Plano de trabalho by Julia Luna

Julia Regina Braga Pereira Luna

Plano de trabalho | Introdução ao Trabalho Final de Graduação

CASA DE BRINCAR Creche e pré-escola

Orientadora | Prof. Liza Andrade

Brasília | Outubro | 2014

Autora:

JULIA REGINA BRAGA PEREIRA LUNA

Orientadora:

LIZA ANDRADE

SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 1 INTRODUÇÃO

1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E O ESPAÇO

1.1. O desenvolvimento infantil

1.2. Pedagogias alternativas

1.3. A criança e o lugar

2. O ESPAÇO ESCOLAR INFANTIL E SEU PAPEL EDUCACIONAL

2.1. O projeto centrado na criança

2.2. A importância da arquitetura escolar

2.3 O histórico do espaço escolar no Brasil

2.4. As sugestões do MEC

3. BONS EXEMPLOS

3.1. Conceitos inovadores

3.2. Experiências inovadoras

3.3. A escola ideal existe?

4. O AMBIENTE CONSTRUÍDO, UMA FERRAMENTA DE EDUCAÇÃO

4.1. Padrões de projeto

4.2. Permacultura e Bio-arquitetura

4.3 Estudos de caso em Brasília

5. O LUGAR

111

5.1. Contextualização 113

5.2. Situação atual e demanda

115

5.3 Mapa de uso e ocupação do solo

117

5.4. O terreno 119

5.5. Análise do terreno, contexto urbano e vizinhança

segundo dimensões morfológicas

6. A ESCOLA CASA DE BRINCAR

121 136

6.1. Nosso método 138

6.2. Nossa comunidade escolar

140

6.3. Funcionamento da escola

140

6.4. O processo participativo

141

6.5. Programa de necessidades

157

6.6. Estudos

159

7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

162

Plano de Trabalho para a elaboração do Projeto Final de Graduação da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo de Brasília (FAU - UnB), tendo como objeto central do estudo a criação e

APRESENTAÇÃO

desenvolvimento de uma Escola de Ensino Infantil (creche e pré-escola) sustentável, construída com materiais naturais e técnicas de Bioconstrução, onde o próprio espaço escolar será trabalhado como uma importante ferramenta de educação, desenvolvimento e apredizado. O terreno escolhido se localiza na Cidade Estrutural, Brasília - DF, umas das regiões mais carentes do Estado, onde existe uma grande demanda por instituições de ensino infantil.

“O espaço jamais é neutro: em vez

disso, ele carrega em sua conf iguração como território e lugar, signos, símbolos e vestígios da condição e das relações sociais de e entre aqueles que o habitam. O espaço comunica; mostra a quem sabe ler, o emprego que o ser humano faz dele mesmo.”1

1 ESCOLANO, Agustín; FRAGO, Antonio Viñao, 2001.

INTRODUÇÃO

O tema deste trabalho de graduação é o desenvolvimento do projeto

arquitetônico da Escola Casa de Brincar, uma escola infantil com preocupações sociais e ambientais localizada na Cidade Estrutural, região administrativa de Brasília. Sendo assim o enfoque central do projeto será a exploração do espaço como um elemento transformador e educador, através de um processo projetual centrado na criança e da sustentabilidade ambiental e social.

A vontade de projetar essa escola surgiu de preocupações pessoais

geradas pela observação das relações interpessoais da contemporaneidade - como por exemplo o distanciamento entre as pessoas, a inversão de valores e a competição exacerbada -, e preocupações quanto à alienação em relação aos problemas ambientais e sociais que a humanidade passa atualmente, aos usos dos recursos naturais da Terra e ao modo de vida, literalmente insustentável, das grandes cidades.

Portanto, o anseio pela transformação individual e coletiva que acre-

dito ser necessária para que seja resgatada a harmônia homem-natureza e o respeito entre todos os seres foi o ponta pé inicial para a concepção deste trabalho. Considerando a minha formação acadêmica e a vontade de mudar paradigmas, há a convicção de que a arquitetura exerce inf luência no modo de viver das pessoas e por isso deve ser trabalhada como parte integrante da vivência coletiva e seu conhecimento teórico aplicado às necessidades e valores do homem.

Então, a origem desse projeto se deve, sobretudo, à pretensão de se

humanizar a aplicação dos conhecimentos acadêmicos. Numa época em que o acesso a tecnologia é cada vez maior e os contatos entre indivíduos cada vez mais programados, ampliar as possibilidades de relação entre pessoas e ambientes é remeter à própria natureza da condição humana, baseada predominantemente na interação comunitária, no estabelecimento de relações e na transmissão de conhecimentos. Sob essa perspectiva, mais do que apenas disciplinas assepticamente separadas da vida das comunidades, trabalham-se conhecimentos adquiridos para o bem estar e melhora da qualidade de vida dos indivíduos.

Embora tal enfoque abra muitas possibilidades para a aplicação da

arquitetura, deve-se ter também a noção de que, assim como o espaço trabalhado por ela não condiciona totalmente os indivíduos, seus conhecimentos não são suficientes para compreender a totalidade da experiência humana. Ou seja, não se pode alegar uma prevalescência do ambiente em relação ao indivíduo e, conseqüentemente, da arquitetura em relação ao conhecimento do homem.

Porém, considera-se que o espaço não é neutro, que a arquitetura

não tem apenas signif icado estético, econômico e funcional, mas que possui também um sentido sociológico, conclui-se que a arquitetura deve dialogar entre os pares e não ser algo estático, portanto, sendo de grande importância a preocupação com sua humanização. Para que se possa, então, humanizar a arquitetura é necessário perceber que ela faz parte do ambiente, assim como da vida dos indivíduos que nele habitam.

Acredita-se, portanto, que o espaço planejado, construído ou não,

deve expressar claramente a intenção de seu idealizador, sendo assim as

pessoas irão entender intuitivamente como ele deve ser usado e irão fazê-lo em seu potencial máximo. Isto aliado à responsabilidade com o bem-estar dos usuários e às preocupações sociais, econômicas e ambientais torna a arquitetura e o urbanismo importantes ferramentas de mudança na vida de quem os utiliza e no contex to no qual são inseridos. Sendo assim, estabelece-se um meio válido para alcançar a transformação almejada, resta saber quais seriam seus principais agentes.

Sabendo que a fase infantil é determinante na formação da nossa

personalidade e que a permanência de valores e preceitos adquiridos durante a infância pode perdurar durante toda a vida, acredita-se que em tal fase pode estar o potencial para realizar essa mudança de paradigma e, portanto, ela deve ser tratada com cuidado e amparo pela sociedade.

Os sete primeiros anos de vida são a chamada primeira infância,

quando ocorre um intenso processo de desenvolvimento físico, afetivo, cognitivo e social, e aos sete anos a criança já tem a base de sua personalidade traçada e já efetuou grande parte do seu aprendizado total (Elali, 2002). Portanto, é uma fase de grandes descobertas, quando as capacidades motoras e cognitivas devem ser estimuladas, dando lugar a um notável desenvolvimento neurológico e sendo ainda uma etapa de ex trema importância para a formação da pessoa.

Nesta fase a criança passa a maior parte do tempo em casa, porém

tem sido cada vez mais comum a busca por instituições de ensino para crianças de até a mais tenra idade. No Brasil a faixa etária que vai dos 0 aos 6 anos de idade corresponde ao Ensino Infantil (creche e pré-escola), ou seja, à primeira etapa da Educação Básica. A criança que ingressa numa escola

infantil passa cerca de 5 horas por dia no local, sendo assim, esse espaço é, em geral, depois de nossas casas, o primeiro lugar da lembrança da infância, por isso legitima-se a preocupação com a organização do espaço físico escolar.

Por acolher uma fase tão importante na formação dos indivíduos, na

qual ensinamentos e traumas podem marcar o futuro da pessoa, à escola cabe, portanto, lidar com essa responsabilidade de modo a passar valores e aptidões que ajudem a um futuro desenvolvimento saudável. A lembrança de sua estrutura física – sua fachada, salas de aulas, ambientes internos e ex ternos – também tende a permanecer. Junto a isso, as experiências promovidas no contex to desses ambientes são de ex trema importância, por evocar também sentimentos e sensações vividos nesses lugares.

Parte-se da premissa que o sistema educacional, bem como o es-

paço onde ele atua, deve permitir que certas habilidades de grande importância para o desenvolvimento saudável da criança sejam praticadas (autonomia, autoconf iança, capacidade de crítica, etc...), mas, infelizmente, muitas vezes o modelo de ensino que predomina no ocidente atualmente ainda exerce um papel autoritário e repressor, marcando negativamente a vida de muitas pessoas. Observando empiricamente o sistema educacional (ocidental) atual pode-se deduzir que não há a preocupação adequada com o espaço de ensino. É preciso enxergar que, assim como o próprio modo de ensinar, o local onde este ocorre está obsoleto e ultrapassado e por isso a necessidade de se tentar alternativas que tragam inovação e soluções para a educação.

Aproximando a problemática para o contex to em que vivemos, sabe-

se que no Brasil, a realidade escolar ainda é muito precária em relação à qualidade de ensino que preze pelo desenvolvimento humano do indivíduo. As práticas escolares, de modo geral, ainda enraizadas em modelos rígidos e autoritários, não se comprometem com a promoção da liberdade e da autonomia total da criança e o próprio espaço arquitetônico não dá asas a essa possibilidade, contendo-o em sua concepção inflexível.

A conf iguração do espaço escolar deve dialogar diretamente com o

método pedagógico adotado pela instituição e representar de forma física os valores e intuitos da escola, pois assim eles serão absorvidos pela criança através da vivência do espaço. Reconhecemos, portanto, seu caráter pedagógico.

Assim, da crença de que a reconstrução intencional do espaço de

situação da educação infantil, mais tarde, poderia provocar mudanças no modo de vida dos adultos formados nessa nova ambiência, nasceu a vontade de projetar e construir o conceito de uma nova escola primária.

A escolha da Estrutural como local de intervenção foi por motivos

sociais; sabe-se que, atualmente, esta é uma das regiões mais pobres do Distrito Federal, grande parte de sua população é composta por catadores de lixo que exploram o “lixão”, que deu origem a cidade e se localiza muito próximo dela, como fonte de renda. Muitas das moradias são do tipo “barraco” e a cidade possui péssimas condições de saneamento básico, educação, saúde, segurança e infra-estrutura.

Segundo a Pesquisa Distrital por Amostra de Domicílios (PDAD) de

2013/2014, feita na Região Administrativa SCIA/Estrutual, existem, aproximadamente, 4 mil crianças de até seis anos na cidade e nenhuma creche

pública, a pesquisa indica também que existem cerca de 3.500 crianças desta faixa etária fora da escola. Nota-se, através destes dados, a grande demanda por ensino infantil nesta região.

Em resposta à preocupação ambiental, resolveu-se explorar técnicas de

arquitetura sustentáveis e fazer uso de materiais com baixo impacto ambiental. Neste sentido, a concepção do projeto se apoiará na Permacultura, método de planejamento de sistemas - comunidades, por exemplo - ambientalmente sustentáveis, socialmente justos e econômicamente viáveis.

O projeto da escola provavelmente conterá edificações em bambu, ma-

deira e barro, além de um amplo espaço livre muito arborizado. Estes são cuidados que dizem respeito à questão do impacto ambiental da construção e à possibilidade de permitir que as crianças tenham um maior contato com a natureza, fator tão importante para seu desenvolvimento saudável.

O presente trabalho se desenvolve através de uma linha de raciocínio que

passa por seis estapas (correspondentes a cinco capítulos) que rumam para um objetivo maior: oferecer a base necessária para o bom desenvolvimento de um projeto arquitetônico que promova o crescimento saudável das crianças que o utilizem.

O primeiro capítulo explica como ocorre o desenvolvimento físico, motor

e cognitivo de crianças de até seis anos de idade, em seguida apresenta métodos pedagógicos considerados alternativos, por terem a preocupação em formar jovens autônomos, seguros e livres, além de apenas bons alunos. Por último, ainda no mesmo capítulo, trata-se da questão de como a criança entende e lida com o meio espacial.

No capítulo seguinte desenvolve-se uma argumentação sobre como o

espaço escolar pode e deve exercer um papel educacional, para tanto discorrese sobre a importância de um projeto arquitetônico centrado na criança e da influência do ambiente escolar nos alunos, em seguida é apresentado o histórico da arquitetura destinada à instituições de ensino no Brasil e quais são as exigências atuais do Ministério da Educação para a construção de novas escolas.

O terceiro capítulo trata de exemplos positivos de experiências pedagógi-

cas inovadoras e recentes e de escolas que podem servir como referência de projeto por sua arquitetura que preza pelo bem-estar da criança e pela sustentabilidade. O próximo capítulo indica o método a ser utilizado no desenvolvimento do projeto, através de padrões projetuais são traçadas as diretrizes a serem seguidas.

Em seguida faz-se o diagnóstico do local onde a escola será imple-

mentada, apresenta-se o histórico e a demanda da Estrutural, análises do terreno através de mapas e suas características físicas e legais. E por último o sexto capítulo trata do desenvolvimento do projeto e estudo inicais de disposição e áreas dos espaços da escola.

1. O PROCESSO DE APRENDIZAGEM E O ESPAÇO

São muitas as transformações que

ocorrem nos nossos primeiros anos de vida, assim que nascemos somos totalmente dependentes dos adultos e as mudanças que ocorrem nos anos seguintes transformam o bebê em uma criança que se locomove facilmente, comunica-se claramente e apresenta habilidades cognitivas e sociais para interagir com os demais.

Com poucas semanas de vida, os

movimentos do bebê ainda são ex tremamente limitados. Logo após o nascimento, a criança não consegue sustentar a própria cabeça,

depois

algumas

semanas

movimenta a cabeça e os membros e ao longo dos anos a criança passa a sentarse, rastejar, engatinhar, caminhar, correr, subir escadas,saltar e andar de bicicleta. As mãos, que se mantinham fechadas, começam por segurar e manipular objetos grandes, depois dominam os menores, até que se tornam tão controladas a ponto de permitirem a alimentação com colher, o uso

de lápis e elaboração de desenhos. A realização de habilidades motoras tão complexas exige que os diversos movimentos do corpo sejam coordenados entre si, aperfeiçoando o que chamamos de coordenação motora.

