Research dyplomowy Kinga Gazda by Kinga

RESEARCH DYPLOMOWY

Interesuję się działaniami społecznymi, designem zaangażowanym

i właśnie dlatego w kontekście mojej pracy dyplomowej zdecydowa-

łam się wybrać jeden z bardziej palących problemów jakim jest jakość życia osób chorujących na astmę.

Częstość występowania czyni tę chorobę jednym z globalnych problemów zdrowia publicznego, zwłaszcza krajów rozwiniętych. Obecnie

wg danych Światowej Organizacji Zdrowia na tę chorobę cierpi 300

milionów ludzi, a w ciągu kolejnych piętnastu lat szacuje się, że liczba

chorych wzrośnie o kolejnych 100 milionów. Każdego roku z powodu

tego schorzenia umiera około 250 tysięcy pacjentów1. Sytuacja epide-

miologiczna astmy oskrzelowej uzasadnia traktowanie tej choroby jako

priorytetowego zagadnienia zdrowia publicznego. Głównym problemem jest rosnąca częstość występowania astmy u dzieci, szczególnie

w wieku szkolnym, zwiększa się też liczba dzieci hospitalizowanych

z tego powodu.

OkreĹ&#x203A;lenie problemu projektowego

Punkt wyjścia Moim pierwotnym spostrzeżeniem, które chciałam rozwijać w projekcie dyplomowym, był projekt skierowanego do dzieci sposobu

dokumentacji przebiegu leczenia PEF. Pomiar PEF to codzienne, obiektywne monitorowanie czynności płuc osób chorych na astmę, które

często pozwala wykryć pogorszenie stanu zdrowia, zanim pojawią się pierwsze dokuczliwe objawy. Badanie wykonuje się za pomocą

pikflometru, z którego wynik zapisuje się w zeszycie lub na karcie,

w formie wykresu ułatwiającego późniejszą interpretację danych.

Badanie jest długotrwałe (trwa nawet przez kilka lat) i zwykle wyko-

nuje się je dwa razy dziennie. Znaczenie pomiaru PEF u chorych na

astmę można porównać z pomiarem ciśnienia tętniczego u chorych na nadciśnienie lub glukozy u chorych na cukrzycę.

PEF mierzy się zawsze w tej samej pozycji (na stojąco lub siedząco), nabierając najpierw jak najwięcej powietrza do płuc, a następnie

wykonując bardzo gwałtowny i szybki wydech. Badany powinien wy-

konać co najmniej 3 pomiary, z których bierze się pod uwagę najlepszy. Wynik PEF porównuje się z wartościami należnymi dla danego chorego.

Astma jest chorobą pojawiajcą się głównie w aglomeracjach miejskich – w małych miejscowościach i wsiach występuje sporadycznie.

Zależą one od wieku, wzrostu i płci. Chory porównuje uzyskany wynik

ze swoimi najlepszymi i z wynikami z tego samego dnia i tygodnia. Ważne jest, aby kolejne pomiary wykonywać w tych samych warun-

kach, przed lub po lekach, w pozycji stojącej lub siedzącej.

PEF jest badaniem, które docelowo poprawia jakość życia, jednak równocześnie konsekwencją jego stałego wykonywania i skut-

Dyskomfort powodowany

Badanie wymaga systematycznego powtarzania o stałych porach

go powatarzania PEF jest

kiem ubocznym jest jednoczesne pogorszenie jakości życia chorego.

dnia, interpretowania wyników i zapisywania ich na karcie obserwa-

cji. Wiąże się z tym regularne noszenie ze sobą urządzenia. Nie bez

koniecznością codziennepowodem, dla którego chorzy rezygnują z badania.

wpływu jest to na stan emocjonalny pacjenta, zwłaszcza dziecka, które

musi pamiętać o uciążliwym badaniu, a nawet niekiedy wykonywać

je w miejscach publicznych. Z wymienionych powodów, pacjenci czę-

sto nie stosują się do zaleceń, omijają planowane godziny badania,

a nawet rezygnują z niego całkowicie.

Dlaczego zawężam projekt do dzieci? Początkowo dziecko zwykle bierze czynny udział tylko w pierwszym

etapie badania przy użyciu pikflometru. W tym kontekście interesował

mnie etap uczenia się przez dziecko obsługi urządzenia i zrozumienia sensu i przydatności badania. Włączenie w proces tworzenia wykresu

PROBLEM PROJEKTOWY

i interpretowania go, które to jest najważniejszym elementem badania,

ponieważ pozwala przewidzieć pogorszenie stanu zdrowia. Zakładam, że początkowo PEF odbywa się przy pomocy dorosłego – najczęściej

rodzica, natomiast mój projekt miałby usamodzielnić małego pacjenta Objawy, które są wyni-

i rozwiązać problem, który powstaje, gdy rodzica fizycznie nie ma przy

kiem choroby ograniczają

dziecku w godzinie planowanego badania.

aktywność życiową chorego,

ale też wpływają na stan

występowania astmy wzrasta, przy czym jest wyższa wśród dzieci niż

emocjonalny. W przypadku astmy oskrzelowej, która jest chorobą psychosomatyczną może to powodować zaostrzenia.

Ponadto istotny wydał mi się fakt, że w krajach europejskich częstość

wśród dorosłych. Jest to także jedna z najczęstszych przewlekłych

chorób wieku dziecięcego3. Według Światowej Organizacji Zdrowia w Polsce na astmę oskrzelową cierpi jedno na dziesięcioro dzieci.

Obserwowany często u dzieci brak umiejętności monitorowania

astmy przy użyciu pikflometru i dzienniczka samokontroli może być

rezultatem niechęci chorego do obciążenia dodatkowymi obowiązkami. Systematyczne monitorowanie choroby może być przez chorych

postrzegane jako dodatkowa komplikacja pogarszająca jakość życia2. Weryfikacja założeń PEF jest badaniem, które ma istotny wpływ na jakość życia osób cho-

rujących na astmę. Jest to wpływ zarówno pozytywny, jak i negatywny. Wielu chorych, rezygnuje z prowadzenia tego badania ze względu na

uciążliwość, a także niespełniającą oczekiwań dokładność. Dodatkowo

na dany wynik PEF bardzo duży wpływ mają czynniki zewnętrzne – temperatura, pora dnia, pora roku, czystość powietrza itd.

W tej sytuacji musiałam zdecydować czy podjąć próbę rozwiązania problemu poprawy jakości życia poprzez wyeliminowanie ubocznych skutków przeprowadzania PEF, czy być może spróbować wrócić do

wyjściowego założenia i spojrzeć na sytuację szerzej niż tylko w kon-

tekście tego jednego badania.

Wyszłam z założenia, że jeśli mam zajmować się sposobem życia osób chorujących na astmę, to niezbyt szczęśliwą drogą byłoby

opakowywanie w nowy kostium uciążliwego badania. Rzeczywistym rozwiązaniem problemów związanych z PEF jest przemyślenie samej technologii pomiaru, dopracowanie jej dokładności a w następnych krokach projektowanie doświadczeń użytkownika. Szersze spojrzenie Kolejnym etapem pracy było dokładniejsze zbadanie zagadnienia jakości życia osób chorujących na astmę. Dodatkowo, po konsultacji

z lekarzem pulmunologiem mogłam przedstawić drogę, którą przebywa chory od momentu zdiagnozowania. Czym jest jakość życia? Jakość życia QL (quality of life) jest pojęciem wieloznacznym, dlatego

istnieje wiele trudności związanych ze zdefiniowaniem tego terminu.

Początkowo QL określano jako ocenę położenia życiowego dokonaną

przez człowieka w wybranym czasie. Wraz z rozwojem badań pojawiła

się konieczność uściślenia, a zarazem zawężenia tego pojęcia do

problemów zdrowotnych. Stworzono wówczas koncepcję jakości życia

uwarunkowanej stanem zdrowia HRQL, (health related quality of life),

określając ją jako funkcjonalny efekt choroby i leczenia postrzegany

przez pacjenta. Inaczej HRQL można określić jako ocenę własnego

położenia życiowego dokonaną przez pacjenta w okresie choroby i leczenia. Obejmuje ona następujące dziedziny: stan fizyczny i sprawność ruchową stan psychiczny

sytuację społeczną i warunki ekonomiczne

doznania somatyczne

Początkowo takie podejście do oceny samopoczucia chorego stosowano w schorzeniach onkologicznych, z czasem zaczęło ono dotyczyć

coraz większej liczby chorób, zwłaszcza przewlekłych. Obecnie zagad-

nienie jakości życia jest istotnym elementem oceny u osób z przewlekłymi chorobami układu oddechowego. Objawy, takie jak duszność, kaszel lub zła tolerancja wysiłku, mogą prowadzić do ograniczenia

życiowej aktywności chorego. Niektóre symptomy mogą wywoływać

nasilone stany lękowe związane z poczuciem zagrożenia, które istotnie

pogarszają jakość życia pacjentów. Astma, podobnie jak inne przewlekłe schorzenia układu oddechowego, może prowadzić do inwa-

lidztwa, co pogłębia codzienne problemy chorych, a niejednokrotnie

uniemożliwia im prawidłowe funkcjonowanie w rodzinie i w pracy. [Jakość życia chorych na astmę dobrze i źle kontrolowaną M. Chełmińska, L.Werachowska, M.Niedoszytko, M. Bolałek, A. Szymanowska, I. Damps-Konstańska, J. Słomiński, E.Jassem Klinika Alergologii Katedry Pneumonologii i Alergologii Akademii Medycznej w Gdańsku]

Schemat diagnozowania astmy

1. Objawy

świszczący kaszel, napady kaszlu po wysiłku fizycznym, nieżyt nosa, uczucie ściskania w klatce piersiowej, duszność, suchy kaszel.

2. Diagnostyka

gabinet lekarski – wykonanie spirometrii, próby odwracalności obturacji i testów prowokacyjnych. dzieci: zdiagnozowanie astmy u dzieci poniżej 5 roku życia jest problematyczne, ponieważ brak jest jednoznacznych kryteriów rozpoznania w tej grupie wiekowej.

3. Edukacja

gabinet lekarski – lekarz ma obowiązek przekazać pacjentowi podstawowe informacje dotyczące choroby. dzieci: edukowanie opiekunów, edukacja dziecka.

4. Edukacja

szkoła astmy – Poszerzenie zagadnień: profilaktyki alergenowej, prawidłowej techniki podawania leków, samokontroli astmy dzieci: w szkole astmy nie prowadzi się zajęć dla dzieci poniżej 12-go roku życia.

Punkty 3 i 4 to te momenty, w których chory jest edukowany – przez

lekarza lub na warsztatach w szkole astmy. Mimo to badania potwier-

dzają, że wciąż widoczne są duże luki w edukacji chorych na astmę

oskrzelową2. Badania5 dowodzą również, że chory, który ma wiedzę na temat swojego schorzenia to taki, który potrafi je kontrolować.

Wnioski Edukacja umożliwia samokontrolę astmy. Pacjent odpowiednio prze-

szkolony i rozumiejący własną chorobę sam reaguje na zaostrzenia

objawów i normalizuje stan zdrowia, przyjmując odpowiednie leki we

właściwej dawce. W astmie lepiej jest podjąć ryzyko samoleczenia niż

czekać na kontakt z lekarzem. Ryzykowne dla zdrowia jest każdorazowe czekanie przyjazd pogotowia lub dojazd do szpitala2. Współpraca W przypadku dzieci sytuacja się komplikuje, ponieważ ich głównym

źródłem informacji o chorobie są rodzice. W szkole astmy nie są prowadzone zajęcia, dla dzieci poniżej 12. roku życia, mają one jednak

możliwość odbywania zajęć z psychologiem, który skupia się głównie

na emocjonalnych aspektach choroby. Kompetentnymi osobami, które mogą kontrolować chorobę dziecka, stają się więc rodzice (którzy

wiedzę czerpią od lekarza prowadzącego oraz z zajęć w szkole astmy)

i to od nich zależy czy i na którym etapie włączą w ten proces dziecko.

Wyszłam więc z założenia, że skoro to rodzice zajmują się kontrolą

choroby, to oni są najlepszym źródłem informacji dla innych dorosłych, wśród których dziecko spędza największą liczbę godzin w tygodniu –

czyli nauczycieli. Muszą oni jak najpełniej wniknąć w sytuację dziecka, jego potrzeby i problemy. Nie jest to możliwe bez współpracy z rodzi-

cami. Współpraca ta bywa trudna, gdyż nie wszyscy rodzice wykazują zdolność lub skłonność do pełnej akceptacji sytuacji życiowej, w jakiej

się znaleźli natomiast nauczyciele, często nie posiadają podstawowej wiedzy z zakresu chorób przewlekłych.

Klasyfikacja4, której używają nauczyciele w stosunku do rodziców:

Rodzic awanturniczy odznacza się pewną dozą agresji. Złości się. Wywiera presję. Jest roszczeniowy w stosunku do szkoły i często ją

obwinia, nie chcąc współpracować. Najlepszym sposobem współpracy z tego typu rodzicami jest ustalenie jasnych reguł i przestrzeganie ich. Trzeba rozwiązywać problem, nie relacje.

Rodzic zależno-roszczeniowy przywiązuje dużo uwagi do relacji z nauczycielem, pozornie potrzebuje i słucha dobrych rad, ale z nich

nie korzysta. Odpowiedzialność za losy dziecka przerzuca na nauczy-

ciela. Jest absorbujący. Należy jasno określić warunki współpracy, czas

spotkań, ograniczyć dawanie rad. Przyjaźnie i życzliwie, acz konkretnie

należy się skupić nad wspólnym rozwiązywaniem problemów.

PROBLEM PROJEKTOWY

Warto zwrócić uwagę na to, że prawie wszystkie opisane tu przypadki mają charakter wartościujący negatywnie. Można by założyć, że nauczyciele dysponujący akurat takim aparatem (który zakłada często formy trudnej współpracy) mogą na wstępie wykazywać pewien dystans i uprzedzenia w stosunku do rodziców, próbując dopasować ich do któregoś z przykładowych modeli zachowań.

Rodzic bierno-agresywny unika rozmów i konfrontacji, a za plecami krytykuje. Spóźnia się, zapomina, nie dotrzymuje słowa. Nauczyciel

powinien sprecyzować swoje oczekiwania, szczerze porozmawiać, nie atakować.

Rodzic wielkościowy ma duże poczucie własnej wartości, chce

zaimponować, nie przyjmuje możliwości własnej niedoskonałości. Nauczyciel musi traktować rodzica z szacunkiem, ale nie popadać w kompleksy. Trzeba się powstrzymać od ocen i uogólnień.

