Adolescentes y aprendizaje escolar antologia by Julio Alberto Rodriguez Espino

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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO

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El Programa de Formación (Antología) Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria fue elaborado en la Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio, de la Subsecretaría de Educación Básica, de la Secretaría de Educación Pública.

COORDINACIÓN ACADÉMICA María Gabriela Ynclán Elvia Zúñiga Lázaro SELECCIÓN DE TEXTOS María Gabriela Ynclán Elvia Zúñiga Lázaro DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE LECTURA Teresa Estrada Valdés REVISIÓN Beatriz V. Osorio González

©Secretaría de Educación Pública, 2006 Argentina 28, Col. Centro 06020, México D. F. D.R.

Lecturas ISBN: 970-815-005-3

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Índice Presentación

Introducción

Unidad 1

Alejandro Colina Fajardo, “Alrededor de la secundaria” Estrategia “Alrededor de las ideas principales”

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Marcelo Urresti, “Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros” Estrategia “Encuentros y desencuentros”

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Rafael Azuela de la Cueva, “Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro” Estrategia “Mitos y realidades”

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Rosa María Jaimes Arellano, “El acceso a la cultura” Estrategia “El reencuentro” Andy Hargreaves, Lorna Earl, Jim Ryan, “Cultura de la escuela elemental” Estrategia “Un pequeño salto para el docente, un gran salto para el adolescente”

Unidad 2

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Marcelo Urresti, “Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación entre generaciones” Estrategia “Comparaciones”

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Emilio Tenti Fanfani, “Pedagogía y cotidianidad” Estrategia. “Encuentros de dos mundos”

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Rosa María Jaimes Arellano, “La visión juvenil del mundo” Estrategia “El cristal con que se mira”

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

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Unidad 3 Gabriela Ynclán, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” Estrategia “Mi mundo... tu mundo”

Unidad 4

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Juana Nieda y Beatriz Macedo, “Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 años” Estrategia “Contrastación de ideas”

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Juan Ignacio Pozo y María del Puy Pérez Echeverría, “La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria” Estrategia “Lo que no ven tus ojos lo percibe tu mente”

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Carles Monereo “Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?” Estrategia “Compartiendo saberes”

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Glosario

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Bibliografía

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PRESENTACIÓN

Presentación Maestras, maestros: En agosto de 2003, la Subsecretaría de Educación Básica aplicó una encuesta a las y los profesores de educación secundaria durante los Talleres Generales de Actualización. Uno de los temas indagados fueron las necesidades e intereses de formación continua de los docentes; los resultados indican que los dos aspectos que las maestras y maestros señalan se deben fortalecer, para mejorar su desempeño, son: las técnicas y estrategias didácticas y el conocimiento y la relación formativa con sus alumnos, las y los adolescentes de nuestro país. La Dirección General de Formación Continua de Maestros en Servicio de la Subsecretaría de Educación Básica, con el propósito de avanzar en la satisfacción de estas necesidades, pone ahora a disposición de todos los profesores, directivos y personal de apoyo técnico pedagógico de secundarias generales, técnicas y telesecundarias, en el marco del Programa Nacional para la Actualización de los Maestros de Educación Básica en Servicio, el Programa Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria. Este programa de formación busca ofrecer a las maestras y maestros herramientas conceptuales y metodológicas para que puedan construir, en un diálogo con otros docentes y en la reflexión sobre sus prácticas de enseñanza y con base en el análisis de las propuestas del Programa, una manera nueva de ejercer la docencia, y un mejor entendimiento de la etapa de vida por la que pasan sus estudiantes. El programa pretende, también, ayudar a las profesoras y los profesores a mirar su práctica docente con ojos nuevos, a encontrar que es viable que su ejercicio profesional contribuya al desarrollo de sus alumnos y alumnas como mejores personas, autónomas, con habilidades intelectuales superiores desarrolladas, con una sólida personalidad moral. La actividad de las maestras y los maestros será fundamental para aprender de este curso, que sera más provechoso en la medida en que sea compartido con los colegas y pensado para la acción en el aula, para renovar las propias prácticas pedagógicas. Es deseo de la Subsecretaría de Educación Básica que el material que se presenta contribuya a que los docentes se sientan más confiados y seguros en sus tareas de enseñanza y logren mejores resultados en la formación de sus estudiantes. Les deseamos el mejor de los éxitos en el estudio y en el fortalecimiento profesional. DIRECCIÓN GENERAL DE FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN SERVICIO SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA PROGRAMA DE FORMACIÓN

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CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIร N

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INTRODUCCIÓN

Introducción ¿Leer?, ¿qué significa leer? ¿Pasar entre los dedos las páginas de un libro o penetrar en un mundo infinito de significados?; lo primero lo hacen todos; lo segundo sólo los que se atreven a cuestionar sus propias certidumbres. Resignificar la importancia que para cualquier maestro tiene, ser un buen lector debería ser una de las principales prioridades del proceso de formación continua del profesorado, que, absorto en todo tipo de actividades, poco tiempo destina a la lectura por placer o con fines de estudio, pues si bien el ejercicio de la docencia implica el manejo de diferentes tipos de texto es indiscutible que el maestro y la maestra de educación secundaria no siempre cuentan con las condiciones que les permitan acercarse a los libros con un interés personal o académico. Los textos que integran el presente volumen de lecturas fueron seleccionados con el propósito de ofrecer a las profesoras y los profesores la posibilidad de considerar propuestas de diversos pensadores contemporáneos que han reflexionado en torno a la adolescencia y a la problemática de la escuela secundaria. Dichos textos pueden ser leídos poco a poco, conforme a la disponibilidad de tiempo de cada maestro o según se va ya avanzando en el desarrollo de las actividades de la guía de trabajo, ya que en ésta, al final de cada tema, se indica cuáles son las lecturas correspondientes al contenido abordado. Otra posibilidad es que el docente los lea de manera libre y conforme a su interés, como si se tratara de una lectura con fines de recreación. Si el maestro o la maestra desean profundizar en el contenido de alguno de los textos o leerlos con fines de estudio, puede llevar a cabo las estrategias de lectura que le proponemos para ese propósito. En cada estrategia se pretende que el docente construya los significados del texto y ponga en juego sus habilidades para analizar, sintetizar, generalizar, establecer objetivos y expectativas, examinar, distinguir hechos, hacer inferencias, dar opiniones, descubrir connotaciones, propósitos e intenciones de los autores, identificar y formular hipótesis, reconocer los conceptos centrales y/o los puntos principales, llegar a conclusiones y resolver problemas, entre otras cuestiones. Algunas de las estrategias propuestas incluyen actividades que los docentes deberán realizar “antes de leer”; por ello, en el texto correspondiente aparece el logo para indicar que es necesario revisar primero la estrategia y posteriormente realizar la lectura del texto. Al abordar cada estrategia de lectura y culminarla, posiblemente el profesor o la profesora desearán compartir la riqueza que se obtiene de un texto con sus compañeros de trabajo o con su grupo de estudio. Para ello, será necesario que el asesor programe espacios destinados a la discusión de algunos textos.

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Alrededor de la secundaria* ALEJANDRO COLINA FAJARDO La adolescencia no es un problema: es un tránsito, como la vida. El problema –dice el autor– es de quienes identifican esa etapa con un problema. ¿Es el adolescente un problema para la mayor parte de los adultos?

las perforaciones: también porque se atienen a las bondades del rostro inmaculado o, en su defecto, el cuerpo natural, acaso anterior a la cultura. Las autoridades de la escuela secundaria añaden otras causas.

Las causas de la secundaria La adolescencia no es un problema: es un tránsito, como la vida misma. El problema es de quienes identifican la adolescencia con un problema: de los padres, maestros y otros guías y supervisores que se sienten dañados por la afirmación vital o el ahorro de la fatiga del adolescente. De ahí la pertinencia de la pesquisa: ¿Por qué hay quienes se enfadan cuando el chavo se perfora, la chava se tatúa y el que no sabe si ser chavo o chava prueba ser chavo y chava y se peina y despeina, pinta y despinta, viste y transviste como si la vida fuera permanente cambio y no sólida estabilidad? No sólo porque anhelan una inmóvil estabilidad, también porque se consideran agredidos en su propia dignidad. La cólera frente a la variedad de la apariencia se justifica, así, en nombre de la civilización, la salud y otros temores higiénicos y honorables. Quien desde esa perspectiva observa las posibilidades infecciosas del piercing es como el sacerdote que recuerda las posibilidades infecciosas del sexo: no lo anima la gana de prevenir enfermedades, sino la de evitar el sexo. ¿Pero por qué hay quienes desean desaparecer los piercings como desearían desaparecer el sexo? No únicamente por las probables sugerencias eróticas de

La disciplina sobresale entre ellas. No se precisa ser punk o anarquista para reconocer en la disciplina impuesta dentro de la secundaria un exceso y un equívoco. El exceso lo resume la adopción de una muy desafortunada frase de Schopenhauer en su reglamento: “cabello largo, ideas cortas”. Todo índica que el gran filósofo alemán se abstuvo por un momento de contemplar la divina representación del mundo que ocurría frente a sus ojos para dar rienda suelta a ese misógino arrebato. Porque Schopenhauer se refería a las mujeres. ¿Cómo fue que la secundaria lo hizo suyo para garantizar el buen aprendizaje de sus alumnos? ¿Herencia del gimnasio germánico? ¿Actualización del espíritu espartano vía algún nacionalismo socialista? Difícil precisarlo, pero sea cual sea su origen, la disposición de que los alumnos de secundaria lleven casquete corto simboliza la idea de que la libertad es enemiga del saber, quizá una de las ideas centrales en el funcionamiento de nuestras secundarias. Digo, porque el equívoco en la disciplina instalada en la secundaria nace, precisamente, de asumir que el arte de enseñar necesita prescindir del libre albedrío de los discípulos. Cierto: un mucha-

* Colina Fajardo, Alejandro, “Alrededor de la secundaria” en Revista Educación 2001. México: Núm. 93, febrero de 2003, pp. 38-41.

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cho de doce a quince años aún no puede ser plenamente responsable de su albedrío. Pero de ahí a imaginar que la mejor fórmula para que llegue a ser capaz de tomar sus propias decisiones es negándole la facultad de tomar decisiones, media una enorme distancia. Justamente la distancia que podría ahorrar a los jóvenes la desorientación patrocinada por el paso del ambiente prohibitivo de la secundaria al de mayor libertad en el nivel medio superior.

cada identidad juvenil hay elementos sectarios. No obstante, esa ventana abierta al mundo, el irremediable mestizaje entre lo de aquí, lo de allá y lo de más allá, ejercita la ampliación de criterio y con ella la aptitud de pescar, in fraganti, a los propios fanatismos. No cabe duda: el temeroso siempre se verá beneficiado con el trato del abierto.

Temor y apertura

En ocasiones uno se pregunta si el adolescente, para la mayor parte de los adultos, es algo más que una fuente de disgustos y temores. Y también por qué los adultos no son capaces de percatarse que las maneras que tienen de enseñarle al adolescente a ser responsable le vuelven irresponsable, tanto como sus conminaciones a no “perderse” le abren la puerta para que se pierda. La respuesta la hallo cuando advierto qué significa para ellos “enseñar a ser responsable” y “no perderse”. Por “enseñar a ser responsable” no entienden que uno debe aprender a responder por lo que hace, sino que uno debe aprender a hacer lo que otros esperan que haga. Y por “no perderse” interpretan no buscarse. Digo, como si todos fuéramos Pablo Picasso y pudiéramos afirmar, sin levantar falso testimonio: “yo no busco, encuentro”.

No hay que encarnar la sentencia romántica “vivir en peligro”, para admitir, con mirada de desconsuelo, que un numeroso contingente de padres de familia sufre porque sus hijos adolescentes viven en peligro. Naturalmente, los miembros de tan tosca milicia nunca estarían dispuestos a reconocer, con Octavio Paz, que “el salto mortal nos enfrenta a lo sobrenatural”. Se trata de un ejército que elegiría siempre lo normal y la ausencia de cualquier riesgo para sus hijos. Que en todo momento está maduro para armar un tumulto con tal de salvarle la vida a su pequeño. El miedo es un mal consejero. Por temor, el pueblo se complacía con la quema de brujas, no casualmente tan espantosas y semejantes a un delincuente. ¿De dónde, sin embargo, el carácter ancestral del miedo a lo diferente? Es posible que el instinto de conservación de la tribu. ¿Mas no es acaso el espíritu tribal el que hoy reviven los jóvenes? Sí, pero con una característica estimulante: el contacto virtual y estético con el mundo de afuera, el que ahora llamamos de la globalización. Es imposible negar que en

Obstáculo o alfaguara

Pues es justamente la secundaria uno de los momentos en que se emprende tal indagatoria. Por eso convendría que en ese nivel se alentara la autonomía de los alumnos: no que se restringiera. No es imperioso ser adepto al método ideado por María Montessori para reconocer que cuando uno empieza a preguntarse quién es, lo más sano es que te permitan explorar

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hipótesis y desarrollar actitudes. Mas para ello habría que vencer el sacrosanto principio de autoridad, básico en los procesos de enseñanzaaprendizaje que se desenvuelven ajenos a las expresiones de la cultura juvenil que transcurre en todos lados, menos en la escuela. Y de ahí la pregunta: ¿por qué las autoridades de los niveles básicos de educación no se esfuerzan porque ingrese a las aulas la cultura infantil y juvenil viva? Cierto es que buena porción de esa cultura es cultura de desecho. Pero ¿por qué no tomarle la palabra a Andy Warhol y asimilar el desecho en obras perdurables? ¿Por qué no, con mayor modestia, contrastar los distintos productos culturales ofrecidos a infantes y adolescentes para ensanchar gusto y perspectivas? Porque mientras persista el convencimiento de que la diversión transcurre en una esfera, la educación en otra y la cultura en otra, las escuelas continuarán siendo, para sus alumnos, un obstáculo que pasar antes que un alfaguara al que, además de necesario, es grato acudir.

Música y cine La incomprensible frontera que separa la educación y la cultura podría comenzar a borrarse si infantes y adolescentes encontraran en la escuela corredores donde canalizar sus inquietudes. El deporte es una cantera poco explotada, pero aún lo es más la música, ese fenómeno de masas que hoy por hoy define nuestra experiencia comunitaria. Si ya está en todos lados, ¿el rock podría discurrir en las aulas? Bastaría sugerirlo para que profesores y rockeros pusieran el grito en el cielo. Pero ¿qué decir del cine? El séptimo arte se presta para las indicaciones grupales, y si no todas las películas divertidas

son recuperables, hay muchas películas recuperables que son divertidas. Quizá no sería muy sano recetar Tarkovski a todos los alumnos de secundaria (aunque sin duda a unos cuantos les gustaría), pero sí Odisea del espacio 2001, Los olvidados o Luna Papa, por sólo mencionar tres recomendables. Evidentemente, el programa de estudios se eleva como rémora, pero podría empezarse con festivales de cine y conciertos de música. Estoy seguro de que un poco de pachanga cultural no le caería mal a las secundarias, y sí muy bien al sistema educativo, que mucha falta le hace empaparse con mayor vigor de cultura.

Otra disciplina Como saben los nadadores, el único que perdura es el rigor relajado. También el único apto en devenir segunda naturaleza. Pero el rigor del prefecto, si algo deja, es sólo abominación al rigor. No sería sensato, claro está, proponer una secundaria de puertas abierta. Pero sí que lo sería proponer una relajación en la disciplina o, si se prefiere, otra disciplina, una nueva clase de severidad. ¿Cuál? Una que parta de reconocer en la inteligencia una forma superior de la alegría. Una con menor espíritu policiaco y mayor sentido pedagógico. Una, en suma, donde los prefectos no castiguen tanto y comuniquen mejor. Es claro, por lo demás, que la más valiosa es la disciplina que uno mismo se impone, pues a largo plazo es la única que persiste y se asienta como fuente de creatividad. Es ella, por si fuera poco, la única que no está divorciada de la imaginación, la loca de la casa, como gustaba llamarla Alfonso Reyes. A la que en exclusiva le

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asiste, por tanto, un derecho excepcional: el de ser severa, pero grácil, como toda buena practicante de esa simpatía con la transparencia y el donaire (con todo su don y su aire. ¿verdad, don Alfonso?) que distingue a toda buena comunicación. No es indispensable conseguir que los chicos comprendan que uno los reprende por su propio bien. El asunto es mil veces más simple; hay que dejarlos buscar su propio bien. Simpleza que pasa, sin embargo, por una severa modificación en las costumbres disciplinarias de prefectos, orientadores, profesores y directores, quienes en ocasiones adoptan su escuela como coto de poder o campo de sometimiento.

Griegos y bárbaros Si los griegos divinizaron al hombre a través de la consagración de su figura, un sinnúmero de pueblos lo divinizaron transgrediendo esa misma figura, pintarrajeándola y volteándola al revés. Al menos desde que, en sentido contrario al fascismo, el arte moderno miró hacia el arte primitivo, no puede haber humanismo que prescinda del sagrado estremecimiento de las máscaras

originarias con todo y sus visiones y contorsiones bailarinas, sus tatuajes y sus colguijos. Recordemos que, por ejemplo, los años sesenta pueden verse como la masificación del espíritu de revuelta encarnado por el dadaísmo, el surrealismo, el futurismo y demás vanguardias artísticas de principios de siglo. Observemos que sólo desusadamente ingresan en las expresiones tribales del mundo moderno los sacrificios humanos. Y concluyamos, finalmente, que el tribalismo juvenil es signo de modernidad, libertad y de noble esmero paisajístico. Pero tal vez el chavo que transgrede su cuerpo no intente sacralizarlo, sino tan sólo apropiárselo. Quizá lo transgreda únicamente por moda, cliché o capricho. Incluso puede ser que la actualización de las formas primitivas en todos los órdenes del arte moderno no tenga nada que ver con los piercings, los tatuajes y los peinados extravagantes de los adolescentes de principios del siglo XXI. De todas maneras las autoridades y maestros de la secundaria deberían aprender a respetar a esos muchachos. Sólo así contribuirían provechosamente a formar a todos sus alumnos como nuevos ciudadanos.

Estrategia. Alrededor de las ideas principales Propósito

Sugerencias de desarrollo

Adquirir un concepto diferente de adolescencia a partir del discernimiento de las ideas.

Analice las ideas que a continuación se presentan y anote su opinión personal respecto a ellas. Si es posible, comente con algún o algunos otros profesores que trabajen con adolescentes.

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Ideas principales

Comentarios personales

La adolescencia no es un problema un tránsito como la vida misma.

¿Por qué hay quienes se enfadan cuando el chavo se perfora, la chava se tatúa y el que no sabe si ser chavo o chava, prueba a ser chavo y chava y se peina y despeina, pinta y despinta, viste y transviste como si la vida fuera permanente cambio y no sólida estabilidad?

(...) no se precisa ser punk o anarquista para reconocer en la disciplina impuesta dentro de la secundaria un exceso y un equívoco.

La disposición de que los alumnos de secundaria lleven casquete corto simboliza la idea de que la libertad es enemiga del saber, quizá una de las ideas centrales en el funcionamiento de nuestras secundarias. Porque el equívoco en la disciplina instalada en la secundaria, nace precisamente de asumir que el arte de enseñar, necesita prescindir del libre albedrío de los discípulos. Pero de ahí a imaginar que la mejor fórmula para que llegue a ser capaz de tomar sus propias decisiones es negándole la facultad de tomar decisiones, media una enorme distancia.

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Ideas principales

Comentarios personales

No hay que encarnar la sentencia romántica “vivir en peligro”, para admitir con mirada de desconsuelo, que un numeroso contingente de padres de familia, sufre porque sus hijos adolescentes viven en peligro.

¿De dónde, sin embargo el carácter ancestral del miedo a lo diferente? ... ¿no es acaso el espíritu tribal el que hoy reviven los jóvenes?

El espíritu tribal hoy en los jóvenes tiene una característica estimulante: el contacto virtual y estético con el mundo de afuera que ahora llamamos de la civilización.

(...) los adultos no son capaces de percatarse que las maneras que tienen de enseñarle al adolescente de ser responsable le vuelve irresponsable, tanto como sus conminaciones a no “perderse” le abren la puerta para que se pierda.

(...) cuando uno empieza a preguntarse ¿quién es?, lo más sano es que le permitan explorar hipótesis y desarrollar actitudes.

(...) habría que vencer el sacrosanto principio de autoridad, básico en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desenvuelven ajenos a las expresiones de la cultura juvenil que transcurren en todos lados, menos en la escuela.

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Ideas principales

Comentarios personales

La incomprensible barrera que separa la educación y la cultura podría comenzar a borrarse si infantes y adolescentes encontraran en la escuela corredores dónde canalizar sus inquietudes.

Al sistema educativo mucha falta le hace empaparse con mayor vigor de cultura (rock y cine).

La más valiosa disciplina es la que uno mismo se impone a largo plazo y la única que persiste y se asienta como fuente de creatividad. Es ella la única que no está divorciada de la imaginación.

Es necesario proponer otra disciplina, una nueva clase severidad (...) una que parta de reconocer en la inteligencia una forma superior de la alegría, una con menor espíritu policiaco y con mayor sentido pedagógico, una donde los prefectos no castiguen tanto y comuniquen mejor.

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Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros* MARCELO URRESTI Si tuviéramos que decirlo con una sola frase, diríamos que los jóvenes mantienen con las instituciones escolares una relación definitivamente ambigua y compleja. No se puede establecer una vinculación que los englobe a todos por igual. Ante todo, hay distintos tipos de escuelas, que responden a modelos educativos diversos, que difunden distintos saberes, que se insertan en zonas geográficas con problemáticas sociales completamente disímiles, que pueden ser públicas o privadas, laicas o confesionales, con pedagogías tradicionales o alternativas, entre otras tantas posibilidades, hecho que hace imposible hablar de una sola relación, ya que tampoco hay una sola escuela. Luego, se suman a ellos la diversidad de los jóvenes debido a su pertenencia familiar y clase social, situación que complejiza aún más la recientemente descrita. Sin embargo, y en favor de la hipótesis descriptiva que hemos utilizado para caracterizar la situación económica y social que rige para la mayor parte de la población, se puede decir que en términos de imaginario social la escuela no ocupa el lugar que tuvo para las generaciones anteriores, y esto con relativa independencia del lugar de clase, siempre dentro de los sectores sociales mayoritarios. Es decir que ya no se espera que la escuela cumpla con la promesa de ascenso social que durante tanto tiempo estuvo vinculada con ella. Hoy en día “escuela” no se asocia automáticamente con ascenso social; se la ve como una condición básica, necesaria aunque no suficiente, para la

reproducción del lugar social ocupado por la familia de origen. Ya no se la ve como un ascensor social, sino como un estabilizador, y esto se debe a que la probabilidad de movilidad social existente ya no es de ascenso, como hace treinta años, sino de descenso. En este sentido, a la causa del cambio de valoración imaginaria que recibiría la escuela hay que asociarla con el cambio de la situación por la que atraviesa la idea de la movilidad social presente en los imaginarios mayoritarios de la población. Es en relación con esto, con el cuánto se está dispuesto a descender en términos de imaginario, que se articulan las posturas de los distintos tipos de jóvenes en torno a las instituciones escolares. El pedido que se le hace a la escuela ya no ronda en torno a qué es lo que garantizaría su eventual continuidad, que es cada vez menos clara, sino qué implicaría su falta, a qué habría que atenerse de no seguir en ella. El contexto histórico de la valoración de la institución, que es aquella acción por la que se le otorga sentido, se ha invertido. La escuela ya no garantiza, ya no asegura, y está, en todo caso, en un contexto de defensa contra la caída social, hecho inminente (al menos como fantasma) que conmueve los imaginarios que durante tanto tiempo la acompañaron. No es casual que la escuela esté sufriendo el parcial abandono de los sectores populares y de los sectores medios, ya que fue para ellos para quienes representó

* Urresti, Marcelo, “Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros” en Tenti Fanfani, Emilio (comp.). Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones. Buenos Aires: Unicef/Losada, 2000, pp. 62-73.

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una vía de mejora social, hoy obstruida. De este modo el significante “escuela” juega en otros juegos de lenguaje motivados por la época, distintos de los tradicionales, y cobra, por lo tanto, otro sentido. La relación con la escuela dependerá del marco social en que se inserte la familia de origen. Para valorar el sentido que se otorga a la escuela, no es igual pertenecer a las clases populares que a las clases medias, y mucho menos a las altas, lo que se relaciona también con cierto horizonte adquirido por el recurso del nivel de instrucción formal alcanzado por cada familia: mientras más elevado, con mayores probabilidades de colocarse en un lugar más alto en la escala social. Esto se debe a que la escuela ha funcionado efectivamente como un ascensor social y las clasificaciones emergentes posteriores a su influencia se han modificado. Es decir que en las clases medias hay una valoración de la escuela que proviene de la situación histórica de esos mismos sectores mejorada por su intervención. Por ello, es fácil comprobar la alta presión escolarizante que ejerce la clase media sobre sus hijos, probablemente la más alta del espacio social, contracara opuesta por el vértice con los dramáticos conflictos que suelen sufrir cuando las generaciones menores no se adaptan a esos mandatos. Estas complejas situaciones difícilmente se dan entre los sectores populares, provenientes de una historia en la cual la escuela nunca ocupó un lugar tan destacado como por ejemplo el lugar del trabajo, hecho decisivo, que llegado el caso inclina el fiel de la balanza hacia su lado. De igual modo, entre los sectores altos, el valor de la educación básica o secundaria tampoco

llega a la estima que demuestra en la clase media: en estos sectores la situación es menos conflictiva, ya que la presión es más baja, en la medida en que está más claro el destino final de los estudios, hecho que elimina incertidumbre y, a pesar de las exigencias disciplinarias, convierte a los estudios en una actividad mundana que puede realizarse con relajación. Las clases altas tienen claro e incorporado el camino a seguir y no se juegan todo a la carta exclusiva del estudio como sucede entre los sectores medios, lo cual les reduce ansiedad y dramatismo. Es sabido que cuando se trata de sectores que no disponen de herencias importantes a nivel material o social, a nivel de propiedades o de relaciones, se juegan todos los recursos reproductivos a la posibilidad multiplicadora de la educación, como capital que permitirá que sus hijos puedan mantener o mejorar la posición que los padres han logrado. Pero hay una situación adicional. Hoy en día está claro que el horizonte de estudios básicos necesarios para tal fin se extiende cada vez más, por la competencia social creciente y por la progresiva complejización de los sistemas expertos o de toma de decisiones, tendencia que convierte a la escuela media en una suerte de pasaje, pues ya no garantiza de por sí un empleo, ni tampoco el históricamente anhelado ascenso social, móviles rectores de las fantasías escolarizantes de las clases medias y, en menor medida, de las clases populares. Hoy en día, en términos generales, la visión de las clases medias en relación con la escuela es compleja: aparece como una suerte de medio que hay que soportar para poder acceder a la universidad o a otras instancias superiores que sí serían los lugares en los que se

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resolvería lo que antes se hacía con la secundaria y mucho antes con el primario. En este sentido, el valor del secundario está en una suerte de “doble vínculo”: 20 por un lado no sirve para nada, pero por el otro sirve para todo. Es así entonces como se plantea cierta visión esquizofrénica en torno de la misma: en sí misma no tiene valor pues no da garantías de trabajo mejor y ascenso social, pero tiene el valor de ser un medio necesario para acceder a algo superior, lo que significa que está y no está valorada. Vale como fase de un proceso, pero no se le valora como tal. Decíamos antes que es el lugar de máximos conflictos generacionales en la clase media y eso sucede cuando algunos adolescentes deciden desengancharse del sistema, cuando han decidido no invertir en semejante futuro, que se les aparece como muy lejano, sin ver con claridad cuáles serán los frutos disponibles en el final del camino. Algunos años atrás era casi impensable que alguien abandonara el secundario, hecho que aunque no imposible, sí altamente improbable. Si esto está pasando cada vez más es porque la tradicional mística de la escuela secundaria, entre los sectores medios, se está secularizando, es decir, está perdiendo su valor sagrado, de entidad indiscutible y, con más realismo, como lo muestra la valoración como mero “medio”, se va volviendo algo sin valor y que llegado el caso, si no se pretende el esfuerzo que llegue hasta el final, “puede” abandonarse. Por otro lado, está el proceso de empobrecimiento generalizado que está sufriendo la clase media;

esto también hay que tenerlo en cuenta como un factor de ruido y de desaliento, ya que para las familias empobrecidas se vuelve cada vez más costoso mantener a sus hijos en el sistema, hecho que se torna mucho más visible cuando esos chicos están desmotivados, cuando no ven clara la desembocadura del esfuerzo presente o cuando no obtienen buenos resultados en la institución. De este modo, el espectro de las clases medias oscila en su valoración de la escuela, en un extremo, entendiéndola como un medio necesario que hay que mantener como fuere y, en este caso, las familias asumirán el costo de la obligación y la fuerza, lo que le traerá conflictos terribles con los hijos que no acepten sus mandatos, y en el otro, con una visión secularizada que no espera tanto de la escuela y que llegado el caso aceptará el abandono como una circunstancia más, no como un drama, y tratará de hacer que sus hijos trabajen como modo de evitar que pierdan su tiempo. Muchas veces, por la presión que ejerce el desempleo juvenil (cuando no se consigue trabajo) y por la creciente cultura de lo fácil de la que hablábamos más arriba, este segmento de jóvenes se volverá susceptible a las ofertas de estudios informales, de secundarios acelerados, de ciertas escuelas de oficios (reconocidas o no), de instituciones que pueblan los márgenes del sistema, o de establecimientos que venden soluciones mágicas para resolver en poco tiempo lo que normalmente se hace en mucho. Esto último es absolutamente inconcebible para una familia que tiene un capital acu-

20 La noción corresponde a Gregory Bateson. Se la puede encontrar en distintos libros. El más conocido es Pasos hacia una ecología

de la mente, Buenos Aires: Amorrortu, 1984. O también en forma menos técnica en algunos pasajes de sus Metálogos. Buenos Aires: Barcelona Ediciones, 1982.

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mulado y una valoración de ese capital obtenido con esfuerzo a lo largo de una historia cercana a la evolución del sistema educativo. En estas familias no es que sea imposible que se den casos como éstos; pueden darse pero no será la regla, y si se dan, serán vistos con vergüenza y se tratará de esconderlos, lo cual prueba por la negativa la importancia que se le da a la escuela. En otros sectores sociales, las cosas serán diferentes. En los sectores populares no trabajar es un disvalor, no poseer la propia plata es no ser adulto, autónomo y responsable, situación que se puede traducir como no ser lo suficientemente hombre. Se sabe que uno de los máximos valores en el mundo de los sectores populares es el de la independencia económica, que en el caso de los varones se hace mucho más explícita como requerimiento ya que ser independiente es una manera de afirmarse como hombre. Unida a esta idea de ser hombre, está la de ser proveedor, ser generoso y cobijar: si se tiene dinero se puede sostener a otros, “bancarlos” y mostrar (y demostrar/se) a través de esa actitud que se está en condiciones de ser un verdadero hombre. Un hombre, con plenos derechos, es un adulto y esa condición la da la independencia que deriva del “poder dinero”. Ese imaginario ligado al poder que otorga el dinero, su posesión, su disponibilidad, pesa enormemente en la cultura de los sectores populares.

La clase media entiende la solidaridad como un desprendimiento de lo propio, ligado a un acto de inspiración moral. En cambio, entre los sectores populares esta valoración tiene como trasfondo la demostración de la hombría, de la capacidad de gastar como acto destructivo. Asociado con esto están muchas de las actitudes inconcebibles para las clases medias, como la muy disvaliosa actitud de ahorrar sin gastar, algo que a todas luces se evita o se esconde. En los sectores populares rige la ecuación de la inmediatez, del no futuro, del vivir el presente pleno, y que muchas veces suele ser lo más razonable, ya que el ahorro tiene sentido cuando es económicamente posible, y en estos sectores de bajos ingresos, ahorrar tan poco para un futuro lejano es una pérdida, un acto irracional. Por eso entre los sectores pobres o de bajos ingresos se consume “dispendiosamente” todo lo que se tiene, porque no hacerlo no garantiza la superación de la situación de privación. En este contexto entonces, es que se entiende la famosa frase “la plata es para gastarla” precepto casi indiscutible entre los sectores populares. El materialismo inmediato, el gasto “irracional” tipo “potlach”21 que domina el consumo de los sectores populares, ese espíritu festivo y ceremonial del gastar, es casi un mandato implícito entre aquellos que sólo viven de su trabajo corporal, del fruto de ese trabajo, escaso, inmedia-

21 Se trata de un término nativo adoptado por la antropología, de larga trayectoria y aceptación que hace mención a las ceremonias

en las cuales ciertas tribus y grupos étnicos consumían y destruían en una gran fiesta colectiva todos los bienes acumulados durante un tiempo acotado. En estas fiestas, aquel que más destruía, regalaba o gastaba era el que se convertía en el miembro más prestigioso del grupo. En principio aparecía como una conducta no económica, dado que constituía un gasto irracional. Es mucho lo que se discutió en torno al tema para interpretar su sentido. Cuestiones de oportunidad y espacio impiden que continuemos con estas consideraciones. Un buen resumen de estas arduas discusiones puede encontrarse en Harris, Marvin, El desarrollo de la teoría antropológica. México: Siglo XXI, 1985.

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to, fungible, incapaz de reproducirse de manera ampliada, hecho que se re-traduce en consumos destructivos y que suele ser lo que justifica en última instancia el porqué del sacrificio laboral y la consiguiente identificación que se asocia con él. Es en virtud de la fiesta que el trabajo se hace soportable. El trabajo entonces no aparece como un fin sino como un medio a través del cual se hace posible sostener la posición, el modo de consumo y de identificación de lo masculino. En los últimos tiempos, y éste es un importante tema a tener en cuenta, el valor del trabajo como medio legítimo para realizarse como adulto ha perdido su lugar de preeminencia, por la evidente merma que sufre, por su precarización y por el bajo nivel de realización que hace posible. Esta deslegitimación “material”, además, es acompañada por cierta desvalorización simbólica:22 para las generaciones más jóvenes el trabajo ha comenzado a perder el peso de legitimidad que tuvo. Es casi paralelo a la pérdida de la mística escolar para los sectores medios. La oposición a sus padres de muchos adolescentes de sectores populares pasa por ese respeto del trabajo, por la valorización casi sacralizante vigente en las generaciones anteriores, actitud que los jóvenes no entienden del mismo modo, y si la valoran, no es para seguirla como un ejemplo, sino como una resignación. Un contexto en el que el trabajo no dignifica, donde la cultura de lo fácil destruye la importancia asignada a la noción de sacrificio, a la obtención de los bienes

por medios legítimos (o mejor legitimados por ciertos discursos otrora dominantes, como fue el caso del peronismo para la Argentina), hace que se abran horizontes hacia nuevas prácticas, de oposición a lo heredado. Los jóvenes de los sectores populares de hoy esperan más los fines que el medio, y se puede pensar que se trata de un ajuste subjetivo ante un mundo que objetivamente ha cambiado. En este contexto son otras las estrategias de reproducción, muchas veces colindantes con la marginalidad y la ilegalidad, otras las prácticas, tales como “caretear”, robar, hacer changuitas por poco tiempo, “pinchulear” y cirujear, pero siempre con la misma valorización del dinero como recurso, como jugada de suerte, como mediador capaz de procurar beneficios mágicamente. Ese dinero que permite ser aceptado entre los mayores, que da carta de ciudadanía en el mundo adulto, que permite el tradicional “pagarse los vicios”, que rompe la situación muy mal vista de tener que pedir, que hace que las mujeres se fijen en aquel que lo posee, ese dinero que hasta hace posible el sexo, implica un mundo de significaciones en el que la escuela está distante o directamente no está. En este contexto, la escuela de alguna o de otra manera “afemina” a los varones, los desvaloriza, tornándolos dependientes de sus padres, poniendo a los muchachos en rutinas que se visualizan como propias de otra clase de personas o, en términos sociológicos, de otras clases. El fracaso escolar, entendido en términos amplios, y el malestar que se expresa más urgen-

22 Esto se puede asociar con el auge que ciertos relatos de acción, con sus héroes individuales, que no respetan leyes ni órdenes ni

herencias ni mandatos, más que el propio criterio intuitivo de su voluntad, y también con ciertos ejemplos muy tangibles del espacio público ligados con la corrupción. Estas formas del individualismo contemporáneo, verdaderas caras ocultas del narcisismo vigente, están teniendo gran impacto por la difusión que imponen los medios de comunicación y de prensa.

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temente entre varones que entre mujeres, es en buena medida derivado de esta infravaloración de la escuela respecto a otros ámbitos de la vida social. La escuela impide obtener ese poder que otorga el dinero y que puede traducirse en diversión, placer, valoración de los pares, sexualización del que lo posea. Tradicionalmente la escuela y las prácticas a ella asociadas han funcionado para los sectores populares como un medio ambiguo, valorado por la posibilidad del ascenso social (mucho más acotado que en el caso de los sectores medios) pero por el mismo, negativo, en la medida en que separa a aquel que

ascienda de su medio social original, hecho que en muchos casos puede asociarse con la traición. Como sucede en las familias de sectores populares en las cuales uno de sus miembros se aventaja en el sistema educativo, el resto lo sostiene y lo alienta, lo apoya y lo mantiene, pero cuando recibe los frutos del esfuerzo familiar, que por necesidad no es exclusivamente parental sino de la familia completa, se debe por reciprocidad a aquellos que lo ayudaron. Así funcionaba tradicionalmente la economía de la promoción escolar en los sectores pobres.

Estrategia. Encuentros y desencuentros – ¿A qué conclusiones se puede llegar?

Propósito Reconocer el tema de un texto y reflexionar acerca del significado de las instituciones escolares, en especial la fase que corresponde a la educación secundaria.

Sugerencias de desarrollo Realice una lectura general del texto “Los jóvenes y las instituciones escolares: encuentros y desencuentros”, de Marcelo Urresti, y proponga cuál es el tema. Los cuestionamientos siguientes pueden ayudarle a identificarlo: – ¿De qué trata? – ¿Cuál es el asunto o núcleo principal? – ¿Cuál es el hilo conductor, el que une y al que desembocan todas las situaciones y consideraciones?

Establecer el tema de un texto significa describir su argumento con el mínimo de elementos, pero sin que falte uno de los esenciales.

• A partir de su experiencia y de los elementos de juicio proporcionados por el texto, explique cuál es su postura respecto a la escuela secundaria ¿Tiene la misma función social que en el pasado?, ¿por qué? • ¿Cuáles son los encuentros y desencuentros que ocurren entre la secundaria y los jóvenes? • Tomando en cuenta las aportaciones del autor, anticipe cuál podría ser el papel que desempeñe la secundaria en el futuro. Ponga sus conclusiones por escrito.

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Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro* RAFAEL AZUELA DE LA CUEVA El psicoanálisis como método de investigación y como teoría de las motivaciones de la conducta se ha encontrado a lo largo de su historia con las disciplinas desarrolladas en torno a la educación y ha ofrecido aportaciones de reconocido valor a la labor docente. Por eso conviene regresar a este encuentro para resaltar, otra vez, ciertas condiciones de la relación maestroalumno sobre las que esta especialidad psicológica ha ofrecido una luz para su mayor comprensión y mejoramiento. En este espacio nos dedicaremos a la relación maestro-alumno adolescente, y en particular a los distintos elementos de presión a los que ambos se ven sujetos a propósito del proceso de identidad del joven. Proceso que imprime un sello particular a la experiencia educativa en esta vital etapa del desarrollo. Así, las siguientes reflexiones giran en torno a dicho proceso de identidad y se desarrollan sobre cuatro ejes básicos: 1. La desidealización sufrida por el joven respecto a sus padres junto con sus pautas culturales correspondientes es, en esta etapa adolescente, el motor básico de su proceso de identidad. 2. El proceso de identidad es, antes que nada, un proceso cultural, porque su desarrollo y resultado se realizan sobre pautas culturales concretas y específicas.

3. La experiencia educativa institucional se realiza, como producto cultural, en un contexto histórico determinado, y por lo tanto se verá sujeta a pautas culturales específicas que condicionarán su desarrollo. 4. Maestro y alumno adolescente sostienen una relación en torno a una tarea formal que es la de enseñar y la de aprender, tarea cuya condición formal es siempre rebasada por las condiciones biológicas, psicológicas y culturales que hacen de la experiencia educativa un proceso mucho más complejo de lo que suele considerarse. En este artículo nos dedicaremos al cómo y al porqué de dicha complejidad. En el terreno del desarrollo adolescente, la teoría psicoanalítica, a través de algunas de sus corrientes, nos ha dado la inteligencia del fenómeno de la de idealización como aquel momento en el cual el individuo confronta la imagen infantil que tiene de sus padres con la realidad concreta de una madre que no es incondicional y de un padre que no lo sabe ni lo puede todo. El antecedente de este fenómeno es la idealización infantil, que tiene como fines ofrecer al niño en crecimiento modelos a los que intenta ajustarse e imágenes internas que lo defienden de sentimientos y emociones displacenteras provocadas, tanto por conductas inesperadas en los padres, de los que el niño requiere predicibilidad para su propio desarrollo, como por de-

* Azuela de la Cueva, Rafael, “Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro” en Revista Cero en Conducta, Núm.

16, enero-febrero. México: Educación y Cambio, 1989, pp. 30-37.

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mostraciones de la realidad que refutan las fantasías de grandiosidad y perfección generadas en él. Al término de la infancia se inicia con la pubertad otra etapa plástica del desarrollo y que tiene como uno de los principales ejes el proceso de identidad. Mediante este proceso el adolescente construye, con distintos grados de éxito, una nueva visión de sus padres, de sí mismo y del mundo. Este proceso de la identidad se sustenta, para llegar a una suficiente consolidación, en la desidealización que implica necesariamente una renuncia a los deseos de perfección propia, relacionados con las imágenes de los padres de la pasada infancia. Renuncia que significa, aunque de manera dolorosa y a veces vivida trágicamente en el mundo del joven, la única posibilidad para tener acceso a la maduración y al desarrollo. Tal y como sucedió en la primera infancia, cuando la capacidad de demora en espera del alimento o la atención permitió la paulatina estructuración del mundo interno en desarrollo –como lo ha demostrado el psicoanálisis–, la tolerancia y las decepciones óptimas son las encargadas de dotar de independencia al sujeto, de estructurar su mundo interno de manera firme y consistente, y de moldear el carácter.

la reina contrae nuevas nupcias con su cuñado, el intrigante Claudio. Una noche se le aparece a Hamlet la sombra de su padre, le revela que fue asesinado por su propio hermano, quien le ha robado a la mujer y el trono, y clama venganza. Hamlet se finge loco y, valiéndose de jóvenes actores, organiza una representación y les hace interpretar el asesinato de un rey en circunstancias totalmente idénticas a aquellas en que fue muerto su padre. La evidente sorpresa y turbación del tío ante el espectáculo son la prueba más patente de su culpabilidad. El joven corre entonces hasta su madre y le reprocha, en una escena de violento dramatismo, su reprobable conducta. La madre muere por error al beber una copa de vino destinada a Hamlet, envenenada por Claudio; Hamlet, para entonces herido de muerte, mata al usurpador. ¿Qué relación tiene esta tragedia con lo que nos ocupa? Precisamente la desilusión propinada por los padres, simbolizada en la muerte del rey. El padre, que, siendo más débil e ingenuo que su hermano, se dejó matar. La madre, que por intereses mezquinos participa en el asesinato del esposo, padre del príncipe, y traiciona la imagen de perfección y confiabilidad que tuvo el otrora feliz Hamlet.

La desidealización como condición universal ha sido ya expresada por Shakesperare en su inmortal tragedia del joven Hamlet y que a continuación recordaremos brevemente.

Lo irremediable de la muerte por envenenamiento simboliza lo irremediable del acto de la desidealización. La tragedia habla por el joven desilusionado, quien desde su mundo interno nos dice que en la realidad la virtud es difícil y la alegría se vela de un tinte melancólico.

