prueba by camila contreras

..-\ '¿=\-

)

LXJ

\' Programa Formación Contir¡¡.¡¿r Grupo InnovaT Universidad de La Frontera

Coord¡nación pedagógica para el Desarrollo profesional Docente Gastón Sepúlvecla

Octubre ;lü04

Proqrama Forqrgq!_qq Continit.¡ .- t..p ¡ L.pEIr %.=.:--:i-i:t:,:::

:: -:.:l

ecmBleJldad de las eltuaelonse socloeduca+.lvas

Probablemente en este útümo üempo a nadie le queda duda que las condicbnes cutturales y sociales se han hecho extraordinariamente complejas. Surge ante nosotros con gran rapidez un mundo que sólo se comprende en parte. Lo que era conocido y con lo que las personas se sentfan familiares se desvanece y se hace presente por todos ios rincones de las vidas de éstas, io que no conoc€n bien y que les es d¡ñc¡l de aprehender e incluso de aceptar. Lln probsor tiene clara conciencta cle ello, sorprende de los cambios que han experimentado, respecto al üempo en que el mismo fue un estudiante, los niños y jóvenes de hoy. Nuevag realidades culturales y socialés modifican constiantemente las conductlas de sus esh¡diantes, sus intereses se diversififfin y la enseñanza escolar se ve impotente para afaer y encauzar los lntereses que niños y jóvenes'manifiestan. Las propias realidades sociales en las que viven los escolares han variado con respecto a lag imágenes que hasta hace poco se tenía de ellas. En las comunidades urbanas se rnanifiestan crfücamente rasgos culturales, hábitos, comportamientos socialea que eran impensables o que no eran ni siquiera pensados denro del ámbito de la cuttura escolar. Las realidades rurales se hacen cada vez más diversas, log patrones culturales y productivos que fadicionalmente idenüficaban a este sector han cambiado y cambian tan aceleradamente que son dificiles de recono*r,,

Los proftsores, ante este mundo que se desdibuja y recompone de una brma difle¡l de imaginar y anücipar, sienten una suerte á. o"*;il". Élre"i.ra que

cunde una sensaciÓn ínüma que el mundo de la escuela que todos han conocido y que parecla basado en una roca, muestra trizaduras cada vez más evidentes. En todas partes la situaciÓn escolar se hace más difícil, particularmente en los sectores más desfavorecidos. En las áreas urbanas las conduclas de disgregación social se hacen cada vez más présentes. Violencia, desintegración famillar, cesantía, consumo temprano de drogas, junto con imágenás de mundog inalcanzabtes que se generan en los medts, idenüdades fabricadas por el consumo y una sensaciÓn de desencanto frente a las insütuciones de la socbdad, mucho de ello magnificado por los medios, contribuyen a crear ambiente generalizado entre los maestros de que hay pbco que nacer en términos de la educación, tal como ellos la vivieron cuando estudiantes. En las áreas su parte, surgen imperaüvos de desarraigo en la medida que las rurales, por comunidadeg locales quedan cada vez más marginadas de la sociedad que globaliza. se Los repertorios culturales locales se muesfan, en la práctica, como lim'rtaciones para acceder a esta sociedad más compleja y diversa. El mundo fuera de la lo""[üo se muesfa inalcanzable para la mayorfa de los jóvenes de estas comunidades, que ven reducidas sus expectaüvas a una inserción laboral precaria y a una participaclón muy marg inal.

Docunrento elaboraclo

gror Gr

il¡;o l|r r'ir,rvi¡T ijiriv¡.i,;iri;¡il.riq:

l^¿r Fr.,r.r,!

r,r.,

Erssle-I0algl¡lesteL!,at1lilg.3,

i p r - t.prl

Pcr otra par'r.€, todo esto se comolica mucho más cuando se observa el abismo creciente que se produce entre los sectores sociales con mayores posibilidades de acceder a los disüntlcs aspectos de una cultura y una sociedad que se globaliza, tec¡rifica y racionaiiza y que, como efecto de esta suerte de uriiversalización, confina a las cutturas locales a sus ltmites simbólicos. Las oportunidades que fae conaigo la modemizaciÓn, son tiambién fuentes de marginación y clausura sino pueden se!" asLtrnidos reflerivamente como rlesgos o desafíos que hay que saber afrontar.

Los propios profesores, ante esta complejidad, atrapados en los

conceptos

coüdiános, presentan un desfase que se manifiesta como una discontinuidad entre lo que saben hacer y lo que se necesita saber para atender la complejidad creciente.

Eete panoiarna ee obs'erva con desconcierto y no es fácil encontar una salida. Muchas de las medidas que apuntan a aislar estos casqs diffciles se reducen a rebrzar lo que ya se sabe, aun cuando es posible darse cuenta que no es aciecuado para atender los requerimientos de los estudiantes. Así, por ejemplo, el comportarniento'divergente" respecto a la norma social que manifiestian muchos esh¡diantes 8e enfrenta tratando de reficrzar la homogeneidad de la escuela. Mucttos profesores hacen esfueaos considerables y honestos para reforzar la ens€ñanza de los contenidos escolares, aun cuando constatan que estos son desabndidos por la mayoría de sus estudiant¡es y priman -sobre todo en los se&res populares urbanog- los comportamientos agresivos de los estudiantes en8e sf y respecto a la escuela. Muchos de estos comportamientos pueden tener un origen exterior o interior pero, en cualquier caso, no pueden ser enfrenüados sólo desde una enseñanza que aunque esfozada se muestra débil para desanollar aprend'zajes. En sectores mayor aislamiento y con culturas locales más hadicionsleg, la diferencia cultural entre la escuela y la comunidad es maniñesta y es claro que mucho del esfuerzo de enseñanza no logra 'abrir' el molde cutt¡ral tradicional de modo que incorpore un conocimiento disünto al tradi<ional y, al mismo tiempo, necesario para enfrentar un medio natural y social que s€ ha hecfio más complejo.

Este cuadro de complejidad creciente incluye también el conocimiento que se expande y rnodifica sin cesar. En la cultura contemporánea el conocimiento aumenta y cambia con gran velocidad, lo que son certezas de hoy, seguramente serán reemplazadas mañana. Lo que servía para solucionar problemas hasta hace pocos años, ya no sirve para enfrentar los desafíos del presente, que serán tamb'tén diferentes en el futuro inmediato. Este cambio del conocimiento lo viven ya de rnuy cerca la mayorfa de las comunidades rurales. El cambio en las condiciones del rnedio ambiente natural, del entorno social, de las brmas y

Documento elatrorado por Grrr¡ro l ¡lrt{rv.i-i

iJr¡ivri'¡ si.,i;r<l

tl¡t } ,¡ í:r nrrter;l

Pro q ra m a Fo r m_a ci_q¡_r

*Q_o_¡_t i

n u .l

L[)

(.:PI if ,

+écnicas productivas, entíe otros aspectos, han impuesto a estas comunidades una presión por conocimiento que no está provisto por los repertorios culturaleg tradlcúonales. Las posibilidades que tienen estas comunidades para enfrentar desafios nuevos dependen en gran medida de conocimiento diferente que haga posibte la expansiÓn de sus moldes culturales tradicionales. La participación en la sociedad global de estos grupos depende de hábitos mentales diferentes.

La complejidad -esa suerte de entretejido de elementos diversos que interactúan enra s¡, que mulüplican de este modo sus efectos y cuyos alcances, en términos de consecuencias para las personas, no se puede prever con certeza- s€ manifiesta por doquier en el entorno e impone un requerimiento de cambio que está asociado con un cambio en el modo de pensar y actuat. Para los profesores, en particular, la complejidad constituye un imperativo de cambio en el modo como se concibe el aprendtzaje y la enseñanza. Las viejas formas -bien c¡nocidas- del trabaio egcolar se muestran limitadas para enftentar el panorama complejo de" la cultura y ta sociedad contemporánea. En suma, la s'ltuación cultural y social es mucho más compleja que lo que s€ ha conocido y todo hace pensar que esta complejidad habrá de aumentar en el fr¡turo inmediato. Como se reseñó, la complejidad en el entomo de la educación no sólo se re-fiere a los avances cientfficos y tecnolfuicog, a la necesidad de articubrs€ con una sociedad mucho más compleja, al requerimiento de trabajar en un mundo en donde el trabajo ha cambiado grandernente, entre otros aspectos. Se refi€re también al hecho que aun cuando el mundo ha alcanzado un desanollo sin precedentes en muchas áreas y que en nuestro propio medio las condiciones de vida, particularmente en los sectores vulnerables, son mucho mejores que hace años; las desigualdaCes de oportunidades continúan siendo grandes. El mundo en el qute habrán de desempeñarse los estudiantes de los liceos actuales, va a ser un mundo mucho más complejo oue el que se ha conocido hasta ahora, un mundo que impondrá grandes retos que los niños y jóvenes habrán de enfrentar. El gran problema de la educación continua siendo, en este contexto, eómo brindar opgrtunidades iguales a los niños y jóvenes, cómo -no obstante las apreciablee diferencias culturales, sociales, étnicas, lingüisticas- la educación, el liceo en concreto, asegura oportunidades para que todos puedan aprender. En términos diredos este desaffo se expresa en la necesidad de atender a personas que forman parte de grupos progresivamente diferenciados.

Estre panorama demanda una práctica educativa diferente a la que los profesores se han brmado. La educación.que ellos conocieron como estudiantes y en la que trabajan @mo profrasores, está basada en el supuesto que se debe educar para una sociedad que se regula por una serie de normas que deben ser traspasadas a

Documento elaborario por Gril¡:t, liri¡l.r,ll

ii;.¡i,.r,.'i,,i¿l¡rii rlr. i;.r fr!rrir{¡.r

'*'!l'r

- Ci'EtP

los esüJdiantee a fin de que éstos puedan comoortarse de un modo aprophdo en ella- La rnieiÓn de la educación, en esLa perspectiva, es esencialmente

socializadora y en tales condiciones se propone: (1) liberar a los individuos de todo particularismo, en especial el que los vincula con las culturas locales de las comunidades a las que pertenecen; (2) educar a las personas en una cultura única y universal y, {3) hacer posible que a través de la socialización escolar puedan acceder a una condiciÓn mejor que la que les orovee su comunidad de origen. Estae fes caracterfst¡cas de la educación están todavía vigentes y forman parte de! eenüCo c+mún qu€ manejamos. '..ina educación úniú que sociaiiza a los individuos en un conjunür un¡co de normas sociales y que como tal desconoce los universos simMlicos de las diferentes culturas locales que en la medida que no se pueden articular con la racionalidad instrumental de la globalización se encienan en Sus mundos particulareg, generando asf una serie de reducios cerrados en sf mismos y excluyentes de otros. La desconfianza, la xenofobia, el desinterés participar, la separación y segregación de los grupos diferentes, en las manifestaciones nihilistas, el oportunismo que impone la moral de la ,,viveza,,, son las consecuencias sociales de la sobre-diferenciación y separación de los grupos scc¡alee. Paradójbarnente esta educaciÓn dirigida a socializar al individuo en el conjuntro de vv -..r!rrw descuida.ar sujeto; entendido éste como ra persona vv. 19 qvl autónoma ::yi-1jT11"1: en la snstrucción de ras circunstancias en ras cuales vaa desanollar su vida. cientos de jóvenes situados en ra periferia de ra culfura globalizada -jóvenes de cutturas locales-, son sometidos a los procesos socializadores de ra escuera que resisten manifestando un desinterés progresivo en lo que ésta pretende taspasar u oponiendo resistencia.

lyl !Tdp"

Loq deaaftos de Ia proferlón docenie

Estos desaffos definen una gran üarea para los profesores: desanoilar comptencias práciicas necesan'as para adecuarse a las

las condicrbnes det cambio. La soc¡€dad que está emergiendo y que ya manifiesta su complejidad requiere una

de muchas d; ras estructuras der conligui€ntemente, del modo de trabajar de ros profesores. riceo actuar y, Asf, por ejemplo, ra diversldad y ñexibilidad que está adquiriendo et trabajo y la comptejidad de ta tecnologfa que se extiende cada vez mág, impone la necesidad que los profesores desanollen en sus estudiantes hab¡l¡dad'es y destrezas de flexibilidad y adaptabilidad a .contextos sociales muy cambiantes e inestables que están relacionadas con habiridades de .apren-da, . .prander,. Der mismo modo, ra crecienb gbbalización que genera interdependencia crea también dudas e inseguridades con respecio a la adscripción de las personas a determinados grupos y conflictos de identidades que podrfan llevar a comportamientos transbnnac¡ón

%.,..-...-::::i:,,

:::__:._. j.

Documento elaborado por G;i;;rt rnnc;v,¡ f irr¡ir.r.¡ sirr¡rt rrl r ;: r:r.(.rrrrrlr¡

ProgramA Formac.i_Qp Continu¡r *. t.[)-f _ Cpf:Ip y disc'iminatcrios @n respeclo a las dife¡.encias culturaies, cual hace necesario que los maestros puedan aprender a trabajar todo lo con la diversidad cultural y social y crear condiciones de aceptabilidad de las -a

excluyentes

diferencias en sus alumnos. También el hecho de que las certezas científicas y morales hayan comenzado a perder pie o se hayan hecho menos crefbles o cornprensibles para distintos grupos que manifiestan diferentes cornpresiones de la r'-alHad' irnpcne !a necesidad que la enseñanza desarroiie significados a partir de las situaciones que los alumnos viven más que imponer'verdadeg' que vienen de tuera de sus dominios de actuación cotidianá y qr" no pueden conectar con las necesidades que surgen de ellos. Esto se puede rograr en la medida que las escuelas se transformen en comunidades colaboraüvas en las cuales se pueden ir socializando los valores que son cada día más difusos en la sociedad. Esto lleva también a la necesidad que los maestros desarroilen una idea de ,misión" que los coloque en una posición de mayor fortaleza educadora que depender simplemente de los designios de las administraciones o de las fuerzas del mercado. En este senüdo, enfrentar estoe y ofos desaflos requiere de un gran fortalecimiento de la condición proftsionar de los maestros de modo que er mejoramiento y ra transbrrnaciÓn educativa no sean algo que se les impone desde fuera, sino que forme parte de las reivindicaciones que los movilizan como gremio y la sientan como una nec€sidad que hay que atender junto con su mejoramiento profesional y sociat con elcuat están ínümáment. iigrl;J.

En esta rnisma la propia estructura der riceo requiere transformarse, ,direcciÓn puesto que muchos de los supuestos de la escuela que se ha e¡nocido ya no üenen muctto senüdo en la soqedad actual y en la sociecad que está emergiendo. Hoy dfa, por ejemplo, la información oisponiole .t-t"n grande y su acceso cada vez rnás abierto que una escuela que base toda su acüvidad en la transmisión de inficnnación ya no üene senüdo. cuarqui.r n¡no-o que üene acceso a ra televisiÓn está expuesto a una lluvia de información ;ou.n iiversa y heterogénea con la cual la escuela diffcilmente puede competir (cualquier spot publicitario por malo que sea' resutta para los jóvenes mucho más entretenido que cualquier clase instructiva)' sin embargo, el joven o el niño infonnación no sabe discriminar y *u.n"r- frente a esa prolihración de uü. comprensivos que le sirvan para usarla positivamente. no establece patrones De modo qr" I"-"rJu"]J más que transmiür infrcrmaciÓn debe ayudar a que ros esh.rdiantes puedan trabajar con ella' colocándola en marcos comprensivos y usándola en el desarrollo de ligados a las necesidades que se observan en ta sociedad en ta que

i#^T"

Todo esto y, por supuesto, otras caracterfsticas de sociahs del cambio, colocan a los profesores ante los contextos culturales y el desafío del aprendizaje profesional; se requiere aprender rápido y bien p"r" poc"r dar satisfacción a las Documento elaborado por GrU¡rá irrri;;.,,.,¡.t tlrlr,.,r,r:,iij.t,l ¡lI i .i

irr (.,¡ll¡_r

Prog[ama ----=-_.:...-.'-Formar_!!_¡-Continu¿¡ .. t.-].) I - ilt,ttp demandas que este contexto impone a la profesión docente. La cuesüón del aprenclizaje es crucial hoy para el desarrollo de la profesión y para que esta pueda ponerse en la perspectiva de la transformación educacionai que se requiere. Hoy como nunca antes se hace necesaria una'integración de prácücas, aprendizaje e innovación, términos que tradicionalmente se hán considerado como ántagónicos. Es obvio que una escuela podrá funcionar mejor si las descripciones de las prácticas docentes dan cuenta cuidadosaruni" de lo que los profesores realmente hacen en sus trabajos. En la realidad, las prácücas se están

r.¿rn¡rlan*amarr{a a¿{¡¡*^¡.1^ d ^..:^- - ^:- - Qel me0lO. POf g¡gmpl6, wr¡es¡'(vr¡rerrts q\¡c¡Pr'€trruu ^ l-^ ld¡ trAtgcflL;laS en la medida que las comunidades han'hecho presión en las escuelas por una educación

más funcional con "sus necesidades de aprendizaje, se han ido introduciendo modificaciones a los cunículos que contemplan asignaturas orienbdas al mundo del trabajo, o se han generado proyec{os escolares que contemptan instancias prácticas de aprendizaje' Aunque muchas de estas adaptaciones están inscritas en paradigmas tradicionales, tienen una gran importancia porque dan cuenta

un dinamismo al interior del trabajo docente. En esta perspecüva las escuelas que son capaces de aprender rápidaniente y a partir de altí innovar sus prácticas serán fr2^a¡^Aa r{a wl'ss vs {anofa¡*^.|^^ ¡'¡(¡'rrrvrr¡¡Grl rclD Pdfd acopiarlas mejor a un entorno gn constiante cambio' Desde esta perspecüva el apiendaa¡e sá enriquece cuando está basado en las prácticas reales y en estia situación se entreteje en las diferentes interacciones sociales que se producen en ellas: grupos de conversación, relatos de experiencias, anécdotas basadas en episodio, o" r* pi¿.tJrl'"t.]'''"" "-rít¡*, En la actualidad, cuando la demanda por la caridad de la educación en las escuelas y los y los requerimientos hacia un desempeño docente que ]iceos asegure oportunidades cada vez más amplias y efeclivas para que los alumnos aprendan, se hagen más apremiantes, surge la necesidad de fortalecer las ccmpetencias profesionales de los equipos docentes. Los establecimientos que aüenden a estudiantes vulnerables y que en razón de sus diversas historias sociales y escolares rnanifiestan capitales

culturales y disposiciones diversas a las que habitualrnente el l¡*-o supone como las condiciones para enfrentar los aprendizaies de la eñseñanza media, no sóto requieren mayores recursos,

materiales y tecnologfas que enriquezcan los medios de aprendizaje, sino que también de un modo muy rerevante- iáqri*.r cl una pedagogra que asegure mayores oportunidades para que estos estudiantes puedan

{

,pr"no.r.

La enseñanza, en cualquier nivel educacional, está determinada por las circunstancias sociales y econÓmicas en las cuales los estudiantes se educan y los probsores enseñan' por las ideas de los actores sociales respecto a la educación y por ras creencias respecto a ra curtura, ar aprendizaje y a ra enseñanza qüe los agentes educacionales üenen. Los liceos que atienden a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad, cuyos rasgos culturales y sociales %.-----:.i::-::..

.=.ri.,,.

Documento elaborado por Gru¡ro J¡rlr,v,-, | il¡li'.,r.¡ sirl.rrl ;lr, i ¡

lrr r)¡rtr,r,r

i";i;li

@=o.¡_r,o¡itinrr"r

..:

l:¡f

son diversos, fueron concebidos sobre la base del rnodelc tradicional del liceo chileno que originalmente fue pensado para dar una frrrmación que les permitiese a las capas sociales en ascenso integrarse a desempeñar - roles en la adrninistraciÓn del estado y en el comercio y a proseguir estudios superiores. En el esquema básico de este modelo, los procesos de enseñanza y aprendizaje están determinados por los horarios y la estructura de las dibrentes áreas de contenido que so lraspasan lnstrud.ramente a los estudiantes, la mayoi'fa de ios cr¡aies no pos€e las disposiciones de aprendizaje necesarias para enfrentar tales exigencias iecüvas- La diversidad de los estudiantes es percibida, en este esquema, como un handicap que es necesario reducir y fundamentalmente se organiza en términos de las capacidades que les son atribuidas a los diferentes grupos de estudiantes.

