Intercanvi
Aprendre nous coneixements a partir de la lectura
Pepa Valdelvira
L'article planteja el tema de les dificultats que tenen els estudiants i les estudiants per entendre els conceptes i el vocabulari dels textos que han d'estudiar. En primer lloc, presenta el marc teòric que serveix de base per analitzar aquesta qüestió. En segon lloc, exposa algunes de les dificultats observades en una investigació portada a terme entre els cursos 1991 i 1996 i, finalment, es fan diversos suggeriments per millorar la pràctica educativa.
Mestra de l'AFA Les Planes (Sant Joan Despí) i doctora en Psicologia per la Universitat de Barcelona
Learning new knowledge from reading This article looks at the difficulties that students have to understand the concepts and the vocabulary of the texts that they have to study. In the first place it presents a theoretical framework that serves as a base for analysing this question, and in the second place, it shows some of the difficulties observed in research carried out in the 1991 and 1996 courses. Finally it makes various suggestions for improving the educational practice.
Quines dificultats tenen els estudiants i les estudiants per entendre els textos que han d'estudiar? Per què es produeixen? Què podem fer per ajudar-los a millorar la seva comprensió lectora? Aquestes van ser algunes de les preguntes que em vaig plantejar en una investigació portada a terme entre els cursos 1991 i 1996 1 amb alumnat adult i adolescent dels nivells de Certificat i Graduat Escolar d'una escola d'adults. En aquest article, però, no faré una descripció d'aquest estudi, sinó que em limitaré a presentar el marc teòric que em serveix de base per analitzar el tema, exposaré algunes de les dificultats que he observat i faré diversos suggeriments per millorar la pràctica educativa.
Marc teòric
El marc teòric del qual parteixo és la perspectiva sociocultural i constructivista de l'ensenyament i l'aprenentatge. Aquest considera que un aspecte central d'ensenyar i d'aprendre és la interacció que es produeix entre el professor o la professora i l'estudiant. És a dir, mentre des d'altres punts de vista s'estudia el procés educatiu observant què fa el professorat (si ensenya correctament o no) i què fa l'alumnat (si entén o no, si aprèn o no), des d'aquesta concepció es creu que probablement molts dels problemes que es produeixen es poden entendre millor a partir d'examinar les converses que mantenen professors i alumnes sobre els continguts escolars. Des d'aquesta perspectiva, per exemple, s'analitzen temes com: quins recursos fa servir el professorat a través del discurs per introduir i guiar els estudiants cap a nous coneixements o quins malentesos es produeixen, tant per part del professorat en la manera d'interpretar les 101 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • P. 101-109 • abril 1999
Intercanvi
intervencions de l'alumnat com en la manera d'entendre la informació per part d'aquest. D'altra banda, per avaluar l'efectivitat de la interacció, es plantegen preguntes com: l'ajuda del professorat, ha aconseguit que l'estudiant atorgui sentit a una tasca difícil?, el diàleg, ha proporcionat una bona base de coneixement compartit?, com es poden fer servir diverses tècniques (el conflicte, la col˙laboració, el contrast) per facilitar el canvi conceptual? Aquests són alguns dels trets del marc teòric general del qual parteixo. A continuació, passo a centrar-me en el tema d'aquest article: la comprensió lectora. En aquest cas, la interacció entre professorat, alumnat i continguts és mediatitzada per un text escrit i, en concret, els textos que ocuparan la meva atenció són aquells que es fan servir a l'aula per aprendre nous coneixements. Seguint Cassany i Castelló (1997) els anomeno «textos acadèmics».
