O APRENDIZADO EM FORMAS: A ARQUITETURA DAS ESCOLAS WALDORF by kerenkaczelnik

Keren Kaczelnik

O aprendizado em formas: A arquitetura das escolas Waldorf

Trabalho de conclusão de Curso, apresentaddo a Banca Examinadora da Universidade Presbiteriana Mackenzie para obtenção do grau de graduação em Arquitetura e Urbanismo sob orientação dos professores: Prof. Dr. Gilberto S. D. Oliveira Belleza e Prof. Esp. Guilherme Lemke Motta .

São Paulo, 2017

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Agradecimentos Dedico este trabalho a Carmen Krajter Klein, por sempre ter acreditado no meu potencial e ter torcido por mim até seu último ano. Aos meus pais Denise e Fabio, meus irmãos Sharon e Bruno por me darem a base para tudo o que sou hoje. Ao meu namorado Pedro, por toda a força, apoio e amor durante esse ano de altos e baixos. Às minhas amigas Victoria e Camila por me escutarem sempre que preciso e me ajudarem sem pensar duas vezes. À minha psicóloga Andrea, pela ajuda indispensável em manter a sanidade mental para conseguir realizar tamanho trabalho, e os professores Gilberto Belleza e Guilherme Motta pela paciência e insistência em me fazer melhorar cada vez mais na vida acadêmica.

Acknowledgements Firstly, I would like to express my gratitude to my cousin Eric, who has graciously offered me his time and effort to help me reach where I am now. To Ted Jones, Architect and Artisan Construction, who despite our physical distance, timezone differences and short notice contact, has patiently helped me to obtain all of the information needed. And to each and every individual who has directly or indirectly helped me through this year of intense research. Words can’t express my appreciation.

“A evolução da criança é hoje um princípio geralmente aceito, exceto pelas várias correntes comportamentistas, cujo fundamento é o de que o ser humano não traz para a vida nada de “próprio”. Segundo elas, o homem seria uma espécie de recipiente vazio, um black box, no qual bastaria introduzir uma série de estímulos, de solicitações para se ter, de forma mais ou menos automática e necessária, modificações do seu comportamento. O ser do homem reduz-se a comportar-se.” LANZ, 1979

Introdução |

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I. Introdução.................................................................................................................................... 8 2. Rudolf Steiner, a arquitetura antroposófica e o funcionalismo orgânico: uma introdução 8 3. Atribuições da pedagogia ao espaço: como sustentar seus princípios .............................. 14 3.1 Os três princípios............................................................................................................................................14 3.2 O comportamento social de turmas...........................................................................................................16 3.3 Unindo comunidades através de eventos .................................................................................................18 3.4 O papel da natureza, artes e música no aprendizado .............................................................................19

4. A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados ..................................... 21

Sumário

4.1 América do Norte...........................................................................................................................................21 4.2 Europa.............................................................................................................................................................28 4.3 América do Sul...............................................................................................................................................32

5. Escolas Waldorf no Brasil......................................................................................................... 35 5.1 Histórico.........................................................................................................................................................35 5.2 Estudos de caso............................................................................................................................................36

6. Escola pública nas favelas, a criança e sua cultura: uma introdução.................................. 41 6.1 Antroposofia na favela..................................................................................................................................43

7. A Proposta: Escola Pública Waldorf no Itaim Paulista............................................................ 46 8. Considerações finais.................................................................................................................. 61 9. Bibliografia ................................................................................................................................ 62

Rudolf Steiner, a arquitetura antroposófica e o funcionalismo orgânico: uma introdução |

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I. Introdução O presente trabalho de conclusão de curso pretende investigar as principais causas, formas e soluções atuais encontradas por arquitetos ao redor do mundo com foco em exemplos inseridos no continente europeu e americano, assim como percorrer a base teórica que fundamenta tal pedagogia e a forma com que ela une seus alunos. Aborda-se desde o microcosmo da sala de aula até o conjunto das uma escolas e sua inserção na cidade. Pelo sítio de projeto escolhido (Itaim Paulista), cabe tratar também sobre a inserção da escola especificamente na favela e, por fim, gerar um desenho condizente com a proposta da pedagogia Waldorf tanto no quesito arquitetônico interno às lógicas escolares quanto externo relacionando-a com a comunidade local. Palavras-chave: Waldorf, favela, formas, arquitetura.

2. Rudolf Steiner, a arquitetura antroposófica e o funcionalismo orgânico: uma introdução Nascido em Fevereiro de 1861 na cidade de Fraljevec (atual Yugoslávia) na Eslovênia, Rudolf Steiner ficou conhecido tanto como precursor da pedagogia Waldorf o quanto da arquitetura Antroposófica. Estudioso da filosofia e apreciador do filósofo Goethe, Steiner discordava com a desmistificação do mundo trazida pelo progresso econômico, tecnológico, da ciência natural e filosofia crítica, optando então por se aprofundar na relação do homem com o cosmos (ULLRICH, 2000), onde ele tenta descobrir uma ligação que unisse o abismo entre o material e espiritual, causado pela racionalidade científica. Foi num cenário pós-primeira guerra mundial em Stuttgart, na Alemanha, que Sr. Emil Mortdono de uma fábrica de cigarros chamada Waldorf-Astoria simpatiza com a teoria social 1 por ele criada e resolve convidá-lo a criar uma escola que correspondesse a seus pensamentos. Steiner já ministrava cursos para os operários da fábrica, e foi com o interesse deles no futuro de seus filhos [1] Trimbembração social: que vê o ser humano dividido em corpo, alma e espírito / pensar, sentir e querer, ou cultural, sociopolítico e econômico.

que a escola foi criada 2. A primeira escola Waldorf foi então inaugurada em 9 de Setembro de 1919 composta por um corpo docente de apenas 12 professores 3 para cerca de 150 alunos, implantada onde antes havia um restaurante que foi remodelado para abrigá-la. 4 Com o passar do tempo a reputação da escola cresce ao ponto de em 1928 a ela contar com mil crianças e mais de 50 professores. Dado que nesse momento já se cobravam mensalidades, a proporção de crianças da classe trabalhadora passa a ser minoria e somada à inflação descontrolada nos anos 20 na Alemanha, o movimento de escolas do gênero ainda se encontrava desacelerado. Pouco mais tarde- com a aproximação da Segunda Guerra Mundial- o regime socialista alemão fecha as portas de todas as escolas Waldorf da Alemanha alegando “não serem nacionalistas o suficiente”, fazendo com que as atividades fossem retomadas apenas após a guerra. Sendo elas retomadas, em 1952 já se somavam 65 escolas ao redor do mundo. A premissa organizacional de todas as escolas de cunho Waldorf- inclusive a pioneira- é de ser [2] ROMANELLI, Rosely A.: PEDAGOGIA WALDORF: UM BREVE HISTÓRICO [3] TAUTZ, Johannes: THE FOUNDING OF THE FIRST WALDORF SCHOOL IN STUTTGART [4] EASTON, Stewart: RUDOLF STEINER: HERALD OF A NEW EPOCH

Figura 1 : A primeira escola Waldorf(1919) Disponível em: http://regenerationeducation.org/educational-philosophy/why-waldorf/waldorf-history

administrada pelo seu próprio corpo docente, sem uma figura superior tal como se têm em escolas convencionais. No caso do primeiro experimento Steiner foi abordado como guia e conselheiro espiritual da escola, para a qual treinou seus professores tanto para exercerem sua função como tais, quanto como pioneiros nesse tipo de educação. Todo o corpo docente dessa primeira escola tinha como pré-requisito a proficiência em Antroposofia- um dos conceitos mais prezados por Steiner.