No obstante, los desaffos de enseñar a estudiantes cuyos capitales culturales se expresan en disposiciones que difieren de las que habitualmente se esperan para los estudiantes que acceden a la enseñanza media, son grandes y no sólo se pueden enfrentar con el sentido común de la práctica del liceo tradicional. La pedagogía que permite vincular experiencias muy disfmiles con el conocimiento que está contenido en las disüntas áreas del cunículum requiere de un esfuerzo que va más allá del mero senüdo común y, a lo menos, debe considerar lo que el conocirniento actual en las ciencias cognoscitivas, del aprendizaje y de la cultura dicen al respecto. La tarea mayor del desarrollo pedagégico esü Lntr.O" un r" necesidad de tender un puente entre las culturas que poseen los grupos sociales tradicionalmente excluidos de la escuela y el conocimiento que ésta enseña. pero, además, en la actualidad esto reviste la urgencia de que no es poslble pensaí.en mayor desarrollo y oportunidades para estos grupos sociales, sin que puedan disponer de un conocimiento que les permita expandir el alcance de lo que pueden imaginar y hacer con el acervo cultural de que disponen. Esta es un área de desanollo reciente para la pedagogía y los esfueaos por ligar educaciÓn con desanollo son también urgencias recientes. por tanto no es posible pensar que el sólo conocimiento implfcito baste para dar cuenta de ellos.

Las Unidades Técnlcas Pedagógicas y el desarrollo profesional docente

Como se ha señalado, los requerimientos para las UTP en este contexto de complejidad para las instituciones educativas, son contribuir a que las prácticas docentes puedan redundar en rnejores y más amplias oportunidades de aprendizaje para los estudiantes, pero al mismo tiempo atender los requenmientos de aprendizaje docente que esa tarea requiere

Ante el gran desaflo de aprender para enfrentar los desafíos descritos, las UTp no deberfan pensarse corno un rol experto. Esto es, como un agente que tiene las

]_-.

: ::=-_::

:__

:-: I t_-:.=.: ::-:

: :=-j

Docu¡llerrto elait<lr¿rclo

¡rc;r

{iriri!!.

t'IqffA-sl+E=o_l=g=g-cjQ qr Qg rlti

u.,

i..

l)¡r:i

reglas claras de cómo proceder en las disüntas situaciones pedagógicas de los contextos de vuinerabilidad y que administra dispositivos poder de para aplicar tales regulaciones. De hecho, en el origen oe las urp, éstas se crsaron .omo roles / disposiüvos de regulación del trabajo de los profesores. Algo asl como -un rol / disposlüvo de organización y ordenamiento de una práctica potencialmente

desorganizada en la medida que ésta se ejecutaba sin reglas claras y explícitas. El fundamento del rol de las urP ha estado basado en demandar a los profesores pianificaciones, fechas y formatos de evaruación, prototipos de guias, cuesf,onarios, pn:ebas y en fin todo tipo de artefactos que sii-viei.an para refozar las prác;ticas lecüvas e instrucüvas de enseñanza, organizadas en función de prescripciones claras.

Este enfoque üene una limitaciÓn fundamental que surge de la comptejidad del trabajo pedagfuico: un flujo continuo de acontecimientos y requieren constantes ajustes; de forma que toda planificaciónsituaciones que sujeta a continuas crisis de aplicabilidad.

predictiva está "

Esto genera en los profesores un divorcio entre las formalizaciones de la prácüca (las reglas y prescripciones) y la prácüca misma-que tiene demandas complejas para el trabajo coüdiano, las cuales no tienen relaciones directas ni dependen de las ñormalizaciones de las instancias técnicas en el tal suerte que las fr¡rmarizaciones pasan a ser un rito que establecimiento. De se cumpre para .apracar" ras exigencias de las instancias técnicas que, a su vez, deben demostrar ,i* de'las regulaciones burocráticas oet estabtecimiento

"rur¡. sobre et trabajo

:H:[:rco

La reconsideración de la enseñanza como un trabajo complejo -particularmente en contextc¡s de vulnerabilidad- requiere de roles "técnicos" qué se articulen mejor con esas exigencias' A diferencia de una conduc¡ión basada en el control de la aplicación de prescripcrones -{uyo efecto técnica en er aprendizaje de ros esh¡diantes es bastante indirecto o, incluso, irrerevante- se requiere de un rol "técnico' que coordine el análisis continuo del carácter de las prácticas de enseñanza que se están llevando a cabo, como una forma de generar ciinámicas de interarción al interior de las unidades educativas que garanticen el aprendizaje profesionat conünuo' Hablar de lo que uno hace es el comienzo de un proceso de cenfamiento de la enseñanza como medio para conseguir mejores oportunidades de aprendizaje para los estudiantes.

En esta perspecüva, este rol requiere asentarse en la necesidad de apoyar y estimular en el establecimiento el proceso oe apienoizaje de los docentes, a través

det cuar ra caridad de ra educación mejora. y, conocirniento para el desempeño de eite

Docurnento elaboraclo por

por;;i;, i.qi.,i*. *mo

base

nu.uo rol- comprender cómo se

rrl:,.,

.,.nti\..1

:,ll:lr'!.,

@¡1.{.oiii;itrr'

cuáles son ias mejores altemativas para apoyarto y estimularlo, cómo este aprendizaje se relaciona o es mediads por la insütución educativa y cuáles son las condiciones sistémicas que influyen en un desempeño docente que impacte efectivaménte en el aprendizaje

produce este aprendizaje en las organizaciones

de los estudiantes.

Ef nuevo rol para las UTP es coordinar y gesfionar el aprendizaje profesional docenfs en los esta.blecimientos educativos.

nnenudo la gestión -concebida como un conjunto de técnicas de aplicación universal- supone que las instituciones son ámbitos neutros susceptibles de intervenir con técnicas, procedimientos, procesos, instrumentos y tecnologías que por su sólo efecto, producirán cambios en las instituciones en cuestión

Muy

En las insütuciones educativas, en particular, existe en la actualidacJ una gran esperanza en que la gestión directiva constituya una "palanca" decisiva para la transfc¡rmación de los establecimientos en función de resultados de aprendizaje rnás efectivo y de dinamización de sus procesos de enseñanza y aprendizaje, asegurando mejor calidad de la educación. Los roles directivos se consideran cruclales para generar estilos, institucionales, más de, acuerdo a los desafios complejos que enfrentan las escuélas hoy en

df a

Aunque en la actualidad se han incorporado otros criterios a las gestión de los establecimientos educacionales (ver Marco de la Buena Dirección), continua subsisüendo la cuestión de gué es lo que se gestiona. En otras palabras, cuál es el contenido de la gestión. Qué aspectos son los que constituyen la base de lo que se gestiona, se organiza y se proyecta en la institución educativa En el enfoque que hemos estado desarrollando, los contenidos de la gestión, sólo pueden considerarse a partir de la condición concreta que caracteriza la situación socioeducaüva de los establecimientos educacionales. En nuestro caso, los establedmientos atienden a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad (en un amplio rango) que presentan condiciones de diversidad cultural y social, respecto a las expectativas de comportamiento cultural que supone la cultura escolar, se caraclerizan por una situación socio educativa cuyo rasgo concreto es la diversidad de estudiantes que atienden. Diversidad que se manifiesta tanto en las disposiciones de aprendizaje de los estudiantes como en sus rasgos culturales y sociales.

Para las personas que trabajan en estos establecimientos la cuestlón de la atención a la diversidad consütuye el aspecto más concreto y en el que se condensan todos los problemas que se viven a diario en esas instituciones

Proq ra

Fo__t-n!.tq

q5ll

Cq nti n u ;;

educativas. La di.rersidad enfrenta al establecirniento en su conjunto, a directivos y a los prohsores al desaffo de organizar el tuncionamiento

los det establecimiento de un modo que no parece "normal' o el que se esperaría para el funcionamiento de un establecimiento que ni tiene esos problemas.

En este senüdo, todos los aspectos de la gestión están determinados

consúeñidcls púr esa condición conci'e'ra. |.linguna gestión priede desconocer la "complejidad' que se genera a partir de esa condición. A este respecto, FulÍan (iggg)1 se,ñaia ia diversidad es una fuente de complejidad para el logro del propósito rtoral de las escuelas, que consiste en lograr aprendizajes que hagan diferencia en la vida de los estudiantes, particularmente en la vida de aquellos que están en posiciones sociales más desvent;ajosas. La diversidad significa, en la práctica, la coexistencia de grupos diferentes compartiendo un mismo "espacio social", asimetrfa de capitales culturales, costumbres diferentes, desequilibrios de poder, entre otos aspectos. Lograr el propósito moral de generar oportunidades de aprendizaje para todos, no obstante sus diferencias, implica forjar interac¡iones productivas y concibr intereses comunes. No obstante, esta es una tarea difícil para la gesüón y la coordinación directiva, ¿cómo es posible generar espacios de aceptaciÓn mutua, cuando muchas veces en los liceos las diferencias y las distancias en -el espacio social que comparten los distintos agentes es tan grande? En las culturas humanas, existe una fuerte tendencia a mantener las diferencias, a reducir esas diferencias superponiendo una forma cultural sobre otra. aún Históricarnente, las insütuciones educativas se han constitu¡do sobre la base de ia reducctÓn de las diferencias, de modo que para muchos las condiciones de éxito para el desanollo de aprendizajes, están asociadas a la hornogeneidad cultural y social de los grupos que se atienden. En la práctica, la selección de ingreso que muchas escuelas hacen o aspiran a hacer, no üene otro propósito a de asegurar la hornogeneidad cultural que asocian con mayores probabilidades de éxito.

De hecho, los intentcs en algunas escuelas de generar condiciones de base más equitativas para los aprendizajes de los estudiantes, enfrentan fuertes oposiciones, no sólo al interior de la institución; sino que también de los propios padres que quieren privilegiar sus intereses por sobre intentos de mayor integraciÓn. Las mismas refiormas, suelen desarrollar posturas más bien neutras respecto a los temas de equídad, que son los primeros en perderse cuando se congtata que los aprendizajes no remontan como se habría esperado. Las posturas más conservadoras en educación, sacrifican con frecuencia las diferencias en aras de estrategias más instructivas y, a la larga, más excluyentes.

I Fullan, Michael:

Change Forces. The Sequel, Fatmer press, LoncJres, 1999

Docume.nto elaborado por

Gi-u¡rr.i I r-rrri;.'..

i:iit:i

@ggfg:r.9rI,.1Egg=¡r {.riilfi¡rrr.¡, r,

De hecho para ..muchos programas y políticas de mejoramiento y reforma educacionai, ias diferencias quJ r" expresan indigenas y clases sociales, son relegadas en ros grupos de curturas diferentes, a ra consideración de condiciones excepcionales y no son tratadas como problernáticas en función de su propio carácter' Esto implica que los intentos de mejoramiento tienden a concentrarse acciones y temas generales tales e. como gestión; procedimientos instructivos enseñanza orient'ados a asgurar de el pautar y prescribir las actividades traspáso oe Jonocimiento sob¡.e ra base de de los profesores; guiones y materiares enseñanza que reducen el i"oi de 'iocenie a coniroiar et trio oe ros maleriares por. parte de los estudÍantes; programas universares que se concentran en. renguaje y matemáücas' etc' De este mddo, la complejidad que trae de la mano la diversictad o la atenciÓn a estudiantes en condiciones sociares desventajosas no considerada como tal y se descuida er esrueto oru es necesario hacer es

ffli::

para

;;"!0n.", quu u,u consiso,a !T frl::ffil;;".7 "T,HJ:/J'.X';;

Desde esta perspectiva, el desaffo de directiva y de la coordinación pedagÓgica de bs establecimientos la gestión ";;il*n" or; . estudiantes diversos, no puede reducirse a la aplicación de procedimientos estandarizados eontror de determinados procedimrentos de gestión o ar peJa;ü;, y de organízación escorar Requiere de ra consideración informada o" 1", que configura.,, r" estructura profunda oet:func¡onuti"nto "rpectos de ra insütución escorar y su reración con el carácter concreto de la situa"i¿; ;;;;..jilil;oono" ésta tunciona

La dificuriad para. hacerse cargo de estos probremas y comprender, esfucü'¡ra protunda, estriba .n-.r a ra vez su rt".ño;;.;;;ouLr.n categorías y distrnciones distintas a ras o1,31oo **,:n"para poder dar cuenta de ras prácticas cuales nosotrcs mismos estamos en ras involucrador,

á*o una,forma de objetivarlas y someterras ar escrutrnio critico que requiere su transformación En el Programa de Formación para darle fonma a una acción continua se han usado dos marcos expricativos pÁoagog¡ca de aprendizaje y' por tanto, contribuir -" or¡*tull a ampriar ras oportunidades r, u*ó"ilün oer capital cutturat de estudiantes de sectores de los atta vuinerabirioal

if,r".'or"r.ntan una diversidad de a ras que tradicionarmente han supuesto ros q,. ü,''1,,u 0,, n,u s ebe rra n ren r ;'nt5ili:i:?"*. moment'¡c de ingresar :T,::, a eros LT*T:t Estos dos enroqu;; # .l ";tffTJil:, f['J ,l disposiciones respecto

o* n'ilff"?f* de expeños de ra respecro a ra rernática de :fiJ::tHT,'i,":';*'*t apoyo a programas mayor oesventraj-a Joqat, ha 'ECD tocalizaooi en'sectores oe rebocedido crilerios oescm-ás -v¿aé,,-oebó;ffii.li":!:;"xii::Tfll{ii;::*l;¡.ru'j:f ra

3fflffi9n

par€ la

":::..e| coojeñró'ir'.üLrn'orro ecónJÁi"o., p",.¡, ¿lñ: ,2oo4iespeciarmente cap

_::=:_=-..-.--..=::_::-_=:::_-:.-. Docuntentoelaboriáop".Gru¡.rc.r.;:rirli -

;. i;,rr\...j.rri.:rj .i,. 1,, i¡,,:r1,.,.r

glg!3gJjj.9-rL1ggi9¡l (.ur¡i ir:i,,,

;

un marco ce pensamiento ccnocico con el no¡-nbre de 'teoría de la act¡vrdad' que se desarrolla en occidente a partir de los trabajos de los sicólogos Vygotsky y Leonüev' La teoría de la actividad se usa piincipalmente porque provee la posibilidad de explicar la acción cultural humana, partir a de una relación enlre las personas y la realidad mediada por herramientas, relación que constituye la base para el desarrollo de la comprensión coproducida por r - la - actividad (trabajo o práctica) en la cual los individuos actúan. ' En términos prácticos para los establecimientos que atienden vulnerabilidad, esto tiene una dobre conslcuenc¡a: a estudiantes de alta ra primera permite reconceptualizar la actividad educativa de los establecimientos educacionales qúe funcionan en tales contextos y la segunda proporciona una pedagogía que perrnite atender los particulares requerimientos de la enseñanza en tales contextos en fa penpectiva del desanollo; esto es, la expansión de sus capitales culturales y su inserciÓnenactividadesculturalesmáscompre1as

En relación a la primera consecuencia, que podríamos llamar la mediactón de tas instituciones educativas hace hincapié en cómo que éstas contribuyen al desarrollo Y aprendizale expansivo de los estudiantes cuáles son sus condicionantes esfuclurales que obstaculizan este desarroilo. En otras palabras, cómo las instituciones hacen p*ibü"qr"'[r""rtudiantes que atienden se desanollen integralmente en su condición de sujetos o cómo estas mismas insütuciones pueden obstaculizar o aun anular iro*so. De hecho, este es un problema que requiere ser anarizado "s.que en tanto existe preocupación por er hecho que los resultados de aprendizaje en los sectores vulnerables, no indican que éstos grupos sociales reciban una educación que interrurnpir la reproducción de la desigualdad verdaderamente les permita a que se ven afectas sus comuhidades' Sin embargo, este análisis iequiere de los prrcesos que viven los propios establecimientos miraoas más focalizadas en escolares. Es en los propios liceos donde se reprodu."n y procesos que obstaculizan el desanolb y t'ales aspectos crrücos; pero, "tir"turas ar mismo ii"*po, .. eilos donde se puede ,evar a cabo la transformación de tales estructuras. "n de poder se trata saber cuáles son fos efectos socio institucionales de los artefactos culturales o fenómenos sicolÓgicos que se producen en las estructuras institucionales. por elemplo, cuáles son los ebctos de las estructuras institucionales en la formación de la ídentidad de los estudiantes y si ese tipo de identidad que se forma constituye, en palabras de castells (1999)3, identidad de resistencia o identidad de proyecto. Los eÉclos en el comportamiento social de los estudiantes, de una u otro tipo de idenüdad que est'¡ablecimiento contribuye formar son decisivas para la articuración el o marginación social futura de los jóvenes

l3¿ti"J:uHs:ir* ::--:::-:

tta

de la lnformación. Et podsr de ta tdentidad, Vor il, srsto Vernriuno

Docutne¡lto elaborartr.r ¡rrr-{ir rr¡:,:

!,., .

como se señalÓ anteriormente, los establecimientos

educacionales no son instituciones neutras, su estructura condiciona las experiencias sociales que se viven en ellos y esas experiencias sociales son ras que, a su vez, configuran ras personalidadeg y oportunidades que habrán de formar los estudiantes sin embargo' el carácter de las insütuciones educativas no sólo afecta a los estudiantes' también tiene una poderosa influencia en las oportunidades de desanollo profesional aye tos profesores requieren para poder actuar de un modo máe autÓnomc} en ¡'eiaciÓn a ios desaiíos que enÍrentan en su trabajo cotidiano en los sectores vuln-erables, prácüca para la cual no han sido formados, pero que les exige una enorme demanda de esflerzo físico y mentar.

En la ac{ualidad (Fullan 2003)4, se hace cada vez desano,o prefesionar docente como er procesomás énfasis en er aprendrzale o que asegura un desempeño docente más robusto y capaz de generar soluciones para problemas inéditos en la enseñanza' De hecho, la atencióñ a la diversidad ha comenzado a tomar cuerpo como una fuente de complejidad que tiende a aumentar, antes que a disminuir. Es seguro que ras demandas a ra profesién o*nü van a ser cada vez más complejas, porque ra sociedad se va haciendo más compreja cada día. Frente a estos desafios las competencias docentes ,u u"nconstantemente sometidas tensión; con afectos, a veces, devastadores en ta sarud de ros profesores

junto con. asumir la creencia de la neutralidad de los contextos institucionales, creemos también que éstos tuncionan ;o*o;; conjunto de condicionantes respecto a las cuales no tenemos control *como

argo que no podemos o es difícir cambiar-' desc¡nociendo que los contextos instituci"ionares son co-producidos la act¡vidad que se realiza en ellos. por En relación contextos ra actitud corriente es de aceptaeión' pero muchas veces "lo* oe algo que ta aceptacion se está obrigado a sobrellevar' El contexto de atención peoagó$ca-, l. o¡u.rridad y vulnerabilidad demanda tareas complejas, pero to que parece claro es que las formas habituales de la práctica no se adecuan'a tales requerimientos. En este docurnento se analizan que constituyen ,,contenidos" gesüÓn en los liceos de de ra "ii* criterios alta vulnerabilidad. Esto

noliJn¡¡." desconocer que los

Los clnco crtterios son: el espacio sociar como mecanismo de diferenciación; ra esbuctura del espacio soc¡ai en el establecimiento escolar; el expansivo de probsores y estudiantes; aprendizaje r", *"áir.iones de ras dinámicas aprendizaie expansivo y, la enseñanza de para el desarrollo.

El espacro eocrar der ticeo como mecanismo de diferenciación

---_ o

Fullan,

ui"r'",trit

rffir..s

Documento gl.rficraclc ¡;r.lr

wtth a Vengeance, Farmer press, L.ondros, 20c3 ..-il,

rl;ír

ge9lgXk}-fprgl¡:iqri {q rrt i

ii .,

i-a nociÓn de 'espacio soeiai' que se va a usar aquí para estudiar las dinámicas de relaciones sociales, relaciones entre grupos y clases sociales, procesos de clasificaciÓn, segmentaciÓn "y discriminación en los liceos que atienden a esfudiantes vulnerables y diversos, proviene de Bourdieu (2002)s.

Para este autor, el 'espacio social' es un espacio virtual en el cual los agentes están ciistribuicjos ciiierenciaciamente en una primera dimensión, en función del capital econÓmico y capital educacional que poseen y, en una segunda dimensión. en función del peso relativo de su capital cultural. Cada grupo de individuos üene una posictón sociar dentro del espacio social, la que está definida por la relación que establece con é1, el grupo que detenta la posición privilegiada dentro de ese espacio y, a su vez, el carácter de esa relación esÉ definida por las disposiciones que el grupo priviregiado atribuye a los demás grupos y que se hacen evidentes en determinadas exterioridades o fachadas de esos grupos y qué sirven al grupo privilegiado para marcar las distancias y las diferencias con respeeto a ellos y así mismo los criterios El espacio social, está construiáo de un modo tal que de inclusión y exclusiónmientras más próximos están los agentes, más propiedades en común tienen éstos entre sÍ; en tanto que los que están más distantes, menos propiedades en común presentan o, dicho de otro rnodo, tienden a estar más distantes o son confinacos a ro, irgrr.s más distantes del espacio social por las diferencias que exhiben y que los "marca. como diferentes de los que comparten otras' propiedades. El'espacio sociat aparece asf como un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, cada una externa de otra, que se definen en la relación con ra otra, por su exterioridad mutua.

