2012_2013_8_adviesbrief_hervorming_onderwijs_stem_jongeren

Adviesbrief DATUM VOLGNUMMER

5 juni 2013 2012-2013/8

COMMISSIE

Vlaamse volksvertegenwoordigers van het Vlaams Parlement

Stem van jongeren over hervorming secundair onderwijs Het Kinderrechtenverdrag stelt dat jongeren betrokkenen moeten worden bij alle beslissingen die hen rechtstreeks of onrechtstreeks aanbelangen. Onderwijs is ongetwijfeld een terrein dat jongeren nauw aan het hart ligt. Het grootste deel van hun tijd brengen ze door op de schoolbanken.

Daarom brengt het Kinderrechtencommissariaat dit advies uit. Het is een verslag van focusgroepen die in het najaar 2011 gevoerd werden met 132 Brusselse jongeren over de plannen voor de hervorming van het secundair onderwijs. De jongeren kwamen uit het ASO, TSO, BSO en deeltijds BSO. We bevroegen jongeren uit de eerste, tweede en derde graad. Het vertrekpunt voor de focusgroepen vormde een “vertaling” op jongerenmaat van de oriëntatienota van Minster Smet ‘Mensen doen schitteren’.1 Intussen zijn nog een aantal bijkomende stappen gezet en staat de onderwijshervorming ook uitdrukkelijk op de politieke agenda. Graag reiken we deze bevindingen aan om verder onderzoek en de maximale betrokkenheid van jongeren zelf te stimuleren. Want als belangenbehartiger van kinderen en jongeren in het Vlaams Parlement vinden we het cruciaal om te weten hoe jongeren zelf naar kijken naar het onderwijs van vandaag en vooral naar dat van morgen.

1

Smet, P. (September 2010) Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Mensen doen schitteren. Brussel.

Onderwijs en participatie belangrijke rechten van jongeren In artikel 12 en 13 van het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind gaan over het recht van kinderen en jongeren op actieve betrokkenheid bij zaken die hen aanbelangen. De Verenigde Naties benadrukt ook de rol van nationale monitoring die tracht te verzekeren dat kinderen, ouders en leerkrachten input kunnen hebben in beslissingen die relevant zijn voor het onderwijs.2 Artikel 28 en 29 van het Kinderrechtenverdrag zoomen in op het recht op onderwijs.

In artikel 28(1) staat: ‘De Staten die partij zijn, erkennen het recht van het kind op onderwijs, en teneinde dit recht geleidelijk en op basis van gelijke kansen te verwezenlijken, verbinden zij zich er met name toe: (…) b) de ontwikkeling van verschillende vormen van voortgezet onderwijs aan te moedigen, met inbegrip van algemeen onderwijs en beroepsonderwijs, deze vormen voor ieder kind beschikbaar te stellen en toegankelijk te maken, en passende maatregelen te nemen zoals de invoering van gratis onderwijs en het bieden van financiële bijstand indien noodzakelijk; (…) d) informatie over en begeleiding bij onderwijs- en beroepskeuze voor alle kinderen beschikbaar te stellen en toegankelijk te maken; (…) e) maatregelen te nemen om regelmatig schoolbezoek te bevorderen en het aantal kinderen dat de school vroegtijdig verlaat, te verminderen.

De VN bracht in april 2001 een General Comment uit over artikel 29, over de doelen van onderwijs. Dit gezaghebbend document benadrukt dat het recht op onderwijs meer is dan enkel toegang, maar ook over inhoud gaat.

