Tapialopes problemas

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o A,I'sessorameI1l0

16

ALONSO TAPIA, J., CARRIEDO LÓPEZ, N. Problemas de compree~o na leitura: avaliação e intervenção. In: MONEREO, c., SOLE, I. (orgs.) O assessoramento psicopedagógico: uma perspectiva profissional e construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2000~.

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Problemas de compreensão da leitura: avaliação e intervenção JESÚS

ALONSO

TAPIA

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CARRIE/JO

LÓPEZ

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fa dos orientadores é determinar não tanto se os I a unos compreendem bem ou não, mas que fatores pessoais e contextuais determinam tais dificuldades,já que, ao identificá-los, se poderá determinar que tipo de ajudas específicas precisamos proporcionar aos alunos para que possam progredir. Então, como avaliar a compreensão da leitura, assim como as razões das dificuldades que os alunos experimentam ao lerem, para decidir que ajuda proporcionar-Ihes?

A partir de que pressupostos?

Com que procedimentos?

E, igualmente, a partir de que pressupostos, sobre a aquisição das habilidades envolvidas na compreensão, propor linhas de ação que facilitem o desenvolvimento da capacidade mencionada? A seguir, tentaremos responder a essas questões, considerando o estado dos conhecimentos sobre a natureza e os determinantes da compreensão da leitura, para o que contribuíram, com muitos trabalhos e revisões dos mesmos, autores como: van Dijk e Kintch, 1983; Stemberg e PowelI, 1983: Schwarth, 1984; Alonso Tapia e Mateos, 1985; Hunt, 1985; Perfetti, 1989; Alonso Tapia,

1991.1995:MateoseAlonsoTapia.1991:Alon· so Tapia, Carriedo e outros. 1992: Belinchón.

Riviére e Jgoa, 1992: Sánchez Miguel. 1993: Carriedo e Alonso Tapia. 1994. 1995: Madruga e outros, 1995; Carriedo, 1996.

NívEIS, INDICADORES

relativa aos diferentes pressupostos para avaliar os problemas de leitura e seus possíveis deterrninantes, O exame dos dados contidos em tal revisão sugere que a maioria dos problemas exceto os ;elativos a uma inadequada visão binocular - se devem a uma aprendizagem insuficiente ou inadequada do que se deve fazer ao ler e de sua importância para a compreensão - fixação suficiente, emprego de estratégias de !evlsão, atenção à ordem da informação, atençao,ao significado do que se vai lendo, etc. -; deficiências superáveis mediante a ação docente. Conseqüentemente, se se observa que um sujeito não compreende o que lê e, além disso. lê mal, procede-se a um exame dos aspectos meneio-

ender o Texto I.

nados.

A decodificação permite que se tenha acesso ao significado das palavras. A quantidade de palavras cujo significado se conhece, assim como a rapidez com que o mesmo é identificado durante a leitura - processo conhecido como acesso léxico - constitui, propriamente, o primeiro nível de entendimento que condiciona a compreensão que é produzida em outros níveis, Nesse sentido, compreender um texto como o

DETERMINANTES COMPREENSÃO

Causas da Revotução Francesa.

As dificuldades econômicas da população francesa durante o século XVIII contribuíram. em grande parte. para o desencadeamento da Revolução Francesa. devido ao descomentamento SOCIalque geraram, Po~ um lado ..a França havia perdido ~i-

E

cio ser seriamente prejudicado. como conseqüência de diversas guerras contra os ingleses, Entre elas. sua participação na guerra de independência dos Estados Unidos, ajudando os colonos. Ao ver-se prejudicada em sua riqueza. o desconlentamento da burzuesia crescia a cada ano, Por outro lado. a alternincia de anos de abundância. com a conseqüente baixa de preços. e anos de escassez de colheitas havia arruinado muitos camponeses, Na realidade, as crises agrícolas eram profundas pelo fato de o campo francês não ler experimenlado o processo de modernização surgido na Inglaterra. F,nalmente. junto com o descontentamento burguês e do campo estava o das classes modestas urbanas que. em anos prolongados de más colheitas. sofriam a subida dos preços e a escassez dos alimentos,

DA

Para avaliar se os alunos compreendem ou não o que Iêem é preciso ter claro o que é que

pode constituir

/li/I

indicador inequivoco de CO/1/'

preensão: Compreender um texto equivale a formar-se uma representação do conteúdo do mesmo. A construção de tal representação é o resultado de um processo interativo no qual intervêm tanto as características do texto como os diversos tipos de conhecimentos do sujeito, Quando se lê um texto, no começo, o leitor constrói uma representação de seu significado. guiado pelas características do mesmo -letras e palavras. No entanto, em geral, as primeiras proposições evocam conhecimentos que possui, conhecimentos que lhe permitem integrar a informação e ajudar-lhe na compreensão das seguintes proposições, pois estabelecem um limite em relação ao tipo de informação que pode seguir ou que pode inferir-se a partir do texto. Apesar disso, às vezes, aparecem dados que não "batem" com a re-

Bóveda, Ciencia.\' sncia/es 8". Anaya. 1990 (p, 24),

De acordo com o que colocamos, para compreender um texto é preciso, primeiro. ser capaz de lt~-Io - decodificar os padrões gráficos -. o que permite. a seguir. ter acesso ao significado das palavras. Em um trabalho prévio (AI~n~o Tapia e Mateos, 1987), revisamos a evidência

...•

259

presentação que o leitor vai construindo, o que,o obriga a revisar suas idéias iniciais para ajustaIas ao conteúdo do texto. O resultado deste processo, que vai sendo produzido à medida que o leitor progride na leitura do texto, é uma representação mutante. cada vez mais complexa. que pode ajustar-se ou não, a cada passo, ao que o autor quer comunicar. Este fato faz com que a compreensão - a representação que o leitor constrói do texto - possa e deva ser examinada em vários níveis, já que os problemas de cada um deles podem determinar que o aluno não chegue a compreender o texto em seu conjunto.

Para entender o que acabamos de dizer, consideremos, por exemplo, o que implica compre-

Texto 1

Um dos problemas que mais freqüentemente I exigem a atenção de psicólogos e de pedagogos, dedicados a tarefas de orientação educativa. é o i dos alunos e alunas que têm problemas para comI ' preender a informação contida nos textos. Dado que, sem uma adequada capacidade de compreensão, dificilmente eles progredirão nas ---''I'-!f..I~------aprendizagel'ls que dependem da lIIeSlJla. a tale"

Psic;pedag<igico

anterior implica. em primeiro lugar, conhe_c_e.r:.,..o sigmtJcado dos termos que sao UtilIzados - aízuns como "burzuesia". muito abstratos -, as~im ~omo o de e:pressões que fazem referência a conceitos-chave no texto, tais como "crises agrícolas", "processo de modernização", etc. Sem uma representação minimamente adequadade tais expressões, dificilmente, pode ser entendido o texto.

Compreender um texto implica, em segundo lugar, representar adequadamente as relaçõe~ entre as proposições que o formam. O texto e composto de diversas proposições que se relacionam entre si. Essas relações, que podem ser de diversos tipos, manifestam-se tanto por meio das características sintáticas do texto como por meio de seu conteúdo semântico, e sua correta detecção é fundamental para a compreensão.

Por exemplo, uma adequada compreensão do Texto I requer que os alunos percebam a relação de dependência

entre:

"... guerras contra os ingleses" -+ "perda de territórios cotoniois" -+ "diminuição do comércio" -+ "(burguesia) prejudicada em sua riqueza" -+ "o descontentamento crescia",

---1

260

Monereo,

Solé

e

o

cols.

A compreensão das relações mencionadas O que acabamos de dizer implicaria, por pode depender da compreensão dos conetivos, exemplo, em relação ao Texto 1, que o leitor. dos tempos ou modos verbais, dos pronomes e além de haver- construído uma representação expressões anafóricas, etc., assim como da caadequada das relações entre proposições. chepacidade do leitor para reter a informação em gasse a elaborar, mentalmente. uni esquema sesua memória de trabalho, memória que foi desmelhante aodafigura 16.1 e soubesse que a idéia cri ta, metaforicamente, como uma "área de aponprincipal é a idéia geral registrada na parte infetamentos'' de curta duração, que serve para reter rior da figura. porque resume. de algum modo. o a informação enquanto tentamos construir uma restante da informação que não faz senão apoiárepresentação da situação sobre a qual o texto Ia e concretizá-Ia. No entanto, compreender o trata. Isto é, para entender o significado de uma que este esquema acarreta, não depende só do frase, o leitor necessita reter na memória de traconhecirnento do vocabulário. de cada proposibalho o significado e a provável função sintática ção ou do conjullIto de todas elas. O conhecimendas palavras à medida que vai lendo. Conseqüento ou não por parte do sujeito do que implica a temente, se o leitor tem problemas de compreenfalta de modernização agrária, assim como as são neste nível, a compreensão do conjunto do razões - não-expressas no texto - pelas quais a texto pode ficar afetada. mesma pode contribuir para a ruína dos agriculNo entanto, compreender um texto envolve tores facilitaa quem possa elaborar a represenalgo mais que compreender seus termos e extação mencionada. dando significado às lacunas t. pressões. assim como as relações entre proposiexistentes na linha de argumentos do autor do ! ções adjacentes. À medida que o texto avança e texto. dependendo de sua natureza - narrativa, exposiO contexto proporcionado pelos conhecimentiva ou expressiva (poética) - é possível detectos, pelos propõsitos e pelas metas a partir do, tar diferentes tipos de relações entre o conjunto quais se faz a leitura do texto não só influi na --~r7I---------~Foposiçõesq~~~eihpe--~imd~e~lI~ti~firrc~a~ç~ã~Qnde~~sTIu~a'e~s~(rnuITtTIurraTPe~d~a~lnnr.fo~r~nnl~ac~>a"'o~---