O recém-nascido já nasce com o olfato, tato e audição bem de-

senvolvidos e apesar de a visão e o paladar ainda não estarem em pleno funcionamento já é possível sentir o meio ex terno. Segundo Gleice Elali (2002), nos primeiros meses as cores ainda não são apreendidas e formas e tex turas só são percebidas se estiverem a 30 centímetros de distância. Com, o passar do tempo a criança passa a reconhecer e distinguir padrões de sons e imagens, e a compreender símbolos.

Nos primeiros anos de vida, decisivos para a formação do adulto no

qual a criança se transformará, se estabelece uma base sólida para a vida futura. No início dessa fase o indivíduo não é capaz de distinguir o outro de si próprio, entende a mãe e ele como uma entidade única, em seguida evolui para o reconhecimento de outras pessoas e, então, para a compreensão de si próprio como um ser único dentre os demais.

Quanto ao desenvolvimento social, ainda com poucos anos a cri-

ança já é capaz de formar amizades, sendo o momento em que brincadeiras, antes solitárias e sem f ins específ icos, se transformam em jogos coletivos. O contato com outras pessoas é essencial para o desenvolvimento social e afetivo, pois através da convivência o indivíduo adquire experiências que levam à autonomia, af irma Elali (2002).

A interação com pessoas de diferentes idades, gêneros e caracterís-

ticas individuais é de grande importância para o desenvolvimento tanto da percepção, quanto do repertório comportamental o que justif ica a preocupação em inserir a criança em um ambiente onde ela possa ter contato com outras crianças de faixas etárias e grupos distintos.

Waldorf

Uma das principais caraterísticas da

pedagogia Waldorf é a profunda compreensão de cada fase do desenvolvimento humano e de como o aprendizado deve ser conduzido para que ele ocorra da melhor forma possível. As fases são divididas em setênios (sete anos) e leva-se em consideração particularidades de cada fase para estimular os potenciais das crianças e adolescentes.

Esta pedagogia procura estimular

as seguintes dimensões naturais do ser humano: o querer (agir), o sentir e o pensar, com o intuito de promover a formação holística do alunos. O querer é estimulado a partir de atividades corpóreas presentes em quase todas as aulas, motivando, assim, a proatividade e a iniciativa das crianças. Cultiva-se o sentir através de atividades artísticas e artesanais, que os ensinam a ter inteligência emocional, e o pensar através de estímulos que incentivam desde a imaginação até o

pensamento lógico, dependendo da fase, e que os prepara para ter um pensamento livre no futuro.

O currículo adotado pelas Escolas

Waldorf contêm todas as matérias presentes nas demais escolas e ainda outras como música, teatro, artes plásticas, jardinagem, costura, artesanato e outros trabalhos manuais, zoologia, botânica e línguas estrangeiras.

O primeiro setênio na Escola Waldorf

é o correspondente ao Ensino Infantil, nele o ato mais importante que a criança exerce é o brincar, ele é levado ex tremamente a sério pelos adultos que auxiliam no desenvolvimento dos alunos. É através de brincadeiras que as crianças aprendem e absorvam os ensinamentos e experienciam e imitam os comportamentos dos adultos. O ambiente, nesta fase, deve estimular as mais diversas brincadeiras, a criatividade e liberdade para criar. Os espaços internos devem ser aconchegantes e com ambientes para as atividades em grupo e individuais, os ex ternos devem ser arborizados, para que as crianças tenham constante contato com a natureza.

Montessori

O Método Montessori, assim com o

Waldorf, leva em consideração as características e especif icidades de cada época da vida, além das individualidades de cada criança, por isso o ensino se dá da forma mais adequada para o aluno.

As Escolas Montessorianas tˆ êm seis

pilares educacionais, que são: a autoeducação, a educação como ciência, a educação cósmica, o ambiente preparado, o adulto preparado e a criança equilibrada. A autoeducação é a capacidade inata da criança para aprender, por isso os educadores fornecem as ferramentas necessárias para que as crianças aprendam sozinhas e quase não interferem no seu processo de aprendizagem. O segundo pilar diz respeito à maneira como o conteúdo é passado para os alunos, no conceito de educação como ciência o papel do professor é o de observar (cientif icamente) como ocorre o desenvolvimento de cada criança, e assim entender como ele pode auxiliar nesse desenvolvimento da forma mais natural possível. A edu-

cação cósmica é a prática de levar o conhecimento aos alunos de forma organizada e com o intuito de ensinar que tudo no universo tem seu papel e que o ser humano deve ser consciente do seu e de sua responsabilidade com a melhora do mundo. O quarto pilar se refere ao ambiente de ensino, segundo Maria Montessori, idealizadora do método, o ambiente deve ser contruído para as crianças, assim o espaço ajuda a promover a autonomia infatil. O adulto preparado é o educador ciente das fases do desenvolvimento infantil e da melhor forma de guiar a criança no seu crescimento pessoal, é o prof issional capaz de exercer a educação como ciência. E, por último, a criança equilibrada é qualquer criança em seu desenvolvimento natural. Todos os princípios devem funcionar em união para que as crianças se desenvolvam de forma completa e equilibrada.

Reggio Emilia

A Rede de Escolas Reggio Emilia se localiza na região italiana de

mesmo nome. Sua primeira escola foi fundada no período pós Segunda Guerra Mundial, e foi idealizada pelo então professor universitário Loris Malaguzzi. Em 1991 esta experiência educacional foi reconhecida como a melhor do mundo e tem resultados exitosos até os dias de hoje.

A pedagogia Reggio Emilia defende que o processo pedagógico

deve ser centrado no desenvolvimento intelectual, emocional, social e moral das crianças. Segundo este método, o principal papel do adulto é reconhecer as potencialidades de cada criança, que deve ser atendida em sua individualidade.

Nas escolas da rede Reggio Emilia, o processo de ensinamento é

conduzido de maneira democrática, onde o professor não é tratado com o personagem principal, mas a participação dos familiares e dos próprios alunos é de ex trema importância para seu sucesso. A base dessa prática pedagógica é o entendimento de que cada mente humana é multidisciplinar e tem o seu próprio método de conhecimento, sua forma de aprender, neste sentido, a tarefa do educador é a de estimular a expansão do método de cada criança.

De maneira coerente com a proposta, o ambiente é construído de

modo a favorecer o diálogo e o conhecimento compartilhado das crianças, essa metodologia entende que o espaço possui um papel importante na aprendizagem e que os alunos podem absorver ensinamentos através dele, portanto os ambientes são projetados de maneira cuidadosa, eles expõem as crianças a uma série de experiências sensoriais e estimulam seu desenvolvimento saudável, as construções escolares acessam o ex terior e viceversa.

“A criança, mais que o adulto, conhece o

mundo pelos sentidos. A sensação de tempo afeta a sensação de lugar, e, como a experiência de tempo de uma criança pequena difere da de um adulto - para ela o tempo não ‘f lui’, ela f ica no tempo como se estivesse fora dele - a experiência de lugar de um adulto é diferente da de uma criança.”

2 TUAN, Yi Fu, 1983.

Segundo Tuan (1983), a habilidade espacial humana se desenvolve

lentamente na infância e o conhecimento espacial vem ainda depois da habilidade. Com os movimentos corporais a criança pode sentir o espaço, mas não é capaz de entendê-lo, a mente aprende a estabelecer as relações espaciais muito depois que o corpo tenha dominado o seu desempenho. A habilidade espacial se transforma em conhecimento espacial quando podem ser intuídos os movimentos e as mudanças de localização.

Quando recém nascida, a criança não consegue, ainda, diferen-

ciar o ‘eu’ e o meio ex terno. Nas primeiras semanas de vida seu raio visual ainda é muito pequeno e ela faz apenas breves movimentos com a cabeça e membros, e é a partir deles que começa a experimentar o espaço. Os primeiros objetos que a criança reconhece como ex ternos a ela são seus pais, baseando-se na def inição de lugar como um centro de valor podemos

af irmar que a mãe é o primeiro lugar da criança, é onde ela encontra proteção, acolhimento e saciedade.

À medida que a criança cresce passa a entender o lugar como

um objeto grande e imóvel, para ela o mundo se resume aos espaços que conhece e frequenta. Se conhece apenas a casa, a creche e o parquinho, é inimaginável que exista algo além de tais ambientes, por exemplo. As coisas só aparecem e continuam a existir quando a criança lhes dá atenção, alega Tuan (1983).

Com o decorrer dos anos, a ideia de localização se torna mais precisa

e a capacidade de entender ambientes espaciais cada vez mais amplos evolui. O horizonte geográf ico de uma criança se amplia à medida que ela cresce, mas não necessariamente seguindo uma ordem lógica crescente, o reconhecimento pode passar da cidade para a nação, saltando a região, por exemplo.

2. O ESPAÇO ESCOLAR INFANTIL E SEU PAPEL EDUCACIONAL

“O prédio escolar se confunde com o próprio serviço

e com o direito à educação. Embora colocado no rol dos itens secundários dos programas educativos, é o prédio da escola que estabelece concretamente os limites e as características do atendimento. E é, ainda, esse objeto concreto que a população identif ica e dá signif icado.”

3 (LIMA, Mayumi, 1989, p.75)

Frente a todos os aspectos apresentados até aqui, legitima-se o papel

desempenhado pela psicologia ambiental, a procura por uma compreensão aprofundada das inf luências ambientais sobre o comportamento humano. E ainda mais, a importância de oferecer condições para que o amadurecimento infantil ocorra adequadamente.

Acredita-se que o espaço físico destinado ao uso infantil deve ofer-

ecer à criança que o utiliza todos os recursos necessários para que se desenvolvam habilidades consideradas importantes para a sua formação como ser humano, reconhecendo assim um caráter pedag ógico do espaço construído, e que, além disso, proporcione o bem estar da criança através da sensação de segurança, acolhimento e liberdade. Como af irma Frago (1995), o espaço escolar não é apenas um cenário da educação, mas sim uma forma silenciosa de educar. Tal preocupação com o ambiente para a criança deveria ser tanto do arquiteto que o projeta, quanto de pedagogos, educandos e psicólogos.

Na linha dos estudos das inter-relações criança-ambiente este traba-

lho foca nos que têm maior preocupação com a qualidade de vida infantil, sendo assim, defenderemos o posicionamento de Prescot t (1987) e David e Weinstein (1987).

Prescot t (1987) esclarece que, para exercer inf luência positiva em

seu desenvolvimento, os lugares que abrigam a criança devem possibilitar que a mesma:

Desenvolva criatividade, variação, participação, exploração e testagem, a fim de estimular a fantasia e a iniciativa;

3 2 Tenha contato com objetos, lugares e possibilidades de ação, sem a constante intervenção e presença do adulto;

Se engaje ativamente no ambiente, aproveitando e desenvolvendo seu senso de natureza.

Ref letindo a respeito dos tópicos propostos por Prescot t, podemos

classif icá-los como: criação e conhecimento, autonomia e ambiência.

Para David e Weinstein em Spaces for children – The built environment

and child development, os ambientes construídos para a criança devem promover:

Identidade Pessoal

2 3

Desenvolvimento de competências

Oportunidades para crescimento

Sensação de segurança e confiança

Oportunidades para contato interpessoal e privacidade.

Tais recomendações, validadas por vários autores (Proshahnsky &

Wolfe, 1974; Bettelheim, 1974; Ittelson et al., 1974; Prescott, 1987; Weinstein & David,1987), mostram que a melhora das relações criança-ambiente são essenciais à qualidade de vida infantil. Para promovê-la, a definição de qualquer ambiente com o qual a criança tenha contato direto precisa ter como alicerces os

pontos listados por Elali (2002):

2 1

Valorizar o contexto sóciocultural na análise da relação criança-ambiente, pois há variação individual e cultural no uso e interpretação do meio ambiente.

Promover as funções básicas do desenvolvimento infantil, como formação da identidade pessoal, promoção de oportunidades de interação social e privacidade, e encorajamento às competências e aptidões individuais;

Reconhecer que o meio físico tem impacto tanto direto quanto simbólico sobre a criança, facilitando e/ou inibindo comportamentos e, sobretudo, comunicando às mesmas as intenções e os valores dos adultos (que, na maioria das ocasiões, são as pessoas que o controlam);

A relevância de um projeto centrado na criança também é tema principal

do artigo escrito por Jason F. McLennan (2013) chamado Child-centered planning (planejamento centrado na criança) publicado na revista trim tab. Neste artigo o autor defende que os cidadãos mais importantes e vulneráveis da sociedade são as crianças e que o projeto desenvolvido para elas é o projeto ideal para todos, pois se atendemos até às necessidades dos mais vulneráveis, significa que conseguimos atender às necessidades de todos os demais integrantes da sociedade. O artigo também ressalta que no ambiente projetado pra criança encontrase o apoio para o desenvolvimento humano, além de maximizar o potencial humano.

“O espaço não é algo que emoldure, não

é simplesmente físico, mas atravessa as relações, ou melhor, é parte delas. E é sobre relações que se fala quando o assunto é educação.”4

A escola é o primeiro lugar que acolhe a criança quando se ultrapassa a esfera familiar, onde é oferecida a oportunidade de fazer evoluir as habilidades sociais e cognitivas exponencialmente e assim se desenvolve a primeira noção de coletividade, autonomia e independência. Logo, ela se torna o espaço onde são dados os primeiros passos para a formação da identidade pessoal. O que remete as considerações de Proshansky e Fabian (1987), que af irmam que a identidade pessoal está intrinsicamente ligada à identidade de lugar, sendo assim legitimada a preocupação com

4 HORN, Maria da Graça Souza (2004)

a organização do espaço físico escolar. Ao reconhecer a importância do papel da escola e da identidade de lugar na fase infantil compreende-se porque é preocupante quando o cuidado com o espaço físico escolar é neg ligenciado e também a origem da ansiedade por novas alternativas de organização ambiental nas escolas.