Els textos acadèmics
Aquest tipus de text té una sèrie de trets lingüístics, cognitius i socioculturals (Cassany i Castelló, 1997) ben diferenciats d'altres. Vegem-ne els més notables. Quant a l'aspecte lingüístic, els seus propòsits comunicatius són més aviat restringits (exposar informació) i fan servir un llenguatge bastant especialitzat, en concret: un registre formal caracteritzat per l'ús del temps present, passives pronominals, impersonals, tercera persona, i on predominen les definicions, les classificacions i les anàlisis. A nivell cognitiu plantegen un grau de desafiament alt, ja que els continguts que exposen pertanyen al paradigma científic i per entendre'ls cal tenir determinats coneixements previs. D'altra banda, amb aquests textos es pretén que l'estudiant extregui les idees clau i integri la informació en la pròpia xarxa de coneixements, la qual cosa implica no poca dificultat. Finalment, i pel que fa al vessant sociocultural, aquests textos es caracteritzen per haver estat produïts fora de l'aula (i per tant són models acabats dels quals es desconeix el procés de composició), però s'adrecen fonamentalment a l'aula (és a dir, no es fan servir en cap més context). Tanmateix i malgrat aquestes aparents deficiències, són fonamentals per accedir a formes de pensament culturalment superiors. Amb aquesta descripció he volgut posar de manifest que els textos acadèmics presenten unes dificultats específiques i que cal una acció per part del professorat per tal d'apropar o guiar la seva comprensió. En la meva investigació vaig intentar concretar els problemes de comprensió que es produïen quan el professorat tractava d'ensenyar coneixements a partir de la lectura d'aquests tipus de textos acadèmics (un text de ciències socials i un altre de ciències naturals) en diferents 102 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • abril 1999
Intercanvi
nivells. En l'apartat següent intentarem exposar alguns dels resultats més significatius.
Quines dificultats tenen per entendre les lectures?
Sóc conscient que en la comprensió influeixen diversos factors (la redacció dels textos, saber fer servir estratègies com subratllar o el sentit que s'atorgui a la lectura), però en aquest estudi he centrat les meves observacions en els problemes que es produeixen per interpretar i integrar els conceptes científics o culturals dels textos. En termes generals, els problemes de comprensió més freqüents que he constatat estan relacionats amb la dificultat per: generalitzar els conceptes concrets i de concretar els conceptes generals; establir relacions entre els conceptes, i organitzar els conceptes de la manera que ha estat consensuada socialment o per la ciència.
. . .
A continuació, tractem de manera separada cadascuna d'aquestes dificultats.
Saber com es concreten els conceptes generals Els textos acadèmics sovint defineixen els conceptes de manera general i sense referència a situacions concretes, i a una part de l'alumnat aquest aspecte li resulta difícil2. De vegades, poden fer la impressió que entenen els conceptes generals perquè coneixen els termes, però darrere sovint hi ha unes idees molt imprecises sobre el seu significat. Per exemple, en un text sobre l'Ajuntament en el nivell de neolectors, coneixien les paraules administrar i governar, però els costava explicar què vol dir que l'Ajuntament governa i què vol dir que administra. Sovint les seves concepcions estaven molt lligades a la seva experiència més immediata. Així, a la pregunta de què vol dir que l'Ajuntament governa el poble una alumna contesta: «Gobierna todas las cosas que... si tú ahora mismo pues... te ha pasado algo ¿no?, de alcantarillado o de algo... vas al Ayuntamiento que aquello no te va bien, si tienes que hacer unas obras tienes que ir también a que te den permiso de obras y todo eso... los parkings...». Una altra alumna contesta la pregunta de què fa l'Ajuntament per administrar el poble dient: «Pues arreglar calles... esto de la circulación... por ejemplo pone las señales en los sitios ¿no?, en los pasos de peatones... bueno ahí viene miles de cosas». Aquest grau poc desenvolupat dels conceptes, que a vegades poden ser en part coneguts, pot conduir a una baixa comprensió del text, 103 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • abril 1999
Intercanvi
sobretot si aquest pressuposa més coneixements dels que realment té l'alumnat.
Establir relacions correctes entre conceptes Una altra constatació que he fet és que quan dos conceptes o més comparteixen algun element es poden presentar interferències. Per exemple, en un text sobre com es distribueix el poder de l'Estat en un país democràtic, part de l'alumnat de graduat confonia les tasques del poder executiu, legislatiu i judicial pel fet que les definicions que apareixien eren a partir de l'element comú «lleis» i també perquè entraven en conflicte amb els seus coneixements previs. Així, alguna alumna afirma que el poder judicial «fa les lleis» (en lloc de fer que es compleixi la llei) 3 i no entén la diferència entre aprovar les lleis (el poder legislatiu del Parlament) i fer que es portin a terme (poder executiu). Sovint els conceptes d'una lectura tenen elements comuns, justament perquè són sobre un mateix tema, i aquest fet suposa un entrebanc per a la comprensió si no s'aclareix amb precisió la relació que estableix l'element comú amb cadascun dels conceptes.