De General Comment gaat over de: ‘recognition of the need for a balanced approach to education and one which succeeds in reconciling diverse values through dialogue and respect for differences.’3 Er wordt aandacht gevestigd op de waarden die worden voortgedragen in het onderwijs, mensenrechteneducatie en de kwaliteit van het onderwijs. Zo is het ‘overall objective of education to maximize the child’s ability and opportunity to participate fully and responsibly in a free society.’4 In de oriëntatienota wordt de missie die ons onderwijs zou moeten uitdragen uitdrukkelijk gesteld: ‘Het Vlaamse onderwijs moet er voor zorgen dat de talenten van alle leerlingen worden herkend en dat alle leerlingen hun talenten maximaal ontwikkelen, en daarbij competenties en waarden verwerven waardoor ze een open en sterke persoonlijkheid ontwikkelen, deelnemen en bijdragen aan het maatschappelijk leven en met kans op succes verder leren, werken en leven.’5 In bovenstaande missie kan het doel dat de VN aan het onderwijs toeschrijft, worden teruggevonden. Tegelijk zien we een poging tot verbetering van de verschillende elementen die in het recht op onderwijs worden benadrukt naar voor komen. ‘Mensen doen schitteren’ moet kunnen gebeuren in een voor iedereen beschikbaar en toegankelijk breed (secundair) onderwijs. Informatie over en begeleiding bij onderwijs en beroepskeuze is een van de focuspunten in de nota. Dat geldt tevens voor het terug-

United Nations, Convention on the rights of the child. Annex IX. General comment no.

1(2001). Article 29 (1): the aims of education. p. 7 3 United Nations, Convention on the rights of the child. Annex IX. General Comment no.

1(2001). Article 29 (1): the aims of education. p. 5 4 United Nations, Convention on the rights of the child. Annex IX. General Comment no.

1(2001). Article 29 (1): the aims of education.

5 Smet, P. (September 2010) Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Mensen doen schitteren. Brussel. P .15 2

2

schroeven van de ongekwalificeerde schooluitstroom. De voorgestelde sleutelcompetenties moeten dan weer voorbereiden op onder meer een verantwoord burgerschap.

Vertegenwoordigers van jongeren De Vlaamse Scholierenkoepel (VSK) vertegenwoordigde de stem van jongeren al in het debat rond de hervorming. Ze brachten met een advies reactie op de oriëntatienota6 Met deze kleinschalige bevraging brengt het Kinderrechtencommissariaat een verdere aanvulling op de adviezen van het VSK. We gaan in op thema’s die nog niet of beperkt werden aangeraakt. Sommige zaken komen terug, andere worden vanuit een heel ander oogpunt bekeken. Het is geen weergave van ‘de’ stem van jongeren. Wel trachten we zonder te pretenderen alle jongeren te vertegenwoordigen toch een spreken van en luisteren naar jongeren te waarborgen. Het gaat over ongerustheden, hoop, frustraties en ideeën van heel verschillende jongeren.

Brusselse jongeren uit Vlaamse secundaire scholen We spraken met 132 Brusselse jongeren die school lopen op een Vlaamse secundaire school7. De leerlingen kwamen uit beroeps, deeltijds beroeps, technisch, kunst en algemeen secundair onderwijs.8 We beoogden een verscheiden groep jongeren te bereiken, waarin minstens ook deze jongeren zitten die meer risico lopen op confrontatie met problemen die in de oriëntatienota worden beschreven.

De nota ‘hertaalden’ we naar een begrijpelijke vorm voor iedere leerling. Want een eerste voorwaarde was dat ze begrepen waarover het gaat. We stelden de verschillende uitgangspunten van de nieuwe structuur voor om vervolgens in gesprek te gaan. Door deze manier van werken zijn er onontkoombaar al accenten gelegd naar de jongeren toe. Er werd evenwel zo veel mogelijk getracht de nota te verkennen en te bespreken door in te gaan op de delen van het plan die hen aanspraken.

Rond bepaalde thema’s uitte de leerlingen herhaaldelijk of zeer expliciet bezorgdheden. Deze thema’s bepaalden de opbouw van deze adviesbrief.

Jongeren aan het woord Ouders als cruciale factor Los van het feit of ze nu wel of niet achter de idee van een brede eerste graad en de afschaffing van de onderwijsvormen staan, vindt een groot deel van de leerlingen dat de verschillende maatschappelijke waardering voor algemeen, beroeps, kunst of technisch onderwijs niet zomaar kan worden opgelost door het secundair onderwijs aan te pakken. Ouders zijn cruciale spelers in de schoolkeuze van een leerling. Het zijn dan ook de ouders die hun visie op verschillende richtingen op school zouden moeten veranderen. Maar dat kan alleen als de maatschappij hen niet meer dwingt een keuze voor ASO als de beste, lees meest solvabele optie te zien. Scholen kunnen daar zeker een rol in spelen, maar dan niet alleen de middelbare school. Vanaf het zesde leerjaar moeten leerlingen kennis kunnen maken met het brede aanbod. Alle onderwijsvormen moeten aan bod komen in informatiemomenten, workshops of schoolbezoeken. En voor de leerlingen die nu al in het secundair onderwijs zitten, zou een inleefbezoek in