Rodzic kontrolujący przejawia chęć panowania nad sytuacją

i podporządkowania innych. Osoba sumienna, dążąca do perfekcji.

Nauczyciel powinien zdobyć się na życzliwość, uznanie i tolerancję.

Należy pozwolić na inicjatywę ze strony rodzica, wnikliwie informować o dziecku.

Rodzic dramatyzujący czasami wyolbrzymia rzeczywistość, poddaje się emocjom, wpada w skrajne nastroje. Nauczyciel może chcieć

zachować dystans, emocjonalnie się odciąć i nie angażować. Należy

pozwolić na wygadanie się naprowadzając na ukrytą pod ogólnikami prawdę. Pożądana jest empatia. Należy wzmacniać poczucie wartości dziecka, chwalić i podkreślać zalety.

Rodzic podejrzliwy łatwo obwinia innych, jest nieufny i ma uprze-

dzenia. Trudno się z nim rozmawia. Nauczyciel wpada w pułapkę ciągłych usprawiedliwień. Należy się tego wystrzegać, choć przyjmować

zastrzeżenia do wiadomości. Trzeba być życzliwym i uprzejmym, informować o faktach.

Rodzic wycofany jest nieśmiały i zagubiony. Zawstydzony niskim poczuciem własnej wartości. Czasami wpadamy w pułapkę rezygnacji

kontaktu z nim. Trzeba początkowo uszanować prawo do wycofania.

Delikatnie i stopniowo zmniejszać dystans, dowartościowywać rodzica i dziecko, być życzliwym.

Ostatnia postawa jest najczęściej spotykana wśród rodziców dzieci

przewlekle chorych. Istotne więc jest stworzenie odpowiednich wa-

runków dla ich dziecka. Nie należy się koncentrować na brakach i deficytach, ale na potencjalnych możliwościach, jakie drzemią w każdym

człowieku. Jest to przesłanie do pracy każdego pedagoga. Jest wiele

metod do pracy z dzieckiem o specyficznych potrzebach edukacyjnych opisanych w literaturze pedagogiczno-psychologicznej. W każdej

z nich zawsze bardzo pożądana jest współpraca rodziców ze szkołą. Rodzice i nauczyciele muszą być partnerami w pracy z dzieckiem,

nie mogą się nawzajem obwiniać za niepowodzenia szkolne ucznia,

obarczać odpowiedzialnością.

Należy pamiętać, że bardzo ważny jest sposób rozmowy z rodzicami. O poprawności dialogu – rozmowy rodziców i nauczycieli przesądzają w znacznej mierze ich cechy osobowościowe. U nauczyciela pożądane

Pożądane cechy nauczyciela

są cechy takie jak:

panowanie nad emocjami naturalność

zachowanie wewnętrznego spokoju i cierpliwości

elastyczność w myśleniu i postępowaniu

niepodawanie się utartym schematom, poglądom i mitom postawa tolerancji wobec różnic osobowościowych

[Umiejętne rozpoznanie postaw Rodziców dzieci przewlekle chorych źródłem efektywnej współpracy, K. Niedzwiec]

Procedury postępowania Istotną kwestią w kontekście omawiania współpracy pomiędzy ro-

dzicem a szkołą są procedury postępowania. Bez opracowanych wewnętrznych procedur nauczyciele kierują się następującymi zasadami

BHP:

Jeśli uczeń z chorobą przewlekłą musi stale przyjmować leki w szko-

Procedury BHP

le, rodzice dziecka (przed przyjęciem go do placówki) zobowiązani są

do poinformowania na jaką chorobę dziecko choruje jakie leki zażywa

(nazwa leku, sposób dawkowania). Konieczne jest również przekaza-

nie pielęgniarce zlecenia lekarskiego oraz pisemnego upoważnienia

do podawania dziecku leków (dotyczy to także uczniów pełnoletnich).

Gdy w czasie nieobecności pielęgniarki w placówce oświatowej

trzeba podać dziecku lek lub wykonać inne czynności (np. podać lek

drogą wziewną dziecku choremu na astmę), czynności te mogą być

wykonane przez inne osoby (w tym: dziecko, rodziców, nauczyciela),

jeżeli odbyły one przeszkolenie w tym zakresie. Osoby przyjmujące

to zadanie muszą wyrazić na to zgodę – wykształcenie medyczne nie

jest wymogiem koniecznym. Przekazywanie przez rodziców upraw-

nień do wykonywania czynności związanych z opieką nad dzieckiem

oraz zgoda pracownika szkoły i zobowiązanie do sprawowania opieki powinny mieć formę umowy (ustnej lub pisemnej) między rodzicami dziecka przewlekle chorego a pracownikiem szkoły.

PROBLEM PROJEKTOWY

Program opieki nad dzieckiem z alergią i astmą w szkole Celem programu jest zaznajomienie nauczycieli z istotą alergii i astmy

oraz dostarczenie wiedzy dotyczącej sytuacji związanych ze szkołą, w których może wystąpić zaostrzenie objawów choroby. Powstał

on z inicjatywy Ministerstwa Zdrowia, i jest dokumentem, z którego

może skorzystać każda szkoła lub przedszkole. Zawiera podstawowe informacje o tym, czym jest astma i jaki może mieć wpływ na życie

szkolne dziecka. Dokument przedstawia również przykład prawidłowo

sformułowanych procedur postępowania, które przedstawiam poniżej. Procedury postępowania z dzieckiem chorym w szkole Jeśli w szkole jest uczeń przewlekle chory, dyrektor szkoły i wychowawca klasy są zobowiązani:

Pozyskać od rodziców (opiekunów) ucznia szczegółowe informa-

cje na temat jego choroby oraz wynikających z niej ograniczeń w funkcjonowaniu.

2. Zorganizować szkolenie kadry pedagogicznej i pozostałych pracowników szkoły w zakresie postępowania z chorym dzieckiem na

co dzień oraz w sytuacji zaostrzenia objawów czy ataku choroby. W porozumieniu z pielęgniarką, wspólnie z pracownikami szkoły,

opracować procedury postępowania w stosunku do każdego chorego ucznia, zarówno na codzień, jak i w przypadku zaostrzenia

objawów czy ataku choroby. Procedury te mogą uwzględniać m.in. przypominanie lub pomoc w przyjmowaniu leków, regularnym

przyjmowaniu posiłków, sposób reagowania itp.

Określić formy stałej współpracy z rodzicami (opiekunami) tego

dziecka oraz zobowiązać wszystkich pracowników szkoły do bezwzględnego ich stosowania.

5. Zobowiązać wychowawcę klasy do koordynowania działaniami wobec ucznia.

6. Wspólnie z nauczycielami i specjalistami zatrudnionymi w szkole dostosować formy pracy dydaktycznej, dobór treści i metod

oraz organizację nauczania do możliwości psychofizycznych tego ucznia, a także objąć go różnymi formami pomocy psychologicznej

i pedagogicznej.

Poinformować rodziców (opiekunów) o przypadku nasilenia cho-

roby u dziecka podczas pobytu w szkole.

Główne sposoby pomocy przewlekle choremu dziecku, możliwe do zrealizowania na terenie szkoły:

zapewnienie poczucia bezpieczeństwa psychicznego i fizycznego

budowanie dobrego klimatu i przyjaznych relacji klasowych

2. pomoc w pokonywaniu trudności i zdobywaniu nowych umiejętności

przygotowanie uczniów zdrowych na spotkanie chorego kolegi

5. traktowanie chorego dziecka jako pełnoprawnego członka klasy

6. uwrażliwianie dzieci zdrowych na potrzeby i przeżycia chorego

uwrażliwianie chorego na potrzeby i przeżycia innych uczniów

8. motywowanie do kontaktów i współdziałania z innymi dziećmi

9. rozwijanie zainteresowań, samodzielności dziecka

10. dostarczanie wielu możliwości do działania i osiągania sukcesów

11. motywowanie do aktywności

W razie wystąpienia duszności nauczyciel powinien:

Zachować spokój (nie panikować - to może przestraszyć dziecko i jeszcze bardziej zaostrzyć dolegliwości).

2. Zminimalizować liczbę osób w otoczeniu (zbiegowisko stwarza 3.

dyskomfort dla osoby chorej).

Wyznaczyć ucznia, który zawiadomi pielęgniarkę szkolną, a w przy-

padku nieobecności pielęgniarki zgłosi w sekretariacie szkoły

zaostrzenie dolegliwości chorego – sekretarz zawiadamia rodziców

Dziecko powinno zawsze mieć przy sobie : 1.

plan leczenia zaostrzeń,

lub opiekunów prawnych. W przypadku braku kontaktu z rodzicami

plan postępowania

nia dziecku dalszą opiekę (odpoczynek w gabinecie pielęgniarki,

(opiekunami) i przy ustępujących dolegliwościach szkoła zapew-

4. 5.

w razie duszności leki interwencyjne

sekretariacie, sali lekcyjnej).

Jeśli nie ma pielęgniarki, należy wykonać wziewy (1-2 wziewy

z inhalatora).

Uważnie obserwować dziecko i nie pozostawiać go bez opieki

osoby dorosłej ani na chwilę.

6. Co 10 min. oceniać stan dziecka, w razie braku poprawy po 20

minutach należy wykonać ponowne wziewy (1-2 dawek) leku rozkurczowego (W ciągu 1 godziny można podać maksymalnie 8 dawek

leku.) i wezwać pogotowie.

Pozwolić dziecku odpocząć i przyjąć dowolną pozycję ciała. Nie

należy zmuszać dziecka do położenia się (w czasie napadu duszności zazwyczaj dziecko woli siedzieć i podpierać się rękami).

8. Jeżeli nastąpi poprawa dziecko z dolegliwościami, objawami chorobowymi może opuścić teren szkoły wyłącznie pod opieką rodzi-

ców (opiekunów) lub osoby pełnoletniej z rodziny.

PROBLEM PROJEKTOWY

W przypadku braku kontaktu z rodzicami (opiekunami) i we-

zwania pogotowia ratunkowego wyznaczony pracownik szkoły

przejmuje opiekę nad dzieckiem (podczas transportu karetką do szpitala), do czasu przybycia rodzica (opiekuna) do szpitala.

Stan wiedzy nauczycieli na temat astmy Badanie przeprowadzone w 2009 roku przez Wydział Nauk o Zdrowiu

Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej, Śląskiego

Uniwersytetu Medycznego w Katowicach, które miało na celu poznanie

jakości życia dzieci chorujących na astmę w opinii ich nauczycieli i wy-

chowawców. Ważne było także poznanie wiedzy nauczycieli dotyczącej

problemów, z którymi może spotkać się dziecko chorujące na astmę w środowisku szkolnym oraz postaw nauczycieli wobec tych trudności

i propozycji ich rozwiązania. Badaniem objęto grupę 113 nauczycieli

szkół podstawowych i gimnazjalnych w Bielsku-Białej. W badaniach

posłużono się anonimową ankietą.

w przeciętnej klasie jest 2-3 dzieci z astmą

Czy wśród uczniów szkoły, w której Pani/Pan pracuje są dzieci chore na astmę?

nie ma

nie wiem

36,4%

38%

25,6% tak, są

To pytanie jest dla mne niejasne. Odpowiedź nie

Czy rodzice zgłaszają występowanie przewlekłej choroby u dziecka?

oznacza, że dziecko choruje,

tak

a rodzice nie zgłosili tego faktu (skąd w takim razie

59,2%

nauczyciel dowiedział się

3,5% nie pamiętam

o chorobie?), czy po prostu nie ma chorych, więc rodzice

37,3%

nie mają czego zgłaszać? nie

Rodzice najczęściej informują o chorobie dziecka:

Tylko 18% rodziców informuje nauczyciela wychowa-

84%

wychowawcę

nia fizycznego o chorobie swojego dziecka. Co robi

higienistkę

23%

nauczyciela W-Fu

18,7%

opiekuna w świetlicy

17,5%

pozostała część? Po prostu nie zgłasza, czy może zwal-

każdego nauczyciela

nia dziecko z tych zajęć?

5,3%

Jakie są objawy kliniczne astmy? 84%

duszność

73,4%

napadowy kaszel

71,6%

szybkie męczenie się

66,3%

świst oddechowy

54,8%

przyspieszony oddech

23%

brak koncentracji drażliwość lęk zaburzenia świadomości

16,8% 10,6% 2,6%

PROBLEM PROJEKTOWY

Jakie czynniki wywołują napad duszności u dziecka? 79,6%

wysiłek fizyczny

70,7%

alergeny

58,4%

nie przyjmowanie leków

56,8%

napięcie i stres zmęczenie zmiana temperatury

35,3% 30%

Jak wygląda postępowanie w razie napadu duszności u dziecka? 74,4%

upewnienie się, że przyjęło leki

69,6%

pytanie o posiadanie inhalatora

66,3%

powiadomienie rodziców

52,2%

rozluźnienie odzieży zapewnienie ciszy i spokoju nie okazywanie własnych emocji wezwanie pogotowia

42,4% 40,7% 36,2%

Z badania wynika, że nauczyciele nie posiadają podstawowej wie-

dzy chorobach przewlekłych. Szokujące jest, że przy takich brakach tylko 36% respondentów wezwałoby pogotowie w czasie napadu

duszności u dziecka. Dodatkowo, mimo braku własnych kompeten-

cji 74,3% nauczycieli uważa, że dziecko chore na astmę oskrzelową i uczęszczające do szkoły stanowi problem.

Praca z dzieckiem cierpiącym na astmę wymaga od nauczyciela

większego wysiłku, zaangażowania i empatii, ale czy można o tym

myśleć jako o problemie? Według mnie problemem jest raczej brak

kompetencji osób pracujących w szkole, które przecież biorą od-

powiedzialność w czasie zajęć za swoich uczniów. Nawet jeżeli wy-

chowawca klasy podszkoli się trochę po tym, jak do jego klasy trafi dziecko z astmą, co się stanie, gdy będzie ono na zajęciach z innym

nauczycielem, który (jak wynika z powyższych badań) często nie wie

o chorobach poszczególnych uczniów.

Respondenci uważają, że duży problem może stanowić dla dziecka absencja szkolna związana z chorobą, szybkie męczenie się i mniejsza

odporność na stres szkolny, natomiast dla nauczyciela – konieczność wzywania pogotowia lub dobór specjalnego zestawu ćwiczeń dla

ucznia na zajęciach wychowania fizycznego. Ankietowani mają również

małą wiedzę na temat leków pierwszej pomocy, które dziecko może zastosować w szkole, ponadto stwierdzili, że współpraca z rodzicami

nie jest najlepsza.