Incloure els conceptes en les categories adequades Per poder dir que s'ha entès el significat d'un concepte cal poderlo incloure en la xarxa de relacions que li és pròpia (les relacions que han estat consensuades socialment o per la ciència), la qual cosa sovint implica poder-lo incloure en una categoria superior. He observat que aquesta activitat i establir relacions d'inclusió resulta especialment complicat. Per exemple, després de treballar el text citat anteriorment sobre el Parlament en el nivell de graduat, vam constatar que part de l'alumnat tenia problemes per establir que la paraula Estat era la més general i que hi havien d'incloure els conceptes «Govern», «Parlament» i «Tribunal de Justícia». A més, no situaven el «president del Govern» i els «ministres» en relació amb el Govern ni la «Càmera de Diputats» i el «Senat» en relació amb el Parlament. Amb el text de ciències naturals Relaciones entre seres vivos , el principal problema que es va produir va ser que prenien per categoritzar variables equivocades. Per definir «comensalismo» i «simbiosis» es van basar en elements com la mida dels animals dels exemples (granpetit), en lloc de les dues variables que pren la categorització científica: quin animal és el beneficiat i quin és el perjudicat. Aquesta distorsió parteix del fet que tant en l'exemple de «comensalismo» com en el de 104 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • abril 1999
Intercanvi
«simbiosis» es presenta un animal petit i un de gran (el peix rèmora que s'alimenta de les restes del menjar del tauró i li serveix de protecció, i el rinoceront i els ocells que s'alimenten dels seus insectes), i això provoca interferències en la comprensió dels conceptes. Fins aquí, he mostrat algunes de les dificultats que apareixen quan l'alumnat s'apropa als conceptes dels textos acadèmics. Tot seguit realitzaré algunes propostes que poden ajudar al fet que l'aproximació al text es faci en condicions més favorables.
Propostes per Tenint en compte que l'objectiu final que perseguim és que l'alumnat ajudar l'alumnat a arribi a entendre els textos acadèmics de manera autònoma, hem de comprendre els partir de la base que cal saber al voltant d'un 80% de la informació d'un textos text expositiu per poder-ne entendre i retenir-ne el 20% restant (Irwin, 1986, a Colomer, 1993). Per tant, cal que ens plantegem que la nostra ajuda pot ser crucial en els primers moments de l'aprenentatge. Tanmateix, considero que a mesura que l'alumnat tingui més coneixements previs sobre un tema hem de tendir que progressivament sigui més independent i sàpiga recolzar-se en la utilització d'estratègies. Així, les propostes que realitzo tot seguit estan relacionades amb el tipus d'ajuda que podem oferir quan els textos resulten especialment difícils per l'alumnat.
Actitud crítica del professorat respecte als textos En primer lloc, cal tenir en compte que algunes lectures poden resultar complicades, no només a causa dels continguts, sinó també pel fet que la redacció sigui innecessàriament enrevessada, que la presentació sigui poc clara (per exemple, que no expliciti l'estructura amb diferents apartats) o que no aporti informació suplementària (gràfiques, dibuixos, esquemes). En aquest sentit, penso que és important que quan el professorat constati deficiències en el text, faci explícites les seves crítiques. D'aquesta manera, l'alumnat pot descobrir una altra font de dificultat i que no sempre es deu als seus problemes per entendre. A més, veure el text com a criticable l'aproximarà a l'actitud que tenen els experts.
Identificar i interpretar les dificultats de l'alumnat Per poder oferir una ajuda als estudiants cal primer saber on es troben els problemes de comprensió i, per això, el recurs de parlar i formular preguntes sobre el text després de la lectura és central. Tanma105 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • abril 1999
Intercanvi
teix, com assenyala Mercer (1997), aquest tipus de converses entre professorat i alumnes també tenen una sèrie d'inconvenients: Com que es realitza entre un professor o una professora i un conjunt d'alumnes, és difícil assabentar-se de les dificultats de persones individuals, perquè només que hi hagi una resposta correcta el discurs continua. Sovint aquest diàleg es converteix en el fet d'intentar endevinar allò que el professor o la professora té en ment o en una preocupació per passar com a bons alumnes, en lloc de tenir un interès real en els continguts.
