מסע מדע א החדש מד"ל

‫מדריך‬ ‫למורה א‬

‫‪1‬‬

‫ ‬ ‫כתיבה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ייעוץ פדגוגי‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ייעוץ מדעי‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ייעוץ מגדרי‪:‬‬ ‫עיצוב גרפי ועימוד הספר‪ :‬‬ ‫ ‬ ‫עיצוב ועימוד המד״ל‬ ‫ ‬ ‫איורים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫הפקה‪:‬‬

‫ד"ר שרה קלצ'קו‪ ,‬בתיה אתר‬ ‫ד"ר דליה איתמר‪ ,‬יונה זילברמן‪ ,‬סקרלט מאור‬ ‫פרופ' עדו יצחקי‬ ‫ד"ר צפרירה שחם‬ ‫ניצן‪-‬שמיר ‪ -‬מעצבים‪ ,‬לילי פרזי‬ ‫שרית רוזנברג‬ ‫איל אילת‪ ,‬מירל גולדנברג‬ ‫תמי פרמונט‬

‫תצלומים‪ :‬צמח השדה‪ ,‬בתיה אתר‪ ,‬יונה זילברמן‪ ,‬רעיה רודיך‪ ,‬יוסי קוסט‪ ,‬יעל פורטוגז‪,‬‬ ‫בני וינון קלצ'קו‪ ,‬ד"ר רחל שוורץ‪-‬צחור‪ ,‬פיני אמיתי‪ ,‬שגיא שגיב ‪ -‬רמת הנדיב‪.‬‬ ‫תמונות ציפורים‪ :‬יהודה כץ‪ ,‬אהרן שמשון ויוחאי וסרלאוף‪SAP Creative clipart.com ,‬‬ ‫שאטרסטוק‬ ‫ ‬

‫הספר נערך לפי לתוכנית הלימודים במדע וטכנולוגיה המעודכנת תשע״ז‪.2016 ,‬‬ ‫הספר יצא לאור באישור משרד החינוך‪ ,‬אגף אישור ספרי לימוד‪ ,‬אישור מס' ‪2811‬‬

‫אישור מס' ‪2811‬‬ ‫‪30.4.19‬‬ ‫מיום ‪30.4.19‬‬ ‫מיום‬

‫© כל הזכויות שמורות לאקו"ם ולמחברים‬

‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר מידע‪ ,‬לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי‬ ‫אלקטרוני‪ ,‬אופטי או מכני או אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪ .‬שימוש מסחרי מכל סוג שהוא‬ ‫בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל‪.‬‬

‫© כל הזכויות שמורות להוצאת כנרת ‪2019‬‬

‫‪2‬‬

‫תוכן עניינים‬ ‫ה‬ ‫מבנה המדריך למור ‬ ‫קווים מנחים בכתיבת ספרי “מסע מדע ”‬ ‫א‬ ‫הצגת העקרונות המאפיינים את עולם הטבע בספר לכיתה ‬ ‫מונחים מרכזיים בפרקי הספ ר‬ ‫מבנה הספר לכיתה א ורצף ההוראה המוצע בו ‬ ‫הוראה ברמות קריאה שונות בעזרת הספ ר‬ ‫רשימת ציוד וחומרים לפעילויות המוצעות בספ ר‬ ‫הצעות לתכנון מהלך ההוראה של הנושאים המוצעים בספ ר‬ ‫ בפרק הסתי ו‬ ‫ף‬ ‫ בפרק החור ‬ ‫ בפרק האביב ‬ ‫ץ‬ ‫ בפרק הקי ‬ ‫ארגון יחידות לימוד בספר “מסע מדע א״ במתכונת של מעגל הלמידה ‬ ‫ם‬ ‫חומרי העשרה למורי ‬ ‫ם‬ ‫חומרי העשרה לתלמידי ‬ ‫הדרכה למורים בצמוד לדפי הספר לתלמי ד‬ ‫ לסמלים שבספ ר‬ ‫א‬ ‫ לעמודי המבו ‬ ‫ לפרק החושים ‬ ‫ץ‬ ‫ לפרק כדור האר ‬ ‫ לעונה בשנה — סתי ו‬ ‫ף‬ ‫ לעונה בשנה — חור ‬ ‫ב‬ ‫ לעונה בשנה — אבי ‬ ‫ לעונה בשנה ‪ -‬קיץ ‬

‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪217‬‬ ‫‪246‬‬

‫‪3‬‬

4

‫מבנה המדריך למורה‬

‫במדריך למורה יש כמה חלקים‪:‬‬ ‫‪ .1‬על המהדורה המעודכנת של מסע מדע א — פירוט התוספות והשינויים שהוכנסו בספר כדי להתאימו‬ ‫לתכנית הלימודים המעודכנת‪.‬‬ ‫‪ .2‬מבוא ובו קווים מנחים לכתיבת הספר לתלמיד‪/‬ה‪ ,‬הערות כלליות על ארגון הספר והקשר שבין התכנים‬ ‫הנלמדים לתכנית הלימודים‪.‬‬ ‫‪ .3‬חומרי עזר להוראות נושאים הנלמדים בספר בפרקים השונים‪:‬‬ ‫א‪ .‬טבלאות עם הצעה לתכנון שעות ההוראה בפרקי הספר השונים — על בסיס ‪ 3‬שעות הוראה‬ ‫בשבוע ובהנחה שלימודי מדע וטכנולוגיה יתבצעו ברצף לאחר תקופה ראשונית של הסתגלות‬ ‫התלמידים ללמידה בכיתה א‪.‬‬ ‫ב‪ .‬טבלה עם רשימת ציוד הנחוץ לביצוע תצפיות‪ ,‬ניסויים וסיורים המוצעים בספר‪.‬‬ ‫ג‪ .‬טבלאות המפרטות את ארגון התכנים הנלמדים בנושאים שונים על פי התבנית של מעגל הלמידה‪.‬‬ ‫ד‪ .‬רשימת מונחים מרכזיים המוצגים בכל פרק בספר לתלמיד‪/‬ה‪.‬‬ ‫ה‪ .‬פרק העשרה למורה ובו מידע נוסף הכולל תכנים מדעיים ורקע פדגוגי תאורטי בנושאים הנלמדים‪.‬‬ ‫ו‪ .‬‬

‫פרק העשרה לתלמיד ובו נושאים והפעלות נוספים שאפשר להציעם לתלמידים ולא היה מקום‬ ‫לכלול אותם בספר לתלמיד‪/‬ה‪.‬‬

‫‪ .4‬הדרכה מפורטת להוראת נושאים המוצגים בספר לתלמיד‪/‬ה — לצד עמודים מוקטנים של העמודים‬ ‫בספר לתלמיד‪/‬ה‪ .‬מוצגים למורה שני היבטים‪:‬‬ ‫ ‬

‫מענה לתכנית הלימודים — פירוט הרכיבים בתכנית הלימודים שעליהם ניתן מענה בכל יחידת לימוד‪.‬‬