O ambiente físico da escola, de maneira geral, ref lete os valores e o

método pedagógico da instituição. Para Escolano (1998), a arquitetura escolar, com elementos simbólicos próprios ou adquiridos, responde a padrões culturais e pedagógicos que as crianças vão internalizando. A partir disto, é possível inferir que o espaço físico não trata de um cenário sem intuito onde acontece a prática educacional, mas da representação material do con junto de crenças, valores, visões e pretensões da escola e age ativamente na transmissão da f ilosof ia adotada por ela. Entendendo tais colocações é possível perceber, portanto, a importância de se manter a coerência e a conexão nos diálogos entre conf iguração espacial e f ilosof ia pedagógica.

Neste sentido, tendo em vista as elucidações expostas até este ponto

a respeito da interferência do lugar no cotidiano de uma pessoa e da relação entre criança e ambiente, conclui-se que o espaço não é neutro, ao contrário, ele é capaz de inf luenciar na conduta infantil. Um lugar pode incitar à agitação enquanto outro provoca tranquilidade, da mesma forma, os lugares podem ser estimulantes ou limitadores da aprendizagem.

Montessori e Froebel 5 foram os pioneiros quando o assunto é a preo-

cupação com a organização arquitetônica dialogando com a metodologia usada para trabalhar com crianças pequenas. O modelo educacional proposto por Froebel se baseia em uma educação integral e harmônica que é expressa em um projeto arquitetônico com espaços abertos e fechados. Montessori desenvolve um método de educação para criança de 3 a 6 anos, o qual visa permitir a livre manifestação delas. A proposta de Montessori defendia ser preciso organizar o espaço de tal maneira que os cuidados e a atenção dos educadores fossem minimizados, assim o controle das crianças deixa de ser centrado na f igura do adulto responsável para ser atribuído também ao lugar.

As escolas públicas da Região Reggio Emilia, na Itália, e as Escolas

Municipal de Barcelona, na Espanha, seguem a mesma linha. As instituições Reggio Emilia desenvolveram o conceito de “terceiro educador” para o espaço, o que signif ica que ele atua em con junto e concordância com a linha pedagógica e com os educadores, na difusão do ensino. Além disso, o planejamento do lugar é pensado por toda a comunidade escolar: professores, pais, f ilhos e funcionários.

5 HORN, Maria da Graça Souza (2004)

Apesar de bons exemplos como esses, essas ainda são consid-

eradas pedagogias alternativas, que possuem pouco espaço no cenário escolar brasileiro. A estrutura da escola ocidental tradiconal ainda é norteada por princípios rígidos que priorizam a ordem. Segundo Maria Horn (2004) a maioria das escolas brasileiras apresenta um espaço que determina a disciplina. Muitas mudanças transformaram a sociedade mo-derna no decorrer dos anos e o sistema educacional não foi capaz de acompanhá-las adequadamente, restando preso à um modo de educar estabelecido nos séculos passados.

Segundo professor José Pacheco, em palestra proferida em Brasília

no mês de fevereiro de 2013:

“A forma de ensinar dominante nos dias

de hoje é baseada em professores do século XX ensinando crianças do século XXI, seguindo um modelo do século XIX”

Um novo modelo de escola e, consequentemente, de ambiente

escolar deve expressar as perspectivas, novas preocupações e ideais da sociedade contemporânea, que coloca em primeiro plano a criatividade, capacidade de decisão e liderança, coletividade e proatividade. Além disso, a escola deve ser visionária a ponto de transmitir valores corretos ainda que apenas latentes na sociedade onde ela se insere, ou até valores que a própria instituição julga serem importantes mesmo que a sociedade não seja, ainda, plenamente imbuída deles. A escola deve ser o berço das inovações que o futuro trará. Quando o que se faz hoje em dia é, sem questionar, seguir a receita que nos foi passada anos atrás.

O espaço escolar ideal deve def inir-se como um lugar que vise o

bem estar e a qualidade de vida dos usuários, assim será necessário que se atenda as necessidades da criança em nível multissensorial, em que ocorra a estimulação dos sentidos, especialmente durante o período de desenvolvimento sensório-motor (três primeiros anos de vida). É de grande importância que a criança possa participar ativamente da organização do seu espaço de vivência – ajudando a personalizar a sala de aula e demais ambientes

–, quanto mais ela se identif icar e se sentir empoderada, mais desenvolverá sua individualidade e identidade pessoal.

Tal lugar, deve oferecer oportunidades de interação social, sem rel-

egar o respeito a privacidade, transmitir sensação de segurança e acolhimento para as crianças, sendo desenhado e equipado por elementos na escala infantil, deve estimular a curiosidade e a exploração do espaço, promovendo a autonomia, além de se tratar, quase em sua totalidade, de ambientes lúdicos que proporcionem a ambiência adequada para que a fantasia, criatividade e espontaneidade da criança manifeste-se.

Para chegar a uma conclusão sobre a organização espacial que

melhor se adequaria às primeiras idades é favorável ref letir sobre o histórico e evolução dos espaços escolares. Deste modo, é possível inferir como e porque chegou-se à arquitetura escolar protagonista no atual cenário do mundo ocidental, e def inir quais são as alterações necessárias para alcançar a organização espacial ideal voltada às crianças de até 6 anos de idade, almejando, principalmente, a qualidade de vida e o desenvolvimento saudável das mesmas.

As raízes da educação escolar e do espaço físico dedicado ao

seu exercício no Brasil têm origem de caráter substancialmente religioso. No período colonial, assim como no período imperial da história, o sentido mais amplo da promoção da aprendizagem era catequizar, de modo a garantir a submissão e até mesmo um temor a um poder superior, o que por consequência direta, visava a manutenção da ordem. Outro fator relevante da história da educação é sua característica dual, sempre priorizouse os interesses dos indivíduos pertencentes aos grupos mais favorecidos econômica e culturalmente da sociedade, fornecendo a eles uma educação humanista e de cunho clássico. Enquanto na educação dada aos indivíduos pertencentes aos demais grupos sociais, o único interesse era a educação religiosa e valorizava-se principalmente a disciplina e a perseverança.

A sutil evolução espacial que se deu entre os dois períodos citados

diz respeito principalmente à criação de espaços mais adequados para atender às classes socias mais altas; a simplicidade e a precariedade dos

ambientes que serviam à evangelização de uma gama mais ampla da população ref letiam, no dois momentos históricos, a desorganização e a falta de competência do sistema educacional.

Foi na república que a instrução primária se tornou obrigatória e

gratuita, e por isso surgiu a demanda de contruções de edif icações escolares às quais todos deveriam ter acesso, no entanto a arquitetura escolar da época é exemplo de uma arquitetura voltada para as elites e que tem como característica a intencional demonstração de poder.

A majestosidade das fachadas dos edifícios escolares se revelava

através da sua grandiosidade e dos elementos decorativos; as construções espalhadas pelo território, analisadas como um conjunto, eram análogas. As plantas, cu jo caráter rígido se mantinha independente da f ilosof ia da linha pedagógica, possuiam um eixo de simetria muito claro, ao longo do qual as salas de aula eram distribuidas, linearmente ao corredor. A divisão espacial articulava-se harmoniosamente com os valores culturais difundidos na época, segundo os quais o público deveria ser separado por sexo desde a entrada principal.

Escola Modelo da Luz, Av. Tiradentes, São Paulo (1897). Fonte: Kowaltowski, 2011, p.84

Planta Baixa da Escola Modelo da Luz, Av. Tiradentes, São Paulo (1897). Fonte: Kowaltowski, 2011, p.84

Os muros surgiram com a necessidade de resguardar a rotina das

crianças no período escolar, segregando a rua e a construção em si em dois universos distintos, cuja dicotomia de valor estabelecia um como maléf ico, enquanto o outro era tido como seguro e protegido. Foram incorporados também os espaços de transição, para contenção do f luxo de estudantes e seu posterior encaminhamento para determinados ambientes, originando dessa maneira os pátios escolares. A adoção de jardins internos tomou corpo com a abordagem da educação de forma transdisciplinar e multiespacial, o que foi suge-rido pelo prórpio corpo docente e que vigora como uma necessidade da aprendizagem infantil até os dias de hoje.

A racionalização do projeto, impulsionada pela necessidade de eco-

nomia f inanceira e de tempo para atender à crescente demanda fruto dos impactos da Revolução Industrial no país, concretizou a busca pela simplif icação da forma e pela pré-fabricação dos elementos constituintes, o que foi acompanhado por mudanças radicais no sistema escolar e no programa

de necessidades. A efervescência das idéias de Anísio Teixeira, a partir de 1930, enraizou a luta pela função social da criança, o ambiente escolar defendido por Teixeira deveria integrar a comunidade em suas práticas, e as aulas regulares (que seriam realizadas nas unidades denominadas escolas-classe) deveriam ser complementada por atividades ex tras, ligadas à educação física, à música, às artes (que por sua vez seriam realizadas nas escolas-parque).

O espaço dessas escolas, articulado e dividido de acordo com

as funções que abrigava, estabelecia a concepção de volumes funcionais com estruturas independentes, realizadas geralmente em concreto armado. Verif icou-se, neste período, a expansão do uso de pilotis e de f itas de vidro, protegidas por cobogós e brises-soleil que, ao mesmo tempo em que imprimiam identidade própria à construção escolar, integravam com ef iciência os espaços ex ternos e internos através de um diálogo direto com o contex to de inserimento do prédio.

Pavilhão de ginástica da Escola Parque Carneiro Ribeiro, Bahia. Fonte: Site ‘Biblioteca Virtual Anísio Texeira. ht tp://www.bvanisioteixeira.uf ba.br/visita.htm

Núcleo de Artes da Escola Parque Carneiro Ribeiro, Bahia. Fonte: Blog ‘Cartografando a partir de Lina Bo Bardi e Diógenes Rebouças’. ht tp://cartografandobardireboucas. blogspot.com.br/

Mas infelizmente o sonho de uma educação completa de Anísio

Teixeira não é realidade na maioria das escolas públicas ou privadas do Brasil, as escolas-parque ainda são poucas comparadas à quantidade de instituições públicas no país. Mayumi Lima (1989) realiza estudos sobre escolas brasileiras das décadas de 50 e 60 e chega a conclusões sobre como o espaço interfere no disciplinamento das crianças e no controle dos movimentos corporais. Segundo ela, os espaços físicos das escolas estudadas “impunham ordem e disciplina em detrimento às necessidades das crianças”, geralmente os corredores eram estreitos e as salas de aula organizadas por f ilas de classes.

Maria Horn (2004) infere, a partir das pesquisas de Mayumi Lima,

que a arquitetura escolar é herdeira do Panóptico de Betham, que se resume a um modelo de prisão onde o coletivo é evitado e o vigia consegue ver todos os locais onde houver presos, que não se veem. O próprio Betham sugeriu que o projeto poderia ser usado em escolas e locais de trabalho visando ao melhor funcionamento destes.

“Na verdade, há uma intencionalidade de quem organiza os espaços, pensados principalmente para que todas as atividades girem em torno do adulto.”6

6 HORN , Maria da Graça Souza. 2004.

Lamentávelmente, o lugar comum da realidade escolar brasileira

são escolas compostas basicamente por corredores e salas, as quais obedecem minimamente as exigências do Ministério da Educação (MEC) e que não têm qualquer tipo de interação com seu entorno. A realidade das escolas públicas é ainda mais preocupante, são muitas as que possuem aspectos de abandono e problemas de infraestrutura.

Existe ainda uma profunda carência de qualidade espacial no pro-

jeto de escolas do país, que ultrapasse o simples atendimento das necessidades mínimas das práticas pedagógicas tradicionais e que se af irme também como um educador no processo de desenvolvimento da criança. A arquitetura, como materialização do sistema de valores que a escola sustenta e mais, como expressão de uma inteira comunidade e de uma prática pedagógica, não pode se desvincular da importˆ a ncia da humanização do espaço e do diálogo íntimo que este deve estabelecer com os usuários. Além de concretizar a interação entre ambiente e método educativo, a escola deve enraizar o seu principal objetivo na formação de cidadãos íntegros, que se sintam acolhidos, aceitados e respeitados na vida em sociedade, que tenham a sua liberdade valorizada e cu ja criatividade e curiosidade sejam sempre estimuladas.

O Ministério da Educação publicou, em 2006, o encarte “Parâmetros

Básicos de Infra-estrutura para Instituições de Educação Infantil” com sugestões de espaços que podem fazer parte de uma instituição de ensino infantil. O encarte foi desenvolvido em colaboração com educadores, arquitetos e engenheiros que tinham interesse na melhoria dos espaços destinados às crianças de 0 a 6 anos.

O documento propõe que o planejamento seja desenvolvido com

a participação da comunidade escolar - crianças, professores, familiares e outros prof issionais que atuam nas escolas - com o objetivo de que sejam atendidas as necessidades e desejos de todos os usuários, e destaca ainda o conceito de escola inclusiva, ou seja, uma escola composta por ambientes planejados de tal forma que promorvam a acessibilidade universal. O processo participativo também garante que a proposta pedagógica da instituição e as condições ambientais sejam levadas em conta, bem como a troca de saberes entre especialistas de diferentes áreas em prol do bemestar das crianças e funcionários da escola.

