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EVOLUCIÓN EN LOS TRES MOMENTOS DE LA DOCENCIA EN INGENIERÍA

Grupo de Investigación EDUCING

Vicente Albéniz Laclaustra Julio César Cañón Rodríguez Jaime Salazar Contreras Eduardo Silva Sánchez

ISBN: 978-958-6800-61-7 1a. edición: 2009

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Editor: Grupo de investigación EDUCING Vicente Albéniz Laclaustra, Escuela Colombiana de Ingeniería Julio César Cañón Rodríguez, Universidad Nacional de Colombia Jaime Salazar Contreras, Universidad Nacional de Colombia Eduardo Silva Sánchez, Escuela Colombiana de Ingeniería

Con el apoyo del Departamento de Ingeniería Civil y Agrícola de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia

Diagramación e impresión: ARFO Editores e Impresores Ltda.

Cra. 15 No. 54-32 Tel.: 2175794 - 2494992 Bogotá, D.C., Colombia casaeditorial@etb.net.co

ÍNDICE Pág.

PRÓLOGO..............................................................................................

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1. PRESENTACIÓN..............................................................................

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2. CONVERSACIÓN CON LOS AUTORES...........................................

Presiones externas: ¿Motivaciones o condicionantes?.......................

Responsabilidad social de las universidades y compromiso

con la calidad del sistema educativo.................................................

Los límites de la objetividad.............................................................

El efecto de la tecnología en los tres momentos del compromiso

docente...........................................................................................

La actuación frente a los tres momentos: De las palabras a los hechos.............................................................

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3. LA DOCENCIA EN INGENIERÍA: UN COMPROMISO DINÁMICO CON LA SOCIEDAD........................................................................

El valor estratégico de la educación en ingeniería.............................

La calidad de la docencia como referente de la calidad de la

educación en ingeniería...................................................................

Docencia en ingeniería: evolución o extinción.................................

Un ejercicio lagrangiano con visión de futuro...................................

4. EVOLUCIÓN EN LOS TRES MOMENTOS DE LA DOCENCIA

EN INGENIERÍA...............................................................................

Comparación y análisis de resultados de las dos aplicaciones............

5. CONCLUSIONES, INTERROGANTES Y RECOMENDACIONES........

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

6. EPÍLOGO.........................................................................................

Evolución.........................................................................................

Compromiso....................................................................................

Ser profesor universitario..................................................................

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7. REFERENCIAS..................................................................................

Bibliografía utilizada.........................................................................

Reseñas............................................................................................

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8. GLOSARIO...................................................................................... 103

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PRÓLOGO El desarrollo de la competencia profesional en la formación de ingenieros en un momento en el que el avance vertiginoso de la ciencia y la tecnología constituye un reto para el profesional, debe ser motivo de transformación radical de la docencia sobre la base del conocimiento de los problemas que subsisten en las instituciones de educación superior y el análisis de los requerimientos actuales para el profesional de ingeniería.

El rol del estudiante en el actual proceso educativo debe cambiar significativamente, pasando de tener una actitud pasiva y de ser un receptor de información, para convertirse en un activo generador (constructor) de su propio conocimiento. Lo anterior conlleva a un cambio sustancial en el papel del profesor, convertido en un “orientador” del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La enseñanza en las distintas especialidades de Ingeniería no puede estar ajena a la dinámica del conocimiento y a las transformaciones sociales y, en consecuencia, sus características, contenidos y medios utilizados, seguramente no son los mismos que hacen veinte o treinta años.

Fuera de los muros universitarios existe un mercado de trabajo que demanda cada vez más, no solamente un egresado hábil y capaz, sino también “competente”.

Si los programas de ingeniería y sus docentes no reconocen esta situación y trabajan en consecuencia, posiblemente las economías de los países en desarrollo sucumbirán ante el poderío hegemónico y globalizador de los países más desarrollados.

Una de las responsabilidades que tienen las universidades y programas de ingeniería está en lograr que su personal académico trabaje en pos de perfeccionar su práctica docente, teniendo en cuenta que su papel en la formación de nuevos

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

ingenieros debe conducir a que sean capaces de asimilar los cambios de la ciencia y la tecnología.

Pero el principal problema es la “resistencia al cambio”, tanto de los docentes como de las autoridades institucionales. Ante algo nuevo el ser humano se siente desprotegido y por esa razón expresa su rechazo, sobre todo cuando se ha convivido con los problemas durante muchos años. Es por ello que la transformación necesaria no es inmediata, requiere tiempo, y el problema está en comenzar.

La ingeniería, en cualquiera de sus especialidades, requiere, adicionalmente, de una didáctica específica fundamentada en los principios de la didáctica general pero alineada con el proyecto pedagógico asumido por la institución formadora del profesional y con la experiencia y creatividad de los docentes.

Un referente teórico con bases científicas debe ser adoptado, con el objetivo de eliminar el empirismo y la intuición, aspectos estos que sin duda impiden u obstaculizan la formación integral de los profesionales de ingeniería.

Muchos profesores, principalmente aquellos formados en perfiles técnicos, no ven la necesidad de perfeccionar su práctica docente. Para ellos es suficiente conocer los últimos adelantos de la técnica y dominar a cabalidad la materia que imparten. Esto constituye un error si se tiene en cuenta que el profesor no solamente enseña sino también “forma” y para ello debe conocer herramientas adicionales que le permitan desempeñarse con la calidad requerida.

El incremento de una “cultura pedagógica” en los docentes de esta especialidad, ha tenido ya sus frutos. En estos momentos los más avanzados constituyen grupos de investigación que se dedican al perfeccionamiento de las asignaturas y disciplinas, así como de las formas y métodos de impartición y evaluación del aprendizaje.

Este trabajo sigue esta línea, la cual se constituye como la mayor responsabilidad de las instituciones universitarias dedicadas a la preparación de los futuros profesionales de la ingeniería, los cuales se aspira a que sean no solamente mejores profesionales sino también mejores hombres y mujeres. En resumen, se debe trabajar en pos de lograr la denominada “competencia profesional”.

Este texto presenta la reflexión sobre los resultados de una investigación interesada en las principales características de la docencia en ingeniería en Colombia, pero podría ser extendida a muchos países iberoamericanos.

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Prólogo

Es un trabajo que utilizando una base muy rica (una encuesta dirigida a los profesores de los programas de formación de ingenieros y las experiencias de los autores en su recorrido vital como profesores, directivos de programa y de organizaciones académicas de ingeniería), permitió identificar y caracterizar los rasgos esenciales de la tarea en tres momentos críticos del proceso formativo: la planeación y preparación, el desarrollo y la evaluación de las actividades curriculares.

Muy acertadamente aspira este trabajo a acentuar la reflexión sobre la actitud de autoridades, instituciones y programas de formación de ingenieros, respecto de la importancia y el valor estratégico de la preparación de los profesores para abordar con éxito su compromiso académico y social.

Estoy seguro que con esta publicación se logrará animar una discusión amplia sobre cuál debe ser el papel del profesor de la ingeniería en un proyecto de largo plazo y en una sociedad con las condiciones materiales de vida y con el clima científico y tecnológico necesario para hablar con todo el mundo en condiciones de igualdad.

Después de leer atentamente esta oportuna publicación, considero que sin duda alguna será un elemento de referencia para la formación en ingeniería en el entorno global y, consecuentemente, un factor dinamizador de la sociedad. Doy gracias a los autores por el esfuerzo realizado y deseo felicitarlos por los magníficos resultados conseguidos.

José Carlos Quadrado

Profesor del Instituto Superior de Ingeniería de Lisboa –ISEL– Vicepresidente de la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería –ASIBEI– Vicepresidente mundial de la Federación Internacional de las Sociedades de Enseñanza de la Ingeniería –IFEES–

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Evoluci贸n en los tres momentos de la docencia en Ingenier铆a

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1. PRESENTACIÓN Las iniciativas de reforma de la educación superior están integradas a un proceso económico, político y cultural más amplio: la globalización, en el que las perspectivas nacionales se desvanecen y los antiguos valores y paradigmas son replanteados drásticamente. La educación en todos sus niveles, pero particularmente en el nivel superior, es objeto de profundas revisiones conceptuales que favorecen un nuevo modelo orientado hacia el intercambio de servicios con el sector productivo.

Desde la óptica de la racionalidad económica la educación se perfila como un bien de consumo cuya regulación y distribución eficiente y eficaz deben ser definidas por una política apoyada en tres componentes: el privilegio de los objetivos económicos; el mercado como referente plegado a los valores y vocabulario de los negocios, y, por último, el control directo de la educación por parte de organismos gubernamentales que eventualmente incluyen representantes del sector productivo.

En lo referente a la verificación de la calidad de la formación impartida por las instituciones de educación superior, gana terreno la evaluación a posteriori desplazando y distorsionando los propósitos de la formación hacia la satisfacción de las demandas del mercado, subordinando a ellas los intereses y expectativas sociales.

Los procesos educativos son intervenidos por elementos de regulación propios de la esfera de la producción, los diseños curriculares se encaminan a la formación de trabajadores flexibles, orientados hacia mercados sectoriales volátiles, productos efímeros de la especialización coyuntural del mundo laboral. Las señales del mercado definen los estilos de dirección de las instituciones, determinan los patrones de diseño curricular y las estrategias pedagógicas, inciden en la selección de los instrumentos de evaluación y determinan el uso de los resultados.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

La universidad, afanada por ajustarse a las demandas del sector productivo, reemplaza educación por entrenamiento, mediante el privilegio de actividades de carácter práctico sacrificando la calidad de la educación y limitando su capacidad de promover desarrollos innovadores y creativos de largo plazo para beneficio de la calidad de vida de toda la sociedad. El frenesí del mercado desvanece la idea de que la universidad esencialmente, por lo menos en su idea primigenia, debe formar para la indagación, la compresión y la reflexión a partir del punto de vista ajeno.

Se extiende la sensación de que la preparación que pueden dar los programas de pregrado tiene como propósito central el mejoramiento de las opciones de vinculación laboral, advirtiendo eso sí que las variables que gobiernan esa vinculación están por fuera del control de las instituciones educativas. La educación aparece dentro de los objetivos del libre comercio y la frialdad de las relaciones beneficio/ costo reemplaza inexorablemente a las antiguas reflexiones sobre el papel de la educación en el desarrollo armónico de la sociedad.

La dinámica de la educación superior obliga a enfrentar con estrategias flexibles las deformaciones introducidas por las interferencias políticas, las presiones del mercado laboral y la visión mercantil de la educación. El creciente interés por la formación empresarial, la reducción de las componentes de ciencias básicas y de las denominadas humanidades o áreas sociales son elementos cuya ponderación resulta esencial para caracterizar el marco de acción de los docentes de ingeniería y, particularmente, para apreciar la forma como evoluciona su comportamiento en cada uno de los tres momentos considerados esenciales para atender el compromiso docente: el momento de la planeación, el del desarrollo y el de la evaluación.

La crisis económica mundial con sus efectos sobre el empleo y la estabilidad, los apremios ambientales, la creciente influencia de la tecnología en las actividades humanas, la vulnerabilidad social frente a las amenazas naturales y antrópicas y la preocupación por la responsabilidad social de la educación, especialmente de sus niveles superiores, son algunos de los elementos que influyen en la valoración de la naturaleza y alcances del compromiso docente dentro de los programas de formación profesional y especialmente en la de nuevos ingenieros.

El profesor está en el centro de los efectos de fenómenos como la internacionalización de la educación superior, la aparición de nuevos proveedores de servicios educativos, la virtualización y la formación a distancia, los procesos de acreditación y, en general, las consecuencias del replanteamiento de las relaciones entre la 10

Presentación

educación superior, el conocimiento y la sociedad. La complejidad de la situación desaconseja intentar un análisis separado de las circunstancias que modelan la vida de la sociedad y condicionan el ejercicio de la docencia universitaria. La apreciación limitada del compromiso docente como un ejercicio pedagógico o un despliegue didáctico aislados puede conducir a la concentración de esfuerzos en actividades de entrenamiento para el uso eficiente de instrumentos y técnicas puntuales separadas del conjunto de variables que modelan la actuación de los profesores.

La importancia del papel de los profesores en los procesos de formación de los ingenieros no resulta obvia para todos los involucrados, no aflora espontáneamente en las instituciones ni se refleja en programas y proyectos visibles y sustentables dentro de las políticas públicas de aseguramiento de la calidad de los programas de educación superior. En contraste, son cada vez más elocuentes las decisiones gobernadas por las exigencias de reducción de costos y los mandatos de eficiencia financiera. Frente al continuo adelgazamiento de las condiciones reales del ejercicio docente algunas declaraciones sobre el papel estratégico de los profesores se antojan como diplomáticos ejercicios retóricos sin asidero en la realidad y sin respaldo en acciones efectivas de preparación de los profesores para desempeñar solventemente la tarea que la sociedad requiere.

Los esfuerzos personales y las iniciativas institucionales de capacitación en algunas áreas didácticas o en la actualización en ciertos aspectos de la actividad docente son interesantes como coadyuvantes en la creación de un clima favorable a la formación de los profesores, pero no son suficientes para garantizar la pertinencia de esta componente esencial de la educación superior. En los foros académicos y las reuniones gremiales se reitera la importancia de ocuparse de la formación de los profesores, pero usualmente se diluyen los mecanismos para hacer efectivos esos propósitos dotándolos con los recursos, apoyos y estrategias de evaluación e incentivo que garanticen su continuidad.

La perspectiva de un proceso de formación docente continua y sustentable está obligada a considerar el carácter dinámico del compromiso docente en las etapas esenciales que lo caracterizan. El profesor tiene el doble compromiso de permanecer actualizado en su saber profesional especializado y en los fundamentos y principios de su trabajo como docente y, en consecuencia, es esencial que su proceso de formación considere y respete ambas dimensiones. Así como habitualmente la formación y actualización en las áreas de su saber profesional colocan al profesor en contacto con sus pares del mundo, integrado a redes de investigadores y lo acercan a los logros más significativos de la ciencia y la tecnología, la formación 11

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

como docentes, que no es de inferior importancia, debe construirse sobre la base de políticas, programas y proyectos permanentes y comprometidos con el rigor, la actualización y la innovación en fundamentos, estrategias, instrumentos y técnicas relacionadas con la docencia en ingeniería.

El Grupo de Investigación en Educación en Ingeniería –EDUCING–, conformado por profesores de programas de ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá, y de la Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”, propone a la comunidad académica de ingeniería un ejercicio de investigación basado en la identificación y caracterización de los comportamientos docentes en los tres momentos esenciales de su compromiso. La preocupación por las debilidades de formación pedagógica de los profesores al servicio de los programas de ingeniería se hace manifiesta en forma reiterada, desde distintas perspectivas y en diversos escenarios académicos. La antigua percepción según la cual una buena formación en los saberes específicos de la profesión es suficiente para ejercer la docencia y hace superflua la preparación pedagógica, ha evolucionado hacia una concepción más equilibrada según la cual el esmero en la formación para la docencia hace parte del compromiso misional de la educación superior.

La complejidad y enorme variabilidad de las distintas tensiones que enfrenta el profesor universitario reclaman una preparación proporcional a la exigencia. Las imágenes clásicas del profesor como ejemplo para sus estudiantes y como único referente en su proceso de aproximación al conocimiento eran también las imágenes de la estabilidad laboral y la dedicación casi exclusiva de los profesores a la docencia. Esas imágenes, por supuesto, han dado paso a la transformación de la docencia universitaria en una actividad subordinada, de menor jerarquía que otras con las cuales compite por el tiempo del profesor. La inestabilidad y precariedad de los mecanismos de vinculación profesional de los docentes con las instituciones a las cuales prestan sus servicios, el nivel relativamente bajo de las remuneraciones y las crecientes exigencias de dedicación presencial y servicios adicionales deben considerarse seriamente dentro de un proyecto de calidad sustentable de educación en ingeniería.

En sus relaciones con el poder, la producción, el conocimiento y la sociedad los profesores de ingeniería están sometidos a formidables exigencias y deben en consecuencia proponer respuestas a la altura de las demandas, para lo cual es imperativo contar con los recursos necesarios, uno de los cuales es la formación en docencia. La consistencia del profesor en los tres momentos de su compromiso necesita que en cada uno de ellos identifique, caracterice y valore los distintos elementos que intervienen.

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Presentación

El grupo de investigación EDUCING abordó desde hace varios años el estudio del comportamiento de los docentes de programas de ingeniería en cada uno de los tres momentos esenciales de su compromiso. A un proyecto de investigación desarrollado con el patrocinio de Colciencias siguió la publicación de un texto en el cual se recogieron y pusieron a disposición de la comunidad académica de ingeniería los resultados de una encuesta aplicada a 511 profesores de distintos programas de ingeniería en el país.

EDUCING interpreta con preocupación algunas señales procedentes del entorno que afectan la naturaleza del trabajo de los docentes. Si los profesores no participan activamente en el diseño y preparación de las actividades que luego tendrán a su cargo, si el desarrollo de esas actividades está sujeto a decisiones administrativas privilegiadas frente a las recomendaciones académicas y si los procesos de evaluación están en manos de agentes externos cuyo fallo resulta determinante para la suerte de los egresados, entonces el papel de los profesores estaría muy cerca de convertirse en irrelevante.

El Grupo además de la investigación y el texto ya mencionados aborda la discusión de temas importantes para la caracterización del ejercicio docente, tales como la valoración de los efectos de las nuevas tecnologías, y trabaja en el diseño de una cátedra nacional relacionada con la formación de profesores. EDUCING acompaña esfuerzos como el Seminario de Formación de Profesores que por iniciativa de ACOFI se ha desarrollado en los últimos dos años en el país y evalúa iniciativas de formación docente surgidas en distintas universidades colombianas y en instituciones iberoamericanas.

La continuación del trabajo del Grupo se plasma en este texto presentado como una contribución a la reflexión y discusión de la necesidad que tienen los docentes de ingeniería de evolucionar en su apreciación y atención de los compromisos esenciales plasmados en los tres momentos fundamentales de su trabajo para encarar las nuevas exigencias sociales, científicas y tecnológicas al tiempo que cultivan los valores esenciales de la profesión docente.

Un comportamiento definido como dinámico debe encararse para su observación con instrumentos que garanticen atención oportuna sobre las variaciones y evolución que las variables analizadas puedan tener. La observación instantánea es importante pero insuficiente para explicar las razones detrás de los fenómenos.

Consecuente con esa posición, EDUCING decidió continuar con la observación y documentación del comportamiento de los docentes en la atención de sus compromisos esenciales. La adaptación y mejoramiento del instrumento utilizado en 13

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

el proyecto inicial para recaudar información ha permitido al Grupo incorporar los resultados de 92 profesores, con cuya participación la aplicación alcanza un total de 603 encuestados. Este ejercicio adicional ha permitido registrar la incidencia que en la atención de los compromisos docentes tienen factores tales como la inclusión de nuevas tecnologías y el relevo generacional en las plantas docentes de los programas de ingeniería.

El impacto de mayor intensidad del resultado obtenido a partir de las experiencias docentes recogidas es la identificación de los principales rasgos del papel de los profesores en el proceso de formación de nuevos ingenieros. El propósito del Grupo es animar a partir de esos resultados una discusión amplia y comprometida sobre cuál debe ser el papel de la ingeniería y por supuesto de sus docentes en el delineamiento de una sociedad con las condiciones materiales de vida y el clima científico y tecnológico necesarios para actuar en el mundo contemporáneo en condiciones de igualdad.

La valoración de los resultados obtenidos al indagar entre los profesores sobre su apreciación de los tres momentos del compromiso docente inquieta al Grupo y le conduce a una serie de reflexiones que quiere compartir ahora con la comunidad académica de ingeniería. Los temas centrales de la discusión sobre algunos puntos de relieve cubren las principales presiones externas que reciben los profesores universitarios y los principios y actitudes que deben orientar su práctica para transformar esas presiones en incentivos que les permitan modelar respuestas que atiendan las demandas del entorno sin sacrificar los principios y valores esenciales de la docencia.

El análisis de los resultados conduce también a una reflexión sobre las relaciones entre el profesor y las declaraciones misionales de las instituciones y los programas, así como sobre el efecto que tales vínculos pueden ejercer en las respuestas a partir de las cuales se construye la imagen de la docencia en ingeniería en el país.

El efecto del ingreso de nuevas tecnologías sobre las relaciones entre profesores, conocimiento y estudiantes es objeto de discusión y se muestra como un área de gran interés para nuevas propuestas de investigación en temas como la preparación y dedicación de los profesores desde el advenimiento de nuevas tecnologías, la actualización y fluidez de los instrumentos utilizados, las diferencias de calidad en las dotaciones y las reales opciones de acceso a las mismas.

El Grupo constata con interés que para los docentes universitarios parece evidente la existencia de actividades específicas relacionadas con sus responsabilidades frente a los tres momentos de su compromiso. Si bien es cierto este saber intuitivo 14

Presentación

favorece los propósitos del proyecto de EDUCING y ha facilitado la recolección de la información, parece razonable suponer que el reconocimiento nominal de los momentos asociados con el ejercicio docente no garantiza la asimilación profunda de los conceptos relacionados con cada uno de ellos.

En el texto se muestra un análisis de algunos de los resultados de la investigación original como insumo para la lectura crítica de las respuestas de los docentes a quienes se ha aplicado la encuesta ajustada en desarrollo de la decisión del Grupo de dar continuidad al proyecto. Al margen del análisis que puede hacerse en el momento de esta publicación EDUCING se propone continuar con la aplicación de las encuestas en todos los escenarios y eventos en los cuales la participación de los docentes lo facilite.

Por otra parte, considerando que el principal valor agregado por el texto proviene del intercambio de experiencia y orientaciones, los integrantes del Grupo ofrecen una semblanza de su percepción de algunos elementos cruciales presentados en preguntas de especial significado en la encuesta. En esa sección se muestra la imagen más próxima de lo que podría llamarse los consensos del Grupo en relación con lo que a su juicio son áreas sensibles de la discusión sobre docencia en ingeniería.

La publicación sirve a los propósitos de ilustrar a la comunidad de ingeniería sobre los avances y cuentas pendientes en relación con los compromisos anunciados en la publicación anterior. Es claro que solamente la aplicación rigurosa de la autoevaluación y la formulación de proyectos realistas pueden conducir a mejorar las condiciones de la docencia en ingeniería y por esta razón el Grupo considera importante compartir con los lectores su apreciación de un balance inicial.

Una dificultad manifiesta en los proyectos de formación docente en ingeniería tiene que ver con la escasa producción bibliográfica existente sobre las áreas específicas de las que se ocupan algunas iniciativas de actualización pedagógica y didáctica. Por esta razón se formulan algunas recomendaciones bibliográficas y se muestran breves reseñas de documentos que, a juicio del Grupo, pueden ser de interés para avanzar en el proceso de caracterización de la docencia en ingeniería.

Con el ánimo de facilitar el diálogo con la comunidad académica interesada en el contenido de este texto se ofrecen las definiciones adoptadas por el Grupo para algunos términos que resultan determinantes en la construcción del proyecto.

La discusión sobre la calidad de la docencia en ingeniería está íntimamente relacionada con la calidad y pertinencia del ejercicio profesional y, por esta vía, 15

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

con las perspectivas de desarrollo nacional y mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad. Los esfuerzos del sector público, la producción, la academia y la sociedad para mejorar la calidad de la docencia en los programas de ingeniería estarán ampliamente recompensados por el mejoramiento de la capacidad nacional para superar los atrasos y dificultades de su infraestructura material como requisito para mejorar las opciones de desarrollo y participación de la sociedad en el mundo global.

El Grupo de Investigación en Educación en Ingeniería –EDUCING– hace explícito su reconocimiento al Ingeniero José Carlos Quadrado, Vicepresidente Mundial de la International Federation of Engineering Education Societies –IFEES– y presidente del Instituto Superior de Ingeniería de Lisboa, Portugal –ISEL– por su deferencia al escribir el prólogo; a la periodista y profesora de la Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”, Isabel Cristina Salazar Perdomo, entusiasta responsable del diseño y desarrollo de la conversación con los autores que dio origen al Capítulo 2 de esta publicación, y al Departamento de Ingeniería Civil y Agrícola de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá, cuyo apoyo económico permitió materializar la iniciativa del Grupo.