Por su parte, cada grupo al interior del espacio social posee un conjunto de disposiciones que los orientan a actuar de un modo, manifestar determinados desempeños, ogtentar ciertas "hchadas', determinadas preferencias, idenüficarse o interesarse con temas particulares, etc.. A ese conjunto de disposiciones que se forman en la socializaciÓn de los individuos al interibr de sus comunicades se le denomina hábftus. Es a "través de la mediación dinámica del hábitus que tas posiciones en el espacio social son realizadas como prácticas y preferencias. El hábitus está contigurado por las condiciones de vida características de una posición social y, simultáneamente funcioná como una matriz de determinados tipos de práctica. Los agentes sociales adquieren un sistema de disposiciones que los onenta a actuar y a reaccionar de determinada manera propia de su grupo social y, por tsnto, no pueden o les es difícil identificar y comportarse de acuerdo al hábihrs de un grupo diferente. 5

Bourdbu, Piens: R¡zone¡ Prácücas. sobre la Tsoría de la Acción, Tercera edición, Editorial

Anag rarna, Barcelona, 2002.

-.-.*------.:=_: Docunrento elabora<lo

¡-ror. (irrrgrr..r l

irrx

Proqrama

:::-:.--j--

(lO¡tt.'iri¡",

No obst'ante, los agentes sociales, pueden realizar del espacio social, aun dentro de las restrirciones una forna de posición dentro o posioilidades que les habilitan sus propias disposiciones o hábitus. esto slJnird {ue ros agentes en su condición de tar, pueden tomar una posición deterriin;; iurp".to ar grupo priviregiado, favoreciendo su atenciÓn o tomar acütudes oe paswiiad o abierta resistencia.

del liceo, estas tres variabtes: posición sociat, disposrciones ;¡Gii;iL¡- t tt"uo-^1? posiciÓn ji'iegan Flb;L:"3"r"1**itl enire sí para ctefinir las posibilidades o aprendizaje al interior de ün eipacio de social un tun.ion de ras posiciones rerativas de los individuos al interior de é1. En este sent¡oo si ra posición'ro.irr o. giupo un es distiante, producl0 der juicio. grupo er priviregiado hace de sus .que disposiciones, normarmente eí posicionamiento" roJrr de este grupo va a ser de rechazo o resistencia a ras demandas der grrpo pivitegiaoo y por tanto se van a minimizar su* 0poñunidades de aprendizaje. Der mismo modo, priv'egiado tenderá a inteiactür er grupo menos con este grupo y por poslbifidades de acceder a una "toll tanto, ras de desarrotio froximo' son menores gruplos más distanbs en ei para ros espacio soc¡af i;-{r. afecta directamente a ras posibilidades de educabilidad de éstos. gsta es ü'a cuest¡ón muy determinante para ros resurtados de aprendizaje, porqr"- ;rio* resurtados sóro pueden obtenerse en dinámicas de interacción sociar *¿. urt uchas. Los recramos est"¡diantes en muchos colegi". de ros ;; que se reduce a ra mera ¡nstrucc¡ón, ..titá ra reración con ros profesores., oirt"nt" y ;. .#J., orr.da tundamentarmente en marcar las distancias o.tp"itil;r".1"r v

..rtffi. y ra reración pedagógicas.

El espacio soeial consütuye, entonces, el ámbito, donde se hace la diferenciación, la clasificación y ta segmántac¡on al interior o" i, i*titución escorar. este espacio se opera .un un renguaje Ar interior de que tooos tJs que participan comprenden; aun cuando está tulra dei arcance Ju ,, c¡nciencia. en ér, reen y cuyos significados operan de un renguaje un necesario relevar esüa estructura .modo imprícito Es por esa razón que es subyacente o"ir"ngur¡e de ras retaciones entre los srupos que componen .rp..iá.;ilt;;fi;,r, dinámica de reraciones v tas estructura de éstas. p;i;_. "i girectivos üololnadores V pedagfuicos, á comprensiÓn de esta estructura subyacente en tanto permite definir criterios conciente para su '..ruiü'úür úll*ragion iJ ñs¡uir¡oao estrategias que desarroilen ¡nteraccion de definir distintas

;i"$'[T;t[?."?ff::::

p'i"

-.r

y rorlen;rñ interés entre ros grupos, es 'lintextos

oésa'o,o

"i,L,,,á-;," i;;

Estas categorías sirven, en el marco de institución educativa, para comprender la dinámica de la diferenciacion Ir diferenciac¡0.-" ü, ,ug*.ntaciones der espacio sociar no üene qruiu,. ar interior con condiciones inherentes a ros grupos sino

erggggtn

{-_'1,irtl:!-I

que dependen dei juego reiativo de las clasificaciones que se hacen en función de la posiciÓn que les es atribuida a los grupos dentro del espacio social. Este es un senüdo análogo al de 'clases sociales' para referirse a grupos" de agentes que comparten ias mismas condiciones de existencia, intereses, experiencia social y sistemas de valores y que tienden a definirse en relación a otros grupos de agentes. La nociÓn de clase, de acuerdo a Bourdieu6, no está definida por características inmanentes, una especie de herencia biológica de los individuos que pertenecen a grupos determinados, las clases sociales se originan en las relaciones que determinados grupos que comparten características cornunes establecen unos con otros en el espacio social. Los estudios etnográficos de los establecimientos educacionales -muchos de los cuales provienen de distintas realidades escolares- muestran de un modo inequívoco, cÓmo se distribuyen los individuos o agentes al interior de los espacios sociales y cuales son las posibilidades de aprendizaje que ellos tienen en función de la posiciÓn, disposiciones y posicionamiento. n'si, las 'oportunidades de aprendizaje" no pueden comprenderse comc el aseguramiento de que la transmisión instrucüva se realice. Desde la perspectiva que se usa aquí, las oportunidades de aprendizaje üenen que ver centralmente con una dinámica de inclusión para los grupos de estudiantes que están en las posiciones más alejadas en el espacio social.

Curiosamente la posiciÓn lejana hace evidentes disposiciones, por asf decirlo, menores o asentadas en 'códigos restringidos' y la práctica pedagógica en vez atraerla a una posiciÓn más cercana, las confina a su alejamiento en tr medida que no establece medios comunicativos inclusivos que favorezcan el desarrollo de esas disposiciones que se juzgan precarias. Junto con ello, opera también un mecaniimo de "estigmatizacióni. En la medida que aquellos grupos alejados no son vinculados a través de procesos comunicativos (práctica pedagógica) inclusivos y' por tanto sus respuestas a las demandas de aprendizaje son resistentes' se consolida la imagen de estudiantes deficientes, sin interés o manifiestamente d[scolos, por decir lo menos.

De este modo, las distancias en los espacios sociales de los establecimientos educacionales y los mecanismos de exclusión / inclusión que traen consigo tienen efecto en la configuración de las identidades de los miembros de los grupos en

funciÓn de su ubicacíón al interior de ellos. Así, un grupo que se percibe como minusvalorado en función de la posición que ocupa, termina asumiendo una identidad "perdedora' o de incapacidad para enfrentar los desafíos de aprendizaje " que les son propuestos y los que no puede enfrentar en función de tas disposiciones que posee. Aquí es út¡l insistir que las disposiciones son la t Bourdbu,

Piene: op.cit.

Documento elabo¡'aclo pol Grr¡l:o Iri,r,-,:

IgggIpl_T.o.qjg!

!.,r " I i r r r :.r

lxpresiÓn del capital.cultural de que los grupos disponen y no trenen que ver con iupuestias capacidades que les son inherentes y ünstitutivas. Las disposiciones ion los haberes culturales con los cuales se enfientan determinados aprendiza¡es ' si estas disposiciones hacen que éstcs aprendizaju" ,""n inaccesibles, es taréa le la acción doente tender lo puentes para que se pueoa transitar del modo más tt-ticulado posible entre las disposiciones que los estudiantes poseen r-----" y,' las bases le conocimiento que ros aprendizajes der .rrri.ulr* iequieren

)ei'o, a la vez, los gi'i.ipos priviiegiados ai inierior cje esos espacios nacen un gran :sfuerzo por reducir las diférencias ejerciendo mayor violencia simbólica, to que ;onciüa mayor resistencia. Es útil recordar aquí'que la noción de ,violeniia ;imbólica' no necesariamente se refiere a una violencia explícita, si no que a a"fansmisión de arbitrariedades culturales"; esto es, al traspaso de inforrnación lue no tiene referentes en los patrones culturales y cognosciüvos de quien recibe ales mensajes' De estia forma la reducción de la diversidad suele estar asociada a gran esfuerzo de disciprinamiento, de exacerbación der contror, de ;egmentación y de discriminación. Es en estas *noi.ün"r;;" li'..lr.io sociar ¡e transforma en un conjunto de rela.ciones fue nace que la resistencia se laga omnipresente' Tales condicionestens"r, minimizan las oportunidades de aprendizaje que, por el contrario' están asociadas a esfuerzos de articulación ;ostenidos

sin embargo' el efecto social y sicológico cje la violencia sirnbólica no sóto gxpresa en la resistencia, se sino en un esfuerzo grande por construir una identidad individuar y sociar de resistencia. La condición" de excrusión, por un rado, y er 'modo de cornprensión rornántica' de ros adorescentes, basada permanente lucha por la expresión en una de la interioridad y por la exaltación personaje heroíco como modero, de un personaje que es capaz de expresar arrolladoramente su subjeüvidad, por otro; constituyen los ferrnentos para desanollo de una identidad de el resistencia qr.-olr.mboca con faciridad en conduc{as ftancamente violentas. La mayoría oe tos juicios que se respecto a estos comportamientos, formuran parecieran que

suponen una ausencia de subjeüvidad en tales inoiv¡ouos,--"rgo como .oio primara una ,,constitución genéüca" que se impone sobre la conciencia; esto es, sin duda, descánocer que las manifestaciones der comportamiento ,on,'rr.nJ, u"."r, ra expresión de ra interioridad que rucha por ¿ñ;.rrr.. obviamente estas expresiones muchas veces caracterfsücai asumen viorentas v que se afrrman en ra ostentación de ra diferencia y ra viorenc¡a és veces no otra cosa que ra exacerbación de esa ostentación..Los. ,ror, iJ-rJp, nrgrr, ras cabereras de colores es esa afirmación oe resistencia a ra reouá¡on de ra diferencia y esas maniÉstac¡ones tiene un conerato subjetivo qr" r-ia targa se transforrna para

,gür"r. ,;;;r;

=::=--*.-: Documentoelauoriáop",{irlr¡;rli,¡;,!ll'',..'..l.i.-:

E¡gg!g¡.$.,

F.o¡11r 4-c 1o i r

{.n

i.r

I¡rr

r',

muchos grL¡pos en una ideoiogía de lo negativo, de lo viotento, del rrrhilisrno expresión de anulación de lo social.

r'.onlL)

ParadÓjicamente, los esfuerzos por reducir las diferencias, en los sectores de mayor exclusiÓn, redundan en la construcción de identidades y "fachadas" que ostentan las diferencías. De vuelta estas ostentaciones suelen juzgarse como síntomas cie patología que hay que reducir con terapias. La patologización del espacio social es otra forma de ejercer violencia simbólica y restrinqrr las oportunid ades de aprendizaje.

En 3uma, las oportunidades de aprendizaje se definen por las condiciones del espacio social que favorecen el aprendizaje. La reducción de las diferencias, et ejercicio de la violencia simbólica, de una parte, y, por la otra, las identidades de resistencia, la ostentación de las diferencias, reducen o minimizan las oportunidades de aprendizaje

La organizaciÓn del espacio social defrne la estructura regulatrva. La visualización de las distancias entre grupos puede hacer posible construir puentes de acercamiento, ámbitos de diálogo que permitan,,configurar zonas de desarrollo próximo que:asegure espacios de educabilidad para cada uno de los grupos, no obstante la distancia en la que se ubican con respecto al grupo --el de los educadores- que üene la misión en la tarea educativa de ayudar a los diversos grupos de estudiantes y considerando sus disposiciones particulares, a expandir sus capitales culturales. Mientras menos "conciencia" o más implicita es la organizaclÓn del espacio social, más reproduce la estructura de diferenciación, por ello el develamiento de los dispositivos y mecanismos del espacio social. contribuye al desarrollo profesional docente que hace posible la prácüca de una pedagogía para la diversidad.

p C} 6C

(}

_sg

ll rú

o L II

ic IJ

lo ir]

i1C

iG: ,!

"ll urll t-{

l,IL

io' r> ,c i)

o.ll

ull ¡

r-li

o-ll

¡li

:Ftli

ii o 'lii ctr

ililo

.=l

il:

s(,

o ta o C)

r! o. U' q¡

E E

lle ll g rl o llti^a iiüo li Il o rl

ll ,s ii G' il o ll É ll g ll E lt f il u il o ii

p-fq"9!.:¡,.t-t.¡

i=üi íji.,ri ir.iri ,i ,,

: ,,

2- La estructura det espacio sociar en er establecimiento escorar

El espacio social, esto es la trarna de relaciones entre los distintos grupos que r' componen, en las instituciones escolar funciona como" un artefacto-.rrtrrri-q,,u media er aprendizaje de ros grupos y ros sujetos que ros conÍorman.

La idea, desarroilada por Daniers (2003)s, es que ros contextos socrares

instifucionales tienen consecuencias sociales y sicológicas para los individuos, en fi'¡nciÓn de ias earacierísticas cie esias organizáciones. las características de estas estructuras determinan se trata de visualizar cómo las abren o cierran para el desarrollo de los individuos que oportunidades que se actúan en ellas, teniendo en cuenta, además, que éstos, en..ra medida que comportan determinadas comprensiones, contribuyen a la creación del propio iont"rro en el que actúan En otras palabras, las instituciones funcionan como contextos que determinan los üpos de prácücas de los individuos y que, a su vez, éstas práctrcas configuradas por compresiones particurares, definen er carácter de ras instituciones

Desde una perspectiva idealista, una institución escolar podría ser considerada como un espacio neutro; esto es un espacio en donde las interacciones entre profesores y estudiantes no están contaminadas por las manifestaciones de comprensiones particurares que reflejan ras estructuras de poder v o""gúno.o social- Bajo esta Ópüca, la dimensión social interacción sirnétrica, relativamente benigna,".-r¡rpL",ente concebida como una que irace, posibre er desarroilo der estudiante' en la medida que este internáliza tas rormas de comportamiento y ros contenidos que le ofrece el modelo adulto. por el contrario, para cualquiera con experiencia en el trabajo docente en liceos de alta vulnerabilidad, esta no es la situaciÓn de la práctica pedagógica cotidiana. Los propios profesores median estas interacciones a través oe siis comprensiones y dispositivos oe enseñanza; en tanto que los propios estudiantes las median a través de las formas de rrente a las distintas rormas de instrucción de ras :::ff:::.1?i,"lttarrollan Las creencias' lo-s prejuicios y las prácticas conforman un contexto insütucional que media y configura las relaciones pedagógicas entre ros sujetos ar interior de las insütuciones que, a su vez, tienen .educaüvas determinadas consecuencias sicolÓgicas y sociales para esios. po,. .u parte, son las consecuencias sicológicas o.-pelonar¡oad e identidad de ros

:"ffi:j.,::_,'li:,:y:T,l,i: estudiantes. Be este modo, ra pretendü :-rl,.::,,'.., ;;;,,ffiil',X"J,.i:::::Jxo1:.i:: 7

se considera aoul al.espaob socra/ como-un artefacto curturar, por ra razón que de la aclivirJao cr¡ltural qie se ll;;;;;;" es un producto dentro o" r"ln.iit,jción,oscolar. Esto es, er espacjo Jf lY ta ¡ r". o n, iu Iio n e s q u e s e 5"fi1Ti ". I fl : í1 ". "

;ffiniers, ii'5.ü,E,:: H"',"l,,' ú;-#; Da

j:r_=.:;::-i

::::_a:

ffi ry*** "ff ;;"1H,;:ü"'Ffi:::'"ü:le

:1. : :

Documento elaboraclo

l).t,r.

i;i ir¡i{,

00 3

E.tgglgnl i¡ i:r;r riitlc i(i,i

en las instituciones educaüvas, veia la posibilidad cle considerar ponderadanente cuáles son las caraclerísticas institucionales, las formas de su gestiórr y coordinación pedagÓgica que redundan positivamente en las interacciones pedagfuicas que favorecen la articulación sociai de los estudiantes que viven condiciones de vulnerabilidad.

(i) La

estruetu¡ra reguiativa. Esia estructura

es ia depositaria cje tas comprensiones sociales: los principios de relaciones, identidad y orden social al inierior cie ia insiitucion educativa. La estructura regulativa está conformada por las c¡mprensiones o tradiciÓn implícitas en las prácticas de los agentes en la instituciÓn escolar que se expresa en sus juicios morales, en la forma como se visualiza el poder, las formas de comprender las diferencias, los criterios para diferenciar o discriminar entre tipos de personas, las "normas ideales" del comportarniento de los sujetos (profesores y alumnos), la comprensión de las normas de comportamiento público, los principios de conducta, disciplina el carácter de la escuela, la compresión de lo que es un establecimiento educabional y las licrrnas en como debe organizarse, las formas particulares que asume la funciÓn educaüva de un establecimiento, su relación con la comunidad, el respecto a las caracterfsücas de las comunidades que aüende, entre lurcio otros aspectos- En general, puede decirse que la estructura regulativa es un refle1o de las comprensiones sociales imperantes y la forma cómo ért". *nrpünr¡ones se acfualizan en prácticas al interior de las instituciones educativas. :

Así, entonces, las reglas implícitas en el funcionarniento de un estableci,,i,ento educacional forman parte de esta estructura regulativa. La forma como estas reglas se expresan, es difusa y explícitamente .rútuidr. Así, por ejemplo en una instituciÓn educativa, la comprensión respecto a la autoridad y cómo ésta se ejerce, no nécesariamente está explícita en algún documento; pero todos que participan en ella, comparten esa compresión y se regulan por los ella, no necesariamente en términos de una norma objetiva, sino más bien como un supuesto compartido Po.r todos, haciendo posible la sanción de las conductas que se aparEn de esa norma implícita. La forma como se organiza la diversidad de estudiantes que reciben los liceos de alta vulnerabilidad, es también un ejemplo de cómo funciona la regulación implícita de esta estructura. En general, la diversidad es comprendida como un estado no deseable para el funcionamiento óptirno de una institución educativa. De hecho. numerosos establecimientos basan sus expectativas de éxito en una selección rigurosa del ingreso de estudiantes, que es una ficrma de reducir la diversidad: l'9sto que la comprensiÓn implícita es que la diversidad introduce un elemento de desorden y de desviaciÓn que atenta contra la "disciplina que supone la enseñanza y el aprendizaje. En el misrno predicamento, cuando no se puede, por

ó;;.;',r',;t,ro

cf;¡11l¡¡¡l,r ,J:,, í',r

las circunstancias de

funcionamiento y el tipo de establecimierrto, hacer r¡riij selección rigurosa del ingreso, se organiza la diversidad sobre la base de ias capacidades Y aptitudes que les son atribuidas a los distintos grupos de estudiantes que se pueden catalogar en función de esos criterios. El gráfico que esquematiza el espacio social de los establecimientos educacionales, muestra adernás- que los criterios de selección; esto es, la atribución de capacidades y aptifudes obedece a otros criterios que están conformados, como se muestra e, icr secciÓn anterior por el capital cultural y el capital económico que ostenta. l's est.ldiantes- En estcs casos los dis+Jntcs gt"upos de cstudiantes son asignados a cursos hornogéneos en funbiÓn de las características de éstos y son clasificados en funciÓn de ellas que, a su vez, definen las expectativas de éxrto escolar que les son atribuidas.

Todo este entramado de compresiones, critenos, formas de selección y práctrcas ideales en función de esas cornprensiones, forma parte de la estructura regulativa De un modo fuerte, puede decirse que la estructura regulativa conforma ei trasfondo que subyace a todas las prácticas legitimadas en un establecrmrentcr escolar.

estructura regulaüva en un establecimiento funciona

través

operacionalizaciÓn de criterios de clasificación en virtud de'los cuales se puede establecer: (a) el orden social en el establecimiento, por ejemplo, el rol de la dirección, de ra inspectoría generar, de ra urp, de ros profesores y de ros ';"mentos estudiantes; (b) ras relaciones y ros trpos de reracionu, y roles en el establecimiento, por ejemplo, la reración entre el d¡rector y los profesores, entre el inspector generai y la urp, en nn *"0"r l"5, r'.'ul'onu. que se pueden estabtecer; y (c) la identidad, esto es el contenido de esos estamentos y roles, por ejemplo, cual es el contenido asumido para el director, cuál es el contenido asumido para la UTp, etc.

