Παι-ζωντας στο δημόσιο χώρο by Katerina Pe

Π ερίληψη

Μέσα στη σύγχρονη πόλη το παιδί μοιάζει συχνά απομονωμένο μέσα στο σπίτι του, μπροστά στην οθόνη της τηλεόρασης. Οι αλλαγές που έχουν επέλθει στη μορφή της και το μέγεθός της καθιστούν το περιβάλλον της αφιλόξενο. Όταν όμως το παιδί βγαίνει στον αστικό χώρο, τις περισσότερες φορές με τη συντροφιά των γονέων του, οικειοποιείται χώρους συχνά μη προβλέψιμους. Ακόμα κι αν προτιμήσει αυτούς που έχουν δημιουργήσει οι μεγάλοι για το παιχνίδι του, το παιδί πολλές φορές χρησιμοποιεί τον εξοπλισμό και τις διαμορφώσεις με τον δικό του «καλύτερο» και πιο διασκεδαστικό τρόπο. Στα πρώτα χρόνια της ζωής του, που ακόμη προσπαθεί να συνειδητοποιήσει και να συνηθίσει τις δυνατότητές του, παίζει με τη συντροφιά της μητέρας του σε παιδικές χαρές και πλατείες, και δείχνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να αγγίζει ό, τι υπάρχει γύρω του. Μεγαλώνοντας όμως, τα ομαδικά παιχνίδια αρχίζουν να μονοπωλούν το ενδιαφέρον του. Αρχίζει να ανακαλύπτει και να ξεπερνάει τα όριά του. Δημιουργεί τους δικούς του κανόνες και τα δικά του παιχνίδια. Μέσα στο δημόσιο χώρο το παιδί μαθαίνει να ζει στην κοινωνία. Κάνει τους πρώτους του φίλους και παρατηρεί τους συμπολίτες του. Μοιάζει, και είναι, ιδιαίτερα σημαντικό να έχει τη δυνατότητα αυτής της επαφής ήδη από τα πρώτα του βήματα. Γι’ αυτό και η κοινωνική ζωή θα όφειλε να μεταφερθεί στους ενδιάμεσους χώρους μεταξύ των κτιρίων, στους δρόμους που κάποτε αποτελούσαν την καρδιά της πόλης.

A bstract ( play - +

liv - ing in the public space )

Nowadays, within the city, the child seems often to be isolated inside the house, watching television. The changes made in its form and size render its environment hostile. But when the child goes out to the urban space, most of the times with the company of its parents, it prefers mostly unpredictable places. Even when it uses the ones created specifically for its play, the child tries to find out new ways, «better» and more amusing ways, to use the equipment provided. During the first years of its life, while it’s still trying to figure out and get used of its possibilities, the child plays with its mother in playgrounds or squares, and shows big interest to touch everything around it. As it grows up, though, group activities start to fascinate it. The child begins to discover and surpass its limits. It cretes its own rules and its own games. Within the public realm, the child learns how to live in community. It makes its first friends and observes the adults surrounding it. It seems, and it is, extremely important that it has the possibility of this contact already since its first steps. That’s why social life would be essential to get transferred in the space in-between, in the streets that once were the heart of the city.

Π ροοίμιο

Μεγαλώνοντας σε ένα χωριό, τα παιδικά μου χρόνια ήταν γεμάτα παιχνίδια στην πλατεία μαζί με τους φίλους μου και ήταν ασφαλές και εύκολο να μετακινηθώ ήδη από μικρή μόνη μου. Από το σπίτι στο σχολείο και το απόγευμα στην αλάνα και στο σπίτι της καλύτερής μου φίλης. Η πρώτη φορά που έζησα σε μια μεγαλύτερη πόλη, ήταν για τις σπουδές μου στην Πάτρα. Η διαφορά ήταν πολύ μεγάλη και ιδιαίτερη εντύπωση μου προκάλεσε το γεγονός ότι σπάνια έβλεπα παιδιά να παίζουν ξέγνοιαστα και χωρίς τους γονείς τους. Γι’ αυτό το λόγο θέλησα να ασχοληθώ με το συγκεκριμένο θέμα και να «ανακαλύψω» τη ζωή ενός παιδιού στην πόλη. Για την εκπόνηση της παρούσας εργασίας θέλω να ευχαριστήσω για την καθοδήγησή του τον υπεύθυνο καθηγητή μου κύριο Ηλία Κωνσταντόπουλο· για τις συμβουλές τους την κυρία Βενετία Καίσαρη και τον μικρό Σταύρο· για τη βοήθεια σχετικά με την πόλη της Πάτρας τον κύριο Βασίλη Παππά· για τη βοήθειά τους τις φίλες μου Αίμιλη και Σάρρα· για τα παιδικά μου χρόνια και τη διαρκή στήριξη την οικογένειά μου· και για την υπομονή τους τούς φίλους μου Κυριάκο, Μαρία, Σωτηρία και Τζένη.

Π εριεχόμενα

Περίληψη

Abstract (play- + liv- ing in the public space)

Προοίμιο

Εισαγωγή

Μ έρος Α

Κεφάλαιο 1 (θεωρίες αντίληψης του χώρου από το παιδί)

Αισθήσεις

Ωρίμανση μέσα από την προσαρμογή (στάδια γνωστικής ανάπτυξης)

Τοπολογικός – Προβολικός – Ευκλείδειος χώρος

Κλίμακα

Κεφάλαιο 2 (το παιδί και το σύγχρονο αστικό τοπίο) Σύγχρονη πόλη

31 33

Γιατί το περιβάλλον της πόλης είναι σημαντικό για τον άνθρωπο και συγκεκριμένα για το παιδί; 35 Ειδικά διαμορφωμένοι χώροι για παιδιά

Ενδιάμεσος χώρος

Πόλεις φιλικές προς το παιδί (Child-friendly cities)

Ασφάλεια

Κεφάλαιο 3 (πολη-χρηστικότητα και παιδί)

Μαζί και χώρια – Εγγύτητα και απόσταση

Ηλικιακή – κοινωνική ανάμειξη

Ευκαιρίες ανάπτυξης της κοινωνικότητας και του χαρακτήρα του παιδιού μέσα από το παιχνίδι 55 Κανόνες και όρια: οι δυνατότητες θέσπισής τους από τα παιδιά

Πολυλειτουργικότητα – πολυχρηστικότητα

Ο Gibson και η οικολογική προσέγγιση

Τα παιδιά χρειάζονται κίνητρα

Συμμετοχή στο σχεδιασμό

Από τη δεκαετία του 60 και μετά

Γιατί χρειάζεται ο συμμετοχικός σχεδιασμός;

Μορφές συμμετοχικού σχεδιασμού· μοντέλο PIP 66 Θετικά αποτελέσματα

Μ έρος Β

Κεφάλαιο 4 (έρευνα πεδίου)

«Τα παιδία δεν παίζει»

Η πόλη της Πάτρας

Ηλικιακή κατανομή των παιδιών στους διαφορετικούς χώρους

Περιοχή Αγίας Σοφίας

Διαφορετικοί τύποι χώρων

Πλατείες - πεζόδρομοι

Παιδικές χαρές

Σχολεία

Ανεπίσημοι χώροι παιχνιδιού

Συμπεράσματα

Βιβλιογραφία

Βιβλία - Περιοδικά - Ιστοσελίδες - Άρθρα Εικόνες

99 104

0.1

Ε ισαγωγή

“Children, I think, view the world differently from adults, their awareness of its possibilities are more primary and attuned to their capacities. When the adult would imagine like a child he must project himself into seeing the world as a totally new experience.” («Τα παιδιά, πιστεύω, βλέπουν τον κόσμο διαφορετικά από τους ενήλικες, η επίγνωση των δυνατοτήτων του είναι πιο στοιχειώδης και εναρμονισμένη στις ικανότητές τους. Όταν ένας ενήλικας, θέλει να φανταστεί τον κόσμο σαν ένα παιδί, πρέπει να προετοιμάσει τον εαυτό του σε μια τελείως νέα εμπειρία.») Isamu Noguchi1 Η σύγχρονη πόλη στα μάτια του αρχιτέκτονα συχνά ταυτίζεται με ένα τοπογραφικό σχέδιο με τις βασικές αρτηρίες κίνησης και τα κτίριά της. Δεν είναι όμως μόνο αυτό. Σίγουρα αυτή είναι η βάση, το πλέγμα πάνω στο οποίο αναπτύσσονται οι διάφορες δραστηριότητες και εκεί όπου ενεργούν οι άνθρωποι. Η πόλη είναι το στημόνι –για να χρησιμοποιήσουμε τους όρους με τους οποίους έχει μιλήσει και ο Herman Hertzberger στο βιβλίο Μαθήματα για σπουδαστές αρχιτεκτονικής-, μέσα στο οποίο «υφαίνονται» οι ατομικές ερμηνείες-δραστηριότητες, ακριβώς όπως το υφάδι. « Η σ υ λ λ ο γ ι κ ή δ ο μ ή , που από μόνη της δε σημαίνει τίποτα ή πολύ ε λάχισ τα, είναι που π ρ ο κ α λ ε ί τ ι ς α τ ο μ ι κ έ ς ε ρ μ η ν ε ί ε ς , ο ι ο π ο ί ε ς δ ε ν θ α π ρ ο έ κ υ π τ α ν, α ν δ ε ν υ π ή ρ χ ε τ ο γ ε ν ι κ ό π λ α ί σ ι ο » . 2 Είναι δηλαδή στοιχεία αλληλοσυμπληρούμενα, που συμβάλλουν στην εικόνα που τελικά βιώνουμε μέσα στην πόλη. Η σύγχρονη εικόνας της, όμως, αφορά περισσότερο στο αυτοκίνητο, που έχει κυριαρχήσει, αφήνοντας τον πεζό στο περιθώριο. Και τα παιδιά σαν μικρότερα είναι και πιο ευάλωτα σε κάθε τέτοια κοινωνική αλλαγή, γεγονός που κυρίως με ώθησε σε αυτήν την εργασία. Μέσα στο σύνθετο ιστό των πόλεων, παρά την ποικιλία δυνατοτήτων που προσφέρεται, τα παιδιά είναι ένα είδος μειονότητας. Το αστικό περιβάλλον, παρόλα αυτά, αποκτά επιπλέον υπεροχή γι’ αυτά, αν σκεφτεί κανείς ότι παρόλο που κατά βάση είναι σχεδιασμένο για 1 Όπως αναφέρεται στο Lefaivre, Liane και Döll, Henk [2007], Ground-up city: play as a design tool, Rotterdam: 010 Publishers, σ. 50 2 Hertzberger, Herman [2002], Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, σ. 108-121, Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π.

τους ενήλικες είναι το πρώτο μέρος όπου τα παιδιά ουσιαστικά γνωρίζουν τον κόσμο. 3 Στόχος της παρούσας εργασίας και αρχική επιδίωξή μου είναι να ερευνήσω τη θέση του παιδιού στο σύγχρονο αστικό περιβάλλον. Η μορφή της πόλης εγκλωβίζει συχνά το άτομο μέσα στο σπίτι. Όποτε, όμως ξεπερνάει τα όρια αυτά της ιδιωτικότητας, βρίσκει διεξόδους σε προβλεπόμενους ή μη χώρους. Μέσα στην πόλη της Πάτρας, η αξιολόγηση των χώρων αυτών σε συσχέτιση φυσικά και με τις δραστηριότητες που τους καθορίζουν μου ήταν σίγουρα πιο άμεση και κατανοητή. Γι’ αυτόν το λόγο, προσπάθησα να προσεγγίσω το συγκεκριμένο θέμα πρώτα από όλα μέσα από τη βιβλιογραφική έρευνα, αλλά και να επιβεβαιώσω τις γνώσεις μου μέσα από έρευνα πεδίου. Σημαντικότατο στοιχείο στην κατανόηση της παιδικής ζωής στην πόλη, είναι αρχικά η κατανόηση των αντιληπτικών του συστημάτων. Η βιβλιογραφία που θα χρησιμοποιήσω για το πρώτο κεφάλαιο βασίζεται στις θεωρίες του Jean Piaget, Ελβετού φιλόσοφου και ψυχολόγου, καθώς και τα βιβλία του Donald Winnicott («Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα» και «Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος»). Σημαντική βάση όχι μόνο για το πρώτο κεφάλαιο αλλά και για όλη την εργασία μου αποτελεί και η διδακτορική διατριβή της Βενετίας Καίσαρη 4 («Το παιδί και ο αστικός χώρος», 2005), που προσεγγίζει την οικειοποίηση των χώρων του αστικού ιστού της Αθήνας από παιδιά 6 έως 12 ετών. Σύμφωνα με τη θεωρία του Jean�� Piaget�� , ο οποίος θεωρείται ο σημαντικότερος ψυχολόγος στη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης, στη διάρκεια της ζωής του, το παιδί περνάει μέσα από κάποια στάδια εξέλιξης προτού ωριμάσει και φτάσει στην εφηβεία. Περνάει από τον τοπολογικό, στον προβολικό και ευκλείδειο χώρο, και από το εγώ περνάει στην οικογένεια και στον εξωτερικό κόσμο. Στα πρώτα παιδικά χρόνια το περιβάλλον του είναι η μητέρα και ο πατέρας, και καθώς το παιδί μεγαλώνει και η αντίληψή του και τα ενδιαφέροντά του πλαταίνουν, το περιβάλλον γίνεται η οικογένεια και η γειτονιά. Οι κύκλοι σταδιακά διευρύνονται: το σχολείο, οι φίλοι και τελικά η κοινωνία και η πολιτεία συνιστούν το περιβάλλον του. Πρόκειται για μια συνεχή αλληλεπίδραση, όπως αναφέρει ο Winnicott, ανάμεσα σε εξωτερικές κι εσωτερικές δυνάμεις: ένας διάλογος που διαδραματίζεται μέσα στο παιδί και ένας άλλος διάλογος ανάμεσα στο παιδί και το περιβάλλον του. 5 Τα όρια της κοινωνικοποίησής του επεκτείνονται και αρχίζει να οικειοποιείται όλο και 3 Michelson, William και Ellen [1980], “Managing urban space in the interest of children: dimensions of the task”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 88-92 4 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου 5

Winnicott, Donald [1976], Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος, μτφ. Παραδέλλης, Θεόδω-

μεγαλύτερα τμήματα της πόλης του. Όμως σε ένα περιβάλλον, τόσο αφιλόξενο, όπως έχει εξελιχθεί η σύγχρονη πόλη, με την αυξημένη κίνηση αυτοκινήτων και τα ψηλά συγκροτήματα πολυκατοικιών, έχουν αλλάξει και οι χώροι που χρησιμοποιεί ένα παιδί για το παιχνίδι του. Δεν περιορίζεται μόνο στις παιδικές χαρές –που είναι οι χώροι που οι ενήλικες προορίζουν γι’ αυτό-, αντιθέτως μάλιστα από μια ηλικία και μετά δεν ενδιαφέρεται καθόλου για τον έτοιμο εξοπλισμό, αλλά προτιμά να δημιουργεί μόνο του κανόνες και όρια για να παίξει. Το δεύτερο κεφάλαιο της εργασίας μου θα πραγματευτεί ακριβώς τη μετάβαση του παιδιού από το σπίτι και το στενό οικογενειακό περιβάλλον στη δημόσια σφαίρα. Πιο αναλυτικά, θα προσπαθήσω να κατανοήσω την εξέλιξη της πόλης στη σύγχρονη εποχή και για ποιους λόγους θα μπορούσε να θεωρηθεί σημαντική για το ίδιο το παιδί. Ποιοι είναι οι χώροι που προορίζουμε για το παιδί στο πλαίσιό της; Και ποια θα ήταν η ιδανικότερη καάσταση; Θα αναφερθώ στον ενδιάμεσο ανεπίσημο χώρο του δρόμου που σε φιλικές προς το παιδί πόλεις μοιάζει να δημιουργεί τις καταλληλότερες συνθήκες για το παιχνίδι του. Εκεί γνωρίζει την πρώτη κοινωνία έξω από το σπίτι, κάνει τους πρώτους του φίλους. Σαν πρώτη βάση, για αυτή την ενότητα λειτουργεί το έργο του Aldo Van Eyck και οι παιδικές χαρές του Άμστερνταμ, η βιβλιογραφία του Herman Hertzberger, καθώς και το βιβλίο των Liane Lefaivre και Döll, Henk “Ground-up city: Play as a design tool”. Το τρίτο κεφάλαιο θα αφορά στους τρόπους με τους οποίους υπάρχει το παιδί στο χώρο της πόλης και τους οποίους οικειοποιείται. Το παιχνίδι είναι ο πολιτισμός του, όπως μας μαθαίνει και ο Huizinga μιλώντας για τον Homo ludens. Μέσω αυτού δημιουργεί τις πρώτες του σχέσεις με τους φίλους του αλλά και την υπόλοιπη κοινωνία. Μέσα στο παιχνίδι δημιουργεί τους δικούς του κανόνες για να τους ξεπεράσει μετέπειτα και συχνά βλέπουμε το παιδί να χρησιμοποιεί «ανορθόδοξα» τον χώρο που του «ανήκει». Σύμφωνα και με τη θεωρία του Gibson, κάθε αντικείμενο παρέχει πολλές δυνατότητες στο χρήστη, που το παιδί δεν διστάζει να αναζητά. Και τελικά, το παιδί γνωρίζει το περιβάλλον του και τις ανάγκες του καλύτερα από τον καθένα και είναι αυτό που οφείλει να πει τη γνώμη του και να συμμετέχει ενεργά στη διαδικασία του σχεδιασμού. Διαβάζοντας τα κείμενα του Roger Hart6 για το συμμετοχικό σχεδιασμό αλλά και της �� Liane�� Lefaivre�� , θα προσπαθήσω να εξετάσω τις διαφορετικές προσεγγίσεις για τη συμμετοχή αυτή του παιδιού. Η πιο ορθή θεωρείται –χωρίς όμως να είναι πάντα εφικτή- η δυναμική προσέγγιση, όπου ρος, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη 6 Καθηγητής περιβαλλοντικής ψυχολογίας και συνιδρυτής του κέντρου ερευνών για το περιβάλλον του παιδιού (Children’s environments Research Group)

τα παιδιά είναι υπεύθυνα για την πρωτοβουλία, αλλά και την διεκπεραίωση του σχεδιασμού. Σίγουρα δεν είναι αρκετό απλά να παρατηρούμε τη συμπεριφορά των παιδιών για να κατανοήσουμε τις ανάγκες τους. Με τη συγκεκριμένη εργασία όμως, δεν θα προσπαθήσω να δημιουργήσω κάτι νέο για τις συνθήκες της πόλης, συνεπώς η έρευνα πεδίου που συμπληρώνει τα πρώτα κεφάλαια θα περιοριστεί σε παρατήρηση και καταγραφή τόσο των τοποθεσιών που προτιμούν τα παιδιά μέσα στον αστικό ιστό της Πάτρας – προκαθορισμένων και μη-, όσο και των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα εκεί, επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον μου σε ηλικίες 6 έως 12 (ηλικία δημοτικού σχολείου). Μια γενική αποτύπωση θα γίνει για το ευρύτερο κέντρο της πόλης, και πιο εκτεταμένη έρευνα θα πραγματοποιηθεί για την περιοχή της Αγίας Σοφίας, που παρουσιάζει πολύμορφους χώρους παιχνιδιού. Τα αποτελέσματα της έρευνας πεδίου θα συγκεντρωθούν σε χάρτες των περιοχών μελέτης (απότυπωση των χώρων που προορίζονται για τα παιδιά, χώρων όπου εντοπίζονται παιδιά, κτλ) καθώς και σε φωτογραφίες και κείμενο όπως θα προκύψει από την επιτόπια παρατήρηση. Έχω επιλέξει τη συγκεκριμένη περιοχή, καθώς συγκεντρώνει πολλούς διαφορετικούς τύπους χώρων, όπου εντοπίζονται παιδιά. Τόσο επίσημοι όσο και ανεπίσημοι χώροι, δηλαδή πλατείες και παιδικές χαρές αλλά και κενά οικόπεδα, προσφέρουν δυνατότητες στα παιδιά. Πολλές φορές μάλιστα αγνοούν κάποιους προβλεπόμενους χώρους και καταφεύγουν στις δικές τους μυστικές γωνιές για το παιχνίδι τους. Η περιοχή αυτή έχει κατ’εξοχήν χαρακτήρα γειτονιάς, αφού δεν διακόπτεται από δρόμους υψηλής κυκλοφορίας και έχει το δικό της αυτόνομο κέντρο, την ιδιαίτερα ενεργή πλατεία Βορείου Ηπείρου. Παρόλα αυτά, με βάση το γενικό ρυμοτομικό διάγραμμα του σχεδίου πόλεως Πατρών, που αναφέρεται στους κοινόχρηστους χώρους (Μαίρη Μπατιστάτου, Νοέμβριος 2010) παρατηρούμε την ιδιαίτερη έλλειψη πραγματοποίησής του, ειδικά σε αυτή την περιοχή. Τελικά κάτι τέτοιο επηρεάζει τη δημόσια ζωή του παιδιού και του ενήλικα; Σκοπός του δεύτερου αυτού μέρους της παρούσας εργασίας θα είναι, είτε να επιβεβαιωθεί η γνώση που προκύπτει από τη βιβλιογραφία ή να προσαρμοστεί και να αλλάξει με βάση την πραγματικότητα της ελληνικής πόλης. « Από μόνοι τους οι μεγάλοι δεν καταλαβαίνουν ποτέ τίποτε κ ι είναι πολύ κουρασ τικό για τα παιδιά να τους δίνουν κάθε φορά ε ξ η γ ή σ ε ι ς . » - Μικρός πρίγκιπας, Antoine de Saint-Exupéry

Μέρος Α Βιβλιογραφική έρευνα

Κεφάλαιο 1 (θεωρίες αντίληψης του χώρου από το παιδί)

“ C h i l d h o o d i s e s s e n t i a l l y t h e j o u r n e y o f g r o w i n g u p ” , Christopher Day7

Αισθήσεις Η ανάπτυξη του παιδιού δεν συμβαίνει στο κενό αλλά είναι μέρος μιας μεταβαλλόμενης δυναμικής εξέλιξης λόγω των συνεχών αλλαγών στο εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον. Το εσωτερικό είναι το σώμα και ο νους, που επηρεάζονται από την ανάπτυξη και την ωρίμανση. Ο χώρος, τα αντικείμενα και οι άνθρωποι αποτελούν το εξωτερικό περιβάλλον. Η ανάπτυξη αντικατοπτρίζει το πώς αντιδρούν οι δύο αυτοί κόσμοι μαζί αλλά και χωριστά. 8 Πράξη και αντίληψη, δρών πρόσωπο και νόηση, αποτελούν μια ολότητα, όπου το ένα στοιχείο καθορίζει το άλλο. 9 Για το μικρό παιδί, και ακόμη περισσότερο για το νήπιο, η ζωή είναι απλώς μια σειρά από εξαιρετικά έντονες εμπειρίες.10 Έντονες εμπειρίες που ο άνθρωπος βιώνει μέσω των αισθήσεών του. Είναι η μόνη του επαφή με αυτόν. Κάθε αίσθηση, με τα διαφορετικά όρια που διαθέτει, του «λέει» μια διαφορετική

1.1

7 Day, Christopher. “Environment for children”. 15-11-2011, http://www.biologicalarchitecture.co.uk/ Environment%20for%20 Children.pdf 8 Γεωργιάδου, Α. [2004], Θέματα Παιδιατρικής φυσιοθεραπείας, εκπαιδευτικές σημειώσεις, Μέρος Α’ και Β’ Θεσσαλονίκη, όπως αναφέρεται στο Ατματζάκης, Κυριάκος [2007], Παιδί, παιχνίδι και ανάπτυξη, Θεσσαλονίκη: ΤΕΙ, πτυχιακή εργασία με υπεύθυνο καθηγητή την κα. Γεωργιάδου, Αθηνά, σ. 51 9 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου 10 Winnicott, Donald [1976], Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος, μτφ. Παραδέλλης, Θεόδωρος, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη

άποψη για το περιβάλλον του. Φέρνει τον άνθρωπο σε διαφορετική σχέση με αυτό. Από τις πρώτες ημέρες της ζωής του, το άτομο βλέπει, ακούει, αγγίζει, μυρίζει και αργότερα μιλάει. Κατά τους πρώτους μήνες δεν μπορεί να σκεφτεί συνειδητά και να επεξεργαστεί με το νου τα ερεθίσματα που δέχεται. Βιώνει τη ζωή με ολόκληρο το σώμα του και όλες τις αισθήσεις του. Τα χέρια του αποδίδουν καλύτερη αίσθηση απ’ ό, τι τα μάτια και τα χρησιμοποιεί για να γνωρίσει κάθε τι καινούριο που αντιμετωπίζει. Πριν το παιδί πάει στο σχολείο οι αισθήσεις του είναι οι δρόμοι γνώσης του για τον κόσμο και μέσα από την ανάπτυξη του σώματός του και των αντιληπτικών του συστημάτων μαθαίνει το περιβάλλον του. Αργότερα, μεγαλώνοντας, το άτομο το γνωρίζει μέσα από τις ασκήσεις του μυαλού του, της λογικής νόησης και της φαντασίας. Συνεπώς, και όπως έχει διατυπώσει ο �� Ornstein�� στο βιβλίο του The�� Psychology�� of�� con�� 11 sciousness (1975) , υπάρχουν δύο τρόποι αντίληψης του χώρου· ο ορθολογικός και ο ενστικτώδης. Προέρχονται από τα διαφορετικά ημισφαίρια του μυαλού, τα οποία ενήλικες και παιδιά χρησιμοποιούν διαφορετικά για να ερμηνεύσουν το χώρο. Τα πρώτα πέντε χρόνια της ζωής τα παιδιά χρησιμοποιούν το δεξί τμήμα του εγκεφάλου τους, αλλά από τη στιγμή που πηγαίνουν σχολείου μαθαίνουν να χρησιμοποιούν περισσότερο το αριστερό. Πράγματι, ο κόσμος του παιδιού μετά την ηλικία των έξι, μετά το νηπιαγωγείο, φαίνεται να δίνει έμφαση στη λογική, τη σύνεση και την ανάγκη για πειθαρχεία.12 Η ανάπτυξη των διαφορετικών αυτών αντιμετωπίσεων στα μικρά παιδιά βασίζεται στην ικανότητά τους να ανακαλύπτουν το περιβάλλον φυσικά και μέσα από εμπειρίες, ενώ για τα μεγαλύτερα παιδιά και τους ενήλικες αυτή η φυσική επαφή δεν είναι απαραίτητη.

