educativo.

‐

Unidad 3. Cómo se adquieren las segundas lenguas. Factores relacionados con el alumnado. El entorno de aprendizaje.

‐

Unidad 4: Los papeles del alumnado en el aula. Los papeles del profesorado.

‐

Unidad 5. La tipología de actividades

MÓDULO 5 LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA DE INSTRUCCIÓN A ALUMNADO ALÓFONO

Objetivos: 9 Recordar los estilos de aprendizaje de las personas 9 Conocer los procesos de adquisición de una lengua nueva 9 Trabajar el lenguaje no verbal, la proxemia, la kinesia, etc. 9 Adaptar la metodología de la enseñanza de una L.E. (Lengua extranjera) a la enseñanza de la L.M. (Lengua materna)

Metodología: La metodología se centrará en: ‐ Repasar los distintos estilos de aprendizaje de aprendientes de una lengua nueva. Análisis y conclusiones. ‐

Conocer cómo se articula el proceso de adquisición de una lengua nueva.

‐

Trabajar con materiales de LE para su adaptación a la LM

‐

Una autoevaluación de los conocimientos adquiridos.

Unidad 1: Reflexión sobre las creencias del profesorado sobre la enseñanza Test de autorreflexión. Sobre dificultades del alumnado y reacciones del profesorado. Sobre pensamiento y acción

Introducción Decía Benedetti que cuando ya nos sabíamos todas las respuestas, cambiaban todas las preguntas… Imaginemos esta situación: Isabel es una recién licenciada en Filología, más exactamente es licenciada en Hispánicas. Ha obtenido buenas notas a lo largo de sus estudios. Al terminar el último examen, en junio, ha tenido la posibilidad de enseñar español a alumnado extranjero. Ella, emocionada, se ha preparado para esa nueva experiencia. El día 1 de julio se presenta en la institución que la contrata y le dicen: “Este es tu grupo, este es el libro. La clase dura 50 minutos. Son 25 alumnos y alumnas de nivel bajo. Hay cinco o seis nacionalidades”. En ese momento Isabel comprende que no sabe al menos dos cosas: la primera, cómo comunicarse con un grupo de personas que apenas conocen el español; la segunda, cómo tratar a chicos y chicas cuyas lenguas ella no habla y cuyas manifestaciones culturales pueden chocar entre sí, además de chocar con la suya.

Entra en su clase aterrada y, pasados los primeros instantes, se da cuenta de que: -

Es ella la que tiene que prestar atención a esas personas y no al revés, cosa poco frecuente en el estilo académico del que procede.

La comunicación no verbal la ayudará en los primeros pasos, pero tampoco es segura ni universal (acaba de comprobarlo al ver que sus dos alumnos orientales movían la cabeza afirmando, pero en realidad no querían decir ‘sí’).

Tendrá que buscar la manera de que el español sea la lengua vehicular en la clase, y debe ayudarse de los conocimientos que ya poseen.

Ser competente en su lengua materna no la capacita para enseñarla.

Tendrá que buscar otras formas, otras estrategias de enseñanza; lo que ha aprendido hasta ahora le va a servir de poco.

Nuestra Isabel ha terminado su primer día de clase. Se va a la biblioteca a buscar información, a leer todo lo que puede sobre la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE). No está

desesperada, pero no le falta mucho. De repente sonríe al recordar esas películas en las que un profesor o profesora tiene que enfrentarse a una clase difícil y al final triunfa porque encuentra fórmulas originales, diferentes, que enganchan a sus grupos. “¡Claro! Son películas”. Sí, Isabel, es cierto, son películas, pero en la base hay algo que podemos aplicar a tus dificultades: el pensamiento divergente. Un pensamiento que tratará de ir más allá de las barreras que cualquier docente creativo –en realidad cualquier persona creativa- encontrará: barreras culturales, perceptivas y emocionales. En fin, Isabel, sigue buscando. Has empezado bien: reconociendo que no sabe. Ese es el primer paso para la búsqueda de soluciones. Recuerda aquello de que la verdadera inteligencia no es mostrar que sabemos hacer algo, sino cómo reaccionamos y procedemos cuando no sabemos qué hacer. Estás ante una situación nueva para ti y por tanto debes buscar mecanismos nuevos, otros caminos. Quizá tengas que desaprender algunas cosas para poder actuar de otro modo, pero ... en eso consiste el juego de aprender, ¿no?

Reflexión sobre las creencias del profesorado sobre la enseñanza

Sería bueno recordar de dónde proceden las creencias del profesorado sobre la enseñanza., ya que en buena medida son ellas la base de la mayor parte de sus actuaciones pedagógicas en el aula.

Según Richards y Lockhard (1998), que aluden a las investigaciones desarrolladas en este campo, las creencias tienen su origen en los siguientes puntos: a.

La propia experiencia como alumnos y alumnas de lengua. La forma en que enseñen tendrá mucho que ver con su propio sistema de aprendizaje.

La seguridad de lo que funciona mejor. Lo cual pone en relación esta reflexión con aquel dicho “Cada maestrillo tiene su librillo”. Si alguien ha visto que esta o aquella estrategia ha funcionado bien en esta o aquella ocasión, tratará de reproducirla, incluso por inercia.

La práctica establecida. En este caso es la institución escolar la que influye en las creencias y en las maneras de actuación. Un entorno innovador favorecerá la búsqueda de nuevas y buenas prácticas docentes. Un entorno inmovilista, hará que se eche la culpa de lo que no va al alumnado.

La propia personalidad. El profesorado es un colectivo compuesto por personas distintas entre sí aunque en algunos momentos puedan reaccionar de manera semejante cuando están en el desempeño de su función. Alguien muy teatral e histriónico no tendrá

inconveniente en servirse de representaciones para mostrar visualmente a su clase una palabra nueva. Una persona introvertida aceptará con mayor reticencia este tipo de recursos. e.

La evolución intelectual procedente de sus estudios e investigaciones. Cuando una persona sigue estudiando e investigando para completar su formación previa, percibe que sus creencias van cambiando y se siente inclinada a poner en práctica los conocimientos que adquiere y que pueden mejorar o, al menos diversificar, su práctica docente.

Los principios de un método o enfoque. La convicción de la bondad de un enfoque o método puede hacer que no se quieran probar otras fórmulas. Recordemos lo que dice Earl W. Stevick (2000:63) al respecto de los “conversos” de algún método en particular, tras repasar distintos enfoques: “El peligro de todos estos métodos, creo, no es que no tuvieran valor, sino que sus defensores y sus nuevos conversos solían negar el valor de todo lo demás. “Antes de nosotros no había nada”, ha sido el lema adoptado por más de un grupo. La segunda parte del lema era: “...y después de nosotros nunca existirá nada”. Por lo tanto, mostrémonos abiertos a nuevas fórmulas sin olvidar lo que tienen de aceptable las viejas.

Practiquemos: Test de autorreflexión.

Tras contestar a estas preguntas intente comentarlas con otros compañeros o compañeras. 1. ¿Qué lengua extranjera ha estudiado? 2. ¿Se considera competente en ella? 3. ¿Cuáles son sus principales dificultades? ¿A qué las achaca? 4. ¿Ha pensado alguna vez en cuál es su estilo de aprendizaje, en cómo aprende mejor? 5. ¿Qué fue lo mejor de sus clases en LE? ¿Y lo peor? 6. ¿Cree que lo está reproduciendo? ¿Por qué? 7. ¿Ha asistido a cursos de formación? ¿De qué tipo? 8. ¿En qué le han ayudado? 9. ¿Hasta qué punto influye su personalidad en su manera de actuar en clase? 10. ¿Qué método o enfoque pone en práctica en su clase de español? ¿Por qué?

Sobre dificultades del alumnado y reacciones del profesorado

A continuación presentamos una serie de casos reales que muestran las dificultades del alumnado extranjero en clases de español y las reacciones del profesorado. Mi objetivo es que se lean y se reflexione sobre ellas. Sería muy útil que se siguieran los siguientes pasos: -

Comentarlas con colegas que estén en la misma situación.

Intentar encontrar la razón de las reacciones del docente en cada caso.

1. Dificultad de la persona: escribir de izquierda a derecha. Reacción del docente: considerar como anormal la forma de escribir de derecha a izquierda del alumnado marroquí, producto de la escolarización en árabe: ¿Cómo podéis escribir al revés? 2. Dificultad de la persona: resumir por escrito lo que ha leído; sin embargo es capaz de expresarlo oralmente porque “lo tiene en la cabeza”. Reacción del docente: despreciar la capacidad de memorizar y verbalizar producto de la forma de aprender de las escuelas árabes. 3. Dificultad de la persona: no escribir una carta a un personaje inventado –según la propuesta del docente-, sino a un familiar. Reacción del docente: rechazar la “oferta” por ser algo personal, no literario, desmotivando al infravalorar el mundo afectivo para primar el académico. 4. Dificultad de la persona: leer tebeos en lugar de leer libros. Reacción del docente: acusar a su clase –que se entusiasma ante la idea de trabajar con ese material- de no leer y ver mucha televisión, cosa que desmotiva al no considerar los tebeos como género literario y manifestación cultural por un lado y, por otro, al echar un jarro de agua fría al entusiasmo participativo del grupo. 5. Dificultad de la persona: escribir una redacción de manera canónica respetando las reglas del género expositivo o narrativo. Expresarse por escrito como lo haría hablando. Reacción del docente: considerar que no estudia suficiente. No distinguir entre errores de lengua (ortografía), errores de conceptualización (elaboración del pensamiento) y errores de textualización (género, estilo y registro). 6. Dificultad de la persona: responder sin ajustarse a la respuesta esperada, pese a su deseo de intervenir, arriesgándose a cometer errores. Reacción del docente: rechazar la intervención por incorrecta, porque se sale del tema propuesto por él. Desmotivar al no apreciar el esfuerzo por manifestar una opinión

espontánea. 7. Dificultad de la persona: escribir con ‘s’ palabras que se escriben con ‘c’o ‘z’ por poseer una variedad seseante del español. Reacción del docente: despreciar esa forma de hablar considerando como variante superior la que distingue entre [c/z] y [s], clara manifestación de etnocentrismo lingüístico. 8. Dificultad de la persona: no hablar al ritmo considerado normal, hablar despacio. Reacción del docente: considerar a la persona lenta en su capacidad de aprendizaje. 9. Dificultad de la persona: mostrarse silenciosa y poco participativa en los primeros momentos (días) de la clase de español. Reacción del docente: considerar a la persona torpe, no reconocer la importancia de un periodo silencioso en el proceso de aprendizaje. 10. Dificultad de la persona: no poder tomar notas / copiar de la pizarra a la velocidad exigida y preguntar / pedir ayuda a otra persona, quizá de su misma LM. Reacción del docente: considerar que no prestan atención, que interrumpen la clase. No percibir el interés por seguir el ritmo. 11. Dificultad de la persona: sentarse en lugares apartados donde la interacción con el docente es escasa. Reacción del docente: interpretarlo como desinterés, no abandonar su espacio de “control” para acercarse y poder interactuar desde la proximidad, no desde el “poder”. 12. Dificultad de la persona: no comprender lo que ocurre en el aula; no comprender las explicaciones, ni las reacciones del docente. Considerar que la tratan como a un niño o a una niña de pocos años y enfadarse. Reacción del docente: interpretar ese malestar como mal carácter, indisciplina. Desinteresarse por el proceso y las posibilidades de la persona concreta. 13. Dificultad de la persona: no conocer la palabra exacta por la que se pregunta, pero manifiesta deseos de explicarlo con otros recursos. Reacción del docente: dar la respuesta pedida, desmotivando al no permitir que se usen otras estrategias comunicativas. 14. Dificultad de la persona: intervenir sin respetar el turno establecido, mostrar “excesivo” interés en tomar la palabra. Reacción del docente: rechazar la intervención por fuera de lugar; considerar que así la clase se convierte en un caos que no podrá controlar. 15. Dificultad de la persona: no intervenir cuando “le toca”.

Reacción del docente: considerarlo distracción, desinterés sin pensar que puede ser timidez personal o estilo de aprendizaje cultural, o bien miedo a ponerse en ridículo por no “hablar perfectamente”. 16. Dificultad de la persona: no responder ante preguntas de respuesta obvia o responder de manera lógica aunque no como se espera. Reacción del docente: enfadarse en el primer caso por considerar que su grupo no aprecia su forma de hacer que participen, que hablen. No aceptar la respuesta correcta y lógica por no ajustarse al tipo de ejercicio propuesto. 17. Dificultad de la persona: no responder según la consigna o instrucción del libro de texto. Reacción del docente: considerar sólo aceptable la respuesta porque no se ajusta al libro. Considerar que éste es la única fuente válida de conocimiento en el aula. 18. Dificultad de la persona: aburrirse durante las clases magistrales donde el docente y la lengua como código tienen todo el protagonismo, durante las cuales la interacción se limitan a la consabida pregunta – respuesta. Reacción del docente: considerar la conversación con el grupo y de los miembros del grupo entre sí una degradación de la enseñanza, válida para relajarse por un momento, pero no fuente de aprendizaje.

Sobre pensamiento y acción

Podría deducirse de esta exposición previa que mi objetivo es dejar en mal lugar a las personas que dan la cara a diario en situaciones no precisamente fáciles de afrontar ni resolver. Pero no es así. Decía en la introducción que Isabel estaba en el buen camino porque había admitido que no sabía, que sus conocimientos académicos no eran del todo adecuados a su nueva realidad. En el profesorado predomina el sentido práctico, un deseo de encontrar soluciones inmediatas a problemas concretos; consideran, en general, como improductiva la base teórica de su hacer, la reflexión personal sobre sus modos de enseñar. Se ha desarrollado o mantenido, en este colectivo un deseo de que la clase sea un lugar controlado, donde el grupo participe cuando le toca responder a las preguntas generadas desde la cabecera del aula. Podríamos decir con Adela Franzé Mundanó (2002:148): “El trastocamiento del orden ideal, por la presencia de elementos disruptores supone para [el profesorado] una distorsión de la práctica profesional deseable, una falta de cumplimiento. Por otra parte, es por ello que, frente a estas situaciones percibidas como conflictivas, las decisiones que debe adoptar y las resoluciones que debe tomar asumen un carácter urgente,

orientado a restablecer el estado regular ideal: la dinámica del grupo-aula basada en los valores de ritmo, orden, silencio, etc. Las urgencias y la formalización interfieren, en cierto modo, en la elaboración de respuestas o modelos de actuación que no estén instituidas en la tradición docente y en la experiencia. Y cuando lo hace, espontáneamente lo percibe como un deslizamiento hacia lo no escolar”.

Como dicho más arriba, uno de los objetivos es proponer algunas soluciones prácticas que estén precedidas de la reflexión. Sé que al profesorado se le exige esfuerzos a veces excesivos, y eso le lleva a una actitud pesimista, a sentirse Sísifo. Pero como dice Fernando Savater (2002:18): “En cuanto educadores, no nos queda más remedio que ser optimistas, ¡ay! (...) quien no quiera mojarse, debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber qué la anima, en que hay cosas (símbolos, técnicas, valores, memorias, hechos...) que pueden ser sabidos y que merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. (...) Los pesimistas pueden ser buenos domadores, pero no buenos maestros”.

Y un poco más adelante (2002:27): “Ser humano consiste en la vocación de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseñando a los recién llegados al grupo cuanto deben conocer para hacerse socialmente válidos”. En consecuencia, no nos dejemos dominar por la ingente tarea de educar desde otra perspectiva y vayamos por pasos preparándonos para ello. ¡Manos a la obra!

