Libro nuevas politicas sociales para nuevas pedagogias ciudadanas juan noguera comp

NUEVAS POLÍTICAS SOCIALES PARA NUEVAS PEDAGOGÍAS CIUDADANAS Análisis en torno a la sociedad, la economía y la educación bolivariana

Juan Noguera (Comp.)

Rubén Martínez Alberto Montero Soler Eduardo Vila Merino Antoni Verger Thomas Muhr Darío Moreno

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Diseño de cubierta: Juan Noguera

 Juan Noguera (Compilador)  Ediciones Juan Noguera  Producido en Venezuela  Octubre, 2007

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RELACIÓN DE AUTORES

1.- Juan Noguera (Compilador) Escuela de Educación. Facultad de Humanidades y Educación Universidad Central de Venezuela 2.- Rubén Martínez Universitat de Valencia 3.-Alberto Montero Soler Universidad de Málaga 4.- Eduardo Vila Merino Docente de Educación Básica en la Provincia de Málaga 5.-Antoni Verger Universidad Autónoma de Barcelona 6.- Thomas Muhr University de Bristol 7.- Darío Moreno Departamento de Educación Intercultural Bilingüe Zona Educativa del Estado Amazonas

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INDICE

CAPITULO

AUTOR

A modo de Introducción Estrategia y táctica en la experiencia del gobierno bolivariano ALBA: la propuesta venezolana de integración popular para Latinoamérica.

El derecho a la educación y las nuevas políticas sociales.

Educación superior en Venezuela: rompiendo con la ortodoxia liberal en política educativa Amazonas: educación y cambio social La educación indígena, intercultural y bilingüe en Venezuela

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Rubén Martínez

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Alberto Montero Soler

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Eduardo Vila Merino

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Antoni Verger y Thomas Muhr

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Juan Noguera

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Darío Moreno

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5 A MODO DE INTRODUCCIÓN Las miradas cuentan, las miradas oyen, y una realidad tan compleja y fascinante como la que se está viviendo en los últimos años en la Venezuela bolivariana nos interpele éticamente sobre cómo se puede mirar dando voz a quienes no la tenían. Pues de eso trata este libro, de miradas hechas desde, un lado y otro del océano, por un grupo de personas cuya trayectoria y conocimiento de los procesos de cambio en Latinoamérica en general, y de Venezuela en particular, se encuentran contrastados por una dilatada experiencia en labores de formación académica y social, de intercambio cultural y de asesoramiento institucional.

A los que vivimos la experiencia desde las orillas del Mar Caribe nos une con los que están en en tierras del Mediterráneo, además de la amistad personal y nuestras labores en el ámbito universitario (aun desde distintas áreas de conocimiento), el pertenecer o ser amigos de una misma organización: la Fundación CEPS (Centro de Estudios Políticos y Sociales). A través de la misma, un grupo de docentes y profesionales comprometidos con las políticas públicas y los procesos de transformación social desde las izquierdas (en plural, como decía Freire) desarrollan labores de cooperación no asistencial sino con vocación emancipatoria con gobiernos, instituciones y movimientos sociales, fundamentalmente en el marco latinoamericano.

Desde ese compromiso, por tanto, hay que entender los cuatro primeros capítulos del libro, que abordan, los dos primeros, la contextualización del proceso bolivariano desde la perspectiva socio-histórica y económica, así, como el análisis de sus principales logros políticos y sociales; y la concreción del concepto emergente de políticas públicas desde la redistribución de recursos en el campo de la educación, tanto a través del sistema educativo formal y el ámbito universitario, como del no formal, a través fundamentalmente de las Misiones.

Los dos capítulos restantes implican miradas amazónicas, desde la visión de compromiso

con el proceso bolivariano, quienes

lo viven día tras día en su

cotidianidad, centrada en la docencia universitaria y la educación intercultural. Su mirar supone visibilizar el mundo indígena, tan mitificado como denostado, como ejemplificación también de ese nuevo sujeto político que se está fraguando en el camino de un hacer con sentido revolucionario.

Por tanto, estamos hablando de miradas diversas, como no puede ser de otra forma, pero a la vez complementarias, cuya permeabilidad pretende aportar elementos

6 para la divulgación y la reflexión en torno a un proceso, el del pueblo venezolano, que avanza contracorriente y se está convirtiendo así en esperanza de muchos pueblos.

Finalmente, no quisiera acabar estas líneas sin agradecer a todas las personas que han colaborado en este libro su participación y generosidad, así como dedicarlo en nombre de todos a esas mujeres y hombres, niñas y niños, que han empezado a existir, a ser visibles, con este proceso. Si tienen sentido y emoción nuestras palabras son por y para ellos.

7 ESTRATEGIA Y TÁCTICA EN LA EXPERIENCIA DEL GOBIERNO BOLIVARIANO Rubén Martínez Dalmau Universitat de València En el marco de la transición sociopolítica en que se encuentra América Latina, el mascarón de proa es sin duda Venezuela. Desde la victoria electoral de Hugo Chávez en diciembre de 1998, con la propuesta constituyente, hasta la confirmación del liderazgo bolivariano en las elecciones del 3 de diciembre de 2006, ocho años después, ha habido toda una experiencia de gobierno. De la teoría se ha pasado a la práctica. A finales de la década de los noventa, América Latina parecía ser un erial para la izquierda. A mediados de la primera década de siglo, la situación ha cambiado drásticamente. Y, en buena medida, la experiencia de gobierno bolivariana ha sido uno de los fundamentos de este viraje.

El proceso de cambio en Venezuela, hasta hace unos años, era producto de las circunstancias históricas, las esperanzas sociales y los proyectos de transformación del país. Ahora, después de tres elecciones con Hugo Chávez como candidato, un referendo revocatorio y una experiencia de gobierno que se ha ido corrigiendo y completando sobre la marcha –como ocurre con todo proyecto real de cambio-, existe una práctica que cabe evaluar, que forma parte de las causas de los acontecimientos futuros.

Teniendo esto en cuenta, no puede olvidarse que el correcto entendimiento de esta experiencia pasa por conocer sus razones en la historia sociopolítica reciente del país. Es justamente en este ámbito donde se enmarca la definición del rumbo, y la diferencia entre una estrategia que define los parámetros del proceso de cambio, y cómo llegar a ellos, y una táctica que se presenta como experiencia pura, con capacidad para ir avanzando hacia las metas definidas.

Muchas de las pistas sobre cuál es la estrategia, y en buena medida también de qué elementos se compone la táctica, se encuentran en el contexto histórico del proceso de cambio venezolano1.

1.- Martínez Dalmau, Rubén, “De Punto Fijo a la Constituyente. Los bolivarianos, entre la acción y la reacción” en Torres López, Juan, Venezuela a contracorriente. Los orígenes y las claves de la revolución bolivariana.

Icaria, Barcelona, 2006.

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La caída de Pérez Jiménez y el nacimiento del puntofijismo Hugo Chávez y las propuestas bolivarianas no salen de la nada. Son fruto de la acción y la reflexión, del encuentro y del desencuentro, de circunstancias históricas, sociales y económicas cuyas raíces se hunden en la mitad del siglo veinte, incluso más allá. La historia de cómo Hugo Chávez y los denominados bolivarianos obtuvieron la victoria electoral a finales de la década de los noventa y, desde entonces, en las numerosas llamadas al voto, y consiguieron cotas de apoyo popular, tanto social como electoral, con pocas comparaciones en su entorno, precisa para su comprensión de un repaso, siquiera sucinto, de las particulares características del sistema democrático venezolano desde mediados del siglo veinte, tras la caída del régimen autoritario.

Los militares, cuyo principal exponente fue Marcos Pérez Jiménez, gobernaron durante la década de los cincuenta (1948-1952) en un país, Venezuela, que apenas había disfrutado de muy breves experiencias democráticas. La última fue el conocido como trienio adeco, un periodo de tres años (1945-1948) en que asumió la presidencia de la República Rómulo Gallegos. Gallegos, además de escritor relevante, pertenecía a un partido socialdemócrata, Acción Democrática (AD), que había sido fundado pocos años antes y que junto con el partido socialcristiano, COPEI (siglas de la entramada denominación Comité de Organización Política Electoral Independiente), serían los pilares del sistema de partidos dominante en el país durante más de cuarenta años.

Los tres años de gobierno adeco previos a la dictadura se destacaron por la especial virulencia política, principal desencadenante y justificante del gobierno autoritario. Por esa razón cuando, recuperada la democracia tras la caída del dictador en enero de 1958, los partidos políticos se vieron ante la tesitura de negociar las condiciones del nuevo sistema, tuvieron muy en cuenta la experiencia anterior de confrontación y procuraron no repetirla. Los líderes de los partidos políticos, AD, COPEI y la Unión Republicana Democrática (URD, organización a la izquierda de AD y que prácticamente desaparecería en los setenta, dando paso al bipartidismo) negociaron, con el resto de fuerzas vivas del país, las condiciones de lo que debía ser la transición tras el periodo autoritario.

9 Se trataba, en resumen, de consensuar las decisiones más importantes del país, de tal manera que se evitara la confrontación política y se alejara el fantasma de la dictadura. Este consenso de élites, del que quedaron excluidos los extremos (el Partido Comunista de Venezuela-PCV y los restos del todavía coleante perezjimenismo), fue bautizado como pacto de Punto Fijo, tomando el nombre de la casa en que fue negociado, y cuyo propietario, uno de los fundadores de COPEI, sería elegido dos veces Presidente de la República: Rafael Caldera.

El puntofijismo, pensado para durar unos años hasta que se diera por finalizada la transición y por fortalecido el sistema democrático, dominaría las relaciones públicoprivadas en el país durante cuatro décadas. No es posible entender la reacción del pueblo venezolano desde finales de los ochenta y durante toda la década de los noventa sin tener en cuenta la perversión de un mecanismo de dirección del país como fue Punto Fijo. En aquel pacto, los partidos políticos de declaraban hegemónicos y, para garantizar su vigencia, dejaron claro que ninguno de ellos perdía, ganara quien ganara las elecciones. Se respetaba una cuota de poder partidista para la organización perdedora, y las decisiones públicas más importantes se tomaban por consenso de las organizaciones puntofijistas. Todos los partidos renunciaban, así, a una hegemonía en el Ejecutivo que podía regresar a tentaciones autoritarias. Se desconfiaba de los militares y de los comunistas, que quedaron al margen de la política institucional. Algunos años después, determinados sectores comunistas optaron por tomar las armas y refugiarse en el monte, imitando lo que en aquellos momentos acontecía en otros países de la región, y fortalecidos por el éxito de la revolución cubana.

Pero las condiciones sociales

venezolanas distaban mucho de las de sus vecinos, por lo que los movimientos guerrilleros en este país nunca contaron con el auge que vivieron otras guerrillas.

La sanción jurídica de Punto Fijo tuvo lugar con la Constitución de 1961 que, por ello, sería objeto de todas las críticas cuando los bolivarianos propusieron la alternativa de regeneración del Estado y la sociedad a través del cambio constitucional.

De esta manera, con la cobertura puntofijista, la democracia de partidos venezolana se mantuvo estable durante las siguientes décadas. Mientras a su alrededor América Latina entera era protagonista de golpes de Estado y gobiernos autoritarios, Venezuela se mostraba como un modelo de estabilidad democrática, aunque fuera aparente: se celebraban elecciones con la periodicidad determinada por la Constitución, no se producían grandes crisis de Estado, y existía una amplia aceptación del sistema por parte de la ciudadanía. En definitiva, se huía del conflicto real, puesto que el formal

10 siempre estuvo presente, en especial durante las campañas electorales.

Cabe preguntarse, en primer lugar, cuáles eran las condiciones que provocaban la mayoritaria aceptación ciudadana del sistema puntofijista, aun cuando éste excluía la participación de la población y el desarrollo de una democracia más allá de la proporcionada por el consenso de élites. La respuesta a esta cuestión está en otra de las grandes particularidades del país: la vasta presencia del petróleo. Venezuela es uno de los países exportadores de petróleo más importantes del mundo, y lo fue durante la época en que la crisis energética aumentó el precio del crudo hasta límites nunca vistos con anterioridad. Aun cuando la corrupción y el clientelismo estaban claramente presentes en el Estado, poco importaba si éste desarrollaba las condiciones para un mayoritario bienestar de la población.

Realmente, conseguir unas condiciones de vida más que dignas para la totalidad de la población no era difícil en las circunstancias en las que nace el puntofijismo, a pesar de contar con un Estado poco implicado en otros aspectos de la vida ciudadana.

La población venezolana en 1950 apenas alcanzaba los cinco millones de habitantes y, aunque el crecimiento era alto debido a la juventud de la población, diez años después no se contaban más de siete millones y medio de venezolanos. La factura petrolera ofrecía lo suficiente para mantener una superestructura estatal y pagar ciertos niveles de bienestar de la población, sin parangón en los países vecinos. Las importaciones se abarataron mientras las exportaciones se encarecieron debido a que la mano de obra y los costes de producción eran mucho más altos que en el exterior. El Estado se convirtió en el gran empleador, casi único en un país que renunció a sembrar el petróleo y a crear un verdadero tejido industrial más allá de las grandes empresas de extracción que también eran propiedad del Estado. La superestructura pública daba trabajo al amplio sector de la población que no estaba ocupado en el mercado privado, y se crearon los más diversos empleos, aun sin necesidad, de lo que resultó un sector público sobredimensionado y poco eficiente. Durante los setenta, el nivel de gasto público alcanzó límites inconcebibles unos años atrás, y pasó de 40.840 millones de dólares en el período 1964-1968 a 60.774 millones de dólares en los cinco años siguientes.

Fue en esta década de los setenta cuando la población se vio particularmente beneficiada en lo que se conocía como la Venezuela saudí, y que muchos asociaron al primer gobierno de Carlos Andrés Pérez (AD). El precio del crudo se disparó, lo que redundó en beneficio para los ciudadanos. De poco importaban los lujos suntuosos en

11 los que incurrían las clases políticas y las élites económicas mientras el dinero del petróleo, por su cantidad, alcanzaba a prácticamente todos los niveles de la población.

De 1968 a 1972, la renta per cápita de los venezolanos aumentó en un 28%. Para las familias venezolanas era relativamente común salir al extranjero, de compras o de vacaciones, aprovechando el ventajoso cambio del dólar por el bolívar, la moneda nacional. Además, el 1 de enero de 1976 el petróleo regresó a manos públicas.

El puntofijismo vivía en esos días su mejor época una vez desaparecida la URD y con el país en manos de adecos y copeyanos. No era para menos, puesto que el sistema permanecía incuestionado y las élites de los partidos políticos –los cogollos, como se les conoce- se sentían profundamente legitimadas más por los resultados que por el propio sistema, de por sí excluyente. Pero la Venezuela saudí partía de dos premisas que la hacían viable: por una parte, que la población no aumentaría su demanda, de por sí generosa, respecto al Estado. Por otra parte, que la factura petrolera podía sufragar los ingentes gastos del Estado y, con ello, mantener un nivel de vida medio para la gran mayoría de la población. Cuando estas dos premisas fallaron a principios de los ochenta, Punto Fijo comenzó a ver el final de su vigencia.

El Caracazo, principio del fin del puntofijismo La población venezolana se multiplicó por dos en veinte años. A la juventud de la sociedad, modelo de pirámide demográfica, hay que sumar que durante los años sesenta y setenta las condiciones de vida del país atrajeron a un gran número de inmigrantes que, si en un primer momento realizaban funciones que los venezolanos preferían no ejercer, fueron integrándose en la sociedad y pasaron a formar parte de ella y, con el tiempo, de sus demandas, y las de sus hijos, que ya adquirieron la nacionalidad. El aumento de la población fue acompañado del aumento de la demanda.

Pero ya no eran los tiempos de la Venezuela saudí. A principios de los ochenta se manifestaron los primeros síntomas importantes de la crisis económica. A diferencia de lo que habían augurado los responsables políticos, el ingreso petrolero no sólo no se mantuvo, sino que descendió, entre otras razones por el regreso del precio del crudo a cotas normalizadas. Y la tesorería pública distaba mucho de estar saneada. Durante la época de bonanza, los banqueros se habían prodigado en conceder deuda pública a un país que, se suponía, no iba a encontrar objeciones para pagar. Era dinero fácil que los gobiernos adecos y copeyanos no dudaron en tomar prestado sin que les hiciera ninguna

12 falta. Más población, menos dinero por el petróleo y endeudamiento público.

La crisis económica hizo estragos y el proceso de empobrecimiento de vastas capas de la población venezolana se desarrolló durante toda la época de los ochenta. Las grandes ciudades venezolanas como Caracas, Maracaibo o Valencia, veían cómo crecía el cinturón de pobreza en sus alrededores a través de la creación de barrios o ranchitos, ocupaciones de tierras por casas construidas de manera precaria y habitadas por personas que, no mucho tiempo atrás, podían permitirse vivir en condiciones dignas, incluso con algunos lujos. Había llegado el momento en que las propias élites debían cuestionarse el sistema puntofijista, reflexionar acerca de la conveniencia de profundizar en la democracia y en la transformación del Estado. Los pocos intentos fueron inútiles. Las clases dirigentes prefirieron hacer la vista ciega y mantener sus privilegios antes que reconocer que el rentismo petrolero había fracasado y que era necesario un replanteamiento del sistema desde las raíces, antes de que llegara el caos.

Una sociedad sin tejido industrial básico, con cultura rentista y con décadas de sometimiento al reino de los partidos políticos corruptos estaba destinada a dividirse en dos, lo que se hizo evidente a medida que transcurrían los años. Por una parte, las clases altas y las medias, cada vez menos pero cada vez más ricas, que tenían acceso a los dividendos del petróleo, y que eran las que contaban en la sociedad. De ellos era el país, ignorando a los pobres y haciendo caso omiso de la catástrofe social que se cernía. Por otra parte, las clases populares que, imparablemente, iban cayendo en la marginalidad, y que aumentaban a medida que se profundizaba en la crisis económica sin que nadie hiciera nada por evitarlo. Pasaron en cuestión de años de una vida digna a la marginalidad. Tiempo después se acusaría al movimiento bolivariano de haber dividido la sociedad que, cuando Hugo Chávez ganó las elecciones en 1998, ya estaba separada por un abismo. Lo que sí fue fruto de los bolivarianos fue dejar ver la fractura social.

AD propuso como candidato para las elecciones de diciembre de 1988 a Carlos Andrés Pérez. Carlos Andrés representaba los tiempos de la Venezuela poderosa que las clases populares recordaban con nostalgia; en él se reflejaba la esperanza del regreso de tiempos mejores. Fue la última posibilidad de Punto Fijo para promover su reforma y sacar al país del abismo. Carlos Andrés obtuvo más del 54% de los votos, y dejó en clara minoría al contrincante copeyano, Eduardo Fernández. Pero, una vez victorioso, el flamante Presidente anunció al país justo lo contrario de lo que quería éste quería oir: la situación era sumamente delicada por la crisis, la deuda externa debía pagarse, y el petróleo no daba para más. Era necesario abrazar las fórmulas neoliberales propuestas

13 por el Fondo Monetario Internacional, que se traducían en una serie de impopulares medidas como el aumento de bienes de primera necesidad, congelación de los salarios y reducción del gasto público. El conjunto de medidas fue conocido como el Paquete.

El asombro pasó a descontento, y éste a protesta. Diez días después del anuncio del Paquete, el 27 de febrero de 1989, estalló el mayor conflicto social violento que se recuerda, y que fue conocido como “caracazo”. La protesta se inició en una ciudad dormitorio cercana a Caracas, y rápidamente se prodigó por toda la capital y, más allá, a ciudades como Valencia o La Guaira. La cobertura de los medios de comunicación fue determinante para la extensión de la protesta. Los saqueos fueron numerosos, y los documentos gráficos muestran cómo las clases marginales que invadieron, literalmente, las ciudades, iban en búsqueda de bienes de consumo de los que habían podido disfrutar alguna vez. Fue, en definitiva, la patente manifestación de la fractura social entre pobres y ricos, fruto de la aplicación durante décadas de políticas irresponsables.

El Presidente Pérez, sorprendido por la reacción social, con temor de que tomara dimensiones mayores e impelido por las élites puntofijistas que no estaban dispuestas a renunciar un ápice en sus prerrogativas, la reprimió con brutalidad. El gobierno declaró el estado de emergencia y militarizó las calles haciendo uso de una violencia sin precedentes. Las cifras oficiales hablaron de cuatrocientos muertos; las extraoficiales, de miles. Nunca se sabrá cuánta gente falleció durante el caracazo, que conmocionó al país. Los militares, que no ocupaban vías públicas desde la dictadura, se enfrentaron ante el dilema de desobedecer al gobierno o disparar al pueblo.

De nada servirían, a partir de ese momento, las excusas del gobierno adeco y los tímidos intentos de reforma institucional. El caracazo señaló el principio del fin del puntofijismo. Las sólidas bases del poder en que éste se asentaba alargarían la agonía nueve años más, pero finalmente acabaría rindiéndose a la voluntad de un pueblo que había sido engañado demasiadas veces y que estaba dispuesto a decir basta.

Acción y reacción del movimiento bolivariano: del golpe de Estado de 1992 a las elecciones presidenciales de diciembre de 1998 Los vicios puntofijistas abrazaban todo aquello que se movía con fondos públicos. Las fuerzas armadas venezolanas no habían quedado al margen del funcionamiento del aparato público, y también habían sido objeto de dilapidación de fondos y corrupción por doquier. Aún más fácil se le pusieron las cosas cuando se

14 desarmó a la guerrilla, a principios de los setenta, y ya no existía un enemigo real contra quien combatir más allá de virtuales amenazas comunistas o intromisiones de los movimientos guerrilleros que envolvían las fronteras terrestres venezolanas. Pero se justificaban las compras millonarias de materiales y equipos para guerras hipotéticas, con el sólo uso de llenar los bolsillos de los dirigentes. Las capas altas del ejército aprendieron rápidamente del poder civil puntofijista, con la anuencia de los políticos.

Desde mitad de los setenta surgieron algunas logias militares disconformes con el color que iba tomando la situación dentro del ejército. La más importante de ellas, aunque no la primera, fue el denominado MBR 200, iniciales del Movimiento Bolivariano Revolucionario y bautizados como “200” en honor al bicentenario del nacimiento de Simón Bolívar, el Libertador, verdadera espina dorsal del pensamiento bolivariano. A principios de los ochenta el MBR 200 aglutinaba a una serie de militares jóvenes que se replanteaban el papel del ejército en el sistema puntofijista y su deber para con el pueblo venezolano, y que decidieron formarse para dar soluciones a sus inquietudes. Ya en aquellos momentos destacaba un joven oficial barinés que había cofundado el movimiento, Hugo Chávez Frías.

Hugo Chávez, hijo de maestros, nació en Sabaneta, Barinas, pleno llano venezolano, el 28 de julio de 1954. De familia humilde, la vocación militar llegó bien temprano, y se formó en la Academia Militar de Venezuela, donde consiguió el grado de Subteniente en 1975. Se licenció en ciencias y artes militares, y realizó estudios de postgrado en ciencias políticas. El caracazo supuso para el entonces Mayor Chávez tanto la indignación ante la terrible represión contra el pueblo como la pérdida de un buen amigo, Felipe Acosta Carles, también militar y bolivariano. En 1991, Chávez fue ascendido a teniente coronel y asumió el mando de la Brigada Paracaidista Coronel Antonio Nicolás Briceño, con base en Maracay. Ocupaba este puesto cuando, en 1992, fue uno de los líderes del intento de golpe de Estado contra Carlos Andrés Pérez.

El pensamiento del MBR 200 ha sido más bien ambiguo. Se fundamenta en una serie de principios muy generales, sustentados en grandes trazas del pensamiento de tres relevantes actores e intelectuales venezolanos: Simón Bolívar, Simón Rodríguez y Ezequiel Zamora. Es el denominado árbol de las tres raíces. Simón Bolívar como genuino Libertador de buena parte de América Latina, que conjugaba la acción de la espada con la reflexión política; Simón Rodríguez como maestro de Bolívar, importante educador de ideas liberales; y Ezequiel Zamora, también liberal, como general que durante la guerra federal de mediados del siglo XIX luchó contra los movimientos

15 conservadores y oligarcas. Del árbol de las tres raíces surgen el amplio pensamiento bolivariano, basado en algunas ideas en las que pueden converger bastantes tendencias ideológicas como el nacionalismo, la originalidad de las instituciones latinoamericanas, la integración de los pueblos indígenas, o la formación y educación de la sociedad.

Tras los sucesos de 1989 los bolivarianos consideraron deslegitimado al gobierno que había reprimido al pueblo, y tomaron la decisión de alcanzar el poder por la fuerza. Durante varios meses el MBR 200 gestó el golpe de Estado contra el gobierno de Carlos Andrés Pérez. Contaban con una batería de decretos para impulsar un nuevo régimen democrático de nuevo cuño en el caso de que vencieran. La insurrección militar estalló, y amaneció de golpe el 4 de febrero de 1992. Junto con Chávez participó en la operación Francisco Arias Cárdenas, compañero de armas que ocho años después combatiría contra Hugo Chávez en la arena electoral por la Presidencia de la República.

Aunque el golpe de Estado triunfó en varias guarniciones del país, no obtuvo éxito en Caracas. Las tropas afines al Presidente Pérez lograron controlar la situación, y el Palacio de Miraflores, sede del gobierno venezolano, no pudo ser tomado, ni tampoco otros objetivos militares. Hugo Chávez reconoció su fracaso. El puntofijismo, en ese momento, cayó en uno de los mayores errores de su historia. Se le pidió a Hugo Chávez que confirmara por televisión la derrota en Caracas, de tal manera que sus compañeros conocieran directamente la noticia y depusieran las armas. En la misiva televisada, Hugo Chávez se responsabilizaba del movimiento militar bolivariano y reconocía que “por ahora” no habían sido logrados los objetivos que se habían señalado.

De ser un perfecto desconocido, Chávez pasó a alzarse como un referente nacional, gracias a las imágenes televisadas del teniente coronel y los mensajes implícitos que había expresado. Se hizo conocida la expresión “por ahora” como aviso a navegantes de que los intentos bolivarianos no terminarían allí. El golpe de Estado no triunfó en sus objetivos militares, pero sí en otros: dio a conocer a todo el país al líder de un movimiento, el bolivariano, que había decidido pasar a la acción para acabar con la indignidad. Hugo Chávez fue a la cárcel con el resto de sus compañeros; el movimiento bolivariano, perseguido en varios de sus extremos, aunque la persecución no acalló la popularidad del movimiento. De hecho, fue esa popularidad la que consiguió que pocos años después el presidente Caldera indultara a los golpistas del 4F. El puntofijismo no supo cómo reaccionar a la amenaza que para su subsistencia había supuesto el intento de golpe de Estado. Unos meses, en noviembre de 1992, después tuvo lugar otra insurrección militar, aunque de diferente cariz que la

16 bolivariana. El caracazo todavía estaba cercano, y por primera vez se observaba que el sistema corría peligro real. Con una cortedad de miras casi insolente, el parlamento se hizo eco de las enormes críticas de adecos y copeyanos a los golpistas, condenado cómo habían querido defenestrar una República de consolidada tradición democrática como la venezolana y sin ningún tipo de autocrítica. Un diputado copeyano, ya por entonces casi olvidado, no secundó el discurso oficial. Fue Rafael Caldera, uno de los fundadores del sistema, en cuya casa –recordemos- se negoció el pacto de Punto Fijo. El discurso de Caldera fue voraz contra el sistema. “El país está esperando otro mensaje”, afirmó Caldera, al tiempo que dejaba claro que no podían repetir los mismos discursos con que se completaban las actas del parlamento treinta años antes.

No es posible menospreciar la importancia del discurso de Rafael Caldera. Uno de los fundadores de Punto Fijo, cogollo de COPEI, había traicionado al sistema al romper, siquiera tácitamente, con el pacto. Tal tipo de críticas no estaban admitidas en el ámbito de relaciones entre los dos partidos. Pero lo cierto es que Caldera cobró vigencia y cierta popularidad. Carlos Andrés Pérez fue sacrificado por el puntofijismo, que lo denunció por una malversación de fondos de montante ridículo; era una acción desesperada para salvar el puntofijismo. Se adelantaron las elecciones a las que se presentó Caldera con un nuevo partido, escisión de COPEI, que denominó Convergencia Nacional. El bipartidismo también estaba en su último momento, y por doquier surgieron opciones políticas diferentes a AD y COPEI (y al Movimiento al Socialismo-MAS, que se había hecho un hueco entre los dos grandes partidos) que apoyaron la opción Caldera en una operación conocida popularmente como chiripero.

Rafael Caldera obtuvo, por segunda vez en su vida, la presidencia de la República, con algo más del 30% de los votos. Aunque no fue apoyado por AD ni por COPEI, Caldera fue el último presidente puntofijista de Venezuela.

Durante los años en la cárcel y posteriormente, los bolivarianos cambiaron de estrategia. Estaban dispuestos a hacer valer el por ahora de Chávez, pero apostando por acabar con el puntofijismo desde dentro del propio sistema, esto es, en el terreno electoral. Desde su celda en Yare, Hugo Chávez y los bolivarianos se entrevistaron con numerosas personalidades políticas, académicas y culturales del país, muchas de ellas progresistas, así como con militantes convencidos de la viabilidad del proyecto. El objetivo era crear un amplio movimiento político que venciera en las siguientes elecciones presidenciales, previstas para 1998. Se pensaron los mecanismos para hacer efectiva la victoria: un instrumento político y una idea con la que el pueblo visualizara

17 claramente la posibilidad de cambio, y que fuese firmemente apoyada.

El instrumento consistió en un amplio movimiento político-civil, con presencia numerosa de militares, que sirviera para presentar las candidaturas en las elecciones de 1998, tanto en las legislativas, regionales y a gobernadores convocadas para noviembre como en las presidenciales de diciembre. En analogía a lo que había sido el MBR200, se le llamó Movimiento V República-MVR. La denominación del MVR ya incluye el otro elemento estratégico de los bolivarianos: la idea de que el puntofijismo formaba parte de una República anterior, la Cuarta –en una cronología poco ortodoxa de la historia republicana de Venezuela- y el Estado y la sociedad necesitaban refundirse en una Quinta República, la bolivariana. La V República marcaría el fin de Punto Fijo, de la injusticia social, de la hegemonía partidocrática, y promovería un nuevo tipo de Estado y de sociedad democráticos, participativos, al servicio del pueblo. Comoquiera que el puntofijismo se funtamentaba jurídicamente en la Constitución de 1961, era imprescindible activar el poder constituyente del pueblo y dotarse de una nueva Constitución. Una vez en el gobierno, los bolivarianos convocarían a la asamblea constituyente, que ofrecería a los venezolanos un proyecto de Constitución, capital para acabar con el pasado, y que aprobaría el poder constituyente del pueblo.

Estas ideas fueron tomando forma a medida que pasaban los años, y eran ya una propuesta madura ante las elecciones de 1998. Durante el transcurso de ese tiempo, muchas agrupaciones ciudadanas y partidos políticos de izquierda se sumaron a la órbita del chavismo, entre ellos Patria para Todos –partido de cuadros escindido de la Causa Radical, que presentó candidato con posibilidades contra Caldera en 1993-, el MAS – que entró en el gobierno de Caldera y que, unos años después, se dividió, desmarcándose la parte oficial del chavismo y manteniéndose con los bolivarianos su escisión, PODEMOS- y el Partido Comunista de Venezuela que, aunque de pobres resultados electorales, contaba con una trayectoria muy amplia de lucha social y presencia en zonas populares. El MVR y el resto de partidos se coaligaron de cara a las elecciones de 1998 en lo que se denominó el Polo Patriótico.

Asombrosamente, los partidos puntofijistas hicieron lo mismo en lo que se bautizó como Polo democrático, eufemística denominación que intentaba crear la apariencia de que el contrincante era autoritario. Para ello, COPEI renunció a su candidata, Irene Sáez, ex-miss universo y ex alcaldesa de Chacao (zona acomodada de Caracas) y AD hizo lo mismo con Alfaro Ucero, su candidato. Alfaro Ucero se negó a renunciar a la candidatura, por lo que fue expulsado por AD, lo que mostraba a las

18 claras cómo el puntofijismo vivía horas desesperadas. El carisma de Chávez iba tomando fuerza más que considerable a pesar de que las encuestas publicadas en los medios de comunicación, y debidamente cocinadas por la maquinaria puntofijista lo negaban. Unos meses antes de las elecciones, Chávez fue portada de Newsweek: la marea roja, se le denominó, haciendo alusión al color en que éste y sus seguidores vestían. COPEI y AD, después de deshacerse de sus candidatos, abrazaron como último recurso la posibilidad de Henrique Salas Römer, que había sido presentado por un partido regional, Proyecto Venezuela, surgido al calor del proceso de descentralización y la elección directa de gobernadores regionales que había tenido lugar unos años antes, y con implantación en apenas un Estado venezolano, Carabobo.