Ωρίμανση μέσα από την προσαρμογή (στάδια γνωστικής ανάπτυξης) Ο Jean Piaget, Ελβετός φιλόσοφος και ψυχολόγος, είναι ιδιαίτερα γνωστός για τις μελέτες που έκανε σχετικά με τα παιδιά. Θεωρούσε πως ο δρόμος προς τη νοημοσύνη ήταν μέρος της διαδικασίας της προσαρμογής στο περιβάλλον του ατόμου. Η βιολογική ωρίμανση του οργανισμού, το κοινωνικό περιβάλλον που προσφέρει στο άτομο ερεθίσματα, καθώς και η δραστηριότητα (π.χ. κινητική) του ίδιου συντελούν ταυτόχρονα στην ανάπτυξή του. Η θεωρία του υποστήριζε ότι το ερέθισμα δε γίνεται ερέθισμα παρά μόνο 11 Όπως αναφέρεται στο Millar, Jenny [2004], …but what are we saying to our kids?, 31-01-2012, http:// eprints.ulster.ac.uk/18843/1/ebra_full_paper.doc 12

Dudek, Mark [2000], Kindergarten Architecture: Space for the imagination, London: Spon press

όταν το άτομο ενεργεί πάνω σ’ αυτό, συμμορφώνεται με αυτό, ενώ συγχρόνως το αφομοιώνει στις προγενέστερες γνώσεις του. Με άλλα λόγια δεν είναι μόνο το ερέθισμα, που ενεργεί στο άτομο, αλλά και το άτομο που ενεργεί πάνω στο ερέθισμα. Ο Piaget πίστευε στην αλληλεπίδραση και τη σχετικότητα· στη συγκρότηση της γνώσης με την αλληλεπίδραση της αισθητηριακής εμπειρίας και της λογικής, που είναι αχώριστες η μια από την άλλη. Καθώς το σώμα του παιδιού μεγαλώνει και αλλάζει, έτσι αλλάζει και ο τρόπος που αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του. Η ανάπτυξη αυτή του ανθρώπου είναι μια συνεχής διαδικασία, κατά την οποία καμιά φάση δεν μπορεί να υπερπηδηθεί ή να διαταραχθεί χωρίς δυσάρεστες συνέπειες.13 Ακριβώς γι’ αυτό, ο Piaget στη θεωρία του περί αντίληψης του χώρου κατά την παιδική ηλικία, διακρίνει τέσσερα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης, τα οποία διανύουν όλα τα παιδιά με την ίδια σειρά αλλά με διαφορετικό ρυθμό: (α) 0-2 ετών: αισθησιοκινητικό στάδιο (βρεφική ηλικία) Στην περίοδο αυτή, η νοημοσύνη του παι- 1.2 διού στηρίζεται στην αντίληψή του και τις κινήσεις του. Από τους τρεις μήνες το νήπιο προσπαθεί να παρατηρήσει τα αντικείμενα που ακούει και έτσι εγκαθιστά μια συγγένεια ανάμεσα στους δύο τύπους αντιλήψεων. Ενώ στους πρώτους αυτούς μήνες η απουσία διάκρισης μεταξύ εξωτερικού και εσωτερικού κόσμου εμφανίζεται σε επίπεδο δράσης –με την έννοια ότι τα πράγματα υπάρχουν όσο το μωρό ασκεί πάνω τους κάποια δράση-, λίγο πριν τη συμπλήρωση των δύο χρόνων περνά σε επίπεδο σκέψης –με την έννοια ότι το παιδί συγχέει την άποψή του με αυτή των άλλων- και ο χώρος αρχίζει να παίρνει αντικειμενική υπόσταση. , (β) 2-6 ετών: στάδιο προενεργητικής νόησης ή προσυλλογιστική περίοδος (νηπιακή προσχολική ηλικία) Στα δύο χρόνια, το παιδί δεν ενδιαφέρεται μόνο να πιάσει τα αντι13 Winnicott, Donald [1976], Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος, μτφ. Παραδέλλης, Θεόδωρος, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη

κείμενα, να τα κάνει δικά του. Προσπαθεί να τα χρησιμοποιήσει για να κατασκευάσει. Προσπαθεί ουσιαστικά να χρησιμοποιήσει τις χωρικές εμπειρίες του σε επίπεδο σκέψης. Καταλυτικό ρόλο σ’ αυτή τη φάση της ανάπτυξης παίζει η ανάπτυξη της γλώσσας, που σηματοδοτεί την έναρξη της ικανότητας του συμβολισμού και των εσωτερικών αναπαραστάσεων. Το νήπιο, σκέφτεται με βάση το αντιληπτικά επικρατέστερο, παραβλέποντας ορισμένες παραμέτρους. Επίσης, η σκέψη και η επικοινωνία του χαρακτηρίζεται ως εγωκεντρική, καθώς αντιλαμβάνονται το περιβάλλον και τους άλλους μόνο μέσα από την δική τους προοπτική. , (γ) 6-11 ετών: στάδιο συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών ή συλλογιστική περίοδος (παιδική ηλικία, ηλικία δημοτικού σχολείου) Σύμφωνα και με τον Henri Wallon14, στην ηλικία των έξι ετών « η κ ι ν η τ ι κ ό τ η τ α τ η ς α π ο κ τ η μ έ ν η ς μ ε τ ι ς α ι σ θ ή σ ε ι ς πείρας κυριαρχείται προοδευτικά και ολοκ ληρώνε ται από τη λογική ν ο η μ ο σ ύ ν η » . Το παιδί σε αυτό στο στάδιο κατέχει πλέον τις έννοιες του χώρου και του χρόνου σε ικανοποιητικό βαθμό, και γνωρίζει πως μια ενέργεια μπορεί να αντιστραφεί, και πως, κατ’ επέκταση, για κάθε πράγμα υπάρχει το αντίθετό του. Βγαίνει έτσι σιγά σιγά από την «απομόνωση» των προηγούμενων χρόνων, όπου αντιλαμβανόταν και ζούσε στο δικό του κόσμο.15 Χρειάζεται τώρα να αποδεσμευτεί από την κατ’ αίσθηση αντίληψη για να μπει στη σφαίρα των ιδεών. Του χρειάζεται να υπερβεί την προσωπική του εμπειρία για να καταλάβει πως αυτή δεν μπορεί να έχει γενική αξία εκτός αν ανταποκρίνεται στην πείρα των άλλων. Από τα οκτώ χρόνια αρχίζει να αντιλαμβάνεται πως η πραγματικότητα των αντικειμένων μπορεί να είναι διαφορετική από την όψη που λαμβάνει κανείς άμεσα. Τα παιδιά κατακτώντας σε αυτή την ηλικία τη λογική σκέψη, λαμβάνουν υπόψη τους τόσο διαφορετικές παραμέτρους όσο και τους άλλους (κατάργηση της εγωκεντρικής επικοινωνίας). Η πιο σημαντική κατάκτηση της σχολικής ηλικίας είναι ίσως ότι το παιδί αρχίζει να αντιλαμβάνεται τις δι1.3 14

Wallon, Henri [1945], Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris: P.U.F.

15 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου

αφορετικές οπτικές γωνίες, γεγονός που σε επίπεδο κοινωνικών επαφών, σημαίνει ότι το παιδί μπορεί να μπει στη θέση του άλλου. Τα κύρια ελλείμματα που εμφανίζονται τώρα αφορούν στην αφηρημένη σκέψη. , (δ) 11+ ετών: στάδιο αφαιρετικής σκέψης (εφηβεία) Συντελείται η ανάπτυξη της λογικής, βελτιώνεται η ικανότητα για κατανόηση και ερμηνεία, επιτυγχάνεται η κατάκτηση της αφηρημένης σκέψης. Σιγά σιγά το άτομο βγαίνει από την παιδικότητα και εισέρχεται στα χρόνια της εφηβείας.

Τοπολογικός – Προβολικός – Ευκλείδειος χώρος Ο Piaget στο έργο του υποστηρίζει ότι η χωρική αντίληψη των παιδιών αναπτύσσεται ενστικτωδώς από τον τοπολογικό χώρο και, μέσω του προβολικού, στον ευκλείδειο χώρο. Πριν καταφέρει το άτομο να κυριαρχήσει στο χώρο, και τον κάνει κτήμα του, είναι απαραίτητο να ανακαλύψει βήμα βήμα τις σχετιστικές ιδιότητές του. Αρχικά τα παιδιά, αντιλαμβάνονται τον τοπολογικό χώρο, που αναφέρεται στις σχέσεις μεταξύ των στοιχείων, και ο οποίος βασίζεται στις έννοιες της γειτνίασης, της συνέχειας και του ορίου. Αυτές οι σχέσεις αποκτώνται ικανοποιητικά μέσα από την καθημερινή ζωή και τα παιχνίδια τους. Κατόπιν γύρω στην ηλικία των τεσσάρων με πέντε ετών, αρχίζουν να διακρίνουν τις προβολικές δομές (ευθεία-καμπύλη, δεξιά-αριστερά, μπροστά-πίσω) και σιγά σιγά περνούν στον ευκλείδειο χώρο, που βασίζεται σε μετρήσεις, αποστάσεις, μεγέθη. Όσον αφορά στην ίδια την πόλη, αρκετά αργά τα παιδιά σχηματοποιούν τι είναι μια πόλη στο σύνολό της. Έχουν για μεγάλο χρονικό διάστημα μια αποσπασματική αντίληψη, δεμένη περισσότερο με 1.4 λεπτομέρειες παρά μια συνολική άποψη. Κάτι τέτοιο εντείνεται ακόμα και σε μεγαλύτερες ηλικίες, όταν για παράδειγμα γνωρίζουν μια πόλη μετακινούμενοι με το μετρό (εικόνα 1.4). Η πόλη τότε είναι ένα σύνολο από τις περιοχές

γύρω από τους σταθμούς, συχνά ασύνδετες μεταξύ τους. Για τα παιδιά είναι οι περιοχές γύρω από το σχολείο, το σπίτι, το σπίτι κάποιου συγγενή ή φίλου κτλ.

Κλίμακα « Στα πρ ώτα σ τάδ ι α α νά π τ υ ξ ης το υ υπο κ ε ι μ έ νο υ, ο χώ ρ ο ς ε π ι κ εν τρωμένος σ το παιδί ταυτίζε ται με το Εγώ του, το σώμα του χρησι μοποιείται ως αναφορά για την κατασκευή της εικόνας του χώρου, ω ς μ έ σ ο ε π ι κ ο ι ν ω ν ί α ς μ ε τ ο υ λ ι κ ό κ α ι τ ο κ ο ι ν ω ν ι κ ό π ε ρ ι β ά λ λ ο ν, ω ς εργαλείο για τη διαμόρφωση του χώρου των δρασ τηριοτήτων του.» Piaget16 Η κλίμακα είναι μια έννοια της αρχιτεκτονικής γλώσσας που επιδέχεται πολλαπλές προσπελάσεις οι οποίες αφορούν σε μετρικά και τεχνικά μεγέθη, αλλά και σε μεγέθη αισθητικά και ψυχολογικά. Πέρα από τις κλασικές αρχιτεκτονικές και αισθητικές προσεγγίσεις της κλίμακας και των αναλογιών ως εξωτερικών, εσωτερικών ή απόλυτων μέτρων ενός αρχιτεκτονικού έργου, κτιρίου ή αντικειμένου σε συνάρτηση με το ανθρώπινο σώμα και πνεύμα, θα μπορούσαμε να ορίσουμε την αρχιτεκτονική κλίμακα γενικά ως ένα διαβαθμισμένο σύστημα αξιολόγησης του πραγματικού χώρου που θεμελιώνεται σε μια ιεραρχημένη δομή σχέσεων ανάμεσα σε έννοιες και αξίες. Η κλίμακα δεν πρέπει να συγχέεται με το μέγεθος. Είναι δυνατόν ένα τεράστιο κτίριο να έχει 1.5 «ανθρώπινη κλίμακα», ενώ ένα μικρό να μην έχει.17 Η ανθρώπινη κλίμακα θα συλλάβει τον άνθρωπο ως ολότητα, και όχι ως ένα αρμονικό φυσικό φαινόμενο σωματικών αναλογιών, αλλά και ως ένα φαινόμενο κοινωνικό, πολιτισμικό, ιστορικό, ψυχολογικό. Με άλλα λόγια, η κλί16 Όπως αναφέρεται στο Τσουκαλά, Κυριακή [2000], Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής 17

Αντωνιάδης, Α. Κ. [2004], «Κλίμαξ», Αρχιτεκτονική και τεχνολογία, τεύχος 2, σ. 18-21

μακα επιχειρεί να συνυπολογίσει και το σωματικό χώρο του υποκειμένου που συνδέεται άμεσα με τις διαδικασίες της αντίληψης και αναπαράστασης του περιβάλλοντος. Δεν ταυτίζεται με την κλίμακα των μετρικών μεγεθών, αλλά περιέχει και τον ανθρώπινο χώρο που μελέτησαν οι ψυχολόγοι. Ο βιωμένος χώρος, δηλαδή, υπερβαίνει το γεωμετρικό. Όπως έχει αποδείξει και ο Philippe Boudon (Sur l’espace architectural, 1971), η κλίμακα ενσωματώνεται οργανικά στην αρχιτεκτονική σκέψη από την αρχή του σχεδιασμού και αποτελεί το καθοριστικό στοιχείο διαφοροποίησης του αρχιτεκτονικού από το γεωμετρικό χώρο.18 Το συγκρινόμενο μέτρο και η πιο αυτονόητη αναλογία που χρησιμοποιούμε είναι ο άνθρωπος. Ήδη από τον πρώτο καιρό της ύπαρξής του αποτελούσε πάντα το μέτρο σύγκρισης σε σχέση με το περιβάλλον του, εκεί δηλαδή όπου αναπτύσσεται κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα. Αυτό είναι ένα λογικό επακόλουθο, που λειτουργεί σα γνώμονας σε όλες τις εποχές ήδη από την αρχαιότητα, τότε που ο άνθρωπος μετρούσε σε πήχεις, μέχρι αργότερα το Βιτρούβιο άνθρωπο του Da Vinci και το modulor του Le Corbusier (εικόνα 1.6). Η ανθρώπινη κλίμακα είναι μια αναλογία μέσω της οποίας αντιλαμβανόμαστε όχι μόνο τα οπτικά αποτελέσματα γύρω μας, αλλά και ένα σύνθετο σύστημα αναγκών και συμπεριφορών ανάλογα κάθε φορά με το συσχετιζόμενο περιβάλλον. Όσον αφορά στο μέγεθος της πόλης, ένα σημαντικό μέτρο σύγκρισης για την ανθρώπινη κλίμακά της εκτός από το ανθρώπινο σώμα είναι ο δρόμος. Με την εφαρμογή όμως των θεωριών του μοντερνισμού, η οργάνωση των πόλεων προσαρμόστηκε περισσότερο στην κλίμακα του αυτο1.6 κινήτου και λιγότερο στην ανθρώπινη κλίμακα.19 Η αλλεπάλληλη βίωση του περιβάλλοντος και συγκεκριμένα της πόλης, όπως ενδιαφέρει στην παρούσα εργασία, χορηγεί όλο και περισ18 Τερζόγλου, Νικόλαος-Ίωνας[2008], Κλίμακα και χώρος: Αναγνώσεις μιας πολύπλοκης σχέσης, 2804-2012, http://www.greekarchitects.gr/gr/αρχιτεκτονικες-ματιες/κλίμακα-και-χώρος-αναγνώσεις-μίαςπολύπλοκης-σχέσης-id1868 19 Ροδολάκης, Νικόλαος, Η έννοια της κλίμακας στην οργάνωση του αστικού χώρου, 28-04-2012, http:// www.sadas-pea.gr/old/rodolakis.html

σότερα ερεθίσματα, ερεθίσματα αισθήσεων. Η παιδική κλίμακα σχετίζεται ακριβώς με αυτό· να προδιαθέτει θετικά το παιδί ως προς το χώρο του, να δημιουργεί τις κατάλληλες εκείνες συνθήκες ενός αναφαίρετου δεσμού. 20 Τα παιδιά, όπως αναφέρουν οι William και Ellen Michelson 21, πρέπει να είναι ικανά να διαχειρίζονται επιτυχημένα ό, τι χώρο συναντούν. Συνεπώς, οι χώροι που προορίζονται για παιδιά πρέπει όχι μόνο να είναι στην «ανθρώπινη κλίμακα», η οποία ο Aldrich και πολλοί άλλοι επισημαίνουν ότι θα όφειλε να είναι ένας κοινωνικός στόχος, αλλά και να είναι αρκετά σε μια αρκετά μικρή κλίμακα. Θα λέγαμε όμως ότι με αυτόν τον τρόπο εμπλέκονται δύο έννοιες διακριτές· η κλίμακα, και το μέγεθος. Δύο έννοιες που όπως προαναφέραμε δεν πρέπει να συγχέονται, αλλά αλληλοεπηρεάζονται. Στην μία περίπτωση μιλάμε για συσχετισμούς και στην άλλη για μετρήσεις. Σκοπός στην αρχιτεκτονική που προορίζεται για τα παιδιά δεν είναι να προβούμε σε μία αντιπαραβολή παιδικών μεγεθών με το χώρο των ενηλίκων, αντιθέτως επιδίωξή μας οφείλει να είναι να κατανοήσουμε τις δυναμικές εκείνες του περιβάλλοντος που θα προάγουν την παιδική ανάπτυξη και όλα αυτά που θα οδηγήσουν στο δρόμο της μια ισχυρή προσωπικότητα. Βρισκόμαστε μακριά από οποιαδήποτε αναφορά σε απλές γεωμετρικές σταθερές. Ο βιωμένος χώρος προϋποθέτει το γεωμετρικό, είναι όμως κάτι και πέρα, πάνω απ’ αυτό. Η παιδική κλίμακα αναζητά, βάσει των θεωριών του �� Piaget�� την κατανόηση των σχέσεων που αναπτύσσει το παιδί με το περιβάλλον του. Δηλαδή, οι διαστάσεις των χώρων για παιδιά δεν είναι θεμιτό να μειώνονται μέσα από τη λογική απόλυτης προσαρμογής στα μεγέθη του παιδιού, αλλά μέσα από τη λογική ικανοποίησης ορισμένων αναγκών του. Το μικρό παιδί έχει ανάγκη από προστασία, ασφάλεια, αγκαλιά. Άρα, οι χώροι και τα έπιπλα πρέπει να είναι στην κλίμακά του, για να αισθάνεται αυτή ακριβώς την ασφάλεια. Σύμφωνα με τους McGuiness και Stokes ��(1985), τα παιδιά που δεν κινούνται ακόμη χρειάζονται και την εμπειρία μεγάλων χώρων και κίνηση σε εξωτερικό χώρο, καθώς έχουν παράλληλα και την ευκαιρία να ακούσουν, να μυρίσουν και να δουν πράγματα. Όμως έχουν ανάγκη να ανακαλύψουν πρώτα και κύρια περιορισμένους χώρους με μικρές διαστάσεις. Ο έφηβος, απεναντίας, έχει ανάγκη από μεγαλύτερους χώρους, καθώς δεν νιώθει πλέον ανασφάλεια και προσπαθεί να ανεξαρτητοποιηθεί, να ανακα20

Τάκου, Δήμητρα και Φωτεινοπούλου, Χρύσα [2005], Το παιδί και η πόλη, Αθήνα: ΕΜΠ, διάλεξη

21 Michelson, William και Ellen [1980], “Managing urban space in the interest of children: dimensions of the task”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 88-92 22 Όπως αναφέρεται στο Striniste, Nancy και Moore, Robin [1989], “Early childhood outdoors: A literature review related to the design of childcare environments”, Children’s Environments Quarterly Vol. 6, No. 4, 26-122011, http://www.colorado.edu/journals/cye/6_4/EarlyChildhoodOutdoors_Moore_Striniste.pdf

λύψει και τον έξω κόσμο στην πορεία του να γίνει ενήλικας. Καθώς δηλαδή, τα παιδιά μεγαλώνουν, έχουν την ικανότητα να αναπτύσσουν την ικανότητά τους να δρουν με ασφάλεια διαδοχικά μέσα στο σπίτι, τη γειτονιά και την πόλη· κατακτούν σιγά σιγά όλο και ευρύτερες περιοχές, και έρχονται σε επαφή με μεγαλύτερο αριθμό ανθρώπων.

Κεφάλαιο 2 (το παιδί και το σύγχρονο αστικό τοπίο)

« Αν σ ε έ να πα ι δ ί δ ε ν ε π ι τρ έ π ε τα ι να ε ί να ι πα ι δ ί , θ α πα ρ α μ ε ί νε ι π α ι δ ί » 2 3 (Selmer-Olsen, 1993) Στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού, το σπίτι είναι το σύμπαν του, όσο όμως μεγαλώνει, έχει περισσότερη ανάγκη να μεγαλώσει και τον κοινωνικό του χώρο. Σ’ αυτό το σημείο αρχίζει να ανακαλύπτει την πόλη.

Σύγχρονη πόλη Μερικές από τις πιο μεγάλες αλλαγές στις ζωές των παιδιών και της παιδικής ηλικίας κατά το 19ο και 20 ο αιώνα οφείλονται στην αστικοποίηση· μεγάλο μέρος του πληθυσμού στην Ελλάδα μετακινήθηκε πρώτα από την εξοχή στην πόλη· αργότερα από τις πολυκατοικίες στις οικιστικές γειτονιές· και αργότερα πάλι από τις εξατομικευμένες οικιστικές περιοχές σε πυκνά, χαμηλά κτίσματα. Με τη μικρασιατική καταστροφή και τον εμφύλιο, η ζωή μεταφέρθηκε από το δρόμο στον ιδιωτικό χώρο. Οι δρόμοι που μέχρι και τα χρόνια της δεκαετίας του ’50 καταλαμβάνονταν από ανθρώπους που κυκλοφορούσαν πεζή μέσα στην πόλη, τόσο λόγω της περιορισμένης έκτασής της, όσο και λόγω της έλλειψης οργανωμένου δικτύου συγκοινωνιών, σήμερα εξυπηρετούν σχεδόν αποκλειστικά την κίνηση των αυτοκινήτων και με δυσκολία μπορούν να φιλοξενήσουν κάποια άλλη κοινωνική δραστηριότητα που απαιτεί φυσική παρουσία ανθρώπων. 24 «Η πραγματικότητα των περισσότερων ασ τικών κέν τρων είναι ότι η κ υ κ λ ο φ ο ρ ί α κ υ ρ ι α ρ χ ε ί σ τ ο υ ς δ ρ ό μ ο υ ς· ο ι α ν ο ι κ τ ο ί δ η μ ό σ ι ο ι χ ώ ρ ο ι σ υ χ ν ά ε ί ν α ι α ν ε κ μ ε τ ά λ λ ε υ τ ο ι ή ε π ι κ ί ν δ υ ν ο ι· η δ ί ψ α τ ω ν π α ι δ ι ώ ν γ ι α δ έ ν τ ρ α δ ε ν φ α ί ν ε τ α ι ν α κ α τ α ν ο ε ί τ α ι α π ό τ ο δ ή μ ο· ο ι κ ο ι ν ω ν ί ε ς ακόμη χρειάζεται να πολεμήσουν προκειμένου να διατηρήσουν την κ λ η ρ ο ν ο μ ι ά κ α ι τ α υ τ ό τ η τ ά τ ο υ ς α π έ ν α ν τ ι σ τ ι ς π ι έ σ ε ι ς α ν ά π τ υ ξ η ς· 23 Όπως αναφέρεται στο Dudek, Mark [2000], Kindergarten architecture: Space for the imagination, London: Spon press 24 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου

2.1

τ α π ε ρ ι σ σ ό τ ε ρ α π α ι δ ι ά έ χ ο υ ν μ ε ι ώ σ ε ι τ ο ε ύ ρ ο ς μ ε τ α κ ι ν ή σ ε ώ ν τ ο υ ς· και η έρευνα για τις ανάγκες των παιδιών δεν αποτε λεί μέρος των π ε ρ ι σ σ ό τ ε ρ ω ν α σ τ ι κ ώ ν δ ι α μ ο ρ φ ώ σ ε ω ν . » 25 Το περιβάλλον των περισσότερων σύγχρονων πόλεων στερείται αισθητηριακών ερεθισμάτων για τα παιδιά, και δεν παρακινεί την φαντασία και την περιέργειά τους. Υπάρχει μεγάλη μείωση στην επαφή με τα φυσικά στοιχεία και με την αύξηση της ταχύτητας στις μετακινήσεις το περιβάλλον γίνεται αφιλόξενο. Φαίνεται πως πλέον οι πόλεις κατασκευάζονται για το αυτοκίνητο και όχι για τον άνθρωπο. Όπως υποστήριξε και η Jane Jacobs -δημοσιογράφος, και όχι αρχιτέκτονας- στις αρχές της δεκαετίας του 60 η πολεοδομία και ο αστικός σχεδιασμός έπρεπε να πάψει να κοιτάει τα προβλήματα από ψηλά από κάποιο δορυφόρο, αλλά από την προοπτική του δρόμου με τα μάτια του χρήστη. Γι’ αυτό και τα πολεοδομικά σχέδια, τόσο ορθολογικά, εν τέλει συχνά δεν φαίνεται να έχουν την ανθρώπινη κλίμακα που αυθόρμητα είχαν για παράδειγμα οι πόλεις του μεσαίωνα· με μια ιδιαίτερη ποικιλομορφία στα κτίρια και τους δρόμους, σε αντίθεση με πολλές συνοικίες των σημερινών πόλεων, με τις απρόσωπες πολυκατοικίες στοιβαγμένες σε ίδιους δρόμους. Μπορεί αυτό να μην ισχύει καθολικά αλλά συναντάται σε μεγάλο ποσοστό ιδιαίτερα στις ελληνικές πόλεις που ανοικοδομήθηκαν με την αντιπαροχή και την υπερβολική προσπάθεια δήθεν εκσυγχρονισμού. Αυτή η συμπύκνωση πληθυσμού έχει σαφώς ως αποτέλεσμα, στις αστικές περιοχές να υπάρχουν πολλά παιδιά για να παίξουν αλλά σχετικά λίγος χώρος για να χρησιμοποιήσουν. Δημιουργούνται, λοιπόν άλλοι χώροι για τη διασκέδαση και το παιχνίδι τους, όπως για παράδειγμα παιδότοποι ή εμπορικά κέντρα με διάφορες παροχές. Χάνεται δηλαδή σιγά σιγά το παιδί από τον αστικό χώρο. Ένα ακόμη βασικό μειονέκτημα, όπως επισημαίνει και ο Hermann Zinn 26 , είναι οι πολυκατοικίες και τα ψηλά κτίρια κατοικιών που καθιστούν δυσκολότερη 25