‫ ‬

‫הכוונה פדגוגית — הצעות‪ ,‬הסברים ותשובות על דיונים בכיתה ועל פעילויות המוצעות בכל יחידה‪.‬‬

‫על המהדורה המעודכנת של "מסע מדע"‬

‫הגרסה המעודכנת של מסע מדע הותאמה לתכנית הלימודים במתכונתה החדשה‪ ,‬משנת ‪:2017‬‬ ‫‪ .1‬פרק החושים — נוסף פרק נרחב בנושא החושים והוא הפרק הפותח את הספר‪ .‬הפרק עוסק בקליטת‬ ‫מידע מהסביבה על ידי החושים וכולל הצעות רבות לפעילות התנסותית ולאיסוף נתונים מתצפיות‬ ‫פשוטות‪ .‬הוא מציע גם סיור פותח בסביבה קרובה (חצר בית הספר או סביבה סמוכה אחרת) כבסיס‬ ‫להתנסות בקליטת גירויים מהסביבה באמצעות החושים‪.‬‬ ‫ ‬

‫בפרק שולבו נושאים הקשורים לטכנולוגיה כמגבירה את יכולתו של האדם באמצעות כל אחד מהחושים‬ ‫(משקפת‪ ,‬טלסקופ וכד')‪ ,‬והטכנולוגיה העוזרת לתת מענה לצרכים או לפתרון בעיות בהקשר לחושים‬ ‫(שימוש במשקפיים‪ ,‬כתב ברייל לעזרת העוורים וכבדי הראייה ומכשירים להגברת קולות כסיוע‬ ‫לשמיעה)‪.‬‬

‫ ‬

‫שולבו גם נושאים הקשורים לתקשורת בין בני האדם אם כדי להעביר מידע (שפת הגוף‪ ,‬טקסטים —‬ ‫מילים‪ ,‬מספרים ותווים) טלפונים ניידים ואם כדי להזהיר מפני סכנות (באמצעות תמרורים)‪.‬‬

‫‪ .2‬הוספת איורים ותמונות — כדי להקל על התלמידים בתקופה שבה הם עדיין שולטים בקריאה (בעיקר‬ ‫בתקופה שעד חג החנוכה)‪ ,‬נוספו איורים ותמונות רבות כך יכולים להיעזר בהם כדי לבצע פעילויות‬ ‫שונות במקום להיעזר בטקסט בלבד‪.‬‬ ‫‪ .3‬הצעות לחקר ולסיורים — הורחבו פעילויות שהיו במהדורה הראשונה של הספר ונוספו הצעות חדשות‬ ‫(בנושאים — השפעת הגשם על הקרקע‪ ,‬תופעות מחזוריות בעולם החי (נדידת ציפורים‪ ,‬תרדמת בעלי‬ ‫חיים — שבלולים וזוחלים)‪ ,‬הצעות לסיורים להכרת בעלי חיים שונים (ציפורים‪ ,‬חרקים וזוחלים)‪.‬‬ ‫‪ .4‬פיתוח מיומנויות השוואה — בנושאים שונים נוספו טבלאות מתאימות כבסיס להשוואה (בין צמחים‪,‬‬ ‫בעלי חיים‪ ,‬מקורות אור — טבעיים ומלאכותיים)‪.‬‬ ‫‪ .5‬משימות צביעה — נוספו משימות צביעה המאפשרות הכרת מקרוב של צמחים (בעיקר צמחי בצל‬ ‫ופקעת) ובעלי חיים שונים (ציפורים‪ ,‬זוחלים ושבלולים)‪.‬‬

‫‪5‬‬

‫‪ .6‬משימות תיכון — לספר נוספה הצעה לבניית מד גשם מחומרים בשימוש חוזר‪.‬‬ ‫‪ .7‬מגוון צמחים ובעלי חיים בטבע — הנושא הודגש באמצעות השוואות בין צמחים ובעלי חיים בכל אחת‬ ‫מעונות השנה‪.‬‬ ‫‪ .8‬הנחיות להוראה מפורשת — המדריך למורה כולל הצעה להוראה מפורשת של נושאי לימוד שונים‪.‬‬

‫קווים מנחים בכתיבת ספרי "מסע מדע‪ :‬מדע וטכנולוגיה בבית הספר‬ ‫היסודי"‬

‫“מסע מדע" היא סדרה של ספרים המיועדים להוראת מדע וטכנולוגיה בבית הספר היסודי‪ .‬לכל כיתה‪,‬‬ ‫ספר לימוד אחד‪ .‬בכתיבת הספרים בסדרה הנחה אותנו מסמך הסטנדרטים וציוני הדרך במדע ובטכנולוגיה‬ ‫לבית הספר היסודי של משרד החינוך‪ .‬המסמך מגדיר היטב את המגמות והדרישות של החינוך המדעי‬ ‫בבית הספר היסודי‪ .‬הספר משלב לימוד של מדע‪ ,‬טכנולוגיה וחברה ברוח מסמך הסטנדרטים‪.‬‬ ‫ניצלנו במידת האפשר את ההיבטים הרב־תחומיים או כלשון מסמך הסטנדרטים‪" :‬קשרים בין תחומי‬ ‫תוכן"‪ .‬הקפדנו להעמיק בפיתוח מיומנויות חשיבה ולמידה באמצעות דיונים בכיתה‪ ,‬במשימות חשיבה‪,‬‬ ‫בתכנון ובביצוע מחקר מדעי (תצפית או ניסוי) ובפיתוח עבודת צוות לצורך ביצוע מחקרים מדעיים‬ ‫ותערוכות מסכמות בכיתה‪.‬‬ ‫בכתיבת הסדרה הנחו אותנו כמה קווים מנחים מרכזיים‪:‬‬ ‫‪ .1‬שילוב עקרונות המאפיינים את עולם הטבע בכל נושאי הלימוד הרלוונטיים‪.‬‬ ‫ ‬

‫העקרונות שאנחנו עוסקים בהם‪:‬‬ ‫א‪ .‬מהות מושג החיים ומאפייני חיים‪ ,‬המשותפים לכל היצורים החיים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מגוון הצמחים ובעלי החיים בטבע — דמיון ושוני בין יצורים חיים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬ארגון וסדר בטבע — הכוחות הפועלים בטבע והאנרגיה הנדרשת לשמירה על הסדר‪ ,‬המערכת‬ ‫האקולוגית וסביבות הקיום הטבעיות של היצורים החיים‪ ,‬יחסי הגומלין שבין היצורים החיים‬ ‫לסביבתם‪ ,‬והתאמה בין מבנה לתפקיד של איברים בגופם של יצורים חיים‪.‬‬ ‫ד‪ .‬מחזוריות בטבע‪ ,‬תופעה המאפיינת את הארגון והסדר הקיימים בו‪ .‬היא עוסקת בתנועת כדור‬ ‫הארץ סביב השמש וסביב צירו ובמחזורים של יממה ושנה שהם יוצרים‪ ,‬במחזורי חומרים בטבע‬ ‫ובמחזורי חיים של יצורים חיים‪ ,‬אשר בהם הולדת הצאצאים נחשבת לחלק בלתי נפרד ממחזור‬ ‫החיים של ההורה‪.‬‬ ‫ה‪ .‬האדם והטבע — הטכנולוגיה שהאדם פיתח והגידול הניכר באוכלוסייתו‪ ,‬שמפרים את שיוויהמשקל‬ ‫הקיים בטבע ומחייבים שינוי בערכים ובהתנהגות של כולנו‪.‬‬ ‫ ‬