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2. CONVERSACIÓN CON LOS AUTORES El texto que EDUCING presenta a la comunidad académica de ingeniería se completa con un reportaje realizado por la periodista Isabel Cristina Salazar Perdomo, profesora de la Escuela Colombiana de Ingeniería, a los autores, profesores Vicente Albéniz Laclaustra, Julio César Cañón Rodríguez, Jaime Salazar Contreras y Eduardo Silva Sánchez, como insumo de una discusión amplia sobre cinco interrogantes muy ligados al carácter integral de los tres momentos esenciales del compromiso docente en ingeniería, tema medular de esta obra.

Las opiniones y apreciaciones de los autores atienden inquietudes relacionadas con cinco aspectos: el tratamiento de las presiones externas que se ejercen sobre los docentes; la responsabilidad social y el compromiso de las universidades con la calidad del sistema educativo; los factores que pueden afectar la objetividad de las respuestas que se recogen en la encuesta aplicada a los profesores por el Grupo; los efectos de la incorporación de nuevas tecnologías de enseñanzaaprendizaje en los tres momentos del ejercicio docente y, finalmente, la distancia entre la comprensión nominal de los compromisos y la realidad de la actuación cotidiana de los profesores de ingeniería.

Presiones Externas: ¿Motivaciones o Condicionantes?

El profesor universitario se enfrenta a diversas presiones originadas en el entorno: políticas, sociales, económicas y culturales que afectan en diversos grados el ejercicio de su labor. A partir del hecho práctico de que, esas presiones pueden convertirse en incentivos para la tarea docente en lugar de factores de obstrucción para la misma, los autores respondieron a dos preguntas básicas: ¿Cuál debe ser el principio que oriente la práctica docente en ingeniería para responder a las presiones del entorno? ¿Cómo convertir las presiones en incentivos que per17

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

mitan acentuar la independencia y el compromiso como valores centrales de la docencia?

Las preguntas tienen un interesante perfil, un carácter provocador y complejo por la naturaleza del tema al que aluden: el efecto del entorno sobre la tarea docente.

En este contexto se desarrolla el diálogo con el Grupo.

A juicio de los autores, la responsabilidad del profesor universitario frente a la sociedad se materializa en su trabajo con los estudiantes, en la orientación de su pensamiento, en la persuasión a través del ejemplo, en la construcción y aplicación de conocimiento con ellos. Atender esta responsabilidad es posible si el profesor es un profesional de la formación, si su acción orienta a sus estudiantes hacia el mejoramiento de las condiciones materiales de vida de la sociedad, si procura que el conocimiento y su aplicación minimicen las diferencias sociales y contribuyan a alcanzar el desarrollo armónico y equilibrado.

Por razones económicas, los estados abandonan paulatinamente su responsabilidad de financiar la educación superior, en particular la pública, al tiempo que promueven iniciativas como la reducción de los planes de estudio, las titulaciones múltiples, la formación por ciclos propedéuticos y la oferta de opciones compensatorias en niveles de postgrado. Los costos significativos de estas opciones, convierten en un privilegio el acceso a los niveles superiores de educación de calidad e introducen nuevos elementos de inequidad e ineficiencia. Teniendo en cuenta estas circunstancias, los consejos profesionales deberían reconsiderar la expedición de tarjetas y matrículas a ingenieros egresados de programas que no demuestren niveles académicos con la solidez suficiente para respaldar un ejercicio profesional que no ponga en riesgo a la sociedad.

Las restricciones económicas se esgrimen como justificación para que cerca de un 70% de los docentes al servicio de programas de ingeniería estén vinculados en la modalidad de cátedra1. Esta situación afecta directamente la estabilidad de los programas y lesiona su capacidad de investigación y desarrollo curricular y se ve acentuada por el desinterés del Estado en relación con la nómina de profesores de tiempo completo. Es evidente que esta política de vinculación de docentes contribuye muy poco a la consolidación de un modelo de educación superior

1 El porcentaje corresponde a estadísticas de 2001. En Colombia el término catedrático hace referencia a una modalidad de contratación que vincula al profesor por algunas horas semanales y tiene una connotación muy diferente en las universidades europeas, donde este corresponde a la más alta categoría docente.

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Conversación con los autores

competitiva y de alta calidad. La incertidumbre e inestabilidad de la vinculación laboral refuerzan la debilidad del concepto de profesor universitario medio y acercan su agitada relación como catedrático de varias universidades al papel de un funcionario itinerante.

Las presiones económicas no son exclusivas de los países en desarrollo. Las principales razones detrás de procesos como el de Bolonia2, son justamente de origen económico, traducidas a intereses políticos y comerciales. La reducción de las horas de clase, el énfasis en el desarrollo de habilidades para responder a las exigencias del mercado laboral, las demandas de productividad y competitividad y el sesgo claramente empresarial de los programas se convierten en prioridades frente a las cuales se desdibujan las funciones históricas de la educación superior.

El efecto de las consideraciones económicas se propaga por el mundo e incide en todos los sistemas educativos. Los organismos internacionales reemplazan paulatinamente el término universidad por la denominación genérica de instituciones de educación superior; los entes multilaterales de crédito hablan de educación terciaria en lugar de educación superior y, en general, el lenguaje de los responsables de este segmento de la educación se acerca al argot comercial, a la consideración de la educación como mercancía, de los estudiantes como clientes y de las universidades como negocios.

En el ámbito nacional, temas álgidos como los relacionados con el incremento de la cobertura, la financiación de los costos de matrícula, la duración de los planes de estudio, la creación de nuevas instituciones y programas, la promoción de programas de formación por ciclos propedéuticos, se asocian inevitablemente a las presiones del mercado como expresiones en las que afloran intereses económicos procedentes del entorno.

En estas condiciones es muy difícil hablar de autonomía universitaria. A despecho de los mandatos constitucionales y de las disposiciones legales, las universidades no pueden reclamar autonomía plena en un ambiente en el cual su existencia misma depende de decisiones externas y de condicionamientos procedentes del mercado. Se abandona la concepción kantiana de autonomía como la capacidad de generar sus propias normas de conducta, lo que es propio de la adultez y 2 El proceso de Bolonia se refiere al desarrollo de un acuerdo suscrito por ministros europeos que dio inicio a un proceso de convergencia que tenía como objetivos facilitar la movilidad, el intercambio de graduados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las demandas sociales en el denominado Espacio Europeo de Educación Superior.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

condición necesaria para poder llevar a cabo su misión3. Morin ha advertido de los peligros de la sobreadaptación de la universidad a ‘las exigencias del entorno’ que no es “signo de vitalidad, sino aviso de senectud y muerte, por pérdida de la sustancia inventiva y creativa”4.

La conversión de las presiones externas en elementos de motivación para los profesores, plantea varios retos importantes. Para el Grupo EDUCING es difícil determinar el equilibrio entre las demandas del entorno y la respuesta de los profesores, porque las actuaciones docentes están fuertemente condicionadas por las tareas relacionadas con lo que suele llamarse extensión. Existe una obsesión frenética por el desarrollo de la denominada ‘tercera misión’ de la universidad, que, en ocasiones, se reduce a una deplorable asimilación de la extensión a un negocio, que las autoridades educativas justifican como medio para obtener recursos. La consigna según la cual el profesor universitario se encontraba ante la disyuntiva de publicar o desaparecer, ha sido remplazada por una mucho más drástica. El profesor-investigador se enfrenta a una encrucijada: o genera recursos mediante productos que puedan patentarse, o aporta contratos y asesorías, o es excluido de la comunidad universitaria.

La presión por productos e ingresos promueve disputas internas y estratificaciones clasistas dentro del cuerpo de profesores de los programas, afectando la calidad de la docencia y convirtiéndola en una actividad subordinada, secundaria y poco atractiva dentro de los portafolios de servicios que se exigen a los profesores.

Por supuesto, existen antecedentes históricos que muestran que la rivalidad y la competencia son características inherentes a la vida de investigadores y profesores universitarios. Las disputas entre científicos como Newton y Hooke; o entre Planck y Schrödinger, son ejemplos de tales rivalidades.

El país no tiene un número suficiente de profesores universitarios realmente consagrados a promover, desarrollar y aplicar el conocimiento, con toda la dedicación, recursos y organización requeridos. Las modalidades predominantes de vinculación laboral producen como efecto nefasto la existencia de profesores que solo nominalmente respaldan esa denominación y ocasionan la proliferación de profesores de cátedra que prestan sus servicios en una condición más cercana a la del subempleo o la informalidad que a la del trabajo docente productivo y socialmente impactante.

Edgar Morin. “Sobre la reforma de la Universidad”, en J. Porta y M. Lladonosa, La Universidad en el cambio de siglo. Alianza Editorial, Madrid, 1998, p. 19.

4 Ib., p. 21.

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Conversación con los autores

Es interesante anotar que, desde el punto de vista normativo, los profesores de ingeniería tienen un alto reconocimiento; pero a pesar de que la legislación5 lo declara, no existen las políticas y los medios que permitan asegurar a los docentes el reconocimiento y estabilidad que la importancia social de su tarea justifica.

Este divorcio entre las declaraciones y la realidad es un factor que contribuye a que la condición real de la educación en ingeniería esté muy lejos del nivel requerido para el desarrollo del país y para asegurar la calidad de la mayoría de sus universidades y programas.

La respuesta de los profesores frente a las presiones del entorno es por supuesto diversa y compleja, signada tanto por su entusiasmo como por la improvisación.

El profesor, apasionado y comprometido con su tarea, ignora o minimiza el efecto del entorno frente a su tarea docente. Su interés, casi exclusivo, es comunicar su saber, aun a riesgo de incurrir en complicidades inconscientes con las decisiones –a veces ocultas– de directivos y autoridades interesados en orientar el producto del trabajo docente hacia sectores y aplicaciones cuyos propósitos no coinciden necesariamente con los del mundo académico.

La debilidad manifiesta del profesor frente a las demandas del entorno se disimula con una serie de declaraciones románticas que subliman el compromiso de los docentes y lo asimilan a una especie de apostolado que infortunadamente hace carrera como justificación para el bajo nivel de reconocimiento material que tiene su función. Mientras el negocio de la educación superior florece y premia a inversionistas y proveedores, los profesores permanecen en la penumbra, con unos reconocimientos sociales y económicos por demás precarios.

Este cuadro es el resultado de un hecho incontestable: la educación superior no es una actividad neutral. Detrás de ella se cruzan intereses, pasiones y expectativas enmarcadas en diferentes dimensiones. El profesor universitario es un sujeto sometido, por lo menos, a cuatro grandes tensiones originadas en sus relaciones con el poder, el conocimiento, la sociedad y la producción.

En su relación con el poder, adquiere responsabilidades de aplicación de normas de las cuales no es autor, ni siquiera promotor, pero que debe materializar de acuerdo con disposiciones oficiales. En el caso colombiano, ejemplos de esas responsabilidades son los compromisos de los profesores frente a políticas como

En Colombia el ejercicio profesional de la ingeniería se encuentra regulado actualmente por la Ley 842 de 2003, en cuyo parágrafo del artículo 2 se destaca la importancia social de la docencia.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

el aumento de cobertura, la inclusión de nuevas tecnologías en el proceso formativo, la rendición de cuentas en los procesos de registro calificado y acreditación, entre otros. El profesor universitario se convierte de esa forma en un operario encargado de llevar a la práctica las políticas y disposiciones en cuyo origen y diseño no participa.

En relación con el conocimiento, el profesor está obligado a mantenerse actualizado. Así que hay una tensión muy fuerte en este campo, dadas la velocidad y complejidad con las que crece el conocimiento y se genera la información. Además, por la naturaleza de su compromiso el profesor universitario debe preocuparse no solamente por la actualización de su saber profesional o disciplinar sino por la preparación en las áreas específicas de su labor docente.

Frente a la producción el profesor universitario encara las demandas de la industria y se integra a equipos encargados de buscar soluciones para problemas específicos planteados por la producción. En estas condiciones el profesor está expuesto a exigencias que eventualmente pueden condicionar sus decisiones y prioridades, subordinando sus intereses académicos de largo plazo en beneficio de la solución de problemas coyunturales.

Por supuesto, el profesor universitario también tiene una responsabilidad con la sociedad en su conjunto, a partir de su posición como ciudadano. El docente canaliza las respuestas académicas que intentan atender las demandas y expectativas de la sociedad, al tiempo que orienta a sus estudiantes en lo que debe ser un comportamiento técnica y éticamente compatible con las necesidades de desarrollo y crecimiento integral de la sociedad.

Estas consideraciones son un indicio de la dificultad que se enfrenta al intentar una respuesta simple a la pregunta de cómo convertir un condicionante en un incentivo. En principio, el soporte de cualquier mecanismo de conversión debe ser el estricto respeto por los principios asociados con la función docente como mecanismos que ayuden a resistir, capitalizar y trascender las presiones externas.

Estas son especialmente lesivas cuando el profesor es vulnerable, es decir, cuando muestra incoherencia en su actuación frente a los tres momentos esenciales de su compromiso docente. Esta ha sido una preocupación del Grupo EDUCING desde tiempo atrás y, obviamente, está presente en el espíritu de este documento. La presunción inicial optimista es que si mejora la coherencia del docente frente a su compromiso formativo, será posible asimilar los estímulos procedentes del entorno, en beneficio de los estudiantes, los programas, las profesiones y la sociedad.

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Conversación con los autores

Cualquier estímulo externo, al margen de su naturaleza y potencial, puede ser utilizado provechosamente como un insumo que permita al docente de ingeniería atender críticamente las demandas y expectativas de la sociedad sin sacrificar los valores esenciales de su trabajo de formación de las nuevas generaciones de ingenieros.

Responsabilidad Social de las Universidades y Compromiso con la Calidad del Sistema Educativo El diálogo continúa, ahora sobre un tema cuya importancia ha sido resaltada con especial énfasis en los últimos tiempos: la responsabilidad social de las universidades y su compromiso con la calidad. Inicialmente se aprovecha una afirmación, resultante del análisis de la encuesta aplicada a profesores de ingeniería, según la cual el bajo desempeño de los estudiantes en los programas de ingeniería puede atribuirse a una combinación relativamente equilibrada de debilidades conceptuales de los jóvenes y deficiencias en la formación específica en docencia por parte de los profesores.

A juicio del Grupo, una de las razones básicas de este resultado, cuyo impacto es innegable, es la inexistencia de un verdadero sistema educativo en Colombia. Los distintos niveles de formación: básica, secundaria, media y superior, son elementos desarticulados, sin diálogo, obedientes a distintas motivaciones, promotores y usuarios de métodos, proyectos, estrategias e instrumentos divergentes y no pocas veces en conflicto.

Esta circunstancia, aunada al deterioro generalizado de la calidad de la educación, fundamentalmente en los niveles de la básica primaria, secundaria y media, redunda directamente en las condiciones de calidad, destrezas y conocimientos de los estudiantes que ingresan a la educación superior. Las políticas educativas vigentes promueven la vinculación, como profesores de la escuela básica y media, de profesionales de distintas disciplinas a quienes se ‘convierte’ en educadores mediante algunos cursillos y ayudas para su formación pedagógica en el primer año de vinculación. Si a estas debilidades de origen se agrega el hecho de que la educación superior recibe a los nuevos estudiantes con un creciente número de docentes ocasionales, sin formación ni experiencia pedagógica, a quienes se encarga de atender los cursos básicos, el cuadro resultante es crítico.

Las universidades deben asumir responsablemente las debilidades conceptuales de sus nuevos estudiantes, promoviendo políticas institucionales creativas que les 23

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permitan acompañar y orientar los niveles educativos precedentes. Es imperativo exigir una formación específica en docencia y pedagogía como requisito sine qua non para el ingreso de nuevos profesores a la carrera docente de todos los niveles del denominado sistema educativo, particularmente para la educación superior.

Ciertamente la exigencia de títulos de alto nivel en el campo disciplinar es un importante insumo para mejorar los indicadores de investigación de las universidades, pero debe quedar claro que tales títulos no sustituyen una formación adecuada para la docencia. Siempre es oportuno recordar que para ser profesor no basta con saber la asignatura6.

Las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y las debilidades pedagógicas de los profesores son realmente consecuencias y no causas de los problemas de calidad de la educación superior. Como se mencionó antes, las causas pueden buscarse en la incoherencia del sistema educativo y en la ausencia de verdadera orientación política que aclare a la sociedad los propósitos de la educación que se ofrece en el país, que indique cómo y para qué se educa la gente, que reivindique, más allá de lo anecdótico y retórico, el significado estratégico de la docencia.

Cuando los estudiantes acceden a la educación superior son el resultado de las condiciones de la sociedad de la cual proceden y además de ser el producto de la educación que se ofrece en el país, son la expresión del modelo de desarrollo, del sistema político, del modelo de justicia, de los valores, la credibilidad, el capital social… Entonces, la valoración de las condiciones de entrada de los estudiantes conduce –o debería conducir– a preguntarse qué lugar ocupan la ciencia, el conocimiento, el compromiso con el saber en la sociedad en la que se han educado.

Voces autorizadas con quienes el Grupo ha discutido este punto, señalan que si se aspira a tener una sociedad basada en la ciencia y la tecnología, que haga del conocimiento una fuente estratégica de desarrollo, los esfuerzos de educación científica deben comenzar desde la infancia. Por eso es esencial que se diga al país qué se entiende por educación en el lenguaje elusivo de las autoridades y, sobre todo, que la sociedad sepa cuál es el proyecto de nación y qué papel juegan dentro de él la educación, la ciencia, la tecnología y la ingeniería.

6 Se hace referencia a la obra de Fernando Hernández y Juana María Sancho. Para enseñar no basta con saber la asignatura. Ed. Paidós, Barcelona, 1993.

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Conversación con los autores

Ahora bien, desde un punto de vista práctico, puede resultar aceptable atribuir algunas dificultades que presentan los estudiantes en los semestres iniciales de la universidad, a las debilidades y carencias de la educación media. Pero, obviamente, cuando el estudiante ha sido expuesto a la acción de la formación universitaria, el argumento de culpar a la educación media pierde validez. Allí por lo menos debe aceptarse una responsabilidad compartida, seguramente relacionada con debilidades propias del quehacer pedagógico de los docentes universitarios.

Un elemento fundamental para la cualificación educativa del país es el compromiso de la universidad con los niveles precedentes. En Colombia las instituciones de educación superior han confundido ese compromiso trascendental con la simple oferta de cursos válidos para ascensos de los profesores en el escalafón oficial, sin establecer un diálogo sincero con la educación media y básica para que la sociedad se entere oportunamente de las fallas y deficiencias del sistema educativo que se muestran desnudas en el nivel de formación más alto que tiene el país.

Si bien es cierto que la movilización ciudadana y la participación en encuestas alentadas por las autoridades educativas, son instrumentos importantes para canalizar información sobre la calidad de la educación en Colombia, es muy importante que las universidades adviertan a la sociedad sobre la precariedad que, en relación con el conocimiento, exhiben los jóvenes que llegan a las aulas universitarias. En ausencia de esta voz autorizada, es muy difícil remediar los yerros de una organización educativa incoherente, débil, incomunicada y deficiente. Para unir la prédica con el ejemplo, es imperativo que la universidad se preocupe por la formación pedagógica de sus profesores como una forma objetiva de contribuir a la cualificación del sistema educativo.

En relación con las acciones propedéuticas –término que se puso de moda como eufemismo para disimular las fallas de planeación y enmascarar los pasivos académicos de la escuela media– cualesquiera que ellas sean, deben ser el resultado de la evaluación y el seguimiento. Si la universidad pretende remediar las carencias académicas y culturales de los estudiantes que recibe, debe hacerlo extendiendo su propuesta a los niveles educativos de donde esos estudiantes provienen, mediante propuestas sustentables y con abierta disposición a evaluar los resultados y comunicarlos francamente a la sociedad. De otra forma, las acciones remediales en la universidad servirán para satisfacer propósitos de corto plazo, pero esconderán la verdadera dimensión del problema, ocultándolo a quienes tienen la responsabilidad de resolverlo de raíz.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

Un gran problema de la educación superior en el mundo es, en este momento, el riesgo de pérdida de identidad que pueden suponer las nuevas tendencias, con respecto al modelo anterior. La universidad ya no es lo que era y todavía no ha descubierto lo que va a ser. En esas condiciones, se generaliza la desorientación, circunstancia que puede ser hábilmente aprovechada por quienes tengan interés de apropiarse de la denominación de universidad. El Grupo lo ha discutido muchas veces: ¿realmente todas las instituciones denominadas universidad merecen llevar ese nombre? Probablemente la mayoría, no. ¿Se hacen en todas las universidades las tareas propias de la universidad, en el sentido clásico? De acuerdo con los resultados y la percepción de la sociedad, parece obvio que no.

Hay una enorme divergencia entre la idea de universidad en la que se formaron muchos de los actuales profesores y las expectativas sociales, culturales, económicas y profesionales de los presentes estudiantes. Un diálogo desprevenido con ellos revela la diversidad de concepciones que tienen de su futura profesión, de la ciencia, de la relación existente entre ciencia e ingeniería, y muestra la distancia entre los rasgos principales de su pensamiento y los modelos y paradigmas que marcaron épocas anteriores.

Los Límites de la Objetividad La naturaleza del instrumento aplicado, podría haber favorecido ciertos sesgos en las respuestas de los profesores con la intención, más o menos consciente, de preservar el prestigio institucional. Una actitud de este tipo podría explicarse como parte de un mecanismo defensivo frente a una indagación cuyos resultados podrían afectar el estatus del programa al cual el profesor está vinculado.

El Grupo valora con interés las razones que podrían reducir el nivel de objetividad de las respuestas recogidas en la encuesta que sirve de base a todo el desarrollo investigativo adelantado por EDUCING alrededor de la actuación de los profesores frente a los tres momentos esenciales de su compromiso docente. Cuando un docente responde las preguntas de una encuesta que intenta penetrar en el mundo privado de su práctica e incluso acercarse al entorno de su institución, es natural que surjan dudas acerca del grado de objetividad que puede haber en las respuestas. ¿Es posible que el profesor condicione sus respuestas para favorecer a su institución? ¿Puede sentirse inclinado a responder lo que, a su juicio, esperan los investigadores de él y de su desempeño?

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Conversación con los autores

Si bien la encuesta no es un examen ni una evaluación, puede despertar en quien la responde algunos mecanismos defensivos y, a pesar de que su intención es recaudar información que permita construir una silueta actualizada de la docencia en ingeniería, es posible que se aborde con un criterio diferente. Un docente puede leer las preguntas y encontrar evidentes las respuestas, al margen de que esas respuestas interpreten con fidelidad su comportamiento y su compromiso como profesor. Los profesores de ingeniería, y en general los docentes universitarios, conocen intuitivamente los tres momentos esenciales de su trabajo docente y es posible que, por esa razón, encuentren evidentes las respuestas, lo cual podría sesgarlas en cierto sentido.

Otro factor que puede inducir respuestas acomodadas por parte de quienes diligencian una encuesta, es la inquietud sobre quién va a leer el instrumento y, sobre todo, sobre el uso que podrían tener los resultados. Frente a estas inquietudes, el profesor puede tomar la decisión de responder “lo correcto” con el fin de evitar problemas con la institución a la cual está vinculado o, en un sentido más prosaico, para alejar la posibilidad de que se piense que no ha entendido la pregunta. En ese sentido podría haber sesgo, generado por el afán de proteger el “buen nombre” de la institución y para evitar la descalificación personal.

Las razones por las cuales un profesor podría intentar con sus respuestas favorecer a su institución, son complejas y muy variadas. Si la universidad misma atraviesa una crisis de identidad es inevitable que con el concepto mismo de compromiso docente suceda algo semejante. Es innegable el proceso de masificación que ha ocurrido en la componente docente de la educación superior. El crecimiento del número de profesores ha estado acompañado de un deterioro general de sus condiciones laborales, al punto que muchos profesores podrían encontrar en una encuesta interesada en las características de su actuación docente, una amenaza para su estabilidad laboral.