Lo no verbal: una ayuda y un peligro

En los primeros días de clase, un/a docente de ELE se sentirá perdido/a porque la lengua no le sirve para comunicarse. Instintivamente echará mano de los gestos creyendo de manera ingenua que al menos eso será universal. Lo cierto es que se ha demostrado que los gestos, aunque puedan parecerlo, no lo son. Es cierto que todas las personas sonríen o mueven las manos para señalar, pero dependiendo de las distintas culturas o, incluso, de los distintos grupos sociales, la sonrisa no tendrá el mismo significado. No obstante esta salvedad, es cierto que representar las acciones, las palabras, puede ayudar a que se comprendan, pero no dando nada por sentado. Debemos asegurarnos de que la secuencia de gestos ha sido bien entendida. Por otra parte, hacer que el alumnado extranjero vaya adquiriendo el manejo de la gestualidad servirá para que se sienta poco a

poco parte de la comunidad cultural en la que está inmerso, no sólo porque entiende lo que significa, sino también porque puede expresarse, además, de esa manera. A modo de orientación propongo una lista de elementos no verbales que conviene tener en cuenta: -

El sistema quinésico. Está compuesto por los gestos que hacemos con el rostro o el cuerpo; las maneras que adoptamos al realizar las acciones; y las posturas que tomamos y que tienen carácter estático. Los gestos y acciones van acompañados de enunciados con significados que se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra. Por ejemplo, en muchos países europeos se usan: · gestos, por ejemplo, el puño apretado para indicar ‘protesta’; · expresiones faciales, por ejemplo, fruncir el ceño para mostrar ‘preocupación’; · posturas, por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar ‘desesperación’ o sentarse inclinado hacia delante para expresar ‘interés’; · contacto visual, por ejemplo, un guiño en unos casos para mostrar complicidad y en otros, como saludo o despedida; · contacto corporal, por ejemplo, un beso, dos o tres como saludo o despedida.

También conviene tener en cuenta los gestos y acciones que acompañan a las actividades orales de la lengua que se desarrollan normalmente cara a cara, por ejemplo: · señalar con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de la cabeza. Para estas acciones se utilizan deícticos para la identificación de objetos, personas, etc.; por ejemplo: “¿Cuánto vale ése? No, ése no, aquél”; · explicar algo usando también deícticos. Por ejemplo: “ Coge esta punta y sujétala por aquí”.

En todos estos casos, el enunciado no puede interpretarse a menos que se perciba la acción.

El sistema paralingüístico. Se refiere a la calidad de la voz, las onomatopeyas, las subidas y bajadas de tono que reflejan estados emocionales, las pausas y silencios que apoyan lo comunicado mediante las palabras o el cuerpo. Los sonidos o las sílabas conllevan significados que se han hecho convencionales, pero permanecen fuera del sistema fonológico de la lengua; por ejemplo: · ‘chsss’ para pedir silencio; · ‘uuuuuuh’ para expresa desaprobación pública; · ‘agh’ para expresa asco; · ‘ay’ para expresa dolor; · ‘bah’ para expresa desprecio. 11

En cuanto a las cualidades prosódicas podemos decir lo mismo: conllevan significados que se han hecho convencionales (por ejemplo, relacionados con actitudes y estados anímicos), pero no pertenecen al sistema fonológico regular donde participan características prosódicas de longitud, tono, acentuación; por ejemplo: · cualidad de voz: chillona, ronca, profunda, etc. · tono: quejumbroso, alegre, conciliador, etc. · volumen: susurro, murmullo, grito, etc. · duración: ¡vaaaaaale!

Muchos efectos paralingüísticos se producen por combinación de tono, duración, volumen y cualidad de voz.

El sistema proxémico. Está relacionado con la forma en que se distribuye el espacio y las distancias interpersonales.

El sistema cronémico. Se refiere al valor que le damos al tiempo o al que consideramos necesario para desarrollar las acciones.

Todos estos sistemas, unidos a otros elementos, como el aspecto físico, o el uso de adornos, perfumes, pintura, etc., configuran rasgos culturales que constituirían un peligro para el/la docente si favorecieran el desarrollo o confirmación de estereotipos por un lado, o de juicios de valor falsos por otro, al apreciar equivocadamente cualquiera de estas manifestaciones por desconocerlas y verlas a través del cristal del etnocentrismo. Sin embargo, pueden suponer una ayuda si, al presentar los sistemas de uso habitual en nuestra comunidad, se van introduciendo también los del alumnado como elemento de contraste sin considerarlos inferiores. Veamos un ejemplo. Para ello tratemos de rellenar personalmente una ficha como la siguiente; esto servirá para que profesores y profesoras se hagan conscientes de lo que resulta habitual en su entorno y puedan comparar con lo que hacen sus alumnos y alumnas.

ACTO DE HABLA: Saludar / Despedirse Formales: EXPRESIONES LINGÜÍSTICAS Informales: GESTOS

PARALENGUAJE

DISTANCIA

Esta misma ficha –u otras que pueda elaborar cada persona- ayudará a hacer un repertorio, o al menos a reflexionar sobre ellos, los signos no lingüísticos que nos caracterizan y nos diferencian de otras culturas. Ana Mª Cestero (1999:52 y sgs.) propone esta lista de elementos no verbales para realizar funciones comunicativas básicas y que, por lo tanto, convendría tener en cuenta en nuestras clases: 2.1.1. Signos no verbales con usos sociales En ellos habrá que tener en cuenta los gestos, la distancia, el paralenguaje. 1. Saludar

Contexto formal / informal / de paso

2. Despedirse

Contexto formal / informal

3. Presentarse

Autopresentaciones (de un sujeto y de varios sujetos) Presentaciones (de un destinatario y de varios destinatarios) Presentaciones (de una y de varias terceras personas)

4. Reaccionar al ser presentado/a 5. Pedir perdón 6. Dar las gracias 7. Felicitar 8. Pedir permiso 9. Conceder permiso 10. Ofrecer o invitar 11. Reaccionar a ofrecimientos e invitaciones

Signos no verbales con usos comunicativos Con estos signos se transmiten referencias o se expresan ideas, sentimientos, sensaciones. Según Ana Mª Cestero, en el nivel básico o elemental deberían incluirse los siguientes: 1. Identificar personas: yo, tú, tú y yo, nosotros/as, vosotros/as, él/ella, este/a, aquel/aquella, etc. 2. Identificar objetos: este/esta/esto, ese/esa/eso, aquel/aquella/aquello, etc. 3. Ubicar objetos, personas, sucesos: aquí, ahí, allí, encima, debajo, detrás, delante, etc. 4. Ubicar lugares: a la izquierda, a la derecha, todo recto, al fondo, etc. 5. Describir personas: alto/a, bajo/a, delgado7a, gordo/a, pelo rizado/liso/corto/largo, etc. 6. Describir lugares: grande, pequeño, enorme, estrecho, ancho, amplio, etc. 7. Describir objetos: grande, pequeño, mucho, poco, etc. 8. Describir estados: contento/a, triste, enfadado/a, alegre, nervioso/a, aburrido/a, cansado/a, etc. 9. Referirse a acciones presentes o habituales: comer, beber, dormir, lavarse, ducharse, peinarse, leer, escribir, hablar, escuchar música/la radio, ver la televisión, hablar por teléfono, callar(se), conducir, ahora, normalmente, casi siempre, a veces, nunca, casi nunca, etc. 10. Referirse a acciones del pasado: antes, hace (mucho) tiempo, etc. 11. Referirse a acciones del futuro: mañana, más tarde, después, etc. 12. Opinar: yo creo, para mí, etc. 13. Expresar conocimiento o grado de certeza: (no) estoy seguro/a, no sé, etc. 14. Expresar sentimientos y sensaciones: gustar, no gustar, tener hambre/sed/ sueño/frío/calor, oler bien/mal, doler, etc. 15. Expresar deseo: ¡ojalá! 16. Sugerir o aconsejar: yo que tú, si fuera tú, etc. 17. Reaccionar ante sugerencias y consejos: me parece bien/mal, (no) tienes razón, buena idea, puede ser, etc. 18. Mandar o pedir a otras personas que hagan algo: levantar (se), sentar(se), ir, venir, callar, esperar, seguir, etc.

Con este listado, que he modificado ligeramente, la autora no sólo nos recuerda los actos de habla más comunes, sino que incluye los exponentes lingüísticos que los acompañan. Sugiere que al tiempo que se van introduciendo los saludos, por ejemplo, se muestren los gestos con que se

refuerzan. Lo interesante en nuestro caso es tener la posibilidad de comparar cómo lo hacen en otros países u otras culturas alejadas de la nuestra.

La forma de trabajar esto en clase es servirse de dibujos, de la observación de fragmentos de películas o series televisivas o de la representación de escenas breves delante del grupo

Una vez que se han visto los dibujos, el profesor o la profesora puede representar alguno de ellos con sus gestos apropiados para que la clase, primero a coro y luego individualmente, digan a qué corresponde. Imagino que a determinados docentes esto pueda resultarles una incitación al caos, pero es una manera de empezar a crear complicidad y de evitar lo que veíamos en la introducción: personas retraídas sentadas en los últimos asientos, “abandonadas a su (mala) suerte” porque no entienden o son tímidas.

Otra posibilidad sería mostrar que un mismo gesto, como el de levantar la mano, no sólo sirve para preguntar, sino también para participar.

Practiquemos:

Algunos gestos para trabajar

A continuación propongo algunos de los gestos que una parte de la comunidad hispanohablante maneja y que pueden no ser compartidos por las personas presentes en clase de ELE, incluso si proceden de países de habla hispana 1 . Muy a menudo los gestos acompañan o sustituyen expresiones que no necesariamente son entendibles ni siquiera por los considerados más próximos. Pongamos el siguiente ejemplo: si un italiano o una italiana se pasan dos o tres veces los dedos de la mano con la palma hacia abajo por debajo del mentón, ¿qué quieren decir? Mientras lo piensan, recuerden que siempre se afirma cuán parecidos somos los pueblos latinos. ¿Han encontrado el sentido de este gesto? ¿No? Bueno, pues ahí va la solución: me da igual, me es indiferente, no me importa.

Para un repertorio mayor, consultar el libro Diccionario de gestos con sus giros más usuales de editorial Edelsa.

La posesión del mismo gesto, pero con significado diferente puede llevar a malos entendidos. Les propongo aquí el mismo juego que ya apareció publicado en otro lugar 2 :

La gente se enfada cuando no entiende o no conoce las costumbres.

En la primera columna están las acciones y en la segunda los países donde hacer eso está mal visto. En la tercera, el significado. A ver si podéis relacionarlas. (Puede que haya otras posibilidades). 1. Tener la palma abierta

Japón

I. ¿Tiene cambio?

2. Signo de O.K

Bélgica

II. Gesto obsceno

3. Poner el pulgar hacia arriba

África

III. Hay mucha gente

Occidental 4. Mover los dedos de la mano,

d. Brasil y algunos

juntándolos por las puntas

países islámicos d.

España

e. Australia

IV. Que te den ...

V. Tener miedo VI. Tienes cinco padres / bastardo

De la misma manera pueden ustedes jugar con su clase incluyendo en su juego gestos propios de la comunidad en que estudia su alumnado extranjero, pero enriqueciéndolos con sus aportaciones. Todos ellos formarán parte del patrimonio común de la clase.

Procedimiento:

Presentamos los gestos.

Pedimos que digan si existe en su país.

Pedimos que digan su significado. Si tienen dificultades, pueden usar el diccionario.

Se puede encontrar en la sección “A divertirse” del nº 51 de la revista Carabela. He aquí las soluciones: 1. Tener la palma abierta en África Occidental significa: “Tienes cinco padres o eres un bastardo”. 2. El signo de O.K. en Japón significa: “¿Tiene cambio?” En Brasil y algunos países islámicos representa un gesto obsceno. 1. Poner el pulgar hacia arriba en Australia significa: “Que te den ...” 2. Mover los dedos de la mano, juntándolos por las puntas en Bélgica significa: “Tener miedo” y en España: “Haber mucha gente”.

Probemos con estos gestos para saber si significan lo mismo para todos los miembros de la clase. Una vez comprobado, aclaramos las posibles dudas y pasamos a los siguientes. Otro día serán nuestros chicos y chicas quienes, agrupados por países, presenten a la clase gestos para su identificación.

Otra propuesta -

Elegir un contexto. La clase, por ejemplo

Formar grupos que elijan tres gestos que creen apropiados para ese contexto o situación: levantarse, sentarse, pedir permiso, guardar silencio, repetir, etc.

Poner en común.

Comentar y comparar con los distintos países.

Dibujar, si es posible, para que decoren la clase.

Unidad 2. Cómo se adquieren las segundas lenguas. Factores relacionados con el alumnado. El entorno de aprendizaje. Los papeles del alumnado en el aula. Los papeles del profesorado. Introducción ¿Por qué un enfoque intercultural?

Kramsch (1998: 33-34) sostiene que en nuestros tiempos resulta una falacia pensar en términos de una lengua o una cultura. Las personas van adquiriendo –o deberían adquirir- a lo largo de su vida una serie de habilidades que les permitieran adaptarse a los distintos contextos sociales en los que se encuentren. Las capacidades de hablar y escribir no deben medirse por normas unívocas. A esta manera de entender las relaciones entre ‘hablante’, ‘lengua’ y cultura’ es a lo que Kramsch denomina hablante intercultural “(...) que opera en las fronteras que dividen a varios idiomas o variedades de idiomas, maniobrando su pasaje por las aguas turbulentas de los malentendidos transculturales. (...) En estos días de frecuentes cruces de fronteras, y de aulas de idiomas multilingües y multiculturales, es apropiado volver a estudiar la norma del hablante nativo monolingüe como objeto de la educación en idiomas extranjeros. Ahora que volvemos a recordar las formas marcadas y no marcadas en el uso del lenguaje, propongo que hagamos al hablante intercultural sinónimo de la forma no marcada, lo infinito del uso del lenguaje, y al hablante monolingüe monocultural una especie que lentamente va desapareciendo o un mito nacionalista”.

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

Hemos visto que la clase de Isabel tiene 25 personas y entre ellas hay seis nacionalidades. Eso nos hace suponer que habrá varias lenguas que no se entiendan entre sí, lo que, a su vez, nos lleva a preguntarnos por la diferencia entre dos conceptos muy traídos y llevados hoy en día: la multiculturalidad y la interculturalidad. Una clase en la que se encuentran varias nacionalidades sería un ejemplo de multiculturalidad, personas agrupadas por idiomas que no se mezclan, que no interactúan. En cambio, si aplicamos los principios del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) 3 cuando habla de las competencias lingüísticas y culturales tendremos otra perspectiva: “Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y 3

Cito desde la versión en soporte digital publicada en el CVC: http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cap_04.htm#44

compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales”.

Habla, pues, de competencia cultural que se transforma en capacidades interculturales, que podemos resumir de la siguiente manera: Competencias generales (comunicativas y culturales). Saber

Saber hacer

Saber ser cultural

Saber aprender

intercultural

. cultura general:

. capacidad para

actitudes:

· reflexión sobre la

conocimiento del

establecer

apertura,

lengua y la

mundo

relaciones entre las

relativización del

comunicación;

· conocimiento

culturas;

propio punto de

· habilidades para el

sociocultural: vida

. capacidad para

vista, superación de

estudio.

cotidiana, gestos,

desarrollar

estereotipos.

rituales,

estrategias que

. conciencia

permitan establecer

intercultural:

contactos con

conocimiento,

personas de otras

conciencia y

culturas;

comprensión de las

· capacidad para

relaciones entre el

desempeñar el

mundo del que se

papel de mediador

viene y el mundo

intercultural.

cuya lengua se estudia.

El punto de vista del MCER es válido tanto para el alumnado como para el profesorado. Éste debería percibir la riqueza que supone encontrar en la misma aula varios idiomas o nacionalidades, lo cual no está exento de dificultades como ya sabemos.

Este tipo de clase está compuesta por personas diferentes en muchos aspectos: por la procedencia y el idioma, lo cual implica una tradición cultural –también en el aprendizaje- propia; por la edad, a veces se clasifica a las personas por nivel, no por edad de escolarización; por los intereses personales; por los estilos y expectativas de aprendizaje. En fin, es un ejemplo de convivencia con la diferencia. ¿Qué mejor forma de aprender a respetarla que convivir con ella? Este es el principio de interculturalidad que proponemos para las clases en las que se enseñe español.

Pero hay que reconocer la presencia de la angustia ante la diversidad. En el número uno de esta colección, se decía que la llegada de personas diferentes nos obliga a replantearnos muchas cosas, entre otras, la que nos interesa aquí, la enseñanza de la lengua: “Las profesoras y profesores que enseñan inglés o francés tienen recursos para hacerlo: esas sí son lenguas extranjeras, pero ¿el español? “Yo lo hablo, pero no sé enseñarlo. Si mis chicas y chicos no me entienden. ¿Qué hago?” (2004:159). Ante esta pregunta cabe reaccionar tomando distintas actitudes: -

Separar a las personas distintas, evitando el contacto con ellas. En esto reconoceremos una actitud segregacionista.