‫הפגיעה בטבע מחייבת לבקר ביתר קפדנות את פעילות האדם‪ ,‬לרתום את הטכנולוגיה למען‬ ‫מניעת מפגעים ולהשתמש בזהירות ובתבונה במשאבי הטבע לסוגיהם‪ .‬האדם מחויב למנוע הפרת‬ ‫שיווי המשקל בטבע ולמנוע פגיעה ביצורים חיים אחרים גם משיקולים מוסריים וגם משיקולים של‬ ‫הסיכונים להמשך הקיום שלו עצמו‪.‬‬

‫‪ .2‬שילוב בין מדע‪ ,‬טכנולוגיה וחברה בהצגת ההיבטים המדעיים‪ ,‬הטכנולוגיים והחברתיים־ערכיים בכל‬ ‫נושא‪ .‬נגענו במושג המערכת‪ ,‬שנזכר בהקשר של מערכות טבעיות ושל מערכות טכנולוגיות גם יחד‪.‬‬ ‫בהוראת המושג הושם דגש על כך שהשלם הוא יותר מסכום חלקיו‪ ,‬גבולות המערכת‪ ,‬יחסי הגומלין בין‬ ‫מרכיביה‪ ,‬שינויים המתחוללים במערכת ותהליכי היזון ובקרה במערכת‪ ,‬כניסה של מרכיבים וחומרים‬ ‫אל המערכת ויציאה ממנה‪.‬‬ ‫‪ .3‬ארגון תוכני הלימוד ביחידות לימוד קצרות במסגרת מצומצמת של עמוד או שניים‪ .‬היחידות בנויות‬ ‫במתכונת דומה־ הצגת נושא כלשהו והפניה למשימה שמעמיקה את הכרת הנושא‪ .‬היחידות תוכננו‬ ‫במתכונתזו כדי שיהיה אפשר להשלימן בשיעור אחד או שניים‪.‬‬ ‫‪ .4‬מתן מקום נרחב ומרכזי לדיון בין התלמידים בכיתה‪.‬‬ ‫ המדור נועד לעורר תלמידים לחשיבה מקדימה לפני ביצוע המשימות‪ ,‬לחדד היבטים ועקרונות חשובים‬ ‫בחומר הנלמד ולפתח בתלמידים מיומנויות של דיון והצגת עמדות לפני תלמידים אחרים‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫‪ .5‬שילוב איורים ותמונות רבים כחלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה וכמענה לסגנונות למידה שונים של‬

‫התלמידים בכיתה‪ .‬האיורים והתמונות מאפשרים למידה ישירה מהם‪ ,‬והתלמידים מופנים במשימות‬ ‫רבות ללמידה מסוג זה‪ .‬האיורים והתמונות גם מסייעים להבהיר נושאים נלמדים ומוסיפים עניין‬ ‫בלמידה‪.‬‬ ‫‪ .6‬שימוש בסמלים לציון פעולות שונות המוצעות בספר ובהם‪:‬‬ ‫המורה קוראת — לציון טקסט שהמורה קוראת‪ ,‬כל עוד התלמידים בכיתה אינם שולטים בקריאה‪.‬‬ ‫קוראים — לציון טקסט שתלמידים השולטים בקריאה יכולים לקרוא בעצמם או להקריא בכיתה‪.‬‬ ‫ ‬

‫דיון בכיתה — שאלות הנוגעות לנושא הנלמד ומחברות לידע קודם של הילדים‪ .‬מטרתן לעורר חשיבה‬ ‫אצל התלמידים כפעילות מטרימה ללמידה של הנושא‪.‬‬

‫ ‬

‫משימה — משימות לתלמידים בנושאים הנלמדים‪ .‬מוצעים גם סמלילים למשימות בעלות אופי מוגדר‬ ‫ובכללן‪ :‬הקפה בעיגול‪ ,‬מתיחת קו‪ ,‬גזירה‪ ,‬הדבקה‪ ,‬ציור‪,‬‬

‫ ‬

‫ניסוי ותצפית — פעילויות חקר המוצעות לאורך הספר‪.‬‬

‫ ‬

‫סיור — יציאה לסיורים בסביבה הקרובה בתחילת כל עונה ובנושאים שונים הנלמדים בספר‪.‬‬

‫ ‬

‫שאילת שאלות — משימה העוסקת בכתיבת שאלות על ידי התלמידים בנושאים הנלמדים‪ .‬מיועדת‬ ‫לפיתוח מיומנות של שאילת שאלות אצל התלמידים‪.‬‬

‫ ‬

‫נעזרים בחושים — לציון מקומות שנעשה בהם שימוש בחושים לביצוע פעולות חקר ומשימות שונות‪.‬‬

‫ ‬

‫פינת הלשון — מונחים המופיעים בספר בנושאי לימוד שונים וההקשר שלהם לשימושים נוספים‬ ‫בשפה‪.‬‬

‫הצגת העקרונות המאפיינים את עולם הטבע בספר לכיתה א‬ ‫‪ .1‬מאפייני החיים — הציר המרכזי בכל הפרקים המציגים צמחים ובעלי חיים בעונות שנה שונות‪ .‬מוצגים‬ ‫התנאים הקיימים בעונות שנה שונות וכיצד הם משפיעים על עולם החי‪ ,‬הצורך של צמחים ובעלי חיים‬ ‫במים ובמזון לקיומם‪ ,‬האור כתנאי לקיומם של צמחים‪ ,‬נביטה‪ ,‬גדילה והתפתחות בצמחים‪.‬‬ ‫‪ .2‬ארגון וסדר בטבע‬ ‫א‪ .‬מגוון הצמחים ובעלי החיים בטבע — התלמידים נחשפים למגוון רחב של מינים של צמחים ובעלי‬ ‫חיים‪ ,‬משווים ביניהם כדי למצוא אחידות — דמיון בתכונות של יצורים חיים שונים‪ ,‬לצד השוני —‬ ‫המגוון הרחב של תכונות שיש ליצורים חיים שונים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מחזוריות בטבע — הספר מציג את המחזוריות הקשורה בעונות השנה והשלכותיה על עולם החי‪:‬‬ ‫העונות שבהן נובטים‪ ,‬גדלים ומתפתחים‪ ,‬פורחים ונותנים פירות צמחים שונים‪ .‬תופעות בעולם‬ ‫החי — שלכת‪ ,‬תרדמת חורף או קיץ ונדידה‪ .‬נדונה גם המחזוריות בזמן של יממה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הסביבה — נושא מרכזי בספר המציג סביבה טבעית — השדה‪ ,‬והאופן שבו הסביבה משתנה במשך‬ ‫השנה‪.‬‬ ‫ד‪ .‬יחסי הגומלין בין יצורים חיים לסביבתם — השפעת האור על גדילת צמחים‪ ,‬השפעת המים‬ ‫על נביטה‪ ,‬גדילה והתפתחות של צמחים‪ ,‬השפעת הטמפרטורה ואורך היום בסביבה על צמחים‬ ‫(קמילה‪ ,‬שלכת וכו') ועל בעלי חיים(תרדמת חורף‪ ,‬נדידה)‪ ,‬קליטת מידע מהסביבה באמצעות‬ ‫החושים אצלנו ואצל בעלי חיים‪.‬‬ ‫ה‪ .‬התאמה בין מבנה לתפקוד — מוצג הקשר בין המבנה של איברים שונים בצמחים מסוגים שונים‬ ‫(עשבוניים‪ ,‬שיחים ועצים) לתפקודם‪.‬‬ ‫ו‪ .‬‬