6

VSK. Advies hervorming secundair onderwijs. Reactie op de oriëntatienota ‘Hervorming secundair onderwijs’. 2 november 2011, Brussel. P. 1 7 Het Kinderrechtencommissariaat dankt Tinne Lambert, stagiaire Pedagogische Wetenschappen (UGent) voor het begeleiden van deze focusgroepen.

8 Vanaf nu vermeld als BSO, DBSO, KSO en ASO.

3

scholen van leerlingen in andere onderwijsvormen, misschien een verkeerde beeldvorming uit de wereld kunnen helpen.

‘Ik vind dat wat ze moeten doen is, een keer laten veranderen. Die van ASO laten doen wat BSO of TSO doet, om te zien of ze dat wel kunnen volhouden en wat dat ASO doet, wij laten doen. Om te zien wat het verschil is, …, om hen te laten zien dat we niet stom zijn. ‘(meisje, DBSO, verzorging) ‘Ik heb een idee: gewoon houden hoe het nu is en dan in plaats van in de eerste twee jaren zo kennis te maken met en zo, in het 6e leerjaar al dingen gaan bezoeken en zo. Wij zijn bijvoorbeeld nooit kso of tso gaan bezoeken, altijd alleen maar ASO. Dat ze daar eens mee beginnen.’ (meisje, 1e graad ASO) ‘Wij zijn met de lagere school naar zo’n workshopding geweest van de 4 richtingen. Het was ook heel duidelijk dat iedereen iets kon vinden dat bij hem paste. ’t Was wel duidelijk in waar iedereen naar toe liep.’ (jongen, 1 e graad KSO) ‘Maar dan moeten ze toch eerder aan het imago van BSO en zo werken dan aan de schoolsystemen. Want het is nodig dat mensen kunnen kiezen tussen studierichtingen. Je hebt gewoon mensen die meer nood hebben aan een beroeps dan aan ASO, of.’ (meisje, 3e graad ASO)

Vlotte overgang basis- en secundair onderwijs Een vlotte start van hun schoolloopbaan in het secundair onderwijs is voor alle jongeren belangrijk. De leerlingen beamen dat dit mede gefaciliteerd kan worden door een goede informatiedoorstroom, ook van basis- naar secundair onderwijs.

Het gaat echter vaak ook om een ‘nieuwe start’. De vrees is er dat de mogelijkheid om opnieuw te beginnen wordt gehypothekeerd wanneer leerkrachten op een nieuwe school zomaar alles te weten kunnen komen over de loopbaan van een leerling op zijn vorige school. Daarom benadrukken ze sterk dat het zeer belangrijk is met medeweten en liefst nog met inspraak van leerlingen met leerlingvolgsystemen aan de slag te gaan. Men kan er niet zomaar vanuit gaan dat informatie doorgeven zonder meer goed is. Er moet ruimte blijven om iedere leerling afzonderlijk te bekijken. Als vanzelfsprekend moet men steeds omzichtig omspringen met het delen van welke informatie over leerlingen dan ook.

Structurele aandacht voor schoolloopbaanbegeleiding Het luik van de oriëntatienota dat over schoolloopbaanbegeleiding gaat, is voor de leerlingen in de gesprekken cruciaal. Er staan zeer goede ideeën in, maar aan enkele belangrijke zaken zijn ze toch iets te snel voorbij gegaan. Zo is de rol van de ouders in het keuzeproces van leerlingen niet te onderschatten en worden er vragen gesteld bij de gevolgen van de manier waarop men de studiekeuze zou willen opsplitsen en uitstellen.

Tegelijkertijd vinden leerlingen het belangrijk dat ze op school de ruimte krijgen te groeien en ontwikkelen op hun eigen tempo, zonder dat ze worden aangepord voortdurend in functie van hun verdere school- en werkloopbaan te denken.