ASSeSSOl'{/IIIellfO

Psicopedagôgico

+

+

261

Atraso técnico

produz

produz

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produz

produz

produz

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I

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dão estrutura e unidade e que fazem com que as diversas afirmações que o autor realiza sobre aquilo de que trata tenham diferentes níveis de importância. Compreender essas relações equivale a identificar a estrutura de relações entre as idéias, que dá organização ao texto e, por meio dela, reconhecer; ora a informação mais importante que o autor quer comunicar, se se trata de textos expositivos, ora a linha de argumento, se se trata de textos narrativos, ora a seqiiência de imagens centrais que o poeta trata de evocar na mente do leitor. Alcançar esta meta depende não só da compreensão adequada e rãpida - automatizada - do vocabulário e das relações entre proposições, compreensão determinada pelos fatores destacados, mas, também, dos conhecimentos do sujeito sobre o tema tratado, incluindo os conhecimentos de tipo pragmático sobre os contextos nos quais o que se ouve ou lê pode ter sentido. Conseqüentemente, se os conhecimentos temáticos ou pragmáticos são inadequados, pode ser que os sujeitos não formem uma representação adequada da estrutura do texto e conseqüentemente, do que constitui a informação mais importante contida no texto.

mais importaste do mesmo, mas também na realização de diversas inferências, durante sua leitura, que influenciam na representação final que fazemos dele ..Por exemplo. um aluno interessado em extrair as implicações do que lê para sua vida pode ler o texto anterior e pensar: "Evidentemente, as guerras não trazem nada de bom".

Esta inferência, embora se deduza do texto, não parece que esteja diretamente induzi da por este. já que o interesse do autor se centraliza nas conseqüências específicas que uma guerra teve.

Apesar disso, na medida em que tal inferência é produzida, reflete um nível de compreensão diferente daquele leitor que não se detém para fazêIa. Neste caso, trata-se de uma inferência que, provavelmente, aceitaríamos como congruenre com o conteúdo do texto. No entanto, em outros casos os pressupostos e os propósitos com os quais se enfrenta a leitura podem originar ínferências que implicam uma elaboração errônea da informação, ou podem impedir que as inferências necessárias e adequadas sejam produzidas. por exemplo, um aluno que leia o texto, pensando que o importante é memorizá-I o, porque vão perguntar-lhe-depois, pode nem sequer chegar a

Diminuição de riqueza da burguesia

+

+

Ruína de muitos camponeses

'T Descontentamento Influência

social generalizado

J.

na Revolução

-

Francesa

Figura 16.1.

realizar as inferências necessárias para construir a representação integrada do texto registrada na Figura 16.1.

A co'mpreensão de um texto inclui outro aspecto, muito importante quando o objetivo principal da leitura é a aprendizagem, aspecto que é influenciado, também, pelos conhecimentos com os quais se enfrenta a leitura. Referimo-nos ao

modelo ou imagem COl/cretos que o texto evoca

na mente do sujeito, modelo ao qual se denominou, na literatura, "representação situacional" ou "interpretação" do texto. Por exemplo, ao ler" A França havia visto seu comércio ser seriamenre prejudicado", não é o mesmo imaginar pequenas lojas fechadas em uma cidade com o letreiro 'Transfere-se por motivo de fechamento do negócio" que imaginar alguns armadores dizendo "Cada vez fretamos menos barcos. Vive-se maus

c:

o AssessoralllelllO

Psicopedagágico

263

262 Monereo, Solé e cols.

Quadro 16.1 - Objetivos na avaliação da compreensão

I

I !

i

I

i

momentos para os negócios". O tipo de compreensão que ret1etem, um e outro tipo de imagens, é diverso.

pela qual a compreensão e a aprendizagem são prejudicadas. Pelo mesmo moti vo, esses alunos em geral tampouco supervisionam o grau de

reiterações, exageros. etc. -, já que se trata de recursOS que favorecem a identificação da intenção que o autor tem ao comunicar-se. o seu des-

Compreender um texto implica, finalmente, entender a intenção com a qual seu autor conta O que conta, já que os textos não são escritos por nad~. O que o autor escreve é escrito com alguma intenção, intenção que o leitor pode detectar

compreensão ao lei; o que impede que ajustem

conhecimento cilmente capte tavelmente, a caso de textos Um quarto

considerando tanto a estrutura tivo, narrativo, argumentativo,

do texto - descride causa e efeito,

rante a leirera. Já dissemos que tal reconhecimento pode ser realizado com mais ou menos

etc. - como o contexto comunicativo definido pelo tipo de documento em que o texto aparece.

No t t teri I c fi ex O _ an enor, I por exemp b I o, O autor raz uma a irrnaçao gera que esta e ece uma relação causal. Posteriormente. proporciona detalhes que concretizam e justificam o que foi mencionado no primeiro termo. Este tipo de estrutura textual S 0e . _ do ti . . u'" re .umaf mtençao o tipo exposinvo-argumentauvo reqüente em muitos livros-texto.

rapidez. dependendo da familiaridade do aluno com os termos de que se trate. No entanto, pres-

d d Ded acordo com o exposto até aqui, a capacia e e compreensão que os alunos têm dos textos escolares reflete-se em indicadores diferentes: O reconhecimento do significado de palavras e proposições, a identificação das relações entre - __ H+~--------.fif·

suas estratégias de leitura às dificuldades que vão encontrando.

O segundo fator a ser considerado afeta o reconhecimento do significado das palavras du-

supõe que o leitor conhece as palavras que está lendo. Quando não é assim. isto é, quando a compreensão é dificultada. porque se desconhece o significado de um termo, por ser novo, ou de um termo familiar em um contexto novo. porque não se entende a relação entre proposições, porque não se pode identificar um pronome ou expres-_ são anafórica, etc .. um fator que condiciona para que a dificuldade possa ser superada é que o aluno conheça ou não o tipo de estratégia adequa-

da para remediar as falhas de compreensão civvi a menor

interferência

possível

no processo

de

contribui para que o sujeito difital intenção, o que dificulta, nocompreensão, especialmente no literários e argumentativos. fator que condiciona a compreen.r.

são, em seus diferentes

níveis,

da leitura.

Ao avaliar-se a compreensão

são as inferên-

cias que o sujeito realiza durante a leitura relati~s ao significado dos diferentes elementos sintático-semâ/lficos do texto, assim como ao COI1I t E ta' texto documenta em que este se - encon ra.d s comprovado que a interpretaçao correta a seqüência e dos planos temporais, das partículas conetivas, dos pronomes e das anáforas. do tema ou sujeito ao qual se referem as diversas propoid 'fi - d t to sições, assim como a I entt icaçao o con ex documental, influenciam, notavelmente, na comfl preensão.

Finalmente, outro fator que in ui na compreensão, especialmente, no caso dos textos expositivos, é o conhecimento das estratégias a se-

r~m seguidas para identificar o que se deve considerar como o mais importante que o autor quer

da leitura. deve-se

buscar indicadores: • Da existência prévia de problemas na decodificação ou na leitura do texto. , .

• Das idéias prévias dos alunos sobre o que e imao ler e dodopropósito com geral o quee fazem; • portante Do conhecimento vocabulário especifico dos textos a serem lidos.

• Da supervisão da compreensão nos distintos níveis, Das estratézias utilizadas para corrigir erros e. em especial. d; capacidade de extrair o significado das palavras a partir do contexto.

• Dos conhecimentos e pressuposições prévios sobre o tema da leitura e. eventualmente. sobre as razões que fazem com que o autor use alguns recursos específicos para expressar-se.

• Da atividade de inferir que o sujeito realiza ao ler a partir dos aspectos sintáticos e semânticos d o texto. em especial:

•

- Se representa. adequadamente. a referêncIa. temática do texto.

- Se identifica ou não a referência dos pronomes e das expressões anafóricas.

- Se representa, adequadamente. a temporal ida-

;~kr~~~r-~~~~tft~;;~~~~~~~~~~~:~~~---+----~~~~~~~~~~~~~~~i~~~~---+ __

diferentes proposições, a representação e a idenIe-ay~struturaldo texto, a identificação da sua idéia principal, o modelo ou

leitura. No caso, por exemplo, de na-o conhecer o significado de uma palavra nova, o norma' costuma ser que se diga ao aluno que olhe no

imagem mental evocado pelo texto e o reconhecimento da intenção do autor. Os alunos podem apresentar dificuldades de compreensão em um ou mais dos níveis mencionados, de modo que as dificuldades nos níveis mais básicos _ a com_ d

dicionário. mas, nem sempre, é o mais adequado, pois interfere no processo de leitura. Dependendo da importância da palavra para a compreensão do conteúdo do texto e de sua localização no mesmo.as estratégias ~"I mais adequadas podem

contraste, problema-solução, etc. -, o aluno deve saber "onde olhar" para identificar a informação importante.