El 6 de diciembre de 1998, el punfojismo, liderado por Salas Römer y apoyado por AD, COPEI y los partidos del sistema, se batió en duelo contra los bolivarianos, en cuya cabeza estaba Hugo Chávez, apoyados por el MVR y los partidos de la izquierda venezolana. Los puntofijistas dominaban las instituciones, el Consejo Supremo Electoral, las maquinarias de votos adecas y copeyanas que tan bien habían funcionado durante cuatro décadas y, en general, el país. Con Chávez estaba el pueblo: no sólo los marginados y hambrientos, sino también clases medias concienciadas, luchadores sociales y algunos sectores conservadores que se mantenían con los bolivarianos en el marco del componente militar, y que se alejarían del proyecto unos años después. El pueblo fue tajante aquel día de diciembre de 1998: Chávez Frías ganó con el 56,20% de los votos, dieciséis puntos por encima del contrincante del puntofijismo, Salas Römer.

El difícil camino hacia la Constitución de 1999 El mismo día en que tomó posesión, en febrero de 1999, el Presidente Chávez firmó el Decreto n. 3 consultando al pueblo sobre la convocatoria de una asamblea constituyente. Los puntofijistas, en defensa de sus intereses, afirmaban que la convocatoria era nula, puesto que la Constitución de 1961 preveía que su reforma únicamente podía tener lugar con la aprobación del parlamento, donde el puntofijismo contaba con la mayoría. Los bolivarianos, apelando a la doctrina clásica del poder constituyente, afirmaban que los poderes constituidos no podían raptar al pueblo su potestad constituyente, puesto que ésta era originaria, ilimitada y soberana. Por lo tanto, el poder constituyente no podía depender del parlamento. Tras varias sentencias en favor de unos y de otros, y después de haber anulado una pregunta del Decreto n. 3 que

19 tuvo que reelaborarse, la Corte Suprema de Justicia dio la razón a los bolivarianos.

El puntofijismo, por cuanto aún tenía en sus manos la mayor parte de las instituciones, obstaculizó de todas las maneras que pudo el proceso de cambio que democráticamente propulsaban los bolivarianos a través del Consejo Supremo Electoral, de la Corte Suprema de Justicia, del parlamento, de la Administración Pública, que todavía dominaban. El pueblo venezolano fue fiel y paciente en la propuesta de cambio por la que había optado. En el referéndum del 25 de abril de 1999, sobre la conveniencia o no de convocar a la constituyente, el 92% de los votantes votaron afirmativamente. En las elecciones para los miembros de la constituyente, que tuvieron lugar el 25 de julio de 1999, 122 de los 131 puestos habían sido propuestos por los bolivarianos.

Ante la Asamblea Nacional Constituyente en Pleno, el Presidente Chávez presentó su propio proyecto de Constitución. Algunas cuestiones de la propuesta del presidente fueron tenidas en cuenta; otras, no. En su propio proyecto, Chávez preveía el mandato revocatorio para los cargos públicos, sin saber en ese momento que ésta figura serviría cinco años después para realizar el primer revocatorio de la historia contemporánea contra un Presidente de la República, y del que saldría holgadamente victorioso.

El proceso constituyente se configuró como un modelo de democracia y participación. No sólo por el hecho, bien importante, de que él mismo haya sido mecanismo de cambio revolucionario; también porque fue una constituyente participativa, donde todos fueron escuchados, y donde se debatieron a fondo temas de interés general que nunca en la historia del país habían trascendido de íntimos círculos de políticos o, en el mejor de los casos, intelectuales y académicos. Por el Palacio Legislativo, lugar en que sesionó la constituyente entre agosto y noviembre de 1999, pasaron todo tipo de operadores políticos y sociales: partidos políticos, asociaciones vecinales, ecologistas, organizaciones de derechos humanos... Los debates de la constituyente eran transmitidos en directo por la televisión.

En el referéndum constitucional del 15 de diciembre de 1999, a pesar de la furibunda campaña de la oposición puntofijista a favor del no, el sí a la Constitución se alzó con más del 70% de apoyos Con la Constitución de 1999, que entró en vigor tras su publicación antes de que finalizara ese año, finalizó una fase del proyecto bolivariano y comenzó otra, totalmente diferente, tan dura o más que la anterior: la construcción de una nueva sociedad inserta en un Estado de nuevo cuño. Conseguirlo era inviable sin el proceso constituyente, fruto de unas concretas premisas históricas, políticas y sociales

20 que han colocado a Venezuela como referente mundial de la activación democrática del poder constituyente para la consecución del cambio revolucionario pacífico.

El mantenimiento del apoyo: principio y continuación de la experiencia de gobierno bolivariana Los éxitos políticos de los bolivarianos han continuado desde entonces y sin interrupción. En el verano de 2000 tuvo lugar la relegitimación de los poderes públicos donde el puntofijismo, vertebrado en torno a Arias Cárdenas, apenas obtuvo el 37,52% de los votos. Hugo Chávez volvió a ganar con cerca del 60% de los apoyos y con una flamante nueva Constitución que aplicar. Los bolivarianos obtuvieron la mayor parte de los cargos en liza, incluida una amplia mayoría en la nueva Asamblea Nacional, que sustituía al antiguo Congreso bicameral. Unos meses más tarde, el 3 de diciembre de 2000, también consiguieron la mayor parte de los cargos locales (concejales municipales y miembros de las juntas parroquiales).

Accionando una posibilidad que le otorgaba la Constitución bolivariana, la oposición consiguió que el Consejo Nacional Electoral convocara al primer referendo en la historia contemporánea sobre la continuidad del mandato de un Jefe de Estado en un país democrático. Fue uno de los primeros efectos de las nuevas herramientas participativas producto del cambio constitucional. La decisión del pueblo venezolano fue claramente de apoyo al proceso bolivariano. El 59% de los votantes se decidió por la no revocación del mandato de Hugo Chávez en el referendo revocatorio del 15 de agosto de 2004, mientras que el 41% prefirió el sí. Sólo en dos gobernaciones no obtuvieron mayoría los bolivarianos en las elecciones regionales de octubre de 2004, quienes también consiguieron la mayor parte de las alcaldías, incluyendo la metropolitana de Caracas.

Dos tercios de los cargos locales fueron a manos de los bolivarianos en las elecciones locales de agosto de 2005. En el último episodio la oposición, literalmente, huyó del desastre que se le venía encima ante la reelección de los diputados de la Asamblea Nacional el 6 de diciembre de 2005. Frente al anunciado estruendoso fracaso, prefirió retirarse de las votaciones aludiendo una supuesta falta de garantías electorales.

Afortunadamente, los observadores internacionales estaban presentes, y certificaron la limpieza de las elecciones. Siete años después de la primera victoria de Hugo Chávez, sólo las fuerzas que apoyan el proceso venezolano estaban presentes en la Asamblea

21 Nacional.

El último acto, por el momento, han sido las elecciones del 3 de diciembre de 2006. Nunca en la historia electoral democrática de Venezuela un Presidente había obtenido el apoyo que consiguió Hugo Chávez, con el bagaje bolivariano, ese domingo: superó el 62% de los votos emitidos, más de veinticinco puntos por encima del candidato quasiúnico de la oposición, Manuel Rosales. Toda una señal de confianza hacia una gestión que es aceptada por la mayoría del pueblo venezolano y que ha demostrado su éxito no sólo en la estrategia, sino en la táctica.

REFERENCIAS 1.- Martínez Dalmau, Rubén, “De Punto Fijo a la Constituyente. Los bolivarianos, entre la acción y la reacción” en Torres López, Juan, Venezuela a contracorriente. Los orígenes y las claves de la revolución bolivariana. Icaria, Barcelona, 2006.

2.- Viciano Pastor, Roberto y Martínez Dalmau, Rubén, Cambio político y proceso constituyente en Venezuela (1998-2000). Tirant, Valencia, 2001 (edición venezolana de Vadell Hermanos, Caracas, 2001).

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ALBA: LA PROPUESTA VENEZOLANA DE INTEGRACIÓN POPULAR PARA LATINOAMÉRICA Alberto Montero Soler Universidad de Málaga

En el contexto de los vertiginosos cambios políticos, económicos y sociales que experimenta América Latina desde los últimos años del siglo XX, la propuesta venezolana de integración regional constituye un proyecto contrahegemónico al ALCA o Acuerdo de Libre Comercio de las Américas planteado por Estados Unidos a mediados de la década de los noventa2.

En efecto, en el marco más amplio de los movimientos populares de resistencia frente a la firma del ALCA surgió, durante la III Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de la Asociación de Estados del Caribe en diciembre de 2001, una propuesta de integración para América Latina radical y conceptualmente diferente a la defendida por los Estados Unidos: la Alternativa Bolivariana para América Latina y el Caribe o ALBA. Esta propuesta marca un distanciamiento, no sólo del ALCA, sino también de los proyectos de integración que le han precedido. Ese distanciamiento parte de entrada de su naturaleza eminentemente antiimperialista.

Así, esa primera nota diferencial explicaría, según Katz (2006), por qué el proyecto alude a una gesta liberadora en el marco de una estrategia defensiva frente al imperialismo y no a las características convencionales de los procesos de integración regional. Y es que, lejos de definir la integración a partir de la concreción de un marco preciso de relaciones comerciales fundamentadas sobre la más estricta lógica

2

Para un análisis detenido del ALCA, vid. Devlin, Estevadeordal y Garay (2003).

23 mercantilista, el ALBA carece de una definición perfectamente delimitada que pudiera ser asimilable a la de otros procesos de integración regional.

Estos últimos han tratado habitualmente de aprovechar los beneficios derivados de la ampliación de los mercados para las empresas nacionales y transnacionales y se han orientado, básicamente, hacia la creación de una comunidad de negocios. El tránsito hacia la configuración de un orden institucional y político común sólo se produciría si esa comunidad entendía que dicho orden iba a resultar funcional al mantenimiento y profundización del proceso de acumulación económico. El ejemplo paradigmático al respecto lo constituiría el caso de la Unión Monetaria Europea.

Frente a ellos, el ALBA ha optado por la lógica de la cooperación comercial, el intercambio solidario y la complementariedad económica entre las diferentes estructuras productivas nacionales como principios generales de su filosofía en un intento por extender la solidaridad revolucionaria por el continente.

En este sentido, los acuerdos que le dan contenido se distancian de los principios mercantilistas que rigen el comercio internacional y tratan de contribuir a la superación de las asimetrías económicas y sociales existentes entre un conjunto de naciones que presentan unas economías muy desestructuradas, cuyos sectores primarios se encuentran hipertrofiados y que han sido compelidas a volcarse a la exportación de materias primas sin elaborar hacia los países desarrollados como única vía posible de inserción en el comercio internacional.

La resultante es un proceso que intenta aprovechar las ventajas comparativas que posee cada una de ellas frente a sus vecinos en el entorno regional; pero no para hacer de esas ventajas un factor que las posicione por encima de las restantes en el marco de un régimen de competencia, sino para favorecer la complementación económica en el conjunto de la región.

Es por ello que se ha afirmado que el ALBA promueve un régimen de “ventajas cooperativas”. Este término definiría un régimen comercial en el que cada país pone sus ventajas comparativas para la producción de determinados bienes y servicios al servicio de la complementariedad entre las diferentes economías nacionales a partir de un esquema de cooperación basado, más que en el intercambio competitivo, en el intercambio solidario y en la existencia de intereses y necesidades mutuas.

De esta forma, y de extenderse en la región un esquema de intercambios comerciales basado en las “ventajas cooperativas”, se lograría profundizar en una especialización productiva eficiente y competitiva compatible con un desarrollo

24 económico y social equilibrado al interior de cada país, lo que redundaría en una mejora de la eficiencia sistémica en el conjunto de la región.

Pero, además, esto también posibilitaría un ejercicio más efectivo de la soberanía económica de esos países al permitir distanciar sus estructuras productivas de las imposiciones y condicionantes de un mercado mundial globalizado en el que se ven obligados a participar en clara desventaja frente a las naciones industrializadas.

En definitiva, con el ALBA se busca configurar un sistema de comercio más “justo” y equitativo basado en la participación cooperativa, en donde cada país oferte a sus socios aquello que puede producir en las mejores condiciones posibles y reciba, a cambio, aquello que necesita.

Venezuela y Cuba predican con el ejemplo.

La novedad del esquema al que responde el ALBA no se ciñe tan sólo a su filosofía y principios rectores sino que, como no podía ser de otra forma, también impone un cambio en el contenido y las prioridades de su agenda.

Y es que el reconocimiento de la existencia de una enorme deuda social con los pueblos latinoamericanos exige, necesariamente, que en el centro de cualquier proyecto de integración se ubique una estrategia decidida que tenga como finalidad prioritaria su saldo.

Sin embargo, la opción seguida hasta ahora por esquemas de integración excesivamente economicistas, en donde las políticas sociales se consideran desde una perspectiva asistencialista y ceñidas a una función meramente paliativa de los efectos que, por otro lado, generan las políticas económicas de marcada impronta neoliberal, no habían hecho sino acentuar la magnitud de esa deuda social.

El ALBA toma distancia de esos procesos y sitúa la deuda social –y, en especial, las carencias en materia de salud y educación- en el centro de su estrategia de integración y en torno a la misma hace girar la mayor parte de los convenios firmados hasta ahora entre los dos promotores iniciales de la iniciativa: Venezuela y Cuba3.

En este sentido, ambos países han establecido una alianza estratégica en el marco del ALBA que sitúa el desarrollo de los servicios públicos sociales venezolanos, 3

Una recopilación de esos convenios y de los firmados entre Venezuela y otros países latinoamericanos hasta junio de 2005 puede encontrarse en Correa (2005) o en el sitio de internet http://www.alternativabolivariana.org/.

25 por un lado, y el abastecimiento energético cubano, por otro, en el centro de su agenda comercial bilateral. Esto ha permitido entre otras cosas que, gracias a la cooperación cubana, Venezuela haya hecho más que viables algunas de sus políticas sociales de emergencia para la atención de las clases más desfavorecidas: las denominadas Misiones.

Concretamente, se han obtenido resultados espectaculares en las Misiones vinculadas a la educación, con logros muy importantes en materia de alfabetización, de escolarización y de retorno a la formación de personas que la habían abandonado en alguna de sus fases intermedias, gracias a la utilización de métodos y técnicas educativas cubanas.

Pero, también, en las Misiones relacionadas con la salud, especialmente en la Misión Barrio Adentro, imposible de ejecutar de no haber sido por la colaboración solidaria de Cuba que ha enviado a Venezuela más de 20.000 médicos de asistencia primaria para atender las necesidades de asistencia sanitaria básica de las clases populares. O en la Misión Milagro, cuyos destinatarios son personas con problemas oftalmológicos -inicialmente eran venezolanos aunque, hoy por hoy, provienen de toda Latinoamérica- que son trasladadas a Cuba para su intervención quirúrgica.

A cambio de esa colaboración, Venezuela viene ofreciendo a Cuba un trato preferencial en la venta de petróleo según lo estipulado en el Convenio de Cooperación Integral que ambos Estados firmaron en octubre del año 2000. Según el mismo, Venezuela suministraría a Cuba 53 mil barriles de petróleo diarios en unas condiciones de financiación privilegiadas4; condiciones que, por otra parte, luego haría extensivas a los países que integran PetroCaribe. Esas condiciones establecen el pago a 90 días de una parte variable del monto de la factura y de la financiación del resto a 15 años, con un periodo de carencia de 2 años y un tipo de interés anual del 2%5.

Estos convenios, inicialmente puntuales, dieron paso en abril de 2005 a un Plan Estratégico para la aplicación del ALBA entre ambos países en el que puede destacarse una serie de acciones singularmente relevantes en materias sociales que vienen a profundizar el compromiso de sus gobernantes con la satisfacción de las necesidades básicas de los más necesitados: la formación en Venezuela de más de 40 mil médicos; la formación en Cuba de 10 mil bachilleres venezolanos en las carreras de Medicina y 4

Actualmente, el suministro diario ronda los cien mil barriles de crudo y derivados.

Los porcentajes de la factura que se financian a corto y largo plazo respectivamente dependen de la evolución del precio internacional del barril de petróleo.

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26 Enfermería; el aumento hasta 30 mil médicos cubanos prestando servicio en la Misión Barrio Adentro; la asistencia quirúrgica en materia oftalmológica a más de 100 mil venezolanos durante ese año; la cooperación conjunta en la elaboración de un plan continental que permita erradicar el analfabetismo en América Latina; o la asistencia sanitaria y quirúrgica altamente especializada de pacientes venezolanos en Cuba son algunas de las acciones que dan contenido a ese Plan Estratégico.

En cualquier caso, de ese Plan tampoco están ausentes las cuestiones relacionadas con el intercambio comercial en sentido estricto si bien, y como no podía ser de otra forma, se abordan desde la óptica diferencial que aportan los principios rectores que informan el ALBA. Principios que, como ya se ha señalado, consideran que el comercio internacional es un instrumento -y no un fin en sí mismo- que debe ser puesto al servicio de un proceso de integración que trascienda lo meramente mercantil.

Y, así, el Plan Estratégico también contempla un trato preferente para las actividades inversoras de interés mutuo en los respectivos territorios nacionales; explicita la posibilidad de utilizar mecanismos de comercio compensado o de utilizar las respectivas monedas nacionales para el pago de las transacciones comerciales entre ambos; propone la eliminación inmediata de barreras paraarancelarias a las importaciones de productos entre esos países y desarrolla, paralelamente, un proceso de reducción de las arancelarias6; elimina la imposición sobre utilidades de las inversiones estatales, mixtas e incluso privadas en tanto se produce la recuperación de la inversión; otorga trato preferente al transporte marítimo y aéreo en territorio nacional de las compañías del otro país; apuesta por la transferencia de tecnología en materia energética y la colaboración en investigación sobre biodiversidad; o financia proyectos productivos en sectores estratégicos para ambas economías.

La energía, columna vertebral de la integración.

Con independencia de los Convenios firmados con Cuba recién referidos, uno de los ejes esenciales sobre los que Venezuela está articulando su proyecto de integración y, con ello, dotando de mayor contenido al ALBA es el relacionado con la energía.

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Cuba también ofertó y procedió a la eliminación de las barreras arancelarias para los productos venezolanos desde el primer momento; propuesta a la no pudo responder Venezuela dados sus compromisos arancelarios con la CAN y el MERCOSUR.

27 Para ello, este país ha promovido en los últimos años una serie de Alianzas Estratégicas circunstanciales en materia de petróleo y gas con algunos países de América del Sur y del Caribe. La finalidad básica de esas Alianzas es garantizar la estabilidad del suministro energético de la región a partir de la convicción de que dicha estabilidad constituye una de las condiciones necesarias para promover su independencia económica y de que Venezuela, gracias a su riqueza en hidrocarburos, debe contribuir solidariamente a tratar de corregir las asimetrías existentes en el acceso a las fuentes de energía7.

Se han celebrado, así, una serie de contratos relacionados con la producción, el abastecimiento o la comercialización de hidrocarburos con numerosos países; contratos que pueden ubicarse en la perspectiva del ALBA por cuanto establecen condiciones de comercialización y financiación basadas en el intercambio justo, equitativo y solidario para los estados firmantes.

Esos convenios tienen su antecedente más inmediato en el Acuerdo Energético de Caracas firmado en el año 2000 entre Venezuela y una serie de países del Caribe 8.

Desde entonces, y dado el progresivo aumento de los precios del petróleo y las dificultades financieras que presentan muchos estados de la región para atender el suministro energético de sus poblaciones, Venezuela ha seguido ofertando de forma bilateral la realización de contratos de suministro de hidrocarburos en condiciones singularmente ventajosas para los países adquirentes.

El salto cualitativo en esta estrategia se produjo cuando en junio de 2005, en el marco del Acuerdo de Caracas, se ofertó conjuntamente a todos los países del Caribe, si bien no todos aceptaron, la firma de una asociación regional en materia energética que se denominó PetroCaribe9.

Esa asociación constituye una iniciativa pionera en cuestión de cooperación energética y está orientada a tratar de amortiguar los fuertes impactos que el alza continuada de los precios del petróleo durante los últimos años ha supuesto para las

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Evidentemente, para poder realizar esa contribución, el gobierno venezolano ha tenido que recuperar antes el control absoluto sobre su industria de hidrocarburos. Una síntesis de la evolución de la lucha de ese gobierno por el ejercicio de la soberanía plena sobre su principal recurso estratégico puede verse en Montero (2006a).

8 Como se ha señalado más arriba, Cuba y Venezuela profundizarían en las condiciones de ese Acuerdo a través del Convenio Integral de Cooperación firmado entre ambos estados ese mismo año.

9 La firma de ese Acuerdo se produjo el 6 de septiembre en Montego Bay, Jamaica. Los países que integran PetroCaribe son Antigua y Barbuda, Bahamas, Belize, Cuba, Dominica, Granada, Guyana, Jamaica, República Dominicana, San Vincente y las Granadinas, Santa Lucía, San Kitts y Nevis, Suriname y Venezuela.

28 débiles economías de la zona. En este sentido, no sólo intenta aprovechar los recursos energéticos para rebajar las disparidades regionales sino que, a través de la reducción en los costes de las transacciones energéticas, pretende promover que ese ahorro revierta sobre los pueblos en términos de desarrollo económico y, sobre todo, social.

Con este fin, Venezuela otorga a esos países facilidades de compra para derivados del petróleo (diesel y gasolina, fundamentalmente) consistentes en financiar un 60% del monto total a 90 días sin pago de intereses y el restante 40% se financia a 15 ó 20 años a un tipo de interés del 1% anual. Con el ahorro de la factura energética derivada de los intercambios realizados bajo este esquema se ha creado un fondo especial, Alba Caribe, que fue activado con la aportación inicial de 50 millones de dólares por parte de Venezuela y cuyos fines son, evidentemente, la promoción del desarrollo económico y social.

Pero, además, este acuerdo presenta la particularidad de que, si así lo convienen las partes, admite la cancelación de ese 40% aplazado mediante mecanismos de comercio compensado. Tal ha sido el caso de la cancelación, por parte de Argentina, de parte de su factura energética mediante el envío de cabezas de ganado preñadas o, por parte de Uruguay, mediante la remisión de equipos de procesamiento de lácteos y de la transferencia de tecnología a ellos asociados.

Junto a estos acuerdos comerciales, también se ha establecido un programa de revitalización de la capacidad de almacenaje y refinado de hidrocarburos en algunos de esos países (refinería Cienfuegos en Cuba, de la de Kingston en Jamaica o, ya en el marco de MERCOSUR, de las de Pernambuco en Brasil y La Teja en Uruguay) con el objetivo de promover esa integración energética que, en palabras del presidente Chávez, debe convertirse en la “columna vertebral de la integración”.

Es por ello que, a imagen y semejanza de PetroCaribe, se están realizando intentos para crear una asociación similar con los países sudamericanos (PetroSur) que, de concretarse en un futuro, devendrá en la configuración de un proyecto energético que abarcará casi todo el continente (PetroAmérica).

En cualquier caso, y aunque PetroSur aún no es más que un proyecto sin concreción formal, sí que es cierto que se está avanzando decididamente hacia el mismo a través de otro ambicioso proyecto promovido desde Venezuela: la construcción de un gasoducto del Sur que uniría Venezuela con el norte de Argentina atravesando Brasil y al que sumarán Uruguay y Bolivia.

29 El proyecto no ha dejado indiferente a nadie dada su magnitud y los problemas técnicos, jurídicos y ambientales a los que da lugar. No sólo porque atravesaría la selva amazónica y multitud de comunidades de pueblos indígenas sino porque, desde un punto de vista económico y cuando las distancias a recorrer son tan largas, resulta poco rentable optar por esta forma de transporte del gas en lugar de recurrir a los buques cisternas.

Quienes enfocan la cuestión desde esa perspectiva pasan por alto su verdadera dimensión, que no es otra que la búsqueda de un mecanismo que vertebre la integración regional con las mismas connotaciones que, en su día, tuvo la Comunidad Europea para el Carbón y el Acero para la posterior creación de la Comunidad Económica Europea.

Venezuela percibe así que, en unos tiempos en los que la lucha por los recursos naturales determina en gran medida la geopolítica mundial, la integración energética puede ser el mecanismo más incisivo para avanzar hacia una auténtica comunidad de naciones; comunidad a la que, por otra parte, aspira a contagiar de los valores sobre los que se sustenta el proceso de transformación social que está realizando en su territorio.

Una integración de y para los pueblos con muchos enemigos En todo caso, y sin minusvalorar con ello la importancia de la energía como motor de la integración y de lógica diferencial con la que las materias comerciales son consideradas en los acuerdos firmados en aplicación del ALBA, lo cierto es que su atención prioritaria a las cuestiones sociales y a las necesidades básicas de las poblaciones más desfavorecidas ha conseguido importantes efectos en terrenos que hasta ahora eran totalmente ajenos a estas cuestiones.

A diferencia de los procesos de integración neoliberal que han actuado de espaldas a los ciudadanos y, en consecuencia, han cosechado su desinterés, el ALBA ha apostado por una estrategia que implica directamente a las clases populares en el proceso de integración por la vía de convertirlos en sus principales beneficiarios lo que ha concitado su atención, respaldo y demanda de profundización.

Los pueblos sienten, por una vez, que la integración se traduce en bienestar directo e inmediato, en una mejora objetiva de sus condiciones de vida y, por lo tanto, están dispuestos a respaldarla porque la consideran un avance en la configuración de un orden continental que antepone sus necesidades a su condición de mera fuerza de trabajo susceptible de explotación.

30 Evidentemente, ello debe ir de la mano de unos estados dispuestos a convertir la solidaridad en una realidad operativa, lo que exige priorizarla frente a la lógica mercantil y, simultáneamente, tener la capacidad y voluntad de domeñar los mercados mediante el recurso a su regulación directa.

También exige de gobiernos con visión estratégica de largo plazo y con capacidad de transmitir y convencer a sus poblaciones de los beneficios globales de una apuesta decidida por la cooperación y la solidaridad como pauta esencial de interrelación entre países que aspiran a un futuro de bienestar común, a una auténtica comunidad.

Pero, sobre todo, necesita de gobiernos fuertes y con capacidad de resistir las presiones y agresiones de determinados grupos de poder que, contemplando este tipo de acuerdos desde una perspectiva estrictamente mercantilista, entienden la solidaridad como pérdida y las políticas sociales como populismo.

Aunque las resistencias que ofrecen esos grupos de poder no son las únicas a la que habrá que hacer frente. A ellas hay que añadirles el rechazo abierto que esas políticas sociales de emergencia concitan entre las estructuras burocráticas estatales conformadas bajo anteriores gobiernos y que las perciben como una intromisión espuria en sus funciones tradicionales10. Rechazo que obedece, en gran medida, a que el proyecto integrador que propone el ALBA deja en la indefinición los cauces para la implementación de unas políticas que, entre otras cosas, implican y necesitan de la participación de recursos materiales y personales de terceros países bajo un estatuto que, a veces, no queda suficientemente perfilado y explicitado.

Pero se trata de un rechazo que, como ya se ha señalado, confronta con el entusiasmo con el que estas políticas son acogidas por la población en general y por los movimientos sociales en particular gracias al elevado grado de participación popular que exigen tanto para su instrumentación efectiva como, lo que es más importante, para su propio diseño. Se articulan, así, por vez primera, políticas que tratan de comprometer tanto a los ciudadanos, tradicionalmente excluidos del sistema, como al conjunto de la ciudadanía en el desarrollo de una estrategia latinoamericana de inclusión social que, ante todo, intenta resolver los problemas esenciales de las grandes masas pauperizadas que habitan esa región del planeta.

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Es paradigmático al respecto el rechazo que muestran y demuestran una gran parte de los médicos venezolanos hacia sus colegas cubanos que prestan servicio en la Misión Barrio Adentro.

31 Estas políticas están contribuyendo, así, a paliar necesidades sociales urgentes y a ofrecer a los pueblos las ventajas tangibles en términos de bienestar que se derivan de un proceso de integración que antepone lo social a lo económico, lo solidario a lo competitivo. Y, al mismo tiempo, tampoco debe ser desestimada su aportación a la generación de una conciencia real de ciudadanía entre la población tradicionalmente excluida; de pertenencia a una comunidad que, gracias a estas políticas, trasciende las fronteras nacionales y se configura a nivel latinoamericano sobre la base de la coincidencia en un gran conjunto de necesidades básicas insatisfechas o, lo que es igual, en su condición de acreedores de una deuda social que exige ser saldada cuanto antes 11.

Se trata, por lo tanto, de una apuesta decidida por gestar un proyecto de unificación latinoamericana basado en el protagonismo de los oprimidos12. Es más, como dice Katz (2006, p.8), lo que no puede perderse nunca de vista en el horizonte es que “o el sujeto del nuevo proyecto son los oprimidos o la propuesta perderá significación transformadora”.

Avances y resistencias en el camino de la integración popular.

Lejos de circunscribirse exclusivamente a las relaciones entre Venezuela y Cuba, el ALBA ha ido extendiendo su presencia en el resto del continente a través de la firma de acuerdos entre aquéllos y otros países de la región.

Se trata de acuerdos que, al mismo tiempo que reproducen en gran medida los programas sociales en materia sanitaria y educativa que mayor éxito han tenido en Venezuela, tratan también de atender las necesidades específicas de las poblaciones afectadas.

En este sentido, el principal avance en la extensión del ALBA en América Latina se produjo con la incorporación al proyecto de Bolivia en abril de 2006 tras la 11

A la creación de esa conciencia colectiva entre los pueblos de América Latina está contribuyendo también decisivamente otro de los proyectos impulsados desde Venezuela: TeleSur. Se trata de la primera cadena de televisión pública latinoamericana cuyo fin es, precisamente, el de apoyar la estrategia de integración regional desde el ámbito comunicacional y en donde participan, junto a Venezuela que posee el 46% de su capital social, Argentina (20%), Cuba (19%), Uruguay (10%) y, recientemente, se ha incorporado Bolivia con un (5%).

12 De hecho, la firme creencia de Venezuela en la importancia de la solidaridad revolucionaria con los excluidos ha trascendido el ámbito estrictamente latinoamericano y le ha llevado a implementar, durante el pasado invierno, programas de suministro de combustible para calefacción con un descuento del 45% sobre su precio a comunidades pobres de Estados Unidos a través de Citgo, la empresa subsidiaria de PDVSA en ese país. Ese programa benefició a más de 180.000 hogares sin que tuviera repercusión sobre los dividendos de la compañía por cuanto es deducible de los impuestos que ésta debe pagar al gobierno estadounidense.

32 llegada a la Presidencia de ese país de Evo Morales. Éste, firmemente decidido a hacer suyos los principios del proceso de integración contemplados en el ALBA, firmó en La Habana, junto a Chávez y Castro, un acuerdo muy similar al que Cuba y Venezuela habían firmado en 200413.

Pero, a su vez, Bolivia planteaba un nuevo instrumento de integración que complementaba al ALBA en diversas materias: el Tratado de Comercio entre los Pueblos. Éste constituye, en sus contenidos, la antítesis de los tratados de libre comercio que trata de imponer Estados Unidos e incide, por ello, en la defensa y utilización de todos aquellos mecanismos que contribuyan a consolidar las economías de los países subdesarrollados y a preservarlos de las presiones y voracidad tanto de los países desarrollados como de los poderes transnacionales. Especial atención dedica, en ese sentido, a cuestiones tales como la recomposición de los Estados y de sus estructuras, la soberanía alimentaria, la producción nacional, el respeto por las formas de vida tradicionales de las poblaciones indígenas e, incluso, la asunción de sus concepciones acerca del desarrollo humano y la preservación del medioambiente.

Evidentemente, el hecho de que, apoyado sobre la dinámica movilizada de los pueblos, se haya producido un cambio significativo hacia la izquierda en la tendencia ideológica de un número importante de gobiernos de Latinoamérica ha contribuido a la extensión del ALBA y así debe interpretarse la incorporación de Bolivia al proyecto.

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La solidaridad que los promotores del ALBA han mostrado con Bolivia, uno de los países más pobres de América Latina, no puede dejar de ser mencionada porque constituye todo un ejemplo de contribución efectiva al verdadero desarrollo humano y económico del país.

Así, Cuba aporta a Bolivia, entre otras cosas, equipamiento y especialistas cualificados para la atención oftalmológica de la población boliviana que padece de esos problemas y carece de recursos; donará seis centros de alta tecnología oftalmológica totalmente equipados y con capacidad para operar a más de 100.000 pacientes al año; ofrecerá 5.000 becas para la formación de médicos y especialistas bolivianos en Medicina General Integral u otras áreas médicas; aportará la experiencia, el material didáctico y los medios técnicos para un programa de alfabetización masivo de la población en cuatro lenguas (castellano, aymara, quechua y guaraní); y permitirá que las exportaciones de bienes y servicios procedentes de Cuba sean pagadas con productos bolivianos, en la moneda de Bolivia o en otras monedas mutuamente convenidas.