Rudolf Steiner, a arquitetura antroposófica e o funcionalismo orgânico: uma introdução |

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Apesar de se exigir como pré-requisito para o repertório corpo docente, a antroposofia não é lecionada como tal nas escolas Waldorf. É inegável que ela seja utilizada como base para o conceitual, mas ainda assim é dada total liberdade espiritual às crianças e seus familiares. 5 Steiner não chegou a efetivamente projetar uma escola Waldorf enquanto vivo, porém foram construídas algumas obras de sua autoria utilizando a chamada Arquitetura Antroposófica 6 . A mais expressiva delas foi o Primeiro Goetheanum em Dornach, Suíça- um centro que abrigou a Sociedade Antroposófica desde 1920 até sofrer um incêndio dois anos depois 7, sendo então recomposto por ele mesmo e reaberto ao público em 1928. Nomeada em homenagem ao filósofo Goethe, a obra arquitetônica destinava-se também a performances dos Mysteriendramen- dramas escritos por ele em 1909 8 . Sua forma original representava os cinco princípios arquitetônicos mais prezados por Steiner. São eles: harmonia, conexão, [5] LANZ, Rudolf: A PEDAGOGIA WALDORF, 1979, p. 67 [6] ROMANELLI, Rosely A.: PEDAGOGIA WALDORF: UM BREVE HISTÓRICO, 2010. [7] GOETHE, Johann Wolfgang. Maximen und Reflexionen. Apud PORCARE, W. M. A arquitetura escolar e a pedagogia Waldorf: diretrizes para o projeto arquitetônico. [8] STEINER, Rudolf. Dornach, 21. Setembro de 1918. apud BIESANTZ Hagen, KLINGBORG, Arne.

Figura 2 : O Primeiro Goetheanum e suas construções vizinhas Disponível em: https://www.wolfgang-waldner.com/nachforschungen/die-theosophen/

paredes vivas, metamorfose e elementos místicos . A harmonia se dava pela disposição do Goetheanum em relação às demais construções de forma que se assemelhasse a uma “catedral numa cidade medieval ou um templo numa cidade oriental” (ALVARES, 2010), expressando assim o foco da comunidade orgânica (ver figura 2). O segundo princípio é a conexão, mais especificamente entre forma e função. Ela se dá através de um vínculo 9

[9] ALVARES, Sandra Leonora; HARRIS, Ana Lúcia Nogueira de Camargo: ARQUITETURA DAS ESCOLAS WALDORF: SUA ORIGEM E PECULIARIDADES.

que, segundo Steiner, deve ir além dos meros aspectos físicos da construção, envolvendo também o lado espiritual, estético, psicológico e emocional (ADAMS, 1992). Sua concepção deriva da noz- figura constantemente utilizada por ele como analogia entre forma e função, onde da mesma forma que a noz adquire sua forma devido sua casca (adquirindo, portanto uma forma harmoniosa), a forma do Goetheanum deve conviver harmoniosamente com seu conteúdo 10. Vale ressaltar que a conexão se dava em seu conceito nas formas totais dessa arquitetura, onde suas duas cúpulas externas interpenetradas expressavam os valores e visão de mundo fundamentais da Antroposofia. A cúpula maior seria o mundo material e a menor o espiritual, enquanto a disposição de ambas em conjunto representasse o balanço entre o espiritual e material, exaustivamente retratado por essa filosofia (WONG, 1987, BRAGA, 1999). O conceito de paredes vivas, por sua vez, provém de sua abordagem que as assemelha a organismos vivos, permitindo elevações e depressões crescendo harmoniosamente 11. As formas plásticas internas do Goetheanum brotavam das paredes de [10] PORCARE, Waldmann Manuela. A ARQUITETURA ESCOLAR E A PEDAGOGIA WALDORF: DIRETRIZES PARA O PROJETO ARQUITETÔNICO [11] STEINER, R. Architecture as a Synthesis of the Arts. Lectures by Rudolf Steiner. Tradução de Johanna Collis et al. London: Rudolf Steiner Press, 1999.

Figura 3 : Portal da escadaria do Primeiro Goethanum Disponível em: http://moussemagazine.it/sabrina-tarasoff-escalier-2015/

forma que elas se transformassem em planos esculpidos 12 procurando dar a essas formas arquitetônicas a mesma linguagem gestual tão presente no homem. Entre concavidades e linhas convexas, o acima e o abaixo, direita e esquerda, as paredes deixam de ser apenas vedações ou limites para se transformarem nesses planos esculpidos (ADAMS, 1992). Já o conceito da metamorfose provém da proposta de que as formas primárias, após serem [12] ADAMS, D. Rudolf Steiner`s First Goetheanum as an Illustration of Organic Functionalism. The Journal of the Society of Architecture Historians, 1992.

Rudolf Steiner, a arquitetura antroposófica e o funcionalismo orgânico: uma introdução |

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do cósmico 13. Steiner acreditava que se o homem fosse conectado a esse mundo poderia revelar a natureza essencial de seu ente 14. Ao analisarmos, portanto, tanto o Primeiro Goetheanum quanto as demais obras que envolvem a antroposofia, ilustramos num nível básico de compreensão o funcionalismo orgânico que foi utilizado- ou seja, a forma orgânica com a qual se abordam os usos desses edifícios. De acordo com Steiner, entender um ser orgânico e suas leis requer uma intuição especial no pensar: a “estrutura orgânica de pensamentos”. Ao conceber o primeiro Goetheanum, afirmou que nenhuma forma do ediFigura 4 : Parte externa do primeiro Goetheanum fício reproduz algo que não seja ela mesma. Tudo Disponível em: https://en.wikipedia.org/wiki/Goetheanum#First_Goetheanum interno a obra une os pensamentos estruturais estabelecidas, são trabalhadas para desenvolver dela 15. Sua proposta tem como finalidade emitir seus potenciais, trabalhando as conformidades mensagens através de formas expressivas, sendo sempre com uma proporção a ser respeitada onde o papel da arquitetura criar espaços para a alma, quando se modifica uma parte de um corpo a outra onde o homem se imerge com o corpo e alma na deve se ajustada e vice versa (ver figura 3). atividade que ali exerce, sendo a própria arquitePor último e não menos importantes, os elementos tura um estimulante para ela. místicos. Seja em números, símbolos ou proporções, eles eram representados geometricamente estabelecendo uma conexão com as épocas an- [13] WONG, G. A Move Towards Wholeness: The interpretation of the Philosophy tepassadas, ao mesmo tempo em que seu uso e of Rudolf Steiner Through the Design of a Waldorf School. 1987. [14] Ente: tudo que está imerso na realidade circundante; aquilo que tem comprosignificados aumentam sua conexão com o mun- vação ou existe de modo concreto. [15] ADAMS, D. Rudolf Steiner`s First Goetheanum as an Illustration of Organic Functionalism. The Journal of the Society of Architecture Historians, 1992.

Figura 5 : Corte longitudinal do primeiro Goetheanum Disponível em: https://www.pinterest.com/pin/411305378450800865/

Atribuições da pedagogia ao espaço: como sustentar seus princípios |

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3. Atribuições da pedagogia ao espaço: como sustentar seus princípios A criança é vista na pedagogia Waldorf como um ser humano em desenvolvimento. Desenvolvimento tal que não tem fim, dado que segundo Steiner o homem está em um eterno processo de evolução1. De acordo com ele, a arte pedagógica deve partir da vida, e não de pensamentos científicos abstratos. Só assim acontece uma melhoria social ao mesmo tempo em que se conhece o ser humano da melhor forma possível2. “Todo aprendizado deve dirigir-se primeiramente à vontade, depois ao sentimento, e só no fim chegar ao intelecto, mediante a elaboração de conceitos” (LANZ, 1979, p. 38 e 39). Ele cria a visão do homem tripartido, na qual se vê o ser humano dividido em três âmbitos relacionados: a ciência, a arte e humanidades, ou o sentimento /cognição, academia /prática e o material /espiritual3. No caso da abordagem puramente antroposófica, entende o ser humano como dividido entre o corpo físico (sentidos), etérico (raciocínio e senso moral) e astral (sensação e sentimentos)4. Para os fins deste trabalho, utilizaremos a visão pedagógica da evolução dividida [1] WONG apud LEONORA, 2010, p. 45 [2] SILVA, Ana Maria Marques: A PEDAGOGIA WALDORF: UM CONTRIBUTO PARA A EDUCAÇÃO EM PORTUGAL, p. 40 [3] LEONORA, 2010, p. 45 [4] LANZ, Rudolf. Noções Básicas da Antroposofia. Ed. Antroposófica, 1983, p. 83