Em um texto argumentativo, por exemplo, deve saber que a estratégia ou regra a sezuir é buscar a conclusão, pois é aquilo do 'que .

dos conetivos.

- Se identifica o contexto documental.

• Da estrutura que o sujeito reconhece no texto.

• De se o sujeito conhece que estratégias utilizar identificar importante.

• para Do grau em que aé informação capaz de identificar a informa-

preensao O vocabulário e as proposições - conib tn uem para que apareçam dificuldades nos níveis superiores. ainda que estas não dependam,

ser utilizara informação que proporciona o contexto para fazer-se uma idéia aproximada de seu significado, continuar lendo à espera que o au-

o autor trata de convencer-nos; pe o contrario. d em um texto do tipo problema-solução. eve buscar ou zerar uma frase que inclua e resuma o

ção importante.

• Do grau em que é capaz de identificar. corretamente, a intenção comunicativa do autor.

exclusivamente, daquelas.

Por outro lado, as dificuldades destacadas seguidamente, têm sua origem em outros fatores

tor o esclareça, ignorar seu significado por não ser importante para entender o texto, etc. Essas estratégias podem ser ensinadas e aprendidas.

problema ~ a solução principal proposta. Muitos alunos não sabem isto, o que dificulta que possam identificar o que é o importante no

que intervêm ao ler um texto, fatores que se necessita considerar na hora de determinar que tipo de ajuda os alunos precisam. Em primeiro lugar, um fenômeno freqüente, inclusive, até os 12 anos, é o de que a pergunta O que é o mais im-

como ressaltamos em outros trabalhos.

Já expusemos que a compreensão depende. também, em grande parte, de um terceiro fator. os conhecimentos e pressuposições prévios sobre o tema da leitura e, eventualmente, sobre as

portante que se deve conseguir ao ler um texto?

razões que fazem com que o autor use alguns recursos específicos para expressar-se. Os co-

texto.

As idéias expostas até aqui, sobre a natureza do processo de compreensão, os diversos níveis em que se produz e os fatores pessoais que a condicionam, têm implicações importantes para a avaliação se se deseja que esta contribua para determinar que tipo de ajuda os professores devem dar aos alunos para que possam progredir.

Concretamente, ao avaliar os alunos, deveriam buscar-se, dependendo do nível do aluno, indicadores que informassem dos aspectos registrados no Quadro 16.1. Como se pode obter tais

tenha como resposta de alunos e alunas o seguinte: "Ler sem enganar-me" ou "Ler depressa". Os alunos que enfrentam a leitura com essas idéias não estabelecem um propósito de leitura adequado e, por isso. não costumam prestar a atenção necessária para entender o que lêem, razão

nhecimentos sobre o tema da leitura contribuem para a rapidez e a adequação com que o leitor faz uma representação do que o texto diz. Quanto ao conhecimento do significado que tem o fato de usar uns ou outros recursos comunicativos _

retamente,

a estrutura

. do texto - generalização,

de. ~~~~~~~d~e:u~a~d~a~m~e~n~te;.;.a~m~o~d~al~id~a~d~e~--------1 certa. possível ou provável dos enunciados.

- Se representa. adequadamente. as implicações

indicadores é algo que mostramos no item seguinte, dedicado às técnicas de avaliação.

TÉCNICAS PARA A AVALIAÇÃO DA COMPREENSÃO DA LEITURA A avaliação da compreensão da leitura, no caso de alunos que apresentem problemas específicos, pode ser enfocada sob o p~nto de vista qualitativo organizado com base nos pressupos-

o A.ucssnramel1lO Psicopedagógic()

264 Monereo, Solé e cols.

I

'I

I I" !'

l

padronizaram-se

fatores que afetam a compreensão.

No Quadro 16.3. incluímos um exemplo dos tipos de perguntas incluídas nestas provas, já que

flagrante. com a mão estendida e a boca aberta. mas, às 'vezes, cortam o mal pela rafz, não deixando que

a) Que. no futuro.

ilustram

entre no mercado

não esse. b) Que. efetivamente.

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11,;', I ~h:.~',·,.;i.

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di' a euura.

peçam os ciganos de andar pedindo esmola entre as bancas. Esses homens empenham-se tanto em sua tarefa que não se limitam a expulsar aqueles pegos em

diferentes

baterias

de instru-

mencionados.

Todos eles es-

alguns dos tipos de questões

que po-

dem ser propostas quando se visualiza a avalia- com um en f oque qua litI a (.IVO . T an to se ai av çao avaIiação se realiza de modo qualitativo como mediante o uso de baterias como as indicadas. o objetivo é determinar não só se o sujeito COlll-

I \,

' , I :1

na compreensão

AP-L (Alonso e Corral, 1992) e CL-4 (Alonso Tapia e cols., 1994). projetadas, respectivamente, para avaliar ao término da pnmeira . . e segunda séries do Ensino Médio dos diversos níveis e

J

'".

que intervêm

avaliação se centralizará só nos primeiros passos, ou deverá ser realizada completamente.

No entanto, é possível, também, utilizar provas padronizadas, Recentemente, desenvolveram-se e

l'

f

fatores

avaliação da capacidade para identificar a estrutura textual e as idéias principais, e às bateria,

são anteriormente

11;

de alguns

comentados no Quadro 16.2. Obviamente, dePendendo da idade do aluno a ser avaliado, a

tão destinados para serem utilizados com alunos do Ensi mo M eidioI. R etenmo-nos, c .

Conere t arnente. à bateria SURCO (Alonso Tapia, Carriedo e Mateos, 1992), projetada para a avaliação da supervisão c da regulamentação da compreen-

J. :

16.3 _ Avaliação

são da leitura; 11 bateria IDEPA (Alonso Carriedo e González, 1992). projetada

mentos com base nos pressupostos descritos e que proporcionam os indicadores de compreen-

Tapia. para a

Quadro

tos anteriormente descritos. Isto representa um processo em vários passos que são registrados e

Quadro

16.2 - Passos para a avaliação

qualitativa

da compreensão

I. Perguntar ao leitor o que ele considera como o mais importante que deve conseguir ao ler um texto. já que proporciona os pressupostos com os quais o aluno se depara na leitura.

•.•. .D.J"·UL=-I"==UC-i'ar.aJe~_i.ouex.(.().&-.

da leitura.

- Perguntar pelo significado das partículas coneuvas. pedindo ao sujeito que substitua uma cxpressão por outra de significado equivalente.

--"-

Exemplo

265

da bateria

CL-4

(Alonso Tapia e cols .. 1994).

Nós. os espanhóis. felizmente. não somos racis. b d d todos que tas. Temos outros defeitos. mas e sa I o e . o racismo não nos afeta em nada. nem um pouquinho. Por exemplo. um mercado público de Madrid acaba de contratar

o_uardas particulares

para que IIn-

b) Aceitar. como idéia principal. o oposto ao que se parece defender. _ id c) Fixarmo-nos nas idéias que estao resumi as no último parágrafo.

[Compreensão da teml'uralidadc)

nenhuma pessoa com tom de pe_le di o rbli stao escura. Há dias que as portas do pré 10 pu ICOe abarrotadas de mulheres de cor cobre que assaltam as mulheres de cor branca com um modesto pe d Id o: pOI' o favor.

compre-me

me deixam

um frango.

senhorita '. porq~e

passar para comprá-Ia.

Mas I~to nao tem

quitetos brutos,

ou de residir em prédios

de luxo. São muno

vamos

não esse. c) Que. provavelmente.

nao

nada a ver com o racismo: a culpa é dos clga~os, que. se sabe. são i·nol)()rtull()S. Tão inoportunos. tao obce, cados e tão cheios de si que se empenham em desdenhar a sociedade que não seja a sua. em seguir VIvendo mal em cabanas e em manter uma taxa de analfabetismo de 85%. JO invés de estudar para s~rem ar-

d

4. A frase: "Temos outros defeitos. mas é sabido e todos que o racismo não nos afeta em nada. nem um pouquinho" significa: ter outros

temos

outros

tenhamos

defeitos.

mas

. defeitos,

mas

d f 'tos outros e et ,

mas não esse.

(Estnbetecimento da referência texuutl ) N 5.

I' I 12 texto diz' "por favor compre-me a in ia . o . 'd . am pus um Iranzo. senhorita, porque não me erx sar para ·comprá-Io".

Isto é dito por: a) O autor, que se envolve no texto. b) Por uma pessoa de raça cigana.

c) Por qualquer mulher da raça branca.

(Compreensão das partículas eonetivas)

.