Por su parte, Venezuela ofreció una amplia colaboración y asesoramiento en los sectores energético y minero; la ampliación del suministro de hidrocarburos y derivados, incluido el asfalto y la donación de una planta de mezclado de asfalto; también ha ofrecido 5.000 becas para estudiantes bolivianos sobre materias de interés para el desarrollo de su país; ha creado un fondo de 100 millones de dólares para financiar proyectos productivos y de infraestructuras en Bolivia; además, donó 30 millones de dólares para la atención de necesidades de carácter social y productivo y se ha comprometido a incrementar sus importaciones de productos bolivianos, especialmente alimentarios.

Y, conjuntamente, ambos países eliminaron los aranceles sobre los productos bolivianos; se han comprometido a comprar aquellos productos agrícolas (especialmente, oleaginosas) o industriales que pudieran quedar sin mercado como consecuencia de la firma de un tratado de libre comercio de terceros países con Estados Unidos o Europa; han ofertado colaboración financiera, técnica y humana para la creación de una línea área nacional; y, finalmente, apoyarán cuantas acciones se estimen oportunas para satisfacer la demanda boliviana de condonación de su deuda externa sin condicionamientos.

33 Es más, aunque no se haya logrado en la mayor parte de los casos el grado de entendimiento e implicación que han alcanzado entre sí Cuba y Venezuela, sí que se han logrado avances importantes en términos de acuerdos bilaterales en materias muy concretas con otros países de la región como, por ejemplo, Argentina, Uruguay o Paraguay.

Sin embargo, el ALBA no sólo requiere de un mínimo de sintonía ideológica entre los gobiernos de los estados participantes. También exige de gobiernos decididos a desarrollar un proyecto estratégico que les supondrá la realización de grandes transformaciones estructurales y sociales internas para conseguir, con ello, que las decisiones que se adopten logren comprometer efectivamente a la economía de sus países. Es por ello que, como señala nuevamente Katz (2006) con acierto, “el ALBA no puede construirse imaginando un curso de transformación simultánea. Los pueblos no comparten el mismo nivel de radicalidad política, no exhiben el mismo grado de conciencia revolucionaria y no implementarán cambios sociales al mismo tiempo. Pero estas diferencias sólo pueden ser acortadas si se forja un proyecto antiimperialista consecuente, que unifique en un sentido progresista esa gran variedad de situaciones”.

En este sentido, no se debe ser ingenuo interpretando los avances alcanzados en el ALBA en términos de la consolidación definitiva de una alianza contrahegemónica latinoamericana con la suficiente consistencia y coherencia interna como para que, al tiempo que resiste los embates imperialistas de Estados Unidos, avance en la configuración de un bloque regional capaz de insertarse en el juego político y económico global con garantías de convertirse en un actor relevante dentro del mismo.

Bien es cierto que la alianza estratégica entre Venezuela y Cuba se encuentra muy consolidada y que, al mismo tiempo, los avances sociales alcanzados en el primero constituyen un reclamo incontestable para las poblaciones excluidas del resto del continente. Éstas, conscientes de las riquezas naturales y de las potencialidades productivas que encierran sus países, están trasladando el sentido de sus votos hacia gobiernos de centroizquierda que, al menos, les propongan niveles de bienestar similares a los que Venezuela está ofreciendo a sus ciudadanos14.

La apuesta venezolano-cubana por el ALBA podría entenderse, entonces, como un movimiento orientado a despertar la conciencia revolucionaria y de clase de las poblaciones depauperadas de Latinoamérica para, a continuación y por la vía del 14

Basta como muestra referirse a las recientes las victorias electorales de Correa en Ecuador y Ortega en Nicaragua.

34 recurso a los mecanismos electorales democráticos convencionales, promover un giro definitivo a la izquierda en todo el continente.

Esa presión popular se combinaría con la que ya de por sí ejerce, a otro nivel, el eje Cuba-Venezuela sobre los gobiernos de centroizquierda actualmente en el poder.

Estos últimos se estarían enfrentando a la presión ejercida por la confluencia de dos fuerzas antagónicas. Por un lado, la de sus bases electorales naturales, las clases medias y populares, que extraerían del ejemplo venezolano argumentos para exigir la profundización en los cambios económicos y sociales que redundaran en su mayor bienestar. Y, por otro lado, la de los grupos de poder económico local y transnacional que contemplan el caso venezolano con una mirada que oscila entre el escepticismo y el rechazo frontal. De la resultante de ese conflicto de clases soterrado dependerá la posición que los diferentes gobiernos vayan adquiriendo con respecto al ALBA. En todo caso, lo que no puede perderse nunca de vista es que las influencias entre gobiernos moderados y gobiernos comprometidos con la transformación social no es exclusivamente unidireccional desde los segundos hacia los primeros; sino que, por el contrario, cabe también la incidencia en sentido inverso y, por lo tanto, los segundos corren el riesgo de acabar morigerados por la influencia de los primeros y, con ello, de que sus proyectos de transformación social queden totalmente diluidos por el camino.

El nuevo MERCOSUR ampliado con la incorporación de Venezuela constituye, en este sentido, el escenario en el que con mayor nitidez se va a dilucidar cuál es el grado de influencia que cada una de las partes relevantes implicadas en las tensiones geopolíticas de la región va a ser capaz de ejercer sobre las otras. En consecuencia, ese será el ámbito en donde se determinará hacia qué lado se inclinará la balanza y cuál será la evolución esperable en el resto del continente.

Venezuela en MERCOSUR y, a partir de ahí, ¿qué camino?

La incorporación de Venezuela al MERCOSUR ha abierto un nuevo y decisivo escenario en el proceso de integración regional.

A la conformación de ese nuevo terreno de juego geopolítico contribuyó decisivamente la profundización en las negociaciones para la firma de un tratado de libre comercio con los Estados Unidos por parte de Ecuador, Perú y Colombia lo que

35 supuso un punto de inflexión decisivo en la política venezolana en materia de integración15.

Dados los efectos que la firma de ese acuerdo tendría sobre el conjunto de países que integraban la CAN -y, en especial, sobre Venezuela como consecuencia de la debilidad de su tejido productivo-, el gobierno venezolano optó por solicitar su retirada de la institución y acelerar su ingreso en el MERCOSUR del que era Estado Asociado desde el año 200416.

Con su incorporación al MERCOSUR, Venezuela imprimía un giro radical a su política de integración, simultaneando su apuesta por la extensión del ALBA con el distanciamiento de sus socios andinos y apostando por un mayor acercamiento hacia sus vecinos del Sur. Una aproximación favorecida, como se ha señalado más arriba, por la mayor cercanía ideológica de Chávez con los Presidentes de tres de los cuatro Estados miembros de MERCOSUR (Brasil, Argentina y Uruguay); pero, sobre todo, impuesta por la intransigencia con la que los Presidentes de los tres países andinos referidos afrontaban la negociación de un tratado que, a todas luces, redundaba a favor del proyecto imperialista de Estados Unidos y que, de implementarse, supondría de facto la disolución de la CAN. Así, el 4 de julio de 2006, Venezuela firmaba en Caracas el Protocolo de Adhesión al MERCOSUR y, con ello, abría una nueva senda para la expansión de su proyecto integrador para América Latina.

Una senda que, en este caso, no se abría ex novo, como había ocurrido con el ALBA, sino que deberá transitarse por la vía de la tensión dialéctica con unos socios que, en gran medida, recelan del proyecto integrador venezolano. Pero que, además, tendrá lugar en el seno de una institución nacida bajo el signo de la integración neoliberal y, por lo tanto, bajo unos principios y reglas muy distantes de los que informan la propuesta de su nuevo socio.

De hecho, basta con contemplar los escasos avances producidos en su seno en materia de integración –y que no van más allá de la creación de un gran mercado al servicio, sobre todo, de los grandes grupos económicos y empresariales brasileños y

15

Estos tres países integraban, junto a Venezuela y Bolivia, la Comunidad Andina de Naciones.

16

Un análisis de esa decisión del gobierno venezolano puede encontrarse en Montero (2006).

36 argentinos- para constatar que el camino que inicia Venezuela estará plagado de problemas difícilmente solventables17.

Ante esa perspectiva, la principal opción de este país para no quedar atrapado en la lógica de la integración mercantilista que hasta ahora ha primado en el MERCOSUR es conseguir que las clases populares de los Estados miembros interioricen y asuman como propia la propuesta venezolana y, en consecuencia, presionen a sus gobernantes para que impriman un giro radical a sus políticas, tanto a nivel nacional como latinoamericano. El objetivo deber ser lograr que éstas necesariamente se orienten hacia la emancipación social y, en última instancia, hacia la integración popular.

Tal es el sentido de las propuestas que Venezuela realizó en la XXX Cumbre Presidencial de MERCOSUR en julio de 2006 en donde participó por primera vez en condición de Estado miembro. Su discurso giró en torno a la idea de que la integración social es el único camino que puede hacer viable la soberanía de los países de América Latina frente al proyecto imperialista estadounidense y que, en consecuencia, el MERCOSUR tenía que colocar por delante la bandera social, centrarse en la solución de las desigualdades y carencias que afectaban a sus pueblos y tratar de resolver definitivamente las asimetrías existentes entre los Estados miembros como condiciones ineludibles para poder avanzar hacia una verdadera integración latinoamericana.

Los resultados de esas propuestas y, con ellos, la valoración del giro que Venezuela puede imprimir al MERCOSUR no deben ser desdeñados.

En primer lugar, porque, ya desde los trabajos preparatorios de la reunión, las instancias gubernamentales abrieron por primera vez sus deliberaciones a los movimientos sociales. Estos han encontrado en el programa “Somos MERCOSUR” un cauce institucional para poder seguir participando activamente en el proceso de integración.

En segundo lugar, porque se acordó crear un Fondo para la Convergencia Estructural destinado a amortiguar las disparidades existentes entre los dos estados más grandes (Argentina y Brasil) y los dos más pequeños (Uruguay y Paraguay) y que han sido la causa de importantes enfrentamientos en el seno de la institución desde casi su nacimiento.

Pues bien, en octubre de 2006 los parlamentos de Argentina y Brasil acordaron la constitución de ese Fondo y dotarlo de 100 millones de dólares para el año 200718.

17

Para un análisis crítico de las tensiones existentes tradicionalmente entre los Estados miembros del MERCOSUR, vid. Katz (2006b y 2006c).

37 En tercer lugar, también se apostó por la integración financiera y, como primer paso, se acordó la creación del denominado Bono del Sur destinado a financiar proyectos productivos en las zonas más atrasadas.

En este caso, Argentina y Venezuela ya han dado un paso adelante acordando la emisión de un bono binacional en una operación que no registra antecedentes a nivel mundial19. Se trata de un título combinado entre un bono argentino y otro venezolano que se emite desde Caracas –básicamente para evitar la posibilidad de embargo que pudieran ejercer los acreedores de deuda argentina-, aunque su suscripción también está abierta a inversores internacionales. En principio, los recursos obtenidos se destinarán a financiar infraestructuras básicas si bien Argentina ha planteado la posibilidad de utilizarlos para reestructurar su deuda externa y allegar fondos para atender a sus próximos vencimientos de obligaciones.

La emisión de este bono, que ha tenido lugar en noviembre de 2006 y que constituye el primer avance hacia la consolidación de instrumentos financieros de carácter regional, ha sido considerada como el preludio de la puesta en funcionamiento de otro de los grandes proyectos venezolanos para la integración latinoamericana: la creación de un Banco del Sur. En efecto, el presidente Chávez viene insistiendo desde hace tiempo en el contrasentido que supone que, en unos momentos en los que algunos países latinoamericanos disponen de elevados niveles de reservas internacionales, éstas se encuentren depositadas e inmovilizadas en las instituciones financieras de los países occidentales. Ello obliga a que muchos países sigan dependiendo de la financiación condicionada que aportan los organismos financieros multilaterales –fundamentalmente, el Fondo Monetario Internacional- y las grandes corporaciones financieras privadas.

Para escapar de esa dinámica perversa, Chávez ha propuesto reiteradamente la

18

El esquema de aportes y asignaciones creado estipula que Brasil aportará 70 millones de dólares, Argentina 27 millones, Uruguay 2 millones y Paraguay sólo uno.

Como contrapartida, Paraguay recibirá 42 millones de dólares, Uruguay 27 millones y Brasil y Argentina 10 millones cada uno. Los programas a los que estos fondos podrán aplicarse son de convergencia estructural, destinado a promover proyectos en las regiones más desfavorecidas; de desarrollo de la competitividad, para favorecer los sistemas de producción y de integración económica; de cohesión social, destinado a temas comunitarios, salud y pobreza; y de fortalecimiento institucional.

19 Más allá de los acuerdos para la emisión de este bono binacional, Venezuela también ha prestado ayuda financiera a Argentina comprándole bonos por valor de más de 3.000 millones de dólares con el fin de sostener la cancelación anticipada de su deuda con el Fondo Monetario Internacional. Igualmente, también ha comprado bonos de Ecuador y Bolivia para aliviar sus presiones presupuestarias.

38 necesidad de crear un Banco del Sur destinado a financiar grandes proyectos de infraestructura y desarrollo social en toda América Latina.

Esa iniciativa permitiría garantizar la autonomía financiera de la región al liberar a las economías necesitadas de recursos financieros de los condicionamientos que imponen los grandes prestamistas internacionales y, al mismo tiempo, podría ocupar el lugar dominante que en la financiación de esos proyectos tienen el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Incluso, si se constituyera a partir de un volumen de reservas lo suficientemente elevado, podría convertirse en prestamista de última instancia de los sistemas bancarios nacionales en caso de crisis.

Y, por último, hay que considerar como un elemento geopolítico de primera magnitud el que, no sólo se invitara a Cuba a participar en la Cumbre y a ella asistiera el propio Fidel Castro, sino que acabara suscribiéndose un Acuerdo de Complementación Económica con ese país.

La importancia de este Acuerdo trasciende su contenido que ya de por sí es importante puesto que supone la eliminación de aranceles para un conjunto de 2.700 productos y la igualación en las condiciones de acceso a los mercados de todos los socios generalizándose, así, las ventajas comerciales recíprocas que Cuba tenía firmadas individualmente con algunos de ellos.

Sin embargo, su importancia real va mucho más allá y se sitúa en el terreno de lo político: este Acuerdo rompe por primera vez la política de aislamiento impuesta por Estados Unidos sobre Cuba en 1962 y constituye, en ese sentido, el primer convenio que esta nación firma con un bloque de países desde los acuerdos que, en su momento, suscribió con los países socialistas.

En definitiva, de todo lo anterior se deduce que este nuevo MERCOSUR ampliado con la presencia de Venezuela tiene, desde ya, una dinámica distinta que está superando lo económico y comercial para alcanzar a lo político y geoestratégico.

Una dinámica que viene marcada, en gran medida, por el proceso de transformación social en marcha en aquel país y por la propuesta de su extensión al resto del continente. Es decir, lo que acontece en el MERCOSUR no es más que la extrapolación del debate y las tensiones que están teniendo lugar en América Latina en estos momentos. Tensiones que no son, ni más ni menos, que las que se producen entre quienes desean profundizar en el capitalismo excluyente contemporáneo y quienes perciben en un socialismo con base en la dinámica creadora y resistente de los pueblos

39 la alternativa política sobre la que se puede construir, no sólo el proceso de integración latinoamericano, sino sobre todo un nuevo orden social mucho más justo.

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Publicado

en

el

sitio

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internet

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México.

Torres López, J. (2006, coord.): Venezuela, a contracorriente. Los orígenes y las claves de la revolución bolivariana. Icaria. Barcelona.

40 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LAS NUEVAS POLÍTICAS SOCIALES Eduardo S. Vila Merino Universidad de Málaga

Introducción El Informe del 2006 de UNICEF tiene un revelador título: “Excluidos e invisibles”. Y es que resulta una triste y cotidiana realidad hablar de exclusión e invisibilidad como procesos fomentados desde los modelos neoliberales, que afectan más a quienes más vulnerables son; por eso la pobreza en nuestro planeta tiene rostro joven y principalmente femenino, el mismo que es negado por quienes no desean ver la interpelación ética que su presencia nos exige. Pero si partimos de ambos conceptos es porque están resultando ser complementarios y fuente de un doble proceso que menoscaba la alteridad de las personas y, sobre todo, de la infancia. Y esto a su vez tiene que ver también con la manera de entender la ciudadanía que está siendo hegemónica en la inmensa mayoría de los Estados, la cual ha pasado de ser referente de garantía de derechos fundamentales a posiciones donde la pertenencia o no a esta categoría política (con a criterios cuando menos cuestionables en muchos casos) convierte a las personas en sujetos con derechos o no.

Estas reflexiones tienen plena vigencia en los países denominados desarrollados, sobre todo desde las políticas vinculadas a los fenómenos migratorios, que establecen distinciones que se transforman de facto en desigualdades y discriminaciones con la consideración de las personas como ‘irregulares’. Y en otros contextos, como los países empobrecidos, se percibe desde la invisibilización de amplias capas de la población, que ni siquiera constan como ciudadanos o ciudadanas (o lo hacen residualmente, de forma únicamente nominativa) y, por lo tanto, carecen de los derechos fundamentales de los que en teoría son garantes los Estados a los que ‘pertenecen’. En Latinoamérica posiblemente sean dos los grupos donde más se hace visible la invisibilidad: los pueblos indígenas, desde la permanente carga de negación o asimilación de sus identidades culturales, y las capas de excluidos que se hacinan en los modernos guetos sociales (da igual que los llamemos favelas, villas miseria, ranchitos, etc.) que constituyen microcosmos donde los mundos de la vida adquieren una significación propia ajena a lo

41 hegemónicamente establecido (excepto en lo referente a ser sujetos de consumo en sus diversas acepciones).

El marco: el derecho a la educación Por eso, a la hora de intentar analizar políticas sociales y educativas no debemos perder de vista los contextos en los cuáles se desarrollan las mismas, sin perder rigurosidad ni capacidad crítica constructiva para mejorar esas políticas y los procesos socioeducativos implicados en su desarrollo. En este sentido, a la hora de valorar el desarrollo del modelo de Educación Bolivariana que constituye actualmente el eje del sistema educativo en Venezuela y todo lo concerniente a la educación alternativa y no formal allí (a través tanto de las denominada Misiones como de otras iniciativas vinculadas con la educación social), es necesario tener en cuenta la situación anterior a la Constitución de 1999 y los principios declarados a partir de ésta para comprender mejor los cambios instaurados o en proceso desde entonces, tan complejos de sintetizar y valorar, pero de los que se intentará ofrecer una panorámica ilustrativa a continuación partiendo de su doble propósito de visibilizar para incluir desde la educación. Así, podemos comenzar como declaración de principios por el artículo

103 de dicha

Constitución: Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones. La educación es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas. El Estado creará y sostendrá instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminación en el sistema educativo. La ley garantizará igual atención a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones básicas para su incorporación y permanencia en el sistema educativo (Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999).

42 Desde la óptica de los derechos humanos como referente de análisis parece necesario aludir al derecho a la educación como primer eje a la hora de establecer categorías sustantivas que nos permitan discernir ese antes y después del modelo educativo bolivariano, que se está construyendo aún, como alternativa a las lógicas neoliberales de mercantilización y privatización de la educación y su constitución como un bien de consumo más (como dejan bien claro la OMC y el BM en sus documentos).

Lógicas que abogan en el fondo (porque en los discursos explícitos se cuidan de dar otra imagen) por sistemas educativos ‘a la carta’ para las empresas transnacionales y los grupos de poder, por encima de los intereses comunes de la ciudadanía, las aspiraciones de justicia social a través de la educación y las perspectivas de equidad de género e interculturalidad, entre otras que pretenden luchar contra las desigualdades y los procesos de exclusión ya aludidos.

Katarina Tomasevski, ex-relatora de la ONU para el derecho a la educación nos recuerda, en este sentido, que “la educación basada en derechos humanos requiere dos cambios: los derechos humanos deben elevarse desde los márgenes al centro mismo de las políticas, y la universalidad del derecho a la educación debe traducirse en una obligación universal de los estados. Esta es una tarea abrumadora.” (2004, p.17)20 En Venezuela, como en tantos otros países, la educación era algo residual en las políticas públicas, salvo para cuestiones de control social o indicadores formativos de (baja) cualificación profesional. Así, había elementos que denotaban una situación más que preocupante respecto al sistema educativo, cuyos puntos principales a destacar serían estos: a) La concepción bancaria, siguiendo la terminología del maestro Freire, de la educación y su supeditación a los intereses de una minoría oligárquica, así como el fomento de las privatizaciones encubiertas (elitismo en algunas escuelas y universidades públicas, como puede ser el caso de la UCV) y los centros privados de enseñanza. b) La exclusión de un número escandaloso de niños y niñas, con un alto índice de absentismo, producto también de las grandes bolsas de personas marginadas que se hacinan las periferias de las grandes urbes venezolanas (sobre todo Caracas) y las zonas rurales más empobrecidas.

20

Tomasevski, K. (2004): El asalto a la educación. Intermón-Oxfam, Barcelona.

43 c) La insuficiente formación del profesorado y su poca valoración socioeconómica, puesto que la dignificación de la función docente y su compromiso ético y político es otro de los puntos pendientes de las reformas educativas liberales practicadas. d) La burocratización extrema del sistema, que lo ha llevado a una gran dosis de ineficiencia y paralización en algunos casos, con una carga administrativa desproporcionada, unos recursos humanos desaprovechados y una visión clientelar de las relaciones, desvinculada sobre todo de las necesidades reales de la población. e) La concepción curricular jerarquizada y descontextualizada, sin implicación comunitaria en general y sin una atención adecuada a las diferencias culturales, de género, por hándicaps, etc.

Las políticas educativas bolivarianas a partir de algunos datos significativos Cualquier planteamiento que se considere progresista (máxime si se define como revolucionario) debe dar algún tipo de respuesta a estas cuestiones y otras en la misma línea. Veamos, en este sentido, algunos datos macroestadísticos que nos van a dar pistas sobre la evolución del sistema educativo dentro del gobierno bolivariano, de elaboración propia a partir de los datos del Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Venezuela (http://www.sisov.mpd.gov.ve): TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR SEXO AÑO

FEMENI MASCULI

ESCOLAR

NO

NO

1998-99

70,3

67,2

2004-05

80,0

77,8

TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR NIVELES AÑO 199899 2004-

PREESCOL BÁSIC

MEDIA DIV.

SUPERI

AR

A

PROFESIONAL

OR

44,7

89,7

27,3

21,8

58,6

99,0

38,5

30,3

44 05 TASA NETA DE ESCOLARIDAD AÑOS

PREESCOL BÁSIC

MEDIA DIVERSIFICADA Y

ESCOLARES

AR

A

PROFESIONAL

1998-99

40,3

82,8

21,6

2004-05

51,7

90,7

30,6

AÑOS DE ESCOLARIDAD PROMEDIO DE LA POBLACIÓN MAYOR DE 15 AÑOS SEMESTR MASCULI FEMENI TOTA ES

NO

NO

L

2DO - 1999

8,08

8,36

8,22

2DO – 2004

8,35

8,81

8,58

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN AÑO

MILLONES DE

S

BOLÍVARES

1999

2.423.677,2

2005

12.634.511,6

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN SUPERIOR AÑO

MILLONES DE

S

BOLÍVARES

1999

1.123.073,4

2000

1.757.952,4

2001

2.054.232,3

2002

2.169.452,3

2003

2.580.075,3

45 GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN PREESCOLAR AÑO

MILLONES DE

S

BOLÍVARES

1999

78.019,8

2003

248.353,9

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN BÁSICA AÑO

MILLONES DE

S

BOLÍVARES

1999

305.345,0

2003

986.030,8

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL AÑO

MILLONES DE

S

BOLÍVARES

1999

230.632,2

2003

691.615,7

A través de estos indicadores se puede apreciar el avance en cuanto a tasa de escolaridad, que según el MECD pasó de 7.071.343 en 1999 a 8.593.349 en 2004, lo que supone un incremento del 21,5% (del cual un 4% se corresponde con la matrícula privada y un 33% con la pública). También destacar el incremento del gasto público en educación, el cual, como porcentaje del PIB, ha pasado del 3,9% en 1999 al 5,3% en 2004. Si a esto se suma el hecho de que el presupuesto de las Misiones sociales y educativas se estima para 2006 en aproximadamente un 6% del PIB, se hace patente un significativo aumento presupuestario que se ve acompañado de una mayor inclusión educativa (de un tipo u otro, más formal o menos), sobre todo de las capas de población más desfavorecidas. Otro análisis será ir viendo con el tiempo la idoneidad o efectividad de las políticas educativas y curriculares que acompañan esa financiación y esfuerzos inclusores y cómo llega a la población.

46 Un sistema educativo con complementos En este sentido, debido a las situaciones de precariedad instauradas y las urgentísimas necesidades socioeducativas de la población, a partir de la Constitución de 1999 y las prioridades dadas por el Estado a partir de entonces, la situación actual es que las reformas educativas en Venezuela han generado una con-vivencia, ciertamente compleja y difícil a veces, de una especie de triple sistema educativo que estaría constituido por los centros educativos (de los distintos niveles) que aún funcionan y trabajan bajo el modelo tradicional (teóricamente a extinguir), aquéllos que se han constituido como centros bolivarianos (escuelas, liceos, universidad,...) adoptando como principios los de la nueva filosofía emergente en los procesos de cambio iniciados en el país, y el subsistema que constituyen las Misiones como políticas de provisión educativa complementarias al sistema formal desde una concepción de atención a emergencias de forma participativa.

De todas maneras, el denominador común de todas estas políticas se encuentra en la lucha contra la pobreza y la exclusión como eje referencial. No olvidemos que hablamos de un país que, según diversas estimaciones, en 1998 (año en el que Hugo Chávez llega a la presidencia) la pobreza afectaba casi al 70% de la población. De hecho, en ese año el quintil de población más pobre recibía el 3% de ingresos en relación al quintil más rico, según cifras del propio Banco Mundial en su Informe del Desarrollo (2003), lo cual ilustra las desigualdades existentes y sus consecuencias en el ámbito educativo en cuanto a condiciones de acceso, permanencia y extensión educativa de las niñas, niños y jóvenes en situación desfavorecida y marginada. En este sentido, cabe decir que el informe de 2006 del Programa de las Naciones Unidas sobre el Desarrollo Humano, titulado “Más allá de la escasez: poder, pobreza y crisis mundial del agua”, sitúa a Venezuela en el puesto 72 del ranking mundial (liderado por Noruega y cerrado por Níger), tres puestos más arriba que en el informe del año anterior. Como datos destacados podríamos decir que los venezolanos y venezolanas tienen una esperanza de vida al nacer de 73 años, que el nivel de alfabetización es del 93% y que el PIB per cápita mostró un incremento, de los 4919 dólares de la medición anterior a 6043 dólares en este informe. En cuanto a los indicadores de pobreza, a fecha del 2004, el 8,3% de la población vivía con menos de un dólar diario (15% el año anterior) y el 27,6% con menos de dos (32€ el año anterior).

47 Las Misiones Educativas Esta prioridad en la lucha contra la pobreza y la exclusión ha generado determinadas dinámicas de respuesta urgente y coyuntural que han recibido el nombre de Misiones. Hay que insistir en la labor social que suponen, pero sin que ello nos deje ver también sus debilidades. En el fondo no podemos olvidar que las políticas articuladas en torno a las Misiones son esencialmente asistenciales y complementarias, por lo que ni pueden verse como solución ‘mesiánica’ de corte estructural ni como sustitutivas de lo que debe ser el objetivo principal de fortalecimiento y mejora del sector educativo público y su carácter gratuito en todos los niveles. Las Misiones han tenido y tienen su sentido en la respuesta socioeducativa que generan, pero los grandes cambios que en teoría propone el modelo educativo bolivariano (configuración de un nuevo modelo de participación democrática, de una nueva institucionalidad estatal, de un modelo de producción socioeconómica alternativo al hegemónico, etc.) requieren de una estructura educativa que llegue a todas y todos en condiciones de equidad, justicia y calidad. No obstante, a nivel de cifras lo que resulta innegable es que a finales de 2005 unos 3,8 millones de ciudadanos y ciudadanas venezolanas participaban en las Misiones Educativas, según datos de MECD. Esta cantidad, sumada a los cerca de 9 millones que se forman en el sistema educativo formal, permite afirmar que alrededor del 50% de la población se está formando actualmente por alguna de las vías instauradas por el gobierno bolivariano. Cifras proporcionales que están al alcance de muy pocos países en el mundo y que dotan de sentido el concepto de educación permanente desde su articulación con pretensiones emancipadoras.

Las Misiones y programas sociales21 son muchos y abarcan distintos ámbitos, pero por razones de síntesis sólo vamos a describir y analizar sucintamente las que se vinculan con mayor claridad al ámbito educativo, los cuales suponen una especie de sistema educativo alternativo y paralelo: Robinson I, II y III Esta Misión, una de las más conocidas, ha conseguido la erradicación prácticamente total del analfabetismo en el país mediante una masiva campaña con más 21

http://www.me.gov.ve/misiones_educ_resumen.pdf

48 de 200.000 facilitadores (monitores-docentes de apoyo) y más de 100.000 ambientes (aulas) a través del método de aprendizaje audiovisual de la lectura y escritura “Yo sí puedo”, desarrollado en Cuba y que ahora se está extendiendo a otros países latinoamericanos. Esto permitió que en Octubre de 2005 Venezuela fuese declarada por la UNESCO Territorio libre de analfabetismo, habiéndose alfabetizado en apenas dos años más de 1,3 millones de personas. A partir de ahí, y debido a que este método permite esencialmente cuestiones de alfabetización a nivel de codificación y decodificación, se puso en marcha la Misión Robinson II, que pretende proporcionar educación básica a nivel de sexto grado, garantizar la consolidación de los conocimientos adquiridos durante la alfabetización y ofrecer otras oportunidades de formación en oficios varios, apoyándose para ello en el método "Yo sí puedo seguir", el cual utiliza también la televisión, la video clase y folletos de apoyo como estrategia educativa. Por otro lado,

Robinson III se centra en completar la alfabetización

funcional y la formación básica en temas productivos e iniciación profesional, de manera que el objetivo es que la población pase de la lectura y la escritura formal a la lectura crítica y la escritura (reflexión e incidencia) en el mundo que le rodea. También es interesante destacar el tema de las becas otorgadas a las personas que participan en estas Misiones, como forma de compensar e incentivar su participación.

Ribas Esta Misión es una continuación de la anterior y se encarga de la parte de educación secundaria. Su principal objetivo es conseguir que la población que por distintas circunstancias dejó la escuela (jóvenes y adultos, fundamentalmente de ambientes empobrecidos) con unos estudios básicos puedan acceder a un nivel secundario (bachillerato). Con fecha de primeros de 2005, había casi 700.000 participantes inscritos, cerca de 30.000 facilitadores y 28.000 ambientes.

Sucre Creada oficialmente mediante el Decreto Presidencial nº 2601, del 8 de septiembre de 2003, se vincula a la educación superior y se trata de una estrategia para universalizar el acceso a la misma y orientarla hacia las regiones y localidades, tomando como referencia las necesidades, exigencias, recursos culturales y potencialidades de las

49 poblaciones. A lo largo de 2004 hubo más de 250.000 participantes en los distintos programas instaurados (previa finalización del Programa de Iniciación Universitaria (PIU)), entre los cuales destacan los Programas Nacionales de Formación de Educadores, Científicos, Técnicos, Administrativos, Gestión Social y Gestión Comunitaria. El modelo propuesto pretende romper, a nivel político, con las dinámicas neoliberales hegemónicas en casi todo el mundo a través del acceso gratuito y en gran parte becado y la extensión de la educación universitaria a toda la ciudadanía; y también a nivel de innovación didáctica (trabajo por proyectos de aprendizaje y en conexión permanente con la realidad social del país) y de descentralización a través del programa de municipalización de la educación superior, que persigue que en todo el país la gente pueda estudiar a nivel universitario, en función de las necesidades sociales de su territorio, a través de las denominadas Aldeas Universitarias. Para llevar a cabo estas políticas vinculadas a la educación superior y su universalización y como línea estratégica se creó la Universidad Bolivariana de Venezuela, respuesta gubernamental, entre otras cuestiones, a la reticencia de otras universidades públicas a incorporarse al proceso bolivariano de universalización de la educación superior. Es éste un proyecto muy ambicioso y de ardua consecución, que se está encontrando con múltiples dificultades y que habrá de analizar con el paso del tiempo para valorarlo con mayor rigor y perspectiva.