Chawla, Louise [2002], Growing up in an urbanising world, London: UNESCO and Earthscan

26 Zinn, Hermann [1980], “The influence of home environments on the specialization of children”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 98-102

τη μετακίνηση μεταξύ εσωτερικού και εξωτερικού του σπιτιού. Πιο δύσκολα ο γονέας επιτρέπει στο παιδί του να βγει μόνο του στο δημόσιο χώρο, απ’ ότι παλιότερα, που η άμεση επαφή με το αστικό περιβάλλον εξασφάλιζε κάποιου είδους ασφάλεια. Σύμφωνα με τον Tim Gill 27, είναι η πρώτη φορά στην ιστορία της ανθρωπότητας που εγκλωβίζουμε τα παιδιά μέσα στο σπίτι. Αυτό είναι αποτέλεσμα ευρύτερων κοινωνικών αλλαγών, όπως η μείωση του μεγέθους της οικογένειας, οι βελτιωμένες συνθήκες μέσα στο σπίτι, οι αυξημένες ώρες εργασίας και των δύο γονέων, που συμπληρώνουν τον υποβαθμισμένο χώρο της πόλης όπως προαναφέρθηκε. Χαρακτηριστικά, αναφέρει το παράδειγμα μιας βρετανικής οικογένειας και πώς από γενιά σε γενιά έχει μειωθεί δραματικά η εμβέλεια που κάθε μέλος μπορούσε να διανύσει στην παιδική του ηλικία. Θα έπρεπε να μας ανησυχεί φυσικά αυτή η αντίληψη της πόλης ως μη κατάλληλη για τα παιδιά ακριβώς όπως απασχολεί και την Liane Lefaivre. Αυτή η αρνητική εικόνα ωθεί τις οικογένειες έξω από την πόλη, γεγονός που εντείνει ακόμη περισσότερο την κατάσταση. 28

Γιατί το περιβάλλον της πόλης είναι σημαντικό για τον άνθρωπο και συγκεκριμένα για το παιδί; Ο χώρος της πόλης βρίσκεται παντού γύρω μας. Είναι ακριβώς έξω από την πόρτα μας αλλά δυστυχώς δεν λαμβάνει πάντα το σεβασμό και τη φροντίδα που του αρμόζει. Είναι μέρος της προσωπικότητάς μας· μας διαμορφώνει και τον διαμορφώνουμε. Η κοινωνία υπάρχει μόνο σαν κατασκεύασμα που φτιάχτηκε, διατηρείται και συνεχώς ανακατασκευάζεται από τα άτομα, δεν υπάρχει ατομική εκπλήρωση χωρίς την κοινωνία· και δεν υπάρχει κοινωνία ξέχωρα από τις συλλογικές αναπτυξιακές διεργασίες των ατόμων που τη συνθέτουν. 29 Συνεπώς, οφείλουμε να νιώσουμε την πόλη σαν κομμάτι της ζωής μας και όχι σαν κάτι ξένο πέρα από την ιδιωτική μας ζωή, σαν κάτι που δεν μας αφορά. Στη σύγχρονη εποχή επικρατεί μια σχετική απαξίωση για τον αστικό χώρο. Τον αντιμετωπίζουμε σαν κάτι αρνητικό που θα πρέπει να αποφεύγεται. Υπάρχουν φυσικά και πετυχημένοι δημόσιοι χώροι που μας ελκύουν. Όμως πολλές φορές προτιμούμε να περνάμε το χρόνο μας και να μεγαλώνουμε τα παιδιά μας στον «υγιή» χώρο του σχολείου, 27 Gill, Tim [2004], Bred in captivity, 15-03-2012, http://www.guardian.co.uk/society/2004/sep/20/ childprotection 28

Lefaivre, Liane και Döll, [2007], Ground-up city: play as a design tool, Rotterdam: 010 Publishers, σ. 25

29 Winnicott, Donald [1989], Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα, μτφ. Κωστόπουλος, Γιάννης, Αθήνα: Καστανιώτης, σ. 237

του σπιτιού και της τυποποιημένης παιδικής χαράς. Αλλά όπως αναφέρει και ο Δ. Φατούρος 30, « δ ε ν ε ί ν α ι μ ό ν ο τ ο κ τ ί ρ ι ο τ ο υ σ χ ο λ ε ί ο υ κ α ι η κ α τ ο ι κ ί α τ ο υ παιδιού που θα δώσουν τη μάχη για τη διαμόρφωσή του. Είναι η γειτονιά του ο δρόμος εμπρός και δίπλα από το σ πίτι του, το πράσινο και τα ε λεύθερα οικόπεδα, η απόσ ταση και το πώς θα πάει σ το σ χολείο του.» Ο δημόσιος χώρος είναι ένας υπέροχος δάσκαλος για τον κόσμο του ανθρώπου· εκεί το παιδί γνωρίζει την πρώτη κοινωνία, στη γειτονιά του. Η πρόσβαση σε όλα τα μέρη της πόλης και η συμμετοχή στο δημόσιο βίο είναι απαραίτητα στοιχεία για την ανάπτυξή του, την κοινωνικοποίηση και την αίσθηση του ανήκειν στην κοινότητά του. Η ευκαιρία αυτή του να βρίσκεται στο δημόσιο χώρο είναι σημαντική για την ανάπτυξη διαπροσωπικών συμπεριφορών και συναισθημάτων. « Ο ι ά ν θ ρ ω π ο ι π ρ έ π ε ι ν α λαμβάνουν μια ε λάχισ τη ποσότητα δημόσιας υπευθυνότητας για τους άλ λους ακόμα και αν δεν έχουν ιδιαίτερους δεσμούς μεταξύ τους... Αυτό ε ίνα ι ένα μάθημα που κανε ίς δε ν το μαθα ίνε ι αν απλά τ ο υ τ ο π ο υ ν . » 31 Μόνο το «ζύμωμα» μέσα στην κοινωνία μπορεί να μας μεταδώσει τέτοια συναισθήματα. Και αυτό φυσικά είναι ευκολότερο και ευδοκιμεί σε γειτονιές μεικτής χρήσης, με καταστήματα αλλά και κατοικίες, γειτονιές όπου οι άνθρωποι γνωρίζονται μεταξύ τους και τις καθιστούν ασφαλέστερους και πιο άνετους χώρους. Η πόλη είναι επίσης αυτή που προστατεύει λιγότερο ή περισσότερο καλά την ιδιωτική μας ζωή. Πλαταίνει ή στενεύει ανάλογα με τα άτομα ή τις διάφορες εποχές μιας ζωής. Δεν είναι μόνο το σπίτι μας που ορίζει τον ιδιωτικό βίο αλλά και η δική μας γειτονιά, τα μέρη που συχνάζουμε και καθορίζουμε. « Ο χ ώ ρ ο ς δ ε ν ε ί ν α ι μ ι α τ ά ξ η α ν ά μ ε σ α σ τ α π ρ ά γ μ α τ α· ε ί ν α ι μ ά λ λ ο ν μ ι α π ο ι ό τ η τ α τ ω ν π ρ α γ μ ά τ ω ν σ ε σ χέση με εμάς και σ’ αυτή τη σ χέση σημαντικός είναι ο ρόλος του συναισθήματος, της αίσθησης του να ανήκεις, να πλησιάζεις ή να α π ο μ α κ ρ ύ ν ε σ α ι , ν α β ρ ί σ κ ε σ α ι ή δ η κ ο ν τ ά ή μ α κ ρ ι ά . » 32 Είναι πολύ σημαντικό για τα παιδιά ειδικότερα να χρησιμοποιούν και να οικειοποιούνται χώρους κοντά 30 Φατούρος, Δημήτρης [2008], Ίχνος χρόνου, Το παιδί και η πόλη ή πώς το δημοτικό σχολείο μπορεί να κάνει καλό ή κακό, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη 31 Jacobs, Jane [1961], όπως αναφέρεται στο Lennard, Henry L. And Suzanne H. Crowhurst Lennard [1992], “Children in public places: Some lessons from European Cities”, Children’s environments 9 (2), pp 56-75, 05-12-2011, http://www.colorado.edu/journals/cye/ 32 Wallon, Henri [1945], Les origines de la pensée chez l’enfant, Paris: P.U.F., όπως αναφέρεται στο Τσουκαλά, Κυριακή [2000], Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής

στην κατοικία τους διότι έτσι νιώθουν και πράγματι ανήκουν στην ευρύτερη κοινωνία και αποκτούν τη δυνατότητα ανάπτυξης συναισθημάτων ταυτότητας, αυτοεκτίμησης και υπεράσπισης ως πολίτες μέσα στη γειτονιά τους. Αυτή είναι η πόλη τους. Είναι η περιοχή όπου ζουν, πηγαίνουν σχολείο, παίζουν και περνούν μεγάλο μέρος του χρόνου τους. Είναι ο εξωτερικός χώρος, όπου νιώθουν περισσότερο άνετα, γιατί τον γνωρίζουν αρκετά, και γιατί στα πλαίσιά του έχουν τη μέγιστη ελευθερία κίνησης. 33 Είναι όμως και αυστηροί κριτές του περιβάλλοντός τους και είναι εκ του φυσικού περίεργα για τα μέρη που επισκέπτονται και χρησιμοποιούν. Μέσα από αυτή την εξερεύνηση, και μιλώντας για μια επιτυχημένη γειτονιά το παιδί γνωρίζει και αποκτά αξίες, αφού έρχεται διαρκώς σε επαφή με άλλα άτομα και άλλες αντιλήψεις –με την έννοια ότι δεν περιορίζεται σε μονομερή πληροφόρηση και επιρροή από τον οικογενειακό του κύκλο. Σημαντικό επίσης στοιχείο που του επιτρέπει η επαφή με την ευρύτερη κοινωνία είναι και ο κίνδυνος και εν τέλει η σωστή αξιολόγησή του. Μέσα στην υγιή γειτονιά νιώθει αρκετά ασφαλές χωρίς να είναι παράλληλα πιεσμένο από τη διαρκή επιτήρηση του γονέα, έτσι ώστε μπορεί να δοκιμάζει τα όρια και τις δυνατότητές του. 2.2

Ειδικά διαμορφωμένοι χώροι για παιδιά Τα παιδιά κατοικούν σε «χώρους μέσα σε έναν κόσμο διαμορφωμένο από ενήλικες» επικηρυγμένα από την πόλη και περιορισμένα σε χώρους κατάλληλα διαμορφωμένους γι’ αυτά, όπως τα σχολεία και οι παιδικές χαρές. 34 Τα παιδιά συνήθως μεγαλώνουν και περνούν το μεγαλύτερο μέρος τους εκεί. Πράγματι στις σύγχρονες πόλεις, ο σχεδιασμός για τα παιδιά εξαντλείται στην κατασκευή παιδικών χαρών. Οι παιδικές χαρές και γενικά οι 33 Churchman, Arza [1980], “Children in urban environments: the Israeli experience”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 105-109 34 Time for children or time for adults?, Ennew, “Children’s experience of public space”, Children and Society, 18 (2004), σ. 156

χώροι παιχνιδιού, έχουν μια ιδιαίτερη δύναμη στο να συνδέουν τους ανθρώπους με τα μέρη. Αυτή η κοινωνική σύνδεση δίνει ταυτότητα στο δημόσιο χώρο. 35 Και αυτό ακριβώς το στοιχείο θα έπρεπε να αξιοποιεί ο αρχιτέκτονας που καλείται να τις δημιουργήσει. Οι σχεδιασμένες παιδικές χαρές, που είναι διάσπαρτες σε όλη την πόλη, αποτελούν σημαντικούς χώρους καταφυγής για τα παιδιά. Αλλά με τον τρόπο που υπάρχουν στη σύγχρονη πόλη, ακριβώς όπως και τα τεχνητά μέλη, αποτελούν και μία επώδυνη υπόμνηση του πόσο σοβαρά έχει ακρωτηριαστεί η πόλη, που θα έπρεπε να είναι από μόνη της ένας χώρος αναψυχής για τους πολίτες και τα παιδιά που την κατοικούν. Οι ειδικοί χώροι για παιχνίδι υποδηλώνουν ότι, θεωρητικά, το παιχνίδι συμβαίνει ή, καλύτερα, πρέπει να συμβαίνει, σε ορισμένη ώρα, όπως κάθε άλλη δραστηριότητα του παιδιού, και σε ορισμένο χώρο, «ειδικά διαμορφωμένο», ώστε να παρέχει στο παιδί τη μέγιστη δυνατή ικανοποίηση και να επιτελεί με τον καλύτερο δυνατό τρόπο την παιδευτική αξία του παιχνιδιού. Είναι λάθος όμως να θεωρεί κανείς ότι μια τέτοια πρακτική εγγυάται τα αναμενόμενα αποτελέσματα. Γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι τα περιθώρια ελεύθερου και δημιουργικού παιχνιδιού μέσα στις παιδικές χαρές είναι πολύ περιορισμένα. 36 Οι χώροι αυτοί ελκύουν κατά βάση άτομα νηπιακής ηλικίας και τους ενήλικες συνοδούς ή ηλικιωμένους ανθρώπους που ξεκουράζονται στα παγκάκια. Παρόλα αυτά, και για τα παιδιά του δημοτικού σχολείου είναι οι στο μυαλό τους ιδανικοί χώροι παιχνιδιού, αλλά εν τέλει δεν τα καλύπτουν και σπάνια χρησιμοποιούν τον εξοπλισμό που υπάρχει εκεί. Η Churchman καταγράφει ότι 2.3 σε παιδικές χαρές δύσκολα συναντά κανείς πολλά 35 σ. 25

Lefaivre, Liane και Döll, Henk [2007], Ground-up city: play as a design tool, Rotterdam: 010 Publishers,

36 Καίσαρη, Βενετία [2009], «Η τέλεση του χώρου μέσω της θεατρικότητας και του παιχνιδιού: διαβατήριο στην ταυτότητα και την ετερότητα», Αειχώρος: κείμενα πολεοδομίας, χωροταξίας και ανάπτυξης, τεύχος 12, σ. 112129

παιδιά πάνω από την ηλικία των πέντε ετών. Τα παιδιά που είναι αρκετά μεγάλα ώστε να κινηθούν ασυνόδευτα στην πόλη, περνούν μεγάλα χρονικά διαστήματα στο πεζοδρόμιο, το δρόμο και άλλες περιοχές της άμεσης γειτονιάς τους, είτε σε αναπτυγμένες ή αναπτυσσόμενες χώρες. 37 Σίγουρα, το παιδί έρχεται σε επαφή με άλλες κοινωνικές ομάδες και άλλα άτομα, αλλά δεν μπορούμε να ισχυριστούμε ότι οι παιδικές χαρές ενθαρρύνουν και το κοινωνικό παιχνίδι, με την έννοια ότι καλούν σε τυποποιημένες δραστηριότητες με βάση τον εξοπλισμό που διαθέτουν, και όχι σε ανάπτυξη της φαντασίας του παιδιού, όπως εξηγεί και η Καίσαρη στο προαναφερθέν άρθρο. Ουσιαστικά, όταν παρέχουμε στατικό, τυποποιημένο εξοπλισμό, περιορίζουμε παράλληλα το δημιουργικό και ευρηματικό ρόλο του παιχνιδιού. Τα παιδιά, όμως, δεν σχετίζονται μόνο με τους επίσημους χώρους που τους παρέχουν οι ενήλικες, και οι οποίοι αντιπροσωπεύουν μόνο ένα μικρό μέρος των χώρων που θα πρέπει να μας απασχολούν38 , αλλά επίσης με τους ανεπίσημους, που συχνά οι ενήλικες αγνοούν. Πράγματι, έρευνες σχετικά με την καθημερινή ζωή των παιδιών αποκαλύπτουν πολλά παραδείγματα παιδιών που επιλέγουν χώρους στις γειτονιές τους που δεν ταυτίζονται με τους ειδικά διαμορφωμένους χώρους για παιδιά. 39 Ο Henri Lefebvre στο βιβλίο του Critique�� de�� la�� vie�� quotidienne�� (1947), υποστήριξε ότι οι ξεχασμένες περιοχές της καθημερινότητας ήταν προνομιούχα μέρη ποιητικής εμπειρίας και κοινωνικής ζωής. 40 Η παροχή όμως ελεύθερων χώρων για το παιχνίδι των παιδιών δεν συνεπάγεται αυτόματα ότι αξιοποιούνται και στο έπακρο τα οφέλη τους. Το παιδί δεν καταφεύγει στο παιχνίδι προγραμματισμένα. Το παιχνίδι δεν προκύπτει επειδή το επιβάλλει ο χώρος ή ο χρόνος. « Η δ ι α δ ι κ α σ ί α κ α ι η π ο ι ό τ η τ α τ ο υ π α ι χ ν ι δ ι ο ύ δ ε ν ε π ι τ υ γ χάνονται κατά παραγ γε λία. Προκύπ τουν από τη φαντασία και την ε σ ώ τ ε ρ η ε π ι θ υ μ ί α τ ο υ π α ι δ ι ο ύ γ ι α τ ο π α ι χ ν ί δ ι » (Ruth, 2006) Δυστυχώς, οι ανεπίσημες αυτές ευκαιρίες για παιχνίδι και κοινωνικοποίηση δεν βελτιώνονται καθώς οι πόλεις γίνονται όλο και πιο «ανεπτυγμένες».

37 Michelson, William και Ellen [1980], “Managing urban space in the interest of children: dimensions of the task”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 88-92 38 Michelson, William και Ellen [1980], “Managing urban space in the interest of children: dimensions of the task”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 88-92 39

Rasmussen, Kim, Places for children – Children’s places, Childhood 2004, 11: 155

40 Όπως αναφέρεται στο Lefaivre, Liane και Döll, Henk [2007], Ground-up city: play as a design tool, Rotterdam: 010 Publishers, σ. 56

Ενδιάμεσος χώρος « … t�� h e �� c o h e r e n c e �� o f �� t h i n g s �� d o e s �� n o t �� d e p e n d �� o n �� t h e i r �� subordination to a central dominant principle but on their reciprocal relations” («..η συνοχή των πραγμάτων δεν εξαρτάται από την κα τωτερότητά τους ως προς μια κυρίαρχη κεν τρικ ή αρχή, αλ λά σ τις α μ ο ι β α ί ε ς τ ο υ ς σ χ έ σ ε ι ς . » ) Aldo Van Eyck “Col lective space is neither publ ic nor p r ivate but much more a n d a t t h e s a m e t i m e m u c h l e s s t h a n p u b l i c s p a c e . ” �� ( « Ο σ υ λ λ ο γ ι -� κός χώρος δεν είναι ούτε δημόσιος ούτε ιδιωτικός, αλ λά πολύ περισσότε ρο κα ι ταυτόχ ρονα πολύ λιγότε ρο από δημόσιος χώρος.») Manuel de Solá Morales 41 Εάν στο 19ο αιώνα μπορούσε κανείς να μιλήσει περισσότερο για το «εσωτερικό» της πόλης, και να αναφερθεί στην πόλη σαν ένα μεγάλο σπίτι, τον 20 ο αιώνα -και ακόμη περισσότερο τον 21ο - τα αστικά κέντρα αποτελούνται κατά βάση από αυτόνομα κτίρια που προσπαθούν να προκαλέσουν την προσοχή με την εμφάνισή τους, και τη διαφοροποίησή τους από τα υπόλοιπα με μια «προσωπική» ταυτότητα. Τα κτίρια υπηρετούν ιδιωτικά συμφέροντα και ο δημόσιος χώρος κατακτάται από όλο και περισσότερους κανόνες που αποθαρρύνουν τους κατοίκους. 42 Σύμφωνα με τον γάλλο αρχιτέκτονα του 18 ου αιώνα Pierre�� Patte�� , η πόλη δεν είναι ένα σύνολο κτιρίων αλλά οι χώροι μεταξύ τους. Ο κατοικήσιμος χώρος μεταξύ των πραγμάτων αντιπροσωπεύει μια μετατόπιση της προσοχής από το επίσημο επίπεδο στο ανεπίσημο, εκεί όπου βιώνεται η συνηθισμένη καθημερινή ζωή, και αυτό σημαίνει στα περιθώρια μεταξύ των παγιωμένων νοημάτων της προφανούς λειτουργίας. 43 Μεταξύ ιδιωτικού και δημόσιου χώρου υπάρχει η εσωτερική συλλογική ζωή της γειτονιάς. Μεταξύ κατοικίας και κοινωνίας λαμβάνει χώρα ουσιαστικά η πρώτη επαφή με άλλα άτομα, το παιδί κάνει το πρώτο του βήμα στη δημόσια ζωή. Καθώς τα παιδιά μέχρι και την εφηβεία τους, δεν έχουν τη δυνατότητα ελεύθερης μετακίνησης σε χώρους μακριά από τον τόπο κατοικίας, είναι φυσικό να δένονται περισσότερο με τον οικείο κόσμο που απλώνεται σε ακτίνα λίγων μέτρων γύρω από το σπίτι. Η γειτονιά εί41 Όπως αναφέρεται στο Hertzberger, Herman [2000], Space and the architect: Lessons in architecture 2, pp 135, Rotterdam: 010 Publishers 42 Hertzberger, Herman [2000], Space and the architect: Lessons in architecture 2, pp 212-272, Rotterdam: 010 Publishers 43 Hertzberger, Herman [2002], Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, σ. 176-189, Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π.

ναι ο μικρόκοσμος των παιδιών, μια συμπυκνωμένη κοινωνία σε μεγέθη συμβατά με τις κινητικές, αντιληπτικές και συναισθηματικές τους δυνατότητες. 44 Τα παιδιά φαίνεται να κατανοούν αυτές τις περίπλοκες σχέσεις και προτιμούν να παίζουν στη γειτονιά τους, και προσπαθούν να γεφυρώσουν το κενό μεταξύ κατοικίας και ευρύτερης πόλης. Όπως αναφέρει και η Churchman 45, παίζουν κοντά στο σπίτι τους, ανεξαρτήτως από τις παροχές που μπορούν να βρουν εκεί, όπως για παράδειγμα εξοπλισμό ή ειδικά διαμορφωμένους χώρους. Και σπάνια επηρεάζονται από το αν είναι ασφαλές να βρίσκονται εκεί ή από το εάν ενοχλούν ή όχι τους άλλους. Το παιχνίδι είναι ο βασικότερος, ίσως, «μεσολαβητής» ανάμεσα στο παιδί και την ευρύτερη κοινωνία, αλλά και μία από τις βασικότερες δραστηριότητες των παιδιών σχολικής ηλικίας. Ιστορικά, ο δρόμος έχει υπάρξει ο βασικός χώρος παιχνιδιού για τα παιδιά της πόλης. Ο βιβλικός προφήτης Ζαχαρίας ήδη περιγράφει μια ιδανική κατάσταση όπου «αι πλατείαι της πόλεως πλησθήσονται παιδαρίων και κορασίων παιζόντων εν ταις πλατείαις αυτής» (Ζαχαρίας 8, 5) («οι πλατείες της πόλης θα γεμίσουν από αγόρια και κορίτσια που θα παίζουν στους δρόμους της»). Είναι εμφανές ότι τα παιδιά παίζουν στο δρόμο γιατί εκεί βρίσκουν κάποια χαρακτηριστικά που επιθυμούν. Αυτά είναι συνοπτικά –σύμφωνα με την

2.4 44 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου 45 Churchman, Arza [1980], “Children in urban environments: the Israeli experience”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 105-109

Churchman: (1) Εγγύτητα στο σπίτι (2) Ενδιαφέρον ως ένα μέρος με ποικίλες δραστηριότητες που αφορούν σε πολλές ηλικιακές ομάδες (3) Ανοικτός χώρος ιδανικός για τα παιχνίδια τους (4) Ανοικτός χαρακτήρας του χώρου, με την έννοια ότι οι χρήσεις του και οι δραστηριότητες που θα πραγματοποιηθούν εκεί είναι μη συγκεκριμένες και ακαθόριστες (5) Εύκολη και ελεύθερη πρόσβαση είτε φυσικά είτε οπτικά Το σπίτι, ο δρόμος και η γειτονιά δεν είναι παρά μόνο το κατώφλι του κόσμου που ονομάζεται πόλη, ο οποίος οφείλει να είναι εξίσου προσιτός σε αυτούς που τον κατοικούν. 46 Αυτό που χρειάζεται να επιδιώκει πάντα ο αρχιτέκτονας είναι η συνάντηση και συμφιλίωση μεταξύ δρόμου και ιδιωτικής επικράτειας. Γιατί οι συνθήκες που εξασφαλίζουν την ιδιωτικότητα αλλά και αυτές που συμβάλλουν στη διατήρηση της κοινωνικής επαφής με τους άλλους είναι εξίσου απαραίτητες. Είναι επιθυμητό, λοιπόν, να εκμεταλλευόμαστε κάθε ευκαιρία για να αποφεύγονται οι υπερβολικά αυστηροί διαχωρισμοί μεταξύ των κατοικιών και να τονώνεται αυτό που έχει απομείνει από την αίσθηση του «συν-ανήκειν». Οι παιδότοποι του Van Eyck, για παράδειγμα, μετατρέπουν τα αστικά κενά σε συνδέσεις μεταξύ των ανθρώπων, όχι μόνο με τη φυσική έννοια της κατά πρόσωπο αλληλεπίδρασης, αλλά επίσης με την έννοια της αλληλεπίδρασης σε αντιληπτικά πλαίσια, δίνοντας την ευκαιρία να μπουν οι κάτοικοι σε μια «ζωντανή αμοιβαία σχέση», δεχόμενοι την «αντεπίθεση και τη συμπληρωματικότητα». Στη ζωντανή διαδικασία που λέγεται πόλη, στασιμότητα δεν μπορεί να υπάρξει· μιλάμε για ένα προσωρινό φαινόμενο, όπως και οι διάφορες επεμβάσεις του αρχιτέκτονα σε αυτή. Δεν ζούμε πια σε ένα τρισδιάστατο κόσμο αλλά τετραδιάστατο, με τέταρτη διάσταση το χρόνο. (Time city, Aldo Van Eyck) Συνεπώς, ένας παράγοντας για τη σταθερότητα της γειτονιάς είναι ακριβώς ο χρόνος· ένας άλλος είναι τα δίκτυα μεταξύ των ατόμων, είναι μια «αναντικατάστατη κοινωνική πρωτεύουσα». 47 Και όταν μια πόλη αποτελείται από «υγιείς» γειτονιές, είναι και η ίδια «υγιής» και φιλική προς τους κατοίκους της και το παιδί. Πάνω από όλα, ο χώρος είναι ανάμεσα, είναι ό, τι αφήνει ελεύθερο ένα κτίριο, και αυτο είναι που απαιτεί μια ριζική αλλαγή στην εστίαση. Οφείλουμε να αλλάξουμε την 46 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου 76

Alexiou, Alice Sparberg [2006], Jane Jacobs: Urban visionary, New Jersey: Rutgers University press, σ.