Mantenerse al margen del problema considerando que es el centro o la persona concreta quienes deben encontrar soluciones; esto se parece mucho a una falsa neutralidad.

Pretender que las personas de fuera lo aprendan todo de la lengua y la cultura nuevas, renunciando a las suyas, vistas como fuente de problemas; aquí nos encontramos ante el proceso de asimilación.

Respetar cualquier manifestación cultural porque todas ellas son “buenas”; dar más importancia a las culturas que a las personas. Esto nos lleva al relativismo cultural y a una actitud pasiva.

Respetar las diferencias tratando de establecer relaciones entre las distintas personas presentes en el aula y de esa manera con sus culturas procurando superar el etnocentrismo. Esta me parece una actitud comprometida y activa, es decir una actitud intercultural.

2.2.Análisis de la situación. ¿Quiénes son estas personas?

Puesto que defiendo que las culturas tienen menos importancia que las personas, lo primero que deberíamos hacer es preguntarnos por las personas. Tanto en los medios de comunicación como en la forma de hablar cotidiana –sea del profesorado, sea de la gente de la calle- se alude a un colectivo al que se etiqueta como ‘los inmigrantes’ 4 . Este término, cuyo significado parece que todos conocemos, pretende definir, abarcar, a unos seres humanos como si fueran iguales, como si el hecho de haber salido de sus países en condiciones precarias y haber llegado al nuestro en busca de una vida mejor los uniformara en lo referente a sus maneras de ser personales, sus conocimientos y sus lagunas, sus esperanzas, sus miedos, sus sensaciones, sus angustias, etc. Si tomamos una por una a las personas de nuestra clase de apoyo, lo que vemos y “sabemos” es que no hablan español y olvidamos todo lo demás de su personalidad.

Por lo tanto cometemos dos graves errores que condicionarán nuestra enseñanza. Uno: considerar a todo el colectivo por igual. ¿Cómo nos sentimos cuando se habla en general del funcionariado como gente que no da golpe, o de la falta de interés por sus pacientes de quienes se dedican a la medicina? En seguida reaccionamos diciendo que no se puede generalizar, que hay de todo, que cada uno es como es...; en fin, queremos que se nos tenga en cuenta como seres individuales. Dos: juzgar sus capacidades a través de lo que no saben. ¿Por qué, pues, nos referimos sistemáticamente a “los inmigrantes” como sujeto colectivo? Y lo que es aún más grave, ¿por qué nos referimos al alumnado inmigrante de la misma manera sin tener en cuenta sus diferencias y sin valorar sus capacidades? Analicemos con calma esta otra cita de Fernando Savater (2002:33-4): “En sus lúcidas Reflexiones sobre la educación, Kant constata que la educación nos viene siempre de otros seres humanos (“hay que notar que el hombre 5 sólo es educado por hombres y por hombres que a su vez fueron educados”) y señala las limitaciones que derivan de tal magisterio: las carencias de los que instruyen reducen las posibilidades de perfectibilidad por vía educativa de sus alumnos. “Si por una vez un ser superior se encargase de nuestra educación -suspira Kant- se vería por fin lo que se puede hacer del hombre”.

(...) En tales formas de pedagogía superior (...) las ventajas no

compensarían los inconvenientes, porque se perdería siempre algo esencial: el parentesco entre enseñantes y enseñados. (...) hasta tal punto es así que el primer objetivo de la educación es hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. (...) Lo cual implica considerarles sujetos y no meros objetos; protagonistas de su vida y no meros comparsas vacíos de la 4 5

En la misma línea está el artículo disponible en http://www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/ellos_y_nosotros.pdf Personalmente habría preferido el término ‘personas’, pero no estaría bien alterar la cita del filósofo.

nuestra”. (La negrita es mía). Por lo tanto miremos, una por una, a esas personas que llenan nuestras aulas y enseñemos desde el parentesco humano que nos une y aprovechemos la diferencia para el enriquecimiento.

Análisis de la situación. ¿Qué implica trabajar en un aula de español como lengua nueva o lengua extranjera (ELE) 6 ?

El aula de ELE es un lugar donde los modelos homogeneizadores no prosperan –en el fondo creo que no prosperan de verdad en ninguna parte-, es un lugar en el que resulta menos importante cuánto se enseña que cómo se hace. En ella se manifiestan claramente las distintas inteligencias de las que habla H. Gardner (1995): la inteligencia lingüística, la científicomatemática, la musical, la espacial, la motora, la interpersonal y la emocional. Parecería a simple vista que la primera es la más importante, pero ¿qué decir del filtro afectivo (emocional) que coloca el alumno o la alumna ante la lengua, ante los modos docentes, etc. y que influirá de manera negativa o positiva en su deseo de aprender y en su progreso o su retraso? ¿Cómo percibirán este alumno o alumna la docencia entendida como una carrera de obstáculos?

Resumamos lo que implica “entrar” en un aula de lengua que, además, quiere ser intercultural: -

Reconocer las dificultades para poder buscar soluciones adecuadas.

Tener en cuenta y aceptar la heterogeneidad de sus componentes.

Ser conscientes de que cada lengua va asociada a una cultura que no es ni mejor ni peor que la del docente, sino distinta.

Colocar a las personas por encima de las manifestaciones culturales.

No considerar torpe a quien no habla / no domina la lengua. Llegar a ello es un trabajo conjunto de docentes y discentes.

No manejar estereotipos que sólo contribuyen a dificultar el aprendizaje y la integración, por lo tanto en esta aula debe trabajarse para transformarlos.

Poner en práctica los factores afectivos, como motivación, autoestima, respeto a los estilos de aprendizaje individuales y culturales, el control de las reacciones negativas, etc., que favorecerán la relación de la persona no nativa con la nueva lengua.

Mantengo esta denominación por la otra –español como segunda lengua (L2)- no siempre corresponde a la realidad del aula intercultural, donde habrá personas para las que el español sea la tercera o cuarta lengua.

Buscar el intercambio, la interacción, el conocimiento mutuo de las personas que la integran, de lo contrario no funciona; por eso debe convertirse en aula intercultural.

Descubrir las habilidades de cada persona para poder sacar partido a lo que es capaz de dar cada alumno y cada alumna.

Proponer actividades que potencien el aprendizaje cooperativo para que las personas con más facilidad ayuden a quienes tienen más dificultades.

No concebir las variantes de la lengua como inferiores o superiores.

Cualquier docente que responda a las reflexiones anteriores intentará diversificar sus estrategias, será flexible, plural y no se conformará con lo establecido. Pero claro está, para ello tendrá que seguir unos pasos.

Reconocer las dificultades

Un clásico ya en el ámbito que nos ocupa, Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos (1994, 2ª ed.) asegura que los conflictos –dificultades en nuestro caso- son inherentes a cualquier dinámica social. Aparecen con mayor facilidad en contacto con lo diferente sin lo cual, por otra parte, no se crece: (1994:16) “Los conflictos son por tanto un motor de cambio que nos permiten crecer dialécticamente y caminar constantemente hacia un mayor enriquecimiento mutuo”. Parafraseándolo, diríamos que las dificultades nos moverán hacia la búsqueda de soluciones alternativas si no queremos correr el riesgo de fracasar en nuestra labor docente. Empecemos, pues por reconocer esas dificultades.

Dificultades procedentes del entorno académico -

La obligatoriedad de la enseñanza hará que el alumnado se incorpore en cualquier momento al aula, lo cual provoca la sensación de estar comenzado constantemente.

El absentismo, provocado por múltiples razones que pueden escapar al control de quien imparte la clase, será otro factor que dificulte el progreso adecuado.

La exigencia de cumplir con unos contenidos curriculares, con la consiguiente necesidad de adaptación de la persona inmigrante al “grupo mixto”, provocará ansiedad en el equipo docente en general.

Nuestra reflexión no se centrará en estas dificultades que exceden las posibilidades de actuación 23

pedagógica en relación con la enseñanza del español. Este punto aparece desarrollado en el monográfico nº 1 La escuela Intercultural. Análisis y resolución de conflictos.

Dificultades procedentes de la concepción de la enseñanza -

La visión tradicional de la escuela como espacio de homogeneización pondrá barreras a la diversidad. Lo más cómodo es manejar grupos uniformes en todos los sentidos.

La convicción de que la única fuente de conocimiento la posee el docente hará que ocupe la mayor parte del tiempo en posesión de la palabra. Eso choca abiertamente con una clase de LE concebida como espacio de interacción.

La seguridad de que son los miembros del grupo los que tienen que prestar atención a lo que se les dice evitará que el docente se esfuerce por hacerse comprender interesándose por las dificultades de cada persona concreta.

La forma de interacción desde el docente hacia el grupo, que sólo responde a preguntas de respuesta cerrada, impide –o al menos dificulta- la espontaneidad para hablar.

La excesiva valoración del libro de texto como recurso pedagógico impedirá que se busquen otros materiales más dinámicos y acordes con los gustos o necesidades del alumnado y que estén más cerca de su realidad.

Dificultades procedentes de la concepción de la lengua -

La preponderancia de la lengua escrita sobre la oral, considerando que ésta es una variante inferior de aquélla, llevará a proponer actividades de aprendizaje orientadas a interiorizar el metalenguaje necesario para seguir las clases curriculares, no a interiorizar realmente la lengua.

El desconocimiento por parte del docente de las estrategias comunicativas que se usan para sustituir las lagunas lingüísticas hará que considere erróneas respuestas válidas comunicativamente, provocando la desmotivación del alumno o alumna ante la falta de valoración por el esfuerzo.

El desconocimiento de los estilos de aprendizaje personales y culturales hará que se valoren equivocadamente las reacciones “anómalas” del alumnado extranjero.

La consideración de que hay una única forma correcta de hablar español hará que los docentes infravaloren las modalidades distintas, provocando inseguridad o rebeldía en quien posee otra variedad.

Dificultades procedentes de la falta de motivación docente -

Falta de interés por conocer nuevas personas con sus características y diferencias.

Insatisfacción ante una situación que se vive como incontrolable.

Falta de interés por buscar nuevas formas de enseñar.

Sensación de pérdida de tiempo ante los cursos de formación que no facilitan recetas inmediatas.

Sensación de ser el colectivo que más “sufre” estas dificultades.

Todas estas dificultades podrían resumirse en una falta de preparación específica para un tipo de enseñanza no contemplado en las carreras que realizan quienes más tarde se dedicarán a la docencia. Y sí, es preciso decirlo, enseñar la propia lengua a personas extranjeras implica el dominio de una serie de conocimientos, estrategias y actitudes que trataremos de resumir en la unidad 3.

Unidad 3 Cómo se adquieren las segundas lenguas. Factores relacionados con el alumnado. El entorno de aprendizaje.

Introducción

Conocimientos sobre la lengua

El español como lengua extranjera en el contexto escolar tiene la doble vertiente de ser por un lado el medio de interacción con el entorno –estos chicos y chicas están en situación de inmersión-, lo cual implica el desarrollo de la competencia comunicativa y las estrategias socioculturales y pragmáticas asociadas, y por otro, es la herramienta imprescindible para alcanzar el éxito educativo. Esto, a su vez, supone conocimiento de la lengua como sistema para mejorar la expresión oral, pero, sobre todo, la expresión escrita, destreza fundamental para progresar en los trabajos escolares y para demostrar conocimiento de las materias del curriculum que servirá para el mismo fin.

Esta doble situación debe hacernos pensar en dos procesos: -

El de adquisición 7 : se produce de manera natural en interacción con los expertos (entendidos a la manera vygotskiana). Los chicos y chicas aprenderán una lengua de comunicación social durante las actividades comunes y siempre que sus compañeros y compañeras les permitan acceder a su mundo. Pero la “calidad” de esta lengua no asegurará que se alcancen las competencias comunicativas y académicas necesarias para superar las evaluaciones. Por otro lado, si tenemos en cuenta las teorías que analizan la influencia del contexto en la adquisición, veremos que no si éste no es el adecuado, se correo el peligro de aculturación, situación en la que la persona inmigrante siente una gran distancia social y psicológica con respecto a la cultura de acogida. Esto influye en que se mantengan errores lingüísticos conocidos como fosilizaciones que tanto “molestan” a los docentes, y que suelen atribuirse a falta de interés o de estudio.

El de aprendizaje: se produce mediante la enseñanza formal e implica reflexión. Pero de entrada no son los conocimientos metalingüísticos los que deben primar en esa enseñanza formal. Enseñar lengua de manera formal significa partir de un análisis de necesidades del

Para ampliar este concepto existen numerosas publicaciones, pero especialmente clara resulta la de la profesora Marta Baralo La adquisición del español como lengua extranjera, sobre todo el capítulo 4, dedicado a la reflexión sobre cómo se adquiere una lengua no nativa.

alumnado en tanto que sujeto independiente del curriculum académico, y tener en cuenta que sólo se aprende desde lo conocido, desde lo que se considera significativo. -

La situación en que se encuentran las personas inmigrantes que tratan de aprender español generará una serie de problemas lingüísticos que nacen de las dificultades propias de la distancia entre el español y la lengua materna (LM) del alumnado 8 , es decir, problemas que radican en las lenguas mismas. Pero también pueden surgir de otra fuente: procediendo un alumno o alumna de un país de habla hispana, la diferencia en el uso de giros, expresiones, fórmulas de tratamiento, etc., puede causar extrañeza a todos. Y por último, si hemos admitido que la lengua va asociada a la cultura, pueden surgir problemas culturales por la manera en que se relacionan los docentes con su clase, o bien por la diferente escolarización previa.

En cualquier caso, lo que subyace a la enseñanza de una LE es un concepto de lengua que debe entenderla como actividad humana dentro de una conducta social, lo cual implica la interacción. Esa lengua entendida como vehículo de comunicación implica lo que se conoce como competencia comunicativa, que, a su vez, comprende: -

La competencia lingüística: dominio del código.

La competencia sociolingüística: uso adecuado de la lengua en diferentes contextos.

La competencia discursiva: manejo de los recursos de cohesión y coherencia del mensaje.

La competencia estratégica: uso de estrategias verbales y no verbales para compensar fallos en la comunicación.

La competencia cultural, que como hemos visto más arriba supone el saber, el saber hacer y el saber ser.

Para poder pasar más tarde a una programación con sus correspondientes actividades que incluya estas características, veamos este esquema.

Los números 51 y 52 de la revista Carabela, SGEL, Madrid, presentan un estudio contrastivo o un análisis de dificultades específicas –según los casos – que ayudará a conocer las peculiaridades de las siguientes lenguas en contraste con el español: nº 51: inglés-español; español-japonés; italiano- español; húngaro-español; español-alemán; español-portugués. Nº 52: francés –español; árabe-español; ruso-español; chino-español.

Del libro Principios metodológicos de los enfoques comunicativos (1997:46). Según este esquema partimos de una visión comunicativa de la lengua, lo cual no tiene por qué significar que la rebajemos. Lo que quiero decir es que nunca perderemos de vista que, sea para hablar en clase o en el recreo, sea para hacer una exposición oral, sea para escribir mensajes de texto o una redacción, la lengua es siempre comunicación.

La enseñanza centrada en el alumnado y cambio de papeles

Una enseñanza centrada en el alumnado implica cambiar la forma de mirarlo, implica cambiar lo que, como docente, me interesa saber de las personas: ahora quiero conocer sus necesidades, sus dificultades, su habilidades. Ya no pretendo que sean el receptáculo de toda la información que yo poseo. Mis estrategias de enseñanza tienen que evolucionar para conseguir que se conviertan en sujetos pensantes también en la nueva lengua. (Por cierto, ¿se persigue lo mismo con las personas nativas?). Ello supone un cambio también en el papel que la profesora o el profesor desempeña en clase. Estos cambios pueden verse reflejados en los siguientes puntos: -

Ya no soy la única fuente de conocimiento. Mis alumnos y alumnas pueden aprender entre sí, pueden aprender usando el diccionario, el periódico, revistas, tebeos, canciones, etc.