El temor a una eventual retaliación por parte de la institución o a una interpretación discutible del sentido de pertenencia, pueden alentar las respuestas políticamente correctas, distorsionando de esa manera los resultados. Esta es una situación inevitable cuando se considera que buena parte de los profesores de ingeniería en el país están relacionados con sus programas e instituciones a través de mecanismos contractuales que los hacen particularmente vulnerables y expuestos a la presión de hacer lo conveniente y no necesariamente lo indicado. La inquietud por el posible sesgo en las respuestas conduce al Grupo a una reflexión: el proceder frente a la encuesta puede interpretarse como un reflejo del comportamiento

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

de una sociedad en la cual las posiciones críticas, que deberían ser patrimonio inalienable de los universitarios, se confunden peligrosamente con la oposición a ultranza, se descalifican y se sancionan.

Lo que suele llamarse políticamente correcto, es una forma de acomodarse, de evitar ser sancionado o rechazado por causa de principios y opiniones que se defienden. En el caso de los docentes universitarios, las actitudes complacientes pueden estar asociadas con la crisis de identidad presente porque, separados completamente de la universidad como idea, su compromiso se transfiere a la institución universitaria como organización, como empresa o, en el peor de los casos, como negocio. La combinación indeseable del instinto de supervivencia laboral y la confusión ideológica puede ser responsable de las dificultades de identidad de los docentes universitarios.

Por otra parte, todo esto se enmarca en la actitud generalizada que existe en el país acerca de la evaluación. El Grupo plantea permanentes debates acerca de este tema esencial para la calidad de la educación superior en el país y encuentra preocupante el hecho de que la evaluación, en sus distintas formas, sigue entendiéndose como una amenaza y, en consecuencia, frente a ella cabe todo tipo de actuaciones defensivas. Es el mismo ambiente que rodea los procesos de acreditación y la aplicación de los exámenes de estado. Cuando se practican visitas externas a las instituciones de educación superior, es posible esperar un gran despliegue ceremonial que incluye labores de adoctrinamiento de profesores y estudiantes, a quienes se encarga la alta misión de defender a la institución, eufemismo utilizado para decirles que se les confía la tarea de defender la gestión y las políticas directivas.

En esas condiciones, cualquier proceso que pretenda indagar sobre temas relacionados con la actuación de los profesores en el marco de su gestión dentro de los programas, puede generar temores e inducir sesgos, ya sea un gran proyecto de acreditación, o un formulario que hace parte de la investigación que pretende conocer sobre algunas prácticas habituales de la docencia.

Al hablar de la relación entre compromiso y conveniencia, conviene recordar la afirmación de Ulrich Beck7, en el sentido de que, en las sociedades del riesgo, el miedo condiciona la vida y la seguridad desplaza a la libertad y la igualdad del

Puede verse su última obra, Ulrich Beck. La sociedad del riesgo mundial. Ed. Paidós, Barcelona, 2008, p. 26.

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Conversación con los autores

lugar preeminente que ocupaban en la escala de valores. Justamente ése es el modelo en que transita actualmente nuestra sociedad y, desde luego, es inevitable que tenga efectos sobre la universidad. Las personas tienen cosas que decir, pero se abstienen de decirlas. Está en crisis la representación crítica de los profesores en los organismos de dirección académica. Es cada vez más difícil ejercer control académico y social sobre los modelos de dirección universitaria, de tal forma que la apatía, la conveniencia y la indiferencia se convierten en las divisas de buena parte de docentes y estudiantes universitarios. Esto puede explicar, por supuesto sin perjuicio de que existan otras razones, la enorme dificultad que existe para vincular a los profesores en proyectos en los cuales se requiere su colaboración y comentario. De hecho, es significativo el esfuerzo que el Grupo ha debido hacer para obtener el volumen de respuestas a las encuestas que han servido de soporte para sus investigaciones.

Los profesores suelen dar poca relevancia a este tipo de ejercicios, sobre todo si tienen que ver con temas relacionados con la docencia, la didáctica y la pedagogía. Esta es una gran equivocación que conspira contra la calidad de la formación de nuevos ingenieros y amenaza el cumplimiento de los compromisos sociales de instituciones y programas. La credibilidad de la ingeniería está fuertemente influenciada por la calidad de la formación de los ingenieros, particularmente cuando el prestigio del ejercicio profesional se ve permanentemente amenazado por la deteriorada imagen que proyecta a la sociedad.

El Efecto de la Tecnología en los Tres Momentos del Compromiso Docente En la apreciación de la actuación docente en los tres momentos esenciales del compromiso formativo: planeación, desarrollo y evaluación, es inevitable la discusión sobre el papel de las nuevas tecnologías en los procesos educativos. El Grupo ha discutido largamente acerca de la importancia relativa de la tecnología en cada uno de los tres momentos, a partir del hecho incontrovertible de que las estrategias e instrumentos apoyados en la tecnología no son un accidente, ni un revuelo coyuntural, sino un factor que debe considerarse como parte integral de la labor educativa en todos sus niveles y modalidades.

La evolución de la tecnología al servicio de la educación es uno de los fenómenos interesantes que deben valorarse juiciosamente al adoptar una posición crítica en relación con la interacción entre profesores, estudiantes y conocimiento. Hace ya varias décadas, las aulas fueron impactadas por la aparición y uso extendido de las 29

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calculadoras electrónicas. Desde ese momento se inició una discusión, que hoy continúa, sobre el papel que los instrumentos tecnológicos deberían tener en los procesos formativos. La extraordinaria expansión de los productos tecnológicos y el acceso ilimitado a sus beneficios –piénsese en Internet, por ejemplo– elevó a niveles sin precedente el debate sobre el uso de la tecnología en educación.

Una manera interesante de analizar el impacto que la incorporación de nuevas tecnologías está teniendo en el quehacer docente, especialmente en la formación de ingenieros, es considerar su relación con el compromiso de los profesores. La idea y la práctica del compromiso adquieren especial relevancia con el auge del personalismo, a lo largo de la primera mitad del siglo XX. Aunque los analistas sociales coinciden en afirmar que en la actual posmodernidad, el compromiso es un concepto que ha perdido relevancia social, es indudable la imposibilidad de pretender dedicarse al oficio de profesor universitario sin comprometerse decididamente con los valores esenciales de la educación superior. Quien se vincule a la docencia sin comprometerse, podrá ser un excelente funcionario, un trabajador destacado, un leal agente institucional…, cualquier cosa, menos un profesor universitario.

Ahora bien, ¿cómo valorar el compromiso? Valorando la dedicación a la propia profesión. El bien más escaso que tenemos los seres humanos, aunque no seamos conscientes de ello, es el tiempo. Nacemos con fecha de caducidad. Establecer el grado de compromiso de los profesores se logra a través de la evaluación del tiempo que dedican a su tarea, de la calidad y cantidad del tiempo que comprometen en cada uno los tres momentos de su labor docente.

El Grupo se interroga sobre la influencia de las nuevas tecnologías en el proceso de formación de ingenieros, particularmente en la caracterización de los tres momentos esenciales del compromiso docente. Es importante determinar si los profesores de ingeniería han evolucionado en su actuación frente a los tres momentos, como consecuencia de factores asociados con la presencia de nuevas tecnologías. Por supuesto, la evolución de la actitud docente no es exclusivamente el resultado de la presencia tecnológica, incluye también el reconocimiento de variables como el profundo cambio que se percibe actualmente en los estudiantes.

La preocupación convencional por dar la clase ha sido sustituida por el compromiso docente de prepararse para la clase, de evaluar y acompañar a los estudiantes en su proceso formativo. Al parecer, el uso de nuevas tecnologías exige mucho más tiempo de dedicación del profesor del que habitualmente comprometía en su labor con las metodologías clásicas. En el mismo sentido, el desarrollo rutinario y 30

Conversación con los autores

estereotipado de las clases deja su lugar a una formidable diversidad metodológica, al tiempo que la evaluación, antes limitada a la aplicación y corrección de pruebas, se convierte en un mecanismo permanente de mejoramiento, inscrito dentro de propósitos amplios de cualificación de la docencia y la educación superior.

El uso de estrategias y herramientas tecnológicas como apoyo de la función docente en ingeniería modifica radicalmente el concepto de dedicación horaria con base en el cual se edificó tradicionalmente la relación administrativa de los profesores con las instituciones y programas. Un docente que atiende inquietudes de sus estudiantes a través de Internet durante el fin de semana o revisa trabajos enviados por sus alumnos a través de medios electrónicos, en horas distintas a las laborales, se ha convertido en un profesor cuyo compromiso es permanente y cuya labor no puede ser inscrita en una categoría específica de dedicación horaria. De la preparación de actividades curriculares basada en la consulta de unos cuantos manuales y textos, se ha dado un salto a la apoyada en la identificación y reseña de recursos disponibles en la red; de la recomendación de algunas fuentes y referencias, se pasa al compromiso de preparación de materiales a los cuales puede tener acceso virtualmente cualquier persona del mundo; del uso de los tableros convencionales, se pasa al empleo de pizarras electrónicas y aulas inteligentes que requieren entrenamiento para su empleo eficiente; y así, cada uno de los tres momentos del compromiso docente recibe el impacto de la tecnología. Por supuesto, las instituciones deben ser conscientes de que la aproximación de los profesores a las estrategias y herramientas tecnológicas que apoyan su labor es un proceso que requiere el respaldo de políticas, programas, proyectos, orientación, acompañamiento y evaluación para garantizar que el apoyo de la tecnología sea un valor agregado al compromiso docente para el beneficio de los estudiantes, la sociedad y el conocimiento.

La introducción de los créditos académicos como medida del trabajo estudiantil para alcanzar los objetivos de aprendizaje es otro factor que debe considerarse en la valoración del compromiso docente. Si por cada hora presencial, el estudiante promedio de pregrado debe dedicar dos horas al trabajo individual autónomo, resulta pertinente preguntarse ¿cuántas horas de trabajo individual adicional debe destinar el profesor promedio por cada hora de sesión presencial? ¿El tiempo dedicado a la preparación y evaluación forma parte de los deberes contratados por las instituciones? ¿O se trata de un tiempo y de un trabajo que se reclaman al profesor en adición a sus compromisos contractuales?

La dedicación del profesor a su compromiso docente debe considerar tanto las actividades de planeación y preparación de las clases, como las de evaluación y 31

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

acompañamiento de los estudiantes. El tiempo de preparación de las clases debe respetarse por parte de las autoridades administrativas porque hace parte esencial del compromiso de actualización y mejoramiento de la docencia en ingeniería. Es perniciosa la práctica de algunas instituciones según la cual el tiempo de preparación de las clases se reduce cuando el profesor ya ha ofrecido previamente los mismos cursos, como si se tratara de enseñar de memoria, siempre lo mismo y de la misma manera. El tiempo que dedica un profesor al diseño, revisión, aplicación y corrección de exámenes es un tiempo valioso en el proceso formativo que debe reconocerse como parte integral del compromiso docente y, en consecuencia, debe valorarse de acuerdo con las declaraciones misionales y las estrategias de evaluación previstas en los proyectos educativos institucionales.

De acuerdo con estas consideraciones, puede calificarse de errónea la tendencia de minimizar la importancia del trabajo docente con la excusa de la existencia de herramientas tecnológicas de apoyo. La tecnología es una formidable aliada en el proceso de formación de nuevos ingenieros siempre y cuando esté asociada con una docencia cualificada, tratada con dignidad y objeto del reconocimiento social e institucional. Alentar la dicotomía entre docencia y tecnología de apoyo a la docencia, es una equivocación que debe combatirse en beneficio de la calidad global de la educación superior y de su responsabilidad frente a la sociedad.

Ciertamente, los actores principales del proceso formativo: profesores y estudiantes, deben abordar las nuevas herramientas con actitud abierta y rigurosa. El profesor debe dedicar un tiempo apreciable al conocimiento de los instrumentos tecnológicos, no sólo para obtener el mayor provecho de esos recursos, sino para ponderar inteligentemente la participación de la tecnología en sus estrategias docentes. En ese orden de ideas, la evolución del profesor en cada uno de los momentos de su compromiso está fuertemente signada por la presencia de la tecnología y exige, en consecuencia, preparación, orientación y acompañamiento, de tal manera que la utilización de los instrumentos tecnológicos enriquezca el trabajo docente.

Por su parte, los estudiantes tienen una actitud generalmente favorable, y usualmente acrítica, sobre la tecnología. Las nuevas generaciones han crecido en un ambiente de predominio de imágenes, juegos e ingenios tecnológicos, lo cual les permite desarrollar una reconocida habilidad y mantener un interés permanente por los medios y herramientas, así como por su dinámica, desarrollo e innovación.

Al mismo tiempo, se presenta otro interesante fenómeno: el relevo generacional en los docentes. Es posible que los nuevos profesores estén más familiarizados 32

Conversación con los autores

con la dinámica de las expresiones tecnológicas y eso hace que su habilidad y destreza en este campo se conviertan en competencias relevantes frente a los colegas que se encuentran al final de sus carreras docentes y tienen algunas posiciones de reserva, e incluso de escepticismo, frente al papel de la tecnología en los procesos educativos.

Ahora bien, la dedicación del profesor se examina desde dos perspectivas bien diferentes. La dedicación oficial, es decir el tiempo que las instituciones reconocen y remuneran, es una interpretación administrativa de la relación con el profesor; mientras tanto, la dedicación real, es decir el tiempo que el docente destina efectivamente a atender sus responsabilidades con la institución es una medida de su compromiso. Existe un marcado desequilibrio entre las dos concepciones y un temor justificado frente a la tendencia institucional de reducir la dedicación oficial como consecuencia de la incorporación de nuevas tecnologías, desconociendo el efecto verdadero que ellas tienen en la dedicación real.

Es posible que, al menos transitoriamente, una parte de la dedicación requerida para asimilar la tecnología esté dedicada a la capacitación instrumental y no a la evolución conceptual en los tres momentos del compromiso docente. La obsesión por el uso de la tecnología debe estar mediada por la valoración de su significado estratégico en los procesos formativos, de tal suerte que, sin perjuicio de la necesaria capacitación de los profesores para el uso solvente de las nuevas herramientas, el énfasis se coloque en el valor que la tecnología agrega al mejoramiento de las etapas de planeación, desarrollo y evaluación de las actividades curriculares. Es importante que las instituciones se preocupen por establecer y mantener un balance en el uso de la tecnología por parte de estudiantes y profesores, eliminando cualquier factor de perturbación y favoreciendo el empleo armónico de los recursos en beneficio de la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

Es interesante señalar que la denominación genérica de nuevas tecnologías para las distintas estrategias y herramientas disponibles como apoyo a la labor educativa es discutible, desde el punto de vista puramente operativo, considerando que uno de los atributos mas ponderados de esas tecnologías es justamente su velocidad de cambio. En consecuencia, en este momento, en las instituciones de educación superior hay un variopinto abanico de “nuevas” tecnologías: unas que ya dejaron de serlo, algunas con cierto valor contemporáneo, y otras, la minoría, que pueden considerarse verdaderas innovaciones significativas.

Como resultado de esta situación, existe una gran diversidad de herramientas disponibles, circunstancia a la cual debe agregarse la rápida obsolescencia de los 33

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equipos de soporte y de su infraestructura. Una cosa es predicar la existencia de tecnologías de punta y otra verificar in situ la calidad de equipos, instalaciones y garantías de acceso calificado de profesores y estudiantes. En dicha verificación es posible seguramente encontrarse con más de una sorpresa.

Existe también el riesgo de subutilización de herramientas importantes y muy costosas, lo cual, por supuesto, conspira contra el aporte de la tecnología a la calidad esencial de cada uno de los tres momentos de la docencia. Para minimizar ese riesgo es fundamental que las condiciones técnicas de los instrumentos y las facilidades de acceso de los profesores a su manejo sean prioridades para los responsables de instituciones y programas.

EDUCING considera de la mayor importancia validar el efecto real que el uso de la tecnología tiene en el compromiso docente en la formación de ingenieros.

Existe en el imaginario académico una serie de aseveraciones que deben ser contrastadas mediante la indagación científica. Algunas de tales aseveraciones incluyen la presunta ventaja de los estudiantes sobre los profesores en el manejo de la tecnología, la eventual reducción de los compromisos presenciales gracias a la existencia de herramientas virtuales, el papel de la tecnología como determinante en los procesos de autoformación, y el uso de plataforma virtuales y otros ingenios de apoyo como determinantes en la calidad de los programas.

La evaluación del papel de la tecnología en la formación de los ingenieros es un compromiso inaplazable, que debe encabezar estratégicamente las agendas del gobierno, de las instituciones educativas, de las asociaciones profesionales y de los cuerpos colegiados que reúnen a docentes y estudiantes de ingeniería.

Este compromiso de evaluación del impacto de la tecnología debe sumarse a otros ejercicios urgentes para la educación superior. El escenario educativo está contaminado con una serie de ficciones que deben ser sometidas a escrutinio.

Una de ellas, muy extendida, afirma que lo importante no es la enseñanza sino el aprendizaje. Según ella el estudiante es el protagonista, el actor principal, mientras los profesores se asimilan al coro de las tragedias griegas. No obstante es frecuente escuchar de los estudiantes reclamos de este tenor “¡Ah!, no. Yo pago y usted es el que tiene que trabajar. ¿Cómo que tengo que venir con la lección preparada?

Usted, profesor, es quien tiene que salir al tablero”. Entonces, es necesario precisar las responsabilidades de cada uno de los actores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, porque sin esa precisión es muy difícil decidir cuáles son las estrategias más adecuadas para incorporar ventajosamente la tecnología en cada uno de los momentos de la acción docente.

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Conversación con los autores

La actuación Frente a los Tres Momentos: de las palabras a los hechos ¿Son los tres momentos estadios evidentes para los profesores de ingeniería del país? Con esta pregunta se inicia la parte final del diálogo con los autores.

Se recuerda que los profesores que han respondido la encuesta, por lo menos quienes lo han hecho de manera presencial, en general no han requerido explicaciones sobre el propósito, la filosofía o la inspiración de las preguntas. Al parecer, todos identifican los tres momentos con claridad y sin mayor dificultad.

Seguramente, la forma como están presentadas las preguntas, la secuencia de las mismas, la estructura de la encuesta, facilitan esa comprensión de los ítems. Pero en realidad la preocupación de fondo para el Grupo es otra.

Para los profesores de ingeniería es evidente que deben programar su actividad docente, así que la inquietud es si, en realidad, la programan y, además, si cumplen lo programado. También parece ser claro que consideran necesario evaluar las actividades desarrolladas, aunque persiste la inquietud sobre la consistencia de la evaluación con respecto a lo programado. A juicio del Grupo lo importante no es el reconocimiento de la importancia de los momentos considerados por separado, sino verificar la coherencia del docente al transitar por ellos, el grado de consecuencia entre las decisiones que determinan la preparación, la ejecución de las acciones y las estrategias e instrumentos de evaluación utilizados.

En medio de estas reflexiones se plantea un factor de la actuación docente que vale la pena resaltar: el profesor universitario debe tener pleno control sobre los procesos de decisión y sobre las acciones en cada uno de los tres momentos. A diferencia de lo que sucede en las entidades públicas o en las empresas, en el caso de la docencia universitaria la planeación, la ejecución y la evaluación no son responsabilidades confiadas a personas o dependencias distintas. En el caso del profesor, las tareas de planeación, desarrollo y evaluación deben reunirse en la misma persona. Si esta condición no se satisface es imposible encontrar coherencia en la atención del compromiso docente.

Si el profesor no participa en el proceso de planeación y preparación de sus tareas, se convierte en un simple ejecutor de disposiciones decididas por un tercero, llámese director de departamento, director de programa, decano, comité o consejo. La participación del profesor en la fase de planeación es fundamental para hacer exigibles los compromisos, porque, de otra forma, el docente actúa como

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un funcionario que ejecuta lineamientos y orientaciones en cuya concepción no ha intervenido.

En relación con el momento de ejecución, el profesor debe contar con plena autonomía para la selección metodológica que juzgue adecuada a los propósitos de las actividades curriculares, pero también debe tener acceso garantizado a los medios, recursos –el tiempo, el más valioso de todos– y apoyos necesarios. De no ser así, la docencia estará restringida y encapsulada en lineamientos gobernados por las limitaciones de recursos, de manera que el docente no tiene verdadera incidencia en el diseño e implementación de su práctica cotidiana.

La encuesta indaga acerca de la proporción en la que, a juicio de los docentes, se cumple con la programación de las actividades. Este indicador tiene un gran significado en un programa de ingeniería, si se considera que una de las lecciones más urgentes que requiere el ejercicio profesional tiene que ver con la reivindicación de la planeación como herramienta para optimizar el uso de los recursos y garantizar el cumplimiento de los diseños, los plazos y los presupuestos. Los estudiantes, que van a ser los protagonistas de la ingeniería en el futuro, deben encontrar en los docentes un ejemplo permanente de consistencia y cumplimiento de los compromisos.

Por supuesto, en materia de estrategias e instrumentos para la evaluación el profesor dispone de un amplio abanico de opciones. La selección de temas, el origen de los problemas empleados para ilustrar las pruebas, la orientación de los proyectos asignados a los estudiantes, deben ser consistentes con las decisiones de programación inicial y con las acciones desplegadas para el desarrollo de las clases. En este punto es esencial preservar la participación del profesor y confiar en su juicio, porque si la evaluación no es responsabilidad de los profesores sino de un tercero, por ejemplo el estado, se desdibuja el compromiso docente y se quiebra cualquier opción de coherencia en el proceso. La exclusión de los profesores en cualquiera de los momentos afecta de manera definitiva su actuación en los otros. Por ejemplo, las pruebas de estado que se aplican a los egresados pueden afectar la actuación de los profesores, excluyéndolos de las etapas de planeación y definiendo la orientación de sus tareas docentes, todo de acuerdo con la intención institucional de mejorar en el ranking creado por el uso mediático de los resultados de las pruebas.

La reflexión sobre el significado de los tres momentos conduce a dos cuestiones de interés. Una tiene que ver con la brecha entre la satisfacción nominal –teóri-

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Conversación con los autores

ca– de los compromisos y la realidad de ese cumplimiento en la acción cotidiana del docente. La otra, esencial para el Grupo, está relacionada con la articulación entre los tres momentos como requisito de coherencia en la actuación de los profesores.

El análisis de la situación planteada por la pregunta con la que se cierra este ejercicio de reflexión colectiva de los autores, conduce a pensar en la verdadera participación que en general tiene el profesor en el diseño y ejecución de sus responsabilidades frente a cada uno de los tres momentos. Si las decisiones de planeación, ejecución y evaluación provienen de la institución y se imponen normativamente, los docentes –especialmente los llamados de cátedra– son simplemente intermediarios, a quienes difícilmente podría exigírseles coherencia en su compromiso.

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Evoluci贸n en los tres momentos de la docencia en Ingenier铆a

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3. LA DOCENCIA EN INGENIERÍA: UN COMPROMISO DINÁMICO CON LA SOCIEDAD La naturaleza de las relaciones entre ingeniería y sociedad en cada país está determinada en buena medida por el modelo de desarrollo existente, es decir, está delineada por razones políticas y estrategias económicas. A pesar del crecimiento material, los avances en infraestructura y el mejoramiento de ciertos indicadores económicos, las condiciones de vida propicias para el desarrollo humano están todavía lejos del alcance de importantes sectores de la población. La imposibilidad reconocida de cumplir con los objetivos del milenio, acordados por las Naciones Unidas para paliar –con la contribución de la ciencia y la tecnología– la miseria extrema de los sectores más vulnerables de la humanidad es una contundente llamada de atención global, dirigida especialmente a quienes tienen responsabilidades en las áreas estratégicas para la reducción de las brechas y los desequilibrios.

El valor estratégico de la ingeniería en los proyectos de mejoramiento de las condiciones de vida de la sociedad es objeto permanente de análisis y cada vez con mayor nitidez se reconoce que el propósito de la ingeniería trasciende sus logros tecnológicos y sus resultados económicos. El dominio que ejerce la ingeniería sobre áreas vitales para los individuos y las comunidades coloca en manos de los ingenieros un poder formidable cuyo uso racional requiere equilibrio entre los afanes de eficacia y las responsabilidades sociales; entre la lujuria tecnológica, la equidad y la igualdad de oportunidades.