“Algo está podrido en Dinamarca.” El rey ha muerto en circunstancias poco claras y después de un periodo de luto escandalosamente breve,

La acción se desarrolla internamente: ¿qué otra cosa es la locura sino esto? Es adentro donde ha e elaborarse la herida de la desilusión; es la duda

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interna lo que ha de resolverse. Ser o no ser. Si lo que soy es en parte lo que he deseado ser y este deseo se basó en un modelo a seguir, el de mi padre, hoy decepcionante, ¿hasta dónde vale la pena el ideal?, ¿hasta dónde vale la pena continuar? He ahí el dilema. El ser o no ser se refiere a la identidad. A lo que uno es, lo que es de uno, de lo que está uno hecho y lo que uno tiene que ser a partir de lo que ha hecho a uno. El sino, según la literatura dedicada a la tragedia, es la carga de Hamlet. Y el sino, según esta hipótesis, son las dos posibilidades para enfrentar la herida narcisista de la desilusión: la identificación con el padre denigrado, que marca cada uno de nuestros actos devaluatorios o nuestras falsas modestias. Identificación con la que se intenta paliar el dolor de la decepción y con el que se garantiza para el futuro hacer en activo lo que se sufrió en pasivo, promoviendo a su vez la desidealización de los hijos; o la otra posibilidad, la lucha por la reparación, optando por la superación, para restablecer con ideales propios esa parte herida por la desilusión. La herida universal, que propongo llamar “La herida de Hamlet”, se origina, entonces, en el hecho de que la perfección y omnipotencia atribuidas a los padres no es tal frente a la realidad. Esta herida, que tiene implicaciones necesarias en la autoestima por la renuncia que conlleva, presenta tres posibilidades: a) la renuncia absoluta que privará de ideales y con ellos de vigor y vitalidad al adolescente; b) la negación a la renuncia, que imposibilita el verdadero desarrollo; y c) la renuncia parcial, que tiene como resultado la continuación del proceso de identi-

dad con un sentido de orgullosa mismidad en el joven. Así, “La herida de Hamlet” promueve, por un lado, la renuncia en el adolescente a sus ideales infantiles ahora frustrados, y, por el otro, posibilita la reparación y el crecimiento al erigirse los propios ideales del joven en desarrollo: “Sólo seré yo y sabré quién soy yo, a partir de que haya logrado desidealizar a mi padre y esté dispuesto, de esta manera, a valerme, como nunca antes, por mí mismo”. Ahora bien, si se parte del principio de que el de la identidad es antes que nada un proceso cultural, se advierte que la desidealización concomitante no se efectúa en abstracto, ni exclusivamente sobre las imágenes de los padres, sino además sobre sus pautas culturales correspondientes, que son puestas en tela de juicio por el joven en su búsqueda de identidad. De ahí se sostiene que las pautas culturales son vehículo y contenido de la identidad. Vehículo porque a través de dichas pautas la identidad se desarrolla como proceso y contenido, porque es en estas mismas donde la identidad cristaliza como resultado. Derivado de lo dicho hasta aquí, y a propósito de la relación maestro-alumno adolescente, hay que hacer notar que en la dinámica de rompimiento y confrontación, productos de la desidealización, se reproduce en la particularidad de la cultura adolescente, el todo cultural, en el que está inscrita la experiencia educativa institucional. En este marco abordaremos en adelante la cuestión de la figura del maestro frente al adolescente

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en pleno proceso de identidad, ya que sus relaciones no se dan de manera aislada, ni exclusivamente en términos interpersonales, sino por el contrario, dichas relaciones están enmarcadas en un contexto de relaciones más amplio: el del encuentro entre sujeto e institución. Si lo consideramos así, es porque en el proceso de identidad las instituciones juegan un papel preponderante, a veces visible, a veces mudo, pero presente, en la conformación y estructuración de las pautas culturales que se reproducirán. En este sentido, las instituciones son referentes concretos de la realidad externa de estructuras interiorizadas y por interiorizarse. Estructuras que no son sino el andamiaje por el que transita dicho proceso de identidad. Antes de abordar propiamente el lugar del docente en este proceso del alumno adolescente, conviene destacar aquellas condiciones psicobiológicas del joven en desarrollo que le imponen al maestro una serie de demandas de la cual no siempre está consciente Estas condiciones psicobiológicas se pueden enmarcar en lo que llamaremos el reto adolescente, que consiste en la satisfacción de ciertas necesidades relacionadas con los padres de la infancia, por un lado, y con la aparición consciente de la sexualidad, por el otro, y que a continuación apuntaremos. La aparición del impulso sexual anunciada por los cambios corporales visibles y por la maduración de los aparatos reproductores de ambos sexos, listos ya, fisiológicamente hablando, para la procreación, pone al adolescente frente a la

tarea de buscar nuevas figuras en quienes depositar sus deseos ahora conscientes. Estas nuevas figuras serán las parejas encontradas fuera de casa. Si en la infancia los objetos de amor predilectos eran los padres, ahora éstos, por la estrenada capacidad de satisfacción del impulso, se convertirán en objetos prohibidos. Esta nueva situación le crea al adolescente una necesidad a la que tanto él como sus padres han de responder según su historia y según su propia capacidad de comprensión y adaptación a las nuevas condiciones del entorno familiar, ahora modificado por el o los hijos adolescentes. Esta nueva necesidad es la distancia óptima guardada entre hijos y padres en esta etapa. Con esa distancia el adolescente busca otras figuras de identificación para la maduración psicosexual. Para el adolescente, el proceso de identidad será, quizás, el más importante de los retos, ya que en éste se condensan las necesidades y los logros definitivos que acompañarán al sujeto durante el resto de su vida. Por ello, la figuras de identificación y la forma en la que el adolescente se relacione con éstas serán primordiales para su proceso de desarrollo. Estas figuras y sus formas de relación serán, para bien o para mal, el modelo para seguir. En este contexto de desarrollo del joven alumno, el profesor adquiere un papel preponderante como figura rescatadora de identificación. Con esto queremos decir que en estos años cruciales el adolescente requiere una figura adulta en quien confiar, en quien depositar sus expectativas de proyección en el futuro; un sujeto que sirva como modelo que pueda seguir; un punto de referencia del mundo adulto que

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muestre que no todo es amenazante en el presente adolescente y que no todo ese mundo adulto es desconfiable. Esta figura rescatadora que ofrece al joven alguien a quien se puede prender para no caer en el caos que teme al separarse de los padres de la infancia es, en la mayoría de los casos, el maestro. Sin embargo, ni la cultura ni las instituciones están al margen de la historia. Entre las instituciones en movimiento, la escuela y el magisterio están sufriendo cambios, principalmente en su legitimidad. Antes, el joven podía tener conductas que alteraban el orden, pero el orden estaba reconocidamente establecido; podía burlarse o ningunear a un maestro, pero el magisterio en sí no era cuestionado; podía indisciplinarse, pero la disciplina no era puesta en tela de juicio. Actualmente este orden está siendo trastocado por una realidad que no ha satisfecho las expectativas de movilidad social que ofrecía la institución educativa. Ahora, el joven, frustrado en sus más caros deseos, está perdiendo la confianza en las instituciones sociales básicas, y su experiencia de decepción dentro de casa está siendo confirmada fuera de casa en la realidad social de la que es parte la escuela. De este modo, a la propia tarea del maestro como figura de identificación se le suma, en la actualidad, la carga de un contexto poco facilitador, como es el de la creciente desconfianza en la institución educativa. En este marco el maestro recibe la investidura de apóstol, conductor y ejemplo para seguir. Su papel es esperado por el adolescente y reconocido por la sociedad.

Sin embargo, el maestro no es una figura esterilizada ni en lo ideológico ni en lo afectivo; responde desde su propia historia personal y desde sus condiciones económicas y culturales de clase. Además se encuentra sujeto a sus propias expectativas por cumplir un encargo social y generacional tan grato a su autoestima. A esto se añade una carga más: la de los propios impulsos del maestro, que ven, por supuesto desde el inconsciente, en la conducta del adolescente una oportunidad para manifestarse y satisfacerse. Tendencia que generalmente se intenta conjurar mediante la rigidización del papel de “apóstol del conocimiento”. Con ello se logra distraer el impulso, pero se establece una distancia entre alumno y docente, que priva a la experiencia educativa de la carga libidinal necesaria para hacer placentera y eficaz la tarea de conocer enseñando y conocer aprendiendo. Por otra parte, dicha rigidización, en el papel formal del maestro, impide al estudiante en proceso de identidad la ubicación de la sexualidad, entendida como recurso y condición psicobiológica universal, y no en su acepción de actividad genital, en su figura rescatadora. Esto es especialmente importante cuando se trata de la relación docente-alumno como un campo vivo de práctica para la consolidación de la identidad sexual. Si el chico o la chica perciben un ocultamiento propositivo de la sexualidad en el maestro o en la maestra, la confianza depositada en estas figuras se verá debilitada. Una cosa es la distancia pedida y otorgada por ambos, maestro y alumno, para evitar la sexualización de la tarea, y otra es que el maestro aparezca como una figura asexuada. Esto al adolescente le hace sospechar y con razón, o, en

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el peor de los casos, lo lleva a intentar reprimir a cualquier costo sus propios impulsos, lo que le hace suponer que así será mejor aceptado en el amenazante mundo adulto. Frente a estas presiones, a las que se ve sujeto el maestro en su trabajo y en su relación con los alumnos adolescentes, tenemos en estos mismos una serie de elementos de presión que carga indefectiblemente su relación con el docente y que a continuación enumeraré. Para empezar, la falta de certeza en el mundo que apenas está descubriendo mediante desilusiones y desengaños llena de ansiedad al joven, y lo impulsa a la búsqueda de una figura firme y tranquila, búsqueda que se inicia generalmente en la persona del maestro. Si esto se da bajo el signo de la necesidad de ser querido, llevará al joven a transar con el adulto valores y preocupaciones o en el aula a hacer preguntas inteligentes para agradar al maestro, olvidándose de sus propias preguntas. Si se da bajo el signo de la desconfianza, la relación establecida será posiblemente hostil y defensiva, con lo que el chico tenderá a negarle la oportunidad al maestro de acercarse y éste responderá también muy probablemente de manera rígida. No olvidemos que ambos están funcionando bajo presiones psicológicas relacionadas con la autoestima, y que en razón de ésta reaccionan: el maestro con la expectativa de ser respetado en su figura, y el alumno con la suya propia de ser aceptado y comprendido tal y como es él y no como debería ser. Como lo vimos anteriormente, el entorno familiar, y específicamente la relación con los

padres, es una importante fuente de presión que influye también en la escuela, tanto por las expectativas del adolescente de que allí sí sea comprendido, como por el encargo social que le otorga al maestro el papel de formador de futuros adultos en manos de quienes estarán la prosperidad y el desarrollo del país. Esto, aunque suene a discurso, es un mensaje interiorizado por una gran parte del magisterio, lo que hace real su capacidad de influencia en el entorno psicosocial de la escuela. Para el chico o la chica el avance escolar significa crecimiento, y crecimiento significa separación paulatina respecto a los padres, y abandono definitivo de la infancia y de sus fantasías. De tal modo que la resistencia natural a renunciar a tan preciado estado se manifiesta siempre en la escuela, donde al maestro se le pide que rescate al joven de sus propias tendencias de detención en el crecimiento y se le refleje, mediante una conducta de confianza del docente, su propio gusto y vigor adolescente. Por otra parte, el avance escolar significa para una gran cantidad de alumnos adolescentes en el México actual una superación real de los niveles escolares alcanzados por su padres y una supuesta en sus niveles de ocupación profesional. Esta superación de los padres significa, en la fantasía inconsciente de los hijos, una posibilidad para expresar impulsos hostiles y agresivos originados desde la infancia contra los propios padres. Tales impulsos pueden despertar un intenso, aunque inconsciente, sentimiento de culpa en el chico, que lo lleve a boicotear su capacidad con tal de ver preservada la imagen de los padres.

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Tenemos, por último, desde la influencia social y como una fuente de presión, tanto para el maestro como para el alumno, las expectativas familiares de superación o mejoramiento en el nivel de vida y de modalidad social, es decir, ascenso, despertadas y apoyadas por la concepción de la educación formal heredada del periodo de gobierno alemanista, que ve en ésta una garantía de mejoramiento de las condiciones de vida de la población. Pero el milagro ha terminado, y con él las expectativas de superación socioeconómica de la familia. La frustración reproducida socialmente se refleja en el ámbito institucional y en la particularidad de la relación maestro-alumno como dos sujetos que han de hacerse de diversos recursos para replantear dicho vínculo en esta época de transición. Ése es el reto actual de ambos: buscar en un encuentro más allá de lo formal y de lo esperado

una relación real y desidealizada, hasta donde lo permita el propio proceso adolescente, con sus necesidades de rescate de figuras del mundo adulto, que le ofrezcan a través de formas gratificadoras en el trabajo una posible perspectiva de un mundo transformable. Lo que quiero decir es que una posibilidad de recuperar el vínculo entre maestro y alumno está precisamente en revertir la decepción de lo no cumplido por la sociedad, por los padres o por el Estado, en nuevas formas realistas de acercamiento que prescindan de imágenes ficticias útiles psicosocialmente en otro tiempo pero ahora obsoletas. El chico no quiere ni necesita hoy en día un apóstol del conocimiento, sino un hombre, un adulto real, vivo e histórico, preocupado por su tiempo y por sí mismo. No una figura esterilizada que pretende una perfección que no existe y a la cual el adolescente en crecimiento ha decidido renunciar a través de la figura de su padre.

Estrategia. Mitos y realidades Propósito

Sugerencias de desarrollo

Identificar las líneas argumentativas del texto para reconstruir el proceso de identidad de los adolescentes y el papel que en éste pueden desempeñar las profesores y los profesores de secundaria.

Marque en el texto “Maestro y alumno adolescente: mitos y realidades de su encuentro”, de Rafael Azuela de la Cueva, los párrafos que corresponden a cada eje señalado por el autor en la primera parte del artículo. Puede emplear llaves, paréntesis o marcarlos con colores diferentes. Relea cada fragmento para completar el siguiente registro de información y reproduzca el cuadro en hojas anexas o en su cuaderno de notas.

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Conceptos

¿En qué consiste?

¿Cuáles son los factores ¿Cuáles son los factores que la afectan? que la favorecen?

Desidealización

Proceso de identidad

La experiencia educativa como proceso cultural

Relación maestro-alumno

• Elabore un diagrama en el que represente cómo se relacionan los cuatro ejes mencionados. • Revise los párrafos en los que el autor relaciona el argumento de la tragedia de Hamlet con el proceso de construcción de la identidad de las adolescentes y los adolescentes. • Con base en esa información y la que registró en su cuadro, explique cuáles podrían ser los mitos y las realidades del encuentro entre el maestro y los alumnos adolescentes.

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El acceso a la cultura* ROSA MARÍA JAIMES ARELLANO

Hoy día, resulta indudable que las tecnologías de comunicación (en sus vínculos con las industrias culturales) han adquirido un peso decisivo en la conformación de representaciones y que desde este ámbito se están produciendo diferenciaciones importantes entre los nuevos ciudadanos.

1.Equipamiento cultural La construcción y sostenimiento de representaciones sobre el mundo reposa centralmente en los procesos de interacción que realizan los actores con el orden social. El conjunto de referentes que dan forma a las ideas, imágenes, valoraciones sobre realidad y que funcionan en ese sentido como guías orientadoras de la acción, guardan una estrecha vinculación con los ámbitos institucionalizados en los que la sociedad objetiva los saberes, las normas, los valores, las formas, en síntesis los sentidos “legítimos” para esa sociedad que habrán de operar como garantía de procesos (relativamente) homogéneos de socialización de los miembros de una sociedad.

Dicho en otras palabras, el capital político está directamente vinculado al capital cultural, ya que en el consumo y frecuentación de cierto tipo de bienes materiales y simbólicos, se configuran las representaciones sobre el mundo. Así, los resultados de la Encuesta permiten arribar a un primer mapa del equipamiento cultural con el que cuentan los jóvenes mexicanos.

Cuadro 18 Equipamiento cultural de los jóvenes mexicanos Radio/ Grabadora

TV/Cable

Video Cassetera

Video juegos

Computador

Internet

Uso general

70.4%

39.3%

75.0%

15.0%

39.0%

14.2%

10.4%

4.8%

Uso exclusivo

17.2%

9.6%

14.7%

3.0%

5.8%

4.0%

2.5%

1.3%

No tienen

11.1%

50.2%

8.7%

81.2%

54.2%

81.0%

86.5%

92.9%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México. * Tomado del texto: Rossana Reguillo, “Jóvenes y esfera pública. Análisis de resultados” en José Antonio Pérez Islas (coord.), Jóvenes

Mexicanos del siglo XXI. Encuesta Nacional de Juventud 2000. México: SEP-IMJ/CIEJ, 2002, pp. 282-305.

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Como puede apreciarse, la televisión abierta es el dispositivo cultural más importante con el que cuentan los hogares con jóvenes, frente a un 4.8% apenas de hogares que cuentan con acceso a internet. Sin que este dato pueda vincularse directamente a los patrones de consumo y exposición al medio,1 permite avanzar algunas hipótesis interesantes. Si se acepta que el equipamiento cultural de los hogares (en tanto condiciones de posibilidad) contribuye a ensanchar los horizontes de la información-mundo, el enorme peso de la televisión abierta indicaría que esta está operando como “filtro” del acontecer, seguida de la radio (70.4%) y que solamente un 15% de los hogares con jóvenes contarían con las alternativas (informativas, educativas y de entretenimiento) que provienen del sistema de cable y que como ya se señaló sólo un 4.8% tendrían acceso a un dispositivo (internet) al que hoy se le atribuye un efecto revolucionario en los modos de conocer el mundo. Más allá de los desniveles económicos (que se analizan en otra parte de la Encuesta), los datos indican una brecha preocupante entre los jóvenes mexicanos con acceso a la informaciónmundo y una gran mayoría de “desconectados”. Por supuesto, no puede asumirse que el único lugar en el que los jóvenes tienen acceso a estas tecnologías sea el hogar propio, pero resulta claro que el núcleo básico de pertenencia marca y preconfigura los modos de relación de los jóvenes con el mundo.

Interrogar estos mismos datos desde las diferencias en el tamaño de localidad, es decir, desde la pregunta por la densidad urbana, puede ayudar a entender las enormes distancias que separan a los jóvenes mexicanos. Poco puede ser añadido a lo que dice este cuadro. La desigualdad en el acceso a equipamiento cultural no debe ser leída solamente (aunque esto sería suficientemente grave) como un efecto de la desigualdad económica, sino de manera fundamental como un “nuevo” frente de producción de desigualdades en el país. Si, como parece, la posibilidad de construir una ciudadanía compleja (que no se agote en los procesos electorales) está cada vez más vinculada a la posibilidad de acceso a la información-mundo, la exclusión que por la vía de los hechos se opera a partir de un acceso desigual a los instrumentos que hacen posible esto, indica que un importante número de jóvenes mexicanos permanece aislado de bienes y procesos que están redefiniendo el mundo En buena medida estos datos, permiten visualizar los contenidos o efectos políticos de la pobreza que engendra nuevas formas de pobreza y exclusión.

1 La proliferación de sitios (cafés fundamentalmente) de internet por un lado, y la oferta de algunas instituciones educativas, consti-

tuyen además de un dato a considerar en futuras indagaciones para establecer con mayor precisión el lugar de este dispositivo en la conformación de los universos juveniles, un espacio de socialidad importante.

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Cuadro 19 Equipamiento cultural según tamaño de la localidad Más de 100 000

20 000-99 000

15 000-19 999

2 500-14 000

Menos de 2 500

Uso exclusivo

23.6%

13.5%

15.4%

12.2%

8.8%

Uso general

68.5%

75.1%

72.2%

70.8%

6.7%

9.9%

11.0%

13.8%

19.1%

Uso exclusivo

14.8%

6.5%

7.9%

5.8%

2.7%

Uso general

50.6%

43.1%

36.9%

32.4%

18.6%

No tiene

33.8%

49.3%

54.0%

60.9%

78.0%

Uso exclusivo

21.1%

10.2%

12.8%

6.8%

Uso general

75.2%

82.4%

79.5%

78.7%

68.6%

2.3%

5.7%

9.0%

23.2%

5.0%

2.4%

1.4%

1.2%

0.5%

Uso general

20.3%

21.6%

16.1%

9.7%

3.6%

No tiene

73.9%

74.8%

81.7%

88.1%

95.4%

9.2%

3.8%

4.3%

3.0%

1.6%

Uso general

51.3%

43.4%

36.3%

30.8%

16.6%

No tiene

38.5%

51.4%

58.1%

65.0%

81.1%

Radio/Grabadora

No tiene Reproductor CD

No tiene TV por cable Uso exclusivo

Videocasetera Uso exclusivo

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Continuación Cuadro 19... Más de 100 000

20 000-99 000

15 000-19 999

2 500-14 000

Menos de 2 500

6.3%

2.8%

3.0%

2.7%

0.8%

Uso general

20.3%

16.1%

9.6%

9.1%

3.9%

No tiene

72.6%

79.9%

86.6%

87.3%

94.8%

7.5%

3.2%

2.8%

2.6%

0.7%

Uso general

50.7%

36.2%

25.4%

19.7%

7.7%

No tiene

40.6%

59.3%

70.8%

76.7%

91.2%

4.5%

1.5%

0.9%

0.6%

0.2%

Uso general

17.0%

10.3%

5.0%

3.4%

1.1%

No tiene

77.8%

87.4%

93.3%

95.2%

98.4%

Uso exclusivo

2.5%

0.6%

0.2%

0.0%

0.1%

Uso general

8.2%

4.7%

0.7%

1.0%

0.4%

88.1%

93.6%

98.2%

98.1%

99.2%

9.2%

3.8%

4.3%

3.0%

1.6%

Uso general

51.3%

43.4%

36.3%

30.8%

16.6%

No tiene

38.5%

51.4%

58.1%

65.0%

81.1%

Consola de videojuegos Uso exclusivo

Teléfono Uso exclusivo

Computador Uso exclusivo

Internet

No tiene Videocasetera Uso exclusivo

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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En lo que toca a una mirada desde los propios dispositivos tecnológicos, es interesante hacer notar que la radio está más presente en las comunidades más pequeñas que la propia televisión abierta y que si además este dato se cruza con la insuficiencia del recurso telefónico (casi un 92% de los hogares en comunidades menores de 2 500 habitantes no cuenta con teléfono), la información estaría indicando que el contacto con el mundo exterior (y las opciones de entretenimiento vinculados a las mediaciones tecnológicas) estarían prácticamente restringidos para estos jóvenes a los discursos que provienen de la radio y de la televisión.

Indudablemente los datos confirman que las tecnologías de comunicación son fundamentalmente urbanas y que pese a que hoy día se plantee (y se reconozca) la necesidad de problematizar la relación entre lo urbano y lo rural, persisten diferenciaciones importantes entre ambas dimensiones.

2. ¿Cómo se informan? En tal sentido, explorar los modos en que se allegan de información sobre lo que sucede fortalece esta línea de interpretación; los resultados se organizan por “fuente”, segmentaciones de edad y de género.

Cuadro 20 Medios de información según fuente, grupos de edad y sexo Edad/Sexo

Periódico

Televisión

Radio

Amigos

Vecinos

Familia

Internet

Mujeres

20.2%

62.2%

5.2%

2.2%

1.8%

1.4%

0.2%

Hombres

21.5%

61.9%

4.9%

3.2%

1.1%

0.8%

0.2%

Mujeres

22.4%

63.7%

6.7%

1.3%

2.4%

1.7%

0.1%

Hombres

31.9%

54.6%

4.9%

2.0%

1.0%

2.6%

1.0%

Mujeres

20.4%

67.4%

6.1%

0.8%

2.6%

0.9%

0.1%

Hombres

30.9%

56.9%

6.3%

1.9%

1.3%

0.6%

0.2%

15-19 años

20-24 años

25-29 años

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

El lugar que la televisión ocupa como medio de información es apabullante con respecto a otros medios o fuentes. Los circuitos de información pasan por esta mediación tecnológica y aunque no sea posible afirmar que los circuitos tradicionales, tales como la familia, la red de amigos, los vecinos, hayan perdido centralidad (en tanto se carece de estudios previos), los datos indican que la mayor parte de la información que manejan los jóvenes proviene de la televisión y de la radio y que tanto los lazos como las redes tradicionales no tienen impacto significativo como ámbitos reconocidos de información. Aunque con variaciones poco significativas, resultan interesantes algunas de las diferencias que introduce tanto la edad como el género. En primer término y con relación a los procesos de socialización, los y las jóvenes de menor edad comparten, según los datos, con muy pocas variaciones, lo que consideran sus fuentes de información principal. Ello habla de procesos bastante homogéneos, que empiezan a cambiar con la entrada en la vida adulta. A mayor edad las mujeres se informan menos a través del periódico (20.4%) y más a través de la televisión (67.4 por ciento). Resulta importante destacar que estos datos son consecuentes con el conjunto de investigaciones que, pese al reconocimiento de las transformaciones sociales que se han producido, señalan que las mujeres siguen muy vinculadas al espacio privado, lo que explica en buena medida que sean “más” televidentes que los hombres o que su contacto con el acontecer esté tan fuertemente mediado por la televisión. Y es esta conformación de los mundos público y privado lo que permite también entender la mayor im-

portancia atribuida por las mujeres tanto a la familia como a la red de vecinos. Si bien en términos porcentuales se trata de diferencias mínimas, se dibujan mediante estos datos unas tendencias que confirman los modos distintos en que desde el género se realizan las lecturas del mundo. De ello habla también, en sentido inverso, la importancia de la red de amigos para los jóvenes varones en tanto espacios de información. Pero sin lugar a dudas, para los jóvenes es la televisión la gran proveedora de información sobre lo que acontece.

3. Acceso a bienes culturales El mercado de bienes simbólicos para los jóvenes ha representado desde los años cincuenta del siglo XX una dimensión muy importante para la configuración y construcción del sujeto juvenil. En la frecuentación y consumo de estos bienes, se “definen” muchos de los constitutivos de las identidades juveniles. Pese a la enorme dificultad de “penetrar” en las lógicas y trayectorias del consumo, se consideró la necesidad de indagar en algunos de estos elementos a través de la pregunta por la “compra directa o indirecta” de algunos de los bienes que hacen parte de los mundos juveniles. Hay que señalar, sin embargo, que en buena medida la accesibilidad a estos bienes en los jóvenes, está muy vinculada al proceso de intercambio y a rutas no comercializadas. Los resultados para este indicador se presentan en una primera desagregación por género. En el

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acceso al mercado de bienes, la ropa y los zapatos representan la opción más importante sin variaciones de género, lo que fortalece la idea de que la dimensión dramática de las identidades juveniles es un dato clave para entender su conformación: no se trata sólo de “ser” sino de parecer, de un acto de proclamación de la identidad. Pero de otra parte es un dato que no puede dejar de someterse a una crítica con respecto a los efectos del mercado y su aparato de difusión. El mercado ha sido hábil y capaz de poner a funcionar en una lógica comercial la necesidad juvenil (y social) de encontrar formas de dotar de sentido a la identidad y “comunicarla” a través de “emblemas” que se vinculan de manera creciente al universo de las grandes marcas. En este mismo sentido, la distancia entre el acceso a ropa/zapatos y el que representan los libros abre una veta de preguntas fundamentales con respecto al futuro. Aunque los datos no permiten profundizar en estos elementos, es claCuadro 21 Acceso a bienes culturales según sexo En el último mes, compraste o te compraron...

ro que se configura una distancia importante entre el saber letrado y otras formas de saber. La importancia del consumo musical en la segunda escala porcentual para los hombres y en la tercera para las jóvenes mujeres indica que en los territorios musicales hay pistas claves para entender cómo se configuran las culturas juveniles. Más que a un lamento, los datos invitan a aceptar el desafío que implica la “llegada” de estas nuevas generaciones al ámbito de la política, en la tensión de la crisis de los saberes y en el contexto de un mercado que se fortalece conforme decrece la institucionalidad política (como veremos más adelante), esto en términos tanto de políticas públicas como para las instituciones formales de socialización de los nuevos ciudadanos. Un discurso culpabilizador no es sólo inútil, sino hipócrita. Se trata más bien de ocuparse de los ámbitos en los que los jóvenes se configuran como ciudadanos.

Mujeres

Hombres

Discos o casetes

37.1%

42.9%

Revistas

24.8%

22.2%

Libros

18.6%

3.9%

7.8%

Ropa y/o zapatos

70.7%

70.6%

Otros accesorios

40.9%

23.6%

Videojuegos

Fuente: IMJ/CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Veamos ahora el comportamiento de este indicador en referencia a los rangos de edad, en las siguientes gráficas. Ver Gráfica 5. Gráfica 5 Consumo de bienes culturales según rangos de edad

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

En la desagregación por edades, la ropa y los zapatos siguen representando el porcentaje más alto; sin embargo, la gráfica permite apreciar que en el rango de edad que va de los 15 a los 19 años, los bienes vinculados con la “dramaturgia” de las identidades o, puesto en otros términos, con el mercado de la estética tienen una importancia mayor, lo que resulta coincidente con los planteamientos de la psicología social que señalan como etapa clave para la configuración de las identidades juveniles la salida de la adolescencia. Desde otros enfoques, este dato puede estar indicando que los jóvenes son más “sensibles” a las ofertas del mercado en esta etapa. El “consumo” de libros va decreciendo conforme el proceso de “envejecimiento” en una línea

que va del 38.4% entre los jóvenes de 12 a 14 años, hasta llegar al 18% entre los jóvenes mayores de 25 años. De acuerdo a otros datos de la encuesta, esto indicaría que el libro como producto cultural está vinculado fundamentalmente al ámbito escolar y que conforme las nuevas generaciones se alejan de este espacio, el libro como objeto cultural se desdibuja; 24.1% de los jóvenes que dicen ser estudiantes compraron (o les compraron) un libro en el último mes, frente a 17.7% de los que trabajan y frente a 10.4% que se dicen dedicarse a las labores del hogar. Si vemos los mismos datos desde la lógica del propio producto o bien cultural, se confirman estas tendencias y además permiten visualizar los cambios en la frecuentación a los bienes o productos simbólicos, como lo muestra la gráfica siguiente, ver Gráfica 6. El acceso a ropa y zapatos, de discos y accesorios, constituyen el más importante tipo de consumo para los jóvenes mexicanos. Gráfica 6 Consumo de bienes culturales según los productos

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Se ha venido señalando que el territorio es un elemento sustantivo para entender la conformación de los mundos juveniles; en esa lógica, exploremos ahora cómo se comporta el consumo de acuerdo al tamaño de la localidad. En la siguiente gráfica se comparan las localidades mayores de 100 mil habitantes con las menores de 2 500 para visualizar las diferencias entre los jóvenes urbanos y rurales, ver Gráfica 7. Gráfica 7 Consumo de bienes culturales según el tamaño de la localidad

un objeto cultural vinculado al ámbito escolar, es decir, para aquellos jóvenes en comunidades con poca o nula presencia del aparato escolar, el libro es todavía una opción más lejana que para los jóvenes en las ciudades. Desde la pregunta por la secularización, el comportamiento del consumo de libros indica que los jóvenes que se adscriben a las llamadas religiones históricas se mostrarían menos interesados en el acceso a los libros, mientras que los que afirman tener creencias religiosas personales o no ser creyentes “frecuentan” los libros en porcentajes que rebasan la media general para este producto.

III. Prácticas socioculturales

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Si bien se mantienen las tendencias generales, la comparación desde la densidad urbana permite observar con mayor claridad las diferencias entre los jóvenes de uno y otro entorno, diferencia que no puede dejar de ser pensada con relación a la desigualdad que esto implica y que por supuesto tiene repercusiones en el ámbito de la acción política. Por ejemplo la enorme diferencia en el consumo de libros (14 puntos porcentuales entre ambos entornos) fortalece la interpretación de que el libro es cada vez más

Diversos estudios y teorizaciones sobre la emergencia del sujeto juvenil han señalado que el surgimiento contemporáneo de la categoría de juventud está asociado al tiempo libre como premisa de la vida moderna. Socialmente, “ser joven” ha estado vinculado, en el ámbito de la cultura occidental, a un conjunto de prácticas y procesos que representan un paréntesis (o moratoria) con respecto de la incorporación a la vida adulta. Ser joven, se dice desde esta perspectiva, es además de estudiar (como etapa de preparación para el tránsito hacia la vida responsable) tener “tiempo libre” o estar en condiciones de realizar un conjunto de actividades por fuera de los circuitos de la responsabilidad que implica la vida adulta. Esta idea ha sido puesta en crisis y no resiste la prueba empírica, tanto por los efectos del proyecto socioeconómico y político del país de América Latina) como por un deterioro

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estructural creciente que lanza a los jóvenes a muy temprana edad a los espacios del trabajo informal o los expulsa de los ámbitos “protegidos” (como la escuela y la familia). Hay que considerar estos datos con mucha precaución, ya que el principio de “hipercorrección” con el que la gente suele contestar este tipo de instrumentos indica que el entrevistado tenderá a presentar o a ofrecer una visión de sí mismo de acuerdo a lo que él o ella considera que es socialmente correcto y tratará de ajustar sus respuestas dentro de estos parámetros (lo que no significa que mienta).2

1. Preferencias musicales Como lo han demostrado diversas investigaciones, tanto nacionales como internacionales, la música es un territorio fundamental en la conformación de las culturas juveniles. La música es al mismo tiempo condición y efecto de una experiencia cultural, en la que los jóvenes han encontrado una forma de dar sentido tanto al mundo que habitan como de construir procesos de diferenciación con respecto a los otros (el otro joven, el otro adulto, el otro social). El supuesto entonces es que la música opera como un “marcador” de identidad y un espacio de pertenencia. La encuesta indaga en torno a los géneros favoritos para los jóvenes, aunque el recorte es sumamente “grueso” para desarrollar análisis finos en torno a las diversas grupalidades juveniles que se constituyen a través de la músi-

ca, los resultados permiten un acercamiento interesante. Los resultados por género son los siguientes, ver Cuadro 22. Cuadro 22 Preferencias musicales favoritas según género Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud

Género musical

Hombres

Música romántica

11.3%

6.0%

Grupera

19.6%

19.0%

Pop

22.5%

12.9%

Baladas

7.7%

4.1%

Tropical

9.3%

7.9%

Ranchera

5.7%

9.3%

Rock

12.9%

26.9%

Norteña

1 .9%

3.9%

Clásica

3.1%

2.2%

Electrónica

0.8%

1.2%

Tecno

0.5%

1.2%

Hip-hop

0.6%

0.8%

Reggae

0.3%

0.6%

Jazz

0.2%

0.3%

Nueva trova

0.2%

0.3%

Otra

2.6%

2.9%

No especificado

0.8%

0.5%

2000, México.

2 Ver documento teórico y metodológico.

Mujeres

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En primer término, la hipótesis inicial que dio forma a la pregunta por los gustos musicales juveniles, reposa en el supuesto de que la música es un marcador de identidad y que en ese sentido, los resultados de la encuesta, estarían señalando (y validando) la “dispersión” o fragmentación en los estilos musicales que, desde los hallazgos en la investigación cualitativa sobre la relación de las músicas juveniles con la conformación de universos de sentido, se ha constituido en un insumo clave para comprender las formas diferenciales de construir identidades sociales y con ellas, la aceptación o rechazo de otras formas de expresión. La música no es sólo la expresión “inocente” de ciertos gustos, sino un espacio fundamental para construir y proyectar una manera particular de entender el mundo. En una lectura vertical del cuadro, el rock, al que se le atribuye un efecto central en la transformación del siglo XX, se configura como el género musical masculino por excelencia; mientras que el pop, más cercano a los circuitos del mercado, se instaura como género favorito entre las mujeres. Desde luego, a partir de los datos que arroja la encuesta y ante la dificultad objetiva –por las características del instrumento de registro– de saber cómo construyen los encuestados su idea de género musical, resulta difícil manejar estos datos de forma inequívoca. Pero, pese a estas limitaciones, fortalecen una línea de interpretación en el sentido de que los hombres se mostrarían más inclinados hacia aquellos géneros que demandan o requieren un cierto tipo de “capital” cultural y de manera especial, participar de una especie de “cofradía” iniciática: la música electrónica, el reggae, el hip-hop, que aunque no alcancen en el conjunto porcentajes significa-

tivos, hablan de una tendencia mayor en los jóvenes hombres al consumo de géneros “especializados”. Si estos datos se vinculan a los aportes realizados desde la investigación cualitativa, puede decirse que la música no tiene para ellos y para ellas el mismo significado. Mientras que para los hombres la música es el “texto”, para las mujeres es un “pre-texto”. La diferencia de casi 50% entre ellas y ellos, con respecto del gusto por la música romántica, puede ser pensada no solamente a partir de la vinculación de las músicas y otros productos culturales con el mundo de lo afectivo, sino además a partir de eso que aquí se denomina “pre-texto”: el fondo musical para darle sentido y poner en escena los sentimientos. En lo que toca a los circuitos del mercado y de manera coincidente con lo que ha sido planteado por investigadores del fenómeno, la música grupera ocupa un lugar indiscutible en las preferencias juveniles. Más allá del fenómeno masivo que ha representado la música (y la cultura) grupera, que se expande tanto por la geografía nacional como por las fronteras de clase, no deja de llamar la atención que un género que, en términos generales, centra sus contenidos en una visión machista que reproduce la percepción de la mujer objeto, sea una música tan reconocida, tanto para ellas como para ellos. Puede ser, en este sentido, que más que el género, la preferencia hable más de lo que significa el fenómeno grupero, como espacio de socialidad: encuentros masivos poco regulados o controlados tanto por las autoridades como por los

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adultos; es decir, mientras en otros territorios musicales, el exceso de control y restricciones al encuentro juvenil llegan a ser muy rigurosos, lo grupero, de la mano del mercado, ha constituido un importante espacio “desregularizado” donde los jóvenes pueden expresarse. Desde luego, los datos son insuficientes para validar una hipótesis en una u en otra dirección, lo que resulta claro en todo caso es el enorme peso de la música grupera y lo que ello puede estar significando en términos de cultura profunda. En lo que toca a lo que podemos llamar metafóricamente “gustos nacionales” (la balada, la ranchera, la norteña, la tropical), los jóvenes parecen participar en el arraigo que estos géneros han tenido en la cultura popular mexicana, con algunas variaciones introducidas por el género. Es importante señalar que éste es un primer paso, que la Encuesta apenas se acerca a estas problemáticas, que han sido estudiadas desde enfoques cualitativos; pero es un paso importante y debe mantenerse abierta esta línea de indagación. La diferencia de edad dibuja una línea de lectura muy interesante porque señala que las músicas que caen en lo que hemos nombrado como “gustos nacionales” tienen una mayor importancia entre los jóvenes más grandes, con un clarísimo repunte en el rango que va de los 25 a los 29 años. Quizá el corte más interesante lo representan los jóvenes de 15 a 19

donde se dibujan con mayor nitidez tanto la diferenciación interna con respecto a los consumos musicales, como la etapa que señala una diferencia entre los jóvenes adolescentes y los jóvenes adultos. Con respecto al tamaño de la localidad en su relación con las preferencias musicales, los resultados se muestran a continuación. El cuadro indica que existen marcadas diferencias en los gustos musicales modalizados por la dimensión urbana o rural. El rock, junto con las expresiones que hemos llamado aquí músicas emergentes, se configuran claramente como “géneros urbanos” que pierden importancia conforme decrece la densidad urbana o conforme disminuye el tamaño de la localidad; con la música grupera sucede el proceso contrario, aumenta en el gusto de los jóvenes conforme disminuye el tamaño de la localidad, hasta encontrar su valor más grande en las comunidades menores de 2500 habitantes. Lo mismo sucede con las músicas arraigadas en el gusto popular, como la ranchera, la norteña, la tropical. Estas diferencias no aluden de manera simplista a una cuestión de “tamaños”. Lo central aquí es que estas diferencias hablan del acceso desigual de los jóvenes mexicanos al universo de ofertas culturales, que está configurado, por decir lo menos, dos grandes perfiles de nuevos ciudadanos, como ha sido posible ver también en el ámbito del equipamiento cultural.

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Cuadro 23 Preferencias musicales favoritas según rango de edad Género musical

12-14 años

15-19 años

20-24 años

25-29 años

Pop

22.1%

22.0%

15.5%

11.5%

Grupera

17.3%

20.8%

22.2%

Rock

22.5%

23.5%

19.9%

12.5%

Música romántica

6.3%

7.7%

8.8%

12.2%

Ranchera

6.9%

5.7%

7.3%

10.3%

Tropical

8.3%

6.9%

9.2%

10.4%

Baladas

3.9%

4.7%

6.1%

9.1%

Norteña

3.2%

2.8%

2.6%

Clásica

1.9%

2.0%

3.1%

3.9%

Tecno

1.2%

1.4%

0.7%

0.1%

Electrónica

1.4%

1.3%

0.9%

0.5%

Hip-hop

1.0%

1.1%

0.4%

0.2%

Reggae

0.4%

0.5%

0.6%

0.3%

Jazz

0.3%

0.2%

0.3%

Nueva trova

0.1%

0.2%

0.3%

0.5%

Otra

3.4%

2.1%

2.9%

2.8%

No especificado

0.3%

0.5%

0.6%

0.7%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Cuadro 24 Preferencias musicales favoritas según tamaño de la localidad Género musical

Más de 100 000

20 000-99 999 15 000-19 999 2 500-14 999

Menos de 2 500

Pop

21.8%

22.0%

19.9%

16.0%

8.8%

Rock

28.2%

18.3%

14.8%

12.5%

7.6%

Grupera

14.5%

18.5%

20.7%

21.1%

28.3%

Música romántica

7.4%

9.2%

9.4%

10.9%

10.1%

Baladas

5.9%

7.2%

5.2%

7.2%

4.8%

Tropical

6.0%

7.9%

8.1%

10.4%

13.2%

Ranchera

3.7%

5.9%

7.8%

9.8%

14.5%

Norteña

1.8%

2.7%

3.5%

3.0%

5.0%

Clásica

3.2%

2.8%

4.3%

2.8%

1.4%

Tecno

1.4%

0.4%

1.3%

0.4%

Electrónica

1.2%

1.1%

1.3%

0.9%

0.7%

Hip-hop

1.0%

0.7%

0.4%

0.2%

Reggae

0.7%

0.3%

0.6%

0.2%

0.1%

Jazz

0.4%

0.2%

0.3%

0.2%

0.1%

Nueva trova

0.4%

0.1%

0.2%

0.1%

Otra

2.1%

2.2%

1.6%

3.1%

4.2%

No especificado

0.3%

0.7%

0.8%

0.6%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Cuadro 26 Realización de actividades promedios

2. Un día en la vida de un joven La organización y uso del tiempo, tanto en un día regular como en los días de descanso, permite observar aquellas actividades significativas para los jóvenes hacia dentro del hogar. Los resultados generales arrojan los siguientes promedios, ver Cuadro 25. Cuadro 25 Organización y uso del tiempo Actividad

Promedio horas

Actividad

Promedio de veces en el mes

Ir a la plaza (al malecón, etc.)

4.1

Ir a la iglesia

3.59

Cazar, pescar

3.44

Ir de paseo

3.09

Ir a bares, cantinas, billares

2.73

Ir a fiestas

2.35

Día regular

Día de descanso

Estar con la familia

4.95

5.57

Ir a bailar

2.34

Estar con la pareja (novio/a)

3.07

3.52

Ir al cine

2.13

Ver TV

2.55

2.95

Ir a conciertos

1.84

Oír música

2.52

2.66

Estar con los amigos

1.83

2.34

2.53

Ir a un evento cultural (teatro, danza, exposiciones, etc.)

Estudiar en casa

2.09

1.92

Ir de excursión turismo

1.83

Practicar algún deporte

1.88

2.06

Videojuegos

1.82

1.92

Leer (periódicos, revistas y libros)

1.64

1.63

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Aunque en la formulación “estar con...” resulta ambigua, porque se puede estar con alguien realizando alguna actividad, se consideró importante en tanto permite una aproximación a

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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la importancia de la relación con respecto de la actividad. En ese sentido la cantidad de horas que los jóvenes dicen invertir en estar tanto con la familia, como “la actividad" más importante, como con los novios y los amigos, habla de la valoración activa con la que los jóvenes perciben las relaciones. “Estar” es calificado entonces como un “hacer con” y es de suponer que la respuesta general a estas cuestiones indica que se puede ver televisión, escuchar música, estudiar o conversar con esa familia, con ese/a novio/a, con esos amigos, pero que lo que importa es el vínculo que sostiene el hacer. Pero, entre la actividades que reconocen desde la lógica del “hacer”, el primer lugar lo ocupa la televisión, lo que es coincidente con otros aspectos de la encuesta. Los jóvenes dedican casi el doble de tiempo a ver televisión del que dedican a leer y casi el doble más de lo que dedican a estudiar. Se corrobora entonces que un dispositivo central para los “nuevos ciudadanos” es la televisión.

3. Actividades culturales Es importante volver a enfatizar, que las respuestas que los jóvenes dan a estas interrogantes están marcadas tanto por el instrumento mismo, como por la situación de entrevista, el propio entrevistador y de manera especial, de la necesidad (común a todos los actores sociales) de ofrecer respuestas de acuerdo a lo que el entrevistado piensa que se espera de él o de ella.

Los promedios de tiempo, no requieren mayor interpretación, ya que corroboran muchos de los análisis desarrollados a lo largo de este documento. Cabe resaltar, sin embargo que los jóvenes mexicanos, dicen que van más a la iglesia de lo que van a las cantinas o a las fiestas. Bajo cualquier hipótesis éste es un dato sumamente relevante, ya que si se trata de una autopresentación “hipercorrecta del yo”, la pregunta que se abre es qué es lo que los jóvenes perciben en el ambiente y en el discurso social que los lleva a formular estas respuestas.

IV. Los saberes y sus mediaciones 1. Esferas de aprendizaje significativo Es los ámbitos concretos de la vida de los jóvenes, donde la diferencia entre “información general sobre el mundo” y “saberes” sobre el mundo,3 adquiere mayor especificidad. Con este objetivo, la Encuesta indaga sobre aquellas “fuentes” que son explícitamente reconocidas como proveedoras de saberes para el joven. Se les pidió responder con quién han aprendido lo más importante que saben con relación a cuatro esferas que guardan una estrecha vinculación con su vida, tanto en sus dimensiones privadas y públicas, ver Cuadro 27.