Nauczyciele proponowali dla bezpieczeństwa swojego oraz chorego

ucznia konieczność posiadania pisemnej informacji od rodzica o sposobie postępowania z dzieckiem podczas ataku duszności. Wnioski:

1. 2. 3.

Już na etapie uniwersyteckiego kształcenia nauczycieli należy

poszerzyć ich wiedzę o problematykę chorób przewlekłych.

Należy poprawić współpracę i przepływ informacji pomiędzy

nauczycielami a rodzicami chorego dziecka.

Pielęgniarki szkolne, jako osoby wykształcone medycznie, powinny pełnić role koordynatorów działań w kwestii opieki nad

dziećmi przewlekle chorymi w szkole.

PROBLEM PROJEKTOWY

Postawy rodziców wobec dzieci przewlekle chorych Nie każdy rodzic wykazuje zdolność do pełnej akceptacji sytuacji życiowej. Charakter reakcji zachowań rodziców wyznacza dziecko

oraz rodzaj oczekiwanych przez rodziców konsekwencji jego choroby

lub kalectwa. K.Błeszyńska przyczyn urazu rodziców dopatruje się w 3 źródłach:

frustracja nadziei wiązanych z oczekiwaniem potomka

2. poczucie lęku i niekompetencji związanych z pielęgnacją i wychowania dzieci o nietypowych właściwościach

3. antycypacji reakcji ze strony społeczeństwa

Konieczność zapewnienia dziecku pomocy i opieki sprawia, że życie

rodziny musi ulec daleko idącej reorganizacji, a trudne warunki jej

funkcjonowania przyczyniają się do wzrostu konfliktów między po-

szczególnymi członkami. Postawy rodziców wobec dzieci nie zawsze

są poprawne i nie zawsze zapewniają dziecku poczucie bezpieczeństwa i akceptację. Stąd postawy bywają właściwe czyli zdrowe lub też niewłaściwe (chorobo-twórcze). W literaturze naukowej istnieje wiele typologii postaw rodzicielskich. Jedną z najbardziej znanych

jest model Anny Roe, gdzie podstawowymi pojęciami są chłód i ciepło

w zachowaniu rodzicielskim. Z postawą ciepła łączy się akceptacja,

która może występować w dwóch odmianach, jako miłość, czyli pełne

zaangażowanie emocjonalne lub jako uczucie wyrażane tylko spora-

dycznie, przypadkowo. Z postawą chłodu wiąże się unikanie kontaktu z dzieckiem, zaniedbywanie go lub odtrącenie. Zarówno z jedną, jak i z drugą postacią wiąże się koncentracja uczuciowa na dziecku. Przy

nadmiernej koncentracji i postawie ciepła wyraża się ona w zachowaniu nadmiernie chroniącym a przy postawie chłodu nadmierna

koncentracja przejawia się w postaci zachowania nadmiernie wyma-

gającego. Postawę unikającą charakteryzuje ubogi stosunek w uczu-

cia między rodzicami a dzieckiem, obojętność uczuciowa, kontakt

tylko pozornie jest dobry. Akceptacja dziecka polega na przyjęciu go

takim, jakie ono jest z jego cechami wyglądu fizycznego, usposobie-

niem, umysłowymi możliwościami, ograniczeniami, trudnościami jak i łatwości osiągania powodzenia lub niepowodzenia w określonych

dziedzinach. Przeciwieństwem tej postawy jest współdziałanie czyli

pozytywne zaangażowanie na rzecz dobra dziecka i zainteresowanie

rodziców jego zabawą i pracą. Innym typem jest nieprawidłowa po-

stawa nadmiernie korygująca, wymagająca i zmuszająca czyli nagina-

nie dziecka do wytworzonego przez rodziców wzoru, bez liczenia się

z jego indywidualnymi cechami i możliwościami rozwojowymi. Uznanie

praw dziecka to ustosunkowanie się do przejawów jego aktywności, w sposób swobodny, bez przeceniania jego roli. Oprócz wymienionych

postaw rodziców, posiadających dziecko niepełnosprawne można

zauważyć również postawę nadmiernie chroniącą, czyli bezkrytyczne

podejście do dziecka, nadmiernie opiekuńcze i pobłażliwe niedo-

cenianie jego możliwości, albo dawanie dziecku rozumnej swobody, czyli troska o zdrowie, bezpieczeństwo, unikanie zagrożeń fizycznych i emocjonalnych.

Postawy rodzicielskie w znaczący sposób wpływają na zachowanie dziecka i kształtują jego osobowość. Konieczność zapewnienia dziecku

choremu znacznie większej kontroli i opieki pogłębia jego zależność

od opiekunów. Rodzice zobowiązani są do permanentnej opieki nad

Postawa jak przyjmą rodzice może ukształtować zachowanie dziecka a także obraz własny jego choroby.

dzieckiem chorym.

[Postawy rodziców wobec dzieci przewlekle chorych, J. Michalak]

Koncepcje psychologiczne choroby dziecka Astma postrzegana jest jako zjawisko traumatyczne dla dziecka i jego rodziny. Choroba przewlekła zmienia relacje pomiędzy członkami

rodziny, a także między chorym dzieckiem a kolegami i koleżankami

oraz nauczycielami w szkole. Problem stanowią również ograniczenia w życiu codziennym dziecka wynikające z choroby. Ograniczenia te wiążą się z wyborem drogi kształcenia i przyszłego zawodu, brakiem

swobody w uprawianiu sportu, koniecznością przyjmowania leków,

unikaniem alergenów w środowisku nauczania i wychowania dziecka.

Choroba stanowi tylko jeden z wielu czynników mających wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. Na rozwój dziecka chorego

wpływają te same czynniki, które warunkują rozwój dziecka zdrowego.

Choroba może stwarzać dziecku różne sytuacje trudne, ale skutki tych sytuacji w rozwoju dziecka są wysoce zróżnicowane i bardziej

zależą od jego dyspozycji osobowości oraz od wielu czynników tkwią-

cych w procesie jego wychowania i rehabilitacji, niż od rodzaju jego choroby. W konsekwencji ujmowania choroby jako jednej z wielu

determinant kształtowania się osobowości dziecka zaczęto poszukiwać formuły traktującej globalnie jej wpływ na psychikę dziecka,

niezależnie od jej rodzaju. Przyjęto pogląd, że choroba jako zaburzenie biologiczne może powodować w każdej postaci ujemne zmiany psychiczne. Jest więc ona zjawiskiem niepożądanym i niekorzystnym

w rozwoju dziecka. Wielu autorów utożsamia chorobę ze stresem.

PROBLEM PROJEKTOWY

Powoduje on istotne zmiany w psychicznym funkcjonowaniu człowieka. Obniża zdolność jednostki do samoregulacji i przystosowania,

zmienia strukturę własną osoby chorej.

Zaburzeniu ulega poczucie własnej wartości, orientacja we własnych

dyspozycjach, przeświadczenie o własnym wyglądzie, sprawności psy-

chofizycznej i o własnej pozycji wśród innych ludzi. W konsekwencji

tych zaburzeń dziecko przewlekle chore staje się mniej ekspansywne,

niepewne siebie i niezdecydowane.

Choroba traktowana jest również jako źródło frustracji i deprywacji

potrzeb. Źródła frustracji chorych dzieci tkwią zarówno w samej chorobie, która blokuje zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka, jak

i w procesie leczenia. Źródłem frustracji może być niewłaściwe po-

stępowanie rodziców i nauczycieli z chorym dzieckiem oraz społeczne izolowanie go, a niekiedy odrzucenie przez rówieśników. Przeżywanie

sytuacji frustracyjnych wyzwala u dziecka negatywne reakcje i prowa-

dzi do zachwiania jego równowagi nerwowej. Frustracja stanowi nieja-

ko psychiczną konsekwencję zablokowania, czyli deprywacji potrzeb.

Zjawisko to najbardziej nasilone jest u dziecka przebywającego przez dłuższy czas w zakładzie leczniczym.

[Problemy funkcjonowana dzieci z astmą oskrzelową w środowisku szkolnym, R. Łukasik, H. Woś, Wydział Nauk o Zdrowiu Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach]

Zagrożenia rozwoju dziecka tkwiące w chorobie Zmiany okresowe występują nie tylko w przebiegu chorób przewlekłych, ale także krótkotrwałych charakteryzujących się ostrymi stanami

chorobowymi.

Częstą postacią tych zmian są zaburzenia świadomości, pogorszenie samopoczucia i równowagi emocjonalnej, obniżenie spraw-

ności percepcyjnej i intelektualnej oraz spadek aktywności. Dziecko

w okresie trwania tych zmian nie może uczestniczyć w lekcjach i za-

jęciach szkolnych a nawet w zabawach rówieśniczych. Zagrożenia

rozwoju tkwiące w chorobie mogą obejmować także sferę emocjonalną i wolicjonalno-motywacyjną dziecka, jego poczucie własnej

wartości i obraz samego siebie. Stałe zagrożenie ponownymi rzu-

tami choroby, pogorszeniem się stanu zdrowia zaburza samooce-

nę, poczucie bezpieczeństwa, własnej wartości i tożsamości dzie-

cka. Sprawia, że żyje ono w ciągłym niepokoju i lęku. Dzieci dotknięte

wieloma chorobami narażone są na ból i cierpienie z nim związane.

Poczucie zagrożenia jest nie tylko źródłem lęku, ale także wielu

innych negatywnych emocji, jak gniew, złość, poczucie przygnębienia,

bezsilności i bezradności. Może ono wyzwalać także różne mechani-

zmy obronne utrudniające adaptację dziecka do środowiska szpitala

i wymogów procesu leczenia. Lęk może spełniać rolę mechanizmu

sygnalizacyjno – obronnego, ale przy dużym nasileniu staje się

czynnikiem dezorganizującym działanie człowieka i strukturę jego

osobowości. Ma wówczas charakter patologiczny i prowadzi do zaburzeń osobowości typu nerwicowego. Długotrwałe przeżywanie przez

dziecko lęku może utrwalić się we względnie trwałą postawę lękową, która może stać się z czasem głównym mechanizmem wyznaczającym i regulującym jego zachowanie się.

[Wpływ choroby na rozwój dziecka i kształtowanie się jego osobowości, A. Wodzińska]

Wskazówki dla nauczycieli 1.

Nauczyciel powinien zapoznać się z etiologią choroby wychowanka.

2. Znajomość specyfiki choroby pozwoli nauczycielowi umiejętnie

pomagać dziecku w przezwyciężaniu trudności, a indywidualne

podejście zmniejszy stres u dziecka i pozwoli na szybsze uzu3. 4.

pełnienie materiału.

W kontaktach z uczniem nauczyciel powinien okazać życzliwość,

znaleźć metody i środki, by poprawić sytuację szkolną dziecka.

Nauczyciel powinien pomóc choremu dziecku wejść w środowisko

klasowe (szkolne). Powinien tak oddziaływać wychowawczo, by wyrobić w zespole postawę opiekuńczą, pomocną. Istotną rolę

odegra tu możliwość pomocy koleżeńskiej.

5. Nauczyciel powinien umiejętnie włączać dziecko w pracę zespołową i tak dobierać zadania, by mogło wykazać się ono swoimi

umiejętnościami i nie pozostało na uboczu.

[Wskazówki dla nauczycieli szkół szpitalnych opracowane przez Publiczną Szkołę Szpitalną w Bydgoszczy]

Wpływ choroby przewlekłej na obraz samego siebie Akceptacja siebie oznacza głębokie przekonanie, że z tym co człowiek

ma, z tymi możliwościami psychicznymi i fizycznymi jakimi dysponuje może być szczęśliwy, społecznie pożyteczny i żyć godnie.

Oddziaływanie samej choroby na stan psychiczny człowieka chorego zależy między innymi od obrazu własnej choroby, właściwości

PROBLEM PROJEKTOWY

osobowości czy sposobów zachowania w sytuacjach trudnych. Obraz własnej choroby nie tylko wywiera wpływ na odporność psychiczną

danej osoby, na jej stosunek do leczenia, lecz także na sposoby re-

agowania. Reakcje emocjonalne mogą objąć wzmożone pobudzenie

wewnętrzne, impulsywność, lękliwość, niestałość emocjonalną, obni-

żoną zdolność empatii, trudności w komunikacji uczuciowej, stany de-

presyjne lub nastrój podwyższony, samoobwinianie się i autokaranie.

Dzieci i młodzież przewlekle chore cechują się dużą wrażliwością, a także zmiennością nastrojów i zachowania. Niekiedy posługują się tym repertuarem reakcji bez względu na aktualny układ bodźców

sytuacyjnych. Jedną z psychicznych zmian spowodowanych chorobą

jest zmiana w strukturze własnej osoby. Zaburzeniu ulega poczucie

własnej wartości, orientacja we własnych dyspozycjach, przeświad-

czenie o własnym wyglądzie, sprawności psychofizycznej i o własnej

pozycji wśród innych ludzi. Wciąż obecne zagrożenie ponownymi nasi-

leniami choroby, pogorszeniem się stanu zdrowia zaburza samoocenę,

poczucie bezpieczeństwa, własnej wartości i tożsamości dziecka.

Obraz własnej choroby powstaje poprzez przetwarzanie i kodowanie różnorodnych informacji związanych z chorobą, których źródłem mogą być odczuwane symptomy, kontakty z lekarzem, zachowanie się otoczenia wobec chorego itp. Są to informacje zarówno o charakterze werbalnym i niewerbalnym.

Choroba przez same dzieci postrzegana jest jako coś złego, przykrego, co przeszkadza w życiu. Obraz własnej choroby wytwarza się jako

efekt reakcji zachodzących w sferze poznawczej. Reakcje te polegają na przetwarzaniu i kodowaniu różnorodnych informacji związanych z chorobą, których źródłem mogą być odczuwane symptomy, kontakty

z lekarzem, zachowanie się otoczenia wobec chorego itp. Są to infor-

macje zarówno o charakterze werbalnym i niewerbalnym. W oparciu

o nie dziecko tworzy obraz własnej choroby i snuje refleksje na temat

przyszłego życia. Dzieci chore z dużym kompleksem patrzą w swoją

przyszłość przeplataną niewiarą i niepewnością o przyszły swój los,

często nawet z lękiem, stąd pojawia się rezygnacja przed podjęciem

jakiegokolwiek wysiłku, bowiem są przekonane, że nie poradzą sobie w życiu i dlatego wolą być nieco na uboczu.