Como consecuencia de lo anterior, el libro de texto no es el único recurso didáctico para una clase activa.

Mi puesto no está siempre al frente de la clase. Según las actividades que programe, estará moviéndome de un grupo a otro para ayudar a seguir, para estimular si hay desánimo, para dinamizar y proponer nuevas actividades.

No sólo debo preocuparme por dar información, debo perseguir la estimulación del grupo, lo cual significa crear buen ambiente, favorecer las condiciones que permitan la socialización entre los miembros del grupo: saludarse, aprenderse los nombres de cada uno, sus países de origen, las otras lenguas que hablan sin considerarlas inferiores, etc. Significa evitar el aburrimiento por culpa de actividades poco motivadoras, cuyas instrucciones no están claras y desmotivan. Significa comunicarse realmente con las personas, no como suministradoras de respuestas preestablecidas.

En cuanto a la dinamización, ésta me llevará a aplicar técnicas conocidas como “dinámicas de grupo”, que como su nombre indica, conciben el aula como algo vivo, en movimiento. Para ello, tendré que prever conflictos y la forma de transformarlos, tendré que buscar fórmulas para la cohesión del grupo, para que dentro de él no haya quien monopolice la palabra o no cumpla con su parte.

En cuanto a la lengua del aula, debo procurar que el español esté presente para cualquier actividad que se desarrolle en ella. Será muy útil suministrar de manera oral expresiones que sirvan para resolver dificultades, por ejemplo: “no entiendo”, “¿puede(s) repetir?”, “más despacio, por favor”.

El uso del español como lengua vehicular hará que tenga que adaptar mi discurso según el nivel del grupo, es decir será un discurso pedagógico (ver en el número cero: 4.3.1. La forma de hablar del docente: características del registro simplificado).

No obstante lo anterior, mi forma de hablar representa input lingüístico que los alumnos y alumnas tratarán de imitar si se corresponde con los usos reales que oyen cuando salen del aula.

La enseñanza centrada en el alumnado: estilos cognitivos y estrategias

Quien se preocupa por una enseñanza que se interesa por las personas que aprenden, y no por las personas que copian apuntes, sabe que la actitud hacia la enseñanza puede no ser de entrada positiva si se sienten postergadas, no valoradas, incapaces de seguir a su profesor o profesora, bien por razones lingüísticas, bien por razones de diferencias culturales como hemos dicho. Por ello debe preguntarse: -

¿Qué creencias sobre la enseñanza pueden influirles?

¿Qué estilos de aprendizaje traen de sus países?

¿Qué estrategias comunicativas y de aprendizaje tendré que tener en cuenta?

¿Cómo influyen mis creencias, mis expectativas sobre el grupo y sobre cada persona en particular en mi manera de actuar en clase?

Creencias del alumnado sobre la enseñanza

La nuevas investigaciones afirman que son variables con un fuerte componente afectivo, por ello son influidas por el ambiente social y por los modelos de enseñanza- aprendizaje que se practiquen. Es obvio por tanto que tendrán mucha repercusión en la atención que se preste según lo que se haya propuesto como tarea de clase. Podemos separarlas de la siguiente manera.

Creencias sobre la lengua

Representarían la percepción que se tiene del español, bien a través de cómo se presenta en las clases, bien a través de cómo se oye a los hablantes nativos. Según esto, y según la mayor o menor distancia que la LM tenga con respecto al español, a la persona concreta éste le podrá parecer: -

Muy fácil o muy difícil de pronunciar. 30

Muy fácil o muy difícil de leer.

Muy fácil o muy difícil de entender.

Con estructuras gramaticales complicadas o sencillas.

Con demasiadas / pocas palabras para decir lo mismo.

Una lengua brusca.

Etc.

Si nos referimos a la manera en que percibe la relación con las personas nativas –incluidos el profesor o profesora- podríamos encontrar que: -

Hablan muy deprisa y no entiendo

No escuchan, sólo quieren hablar ellos

Sí/ no me ayudan a expresarme cuando no “tengo las palabras”

Sí / no me corrigen cuando hablo

Se ríen de mí cuando cometo errores

Etc.

Creencias sobre la mejor manera de aprender De nuevo tenemos que mencionar aquí, además de las características personales, las procedentes de la cultura educativa propia del país de origen. No obstante, veamos algunas creencias que se repiten con cierta regularidad. Para aprender: -

Lo mejor es poder hablar mucho.

Lo mejor es estudiar gramática y vocabulario.

Hay que practicar la pronunciación y la lectura.

El profesor o profesora tiene que explicar bien, mostrar claramente lo que tengo que hacer.

Lo mejor es estar con quienes hablan la lengua.

Hay que trabajar en grupo.

Lo mejor es trabajar individualmente.

Hay que tener facilidad para las lenguas.

Etc.

Creencias sobre las relaciones profesorado- alumnado Este bloque de creencias influirá no sólo en la interacción, sino también en la manera en que los chicos y chicas estén en clase. Para unos lo importante es la personalidad del docente, para otros será fundamental que sepa hacer su trabajo. Recojamos aquí también algunas de estas preferencias: -

Hay que preguntar en clase siempre que se tengan dudas.

Es mejor no interrumpir con preguntas para no molestar a quienes siguen el ritmo general.

Es bueno levantarse y preguntar a otra persona que sí ha entendido.

Ayuda mucho que tu compañero o compañera te traduzca lo que no entiendes.

Es bueno que te pregunten directamente porque si no, no hablas nunca.

A mí no me gusta que me pregunten porque soy tímido/a y no me gusta hablar delante de la clase.

A mí me gusta que se siga el libro de texto.

Es mejor que el profesor o profesora dé más ejemplos, más material.

El profesor o profesora debe ser un amigo/a.

El profesor o profesora representa la autoridad.

Etc.

Con todas estas creencias lo que descubrimos es lo que hemos dicho al principio: una clase de ELE es por definición heterogénea, tanto si se da en el contexto escolar como si se da fuera de él. Por tanto, no se puede acudir a ella con la expectativa o la intención de lo homogéneo. Resumiendo, las creencias del alumnado: -

Están basadas en su actitud hacia la lengua específica y en su actitud hacia las lenguas en general.

Se ven influidas por la forma en que se desarrolla la enseñanza y por la relación con las personas que hablan español.

Tienen que ver con el tipo de estilo cognitivo individual y con las estrategias de aprendizaje que prefieran.

Pueden ser valoradas de manera muy diferente en función de todo lo anterior: algunas personas pueden no valorar estrategias o actividades que para el docente son fundamentales y viceversa (memorización y repetición para unos es pérdida de tiempo, para otros, fundamentales para aprender; las actividades lúdicas pueden provocar la misma reacción).

Estilos cognitivos o de aprendizaje

Debemos tener en cuenta, como siempre, que los estilos de aprendizaje pueden dejar traslucir factores culturales. Un estudio realizado con personas chinas y árabes reflejó una clara preferencia del estilo basado en la autoridad entre las chinas y una mezcla entre este y el comunicativo en el caso de las árabes. Richards y Lockhard (1998:60) hablan de los estilos cognitivos como “(...) predisposiciones hacia formas diferentes de abordar el aprendizaje y están íntimamente relacionados con los tipos distintos de personalidad”. Según ellos, podríamos hablar de los siguientes: -

Estilo de aprendizaje concreto. Las personas que tienen este estilo: · usan métodos directos, activos para captar y procesar la información · están interesadas en la información con valor inmediato · prefieren estar implicadas físicamente en algo · son curiosas, espontáneas, les gustan los cambios ritmo · les desmotiva el aprendizaje rutinario · prefieren experiencias verbales o visuales a escritas.

Aprenden con juegos, dibujos, películas, trabajando en parejas. -

Estilo de aprendizaje analítico. Las personas que tienen este estilo: · son independientes · les gusta resolver problemas y establecer principios por sí solos · prefieren una presentación lógica y sistemática del nuevo material que les permita seguir aprendiendo por sí mismos · son serias y vulnerables ante el fracaso.

Aprenden estudiando gramática, localizando sus propios errores y estudiando en casa con sus libros. -

Estilo de aprendizaje comunicativo. Las personas que tienen este estilo: · prefieren un enfoque social del aprendizaje · necesitan las aportaciones de otras personas y la interacción · prefieren la puesta en común y las actividades en grupos · prefieren una clase de organización democrática.

Aprenden escuchando u observando a los nativos, hablando con gente; en casa les gusta ver la tele en el idioma meta. -

Estilo de aprendizaje basado en la autoridad. Las personas que tienen este estilo: 33

· son responsables y fiables · necesitan la progresión estructurada y secuenciada · prefieren una clase tradicional · les gustan las instrucciones claras y saber qué están haciendo · no les gustan las clases en que las decisiones se toman por consenso Aprenden mejor cuando se les explica todo y pueden escribirlo todo en su en su cuaderno. Les gusta poder consultar sus dudas en su propio libro de texto.

Sobre ansiedad ante la lengua nueva. Factores afectivos

Esta ansiedad se experimenta siempre al entrar en contacto con nuevas lenguas y culturas. Las repercusiones negativas para el aprendizaje de una lengua extranjera (LE) se producen cuando se descubre que los mecanismos aprendidos y que suelen utilizarse no funcionan o, lo que es peor, son mal entendidos en la nueva sociedad. Por ello, todo lo concebido como habitual, las llamadas rutinas diarias, exigen un esfuerzo ímprobo, esto provocará estrés, ansiedad, desorientación, incluso miedo. Ninguno de esos sentimientos son ideales para el aprendizaje en general y menos aún de una lengua, sin la cual la vida fuera y dentro del aula se complica. ¿Cómo sorprenderse, pues, del rechazo que en algunas ocasiones se percibe entre el alumnado? Su atención y su energía están concentrados en entender los mecanismos cotidianos.

Practiquemos 1. Test de autorreflexión. Tras lo que llevamos dicho, convendría hacer un alto y detenernos a pensar sobre nuestra manera de abordar la clase de ELE. 1. ¿Me limito a usar el libro de texto o uso otros materiales? 2. Si uso otros materiales, ¿qué criterios manejo para seleccionarlos? 3. ¿Adapto mi manera de hablar al nivel del grupo? 4. ¿Me impaciento cuando alguien no entiende o busco otra forma más sencilla de explicación? 5. ¿Tengo en cuenta las dificultades específicas procedentes de la LM de cada persona? 6. ¿Cómo valoro el silencio de algunas personas del grupo? ¿A qué suelo achacarlo?

7. ¿Cómo valoro el deseo de participación –incluso cometiendo errores- de algunas personas del grupo? 8. Si una persona tiene dificultades con la lengua, ¿supongo que el resto de sus conocimientos son igualmente insuficientes? 9. ¿Tengo en cuenta la distinta forma en que pueden aprender las personas y en función de ello preparo actividades? 10. ¿Me apoyo excesivamente en la lengua escrita y en la lectura o doy importancia equivalente a actividades de expresión oral? 11. ¿Llevo un diario de clase para apuntar lo que funciona y lo que no y me pregunto por qué? 12. ¿Qué preguntas me hago antes de empezar y al terminar la clase? 9 13. ¿Tengo en cuenta los factores afectivos del alumnado a la hora de programar mi clase? Creo que este cuestionario u otros equivalentes ayudan a distanciarse de la propia labor docente, lo cual es un requisito imprescindible para tratar de mejorarla. Además, sería muy útil compartir estas preguntas con colegas que tengan las mismas inquietudes.

2. Test de control de preferencias del alumnado Cuando el grupo ya ha tenido sus primeros días de clase, posee tiene unos mínimos recursos léxicos y puede expresar gustos y preferencias. En ese caso podemos intentar averiguar cómo aprenden mejor las personas, realizando un test equivalente a éste. En clase de español SÍ

1. Tengo problemas para entender al profesor/a. 2. Tengo problemas para entender a mis compañeros/as. 3. No me gusta hablar porque soy tímido/a. 4. Para mí es difícil leer por la pronunciación. 5. Me gusta hacer ejercicios de gramática. 6. Me gusta aprender vocabulario nuevo. 7. Me gusta hacer actividades de grupo / en parejas. 8. Me gusta aprender escribiendo. 9. Me gusta aprender hablando.

10. Me gusta escuchar y usar cintas. 11. Me ayuda usar el diccionario. 12. Aprendo mucho con mis compa単eros/as. 13. Aprendo mucho en la calle, con la gente.

Unidad 4. Los papeles del alumnado en el aula. Los papeles del profesorado. Introducción Y tú ¿cómo sales del paso? Hablemos de estrategias

Cuando nos encontramos ante situaciones en las que no sabemos exactamente cómo actuar, buscamos fórmulas para salir del paso. Nos valemos de ‘estrategias’. Si no sabemos o no nos acordamos del nombre de algo, lo describimos, hacemos gestos, emitimos ruidos, decimos otra palabra, pedimos ayuda, etc. Es decir que cuando hablamos nuestra lengua materna, también nos valemos de ‘estrategias’, veamos cómo las define el MCER en relación con el aprendizaje de lenguas extranjeras: “Las estrategias son un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su finalidad concreta”.

Por lo tanto, si los propios hablantes nativos nos servimos de estrategias, el docente no puede considerar no válido (como en los casos 6 y 13 del punto 1.1.1.) el esfuerzo de quien intenta comunicarse recurriendo a los instrumentos de que dispone, que al principio son realmente pocos.

Las estrategias comunicativas

Precisando más, podemos detallar cuáles son las estrategias comunicativas que se suelen usar cuando faltan el conocimiento, la fluidez, etc. Conocerlas bien permitirá al docente detectarlas en los balbuceos de su alumnado. Por otra parte y volviendo al MCER: “El uso de estrategias de comunicación se puede considerar como la aplicación de los principios metacognitivos: planificación, ejecución, control y reparación de los distintos tipos de actividad comunicativa: comprensión, expresión, interacción y mediación”. Veamos cuáles son: 1. Estrategias de omisión Con ellas se trata de evitar aquello que se desconoce y sobre lo que no se puede hablar. 2. Estrategias compensatorias -

Usar circunloquios

Usar palabras de significado aproximado. 37

Usar palabras comodín que aclaran poco: “Quiero la ‘cosa’ para servir la sopa”.

Crear palabras nuevas por imitación de otras que se conocen:“televisionista”, quizá por imitación de ‘electricista’, ‘motorista’, etc.

Hacer calcos semánticos o traducir a partir de la LM: “tener una emoción” < del francés de Bélgica avoir une émotion, en lugar de ‘llevarse un susto’.

Mezclar las lenguas. Esta estrategia es la base de dos ¿nuevas lenguas?: el portuñol y el spanglish. Curiosamente esto a veces lo hacemos como juego, incluso como forma de literatura 10 .

Servirse de la gestualidad, la onomatopeya: “Eu quero (y hace el gesto de llamar por teléfono).

Pedir ayuda al interlocutor: “¿Cómo se dice (y señala la cosa cuyo nombre desea saber).

Cualquiera de estos recursos nos parecerían perfectamente válidos hablando con nativos. Incluso

Se esté o no de acuerdo con esta mezcla, estratégica en principio y consciente más tarde, lo cierto es que en los Estados Unidos de América y en la República de Brasil, se está llegando lejos. Así lo demuestra la entrevista hecha a Ilán Stavans (http://www.cuadernoscervantes.com/entrevilanstavans.html) que habla de la literatura en spanglish de la que, además, da un ejemplo: El cuento “Pollito Chicken” de Vega, que forma parte de la colección Vírgenes y Mártires (Editorial Antillana, Río Piedras), es una piedra angular en esta tradición. A continuación, cito un fragmento: “Al llegar (a San Juan), se sintió all of a sudden como un frankfurter girando dócilmente en un horno de cristal. Le faltó aire y tuvo que desperately hold on a la imagen del breathtaking poster para no echar a correr hacia el avión. La visión de aquella vociferante crowd disfrazada de colores aullantes y coronada por kilómetros de hair rollers la obligó a preguntarse si no era preferible coger un bus o algo por el estilo y refugiarse en los loving arms de su Grandma en el countryside de Lares. Pero on second thought se dijo que ya había hecho reservations en el Conquistador y que Grandma bastante bitchy que había sido after all con ella y Mother diez años ago. Por eso Dad nunca había querido – además de que Grandma no podía verlo ni en pintura porque tenía el pelo kinky – casarse con Mother, por no cargar con la cruz de Grandma, siempre enferma con headaches y espasmos y athlete’s foot y rheumatic fever y golondrinos all over y mil other dolamas. Por eso fue también que Mother se había llevado a Suzie para New York y thank God, porque de haberse quedado en Lares, la pobre Mother se hubiera muerto antes de lo que se murió allá en el Bronx y de algo seguramente worse.”