3 El supuesto aquí es que “saber” implica una información apropiada y por consiguiente, significativa.

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Cuadro 27 Esferas de conocimiento y sus fuentes Lo más importante qué se dé/lo he aprendido de:

Sexualidad

Política

Religión

Derechos como joven

Padres

24.4%

19.9%

54.0%

33.3%

Escuela

34.0%

19.3%

3.7%

35.4%

Iglesia

1.0%

0.7%

29.5%

0.9%

Medios de Comunicación

5.9%

39.2%

1.4%

11.5%

Amigos

9.7%

6.6%

1.6%

2.3%

19.4%

8.3%

5.6%

11.5%

Otro

2.4%

2.6%

1.1%

1.7%

No especificado

3.2%

3.4%

3.1%

3.4%

Mí mismo

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

En una primera lectura del cuadro y coincidente con el análisis que proviene de los anteriores indicadores, los medios de comunicación ocupan un lugar central como espacios para los saberes políticos del mundo, para la esfera pública. Este resultado, si bien no es sorpresivo, en sus articulaciones con otros datos señala cuestiones muy relevantes. Si atendemos a los resultados sobre equipamiento, veremos que la televisión abierta es el dispositivo cultural más importante y que es la televisión también el modo principal en que los jóvenes se allegan información fundamentalmente de política (39.2 por ciento). Los resultados en torno a los saberes políticos, nos lleva a concluir que lo que los jóvenes “saben” de política proviene principalmente de los consorcios televisivos que son los que a

través de sus distintos espacios y géneros, están socializando políticamente a los jóvenes ciudadanos y que tanto la escuela como la familia no alcanzan a constituirse en referentes políticos a la altura de los medios. Si bien la Encuesta no permite indagar de manera fina en torno a lo que significa “política”, el conjunto de respuestas indirectas sí permite inferir que “política” nombra para los jóvenes el conjunto de instituciones y prácticas de la esfera pública. Para matizar estas afirmaciones, es importante considerar, de acuerdo a los supuestos conceptuales que han guiado la encuesta, que lo político no se agota en procesos y actores formales y que un ámbito significativo lo constituye el de los “derechos”, que hablarían de la relación entre juventud y ciudadanía, es decir el joven en tanto actor en el espacio

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público. Aquí, es tanto la escuela como los padres, los que representan los referentes más claros, seguidos muy de lejos (con 22 puntos porcentuales de diferencia) por los medios. Esto señalaría que en relación a la socialización política se están produciendo procesos divergentes y aún, dicotómicos, en el sentido de que por ejemplo los medios no estarían sirviendo como espacios para la adquisición de una cultura ciudadana conciente y crítica de sus derechos, sino apenas como “pasarela” del acontecer político y que por el contrario, la escuela tendría problemas para vincular la formación de un ciudadano activo con el acontecer. Si se acepta esta línea de interpretación, es de suponerse que la brecha entre los acontecimientos de la vida pública y la vida cotidiana de los jóvenes, tenderá a ensancharse y a producir cada vez un mayor alejamiento y “extrañamiento” de los jóvenes de los ámbitos de la política formal. En el ámbito de lo privado y en lo que toca a las creencias es la familia la que representa el espacio de aprendizaje más importante (54%), aún por sobre las iglesias (39.5%); mientras que los saberes sobre sexualidad recaen principalmente en la escuela (34 por ciento). En términos generales, el reconocimiento de la familia como ámbito de la formación religiosa muy por encima de los otros agentes socializadores y el hecho de que sea este tipo de aprendizaje el que se le reconozca a la familia por encima de otros saberes, estaría indicando que la familia opera principalmente como un núcleo de formación de valores privados en detrimento de la preparación para la vida pública. Y es importante hacer notar que los bajos porcentajes que vinculan el ámbito de las creencias religiosas con otros espacios (escuela, medios,

red de amigos), estaría indicando que los procesos de secularización de la sociedad mexicana se han fortalecido, interpretación que será necesario confrontar con otros datos de la Encuesta. De manera particular hay que enfatizar que el ámbito de la sexualidad representa para los jóvenes el mayor desafío en cuanto al auto-aprendizaje (19.4%); ésta habla de un mayor esfuerzo para allegarse información significativa y obliga a un cuestionamiento de las políticas públicas (que pasan tanto por la escuela como por los medios) para fortalecer los saberes juveniles en torno a la sexualidad. Como se verá más adelante una de las instituciones que gozan de mayor credibilidad entre los jóvenes, es la iglesia (en su sentido genérico), lo que no deja de resultar profundamente paradójico, en tanto la iglesia tiene poca o casi nula vinculación con la vida de los jóvenes. Se trata de un agente socializador al que únicamente se le reconocen saberes vinculados a las creencias religiosas; un homogéneo 1% en el impacto sobre la información significativa en los saberes políticos, sexuales, ciudadanos de los jóvenes, señala que se trata o bien de instituciones que no “arriesgan” o, visto desde el punto de vista de los actores juveniles, desconectada de la vida “real”.

2. De los saberes a la ciudadanía Si entendemos por ciudadanía la relación compleja de derechos y obligaciones (civiles, políticos, sociales y culturales) que establecen las personas con respecto a la vida pública, es

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importante vincular la noción construida de derechos y obligaciones con las instituciones y agentes socializadores. En lo planteado hasta aquí, ha sido posible reconocer la valoración y el impacto que, desde los mundos juveniles, tienen tanto los dispositivos de información, como los espacios de información significativa. La pregunta a despejar aquí es qué tipo de ciudadano está formándose en esta relación y cuál es la noción construida de derecho y obligación, ver Cuadro 28. Cuadro 28 Concepciones del ser buen ciudadano Ser un buen ciudadano es:

36.0%

Vivir sin involucrarse

16.2%

Comprometerse (con el país)

16.0%

Hacer cosas por los demás

13.8%

Vivir de acuerdo a la mayoría

7.2%

Decir lo que se piensa

6.6%

No especificado

4.2%

El peso que tiene este conocimiento subjetivo con relación a las respuestas vinculadas a los atributos activos de la ciudadanía (hacer, decir, comprometerse), señalaría una desconexión entre conocimiento y acción, interpretación que se fortalece al observar el porcentaje obtenido por la opción “vivir sin involucrarse”. De manera general la tendencia que se dibuja en torno a la concepción ciudadana, es que hay que estar conciente pero no involucrarse, lo que nos coloca ante un ciudadano “informado” (mediáticamente) de lo que sucede, que incorpora saberes para su vida pública tanto en un espacio familiar como escolar, que no logran fortalecer las dimensiones activas de la ciudadanía.

Porcentaje general

Ser consciente

La conciencia es el atributo ciudadano al que mayor importancia otorgan los jóvenes. Sin entrar a una discusión filosófica, conciencia es, en términos laxos, conocimiento subjetivo sobre el mundo objetivo.

La desagregación de los datos por género y edad, arroja pocas diferencias significativas con respecto a los resultados generales. En lo que toca a diferencias de género, se observa una mayor tendencia femenina a hacer cosas por los demás y una, menor a la expresión del propio pensamiento, frente a una mayor tendencia masculina al no involucrarse.

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Los rangos de edad, indican una valoración ligeramente mayor en los más jóvenes a la conciencia como atributo principal, 42% en el caso de la mujeres de 15 a 19 años.

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Cuadro 29 Reconocimiento de los problemas más graves del país Problema más grave

Porcentaje

Pobreza

60.4%

Desempleo

11.7%

Corrupción

10.1%

Inseguridad

3.7%

Violencia

2.7%

Drogadicción

2.2%

Falta de educación

2.0%

Narcotráfico

1.4%

Deterioro ambiental

1.2%

Desigualdad

0.6%

Desconfianza

0.3%

Ninguno

0.2%

Otro

0.6%

No especificado

2.9%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

La concentración de agentes socializadores (medios para la vida pública, familia para los valores privados), tanto como la dispersión de los mismos, apunta dos cuestiones relevantes. Por un lado, la homogenización de los referentes para la vida pública (modalizados por

supuesto por los anclajes identitarios y socioeconómicos) que estaría dando como resultado el fortalecimiento del individualismo en detrimento de los valores solidarios. De otro lado, estaríamos ante la fragmentación de redes o de espacios de acuerpamiento colectivo, con los mismos resultados. Lo que es posible inferir a partir de este análisis es que estamos ante la desarticulación de los saberes y ante la emergencia de los “tele-ciudadanos”, en sus dos acepciones: en lo que conecta con los dispositivos tecnológicos, como en lo que habla de distancia o lejanía de los procesos sociales.

3. De la conciencia a las preocupaciones Cómo articulan los jóvenes esta conciencia subjetiva sobre el mundo con aquellas cuestiones que les preocupan. Entender esta cuestión implica en primer término el reconocimiento de los problemas que consideran graves, para más adelante explorar los modos de acción frente a estos asuntos que aparecen en la encuesta, ver Cuadro 29. Con un margen muy superior en términos porcentuales, es la pobreza el más grave problema que los jóvenes reconocen, que vinculado al desempleo, configura un campo altamente significativo en lo que toca a las condiciones estructurales del país y que fortalece el conjunto de interpretaciones que provienen de investigaciones de corte cualitativo (ver documento teórico) que han señalado como uno de los principales problemas para la juventud mexicana el empobrecimiento y la exclusión de carácter estructural.

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Un segundo campo, está conformado por la preocupación ética que, a través de la corrupción, es posible vincular a la percepción del deterioro de instituciones y actores de distinta índole; una expresión tan alta en este sentido, señalaría la preocupación explícita por la erosión de las relaciones sociales en el país (como indicador y en un plano enunciativo esta visión puede ratificarse cuando la encuesta señala que el 90.6% de los jóvenes manifiesta su desacuerdo con «aceptar sobornos»). Pero... los mexicanos no son percibidos como corruptos. Un tercer campo de problemas, aunque en porcentajes significativamente menores, se configura alrededor de la inseguridad y la violencia.

la dificultad de los jóvenes para visualizar la droga como un problema de condiciones macroestructurales en vez de cómo un problema de carácter moral (resulta sorprendente, que descontando los problemas de aplicación de la encuesta, tanto por desconfianza hacia el encuestador, como por falta de privacidad a la hora de responder, haya resultado tan alto el porcentaje de jóvenes que expresan su desacuerdo a la expresión “que no sea delito el consumo de drogas” –88 por ciento–). Cuadro 30 Reconocimiento de los problemas más graves del país según la variable regional Problemas

Ni el género ni los rangos de edad introducen variaciones significativas a los porcentajes generales. Pero resulta interesante observar el comportamiento de las respuestas, desde la variable regional. Es decir, el lugar en el que se habita parece ser una modalizador fundamental en la percepción de los problemas del país, ver Cuadro 30. Si bien en términos porcentuales se mantienen los campos problemáticos (empobrecimiento estructural, ética y seguridad), la desagregación regional, permite aprehender que los jóvenes de la región sur se muestran más preocupados por la pobreza y el desempleo y menos por la corrupción y la seguridad. Mientras que los jóvenes de la región centro están más preocupados por la corrupción y la violencia que sus pares del norte y del sur.

Centro

Norte

Sur

Pobreza

68.0%

73.0%

79.0%

Desempleo

44.0%

45.0%

60.0%

Corrupción

47.0%

45.0%

39.0%

Inseguridad

26.0%

30.0%

24.0%

Violencia

28.0%

23.0%

21.0%

Narcotráfico

22.0%

14.0%

13.0%

Drogadicción

24.0%

20.0%

Falta de educación

14.0%

16.0%

18.0%

Llama la atención que en términos generales los jóvenes consideren mayor problema la drogadicción que el narcotráfico. Lo que señalaría

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Continuación Cuadro 30...

Problemas

Centro

Norte

Sur

Deterioro ambiental

5.0%

8.0%

5.0%

Desigualdad

8.0%

10.0%

9.0%

Desconfianza

3.0%

Ninguno

0.0%

1.0%

Otro

2.0%

1.0%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

En su expresión regional, son los jóvenes de la región centro los que atribuyen un mayor porcentaje a este binomio (en el caso del narcotráfico hay una variación de 19% con respecto a los jóvenes del sur y del 4% para el caso de la drogadicción). En conjunto, los datos hacen pensar que los jóvenes de la región centro del país se muestran

menos preocupados por las condiciones estructurales del país, a diferencia de los jóvenes de la región sur, más sensibles a la pobreza, al desempleo y a la falta de educación. Los jóvenes de la región norte parecerían representar el punto medio entre las otras dos regiones. Los distintos rostros del país, percibidos por los jóvenes están directamente vinculados a las condiciones materiales de vida. Es decir, la percepción de los problemas guarda una estrecha vinculación con el lugar objetivo (ver documento teórico) que los jóvenes ocupan en la estructura y que esto configura un mapa de diferencias regionales que no puede desestimarse ni en términos de políticas públicas, ni en términos de la comprensión de los procesos de representación y de acción de los jóvenes mexicanos. La siguiente gráfica que muestra las diferencias y similitudes en la percepción de los problemas más graves del país por tamaño de localidad, ver Gráfica 8.

Gráfica 8 Percepción de problemas por tamaño de localidad

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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V. Ámbitos y procesos de socialidad

Cuadro 31 Lugares de reunión juveniles según el sexo

1. Los espacios de encuentro Un elemento central para entender la conformación de los mundos juveniles, son los espacios de encuentro con el grupo de pares. La dimensión gregaria de las identidades juveniles que ha sido estudiada tanto por la psicología social como por la sociología y la antropología, ha revelado que el grupo de pares opera como espacio fundamental para la construcción de la identidad y en algunos casos, en sectores con altos niveles de exclusión y marginalidad, juega como un ámbito de socialización alterna al orden institucional que en lo general ha concebido al joven como un sujeto de políticas bajo la perspectiva del control. Bajo el supuesto de que la socialidad, entendida como un proceso de interacción que se articula tanto al espacio como a los “otros” con los que se interactúa, es una dimensión constitutiva de las identidades juveniles, la encuesta indagó en torno a los espacios que representan para los jóvenes una mejor opción para reunirse con sus pares.

Lugar

La pregunta específica es dónde prefiere el joven reunirse con sus amigos, los resultados se desagregan en un primer acercamiento, por género. Ver Cuadro 31

Mujeres

Hombres

En la calle o en el barrio

16.7%

37.5%

En el edificio o vecindad

1.4%

1.7%

En el parque

7.0%

7.5%

En un área deportiva

3.5%

12.3%

En la casa de algún amigo

31.9%

18.8%

En la escuela

9.6%

6.2%

En algún bar o cantina

0.9%

2.3%

En la plaza

3.4%

3.5%

En la iglesia

2.9%

1.2%

En un centro comercial

1.4%

0.7%

En la sede de alguna organización

0.2%

0.5%

En otro lugar

1.9%

2.4%

No tiene amigos

18.6%

5.0%

No especificado

0.4%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Los resultados ratifican que “lo público” no es equivalente entre ellas y ellos. Mientras que la opción más valorada para los jóvenes varones es la calle, para las jóvenes, la casa de algún amigo, representa la opción más importante. Pero antes de hacer este análisis, es importante señalar que la diferencia porcentual de género entre los jóvenes que declaran no tener amigos, es quizá el dato más fuerte con respecto a este indicador. El porcentaje de jóvenes mujeres que dicen no tener amigos (18.6%) ocupa el segundo lugar en sus opciones de respuesta, lo que no es un dato menor, que, aunado a otros datos ya discutidos, indicarían que en lo general las jóvenes mantienen las trayectorias tradicionales que han excluido a las mujeres de la esfera pública y de los procesos de participación sociopolítica. Así el dato sobre “la iglesia” como espacio para el encuentro con los otros, que resulta más importante para las mujeres (2.9%) que para los varones (1.2%), resulta coincidente con esta línea interpretativa: la casa, la iglesia, el centro comercial, son los lugares que ofrecen seguridad y cobijo para las jóvenes en su proceso de conformación identitaria, se trata de ámbitos que se caracterizan por su dimensión privada. Luego, lo privado es para ellas, lo público, para ellos. Una lectura desde el plano institucionalizado, indica que más allá de las diferencias de género, las instituciones no juegan un papel importante o no se presentan como opciones atractivas para las formas de socialidad juvenil. La escuela, la iglesia, la sede de alguna organización no logran dibujarse como espacios que trasciendan su dimensión institucionalizada y aparezcan no sólo como espacios formales, sino como espacios para “estar y ser con otros”.

Sin embargo, no hay que desestimar el peso que ocupa “la casa de alguno de los amigos” en las respuestas generales. ¿Estaría ello hablando de la escasez de ofertas para la socialidad de los jóvenes en el país? La larga trayectoria de la investigación cualitativa en México en torno a las culturas juveniles, ha venido señalando el desencuentro creciente entre las “ofertas” institucionales y las expectativas de los jóvenes. Los datos son insuficientes para arriesgar una explicación unívoca, pero es posible pensar que la importante valoración de “la casa” está vinculada, de un lado a esta pobreza de ofertas y de otro lado, al incremento en la percepción de la inseguridad en el país por parte de los propios adultos. En términos de políticas públicas vale la pena preguntarse cuáles son los proyectos que desde el Estado o desde la misma sociedad se configuran para atender la necesidad –fundamental– de los jóvenes de encontrar espacios para sus propios procesos de socialidad. En este mismo sentido, las respuestas masculinas, señalan como ámbitos privilegiados para el encuentro significativo entre los jóvenes, la calle y las áreas deportivas, lo que no sólo habla de la centralidad de lo público para los varones, sino que además, resulta un dato en extremo relevante toda vez que crecen en el país los procesos de criminalización al que son sometidos “los jóvenes en la calle”. Intentemos ahora un acercamiento a estos mismos datos a partir de los rangos de edad, ver Cuadro 32. En primer término los datos señalan la importancia del grupo de pares para los más jóvenes

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que va disminuyendo conforme se avanza en los rangos de edad. La calle es central para los adolescentes, mientras que las casas de los amigos, son la opción más importante para la socialidad en los siguientes tres rangos de edad. Para entender la conformación de los espacios de socialidad juvenil en su vínculo con las ofertas

institucionalizadas, un dato importante es el tamaño de la localidad, es decir, se trata de explorar qué diferencias existen entre los procesos de configuración de las identidades juveniles entre la ciudad y las zonas rurales (ver Cuadro 33).

Cuadro 32 Lugares de reunión juveniles según grupos de edad Lugar

12-14 Años

15-19 Años

20-14 Años

34.0%

30.8%

24.8%

17.4%

En el edificio o vecindad

1.1%

1.3%

1.7%

2.0%

En el parque

9.9%

8.7%

6.1%

4.1%

En un área deportiva

9.2%

8.1%

7.1%

6.8%

En la casa de algún amigo

19.8%

24.6%

27.1%

30.2%

En la escuela

14.3%

9.8%

5.2%

3.1%

En algún bar o cantina

0.2%

1.1%

2.0%

3.1%

En la plaza

3.2%

4.4%

3.3%

2.6%

En la iglesia

1.6%

1.8%

2.4%

2.5%

En un centro comercial

0.6%

1.2%

1.3%

1.2%

En la sede de alguna org.

0.1%

0.5%

0.7%

En otro lugar

0.7%

1.3%

2.7%

4.0%

No tiene amigos

5.0%

6.3%

15.3%

21.8%

No especificado

0.2%

0.3%

0.5%

0.6%

En la calle o barrio

25-29 Años

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Cuadro 33 Lugares de reunión juveniles según tamaño de la localidad Lugar En la calle o barrio

Más de 100 000

20 000-99 999 15 000-19 999 2 500-14 999

Menos de 2 500

28.1%

26.2%

25.9%

24.5%

25.6%

En el edificio o vecindad

2.5%

0.9%

0.7%

0.5%

En el parque

4.6%

10.5%

10.9%

11.4%

8.3%

En un área deportiva

5.7%

6.6%

5.7%

8.0%

12.6%

En la casa de algún amigo

30.1%

25.7%,

25.2%

22.1%

18.3%

En la escuela

8.5%

6.9%

7. 1 %

7.9%

7.7%

En algún bar o cantina

2.2%

1.5%

1. 7%

1.3%

0.6%

En la plaza

1.5%

4.1%

4.8%

6.7%

5.2%

En la iglesia

0.9%

2.5%

1.3%

2.7%

3.9%

En centro comercial

1.7%

0.9%

0.3%

0.4%

0.3%

En la sede de alguna org.

0.4%

0.6%

0.8%

0.2%

En otro lugar

2.6%

1.7%

1.8%

1.7%

1.8%

No tiene amigos

10.8%

11.3%

13.0%

12.0%

14.6%

No especificado

0.4%

0.6%

0.7%

0.5%

0.3%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México

La casa de los amigos conserva desde esta lectura su importancia porcentual, pero es notable como va bajando conforme disminuye la densidad urbana, lo que puede significar que es correcta la interpretación formulada en la línea de la casa como espacio que preserva de la inse-

guridad; por supuesto hay que considerar aquí que las casas en los entornos de menor densidad, pueden no estar en condiciones de “albergar”, entre otras y más importantes cuestiones, las reuniones juveniles.

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El encuentro con los amigos en la iglesia, va aumentando en preferencias conforme disminuye el tamaño de la localidad hasta alcanzar su valor más alto (3.9%) en las comunidades menores de 2 500 habitantes, en un porcentaje que dobla el promedio general que es del 2 por ciento. Pero, para visualizar con mayor facilidad la diferencia que representa la densidad urbana, se presenta en la siguiente gráfica una comparación entre las localidades mayores de 100 mil habitantes y las menores de 2 500. Gráfica 9 Lugares de reunión juveniles según tamaños de localidad

Esta gráfica es sólo indicativa de las diferencias que se producen en los espacios para la socialidad juvenil en los entornos urbanos y rurales; complementa lo que se ha venido señalando. Una cuestión que puede resultar interesante, sobre todo en la línea abierta por la nueva antropología urbana, es comparar el uso social de los centros comerciales con el uso social de la calle. Se discute hoy día, que los centros comerciales han venido a constituirse en importantes espacios para un tipo de socialidad “protegida” que crece como opción en la medida en que aumenta la percepción de la inseguridad pública; se ha señalado además que se trata de una “oferta” elitista que reproduce o genera nuevas formas de exclusión. En la siguiente gráfica, se muestra una comparación de estos usos, desde la variable “tipo de escuela” (pública o privada) en dos niveles de escolaridad (preparatoria y profesional). Es un pequeño acercamiento para señalar el tipo de preguntas que pueden ser formuladas a la encuesta y que desde luego requieren de un fortalecimiento mediante otros instrumentos, ver Gráfica 10.

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Gráfica 10 Formas de estar juntos. Apropiación según adscripción estudiantil

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

La calle es una opción más importante para los jóvenes preparatorianos que para los estudiantes en el nivel profesional, lo que está vinculado con los rangos de edad, fundamentalmente. Pero es interesante observar cómo disminuye o baja para los estudiantes de escuela privada. La diferencia casi mínima en el uso social del centro comercial que hacen los jóvenes de preparatoria y profesional privadas, indica que ésta no es una opción modalizada por, el nivel educativo (rango de edad), sino fundamentalmente por la modalidad (pública o privada) de las escuelas, que indica por supuesto las diferencias socioeconómicas entre unos y otros jóvenes.

2. Los agentes: compartir la vida Para entender las formas de socialidad, es decir, los procesos de interacción y de relaciones sociales a través de los cuales se construyen las identidades juveniles, es importante explorar con quiénes pasa su tiempo libre. Hemos visto ya cómo los jóvenes utilizan y distribuyen su tiempo con relación a un conjunto de actividades o prácticas; las “personas” concretas con quienes realiza estas actividades o pasa su tiempo libre, ayudan a profundizar en la comprensión de los procesos de autonomización de los jóvenes y las “personas”, que más allá de su dimensión empírica, representan roles figuras

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sociales. Un primer desagregado por género, es el siguiente, ver Cuadro 34. Cuadro 34 Uso del tiempo libre en compañía según el género Con quién prefieres pasar tu tiempo libre

Mujeres

Hombres

Con tu papá o mamá

46.9%

43.5%

Con tus hermanos

10.1%

10.6%

Con tu novio/a

18.2%

18.3%

Con tus hijos

11.4%

3.1%

Con tus amigos

9.2%

19.1%

Tú solo/a

1.7%

2.8%

Con compañeros de trabajo

0.4%

0.9%

Otro

1.6%

1.2%

No especificado

0.5%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Las diferencias resultan claras y acordes a lo que se ha venido planteando. De nueva cuenta, estos datos indican una diferenciación entre el mundo de lo público y el mundo de lo privado. La centralidad de la familia nuclear para las jóvenes mujeres, no deja dudas; las respuestas sobre la preferencia en torno a "estar con" los hijos constituye un dato muy fuerte (casi dos mujeres por cada hombre) que señala que los patrones de interacción familiar no se han transformado en lo sustantivo.

Los jóvenes varones le otorgan una mayor importancia a pasar el tiempo con los amigos, con la novia, con los compañeros de trabajo, que las mujeres. Además se muestran más inclinados a pasar el tiempo solos. La “naturalidad” con el que suelen ser pensados estos patrones de interacción en el país, demanda de manera urgente una problematización. En estos patrones no habla ni la biología, ni algún mandato supraterrenal, lo que se expresa es un proceso de diferenciación cultural que no logra equilibrar las relaciones entre lo social y lo privado, para ellas y ellos. No será posible acceder a una cultura política democrática si estas cuestiones no se incorporan al debate en torno al proyecto político del país. Las diferencias que arrojan los resultados para este indicador de acuerdo a los rangos de edad, se comportan de manera previsible: disminución de la importancia de la familia de origen conforme se avanza en los rangos de edad; aumento de la importancia de la pareja para los más grandes; disminución de la importancia de los amigos conforme se va transitando hacia la adultez. Lo que resulta acorde a lo que se “espera” de los comportamientos juveniles. En lo que toca a la densidad urbana, hay algunos rasgos interesantes en los que vale la pena detenerse, ver Gráfica 11. La gráfica muestra el crecimiento de la importancia de la familia de origen conforme disminuye la densidad urbana y una disminución de la importancia de los amigos y la pareja. Pasar el tiempo con los propios hijos es ligeramente más valorado por los jóvenes de las ciudades

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Gráfica 11 Con quién compartir el tiempo libre según tamaño de localidad

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

pequeñas que por los de alta o muy baja concentración demográfica. Pasar el tiempo solo es más importante para los jóvenes en las ciudades mayores. Lo que estos datos estarían señalando, más allá de las diferencias más o menos esperadas, el enorme peso de la familia de origen para los jóvenes que se acrecienta en aquellos lugares de poca densidad urbana. Dato, que aunado al peso de las tradiciones, de la religiosidad, de la falta de crítica política, indican que hay importantes áreas geográficas del país donde los jóvenes experimentan mayores dificultades para sus procesos de autonomización.

3. Los temas: hablar del mundo Pero si entender cómo se constituyen los ámbitos y procesos de socialidad es importante, resulta insuficiente si al mismo tiempo no se explora el peso de estos procesos para compartir las visiones del mundo. Bajo el supuesto de que la construcción identitaria es un proceso no solitario y no es tampoco el resultado de una instrumentalización institucional, ni un proceso cerrado y autocontenido, la Encuesta indaga sobre aquellos asuntos sustantivos que se conversan con los amigos, que como ya se dijo, importan en tanto representan “lugares” sociales capaces de revelar el sentido de colectividad en la construcción de una identidad política.

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La pregunta en concreto, indaga sobre 11 tópicos (probados en el ejercicio piloto) y se pide que de acuerdo a cuatro opciones (mucho, regular, poco o nada) se diga qué tanto se conversa con los amigos sobre cada uno de esos tópicos.

Cuadro 36 Temas de conversación con amigos por sexo

Se presenta a continuación cada tópico por separado, para luego presentar el análisis general, ver Cuadros 35 al 45.

Mucho

9.3%

5.6%

Regular

15.8%

16.7%

Cuadro 35 Temas de conversación con amigos por sexo

Poco

15.8%

24.0%

Nada

36.5%

45.8%

De tus estudios...

Mujeres 13.1%

8.7%

Regular

22.6%

23.1%

Poco

21.3%

28.1%

23.5%

Mujeres

Hombres

Mucho

Nada

De tu pareja...

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Cuadro 37 Temas de conversación con amigos por sexo De política...

34.2%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Mujeres

Hombres

Mucho

3.7%

4.4%

Regular

12.2%

14.6%

Poco

21.3%

27.4%

Nada

43.9%

47.8%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Cuadro 38 Temas de conversación con amigos por sexo De religión...

Mujeres

Cuadro 40 Temas de conversación con amigos por sexo De trabajo...

Hombres

Mujeres

Hombres

Mucho

6.1%

3.4%

Mucho

12.6%

17.9%

Regular

17.0%

12.9%

Regular

19.7%

29.7%

Poco

31.1%

32.9%

Poco

19.0%

24.1%

Nada

26.5%

45.0%

Nada

27.9%

21.5%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Cuadro 39 Temas de conversación con amigos por sexo

Cuadro 41 Temas de conversación con amigos por sexo

De sexo...

Mujeres

Mucho

7.4%

9.6%

Regular

21.1%

26.6%

Poco

22.3%

27.7%

Nada

29.7%

30.2%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

De noticias de actualidad...

Hombres

Mujeres

Hombres

Mucho

9.8%

10.2%

Regular

23.2%

27.8%

Poco

25.8%

31.8%

Nada

21.7%

24.3%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Cuadro 42 Temas de conversación con amigos por sexo De TV o cine...

Cuadro 44 Temas de conversación con amigos por sexo De tus sentimientos...

Mujeres

Hombres

Mucho

12.2%

10.7%

Mucho

17.0%

6.8%

Regular

25.5%

29.1%

Regular

24.4%

21.4%

Poco

27.1%

33.4%

Poco

25.6%

34.6%

Nada

15.6%

20.9%

Nada

13.5%

31.2%

Mujeres

Hombres

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Cuadro 43 Temas de conversación con amigos por sexo

Cuadro 45 Temas de conversación con amigos por sexo

De tu familia...

Mujeres

De tu apariencia física...

Hombres

Mujeres

Hombres

Mucho

17.2%

9.0%

Mucho

9.6%

5.3%

Regular

28.4%

26.9%

Regular

20.8%

16.5%

Poco

25.2%

36.4%

Poco

27.1%

32.2%

Nada

9.6%

21.8%

Nada

22.8%

39.9%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Comparativamente los datos muestran que las mujeres “conversan” más con los amigos de diferentes asuntos, de lo que dicen hacerlo los hombres. Vistos los tópicos de conversación por género, arrojan resultados importantes. Utilizando las respuestas acumuladas en “mucho”, los tres tópicos más conversados, los no conversados o nada conversados por las mujeres, son en orden de frecuencias, los siguientes, ver Cuadros 46 y 47. Cuadro 46 Temas de conversación con amigos por sexo

Mucho

Nada

Familia

17.2%

Política

43.9%

Sentimientos

17.0%

Pareja

36.2%

Estudios

13.1%

Sexo

29.7%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Cuadro 47 Temas de conversación con amigos por sexo Mucho

Nada

Trabajo

17.9%

Política

47.8%

TV o cine

10.7%

Pareja

45.8%

Noticias de actualidad

10.2%

Sexo

45.0%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

En primer término estos datos corroboran que los temas que ocupan la atención de las mujeres están principalmente concentrados en el ámbito de lo privado individual, situación que contrasta con los jóvenes varones, volcados hacia el espacio de lo público. Las coincidencias en el tema no son objeto de conversación (política) colocan de nueva cuenta la distancia tan grande que existe entre los jóvenes y lo que ellos perciben como “política”, pero resulta interesante que los hombres no vinculen el tema de “noticias de actualidad” que aparece entre los temas más conversados con y entre los amigos, con el de la política. Llama la atención que la conversación en torno a la propia pareja, no sea considerada como un tema importante y que por el contrario exista

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coincidencia entre ellas y ellos, de que la pareja no es un asunto de conversación con los amigos. El que uno de los temas menos conversados por las mujeres sea el sexo, mientras que para las hombres sea el de religión, sigue marcando (intermitentemente) que la diferencia de géneros actúa como un revelador de los procesos de socialización desiguales que producen un desequilibrio importante en las formas de percibir la realidad y por consiguiente de actuar en el mundo. Es decir si resulta preocupante el peso de la familia y de los sentimientos y del poco peso político y del acontecer en las mujeres, es igualmente grave que los hombres se muestren tan desinteresados del ámbito privado.

rangos de edad con una diferencia importante que se produce hacia los 20 años, momento en el que muchos jóvenes están en la fase de incorporarse al mercado laboral. Lo que resulta interesante en estos datos, es que la televisión y el cine, son más importantes para los adolescentes, lo que corrobora que los medios de comunicación, más allá de sus contenidos concretos, operan en la actualidad como mediaciones fundamentales para relacionarse con los otros, dicho en otras palabras, son “pretextos” para interactuar con los otros. Gráfica 12 Temas sobre lo que no se conversa por rangos de edad

El asunto clave aquí no es sobrestimar la dimensión de lo público por encima de los ámbitos privados (que equivale a decir “lo político vale, los sentimientos, no”), sino preguntarse sobre las estrategias que hagan viable un proyecto social que sea capaz de “nivelar” la coexistencia necesaria entre ambas dimensiones sin exclusiones, ver Gráfica 12. Para la gráfica se tomaron en cuenta solamente las respuestas acumuladas se conversa “mucho”, en tanto se trata de continuar la línea del análisis anterior.

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

La familia mantiene su lugar en la diferenciación por edades, con un ligero incremento entre los mayores, que puede deberse a que es una etapa de formación de la propia familia. El trabajo como un tema importante de conversación va creciendo conforme aumentan los

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Veamos ahora, cómo se comportan las diferencias de edad en torno a los temas que no son motivo de conversación de los jóvenes con sus amigos. Para la gráfica se tomaron en cuenta exclusivamente las respuestas acumuladas en “nada”, es decir “no converso nada de este tema con mis amigos”, ver Gráfica 13. Gráfica 13 Temas de conversación por rangos de edad

Así, los estudios son más importantes para los jóvenes de 15 a 19 años (13.8%); la pareja es un tema más conversado también entre los que van de 15 a 19 años (9.7%); la política, lo es para los de 25 a 29 (5.9%), así como la religión (5%); el sexo es un tema más conversado por los jóvenes de 20 a 24 (10.7%); el trabajo, para los que van de 25 al 29 (22.6%); las noticias de actualidad resultan más importantes para los jóvenes de 20 a 24 años (13.1%); la televisión y el cine, para los más jóvenes de 12 a 14 (15.6%); la familia, para los mayores que van de 25 a 29 (13.8%); los sentimientos, para los que van de 15 a 19 años, al igual que la apariencia física (8.9 por ciento).

V. Campos de acción

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

La política como tema de conversación pasa de casi un 70% como un “no-tema” entre los adolescentes de 12 a 14 años, a un 31% entre los mayores. El comportamiento de estos datos hace pensar que la política está vinculada al inicio de la vida ciudadana “formal”. En términos generales, los temas que pueden compartirse con los amigos se amplían o, desde la lógica de la gráfica, algunos asuntos van perdiendo su condición de no tema, conforme aumentan los rangos de edad. Por ello resulta interesante acercarse a los temas de conversación más importantes de acuerdo a cada rango de edad.

Se señalaron ya las principales líneas de análisis que arrojan los campos de representación de los problemas del país, que se asume guardan una estrecha vinculación con el acceso a la información, los procesos de socialización y el lugar social de los jóvenes, ahora resulta fundamental explorar como se colocan ante este espacio público problemático desde la acción. En primer término se realiza un primer análisis de las vías no electorales de participación. Ver Cuadro 48. Los bajos niveles de participación tanto por las vías tradicionales como por vías emergentes, fortalece la hipótesis de ciudadanos que no logran traducir la “conciencia”, ni el reconocimiento de problemas, en vías de acción o en formas de expresión.

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Cuadro 48 Niveles de participación política tradicional y emergente

Has participado

Manifestación, marcha o acto político

Pintas (graffiti), desplegado, fanzine (revista alternativa)

Sí

4.9%

2.8%

91.8%

92.4%

3.3%

4.8%

No especificado

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

organizados en los que estas pudieran tener cabida.

1. Ha participado en organizaciones Exploremos ahora la participación de los jóvenes en organizaciones sociales:

A) Participación Del 26% de los jóvenes que declaran haber participado en algún tipo de organización 23.8% son mujeres y 27.4% son varones, aunque la diferencia es mínima, indica que las mujeres se involucran menos en espacios organizativos. El alto porcentaje de jóvenes que no ha participado es coincidente con otros datos de la encuesta y habla de un desfase entre las preocupaciones juveniles y los ámbitos más o menos

Las diferencias por rangos de edad no resultan significativas, pero indican que en el rango que va de los 15 a los 19 se concentra un porcentaje ligeramente superior (28.1%) de los jóvenes que si han participado en alguna organización. En lo que toca a las diferencias por escolaridad, el mayor porcentaje de jóvenes que declara haber participado en alguna organización, se concentra entre los que tienen un posgrado (59.4%) y en el sentido opuesto, el porcentaje más bajo, se ubica entre los jóvenes que sólo han alcanzado la instrucción primaria (15.9%). En lo que toca al tamaño de la localidad, la participación en organizaciones se comporta de la siguiente manera.

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Gráfica 14 Participación en organizaciones

B) Organizaciones Aunque las diferencias son poco relevantes en términos porcentuales, los datos indican que los jóvenes de los entornos rurales muestran una tendencia menor a la participación en organizaciones. Pero la pregunta más importante, en todo caso, es en torno al por qué los jóvenes no visualizan como una opción para su involucramiento en la vida pública a las organizaciones. Es una pregunta difícil de despejar, veamos si la información acerca del tipo de organizaciones en las que sí participan o han participado, arroja más claridad sobre estas cuestiones.

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

C) Tipo de organizaciones Participar en alguna organización social supone la posibilidad de vincularse a un núcleo cuya capacidad de acción es mayor que la que puede tener una persona aislada. Vincularse a una organización es participar de su proyecto. En tal sentido, la hipótesis es que el tipo de organización en la que han participado los jóvenes debería estar relacionada con sus preocupaciones. Los resultados para la pregunta en torno al tipo de organización en la que han participado, desagregados por género, son los siguientes. (Ver Cuadro 49).

Según los datos que arroja la encuesta, los jóvenes empiezan a participar en organizaciones a los 13.08 años de edad en promedio, información que vinculada a los datos anteriores parece indicar que la entrada de los jóvenes a la vida organizativa se da a través de asociaciones u organización deportivas en primer término. Lo que llama la atención es que esto no se traduzca después en una participación más activa en otro tipo de organizaciones. Sorprende por ejemplo el bajo porcentaje en las organizaciones laborales para hablar del ámbito formal o en las ecologistas, para señalar las opciones en torno a las que giran los nuevos movimientos sociales. El club deportivo o la iglesia, parecen en términos cuantitativos las organizaciones que están acogiendo a los jóvenes, sin que ese tejido aso-

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ciativo pueda derivar luego en una participación más intensa en organizaciones de tipo ciudadano o política. Cuadro 49 Tipo de organización en la que han participado Tipo de organización

Mujeres

Hombres

Habría que interrogar desde otra perspectiva, si para las organizaciones sociales incorporar la participación juvenil es un asunto importante o dicho en otras palabras, qué tanto la baja participación juvenil es producto de la lógica institucionalizada con la que trabajan muchas de estas organizaciones. Por lo pronto, la organización no parece una opción para los jóvenes, asunto que: se corrobora con la pregunta en torno a la participación actual en alguna organización que aunque arroja diferencias en términos porcentuales (los que sí participan actualmente suman 42.3%, frente al 25.5% que contestaron haber participado en algún momento), con un incremento del 16.8% de jóvenes que participan, los datos en torno al tipo de organización en la que se participa no se modifican en lo sustantivo, es decir, son las organizaciones deportivas y religiosas, las que acumulan el mayor porcentaje respuestas positivas.

Deportiva

33.1%

59.2%

Religiosa

30.2%

12.6%

Estudiantil

18.1%

11.9%

De ayuda o servicio a la comunidad

2.9%

3.0%

Partidista

3.6%

3.1%

Cultural

4.9%

2.2%

Artística

1 .8%

2.5%

Ecologista

2.4%

2.2%

D) Composición

Barrial

0.7%

0.8%

Laboral

0.5%

1.2%

Trabajo con/para mujeres

0.5%

0.1%

Club de fans

0.3%

0.1%

Con respecto a la composición de las organizaciones, asociaciones o grupos en los que los jóvenes participan, hay un dato que resulta contradictorio en tanto el peso de las organizaciones deportivas y religiosas, llevarían a pensar que las organizaciones en que participan son dirigidas por adultos. Las respuestas son las siguientes. (Ver Cuadro 50).

No especificado

1.0%

1.1%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México

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Cuadro 50 Composición ejecutiva de las organizaciones Composición De jóvenes

Frecuencia 47.9%

De jóvenes y adultos por igual

30.8%

Principalmente de adultos

15.7%

De jóvenes dirigida por adultos

3.4%

No especificado

2.2%

tual con aquellas causas/problemas que han sido visibles en el espacio público mexicano en la última década. Éstos son los resultados generales que recogen la pregunta acerca de si el joven participaría en diferentes asuntos de carácter público, ver Cuadro 51. Gráfica 15 Participación en organizaciones según tamaño de localidad

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Sorprende que un poco más de la mitad de las organizaciones en las que dicen participar, esté compuesta principalmente por jóvenes, toda vez que las opciones más importantes han sido las deportivas y las religiosas que suponen la presencia de adultos. Puede ser que la pregunta no resulta del todo clara y lo que se califique con estas respuestas sea más que la composición, la presencia de jóvenes.

2. Más que en organizaciones en causas Incorporando la duda como un principio metodológico, la encuesta abrió un espacio de indagación para la expresión del deseo de participación y lo hizo vinculando esta forma vir-

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México. Pocos asuntos han sacudido tanto los cimientos de la sociedad mexicana, como la irrupción del tema indígena, visibilizado a partir de la insurrección zapatista en el sureste del país. Diferentes investigadores y analistas (ver documento teórico) han señalado que el “tema indígena” ha logrado interpelar a la sociedad mexicana en lo general y a los jóvenes en particular, por que “lo indígena” se ha convertido en un articulador de los viejos y nuevos problemas que atraviesan a la sociedad.

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El alto porcentaje de expresión de deseos de participar a favor de los pueblos indígenas en la misma proporción que alrededor de los temas ambientales, seguidos muy de cerca por el tema de la paz y de los derechos humanos, es absolutamente coincidente con la literatura especializada sobre los nuevos movimientos sociales, que por supuesto incluyen a los jóvenes, que apunta a la conformación de áreas de acuerpamiento colectivo alrededor de problemáticas culturales vinculadas con el eje de la inclusión/exclusión y con temas de medio ambiente.

Lo que no deja de resultar paradójico es que los jóvenes no reconozcan por ejemplo en la formulación “desigualdad”, vinculaciones con la problemática indígena del país (que en términos de problema representa en los resultados generales apenas un .7%) y que la empatía mostrada en torno al tema de la paz, no encuentre en su expresión contraria “violencia”, una formulación equitativa. Ello tal vez estaría indicando, una mayor disposición de los mundos juveniles para manifestarse a “favor de”, en vez de “en contra de”.

Cuadro 51 Posibilidad de participar en asuntos de carácter público Participaría

No Especificado

Sí

Por el respeto de los indígenas

85.7%

11.2%

3.1%

En defensa del medio ambiente

86.0%

10.9%

3.1%

Por la paz

83.8%

13.2%

3.0%

Por los derechos humanos

83.7%

13.2%

3.1%

Por enfermos de SIDA

66.9%

29.9%

3.2%

En protestas ciudadanas

44.8%

52.1%

3.1%

Por los derechos homosexuales

25.5%

71.4%

3.1%

En actos de partidos políticos

23.8%

73.2%

3.0%

A favor del aborto

18.0%

78.8%

3.2%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Sorprende también que “el deterioro ambiental”, alcance un porcentaje tan significativo en los deseos de participación y que no aparezca formulado como un problema grave en la misma proporción. Los datos sugieren que existe una desconexión entre lo que reconocen como problemas y sus preocupaciones y posibles ámbitos de intervención. Es importante resaltar que la causa/problema menos popular es la de los partidos políticos (73.2% de los jóvenes declara que no participaría en actos o cuestiones partidistas, aún por debajo del tema de los derechos homosexuales, donde se mostrarían reacios a la participación

casi 71.4% de los jóvenes). Lo que estaría señalando la desvinculación (creciente) entre los mundos juveniles y los partidos políticos. Los datos ratifican el enorme peso de las creencias religiosas como articuladoras de las lecturas posibles del mundo, expresadas a través del rechazo de causas/problemas vinculadas con el ámbito de las decisiones privadas. En síntesis los “deseos” (de cambio, de preocupación) no parecen corresponderse con el ámbito de los problemas reconocidos.

Estrategia. El Reencuentro Propósito

• Los saberes y sus mediaciones.

Analizar las partes de un texto y conocer espacios de la vida de los adolescentes y jóvenes en la sociedad actual para comprender mejor a los adolescentes y acercarse a su mundo.

• Ámbitos y procesos de sociabilidad.

Sugerencias de desarrollo Identifique las diferentes partes del texto “El acceso a la cultura”, de Rosa María Jaimes Arellano, a partir de los subtítulos siguientes: • El acceso a la cultura. • Prácticas socioculturales.

• Campos de acción. Los cuestionamientos siguientes tienen por objeto orientar la atención hacia aquellas partes de la lectura que pueden aportar un mayor conocimiento del mundo de los adolescentes. Lea el listado de preguntas y clasifíquelas de acuerdo con los apartados del texto. Posteriormente localice párrafos en los cuales se encuentra la información que le permitirá formular las respuestas. Subraye frases y palabras clave: • ¿Cómo accede en la actualidad el joven a los bienes culturales?

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• ¿Cómo se va formando actualmente el joven? • ¿Qué música prefiere y qué hay detrás de tal o cual gusto por la música? • ¿Qué hace un joven en un día común de su vida y cómo aprovecha su tiempo?

• ¿Cómo influye el tamaño de la comunidad en la forma de ser, pensar y actuar del joven? • ¿Qué tanto le gusta al joven participar en actividades comunitarias, organizaciones, mítines, protestas, etcétera?

• ¿A qué actividades culturales tiene acceso?

• ¿Cómo es esa participación: comprometida, obligada, responsable, inconsciente?

• ¿Cómo y de quién o de quiénes aprende el joven?

• ¿En qué tipo de organizaciones prefiere participar?

• ¿Qué influye en la formación de su conciencia tanto en forma individual como colectiva? (ciudadanía).

• ¿En qué medida el joven está consciente de los problemas que ocurren en la sociedad que le tocó vivir?

• ¿Qué tipo de conciencia se forma en él con los referentes que le proporciona el medio?

• ¿Qué tanto influyen en su formación la familia, la religión, la escuela y los medios de comunicación masiva?

• ¿Qué le mueve a la acción? • ¿Qué se puede decir de sus preferencias, ante todo de la ropa y el calzado?

Finalmente, con la información que recupere del análisis de la lectura a partir de las preguntas, se le sugiere contestar de manera breve lo siguiente:

• ¿Cuáles son sus sitios de reunión preferidos?

• ¿Cómo es el joven actual?

• ¿Con qué personas se frecuenta?

• ¿Cómo piensa?

• ¿Cuáles son sus principales temas de conversación?

• ¿Por qué piensa así? • ¿Cómo aprende?

• ¿Cómo influyen en el joven los medios de comunicación? • ¿Cuál es el medio que más influye y por qué?

• ¿Por qué actúa de tal o cual modo? • ¿Qué experiencia le deja este reencuentro con los jóvenes por medio de la lectura?