[Wpływ choroby przewlekłej na obraz samego siebie, J. Kędzierska]

Obraz własnej choroby Na obraz własnej osoby składają się: sądy człowieka o sobie samym

zwane samoopisem, sądy wartościujące zwane samoocenami oraz

sądy o standardach osobistych, czyli życzenia, pragnienia i dążenia. W psychice człowieka chorego, pojawia się pewien nowy element

osobowości nazywany obrazem własnej choroby.

Obraz własnej choroby jest zdaniem Ireny Heszen-Klemens jest złożonym, dynamicznym schematem poznawczym. Kształtuje się

on w procesie przetwarzania dopływających z zewnątrz informacji

o chorobie. W skład obrazu własnej choroby wchodzą bardzo różnorodne elementy. Marian Kulczycki wyróżnia trzy składniki obrazu

własnej choroby. Są to: przyczyny choroby, istota choroby oraz dalszy

jej przebieg. Irena Heszen-Klemens wymienia dodatkowo: znaczenie

różnych czynników dla przebiegu leczenia, ocenę własnego stanu

aktualnego oraz skutki, jakie pozostawia choroba po zakończeniu

leczenia. Wszystkie wymienione elementy obrazu własnej choroby

modyfikują w znacznym stopniu zachowania człowieka, który znalazł się w nowej, trudnej sytuacji, jaką jest choroba.

[Obraz własnej choroby - jako czynnik modyfikujący zachowanie dziecka podczas pobytu w zakładzie leczniczym, A. Wodzińska]

Badanie związku pomiędzy obrazem własnej choroby a samooceną Przebadano pięcioro dzieci, dwoje z klasy trzeciej oraz troje z klasy

czwartej. Byli to uczniowie z poważnymi schorzeniami. Dzieci pochodziły z różnych środowisk, z rodzin pełnych i rozbitych o niejednolitym statusie materialnym. Odnosiły także różne sukcesy w szkole.

Zebrane wyniki badań wskazały na istnienie silnego związku

pomiędzy obrazem własnej choroby a samooceną dzieci chorych. W większości badanej populacji, tam gdzie istniał obraz poznawczej

reprezentacji choroby, samoocena dzieci była wysoka lub przeciętna.

Tylko u jednego dziecka, u którego stwierdziłam brak obrazu własnej

choroby samoocena badanego była pozytywna, lecz niska. Możemy wnioskować, iż na niską samoocenę badanego dziecka miał wpływ

nie tylko brak sukcesów w szkole, zaburzone stosunki panujące w rodzinie, pesymistyczne nastawienie do świata, ale także zbyt niska

wiedza o przyczynie choroby, jej istocie i rokowaniach na przyszłość.

Badania wykazały, iż czworo dzieci charakteryzuje się zachowaniem

prozdrowotnym ukierunkowanym na osiągnięcie poprawy własnego

stanu zdrowia. Dwoje z badanych posiadało wszystkie brane pod

uwagę cechy sprzyjające powrotowi do zdrowia, u pozostałych brak

było jednej z założonych cech. Tylko jedna osoba wykazała się za-

chowaniem pozazdrowotnym. Nie przestrzegała zaleceń lekarskich, nie informowała lekarzy o swoim złym samopoczuciu, oczekiwała

pomocy od innych. Zestawienie wyników badań ukazało istnienie

zależności pomiędzy obrazem własnej choroby a zachowaniem się

osób badanych wobec niej. Jeżeli u pacjenta wykształcił się obraz

własnej choroby, tzn. znał on nazwę swojej choroby, jej istotę, rokowania i skutki leczenia oraz oczekiwał zmian na lepsze, to skłonny

był do zachowań prozdrowotnych. Natomiast chory, u którego brak 21

PROBLEM PROJEKTOWY

było poznawczej reprezentacji choroby skłonny był do pozazdrowotnego zachowania się. Podstawowe zależności można najogólniej

ująć następująco: Nasilenie działań zdrowotnych u chorego jest tym

większe, im większą on posiada wiedzę o swojej chorobie i im goręcej

oczekuje zmian na lepsze.

Analizując zestawienie wpływu samooceny i trudności przysto-

sowawczych na zachowanie się pacjenta wobec własnej choroby za-

uważono, że osoby, u których samoocena była wysoka lub przeciętna

a poziom przystosowania do nowej sytuacji, był bardzo dobry lub

dobry, charakteryzowały się prozdrowotnym kierunkiem zachowania.

Tylko jedno dziecko z niską samooceną i trudnościami przystosowawczymi wykazało się zachowaniem pozazdrowotnym. Pacjentka

nie okazywała żadnych oznak bólu i cierpienia. Cechowała ją duża

sztywność osobowości, ubóstwo zainteresowań, pesymistyczne

nastawienie do świata. Nie rozwinął się u niej także obraz własnej

Osoby z prawidłową samooceną wykazują się zachowaniem prozdrowotnym w stosunku do wytyczonych celów zdrowotnych i robią wszystko by wyzdrowieć.

choroby. Można zatem wnioskować, iż istnieje duża zależność pomiędzy samooceną, a kierunkiem zachowania się pacjenta w stosunku do własnej choroby. Osoby z prawidłową samooceną wykazują się

zachowaniem prozdrowotnym w stosunku do wytyczonych celów zdrowotnych i robią wszystko by wyzdrowieć.

Chorzy z zaniżoną samooceną, u których nie wykształcił się obraz

własnej choroby, z dużymi trudnościami przystosowawczymi wyka-

zują się zachowaniem pozazdrowotnym, zachowują się tak, jakby im

nie zależało na utrzymaniu zdrowia. Analiza zebranego materiału

w postaci wywiadów, kart obserwacji oraz ankiet dała odpowiedź

na wysunięty w pracy problem rozpoznawczy. Badania potwierdziły

przypuszczenia, iż prawidłowo ukształtowany obraz własnej choroby

ma pozytywny wpływ na samoocenę dziecka, mobilizuje go do za-

chowań prozdrowotnych i ułatwia mu przystosowanie się do sytuacji.

Przeprowadzone badania dają pewne wskazówki, co do prawidłowego postępowania z dziećmi hospitalizowanymi. Stawiają przed

lekarzem i rodzicami pewne zadania. Pokazują, że to ich obowiązkiem

jest przekazanie dziecku prawdziwej wiedzy o jego stanie zdrowia.

Dziecko chore musi wiedzieć, na co choruje, znać przyczynę swojej

choroby, jej rokowania i skutki leczenia. Tylko wtedy bowiem wykaże się zachowaniem prozdrowotnym, będzie postępowało zgod-

nie z zaleceniami lekarza, będzie czyniło wszystko by wyzdrowieć.

Prawidłowy obraz własnej choroby pozwoli dziecku najpierw za-

akceptować chorobę, da mu czas na regenerację sił i stworzenie planów na przyszłość, ukształtuje rozumną postawę dającą nadzieję

na wyzdrowienie. Zadaniem personelu medycznego jak i rodziny jest

zatem przekazanie dziecku wiedzy o chorobie, natomiast do zadań

psychologa i pedagoga należy kształtowanie powstającego u dziecka

obrazu własnej choroby.

Powyższe wnioski wskazują na podstawowy cel terapeutyczny, realizowany w pracy z dzieckiem chorym. Głównym zadaniem osób

pracujących z dzieckiem chorym jest harmonizowanie czynności

nerwowo-psychicznych pacjenta na właściwym poziomie wydolności wysiłkowej, wspomaganie jego walki z chorobą i jej skutkami oraz

organizowanie i kształtowanie stosownych ku temu warunków jego

Wykształcenie się obrazu własnej choroby wpływa na samoocene dziecka. Skąd wiedzę czerpią te dzieci, u których wykształcił się obraz choroby? Czy To tylko kwestia lekarza i rodziców, którzy prawidłowo wypełnili swoje obowiązki?

życia i rozwoju. W pracy z dziećmi chorymi należy mieć na uwadze

realizację celów bardziej szczegółowych, takich jak:

Usprawnianie czynności zaburzonych zgodnie ze wskazówkami

Wdrażanie do przestrzegania zaleceń lekarskich przez rozmowy

3. 4.

lekarza.

indywidualne, pogadanki.

Wskazywanie na konieczność zawiadamiania lekarzy o każdych

nowych zaobserwowanych objawach i dolegliwościach.

Czuwanie nad prawidłowym kształtowaniem się obrazu własnej

choroby przez dementowanie nieprawdziwych wiadomości o aktualnym stanie zdrowia, uzyskanych od innych dzieci chorych.

5. Kształtowanie optymistycznego stosunku, co do pozytywnego

wyniku działań zdrowotnych przez ukazywanie przykładów całkowitego wyleczenia, spotkania z ludźmi, którzy przez systematyczną

pracę, rehabilitację osiągnęli całkowitą sprawność.

6. Dążenie do kształtowania samodzielności przez ograniczanie 7.

pomocy, konkursy i zajęcia wychowawcze z oświaty zdrowotnej.

Wskazywanie na konieczność niesienia pomocy słabszym i bar-

dziej chorym przez rozmowy kierowane, stwarzane sytuacje wychowawcze.

8. Uaktywnianie dzieci przez zajęcia zgodne z ich zainteresowaniami, które dadzą możność osiągnięcia sukcesu i satysfakcję z dobrze

wykonanego zadania.

Rozwijanie zainteresowań uczniów przez ciekawe formy zajęć wychowawczo-dydaktycznych.

Wytyczone cele powinny być jeszcze bardziej uszczegółowione, powin-

ny zależeć od sytuacji dziecka chorego, od jego wydolności wysiłkowej. [Obraz własnej choroby - jako czynnik modyfikujący zachowanie dziecka podczas pobytu w zakładzie leczniczym, A. Wodzińska]

PROBLEM PROJEKTOWY

Przyczyny frustracji dzieci chorych Wykluczenie z grupy

Dokuczanie, potrącanie, uderzenia i drwiny Poczucie niezdolności do obrony

Pozbawienie przyjaciół, odwiedzin

Odczuwanie nieszczęścia, poniżenia, kalectwa Utrata anonimowości

Obniżenie poczucia własnej wartości

Ograniczenie poruszania się w środowisku Poczucie własnej odmienności

Cierpienie fizyczne, mała wydolność fizyczna

Podleganie trudnościom związanym z leczeniem

Pojawienie się choroby jest poważnym przeżyciem obciążającym

psychikę dziecka, ale dopiero w połączeniu z nieprawidłowymi posta-

wami najbliższego otoczenia powoduje trwałe obniżenie samooceny.

Ta jest przyczyną złego adoptowania się w środowisku rówieśniczym. Jednocześnie objawy choroby utrudniające normalne funkcjonowa-

nie powodują odtrącenie osoby chorej przez rówieśników. Potoczne

obserwacje i wyniki badań wskazują, że dzieci obciążone przewlekłą chorobą często są izolowane, dyskretnie lub jawnie eliminowane

z zajęć i nie dopuszczane do pełnienia znaczących ról. Niechęć dzieci

zdrowych wobec dzieci chorych niekiedy jest tak umiejętnie maskowana, że nauczyciel jej nie dostrzega. Przejawia się dyskretnym po-

mijaniem w różnych wyborach, unikaniem bliskiego kontaktu. Dziecko

chore żyje wówczas na marginesie grupy klasowej.

Jest wiele powodów społecznej izolacji dziecka chorego przez dzieci

zdrowe. Najczęściej stanowi je obniżona sprawność dziecka, nienadążanie za innymi dziećmi w wykonywaniu różnych czynności, szybkie

męczenie się i rezygnacja z udziału we wspólnym zajęciu. Niekiedy

rówieśnicy okazują niechęć choremu dziecku w wyniku negatywnej reakcji na jego nieprzyjemne napady czy symptomy chorobowe.

Choroba dziecka sprawia, iż staje się ono bardziej wrażliwe nie tylko fizycznie, ale i psychicznie. Nieumiejętne okazywanie uczuć

wpływa negatywnie na jego postrzeganie samego siebie. Dziecku,

które ma świadomość, iż odbiega w jakiejś dziedzinie życia od przyjętych w społeczeństwo standardów, trudniej jest zaadaptować się w grupie rówieśniczej.

Alternatywą dla niewłaściwego postępowania z dzieckiem chorym

jest wspieranie jego integracji z grupą rówieśniczą. Nauczyciel powi-

nien podejmować następujące czynności:

Taktownie informować i wyjaśniać dzieciom pełnosprawnym przyczyny i skutki przewlekłej choroby ich rówieśnika, wskazywać im jego trudności, sposoby udzielania mu pomocy, uwrażliwiać

ich na swoiste, związane z jego chorobą potrzeby. Odpowiednio

przygotowane przez nauczyciela dzieci zdrowe są wrażliwe na symptomy przednapadowe chorego kolegi, właściwie zachowują

się w czasie jego napadu i udzielają mu odpowiedniej pomocy. Dzieci te czują się odpowiedzialne za chorego członka grupy

klasowej i mają potrzebę udzielania mu pomocy.

Stale włączać dziecko przewlekle chore w różne czynności i zaję-

cia dzieci zdrowych, przydzielać mu zadania na miarę jego możliwości wysiłkowych, inicjować jego współpracę z rówieśnikami. Stale wzmacniać poczucie wartości u dziecka chorego, motywować

go do wysiłku w okresach remisji choroby, eksponować w zespole jego osiągnięcia i pozytywne cechy.

Uwrażliwiać dzieci zdrowe na zmiany zdolności do wysiłku i sa-

mopoczucia u dziecka chorego, potrzebę chronienia go przed

szkodliwymi dla niego czynnikami i sytuacjami, nie narażać go

na stres i przeciążenia wysiłkowe oraz odpowiednio udzielać mu pomocy w czasie ataków choroby.

5. Nie eksponować nadmiernie w grupie obniżonej sprawności

dziecka chorego, gdyż to deprecjonuje je wśród rówieśników,

a raczej eksponować te jego dyspozycje, które mogłyby zwiększyć jego atrakcyjność.