‫עקרון המערכת — מוצג בהקשר של מרכיבי הצמח השלם וחיוניותם לקיומו‪.‬‬

‫‪ .3‬האדם והטבע — בכל הפרקים מוצג מקומה המרכזי של הטכנולוגיה בקיומו של האדם‪.‬‬ ‫‪ .4‬קיימות — התלמידים מונחים לשמור על צמחי הבר כדי להבטיח את המשך קיומם‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫מונחים מרכזיים בפרקי הספר‪:‬‬ ‫בפרקי המבוא‬

‫בפרק החושים — החושים (ראיה‪ ,‬שמיעה‪ ,‬מגע‪ ,‬ריח וטעם)‪ ,‬איברי החושים (עיניים‪ ,‬אוזניים‪ ,‬אף‪ ,‬לשון‪,‬‬ ‫עור)‪ ,‬ממדי החושים (ראייה‪ :‬צורה‪ ,‬גודל‪ ,‬צבע; שמיעה‪ :‬סוג קול או גוון קול‪ ,‬עוצמה או חוזק קול‪ ,‬גובה קול;‬ ‫מגע‪ :‬חלק‪/‬מחוספס‪ ,‬חם‪ /‬קר; ריח‪ :‬חוזק הריח‪ ,‬תחושת הריח; טעם‪ :‬סוג הטעם‪ :‬מתוק ‪ /‬מלוח‪ /‬חמוץ ‪/‬‬ ‫מתוק‪ ,‬חוזק הטעם)‪ ,‬טכנולוגיה להגברת יכולות החושים‪ ,‬זכוכית מגדלת‪ ,‬משקפת‪ ,‬טלסקופ‪ ,‬מיקרוסקופ‪,‬‬ ‫בינוקולר‪ ,‬רמקול‪ ,‬מיקרופון‪ ,‬מסכת‪ ,‬מכשיר שמיעה‪ ,‬כתב ברייל‪ ,‬תקשורת בין בני אדם‪ ,‬שפת התנועה‪,‬‬ ‫הבעות פנים‪ ,‬דיבור‪ ,‬סמלים‪ ,‬תמרורי אזהרה‪.‬‬ ‫בנושא בכדור הארץ שלנו וסביבות חיים — כוכב לכת‪ ,‬כדור הארץ‪ ,‬יבשה‪ ,‬מים‪ ,‬אוויר‪ ,‬חיים‪ ,‬חי‪ ,‬דומם‪ ,‬בעלי‬ ‫חיים‪ ,‬צמחים‪ ,‬עונות השנה (סתיו‪ ,‬חורף‪ ,‬אביב‪ ,‬קיץ)‪.‬‬ ‫בארבעת פרקי עונות השנה — סימני העונה‪ ,‬מזג האוויר ומאפייניו (חם‪ ,‬קר‪ ,‬גשם‪ ,‬רוח‪ ,‬עננים‪ ,‬שרב‪,‬‬ ‫בהיר‪ ,‬נאה‪ ,‬גשום מעונן)‪ ,‬תחזית מזג האוויר‪ ,‬הקרקע ומאפייניה (רטיבות‪ ,‬פרירות)‪ ,‬יממה — יום ולילה‪,‬‬ ‫אורך היום‪ ,‬טבעי‪ ,‬מלאכותי‪ ,‬בעלי חיים‪ ,‬ציפורים‪ ,‬שבלולים‪ ,‬צמחים‪ ,‬צמחי בצל ופקעת‪ ,‬שיחים‪ ,‬עצים‪,‬‬ ‫חלקי הצמח (שורש‪ ,‬בצל‪ ,‬פקעת‪ ,‬גבעול‪ ,‬ענף‪ ,‬גזע‪ ,‬עלים‪ ,‬פרחים‪ ,‬פירות‪ ,‬זרעים)‪ ,‬הבשלת פירות‪ ,‬פריחה‪,‬‬ ‫חקלאות‪ ,‬חקלאי‪ ,‬ביגוד‪.‬‬ ‫מונחים ייחודיים לסתיו — מזג אוויר יציב‪ /‬לא יציב‪ ,‬שמש‪ ,‬ציפורים נודדות חורפות‪ ,‬ציפורים יציבות‪,‬‬ ‫ציפורים נודדות חולפות‪ ,‬תרדמת קיץ‪ ,‬צמחים יבשים‪ ,‬גשמי היורה‪ ,‬מים‪ ,‬נביטה‪ ,‬צמחים מוגנים‪ ,‬שלכת‪,‬‬ ‫חריש‪ ,‬זריעה‪.‬‬ ‫מונחים ייחודיים לחורף — אור‪ ,‬חושך‪ ,‬מאור‪ ,‬מאור גדול‪ ,‬מקור אור טבעי‪ ,‬מקור אור מלאכותי‪ ,‬נוצות של‬ ‫ציפורים‪ ,‬נטיעות‪ ,‬שמירה על צמחים‪ ,‬פרדס‪ ,‬פירות הדר‪ ,‬קטיף‪ ,‬מכשירי חימום‪ ,‬מקור חום טבעי‪ ,‬מקור‬ ‫חום מלאכותי‪ ,‬בריאות‪ ,‬מניעת מחלות‪ ,‬מחלות מידבקות‪ ,‬ניקיון‪ ,‬שמירה על ניקיון הגוף‪ ,‬פעולות ניקיון‪,‬‬ ‫פעילות גופנית‪ ,‬מנוחה‪ ,‬ניקיון המזון‪ ,‬מזון בריא‪ ,‬מזון לא בריא‪ ,‬מזון מגוון‪.‬‬ ‫מונחים ייחודיים לאביב — מזג אוויר יציב‪ /‬לא יציב‪ ,‬לבלוב‪ ,‬פריחה‪ ,‬מרבדי פריחה‪ ,‬כתמי צבע‪ ,‬גלד של בצל‪,‬‬ ‫סביבה טבעית — שדה‪ ,‬סביבה מלאכותית — גן‪ ,‬שיבולת‪ ,‬גרגירים בשיבולת‪ ,‬קש‪ ,‬ציפורים נודדות־מקייצות‪,‬‬ ‫זוחלים‪ ,‬תרדמת חורף‪ ,‬חרקים (נמלת הקציר‪ ,‬דבורת הדבש‪ ,‬פרפרים)‪.‬‬ ‫מונחים ייחודיים לקיץ — פירות קיץ‪ ,‬דברים שמציקים‪ ,‬חום‪ ,‬הזעה‪ ,‬מקשה‪ ,‬מטע‪ ,‬כרם‪ ,‬מכשירי קירור‪ ,‬פרי‬ ‫עסיסי‪ ,‬פרי יבש‪ ,‬חשיפה לשמש‪ ,‬כוויות עור‪ ,‬משחת הגנה‪ ,‬שתייה‪ ,‬מים לא נקיים (מזוהמים)‪.‬‬