. .
Malgrat aquests inconvenients, que cal tenir en compte per poder evitar tant com sigui possible els seus efectes perniciosos, considero que la interacció entre el professorat i l'alumnat continua sent la manera més ràpida i, fins i tot, eficaç d'assabentar-nos d'allò que entenen o no entenen. L'altre recurs que ens estalvia temps i esforços és l'experiència. Quan hem ensenyat una determinada àrea a alumnes d'un mateix nivell tenim molts coneixements sobre quines són les males interpretacions que es produeixen amb més freqüència, i podem anar de manera més directa a aclarir aquests punts o advertir l'alumnat sobre quines són les idees incorrectes que ha d'evitar. Tanmateix, una cosa és identificar les dificultats i una altra saber interpretar per què es donen. Sovint, sabem que no entenen un concepte determinat, però des de la nostra perspectiva d'un pensament educat ens costa d'interpretar les conclusions o les deduccions que fan, basades en l'experiència o en el raonament lògic 4. Per tant, penso que ens cal una bona dosi de flexibilitat i estar alerta a les aportacions de l'alumnat. Algunes de les intervencions ens poden conduir al nucli de les seves concepcions i ajudar-nos a partir d'una base comuna per arribar a la nova comprensió. Seguidament exposo les propostes que faig en relació amb les dificultats que he descrit anteriorment.
Aprendre o millorar els conceptes generals Per ajudar els estudiants i les estudiants a entendre els conceptes generals és important intentar establir la relació d'aquests amb situacions concretes. Alguns dels recursos que es poden fer servir són: a) Establir correspondències entre el vocabulari quotidià i el científic o cultural quan sigui possible. Per exemple, amb «poder executiu» els alumnes van establir la relació amb un «executiu» 106 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • abril 1999
Intercanvi
i calia comentar-ne els punts de contacte i les diferències. b) Utilitzar analogies, comparacions i exemples concrets. Per exemple, en la investigació que estem comentant i en relació amb el text titulat Les dents , que es va treballar a nivell de neolectors, es van proposar les comparacions següents: Les dents tenen noms igual que els dits de les mans, però els seus noms científics són diferents dels que es fan servir quotidianament. Generalment fem servir la paraula dent per anomenar tota la peça, però a nivell científic se'n distingeixen una sèrie de parts, igual que quan diem «cama» també en distingim el turmell, el genoll, la cuixa... Una dent no està feta tota del mateix material, té diferents capes, igual que un préssec té pell, polpa i os. c) També pot facilitar la comprensió explicar la seva funcionalitat, és a dir, referir contextos on s'utilitzin que siguin significatius per a l'alumnat i mostrar com es poden fer servir. Per exemple, en el mateix text titulat Les dents l'alumnat va tenir problemes per entendre la part de la dent anomenada coll. Pensem que es podria haver facilitat la comprensió si s'haguessin posat exemples de com i en quins contextos es pot fer servir la paraula (el dentista pot dir, per exemple: «Se li veu el coll de la dent perquè té la geniva retreta»).
. . .