‘Ik vind dat je in het 1e en 2e middelbaar nog een beetje ja gewoon, kind moet kunnen zijn. Zonder je echt zorgen te moeten maken over wat je later gaat doen.

En of dat wel gaat lukken en zo.’ (meisje, 2e graad KSO)

Goed opvolgingssysteem van de leerlingen Zoals al vermeld, is het ook voor leerlingen belangrijk dat scholen hen goed opvolgen.

Er moet evenwel steeds worden vertrokken van de waardigheid van alle betrokken

4

actoren. Bovendien zijn leerlingen ook ‘geen geschreven boeken’, jongeren veranderen sterk tijdens hun schoolloopbaan. Ook daar moet men voldoende rekening mee kunnen houden. Beleid en scholen zelf kunnen bewaken dat dit niet boven het hoofd van de leerling en zijn ouders gebeurt. Leerlingen en hun ouders betrekken bij de uitwerking, invulling en opvolging van zo een systeem is essentieel, wil men de mogelijkheden ervan ten volle benutten. Leerlingen verwijzen ook naar scholen en centra voor leerlingenbegeleiding die ‘dit al doen’. De goede praktijken die bestaan, mogen niet zomaar overstemd worden door een van bovenaf opgelegd systeem dat niet is aangepast aan de specifieke contexten.

‘Zo’n portfolio meenemen van lager naar secundair is niet ok, want je kan veranderen.’ (meisje, DBSO, verzorging) ‘Ik vind dat niet goed, want de meeste leerlingen als ze zijn blijven zitten, die gaan naar een andere school en die willen gewoon een nieuwe start nemen. En als je wil leren, dan kan dat niet. Dan is je reputatie verpest voor je op school begint. Dan kan je al minder nog een goede indruk achterlaten van het begin.’ (jongen, 1e graad KSO) ‘Misschien is dat wel goed, dat is wel goed dat ze je persoonlijk kunnen bekijken en niet zo altijd algemeen. Maar langs de andere kant als het ook over zwakkere punten gaat? Ik denk dat het minstens ook mondeling moet gebeuren.’ (meisje, 1e graad KSO) ‘Er moeten wel duidelijke afspraken zijn over wat er wel en wat er niet in gaat.

Ook met leerlingen.’ (meisje, 3e graad KSO)

Basispakket Het voorgestelde vakkenpakket roept vragen op bij de leerlingen. Hun grootste bezorgdheid is de mogelijke uitbreiding van het huidige uurrooster. Wanneer men alle vakken voldoende lestijd wil toekennen en daarnaast een differentiatiepakket inbouwt, vrezen veel leerlingen voor een scenario waarbij ze meer uren op school moeten doorbrengen. Dit zien ze niet zitten. De tijd op school moet zinvol worden gebruikt. En nu al zorgen schooluren voor vermoeide leerlingen die het gevoel hebben naast school ‘niets anders’ meer te kunnen doen. Dit is niet bevorderlijk voor motivatie en concentratie. Men moet zich dus inspannen om binnen de huidige lesuren aan de slag te gaan.

‘Ik vind dat wij eigenlijk teveel lessen verspillen op school. Want er zijn mensen, die zijn zot geworden door school. Dat is waar. We zijn zoals slaven mevrouw. Kijk in de kleuterklas, we mogen efkes spelen maar we moeten bijleren.

Dan gaan we naar ’t lager onderwijs en daar moeten we leren. Dan secundair onderwijs. En als ge gedaan hebt met secundair onderwijs dan moet ge nog studeren. En als ge gedaan hebt met studeren dan moet ge direct gaan werken, tot als je je pensioen haalt, als je die haalt hé.’(…) ‘Maar nee hé, dat is het probleem, ge vindt geen werk.’(jongen, 6e jaar BSO, kantoor) Het voorgestelde vakkenpakket leunt sterk aan bij wat nu ‘ASO-vakken’ worden genoemd door de leerlingen. Ze zien daar niet meteen een probleem in omdat algemene vorming belangrijk is. In dat opzicht menen ze ook dat zeker economie, maar ook klassieke culturen9 op zijn plaats staan in de lijst. Hoewel sommigen die laatste eerder zien als onderdeel van geschiedenis.