La ingeniería está cada vez más lejos de ser simplemente un ejercicio profesional personal y en realidad debe asumirse como un bien público con el encargo específico de producir los elementos necesarios para mejorar las condiciones materiales de vida de la sociedad. Las responsabilidades sociales, económicas y ambientales de la ingeniería son categóricas y, en consecuencia, es necesario un mayor com39

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

promiso de académicos, políticos y empresarios para alentar la comprensión por parte de los ciudadanos sobre el papel de la ingeniería en el desarrollo.

Una de las más importantes responsabilidades de la ingeniería es la formación de nuevas generaciones de ingenieros para abordar la complejidad creciente de las relaciones entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el desarrollo humano. La calidad de la ingeniería, su nivel de compromiso y responsabilidad, su eficiencia técnica y su capacidad de procurar mejores condiciones de vida para la sociedad son, en gran medida, el resultado de la calidad de la educación de las nuevas generaciones de ingenieros.

La calidad y pertinencia de las ofertas académicas responsables de la preparación de las generaciones de relevo para la comunidad de ingeniería, influyen de manera perentoria en la solvencia técnica y la fortaleza moral de quienes ejercen la profesión. La competencia tecnológica y el respeto por los valores no están en mundos independientes, eventualmente ligados por razones coyunturales. En realidad están vinculados permanentemente por el compromiso que los ingenieros tienen frente a la sociedad y ello impone a los responsables de su formación un conjunto de exigencias dentro de las cuales resulta esencial la cualificación de la docencia que se ejerce dentro de los programas de ingeniería.

El valor estratégico de la educación en ingeniería La preocupación y el temor por los efectos negativos de las aplicaciones e innovaciones introducidas por la ciencia y la tecnología, la defensa del ambiente y la preocupación por su acentuado deterioro, la creciente tensión alrededor del acceso al agua potable como derecho fundamental, la aparición de enfermedades de rápida expansión planetaria, el uso de combustibles biológicos que afectan la producción de alimentos básicos para la población, son algunos de los conflictos inseparables de los modelos dominantes de producción de bienes y servicios que involucran de manera directa a la ingeniería y, en consecuencia, deben estar en lugar privilegiado de la agenda de las preocupaciones de quienes tienen el encargo de formar a las nuevas generaciones de ingenieros.

Los debates surgidos de la consideración de los riesgos, naturales y tecnológicos, asociados con la actividad económica y con la creación y distribución de riqueza intentan establecer responsabilidades, reclamar reparaciones y proponer medidas de mitigación de los efectos indeseables. Este proceso de rendición de cuentas compromete seriamente a la ingeniería y la obliga a replantear métodos, procesos 40

La docencia en ingeniería: un compromiso dinámico con la sociedad

y prioridades no solo en el ejercicio profesional sino en sus propuestas curriculares; por esa razón las exigencias de calidad y compromiso se trasladan a las aulas y reclaman la presencia de docentes calificados para orientar el aprendizaje de quienes tendrán en el corto plazo actuaciones decisivas dentro del escenario de los riesgos que enfrenta la sociedad contemporánea.

Los programas de formación de ingenieros deben aproximar a sus estudiantes a la valoración, rigurosa y detenida, de los impactos -positivos y negativos- de la ciencia y la tecnología como sistema de referencia para las tareas de reconocimiento y caracterización del capital natural y las opciones de productividad que puedan generarse a partir del uso sustentable y racional de los recursos naturales y sociales. Para el cabal cumplimiento de esta responsabilidad resultan esenciales la consistencia y solidez de los procesos de selección, preparación y evaluación de los docentes a quienes se encargue de orientar a los estudiantes de ingeniería para el descubrimiento, apreciación, evaluación y jerarquización de las alternativas de solución con las cuales abordar las necesidades y aprovechar las oportunidades de desarrollo.

Los ingenieros deben ofrecer a la sociedad alternativas para enfrentar nuevas necesidades de infraestructura, fabricación y distribución de bienes y dotación de servicios, en un ambiente de creciente complejidad e inevitables restricciones. Este panorama del ejercicio profesional exige replanteamientos en la formación que reciben los nuevos ingenieros y, por esa razón, quienes tienen responsabilidades docentes están obligados a reconocer e incorporar en sus estrategias de formación consideraciones de sensibilidad, promoción de la autonomía y flexibilidad.

La docencia en ingeniería debe preparar a los estudiantes para el diseño, es decir, para la identificación y caracterización de alternativas de solución adecuadas para enfrentar problemas débilmente estructurados, en un ambiente que debe privilegiar la evaluación y el mejoramiento para superar las restricciones. Desde esta perspectiva es muy importante el efecto formativo que tiene en los estudiantes apreciar en sus profesores la capacidad de planificación, reconocer en ellos la consistencia en la ejecución y percibir que la evaluación de los resultados del proceso se adelanta en forma permanente y con propósitos explícitos de mejoramiento.

El efecto demostración que se deriva del ejercicio de una docencia coherente que muestra a los estudiantes, y a través de ellos a la profesión y a la sociedad, la importancia de planificar y preparar cuidadosamente las actividades, ejecutarlas sin perder de vista el fin y los propósitos declarados y evaluarlas para tomar decisiones de mejoramiento tiene enorme importancia dentro de cualquier iniciativa 41

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de cualificación de la educación en ingeniería. Esas mismas etapas deben hacer parte de la actuación profesional de los ingenieros y, en consecuencia, resulta de gran valor y significado que se identifiquen y aprecien desde las aulas, como parte del ejemplo que los docentes comunican a los estudiantes.

La formación responsable de los nuevos ingenieros debe hacer énfasis permanente en el manejo escrupuloso de los recursos y en el cumplimiento de los compromisos adquiridos con el desarrollo de la sociedad. Por esta razón, dentro de esta concepción no tiene cabida una docencia que ignore o minimice el valor y significado de la planeación, acepte la realización de actividades desconectadas de las decisiones que les dieron origen o acometa la evaluación como una tarea aislada del contexto, cuyos resultados no se consideran como insumo para el diseño de nuevas actividades.

La calidad de la docencia como referente de la calidad de la educación en ingeniería A partir del reconocimiento del impacto de la docencia en la calidad de la formación de nuevas generaciones de ingenieros cobran especial significado la selección, preparación y evaluación de los profesores. De la seriedad y rigor con los que se aborde el tratamiento de las distintas dimensiones de la docencia en los programas de ingeniería dependen los alcances y profundidad de este factor en la construcción de una respuesta adecuada a las necesidades de la dinámica social.

La calidad de los programas de ingeniería está sustentada en el comportamiento de factores y características cuyo efecto agregado determina el nivel de las ofertas curriculares y las instituciones de educación superior. La docencia es uno de los factores determinantes en la valoración de la calidad académica de un programa de ingeniería y así lo reconocen los organismos, públicos y privados, a los cuales la sociedad ha encomendado las acciones de evaluación y acreditación. La preocupación por la calidad de la docencia en los programas de ingeniería es parte importante de la respuesta institucional frente a las expectativas de la sociedad en relación con el ambiente académico y ético en el que se preparan los nuevos ingenieros.

El mosaico de orígenes y perfiles de quienes ejercen la docencia en ingeniería incluye algunos profesores con altos niveles de formación académica en áreas relacionadas con educación, ingenieros y graduados de otras profesiones y dis42

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ciplinas que ejercen la docencia basados en la intuición o en la réplica de algún ejemplo que les conmovió en su época de estudiantes, profesionales vinculados accidentalmente a la docencia, servidores pluriempleados que deben realizar notorias contorsiones para encajar en el variopinto de declaraciones misionales y proyectos institucionales a los cuales prestan servicio, e investigadores con elevados niveles de formación, atraídos a los programas para impulsar la producción de conocimiento y fortalecer el potencial de negociación y la calificación contractual en la competencia por asesorías y contratos. Este conjunto, diverso en orígenes y propósitos, coincide en una debilidad manifiesta: en general no ha sido seleccionado ni preparado para ejercer profesionalmente la docencia en ingeniería y, una vez en acción, no se nutre para la cualificación de su actividad de los resultados de procesos integrales de evaluación y mejoramiento.

En el catálogo de inquietudes sobre la calidad académica, profesional y pedagógica de los profesores al servicio de programas de ingeniería aparecen variables recurrentes tales como la ausencia de formación y capacitación para el ejercicio docente y el bajo nivel promedio de preparación de los profesores para la investigación. La carencia de políticas de formación de profesores universitarios y el bajo reconocimiento que en algunas instituciones de educación superior tiene la formación especializada en temas relacionados con la docencia, se mencionan con menor énfasis. Por razones de cierto pudor gremial solo excepcionalmente se admite la influencia de factores como las precarias condiciones de contratación que vinculan a la mayoría de los profesores universitarios con las instituciones a las cuales prestan servicio y el bajo nivel de su remuneración, causa fundamental del pluriempleo que afecta a buena parte de la nómina docente en la educación superior colombiana.

El crecimiento cuantitativo de las instituciones y programas de ingeniería, la inclusión de nuevos niveles, titulaciones y modalidades dentro del nivel denominado educación superior, entre otros factores, acentúan las deficiencias cualitativas de la docencia en ingeniería e incrementan la preocupación social por el efecto que tales deficiencias puede tener en el panorama de la ingeniería en el futuro. El número de personas vinculadas a las instituciones y programas en calidad de profesores se incrementa al mismo tiempo que se deterioran las condiciones laborales y continúan ausentes las decisiones dirigidas a cualificar los procesos de selección, formación y evaluación. Esta situación es el resultado de la combinación perversa de las restricciones de recursos, el privilegio de la cantidad sobre la calidad en las decisiones sobre expansión de la educación superior y la indiferencia, cuando no el abierto desinterés, de las autoridades educativas y de los responsables de la gestión de instituciones y programas.

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En la construcción de un proyecto sustentable, de largo plazo y sentido estratégico para cualificar la docencia en ingeniería es fundamental identificar, caracterizar y ejercer orientación y seguimiento permanente sobre la forma como los profesores actúan frente a cada uno de los tres momentos esenciales de su responsabilidad docente: el momento asociado con la planeación y la programación de sus actividades, el de la ejecución y desarrollo de tales actividades y el momento de la evaluación, el análisis y la utilización de los resultados como soporte de nuevas decisiones. Las consideraciones sobre la actuación docente en este recorrido deben presidir las políticas y estrategias que adopten las autoridades educativas y las instituciones para la selección y preparación de los nuevos profesores que se vinculen a los programas de ingeniería. Por supuesto, los mismos criterios deben orientar la evaluación y calificación de los profesores actualmente activos.

La preocupación por la formación en áreas relacionadas con la pedagogía de los profesores comprometidos con la educación de los ingenieros, si bien revela interés por el desempeño docente y responde a ciertas recomendaciones y exigencias derivadas de los resultados de los procesos de acreditación, se dirige apenas a una de las variables involucradas en el complejo entramado que conforma la docencia.

En sus relaciones con el poder, la producción, el conocimiento y la sociedad los profesores universitarios en general, y los de ingeniería en particular, están expuestos a formidables exigencias y, en consecuencia, una propuesta de mejoramiento de la docencia debe incluir respuestas a la altura de la complejidad y dinámica de tales demandas, para lo cual es imperativo contar con todos los recursos necesarios, uno de los cuales es la formación específica de los profesores en las áreas de pedagogía.

La ponderación de las responsabilidades del profesor de ingeniería no debe sustraerse de la consideración del comportamiento de las variables externas que inciden en su labor docente. No resulta apropiada una visión de túnel en el enfoque de las responsabilidades institucionales relacionadas con la cualificación de la docencia en los programas de ingeniería, porque si las decisiones y acciones orientadas a la preparación de los profesores se dirigen exclusivamente hacia estrategias e instrumentos para mejorar su desempeño operativo los esfuerzos institucionales y personales pueden dispersarse sin lograr mejoramiento sensible de los profesores en el cumplimiento de sus compromisos docentes.

La cualificación de la tarea profesoral en la atención de los tres momentos esenciales requiere que en cada uno de ellos se identifiquen, caractericen y valoren 44

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las relaciones dinámicas y los efectos que sobre la docencia en ingeniería tienen el poder, la sociedad, el conocimiento y la producción.

Docencia en ingeniería: evolución o extinción Las condiciones del ejercicio profesional de la docencia universitaria en el país son complejas y exigen una visión sistémica, incluyente y respetuosa de todas las variables involucradas. La coexistencia de modalidades, jornadas, denominaciones y especialidades de formación superior, la abundancia de ofertas curriculares de calidad no comprobada, los mediocres resultados de desempeño escolar en los niveles básicos, los precarios promedios nacionales de lectura y la escasa producción escrita en las aulas universitarias, las crecientes y preocupantes cifras de desempleo e informalidad profesional, el exiguo número de patentes nacionales son algunos de los factores que no pueden pasarse por alto cuando se trata de definir las características deseables de los docentes de programas de ingeniería y delinear proyectos sostenibles para su selección, formación específica y evaluación.

El docente universitario está en el centro de una compleja red de relaciones con dos expresiones de poder: el Estado y las instituciones de educación superior. El Estado es responsable del diseño y puesta en marcha de políticas públicas que directamente afectan la actividad docente; por su parte las instituciones determinan, mediante disposiciones normativas, el acceso y la estabilidad del profesor, así como la naturaleza y alcances de su aporte a la gestión curricular y al proceso formativo.

Los profesores son, en últimas, los responsables directos de poner en práctica las medidas gubernamentales y las iniciativas institucionales en áreas tan sensibles como el incremento de la cobertura, la creación de nuevos programas, la construcción y aplicación de pruebas de estado a los egresados, la preparación y autoevaluación inscrita en procesos de acreditación, la discusión e implementación de reformas curriculares, la creación y consolidación de grupos de investigación, el apoyo a proyectos de movilidad e internacionalización, y el desarrollo de proyectos de cooperación que reúnen los esfuerzos de la academia, la producción y el estado. Es fácil aceptar que este conjunto de tareas, agregado a las responsabilidades de docencia y tutoría excede largamente, por su intensidad y trascendencia, a las exigencias que deben atenderse en cualquier campo de la gestión pública o privada.

A pesar de ser el depositario de semejantes responsabilidades, como norma general, el docente universitario no recibe un respaldo proporcional ni por parte 45

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del estado ni por parte de las instituciones de educación superior. No existe una política pública dirigida a la formación de profesores universitarios, ni es usual que se les oriente y capacite debidamente para enfrentar las demandas que paulatinamente se van agregando a su programa de trabajo. La actitud reactiva que caracteriza la respuesta de los docentes a las demandas del estado o de las instituciones priva a la educación superior del aporte de la evaluación crítica de las disposiciones y regulaciones que afectan la esencia del ejercicio docente. Como producto acumulado de las disposiciones del poder, las cuales se agregan sin la pausa necesaria para la reflexión, los docentes pueden terminar actuando como simples operadores de decisiones indiscutibles e irreversibles.

Mientras tanto, desde la perspectiva de la administración de las instituciones de educación superior a las cuales prestan su servicio, los docentes se reducen a factores de costo cuya productividad debe incrementarse para mejorar los indicadores de gestión. La agudización de los conflictos entre los principios académicos y los intereses económicos repercute negativamente en variables como el sentido de pertenencia y la fidelidad a los compromisos misionales, lesiona la estabilidad de los profesores y dificulta ostensiblemente la consolidación de cualquier proyecto de cualificación docente concebido con sentido estratégico.

En lo que hace a las relaciones del docente con las expectativas sociales los programas de ingeniería, y por supuesto sus profesores, tienen la responsabilidad de preparar a los ingenieros para enfrentar exitosamente tanto las oportunidades que brinda la globalización como la tarea de reducción de las brechas sociales y económicas acumuladas. La sociedad requiere profesores de ingeniería –ante todo ciudadanos- formados para orientar a las nuevas generaciones de profesionales con criterios de desarrollo social, basados en el compromiso con el mejoramiento de las condiciones materiales de vida, la consideración con la protección del ambiente, el manejo escrupuloso de los recursos públicos y el respeto sin concesiones a los valores y principios que construyen capital social.

Como responsable del soporte físico del desarrollo de la sociedad, la educación en ingeniería trasciende la formación para el dominio de las expresiones matemáticas, los códigos, normas e instrumentos. En realidad la docencia en ingeniería tiene efecto sobre un conjunto de procesos de múltiples dimensiones cuyo impacto en la sociedad es de naturaleza dinámica y compleja. Mediante decisiones que identifican, preparan y movilizan cuantiosos recursos de la sociedad la ingeniería construye la infraestructura para el mejoramiento de las condiciones de vida de toda la sociedad. La magnitud de este compromiso se traslada íntegramente a quienes aceptan el encargo de orientar y formar a las nuevas generaciones de ingenieros.

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En el marco de sus relaciones con el conocimiento, tal vez la más visible de sus responsabilidades, los profesores de los programas de ingeniería tienen un compromiso permanente con la actualización de los saberes que soportan sus profesiones y disciplinas. Las exigencias de actualización son apremiantes y a ellas se agregan dimensiones inéditas derivadas de nuevas responsabilidades en áreas de asesoría y consultoría para las cuales el profesor es reclamado por las instituciones como parte de sus estrategias de generación de recursos. Las políticas de ingreso de nuevos profesores son especialmente exigentes en lo que al nivel de formación se refiere y, en general, se requiere comprobar títulos de doctorado o maestría como indicadores de solvencia en la investigación y actualización en el conocimiento propio de la especialidad profesional.

A los requisitos de actualización profesional se agregan demandas específicas de formación para la docencia. No es suficiente con algunas actividades de introducción o con la participación de los profesores en ejercicios de iniciación para apropiar las declaraciones misionales y las promesas básicas de los proyectos educativos de las instituciones a las cuales se vinculan. En realidad el compromiso de formación para la docencia debe hacer parte de una política integral que incluye criterios de selección, acompañamiento y evaluación de la docencia como elemento esencial de la calidad y pertinencia de los programas. Los profesores de ingeniería deben prepararse para comprender las nuevas estrategias curriculares, basadas en el aprendizaje como actividad central del proceso formativo y para orientar, no solo a los estudiantes individualmente considerados, sino a los equipos de aprendizaje.

La dotación inicial del docente de ingeniería se consolida y crece con la experiencia y la actualización permanente, gracias a la cual el profesor apropia rigurosamente los avances científicos y tecnológicos necesarios para respaldar su permanencia dentro de la comunidad docente, en la cual comparte la esencia del ejercicio profesional de la ingeniería en la medida en que desde su papel de profesor construye alternativas de solución para orientar el aprendizaje, en un ambiente de incertidumbre, exigencia y restricciones. La autoevaluación y la actualización de los profesores tienen un importante papel dentro de las nuevas relaciones de la docencia en ingeniería con la sociedad.

Es preciso preparar a los profesores para asumir las responsabilidades que les asignan los nuevos modelos de aprendizaje, centrados en el esfuerzo autónomo de los estudiantes. Es difícil transformar, sin mayor inversión de esfuerzos y recursos, el papel tradicional del docente como eje de la enseñanza en un ejercicio asociado con la orientación y acompañamiento de los estudiantes en su proceso 47

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de aprendizaje. La imagen convencional del profesor como poseedor y transmisor del conocimiento se desdibuja y cede su lugar a la imagen del docente en permanente aprendizaje y autoevaluación que comparte con los estudiantes las responsabilidades de transitar por un continuo de aprendizaje.

Este cambio, parte esencial de lo que algunos han denominado la revolución copernicana en la educación superior, que las políticas oficiales y las disposiciones institucionales consideran espontáneo, en realidad representa drásticas transformaciones que afectan un amplio espectro del ejercicio educativo: desde las alturas paradigmáticas hasta el terreno llano de nuevas estrategias didácticas y habilidades instrumentales por parte de los profesores y los estudiantes. El docente de ingeniería hace parte de una comunidad con reglas, lenguaje, valores y códigos propios y, en consecuencia, necesita una dotación básica de principios, conocimientos, habilidades, capacidades y competencias para iniciar y desarrollar su compromiso con esa comunidad.

En las nuevas propuestas curriculares los profesores reciben responsabilidades y encargos para los cuales solo excepcionalmente se les prepara. Según las nuevas consignas los docentes deben promover en sus estudiantes la autonomía para el aprendizaje, favorable al descubrimiento y la verificación, en un ambiente fuertemente influenciado por la presencia de la tecnología y las urgencias de adaptación a las demandas de la globalización económica.

Las estrategias que los estudiantes emplean para aprender, los problemas que afrontan en ese proceso y la forma en que se promueve efectivamente su autonomía; la verificación permanente de las condiciones de aprendizaje desde la perspectiva de evaluación en las aulas de la calidad del proceso formativo son algunos de los temas para los cuales deben prepararse los docentes de ingeniería. Desde luego, el papel de los estudiantes es básico para que el aprendizaje se produzca, pero como además se precisa de una intervención calificada y orientadora por parte de los docentes es necesario diseñar e implementar estrategias que favorezcan la confluencia de ambas actuaciones, en el marco de un proyecto académico consistente dotado de recursos suficientes y accesibles.

La desproporción actualmente existente entre los niveles exigidos a la formación en la especialidad profesional de los docentes y la precariedad de los esfuerzos para garantizar la formación necesaria para orientar adecuadamente el proceso de aprendizaje, es uno de los argumentos de mayor entidad para justificar las propuestas dirigidas a cualificar la docencia en los programas de ingeniería. De

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acuerdo con las nuevas realidades curriculares esas propuestas deben incluir las dimensiones más importantes del compromiso de los profesores en la orientación para que los estudiantes construyan sus estrategias de aprendizaje autónomo y permanente.

El aprovechamiento por parte de los estudiantes de la flexibilidad curricular, uno de los atributos favoritos de los nuevos programas según los promotores de reformas en los programas de ingeniería, requiere sin duda de la orientación y acompañamiento de los profesores. Las decisiones de aprendizaje, la valoración y uso de información, la selección de fuentes y referencias, necesitan del soporte de la experiencia académica de los docentes, de la capitalización de lecciones aprendidas en su ejercicio profesional, de su habilidad para tomar decisiones y apreciar el riesgo asociado a procesos y proyectos de ingeniería. Sin los recursos apropiados, sin la preparación de los profesores para encarar sus nuevas responsabilidades, sin el acompañamiento permanente a los docentes, las promesas institucionales de flexibilidad y promoción del aprendizaje autónomo son simplemente llamativas declaraciones retóricas, política y mediáticamente rentables, a la sombra de las cuales pueden incubarse dificultades que aflorarán en el desempeño académico de los estudiantes y pondrán en riesgo su futuro ejercicio profesional.

En la relación de compromisos del profesor de ingeniería debe incluirse su participación orientadora y crítica en el diálogo de la academia con el sector productivo, en condiciones de igualdad, con propuestas construidas sobre la base del mutuo beneficio y la creación de valor. El docente de ingeniería está vinculado, con distintos grados de arraigo, a los dos sectores: el académico y el del ejercicio profesional y, en consecuencia, conoce las características, fines y propósitos de ambos. Ese conocimiento debe facilitar su intervención mediadora, con ganancia para los estudiantes en su proceso formativo gracias a una visión que trascienda el interés económico de las instituciones de educación superior y las urgencias coyunturales de las empresas.

Las relaciones entre universidad y empresa están determinadas, entre otros factores, por el nivel general del sistema educativo, las prioridades de políticas públicas, las estrategias y proyecciones del sistema productivo y las condiciones generales de vida de la sociedad. En este conjunto se inscribe la calidad de la docencia en ingeniería debido a sus múltiples nexos: con el nivel educativo del cual hace parte y con el sector productivo, cuya dinámica y condiciones debe ser permanente referente para el diseño de actividades curriculares que incluyen prácticas industriales, pasantías y trabajos de extensión y asesoría.

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El costo social, institucional, familiar y personal de los esfuerzos involucrados en la educación de ingenieros calificados debe reflejarse en resultados favorables para las expectativas y necesidades de la sociedad. De especial interés son las propuestas de ingeniería dirigidas a reducir las enormes distancias generadas por la inequidad y la deuda con la calidad de vida de sectores considerables de la población en áreas tan sensibles como el suministro continuo de agua potable, la construcción de vivienda, las medidas de saneamiento básico, la construcción y mantenimiento de infraestructura de energía y comunicaciones y, en general, la dotación del soporte físico y logístico necesario para la producción y la distribución de bienes y servicios. Por supuesto, el compromiso cotidiano de los profesores de ingeniería debe desarrollarse alineado con estas responsabilidades porque de otra forma la docencia carece de dimensiones trascendentes y se torna en una actividad prescindible, socialmente improductiva y amenazada de extinción.