em setênios, como consta abaixo. 3.1 Os três princípios A grade de disciplinas utilizada nas escolas Waldorf foi pensada por Steiner de modo que o aluno se envolva nos diversos níveis de aprofundamento que a escola tem a oferecer. Para que isso aconteça são consideradas três forças fundamentais: o pensar, sentir e querer. A compreensão da evolução das crianças na escola é dada por setênios, sendo o querer focado no primeiro, sentir durante o segundo e pensar durante o terceiro, enquanto em todos os períodos é o sentir que serve de elemento mediador entre os outros dois sentidos5. O primeiro setênio inicia quando a criança nasce e dura até os sete anos. Representa a fase em que a vontade da criança se associa rapidamente a seus movimentos, coincidindo com a época em que ela possui o hábito de imitar seus exemplos- seja um professor, os pais ou uma criança mais velha. Toda vontade a conduz a movimentos. O ambiente simplesmente a permeia e a faz se entregar a suas influências. Durante os três primeiros anos em específico, a criança aprende mais que em qualquer outra época de sua vida- andar, falar e pensar. Sua imaginação deve ser incentivada ao máximo: dado que ela se encontra em sua fase mais criativa, todos ou a grande maioria dos seus brinque[5] LANZ, 1979, p. 78

dos devem dar lugar à imaginação e fantasia, se desprendendo dos apetrechos pré-fabricados que “deturpam o sentido tátil da criança” para utilizar materiais naturais com formas mais abstratas possíveis6. Em relação às salas de aula, o jardim de infância Waldorf mimetiza ao máximo um ambiente aconchegante e acolhedor tal como devem ser os lares de cada criança (LANZ, 1979). Da mesma forma que no Goetheanum procura se exaltar os sentidos do ser que a permeia, nas escolas Waldorf há esse propósito adicionado a inspiração que deve permear a criança para aumentar seu potencial criativo. As formas das salas de aula, por sua vez, acompanham as mudanças de sua organização interior, sendo a criança exposta primeiro a formas orgânicas e arredondadas e com o passar do tempo a formas mais angulares. Conforme a turma evolui as salas se alongam, sendo os anos mais avançados dotados de salas com formas geométricas mais complexas7 (ver figura 6). O trecho abaixo de G. Wong ilustra sua lógica: (...) as sequências das formas das classes refletem uma correlação orgânica da organização dos alunos dentro das salas e segue paralela a ordem de aprendizagem que vai do orgânico e natural ao geométrico e abstrato.

(WONG, 1987). A teoria das cores também é aplicada na arquitetu[6] LANZ, 1983, p. 80 [7] LEONORA, 2010, p. 56

ra das escolas Waldorf, sendo a pintura nas paredes sem desenhos e as cores mais quentes presentes nos primeiros anos, gradativamente clareando conforme o avanço dos demais anos8.

Figura 6 : Escola Waldorf Heidenheim, salas do 1 ao 12 ano (nessa ordem) Disponível em: http://www.deconcrete.org/2010/03/07/city-as-playground/

O segundo setênio (7 aos 14 anos) se caracteriza por se exaltarem os sentimentos, fantasias e imaginação. Nesse período, a criança não pensa em aprender ou conhecer qualquer fato sem estar engajada emocionalmente. É nessa fase que se afirma que para um ensino atingir a criança efetivamente e de maneira [8] WONG, G. A Move Towards Wholeness: The interpretation of the Philosophy of Rudolf Steiner Through the Design of a Waldorf School. Tese (Master of Architecture), 1987.

Atribuições da pedagogia ao espaço: como sustentar seus princípios |

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positiva devem se utilizar fenômenos e imagens para captar seus sentimentos e fantasias, ao contrário de simplesmente utilizar formas abstratas e completamente teóricas9. Exalta-se o sentimento do belo: atividades artísticas, portanto, detêm um importante papel nessa fase. Eurritmia, música, artes e carpintaria são alguns componentes do currículo Waldorf que incentivam esse lado rítmico e “senso estético” da criança10. Tais assuntos, porém, serão abordados em mais detalhes no último item deste capítulo. No terceiro setênio (14 a 21 anos), a autonomia do indivíduo consiste no pleno desenvolvimento das habilidades tanto morais quanto mentais. Ele se torna capaz de emitir julgamentos objetivos, agindo de acordo com seus critérios éticos. Como consequência de tamanha autonomia surge o julgamento próprio, e dele, por sua vez, seu impiedoso espírito de crítica. É prazeroso para um ser de tal idade pôr em dúvida as opiniões e motivos dos outros. Logo, o jovem em questão escolhe seus ideais e faz um enorme esforço para alcançá-los. Depois disso (na vida adulta), ao invés de estar com a cabeça cheia de informações e seu coração cheio de tédio, espera-se que ele deseje com todas as suas forças contribuir para o progresso do mundo que o circunda. De modo geral o caminho deve ser da von[9] LANZ, 1979, p. 42 [10] idem

tade para o sentimento e dele para o raciocínio, focando melhor em cada um desses fatores de acordo com o setênio no qual a criança se encontra11. 3.2 O comportamento social de turmas “Inúmeros são os fatores que ameaçam em nossa época o desabrochar da verdadeira personalidade. Não é por acaso que se fala tanto em massificação, isto é, em nivelamento de tudo que possa haver de individual num ser humano. As imagens estereotipadas dos meios de massa, a avalanche de sons e ritmos, a animalização dos instintos e a mecanização do pensar, são outros tantos golpes para massacrar a individualidade.”

(LANZ, 1979) É inegável que o homem precise da educação ao longo de sua vida. Isso não significa, porém, que educar seja necessariamente repressivo como em diversas escolas tradicionais. Lanz (1979) afirma que “indiscutivelmente, a repressão como meio de formar o jovem conduz à revolta e à atrofia; ela destrói”, ou seja, se educada da forma certa e na época certa de sua vida, a criança se sente estimulada colaborando assim com seu entusiasmo. Um grande (senão o maior) esforço na pedagogia Waldorf é preservar as individualidades. Cada criança é tida como única e respeitada como tal, e [11] Idem, p. 48

dadas suas respectivas habilidades e dificuldades o professor a molda de acordo com a necessidade. Trabalha-se, além disso, a responsabilidade social em relação ao todo desde o jardim de infância, denotando funções a cada criança de modo que ela colabore com seu grupo12. Nas escolas Waldorf, a unidade funcional é a classe. Diferente de apenas agrupamentos meramente administrativos, cada classe possui seu próprio caráter, se assimilando a um “micromundo”13. As relações entre os alunos permitem que cresçam em conjunto, ajudando uns aos outros, incentivando-se a ter apenas uma sala por idade a fim de que todos os alunos de mesma idade tenham uma experiência em comum14. Sendo assim, cada turma reflete sua vivência comum, tarefas, e esforços coletivos realizados desde seu primeiro dia até seu último, gerando então um senso familiar ao redor do professor15. Em relação à arquitetura, cada sala de aula (tanto a “comum” quanto a de atividades específicas) também deve possuir seu caráter próprio de acordo com sua atividade e futuros usuários, sendo até suas portas e janelas elementos variáveis. Recomenda-se,

portanto, a flexibilidade das salas de aula, onde se ampliem as opções de usos. Há por vezes a sugestão de que a sala de aula seja de forma trapezoidal (em planta), provocando um ponto focal dos alunos em relação ao professor a fim de melhorar o desempenho das aulas (ver figura 7)16. As salas e ambientes da escola, por sua vez, podem se agrupar de diversas formas, assunto esse que será aprofundado no próximo tópico.