En todo caso, en relación a estas Misiones, y a pesar de los importantes logros conseguidos, el camino no está exento de dificultades, internas y externas, y desafíos a los que hay que ir dando respuesta. Además de la valoración política, pedagógicamente se ha criticado el valor y el ‘nivel’ de la formación proporcionada a través de las Misiones. Las consecuencias de iniciar procesos masivos siempre van a estar vinculadas a la calidad de esos procesos y los contenidos, procedimientos y actitudes desarrolladas a través de los mismos. Por ello hay que fortalecer la preparación teórica, metodológicodidáctica y la actitud de compromiso de las personas implicadas en ellos, de manera que no se caiga en los mismos errores de planteamientos burocratizantes y clientelares que se pretenden eliminar. En este caso, la formación adecuada, académica y profesional, de todos los facilitadores y docentes que pertenecen a las Misiones, la adecuación de los contenidos y las estrategias didácticas a los principios bolivarianos y los planteamientos de la pedagogía crítica y la participación real de las personas en su propio proceso de aprendizaje y concientización (recurriendo nuevamente a la terminología freireana), son asignaturas pendientes en parte o todavía no resueltas en su totalidad.

50 Todo esto no debe suponer una excusa, pero siempre es necesario contextualizar tanto los logros como las debilidades y no olvidar que no se trata de reproducir el modelo escolar tradicional, sino de buscar desde un ámbito pedagógico sociocrítico formas de desarrollo de una verdadera educación para todas y todos. En todo caso, la idea fundamental debe ser que las Misiones sean eso, algo a trascender e incorporar a un sistema educativo, no paralelo al mismo, que convierta una cierta visión asistencial en verdadero motor de cambio social y educativo.

Al mismo tiempo, también hay que tener en cuenta lo que a mi juicio es una excesiva ‘cubanización’ de todo lo que tiene que ver con la educación, formal o alternativa, en Venezuela, con gran número de asesores provenientes de este país en todas las áreas. Esto a veces dificulta la creación de un modelo propio (incluso a veces entrando en conflicto con algunos principios del ideario filosófico bolivariano en el que se pretende basar el modelo educativo venezolano), ya que el modelo educativo cubano, valiosísimo en las circunstancias y condiciones sociohistóricas en los que se ha ido desarrollando, es poco ‘exportable’ a otros países, y menos en la forma que se está desarrollando a veces en el seno del MECD. Una cosa es establecer alianzas estratégicas con países afines al proceso bolivariano y otra supeditar a veces las mismas a las necesidades reales en materia de formación y desarrollo pedagógico.

Asimismo es importante destacar otros dos planes o programas complementarios que suponen referentes importantes para comprender el sistema educativo bolivariano en su conjunto: Plan Simoncito La atención integral (educación, alimentación, salud, recreación y protección legal) a la primera infancia, a través de Centros de Educación Inicial Simoncito, ha sido otra prioridad declarada del gobierno bolivariano, ya que en esos años cruciales del desarrollo las niñas y niños son más vulnerables y mayores repercusiones puede tener la calidad y calidez de la atención que reciban a nivel cognitivo, físico, emocional y cultural. Que la infancia más desprotegida tenga acceso a una alimentación adecuada y a una educación preescolar integral es una medida conceptualmente digna de elogio. La extensión de este plan, aunque lenta, se está dando de forma continua y se espera que en poco tiempo atienda una parte significativa de las zonas más deprimidas del país.

51 Plan Emergente Bolivariano Surge en el seno de la educación social para dar respuesta a la población infantil y juvenil que no asiste o va poco a la escuela, por lo que se centra en la atención a las niñas y niños no escolarizados, para lo cual existe un cuerpo de voluntarios (tan sólo reciben unas ayudas sociales), fundamentalmente estudiantes de las carreras de educación, que ejercen como educadores y educadoras de calle, contactando con esas niñas y niños, procurando atender sus necesidades formativas y sociales (desde las alimenticias o de conflictos familiares, a la educación sexual), constituyéndose en el programa las denominadas ‘escuelas alternativas’, instituciones no formales de transición para que estas niñas y niños tengan un contacto con la educación y puedan incorporarse al sistema educativo regular en las mejores condiciones posibles.

Una vez obtenida una panorámica de los programas alternativos o paralelos al sistema educativo regular, vamos a introducirnos someramente en la realidad que constituyen las escuelas y liceos bolivarianos y la educación técnica robinsoniana como representativos del modelo educativo bolivariano en construcción. Aparte de la influencia fundamental del pensamiento filosófico y pedagógico de Simón Bolívar, Simón Rodríguez (su maestro) y otros próceres que han sido reivindicados y llevados a un plano de actualidad sobre todo a partir de 1999, es importante destacar los puntos fundamentales que deben diferenciar una ‘escuela bolivariana’ de una tradicional y ver los principios de construcción curricular y metodológica que se están empezando a desarrollar a partir de la extensión de las mismas.

Escuelas Bolivarianas Formalmente, el Proyecto de Escuelas bolivarianas constituye una política estatal dirigida a afrontar las limitaciones del sistema escolar tradicional en los niveles de preescolar y básica en su primera y segunda etapa, inscribiéndose en el proceso de transformaciones políticas y sociales que vive el país. La administración del currículo se lleva a cabo mediante una jornada escolar completa, con implementación y desarrollo de experiencias pedagógicas innovadoras (con un calado aún desigual en los planteles docentes), atención alimenticia (lo cual está resultando un punto fundamental, tanto para garantizar el derecho a la educación y luchar contra el absentismo), construcción y mantenimiento de las escuelas (otro aspecto en el que se ha mejorado, pero eso, junto

52 con el tema de la dotación de materiales, sobre todo en las zonas rurales, es otra asignatura pendiente), realización de actividades complementarias acordes con las exigencias académicas y enmarcadas en los contextos culturales y sociales de referencia del alumnado.

Durante los últimos años, como se ha indicado, se han ido configurando los lineamientos, que podríamos definir de corte socioconstructivista, de la educación bolivariana. A nivel curricular lo más destacado es un carácter abierto y flexible, abogándose por una construcción del currículo desde abajo, es decir, desde las propias comunidades y planteles docentes, cercano a las personas, que valore las identidades culturales y permita la formación de una nueva ciudadanía acorde cone los principios constitucionales. Desde el punto de vista didáctico, y como consecuencia lógica de esa concepción curricular, se pretende que el conocimiento se construya a través de proyectos de aprendizaje, fomentando el aprendizaje cooperativo y solidario, una evaluación más cualitativa y una perspectiva más abierta a la comunidad de la escuela.

En este sentido, cada escuela bolivariana debe articular su proyecto a través del denominado PEIC (Programa Educativo Integral Comunitario).22 El PEIC implica que sea la comunidad educativa en sentido amplio la que, asambleariamente, decida las prioridades para trabajarlas curricularmente durante el curso (siendo permanentemente revisables) e incluso se decide el nombre que va a tener, para que haya un mayor sentido de pertenencia del proyecto a la comunidad. De esta manera, gestiona acciones que permiten atender las necesidades detectadas, fortalecer las experiencias alcanzadas e incorporar nuevas propuestas que propicien las transformaciones requeridas para convertirse en una escuela bolivariana. Posteriormente, estos puntos deben concretarse a través de Proyectos de Aprendizaje, que a su vez pretenden fomentar la integralidad, diluyendo las materias en sentido tradicional y desarrollando la interdisciplinariedad.

Otro aspecto destacable son los referentes a la denominada educación ‘especial’.

Ciertamente, aunque queda mucho camino por recorrer, la consideración constitucional y la voluntad de las políticas socioeducativas en torno a los derechos de las personas con hándicap, y en concreto de los derechos educativos en este caso, está haciendo que niñas y niños que antes no eran atendidos por las escuelas ‘normales’ o lo eran de 22

Como se ha señalado, en la práctica el desarrollo del PEIC en las escuelas bolivarianas es todavía desigual a lo largo del territorio, corriéndose el riesgo de que su implantación, si no va acompañada de un verdadero y efectivo plan de formación inicial y permanente del profesorado (que no existe como un todo estructurado y coherente), se burocratice y se quede en un nuevo ‘formulario’ académico sin implicación comunitaria.

53 manera asistencial, estén empezando a incorporarse al sistema educativo. Como se ha comentado, esto no se realiza de manera generalizada ni en condiciones ideales, pero nuevamente se trata de un camino en el que todos los países tenemos muchas deudas sociales pendientes con esa otra ciudadanía invisibilizada.

Y otro tema ciertamente importante es el referente a la cuestión indígena y la educación intercultural bilingüe. En este campo la Constitución Bolivariana seguramente es la más avanzada en cuanto al reconocimiento de derechos y la valoración de las culturas originarias. Esto hace que la interculturalidad aparezca como uno de los ejes transversales de la educación bolivariana.

La diversidad cultural de Venezuela, con la presencia de unos treinta pueblos indígenas en el territorio, ha sido históricamente poco respetada, por no decir que virtualmente aniquilada, como en tantas otras partes del mundo. Algunos tienen un grado de aculturación o asimilación casi absoluto, habiendo perdido su idioma propio y una parte importante de los mundos simbólicos y de significados de sus tradiciones.

Otros sí mantienen su lengua y costumbres. El papel de la educación intercultural y la educación bilingüe es fundamental, pero sólo si parte de una real valoración de las culturas y si se hace pivotar todo el currículo en torno al Calendario Indígena (productivo, cosmovisiones, ritos, conocimientos tradicionales,…), sin caer en visiones relativistas o románticas (en el sentido negativo del término) de las culturas y su desarrollo. Nuevamente son muchos los obstáculos a salvar, pero hay que insistir en la visibilidad que ahora tienen estas cuestiones (acrecentada por la tendencia continental emergente) como paso previo para su desarrollo social.

A modo de conclusión Si tomamos como referente para el análisis de las políticas educativas públicas el derecho a la educación es necesario partir de los ejes del mismo, que Tomasevski (2003)23 define como las cuatro A, a saber: • Asequibilidad: presupuesto suficiente, escuelas y maestros necesarios, infraestructura y dotaciones pertinentes.

• Accesibilidad: gratuidad, accesibilidad económica, material y geográfica a las instituciones educativas.

23

Ib.

54 • Adaptabilidad: pertinencia del currículo y la oferta educativa de acuerdo a contextos y poblaciones específicas.

• Aceptabilidad: calidad de la educación asociada a las necesidades, intereses y expectativas de las diversas comunidades y poblaciones.

Estas cuatro A están estrechamente vinculadas entre sí y son inter-dependientes.

En este sentido, durante los años de gobierno bolivariano, el derecho a la educación ha mejorado en los cuatro puntos anteriores, pero esto no significa ignorar las debilidades ni ser conscientes de todo lo que queda por avanzar. En este sentido, Boaventura de Sousa Santos (2005, 223)24, plantea un nuevo ‘imperativo categórico’ que sintetiza la filosofía que debe impregnar los cambios sociales y educativos propuestos por el modelo de la revolución bolivariana: “Tenemos derecho a ser iguales cada vez que la diferencia nos inferioriza; tenemos derecho a ser diferentes cuando la igualdad nos descaracteriza.” El camino está en marcha, los logros son visibles, los retos se incrementan y los errores forman parte también del proceso de aprendizaje, en este caso institucional, que se ha puesto en marcha en Venezuela los últimos años.

24

De Sousa Santos, B. (2005): El milenio huérfano. Trotta, Madrid.

55 EDUCACIÓN

SUPERIOR

EN

VENEZUELA:

ROMPIENDO

CON

LA

ORTODOXIA LIBERAL EN POLÍTICA EDUCATIVA Antoni Verger (Universidad Autónoma de Barcelona) Thomas Muhr (University of Bristol)

Introducción Venezuela vive un período de transición política y económica desde que Hugo R. Chávez fue elegido presidente del gobierno en el año 1998. Los fundamentos de esta transformación se establecieron con la promulgación de una nueva Constitución en el año 1999 y en la consiguiente “refundación de la República”. La figura de Hugo Chávez, así como su programa de gobierno, son fuente de controversia de manera recurrente. Mientras los partidarios del gobierno actual perciben la ‘Quinta República’ como un paso hacia una democracia más participativa e inclusiva, la oposición – que a pesar de representar a sectores muy minoritarios cuenta con los recursos necesarios para amplificar su voz- objeta categóricamente todas las nuevas políticas implementadas, recurriendo al repertorio-marco de que Venezuela está transitando hacia un régimen autocrático y autoritario. Esta confrontación ha penetrado en la mayoría de ámbitos de la política del país, siendo la educación uno de los que ha desencadenado más tensiones.

Los motivos de la ‘controversia educativa’ se encuentran, en gran medida, en el papel otorgado a la educación en el actual programa de gobierno. Así, por un lado, la educación es considerada por el gobierno actual como un instrumento clave para alcanzar las transformaciones propuestas en la Constitución de 1999, lo cual es percibido por sectores de la oposición como una ‘excesiva’ ideologización de la educación. Por otro lado, el sistema educativo cuenta con una de las partidas presupuestarias mayores debido a que la inversión pública en educación es considerada por el gobierno como una forma de retornar la ‘deuda social’ acumulada por gobiernos anteriores con los sectores más desfavorecidos de la población. La consiguiente expansión educativa – sobretodo en el nivel superior- es vista con recelo por sectores de las clases media y alta del país porque interpretan que conllevará retrocesos en la calidad educativa. Asimismo, su discurso desprende cierto resentimiento ante el hecho

56 que pueden verse ‘privados’ de uno de los principales elementos de distinción con que contaban hasta ahora: la Educación Superior (ES).

Del programa educativo del gobierno venezolano destacan, como mínimo, tres elementos. En primer lugar, la filosofía que orienta las transformaciones educativas se basa en el empoderamiento de las personas como vía para que lleguen a ser sujetos del desarrollo endógeno del país. En segundo lugar, la política de provisión educativa apuesta por complementar el sistema educativo tradicional con políticas de emergencia y participativas conocidas como ‘misiones’25. Finalmente, un tercer elemento de gran relevancia es que, a diferencia del discurso dominante de las Conferencias “Educación Para Todos”26 (que considera que los estados deben focalizar sus recursos en garantizar el acceso a educación primaria), en Venezuela se promueve activamente – sobretodo entre los sectores de población más empobrecidos - el acceso a la Educación Superior.

La expansión de ES pública y gratuita en Venezuela se lleva a cabo en un momento en que, precisamente, la tendencia global en el sector se orienta hacia la mercantilización y la privatización.

En este capítulo se desarrollan los elementos que acabamos de esbozar, así como se explica la casuística de las transformaciones educativas en el terreno de la ES en Venezuela. Las principales instituciones de ES en las que nos centramos, debido a que son los iconos de la transformación educativa, son la Misión Sucre y la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV). Ambas fueron impulsadas en el año 2003 por el Ministerio de Educación Superior (MES) con objetivos como: a) construir un sistema de ES integral y a escala nacional orientado por el modelo de desarrollo humano sostenible y b) incluir a los sectores históricamente excluidos de la ES. Las principales fuentes empíricas son entrevistas a profesores, planificadores y políticos del ámbito de la educación superior venezolana, así como documentos oficiales en los que se recogen las propuestas y el discurso de la política educativa bolivariana27. El estudio realizado no se basa en una contrastación empírica exhaustiva

25

Además de las misiones educativas, existen misiones sanitarias, para la promoción del cooperativismo y la economía social, para ampliar los derechos a los pueblos indígenas, etc. Cabe decir que las Misiones no se caracterizan por tener como objetivo la paliación de la pobreza, sino que aspiran a vehicular transformaciones de carácter más profundo.

26 Estas Conferencias se han celebrado en Jomtien (1990) y Dakar (2000). En ellas participan organismos internacionales como la UNESCO, el Banco Mundial y la UNICEF, junto a la mayoría de gobiernos del planeta y organizaciones de la sociedad civil.

27 El trabajo de campo se llevó a cabo entre junio y octubre de 2005. Es importante hacer mención al período en cuestión debido a los sucesivos cambios que se manifiestan en el ámbito educativo. Resulta paradigmático de ello la sucesión de rectores de la UBV. Otro ejemplo de esta variabilidad es que en septiembre de 2005, de manera bastante inesperada, la Misión Sucre fue integrada académicamente en la UBV.

57 de los discursos con su implementación práctica. Tampoco pretende erigirse como una evaluación de las políticas y programas de ES vigentes. Más bien, tiene por objetivo proporcionar una visión de conjunto de las innovaciones en el ámbito de la Educación Superior que se están implementando en Venezuela.

El capítulo se estructura en tres partes. En la primera se aportan algunos elementos básicos referentes al contexto socio-político y educativo venezolano. A continuación, se examina el rol otorgado a la educación en la Vª República de Venezuela. Como veremos, en prácticamente todos los ejes de la estrategia gubernamental, la educación cuenta con un papel primordial. En el apartado siguiente, y último, se recogen las principales características y implicaciones de las reformas de la ES en Venezuela. Nuestro hilo argumental es que estas políticas sectoriales suponen un claro divorcio respecto a la ‘agenda global’ dominante en la educación superior.

Apuntes contextuales. Pobreza y educación en Venezuela El gobierno actual de Venezuela tiene como política-bandera la lucha contra la exclusión política y económica. Esta política tiene un carácter transversal y penetra en todas las políticas sectoriales, las educativas entre ellas. La lucha activa contra la exclusión ha otorgado al gobierno actual altas cuotas de popularidad, lo que se ha manifestado en que su gestión ha sido aprobada en diez contiendas electorales consecutivas desde 199828.

La evolución del nivel de pobreza en Venezuela encuentra uno de los principales puntos de inflexión en la crisis del petróleo de los setenta – concretamente, en la bajada de precios del petróleo en la que derivó dicha crisis. La pobreza se agravó a raíz de las medidas neoliberales implementadas por los gobiernos que precedieron al actual. A pesar de que los presidentes de estos gobiernos, Carlos Andrés Pérez y Rafael Caldera, fueron elegidos con un programa electoral anti-neoliberal, una vez en el gobierno desobedecieron claramente dicho programa29.

De acuerdo con algunas estimaciones, la pobreza en Venezuela pasó de afectar al 33% de la población en 1975 al 67% en 1997, mientras que la clase media disminuyó 28

Según observa Gregory Wilpert (2003) “los pobres representan el principal ‘distrito electoral’ de Chávez”.

29 Ello desencadenó contundentes mobilizaciones populares, entre las cuales la más recordada es el Caracazo (1989). En esa ocasión, el ejército recibió órdenes de disparar a los manifestantes, lo que se tradujo en la muerte de miles de ellos (Gott, 2005: 44-7). Esta masacre desencadenó una rebelión militar orquestada por sectores del ejército, y liderada por el mismo Hugo Chávez, que tenía por objetivo acabar con la violencia de Estado y restaurar una verdadera democracia (Chávez, 2005).

58 en el mismo período del 60% al 31% (Riutort, 1999)30. En el año 1998 el quintil de población más pobre recibía el 3% de ingresos que el quintil más rico (World Bank, 2003). Esta realidad social penetró en el ámbito educativo y se tradujo en una tendencia al aumento de las desigualdades educativas y en altos niveles de analfabetismo31.

Ante la creciente polarización de la estructura social, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) de 1999 se erigió como una medida de choque con la que bloquear el avance del capitalismo neoliberal. Además, la CRBV sostiene las bases de un modelo social más igualitario al cual se ha bautizado como “Socialismo del Siglo XXI”. También enmarca un nuevo paradigma educativo, en que el objetivo primordial es el de la igualdad educativa. Así, en los artículos 102 y 103 de la CRBV se establece que la educación permanente, integral y de calidad es condición necesaria para la democracia. Por otra parte, se define la educación como un derecho humano y un servicio público que el Estado debe asumir como responsabilidad central en todos sus niveles. Concretamente, se establece que, con el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades, la educación pública es obligatoria desde el nivel infantil hasta el nivel medio diversificado (al que se llega, como mínimo, a la edad de 17 años), y es gratuita en el nivel superior32.

Este derecho constitucional reta claramente el discurso educativo del Banco Mundial, según el cual la ‘educación básica’ equivale a una educación primaria de cuatro a seis años de duración y que considera que la función de la educación se restringe a la adquisición de habilidades básicas y competencias necesarias para el trabajo (World Bank, 1995; 1999a; Torres, 1999). Por otro lado, mientras los programas derivados de las Conferencias de ‘Educación Para Todos’, sobre todo a partir de Jomtien, se alinean a la lógica de “preservar y mejorar” los sistemas educativos existentes, en Venezuela se pretende “repensar y transformar” la política educativa y el acto de educar (cf Torres, 1999: 17). Finalmente, el ideario educativo venezolano también trasciende los ‘Objetivos del Milenio’, promovidos por las Naciones Unidas y otros organismos internacionales, en los que se omite la posibilidad de que los sectores empobrecidos accedan a la educación superior33. Es más, a la par que el alcance global de los modestos objetivos del milenio parece una ilusión irrealizable (Social Watch, 30

Las estadísticas varían en función de la fuente. Véase también Feres (2001) y UNDP (2000).

En el año 2001, poco antes de que se pusieran en marcha campañas de alfabetización, el 6’12% de la población era analfabeta.

32 Cabe decir que algunos de estos instrumentos legales existían en la IVª República (véase CRV (1961), Artículos 55 y 78), aunque su aplicación no siempre era efectiva.

33 Véanse los ODM, Sección III, Parágrafo 19, que depriva normativamente a los pobres de la ES. 31

59 2005), Venezuela se declaró libre de analfabetismo el 28 de octubre de 2005, y la educación básica universal se pretende alcanzar en el año 200734.

La erradicación del analfabetismo fue lograda, en gran medida, a través de la Misión Robinson I. Esta misión ha conseguido enseñar a leer y escribir a más de un millón de personas mediante el método de alfabetización “Yo Sí Puedo” 35. Otras necesidades y desigualdades educativas pretenden solventarse también mediante la estrategia de las misiones. Entre ellas se encuentra la Misión Robinson II que proporciona educación básica, la Misión Robinson III que se centra en la alfabetización funcional en combinación con la creación de unidades de producción, la Misión Ribas que provee educación secundaria y la Misión Sucre36 que proporciona ‘Educación Superior para Todos’ (MCI, 2005b). Estas misiones van dirigidas, principalmente, a los sectores de población más empobrecidos ya que son los que tradicionalmente han sido excluidos del sistema educativo.

Como vemos, la política educativa venezolana se inscribe en una estrategia de lucha contra la pobreza. Entender la educación como un mecanismo para luchar contra la pobreza no es ninguna novedad; de hecho, esta relación alcanza su máxima expresión en la década de los noventa con la proliferación de programas de educación focalizada en la región latino-americana. Estos programas - que se acostumbran a desarrollar con el apoyo técnico y financiero de organismos financieros como el Banco Mundial pretenden atenuar la pobreza concentrando recursos pedagógicos y económicos en el alumnado más empobrecido. El modelo dominante de focalización educativa está muy ligado a la teorías de capital humano y a la promoción del empoderamiento individual de los pobres, es decir, su finalidad consiste en dotar a las personas empobrecidas de las herramientas, habilidades y competencias con las que poder insertarse, de manera individualizada, en la sociedad. También se asocia a la regla de la emulación de manera que a través de estos programas se pretende aplicar unas reglas sociales propias de un contexto social de prestigio a los sectores empobrecidos (Rambla, Valiente & Verger 2005). La estrategia actual de lucha contra la pobreza en Venezuela comparte algunos elementos con la estrategia de la focalización educativa, aunque se diferencia del modelo de focalización dominante al fundamentarse en la lógica del empoderamiento colectivo. El empoderamiento colectivo se realiza a través de un proceso educativo en 34

Una de las políticas clave para ello se encuentra en el ‘Plan Simoncito’ dirigido a garantizar el acceso universal a la educación inicial.

35 Más información en www.misionrobinson.gov.ve.

36 La Misión Sucre debe su nombre al General Antonio José de Sucre (1795-1830), uno de los principales artífices de la victoria del ejército libertador en la Batalla de Ayacucho ante el ejército español.

60 que los individuos, habiendo desarrollado una comprensión crítica de su entorno, se implican en la solución de aquellas problemáticas que les afectan de manera organizada37. Dicho de otra manera, la educación no es concebida como un instrumento para incluir acríticamente a los individuos en la sociedad, sino como un medio para que los individuos se organicen con el objetivo de avanzar hacia una sociedad más inclusiva.

En las siguientes líneas explicamos más detenidamente cómo se concreta este modelo en el caso venezolano.

El papel de la educación en la Revolución Bolivariana “Para crear un nuevo país es fundamental revolucionar todo el sistema ideológico, es decir, es imprescindible llevar la revolución a la cultura y a la educación” (Soto, 2005) La transformación educativa en Venezuela está intrínsecamente vinculada a la construcción de un nuevo proyecto de país caracterizado por el desarrollo endógeno, la soberanía política, la soberanía sobre los recursos naturales, una estructura social más igualitaria, y mayores dosis de independencia respecto al Centro del Sistema-Mundo. La estrategia con la cual alcanzar este nuevo modelo social, al que habitualmente se califica como socialismo del siglo XXI, cristaliza en una estrategia que consta de diez objetivos generales38. En la consecución de estos objetivos, la ES – así como otros niveles educativos- adquieren un rol fundamental. A continuación, enunciamos algunos de los objetivos en cuestión junto a una breve descripción del papel que se otorga a la educación en relación a cada uno de ellos: - Avanzar en la conformación de la nueva estructura social. Con relación a este objetivo, el MES considera que “refundar la República en el marco constitucional implica conducir al país hacia la maximización del bienestar colectivo, lo que debe traducirse en una justa distribución de la riqueza (…). La Educación y el trabajo (se erigen como) los procesos fundamentales para alcanzarlo y la protección y fomento de la economía social como (la) estrategia primordial” (MED 2004: 14). En consecuencia, para revertir la estructura social actual es condición necesaria – aunque no por ello suficiente- garantizar el acceso de la población a todos los niveles de educación, la ES 37

Ver la diferencia entre empoderamiento individual y empoderamiento colectivo en (Couto 1998).

Ver “El nuevo mapa estratégico” www.emancipacion.org/descargas/El_nuevo_mapa_estrategico.pdf 38

en

61 entre ellos. También se requiere introducir determinadas innovaciones en el modelo educativo (contenidos, metodología, gestión, etc.) y, como no, repensar las funciones del sistema educativo las cuales, antes que orientarse en exclusiva al trabajo, deberían dirigirse a la realización y emancipación de las personas. El propio presidente Chávez remarca esta idea cuando sentencia que “el acto de leer, de estudiar es un acto libertador; la educación es libertadora, vamos pues, avanzando en la educación, vamos a la liberación de nuestro pueblo” (MES, 2005: 10).

- Avanzar aceleradamente en la construcción del nuevo modelo democrático de participación popular. La educación bolivariana es un instrumento privilegiado para alcanzar una democracia protagónica. Para ello, se integra la educación para la participación y la ciudadanía en el currículo educativo, pero sobretodo se aspira a fomentar la participación desde una perspectiva situada. Esto último se traduce en garantizar la participación del alumnado y de otros agentes en la gestión de las instituciones educativas, así como en incorporar la participación en el terreno de las metodologías educativas, de la pedagogía y de las prácticas profesionales.

- Acelerar la creación de la nueva institucionalidad del aparato de Estado. Este objetivo se relaciona con dos cuestiones. En primer lugar, con la desburocratización del Estado y el desarrollo de políticas públicas caracterizadas por la participación ciudadana y la corresponsabilidad - tanto en la fase de diseño, implementación, como en el control de las políticas. En el campo de la ES, este nuevo paradigma de institucionalidad se materializa tanto en el funcionamiento la Misión Sucre como en la política de municipalización de la UBV. En segundo lugar, se relaciona con la erradicación de la corrupción del aparato estatal. En este sentido, se considera que la ES debería contribuir a formar profesionales y funcionarios comprometidos con el interés común, así como con un marcado sentido de lo público y de lo colectivo.

- Acelerar la construcción del nuevo modelo productivo, rumbo de la creación del nuevo sistema económico. Un concepto clave para entender este nuevo modelo productivo es el de desarrollo endógeno. El desarrollo endógeno se materializa en la creación y consolidación de una estructura productiva diversificada, eficiente y organizada en función de los recursos del territorio; estipula, además, promover las condiciones para la plena incorporación del pueblo a las dinámicas de desarrollo. Este modelo de desarrollo requiere un modelo de profesional el cual, según fuentes oficiales, no está siendo formado por las instituciones de ES tradicionales. Por ello la ES bolivariana aspira a formar profesionales que respondan, en primer lugar, a las

62 necesidades de las comunidades más empobrecidas y a promover una economía social.

A su vez, los nuevos profesionales deben contribuir a diversificar la actividad productiva y a reducir así la dependencia respecto la exportación y la explotación del petróleo (MES 2005).

- Continuar instalando la nueva estructura territorial. Ello, entre otras cuestiones, conlleva una planificación de los servicios públicos que contribuya a paliar los desequilibrios territoriales. Dichos desequilibrios se manifiestan muy marcadamente en el terreno de la Educación Superior ya que las instituciones de ES suelen concentrarse en las principales zonas urbanas. Ello dificulta el acceso de la población rural a la ES y, en el momento que acceden, promueve su desarraigo. Respondiendo a este reto, el gobierno venezolano pretende implementar una estrategia de municipalización de la ES. - Seguir impulsando el nuevo sistema multipolar internacional. Este objetivo se asocia a revertir las relaciones de poder y de dependencia en el ámbito internacional. Al respecto, el viceministro de Cultura para el Desarrollo Humano, Héctor Soto, considera “necesario impulsar un proyecto educativo-cultural alternativo (…) inscrito dentro de una concepción geopolítica de integración de los países latinoamericanos, que nos permita enfrentar desde una posición de fuerza el proyecto globalizador colonialista” (Soto 2005: 1). Para ello, diferentes programas de formación responden a una estrategia económica con la que revertir determinadas dinámicas de dependencia respecto a las grandes potencias, así como se integran en el currículum contenidos que permiten a los estudiantes analizar problemáticas locales desde una perspectiva global 39. A su vez, diversos proyectos de internacionalización educativa se enmarcan en una propuesta de integración regional contra-hegemónica.

En definitiva, un objetivo explícito de la educación bolivariana es el de alimentar el compromiso de la población con el proceso revolucionario. El hecho que desde instancias gubernamentales se haya explicitado tan claramente la dimensión política de la educación ha desencadenado numerosas críticas desde sectores opositores en términos de falta de “neutralidad” y de “ideologización” excesiva del proceso educativo.

No obstante, dichas fuentes no cuestionan que el modelo educativo dominante es susceptible de recibir críticas similares. Tampoco contemplan que la transmisión de determinadas ideologías, por el hecho de ser hegemónicas, se acostumbra a naturalizar o a llevarse a cabo de manera más invisible; pero, no por ello dejan de ser ideologías o 39

Un ejemplo de ello lo encontramos en la asignatura “Venezuela en el contexto mundial” que se imparte en muchos de los nuevos programas de ES.

63 cuentan con mayores dosis de neutralidad40. Respecto esta cuestión, coincidiríamos con Robert Arnove en considerar que “algunos de los que objetan la ‘propaganda política’ (…) perciben los mensajes como adoctrinación solo cuando entran en conflicto con sus propias convicciones o ideología” (1986: 23).

Retando el fatalismo de las reformas de mercado en ES La educación universitaria es tan necesaria como lo era la educación media hace cincuenta años. Actualmente, un graduado de secundaria no puede alcanzar determinados logros, tiene que ser - al menos- diplomado.

(Andrés Eloy Ruiz, Rector de la UBV, en RNV, 2005)

Expansión de la educación pública y gratuita La reducción – o la contención - de la inversión pública en ES es una de las principales tendencias educativas globales de los últimos años. A raíz de esta tendencia se abona el terreno para que se expanda la educación privada. De hecho, muchas reformas educativas implementadas en la década de los noventa promovieron activamente la implicación del sector privado en la provisión de educación. Para ello, se aplicaron una serie de medidas como: limitar el acceso a las universidades públicas – aumentando las tasas o estableciendo notas de corte con las que obligar a los alumnos excluidos a estudiar en universidades privadas; subvencionar centros privados y incentivar fiscalmente aquellas empresas que suministran servicios educativos; desgravar impuestos a aquellos ciudadanos que consuman educación privada, etc.

(Johnes 1995; Carnoy 1999).

La expansión del sector privado se ha materializado más marcadamente en el nivel de ES que en el resto de niveles educativos41. Además, esta tendencia se agrava en los países del Sur donde la participación del sector privado es alentada desde programas y agencias del Banco Mundial como Edinvest o la ‘Corporación Financiera Internacional’42. A su vez, los informes educativos del BM así como los ‘papers’ de

40

Sobre esta cuestión, véase (Broccoli 1977) o (Bowles i Gintis 1998).