(Idéia principal)

6. A frase: "esses homens

empenham-se

tan\o em

sua s

-t.J,I:..

r

__ ~o~u~su~g~e~n~' n~d~o~-~lh~e:,;v~á~ri~a~s;e~p:e~rh~'u~I~H~a~n~d~o~-I~h~e_s~'c~~_~ __ ~Q~u~a~l~d~a~s~afi~l~rm~aftç~õ~es~s~e.~g~u~in~te~S~e;x~p~re~s~s~a~m:e~lh;;o~r;:~ __ ~ta~r~ef~a~q~U~e~n7.ão~sJeih~' ni1'~it~a~m~a::.::e.::x!:p.::u::.1 s:::a::.r::.a-,q,-u_e_e~s.-,p_e-=g,-O __ poaeF4' idéia mais Importante que o au or qUIs liallSlllil1l emflogransc' significa:

observar se decodifica corretamente, já queos problemas de decodificação dificultam a compreensão.

3. Ao mesmo tempo. observar se corrige, espontaneamente. os erros de leitura incompatíveis semanticamente com o sentido do texto, já que isto é um

- Perguntar em que tipo de produção escrita novela.jornal. texto. enciclopédia. etc. - é provável que apareça um texto como o que acaba de ler.

7. Pedir. se procede. que faça um diagrama que registre as principais relações entre as idéias conti-

indício de supervisão da própria compreensão.

4. Selecionar os termos ou expressões do texto considerados chave para a compreensão do mesmo e pe-

das no texto. Eventualmente. se o texto o perrrute. pode-se pedir que. em vez de um diagrama. faça um desenho ou seqüência deles que reflita o

dir ao sujeito que explique seu significado.

5. Se há algum termo cujo significado não conhece. perguntar-lhe o que seria, melhor a fazer em situações semelhantes, já que isto informa se ele conhece as estratégias adequadas para regular sua própria compreensão.

sentido do texto e as relações entre as idéias que contêm.

8. Uma vez que tenha terminado o diagrama. perguntar-lhe o que é que está fazendo, principalmente. o autor: descrever. comparar e contrastar. enumerar. ressaltar problemas e soluções. causas

6. Para determinar se tem problemas na interpretação dos elementos básicos restantes que intervêm na compreensão. dependendo das características do texto ou textos escolhidos e dependendo da idade e do nível do aluno avaliado: - Perguntar sobre qual tema o autor fala, basicamente. ao longo do texto.

- Perguntar a quem se refere o autor com algum ou alguns dos pronomes ou expressões anaforicas que utiliza.

- Perguntar pela seqüência temporal em que as ações ocorreram. dentro do texto e em relação ao momento em que se escreve ou se lê.

e efeitos, narrar. etc., e pedir-lhe que justifique porque pensa assim.

9. Perguntar-lhe o que de mais importante o autor quer comunicar com o texto e pedir-lhe que justifique sua resposta.

10. Perguntar-lhe o que é o melhor que se pode fazer em textos, como o que acaba de ler, para identificar o que é o mais importante comunicar. a fim de determinar

que o autor quer se conhece as es-

tratégias a serem empregadas.

I L Perguntar-lhe o que o autor pretendeu ao escrever o texto - qual foi sua intenção - e pe diIr- Ih e que justifique sua resposta.

a) Nós. os espanhóis. não somos racistas. somente temos algumas pequenas dIferenças com os CIb) ~óns~s~s espanhóis. freqüentemente. agimos de modo racista em relação àquilo que damos pouca importância. . . c) Nós, os espanhóis. somos racistas. mas os erga. nos o são mais. por não quererem integrar-se. nem estudar.

(Intenção

_ 1 . d documento de procedência) (ldennficação < u tspo e c' d 7. O mais provável é que este texto proce a: a) De um livro-texto sobre Ciências Sociais ... b) De um estudo sociológico sobregrupos SOCIaIS. c) De algum artigo escrito em um Jornal.

do autor}

2. A intenção

a) Que expulsavam. cumprindo com seu dever. os que eram pegos elllj/agrame. b) Que não só ;xpulsavam os que eram pegos elll j1agmlllc: além disso ... c) Que tinham muito empenho e expulsavam os que encontravam roubando.

do autor. neste texto. é: ortamento 1 a) Criticar os espanhóis por .seu comp '(Collhecilllento do significado <os recursos que é, com freqüência. racrsta. . estilisticos) b) Chamar a atenção das au.to,ridades para que VI" ... não somos., I 8. No texto. aparecem as expressoes_, rn a c "siern melhor as zonas pub icas. racistas", "o racismo não nos areia e rn nada. "',: c) Criticar a atitude dos ciganos que se opoe ..... mas isto não tem nada a ver com o racismo integração

principal

(Estratégia de tdcnuficação da idéia principal emtun-

na sociedade.

.

Por que o autor utiliza. e~ u~ texto como este, o recurso chamado reueraçao,

çüo da estrutura textual)

a) Porque

ue o autor parece sus3. Em textos como este. em q f tentar coisas que se contradizem. a melhor orma ., o 'tante que o autor nos de saber o que é o rnars irnp I quer comunicar consiste em: I n a) Fixar-nos 11aprimeira afirmação. na qua o se tido fica bem claro.

não é verdade. na opinião do autor. que . stas os espanhóis não sejam raci . _ b) Para dar mais força à idéia de q~e nao somos . d d sse dISSO racistas. caso alguem UVI a ". e c) Porque quer desmentir que qualquer coisa qu acismo se faça aos ciganos seja r .

l

o AssessoralllenlO 266

Psicopedagogtco

267

Monereo. Solé e cols.

Texto 2 preende, mas que fatores o impedem de compreender, a fim de indicar aos professores as modalidades de ação oportunas. No entanto, estas dependerão também do conhecimento de que modalidades de ensino facilitam a aquisição da compreensão - que descrevemos no item seguinte.

to adequado. Mas, para consegui-to, não basta dizer-lhes que é necessário "ler para cornpreender ou para entender", mas que é necessário realizar atividades prévias ou posteriores adequa-

do leitor ter os conhecimentos prévios necessários para compreender a mensagem do autor, mas também do fato de enfrentar o processo de leitura com uma intenção ou outra. É fácil aperceber-se que ler por entretenimento não é o mesmo que ler um texto para aprendê-Io ou para extrair determinada informação adequada. Os diferentes propósitos determinam, em parte, o grau de profundidade com que um texto se processa e, como conseqüência, o tipo de informação que se extrai da leitura. Por isso, é necessário que alunos e alunas aprendam a ler com um propósi-

N~ entanto, se o objetivo do professor é que compreendama idéia principal deste texto, seria mais adequado·quecolocasse como propósito: "ler para compreenderem que consiste o método científiCO que se introduziu no Renascimento e as conseqüências que este fato teve para a humanidade".

costumam aparecer títulos, esquemas, mapas conceituais, definições. desenhos ou diagramas, cujo objetivo é facilitar que o sujeito ativ~ .ou tenha acessíveis os conhecimentos necessanos para compreender o texto. No entanto, apesar da , I existência destas "ajudas", é possive que o su-

O Renascimento trouxe consigo o aparecimen· to do "novo método cientffico". Ao dizer "um novo método" quero dizer uma atitude totalmente nova Para com a ciência. Os frutos materiais deste novo das à leitura para orientar propósitos apropriamétodo chegaram logo. pouco a pouco. dos. Algumas: das estratégias úteis para isso poEste método consistia. antes de tudo, em peso jeito não as tenha levado em consideração.