[12] LEONORA, 2010, p. 46 [13] LANZ, 1979, p. 85 [14] JOLLEY, Christopher L.: WALDORF’S ARCHITECTURE: A PEDAGOGY’S RELATION TO DESIGN, p. 18 [15] idem

Figura 7 : Esquema de salas de aula trapezoidais moduláveisDisponível em: http:// repositorio.unicamp.br/bitstream/REPOSIP/258401/1/Alvares%2C%20Sandra%20 Leonora_M.pdf [16] LEONORA, 2010, p. 136

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Figura 8 : Crianças brincando no jardim de infância (Colégio Micael, SP) Autoria Prórpria

3.3 Unindo comunidades através de eventos Tanto a arquitetura quanto a pedagogia das escolas Waldorf se molda e se expressa em torno da ideia de comunidade. Dado que ambos a composição das classes e o professor não mudam durante todo o trajeto escolar, é inevitável que se forme um espírito comunitário. O ensino Waldorf não se limita apenas a sala de aula. Além das aulas presentes no ensino tradicional, há excursões, viagens e apresentações frequentes que reforçam esse senso de comunidade: no primeiro e segundo ano as crianças se reúnem semanalmente para recitações, peças de música e assim em diante, ignorando a inibição à medida que aumenta seu número de apresentações. Ao chegar ao nono ano é dada aos alunos a responsabilidade de planejar, produzir e executar uma peça de forma independente e organizada pelos próprios alunos, para depois ser apresentada para um grande número de expectadores envolvendo seus parentes, demais alunos e interessados. Em todos os eventos mencionados (exceto a peça do nono ano) é feita pelo professor a distribuição de responsabilidades, fazendo com que cada aluno colabore com os demais enquanto o professor analisa a dosagem certa entre disciplina e liberdade a ser utilizada com eles17. Em termos arquitetônicos, as salas costumam se [17] LANZ, 1979, p. 122

agrupar por idades, sendo em alguns casos o jardim de infância recuado dos demais anos para evitar contato direto com os anos superiores18. Dada a importância dos eventos comunitários, faz-se de vital importância a presença de pontos de encontro, jardins ou áreas verdes (ver seção 3.4) e claro, um auditório ou anfiteatro para apresentações. Todos os espaços devem estimular a integração e vida em comunidade19. 3.4 O papel da natureza, artes e música no aprendizado Mesmo com as atividades já mencionadas, pode-se constatar que a relativa passividade do simples aprendizado deve ser complementada. As atividades do corpo e o esforço mental esgotam o aluno- a vontade e o intelecto têm um limite para seu funcionamento. Já o sistema rítmico não. A respiração e circulação, ligadas diretamente ao sentir não cansam, mas se regeneram20. Por sistemas rítmicos temos os exemplos aqui apresentados como jardinagem, artes e música. Steiner sempre enfatizou que a relação com o mundo natural devia ser ensinada através do encontro de uma relação entre a própria natureza e o autoconhecimento das crianças21. Afirmava também que [18] [19] [20] [21]

WONG, 1987 apud LEONORA, 2010 p. 53 LEONORA, 2010, p. 127 LANZ, 1979, p. 42 et seq CLOUDER, 2004 apud JOLLEY, 2010

a jardinagem- matéria que mais se relaciona com a natureza- deve ser obrigatória e integrada às ciências naturais em vários anos, fundamentando assim os conhecimentos do aluno em experiências práticas. Tais experiências acontecem não somente em jardinagem, mas também na música, canto, eurritmia e artes. Nos primeiros anos em música, por exemplo, todos os alunos são ensinados a tocar flauta, enquanto daí em diante os alunos aptos ou interessados em se aprofundar em algum instrumento devem aderir às atividades extracurriculares. No caso da eurritmia explora-se o lado físico-espiritual do aluno misturando dicção, música e movimentos. Entre o enrijecimento do pensar abstrato e a inconstância das vontades, a arte tem o poder de estabelecer a harmonia e equilíbrio, proporcionando ao jovem estudante um desenvolvimento mais saudável. Arte essa que deve ser tratada com enfoque no belo, presente na realidade da vida prática22. Logo, todas as salas para as aulas mencionadas são inerentes às escolas Waldorf. Dos fatores mencionados, se elevarmos aos termos arquitetônicos, o que mais se destaca é a natureza. Desde sua utilização nos pequenos brinquedos até vedações e técnicas construtivas, a materialidade natural interna e externa das escolas Waldorf se mostra com uma clara preocupação em relação ao meio ambiente e a preservação de suas [22] LANZ, 1979, p. 42 et seq

A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados |

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características. É recomendável que se utilize da maior quantidade possível de recursos, enquanto sugere-se proporcionar respiros no projeto Waldorf através da criação de jardins de inverno, por exemplo, ou fazendo com que a natureza e suas atribuições permeiem a escola23. Os desenhos abaixo ilustram o propósito em seu conceito.

4. A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados O presente capítulo pretende mostrar algumas possíveis utilizações dos princípios Waldorf nas mais diversas arquiteturas. Apesar de nem em todos os casos serem escolas Waldorf propriamente ditas, em todos eles há um foco relacionado às bases dessa pedagogia aplicada a arquitetura. No caso da Freie Waldorfschule Uhlandshöhe há a íntegra aplicação dos conceitos Waldorf adaptada ao século XXI, enquanto na Escola Antonio Derka se coloca mais em foco com relação ao externo, sendo o edifício um meio para se articular toda a comunidade.

Figura 10 : Demonstração de uma rotina sustentável

4.1 América do Norte Charlottesville Waldorf School

Figura 12 : Esboço de jardim de inverno interno a escola Figura 9 : Esboço de uma planta fictícia (a ideia da escola rodeada pela natureza)

[23] LEONORA, 2010, p. 125

Figura 11 : Croqui demonstrando um possível uso da insolação e ventilação

Figura 13 : aula de música (Fonte: http://www.cwaldorf.org/)

A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados |

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Inaugurada pela primeira vez como Crossroads Waldorf School em Setembro de 1982, a escola possuía apenas uma sala com doze alunos de jardim de infância em uma fazenda localizada em “The Crossroads” no sul de Albemarle County (Virgínia, Estados Unidos). Foi liderada por um grupo de pais e avós que por dois anos ficaram imersos em tal pedagogia, e é então que Sharifa Oppenheimer leva o programa da escola adiante. Um ano depois de sua abertura já se adiciona o primeiro ano escolar, sendo no ano seguinte realocada para a cidade universitária de Charlottesville. Com o constante crescimento da demanda por parte dos alunos novos foram se adicionando mais matérias, tais como trabalhos manuais, línguas, instrumentos de cordas, etc1. Com o passar do tempo a escola foi se expandindo cada vez mais, sendo as expansões de 2006 em diante o foco deste estudo de caso. A primeira fase foi projetada por Ted Jones, arquiteto norte-americano que levou em consideração as diversas questões climático-ambientais para que o edifício recebesse o prêmio

[1] History & Campus - Charlottesville Waldorf School Disponível em: http://www.cwaldorf.org/history.html Acesso em: 21/10/2017

LEED de construção sustentável2 . Seu projeto envolvia a adição de salas de aula, um pavilhão, sala de música, biblioteca e um anfiteatro. Num segundo momento se transferiram as demais responsabilidades para o arquiteto Woodson Parish, o qual deu continuidade ao processo de projetar e implementar às oito salas de aula restantes.

Figura 14 : Implantação (Fonte: Google Earth)

Atentando-se ao microcosmo da sala de aula concebida por Jones, temos um ambiente tanto com princípios Waldorf quanto com um propósito eco-sus[2] SBRD Educational: Seeking LEED® Platinum Disponível em: http://resilientvirginia.org/casestudies/EDU_Waldorf_School.pdf Acesso em: 30/09/2017

tentável. Por um lado as paredes se encontram anguladas sem perder sua lógica, pois apesar de não ser como salas tradicionais ela mantém suas faces paralelas. Já por outro lado o layout respeita o ângulo de visualização comum à salas de aula Waldorf, no qual todas as cadeiras se voltam para o professor.

quanto as interrupções entre as paredes e cobertura permitem uma maior fluidez para a ventilação produzindo o “efeito chaminé”. No entanto essas salas de aula ficaram aos cuidados de Parish, o qual não deu continuidade a esse pensamento da mesma forma.