Com base neste encarte e no documento “Diretrizes Básicas de

Infra-estrutura para o Funcionamento das Instituições de Educação Infantil”, publicado em 2004 também pelo MEC, foram selecionadas as principais sugestões presentes nos documentos:

Espaços para crianças de 0 a 1 ano

{

Sala para repouso Sala para atividades Fraldário Lactário Solário

As salas para repouso devem comportar berços com espaçamento minímo de 50cm entre eles e, no máximo, 12 unidades por sala. Visibilidade para o ambiente ex terno, com proteção de vidraças, do tipo veneziana. A sala de atividades deve ter bancadas, prateleiras e/ou armários e equipamento de refeição, com capacidade para até 12 crianças. “Deverá prever bancada para troca de fraldas, com dimensões mínimas de 1,0m x 0,80m x 0,85m, anexa ao lavatório; banheira em material térmico, com torneiras de água quente para higienização; um sanitário tamanho normal, alteado, para eliminação dos dejetos das fraldas de pano, além de uma pequeno tanque e alçapão, para eliminação das fraldas descartáveis. A área necessária às atividades do lactário pode ser estabelecida pela relação 0,3 m2/berço ou 25m2 por 400 mamadeiras/dia.

Espaços para crianças de 1 a 6 anos

Sala para atividades Sala multiuso

O projeto da sala de atividade deve contemplar: lavabo, quadro-de-giz, quadro cerâmico, parede com espelho para visualização de corpo inteiro, implatação de prateleiras baixas e cabideiros. É necessária a instalação de bebedouros. As salas para atendimento às crianças de 1 a 2 anos deverão garantir área sufuciente para prática de repouso.

{

Áreas gerais da escola

Área administrativa Banheiros Pátio Coberto Áreas necessárias para alimentação Lavanderia Áreas de serviços gerais Depósito de lixo Área ex terna

Os documentos também são compostos por sugestões gerais, as

principais são:

Capacidade máxima sugerida para instituições infantis: 150 crianças;

Que o terreno propicie, preferencialmente, o desenvolvimento da edif icação em um único pavimento;

Que a área mínima para todas as salas para crianças de 0 a 6 anos contemple 1,50 m2 por criança atendida;

Que a acessibilidade seja garantida por meio de rampas de acesso ou plataforma de percurso vertical com as adaptações necessárias para garantir total segurança, conforme NBR 9050. Que sejam assegurados banheiros com sanitários, chuveiros e cadeiras para banho, brinquedos e equipamentos adaptados para a utilização de crianças com necessidades especiais;

Que o berçário e as salas de atividades sejam voltados para o nascente;

Que em todos os espaços utilizados pelas crianças os acessórios e os equipamentos como maçanetas, quadros, pias, torneiras, sa- boneteiras, porta-toalhas e cabides sejam colocados ao alcance destas para sua maior autonomia. Os interruptores devem possuir protetores contra descarga elétrica;

Que sejam previstas barreiras protetoras (guarda-corpo) em locais que necessitem de maior segurança, sem possibilidade de as crianças escalarem;

Que sejam evitadas quinas vivas na edif icação;

Que todas as paredes sejam pintadas com tinta lavável;

Que os projetos pedagógicos e os espaços para a Educação Infantil considerem a diversidade étnica e cultural da sociedade brasileira, avaliando a pertinência de alguns parâmetros aqui apontados para comunidades rurais, ribeirinhas, indígenas, quilombo- las ou acampamentos, bem como as condições socioeconômicas do município.

A área ex terna deve corresponder a, no mínimo, 20% do total da área construída e ser adequada para atividades de lazer, atividades físicas, eventos e festas da escola e da comunidade.

Deverá haver implantação de área verde, com local para pomar, horta e jardim, e dimensões condizentes com o número de crianças atendidas pela instituição.

Apesar das sugestões referidas acima, não foi encontrada qualquer

legislação que regulamentasse legalmente a questão da infra-estrutura de instituições de Educação Infantil.

É ex tremamente ncessário e interessante que se tenha um docu-

mento como este para guiar e auxiliar os projetos e construções das escolas de ensino infantil, considera-se que as sugestões são adequadas e por isso devem ser seguidas, mas ainda cabem melhorias em alguns pontos e também há espaço para acrescentar elementos que não foram citados no documento.

BONS EXEMPLOS

Este conceito compreende que a educação

por si só é integral, pois o processo de educar um indivíduo deve envolver outros diversos indivíduos, tempos e espaços, compreende também que ela deve atender à todas as dimensões do desenvolvimento humano e é um processo que ocorre durante toda a vida. “Nessa perspectiva, todos – escola, família, comunidade e a própria cidade –, são educadores e aprendizes de um mesmo e colaborativo processo de aprendizagem.”7

Essencialmente, a educação integral recon-

hece que o processo de aprendizagem não ocorre apenas no ambiente escolar e dentro do currículo tradicional das escolas, mas em todas as situações do cotidiano.

7 www.centrodereferenciaemeducacaointegral.com.br <acesso em 10/09/2014>

A educação integral está intimamente ligada

à proposta de Cidade Educadora, esta proposta indica que a cidade deve estar comprometida com o desenvolvimento integral de seus habitantes, def inindose como agente educador que promove uma ação educativa permanente que responde a todos.

O termo ensino personalizado se refere a

uma séria de estratégias pedagógicas que procura promover a educação de forma individualizada, pois compreende-se que cada estudante tem suas limitações e talentos próprios e que estes devem ser respeitados. Desta forma, valoriza-se o ritmo e a maneira de aprender ideal para cada aluno.

Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento

O Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPDC)

é uma organização não-governamental fundada pelo educador e antropólogo Tião Rocha em 1984, esta instituição de aprendizagem compreende que a educação pode ser feita em qualquer lugar e não necessariamente dentro da escola, basta ter bons educadores. Neste sentido, o CPDC busca realizar projetos educativos fora do ambiente escolar, para isso seus organizadores desenvolveram uma série de pedagogias e métodos de avaliação do aprendizado que que diaolgam com as propostas da Centro e oferecem o apoio necessário para que os projetos funcionem da melhor forma possível. O CPDC atua em diversas comunidades, valorizando a cultura popular de cada uma delas.

Escola da Ponte

A Escola da Ponte f ica em Portugal, numa cidadezinha

perto de Porto, chamada São Tomé de Negrelos, esta escola foi idealizada e fundada pelo educador José Pacheco e é exemplo internacional de um novo sistema de ensino. Suas práticas pedagógicas se afastam do modelo tradicional, e o modo como ela é organizada exige que os alunos participem ativamente do funcionamento de toda a escola, desde o planejamento das atividades que o próprio aluno vai exercer ao longo do ano às visitas guiadas que são organizadas por eles mesmo. Desta forma, o estudante se def ine como protagonista do seu próprio aprendizado, o que dá impulso a sua autonomia e senso de responsabilidade.

Projeto Âncora

O Projeto Âncora nasce do mesmo idealizador da Es-

cola da Ponte, f ica em Cotia, no interior de São Paulo e dá espaço à uma nova maneira de educar aqui no Brasil. Nesta escola não existem séries, todas as crianças apredem juntas e compartilham o mesmo espaço, o ensino é feito por educando e educadores, mas os educadores são apenas mediadores no processo de aprendizagem e segue-se os príncipios da educação personalizada. Assim como na Escola da Ponte, o objetivo do Âncora é fazer com que os alunos sejam autônomos de seu próprio aprendizado e que a escola seja um dos espaços onde esse processo aconteça, mas não o único.

Levando em consideração os dados apresentados até aqui, no pre-

sente estudo, pode-se especular que grande parte das instituições de ensino infantil, no Brasil, ainda segue ex emplos metodológicos e projetuais defasados, oriundos de uma época em que não se tinha consciência da relação processo de aprendizagem e condições espaciais de bem estar subjetivo dos alunos. De fato, as condições ótimas para o desenvolvimento integral do aluno e sua individuação não eram consideradas nessa velha metodologia, conclui-se portanto, que essa não é a melhor maneira de se conduzir o comportamento infantil, quando a intenção é alcançar um desenvolvimento saudável.

Sendo assim, iremos analisar, em termos arquitetônicos, como são

concebidos os projetos, em via de regra, das escolas brasileiras e, baseando-se em referências existentes, concluiremos como pode ser possível aplicar os pressupostos defendidos nas pré-escolas brasileiras.

Certas pré-escolas, ainda dão preferência aos espaços fechados e

tentam manter as crianças, na maior parte do tempo, dentro das salas de atividades. Esses ambientes, de maneira geral, são quadradas ou retangulares, neles a mesa do professor e a lousa f icam encostados em uma das paredes, enquanto nas outras f icam prateleiras com livros, jogos e brinquedos e o local de pendurar mochilas e casacos. O centro é ocupado pelas mesas e cadeiras destinadas às crianças, o que, implicitamente, reforça o fato de que elas devem f icar sentadas, cada uma com o seu lápis, tinta ou tesoura.

Embora muitos pedagogos já tenham consciência da importância

de se oferecer espaços amplos nos locais de vivência infantil, ainda se encontram exemplos de escolas onde, muitas vezes visando a redução de custos e aproveitamento de espaço, prevalecem corredores estreitos. Essa situação obriga as crianças a andarem em f ila, o que, consequentemente, faz com que elas internalizem, de maneira inconsciente, uma regra de comportamento. Por vezes, as janelas não são suf icientes ou não têm dimensões adequadas, o que prejudica a entrada de luz natural e pode causar a sensação de enclausuramento.

Além do emprego de grandes áreas pavimentadas em detrimento

de áreas verdes, em nome da segurança, faz-se uso de muros, grades ou cercas em torno das escolas, o que ajuda a desconectá-las da comunidade local na qual estão inseridas. Cercada, ela passa a representar um ambiente destacado da cidade, uma ilha excluída da vivência comunitária.

Tomando por base os pontos defendidos por Prescot t (1987), sobretudo no que tange à importância do desenvolvimento do senso de natureza, percebe-se a inadequação das questões citadas anteriormente, como a predominância de espaços fechados e a falta de luz e ventilação natural e de áreas verdes. Os espaços estreitos limitam os movimentos corporais das crianças e não favorecem o senso de liberdade nesta etapa tão importante para sua autonomia futura.

Vê-se, portanto, que uma mudança na estrutura física das escolas

representaria, consequente e diretamente, melhorias na forma de se pensar a educação. Tal constatação serve para reaf irmar o vínculo existente entre arquitetura e linha pedagógica.

Mesmo que não se possa af irmar a hegemonia da arquitetura como

fator de inf luência comportamental dos indivíduos, também não se pode desprezar sua relevância como parte da formação de pessoas. Ou seja, apesar de não ser diretamente determinante, a arquitetura apresenta sua contribuição para a transmissão de sensações e valores importantes para o desenvolvimento da personalidade.

Tendo em vista essa perspectiva do uso arquitetônico e a inqui-

etação existente na contemporaneidade quanto à necessidade de se melhorar a educação e as escolas, alterar a perspectiva pedagógica passa diretamente por transformar o espaço físico educacional. Nesse contex to, já foram implementadas tentativas de se romper com um paradigma escolar tradicional, em muitas instâncias rígido e autoritário. Bons exemplos são os casos da Greenschool e da METI school, iniciativas estrangeiras pontuais na busca por inovações e alternativas que melhorem escolas. Veremos como a institucionalização de um novo espaço de ensino pode ser implementada no contex to sociocultural brasileiro.

Greenschool

Localizada em Bali, na Indonésia, a Greenschool é conhecida como

a escola mais verde do planeta e seu ponto de partida é a preocupação com a sustentabilidade ambiental.

O projeto abriu suas portas em 2008, com a visão de desenvolver

e difundir uma abordagem de aprendizagem holística, natural e centrada no aluno, que capacite e inspire esse estudante a ser criativo, inovador e um líder ecológico. Os valores que guiam a escola são: integridade, responsabilidade, empatia, sustentabilidade, paz, igualdade, comunidade e conf iança. O novo modelo de aprendizagem e valores defendidos pela escola se expressam claramente no projeto arquitetônico desenvolvido por seus fundadores em conjunto com a comunidade local.

A escola tem três pilares de sustentação para todas as decisões a

serem tomadas: ser local, deixar que o ambiente seja o guia da decisão e

prever como os nossos netos irão ser afetados por nossas ações. Os fundadores da Greenschool af irmam que a escola é um modelo para o mundo, eles encorajam outras pessoas a copiá-lo, reinventá-lo ou reproduzi-lo, desde que sigam as três regras básicas para a tomada de decisões.

O coração da escola. Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www.greenschool.org)

O programa de educação infantil da escola tem por base o ensino

centrado no aluno e foi construído em torno do desenvolvimento infantil. Tal programa entende – e respeita – o fato de que adquirir domínio sobre o próprio corpo é crucialmente importante para as crianças pequenas, a partir disso, monitora-se a desenvolvimento físico do aluno individualmente e orienta-se a maior parte do programa para as competências motoras f inas e grossas.

Reconhecendo que as pessoas estruturam suas interações com o

mundo em quatro grande modalidades: física, intelectual, emocional e espiritual, o programa se articula de tal forma que estas modalidades são a base do aprendizado. “Por exemplo, no caso das árvores, os alunos podem reagir artisticamente, cantando uma música, intelectualmente, discutindo a poliniza-

ção, f isicamente com o plantio de árvores, e espiritualmente por olhar para dentro, para descobrir o que as árvores signif icam para eles”8. Essa forma de aprender está presente em todos os setores da escola e na educação infantil ela aparece nas aulas temáticas, que são oferecidas diariamente.

Professora e aluna Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www.greenschool. org)

Crianças descansando na sala de aula Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www.greenschool. org)

O projeto arquitetônico é constituído por vários edifícios – academia,

salas de aula, banheiros, cozinha, cafeteria, espaços para assembleias, habitação para os estudantes – em diversas formas orgânicas e feitos quase inteiramente de bambu. As salas de aula são edif icações abertas, não possuem paredes e assim aproveitam melhor a luz natural. A lousa também é feita do mesmo material, as cadeiras não são quadradas e na instituição não existem corredores. Os banheiros são compostáveis (banheiro seco), ou seja, não utilizam água e não têm descarga, os dejetos se transformam em adubo e são reaproveitados. Para diminuir a dependência energética, a escola, faz uso da energia solar. O terreno, nove hectares de jardim cortados por um rio, é circunscrito por cercas ecológicas, feitas com raiz de taioba.