Por ejemplo, en los países de la OCDE, la media de la participación del sector privado en primaria y secundaria es del 14%, mientras que en el nivel superior es del 26%. Datos de 1999. World Education Indicators de la OCDE/UNESCO. 42 La Corporación Financiera Internacional es una entidad del BM que ofrece servicios financieros a instituciones educativas privadas, lucrativas o no lucrativas, de los países en desarrollo, en el marco de la estrategia del BM (IFC 1999). Edinvest es un Foro electrónico creado por el BM que tiene por objetivo 41

64 investigadores

vinculados

a

este

organismo

orientan

explícitamente

sus

recomendaciones hacia la profundización de la privatización de la provisión educativa en los países del Sur43.

América Latina es la región en la que ha aumentado más drásticamente el número de proveedores privados de ES en las últimas décadas (WB 1999). El sector privado cuenta actualmente con un promedio regional del 38% de la matrícula (GarcíaGuadilla 2003)44. En esta región, además, las universidades privadas acostumbran a ser financiadas parcialmente por los gobiernos (Levy 1998). Este incremento de proveedores no siempre ha conllevado mayor calidad. Así, algunas de las nuevas universidades son calificadas como “molinillos de diplomas” y son tan poco prestigiosas que sólo atraen a los estudiantes que provienen de familias con ingresos más bajos (Carnoy 1999). Venezuela no ha sido una excepción respecto a esta tendencia ya que en este país también ha aumentado la provisión privada de ES durante la década de los noventa. Concretamente, entre 1993 y 1999 la matricula en centros privados de educación superior pasó de acaparar el 34,5% del alumnado al 43,9%45, una cifra sensiblemente superior a la media regional.

Sin embargo, esta tendencia se está revertiendo en los últimos años. Así, desde 1999, se han creado cuatro universidades públicas46 y cinco institutos universitarios de tecnología47. Si a estos nuevos centros añadimos los espacios abiertos por la Misión Sucre se deduce que el Estado venezolano pretende dar respuesta directamente a la creciente demanda de ES, a diferencia de lo que se manifiesta en otros países en los que se confía en que esta necesidad sea cubierta desde la esfera del mercado.

Por otro lado, en la década de los noventa, numerosos países aplicaron políticas con las que favorecer el incremento del financiamiento privado en ES. Nos referimos a la introducción de impuestos al titulado, al aumento de las tasas de matriculación o a la substitución de becas por créditos a los estudiantes. A raíz de la implementación de estas políticas, muchas universidades públicas de Latinoamérica que eren gratuitas transitaron hacia modelos de financiamiento mixto (Santos 2004). “incrementar la participación privada en el desarrollo educativo”. Provee información para inversores potenciales en el sector educativo de los PVD (www.worldbank.org/edinvest).

43 Ver, por ejemplo Tooley (1999; 1999b), West (1995), Patrinos (1999), WB (1999), BM (1996) o Albrecht and Ziderman (1992).

44 De las 800 universidades existentes en la región 500 son privadas y 300 públicas (López Segrera 2003) 45 Fuente: www.sisov.mpd.gov.ve 46 Universidad Marítima del Caribe, Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada, Universidad Nacional Experimental del Sur del Lago y Universidad Bolivariana de Venezuela.

47 IUT del Estado Bolívar, IUT del Estado Apure, IUT del Estado Barinas, IUT de la Fría y IUT del Estado Nueva Esparta

65 El aumento del gasto privado es una tendencia que también se ha agravado en los países del Sur48. Ello se debe a que en estos países las restricciones presupuestarias son mayores que en los países del Norte, ya que cuentan con un presupuesto público más reducido y, además, la deuda externa contraída limita aún más la inversión pública.

En muchos de estos países el gasto público en concepto del servicio de la deuda es superior a la suma de la inversión educativa y sanitaria. Además, las restricciones en materia de inversión educativa se han agravado a raíz de la aplicación de medidas neoliberales por la vía de los Planes de Ajuste Estructural (Bonal 2001). Por motivos como éstos la inversión pública en educación en América Latina es ocho veces menor que en los países de la OCDE (López Segrera 2003).

Por otra parte, en numerosos países del Sur se han desplazado recursos públicos de los niveles superiores de educación hacia niveles inferiores. Se justifica esta medida con argumentos como que los niveles inferiores lo necesitan más, que las tasas de retorno en ES son inferiores que en otros niveles, que los costos de la educación superior son demasiado elevados o que el espacio-clase en la universidad está a menudo infrautilizado (Carnoy 1999). Otro argumento habitual para recortar inversión educativa en este nivel es que las clases medias y altas son las que principalmente se benefician de la educación superior, de manera que el financiamiento público del sistema universitario es regresivo (Tooley 2002). Si bien este último argumento se fundamenta en evidencias empíricas, cuenta con implicaciones sociales claramente perversas ya que la retirada del estado de la ES agrava todavía más la desigualdad educativa en este nivel.

Contrariamente a estas tendencias, el gobierno actual de Venezuela está realizando una inversión pública muy significativa en todos los niveles educativos, sin privilegiar unos niveles por encima de los otros. Se considera que todos los niveles del sistema educativo deberían contar con las mismas garantías de acceso y con los mismos recursos públicos. Para que ello sea posible, el presupuesto público venezolano pretende corregir la tradicional desatención pública en el nivel superior49. Este hecho se refleja en el siguiente gráfico, en el que se muestra como la inversión pública en Educación Superior ha aumentado drásticamente en los últimos años:

48

Así, en el año 2001, la media de gasto privado en educación terciaria en los países de la OCDE era del 21,8%, mientras que en diferentes países en desarrollo, la media era del 36,3% (OECD 2003). Nos referimos únicamente a aquellos países contemplados en el informe Education at a Glance: Argentina, Chile, india, Indonesia, Israel, Jamaica, Paraguay, Perú, Filipinas, Tailandia, Túnez y Uruguay.

49 Otro indicio de la importancia concedida a este nivel educativo lo encontramos en la reciente creación del Ministerio de Educación Superior.

66

Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela (www.sisov.mpd.gov.ve) Democratizando el acceso a la ES En los últimos años, en muchos países del planeta se ha experimentado un incremento en el acceso a la ES. En Europa y Norte-América la tasa de matriculación bruta actual en educación terciaria roza el 60%, mientras que en los países de América Latina la media es del 28%50. En Norte-América y América-Latina, el acceso a este nivel educativo ha aumentado 7 puntos en los últimos cinco años, mientras que en Europa el aumento ha sido de 10 puntos. Sin embargo, esto no significa que los sistemas de ES hayan contado con la capacidad de absorber la totalidad de la demanda.

El caso venezolano es paradigmático al respecto. En este país, la carencia de inversión pública en ES conllevó que en los noventa no se pudiera dar respuesta a la creciente demanda. Entre 1984 y 1998, las solicitudes de acceso a la ES aumentaron un 56%, mientras que las admisiones sólo aumentaron en un 30%. Aunque la admisión total absoluta aumentó de 54.087 estudiantes en 1984, a 70.348 en 1998, la porción de ellos en universidades públicas disminuyó: únicamente 27.999 estudiantes accedieron a centros públicos de ES en 1998, ante los 38.590 que lo hicieron catorce años atrás.

Dicho de otra manera, en 1984 sólo el 29% de los estudiantes admitidos entraba en universidades privadas, en comparación al 60% que lo hacía en 1998 (MES, 2005: 16).

Presencia en ES de población entre 20 y 24 años en función de clase social (en %) 50

Datos del año 2003. Fuente: Instituto de Estadísticas de la UNESCO

67

Quintil 1 (+ pobres) Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 (+ ricos)

1981 28.5 23.7 23.9 25.9 33.3

1997 16.4 20.0 24.5 31.1 43.8

2002 20.8 27.8 29.7 39.3 54.7

Fuente: CEPAL (2005)

La tabla anterior ilustra tres tendencias relevantes en materia de acceso a la ES. En primer lugar, entre 1981 y 1997 el porcentaje de la participación en ES del quintil de población más pobre decrece de manera marcada, mientras que en el quintil siguiente también se produce un descenso, aunque menos dramático que en el caso anterior. Por su parte, la participación del tercer quintil se mantiene prácticamente igual y aumenta marcadamente en el caso de los quintiles superiores. En segundo lugar, en el año 1981 la diferencia en el acceso a la ES entre el quintil 1 y el quintil 5 era de menos de cinco puntos y la fractura aumentó hasta los 27.4 puntos en 1997 y hasta los 33.9 en el año 2002. En tercer lugar, entre 1997 y 2002 todas las clases sociales incrementaron su participación en ES, sobretodo el sector más bien estante. Esto último, desacredita a las elites del país – al menos en este aspecto - en su insistencia en dibujarse como las víctimas de la Revolución Bolivariana.

La exclusión de determinados grupos sociales de la ES se ha llevado a cabo, en la mayoría de ocasiones, respetando el marco legal vigente. Tengamos en cuenta que uno de los principales filtros en el acceso de estudiantes lo constituyen exámenes internos de las propias universidades (Leal, 2004a). Ante este filtro, los ‘competidores’ de clase baja son sistemáticamente excluídos debido a que a) provienen de escuelas públicas de peor calidad, lo cual repercute directamente en la calificación que obtienen en los exámenes de acceso; b) no pueden financiarse clases preparatorias de los exámenes. Sin embargo, en otras ocasiones la selección se lleva a cabo de manera irregular ya que las universidades públicas incurren en arbitrariedades. Estas universidades, escudándose en su autonomía, evitan la implantación de mecanismos de control público en esta materia.

Actualmente, con el objetivo de corregir las desigualdades de acceso, y así cumplir con el mandato constitucional de garantizar el derecho a la ES gratuita ‘para

68 todos y todas’, se está implementando el Programa de Iniciación Universitaria (PIU)51, con el que se pretende equilibrar el nivel educativo de los postulantes que provienen de escuelas de peor calidad. También se está considerando la posibilidad de intervenir el sistema de acceso elitista que mantienen muchas universidades públicas.

Además, la democratización del acceso se está solventando, al menos parcialmente, aumentando la oferta pública, sobretodo a través de la Misión Sucre y de la UBV. Así, de los 400.000 bachilleres excluidos del sistema de ES formal en 2003 (RBV, 2003), unos 318.000 fueron incorporados a la Misión Sucre en Octubre de 2005.

Por su parte, la UBV contaba, en agosto de 2005, con 27.000 estudiantes en cuatro núcleos diferentes (Caracas, Falcón, Ciudad Bolívar, Maracaibo) 52. En el año 2004, dos terceras partes del alumnado de la UBV eran mujeres y, en términos de clase, el 77% era pobre y el 17% provenía del estrato medio-bajo de la sociedad (Castellano & Podur, 2004)53.

Por otra parte, se implementan programas de becas con el objetivo de compensar los costes de oportunidad de los sectores sociales más pobres54. Con el mismo objetivo, todos los estudiantes reciben tíquets de transporte gratuito y, al menos en el caso de la UBV, los estudiantes cuentan con un servicio de comedor gratuito.55 ‘Educación Superior para Todos’ en la Venezuela contemporánea significa que cualquier bachiller que aspire a entrar - o a continuar - en el sistema de ES tiene la posibilidad de hacerlo. En este sentido, la ‘meritocracia’ – entendida como disfrute de la educación en función de aspectos como la aptitud o la habilidad (Brown, 1990) - es un principio efectivo. Sin embargo, las políticas de ES bolivarianas trascienden la meritocracia de la IVª República56 en dos sentidos. En primer lugar, como se deriva de las estadísticas anteriores la meritocracia de la IVª Republica se asemejaba a una ‘parentocracia’, es decir, a una especie de libre mercado educativo y a la elección de centros por parte de las familias (Brown, 1990). Este tipo de meritocracia liberal excluía 51

El PIU es un curso que dura 20 semanas en el que se repasan áreas de conocimiento que resultan clave para acceder a la ES. Es cursado por aquellas personas que superaron la secundaria hace un tiempo y se quieren reincorporar al sistema educativo, o por aquellos que provienen de la Misión Rivas.

52 Monagas, el quinto núcleo fue inaugurado en Octubre de 2005. La intención es que haya ocho de manera que cada uno de ellos cubra entre 2 y 5 estados federales.

53 La UBV, a raíz del origen social de sus estudiantes, debe afrontar de manera más marcada que otras instituciones el problema del abandono. Una de las medidas con las que pretende afrontar este problema es mediante horarios lectivos flexibles que permitan la participación de sectores de la población con obligaciones laborales o familiares.

54 En el año 2004 se otorgaron 80.000 becas de 80$ mensuales cada una a estudiantes de ES. 55 Fuente: Aló Presidente No. 235. En el Aló Presidente No. 238 Chávez afirmó que había 336.499 estudiantes matriculados. Por lo tanto, la Misión Sucre incorpora el 24.6% de la población universitaria del país.

56 Véase CRV, 1961, Artículo 78.

69 a los pobres debido a que carecen de los medios y de la capacidad para escoger. Pero también están deprivados de los medios para ser escogidos. Así, en segundo lugar, el hecho que el mérito se ‘mida’ a través de exámenes de acceso, sin que se corrijan las desigualdades de partida, no hace más que reproducir la desigualdad educativa y legitimar la discriminación (cf Bourdieu & Passeron, 1977). En cambio, la meritocracia bolivariana, aspira a supeditarse a los principios de equidad y universalidad, los cuales, como hemos visto, no sólo se promueven en preámbulos constitucionales y desde el terreno de la retórica sino que mediante políticas activas.

La política de acceso a la ES venezolana afrontará próximamente nuevos retos debido a la masificación del acceso al nivel secundario a través de la Misión Ribas.

Concretamente, se calcula que esta misión graduará a un millón de bachilleres a finales de 2006 y, previsiblemente, muchos de ellos aspirarán a acceder al nivel superior.

Municipalización de la educación superior La Municipalización de la educación se acostumbra a enmarcar, junto a determinadas medidas de autonomía escolar, en estrategias de descentralización neoliberal (Burki et al, 1999). Desde la ortodoxia neoliberal, se entiende la municipalización como una transferencia de responsabilidades financieras y de gestión a escalas de gobierno inferiores con el objetivo primero de reducir la inversión pública y/o de que ésta sea más eficiente. El supuesto en que se sustenta esta política es que la eficiencia es consecuencia directa de la introducción de mecanismos de rendición de cuentas y de la descentralización de responsabilidades 57. Entendidas de esta manera, las políticas de descentralización educativa en América Latina se han asociado a procesos de privatización y a la instrumentalización de la participación de la comunidad y de las familias (Carnoy, 1999).

A diferencia del modelo de descentralización dominante, la municipalización de la ES en Venezuela tiene por objetivo primordial democratizar el acceso y promover la universalización de la ES. En este caso, se entiende descentralización como desconcentración geográfica de la Universidad. El supuesto en que se sustenta esta política es que la descentralización de la ES y de su infraestructura – es decir, llevar la Universidad donde está la gente- permite optimizar el acceso.

57

Además, según los economistas neoclásicos estas medidas permiten resolver el ‘dilema principalagente’.

70 Las instituciones de ES que participan de manera más activa en el proceso de municipalización son la Misión Sucre y la UBV. En términos operativos, la municipalización se lleva a cabo mediante la creación de espacios educativos municipales, de carácter integral y permanente, llamados Aldeas Universitarias58. En una primera fase del proceso de municipalización, la UBV y la Misión Sucre se instalaban en la infraestructura existente en las comunidades (escuelas, bibliotecas, edificios en desuso, etc.), aunque a continuación se fueron construyendo aldeas estandarizadas, que son nuevos equipamientos que se integran en el tejido comunitario y urbanístico. En este sentido, la municipalización de la ES bolivariana contradice la estrategia del ‘Plan Atcon’ con la cual se pretendía aislar las universidades del resto de la sociedad (ubicándolas en campus remotos) y así prevenir la interacción entre el movimiento estudiantil y universitario con las comunidades59.

La política de descentralización de la ES en Venezuela se ha desarrollado con celeridad. Así, en agosto de 2005, 312 de las 335 municipalidades del país contaban con educación universitaria. La Universidad también ha penetrado en otras instituciones como son las empresas y las prisiones. En el caso empresarial, el programa bandera lo constituye la ‘Universidad Bolivariana de los Trabajadores’ (UBTV) el cual opera sobretodo en la empresa petrolera estatal PDVSA. La UBTV provee educación superior a los trabajadores y trabajadoras para que puedan asumir responsabilidades de gestión en la empresa y así revertir las relaciones de producción dominantes, las cuales acostumbran a ser jerárquicas y a reproducir la desigualdad.

La política de municipalización educativa contribuye al equilibrio territorial, es decir, al desarrollo harmónico a través del territorio y a nivel demográfico, productivo y medio ambiental. Según el MES, la municipalización pretende implantar la ES en geografías concretas, en términos geo-espaciales, geo-históricos, geo-sociales, geoculturales y geo-económicos (MES, 2005). Así, aparte de democratizar el acceso, la municipalización promueve un desarrollo endógeno y sostenible, así como la formación de profesionales críticos y comprometidos con su entorno. Un ejemplo de ello lo encontramos en el programa de formación de ‘Medicina Integral Comunitaria’ en el que los alumnos y alumnas aprenden directamente en la comunidad, donde trabajan con los 58

En septiembre de 2005 se habían creado 1.719 aldeas universitarias y otras 40 estaban en proceso de construcción (Diario Vea, 21/09/2005, p. 4).

59 El Plan Atcon es el nombre que recibe el informe “La universidad latinoamericana. Clave para un enfoque conjunto del desarrollo coordinado social, económico y educativo en América” (1961) elaborado por Rudolph Atcon. Mediante la redacción de dicho informe, este funcionario del Departamento de Estado norteamericano encabezó el diseño de un nuevo modelo universitario para Latinoamérica con el objetivo de desmovilizar la universidad crítica.

71 doctores locales y se sensibilizan respecto a los problemas y necesidades existentes en este entorno.

Metodología, contenidos y métodos Otro ‘consenso global’ en el terreno de la ES y de la educación permanente consiste en supeditar el proceso educativo a las necesidades del mercado en materia de recursos humanos y cognitivos (Taylor & Henry 2000). Este fenómeno es descrito por Ball (2002) como “la colonización, cada vez más marcada, de la política educativa por parte de los imperativos de la política económica” (p. 110). En la misma línea Popkewitz (1994) considera que el sector de los negocios tiende a fijar las prioridades del conocimiento público, lo cual se refleja tanto en la agenda de la investigación como en el currículum educativo. Es por ello que en el contexto actual, el currículum educativo se centra más en la transmisión de ‘competencias’ que en otro tipo de conocimientos60. Las competencias se erigen actualmente como el mediador clave entre el mundo productivo y el campo de la educación. La formación basada en competencias refuerza la adaptabilidad del educando al cambio permanente que se hace patente en el mundo de la producción. Éste es un elemento crucial para la supervivencia individual y de las organizaciones en un sistema capitalista crecientemente interconectado y competitivo (Magalhães, 2003). En todo caso, lo que resulta relevante de estas transformaciones es que en la medida que se refuerza un conocimiento basado en competencias, pierden relevancia contenidos que no están directamente imbricados al mundo productivo.

En cambio, la ES bolivariana aspira a trascender este modelo. Para ello, se apuesta por una educación humanista e integral como principio rector de los diferentes programas de estudio61. También se pretende superar la especialización y fragmentación del conocimiento introduciendo el principio de transdisciplinariedad 62. Por poner un ejemplo, el programa de formación “Gestión Social del Desarrollo Local” combina, 60 El concepto de competencias integra conocimientos, capacidades y actitudes que pueden ser entendidas como conocimiento en acción y en uso (Magalhães, 2003).

61 Los programas de formación de la UBV son: Comunicación Social, Gestión Social del Desarrollo Local, Gestión Ambiental, Medicina, Agroecología, Informática para la Gestión Social, Gestión de la Salud Pública, Estudios Jurídicos, Estudios Políticos y de Gobierno, Arquitectura y Educación. Los programas de la Misión Sucre se pueden consultar en el anexo 1.

62 La transdisciplinariedad se refiere “a los saberes que se construyen entre las disciplinas y que, a la vez, van más allá de toda disciplina (...) no niega los aportes disciplinarios, los redimensiona abriendo redes de relaciones para hacer posible la emergencia de nuevos campos de saber y la comprensión de la complejidad de los procesos en estudio” (Bolívar et al, 2003: p. 7).

72 integra y redimensiona elementos de la sociología, del trabajo social, de la psicología, de la economía y de la geografía.

Por otro lado, se propone una pedagogía basada en relaciones de horizontalidad.

Así, se apuesta por una relación profesor-alumno (así como universidad-comunidad) de carácter dialógico y democrático. En el sentido freireano, el profesorado (y la universidad) deben renunciar a objetivizar al educando. Para ello, han de adoptar un rol de motivador, de facilitador y, a su vez, de educando. Esto último equivale a considerar que los educadores son sujetos susceptibles de transformarse y de aprender a lo largo del proceso educativo, al mismo nivel que lo hace el educando.

Algunas medidas para trabajar en esta línea son tan sencillas como ordenar los asientos de los alumnos circularmente, lo cual permite romper simbólicamente con las jerarquías y facilitar el debate. Así se hace, por ejemplo, en muchas de las aulas de la Misión Sucre y de la UBV. En cambio, otras medidas requieren repensar de manera más profunda el sistema educativo. Por ejemplo, en el Programa Nacional de Formación de Educadores de la UBV, los estudiantes aprenden escribiendo una “autobiografía” lo cual les permite “conocerse a sí mismos, profundizar en uno mismo, descubrir quien es uno, de donde viene, a donde va […] reconstruir cada cosa que compone la vida” (UBV, 2003). Esta reconstrucción se imbrica a principios pedagógicos como son ‘aprender a aprender y a desaprender’, en el sentido que adquirir nuevos conocimientos requiere deconstruir conocimientos anteriores – lo cual conlleva considerar que el aprendizaje no es un proceso cumulativo sino que es un proceso reflexivo y dialógico (Bolívar, O., 2003 et al) - o ‘aprender haciendo’, es decir, privilegiar la práctica y las experiencias como fuente de aprendizaje63. Filosóficamente, este último principio evoca la praxis social de Freire (1996) o la idea de Habermas sobre las acciones emancipadoras en las que “el saber y el actuar se fusionan en un simple acto” (Habermas 1972:212). Desde la UBV, este tipo de procesos son equiparados a dinámicas de espiral “donde cada acción es progresivamente más sistemática y precisa, y la reflexión, de manera creciente, se convierte en un medio con el que responder a nuestras expectativas y deseos” (Leal, 2004b).

Este marco teórico-filosófico se pone en práctica también mediante los conocidos como ‘proyectos de aprendizaje’ los cuales se erigen como uno de los principales pilares de la didáctica de los nuevos programas de formación. Los 63

Aprender haciendo es uno de los principios clave de la filosofía pedagógica radical de Simón Rodríguez’ (1769-1852) que es recordado, además de por su pensamiento educativo, por ser el maestro que más influyó en Simón Bolívar.

73 ‘proyectos de aprendizaje’ se enmarcan en una estrategia educativa basada en la resolución de problemas reales, de manera colectiva y desde una perspectiva situada 64.

Muchos de estos proyectos se implementan en las comunidades más empobrecidas que son, precisamente, el lugar del que procede la mayoría de los alumnos de la UBV y de la Misión Sucre65. Así, se refuerza la disposición de la universidad al servicio de las comunidades y se rechaza la estereotipada idea de una institución universitaria en la que se forma a una elite alienada de la mayoría de la sociedad (Fernández Pereira, 2005).

Los proyectos se desarrollan en el marco de las estructuras vecinales – de manera que pretenden no caer en los errores de muchos programas de extensión universitaria que acaban siendo meros apósitos desimbricados de las comunidades 66. De hecho, la política de municipalización a la que hemos hecho mención contribuye a contextualizar los proyectos y a que éstos cuajen en el entorno comunitario ya que no son percibidos como ‘intervenciones externas’. Finalmente, quisiéramos apuntar que la propuesta pedagógica bolivariana reta la concepción tradicional de calidad educativa, la cual se mide normalmente de manera positivista y a través de estándares cuantificables, por el hecho que la calidad de la ES también se manifiesta en “la posibilidad de mejorar las condiciones de vida del pueblo venezolano” (Fernández Pereira, 2005: 9).

En definitiva, las nuevas pedagogías que se están impulsando en Venezuela apuestan por la generación de conocimiento relevante para la transformación del entorno por iniciativa de sus propios sujetos, en lugar de que éstos esperen pasivamente que dicha transformación “provenga de unas elites privilegiadas” (Rahman 1985: 126).

En este sentido, la educación bolivariana promueve una democratización del conocimiento así como una revalorización del conocimiento de las comunidades con la que confrontar la “descalificación imperialista a los conocimientos alternativos a la ciencia dominante occidental” (Santos, en Dale & Robertson, 2004)67. A su vez, contribuye a la construcción de una “epistemología del Sur” 68, la cual es una precondición de sociabilidades y sociedades alternativas (Santos 2001).

64

Sobretodo en los once programas de formación de la UBV, aunque no necesariamente en los 92 de la Misión Sucre.

65 Si bien los proyectos comunitarios se implementan sobretodo en el marco de los programas de la UBV y de la Misión Sucre, la recién aprobada “Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior” (Gaceta Oficial N° 38.272 del 14-09-05) extenderá esta política. Dicha Ley obliga a los centros de ES a que sus alumnos participen en programas comunitarios durante un mínimo de 120 horas en la segunda mitad de su período formativo.

66 Algunos ejemplos son: proyectos de suministro de agua, educación comunitaria, huerta colectiva, medicina preventiva, alcantarillado, transporte público, medios comunitarios, etc.

67 Esta descalificación es calificada por Santos como “epistemicides” o ‘la muerte del conocimiento’ (Dale & Robertson 2004) 68 Para Santos el Sur es una metáfora del sufrimiento humano provocado por el capitalismo global (Santos 2005).

74

Internacionalización educativa desde una perspectiva no-comercial La internacionalización de la ES no es un fenómeno nuevo, más bien es un aspecto

constituyente

de

las

instituciones

universitarias.

Este

proceso

de

internacionalización se ha desarrollado tradicionalmente desde un planteamiento cultural o cooperativo (Larsen i Vincent-Lancrin 2002). No obstante, a mediados de los noventa adquiere fuerza la perspectiva comercial en la internacionalización de la educación. Este nuevo paradigma de internacionalización educativa se manifiesta en la emergencia de lucrativos programas de formación a distancia, en el creciente consumo de servicios educativos en el extranjero, en el establecimiento de filiales de universidades y escuelas técnicas en otros países, etc. (OBHE, 2002; Rodríguez Gómez, 2003). La perspectiva comercial en la internacionalización educativa ha sido fomentada a raíz de la emergencia de un importante número de acuerdos de libre comercio que contemplan la educación como una mercadería a la que aplicar las reglas del comercio internacional. Entre ellos, el más conocido a raíz de su carácter multilateral es el Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS) de la Organización Mundial del Comercio.

El AGCS y otros acuerdos de libre comercio de servicios educativos han sido objeto de numerosas críticas. Entre ellas, destaca que estos acuerdos están adquiriendo soberanía formal sobre determinados aspectos de la política educativa estatal (Robertson i Dale 2003); pueden dificultar la implementación de políticas con las que promover los derechos humanos (HCHR, 2003); alteran el sentido de la educación como bien público (Kelsey 2003) y contribuyen a ampliar el mercado de educación privada (Caplan, 2003; García-Guadilla, 2003c; Ginsburg, 2003; Feldfeber, 2005); alteran las relaciones laborales en los centros educativos (IE 2003) y la calidad educativa (Knight 2002; Rodrigues Dias 2002; García-Guadilla 2003c); contribuyen a la descohesión social (Nunn 1999; Rikowski 2003), etc.

Otro conjunto importante de las críticas se ha centrado en cómo los acuerdos comerciales acentúan las desigualdades entre los países del Norte y del Sur en el terreno educativo (Altbach, 2004; Schugurensky, 2003; Aboites, 2003). En este sentido, fomentan la fuga de cerebros, la adquisición de instituciones educativas de los países del Sur por parte de corporaciones educativas del Norte o la homogeneización curricular. Si

75 bien, diversos países del Sur, por estos y por otros motivos, se están mostrando reticentes a liberalizar sus servicios educativos en el marco del AGCS y de otros acuerdos comerciales, el gobierno venezolano es de los pocos que ha manifestado explícitamente su desacuerdo con la inclusión de la educación en acuerdos comerciales69. Según un alto cargo del MES, el gobierno venezolano se opone a que la educación se comercialice “como se comercializan las patatas o el café”. Uno de los principales motivos en los que se sustenta esta posición lo encontramos en el hecho que la educación bolivariana pretende desarrollar la “soberanía cognitiva del país y de su población”70 a la que, evidentemente, no contribuye un mercado educativo global hegemonizado por la industria educativa de los países centrales. Tengamos en cuenta que la ventaja comparativa de los países del Sur en la exportación de servicios educativos es mínima, por no decir inexistente (Altbach, 2003). El caso venezolano es paradigmático de este desequilibrio. A pesar de que sólo contamos con datos respecto al consumo en el extranjero de servicios educativos (que es únicamente una de las modalidades de comercio de servicios de las cuatro existentes71), éstos nos muestran que Venezuela apenas exporta servicios educativos, mientras que 9,957 estudiantes venezolanos estudian cada año en el extranjero. De ellos, más de la mitad (concretamente, 5.333) lo hacen en los Estados Unidos72.

El gobierno de Venezuela no se opone a la internacionalización educativa, aunque sí a que ésta se lleve a cabo desde una perspectiva comercial. Para ello, se plantea una internacionalización educativa basada en una lógica cooperativa, cultural y de intercambio. Además, propone que estas relaciones se establezcan, prioritariamente, con países de América Latina y del Caribe. La perspectiva de internacionalización educativa venezolana se enmarca en una propuesta de integración regional conocida como ALBA (Alternativa Bolivariana de las Américas). El ALBA aspira a la constitución de un sistema global multipolar y de un escenario de relaciones internacionales más adecuado a las necesidades y potencialidades de los países del Sur. El ALBA se presenta como un modelo alternativo al libre comercio y al intercambio desigual que éste conlleva. Para ello, se fundamenta sobre la base de “ventajas 69

Otros ejemplos los encontramos en los gobiernos de Argentina y Brasil quienes firmaron en el año 2004 la Declaración de Brasilia en la que se comprometen a no liberalizar la educación en el marco del AGCS, así como a “impedir activamente que la educación sea negociada en el marco del AGCS” (IE-AL 2004).

70 Ver (MCI 2005) 71 Las otras modalidades son: comercio transfronterizo, presencia comercial y comercio de personas naturales. Ver texto del AGCS en (OMC 1994).

72 Datos procedentes del Institute of Statistics de la UNESCO.

76 cooperativas” en lugar de en el principio central de la teoría liberal del comercio, la ventaja comparativa73.

En el ámbito de la ES, el proyecto bandera de integración regional del gobierno venezolano es la ‘Universidad del Sur’. La Universidad del Sur, más que una nueva institución, es planteada como una red de universidades públicas latinoamericanas con la que facilitar el intercambio de conocimientos, la convalidación de títulos, la creación de programas de formación conjuntos, los intercambios entre profesores, estudiantes y personal investigador, etc. Por otro lado, en coherencia con esta lógica de integración, Venezuela participa activamente en el Convenio Andrés Bello - un Tratado de Derecho Internacional Público ratificado por once países iberoamericanos 74 – que pretende, entre otras cuestiones, “fortalecer las políticas públicas en educación atendiendo a las problemáticas e intereses compartidos por los Estados”, así como “profundizar las interrelaciones cooperativas en la educación superior”75. Finalmente, cabría destacar que la lógica del ALBA impregna la internacionalización en otros niveles educativos como se desprende del compromiso del gobierno venezolano consistente en “apoyar una campaña para declarar a todo el continente latinoamericano libre de analfabetismo”76.

Conclusiones El actual gobierno de Venezuela concibe la ES como un derecho social que, como tal, debe ser garantizado a la totalidad de la población. A su vez, la Educación Superior es considerada un elemento fundamental para profundizar en todas las dimensiones del proceso revolucionario emprendido. La centralidad adquirida por la ES en este país se ha materializado en un conjunto de iniciativas que inciden en la totalidad de áreas de la política educativa. En primer lugar, en el área del financiamiento, se manifiesta una creciente inversión pública. En segundo lugar, en el área de la provisión se constata una mayor presencia del sector público, así como la apertura de nuevos espacios educativos que introducen significativas innovaciones respecto al modelo de ES tradicional. Por otro lado, en el ámbito de la regulación, se han introducido contenidos, metodologías y pedagogías orientadas por los principios de la Educación 73

Véase: www.alternativabolivariana.org Éstos son Venezuela, Bolivia, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Perú, Paraguay.

75 Esto último se concreta en la creación de una comunidad académica internacional, en la promoción de pasantías y intercambios de profesores y estudiantes doctorales o en el fortalecimiento de los sistemas de evaluación y acreditación de la ES en los países del Convenio. Fuente: www.cab.int.co 76 Ver www.alternativabolivariana.org 74

77 Popular, por funciones asociadas a un modelo de desarrollo auto-centrado y a una estrategia de integración regional contra-hegemónica. Finalmente, en el ámbito de la internacionalización educativa se rechaza abiertamente la perspectiva comercial adoptada por muchos países y se reivindica una internacionalización educativa de carácter cultural y cooperativo.