Por dem ser indicar aos alunos, diretamente, o proquisar a natureza com os próprios sentidos. Já desexemplo, é muito possível que comece a ler o pósito da leimra, fazê-Io, indiretamente, mediante de o século XlV. havia, cada vez mais, vozes que texto sem haver lido, previamente, o título, ou a formulação de uma pergunta, ou utilizar as inadvertiam contra a fé cega nas velhas autoridades. sem olhar o mapa conceitual que é apresentado A COMPREENSÃO DA LEITURA: Tais autoridades podiam ser os dogmas da Igreja. f d DA AVALIAÇÃO À INTERVENÇÃO dicações que alguns textos apresentam. assim como a filosofia da Ciência de Aristóteles. no início do assunto. Portanto. a tare a o proPor exemplo, no caso do Texto 2, se poderia Também advertiam sobre o perigo de acreditar que fessor consistirá em explicitar. aos alunos, a utiA avaliação da compreensão da leitura, a parajudar os alunos a estabelecerem um propósito os problemas podiam ser resolvidos com u~a mera lidade de todos esses elementos, especialmente tir dos pressupostos anteriormente descritos, proadequado para sua leitura, dizendo-Ihes: "Vamo, reflexão. Essa fé exagerada na jrnportância da ranaqueles casos em que a avaliação tenha ressal. . f d o grau d e d esenvolzão havia vigorado durante toda a Idade Méd.ia. porciona 10 ormação tanto ler este textopara compreen der er em em oue que consi consiste o ~ tado que um aluno ou aluna apresen t am pr oble .Agora, começou a dizer-se que qualquer pesquisa di d virnento da capacidade quanto dos fatores que método cienúfico e as conseqüências que teve para da natureza devia basear-se na observação, na exmas neste aspecto, mas, além ISSO, eve ensiestão contribuindo para o baixo nível em que se a humanidade", ou realizar perguntas aos aluno, periência e na experimentação. Isto é o q~e se chanar-Ihes a urilizá-los adequadamente. manifesta nos sujeitos avaliados. Conforme sedo tipo: "Em que consistiu o novo método cienuma de "método ernpírico". Durante esta epoca. enPor outro lado. além das ajudas textuais, o jarn tais fatores, os professores deverão dar ênfico que se mttmduziu no Renascimento?", "Que fatizava-se a importância de expressar as obs~rvaprofessor pode utilizar outras estratégias para fase à consecução de objetivos diferentes. No enimportância teve a introdução do método cientííições científicas em uma linguagem maternauca ativar o conhecimento prévio, como realizar um exata. Essas experimentações abnram caminho para d I tanto, como fazê-lo é algo que depende do coco para ahumanidade?", "Quais são as conseqüêndiálogoc» sobre o conteúdo do texto, antes a elas novas invenções. A primeira fase foi 01 um novo nhecimento das estratégias de ação que facilicias positivase negativas que teve, para a hurnanimétodo científico, que abriu o caminho para a retura ou realizar uma série de idéias. Em relação tam a aquisição da compreensão da leitura. Nesdade, a introdução do método científico", etc. volução técnica. e o progresso técnico abriu o eaa este ponto, é necessário frisar que esses tipos se sentido, os estudos e as revisões, citados no Como se pode ver. os propósitos de leitura minha para todas as invenções que chegaram dede estratégias não são efetivas por SI mesmas, começo deste capítulo, ressaltaram a utilidade podem ser muito variados. No entanto, é imporpois. Mas, a abertura técnica que se iniciou no Remas necessitam ser realizadas adequadamente. , nascimento originou teares mecânicos e desempre. " de trabal har com os alunos os objeti vos e~h~a~b~i~li~__ ~t~an~t~e~d~e;s~ta~c~ar~e~m~re~l~aç~ã~o~a~o:;a;.ss~u~n~to~q~u~e;n~ã~o~l~la~_+_+-ge-;-ffletlieftfflef~~~Cfle"",!.-feAffii<~gs..J,,",a.w"":"'-t--H;te.-HI'IJ*~,.q1~~\LlH~~~~:::as-para.auI=------I dades que são descntos a seguir, meolante as um UIlICOproposito correto, isto é, dependen o ~fi~ácia da agricultura e um empobrecimento da var O conhecimento prévio relevante sobre o asestratégias indicadas. É importante que os oriendo tipo de informação que se pretenda extrair do natureza. eletrodomésticos. como lavadoras e resunto, para o qual o professor, previamente, terá tadores conheçam essas estratégias, a fim de que texto, podem ser adequados uns ou outros profriseradores, e também contaminação e lixos. Condecidido que conhecimentos concretos sobre o ~. ,.

P or exernp Io, se os o bijenvos . siderando as grandes ameaças que, hoje em dia. o . I'ogra es pecffica são possam f avorecer aos proressores a aju d a peru-. posuos. que o pr o . tema, conceitos e terrnmo meio ambiente enfrenta, muitos consideram o proN nente em cada caso. fessor preteade ao ler o texto anterior é que seus d . d necessá rios para compreender o texto. o caso gresso técnico como um perigoso esvio as conalunos compreendam que o progresso tecnolódições da natureza. Diz-se que os homens irnpledo nosso exemplo, para ativar o conhecimento gico nem sempre tem conseqüências negativas. mentaram um processo que já não são capazes de prévio de seus alunos, o professor deverá deterum propósito adequado seria dizer a seus alucontrolar. Outros. mais otimistas. opmarn que ainminar, previamente, que tipo de conhectmentos Estabelecer o propósito adequado . da vivemos na infância da tecnologia. Certamente, der o nos: "vamos ler este texto para sa b er qUaIS sao específicos são relevantes para compreen da leitura a civilização tecnológica teve enfermidades in!and d Id as conseqüências positivas e negativas que teve. d a tema (a mudança de visão que se pro uz a atis mas, pouco a pouco. os homens apren erao para a humanidade, a introdução do método ciendominar a natureza sem ameaçá-Ia de morte. de Média ao Renascimento, a diferença entre o Como já expusemos, a leitura é um processo tífico". Neste caso, só estão extraindo uma inforracíonalismo e o empisrismo, ou em que consismotivado, de tal maneira que o tipo de informamação detalhada do texto, não a idéia principal.

Adaptado do EI mundo de Sofia (J. Gaarder. 1994. tia a filosofia da ciência de AristóteJes), que tipo ção que o sujeito extrai do texto depende não só

Ativação do conhecimento

prévio

Já mencionamos que a compreensão do texto depende, em parte, dos conhecimentos pré-

Madrid: Siruela)

f .. ' vios do aluno. No entanto, ocorre, com requenh . cia, que os alunos possuem con ecimentos preio.

ClsOS:mas não os utilizam. Isto se d eve ao f a t o , ". de que tais conhecimentos necessitam ser anto. vados", isto é, o acesso aos mesmos d urante a ilid d leitura deve poder ser realizado com f aCI I a e.

Para conseguir este objetivo, nos livros-texto,

de conceitos são necessários (dogmas da Igreja, revolução técnica, civilização tecnológica) e que terminologia específica (teares, etc.), Uma vez decidido o conhecimento prévio, que o professor considera relevante, o passo seguinte é decidir qual estratégia é a mais adequada para a.tiváPor exemplo, uma estratégia que poden. a ser utilizada, neste caso, é a geração de conheclmend Um exemplo de como poderia agir-se, o modo indicado em relação ao Texto 2, é ilustrado no Quadro

16.4.

I i

268 Monereo, 50lé e cols.

o Assessoramento

i Quadro 16.4 - Exemplo da esrratézia de "geração conhecllnento" para ativar o conhecimento ;révio.

e

ter~os

que não se conhecem

- definições. apn. chaves temporais. chaves eSpaCIaIS, descritivo-estáticas, descritivofuncionais, de posse - e que saibam utilizá-Ias dé modo que não seja sempre preciso recorrer ao dicionárioe interromper o processo de leitura.

siçao, chaves de equivalência,

Prof.:

HOje: vamos ler um texto sobre o método cientffico e descobrir as conseqüências que teve para a humanidade. Quero que escrevam. em uma folha. todas as coisas que lhes oC~"Tam sobre este tema. Podem ser tanto idéias como frases completas ou simplesmente palavras que Ihes ocorram e que estejam reia';lOnadas com a introdução do métod? científico. Vocês têm 10 minutos para

Iazê-Io .

Posteriormente, pede aos alunos que leiam. em voz alta, o que escreveram e que escrevam no quadro-negro.

Pode ser que os alunos contem coisas deste tipo: Aluno:

Foi introduzido

no Renascimemo.

- Fundamenta-se razão.

na experiência.

- Permitiu que se fizesse bertas científicas. erc.

Prof.:

----Fico

Aluno:

1

1.q." . I I

Prof.:

grandes

e não na

Pode ser que no texto nos sejam ditos os passos que se deve dar para seguir o método científico e em que grau foi positivo ou negativo. É uma boa idéia. vamos comprová-Ia.

\

Identificação

do significado

. O ensino

do uso de di versas chaves para identificar a Informação é algo que se deve fazer quando o aluno pergunta ao professor pelo significado do lermo, ou, melhor. quando o profes. sor pressupõe que um termo concreto não será entendido. Nestes casos. procede-se pedindo ao aluno que releia a frase ou o parágrafo em que aparece a palavra que não entende para comprovar se existe algum tipo de informação que esteja relacionada com ele. No Quadro 16.5. é ilus-

desco-

Agora. olhem a lista e indiquem se há alguma afirmação errada. Bem, de acordo com o que vocês sugeriram. a maioria reJacion~u ométodo científico com os avanços da ciencra. Isso é verdade e também foi posiuvo para a humanidade. em termos zeruis: no entanto. também apresenta algu;s problemas. O segurnre texto nos mostrará. precisarncnre, IstO: as fases do método cientíe as consequelÍcla~teve sua Tiliplantação. sob o ponto de vista científico e. também. sob o ponto de vista humano.

Baseando-nos nisso, que tipo de idéias vocês acreditam que deveríamos buscar no texto'!

das palavras

É um fato sempre presente que todo leitor encon!ra - em maior ou menor grau - palavras que ~ao entende, ou que delas conhece apenas um so de seus sIgnIficados e este não se encaixa com a representação que se fez, até o momento, do texto. Nestes casos, é importante que os leit~res saibam que os textos, freqüentemente, contem c~aves que permitem identificar, ainda que seja so de modo aproximado, o significado dos

Psicopedagogico

269

d

Quadro palavras

16.5 -Identificação a partir das chaves

Prof.: Aluno:

Prof.:

do sif!nificado das dadas pelo texto.

Qual a Outra palavra rico'!

"Método",

que acompanha

ernpí-

Muilo bem. Já sabemos que "método" é uma forma sistemática de fazer as coisas e. pelo contexto. sabemos que O que se preLelílde COIII este llletoêlo

e pesquisar

a natu-

reza Mas. em que consiste? Para indagá10. se prestarem atenção. a frase cOI11~ca pda expressão "isto é". logo. está esclar~cendo-nos sobre algo que deveria aparecer na frase ou em frases anteriores. O que nos diz a frase anterior?