Antonio Muñoz Molina en su libro Carlota Feinberg usa la misma estrategia. Por lo que se refiere al portuñol, encontramos esta referencia en http://mensual.prensa.com/mensual/contenido/2003/08/13/hoy/revista/1187054.html ‐ ‘Portuñol’ se expande en Brasil y gana edición de poemas El ‘portuñol’, mezcla de español y portugués, cobra cada vez más fuerza en el sur del continente americano y penetra el lenguaje popular, la música y la literatura Guido Nejamkis De Reuters BRASILIA, Brasil. —El presidente de Brasil, Luiz Inácio Lula da Silva, puede quedarse tranquilo. La integración sudamericana que pregona, y que declaró prioridad de su política externa, marcha a toda velocidad, especialmente en el terreno de la lengua. Como el spanglish en la frontera de México y Estados Unidos y en los barrios de países de Centroamérica y el Caribe, el “portuñol”, mezcla de español y portugués, cobra cada vez más fuerza en el sur del continente americano y penetra el lenguaje popular, la música y la literatura. La expansión de la lengua mestiza ha llegado también a la poesía gracias a la editora brasileña Travessa dos Editores, con sede en el estado de Paraná, en el sur del país, que acaba de lanzar el primer libro de poesía en “portuñol”, escrito por el poeta Douglas Diegues.

aquellos que proceden de la interferencia con otra lengua. Lo achacaríamos a lo bien que habla la LE la persona que “se equivoca”. ¿Por qué no valorarlos de la misma forma cuando es nuestro alumnado el que los usa?

Estrategias de aprendizaje John Nisbet y Janet Shucksmith (1994:47) dicen al respecto: “Las estrategias son más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades; van más allá de las reglas o hábitos que aconsejan algunos manuales sobre técnicas de estudio. Las estrategias apuntan casi siempre a una finalidad, aunque quizá no siempre se desarrollan a nivel consciente o deliberado. Su ejecución puede ser lenta o tan rápida que resulte imposible recordarla o hasta darse cuenta de que se ha utilizado una estrategia”. Si como se sostiene en el ámbito de la pedagogía, los niños y niñas empiezan a desarrollar su capacidad de pensar su propio conocimiento en la escuela primaria, será de gran utilidad que entre las tareas que se propongan al grupo que aprende español se incluyan algunas que sirvan para que aprendan a aprender mejor. Podemos acudir a los maestros y maestras que obtienen buenos resultados en su enseñanza para analizar lo que hacen porque esto tiene mucho que ver con lo que ocurre en el aula de ELE. Así pues, convendría: -

Adaptar los mensajes al nivel de comprensión del grupo (una característica del discurso simplificado; ver más arriba:...).

Recordar lo que ya se ha hecho anteriormente y que tiene que ver la tarea presente.

Centrar la atención sobre lo importante y dejar de lado la información o el material secundario.

Controlar la comprensión de la tarea mediante métodos socráticos de preguntas, ejemplificaciones, etc.

Por otra parte, -volvemos a citar el MCER-, en un mundo que va hacia el plurilingüismo, puede resultar más útil para el aprendizaje que se persigue en el contexto escolar fomentar el manejo de estrategias “(...) que permitan la realización de uno u otro tipo de tareas con una dimensión lingüística determinada. En consecuencia, el objetivo consiste en mejorar las estrategias utilizadas tradicionalmente por el alumno haciéndolas más sofisticadas, más amplias y más conscientes (...)”. No podremos fomentarlas, mejorarlas, si no las conocemos. Pero antes de enumerar las estrategias de aprendizaje que se mencionan en los manuales, pensemos en lo que hacemos para aprender

mejor una lengua e incrementemos esta lista con aportaciones personales: -

Repetimos una y otra vez hasta que algo se nos queda.

Tratamos de deducir del contexto una palabra o expresión que desconocemos y no podemos buscar en el diccionario.

Escuchamos atentamente para distinguir sonidos, palabras, mensajes, etc.

Intentamos extraer reglas al comprobar la regularidad de un fenómeno.

Buscamos la comprobación de nuestra hipótesis buscando en libros o preguntando a quien más sabe.

“Hablamos solos” para fijar una estructura, una entonación, para preparar lo que vamos a decir.

Comparamos con otras lenguas que conocemos para descubrir similitudes y diferencias.

Pedimos que se repita lo dicho.

Sistematizando lo intuitivo de la lista anterior enumeremos ordenadamente: -

Estrategias de memoria: ayudan a almacenar y recobrar información. Consisten en: · crear conexiones mentales contextualizando las palabras nuevas. · aplicar imágenes y sonidos visualizando sonidos en la memoria. · revisar bien, de forma estructurada. · emplear acciones como respuestas físicas o sensaciones.

Estrategias cognitivas: permiten comprender y producir nuevos mensajes. Consisten en: · practicar fórmulas y modelos. · recibir y enviar mensajes. · analizar y razonar expresiones. ·crear estructuras de input y output tomando notas.

Estrategias compensatorias: permiten la comunicación a pesar de las deficiencias de su nivel de lengua. Consisten en: · usar signos no lingüísticos para inferir significados. · usar circunloquios, otros giros.

Estrategias metacognitivas: regulan el propio aprendizaje por medio de la organización, planificación y evaluación. Consisten en: · vincular la información nueva con lo ya conocido. · establecer metas y objetivos. 8· supervisar el propio trabajo para ver cómo se avanza.

Estrategias afectivas: permiten controlar las emociones, actitudes, sensaciones, motivaciones y valores. Consisten en: · reducir la ansiedad con música, con humor, etc. ·gratificar o gratificarse por el trabajo bien hecho. · exponer los sentimientos a alguien para “tomarse la temperatura emocional”.

Estrategias sociales: ayudan a relacionarse con otras personas. Consisten en: · hacer preguntas para clarificar o verificar · cooperar con otros. · sentir empatía hacia otros, sensibilizándose culturalmente.

En resumen, las estrategias son acciones que pretenden maximizar la eficacia. Tras esta reflexión sobre el alumnado, convendría hacer un repaso de las creencias propias, las dificultades expuestas en 1.1.1. y las reacciones del profesorado para comprobar si podemos cambiar o mejorar algunas de ellas.

El Análisis de necesidades

Es un hecho que las personas inmigrantes que se escolarizan sin hablar nada o muy poco la lengua del país tienen una desventaja sobre sus compañeros y compañeras. Esta descompensación puede suplirse con la asistencia a clases de español. Pero no hay que perder de vista que, en muchas ocasiones (Siguán, 1998: 23) “(...) los inmigrados “económicos”, pertenecen a un medio social económica y culturalmente débil y la experiencia de todos los países muestra que los alumnos que proceden de estos niveles sociales presentan resultados escolares inferiores a la media de la población.

Por ello se nos impone esta reflexión. Cuando entramos en el aula en la que esas personas diferentes a las que seguimos llamando genéricamente inmigrantes (o inmigrados como lo hace Miguel Siguán) deben aprender lengua española, ¿nos hemos planteado lo que verdaderamente necesitan? Pongamos un ejemplo en el que tengamos el papel de personas diferentes.

Estamos en China, en Pekín. Nos hemos trasladado a vivir tan lejos porque nos han ofrecido un buen trabajo. ¡Pero no sabemos nada de chino! Confiamos en la gente que nos recibe y en nuestro deseo de aprender. Además, nos vamos a inscribir en un curso intensivo de esta lengua.

Llegamos a clase y la profesora empieza a hablar y lo hace ¡en chino! Tras el primer susto, pensamos que así aprenderemos mejor si acompaña sus palabras con otros apoyos visuales, gestuales..., en fin, la experta es ella. Pero no. Habla, habla y habla, y de vez en cuando escribe y parece que espera que copiemos algo. Pero es que no nos da tiempo. Nuestra escritura es diferente, cuando aprendimos inglés... todo era muy distinto. ¿Levantar la mano y preguntar? ¡Qué vergüenza! ¿Y si se enfada? Además, parece que nadie pregunta. ¿Qué vamos a hacer? Claro a nosotros nos gustaría que esta profesora, que sin duda es buena persona y quiere que aprendamos, antes de enseñarnos a escribir, nos enseñara cosas de utilidad inmediata para la nueva vida que hemos inaugurado al venir a este país. Nos vamos a casa deprimidos, con la autoestima por los suelos y con pocas ganas de volver. A lo mejor podemos hablar con alguien de la empresa que nos ha contratado para explicarle nuestros problemas. Pero antes de ir a presentar nuestras quejas, pensamos en hacer una lista de lo que creemos nuestras necesidades. La haremos en inglés y en español para asegurarnos de que seremos capaces de explicarnos.

¿Cómo nos sentimos? ¿Somos capaces de ponernos en la piel de estas personas? Les propongo, a modo de juego, la elaboración de esa lista imaginaria de necesidades para la vida inmediata en Pekín. Es una lástima no poder comentar juntos el resultado, pero puedo imaginar que están más interesados en sobrevivir que en aprender de memoria estructuras lingüísticas. Les preocupa entender lo que pasa a su alrededor más que cualquier otro conocimiento por muy elevado que éste sea.

Si esto es así, ¿por qué no tratamos de hacer lo mismo con nuestro alumnado extranjero? Hay algunas diferencias entre unas personas y otras –dejo a su buen juicio el establecimiento de las mismas-, pero la inmediatez de las necesidades y lo inapropiado del método de enseñanza pueden ser equivalentes.

Si han realizado esa lista de necesidades que les proponía hace un momento, podrán imaginar sin grandes dificultades cuáles son las que tendrán sus alumnos y alumnas salvando las distancias de la edad y del contexto, la formación previa, etc.

Vamos a establecer dos tipos de necesidades: las de fuera de la escuela y las de dentro.

Las necesidades fuera de la escuela 1. Comunicarse con el entorno no familiar próximo: la calle, el barrio, las tiendas, el manejo del dinero, los alimentos, etc. 2. Ayudar a la familia en su relación con el entorno exterior. A menudo son los niños y niñas quienes sirven de mediadores para su familia que no habla la lengua. 3. Comprender las reglas sociopragmáticas: la cortesía, los gestos, etc. 4. Comprender y actuar adecuadamente ante las convenciones sociales: la puntualidad, la comida, el vestido, las fiestas, etc. 5. Moverse por la ciudad: los transportes, los horarios, la ciudad y sus posibilidades, etc. 6. Explicar a otras personas sus problemas y necesidades: la medicina, los centros de ayuda, etc. Las necesidades dentro de la escuela. Fuera del aula 1. Comunicarse con sus compañeros/as en el recreo, en los espacios comunes: hablar de gustos, costumbres, las diferencias y similitudes entre países y personas, etc. 2. Comunicarse con el personal del centro, desde los saludos hasta la explicación de necesidades o comportamientos. 3. Comprender las reglas sociopragmáticas: la cortesía, los gestos, etc. 4. Conocer la escuela y los recursos que ofrece, etc. Las necesidades dentro de la escuela. Dentro del aula: 1. Comprender al profesorado y comunicarse con él. 2. Comprender las reglas sociopragmáticas: la cortesía, los gestos, etc. 3. Interactuar con sus compañeros/as para realizar las tareas encomendadas por el docente. 4. Comprender las tareas encomendadas y su finalidad. 5. Desarrollar estrategias de aprendizaje. 6. Desarrollar estrategias comunicativas. 7. Desarrollar estrategias socio-afectivas 8. Aprender los contenidos del currículum para lograr el éxito escolar Como vemos, las necesidades de nuestro alumnado en los primeros momentos se centran en la comunicación, sea fuera o dentro del centro escolar. Los temas que pueden motivarlo no son ‘la colocación del adjetivo’, ‘el sintagma nominal o verbal’, ‘la conjugación de los verbos’ u otros similares, sino los relacionados con su vida cotidiana, la cual incluye la escuela por supuesto, pero

concebida de otra manera. Por ello no es de extrañar que si ésta es un lugar en el que sólo se le suministran conocimientos académicos, pierda sentido, por lo menos al principio. El centro escolar debe ayudar a las personas inmigrantes a ser sujetos independientes dentro de la sociedad a la que han llegado. En realidad, ya lo dijimos más arriba, es lo que debe hacer con cualquiera de sus miembros. Si esta idea forma parte de nuestras creencias como docentes, no cometeremos conscientemente los errores que vimos y si los cometemos, sabremos repararlos atendiendo a los distintos aspectos que hemos presentado hasta ahora. Así pues, del análisis de estas necesidades surgirán las funciones comunicativas que habrá que enseñar en clase. Necesidades más allá de la comunicación oral Cometeríamos otro grave error si enfatizáramos la enseñanza de la expresión oral en torno a temas de necesidades prioritarias descuidando otras destrezas que hay que ir desarrollando poco a poco de manera equilibrada. Esta reflexión va dedicada a alumnado alfabetizado, por tanto no podemos dejar de lado la expresión escrita como destreza de apoyo, en principio, a la expresión oral para pasar más tarde a desarrollarla desde el punto de vista académico. No podemos olvidar tampoco la comprensión auditiva y la lectora, pero invirtiendo los papeles tradicionales que tienen en la escuela: primero comprender lo que se oye, expresar lo que se desea de manera oral y luego o al mismo tiempo, pero no en primer lugar, leer y escribir. Recordemos, para terminar esta reflexión, que la lengua es el instrumento que sirve para comunicarse a la manera humana –existen también formas de comunicación entre los animales-; para que la necesidad y el deseo de comunicación surjan, tiene que haber situaciones que los favorezcan. Por ello centremos nuestra enseñanza en crear contextos comunicativos y llenémoslos de contenidos lingüísticos, culturales, humanos. Niveles de conocimientos Resulta imprescindible que volvamos al MCER para conocer la descripción de los niveles establecidos y que son seis. 1. Niveles comunes de referencia: escala global

Usuario Básico

Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.

Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.). Sabe comunicarse a la hora de A2 llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.

Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de trabajo, de estudio o de ocio. Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.

Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones

Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.

Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones de mayor complejidad.

Usuario competente

Usuario independiente

Analizando estas descripciones, nos daremos cuenta de que nuestros objetivos tienen que girar en torno a los niveles A1, A2, B1 y B2. Cuando nuestro alumnado haya superado este último entrará a formar parte del “usuario competente” y será un miembro más de la clase en lo que al uso de la lengua se refiere.

También resulta de interés la tabla presentada en el documento que citamos y que incluye al valoración personal de conocimientos. Cuadro 2. Niveles comunes de referencia: cuadro de autoevaluación COMPRENSIÓN

Comprensión auditiva

Reconozco palabras y expresiones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a mí mismo, a mi familia y a mi entorno inmediato cuando se habla despacio y con claridad.

Comprendo frases y el vocabulario más habitual sobre temas de interés personal (información personal y familiar muy básica, compras, lugar de residencia, empleo). Soy capaz de captar la idea principal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos.

Comprensión de lectura

Comprendo palabras y nombres conocidos y frases muy sencillas, por ejemplo las que hay en letreros, carteles y catálogos.

Soy capaz de leer textos muy breves y sencillos. Sé encontrar información específica y predecible en escritos sencillos y cotidianos como anuncios publicitarios, prospectos, menús y horarios y comprendo cartas personales breves y sencillas.

Comprensión auditiva

Comprendo las ideas principales cuando el discurso es claro y normal y se tratan asuntos cotidianos que tienen lugar en el trabajo, en la escuela, durante el tiempo de ocio, etc. Comprendo la idea principal de muchos programas de radio o televisión que tratan temas actuales o asuntos de interés personal o profesional, cuando la articulación es relativamente lenta y clara.