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Cultura de la escuela elemental* ANDY HARGREAVES, LORNA EARL, JIM RYAN La cultura de la escuela elemental se asienta sobre dos principios centrales e interconectados, el primero ampliamente reconocido, no así el segundo. Nos referimos a los principios de atención y control. Un estudio realizado en Quebec, Canadá, analizó las diferencias clave entre las culturas de la escuela elemental y las de la secundaria, tal y como fueron experimentadas por un grupo de estudiantes en transición entre las dos culturas. Se utilizó la observación participante para reunir información relativa a setenta y seis estudiantes del grado 6 (escuela elemental), y setenta y ocho estudiantes que posteriormente ingresaron en el grado 7 en escuelas superiores católicas inglesas. Ahola-Sidaway (1988) llegó a la conclusión de que las escuelas elementales son como familias, mientras que las escuelas secundarias guardan más parecido con un contrato formal. Los estudiantes de escuelas elementales viven en la barriada donde está la escuela, mantienen fuertes conexiones con la comunidad escolar, son instalados en aulas específicas, ocupan un pupitre designado y mantienen estrechos lazos con el profesorado, los compañeros de clase y el director. Los estudiantes de secundaria, por su parte, van a una escuela situada fuera de su comunidad, ocupan un edificio grande y complejo, no tienen un aula, pupitre o profesores concretos, son controlados por timbres, formularios y procedimientos, y sólo disponen de una taquilla como territorio personal. Sus conexiones no se basan en las relaciones que establecen con

el profesorado o los compañeros de clase, sino que entran a formar parte de una pandilla a la que les une intereses comunes. El hogar, la familia y la comunidad son los símbolos de la atención al alumno que caracteriza a la cultura de las escuelas elementales. La importancia que supone la atención para el profesorado de las escuelas elementales y sus estudiantes también se puso de manifiesto en otro estudio que llegó a la conclusión de que el control del estudiante en las escuelas elementales es más humanista que en las escuelas secundarias, donde cumple más una labor de vigilancia (Smedley y Willower, 1981). En un estudio-cuestionario sobre las características del nivel de entrada de 174 docentes de escuelas elementales y 178 de secundaria, Book y Freeman (1986) descubrieron que los candidatos a la escuela elemental tenían más experiencia laboral con niños en edad escolar y que esgrimían con más frecuencia razones en las que el sujeto principal era el niño para pasar a formar parte de la enseñanza, en comparación a sus homónimos de secundaria, cuyo enfoque se centraba más en la asignatura. En un estudio llevado a cabo en cincuenta escuelas de primaria en Londres, Inglaterra (uno de los estudios más sistemáticos que se han realizado sobre efectividad escolar), Mortimore y sus colaboradores (1988) identificaron el clima escolar positivo como uno de los doce factores clave asociados a resultados escolares positivos. Este clima

* Hargreaves, Andy, Lorna Earl y Jim Ryan, “Cultura de la escuela elemental” en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes. Barcelona: Edit. Octaedro, 1998, pp. 47-63.

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“positivo” sería en estos casos sinónimo de “agradable”, con un elevado énfasis en la albanza y la recompensa. La gestión del aula era firme, pero equitativa. El disfrute, la felicidad y la atención eran también características básicas de estos climas poisivos. Mortimore et al. (1988) afirmaron que: Se obtuvieron resultados positivos allí donde los profesores disfrutaban de forma evidente de la enseñanza en sus clases, valoraban el factor de la diversión y comunicaban su entusiasmo a los niños. El progreso también se veía fomentado por el interés hacia los niños como individuos, y no sólo como educandos. Quienes dedicaban más tiempo a la charla no académica y mantenían pequeñas conversaciones, aumentaban el progreso y el desarrollo de los alumnos. Fuera del aula, entre las muestras de un clima positivo se incluían la organización de la hora del almuerzo y de los clubes a los que podría acudir el alumnado después de la escuela, la participación de éstos en las asambleas, el hecho de que el profesorado compartiera mesa con los estudiantes a la hora del almuerzo, la organización de viajes y visitas y la utilización del ambiente local como un recurso de aprendizaje.

La felicidad no lo era todo, naturalmente. También importaba el trabajo centrado e intelectualmente estimulante, junto a toda una serie de factores. Pero la presencia, persistencia y omnipresencia del cuidado en la escuela primaria aparecía claramente asociada con la efectividad de estas escuelas. Que la atención represente un aspecto fundamental de la cultura existente en las escuelas elementales es, en parte, producto de su tamaño y estructura. Johnson (1990) constata una sencilla diferencia entre las escuelas elementales y secundarias: “aunque el profesorado de escuelas

elementales pueda llegar a trabajar con los mismos veinte estudiantes durante el día, al de escuela secundaria se le asignan rutinariamente 125 estudiantes en cinco clases rotatorias” (pág. 111). El componente del género en la enseñanza de la escuela elemental es otro factor determinante de su orientación hacia el cuidado. La educación elemental es principalmente tarea de mujeres, y la atención y la relación son características centrales en el trabajo y la vida de las mujeres (Noddings, 1992; Gilligan, 1982). Aunque varios investigadores han señalado que los profesores de escuelas elementales parecen prestar la misma atención y estar tan unidos a sus alumnos como las profesoras (Nias, 1989; Coulter y McNay, 1993), la gran presencia femenina en las escuelas elementales puede ser todavía significativa a la hora de configurar las cualidades de atención propias de esa cultura en relación al género (Acker, 1995). En un estudio canadiense, Andy Hargreaves (1994) descubrió que, para el profesorado de escuelas elementales, la atención representaba un principio esencial y positivo que a menudo se pasaba por alto. A menudo sustentaba su preferencia activa por un enfoque individualista de su trabajo y por dedicar la mayor parte de su tiempo a trabajar en el aula, con sus propios estudiantes. Para estos docentes la ética de la atención ocupaba un lugar tan primordial (Gilligan, 1982), que un cierto número de ellos expresaba serias reservas acerca de si deseaban realmente tiempo adicional de preparación, ya que ello les restaría tiempo para estar en clase con sus alumnos. Este sentimiento queda ejemplificado en las siguientes citas del estudio de Hargreaves (1994):

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Me pregunto si no estaría perdiéndome algo con los niños en caso de que me alejara de ellos mucho más tiempo. Aunque, por supuesto, ese tiempo adicional me vendría muy bien.

yo misma, que abarque los mismos ámbitos y utilice el mismo material y de la misma forma. Soy muy suspicaz con respecto a eso. No me gusta compartirlo (Johnson, 1990, págs. 279-280).

Si aumentara la cantidad de tiempo adicional, llegaría un momento en el que echaríamos de menos a los niños. Eso fue lo que le dije el otro día (al director). Está muy bien disponer de todo ese tiempo, pero, entonces, ¿cuándo estaríamos con los niños?

Esta complicada interacción entre atención, control y propiedad en la actitud que mantiene el profesorado de las escuelas elementales puede tener implicaciones importantes para los estudiantes y su avance hacia la independencia a medida que se acercan a la adolescencia. La naturaleza del compromiso adquirido por los docentes puede explicar por qué muchos estudios sobre educación primaria y elemental han puesto de manifiesto que las imágenes de independencia e iniciativa del estudiante son en cierto modo ilusorias, ya que los docentes hacen gala de una mayor prudencia a la hora de determinar cuándo se estudian las cosas de la que emplean para establecer cómo y qué cosas se estudian (Pollard, 1985; Berlak y Berlak, 1981; Hargreaves, 1977).

Hargreaves argumenta que aunque resulta admirable el compromiso que estos docentes adquieren de prestar la debida atención a la clase, éste no se mantiene por sí solo. La atención no puede desligarse de otras dos condiciones a primera vista menos deseables: la propiedad y el control. El profesorado de aula confesó ser excesivamente posesivo con sus clases: «Se siente una muy maternal... porque ellos vienen a ser como tu familia y el aula, tu pequeña casa». Esto causó algunas dificultades en su relación con el profesorado dedicado a la educación especial, ya que podrían surgir disputas acerca de quién eran el «propietario» de los estudiantes. Los docentes protagonistas de este estudio también hablaban de la satisfacción que producía tener su propia clase, de tener el control. Según confesó una de las profesoras «buenas» según la definición de Johnson al tratar la cuestión de los estudiantes de magisterio en prácticas: Me encantan los estudiantes de magisterio porque son jóvenes, enérgicos, frescos, no tiene prejuicios..., pero mis clases pierden cuando no estoy con ellos. No quiero decir con ello que yo sea algo especial (pero) sé lo que hago, sé adónde voy. Resulta difícil expresarlo por escrito y pedirle a alguien que acuda y trabaje con la clase como lo haría

Cuando se entablan discusiones sobre la transición a la escuela secundaria es habitual que a ésta se le adscriba el papel de mala. Los ejemplos revisados indican ciertamente que entre el profesorado de primaria es más importante la atención al alumno que entre los profesores de secundaria. Pero eso no tiene por qué ser necesariamente una buena noticia. Para muchos docentes de escuelas elementales, la conjunción entre atención, propiedad y control puede representar para los estudiantes una seria dificultad en el momento de desarrollar la independencia, autonomía y seguridad necesarias para crecer sin la ayuda directa de aquellos que les han atendido la mayor parte del tiempo. Puede crear en ellos la sensación de que la transición a

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la escuela secundaria es más un salto terrorífico fuera del nido que una serie de pasos cada vez más atrevidos y exploratorios que alejan al joven de casa. Una de las mejores cosas que puede hacer el profesorado de escuelas elementales por sus alumnos es desarrollar en ellos, como buenos padres, fortaleza y seguridad para crecer y distanciarse de ellos. Esto puede significar el abandono parcial de los conceptos de propiedad y control, y de los sentimientos concomitantes del tipo éstos son «mis niños» en «mi clase». Algunos de los progresos que se están produciendo en la educación elemental y primaria ya avanzan eficazmente en esta dirección. En un momento en que el conocimiento se hace cada día más complejo y diferenciado y ya no puede ser afrontado por un solo docente generalista, las voces que se elevan en defensa de una mayor especialización en las asignaturas impartidas en la enseñanza elemental, constituyen una parte importante del programa internacional destinado a mejorar la calidad de la enseñanza en las escuelas elementales (Hargreaves, 1989; Departament of Education and Science, 1983; Campbell, 1985). Eso supone proporcionar a los estudiantes de primaria un amplio abanico de posibilidades de contacto con profesores más especializados, sobre todo en asignaturas como la música y el arte, pero que conduce también a una mayor coordinación e intercambio de información entre el profesorado, tanto dentro como fuera del aula. Por ejemplo, muchos sistemas escolares funcionan con profesorado especializado que trabaja en un régimen de cooperación y colaboración con los docentes de aula, para proporcionar currículos apropiados y flexibles que se adapten

a las necesidades específicas de algunos alumnos o grupos de alumnos. En algunas escuelas, los profesores de aula mantienen una estrecha colaboración también con los encargados de la biblioteca, lo cual permite el acceso de los niños a la fuente más amplia de habilidades y conocimientos que aporta la biblioteca de la escuela. Estas actividades compartidas han empezado a quebrar el sentido exclusivista de propiedad mantenido por muchos docentes de escuelas elementales con respecto a sus clases. Si se puede preservar el principio de la atención al mismo tiempo que se introducen estos cambios, y el profesorado puede trabajar cooperando entre sí para satisfacer la necesidad de proporcionar una atención adecuada, entonces los estudiantes encontrarán una base más sana para el desarrollo de su independencia, como preparación para la escuela secundaria, especialmente en los años superiores de la escuela elemental. La responsabilidad de llenar el hueco existente entre las dos culturas de escolarización atañe tanto al profesorado de la escuela elemental como al de la escuela secundaria.

Cultura de la escuela secundaria Cuando los estudiantes pasan a la escuela secundaria, o a la escuela media o superior, ¿en qué tipo de cultura entran y hasta qué punto es ésta diferente a la que acaban de abandonar? Aparte de los factores más evidentes, como serían el tamaño y la complejidad, la investigación y otros informes sobre las escuelas secundarias señalan en particular hacia tres factores dominantes e interrelacionados de su cultura: la orientación académica, la polarización del estudiante y el individualismo fragmentado.

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Orientación académica

Polarización del estudiante

Debido a su naturaleza compleja, la comprensión de la cultura imperante en la escuela secundaria no es tarea fácil Pink (1988) describe el carácter de la cultura de la escuela secundaria al presentarla como una organización compleja que genera sus propias normas y ethos operativo. Afirma que los programas conflictivos no sólo provocan divisiones en la escuela, sino que también arrojan una sombra de duda sobre las posibilidades de alcanzar un consenso sobre los objetivos. Pink observa que la cultura de la escuela superior se caracteriza por la departamentalización y el aislamiento (véase también Johnson, 1990; Siskin y Little, 1995). Esta complejidad dificulta la transición al nivel secundario (Rossman et al., 1985). Uno de los grandes obstáculos que se cruzan en el camino del paso a la escuela secundaria es la orientación académica del profesorado (Boyd y Crowson, 1982). Algo que se halla estrechamente relacionado con la orientación del profesorado hacia la asignatura y su contenido, y tiene profundas implicaciones en su enfoque pedagógico, sus actitudes acerca de la transición y su predisposición a adoptar un currículum integrado. Abordaremos este tema con mayor detalle en nuestro análisis posterior del currículum. Aquí queremos dejar constancia de dos consecuencias concretas para la cultura más amplia de la escuela secundaria, en lo referente a normas y valores de los estudiantes y de sus relaciones sociales en la escuela. Las consecuencias son la polarización de los estudiantes a través del agrupamiento por capacidades, y su aislamiento causado por la negligencia con la que se afrontan sus necesidades personales y de desarrollo social.

La orientación predominantemente académica de las escuelas secundarias beneficia a una definición bastante limitada de lo que serían logro y éxito. Tal como veremos más tarde, hay otros muchos tipos de logro, además de los académicos, a los que las escuelas secundarias conceden un valor mucho menor. Dar por válida una visión estrecha de lo que constituye el logro académico provoca, por definición, altos índices de fracaso (ILEA, 1984; Hargreaves, 1989). Las escuelas secundarias en la mayoría de países todavía conceden mayor valor a los alumnos académicamente brillantes (Lawton et al., 1988). El predominio y la preeminencia del logro académico persiste, a pesar de contar con numerosos indicios de que las necesidades futuras de la sociedad van mucho más allá del estrecho contenido académico (Snyder y Edwards, en prensa) y obviando la opinión, cada día más generalizada, de que la inteligencia es algo mucho más complejo y multidimensional de lo que se había creído en otro tiempo. En Estados Unidos, y sólo durante la pasada década, ha habido por lo menos siete comisiones nacionales de gran prestigio que han publicado sombríos informes perfilando el fracaso de las escuelas secundarias en su intento por satisfacer las necesidades de todos sus estudiantes (Brown, 1984). Goodlad (1984), en un estudio que se llevó a cabo durante ocho años sobre el estado en el que se encontraba el sistema de educación pública en Estados Unidos, lo describió como «cercano al colapso». Las escuelas se hacen cada más estratificadas al exigírseles que formen a los estudiantes de acuerdo con sus habilidades mentales y sus habilidades

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específicas (Cremin, 1961). A la mayoría de ellos se les forma para satisfacer las exigencias de un ávido mercado, mientras que sólo unos pocos van a la universidad o a escuelas universitarias (Greene, 1985). Adler (1982) se lamentaba por la pervivencia de una sociedad clasista en las escuelas, y por la forma en que éstas hacen avanzar a los estudiantes en una dirección en la que impera la desigualdad. Ese sentimiento también se ve reflejado en Goodlad y Oakes (1988), quienes señalan el lamentable registro alcanzado por las escuelas a la hora de promover la consecución de sus objetivos, el logro, entre los niños de origen negro o hispano o de clase social pobre. Continúan alegando que el logro obtenido por aquellos estudiantes que han recibido una peor educación por parte de la escuela será cada vez más importante y que las actuales políticas de selección no hacen sino restringir el acceso de los estudiantes al conocimiento. Si, como argumentaremos más adelante, el propósito adecuado en la educación de los adolescentes es el de proporcionar una educación amplia y equilibrada a todos los estudiantes y estimular y reconocer una amplia gama de logros, entonces una política uniforme de agrupamiento por capacidades o de selección resultaría inconsistente para tales objetivos. Es in-coherente afirmar que formas de logro diferentes tienen la misma importancia para luego agrupar a los estudiantes de acuerdo únicamente con una o dos de esas formas. La existencia de vías de selección separadas y aisladas constituye un ejemplo de tal incoherencia que se inscribe en el contexto de un compromiso con objetivos edu-cativos más amplios.

Se supone que la asignación de los estudiantes a itinerarios o grupos debería basarse justamente en el mérito y la habilidad. En la práctica, sin embargo, se trata de un proceso complejo y subjetivo, ya que los asesores y profesores utilizan las puntuaciones alcanzadas en las pruebas, además de criterios sujetos al comportamiento y la actitud, para asignar los estudiantes a los distintos grupo (Cicourel y Kitsuse, 1963; Oakes, 1992; Troman, 1989). Ésta podría ser una de las razones por las que los estudiantes de clase pobre y los pertenecientes a minorías étnicas aparecen desproporcionadamente representados en los grupos con menores capacidades (Hout y Garnier, 1979). Una vez analizados todos los aspectos, podemos concluir que los factores de asignación de estudiantes son difíciles de clasificar, y que su «justicia» es cuestionable (Oakes, 1992). Un argumento recurrente a favor de la clasificación es que, cuando se juntan con alumnos similares a ellos, los estudiantes se sienten más positivos con respecto a sí mismos y consiguen mayores logros. Las conclusiones que se derivan de la investigación, sin embargo, no confirman esta teoría. Colocar a los estudiantes en grupos con capacidades medias y bajas parece disminuir su autoestima, y no elevarla (Esposito, 1973). Los estudiantes situados en grupos con capacidades elevadas se muestran más entusiasmados, y los estudiantes de grupos con menor nivel, más alineados (Oakes, Gamoran y Page, 1991). Los estudiantes en grupos de capacidades más elevadas tienen una mayor seguridad en sí mismos, no sólo con respecto a su competencia académica, sino también en general (Oakes, 1985). Una explicación podría ser que la baja autoestima y el menor nivel de los estudiantes

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quizá no se deba al hecho de que se les sitúe en un determinado nivel, sino a factores inherentes a los propios estudiantes. No obstante, algunos estudios indican que las bajas aspiraciones entre estudiantes de menor capacidad se mantienen incluso cuando los factores relativos a su ambiente familiar se han mantenido constantes (Alexander, Cook y McDill, 1978). Los estudiantes de niveles más bajos reciben una enseñanza más deficiente por parte de profesores, a su vez menos cualificados (Murphy y Hallinger, 1989: Oakes, 1992). Las asignaciones mediante capacidades provocan diferencias en el ritmo de progreso. Las diferencias resultantes en cuanto a cobertura se traducen en un retraso todavía más agudizado entre los estudiantes de los niveles más bajos. Estas diferencias tienden a estabilizar la situación en los diversos niveles porque se han pasado por alto los prerrequisitos para pasar de un nivel a otro (Oakes, 1992). Aunque existen sólidos argumentos pedagógicos según los cuales los agrupamientos por capacidades deberían promover la movilidad entre los grupos, lo cierto es que la investigación indica que una vez que los estudiantes han sido agrupados en un nivel, esa movilidad brilla por su ausencia (Murphy y Hallinger, 1989). Lawton et al. (1988) descubrieron que se ponía un mayor énfasis en la disciplina y el control en los programas de los niveles bajos, en comparación a los programas de los niveles altos, en los cuales se acentuaba la calidad de la enseñanza. Tradicionalmente, en las clases de nivel bajo tampoco se hace especial hincapié en los objetivos curriculares, como por ejemplo interés por la asignatura, conceptos y principios básicos y resolución de problemas, a pesar de que estos objetivos se consideran cada vez más

esenciales para todos los estudiantes (Oakes, 1992). En general, los estudiantes de nivel más bajo forman subculturas que no son tan valoradas. El buen estudiante es aquel que adquiere habilidades académicas y sociales beneficiosas para él, además de tener una disposición positiva y de cooperación (Lawton et al., 1988). Los estudiantes que no satisfacen estos criterios son propensos a ser excluidos de la imagen de la escuela. En general, los estudiantes de niveles más bajos dedican menos tiempo al aprendizaje, se les enseña habilidades de dificultad inferior, y se benefician de una gama más reducida de materiales de enseñanza (Trimble y Sinclair, 1987; Murphy y Hallinger, 1989; Oakes, 1985). En resumen, no se les da tantas oportunidades de aprender (Oakes, 1992). Experiencias como éstas ayudan a crear lo que David Hargreaves (1982) llama una «pérdida de dignidad» que el sistema de escuela secundaria inflinge de un modo no intencionado a sus estudiantes. No resulta sorprendente entonces que los estudiantes de los grupos inferiores estén menos conectados con su escuela que aquéllos adscritos a los grupos superiores (Goodlad, 1984; Oakes 1984; Murphy y Hallinger, 1989). En muchos casos, los estudiantes del nivel más bajo pueden ir más lejos y protestar ante su pérdida de dignidad formando contraculturas de oposición (invirtiendo los valores de la escuela y convirtiendo en propios esos valores opuestos) para proporcionar posición e identidad a su grupo de nivel bajo (Willis, 1977). En un estudio sobre los chicos de la escuela secundaria, David Hargreaves (1967) descubrió que estos valores opuestos incluían pelear, jurar, vestir de cualquier modo, la promiscuidad sexual y actitudes antiescolares en gene-

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ral. Las presiones que recibe el alumno para adaptarse a las normas imperantes en la cultura de sus iguales son fuertes. En las escuelas superiores, si los estudiantes no se integran, se arriesgan a ser considerados unos «perdedores» (Lawton et al., 1988). Es habitual pensar que las actitudes, comportamientos y hábitos de trabajo de los gurpos de niveles bajos constituyen un reflejo, no de la clasificación, sino del trasfondo social, el hogar y el ambiente de la comunidad a la que pertenecen estos estudiantes. Uno de los desafíos más interesantes a los que debe enfrentarse esta argumentación es el estudio, considerado ya un clásico, de Lacey (1970) sobre una escuela elemental inglesa. Lo interesante del estudio de Lacey es que se centró en estudiantes seleccionados para la escuela secundaria (una selección de carácter académico que abarcaba entre el 10 y el 20 por ciento de los alumnos más sobresalientes) que, al ingresar en ella, se veían a sí mismos como los «mejores alumnos» en sus escuelas primarias anteriores. Los estudiantes fueron clasificacos poco después de su entrada, a la edad de 11 años, y, al principio, eso produjo una amplia gama de manifestaciones de ansiedad individual entre numerosos estudiantes situados en el nivel inferior, que trataron de acomodarse a la nueva claisifcación a la que les había sometido la selección. Aproximadamente al cabo de un año, estas respuestas individuales empezaron a configurar una cultura compartida y protectora (una especie de «grupo de apoyo»), con fuertes elementos antiescolares que rechazaban los valores académicos, otorgaban una elevada posición al mal comportamiento, etcétera. La explicación de Lacey fue que, una vez la escuela diferencia a los estu-

diantes en grupos separados mediante la aplicación de algún criterio de valoración, eso conduce a la polarización entre los grupos, en la que los de mayor éxito adoptan los valores oficiales de la escuela, y los de menos éxito los invierten. La clasificación es por tango un sistema de diferenciación que crea la polarización de los estudiantes y conduce, en los niveles inferiores, a una mayor incidencia del absentismo, la delincuencia y el abandono. La contribución de la selección a esta polarización ha sido rebatida en otros estudios (Hargreaves, 1967; Ball, 1980). De hecho, Hammersley (1985) afirma que la investigación sobre la diferenciación y la polarización es uno de los ejemplos más poderosos de conocimiento acumulativo de la investigación en la educación. La selección o clasificación es producto de la orientación abrumadoramente académica que caracteriza la cultura de las escuelas secundarias. Esta cultura valora el logro académico por encima de todos los demás y clasifica a los estudiantes en relación al mismo. Los estudiantes que no sintonizan con este sistema de valores tan particular, responden a la diferenciación mediante la polarización respecto a los valores de la escuela y los estudiantes mejor considerados que se identifican con ellos. Se forman entonces contraculturas, se crean pandillas y la escuela se divide en subgrupos de estudiantes muy distintos y a menudo enfrentados entre sí. En la escuela secundaria no existe una cultura única, sino muchas, y ello socava la capacidad de la escuela para lograr que los estudiantes aprendan y trabajen juntos como en una comunidad. Durante los últimos años, los políticos y los líderes de opinión de muchos países, movidos por la preocupación que generan los temas rela-

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cionados con la efectividad y la igualdad en las escuelas, han respondido a estas situaciones con recomendaciones para abolir la clasificación (TFYEA, 1989; Radwanski, 1987). Estas declaraciones políticas ofrecen la posibilidad de paliar la polarización entre grupos estudiantiles que caracteriza a muchas de las escuelas secundarias donde existe la selección, y de concebir las escuelas secundarias como comunidades más cohesionadas, tanto en lo que respecta al personal docente, como a los propios estudianes. Por desgracia, esta eliminación de la selección prescrita desde las esferas políticas no asegura la resolución de estos problemas, se limita a ofrecer una oportunidad. Más adelante exploraremos algunos de los desafíos organizativos y pedagógicos de enseñar en clases hetereogéneas. De forma más generalizada y básandonos en los estudios existentes, queremos advertir a los lectores de los peligros de sustituir una cultura problemática de escuela secundaria (clasificada y polarizada) por otra que pueda resultar igualmente problemática (fragmentada e individualizada).

El individualismo fragmentado Aunque buena parte de la investigación educativa se muestra crítica acerca de muchas de las consecuencias de la clasificación, hemos de reconocer que, en términos de logro académico, los descubrimientos de la investigación sobre los respectivos méritos de los sistemas clasificatorios y no clasificatorios no son en modo alguno concluyentes (Reid et al., 1981; Brophy y Good, 1974; Findley y Bryan, 1975; Kulik y Kulik, 1982 y 1987).

Bien pensado, no debemos extrañarnos, como indica un importante estudio de Ball (1980). Aunque es habitual que escuelas y profesores se muestren de acuerdo con el principio del agrupamiento heterogéneo, ya no es tan común cuando se trata de la enseñanza a grupo heterogéneos, es decir, acerca del modo en que deberían impartirse las clases. Esto explica dos importantes conclusiones a las que ha llegado en comparaciones efectuadas entre clases heterogéneas y homogéneas. Primero, en una comparación de grupo clasificados y no clasificados en escuelas primarias se vio que el logro estudiantil estaba más estrechamente relacionado con la actitud del profesor con respecto a la selección, que con la existencia de la propia selección. En las clases heterogéneas, los profesores a menudo seguían enseñando como si todavía fueran clasificadas (Barker-Lunn, 1970). Segundo, según descubrió Ball (1980), al evitar el análisis sobre el método de enseñanza a adoptar en las clases ahora heterogéneas, los profesores continuaron haciendo uso de los mismos métodos de enseñanza utilizados habitualmente en sus asignaturas. Estos descubrimientos nos recuerdan que el tema central de la desclasificación no es tanto el modo de agrupar a los estudiantes, sino el de enseñarles. Los agrupamientos heterogéneos crean una posibilidad. Pero eso, por sí solo, no soluciona ningún problema. La investigación de Ball nos alerta acerca del peligro que puede suponer la desclasificación si la escuela no afronta directamente, y de manera conjunta, los métodos de enseñanza adecuados y las condiciones necesarias para que éstos se den. Si los métodos de enseñanza se dejan al criterio del profesor o incluso de los departamentos, mu-

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chos profesores pueden tratar el tema como un «problema» de agrupamiento heterogéneo y resolverlo mediante hojas de trabajo a través de las cuales los estudiantes progresan a su ritmo, según sus propias capacidades. Eso podría solucionar algunos problemas relativos a la gestión del aula, pero también contribuir al aislamiento de los estudiantes separados de sus profesores y segregados de sus compañeros, mientras trabajan en su pequeño espacio particular, ayudados de sus hojas. En todo caso, la creciente disponibilidad de la enseñanza asistida por ordenador no hace sino exacerbar estas tendencias hacia la individualización, aislando a los estudiantes delante de monitores individuales, mientras progresan a través de un aprendizaje que se apoya en la resolución de ejercicios de habilidades báscias que realizan a su propio ritmo (Goodson y Mangan, 1994; Stoll, 1995). La individualización claro está, no tiene por qué ser una consecuencia de la enseñanza asistida por ordenador. El estudio de Kutnick y Marshall sobre grupos experimentales y de control que se dedican a la enseñanza asistida por ordenador demuestra que los estudiantes no colaboran de forma espontánea o efectiva en grupos compuestos por más de dos miembros. Necesitan una formación individualizada en técnicas de cooperación para que la colaboración en grupo, de producirse, sea efectiva, con ordenadores o sin ellos. De esta forma, las escuelas secundarias pueden verse afectadas por una cultura basada en el individualismo. Hargreaves (1982) describe cómo las escuelas secundarias se hallan profundamente imbuidas de esa cultura del individualismo. Son lugares donde el profesorado es dueño

de sus aulas y los estudiantes se mueven por la escuela como pasajeros frenéticos en un aeropuerto atestado de gente. Denomina a este fenómeno «la pérdida del territorio corporativo». La ausencia de una sensación de hogar o de responsabilidad colectiva, les lleva a sustituirlas por una débil sensación de orgullo institucional (véase también Rutter et al., 1979). Hargreaves (1982) describe la escolarización secundaria como una «experiencia curiosamente fragmentada» para los estudiantes, compuesta por sonidos de timbres que suenan cada cuarenta minutos para señalar un cambio de guardia. El aislamiento sigue siendo la constante entre los estudiantes de escuela secundaria (Firestone y Rosenblum, 1987). Y ese mundo en el que se hallan aislados puede ser grande, complejo e intimidatorio. La experiencia resulta particularmente perturbadora para los estudiantes preadolescentes cuyas necesidades de atención, seguridad y adscripción al grupo son, como hemos visto, cruciales en esta fase de su desarrollo. la imagen de sí mismos es importante en el desarrrollo personal de los adolescentes. La adolescencia es una época para establecer y poner a prueba percepciones de uno mismo como un individuo digno de consideraciones (Carter 1984; Seltzer, 1982). La interacción de profesores y alumnos con el adolescente como individuo constituye un elemento esencial en la formación de la autopercepción. Sin embargo, Karp (1988) observó que quienes abandonaban los estudios en Ontario, Canadá, carecían de autoestima y se sentían frustrados por un sistema escolar que, en su opinión, se preocupaba muy poco de ellos. La presencia de profesores más atentos, y la existencia de cursos más interesantes se designaron como dos de los ingre-

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dientes clave que habrían podido mantenerlos en la escuela (véase también Wehlege y Rutter, 1986; Fine, 1986). La cultura del individualismo es una preocupación constante en la experiencia que los estudiantes tienen de la escuela, la satisfacción sentida en la misma y su voluntad de permanecer en ella. También representa una preocupación a largo plazo relativa al tipo de adultos en que se convertirás estos estudiantes aislados e individualistas. ¿Constituirán una futura «generación-yo», compuesta por personas individualistas, materialistas, hedonistas y egoístas? Un gran estudio realizado por la Universidad en California concluyó que los estudiantes universitarios de primer año son más materialistas y menos altruistas que lo que solían ser (Association of Universities and Colleges of Canada, 1982). Aunque la bibliografía sobre el tema sugiere que el certificado de graduación de la escuela superior estadounidense ya no se percibe como garantía de éxito material, el trabajo a tiempo completo o parcial es visto como una forma de cumplir objetivos materiales. Etzioni (1982) afirma que la búsqueda materialista guarda relación con una «mentalidad centrada en el ego», enraizada en el tradicional individualismo estadounidense. La cultura actual de la escolarización secundaria puede reforzar en muchos aspectos el individualismo de una cultura más amplia, inculcando en los estudiantes, de modo no intencionado, esos mismos valores que los conducirán a la búsqueda temprana de un puesto de trabajo, en lugar de aquellos otros que asegurarán su vinculación con la escuela y la comunidad de la enseñanza que ésta representa.

La «generación-yo» se aplica por igual a docentes, estudiantes y familias. La búsqueda de la autorealización se ha visto sumida en muchos aspectos en un mar de individualismo y aislamiento. El profesorado se aísla de sus estudiantes y del público tras una máscara de especialización y pericia profesional (Hargreaves y Goodson, 1996). Muchos estudiantes de secundaria sufren la desigualdad en un sistema claramente decantado por la valoración en función del mérito y que favorece a los estudiantes académicamente brillantes. Experimentan esta soledad en la cultura del individualismo, o dentro del refugio que representa una contracultura estudiantil, y echan en falta más atención, despertar preocupación o un sentimiento de comunidad (Sergiovanni, 1994). Con su dignidad dañada y su vinculación rota, no es extraño que estos estudiantes opten por las salidas más inmediatas que les ofrece el mercado laboral. Así, la cultura de la escuela secundaria se ha convertido más en un enigma que en una sociedad adolescente. Es compleja, impredecibe y se ha desviado hacia un conjunto muy particular de valores académicos. No es que el profesorado de secundaria no se preocupe por sus estudiantes, sino que las estructuras existentes y las culturas sagradas de la escolarización secundaria, profundamente enraizadas en una orientación académica tradicional, les impide desarrollar o mostrar esa atención y preocupación. La mayoría del profesorado de secundaria ve a demasiados estudiantes, con muy poca frecuencia y durante muy poco tiempo (Johnson, 1990; Sizer, 1992). Se trata de un sistema más interesado en abarcar la asignatura que en proporcionar la adecuada atención al alumnado.

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En último término será en el currículum y en la enseñanza donde se encuentren las soluciones a estos problemas fundamentales, a estos fracasos en la tarea de satisfacer las necesidades personales, sociales y de desarrollo de la adolescencia; esas soluciones se encontrarán en lo que enseñan las escuelas secundarias y en cómo lo enseñan. Además, las escuelas secundarias también pueden adoptar otras medidas para procurar mejor atención, más apoyo adulto y un mayor sentido de pertenencia y responsabilidad a sus estudiantes. En capítulos posteriores analizaremos estas medidas en detalle. Figura 1

Planificación

Presencia/Ausencia de continuidad Continuidad

Discontinuidad

Planificada

Continuidad planificada

Discontinuidad planificada

No planificada

Continuidad no planificada

Discontinuidad no planificada

Transición y continuidad Está claro que la transición de la escuela primaria a la secundaria supone efectuar una transición entre culturas de escolarización diferentes. En esta transición hay continuidades y discontinuidades, algunas de ellas planificadas y otras no (Derricott, 1985). En consecuencia,

son teóricamente posibles cuatro aspectos de la transición entre las dos culturas (sintetizados en la figura 1). La discontinuidad no planificada es quiza el foco principal para la investigación y la bibliografía sobre el tema. Las diferencias entre la escuela elemental y la secundaria se describen aquí como demasiado acusadas. El tamaño del salto efectuado en la transición puede ser demasiado grande, lo que quizá explique por qué aparecen síntomas de ansiedad estudiantil a corto plazo después de ser realizada(Nisbet y Entwistle, 1966; Youngman y Lunzer, 1977; Galton y Delamont, 1989). Buena parte de la crítica relativa al cambioy a la transición ha apuntado hacia las escuelas secundarias. Se ha criticado su currículum, su cultura y orientación por estar abiertamente dirigidos hacia las necesidades académicas de sus estudiantes más antiguos, futuros universitarios, crando un currículum demasiado fragmentado y poco interesente y estimulante para los estudiantes más jóvenes y menos capaces (Hargreaves, 1982; Goodlad, 1984). Se ha hecho responsable al tamaño y a la complejidad burocrática de las escuelas secundarias por no insuflar en los estudiantes una sensación de hogar o lugar de pertenencia, y vinculación a su escuela, dentro de una comunidad (Hargreaves, 1982; Radwanski, 1987). El contacto limitado y la ausencia de análisis en cuanto a los temas relacionados con el currículum o la enseñanza entre los docentes de la escuela primaria y los profesores de la secundaria, ha hecho casi imposible que se produzca una continuidad con cierta regularidad. Sin embargo, la crítica a los grados excesivos de discontinuidad no planificada no se ha dirigido

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únicamente a la labor realizada por las escuelas secundarias. Muchas de las tendencias más recientes que apuntan a que los estudiantes de escuelas elementales sean enseñados por una gama más amplia de profesores especializados en asignaturas, han dejado al descubierto algunas suposiciones problemáticas, mantenidas durante mucho tiempo, acerca de la enseñanza elemental. Ya hemos visto que la atención que el profesorado de la escuela elemental muestra de manera admirable por sus estudiantes a veces guarda una estrecha relación con la forma que tienen tales profesores de valorar la propiedad y el control de «sus propios» chicos. En ocasiones, la atención otorgada a la clase puede ser demasiado preciosa e incluso interponerse en la necesidad de los estudiantes por desarrollar su propia independencia. Aquí encontramos claramente temas que las escuelas elementales tienen que abordar, sobre todo en relación al profesorado que coopera más estrechamente entre sí y que aprende a compartir algunas de las atenciones que requieren sus estudiantes, que de otro modo habrían deseado mantener para sí mismos. La discontinuidad no planificada quizá no sea la única fuente de problemas en la transición. La continuidad planificada también plantea dificultades. Es posible que no se desee la continuidad en algunos aspectos. La escolarización

elemental no siempre está tan encaminada hacia un aprendizaje activo o una educación centrada en el niño, como se suele imaginar, y las estrategias docentes fundamentalmente centradas en la enseñanza separada de habilidades y ejercicios básicos pueden prevalecer más de lo que se creía (Goodlad, 1984). En este sentido, las escuelas elementales o las escuelas superiores junior pueden funcionar más como escuelas secundarias que las propias escuelas secundarias (Tye, 1985; Delamont y Galton, 1980), llegando a ser así más papistas que el papa. Un problema añadido que los administradores no deberían desdeñar sería el de detectar dónde se halla excesivamente planificado el proceso de transicióny continuidad. Measor y Woods (1984) argumentan que la cultura de los estudiantes constituye un poderoso punto de referencia para los adolescentes. Sus mitos y mensajes no pueden erradicar, y quizá tampoco sea aconsejable intentarlo. No obstante, los mensajes provenientes de la cultura estudiantil se pueden complementar con información oficial mejorada, con un mayor contacto informal entre los sectores, e implicando de manera planificada a los estudiantes en los diversos aspectos del proceso de transición. Estos serán los temas de nuestro próximo capítulo, donde revisamos y analizamos la investigación existente sobre el proceso mismo de transición.

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Estrategia. Un pequeño salto para el docente, un gran salto para el adolescente Propósito Hacer deducciones para comprender mejor al alumno y establecer una comparación entre la vida del estudiante en la escuela primaria y la que lleva en la escuela secundaria.

Sugerencias de desarrollo

Earl y Jim Ryan, y luego identifique: informaciones valiosas, algunas máximas, conceptos clave, definiciones, argumentos, conocimientos y reflexiones acerca de la adolescencia, lo mismo que algunas conclusiones a las que se llega. Conclusiones a las que llegan los autores:

Lea de manera general el texto “Cultura de la escuela elemental”, de Andy Hargreaves, Lorna

Algunas definiciones

Información que los autores incorporan de otros autores

Experiencias valiosas

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Reflexiones que se prestan a debate

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Le sugerimos recuperar por separado la información de cada aspecto señalado en el cuadro para valorarlos mejor y posteriormente relacionar el contenido con lo que ocurre en los centros educativos de primaria y secundaria.

De ahí se derivarán los problemas que enfrenta el alumno en esa etapa de transición. Para organizar sus ideas utilice un cuadro como el que aparece a continuación.

Secundaria

Primaria

Situaciones

Vivencias

Problemas

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Jóvenes de ayer y jóvenes hoy: comparación entre generaciones MARCELO URRESTI Es común encontrar en artículos periodísticos, como en debates televisivos de tono político, la comparación entre las generaciones de los años sesenta-setenta con la de los ochenta-noventa. Se trata de un tema recurrente en encuentros públicos y en muchas de las rememoraciones de aquellos que fueron jóvenes en aquellas épocas pasadas. La comparación, en general, funciona como una suerte de rasero, y el metro patrón parece estar puesto en la precedencia histórica, es decir en la generación mayor, como punto de evaluación de lo que le sobra o le falta a la generación más próxima. En estos contextos suele constatarse el tránsito de los jóvenes desde las utopías hacia el enfriamiento, desde las actitudes idealistas hacia las pragmáticas, desde una voluntad transformadora hacia una integrada y conciliadora. Tal vez no sea del todo lícito comparar generaciones como si fueran la misma cosa por el solo hecho de la coincidencia en la edad, atribuyéndoles implícita autoctonía, pero hay que reconocer que este mecanismo tiene una fuerza muy extendida y, en general, funciona como modo intuitivo básico del sentido común a la hora de comprender qué les pasa a los adolescentes y jóvenes de la actualidad. Por defecto y por exceso entonces, aparecerán las diferencias, las marcas distintivas, las características salientes de los jóvenes en uno y otro periodo. Pero podríamos preguntarnos, ¿es comparable el ser joven de hoy con el ser joven de hace treinta años?

Si nos situamos en los términos de la juventud entendida como experiencia histórica la respuesta es negativa. No se trata de actores aislados susceptibles de comparación. Se trata de épocas históricas que definen los conflictos de manera diferente, y en ellos, en el interior de sus líneas de fuerza, se precisa la posición de una perspectiva generacional particular, situación en la cual se vivencia la experiencia social de manera diferencial. Es decir que más que comparar generaciones hay que comparar sociedades en las que conviven generaciones diferentes. Para decirlo con una frase ilustrativa, no es que los jóvenes de hoy son consumistas y los de los años sesenta politizados. En los años sesenta era tan improbable tener afinidades alejadas de la política como hoy su contrario, y esto no tiene que ver sólo con los jóvenes. Entonces, signar el desencanto y la despolitización sólo como una cuestión voluntaria de un actor colectivo, como puede ser la juventud en este recurrente caso, es un procedimiento conceptualmente ilícito aunque social e históricamente iluminador. Si bien las comparaciones de actores no son posibles, su recurrencia y necesidad son síntomas que nos hablan de un modo de comprender el significado de lo histórico por la atribución de sentido que en ellas se le da al presente. Una comparación de épocas, más que de jóvenes, puede iluminar las esperanzas y los temores, así como los supuestos pasados, las gestas interrumpidas o vigentes, que ponen de un lado y del otro de la raya a las generaciones que

* Urresti, Marcelo. “Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación entre generaciones” en Tenti Fanfani, Emilio (comp.), Una escuela

para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires, 2000 Edit. Unicef/Losada págs. 29-33.

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hoy en día se oponen entre sí, la lucha generacional que en el plano de lo simbólico define qué es (y qué fue) ser joven. Lo cual significa que para comprender qué pasa con los jóvenes de hoy, más que pedirles o juzgarlos por aquello que hacen o no hacen, es comprenderlos en su relación con la situación histórica y social que les toca vivir, pues más que de un actor, se trata de un emergente. Antes de entrar específicamente en el tema vamos a hacer un bosquejo conceptual general, un marco en el cual colocar esta “comparación”. Albert Hirschman, economista heterodoxo, agudo observador de la realidad, trató de responder a una percepción personal, del orden de la impresión inmediata, que lo sacudió en ocasión de su segunda visita a París.11 La primera de ellas había ocurrido en el año 1968. Ese París estaba convulsionado por los movimientos revolucionarios de mayo, literalmente copado por un clima asambleístico generalizado en el que se respiraba a cada paso el ejercicio mismo de la república. La ciudad en efervescencia, las universidades en constante debate sobre sus fundamentos, los estudiantes movilizados, la opinión pública agitada. Parecía como si el orden social y político estuviera siendo deliberado, cuidadosamente construido y sus objetivos en manos de los que durante tanto tiempo estuvieron ajenos a él. Casi no había lugar para lo privado. Todo se derivaba de y tendía hacia lo público, ámbito de atracción, de encuentro y de construcción. Lo privado aparecía como un disvalor, como una esfera decadente a ser superada por el ejercicio de los más altos ideales, los de la cosa pública.

Su segundo viaje entonces fue lo que le produjo el extrañamiento, la sensación de ajenidad. Fue en 1980, cuando se encontró con otro París, otra gente, totalmente distinta, hecho que le produjo una profunda intriga. De golpe, el clima de asamblea había desaparecido, la movilización se había diluido, el clima de debate se encontraba desinflado y, en su lugar, nuevas preferencias, nuevas expectativas, cifradas en otros sistemas de referencias, impensables diez o quince años antes. ¿Qué había pasado? ¿Cómo fue posible que se hayan reciclado las opciones y se hayan orientado hacia el ámbito del bienestar privado? ¿Qué fue lo que hizo que del encuentro público se haya dado primacía al universo doméstico y que las discusiones y debates se hayan orientado hacia la satisfacción en ese ámbito? Para contestar estas preguntas Hirschman armó un conjunto de hipótesis para explicar por qué cambian las preferencias. Ese conjunto de hipótesis conforma cierta teoría de la acción. Aunque no lo es, compromete términos que le son afines, preferencias, conjuntos de opciones, prioridades, satisfacción. Los actores sociales tratan de obtener satisfacción a las expectativas que tienen antes de encarar uno u otro curso de acción. La acción transcurre en un tiempo finito, con conjuntos de opciones acotadas, procurando satisfacer necesidades y expectativas que, como diría la economía neoclásica, son virtualmente infinitas. Se opta por determinada cosa y no por otras. Ahora, el problema surge cuando no se cumple con lo esperado. Ahí está la clave de la argumentación. Cuando esto sucede, se da la decepción. Se puede insistir, cambiar de ca-

11 Hirschman, Albert, Interés privado y acción pública, México, Fondo de Cultura Económica, 1986.

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minos, obtener resultados adversos o exitosos, pero si la decepción se repite, entonces se abre la posibilidad del cambio de opciones, de la reorientación de las expectativas y de las preferencias. Cuando se concluye razonablemente que no se puede obtener aquello que se busca, entonces se deja de buscar. Pasa a otro registro. La decepción, entonces, es el motor del cambio. Históricamente, y siguiendo la matriz que los economistas comparten en su modus cogitandi, las preferencias de los actores se ordenarán describiendo ciclos. No quiere decir que los ciclos sean monolíticos ni homogéneos, se trata de agregados estadísticos definidos por líneas centrales de preferencias con sus respectivas periferias. De este modo, habrá ciclos de preferencias sociales que se sucederán continuamente con sus fases depresivas y de auge, orientándose sucesivamente de lo público a lo privado y viceversa. Para cerrar con este esquema, el primer París sería el del auge del ciclo público, el segundo el de su momento de crisis saliendo hacia el ciclo privado. Los años posteriores indicarían la profundización del mismo, hasta nuestros días. Lo interesante de este planteo es justamente la visión cíclica. A poco de andar por las bibliografías llamadas posmodernas, en las más apologéticas suelen aparecer climas crepusculares casi terminales. Desprovistas de todo sentido histórico suelen proponer como último estadio aquello que predican, paradójicamente

haciéndose cargo de esas categorías tan modernas de la superación y el fin de la historia que poco antes habrían criticado y que ellos mismos sí vendrían a consumar. Una visión cíclica, entre otras cosas, permite pensar en ciertos retornos, no necesariamente idénticos, aunque similares. Los discursos del fin, atractivos por su estímulo a la percepción de los cambios, no siempre son sensibles a las subyacencias, los emergentes y los retornos de una historia compleja que, si bien no tiene un sentido, no significa que no pueda tener ninguno. Al igual que lo que hace Hirschman para París, podemos establecer dos ondas largas en la Argentina con respecto al significado histórico que tiene el ser joven. Obviamente, se trata de una tendencia mundial que con diferentes matices y con acontecimientos específicos por zona se da en todas las geografías. Se trata de cambios de nivel global, podríamos decir también de época, que se escenifican de maneras específicas en distintas regiones. Tal es el caso de la Argentina, que tiene influencias externas muy marcadas, pero que también responde a las modulaciones internas que dicho proceso adquiere en nuestro país. Como decíamos más arriba, la primera de esas ondas largas va de los años sesenta a mediados de los setenta y la segunda es la que comienza después de la vuelta de la democracia y sigue hasta nuestros días. Se trataría de dos cuadros de época en los cuales los jóvenes de cada período ocupan un lugar peculiar.