οπτική μας από τα αντικείμενα και τα κτίρια σε αυτό που υπάρχει ανάμεσά τους. 48

Πόλεις φιλικές προς το παιδί (Child-friendly cities) Πολλά παιδιά της πόλης νιώθουν μοναχικά και αποκλεισμένα. Η κίνηση, το επικίνδυνο περιβάλλον, οι κοινωνικοί φόβοι, η βία, η ανεπαρκής μετακίνηση, η απουσία του δημόσιου χώρου, και μια γενική έλλειψη ενδιαφέροντος και ανησυχίας για τις προτεραιότητές τους, όλα συντελούν για να καταστήσουν πολλές πόλεις μη φιλικά μέρη για τα παιδιά και τους νέους. Και από την άλλη έχουν βελτιωθεί σημαντικά και οι συνθήκες ζωής μέσα στην κατοικία. 49 Επιπλέον, στη σύγχρονη κοινωνία, λόγω του ότι η τεχνολογία, η επικοινωνία, η μετακίνηση και ο τρόπος ζωής έχουν χάσει τη σημασία που κάποτε είχαν, παρατηρείται μια μετάβαση από τη γειτνίαση του χώρου, στη γειτνίαση της επιλογής. 50 Δηλαδή, ενώ παλιότερα οι κοινωνικές επαφές παρατηρούνταν σε στενά χωρικά πλαίσια, τώρα το παιδί μπορεί να πηγαίνει για παράδειγμα σχολείο ή σε κάποια αθλητική δραστηριότητα εκτός γειτονιές και να αναπτύσσει λογικά εκεί σχέσεις φιλίας. Ακόμα, πολλές φορές αυτό εξαρτάται και από την εργασία του γονέα. Μπορεί το κοινωνικό υπόβαθρο του ατόμου να είναι ευρύτερο αλλά η ελευθερία του παιδιού να κινηθεί μόνο μέσα στην πόλη έχει σίγουρα συρρικνωθεί. Η δυνατότητα του να δεις και να περπατήσεις εύκολα μέσα από ένα χώρο είναι μέρος της «αναγνωσιμότητάς» του. Ο Lynch�� μιλώντας για μια πόλη αναφέρεται στην αναγνωσιμότητα ως: « . . . τ η ν ε υ κ ο λ ί α μ ε τ η ν ο π ο ί α τ α μ έ ρ η τ η ς μ π ο ρ ο ύ ν ν α α ν α γ ν ω ρ ι σ τ ο ύ ν κ α ι ν α ο ρ γ α ν ω θ ο ύ ν σ ε μ ι α λ ο γ ι κ ή δ ι ά τ α ξ η . » 51 Μέσα στον αστικό ιστό θα πρέπει να υπάρχουν κενοί χώροι όπου ο άνθρωπος μπορεί να επεκτείνει το σχέδιο ο ίδιος. Κάτι τέτοιο δίνει χώρο στη φαντασία του και στην αίσθηση ότι η πόλη είναι όντως δική του και μπορεί να την αλλάξει και να την επηρεάσει. Όλοι, ο καθένας με το δικό του τρόπο, παίρνουν μέρος σε αυτή την εξέλιξη, όχι παθητικά, αλλά δρώντας, συνειδητά ή ασυνείδητα. 52 Πράγματι, καμία πόλη δεν μπορεί να θεωρηθεί κυ48 Hertzberger, Herman [2000], Space and the architect: Lessons in architecture 2, pp 212-272, Rotterdam: 010 Publishers 49 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου 50 Τσεβρένη, Ίριδα [2008], Η πόλη μέσα από τα μάτια των παιδιών. Προσεγγίζοντας το συμμετοχικό σχεδιασμό του χώρου μέσα από μια εναλλακτική θεώρηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα: ΕΜΠ 51

Lynch, Kevin [1960], The image of the city, Cambridge, MA: The MIT press

Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα

βερνώμενη πολιτεία αν δεν μπορεί να μεγαλώσει πολίτες που να τη θεωρούν δική τους. Αν, λοιπόν, επιδιωκόταν η δραστηριοποίηση των παιδιών, δηλαδή των ατόμων ήδη από την αρχή της ζωής τους, στον αστικό χώρο, θα υπήρχε πρόληψη για την ελεύθερη, άνετη και ασφαλή κυκλοφορία τους μέσα σε αυτόν. Γιατί η μορφή της πόλης είναι ικανή να οδηγήσει στη διάθεση για μάθηση και εξερεύνηση, η οποία προϋποτίθεται για τη δημιουργία μιας δημοκρατικής κοινωνίας. 53 Μια βασική προϋπόθεση για ένα ανθρώπινο περιβάλλον είναι η ρύθμιση της κυκλοφορίας έτσι ώστε οι περιοχές για πεζούς και αυτές για αυτοκίνητα να μπορούν να υπάρχουν δίπλα δίπλα. Κάτι τέτοιο θα βελτίωνε σημαντικά την ποιότητα των κατοικημένων περιοχών και θα βοηθούσε τους χρήστες να πάρουν και πάλι την κατοχή των δρόμων. Οι αρχικές λειτουργίες του δρόμου, σαν μια προέκταση του σπιτιού προς τα έξω, σαν ένα μέρος όπου συναντάς άλλους και χαλαρώνεις, με αυτόν τον τρόπο θα επανέρχονταν στην επιφάνεια. 54 Αυτό όμως δεν συνεπάγεται αυτομάτως την επιτυχία ενός δημόσιου χώρου, αλλά θα πρέπει να συνάδουν και άλλα στοιχεία. Μια «ιδανική» πόλη για τα παιδιά, με βάση το κείμενο “Children in public places: Some lessons from European Cities” των Henry και Suzanne Lennard 55, θα έπρεπε να έχει τουλάχιστον τα παρακάτω στοιχεία: - Ένα δίκτυο από ασφαλή μέρη και δρόμους με χαμηλή ή καθόλου κίνηση αυτοκινήτων, που επιτρέπει στα παιδιά να ανακαλύψουν την γειτονιά και την πόλη τους· - Περιοδική πρόσβαση κατά τη διάρκεια της ημέρας από τον έναν ή και τους δύο γονείς σε αυτά τα μέρη, φέρνοντας κοντά τις περιοχές κατοίκησης και εργασίας ή προσφέροντας κατάλληλους τρόπους μεταφοράς· - Ευκαιρίες για τα παιδιά να παρατηρούν άλ2.5 λους ανθρώπους, από άλλες ηλικίες και κοινωνικά περιβάλλοντα, καθώς και να εμπλέκονται σε δραπαιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου 53

Αυτόθι

54 Verwer, Domien[1980], “Planning residential environments according to their real use by children and adults”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 109-113 55 Lennard, Henry L. And Suzanne H. Crowhurst Lennard [1992], “Children in public places: Some lessons from European Cities”, Children’s environments 9 (2), pp 56-75, 05-12-2011, http://www.colorado.edu/journals/ cye/

στηριότητες και κοινωνικές σχέσεις· - Οπτικά ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά του κτισμένου περιβάλλοντος (π.χ. υφές, χρώματα, υλικά, σχήματα, μορφές)· - Έκθεση σε μια ποικιλία από δημόσια γεγονότα που προκαλούν την έκπληξη και τη γοητεία· - Αφορμές και εορτασμοί που αφορούν και στα παιδιά και ενισχύουν το αίσθημα της ιστορίας και του ενδιαφέροντος για την κοινωνία και τις παραδόσεις της· - Επαφή με τη φύση σε όλες τις μορφές της –νερό, γη, φυτά, ζώα, ήλιος, αέρας, βροχή και χιόνι- έτσι ώστε τα παιδιά να κατανοήσουν και να μάθουν να αγαπούν τη φύση· - Εύκολα προσβάσιμες μορφές δημόσιας τέχνης που δραστηριοποιούν το άτομο νοητικά και το καλούν σε δημόσια συμμετοχή· - Κοινωνικές και φυσικές διαμορφώσεις που προωθούν την εμπιστοσύνη και ένα αίσθημα δικαιοσύνης, όπως δημόσιοι χώροι όπου η παρουσία ενός άγνωστου ενήλικα εγγυάται την προστασία και την ασφάλεια των παιδιών, και όπου ο σχεδιασμός ενισχύει την επαφή μεταξύ ανθρώπων από διαφορετικές ηλικίες και κοινωνικά υπόβαθρα. Το 1992 το Εδιμβούργο αποφάσισε να γίνει η πρώτη φιλική για τα παιδιά πόλη του Ηνωμένου Βασιλείου, αναγνωρίζοντας τρεις κύριους τομείς ανησυχίας: η ασφάλεια στους δημόσιους χώρους παιχνιδιού, η ανατροπή του φόβου των «κακών» ανθρώπων, και τα αυτοκίνητα. Αυτά τα ιδανικά συνοψίστηκαν ως: « τ α π α ι δ ι ά ν α α ξ ι ο λ ο γ ο ύ ν τ α ι σ α ν π ε λ ά τ ε ς κ α ι π ο λ ί τ ε ς… κ α ι ν α α κ ο ύ γ ο ν τ α ι μ ε σ ε β α σ μ ό… κ α ι όπου κάθε δημόσιος χώρος πρέπει να σ χεδιάζεται λαμβάνοντας υ π ό ψ η τ ι ς α ν ά γ κ ε ς τ ω ν π α ι δ ι ώ ν ό σ ο κ α ι τ ω ν μ ε γ ά λ ω ν » 56

56 Willshow, Isobel [1992], plenary session 1: “The urban context”, Madrid όπως αναφέρεται στο Dudek, Mark [2000], Kindergarten architecture: space for the imagination, London: Spon press

Ασφάλεια

«Το πε ρ ι βά λ λον το υ πα ι δ ι ο ύ πρ έ πε ι να ε ί να ι οργα νω μ έ νο μ ε τ έτοιο τρόπο, ώσ τε όχι μόνο να μεταδί δει σε αυτό σε συνειδητό και ασυνείδητο επίπεδο, την επιβεβαίωση του να είναι ασφαλές, αλ λά επίσης πρέπει να του μεταδίδει την αίσθηση ότι η εξερεύνηση του έξω κόσμου δε ν ε ίνα ι ε πικ ίνδυνη, ενώ το μέ λ λον παρά τις δυσκολίες, κ ρύ βε ι ε πι τυχ ία κα ι όχ ι αποτυχ ία γι’ αυτό.» (Bettelheim) Τα μικρά παιδιά έχουν ανάγκη από ασφάλεια, οπότε παίζουν πιο σίγουρα σε στενή τροχιά και γύρω από κάποιον ενήλικα. Αλλά για να μεγαλώσει πρέπει να ξεπεράσει δοκιμασίες. Μέχρι τα εφτά του χρόνια, το παιδί ακόμη «έρχεται στη γη»: το σώμα του αναπτύσσεται και γίνεται μια ξεχωριστή προσωπικότητα. Μέχρι και τη σχολική ηλικία την ασφάλεια αυτή του την παρέχει το σπίτι, με την κοινωνική σημασία του, αλλά και ως φυσικός, υλικός χώρος. Κάτι 2.6 τέτοιο όμως δεν ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα, αν σκεφτεί κανείς το πλήθος των οικιακών ατυχημάτων που συμβαίνουν ετησίως. 57 Είναι χαρακτηριστικό ότι το 60% των ατυχημάτων που συμβαίνουν σε παιδιά έως 5 ετών, είναι αυτά που συμβαίνουν στο σπίτι. Αλλά και από τη στιγμή που το παιδί βγαίνει από την πόρτα του σπιτιού του είναι απαραίτητο να έχει τη δυνατότητα να ακολουθήσει ασφαλείς δρόμους προς άλλα μέρη της πόλης, είτε με τα πόδια, με ποδήλατο, ή με χρήση μέσων μαζικής μεταφοράς, μόνο του ή με παρέα. Η ασφάλεια μιας γειτονιάς όμως είναι κάτι που προέρχεται από τα έσω, τους ίδιους τους κατοίκους της και σίγουρα δεν μπορεί να επιβληθεί από εξωτερικούς παράγοντες. 58 Οι 57 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου 58

Alexiou, Alice Sparberg [2006], Jane Jacobs: Urban visionary, New Jersey: Rutgers University press, σ.

χώροι που προορίζονται για παιδιά είτε μιλάμε για τον εσωτερικό χώρο του σχολείου, είτε για την παιδική χαρά ή και την πλατεία, οφείλουν να είναι ασφαλείς φυσικά. Πάντα όμως ενέχει κάποιος κίνδυνος, ο οποίος όταν είναι αναγνωρίσιμος τους επιτρέπει να προσαρμόσουν τη συμπεριφορά τους, και συχνά είναι επιθυμητός για την φυσιολογική ανάπτυξή τους και συνεπώς θα πρέπει να αποφεύγεται η τακτική υπερπροστασίας. Τα παιδιά άνω των 2 ετών είναι ικανά να αναγνωρίζουν τους φυσικούς περιορισμούς τους και μπορούν να αξιολογούν τη δυσκολία του εγχειρήματος που αντιμετωπίζουν, δοκιμάζοντας μόνο τους κινδύνους που νιώθουν ότι μπορούν να χειριστούν. Πράγματι ριψοκινδυνεύοντας στο παιχνίδι, τα παιδιά διευρύνουν συνεχώς τα όρια της φυσικής, της νοητικής και της συναισθηματικής τους ανάπτυξης. Γιατί είναι ακριβώς το «άσκοπο» πλαίσιο του παιχνιδιού που επιτρέπει στο παιδί να εκφράσει συναισθήματα στην ένταση που επιθυμεί, χωρίς το φόβο των συνεπειών τους, γεγονός που βοηθάει στην εκτόνωση ακατανόητων ίσως, ή μη αποδεκτών ενστικτωδών αντιδράσεων, και γι’ αυτό καταπιεσμένων. 59 Ο Frost�� (1985) σημει2.7 ώνει ότι ο βαθμός της «playability» (το κατά πόσο ένας χώρος σου επιτρέπει να παίξεις εκεί), ορίζεται ως «το σύνολο των ευκαιριών για πρόκληση, πάθος, μάθηση και ανάπτυξη» που προσφέρεται από ένα συγκεκριμένο περιβάλλον, και έχει άμεση σχέση με την ασφάλεια, και ταυτόχρονα αποδεικνύει πόσο άρρηκτα δεμένο είναι το παιχνίδι με την ανάπτυξη του ατόμου. Το παιχνίδι, όμως, εκτός από το αίσθημα της ασφάλειας που παρέχει, καλείται να καλύψει και μια ακόμη σημαντική ανάγκη, την ελευθερία. Ελευθερία κινήσεων αλλά και την ελευθερία από τον έλεγχο και την επιτήρηση των μεγάλων. Σαν αρχιτέκτονες, λοιπόν οφείλουμε πάντα να επιζητούμε τη σωστή ισορροπία μεταξύ θέας και απομόνωσης, με άλλα λόγια μια χωρική οργάνωση που θα δίνει τη δυνατότητα στον καθένα, σε κάθε 73-74 59 Καίσαρη, Βενετία [2009], «Η τέλεση του χώρου μέσω της θεατρικότητας και του παιχνιδιού: διαβατήριο στην ταυτότητα και την ετερότητα», Αειχώρος: κείμενα πολεοδομίας, χωροταξίας και ανάπτυξης, τεύχος 12, σ. 112-129

κατάσταση, να καταλαμβάνει τη θέση που προτιμά σε σχέση με τους άλλους. Έτσι το παιδί αλλά και οποιοδήποτε άτομο, καταφέρνει να νιώσει άνετα καθ’ όλη τη διάρκεια της ημέρας. Αναφερόμενοι σε μικρά παιδιά και ιδιαίτερα στην ηλικία εκείνη που το παιδί έχει ανάγκη να γνωρίσει τον έξω κόσμο, και συγκεκριμένα σε κτίρια σχολείων, μέρος της εκπαιδευτικής είναι να μην βρίσκονται σε ένα περιβάλλον στείρο και κλειστό, χωρίς επαφή με τους εξωτερικούς παράγοντες, όπως είναι τα καιρικά φαινόμενα. Η οπτική επαφή με το έξω αλλά και με τους υπόλοιπους χώρους επιτρέπει μια εξωστρέφεια που αποδεικνύεται απαραίτητη για την κοινωνική αναγνώριση του παιδιού.

Κεφάλαιο 3 (πολη-χρηστικότητα και παιδί)

Μαζί και χώρια – Εγγύτητα και απόσταση “What a special depth there is in a chi ld’s dayd ream! And how happy the child who really possesses his moments of solitude! It is a good thing, it is even s a l u t a r y, f o r a c h i l d t o h a v e p e r i o d s o f boredom, for him to learn to know the dialectics of exaggerated play and c a u s e l e s s p u r e b o r e d o m .” ( « Τ ι ι δ ι α ί τ ε ρ ο βάθος που υπάρχει μέσα σ την ονειρο πόληση ε νός παιδιού! Και πόσο ευτυχι σμένο το παιδί που πραγματικά κατέχει τις σ τιγμές της απομόνωσής του! Είναι ένα καλό πράγμα, είναι ακόμη ευεργετικό, για ένα παιδί να περνάει περιόδους πλήξης, έτσι ώσ τε να μάθει να γ νωρίζει τη διαλεκ τική του υπερβολικού παιχ νιδ ι ο ύ κ α ι τ η ς α ν ο ύ σ ι α ς ξ ε κ ά θ α ρ η ς π λ ή - 3.1 ξ η ς . » ) (Bachelard, 1969) Όλα τα παιδιά έχουν την ανάγκη και προσπαθούν να βρουν έναν κατάλληλο δικό τους χώρο σαν μία πρώτη εκδήλωση της ανεξαρτησίας τους. Στην ηλικία των τεσσάρων χρόνων και νωρίτερα ακόμα, η συναίσθηση των παιδιών για το δικό τους χώρο είναι εμφανής· εύκολα παρατηρούμε πώς τα παιδιά αυτής της ηλικίας έλκονται από χώρους μικρής κλίμακας, δηλαδή που δημιουργούν μια αίσθηση περίκλειστου και οριοθετημένου και είναι στο μέγεθός τους. Έτσι αυξάνονται τα συναισθήματα αυτονομίας και αυτοπεποίθησης μέσα σε ένα δημόσιο κόσμο. Η παρόρμηση αυτή προς την ιδιωτικότητα ή και προς τη μοναχικότητα μέσα στο δημόσιο περίγυρο ωθεί τα παιδιά να αναπτύξουν

τα δικά τους παιχνίδια με τους δικούς τους κανόνες, μόνα τους ή με τους φίλους τους, ελεύθερα από την περιοριστική παρουσία των ενηλίκων ή άλλων παιδιών, και συνεπώς η φαντασία τους αναπτύσσεται στο έπακρο. 60 Παράλληλα όμως, έχουν απόλυτη ανάγκη να μένουν μόνα τους, προκειμένου να γνωρίσουν τον εαυτό τους. Είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστικό ότι τα παιδιά στην αρχή παίζουν μόνα τους ή με τη μητέρα τους· τα άλλα παιδιά δεν χρειάζονται αμέσως σα σύντροφοι στα παιχνίδια τους. 61 Βλέπουν άλλωστε τον κόσμο από μια εγωκεντρική σκοπιά μέχρι να μπορούν να αντιληφθούν τον κόσμο και μέσα από τη σκοπιά των άλλων. Η γειτνίαση (proximity) και η απόσταση (distance) είναι σημαντικοί παράγοντες για τη χωρική κοινωνικοποίηση του ατόμου. Είναι όμως έννοιες αμφίσημες και μπορούν να πάρουν διαφορετικές μορφές ανάλογα με την περίσταση. Το παιδί κοντά στην μητέρα του νιώθει ζεστασιά, βοήθεια, εμψύχωση. Κάτι τέτοιο παρόλα αυτά μπορεί να οδηγήσει σε διαρκή παρέμβαση και έλεγχο από την πλευρά του γονέα καθώς και περιορισμούς στις δραστηριότητες του παιδιού. Αντίστοιχα, «απόσταση» αυτόματα σημαίνει ανεξαρτησία, ιδιωτικότητα ή ελευθερία κινήσεων. Αλλά ξαφνικά το παιδί μπορεί να την αντιληφθεί σαν απομόνωση, έλλειψη βοήθειας και απελπισία. 62 Ο ιδανικός χώρος είναι για τα παιδιά ακριβώς εκεί όπου μπορούν να είναι ο εαυτός τους, όπου αναγνωρίζεται η ατομικότητά τους, η ανάγκη να έχουν ένα ιδιωτικό πρόσωπο σε ένα δημόσιο χώρο, η ανάγκη του να είναι μόνα αλλά και με φίλους, να είναι ήσυχα σε θόρυβο, να είναι παιδιά (Titman, 1994). Ιδιωτικότητα σύμφωνα με τον Altman (1975) είναι η ικανότητα να ρυθμίζεις την κοινωνική αλληλεπίδραση· όταν μπορείς να επιλέγεις αν θα μείνεις μόνος ή όχι. Γνωρίζουμε ότι τα μικρά παιδιά χρειάζονται κοινωνική αλληλεπίδραση αλλά και στιγμές ιδιωτικότητας, ώστε να αναπτυχθούν όσο πιο ολοκληρωμένα γίνεται (Cooper, 1995) και οι Proshansky & Fabian τονίζουν ότι αυτή η συμπεριφορά επίσης βοηθά το παιδί να αναπτύξει μια αίσθηση ταυτότητας μαζί με ένα επίπεδο περιβαλλοντικής ευαισθησίας (1987) 63 . Και ποιος καλύτερος χώρος υπάρχει από αυτόν του παιχνιδιού; Γιατί όπως έχει διατυπώσει και ο Froebel στην Παιδαγωγική του Παιχνιδιού, το παιχνίδι ακριβώς είναι το κλειδί για τον εξωτερικό κόσμο, αλλά και ένα εξαίρετο μέσο

Dudek, Mark [2000], Kindergarten architecture: Space for the imagination, London: Spon press

61 Winnicott, Donald [1976], Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος, μτφ. Παραδέλλης, Θεόδωρος, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη 62 Zinn, Hermann [1980], “The influence of home environments on the specialization of children”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 98-102 63 Όπως αναφέρεται στο Millar, Jenny [2004], …but what are we saying to our kids?, 31-01-2012, http:// eprints.ulster.ac.uk/18843/1/ebra_full_paper.doc

για την ενεργοποίηση του εσωτερικού κόσμου του παιδιού. Η αναζήτηση αυτή της ταυτότητας και της ετερότητας μέσα από το παιχνίδι είναι μια δοκιμασία του εγώ το οποίο μορφοποιείται σταδιακά με συνεχείς διαβάσεις συνόρων. Το παιχνίδι αβίαστα καθοδηγεί τη διαμόρφωση της προσωπικής εικόνας του εαυτού, η οποία βοηθά το παιδί να ξεχωρίσει από το περιβάλλον του και όχι να αφομοιωθεί από αυτό. Μέσω δηλαδή μιας συλλογικής πορείας το παιδί φτάνει στην κατάκτηση της ατομικότητάς του. Όσον αφορά στο σχεδιασμό, θα πρέπει να είναι πάντα ζήτημα συσχετισμού του συλλογικού και του ατομικού.