Aluno:

"".qualquer pesquisa da natureza deveria basear-se na observação. na experiência e na experimentação".

Prof.: Muno bem,já sabemos que se trata de uma forma de fazer pesquisa e esta frase nos diz que !em o caráter de ernpírico. porque se baseia na observação, na experiência e na experimentação.

Logo, já sabemos algo do método empírico. Podemos saber a120' mais a partir do que nos diz o texto') O que nos diz a seguinte frase?

Aluno: "Duran;e esta época, enfatizava-se a importância de expressar as observações cien~íficas em uma linguagem matemática exala".

Prof.:

Então. podemos empírico?

dizer em que consiste o rné-

1000

Aluno:

É um método científico que se baseia na . observação. na experiência e na experimentação e expressa as observações científicas em uma linguagem matemática.

irado o procedimento a ser seguido no caso de que, ao ler o Texto 2. um aluno não conheça o que significa "empírico".

Progressão identificação informação

temática, estrutura textual da importância da

e

No Ensino Médio, a avaliação da compreensão da leitura deixa claro que um dos problemas que os alunos encontram com mais freqüência é o de identificar, pela progressão do texto. como suas idéias estão organizadas e, a partir dessa organização. o que é o mais importante que o . autor quer comunicar. Se o orientador ou orientadora detectam que este é o problema dominante, é preciso ajudar o aluno a reconhecer as principais estruturas textuais e sua função comunicativa, cada uma das quais é descrita no Quadro 16.6.

Mas, para se obter a compreensão, não é suficiente que os alunos saibam. teoricamente, as características e a função comunicativa de cada uma das estruturas retóricas. mas sim, que utilizem automaticamente esse conhecimento enquan o eern. ara ISSO, em gera, e necessano que recebam ajudas específicas que devem orientar-se para facilitar a conscientização: a) de que os textos estão organizados; b) de que existem formas diversas de organização; c) das características das di versas formas de organização textual; d) dos elementos sintáticos e sernânticos que permitem sua identificação; e) dos elementos que constituem a informação mais importante que o autor quer comunicar. Para conseguir este objetivo. podem ser utilizadas diversas estratégias, como, por exemplo, o modelo, a instrução direta deste tipo de estruturas, a representação gráfica das idéias do texto ou o uso da composição de textos para facilitar a observação de como muda a organização das idéias do texto em função do propósito, algo que ressaltamos em alguns dos trabalhos anteriormente citados. Como ilustração, incluímos no Quadro] 6.] um exemplo da estratégia de "modelo" desenvolvido na relação com o Texto 2. As características específicas de cada texto novo fazem com que os alunos aprendam a raciocinar a

partir dos elementos sintáticos e semânticos para determinar a estrutura textual e a informação importante. Para explicitar isto, é necessário que o professor ofereça um "modelo" para seus alunos, tal como sugerido no exemplo. Por outro lado, os alunos não recebem passivamente o que Ihes é contado ou o que observam, mas tentam fazer uma representação do procedimento a ser seguido. o qual, por sua vez, com freqüência, deformam, o que faz com que seja necessário também uma prática supervisionada na interpretação de textos.

No entanto, as estratégias que acabamos de mencionar podem não ser suficientes para facilitar a compreensão da organização do texto, a identificação da informação importante e o reconhecimento da intenção do autor ao dizer o que diz sobre aquilo de que fala. Em três trabalhos recentes (Alonso Tapia e Corral, 1992; Alonso Tapia e outros, 1994; Vicente e Alonso Tapia, 1994), comprovamos que. tanto no final do Ensino Fundamental quanto no final do Ensino Médio e tanto em sujeitos normais como em sujeitos surdos, fora o conhecimento do vocabulário, há uma série de fatores que condicionam, notavelmente, a possibilidade de compreensao nos aspectos menCIOnados - Ts-pecto~s""'Jar.---~1 mencionados ao descrever os pressupostos para abordar a avaliação e a intervenção.

Referimonos: I) à capacidade de manter, adequadamente, a referência textual; 2) ao conhecimento do significado das diversas partículas conetivas; 3) à representação adequada da temporalidade e à modalidade dos enunciados; e 4) à localização do texto em seu contexto temporal e documental. Como esses conhecimentos constituem um pré-requisito para que os alunos possam reconhecer o modo como o texto progride, sua estrutura, a diferente importância da informação e a intenção do autor, é importante, no caso em que a avaliação tenha mostrado que os alunos têm dificuldades nos aspectos mencionados, que os orientadores 'saibam o quê podem dizer aos professores das diferentes matérias - não só os professores de linguagem - a fim de que, ao trabalharem com seus alunos, a compreensão dos textos próprios de cada uma delas possa favorecer a aquisição das capacidades mencionadas.

270 Monereo, Solé " cols.

o Assessorantento Quadro

16.6 - Principais estruturas

Quadro

O cenário: há muitos anos. na data x. no lugar x. erc.

','..

-

I

~

1

I.~

·,J;,

__

H

Os protagonistas: em geral, aparecem mes e o que pretendem.

seus no-

A ação: descrição do que ocorre.

A resolução: como acaba a história.

b. A estrutura de gmeraliwção. em um texto. aparece quando o autor tenta fazer uma afirmação que consiste em uma descrição do tipo geral - que. em geral. é a idéia principal e que aparece no princípio do texto - e todo o restante das frases tende a esclarecer a idéia principal ou é uma extensão des-

I j , i,

-+ __

ta. No primeiro dos casos. o restante das frases explica a idéia principal utilizando exemplos ou Ilustrações. No segundo caso, quando são uma extensão da jdéia p~-J..."êst-as-&ases-tenderrra explicá-Ia mais detalhadamente.

Os sinalizadores mais importantes desta estrutura são palavras como "por exemplo" e conceitos que tenham aparecido na frase principal e que são retomados para fazer detalhamentos ou esclarecimentos deles. A idéia principal deste tipo de textos, geralmente, é explícita e registra a definição que o autor dá.

c. A estrutura de enumeração caracteriza-se porque o autor lista uma série de fatos ou de características uma após a outra. Há duas classes de enumeração: específica. se a lista de fatos aparece numerada. e mespecífica. se a lista de fatos ou de características aparece em forma de parágrafo, sem numerar. Os sinalizadores mais Importantes dessa estrutura são palavras como "por exemplo", "X propnedades" ou características: "primeiro ... segundo ... etc. I e 2". etc. A idéia principal deste npo de textos é a síntese das idéias enumeradas.

'!l

, II !-'l/ '11

I I

I.

271

dos textos.

a) A narração inclui uma variedade de gêneros. mas. em sua estrutura. costumam aparecer os mesmos elementos de forma mais ou menos reiterada: o autO,rconta-nos uma história na qual descreve um cenano, um assunto. uma ação ou trama e um desfecho ou resolução. Geralmente. cada estrutura textual,está sinalizada com alguns marcadores, tanto sll1~atlcos quanto semânticos, que ajudam a identifica-Ia e, portamo. cujo conhecimento é útil para o leitor. No caso da narração. os sinalizadores mais ImpOnantes são palavras ou informação relacionados com:

-

Psicopedagôgiro

d. Com a estrutura seqüencial o autor descreve uma série de passos ou acontecimentos conectados no tempo. de tal forma que não se pode supnrrur um dos passos sem que se perca todo o sentido do processo descrito.

Seus sinalizad~res mais importantes são palavras ou expressoes como: "realizou-se em uma série de fases. os passos para. as etapas. os estágios, o primeiro passo ... depois". etc.

e. A estrutura classificatária, em um texto, aparece quando O autor separa grupos de objetos ou ergarnza classes em função de determinadas características. Banamo. neste tipo de textos. costumam ser encontrados agrupamentos separados e um conJunto de caracserfsticas ou atributos de cada um dos grupos estabelecidos.

Além disso, costumam aparecer exemplos representativos em cada um deles.

O autor desenvolve um sistema de classificação para agrupar os elementos que aparecem no texto. de tal forma que esse sistema possa ser utilizado pelo feitor para agrupar outros possíveis elementos. Seus sinalizadores mais imponantes são palavras ou expressões como: "pode-se agrupar. podem ser distinguidos dois grupos. pode-se classificar em função de. as características do primeiro grupo, pode-se dividirem dois grupos, etc". A idéia principal deste tipo de textos é o sistema de classificação utilizado. assim como os grupos que o autor estabelece. f. A estrutura de comparaçt7o-collfrasle aparece em um texto quando o objetivo principal do autor é examinar as relações entre duas ou mais coisas ou entre grupos de coisas. A comparação é realizada tanto ao analisar as semelhanças como as diferenças. enquanto que o contraste só se centraliza nas diferenças. Em alguns casos. o autor também estab diferenças entre eles. A idéia principal está organ~zada em partes que proporcionam ou a comparaçao ou o contraste. Seus sinalizadores mais importantes são palavras ou expressões como: "em contraste com. pelo contrário. semelhante a. ao invés de. do mesmo modo que. no entanto, em relação a. por outro lado. enquanto que. igual a, maior do que. menor do que etc". A idéia principal deste tipo de textos é uma comparação de caráter geral que. depOIS. se desenvolve em comparações mais específicas. g. A estrutura de causa-efeito aparece quando o autor propõe um fato ou fenômeno e analisa suas causas. Seus sinalizadores mais importantes são palavras ou expressões como: "devido a. tem como resultado, o desencadeante de. o falar responsável de. são originadas por. etc", A idéia principal deste tipo de texto é o conjunto de causas e conseqüências que o autor estabelece. h. A estrutura de problema-solução aparece quando o autor propõe um problema ou uma interrogação e tenta dar repostas ou possíveis soluções ao longo do texto. A idéia principal deste tipo de texto costuma estar organizada em duas panes: uma pane de problema e outra de solução. ou uma pane de pergunta e outra de respostas.