.nlrJ;;.

(2, La organlzación de ta dlvisión sociat del trabajo en la institución educaüva' La operacionalización de la estructura regulativa, en este esquema adaptado, se expresa objeüvamente en la división social del trabajo

en ta organización escolar. La división social del trabajo se refiere a cómo se distribuyen las tareas entre los miembros de una organización. La distribución de las tareas puede describirse en dos dimensiones: la¡ unu- ái^rnsión horizonfal que está relacionada rnás c¡n los acuerdos de cómo distribuirse las tareas o et traba;o at interior de un grupo. Así, por ejempro, cuando un grupo de profesores está analizando los contenidos de una unidad y se distribuyen roles de anátisis, evaluación, investigación u otros que sean necesarios para realizar la tarea o cuando el Gf'r se propone anafizar un informa de evaruación y ," roles de organización y sistematizaciÓn de los datos, análisis de los datos.

;,#;;.X

Docunrento el;rboralfr; ¡;rrr f-.¡.*¡¡,r i.:,,

Bpgtqll-¿¡ i:t;t í,!rri rii,i en las instituciones educaüvas, vela la posibilidad de considerar ponderadarne'te cuáles son las caracleristicas institucionales, las formas de su gestión y coordinación pedagógica que redundan positivamente en las interacciones pedagÓgicas que favorecen la articulación sociai de los estudiantes que viven condiciones de vulnerabilidad.

(i) La esfruefura

reguiativa, Esia estruciura es ia depositaria de tas comprensiones sociales: los principios de relaciones, identidad y orden social al interior cie ia institucion educativa. La estructura regulativa está conformada por las comprensiones o tradiciÓn implícitas en las prácticas de los agentes en la insütuciÓn escolar que se expresa en sus juicios morales, en la forma como se visualiza el poder, las formas de comprender las diferencias, los criterios para diferenciar o discriminar entre tipos de personas, las "normas ideales" del eomportarniento de los sujetos (profesores y alumnos), la comprensión de las normas de comportamiento público, los principios de conducta, disciplina et carácter de la escuela, la compresión de lo que es un establecimiento educa'cional y las fcrrnas en como debe organizarse, las formas particulares que asume la funciÓn educaüva de un estabtecimiento, su relación con la comunidad, el juicio respecto a las caracterfsticas de las comunidades que atiende, entre otros aspectos- En general, puede decirse que la estructura regulativa es un reflejo de las comprensiones sociales imperantes y la forma cómo ástas comprensiones se actualizan en prácticas al interior de las instituciones

educativas.

Así, entonces, las reglas implícitas en el funcionarniento de un estableci,,l,ento educacional forman parte de esta estructura regulativa. La forma como estas reglas se expresan, es difusa y explicitamente estatuida. Así, por ejemplo en una institución educaüva, la comprensión respecto a la autoridad y cómo ésta se ejerce, no necesariamente está explÍcita en algún documento; pero todos los que participan en ella, comparten esa cornpresión y se regulan por ella, no necesariamente en términos de una norma objetiva, sino más bien como un supuesto compartido pol todos, haciendo posible la sanción de las conductas que se aparbn de esa norma implícita. La forma como se organiza la diversidad de estudiantes que reciben los liceos de alta vulnerabilidad, es también un ejemplo de cómo funciona la regulación implícita de esta estructura. En general, la diversidad es comprendida como un estado no deseable para el funcionamiento óptimo de una institución educativa. De hecho. numerosos establecimientos basan sus expectativas de éxito en una selección rigurosa del ingreso de estudiantes, que es una ficrma de reducir la diversidad: puesto que la comprensiÓn implícita es que la diversidad introduce un elemento de desorden y de desviaciÓn que atenta contra la "disciplina que supone la enseñanza y el aprendizaje. En el mismo predicamento, cuando no se puede, por:

?tqgtil¡ti;l

i'i)i ii;.r\ i,,,,

cuanüficaciÓn de los datos, etc. (b) l-)na ciimensrón verficai dr¡ncJe los crrterios de distribución de las tareas están asrgnados desde posiciones o roles de autoridad y poder. Habitualrnente, la estructura regulativa se hace explicita en la división social del trabajo y en cÓmo cada uno de los roles asignados a cada tarea se relacionan y clasifican. Así, por ejemplo, una estructura regulativa basada en una concepción autoritaria de la organización escolar va establecer ro!es claramente especificados que deben ser ejecutados independientemente del carácter de otros roles y tareas. Los roles de los profesores se reducen a hacer clases y cada uno de las especialidades define sus propios desempeños, independiente Oe tas otras especialidades. Los discursos de cada uno de estos compartimentos se hacen especializados y autoreferidos a los contenidos de cada especialidad. por su parte una estructura regulativa más democrática genera una definición rnás horizontal de cada to! Y tarea haciendo posible la comunicación entre los roles y los respectivos ánibitos de tareas.

En el liceo la organizaciÓn de la división del trabajo está en manos de un agente especializado -la inspectoría general-que se hace cargo de la clasificación, Ia distribuciÓn de los üempos y los espacios asignado a cada tarea clasificada En general esta clasificaciÓn y distribución de tiempos y espacios externaliza la concepción de Ia autoridad, de la enseñanza y el aprendizaje que está contenida en la estructura regulativa. Así, por ejemplo, si se toma el caso de los primeros medios en los liceos caracterizados por vulnerabilidad y diversidad, lo que se sobre irnpone para la organizaciÓn de la diversidad no son los requerimientos de la enseñanza para atender a tal situación socioeducatrva, sino las @mprensiones contenidas en la estructura regulativa respecto a cómo los estudiantes aprenden, las forrnas de clasificar a los estudiantes que resultan oe esa'*.npi"nrión, las fonnas que debe asumir la enseñanza, los criterios de selección, control y evaluaeión. Normalmente estas comprensiones están respaldadas por un discurso regulativo de autoridad, cuyos argumentos se sostienen en el poder que detenta la esbuctura regulativa.

Los desafÍos de situaciones socioeducativas complejas requieren de estructuras regulativas menos centradas en la autoridad del poder y por tanto se expresan en

esfuct¡ras de divisiÓn social del trabajo más horizontales y'menos especializadas coordinadas en función del carácter de la situación socioeducativa. Asf, en el

mismo caso de los primeros medios en los liceos que atienden a estudiantes de alta vulnerabilidad, el carácter concreto de la situación socioeducativa es la diversidad de tas disposiciones de aprendizaje de los'estudiantes caracterizadas por capitales culturales precarios (códigos restringidos). Frecuentemente, los diversos grupos de estudiantes en estas condiciones no pueden enfrentar las

ó-á1;*',;rlr.o cI¡[1¡:;rrr.) ir¡r¡ r.: ,;::

Plqgt'¿ni-t

i ,.;r iliri, i;:r.

de tos distintos subsectores de asignaturas en terntrnos de ros conoc¡rn¡entos especializados que exigencias

cada uno de eilos requiere (matemátrcas. lenguaje, ciencias y sociales), sus disposiciones de aprendizaje no contiene^ las pi^ecomprensiones necesarias para atender las exigencias de cada uno de ellos por separado- Las competencias sociales y comuriicativas son poco elaboradas, varias nociones c¡nformadas por la participación en actividades culturales más complejas que las que son habituales en sus comi¡nidades, no están disponrbles en su capital cultural.

situaciones como éstas imponen una demanda alta de conocimiento pedagógrco diferente ar que ha estado habituarmente disponibre en ros proir.rnu. de formación doente, por lo que se hace necesario y tareas en funciÓn de la necesidad de genera, organizar las relaciones de roles .i*no.imiento necesario para atender tales demandas. Las investigaciones más avanzadas en er área de producción de conocimiento que se requiere para atender demandas compre,as en distint'as organizaciones, muestran que el nr.uo y el cambio surge en la interacciÓn humana y en las relaciones se orfanizan "onoc¡,^n¡unto en torno a práctir;as y pre@upaciones comuness. Desde estas perspectivas, er conocimiento srempre es un proceso relacional que no está radicado en ras mentes ¡no;il;;i;. desde ras cuales se extrae para ser cnmpartido en la organiz"ción. El conocimiento ,rrg. las situaciones de conversación y er apreno¡záñ ,. láo*.;;;#'l=rl ro,.r* "n o. habtar y, por tanto, ros patrones de reración cambian.-ó; deducir, que los intercambios conversacionales son los qru nr."n posible la producción de conocirniento en las organizaciones y, por tanto, configuran, el desarrollo de ellas en un entorno de complejidad creciente.

;ü]il."a.

D.e este rnodo' las relaciones entre.la estructura regulativa y la organrzacrón de la divisiÓn social del trabajo que permiten enfrentar c¡icunstancias comprejas para er establecirniento escolar, son las relaciones horizontales que hacen posible que los grupos generen nuevas formas de actuar po.. tanto, cambios. Las organizaciones que actuarmente rideran en Ia economía der conocimiento; esto es, producen constantemente conocimiento para enfrentar los crecientes desafíos de la complejidad de sus entornos, son las que se rru¡r vv han vr9orrr¿ctuu organizado sobre la base de suore las comunldadgs de práctica.

una cornunidad de prácüca requiere de

la articuiación de tres dominios esenciales para que funcione como tar: un dominio de conocimiento que define ras

preocupaciones esenciares de eila; una comunidad esas preocupaciones; y una práctica compartida de personas que comparten lue ettas desarrollan para ser

t wenger, Etienne: communrües

of prac$ce. Leamrng, Meanrng, and rdenthy, universig press, cambridge, tgsg. M¿r canrbndge recre¡tement;, J.S y Duguid, paur. The socrar Llfe of lnform¡üon, ¡tarviro'Burin.* é.¡'oor press,

üil;

Boston, 2002

Docu¡ltertto clal;c¡¡.;l{!(} ir,¡i r.r ¡:

!,loArii r¡lri { r.ii.rir.ir i. efectivas en su ámbito' En el caso y las prácticas se organizan en reseñado, tanto er conocimiento, ra co*unrdad torno a la complejidad central .onrutud. por la enseñanza para la diversidad en contextos sociales de alta vulnerabilidad Desde esta perspecÜva,' los roles y las tareas no pueden especiarizarse centrarmente en los contenidos disciplinarioá por =i, ,ino un .oro s-e ensenan esos contenidos a esh¡diantes con tales caracierísticas. Por tanto, ra organización de ra social der trabajo requiere de una Lrirr"rrr.'or.'o;rrita ,,permeabiridad" división de los roles y las tareas con el propósito a través de forjar acuerdos Dara enfrentar propósito central dé la organización ecucair"";;. requiere oe un desarroroel profesional que haga posible ta producción

;;;;il;ientg

para arcanzar ese rin

A este respecto' es úür considerar que Daniers (2003. op.cit), basándose Engestrüm et propor.ionu una distinción

.(lggz)ro, út¡r para organizar ra estructura de la"1. división soc¡ai oet traoa¡o en ros esiaurecimientos escorares distinguen entre coordinación, Eros cooperación y comunicación refrexiva como :f:?:="J;:T;;j;rerac¡on elile actores quu oáru'peñan distintos rores y tareas La coordlnaclón se refiere a un tipo de relaciones en er cuar ros distintos agentes, independientes unos de otros, siguen sus rores prescritos, concentralo, un rograr, un desempeño exitoso de sus i*.r. asignadas en función o. ,r, comprensiones' de sus identidades ,uspectivas y sus acciones. A menudo, también, de lós discursos respectivos que sostienen estas u."io,',*"g.n.r"n sus motrvaciones una idenüdad formada en ra propia en en cada una de los roles y tareas. ¡;;J#.lo*'r,,."da de ros desempeños Así, por matemáticas en ta escueta funcionan @n una lÓgica ptescrita "J;ilülrs por el roáo cu"-.orpr*nder práctica habitual y e., t. prur"nt".ión su enseñanza en ra de f, iO_rtijü tanto de los profesores de las prácticas, con características como ,r*iuJrr-ton un discurso a menudo contenido en ros propios formarismos de ras formas de enseñanza.

La coordinación establece relaciones formares entre ros distintos ftecuentemente exprícitas rores y tareas, l;; opiniones o qqe se consejos de profesores respecto toman en ros "; a situaciones ".uároos q;;ro afectan ar propio ámbito especializado de cada disciplina escolar, sino a ros crimas '.rrp,il,.nro reguraciones institucionares' sociares o a ras (disciprina, de fechas, acciones administraüvas, etc.) comunur'. iooo; caoa iir"ip,,r" funciona propósito independiente *n ,, propio de tos propósitos de ;;, una de ras demás y ra coordinaciÓn entre roles y tareas ,. irponu oesoe-ralsfuctura regurativa, pero no

EngestrÓm' christoonl: Gregory, J.., coo¡dinathn, coopentton cornmunication in rhe ?lyr-K., 9' y ¡, courfs: expantsiv[ trans¡r¡cns jigáj'rá,x and VasQuez, o.: Mrnd, c;i;, rriiñlil;'cambndge urilir1'ti'nress, v., y "n cambnose,Éfr!.uon..,, r-ssz pp 36e_

i;,

cri*r

DOct¡ I¡lcnt() cl¡rltq:rr.,til,¡ ;.rr.,r (..:

P¡,o.gry

1':¡,-1 i-:r)r i) i; ¡r ;,

afectan la naturaleza de las acciones especializadas. Asi, las r¡ate¡nátrc¿rs. ei lenguaje, las cíencias naturales, las ciencias sociales y demás asignatr-rras funcionan en términos de sus propias lógicas especializadas que pogeen atta autorefe¡-enia y pcr tanto permanecen inariera,Jas. Por su parte, la cooperación se refiere a las relaciones entre roles y tareas en las cuales los agentes en vez de centrarse en el desempeño de de sus propias identidades, se enfocan en un proÜr"r" sus roies prescritos o compartido y tratan de encont¡-ar r'ormas acepiacias por tocios prrr ronóeptualizarlo y resolverlo E^ este üpo de relaciones los agentes van más allá de los conflnes trazados por los propÓs'itos especializados de süs ámbitos de práctica respectivos, pero srn cuesüonarlos o reconceptualizarlos. Así, los prorésores de distintas asignaturas pueden cornpartir el problema de la diversidad de los estudiantes y tratan de encontrar estrategias comunes para enfrentarla, pero sin revisar o cuestionar las formas de práctica al interior de c¿da una de sus'asignatr¡ras en relación con esa

diversidad

En los establecimientos escolares que atienden a estudiantes en condrciones cje vulnerabilidad y diversidad, la cooperación es excepcionar y suele presentarse ante situaciones extremas, como puede ser un índice particularmente elevado de deserción o de rendimientos críticos. En estol-casos los profesores o ros direclivos y ellos pueden ponerse de acuerdo para enfrentar el problema en cuestión concertando acciones comunes que tiene como base er mismo conocirniento que circula y no necesariamente compromete a los agentes en una discusión para transformar las acciones que habitualmente llevan a cabo en estos casos' Asl, por ejemplo la cooperación puede darse que todos tos proEsores que atienden a determinad"-en torno a una exigencia "J* i"l.; ,orn"n,o determinado a los estudiantes, o como se registró ";;;;" en un establecimiento en el cual el director determinó que en un determináoo horario y donde estuvieran los estudiantes hacÍan una "lectura silenciosa' de un texto cualquiera En cualquiera de estias sifuaciones, los agentes mantienen los formatos de sus acciones especializadas, pero en los confines de estas acciones recnnceptuarizan y discuten los problemas compartidos y generan acuerdos para enfrentarlos, desde sus particulares ópücas, en común. Ño oustant", er formato de las acciones especializadas no se cuestiona y las tradiciones escolares o las regulaciones que se dan para enfrentar et probremá no se ponen en entredicho.

En cambio, a diferencia de las anteriores, la comunicación reflexiva supone relaciones entre roles y tareas en las cuales los agentes se (con)centran en reconceph"lalizar su propia orgqnzación e interarción en función oe ún propósito compartido' disünto de los objetos o propósitos especializados de sus propios y exclusivos ámbitos de práctica. Así, por ejemptl en er caso de ros riceos ._ :j=

:--

-...-:- ---

:::-j-_

j :.

Doct¡ttrent-o el.rltrrr¿(lr' :),.; . r .i;,.

7 Ptg.g-t.9¡t1¿t i.'(¡t-t l ir:i. ji-i'I i,,,r,,

vulnerables que atienden a estudiantes diversos, es ciaro que esa situacrón soc¡oeducativa obliga a reconsiderar los propósitos exclusivos de los distintos roles "y tareas y plantarse la necesidad de revisar esos distintos frnes y procedimientos para alcanzarlos en función del carácter de la situación socioeducativa que afecta a todos y cada uno de los ámbitos especializados En este caso, las condiciones de los estudiantes afectan no a un solo subsector o ámbito disciplinario, sino que todos. De esta forma, las estrategias requieren diseñarse a partir del objeto o propósito compartido, oportunidades para que todos aprendan, no obstante sus diversidad

(3) Las estructuras de las interacciones de enseñanza. Tanto la estructura regulaüva como la organización de la división social del trabajo que resulta de esa estructura regulaüva, se actuatizan o se catalizan en la enseñanza que de acuerdo al carácter de los dos aspectos anteriores, asume peculiaridades particulares. Esto es, las comprensiones, tradiciones, juicios morales, valores, conocimientos respecto al aprendizaje al aprendizaje y la enseñanza y la forma en cómo estas se objetivan en la división social del trabajo, determinan el carácter de la enseñanza. As[, por ejempló, si la estructura regulativa se establece como una organización basada en el ejercicio sin contrapeso de la autoridad, esta va a asumir una división de roles y tareas especializadai, en ra cual el papel delprofesor será reproducir esa misma estructura de autoridad en la enseñanza; de forma que tanto las reglas de la convivencia, el carácter de los'roles y tareas (los ámbrtos especializados del trabajo docente) y las formas que asume la enseñ anza, compartirán las rnismas características.

Desde esta perspectiva, las estructuras de las interacciones de la enseñanza no son neutras y la consideración de su carácter obliga también a preocuparse por los demáS componentes de la estructura del espacio social institucional.

En lo que respecia a los liceos que atienden a estudiantes en condiciones de diversídad y vulnerabilidad y en este e¡ntexto de grandes demandas de carnbio, la en3eñanza constituye un aspecto critico del cambio educacional. La necesidad de asegurar formas efecüvas de transmisión del conocimiento, la urgencia por ampliar los rnarcos culturales tradicionales, la necesidad de aprender a generar nuevo conocirniento para atender a nuevas necesidades de aprendizaje, el desarrollo de competencias para tratar con nuevos problemas, la capacidad de enc¡ntrar nuevas soluciones para problemas viejos, etc, son todos desafios para la enseñanza. Todo esto en un marco de progresiva diversidad y de fragmentación social y cultural. Las tradicionales formas de enseñanza, sistemaüzadas en las primeras épocas de la modernidad, han respondido a la idea -que deriva de los ideales modemos- que la enseñanza tiene como propósito la inculcación de los Doct¡t'¡lento elabor'¿lclr)

Í1,:;i' f:r'1¡ii,

;,:

P¡q,gr-;rI'lt.r I'i;i ¡i1.i( ¡i_]ii r. , ..

contenidos eulturales med¡ante los cuales las personas pueden riberarse crr¡ r.s prejuic¡os c¡nten¡dos en sus culturas locales y en el conocimienlo cotidiano L a gran aspiración de la rnodernidad es que el hombre, fundamentalmente a través ce la educaciÓn, pueda acceder a un iipo de conocimiento universal que le permita liberarse de las ataduras de la religión y del preiuicio y acceder al pensamiento racional que le permite vivir en una sociedad reguiada racionalmente por las leyes que aseguran la participaeión en una sociedac orientada a la igi-raldai garantizada por el desempeño racional de los actores sociales.