Figura 15 : Planta da sala de aula- versão não construída (Fonte: Ted Jones Architect

Figura 16 : Corte transversal da sala de aula- versão não construída (Fonte: Ted Jones Architect)

O arquiteto demonstra não só uma lógica em planta como também em corte, onde se mostra clara a intenção de aproveitar ao máximo as condições naturais que o ecossistema da escola oferece. A iluminação indireta retira o incômodo que a direta causaria, en-

Um dos demais edifícios projetados por Jones foi o da biblioteca com a sala de artes e música. Por conta do declive presente no terreno o edifício possui parte dele soterrada. Sua entrada pode se dar tanto pelo porão quanto pela escada lateral, a qual permi-

A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados |

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te acesso direto à sala de música e artes localizadas no primeiro andar. Na biblioteca, Jones cria um espaço central a partir da disposição de quatro estantes principais, assim como um espaço para o bibliotecário, sala de estudos e um sanitário.

Figura 18 :Biblioteca (Fonte: Abrahamse & Company Builders)

Figura 17 : Planta baixa biblioteca- versão construída (Fonte: Ted Jones Architect)

Já o andar de cima propõe a divisão em duas salas- uma para artes e outra para música. Nesse andar o projeto acabou por se tornar uma única sala utilizada para ambos os fins (ver figura 19)3. O pavilhão, por sua vez, possui um ambiente aberto e flexível para diversos eventos. O conjunto de 336 m2 possui acesso por seus quatro lados, contendo também dois sanitários e duas repartições para uso livre (ver figura 21). [3] Informações fornecidas por Ted Jones Architect.

Figura 19 : Primeiro andar com salas de arte e música (Fonte: Ted Jones Architect)

Figura 20 : Corte do prédio com livraria, sala de música e artes (Fonte: Ted Jones Architect)

A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados |

26 | O aprendizado em formas: A arquitetura das escolas Waldorf

Figura 24 : Planta baixa térrea - salas de aula (Fonte: Artisan Construction) Figura 21 : Planta baixa - pavilhão (Fonte: Ted Jones Architect)

Figura 22 : Corte transversal - Pavilhão (Fonte: Ted Jones Architect)

Figura 23 : Pavilhão construído (Fonte: Abrahamse & Company Builders)

Após as contribuições de Jones foi Parrish quem liderou as transformações seguintes. Seu edifício, assim como o da biblioteca, também se encontra num declive, logo possui um acesso separado para cada andar de salas- estas, sem se conectarem por uma circulação vertical. São por oito salas de cerca de 55m2, contando com um sanitário para cada uma delas.

Figura 25 : Planta baixa primeiro andar- salas de aula (Fonte: Artisan Construction)

A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados |

28 | O aprendizado em formas: A arquitetura das escolas Waldorf

Figura 26 : Corte transversal- salas de aula (Fonte: Artisan Construction)

4.2 Europa Originado na Alemanha em 1919, o movimento das escolas Waldorf se expande primeiramente para Hamburgo (também na Alemanha), depois dando seus demais sinais em Haia, na Holanda e Londres, Inglaterra. Em sete anos após a fundação da primeira escola se somavam onze na Europa: quatro na Alemanha, duas na Inglaterra e uma na Holanda, Noruega, Portugal, Suíça e Hungria, cada4. Dados recolhidos durante o ano letivo de 2014 a 2015 se refletem no gráfico abaixo, ilustrando quantas escolas existem até essa data na continente europeu. A Alemanha possui o maior número de escolas desse cunho, seguida pela Holanda e Suécia5. (ver imagem 27)

[4] Waldorf Education: Expansion in the Twentieth Century Disponível em: https://www.freunde-waldorf.de/en/the-friends/publications/waldorf-education-worldwide/teil-1/waldorf-education-expansion-in-the-twentieth-century/.Acesso em: 10/07/2017 [5] Waldorf Schools in Europe Disponível em: http://www.ecswe.net/waldorfschoolsineurope/.Acesso em: 10/07/2017

Freie Waldorfschule Uhlandshöhe

Em 2014, após a fundação e evolução da primeira escola Waldorf em Stuttgart, na Alemanha, constata-se a necessidade da ampliação da escola e acaba por se lançar um concurso para esse fim. Os vencedores- os quais já possuem o projeto concebido e em fase de construção- são do escritório alemão Benisch Architekten. A idéia do projeto, segundo o escritório, se baseia na mescla natural entre o edifício e seus arredores ao mesmo tempo que procura traduzir a arquitetura antroposófica em formas contemporâneas6. O conjunto da escola por fora possui um desenho formal mais rigoroso, enquanto por dentro se torna mais dinâmico através de variações do perímetro mínimo de cada sala e as circulações entre elas. As circulações, por sua vez, não têm apenas uma única utilidade. No caso de Uhlandshöhe, encontros, conexões, trocas e exposições fazem parte desses espaços7.

Figura 27 : Número de escolas e instituições Waldorf na Europa Disponível em: http://www.ecswe.net/waldorfschoolsineurope/

[6] Benisch Architekten / Waldorfschule Uhlandshöhe. <Disponível em: http:// behnisch.com/work/projects/1221>.Acesso em: 10/07/2017 [7] Ibid.

A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados |

30 | O aprendizado em formas: A arquitetura das escolas Waldorf

Figura 28: planta do tĂŠrreo

Figura 29: planta do primeiro andar

Figura 30: planta do segundo andar

Figura 31: planta do mezanino

A Arquitetura das escolas Waldorf: estudos de caso selecionados |

32 | O aprendizado em formas: A arquitetura das escolas Waldorf

4.3 América do Sul

Figura 32 : Elevação lateral da escola

Figura 34 : Foto da escola contraposta a comunidade em que se localiza

Escola Antonio Derka

Localizada no bairro Salto Domingo Salvio na cidade colombiana de Medellín, a escola Antonio Derka possui uma presença marcante desde 2008- o ano em que foi fundada. O bairro da escola, até meados de 2014, era uma das zonas periféricas mais violentas da cidade e fez parte de um programa chamado “Medellín a mais educada”, da gestão de Sergio Fajardo- prefeito da cidade de 2004 a 20078. O projeto, concebido e executado por Obranegra Figura 33 : Croqui em perspectiva da área interna

[8] Escola Antonio Derka / Obranegra Arquitectos. <Disponível em: http://www.archdaily.com.br/br/756192/escola-antonio-derka-obranegra-arquitectos>.Acesso em: 24/08/2017

Arquitectos, visa não só criar uma escola, mas também uma praça pública. Diante uma declividade de 35%, uma área de intervenção de 13000m2 e a condição de um mirante natural, optou-se por tentar encontrar uma “resposta sensata para as necessidades do lugar” com a intenção de criar um edifício que fosse ao mesmo tempo amável, familiar e que re-interpretasse os terraços, varandas e espaços entre as casas ao mesmo tempo que integrasse a ambos9. O conceito de “escola aberta” foi uma outra premissa do projeto. Se pretendia, através da intervenção urbana aberta, converter os vazios pré-existentes em centros para atividades culturais, educacionais e recreativas que atingissem o público numa escala urbana promovendo uma integração entre a própria comunidade local. A carência de espaços públicos expressivos fez com que os arquitetos repensassem a cobertura da escola de forma que ela se tornasse o que hoje é a Plaza Mirador, com seus espaçosos 3900m2 (ver figura 34)10. Em termos de implantação, o que dita a morfologia do edifício escolar é o próprio lote. Dessa forma se gera um pátio aberto para atividades tanto da escola quanto externas, transformando as relações dos moradores da área com a paisagem. Por se elevar do

solo o edifício também acaba por criar mais possibilidades de percurso entre as duas escolas pré-existentes na região11. O acesso para a escola se dá pela cota superior da escola (figura 35), preservando a conexão pré-existente com o bairro La Torre. A caixa metálica presente sobre a Plaza Mirador contém uma sala multiuso destinada a eventos livres e independentes da escola. Nos 500m2 da parte inferior dessa caixa fica a proposta de uso comercial, garantindo assim um fluxo constante na

[9] Ibid. [10] Ibid.