‫מבנה הספר לכיתה א ורצף ההוראה המוצע בו‬ ‫בספר לכיתה א חמישה פרקים‪:‬‬ ‫פרק המבוא — ובו שלוש יחידות‪:‬‬ ‫ ‬

‫פתיחה המציגה את הנושאים במדע שנלמדים בכיתה א באמצעות שיר פותח ופאזל שעל התלמידים‬ ‫להדביק‪ .‬בנוסף מתבקשים התלמידים להציג את עצמם באמצעות תמונה שלהם שהם מדביקים‬ ‫בספר‪.‬‬

‫ ‬

‫חושים בסביבה — הצגת איברי החושים שלנו והמידע על העולם שאנחנו קולטים בעזרתם‪ .‬מוצג תפקיד‬ ‫הטכנולוגיה בהרחבת המידע שאנחנו קולטים באמצעות החושים‪.‬‬

‫ ‬

‫נכיר את כוכב הלכת שלנו — הצגת צורתו של כוכב הלכת שלנו‪ ,‬מרכיביו החיים והדוממים כהכנה‬ ‫להכרת עונות השנה — תופעה המאפיינת א ת כוכב הלכת שלנו‪ .‬מוצג גם שמו הנוסף כדור הארץ‪,‬‬ ‫שניתן לו בגלל צורתו הכדורית (המאפיינת את כל כוכבי הלכת במערכת השמש)‪.‬‬

‫עונות השנה‪:‬‬ ‫ארבעה פרקים שכל אחד מהם מציג אחת מעונות השנה‪ :‬סתיו‪ ,‬חורף‪ ,‬אביב וקיץ‪ .‬בכל עונה מוצגת אותה‬ ‫סביבה — שדה פתוח ובו צמחים ובעלי חיים המאפיינים כל עונה‪ .‬בפרק של כל עונה יש תבנית קבועה‪:‬‬ ‫מאפייני העונה‪ ,‬מזג האוויר בעונה‪ ,‬אורך היום‪ ,‬מצב הקרקע‪ ,‬בעלי חיים וצמחים שמוצאים באותה עונה‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫באמצעות מעקב אחר השינויים בשנה בעונות השנה השונות מכירים התלמידים את המאפיינים של כל‬ ‫עונה בשנה‪.‬‬ ‫הוראה ברמות קריאה שונות בעזרת הספר‬ ‫כדי לתת מענה לסגנונות למידה שונים‪ ,‬כולל הספר איורים רבים ובהם איורים בוטניים מדויקים של הצמחים‬ ‫שהתלמידים מכירים במהלך הלמידה‪ .‬העדפנו במקרים רבים להשתמש באיורים במקום בתמונות כדי‬ ‫להבטיח שהתלמידים יוכלו להבחין בפרטים חשובים ולהיעזר באיורים בלמידה שלהם‪.‬‬ ‫הספר מתאים לרמות קריאה שונות של התלמידים בכיתה‪ :‬כאלה שעדיין אינם שולטים בקריאה בתחילת‬ ‫כיתה א וכאלה שכבר שולטים בקריאה‪ .‬המורים יפעילו שיקול דעת על פי רמת התלמידים בכיתה‪ ,‬יקריאו‬ ‫לתלמידים טקסטים קצרים המוצגים בכל נושא והנחיות לביצוע משימות‪ ,‬או שיאפשרו לתלמידים קוראים‬ ‫לבצע בעצמם את המשימות ואף לקרוא לפני כל התלמידים בכיתה קטעי טקסט‪.‬‬ ‫מידת השימוש בטקסט בספר מעטה‪ ,‬במיוחד בתחילת השנה‪ ,‬ומוצעים במקומם איורים ותמונות רבים‪ .‬רק‬ ‫בעונות האביב והקיץ מתבקשים כל התלמידים לבצע משימות הכרוכות גם בכתיבה‪.‬‬ ‫בספר מתבקשים התלמידים להעלות שאלות ולהציע פתרונות ותשובות כדי לעודד תלמידים שמתעניינים‬ ‫בנושאים שונים להעמיק ולהציג לפני כל התלמידים בכיתה את מה שהם גילו בכוחותעצמם‪.‬‬ ‫בכל הפרקים חוזרת על עצמה תבנית קבועה המסייעת גם לתלמידים מתקשים לבצע את הנדרש מהם‪.‬‬ ‫בנוסף נעשה שימוש בסמלים כדי להקל על תלמידים שאינם קוראים‪.‬‬ ‫כדי לסייע לתלמידים מתקשים‪ ,‬מוצע למורים לנסח את ההוראות בדרך אחרת‪ ,‬לפרק כל מטלה למטלות‬ ‫מִשנה‪ ,‬להדריך ולהנחות מקרוב קבוצות של תלמידים חלשים (הכול לפי צורכי הכיתה)‪.‬‬ ‫הספר מזמן מטלות מגוונות ופעילויות ברמות שונות‪ ,‬כפי שמתחייב בכיתה הטרוגנית‪ .‬אפשר להפנות‬ ‫תלמידים שונים (או קבוצות שונות) למטלות שונות בספר על פי יכולתם או לבצע פעילות בזוגות או‬ ‫בצוותים‪.‬‬ ‫בשלב שבו כל התלמידים מתבקשים לבצע מטלות כתיבה רצוי לבצע תחילה את המטלה בעל פה (על פי‬ ‫רמת התלמידים)‪ ,‬ורק אז לכתוב אותה בספר או במחברת‪ .‬אם כותבים במחברת‪ ,‬או אם המשימה ניתנת‬ ‫כעבודת בית‪ ,‬יש לחזור עליה בכיתה ולסכם אותה‪ ,‬וזאת כדי שהתלמידים לא יחושו תסכול על שאף אחד‬ ‫לא התייחס לעבודתה שהם הכינו בבית (אולי במאמץ ובקושי רב)‪.‬‬ ‫כדי להבטיח שכל התלמידים מבינים ושולטים במה שלמדו‪ ,‬מוצעים בכל פרק בספר סיכומים של הנלמד‪,‬‬ ‫משימות רבות של גזירה‪ ,‬הדבקה וציור‪ ,‬משחקי תרגול וסיכום כדי לעורר עניין בתלמידים ולסייע להם‬ ‫בלמידה‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫רשימת ציוד וחומרים לפעילויות המוצעות בספר של כיתה א‬