La condición básica para la actuación social en ra sociedad moderna es qLre ros individuos puedan socializarse en las interpretal,ones totares der mundo ure conducen a las regulaciones sociales.. Estas'interpretaciones que comprenden la valoración del pensamiento racional, la obedienciá a ras reyes y ra recta relación

enfe los miernbros

de la sociedad; son los flnes que la educación

persigue en esa época' consecuentemente, la enseñanza está or¡entaoa a la socialización de tales interpretaciones''Juntrc con esto, la noción predominante del conocimiento en la modernidad, es ra de una sustancia autocontenida que contiene ras represenüaciones correctas de la realidad que tienen ros individuos, que a su vez deberfan cnrresponder a las interpretaciones totales del mundo imperantes en ra época' El conocimiento asume ttí ,n, categorfa de una cosa correcta y objetiva que corresponde a las interpretaciones qu" * tienen de Ia realidad. La enseñanza

se hace

Frgo

de la transmisiÓn-inculcación de tales contenidos culturales

La forma de inculcaciÓn asume dos formas. garantizar los contenidos culturales que van a ser transmitidos y los contextos en tos cuares esto se va a ilevar a cabo. (Foucault)' La noción de disciplina está relacionad" lon este propósito y asegura el orden de ra secuencia der conocim¡e;ü oroen sociar requerido para asegurar su transmisiÓn' Esto le da a la enseñánza et carácter que mantiene aún en las egcuelas actuales' La lógica que subyace a este modelo de enseñanza está determinada por el foco socialüador de ésta, er esfuerzo de enseñar está vorcado a asegurar la socialización de los niños y jóvenes ,", normas imperantes de ra sociedad' Es probabre que ésta sea "n ra cuar ra ra iazón por enseñanza, en ra modernidad'- surge como una interacción em¡nentemente instructiva, orientada garantizar er traspaso de ros a contenidos.cutturaies-qr. de la sociedad' El carácter instructivo de la enseñanza se"..gr;;;.;;;roduccíón aviene, entonces, con ra discíplinar (civilizar) a tos ¡noivrouos en ras normas sociares ffifr:iX?:r

La enseñanza moderna -cuyas formas y prácücas se extienden hasta nuestros días- se explica en el contexto del.ideai i" n.r.geneioao culturat y sociat que difunde la modernidad' La idea de que los hombres lon básicamente iguares y que la sociedad debe garantizar esa igualdad, se traslada a una idea de universaridad

1--:._--.

1--....?_:.

Docunrento elaboraclo fr,, (i; rr¡r.: ,

,.i,::

Llq-g$¡i.tll l't''i til¿;r i; r;:

;']

en las disposiciones de aprendizaje de los rndividuos La razón *-la arquitectura del funcionarniento mental de las personas- está presente en todos los individuos y el propósito educativo de la sociedad -es cultivarla. Esto explica el valor fundamentalmente civilizador atribuido a la educación, particularmente cuando va aparejada a la formación de los estados nacionales que se estructuran sobre la base de las grandes interpretaciones globales del rnundo. La educación como empresa civilizadora supone un individuo rdeal universalmente predispuesto a aprender, probablemente obstaculizado por sus vicios, por sus costumbres o por 'de modo que una mrsión básica de la enseñanza es su sus supersüciones; disciplinamiento, incluyendo para ello el rigor flsico. La inculcactón de las verdades y de los rectos preceptos que normalizan la vida en ia sociedad requiere disciplina y sometimiento a la aceptación de las interpretaciones globales. Esto es posible "si la razón puede imponerse contra las pasiones, si las leyes severas castigan a los que se lucran y si la educación enseña a los niños a dominar sus impulsos y sus vicios y si se forman gracias a una disciplina estricta y en contacto con las grandes obras del espíritu humano" (Toüraine 1 999:30-31)11.

Muchas de estas ideas aun sobreviven entre tos educadores y, en general, en el sentido común, la enseñanza está asociada al disciplinamiento. Los sistemas públicos de educación en América Latina y particularmente en nuestro país surgen junto con el discurso civilizador de las incipientes repúblicas. Las escuelas se organi:zan en torno a modeloq de enseñanza rígidos que se orientan al disciplinarniento y la inculcación. Este modelo de enseñanza que se generaliza en nuestro medio a partir de fines del siglo pasado, se articula a mediados del presente con los intentos sistematizadores de una educación con base en la sicología de la conducta. La tradición instructiva de la enseñanza se prolonga en las estrategias instruccionales derivadas de estos modelos sicológicos . En este sentido, los desaflos de la enseñanza para una educación de democrática son los siguientes: a a a o a a a a

Oportunidades para que todos puedan aprender Desanollo de sujetos autónomos Relevancia de los contextos de interacción social al interior ciel aula Énñasis en la diversidad La actividad como contexto funcional del aprendizaje y el desarrollo conceptual El aprendizaje como una actividad de la comunidad Trabajo de aprendizaje en grupos Uso de múltiples materiales

11'Touraine,

Alain. ¿Podremos vlvlrJuntos?, F:oncjo de Cultu¡-a liconómrca, México 199!]

Docunrento cl:rl;r:r¡rü(r ílor i,ii!,';i,

Estos desafíos son también los desafíos de una enseñanza orrentacja a la complejidad y por tanto de la educación en los sectores vulnerables y diversos. una aproximación alternativa al aprendizaje y rr .nrunu"n".;".,Joilre reconcitia el conocimiento de los contenidos con el Lpi*nc"rl* productivo,

en et sentido de transformar el conocimiento que se aprende en ras escueras en una herramienta útil para el desempeño cultural y social es el que se deriva de la ,teoria de la acüvidad'' En esta teoría los estudíantes sólo pr"c*n y destrezas a través de la actividad de ajrenoir"¡uapropiarse dei conocimiento ellos manifiestan necesidades }- mo'rivos pai-a haeerio. La actlv¡cial "u"ndo o" contempra ra transbrmación del mateiial como medio para "prunoizaje apropiárselo, que lo implica que se obüene un nuevo producto mentar: conocimienio (Davydov lggg). En esta perspecüva er conocimiento que se aprende en ra escuera deja de ser ra memorizaciÓn de un 'contenido proposicional'; más bien el estudianie se apropia del conrcimiento como resultado de la transformación de un mater¡at Jeterminado, esta transformaciÓn pone de manifiesto ciertas retaciones internas rerevantes del material' De este modo, por ejemplo, el apreno¡ta1; de los conceptos históricos resulta del trabajo que los estudiantes realiz"n de tradiciones o datos de un modo análogo *Á documentos, investigaciones a la actividad que los historiadores lrevan a cabo en sus investigaciones. De un modo simirar, er aprendizaje de determinada área de contenidJs de las ciencia, na1rr"t"s se produce cuando ros estudiantes' por medio de experimentos, observan y rnanipulan ra interreración entre los aspeclos. generales y particulares de determinado uvv de us fenómenos, '-"v tipo ,( procesos o materiales concretos. :

Este üpo de conocimiento que da cuenta de ras reraciones e.tre ros aspectos generales y particulares de los fenómenos, entre trlrp*"tos internos y externos de ellos' entre la entidad y la apariencia., entre to originat y lo derivado es conocido como conocimiento teórico y el objeto de ta,lciiv¡oao de aprendizaje es ra obtenciÓn de este üpo de conocimiento Este upo J. conocimiento es que er logra corno resultado de la actividad se der,rt;;Jáe procuctivo y está reracionado direclamente con la transforrnr.ión de los moroes curturares tradicionares. En er de comunidades locales u, una demanda ursente "r,,

ffi::j::_::H'antes

un problema fundamental en la enseñanza continua siendo el tratamiento contenido' Ni las brmas instructivas del t¡adicionares ni ras formas interactivas resuelto totalmente el problema. han En este sentido, los desafíos

más importantes para la enseñanza son: (1) la adquisición oe conocim¡ento no previstoen er morde cultural tradicional de modo que rós estudiante, pu.orn expandir sus desempeños culturales y sociales más allá de la infprmación irHrll de ta que disponen; (2) el desarrollo de habilidades de innovación qu" nrgán posibte una reración creativa

Eg-qf,g.-nl¡'t Foi-nl¿i-cit-¡n .t

(-gi¡ir.:i,

A esta caracterisüca de los artefactos culturales hay que agregar la idea de los enbgues post vygotsk¡anos de ra mediacíón. para estos enfoques ras instituclones u organizaciones sociales aonrütry"n una mediación entre los sujetos y la realidad social en la cual éstos actúán. De hecho, la mediación se refiere' en general, a las herramientas a través oe ta, cuales

los individuos culturales actúan en la realidac y que la forma de esa aciuacién está determinada de esa misma neriam¡en; uüa ia F'iTÉ'ia como herramienia cie enseñanzá, ejempro, cuando er proresor er carácter de la enseñanza aparece determinado por la naturaleza de esa herramienta, de modo que en este caso la clase está centrada fundambntalmente en ra representación escrita del conocimiento que se quiere traspasar a sus estudiantes.

;r;-ü

:::::T$:j:j

Desde esta perspectiva, ras organizaciones no son artefactos independientes de las

neutros, comprensiones que sirven de base a su constitución. Las organizasiones son productos de ras comprensiones que poseen ros agenteS que las conforman y se estructuran en función de las que llevan a cabo en sus prácücas coüdianas' Así, las instituciones ,on .r"rJones humanas, creaciones las que sus propios miembros contribuyen. a Es necesario, entonces, poder comprender cómo es posible transformar proporcione ras opo.rtunidades , para una insütución de modo que favorezca o .,., era aprendan Este conocirnientor es particurarmente ror- rg.ntes que tienen er ror coordinar er desanoilo profesionar de docente paia!? ro, profesores,,a su vez, ras practicas peoagósica. más favorezcan ::i1il",j:sarrorar sus

q;; ü;;"

i'' pri,

qr.

corrientemente' en las in-stituciones educativas escueras o riceosse piensa que er aprendizaje de ros profesores *r".t. ;ñ;;;i. en ra inrernarización procedimientos expricitos para de enseñar ras rui.rü, que res corresponden. habla de metodologías oe entenrnza se para referirse a procedimientos menos estandarizados a los que más o se les supone una apficación universar profesores han aprendido que ros explfcitamente y que están cornpilados que sirven de gufa o pauta a ros oesempeno, pror.rionares. en manuales No obstante, un reclamo constiante es que los perfeccionamientos ln-metodorogías expríciüas para enseñar tal o cual disciplina nb transforman sustant¡vamente las prácticas de los profesores con relaciÓn a estudianies oe características particulares como ros de contextos de alta vulnerabilidad. Los procedimientos que bien pueden acomodarse a las exigencias der trabajo un otro. contextos más favorabres, tienden funcionar en contextos oiticiles. Del a no mismo modo, et conoc¡miento implícito de los profesores, esto es er conocimiento Jormado p.pia

ü;;;

3[ffi,3J'ede

experiencia profesionar dar cuenta adecuadamente de tas exigencias det trabajo con estos

Sgggsre

C,-r r: t t ¡:

con las requerimientos de transformación y aprendizaje continuo en la sociedad actual.

3. Et aprend¡zaje expanslvo de profesores y estudiantes en la instituclón escolar

La organlzaciÓn escolar üene efectos sociales y sicolfuicos en las personas que participan de ella. De acuerdo al carácter que asuma la organización, pueden abrirse o cerrase las'oportunidades de aprendizaje que, como se discutió eir los párrafos precedentes, se refieren a las condiciones del espacio social oe ta institución escolar que facilitan u obstaculizan el aprendizaje.

Una crÍüca consistente a las instituciones escolares es que los establecimientos educacionales no reúnen las características de una organización de aprendizaje. En muchas situaciones las escuelas, más bien funcionan reduciendo las posibilidades para que todos sus miembros aprendan. fstructuras butor¡tarias, fonnas de tuncionamiento burocrático, creencia. r.rp".to ;ilú;stituye un

funcionamiento adecuado; en fin, las culturas escolares y cómo se expresan en las prácticas, como lo muestran los estudios, pueden actuar posicionando las creencias y acütudes de los,profesores y estudiantes.

La forrna cómo se estructura una institución educaüva, no sólo funcional y

superficialmente' esto es, en términos de su forma y modalidad de funcionamiento, su organizaciÓn, de los estamentos que considera, los tipos de recursos de que dispone, etc.- Sino que también en términos de su estructura profunda, esto es, en términos del carácler de los procesos culturales y sociales que se viven en ella; üene reprecisiones sociales y sicológicas en los sú;etos que la conforman..A pesar de la relevancia que esto tiene en una organización de aprendizaje, este ,rp*ü ha sido tradicionalmente poc¡ considerado en los esfuerzos por hacer más efectiva a la insüt'lciÓn educaüva y funcional con las necesidades de aprendizaje de las comunidades que atiende.

Para

el filósofo y sociólogo francés, Michael Foucaultl2, la reproducción OL la

cultura, incluyendo los aspectos materiales

inmateriales (ideacionales y cognosciüvos) de ella, están contenidos en los artetactos materiales y sociales qué la conforman. De modo que la forma y funcionalidad de los artefactos culturales deterrninan el carácter de las actuaciones prácücas de los individuos. La estructura de la sala de clases, las filas en la que está ordenados los estudiantes, deterrninan las actuaciones de los individuos, actuaciones que como se argumenta en otras partes de este documento, son la base de constitución de las orientaciones cognosciüvas de éstos. tt

V"tespecialmente, Foucault, Michael: Vlgilar y Caaügar, Sigto Veintiuno Ed¡tores, México,.

:=::::::.5-::

: rr:i::-

Docurngnto glaborado por Grtr¡rrl lrrr\i¡\r. :

i1rr,\1

| ;¿.'{l.r:l :i:'r,¡ l.¡irrll,,:.¡

sgg¡=B,_nJ!!,F-oi¡r'r;1c-iar¡ (

r,r¡¡lr":i, ,

A esta caractrerísüca de los artefactos que agregar la idea de los enbques post vygotskianos de raculturales hay para mediación.' estos enfoques ras institucbnes u organizaciones sociales .on.utry"n una mediación entre los sujetos y la realidad social en la cual éstos actúán. De hecho, ra mediación se refiere' en general, a las herramientas a tr"uJ. de las

cuales los individuos culturales actúan, en la realidac Y Que la forma oe esa actuacién está determinada por el carácter de esa misma ner'ram¡enü: ejempro, cuando er profesor usa la pizai'i'a @mP herramienta. oe ensenanzJ, ei carácter de la enseñanza aparece determinado por ra naturareza de n.irrlienta, de modo que en este caso la clase está centrada fundambntalment. "s" en rn representación escrita del conocimiento que se quiere traspasar a sus estudiantes.

ü"*

Desde esta perspectiva, las organizaciones no son artefactos independientes de las comprensiones

neutros,

que sirven de base a su constitución. organizaciones son productos de ras Las comprensiones que poseen ros agente3 que las conforman y se estructuran en función de ras que ,evan a prácticas cotidianas' Así, las cabo en sus instituciones *on .i""Jones humanas, creaciones a las que sus propios miembros- contribuyen. Es necesario, entonces, poder comprender cómo es posible transformar una insütución de modo que favorezca o proporcione las oportunidades para en era aprendan. Este conocirniento:es particurarmente i1, prlr-ror-.!.ntu, que tienen er ror de coordinar er desanoto profesionar docente paia q? n* profesores,,a su vez, ras prect¡cas peoagosica, más ravorezcan ór* ::,rr1;,j:sarrorar a sus

il; ü;'

corrientemente' en las instituciones educativas escueras o riceosse piensa que er aprendizaje de bs profesores consiste bás¡cameii. ra intemarización de procedimientos expricitos para enseñar "n habla de metodologlas oü unonrnza ras ,;i;;; que res corresponden. se para referirse a procedimientos menos estandarizados a los que más o se les supone una apricación profesores han aprendido universar que ros explfcitárnente y que están compirados en manuares que sirven de gufa o pauta 'a tos o"r.n p"iio, p-rJ.r¡on.res. No obstante, un reclamo constante es que los perfeccionamiento, in mutodorogías enseñar tar o cuar disciprina no exprícitas para tÁsror*"n ,urLntiurment" ras prácticas profesores con relación de ros a estuoianies de características particurares como ros contextos de alta vulnerabilioao' de procedirnientos que bien pueden acomodarse a las exigencias der trabajo unlos otro, contextos más favorabres, funcionar en contextos oitícites. tienden a no Del m¡smo mooo, et Lnocimiento profesores, esto es er imprÍcito de ros conocim¡enü.formado

fltffi,j:ede ::--J-:-_

ü;;r- ñpia experiencia profesionar dar cuenta aoetuuo.rente de ras exigencias der trabajo con esros

j:j

Documento elabor,,.f o or f

u¡r,.

con las requerimientos de transformacién y aprendizaje continuo en la sociedad actual.

3. Et aprend¡zaje expansivo de profesores y estudiantes en la lnstituclón escolar La organización escolar üene efectos sociales y sicolfuicos en las personas que participan de ella. De acuerdo al carácter que asuma la organización. preden abrirse o cerrase las'oportunidades de aprendizaje que, como se discutió en los párrafos precedentes, se refieren a las condiciones del espacio social de la institución escclar que facilitan u obstaculizan el aprendizaje.

Una críüca consistente a las instituciones escolares es que los establecimientos educacionales no reúnen las características de una organización de aprendizaje. En muchas situaciones las escuelas, más bien funcionan reduciendo las posibilidades para que todos sus miembros aprendan. f.t*.turm'*anár,*, fonnas de funcionamiento burocrático, creencias respecto a qué consütuye un

funcionamiento adecuado; en fin, las culturas escolares y cómo se expresan en las prác1icas, como lo muestran los estudios, pueden actuar posicionando las creencias y acütudes de los,profesores y estudiantes.

La forrna cÓmo se estructura una institución educativa, no sólo funcional y

superficialmente, esto es, en términos de su forma y modalidad de funcionamiento, su organización, de los estamentos que considera, los tipos de recursos de que dispone" etc.. Sino que también en términos de su estructura profunda, esto es, en ténninos del carácler de los procesos culturales y sociales que se viven en ella; tiene reprecisiones sociales y sicológicas en los sujetos que la conforman..A pesar de la relevancia que esto üene en una organización de aprendizaje, este 6p*to ha sido tradicionalmente poco considerado en los esfuerzos por hacer más efectiva a la insüfuciÓn educaüva y funcional con las necesidades de aprendizaje de las comunidades que atiende.

Para

filósofo

y sociÓlogo francés, Michael

Foucaultl2, la reproducción de la inmateriales (ideacionales y cognosciüvos) de ella, están contenidos en los artefactos materiales y sociales qué la conforman. De modo que la forma y funcionalidad de los artefactos culturales deterrninan el carácter de las actuaciones prácticas de los individuos. La esfuctura de la sala de clases, las filas en la que está ordenados los estudiantes, deterrninan las actuaciones de los individuos, actuaciones que como se argumenta en otras partes de este documento, son la base de constitución de las otientaciones cognosciüvas de éstos.

cuttura, incluyendo los aspectos materiales

V"tespecialmente, Foucault, Michael: Vlgilar y CaaUgar, Sigto Veintiuno Editores, México,

=+::::::-:-::::--

: I i::.'-

Docurngnto glaborado por Grtr¡1rl lrrrtir..,. :

iJrrt\r: ;¿.'{i.¡:t rii. :,¡ l11r¡11r,:,r

A pesar de estias diñcultades en los liceos se tienden considerar poco los tÓp¡cos del desarrollo profesional docente o si éstos se enfocan, se relacionan escasamente con los nudos más críücos de la prácüca cotidiana. Más bien el desanollo profesional docente se percibe como un proceso de acumulaciÓn de credenciales que no necesariamente se vincuia con los requerimientos inmediatos del trabajo profesional. Del mismo modo, son poco consideradas, más allá de lo obvio, las materias relacionadas con el análisis del currículum v su relación con los requerimientos de aprendizaje de los estudiantes y los efectos que tal relación üene en la enseñanza.

Otra forma que asume el aprendizaje docente en las escuelas es el que está demandado por la urgencia de encontrar soluciones a los problemas más visibles que se presentan en las prácticas. ¿qué hago para que estos alumnos aprendan?, ¿cómo hago para que se interesen por lo que están estudiando?, ¿cómo garantizo un mlnimo de orden para que puedan prestar la atención minima que estos aprendizajes requieren?, ¿cómo incremento los resultados de ios aprendizajes que estos estudiantes obtienen?. Este apremio hace que los profesores orienten su interés a "métodos" que resulten, a materiales que funcionen, a procedimientos que descompriman la presión de la enseñanza cotidiana. Sin embargo, esta urgencia, no deja espacio para c¡nsiderar las condiciones organizacionales que afectan al aprendizaje de los estudiantes. Asi, por ejemplo, es difícil en esa urgencia QU€: sB consideren los aspectos' rnás relevantes del currículum y la necesaria organización de ellos para ponerlos en el curso efectivo de la enseñanza y el aprendizaje que requieren los estudiantes particulares que se aüenden.

Como se muestra en la experiencia de la formación @ntinua, la proyección hacia el aprendizaje de los estudiantes demanda, por ejemplo, una consideración cuidadosa de los contenidos que se van a enseñar, los conceptos que les subyacen y cómo éstos se conectan con las disposiciones o capitales que los estudiantes evidencian. También se requieren otros esfuerzos reflexivos que ponen en jaqué elconocimiento implícito en las prácticas. Avanzar más allá de los límites obvios de las tradiciones de práctica, demanda energfa creativa de los docentes y sus directivos. Un énfasis en 'juicios profesionales informados" (Fullan 2003)13, requiere de asegurar procesos de aprendizaje sistémicos que permitan a los profesores relacionar los nudos cr[ücos de sus prácticas con los diferentes aspectos que confluyen en ellas: los estudiantes, sus comunidades, las orientaciones de éstos, sus necesidades de aprendizaje, las caracterísücas de las prácücas que aseguran aprendizajes, las t"

Fulllan, Michael: op.cit.