Por estos y por otros factores, muchas políticas de ES implementadas en Venezuela contrastan con la ‘agenda global’ de la educación superior y, a su vez, retan los principales axiomas neoliberales en el terreno educativo. Así, mientras en la mayoría de países del planeta se están implementando reformas educativas orientadas por la eficiencia y por la competitividad (Ball, 2002; Carnoy, 1999) en Venezuela se revierten dichas tendencias. Ello nos indica que el fatalismo con el que, en muchas ocasiones, se revisten - y legitiman - las políticas educativas neoliberales puede truncarse cuando se dan determinadas condiciones. Algunas de estas condiciones, como se desprende del caso venezolano, son una firme voluntad política y una clara concepción de la educación como bien público y derecho universal.

Todavía es pronto para evaluar con rigor los impactos, las potencialidades o las limitaciones de la transformación educativa venezolana. Además, todavía son muchos los retos y tensiones que se deben afrontar. Tengamos en cuenta que, en alguna medida, masificar la ES puede contar con efectos sobre la calidad educativa, o que el acceso a la ES de amplios sectores de población que hasta el momento estaban excluidos puede conllevar ‘inclusión con segregación’ – es decir, los sectores populares participan en circuitos de ES diferenciados de los circuitos asignados a las capas medias y altas.

Además, el hecho que determinadas reformas se hayan implementado de manera acelerada conlleva desajustes y agrava determinadas tensiones. No obstante, algunas de estas contradicciones - que han sido tomadas como ‘armas arrojadizas’ por parte de sectores de la oposición - no son muy diferentes a las que se experimentan en los “masificados” niveles de educación primaria y secundaria de la mayoría de países con estructuras sociales desiguales77.

77

Un buen ejemplo de ello lo encontramos en la LOGSE, una ley educativa del Estado Español que se empezó a implementar en el año 1993. Esta Ley amplió la edad de escolarización obligatoria, lo cual conllevó que los alumnos que abandonaban el sistema educativo a los 14 años, normalmente pertenecientes a los sectores sociales más desfavorecidos, permanecieran escolarizados dos años más.

Esta reforma, a pesar de que se implementó sin los recursos necesarios, permitió una democratización parcial de la educación. No obstante, un amplio sector de la comunidad educativa y de la clase política conservadora interpretó que el principal efecto de la LOGSE fue la disminución de los estándares de calidad educativa.

78 En consecuencia, se puede afirmar que determinados problemas que se manifiestan en la Educación Superior – tanto en Venezuela como en otros paísesresponden, además de a factores endógenos (como pueden ser la falta de recursos materiales y humanos en los centros de ES), a factores exógenos. Por lo tanto, dichos problemas se podrán paliar o resolver en la medida en que, por un lado, mejore la calidad en los niveles educativos inferiores – infantil, primaria y secundaria78- y, sobretodo, en la medida que se avance hacia una sociedad más igualitaria. Esto último se sustenta en la idea que ninguna política educativa puede ser efectiva a la hora de mejorar los resultados, la equidad o la calidad educativa si no tiene en cuenta los efectos de la pobreza y otros condicionantes sociales sobre la educación (Bonal, Tarabini & Klickowski 2005). Interpela además a la necesidad de desarrollar estrategias multisectoriales y multidimensionales en el campo educativo. Dicho de otra manera, la planificación educativa debe trascender el concepto sectorial de política educativa ya que existe un amplio abanico de políticas públicas (comerciales, económicas, sanitarias, sociales, etc.) que puede contribuir o dificultar de manera determinante que la acción educativa alcance sus objetivos79.

Sin duda, el camino hacia la “Educación Superior Para Todos” no está exento de complejidad ni de obstáculos, pero no por ello es un camino que se deba dejar de recorrer.

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Respecto a esta cuestión, estaríamos de acuerdo con Reimers (2002) en que las oportunidades en educación son un proceso acumulativo que empieza en la educación infantil.

79 Hasta el momento, en Venezuela se están impulsando una serie de políticas que, a medio plazo, podrían repercutir positivamente en el sector educativo; nos referimos a políticas de distribución de la tierra, de creación de ocupación, de redistribución de los ingresos, de mejoras en la salud y en la alimentación infantil, etc.

79 Arnove, R.F. (1986). Education and Revolution in Nicaragua. New York: Praeger.

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84 AMAZONAS: EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL Juan Noguera Universidad Central de Venezuela

Introducción Una profunda reflexión sobre el tránsito de la educación en la Amazonía venezolana entre el final del siglo XX y a los comienzos del siglo XXI, conduce al análisis de las estructuras y coyunturas que contribuyeron a la conformación de un marco teóricoconceptual que sirve para comprender los hechos y definir las futuras acciones.

El paso de un siglo a otro marcó el fin de una era y el comienzo de otra. ERn el marco político sobresale la muerte del pacto de Punto Fijo, instrumento oligárquico que sirvió para que los partidos tradicionales de la democracia cristiana (COPEI) y de la socialdemocracia (Acción Democrática) se hayan mantenido en el poder durante casi cincuenta años, desde 1959. El advenimiento de la Revolución Bolivariana impulsada por el Presidente Hugo Chávez, determinó un viraje en las políticas económicas, culturales y sociales del país y de la región amazónica.

El siglo XX en el Estado Amazonas estuvo marcado por una educación neocolonizadora, que no tomó en cuenta la diversidad cultural de la región. Según Bigott y Solano (1993) los hechos de mayor significación en la historia educativa del siglo XX en el Amazonas venezolano figuraron: 

Los decretos de Samuel Darío Maldonado, creando escuelas en los departamentos durante su gestión como Gobernador de la región a comienzos del siglo XX.



La llegada de los misioneros salesianos y la creación del Colegio Pío XI en Puerto Ayacucho, en 1933.



La designación de maestros para atender a la población escolar con posteridad a la muerte del dictador Juan Vicente Gómez (1937).



La creación de la Dirección de Educación dependiente de la Gobernación Territorial y la creación del primer Liceo de Educación Media, denominado Liceo Amazonas (1959).

85 

La creación de la Zona Educativa del Territorio Federal Amazonas, dependiente del Ministerio de Educación (1977).



La Constitución del Núcleo de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela en Puerto Ayacucho con la posterior firma del Convenio denominado Proyecto Amazonas (Acuerdo marco entre la Universidad Central y el Ejecutivo Regional. (1978)



La instalación en la región de Núcleos de Instituciones de Educación Superior, entre ellas la Universidad Pedagógica Experimental Libertador a través del Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio y del Centro de Formación Docente “El Mácaro”, la Universidad Nacional Abierta y la Universidad Privada “Santa María” (De 1975- a 1998).

Estos hechos demuestran que el siglo XX en la Amazonía venezolana ha sido el período de la institucionalización de la educación utilizando esquemas civilizatorios e ignorando la compleja realidad cultural regional. Mientras que el siglo XXI se abre al incorporar la nueva constitución venezolana (1999) el reconocimiento a esa diversidad cultural. Los pueblos indígenas han asumido el proceso que lleva a delante sus programas y prácticas de educación intercultural. A la par que esto ocurría en los dominios selváticos del sur de Venezuela y de otras regiones de Venezuela a nivel de país, el gobierno que preside el Presidente Hugo Chávez libraba una batalla contra la exclusión social a través de las llamadas Misiones, destinadas en materia educativa a promover el acceso de los jóvenes a la educación media y superior y reducir a cero el analfabetismo.

El siglo XX y la función alfabetizadora como expresión civilizadora.

Desde comienzos del siglo XX en diferentes escenarios se hacen esfuerzos para iniciar la experiencia alfabetizadota. Según Bigott y Solano (1991), en San Carlos de Río Negro, en 1902, Manuel Francisco Fuentes contrató en Ciudad Bolívar a los esposos Matorano para atender a los hijos de los comerciantes. Luego en 1911, el Gobernador Samuel Darío Maldonado crea una escuela y nombra a la maestra Carmen Camico. Sin embargo, esta buena intención no duró mucho y San Fernando de Atabapo, la antigua capital, permaneció 15 años más sin escuela y solo en 1928 es nombrada Benita Silva como maestra de la Escuela Federal Nº 1, en San Fernando de Atabapo. La funcionaria no llegó nunca al poblado, sino que durante el viaje decidió quedarse en la

86 naciente población de Puerto Ayacucho. En 1933 es ratificada como maestra de Puerto Ayacucho y con su presencia se inicia la conformación del incipiente sistema escolar regional.

Para el año 1936,

la realidad educativa del espacio amazónico venezolano lo

podemos visualizar desde la Tabla Nº 1, donde se han establecido correspondencia entre la matrícula escolar de la época y la población total.

Tabla Nº 1 Población en edad escolar y población matriculada Clasificada por Departamento, 1936 Departamento

Población Total

Población en edad

Matriculada

escolar Atabapo

457

48

5

Atures

738

128

33

Casiquiare

129

27

10

Río Negro

391

80

24

Total

1715

283

72

Estos datos demuestran el alto grado de exclusión social para la época, solo el 25 % del total de niños en edad escolar eran atendidos en las escuelas de Amazonas para el año 1936.

A partir de ese año se crean nuevas escuelas que ha sido resumido en la Tabla Nº 2.

Tabla Nº 2 Escuelas del Territorio Amazonas y Preceptores. Año 1936 Nombre de la Escuela Población Preceptor Escuela Federal 1127

San Fernando de Atabapo

Ramón Mariño

Escuela Federal 1128

Puerto Ayacucho

José Guillén

Escuela Federal 1129

Maroa

Pedro Chirinos

Escuela Federal 1130

San Carlos de Río Negro

César Sanguinetti

Escuela Territorial

San Antonio del Orinoco

Clemente Wendehake

Victorino

Manuel Adolfo Vahliz

Aramare Escuela Territorial Fermín Toro

87 Escuela San Carlos

San Carlos de Río Negro

Enma Sanguinetti

Escuela Territorial La

Guianía

Dámaso Azabache

Guianía

Máximo Barrios

Santa Rosa de Amanadona

Rufo Añez Ribera

Tamatama

Merlina Noguera

Puerto Ayacucho

Tarcisia de Fernández

Puerto Ayacucho

Said Vahlis

Solano

Manuel Bolívar

Comunidad Escuela Territorial Guzmán Blanco Escuela Territorial Santa Rosa Escuela Territorial Tamatama Escuela Territorial Maria Antonia Bolívar Escuela Territorial Cecilio Acosta Escuela Territorial Andrés Bello Escuela Territorial 5 de

Babilla

Julio.

Escuela Territorial 28 de

Sapo

Concepción Mendoza.

Octubre.

En estas escuelas se ubican los alumnos que han sido registrados en la Tabla Nº 1.

Lo que demuestra que a pesar del esfuerzo del Estado en 1936 un 75 % de los niños en edad escolar se encontraban fuera de los servicios escolares. En 1950 estaban registrados 2.098 estudiantes en Educación Primaria, los cuales representaban un 35,1 % de escolarización. Quince años después según Memoria y Cuenta del Ministerio de Educación del año escolar 1965-66 estaban registrados 3.024 alumnos. Esta proporción de cobertura comienza a subir y ya en 1980 eran 7.709 estudiantes en Educación Básica, que luego sube a 11.350 estudiantes para 1990.

Para comienzos del nuevo siglo XXI esta es la situación en cuanto al crecimiento de la matrícula por niveles educativos.

TABLA Nº 3

88 MATRICULA ESTUDIANTIL DEL ESTADO AMAZONAS POR NIVELES EDUCATIVOS Y AÑOS ESCOLARES Año Escolar

Educación Inicial

Educación Básica

Educación Media Diversificada

2000-2001

5.247

24.412

2.227

2001-2002

6.083

26.258

2.773

2002-2003

6.356

27.455

2.865

2003-2004

6.606

27.899

3.040

2004-2005

6.743

28.276

3.175

2005-2006

7.398

29.783

3.315

Fuente: Departamento de Estadística, Zona Educativa del Estado Amazonas, 2006.

En el comienzo del siglo XXI el crecimiento matricular en el Estado Amazonas, ha sido constante, lo que indica la existencia de políticas educativas destinadas a superar la exclusión de muchos niños que por diversos motivos no asisten a los centros escolares.

El año 1979, se podría afirmar marcó un hito, cuando ya la educación neocolonizadora se había consolidado y comienzan a surgir algunas ideas.

Las manifestaciones concretas de esa educación neocolonizadora fueron las siguientes: 

La utilización de la lengua española como único vehículo de comunicación en la escuela.



La imposición de un currículo único (planes de estudios y programas) diseñados verticalmente por el Ministerio de Educación.



El aumento de la tasa de escolarización hasta producirse entre 1970 y 1980 el primer intento de masificación de la educación. Ello no significó una verdadera democratización, en virtud de que el diseño de políticas y la planificación curricular se imponían verticalmente.



No obstante, frente a la escolarización como un fenómeno vertical surgieron instituciones que tenían un carácter más educativo que instruccional, más horizontal, de mayor participación y reconociendo la diversidad cultural regional de la región. Es el caso del Museo Etnológico “Monseñor Enzo Ceccarelli”, de la Televisora Cultural “Amavisión”, del Centro Amazónico de Investigaciones para las Enfermedades Tropicales (CAICET), la Biblioteca Pública Simón Rodríguez y la red que cubre toda la región.

89

Los primeros pasos hacia una educación intercultural.

Los movimientos indígenas hacia 1970 vivieron una gran efervescencia y pusieron sus ideas sobre la mesa en diversos escenarios, uno de ellos fue la famosa reunión de Barbados II (1977) En ella los indígenas y los científicos sociales plantearon la reivindicación de la

identidad étnica y el derecho a la

autodeterminación cultural como una constante en todas las organizaciones y movimientos indios. Todas las organizaciones exigieron el derecho a la diferencia, a que se reconozca su especificidad cultural, y a que no se les redujera a categorías sociales, como la de campesinos. Mientras eso ocurría, el estado venezolano a través de instrumentos jurídicos reconocía el derecho de una educación diferenciada y de otros derechos sociales.

De esa manera la diferencia cultural

fue incorporada

paulatinamente a las leyes venezolanas y a los documentos internacionales. Un ejemplo fue la promulgación del Decreto de Educación Intercultural Bilingüe donde se reconocía la diferencia desde lo escolar. Esta es una acción normativa que podríamos ubicar en los inicios de esta discusión, del cual se desprenden visos paternalistas en su implementación.

Posteriormente la Ley Orgánica de Educación aprobada en 1980, en los artículos 51 y 107 confirman la línea político-administrativa cuando en el año anterior, bajo la Presidencia de Luis Herrera Campins se promulgó el 20 de Septiembre de 1979 el Decreto 283 sobre el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe para la población indígena de Venezuela y que luego condujo a que el Ministerio de Educación emitiera la Resolución 83 el 15 de marzo de 1982, en la cual se autoriza el uso de las lenguas indígenas. De acuerdo a lo establecido en el artículo 3 señala que: “Para el orden fonético de la letra de los alfabetos aprobados se aplicarán los criterios contenidos en el documento denominado ‘Caracterización del Sistema Sonoro de las Lenguas Indígenas Venezolanas’ elaborado por la Comisión Nacional de Lingüística de la Dirección de Asuntos Indígenas” (Resolución 83, Ministerio de Educación, 1983).

Mucho antes de este esfuerzo sistematizador de las bases jurídicas del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, en el antiguo Territorio Federal Amazonas se inició una experiencia a partir del año 1975, la cual se ha sido uno de los primeros pasos

en el diseño y en la ejecución de políticas a favor de una educación

diferenciada para los indígenas. Esta experiencia se desarrolló entre los yanomami

90 del Alto Orinoco. Al comienzo algunos niños de mayor edad eran llevados internos a la Escuela Granja “La Esmeralda”, regentado por los padres salesianos. Los niños más pequeños eran atendidos en las localidades respectivas.

Es importante señalar que

desde una visión etnográfica se fueron caracterizando

aspectos determinantes de las situaciones didácticas experimentadas en el proceso intercultural yanomami. Eguillor, religiosa salesiana, quien trabajó en la escuela yanomami durante veinte años en entrevista plantea las razones por la cual era necesario un cambio educativo: Después de haber llegado al Alto Orinoco enseguida me di cuenta que la educación para los yanomami debía ser otra cosa, que era imposible que se diera como en el resto del país. Eso fue como mi primera impresión…….Era necesario un cambio. Bueno esto vino pronto, porque varias cosas influyeron, primero que los misioneros nos íbamos dando cuenta, segundo que una vez finalizado el Concilio Vaticano II hubo un cambio en la teología misionera y en la forma de mirar los misioneros a las comunidades indígenas y el nuevo concepto de cultura que se estaba dando en el mundo (Entrevista del 3/01/2003).

En estos señalamientos podemos observar que había la disposición de llevar adelante

cambios importantes en las prácticas y en la ideas, influenciados por

fenómenos universales que ocurrían a nivel global y también a nivel local, cuyas acciones y posiciones

intuían la posibilidad de construir

una nueva realidad

pedagógica, explicada por Eguillor: Había habido una serie de encuentros entre misioneros y antropólogos, pero una cosa importante fueron las críticas que se recibieron de afuera sobre la obra misionera en general. Había pasado Barbados que fue un poco exagerada en la crítica. Pero a partir de 1975 en el Alto Orinoco se da una reestructuración de las tres zonas de trabajos que se venían realizando, cada una con una forma de llevar la tecnología, proponiéndose un cambio desde adentro, auspiciado por Monseñor Enzo Ceccarelli, quién entonces era el Obispo, que con el equipo de salesianos, salesianas, yanomami, y un grupo de asesores de afuera y antropólogos elaboramos el Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe (Entrevista 3/01/2003).

Bórtoli, educador y religioso, quién trabajó durante veinticuatro años en las escuelas yanomami, en entrevista plantea que el cambio de visión con respecto a

91 la educación indígena se dio por razones religiosas, cuyo pensamiento estaba siendo renovado en aquellos momentos:: Los salesianos con la finalidad de evangelizar le dimos importancia a la educación intercultural bilingüe. Nosotros entendemos por evangelización una acción liberadora que actúa sobre la persona humana de manera integral. Se anuncia la buena noticia a través de acciones sociales, como la educación intercultural bilingüe. Lo cual considero como una preparación para el encuentro con la sociedad mayoritaria, Esta acción educativa estaba destinada a consolidar la reafirmación cultural y la identidad a través del uso de los elementos de la cultura, entre ellos la lengua como su instrumento fundamental (Entrevista 30/04/2003).

El contexto en que se desarrolló el proyecto pedagógico intercultural no solo tuvo que ver con cambios de visión en lo religioso, sino también con otros, que estaban ocurriendo en muchos niveles y que estaba provocando rupturas y reacomodos. En el caso yanomami la figura de Monseñor Enzo Ceccarelli, constituye un hito importante: “fue un pionero, porque tuvo una visión, le hizo caso a las críticas que venían del mundo académico y se dio cuenta que también aquí hacia falta un cambio y que supo unir esfuerzos y ganar voluntades” (Eguillor, Entrevista 2003).

De esa manera produjeron importantes contactos entre adversarios o sea entre científicos sociales y misioneros en razón de las posturas ideológicas tomadas. Un hecho que ayudó en este importante contacto fue que muchos de los religiosos se habían preparado en el campo antropológico y de las ciencias sociales en general, hecho que les ayudó a transitar un camino donde ya no había enemigos “sino que teníamos una causa común: estaban de por medio los indígenas. Esa causa común eran los indígenas, los pueblos y las culturas, que nos dejaron dejar atrás posturas antipáticas, posturas viejas y empezar una nueva forma de trabajo”

(Eguillor,

Entrevista 2003).

A la par que se desarrollaban estos cambios muy localizados, la educación de los indígenas comenzaba a ser un tema de preocupación a nivel latinoamericano y del país; y que Eguillor visualiza de la siguiente manera: Además con el correr del tiempo, la misma sociedad venezolana, desde el Ministerio de Educación, donde estuvo una gran mujer: Trina Rivero de Liendo. Ella no entendía mucho de esto, pero llamó a todas las personas que les podían dar aportes. Se crean como unos lazos de unión y se promueven unos estudios de la situación de las comunidades indígenas, hasta que cuaja en 1979, con Luis Herrera Campins, el Decreto 283, que nos sirvió de mucho para implantar el proyecto educativo yanomami (Entrevista del 3/01/2003).

92 Una vez puesto en marcha el proyecto, la preocupación estuvo centrada en lo organizativo, en la formación de los promotores que cumplían funciones docentes y en la elaboración de los materiales instruccionales, a la vez que avanzaba a nivel planetario una nueva valoración de las culturas.

La formación de los agentes pedagógicos constituyó un eje estratégico importante en el desarrollo del proyecto, de tal manera que según Eguillor: Desde un primer momento se implica a los yanomami como promotores, incluso la mujer. A los primeros estudiantes se les implica como promotores. Fue un trabajo de preparación por mucho tiempo, de seguimiento, de evaluación de resultados, de enseñarles la metodología, de aprender de ellos, de ir practicando elementos de la educación tradicional, trayendo al aula a los shamanes y a los ancianos para que ayudaran. Todo esto fue un movimiento interesante (Entrevista del 3/01/2003).

También ha resultado de gran valor la relación de lo escolar con la vida de la comunidad, de esa manera se planteó que además del proyecto escolar debería encauzarse “la creación del proyecto socioeconómico ‘Shabonos Yanomami del Alto Orinoco’ (SUYAO), que al poco tiempo se llegó a reconocer como una organización yanomami” (Eguillor, Entrevista, 2003).

La organización partía del establecimiento de niveles de aprendizaje en lugar de los grados que conocemos en el sistema escolar venezolano y que tenía como elementos importantes la socialización y el desarrollo biológico y psicológico sobre la etnia yanomami, expresado por Eguillor de la siguiente manera: Tomamos conciencia que tenia que haber otra estructura, que no podía ser por grados y se determinó la edad para entrar a la escuela. Nos pudimos dar cuenta que no podía haber un kinder, porque la escuela no podía sustituir a la familia y al proceso de socialización y trabajar con unos elementos que eran interesantes en este proceso de cambio, tales como las primeras letras, la matemática y estructurar la parte histórica. La organización fue por niveles, eran tres, y se correspondían con las con las etapas del crecimiento desde la infancia hasta la adolescencia: prepegüis, maranapis y luego al final los mocos y las puyas para los muchachos y muchachas (Entrevista del 3/01/2003).

Otros aspectos importantes de lo organizativo tiene que ver con el espacio y con el tiempo. El proyecto educativo toma en cuenta que las escuelas creadas cumplían funciones nuclealizadoras en puntos estratégicos de la Orinoquia yanomami: Ocamo, Mavaca, y Platanal por tener mayor población. No obstante, en los espacios

93 geográficos periféricos había un considerable número de población en edad escolar.

Para dar una respuesta Eguillor explica que: Un muchacho que conocía el método y que se había iniciado dentro del propio shabono, creaba lo que podríamos llamar la escuela y donde hacia una primera incursión, donde había un ambiente con los adultos muy propicia para la interculturalidad y donde había una relación muy directa con los mayores (Entrevista del 3/01/2003).

De esa manera se multiplicaron las posibilidades de acceso a la escolaridad y a la concreción de una práctica pedagógica en una de las áreas más remotas del territorio venezolano.

El uso del tiempo y el cronograma del año escolar sufrió modificaciones, provocando ciertas rupturas con adquiriendo

un

la práctica administrativa escolar venezolana y

carácter experimental. Los lapsos y las prácticas sufrieron

modificaciones basadas en argumentos socioeconómicos, explicado de la siguiente manera por Eguillor: El muchacho cuando llegaba la etapa de pescar se iba con sus padres y cuando salía de wayumi la escuela se interrumpía. El calendario no era de octubre a julio, sino que se regía según la dinámica social. Por ejemplo en el mes de enero habían fiestas y muchas actividades, porque abundaban los peces y los huevos de terecay. Así se desarrollaba la socialización yanomami. Así que en julio comenzaba a escasear la comida, pero no terminábamos las clases, sino que seguíamos hasta agosto (Entrevista del 3/01/2003).

A la hora de emprender la sistematización de lo curricular, se tomó en cuenta el hecho de que la cultura yanomami tiene un carácter oral. Había que estructurar un conjunto de relatos y mitos para que la escuela cumpliera su función de transmitir y conservar la herencia cultural a través de la oralidad. Pero también se comenzó a escribir. A la hora de elaborar el texto según Eguillor: Significaba que íbamos a estructurar un determinado tipo de narrador. En esto nos ayudó mucho el antropólogo Dr. Jacques Lizot. El elegía a la hora de escribir un mito, no una sola versión, sino tres. Además se convocaba a los ancianos y a la comunidad y ellos podían decir, esto no es así, sino así.

Así el muchacho se enriquecía con los mitos y la oralidad (Entrevista del 3/01/2003).

El encuentro del niño yanomami con los otros procesos de la lengua, tales como la lectura y la escritura, las cuales conjuntamente con la oralidad, constituían un sistema de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, para luego, en una segunda etapa

94 introducirle al castellano. Utilizaban un sistema de fichas basadas en la cultura yanomami y en el alfabeto occidental y que eran utilizados a través de la ruta visual y el método global.

Las fichas tenían 25 centímetros de largo por 15 de ancho. Eran 32 letras del alfabeto y 32 figuras que eran representaciones con elementos del entorno del niño y por detrás tenían una palabra. “Con los dibujos componían palabras e incluso llegaron a componer frases. Después se comenzaba con la enseñanza de la escritura y con esos mismos dibujos componían las palabras y las frases” (Eguillor, Entrevista, 2003).

Un aspecto innovador de esta práctica pedagógica lo constituye la utilización de los signos étnicos en el desarrollo del proceso lectoescritor. Este hecho puede contribuir a sistematizar una didáctica para la enseñanza de la lengua con un marcado carácter intercultural. De las etnias se tomarían sus respectivos signos y del acervo occidental las grafías, las cuales ya están siendo asumidas histórica y culturalmente.

Esta práctica también le daría un sentido de simultaneidad a la oralidad, a la lectura y a la escritura con significado. Eguillor nos permite registrar que fue lo que ocurrió en esta experiencia del Alto Orinoco: En la primera etapa hacían la lectura a través de los signos de la etnia.

Primero se pintaban y adornaban, también se acercaban a la artesanía y luego se les decía vamos a leer. El primer día de clase ya los muchachos leían. ¿Qué leían?. Los signos de la etnia. Sabían tipikiwë, shopohawë, ëyëkëwë, torekewë, que los veían reflejados en el rostro de los compañeros y en la artesanía. Luego se les decía vamos a escribir en el pizarrón algo nuevo que nunca habían hecho. Tomaban la tiza y hacían un dictado: tipikiwë, ëyëkëwë y luego el muchacho decía sé escribir, porque escribía los signos de la etnia (Entrevista del 3/01/2003).

Bórtoli

también comunica la experiencia con respecto a los signos y la

escritura, en una cultura en la que siempre predominó la oralidad como forma de comunicación y de expresión del conocimiento: Había que buscar un método para la enseñanza de la lectoescritura, Tuvimos que hacer estudios de tipo antropológico. Analizar como íbamos a introducir la escritura en una cultura ágrafa que aparentemente no tenía un sistema de trascripción a través de la escritura. Nos dimos cuenta que si tenían sus grafías, tenían sus signos. Pintan el cuerpo con onoto, pintaban las flechas y las cestas. Cada uno de estos signos tenían su nombre, su significado y una relación social. Al comienzo los niños escribían en la arena con sus dedos, utilizando un poco las destrezas de las manualidades Estuvimos observando los signos que se utilizaban en las representaciones corporales, en las cestas y en los adornos de los objetos.

Clasificábamos estos signos y cuando iniciábamos a los niños en la

95 caligrafía, éstos lo hacían reproduciendo estos signos. Comenzaban utilizando el onoto, escribiendo en su cuerpo y en el de sus compañeros, luego aprendieron a utilizar la tiza para escribir en el suelo, los palitos para escribir en la arena y luego al final utilizaban el lápiz y el cuaderno (Entrevista del 30/04/2003).

El proyecto además de tomar en cuenta estos elementos culturales para enriquecer la didáctica, no olvidó lo importante que son los recursos, tanto los impresos como los audiovisuales para el ejercicio de la enseñanza. Una vez establecido el alfabeto yanomami se hizo un gran esfuerzo de publicación de textos que servían de apoyo a las actividades escolares, registrado por Bórtoli de la siguiente manera: Era difícil utilizar tecnologías sofisticadas, no había luz eléctrica, las cámaras fotográficas se dañaban con la humedad, inclusive la tiza a veces no funcionaba. Teníamos la intuición de que ellos tenían una grafía y que tenían instrumentos para escribir y que nosotros podíamos utilizar esas tecnologías. Se utilizaba el onoto para pintar o la arena para dibujar, o sea utilizábamos las cosas de la naturaleza. Aparte de las fichas utilizábamos los medios clásicos: las pizarras convencionales y los papelógrafos para poder trabajar en esa línea. Después comenzamos a pensar en la elaboración de textos escolares para la lectura. Fijamos como primeros contenidos la mitología y los hechos de la vida cotidiana. Para reconstruir el sistema mitológico los ancianos narraban los hechos y los miembros de la familia lo hacían con los acontecimientos de la vida normal. En la narración mitológica se utilizaban distintos géneros literarios de la lengua yanomami. También recogimos las distintas composiciones que hacían los alumnos. Todo ello eran incorporados a los textos escolares de lectura que fuimos publicando con la mejor edición posible, para que ellos se dieran cuenta que su lengua y su sistema era tan válido como los de las otras culturas que tenían libros (Entrevista del 30/04/2003).

Todo este proceso que ocurrió en las transformaciones metodológicas de la lengua yanomami, tuvo una complementariedad

que Eguillor

ratifica de la siguiente

manera: Además de la tecnología impresa que llevó a la publicación de siete (7) libros. Nosotros nos dimos cuenta que hacía falta elementos de la tecnología. Las Embajadas tenían programas muy buenos sobre fauna, flora y elementos culturales del resto de la nación. Las Embajadas nos prestaban esto…….Fue una manera muy bonita de dar a conocer a los yanomami aspectos de otras culturas que eran interesantes (Entrevista del 3/01/2003).

Se infiere que como consecuencia de lo anterior que los niños yanomami se estaban convirtiendo en consumidores de productos audiovisuales. No obstante, según Eguillor se produjo una ruptura a través de las siguientes situaciones:

96 Hubo un momento en que los yanomami despertaron mucho interés, porque hubo como un avasallamiento del turismo y a la vez controversia por una famosa resolución que impedía que grupo de extranjeros y de investigación se acercaran hasta allá, sin la permisología correspondiente. Los yanomami eran captados por las cámaras de los visitantes y muchas veces se sintieron mal por la forma en que los presentaban. Ellos dijeron por qué no podemos hacer eso y presentar nuestra cultura, así se presentó un proyecto para contrarrestar esa continua exposición de fotos. Los yanomami querían tener un protagonismo para comunicar (Entrevista del 3/01/2003).

La intencionalidad de contrarrestar la avalancha tecnológica visual se hizo realidad cuando un cineasta norteamericano, que había sacado muchas fotos a los yanomami, tal vez queriendo contribuir con el nuevo proceso, les donó una cámara y los inició en la difícil tarea de utilizar la tecnología de la imagen, cuya experiencia narra Eguillor: Cuando había algo interesante, una fiesta, alguien que llegaba, un yanomami salía con su cámara y era el que fotografiaba al que venía de afuera. De esta manera los yanomami de ser fotografiados pasaron a ser fotógrafos. De ser tomados por las cámaras pasaron a ser camarógrafos y entonces se implementó este proyecto de medios audiovisuales. Tuvo su auge y su momento y fue de gran provecho. Se utilizaba en la escuela, en las fiestas y en los grandes acontecimientos que ocurrían allí (Entrevista del 3/01/2003).

Esta experiencia en la Orinoquia yanomami constituyó un proceso integral, basado en un modelo didáctico producto de la realidad y acompañado de un discurrir histórico que en una primer momento fue de contacto y de carácter neocolonizador, y que a medida que fue avanzando el tiempo y como consecuencia de la transformación de las ideas pedagógicas y antropológicas

surgieron

nuevos pensamientos

y

actitudes, que dieron paso a la preparación del proyecto educativo yanomami, precedido de momentos de búsqueda, delimitación e implantación del alfabeto yanomami.