Comprendo discursos y conferencias extensos e incluso sigo líneas argumentales complejas siempre que el tema sea relativamente conocido. Comprendo casi todas las noticias de la televisión y los programas sobre temas actuales. Comprendo la mayoría de las películas en las que se habla en un nivel de lengua estándar.

Comprensión de lectura

Comprendo textos redactados en una lengua de uso habitual y cotidiano o relacionada con el trabajo. Comprendo la descripción de acontecimientos,

Soy capaz de leer artículos e informes relativos a problemas contemporáneos en los que los autores adoptan posturas o puntos de vista concretos. Comprendo la prosa 46

sentimientos y deseos en cartas personales.

literaria contemporánea.

Comprensión auditiva

Comprendo discursos extensos incluso cuando no están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se señalan explícitamente. Comprendo sin mucho esfuerzo los programas de televisión y las películas.

No tengo ninguna dificultad para comprender cualquier tipo de lengua hablada, tanto en conversaciones en vivo como en discursos retransmitidos, aunque se produzcan a una velocidad de hablante nativo, siempre que tenga tiempo para familiarizarme con el acento.

Comprensión de lectura

Comprendo textos largos y complejos de carácter literario o basados en hechos, apreciando distinciones de estilo. Comprendo artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con mi especialidad.

Soy capaz de leer con facilidad prácticamente todas las formas de lengua escrita, incluyendo textos abstractos estructural o lingüísticamente complejos como, por ejemplo, manuales, artículos especializados y obras literarias.

HABLAR

Interacción oral

Puedo participar en una conversación de forma sencilla siempre que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o a decirlo con otras palabras y a una velocidad más lenta y me ayude a formular lo que intento decir. Planteo y contesto preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.

Puedo comunicarme en tareas sencillas y habituales que requieren un intercambio simple y directo de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Soy capaz de realizar intercambios sociales muy breves, aunque, por lo general, no puedo comprender lo suficiente como para mantener la conversación por mí mismo.

Expresión oral

Utilizo una serie de expresiones y frases para describir con términos Utilizo expresiones y frases sencillas sencillos a mi familia y otras personas, para describir el lugar donde vivo y las mis condiciones de vida, mi origen personas que conozco. educativo y mi trabajo actual o el último que tuve.

Interacción oral

Sé desenvolverme en casi todas las situaciones que se me presentan cuando viajo donde se habla esa lengua. Puedo participar espontáneamente en una conversación

Puedo participar en una conversación con cierta fluidez y espontaneidad, lo que posibilita la comunicación normal con hablantes nativos. Puedo tomar parte activa en debates desarrollados 47

que trate temas cotidianos de interés en situaciones cotidianas explicando y personal o que sean pertinentes para la defendiendo mis puntos de vista. vida diaria (por ejemplo, familia, aficiones, trabajo, viajes y acontecimientos actuales). Sé enlazar frases de forma sencilla con el fin de describir experiencias y hechos, mis sueños, esperanzas y ambiciones. Puedo explicar y justificar brevemente mis opiniones y proyectos. Sé narrar una historia o relato, la trama de un libro o película y puedo describir mis reacciones.

Presento descripciones claras y detalladas de una amplia serie de temas relacionados con mi especialidad. Sé explicar un punto de vista sobre un tema exponiendo las ventajas y los inconvenientes de varias opciones.

Interacción oral

Me expreso con fluidez y espontaneidad sin tener que buscar de forma muy evidente las expresiones adecuadas. Utilizo el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines sociales y profesionales. Formulo ideas y opiniones con precisión y relaciono mis intervenciones hábilmente con las de otros hablantes.

Tomo parte sin esfuerzo en cualquier conversación o debate y conozco bien modismos, frases hechas y expresiones coloquiales. Me expreso con fluidez y transmito matices sutiles de sentido con precisión. Si tengo un problema, sorteo la dificultad con tanta discreción que los demás apenas se dan cuenta.

Expresión oral

Presento descripciones claras y detalladas sobre temas complejos que incluyen otros temas, desarrollando ideas concretas y terminando con una conclusión apropiada.

Presento descripciones o argumentos de forma clara y fluida y con un estilo que es adecuado al contexto y con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas.

ESCRIBIR

Expresión escrita

Soy capaz de escribir postales cortas y sencillas, por ejemplo para enviar felicitaciones. Sé rellenar formularios con datos personales, por ejemplo mi nombre, mi nacionalidad y mi dirección en el formulario del registro de un hotel.

Soy capaz de escribir notas y mensajes breves y sencillos relativos a mis necesidades inmediatas. Puedo escribir cartas personales muy sencillas, por ejemplo agradeciendo algo a alguien.

Expresión oral

Expresión escrita

Soy capaz de escribir textos claros y Soy capaz de escribir textos sencillos y detallados sobre una amplia serie de bien enlazados sobre temas que me temas relacionados con mis intereses. son conocidos o de interés personal. Puedo escribir redacciones o informes Puedo escribir cartas personales que transmitiendo información o describen experiencias e impresiones. proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé 48

escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.

Expresión escrita

Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.

Sobre el aprendizaje significativo Quienes se han preparado para la docencia y quienes trabajamos directamente con la enseñanza de ELE tenemos en mente el llamado aprendizaje significativo, es decir, la capacidad para construir significados. Pero conviene que actualicemos un conocimiento que por las circunstancias que sean a veces echamos en el olvido. Este concepto parte de los siguientes principios: -

El significado se produce cuando se establecen relaciones entre los contenidos nuevos y lo que ya se sabe.

Los contenidos nuevos deben tener significado por sí mismos, es decir su propia lógica. Doy por supuesto que ésta estriba tanto en el fondo como en la forma en que se presenten.

El aprendizaje no dependerá solamente de la inteligencia de las personas, sino de la existencia de conocimientos previos con los que establecer una red.

El aprendizaje significativo implica la memorización razonada que se convierte en algo útil porque ayuda a insertar en esa red mencionada nuevos significados.

Hay que motivar para desarrollar esta forma de aprender. Y recordemos que para motivar hay que descubrir lo que tiene valor para cada persona.

Acercándonos ya a la clase de ELE y teniendo como base los principios recogidos hasta aquí, veamos cuáles son las herramientas de las que podemos servirnos para una enseñanza eficaz y significativa.

Módulo 5. Unidad 5 11 Análisis de materiales y tipología de actividades

Introducción Las actividades están estrechamente unidas a la segmentación y los objetivos de la clase y para su desarrollo debemos aplicar unos principios generales que sirvan de guía: -

Las actividades más simples deben preceder a las más complejas Las que traten de destrezas receptivas deben ir antes de las productivas Las conceptualizaciones gramaticales deben ser una ayuda para las otras destrezas no un fin en sí mismas; deben permitir la reflexión sobre el sistema de la lengua - Las habilidades centradas en la precisión deben compaginarse con las centradas en la fluidez. En relación con las actividades, debemos mencionar la postura de algunos especialistas que consideran innecesario centrarse en la forma lingüística y, en su opinión, basta con la inmersión en la actividad comunicativa para que se desarrolle la competencia en la segunda lengua. Dejan fuera, pues, las prácticas de reflexión lingüística. Otros, en cambio, creen que la reflexión gramatical – lingüística en general- plasmada en actividades orientadas a la forma, ayudará al alumnado a desarrollar esa competencia. No debemos olvidar otro factor decisivo a la hora de programar / crear actividades y que Marion Williams y Robert Burden (1997) relacionan con la motivación, pero que creemos poder extender a las actividades en general: El valor percibido de la actividad por parte de quien la realiza. Cuanto mayor sea el valor que el individuo otorga a la realización de una actividad o a la implicación en ella, más motivado estará, tanto para emprenderla, como para mantener después el esfuerzo con el fin de realizar la tarea con éxito. Psicología para profesores de idiomas. Enfoque del constructivismo social. (Versión española: 1999:133). Cambridge University Press. Madrid. Preguntas relacionadas con la formalización de las actividades Vamos a centrarnos en el tema de esta lección: las actividades y lo que se hace con ellas. Como ye hemos dicho, están en estrecha relación con los objetivos que nos hayamos propuesto desarrollar en ese segmento concreto que nos corresponde ese día. Claro está que las que vayamos a usar ya las habremos preparado o seleccionado. Hagámonos una serie de preguntas generales que nos sirvan de control y que abundan en las ideas vistas en la lección anterior: -

¿Hemos realizado y comprobado nosotros mismos la actividad? ¿Están claras las instrucciones y la forma de trabajo? ¿Se corresponde con el objetivo planteado?

Agradecemos a Concha Moreno García su asesoramiento en este módulo. Moreno García, Concha - (2010): Materiales, estrategias y recursos para la enseñanza del español 2/L. Arco Libros. - (2004): La enseñanza del español /L.E. en contexto escolar. Los libros de la Catarata.

¿Hay modelos según el tipo de actividad? ¿Se ha previsto información extra por si fuera necesaria? ¿El input es adecuado para el nivel, el objetivo y los destinatarios? ¿Están claros para los alumnos los objetivos de la actividad? ¿Se da un tiempo determinado para la realización de la actividad? ¿Permite la transferencia a otros contextos o situaciones? ¿Resulta significativa para el alumnado tanto desde el punto de su conocimiento previo, como desde el punto de vista del tipo de actividad? ¿Evita los estereotipos socioculturales? ¿Integra más de una destreza? ¿Incluye la posibilidad de ser ampliada? ¿Enseña al alumnado a ir más allá de la misma actividad? ¿Permite la autocorrección? ¿Está pensada para la corrección colectiva?

Tipología de actividades en función de lo que se hace con ellas En la enumeración que viene a continuación, hemos separado las actividades de motivación de las de presentación porque las primeras sirven para iniciar cualquier tipo de clase y sea cual sea la destreza o ítem que se vaya a desarrollar. 1. Actividades de motivación Recordemos lo visto en la lección 6 en el apartado 3.1. Además, tengamos en cuenta sus características: - Deben contar con los factores personales del alumnado y de su entorno - Deben tener en cuenta sus expectativas e intereses - Pueden pretender la integración dentro del grupo - Pueden servir para preparar el clima de trabajo - Deben tener un tiempo limitado - Tienen que implicar a todo el grupo - Deben tener instrucciones y pasos muy claros. En el nivel inicial l@s alumn@s creen que no saben nada de la lengua meta. Resulta interesante usar su conocimiento previo para demostrarles que, antes de empezar, ya sabes cosas. Ejemplo 1 El ejemplo que doy a continuación puede ser usado el primer día de clase trabajando, incluso, con la LM del grupo. Su objetivo no es introducir vocabulario nuevo, sino animar a “zambullirse” en el mundo de habla hispana. Las instrucciones pueden adaptarse según las necesidades y conocimientos del grupo concreto. Procedimiento: Primero de manera individual y luego en grupos. 1. 2. 3. 4.

Entregar las fotografías sin los nombres. Pedir que digan lo que creen que es cada una; pueden usar su lengua materna. Buscar compañer@s con quienes se haya coincidido. Entregar los nombres en español y comprobar las coincidencias. 51

5. Poner en común con ayuda del docente y comentar esas coincidencias. El hecho de que algunas de las palabras elegidas hayan pasado a casi todos los idiomas del mundo caso de ‘tomate’, ‘hamaca’-, permitirá, si así se planifica, una búsqueda posterior de palabras que desde el español o las lenguas precolombinas a través del español han pasado a esos idiomas. Ampliación: Se puede trabajar al día siguiente con la otra propuesta que aparece en el mismo libro o pedir a l@s alumn@s que busquen imágenes en Internet que según ell@s corresponden al mundo hispano.

De Español sin fronteras 1, p. 7. SGEL. Madrid. 52

Ejemplo 2 En este caso, el objetivo es tratar de crear buen ambiente de clase, hacer de forma natural que los grupos que puedan llegar hechos se deshagan temporalmente y así darles a sus miembros la oportunidad de que conozcan a otros compañeros y compañeras. Si el grupo es heterogéneo, la lengua vehicular será el español, pero esta actividad puede desarrollarse en la LM del grupo, porque, insistimos, el objetivo es socializar.

De Espa単ol sin fronteras 2, p. 9. SGEL. Madrid.

Procedimiento: Primero de manera individual. 1. 2. 3. 4.

Entregar fotocopias si no se dispone del libro. Cambiar alguna pregunta si se considera necesario. Buscar compañeros con quienes se haya coincidido. Darles un tiempo para que realicen la entrevista. Pueden usar el modelo dado u otro que se considere más adecuado para las características del grupo. 5. Presentar al compañero/a. Se recomienda recoger las respuestas dadas porque serán una fuente de información importante a la hora de elaborar actividades en función de los intereses individuales de cada alumno. En caso de que haya “desemparejados”, se les pone juntos: esa será su coincidencia. Alternativa: Si el grupo es numeroso las presentaciones pueden ir haciéndose poco a poco. Otra posibilidad sería agrupar a las personas según sus afinidades, que elijan un/a portavoz, y las presente a todas. Ejemplo 3 ¡A moverse tocan! Objetivos:

- Motivar y crear buen ambiente - Favorecer la integración - Fijar un ítem de vocabulario - Prestar atención Procedimiento: - Enseñar las partes del cuerpo mano, pie, codo, cabeza, etc. - Separar a las personas numerándolas, 1 y 2. - Decir “persona con persona” y los ‘unos’ tienen que emparejarse con un dos. - Decir en voz alta las partes del cuerpo y cada uno/a tiene que tocar la de su compañero/a: Codo con codo, pie con pie, rodilla con rodilla, hombro con hombro. espalda con espalda, cabeza con cabeza, mano con mano. - Después, decir otra vez "Persona con Persona" y tienen que cambiar de compañero/a, no pueden repetir. Tras un par de veces, son l@s alumn@s l@s que pasan a dirigir la actividad, tomando el papel de profesor/a. Valoración de las actividades: - ¿Son útiles? ¿En qué sentido? - ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? - ¿Puedo usarlas de otras maneras? - ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)?

Actividades de presentación / reflexión Presentan el material nuevo por primera vez. Clarifican algunos elementos.

Pueden presentar un tema de debate, léxico, elementos gramaticales, elementos discursivos, etc. Pueden aparecer o no según se haya concebido la clase.

Ejemplo 1 En este caso se presenta un contenido gramatical que amplía lo visto en el nivel elemental: otros usos del presente de subjuntivo. Pero, además, se pretende que se relacionen las fotos con la idea central de la unidad. Con lo que l@s alumn@s ya saben, pueden decir lo que “quieren”, lo que se puede “lograr”, etc., en un mundo donde las culturas dialoguen entre sí. Por otra parte, se puede crear la necesidad del nuevo contenido: los verbos de entendimiento, lengua y percepción –“de la cabeza”- en forma negativa. PRETEXTO ¿MUNDO GLOBALIZADO? NO, DIÁLOGO ENTRE CULTURAS

Queremos que la gente que nos visita vuelva a sentir que es cierto aquel viejo dicho: “De Madrid, al cielo y un agujerito para seguir viéndolo”. Opinamos que Madrid ofrece muchas posibilidades si se saben encontrar

Esta ciudad ha logrado que el paso del tiempo no la dañe. Precisamente este reloj es uno de los símbolos de Praga. ¿Te habías dado cuenta? ¿Sabías que en la Edad Media fue más grande que París?

Me parece que estas costumbres no se pueden globalizar. No permitamos que estas tradiciones desaparezcan en un mundo uniforme. En Salvador de Bahía verás, oirás, olerás y notarás que el mundo es rico y variado.

No creo que adivines dónde tomé la foto de los pomelos. Si te fijas bien, verás que hay algunas pistas. Imagino que sí sabes que la otra foto es de una plaza europea muy famosa. Se encuentra en la capital de la U.E.

Fuente: Concha Moreno 1. Comenta lo que te sugieren las fotos en relación con el título de la Unidad. 2. Busca palabras que expresen actividades de la cabeza: pensar, imaginar, etc. 3. Recuerda el subjuntivo y señálalo. ¿Sabemos que no es fácil pero ¿podrías deducir por qué se usa? 4. Lleva a clase tus propias fotos o recortes de revistas y entre todos/as escribid breves textos como los nuestros. Ejemplo 2 Una vez que se ha presentado el nuevo tema gramatical, se procede a su conceptualización. Sugerimos lo siguiente:

De Avance intermedio-avanzado, p. 14. SGEL Madrid.