Documento elaborado por Grupo lnrrrirr;:T - l"i nivclsici;¡rl rlr: l-a Frontera

E.ggfgrylrl-

F=q¡nr

¡] q1o r-1

r¡

l r :.

condiciones insütucionales para que las opoñunidades de aprendizaje se hagan realidad, ras tecnorogías y materiares, entre otros aspectos.

La relaciÓn enü'.e insütución ('et ticeo como un rodo) y el aprendizaje profesionat de los docentes es crucial, La estructura institucionai áe la que hemos dado cuenta en el apartado anterior, es determinante para que et aprendizaje se pueda producir' pero kmbién es necesario terrer püsente que esta estructura insütucional está a su vez determinada por las concepciones que tenemos acerca cje ias práciicas y cómo éstas se articulan organizacionalmente.

como

se ha señalado en los párrdfos

de este documento, tradicionalmente el aprendizaje profesional se ha visto como un traspaso de instrucciones, reglas y procedimientos explÍcitos 4' Las mediaclones' La institución aprendizaje.

iniciales

educativa como una organlzaclón de

En la perspecüva del análisis que se ha desarrollado en este documento, el carácter de la instituciÓn educalva es determinante para ra actuación de personas y ras posibiridades de ras aprendizaje y our."oiro;;"ür;r"""., il".,[; de ellas' como se ha señalado, habitualmente se cons¡oera que es de exclusiva responsabilidad de las personas actuar de un modo u otro al interior de, las organizaciones, puro ron tr. ,.gut"ciones, pro.".o, y dispositivos de éstas que orientan de un modo determinaio la actuat¡on o. ras personas dentro de era. Para ros invesügadores que han continuado er trabajo de Vygotsky (wertsch 1999)14' et papetie

los artefactos culturales en ra acc¡on humana es determinante. No es posible explicar los modos de actuar de ras péi.on., y er carácter mismo de esa actuación sin considerar los artefactos con ros cuares se ejecutan acciones cufturales' Este invesügador cofoca el ejemplo qr. to. úlümos rogros deportivos del salto con ganocha sólo se pueden expricai mediante evolución de los materiales de los cuales está construida ra que, a su vez, determinaron cambio en las técnicas del salto que er han riu.no pi.üresar los récordes orfmpicos desde los 3,30 metros en 18g6 nasia ros 5,95 metros Jn Atenas 2004.

g#;;

En una perspec{iva anároga, a mediados de ros noventa (Furan 1996)15, que los más serios obstáculos señara al cambio educativo pueden se -qru explicar por er carácler de h insütución escorar y ra influen.¡r ésta tiene en er tipo de prácticas que se llevan a cabo dentro de ella.

lly:fr"n,.James:

La Mer¡te en Acctón, Aique, Buenos Aires, 1999.

;,.I,1:i:"l[!:ib$l'"n' rói'"'.'É'ái¡"g oocurneniá elañ;="d"';;r. Gr¡¡¡1¡, i ¡,,

tn. ó.p*.,"''oi eo,..oonar

Rerorm, rhe Farmer

rl:-, l

"La idea de una escuera que pueda aprender ha

tomado

preeminencia en los últimos años. Se ha hecho claro que las escuelas pueden ser re-creadas, vitalizadas y sosteniblemente renovadas no por órdenes ni mandatos, ni reguraciones, sino por adscribir una orientación de aprendizaje. Esto significa involucrar a todos en er sistema en expresar sus aspiraciones, construir Eu conciencia desarrollar sus capacidades en conjunto. En una escuera que aprende, ras personas qr" tradicionalmente pudieran haber desconfiado unas de otras _ padres

profesores, educadores

ioüirr,

administradores y dirigentes gremiares, personas "*pr.rri¡ordentro y fuera de ros muros de ra escuera, estudiantes y adurtor.."*ná.n ,n interés común en er futuro de ra escuera como sistema y en ras cosas que pueden aprender unos de otros."

(Senge et al. 2000)16

En este mismo sentido, ros rasgos de ra escuera como organización de aprendizaje son:

(a) Hacer posible er aprendizaje de fodos /os esfudrantes En general' este es un aspecto crítico para los liceos y particularmente crítico en los que atlenden a estudiantes de alta vulnerabilidad. El problema e3 que para éstos jóvenes el liceo es la única institución de que disponen para vivir la experiencias formalivas que les permitirían mejorar decisivamente sus oportunidades sociales. La complementariedad entre es una relación crucial para que los establecimientos socialización y aprendizaje puedan dar oportunidades para que tcdos aprendan. La socialización en un ambiente que re@noce a tos esh¡diantes como personas es la base de tos afrenoizajes cognoscitivos. un arnbiente que aluda a una supuesta incompetencia oe los jóvenes, va a formar con seguridad una personalidad en la que el propio estudiante alguien que no puede aprender o, ro peor, qr.'"no se reconoeerá como ;-;;;"; erb. La minusvaloraciÓn de gtrpot de estudiantes en respuesta a sus particulares €mportamientcs y "fachadas' de personalidad, tiene el peligro en convertirse en ideolÓgica; esto €s, una forma discursiva que consolida esas diferencias oonstuyendo argumentos que la hacen como un asunto de orden natural.

"prru."r.

sólo

mediante un esfuerzo para reconfigurar el orden social y las relaciones con los estudiantes al interior dei liceo, es posible que se puedan lograr oportunidades

senge, Peter et ar.: schoors that Learn, Doubreday, Nueva york, 2000.

efectivas para que se produzcan oportunidades siguientes ámbitos' (7/ Paücipación progres¡ua de aprendrzaje para todos en ros los liceos las únicas insütuciones que puedenen un ambiente democráübo. son garantizar sostenidamente inserción en la vida ciudadana para una tos jóu"n"*;",-prrti.ri";;;ü;uenos que vienen de ambientes. desintegiados y excruidos sociarmente y con posibilidades de participacion escasas cúoao ana. (2)ncr"so ar conocimiento.Er riceo es ra única insüb¡ción que. puede asegurar a los jóvenes un encuenüo díseiplinado con todos ras áreas der saber: er mundo como un sistema fisico y biorógico; ra sociedad como un gran sisiema cje comunicacün lue inctuye ámt¡tos rocares y globales; las peculiaridades y características de ras especies y ras especies humanas; las construcciones áe la mente húmana, acumuladas en las curturas a través de su historia; los sistemas abstractos que sirven como herramientas para apreciar la naturaleza desde una perspectiva de sus reyes internas; ros sistemas de valcres y creencias que permiten mantener humanas, etc- En este sentiáo, ros profesores ia cones¡on en las sociedades son determinantes para que surjan obstácuros. que excruyan ros jóvenes de:. estas posibiridades; no incorporación de los estuditniÁ .oÁunü"i"i"ou aprendices es crave parara estos efectos' (3) Retaciones rnclusivas enfre prt"rorrs y esruoianfes. La gran oportunidad para. acceder a mayores oportunidades sociares depende mucho de relaciones incrusivas entre profó.r., y estudiantes. Es entre eilos que semilla de las'comunlda-des de surge ra aprendizaje que organir.n el oesarüro social y cognosciüvo de los estudiantes' Las concepciones oé ra enseñanza requieren una base pedagÓgica que vaya más allá de ros rírnitulü dictado y ra transferencia,de información- Debería incruir, *.nor, principios generares de pedagogfa, enseñanza

de áreas especificas de disposiciones

contenidos,

sensibilidad hacia las curturares de'ros estuoiantes ;;;rración de comunidades de aprendizaje en las-que se hagan posibles ,."l".ion.-, sociares más inctusivas en tomo ar rrabajo con er conocimiento. ,qr¿[¡r", t¿lcurturar psibilitadóres' Los liceos, particutarrnenle sociarmente aquello, qr. aüenden más vulnerables' l" opo.tunidad de'tr"n-#rarse en a los estudiantes .tienen comunidades que hacen posible eldesanolro socül-v culturar oe sus ástudiantes. (1999)17 lhma "educación Lo que o,surivan desarrollo inllgral"; cuya misión, en lo fundarnental' es relacionar i"rárroilo der inoiuiluo Ln su medio en el sentido que la realizac¡ón sociar y naturar, "l de las persona, t"*¡¡én ra articuración con ros "s con er entorno v responsabiridad naiurar sobre oe p óa u rcio n t áo i.¡ó n, r.. ; 1 humano de estas comunidades ".t"- depende Jf: i1 : de una educación"rpara el desanollo ru .*p, n o r a s tra d icio nes, e r smprendirniento de nuevas ",:'*'r: : rormas ::,de trabajl ""o

p"L'ul

,iilT#[::Hlo,iiliffi:nji

-1üil!t; ?rff ::lil

:-:Jdil;#i:il::J::i:iJ:?,,1

lff;Lffi iH,i'::'AH

;3'Tfr':i"5SlllT;lln::m:l!;nr-eaming. oocurneñt" ;r"b;.;á;;;, -'.....-....:::-_=

i: J#i;

G'rr¡). i',,,

Educationar vrsron ror the

2irt

century,

et liceo rnuestre esas posibilidades como nuevas formas de articulación de los jóvenes con sus comunidades y con la sociedad amplia.

(b) Acciones de cambio orientadas a hacer diferencias en /os aprendizajes. Et tnbaio colaborativo de /os profesores. Todas las acciones de carnbio en una escuela, deberfan esLar dirigidas a hacer una diferencia sustantiva en los

aprendizajes tanto de estudiantes y profesores. De hecho, diferencias sustantivas en el aprendizaje dq los estudiantes implican más que nada, nuevos conocimientos y cornpetencias docentes. El liceo concebido como una organizaciÓn de aprendizaje, requiere tener presente a lo menosl8 que cada organizacién es producto de córno sus miernbros piensan y interactúan; que el aprendizaie es el resultado de rnúltiples conexiones entre diversos campos del conocimiento, entre las personas en dinámicas de trabajo colaborativo y entre el conocimiento y la práclica; que el aprendizaje está conducido por visiones compartidas de lo que se quiere alcanzar y de lo que es beneficioso para todos en la organizaciÓn. Esto requiere de dominio personal para alcanzar la visión compartida; iransformar los modelos mentales omnipresentes en las prácticas, orientiarse hacia un propósito común que surge de las demandas educativas de las comunidades, estudiantes que se atienden y requerimientos de la sociedad actuat; aprendizaje en equipo que integre a'todos a partir de su diversidad y, desarrollar conciencia de la complejidad de la tarea educativa y la interdependencia de los aspectos que la componen 1n De este rnodo, hacer diferencias incluye hacer diferencias en los modos de pensar de los equipos docentes, pero modos de pensar que se hagan efectivos en las prácticas coüdianas de enseñanza y diferencias en los resultados de aprendizaje que obÜenen los estudiantes, que no son sólo la memorización de información,

sino el trabajo efectivo con el conocimiento que aprenden en las comunidaoes oé aprendizaje que se conforman en los liceos El aprenditaje que hace diferencia no es la mera reorganización de lo que ya s€ sabe, sino que fundamentalmente requiere de conocimiento externo que no está disponible en los ámbitos de práctica. Aun cuando este conocimiento externo no debe ser entendido como prescripciones e instrurciones que vienen desde fuera para que los profesores las ejecuten; debe eslar provisto corno nuevas formas de cornprender lo que se hace y nuevos temas en torno a los cuales se desarrollan conversaciones orientadas a replantear las prácticas corrientes.

El aprendizaje que hace diferencia es también una fuente moüvación para los profesores. Tradicionalmente se ha reconocido que la fuente de mayor 10

Senge, Peter et al,: op.cit., pp. 19-22. Peter et al.. op.cit., pp. 5g40.

'' S€nge, .:

::-:..

::.i:

.---..::

Docunrento elaborado

por- Gr-rr¡]rr

i,,

l¿qgf,+.qe

f-q-r¡naci o ¡r Cc nt

r ¡.0 r

¡,,

satisfacción para las profesoras y prcfesores es cuando éstos han logrado que sus estudiantes o algunos estudiantes hayan podido hacer a partir de las enseñanzas que les han brindado. por una diferencia en sus vidas tanto, hacer una diferencia es al mismo üempc, una orientaciÓn moral y profesional. lmplica un fuerte sentido de propósit¡o y un esfuerzo de aprendizaje próferion.t iaru atcanzarto.

reconocicio anaiista cle ias reformas educacionales, saranson (1gg0)20, sostenfa hace algunos años que el flanco más vurnerable de las reformas educacionales es que éstas no transformaban o no ayudaban a transformar la cultura práctica de las escuelas: la enseñanza. Aunque casi todos pueden re@nocer que enseñar no es pasar materia, en ra prácüca esto se hace tremendalnente complicado, no sÓlo por un asunto de voluntad docente, sino que sobre todo por el carácter y organización de las instituc¡ones escolares. si bien una cuttura está conformada por contenidos mentares, también ro está por artefactos cpnstruidos por inspiráción oe esas ,ouáJ; que funcionan garantizando la estabilidad de esas formas de comprender. como se decía unos pánafos atrás, una organización es produc'to de cómo sus míámbros piensan y actúan en conjunto' Los cambios en la práctica no se producen sólo porque se diseminan nuevos enfoques respecto a etas; por ejempro, er caso de ra tecnorogÍa que se importa a ras auras escorares. No meno" *port"nt". son ros sistemas de creencias' las comprensiones y las tradiciones de tas personas que trabajan en ellas' cuyas curturas difieren, muchas veces, considerabremente

linearnientos del cambio.

ros

La consideración de las práclicas como una cultura es.importante para los agentes que ayudan a producir cambios al interio, oe ias-¡nrnri¡á*r,-Ñe'sta noc¡ón implica que la forml e.n la cual las personas trabajan no es simplemente un modo de aplicar un conocimiento experto que está fuera de ellos, sino que las práciicas forman parte de un colocimiento que. se reproduc€ y reconstruye constantemente en elras. De esta forma ra tradición de prácticra ur'rn" es una manirestación de t"'.;rü;;-* ,r forma de comprender y, cuar esa comprensión se

ffii;$lt'

Del mismo modo, ras herramientas, ras formas de reración, ras opiniones, ras creencias con relaciÓn a los diferentes aspectos de las prácticas, están todos enfetejidos brmando una red densa de ,r.i*rizada" comprensión que y 'astuada' constantemente en las prácticas cotia¡ánás. ntguno. estudiosos señalan que las culturas o tradiciones de prácticas son nada-menos

que ras constituciones

sarason; seymour' The Predlctable Fallure of Educaüonal Reform. can we change Befors ff¡ Too Late?, Josey-Bass puoi¡.ii"", courso san Francisco, 1g90.

Prosl¡¡r¡r,a Forniación

(-'o¡r I i ir r,

el liceo rnuestre esas posibitidades como nuevas formas de articulación de los jóvenes con sus comunidades y c¡n la sociedad amplia. (b) Acciones de cambio orientadas a hacer diferencias en /os aprendizajes. El trabaio calaborativo de /os profesores. Todas las acciones de cambio en una escuela, deber[an estar dirigidas a hacer una diferencia sustantiva en los

aprendizajes tanto de estudiantes y profesores. De hecho, diferencias sustantivas en el aprendizaje de los estudiantes implican más que nada, nuevos conocimientos y cornpetencias docentes. El liceo concebido como una organizaciÓn de aprendizaje, requiere tener presente a lo menosls que cada organizacién es producto de cómo sus miernbros piensan y interactúan; que el aprendizaie es el resultado de rnúltiples conexiones entre diversos campos del ccnocimiento, entre las personas en dinámicas de trabajo colaborativo y entre el conocimiento y la práctica; que el aprendizaje está conducido por visiones compartidas de lo que se quiere alcanzar y de lo que es beneficioso para todos en la organizaciÓn. Esto requiere de dominio personal para alcanzar la visión compartida; 'rransformar los modelos mentales omnipresentes en las prácticas; orientarse hacia un propósito común que surge de las dernandas educaüvas de las comunidades, estudiantes que se atienden y requerimientos de la sociedad actuat; aprendiz4e en equipo que integre a todos a'partir de su diversidad y, desarrollar conciencia de la complejidad de la tarea educativa y la interdependencia de los aspectos que la componen.ls De este rnodo, hacer diferencias incluye hacer diferencias en los modos de pensar de los equipos docentes, pero modos de pensar que se hagan efectivos en las prácticas coüdianas de enseñanza y diferencias en los resultados de aprendizaje que obÜenen los estudiantes, que no son sólo la memorización de información, sino el trabajo etecüvo con el conocimiento que aprenden en las comunidades de

aprendizaje que se conforman en los liceos

El aprendizaje que hace diferencia no es la mera reorganización de lo que ya s€ sabe, sino que fundamentalmente requiere de conocimiento externo que no está disponible en los ámbitos de práctica. Aun cuando este conocimiento externo no debe ser entendido como prescripciones e instrurciones que vienen desde fuera para que los profesores las ejecuten; debe estar provisto corno nuevas formas de cornprender lo que se hace y nuevos temas en torno a los cuales se desarrollan conversaciones orientadas a replantear las prácticas corrientes.

El aprendizaje que hace diferencia es también una fuente motivación para los profesores. Tradicionalmente se ha reconocido que la fueñte de mayor tc

S€nge, Peter et al,: op.cit., pp. 19-22. S€nge, Peter et al.: op.cit., pp. Sg40.

::.= -,:...:=-- ::.--........ Docurnento elaboradcr

¡ror-

Grrr¡lrr i,r

ontrotfuicas de ios individuos. Esta es una afirmación fuerte porque esto signif¡ca nada más y nada menos que las personas son lo que son en sus prácticas. Lo que, a su vez, implica que lo que el"conocimiento que la gente pone en acción en sus prácticas no se reduce a un conjunto de reglas, ftemes de información o, más general, Ideas en la cabeza. Si no que un trasfondo de conocimiento imptfcito que es perrnanentemente aclualizado en las situaciones de trabajo que se comprenden en función de ese mismo conocimiento.

Este es el carácter de las culturas de práctica. Un carácter profundo que no es accesible sÓlo a través de estímulos externos ya que normalmente" estos son reprocesados por las estructuras cognoscitivas presentes en la cultura de prácticas- De este modo el aprendizaje de profesionales en la práctica es mucho más cornplicado que simplemente decirles o prescribirles lo qu. ti.n.n que hacer. La ventiaja aparente de las prescripciones es que son enunciados evidentes y ordenados de conocimiento explícito, sin embargo inevitablemente son reprocesados por las cultuias de los practicantes.

Por esa

se ha ido generando un amplio movimiento que centra el aprendizaje profesional en la participación activa de los participantes en la construcciÓn de significados para sus prácücas. Esto tampo* .i un proceso razÓn

sencillo- Llegar a ser un "profesional reflexivo'es un proceso'que requiere tiempo, recursos, paciencia e ideas nuevas. En síntesis estos enfoques propugnan que el aprendizaje no ocurre en la cabeza de los individuos,, sino en los espaaio. sociales de sus prácticas. Estas son el centro del aprendizaje y las nuevas ideas se movilizan en la medida que los participantes activamente participan en su diseño e implementación. Desgraciadamente esto requiere un esfuer¿o institucional. El propio programa de Forrnación Conünua que está diseñado sobre estas ideas, se encuentra con problernas en la medida que institucionalmente no se disponen de los espacios para que estr¡s procesos de participación activa en las comunidades de práctica se hagan posible. De esta forma, mucho del aprendizaje profesionat docente, depende de estas condíciones.

5. La enseñanza para el desarrollo

De acuerdo a los argurnentos que se han venido desarrollando en este documento, la materialización de las oportunidades para que todos puedan aprender, depende del carácter que asume la institución escolar, su configuración social las prácticas que se realizan en ella. Estos aspectos no son

Docurnento elaborado por (ir-u¡t,; li,;;r1

..,

tr;,.,

7 Ffqgfatlla :-_:-:.-..

--.

l..t)¡ ¡il(lCtL)¡: i-,.,¡rl

independientes

cultura

u:,,

y están mutuamente

determinados

a su vez, deierminan de en ras organizaciones educativas. Así, por ejempro,

carácter segmentado de una insütuciÓn, tr¡dos en ella tienen contactos puramente forrnales y los roles y tareas están prescritas y coritroladas burocráticamente, determina una prácüca de aprendizaje básicamente instructiva, de forma que la enseñanza de inrormación v .ánünidos tanto pa,.a proresores

::#i:3

"X,L1,n:Tisión

Fsta rrr lll rr r{oto, ¡i.ijiüq uciui!"r'linación enire io qi.ie ias personas --: hacen, ia comprensión

tienen de sus prácücas y las herramientas

que

qu. urrn Ln ellas configura el contexto institucional' de modo que el contexto insütucional no es algo externo a ras comprensiones y ras prácticas de ras personas, sino que esta producción _o cultura- puede institucionalizarse. con retación a esta anrmacián DJil. (2003)21, usando ros estudios de una serie de investigrd;;;;os_vygotskianos, argurnenta que las acüvidades se pueden ¡nst¡tucioñaú;¡;'*. eilo se estructuran y organizan ciertas posibilidades para los fenómenos sicorógicos y sociares que afectan a los agentes dentro de esas instituciones.