Es justo reconocer el papel desempeñado por Monseñor Enzo Ceccarelli, quien fue el impulsor de las nuevas ideas y de acciones muy específicas a favor de la educación intercultural. Este esfuerzo coincidió también con el cambio de políticas de parte del Ministerio de Educación al implementar las primeras experiencias de Educación Intercultural Bilingüe, que tuvo una fase experimental desde 1980 hasta 1983 y de generalización a partir de 1984. Posteriormente, poco a poco el Estado fue perdiendo interés por su desarrollo, produciéndose varios intentos de incorporarla a los planes de Educación Básica Rural.

97 A partir de 1999 en el Estado Amazonas se recobra el interés tanto del Estado como de los mismos pueblos indígenas por desarrollar la Educación Intercultural Bilingüe a partir de la promulgación de la nueva Constitución Bolivariana (1999), la cual establece que: El Estado fomentará la valoración y difusión de las manifestaciones culturales de los pueblos indígenas los cuales tienen derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones (Capitulo VIII, Artículo 121).

Previo a este reconocimiento se notaba una atmósfera en círculos muy específicos en la que había la intención de incorporar la educación intercultural bilingüe a los programas de Educación Básica y que los contenidos que tenían que ver con las culturas indígenas fueran desarrollados en los Proyectos Pedagógicos de Plantel y de Aula. Pero la experiencia del pueblo ye’kuana marcó un camino distinto, partiendo de algunas interrogantes problematizadoras y éticas sobre preocupaciones que tenían que ver con el currículo, la enseñanza y los conocimientos ancestrales.

La Revolución Bolivariana

como instrumento de cambio educativo

en la

Amazonía venezolana.

Después del ascenso al poder del Presidente Hugo Chávez se realizó

la

convocatoria de una Constituyente que tuvo como tarea la elaboración de una nueva Constitución que contribuyó a debilitar la posición que tenían algunos sectores de ruralizar a la educación indígena. Más bien, el proceso constitucional desembocó en el reconocimiento no solo de los derechos educativos, sino también otros derechos que vienen expresados en los artículos 119,120, 121, 122, 123, 124, 125 y 126. A manera de síntesis tienen el siguiente contenido: Artículo 119. El Estado reconocerá la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones, así como su hábitat y derechos originarios sobre las tierras que ancestral y tradicionalmente ocupan y que son necesarias para desarrollar y garantizar sus formas de vida

98 Artículo 120. El aprovechamiento de los recursos naturales en los hábitats indígenas por parte del Estado se hará sin lesionar la integridad cultural, social y económica de los mismos e, igualmente, está sujeto a previa información y consulta a las comunidades indígenas respectivas.

Artículo 122. Los pueblos indígenas tienen derecho a una salud integral que considere sus prácticas y culturas. El Estado reconocerá su medicina tradicional y las terapias complementarias, con sujeción a principios bioéticos.

Artículo 123. Los pueblos indígenas tienen derecho a mantener y promover sus propias prácticas económicas basadas en la reciprocidad, la solidaridad y el intercambio; sus actividades productivas tradicionales, su participación en la economía nacional y a definir sus prioridades. Los pueblos indígenas tienen derecho a servicios de formación profesional y a participar en la elaboración, ejecución y gestión de programas específicos de capacitación, servicios de asistencia técnica y financiera que fortalezcan sus actividades económicas en el marco del desarrollo local sustentable. El Estado garantizará a los trabajadores y trabajadoras pertenecientes a los pueblos indígenas el goce de los derechos que confiere la legislación laboral.

Artículo 124. Se garantiza y protege la propiedad intelectual colectiva de los conocimientos, tecnologías e innovaciones de los pueblos indígenas. Toda actividad relacionada con los recursos genéticos y los conocimientos asociados a los mismos perseguirán beneficios colectivos. Se prohíbe el registro de patentes sobre estos recursos y conocimientos ancestrales.

Artículo 125. Los pueblos indígenas tienen derecho a la participación política. El Estado garantizará la representación indígena en la Asamblea Nacional y en los cuerpos deliberantes de las entidades federales y locales con población indígena, conforme a la ley.

Artículo 126. Los pueblos indígenas, como culturas de raíces ancestrales, forman parte de la Nación, del Estado y del pueblo venezolano como único, soberano e indivisible.

De conformidad con esta Constitución tienen el deber de salvaguardar la integridad y la soberanía nacional.

99 Desde el punto de vista de las consecuencias en el caso de la Amazonía venezolana se dio un proceso de parte del pueblo ye’kuana que desembocó en la elaboración de la Guía Pedagógica a partir de la reflexión sobre el currículo, lo que ha constituido una buena experiencia en la revolución bolivariana a nivel de los pueblos indígenas. Los detalles precisos son explicados en otra parte de esta obra por el Profesor Darío Moreno, Coordinador Regional de Educación Intercultural Bilingüe.

Otras acciones importantes que ha servido de corolario al nuevo rostro educativo regional lo constituyen: 

La participación activa de la comunidad en el desarrollo de la escuela. En el año 2001 con la ayuda financiera de UNICEF se llevó adelante un proyecto en los municipios Maroa y Río Negro que busco incorporar a las familias y a toda la comunidad al quehacer de la escuela.



La declaración de territorio libre de analfabetismo al Estado Amazonas a través de la Misión Robinson I y II, aunque por razones de la diversidad lingüística la derrota no fue total.



El aumento gradual del horario escolar a través del programa de Escuelas Bolivarianas que ha permitido una atención integral a los estudiantes: servicios de alimentación, de salud, deportes y recreación. Para el año 2004 en el Estado Amazonas se habían incorporado 99 escuelas lo que reasentaban casi un 25 % del total de escuelas. Lo importante es que estas escuelas estaban destinadas a luchar contra la exclusión social y a crear las bases para transformaciones profundas a través de la participación, la formación crítica, la integración a la comunidad, el arraigo a nuestra historia, costumbres y valores.



El aumento de la matrícula de Educación Superior a través de la diversificación de oportunidades ha permitido que sectores juveniles hayan podido incorporarse a estudios profesionales. Para el año 2002 había alrededor de cuatro mil (4.000) egresados de la Educación Media sin oportunidades de estudios.

Se reconocen importantes avances en el desarrollo de las políticas educativas de la Revolución Bolivariana, no obstante existen algunos problemas que ameritan ser superados en el contexto de una voluntad política. Estos problemas son los siguientes:

100 a.) La inexistencia de pasos importantes para el desarrollo de la carrera docente que reconozca los méritos y los conocimientos de quienes han abrazado la docencia como su profesión. En el periodo que antecedió a la Revolución Bolivariana el ingreso a la docencia y la movilidad se hacía desde los partidos políticos desconociéndose méritos y conocimientos. b.) El debilitamiento de la función supervisora, lo que constituye una grave amenaza contra el Estado Docente. La supervisión es el instrumento jurídico y práctico por la cual puede desarrollarse la presencia del estado como ente conductor y responsable de toda la educación.

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103 LA

EDUCACIÓN INDIGENA, INTERCULTURAL Y BILINGÜE

EN

VENEZUELA

Darío Moreno Departamento de Educación Intercultural Bilingüe Zona Educativa Amazonas

La situación que atraviesan las culturas y lenguas indígenas en el país merecen especial atención en un momento como el que se vive de refundación de la República. Si bien la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela significa un avance en su concepción como estado multiétnico y pluricultural y en el reconocimiento de los derechos específicos de este sector de la población que estuvo excluida durante más de quinientos años, es necesario asumir las diversas implicaciones que se desprenden de ella.

La educación entre los pueblos indígenas ha significado un instrumento de dominación, dependencia y etnocidio por formar a las nuevas generaciones de estos pueblos, desde referentes culturales y epistemológicos exógenos. Hoy ese mismo instrumento poniéndola

se presenta al

como

una oportunidad

para

revertir

esta

situación

servicio del reconocimiento, sistematización, promoción y

enriquecimiento de estas culturas con el fin de fortalecer y mantener en las nuevas generaciones de indígenas de sus antepasados que

su identidad, y el dominio de un conocimiento heredado ha

mostrado

ser una propuesta societaria

válida

de

convivencia y de armonía con la naturaleza o su entorno.

Cabe agregar que el Ministerio de Educación y Deportes por ser el ente rector de la política educativa en el país y por encontrarse en un proceso de construcción, discusión curricular del nuevo modelo educativo venezolano (denominado Sistema Educativo Bolivariano) tiene el reto de garantizar a las generaciones futuras de indígenas el acceso y permanencia a una educación que promueva su identidad.

Por otra parte, aplicando la técnica de análisis causal de un problema se define

la

situación educativa que se desarrolla entre las comunidades indígenas

determinando sus causas e identificando sus consecuencias.

104 Los Pueblos Indígenas en el contexto Mundial.

Los diversos pueblos y culturas del mundo, hoy día se encuentran inmersos en un sistema denominado Capitalista, del cual se desprenden políticas dirigidas a derribar todo tipo de barreras de carácter económico, social, cultural y lingüístico con el fin de extender su mercado y sus relaciones de dependencia, facilitando el libre desenvolvimiento del capital en cada una de estos espacios geográficos. A este proceso se le conoce como Neoliberalismo.

Por otra parte, estos pueblos y culturas han visto, como estrategia de las políticas neoliberales, la imposición de modelos socios culturales diferentes que buscan homogenizar en todos los espacios geográficos las condiciones para que el capitalismo pueda avanzar sin dificultad. A este fenómeno se le denomina Globalización.

De igual forma los pueblos indígenas de América Latina, por más de quinientos años, han tenido que resistir a estas políticas homogenizadoras producto de modelos de Estados Uniculturales y del desarrollo de un modelo unilineal de cultura y bienestar, así como a distintas estrategias de los supuestos Estados Superiores, como las nuevas tecnologías de masa que buscan la imposición de modelos de vida únicos y generan fuertes procesos de transculturización y aculturización trayendo como consecuencia la formación de una población con características de países y pueblos ajenos a su realidad.

Por otro lado, estas minorías han tenido que valerse de los avances científicos y tecnológicos hasta ahora descubiertos para optimizar sus luchas y subsistir en el mundo como culturas diferentes y con derecho a su propio desarrollo.

En este sentido, la lucha de los pueblos indígenas ha estado centrada en la defensa de sus derechos originarios sobre un espacio llamado territorio-hábitat, desde donde se ha constituido su modo de vida y existencia, hoy amenazada por diversas formas, tales como: políticas de desarrollo, que en algunos casos los han obligado a desplazarse hacia lugares más internos y remotos de sus territorios; penetración de sus territorios con fines extraccionistas que han llevado a la destrucción y contaminación de sus espacios de vida y cultura, provocando la aparición de nuevas enfermedades, dependencia y hambre. Además se han tenido que enfrentar a procesos de genocidio promovidos por latifundios.

Hay que destacar además que por su ubicación en contextos ambientales endémicos han tenido que enfrentar y padecer enfermedades como paludismo, oncocercosis, escabiosis, parasitosis, diarreas, entre otras; además han padecido de

105 nuevas enfermedades, como la Diabetes (producto del cambio en sus patrones alimenticios), las de transmisión sexual como el VIH sida, el sarampión, la rubéola, la neumonía y políticas de esterilización de las mujeres. Todas estas han diezmado a la población existente.

Ante tantas amenazas, los pueblos indígenas se organizaron en distintas instancias para hacer nuevos frentes de resistencia, alcanzando el reconocimiento de su existencia y el derecho a participar en igualdad de condiciones y oportunidades. De aquí, que sus lucha se hayan orientado a la búsqueda de la autonomía económica; búsqueda de autonomía Política (como derecho de participación en la toma de decisiones a través de la organización y movimientos de base como: Movimiento de Los Sin Tierra (Brasil), Movimiento Indígena de Bolivia (Bolivia), Ejército Zapatista de Liberación Nacional (México), entre otros, Consejo Mundial de Pueblos Indígenas (CMPI), Coordinadora de Organizaciones Indígenas de la Cuenca Amazónica (COICA), Organización de los Pueblos Indígenas de la Amazonía Colombiana (OPIAC), Consejo Nacional Indio de Venezuela (CONIVE), Organización Regional de los Pueblos Indígenas de Amazonas (ORPIA), Organización Regional de los Pueblos Indígenas del Zulia (ORPIZ), Red de Mujeres Indígenas, Organización Jivi de Venezuela “UNUMA”, Unión Maquiritare del Alto Ventuari (UMAV), Shabono Unidos Yanomami Alto Orinoco (SUYAO), Organización Yavarana del Parucito Manapiare (OYAPAM), Organización Indígena Piaroa Uothuja de Sipapo (OIPUS), Asociación Piaroa Productores de Cacao (APIPROCA), entre otros); de la conquista de espacios de poder político (como por ejemplo: Constituido por Concejales, Diputados Regionales, Diputados

Nacionales,

Alcaldes

y

Gobernaciones,

Comisionados

Indígenas

Presidenciales); y su reconocimiento jurídico en instrumentos como la Constitución de los Países y los Convenios Internacionales.

A pesar de los esfuerzos realizados por los pueblos indígenas se evidencia un fuerte proceso de homogenización lingüística y cultural producto de una política neoliberal. Según Boletín Educación Hoy (Nº 6, Julio, Septiembre 2006), del sector Educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), los idiomas en el Mundo se encuentran en peligro. Así lo da a conocer en el siguiente texto:

106 “Todos los años, por lo menos 10 idiomas desaparecen. De los 6.000 idiomas hablados en el mundo actualmente, aproximadamente la mitad se encuentra bajo esta amenaza.

Un estudio conducido en 1999 por el Instituto de Lingüística Summer de la Universidad de Dakota del Norte, Estados Unidos, reveló que un número inferior a 10 mil personas hablan más de 3.000 idiomas. Los lingüistas consideran que un idioma se encuentra en peligro cuando es hablado por menos de 100.000 personas.”

Es por eso que los diferentes Gobiernos se deben avocar ha atender

esta

realidad, a través del diseño y planificación de políticas lingüísticas y educativas orientadas hacia el mantenimiento, fortalecimiento y promoción de los idiomas hablados en sus espacios geográficos. Así, entre las razones que explican hoy esta situación señala: “…la internacionalización de los mercados financieros del mundo y el crecimiento de las comunicaciones electrónicas, han acelerado el proceso aún más. A modo de ejemplo: menos del 20 % de la población mundial habla inglés, en circunstancia que el 68 % de los sitios Internet están escritos en ese idioma.”

Queda de manifiesto que a través del uso de las nuevas tecnologías de comunicación al servicio de la globalización de las formas de vida que favorecen los objetivos del sistema neoliberal del capitalismo, se está contribuyendo en los diferentes estados a la desaparición de los rasgos socio – culturales de los diferentes pueblos indígenas, dejando en evidencia su intención de homogenización del planeta. En este sentido advierten:

“Si no se hace nada al respecto la mitad de los idiomas hablados hoy desaparecerán durante el curso de este siglo. Esto es tanto más grave si consideramos que cuando la última persona que habla un idioma muere, resulta sumamente difícil revivirlo. Sólo un esfuerzo decidido podría salvarlo…”

En este artículo queda de manifiesto el compromiso que deben asumir los estados multiculturales, las organizaciones indígenas de tomar conciencia de esta realidad para enfrentarla de lo contrario los diferentes idiomas desaparecerán de una forma acelerada. Es oportuno señalar, que los idiomas son la expresión tangible de una cultura y que cuando ésta se ve afectada es un indicativo de que otras de sus expresiones, sean estas tangibles o intangibles, ya han sido lesionadas.

107 De igual forma la ONU a través de la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural le ha conferido gran importancia a los idiomas, declarando a algunos como obras maestras del patrimonio oral e intangible de la humanidad.

Los Pueblos indígenas en el Contexto Nacional En Venezuela, con la promulgación de su nueva Constitución (1999), se producen cambios significativos, uno de ellos y el principal para este estudio, es en materia de la relación del Estado Venezolano hacia los Pueblos Indígenas, así como su rol en la refundación del país demandado por esta. Este cambio lo podemos apreciar en el siguiente cuadro:

Cuadro del Cambio de Paradigma, Relación Estado Pueblos Indígenas.

Constitución de 1961

Constitución de 1999

 Régimen de excepción, Art. 77. Residuo histórico y aislado del desarrollo mestizaje -modernización del país.

 De los derechos de los pueblos Indígenas, Capítulo 8, prólogo, Art. 9. Donde son reconocidos como pueblos originarios de raíces ancestrales

 Considerados una Subcategoría de campesinos.

 Considerados “Pueblos” indígenas.

 Valoración de la Cultura material, folklorizada.

 Valoración como personas diferentes con Cultura material e intangible.

 Integrarlos, Incorporarlos progresivamente a la vida de la Nación.

 Garantizar su participación con identidad con igualdad de condiciones y oportunidades. Saldar la Deuda histórica.

 Estado homogéneo.

 Estado Multiétnico.

Por otra parte, este cambio en las relaciones del Estado con los pueblos indígenas se enmarca dentro de las transformaciones que atraviesa el país en los esfuerzos por refundarla a la luz del nuevo proyecto de sociedad. Este proyecto busca devolver el equilibrio perdido a partir del reconocimiento de la realidad. En tal sentido, en el siguiente cuadro se establecen las líneas orientadoras de este proceso de transformación.

Cuadro de Líneas Orientadoras del Proceso de Transformación del País.

DESEQUILIBRIO EQUILIBRIO OBJETIVO ESTRATEGIA De una Economía de Dependencia Exterior y Consumista Exclusión Social y

Económico Social

Desarrollar Productiva

la

Economía

Alcanzar la Equidad Social,

Diversificación Productiva Incorporación Progresiva,

108 Estado Homogéneo – Monocultural De la Representatividad Concentración Poblacional al Norte del Territorio, Desconcentración Poblacional al Sur Mundo MonopolarGlobalización del Neoliberalismo

Estado Multicultural Político

Construir Bolivariana

Territorial

Ocupar y Territorio

Internacional

la

Inclusión.

Democracia

Consolidar

el

Fortalecer la Soberanía Nacional y Promover un Mundo Multipolar

Participación Protagónica Corresponsable Descentralización Desconcentrada

Pluralización Multipolar

Con la aprobación de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela el país asumió enrumbarse hacia un nuevo proyecto societario el cual demanda la refundación de todas sus estructuras como estado. En este sentido, el Ministerio de Educación y Deportes ha asumido la tarea de construir de manera colectiva el proyecto educativo venezolano denominado Educación Bolivariana. A esta Educación Bolivariana, la podemos definir como un proceso en construcción que parte del reconocimiento del legado pedagógico de venezolanos insignes y como respuesta al modelo excluyente neoliberal impuesto en el país, con el fin de garantizar una educación de calidad para todos, de inclusión social, respetando y asumiendo su realidad social y cultural, el momento del desarrollo propio de cada edad en su estado físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico, con un enfoque humanista, centrado en la persona, asumida de forma interdisciplinaria, endógena, atendiendo al ser, hacer, saber y convivir.

En tal sentido, desde 1999, se vienen realizando en todo el país jornadas de discusión y construcción curricular por cada uno de los Estamentos del Nuevo Sistema Educativo Bolivariano: Educación Inicial, Escuela Bolivariana, Liceo Bolivariano, Escuela Técnica Robinsoniana, Sistema de Inclusión, Aldeas Universitarias. De allí los esfuerzos por enriquecer y consolidar esta propuesta educativa que busca la inclusión de todos y todas en el marco de la multiculturalidad y del reconocimiento de la interculturalidad como principio rector, así como su relación al trabajo productivo desde un enfoque de desarrollo endógeno.

Es de destacar que, una de las principales barreras a derribar con la que se encuentran estos modelos de sociedad y de educación es el tratamiento de la diversidad cultural. En este sentido Rivero, Vidal y Bazó (2005), recogen en el documento del Ministerio de Sanidad y Desarrollo Social, Enfoque de Etnias Indígenas de Venezuela, Hacia un Sistema Integral de Calidad de Vida y Salud, la concepción que sobre el

109 asunto indígena ha tenido el Estado y la Población Venezolana en general, la cual se expresa en el siguiente texto: “Desde una visión desarrollista unilateral como ideología de la modernidad, las pueblos indígenas no parecían tener ningún futuro por considerárseles reductos del pasado. Si aún despertaban interés era por su aporte a la cultura mestiza, al folklore nacional y por algunas muestras de cultura material como la hermosa cestería y la cerámica que bien podía conservarse en los museos. Desde esta visión pseudohumanista se ama la cultura indígena pero se desprecia al indígena.

Por entonces, muchos pensaban que un país en vías de desarrollo requería fundamentalmente de trabajadores asalariados y productivos, no de indígenas desincorporados y aislados de la sociedad, que viven como quieren y ocupan regiones muy ricas en recursos naturales que podrían ser explotadas. Detrás del integracionismo civilizador disfrazado de buenas intenciones, se oculta un profundo desprecio a la diversidad cultural, que es otra forma de llamar al racismo”.

De aquí la importancia de un proyecto educativo capaz de reconocer y revalorar esta realidad societaria expresada en el Prólogo de la CRBV como Multiétnica y pluricultural y su reto de formar nuevos ciudadanos y ciudadanas para la convivencia entre la diversidad. De esta forma superar la visión unilineal y homogenizadora impuesta en el país a través de políticas de inclusión, de reconstrucción histórica, de revalorización y promoción en igualdad de condiciones y oportunidades. En sí, un proyecto educativo radicalmente opuesto a los lineamientos neoliberales y a los procesos de globalización hasta ahora impuestos en el mundo.

Cabe señalar que, la República Bolivariana de Venezuela, definida en la Constitución como Multiétnica y Pluricultural, está constituida por veinticuatro millones novecientos veinte mil novecientos dos habitantes (24.920.902) (censo 2001), de los cuales el dos coma uno por ciento (2,1) de esta población esta representada por pueblos Indígenas (Censo Indígena 2001), lo que equivale a quinientos veintitrés mil trescientos treinta y nueve (523.339) habitantes. De igual forma, la población indígena venezolana esta conformada, según Bello (2005), haciendo referencia a los censos indígenas de 1982, 1992 y 2001, por treinta y cinco (35) pueblos con culturas y lenguas diferentes, presentes en ocho de los veinticuatro Estados, siendo los Estados Amazonas y Bolívar los de mayor diversidad Cultural. A continuación se puede visualizar la diversidad étnica por entidad federal:

110 Cuadro de Diversidad Étnica por Entidad Federal.

Amazonas

Número de pueblos Indígenas 19

Anzoátegui

2

Baniva, baré, cubeo, eñepa (panare), jivi (guajibo), jodi (hoti), Kuiva, kurripako, piapoko, puinave, sáliva, sánema (yanomamo), wotjuja (piaroa), yanomami, warekena, yabarana, yekuana, mako y ñengatú (yeral).

Kariña y Cumanagoto.

Apure

3

Jivi (guajibo), pumé (yaruro) y kuiva.

Bolívar

13

Uruak (arutani), akawayo, arawak (lokono), eñepá (panare), jodi (hoti), kariña, pemón, sape, wotjuja (piaroa), wanai (mapoyo), yekuana y sánema.

Delta

2

Estados Indígenas

Amacuro

Pueblos Indígenas

Warao y arawak

Monagas

4

Kariña, warao, chaima y cumanagoto

Sucre

4

Kariña, warao, chaima y cumanagoto

Zulia

5

Añú (paraujano), barí, wayuu (guajiro), yukpa y japreria

Por otra parte, este grupo social minoritario de Venezuela, cuenta con diversos instrumentos jurídicos de carácter nacional e internacional que reconocen los derechos específicos de estos. A continuación se presenta el conjunto de derechos adquiridos por los pueblos indígenas en los distintos instrumentos jurídicos que los consagran: En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se reconoce como una sociedad democrática, participativa, protagónica, multiétnica y pluricultural. En su Capitulo 8, establece el reconocimiento de los indígenas como pueblos con culturas e idiomas diferentes y con un territorio-hábitat necesario para garantizar su existencia física y cultural. Entre los derechos reconocidos, se encuentra el derecho a una educación propia y a un régimen de carácter intercultural bilingüe que atienda a las particularidades socio-culturales, valores y tradiciones de cada uno de estos pueblos.

En los decretos presidenciales 1795 y 1796 (G.O. Nº 37.453, 2002), se busca el fortalecimiento de los idiomas indígenas a través de su uso obligatorio en la escuela en sus dimensiones orales y escritas, así como la creación de un Consejo Nacional de Educación Cultura e Idiomas Indígenas con carácter permanente para la consulta de las

111 políticas educativas destinadas a las comunidades indígenas, el mismo está conformado por un representante de cada pueblo indígena.

Por otra parte es de destacar que por primera vez en Venezuela es aprobada una Ley Orgánica de Pueblos y Comunidades Indígenas (2005) elaborado por los mismos pueblos y sus representantes indígenas en el máximo órgano legislativo del país. Esta ley regula la relación del estado con los Pueblos indígenas, así como desarrollar la nueva concepción sobre este grupo social, además desarrolla de manera amplia todos los derechos reconocidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

De esta manera quedan protegidas las formas de vida de las comunidades indígenas, su desarrollo sustentable y étnico, así como el derecho a su educación propia, intercultural y bilingüe.

En otros instrumentos de carácter nacional vigente, como la Ley Orgánica de Educación (51) y su Reglamento (64, 65) demandan la atención especial del Estado hacia los pueblos indígenas en orientar sus esfuerzos en preservar los valores autóctonos y socio culturales a través de la creación de servicios educativos correspondientes.

Además establece el modelo educativo a aplicar en las comunidades (Régimen de Educación Intercultural Bilingüe) y los contenidos curriculares imprescindibles que deben desarrollarse.

Igualmente se establecen las condiciones y requisitos que debe cumplir el personal docente que trabajará en las comunidades indígenas. Como otro instrumento importante se tiene la Ley Orgánica del niños, niñas y adolescentes en los artículos 36 y 60 en donde se reconoce el derecho de los niños a una educación en su idioma y que fortalezca su identidad cultural.

Así mismo la Constitución del Estado Amazonas, se reconoce a éste como un estado multiétnico y pluricultural donde se debe garantizar la convivencia armónica de los pobladores.

De esta misma forma, los instrumentos internacionales suscritos y ratificados por el estado venezolano confirman la vocación del país por la Diversidad Cultural y por el diseño de políticas desde la perspectiva intercultural. Entre estos instrumentos destacamos la Convención de los Derechos del Niño en el cual se establece la necesidad de inculcar a los niños respeto por sus padres, por su identidad cultural, por su idioma, sus valores así sean minoría y el Convenio 169 de la OIT estados partes

en donde los

asumen el compromiso de garantizar la participación

activa y

protagónica de los pueblos indígenas en todos aquellos proyectos a realizarse entre

112 sus comunidades, así como la obligación del estado de formarlos para garantizar su participación en todos los momentos del proyecto, desde su identidad cultural.

Este conjunto de derechos alcanzados por los pueblos Indígenas constituyen su proyecto político histórico como pueblo, es decir, su definición de cómo son, cómo quieren ser, cómo quieren participar, su relación con el Estado y que aportes quieren dar al resto de las sociedades del Mundo. De aquí su importancia para orientar los proyectos educativos a desarrollarse en sus diferentes hábitats, entendiéndolos como un instrumento político ideológico fundamental para alcanzar el ideal esperado.

Pero la educación Intercultural Bilingüe en Venezuela tiene su origen hacia los años 70 – 80, cuando en América Latina surgió con fuerza un movimiento formado por antropólogos, ambientalistas, religiosos y otros aliados de los pueblos indígenas que en “Barbados” denunciaron que la educación que se impartía entre los pueblos indígenas del continente estaba resultando etnocida debido a que atentaba contra la identidad y las características culturales y lingüísticas de estas poblaciones. Además señalaron que de no intervenir con prontitud el destino de estos pueblos y de sus culturas era “incierto”.

Este reto es asumido en Venezuela, a través del Decreto Presidencial 283 (de 1979)

en donde se le responsabiliza al Ministerio de Educación, de entonces, a

implementar políticas que regulen la educación entre las comunidades indígenas, estas debían garantizar una educación que responda a las categorías socio culturales de los pueblos indígenas.

De convertirse Venezuela en pionera de la Educación Intercultural Bilingüe (E.I.B) en el continente, por el avance alcanzado en materia jurídica, 15 años después se pudo evidenciar que los esfuerzos políticos por concretizar – operativizar la EIB fueron nulos conduciéndolo a un “fracaso evidente”. En tal sentido Villalón (1994) señaló entre las razones: 1.- La Orfandad política institucional y presupuestaria debido a cambios políticos en el país. 2.- La Inexacta apreciación del contexto, por una parte se tendía a sobrestimar la apertura política hacia el Régimen Educativo Intercultural Bilingüe y por otra a sobrevalorar sus alcances ideológicos y políticos. 3.- La política de los alfabetos, a través de la oficialización desde una Comisión Nacional sin considerar la realidad de los hablantes de dichos idiomas, 4.- las Dificultades operacionales, reflejada en la improvisación en muchos aspectos técnicos y operativos del proceso de implantación del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (REIB), debido a la urgencia pragmática sentida ante los cambios políticos de entonces, los llevaron al

113 desconocimiento de los aspectos socio antropológicos en el sistema escolar en grupos de culturas y grado de aculturación diferentes. Se creyó la aceptación de las comunidades y obviaron su preparación, desconocimiento del papel dado a la escuela por las comunidades, así como la carencia de especialistas para abordar todas las demandas de la implementación del REIB. Por su parte, la Dirección de Asuntos Indígenas del Ministerio de Educación (DAI, 1992), en el documento de trabajo nº 7 titulado Situación Actual de los Indígenas y la Política Indigenista en Venezuela publicado por el Centro Venezolano de Investigaciones en Antropología y Población (CEVIAP) señala, entre los factores que dificultaron la implementación de este régimen educativo, el número insuficiente de maestros indígenas adecuadamente preparados, la escasez de textos especiales bilingüe, la carencia de un equipo interdisciplinario especializado en materia de educación y culturas indígenas para planificar y dar seguimiento al nuevo Régimen Educativo y la escasez de recursos de todo tipo que caracterizaba a los planteles educativos de las zonas indígenas.

Sin embargo, y a espaldas del Ministerio de Educación (ME), los pueblos indígenas a través de sus organizaciones y con el apoyo de sus aliados fueron construyendo propuestas, que aunque tímidas y desarticuladas, han demostrado su viabilidad.

Por lo que veintiocho años después, Venezuela entra en un proceso de refundación lo que se traduce para el Ministerio de Educación y Deportes (MED), el inicio de un debate profundo sobre el proyecto educativo que demanda el proyecto de país consagrado en la CRBV. De este modo surge el proyecto Educativo Bolivariano, el cual en su concepción filosófica, ideológica, metodológica representa una gran oportunidad para impulsar un modelo educativo que reconozca la realidad social y cultural de los pueblos Indígenas y su articulación con un derecho específico consagrado en la CRBV, la cual reconoce el derecho a una educación propia, y a un Régimen Educativo Intercultural y Bilingüe.

Si bien los avances en materia de Educación Bolivariana son grandes, se constata el desconocimiento, por parte de las autoridades educativas de las políticas a desarrollarse en contextos indígenas y su fundamentación antropológica, pedagógica y jurídica. Desconocimiento que se articula con el desconocimiento de los rasgos socio cultural de cada uno de los pueblos indígenas del país y en particular, de los presentes en cada estado.

114 Este desconocimiento de la política educativa para el sector indígena y de los rasgos socio- culturales de este sector de la población, unido a la falta de personal docente – administrativo – político conocedor de esta realidad ha originado como problema, una educación implementada entre las comunidades indígenas sin pertinencia cultural lingüística y sin vinculación al proyecto histórico de pueblos indígenas que resulta etnocida e inconstitucional.

Como estado Venezolano, cada instancia del MED debe asumir el reto de refundar la República para establecer una sociedad multiétnica y pluricultural (prólogo Constitución), partiendo del reconocimiento y respeto de la interculturalidad bajo el principio de igualdad de las culturas (artículo 100), así poder garantizar a los pueblos indígenas el derecho a una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe atendiendo a sus particularidades socioculturales, valores y tradiciones (artículo 121), con la finalidad de desarrollar el potencial educativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad (artículo 102).

Los Pueblos Indígenas en el Contexto Estadal El Estado Amazonas es la entidad federal de la República Bolivariana de Venezuela, ubicada al sur del país, dividida por siete (7) municipios. Estado eminentemente fronterizo, que limita al sur oriente con la República Federativa del Brasil, y al sur occidente con la República de Colombia. Desde el punto de vista social, está constituido por una gran diversidad cultural lo que ha permitido su reconocimiento como estado multiétnico y pluricultural. La entidad cuenta con una población de 70.464 habitantes (Según Censo 2.001) de la cual su población indígena representa el 61,4% con respecto a la población total del Estado (43.258 habitantes). Según, el Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela (SISOV), representa el 0,3 % del total de la población Indígena en Venezuela, es decir del 2,4 %. Esta diversidad está constituida por 19 pueblos indígenas con culturas y lenguas diferentes. Además es considerado un territorio, desde el punto de vista ambiental, de alta fragilidad ecológica por sus características geográficas y muy rico en biodiversidad.