Espaço de convivência. Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www.greenschool.org)

Sala de aula. Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www.greenschool.org)

A organização interna das salas de educação infantil é composta por

algumas mesas e bancos mas estes não são os elementos em destaque nas salas, seu centro é praticamente vazio, sendo apenas ocupado por almofadas no chão, assim as crianças podem brincar, jogar, encenar e descansar. As prateleiras foram desenhadas em formas orgânicas e faz-se o uso de muitos elementos coloridos a f im de estimular os sentidos e promover a ludicidade.

Alunos da educação infantil. Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www.greenschool.org)

Sala de aula. Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www.greenschool.org)

Sala de aula. Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp:// www.greenschool.org)

É fácil notar que a arquitetura é f iel

aos valores da escola e age em consonância com eles no sentido de formar líderes ecológicos. Assim a estrutura física se torna uma aliada dos educadores e a internalização da ideologia, pretendida por eles, se Interior da sala de aula. Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www. greenschool.org)

dá mais facilmente. Além disso vale a pena ressaltar que o uso do bambu na construção é pertinente em dois âmbitos, ao mesmo tempo que condiz com a proposta de sustentabilidade, também satisfaz a preocupação em se respeitar o contex to cultural local. O emprego desse material implica na valorização de hábitos regionais

Interior da sala de aula. Fonte: Site da escola Greenschool (ht tp://www. greenschool.org)

e na não utilização de técnicas construtivas ocidentalizadas.

METI School

A escola primária localiza-se em Rudrapur, Bangladesh, no norte da

Índia, país mais populoso da Terra. Mais de oitenta por cento da população de Bangladesh vive em áreas rurais, mas a pobreza e a falta de infraestrutura faz com que muitas pessoas escolham sair do campo e migrar para a cidade, a melhora na qualidade de vida nessas áreas é essencial na tentativa de neutralizar a migração. Além de dar perspectivas à comunidade rural local e ajudar as pessoas a reconhecer o valor da aldeia em toda sua complexidade, a METI (Modern Education and Traning Institute – Handmade school in Rudrapur) desenvolve nas crianças o sentimento de identif icação, gerando autoconf iança.

Fachada principal e lateral da METI School. Fonte: Site da arquiteta responsável pelo projeto da escola (ht tp://www.anna-heringer.com

O centro educacional foi construído com ajuda da comunidade us-

ando materiais locais – bambu e barro. Este projeto foi extremamente favorável para a população, pois disseminou conhecimentos sobre técnicas construtivas vernaculares e desenvolveu competências, no âmbito da bioconstrução, no seio da comunidade, com o objetivo de fazer o melhor uso possível dos recursos disponíveis, evitando gastos e gerando mão de obra.

A METI school visa promover interesses e habilidades individuais, le-

vando em conta as diferentes velocidades de aprendizagem de cada aluno, em uma forma livre e aberta de ensinar, tratando-se, portanto, de uma alternativa à típica abordagem de ensino.

Crianças na áerea ex terna da escola. Fonte: Site archidaily (ht tp://ht tp://www.archdaily .com)

A arquitetura da escola ref lete esses princípios e oferece diferentes

usos e tipos de espaços que sustentam essa educação inovadora. No térreo, com suas grossas paredes de terra, f icam situadas três salas de aula, cada uma com sua própria abertura de acesso para um “sistema de cavernas” moldado organicamente no fundo de cada uma delas. O interior desse sistema é para tocar, para descansar, concentrar-se ou refugiar-se em uma experiência de exploração, por conta própria ou em grupo. Em um ambiente como esse, algumas das questões defendidas neste ensaio são aplicadas, primeiramente porque reconhece a importância do estímulo dos sentidos, sobretudo do tato, em seguida porque a necessidade de privacidade e a autonomia da criança são respeitadas e por último porque se trata de uma atmosfera rica para exploração, incitação da criatividade e brincadeiras em grupo.

Corte esquemático mostrando o “sistema de cavernas”. Fonte: Site archidaily (ht tp://ht tp://www.archdaily .com)

Croqui do corte que mostra o “sistema de cavernas”. Fonte: Site archidaily (ht tp://ht tp://www.archdaily .com)

Crianças brincando no “sistema de cavernas”. Fonte: Site archidaily (ht tp://ht tp://www.archdaily.com)

Crianças no piso superior. Fonte: Site archidaily (ht tp://ht tp://www.archdaily .com)

Contrastando com esse aconchego o piso superior é aberto e am-

plamente iluminado, as aberturas nas paredes de bambu oferecem uma vista deslumbrante dos arredores da escola e seu grande interior proporciona espaço para movimentação. Luz e sombras geradas através das tiras de bambu brincam sobre o chão de terra e destacam os materiais coloridos

usados no teto, criando uma ambiĂŞncia lĂşdica e ideal para atividades em grupo.

Fachada principal a noite. Fonte: Site archidaily (ht tp://ht tp://www.archdaily .com)

Croquis das fachadas Leste e Oeste Fonte: Site archidaily (ht tp://ht tp://www.archdaily .com)

4. O AMBIENTE CONSTRUÍDO, UMA FERRAMENTA DE EDUCAÇÃO

Para que se fossem traçadas as diretrizes que nortearão o projeto da

Casa de Brincar seguiu-se a metodologia de liguagem de padrões desenvolvida por Christopher Alexander, este método serve para facilitar e auxiliar a concepção de projetos, pois cada padrão apresenta um problema que ocorre comumente nas cidades ou nas contruções e uma ou mais soluções já testadas anteriormente e que podem ser adaptadas às diferentes situações e necessidade. A liguagem de padrão é importante, pois representa uma troca de conhecimento a nível global que contribui para o êxito dos novos projetos e para o bom funcionamento do edifívios e cidades.

A autora do livro “Arquitetura Escolar - O Projeto do Ambiente de Ensino”,

Doris Kowaltowski, baseando-se no método de Alexander desenvolveu padrões para auxiliar projetos de arquitetura escolar no Brasil. Para este trabalho selecionouse alguns que estão representados na tabela seguinte:

Padrões de projeto Ambientes de ensino

Explicação Este parâmetro diz respeito a importância da análise do espaço adequado para o ensino.

Entrada convidativa

Este indica a importância de uma entrada atraente para os alunos.

Croqui

Padrões de projeto

Explicação

Croqui

Espaço de exposição Os alunos se sentem valorizados quando há um espaço destinado à exposição dos seus trabalhos.

Arte, música e atuação

O espaço deve dar a oportunidade aos alunos de inserirem objetos artísticos no local e estimular a produção de arte.

Área para atividades

O projeto arquitetônico

físicas, esportes e medi-

da escola deve conter

tação

áreas destinadas à

Luz e ventilação natural

jogos, esportes, meditação e outras atividades físicas. Transparência

A escola deve transmitir a ideia de que a

educação

aprendizagem

a são

visíveis, através de aberturas e acesso livre às dependências da escola.

Transparência visual

Padrões de pro- Explicação jeto Vistas interiores É importante oferecer vistas a paisagens extere exteriores nas interessantes e vista internas instigantes.

Conexão entre

O projeto deve propiciar

espaçoes internos

ampla

possibilidade

e externos

para os alunos usarem o ambiente externo e transitarem entre o ambiente interno e externo facilmente.

Conexão com a comunidade

A escola deve se relacionar com a infraestrutura social e cultural do bairro, e ser aberta para a comunidade usar seu espaço em eventos.

Mobiliário

É importante para a au-

confortável e de-

tonomia da criança que

senhado na escala

a escola seja projetada

infantil

na escala infantil e para sua saúde que o mobiliário seja ergonômico.

Croqui

Padrões de pro- Explicação

Croqui

jeto Espaços de

São espaços que estim-

aprendizado infor-

ulam o desenvolvimento

mais

de habilidades sociais e

Circo

o aprendizado colaborativo.

“Cave es-

São

Espaço para brincadeiras ao ar livre

espaços

quietos

paces” - Espaços

para reflex’ão e brinca-

individuais

deiras individuais, onde o aluno posso ficar só sem a vigilância de um adulto.

Iluminação e ventilação natural

A iluminação e ventilação natural tornam o ambiente mais saudável e confortável.

Assinatura local

A liguagem arquitetônica escolhida no projeto deve expressar a pedagogia e os valores da escola na comunidade.

Dois ou três lados sólidos para providenciar um sentimento de acolhimento.

Padrões de pro- Explicação

Croqui

jeto Fechamento da área.

fechamento

necessário

por

é uma

questão de segurança, em função dos problemas de violência. A escola tem que ser segura, mas não precisam parecer prisões. Conforto acústico

A questão de ruído nas salas de aula é um problema

que

causa

desconforto aos usuários em muitas escolas. Acessibilidade É necessário garantir a acessibilidade e inclusão de todos.

Elementos de Ferramento de ensino sobre a importância de sustentabilidade. práticas sustentáveis para o planeta.

Foram selecionados também alguns padrões que estão presentes no

artigo “Planejamento centrado na criança” de McLennan (2013). O autor defende que, em um projeto, ao considerarmos a criança, em primeiro lugar, garantimos que o projeto seja bem desenhado para todos, pois as crianças são os cidadãoos mais vulneráveis da sociedade. Assim, tendo em mente a ideia de desenvolver projetos urbanos que tenham a criança como ponto central, o autor se deu conta que a aplicação da linguagem de padrões de Alexander lhe poderia ser muito útil. “Afinal, se vários lugares compartilham padrões comuns, como afirma Alexander, então comunidades voltadas para criança também devem revelar certos padrões que podem formar a base para esse tipo de planejamento.” (McLEnnan, 2013).

Neste caso, McLennan se refere à projetos de cidades, portanto sele-

cionou-se apenas os padrões que poderiam servir para o projeto de uma escola, ou adaptou-se alguns para que servisem.

Padrões de projeto A vista pelos olhos da criança

Explicação

Croqui

Respeitar uma linha de visão mais baixa, permite que nós vejamos o que as crianças veêm.

Escala humana

Qualquer elemento da construção que for desproporcional à escala humana

pode

fazer

até um adulto se sentir oprimido ou diminuído, imagina com se sentiria uma criança.

Padrões de pro- Explicação jeto Elementos

É importante para a au-

que ajudem na

tonomia da criança que

localização e no

ela possa circular de

caminho

maneira segura e independente pela escola.

Sistemas

Mostrar como funciona

de infraestrutura do

a edificação, como a

prédio aparente

água chega na torneira e como energia chega nos aparelhos é uma aula vivencial e aberta paras as crianças.

A criança e o Crianças têm a necessidade de se sentar mais sentar frequetemente que os adultos e é interessante que o projeto ofereça sempre essa possibilidade e que tenha vários tipos diferentes de assentos. Contato com a natureza

É extremamente importante para o desenvolvimento das crianças e elas gostam!

Croqui

Padrões de pro- Explicação

Croqui

jeto “Senso de perigo”

Elementos que deêm a possibilidade das cri-

Parede de escala de tamanho adequado

anças testarem e experienciarem o que elas podem ou não fazer e quais são os limites. ”Criança engenheira”

Plantações e

Participação ativa da criança na escola.

São importante para que as crianças apredam

hortas

na prática sobre

jardi-

nagem e manejo de plantas. Excluir el-

Eliminar qualquer tipo

ementos tóxicos

de substância tóxica da construção que abriga a criança.

Casa na

Desenhos nos chão que

árvore e outros

estimulem jogos infantis

estímulos à brinca-

e casas na árvore es-

deiras

timulam a sociabilidade.

Plantação horta mandala horta comum

A permacultura consiste no planejamento e execução de ocupações

humanas sustentáveis, unindo práticas tradicionais aos modernos conhecimentos das áreas, principalmente, de ciências agrárias, engenharias, arquitetura, economia e ciências sociais, todas abordadas sob a ótica da ecologia.

“A permacultura consiste na elaboração, implantação e manutenção de ecossistemas produtivos que mantenham a diversidade, a resistência, e a estabilidade dos ecossistemas naturais, promovendo energia, moradia e alimentação humana de forma harmoniosa com o ambiente” (Bill Mollison, 1999)

“Permacultura é um sistema de design para a criação de ambientes humanos sustentáveis e produtivos em equilíbrio e harmonia com a natureza.” (Bill Mollison, 1999)

A permacultura trata de plantas, animais, edif icações, infra-estruturas

(água, energia, comunicações) e das relações entre as pessoas, para facilitar a sua aplicação foram desenvolvidos princípios a serem seguidos.

O centro da permacultura está nos três princípios éticos: cuidar da

terra, cuidar das pessoas e partilha justa. O “cuidar da terra” diz respeito à dimensão ecológica e ambiental, o “cuidar das pessoas” à dimensão social e o “partilha justa” à dimensão econômica. Além destes há também os princípios de desenho, a f igura abaixo é comumente usada para ilustar os princípios:

Cuidar da terra Cuidar das pessoas Partilha justa

1. Observe e interaja 2. Capte e armazene energia 3. Obtenha rendimento 4. Pratique a auto-regulação e aceite o feed-back 5. Use e valorize os serviços e recursos renováveis 6. Não produza desperdícios 7. Design partindo de padrões para chegar aos detalhes 8. Integrar ao invés de segregar 9. Use soluções pequenas e lentas 10. Use e valorize a diversidade 11. Use as bordas e valorize os elementos marginais 12. Use criativamente e responda às mudanças

Princípios éticos e de desenho da permacultura. Fonte: ‘Princípios da permacultura’ (ht tp://permacultureprinciples.com/pt)

Estes princípios devem ser praticados em sete campos (representa-

dos pelas pétalas na f igura seguinte) necessários para a construção de uma cultura sustentável, trata-se destes campos, inicialmente, a nível pessoal e local para depois evoluir para o nível coletivo e global.