6. Motywować dziecko chore do kontaktów i współdziałania z dziećmi zdrowymi wzmacniając jego poczucie wartości.

Oprócz wspierania psychospołecznej integracji dziecka chorego, do zadań nauczyciela należy:

poznawanie stanu zdrowia i rozwoju dziecka chorego współpraca z rodzicami i wspieranie ich terapeutyczne wspieranie dziecka

Choroby przewlekłe wpływają negatywnie na sferę rozwoju psychicz-

nego, a choroby o ciężkim przebiegu na fizyczny rozwój dziecka. Każda

choroba zaznacza się niekorzystnie w jego osobowości. Naraża na

wiele sytuacji nerwicogennych. Jest czynnikiem zakłócającym prawi-

dłowy rozwój, niepożądanym zjawiskiem w życiu, utrudnia zaspokajanie potrzeb psychicznych i naraża na wiele trudnych sytuacji. Dzieci

dotknięte chorobą narażone są również na ból, który jest jednym

z przejawów chorobowych. Leczenie ogranicza aktywność i zmusza

do stałej koncentracji na funkcjach organizmu. Choroba uzależnia

od innych osób. Dzieci w tej sytuacji stają się bierne, mało zaradne

PROBLEM PROJEKTOWY

i nastawione roszczeniowo. Dlatego wskazane jest prowadzenie zajęć,

które miałyby na celu uaktywnienie dziecka.

[Praca z dzieckiem przewlekle chorym, B. Kuczyńska, H. Żochowska]

Jakość życia zależna od stanu zdrowia W przeprowadzonym w Turcji badaniu oceniano wpływ działań edu-

kacyjnych na poziom kontroli astmy w grupie 40 kobiet. Po upływie

6 miesięcy zarówno w grupie poddanej dodatkowym działaniom edukacyjnym, jak i w grupie kontrolnej stwierdzono poprawę stopnia

kontroli astmy na podstawie liczby hospitalizacji z powodu zaostrzeń.

Poprawę jakości życia, odnotowano jednak wyłącznie w grupie, w któ-

rej przeprowadzono dodatkowe działania edukacyjne. Podobne wyniki

uzyskano w analogicznym badaniu przeprowadzonym wśród 85 cho-

rych z Tajwanu. Korzystnego wpływu edukacji na poziom jakości życia związanej ze zdrowiem nie potwierdzono jednak w innym badaniu

dotyczącym 118 tajwańskich pacjentów z astmą oskrzelową. Po upływie 6 miesięcy od wdrożenia działań edukacyjnych chorzy z poddanej im grupy i pacjenci z grupy kontrolnej nie różnili się istotnie pod

względem średniego poziomu jakości życia.

Astma oskrzelowa, z uwagi na swój przewlekły i zmienny przebieg, może wpływać na (ogólnie pojętą) życiową sytuację chorego. Z kolei szereg czynników składających się na tę sytuację może wpływać na sam przebieg choroby. Badania wskazują, że pomimo nowoczesnego

leczenia nie u wszystkich pacjentów udaje się uzyskać pełną kontrolę

objawów. Można przypuszczać, że gorsza kontrola objawów ma niekorzystny wpływ na jakość życia chorych.

Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdzono, że istnieją istotne różnice w jakości życia chorych w zależności od stopnia

kontroli astmy oskrzelowej. Zatem, konieczne jest wprowadzenie do

rutynowej diagnostyki tej grupy osób prostych testów przesiewowych

oceniających stopień kontroli objawów choroby. U pacjentów, u któ-

rych stwierdza się obniżenie jakości życia, niezbędne jest wprowadzenie działań interwencyjnych, takich jak poradnictwo psychologiczne

czy rehabilitacja. Działania te mogą pomóc w kontrolowaniu objawów

choroby, między innymi poprzez stłumienie lęku związanego z pojawiającymi się dolegliwościami oraz świadomością, że choroba ma

przewlekły, postępujący charakter.

Choroba i okoliczności z nią związane wywołują zróżnicowane

reakcje emocjonalne, niekiedy o znacznym nasileniu. Chorzy z za-

awansowaną astmą żyją w ciągłym poczuciu zagrożenia kolejnym

zaostrzeniem choroby w postaci napadu duszności, co powoduje

częstsze występowanie stanów lękowych i depresyjnych.

W zaawansowanej astmie duszność może być dominującym objawem. W pewnych sytuacjach może się ona nasilać w wyniku sil-

nych emocji związanych z katastroficznymi myślami towarzyszącymi

zaawansowanej chorobie podstawowej. Zgodnie z raportem WHO

silne emocje mogą być czynnikiem wyzwalającym zaostrzenia ast-

my, przede wszystkim poprzez gwałtowny śmiech, płacz, gniew lub

strach, które mogą powodować hiperwentylację i (…) zwężenie oskrzeli. Jednocześnie nasilona duszność przeważnie jest przyczyną silnych

emocji wyzwalających katastroficzne, nierealistyczne myśli. Prowadzi

to do mechanizmu błędnego koła i samospełniającego się proroctwa. Silne emocje wiążą się zwłaszcza z lękiem przed uduszeniem i śmier-

cią. Katastroficzne myśli wywołują lęk przed zagrożeniem. Następuje gwałtowny wzrost emocji i chory ma poczucie, że nie można już nic

zrobić, aby uniknąć duszności. Lęk się wzmaga i prowadzi do paniki. Hadley i Staudacher wyróżnili 4 fazy mechanizmu paniki:

nierealistyczna ocena sytuacji przez chorego prowadząca do stanu ciągłego napięcia

2. chory zaczyna się bać samego lęku

narastające obawy przed wystąpieniem lęku powodują uwrażliwienie na objawy mogące sygnalizować zbliżanie się paniki;

pacjent zaczyna się bać wszystkiego, co może wywoływać po4.

dobne objawy;

unikanie wszelkich sytuacji, osób i rzeczy wywo łujących lęk

Zasadniczym celem rehabilitacji jest poprawa jakości życia chorych, która zależy przede wszystkim od zmniejszenia nasilenia objawów

schorzenia, stłumienia lęku związanego z dusznością i świadomością, że choroba ma przewlekły i postępujący charakter.

Obok obiektywnych parametrów klinicznych (wyniki badań spirometrycznych), powszechnie stosowanymi miarami kontroli astmy są

również zmienne quasi-obiektywne (częstość nieplanowanych wizyt lekarskich i hospitalizacji z powodu zaostrzeń astmy, przyjmowanie

dodatkowych dawek leków przeciwastmatycznych) i subiektywne (np.

ocena kontroli astmy w oparciu o wyniki testu kontroli astmy). W procesie terapii astmy pacjent nie jest, a przynajmniej nie powinien być,

biernym podmiotem, lecz aktywnym uczestnikiem. W sposób natural-

ny narzuca to objęcie chorych na astmę holistycznym modelem opieki.

Koncepcja holistycznej opieki nad pacjentem bazuje na definicji

zdrowia według Światowej Organizacji Zdrowia z 1948 r. i zakłada za-

pewnienie chorym nie tylko wszechstronnej pomocy medycznej, ale

PROBLEM PROJEKTOWY

W przypadku schorzeń przewlekłych, w tym astmy, cele opieki holistycznej powinny jednak również obejmować zaangażowanie chorego w proces leczenia. [The World Health Organization Quality of Life]

również wsparcia psychologicznego i społecznego. W założeniu twór-

ców idei medycyny holistycznej takie postępowanie ma się głównie przekładać na poprawę wyników terapeutycznych.

Wyniki dotychczasowych badań, umożliwiły wyodrębnienie wielu

czynników o potencjalnym wpływie na jakość życia pacjentów z astmą oskrzelową. Można wśród nich wyróżnić trzy grupy:

charakterystyki demograficzne chorych

2. parametry kliniczne

3. cechy osobowości badanych

Wśród dotychczas zidentyfikowanych czynników demograficznych

wykazujących związek z jakością życia u chorych na astmę oskrzelową

znalazły się: płeć, wiek, stan cywilny i poziom wykształcenia. Badanie

przeprowadzone wśród 49 młodych rosyjskich pacjentów z astmą wykazało, że znamiennie wyższym poziomem jakości życia, cechują się

mężczyźni oraz chorzy o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym. Z kolei w badaniu przeprowadzonym w grupie 242 tajwańskich chorych

na astmę o różnym stopniu ciężkości stwierdzono, że wyższy poziom

jakości życia dotyczy pacjentów młodszych, żonatych i o wyższym

poziomie wykształcenia.

Pacjenci o wyższym poziomie depresyjności cechują się gorszą kon-

trolą astmy. Gorsza kontrola astmy wiąże się natomiast z pogorsze-

Kluczem do poprawy jakości życia i rokowania u chorych na astmę jest odpowiednio dobrana interwencja psychologiczna.

niem jakości życia związanej ze zdrowiem. Wreszcie, wszystkie te trzy

zmienne powodują dalsze pogorszenie kondycji psychicznej chorych. Przedstawiony schemat dowodzi niezbicie, że kluczem do poprawy

jakości życia i rokowania u chorych na astmę jest odpowiednio do-

brana interwencja psychologiczna.

[Jakość życia zależna od stanu zdrowia u chorych na astmę oskrzelową, B. Uchmanowicz, S. Manulik, I. Uchmanowicz, J. Rosińczuk, Europejskie Centrum Kształcenia Podyplomowego we Wrocławiu]

Socjalizacja a indywiduacja Rozwój dziecka obejmuje dwa aspekty: socjalizację oraz indywiduację.

Ten pierwszy jest procesem, dzięki któremu dzieci integrują się ze swoim otoczeniem, ucząc się i przyswajając panujące w niej wartości

i obyczaje. Indywiduacja to proces, który umożliwia stworzenie oso-

bistej tożsamości. Oba te aspekty są ze sobą ściśle powiązane ale

też są sprzeczne. Już od momentu narodzin mamy indywidualność,

opartą na zbiorze cech, ogólnie zwanym temperamentem. Cechy te

niemal w całości określone są genetycznie i stale wpływają na za-

chowanie danej osoby. Są też zapowiedzią tego, co w późniejszym

czasie jest określane jako osobowość. Centrum osobowości stanowi

poczucie własnego Ja i większość dzieciństwa jest podporządkowana poszukiwaniom odpowiedzi na pytanie Kim jestem? Warto wyróżnić trzy cechy7 badanego Ja:

samoświadomość

samoocenę

2. pojęcie własnej osoby Samoświadomość zazwyczaj kształtują się na etapie drugiego roku ży-

cia, następnie kształtuje się pojęcie wasnej osoby, które ulega ciągłm

zmianom, aż do osiągnięcia dorosłości. Samoocena podlega zmianom

rozwojowym gównie w okresie szkolnym, stopniowo staje się coraz bardziej realistyczna. To, w jaki sposób dzieci myślą o sobie zależy od

ich rozwoju poznawczego oraz doświadczenia społecznego. Dziecko

akceptowane stworzy pozytywny obraz własnego Ja. Natomiast dziecko

odrzucone będzie uważało się za mało wartościowe, a w końcu utraci poczucie bezpieczeństwa i pewność siebie. Jest to szczególnie istotne

w środowisku szkolnym, gdzie akceptacja rówieśniów jest niezwykle

ważna. Odrzucenie czy izolacja dziecka, na przykład ze względu na

jego chorobę, ma wpływ na obniżenie samooceny. Dzieci spotykające

się z odrzuceniem lub dzieci-ofiary niekoniecznie reagują na taką

sytuację biernie. Odrzucenie przez własną grupę może spowodować, że dziecko będzie szukało towarzystwa na przykład w środowisku

przestępczym gdzie pewne zachowania, niekoniecznie społecznie

akceptowalne, są normą.

Dzieci tworzą zróżnicowany wachlarz relacji międzyludzkich, wśród

których szczególnie istotną rolę w ich życiu odgrywają więzi z rówie-

śnikami. Twierdzenie, że tylko rodzice wpływają na rozwój psychiczny,

przestało obowiązywać. W każdym kręgu kulturowym dzieci spędzają

o wiele więcej czasu w towarzystwie rówieśników, a ponadto już od

najmłodszych lat częściej je można spotkać wśród dzieci niż dorosłych. Ten fakt sugeruje, że związki z rówieśnikami mają istotny wpływ

na kształtowanie zachowań i przekonań. Niektórzy badacze twierdzą

nawet, że socjalizacja rozgrywa się głównie w grupie rówieśniczej,

a rola rodziców była jak dotąd w dużym stopniu wyolbrzymiona. [Psychologia dziecka, H. R. Schaffer, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005]

Wpływ relacji rówieśniczych na rozwój Nawet najmłodsze niemowlęta interesują się innymi niemowlętami,

choć początkowo nie wyraża się to niczym innym poza wpatrywaniem

PROBLEM PROJEKTOWY

się, dotykaniem, a od czasu do czasu wyrywaniem zabawki. Jednakże

już bardzo wcześnie relacje te stają się coraz bardziej wyrafinowane,

zwłaszcza, gdy dzieci uczą się bawić razem, a nie obok siebie. Dzięki

temu sekwencje wzajemnych zachowań stają się coraz dłuższe i częst-

sze; pojawia się współpraca i wzajemność w zabawie, a ponadto dzieci zaczynają być bardziej wybredne w doborze partnerów. Polega to na

coraz bardziej wyraźnej segregacji płciowej. Od około 3. roku życia

chłopcy wolą bawić się z chłopcami, a dziewczynki z dziewczynkami, tendencje tę można obserwować przez cały okres dzieciństwa. Równie

dobrze dostrzec to można w upodobaniu dzieci do konkretnych osób. Przyjaźń staje się czymś bardzo ważnym i cenionym, a dzieci zaczy-

nają wiązać się przede wszystkim z tym, kogo lubią i cenią, i czyjego

towarzystwa w sposób czynny szukają. Korzyści czerpane z relacji

z rówieśnikami polegają przede wszystkim na tym, że starannie dobrane dzieci mogą stać się silnie wpływowym elementem codziennego życia dziecka.

Czas spędzony w towarzystwie dzieci i dorosłych w różnych momentach dzieciństwa 70

PROCENT OBSERWACJI

60 50 40 30 20 10 0

1–2

3–4

5–6

7–8

9–10

WIEK DZIECI W LATACH

towarzystwo dorosłych

towarzystwo dzieci

11–12

Wpływ relacji rodzinnych na rozwój dziecka może przybrać dwie formy, mianowicie społeczną i intelektualną. Jeżeli chodzi o tę pierwszą,

jednym z podstawowych zadań dzieciństwa jest ustanowienie poczu-

cia tożsamości, jest to próba znalezienia odpowiedzi na najistotniejsze

pytanie: Kim jestem? Poczucie Ja tworzy się przede wszystkim w kontekście relacji – na początku z rodzicami, później w coraz większym

stopniu z rówieśnikami. Od lat przedszkolnych aż po koniec okresu

dojrzewania to, co dzieci myślą i w jaki sposób odnoszą się do siebie

nawzajem ma ogromne znacznie. To dlatego przyjaźń w dzieciństwie tak bardzo się liczy, jest niemal równoznaczna z docenieniem przez

innych i akceptacją, a tym samym pomaga stworzyć pozytywne poczu-

cie Ja (Lubią mnie, tzn. jestem dobry). Ponadto W grupie rówieśniczej

dziecko odkrywa, jaką rolę społeczną najlepiej przyjąć – przywódcy

czy poplecznika, tyrana czy ofiary, klowna, stratega, darczyńcy czy

jakąkolwiek z wielu różnych możliwych tożsamości, które grupa cał-

kiem naturalnie nakłada na swoich członków. Ponadto sam fakt, że

dziecko należy do grupy oznacza, że jego poczucie Ja zawiera pewne

normy wyglądu i zachowania oraz wartości moralne. One decydują

o tym, co jest dopuszczalne, a co nie. Grupy dziecięce zwykle przyjmu-

ją pewne procedury i zwyczaje, których członkowie muszą się trzymać.