Teniendo estos argumentos como trasfondo, es posibre señarar ahora que ra acüvidad que da carácter y en la cual ,. *n.tituye socio-históricamente la insütución educaüva es enseñanza. La no.ioí-..- .""'.cürü;I .or, es comprendida en los términos que fue desanotraoa-ior ros sicórogos soviéticos partir de los estudios de vygotsky a y desarrollada en ia actuaridad por una serie de invesügadores en orc¡oentllntre rás que destaca principalmente Engestrómz2 términos muy sucintos, ra noción de En actividao se?Rere ar hecho que ra acción cultural humana está mediada ptr herrarnientas y que ra actuación individuos en el mundo usando herramientas de ros es ta que produce ros contenidos de o conocimiento imprícito qJ. ,rovace a sus prácticas en ffi":,fi'fr.ilil1*rrión

Daniels, Harry: op.cit. pp. 1BS-243. cste lnvestigador flnlandés ha liderado

un comprejo de estudios reracionados con un t¡po de p"á ;roi;.ffi o" a realián "rpu^r*-JJanoo ;il enroque y d;;ñ ;; JJ".,"n"r* son particurlrmente rerevantes ""tiuia;;i en cuando eg necesario oesanorá;;"*;;" ra actuarrdad acelerados en la q¡ltui 1qr,";jj;,í;'á"ul'or"o"n.responder a rts cambios t;;;qJi"ü"olr"oort"r t rormls'-s-oJares inéditas para comprejkrad. En ros térmÍnos rdi",. o"'éiiá tiene. una sán u*üro"on educaciÓn en dos sentidos: para"ra re 1t¡ JJ'. rt .or.ación.de ros sed'ores sociafes urgenternente su capltar *lntál que requieÁn expandir pái" li_p:oj" o.*"-"I"'v, (z) p.o ra innbvac¡on de ras insütuciones educativas que requloren tamo¡én expandir ,r" d"r", de conocimiento y prácticas para atendsr a ros sscrorás soc¡áe" m¿! ülüir"'oorito que hagan difarenc¡as qü.iü"ün-aprenoiza¡es "^11...............¡",.r:[, sus. deseinpélo, !ol¡rr"s. para :l_11.1¡g.r caetell€no de las aolkxciones un buen Lrurn"n .n oe la 'táoiia oe ra actiriíJd;l r""ár"_.ción, como así m¡smo de con otroi enfoques J; f* ;ü;as ras cognoscitivas; váase Daníers, fJ::ones Harry: op.c[ , pp 139aprendizaje

-+t

ap¡andizaie

¡os estudlos qu€ se

;*:r ::ii $,*l;

t;;

--_ ----:1-:L:1..-.

Doct¡rnento elat:ora.to frl , í,,,,¡.,

Pr9-gran1

Ftrt

nl¿rs..

Ir.,,

En este sentido, la enseñanza se puede comprender como una actividad en el senüdo que ta acciÓn de enseñar se realiza usando herramientas flsicas o simbólicas (por ejemplo, el pizarrón para anotar lo que los estudiantes deberán aprender o determinadas formas de lenguaje para transferirles la información que deben retener). No obstante deben tenerse en cuenta, además, dos puntos adicionales. (1) Que la actividad no es neutra; esto es, enseñar usando el pizarrón o el dictado, "denuncian una forma particular de comprender (conciencia o e¡nocimiento implfcito) de fo que es la enseñanza para el individuo o conjunto de individuos que están actuando de determinada forma. y, (2) que una acüvidad adquiere el carácter que üene a través del proceso de su desarrollo histórico. por esa razÓn, por ejemplo, podemos ver la gran similitud entre las formas de enseñanza en los liceos de hace 100 años con las formas de enseñanza que usan actualmente en los liceos. Esto es lo que se denomina 'constiiución se socio histÓrica de la actividad'; que no es otra cosa que como se conforma la actividad a trayés del tiempo. pero, esto también es importante porque el desarrollo de la actividad a lo rargo de un período de tiempo, por asf oec¡rro, ;";;;;rlando un cuerpo de conocimiento implícito y práctico a la vez que consütuye la cultura de la acüvidad' Así, el modo como la actividad se realiza en las escuelas y liceos va dando forma al conocimiento práctico que utirizan rrt p"iroi;;; trabajan en ellas. POr esa misma razón, profesores,,en lugares distantes o separados por el üempo pueden compartir muchos de tri conocimientos prácticos sobre enseñanza' Esto también explica por qué los liceos que se crearon entre los años ochenta y los noventa para atender a estudiantes en tondiciones de vulnerabilidad y diversidad, se organizaron sobre la misma base del conocimiento práctico habia servido de base a las prácticas der riceo tradicionar chireno

que

Lo anterior sirve de base para reafirmar que una actividad no es meramente lo que las personas hacen en un ámbito de práctica determinado -en este caso, la enseñanza en los liceos-, sino que, más importante aún, las particulares formas de comprender lo que hacen, Lal como se ha ido conformando ese conocimiento a lo largo del üempo para darle el carácter que tiene la institución en la que se lleva a cabo la actividad. Es precisamente este hecho, que er hace que ra actividac y ra cornprensión que conlleva se haga tan difícil de cambiar. En el iondo, participar oe una act¡vidad es "aprender" en la práctica una mmprensión determinada y una fonna prác1ica de trabajar. No obstante, este aprendizaje, a ra vez que hace posible actuar y conocer de un modo deterrninado, funciona también como una especie de encasillamiento que impone límites a la actuación humana; tÍmites que están configurados por la propia práctica y la comprensión que le subyace. A este fenÓmeno de la mutua determinación de'prácücas I conocimiento dentro de una acüvidad suele llamársele "doble vínculo'i. Es decir, se aprende a -ejecutar una práctica de un modo determinado, la actuación recurrente en esa forma de práctica y las relaciones que se establecen (frecuentemente conversacionales)

ñilñ;

;Ál,;,.;Jo

r)(), G*r¡:

tslggggll tl

fli- tir iu.! o rr {- o ¡; t i

con otros que actuan del mismo mocc, genera, a su vez, una forma particular de comprender, unas orientaciones cognoscitivas o comprensión determinadas que llevan a validar las prácücas que se ejecutan y, por tanto, a mantenerlas como tal ya que generan un sentido de identidad y configuran una forma particular de personalidad cultural y social. Puestas las cosas de este modo, se hace explicable por qué es tan dificil cambiar (disculpando la insistencia, una forma de actuar y comprender). :11-:TI_ot1 AnoÍa oien, cuando una aeüviciaci se origina como iai, ha estado normalmente motivada por una necesidad. Dicho de un modo más cultural, una actividad está orientada a un propÓsito y es ese propÓsito, al ddcir de LeontieÉt, .r qu. le da el carácter peculiar y de tal que tiene esa actividad determinada. En el caso de la enseñanza, ésta se origina en la necesidad, que pasa culturalmente a constituir el propÓsito de ella, de traspasar a las nuevar gunur""iones el conjunto de la información cultural acumulada en las anteriores.-Fundamentalmente, de la acüvidad de ra enseñanza, tar como se ha conocido, es el propósito traspa;* ;r conocimiento de una generación a otra. con er tiempo y en ra medida que ra actividad se fue asentando, se desarrollaron herramientas que hicieron posible ese traspaso de un modo más eficiente que la pura transmisión oral: el texto escolar, el pizarrón y otros sistemas de registro que permitieron que la información que habÍa que reproducjr no sÓlo estuviera 'confinada ' al 'imaestro. rnJrrá-'r., nuevas henamientas tecnorQgicas, er computador por ejempro, ha sido cooptado _no obstiante sus potencialidades- para usarse en la enseñanza como una henamienta que permite acceder a información fundamentalmente de un modo casi ilimitad-o, pero que se transfiere de un modo sustancialmente similar a ta de un texto' De este modo, la actividad de enseñanza ha quedado atrapada entre su prác1ica' las comprensiones que le sirven de base y ----t las herramientas que se usan enella ..

No obstante' el carácter conservador de la actividad, en la medida que trata de consolidar una relación de mutua dependencia enire prácticas, comprensiones y henamientas para aicanzar un propósito determinado, se producen ya sea por 'anomallas" internas o por un quiebre en la articuración de la actividad con otras actividades o con ra sociedad en su conjunto, una serie de estados de obsolescencia, entendidos como desequilibrios ; "contradicciones' entre el sistema o partes del sistema de la actividad y su relación con otras partes de ese sistema o con las condiciones impuestas porttrár-srstemas de actividad externos. Asf, la actividad de enseñ.nt. dentro de ra i.rorrn, se ve tensionaoa por contadicciones intemas entre, por ejernpto, tas com-frensiones de los profesores y sus formas habituales de prác1ica con herramie.ntas'tales como textos o softwares diseñados para funcionar @mo herramientas para construir conocimiento o formas

LQOngev,

A'N':Acüvldad, conclencla y Personalldad, Editonalcartago,

Documento -::-..--:_:

elaboraclr: ¡ror (:,rri¡;,¡ ,:ir! .. .

rt.,..,

..,

j i,

Méxrco. 1993

i t .,;

Progra¡lt¿l For¡rr;¡ctci]

r>¡i I

rrl,

de organizaciÓn de la enseñanza orientadas a tial objetivo.

o, la acüvidad

enseñanza cuyo propÓsito es transferir conocimiento codific¿do en información a estudiantes que poseen una alta homogeneidad cultural, puede verse tensionada por el propósito de atender a estudiantes que presentan diversas disposiciones de aprendizaie para que todos puedan tener oportunidades de aprender, lo que hace que tanto las comprensiones, las formas de ensefianza, las henamientas que se usan habitualmeni.e, deben reconfigurarse para alcanzar el nuevo propósito. O, la actividad tradicional de enseñanza cuyo propósito es traspasar la información acumulada en las formas culturales y sociales anteriores que se ve tensionada por las demandas que ejercen sobre ellas otras formas de actividad tales como'tas nuevas fonnas que el"trabaJo asume en la "sociedad del conocimiento' que no está bassda en la reproducción de las forrnas culturales y sociales pasadas, sino en la innovación de éstas de modo generar nuevas fuentes económicas, nuevos productos, nuevas formas de trabajar. Las contradicciones internas o externas de la actividad, son estados naturales que se producen en la medida que las actividades se hacen más complejas. Si bien representan tensiones que obligan que las personas ,unüuu.n sus comprensiones, henamientas o prácticas, también representan oportunidades para aprender y, mediante ese aprendizaje de nuevas posibitidades para Ia acüvidad, poder innovar o cambiar la misma y por tanto, transformar la propia idenüdad de tos practicantes.

Este proceso requiere de un tipo de agente sensible a las contradicciones qre un practicante (profusor o profesora, en este caso) por el hecho de estar inmerso en acciones respecto a las cuales estiablece objetivos más circunscritos, por ejemplo, enseñar una unidad de física de primer año, no puede visualizar y muchas veces por actuar dentro de una acciÓn determinada, piérde el senüdo-oe propOsito de la acüvidad completa' La UTP podría cumplir ese rol de'sintonizar' las acciones de los practicantes con los requerimientos de la actividad completa y la relación los distintos aspectos al interior del sistema de actividad y la relación entre de ese sillema de actividad con otros sistemas de actividad. En términos rnás precisos, UTP podría diagnosticar las potenciales contradicciones que se producen la al interior del sistema de acüvidad; por ejemplo, entre las comprensiónes de los profesores y las nuevas herramientas de enseñanza que se les proporcionan o ente un nuevo propÓsito para [a acüvidad y las comprensiones, herramientas y prácticas de los profesores o, las contradicciones entre el carácter de la actividad de enseñanza que se está llevando a cabo en el liceo y los requerirnientos más amplios de las disüntas ac{vidades en la sociedad compleja. de este modo, la UTP se transforma en una instancia mediadora entre la clausura de las acciones particulares de los profesores y los requerimientos sociales amplios de la actividad

DOCUmentO elabofaclo po;' Gru¡ro Ti'|i-,r.r, . i

ri1.1¡., .;

i;l

r¡{

P¡ggrarrra

[-<,1

ilr,r,. io¡r

,..

r;¡',i rr,

de enseñanza en la sociedad actual. Por tanto, la UTp se transforma en enüdad que facilita el aprendizaje para la transformación de la actividad.

una

Sin embargo, para terminaf de caracterizar a la enseñanza como acüvidad, se deben agregar un par de consideraciones más. A pesar de lo que se ha dicho de la actividad y dqdo el carácter paulaüno de los ejemplos que se han usado,

pudiera generarse la ilusión que la actividad tiene que ver con individuos aislados. Muy por el contrario. Ya se ha insinuado que las compresiones en una actividad se forman en las interacciones recurrentes que tienen ios practicantes al interior de ella, se ha señalado también que producto de esas interacciones se generan patrones colectivos de orientaciones cognoscitivas. No obstante, es necesaro más expllcito al respecto. Por las razones del carácter colectivo de ser las comprensiones, las interacciones y las herramientas que se producen en una acüvidad; ésta üene ese carácter colectivo y por tanto, una actividad es realizada como conjunto de acciones por una comunidad de practicantes que se organizan de un modo particular y que para tal fin deflnen regtas que rigen la prácüca en la comunidad, la identidad o característica de la cámunidad de practicantes y la organización de los roles y tareas de los practicantes o divisrón to[¡itá"ttabajo. En términos nrás precisos todavfa, las reglas se refieren a las reglas expltcitas, las -p"io -*runioro, normas o convenciones que rigen el funcionamiento de ,n, también se refieren a las normas sociales implícitas que definen tas relaciones ente los practicantes en una comunidad. Estas reglas orientan respecto a lo que es aceptable, legftimo y apropiado para esa comunidad pracücantes, de pero a su vez restringe la actividad a ese modo de funcionamiento. por ejemplo, las escuelas que basan su producción en resultados medibles, son pom proclives a incorporar enfoques constructivistas en los cuales los resultados no son restringidamente acotados y cuanüñcados.

la comunidad de pracücantes hace referencia al colecüvo de individuos y subgrupos que desanollan sus prácticas orientadas a un objeto compartido con el.propÓsito de producir determinado resultados. Al interior de los sistemas de actividad, ra comunidad funcion, pái, distribuir r, ,"rpánl;ñJ;; cognoscitiva entre praclicantes y herramientas y, d; este rnodo, el conocimiento en un sistema de aclividad está distribuido entre los practicantes, las henamÍentas que usan y los productos que crean. Así, por ejemplo el carácter y la identidad de la comunidad de practicantes al interior^ de un'[ceo, tenderá a estar configurada por el conocirniento que se distribuye entre sus prácticas y pracücantes y no por las caracteristicas de los estudiantes que son atendidos por esa indica que la distribuciÓn del conocimiento entre practicantes,comunidad. Esto herramientas y prácticas al interior de una comunidad ,autoreferencia" configura su y no Por su parte,

=%::.:1-::i--j

Documento glaboraclo pclr {irtr¡t,,: lrj!¡1,,.¡, ¡ i.i¡,,,.¡.,r¡i,r.l

i;rll![..¡

|-f.ggfg¡,¡-la Fqr-i¡l11t.i{rr¡ {.,r¡üiii,

prec¡samente la atenciÓn que debe brindar a una demanda de estudiantes con determi nadas características.

A su vez, la

divisrón sociai det trabajo se reflere, .orno se hizo referencia en el apartado sobre la estructura del espacio social en los liceos, a la división horizontat de tareas entre los miembros de la comunidad, pero también hace referencia a la divisiÓn horizontal del poder y el estatus dentro de la comunidad de practicantes. Asi, por. ejemplo, los roles entre los docentes (horizontales) pueden ser complemenüarios y por tanto potencialmente aptos para compartir experiencias o aprend€r en conjunto. Pero, en una estructura autoritaria de división social del trabajo (marcado vertibalismo), en donde los roles no son complementarios es mucho rnás dificil establecer relaciones de aprendizaje entre ellos. para un liceo que está tensionado por contradiceiones internas o externas de su actividad de enseñanza, las relaciones de aprendizaje entre roles son cruciales para resolver esas contradicciones y transformar la actividad. Se podría decir que la división social del trabajo debe estar organizada en téiminos de relaciones de aprendizaie si es que se quiere que e! liceo se innove. La circulación e incremento del conocirniento al interior de una institución depende de la complemenlariedad de los roles en función del propósito común de la actividad completa.

Después de estas consideraciones que explican por qué hablamos de

tai

enseñanza c¡mo actividad y cÓmo ésta se ha constituido socio históricamente, es preciso caraclerÍzar a la acüvidad de enseñanza en función del propósito,de generar oportunidades para que todos puedan aprender y que éste aprendizaje expanda los capitales culturales de estudiantes afectados por condiciones de vulnerabilidad y diversidad y que por tal condición presentan grados relativos de aval¡raiÁ,l^ ^^^:^J^r (;r\vruDt\Jll gll ^^ ld ü(JUtgUaU,

Para éstos estudiantes no se jusüfica otra enseñanza que la que pueda garantizar el cumplimiento de tales propósitos. Si estos estudiantes no pueden todos tener oportunidades de aprendizaje y que estos aprendizajes les garanticen actuaciones sociales disüntas a las que podrÍan realizar sin haber aprendido, la enseñanza no contribuye a 8u desarrollo. Dicho de otro modo, a la "actividad de enseñanza que garantiza oportunidades de aprendizaje para todos y aprendizajes que aseguren la expansión de su capital cultural, se le puede llamar enseñanza para el

desarrollo.

Las caracterfsücas técnicas de la

enseñanza para el desarrollo se han desanollado en el documento 'Enseñanza Díferenciada' disponible en el sitio web del Programa de FormaciÓn Continua, no obstante para poder describir este üpo de enseñanza en el contexto de una actividad y la trasformación de la actividad tradicional de enseñanza, se ha entendido como necesaria la reseña que se acaba ::j:::-:-=::::::::ij

-.,

Docurnento elaboraclo pcir (lrut¡r-,

Proq ra rna

(.r)¡illil¡r.