Ηλικιακή – κοινωνική ανάμειξη Στο δημόσιο χώρο είναι που τα παιδιά συναντούν τα άλλα άτομα που κατοικούν μαζί τους στην ίδια πόλη, άτομα με τα οποία μοιράζονται την ίδια γειτονιά, δρόμο ή δημόσιο χώρο. Εδώ παρατηρούν τη διαδικασία του να γνωρίζεις και να γνωρίζεσαι με τους άλλους. Μόνο αν τα παιδιά έρθουν σε επαφή με τους συμπολίτες τους και κοινωνικοποιηθούν, γίνονται ολοκληρωμένα μέλη της πόλης τους. Πολύ σημαντική είναι η επαφή με άτομα από διαφορετικές ηλικίες και κοινωνικές ομάδες. Συνεπώς δεν θα πρέπει ο χώρος του παιχνιδιού (παιδική χαρά-πλατείαδρόμος) να προορίζεται αποκλειστικά για τα παιδιά και τους γονείς τους, παρά θα πρέπει να διευρυνθεί η χρήση τους. Θα πρέπει να προσφέρονται δυνατότητες οικειοποίησης του αστικού χώρου και από τους ενήλικες. Δεν υπάρχει λόγος να ξεχωρίζουμε το παιχνίδι των μικρών από τη διασκέδαση των μεγάλων. Ιδιαίτερα σε έναν κόσμο που ολοένα και περισσότερο διαμορφώνεται από τη συνύπαρξη ετεροτήτων ακόμη και σε στενά τοπικά πλαίσια, η εξάσκηση του ατόμου από νεαρή ηλικία στην αναγνώριση και το πέρασμα συνόρων θα διευκόλυνε σημαντικά

3.2

την εξέλιξη των κοινωνιών και θα βελτίωνε την ποιότητα ζωής. Το παιχνίδι είναι ο πιο ανώδυνος τρόπος προς την επίτευξη αυτού του στόχου, αλλά και ο πιο σίγουρος και αποτελεσματικός. 64 Συνεπώς ένας «καλός» χώρος για παιχνίδι είναι αυτός που απευθύνεται σε διαφορετικές κοινωνικές ομάδες, αγόρια και κορίτσια, μικρά και μεγάλα παιδιά, με διαφορετικές ικανότητες και δυσκολίες. Αυτή είναι κατά τη γνώμη μου η σωστότερη αντιμετώπιση από το να διαχωρίζονται τα άτομα ανά ηλικία ή ικανότητα. Θεμιτή, αν όχι απαραίτητη είναι η παροχή δυνατοτήτων διασκέδασης και για μεγαλύτερα άτομα, είτε είναι οι γονείς των παιδιών είτε όχι. Η άποψη ότι οι γειτονιές των εύρωστων προαστίων υστερούν ως προς τις διαπροσωπικές σχέσεις των κατοίκων τους, δεν επιβεβαιώνεται πάντα. Ακόμη και σε αυτές τις περιοχές υπάρχουν κοινωνικά δίκτυα και συνοχή, απλά διαφέρουν πολύ από τα αντίστοιχα των περιοχών που ανήκουν στο κέντρο μιας πόλης, άρα η σύγκριση δεν γίνεται με όρους καλού ή κακού, αλλά διαφορετικού. 65 Για τα παιδιά οικογενειών των χαμηλών κοινωνικών στρωμάτων, όμως, η πολυδιάστατη φύση των δρόμων είναι ιδιαίτερα σημαντική, καθώς προσφέρει μια εναλλακτική λύση φτηνών ψυχαγωγικών δραστηριοτήτων. (Matthews, Children and community regeneration) Δραστηριοτήτων που φυσικά δεν έχουν καμία έλλειψη σε ερεθίσματα και κοινωνική επαφή. Κάποτε, η κοινωνική τάξη στην οποία ανήκαν τα παιδιά έπαιζε σημαντικό ρόλο στην πρόσβαση των παιδιών στους δρόμους, στο δημόσιο χώρο και γενικότερα στην ελεύθερη και ανεξάρτητη μετακίνησή τους στην πόλη. Σήμερα, ο περιορισμός στην ελεύθερη κίνηση των παιδιών έχει αρχίσει να διαπερνά με τον ίδιο τρόπο τα μεσαία και κατώτερα εργατικά στρώματα –κυρίως λόγω των κινδύνων που παρουσιάζουν οι σύγχρονες πόλεις και του φόβου που επικρατεί στη λαϊκή αντίληψη. 66

64 Καίσαρη, Βενετία [2009], «Η τέλεση του χώρου μέσω της θεατρικότητας και του παιχνιδιού: διαβατήριο στην ταυτότητα και την ετερότητα», Αειχώρος: κείμενα πολεοδομίας, χωροταξίας και ανάπτυξης, τεύχος 12, σ. 112129 65 Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου 66 Τσεβρένη, Ίριδα [2008], Η πόλη μέσα από τα μάτια των παιδιών. Προσεγγίζοντας το συμμετοχικό σχεδιασμό του χώρου μέσα από μια εναλλακτική θεώρηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα: ΕΜΠ

Ευκαιρίες ανάπτυξης της κοινωνικότητας και του χαρακτήρα του παιδιού μέσα από το παιχνίδι «ο άνθρωπος παίζει μόνο όταν είναι άνθρωπος με την πλήρη έν νοια της λέξης, και είναι ολοκ ληρωτικά άνθρωπος μόνο όταν π α ί ζ ε ι » Friedrich Schiller67 Το παιχνίδι είναι διασκέδαση αλλά και κάτι παραπάνω από αυτό. Μέσα από το παιχνίδι τα παιδιά μαθαίνουν ό, τι δεν μπορούν να διδαχτούν: πώς να τα βρίσκουν μεταξύ τους, πώς να τρέχουν, να πηδούν, να πιάνουν και να σκαρφαλώνουν, πώς να δρουν, να σχεδιάζουν και να ζωγραφίζουν και να χρησιμοποιούν υλικά που βρίσκουν γύρω τους για να δημιουργήσουν φανταστικούς κόσμους. Μερικοί κοινωνιολόγοι έχουν εξισώσει το παιχνίδι με τον πολιτισμό της παιδικής ηλικίας. Δηλαδή εκεί είναι όπου τα παιδιά σαν κοινωνικοί δράστες εκφράζουν τις αξίες τους, την τέχνη τους, τη μουσική τους, τον φυσικό πολιτισμό τους και τη γλώσσα τους. (Prout & James, 1997) Είναι ένας πολιτισμός που μπορεί να είναι μερικές φορές δημιουργικός ή καταστροφικός, σκληρός αλλά και αθώος. Το παιχνίδι και η εξερεύνηση είναι η ουσία της παιδικής ηλικίας και μάλιστα με βάση κλινικές μελέτες όσοι δεν μπορούν να παίξουν, δεν μπορούν και να χειριστούν την πραγματικότητα, με αποτέλεσμα να παραμένουν έρμαια ψυχοπαθολογικών συμπτωμάτων. Σύμφωνα με τον Huizinga μιλώντας για τον Homo Ludens στο βιβλίο του Ο άνθρωπος και το παιχνίδι, « ο π ο λ ι τ ι σ μ ό ς , σ τ ι ς αρχικές του φάσεις, παίζεται. Δεν γεννιέται από το παιχ νίδι σαν έ ν α β ρ έ φ ο ς π ο υ α π ο σ π ά τ α ι α π ό τ η μ ή τ ρ α· γ ε ν ν ι έ τ α ι σ τ ο κ α ι ω ς π α ι χ ν ί δ ι , κ α ι ο υ δ έ π ο τ ε ε γ κ α τ α λ ε ί π ε ι τ ο χ ώ ρ ο τ ο υ π α ι χ ν ι δ ι ο ύ » . 68 Το μέσο με το οποίο η παιδικότητα καθοδηγεί το άτομο προς το έτερο αλλά και προς το εγώ, δεν είναι άλλο από το παιχνίδι. Μέσα στο παιχνίδι το παιδί έρχεται σε επαφή με άλλα παιδιά της ηλικίας του (ή όχι) και αναπτύσσει δεξιότητες, το χαρακτήρα του, κανόνες που ξεπερνιούνται, ηθική. Μπορεί η γονική ηθική να επαρκεί αρχικά, αλλά μόνο έως ότου το παιδί αναπτύξει τη δική του προσωπική ηθική 69. Το μοίρασμα στο παιχνίδι δυναμώνει τους δεσμούς, που διευκολύνουν και ομορφαίνουν τη δραστηριότητα. Το 67 Schiller, Friedrich [1793], Aesthetic letters, όπως αναφέρεται στο Lefaivre, Liane και Döll, Henk [2007], Ground-up city: play as a design tool, Rotterdam: 010 Publishers, σ. 40 68 Huizinga, Johan [1989], Ο άνθρωπος και το παιχνίδι: Homo ludens, μετάφραση: Ροζάνης Σ., Λυκιαρδόπουλος Γ., Αθήνα: εκδόσεις «Γνώση», σ. 257 69 Winnicott, Donald [1995], Συζητήσεις με τους γονείς, μτφ. Καλομοίρης Γιώργος, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα, σ. 55

μοίρασμα εμπειριών και συναισθημάτων μέσα στο παιχνίδι ενισχύει τα θεμέλια του κοινωνικού ατόμου. Όλη αυτή η διαδικασία συμβάλλει σύμφωνα και με τον �� Piaget�� στη διαμόρφωση του ατόμου, στην ανάπτυξη των αντιλήψεών του, της νοημοσύνης του, της τάσης του για πειραματισμό και του κοινωνικού του ενστίκτου. Οι «άλλοι» του George Mead δεν είναι παρά ο καθρέφτης μέσα στον οποίο το παιδί βλέπει τον εαυτό του με τα δικά τους μάτια, και οδηγείται προς τη συνείδηση και κυρίως την αυτο-συνείδηση (�� Mead�� , 1934). Η αναζήτηση αυτή της αυτοσυνείδησης, της ταυτότητας και της ετερότητας μέσα από το παίζειν, είναι σύμφωνα με την Καίσαρη 70 « μ ι α συνεχής πορεία από και προς, μια δοκ ιμασία του εγώ το οποίο μορφοποι είται σ ταδιακά με συνεχείς διαβάσεις σ υ ν ό ρ ω ν » . Γιατί το παιδί στην πορεία προς την ταυτότητα και την κατανόηση του εαυτού, ξεχωρίζει ουσιαστικά από το περιβάλλον του και δεν αφομοιώνεται από αυτό. Το παιχνίδι καταλαμβάνει σίγουρα ένα μεγάλο τμήμα της ζωής του. Οι εξωτερικές και εσωτερικές εμπειρίες μπορούν να είναι πλούσιες για τον ενήλικο, αλλά για το παιδί ο πλούτος βρίσκεται 3.3 βασικά στο παιχνίδι και τη φαντασίωση. Όπως ακριβώς η προσωπικότητα των ενηλίκων αναπτύσσεται μέσα από την εμπειρία της ζωής, έτσι και η προσωπικότητα των παιδιών αναπτύσσεται μέσα από τα παιχνίδια τους και τα παιχνίδια που επινοούν τα άλλα παιδιά και οι ενήλικοι. Εμπλουτίζοντας τον εαυτό τους τα παιδιά διευρύνουν σταδιακά την ικανότητά τους να βλέπουν τον πλούτο του εξωτερικού πραγματικού κόσμου. Το παιχνίδι είναι συνεχής μαρτυρία της δημιουργικότητας, που σημαίνει ζωντάνια. 71 Και μόνο μέσα από αυτό, το 70 Καίσαρη, Βενετία [2009], «Η τέλεση του χώρου μέσω της θεατρικότητας και του παιχνιδιού: διαβατήριο στην ταυτότητα και την ετερότητα», Αειχώρος: κείμενα πολεοδομίας, χωροταξίας και ανάπτυξης, τεύχος 12, σ. 112129 71 Winnicott, Donald [1976], Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος, μτφ. Παραδέλλης, Θεόδωρος, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη

παιδί ή ο ενήλικος είναι ικανός να είναι δημιουργικός και να χρησιμοποιεί όλη του την προσωπικότητα· και μόνο όταν είναι δημιουργικό το άτομο ανακαλύπτει τον εαυτό του. 72 Το παιχνίδι είναι εκτός των άλλων μια προσπάθεια για «ειλικρινή έκφραση του εαυτού». Αυτό μπορεί πολύ νωρίς να μετατραπεί στο αντίθετό του, γιατί το παιχνίδι, όπως και η ομιλία, μπορούμε να πούμε ότι μας δίνεται για να κρύβουμε τις βαθύτερες σκέψεις μας. Η επιθυμία των παιδιών για επικοινωνία μέσα από το παιχνίδι, χρησιμοποιείται στη θέση της ομιλίας των ενηλίκων. 73 Χρειάζεται, λοιπόν, να δώσουμε και πάλι έμφαση στο παιχνίδι σαν μια δραστηριότητα όπου τα παιδιά χτίζουν φιλίες, και πράγματι χτίζουν πολιτισμό και κοινωνία. 74 Ο δρόμος, και όχι αποκλειστικά οι παιδικές χαρές ή οι διαμορφωμένοι αστικοί χώροι, θα πρέπει να ιδωθεί ως ο τόπος όπου είναι δυνατόν να υπάρξει κοινωνική επαφή μεταξύ των κατοίκων, ως το κοινόχρηστο καθιστικό της γειτονιάς που ήταν κάποτε. Μέσα από το βιβλίο της Death and life of great american cities του 1961, η Jane Jacobs προσπαθεί να στρέψει την προσοχή του αναγνώστη ακριβώς σ’ αυτόν το δρόμο 75 που προανέφερα. Ισχυρίζεται ότι, σε αντίθεση με τη σύγχρονη τότε -αλλά και επίκαιρη ακόμη- αντίληψη περί κινδύνων στον αστικό ιστό, οι δρόμοι και τα πεζοδρόμια είναι οι καλύτεροι χώροι παιχνιδιού για τα παιδιά. Τίποτα δεν είναι ασφαλέστερο, σύμφωνα με την άποψή της, από ένα δρόμο που χρησιμοποιούν όλοι και που έχει κάποια συγκεκριμένα χαρακτηριστικά, όπως ποικιλία χρήσεων, μικρό μέγεθος, κτλ.

72 Winnicott, Donald [1989], Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα, μτφ. Κωστόπουλος, Γιάννης, Αθήνα: Καστανιώτης, σ. 105 73 Winnicott, Donald [1976], Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος, μτφ. Παραδέλλης, Θεόδωρος, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη 74 Hart, Roger [1994], Creating playspaces by and for children, 04-04-2012, http://www.pps.org/articles/ righttoplay-2/ 75 72

Alexiou, Alice Sparberg [2006], Jane Jacobs: Urban visionary, New Jersey: Rutgers University press, σ.

Κανόνες και όρια: οι δυνατότητες θέσπισής τους από τα παιδιά

“The child knows no other rule but his own spontaneous life f e e l i n g , a n d h a s n o o t h e r n e e d b u t t h e n e e d t o e x p r e s s i t .” ( « Το παιδί δεν γ νωρίζει άλ λο κανόνα από το σ τιγμιαίο αίσθημα της ζωής, και δε ν έχει άλ λη ανάγκ η από την ανάγκ η να το εκφράσει.») Constant76 Ο κόσμος του παιδιού μετά την ηλικία των έξι ετών φαίνεται να επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στη λογική και στην ανάγκη για πειθαρχία. Αλλά ακόμα και νωρίτερα η ζωή του καθορίζεται από διάφορους κανόνες, είτε αυτοί είναι εξωτερικοί και προέρχονται από τους ενήλικες, είτε τους θέτει το ίδιο συνειδητά ή ασυνείδητα στη διαδικασία του παιχνιδιού. Αρχικά, οι ενήλικες και το κοινωνικό περιβάλλον του ορίζουν κάποιους κανόνες. Αλλά αν θεωρήσουμε ότι το σύνολο των καθηκόντων και των απαγορεύσεων του παιδιού είναι προκαθορισμένο από τον ενήλικα, το παιδί δε θα έχει αρκετές ευκαιρίες να οικοδομήσει τους δικούς του κανόνες συμπεριφοράς. Το παιδί έχει την τάση να δημιουργεί παιχνίδια στα οποία ορίζει το ίδιο τους κανόνες, με αυτόν τον τρόπο θέτει κάποια όρια, όχι για να περιοριστεί, αλλά για να προσπαθήσει στη συνέχεια να τα ξεπεράσει και υπερνικήσει. Αυτά τα πάμπολλα παιχνίδια μαρτυράνε πως το παιδί νιώθει την ανάγκη να βεβαιωθεί μόνο του για την κυριαρχία του στο χώρο, με την πραγματοποίηση επιδόσεων που το ίδιο βάζει τα όριά του. Η διαμόρφωση του ατόμου είναι ουσιαστικά μια διαδικασία διάβασης ορίων (Kobialka, 1999)77. Σύμφωνα και με τον Piaget78 , οι θεσμοί και οι κανόνες που οργανώνουν το παιχνίδι δημιουργούν μια ηθική που τελικά εξαπλώνεται και εδραιώνεται

3.4

στη συμπεριφορά του παιδιού. Και αυτό εξελίσσεται

76 Όπως αναφέρεται στο Lefaivre, Liane και Döll [2007], Ground-up city: play as a design tool, Rotterdam: 010 Publishers, σ. 47 77 Όπως αναφέρεται στο Καίσαρη, Βενετία [2009], «Η τέλεση του χώρου μέσω της θεατρικότητας και του παιχνιδιού: διαβατήριο στην ταυτότητα και την ετερότητα», Αειχώρος: κείμενα πολεοδομίας, χωροταξίας και ανάπτυξης, τεύχος 12, σ. 112-129 78

Αυτόθι

σε πολιτισμό, όπως χαρακτηριστικά αναλύει και υποστηρίζει ο Ολλανδός ιστορικός στο βιβλίο του Ο άνθρωπος και το παιχνίδι (Homo Ludens). Για το χώρο του παιχνιδιού συγκεκριμένα, «πράξεις και ύλη ενδύονται το αόρατο κι όμως εντυπωσιακό πέπλο της μυθοπλασίας, οπότε το εδώ και το τώρα μεταλλάσσονται διαρκώς σε αλλού, σε άλλοτε, σε άλλο.» 79 Η βίωση του μυθικού ταυτίζεται πλέον με την πραγματικότητα του παιδιού. Μέσα από τη φαντασία καθιστά δυνατούς νέους κανόνες. Στη διάρκεια του παιχνιδιού, αλλά και των υπόλοιπων δραστηριοτήτων του, η φαντασία είναι όντως η πραγματικότητά του, και όχι μια διαδικασία κατανόησής της. Ουσιαστικά, το παιδί μέσω του παιχνιδιού, καταρρίπτει τα όρια της πραγματικότητας όπως τη γνωρίζουμε, και κινείται σε μια περιοχή πέραν χωροχρονικών διαστάσεων. Και αφού ξεπερνά τα όριά της, θέτει το ίδιο το παιδί άλλα μέσα στο παιχνίδι του, όχι για να περιοριστεί αλλά για να τα ξεπεράσει. Πιο συγκεκριμένα τα πεδία οποιουδήποτε παιχνιδιού είναι χώροι «απομονωμένοι» 80 μέσα στους οποίους ισχύουν ειδικοί κανόνες. Είναι προσωρινοί κόσμοι μέσα στο συνήθη κόσμο, αφιερωμένοι στην τέλεση μιας πράξης ανεξάρτητης από τον καθημερινό πρακτικό βίο. 81 Το παιχνίδι επιτάσσει απόλυτη και υπέρτατη τάξη. Η ελάχιστη απόκλιση απ’ αυτήν «χαλάει το παιχνίδι», του αποστερεί το χαρακτήρα του, και του αφαιρεί την αξία του. Όποιος τους παραβεί αυτομάτως αποβάλλεται και διώχνεται από αυτό. Παύει να είναι μέρος του αλλά το παιχνίδι εξακολου3.5 θεί να υπάρχει. Είναι περίεργο να παρατηρήσει κα79

Αυτόθι

80 Οι χώροι αυτοί είναι απομονωμένοι όχι κυριολεκτικά, αλλά νοητικά. Όποιος επιθυμεί να συμμετάσχει σε ένα παιχνίδι, θα πρέπει άτυπα να αποδεχτεί και να σεβαστεί τους κανόνες που κυριαρχούν σ’ αυτό και τις περισσότερες φορές διαφέρουν ριζικά από τους γενικότερους κανόνες της πραγματικότητας. 81 Huizinga, Johan [1989], Ο άνθρωπος και το παιχνίδι: Homo ludens, μετάφραση: Ροζάνης Σ., Λυκιαρδόπουλος Γ., Αθήνα: εκδόσεις «Γνώση», σ. 257

νείς πόσο πιο ανεκτικό είναι το παιδί για το ζαβολιάρη σε αντίθεση με αυτόν που «αρνείται το παιχνίδι». Εννοείται ότι θα αντιδράσει και στο ζαβολιάρη και θα τον απομακρύνει, αλλά αυτό δεν θα σημαίνει κατάρρευση του κόσμου του. Όταν όμως κάποιος «αρνηθεί» το παιχνίδι καταστρέφει τον ίδιο τον κόσμο του παιχνιδιού. Αφαιρεί από το παιχνίδι την ψευδαίσθησή του. Και μέσα από αυτούς τους κανόνες, την παράβασή τους αλλά και το ξεπέρασμα των ορίων, το παιδί έρχεται σιγά σιγά σε επαφή με την πραγματική κοινωνία και τις συνθήκες με τις οποίες λειτουργεί, και αποκομίζουν κανόνες ηθικής. Όταν μάλιστα αυτοί προέρχονται από ένα πολύπλευρο περιβάλλον όπως αυτό της γειτονιάς, και όχι μόνο μέσα από την οικογένεια και το στενό φιλικό περιβάλλον, η μόρφωση του ατόμου είναι ακόμη πιο σφαιρική. Και μόνο «σκαρφαλώνοντας» από τα πιο απλά στα πιο πολύπλοκα, η ένταξή του στην κοινωνία είναι ομαλή.

Πολυλειτουργικότητα – πολυχρηστικότητα Ο Gibson και η οικολογική προσέγγιση

3.6

Τα παιδιά έχουν μια έμφυτη διάθεση για παιχνίδι. Διαρκώς ψάχνουν καινοτόμους, ενδιαφέροντες τρόπους να καταπιαστούν με οτιδήποτε βρίσκεται γύρω τους. Σύμφωνα με τον Gibson (1977) η αντίληψη είναι μια ενεργή διαδικασία στην οποία οι οπτικές σκηνές «παρέχουν» νόημα στον παρατηρητή. Έδωσε έμφαση στις σχέσεις του ανθρώπου με το περιβάλλον και θεμελίωσε την «οικολογική προσέγγιση» (“�� the�� eco�� logical approach to perception”), κατά την οποία η αντίληψη δεν είναι ένα παθητικό σύστημα επεξεργασίας πληροφοριών αλλά ένα ενεργητικό σύστημα αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον. Όρισε την έννοια της διαθεσιμότητας�� (�� affordance�� ), η οποία αντιστοιχεί στο δυνητικό ρόλο κάθε στοιχείου του αντιληπτού περιβάλλοντος. Υπό αυτό το πρίσμα, το οπτικό πεδίο

είναι μια πηγή συνεχούς δυναμικής πληροφορίας για την ύπαρξη εμποδίων, στόχων, επιθυμητών και ανεπιθύμητων διαθέσιμων οντοτήτων. (Gibson, 1986) Σύμφωνα με τη θεωρία του η αντίληψη πρέπει να αντιμετωπίζεται σαν μια πράξη παρά σαν μια απάντηση. (Gibson, 1979) Μια συγκεκριμένη περιγραφή του αντικειμένου αναδεικνύει μερικές ιδιότητές του, ενώ την ίδια στιγμή αμελεί άλλες. Οι διαθεσιμότητες (�� affordances) του περιβάλλοντος είναι οι λειτουργικά σημαντικές ιδιότητές του σε σχέση με το άτομο και συνεπώς είναι απαραίτητο να λαμβάνουμε υπόψη μας τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος, του ατόμου, και επιπλέον τη συμπεριφορά του. Χρησιμοποιώντας μια λειτουργική –βασισμένη στις διαθεσιμότητες- και όχι μορφολογική περιγραφική γλώσσα για τα χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος, μεταμορφώ3.7 νεται ο τρόπος που βλέπουμε το περιβάλλον μας. 82

Τα παιδιά χρειάζονται κίνητρα Οι άνθρωποι γενικά χρησιμοποιούν το περιβάλλον τους σε κάθε περίσταση κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο, και πολύ συχνά τα πράγματα γύρω τούς προσφέρουν απρόβλεπτες ευκαιρίες που γίνονται αντιληπτές τυχαία. Ακριβώς έτσι και τα παιδιά χρησιμοποιούν αυθόρμητα τις μορφές που βρίσκουν στο χώρο κατά το βέλτιστο τρόπο. Είναι εφευρετικά και δοκιμάζουν συνεχώς νέα πράγματα, δημιουργώντας τους δικούς τους κόσμους με νέους τρόπους παιχνιδιού. Είναι γενικά καλύτερο, λοιπόν, να τους παρέχουμε λιγότερα αντικείμενα για να απασχολούνται, παρά περισσότερα, αφού είναι ικανά να βρίσκουν και να επινοούν πολύ εύκολα διάφορα παιχνίδια, πράγμα που τα ευχαριστεί ιδιαίτερα. 83 Πράγματι, δεν είναι ο σχεδιαστής-αρχιτέκτονας που θα αποφασίσει πώς θα 82 Η συγκεκριμένη υποενότητα που εξηγεί τη θεωρία του Gibson βασίστηκε στα εξής κείμενα: Gill, Tim [2012], When you walk or you ride or you sit or you climb, that’s affordance, 13-03-2012, http:// rethinkingchildhood.com/2012/01/30/affordance/ , Λήμμα “affordance” του site Wikipedia, 13-03-2012, http://en.wikipedia.org/wiki/Affordance, Πρωτόπαπας, Αθανάσιος [2004], Η κατασκευή των εμπειριών από τον εγκέφαλο, 17-03-2012, http://www.ilsp. gr/homepages/protopapas/pdf/Protopapas_2004_ConstrExper.pdf, σ. 23-24, Heft, Harry [1988], «Affordances of children’s environments: a functional approach to environmental description», Children’s environment quarterly, Vol. 5, No. 3, 17-03-2012, http://www.colorado.edu/journals/ cye/5_3/AffordancesofChildrensEnvi ronments_Heft_CEQ5_3.pdf 83

Winnicott, Donald [1976], Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος, μτφ. Παραδέλλης, Θεόδω-

χρησιμοποιηθεί τελικά αυτό που δημιούργησε. Αλλά, η αρχιτεκτονική θα πρέπει να προσφέρει κίνητρο στους χρήστες της να την επηρεάσουν, όπου είναι δυνατό, όχι απλώς για να ενισχύσει την ταυτότητά της, αλλά πολύ περισσότερο για να ενισχύσει την ταυτότητα των χρηστών της. Δεν πρέπει αυτό που δημιουργείται να είναι μόνο ουδέτερο και ευέλικτο, αλλά πρέπει να έχει αυτή μια ευρύτερη αποτελεσματικότητα, να έχει πολλαπλότητα. 84 Χρειάζεται ουσιαστικά μια παρότρυνση, που να ωθεί τον άνθρωπο να προσαρμόζει το περιβάλλον του στις δικές του ανάγκες και να το οικειοποιείται. «...τι άλλο μπορεί να είναι η αρχιτεκτονική από το να ασχολείται κανείς με καταστάσεις της καθημερινής ζωής, έτσι όπως τις βιώνουν όλοι οι άνθρωποι.» Τα παιδιά δεν χρειάζονται εξοπλισμό, χρειάζονται ευκαιρίες και κίνητρα. Η μορφή του ίδιου του χώρου θα πρέπει να προσφέρει στους χρήστες τις ευκαιρίες για να γεμίσουν τους χώρους σύμφωνα με τις προσωπικές τους ανάγκες και επιθυμίες. Όμως, πέρα από αυτό, το ουσιώδες είναι να ενσωματώνεται η ελευθερία για προσωπικές πρωτοβουλίες στην οργανωτική δομή του χώρου. Σίγουρα δεν είναι αλήθεια ότι υπάρχει πάντα μια συγκεκριμένη μορφή που ταιριάζει σε ένα συγκεκριμένο σκοπό. Έτσι υπάρχουν μορφές που όχι μόνο επιτρέπουν διαφορετικές ερμηνείες, αλλά που ουσιαστικά μπορούν και να εγείρουν αυτές τις ερμηνείες κάτω από μεταβαλλόμενες συνθήκες. Θα μπορούσαμε λοιπόν να πούμε ότι οι ποικίλες λύσεις ενυπήρχαν στη μορφή ως εγγενείς προτάσεις. Η μορφή, λοιπόν, που θα δώσει ο αρχιτέκτονας είναι ικανή να προσαρμόζεται σε μια ποικιλία λειτουργιών και να εμφανίζεται διαφορετική ανάλογα με τη χρήση, ενώ ουσιαστικά παραμένει η ίδια. 85

Συμμετοχή στο σχεδιασμό Τα παιδιά και μόνο μέσα από το παιχνίδι τους ήδη συμμετέχουν μέσα στις γειτονιές τους αλλά συχνά σε κόσμους διαφορετικούς από τους μεγάλους. Συχνά κατασκευάζουν ή διαμορφώνουν τον χώρο τους, φτιάχνουν φανταστικά «σπίτια», όπου ζουν τις περιπέτειές τους. Είναι ενεργά μέλη της δικής τους κοινωνίας μόνο δυστυχώς. Δεν θα ήταν ουσιαστικό αν βοηθούσαν και έλεγαν τη γνώμη τους στις διαδικασίες σχεδιασμού χώρων, που αργότερα θα χρησιμοποιήσουν και θα κατακτήσουν; Αυτό ακριβώς το ρος, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη 84 Hertzberger, Herman [2002], Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, σ. 108-121, Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. 85

Αυτόθι

θέμα της συμμετοχής στο σχεδιασμό θα προσπαθήσω να διαπραγματευτώ σε αυτήν την ενότητα.