Valoración de las actividades: - ¿Son útiles? ¿En qué sentido? - ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? - ¿Puedo usarlas de otras maneras? - ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? Actividades de práctica - Sirven para reconocer, afianzar / interiorizar los elementos presentados previamente. - Sirven para aplicar reglas, analizar expresiones, etc. - Suelen ser controladas. - Requieren la presencia de un modelo. - Deben concebirse evitando la ambigüedad. Ejemplo 1 Como vemos, contiene casi todas las características de este tipo de actividades: se trata de reconocer y aplicar las reglas dadas, justificando a ser posible la decisión tomada. Es un ejercicio controlado, sin ambigüedades, que puede desarrollarse en parejas y luego ser representado. Además, se pide al grupo que reflexione sobre componentes socioculturales y pragmáticos. I. COMPLETA CON INDICATIVO O SUBJUNTIVO. 1. > Esto te lo digo a ti, pero no quiero que se lo (contar) _________ a nadie. < No te preocupes, soy una tumba. Es que a mí tampoco me gusta que la gente (enterarse) ______________ de mis cosas. 2. > Lo siento, hoy no puedo colgarte los cuadros, es que no tengo tiempo. < Oye, oye, que no te estoy pidiendo que me lo (hacer) __________ tú, sólo necesito que me (ayudar) _______________ . 3. > Perdona, ¿qué has dicho? Es que no te he oído, con este ruido.... < Que me (ir) ____________, que (ser) ______________ muy tarde. > ¿Tarde? ¡Qué va! No me digas que no te (gustar) ___________ estar aquí con los amigos. 4. > ¿Van a venir tus compañeros de trabajo? < No, no creo que (venir) _____________, estas reuniones formales no les gustan. 5. > Voy a sustituir a Alejandro. < ¿Otra vez? Me parece a mí que ese chico te (tomar) _____________ mucho el pelo. > Otras veces me sustituye él a mí. < ¿Ah, sí? Pues yo no he visto nunca que Alejandro (sustituir) ____________a nadie.

6. > Imagino que a estas horas ya no nos (dar) ________ nada de cenar. < Vamos a ver si hay suerte, aunque no creo que (estar) ___________ la cocina abierta. Aquí los restaurantes cierran antes que en España. 7. > Opino que este coche (ser) ____________ el mejor del mundo. < No es para tanto, lo que pasa es que resulta muy llamativo. PARA ACLARAR LAS COSAS: · Ser una tumba: saber guardar un secreto · Tomar el pelo a alguien: no tomar en serio a al persona; reírse de ella. Entre amigos tiene carácter lúdico y no malintencionado. · No ser para tanto: no corresponder la afirmación con la realidad. Ser exagerado. II. III.

Comenta los elementos culturales referidos a los horarios, la relación con los amigos, etc., y di si son diferentes en tu país. Señala las funciones comunicativas que aparecen en los diálogos. Ejemplo: no te preocupes: tranquilizar. ¿Recuerdas otras fórmulas?

Ejemplo 2 Se pretende ahora una comprensión del contenido del texto para poder seguir afianzando las reglas gramaticales. Dado el contexto, sobre el cual se pide que se reflexione, sugerimos que se proponga la realización de diálogos equivalentes con el mismo sentido del humor. III. COMPLETA LA CONVERSACIÓN CON LOS VERBOS QUE FALTAN. Y LUEGO DINOS SI EL TONO ES FORMAL O INFORMAL. JUSTIFICA TU RESPUESTA. LEE EL DIÁLOGO CON LA ENTONACIÓN ADECUADA. Llevemos, realice, va, haga, fume, durmamos, tomes, vayamos, beba. > ¿Qué te pasa, hombre? Tienes mala cara < Chico, estoy para el arrastre. Creo que me __________ a dar algo. Mi jefe es un histérico, no me deja que ___________ ningún proyecto de los que presento. Un cliente me ha pedido que le ___________un informe de 500 páginas, mi mujer quiere que nos ____________de puente a la playa y, para colmo, mi madre insiste en que la ___________ con nosotros. Por la noche no puedo pegar ojo. Cualquier ruido me impide descansar y mi mujer se niega a que ____________ con la ventana cerrada. En fin, que estoy hecho un asco. > ¿Y no has ido al médico? < ¿Para qué? Me va a prohibir que ______ y que ________ y entonces sí que me da un ataque. > Oye, pues sí que está tú negativo, tío. ¿Por qué no consultas a algún homeópata? A lo mejor te 63

recomienda que ________________ algo natural y te arregla estrés que tienes. PARA ACLARAR LAS COSAS: · Estar para el arrastre / estar hecho/a un asco: muy cansado/a; sin energías. · Para colmo: expresión que se usa tras una serie de cosas negativas. · No pegar ojo: no dormir. · Dar un ataque: en este contexto: ponerse peor, ponerse realmente enfermo. Valoración de las actividades: - ¿Son útiles? ¿En qué sentido? - ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? - ¿Puedo usarlas de otras maneras? - ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)?

Actividades de memorización Pueden servir para consolidar nuevos elementos. Resultan útiles para preparar actividades posteriores. Representan una estrategia de aprendizaje que vuelve a adquirir su verdadero valor: asociar imágenes con sonidos, usar palabras clave, etc. Están relacionadas con la instrucción explícita. Deben servir para entrenar la memoria a corto y a largo plazo, para el repaso.

Ejemplo 1 Recordar las lecciones del libro. Procedimiento: 1. Cuando ya se han estudiado varias lecciones del libro de texto, un día se divide a la clase en grupos de tres. 2. Entre todos tratan de recordar lo que han visto hasta el momento. La primera persona del grupo elige, por ejemplo, el vocabulario. La segunda, los textos y la tercera elementos culturales. 3. Cada una apunta lo que puede recordar y se lo cuenta a las demás, que tratarán de completar la información. 4. Por último se compara con el libro mismo. Si la clase no es muy numerosa se puede procurar que elijan diferentes secciones del libro para “reconstruirlo” entre todos. Ejemplo 2 De la Habana ha venido un barco cargado de... Con este juego clásico podemos ejercitar la memoria de nuestra clase aplicándola a diferentes contenidos. 64

Variante 1: Ir al mercado. Procedimiento: 1. Empieza el profesor o la profesora diciendo la primera frase: “Esta mañana he ido al mercado y he comprado un kilo de manzanas”. 2. La persona siguiente debe repetir todo lo anterior y añadir su compra: “Esta mañana he ido al mercado y he comprado un kilo de manzanas y tres tomates”. 3. Se sigue así, hasta que alguien se equivoque o se repita la compra. Si se focaliza el vocabulario, no se tendrán en cuenta los fallos en las cantidades. Todo dependerá del nivel. Variante 2: La fiesta de cumpleaños. Procedimiento: 1. Empieza el profesor o la profesora diciendo la primera frase: “Para la fiesta de cumpleaños de X, necesitamos música para bailar”. 2. La persona siguiente debe repetir todo lo anterior y añadir lo que cree que se necesita. 3. Se sigue así, hasta que alguien se equivoque o se repita algo. En este caso las posibilidades incluyen la comida, la bebida, la música, elementos de decoración, etc. Valoración de las actividades: - ¿Son útiles? ¿En qué sentido? - ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? - ¿Puedo usarlas de otras maneras? - ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? Actividades de comprensión - Demuestran la comprensión de textos orales o escritos. - Pueden ir dirigidas a la comprensión denotativa o a la connotativa. - Pueden demostrar comprensión de lo explícito o de lo inferido. - Sirven para hacer resúmenes o evaluaciones. Sin salir del texto presentado en el Ejemplo 2 de las actividades de práctica, podemos ver algunas de las características mencionadas aquí: demostrar la comprensión de un texto escrito, que además está redactado con sentido del humor. Las preguntas que se hacen dirigen la atención tanto a la comprensión de lo explicito, como de lo implícito. Podría ser ampliada, resumida o tomarse como texto de evaluación. No obstante, pongamos un ejemplo de lectura de la misma unidad para mostrar la relación existente entre las distintas partes.

Ejemplo 1 LEE. ¿DE DÓNDE ES UN SER HUMANO? ¿POR QUÉ? ¿QUÉ HAY QUE HACER PARA SENTIRSE BIEN EN OTRO PAÍS QUE NO SEA EL PROPIO? ANTES DE LEER, HABLAD DE MOTIVOS PARA EMIGRAR Y DE CÓMO SUELE RECIBIR LA GENTE A LAS PERSONAS INMIGRANTES.

1. Señala en el texto los párrafos que hacen referencia a la salida de un país y di si se habla de motivos. 2. ¿Quiénes son los personajes que aparecen en este fragmento? ¿Qué relación puede haber entre ellos? ¿Lo explica el texto? 3. ¿Cómo es el tono de la conversación? Justifica tu respuesta con ejemplos del texto. 4. ¿Qué palabras hacen referencia a la forma en que la gente trata a Mario y a su hija. 5. Hay una serie de palabras que identifican la nacionalidad de Mario Said, ¿las reconoces?

Atento al tráfico, Mario Said movía la cabeza rizada y aguileña con una pesadumbre bíblica, muy inclinado encima del volante, como un conductor novato. Para no perder del todo el sosiego y los nervios procuré cambiar de conversación, y le pregunté cómo le iba de vuelta en su país, cómo estaba su hija, a la que yo recordaba como una niña seria y callada. (...) Me había parecido una niña triste, irritada por dentro, aislada entre adultos. ‐ Ya tiene trece años, la Mandy, ya no consiente que la llamen Morochita. (...) te la encontrás por la calle y no la conocés, hermano. Algunos me ven con ella del brazo y me toman por un lolitero. ¿Sabés lo malo? Que quiere que nos vayamos de vuelta a los Estados Unidos. Allá en Tucumán no hace otra cosa que sentarse delante de la televisión a ver CNN y Cartón Network y las películas de TNT. Hay que joderse en esta vida, la pucha. Cuando yo era pequeño en Tucumán los niños de la calle me llamaban el Turco. Me fui huyendo a España cuando vino el Proceso y allá algunos me llamaban sudaca, o moro, si no me escuchaban hablar. Emigré a los Estados Unidos, nació mi hija y la llamaron la India. ¿Y sabés cómo la llaman ahora las niñas en la escuela? La gringa, la gringuita. Vos por lo menos sos de un solo sitio... . Antonio Muñoz Molina. Carlota Fainberg. (1999)

PARA ACLARAR LAS COSAS. Morocha: morena Lolitero es un hombre al que le gustan las jovencitas. Hace referencia al libro Lolita y a película del mismo nombre. La pucha: exclamación de disgusto muy frecuente en Argentina El ‘voseo’ es una forma de tratamiento amistoso propia de Argentina y otros países de América Latina. Los verbos en negrita están en esa forma coloquial. Valoración de las actividades: - ¿Son útiles? ¿En qué sentido? - ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? - ¿Puedo usarlas de otras maneras? - ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? Actividades de aplicación - Sirven para poner en práctica de forma creativa lo presentado previamente. - Incluyen tanto conocimientos como habilidades. - Demuestran la capacidad para transferir los elementos aprendidos a situaciones nuevas. - Ponen de manifiesto la capacidad de hacer aportaciones propias. Los dos ejemplos que presentamos a continuación tienen en cuenta y favorecen la capacidad creativa y la de hacer aportaciones propias sin descuidar ni el tema central de la unidad ni sus objetivos gramaticales. Ejemplo Con esta tarea de vocabulario, l@s alumn@s, por un lado recuerdan lo que ya saben y, por otro, crean su propio rito sirviéndose del modelo y del vocabulario nuevo, que al necesitar usarlo, se interiorizará más fácilmente. LOS RITOS DE LA VIDA. CADA CULTURA TIENE SUS FÓRMULAS PARA PREPARAR A SUS MIEMBROS PARA EL FUTURO. AQUÍ TENÉIS UN EJEMPLO. LEEDLO Y DEFINID ESTAS PALABRAS CON AYUDA DEL DICCIONARIO:

Portar: ________________________________________________________________ Derramar: _____________________________________________________________ La ceremonia de la fertilidad sirve para _____________________________________

Antes del amanecer, esta joven india, vestida con piel de gamo y portando las joyas de su abuela, hace su entrada en la ceremonia de la fertilidad. Sobre su cuerpo se derrama un líquido compuesto de polen, mientras ella reparte frutas, caramelos, y nueces que lleva en una cesta.

Fuente: Suplemento 1/11/92

AHORA TRABAJEMOS EN EQUIPOS. PRIMERO: Hay que dividir la clase en grupos y asignarles una tarjeta con las siguientes listas de

palabras. SEGUNDO: Cada grupo debe poder explicar las palabras de su tarjeta. Para ello puede usar el diccionario. TERCERO: Se ponen las tarjetas en común y cada grupo explica a sus compañeros/as las

palabras que no sepan. CUARTO: Elaborar un rito imaginario de una cultura imaginaria usando elementos de las cuatro

columnas. Se pueden añadir otros. Joyas / Adornos

Alimentos

Ropa

Momento del día

Aretes/ pendientes

Maíz

Pieles

El amanecer

Coco

Falda

La mañana

Collares

Pescado

El mediodía

Pulseras

Nueces

Blusa / camisa

Sortijas / anillos

Mandioca

Pantalón

El anochecer

Brazaletes

Frutas (dar nombres)

Velo / turbante

La noche

...

Arroz

Cinturón

La madrugada

tatuajes

Cerveza

Casaca

flores

Café

Chilaba

conchas

Sari

huesos

Capa

La tarde

Valoración de las actividades: - ¿Son útiles? ¿En qué sentido? - ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? - ¿Puedo usarlas de otras maneras? - ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)?

Actividades de estrategias Fomentan la reflexión sobre las propias estrategias. Desarrollan fórmulas para enfrentarse a dificultades concretas: usar asociaciones, gestos, paráfrasis, descripciones, antónimos, etc. Fomentan habilidades de aprendizaje, transferencia, inferencia, etc. Favorecen el aprendizaje de otras estrategias al observar las de los demás.

Recordemos que podemos establecer dos tipos de estrategias: las de aprendizaje –reglas para retener el vocabulario, la repetición de estructuras conflictivas, el uso de gramáticas o diccionarios, etc.-, y las de comunicación, es decir, fórmulas para resolver problemas comunicativos en el uso de la L2: gestos, paráfrasis, descripciones ante el desconocimiento de una palabra; peticiones de aclaración o de confirmación de la comprensión. Por otra parte, esta competencia estratégica se aplica a las cuatro destrezas y pueden darse por deficiencias lingüísticas, discursivas o sociolingüísticas. Veamos algunos ejemplos. Para tener una visión general sobre las diferentes estrategias se puede consultar el clásico libro de Rebeca Oxford (1990) Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Newbury House. New York. Ejemplo 1 Proponemos el desarrollo de una estrategia de comprensión lectora a partir del mismo texto ya utilizado en 3.1.5. Resultaría conveniente recordar a la clase cómo se hacen los esquemas o cuadros sinópticos. Estrategia: resumir el contenido manteniendo lo esencial. El trabajo debe hacerse primero de forma individual. 1. Vuelve a leer el texto por párrafos y subraya las palabras que te parecen esenciales para su sentido. 2. Trata de buscar una que resuma cada párrafo. 3. Ahora, elige otra que las resuma todas. 4. Relaciona las ideas esenciales mediante flechas, así tendrás un esquema. 5. Compara con el que ha hecho tu compañero/a y haced uno nuevo comentando vuestras estrategias. Ejemplo 2 Estrategia de atención focalizada: prelectura. Implica la motivación del lector. Cuando nos ponemos a leer solemos saber algo del texto, tal vez esperemos encontrar en él algunas respuestas, etc. -

Hacer una previsión del tema, del tono, etc. Decidir que se va a focalizar algo en especial Decidir que se va a usar el texto para realizar una tarea concreta y dejar de lado posibles distractores.

FAMILIA MULTICOLOR Este es el título de la lectura posterior. Según él: 1. Imagina el tema del texto y cómo va a ser tratado.

2. Prop贸n un gui贸n para iniciar los p谩rrafos. 3. Compara tus ideas con las de tu compa帽ero/a. 4. Lee el texto y haz dos lista, una con tus ideas, otra, con las del texto.