Mogą posiadać własny sposób powitania i ubioru. Własne dowcipy

i gry słowne, szczególne upodobania do określonych zespołów mu-

zycznych, zgodne opinie o nauczycielach i osobach publicznych oraz

wspólne oceny tego co dobre i co złe w życiu codziennym. W ten

sposób powstaje kultura rówieśnicza, znacznie różniąca się od kultury podzielanej z dorosłymi. Silnie motywuje ona dzieci by się z nią

utożsamiać i silnie oddziałuje na sposób, w jaki zaczynają myśleć

o sobie i innych. A więc z jednej strony rówieśnicy pomagają każdemu dziecku przyjąć odrębną tożsamość, a z drugiej, grupa poprzez presję

by podporządkować się jej normom sprawia, że jej członkowie stają

się do siebie podobni.

Wpływ rówieśników na rozwój intelektualny dzieci jest również godny uwagi. Założenie, że dzieci czerpią wiedzę jedynie od dorosłych, i że

edukacja to przekazywanie wszystkiego, co wiedzą rodzice i nauczyciele tym, którzy tego nie wiedzą, to przesadne uproszczenie. Badania

nad współpracą rówieniczą wskazują na to, że niewiele wiedzące dzie-

ci, zmagające się z jakimś problemem w zespole szybciej dochodzą do rozwiązania, niż dzieci pracujące indywidualnie. Dotyczy to rozwoju

umiejętności z tak rozmaitych dziedzin, jak matematyka, kompono-

wanie muzyki, fizyka, rozważania moralne oraz zastosowanie kompu-

terów i odnosi się do szerokiego przedzialu wiekowego oraz zakresu

PROBLEM PROJEKTOWY

zdolności. Potrzeba wspólnego działania z kimś, kto ma inny pogląd

na dany problem, zmusza dzieci do weryfikowania własnych pomysłów. W rezultacie prowadzi to do powstawania nowych sposobów

podejścia do zadania, które mogą okazać się lepszym rozwiązaniem niż indywidualny pogląd dziecka. Czy zasadniczy proces rozwiązywania

problemu wymaga współpracy, czy wręcz przeciwnie – ścierania się różnych koncepcji? Nie udało się jeszcze ustalić dlaczego w pewnych

okolicznościach współpraca pomiędzy rówieśnikami może być tak skutecznym narzędziem nauki. Jedno jest jednak pewne, beztroska

dyskusja pomiędzy jednakowo nie znającymi stojącego przed nimi

problemu dziećmi oraz różnorodność rozwiązań, jakie mogą zaprojektować, rodzi nowe spojrzenie i sprzyja uczeniu się poszczególnych

osób. Podsumowując, współpraca z rówieśnikami może stymulować zarówno rozwój poznawczy jak i społeczny.

[Psychologia dziecka, H. R. Schaffer, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005]

Status w grupie rówieśniczej Dzieci można poddawać ocenie indywidualnej w takich kategoriach, jak inteligencja, poziom lęku lub zdolności artystyczne. Można je

również oceniać jak członków grupy, tj. W zależności od tego, jaką

zajmują pozycję wśród rówieśników. Czy są lubiane, czy nie? Czy są

przywódcami, czy realizatorami poleceń? Czy są akceptowane, czy

odrzucane? Czy zabiega się o ich względy, czy pozbawione są przyjaciół? Cechy te mają ogromne znaczenie dla dzieci, zwłaszcza ze wzglę

du na wagę, jaką one same przywiązują do opinii rówieśników. Jednocześnie jest już oczywiste, że cechy takie wiele nam mówią na

temat prawdopodobnego kierunku przystosowania psychologicznego i zachowania w dalszych latach.

Określa się pięć typów statusu: 1.

dziecko popularne

2. odrzucane

lekceważone

kontrowersyjne

5. przeciętne

Trzy początkowe kategorie są najważniejsze; dzieci kontrowersyjne to takie, które są lubiane przez jednych i nie lubiane przez innych, po

czas gdy dzieci przeciętne po prostu uzyskują od rówieśników przeciętne oceny, gdyż nie wywołują u nich żadnych silnych uczuć. Dzieci popularne, odrzucane i lekceważone, to zupełnie inne gatunki. Dzieci

popularne są otwarte, życzliwe i stają się często naturalnymi przywódcami w grupie. Dzieci odrzucane są nie lubiane, ponieważ często

zdradzają destrukcyjne i agresywne zapędy i dlatego ich inicjatywa

i gesty z ich strony są odrzucane. Dzieciom lekceważonym zazwyczaj

brak umiejętności społecznych. Są one nieśmiałe i mało pewne siebie.

Zwykle bawią się same lub na obrzeżach większej grupy. Jak świadczą badania, pierwotny status w grupie rówieśniczej rzutuje na dalsze

zdolności przystosowawcze. Dokonywana przez rówieśników ocena

dzieci może powiedzieć wiele o ich przyszłych prawdopodobnych osiągnięciach rozwojowych. U dzieci popularnych w porównaniu z innymi grupami obserwuje się w późniejszych latach większą towarzyskość

oraz wyższy poziom zdolności poznawczych. Jednocześnie są one

mniej agresywne i rzadziej można u nich zauważyć wycofanie społeczne. Dzieci lekceważone nie stanowią (co jest dość nieoczekiwane)

grupy ryzyka wystąpienia późniejszych trudności przystosowawczych. Dzieje się tak po części dlatego, że w przeciwieństwie do pozosta-

łych grup ich status społeczny nie jest zbyt ugruntowany i bardziej

zależy od konkretnej grupy, którą w danym momencie współtwo-

rzą. Później stają się zazwyczaj ludźmi mniej towarzyskimi, o nieco

biernym usposobieniu, lecz cechy te rzadko przybierają formy patologiczne. Natomiast dzieci odrzucone z pewnością dają powody do

obaw. I to właśnie tę grupę poddano najintensywnieiszym badaniom. Warto rozróżnić tutaj dwie podgrupy: tych, którzy są odrzuceni przez

rówieśników ze względu na agresywne i destrukcyjne zachowanie (jest ich większość) i tych, którzy zostają odrzuceni z powodu skłonności

do społecznego wycofania i skrajnego zahamowania. Obie z nich

należy uważać za grupy ryzyka wystąpienia późniejszych zaburzeń

psychicznych: dzieci odrzucone/agresywne z wodu zaburzeń eksternalizacyjnych, a dzieci odrzucone/wycofane z powodu zaburzeń internalizacyjnych. Ekstemalizacja obejmuje takie cechy, jak wrogość

w stosunkach międzyludzkich, zachowania destrukcyjne, brak panowania nad impulsami i działania przestępcze. Tak scharakteryzowane

dzieci podejmuią szereg brutalnych i antyspołecznych zachowań,

tyranizują innych lub wagarują. Zauważyć można u nich także trud-

ności przystosowawcze w szkole, do których zalicza się słabe wyniki w nauce i przedwczesną rezygnację z dalszej edukacji. W okresie

dorosłości nadal obserwuje się u nich oznaki uzewnętrzniania problemów w stopniu patologicznym.

Zarówno w przypadku przywiązania w okresie niemowlęcym, jak i kontaktów rówieśniczych w późniejszych latach, charakter relacji

umożliwia przewidzenie przyszłości jednostki. Prognozy te powinny

PROBLEM PROJEKTOWY

Dzieci popularne •

optymistyczne i radosne usposobienie

•

atrakcyjność fizyczna

•

chęć dzielenia się

•

oceniane jako dobrzy przywódcy

•

niski poziom agresji

być czynione z pewną dozą ostrożności, ponieważ późniejsze do-

świadczenia mogą zmienić oczekiwany kierunek rozwoju; prognozowanie jest więc łatwiejsze w warunkach stabilnego otoczenia. Zarówno

dzieci z przywiązaniem pozabezpiecznym, jak i odrzucone przez rówieśników stanowią grupę ryzyka, przy czym stwierdzenie grupa ry-

zyka niczego jeszcze nie przesądza, świadczy jedynie o statystycznie większym prawdopodobieństwie, że ich rozwój będzie różnił się od

rozwoju pozostałych dzieci. Związek pomiędzy typem przywiązania

a statusem w grupie rówieśniczej równiez ma taki charakter. Dzieci odrzucane •

częste zachowania

[Psychologia dziecka, H. R. Schaffer, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005]

destrukcyjne •

kłótliwość i nastawie-

Dręczenie dzieci przez dzieci

nie antyspołeczne •

nadmierna aktywność

•

gadatliwość

•

niechęć do dzielenia się

•

więcej działań samodzielnych

Dręczenie i tyranizowanie innych jest zjawiskeim powszechnym i nie-

zależnym od poożenia geograficznego. Szacunki co do zakresu tego

procederu s zróżnicowane. Częściej wystęouje w szkołach podstawo-

wych niż średnich, i częściej w środowisku chłopców niż dziewczynek.

Badania8 wskazują, że aż 13% dzieci staje się tyranami a ich ofiarą

pada co piąte dziecko.

Gdy dziecko zostaje wskazane jako cel agresji ze strony innych, Dzieci lekceważone •

nieśmiałość

•

rzadka agresja; wycofanie w obliczu agresji ze strony innych ludzi

•

często uznaje, że jego pozycja w grupie rówieśniczej jest niższa, a co

za tym idzie jego samoocena drastycznie obniża się. Często też przy-

pisuje sobie winę tego, że zostało celem. Znaczna cześć ofiar, zamiast

obarczyć winą tyranów szuka w sobie cech, które wywołują agresję

u innych, może co mieć poważne, niekiedy długotrwałe konsekwencje.

rzadkie zachowania antyspołeczne

•

brak stanowczości

•

mnogość działań

•

unikanie wzajem-

Badanie dotyczące zjawiska gnębienia w grupie 8 i 9-latków7

indywidualnych

4% tyrano-ofiary

nych kontaktów indywidualnych pozostali Dręczenie innych częściej zdarza się w szkole podstawowej niż liceum

13%

tyrani

20% ofiary

Relacje poziome i pionowe Relacje pionowe to relacje nawiązane z kimś, kto posiada większą

władzę niż samo dziecko i często jest to rodzic lub nauczyciel. Stosunki,

na których się one opierają mają najczęściej charakter komplementarny: dorosły kontroluje, dziecko się podporządkowuje; dziecko szuka

pomocy, dorosły jej udziela. Główna funkcja relacji pionowych polega

na zapewnieniu bezpieczeństwa i ochrony oraz umożliwieniu dziecku zdobycia wiedzy i umiejętności.

Relacje poziome łączą ludzi o tym samym statusie społecznym. Stosunki, na jakich się opierają charakteryzuje raczej wzajemność,

niż dopełnianie się. Jedno dziecko się chowa, drugie szuka; jedno rzuca piłkę, drugie łapie. Następnie role te można odwrócić ponieważ każdy z partnerów ma podobne umiejętności. Funkcja związków poziomych

polega na nabywaniu umiejętności, które można poznać jedynie w to-

warzystwie równych sobie, zalicza się do nich współpracę i rywalizację.

W pewnym względzie relacje poziome trudniej utrzymać niż pionowe. Rodzice mają tendencje do podtrzymywania interakcji z własnymi

dziećmi: mogą pozwalać dziecku na wybranie tematu rozmowy, in-

terpretować pragnienia, które są niekiedy niezbyt jasno wyrażone. W relacjach z rówieśnikami nie ma miejsca na takie uprzejmości; tam

każdy ma swoje sprawy najwyższej wagi, i mimo iż z wiekiem sprawy

te coraz częściej się pokrywają, to presja na dziecko by przyswoiło

sobie umiejętności potrzebne do współpracy jest 0 wiele silniejsza.

A zatem w swoim towarzystwie dzieci uczą się tego, czego nie nauczyłyby się w towarzystwie dorosłych: cech przywódczych, rozwiązywania konfliktów, podziału ról, podporządkowania normom, radzenia sobie

z wrogością i zastraszaniem itd. Ponadto grupy dziecięce, gdy już się

uformują, szybko ustanawiają własne wartości i zwyczaje – począwszy

od wyglądu (ubiór i fryzura), do pomysłów na rządzenie światem.

A zatem dzieci socjalizują się nawzajem i czynią to w sposób zupełnie inny niż w przypadku socjalizacji rodzicielskiej.

Jednak bez względu na to, jak bardzo rodzina różni się od grupy rówieśniczej, te dwa typy relacji nie są całkowicie odizolowane. To, co wydarzy się na jednym polu, może mieć skutki na drugim, co widać

w dwojakim wpływie relacji rodzic-dziecko na stosunki między rówie-

śnikami: wpływ bezpośredni odnosi się do działań rodzica mających

na celu projektowanie społecznego życia dziecka. Rodzice czynią to na przykład poprzez wybór miejsca zamieszkania, które zapewnia bezpieczeństwo zabawy i określonych kolegów z konkretnej grupy

społecznej; zapraszanie do domu dzieci, które uważają za odpowiednie;

PROBLEM PROJEKTOWY

mogą również bezpośrednio włączać się w działania grupy rówieśni-

czej, by upewnić się, że dziecko zdobędzie podczas nich właściwe doświadczenia. Takie postępowanie dotyczy dzieci raczej młodszych niż starszych. Istnieją jednak przesłanki, że już w przypadku dzieci w wieku

przedszkolnym zbytnia ingerencja ze strony rodziców może przynieść skutek odwrotny i ograniczyć umiejętności społeczne dziecka.