Από τη δεκαετία του 60 και μετά Οι κοινόχρηστες εγκαταστάσεις μπορούν να ανθίσουν μόνο μέσα από την κοινή προσπάθεια αυτών που τις χρησιμοποιούν. Ο λόγος για τον οποίο οι κάτοικοι των πόλεων αποξενώνονται από το ίδιο το περιβάλλον όπου ζουν είναι γιατί η συμμετοχή και συνεισφορά των κατοίκων έχει υποτιμηθεί. Πράγματι ένας δρόμος στον οποίο μετέχουν οι ίδιοι οι κάτοικοι, όπου έχουν καταθέσει τα προσωπικά τους σημάδια για τον εαυτό τους και τους άλλους, γίνεται κτήμα όλων και μετατρέπεται έτσι σε πραγματικό κοινόχρηστο χώρο. Από τη δεκαετία του ’60 περίπου άρχισαν να εμφανίζονται διάφορες θεωρίες και προσεγγίσεις σχετικά με τη συμμετοχή των παιδιών κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού. Αναφορικά αυτές είναι 86: (1) ρομαντική προσέγγιση: ‘τα παιδιά ως σχεδιαστές’. Αυτή η προσέγγιση αντιμετωπίζει τα παιδιά σαν ενεργούς σχεδιαστές με ιδέες διαφορετικές και συχνά καλύτερες από τους ενήλικες. Ένα μειονέκτημά της είναι ότι συχνά αγνοεί τους ενήλικες σαν μέρος της σχεδιαστικής διαδικασίας. (1960-70), (2) προσέγγιση συνηγορίας: ‘οι σχεδιαστές για τα παιδιά’ (1960) Οι σχεδιαστές γίνονται συνήγοροι για τις ανάγκες των φτωχών και αδύναμων. Το βασικό μειονέκτημα σ’ αυτή την προσέγγιση είναι ότι δεν είναι ολιστική και αγνοεί την επίσημη διαδικασία λήψης αποφάσεων. Τα παιδιά δεν συμμετέχουν άμεσα

3.8

86 Με βάση το άρθρο: Francis, Mark και Lorenzo, Ray [2002], “Seven Realms of children’s participation”, Journal of environmental psychology, 06-02-2012, http://lda.ucdavis.edu/people/websites/francis/sevenrealms. pdf

(3)

(4)

(5)

(6)

(7)

στη σχεδιαστική διαδικασία. , προσέγγιση αναγκών: ‘οι κοινωνικοί επιστήμονες για τα παιδιά’ Προσπαθεί να χρησιμοποιήσει την περιβαλλοντική ψυχολογία για να προωθήσει τη σκέψη για τους χώρους των παιδιών. Ένα μειονέκτημα αυτής της προσέγγισης είναι ότι προβάλλει ότι η καλή κοινωνική επιστήμη μόνο μπορεί να αναγνωρίσει τις χωρικές ανάγκες των παιδιών και ότι τα ίδια τα παιδιά δεν χρειάζεται να παίρνουν μέρος στη σχεδιαστική διαδικασία. , εκπαιδευτική προσέγγιση: ‘τα παιδιά ως εκπαιδευόμενοι’ Τα παιδιά έχουν πρόσβαση σε περιβαλλοντική μάθηση και εκπαίδευση. Συχνά αυτή η προσέγγιση οδηγεί σε κοινωνικές αλλαγές αλλά δεν αλλάζει ουσιαστικά κάποιο περιβάλλον. , προσέγγιση των δικαιωμάτων: ‘τα παιδιά ως πολίτες’ Αυτή η προσέγγιση στηρίζεται και εγγυάται τα δικαιώματα των παιδιών στα αστικά περιβάλλοντα. Πλέον τα παιδιά αντιμετωπίζονται σαν πλήρως εξουσιοδοτημένοι συμμετέχοντες στη διαδικασία. Η αρνητική πλευρά της προσέγγισης είναι ότι τείνει να επικεντρώνεται περισσότερο στα δικαιώματα των παιδιών και όχι στις περιβαλλοντικές τους ανάγκες. , θεσμική προσέγγιση: ‘τα παιδιά ως ενήλικες’ Στην προσέγγιση αυτή τα παιδιά αντιμετωπίζονται σαν ενήλικες με την προσδοκία να έχουν τις ίδιες γνώσεις και δύναμη στη διαδικασία σχεδιασμού. Συχνά όμως αγνοείται η σημασία μιας πιο αυθόρμητης παιδικής συμμετοχής. , δυναμική προσέγγιση: ‘συμμετοχή με όραμα’ Είναι ουσιαστικά συμμετοχή ως μια επικοινωνιακή και διορατική διαδικασία. Αναγνωρίζει τα παιδιά ως παιδιά και όχι απλά σαν νέους ενήλικες που πρέπει να συμπεριφέρονται και να συμμετέχουν σαν ενήλικες. Δυστυχώς, αυτή η προσέγγιση δεν είναι δυνατή σε κάθε κατάσταση και οι σχεδιαστές χρειάζονται ειδική εκπαίδευση για να δουλέψουν με αυτόν τον τρόπο.

3.9 Γιατί χρειάζεται ο συμμετοχικός σχεδιασμός;

Τα παιδιά είναι κοινωνικά και χωρικά αποκλεισμένα από το δημόσιο χώρο και αμέτοχα στο δημόσιο διάλογο για την πόλη, εξαιτίας της έλλειψης άμεσης πολιτικής και οικονομικής τους δύναμης. Η

διαδικασία του συμμετοχικού σχεδιασμού όμως θα ήταν σε θέση να συμβάλλει στην ενδυνάμωση των συμμετεχόντων, οι οποίοι αποκτώντας δεξιότητες, αυτοπεποίθηση και την ικανότητα συνεργασίας, θα αναλάμβαναν πλέον ενεργό ρόλο στην ανάπτυξη της κοινότητάς τους. Στη σχεδιαστική διαδικασία είναι απαραίτητη η συμμετοχή όχι μόνο των παιδιών αλλά και των ενηλίκων, και το αποτέλεσμα οφείλει να ανταποκρίνεται στο συνολικό τρόπο ζωής της κοινωνίας και όχι αποσπασματικά στις ηλικιακές ή κοινωνικές ομάδες. Η ιδέα της ενεργού συμμετοχής όλων των μερών που εμπλέκονται σε μια σχέση, επεξηγεί με πολύ ικανοποιητικό τρόπο την ανάπτυξη του ατόμου, το ρόλο που καταλαμβάνει στο κοινωνικό γίγνεσθαι αλλά και τους μηχανισμούς ένταξής του σε αυτό, τη δραστη3.10 ριοποίησή του στο χώρο, καθώς και τις ανταλλαγές που συμβαίνουν μεταξύ ατόμων και άλλων οργανισμών. Σίγουρα δεν αρκεί απλά να παρατηρούμε τα παιδιά για να κατανοήσουμε τις ανάγκες τους· πρέπει να τα ακούμε. Τα παιδιά είναι ειδικά για το περιβάλλον τους, και μπορούν εύκολα να αναγνωρίσουν τα προβλήματα που τα απασχολούν και ποιες είναι οι καλύτερες λύσεις σ’ αυτά. Τα μικρά παιδιά από τριών έως έξι ετών είναι ήδη ικανά να παίρνουν συνειδητές αποφάσεις σχετικά με τη συμπεριφορά τους και να κάνουν έξυπνες παρατηρήσεις για το περιβάλλον τους. Έχουν γνώση των επιθυμιών τους, δημιουργούν νοητικές εικόνες από το παρελθόν και το μέλλον, και προσπαθούν να εξηγήσουν τη συμπεριφορά τους αλλά και των άλλων. 87 Θα πρέπει, παρόλα αυτά, να επισημανθεί ότι τα παιδιά δεν είναι ακόμη πολύ ικανά στο να μετατρέπουν την φαντασία τους σε πραγματοποιήσιμες προτάσεις και συνεπώς οι σχεδιαστές είναι οι μεταφραστές των ιδεών αυτών. Συγκεκριμένα ο Verwer88 , επισημαίνει ότι τα παιδιά συχνά είναι διστακτικά στις προτάσεις τους, καθώς στη σύντομη ζωή τους, δεν έχουν εκτεθεί σε μεγάλο εύρος 87 Epstein, Ann [Σεπτέμβριος 2003], “How planning and reflection develop young children’s thinking skills”, Young children on the web 88 Michelson, William και Ellen [1980], “Managing urban space in the interest of children: dimensions of the task”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 88-92

δυνατοτήτων. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι αρκεί να λαμβάνεται απλώς υπόψη η γνώμη τους· χρειάζονται διαδικασίες και συγκεκριμένοι μηχανισμοί για να υπάρξει σωστό αποτέλεσμα. Είναι ανεπαρκές απλά να χρησιμοποιούμε για τη συμμετοχική διαδικασία τα πλαίσια της ενήλικης κοινωνίας. Θα έπρεπε να παρέχεται στα παιδιά η πρόκληση να αλλάξουν τις δομές αυτές μέσα από διαπραγματεύσεις για τις δικές τους ιδέες συμμετοχής και συνεπώς να έχουν ουσιαστικό ρόλο στη βελτίωση των γειτονιών τους. Δηλαδή η αυθεντική συμμετοχή στηρίζεται στην ενσωμάτωση, όπου τα παιδιά φέρνουν τις αξίες και ιδέες τους, και όχι στην προσαρμογή, όπου τα παιδιά συμμετέχουν βάσει προκαθορισμένων τρόπων σε προκαθορισμένες διαδικασίες. Όπως σημειώνει και ο Roger Hart 89 (1997), είναι μη πραγματικό να περιμένουμε από τα παιδιά να συμμετέχουν, εφόσον δεν είχαν την ευκαιρία να αναπτύξουν την ικανότητα αυτή. Τα παιδιά προσπαθούν μέσα από αυτή τη δραστηριότητα, μεταξύ άλλων, να κυριαρχήσουν στο περιβάλλον, να υπερασπίσουν το δικαίωμα της συνύπαρξης και της συμμετοχής στο χώρο της κοινότητας και να τον οικειοποιηθούν. Και οφείλουμε να τους προσφέρουμε αυτή την ευκαιρία.

Μορφές συμμετοχικού σχεδιασμού· μοντέλο PIP Η συμμετοχή μπορεί να πάρει διάφορες μορφές, από την ευκαιρία απλά της περιγραφής μιας κατάστασης έως και την ουσιαστική λήψη αποφάσεων και το σχεδιασμό. Αυτό ακριβώς μας περιγράφει σε μια αξιολογική κατάταξη ο Roger Hart στο άρθρο του “Children’s participation: From tokenism to citizenship”90. Πρόκειται για τη σκάλα της συμμετοχής (εικόνα 3.11), όπου τα τρία πρώτα σκαλοπάτια είναι ουσιαστικά διαδικασίες μη-συμμετοχής. (1) Χειραγώγηση ή εξαπάτηση (2) Διακοσμητικός ρόλος των παιδιών (3) Συμβολική προσπάθεια συμμετοχής των παιδιών (4) Κοινωνική κινητοποίηση και πληροφόρηση (5) Συμβουλευτική διαδικασία και πληροφόρηση (6) Σχεδίαση από ενήλικες: λήψη των αποφάσεων σε συνεργασία με τα παιδιά (7) Εκκίνηση και διαχείριση του προγράμματος από τα παιδιά (8) Εκκίνηση και διαχείριση του προγράμματος από τα παιδιά: λήψη των αποφάσε89 Όπως αναφέρεται στο Percy-Smith, Barry και Malone, Karen [2001], “Making children’s participation in neighbourhood settings relevant to the everyday lives of young people”, PLA Notes, Issue 42, pp 18-22 90 Hart, Roger [1994], Creating playspaces by and for children, 04-04-2012, http://www.pps.org/articles/ righttoplay-2/

ων σε συνεργασία με τους ενήλικες Το μοντέλο συμμετοχικής προσέγγισης που παρουσιάζει η Liane Lefaivre στο βιβλίο “�� Ground�� -�� up�� city�� : �� Play�� as�� a�� design�� tool�� ” το ονομάζει μοντέλο �� PIP�� (�� Participation�� (συμμετοχή)-Interstitial (ενδιάμεσο)-Polycentric (πολυκεντρικό)). Είναι βασισμένο ουσιαστικά στο έργο του Aldo Van Eyck για τις παιδικές χαρές του Amsterdam και αναλύεται σε τρία στάδια: (α) συμμετοχή και διάδραση μεταξύ κατοίκων και αρχών (πχ. δήμος). Δηλαδή ουσιαστικά, η αρχική πρωτοβουλία άνηκε στους πο3.11 λίτες που πρώτοι ζήτησαν τη δημιουργία των παιδικών χαρών. , (β) ενδιάμεσο: είναι η μετάβαση από το ιδιωτικό στο δημόσιο, δεν είναι ούτε τελείως ιδιωτικό αλλά ούτε και τελείως δημόσιο. Είναι χώροι μεταξύ των κτιρίων (ιδιωτικό), τους οποίους οικειοποιούνται οι κάτοικοι σαν την προσωπική τους αυλή. , (γ) μικρά κομμάτια διάσπαρτα στον αστικό ιστό που επιτρέπουν την ευκολότερη πρόσβαση σε αυτά από τα παιδιά. Πρότεινε δηλαδή, ο Van Eyck και πέτυχε τη δημιουργία ενός ευρύτατου δικτύου από παιδικές χαρές, από μικρά «αστικά χωριά», όπως αναφέρει η Lefaivre, σε όλη την πόλη του Άμστερνταμ Έτσι κι εκείνη δεν ενδιαφέρεται τόσο στο να προκαλέσει ένα πνεύμα παιγνιώδες καθαυτό μέσα στη γειτονιά, όσο στο να δημιουργήσει ένα διάσπαρτο, μοιρασμένο, πολυκεντρικό δημόσιο χώρο, που θα φέρει τους ανθρώπους κοντά και θα «ανοίξει» τη γειτονιά προς τα έξω. Αντιλαμβάνεται τους χώρους παιχνιδιού σαν ένα νέο επίπεδο στο αστικό πλέγμα, που δίνει μια νέα ταυτότητα στο δημόσιο χώρο. 91

Θετικά αποτελέσματα Οι �� Honark�� και Wireman�� στο συνέδριο “�� Managing�� urban�� space�� in�� the�� interest�� of�� children�� ” («Διαχειριζόμενοι τον αστικό χώρο υπέρ του ενδιαφέροντος των παιδιών») (Τορόντο, 1979), ισχυρίζονται ότι τα αρνητικά φαινόμενα (για παράδειγμα βανδαλισμοί) είναι 91

Lefaivre, Liane και Döll [2007], Ground-up city: play as a design tool, Rotterdam: 010 Publishers, σ. 26

πιθανό να μειωθούν αυξάνοντας τη συμμετοχή των παιδιών και άλλων περιθωριοποιημένων ομάδων στη διαδικασία του σχεδιασμού. 92 Ένας δρόμος στον οποίο μετέχουν οι ίδιοι οι κάτοικοι, όπου έχουν καταθέσει τα προσωπικά τους σημάδια για τον εαυτό τους και τους άλλους, γίνεται κτήμα όλων και μετατρέπεται έτσι σε πραγματικό κοινόχρηστο χώρο. Γιατί, όσο μεγαλύτερη σχέση έχει κάποιος με τη μορφή και το περιεχόμενο του περιβάλλοντός του, τόσο περισσότερο το οικειοποιείται, και όπως ακριβώς κατακτά το περιβάλλον του, έτσι κι αυτός κατακτάται από αυτό. 93 Ο αστικός σχεδιασμός πρέπει να συνοδεύεται και από τη συνειδητοποίηση και ενθάρρυνση της κοινότητας, από την επιλογή λειτουργίας του κοινωνικού δικτύου, που σε κάποιες κοινωνίες είναι ενεργοποιημένη, ή ήταν μέχρι πρόσφατα, και καθιστούσε εφικτή αλλά και επιθυμητή την παρουσία και δραστηριοποίηση των κατοίκων όλων των ηλικιών στους δημόσιους χώρους μιας γειτονιάς. Δεν έχει τόση σημασία, λοιπόν το αποτέλεσμα του σχεδιασμού· δηλαδή αν θα πρόκειται για ένα άρτιο αρχιτεκτονικό επίτευγμα. Μέσα από τη διαδικασία, το άτομο αποκτά τις βάσεις έτσι ώστε και μετέπειτα να φροντίζει τον δικό του πλέον δημόσιο χώρο.

92 Michelson, William και Ellen [1980], “Managing urban space in the interest of children: dimensions of the task”, Ekistics, Volume 47, Number 281, σ. 88-92 93 Hertzberger, Herman [2002], Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, σ. 108-121, Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π.

Μέρος Β Έρευνα πεδίου

Κεφάλαιο 4 (έρευνα πεδίου)

Για την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας θεωρήθηκε σημαντική η έρευνα πεδίου και η ανάλυση της πραγματικής κατάστασης με σκοπό την ενδυνάμωση και την επιβεβαίωση του βιβλιογραφικού πρώτου μέρους της. Πιο συγκεκριμένα επιλέχτηκε η πόλη της Πάτρας (για λόγους που επεξηγούνται παρακάτω), και η έρευνα συνίσταται σε καταγραφή των σημείων όπου τα παιδιά υπάρχουν στον αστικό χώρο και παρατήρηση του τρόπου, με τον οποίο αυτά τον καταλαμβάνουν. Ένα πρώτο έναυσμα προς αυτή την κατεύθυνση αποτέλεσε το ντοκιμαντέρ «Τα παιδία δεν παίζει» (2010), που αναφέρεται συγκεκριμένα σε μια περιοχή της Πάτρας και το πρόβλημα έλλειψης ενός χώρου παιχνιδιού που αντιμετωπίζει μια παρέα παιδιών.

«Τα παιδία δεν παίζει» Πρόκειται για μια γειτονιά στην Πάτρα, όχι πολύ έξω από το κέντρο. Δεν υπάρχει χώρος για παιχνίδι, κάποια αλάνα. Τα παιδιά αναγκάζονται να παίξουν στο δρόμο, στο ισόγειο της πολυκατοικίας, ή στην ταράτσα. Αλλά παντού αντιμετωπίζουν πρόβλημα με τους γείτονες. Είναι συγκεκριμένα η περίπτωση μιας παρέας τεσσάρων παιδιών στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού: η Χρύσα, η Αλεξάνδρα, ο Χρήστος και ο Βλάντ, ένα παιδί από την Ουκρανία. Όπως λένε και τα ίδια τα παιδιά, έχουν πάρα πολλά πράγματα στη διάθεσή τους, νέες τεχνολογίες, ηλεκτρονικούς υπολογιστές, τηλεόραση, αλλά δεν έχουν το πιο απλό 4.1 που είναι μια αλάνα για να παίζουν μπάλα. « Μ π α ί ν ε ι ς σ τ ο ί ν τ ε ρν ε τ α π ό τ ι ς 12 τ ο π ρ ω ί ω ς τ ι ς 12 τ ο β ρ ά δ υ. [… ] Κ α ι σ τ ο τ έ λ ο ς π α ς ν α κ ο ι μ η θ ε ί ς . Κ α ι τ ι έ χ ε ι ς κ ε ρ δ ί σ ε ι ; Έ ν α τ ί ποτα μ ε κ εφ α λα ί α γρ ά μ μ α τα. Ενώ α ν πα ί ξε ι ς μ πά λα… έ χε ι φ ά σ η ! Τσ α κ ώ ν ε σ α ι… β ά ζ ε ι ς γ κ ο λ … χ α ί ρ ε σ α ι… λ υ π ά σ α ι α ν χ ά σ ε ι ς… κ ε ρ -

4.2

δ ί ζ ε ι ς… α θ λ ε ί σ α ι χ ω ρ ί ς ν α τ ο κ α τ α λ α β α ί ν ε ι ς… κ ά ν ε ι ς κ α λ ά σ τ ο ν ε α υ τ ό σ ο υ… δ η μ ι ο υ ρ γ ε ί ς φ ι λ ί ε ς… ε ί σ α ι π ι ο δ ε μ έ ν ο ς μ ε τ ο υ ς φ ί λ ο υ ς σ ο υ … Τ έ λ ε ι α ε ; » , Χρύσα Αποφασίζουν λοιπόν να απευθυνθούν στο δήμαρχο για να τους διαμορφώσει ένα από τα άδεια αλλά απροσπέλαστα οικόπεδα της περιοχής. Αφού περνάνε από διάφορους μεσάζοντες και λένε το πρόβλημά τους, καταφέρνουν να τον συναντήσουν. Και ενώ δείχνει πολύ θετικός στο να τα βοηθήσει, το ντοκιμαντέρ κλείνει με την πραγματική κατάσταση μετά από κάποιους μήνες. Τα παιδιά εξακολουθούν να παίζουν στο δρόμο και η αλάνα τους είναι ακόμη απραγματοποίητη.

4.3 Η πόλη της Πάτρας Η Πάτρα σύμφωνα με τα προσωρινά αποτελέσματα της απογραφής του 2011 έχει 214.580 κατοίκους και είναι η τρίτη μεγαλύτερη πόλη της Ελλάδας. Η περιοχή μελέτης περιορίστηκε στο ευρύτερο κέντρο και διαχωρίζεται σε τρεις ζώνες με βάση τις χρήσεις γης, και την εμβέλεια των δραστηριοτήτων. Στο κέντρο 94 της υπερισχύει η εμπορική 94 Ως κέντρο (περιοχή 1 στο χάρτη 4.3) ορίζω με βάση και την ερευνητική εργασία Καραβατά, Κ και Μήλλας, Γ [2004], «Πάτρα: Ηπόλη επανακτά τη σχέση της με τη θάλασσα», υπ. καθηγητής Πατρώνης, Γ., Πάτρα: Τμήμα αρχιτεκτόνων, την περιοχή που περικλείεται από τους δρόμους Αγ. Ανδρέου, Αράτου, Γούναρη και Αγίου Γεωργί

2 4.4

χρήση με δευτερεύουσα λειτουργία την κατοίκηση στους ανώτερους ορόφους των κτιρίων. Οι δρόμοι είναι πολυσύχναστοι και υπερτοπικής σημασίας και συνεπώς οι χρήστες της περιοχής δεν ταυτίζονται με τους κατοίκους της. Όσο κανείς απομακρύνεται από το κέντρο οι εμπορικές δραστηριότητες περιορίζονται σε τοπικού χαρακτήρα και δίνουν τη θέση τους στην κατοίκηση. Η κατανομή των χρήσεων αυτών επηρεάζει και επηρεάζεται σαφέστατα από τους κοινόχρηστους χώρους κάθε περιοχής. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η αναβάθμιση των οδών Ρήγα Φεραίου και Παντανάσσης μετά την πρόσφατη πεζοδρόμησή τους. 95 Με βάση το γενικό ρυμοτομικό διάγραμμα του σχεδίου πόλεως Πατρών, που αναφέρεται στους κοινόχρηστους χώρους (Μαίρη Μπατιστάτου, Νοέμβριος 2010), παρατηρούμε την κατανομή των διαφορετικών μορφών τους στον αστικό ιστό. Στο κέντρο της πόλης οι πλατείες σε συνδυασμό με τους πεζοδρόμους δημιουργούν ένα αρκετά ευρύ δίκτυο χώρων φιλικών προς τον πεζό. Παρόλα αυτά η παρουσία του παιδιού είναι αρκετά περιορισμένη. Πράγματι αν συσχετίσουμε και τον αριθμό των παιδικών χαρών στην περιοχή, είναι πολύ έντονη η απουσία τους. Υπάρχει μόνο μία παιδική χαρά στην πλατεία Όλγας (Εθνικής Αντίστασης), που είναι και ο πιο ουσιαστικός πόλος έλξης παιδιών σε αυτή την περιοχή. Οι ηλικίες που συναντώνται εκεί είναι κυρίως μικρά παιδιά έως 5 ετών, που με τη συνοδεία γονέα, χρησιμοποιούν τον ήδη υπάρχοντα εξοπλισμό. Πιο σπάνια μπορεί να εντοπίσει κανείς παιδιά λίγο μεγαλύτερης ηλικίας, που όμως προτιμούν να χρησιμοποιήσουν τις περιοχές με χώμα κάτω από τα δέντρα για διαφορετικού είδους παιχνίδια, όπως ποδόσφαιρο. Ακόμη ένας χώρος που χρησιμοποιούν τα παιδιά είναι η πλατεία μπροστά από την εκκλησία της Παντάνασσας (εικόνα 4.5). Εκεί, εκτός από ηλικίες δημοτικού, που εκμεταλλεύονται το γεγονός ότι είναι μια πλατεία 4.5 που δεν προσελκύει καθόλου ενήλικες για άλλου είδους δραστηριότητες, συναντά κανείς και ηλικίες μεγαλύτερες (εφηβεία), για δραστηριότητες επίσης παιχνιδιού (κυρίως skateboard και ποδήλατο). Μια πιο απομακρυσμένη πλατεία που όμως βρίσκεται ου και μέχρι τα όρια του βουνού.