Flor da permacultura. Fonte: ‘Princípios da permacultura’ (ht tp://permacultureprinciples.com/pt)

Na escola Casa de Brincar aplicaremos os princípios da perma-

cultura e isto estará envidenciado, pricipalmente, nos âmbitos do “Manejo da terra e da natureza” com as técnicas de jardinagem que serão utilizadas no espaço livre da escola, com as hortas e a mini f loresta que serão plantadas, da “Cultura e educação” com as práticas pedagógicas que serão adotadas pela escola, da “Saúde e bem-estar espiritual”, pois serão ensinadas às crianças práticas que corroboram neste sentido, das “Ferramentas e tecnologias” com o menejo dos resíduos orgânicos e reciclagem e do “Espaço construído”, pois serão utilizadas técnicas de bioconstrução e bio-arquitetura.

Pretende-se utilizar materiais naturais, como bambu, madeira ou bar-

ro e técnicas de Bioconstrução na construção da escola, e materiais reciclados na construção do mobiliário. Tem-se também a intenção de fazer um telhado verde (jardim ou camada de grama sobre cobertura) para diminuir ainda mais o impacto ambiental da construção, contribuir para a melhora do microclima local e para servir como parte do sistema de captação de água da chuva, que será utilizada posteriormente pela própria escola. A parte ex terna receberá uma mini f loresta onde as crianças terão aulas e aprenderão muito e as hortas, que irão fornecer parte dos alimentos para as refeições da comunidade escolar e que serão manejadas com a ajuda dos próprios alunos, e um modelo de banheiro seco, que servirá também como um elemento didático e cujo os resíduos servirão como fertilizantes para as hortas e outras plantações.

Faremos também o design permacultural (que é como um projeto

que tem como base a permacultura) da nossa área escolar, para fazer este tipo de desenho é preciso identif icar, primeiramente, os componentes do local – água, terra, paisagem, clima e plantas; – , os componentes sociais – apoio legal, pessoas, cultura, comércio e f inanças; – os componentes energético – tecnologias, conexões, estruturas e fontes; – e os componentes abstratos – tempo, dados e ética –, em seguida se deve fazer o mapeamento dos setores, estes que são denominados setores s˜ ã o as energias não controláveis, como o sol, luz, vento, chuva, fogo e pluviosidade, por exemplo, deve-se mapear de onde essas forças vêm e quais as suas direções para que possamos saber onde posicionar barreiras de proteção contra elas ou elementos que se aproveitem delas, como placas solares ou sistemas de

captação de água da chuva, por exemplo. O mapeamento dos setores é complementado pelo zoneamento da área, que é, basicamente, dispor os elementos de acordo com a intensidade e freqüência do manejo, ou seja, os elementos que dependem de cuidados diários f icarão mais próximos dos locais de uso contínuo (no caso da escola). Na permacultura as zonas são numeradas de 0 a 5, a zona 0 é o centro do projeto e do sistema, um local de uso contínuo e diário, a zona 1 são os lacais e elementos que precisam ser visitados diariamente, ele f icarão mais próximos da zona 0, a zona 2 f ica um pouco mais distante e é composta por elementos que precisam de manejo frequente porém com menos intensidade do que os da zona 1, a zona 3 são os elementos que precisam de ainda menos atenção e f icarão mais distantes do centro, a zona 4 são locais que são raramente visitados e a zona 5 é onde não se interfere, permitindo assim que tenha seu desenvolvimento natural. Assim, o design permacultural irá nos mostrar como é disposição ideal dos elementos na área ex terna da escola.

A BIOCONSTRUÇÃO

Utilizaremos técnicas de construção ecológica para que o imapcto

ambiental da obra seja o menor possível, para que as edif icações sejam termicamente confortáveis de maneira natural, para que as crianças tenham ainda mais contato com a natureza e para promover a educação ambiental.

As técnicas mais prováveis de serem utilizadas na construção da

Casa de brincar são:

– Adobe: ti jolo de barro. Composto, geralmente de água, terra, palha e esterco.

– BTC (bloco de terra compactada): Outro tipo de ti jolo de terra, mas este é produzida com prensas mecânicas.

– Super adobe: “terra ensacada”. Técnica onde saco de polipropileno são preenchidos com solo argiloso.

– Pau a pique: Estrutura de madeira (ou bambu) entrelaçada preenchida por barro.

– Taipa de pilão: Parede de barro. Constrói-se uma estrutura com placas de madeira paralelas (as taipas), essa estrutura é preenchida pelo barro que será compactado com o pilão.

– Solocimento: é o material obtido pela mistura de solo, cimento e água, esta mistura prensada produz o ti jolo de solocimento.

Estrutura de madeira Parede de barro Base de concreto ou pedra

– Ferrocimento: é o concreto estruturado com tela de galinheiro.

– Madeira.

– Bambu.

Moara

Localização da escola. Fonte: Google Earth

A Escola Waldorf Moara se localiza na Asa Norte em Brasília e oferece tur-

mas de Educação Infantil e Educação Fundamental, atendendo, assim, alunos do maternal ao nono ano. Seu terreno tem área total de aproximadamente 2.973,7 m2, totalmente construído e em sua maioria coberto.

Alunos e professores

São 284 alunos no total, 90 no ensino infantil. 40 funcionários.

No maternal (onde os alunos entram com, por volta de, 1 ano e 8 meses

ou 2 anos e saem com 3 anos e meio) as turmas têm 12 crianças e dois professores. No Jardim (onde os alunos ficam dos 3 anos e meio e saem com idades entre 6 e 7 anos) as turmas têm 18 alunos, 1 professor e um auxiliar.

Ambientes

A escola adimiti que sua estrutura física não é a mais adequadas para

as crianças, principalmente as menores. As salas com paredes retas, cantos e quinas e pouco acesso para o meio externo ainda podem melhorar muito. Segundo uma professora da escola, o ambiente mais adequado para as crianças menores são ambientes com formas orgânicas e curvas, ampla vista para a área externa, e bastante ventilação e iluminação natural. As salas do Ensino Infantil devem ter e têm banheiro para banho e troca de fraudas das crianças e cozinha para preparação de lanches e almoço e para as atividades de culinária.

A professora declara que sente falta de mais área verde para as práticas

de jardinagem e a plantação de um horta e um ginásio coberto. Salas do Ensino Infantil

Salas do Ensino Fundamental

Pátio coberto Entrada

Secretaria

Salas do Ensino Fundamental

Fluxograma da Escola Moara. Desenho da autora.

Salas do Ensino Fundamental

Foto tirada pela autora.

Cozinha

Planta Baixa esquemรกtica da sala do Ensino Infantil. Desenho da autora.

Foto tirada pela autora.

Atividades

No Ensino Infantil a atividade mais importante é o “brincar”, que pode ser

feita e conduzida de inúmeras formas, é importante que a criança tenha a sua disposição papeis, lápis, gizes, tecidos, toquinhos e sementes de várias cores e tamanhos para possibilitar brincadeiras diferentes e que estimulem sua criatividade. Até os alunos mais pequenos já tem contato com a culinária, eles preparam pão uma vez por semana e também já começam a praticar alguns trabalhos manuais, como um primeiro contato com a costura e com a marcenaria, mas este tipo de trabalho só será mais explorados nas idades mais avançadas. As crianças mais velhas também têm aula de música e euritimia (uma disciplina própria da pedagogia waldorf).

Padrões

Padrão 1 - Ambientes de ensino.

Padrão 4 - Área para praticas de arte, música e atuação.

Padrão 5 - Área para atividades físicas, esportes e meditação.

Padrão 7 - Vistas interiores e exteriores

Padrão 8 - Conexão entre espaços internos e externos

Padrão 11 - Espaços aprendizagem informal.

Padrão 13 - Iluminação e ventilação natural.

Padrão 26 - Plantações e hortas.

Padrão 23 - Contato com a natureza.

Affinity Arts

Localização da escola. Fonte: Google Earth.

A Affinity arts é uma escola infantil internacional, ela não aborda uma

pedagogia prexistente, ali adotou-se alguns princípios de métodos diferentes (natural e montessori, por exemplo) e criou-se uma pedagogia própria que tem como ponto principal a conciliação das artes e da música com ensino bilíngue. Seu terreno se trata de uma casa adaptada, com terreno de área total de aproximadamente 1310 m2, faz-se uma estimativa de que 70% do terreno é ocupado por construção. A escola fica no Lago Sul, em Brasília.

Alunos e professores

Atende-se crianças de 2 a 5 anos, em média. Tem aproximadamente

120 alunos. As turmas são divididas da seguinte maneira: são 4 “séries” e duas turmas por faixa etária, cada turma tem, em média, 15 crianças e dois professores.

Ambientes

A escola é constituída por: uma pequena recepção, as salas de aula,

banheiros, uma sala ampla para as aulas de musicalização e yoga, uma sala de

Área externa com parquinho Pátio coberto

Sala de musicalização

Recepção

Salas de aula

multimídia, um pequeno fraudário, a secretaria e um pátio semi-aberto.

Banheiros e fraldário Secretaria Salas de aula

Corredor externo

Fluxograma da Escola Affinity Arts. Desenho da autora.

Sala de aula Entrada

Recepção Pátio coberto

Sala de aula

Fraldário Secretaria

Sala de musicalização

Sala de aula

Parquinho Planta Baixa esquemática da Escola Affinity Arts. Desenho da autora.

Sala de aula Sala de aula

Atividades

As atividades do dia-a-dia das crianças funcionam com o esquema de

rodízio, ou seja, as turmas trocam de ambiente a cada 30 minutos, as opções de ambientes são a sala de aula, o parquinho, uma área externa semi coberta, uma tenda, a sala de musicalização e a sala de mídias (atividades com filmes e vídeos), acredita-se que esta forma de educar estimula a concentração das crianças. Além de atividades regulares presentes em qualquer escola, a Affinity Arts oferece aos alunosaula de musicalização e yoga, e as atividades são muito voltadas para as artes em geral. O esino na escola é bilingue e cada turma tem duas professoras, uma que só fala inglês e uma que só fala português.

Padrões

Padrão 1 - Ambientes de ensino.

Padrão 4 - Área para praticas de arte, música e atuação.

Padrão 5 - Área para atividades físicas, esportes e meditação.

Padrão 7 - Vistas interiores e exteriores

Padrão 11 - Espaços aprendizagem informal.

Padrão 13 - Iluminação e ventilação natural.

Maple Bear

A Maple Bear é uma escola canadense e nela a

educação é bilingue, centrada no aluno e com forte foco na leitura e escrita desde o início, nas primeiras séries este foco na leitura e escrita é expressado através da contação de histórias e leituras feitas pelos professores.

Localização da escola. Fonte: Google Earth.

Seu terreno possui área total de, cerca de, 4.046, 75 m2, onde pouco

menos que a metade é ocupado por estacionamento, a área da construção escolar equivale a 2.322,85 m2, e a escola tem dois pavimentos. A Maple Bear se localiza no Sudoeste, em Brasília.

Alunos e professores

Com 900 alunos no total, 450 no ensino infantil. O ensino infantil é com-

posto por 4 “séries” (Maternal I e II e Jardim I e II). As turmas de Maternal I têm, geralmente, 15 alunos e dois professores e um assistente, as de Maternal II têm o mesmo número de alunos, um professor e dois assistentes, as de Jardim I e II têm de 20 a 22 alunos e um professor e um assistente.

Ambientes

A parte construída é composta por muitas salas de aula ao longo de

um corredor central (nos dois andares), cantina, banheiros, quadras cobertas e playground. Todas as salas de aula têm 65m2, as do ensino infantil têm banheiro dentro. As salas do Ensino Infantil têm mesas redondas e espaços lúdicos.

Entrada e recepção

Estacionamento

Salas do Ensino Fundamental, banheiros e cantina Corredor central Salas do Ensino Infantil e Fundamental

Fluxograma pavimento tipo da Escola Maple Bear. Desenho da autora.

Foto tirada pela autora.

Quadra de esporte coberta

Foto tirada pela autora.

65m2

Parquinho coberto

Planta Baixa esquemรกtica da sala do Ensino Infantil. Desenho da autora.

Foto tirada pela autora.

Atividades

As atividades do Maternal e Jardim geralmente são divididas em em dois

grupos de alunos, enquanto o professor acompanha um grupo com uma atividade mais guiada ou centrada o outro grupo faz uma atividade mais autonôma.

Padrões

Padrão 1 - Ambientes de ensino.

Padrão 3 - Espaço para exposição de trabalhos.

Padrão 4 - Área para praticas de arte, música e atuação.

Padrão 5 - Área para atividades físicas, esportes e meditação.

Vivendo e Aprendendo

A Vivendo e Aprendendo é uma associação sem fins lucrativos formada

pelos pais e os professores, funciónarios e coordenadores da escola. Não segue um método prexistente, tem um método próprio que diologa intimamente com o espaço física, é uma pedagogia que faz bastante uso e dá importância aos espaço livres e externos. Na escola não se utiliza livros, seus materiais são feitos de sucata e não é exigido da criança sua alfabetização, isso depende do ritmo de cada criança.

O terreno da escola tem cerca de 4.434,7 m2, mas em um futuro próximo

irá se apropriar de uma quadra existente ao seu lado (já tem autorização), assim o terreno terá aproximadamente 5.506 m2, seu espaço é majoritariamente externo, estima-se que sua taxa de construção seja de 30%. A Vivendo e Aprendendo fica na Asa Norte em Brasília

Localização da escola. fonte: Google Earth.

Alunos e professores

É uma pré escola que atende crianças de 2 a 7 anos e tem 126 alunos

no total. As turmas são divididas da seguinte maneira: são 5 “ciclos” (turmas que vão do Maternal à pré-alfabetização, que corresponde ao 1o ano das escolas de ensino fundamental, ou seja, após o ciclo 5 a criança está apta a entrar no 2o ano do ensino fundamental), há uma turma por ciclo em cada turno escolar (manhã e tarde), cada turma tem, no máximo, 16 crianças e um professor titular e um professor auxiliar (estagiário).