La adaptación de los profesores a las nuevas exigencias y compromisos agregados a las tareas fundamentales de docencia no es un resultado espontáneo. La respuesta competente para afrontar un cuadro de demandas tan complejo y dinámico es el resultado de un proceso que toma tiempo y demanda importantes esfuerzos institucionales, personales y sociales; exige la apropiación y dotación de recursos y necesita formas particulares de organización, gestión, seguimiento y evaluación de resultados. Por supuesto, la calidad de los programas puede verse afectada negativamente si la atención forzada de las nuevas tareas impuestas a los profesores ignora el hecho de que las responsabilidades administrativas y operativas agregadas conducen, por regla general, al menoscabo de los compromisos docentes, especialmente en los niveles de pregrado, justamente en donde resulta esencial una docencia altamente calificada.

Las condiciones y características que condicionan el ejercicio docente en ingeniería están en permanente transformación, las nuevas demandas se agregan a las exigencias previas sin solución de continuidad y reclaman del profesor respuestas proporcionales a la importancia y velocidad de los ajustes solicitados. El conjunto de las transformaciones y la acumulación de sus efectos en los proyectos institucionales afectan, sin duda, el proceso de formación de los ingenieros y por esa razón, de acuerdo con los términos acogidos por EDUCING para describir este proceso, la actuación de los profesores de ingeniería debe evolucionar acompasadamente con el comportamiento dinámico de las variables principales que afectan a los tres momentos esenciales de su responsabilidad docente.

El relevo generacional, los nuevos modelos de selección y vinculación de profesores, la oferta de nuevos programas y la implementación de nuevas modalidades 50

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de formación, la creciente influencia de la tecnología en los procesos educativos y el efecto de los procesos de acreditación de instituciones y programas son algunos de los factores cuya incidencia en la docencia amerita un examen cuidadoso, particularmente por la forma como afectan la actuación del profesor en los tres momentos de su compromiso docente.

La oportunidad de diseñar un modelo de relevo generacional que permitiera ganar para la educación superior lo mejor de los dos mundos: la experiencia, producción y espíritu de pertenencia de los profesores más veteranos sumada al entusiasmo y alta formación de los nuevos docentes vinculados a las instituciones se perdió, en la mayor parte de ellas, por la inexistencia de una verdadera carrera docente. Ese enorme déficit es el responsable de la ausencia de escuela docente e impidió que las comunidades apropiaran la experiencia de sus profesores más experimentados, de tal suerte que para quienes ingresan a las instituciones como generación de relevo resulta muy difícil encontrar orientación para sus carreras docentes precisamente cuando crecen y se multiplican las dimensiones de su compromiso.

El ingreso de una nueva generación de profesores a los programas de ingeniería supone también nuevos modelos de selección y vinculación, la mayoría de ellos precarios en estabilidad y garantías, en consonancia con las desregulaciones laborales de las cuales no está exenta la docencia universitaria. Los nuevos docentes no tienen seguridad sobre la disponibilidad real de recursos y apoyos para las tareas de investigación que deben desarrollar como parte de sus compromisos, pero al mismo tiempo enfrentan mayores niveles de exigencia en lo que a productividad académica se refiere.

Las instituciones confían en que la vinculación de los nuevos profesores inyecte energía a las tareas de asesoría y contratación con las cuales complementan sus ingresos y nivelan sus presupuestos, pero salvo contados esfuerzos puntuales y aislados no existen programas de preparación ni estrategias de seguimiento y acompañamiento para las labores docentes, las cuales llegan incluso a considerarse actividades de menor importancia dentro del portafolio de servicios asignados a los nuevos profesores.

La selección y vinculación a los programas de ingeniería de profesores con vocación y compromiso docente es un elemento fundamental de la respuesta a las expectativas sociales en relación con el conocimiento, su producción, apropiación y aplicación. Por otra parte, una de las características de nuestro tiempo es la producción de enormes volúmenes de información acompañada de presiones e 51

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intereses para acelerar su difusión y comercialización. Esta circunstancia vuelve urgente la necesidad de profesores capaces de orientar a los estudiantes en la identificación y empleo de fuentes confiables, en la lectura crítica de los textos y del mundo, docentes apoyados en una preparación pedagógica inscrita en una amplia cultura y un conocimiento siempre actualizado del entorno socioeconómico.

La nueva composición de la población docente y las consignas institucionales de apoyar especialmente las iniciativas de investigación y la expansión –todavía incontrolada- de programas de posgrado, en detrimento, la mayor parte de las veces, de los compromisos con los cursos de pregrado pueden acentuar las visiones distorsionadas que ignoran las expresiones de debilidad del conjunto del sistema educativo, desconociendo que el avance social en investigación depende en gran medida de la movilización de los recursos científicos acumulados en todo el sistema, incluidos los programas de pregrado que, por esa razón, justifican una docencia cualificada para alentar el desarrollo integral del potencial investigativo de los estudiantes.

La incorporación creciente de modalidades, estrategias e instrumentos de formación virtual como componentes de los programas presenciales de ingeniería es otro factor que modifica sensiblemente las condiciones de atención de los tres momentos que constituyen el eje de la actuación docente. Los compromisos de actualización y entrenamiento por parte de los profesores para aproximarse al dominio de las herramientas tecnológicas adquiridas por las instituciones tienden a confundirse erróneamente con las responsabilidades de preparación para la docencia cuando en realidad se trata de capacitación en el uso del nuevo instrumental.

El uso de la tecnología de apoyo a la docencia está cada vez más difundido y empleado en las instituciones de educación superior y proporciona al profesor nuevas opciones instrumentales para el proceso de formación de los estudiantes.

Este hecho genera cambios en aspectos como la planeación de las clases, las metodologías utilizadas en el desarrollo de las actividades curriculares, la real dedicación del profesor a la atención y seguimiento del trabajo académico de sus estudiantes y las modalidades e instrumentos de evaluación; es decir, afecta sensiblemente a los tres momentos del compromiso docente.

Los procesos de acreditación de instituciones y programas inciden en la actuación docente por la vía de la incorporación de nuevas pautas normativas, decisiones administrativas y propuestas de gestión académica. Un importante valor agregado por la acreditación tiene que ver con la creación y consolidación de la cultura de

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la evaluación en las instituciones de educación superior. Éstas deben proporcionar el ambiente propicio y los recursos necesarios para que sus profesores se apropien de una actitud favorable a la lectura autocrítica de su desempeño como fuente de cualquier decisión de mejoramiento. La reflexión sobre el quehacer docente promueve la evolución en cada una de las etapas del ejercicio formativo y de esta forma vincula la acción cotidiana del profesor con el proceso de cualificación de la docencia e integra su trabajo en las aulas con la calidad reconocida por la sociedad a través del reconocimiento oficial plasmado en la acreditación.

La participación de los profesores en las actividades de autoevaluación y en la formulación y seguimiento de los planes de mejoramiento surgidos del proceso de acreditación, así como el acopio, la lectura crítica y el uso sinóptico de la información recaudada representan importantes insumos para la cualificación de la docencia. Las decisiones que se adoptan a partir del resultado de la reflexión colectiva definen el rumbo y los alcances de la actuación docente y deben convertirse en la guía de los proyectos de selección, preparación y evaluación de los profesores.

La naturaleza dinámica y compleja de los factores enunciados, a los cuales deben agregarse influencias globales como la crisis económica –con sus efectos sobre el empleo y sobre la financiación de proyectos de ingeniería– aconseja una transformación de los modelos habituales de tratamiento de la docencia empleados por las instituciones de educación superior. Es esencial la formulación de políticas que comprometan a todos los involucrados en la selección y preparación de los profesores de tal forma que se reivindique la componente de preparación para la docencia como criterio innegociable de ingreso a verdaderas carreras profesorales. El carácter estratégico de la ingeniería en los proyectos sociales de desarrollo y el significado de la docencia dentro de los factores de calidad de la formación de los nuevos ingenieros justifica la preocupación de toda la sociedad en los procesos de selección, preparación y evaluación de los profesores de ingeniería y, en consecuencia, exige un esfuerzo conjunto y concertado por parte del Estado, las instituciones de educación superior, las asociaciones académicas y los profesores.

La evaluación del compromiso docente, dentro de esos nuevos lineamientos, debe evolucionar desde los instrumentos puntuales, de aplicación periódica y rutinaria, sin efectos prácticos de mejoramiento, hacia políticas, estrategias y herramientas apropiadas para la evaluación, el seguimiento continuo y la cualificación permanente de la docencia.

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Un ejercicio lagrangiano con visión de futuro El Grupo de Investigación en Educación en Ingeniería –EDUCING–, es consecuente con su propuesta de acompañar el ejercicio de los profesores de ingeniería y por esa razón decidió dar continuidad al ejercicio inicial de caracterización de la docencia en ingeniería en cada uno de sus tres momentos esenciales: la planeación, la ejecución y la evaluación; agregando ahora nuevas perspectivas que pretenden identificar la respuesta de los profesores frente a la dinámica de los estímulos y demandas procedentes del entorno.

A juicio del Grupo es pertinente valorar los efectos, individuales y combinados, que puedan tener sobre la docencia factores como el relevo generacional; las nuevas condiciones de ingreso y permanencia de los profesores, la introducción de tecnologías de información y comunicaciones como apoyo a la docencia, los efectos de procesos de autoevaluación, acreditación y mejoramiento y las reformas curriculares basadas en nuevas responsabilidades de los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Este escenario, complejo y dinámico, origina una serie de reflexiones e hipótesis de trabajo, basadas en las conclusiones de un proyecto previo y enriquecidas con nueva información, suministrada por profesores de ingeniería, recaudada mediante la utilización de instrumentos adaptados y ajustados a partir de la evaluación de la experiencia anterior.

Las deficiencias en la componente pedagógica de la docencia universitaria son motivo de preocupación de distintos actores del proceso formativo y generan diversas respuestas. El Estado, con proyectos que generalmente carecen de continuidad; las instituciones de educación superior a través de actividades de capacitación generalmente descontextualizadas; las asociaciones académicas convocando a la reflexión, el debate y la construcción de propuestas ; los profesores, mediante esfuerzos de preparación y capacitación que responden a su interés personal; y los estudiantes por la vía de la evaluación periódica del desempeño de sus docentes, todos –por separado– intentan aproximarse a la identificación y solución de esas deficiencias.

EDUCING, por su parte, acometió la tarea de caracterizar la docencia en ingeniería en el país valorando la actuación de los profesores en cada uno de los tres momentos considerados esenciales en la evaluación de la calidad del compromiso docente. La experiencia del Grupo, transmitida a la comunidad académica de ingeniería en una publicación previa, se enriquece ahora con el interés en la forma como los docentes evolucionan para adaptar su actuación

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a las exigencias impuestas por los factores que inciden en los tres ejes de su labor educativa.

La evolución de los profesores de ingeniería en cada uno de los momentos de su compromiso docente no es ajena a la responsabilidad de cualificación de la docencia como parte de una nueva concepción de la ingeniería para el desarrollo social.

La concurrencia de responsabilidades científicas, éticas y sociales concentradas en los profesores eleva las exigencias de permanente mejoramiento y cualificación de quienes tienen el encargo de orientar la formación de nuevos ingenieros.

La formación doctoral que busca garantizar idoneidad en investigación y dar soporte a la producción científica por parte de los profesores vinculados a los programas de ingeniería debe complementarse, sin vacilaciones, con formación específica en docencia, orientación del aprendizaje, evaluación y gestión curricular; todo ello en el marco de una rigurosa escala de valores.

Una iniciativa para profesionalizar la docencia en ingeniería podría fortalecer líneas de trabajo desde los programas de pregrado, ofreciendo la opción docente como una de las salidas de un modelo flexible y autónomo de formación, reduciendo el riesgo que para la calidad de la educación de los ingenieros representa la creciente participación de profesores ocasionales sin la preparación adecuada para orientar a los futuros ingenieros en el ejercicio profesional, en un ambiente tan complejo y exigente. La responsabilidad social de los programas de ingeniería no debe alejarse de su más importante compromiso: garantizar a los estudiantes la presencia de profesores en número y calidad suficientes para acompañarlos en un proceso continuo de formación autónoma y responsable.

En el contexto de una nueva concepción de la docencia en ingeniería las normas y códigos reguladores del ejercicio profesoral deben girar sus énfasis hacia el compromiso central de atender los tres momentos esenciales de su relación con el conocimiento y los estudiantes, evaluando permanentemente las exigencias del entorno y evolucionando en el desarrollo de estrategias e instrumentos adecuados para garantizar un ejercicio docente consistente, responsable y consecuente con las demandas sociales.

Al tiempo con el compromiso de preparación de los profesores de ingeniería debe promoverse su evaluación, dirigida expresamente a propiciar el mejoramiento de la actividad docente. La evaluación de la docencia con propósitos de cualificación contribuye a la aclimatación cultural del mejoramiento como soporte de la

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

calidad de los programas de formación de ingenieros y favorece la consistencia del ejercicio docente frente a las expectativas sociales.

La formación de profesores para los programas de ingeniería es una tarea para hoy que tiene sus principales efectos en el futuro. Las discusiones sobre el porvenir de la ingeniería solamente tienen sentido si incluyen la perspectiva del mejoramiento de la docencia en los programas en los cuales se forman las nuevas generaciones de ingenieros. Las particulares características de los factores que inciden en el ejercicio docente obliga a disponer lo necesario para acompañar los procesos de vinculación, preparación y evaluación de los profesores como parte de una política de aseguramiento de la calidad de los programas de ingeniería.

La evolución de los profesores de ingeniería en relación con las responsabilidades que adquieren frente a cada uno de los momentos esenciales de su compromiso docente puede ser evaluada si se adopta una estrategia de acompañamiento que permita observar la trayectoria de los profesores y verificar el flujo e intercambio de sus experiencias docentes. El modelo lagrangiano necesario para materializar esta propuesta está en la esencia de los Seminarios de Formación de Profesores que ACOFI organiza y desarrolla desde hace dos años con la participación de docentes de programas de ingeniería de todo el país. Una propuesta que recoge reiteradas recomendaciones de las Reuniones Nacionales de las Facultades de Ingeniería, basada en el reconocimiento del carácter dinámico del currículo, en el privilegio de la consistencia en los tres momentos del compromiso docente: planeación, desarrollo y evaluación y en la evaluación de la calidad en el aula, como parte de una propuesta de ajuste a los modelos de acreditación de programas de ingeniería.

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4. EVOLUCIÓN EN LOS TRES MOMENTOS DE LA DOCENCIA EN INGENIERÍA El grupo de investigación en educación en ingeniería EDUCING ha estado vinculado desde hace más de una década a la reflexión sistémica relacionada con la importancia de la formación del profesorado de los programas de ingeniería. Las propuestas y trabajos del grupo se han presentado tanto en eventos académicos nacionales como en reuniones y foros internacionales.

Las jornadas académicas organizadas por el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior –ICFES– y la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería –ACOFI– entre los años 1996 y 2000, como parte del proyecto de Actualización y Modernización Curricular en Programas de Ingeniería, fueron dirigidas por integrantes del Grupo de investigación y convocaron a medio millar de académicos, empresarios y autoridades educativas de nivel mundial. Los eventos generaron como resultado una serie de documentos en los cuales se consignaron los lineamientos curriculares para un conjunto de programas de ingeniería que cubrían en ese momento a más del 80% de la población estudiantil en Colombia.

Las pautas y orientaciones producidas en las mencionadas jornadas académicas contribuyeron en la formulación de las políticas públicas de calidad que por aquella época empezaban a materializar las disposiciones constitucionales y los mandatos legales relacionados con la educación superior. Una de las principales conclusiones, reiterada y enfatizada en los debates y los documentos, señalaba la importancia estratégica de la docencia en los procesos de formación de los ingenieros. ACOFI, actuando en consecuencia con esa orientación, impulsó el tratamiento del tema en varias de las reuniones nacionales de Facultades de Ingeniería, vinculó a la discusión a expertos nacionales y extranjeros, animó el intercambio de experiencias docentes en la enseñanza de las ciencias básicas y de las diferentes áreas de 57

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

la ingeniería y entregó a la comunidad académica importantes documentos con las conclusiones y recomendaciones consolidadas en esos eventos.

En el año 2002 la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, por iniciativa de integrantes de EDUCING que en ese momento se encontraban al frente de su dirección, creó un programa de Formación Docente, dirigido a ofrecer a los profesores un espacio para estimular la reflexión sobre el significado, contribución y valor estratégico de su quehacer docente dentro del sistema de educación superior. Como parte de las actividades iniciales desarrolladas por el Programa se organizaron las primeras jornadas de intercambio y sistematización de experiencias docentes y pedagógicas con la participación de treinta docentes, quienes socializaron sus experiencias didácticas y pedagógicas caracterizando para los cursos a su cargo las diferentes etapas de preparación, desarrollo y evaluación.

Las jornadas produjeron una publicación que fue distribuida entre directivos y profesores de la Facultad de Ingeniería y de otras unidades académicas de la Universidad Nacional de Colombia. Ese documento contiene elementos que pueden considerarse antecedentes importantes de los proyectos que el Grupo adelantó en los años siguientes.

En el año 2004 el Grupo inició un proyecto de investigación orientado a caracterizar los rasgos principales de la docencia en ingeniería en el país. La investigación denominada “Sistematización de Experiencias Pedagógicas en Ingeniería” contó con el apoyo de Colciencias, la Universidad Nacional de Colombia y la Escuela Colombiana de Ingeniería, al tiempo que recibió el respaldo operativo de ACOFI8. La metodología seleccionada para adelantar el proyecto fue, básicamente, la de participación-acción, un proceso de recaudo de información sobre la forma como los profesores al servicio de programas de ingeniería declaraban atender su compromiso con las etapas de planeación, ejecución y evaluación asociadas con su ejercicio docente.

El instrumento diseñado para recoger la información permitió conocer testimonios directos de 511 profesores sobre sus experiencias concretas en relación con las etapas mencionadas, las cuales recibieron en el proyecto la denominación de momentos, estableciendo así tres momentos esenciales para el compromiso docente en ingeniería: el momento de planeación y programación de las actividades curriculares, el momento de desarrollo de dichas actividades y el momento

8 El informe técnico final del proyecto de investigación bajo la codificación 1101-11-16698 fue entregado a Colciencias en diciembre de 2006 y puede consultarse en dicha entidad.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería

de la evaluación de las mismas. El volumen de la información recaudada hizo aconsejable una forma de organización matricial que facilitó el análisis de las relaciones entre las variables asociadas con la actuación docente y la formulación de conclusiones a partir de los resultados encontrados.

En octubre de 2007 coincidieron en Cartagena dos importantes eventos académicos organizados por ACOFI y por la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de Ingeniería ASIBEI. La XXVII Reunión Nacional de Facultades de Ingeniería y el VI Encuentro Iberoamericano se desarrollaron alrededor de un eje temático: “El profesor de ingeniería, profesional de la formación de ingenieros”.

Los integrantes de EDUCING participaron activamente con iniciativas en las conferencias, paneles y mesas de trabajo y contribuyeron con sus experiencias en docencia e investigación en la preparación de las conclusiones y recomendaciones finales de los eventos, memorias de los cuales pueden consultarse en www.acofi. edu.co y en las bibliotecas de ACOFI y ASIBEI. EDUCING consideró que los resultados de la investigación ameritaban ampliar los medios de divulgación y, en consecuencia, preparó y presentó a la comunidad académica de ingeniería en el año 2007 un libro denominado “Tres momentos del compromiso docente en ingeniería: Análisis crítico de la experiencia colombiana” prologado por el Dr. Manuel Recuero López, Catedrático de la Escuela de Ingenieros Industriales de la Universidad Politécnica de Madrid, España9.

El libro recoge y presenta las experiencias de los integrantes del Grupo, tanto aquellas derivadas de su ejercicio docente, como las que son producto de sus experiencias en la dirección de programas e instituciones académicas e involucra una serie de reflexiones y propuestas, basadas en el análisis de la situación presente y las proyecciones del futuro de la docencia en ingeniería, tanto en contextos locales como regionales.

La publicación tuvo una amplia difusión y acogida, tanto a nivel nacional como internacional, a partir de su lanzamiento en el marco de la XXVII Reunión Nacional de Facultades de Ingeniería, en el mes de octubre de 2007 y su presentación internacional en el seno del Comité Ejecutivo de la Asociación Iberoamericana

El profesor Manuel Recuero López, catedrático de la Universidad Politécnica de Madrid, es un destacado investigador con reconocimiento mundial en el tema de acústica y fundador del doctorado en la misma materia, y ha ocupado los cargos de Secretario Ejecutivo y Presidente de la ASIBEI, Director de Asuntos Internacionales para Latinoamérica, de la Universidad Politécnica de Madrid, y ha sido galardonado en varias oportunidades por reconocidas universidades europeas y latinoamericanas.

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59

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería –ASIBEI– realizado en el mes de julio de 2008 en la ciudad de Montevideo, Uruguay.

La participación de todos los integrantes de EDUCING, tanto en la Secretaría Ejecutiva como en el Comité Asesor de ASIBEI, ha sido un poderoso coadyuvante para la formulación y consolidación de los proyectos estratégicos que actualmente desarrolla esa Asociación, en particular, en la concepción del proyecto institucional relacionado con la Formación de Profesores a nivel iberoamericano, cuyos alcances se complementan con el proyecto de Open Course Ware, actualmente en proceso de consolidación en la región y a través del cual se pretende ofrecer, apoyados en el portal de la ASIBEI, asignaturas libres publicadas por distintas universidades latinoamericanas y europeas.

Una iniciativa de ASIBEI cuyos lineamientos centrales comparte y apoya el Grupo es la creación de un Instituto de Formación de Docentes de Ingeniería en Iberoamérica para dar respuesta a las exigencias regionales en materia de capacitación pedagógica y didáctica, adaptación a las nuevas tecnologías y gestión docente en áreas como el desarrollo curricular y los procesos de evaluación, entre otros.

El permanente trabajo del Grupo en impulsar la capacitación de docentes de ingeniería, encontró eco y receptividad en el Consejo Directivo de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería –ACOFI–, con el diseño y puesta en marcha del Seminario de Formación de Profesores, cuyos objetivos se centran en brindar los conocimientos y herramientas para ejercer la profesión de profesor de ingeniería, consolidar la red de profesores interesados en la temática relacionada con la enseñanza de la ingeniería y preparar las bases para el desarrollo de proyectos de investigación en formación en ingeniería y de publicación de trabajos.

En los Módulos del Seminario se abordan temas relacionados con factores de calidad en el aula, metodologías de aprendizaje, conocimiento de los estudiantes y dinámica curricular. El ejercicio académico se inició a finales del año 2007 y se ha ofrecido a profesores de las universidades e instituciones de educación superior vinculados con los programa de ingeniería en las ciudades de Barranquilla, Bogotá, Bucaramanga, Manizales y Medellín.

Al tiempo que apoya las actividades del Seminario de Profesores, el Grupo hace parte de un Comité de trabajo que se propone realizar un ciclo de cátedras de educación en ingeniería, tomando como referencia experiencias en distintas áreas del conocimiento, tales como las Cátedras Manuel Ancízar y Jorge Eliécer Gaitán de la Universidad Nacional de Colombia; la Cátedra Galán de la Pontificia Universidad 60

Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería

Javeriana; la Cátedra Agustín Nieto Caballero, organizada por el ICFES y la Cátedra Colombia de la Universidad del Norte de Barranquilla, así como experiencias similares de la Universidad de Antioquia y la Universidad del Cauca.

Motivados por la evolución de los temas en la formación de los profesores, el Grupo consideró oportuno e importante proponer un nuevo proyecto de investigación a finales de 2008, que permita evaluar el impacto de las metodologías virtuales en la actividad docente de los profesores de ingeniería, teniendo en cuenta el uso cada vez más frecuente de las tecnologías de la información y la comunicación.

El tema invita a preguntarse si los profesores y formadores de estos profesionales están capacitados y motivados para el uso de medios virtuales, tales como las plataformas para la gestión y administración de cursos virtuales, tipo Blackboard, Moodle, entre otros; si el empleo de estos recursos virtuales se están optimizando, y si están siendo involucrados dentro de los tres momentos del proceso de formación: planeación y preparación, desarrollo y evaluación de cursos.