Seus sinalizadores mais importantes são:

16.6 - Continuação.

Palavras relativas ao problema: "problema. pergunta. enigma, perplexidade, pesquisa, necessidade de prevenir. etc".

Palavras relativas à solução: "solução. resposta. réplica. explicação, para resolver a questão. etc". i. A argumentação aparece quando o autor lenta convencer-nos de uma crença ou opinião, fornecendo. para isso. um conjunto de razões a favor de sua conclusão.

Portanto, um texto argumentativo é aquele que contém argumentos. isto é. premissas ou razões e conclusões.

Também costuma aparecer algum exemplo para apoiar as razões que são apresentadas.

A idéia principal deste tipo de texto é a conclusão da qual pretende o autor convencernos. Seus sinalizadores mais importantes podem ser classificados em dois grupos: Indicadores de que o que Ihes segue é uma conclusão: "portanto. conseqüentemente. por isso. então. implica. supõe que, o qual mostra que.

Quanto à capacidade para manter a referência textual, por exemplo. quando em uma frase aparece um "seu", um "isso", ou uma expressão como "o malandro imaginava ... '', é preciso que o eitor identifique. corretamente, a quem se refere. Para isso é preciso deparar os alunos com o problema a que nos referimos, perguntando-lhes a quem ou a que se refere um pronome ou uma expressão anafórica dada. A seguir, no caso que os alunos apresentem dificuldades, é necessário mostrar, "pensando em voz alta", como raciocinar, isto é, em que indícios sintáticos (por exemplo, as concordâncias) e semânticos devem fixar-se para identificar a referência. Finalmente. é preciso modelar, por meio da prática, o raciocínio dos sujeitos, ao resolver o problema proposto, até que cheguem a resolvê-lo automaticamente. Do mesmo modo, conhecer o significado das partículas conetivas é algo mais que um problema de vocabulário ou de conhecer a categoria gramatical à qual pertencem.

Partículas adversativas, condicionais, concessivas, causais. temporais, finais, etc. têm implicações nem sempre bem compreendidas pelos alunos. Por exemplo, os alunos surdos da 3~ série do Ensino Médio têm dificuldades para entenderem que "enquanto" envolve simultaneidade, que "se" (condicional) significa uma situação que pode ocorrer ou não, etc. Conseqüentemente, é preciso

prova que. indica que. nos permite concluir que, se deduz que. sugere que. leva a crer que. apóia a idéia de que. do que se conclui que. etc.

- Indicadores de que o que Ihes segue é uma premissa: dado que, desde, por. porque. em razão de que. em vista do fato de que. assumindo que. significa que. infere-se do fato que. pode deduzir-se que. como é mostrado por. como é indicado por. como é sustentado por. um dado a favor de. as razões pelas quais. etc. j. Finalmente. os textos expressivos incluem uma grande quantidade de formas comunicativas que compartilham das características com outras estruturas textuais - descrições, narrações. etc. -. geralmente em forma versificada que seguem uma série de estruturas rítmicas. Neste tipo de textos. em geral. o importante é a conjunção de imagens destinada a provocar emoções mais que a estrutura particular do texto.

mostrar aos professores, quando seus alunos tenham problemas para compreenderem um texto de sua matéria por não conhecerem as implicações das partículas mencionadas. que Rode ser'--útil. por exemplo, pedir-Ihes que substituam uma partícula por outra equivalente, pedir que estabeleçam a seqüência temporal envolvida nas partículas. etc .. e mostrar, diretamente, a adequação ou não da resposta, explicando-a, a fim de que o aluno tenha um modelo em que fixar-se quando se encontre de novo com as partículas em questão. Indicações semelhantes em como orientar o ensino em relação ao texto dos fatores mencionados podem ser encontradas em um trabalho recente do primeiro autor (Alonso Tapia, 1996).

Supervisão

da própria

compreensão

Em muitos estudos (ver Mateos, 1989, para uma revisão), demonstrou-se que o grau em que os leitores supervisionam sua própria compreensão do que vão lendo influi no resultado final.

No entanto, é freqüente que, especialmente, os maus leitores, não se dêem conta da origem de suas faltas de compreensão.

No entanto, os bons leitores modificam seu ritmo de leitura diante de palavras desconhecidas (critério léxico) e diante

I

o Assessoramento

Psicopedagógico

273

272 Monereo. Solé e cols.

Quadro

16.7 - Exemplo

de modelo da identificação

da progressão

(O professor lê, em voz alta. o texto. ao mesmo tempo que vai expressando. intercaladamente, os pensamentos que permitem identificar a estrutura do texto e a idéia principal. No exemplo que segue. tais pensamentos são apresentados em itálico.)

Vou ler o seguinte texto. dizendo em voz alta o que vou pensando. para que vocês possam saber o que têm a fazer para compreender como está organizado e o que é mais importante no que o autor nos quer comunicar, Logo, farei algumas perguntas sobre o que foi feito, O Renascimento trouxe consigo o aparecimento do "novo método científico", Ao dizer "um novo método", quero dizer uma atitude totalmente nova diante da ciência, Os frutos materiais desse novo método chegaram logo, pouco a pouco, ••. me diz que aparece 11111110VO método cientifico com o Renascimento e esclarece porque é

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Vou. a seguir. ver se me es-

clarece em que consiste esse -

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textual e da idéia principal.

16.7 - CO/llil1uaçrlo,

Quadro

Durante esta época, enfatizava-se a importância de expressar as observações científicas em uma linguagem matemática exata.

contrasta

com

possibilita

Essas experimentações abriram caminho para as novas invenções, A primeira fase foi um novo método científico. que abriu caminho para a revolução técnica, e o progresso técnico abriu caminho para todas as invenções que chegaram depois. Mas. a abertura técnica que se iniciou no Rcnascimento originou teares mecânicos e desemprego. medicamentos e novas enfermidades. uma maior eficácia da agricultura e um empobrecimento da natureza. eletrodomésticos. como lavadoras e refrigeradores. e também contaminação e lixos.

Hunun ... Neste parágrafo. (} autor começa expondo as conseqüências que o método cientifico teve

fundamentam conhecimento

fundamenta conhecimento

o no

Uso da razão Dozrnas

~

contrasta

com

o na

Observação Experimentação Uso da linguagem matemática

.......-

Velhas a~toridades

para (( humanidade suas conseqiiências. tanto positivas como negativas vai contrapondo ... [arendo 11m noro contraste.

0.0

método.

.

E ste método consistia. antes de tudo. em pesquisar a natureza com os próprios sentidos.

Hunun .... me disse que sefundamento lia observa-.

ção. na experiência .., Z'-m:ris:-v=", __ , r. d e Q ~ecll 'I" \::t"'""7"rt"v-ttttvta"";"-eftu-a-vez VI'l L~' ..J:~..." _...:.jR-~H-+-----t--=---t,...res mars; vozes autori que a dverti vertiam contra a c' re cega nas ve lhas as autorid d a d es. -r-rars, auton id a d es po deri :; .: enam ser os ogmas ,, i' da Igreja. assim como a filosofia da Ciência de Aris, í tóteles. Também advertiam do perigo de acreditar que os problemas podiam ser resolvidos com uma ,i 'I" , i

ternática e da estrutura

mera reflexão, Essa fé exagerada na importância d a razão havia sido dominante durante toda a Idade Média, Agora. começou-se a dizer que qualquer pesquisa da natureza devia basear-se na observação, na experiência e na experimentação, Isto é o que se chama de "método ernpfrico".

... Parece que o autor contrapõe a observação como fundamento do conhecimento com a reflexão 011 a fé ... Está contrapondo duas formas de fazer ciência, afundamentada na experiênciatprôpria do Renascimento}, e a fundamentada na rarão (própria da Idade Média) .., também contrapõe duas formas diferentes de ver mundo: a medieval e a renascentista ... E destaca a imponãncia da observação e da experimentação .., Parece que tenta definir em que consiste o método cientifico, auxiliando-se na comparação entre duas formas diferentes de fazer ciência ...

Considerando as grandes ameaças que. hoje em , dia. o meio ambiente enfrenta, hoje em dia. mUI' tos entendem o progresso técnico como um perigoso desvio das condições da natureza, Diz-se que

B""".,

Parece

L"

que () mais illllJortall1e poderia resu-

"

(Espera-se sua resposta. que será reforçada ou. corri, d reçao que sida. como segue. segundo va ou nao na I indicada.)