Ambientes

A parte construída do terreno é composta por cinco salas (uma para

cada ciclo) com banheiros, uma pequena recepção e um pátio semi-aberto. O coordenador da escola diz sentir falta de uma sala para os professores e funcionários. Entrada

Sala ciclo 5 Sala ciclo 2 Sala ciclo 1 Recepção

Área externa com parquinho

Pátio coberto

Área externa da Escola Vivendo e Aprendendo. Foto tirada pela autora.

Sala ciclo 3 Sala ciclo 4

Planta Baixa esquemática da escola Vivendo e Aprendendo. Desenho da autora.

Atividades

As atividades na Vivendo e Aprendendo são organizadas da seguinte

maneira: A aula se inicia com atividades dentro de sala de aula, na primeira hora os professores conduzem as brincadeiras, contação de histórias e atividades (as atividades dependem do ciclo) na sala, depois os alunos passam uma hora na área externa com atividades livres e todos juntos, cada um brinca como e com quem quiser, em seguida vem o horário do lanche e após o lanche mais uma hora na parte externa da escola, mas neste momento as turmas ficam separadas e os professores conduzem as atividades, que podem ser circuitos que estimulem atividades físicas, brincadeiras teatrais, pinturas, plantações e atividades que envolvam a natureza, entre outras; e por último, mais uma hora dentro de sala de aula com mais atividades que também dependem de cada ciclo.

Padrões

Padrão 1 - Ambientes de ensino.

Padrão 4 - Área para praticas de arte, música e atuação.

Padrão 5 - Área para atividades físicas, esportes e meditação.

Padrão 8 - Conexão entre espaços internos e externos

Padrão 13 - Iluminação e ventilação natural.

Padrão 26 - Plantações e hortas.

Padrão 7 - Vistas interiores e exteriores

Padrão 11 - Espaços aprendizagem informal.

Padrão 23 - Contato com a natureza.

Creche Alecrim

A Creche Alecrim nasceu da inciativa de uma ex-catadora de lixo e mo-

radora da Vila Estrutural no Distrito Federal, com a ajuda de voluntários e doações Maria de Jesus consegue atender, hoje em dia, a 120 crianças entre 0 e 6 anos. A creche funciona em tempo integral e cerca de 30 voluntários se revezam em turnos para cuidar das crianças. A maioria dos meninos e meninas são filhas de catadores de lixo que não podem pagar uma creche particular e não tinham onde deixar seus filhos enquanto trabalhavam.

Fotos tirada pela autora.

Na creche as crianças não têm aulas nem atividades muito organizadas,

o espaço serve mesmo pra cuidar, alimentar e amparar essas crianças. Seu terreno tem cerca de 4.434,7 m2 e é completamente ocupado pela contrução, que era bastante precária mas atualmente está sofrendo uma reforma que melhorará suas condições, o espaço conta, agora, com uma sala usada como berçário, dois banheiros, uma cozinha, uma despensa, um pátio semi-coberto e uma sala no pavimento superior usada como escritório (acima da cozinha), com a reforma a construção ganhará uma recepção, pátio ficará totalmente coberto e todos os ambientes receberão melhorias em relação ao seus estados atuais.

Foto da planta baixa da reforma da Creche Alecrim.

Localização da escola. fonte: Google Earth.

O LUGAR

Na década de 70, próximo ao depósito de lixo na margem direita da

DF - 095, sentido SIA Taguatinga, surgiram os primeiros barracos de catadores de lixo. Estas pessoas buscavam no “lixão” seu meio de sobrevivência e ali mesmo decidiram construir sua moradia.

Em 1989 foi criado o Setor Complementar de Indústria e Abasteci-

mento – SCIA em frente à “Invasão da Estrutural”, nomeada assim devido a Via Estrutural (DF - 095) que passa em frente a região, nesta época ainda se previa a remoção da invasão, o intuito era transferir as pessoas para outro local, tentativas ainda foram realizadas neste sentido, mas sem sucesso.

No início dos anos 90, encontravam-se pouco menos de 100 dom-

icílios no local, assim a invasão foi se ampliando e mais tarde foi tranformada em “Vila Estrutural” pertencendo à Região Administrativa do Guará. Em janeiro de 2004 o Setor Complementar de Indústria e Abastecimento - SCIA é transformado em Região Administrativa XXV (Lei no 3.315) e tem como sua sede

a Vila Estrutural. Segundo a PDAD 2013/2014 sua população é de 35.801 habitantes.

A área é considerada imprópria para habitação, por se tratar de área

de depósito de lixo e estar perto do Parque Nacional de Brasília, por isso em 2006 a Lei Complementar nº 715 torna a Vila Estrutural Zona Especial de Interesse Social - ZEIS. Nesta lei, o projeto urbanístico do parcelamento urbano contempla as restrições físico-ambientais e medidas mitigadoras recomendadas pelo EIA/RIMA e que integrem a licença ambiental, prevendo, em conseqüência, a remoção das edif icações erigidas em áreas consideradas de risco ambiental.

A ocupação da Vila Estrutural, objeto do presente estudo está delimi-

tada: ao norte pela cerca do lixão da BELACAP e pelas chácaras situadas ao lado do lixão e que ocupam a área até o traçado da DF-097, junto ao Parque Nacional de Brasília; a leste pela poligonal que limita o projeto do Setor Complementar de In- dústria e Abastecimento – SCIA; ao sul pela DF095, ou Estrada Parque Ceilândia – EPCL; e a oeste pela via de acesso às chácaras que margeiam o córrego Cabeceira do Valo, af luente do córrego Vicente Pires.

Hoje a Vila Estrutural é a segunda maior aglomeração urbana do DF

e é considerada a que possui as piores condições, seus moradores sofrem com a falta de infra-estrutura e saneamento básico. A cidade possui quase 36 mil habitantes e nenhum hospital, 76% da sua população declara utilizar esse serviço na Região Administrativa do Guará, na Vila há um Posto de Saúde mas, segundo seus moradores, falta prof issionais especializados para atender à população.

Cerca de 45% do total de habitantes são jovens de até 18 anos e

34% são crianças de até 14 anos - mais de 1/3 da população, proporção muito acima da média do DF (25,5%). Dos 13.264 alunos da RA SCIA-Estrutural menos da metade (46%) estuda na própria região, que possui quatro escolas da Rede Pública de Ensino, mas uma está fechada há mais de dois anos por motivos de insalubridade, o solo onde ela foi construída expele gás proveniente do lixão. Não há nenuma instituição pública de ensino infantil para atender às mais de 4 mil crianças de até 6 anos da Vila, este é o principal motivo para cerca de 3.500 delas não frequentarem a escola.

Uso habitacional unifamiliar com 30% de uso comercial e de serviço Uso habitacional unifamiliar com 45% de uso comercial e de serviço Equipamento Público Comunitário Equipamento Público Comunitário

Uso institucional

Espaços Livres Públicos

O terreno escolhido localiza-se no Setor Leste da Vila Estrutural,

Quadra 3, a área se caracteriza como Área Especial (AE2) e está destinada a receber a construção de uma creche por decisão da Companhia de Desenvolvimento Habitacional do Distrito Federal (CODHAB - DF). O terreno possui 3.217,58 m 2, faz fronteira com uma capela, é cercado por residências e muito perto de uma área pública de lazer que possui quadra poliesportiva e um galpão para outras atividades esportivas.

As normas de edificação, uso e gabaritos que regulam o lote da Área

Especial 2, Quadra 3 do Setor Leste da Vila Estrutural estão compiladas no documento NGB 029/11 do Distrito Federal.

Segundo o documento é obrigatório o afastamento mínimo de 3,00

metros das divisas laterais e de fundo. A taxa máxima de ocupação equivale a 60% da área total do lote e o gabarito máximo é de 2 pavimentos, com altura máxima da edif icação de 9,00 metros, subsolo é opcional.

Dimensão Bioclimática Direção dos ventos

A cidade de Brasília, é caracterizada pelo clima Tropical de Altitude,

de acordo com a classif icação de Köppen, onde são identif icadas duas estações nitidamente distintas: quente e úmida (outubro a abril) e seca (maio a setembro).

De acordo com o Zoneamento Bioclimático Brasileiro, Brasília está

localizada na zona climática 4, o que quer dizer que a ventilação natural é uma constante durante o ano, porém há a predominância dos ventos leste no inverno e dos ventos norte, nordeste e leste no verão, portanto nota-se que os ventos que vêm da direção leste caracterizam-se como predominantes durante todo o ano. Os ventos da seca vêm da direção sudeste e os ventos da época de chuva da direção noroeste.

Segundo a NBR 15220, as construções nessa área devem apre-

sentar sombreamento das aberturas para ventilação, ventilação cruzada e paredes grossas.

Direção dos ventos. Edição da autora

N Ventos leste

Ventos sudeste (seca)

Ventos noroeste (chuva)

Levando em consideração as direções dos ventos percebemos que

é importante ter um elemento com água no limite sudeste do terreno e garantir que as salas de aula e todas as áreas de creche (berçários, salas de atividades, fraldário, lactário e solário) estejam orientadas para a direção leste e tenham suas aberturas também na fachada de mesma direção.

Pequeno lago para conforto bioclimático.

Aberturas viradas para o leste.

Desenho da autora.

Em relação à insolação, o período que vai do meio dia ao pôr do

sol é o momento de maior desconforto térmico em relação ao calor, o que determina as fachadas oeste e noroeste como as mais prejudicadas nesse aspecto, portanto as salas de aula e todas as áres da creche (berçário, salas de atividades, lactário, fraldário e solário) devem ser viradas para as direções leste, sul e sudeste.

Percurso solar. Edição da autora

O terreno quase não possui barreiras ao sol e possui poucas bar-

reiras aos ventos pois as construções à sua volta são, em sua maioria, de um pavimento.

Vegetação

Há pouquíssima arborização na malha urbana do entorno, mas há

um pouco no próprio terreno e nos terrenos vizinhos.

O terreno possui algumas árvores de grande e médio porte espal-

hadas pela ex tensão de sua áera, a intenção é manter a vegetação original, pois esta auxiliará no conforto bioclimático da construção e da área ex terna.

Foto do terreno tirada pela autora

Topografia

Trata-se de um terreno plano.

N Topograf ia do terreno. Fonte: SICAD 2013 (alterado pela autora)

Massa construída

O terreno é o único ainda vazio na sua área, todo seu entorno está

densamente construído e, em sua maioria, são residências que ocupam toda a área do terreno, por isso praticamente não há áreas verdes a sua volta. Os terrenos que fazem fronteira com o terreno escolhido são alguns dos poucos onde a construção não têm 100% de ocupação.

Mapa de massas construídas. Edição da autora

N Terrenos 100% construídos

Terrenos que possuem áreas livres

Dimensão Funcional Atividades do entorno

Mapa de atividades. Edição da autora

Residências

Atividade de lazer e encontros

Atividade religiosa

Atividade escolar (futura)

Atividade Esportiva

Parque

Centro público de lazer e esporte

Centro de convivência e fortalecimento de vínculos (GDF) Centro Olímpico

Vista aérea do terreno. Fonte: Google Earth

A intenção é conseguir integrar a escola aos espaço públicos de

lazer existentes na vizinhança, assim utilizaremos os centros esportivos do entorno e não haverá a necessidade de ocupar um grande espaço no terreno da escola para esta destinação.

O entorno do terreno é asfaltado (com paralelepípedos) e possui

calçadas, mas atualmente é necessário que se faça a manutenção destas.

A via destacada no desenho

será trabalhada como uma via de conexão entre a escola, o centro de esporte mais perto do terreno escolhido e o centro olímpico. Em seu novo projeto ela será tratada como uma “rua para crianças”, e por isso ela deverá ser segura para a travessia e passagem de crianças e terá elementos que promovam a diversão infantil.

No terreno

A taxa máxima de ocupação permitida para este terreno é de 60%,

porém, por se tratar de uma escola, recomenda-se que apenas 50% seja ocupado por contruções, a Casa de Brincar tentará seguir tal recomendação.

As construções serão térreas e pensou-se, inicialmente, na seguinte

distribuição de áreas:

Fluxos

Por se tratar de uma área predominantemente residencial, o pricipal

f luxo é de pedestres e provem das vias que passam na frente das casas. Apesar de ser permitido em todas vias cerca do terreno, o f luxo de veículo é devido, principalmente, a rua que passa ao seu lado. Não há linha de transporte público que passe em seus arredores.

Fluxos do terreno. Edição da autora

Dimensão Econômica

A idéia é que a escola seja construída com mais de uma técnica

construtiva e que os materiais utilizados sejam barro, madeira e bambu. Pretende-se especializar as pessoas da própria comunidade para que elas trabalhem na obra, assim a mão de obra será local e estaremos gerando mais possibilidades de emprego para elas e as empoderando para que possam construir sua própria casa de forma durável, conf iável e com poucos recursos f inanceiros. Tais escolhas de materiais e mão de obra farão com que a construção da Casa de Brincar seja mais econômica do que uma obra convencional.

Dimensão Sociológica

O fato de ser uma área predominantemente residencial e densa-

mente construída faz com que ela seja segura e movimentada na maior parte do dia. É interessante que a escola se comunique f isicamente com o entorno e se conecte também de forma afetiva com as pessoas que moram por ali, por isso ela será aberta e de livre acesso à comunidade local nos f inais de semana, quando ocorrerão feiras e as pessoas poderão usar seus espaços destinados à esportes, além disso sua horta também será compartilhada com essas pessoas. No projeto também trabalharemos a rua que passa em frente ao terreno para fazer uma conexão física entre o bairro e a escola, um desses elementos conectores será uma mini praça antes da entrada da Casa de Brincar.

Rua que será projatada para integrar f isicamente a escola ao bairro. Desenho da autora.

Hortas de uso comunitário. Desenho da autora.

Mini praça que conecta a rua e a escola. Desenho da autora.

Feiras dos f inais de semana. Desenho da autora.

Dimensão Topoceptiva e Expressivo simbólica

A maioria das construções do entorno do terreno são de uso resi-

dencial e possuem um pavimento, há algumas com dois pavimentos e apenas uma com três pavimentos.

Fotos do entorno tiradas pela autora.