El Grupo ha mantenido una constante presencia en eventos y escenarios académicos que se ocupan de los temas de su interés, tanto a nivel nacional como internacional. En el mes de octubre de 2008, el Grupo fue seleccionado para presentar en plenaria, en Ciudad del Cabo, Suráfrica los resultados de su investigación dentro del 7th Global Colloquium Engineering Education que organiza anualmente la American Society for Engineering Education, ASEE, y, simultáneamente, para realizar una exposición de los trabajos adelantados por el Grupo, ante la Federación Internacional de Asociaciones de Educación en Ingeniería (IFEES por sus iniciales en inglés), con una importante acogida y receptividad en ese foro.

De acuerdo con su decisión de continuar indagando sobre la actuación de los profesores de programas de ingeniería en los tres momentos de su compromiso docente, el Grupo revisó el instrumento aplicado en el proyecto de “Sistematización de Experiencias Pedagógicas en Ingeniería”, introdujo algunos ajustes formales para aclarar ítems que eventualmente podrían introducir ambigüedad en los docentes participantes en el ejercicio. El instrumento actualizado se aplicó a los profesores que asistieron al Seminario de Formación de Profesores organizado por ACOFI y al concluir el segundo Módulo del Seminario la encuesta actualizada ha sido respondida, hasta el momento de la impresión de este libro, por 92 profesores, cifra con la cual se alcanza un total de 603 instrumentos diligenciados por docentes de diferentes instituciones, escuelas y facultades de ingeniería del país.

Considerando la excelente acogida que recibió en la comunidad académica el libro Tres momentos del compromiso docente en ingeniería: Análisis crítico de 61

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

la experiencia colombiana, tanto a nivel nacional como internacional, el Grupo acometió la preparación de una nueva publicación con el propósito esencial de ilustrar la evolución que puede identificarse en las actuaciones docentes frente a los tres momentos de su compromiso como resultado de los cambios introducidos, en particular variables especialmente sensibles como el relevo generacional, la introducción de la tecnología como apoyo de la docencia, las demandas del mercado y las exigencias sociales procedentes del entorno de los programas de ingeniería.

La evolución de la actuación docente frente a los tres momentos es el resultado esperado de la reflexión de los profesores acerca de la necesidad de enfrentar las nuevas demandas procedentes de un entorno cambiante y complejo. Una primera aproximación a los ajustes introducidos por los profesores que ofrecen sus servicios a los programas de ingeniería del país puede encontrarse en el análisis comparado de los resultados obtenidos en las aplicaciones de la encuesta, la primera con ocasión del proyecto de investigación (periodo 2005-2006) y la segunda una vez introducidos los ajustes formales en el instrumento y aplicado a una nueva muestra de docentes.

La discusión sobre el impacto de las diferentes tensiones y riesgos procedentes del entorno y la forma como inciden en el comportamiento de los docentes de ingeniería ha sido permanente en la agenda de EDUCING. En esta publicación se incluyen las posiciones, opiniones y comentarios de los integrantes del Grupo acerca de la relación entre las variables externas y las actuaciones de los profesores frente a los tres momentos de su compromiso como docentes de programas de ingeniería.

Comparación y análisis de resultados de las dos aplicaciones Con base en la comparación de los testimonios recogidos a través de las indagaciones realizadas a los 511 docentes participantes en la primera aplicación de la encuesta entre los años 2005 y 2006, y las respuestas adicionales obtenidas con el instrumento ajustado, se detallan a continuación algunas de las variaciones más destacadas del comportamiento de los profesores de ingeniería en los tres momentos de su compromiso docente10: 10 Toda la información detallada, incluida la metodología, tratamiento de las encuestas, análisis de resultados y temas relacionados, pueden ser consultados en el libro Tres momentos del compromiso docente en ingeniería: Análisis crítico de la experiencia colombiana, a través del portal www.acofi.edu.co y en el portal www.asibei.org

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Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería

Instituciones participantes Los profesores participantes en la primera aplicación están vinculados a universidades e instituciones de educación superior afiliadas a la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería –ACOFI– en un 90%, (gráfica 1). El proceso de selección con la cual ACOFI elige sus miembros respalda el compromiso de las instituciones con la calidad y el mejoramiento continuo. En la aplicación del instrumento ajustado todos los profesores participantes trabajan en instituciones y universidades miembros de ACOFI.

Relación con ACOFI

Miembros de ACOFI No miembros

Gráfica Nº 1. Relación de las universidades con ACOFI, primera aplicación.

De acuerdo con las distribuciones sectoriales y las tendencias de vinculación laboral reconocidas por las autoridades educativas nacionales, el 65% de quienes respondieron la aplicación son profesores de universidades privadas, mientras que del total de la población encuestada, el 71% de los participantes está vinculado de tiempo completo a las instituciones (gráficas 2 y 3).

Tipo de institución

Tipo de institución

Privada Pública Pública Privada

Gráfica Nº 2a. Participación de las instituciones Gráfica Nº 2b. Participación de las instituciones o universidades, primera aplicación. o universidades, segunda aplicación.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

Tipo de vinculación contractual

Tipo vinculación contractual

Tiempo completo

Contrato a término indefinido

Cátedra Medio tiempo

Gráfica Nº 3a. Vinculación contractual de los profesores, primera aplicación.

Contrato a término fijo

Gráfica Nº 3b. Vinculación contractual de los profesores, segunda aplicación.

Caracterización de los profesores participantes El mayor porcentaje de origen profesional de los profesores correspondió a los programas de ingeniería civil, seguido de ingeniería de sistemas, ingeniería eléctrica e ingeniería mecánica; otras modalidades de ingeniería participaron de manera menos significativa, alcanzando en total 33 programas (gráfica 4a).

La segunda aplicación de la encuesta tuvo una participación más diversa destacándose un mayor porcentaje en las profesiones de ingeniería industrial, sistemas, agrícola, civil, electrónica y química; las respuestas de profesores de origen disciplinar o profesional diferente a la ingeniería fueron escasas, alcanzando apenas una participación del 2% (gráfica 4b).

Participación por programas de Ingeniería

Gráfica Nº 4a. Participación de profesores adscritos a programas de Ingeniería, primera aplicación.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería

Participación por programas de Ingeniería Lic. en Ciencias Sociales Lic. en Física Lic. en Matemáticas Matemático Diseño Industrial Administrador de Negocios Sociólogo Biólogo Químico Zootecnista Médico Veterinario Ing. Agrónomo Ing. en Instrumentación y Control Ing. Agrícola Ing. Forestal Ing. Electrónico Ing. de Alimentos Ing. Químico Ing. de Sistemas Ing. Sanitario Ing. de Telecomunicaciones Ing. Civil Ing. Industrial Ing. Mecánico Ing. Electricista

Gráfica Nº 4b. Orígenes profesionales de los profesores de programas de Ingeniería, segunda aplicación.

Debilidades en el proceso de aprendizaje En este aspecto tan importante dentro del proceso de formación de ingenieros se registra una evolución significativa en cuanto a la apreciación de los profesores con respecto al origen de las debilidades identificadas en el proceso de aprendizaje.

En la aplicación del primer instrumento el 62% de los profesores encuestados señaló que las dificultades detectadas en el proceso de aprendizaje dentro de las clases se debía, primordialmente, a debilidades conceptuales de los estudiantes, sin desconocer que las deficiencias en la formación pedagógica de los docentes son un poderoso coadyuvante, cuya contribución al problema fue valorada como determinante por el 20% de los encuestados, como se ilustra en la gráfica 5a. Sin embargo, después de dos años, las valoraciones relativas han cambiado y es así como el 48% de los profesores que han respondido la encuesta ajustada, consideran las deficiencias conceptuales de los estudiantes como la causa principal de las

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

falencias del proceso de aprendizaje, mientras se conserva un porcentaje similar al de la encuesta anterior de quienes atribuyen a sus deficiencias pedagógicas tales falencias. En la gráfica 5b se caracteriza esa situación.

Estas valoraciones constituyen un importante llamado de atención para las instituciones de educación superior frente a dos amenazas principales para la calidad de su compromiso de formación de ingenieros: la debilidad académica y las deficiencias de capital cultural de los estudiantes que ingresan a los programas; y las carencias de formación pedagógica de los profesores para atender justamente a una población estudiantil que demanda mayores esfuerzos de acompañamiento, tutoría y orientación.

El Estado y las universidades deben asumir responsablemente la atención de estos problemas, promoviendo políticas institucionales serias y sustentables que propicien el dialogo entre los distintos niveles del sistema educativo como mecanismo para mejorar las condiciones de ingreso de los estudiantes a los programas de educación superior, que exijan, sin excepciones, formación docente y pedagógica como requisito para el ingreso a la carrera docente en ingeniería. Esta formación específica debe entenderse como un complemento irrenunciable de los títulos académicos obtenidos en los campos disciplinares y profesionales. En el diseño e implementación de las políticas de selección y vinculación de profesores a los programas de ingeniería debe tenerse presente que para enseñar no basta con saber la asignatura.

Dificultades consideradas en el proceso de enseñanza

Gráfica Nº 5a. Dificultades consideradas en el proceso de enseñanza.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería

Gráfica Nº 5b. Atribución de las debilidades en el proceso de aprendizaje, segunda aplicación.

Uso de nuevas tecnologías Se podría preguntar si la importancia relativa que tienen los tres momentos, está siendo afectada por la entrada de nuevas tecnologías de enseñanza-aprendizaje.

Según algunos estudios, parece que el uso de nuevas tecnologías implica dedicar mucho más tiempo a la preparación del que se dedicaba a ese momento con las metodologías y didácticas “clásicas”…

Ciertamente, el uso de medios virtuales, tales como, las plataformas para la gestión y administración de cursos virtuales, tipo Blackboard, Moodle, entre otros, está ganando un mayor espacio en las universidades, tanto en la formación de pregrado como de posgrado, y enfrentarse el profesor a este nuevo reto, le implica un mayor tiempo para la capacitación en cada una de las herramientas virtuales. La nueva cultura de comunicación con los estudiantes, el preparar materiales pertinentes para compartir con ellos y, en algunos casos, la aplicación de evaluaciones en línea, le implica al docente un importante esfuerzo y dedicación de tiempo, comparado con la actividad que desarrollaba anteriormente.

Debe valorarse también el proceso de relevo generacional de profesores que se está presentando de manera significativa en las instituciones y universidades de educación superior, con lo cual cada vez más se podrían estar acortando los tiempos en la apropiación y manejo de las tecnologías de la información y comunicación, pues estos nuevos docentes se han venido formando en ámbitos culturales afines con ese tipo de herramientas.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

También el estudiante que ingresa a la universidad es distinto, cada vez más joven, más adaptado y hábil en la cultura informática, lo cual contribuye a que estas tecnologías sean cada vez más utilizadas y de mayor aceptación por parte de los estudiantes.

Al preguntársele a los profesores sobre la manera que utilizan para comunicar a los estudiantes el programa de la asignatura, se aprecia que se trata de igualar la frecuencia entre quienes lo entregan impreso y quienes lo colocan en una plataforma web, como se muestra en la gráfica 6, destacándose que a pesar de haber transcurrido dos años, con los nuevos avances de la tecnología informática, se mantiene actualmente ese comportamiento como lo muestra la gráfica 6b.

Medios para dar a conocer el programa del curso

Original entregado para fotocopiar

Puesto en Internet para descargar

Gráfica Nº 6a. Medios para dar a conocer el programa de la asignatura, primera aplicación.

Complementariamente, a pesar de los significativos avances en las tecnologías de la información y comunicación, los profesores siguen prefiriendo el tablero como instrumento básico para desarrollar los contenidos de los cursos, sin desconocer la aparición de las nuevas herramientas informáticas y el relevo generacional de los profesores.

En los resultados de la primera indagación a 511 profesores se encontró que el tablero y el videobeam son las ayudas didácticas más utilizadas y su uso se concentra en las asignaturas de aplicación profesional (68% y 73% respectivamente) y en las básicas de ingeniería (44% y 43% respectivamente). Las asignaturas de carácter teórico-práctico y teórico reúnen los mayores porcentajes de utilización de ayudas audiovisuales. Las áreas socio-humanísticas y económico-administrativas no parecen muy inclinadas al uso de ayudas didácticas.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería

Medios utilizados para entregar el programa

Gráfica Nº 6b. Medios para dar a conocer el programa de la asignatura, segunda aplicación.

Las clases magistrales usan de preferencia como apoyo el tablero y en proporciones semejantes emplean videobeam y retroproyector. No aparece una tendencia nítida de preferencia excluyente lo cual puede sugerir que los profesores emplean los recursos a su alcance adaptando sus presentaciones al tipo de ayuda disponible. Para las exposiciones y presentaciones de trabajos de grupo el videobeam es la ayuda más frecuente, aunque el porcentaje de uso, es menor que el uso del tablero en las presentaciones de tipo magistral.

En la segunda aplicación de la encuesta, la tendencia de uso de los recursos didácticos en la práctica docente, se sigue manteniendo, como se aprecia en la gráfica 7.

Recursos de apoyo utilizados con mayor frecuencia

Tablero Videobeam Retroproyectos Otros

Gráfica Nº 7. Recursos didácticos de apoyo utilizados con mayor frecuencia, segunda aplicación.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

Si bien hay un evidente relevo generacional de los docentes en el sistema de educación superior, del cual la ingeniería no se excluye, vale la pena señalar que los profesores entre 30 y 50 años son los más entusiastas en el diligenciamiento de aquellos instrumentos relacionados con su quehacer docente, como se evidencia en las gráficas 8a y 8b.

Rango de edades de los docentes

Gráfica Nº 8a. Edades de los profesores, primera aplicación de la encuesta.

Rangos de edades de los docentes

´ Gráfica Nº 8b. Edades de los profesores, segunda aplicación de la encuesta.

Articulación de los tres momentos Una buena parte de los profesores que imparten formación en los programas de ingeniería diferencian los momentos del proceso de enseñanza11, como lo evidencian los testimonios de casi un centenar de profesores; sin embargo, se

11 Los tres momentos del compromiso docente hacen referencia al conjunto de principios, decisiones y acciones que caracterizan cada actuación del docente durante las etapas de planeación y preparación, desarrollo y evaluación de las actividades curriculares a su cargo.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería

percibe que tienen visiones distintas sobre la manera de articularlos coherentemente. Se evidencia a través de las respuestas dadas en las encuestas que 2 de cada 10 profesores no tiene clara una conceptualización de lo que significan y representan los tres momentos del compromiso docente, situación que preocupa e invita a seguir trabajando en la orientación de estos temas de vital importancia para realizar una docencia de calidad.

Los aspectos que más destacan los profesores para articular los tres momentos se centran en realizar el seguimiento al proceso de evaluación y al cumplimiento del cronograma de actividades y a la post-evaluación conjunta que se realiza con el acompañamiento de los estudiantes, en cada una de las etapas, entre otros.

La ponderación de cada una de las apreciaciones que expresaron los profesores en la última encuesta se presenta en la tabla 1 y en la gráfica 9.

Estrategias para procurar la coherencia entre los momentos de planeación-preparación, desarrollo y evaluación Seguimiento al proceso de evaluación y al cronograma de actividades

14

16,2%

Post evaluación conjunta con los estudiantes para cada etapa

11

12,7%

Revisión del cumplimiento, factores que favorecieron el desarrollo y diseño de indicadores

7

8,0%

Intercambio de experiencias con otros docentes

5

5,7%

Seguimiento continuo a los estudiantes

5

5,7%

Motivación en el proceso de aprendizaje

2

2,3%

Valoración de un proceso consistente e integración de los tres momentos

10

11,5%

Revisión de objetivos y resultados para cada momento

11

12,7%

Planificación y diseño evaluativo bien estructurados

5

5,7%

Interacción con la vida económica y social del país

1

1,1%

No hay claridad en la articulación de los tres momentos

16

18,5%

Total

87

100,0%

Tabla Nº 1. Estrategias utilizadas por los profesores para articular los tres momentos del compromiso docente.

71

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

Estrategias para buscar la coherencia entre los momentos

Gráfica Nº 9. Estrategias para articular los tres momentos dentro del proceso de formación.

Actividades de planeación de la asignatura Diversas maneras se describen en la última indagación a los profesores, para realizar las actividades de planeación de las asignaturas, destacándose con mayor recurrencia la selección de material bibliográfico y revisión de contenidos, distribución cronológica de las clases, establecimiento de objetivos y alcances, programación de actividades de laboratorio, talleres y salidas de campo, revisión de perfiles de formación profesional e institucional, e indagación de contextos nacionales e internacionales, entre otras acciones que se mencionan y ponderan en la tabla 2 y en la gráfica 10.

Los docentes encuestados plantearon 299 opciones que consideran posibles de realizar para desarrollar la planeación de la materia, resultando importantes algunas acciones tales como el establecimiento de nuevas metodologías, indagación de las necesidades del mercado laboral, la ejemplificación y solución a problemáticas del entorno real, el cruzar contenidos y formas de desarrollo de otras asignaturas relacionadas, el inventariar los recursos físicos requeridos para garantizar la calidad de la asignatura, la actualización de portales web, tanto de la asignatura como del profesor, al igual que la elaboración de ayudas audiovisuales para la presentación de los contenidos de las asignaturas; éstas son algunas de las formas y acciones

72

Evolución en los tres momentos de la docencia en ingeniería

que manifiestan los docentes como necesarias, para el desarrollo de un ejercicio docente de calidad.

Actividades comunes de planeación de la asignatura Revisión de contenidos, material bibliográfico, metodologías y programas anteriores de la asignatura

119

39,9%

Distribución cronológica de las clases y evaluaciones, programación de salidas, prácticas, laboratorios y talleres

81

27,1%

Diseño de guías (talleres, laboratorios)

10

3,3%

4

1,3%

Revisión de perfiles de formación profesional e institucional, y contextos nacionales e internacionales

44

14,7%

Experiencias de semestres anteriores y de otros docentes y evaluaciones del curso

15

5,0%

Actualización metodológica de acuerdo a nuevas tecnologías

26

8,7%

299

100,0%

Identificación de los conocimientos previos en los estudiantes

Total

Tabla Nº 2. Actividades que con mayor frecuencia realizan los profesores para la planeación de las asignaturas.

Actividades comunes en la planeación de la asignatura

Gráfica Nº 10. Acciones realizadas por los docentes para planear la asignatura.

73

Evoluci贸n en los tres momentos de la docencia en Ingenier铆a

74

5. CONCLUSIONES, INTERROGANTES Y RECOMENDACIONES Este nuevo libro prolonga a través del tiempo la discusión de los temas abordados en la primera publicación del Grupo EDUCING, titulada “Tres momentos del compromiso docente en ingeniería: Análisis crítico de la experiencia colombiana”.

De allí que sea reiterativo en los principios y valores que sustentaron esa primera experiencia documentada y compartida con la comunidad educativa de ingeniería. Sin embargo, es notable la aparición de nuevos argumentos derivados de la observación del impacto de la publicación en el medio académico donde fue divulgada y del análisis de los resultados de la aplicación, a cerca de un centenar de profesores, de una versión revisada y perfeccionada de la encuesta que sirvió de soporte metodológico al ejercicio de investigación del Grupo.

El tiempo transcurrido entre las dos publicaciones ha permitido precisar algunas de los factores críticos que inciden sobre la labor docente de los profesores de ingeniería, sobre las instituciones de educación superior y sobre la sociedad en general. La respuesta que se percibe por parte de los profesores frente a la incidencia de esos factores en la atención de los tres momentos de su compromiso docente justifica en parte la inclusión en el título de la palabra “Evolución”. En particular pueden deducirse del texto conclusiones que permiten proponer algunas recomendaciones al mundo de la educación en ingeniería. Justo es reconocer que en el capítulo dedicado al reportaje a los autores, esmeradamente reconstruido por la periodista Cristina Salazar, profesora de la Escuela Colombiana de Ingeniería, se anticipan varias de las conclusiones del Grupo sobre el efecto de las variables de mayor interés para explicar la dinámica de la docencia en ingeniería en el país.

A manera de síntesis se mencionan a continuación algunas de las tensiones a las que está expuesto el profesor de ingeniería, no para reiterar su diagnóstico sino 75

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

para comprometer a las autoridades y entidades involucradas con la calidad de la educación en el diseño y puesta en marcha de un plan de acción que garantice la cualificación, la dignificación y el reconocimiento del valor estratégico de la docencia en ingeniería.

Los asuntos que se tratarán a continuación tienen que ver con temas de particular interés y pertinencia: la globalización, la batalla perdida del “saber sin compromisos”, la superficialidad de la formación pedagógica, los tres momentos en manos extrañas, los problemas que afectan o afectarán a la humanidad y que atañen a la ingeniería, los efectos perniciosos de las deficiencias de la educación secundaria, la ratificación de los indicadores de la primera encuesta, la participación del grupo en la campaña por la formación de la nueva generación de profesores de ingeniería y la necesidad de definir planes de acción.

Como es de esperarse en un libro escrito por profesores las reflexiones están acompañadas por algunos interrogantes dirigidos a la inteligencia, comprensión y espíritu crítico de los lectores, tratando de animar la construcción colectiva de propuestas de reivindicación de la importancia estratégica de la cualificación de la docencia en ingeniería.

Sobre la globalización Independientemente de la conceptualización bajo el punto de vista de la sociología, de la política o del mercado, la globalización se ha convertido en un nuevo paradigma de la educación. Para el ministerio de educación de Francia la componente en los planes de estudio de Ingeniería sobre “cultura internacional” tiene tanto peso como la formación en Ciencias Básicas. Para los Estados Unidos, la revista digital preparada por Berkeley Electronic Press denominada “On line Journal for Global Engineering Education” en su volumen 4, Issue 1, 2009, accesible a través de la dirección http:/digitalcommons.uri.edu, presenta una declaración de una veintena de importantes escuelas de Ingeniería con un llamado urgente a la acción para superar 16 debilidades encontradas en la formación de sus ingenieros de pregrado que los hacen incompetentes para ser ingenieros del mundo, entre ellas la rigidez de su esquema docente y administrativo, su monolingüismo, su falta de recursos para apoyar los trabajos interdisciplinarios y de pasantías internacionales serias.

Este tipo de interpretaciones de la globalización empieza a entrar en el lenguaje colombiano, sin beneficio de inventario, a través de expresiones como “visión

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Conclusiones, interrogantes y recomendaciones

global con pertinencia local”, que retan a los profesores a responder exigencias nuevas, sin tradición de acción global y con palabras que no les son propias. En este campo quedan abiertas varias preguntas para la comunidad académica de ingeniería: ¿Cómo afecta este nuevo paradigma el compromiso docente en sus tres momentos? ¿Cómo se afecta la formación de profesores? ¿Cuál es el aporte que puede hacer la comunidad docente de Ingeniería al resto del mundo? ¿Su actitud debe ser adaptativa o propositiva?

La batalla perdida del “saber sin compromisos” La argumentación de los primeros capítulos de este libro deja el sabor de una batalla perdida. Expresiones como “búsqueda de la verdad”, “autonomía universitaria”, “libertad de cátedra”, antes propias de la más alta heráldica universitaria ahora son frases que pertenecen al pasado. Su significado original fue seriamente cuestionado por los jerarcas del mercado y secundado presurosamente por los líderes políticos y las autoridades educativas.

Las presiones del mercado, sus estrategias, métodos y lenguaje llegan al cuerpo docente de Ingeniería y le imponen nuevas reglas, cuyo acatamiento sin oposición transmite a la sociedad el mensaje inequívoco de que la educación es simplemente una mercancía. Una queja de académicos de los Estados Unidos transcrita en el mismo documento referenciado en el apartado anterior, revela que los cursos de verano que se ofrecen en otros países para apoyar la globalización son grandes negocios de algunas empresas que no necesariamente pertenecen al mundo universitario, los denominados nuevos proveedores, los contratistas del conocimiento. La nueva escuela denominada “ingeniería de formación” pertenece al sector empresarial, no sólo en su lenguaje sino también en el origen de su patrocinio como puede verse en la red denominada Red Cartagena de Ingeniería, organismo creado bajo la tutela de las nuevas “Escuelas Nacionales de Ingeniería” de Francia.