‫רשימת הציוד והחומרים מאורגנת על פי פרקי הלימוד בספר‪ .‬הכמות מחושבת לעבודה בזוגות או‬ ‫בקבוצות‪ .‬במקרים שבהם כדאי לבדוק מספר גדול של איברים בצמח‪ ,‬מוצע לחלק אותם לקבוצות שונות‬ ‫של תלמידים‪ .‬כך יהיה אפשר לקבל תמונה מקיפה מדברים שייבדקו על ידי קבוצות שונות בכיתה‪ .‬מוצע‬ ‫לארגן בקופסאות נפרדות ערכות לכל נושא‪ ,‬כדי שיהיה קל יותר לארגן אותם במהלך הלמידה של הנושא‬ ‫בכיתה‪.‬‬ ‫שם הפרק‬

‫ציוד לנושא‬

‫חומרים‬

‫בכל הפרקים‬ ‫שאילת שאלות‬

‫מחברת ונייר בריסטול‬

‫טושים לכתיבה על נייר בריסטול‬

‫צמחי עונה‪ ,‬בצלים להנבטה‬ ‫פרק החושים‬ ‫תצפית בפירות הדר‬

‫מגש ונייר מגבת להנחת הפירות‬

‫סיור להכרת הסביבה הקרובה‬

‫לכל קבוצת תלמידים‪ :‬קופסת סיור‬ ‫עם כרטיסי משימה וגלגלי חושים‪,‬‬ ‫שמרדפים‪ ,‬כלי כתיבה ועפרונות‬ ‫צבעוניים‪ ,‬זכוכית מגדלת‬ ‫כרבע נייר בריסטול לקבוצה‬

‫חוש הטעם‬

‫מראה ניצבת‪ ,‬כוסיות פלסטיק‪ ,‬מטושים‬

‫זיהוי בעזרת חוש הטעם‬

‫כפיות מפלסטיק‪ ,‬בד לכיסוי עיניים‬

‫זיהוי קולות‬

‫בד לכיסוי עיניים‬

‫בדיקת עוצמת קולות‬

‫לקבוצה‪ :‬בקבוק פלסטיק בנפח של‬ ‫‪ 250‬מ"ל‪ ,‬מכל שתייה מאלומיניום‪ ,‬רצוי‬ ‫קופסת עץ‬ ‫‪ 6‬בקבוקי זכוכית זהים‪ ,‬מקל להקשה על‬ ‫הבקבוקים‪ ,‬קולן‬ ‫מגבות בד או נייר‪ ,‬משטח עבודה‬

‫סיכום משימה הסיור‬

‫נגינה על בקבוקי זכוכית עם מים‬ ‫זיהוי באמצעות חוש המגע‬ ‫תחושת חום וקור‬

‫מגש‪ 3 ,‬כוסות שתייה מפלסטיק‪ ,‬עט‬ ‫סימון (מרקר)‬

‫חוש הריח — פיזור ריח בכיתה‬

‫‪10‬‬

‫פירות הדר שונים‪ :‬פומלה‪ ,‬תפוז‪,‬‬ ‫לימון‪ ,‬קלמנטינה‬

‫דבק נוזלי‬ ‫חומרים בטעמים שונים (מתוק‪ ,‬מלוח‪,‬‬ ‫מר‪ ,‬חמוץ)‪ ,‬צבעי מאכל‬ ‫קוביות של אגס‪ ,‬תפוח עץ‪ ,‬תפוח‬ ‫אדמה‪ ,‬גזר‬

‫אורז‪ ,‬זרעי שעועית או אפונה‬

‫צבעי מאכל שונים‪ ,‬מי ברז‬ ‫פלסטלינה‬ ‫מי ברז‬ ‫מיכל התזה עם חומר בעל ריח נעים‬

‫הבחנה בין ריחות תבלינים‬

‫‪ 8‬צלחות פלסטיק‪ 8 ,‬כוסיות פלסטיק‪,‬‬ ‫כפיות פלסטיק (אפשר להכין פחות‪ ,‬על‬ ‫פי בחירה)‬

‫תצפית בפיוניות‬

‫זכוכית מגדלת‪ ,‬בינוקולר‬

‫הקשבה לקולות הגוף בעזרת מסכת‬

‫מסכת‬

‫כתב ברייל‬

‫דף עם כתב ברייל או אפשרות להכין‬ ‫כתב ברייל עם התלמידים‬

‫רדיד אלומיניום‪ ,‬קיסמי שיניים מעץ‪,‬‬ ‫ענף של כמה צמחי תבלין‪ :‬רוזמרין‪,‬‬ ‫ריחן (בזיליקום)‪ ,‬נענע‪ ,‬קורנית‪ ,‬אורגנו‪,‬‬ ‫זעתר‪ ,‬לואיזה רפואית‪ ,‬כוסברה‪.‬‬ ‫תבלינים יבשים של התבלינים הנ"ל‪,‬‬ ‫עט סימון (מרקר)‬ ‫עלים גדולים של יהודי נודד סגול‬

‫נייר בריסטול דק או רדיד אלומיניום‪,‬‬ ‫שיפודי עץ‪ ,‬נייר עיתונים‬

‫פרק הסתיו‬ ‫הקרקע בסתיו‬ ‫מה יש בפקעת של תפוח‬ ‫אדמה?‬ ‫מה בקרקע?‬ ‫זרעים בפירות‬ ‫אני בסתיו בכיתה א‬

‫מגש‪ 3 ,‬צלחות פלסטיק‪ ,‬פטיש קטן‬ ‫לפירור הקרקע‪ ,‬זכוכית‬ ‫מגררת‪ ,‬צלחת פלסטיק‪ ,‬כוס פלסטיק‪,‬‬ ‫בד מגבת‪ ,‬או כמה שכבות גזה‪.‬‬ ‫‪ 3‬צלחות חד פעמיות מפלסטיק‪ ,‬צמר‬ ‫גפן‬ ‫צלחת פלסטיק‬ ‫פסי בריסטול לסימן גובה‪ ,‬זכוכית‬ ‫מגדלת‬

‫דגימות קרקע‪ ,‬מים‬ ‫תפוח אדמה‬ ‫דגימת קרקע‪ 10-5 ,‬זרעים (גזר‪,‬‬ ‫צנונית‪ ,‬חיטה או קטניות)‪ ,‬מים‬ ‫פירות‪ :‬זיתים‪ ,‬אגס‪ ,‬פלפל‪ ,‬שעועית‬ ‫עט לסימון‪ ,‬כרית דיו‬