[11] Ibid.

Figura 35 : Pátio na cobertura da escola

Escolas Waldorf no Brasil |

34 | O aprendizado em formas: A arquitetura das escolas Waldorf

5. Escolas Waldorf no Brasil

Figura 36 : Entrada da escola

Figura 38 : Nível 2

Figura 41 : Corte Longitudinal

5.1 Histórico No caso do Brasil, o movimento em prol da primeira escola deu seus primeiros sinais em 1954, quando um grupo de amigos (os casais Schmidt, Mahle, Berkhout e Bromberg) passa a se reunir regularmente para estudar as obras antroposóficas de Steiner. Tendo em vista o propósito e contribuição da antroposofia e aplicando a realidade brasileira- “um mundo melhor pressupõe homens melhores”, decide-se fundar uma escola. E é então que em 27 de fevereiro de 1956, situada na Rua Albuquerque Lins, bairro de Higienópolis, nasce a primeira escola Waldorf do Brasil. Karl e Ida Ulrich- um casal de professores da Alemanha- foram convidados a serem seus fundadores1. O grupo docente começa com apenas 28 alunos, composto por um jardim de infância e pré-primário. Com o passar dos anos e o crescente reconhecimento da pedagogia utilizada a escola ganha mais salas e acaba por se mudar para um terreno maior e bem arborizado, localizado no Alto da Boa Vista (Santo Amaro), onde permanece até hoje como Escola [1] ID Waldorf, Histórico. <Disponível em: http://www.idwaldorf.com.br/site/

Figura 37 : Nível 1

Figuras 39 e 40 : Níveis 3 e 4, respectivamente

historico/> Figura 42 : Elevação lateral

Escolas Waldorf no Brasil |

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Waldorf Rudolf Steiner. Com o sucessivo movimento da escola acabou surgindo uma segunda unidade nos arredores de Cotia fundada em 1978, hoje chamada Colégio Micael2. A expansão do movimento Waldorf no país tomou tal proporção que o número de escolas Waldorf no país completa, em Novembro de 2016, 96 escolas. A maioria delas se localiza no estado de São Paulo, seguido por Minas Gerais e Bahia, respectivamente (ver figura 42).

5.2 Estudos de caso

Figura 43 : Escolas Waldorf no Brasil(dados de nov/2016) [2] Ibid

parede ditar o ritmo de cadeiras na sala de aula- no caso é sempre a parede do quadro negro, começando pela mesa do professor (ver figura 47). A arquitetura do colégio parece respeitar, mesmo que de forma abstrata, a motivação steineriana de que quanto mais jovens os alunos, mais disforme a sala de aula deve ser (ver capítulos anteriores).

Colégio Micael

Figura 44 : Vista para o ensino fundamental do Colégio Micael

Fundado em São Paulo no ano de 1978 por um grupo composto por pais e professores fiéis a filosofia de vida Waldorf, o Colégio Waldorf Micael foi estabelecido primeiro perto da Escola Waldorf Rudolf Steiner, no Jardim das Amoras, local onde ficava a casa de Josef Yaari (professor da Rudolf Steiner na época). Ao passar de sua capacidade total e com a colaboração da comunidade envolvida pela escola, Waldorf Micael se muda então para o atual Jardim da Boa Vista, contando com um espaço de 11 mil metros quadrados onde antes jazia um sítio bem arborizado3. [3] Colégio Waldorf Micael de São Paulo: nossa história<Disponível em: http:// www.micael.com.br/site/nossa-escola#!prettyPhoto>.Acesso em: 14/09/201

Figura 45 :foto aérea da escola tirada no ano de 2000 (Foto exposta na biblioteca da escola, fotografada em visita)

Arquitetonicamente, sua organização atual se dá por três conjuntos principais: o do jardim de infância e seus respectivos anexos, o do ensino fundamental, e o do ensino médio- 9º ao 12º ano, juntamente com o auditório e seus agregados. A entrada da escola se dá pela cota do ensino fundamental e médio (ver figura 45), sendo os dois outros níveis: um da quadra e os primeiros anos da escola e o outro apenas do auditório e salas anexas (figura 50). No nível da entrada, as salas de aula dos primeiros anos se dispõem de forma que o corredor ao redor delas seja um percurso não-linear, dinamizando as passagens e permanências dos alunos pela região. Percebe-se a necessidade interna das salas de ao menos uma

Figura 46 : Planta nível entrada escola

Escolas Waldorf no Brasil |

38 | O aprendizado em formas: A arquitetura das escolas Waldorf

No caso do jardim de infância esse critério é deixado de lado para priorizar uma outra fase da criança, ou seja, as salas permanecem retangulares enquanto para dentro delas o ambiente se articula o mais parecido possível com a casa das crianças, priorizando a fase delas em que prevalece a imitação. Entre os dois blocos do jardim de infância há um bosque para recreação das crianças menores enquanto para as maiores há um caramanchão4 e as demais áreas livres para uso (ver figura 47).

prendendo-se da necessidade dos anos mais jovens. É no período de mais maturidade- e consequentemente mais perto de se formar, que a turma se despede do professor polivalente que a acompanha desde o primeiro até o oitavo ano, para então ter aulas ministradas por professores especializados nas respectivas disciplinas, tendo portanto a sala de informática e laboratórios direcionados às crianças mais crescidas.

Figura 49: Planta nível palco

Escola Waldorf Rudolf Steiner Figura 47 : Foto de uma das salas de aula do ensino fundamental

Já em relação às salas do ensino médio percebe-se uma evolução para salas mais ortogonais, des[4] Estrutura leve construída em parques ou jardins, geralmente de madeira, que se pode cobrir de vegetação e usar para descanso ou recreação.

Figura 48 : Planta nível carramanchão

A Escola Waldorf Rudolf Steiner foi fundada em 1956 em São Paulo, no bairro de Higienópolis, por um grupo de pais interessados na pedagogia Waldorf. Em 1959 ela é realocada para um sítio no Alto da Boa Vista, do qual Nadir Figueiredo era o proprietário. Seu terreno, abrangendo mais de 1500m2, possui uma extensa área verde de integração e livre uso para alu-

nos e professores, possibilitando o ensino ir além das salas de aula. Salas, essas, que também não são poucas: hoje em dia, só de salas direcionadas ao ensino artístico se somam pelo menos 6, possuindo também salas específicas para o ensino de história e literatura, por exemplo. O número de salas de aula dedicadas ao ensino de artes faz jus também a sua carga horária: mais de 25% dela é direcionada às artes- praticamente o dobro do mínimo exigido pelo MEC. O ensino médio, por exemplo, possui 1354 horas/aula, sendo 250 horas dedicadas às artes5. Em relação à sua arquitetura, há alguns edifícios em que o programa se espalha. O maior deles (8) abriga o ensino fundamental e médio com salas específicas para história, português, línguas e laboratórios. Já o edifício identificado por 4 e 5 compartimenta os anos pela sua própria implantação, sendo as salas do jardim de infância separadas do restante pelo bloco 5 ao norte delas, ou seja: enquanto a área livre a leste é direcionada especialmente aos alunos mais novos, a oeste se destina aos mais velhos. Os anos seguintes se localizam no prédio 8, segmentados em duas “asas” pela circulação central no mesmo eixo da escadaria de sua entrada (ver figura 50). A cantina, por sua vez, se localiza entre os prédios 8 e 10, proporcio[5] Informações obtidas pela mantenedora da escola, Claudia Lang, em Setembro de 2017, durante visita a escola.

Escola pública nas favelas, a criança e sua cultura: uma introdução |

40 | O aprendizado em formas: A arquitetura das escolas Waldorf

6. Escola pública nas favelas, a criança e sua cultura: uma introdução

nando, através das áreas livres que a circundam, um ambiente generoso em espaço sombreado devido sua extensa área arborizada.