Como preguntas abiertas referidas a este tema podrían sugerirse: ¿La organización mundial de decanos de ingeniería es una respuesta? ¿Una declaración mundial a favor del “saber de la ingeniería sin compromisos” es todavía posible? ¿En qué se convierte el compromiso docente, en sus tres momentos, frente a una situación en que la batalla, si la hubo, fue ganada por el mercado? ¿Perdió la universidad su competencia para decirle al mundo el rumbo que se debe seguir?

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

La superficialidad de la formación pedagógica El Grupo insiste a lo largo del texto en que un profesor de Ingeniería tiene que ser fuerte en su disciplina y también en el dominio de las estrategias pedagógicas que respaldan el ejercicio profesional de la docencia y reconoce los esfuerzos de los últimos años en la capacitación pedagógica de profesores por parte de algunas universidades, en los seminarios y foros de ACOFI, en las cátedras de ASIBEI, y en algunas propuestas de cátedras virtuales. El eco de estos esfuerzos, sin embargo, es insuficiente todavía.

Para EDUCING no es extraño que exista la confrontación en este tema con muchos colegas que consideran la formación pedagógica una intromisión de los pedagogos en la educación de ingenieros y un aspecto puramente superficial. Frente a esta postura el Grupo argumenta que la estrategia fundamental para estos nuevos tiempos es la formación integral de los profesores y que los tres momentos del ejercicio docente, seriamente conceptualizados, son un ejemplo vivo del ejercicio mismo de la ingeniería.

A la comunidad académica de ingeniería y a la sociedad se formulan estas preguntas: ¿la ingeniería debe ser enseñada solamente por ingenieros? ¿Si los grandes maestros de la ingeniería nunca recibieron formación pedagógica por qué se insiste ahora en que los profesores actuales la requieren? ¿En qué consiste la formación pedagógica de un profesor de ingeniería?

Los tres momentos en manos extrañas Cuando la planeación de una asignatura, el desarrollo de la misma y su evaluación, es decir, cuando los tres momentos del compromiso docente están por fuera de la competencia y el alcance del profesor éste pierde todo poder orientador y se transforma en un funcionario, un auxiliar de vuelo, un empleado sin opciones de influir en la formación de los estudiantes confiados a su cuidado.

No pocas veces, como se ha revelado en las 603 encuestas, la planeación del curso es simplemente un instructivo entregado al profesor por las autoridades. Las resoluciones ministeriales definen las pautas y establecen como deben hacerse las cosas. La falta de participación de los profesores en las definiciones sobre las estructuras curriculares de los programas de ingeniería es un pecado recurrente, agravado por el hecho de que cuando esa participación se concreta las conclusiones y recomendaciones del foro docente carecen de carácter vinculante para las autoridades educativas.

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Conclusiones, interrogantes y recomendaciones

El desarrollo de las actividades curriculares poco a poco sale de las manos de los profesores para obedecer simplemente las instrucciones metodológicas institucionales en las cuales no se incluye el punto de vista del docente, ni se considera su experiencia, experiencia que escrito sea de paso se desecha y descalifica justamente porque se intuye como una mala influencia en los procesos de adaptación al cambio.

Se recomienda con frecuencia que la evaluación de los estudiantes esté totalmente en manos externas. En algunas universidades se utiliza la presentación de los exámenes de estado Ecaes como requisito de grado y puede ocurrir que en corto plazo la certificación de un ingeniero esté a cargo de organismos como el Sena. El Grupo manifiesta que no descalifica las pruebas externas como elementos auxiliares para el aseguramiento de la calidad, pero no comparte que se margine a la academia del proceso de diseño y valoración de los procesos e instrumentos de evaluación aplicados ni acepta que al profesor se le niegue el acceso a las instancias en las que se definen las características de su trabajo.

Como se expresa repetidamente en el libro, una vez que a los profesores de ingeniería se les releva de sus responsabilidades y funciones de planeación, desarrollo y evaluación, es decir, cuando se les aísla de la concepción integral de los tres momentos esenciales de su compromiso, su papel se diluye y lo que queda de él comienza a parecerse a una silueta con fines puramente decorativos.

La reflexión sobre estos temas conduce a sugerir a los lectores algunas preguntas: ¿Debería pactarse que sea obligatorio consultar a los profesores sobre la planeación, las metodologías y la evaluación antes de tomar decisiones sobre estos aspectos? ¿Debería ser de forzoso cumplimiento que el Ministerio de Educación consulte a la academia de ingeniería antes de tomar decisiones sobre los lineamientos de su formación?

Los problemas que afectan o afectarán a la humanidad y que atañen a la Ingeniería El libro no trata extensamente estos aspectos pero ilustra algunos de los asuntos que la sociedad advierte con preocupación. La crisis de agua potable en el mundo, la débil previsión sobre los recursos energéticos no renovables, la contaminación ambiental, las deformaciones éticas en los procesos de contratación, entre otros.

Naturalmente el tratamiento de esta temática conduce a la necesidad de que los profesores de ingeniería adopten posiciones claras en su compromiso ya no 79

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

solamente con la sociedad sino con los fundamentos de la existencia misma de la humanidad. De acá surgen, por supuesto, nuevas preguntas: ¿Están los profesores de ingeniería adecuadamente ilustrados sobre estas temáticas? ¿Deben ocuparse los profesores de temas que no son de su especialidad pero que afectan a la humanidad? ¿Deberían estos temas ser parte de los seminarios de formación?

Los efectos perniciosos de las deficiencias de la educación secundaria Los profesores que contestaron la encuesta son, en un porcentaje alto, reiterativos en que las debilidades conceptuales de los estudiantes trastornan seriamente la iniciación de la formación en ingeniería. En el libro se explica, en diferentes apartados, que esta falla más que imputable a los estudiantes es consecuencia de la falta de un verdadero sistema educativo, es producto de políticas equivocadas como la promoción automática y consecuencia de la expedición de normas vestidas de flexibilidad que declaran libertad en materia de evaluación y animan a que cada uno “haga como quiera”12.

Las medidas relacionadas con la educación básica y los resultados escolares actuales no son buenos indicios para esperar que dentro de 10 u 11 años las nuevas generaciones de universitarios muestren un mejor perfil académico. En los foros de ACOFI del año dedicado al profesor de Ingeniería, con amplia participación de EDUCING se recogieron varias recomendaciones sobre la necesidad de buscar los puentes necesarios para que los profesores de la educación secundaria se encuentren con los profesores de la universidad, sobre la necesidad de apoyar programas de promoción de la ciencia desde los niveles iniciales del sistema educativo.

La trascendencia del tema y la debilidad de las medidas adoptadas por las autoridades educativas para superar los problemas relacionados con la calidad de la escuela primaria y el nivel medio hacen recomendable insistir en el debate a partir de un interrogante concreto: Si las generaciones que se encuentran iniciando su educación en ingeniería proceden de una escuela secundaria seriamente afectada por vicios como la promoción automática, la retención forzosa y la remuneración en efectivo a cambio de permanecer en las aulas ¿qué alternativas podrían em-

12 El decreto 1290 de 2009 del Ministerio de Educación Nacional reglamenta y establece la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media.

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Conclusiones, interrogantes y recomendaciones

plearse en los programas de ingeniería para contrarrestar los efectos perniciosos de esas medidas?

Ratificación de los indicadores de la primera encuesta La tabulación de las nuevas encuestas muestra, como se indica en el texto, algunas variaciones en ítems particulares en relación con la primera aplicación, pero en realidad la comparación de los resultados totales no revela grandes discrepancias.

Bajo esta óptica los indicadores derivados del análisis del primer libro pueden considerarse como ratificados.

De acuerdo con la deliberación del grupo y que reconstruyó la periodista en las páginas anteriores es posible que algunas preguntas estén viciadas de evidentes, pero ello no está demostrado.

RECOMENDACIONES Para el Grupo existe suficiente ilustración sobre las tensiones a que están sometidos hoy los profesores universitarios como para proponer un foro permanente a la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería -ACOFI y a la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería –ASIBEI, que centre su atención en los temas y preguntas que se sugieren en este libro. Este Foro permanente puede atenderse a través de los portales de ACOFI y de ASIBEI y pueden ir en paralelo con el OCW propuesto por ASIBEI. De allí deben surgir planes concretos y acuerdos específicos para su aplicación en las facultades y escuelas de ingeniería.

A los decanos de ingeniería de las universidades colombianas se les insta a participar en la red mundial de decanos, Global Engineering Deans Council -GEDC13, y a conformar, junto con sus pares de la región, un Consejo Latinoamericano de Decanos de Ingeniería, con el apoyo de España y Portugal por invitación conjunta

13 Una de las iniciativas estratégicas de la Federación Internacional de Sociedades de Educación en Ingeniería (IFEES) es la creación de un foro mundial en donde los directivos de las facultades y escuelas de ingeniería presenten y debatan las políticas y lineamientos estratégicos en el campo de la educación en ingeniería, a través de un Consejo Global de Decanos de Ingeniería, -GEDC. La evolución de la iniciativa tuvo sus efectos en mayo de 2008 a través de la llamada Declaración de París, la cual puede ser consultada en la página www.ifees.net/publications

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

de la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería –ASIBEI–, y de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería –ACOFI. Estas iniciativas tienen, entre otros, el propósito de unir esfuerzos comunes en la búsqueda de una formación de ingenieros acorde con la evolución y los continuos cambios de la ciencia y la tecnología, comprometida con las sociedades a las que se deben y pertenecen, propendiendo por disminuir las brechas sociales y económicas entre los países de la región.

Se invita también a los decanos a elaborar, con carácter de urgencia, una solicitud al Ministerio de Educación para que revise sus políticas en la educación primaria y secundaria para que la formación de los futuros ingenieros se inicie sobre una base clara.

Alrededor de las preguntas que se sugieren en las anteriores conclusiones se recomienda a las facultades de ingeniería del país debatir interna y externamente sobre ellas, y definir con precisión su posición sobre la formación pedagógica de los profesores.

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6. EPÍLOGO Primero se habla de lo que se hablará, después se habla, y al final se habla de lo que se ha hablado.

Oratoria clásica

En el epílogo que Ortega y Gasset escribió a la Historia de la Filosofía de Julián Marías14, recuerda que “epílogos es lo que viene cuando se han acabado los lógoi, las doctrinas o decires (…), por tanto, lo que hay que decir sobre lo que ya se ha dicho”. Y añade unas líneas después: “El decir es una especie de hacer. ¿Qué es lo que hay que hacer al terminar la lectura (…)? Se trata de evitar el capricho.

El capricho es hacer cualquiera cosa entre las muchas que se pueden hacer. A él se opone el acto y el hábito de elegir, entre las muchas cosas que se pueden hacer, precisamente aquella que reclama ser hecha. A este acto y hábito del recto elegir llamaban los latinos primero eligentia y luego elegantia. Es, tal vez, de este vocablo del que viene nuestra palabra int-eligencia. De todas suertes, Elegancia debía ser el nombre que diéramos a lo que torpemente llamamos Ética, ya que es ésta el arte de elegir la mejor conducta, la ciencia del quehacer. El hecho de que la voz elegancia sea una de las que más irritan hoy en el planeta es su mejor recomendación. Elegante es el hombre que ni hace ni dice cualquier cosa, sino que hace lo que hay que hacer y dice lo que hay que decir”.

Tras la larga cita de Ortega, queda claro que la principal función de estas palabras finales debe ser una invitación a la acción, al compromiso docente en la

14

J. Marías. Historia de la filosofía. Madrid (1941), 1986, p. 477.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

formación de ingenieros, una invitación a la acción que no ahogue la reflexión, sabedores de que, como señaló Blanchot15, la respuesta es la desgracia de la pregunta.

Para conseguirlo, puede resultar útil hacer una reflexión última sobre los elementos nucleares que componen el entramado del texto: evolución, compromiso, ser profesor universitario.

Evolución En los nidos de antaño no hay pájaros hogaño El Quijote, II,LXXIV

En el último capítulo del Quijote, se encuentra uno de los fragmentos más conmovedores de la obra. Sintiendo el caballero que se iba “muriendo a toda priesa”, hace llamar a un confesor y a un escribano. Rodeado de los suyos, pronuncia aquellas conocidas palabras: “Señores, vámonos poco a poco, pues ya en los nidos de antaño no hay pájaros hogaño. Yo fui loco y ya soy cuerdo; fui don Quijote de la Mancha y soy agora, como he dicho, Alonso Quijano el Bueno.

Pueda con vuestras mercedes, mi arrepentimiento y mi verdad volverme a la estimación que de mí se tenía, y prosiga adelante el señor escribano”. Afirman los comentaristas del Quijote que el refrán se emplea tanto para rememorar y lamentar lo perdido como para señalar que las circunstancias han cambiado de modo radical.

En nuestra publicación anterior16 se afirmaba que “la universidad es, en estos momentos, una institución sometida a las turbulencias que generan tanto los drásticos cambios que vive la sociedad, acompañados de una transición cultural seguramente sin precedentes, como el desarrollo, más acelerado que nunca en la historia de la humanidad, de la ciencia y de la tecnología. Por esta razón, las universidades se encuentran confrontadas al desafío de una transformación de la educación superior tan necesaria como difícil”.

15 16

Véase J. Muñoz. El libro de las preguntas desconcertantes. Barcelona, 1999, p. 19.

Tres momentos del compromiso docente en ingeniería. p. 64.

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Epílogo

La universidad continúa, y seguramente continuará durante mucho tiempo, navegando por aguas turbulentas17, lo que hace que el análisis de su situación sea especialmente delicado. Por esa razón, algunos analistas18 se preguntan si merece la pena seguir discutiendo sobre la idea, la esencia, el papel, la misión o la visión de la Universidad.

La Universidad vive las alteraciones que le produce “el cambio sustancial en la conciencia del tiempo determinada por la aceleración de la historia (…) que se expresa como una creciente diferencia entre el «espacio de experiencia» (el pasado) y el «horizonte de expectativas» (el futuro)19. De ahí que “la nueva semántica del cambio social acelerado esté configurada por palabras como instantaneidad, volatilidad, efímero, líquido…”20.

Esta situación de cambio en el conjunto de la sociedad, se refleja en las tensiones que la creciente presencia del resto de sectores sociales ha introducido en la vida universitaria. Entre las tensiones-tendencias más significativas pueden señalarse las siguientes: mejoramiento de la calidad mediante la evaluación externa; aprendizaje centrado en el estudiante y en la resolución de problemas; empleabilidad como prioridad principal y desarrollo de competencias en el estudiante; caducidad temprana del conocimiento adquirido21; movilidad de estudiantes y profesores; desplazamiento de la formación por la investigación interdisciplinar y aplicada; presencia de la empresa no sólo como modelo de gestión sino como condición de supervivencia; incorporación de nuevas actividades tales como servicios de asesoramiento externo, parques científicos y tecnológicos, promoción del emprendimiento y de la creación de empresas; importancia progresiva de la economía del conocimiento y del capitalismo académico…22 Afirmaba Ortega y Gasset23 que una de las misiones de la Universidad es difundir la cultura, porque no hay otra manera de moverse por la jungla de la vida. Y advertía

Antonio Pulido. El futuro de la Universidad. Madrid. 2009, p. 19.

Ib., p. 47.

19 Véase Beriain J. y Aguiluz, M. (eds.). Las contradicciones culturales de la modernidad. Barcelona, 2007, pp. 16 y 17.

20 Ib., p. 33.

21 Se han creado los neologismos ‘desgraduación’ y ‘desacademicidad’, ya recogidos en algunos diccionarios pedagógicos, para indicar la rápida caducidad del conocimiento adquirido y certificado por un título universitario 22 Puede ampliarse este panorama en Antonio Pulido. El futuro de la Universidad. Madrid, 2009, pp.

20-23 y 109-110.

23 Véase J. Ortega y Gasset. Misión de la Universidad. Madrid (1930), 1968, p. 28.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

que el predominio absoluto de la investigación puede llevar a que se abandonen “tanto la educación de profesionales como la transmisión de la cultura”. La actual situación de un mundo globalizado y en constante y acelerada transformación, demuestran la necesidad absoluta de cultura, en el sentido que Ortega daba a este término y con la adecuada interpretación24.

En un informe especial sobre la educación superior, de septiembre de 2005, la revista The Economist contraponía dos visiones externas enfrentadas de Universidad25: la de los «tecno-utópicos» y la de los «conservadores culturales». Los primeros, de acuerdo con Peter Druker, advierten que sin un cambio profundo, “en un plazo de treinta años los mayores campus universitarios serán solo reliquias”, ya que corresponden a instituciones anticuadas, ancladas en prácticas inadecuadas, incapaces de servir al mundo real. Los más conservadores creen que la mejor forma de lanzarse al futuro es apoyándose en el pasado, que el utilitarismo es una degradación de la Universidad, que hay que limpiar la educación superior de la obsesión por la eficacia y volver a centrarse en la búsqueda de la verdad.

El conocido tratadista de la educación superior, José Joaquín Brunner, va más lejos en su análisis. Hablando de la educación superior latinoamericana26 afirma que “en el ámbito de la enseñanza terciaria prevalecen los conceptos que Beck27 llamó zombis: esto es, conceptos que han muerto pero que siguen rigiendo nuestro pensamiento y nuestra acción. En efecto, nuestra educación superior deambula –como envuelta en una neblina– por una escena crepuscular y fantasmagórica que ella misma ha creado con sus mismos relatos y de la cual ahora pareciera no poder escapar. Los conceptos muertos pesan demasiado en su conciencia y en su imaginación. El problema con la escena zombi es que no deja ver la realidad, no permite abandonar la fijación y la nostalgia con respecto al pasado (siempre imaginado como ‘edad dorada’) e impide que surjan nuevos conceptos para enfrentar los desafíos y renovar las políticas. Es la encrucijada en que nos encontramos. (…) [Es necesario] un análisis riguroso del papel que las universidades cumplen en el presente (…), análisis que las propias universidades rehúyen aun a riesgo de permanecer atrapadas en un ensimismamiento zombi”.

Véase Antonio Pulido. El futuro de la Universidad. Madrid, 2009, p. 50.

Ib., pp. 50 y 51.

26 J. J. Brunner. La escena zombi de la educación superior latinoamericana. Jueves 26 marzo de 2009, en www.universia.net.co - Universia Colombia, consultada el día 27 de mayo de 2009.

27 Cuando Ulrich Beck habló de «categorías zombis» y de «instituciones zombis» en una entrevista concedida a Jonathan Rutherford, el 3 de febrero de 1999, entre las «instituciones zombis» nombró la familia, la clase y el vecindario, como puede verse en Beriain, J. y Aguiluz, M. Las contracciones culturales de la modernidad. 2007, p. 441.

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Epílogo

No todos los analistas de la educación superior piensan como José Joaquín Brunner.

Jesús Martín Barbero, preocupado por el futuro de la Universidad28, se pregunta si la Universidad está reflexionando sobre la complejidad de las relaciones entre el saber en la sociedad del conocimiento y el trabajo en una sociedad de mercado; si el papel de la universidad puede reducirse a analizar las tendencias que fija el mercado para ver cómo se adapta a ellas; si debe asumir como tarea propia, estructural y estratégica, más que nunca, la de formular y diseñar proyectos sociales y pensar alternativas al modelo hegemónico del mercado. Tras reflexionar sobre los anteriores aspectos, concluye diciendo: “La Universidad no puede renunciar a poner en su agenda docente ciertos saberes indispensables, probablemente muy poco o nada rentables, pero sin los cuales un profesional no podrá sobrevivir como sujeto humano en una sociedad que lucha a muerte por encontrar un nicho de trabajo. La Universidad deberá aprender a distinguir (no a oponer) entre los saberes rentables y los saberes indispensables, pues ahí se dirime el futuro de las universidades que se han dado a sí mismas un proyecto social, esto es, no sólo un oficio, el de enseñar, sino una vocación, la de formar ciudadanos.

Como se puede apreciar, la Universidad se debate entre retos y amenazas.

Según algunos analistas, ya han llegado la Business University29 y la Universidad de la era del dinero30, donde se vende educación superior tal como anunció la UNESCO31, como fruto de la mercantilización y de la macdonaldización32 de la educación superior, aun reconociendo la debilidad de la universidad frente al mercado33. La Universidad está sufriendo una embestida de la globalización neoliberal, promovida por algunas instituciones internacionales como el Banco Mundial34 y

28 Jesús Martín Barbero. “La crisis de las profesiones en la sociedad del conocimiento”, en la Revista Nómadas de la Universidad Central, abril de 2002.

29 Carlos Hoevel. Ante la llegada de la Business University, en www.2uca.edu.ar consultada el 27 de mayo de 2009.

30 Guillermo Jaime Etcheverry. “La Universidad en la era del dinero”. Artículo publicado originalmente en junio de 2001, en la revista Encrucijada, consultado el día 27 de mayo de 2009 en Horacio Reggini.

La Universidad en discusión, www.acaedu.edu.ar 31 Se puede consultar el Boletín del Sector educativo de la UNESCO, Educación HOY, Nº 3, oct.-dic.

2003, Nota “Se vende enseñanza superior”, Editorial de John Daniel, Director General Adjunto de Educación de la UNESCO. 32 El mismo Boletín hace referencia a la comercialización de la educación superior como un fenómeno de macdonaldización.

33 Véase Bill Readings. The University in ruines, citado por Horacio Reggini, “La Universidad en discusión” en www.acaedu.edu.ar consultada el 27 de mayo de 2009.

34 Véase Antonio Pulido. El futuro de la Universidad. Madrid, 2009, p. 105-107.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

que el sociólogo Santos sintetiza en los siguientes aspectos: invasión de la sociedad de la información, economía basada en el conocimiento, necesidad de que las universidades sean transformadas por las tecnologías de la información y de la comunicación y por los nuevos tipos de gestión del conocimiento, imprescindible cambio del paradigma institucional y político pedagógico: la universidad debe funcionar de acuerdo a un paradigma empresarial. En esta universidad, asistimos al final del profesor universitario35.

Según otros, la universidad que conocemos ha llegado a su fin36. Vista su situación actual, la universidad debe cambiar profundamente, no basta con que haga ajustes; de lo contrario surgirá una nueva institución, que Cristovam Buarque ha bautizado como post-universidad37 que la desplazará.

Nadie pone en duda que es necesario un proceso permanente de adaptación de la Universidad a la realidad social. Pero no puede olvidarse ni la historia multisecular de la universidad ni los esfuerzos constantes que, con mayor o menor acierto, ha hecho en ese proceso de adaptación, sin caer en la sobreadaptación a las exigencias del entorno denunciada por Morin38. Habrá que poner especial cuidado en analizar algunos aspectos que pueden ser los puntos negros39 del camino de adaptación: el economicismo a ultranza; la universidad concebida como empresa de servicios, en la que el profesor es un trabajador, el estudiante un cliente y el conocimiento una mercancía; la exclusiva dedicación a la empleabilidad, con su séquito de competencias, teniendo el mercado como guía; la investigación exclusivamente articulada con la empresa; la información desconectada de la formación, que, como advierte el profesor Lledó40, puede convertirse en “una posible información para la nada”, en “una inmensa memoria del olvido”.

Para concluir estas reflexiones sobre la turbulenta situación de cambio que vive la Universidad, sería bueno recordar la palabra serena y perspicaz de Xavier Así parece afirmarlo el título del libro de Frank Donoghue. The Last Professors: The Corporate University and the Fate of the Humanities (Paperback).

36 El New York Times publicó en su edición del 26 de abril de 2009 un artículo titulado “End the University as We Know It”.

37 Cristovam Buarque “La post-universidad” - Versión textual de la ponencia presentada en el Seminario “La Universidad hoy: desafíos y oportunidad”, Observatorio Internacional de Reformas Universitarias – ORUS, Caracas, Venezuela, 27-29 Octubre de 2005, en http://alainet.org/active/9682, consultada el 27 de mayo de 2009.

38 Edgar Morin. “Sobre la reforma de la Universidad”, en J. Porta y M. Lladonosa. La Universidad en el cambio de siglo. Alianza Editorial, Madrid, 1998, p.19.