Es de destacar que los Estados Amazonas y Delta Amacuro constituyen los Estados con mayor presencia de Indígena, siendo el primero el Estado con mayor porcentaje (61,4%).

115 Cuadro de las Características demográficas y culturales de los Estados con Población Indígena. % de Población

Pueblos Indígenas

Población Indígena CENSO 2001

Indígena por Estado.

Amazonas

19

59.718 (43.258)

61,4

Anzoátegui

2

14.633

0,7

Apure

3

9.481

2,2

Bolívar

13

50.361

3,5

Delta Amacuro

2

31.088

26,6

Monagas

4

8.735

0,6

Sucre

4

3.814

0,2

Zulia

5

333.058

1,6

Estado Indígena

Fuente: Elaboración del cuadro por los Autores, con información obtenida de la pagina web El Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela, SISOV http://www.sisov.mpd.gov.ve/ y la Misión Guaipuro en la pagina http://www.misionguaicaipuro.gov.ve/Censo.asp

Por otra parte, Venezuela, país multilingüe y pluricultural, no ha escapado a la realidad que atraviesan los idiomas en el mundo. En particular la realidad de los idiomas indígenas presentes en el Estado Amazonas son una muestra evidente del impacto de las políticas neoliberales desarrolladas por mucho tiempo en el mundo. En este sentido el informe presentado por Mosonyi (2003), sobre la situación de las Lenguas Indígenas de Venezuela, desde donde se ha extraído la información que se presenta en el siguiente cuadro, muestra la realidad de cada uno de los pueblos indígenas de la Amazonía venezolana:

116 Cuadro Situación actual de las lenguas indígenas de Amazonas.

Clasificación Lingüística

Pueblo Indígena

BARE

I N D E P E N D I E N T E S

Es Bilingüe

Habla el idioma Castellano solamente

0

16

84

995

0,7

43

56,3

KURRIPAK

2.368

9

76

15

PIAPOK

1.099

11

83

6

348

2

55

43

EÑEPA

2.552

72

27

1

YEKWANA

3.589

57

42

1

YABARANA

253

3

44

3

KUIVA

318

9

88

3

SANEMA

1.669

93

7

0

PIAROA

8.828

50

48

2

YANOMAMI

6.119

92

8

0

WAREQUENA

C A R I B E

Situación lingüística en %

1.025

BANIVA

A R A W A K

Nº de Hab.

Habla el idioma materno indígena solamente

Observación En situación grave, ninguno habla exclusivamente su idioma.

Corre Peligro, ya que las personas bilingües no transmiten su lengua materna alas nuevas generaciones.

Podría decirse que muchos kurripak bilingües, si no la mayoría, transmiten su idioma a las nuevas generaciones.

Por lo general la generación adulta transmite su idioma a su descendiente. Tendencia a trilingüísmo Piapok – jivi – español.

Una parte sustancial de los adultos no transmite su idioma a sus descendientes inmediatos.

La transmisión de la lengua indígena alas generaciones nuevas es casi total.

La transmisión de la lengua es casi total. Alto grado de conservación de la lengua y su cultura.

La lengua corre peligro de de desaparición a mediano plazo porque sólo una parte de los adultos la transmite a las nuevas generaciones.

La transmisión del idioma a la nueva generación es garantizada.

Se observa que la transmisión de la lengua hasta ahora sigue siendo total.

La transmisión de la lengua materna a las nuevas generaciones parece estar generalizada, salvo algunas excepciones de grupos muy reducidos migrantes a la capital del Estado Amazonas..

El mantenimiento del idioma es total.

117 Puede decirse que en términos generales se trata de una lengua en recesión entre las SALIVA 61 0 28 72 últimas generaciones, aunque aún no han llegado a un estado de desaparición irreversible.

Esta lengua parece transmitirse normalmente a las nuevas generaciones, JIVI 9.059 13 80 7 salvo grupos muy aculturados cercanos o insertos en poblados criollos.

El mantenimiento es JOTI 526 98 2 0 total Si bien el monolingüismo es bastante alto, la poca MAKO 267 63 36 1 población, unida a su íntima relación con los piaroas, pone en peligro la cultura y la lengua.

En términos generales mantienen la transmisión de la lengua... los datos PUINAVE 653 3 84 13 censales apuntan a una gran fortaleza étnica, cultural y lingüística.

Muestra fortalezas en unas zonas y un Tupí Guaraní YERAL 612 3 68 29 debilitamiento evidente aunque no irreversible.

Fuente: Autores, elaborado con información tomada de la “Situación de las lenguas indígenas de Venezuela”, de Esteban E. Mosonyi, (2003), pág 71 – 116.

Desde el punto

de vista

socio antropológico los

pueblos

indígenas

de

Amazonas han sido clasificado en cuatro grandes familias por poseer un mismo tronco lingüísticos.

La

familia ARAWAK; conformado por los BARÉ, BANIVA, KURRIPAK,

WAREQUENA y PIAPOK se encuentran ubicados en Colombia, Brasil y Venezuela.

Estos pueblos indígenas han sufrido una misma historia, entre la que se destaca la explotación cauchera, a principios de siglo,

que trajo como consecuencia la

disminución del número de sus pobladores y fuertes procesos de transculturización, así como la migración y progresivo abandono de la vida tradicional y su dependencia de los productos industriales. Sin embargo, han conservado gran parte de su dieta básica alimentaría como el casabe, mañoco, catara, pescados y caserías; las actividades de subsistencia. Es de destacar de este grupo que gran parte de sus costumbres han

118 desaparecido. Por otra parte, estos pueblos se encuentran ubicados en los Municipios, Rio Negro, Atabapo, Autana y Atures del estado Amazonas, Venezuela.

La

familia CARIBES, conformada por los pueblos indígenas EÑEPA,

YEKWANA y YABARANA, se encuentran dispersos en Venezuela, específicamente en los Estados Bolívar y Amazonas. Los Yabarana presentan una perdida eminente y rápida de su lengua originaría mientras que los Yekwana habitan en las regiones del Alto Ventuari y Alto Orinoco en Amazonas, son ribereños, privilegian más la selva que la sabana; poseen una economía mixta de horticultura, casa y pesca, las mujeres se identifican con labores del conuco y la presencia masculina en la tala, quema y limpieza del mismo. Se conocen por su experiencia como navegantes y comerciantes. Su forma de organización política es descentralizada autónoma con igual ascendente en lo político. De igual forma la heterogeneidad social, política y religiosa ha conformado nuevas relaciones entre comunidades.

Otro grupo o familia importante son los denominados INDEPENDIENTES. Este grupo está conformado por los KUIVA, SANEMA, WOTJUJA, YANOMAMI, SALIVA, JIVI, JOTI, MAKO y PUINAVE, se encuentran dispersos entre Colombia, Brasil y Venezuela.

Para los efectos del presente trabajo, se presentará, de este grupo, al pueblo Jivi. En tal sentido se dice que los Kuiva son un subgrupo del pueblo Jivi y estos están distribuidos en varios sectores de Colombia y Venezuela. En el país se encuentran en el Estado Amazonas en los municipios Ature, Autana, Atabapo y Manapiare con un movimiento migratorio estaciónales hacia los Estados Guarico, Barinas, Apure y Bolívar. Su amplia distribución y su interrelación con pueblos y culturas diferente, así como sus respuestas variables al cambio, han originado cierto grado de diversificación cultural y lingüística; desarrollando adaptación al ambiente llanero de suelos mayoritariamente pobres, con inundaciones y sequías estaciónales y con recursos dispersos. Sobrevivieron por siglos, pese a la conquista, por su versatilidad, movilidad, libertad y capacidad de adoptar simultáneamente estrategias de supervivencia sin perder su identidad. Producen una parte significativa de la alimentación y gran parte de la artesanía comercial. La vitalidad de este pueblo solo se ve seriamente amenazada por la depauperación ocasionada por la perdida de tierra y recursos naturales, especialmente en zonas ganaderas.

Pero, qué entender por educación propia, intercultural y bilingüe? Los aportes de la ciencia de la antropología aplicada y su conjugación con las ciencias de la educación

119 han dado un conjunto de definiciones que constituyen un marco de referencias teóricas entre las que destacamos los aportes de E. E. Mosonyi, Omar González Ñañe en Venezuela y de un conjunto de profesionales de la región Andina de sur América agrupados en el Programa de Educación Intercultural Bilingüe de la región Andina (PROEIBANDES).

En tal sentido para la comprensión de nuestro contexto socio cultural y de las políticas educativas para el sector indígena es necesario partir de: en primer lugar entender que existen diversas acepciones del término cultura, con connotaciones diferentes. Desde el punto de vista del proyecto se entiende por cultura el conjunto de conocimientos diversos que el hombre en colectivo ha generado en su relación con el entorno, por un lado, y de las respuestas a los interrogantes profundos que el hombre se ha venido haciendo, como por ejemplo: de dónde vengo, a dónde voy…? Esta construcción colectiva se convierte en fuente de referencia para los integrantes del grupo (identidad) y herencia a transmitir de una generación a otra. En segundo lugar, se debe señalar que desde la perspectiva cultural, muchos países han comenzado a reconocer la diversidad cultural que las conforman además de concebir esta diversidad cultural como algo positivo y punto de partida para el diseño de políticas de inclusión, participación, respeto y reconocimiento de esta diversidad. En tercer lugar, los estados multiétnicos o de diversidad cultural asumen la interculturalidad como un principio que promueve la convivencia entre sociedades que poseen culturas diferentes y que habitan en un mismo espacio geográfico; basado en el respeto y el intercambio equitativo. En cuarto lugar, hoy en día, toda sociedad reconoce el papel de la escuela como instrumento político, espacio para la concreción del proyecto histórico de una sociedad.

En tal sentido la educación para contextos multiculturales, se le ha denominado Educación Intercultural Bilingüe, siendo ésta aquella que parte de la cultura de cada pueblo, la desarrollan y la enriquecen con los aportes y adelantos científicos que se han constituido en patrimonio universal; busca formar ciudadanos que reconocen la diversidad como algo positivo y la respeta.

Por su parte, la Zona Educativa, a través de la Coordinación de EIB, ambas dependencias del Ministerio de Educación y Deportes han asumido el mandato de garantizar a los niños, niñas y adolescentes una educación que tenga como punto de partida y desarrollo los rasgos de su cultura y su reflexión desde los avances e innovaciones tecnológicas, científicas universales para su enriquecimiento. En tal sentido, se proponen “desarrollar y fortalecer, con la participación activa y organizada

120 de los pueblos indígenas, entes responsables de la educación en el Estado, instituto públicos y privados el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe, como estrategia política y pedagógica que busca atender y fomentar los valores, especificidad, manifestaciones socioculturales, y otras características tradicionales o no de cada uno de los pueblos indígenas para optimizar su contribución al desarrollo integral del país, así como de sus propias comunidades y regiones. Para esto ha identificado 5 áreas de trabajo: diseño curricular propio y Proyecto Educativo por Pueblo Indígena; formación de docentes; planificación lingüística; publicaciones y la interculturalidad para el sector no indígena.

Pero esta misión no es de exclusividad de la CEIB, al contrario todo el Sistema Educativo Bolivariano, debe estar en capacidad y condiciones de dar respuestas desde cada una de sus instancias de atención al continuo humano, a los derechos de los niños, niñas y adolescentes indígenas. Sin embargo, se aprecia como dentro de la estructura, organización del MED – Zona Educativa hay un profundo desconocimiento y falta de comprensión de esta realidad socio cultural, pedagógica y jurídica. De allí la necesidad de articular acciones destinadas a brindarle a las autoridades educativas regionales un conjunto de referencias teóricas – jurídicas que le sirvan de herramienta de análisis para el diseño e implementación de la política educativa destinada a los pueblos indígenas.

PROBLEMA: CAUSAS

PROBLEMAS

 Desconocimiento de documentos oficiales que regulan o garantizan el desarrollo de una educación en contextos indígenas que responda a sus patrones culturales.  Falta de dirección del nivel central para impulsar los lineamientos de la EIB.  Desconocimiento por parte de los supervisores de las culturas e identidades de los pueblos indígenas y su situación, así como del marco jurídico que regula este modelo educativo.  La ausencia de personal capacitado o formado en EIB para impulsar esta

 Una educación implementada entre las comunidades indígenas sin pertinencia cultural lingüística y sin vinculación a un proyecto histórico de los pueblos que resulta etnocida e inconstitucional .

CONSECUENCIAS En el contexto escolar:  Deserción escolar de los alumnos indígenas de los planteles educativos lo que impide su prosecución de estudios.  Bajo rendimiento académico de los estudiantes indígenas.  Altas tazas de repitencia de estudiantes indígenas.  Desigualdad, en comparación a los que se forman en las escuelas del casco de la ciudad, ya que en el proceso de enseñanza se manejan un vocabulario y un contexto de una cultura muy diferente.  Fuertes procesos aculturativos en docentes indígenas que ha traído como consecuencia desconocimiento de la cultura de origen y por lo tanto incomprensión para aplicar el programa EIB en su comunidad.

FIN U OBJETIVO

 Educación donde las culturas e idiomas gocen el mismo reconocimiento y espacio para su desarrollo y promoción.  Una educación cuyo acceso no imponga la negación de su identidad.  Capacitar o formar para la Diversidad cultural desde la Interculturalidad.

121 política.  Instituciones de educación superior egresando profesionales de la educación sin formación pertinente a la realidad de los pueblos indígenas.

En el contexto Socio Cultural y lingüístico:  Vergüenza étnica como consecuencia de la pérdida de identidad y de valoraciones racistas, prejuiciados encontradas en el sistema educativo sobre sus rasgos de identidad y que han venido introyectando.  Pérdida del uso del idioma o lengua materna.  Interrupción del proceso de socialización intergeneracional en un pueblo indígena que está dando como consecuencia, la concentración del conocimiento de la cultura en los grupos etéreos de mayor edad, lo que significa una amenaza fuerte, de llegar a desaparecer físicamente representantes de este sector social.  Expresiones racistas discriminatorias de desprecio y rechazo, así como desvalorización de su aporte cultural o reducción a lo material y desconocimiento de lo intangible  Culturas e idiomas amenazados de extinción.

CONCLUSIONES PARCIALES. A continuación se presentan algunas de las conclusiones de carácter parcial a las que ha llegado el equipo de investigación después de realizar esta parte del proyecto que ha tenido como referente el estudio de fuentes bibliográficas.

1.- La educación indígena, así como el régimen educativo de carácter intercultural bilingüe en Venezuela debe enfrentar una barrera bien difícil como es la representación porcentual del número de habitantes indígenas en relación al número de habitantes del país. Esta barrera se hace mucho más compleja cuando este porcentaje (2.4 %) agrupa a 34 pueblos cultural y lingüísticamente diferentes que además, han pasado por situaciones históricas diferentes ubicándolos hoy día, a muchos de ellos ante la eminente amenaza de desaparecer física y culturalmente. Esto implica un fuerte y efectivo trabajo político y de formación a través de los medios de comunicación para formar en la opinión pública nacional un criterio a favor de esta política.

122 2.- Por otra parte, si bien es cierto que entre las causas que generaron el fracaso del Régimen de Educación Intercultural Bilingüe en Venezuela a finales de los 70 y principio de los 80 se encontraban la falta de voluntad política del Estado para impulsarlo, es de reconocer que en esa época los pueblos indígenas se encontraba bajo total inseguridad jurídica ya que el único artículo de la Constitución relacionado a esto era el 77 en donde se establecía un régimen de excepción que buscaba su incorporación progresiva a la vida de la nación por considerarlos un subgrupo campesino y reducto de un pasado a superar. Hoy Esta situación ha cambiado radicalmente, al garantizárseles en la nueva Constitución un capítulo exclusivo reconociéndolos como pueblos con culturas y lenguas diferentes como parte de nuestra nación definida multiculturalidad y que tienen derechos específicos a mantener y promover, en igualdad de condiciones y oportunidades, su forma de vida. Esto representa una gran oportunidad para relanzar el proyecto educativo intercultural bilingüe.

3.- En este mismo sentido, el país asumió la refundación de la sociedad y la educación es un espacio importante para esta transformación. Por su parte el Ministerio de Educación y Deportes abrió el debate curricular y orientó las líneas de la educación bolivariana entre las que destacamos una educación contextualizada y una metodología de construcción curricular que parte desde las bases hasta el nivel Central.

4.- Es de destacar además que, aunque insuficiente, hoy en día se tiene mayor conocimiento de la existencia de los pueblos indígenas, por otra parte se ha avanzado de forma desarticulada en impulsar experiencias significativas en los planteles indígenas que se convierten en un referente importante para el desarrollo de ésta política educativa.

APÉNDICE: LOS PUEBLOS INDÍGENAS DE AMAZONAS SE APODERAN DE SU EDUCACION (EXPERIENCIA YE´KWANA) Los Proyectos Educativos por Pueblo Indígena consiste en la construcción colectiva del modelo/tipo de educación que se plantea el/los pueblos indígenas, desde su visión y en su contexto geográfico e histórico, que busca responder al proyecto societario plasmado en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

123 Los Proyectos Educativos por pueblo indígena buscan, en un primer momento, sistematizar las practicas pedagógicas tradicionales, fundamento para el diseño de un currículum propio y el desde dónde se articularán los ejes para la interculturalidad.

Los Proyectos Educativos por Pueblo Indígena son la expresión de la voluntad de un pueblo de asumir con profundidad y responsabilidad su participación en el proceso educativo. Por lo tanto se convierten en el espacio fundamental de consulta y participación de los Pueblos Indígenas en el diseño de políticas, programas a desarrollarse entre ellos.

El Proyecto Educativo Indígena parte de: a. Reconocimiento de la situación de los pueblos, su cultura, su organización y situación lingüística; Y de las respuestas a las siguientes Interrogantes: ¿Para qué enseñar?

Objetivos Educación indígena

¿Por qué enseñar?

Fundamentos Filosóficos y políticos

¿Qué debo Enseñar?

Contenidos (propios y foráneos)

¿Cómo debo enseñar?

Pedagogía

¿Con qué debo enseñar?

Recursos

¿Cuándo debo enseñar?

Calendario – Horario

¿Quién Enseña?

Perfil del Docente

¿Dónde Enseñar?

Ambientes de aprendizaje

¿Quiénes son y como son los sujetos Etapas de la vida y su interrelación de enseñanza aprendizaje?

con los demás miembros de la familia y la comunidad.

¿En qué idioma enseñar?

Planificación

lingüística.

Los

idiomas como objeto de estudio y como medio de enseñanza.

La enseñanza del español como segunda lengua

b.

Criterios:



Pueblo: La unidad frente a la dispersión, desintegración, desarticulación a la

que han estado sometido los pueblos como consecuencia de las políticas y practicas coloniales y etnocidas desde la invasión europea hasta el presente.

124 

Formación: como estrategia para garantizar una participación activa, conciente

y protagónica en la reconstrucción, de la educación propia desde una visión intercultural. 

Legitimidad: Garantizar que TODOS, sin distinción, participen, no que se les

consulte, sino que se involucren intelectual y afectivamente

en la

construcción

colectiva del proyecto educativo como mecanismo que enlace los diferentes procesos de la reconstrucción de su proyecto histórico y político como pueblo integrante de una nación, la Republica Bolivariana de Venezuela. 

Organización: objetivo fortalecer o en algunos casos retomar la organización

social propia. Formar

redes de autoridades tradicionales, docentes, organizaciones

sociales y políticas nuevas

en torno a la promoción, desarrollo y defensa

de la

educación propia, intercultural y bilingüe. 

Asamblea: espacio privilegiado de encuentro, discusión y construcción de

acuerdos de forma colectiva. La Asamblea permite recrear un espacio tradicional para socializar la producción de nuevos conocimientos, relegitimar el saber y valores milenarios, así como compartir experiencias innovadoras. 

Elaboración e interpretación de datos e información Estadísticas: esto permite

que el pueblo tome conciencia de su realidad de manera estratégica y pueda visualizar soluciones – acuerdos. (Mapa estratégico). 

La producción: generar en la acción sus propios recursos y materiales

educativos... 

Relación con el entorno comunitario – pueblo: una escuela desde la vida y para

la vida: integra la salud, la economía, lo político... c.

Marco jurídico: En la actualidad la fundamentación legal de la Educación Intercultural Bilingüe

(EIB) está garantizada por diversos instrumentos jurídicos nacionales e internacionales.

En el ámbito nacional: 

El Decreto Presidencial N° 283, del 20 de septiembre de 1979, mediante el cual

se establece la Educación Intercultural Bilingüe, como modalidad educativa para los pueblos indígenas.

125 Los artículos 9, 121 y la disposición transitoria sexta, de la Constitución de la



República Bolivariana de Venezuela. 

Artículo 51, 53, 64 y 104 de la Ley Orgánica de Educación.



El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación del 7 De Marzo de

1986, Arts. 61 Al 65. 

La Resolución del Ministerio de Educación Nº 83, del 15 de marzo de 1982.



La Resolución Nº 952, del 06 de agosto de 1993.



La Resolución Nº 954, del 06 de agosto de 1993.



Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. Artículo 60.



Decretos sobre el uso obligatorio de los idiomas indígenas y la creación del

consejo de educación cultura e idiomas indígenas: 1795 -1796.

En el ámbito Internacional: 

La Declaración Universal de los Derechos Humanos de la ONU. 1948.



La Declaración Americana sobre los derechos Humanos de los Pueblos

Indígenas (aprobada por la Comisión Interamericana sobre los Derechos Humanos, en 1997). 

Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales en los países independientes.

de la OIT-ONU. 1989. 

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y el Pacto Internacional de

Derechos Económicos, Sociales y Culturales, ONU, 1966; en cuyo preámbulo se postula que el ser humano no puede ser libre si no se crean las condiciones que le permitan gozar tanto de sus derechos civiles y políticos, como de sus derechos económicos, sociales y culturales. 

Resolución 47/135, de 18 de diciembre de 1992, de la Asamblea General de la

Organización de las Naciones Unidas, que adopta la declaración sobre los derechos de las personas pertenecientes a minorías nacionales o étnicas, religiosas y lingüísticas. 

Declaración de Recife-Brasil, de 9 de octubre de 1987, XXII Seminario de la

Asociación Internacional para el Desarrollo de la Comunicación Intercultural. 

Declaración Universal de los Derechos Colectivos de los Pueblos, Barcelona

1990. Declara que todos los pueblos tienen derecho a expresar y a desarrollar su cultura, su lengua y sus normas de organización y, para hacerlo, a dotarse de las propias

126 estructuras políticas y educativas, de comunicación y de administración pública, en marcos políticos diferentes. 

Convención sobre los Derechos del Niño aprobado por la Asamblea General de

las Naciones Unidas, 20 de noviembre de 1989, Artículo 30. 

La Declaración Universal de Derechos Lingüísticos, artículo 23.

Metodología: a.

Acción - Participación: como camino para la identificación colectiva de las

limitaciones, trabas administrativas, burocráticas e ideológicas que debe superar la Educación indígena, reflexionando sobre las mismas, analizando sus causas estructurales y construir soluciones. b.

Etnográfica: la educación indígena demanda la sistematización de los

conocimientos propios, de las prácticas pedagógicas propias y de los principios filosóficos que las sustentan; la

definición desde los pueblos indígenas (sus

cosmovisiones) de todos los Aspectos – elementos que encierra la Educación como proceso, desde la vida y para la vida.

Contenidos y Planificación: 

Contenidos propios incorporados en la escuela y para generar el diálogo de saberes y conocimientos (interculturalidad), entre aquellos temas o aspectos que nos distinguen como y desde la cultura.



Contenidos ajenos: como

derecho a participar y utilizar los avances

científicos y tecnológicos. Así como aquellos temas o aspectos que surgen de la relación asimétrica que se ha venido desarrollando entre las culturas minoritarias indígenas y la cultura dominante Criolla (por ejemplo: todos los temas de los derechos humanos en los que han sido víctima los pueblos indígenas como: cultura, identidad, autonomía política y económica, ambiente, salud, territorio, participación...) 

Ensayando con una propuesta de plan diario de Clase que contiene los elementos de la pedagogía ye´kwana:  Se parte de las etapas de la vida, en vez de los niveles educativos.  Los exploratorio: los sueños y metalenguaje

127  Desde los temas propios de la vida ye´kwna hacia las áreas de conocimiento y viceversa.  Considerando unos ejes

de

trabajo: interculturalidad, bilingüismo,

genero.  Actividades y estrategias pedagógicas.  Ambientes de aprendizajes propios para cada conocimiento.

Rasgos pedagógicos Identificados y por definir desde cada pueblo indígena: 

Rasgos de la pedagogía Ye´kwana. Cómo se enseña y aprende en el pueblo ye´kwana. 

Desde el género: El padre al hijo y la madre a la hija.



Desde la orientación.



Desde la acción – Haciendo – practicando.



Desde la observación – Imitación – modelaje.



Desde la participación (graduada según la

edad) y la

motivación a la participación. Nada es obligado. COMO CENTRO LA LIBERTAD 

Desde la etapa de la vida – Proceso.



Desde la familia y la comunidad.



Desde los ancianos (Asesor – y personalizada).



Desde el juego – jugando.



Desde lo significativo – para la vida, para que no sufra, para que no sea flojo(a).pueda valerse solo, sea independiente. FIN - OBJETIVO



Desde el convivir, reciprocidad solidaridad.



Desde la pregunta – preguntando.

Calendario y Ambientes de Aprendizaje: En la educación indígena El calendario demuestra que el tiempo para estudiar rebasa el espacio físico de la escuela proyectándose hacia ambientes diversos de aprendizaje. Recupera

el valor

pedagógico de los momentos

cotidianos

de la

comunidad – pueblo (sus valores, sus actores - autores,...) y los incorpora a la escuela,

128 hace además que la escuela trascienda su espacio físico para reconocer otros ambientes de aprendizaje que debe promover y fortalecer. La escuela trae a su interior la vida del niño en su comunidad, la sistematiza, la fundamenta o profundizar, la valora y la pone a dialogar con otros saberes, generando de esta manera un nuevo saber con visión propia. 

Para la elaboración del calendario escolar se construyó una matriz a partir de las orientaciones acordadas en las asambleas de pueblo indígena, a continuación presentamos algunas de ellas:  Parte de la concepción del tiempo en el mundo ye´kwana o indígena.  El tiempo como nombrar los momentos del día y de la noche en torno a la ubicación de los dos astros del cielo.  El tiempo como traducción de los días de la semana y meses del año al idioma de los pueblos indígenas.  El tiempo desde las características ambientales: invierno - verano y su relación con la vida – cultura del pueblo indígena.  El tiempo visto desde las fechas celebrativas importantes del pueblo como: tumba del conuco, construcción de la churuata, fin de año, desarrollo de la niña, muerte, nacimiento, cosecha...  El tiempo visto desde su cosmovisión: lo que indican las estrellas o constelaciones.  Desde aquí se planifica el tiempo para estudiar “en la Escuela” ya que cada momento encierra un proceso de aprendizaje o de socialización desde la comunidad, familia...

La familia y la Escuela: dos pilares fundamentales en la formación – educación Indígena: La Familia Indígena y la educación. Se debe considerar: 

La diversidad de concepciones de familia existente entre los pueblos indígenas. Entre las que se destaca la Familia Extendida. Todos los miembros de la Familia Extendida son respetados y cumplen una función socializadora.



La comunidad es entendida como una gran familia. Pero es bueno señalar que con una concepción diferente.

129 

Hay que tomar en cuenta que entre los pueblos indígenas existen familias de tipo matriarcal o patriarcal y esta orienta la vida del pueblo y de su socialización.



En la Familia indígena se promueve el liderazgo tradicional basado en los valores-actitudes de las personas (Esta es la persona que más vale por lo que es).



La familia ha venido participando, y esto se debe seguir garantizando, a través de los consejos y de los ritos de orientación (levantada temprano para hablar...) Esto es realizado por los padres y ancianos.



La escuela debe respetar y promover la realización de los rituales de iniciación como estrategia pedagógica que promueve los valores de la cultura indígena.



Se debe incorporar la oralidad, la observación y la atención al género como forma de seguimiento de los niños y adolescentes.



La escuela debe respetar y promover la participación de los niños en actividades rituales que acompañen su desarrollo. Por ejemplo: El cambio de voz (Puinave), el desarrollo y las hormigas (Wothjuja); Esto permite preparar para la adultez y la orientación vocacional.



La identidad de los niños (en el caso de los padres de distintas culturas) éste asume la identidad de la madre. Ella está obligada a transmitir la culturaidioma. La figura materna debe ser destacada por su importancia en la formación de los hijos y la preservación de los valores culturales.



La educación sexual se debe realizar respetando las pautas culturales.



La familia indígena debe ser reconocida como el espacio fundamental para la transmisión y fortalecimiento del idioma, en su perspectiva oral. Este ha sido la misión principal de la familia.



La familia indígena cuenta con estrategias pedagógicas tradicionales propias para la transmisión y uso de la oralidad pero se le presenta hoy el reto de asumir el idioma desde la escritura, para el cual se sienten sin herramientas.



La familia indígena tiene hoy el reto de promover el uso de la lengua madre en su doble perspectiva: oral y escrita; así como la adquisición de la segunda lengua (el español) desde esa doble perspectiva.

130 

Se debe garantizar la participación de la familia indígena en la escuela con la finalidad de ayudarles a entender el papel de ésta y garantizar su aporte en la construcción de una escuela que responda al proyecto histórico de cada uno de los pueblos indígenas.



La Escuela debe ser entendida y asumida como segundo ente socializador que debe responder al proyecto de país que todos queremos y al proyecto histórico de los pueblos indígenas (es decir como estos quieren participar en el proceso de refundación y fortalecimiento de la Nueva República).



Vemos con preocupación como en la familia indígena han penetrado ciertos vicios de la cultura “occidental” como: dependencia gubernamental, divisiones políticas, medios de comunicación (TV) que han generado serias consecuencias como: desempleo, desnutrición, alcoholismo, prostitución, abandono de sus prácticas de auto subsistencia, desintegración familiar y comunitaria...

Algunos Rasgos de la Escuela que queremos 

La organización del proceso Educativo debe responder a las etapas / ciclo de la vida de cada pueblo indígena.



La estructura física de las escuelas debe ser diseñada buscando reproducir el estilo de vida de cada pueblo indígena.



La Escuela debe enriquecer la cultura indígena con contenidos, tecnologías nuevas o de la cultura occidental reforzando el sentido o identidad de los pueblos indígenas.



Debe responder al proyecto histórico de los pueblos indígenas de Amazonas.



La escuela debe capacitar en el uso de nuevas tecnologías con el fin de promover la globalización de la identidad cultural de los pueblos indígenas.



Las escuelas deben estar ubicadas estratégicamente con el fin de fortalecer y garantizar la capacitación del docente. Para esto se deberá contar con medios de transporte terrestre y fluvial para garantizar el acceso a la educación de los niños y niñas de las comunidades ubicadas alrededor de la misma.



La escuela debe contar con todos los servicios básicos y necesarios para garantizar una educación integral e intercultural.



La escuela indígena debe reforzar y brindar todas las herramientas posibles para la vida en comunidad y en la sociedad venezolana. Esto quiere decir, prepararlo desde

131 un oficio – trabajo. En las comunidades al niño se le preparar en un oficio para que no pase trabajo cuando adulto y es un indicador de crecimiento, madurez y de orgullo étnico. 

La escuela debe preparar al niño a participar de forma activa y consciente en la construcción del país que queremos. Para esto se debe sentir orgulloso de pertenecer a un pueblo indígena desde donde aportar y orgulloso de pertenecer al pueblo – nación venezolana.



La escuela debe profundizar en el tiempo o calendario propio de los pueblos indígenas y establecer desde allí el tiempo para estudiar en la escuela o calendario escolar indígena.



Nuestra educación se debe sustentar en los siguientes aspectos: el ser indígena, el idioma, el territorio, la concepción de pueblo, la memoria de cada pueblo indígena.



Se debe profundizar la visión intercultural en el proceso de enseñanza aprendizaje de cada pueblo indígena.



Se debe prever la utilización de los diferentes espacios extra escuela, patios, ríos, selva y otros que hemos denominado ambientes para el aprendizaje, como también la utilización de materiales de la zona como recursos didácticos.



Se debe favorecer la construcción y uso de juegos didácticos inspirados en la tradición indígena de cada pueblo.



Se debe desarrollar y fortalecer el uso de ciertas estrategias pedagógicas tradicionales de los pueblos indígenas como lo son: la observación, la práctica, la imitación, el juego, el canto, la participación, la pregunta, la convivencia, la atención al género y a la etapa de la vida de niño – niña, la asunción de responsabilidades según el nivel / etapa del niño – niña, la identificación, la memorización, el acompañamiento del adulto.



En la planificación del proceso de aprendizaje en las escuelas indígenas se debe considerar lo intercultural, el género, la etapa de la vida, el bilingüismo, la oralidad y la escritura.

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