Dimensão Permacultural

A permacultura nos auxilia na economia de recursos naturais e de

energia. Para isso foi feito um estudo inicial para o design permacultural do terreno, com o mapeamento dos setores e o zoneamento. Neste estudo inicial não foram identif icados elementos pertecentes à todas as zonas, portanto, temos apenas as zonas: 0, que são todos os espaços que são utilizados diarimente e de forma intensa, a zona 1 que são as hortas, zona 3 é o lago, zona 4 é composta pelo banheiro seco e o reservatório de água da chuva, que precisam de manuteção pouco frequente e por último a mini f loresta compõe a zona 5.

Chuvas

Ventos predominantes

IncidĂŞncia solar mais intensa Zona 0

Zona 3

Zona 1

Zona 4

Zona 5

A ESCOLA CASA DE BRINCAR

Nosso método

O método a ser utilizado na Escola Casa de Brincar é inspirado nas

pedagogias estudadas neste trabalho, assim como foi visto em algumas das escolas brasilienses que foram visitadas, o método consiste na reunião de alguns pontos, julgados positivos e importantes para o bom desenvolvimento das crianças, que pertencem originalmente à essas pedagogias. Da pedagogia Waldorf, por exemplo, incorporou-se o intuito de promover a formação holística do alunos, a compreensão de que o brincar é a atividade mais importante das crianças e de que o estímulo à atividades artísticas e manuais é essencial, enquanto da Montessori foi incorporada a crença de que o adulto não deve interferir excessivamente no processo de aprendizagem das crianças, e do método utilizado pelo escola Green School a conscientização da importância da educação ambiental, mas estes são só alguns exemplos.

Nosso método compreende, portanto, que a educação deve ser per-

sonalizada, respeitando as limitações e identif icando as potencialidades de cada aluno, as crianças aprenderão no seu próprio ritmo e o papel do professor será o de conduzir as atividades para que o apredizado ocorra da melhor forma possível para cada um, mas sem interferir no processo que é único de cada aluno. As crianças irão desenvolver suas habilidades através de brincadeiras, serão brincadeiras pensadas para o desenvolvimento saudável das habilidades motoras, cognitivas, sensoriais e emocionais, como por exemplo: desenhar, pintar, modelar, encenar (teatrinho e fantasias), contação de história, brincadeiras ao ar livre como parquinho e jogo cooperati vos, entre outras. Atividades como cozinhar, plantar e cuidar das plantas,

nadar, aulas de yoga, musicalização e meditação para crianças também estão compreendidas no nosso “programa curricular”, todas as aulas e atividades serão realizadas com o tom de brincadeira para que seja mais divertido e saudável para os alunos.

Nosso espaço dialogará de forma íntima com o método adotado e

com as atividades programadas para as crianças. Menos de 60% do terreno será ocupado por construção, a área ex terna será praticamente toda verde, com plantações e hortas, nossas construções serão feitas com materiais naturais, e o espaço possibilitará que as crianças sempre possam ter contato com a natureza, fatores que ajudam na conscientização ambiental. Ainda na área ex terna da escola teremos muitos espaços de aprendizado informais para o aprendizado colaborativo e o desenvolvimento de habilidades sociais, estes espaços podem ser áreas de encontro como o refeitório, o pátio semi coberto ou espaços para atividades específ icas, como os palcos espalhados pela área verde, os espaços de exposição dos trabalhos dos alunos, o circo, as hortas e as plantações, a mini f lortesta, a casa da árvore ou até o modelo de banheiro seco que será construído ali.

As construções terão formas orgânicas e curvas e diferentes tex turas,

os elementos como portas, janelas e móveis serão desenhados, em sua maioria e nos espaços mais utilizados pelos alunos, na escala infantil. As salas “de aula” serão espaços lúdicos, vivamente decorados, com recantos, de diferentes níveis, tex turas e cores, terão espaço para se contar histórias, para brincar de fantasias e teatro, e brinquedos variados. Nas atividades feitas com as crianças serão passados os valores da escola que são a cooperação, a importância da sustentabilidade para o planeta e a promoção de uma cultura de paz dentro da escola.

Nossa comunidade escolar

A comunidade escolar da Escola Casa de Brincar contará com 120

alunos, dos quais 20 serão atendidos pela creche e 100 pela pré-escola, 10 pessoas que serão responsáveis pelos cuidados dos bebês da creche, 16 professores para as turmas da pré-escola (duas para cada turma), um psicólogo, uma coordenadora, uma diretora, uma secretária, duas cozinheiras, 7 pessoas responsáveis pela limpeza dos ambientes, duas pela jardinagem e manejo das hortas e plantação e um porteiro, totalizando, assim, 162 pessoas que utilizarão constantemente os espaçoes da escola. Além dessas pessoas, a escola será aberta e de livre acesso às pessoas da comunidade local nos f inais de semana.

Funcionamento da escola

A escola trabalhará com período integral, mas na pré-escola teremos

turmas dos dois turnos, por exemplo: teremos as turmas do turno da manhã e contraturno escolar a tarde e as turmas do turno da tarde que terão o contraturno no período matutino, esta decisão foi tomada para que se orga-nize da melhor forma possível quando e como as atividades irão acontecer e quais espaços serão utilizados por cada turma em cada horário. Serão 8 turmas da pré-escola, 4 matutinas e 4 vespertinas, duas para cada ano (faixa etária), cada uma com cerca de 12 crianças, com dois adultos responsáveis por cada uma. Na creche serão duas “turmas” de 10 bebês em período integral e cada adulto cuidará de dois bebês.

O processo participativo A 1o reunião

A reunião foi realizada no dia 18/11/2014, com alguns pais das cri-

anças que são atendidas pela Creche Alecrim, no próprio espaço da creche. Compareceram doze adultos e após a explicação do que se tratava o projeto foi realizado com eles uma atividade para que suas opiniões pudessem ser expressas e contribuir para o desenvolvimento do projeto.

Para a atividade os pais se organizaram em quatro grupos, cada

grupo f icou responsável por uma parte do projeto, um f icou com a área externa da escola, um com a área interna, outro com a rua que passa em frente ao terreno e o último f icou com o fechamento do terreno e com iniciativas de conexão (afetiva ou não física) entre a escola e a comunidade. Para cada grupo foi mostrado opções (padrões de projeto que foram desenvolvidos) do que poderia conter a sua área do projeto e pediu-se que o grupo escolhesse as opções que julgassem mais interessantes. Por exemplos, para o grupo que f icou com a área ex terna as opções eram: circo, mini f loresta, hortas, piscina, lago, parquinho, palcos para apresentações, áreas de esporte, casa na árvore, uma cisterna para captação de água da chuva, e um sistema de separação, reciclagem do lixo seco e tratamento do lixo orgânico através de composteira, pediu-se que forssem escolhidos cinco dessas opções.

As opções foram motradas em folhas A4 com fotos de exemplos e

um desenho ilustrativo.

PADRÕES DESENVOLVIDOS PARA A REUNIÃO ÁREA EXTERNA:

CIRCO

MINI FLORESTA

HORTAS

PISCINA

LAGO

ARMAZENAMENTO DE ÁGUA DA CHUVA

PARQUINHO

CASA NA ÁRVORE

ÁREAS ESPORTIVAS

PALCOS PARA APRESENTAÇÕES

TRATAMENTO DE LIXO

ÁREA INTERNA:

SALA DE AULA SÓ COM MESAS

SALA DE AULA SÓ COM ALMOFADAS E COLCHÕES

SALA DE AULA COM BANHEIRO

SALA DE AULA COM BANHEIRO E COZINHA

SALA MULTIMÍDIA

SALA DE ATIVIDADES PARA BEBÊS - SÓ COM BRINQUEDOS

RUA:

PISO COLORIDO

FACHADAS COLORIDAS

PASSAGEM

ILUMINAÇÃO COLORIDA

EFEITES PENDURADOS

ELEMENTOS INFANTIS

MINI PRAÇA

FECHAMENTO DA ÁREA:

MURO

CERCA VIVA

CERCA DE MADEIRA OU BAMBU

GRADE

CONEXÃO COM A COMUNIDADE:

FEIRAS ABERTAS PARA A COMUNIDADE NOS FINAIS DE SEMANA

HORTA COMPARTILHADA COM A COMUNIDADE

ÁREAS DE ESPORTE ABERTAS À COMUNIDADE NOS FINAIS DE SEMANA

COMO ELES FORAM MOSTRADOS COM EXEMPLOS: ÁREA EXTERNA:

CIRCO

HORTAS

LAGO

MINI FLORESTA

PISCINA

CAPTAÇÃO DE ÁGUA DA CHUVA

PARQUINHO

CASA NA ÁRVORE

PALCO E ESPAÇO PARA APRESENTAÇÕES

ÁREAS ESPORTIVAS

TRATAMENTO DE RESÍDUOS PAPEL

PLÁSTICO

VIDRO

NÃO RECICLÁVEL

METAL

ORGÂNICO

ÁREA INTERNA:

SALA DE AULA SÓ COM MESAS

SALA DE AULA SÓ COM COLCHÕES E ALMOFADAS

SALA DE AULA COM BANHEIRO

SALA DE AULA COM BANHEIRO E COZINHA

SALA MULTIMÍDIA

SALA DE ATIVIDADES (BRINQUEDOS) - BEBÊS

RUA:

PISO COLORIDO

PASSAGENS

ELEMENTOS INFANTIS

FACHADA COLORIDA

ENFEITES PENDURADOS

ILUMINAÇÃO COLORIDA

MINI PRAÇA ESCOLA-RUA

FECHAMENTO DA ÁREA:

MURO

CERCAS DE MADEIRA E/OU BAMBU

CERCA VIVA

GRADE

CONEXÃO COM A COMUNIDADE:

FEIRAS ABERTAS NOS FINAIS DE SEMANA

HORTA COMPARTILHADA COM A COMUNIDADE

ÁREAS DE ESPORTES ABERTAS NOS FINAIS DE SEMANA

Depois que os pais escolheram os padrões que acharam mais im-

portantes e interessantes, distribuiu-se “cartas” só com os desenhos e os nomes de cada padrão e foi pedido para que uma pessoa do grupo f incasse com alf inetes as cartas dos padrões escolhidos no mapa com o terreno.

O resultado da escolha dos padrões foi:

Para a área ex terna: - Circo; - Piscina; - Hortas; - Parquinho; - Palco para apresentações.

Para a área interna: - Salas com cozinha e banheiro dentro; - Salas com almofadas, puf fs e colchões; - Sala multimídia; - Sala de atividades para os bebês com muitos brinquedos.

Para a rua em frente ao terreno: - Piso colorido; - Fachadas coloridas; - Enfeites pendurados; - Elementos infantis.

Para o fechamento da área: - Muro.

Para promover a conexão entre a escola e os moradores do entorno: - Áreas de esportes abertas nos f inais de semana; - Hortas compartilhadas com a comunidade.

FOTOS DA REUNIﾃグ:

Programa de necessidades Creche (0 a 2 anos)

248 m2

Área interna

228 m2

Berçários *

2 x 65 m2

Salas de atividades *

2 x 40 m2

Fraldário *

10 m2

Lactário *

8 m2

Área externa

20 m2

Solário (varanda) *

20 m2

Pré-escola (2 a 6 anos)

710 m2

Área interna

710 m2

Salas de atividades (com banheiro e pequena cozinha) *

8 x 70 m2

Sala de meditação, yoga e dança *

50 m2

Sala de musicalização *

50 m2

Sala multimídia *

50 m2

Administração e serviços

390 m2

Área interna

390 m2

Recepção *

10 m2

Coordenação *

20 m2

Secretaria *

20 m2

Sala de professores e funcionários *

60 m2

Sala do psicólogo *

20 m2

Sala de serviço gerais *

20 m2

Banheiros *

40 m2

Cozinha e refeitório *

200 m2

Áreas de recreação cobertas ou semi-cobertas

200 m2

Pátio semi-coberto *

100 m2

Circo *

100 m2

Áreas abertas

551 m2

Piscina *

30 m2

Mini praça *

100 m2

Palcos para apresentações (fora do pátio semi-coberto) *

20 m2

Bicicletário *

8 m2

Banheiro seco *

4m2

Reservatório de armazenamento de água da chuva *

8 m2

Campo de futebol (marcação no gramado, pequeno)

200 m2

Parquinho

40 m2

Laguinho

8 m2

Composteira

3 m2

Hortas

30 m2

Mini floresta

100 m2

* Áreas que são contabilizadas no cálculo da taxa de ocupação. O terreno possui, então, área total de 3.217 m2 e terá 53% do sua área ocupada.

Estudos

Padrão 18 - Elementos de sustentabilidade Padrão 23 - Contato com a natureza; Padrão 26 - Plantação e hortas; Padrão 18 - Elementos de sustentabilidade

Padrão 11 - Espaços de aprendizado informais Padrão 5 - Áreas para atividades físicas, esportes e meditação

Padrão 9 - Conexão com a comunidade; Padrão 2 - Entrada convidativa Padrão 18 - Elementos de sustentabilidade

Padrão 11 - Espaços de aprendizado informais

Padrão 5 - Áreas para atividades físicas, esportes e meditação

Padrão 23 - Contato com a natureza

Área creche

Área adm. e serv.

Área pré-escola

Área ex terna

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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WEBSITES:

ht tp://www.centrodereferenciaemeducacaointegral.com.br <acessado em 26/09/2014>

ht tp://www.porvir.org <acessado em 14/09/2014>

ht tp://www.escoladaponte.pt <acessado em 01/10/2014>

ht tp://www.cpcd.org.br <acessado em 26/09/2014>

ht tp://www.montevelhocarrapateria.blogspot.com.br/p/pedagogia-waldorf. com.br <acessado em 29/09/2014>

ht tp://www.jornaldaestutural.com.br <acessado em 17/09/2014>

ht tp://www.webartigos.com/artigos/permacultura-uma-estrategia-alternativa-para-a-sustentabilidade <acessado em 07/11/2014>