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Estrategia Comparaciones

Sugerencias de desarrollo

Propósito

Antes de iniciar la lectura del texto “Jóvenes de ayer y jóvenes de hoy: comparación entre generaciones”, de Marcelo Urresti, conteste: ¿es comparable el ser joven de hoy con el ser joven de hace treinta años?

Reconocer semejanzas y diferencias relacionadas con los adolescentes del pasado y los del presente.

Situación histórica y social de: Cuando yo era adolescente

La época actual

Rasgos o manifestaciones de: Mi adolescencia

La adolescencia de mis alumnos

Después de realizar la lectura general del texto, complete el cuadro que aparece a continuación: Conteste: ¿qué semejanzas y diferencias hay entre usted cuando era adolescente y sus alumnos? Escriba sus conclusiones en el cuaderno de notas.

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Pedagogía y cotidianidad* EMILIO TENTI FANFANI La palabra sólo es útil si cumple con su oficio, cuando deja de aparecer claramente a la idea, y va contra su objetivo, cuando trata de brillar con un esplendor tan profuso que atrae la atención sobre ella. ÉMILE DURKHEIM, L’evolution pédagogique en France

La escuela: un mundo aparte Hemos sido convocados para reflexionar acerca de un tema muy abierto y sugerente: la relación entre escuela y vida cotidiana. Empecemos por aquello que parece simple, pero en verdad, es por demás complejo. El mundo de la vida cotidiana, según una reconocida tradición sociológica, es “el ámbito de mis actos corpóreos vivos”. Mediante mis acciones me inserto en la realidad que está a mi alcance efectivo y la modifico. Además puedo verificar el resultado de mis actos. Se trata de una realidad compartida con otros hombres con quienes tengo en común no sólo objetivos, sino medios para la concreción de los mismos. Quienes forman parte de mi cotidianeidad influyen en mí y yo puedo influir en ellos. Puedo actuar junto con ellos, nos podemos comprender recíprocamente. Este mundo está hecho de presupuestos. Es una realidad que se me presenta como natural y no estamos dispuestos a renunciar a esta creencia a menos que ocurra alguna experiencia que nos conmocione y desestabilice y nos ponga en cri-

sis. En este ámbito de vida, la actitud natural suspende la duda acerca de las cosas del mundo. No puedo imaginarme que puedan ser de otra manera. El sentido común implica una especie de complicidad ontológica entre las cosas de la vida cotidiana y las categorías de percepción de los sujetos que lo comparten. Hasta aquí la ayuda de la sociología fenomenológica. Por lo tanto, existen diversos ámbitos de cotidianidad. Aquí me interesa analizar la relación entre las experiencias de los niños fuera de la escuela y las rutinas de la cotidianidad escolar. La escuela tuvo la misión de sacar a las nuevas generaciones del círculo de los intereses domésticos y privados, propios de la vida cotidiana; círculo que, por razones estructurales, es tan restringido que tiende a fundirse con los intereses individuales. En la época de construcción del listado nacional y de la escuela moderna, se consideraba que los fines domésticos estaban subordinados a los fines nacionales, los cuales tenían una relevancia moral mayor. Los fines personales, individuales, privados, se consideraban menos elevados que los fines sociales nacionales. Lo público, en esta configuración cultural, tenía un valor moral superior a lo privado. La escuela tenía que trascender la cotidianidad de los niños que la frecuentaban. Ése era el lugar donde conocerían y experimentarían otras dimensiones de la vida social que los trascenderían a ellos e incluso a sus familias y entorno inmediato. El niño se va socializando como ciudadano miembro de la esfera pública en la es-

* Tenti Fanfani, Emilio (comp.), “Pedagogía y cotidianidad” en Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y valoraciones, Buenos Aires,

2000, Unicef/Losada, págs. 127-145.

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cuela. Los asuntos públicos de toda clase, políticos, económicos, culturales, internacionales, científicos y artísticos que afectan a toda la sociedad “sacan al individuo del medio doméstico dirigiendo su atención hacia otros objetos” (Durkheim, 1973: 86-87). Por eso en la escuela se construye un mundo de vida separado y distinto del mundo de la vida cotidiana de los niños. La escuela (y sus recursos: el libro, los mapas, las enciclopedias, etc.) es como una ventana y un puente hacia otros mundos, muchas veces lejanos y diversos de sus mundos conocidos –la familia, el barrio, los vecinos, etc–. Ella permite ver y experimentar otras realidades, otros “paisajes” situa dos en otros espacios y otros tiempos. Pero esta separación funcional y estructural puede volverse contra la escuela. No fueron pocos quienes en los albores del capitalismo observaban con cierta alarma que los sistemas educativos “tienen vida propia, una evolución relativamente autónoma, en cuyo transcurso conservan rasgos de su antigua estructura”. Esta autonomía los defiende “contra las influencias que desde afuera se ejercen sobre ellos, apoyándose en su pasado”. De aquí se concluía que “la organización pedagógica se nos aparece como más hostil al cambio, más conservadora y tradicional quizás que la misma Iglesia, porque tiene como función transmitir a las generaciones nuevas una cultura que echa sus raíces en un pasado lejano” (Halbwachs, Maurice, en el prólogo a L’evolution pédagogique en France, de Émile Durkheim, 1938: 3). La escuela se constituyó en un “mundo aparte” para protegerse de las influencias de una cotidianidad que se trataba de transformar radicalmente. Se le asignó

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una función próxima a la regeneración cultural, el apostolado y la gesta misionera. Por eso la escuela reivindicó un carácter sagrado. La educación se proponía objetivos extremadamente ambiciosos: “hacer de cada indio un gentlemen”, decía un pedagogo mexicano entre el siglo XIX y el XX. Para ello nada mejor que el aislamiento; la escuela es un mundo aparte con su espaciotiempo bien definido... con sus propios ruidos y olores, alejados de los ruidos del mundo exterior. Esta voluntad de construir un espacio artificial se manifiesta no sólo en los argumentos del discurso pedagógico clásico, sino también en los reglamentos de las instituciones y en su propia estructura material: la escuela templo, es también una escuela fortaleza, cerrada, enclaustrada, atrincherada, enrejada como para no dejar filtrar las cosas del mundo exterior. Existen múltiples evidencias que muestran cómo la escuela fue hecha para trascender lo cotidiano y el tiempo presente (profano, efímero, pequeño y poco valioso), para alcanzar valores de todos los tiempos. La escuela se constituyó en guardiana y dispensadora de verdades eternas, sagradas y por lo tanto abstractas y válidas para todo tiempo y lugar. Las cosas del mundo (significativamente calificadas de “mundanas”) debían permanecer, en la medida de lo posible, fuera de los muros de la escuela: el lenguaje, la política, la economía, los miedos y las angustias del presente, los acontecimientos (en especial esos que transmiten los diarios –esos “museos de verdades efímeras”, como decía Borges–) que son tan vulgares y comunes afuera, tales como las revistas, los walkman, los juguetes, en síntesis, las cosas que no consti-

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tuyen “materiales didácticos” y los saberes no incluidos en el programa escolar, no tenían derecho de entrada a la escuela.

La incontenible irrupción de la cotidianidad en la escuela

La historia que circula en el currículum escolar es historia antigua, lejana del presente y de sus luchas, conflictos, angustias e incertidumbres no es pedagógica. La escuela enseña la historia decantada, la historia constituida por una serie de verdades impuestas y que no son objeto de disputa. En suma, la escuela enseña verdades, no dudas, vacilaciones, opciones abiertas. La escuela no puede darse el lujo de mostrar la arbitrariedad de las cosas y las verdades sociales. No puede presentarlas como construidas o impuestas como desenlaces de luchas e intereses: esto les hace perder penetración y capacidad de seducción.

Hoy los muros de la escuela ya no son tan sólidos como antes. Los propios niños son los “caballos de Troya” de otros saberes y ámbitos de vida. Sus lenguajes, sus intereses (y desintereses), sus temores, sus sueños y aspiraciones se introducen “de contrabando” en la escuela. Las preocupaciones de todos (la violencia, la desocupación y todas las “miserias del mundo”) quizás queden fuera de los manuales, pero es cada día más difícil franquearles la puerta de entrada a las instituciones educativas.

Hoy estamos lejos de las certidumbres de la Razón (escrita con mayúsculas) de los positivistas de principios de siglo. La crisis de lo social es también la crisis de lo público y de la política. Vivimos en un tiempo de desencantos y decepción. En palabras de un clásico de la sociología, el francés Émile Durkheim, “las épocas en que la sociedad desintegrada atrae menos a las voluntades particulares, en razón de su decadencia, y en las que el egoísmo tiene abierto el camino, son épocas tristes. El culto del yo y el sentimiento del infinito frecuentemente van de la mano” (Durkheim, 1973: 84). Una de sus consecuencias es el repliegue hacia lo privado, hacia lo inmediato y hacia lo cotidiano. Debemos recordar que la escuela fue una de las instituciones productoras de espacio público por excelencia. Es probable que el ocaso de lo público esté íntimamente relacionado con la crisis de la escuela...

Es aquí donde se replantean los problemas clásicos y contemporáneos de la pedagogía: qué enseñar, cómo y cuándo, la disputa acerca de los contenidos (¿cuáles elegir? los “útiles”, en un sentido inmediato) o bien es necesario aprender ciertas cosas que sólo sirven para aprender otras (éstas sí útiles... pero el día de mañana). Aquí, al igual que en otros temas, es preciso evitar los extremos y los esquematismos. Al parecer, se trata de un dilema con historia. Ya Durkheim oponía el ideal educativo de Erasmo al de Rabelais. El primero teorizaba una educación esencialmente aristocrática tendiente a la construcción de la politesse (las buenas maneras) y enfatizaba el formalismo literario más que el gramatical o el dialéctico. Su propuesta se inscribía en el proceso de estilización o estetización de la vida, propio de una aristocracia que valoraba el refinamiento y las maneras, la elegancia en los lugares de encuentro del mundo de la nobleza en expansión. Erasmo era consciente de los límites sociales de esta educación. “Me preguntas qué podían hacer los pobres. Cómo

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podrán educar a sus hijos si apenas los pueden alimentar. A esta objeción sólo puedo responder con las palabras de un autor cómico: No podemos exigir que nuestro poder vaya más lejos que nuestro querer. Nosotros mostramos la mejor manera de formar al niño, no podemos proporcionar los medios para realizar este ideal.” Pero la mayoría no necesita de este tipo de educación. Tiene necesidad de vivir “y lo que se necesita para vivir no es saber hablar con estilo y con arte, sino saber pensar correctamente, para poder actuar. Para luchar eficazmente contra las cosas y contra los hombres, es preciso poseer armas sólidas y no esos adornos brillantes que los pedagogos humanistas se ocupan de dotar al espíritu” (Durkheim, 1938: 43-44). Mientras la tan criticada tradición escolástica formaba el hábito y el espíritu para la lucha, lo cual tiene empleos diversos... “esta cultura tan despreciada formaba hombres de acción. Es la educación recomendada por Erasmo la que no prepara para la vida” (pág. 44). Es una educación de lujo para una vida de lujo que sólo puede darse una minoría. Por eso Durkheim prefería la propuesta de Rabelais en favor de una cultura científica, la que “tiene la gran ventaja de obligar al hombre a salirse de sí mismo, para entrar en un comercio, en un intercambio con las cosas y a través de ellas, le hace tomar conciencia del estado de dependencia en que se encuentra frente al mundo que lo rodea” (Durkheim, 1938: 54). Esta percepción de que existe algo que está más allá del hombre es la base del sentimiento moral de los hombres. En cambio para el hombre de letras, “el mundo es su representación... es obra de su imaginación”. El hombre es entonces el

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centro. Su independencia es la condición de su felicidad, pero el costo es el egoísmo, el aislamiento y por último, la desprotección. Por eso la educación científica, la que va más allá de los mecanismos formales del pensamiento, es profundamente humanizadora. Ir más allá de los conceptos y los esquemas lógicos y formales, vacíos de contenido real tiene un efecto positivo en la socialización del niño. “El hombre no es sólo un entendimiento puro y para formarlo completamente no basta hacerle saber en qué consiste el mecanismo formal de su pensamiento y cuál es su funcionamiento normal. Es preciso que se le inicie en su naturaleza de hombre, en su totalidad y, como el hombre de un tiempo y de un país no es todo el hombre, es preciso revelarle esta humanidad múltiple, variada, que se desarrolla en la historia, que se manifiesta en la diversidad de las artes, de las literaturas, de las morales y de las religiones. Y, puesto que el hombre no es más que una parte del universo, para que se conozca verdaderamente tiene que aprender a conocer cosas distintas de sí mismo. Es preciso que en lugar de concentrarse en sí mismo, mire a su alrededor, se esfuerce en comprender este mundo que lo rodea y del cual es solidario, que se dé cuenta de su riqueza y de su complejidad, las cuales desbordan infinitamente los marcos estrechos del entendimiento lógico.” (Durkheim, 1973: 212.)

Lo más útil es la cultura general Hoy es preciso reivindicar, para la educación general básica, la más útil de las culturas: la cul-

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tura general. Ésta es una especie de “manual de uso”, de “instructivo” de nuestras sociedades. Ésta es la educación útil para todos. La cultura especializada es necesaria para un subconjunto de la población: lo especialistas. Sin embargo, el sentido común de muchos está detrás de una demanda por una educación especializada, supuestamente útil para aprobar exámenes y conseguir empleo... No son pocos quienes creen que la estructura de los títulos escolares debe reproducir lo más fielmente posible la estructura de los puestos de trabajo, como si semejante adecuación fuera posible. Pero la cultura general viene lógicamente primero. En verdad, toda especialización supone una cultura, es decir, un sistema de categorías de distinción entre lo bueno y lo malo, lo bello y lo feo, lo verdadero y lo falso, en síntesis, una manera de plantarse frente al mundo exterior, frente a los demás y frente a sí mismo. Pero en materia de enseñanza y aprendizaje, cometemos errores reiterados. Uno de los más persistentes y dañinos consiste en confundir la lógica y el método de la ciencia y su producción con la lógica y el método pedagógicos. Ésta también es una vieja confusión que data del siglo pasado: algunos piensan que no hay diferencia entre el método científico y el método pedagógico, otros reivindican la distinción. La indiferencia por esta diferencia induce a errores. En demasiadas ocasiones los programas de enseñanza comienzan con el conocimiento de las bases teóricas del saber, luego se pretende progresar lógicamente hacia la comprensión de la realidad. El buen método pedagógico aconseja un recorrido inverso: partir de la experiencia

y el saber inmediato del aprendiz, es decir de su conocimiento y de las cosas que lo rodean y le interesan para desde allí ir hacia niveles mayores de abstracción. Hoy los medios de comunicación, en especial la televisión, ponen a las personas en contacto con objetos y situaciones situados mucho más allá del campo de la experiencia tradicional. El punto de partida de cualquier aprendizaje sistemático debería ser el propio mundo del aprendiz, es decir, sus intereses, pasiones, percepciones, lenguajes, etcétera. Pero el objetivo es trascender esa experiencia inmediata. Por eso, en materia de aprendizaje hay que tomar en cuenta un segundo principio general: el primer objetivo del buen maestro debe ser despertar la curiosidad, el gusto, el amor, la pasión y el deseo de aprender. Una vez generada la necesidad y la “demanda” de aprendizaje vendrán los conceptos y las definiciones, los esquemas y las clasificaciones, en suma, las teorías y las abstracciones. En materia de enseñanza de las lenguas y la literatura, por ejemplo, es preciso comenzar por la lectura de las obras, no tanto para analizarlas en su lógica genética y estructural, sino para degustarlas, apreciarlas, quererlas. Todo indica que las “lecturas” escolares deberían ser elegidas en función de los intereses y sensibilidades juveniles e infantiles y no según su interés literario o científico. Ser cultivado, dice un profesor francés, es haberse encontrado con ciertos textos y haber vivido con ellos una historia de amor... Darle al niño textos para amar, textos para vivir... “Si de entrada se practica la masacre analítica de textos seleccionados y fragmentados, si se practica la

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vivisección literaria armado con un bolígrafo, bajo la forma de las sempiternas explicaciones, lecturas dirigidas, metódicas, etc. se pierde la experiencia íntima, la conmoción indispensable del imaginario, de lo maravilloso, que toda narración, todo texto de ficción lleva en sí. Se pone delante la carreta retórica antes que la emoción haya hundido sus huellas” (De Closets). Todo ejercicio metódico tiende a esterilizar la sensibilidad y la imaginación. El alumno se concentra en los métodos que se transforman en procedimientos y recetas. El texto se convierte en un pretexto, pierde su función primera que es la de transmitir un sentido, una emoción, una historia. Recuperar el placer de jugar con el lenguaje, aprender el gusto por la lectura y no las estructuras lingüísticas, el formalismo lingüístico. Esto viene después, como la carreta viene después de los bueyes. Todo parece indicar que estamos en presencia de una paradoja ya que: “Mientras que las clases se democratizan, la enseñanza se vuelve más abstracta, más teórica. Sin dudas esta evolución es necesaria, para tomar en cuenta el progreso de las ciencias... Nuestra enseñanza sufre de una pretensión incorregible, al estilo de esas maestras del siglo pasado que se obstinaban en enseñar a leer a niños que todavía no sabían hablar... la evolución de los contenidos enseñados agravó la distancia cultural que separa la enseñanza de su público” (A. Prost, citado por De Closets, 1996: 65). Para colmo hay que combatir contra una cultura, la de los jóvenes, que marginaliza la lectura, y más aún la literatura. Los alumnos están

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inmersos en los sonidos y las imágenes, no en lo escrito. Son seducidos por mil distracciones y placeres inmediatos (televisión, videojuegos, rock, etc.), que no demandan ningún esfuerzo, ninguna iniciación. Habría menos posibilidades de equivocarse si se partiera del niño y del adolescente, de sus intereses y estados culturales, si se buscara sistemáticamente interesarlo, motivarlo, movilizarlo, en vez de partir con los esquemas epistemológicos del tipo: objeto de la disciplina, relación con otras ciencias, etc. Es necesario priorizar el uso y la familiarización antes que la teorización y la conceptualización. El mismo sentido común indica que se puede hablar perfectamente una lengua sin haberla estudiado. Más que ordenar el aprendizaje de definiciones y conceptos es mejor despertar la curiosidad. Desde el punto de vista de la educación general, hay que recordar que no todos los saberes teóricos son necesarios para vivir intensamente la cultura. “Uno puede ser un melómano sin necesidad de saber solfeo, gastrónomo sin saber cocinar, apasionado por la astronomía sin saber matemáticas, lector insaciable sin haber oído jamás hablar de semiología o lingüística, cinéfilo sin haber estudiado los secretos del montaje” (De Closets). Si insistimos en comenzar con las teorías y los métodos corremos el riesgo de no llegar nunca al placer y al uso del conocimiento y las obras culturales, Por eso la cultura general es prioritaria, porque es la cultura cuyo valor se verifica en el uso cotidiano. La enseñanza de la lengua es paradigmática. El lenguaje, para la mayoría de los mortales, es un instrumento, un medio

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de comunicación y una herramienta “para hacer cosas” (porque se hacen cosas con palabras: hay palabras que hacen sufrir, angustiar o bien hacen soñar, ilusionar, unas causan dolor otras un inmenso placer). La lengua es un objeto de observación y análisis para una minoría de habitantes de un país: los lingüistas, los comunicólogos, algunos sociólogos, etc. Pero en la educación general básica debemos enseñar lenguaje para todos los ciudadanos, tanto para los futuros alumnos de literatura como para los futuros choferes de ómnibus, carpinteros, ingenieros, vendedores, peluqueros, economistas, administradores y hasta... desempleados. Con las matemáticas sucede lo mismo. La escuela procede en el sentido inverso al sentido común. Según un observador advertido: “Los niños y niñas de Francia (y yo diría que los maestros también) deben aprender las matemáticas de conjuntos, las investigaciones en semiología, las teorías monetarias o la evolución de las estructuras de parentesco, pero no tienen ninguna necesidad de saber cómo funciona un horno de microondas, un lector de discos láser, el sistema de código de barras o el de las tarjetas bancarias. Sólo Dios sabe que la curiosidad manifestada alrededor de estos y otros objetos permite entrever fenómenos físicos fundamentales. Pero nuestra enseñanza prefiere lo abstracto a lo concreto, y la educación le interesa más a los universitarios que a los ingenieros” (De Closets, 1996: 98). Durante mucho tiempo se pensó que las matemáticas constituirían la base de la cultura del hombre del siglo XX (“El computador no calcula con el sistema decimal, sino con el cálculo binario, se decía, aquellos que no comprendan este

cálculo serán incapaces de utilizar estas máquinas... serán analfabetos funcionales...”). Sin embargo, la experiencia indica que se trató de una idea falsa. Según un profesor de matemáticas: “Vivimos una época de apretar botones y no de pensamiento matemático. El computador, por ejemplo, lejos de exigir más matemáticas, ahorra matemáticas. Las matemáticas son necesarias para quien programa computadoras y no para quienes las utilizan... Y en cuanto a los razonamientos de la vida cotidiana, su estructura muy raramente es matemática” (profesor Bernard Charlot, citado por De Closets, 1996:90). Nuevamente, la paradoja reside en que mientras más abstractos son los conocimientos, más elitista y selectivo es el sistema educativo. La especialidad matemático-científica del bachillerato francés es cada vez más el reducto de los hijos de las clases privilegiadas. Según las estadísticas, los hijos de profesionales universitarios pasan de 20% en 1967/1968 a 40% en 1980/1981, mientras que entre los hijos de los obreros cae de 18% a 8% en ese mismo período. La causa es el desconocimiento de un principio pedagógico básico: la capacidad de abstracción no es una dote natural de los “ricos” sino algo aprendido. En todo caso es un resultado del aprendizaje. Nunca es un punto de partida. La misma tendencia al estructuralismo, al formalismo y teoricismo se manifestó en la enseñanza de la historia. Contra la historia narrativa, cronológica, de acontecimientos, se puso de moda la historia “estructural”, “conceptual” y teórica. Al hacer esto se transfirió al campo de la enseñanza una lógica que tiene su legitimidad en el campo de la investigación histórica. De este modo, se prioriza el aprendizaje de los con-

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ceptos: capitalismo, feudalismo, absolutismo, Estado, política, burguesía, etcétera. Tiende a predominar una acepción de la teoría que la concibe como conocimiento hecho, y hecho para ser enseñado y aprendido. Se olvida de que la teoría, con todo lo que ella implica (definiciones, relaciones, conceptos, esquemas, etc.) tiene un valor instrumental como herramienta para producir conocimientos. La teoría no es más que un sistema de categorías de pensamiento y análisis En última instancia es un lenguaje que sirve para hacer cosas: producir conocimientos. Como tal no tiene sentido si no se la usa. Se vuelve lengua muerta cuando sirve para la memorización y para aprobar exámenes. Los manuales tienden a albergar un saber teórico, abstracto, formalizado, institucional, pletórico de jergas, esquemas con flechas que vienen y van, los que en vez de simplificar y facilitar la comprensión la complican, sin el menor atisbo de investigación original, adornados con recuadros donde se incorporan documentos, citas, totalmente desprovistos de sentido, de contexto... que apenas es útil para los profesores, pero no para chicos de 11, 12 o 15 años. No hay campo del saber que haya sido seducido por los cantos de sirena del estructuralismo y el teoricismo. Hasta la denominada formación cívica o ciudadana cae en la tentación de las definiciones y esquemas. Uno debe preguntarse por qué no se enseña el derecho a la educación mostrando y discutiendo las cifras sobre escolarización y sobre las dificultades que tienen los más desprovistos en capital cultural para conseguir empleo en vez de proponer definiciones jurídico– formales extraídas de los

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manuales de derecho constitucional y teoría del Estado. En lugar de estudiar la estructura del sistema judicial por qué no mostrar lo esencial que es para una democracia la independencia de los jueces para que puedan castigar a los corruptos y delincuentes sin importar la posición que ocupan en la escala social. El buen sentido pedagógico aconseja considerar las preocupaciones cotidianas de los alumnos. Todos ellos están inmersos en la sociedad y oyen hablar de la inflación, la estabilidad, el tipo de cambio, la inversión, el gasto público, el presupuesto, los impuestos, el desempleo, subempleo, etc. y tienen en sus cabezas una idea más o menos correcta o incorrecta de estos fenómenos. ¿Por qué no partir de este conocimiento que se apoya en la experiencia en vez de presentarles un conjunto de conceptos y definiciones pretendidamente “científicos” pero difíciles de aprehender y comprender? Lo mismo podríamos decir de todo el bagaje de definiciones abstractas que inundan los manuales de formación cívica y ciudadana para adolescentes de nuestro actual nivel secundario.

Los especialistas, los pedagogos y sus jergas Parte de la responsabilidad se encuentra en el peso desmedido de las corporaciones disciplinarias. Cada disciplina contiene un conjunto de especialistas que defienden determinados intereses: la presencia de las materias especializadas en el currículum, en los planes de estudio, la cantidad de horas, etc. Detrás de cada “materia o “curso” del currículum escolar hay un conjunto de interesados. Cada materia es una “fuente de

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trabajo” de un conjunto de especialistas. Si uno tuviera que responder a todas las demandas de las disciplinas y sus cultores no bastarían las horas de una vida para desarrollar el currículum... Varios agudos observadores europeos han señalado que las disciplinas pesan demasiado en el proceso de construcción de los planes y programas curriculares. Esta influencia excesiva es tanto más dañina cuando se trata de definir los mínimos culturales que deben ser enseñados y aprendidos en la educación general básica. Acerca de las influencias de los “expertos en ciencias de la educación” en Italia, Ferroni (1996) no se anda con vueltas ni eufemismos. Al respecto afirma que “se deberán evaluar todos los inconvenientes ligados al hecho de confiar la temática escolar y ciertas programaciones a los expertos, a aquellos que con los problemas de la escuela construyen campos disciplinarios e institucionales específicos [...] No se evita la impresión de que la institucionalización y autonomización de la pedagogía terminen por encerrarla en un horizonte autorreferencial, para burocratizarla y empobrecer al máximo sus raíces teóricas (lo cual tiene su correlato en la escasa presencia en la discusión cultural y en el sistema de las ciencias humanas). Más que una especialización pedagógica quizás puede ser más productiva una reflexión metodológico-didáctica en el interior de las disciplinas específicas, ligada a una visión global de sus fundamentos epistemológicos, de su función social, de su relación con los ambientes humanos donde deben ser

transmitidas. No creo –concluye Ferroni– que cierta pedagogía nos ayude mucho en este sentido, aun cuando soy consciente de la ira que estas declaraciones pueden suscitar en la corporación de los pedagogos”.1 Mientras los expertos más reconocidos en los distintos campos disciplinarios en casi todo el mundo tienden a despreciar el problema pedagógico y la pedagogía, los pedagogos no parecen estar a la altura de las circunstancias. En demasiadas ocasiones, en vez de enfrentar los verdaderos desafíos pedagógicos contemporáneos (cómo desarrollar el aprendizaje de conocimientos complejos en niños y jóvenes que llegan a la escuela sin el capital cultural de las clases medias y acomodadas) tienden a enredarse en discusiones pseudocientíficas acerca del “objeto” de la pedagogía y a dirimir la bondad de las teorías pedagógicas en la arena del “debate teórico”. Mientras tanto, los científicos, es decir, los “dueños” del saber especializado siguen desconociendo la especificidad de los dilemas pedagógicos, que siguen irresueltos. La buena pedagogía, la pedagogía necesaria, se interesa por los niños y los aprendices. En otras palabras, debe interesarse por conocer tanto sus intereses y motivaciones como los conocimientos efectivamente incorporados fuera de la escuela. Sólo así podrá medir la distancia que los separa del currículum escolar y encontrar las estrategias más adecuadas y eficaces para acortarla.

1 En una nota al pie de página, el amor recuerda la reacción violenta del presidente de la Sociedad Italiana de Pedagogía ante un artí-

culo suyo publicado en la prensa donde señalaba la presencia excesiva de las disciplinas pedagógicas en los currícula de las instituciones de formación de profesores del nivel medio.

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El maestro más que especialista en contenidos debe ser un especialista en motivación y seducción. Debe saber despertar la curiosidad, el interés en saber, la pasión de descubrir, el placer y la disciplina de aprender. Éstos son los objetivos de una buena pedagogía. Éstas son las cualidades que tenemos en cuenta a la hora de recordar a quienes fueron nuestros mejores maestros. En estos tiempos de sobreexigencias de capacitación, reciclamiento y reconversión laboral, los maestros deben ser conscientes de que es más fácil enseñar a enseñar que... simplemente enseñar. La gran apertura hacia el perfeccionamiento (que en gran medida existe entre los docentes, aunque más no sean para conservar el puesto de trabajo) debe complementarse con una actitud crítica permanente. Porque también entre nosotros (y no sólo en España o en Francia) “la pedagogía pragmática y sin pretensiones de nuestras escuelas primarias ha sido dejada de lado en provecho de investigaciones teóricas, modelos alambicados y jergas sabihondas. Se tiende a hablar de educación con un estilo pedante. Mediante esta elevación de tono, la corporación pedagógica pretende ganar un estatuto científico” (De Closets). Nuestros didactas se alejan de la vida cotidiana de la escuela y de las preocupaciones de los maestros. Demasiadas veces las jergas y las palabras sueltas reemplazan el verdadero conocimiento. Algunos ejemplos extraídos del contexto francés, para no herir susceptibilidades nacionales... “El vocabulario en uso desde hace un siglo en la educación se ha reemplazado progresivamente por un pathos pretencioso que oculta el vacío conceptual...” Evitemos decir alumnos, estudiantes, digamos “aprendices”, ya no se aprende,

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se “construyen saberes” y se “adquieren competencias” que se miden gracias a la “función de certificación de los exámenes. No tomemos apuntes, dejemos una “huella escrita”, interesémonos en los “registros de la lengua” más que en los modos de hablar, no redactemos, “produzcamos textos” , no hablemos, “emitamos discursos”, y descubramos que nuestras mímicas y entonaciones se transformaron en “índices extralingüísticos”, mientras que el nombre del autor, el título del libro y la fecha de publicación constituyen “elementos paratextuales”. Los docentes son invitados a “contextualizar” su saber, es decir, a ponerlo a nivel de los alumnos. Ya no se trata de enseñar a leer y escribir a los niños sino de ofrecerles ejercicios sobre “objetos metalingüísticos preconstituidos”, se insistirá en hacerles adquirir un “metadiscurso” desarrollar una lectura “intertextual o transtextual”. Podríamos agregar otros ejemplares de nuestra propia cosecha tales como prácticas y objetos “áulicos” (¿?), abordaje de la problemática, “marco teórico-metodológico”, etc. ¿Habrá que recordar que lo áulico se refiere al círculo dorado de la corte y que nada es tan rutinario y ordinario como las cosas del aula; que la teoría no es un “marco”, es decir, algo marginal, exterior a un objeto determinado, sino que es un lenguaje, un sistema controlado de categorías de percepción, un instrumento para “ver”, “interpretar”, “explicar”, en síntesis para conocer un ámbito determinado de la realidad; que el método no es un conjunto de recetas y procedimientos que se “aplican” obediente y disciplinadamente (tal como lo prescriben los manuales), sino una estrategia, un conjunto de recursos articulados flexibles cuyo uso requiere un operador culto, inteligente y creativo, capaz

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de tomar decisiones, hacer adaptaciones a casos determinados?2 Durkheim (1938: 182) ya alertaba sobre la peligrosa tendencia al estereotipo pedagógico cuando escribía: “No hay nada que tienda a estereotiparse y degenerarse más que un procedimiento escolar. El número de aquellos que lo usan con inteligencia, con el sentimiento siempre presente de los fines a que sirve y a los cuales debe quedar subordinado, es siempre poco considerable. Una vez que se instaló en el uso, que se ha apropiado de la autoridad de la costumbre, está casi inevitablemente inclinado a funcionar de un modo maquinal. Se lo emplea sin tener conciencia del objetivo hacia el cual tiende, como si existiera para sí mismo, como si él mismo fuera su propio fin. Se convierte en objeto de una suerte de fetichismo que abre la puerta a todas las exageraciones y a todos los excesos. No hay práctica pedagógica que no se pueda ridiculizar fácilmente de acuerdo con el uso que se hace de ella actualmente”. Este proceso de estereotipo, reducción y malformación puede volver a aparecer con cualquier recurso pedagógico-didáctico, desde el diario en la escuela hasta las guías de aprendizaje, pasando por los regímenes de convivencia, las didácticas de la lengua o de las matemáticas, el taller de escritura, el proyecto institucional o comunitario, los derechos del niño en la escuela, la clase magistral, la dinámica de grupos.

Parece oportuno recurrir a los sabios consejos de viejos maestros de la pedagogía. Tomemos a A. D. Ferrière (1953: 42), por ejemplo: “En consecuencia –afirmaba–, es evidente que la escuela pública no debe imponer sistemas demasiado rígidos, programas demasiado analíticos, horarios ne varietur y exámenes sin opción. Ante todo, debe tener en cuenta las aptitudes de los maestros, y no imponerles prácticas que excedan las posibilidades de realización de que disponen”. “La pedagogía misma –escribe Kerschensteiner (1969: 70)–, que parece ser una materia de estudio especialísima para los maestros, no servirá para su formación más que cuando abandone la moda de las ‘prédicas pedagógicas’, es decir cuando en lugar de pretender dictar reglas para hacer escuela, se convierta en una reflexión sobre la realidad viva de la educación, conciencia de las leyes del desarrollo espiritual. Vista de este modo, la pedagogía no es ya un manojo de normas, sino una profundización de la cultura, una ascensión desde la consideración abstracta de los varios objetos del saber a la consideración concreta del procedimiento del saber [...]. La pedagogía [...] es una cosa vacía sin el múltiple contenido de la cultura [...]. Quienes tienen la responsabilidad de diseñar programas de formación inicial y permanente de maestros deberían recordar que la suya es una empresa cultural y que la cultura es ‘análisis del pensamiento que se integra en una perpetua síntesis, no reglas. O mejor aún, la cultura misma es la regla del maes-

2 Podrían sumarse otras perlas para el diccionario de la jerga experta tales como el uso reiterado de los siguientes términos: disciplinar (según la Real Academia, relativo o perteneciente a la disciplina eclesiástica, pero usado para referirse a las disciplinas científicas); repensar-se (el gusto por el Área y el guión reflexivo); resignificar-se (ídem); coherentizar (la formación docente, por ejemplo); invisibilizar y otros intentos de transformar adjetivos en verbos.

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tro. Fuera de esto no hay más que el ejercicio de la actividad docente, o como aprendizaje o como profesión. Y el ejercicio docente no puede ser concebido como una aplicación de recetas ya preparadas para su utilización inmediata, sino como la cultura misma en su actualización, en su contacto de propagación, en su adaptación a la mente del discípulo.” Algunas veces las jergas son obstáculos a la comprensión y un elemento dentro de una estrategia de distanciamiento entre los expertos y el vulgo. El conocido filósofo español Fernando Savater, que ha presentado su valiente y oportuno libro El valor de educar, pide que se le reconozca “la paciencia con la que he soportado en demasiadas ocasiones –dice– la jerga de cierta pedagogía moderna, cuyos pedantes barbarismos, del tipo ‘microsecuenciación currícular’, ‘dinamización pragmática’, ‘segmento de ocio’ (¡el recreo!), ‘contenidos procedimentales y actitudinales’, etc., la lista podría seguir un buen trecho, son un auténtico cilicio para quien de veras quiere enterarse de algo. También la filosofía tiene su jerga, desde luego, pero por lo menos está vigente desde hace bastantes siglos. En cambio, los pedagogos de los que hablo son advenedizos de la vanilocuencia y se les nota inconfundiblemente”. Por lo que concluye que: “A lo largo de los años y luego de haber visto, leído y oído tantas teorías pedagógicas... he llegado a la conclusión de que ‘en materia pedagógica nada suele ser tan provocativo como la sensatez’” (Savater, 1997). Por último, es preciso buscar por todos los medios reintroducir y difundir en el sistema educativo el conocimiento práctico producido por los maestros a lo largo de su experiencia docente. Éste es el conocimiento que “sirve” en la profe-

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sión. Su validez no se dirime en el “debate teórico” sino en la capacidad demostrada de producir aprendizajes significativos en alumnos de carne y hueso. Quienes lo conocen (en primer lugar sus propios colegas) saben identificar al buen maestro. A éste se le conoce por sus obras y no tanto por sus “dichos” y escritos. Este conocimiento se produce y aprende en las aulas. Éste es el conocimiento que merece enriquecer el oficio de los maestros. Porque, como dijo hace tiempo un excelente profesional de la enseñanza, el maestro Luis Iglesias, “cuando la teorización académica no acierta a dar las respuestas que acucian a la didáctica, es por el camino de las experiencias objetivas por donde se diseñan las salidas o, al menos, por donde llegan los más estimables aportes”. Hoy podríamos decir que lo que abundan son las soluciones “teóricas”, es decir, en el papel, y con pretensiones de universalidad, aptas para todo tiempo y lugar. En demasiadas ocasiones los “especialistas” (de las disciplinas, de la pedagogía y las múltiples ciencias de la educación, la sociología, la psicología, etc.) monopolizan los espacios institucionales de formación docente. Es tiempo de recurrir a los buenos maestros, a esos que no muestran su sabiduría a través de los títulos, sino en la propia experiencia práctica, para colaborar en la formación inicial y permanente de las nuevas generaciones docentes. Esa sabiduría práctica no se “enseña” en conferencias, no se deja aprehender en conceptos, definiciones y clasificaciones, sino que se muestra en estado práctico: haciendo cosas en el aula. De lo contrario los esfuerzos de capacitación y perfeccionamiento docente seguirán padeciendo los mismos defectos que acabamos de señalar en la educación general básica. En efecto, qué es lo

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que le queda a un maestro que ha hecho un curso de actualización más allá de una serie de definiciones y esquemas abstractos, unos retazos de teorías que terminan por transformarse en un conjunto de palabras huecas y empobrecidas que reemplazan a otras palabras, pero que no tienen ningún impacto sobre el modo de hacer las cosas en el aula y la escuela.

Sugerencias de desarrollo

Por último, nobleza obliga, una aclaración y una disculpa. Sé que les hablo a profesionales de la enseñanza. Por mi parte tengo una doble identidad: soy, al mismo tiempo, profesor y sociólogo. Sé bien que en mi exposición hablan mis dos identidades. Es por esta razón que muy probablemente haya incurrido en el doble discurso. De allí la necesidad de pedir disculpas.

• ¿Por qué se califica de incontenible la irrupción de la cotidianidad en la escuela?

Estrategia

• ¿Cuál es su terminología?

Lea atentamente el texto de Emilio Tenti, “Pedagogía y cotidianidad”, y conteste en su cuaderno de notas las preguntas que se plantean a continuación: • ¿Por qué la escuela es un mundo aparte?

• ¿Por qué afirma el autor que lo más útil es la cultura general? • ¿Qué ocurre entre los especialistas y los pedagogos?

Localice en el texto dos razones que apoyen las aseveraciones siguientes; y luego anote en el recuadro un argumento propio, el cual puede ser a favor o en contra, por ejemplo: sí porque..., no porque…

Encuentros de dos mundos Propósito Identificar tesis y argumentos acerca de la relación entre la escuela y la vida cotidiana.

Tesis

Argumentos

(…) en la escuela se construye un mundo de vida separado y distinto del mundo de la vida cotidiana (…) Hoy los muros de la escuela ya no son tan sólidos como antes. Los propios niños son los “caballos de Troya” (…)

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

(…) el primer objetivo del buen maestro debe ser despertar la curiosidad, el gusto, el amor, la pasión y el deseo de aprender

(…) la cultura general es prioritaria, porque es aquella cultura cuyo valor se verifica en el uso cotidiano

Nuevamente, la paradoja reside en que cuanto más abstractos son los conocimientos, más elitista y selectivo es el sistema educativo

El buen sentido pedagógico aconseja considerar las preocupaciones cotidianas de los alumnos

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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

La visión juvenil del mundo* ROSA MARÍA JAIMES ARELLANO

Sobre los valores y las actitudes El tema sobre el mundo interior de los jóvenes constituye un desafío por diversas razones. En primer término, es difícil saber lo que creen, sienten o esperan ellos a partir de lo que nos dicen; el recurrir a sus prácticas, a sus comportamientos observables o a diversos informantes con quienes conviven, nos arrojaría una información más completa y confiable.21 En segundo lugar, porque el formalismo extremo obstaculiza o niega el conocimiento de lo subjetivo,22 se enfatizan los datos “objetivos” y “medibles”, como la composición familiar, el recorrido educativo, la participación política y la experiencia laboral del joven, dejando en segundo plano u olvido el conocimiento de su interior. En tercer lugar, por las dificultades inherentes a la comprensión del sistema de ideas y creencias, ante las cuales sólo nos aproximamos conociendo opiniones, actitudes, percepciones o representaciones, según lo denominan distintos enfoques de análisis. Por otra parte, el tema de las representaciones de la juventud implica múltiples fenómenos que pueden ser investigados. Sin embargo, como bien sabemos, tenemos la necesidad de ser selectivos en el conocimiento de lo social. Por ello, lo que aquí proponemos es un esque-

ma descriptivo y flexible que nos conduzca a identificar, como primera aproximación, la forma en que la diversidad de jóvenes percibe su mundo. A pesar de las propias limitaciones implícitas en la técnica de encuestas, como instrumento de recopilación de información, y de otras que aparecieron en el proceso mismo de investigación, es fundamental considerar el aporte de sus resultados en torno al perfil de los jóvenes en México, pues las ideas sobre ellos abundan, como quedó demostrado en un trabajo anterior,23 mientras que la confrontación de tales ideas con la realidad empírica es mucho más escasa. Por ello, creemos importante tomar cierta distancia respecto de las creencias inmediatas, los mitos sobre la juventud o las ideologías disfrazadas de cientificismo, a pesar de su seducción o sentimientos que ellas inspiran. En principio, consideramos pertinente distinguir, en el ámbito de las temáticas que aborda este trabajo, las diferencias que existen entre las representaciones y los comportamientos. Por representaciones entendemos los hechos mediatizados por los sujetos mismos, y en este renglón es donde se ubican la gran mayoría de las encuestas: a los entrevistados se les pregunta sobre lo que hacen en sus horas libres, la forma en

* Jaimes Arellano, Rosa María (Coord.),”La visión juvenil del mundo”, en Jóvenes Mexicanos del Siglo XX1. Encuesta Nacional de

Juventud 2000, Instituto Mexicano de la Juventud, noviembre de 2002, págs. 336, 337, 341-349. 21 Diversas estrategias metodológicas, como las historias de vida, las entrevistas a profundidad, la observación participante en agrega-

dos juveniles o los grupos de discusión, con segundad arrojarían mas luz sobre esta problemática 22 Alfredo Gutiérrez Gómez, Deslim/tadones, Universidad Iberoamericana-Plaza y Janés, México, 1996, pág. 305. 23 Enrique Luengo, “Valores y religión en los jóvenes”, en José Antonio Pérez Islas y Elsa Patricia Maldonado. Jóvenes: una evaluación

del conocimiento. La investigación sobre juventud en México 1986-1996, Causa Joven, México, 1996, págs. 61-74.