Explicitar les relacions entre conceptes Els textos acadèmics sovint presenten classificacions, i aquestes suposen, com hem referit, una font de dificultats. Per poder ajudar l'alumnat a establir les relacions adequades entre conceptes és important ensenyar de manera explícita quines relacions d'inclusió són importants, quins elements cal tenir en compte per la categorització (i quins no són correctes), aclarir els límits entre conceptes i advertir de les interferències que es poden produir. Seguint amb l'exemple de les institucions de l'Estat, el text només definia «Govern», «Parlament» i «Tribunals de Justícia» en relació amb la seva funció respecte a la llei (poder executiu, legislatiu i judicial), en canvi, no explicava les relacions entre tots tres, i aquest fet afavoria que es produïssin interferències i incomprensions quan calia organitzar la informació de manera significativa. Una altra manera de facilitar l'aprenentatge és presentar de forma abreviada i gràfica les categories i els elements que es tenen en compte per a la categorització. Per exemple, en el text titulat Los seres vivos un 107 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • abril 1999
Intercanvi Quadre 1
Relacions
Ésser viu 1
Ésser viu 2
«Comensalismo»
Es beneficia
Res
«Simbiosis»
Es beneficia
Es beneficia
«Antibiosis»
Es beneficia
Es perjudica
«Depredación»
Es beneficia
Mor
«Parasitismo»
Es beneficia
Es perjudica
«Competencia»
Es perjudica
Es perjudica
esquema com el que mostrem al quadre 1 podria haver ajudat a establir les semblances i les diferències entre conceptes, al mateix temps que remarcava el factor que havia de servir per a la classificació: el perjudici o el benefici de les espècies. D'altra banda, quan pretenem millorar els conceptes parcialment coneguts, és important explicitar amb quins conceptes estan relacionats. Així, en el cas dels conceptes «administrar» i «governar» calia no només explicar en termes generals el seu significat o pressuposar que ja es coneixia, sinó també explicitar que s'administren els diners que paguen els ciutadans a través dels impostos, que serveixen per oferir uns serveis públics, que els qui governen representen els ciutadans, com s'escullen, etc. Tanmateix, aquest aspecte planteja també desafiaments importants al professorat, perquè implica tenir clars els límits que es volen establir en relació amb el tema. Per exemple, amb el text El Parlament, amb el qual en un principi només es pretenien introduir alguns conceptes, durant el procés d'ensenyament vam observar que a partir de la discussió van aparèixer un gran nombre de qüestions: la independència del poder judicial, la conveniència o no de la implantació del jurat popular, quins tipus de poder té el rei en un estat democràtic, quin tipus de govern hi ha en països com Xile i Cuba, etc., i que era difícil mantenir el control i centrar-se en els continguts que es volien ensenyar. Per finalitzar, només vull tornar a recordar que aquests recursos s'adrecen a una comprensió molt dependent del professor o de la professora i que, per tant, s'haurien de fer servir quan el text resulta realment difícil. En altres ocasions, quan els continguts no siguin tan nous, caldria donar l'oportunitat als estudiants perquè puguin intentar entendre a partir dels seus propis recursos i fent servir estratègies de comprensió lectora. Notes
1. Aquesta investigació es va presentar en la tesi doctoral Vocabulari i comprensió lectora a partir de la instrucció de conceptes, dirigida per Cèsar Coll i llegida el mes de novembre de 1996. 108 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • abril 1999
Intercanvi
2. De vegades allò que pot resultar complex és saber definir el concepte a un nivell general. Per exemple, en un text sobre com estan constituïdes les dents, una alumna podia assenyalar la «dentina» en un esquema, però no sabia definir-la com la segona capa de l'estructura interna de la dent situada entre l'esmalt i la polpa. 3. Dintre del paradigma quotidià, sembla d'allò més lògic que qui està en contacte amb les lleis i en coneix el funcionament sigui qui les hagi de fer. 4. Per exemple, les alumnes de neolectors van tenir problemes per entendre la funció representativa que té el càrrec de «concejal» i es van produir els diàlegs següents amb la mestra: M.: ¿De dónde salen los concejales? A1.: Del Ayuntamiento mismo. O amb una altra alumna: M.: Las personas que nos representan en el Ayuntamiento, ¿quiénes son? A2.: Los vecinos ¿no?».
Referències bibliogràfiques
CASSANY, Daniel; CASTELLÓ, Montserrat: «Textos acadèmics». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura . Barcelona, núm. 13, juliol de 1997, p. 5-9. COLOMER, Teresa: «La enseñanza de la lectura. Estado de la cuestión». Cuadernos de Pedagogía . Barcelona, núm. 216, 1993, p. 15-18. MERCER, Neil: La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos . Barcelona. Paidós, 1997.
Referència de l'autora
Pepa Valdelvira, mestra de l'AFA Les Planes de Sant Joan Despí i doctora en Psicologia per la Universitat de Barcelona. AFA (Aula de Formació d'Adults) Les Planes. Les Planes, 12. 08970 Sant Joan Despí. Tel.: 93 373 67 58. E-mail: jvaldelv@pie.xtec.es Línia de treball prioritària: comprensió lectora, aprenentatge de conceptes i de vocabulari a partir de la lectura, estratègies de comprensió lectora i aprenentatge de la lectura i l'escriptura en persones adultes.
109 | Articles
de Didàctica de la Llengua i de la Literatura • Núm 18 • abril 1999