De leerlingen hoeden zich wel voor de invulling die de vakken zullen krijgen. Vanaf dag één moet er ruimte zijn voor theoretische én praktische aspecten. Dit omwille van

9

In het VSK-advies geven leerlingen aan het niet eens te zijn met de toevoeging van klassieke culturen als vak in het basispakket van het eerste jaar.

5

de verschillen tussen leerlingen, maar evengoed om de herwaardering van technische en arbeidsmarktgerichte studierichtingen enigszins mogelijk te maken.

‘En gaat er dan niets gebeuren aan de leerstof?’ (jongen, 1e graad KSO) ‘Maar als je in het 6e leerjaar al problemen hebt met taal of wiskunde, al die theoretische vakken, dan ga je niet ineens na een jaar nog meer theoretische vakken iets hebben van ‘halleluja’ nu lukt het wel…’ (jongen, 3 e graad ASO) ‘Iedereen klassieke culturen? Ja dat is een goed idee. Dat is beter dat iedereen dat heeft. Want misschien ben je daar goed in en weet je dat niet.’ (meisje, 16, 3e jaar BSO, verzorging) ‘Maar je hebt die uren nodig om te leren. Als er geen school is dan leer je niets. Dan weet je niets voor later. Wat ga je je kinderen zeggen? Die komen naar u voor een huistaak te maken en je hebt het eerste latijn gehad en je weet er nog een stukje van. Die komen bij u. Het is zijn eerste jaar, hij weet er niets van. Jij helpt hem tenminste want je hebt het een uurtje gehad.’ (jongen, 15, 3e jaar BSO, metaal/hout)

Belangstellingsgebieden De leerlingen zijn enthousiast over de benadering vanuit de zes belangstellingsgebieden. Dat in het tweede jaar voor verdieping in twee belangstellingsgebieden kan worden gekozen, is volgens hen zeker nodig om leerlingen mogelijkheden te geven hun interesses verder uit te spitten. De evenwaardige benadering van de zes gebieden is echter wel een minimumvoorwaarde, wil men iets doen aan de nu hiërarchische waardering van studierichtingen en wil men leerlingen werkelijk de kans geven hun talent te ontdekken.

‘Ik denk ook wel dat het interessant is om kinderen, zeker op die leeftijd met veel te laten kennismaken. Want dat heb ik ook wel gemist in de eerste graad. In een klas is sowieso niet iedereen even sterk in de vakken. En dan moet je 2 jaar zitten met de helft van je vakken heel slecht en de andere helft van u vakken heel goed; zonder te kunnen kiezen?’ (jongen, 3e graad KSO)

Attestering Wat de attestering in de eerste graad betreft, vinden de leerlingen het belangrijk dat jongeren die slagen in het eerste jaar een vrije keuze kunnen maken tussen de verschillende belangstellingsgebieden in het tweede jaar. Dat na het eerste jaar geen Battest mogelijk is, lijkt hen logisch. Want men wil een hiërarchische indeling van de belangstellingsgebieden voorkomen en de mogelijkheden voor alle leerlingen nog open houden. Men vraagt ook op dezelfde manier na te denken over een B-attest op het einde van het 2e jaar. Waarvoor gaat men dan uitsluiting geven? Ze vragen zich af waarop beslissingen dan gebaseerd zullen worden. Blijft het klassieke examenmodel overeind? Kunnen in dat systeem voor alle leerlingen voldoende leerkansen worden gecreëerd? Wanneer een uiteindelijk beoordelingssysteem aan scholen wordt overgelaten, is het mogelijk dat je opnieuw de mogelijkheid creëert voor scholen om zich te gaan profileren Is het de bedoeling dat te gaan vermijden of niet?