Ejemplo 3 Veamos un caso que puede entrenar a l@s alumn@s a resolver problemas de comunicación. Para ello habrá que imaginar situaciones en las que podrían encontrarse. Pedir algo cuyo nombre se desconoce. Imagina que estás en un país de habla hispana y quieres comprar algo que necesitas. ¿Qué estrategias usarías para hacerte entender? Te damos algunos ejemplos: 1. Describir el objeto. 2. Decir para qué sirve o cuándo se usa. 3. Intentar hacer un dibujo. 4. Usar gestos. Piensa en lo que haces cuando en tu propia lengua no sabes o no recuerdas el nombre de algo y las personas que están contigo tampoco. ¿Puedes hacer lo mismo en español? Inténtalo. Procedimiento en clase: 1. Llevar fotos o dibujos de objetos, comidas, bebidas, prendas de ropa, etc. 2. Entregar a cada persona uno asegurándose de que no conoce el nombre. 3. Una vez que lo ha visto bien, esta persona tiene que hacerse entender por sus compañeros/as que tendrán el mismo objeto, sin foto, pero con sus características y con su nombre. Valoración de las actividades: - ¿Son útiles? ¿En qué sentido? - ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? - ¿Puedo usarlas de otras maneras? - ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? Actividades afectivas Este grupo de actividades está muy cerca de las de motivación, lo cual puede confundirnos. Earl W. Stevick (1995:64) dice que la 'afectividad' de alguien hacia una cosa es cómo encaja esa cosa en las necesidades y en las intenciones de esa persona y el efecto resultante en sus emociones. Sigue y dice: "las emociones normalmente son respuestas a la forma en que se satisfacen o no nuestras necesidades e intenciones variadas". Unas páginas más adelante añade: La afectividad juega un papel muy importante en el aprendizaje, es decir en el proceso de cambiar los recursos internos del alumno con el fin de que sean más útiles. “La afectividad en el aprendizaje y en la memoria: de la alquimia a la química”, en La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas, Arnold Jane (ed.) Cambridge University Press. Madrid (2000). Las características de estas actividades son: - Mejoran el clima de aprendizaje - Sirven para motivar - Pueden mejorar la autoimagen - Pueden favorecer la comprensión de otras culturas

Ejemplo 1 Las fotos Procedimiento: 1. Se pide a los alumnos que traigan fotos suyas. 2. El/la docente las recoge y las coloca boca abajo en su mesa. 3. Cada persona tiene que coger una, buscar a ese compañero/a y sentarse con él/ ella e intercambiar comentarios, opiniones, información. 4. Puede proponerse que hablen de costumbres similares o diferentes de sus países o que elijan un tema que les interese. 5. Para terminar, se pide al grupo que valore la actividad. Si la actividad es bien valorada, se puede ampliar con más fotos en otra ocasión hasta que cada alumn@ presente un pequeño álbum personal. Ejemplo 2 Tres cosas de ti. Procedimiento: 1. Se piensa en tres cosas especiales de uno/a mismo/a y se las cuenta a los demás: mi juego favorito es... / a mí no me gusta nada... / mi animal favorito es ... 2. Cada miembro de la clase tiene una lista con los nombres de los demás y apunta lo que dicen algunas personas. 3. Después, piensa en algo que le inspiran esas mismas personas. 4. A continuación, se hace un mural con fotos de cada uno/a y se escribe junto a ellas de forma sencilla algo representativo, relacionado con la información dada previamente y que ha sido pensado de forma individual. 5. Se comentan los resultados con buen humor y se valora la actividad. Ejemplo 3 Mis cosas, tus cosas... ¿nos dicen cómo somos? Objetivos: - Fomentar el conocimiento de las personas del grupo. - Favorecer la interacción. - Favorecer la expresión oral. - Hablar de uno/a mismo/a y da las cosas importantes. - Aprender a justificar. Instrucciones: - Llevar a clase objetos varios que sean importantes para el docente y otros que no. - Pedir que digan el nombre de cada cosa y lo escriban. - Divididos en grupos de tres, sacarán conclusiones sobre la vida, aficiones, etc. del docente. - Pedir que hagan preguntas derivadas de lo que les sugieran los objetos. - Pedir que para otro día traigan sus objetos. - Reflexionar sobre los elementos lingüísticos usados. - Elaborar un breve texto sobre lo que han deducido del docente o sus compañeros/as. 72

Valoración de las actividades: - ¿Son útiles? ¿En qué sentido? - ¿Son aplicables a mis grupos? ¿A cuáles? - ¿Puedo usarlas de otras maneras? - ¿Qué inconveniente(s) presenta(n)? Actividades de reacción y respuesta - Sirven para comentar en común los distintos pasos de la clase - Permiten incluir en la planificación de la clase los comentarios del alumnado - Sirven para que la clase se dé cuenta de las dificultades que ha tenido para realizar una determinada actividad anterior. Este tipo de actividades pueden ser el comentario final de cualquiera de las demás que se hayan realizado. Acostumbrarse como docente, y acostumbrar al grupo a este tipo de reflexión hará que el primero desarrolle su espíritu autocrítico y el alumnado comprenda que es responsable de su proceso de aprendizaje. Ejemplo de valoración de una actividad. 1. 2. 3. 4. 5. 6.

¿Os ha gustado la actividad? / ¿Os ha parecido interesante? / ¿La habéis encontrado útil? Dad al menos tres razones de vuestra primera respuesta. ¿Qué ha sido lo más fácil? ¿Y lo más difícil? ¿Habéis tenido tiempo suficiente para hacerla? ¿Haríais otras actividades del mismo tipo? Proponed una alternativa a esta actividad.

En resumen: Resulta evidente que no todos los objetivos necesitan la aparición de todas las actividades que hemos presentado, pero sí será conveniente que se tengan en cuenta a la hora de programar nuestras clases. Tampoco conviene olvidar que aunque al principio sea costoso, debemos prepararlas minuciosamente, ya sea usando el libro de texto, ya sea nuestra propia secuenciación. Tener presente esta tipología de actividades hará que le saquemos mayor partido a cualquier material. Recursos Fernández S., (2004): “Las estrategias de aprendizaje” en Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua o lengua extranjera. SGEL. Madrid. García Santa-Cecilia, A. (1995): El currículo de español como lengua extranjera. Edelsa. Madrid. Lindstromberg, S. (ed.) (2001) 110 Actividades para la clase de idiomas. Camdridge University Press. Madrid (1997) Llobera, M., J.M Cots. D.H Hornberguer. M.Canale. H.G Widdowson. L. Bachman. B. Spolsky (1995): Competencia comunicativa. Edelsa. Madrid. Marsá F., (1997): Nuevos modelos para ejercicio lingüístico. Ariel Lingüística. Barcelona. Richards, Jack C. y Lochart, Ch. (1998) Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas. Camdridge University Press. Madrid (1994). VV. AA. (1990): Didáctica de las segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos. Santillana. Madrid. 73

Trabajo en parejas o en pequeños grupos Esta es una propuesta que puede realizarse como se sugiere o de manera individual. Elijan una de las siguientes tareas: 1. Seleccionen un material real: imágenes o texto y elaboren una actividad de presentación y a continuación, una de práctica. 2. Elaboren una actividad de aplicación para cada una de estas imágenes. Relean previamente el apartado correspondiente. Fuente El País 3-11-02

Tipología de actividades Antes de elaborar actividades. Su presentación • Las actividades más simples deben preceder a las más complejas. • Las que traten de destrezas receptivas deben ir antes de las productivas. • Las conceptualizaciones gramaticales deben ser una ayuda para las otras destrezas no un fin en sí mismas; deben permitir la reflexión sobre el sistema de la lengua. • Las habilidades centradas en la precisión deben compaginarse con las centradas en la fluidez. 75

•

“El valor percibido de la actividad por parte de quien la realiza. Cuanto mayor sea el valor que el individuo otorga a la realización de una actividad o a la implicación en ella, más motivado estará, tanto para emprenderla, como para mantener después el esfuerzo con el fin de realizar la tarea con éxito”. Marion Williams y Robert Burden (Versión española: 1999:133)

Antes de elaborar actividades. Su formalización Preguntas de control: • ¿Hemos realizado y comprobado nosotros mismos la actividad? • ¿Están claras las instrucciones y la forma de trabajo? • ¿Se corresponde con el objetivo planteado? • ¿Hay modelos según el tipo de actividad? • ¿Se ha previsto información extra por si fuera necesaria? • ¿El “input” es adecuado para el nivel, el objetivo y los destinatarios? • ¿Están claros los objetivos de la actividad para el alumnado? • ¿Se da un tiempo determinado para la realización de la actividad? • ¿Permite la transferencia a otros contextos o situaciones? • ¿Resulta significativa para el alumnado tanto desde el punto de su conocimiento previo, como desde el punto de vista del tipo de actividad? • ¿Evita los estereotipos socioculturales? • ¿Integra más de una destreza? • ¿Incluye la posibilidad de ser ampliada? • ¿Enseña al alumnado a ir más allá de la misma actividad? • ¿Permite la autocorrección? • ¿Está pensada para la corrección colectiva? Tipología de actividades en función de lo que se hace con ellas En la enumeración que viene a continuación, hemos separado las actividades de motivación de las de presentación porque las primeras sirven para iniciar cualquier tipo de clase y sea cual sea la destreza o ítem que se vaya a desarrollar.

Actividades de motivación • • • • • • •

deben contar con los factores personales del alumnado y de su entorno deben tener en cuenta sus expectativas e intereses pueden pretender la integración dentro del grupo pueden servir para preparar el clima de trabajo deben tener un tiempo limitado tienen que implicar a todo el grupo deben tener instrucciones y pasos muy claros.

Actividades de presentación • • • •

presentan el material nuevo por primera vez clarifican algunos elementos pueden presentar tema de debate, léxico, elementos gramaticales, elementos discursivos, etc. pueden aparecer o no según se haya concebido la clase.

Actividades de práctica • • • • •

sirven para reconocer, afianzar / interiorizar los elementos presentados previamente sirven para aplicar reglas, analizar expresiones, etc. suelen ser controladas requieren la presencia de un modelo deben concebirse evitando la ambigüedad

Actividades de memorización • pueden servir para consolidar nuevos elementos • resultan útiles para preparar actividades posteriores • representan una estrategia de aprendizaje que vuelve a adquirir su verdadero valor: asociar imágenes con sonidos, usar palabras clave, etc. • están relacionadas con la instrucción explícita • deben servir para entrenar la memoria a corto y a largo plazo, para el repaso. Actividades de comprensión • • • •

demuestran la comprensión de textos orales o escritos pueden ir dirigidas a la comprensión denotativa o a la connotativa pueden demostrar comprensión de lo explícito o de lo inferido sirven para hacer resúmenes o evaluaciones.

Actividades de aplicación • sirven para poner en práctica de forma creativa lo presentado previamente • incluyen tanto conocimientos como habilidades • demuestran la capacidad para transferir los elementos aprendidos a situaciones nuevas • ponen de manifiesto la capacidad de hacer aportaciones propias. Actividades de estrategias. • • • •

fomentan la reflexión sobre las propias estrategias desarrollan fórmulas para enfrentarse a dificultades concretas: usar asociaciones, gestos, paráfrasis, descripciones, antónimos, etc. fomentan habilidades de aprendizaje, transferencia, inferencia, etc. favorecen el aprendizaje de otras estrategias al observar las de los demás

Actividades afectivas • mejoran el clima de aprendizaje • sirven para motivar • pueden mejorar la autoimagen • pueden favorecer la comprensión de otras culturas Actividades de reacción y respuesta • sirven para comentar en común los distintos pasos de la clase 77

• •

permiten incluir en la planificación de la clase los comentarios del alumnado sirven para que la clase se dé cuenta de las dificultades que ha tenido para realizar una determinada actividad anterior. Como resulta evidente, no todos los objetivos necesitan la aparición de todas las actividades que hemos presentado y algunas se solapan con otras. Clasificación de las actividades en función del enfoque comunicativo • Actividades pre-comunicativas • Actividades cuasi-comunicativas • Actividades comunicativas Tipología de actividades comunicativas • Transferencia (trasvase) de información (Information Transfer): consiste en extraer información del input y trasladarla a otro medio, oral o escrito, o a otro tipo de texto en el mismo medio. • Vacío de información (Information Gap): consiste en la búsqueda de información que tiene una persona y que es necesaria para realizar una actividad o resolver un problema. La interacción oral se produce de manera motivadora. • Complementariedad (puzzle) (Jigsaw): consiste en encajar la información que posee una persona para que la siguiente pueda realizar la tarea encomendada, es decir que lo que dice A sirve de input para lo que tiene que hacer o decir B. • Dependencia (Task dependency): si en el ejemplo anterior no se realizan bien las primeras actividades, será muy difícil llevar a cabo la segunda, por eso este tipo de actividad favorece la responsabilidad del alumnado. 2.1.

Actividades pre-comunicativas

Para William Littlewood (1996) La enseñanza comunicativa de idiomas. Introducción al enfoque comunicativo. Cambridge University Press. Madrid (1981), las actividades pueden ser pre-comunicativas, cuasi-comunicativas y comunicativas. En las primeras, se seleccionan elementos determinados de conocimiento o destrezas de la habilidad comunicativa y así se ejercitan por separado. Son prácticas de aprendizaje que se apoyan en la repetición, la transformación de modelos, en preguntas y respuestas, etc. Según Littlewood, con este tipo de actividades se persigue llegar a dominar el sistema lingüístico más que comunicar significados en la lengua objeto. Creemos que las citadas actividades, denostadas durante el apogeo del enfoque comunicativo, pueden resultar de gran utilidad para transmitir seguridad a los aprendientes antes de pedirles que se expresen libremente. Dependiendo del entorno sociocultural de los mismos o del estilo personal de aprendizaje, manifestar opinión, gustos, preferencias, etc., de forma individual y delante de todo el grupo, arriesgándose a cometer errores y ser juzgados, puede ser tan frustrante que no permita la participación activa de esas personas. Por lo tanto, defendemos que por encima de la fidelidad a los principios de cualquier enfoque metodológico, está el logro de los aprendientes. Ejemplo 1 Con esta actividad se pretende afianzar el sistema de la lengua de manera lúdica. La interacción es secundaria, salvo por los comentarios que puedan surgir al hilo del juego, pero creemos que favorecerá el buen clima de la clase.

Del Cuaderno de Ejercicios de Nuevo español sin fronteras 1. (2005) SGEL. Madrid. Ejemplo 2 Mediante la comprensión del contexto de estos diálogos habrá que seleccionar las perífrasis adecuadas. Si además se razona por qué se ha elegido una y no otra, estaremos favoreciendo la metacognición lingüística, que hoy en día se reconoce como parte del proceso de ASL.

Del Cuaderno de Ejercicios de Nuevo español sin fronteras 3, (2005) p. 41. SGEL. Madrid. 2.2.

Actividades cuasi-comunicativas Siguiendo al mismo autor, diremos que cuando una práctica trata de establecer una conexión entre las formas de la lengua y sus significados, estaremos ante actividades cuasi-comunicativas. Con ellas se asocia la forma con su función y con la situación en que se produce, es decir con su contexto.

Con los diálogos abiertos y los diálogos con pautas comenzamos a entrar en el ámbito de las actividades que implican el desarrollo de papeles creativos. (Littlewood, 1996:13). Ejemplo 1 A medio camino entre el refuerzo del sistema lingüístico y las estrategias para aprender vocabulario, aquí presentamos un ejemplo guiado, pero que podría llevar a la discusión del grupo si se sabe motivar adecuadamente.

Del Cuaderno de Ejercicios de Nuevo español sin fronteras 3, (2005) p. 61. SGEL. Madrid.

Ejemplo 2 Entramos con estos ejemplo en lo que Littlewood llama diĂĄlogos abiertos o pautados en los que no pueden dejarse de lado ni la estructura ni el sentido asociado a ella, pero permiten cierta creatividad en la bĂşsqueda de respuestas.

Del Cuaderno de Ejercicios de Nuevo espa単ol sin fronteras 2, p. 61. SGEL. Madrid.