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

que se relacionan con los miembros de su familia, las simpatías políticas, la pertenencia a ciertas organizaciones, etcétera. Por otra parte, los comportamientos –que no abordaremos en este estudio– son los hechos observados en su situación “natural”, o bien, en situaciones provocadas por el investigador, tales como la experimentación. En definitiva, por las características propias del objeto de nuestro estudio, nos vemos obligados a trabajar en el campo de las representaciones. Por otra parte, el concepto actitud lo entendemos como una tendencia o manera aprendida de responder hacia alguien o algo, y puede ser de forma positiva o negativa, de agrado o desagrado, de aceptación o rechazo. Las actitudes son expresadas a través de posturas corporales, gestos, etcétera, pero también con la comunicación verbal de pensamientos o expectativas frente a personas, objetos y situaciones. Los elementos esenciales que caracterizan a las actitudes sociales son: a) La organización relativamente duradera de creencias y cogniciones en general;

valor es una creencia, un tipo de creencia que asociamos a los hábitos de nuestro comportamiento, es decir, a aquellos actos que solemos repetir al resultarnos más beneficiosos que otros –por ello se afirma que un valor es “aquello digno de ser seguido y puesto en práctica–”. Sin embargo, tendríamos que agregar a la anterior afirmación que un valor, no sólo es seguido, sino también construido, es decir, responde a la capacidad autoinstituyente de los seres humanos. Si bien los valores tienden a ser conservados, a permanecer “el tiempo que dura el beneficio de los actos que intentan instaurar o revalidar como hábitos del comportamiento, y no pervivirán mucho más que ellos”.25 Además, los valores no son susceptibles de aplicación diferenciada según el grupo al que pertenece el joven. Estas características de los valores nos ayudarán a explicar los cambios en la percepción valoral de los jóvenes con relación a su edad, su estado civil, etcétera, o lo que es más importante, a las modificaciones socioculturales de su entorno.

d) La dirección a un objeto social.24

Los valores, por tanto, son concepciones o representaciones cognitivas de lo deseable, que responden a necesidades a nivel individual y colectivo, e influyen en el comportamiento selectivo. En la medida en que estos comportamientos son congruentes, coherentes y consistentes con los valores, aparecen los estados de satisfacción y autoestima.

Un concepto más que utilizaremos a lo largo de la presente investigación es el de los valores. Todo

Los valores no son sinónimo de las necesidades y deseos (aunque pueden ser su fuente), no son

b) La carga afectiva en favor o en contra; c) La predisposición a la acción, y

24 Aroldo Rodríguez, Psicología social, Trillas, México, 1977, pág. 330. 25 Norbert Bilbeny, “La configuración de los valores individuales y colectivos en la Europa mediterránea”, en María Angels Roque

(ed.), Identidad y conflicto de valores, Icaria-Antrazyt, Barcelona, 1997, pág. 76.

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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

iguales a los motivos (aunque los incluyen), no son normas de conducta (aunque sientan las bases de ellas), no son igual al concepto psicosocial de actitud (aunque están estrechamente relacionados con él). La descripción y el análisis de los valores pueden hacer uso, como fuente de información, de los testimonios de los individuos, es decir, de sus representaciones. A través de la realización de estos conceptos y de las líneas de indagación, que a continuación presentaremos, es como nos aproximamos a la forma en que los jóvenes se conciben a sí mismos y a su mundo.

Sobre los alcances y límites de los datos de la ENJ Los complejos procesos explicativos que sospechamos se relacionan con las actitudes y valores de los jóvenes, no podrán ser revelados con la información disponible hasta el momento. Los procesos generales que confluyen e interactúan en la configuración de la cosmovisión de los jóvenes, como el bio-psico-social, por el que los jóvenes transitan, así como el sociohistórico, por el que han transcurrido sus vidas y los fenómenos que acompañan a la mundialización de la cultura, implican múltiples elementos en interacción sistémica y otras fuentes de información no disponibles para la elaboración del presente escrito. En otras palabras, hablar de las representaciones de los jóvenes a través de lo que ellos pueden expresar, en un proceso de entrevista y con un

cuestionario estructurado, es una tarea limitada y difícil. Algunas pistas, terrenos por explorar, interrogantes sin respuesta,, datos al parecer contradictorios y difíciles de conciliar, es lo que podemos ofrecer como resultado de este escrito. [...]

La autopercepción de los jovenes Uno de los conceptos iniciales que es fundamental analizar es el de la propia imagen o autopercepción. Puesto que el proceso de incorporación del joven a la sociedad adulta se ha alterado y el circuito familia-educación-empleo-participación no opera para la mayoría, como tradicionalmente se venía presentando, es pertinente preguntarnos sobre la forma en que el joven se percibe a sí mismo en esta cada vez más crítica y compleja situación. La autopercepción puede analizarse desde varios niveles, a saber: a) Desde la imagen del yo, en sentido clásico del término, es decir, la forma en que se percibe el joven a sí mismo y como se cree percibido por los demás. En ese último aspecto es importante distinguir entre la percepción de los padres, los pares del mismo género, los pares del género opuesto y otros sujetos que interactúan con ellos, como es el caso de los profesores. b) A partir de la autoestima, definida como el carácter positivo o negativo de las actitudes que el sujeto tiene sobre sí. Ésta implica su autoconocimiento y está asociada al sentido de identidad, de pertenencia así como a la confianza y seguridad en sí mismo. Por ejemplo, la manera

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

como el individuo se auto evalúa respecto de atributos que él considera positivos o negativos (inteligente, franco, simpático, etcétera).

reja), la evaluación del presente con relación a la generación de sus padres y del futuro, y las preocupaciones y problemas que enfrentan.

c) También, la autopercepción puede analizarse desde la identidad. Este concepto supone dos aspectos interrelacionados: el reflexivo, es decir, la representación que el sujeto tiene de sí mismo; y el social, el cual implica estar comprometido socialmente, es decir, haber hecho las propias elecciones, tanto en lo que se refiere a las ideas como a los modos de vida. Sin embargo, hay que reconocer que hay sentidos de pertenencia e identidad que no implican necesariamente una opción reflexiva, por ejemplo, el sentirse parte de un grupo por imitación a otros jóvenes.

1. Autoevaluación de su existencia

d) Y finalmente, las experiencias o lo vivido por los adolescentes, lo que involucra los afectos ligados a este periodo de desarrollo El conjunto de estos conceptos –autopercepción, imagen del yo, percepción de los otros, autoestima, identidad y experiencias de vida– nos será de utilidad para fundamentar las líneas de indagación que pretendemos. Sin intentar responder a las diversas dimensiones que comprende el concepto de autopercepción, de manera aproximada o inmediata se puede captar la forma en que los jóvenes se perciben a sí mismos, con algunas preguntas que se refieren a la autoimagen del joven, la satisfacción de su existencia (satisfacción socioeconómica, educativa, laboral, sexual, de vida en pa-

Los jóvenes autoevalúan su existencia de manera más positiva que negativa. De cuatro jóvenes tres mantienen una postura optimista frente a la vida y uno se siente poco o nada feliz.29 Estos datos son más agudos que los obtenidos en la encuesta europea de valores, realizada, en 1990, entre los países de su comunidad, donde 86% se decía bastante o muy feliz y 16% poco o nada feliz. Ante la crisis que acompaña a la población juvenil y el contexto de deterioro social que ponen a esta clase de edad en una situación de riesgo, donde encontramos factores y tendencias que la propician, como: la crisis de modelos y referentes identitarios, la volatilidad del estatus, la deserción y el fracaso escolar, la íntima oferta cultural y recreativa, las escasas opciones de empleo, la ignorancia y la pobreza, etcétera, es posible pensar en las consecuencias personales y sociales que ello conlleva. Así, las representaciones de un futuro sombrío, la frustración, las adicciones, el sida, las depresiones, el suicidio, la violencia y la delincuencia, la baja eficiencia terminal en el sistema educativo, entre otros, son, en nuestros días, temas cada vez más recurrentemente asociados a los jóvenes.

29 Eurobarómetro, Comisión de las Comunidades Europeas. Dirección General de Información, Comunicación y Cultura, Servicio

de sondeos, 1990.

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Cuadro 1 Qué tan felices son los jóvenes por grupos de edad y sexo Valores ¿Qué tan feliz eres? Porcentajes Grupo de edad y sexo

Total

Muy feliz

Poco feliz

Nada feliz

No especificado

Total 15 a 19 años

100%

67,3%

26,7%

1,8%

4,3%

20 a 24 años

100%

70,8%

25,0%

1,6%

2,6%

25 a 29 años

100%

71,3%

24,1%

1,9%

2,7%

Total

100%

69,6%

25,4%

1,7%

3,3%

Hombres 15 a 19 años

100%

67,7%

26,4%

1,6%

4,3%

20 a 24 años

100%

70,5%

24,9%

1,9%

2,8%

25 a 29 años

100%

71,1%

24,9%

1,6%

2,4%

Total

100%

69,6%

25,5%

1,7%

3,3%

Mujeres 15 a 19 años

100%

66,9%

27,0%

1,9%

4,2%

20 a 24 años

100%

71,1%

25,1%

1,3%

2,5%

25 a 29 años

100%

71,4%

23,5%

2,2%

2,9%

Total

100%

69,7%

25,3%

1,8%

3,2%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

Por tanto, aunque una cuarta parte de los jóvenes afirma estar poco o nada feliz, sería de esperarse un mayor grado de insatisfacción con lo vivido. Esto se puede deber a la actitud defensiva por parte de los jóvenes ante el interrogatorio de un extraño, o bien, a ciertos factores que neutralizan e impiden una crisis generalizada –factores como el papel de la familia, la herencia religiosa en nuestro país, la capacidad autoinstituyente de la sociedad, que permite otro tipo de elaboraciones, diversas comunidades de sentido y agregados sociales para amortiguar sus impactos desarticuladores–.30

anterior en futuros estudios, preguntándonos si ciertos conjuntos juveniles, de cierta edad, se identifican más con unos atributos que con otros.

En resumen, sospechamos que la felicidad e infelicidad son el resultado de los contextos en los que los propios jóvenes son partícipes. Es decir, la felicidad de la juventud depende, sobre todo, del éxito que cada persona tenga en la inserción social.

Asimismo, hay un marcado descenso en la identificación como estudiante al tener mayor edad, lo cual se explica por el retiro o el abandono del sistema educativo por parte del joven, fenómeno que sigue siendo mayoritario en nuestro país, pues del grupo de edad entre 15 y 20 años, sólo permanece 9.4% en el nivel superior.

Al preguntarles a los jóvenes en torno a su identidad –con lo que se identifican más-, éstos respondieron en orden de preferencia lo siguiente: joven, mujer u hombre, mexicano (a), trabajador(a), hijo(a), estudiante, madre o padre, y ciudadano. Existen relevantes diferencias al considerar la edad de los entrevistados, mientras menos es su edad, mayor es su identificación con el ser jóvenes, disminuyendo ésta a medida que tienen más años. A pesar de la ampliación de las fronteras de edad de la juventud, hacia arriba y hacia abajo, los referentes de pertenencia a lo juvenil al parecer tienen sus matices. Sería interesarse contrastar lo

Al considerar el género de los entrevistados, resalta la identificación de los muchachos jóvenes y como trabajadores, no tanto como hombres, padres o hijos. Las mujeres, por su parte, manifiestan identificarse con su género femenino, como madres y como hijas, y, en menor medida, como jóvenes y trabajadoras. Importantes hipótesis pueden desprenderse de tan sugerentes relaciones.

Además, una minoría de jóvenes se identifica como hijo o hija en el grupo comprendido entre los 15 y 19 años, siendo más precaria la identificación con la edad. Igualmente, con la edad hay un descenso en la autoidentificación como estudiante, hijo o hija, mayor como trabajadores, con sugénero y ser madre o padre. Donde hay un ligero incremento, a medida que la edad aumenta, es en la identificaión como mexicano y ciudadano, respectivamente. Es importante señalar que el pensarse como ciudadano ocupa uno de los últimos lugares como opción de identificación por parte de los jóvenes.

30 Peter Berger y Thomas Luckman, Modernidad, pluralismo y crisis de sentido¸ Paidós Studios, Barcelona, 1997, págs. 107-118.

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Cuadro 2 Autoidentificadores por grupos de edad y sexo Valores Con lo que se identifican los jovenes Grupos de Edad y Sexo

Total

Joven

Mujer (u hombre)

Estudiante

Trabajador (a)

Mexicano (a)

Ciudadano (a)

Hija (o hijo)

Madre (o padre)

Ninguna

No contestó

Total 15 a 19 años

100%

59,6%

12,4%

9,4%

5,2%

3,8%

1,5%

3,5%

1,1%

2,9%

0,5%

20 a 24 años

100%

46,6%

21,0%

4,8%

10,2%

5,2%

1,7%

3,2%

5,5%

1,3%

0,4%

25 a 29 años

100%

31,0%

29,3%

3,4%

15,1%

6,8%

2,2%

2,0%

8,4%

1,3%

0,6%

Total

100%

47,0%

20,2%

6,1%

9,8%

5,1%

1,8%

2,9%

4,7%

1,9%

0,5%

Hombres 15 a 19 años

100%

65,7%

5,7%

9,1%

7,4%

4,1%

1,3%

2,9%

0,4%

2,8%

0,5%

20 a 24 años

100%

57,1%

9,8%

5,4%

14,0%

5,1%

2,3%

2,0%

2,3%

1,3%

0,6%

25 a 29 años

100%

37,2%

18,1%

4,4%

21,2%

8,5%

2,2%

1,8%

4,7%

1,3%

0,5%

Total

100%

54,8%

10,5%

6,6%

13,4%

4,7%

1,9%

2,3%

2,2%

1,9%

0,6%

Mujeres 20 a 24 años

100%

53,6%

19,1%

9,7%

3,0%

3,5%

1,7%

4,1%

1,7%

3,0%

0,5%

25 a 29 años

100%

37,3%

31,1%

4,2%

6,9%

5,2%

1,2%

4,2%

8,4%

1,4%

0,2%

Total

100%

25,5%

39,1%

2,4%

9,9%

5,3%

2,3%

2,1%

11,6%

1,2%

0,7%

Total

100%

39,7%

29,1%

5,7%

6,4%

4,6%

1,7%

3,5%

6,9%

1,9%

0,5%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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Es relevante señalar que en las preguntas de este tipo se tiende a ocultar o amortiguar la situación real, por lo que es posible que quienes respondieron estar en una posición intermedia o regular, tienden a una situación de escasez. También es posible que la mejoría económica relativa que las familias han experimentado, con respecto de la agudización de las crisis económicas y de la última crisis de 1994, reflejen esta opinión. Esta sospecha se basa en el hecho de ser los jóvenes, según diversos estudios socioeconómicos, el sector más provocado e impotente de todo el espectro social, por su imposibilidad de acceso a ofertas abundantes y sofisticadas.31

Recordemos que la juventud es una práctica que nunca deja de introducir significados.

2. Satisfacción de su existencia Al contrastar la pregunta anterior con el grado de satisfacción que los jóvenes dicen tener respecto de su situación socioeconómica, laboral, educativa, sexual y su vida en pareja, encontramos los siguientes resultados: Respecto de la situación socioeconómica, 31.6% considera su situación buena o muy buena, mientras que 55.6% la define como regular y una minoría de 6.6% mala o muy mala.

Cuadro 3 Satisfacción socioeconómica por grupos de edad y sexo Satisfacción con nivel socioeconómico Grupos de Edad y Sexo

Total

Muy Buena

Buena

Regular

Mala

Muy mala

No especificado

Total 15 a 19 años

100%

4,8%

33,2%

53,3%

5,1%

0,4%

3,1%

20 a 24 años

100%

3,0%

32,6%

55,9%

6,1%

0,7%

1,6%

25 a 29 años

100%

3,9%

28,3%

58,3%

6,6%

1,1%

1,9%

Total

100%

3,9%

31,6%

55,6%

5,9%

0,7%

2,3%

31 ‘ Alfredo Gutiérrez, op. cit., pág. 309.

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CURSO NACIONAL DE ACTUALIZACIÓN

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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Hombres 15 a 19 años

100%

4,7%

33,2%

53,5%

5,1%

0,4%

3,0%

20 a 24 años

100%

3,1%

33,4%

55,0%

6,0%

0,7%

1,7%

25 a 29 años

100%

2,8%

28,2%

60,0%

6,7%

0,6%

1,7%;

Total

100%

3,6%

31,9%

55,8%

5,9%

0,6%

2,2%

Mujeres 15a 19 años

100%

5,0%

33,2%

53,1%

5,1%

0,4%

3,2%

20 a 24 años

100%

2,9%

31,9%

56,8%

6,2%

0,7%

1,5%

25 a 29 años

100%

4,8%

28,4%

56,8%

6,4%

1,5%

2,1%

Total

100%

4,2%

31,3%

55,4%

5,8%

0,8%

2,3%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

Las variaciones en la percepción sobre su situación socioeconómica, si se considera la edad de los entrevistados, no son significativas. Un ligero descenso se presenta al aumentar la edad, sobre todo en las mujeres, transitando de una opinión favorable a una opinión intermedia. Sorprende el hecho de que la mitad de los jóvenes declaran estar insatisfechos con el nivel de estudios que tienen por el momento. Un inte-

rés de tal magnitud implicaría una postura y aprovechamiento más activo como estudiantes, aunque también puede ser vista la educación sólo como un medio para la obtención de un buen trabajo, ya que la insatisfacción aumenta con la edad. De los insatisfechos con su nivel escolar a 49.1% de ellos le interesaría estudiar mínimamente hasta la licenciatura, y a otro 14%, una carrera técnica o comercial.

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

Cuadro 4 Expectativas educativas por grupos de edad y sexo

No especificado

Otro

Doctorado

Maestría

Licenciatura

Especialización o diplomado

Normal

Bachillerato o vocacional

Carrera técnica o comercial

Secundaria

Total

Grupos de edad y sexo

Primaria

Educación ¿Qué nivel te gustaría alcanzar? Nivel Académico

Total 12 a 14 años

100%

1.5% 10.4%

8.1%

14.1% 7.3%

2.3%

39.9% 4.4%

6.1% 0.3% 5.5%

15 a 19 años

100%

1.3%

6.7%

10.6%

12.8% 4.4%

3.2%

38.9% 7.9%

9.4% 0.4% 4.5%

20 a 24 años

100%

1.8%

7.0%

14.1%

12.8% 4.7%

3.7%

33.6% 8.8%

8.0% 0.3% 5.2%

25 a 29 años

100%

2.2%

9.2%

17.7%

9.9% 4.6%

3.4%

31.7% 7.6%

7.4% 0.4% 5.9%

Total

100%

1.7%

8.1%

13.0%

12.3% 5.0%

3.2%

35.7% 7.5%

7.9% 0.4% 5.2%

Hombres 12 a 14 años

100%

1.6% 10.8%

7.0%

16.7% 6.4%

1.9%

41.5% 3.3%

5.7% 0.1% 4.9%

15a 19 años

100%

1.2%

6.9%

9.7%

14.7% 3.3%

3.2%

39.8% 7.6%

9.1% 0.6% 3.8%

20 a 24 años

100%

1.7%

6.3%

12.4%

13.3% 4.1%

3.5%

36.0% 9.9%

8.2% 0.4% 4.2%

25 a 29 años

100%

1.3%

6.8%

19.6%

10.2% 3.2%

3.0%

33.3% 8.3%

8.3% 0.5% 5.4%

Total

100%

1.4%

7.4%

12.5%

13.6% 4.1%

3.0%

37.4% 7.6%

8.0% 0.4% 4.5%

122

PROGRAMA DE FORMACIÓN

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10/16/06

2:00 PM

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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Mujeres 12 a 14 años

100%

1.4% 10.1%

9.2%

11.3%

8.2

2.8%

38.2% 5.6%

6.5% 0.5% 6.2%

15 a 19 años

100%

1.3%

6.4%

11.4%

11.0%

5.4

3.2%

38.0% 8.2%

9.7% 0.3% 5.1%

20 a 24 años

100%

1.9%

7.7%

15.6%

12.3%

5.2

3.8%

31.6% 7.8%

7.8% 0.2% 6.2%

25 a 29 años

100%

3.1% 11.3%

16.0%

9.7%

5.8

3.7%

30.3% 7.0%

6.7% 0.2% 6.2%

Total

100%

2,0%

13,5%

11,1% 5,9%

3,5%

34,2% 7,3%

7,8% 0,3% 5,9%

8,7%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

La aspiración por una carrera universitaria continúa siendo más atractiva para los jóvenes que las ofertas educativas técnicas. También observamos que 13% de los jóvenes aspira a lo sumo a estudios de bachillerato. El hecho de no tener hijos permite asumir más fácilmente la continuación de los estudios; aun con un hijo este deseo persiste, pero no sucede así con quienes tienen varios hijos. El compromiso de una familia torna más complicado el seguir estudiando. Otro de los datos sorprendentes es que ocho de cada 10 jóvenes afirman estar satisfechos laboralmente. Sabedores del bajo porcentaje de jóvenes que trabajan sin contratos, prestaciones, seguridad social y buenos ingresos, este dato resulta poco comprensible. Tal vez el he-

cho de contar con un empleo es lo que les permite afirmar su satisfacción laboral, independientemente de las condiciones de su trabajo. Sabemos que los trabajos que mayoritariamente se les ofrecen a los jóvenes, sobre todo, en los sectores menos favorecidos y marginados de la sociedad, tienen un conjunto de desventajas –nuevas formas de trabajo flexible que no otorgan ninguna seguridad laboral y que son vulnerables al desempleo, por ejemplo–. Este fenómeno, que obliga a rutas laborales con múltiples dificultades, según algunos investigadores,32 relaciona la percepción del riesgo laboral de los jóvenes con su sentimiento de descontento. Esto es más agudo, desde luego, en los sectores sociales con mayores desventajas y, posiblemente, también mayor en las mujeres que en los hombres.

32 Anay Furlong y Fred Cartmel, Young People and Social: Change, Open University Press, Buckingham,1997, pág. 39.

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

Cuadro 5 Satisfacción educativa y laboral por grupos de edad y sexo Satisfacción de la existencia Satisfacción con el nivel de estudios Grupos de edad y sexo

Total

Sí

No especificado

Satisfacción laboral Total

Sí

No especificado

Total 12 a 14 años

100%

56.3% 41.3%

2.4%

100%

74.3% 21.7%

4.0%

15 a 19 años

100%

51.1% 46.9%

2.0%

100%

77.3% 19.7%

3.0%

20 a 24 años

100%

45.6% 51.7%

2.7%

100%

82.2% 15.7%

2.1%

25 a 29 años

100%

41.6% 55.6%

2.7%

100%

86.5% 11.9%

1.6%

Total

100%

48.5% 49.1%

2.4%

100%

81.4% 16.2%

2.4%

Hombres 12 a 14 años

100%

55.8% 41.9%

2.3%

100%

75.6% 20.5%

3.9%

15 a 19 años

100%

52.8% 45.5%

1.7%

100%

78.9% 18.6%

2.4%

20 a 24 años

100%

46.0% 51.8%

2.2%

100%

84.5% 14.1%

1.4%

25 a 29 años

100%

42.0% 55.7%

2.3%

100%

87.9% 11.2%

0.9%

Total

100%

49.3% 48.6%

2.1%

100%

82.8% 15.4%

1.8%

Mujeres 12 a 14 años

100%

56.7% 40.7%

2.6%

100%

71.9% 23.9%

4.2%

15 a 19 años

100%

49.3% 48.4%

2.3%

100%

75.1% 21.2%

3.7%

20 a 24 años

100%

45.3% 51.6%

3.1%

100%

79.8% 17.3%

2.9%

25 a 29 años

100%

41.3% 55.6%

3.1%

100%

85.1% 12.6%

2.3%

Total

100%

47.7% 49.5%

2.8%

100%

79.7% 17.3%

3.0%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

En cuanto a su vida en pareja y la satisfacción de su sexualidad, los jóvenes afirman estar viviendo buenos momentos, manifestando insatisfacción sólo 4.1% de ellos. Por otra parte, las mujeres expresan mayor satisfacción con su pareja que los hombres.

Según lo anterior, son consistentes las respuestas de los jóvenes cuando se les pide evaluar su existencia, la gran mayoría dice sentirse feliz y satisfecha. La situación íntima de pareja y laboral parece tenerlos satisfechos y conformes, sólo manifiestan inquietud en su nivel socioeconómico y en su nivel de estudios. Esta interpretación general tendrá que ser revisada por análisis más precisos y detallados en los diferentes ámbitos abordados por la encuesta, sobre todo, porque expresa un sentir que se opone a las actitudes y expresiones de múltiples grupos juveniles impugnadores y no conformistas.

Si se considera el número de hijos, a mayor cantidad de ellos se incrementa la satisfacción con su relación de pareja. Esto puede ser así, o bien, el entrevistado podría estar respondiendo al nivel de satisfacción de vida familiar, no tanto a sólo su relación de pareja.

Cuadro 6 Satisfacción con la pareja y sobre su sexualidad por grupos de edad y sexo Satisfacción de la existencia

No especificado

3.3%

1.5%

1.9%

20 a 24 100% años

36.8% 50.7%

4.1%

1.7%

6.6%

100%

28.3% 65.9%

3.4%

0.9%

1.4%

25 a 29 100% años

38.1% 50.9%

3.8%

1.8%

5.4%

100%

34.9% 60.3%

2.7%

0.8%

1.3%

37.0% 50.7%

4.1%

1.8%

6.4%

100%

27.9% 66.3%

3.2%

1.1%

1.6%

Total

Muy satisfecho

22.1% 71.2%

Satisfecho

100%

No especificado 11.1%

Muy insatisfecho 2.2%

Insatisfecho 6.0%

Satisfecho

31.6% 49.0%

Muy satisfecho

15 a 19 100% años

Grupos de edad y sexo

Total

Muy insatisfecho

Satisfacción de su sexualidad Insatisfecho

Satisfacción de la vida en pareja

Total

100%

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

Hombres 15 a 19 1 00% 37.8% 43.9% años

2.2%

1.2%

14.8%

100%

21.1% 72.2%

3.3%

1.1%

2.2%

20 a 24 100% años

40.1% 49.0%

2.4%

0.8%

7.7%

100%

27.4% 65.7%

4.5%

1.0%

1.4%

25 a 29 100% años

41.1% 49.7%

3.1%

1.0%

5.1%

100%

38.4% 57.3%

2.2%

0.7%

1.4%

40.6% 49.2%

2.8%

1.0%

6.5%

100%

28.0% 65.9%

3.4%

0.9%

1.7%

Total

100%

Mujeres 15a 19 años

100%

29.8% 50.4%

7.1%

2.5%

10.1%

100%

23.2% 70.1%

3.4%

1.8%

1.6%

20 a 24 100% años

35.0% 51.7%

5.1%

2.2%

6.0%

100%

29.1% 66.2%

2.4%

0.9%

1.4%

25 a 29 100% años

35.9% 51.7%

4.3%

2.3%

5.7%

100%

31.9% 63.0%

3.1%

0.8%

1.2%

34.9% 51.6%

4.9%

2.3%

6.3%

100%

27.8% 66.7%

3.0%

1.2%

1.4%

Total

100%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

3. Evaluación del presente La percepción que los jóvenes tienen del presente con relación a la generación de sus padres es más positiva que negativa. Consideran que existen mayores oportunidades educativas y más espacios para la diversión. Por el contrario, el contar con una vivienda propia, el tener mayores posibilidades de formar su propia familia, el obtener adecuados ingresos económicos o el encontrar un buen empleo es lo que comparativamente consideran menos ventajoso. ¿Respuestas que se deben a la visión esperanzadora y autosuficiente, fruto de la edad, o bien, respuestas objetivas se-

126

gún la valoración que hace el joven en la comparación con la generación de sus padres? He aquí, una veta de análisis en la que se deberá profundizar, sobre todo si se consideran grupos específicos –jóvenes indígenas de padres indígenas, jóvenes profesionistas de padres profesionistas, etcétera–. Entre las preguntas que se les formularon a los entrevistados, la inseguridad pública es la que evalúan como lo más precario con relación a la generación de sus padres, y en cuanto a las oportunidades de participación en la vida política continúan sintiéndose relegados.

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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Por otra parte, existe entre 10% y 20% de jóvenes que sospechamos están en una situación de mayor precariedad con relación a sus padres. Es constante la insatisfacción de un número similar de ellos con relación a los diferentes aspectos investigados. La percepción que los jóvenes tienen respecto de su situación socioeconómica con relación a la generación de sus padres va modificándose ligeramente según su edad. La facilidad de contar con

una vivienda propia y el hecho de tener ingresos económicos adecuados se perciben como más problemáticos a medida que se tiene mayor edad. Los jóvenes casados creen tener mejores oportunidades que sus padres para poseer casa propia, estudiar, formar una familia y obtener ingresos económicos adecuados, en comparación con los solteros, los divorciados o los que cohabitan sin estar casados por lo civil o religioso.

Cuadro 7 Evaluación del presente en relación con la generación de sus padres por grupos de edad y sexo Evaluación del presente en relación a la generación de sus padres Total Grupos de edad y sexo

Total

Hombres

Mujeres

15 a 19 20 a 24 25 a 29 15 a 19 20 a 24 25 a 29 15 a 19 20 a 24 25 a 29 Total Total años años años años años años años años años

Facilidad de tener vivienda propia Mejor

46.1% 47.0%

45.2%

45.7% 45.3% 46.7%

45.2%

43.5% 46.7% 47.3%

45.2%

47.7%

Igual

27.2% 28.2%

27.0%

26.0% 27.7% 28.6%

27.0%

27.2% 26.7% 27.7%

27.0%

25.0%

Peor

24.5% 21.6%

26.1%

26.4% 24.7% 21.6%

26.0%

27.6% 24.3% 21.7%

26.2%

25.4%

No especificado

2.3%

3.2%

1.6%

1.8%

2.3%

3.1%

1.8%

1.7%

2.3%

3.3%

1.5%

1.9%

Total

100%

Posibilidad para estudiar Mejor

63.8% 64.6%

63.2%

63.3% 64.0% 64.2%

63.5%

64.1% 63.6% 65.1%

62.9%

62.6%

Igual

23.0% 23.0%

23.5%

22.6% 23.1% 23.4%

23.6%

22.0% 23.0% 22.5%

23.4%

23.1%

Peor

10.5%

9.0%

11.4%

11.6% 10.2%

9.0%

10.8%

11.2% 10.9%

9.0%

11.9%

12.0%

No especificado

2.6%

3.4%

1.9%

2.5%

2.7%

3.3%

2.1%

2.7%

2.5%

3.4%

1.7%

2.3%

Total

100%

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10/16/06

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

Posibilidad de formar tu propia familia Mejor

48.4% 47.7% 47.9% 50.0% 47.2% 46.0% 47.0% 49.1% 49.6% 49.5% 48.8% 50.7%

Igual

37.6% 38.8% 37.5% 36.3% 37.9% 39.7% 37.3% 35.9% 37.4% 37.9% 37.7% 36.6%

Peor

11.6% 10.3% 12.8% 11.9% 12.6% 11.2% 13.7% 13.2% 10.7% 9.3%

12.0% 10.8%

No especificado

2.3% 3.2%

1.8%

1.8% 2.4% 3.1%

2.0%

1.8% 2.3%

3.3%

1.6%

1.8%

Total

100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

Posibilidad para trabajar Mejor

48.1% 48.1% 48.1% 48.2% 46.9% 46.3% 47.3% 47.3% 49.3% 49.8% 48.9% 49.0%

Igual

30.9% 31.3% 31.0% 30.2% 32.1% 32.2% 32.1% 32.0% 29.7% 30.4% 30.0% 28.6%

Peor

18.3% 17.2% 18.9% 19.2% 18.3% 18.1% 18.6% 18.4% 18.4% 16.2% 19.2% 20.0%

No especificado

2.6% 3.4%

2.0%

2.4% 2.7% 3.4%

2.1%

2.3% 2.6%

3.5%

1.9%

2.4%

Total

100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

Tener ingresos económicos adecuados Mejor

42.0% 43.0% 40.7% 42.4% 40.6% 41.8% 39.2% 40.7% 43.3% 44.1% 42.0% 43.9%

Igual

33.7% 34.3% 35.3% 31.2% 34.4% 34.7% 36.6% 31.6% 33.1% 33.9% 34.1% 30.8%

Peor

21.8% 19.4% 22.2% 24.5% 22.4% 20.2% 22.1% 25.9% 21.2% 18.5% 22.2% 23.3%

No especificado

2.4% 3.3%

1.9%

1.9% 2.5% 3.3%

2.1%

1.8% 2.4%

3.4%

1.7%

2.0%

Total

100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

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PROGRAMA DE FORMACIÓN

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10/16/06

2:00 PM

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ADOLESCENTES Y APRENDIZAJE ESCOLAR

Divertirse Mejor

61.4% 62.7% 61.2% 60.0% 62.5% 62.7% 53.5% 61.0% 60.4% 62.7% 59.2% 59.0%

Igual

26.2% 25.1% 26.7% 27.0% 25.8% 26.6% 24.1% 26.6% 26.6% 23.6% 29.1% 27.3%

Peor

9.7% 8.8%

9.9%

10.7% 9.0% 7.4%

10.2%

9.9% 10.4% 10.2%

9.7%

11.4%

No especificado

2.7% 3.4%

2.1%

2.3% 2.7% 3.4%

2.2%

2.4% 2.6% 3.5%

1.9%

2.2%

Total

100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

Tener mayor seguridad pública Mejor

30.2% 30.7% 29.0% 31.0% 29.9% 30.9% 28.7% 29.8% 30.5% 30.5% 29.2% 32.1%

Igual

29.6% 30.6% 31.3% 26.5% 29.2% 30.7% 31.1% 24.9% 30.0% 30.5% 31.5% 27.9%

Peor

37.7% 35.4% 37.8% 40.5% 38.4% 35.1% 38.1% 43.4% 37.0% 35.7% 37.6% 37.9%

No especificado

2.4% 3.3%

1.9%

2.0% 2.5% 3.2%

2.1%

1.9% 2.4% 3.4%

1.7%

2.1%

Total

100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

Participar en la vida política Mejor

42.1% 41.3% 42.1% 43.2% 41.3% 40.2% 41.3% 42.9% 42.9% 42.4% 42.8% 43.5%

Igual

37.1% 37.5% 38.0% 35.5% 37.0% 38.8% 17.5% 33.9% 37.2% 36.1% 38.5% 36.9%

Peor

17.9% 17.6% 17.6% 18.8% 18.7% 17.3% 13.7% 20.7% 17.2% 17.9% 16.6% 17.1%

No especificado

2.8% 3.6%

2.3%

2.5% 2.9% 3.6%

2.5%

2.5% 2.7% 3.5%

2.1%

2.5%

Total

100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

100% 100% 100%

100%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

PROGRAMA DE FORMACIÓN

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ANÁLISIS Y REFLEXIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA LA ESCUELA SECUNDARIA

frente a amenazas y riesgos–; por venganza y castigo –frente a un daño causado–; y por ejercicio de poder –en el que está implícita la perversión o la patología de la agresión como placer–.34

Como bien sabemos, la frustración está relacionada con la violencia, por lo que es pertinente preguntarnos si las decepciones de las expectativas de los jóvenes, observando las crecientes desigualdades de oportunidades en nuestro país, tienen que ver con las expresiones de desencanto y agresión que manifiestan muchos de ellos. La juventud obedece, en sus movimientos y acciones, a la presión social: es una juventud llevada al límite y obligada a su autodefensa. En este ámbito podríamos profundizar en el análisis y preguntarnos sobre el tipo de agresión que presentan los diversos agregados juveniles, según sus diferentes contextos y épocas, pues siguiendo a Erich Fromm, la agresión puede darse por tres causas: por supervivencia –autoprotección de la vida

4. Evaluación del futuro A pesar de que cuatro de cada 10 jóvenes señalaron que, con relación a la generación de sus padres, había más facilidades para conseguir un buen trabajo, de tener vivienda propia o de obtener ingresos económicos adecuados, estos aspectos son los que más les interesa en su futuro. En efecto, cuando se les interrogó a los jóvenes sobre lo que consideran de mayor importancia en su futuro, respondieron que es el

Cuadro 8 Evaluación del futuro por grupos de edad y sexo Valores y representaciones simbólicas Lo que consideras lo más importante Grupos de edad y sexo

Total Casarte

Tener un Tener Trabajar Tener Servir Realizar No Tener negocio un buen en el vivienda a los un viaje especifihijos propio empleo extranjero propia demás largo cado

Total 15 a 19 años 100% 25,0% 3,1%

18,1%

31,1%

2,1%

12,6%

3,9%

1,1%

3,0%

20 a 24 años 100% 25,8% 5,4%

20,2%

26,1%

2,4%

15,3%

2,9%

0,5%

1,4%

25 a 29 años 100% 25,0% 6,6%

20,0%

23,4%

2,0%

17,4%

3,4%

0,7%

1,5%

Total

19,4%

27,2%

2,2%

14,9%

3,4%

0,8%

2,0%

100% 25,2% 4,9%

34 Erich Fromm, El corazón del hombre, Fondo de Cultura Económica, México, 1982.

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Hombres 15 a 19 años 100% 23,1% 2,7%

21,0%

32,8%

2,2%

11,4%

3,0%

1,1%

2,8%

20 a 24 años 100% 24,7% 3,9%

23,5%

27,9%

2,5%

13,1%

2,3%

0,7%

1,5%

25 a 29 años 100% 26,0% 5,0%

22,2%

25,1%

2,2%

13,6%

3,8%

0,6%

1,4%

Total

22,1%

29,1%

2,3%

12,6%

3,0%

0,8%

2,0%

100% 24,4% 3,7%

Mujeres 15 a 19 años 100% 27,0% 3,6%

15,3%

29,4%

2,1%

13,7%

4,7%

1,1%

3,2%

20 a 24 años 100% 26,7% 6,8%

17,3%

24,6%

2,4%

17,3

3,3%

0,4%

1,3%

25 a 29 años 100% 24,0% 8,1%

18,1%

21,8%

1,8%

20,8%

3,0%

0,8%

1,6%

Total

16.8%

25.5%

2.1%

17 0%

5,7%

08%

2,1%

100% 26,0% 6.0%

Fuente: IMJ-CIEJ, Encuesta Nacional de Juventud 2000, México.

tener un buen empleo, el casarse –constituir su propia familia o relación de pareja–, el tener un negocio personal y poseer una vivienda propia. En otras palabras, si bien los jóvenes manifiestan estar en una situación más favorable con relación a sus padres, sus necesidades o aspiraciones distan mucho de estar resueltas. La importancia de casarse y de tener un buen empleo decrece con relación a la edad. Por el contrario, los de menor edad toman más en cuenta estos aspectos. En lo que respecta al género, es más importante para las mujeres tener una vivienda propia, que para el hombre, quien prefiere tener un buen empleo, así como poseer su propio negocio. Los datos del cuadro anterior revelan que el deseo de migrar al extranjero es posiblemente más una necesidad que un deseo, y que el hacer un viaje largo a otros países es más una aspiración de un pequeño sector social, económica-

mente con posibilidades de hacerlo. También observamos, como era de esperarse, que el servicio a los demás viene después de los intereses personales. Para quienes no tienen hijos, no es tan importante contar con una vivienda propia, esta necesidad aumenta en la medida en que van teniendo más hijos (reclama esa necesidad más de 14.9%), así como la importancia de tener un negocio propio. Aquellos que afirman querer tener hijos, el número deseado es de dos o tres (75%), lo que corresponde a la tasa de natalidad que actualmente tiene el país. Con la edad, hay cambios sustantivos en la consideración que tienen los jóvenes respecto de lo que para ellos es importante para su futuro. Hay un descenso, a medida que aumenta la edad, en la importancia que para ellos tiene el casarse y el tener un buen empleo –ya sea porque lo tienen o

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porque se han conformado con lo que poseen–. Quizá, también, la intensidad del interés no haya disminuido, sino que otros asuntos se han convertido en sus preocupaciones primeras, por ejemplo, el tener un negocio propio o tener hijos. El interés por tener una vivienda propia se mantiene como la principal preocupación a lo largo de los años, más para las mujeres que para los hombres, lo que nos lleva a entender que ésta es una cuestión no resuelta y un tema de sensible preocupación para este grupo de edad.

Estrategia El cristal con que se mira

b) Localice en el primer y tercer apartados los conceptos en que se apoya la investigación. c) Identifique, en los números 1 a 4 del tercer apartado, los puntos de vista de la autora en cuanto a la visión que tienen los jóvenes de la vida y del mundo. Anótelos en fichas de trabajo o en su cuaderno de notas. d) Concentre nuevamente su atención en los subtítulos que corresponden a las partes en que se divide el texto. En cada una de ellas aparecen algunas pistas que al resignificarse proporcionarán mayores elementos para conocer la manera como ven el mundo los jóvenes. Localícelas para llegar posteriormente a una conclusión.

Propósito

e) Reflexione a partir de las preguntas siguientes y escriba sus conclusiones en su cuaderno de notas:

Resignificar el texto mediante procesos inductivos y analíticos para profundizar en la forma como ven el mundo los adolescentes.

• ¿Cuál es la visión que los jóvenes tienen de su propia existencia?

Sugerencias de desarrollo

• ¿Qué percepción tienen del presente? • Cuál es su visión acerca del futuro?

Identifique los apartados del texto “La visión juvenil del mundo”, de Rosa María Jaimes Arellano, a partir de los subtítulos, y escriba una palabra o una frase que resuma lo que se trata en cada sección.

• ¿Cuál es la visión del mundo que tienen sus alumnos? • A partir de sus experiencias docentes, ¿cómo ve usted el mundo y la vida de los jóvenes?

a) Analice cuidadosamente cada cuadro, señale las edades que corresponden a los estudiantes de secundaria (11-15) y elabore hipótesis acerca de lo que significan los datos referidos a esos rangos de edad.

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El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares* GABRIELA YNCLÁN Después de Vigotsky, nadie o casi nadie duda que la escuela, como espacio cognitivo, necesita establecer una forma de trabajo académico, que conlleve una oportuna ayuda pedagógica proporcionada por el docente a los alumnos, con la intención de que éstos alcancen los aprendizajes más relevantes en cada etapa de su vida. Más allá del currículo formal decantado desde la experiencia de los especialistas, encontramos en el aula a un docente que debe cumplir con el programa establecido y a un alumno que tiene la obligación de aprender los contenidos del mismo, los cuales se encuentran mediados por un libro de texto y la intervención del profesor.

se le enfrenta a un programa por demás obsoleto y aberrantemente construido, desde una lógica academicista, situación que parece extraída de un cómic del mundo bizarro, lo cual tiene educativamente una serie de repercusiones también bizarras, suficientemente graves como para afectar el trabajo en el aula, expresadas en la confusión total del docente, en apatía o en angustia, transformar semejantes contenidos en aprendizajes significativos, posibles de construir por los alumnos. Si aceptamos que el currículo real en la escuela está constituido y delimitado por el libro de texto, esto no implica ninguna solución al problema, dado que dichos materiales curriculares tampoco están elaborados desde los enfoques y mucho menos conducen a los alumnos hacia procesos de conceptualización (excepto en muy limitadas ocasiones).

Desde luego, esperaríamos que los actuales programas de cada asignatura, tomaran en cuenta para la organización de contenidos, los enfoques vigentes de cada disciplina, además de poner en el centro del aprendizaje al sujeto cognoscente que en el caso de la primaria es el niño y en el de la secundaria es el adolescente, a quienes se les reconoce desde hace tiempo, distintas formas de pensamiento y visiones diversas de lo que para cada uno significa el universo.

Sin embargo, los docentes que pretendan trabajar la nueva propuesta educativa, tendrán que buscar alternativas para lograr construir una forma de andamiaje entre esos descontextualizados contenidos escolares y las maneras de comprender, aprender y conocer de los alumnos.

En países como el nuestro, esto no ha sido posible; por el contrario, mientras al docente se le exige oficialmente que conozca y lleve a la práctica, tanto los actuales enfoques disciplinarios como las teorías constructivistas, por otro lado,

La presente propuesta surgió de esta preocupación, es un puente que a la manera vigotskyana, y desde la perspectiva significativa de Bruner, logra un acercamiento entre contenidos escolares y el mundo del sujeto que aprende, para

* Ynclán, Gabriela, “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos escolares” en Revista

Magisterio número 4, marzo-abril de 2002, México, págs. 12-16.

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establecer una interrelación significativa que facilita el aprendizaje.

1.1. Del mundo de significaciones del alumno al aprendizaje escolar La escuela es un universo de conocimientos no canónicos, no comunes, ni cotidianos, la escuela es el universo de los descubrimientos químicos que transformaron al mundo, de las ciencias sociales y sus repercusiones en la vida del hombre, de las ecuaciones y los números que dieron paso a inventos y datos aterradores sobre la situación estadística o porcentual, es el universo de las grandes obras literarias que sintetizaron cada tiempo, y de los grandes avances comunicativos, es el metaconocimiento de la lengua y la abstracción del pensamiento científico y literario, todo esto y mucho más es la escuela, desde el punto de vista cognitivo. ¿Cómo acercar todo este conocimiento al niño y al adolescente? ¿Desde dónde trabajar los contenidos escolares para que resulten significativos para los educandos? ¿Y cómo lograr un verdadero andamiaje que transite de los conocimientos previos a los nuevos conceptos científicos, literarios, matemáticos, sociales, y permita ampliar los esquemas de conocimiento y las estrategias cognitivas de los educandos? La propuesta ya manejada desde mi investigación de interrelación textual: Castillos Posibles. consiste en recuperar y partir del Mundo de significaciones del alumno: todo lo que cada uno de nosotros va construyendo en el transcurso de su existencia y que se muestra o mani-

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fiesta a través de las expectativas, intereses y necesidades, pero que, desde luego, está conformado por una gran cantidad de conocimientos previos hacinados en los esquemas de conocimiento, que junto con los saberes prácticos, especializados e intelectuales, conforman el acervo de aquello que se conoce y se sabe hacer, así como todas las competencias. El Mundo de significaciones también contiene aquellos valores y certezas sobre la vida y todo lo que nos rodea como sujetos, expresa los afectos y sentimientos negativos o positivos ante determinados conocimientos y situaciones vivenciales. El Mundo de significaciones genera el imaginario a partir de creencias y deseos de virtualidad en diversas situaciones. Es entonces este Mundo de significaciones el que permite darle un nuevo significado y sentido a cualquier situación o planteamiento que se presente, así como rechazarlo, ignorarlo o evadirlo, si resulta carente de significado y sentido. Es el Mundo de significados, el que permite o no, comprender, valorar, imaginar o aprender. Se sabe que un aprendizaje se vuelve significativo en tanto lo reconocemos como importante, trascendente o valioso para cualquier situación de la existencia, en tanto es posible valorarlo como digno de aprender, de incorporar a mi vida o intelecto. Lo otro, lo que no sirve desde el particular punto de vista del que aprende, lo que no me representa nada, no aporta, y por ende, no tiene sentido, se desecha. No se trata solamente de una relación de carácter pragmático o utilitario, la que los sujetos establecemos con el conocimiento, pero sí necesitamos estar seguros de que aprendemos con un fin y un sentido, y que lo incorporado a nuestros esquemas vale la pena guardarlo.