Pretende-se no presente capítulo elucidar brevemente o status da educação pública nas favelas, a criança como protagonista e sua cultura. Cultura essa, não representada pelo conteúdo específico que aprende, e sim seu mundo de convívio com hábitos e tendências adquiridas por influências externas. Comecemos por olhar para a situação das escolas cariocas no final dos anos 90 no Rio de Janeiro: atendiam a quase totalidade dos brasileiros que a elas recorriam1, porém o maior problema se torna o fato de as escolas brasileiras não terem acompanhado a crescente e cada vez mais diversificada demanda por parte dos seus alunos. Demanda essa que somada ao despreparo das escolas para receber novos alunos resulta na chamada “escola de massas”2. A falta de atenção individualizada e o crescente número de alunos aumentam proporcionalmente um ao outro, mas a evasão de alunos que acontece nessas escolas não se deve somente a isso. Há também uma clara valorização da escola por parte da família por enxergá-la como um espaço de preparo profissionalizante para o mundo adulto3. Não é por acaso que os alunos

Figura 50 : Vista aérea da escola (imagem adaptada de Google Maps)

Figura 51 : Cantina da escola com escadaria ao fundo

Figura 52, 53, 54 e 55 : Esculturas feita por alunos do 9o, 10o, 11o e 12o ano respectivamente

[1] DINIZ, 2013 [2] Ibid. [3] GOUVEA, 1993

se mostram com maior expectativa e interesse nos anos de alfabetização, enquanto nos anos seguintes se mostram mais resistentes4. Há, portanto, a percepção de que via de regra a criança da favela se mantém por menos anos na escola se comparada às que frequentam o ensino privado. Tomemos como exemplo uma favela na região central de Belo Horizonte: a grande maioria das crianças abandona os estudos logo após completarem o quarto ano- idade a qual consideram a “maioridade” para começarem suas vidas no mundo do trabalho, vítimas de “adultização” precoce5. “A inexistência de escolas noturnas próximas à favela, o investimento financeiro exigido, o cansaço decorrente da carga horária excessiva e a pouca repercussão da escola no campo de trabalho obrigam a maior parte a desistir”6, o que ao menos nesse caso torna ainda maior o incentivo por parte dos pais para que os filhos deixem a escola precocemente. A escola, por sua vez, possui um discurso de querer se aproximar das famílias para que participem mais ativamente do cotidiano escolar ao mesmo tempo que se mantém distante do universo da favela7. Seria possível então interligar essas duas coisas? É o [4] DAUSTER, 1992 [5] Ibid. [6] Ibid. [7] DINIZ, 2013

Escola pública nas favelas, a criança e sua cultura: uma introdução |

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caso da EMEF Pres. Campos Salles em Heliópolis, São Paulo- uma tentativa bem sucedida de encontro dos interesses da comunidade com sua escola. Foi em 1995, num cenário de constantes conflitos (dos quais boa parte acontecia nos arredores da escola) que Braz Rodrigues Nogueira chega para assumir o cargo de diretor. Ao perceber as principais necessidades da relação entre a comunidade e escola criou junto à duas coordenadoras o curso “Educação e Cidadania” destinado às principais lideranças ali presentes onde tentou demonstrar a elas a vital importância da educação, até mesmo para qualificar as lutas desses grupos. Com isso se formam 4 grupos de pais dedicados a atuar em conjunto com a escola, estabelecendo assim uma relação mais ampla entre ambos. Mesmo assim no ano de 2002 acontece um roubo de computadores, o que fez Braz cobrar da comunidade o entendimento de que a perda dos computadores é uma perda para a escola e sua comunidade, e não só para o estado. Três dias depois, todos os computadores são devolvidos e Braz percebe que o muro obteve seu papel na segregação da escola em relação à comunidade, tanto na física quanto psicologicamente. Foi a partir daí que se demoliram os muros ao redor da escola. Ainda assim após a demolição os problemas entre a comunidade e escola haviam diminuído mas os problemas internos a escola ainda

persistiam. Os professores de Campos Salles alegavam que o sistema de ensino não funcionava na prática e foi após a sugestão de Mara, uma das professoras da escola, que Braz passa a estudar o método de educação integral já utilizado e aprovado pela Escola da Ponte em Porto, Portugal. Pensada e adaptada às necessidades de Campos Salles, essa pedagogia teve o início da sua implantação transformando o que antes eram 12 salas de aula em 4 grandes salões onde se reúnem em grupos de 4 alunos para estudarem os roteiros quinzenais dados pelos professores, e apenas quando precisarem obterem o auxílio deles, que independentemente de sua formação respondem às dúvidas de todas as disciplinas. As conexões arquitetônicas e comunitárias se desenvolveram de tal forma que hoje as imediações da escola abrigam também outras cinco escolas, um Centro de Convivência Educativa e Cultural, quadras poliesportivas e uma ETEC. Dessa forma há um caso em que os muros foram derrubados não só física como também psicologicamente, abrindo assim novos horizontes8.

[8] NOGUEIRA, 2013

6.1 Antroposofia na favela Não é somente nas escolas particulares e iniciativas puramente privadas, portanto, que reside o interesse pela antroposofia e suas aplicações no ensino. Tomemos como exemplo duas iniciativas distintas presentes em comunidades paulistas: ACOMI (Associação Comunitária Micael) e a Associação Comunitária Monte Azul. A ACOMI foi fruto da iniciativa de pais, alunos, professores e simpatizantes do colégio Waldorf Micael e teve seu início nos anos 80, sendo formalizada em 2000 como entidade filantrópica sem fins lucrativos. Atingindo mais de 1800 crianças e adolescentes, a associação procura incentivar e aflorar as potencialidades de cada indivíduo através de projetos como o ativar talentos, núcleo de trabalhos manuais e de música, além de terapias, acupuntura e aulas de alemão. Atualmente o espaço de salas de aula serve como jardim de infância para crianças de 4 a 7 anos, contando com salas de uso livre, área externa de lazer, secretaria e área para jardinagem9. Já no caso da Associação Monte Azul, o interesse no tema originou sua consequente fundação com a liderança de Ute Craemer, em 1938. O movimento começou com encontros na casa da própria fundadora abrigando por vezes até 70 crianças, se mudando [9] Informações coletadas em visita a associação.

Figura 56 : Sala de jardim de infância (autoria própria)

Figura 57 : Sala de trabalhos manuais (autoria própria)

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então em 1979 para uma casa construída por um mutirão, e adicionada a ela em 1979 uma outra unidade abrigando o jardim de infância. Ambas as construções eram simples e em madeira, sendo nos anos seguintes implantados diversos outros programas, tais como um centro de juventude com cursos de marcenaria e trabalhos manuais. Em 83 a associação recebe por meio de uma doação uma chácara no antigo Jardim Horizonte Azul, permitindo que se ampliassem ainda mais as infraestruturas do projeto. Práticas de economia solidária também começam a se entrelaçar com o cotidiano da organização, as quais possibilitam um uso de caráter colaborativo do que o programa oferece. Hortas orgânicas, salas de aula para diversas idades e até mesmo um ambulatório fazem parte do que hoje compõe o conjunto e suas imediações. O Programa se expande de tal forma que acaba por formar, em 1990, o Centro Cultural Monte Azul10. Atualmente há três núcleos frutos do pensamento antroposófico localizados em comunidades: Monte Azul, Horizonte Azul e Peinha. Através de parcerias com órgãos profissionalizantes, tais núcleos visam ocupar o tempo livre de crianças e adultos com atividades extra-curriculares que por vezes podem ser de grande ajuda para a posterior inserção no mercado [10] Associação Comunitária Monte Azul: história Disponível em: http://www.monteazul.org.br/historia.php

de trabalho11.