[Psychologia dziecka, H. R. Schaffer, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005]

Socjologiczne teorie zdrowia i choroby Jednym z głównych zadań, jakie stawiają sobie socjologowie, jest

zbadanie doświadczenia choroby, czyli tego, jak ludzie przeżywają

własną chorobę i jak odbierają je inni. Poczucie tożsamości opiera

się na oczekiwaniu, że ciało będzie ułatwiać, a nie utrudniać, nawią-

zywanie interakcji z innymi i wykonywanie codziennych czynności.

Choroba ma wymiar prywatny i publiczny.

Choroba ma wymiar prywatny i publiczny10. Chory odczuwa ból, niewygodę, zmieszanie i inne przeciwności, którym musi stawić czoła. Te

sytuacje stają się nie tylko jego doświadczeniem, ale dotyczą także

innych. Otoczenia czasami musi przemóc się, aby zrozumieć chorobę i nauczyć się, jak z nią żyć. Te reakcje mogą z kolei pomóc choremu

w jego własnym podejściu do choroby albo z kolei podważyć jego

samopoczucie. Rola chorego

Pojęcie roli chorego wprowadził Talcott Parsons (1952), chcąc opi-

sać wzory zachowań, jakie podejmuje osoba chora, aby możliwie

pomniejszyć szkodliwe działanie choroby. Zgodnie z założeniami

funkcjonalizmu społeczeństwo funkcjonuje gładko i zgodnie. Choroba

jest zatem dysfunkcją, która może zaburzyć normalny, gładki bieg

życia społecznego. Osoba chora może na przykład nie być w stanie

wypełniać swoich normalnych obowiązków albo być mniej odpowie-

dzialna i wydajna niż zawsze. Ponieważ osoby chore nie są w stanie

odgrywać swoich normalnych ról, zaburzone zostaje życie ludzi z ich otoczenia: nie są wypełniane zadania zawodowe, co powoduje stres u współpracowników, nie są wykonywane obowiązki zawodowe itd.

Według Parsonsa ludzie uczą się roli chorego poprzez socjalizację

i – we współpracy z innymi – odgrywają ją, kiedy zachorują. Rola

chorego opiera się na trzech zasadach:

Osoba chora nie jest osobiście odpowiedzialna za swoją chorobę. Choroba jest uważana za wynik działania czynników, na które

jednostka nie ma wpływu. Pojawienie się choroby nie ma związku

z zachowaniem ani działaniem jednostki.

Osoba chora ma pewne prawa i przywileje, w tym prawo do zwol-

nienia z codziennych obowiązków. Ponieważ osoba chora nie ponosi odpowiedzialności za swoją chorobę, jest zwolniona z pewnych

obowiązków, ról i zachowań, do których w innych okolicznościach

musi się stosować. Na przykład osoba chora może zostać uwolniona

od codziennych obowiązków domowych. Choroba usprawiedliwia zachowania mniej grzeczne lub uprzejme niż zwykle. Osoba chora

otrzymuje na przykład prawo do pozostawania w łóżku albo uzyskania zwolnienia lekarskiego z pracy.

Osoba chora musi pracować nad powrotem do zdrowia, skontaktować się z lekarzem i zgodzić się na zostanie pacjentem. Rola chorego

jest rolą warunkową i przejściową, i zależy od tego, czy osoba chora

czynnie stara się wrócić do zdrowia. Aby wejść w rolę chorego, osoba

chora musi uzyskać sankcję specjalisty w zakresie medycyny, który uprawomocni jej twierdzenie, że jest chora. Potwierdzenie choroby

opinią eksperta pozwala otoczeniu osoby chorej przyjąć prawomocność jej twierdzenia. Pacjent powinien współpracować w powrocie do

zdrowia, wypełniając zalecenia lekarza. Osoba chora, która odmawia

wizyty lekarza i nie słucha się autorytetów medycznych, naraża się

na utratę statusu chorego.

Rola chorego według Parsonsa była przedefiniowywana przez innych socjologów którzy odnośnie do roli chorego uznali, że nie

wszystkie choroby są takie same. Stwierdzili oni, że doświadczenie

roli chorego jest różne w zależności od typu choroby, gdzie reakcje

ludzi na osobę chorą zależą od tego, jak poważna jest choroba, i od

ich stosunku do choroby. A zatem dodatkowe prawa i przywileje,

które są częścią roli chorego, niekoniecznie są równo rozłożone. Eliot

Freidson dopatrzył się trzech wersji roli chorego, odpowiadających

trzem typom i stopniom choroby. Warunkowa rola chorego odnosi się

do jednostek chorujących przejściowo, które wyzdrowieją. Od osoby Chorej oczekuje się poprawy, a przysługujące jej prawa i przywileje zależą od tego, jak poważny jest jej stan. Na przykład dolegliwości

spowodowane zapaleniem oskrzeli mogą być dokuczliwsze i dawać

większe przywileje niż zwykłe przeziębienie. Bezwarunkowo prawowomocna rola chorego odnosi się do jednostek cierpiących na

choroby nieuleczalne.

Ponieważ osoba chora nie może nic zrobić, żeby wyzdrowieć, rola chorego przysługuje jej automatycznie. Bezwarunkowo prawomocna

rola może przysługiwać osobie z łysiną albo ciężkim przypadkiem

trądziku (w obu przypadkach brak specjalnych przywilejów, uznaje się, 37

PROBLEM PROJEKTOWY

że jednostka nie jest odpowiedzialna za chorobę), albo z rakiem czy

chorobą Parkinsona – z którymi wiążą się poważne przywileje i zwolnienie od wielu lub większości obowiązków. Ostatnią rolą chorego

jest rola nieprawomocna. Z rolą nieprawomocną mamy do czynienia

wówczas, gdy jednostka cierpi na chorobę lub przypadłość, która jest

przez innych napiętnowana. W takich przypadkach panuje poczucie,

że ‚ jednostka może ponosić jakąś odpowiedzialność za swoją cho-

robę; często odmawia się dodatkowych praw i przywilejów. Chyba

najjaskrawszym przykładem choroby napiętnowanej, która odbiera

cierpiącemu prawo do roli chorego, jest AIDS.

Pojęcie PIĘTNA

Piętnem jest każda cecha, która wyróżnia jednostkę lub grupę z większości i sprawia, że ta jednostka lub grupa jest traktowana

podejrzliwie lub wrogo. Większość chorób budzi u zdrowych współ-

czucie, a osoba chora otrzymuje specjalne przywileje. Kiedy jednak

chorobę uważa się za niezwykle zakaźną albo niehonorową i wstydliwą, może się zdarzać, że zdrowe społeczeństwo odrzuca cierpiące na

nią osoby. Tak było w średniowieczu z ludźmi chorymi na trąd, których wypędzano z domów i zmuszano do życia w wydzielonych koloniach

trędowatych. W sposób skrajny piętnowani są dziś często chorzy na

AIDS, chociaż, jak w przypadku trądu ryzyko zakażenia się tą chorobą

w zwykłych sytuacjach życia codziennego jest prawie zerowe. Jednak

piętno rzadko opiera się na rzetelnej wiedzy. Rodzi się ze stereotypów i mylnego lub tylko częściowo prawidłowego pojmowania sprawy. Niestosowanie się do zaleceń lekarza 50% chorujących na astmę jest nieprawidłowo leczonych. Wynika to z niestosowania się do zalecań lekarskich.

Według badań wśród osób chorych na astmę oskrzelową prawidłowo

leczony jest zaledwie co drugi chory, co wynika przede wszystkim

z niestosowania się pacjentów do zaleceń lekarskich. Wśród czynników wpływających na brak współpracy ze strony chorego wymienia

się między innymi:

brak akceptacji choroby

roztargnienie, beztroskę

2. złość wynikającą z chorowania i przyjmowania leków

4. obawę przed stygmatyzacją

5. rozczarowanie kontaktami z pracownikami służby zdrowia

Choroby przewlekłe wymagaj stałego przyjmowania leków, często ste-

rydowych. Codzienne zażywanie tabletek jest swego rodzaju reżimem

wymagającym znacznej aktywności ze strony pacjenta, w przypadku

dziecka – rodziców oraz lekarza.

Rezygnacja z utrzymywania takiego reżimu może wiązać się z zaostrzeniami choroby. Przyjmowanie leków powoduje lepszą kontrolę

astmy, która jest jednym z głównych czynników wpływających na jakość życia astmatyków. Dodatkwo, badania pokazują, że stosowanie

się do zaleceń lekarskich podczas leczenia astmy może powodować

dobry rezultat kliniczny, zmniejszone koszty terapii oraz możliwe

polepszenie się stanu pacjenta.

W przypadku dzieci, wypracowanie prawidłowych nawyków w zakresie stosowania leków może mieć niebagatelny wpływ na ich dalszy

rozwój jak i jakość ich dorosłego życia. Problem projektowy – wnioski

Ostatecznie wygenerowałam sobie trzy podstawowe problemy dotyczące funkcjonowania osób chorych, które przewijały się w czasie

mojej pracy researchowej.

Komunikacja ze szkołą

Świadomość na temat własnej choroby

Niestosowanie się do zaleceń lekarza

Zdecydowałam, że zajmę się ostatnim punktem, czyli świadomością

na temat własnej choroby. Wyszłam z założenia, że zajmując się akurat tym problemem, po części rozwiązuję też dwa pozostałe. Nasilenie

działań zdrowotnych u chorego a co za tym idzie, stosowanie się do

zaleceń lekarskich i prawidłowa kontrola choroby jest tym większa,

im większą on posiada na jej temat wiedzę. Komunikacja ze szkołą,

również poprawi się, jeżeli dziecko będzie bardziej świadome swoich praw, a także roli szkoły w zapewnieniu mu bezpieczeństwa. Problem niskich kompetencji nauczycieli w kwestii chorób przewlekłych może

przestać być aż tak istotny w sytuacji, gdy uczeń sam, będzie wskazywał osobę wyznaczoną do udzielenia mu pomocy, lub być może sam

po części będzie potrafił sobie pomóc i zrobi to lepiej niż niekompetentny nauczyciel. Uczeń może być sam koordynatorem działań w kwestii swojej choroby.

Doszłam też do wniosku, że na tym etapie nie powinnam zawężać mojego tematu wyłącznie do astmy. Od jakiegoś czasu mój research zaczął samoistnie odrywać się od tematyki astmy, w kierunku chorób

przewlekłych aż w końcu – tematyki tolerancji zdrowia wśród dzieci

jako takiej. Ta problematyka jest szersza a skupianie się na małym

wycinku tego problemu, jakim była astma, na tym etapie projektu

jest niepotrzebne.

OkreĹ&#x203A;lenie grupy wiekowej

Edukacja dotycząca kwestii odmienności w wieku przedszkolnym Najważniejsze potrzeby psychiczne w wieku przedszkolnym:

2. 3.

poczucie bezpieczeństwa – rozumiane jako bezpieczeństwo fi-

zyczne i społeczne, poczucie bycia akceptowanym, kochanym;

poczucie własnej wartości – aprobata dla siebie samego i wła-

snych działań zarówno w rodzinie, jak i grupie rówieśniczej;

potrzeba pomocy w zrozumieniu doświadczeń – dzieci potrze-

bują dorosłych, którzy im pomogą zrozumieć ich własny świat i przybliżą przeżycia innych ludzi;

potrzeba autorytetu – jasnych i zrozumiałych granic – dzieci

potrzebują w swoim otoczeniu takich dorosłych, którzy potrafią

wytyczyć jasne granice, a jednocześnie dać dziecku zrozumie-

nie, bliskość i akceptację nawet, jeśli postępuje ono niezgodnie z regułami.

Klasyczna wiedza społeczna, a także intuicyjne przekonania, zakładają, że sztywne postawy społeczne czy stereotypy etniczne są produktem

osobistych doświadczeń poszczególnych jednostek i ich kultury. Nie

Społeczno-poznawcza teoria rozwoju uprzedzeń (F. Aboud, 1988)

pochwalamy tego, ale godzimy się z tym, że ludzie dorośli mają swoje

uprzedzenia, przejawiają nieufność wobec pewnych grup i narodów,

gotowi są do wrogości tylko dlatego, że ktoś jest inny, należy do od-

rzucanej grupy społecznej, z którą wiążą się określone resentymenty.

Potoczne przekonania mówią, że dzieci są otwarte na nowość i od-

mienność, wykazują postawy naturalnie tolerancyjne – zwłaszcza wo-

Nie rodzimy się tolerancyjni. Jest to osiągnięcie rozwojowe.

bec przedstawicieli innych grup narodowych, innych kolorów skóry,

nieznanych kultur.

W przeprowadzonych badaniach stwierdzono, że: 1.

najwcześniejsze kategoryzacje społeczne związane są z płcią; dla małych dzieci jest ona najważniejszym kryterium podziału społecznego;

w wieku przedszkolnym płeć ocenianego obiektu (taka sama tzn.

lepsza lub odmienna tzn. gorsza, jak podmiotu oceniającego)

wywiera silny wpływ na klasyfikowanie ludzi, preferencje lalek,

zapamiętywanie opowieści;

dzieci przedszkolne potrafią klasyfikować i wartościować obiekty

pierwsze wskaźniki świadomości etnicznej (różnicowanie fotogra-

społeczne według przynależności etnicznej, zawodu, wieku;

fii różnych grup etnicznych np. czarni/biali) pojawiają się około

4-5 roku życia. Wtedy dzieci zaczynają demonstrować pierwsze

preferencje/uprzedzenia etniczne (przejawiają się one w charakterystycznych ocenach w teście preferencji lalek: Która lalka

GRUPA WIEKOWA

wygląda tak jak Ty?, Z którą chciał/a/byś się pobawić?, Która

lalka jest dobra?); w badaniach preferencji kategorii etnicznych,

największą faworyzację własnej grupy etnicznej wykazują dzieci w okresie 4-7 lat;

Prawidłowość powyższa nie dotyczyła dzieci z grup mniejszościowych, które, do wieku około 7 lat, znacznie częściej wybierały, jako

atrakcyjne obiekty społeczne, przedstawicieli uprzywilejowanej większości;

Angielscy badacze, rozmawiając z brytyjskimi 5-10 latkami stwierdzili, że niechętna postawa wobec obcokrajowców jest silniejsza

u młodszych dzieci, w porównaniu z kolegami kilka lat starszymi.

Analiza wiedzy i preferencji dzieci 6-12 letnich z kilku krajów Europy

Zachodniej wykazała, że chociaż wiedza o faktach kulturowych i geograficznych była u badanych dzieci fragmentaryczna, to najmłodsze

dzieci wykazywały, wyraźniejszą niż starsze, preferencję własnej grupy

narodowej. Zmniejszała się ona wraz z wiekiem, ale u większości badanych była zauważalna.