39 Así los califica Antonio Pulido. El futuro de la Universidad. Madrid, 2009, pp. 295 y 296.

40 Emilio Lledó. “El ánfora y el ordenador” en Días y libros. Valladolid, 1994, pp. 115-118.

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Epílogo

Zubiri cuando advertía que la biografía de los seres humanos (y de las instituciones, añadimos nosotros) consiste en ser siempre el mismo no siendo nunca lo mismo41. De otro modo se corre el riesgo de caer en la situación que el mismo filósofo denunciaba, ya en 1942, en su discurso de despedida de la Universidad de Barcelona: “Los proyectos se convierten en casilleros…, los propósitos se transforman en simples reglamentos…, las ideas se usan, pero no se entienden:… se convierten en esquemas de acción, en recetas y etiquetas. La ciencia degenera en oficio…, sus saberes y sus métodos constituyen una técnica, pero no una vida intelectual”42.

Compromiso Deja eso de adelante y atrás, arriba y abajo, a progresistas y retrógrados, ascendentes y descendentes, que se mueven en el espacio exterior tan solo. (…)

En vez de decir pues, ¡adelante! o ¡arriba!, tú di: ¡adentro!

Miguel de Unamuno43

Según el Diccionario de la Real Academia española, los dos primeros significados de la palabra compromiso son: obligación contraída y palabra dada. Ambos significados responden a su etimología. Por un lado, compromiso tiene su referencia en el verbo latino ob-ligo (atar, unir con) y manifiesta un vínculo que implica una exigencia. Por el otro, se refiere al verbo, también latino, pro-mitto (prometer o enviar) y expresa la voluntad de actuar de una determinada manera.

De acuerdo con los filósofos personalistas que han analizado de modo cuidadoso este concepto, el compromiso subraya especialmente la relación con el otro, no tanto la relación con lo otro. Así, Levinas44 plantea el compromiso como una respuesta libre y creativa a la exigencia que la realidad nos dirige, encarnada en el otro ser humano; una respuesta afirmativa a la llamada de la alteridad.

Xavier Zubiri. Naturaleza, hombre, Dios. Madrid, 1984, p. 51.

Citado en Germán Marquínez Argote. Realidad y posibilidad. Bogotá, 1995, p. 129.

43 M. de Unamuno. El caballero de la triste figura. Madrid (1944), 1970, p. 129.

44 Véase E. Martínez Hermoso, en VV. AA. Diccionario de pensamiento contemporáneo. Madrid, 1997, p. 203.

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Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

Esta interpretación del compromiso en el ejercicio de una profesión, tiene una cierta reminiscencia religiosa que nace de su relación con el concepto de vocación.

Recuerdan Alain Peyrefitte y Pierre Jacomet45 que Max Weber se interesó especialmente en el concepto doctrinal Beruf que aparece en los escritos de Lutero.

Beruf significa tanto profesión, labor, actividad, como vocación, en el sentido de llamada y misión, es decir, de sentido de la posición en la vida, en una esfera determinada de trabajo.

Por esa razón, el compromiso en el ejercicio de cualquier profesión, pero muy especialmente en la profesión de profesor, supone, no sólo la máxima cercanía, sino la más profunda interdependencia entre el ser y el hacer. Entre las actividades que Hannah Arendt designa con la expresión vita activa46, al hablar del hacer, nos referimos a la acción, es decir, a la “única actividad que se da entre los hombres sin la mediación de cosas o materia”. En este sentido, el mayor peligro que acecha a la acción comprometida, son los modelos reduccionistas de la actividad humana que logran separar el hacer del ser.

Cuando Fernando Savater explica el título de su obra El valor de educar47, afirma que quiere decir no sólo que la educación es valiosa, sino también que es un acto de coraje. La educación vive actualmente situaciones especialmente complicadas, en una sociedad que, de acuerdo con Zygmunt Bauman48, se acerca al fin de la era del compromiso mutuo, caracterizada por la huida, el escurrimiento, la elisión, la capacidad de evitar, el rechazo de la responsabilidad... En momentos así, en los que como afirma Pietro Barcellona49, es frecuente la tentación de pasar del desencanto al cinismo, los profesores comprometidos, llenos de tensos y apasionados sueños, toman como propia la divisa de los navegantes griegos: “Vivir no es necesario, navegar sí”.

En la reedición de 1977, de la obra Meditación de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía, que había publicado Ortega en 1939 en Buenos Aires, se inserta una Introducción que apareció entre sus papeles y que sólo fue

Véase A. Peyrefitte. A. Jacomet. La sociedad de la confianza. 1996, p. 323.

Véase H. Arendt. La condición humana. Barcelona, 2005, p. 35. Con la expresión vita activa, designa tres actividades distintas: labor, trabajo y acción.

47 F. Savater. El valor de educar. Barcelona, 1997, p. 19.

48 Véase Modernidad, ambivalencia y fluidez social, de Zygmunt Barman, en Beriain J. y Aguiluz, M. (eds.).

Las contradicciones culturales de la modernidad Barcelona, 2007, p. 447.

49 Pietro Barcellona. Postmodernidad y comunidad. Madrid, 1992, p. 9.

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Epílogo

póstumamente publicada. En esa Introducción hace Ortega una interesante reflexión sobre las relaciones entre la universidad y la técnica. Creemos que las palabras del filósofo mantienen su plena vigencia y actualidad, y por eso conviene recordarlas cuando se piensa en el compromiso de los profesores universitarios, especialmente de ingeniería50. “La desazón, la desmoralización reinante en todo el mundo y la fulminante pérdida de prestigio de las Universidades son dos hechos tan patentes y crudos que abren camino a la sospecha de si no estarán en cierta relación el uno con el otro, es decir, de si los defectos sustantivos de la institución universitaria no serán una de las causas que han producido el terrible desconcierto de la vida [europea]”. (…) “Quiero hacer constar un hecho estupefaciente y cuya efectividad no cabe negar: ante los más agudos problemas que con trágica intensidad angustian al hombre civilizado, el individuo educado por la Universidad se queda paralítico porque no tiene conocimiento alguno de sus factores” (…) “Los ingenieros, sumergidos cada cual en su tecnicismo especial, sin la educación panorámica y sintética que solo la Universidad puede dar, eran incapaces de afrontar ni prever el problema que la técnica plantea hoy a la humanidad. En suma, la separación radical entre la Universidad y la ingeniería es una de las grandes calamidades que ha acarreado la increíble torpeza que el hombre de hoy está revelando en el tratamiento de sus grandes angustias presentes. Esa separación es funesta, por razones diversas pero complementarias, para la Universidad y para la ingeniería”. Y añade más adelante: “No pocas gentes quisieron reformar la educación y, especialmente, la Universidad ajustándola a los nuevos problemas de la vida humana. Pero no se les hizo caso. La Universidad siguió anquilosada en su tradición (…). Es penoso observar a lo largo de la historia la incapacidad de las sociedades humanas para reformarse. Triunfa en ellas o la terquedad conservadora o la irresponsabilidad y ligereza revolucionarias”. Y, ante la posibilidad de que sus palabras generen la desesperanza en el lector, concluye con esta invitación a la esperanza, necesaria en tiempos difíciles: “Perder la ilusión no es perder la esperanza”.

50 Véase J. Ortega y Gasset. Meditación de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía. Madrid (1982), 1998, pp. 14, 15 y 17.

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Ser profesor universitario Tenemos por maestro a quien ha remediado nuestra ignorancia con su saber, a quien ha formado nuestro gusto o despertado nuestro juicio, a quien nos ha introducido en nuestra propia vida intelectual, a quien –en suma– debemos todo, parte o algo de nuestra formación y de nuestra información; a quien ha sido mayor que nosotros y ha hecho de su superioridad ejemplaridad; a alguien de quien nos hemos nutrido y sin cuyo alimento u operación no seríamos quien somos. Alguien, en fin, cuya obra somos en alguna medida.

Dionisio Ridruejo, hablando de Ortega. 1955

En el epílogo de nuestra obra anterior51, decíamos que en la situación de permanente y acelerado cambio que vive la universidad, “los profesores universitarios, que constituyen el corazón de las universidades, son simultáneamente los máximos responsables del cambio y los más afectados por el mismo. En efecto, los profesores universitarios se encuentran situados en un contexto institucional y profesional muy exigente. El ejercicio de sus funciones propias (docencia, investigación, extensión y gestión) supone el desarrollo de tareas cada vez más complejas y exigentes, en un entorno cada vez más incierto y variable”. Creemos que esta cita mantiene toda su vigencia.

Las palabras que sirven de entrada a este apartado, como afirma Miguel Ángel Zabalza52, “pueden parecer una exageración, propia del pasado, porque los tiempos posmodernos parecen menos propicios a la construcción de figuras docentes tan ejemplares y atractivas como la que describe Ridruejo.

Sin embargo, posiblemente, el problema no esté tanto en la ‘construcción’ de esas figuras cuanto en su reconocimiento. Según George Steiner53, la etimología de profesor nos lleva a ‘profeta’, aquel que interpreta la verdad de los dioses. El término profeta viene de prophetes que puede traducirse como alguien que habla en nombre de Dios, que anuncia la voluntad de Dios. “Magisterio y discipulazgo han estado profundamente fundados en la experiencia y el culto religioso. En sus

Tres momentos del compromiso docente en ingeniería. p. 65.

Véase Miguel Ángel Zabalza. “Ser profesor universitario hoy”, en La cuestión universitaria, 5. p. 69, 2009.

Boletín electrónico de la Cátedra UNESCO de Gestión y Política Universitaria, Universidad Politécnica de Madrid, en www.lacuestionuniversitaria.upm.es consultada el 27 de mayo de 2009.

53 George Steiner. Lecciones de los maestros. Madrid, 2004, p. 171.

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Epílogo

orígenes, las lecciones de los maestros, eran las del sacerdote. El paso a la filosofía presocrática y clásica fue casi imperceptible. El magisterium del maestro medieval y renacentista era formalmente el del docto en Teología, el de Tomás de Aquino, el de San Buenaventura en su cátedra. La herencia teológica se debilitó, pero sus convenciones se mantuvieron en vigor durante toda la modernidad secular. Estas formas, estas convenciones del espíritu, estaban reforzadas por una veneración evidente en sí misma, apenas sometida a examen. Venerar al propio Maître era el código natal y natural de la relación”.

Los tiempos que vive la Universidad no son buenos para los profesores. El mismo profesor Zabalza54 afirma que “es difícil llegar a ser maestro, requiere de mucho tiempo y esfuerzo y suerte. Y luego, cuando parece que algún sobreviviente se va acercando a esa orilla, entonces la institución le prejubila. Necesita de gente joven y cargada de energía. (..). No es fácil. Y, sin embargo, se les echa de menos”.

Las dificultades que presenta el ejercicio docente se reflejan en una aparente disminución de la satisfacción del profesor universitario55 y en un aumento del llamado ‘malestar docente’. Y, sin embargo, como señala Peter Knight56: “Es imprescindible que (las personas que ejercen la docencia universitaria) estén satisfechas con sus niveles salariales, las perspectivas de promoción y el tratamiento, por el reto intelectual de la investigación, el placer de la enseñanza y la calidad emocional de las comunidades de práctica en las que trabajan”.

Un aspecto que reviste especial importancia es el reconocimiento de la enseñanza como profesión especializada. Miguel Ángel Zabalza hace un análisis certero del asunto57, partiendo de las condiciones básicas que deben caracterizar una profesión (formación específica inicial y permanente, acreditación reconocida, pertenencia a un grupo profesional y autonomía en el ejercicio profesional) y descubriendo el ‘intrusismo profesional’ tan frecuente en la enseñanza. Continúa el profesor Zabalza señalando que, como actualmente “buena parte de las instituciones universitarias están más preocupadas por ser líderes en investigación, en presencia social y cultural en sus entornos, en capacidad de influencia política, que en la formación de sus estudiantes, (…) no es extraño que se hayan ido asentando ideas confusas sobre la docencia:

Miguel Ángel Zabalza. Ib., p. 70.

Ib., p. 71.

56 P. Knight. El profesorado de Educación Superior. Formación para la excelencia. Madrid, 2005, p. 23.

57 Ib., pp. 75-77.

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Que a enseñar se aprende enseñando.

Que para ser un buen profesor basta con ser un buen investigador.

Que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno. Los profesores se deben dedicar a enseñar (explicar) los temas. Si aprenden o no, es cosa que los alumnos deben resolver por su cuenta y bajo su responsabilidad.

Que una universidad es de calidad no tanto por las clases que imparte como por los recursos de que dispone: laboratorios, bibliotecas, ordenadores, etcétera”.

Si el sentido de la docencia del profesor consiste en conseguir que los estudiantes tengan buenos aprendizajes, parece que los profesores deberán dominar una serie de competencias docentes. De modo que el profesor universitario no sólo deberá dedicarse a que los estudiantes ‘se formen en competencias’, sino que él mismo deberá preocuparse en ser competente como profesor. Pero, ¿en qué consiste ser un profesor competente? ¿Quién define qué significa ser un profesor competente? ¿Cómo se forma un profesor competente? ¿Cómo se evalúan las competencias de un profesor?

Diversos autores e instituciones58 se han dado a la tarea de definir las competencias del profesor universitario. Revisemos las que Zabalza59 propone “como marco para concretar la identidad y el desarrollo profesional de los docentes universitarios: 1. Planificar el proceso de enseñanza–aprendizaje 2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles 4. Manejar didácticamente las NNTT 5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos 7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas 8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos) 9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza 10. Implicarse institucionalmente”.

De la mano del mismo autor, recordemos la definición de competencia pedagógica propuesta por la Society for Teaching and Learning in Higher Education (1996), y

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Puede verse el citado texto de M. A. Zabalza, pp. 78 y 79.

Ib., p. 79.

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Epílogo

que figura en unos consensuados Ethical principles in University Teaching60: “El profesor pedagógicamente competente comunica los objetivos de su curso a sus estudiantes, es conocedor (aware) de la existencia de métodos y estrategias alternativas y selecciona aquel método de instrucción que, de acuerdo con las evidencias de la investigación (sin excluir la reflexión e investigación sobre la propia experiencia), resulta más efectivo para ayudar a sus estudiantes a alcanzar los objetivos del curso”.

Permítasenos terminar estas páginas con las palabras con que Fernando Savater61 invita al imprescindible optimismo para ser maestro: “en cuanto educadores no nos queda más remedio que ser optimistas,¡ay! Y es que la enseñanza presupone el optimismo tal como la natación exige un medio líquido para ejercitarse. Quien no quiera mojarse, debe abandonar la natación; quien sienta repugnancia ante el optimismo, que deje la enseñanza y que no pretenda pensar en qué consiste la educación. Porque educar es creer en la perfectibilidad humana, en la capacidad innata de aprender y en el deseo de saber que le anima, en que hay cosas (…) que pueden ser sabidas y merecen serlo, en que los hombres podemos mejorarnos unos a otros por medio del conocimiento. De todas estas creencias optimistas puede uno muy bien descreer en privado, pero en cuanto intenta educar o entender en qué consiste la educación no queda más remedio que aceptarlas. Con verdadero pesimismo puede escribirse contra la educación, pero el optimismo es imprescindible para estudiarla... y para ejercerla. Los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros”.

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Ib., p. 80.

Fernando Savater. El valor de educar. Madrid, 1997, pp. 18 y 19.

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RESEÑAS Pulido, A. (2009): El futuro de la Universidad. Un tema para debate dentro y fuera de las universidades. Delta Publicaciones Universitarias. Collado Villalba (Madrid). España.

Tal como afirma el autor en el Prólogo, el libro trata de la universidad, pero no está escrito únicamente para quienes forman parte de ella. La intención de la obra es hacer reflexionar a los políticos, empresarios, agentes sociales y a los ciudadanos en general, acerca de la situación actual de la universidad y sobre su futuro más o menos inmediato.

Para llevar a cabo su trabajo, el autor mezcla, en dosis adecuadas, una abundante información muy actualizada, con algunas opiniones de personas que gozan de reconocida autoridad en el tema. El autor ha construido su obra apoyándose tanto en su formación académica como en su amplia trayectoria profesional, dentro de la cual caben destacar varias décadas de colaboración con la Fundación Universidad-Empresa, cinco años de trabajo en la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y una presencia muy activa en el proyecto de renovación universitaria UNIVNOVA, precisamente durante la preparación del libro.

La obra está estructurada en cuatro partes. En la primera, que tiene el carácter de introducción, plantea el autor la complejidad de la “cuestión universitaria” en la actualidad, a partir del debate que ha suscitado la llamada escuetamente “propuesta Bolonia”.

La segunda parte se centra en el papel crucial de las universidades en la construcción del futuro de la sociedad, para lo cual el autor, tras realizar un rápido viaje por el pasado y el presente de la universidad, se detiene en el análisis de algunas cuestiones que condicionan cualquier reflexión sobre el futuro de la universidad. Este apartado termina con cuatro conversaciones. Las dos primeras mantenidas con dos Premios Nobel: Richard Ernst (Premio Nobel de Química en 1991) y Lawrence Klein (Premio Nobel de Economía en 1980). Resulta muy interesante constatar los puntos de acuerdo y de desacuerdo que, sobre el futuro de la universidad, mantienen estos profesores de tan reconocido prestigio. Las otras dos conversaciones recogen las opiniones de dos destacados profesores de la universidad española, que, además, han sido rectores: Gregorio Peces-Barba, ex rector de la Universidad Carlos III, y Ángel Gabilondo, ex rector de la Universidad autónoma de Madrid y actual Ministro de Educación.

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Referencias

En la tercera parte se propone el autor pasar de los grandes temas de la universidad, tales como identidad, misión, visión…, a aspectos más concretos, de los que depende el futuro de la universidad: condicionamientos ideológicos, escenarios y estrategias de futuro para las universidades, paso del pensamiento a la acción… Esta tercera parte concluye con la presentación de las opiniones de dos expertos en prospectiva y gestión universitaria, de dos responsables de acciones estratégicas en I+D+I y en planes estratégicos universitarios, y de dos empresarios internacionales.

En la cuarta y última parte, el autor trata de justificar algunas propuestas concretas de cambio para las universidades españolas. Tras analizar la situación actual en algunas dimensiones que tienen relación directa con el cambio propuesto, se tratan los aspectos más concretos de la formación, de la investigación, de la llamada “tercera misión”, y de la gobernanza y financiación de la universidad.

El profesor Pulido finaliza el libro con una personal toma de posición y con una invitación prudente y convencida al necesario cambio.

Como propone el autor en el mismo título de la obra, el futuro de la universidad es un tema de debate que no es posible mantener exclusivamente dentro de las universidades, sino que ya ha salido de sus muros, porque, en la sociedad actual, es una creencia generalizada que las universidades constituyen elementos fundamentales para el crecimiento económico y para la solidez de la solidaridad social. En este sentido, la obra de Antonio Pulido ofrece una reflexión seria y un conjunto de sugerentes propuestas para el cambio al que el futuro llama a la universidad.

Rojas, G. (2005): Modelos universitarios. Los rumbos alternativos de la universidad y la innovación. Fondo de Cultura Económica - Universidad Autónoma Metropolitana. México, D. F. La obra presenta los resultados de una investigación en la que se aborda el cambio en los sistemas universitarios, mediante el estudio comparativo de los procesos de innovación que suponen la creación de tres instituciones universitarias, nacidas bajo el impulso de la innovación. Se trata de la Universidad de Sussex en el Reino Unido, de la Universidad Autónoma Metropolitana en la ciudad de México y de la Universidad de Tsukuba en Japón.

El libro se organiza en una Introducción y seis capítulos. En la Introducción, el autor plantea el tema de la investigación, justifica los casos seleccionados, deli101

Evolución en los tres momentos de la docencia en Ingeniería

mita diversos aspectos tales como el periodo de estudio (1945-1994), hace un análisis inicial de los diversos factores de contorno presentes en los casos estudiados y propone las tesis de su estudio: que las instituciones universitarias son sistemas con “historia”, que el surgimiento de modelos innovadores tiene correspondencia con las características del orden internacional, que las experiencias de innovación presentadas surgen en contextos específicos de interacciones entre economía y educación, que los redimensionamientos de la economía en torno al papel del conocimiento, la información y la revolución tecnológica abren un nuevo umbral de transformación para la educación superior… y, finalmente, que los casos estudiados constituyen un referente de cara a la transformación de las universidades en este siglo XXI. En el capítulo primero se discuten diversos aspectos metodológicos del estudio, desde el estado del arte en los estudios sobre las universidades, hasta la relación entre el cambio universitario y los sistemas de innovación, pasando por un interesante apartado en el que se plantea la creación de las universidades como proceso morfogenético.

En los tres capítulos siguientes se presentan los tres casos estudiados: el caso de la Universidad de Sussex (1961), como “la expansión planeada”; el caso de la Universidad Autónoma Metropolitana (1973), como “un modelo alternativo”; y el caso de la Universidad de Tsukuba (1973), como “la innovación descentralizada”.

El capítulo quinto desarrolla el estudio comparativo de los tres casos, tanto en lo que se refiere al contexto como en lo relativo al ámbito de la organización interna. En el capítulo sexto se presentan las principales conclusiones del estudio.

La obra del profesor Gustavo Rojas ofrece muchos elementos conceptuales para poder enfrentar la problemática de la tan reclamada innovación de los modelos universitarios. Por esta misma razón, su lectura resultará enormemente útil tanto para los estudiosos de este tema como para quienes tienen la responsabilidad de tomar decisiones sobre el futuro inmediato de la universidad.

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8. GLOSARIO Con el ánimo de facilitar el seguimiento del texto se presentan algunos términos empleados por el Grupo para enfatizar ciertos conceptos que juzga principales en el documento.

Deficiencias conceptuales de los estudiantes Este concepto está relacionado con las dificultades de aprendizaje que se presentan en los semestres iniciales de los programas de ingeniería y que pueden atribuirse al hecho de que los estudiantes que ingresan a la universidad no tienen los mínimos conocimientos que se requieren para enfrentar las exigencias de la vida académica, fundamentalmente en lo que corresponde a sus conocimientos en las áreas de ciencias básicas –matemáticas y física, principalmente– y sus habilidades de comunicación. Para el Grupo estas deficiencias deben atribuirse a las debilidades e inconsistencias de los niveles previos del sistema educativo.

EDUCING Grupo de investigación cuyo campo de estudio está centrado en la educación en ingeniería. Creado en el año 2004 está conformado por dos profesores de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia, Sede Bogotá, y por dos docentes de la Escuela Colombiana de Ingeniería “Julio Garavito”. Cuenta con el aval de la Asociación Colombiana de Facultades de Ingeniería –ACOFI y de la Asociación Iberoamericana de Instituciones de Enseñanza de la Ingeniería –ASIBEI. Ha presentado los resultados de sus investigaciones en escenarios de nivel nacional y mundial.

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Momentos del compromiso docente Los tres momentos esenciales en la actividad docente se refieren a delimitaciones temporales durante las cuales el profesor se ocupa de la planeación, el desarrollo y la evaluación de su actuación en las actividades curriculares. Los tres momentos conforman un conjunto compacto, cuya coherencia interna, estabilidad, lógica secuencial y grado de articulación son indicadores de una actividad docente de calidad.

Catedrático Para ilustración de los lectores de otros países, en Colombia la denominación de catedrático o profesor de cátedra se asocia con una de las distintas categorías docentes con que cuentan las universidades e instituciones de educación superior.

La dedicación de estos profesores puede llegar, como máximo, a 12 horas semanales. En el caso de los programas de ingeniería, generalmente, los profesores de cátedra son profesionales de una vasta experiencia en el ejercicio profesional, la cual es puesta al servicio de los estudiantes a través de los cursos del componente disciplinar o profesional.

Tensiones Se refieren a las relaciones potencialmente conflictivas que tienen los docentes con el entorno de su actividad docente, particularmente con el Estado, las instituciones de educación superior, el sector productivo y las demandas de la sociedad. Esas relaciones pueden ser el resultado de influencias, tanto nacionales como internacionales, que condicionan y afectan el compromiso y la actitud de los profesores.

Enfoque lagrangiano El concepto es una apropiación de la descripción del movimiento de las partículas en cinemática, que se aplica al comportamiento dinámico de los momentos del compromiso docente, el cual exige una modalidad de seguimiento y evaluación diacrónica acorde con las características del entorno de la actuación docente. El acompañamiento y orientación necesarios para la evolución de los profesores en los momentos de su compromiso se facilitan con un enfoque centrado en su desempeño a lo largo del tiempo.

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