‫פרק החורף‬ ‫הקרקע בחורף‬ ‫ציפורים בחורף‬

‫מגש‪ 2 ,‬צלחות פלסטיק‪ ,‬פטיש קטן‬ ‫לפירור קרקע‪ ,‬זכוכית מגדלת‬ ‫דף תצפית‬

‫תצפית בפרי הדר‬

‫דגימות קרקע‪ ,‬מים‬

‫מגוון פירות הדר (תפוז‪ ,‬קלמנטינה‪,‬‬ ‫לימון‪ ,‬אשכולית‪ ,‬פומלה)‬

‫פרק האביב‬ ‫הקרקע באביב‬ ‫תצפית בבצל‬

‫מגש‪ 2 ,‬צלחות פלסטיק‪ ,‬פטיש קטן‬ ‫לפירור קרקע‪ ,‬כף חפירה‬ ‫מגררת‪ ,‬סכין חיתוך‪ ,‬צלחת פלסטיק‪ ,‬בד‬ ‫(מגבת או גזה)‪ ,‬כוס פלסטיק‬

‫מה עושה החקלאי באביב?‬ ‫תצפית בנמלים‬

‫דגימות קרקע‪ ,‬מים‬ ‫בצל ירוק‪ ,‬בצל יבש‬ ‫צמחי שעורה וחיטה‬

‫נייר ‪ ,A4‬צלחת פטרי וזכוכית מגדלת‬ ‫(אפשרי)‬

‫סוגי מזון שונים לנמלים‪ :‬שעועית‪,‬‬ ‫גריסים‪ ,‬זרעים של צמחי בר‪ ,‬שברי‬ ‫פקאן‪ ,‬קוקוס‪ ,‬סוכר‬

‫פרק הקיץ‬ ‫הקרקע בקיץ‬ ‫פירות שאוכלים בקיץ‬ ‫אני בקיץ בסוף כיתה א‬

‫מגש‪ 2 ,‬צלחות פלסטיק‪ ,‬פטיש קטן‬ ‫לפירור קרקע‪ ,‬כף חפירה‬ ‫מגררת‪ ,‬צלחת פטרי‪ ,‬כוס פלסטיק‪ ,‬בד‬ ‫(מגבת או גזה)‬ ‫פסי בריסטול לסימן גובה‪,‬‬ ‫זכוכית מגדלת‬

‫דגימות קרקע‪ ,‬מים‬ ‫פירות קיץ‬ ‫‪ 2‬שקפים‬ ‫טוש לסימון‬

‫‪11‬‬

‫הצעה לתכנון מהלך ההוראה של הנושאים המוצעים בספר מסע מדע א‬

‫במבוא — ‪ 20‬שעות‬ ‫תקשורת (‪ 10‬שעות)‪ :‬חשיבות התקשורת בין בני אדם קליטת מידע מהסביבה על ידי החושים‬ ‫כדור הארץ כסביבת חיים (‪ 4‬שעות)‪ :‬מרכיבי כדור הארץ לא חיים (דוממים) וחיים‬ ‫מהות הטכנולוגיה (‪ 6‬שעות)‪ :‬הטכנולוגיה כמגבירה את יכולתו של האדם‬ ‫הנושא‬

‫משך זמן‬ ‫מומלץ‬ ‫להוראה‪ ,‬שעות‬ ‫‪1‬‬

‫לומדים מדע‬ ‫הנה אני‬ ‫פאזל מדע‬ ‫חושים בסביבה‬ ‫שיר פתיחה — פירות הדר והחושים‬ ‫מכירים פירות הדר בעזרת החושים‬ ‫סיור להכרת הסביבה הקרובה בעזרת החושים‬

‫‪2‬‬

‫לומדים עוד על חוש הטעם‬

‫‪1‬‬

‫לומדים עוד על החוש השמיעה‬ ‫חוזק קול‬

‫‪2‬‬

‫‪2‬‬

‫גובה קול‬ ‫לומדים עוד על חוש המגע‬ ‫תחושות חום ‪ /‬קור‬ ‫לומדים עוד על חוש הריח‬ ‫הבחנה בין ריחות של תבלינים‬ ‫אוספים מידע בעזרת הטכנולוגיה‬ ‫תיקון ליקויי ראייה‬ ‫ראיית דברים זעירים‬ ‫הטכנולוגיה עוזרת לראות דברים רחוקים‬ ‫הטכנולוגיה עוזרת להגביר קולות‬ ‫רמקול ומיקרופון‬ ‫מכשירי שמיעה‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫הדבקת תמונה (בית)‬ ‫הדבקת פאזל סתיו (כיתה)‬

‫תצפית בפירות הדר (כיתה)‬ ‫סיור בסביבה קרובה (חצר בית ספר)‬ ‫סיכום הסיור‪ :‬ברמת קבוצה‪ ,‬ברמה אישית‬ ‫ציור לשון (בית)‬ ‫תצפית‪ :‬אזורי תחושות טעם בלשון (כיתה)‬ ‫תצפית‪ :‬הבדלים בין מזונות (כיתה)‬ ‫זיהוי ילדים דוברים (כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫הכנת כלי נקישה והשמעת קולות‬ ‫(כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫הכנה ונגינה על בקבוקי זכוכית עם מים (כיתה)‬ ‫זיהוי שמות שנכתבו בפלסטלינה (כיתה)‬ ‫תצפית — תחושת חום וקור בכפות הידיים‬ ‫(כיתה)‬ ‫תצפית — זיהוי תבלינים (כיתה)‬ ‫משימת מתיחת קו — שימוש במשקפיים‬ ‫(בית)‬ ‫תצפית בפיוניות (כיתה)‬ ‫משימת מתיחת קו — בין המכשיר לשימושיו (בית)‬ ‫משימת מתיחת קו בין רמקול ומיקרופון לרכיבים‬ ‫אלה בטלפון נייד (בית)‬ ‫משימת הקפה בעיגול — מצבים שבהם השמיעה‬ ‫חשובה (בית)‬ ‫התנסות — שימוש במסכת לשמיעת הדופק (כיתה)‬

‫האזנה לקולות הגוף — מסכת‬

‫‪1‬‬

‫הטכנולוגיה עוזרת לקלוט קולות ממרחק‬ ‫טכנולוגיה לעזרת חוש המגע כתב ברייל‬ ‫תקשורת בין בני אדם‬ ‫הבעות פנים‬ ‫דרכים להעברת מידע‪ :‬תנועות פנים וידיים‬ ‫השמעת קולות‬ ‫שימוש בסימנים כתובים‪ :‬כתב‪ ,‬סמלים ותמרורים‬

‫‪1‬‬

‫כוכב הלכת שלנו‬

‫‪12‬‬

‫‪1‬‬

‫ביצוע משימות‬ ‫(כיתה ‪ /‬בית)‬

‫‪4‬‬

‫‪2‬‬

‫התנסות בכתב ברייל (כיתה ‪ /‬בית)‬

‫ציירו הבעות פנים על פי שיר (כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫פעילות העברת מידע בתנועה (כיתה)‬ ‫פעילות משחק טלפון שבור (כיתה)‬ ‫סימון סמלים ותמרורים באיור‬ ‫(בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫צבעו וצירו (כיתה)‬ ‫הקיפו בעיגול (חי ודומם) (כיתה)‬