4.6

95 Για την περιγραφή των χρήσεων γης χρησιμοποιήθηκε η «αναθεώρηση και επέκταση γενικού πολεοδομικού σχεδίου Δήμου Πατρέων», όπως εκπονήθηκε το Μάιο του 2006 από ομάδα μελέτης με επικεφαλής τον κύριο Α. Πανταζή

4.7

αρκετά κοντά στο κέντρο αλλά εντάσσεται στα πλαίσια μιας γειτονιάς είναι η πλατεία Ανδρούτσου (εικόνα 4.6), στις παρυφές του βουνού, στην περιοχή Βλατερό. Συνδυάζεται μάλιστα με την παιδική χαρά που βρίσκεται στα όριά της, και με το παράπλευρο σχολείο. Είναι τοπικής σημασίας, και ελκύει παιδιά κυρίως στην ηλικία του δημοτικού (6-12 ετών), με ελάχιστες περιπτώσεις μικρότερης ηλικίας –που κάνουν χρήση της παιδικής χαράς. Τα παιχνίδια που παρατηρούνται είναι κρυφτό και κυνηγητό γύρω από τα πολλά δέντρα και ακόμα ποδόσφαιρο (όσον αφορά κυρίως στον εσωτερικό χώρο του σχολείου που προσφέρει πιο σαφή όρια). Χαρακτηριστική είναι η διαρκής παρουσία των γύρω κατοίκων, κυρίως ηλικιωμένων, που προσφέρει μια έντονη αίσθηση ασφάλειας. Στην περιοχή που εκτείνεται νότια του κέντρου 96 , 4.8 ο βασικός άξονας κίνησης των πεζών είναι από την πλατεία των Υψηλών Αλωνίων και δια μέσω του πεζοδρόμου της Τριών Ναυάρχων έως την εκκλησία του Αγίου Ανδρέα και τον Φάρο, που συγκεντρώνει χρήστες από όλη την πόλη. Στο υπόλοιπο τμήμα της υπάρχουν διάσπαρτες ορισμένες μικρότερες πλατεί4.9 ες καθαρά τοπικού χαρακτήρα. Βασικότερο σημείο που συγκεντρώνει τις δραστηριότητες των παιδιών είναι σαφέστατα η πλατεία Υψηλών Αλωνίων (εικόνα 4.8), που φιλοξενεί και παιδική χαρά. Εκεί, συναντώνται ηλικίες μικρότερες που έχουν ανάγκη την παρουσία ενός γονέα, και το παιχνίδι μπορεί να εί4.10 ναι ελεγχόμενο. Στο υπόλοιπο μέρος της πλατείας, τα παιδιά παίζουν πιο ελεύθερα σε μεγάλες κυρίως ομάδες, αλλά και κάνοντας ποδήλατο ή σκαρφαλώνοντας στις διαμορφώσεις που υπάρχουν. Οι γονείς μπορούν να έχουν οπτική επαφή με τα παιδιά τους από τα γύρω καταστήματα (καφετέριες, εστιατόρια) 4.11 και αυτό προσφέρει την ασφάλεια που αρκεί και επι96 Ως όρια αυτής της περιοχής (περιοχή 2 στο χάρτη 4.3) ορίζονται η οδός Παπαφλέσσα, Ολυμπίου έως την πλατεία Βουδ (Αγωνιστών 1821), η συνοικία Αγίας Αικατερίνης έως την πλατεία Μαρούδα και η οδός Παπαδιαμαντοπούλου έως το κάστρο.

τρέπει στο άτομο να παίξει και να κοινωνικοποιηθεί σίγουρα και με τους συμπαίκτες του. Γεγονός το οποίο επίσης βοηθάει στην επιτυχία αυτού του δημόσιου χώρου για τα παιδιά είναι η διάσπασή του, με τρόπο έτσι ώστε ορίζονται μικρά και μεγάλα τμήματα, δυνατά να φιλοξενήσουν διαφορετικού είδους δραστηριότητες. Ο δεύτερος σημαντικότερος χώρος της περιοχής είναι η οδός Τριών Ναυάρχων (εικόνα 4.9), με επίκεντρο την παιδική χαρά και το πλάτωμα που βρίσκεται παραπλεύρως. Η έλλειψη αυτοκινήτων επιτρέπει στα παιδιά να κυκλοφορούν χωρίς την άμεση ύπαρξη του ενήλικα, ο οποίος τις περισσότερες φορές επιτηρεί το παιχνίδι τους από τα παρακείμενα εστιατόρια. Το παιχνίδι γίνεται στην παιδική χαρά και καθ’ όλη τη διάρκεια της ημέρας, που συχνά το ρόλο του γονέα αναλαμβάνουν οι ηλικιωμένοι θαμώνες της περιοχής. Δηλαδή, εκτός των ωρών λειτουργίας των εστιατορίων, η περιοχή φιλοξενεί παιδιά από τους γύρω δρόμους, ενώ κατά τα άλλα έχει υπερτοπική σημασία. Τοπικής σημασίας είναι η πλατεία Μαρούδα (εικόνα 4.10), στο τέρμα της οδού Γούναρη, που χάρη στην παιδική χαρά συγκεντρώνει παιδιά μικρής ηλικίας που χρησιμοποιούν τον εξοπλισμό. Μεγαλύτερα παιδιά (ηλικία δημοτικού σχολείου) προτιμούν να δημιουργούν τα δικά τους παιχνίδια στην υπόλοιπη πλατεία. Όσον αφορά στην υπόλοιπη περιοχή νότια του κέντρου, συναντάμε παιδιά σε πλατείες (πλατεία Ομονοίας ή Παπαδιαμαντοπούλου (εικόνα 4.11), πλατεία Παντο4.12 κράτορα (εικόνα 4.12)), σε περίβολους εκκλησιών (Άγιος Ανδρέας (εικόνα 4.13), αλλά και σε μικρότερη κλίμακα στην Αγία Αικατερίνη), αλλά επίσης σπανιότερα ακόμη και στο πεζοδρόμιο μπροστά σε κάποια μονοκατοικία (για παράδειγμα στην οδό Βότσαρη μεταξύ των οδών Γερμανού και Παντοκράτορος (ει4.13 κόνα 4.14)). Στα σημεία με μικρότερη εμβέλεια, όπως αυτά, είναι πιο συχνό να παρατηρήσει κανείς παιδιά να δημιουργούν παιχνίδια με τους δικούς τους κανόνες, χρησιμοποιώντας υλικά που βρίσκουν εκεί ή φέρνουν από το σπίτι τους. Δυστυχώς σε τέτοιες περιπτώσεις η παρατήρηση είναι δυσκολότερη. 4.14 Όσον αφορά στην περιοχή που βρίσκεται βορειότερα του κέντρου 97, θα τη διαχωρίζαμε σε δύο ζώνες. 97

Ως όρια αυτής της περιοχής (περιοχή 3 στο χάρτη 4.3) ορίζονται οι οδοί Αράτου, Αγίου Ανδρέου και

Η πρώτη ζώνη έως την οδό Καρόλου, έχει χαρακτήρα εμπορικό, αλλά αρκετά μειωμένο σχετικά με το κέντρο, και όσο απομακρυνόμαστε από αυτό αρχίζει να δίνεται περισσότερη έμφαση στην κατοικία. Η δεύτερη ζώνη έχει τοπικό χαρακτήρα όσον αφορά στις 4.15 εμπορικές χρήσεις. Στο βόρειο άκρο της, βρίσκεται το γήπεδο της Παναχαϊκής και οι παρακείμενες πλατείες με δύο παιδικές χαρές, ενώ στην πλευρά της θάλασσας σημαντικό πόλο έλξης αποτελεί η μαρίνα της Γλυφάδας με το θεατράκι και την πεζοδρομημένη παραθαλάσσια διαδρομή (εικόνες 4.15-4.17). Στη 4.16 νότια πλευρά και επί της οδού Έλληνος Στρατιώτη, φιλοξενεί ορισμένες ακόμη πλατείες, οι οποίες όμως δεν φαίνεται να συγκεντρώνουν μεγάλο αριθμό παιδιών. Το παιχνίδι τους συμβαίνει εντονότερα στο κέντρο της περιοχής, την πλατεία Βορείου Ηπείρου (εκκλησία Αγίας Σοφίας), όπου συνυπάρχει και μια 4.17 παιδική χαρά, ένα δημοτικό σχολείο και ο κοινόχρηστος χώρος επεκτείνεται και με πεζοδρόμηση στους άμεσα συνδεδεμένους δρόμους. Η συγκεκριμένη περιοχή που ορίζεται από τις οδούς Αγίας Σοφίας, Έλληνος Στρατιώτη και Πανεπιστημίου και εκτείνεται έως το γήπεδο της Παναχαϊκής, επέλεξα να τη μελετήσω εκτενέστερα και θα αναλυθεί παρακάτω.

Ηλικιακή κατανομή των παιδιών στους διαφορετικούς χώρους Ουσιαστικά, οι διαφορετικοί χώροι που έχω εντοπίσει μέσα στην πόλη όπου υπάρχουν τα παιδιά είναι οι εξής: πλατείες και πεζόδρομοι, περίβολοι εκκλησιών, σχολεία, παιδικές χαρές, αλλά και ορισμένοι χώροι μη προκαθορισμένοι για τέτοιου είδους χρήση, όπως για παράδειγμα κάποιο άδειο οικόπεδο. Οι ηλικίες που προτιμούν τον κάθε τύπο είναι ορισμένες φορές πολύ συγκεκριμένες. Είναι χαρακτηριστικό ότι στις παιδικές χαρές, σε όσες συναντάμε παιδιά, συχνάζουν κυρίως γονείς με νήπια (0-5 ετών), που έχουν ανάγκη από την επιτήρηση. Στις μικρές ηλικίες το παιχνίδι μοιράζεται με τη μητέρα ή τον πατέρα, και λιγότερο με τους συνομηλίκους. Συνεπώς το τυποποιημένο παιχνίδι με Πανεπιστημίου, έως το γήπεδο της Παναχαϊκής.

τον εξοπλισμό της παιδικής χαράς είναι ελκυστικό αν και παρατηρούμε πως γρήγορα το παιδί επιθυμεί να αλλάζει από την τσουλήθρα στην τραμπάλα και από κει στην κούνια, χωρίς να μένει για πολλή ώρα στο καθένα. Σε αυτή την ηλικία τα παιδιά διασκεδάζουν παρατηρώντας τα ζώα (γάτες, περιστέρια κτλ) και όταν έρχονται σε επαφή με τη φύση γενικότερα (χώμα, φυτά). Όσο μεγαλώνει το άτομο, προσπαθεί να ευρύνει την επικράτειά του και να αποκτήσει περισσότερη ελευθερία. Μέσα στα όρια της γειτονιάς, καθώς σπάνια υπάρχουν πλέον αλάνες, το διέξοδο που βρίσκουν τα παιδιά είναι πολύ συχνά το προαύλιο του σχολείου τους. Πράγματι, αυτός είναι ένας χώρος στον οποίο νιώθουν αρκετή οικειότητα αλλά και ασφάλεια. Δεν υπάρχει πια το άγρυπνο μάτι των γειτόνων που κάποτε εξασφάλιζε την ασφάλεια της περιοχής, αλλά τα σαφή όρια του σχολείου είναι αρκετά γι’ αυτό. Απέφυγα να αναφερθώ στα προαύλια σχολείων στην προηγούμενη ενότητα, γιατί θεωρώ ότι σε κάθε ένα από αυτά που υπάρχουν στην πόλη της Πάτρας, καταλαμβάνεται τις ώρες που είναι κλειστό από παιδιά δημοτικού και ορισμένες φορές γυμνασίου. Συνεπώς μια αναφορά ξεχωριστά σε όλα τα σχολεία θα ήταν περιττή. Τα παιχνίδια που λαμβάνουν χώρα εκεί είναι τις περισσότερες φορές ποδόσφαιρο ή μπάσκετ, χάρη στις εγκαταστάσεις που υπάρχουν εκεί. Ενώ είναι και ο χώρος απλής συναναστροφής, συζήτησης για τα μεγαλύτερα παιδιά. Στις υπόλοιπες περιοχές (πλατείες, πεζόδρομοι, περίβολοι εκκλησιών, μη προκαθορισμένοι χώροι) υπάρχει μία ανάμειξη των ηλικιών και των παιχνιδιών. Αυτό που είναι απαραίτητο είναι πάντα η παρουσία κάποιου ενήλικα που προσφέρει που αλλάζει ανάλογα με την ηλικία του παιδιού. Ακόμα και σε συνοικιακές πλατείες που κανείς θα έλεγε ότι τα παιδιά είναι πιο ανεξάρτητα, υπάρχει κάποιος ενήλικας, χωρίς να ταυτίζεται με τον γονέα απαραίτητα, που προσδίδει κάποια επιπλέον ασφάλεια.

Περιοχή Αγίας Σοφίας

Για μια εκτενέστερη ανάλυση επέλεξα την περιοχή μεταξύ της εκκλησίας της Αγίας Σοφίας και του σταδίου της Παναχαϊκής μεταξύ των δρόμων Πανεπιστημίου και Έλληνος Στρατιώτη -όπως φαίνεται και στον χάρτη 4.18. Η συγκεκριμένη περιοχή παρουσιάζει κατά τη γνώμη μου ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς κανείς μπορεί να συναντήσει όλες τις μορφές δημόσιων χώρων όπου ένα παιδί μπορεί να υπάρξει και να παίξει. Επίσης είναι μια περιοχή με κύρια λειτουργία την κατοίκηση, με διάσπαρτα κάποια εμπορικά μαγαζιά τοπικής σημασίας (πχ. μίνι μάρκετ, μπακάλικα, φούρνοι, βιβλιοπωλεία κτλ.). Διαθέτει επίσης δύο συγκροτήματα δημοτικών σχολείων. Η ηλικιακή ομάδα που προτιμήθηκε στην έρευνα αυτή είναι αυτή του δημοτικού σχολείου, δηλαδή από 5 έως 12 ετών περίπου. Ο λόγος είναι ότι σε αυτή την ηλικία το άτομο αρχίζει να ανεξαρτητοποιείται από τον γονέα και έχει περισσότερη ελευθερία κίνησης μέσα στην πόλη. Αυτό δεν συνεπάγεται απόλυτα ότι τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να απομακρύνονται πολύ από την κατοικία τους και συχνά το παιχνίδι τους επιτηρείται. Παράλληλα είναι μια ηλικία που το άτομο έχει σίγουρα την ανάγκη να παίξει και να συναναστραφεί άλλα άτομα. Είναι αρκετά μεγάλο για να ανεξαρτητοποιηθεί σε ένα βαθμό από την οικογενειακή εστία, και αρκετά μικρό ώστε να έχει την ανάγκη του παιχνιδιού και τον ελεύθερο χρόνο να διαθέσει.

4.18

4.19

Διαφορετικοί τύποι χώρων Οι διαφορετικοί τύποι χώρων όπου έχω παρατηρήσει την ύπαρξη παιδιών στο δημόσιο χώρο της πόλης διαχωρίζονται σε αυτούς που είναι σχεδιασμένοι από τους ενήλικες ειδικά για τα παιδιά, με κύρια έκφραση τις παιδικές χαρές· αυτούς που είναι σχεδιασμένοι από τους ενήλικες αλλά δεν έχουν βασικό μέλημα το παιχνίδι, όπως είναι οι πλατείες· αυτούς που δεν είναι απολύτως δημόσιοι χώροι και η πρόσβασή τους είναι ελεγχόμενη, δηλαδή τα σχολεία· καθώς και αυτούς που αποτελούν σημεία του δημόσιου χώρου με καμία συγκεκριμένη λειτουργία, αλλά που τα παιδιά οικειοποιούνται για τον ελεύθερο χρόνο τους, για παράδειγμα ορισμένα άδεια οικόπεδα ή αδιέξοδοι δρόμοι. Στην περιοχή της Αγίας Σοφίας είναι δυνατόν να εντοπίσει κανείς όλους αυτούς τους τύπους, όπως φαίνεται και στον χάρτη 4.20. Στον χάρτη 4.21, προσπάθησα να αποτυπώσω το βαθμό προσέλευσης στους χώρους αυτούς από παιδιά. Η κατάσταση σε κάθε έναν από αυτούς περιγράφεται εκτενέστερα παρακάτω.

4.20

4.21

Πλατείες - πεζόδρομοι Στην περιοχή μελέτης εντοπίζουμε πέντε πλατείες: 1. Αχαιών πεσόντων Κύπρου (εικόνα 4.24) και 2. Ντε Μιράντα (εικόνα 4.25), πλησίον του γηπέδου της Παναχαϊκής, 3. πλατεία στις εργατικές κατοικίες (εικόνα 4.26), 4. Επτανήσου (εικόνα 4.27), επί των οδών Κεφαλληνίας και Γυθείου (πρώην χώρος στάθμευσης), και 5. Βορείου Ηπείρου (εικόνα 4.23), στη συμβολή της οδού Αγίας Σοφίας και Κωνσταντινουπόλεως. Η πλατεία που συγκεντρώνει την περισσότερη δραστηριότητα, όχι μόνο παιδιών αλλά και ενηλίκων, είναι η Βορείου Ηπείρου, που μοιάζει να είναι και η παλαιότερη. Οι ηλικίες που συναντάμε εκεί καλύπτουν ένα μεγάλο φάσμα, κυρίως λόγω των πολλών διαφορετικών δυνατοτήτων που προσφέρει. Στα όριά της συναντούμε μια παιδική χαρά –που θα αναλυθεί εκτενέστερα και παρακάτω-, εστιατόρια και καφετέριες που ελκύουν τους γονείς και γενικότερα τους ενήλικες, τον προαύλιο χώρο της εκκλησίας της Αγίας Σοφίας, καθώς και την είσοδο προς το δημοτικό σχολείο. Πρέπει να αναφέρω ότι οι γύρω δρόμοι (εκτός από την Αγίας Σοφίας) είναι πεζοδρομημένοι, γεγονός που ενδυναμώνει κι άλλο την αξία της πλατείας. Όσον αφορά στις άλλες πλατείες της περιοχής η χρήση από παιδιά ή και από ενήλικες είναι πολύ περιορισμένη έως και ανύπαρκτη. Μόνο στην περίπτωση της Ντε Μιράντα, συναντούμε συχνότερα χρήστες, κυρίως λόγω της παιδικής χαράς ή ακόμα λόγω της διεξαγωγής κάποιου αγώνα στο παράπλευρο γήπεδο. Η μεγάλη έκτασή της αφήνει πολύ χώρο για παιχνίδι, όπως ποδόσφαιρο ή ποδήλατο. Οι ηλικίες παιδιών που παρατηρούμε είναι έως 10 ετών με κυρίαρχη την προσχολική (και πάλι λόγω της παιδικής χαράς). Η πλατεία στις εργατικές κατοικίες, παρόλο που βρίσκεται σε μια περιοχή αμιγούς κατοίκησης σπανίως φιλοξενεί παιδιά. Και τέλος, στην πλατεία Επτανήσου παρατηρούμε πολύ σπάνια παιδιά και μόνο σε ώρες απόγευμα προς βράδυ, λόγω της ανύπαρκτης σχεδίασης ως πλατείας. Ουσιαστικά πρόκειται για έναν πρώην χώρο στάθμευσης, που οριοθετήθηκε περιμετρικά και η μόνη επέμβαση προς μια προσπάθεια διαμόρφωσης πλατείας είναι ορισμένα παγκάκια καθώς και φωτισμός.

4.22

4.24

4.23

4.25

4.26

4.27

Παιδικές χαρές Η περιοχή της Αγίας Σοφίας περιλαμβάνει πέντε παιδικές χαρές, από τις οποίες οι τέσσερις αποτελούν τμήμα μεγαλύτερης πλατείας και η πέμπτη καταλαμβάνει από μόνη της ανεξάρτητο οικοδομικό τετράγωνο. Μόνο οι δύο, όμως ελκύουν το ενδιαφέρον των παιδιών, και κυρίως τις μικρότερες ηλικίες. Αυτές είναι οι παιδικές χαρές στις πλατείες Βορείου Ηπείρου (εικόνα 4.29) και Ντε Μιράντα (εικόνα 4.30) (έναντι του γηπέδου της Παναχαϊκής). Τα παιδιά που τις χρησιμοποιούν είναι συνοδευόμενα από τους γονείς τους και νηπιακής κυρίως ηλικίας (0-5 ετών). Πιο σπάνια, μπορεί να συναντήσει κανείς παιδιά λίγο μεγαλύτερης ηλικίας (5-12 ετών), αλλά εύκολα παρατηρεί ότι αυτά προτιμούν να μην χρησιμοποιούν τον υπάρχοντα εξοπλισμό. Και στις δύο αυτές πλατείες τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να έρθου σε επαφή με διαφορετικά υλικά, όπως για παράδειγμα χώμα, δέντρα, περιστέρια, γεγονός που τις κάνει ακόμη πιο ελκυστικές στα μάτια ενός παιδιού. Πιο σπάνια προσέλευση έχει η παιδική χαρά που βρίσκεται στο οικοδομικό τετράγωνο επί των οδών Χαιρώνειας και Θερμοπυλών (εικόνα 4.31), ενώ ελάχιστες φορές έχουν παρατηρηθεί δραστηριότητες παιδιών στις παιδικές χαρές της πλατείας Αχαιών πεσόντων Κύπρου (εικόνα 4.32) και της πλατείας στη συμβολή των οδών Δοϊράνης και Πέντε Πηγαδίων (εικόνα 4.33). Φαίνεται πως οι δύο κυριότερες παιδικές χαρές, και ακόμη περισσότερο αυτή της πλατείας Βορείου Ηπείρου, ελκύουν την πλειοψηφία των παιδιών και παράλληλα παρέχουν ενδιαφέρον και στους μεγαλύτερους (εστιατόρια κτλ), με αποτέλεσμα να αποδυναμώνουν τις μικρότερες. Ειδικά για την παιδική χαρά επί της Δοϊράνης και Πέντε Πηγαδίων, μοιάζει με έναν κρυφό κήπο ανάμεσα στις πολυκατοικίες, που όμως δεν φαίνεται να αναγνωρίζει κανείς.

4.28

4.29

4.30

4.31

4.32

4.33

Σχολεία Η περιοχή εξυπηρετεί σε θέματα σχολικών συγκροτημάτων παιδιά μέχρι την ηλικία του δημοτικού. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν τέσσερα νηπιαγωγεία 98 και πέντε δημοτικά σχολεία, που φιλοξενούνται σε δύο σχολικά συγκροτήματα. Το ένα βρίσκεται στη συμβολή των οδών Δοϊράνης και Κύπρου (εικόνες 4.36 και 4.37), και το δεύτερο επί της πλατείας Βορείου Ηπείρου (εικόνες 4.35 και 4.38). Και στα δύο αυτά συγκροτήματα συναντούμε παιδιά ακόμα και τις απογευματινές ώρες και τα Σαββατοκύριακα οπότε και είναι κλειστά προς τους χρήστες. Τα παιδιά εκεί βρίσκουν ένα περιβάλλον ασφάλειας που γνωρίζουν καλά, αφού συχνάζουν καθημερινά για την εκπαίδευσή τους. Οι ηλικίες είναι κυρίως δημοτικού και γυμνασίου, δηλαδή από 5 έως 15 ετών, και πρόκειται για παιδιά που διαμένουν στους γύρω δρόμους. Εκεί έχουν επίσης την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν εξοπλισμό αθλοπαιδιών, όπως γήπεδο καλαθοσφαίρισης, που δεν έχουν τη δυνατότητα να βρουν σε άλλο σημείο της περιοχής. Τα παιχνίδια είναι κατά βάση ομαδικά, όπως ποδόσφαιρο, κρυφτό ή κυνηγητό, ενώ στις μεγαλύτερες ηλικίες συχνά παρατηρούνται στιγμές χαλάρωσης και συζήτησης.

98 Στην παρούσα έρευνα δεν λαμβάνω υπόψη μου τα σημεία ύπαρξης των νηπιαγωγείων, γι’ αυτό το λόγο δεν τα αναφέρω και σε άλλο σημείο. Τα νηπιαγωγεία της περιοχής είναι κλειστοί χώροι, με προαύλιο που δεν ανοίγεται στην πόλη παρά κλείνεται στους ακάλυπτους χώρους των οικοδομικών τετραγώνων. Συνεπώς δεν μπορεί να γίνει χρήση τους σε ώρες εκτός λειτουργίας και άρα θεωρούνται ιδιωτικοί χώροι και όχι αστικοί και δημόσιοι.

4.34

4.36

4.35

4.37

4.38

Ανεπίσημοι χώροι παιχνιδιού Κατά την εκπόνηση της έρευνας πεδίου μπόρεσα να εντοπίσω στην περιοχή μελέτης δύο σημεία της πόλης, τους οποίους τα παιδιά έχουν οικειοποιηθεί για τις δραστηριότητές τους. Αυτό δεν σημαίνει αυτομάτως ότι είναι και οι μοναδικοί. Οι δύο τοποθεσίες που αναφέρω είναι ένα κενό οικόπεδο επί της οδού Ζακύνθου, μεταξύ των οδών Λευκωσίας και Μπιρμπίλη (εικόνες 4.40 και 4.42), καθώς και ένα πλάτωμα του δρόμου στη συμβολή των οδών Πάφου και Λεμεσού (εικόνα 4.41), όπου παρατηρείται πολύ ήπια κυκλοφορία αυτοκινήτων καθώς αποτελεί αδιέξοδο. Εκεί τα παιδιά της γειτονιάς δημιουργούν τα δικά τους παιχνίδια και προτιμούν τα ομαδικά. Χαρακτηριστικό στοιχείο είναι ότι πάντα υπάρχουν κάποιοι ενήλικες που επιβλέπουν το παιχνίδι τους. Είτε είναι οι γονείς τους που χαλαρώνουν και συζητούν κι εκείνοι σε ένα πεζούλι που λειτουργεί και ως όριο του χώρου, στην περίπτωση της Ζακύνθου· είτε είναι κάτοικοι της περιοχής που συχνάζουν στο παράπλευρο κατάστημα ψιλικών. Τα παιδιά συχνά κάνουν ποδήλατο, και λίγες φορές παίζουν ποδόσφαιρο καθώς δίπλα υπάρχει το συγκρότημα δημοτικών σχολείων, που προτιμάται σε περιπτώσεις περισσότερο ομαδικών παιχνιδιών.