‘Maar dan bereik je uiteindelijk toch redelijk weinig. Want dan ga je ook scholen hebben die bekend staan om een redelijk hoog theoretisch niveau en een redelijk technisch niveau. En uiteindelijk krijg je toch weer gespecialiseerde scholen die iets in de richting à la ASO, in de richting à la TSO enzovoort gaan hebben.’ (jongen, 3e graad ASO) ‘Dat ze je keuze na het 1e jaar niet met een B-attest kunnen sturen is wel echt goed.’ (meisje, 3e graad KSO)

6

Wat met BUSO? Gelijke kansen op talentontwikkeling voor alle leerlingen. En ‘die van BUSO dan’? In iedere groep waarmee we spraken werd deze vraag gesteld. Als we menen dat ons onderwijs moet verbeteren opdat alle kinderen er kansen krijgen hun talenten te herkennen en ontwikkelen dan kunnen we niet anders dan ook al het bestaande onderwijs bij deze denkoefening te betrekken. Dat een soort onderwijs daarbuiten wordt gelaten, vinden leerlingen minstens vreemd. Vooral omdat ook die onderwijsvorm bij de minder gewaardeerde hoort. Ze vragen zich af waarom dat zo is. Is dit in het belang van de jongeren op die scholen? Of spelen hier andere belangen?

‘En wat gaan ze doen met de BLO kindjes? (…) Dus dat is gewoon een beleefde uitleg voor ‘ze kunnen de pot op?’’ (jongen, 1e graad KSO) ‘Maar als ze het gaan veranderen dan moeten ze misschien toch meteen alles meedoen. Ook BUSO. Ze hebben ons ook eens gevraagd, wat wij ervan vonden dat er dove mensen op onze school zaten. En we hebben gezegd dat dat gewoon is. Dat zijn gewone mensen, zoals ons. En die BUSO scholen zelf? Ze hebben er niets over gezegd? Dus dat gaat niet afgeschaft worden?’ (meisje, 2e jaar ASO, moderne wetenschappen) ‘Maar ze zeiden me ook ‘Jorien gaat gewoon niet naar school kunnen gaan hoor’, omdat ik ADHD heb. Ze zeiden ‘ze moet naar een speciale school gaan voor haar ziekte’ . Maar ik heb het toch, ik heb 3 jaar ASO gedaan. En ze hebben gezegd, ja wat ge wilt doen, dus later, daarvoor moet je in BSO zijn, dus toen pas ben ik hier gekomen.’ (meisje, 3e jaar BSO, verzorging/voeding)

Draagvlak en doorsijpelen Uit de gesprekken blijkt in eerste instantie dat leerlingen wanneer ze het plan bekijken, met zeer veel bijkomende vragen en bezorgdheden zitten. Hoe ziet men de rol van leerkrachten? En op welke wijze wordt naar ouders gekeken in het hele plaatje?

Leerkrachten opleiden Wat de leerkrachten betreft, menen de leerlingen dat er moet vertrokken worden van veranderingen in de lerarenopleiding en sterke bijscholing van vele leerkrachten in het veld. Dan pas kan het enigszins mogelijk zijn een hervorming te verwezenlijken.

Bredere mentaliteitswijziging nodig Daarnaast waarschuwen ze er ook voor dat ‘alléén de school veranderen’ niet voldoende zal zijn om de problemen die als vertrekpunt worden geschetst, aan te pakken. Zo is om de verschillende waardering van de onderwijsvormen aan te pakken, een mentaliteitswijziging nodig, op school, maar zeker en daar onlosmakelijk mee verbonden, ook in onze maatschappij.

Basisonderwijs opnemen in oefening Bij het plannen van een hervorming van het secundair onderwijs is het bovendien ook van belang verder te kijken en ook de basisschool en het hoger onderwijs bij de denkoefening te betrekken. Zeker als het gaat over keuzebekwaamheid en het ontdekken van je talenten.

7

Haalbaarheid en berusting?

De aangesproken leerlingen twijfelen aan de haalbaarheid van een zulk grootschalig hervormingsplan. Ze vragen zich af of het niet effectiever kan zijn om de uitgangspunten van het plan in ons huidig systeem al te versterken. Wel manen ze aan tot spoed.

Het is niet eerlijk dat leerlingen die nu in het secundair onderwijs starten, niet de volwaardige kansen krijgen die in het plan worden vooropgesteld. Daarenboven vragen ze zich ook af waarom niet alle leerlingen ruimte krijgen in de nota, gaat het dan toch niet over gelijke kansen op talentontwikkeling voor ieder kind?