W badaniach nad postawami wobec mniejszości narodowych u polskich uczniów ze szkół podstawowych (III-VIII klasa) stwierdzono

wyraźną faworyzację własnej grupy narodowej i niechętną postawę

wobec przedstawicieli mniejszości, szczególnie ostrą i dyskryminującą wobec Cyganów (Romów). Postawy te pojawiały się niezależnie od płci

badanych uczniów, ich wieku i miejsca zamieszkania.

Powyższe dane pokazują, że mitem jest przekonanie o naturalnej

otwartości dziecka na innych ludzi i łatwości akceptowania odmienności. Przeciwnie – wydaje się, że naturalną tendencją małego dziecka jest preferowanie ludzi spostrzeganych jako podobnych do siebie

(wiekiem, wyglądem, kolorem skóry, ubiorem, zamożnością, znajomo-

ścią języka), a odrzucanie obcych. Akceptacja Innych jest osiągnięciem

rozwojowym, wypracowanym przez dziecko, przy wsparciu ważnych

dla niego dorosłych. Dobrze tą prawidłowość wyjaśniają dwie (kładące

nacisk na odmienne aspekty rozwoju) koncepcje psychologiczne.

Teoria tożsamości i kategoryzacji społecznej Henry’ego Tajfela

i Johna Turnera sugeruje, że tworzenie się uprzedzeń wobec obcych

jest efektem naturalnego i wszechobecnego procesu kategoryzacji

społecznej ja – inni, my – oni, swoi – obcy. Proste, jednowymiarowe

i konkretne kategoryzacje są dostępne poznawczo już dla małych

dzieci. Można przypuszczać, że są to pierwotne procesy prowadzące

do tworzenie się wrogich postaw wobec grup obcych. Proces katego-

ryzacji nie wynika z konkretnych przesłanek i wiedzy o cudzej i własnej

grupie. Małemu dziecku wystarczą narzucone etykiety lub pojedyncze,

wyraziste kryteria. Kategoryzacja społeczna utrwala się, gdyż pełni dla

jednostek i grup ważne funkcje poznawcze i motywacyjne. Związana

jest z przynależnością do własnej grupy, z tożsamością i samooceną

osoby.

Z omawianej teorii wnioskować można o tendencji do utrzymywania

się podziałów my – obcy i wynikających z niej konsekwencjach, aż do

czasu ustabilizowania się indywidualnej samooceny i oceny własnej

grupy społecznej. Pierwotna i jednowymiarowa kategoryzacja my (dobrzy) i oni (źli) wraz z rozwojem dziecka, w sprzyjających warunkach,

przekształca się w bardziej złożone, wielowymiarowe widzenie świata społecznego. Warunkiem przekształceń są określone doświadczenia wychowawcze, edukacyjne i społeczne.

Ukierunkowanie na innych ludzi (orientacja na innych) jest kształtowane u małych dzieci przez dwie, nakładające się na siebie, naturalne

sekwencje rozwojowe. Pierwsza z nich to stopniowe przechodzenie

od procesów afektywnych, przez spostrzeżeniowe, do poznawczych.

Kierunek rozwoju psychicznego, to: emocje – orientacja – intelekt.

Druga sekwencja, to przechodzenie od nastawienia na siebie, do ukie-

runkowania na grupę i potem na indywidualne jednostki w ramach

grup. Kierunek rozwoju więc, to: koncentracja na ja, czyli egocentryzm

dziecięcy – później, konformizm interpersonalny – wreszcie, świadome decyzje społeczne, umiejętność różnicowania.

Nawet bardzo małe dzieci wykazują preferencje osób znajomych,

a nieufność wobec obcych (przeciwna tendencja pojawia się w przy-

padku preferencji obiektów nieożywionych, np. zabawek). Wraz z roz-

wojem poznawczym, dzieci stają się coraz bardziej zdolne do rozumie-

nia różnorodnych kategorii społecznych. Formuje się rozwojowe przejście od: dominacji emocji, poprzez coraz bardziej złożoną percepcję,

aż do krytycznego poznania, oraz koncentracji na samym sobie, do

poczucia identyfikacji i przynależności grupowej, a potem świadomego różnicowania w obrębie tej grupy oraz innych grup społecznych.

Początkowo, dwa omówione procesy prowadzą do przesadzonej

faworyzacji grupy własnej i deprecjonowania grup obcych. Wraz z wie-

kiem i zróżnicowanymi doświadczeniami wychowawczymi, społecznymi

i edukacyjnymi, uprzedzenia wobec obcych powinny się osłabiać, gdyż

dziecko w coraz większym stopniu jest w stanie rozpoznać arbitralność

przynależności do grup i wzajemność perspektywy my – oni.

Teoria społecznego odzwierciedlenia uprzedzeń mówi, że proces

stopniowego przejmowania stereotypów i postaw, podzielanych w ro-

Teoria społecznego odzwierciedlenia uprzedzeń

dzinie czy w ważnych grupach społecznych, rozpoczyna się bardzo wcześnie. Nabywanie to jest częściowo nieświadome, niezależne

GRUPA WIEKOWA

od własnej aktywności dziecka. Podstawową rolę w treści przekazywanych poglądów i nastawień ma kontekst społeczny, w jakim wy-

chowuje się dziecko, i kulturowo podzielane wartości np. tolerancja

i równość lub przeciwnie dyskryminacja i ksenofobia. Poprzez proces

społecznego uczenia się (modelowanie, empatyczne przejmowanie wzorców, przekazywane wartości, baśnie, przestrogi, etykiety), dzieci

przejmują postawy i stereotypy własnej grupy społecznej. Utrwalanie się nabytych preferencji postępuje wraz z wiekiem i gromadzeniem

przez dziecko wiedzy społecznej (należy pamiętać, że naturalne jest

poszukiwanie informacji zgodnych z dotychczasowymi przekonaniami,

a nie zaprzeczających im).

Dobre doświadczenia edukacyjne (przedszkole, szkoła) i społeczne (media, osoby publiczne) mają podstawowe znaczenie dla procesu

uczenia się akceptacji odmienności i nabywania umiejętności przyj-

mowania zróżnicowania kulturowego.

Czy i jak uczyć małe dzieci o inności? Są dwie możliwości: albo

podjąć jakiekolwiek, choćby ograniczone działanie, albo czekać, aż

uprzedzenia i dyskryminacja jakimś cudem same znikną z życia społecznego. Współczesne polskie instytucje edukacyjne (przedszkola,

szkoły, uczelnie) deklarują gotowość do szerzenia i przestrzegania

takich wartości, jak: prospołeczność, tolerancja, zmniejszenie dyskry-

minacji i agresji, brak uprzedzeń, poszanowanie praw człowieka itp.

Szkoła jako najlepsze miejsce kształtowania pozytywnych postaw społecznych u dzieci.

Ze względu na szereg swoich specyficznych właściwości, przedszkole i szkoła są (być może jedynymi!) organizacjami publicznymi, mającymi

szansę prowadzenia względnie systematycznej i wielowątkowej pracy

na rzecz kształtowania pozytywnych postaw społecznych u dzieci. Dzieje się tak ponieważ czas spędzany przez dziecko w przedszkolu

lub szkole jest większy, niż czas poświęcany przez nie na jakąkolwiek inną działalność. Dodatkowo w przedszkolu i młodszych klasach

szkolnych nauczyciel jest wzorcem osobowym – osobą znaczącą, mogącą konsekwentnie przekazywać dzieciom ważne wzorce i wartości.

Oddziaływania przedszkolne i szkolne ciągle towarzyszą procesowi

rozwoju tożsamości społecznej i indywidualnej każdego z uczniów. Natomiast oddziaływania wychowawcze i edukacyjne w przedszkolu

i szkole mają zarówno charakter bezpośredni (rozwijają uczniów),

jak i pośredni (stymulują zmiany w samej organizacji, programach,

podręcznikach).

Działania wychowawcze i edukacyjne, realizowane w przedszkolach oraz w szkołach, mogą być przykładem takiego sposobu tworzenia

pozytywnych postaw społecznych i modyfikacji uprzedzeń, w którym

dokonuje się integracja podejścia indywidualnego (oddziaływanie na

jednostkę) i zbiorowego (praca z grupą). Mogą bazować na osobistym

kontakcie wychowawcy z dzieckiem, na procesie grupowym w klasie

przedszkolnej czy szkolnej, na dostarczaniu uczniom specyficznej

wiedzy i osobistego doświadczenia. Wszystkie sygnalizowane moż-

liwości odwołują się, z jednej strony do rozwoju umiejętności i pro-

cesów poznawczych dziecka, z drugiej do doświadczeń społecznych nasyconych pozytywnymi emocjami.

[Dylematy edukacji wielokulturowej dziecka przedszkolnego, B. Weigl, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej]

Jaką grupę wiekową uczyć akceptacji odmienności? W kontekście powyższego artykułu, zapytałam psychologa i pedagoga

o to, jaką grupę wiekową można najefektywniej uczyć akceptacji odmienności. Psycholog:

Z uwagi na mentalność teraźniejszych dzieci, a mam z nimi stały

kontakt już od paru lat, najbardziej problematyczną grupą ze względu

na relacje rówieśnicze jest przedział 4,5 klasa – 1,2 gimnazjum; tam

najłatwiej o szykany, bardzo się też obniżył próg doroślenia takich

dzieci – w pewnych aspektach naśladują dorosłych (przekleństwa, używki, rozwój seksualny), choć są dziećmi; czyli można powiedzieć, że

rozwijają się trochę nieharmonijnie. Jednocześnie (z tego, co widzę), są bardzo podatne na zmiany poglądów, łatwo ich na coś nakręcić (coś dobrego lub wręcz przeciwnie) – i może warto by tą cechę okresu

dorastania wykorzystać. Osobiście pewnie skierowałabym to do klas

od 5 podstawowej do 1 gimnazum. Pedagog:

Myślę że grupa 5-7 latków. Dzieciaki w tym wieku są jeszcze wyzbyte

zahamowań, które zachodzą na etapie 4 klasy kiedy jest rozróżnie-

nie na płeć w grupie. Co ważne: na etapie nauczania początkowego właśnie powinno się dzieci uczyć akceptacji odmienności i moim

zdaniem będzie to najlepsza grupa.

One w tym wieku przyjmują odmienność jako normę o ile zostanie to tak potraktowane. Dziecko chorujące na astmę nie będzie się wstydziło o ile grupa go nie odtrąci.

GRUPA WIEKOWA

Wnioski W kontekście powyższych rozważań zdecydowałam, że najlepszą gru-

pą docelową dla mojego projektu są dzieci ze szkoły podstawowej

– ponieważ to tam najczęściej pojawiają się szykany. Uważam też, że trafionym rozwiązaniem będzie zawężenie tematu do klas nauczania

początkowego – czyli tam, gdzie ta tolerancja się kształtuje. Dzieci

w tym wieku, w większości, nie mają jeszcze przepracowanego tematu

odmienności i dopiero zaczyna się on pojawiać w tematach lekcji. Dodatkową motywacją jest fakt, że według badań7 dzieci w wieku 7 i 8 lat spędzają największą ilość czasu w towarzystwie rówieśników.

Cel projektu

CEL PROJEKTU

Moim celem jest uświadomienie dziecku, że nawet jeżeli nie ma przy

nim rodziców, nie jest samo ze swoim problemem, ma obok siebie

wspierających dorosłych, jednakże to ono może być najlepszym koor-

dynatorem swojego procesu leczenia. W kolejnych krokach chciałabym

przygotować je do tej roli, a istotną kwestią w tym kontekście jest

obraz własnej choroby, które to zjawisko muszę jeszcze dokładniej

zbadać w dalszych etapach mojego researchu. Chciałabym dowiedzieć

się, w jaki sposób ono się kształtuje i w jakim stopniu ma na nie wpływ

otoczenie i subiektywne opinie osób postronnych.

Chciałabym, żeby mój projekt edukował dziecko w kwestii jego praw

oraz wyposażał je w wiedzę potrzebną w codziennym funkcjonowaniu osoby chorej. Celem projektu jest także wzbudzenie zachowań prozdrowotnych, które pomogą rozwiązać problem nieprawidłowego leczenia wynikającego z niestosowania się do zaleceń lekarskich.

Istotne wydaje mi się również poruszenie tematu wykluczenia dzieci

chorych z grupy klasowej. Mój projekt musi uświadamiać dziecku, że pomimo choroby, swoich częstych absencji, czy dysfunkcji nadal

pozostaje pełnoprawnym członkiem klasy, i może uczestniczyć w życiu szkolnym z taką samą intensywnością jak inni.

Bibliografia Jakość życia u chorych na astmę oskrzelową, K. Lewandowska, K. Kuziemski, L. Górska, B. Wajda, E. Jassem, J. Słomiński, Klinika Alergologii Akademii Medycznej w Gdańsku, Poradnia Alergologiczna Szpitala Specjalistycznego im. J.K. Łukowicza w Chojnicach 1

Jakość życia chorych na astmę dobrze i źle kontrolowaną, M. Chełmińska, L.Werachowska, M. Niedoszytko, M. Bolałek, A. Szymanowska, I. Damps-Konstańska, J. Słomiński, E. Jassem Klinika Alergologii Katedry Pneumonologii i Alergologii Akademii Medycznej w Gdańsku, Katedra Pneumonologii i Alergologii Akademii Medycznej w Gdańsku 2

Zadania edukacyjne pielęgniarki wobec dzieci chorych na astmę oskrzelową, A. Trojanowska, K. Bernat, I. Tymecka, Medycyna Ogólna i Nauki o Zdrowiu, Tom 19, 2013 3

Nauczyciel na starcie. Przewodnik dla nauczyciela stażysty, T. Garstka, J. Marszałek, wyd. CODN, Warszawa 2000 4

Problemy funkcjonowana dzieci z astmą oskrzelową w środowisku szkolnym, R. Łukasik, H. Woś, Wydział Nauk o Zdrowiu Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej, Wydział Nauk o Zdrowiu Akademii Techniczno-Humanistycznej w Bielsku-Białej, Śląski Uniwersytet Medyczny w Katowicach 5

Dylematy edukacji wielokulturowej dziecka przedszkolnego, B. Weigl, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej 6

Psychologia dziecka, H. R. Schaffer, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005 7

Socjologia, A. Giddens, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005 8

Socjologia medycyny, pod red. A. Ostrowskiej, Wydawnictwo Instytutu Filozofii i Socjologii PAN 9

Psychologia zdrowia, I. Heszen, H. Sęk, Wydawnictwo Naukowe PWN