4.39

4.41

4.40

4.42

Σ υμπεράσματα

Το θέμα που με απασχόλησε στην παρούσα ερευνητική εργασία ήταν η θέση του παιδιού μέσα στο δημόσιο χώρο της πόλης. Αυτό που με είχε απασχολήσει ιδιαίτερα ήταν ο εγκλωβισμός τους μέσα στο σπίτι, λόγω των νέων συνθηκών ζωής. Για να προσεγγίσω το συγκεκριμένο θέμα, διαχώρισα την εργασία μου σε δύο μέρη που αφορούσαν τους διαφορετικούς τρόπους έρευνας. Στο πρώτο μέρος, μέσα από βιβλιογραφική έρευνα, μελέτησα τους τρόπους αντίληψης του παιδιού και το πώς βιώνει τον κόσμο. Σύμφωνα με τον Piaget, το παιδί περνάει από κάποια στάδια εξέλιξης μέχρι να ωριμάσει κατά την εφηβεία. Αυτό εξαρτάται σαφέστατα από τις εμπειρίες που βιώνει και τη σταδιακή διεύρυνση των κοινωνικών του επαφών. Πιο συγκεκριμένα ενδιαφέρθηκα για το χώρο της πόλης. Στη σύγχρονη εποχή το αστικό περιβάλλον είναι ιδιαίτερα αφιλόξενο για τον πεζό και ακόμη περισσότερο για το παιδί. Συχνά εγκλωβίζεται μέσα στο σπίτι ή σε ειδικά διαμορφωμένους χώρους, όπως είναι οι παιδότοποι. Όποτε όμως βγαίνει προς την πόλη, βρίσκει διεξόδους και αναπτύσσει τον πολιτισμό του, όπως μας λέει και ο Huizinga, μέσα από το παιχνίδι του. Στους ενδιάμεσους χώρους μεταξύ των κτιρίων αλλά και μεταξύ ιδιωτικού και δημόσιου, όπως διαβάζουμε στα βιβλία του �� Hertzberger, είναι όπου το παιδί αποκτά τις περισσότερες εμπειρίες του. Εκεί διαμορφώνει τους πρώτους κανόνες της ζωής του, με σκοπό να τους ξεπεράσει σε μια σταδιακή εξέλιξή του. Εκεί γνωρίζει τους πρώτους του φίλους και έρχεται σε επαφή με διαφορετικές κοινωνικές ομάδες και ηλικίες. Κάτι τέτοιο θα ήταν αδύνατο στους τέσσερις τοίχους του σπιτιού του, ή μονόπλευρο και όχι αντικειμενικό. Μέσα στην πόλη όμως το παιδί, διαμορφώνεται πιο σφαιρικά, χωρίς να περιορίζεται από τις αντιλήψεις μόνο του οικογενειακού του περιβάλλοντος. Συχνά παρατηρούμε, ότι το παιδί όσο μεγαλώνει και δεν έχει τόσο ανάγκη την ασφαλή αγκαλιά της μητέρας, οι χώροι που επιλέγει για το παιχνίδι του είναι και πιο ανοικτοί. Σιγά σιγά φεύγει από τις παιδικές χαρές και προτιμά να χρησιμοποιεί τις πλατείες, το προαύλιο του σχολείου του ή ακόμα και χώρους τελείως ανεπίσημους και απρόσωπους, όπως άδεια οικόπεδα και αλάνες. Ο εξοπλισμός της παιδικής χαράς είναι πλέον περιοριστικός για τα παιδιά του δημοτικού (5-12 ετών), που είναι η ηλικιακή ομάδα που με απασχόλησε περισσότερο στην παρούσα εργασία. Επιβάλλει παιχνίδια ατομικά και πολύ συγκεκριμένα. Όσο όμως το παιδί μεγαλώνει αναζητά την ομαδικότητα και την

κοινωνικοποίηση. Προτιμά και πάλι χώρους που του προσφέρουν κάποια ασφάλεια αλλά με άλλους τρόπους. Στο δεύτερο μέρος της εργασίας μου, προσπάθησα να μελετήσω το θέμα μου και να επιβεβαιώσω αυτά που διάβασα, επιπλέον, μέσα από έρευνα πεδίου, συγκεκριμένα στην πόλη της Πάτρας. Αρχικά, εντόπισα στο ευρύτερο κέντρο της, τους δημόσιους χώρους όπου υπάρχουν τα παιδιά, είτε αυτοί είναι διαμορφωμένοι γι’ αυτόν το σκοπό, είτε όχι. Κατόπιν, επικεντρώθηκα σε μια πιο περιορισμένη περιοχή στο βόρειο τμήμα της πόλης, γύρω από την εκκλησία της Παναχαϊκής. Ο βασικός λόγος είναι ότι εκεί εντοπίζονται πολλές διαφορετικές τοποθεσίες που χρησιμοποιούν τα παιδιά στο δημόσιο χώρο, ενώ παράλληλα και με βάση το εγκεκριμένο πολεοδομικό σχέδιο υπάρχουν πολλά απαλλοτριωμένα οικόπεδα που προορίζονται να γίνουν κοινόχρηστοι χώροι, αλλά χωρίς αποτέλεσμα. Αυτό σημαίνει ότι υπάρχει έλλειψη τέτοιων περιοχών, γεγονός που δικαιολογεί την ύπαρξη παιδιών και σε πολλούς ανεπίσημους χώρους. Οι διαφορετικοί χώροι που εντοπίστηκαν ήταν παιδικές χαρές, πλατείες και πεζοδρομημένες οδοί, προαύλια σχολείων (εκτός των ωρών λειτουργίας) και ανεπίσημοι χώροι (αλάνες και άδεια οικόπεδα). Μέσα από παρατήρηση συμπεραίνουμε ότι υπάρχει μια ηλικιακή κατανομή, που εξαρτάται πολύ από τον παράγοντα της ασφάλειας. Όσο νεότερο είναι ένα παιδί, τόσο μεγαλύτερη ανάγκη έχει την προστασία των γονέων, και γι’ αυτό παρατηρούμε ότι στα πρώτα χρόνια της ζωής του (0-5 ετών) συμπαίκτης του είναι η μητέρα ή ο πατέρας του. Καμπή στη ζωή του είναι η στιγμή που πηγαίνει για πρώτη φορά στο σχολείο και κάνει τους πρώτους του φίλους. Αρχίζει να ενδιαφέρεται για πιο ομαδικά παιχνίδια, και προτιμάει χώρους πιο ελεύθερους από την παιδική χαρά. Ακόμα κι αν συχνάζει εκεί, αδιαφορεί πολλές φορές για τον εξοπλισμό και δημιουργεί τα δικά του παιχνίδια, χρησιμοποιώντας δέντρα ή άλλα αντικείμενα που βρίσκει στο χώρο. Ένα πλάτωμα μπορεί να γίνει το πιο ιδανικό γήπεδο ποδοσφαίρου! Μέσα στο προαύλιο του σχολείου το παιδί έχει την ασφάλεια της περίφραξης και παράλληλα βρίσκεται σε ένα χώρο απόλυτα οικείο και γνώριμο. Πηγαίνει εκεί, χωρίς την ανάγκη για παρουσία κάποιου ενήλικα. Σαφώς, και αντίστροφα είναι ένα μέρος αποδεκτό και για τους γονείς, όπου επιτρέπουν στο παιδί να πάει ελεύθερα. Ακόμα και στις πλατείες ή και στους ανεπίσημους χώρους της πόλης παρατήρησα ότι πάντα υπάρχουν εκεί πολλοί ενήλικες είτε σκόπιμα είτε βγαίνοντας στην πλατεία της γειτονιάς για τον απογευματινό περίπατο. Αυτή η εργασία ήταν για μένα -και ελπίζω να αποτελέσει και για όσους τη διάβασανέναυσμα για να σκεφτώ την πόλη μέσα από μια άλλη οπτική γωνία, αυτή των παιδιών. Θα έλεγα πως μου έδωσε και μια πιο αισιόδοξη ματιά για τη σύγχρονη πόλη· ενώ μου

μοιάζει τόσο αφιλόξενη και ακατάλληλη για να μεγαλώσει ένα παιδί, τελικά αυτό βρίσκει χώρους στις γειτονιές για να μοιραστεί το παιχνίδι του με τους φίλους του. Απλώς οι χώροι αυτοί είναι πλέον διαφορετικοί από άλλοτε και ίσως πιο περιορισμένοι. Αυτό δεν σημαίνει ότι είναι πάντα και κατώτεροι ποιοτικά. Μου επέτρεψε να διακρίνω μέσα στην πόλη της Πάτρας, αλλά ακόμη και σε άλλα μέρη που τυχαίνει να βρίσκομαι, τοποθεσίες που μοιάζουν ξεχασμένες για τον ενήλικα, αλλά έχουν χωρικές αξίες για το παιδί. Μήπως τα παιδιά ξέρουν καλύτερα; Φαίνεται σαν να προσπαθούν ασυνείδητα να κάνουν αυτό που πάντα έκανε ο άνθρωπος: αυτή η καθημερινή επαφή μακριά από τις έγνοιες και την ιδιωτικότητα του σπιτιού. Θεωρώ ότι η παρατήρηση ακριβώς των παιδιών μπορεί να βοηθήσει και τον τρόπο σχεδιασμού και για τους ενήλικες. Για μένα είναι απαραίτητο, ο άνθρωπος να συναντήσει και πάλι τους γείτονές του και να βγει από την τηλεόραση και όλες τις δραστηριότητες που τον περιορίζουν μέσα στο σπίτι του. Είναι απαραίτητο να ανακαλύψει τη χαμένη παιδικότητα στους «ενδιάμεσους» και «κρυφούς» χώρους της πόλης.

5.1

5.2

Β ιβλιογραφία

Βιβλία - Περιοδικά - Ιστοσελίδες - Άρθρα Alexiou, Alice Sparberg [2006], Jane Jacobs: Urban visionary, New Jersey: Rutgers University press Bartlett, Sheridan [2002], «Building better cities with children and youth», Environment and Urbanization brief, Vol 14, 13-04-2012, http://www.childfriendlycities.org/pdf/ eubrief6.pdf Canter, David [1996], Ψυχολογία και αρχιτεκτονική, μτφ Κοσμόπουλου, Πάνου, Θεσσαλονίκη: University studio press Ceppi, Giulio & Zini, Michele [1998], Children, spaces, relations: metaproject for an environment for young children, Domus academy research Center: Reggio Children Chawla, Louise [2002], Growing up in an urbanising world, London: UNESCO and Earthscan Clark, Alison [2007], Early childhood spaces: Involving young children and practitioners in the design process, Working paper 45, The Hague: Bernard van Leer Foundation Day,

Christopher [2011], «Environment for children», 15-11-2011, biologicalarchitecture.co.uk/Environment%20for%20 Children.pdf

http://www.

Dudek, Mark [2000], Kindergarten Architecture: Space for the imagination, London: Spon press Dudek, Mark [2007], Schools and Kindergartens, A design manual, Basel-Boston-Berlin: Birkhäuser Ecologik: architecture, ville, société, énergie [2011], aout/septembre, numéro 22: L’enfant dans la ville Ekistics [1980], Volume 47, Number 281: The child in the city

100

Ennew [2004] , Time for children or time for adults?, “Children’s experience of public space”, Children and Society, 18 Epstein, Ann [2003], «How planning and reflection develop young children’s thinking skills», Young children on the web Francis, Mark και Lorenzo, Ray [2002], «Seven Realms of children’s participation», Journal of environmental psychology, 06-02-2012, http://lda.ucdavis.edu/people/ websites/francis/sevenrealms.pdf Gill, Tim [2004], Bred in captivity, 15-03-2012, http://www.guardian.co.uk/society/2004/ sep/20/childprotection Gill, Tim [2012], When you walk or you ride or you sit or you climb, that’s affordance, 13-03-2012, http://rethinkingchildhood.com/2012/01/30/affordance/ Hart, Roger [1994], Creating playspaces by and for children, 04-04-2012, http://www. pps.org/articles/righttoplay-2/ Hart, Roger [1995], «Children as the makers of a new geography», Building identities: Gender perspectives on children and urban space, Amsterdam: Department of human geography Heft, Harry [1988], «Affordances of children’s environments: a functional approach to environmental description», Children’s environment quarterly, Vol. 5, No. 3, 17-032012, http://www.colorado.edu/journals/cye/5_3/AffordancesofChildrensEnvi ronments_Heft_CEQ5_3.pdf Hertzberger, Herman [2000], Space and the architect: Lessons in architecture 2, pp 135, Rotterdam: 010 Publishers Hertzberger, Herman [2002], Μαθήματα για σπουδαστές της αρχιτεκτονικής, Αθήνα: Πανεπιστημιακές εκδόσεις Ε.Μ.Π. Huizinga, Johan [1989], Ο άνθρωπος και το παιχνίδι: Homo ludens, μετάφραση: Ροζάνης Σ., Λυκιαρδόπουλος Γ., Αθήνα: εκδόσεις «Γνώση» Itus, Selim & Hart, Roger [2000], «Participatory planning and design of recreational spaces with children», Children’s environments research Group, City university of New York

Kamii, Constance & Devries, Rheta [1979], Η θεωρία του Jean Piaget και η προσχολική αγωγή, μετάφραση: Έλλης Βασιλειάδου, Αθήνα: Δίπτυχο Lefaivre, Liane & Τζώνης, Αλέξανδρος [1999], Aldo van Eyck: humanist rebel: inbetweening in a postwar world, Rotterdam: 010 Publishers Lefaivre, Liane και Döll, Henk [2007], Ground-up city: play as a design tool, Rotterdam: 010 Publishers Lennard, Henry L. And Suzanne H. Crowhurst Lennard [1992], «Children in public places: Some lessons from European Cities», Children’s environments 9 (2), pp 56-75, 0512-2011, http://www.colorado.edu/journals/cye/ Ligtelijn, Vincent [1999], Aldo van Eyck: works, Basel: Birkhäuser Lynch, Kevin [1960], The image of the city, Cambridge, MA: The MIT press Mesmin, Georges [1978], Το παιδί, η αρχιτεκτονική και ο χώρος, μετάφραση: Πέτρου Πεντελικού, Αθήνα: Μνήμη Millar, Jenny [2004], …but what are we saying to our kids?, 31-01-2012, http://eprints. ulster.ac.uk/18843/1/ebra_full_paper.doc Moore, Gary [2000], «Quality assessment and planning for children: Description and Measurement of the physical environment of child care centres», Center for architecture and urban planning research, University of Wisconsin-Milwaukee Percy-Smith, Barry και Malone, Karen [2001], «Making children’s participation in neighbourhood settings relevant to the everyday lives of young people», PLA Notes, Issue 42 Piaget, Jean & Inhelder, Bärbel [1967], The child’s conception of space, New York: The Norton Library Piaget, Jean [1979], Ψυχολογία και παιδαγωγική, μετάφραση: Βερβερίδης Α., Αθήνα: Νέα σύνορα/Α.Α. Λιβάνη Rasmussen, Kim [2004], Places for children – Children’s places, Childhood 2004, 11: 155 Ruppel Shell, Ellen [1994], Kids don’t need equipment, they need opportunity, 04-122011, http://www.pps.org/reference/kids_smithsonian/

101

102

Striniste, Nancy και Moore, Robin [1989], «Early childhood outdoors: A literature review related to the design of childcare environments», Children’s Environments Quarterly Vol. 6, No. 4, 26-12-2011, http://www.colorado.edu/journals/cye/6_4/ EarlyChildhoodOutdoors_Moore_Striniste.pdf Ware, Vron, Sue Cavanagh [1992], «Planning for children in public places», Children’s environments 9 (2): 76-96, 05-12-2011, http://www.colorado.edu/journals/cye/ Winnicott, Donald [1976], Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός του κόσμος, μτφ. Παραδέλλης, Θεόδωρος, Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη Winnicott, Donald [1989], Το παιδί, το παιχνίδι και η πραγματικότητα, μτφ. Κωστόπουλος, Γιάννης, Αθήνα: Καστανιώτης Winnicott, Donald [1995], Συζητήσεις με τους γονείς, μτφ. Καλομοίρης Γιώργος, Αθήνα: Ελληνικά γράμματα Αντωνιάδης, Α. Κ. [2004], «Κλίμαξ», Αρχιτεκτονική και τεχνολογία, τεύχος 2, σ. 18-21 Ατματζάκης, Κυριάκος [2007], Παιδί, παιχνίδι και ανάπτυξη, Θεσσαλονίκη: ΤΕΙ, πτυχιακή εργασία με υπεύθυνο καθηγητή την κα. Γεωργιάδου, Αθηνά Καίσαρη, Βενετία [2005], Το παιδί και ο αστικός χώρος. Η οικειοποίηση των χώρων της πόλης από τα παιδιά, Αθήνα: ΕΜΠ, διδακτορική διατριβή με υπεύθυνο καθηγητή τον κ. Ιωσήφ Στεφάνου Καίσαρη, Βενετία [2009], «Η τέλεση του χώρου μέσω της θεατρικότητας και του παιχνιδιού: διαβατήριο στην ταυτότητα και την ετερότητα», Αειχώρος: κείμενα πολεοδομίας, χωροταξίας και ανάπτυξης, τεύχος 12, σ. 112-129 Πρωτόπαπας, Αθανάσιος [2004], Η κατασκευή των εμπειριών από τον εγκέφαλο, 1703-2012, http://www.ilsp.gr/homepages/protopapas/pdf/Protopapas_2004_ ConstrExper.pdf Ροδολάκης, Νικόλαος [2012], Η έννοια της κλίμακας στην οργάνωση του αστικού χώρου, 28-04-2012, http://www.sadas-pea.gr/old/rodolakis.html Τάκου, Δήμητρα και Φωτεινοπούλου, Χρύσα [2005], Το παιδί και η πόλη, Αθήνα: ΕΜΠ, διάλεξη

Τερζόγλου, Νικόλαος-Ίωνας[2008], Κλίμακα και χώρος: Αναγνώσεις μιας πολύπλοκης σχέσης, 28-04-2012, http://www.greekarchitects.gr/gr/αρχιτεκτονικες-ματιες/κλίμακα-και-χώρος-αναγνώσεις-μίας-πολύπλοκης-σχέσης-id1868 Τσεβρένη, Ίριδα [2008], Η πόλη μέσα από τα μάτια των παιδιών. Προσεγγίζοντας το συμμετοχικό σχεδιασμό του χώρου μέσα από μια εναλλακτική θεώρηση της περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα: ΕΜΠ Τσουκαλά, Κυριακή [2000], Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή, Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής Φατούρος, Δημήτρης [2008], Ίχνος χρόνου, «Το παιδί και η πόλη ή πώς το δημοτικό σχολείο μπορεί να κάνει καλό ή κακό», σ. 299-305 , Αθήνα: εκδόσεις Καστανιώτη

103

104

Εικόνες 0.1 «Για το σχολείο», Κώστας μπαλάφας, 1960, http://www.costasbalafas.gr/ 1.1 Δημήτρης Χαρισιάδης, 1960, http://artion-jb.blogspot.gr/ 1.2 «Τα πρώτα βήματα», Γεώργιος Ιακωβίδης, 1892, http://www.nationalgallery.gr/site/content.php?sel=361&artwork_id=61334 1.3 Robert Doisneau, 1936, http://www.robert-doisneau.com/fr/ 1.4 Χάρτης του μετρό, Πόρτο, Πορτογαλία, http://www.metrodoporto.pt/ 1.5 Βούλα Παπαϊωάννου, 1898-1989, http://www.benaki.gr/index.asp? id=1020103&lang=en 1.6 Βιτρούβιος άνθρωπος (Leonardo da Vinci, http://en.wikipedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci) - Modulor (Le Corbusier, http://en.wikipedia.org/wiki/Modulor) 2.1 «The shrinking horizons of childhood», Tim Gill, http://rethinkingchildhood.com/2012/03/15/outdoor-child/ 2.2 «Bolides», Robert Doisneau, 1956, http://www.robert-doisneau.com/fr/ 2.3 προσωπικό αρχείο 2.4 «Μύκονος», Δημήτρης Χαρισιάδης, 1949, http://artionjb.blogspot.gr/2010/01/blog-post_24.html 2.5 «Simiane-la-Rotonde», Henri-Cartier Bresson, 1970, http://lalunademadrid.wordpress.com/category/uncategorized/page/4/ 2.6 «Ice gave way beneath her with a curious tinkling crash...» John Rae, New adventures of «Alice», 1917, περιοδικό Grey room 21, fall 2005 2.7 «Les ecoliers de la rue Damesme», Robert Doisneau, 1956, http://www.robert-doisneau.com/fr/ 3.1 Herman Hertzberger, Μαθήματα για φοιτητές αρχιτεκτονικής 3.2 Robert Doisneau, http://www.robert-doisneau.com/fr/ 3.3 «Cour de récréation», Robert Doisneau, http://www.robert-doisneau.com/fr/ 3.4 «No ball games», Banksy, http://www.banksy.co.uk/ 3.5 «Torry island», Martine Franck, 1995, http://en.wikipedia.org/wiki/Martine_Franck 3.6 Helen Levitt, 1940, http://www.atgetphotography.com/ThePhotographers/Helen-Levitt.html 3.7 Unité d’ habitation, http://www.heathershimmin.com/le-corbusier

3.8 Ray Lorenzo, (Francis, Mark και Lorenzo, Ray [2002], “Seven Realms of children’s participation”, Journal of environmental psychology, 06-02-2012, http://lda.ucdavis.edu/people/websites/francis/sevenrealms.pdf) 3.9 Herman Hertzberger, Μαθήματα για φοιτητές αρχιτεκτονικής 3.10 Herman Hertzberger, Μαθήματα για φοιτητές αρχιτεκτονικής 3.11 «the ladder of participation», Roger Hart, 1992, Children’s participation: from tokenism to citizenship 4.1 Τα παιδία δεν παίζει, 2009, http://www.greek-movies.com/movies.php? m= 2318 4.2 χάρτης της Πάτρας 4.3 Πάτρα, περιοχή Αγίας Σοφίας, προσωπικό αρχείο 4.4 διαχωρισμός των περιοχών της Πάτρας όπως ορίζονται μέσα στην εργασία 4.5 πλατεία Παντανάσσης, προσωπικό αρχείο 4.6 πλατεία Ανδρούτσου, Βλατερό, προσωπικό αρχείο 4.7 χάρτης της Πάτρας, με ένδειξη του βαθμού πρόσβασης από τα παιδιά, προσωπικό αρχείο 4.8 πλατεία Υψηλών Αλωνίων, προσωπικό αρχείο 4.9 παιδική χαρά στην οδό Τριών Ναυάρχων, προσωπικό αρχείο 4.10 πλατεία Μαρούδα, προσωπικό αρχείο 4.11 πλατεία Ομονοίας ή Παπαδιαμαντοπούλου, προσωπικό αρχείο 4.12 πλατεία Παντοκράτορα, προσωπικό αρχείο 4.13 προαύλιος χώρος της εκκλησίας του Αγίου Ανδρέα, προσωπικό αρχείο 4.14 οδός Βοτσάρη, ανεπίσημος χώρος παιχνιδιού, προσωπικό αρχείο 4.15 μαρίνα Γλυφάδας και θεατράκι, προσωπικό αρχείο 4.16 μαρίνα Γλυφάδας και θεατράκι, προσωπικό αρχείο 4.17 μαρίνα Γλυφάδας και θεατράκι, προσωπικό αρχείο 4.18 χάρτης της περιοχής της Αγίας Σοφίας, με ένδειξη των βασικών δρόμων που την ορίζουν, προσωπικό αρχείο 4.19 χάρτης της περιοχής της Αγίας Σοφίας, με ένδειξη της πυκνότητας κατοίκισης, με ομαδοποίηση των φυσικών ορίων (natural breaks) και είναι επεξεργασμένος ποιοτικά, παροχή δεδομένων από τον κύριο Βασίλη Παππά 4.20 χάρτης της περιοχής της Αγίας Σοφίας, με ένδειξη του βαθμού πρόσβασης από τα παιδιά, προσωπικό αρχείο 4.21 χάρτης της περιοχής της Αγίας Σοφίας, με ένδειξη των διαφορετικών τύπων

105

106

χώρων όπου εντοπίζονται παιδιά, προσωπικό αρχείο 4.22 χάρτης της περιοχής της Αγίας Σοφίας, με ένδειξη των πλατειών, προσωπικό αρχείο 4.23 πλατεία Βορείου Ηπείρου, προσωπικό αρχείο 4.24 πλατεία Αχαιών πεσόντων Κύπρου, προσωπικό αρχείο 4.25 πλατεία Ντε Μιράντα, προσωπικό αρχείο 4.26 πλατεία στις εργατικές κατοικίες, προσωπικό αρχείο 4.27 πλατεία Επτανήσου, προσωπικό αρχείο 4.28 χάρτης της περιοχής της Αγίας Σοφίας, με ένδειξη των παιδικών χαρών, προσωπικό αρχείο 4.29 παιδική χαρά στην πλατεία Βορείου Ηπείρου, προσωπικό αρχείο 4.30 παιδική χαρά στην πλατεία Ντε Μιράντα, προσωπικό αρχείο 4.31 παιδική χαρά στη συμβολή των οδών Χαιρώνειας και Θερμοπυλών, προσωπικό αρχείο 4.32 παιδική χαρά στην πλατεία Αχαιών πεσόντων Κύπρου, προσωπικό αρχείο 4.33 παιδική χαρά στη συμβολή των οδών Δοϊράνης και Πέντε Πηγαδίων, προσωπικό αρχείο 4.34 χάρτης της περιοχής της Αγίας Σοφίας, με ένδειξη των σχολείων, προσωπικό αρχείο 4.35 δημοτικό σχολείο επί της Αγίας Σοφίας, προσωπικό αρχείο 4.36 δημοτικό σχολείο επί της Δοϊράνης, προσωπικό αρχείο 4.37 δημοτικό σχολείο επί της Δοϊράνης, προσωπικό αρχείο 4.38 δημοτικό σχολείο επί της Αγίας Σοφίας, προσωπικό αρχείο 4.39 χάρτης της περιοχής της Αγίας Σοφίας, με ένδειξη των ανεπίσημων χώρων όπου εντοπίζονται παιδιά, προσωπικό αρχείο 4.40 χώρος στη Ζακύνθου, προσωπικό αρχείο 4.41 χώρος στη Λεμεσού, προσωπικό αρχείο 4.42 χώρος στη Ζακύνθου, προσωπικό αρχείο 5.1 Μάνος Λυκάκης, http://www.manoslykakis.com/people/index.htm 5.2 Βούλα Παπαϊωάνου, 1898-1989, http://www.benaki.gr/index.asp? id=1020103&lang=gr