é

mir-se assim:

"O método ("'(~Iltl.'ri('o iundument a o c.:ol1hecimcn.to ao, 11(1'f,iEJ'~~~~~b-n~;{f~~!ff,~_'="iL~i~o~te~x~t~o:, experimentaçüo e 110 uso da 111l,,(I observa JO~s~l~lO~n~,~e~n~s;il~n~p~le~m~e~n~ta~r~am~u~m~p~r~o~c~es~sNo~q~u~e~J~' á~n~ã~o~~ ~_~~~~~~~~~~1 são capazes de controlar. Outros. mais otimistas. t d a recuogllape", "'/lfemtÍtica, v que pO,s,'~'ibi,litou os Ol'W,',' Oplfi:1m que, arn a. vivemos na 111ancra ,:, ~, _ I'ogia. C ertamente. a CIVI . 'I".zaçao tecno I"ogica t eve ços teclloló,oicos. com conseqüencias WlltO.pO!)I-, I r id infanti tiv 'J' .... ,,· como ne,uativas. que provave mente serao 50· enrernu ades 111 anus. mas. pouco a pouco. os JC

homens aprenderão a dominar a natureza mesmo tempo. ameaçá-Ia de morte,

sem, ao

lncionadas

''.

das canseqüências positivas e negativas desse método dividiu as pessoas ... novamente. o autor comparo duas posições, as dos partidários do progresso tecnolôgico e as de seus desprestigiadores .., e parece que da sua posição sobre o tema .., O que é o mais importante que ele tenta dizer-me? .

Vejamos .., primeiro, de que trata o texto? Parece que o tema do texto é o método científico, porque todas as frases do texto fazem referência a isso Agora. o que me diz o autor sobre o mesmo?

Em primeiro lugar. deu a definição do método, a seguir, falou de suas conseqüências positivas e negativas ... ou seja, primeiro generaliza .. , depois compara as conseqüências negutivas e positivas ... e, depois. da sua visão peso soal .. , VOIlfazer um diagrama para não COI/' fundir-me ...

'fi ava cada

zação .. ' (A seguir, o professor

... Parece que a diferente avaliação

.

~p~er~g~u~n~t~a~nd~o~.~m~e~o~q~u~e~sl~g~n.~\~I~C~~~:-Tparte .. , d d fi ' com parava . ava e 1vendo se O autor d escrevia. nições. ... . ..

- d d para ver a organizaçao as I el3s:.. , _ depois. fiz um diagrama que refletisse essa orgaru-

,

-

Ao ler. você prestou

pergunta atenção

a um aluno) no que foi feito,

e depois, o

de frases que não são corretas gramaticalmente (critério sintático), fazem-se perguntas quando a referência textual não está clara, ou quando a representação da situação a que faz r,eferênci? o texto não tem sentido aceitável (criténo sernantico). No entanto. a supervisão da própria com: preensão é algo que pode ser ensinado, como P ressaltaram numerosos trabalhos, alguns dos quais foram citados no começo. do capítulo, Para isso, é necessário que os sujeitos leiam com o propósito de compreender, que ap~endam a ajustar seu ritmo de leituras em funçao das dificuldades que vão encontrando no texto e que saibam utilizar as estratégias adequadas para resol-

uma vez que o que eu queria

que era o mais importante. idéia principal.

resumi

saber era o

ISSO. tirando

a

ver os possíveis problemas de compreensão ~om que se deparam. Para conseguir este o~Jetlvo, podem ser utilizadas técnicas de lDstruçao direta, modelo que foi sendo ilustrado ao longo deste capítulo,

CONCLUSÃO Nas páginas anteriores, f~ram descritos os pressupostos a partir dos quais os onentadores podem abordar a avaliação e o assessora~ento em relação aos problemas de compreensao da leitura e foram apresentados alguns dos prece-

274 Monereo, Solé e cols.

dimen,tos de avaliação, assim como as principais estratégias de Intervenção, o que não vamos re-

penr, No e~tanto, os problemas de compreensão d; leitura tem uma grande incidência na populaçao e!colar. Por. este motivn, mais do que intervençoes centralizada, em alunos individuais, o qU,ese requer, com freqüência, é uma ação sistemanca e programada, realizada no contexto das aulas habituais.

Esta necessidade propõe aos onentadores uma solicitação diferente da que tem sua origem nos problemas apresentados por um sujeito Isolado, ou seja, a de favorecer aos profesSOles os Instrumentos e a experiência necessários

I

para poder proporcionar ajuda tal como referimos.

O problem? proposto para os professores, nesses casos, e o de organizar uma resposta à neceSstdade. _projetada integrando-a no ensino _quando curncu l ar, ja que é o único modo de assesurar

- 1. ,-;

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propõem a seus alunos a leitura de um novo texto. A tarefa do orientador, diante desta necessidade, é a de facilitar a aquisição dos conhecimentos e a experiência necessária na medida em que esta seja solicitada. Para isso, podem orgarnzar programas de formação do magistério inspirados nos modelos e nas estratéo-ias de ação expostos, objetivo para o qual podem servir de ajuda alguns de nossos trabalhos mais recentes'.

NOTA

I Um dos trabalhos referidos (Carriedo e Alonso Tapia, 1994) contém um programa em 10 módulos para treinar os professores no uso de estratégias de ensino da compreen~ da leitura. sendo. paTlic~larmente, útil se deseja que os alunos aprendam a identificar as e s t ruturas textuais e a informação importante. Oue» que ao alunos recebam um ensino em contextos tro deles (Alonso Tapia, 1995) mostra como propor. sufICIentemente relevantes, tanto para sentiremorganizar e avaliar programas de intervenção como o se fIlotlvados a trabalhar na construção das escitado,. de modo que sejam aceitos pelos professores e trategias de compreensão adequ d - que sejam realmente efetivos. As idéias e os materiais suficiente ex ~ a as e com a descritos nesses trabalhos podem servir de ajuda uanr (1 tensao quanto para consolidar seus do, depois de explorar rnedianre uma análise de necesp o"res~os. Portanto, a solução deste problema sidade de qU31Sos problemas. conforme os professo-e;(~,ge--naG--SB-fj-IIe---&.;--pmfussores--utitizemtextos-~~' reguerem uma mtervenção generalizad" de tipo.dtferentes dos que utilizam habitualment . _ prevenllvo, onentadores e orientadoras desejem irnplee na InS rneruar proa f '1truçao, mas que saibam o que faze d _ "ramas para aCI nar o treinamento da comr ca a vez que preensao da leitura.

1171 A assessoria psicopedagógica curricular nas ciências naturais JUAN IGNACIO Pozo

MUNI CIO E MIGUEL ÁNGEL GÓMEZ CRESPO

A PSICOLOGIA DAS CIÊNCIAS: DA PESQUISA À INTERVENÇÃO A intervenção psicopedagógica nas Ciências Naturais conta com uma tradição muito menor o que em outras areas do cumculo que aparecem refletidas, também, nesta pane do livro, como a leitura, a escrita ou a matemática.

Provavelmente, essa menor intervenção profissional dos psicólogos e pedagogos no assessoramento curricular aos professores de ciências e no tratamento das dificuldades que os alunos ou aprendizes têm quando estudam ciências deva-se ao fato de que se trata de uma área muito específica' na qual os conteúdos têm uma notável densidade conceitual, diante do caráter marcadamente procedimental das áreas antes mencionadas e que só aparece como tal a partir do Ensino Médio. A intervenção psicopedagógica, sob um enfoque que não seja meramente clínico, mas também preventivo ou educativo (Martín e Solé, 1990), tem sido, em geral. menos freqüente nos níveis educativos superiores do que na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental, já que neles não só está presente um maior peso das disciplinas, mas também, de alguma forma, uma "cultura da aprendizagem" muito mais centralizada no acúmulo de conhecimentos específicos do que nos aspectos forrnativos mais gerais, de natureza, sobretudo, procedimental ou de atitude, que costumam ser

os mais próximos da intervenção psicopedagógica.

A crise dessa cultura da aprendizagem tradicional, causada por diversos motivos que excedem, em muito, o âmbito escolar (Pozo, 1996b) e qoe acabam por lIlodificar seriamente os-esp,-,,=-----t ços de aprendizagem regulamentada, abriu as portas desta área à contribuição profissional dos psicólogos, já que, são cada vez mais os professores de ciências e os pesquisadores em Didática das Ciências que tomam como referência básica de sua atividade a contribuição da psicologia da aprendizagem e da instrução como parâmetro para a análise das dificuldades de aprendizagem de seus alunos (Pozo, Gómez Crespo, Limón e Sanz, 1991). Apesar de suas trajetórias tão diversas e de seus diferentes objetivos, a Psicologia e a Didática das Ciências, como âmbitos de estudo, acabaram encontrando mais convergências que divergências, que, mais cedo ou mais tarde, deveriam acabar por refletir-se em uma colaboração contínua entre psicopedagogos e professores de ciências (Gil, 1993; Pozo, 1993).

Sob nosso ponto de vista, é desta maneira que deve estabelecer-se a intervenção nesta área, dirigida a assessorar a elaboração de projetos cur-

riculares, a elaborar; conjuntamente, materiais para a aprendizagem e a avaliação e a analisar e atenuar as principais dificuldades de aprendizagem que lhes são apresentadas pelos alunos neste domínio,

dificuldades

que não são poucas