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A mayor desarrollo cognitivo, mayor es también el deseo y el gusto de aprender, conocer y saber sobre temas o aspectos que pueden resultar verdaderamente subjetivos, abstractos y complicados. Los aprendizajes significativos terminan por formar parte del sujeto que aprende.

1.2. El puente ¿Cómo se establece el puente: Mundo de significaciones –contenidos escolares– conocimiento significativo? Los docentes necesitamos conocer de manera profunda el Mundo de significaciones de nuestros alumnos, no desde nuestras creencias o imaginario, sino desde aquello que puede darnos verdaderos indicios y señales de cómo piensan, sienten, viven y perciben. Desde luego que el Mundo de significaciones está signado por aspectos que pueden ser generales a varios sujetos de la misma clase social, ambiente, edad, formas de pensar, conocimientos y saberes previos, pueden tener puntos de convergencia o ser muy similares, compartir algunas expectativas o intereses, gustos y preocupaciones. La misma condición escolar, profesional o situacional hace de ellos, grupos que comparten casi el mismo mundo, se podría decir que todos los niños están ansiosos por jugar, divertirse o coleccionar las mismas figuras o “estampitas”, ver los programas de caricaturas más actuales, que a la mayoría les interesan, las series o libros sobre, la vida animal o las historias de seres fantásticos; pero desde luego,

las diferencias inician entre el campo y la ciudad y se amplían con el grupo social al que pertenecen, y aunque éste es sólo una parte de ese mundo, la otra la conforma una serie de situaciones individuales que tienen que ver con la historia de vida de cada sujeto, la cual puede darnos la explicación del por qué ciertos temas o conocimientos se vuelven de mayor importancia o pueden ser más accesibles a unos sujetos que a otros. El mundo de una niña o niño que lee, viaja o ve teatro, se ha poblado de muchos más significados culturales, mientras que el de quien trabaja y confronta todos los días sus pequeños saberes, tiene mayores significados sociales. Son los significados generalizados los que nos pueden guiar, para tender el puente y construir el andamio, aunque no se desechan los minoritarios o los individuales, ya que es posible trabajarlos desde el aprendizaje individual y el de equipo. Lo segundo implica un despliegue de nuestro saber especializado como docentes de una determinada asignatura, el conocimiento de la lógica de la asignatura en secundaria o de las asignaturas en primaria y el de los procesos lógicos y significativos en el aprendizaje de nuestros educandos. ¿Cómo interpretan? ¿Cómo comprenden? ¿Cómo asimilan? ¿Cómo razonan? ¿Y algo que en general desechamos: ¿Qué hacen y qué estrategias de sobrevivencia se crean cuando no les es posible acceder a los conocimientos planteados desde la lógica formal y cerrada del programa, el libro o la explicación? Si se cumplen las dos condiciones anteriores, el puente puede tenderse entre un determinado

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hecho o situación significativa y el contenido escolar, que en muchas ocasiones es abstracto y difícil de interpretar por su alejamiento en el espacio y tiempo con el del niño o joven. Diría yo que es una manera de hacerlo accesible a la lógica y formas de significar de quien aprende, de darle un significado mucho más claro y concreto, de hacerlo aprehensible en términos cognitivos, de facilitar su comprensión, de partir de lo cercano o mínimamente conocido para llegar a lo contextual, de darle sentido y por lo tanto relevancia.

Mundo de significaciones

Partir del Mundo de significaciones para hacer más accesibles los contenidos escolares al alumno, es ubicar un contenido en su mundo y desde ahí llevarlo a otros conocimientos más complejos, más lejanos y abstractos. Implica por lo mismo, revisar los conocimientos previos, los saberes, tener en cuenta los intereses y las necesidades, ser capaces de abrir expectativas sobre el conocimiento, revisar las certezas y los valores, incorporar las formas de habla, de comportamiento y las maneras de entender, para organizar el proceso y las estrategias de enseñanza.

Situación o hecho significativo

Contenidos escolares

Estrategias de enseñanza

Sujeto de aprendizaje

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Sugerencias de desarrollo

Estrategia Mi mundo... tu mundo Propósito Identificar los elementos de un texto y reflexionar acerca del mundo de significaciones de los alumnos.

Después de leer el texto “El mundo de significaciones, andamiaje natural entre el sujeto que aprende y los contenidos”, de Gabriela Ynclán, analice la información que se plantea en cada parte, siguiendo el esquema que se propone a continuación:

Mundo de los contenidos

Mundo de significaciones del alumno

¿Cómo son? ¿Qué y cómo enseñan? ¿A qué se enfrenta el profesor?

¿En qué consiste? ¿Cómo aprovecharlo para favorecer aprendizajes?

Propuesta de la autora

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Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 años* JUANA NIEDA Y BEATRIZ MACEDO Si consideramos las aportaciones de Piaget, el desarrollo intelectual del individuo se da a través de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento y corresponden a verdaderas reorganizaciones de las estructuras mentales. Se pueden describir, para cada estadio, las situaciones frente a las cuales el niño o niña es capaz de responder mediante una adaptación eficaz y aquellas que superan sus posibilidades por el momento. Para Piaget las estructuras construidas a una determinada edad se vuelven parte integrante de las estructuras de la edad superior. Distingue tres grandes períodos: la inteligencia sensoriomotriz, las operaciones concretas y las operaciones formales. Aunque las ideas de Piaget han sido revisadas en varios aspectos, se puede considerar que la mayoría de los alumnos y alumnas de 11-14 años se encuentra en la transición del pensamiento concreto al formal. Las características más significativas de pensamiento se describen a continuación. El pensamiento concreto se caracteriza porque los alumnos: • operan sobre la realidad concreta, es decir, ponen en juego objetos reales, o inmediatamente representados • se sitúan en el presente inmediato • son capaces de clasificar y seriar, operando sobre las propiedades observables

• reconocen algunas variables que inciden en un problema pero tienen dificultades para sistematizarlas • no operan sobre enunciados verbales que expresen hipótesis. Por el contrario, el estadio de las operaciones formales –despegue o liberación de lo concreto–, estaría caracterizado por: • la posibilidad de un razonamiento hipotéticodeductivo, capacidad de deducir conclusiones a partir de hipótesis y no únicamente a partir de una observación real • la capacidad de aplicar las operaciones de clasificación, conservación y seriación en función de propiedades no observables directamente • la posibilidad de un razonamiento combinatorio, considerando las combinaciones posibles de ítems concretos y abstractos • la posibilidad de un razonamiento proporcional, de correlación y de probabilidad • la capacidad de considerar el conjunto de casos posibles, entre los cuales lo real sería sólo un caso particular • la capacidad de efectuar operaciones a partir de otras operaciones.

* Nieda, Juana y Beatriz Macedo, “Problemas planteados por el desarrollo intelectual de los estudiantes de 11-14 años” en Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, SEP, México, 1998 (Biblioteca para la Actualización del Maestro).

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Es necesario destacar que la evolución no se da tajantemente a unas edades determinadas, y que se pueden aplicar capacidades concretas o formales dependiendo de variables tales como el contenido y el contexto de la tarea. Además, las investigaciones de Vigotsky, que relacionan el aprendizaje con el desarrollo, y las aportaciones sobre las concepciones alternativas que consideran las ideas previas como condicionantes básicos del aprendizaje, han matizado en gran medida el concepto de los estadios piagetianos y su idea de desarrollo. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones que serán explicitadas más ampliamente en el capítulo III, se reconoce que la etapa 11-14 años supone desde el punto de vista cognitivo y emocional un período de transición. Se ha visto que en el tramo citado se adicionan a las rupturas y disfunciones propias del sistema educativo, la inestabilidad y fragilidad de la pubertad y de la adolescencia y la transición hacia modos de pensamiento más alejados del cotidiano. Esta situación nos permite afirmar que el tramo en estudio define una fase particular y de especial atención en el sistema educativo y que requiere una reflexión para el replanteamiento de su diseño curricular. Cabe preguntarse, para orientar la reflexión como lo hace Gimeno Sacristán, en qué grado lo compondrá la tradición de primaria o la de secundaria. La propuesta pedagógico-curricular para los 11-14 años debe permitir el paso de la globalización propia del nivel primario a través de una progresiva diferenciación, a fin de culminar en la estructura disciplinar en los últimos años de la edu-cación media. Asimismo, la propuesta deberá favorecer en el alumno una adecuada evolución y secuencia entre lo abordado en la escuela donde se manejó con operaciones concretas y las

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nuevas operaciones que le permitan acceder a un nivel progresivamente abstracto. Si este tramo 11-14 años quedara reducido a ser una prolongación en años de los aprendizajes de la escuela primaria o una mera preparación para los niveles superiores, sus funciones, características y por lo tanto objetivos propios quedarían desvirtuados. Por el contrario, debería presentar objetivos, estructura y organización específicos, coherentes con sus características, completando las adquisiciones básicas de la educación primaria. Al mismo tiempo, no debemos olvidar que esta etapa marca, en muchos países, la culminación de la educación obligatoria, por lo cual tiene una finalidad de carácter exploratorio de aptitudes y vocaciones, debiendo, en este sentido, proporcionar una orientación vocacional adecuada hacia los niveles superiores o hacia la vida laboral. La relevancia de esta función se comprende si entendemos por orientación el proceso de acompañar al niño-adolescente en la búsqueda de sí mismo, de sus intereses y aptitudes, de sus modos de expresión y de actividad. El alumno que cursa el último año de esta etapa, se encuentra en un momento en el cual trata de perfilar su personalidad y estructurar su plan de vida. Por todo lo antes expresado, es una etapa que debería brindar una base cultural común para todos, adaptándose a las aptitudes y capacidades de cada uno, respetando la diversidad y la heterogeneidad. Una cultura que sirva de pasaporte para una educación permanente, en la medida en que sea motivadora y brinde las bases para aprender durante toda la vida.

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Las características propias antes mencionadas, deben verse reflejadas en las propuestas curriculares de cada una de las áreas que integran el currículo para los 11-14 años. No escapa entonces a esta exigencia la propuesta de un currículo de las Ciencias de la Naturaleza para el tramo de 11-14 años que no puede obtenerse por la simple reducción o simplificación de las propuestas programáticas de los cursos superiores. La enseñanza de las ciencias a estas edades, en el marco de una educación obligatoria, debe permitir y facilitar a los alumnos y alumnas comprender mejor el mundo en que viven, aprender a vivir juntos, siendo muchas veces diferentes, para lo cual deberá enfatizarse el conocimiento de los demás, la necesidad de actitudes tolerantes, no discriminatorias, la virtud del diálogo y de la armonía. Para ello, según el informe de la comisión presidida por Delors (1996), la enseñanza de las ciencias debería basarse en cuatro pilares fundamentales: – aprender a conocer – aprender a hacer – aprender a ser – aprender a vivir juntos Transformar efectivamente la enseñanza de las ciencias exige superar tratamientos de aspectos aislados y elaborar un nuevo currículo que contemple de una manera equilibrada todas las partes. Muchas veces se proponen cambios que tienen dificultades para lograr el equilibrio necesario, ya sea porque se limitan solamente a cambios en los contenidos, desconociendo que éstos por

sí solos no mejoran el aprendizaje de los alumnos, o porque se ha tratado de innovar metodológicamente, enfatizando únicamente los procesos, con la creencia de que a estas edades no es importante el dominio de ciertos contenidos, que se llegan a relegar casi por completo. Queremos resaltar con esto que toda propuesta innovadora o transformadora en enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza debe basarse en una reflexión crítica y a partir de los resultados de la investigación. La investigación en psicología cognitiva y en la didáctica de las ciencias, en la epistemología, en la importancia de la fuente social, ha aportado en los últimos años informaciones significativas, que ayudan a orientar la reflexión de los docentes. Estos datos que surgen del análisis vinculante entre alumno, profesor y saber en el contexto escolar, permiten disponer de conocimientos relevantes a la hora de diseñar el currículo. Los distintos modelos de diseño curricular han ido determinando los diferentes elementos que conforman la acción didáctica. Esos elementos son priorizados y relacionados en función de los diversos marcos teóricos de referencia. Quienes tienen la responsabilidad de establecer los currículos de ciencias y los profesores antes de planificar su clase –cada uno en su ámbito propio de trabajo– están realizando opciones de manera constante acerca de para qué enseñar, qué enseñar, cómo enseñar. Un currículo, y, en última instancia, una propuesta de aula, pretenden seleccionar de todo lo que un alumno podría aprender, aquello que desde el sistema formal se le debe enseñar. Es importante resaltar, como lo hace Gil (1996) mencionando a Frey, que quienes diseñan hoy un currículo «no pueden ser víc-

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timas de la ilusión de que es posible cubrir lo esencial de una materia». Es necesario saber elegir la propuesta curricular posible en función de los alumnos a quienes la enseñanza va dirigida, para lo que deben evidenciarse y analizarse los elementos que conforman la acción didáctica. Este análisis permitirá y orientará la opción. Escapa al fin de este aporte la presentación y discusión de los diferentes modelos didácticos que han ido surgiendo, en los cuales se enfatizan distintos componentes según los autores. Coll (1987) en su modelo de diseño curricular, indica que el currículo tiene como razón de ser explicitar el proyecto (las intenciones y el plan de acción) que preside las actividades educativas escolares. Además debe responder a unas necesidades concretas, es decir, debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto. Para este autor los componentes curriculares proporcionan información sobre el ¿qué enseñar? con el diseño de objetivos y contenidos; ¿cuándo enseñar?, aportando sugerencias sobre la manera de ordenar y secuenciar los contenidos y los objetivos; ¿cómo enseñar?, proponiendo formas de estructurar las actividades de enseñanza-aprendizaje: ¿ qué, cómo y cuándo evaluar?, orientando sobre diversos modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de introducir las correcciones oportunas. Para elaborar un diseño curricular, sigue diciendo Coll, se debe buscar información en diversas fuentes. En este aspecto asume las propuestas de Tyler (1977), al considerar que todas las fuentes son necesarias y que ninguna por sí sola es suficiente. Debemos contar con informaciones que nos permitan determinar los contenidos más vá-

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lidos desde el punto de vista de las necesidades sociales, para lo cual recurriremos a la fuente social. Asimismo, es necesario conocer cómo aprenden los alumnos para lo cual buscaremos información en la fuente psicológica y en los resultados de la investigación en didáctica de las ciencias. No es aún suficiente, ya que debemos también aproximarnos a la estructura interna de la disciplina, su constructo y su concepción a través del abordaje de la fuente epistemológica. Por último, hay otra fuente que es la pedagógica, que aporta todas aquellas experiencias de la práctica pedagógica de una determinada comunidad que han resultado más adecuadas a lo largo del tiempo y que cada país debe esforzarse en conservar. Debemos destacar la importancia del desarrollo de la investigación en didáctica de las ciencias y de sus aportes, que contribuyen significativamente a orientar las opciones curriculares. Nuestro propósito en este documento es proponer algunas sugerencias para el diseño de un currículo científico adecuado para los estudiantes de 11 a 14 años, incluidos en este período de transición especial del sistema educativo. Para ello hemos definido previamente los problemas a los que hay que dar respuesta, que a nuestro entender son los siguientes: 1. ¿Qué consideraciones conviene tener en cuenta en el diseño de un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años sobre cómo se aprenden los conocimientos científicos, qué concepción de ciencia es la más adecuada y cuál debe ser la presencia de los problemas sociales de una comunidad?

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2. ¿Qué sugerencias, coherentes con las consideraciones anteriores, son especialmente apropiadas para estos alumnos en lo referido a: capacidades que pueden desarrollar, contenidos que son más relevantes para la vida y propuestas didácticas que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje y su adecuada retroalimentación? Para ello analizaremos previamente las aportaciones de las fuentes curriculares (psicopedagógica, epistemológica y social), y a continuación, en coherencia con ellas, se presentarán propuestas para diseñar objetivos adecuados; seleccionar, organizar y secuenciar los contenidos más relevantes; proponer pautas para la selección de actividades de aprendizaje variadas y graduadas y determinar distintos modos de conocer el grado de adecuación de la acción pedagógica, a fin de que sirva para una eficaz retroalimentación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estamos convencidas de que la etapa elegida es interesante y que la enseñanza de las ciencias juega aquí el importante papel de ser para los estudiantes de estas edades un vehículo que colabore al desarrollo del pensamiento lógico, a la ad-

quisición de contenidos relevantes para la vida, a la práctica de actitudes flexibles, críticas y tolerantes, y en definitiva, a estar mejor preparados para afrontar los constantes desafíos de una sociedad cambiante que demanda continuamente de los ciudadanos la toma de decisiones.

Estrategia Contrastación de ideas Propósito Seleccionar información y contrastar ideas acerca del desarrollo intelectual de los estudiantes de 11 a 14 años.

Sugerencias de desarrollo Lea con atención el texto de Juana Nieda y Beatriz Macedo y posteriormente complete los cuadros que le presentamos a continuación. Si es necesario, reprodúzcalos en su cuaderno o en una hoja blanca.

Cuadro 1 Características del pensamiento concreto de los alumnos

Características del estadio de las operaciones formales

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Cuadro 2 Rasgos de la educación secundaria actual

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Rasgos de la propuesta pedagógica curricular para los estudiantes de11 a 14 años

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La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria* JUAN IGNACIO POZO Y MARÍA DEL PUY PÉREZ ECHEVERRÍA CLAXTON (1984) se hace eco de una divertida anécdota sobre un maestro en un barrio marginal de los Estados Unidos que preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al parecer, el niño miró tristemente al maestro y le contestó: «¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!». Parece claro, como muestra esta anécdota, que el término problema puede hacer referencia a situaciones muy diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación. Todos los profesores hemos acabado por aprender que los problemas que planteamos a nuestros alumnos en clase pueden diferir considerablemente de los que ellos mismos se plantean fuera del aula. Es más, lo que para nosotros puede ser un problema relevante y significativo, puede resultar trivial o carecer de sentido para nuestros alumnos. Obviamente, ellos no tienen los mismos problemas que nosotros. Y sin embargo, uno de los objetivos explícitos de la Educación Obligatoria, tanto en Primaria como en Secundaria, es que los alumnos no sólo se planteen determinados problemas sino que lleguen incluso a adquirir los medios para resolverlos. En la Reforma del Sistema Educativo se reconoce la necesidad e importancia de la solución de problemas como contenido del currículo de la Educación obligatoria. De hecho, el proporcionar a los alumnos destrezas y estrategias para

la solución de problemas queda reconocido no sólo como objetivo parcial de cada una de las diversas áreas de la Educación Primaria y Secundaria, sino incluso, en esta última etapa, se reconoce como uno de los objetivos generales que deberían alcanzarse al término del período de Educación Obligatoria. Así, de forma explícita, el objetivo general n° 4 del Diseño Curricular Base (DCB) de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cita textualmente que al final de la Educación Obligatoria se debe lograr del alumno «elaborar y desarrollar estrategias personales de identificación y resolución de problemas en los principales campos de conocimiento mediante la utilización de unos hábitos de razonamiento objetivo, sistemático y riguroso, y aplicarlas espontáneamente a situaciones de la vida cotidiana» (p. 78). De esta forma, la solución de problemas debería constituir un contenido necesario de las diversas áreas del currículo obligatorio. Obviamente, dentro de la clasificación de los contenidos educativos en la Reforma (véase, por ejemplo, COLL, POZO, SARABIA y VALLS, 1992), la solución de problemas estaría más relacionada con la adquisición de procedimientos eficaces para el aprendizaje, atendiendo a la definición de procedimiento como «un conjunto de acciones ordenadas a la consecución de una meta» (DCB de la ESO, pp. 41-42). Orientar el currículo hacia la solución de problemas implica buscar y diseñar situaciones lo suficientemente

* Pozo, Juan Ignacio, María del Puy Pérez, Jesús Domínguez, Miguel Ángel Gómez y Yolanda Postigo, “Aprender a resolver proble-

mas y resolución de problemas para aprender” en La solución de problemas, Editorial Santillana, México, 1998 (Colección Aula XXI), págs. 14-25.

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abiertas como para inducir en los alumnos una búsqueda y apropiación de estrategias adecuadas para encontrar respuestas a preguntas no sólo escolares, sino también de su realidad cotidiana. Sin procedimientos eficaces –sean destrezas o estrategias– el alumno no podrá resolver problemas. Por ejemplo, un típico problema matemático puede consistir en decidir cuál de dos equipos de baloncesto es más eficaz en el tiro a canasta, los Seattle Supersonics, que han convertido 23 de los 40 lanzamientos que han intentado, o los Atlanta Hawks, que han encestado 28 de sus 47 intentos. Sin las habilidades adecuadas de cálculo proporcional el alumno no podrá resolver este problema. En un cierto sentido, estas habilidades –un conocimiento de carácter procedimental– constituyen el núcleo del saber necesario para resolver ese problema. Pero sería erróneo reducir la solución de problemas al despliegue de procedimientos sobreaprendidos. Puede que el alumno sea capaz de hacer –el núcleo procedimental– un cálculo proporcional, pero que no lo haga en este caso, por diversos motivos. Un primer motivo puede tener que ver con las actitudes del alumno ante este aprendizaje concreto. Puede que, como en el caso del niño negro y el saltamontes, semejante pregunta no sea para él un verdadero problema, porque no le interese el baloncesto, porque interesándole el baloncesto no sea esa para él una pregunta significativa, o, aún más importante, porque no esté dispuesto a plantearse como problema –es decir, como pregunta que necesita una respuesta– algo que no es su problema. Enseñar a resolver problemas no consiste sólo en dotar a los alumnos de destrezas y estrategias eficaces sino también de crear en ellos el hábito y la actitud de enfrentarse al

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aprendizaje como un problema al que hay que encontrar respuesta. No se trata sólo de enseñar a resolver problemas, sino también de enseñar a plantearse problemas, a convertir la realidad en un problema que merece ser indagado y estudiado. Tal como requiere el objetivo educativo antes mencionado, el aprendizaje de la solución de problemas sólo se convertirá en autónomo y espontáneo, trasladándose al ámbito de lo cotidiano, si se genera en el alumno la actitud de buscar respuestas a sus propias preguntas/problema, si se habitúa a hacerse preguntas en lugar de buscar sólo respuestas ya elaboradas por otros, sean el libro de texto, el profesor o la televisión. El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de plantearse y resolver problemas como forma de aprender. Pero la solución de problemas no va a requerir sólo procedimientos adecuados y actitudes o disposiciones determinadas. La solución de problemas tampoco es ajena al tercer tipo de contenidos, los tradicionales hechos y conceptos. Puede que otra razón por la que el alumno no sea capaz de hacer el cálculo proporcional requerido sea su desconocimiento del baloncesto y de sus reglas, con lo que en un momento dado no podría dar significado a los datos que le propone el problema y, por consiguiente, no podría comprenderlo. Así, por ejemplo, si pedimos a alumnos de 13-14 años que ordenen cronológicamente una serie de fechas correspondientes a distintas eras o calendarios (gregoriano, musulmán, judío, etc.) podemos encontrarnos con que los alumnos no realizan las operaciones adecuadas, no porque no sean capaces –básicamente se requiere sólo hacer sumas y restas– sino porque no entienden el significado de la tarea, al carecer de una representa-

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ción adecuada del tiempo histórico (CARRETERO, POZO y ASENSIO, 1989). No es un déficit procedimental, sino conceptual, el que impide resolver esa tarea. Los procedimientos, sean destrezas o estrategias, se aplican a unos contenidos factuales y conceptuales, que, de no ser comprendidos por los alumnos, imposibilitan que éstos conciban la tarea como un problema. En otras palabras, sin comprensión de la tarea, los problemas se convierten en pseudo-problemas, en meros ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas sobreaprendidas y automatizadas, sin que el alumno sepa discernir el sentido de lo que está haciendo y, por consiguiente, sin que pueda trasladarlo o generalizarlo de modo autónomo a situaciones nuevas, sean cotidianas o escolares. Consecuentemente, es importante, antes de entrar a analizar las estrategias y procesos implicados en la solución de problemas, establecer con la mayor nitidez posible la distinción entre un ejercicio repetitivo y un problema.

Del ejercicio al problema Podemos partir de una definición ya clásica de problema, que lo identifica con «una situación que un individuo o un grupo quiere o necesita resolver y para la cual no dispone de un camino rápido y directo que le lleve a la solución» (LESTER, 1983). Esta definición, con la cual parecen estar de acuerdo la mayoría de los autores, hace referencia a que una situación sólo puede ser concebida como un problema en la medida en que existe un reconocimiento de ella como tal problema, y en la medida en que no dispongamos de procedimientos de tipo automático que nos permitan solucionarla de forma más o

menos inmediata, sino que requieren de algún modo un proceso de reflexión o toma de decisiones sobre la secuencia de pasos a seguir. Esta última característica sería la que diferenciase un verdadero problema de situaciones similares como pueden ser los ejercicios. Expresado con otras palabras, un problema se diferenciaría de un ejercicio en que, en este último caso, disponemos y utilizamos mecanismos que nos llevan de forma inmediata a la solución. Por tanto, es posible que una misma situación constituya un problema para una persona mientras que para otra ese problema no existe, bien porque carece de interés por la situación, bien porque posee los mecanismos para resolverla sin apenas inversión de recursos cognitivos y puede reducirla a un mero ejercicio. Así, responder a la «defensa siciliana» puede ser un problema para un jugador de ajedrez inexperto, pero constituye un ejercicio para un jugador suficientemente experto que tiene automatizadas las aperturas más comunes. Arreglar un circuito eléctrico es un sencillo ejercicio para algunas personas, pero un complejo y costoso problema para otras. Del mismo modo, interpretar la información recogida en una gráfica o despejar una incógnita en una ecuación matemática puede constituir un problema, un ejercicio o ninguna de las dos cosas, para alumnos con distintos conocimientos y actitudes. Además de concebir la distinción entre ejercicios y problemas como algo relativo al contexto de la tarea y al alumno que se enfrenta a ella, y aunque en el capítulo 5 se retomarán algunas ideas fundamentales para la construcción del conocimiento procedimental implicado en la solución de problemas, es importante ahora

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especificar la relación que, desde el punto de vista del aprendizaje, existe entre realizar un ejercicio y resolver un problema (para una visión más general de los procesos de aprendizaje implicados en la adquisición de destrezas y estrategias, véase POZO, 1989). De modo sintético, podemos decir que la realización de ejercicios se basa en el uso de destrezas o técnicas sobreaprendidas (es decir, convertidas en rutinas automatizadas como consecuencia de una práctica continuada). Nos limitamos a ejercitar una técnica cuando nos enfrentamos a situaciones o tareas ya conocidas, que no suponen nada nuevo y que, por tanto, pueden superarse por los caminos o medios habituales. Escribir estas líneas en un ordenador mediante el programa de tratamiento de textos que usamos habitualmente –y que tenemos sobreaprendido– es un simple ejercicio, que no encaja en la definición de problema antes mencionado. Para ello deberíamos encontrarnos en una situación en la que, proponiéndonos un objetivo (por ejemplo, insertar referencias bibliográficas procedentes de un fichero de una base de datos), desconociéramos la forma o el camino de alcanzar ese objetivo y tuviéramos que buscarlo a partir de los procedimientos o técnicas que conocemos o dominamos. Por tanto, un problema es, en algún sentido, una situación nueva o diferente de lo ya aprendido que requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas (POZO y POSTIGO, 1993). El alumno que se enfrenta por primera vez a la tarea de comparar dos eras cronológicas o calendarios históricos distintos puede encontrarse ante un problema pero, cuando lo haya resuelto repetidas veces, el problema quedará reducido a un ejercicio.

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Como ya hemos señalado, no puede determinarse en general si una tarea escolar dada es un ejercicio o un problema, sino que depende no sólo de la experiencia y los conocimientos previos de quien lo resuelve, sino también de los objetivos que se marca cuando realiza la tarea. Cuando la práctica nos proporcione una solución directa y eficaz para la solución de un problema, escolar o personal, acabaremos aplicando esa solución de modo rutinario, con lo que la tarea simplemente servirá para ejercitar habilidades ya adquiridas. Aunque este ejercicio es importante, porque permite consolidar habilidades instrumentales básicas, no debe confundirse con la resolución de problemas, que implica el uso de estrategias, la toma de decisiones sobre el proceso de solución que debe seguirse, etc. Pero existe otra sutil relación entre ejercicios y problemas que es importante tener en cuenta. Si un problema que se soluciona repetidamente acaba por convertirse en un ejercicio, la solución de un problema nuevo requiere la utilización estratégica de técnicas o destrezas previamente ejercitadas. El alumno que se enfrenta por primera vez al problema de decidir cuál de los dos equipos de baloncesto es más eficaz en el tiro a canasta, debe recurrir a una estrategia basada en utilizar una técnica (la comparación de dos razones mediante un cálculo proporcional) previamente ejercitada. Si el alumno desconoce la técnica instrumental básica, malamente podrá utilizarla para resolver un problema nuevo. Un alumno que no sabe utilizar una balanza para medir el peso de un objeto, difícilmente recurrirá a esta técnica como medio para resolver un problema nuevo (por ejemplo, determinar la relación entre el peso del objeto y su velocidad de caída).

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En definitiva, la resolución de problemas y la realización de ejercicios constituyen un continuo educativo cuyos límites no siempre son fáciles de delimitar. Sin embargo, es importante que en las actividades de aula la distinción entre ejercicios y problemas esté bien definida y, sobre todo, que quede claro para el alumno que las tareas reclaman algo más de su parte que el simple ejercicio repetido. En los próximos capítulos se ejemplificará, en el ámbito de las distintas áreas del currículo, esta diferenciación. Pero ahora queremos resaltar que los ejercicios y los problemas requieren de los alumnos la activación de diversos tipos de conocimiento, no sólo de diferentes procedimientos, sino también de distintas actitudes, motivaciones y conceptos. En la medida en que son situaciones más abiertas o nuevas, la solución de problemas supone para el alumno una demanda cognitiva y motivacional mayor que la ejecución de ejercicios, por lo que muchas veces los alumnos no habituados a resolver problemas son inicialmente remisos a intentarlo y procuran reducir los problemas a ejercicios rutinarios. En la solución de problemas, las técnicas sobreaprendidas, previamente ejercitadas, constituyen un medio o recurso instrumental necesario, pero no suficiente, para alcanzar la solución; además se requieren estrategias, conocimientos conceptuales, actitudes, etc. Sin embargo, cuando intentamos determinar qué tienen que hacer los alumnos para resolver un problema concreto con el fin de ayudarles a hacerlo, no siempre es fácil identificar los procesos o pasos que tienen que dar. Nosotros sabemos resolver el problema, pero no siempre podemos verbalizar o describir lo que hacemos. Es éste un rasgo típico de todo el conocimiento procedimental. Los

procedimientos sabemos hacerlos, pero no siempre decirlos. Como señala LESTER (1983), tratar de explicar qué hacemos para resolver un problema, o qué se debe hacer, es similar a tratar de explicar a un amigo que jamás ha montado en bicicleta cuáles son los movimientos y equilibrismos que realizamos normalmente para que tal artefacto no sólo se mantenga en pie, sino que además nos traslade en la dirección que deseamos y a la velocidad que nuestras fuerzas y el terreno nos permitan. No obstante, a pesar de la dificultad de expresar nuestras acciones, nuestros procedimientos, parece ser que mucha gente aprende a montar en bicicleta y que la forma en que monte puede ser diferente en función de cómo haya aprendido a hacerlo y de cómo se le haya enseñado. Es, por tanto, necesario preguntarse por la forma en que las personas resolvemos los problemas. Los estudios realizados en las últimas décadas por la psicología cognitiva y educativa, así como numerosas experiencias educativas dirigidas a enseñar a los alumnos a resolver problemas o, en un sentido más genérico, a pensar, pueden ayudarnos a comprender mejor los procesos implicados en la solución de problemas y cómo pueden ser mejorados a través de la enseñanza. Sin embargo, en estos estudios podemos identificar dos tendencias generales en el acercamiento a la solución de problemas y a su enseñanza. Durante bastante tiempo los estudios psicológicos y sus aplicaciones educativas parecían compartir la idea de que la solución de problemas se basa en la adquisición de estrategias generales, de forma que una vez adquiridas pueden aplicarse con pocas restricciones a cualquier tipo de problema. Desde este enfoque, enseñar a resolver problemas es proporcionar a los alumnos

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esas estrategias generales para que las apliquen cada vez que se encuentran con una situación nueva o problemática. La solución de problemas sería así un contenido escolar generalizable, independiente de las áreas específicas del currículo, que debería abordarse desde las materias más formales (es sintomático que solucionar problemas nos evoque aún las Matemáticas, la Filosofía, etc.). Frente a este enfoque ha surgido más recientemente otra forma de entender la solución de problemas y su instrucción, según la cual ésta sólo puede ser abordada en el contexto de las áreas o contenidos específicos a los que se refieren los problemas. Para este enfoque no tendría sentido hablar de enseñar a resolver problemas en general, sino que habría que tratar la solución de problemas en cada una de las áreas (Ciencias de la Naturaleza, Matemáticas, Ciencias Sociales, etc.). Quienes defienden esta posición suelen hacer estudios comparando la solución de problemas por personas expertas y novatas en un área determinada, mostrando cómo los procesos utilizados difieren en función del conocimiento y la experiencia previa en ese dominio, que difícilmente se transfieren o generalizan a problemas de otras áreas. Obviamente, ambos enfoques difieren no sólo en cómo entienden la solución de problemas desde un punto de vista teórico, sino, lo que es aquí más importante, en su distinta forma de incluir y abordar la solución de problemas en el currículo. En el resto de este capítulo trataremos brevemente cada uno de estos dos enfo-

ques, analizando las repercusiones que pueden tener para el tratamiento curricular de la solución de problemas.

La solución de problemas como habilidades generales Como ya hemos visto, cuando un alumno o cualquier persona se enfrenta a una tarea del tipo que denominamos problema tiene que poner en marcha una amplia serie de habilidades y conocimientos. Estas habilidades y conocimientos pueden variar y de hecho varían en función del tipo de problema al que se enfrenten. Es obvio que no son necesarios los mismos conocimientos para decidir cuál de los dos equipos de baloncesto del ejemplo anteriormente citado es más eficaz y para decidir, por ejemplo, si Juana la Loca estaba realmente loca.1 También parece obvio que estos dos problemas exigen la puesta en marcha de algunas habilidades diferentes. Si medimos la eficacia en función del número total de canastas encestadas nos bastará con contabilizar los balones que han metido dentro del aro cada uno de los equipos en un determinado período de tiempo. Si la medimos en función del porcentaje de canastas encestadas entre las lanzadas, tendremos que realizar un cálculo de proporciones. Por tanto, en esta tarea tendríamos que determinar qué

1 Esta tarea se incluía como actividad problemática en la adaptación española Hacer Historia del proyecto inglés History 13-16 elaborado por el Schools Council.

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entendemos por eficacia y, a partir de ahí, utilizar alguna de las técnicas algorítmicas que hayamos adquirido previamente. Sin embargo, en la segunda tarea las cosas parecen diferentes. Seguramente tenemos criterios más accesibles, y más fáciles de evaluar, para determinar si un equipo de baloncesto es eficaz que para determinar cuáles son las características de la locura. Contamos con técnicas de tipo algorítmico que nos van a permitir cierta exactitud en las medidas de la eficacia, pero no existen esas mismas técnicas para medir el grado de locura de un personaje histórico. Podemos comprobar hasta qué punto hemos determinado de forma correcta la eficacia de los equipos en función de sus actuaciones posteriores en otros partidos, pero nunca podremos estar seguros de si nuestra conclusión acerca de la locura de doña Juana es acertada o no. El enfoque sobre solución de problemas que vamos a describir en este apartado no niega que existan divergencias en los procedimientos utilizados para solucionar problemas tan heterogéneos como los que acabamos de exponer, pero también afirmaría que, por debajo de estas diferencias, los dos problemas exigen la puesta en marcha de una serie de capacidades de razonamiento y habilidades comunes que tendrían que adaptarse a las características de cada tipo de problema. Las diferencias individuales en la forma de resolver problemas no serían debidas tanto a diferencias en las capacidades de las personas como a diferencias entre las tareas y al diverso aprendizaje que han tenido los alumnos que las resuelven. En este sentido, el aprendizaje contribuiría a que el alumno se adaptase cada vez mejor a la estructura de la tarea.

Tipos de problemas Existen numerosas clasificaciones de las posibles estructuras de los problemas, tanto en función del área al que pertenecen y del contenido de los mismos, como del tipo de operaciones y procesos necesarios para resolverlos o de otras características. Así, por ejemplo, se diferenciaría entre problemas de carácter deductivo o de carácter inductivo según los razonamientos que tendría que realizar un sujeto. Realizar la demostración de una fórmula matemática podría ser un ejemplo de problema deductivo, mientras que establecer regularidades en el comportamiento de los objetos en función de su peso sería un problema de tipo inductivo. Una de las clasificaciones clásicas de los distintos tipos de problemas es la realizada por la Gestalt en función de las actividades que realizan las personas para resolver una tarea. La Gestalt era una escuela de Psicología que se desarrolló en Alemania entre las dos guerras mundiales y que tomó su nombre de un término alemán que puede traducirse por «configuración», ya que concebían que los procesos psicológicos debían analizarse de forma global y estructural. Los psicólogos de la Gestalt y, más concretamente, WERTHEIMER (1945) distinguían entre pensamiento productivo y reproductivo. El pensamiento productivo consiste en la producción de modos de solución nuevos a partir de una organización o reorganización de los elementos del problema, mientras que el pensamiento reproductivo consiste en la aplicación de métodos ya conocidos. Esta distinción es similar a la que hemos realizado antes entre un problema y un ejercicio. Aunque ambos supo-

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nen una conducta dirigida hacia un objetivo y la utilización de una serie de medios para obtenerlo, en el caso de los problemas nos encontramos con que esa situación supone para el sujeto algún escollo que necesita superar, bien porque tiene que conseguir nuevos medios para obtener una solución, bien porque debe organizar de distinta manera los medios que ya posee. Por el contrario, en el caso del ejercicio, el sujeto conoce y tiene automatizadas las técnicas que le llevarán a solucionar la tarea de manera inexorable. Esta clasificación que acabamos de exponer descansa fundamentalmente en las características del sujeto y en los procesos que pone en marcha para la solución de la tarea. A diferencia de ella, la mayoría de las definiciones de los tipos de problemas realizadas desde este enfoque se centran en las características de la tarea (véase, por ejemplo, MAYER, 1981, 1983). Dentro de estas clasificaciones, una de las más utilizadas es la que diferencia entre problemas bien definidos y mal definidos. Un problema bien definido o estructurado es aquel en el que se puede identificar fácilmente si se ha alcanzado una solución. En este tipo de tarea tanto el punto de partida del problema (planteamiento) como el punto de llegada (solución) y el tipo de operaciones que hay que recorrer para salvar la distancia entre ambos están especificados de forma muy clara. Un ejemplo de problema bien definido podría ser cualquier problema matemático escolar. Por el contrario, un problema mal definido o estructurado sería aquel en el que el punto de partida o las normas que estipulan cuáles son los pasos necesarios para resolver la tarea son mucho menos claros y específicos. Además, en las

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tareas mal estructuradas es posible encontrar varias soluciones muy diferentes entre sí, todas ellas válidas para resolver el problema, por medio de métodos también diferentes e igualmente válidos. En este sentido, es mucho más difícil determinar en qué momento se ha alcanzado una solución clara en un problema mal definido o mal estructurado que en un problema bien definido. Un ejemplo de problema mal definido podría ser el siguiente: «¿Qué haría usted para evitar las consecuencias de la recesión económica occidental en los países del tercer mundo?». Cuando hablamos de problemas bien o mal definidos no estamos estableciendo una dicotomía clara, sino más bien un continuo en la clasificación de las tareas. Seguramente no existen problemas totalmente bien definidos, salvo las tareas que hemos denominado ejercicios. En este caso, los alumnos saben claramente de qué elementos parten, qué técnicas tienen que emplear para llegar a la meta y cuál es esa meta. Además, el profesor y, en la mayoría de los casos, el alumno pueden evaluar fácilmente si se ha alcanzado o no esa meta. No obstante, los problemas tienen algún punto de indefinición que los convierte en tales problemas. Así, la cuestión sobre la eficacia de los equipos de baloncesto sería un problema bastante bien definido: la meta sería medir la eficacia en el lanzamiento a canasta; el punto de partida estaría constituido por el conocimiento sobre el número de pelotas lanzadas y el número de las encestadas; y los procedimientos posibles para pasar del punto de partida a la meta serían realmente pocos.

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Tampoco existen problemas totalmente mal definidos, de no ser que nos planteemos algunos de imposible resolución. No obstante, el problema sobre la locura de doña Juana sería mucho más abierto y peor definido que el de baloncesto. En este caso, tendríamos que empezar por determinar qué entendemos nosotros por locura o qué entendían por locura los contemporáneos de doña Juana, la forma en que se puede evaluar la locura de una persona muerta hace varios siglos, o la validez de los documentos que han llegado a nosotros para responder a tal cuestión. Además, es posible que distintas personas, manejando el mismo material, lleguen a distintas conclusiones sobre la salud mental de esta señora y que en ambos casos se haya realizado un proceso riguroso de solución de la tarea. No es casualidad que, en nuestros ejemplos, los problemas mal definidos pertenezcan al campo de las Ciencias Sociales. En general, casi todas las tareas procedentes de este campo están peor definidas que los problemas que proceden de las Ciencias de la Naturaleza o de las Matemáticas. Esta diferencia está relacionada con la forma en que se estructuran los conceptos en las distintas disciplinas y en el tipo de conocimiento que exigen, así como en los procedimientos algorítmicos desarrollados o exigidos por las distintas ciencias. Mientras que en las llamadas Ciencias Sociales es muy difícil encontrar una sola solución exacta para una tarea, los problemas escolares procedentes de las Ciencias de la Naturaleza y, sobre todo, de las Matemáticas tienen en la mayoría de las ocasiones una sola solución posible. Como se verá en los capítulos 2, 3 y 4 de este libro, esta disparidad entre los tipos de problemas tiene como consecuencia la distinta utilización de la solución de problemas en cada una de las áreas.

A pesar de que tales diferencias entre los tipos de problemas puedan llevar consigo divergencias en los procedimientos de resolución, también es cierto que existen una serie de procedimientos y habilidades que son comunes en todos los problemas y que todas las personas ponemos en marcha con un mayor o menor acierto. Evidentemente, para resolver cualquier problema tenemos que atender, recordar, relacionar entre sí ciertos elementos, pero también es verdad que en la mayoría de los problemas estas habilidades tienen que hacerse en un determinado orden para que nos lleven a la meta.

Estrategia Lo que no ven tus ojos lo percibe tu mente Propósito Apreciar otra dimensión de la lectura, recreando la información que aparece en el texto mediante la identificación de los dos niveles de relevancia, para reconstruir significados diferentes.

Sugerencias de Desarrollo Lea el texto “La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria” una primera vez para enterarse de su sentido global. Lea la información y el ejemplo que se da a continuación:

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Según el teórico del análisis discursivo Teun van Dijk (1979), las informaciones que se obtienen de la lectura de textos pueden distinguirse a partir de dos tipos de relevancia: la textual y contextual. Observe los recuadros siguientes en los que se precisan los aspectos mencionados.

Relevancia textual

Relevancia contextual

Aquí se incluyen el tema, los comentarios, las señales semánticas, y léxicas, las palabras, las frases, las repeticiones, las síntesis, las recapitulaciones y las introducciones.

Aquí se designa la importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas contenidos en el texto en función de su atención, interés, conocimientos y deseos.

Lo importante, el orden de las palabras y frases, etcétera.

Es lo que el lector considera importante en el momento de la lectura y puede coincidir o no con lo que el autor estima fundamental.

Después de leer cuidadosamente la información de los recuadros anteriores, póngalo en práctica en el párrafo siguiente que se tomará como ejemplo:

La solución de problemas como contenido de la educación obligatoria Claxton (1984) hace eco de una divertida anécdota relacionada con un maestro en un barrio marginal de Estados Unidos, quien preguntó a un niño negro cuántas patas tiene un saltamontes. Al parecer, el niño miró tristemente al profesor y contestó: “¡Ojalá tuviera yo los mismos problemas que usted!” Parece claro, como lo muestra esta anécdota, que el término problemas puede aludir a situaciones diferentes en función de las características de las personas que se encuentran en ellas, así como de sus expectativas y del contexto en que se produce la situación.

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Relevancia contextual

Relevancia textual

Estoy convencido de que la idea más importante en este párrafo es que los maestros comprendan la trascendencia que tienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje y las diferencias individuales; en otras palabras, el significado tan diferente que tenemos de lo que percibimos ,como hechos, cosas o circunstancias de lo que para mí como docente puede ser un gran problema y que tal vez para mis alumnos no lo sea.

Lo que se aprecia a simple vista: • El título. • El autor. • El barrio, el color del niño y el país. • Se especifica el animal. • Se entrecomilla una frase clave en la anécdota. • Se señala en cursiva la palabra problema. • Se subraya una idea clave.

Infiera un problema Existe aquí un problema: Los profesores difícilmente conocen las diferencias individuales de sus alumnos. Concentre su atención en el ejemplo anterior para que pueda transferirlo a otros textos.

comprobar que la relevancia contextual le llevará a recrearse con otros significados que tal vez no imaginó.

Retome la lectura y encierre en recuadros de diferente color cada párrafo. Seleccione aquellos párrafos que considere importantes, anótelos en hojas por separado y haga lo mismo que en el ejemplo. Usted podrá

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Las estrategias de aprendizaje: ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?* En este primer capítulo nos proponemos diferenciar, por una parte, entre las nociones de método, técnica y otros procedimientos curriculares relacionados con el concepto de estrategia de aprendizaje; por otra parte, pretendemos clarificar qué son las estrategias de aprendizaje y cuándo y cómo pueden enseñarse para completar su auténtico objetivo: ayudar al alumno a aprender de forma significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares. Después de establecer cuál debería ser el lugar y la función de las estrategias en el currículum escolar, nos plantearemos algunos interrogantes que habitualmente están presentes en la práctica pedagógica cuando nos referimos a la posibilidad o la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Éste es, desde nuestro punto de vista, un capítulo introductorio que debería ayudarnos a compartir significados y establecer el marco general a partir del cual se han de llevar a cabo las sucesivas concreciones que la actuación educativa conlleva, aspecto del que nos ocuparemos en capítulos posteriores.