Tegelijkertijd was er doorheen de gesprekken een zekere tendens van berusting voelbaar. Dat er bij het plannen van een grootschalige hervorming van het onderwijs ook naar leerlingen wordt geluisterd, is minstens een ‘nieuwe’, weliswaar aangename gewaarwording. Ze zijn er echter niet van overtuigd dat er ook echt zal worden geluisterd naar wat ze te zeggen hebben. De jongeren zien dit overigens wel als een cruciale stap in het hele proces dat tot een hervorming zou kunnen leiden. Het zijn immers zij, of leerlingen zoals zij, die moeten functioneren in een ander onderwijs en die er de vruchten van zouden kunnen plukken.

De problemen die in de oriëntatienota staan zijn voor de leerlingen wel herkenbaar.

Toch zijn ze het er niet over of er eigenlijk wel ‘iets aan gedaan kan worden’. Dat leerlingen zich niet goed voelen op school ligt aan het feit dat ze nu eenmaal pubers zijn en school ‘behoort toch saai te zijn’? Ja, er zijn verschillen tussen leerlingen, maar als je nu ‘niet slim genoeg bent voor ASO’, wat wil je daar dan aan doen? Is het wel haalbaar met zoveel verschillende soorten leerlingen samen in een klas te zitten? Kunnen leerkrachten dat wel aan? En er moet toch worden bespaard? Is er voor hervormingen niet net meer geld nodig, wie moet dat dan betalen?

En toch, als je aan jongeren vraagt wat ze zelf zouden veranderen hebben ze een heleboel voorstellen. Is het niet over hun eigen school dan toch minstens over ‘die aan de overkant van de straat’. Ondanks de haalbaarheid ervan in het huidige onderwijslandschap in vraag wordt gesteld, zien jongeren sterke voordelen in een brede eerste graad. Wel moet er op zoek worden gegaan naar een manier waarop naast ruimte voor ontdekken, ook voldoende tijd wordt gemaakt voor de ontwikkeling van talenten. Jongeren samenbrengen rond hun interesse kan sterk motiverend werken. Men mag echter niet voorbijgaan aan de manieren waarop dat nu reeds gebeurt. Daarnaast zijn er voorwaarden aan verbonden zonder de welke dit ‘samenbrengen rond’ niet kan plaatsvinden en/of ten volle een positieve uitwerking zal hebben. Wat de waardering en zelfs stigmatisering die aan bepaalde studierichtingen is verbonden betreft, lijkt meer nodig dan wat nu wordt voorgesteld. Een nieuwe structuur alleen kan onmogelijk het gevecht tegen ‘de mentaliteit’ van de mensen winnen.

De jongeren uit de gesprekken zijn tevreden met de aandacht voor hun schoolgaan. Ze blijven echter realistisch en vragen zich af op welke manier men er kan voor zorgen dat ‘die mooie missie’ echt in iedere school kan worden nagestreefd.

En nu? Worden de hervormingen ook stof van discussie onder de jongeren? Laat ons hopen van wel zodat zij hun kijk kunnen inbrengen in het debat.

Over de conceptnota zeiden jongeren alvast: ‘Maar misschien. Er zitten wel goede dingen in, maar het geheel daar moeten ze echt mee uitkijken. Het is té veel verandering ineens. Voor dat plan, gaan ze toch ook veel meer leerkrachten nodig hebben dan dat ze nu hebben? En dat is wel een probleem. We hebben al een leerkrachtentekort. Als je dat dan nog groter maakt, dan kan je zoiets niet uitvoeren.’ (jongen, 3e graad ASO) Sommige jongeren stelden toen al dat 2014 misschien wat ver af is: ‘Ik vind dat wel jammer als veel mensen daar eigenlijk wel voor zijn, dat dat pas tussen 2014 en 2020 is want dan kunnen wij daar eigenlijk niet meer van meegenieten.’ (meisje, 1e graad KSO)

8

Uit dit onderzoek onthouden we ook dat leerlingen veel belang hechten aan de eigenheid van hun school. De eigenheid van scholen, zorgt ervoor dat leerlingen zich thuis kunnen voelen op hun school. Daarover moeten we waken.

Scholen, leerkrachten en leerlingen moeten het nut van het plan inzien en zich er voor willen inzetten. Anders gaat het enkel een omgekeerd effect hebben.

9