Figura 59 : O primeiro jardim de infância (1979, fonte: http://www.monteazul.org.br/ historia.php)

Figura 61 : Marcenaria (2010, fonte: http://agatadepano.blogspot.com.br/2010/06/)

Figura 60 : Refeitório da escola (2010, fonte: http://agatadepano.blogspot.com. br/2010/06/)

Figura 62 : Área externa (2010, fonte: http://agatadepano.blogspot.com.br/2010/06/)

Figura 58 : A primeira escola resultado do mutirão (1979, fonte: http://www.monteazul.org.br/historia.php)

[11] Ibid.

A Proposta: Escola Pública Waldorf no Itaim Paulista |

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7. A Proposta: Escola Pública Waldorf no Itaim Paulista

Figura 63 : Perspectiva do projeto

Ranqueado como um dos dez bairros de menor renda per capita dentro da Região Metropolitana de São Paulo (IBGE, 2010), o Itaim Paulista se mostra carente de diversos recursos como paisagismo adequado, infraestrutura e incentivos a cultura. Escolheu-se esse território para uma abordagem o mais ampla possível tanto em suas formas quanto no uso delas, abrindo passagens em terrenos que hoje se encontram obstruídos. Há duas transposições atualmente atravessando o córrego- uma na Travessa Adam Drese e outra cortando o terreno alinhada a seu meio, ambas se encontram degradadas sendo a primeira utilizada diariamente e a segunda interditada por conta do terreno em questão estar inteiramente interditado, juntamente com o terreno baldio do lado oposto do córrego. Pretende-se criar através deste trabalho a oportunidade de uma educação de abordagem diferenciada para os moradores do Itaim Paulista, juntamente com a possibilidade de impulsionar a economia independente de manufatura. Utilizar o caráter artístico da escola para reativar o potencial criativo da área é a maior premissa do projeto a ser proposto, fornecendo assim um funcionamento da escola com cursos para adultos envolvendo diversas habilidades desenvolvidas por escolas Waldorf ao redor do mundo.

Além das premissas já descritas, têm-se como intenção aproveitar os recursos naturais da melhor forma possível, de modo que se dependa do mínimo de artifícios para temperatura, insolação e ventilação. Um dos fatores apontados como vitais para uma boa implantação de uma escola Waldorf é a criação de uma área comum para as crianças interagirem e formarem seu senso de comunidade através de atividades em grupo tanto por eles desenvolvidas quanto por iniciativa dos próprios alunos. A interação com a natureza é outro fator de vital importância para esse tipo de escola (ALVARES, 2010). Ambos os fatores foram abordados nesse projeto ao criar tanto a área comum interna quanto externa (deck superior) do edifício. Quanto a vivência Waldorf, é tida como imprescindível que a passagem da criança pela escola seja repleta de vivências. É por essa razão- juntamente com o fator da estimulação dos sentidos- que atividades como carpintaria, eurritmia, música e artes se encontram presentes no currículo Waldorf. O foco dessa pedagogia é o desenvolvimento de uma personalidade, e não o puro preparo profissional. A luz natural e as ambiências para as diferentes idades se mostram essenciais, assim como a relação da criança com a natureza. Com relação aos ambientes criador vale pri-

A Proposta: Escola Pública Waldorf no Itaim Paulista |

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meiro ressaltar os que foram criados no térreo- a primeira parte a ser pensada no projeto. A começar pelo edifício da escola propriamente dita, criou-se um vazio interno para servir tanto de respiro do edifício quanto para aumentar a interação dos alunos mesmo quando dentro do edifício escolar. Seu térreo possui acesso tanto pela área de carga (rua acima do terreno), quanto a pé pelos caminhos desenhados desde as duas travessas do córrego ou da Rua Estevão Ribeiro Garcia, a qual tange a lateral direita do terreno. Podemos agrupar os edifícios com planta térrea em 4 conjuntos. O primeiro possui uma quadra poliesportiva e vestiário. Já o segundo (à sua direita) abriga uma sala de marcenaria e uma de metais pesados, enquanto o último edifício à direita abriga em seu térreo ateliês experimentais que servem tanto para os alunos da escola quanto para a comunidade. O maior conjunto (escola) abriga sala de eurritmia, coral, música, sala de artes, biblioteca, secretaria com diretoria e sala de reunião e dois laboratórios. Já no primeiro andar surge a proposta de orientação específica para as aberturas das salas de aula, assim como frestas entre conjuntos de salas para passagem de ventilação (figura 58). Foi criado um deck de madeira para abrigar não só o refeitório como também uma pequena área de lazer servindo como mirante para ambos o córrego e o parque a sua fren-

te. Nessa cota o edifício se expande para os outros blocos sem perder controle de seus acessos- tanto a saída para os vestiários (acima do bicicletário) quanto para a cozinha experimental (acima dos ateliês) possuem portas. No caso do segundo andar há além das três salas de aula há a sala de trabalhos manuais e seu depósito, enfermaria e sala dos professores. O restante se ocupa de um segundo deck de madeira, dessa vez maior para servir de área livre para atividades externas dos alunos.

Figura 64 : Situação- sem escala (Base: Google Earth)

A Proposta: Escola Pública Waldorf no Itaim Paulista |

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Figura 65 : Esquema de insolação (sem escala)

Figura 66 : Andar Térreo (sem escala)

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Figura 67 : Primeiro andar (sem escala)

Figura 68 : Segundo andar (sem escala)

A Proposta: Escola Pública Waldorf no Itaim Paulista |

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Figura 69 : Subsolo (sem escala)

Figura 70 : Cobertura (sem escala) Figura 71 : Inserção na cidade (sem escala) Fonte: Google Earth

A Proposta: Escola PĂşblica Waldorf no Itaim Paulista |

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Figura 72 : Cortes

Figura 73 : Detalhe: corte perspectivado (sem escala)

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Figura 74: Ampliação corte B-B (sem escala)

A Proposta: Escola Pública Waldorf no Itaim Paulista |

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8. Considerações finais Em virtude dos fatos mencionados faz-se necessária a compreensão de que não há um passo a passo específico para se construir uma escola Waldorf, e sim fatos e tipologias de diferentes edifícios antroposóficos ou com os ideais de Rudolf Steiner para serem usados como base para futuras escolas ou edifícios Waldorf. Aliada a inserção em favelas, sua implantação requer uma atenção e adaptação ainda maior, sempre visando o cotidiano de seus estudantes e suas práticas, procurando manter um diálogo pacífico entre as lideranças, grupos sociais e a comunidade candidata a recebê-la para que um dia se colha o fruto da educação transformada em notáveis personalidades proporcionando assim uma melhor cidadania.

Figura 75 : Isométrica do conjunto da escola e anexos

A Proposta: Escola Pública Waldorf no Itaim Paulista |

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9. Bibliografia ALVARES, Sandra Leonora: TRADUZINDO EM FORMAS A PEDAGOGIA WALDORF Disponível em: <https:// www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiZ0sTf2dLPAhWLD5AKHX0bDZIQFggcMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.bibliotecadigital.unicamp. br%2Fdocument%2F%3Fcode%3D000782262&usg=AFQjCNHIXFaXmW93TJeCO6lCHhVy5qcvZw&bvm=bv.135258522,d.Y2I>

ALVARES , Sandra Leonora; HARRIS , Ana Lúcia Nogueira de Camargo: ARQUITETURA DAS ESCOLAS WALDORF: SUA ORIGEM E PECULIARIDADES Disponível em: < http://www.proarq.fau.ufrj.br/revista/public/docs/cadernosproarq16.pdf >

ALVARES, Sandra Leonora e KOWALTOWSKY, Doris Catherine: PROGRAMANDO A ARQUITETURA ESCOLAR Disponível em: <http://www.dkowaltowski.net/ wp-content/uploads/2014/12/PROGRAMANDO-A-ARQUITETURA-ESCOLAR.pdf> CLOUDER, Christopher & RAWSON, Martin: WAL-

DORF EDUCATION Disponível em: <https://books. google.com.br/books/about/Waldorf_Education.html?id=5iNuQgAACAAJ&source=kp_cover&redir_esc=y&hl=pt-BR>

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