CARLES MONEREO

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje. (¿Enseñamos técnicas o estrategias?) Para conseguir nuestro propósito puede ser útil iniciar nuestra exposición con la descripción de algunas maneras diferentes de aprender (y, evidentemente, de enseñar) basadas en un mismo contenido. Sugerimos, pues, al lector, que nos acompañe para observar la actividad desarrollada en tres aulas de diferentes centros de Primaria. Supongamos que en estas aulas (probablemente de ciclo medio) se está desarrollando una unidad didáctica relativa a la representación del entorno mediante la realización de planos. En la primera de dichas aulas, el profesor pretende que los alumnos realicen el plano de su clase; para ello, primero les enseña cómo puede hacerse un plano parecido: el del patio de recreo. Delante de los alumnos dibuja un rectángulo (ésta es la forma del patio) y explica que utilizará unos símbolos para representar todos sus elementos. Después de situar los símbolos en su lugar sugiere a sus alumnos que ellos hagan el plano de su clase de la misma manera. «Se trata –les dice– de que hagáis lo mismo que he hecho yo, pero con la clase.

* Monereo, Carles (coord.), “Las estrategias de aprendizaje ¿Qué son? ¿Cómo se enmarcan en el currículum?” en Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula, SEP/ Cooperación Española, Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, México, 1998, págs. 11-28.

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Vamos a realizar el plano de nuestra clase. Recordad todo lo que acabo de hacer, y no olvidéis que ¡hay que utilizar los símbolos apropiados!» A continuación, apunta en la pizarra los símbolos que representan las ventanas, mesas, sillas, armarios y demás materiales del aula, y reparte a sus alumnos unas hojas cuadriculadas en las que ellos realizan su plano. En la segunda de las aulas, nos encontramos con una profesora que pretende que sus alumnos aprendan a realizar el plano de su clase teniendo en cuenta la necesidad de representar simbólicamente los diferentes elementos de éste y considerando las proporciones del plano. Antes de empezar sugiere a sus alumnos que hagan un listado de todos los elementos que debe contener el plano. «Vamos a hacer el plano de la clase; primero anotaremos todos los elementos que debemos incluir en este plano». Una vez completado este listado, se discute entre toda la clase cómo deben representarse estos elementos; la profesora especifica los criterios que hay que tener en cuenta: «Los símbolos deben ser simples, representativos y de fácil interpretación». Durante diez o doce minutos los alumnos piensan posibles símbolos que cumplan los criterios comentados para representar los elementos que debe contener el plano. Se presentan las diferentes propuestas y, después de analizar su pertinencia con cada uno de los tres criterios que debían respetar, se escogen los símbolos que parecen más adecuados. «También hay que pensar en cómo calcular las medidas de nuestro plano» comenta a continuación la profesora. Para facilitar esta cuestión y respetar la proporción con las medidas reales,

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les propone entonces la posibilidad de utilizar dos procedimientos diferentes: «Podemos medir la clase y sus elementos en palmos y después, en el papel, cada palmo será un centímetro de nuestra regla»; y, para asegurarse de que entienden cómo hacerlo, ella misma les pone un ejemplo de cómo utilizar este procedimiento dibujando y midiendo una ventana en la pizarra. «Otra manera de hacerlo puede consistir en imaginar unas medidas para la clase y para los elementos que hay en ella y poner en el plano estas medidas». Y añade: «¡Pero debéis tener cuidado, no vale cualquier medida que imaginéis! Hay que tener en cuenta, por ejemplo, que una ventana de nuestra clase es más pequeña que la pizarra y que el armario debe resultar mayor que las mesas. ¿De acuerdo?» A continuación proporciona una nueva explicación del ejemplo, ilustrando cómo deben respetarse estas proporciones, y dibuja en la pizarra dos mesas: una del mismo tamaño que el armario y otra mucho más pequeña. «Ahora ya podéis hacer el plano de nuestra clase», sugiere finalmente la profesora. Para realizar su plano, los alumnos escogen el procedimiento que les parece más adecuado y utilizan los símbolos que ya se han discutido anteriormente. Cuando todos los alumnos han acabado el trabajo, se comparan los diferentes planos, analizando si uno de los dos procedimientos de medida es más adecuado que el otro y por qué.

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A continuación, exponemos el tercer caso. El profesor también quiere que sus alumnos realicen el plano de la clase, pero además pretende que analicen cuáles son las variables que hay que tener en cuenta a la hora de realizarlo y decidan, después de un espacio de reflexión, cuál es la mejor forma de realizar dicho plano y por qué. Para conseguirlo, antes de empezar la actividad, facilita a sus alumnos algunos ejemplos de planos diferentes: un plano de un comedor, a color, extraído de una revista de decoración, en el que se detallan todos los muebles y elementos decorativos; un plano de una vivienda realizado por un arquitecto, en blanco y negro, con abundantes símbolos, hecho a escala; y por último, el plano de un aula dibujado por un alumno de su misma edad, el año anterior. «Vamos a fijarnos en estos tres planos», les pide. «Quiero que penséis para qué sirve cada uno de ellos, cuál es su finalidad.» Una vez acordada la finalidad, el objetivo que persigue cada uno de los diferentes planos, el profesor sugiere a sus alumnos que analicen en qué aspectos se parecen y en cuáles son diferentes. Cada aspecto comentado no sólo es anotado, sino que es analizado en relación a la finalidad del plano, tal como se aprecia en las reflexiones siguientes que el profesor introduce en la discusión. «Sí, tenéis razón. En el comedor los objetos están dibujados y no se representan con símbolos como en el plano de la vivienda. ¿Por qué os parece que es así? ¿Qué pasaría si se hubieran utilizado símbolos y además en blanco y negro? ¿Para qué sirve este plano? ¿Cuál pensáis que es su finalidad? ¿Tienen alguna relación los dibujos utilizados con esta finalidad?»

Este tipo de reflexiones se hacen extensivas a aquellos aspectos que el profesor considera que sus alumnos deben aprender en el proceso de realización de un plano, como la necesidad de escoger una forma de representar los diferentes elementos, los criterios a que deben atenerse estas representaciones y la necesidad de mantener las proporciones entre las medidas del plano y las medidas reales. Después, se sugiere a los alumnos cómo pueden tener presentes estas variables para realizar el plano de su clase correctamente. «Vamos a hacer el plano de nuestra clase para explicar después a nuestros padres dónde estamos sentados y cómo hemos organizado el aula. Lo haremos por parejas. Antes de empezar recordad que debéis poneros de acuerdo en un conjunto de aspectos. Pensad en cuál es la finalidad del plano que vamos a hacer, para qué debe servirnos. También debéis analizar qué hay que saber y qué hay que saber hacer, si habéis entendido como medir los elementos, si sabéis cómo dibujarlo, si habéis hecho planos en alguna otra ocasión, etcétera.» Los alumnos deciden cómo realizar la tarea teniendo en cuenta las reflexiones anteriores; escriben cuál es la finalidad de su plano, los conocimientos que tienen para hacerlo, es decir, lo que creen que saben y lo que necesitan aprender para dibujarlo. Una vez que todas las parejas han terminado el trabajo se intercambian sus planos y otros compañeros valoran si es claro, informativo y si consigue su objetivo. Si nos detenemos a analizar más detalladamente estos tres ejemplos, podremos evidenciar, se-

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guramente sin demasiada dificultad, algunas diferencias sustanciales en el tipo de aprendizaje que promueven. En la primera de nuestras aulas los alumnos aprenden a realizar el plano de su clase utilizando los mismos procedimientos que su profesor. Difícilmente podrían realizar, sin ayuda, un plano más complejo con una finalidad distinta (distribuir los muebles y las piezas de decoración en un salón); además, no han aprendido cómo y por qué utilizar unos determinados símbolos y no otros, o qué procedimientos utilizar para hacer el plano a escala, conservando las proporciones de las medidas reales. Su actividad se limita a copiar aquello que su profesor ha hecho para realizar el plano del patio de juegos. Por otra parte, conviene no olvidar que ésta es la tarea que el profesor les pide y es a través de este ejercicio de copia como pueden realizarla, más o menos correctamente. Los alumnos de nuestro segundo ejemplo aprenden, en cambio, cómo algunas técnicas y procedimientos sirven para realizar un buen plano, cuál es su utilidad en dicha tarea; concretamente, la profesora pretende enseñar una manera de representar simbólicamente los elementos que debe contener el plano de la clase, así como dos procedimientos diferentes para calcular sus medidas. En la tarea se aplican estos procedimientos y, además, se analiza cuál es más útil para realizar un plano más correcto. En el tercer caso que hemos expuesto, los alumnos, además de analizar y aprender a utilizar las técnicas y procedimientos que les permiten realizar la tarea correctamente, pueden aprender también a planificar su actuación en función de algunas de las variables relevantes a la hora de realizar un plano. Así, antes de empezar, tienen

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en cuenta cuál es el objetivo o la finalidad del plano para luego, consecuentemente, decidir cuáles son los símbolos más adecuados. De manera similar a este análisis de la tarea que hay que realizar, también se propone a los alumnos que reflexionen sobre sus posibilidades de llevarla a cabo, recordando aquello que conocen sobre el tema o buscando la información que consideren necesaria. Por último, los alumnos también aprenden a valorar el proceso seguido y a considerar sus decisiones como hipótesis de trabajo que pueden ser sometidas a revisión a partir de la valoración que supone comparar el resultado obtenido (el plano) con los propios objetivos, y cotejarlo con los resultados a los que otros alumnos han llegado. En los tres casos los alumnos realizan un plano; parece, pues, correcto afirmar que el producto final de su aprendizaje, entendido como resultado observable o tarea realizada, es el mismo. Pero el proceso seguido en cada caso para conseguirlo es muy distinto, y las principales diferencias estriban, en último término, en el tipo de aprendizaje promovido y en la calidad de este aprendizaje. Algunos de estos alumnos (los del segundo ejemplo) aprenden cómo utilizar algunas técnicas sencillas, pero útiles, en la realización de planos, diferenciándolas de otras menos útiles, mientras que otros (los de nuestro tercer ejemplo) aprenden, además, a planificar, controlar y valorar su actuación, intentando utilizar de forma reflexiva las técnicas y los procedimientos aprendidos. Por otra parte, a partir de este primer análisis, no es difícil aventurar cómo afrontarían, probablemente, tareas de aprendizaje similares en otras situaciones algunos alumnos pertenecientes a cada una de las tres aulas. Así, en una hipotética situación posterior, en la

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que nuestros profesores pidieran a sus alumnos que realizasen un mapa turístico de su ciudad o de su lugar de residencia como trabajo independiente, teniendo en cuenta lo que habían aprendido al hacer el plano de la clase, los alumnos de la primera de nuestras aulas seguramente repetirían los pasos que siguieron en la realización de dicho plano o buscarían un mapa de su ciudad en algún libro y se limitarían a copiarlo; de hecho, como ya hemos comentado, éste es el procedimiento que el profesor les sugirió y enseñó para realizar el plano de su clase. Han aprendido que para hacer esa tarea se puede copiar de alguna fuente útil y similar. Es probable que ello no les sirva para utilizar los símbolos adecuados en un mapa turístico y que olviden, si el profesor no interviene, el objetivo de este tipo de mapas, conocimiento que les permitiría representarlos de manera más adecuada. Algunos de los alumnos que en nuestro segundo ejemplo aprendían qué procedimientos eran adecuados para realizar un plano, muy posiblemente podrán utilizar estos procedimientos en la realización del mapa; así, es probable que recuerden que deben inventar unos símbolos para representar los elementos turísticos que quieren destacar, y que deben utilizar algún procedimiento útil y conocido para respetar las distancias reales. Puesto que su profesora les enseñó estos procedimientos y los criterios que había que tener en cuenta para utilizarlos, están en disposición de aplicar estos criterios a la hora de realizar una tarea diferente como es el mapa. Podría ser, sin embargo, que alguno de los procedimientos que conocen fuera poco útil en el caso de un mapa turístico y no fueran capaces de conseguir la finalidad que se pretende con este tipo de mapas.

Por último, aquellos alumnos que en nuestro tercer ejemplo aprendían a planificar su trabajo atendiendo a algunas de las cuestiones más importantes en la realización de la tarea, es posible que ahora, ante la perspectiva de realizar un mapa turístico, puedan analizar cuál debe ser la finalidad de este mapa y tomar sus decisiones respecto a la mejor manera de realizarlo; esto supone que, en alguna medida, estos alumnos están aprendiendo a analizar, antes de empezar una tarea, qué saben y qué desconocen de ella, cuáles son sus características y su finalidad, y podrán justificar adecuadamente sus decisiones sobre los procedimientos que deben utilizar en función de las reflexiones precedentes. Evidentemente, éste es un proceso complejo, que en ningún caso puede considerarse, como ocurre en la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, una cuestión de todo o nada; tampoco es probable que situaciones como las que hemos ejemplificado sean las responsables directas y únicas de estos aprendizajes que estamos comentando. Seguramente es más oportuno considerar que en las aulas que hemos visitado se trabaja regularmente con actividades parecidas; es decir, que en otras situaciones los profesores se plantean objetivos paralelos a los que hemos analizado, lo que va configurando una manera de enseñar de estos profesores y una manera, también, de aprender de sus alumnos (de esta cuestión nos ocuparemos detalladamente en el capítulo 2). Estas diferencias en el tipo de aprendizaje que realizan los alumnos son debidas, fundamentalmente, a las intenciones que explícita o implícitamente guían la actuación del profesor en cualquier situación de enseñanzaaprendizaje. Mientras que el primero de nuestros profesores estaba preocupado únicamente por garantizar que los estudiantes realizaran el

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plano, la profesora de nuestro segundo ejemplo pretendía también que sus alumnos conocieran los procedimientos útiles en la realización de planos y aprendieran a utilizarlos para realizar el plano de su clase. Los objetivos del tercer profesor eran, desde luego, diferentes y bastante más ambiciosos; este profesor tenía como objetivo explícito que sus alumnos analizaran las características de la realización de cualquier plano, a partir de la tarea concreta de hacer el plano del aula, y aprendieran a tomar sus decisiones en función de dicho análisis. De lo que acabamos de decir se desprende que los objetivos que, en definitiva, persiguen nuestros profesores son, en el primer caso, enseñar a sus alumnos a seguir las instrucciones al pie de la letra; en el segundo caso, conocer y utilizar de forma adecuada los procedimientos curriculares específicos de la tarea en cuestión; y en el tercer ejemplo, utilizar los procedimientos necesarios para resolver la tarea, reflexionando sobre qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo y por qué, antes, durante y una vez terminado el trabajo. Los dos últimos objetivos, especialmente el tercero, comportan el que los alumnos aprendan estrategias para mejorar su aprendizaje y gestionarlo de forma autónoma y eficaz. Para ello, se diseñaron una serie de actividades específicamente destinadas a promover dicho aprendizaje. Tales actividades suelen mover a la reflexión sobre cómo se realiza, el aprendizaje y no únicamente sobre los resultados que se obtienen. («¿Por qué este problema no puede resolverse de otra forma?» O, por ejemplo, «¿Cómo os parece que podría proseguir la lectura?»). Y por otra parte, inciden también en la evaluación que el profesor propone sobre el trabajo rea-

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lizado («Me interesa saber cómo lo habéis hecho y por qué», o bien: «Después de acabar este trabajo quiero que me digáis qué tipo de planos no podríais hacer y por qué razones»). De todas formas, no hay que olvidar que cualquier ejemplificación utilizada para analizar un aspecto concreto del proceso de enseñanzaaprendizaje debe ser tomada con prudencia, puesto que necesariamente nos obliga, por lo pronto, a dejar fuera de este análisis otras cuestiones también muy importantes de dicho proceso y que tienen un peso innegable en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza. Cuestiones como las diferencias individuales, la interacción entre el profesor y cada uno de sus alumnos o entre los diferentes grupos de trabajo, el conocimiento y las características de los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales en cada tarea concreta, o incluso los contenidos priorizados por un profesor, son absolutamente decisivas, no sólo en el tipo de aprendizaje que el alumno realiza, sino también en la actitud y la motivación de este alumno hacia la actividad escolar. Nosotros, sin negar ni querer minimizar la contribución de dichos aspectos, hemos centrado nuestro interés en mostrar cómo el uso reflexivo de los procedimientos que se utilizan para realizar una determinada tarea supone la utilización de estrategias de aprendizaje, mientras que la mera comprensión y utilización (o aplicación) de los procedimientos se acerca más al aprendizaje de las llamadas «técnicas de estudio». Entendemos que ésta es una afirmación que puede hacerse extensiva a la mayoría de situaciones de enseñanza-aprendizaje, sean cuales sean los parámetros concretos que las definan.

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Utilizar una estrategia, pues, supone algo más que el conocimiento y la utilización de técnicas o procedimientos en la resolución de una tarea determinada. En los apartados siguientes nos ocuparemos de precisar a qué nos referimos cuando estamos hablando de estrategias y cómo enseñar y aprender estas estrategias. De momento, nos interesa sólo precisar que las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en la manera de realizar las actividades que se observan en los tres ejemplos presentados ilustran diferencias importantes en aquello que los alumnos aprenden y en cómo lo aprenden, diferencias directamente relacionadas con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos. A menudo, sin embargo, hemos asistido a una cierta confusión sobre qué enseñamos: técnicas de estudio, procedimientos de aprendizaje, habilidades cognitivas, estrategias, etc.; y, aún hoy, no es infrecuente observar como estos términos son usados indistintamente, a pesar de responder a realidades y, sobre todo, a concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje muy distintas. En el apartado siguiente nos proponemos clarificar, en la medida de lo posible, estos conceptos.

Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos Una rápida ojeada a la bibliografía reciente sobre temas educativos en nuestro país basta para

darse cuenta de la confusión terminológica que supone, en determinadas ocasiones, la utilización de términos distintos en calidad de sinónimos, o bien la atribución de diferentes significados a un mismo término según los autores o la perspectiva teórica adoptada. No es, pues, infrecuente encontrar trabajos de divulgación, ejemplos de programaciones e incluso investigaciones en que las nociones de técnica, procedimiento, método, estrategia o habilidad son usadas de forma confusa o, en el mejor de los casos, indiferenciada. Para no contribuir a la confusión terminológica citada y con la intención de aclarar nuestro punto de vista alrededor de estos conceptos, vamos a intentar, aunque sea muy brevemente, analizar sus acepciones y explicar el significado que otorgamos a cada uno de ellos, significado con el que van a ser utilizados en este libro. No pretendemos, sin embargo, estudiar cada término aisladamente, sino que nos interesa dejar constancia de las relaciones que se establecen entre ellos, aspecto que puede ayudarnos a comprender la situación de las estrategias de aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Partiendo del concepto más amplio y genérico que corresponde a las habilidades, es frecuente que el término se confunda con el de «capacidades» y, por supuesto, con el de «estrategias». En relación al primer binomio, capacidad-habilidad, hablamos de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce él contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades individuales. De este modo, a partir de la capacidad de ver y oír con la que nace-

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mos, devenimos observadores más o menos hábiles, dependiendo de las posibilidades que hayamos tenido en este sentido. Siguiendo con esta argumentación y ampliándola con respecto a la distinción entre «habilidad» y «estrategia», nos parece oportuna la diferenciación que hace Schmeck (1988) cuando afirma que las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática. En cambio, las estrategias, como veremos más adelante, siempre se utilizan de forma consciente. Por lo tanto, para conseguir ser «hábil» en el desempeño de una tarea es preciso contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan al alumno tener éxito de forma habitual en la realización de dicha tarea. Pero esta afirmación sugiere, al menos, un nuevo interrogante: ¿Qué es un procedimiento? Si tomamos como punto de referencia las diferentes definiciones que desde la perspectiva educativa se nos ofrecen, sólo podemos definir los procedimientos como «maneras de proceder, de actuar para conseguir un fin»; y de acuerdo con el carácter general y amplio que se les atribuye, se incluyen en esta categoría el resto de los términos que nos ocupan. Algunas de estas definiciones recogidas en las citas siguientes son muy reveladoras: «Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finali-

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zadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta» (Coll, 1987; pág. 89). [...] Se puede hablar de procedimientos más o menos generales en función del número de acciones o pasos implicados en su realización, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que también caen bajo la denominación de ‘destrezas’, ‘técnicas’ o ‘estrategias’, ya que todos estos términos aluden a las características señaladas como definitorias en un procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos de este apartado contenidos que se refieren a procedimientos o destrezas más generales que exigen para su aprendizaje otras técnicas más específicas relacionadas con contenidos concretos. (MEC, 1989b. Diseño Curricular Base; pág. 43.) Precisamente este amplio nivel de generalidad de la noción, que garantiza niveles de acuerdo elevados respecto a qué se entiende por procedimiento, puede convertirse en un obstáculo cuando se intenta realizar un análisis más minucioso con el objetivo de diferenciar este término de aquellos que le son cercanos (técnicas, métodos, habilidades o estrategias), esfuerzo que, como apuntan Zabala y otros (1993), nos parece absolutamente necesario, dado que nos permite avanzar en el camino de un tratamiento educativo más adecuado del conocimiento relativo a dichos contenidos, es decir, del conocimiento procedimental. En nuestro país, los estudios sobre las diferentes posibilidades de clasificación de los procedimientos están actualmente emergiendo y el acuerdo entre los diferentes puntos de vista no es una ca-

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racterística aún ni evidente ni frecuente. Una de las propuestas más actuales en este sentido es la de Valls (1993), quien establece la necesidad de contar con algunos criterios para clasificar los diferentes tipos de procedimientos. Así, este autor tiene en cuenta el número de componentes que se requieren para llegar a los objetivos propuestos, el grado de libertad que queda a la hora de decidir sobre las operaciones que hay que realizar, las características de la regla que sustenta el procedimiento o el tipo de meta a que van dirigidos. Desde nuestro punto de vista, los dos últimos criterios son, respectivamente, los más útiles para diferenciar entre los diversos tipos de procedimientos curriculares. En lo referente a la meta, podríamos distinguir entre objetivos de aprendizaje, dentro de un área del currículum concreta (por ejemplo, en el área de lengua: saber encontrar el significado preciso de una palabra concreta en un contexto determinado), cuya consecución requeriría la utilización de procedimientos propios de cada área (en nuestro ejemplo, emplear adecuadamente el diccionario), de otros objetivos que podrían formularse desde áreas distintas (por ejemplo, observar las principales características de un fenómeno o exponer por escrito las conclusiones de un estudio) y que supondrían la aplicación de procedimientos no adscritos a ninguna área en particular (por ejemplo, emplear formularios o pautas de registro y observación o saber confeccionar un informe o un trabajo por escrito). Desde esta perspectiva podríamos distinguir entre un conjunto de maneras de actuar u operar sobre datos o fenómenos que se repiten en distintas áreas del diseño auricular de otras for-

mas de actuación que están estrechamente vinculadas a una única área o disciplina curricular. Esta distinción resulta especialmente importante porque remite a la necesidad de que el estudiante domine no sólo los procedimientos propios de cada disciplina, los procedimientos disciplinares, sino, sobre todo, procedimientos más generales, cuya adquisición y aplicación resultará beneficiosa en áreas diversas y, por consiguiente, de una enorme rentabilidad curricular. Este segundo tipo de procedimientos, como el resumen, las distintas modalidades de esquemas, el cuadro sinóptico, el subrayado, las técnicas de anotación o el mapa de conceptos, entre otros, han sido denominados procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, por cuanto deben enseñarse y aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del currículum escolar. Atender al segundo criterio al que hemos aludido, el tipo de regla que subyace en un conjunto de operaciones, supone distinguir entre dos grandes tipos de procedimientos: los procedimientos heurísticos y los algoritmos, una de las distinciones, por otra parte, más ampliamente compartida por la mayoría de autores, que nos va a permitir establecer posteriormente relaciones entre las técnicas, los métodos y las estrategias. Así pues, llamamos a un procedimiento “algorítmico” cuando la sucesión de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta ejecución lleva a una solución segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una raíz cuadrada o coser un botón). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado ópti-

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mo (por ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus principales elementos más fácilmente manipulables) hablamos de procedimientos “heurísticos”. Uno de los ejemplos más utilizados para ilustrar estos dos tipos de procedimientos se refiere a las decisiones que se toman en una partida de ajedrez. En esta situación, utilizar un algoritmo exigiría imaginar todos los posibles movimientos que hay que realizar antes de mover ninguna pieza y explorar exhaustivamente las consecuencias de estas posibles jugadas. La dificultad es evidente, dada la lentitud de este procedimiento, que se convierte en inviable en el desarrollo usual de una partida de ajedrez. Sin embargo, como señala De Vega (1984), el jugador puede guiarse por el procedimiento heurístico de «salvar a la reina de peligro», que reduce sensiblemente el número de movimientos analizables. El heurístico, pues, guía las acciones que hay que seguir, pero no asegura la consecución del objetivo. Las características apuntadas han llevado a algunos autores (Bransford y Stein, 1988; Pressley y otros, 1990; Valls, 1993; Zabala y otros, 1993) a relacionar las técnicas con los procedimientos algorítmicos, y las estrategias, con los procedimientos heurísticos. Parece poco discutible que las técnicas entendidas como sucesión ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y que conduce a unos resultados precisos respondan a una caracterización algorítmica. No podemos

ser tan contundentes con otra noción muy socorrida: los métodos. A pesar de que la mayoría de los diccionarios y fuentes de consulta generales5 otorgan un significado equivalente a los términos «técnica” y “método», la literatura educativa permite precisar algunos matices diferenciales. Así, se considera que un método no sólo supone una sucesión de acciones ordenadas, sino que estas acciones se consideran procedimientos más o menos complejos entre los que también encontramos las ya mencionadas técnicas. Algunos ejemplos ilustran estas precisiones: Se habla de método de lectura y se considera que dicho método incluye prescripciones secuenciadas, más o menos precisas, que hacen referencia a actuaciones, procedimientos y técnicas que profesor y alumnos deben realizar; lo mismo sucede cuando nos referimos a un método de enseñanza y explicamos con detalle sus características. También suele remarcarse (Valls, 1993) la característica de que un método parte de un principio orientador razonado y que, normalmente, se fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc. (por ejemplo, el método Montessori). Estos matices nos permiten considerar que un método puede incluir diferentes técnicas y que el empleo de una técnica, aunque ésta pueda ser muy compleja, a menudo está subordinado a la elección de determinados métodos que aconsejan o no su utilización. Retomando la distinción entre procedimientos algorítmicos y heurísticos, cabe precisar que di-

5 Nos referimos a las obras de consulta utilizadas en este trabajo: Gran Enciclopedia Catalana (ed. 1969), Diccionario de la Lengua

Castellana (1968) y el Little Oxford Dictionary (ed. 1990).

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chos procedimientos no deberían ser considerados de forma aislada, sino constituir respectivamente, los dos extremos de un continuum en el que se sitúen los diferentes tipos de procedimientos según su proximidad o lejanía respecto a cada uno de ellos. Siguiendo con esta propuesta y de acuerdo con los argumentos que hemos expuesto anteriormente, deberíamos situar las técnicas más cerca del extremo correspondiente a los algoritmos, y los métodos en una posición intermedia, más o menos lejana de dichos algoritmos, según el método sea más o menos prescriptivo en la secuencia de acciones que propone. En muchos casos un método educativo no suele garantizar unos resultados seguros (recuérdese el ejemplo del método de lectura), característica que se considera definitoria de un procedimiento heurístico.

Resumiendo lo expuesto hasta el momento, podríamos distinguir cuatro categorías de procedimientos: disciplinares/interdisciplinares y algorítmicos/heurísticos. Creemos que cada una de dichas categorías puede constituir el extremo de dos dimensiones complementarias cuya intersección daría lugar a un conjunto de combinaciones fecundas para la práctica educativa, si bien no pretendemos que el intento resuelva las posibilidades de organización de los procedimientos curriculares. Desarrollando esta vía, identificaríamos procedimientos disciplinares, es decir, específicos de un área de conocimiento, cuya orientación sea más algorítmica y prescriptiva o más heurística y probabilística; del mismo modo, podríamos clasificar los procedimientos interdisciplinares según su naturaleza algorítmica o heurística. En la Figura 1 se ilustran las dos dimensiones sugeridas y el continuum que representan.

Figura 1. Tipología de procedimientos PROCEDIMIENTOS Copiar o imitar

ALGORÍTMICOS

Anudar

Citar fuentes bibliográficas Diseccionar Confeccionar un calendario Restar

Ortografía

Realizar un histograma

PROCEDIMIENTOS

DISCIPLINARES

INTERDISCIPLINARES

Simular un acontecimiento

Orientación topográfica Adivinar el significado de una palabra

Planificar un experimento Resolución por subobjetivos

Anticipar un resultado

PROCEDIMIENTOS HEURÍSTICOS

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Controlar la propia comprensión durante una lectura

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¿Y las estrategias? ¿Cómo podemos considerarlas? ¿Dónde debemos situarlas? Vamos a responder a estos interrogantes, en el apartado siguiente, de forma más detallada.

Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones especificas Es casi un tópico recordar que el término «estrategia» procede del ámbito militar, en el que se entendía como «el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares» (Gran Enciclopedia Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno militar los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados «técnicas» o «tácticas». Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de esta primera distinción entre una «técnica» y una «estrategia». Las técnicas pueden ser utilizadas de forma más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia. Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimien-

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to para actuar (Nisbet y Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991). Aunque hemos intentado aclarar estos términos que a menudo se utilizan como sinónimos, no siempre es fácil, en una situación de enseñanzaaprendizaje determinada, separar de forma nítida lo que constituye el aprendizaje de una técnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una estrategia de aprendizaje. Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los objetivos de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como profesores, que nuestros alumnos conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano de la clase), las actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta aplicación de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización. Pero si pretendemos, además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es útil aquella técnica o aquel método en cuestión (y para ello enseñamos a los alumnos a planificar su actuación, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las llamadas «estrategias de aprendizaje». Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los alumnos establezcan relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea que deben

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realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no sólo aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida favorecen el proceso de resolución de la tarea. De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea inútil e innecesario aprender cómo se aplican los procedimientos de cada área curricular; muy al contrario: este aprendizaje es imprescindible para poder tomar decisiones sobre cuándo y por qué se deben utilizar unos procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll, 1990), no nos interesa sólo transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construcción personal, que reposa en los conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las exigencias que tanto el contenido como la situación de enseñanza plantean a la hora de resolver la tarea. En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y, sobre todo, al proporcionar a sus alumnos determinados mecanismos de ayuda pedagógica, favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias.

Entramos, así, de lleno en la consideración de una de las características esenciales de la actuación estratégica que supone la necesidad de comprender esta actuación en el marco de una situación determinada de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje determinada y controlar con los medios adecuados dicha situación. La afirmación de Nisbet y Shucksmith se orienta claramente en este sentido: «El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia, y esta capacidad raras veces es enseñada o alentada en la escuela» (Nisbet y Shucksmith, 1986; pág. 47). Recordemos ahora el análisis que hacíamos, en el primer apartado de este capítulo, de una situación de enseñanza-aprendizaje en la que el profesor pretendía que sus alumnos relacionasen la forma de realizar diferentes tipos de planos (y después, mapas) con sus distintas finalidades informativas frente al usuario que podía utilizarlos. Vamos a abandonar momentáneamente la situación del docente para introducirnos en el proceso mental que han debido poner en marcha sus alumnos, es decir, en aquello que probablemente han pensado si en efecto querían responder a las intenciones de su profesor. Para entender de manera correcta dicha demanda, era necesario que los alumnos conociesen pre-

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viamente el significado de los distintos símbolos que aparecen en los planos o en los mapas (por ejemplo, conceptos como 10 km ——>: Distancia de diez kilómetros en línea recta, hacia la derecha de la posición»), los nombres de las diferentes poblaciones, los espacios de una casa o los objetos de un aula (por ejemplo, datos o hechos como: Barcelona, salón-comedor, pizarra). También necesitaban conocer las relaciones existentes entre la zona representada y el espacio real (principio de proporcionalidad establecido en la escala del plano o mapa) y tener cierta experiencia relativa a los distintos usos que puede tener la representación de un espacio topográfico (para ir a un lugar, para distribuir objetos o personas, etcétera).

zar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible.

Todos estos conocimientos previos, definidos en la literatura especializada como declarativos (Gagné, 1985) por cuanto pueden comunicarse o declararse a través del lenguaje verbal, no serían, sin embargo, suficientes en una situación como la que nos ocupa. Los alumnos necesitaban recuperar un tipo de conocimiento ligado a la acción o ejecución: el conocimiento procedimental, del que ya hemos hablado, necesario para medir distancias, para dibujar objetos o para escribir las leyendas en un plano o en un mapa.

La utilización de estrategias requiere, por consiguiente, de algún sistema que controle continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué conocimientos declarativos o procedimentales hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada nueva coyuntura. Este sistema de regulación, pieza angular dentro del concepto de estrategia, puede caracterizarse por los siguientes aspectos:

La existencia de estos conocimientos es condición necesaria pero no suficiente para que pueda hablarse de una actuación estratégica, es decir, una actuación en la que se emplean estrategias de aprendizaje. Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcan-

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Dichos cambios o variaciones pueden tener un carácter netamente interno (ir corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, resistirse a la disminución del interés, redefinir los objetivos originales, compensar las pérdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema, características de los compañeros del grupo de trabajo, etc.). En cualquier caso, el alumno introducirá las modificaciones necesarias para proseguir en la dirección deseada.

Se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre su posible resolución, en una especie de diálogo consigo mismo. Así, el alumno que emplea una estrategia es, en todo momento, consciente de sus propósitos, y cuando se desvía de ellos, es capaz de reorientar o regular su acción. Esta regulación, por lo menos en las primeras ocasiones en que se ensaya una estrategia, requiere plantearse por qué elegir esa definición

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y no esa otra, o las ventajas que se derivan de emplear ese método y no ese otro. Supone un chequeo permanente del proceso de aprendizaje, de tal manera que este chequeo o control se produce en los distintos momentos de este proceso. Comienza con una primera fase de planificación en la que se formula qué se va a hacer en una determinada situación de aprendizaje y cómo se llevará a cabo dicha actuación durante un período temporal posterior. Una suerte de “pensamiento en tiempo futuro», en palabras de Berliner (1990), que deberá guiar la conducta del alumno. El tiempo y esfuerzo dedicado a la planificación debería corresponderse con la complejidad de la tarea y con el grado de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que se desarrollará ésta. Posteriormente a esta preparación preliminar, el estudiante que emplea una estrategia, inicia la realización de la tarea, controlando continuamente el curso de la acción y efectuando cambios deliberados (por ejemplo, sustitución de un concepto o de un procedimiento por otro) cuando lo considere imprescindible para garantizar la consecución de los objetivos perseguidos. Por último, una vez que el estudiante considera que los resultados obtenidos satisfacen la demanda de la actividad o tarea, o concuerdan con sus propios objetivos, se realiza una última fase de evaluación de la propia conducta, en la que el estudiante analiza su actuación, con la finalidad de identificar las decisiones cognitivas que pueden haber sido tomadas de manera impropiada o ineficaz, para estar en disposición de corregirlas en posteriores ocasiones.

La aplicación consciente y eficaz de este sistema de regulación origina un tercer tipo de conocimiento, denominado condicional (París y otros, 1983), que resulta del análisis sobre cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia determinada, y que permite relacionar situaciones de aprendizaje concretas con determinadas formas de actuación mental: «En estas condiciones, lo mejor es pensar o actuar así para lograr ese objetivo». En este sentido, podemos afirmar que toda actuación estratégica se efectuaría en función de un conocimiento condicional que el alumno construye para la ocasión o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a las de otra situación en las que utilizó eficazmente una estrategia. A partir de las consideraciones precedentes podemos definir las estrategias de aprendizaje como procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción. Es importante darse cuenta de que esto implica considerar las características de cada situación concreta de enseñanza-aprendizaje y que es el análisis de estas situaciones particulares el que permite tomar decisiones para actuar de forma estratégica. Consecuentemente, un estudiante emplea una estrategia de aprendizaje cuando es capaz de ajustar su comportamiento (lo que piensa y hace) a

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las exigencias de una actividad o tarea, encomendada por el profesor y a las circunstancias y vicisitudes en que se produce esa demanda. La extensión y la forma como una estrategia se adapta, tanto a los propios conocimientos como a las exigencias de la tarea y al contexto en general, serán tratadas en el capítulo 4. Aquí nos interesa desvelar un interrogante más general: ¿Qué determina esas exigencias a las que debe adaptarse el estudiante? Las exigencias a las que el estudiante debe adaptarse y que marcarán el esfuerzo cognitivo que debe realizar debemos buscarlas en el objetivo educativo que tiene en mente el profesor cuando pide al estudiante que, a partir de los conocimientos que posee y en el entorno en que se encuentra (o que el profesor organiza), realice esa u otra actividad. El hecho de que el objetivo educativo perseguido sea el punto de referencia para decidir la complejidad y profundidad con que se deben gestionar o manipular mentalmente los distintos contenidos para convertirlos en conocimiento supone que un mismo procedimiento (por ejemplo, la anotación) pueda emplearse para la simple repetición de datos (copiar literalmente los datos), como un medio de relación con otros conocimientos previos (anotar las explicaciones del profesor con las «propias palabras» o parafraseando dichas explicaciones), como un instrumento de identificación de la estructura de la información (anotar los datos disponiéndolos de forma jerárquica) o como un soporte para ser más consciente de lo que se piensa mientras se anota (ir escribiendo en otra columna el motivo por el cual una información se considera digna de ser anotada).

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Cada una de las actividades alternativas que acabamos de citar supone la utilización de un procedimiento similar en su expresión formal (anotar datos), pero con una exigencia cognitiva muy distinta en cada caso. Es decir, el esfuerzo mental que cada una de estas actividades exige es muy diferente. Para definir la orientación que puede recibir un mismo procedimiento en función de la intencionalidad de cada objetivo, nos parece explicativa la expresión «uso estratégico de un procedimiento» (Monereo, 1991; 1993b); así, siguiendo con el ejemplo anterior, podemos distinguir entre utilizar el procedimiento en cuestión para replicar o copiar datos, para elaborar de forma personal una información, para identificar su estructura y emplearla para organizar nuevos datos o con el fin de ejercer un mayor control consciente sobre el propio pensamiento. En el siguiente apartado haremos algunas sugerencias sobre la forma de integrar la enseñanza y el aprendizaje de los diferentes usos estratégicos de procedimientos que acabamos de analizar, en el seno de las propuestas auriculares relativas al grupo-clase.

Estrategia Compartiendo saberes Propósito Relacionar saberes previos con diferentes propuestas teóricas a fin de construir un concepto propio.

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Elabore un mapa de ideas acerca de las nociones relacionadas con el concepto de estrategias.

Sugerencias de desarrollo Conteste en su cuaderno, a partir de su experiencia, las preguntas que se plantean a continuación: • ¿Enseñamos técnicas o estrategias? • ¿Cuál es el lugar de las estrategias dentro del currículo de educación secundaria? • ¿Cuál es el papel que tienen las estrategias en el trabajo cotidiano con los alumnos?

Explique brevemente ¿qué implicaciones tiene considerar que las estrategias de aprendizaje son una toma de decisiones?, ¿qué se requiere? y ¿qué debemos tomar en cuenta? Con base en la información que ha analizado hasta este momento, escriba una carta en la cual explique a un estudiante de la escuela normal qué es una estrategia de aprendizaje y por qué es necesario que los profesores en servicio utilicen ese recurso.

Busque en diccionarios especializados o en alguna otra fuente* el significado de los conceptos siguientes y compárelos con su propia concepción y con lo que plantea Carles Monereo en su texto “Las estrategias de aprendizaje: ¿qué son?, ¿cómo se enmarcan en el currículum?”

Concepto

Lo que yo creo

Lo que afirma Carles Monereo

Lo que afirma otro autor

Estrategias de aprendizaje Estrategias de enseñanza Técnicas Habilidades Procedimientos Métodos * Puede consultar, entre otros, el libro de Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández, Estrategias docentes para un aprendizaje significati-

vo. Una interpretación constructivista, McGraw-Hill Interamericana, México, 1998.

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Glosario Ambigüedades. Palabras que permiten hacer distintas interpretaciones. Analfabeto funcional. Individuo capaz de descodificar unos signos sin reflexionar en ellos, ni discernir las relaciones entre los conceptos y el contenido. Analogía. Expresa una relación en una forma de comparación. Señala las semejanzas, pero como la analogía es una forma de comparación el lector debe concentrarse en las diferencias. Argumentación. Tema, hipótesis central, e hipótesis secundaria que conforma la argumentación. Comparar. Observar diferencias y similitudes, examinar sus interrelaciones, buscar puntos de coincidencia o de no coincidencia, qué hay en uno o qué le falta al otro. Plantear semejanzas y diferencias entre dos entidades. Al equiparar se especifica en qué las cosas son iguales o idénticas y se dislocan los semejanzas. Comprensión. Punto de partida de un proceso protagónico del aprendiente, que pone en actividad las estructuras intelectuales porque el objeto de conocimiento tiene un sentido o es significativo.

Concentración. Relación que debe haber entre el objetivo del autor, la hipótesis central y el tema. Conclusión. Resolución que se ha tomado sobre una materia después de haberla ventilado. Proposición que se pretende probar y que se deduce de las premisas. Connotaciones. Palabras con una doble idea, por lo general con una que se relaciona con una emoción. Las connotaciones, igual que los objetivos, son una calificación y, por lo tanto, pueden indicar los prejuicios del autor. Contrastar. Oponer las cosas entre sí, de modo que sólo se muestran las diferencias. Diálogo. Comunicación ética discursiva. “Viene a ser un vehículo idóneo para el pensamiento crítico, pues resulta ser un medio educativo natural que reúne en sí mismo las exigencias que se derivan de los aspectos de la tarea docente” (Delgado, 1995) Elementos tendenciosos. Estereotipos, sobregeneralizaciones, presentaciones unilaterales, sofismas y falacias. Estereotipar. Clasificar de manera muy simplificada a algo o alguien que posee ciertos rasgos de carácter o tipo de comportamiento, de acuerdo

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con un grupo en el que algunos de sus miembros presentan estos aspectos. Explicar. Declarar o exponer cualquier materia, doctrina o texto difícil, con palabras muy claras para hacerlos más perceptibles. Falacia. Verdad a medias basada en alguna evidencia, pero no en la suficiente. Manera de fundamentar en forma incorrecta o tendenciosa. Fundamentación. La hipótesis central se demuestra con la hipótesis secundaria y con el desarrollo de ésta. Hecho. Información que puede ser convalidada; suceso verificable o evidente. Hipótesis. Suposición factible de demostración. Hipótesis central de un texto. Suposición que debe probarse con argumentos; para que se identifique puede preguntarse: ¿qué quiere demostrar al autor? Hipótesis secundarias. La tesis o hipótesis central es lo que se quiere demostrar, es una propuesta o suposición que se mantiene con fundamentos, constituidos por las hipótesis secundarias y su desarrollo, que pueden presentarse con hechos, inferencias u opiniones. Inferencia. Inducción de una cosa a partir de otra conocida. Lectura crítica. Aquella que permite al lector evaluar la confiabilidad y argumentación del texto, mediante estrategias utilizadas en forma sistemática.

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Leer. Proceso de interpretación y construcción por parte del lector que requiere el desarrollo de habilidades específicas. Lenguaje objetivo. No muestra sentimientos. Lenguaje significativo. Se puede reconocer por los adjetivos que el autor utiliza debido a que la adjetivación denota sentimientos y juicios de valor. Opinión. Juicio de valor. Relevancia contextual. Importancia que el lector atribuye a determinados pasajes o ideas contenidos en el texto en función de su atención, interés, conocimientos y deseos. Lo que el lector considera importante en el momento de la lectura y puede coincidir o no con lo que el autor estima fundamental. Relevancia textual. Tema, comentarios, señales semánticas y léxicas, palabras, frases, repeticiones, síntesis, recapitulaciones e introducciones. Lo importante, lo revelante; orden de palabras y frases, etcétera. Resumir. Asentar de modo condensado la sustancia de un texto sin omitir lo más importante. Para resumir se debe identificar los puntos principales y los enunciados de apoyo, para lo cual pueden ser útiles los criterios siguientes: • Interpretar significa dotar de sentido una cosa desde nuestro propio punto de vista. • Distinguir lo que es significativo de lo que no lo es.

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hacen de ese texto una muestra única. Argumento reducido a su mínima expresión, excluidos todos los detalles, hasta dejar sólo los elementos importantes del núcleo.

• Identificar lo relevante. • Definir lo pertinente y esencial. Semiótica. Estudio de las propiedades de los signos y sistemas signitos, que trata la comunicación humana regulada en todas sus formas, mediante cada uno de nuestros cinco sentidos y en todos sus contextos (baile, películas, políticas, comidas, vestido, etcétera). Sofisma. Razonamiento falso. Tema. Núcleo del texto, que significa describir su argumento con el mínimo de elementos, pero sin fallar ninguno de los esenciales que

Responde a la pregunta ¿de qué trata el texto?; asunto principal; núcleo; hilo conductor del texto. Tono. El tono en que el texto está escrito permite descubrir los sentimientos del autor sobre el tema que trata. Modo particular de expresar una cosa según la intención que quiera dársele, que puede ser tan vasta como la que se manifiesta al hablar.

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CORRECCIÓN DE ESTILO, EDICIÓN Y FORMACIÓN Constantine Editores S. A. de C. V. DISEÑO DE PORTADA E INTERIORES Federico Garza González Ireri GarduñoChávez FOTOGRAFÍA DE PORTADA E INTERIORES Salvador Hernández Tapia

El Programa de Formación (Antología) Adolescentes y aprendizaje escolar. Análisis y reflexión de la práctica docente en la escuela secundaria se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos en los talleres de

El tiraje fue de 25, 000 ejemplares.