-:::-i.--i,l

de hacer. pero también esto se ha negfo con asumir un rol de mediación o intermediación er propósito de que ras urp, puedan para lJresotución de contradicciones con el fin de transficrmar la acüvidad de requerimientos de los estudiantes y "nranrnr" y hacerra funcionar a ros .o*unüuou* de s'ectores sociares vulnerables' sólo comprendiendo la compteliJao de la actjvidad, sus conbadirciones internas y externas potenciales, las UTp pueden c¡ntribuir desanoto der aprendiza]e que se requiere al paf-a que ra actividad puecia ebctivamente arcanzar ros propósitos ,.r"naJos. G este modo, ras uTp pueden visualkar que para cambiai'o iransíoi'ma, ia aet¡viciri ru requiere aprender nuevas comprensiones' nuevas formas de.diseñar y usar-herramientas de enseñanza, rnantener cohesiÓn y seguimiento delas pra.t¡ca, de enseñanza en función del propósito establecido para la actividao. caranttarqJe tas regras de ra comunidad puedan dar oportunidades p"r" que ra piápia comunidad se identifique como una organización de aprendizaje "pi"nder, y que la o¡vrsron social del trabajo garantice formas de reraciones entrá rores .que hagan posibre er aprendizaje para ra transformación de fa actividad, ;;; ros aspeito, i-lonriderar que hacen posibre de ra coordinacion peoai6; ] L ,ct¡uidad de ra enseñanza

;:iT:*#:t[

Sugerencias finales

Er propósito de este

documento no ha sido desarrorlar prescripciones para que ras urp puedan ejecutar su úabajo deun conjunto de pauta experta' Más bien, acuerdo a una se ha tratldo d" pür..tr, y ourrroilar sumariamente un conjunto 'de aspeetos que connguran los contenioo, o. ra tarea de coordinación pedagfuica- contenidos enten"d¡dos .onlo rerevantes que permiten explicarse de un modo no trivial diferentes y procesos instituciones educaüvasar interior de ras Así, i"i_-u:ypro, organización de la diversidao, de d" i"t diferencias i"- ir"to a ros diferenciación, de esfudiant'es en función de distintos grupos de rrl qr" ortun,an, no pueden un modo sistémico sin una afroximac¡on'como-ü expricarse de "ñ"ri"ncias qru se ha descrito en ros párrafos que aluden al 'espaJJ Joc¡"r aer riceoll sl requieren pueden hacer avanzar perspecüvas que ra discusión ou ro, ,-rp"a"os pedagfuicos sentido común' Asf' la oiscus¡án'oet rnás ará der espacr r..ár p"r*ii"-* rá."oir".tivos profesores hacerse cargo y de ros desanollar estategias 'íntegrtt¡u-.,aspectos que se deben tener en cuenta para e esfudiantes en er estabre;m¡ento incrusivas con ros diferentes grupos de Der mismo ,nooo, discutir ''estructura respecto a ra del espacio social der establ;;;i.nt,, ayuda a visuarizar ras

'id;, ;rpJü nr-pitro,

:::::::-=..-

Documento

-_-*

elinóri;;;,;,

r;¡::, ;,:,

rl,:

l¡ r.'l '.

| rriri ii,.

gr=_ggrSlI_].1 í:or r;-lil(.iti¡.1

relac¡ones entre estarnentos y cómo estas relaciones Ínter estamentales pudieren redundar en mejores oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Enfoques actuales en el desarrollo de las organizaciones a los que se ha hecho referencia en pár'rafos anteriores2a, insisten que el aprendizaje y la creación de conocimiento al interior de las instituciones tiene que ver con la construcción de dominios comunicacionales que hagan posible conversaciones relevantes para los efectos de las prácücas en las cuales los agentes están involucrados. Las conversaciones organ'izan patrones coherentes de interacción en torno a fernas que sirven para referir las experiencias de los practicantes. Stacey (op,cit: 1g1)) señala que "(la) converbaciÓn en la organización es la forma de interacción comunicaüva" que la hace posible y que "el futuro de una organización es perpetuamente construido en los intercambios conversacionales de sus miembros al mismo tiempo que llevan a cabo sus tareas." Desde esüa perspectiva, ta coordinación pedagógica puede concebirse como una insfancra de movilizaciÓn de las prácticas docenles en torno a temas ¡elevantes de conversaciÓn relacionados con ellas. Temas que hacen diferencia en la medida que presentan una alternativa no habitual para conversar de las prácticas en la que profesoras y profesores están involucr:ados. Es imposible qu. i, coordinación pedagógica sea una especie de enciclopedia pedagógica y didáctica que contiene las prescripciones para la ejecución "correcta' de las prácticas docentes. La coordinaciÓn pedagÓgica debe, precisamente coordinar, ,generar los espacios conversacionales y asegurar Ia provisión de temas relevantes para el aprendizaje profesional en la práctica.

Aquí es pei'tinente hacer una pequeña digresión respecto a la relación entre prescripciones y enseñanza. Habitualmente se üene la idea de que la enseñanza exitosa depende en lo fundamental de una serie de pasos que ordenen y organicen el proceso de transmisión de una determinada información. La idea

coniente de "didácüca" üene que ver con esto, un procedimiento parsimonioso que permita establecer la relación instructiva más favorable para la transmisión / _ recepc¡Ón de la información que funge como contenido de enseñanza. pudiera ser que esto funcione en condiciones relativamente ideales, esto es, con estudiantes cuyas familias üenen una alta expectativa en la educación escolar y los jóvenes saben que sus caneras sociales dependen de sus resultados escolares. No obstante, cualquier complicación a este esquema de transmisión ideal -como la que consigna Bransbrd et al. (2002)2s en su estudio de cómo aprenden las personas y las congecuencias que esto tiene para la enseñanza-, hace que las

Stacey, Ralph: op.cit. BEngford, John et al. How_People Leam. Braln, Mlnd, Experlonce, and School, Nationat Academy Fre6s, Washington DC., 2001.

=:-::::s__

::-:::

Documento elaborado

:i.:.

por. Grup,.r

;r" ;üi:-r'lle

|=fggjggla.f1lr1r,.,;.rción

í..rii,ir;r,i.,

prescripciones se compliquen tanto que se hacen inmanejabres. En este sentido, tíene razén Fullan (2003)26 cuando señala que estas demandas comprejas sobre ra del rortalecimiento der juic¡o proresionar inrormado de ros

ilffiTffi"ln?Jll'"n

En esta perspecüva de la coordinaciÓn pedagógica, es importante entender mejor la dinámica estructurante que generan las conversaciones ar interior de ras ;;";',á* ,",", de conversación para IJS?[,;;XL,.¡J:ff "Tj"ej,:"," v su erecto en er estancamiento

;;" fi:: .T'ü=u"?ij'.ffiff:Jtffiffi "

5#icas27

En el prirner caso, las organizaciones tienden a permanecer inalteradas cuando sus dinárnicas conversacionales están pautaoas pJ,.

t.*r.

habituales, *ui.nt", y por ejemplo, un ticeo' en er cuar ltflos profesores ras interacciones conversacionales de

muy repeüüvos

giran reiteradamente en tomo a temas tares cÓmo: la disciplina' el comportamiento de ros estudiantes, ros maros rendimientos que estos obüenen y sus atribucioner o" condición de ras famirias y/o las capacidades atribuidas a ros estud.iantes. o,-po, parte, ras conversaciones de los directivos giran recutrentemente en torno a ros recursos, o en torno a ra incornpetencia' a las actitud"t oa rechazo at camo¡o, ar descompromiso profusores en razón de sus'años de ros de seryicio,, es un riceo que con toda probabiridad generará una dinámica pararizante oo..rivamente reiterada en tomo a los mismos temas, perderá v et potenciat de ;'., nl* sentido, es posible observar cómo temas ttrlr .on..'o ?ono,ciones der contexto, ras condiciones de recarga de trabajo oF: similares paratizan las posibitidades cambio que requieren estot :, del modo ra surge en ilna conversación reiterada identidad que "ét"ot""imientos-'óá-"rtu genera *nlnr,o"d con cas¡ nuta variación y ñici[antes @nversaciones sueren ser

.ru.;;;;;

su;;;;;;¡oi,

H,T:,Íe-r'¿Hff:H;?"y;

;;;sfo;;ffi;.

;; ;;;;

Aquí la ta'rea de las. urP de proponer temas nuevos de conversación, para las práclicas docentes, Lt un, conkibución neta a mejorar ras rerevantes det ambiente sociar g"n.r"do-poi condiciones i., .onu.rrrrio;;; repetitivas y predisponer a lbs equipos docentesá o¡nam-''ds de transtormación.

En rehción a ra

transformació_n de ras organizaciones, conversacionares tienen ras sig uientes ca racterísticas

ras

dinámicas

(a) Dinárnicas conversacionales llevadas a cabo entre participantes distintos a los participant"t qr. dÍversos o ,. ¡nuoru"ran en .onuurrr.iones repetitivas. En a Fullan, Míctrael:

op.c¡t.

Aquf esloy srguienoo tas argumentaciones propuestas por stacey, Rarph: op cit

=:::-:::-.:: Docu

*;Át. ;t.ñ; ;l;1;;'i

é, r,¡,o r,,,,,

grcgggg-.f

Qrrn-a.Qiq_¡¡ t.

r.r

nt r li i.r,

la interacción puede amplificar pequeñas diferencias y transformarlas en cambios relaüvamente profundos .n las comprensiones de los participantes. Esto ocurre cuando un agente, externo a los ámbitos de práctica, puede rnosirar a los participantes una perspectiva nueva que ellos no habían advertido' Asf, por ejemplo, un agente externo puede mostrar a los profesores un modo disünto de organizar la diversidad de modo de no reproducir desigualdad y favorecer oportunidades más equitativas de aprendizaje. En el caso de la formación continua, ertrabajo de ros asesores tiene este prooósito. estas condiciones,

(b) Dinámicas conversacionqles que interrumpen la continuidad de la idenüdad fonnada en un estilo de prácticas que se ha hecho rutinario. si los profesores en liceo han estado hablando durante muchos años los novicios que llegan son -y cooptados por estos temas de conversación- r.rpu"io a la necesidad de evitar los malos result'ados de aprendizaje, usando para ello criterios de selección de ingreso estriclos, inevitablemente llegarán a estar ,atrapados,, pensar y les será diffcil considerar otras alternaüvas. en esa forma de Ahora u¡*,- r", eonversaciones que

desaflan ese sentido común construido, iendrán un potencial transformador, pero ar mismo tiempo interrumpen ra identidad que er grupo ha consfuido en ése modo de pensar. En un liceo, cuya identidad estaba construida sobre la base de conversaciones que giraban en torÁo al pasado de excelencia del lices qu. habfa formado a ra erite de una provincia, ."r;;;;;;;iuü.,o las innovaciones propuestas por el Programa' Liceo para Todos a cómo estaban orientadas :? generar oportunidades p"rr que los estudiantes o"¡u""rllr"'v vulnerables que en la actualidad atienden, un profesor observó que este nuevo desaflo les compelía a cambiar la identidad que había formado el establecirniento en su historia pasada y que [a nueva identidad debía estar conf"r*"1;-p";i;; nuevas prácticas de enseñanza adecuadas a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos actuales' En el foro en linea del Programa de Formación conünua se han expresado muchas opiniones similares.

(c) Dinámicas conversacionales que ponen en cuestión las estructuras regulaüvas y las relaciones de poder en el establecimiento. En general las conversaciones respecto a nuevas ficrmas de oiganizat y llevar a cabo la enseñail-;; j; necesidad de implementar nuevas formas'de organización de la diversidad para poder implementar una práclica de enseñanza pár, el desarrollo, ponen en jaque las estructuras regulativas o la distribución de tar.u, y roles. Asi, estas formas de organizaciÓn de enseñanza requieren de relaciones docentes en equipos de trabajo, lo que obliga a considerar horarios de reuniones que transforman las estuct'¡ras de disfibución horaria tradicional de los estabfecimientos. o hacen demandas de nuevos recursos docentes y de tiempo docente. De hecho este üpo de conversaciones genera conflictos con las estructuras regulativas tradicionales

y requieren integrarlas para considerar los propósitos y los- requerim¡entos de las

%::1'::r,r:.:-

:i:::¡:

::i::. I :.

Docurnento elaborado ¡tor Grt¡[i¡¡ In;:

el9ggglA.f.qt¡:aqi

rr Lc

n I i i,

ii,,

innovaciones propuestas, en ra medida que 'ideologías' no oficiales. Estas dinámicas comienzan a ser er germen de .onu"Á-.Jonr]uJ"o"in,,i*n acoger temas nuevos para la organizaciÓn que, a su vez, hacen posible interacciones distintas a las tradicionales' Así, por ejemplo, la! estrategias desanollo requieren de equipos docentes funcionando de enseñanza para er permanentemente, aun cuando al inicio pueden verse c¡mo amenazas de ras estructuras regulativas, en el largo plazo generan estructuras de desarrotto que nc podrian haber surgidos sirr estos nuevas temas de conversación. En trcdas las dinámicas conversacionales los temas son de gran importancia. son los temas, el carácter y el contenido ae eltos, iJr or" concitan las interacciones que' a su vez, se traducen en patrones de acción oe prácticas conservadoras o prácticas transformadoras.oeteimi.;";;;acterísticas: por tal razónes interesante poner atención a ros temas. ¿Quién coroca ros temas y cuáres son éstos? Habítualmente los temas más obvios y recurrentes son aqueilos que reflejan ra ideologfa oficiar legiümados por ra estructura regurativa_ y que normalmente son .-temas impuestos como temas de conversación, suelen ser los tópicos prociamados (visiones, varores, curturas de ra irrt,tr.iorl"'1" üioo,un rores, prescripciones, procedimientos o formas ou-tr.u.¡o; es decir, todo ro que es informaciÓn que s.e traspasa y sistemas de .or,tiJ,'para mantener ra estructura regulaüva operando' sin embargo, estos temas ,0n,"'ffirffi;ir;re1" cuenta adecuada de ros raqrañ*iantos v, no dan de ra práctica o, que ro peor, es -óor' sueren ocultar los requerimientos de la práctica. nri, ejemplo; si el tema ,de conversaciÓn es la selección de los estudiantes que ingresan ar riceo, geguridad el terna del carácter con toda de la enseñan., qu" es adecuada para atender diversidad no se va. a plantear y, por ra tanto, er carácter de ra enseñanza no va a ser abordado' Esto es lo qut tu*'de en el caso de un riceo particurar subvencionado que se ha propuesto hacer diferencias en la.ila.o c9 ra educación que imparte y cuyo mayor esfuerzo radica en los procedimientos serectivos der ingreso. A pesar de sus esfuezos de selección, los estudiante, quu át¡enoe provienen de famirias de clase media baja que t.iii.n esfuerzos importantes de movilidad sociar: empleados de comercio, secreiarias, obreros cariñcación; de los estudiantes provienen de ra mayoría "on'"lguna escuelas básicas'rninicipares, pequeñas localidades o muchas de eras de de barrios urbanos. o" ári" modo, tanto ros capitares cufturales de las familias, como su nistoria disposiciones que no se articulan totalmente con las "r"otri-.onforman exigencias de una enseñanza artamente instructiva en primero medio. Esto ha ocasionado serios probremas de rendimiento escolar' cursos de primero meoio con sobre 75% de notas rojas, desinteresados que desarrollan r.ittipt., urtüt.gi., de resistencia a arumnos simbólica de la enseñanza qut o.io.n, to que-i.lün,u fuerternente la viorencia ra disciprina escofar' Ante esta situación,'la conversación vuerve una y otra vez sobre er tema de ra serección, er comporhmünto de ros estuoiantes, sus ,dificurtades" de

Documerrto claOói:a.io

f.,,

ílr:¡¡.-,; r.:,

¡ (-,r!

!_I5tSr.,3=,ttr;1 Falr tJri){.ir".rr

t-<rntiir ,

aprendizaje y así por delante. Este tema cje conversación se presenta a los padres y apoderados de los estudiantes que se ven desconcertados y no pueden creer que sus pupilos tengan t;al características, pues la mayoría de ellos ha hecho esfuer¿os para suplir con recursos importantes para esas familias (computadores), et trabajo escolar de sus hijos. Este caso muestra que el tema de conversación -la selección- es básicarnente ideolÓgico, lejos de reconocer el carácter "concreto" de la situación socio educativa que enflentan, el tema'de conversación surge de las creencias que la estructura regulaüva tiene respeclo a cómo es posible lograr éxito escolar en ese contexto. Es probable que los profesores no vean la'uülidad práctica de discutir, en el caso referido' los procedimientos de selección para los desafios prácticos que enfrenta la enseñanza con estos estudiantes y cómo esa enseñanza redunda en aprendizajes relevantes.

Lo anterior permite señalar que existen dos tipos de temás: (a) los

temas

ideolÓgicos o superestructurales que son la expliciiación de creencias, prejuicios o formas sesgadas de comprender las situaciones educaüvas y las prácücas. La desventaja de este üpo de ternas es que normalmente no están ligaoos a los requerirnientrcs de la práctica, u oscurecen, velan u ocultan las necesidades prácticas, generando proposiciones explicativas cada vez más alejadas de los problemas concretos- (b) Los ternas concretos que üenen significado'vital para las prácticas y que están estrechamente ligado. .bn ellas y la abordan en toda su cornplejidad' Estos úlümos temas están ligados con los requerimientos p;á;ti.;; de los profesores. Aunque estos temas son complgjos y generan ansiedad en los docentes cuando se desarrollan es importante sostenerlos en dinámicas conveFacionales apropiadas para transformar esa ansiedad sentido de inseg uridad en aprendizaje.

Esto ulümo está relacionado con otra distinción importante respecto a los temas de conversación. De acuerdo a Stacet'u, h interacción comunicaüva que configura patones de acciÓn se lieva a cabo en situaciones locales especfficas del presente que se vive. Si se lleva esto al caso de los profesores en un liceo, se puede observar que los temas locales son los temas áu ,u* requerimientos prácücos de la enseñanza. Asf, las oportunidades que los profesores más valoran son aquellas en las que pueden conversar de esos temas locales prácticos. Es difícil que formen parte de esas conversaciones los temas globales como la Reforma o el carácter de la polfüca pública en educación. Más bien los temas lrcales sólo adquieren realidad en tanto que son expresados en situaciones / conversaciones locales. Esüc es algo que los directivos, supervisores e incluso asesores no re@nocen bien. Muchas veces los temas que ellos colocan son temas globaleg 2t

Stacey, Ralph: op.cit.

: : r'lt-li'.

9.¡ggig:.:0,f-ql

ljr¡lq1o i r

{-.t ¡ r ! r ¡ i ;

por ejernplo, los desafios de la educación en la sociedad del conocimiento, la globalizaciÓn, la Rebrma, los estándares der currículum, el carácter de la innovaciÓn, entre otros. Desgraciadamente la mayoria de ellos carece de significado inmediato para ros requerimientos rocares de ra profesores pueden involucrarse en ellos, pero no pueden relacionarlos directai'nente con las necesidades de sus prácticas. En el foro en línea del Prograrna de Formación continua y en las aseso¡"fas a los liceos los temas que más recurrentes que han propuesto to. prol"sor;; ;;., diversidad y equidad en ra situaclón socio educaiiva qi.ie aiientie ei iiceo; cómo enseñar para que todos los estudiantes puedan aprender; la enseñanza como formación de las personas; cómo aprender a enseñar de un mooo Ji[L.ü,'lo*o usar nuevos materiales; como rnirar su realidad de un modo diferente;

orr;;."'il

cOmo abordar una situación socio educaüva cada vez más compreja; su propio proceso doloroso del proceso; la ansiedad por comprenoer de aprendizaje; ro dificir y una forma de enseñanza nueva, pero que les hace sentido y les cuesta construir; cómo debería funcionar el liceo para hacer algo diferente; las preocupaciones por '-'-"-los comportamientos de los r' estudiantes.

Estos temas muesüan que su preocupación fundamental es la práctica local y sus conversaciones tienen .r* *rb.ter. Esto no quiur. oecir que iean temas que no tengan trascendencia, rnás bien son trascendentes en la medida que les abren una posibilidad de transformar lo que hacen. En este sentido, ros directivos tendr[an que mirar con atenciÓn estos temas para dar una orientación d gesüÓn ligada a la trasfrcrrnación suS, de las practrcas. Esto permite comprender que las práclicas no se mejoran conversando de temas grobares, sino que ras interacciones

conversacionales trasformativas

especíñcamente a ellas.

son las que se

refieren

Para las urP esta es una cuestión importante, en tanto üene ra posibiridad situar temas globales en las situaciones de locales. En términos más directos todavfa, esta podrta ser la tarea -expresada en términos generalesde situar innovacíones que provienen de fuera las propuestas de expertos, redes del establecimiento (Ministerio de Educación, de formación contínua) en términos de oportunidades locales para aprender..Esto signilica que las uTp pueden funcionar tarnbién como mediadorat las innova.]on., y ras conversaciones locales que se. requieren"ntt" para situar esas ¡nnovaciones en las prácticas pedagÓgicas en los establecihientos. Este ror / tarea es de cruciar importanc¡a para hacer compatible.s las ideologías que sirven-0" trr.tondo tanto al discurso regulativo del estiablecirniento .otnó al de las ¡nnouaJones y hacerras coincidir en un propósíto común de desarrollo educativo para el establecimiento, para el desanollo probsional docente y para las necesidades de aprendizaje de los estudiantes que se aüenden' Está incluye que las competencias de las uTp tienen

.i.r*

:1=::::::::r:.::==:;:-:

:::-::

Docuritelrto elabor..-]rjlr [r,,r i]r .r;,r

Elo:glg¡:.]

f-.1t,

r¡ g

ir¡

{- i)

il L i,

que contemplar conocimienios más globaies de las políticas, programas y acciones de desarrollo educativo que afectan al sistema educacionat y las

desFezas necesarias para situar esos temas globales en las conversaciones y ternas locales, en la perspectiva del aprendizaje profesional docente. Respectrc a esto es irnportante comprender que el significado de una rnnovación rro reside en eila misma, sino en la respuesta que c¡ncita en quienes tienen que ejecutarla. Es posible que la innovación que sirve de base al programa de Formacion eonünua, la enseñanza para la diversidad, no se sitúa -a través de la UTP- sostenidamente en las conversaciones locales, sino se transforma en un tema de conversaiión en el ámbito del liceo; puede quedar reducida a una serie de documentos, diseños, proendimientos de trabajo que son externos a los temas de conversaciÓn que configuran patrones de acción al intenor del establecimiento. Las innovaciones son tales sÓlo si llegan a formar parte del presenfe gue /os establecimr'enfos viven y esta tarea la pueden llevar cabo las UTp en su rol de fortalecer el desarrollo profesional docente al interior de los establecimientos como un rnodo de generar respuestas productivas a las innovaciones y orientaciones de potíüca que se han desplegado para mejorar: la calidad y ia equidad de la educación en los liceos.

:-::.=::-:,---.

-- :-_

Documento elaboraclo

::.

pr:i

' I

'!'r.