‫בפרק הסתיו — ‪ 30-29‬שעות‬ ‫הפרק עוסק בתופעות מחזוריות‪ :‬יום ולילה ועונות שנה‪ ,‬בעולם היצורים החיים — צמחים ובעלי חיים‪,‬‬ ‫שימושים בצמחים‪ ,‬מאפייני חיים‪ ,‬מגוון המינים בטבע‪ ,‬בטכנולוגיה — סביבה וחברה (חקלאות)‪ .‬בעונה זו‬ ‫מומלץ להקדיש זמן רב יותר לפעילויות השונות המתבצעות בפעם הראשונה ועדיין אינן מוכרות לתלמידים‪.‬‬ ‫הנושא‬

‫משך זמן‬ ‫מומלץ‬ ‫להוראה‪ ,‬שעות‬

‫ביצוע משימות‬ ‫(כיתה ‪ /‬בית)‬

‫עונה בשנה — סתיו‬

‫‪2‬‬

‫הקפה בעיגול‬ ‫פאזל — זה סתיו‬ ‫עבודה בפוסטר העונה‬

‫מזג האוויר בסתיו‬

‫‪1‬‬

‫שאילת שאלות‬ ‫תצפית וסיכומה‬

‫הקרקע בסתיו‬

‫‪2‬‬

‫תצפית וסיכומה‬ ‫ניסוי וסיכומו‬ ‫ציור קרקע‬

‫יום ולילה בסתיו‬

‫‪1‬‬

‫סימון מספר שעות ביום ובלילה‬

‫ציפורים בסתיו‬

‫‪2‬‬

‫צביעת נחליאלי וחסידה (כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫הדבקה‬ ‫שאילת שאלות‬ ‫משימת מידע (כיתה‪+‬בית)‬

‫שבלול השדה ודרחול השיח‬

‫‪2‬‬

‫צביעת שבלול (בית)‬ ‫משימת הדבקה‬ ‫תצפית בשבלול (כיתה)‬ ‫סיור לאיתור שבלולים‬

‫צמחים בשדה בסתיו‬

‫‪1‬‬

‫משימת צביעה (כיתה)‬

‫סתוונית היורה בסתיו‬

‫‪1‬‬

‫שיום חלקים בצמח‪ ,‬סימון הפקעת‬ ‫חידה (בית)‬ ‫סימון חלקים בצמח (בית)‬ ‫חידה (בית)‬

‫צמחים עם בצל ופקעת‬

‫‪1‬‬

‫סימון בצל ופקעת (כיתה ‪ /‬בית)‬

‫מה יש בפקעת של תפוח אדמה‬

‫‪1‬‬

‫תצפית (כיתה)‬ ‫הדבקה‪ :‬משימת סיכום (כיתה)‬

‫כיצד צומחים צמחים חדשים?‬

‫‪1‬‬

‫ניסוי (כיתה)‬ ‫משימת רצף (עמ' ‪( )79‬בית)‬ ‫השלמת פאזל עונת הסתיו (כיתה)‬

‫שומרים על הצמחים בשדה‬

‫‪1‬‬

‫משימת גזירה (כיתה ‪ /‬בית)‬

‫שיחים ועצים בשדה‬ ‫השיח אלת המסטיק‬ ‫עצים בשדה‬

‫‪2‬‬

‫שיום חלקים בצמח וסימונם (כיתה)‬ ‫צביעת ענף של השיח (בית)‬ ‫סימון חלקים בעצים (כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫סימון צבע של הגזעים ותכונותיהם‬ ‫(כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫סימון זרע בפרי ואיסוף תמונות (בית)‬

‫מתכננים ובונים גינת ירק‬

‫‪1‬‬

‫תכנון הגינה (כיתה) — משימת תיכון‬ ‫בניית גינה — הרחבה‬

‫תאנה בסתיו (שלכת)‬

‫‪2‬‬

‫תצפית בעלי שלכת (כיתה)‬ ‫ציור של עלה שלכת (בית)‬ ‫איסוף עלי שלכת — סיור (בית)‬

‫צמחים בשדה — דומה ושונה‬

‫‪1‬‬

‫הקפה בעיגול (כיתה)‬ ‫דיון — ניתוח פאזל העונה בסתיו (כיתה)‬

‫חושים בציפורים‬

‫חבצלת החוף בסתיו‬

‫‪1‬‬

‫זרעים בפירות‬

‫צמחים בחג סוכות‬

‫יש ללמד בזמן המתאים בעונה (בית)‬

‫‪13‬‬

‫מה עושה החקלאי בסתיו?‬

‫‪1‬‬

‫אנחנו בסתיו‬

‫‪1‬‬

‫מתיחת קו לבגדי סתיו (כיתה)‬ ‫מתיחת קו לחפצי בית בסתיו (בית)‬ ‫סיכום על הסתיו‬

‫עצים בשדה‬ ‫זרעים בפירות‬

‫‪1‬‬

‫אלת מסטיק — תכונות‪ ,‬צביעה והשוואה לגדילן‬ ‫סימון צבע הגזע‬ ‫ציור זרעים‬ ‫תצפית בזרעים‬ ‫עלים בשלכת‬ ‫השוואה בין צמחי סתיו‬ ‫מעל לקרקע — מתחת לקרקע (בית)‬

‫שלכת בסתיו‬ ‫צמחים בשדה — דומה ושונה‬

‫צמחים בחג סוכות‬ ‫מה עושה החקלאי בסתיו?‬

‫‪2‬‬

‫‪2-1‬‬

‫אנחנו בסתיו‬

‫דיון בכיתה‬ ‫לוטו של סתיו‬ ‫סיכום על הסתיו‬ ‫מדידת גובה‬ ‫כפות ידים וטביעת אצבעות‬

‫בפרק החורף — ‪ 24‬שעות‬ ‫הפרק עוסק באנרגיה (מקורות ותועלת)‪ ,‬בבריאות (אורח חיים בריא‪ :‬מניעת מחלות‪ ,‬ניקיון המזון ואיכותו‪,‬‬ ‫פעילות גופנית ומנוחה)‪ ,‬בתופעות מחזוריות — עונות השנה‪ ,‬יום ולילה‪ ,‬בעולם היצורים החיים‪ ,‬באדם‬ ‫והשפעתו על הסביבה (נטיעות‪ ,‬שמירה על הצומח)‪.‬‬ ‫הנושא‬

‫משך זמן‬ ‫מומלץ‬ ‫להוראה‪,‬‬ ‫שעות‬

‫ביצוע משימות (כיתה ‪ /‬בית)‬

‫שיר פתיחה‬ ‫פוסטר השדה בחורף‬

‫‪2‬‬

‫שאילת שאלות (כיתה)‬ ‫פאזל — זה סתיו‬ ‫עבודה בפוסטר העונה‬

‫מזג האוויר בחורף‬

‫‪1‬‬

‫מד גשם‬

‫‪1‬‬

‫הקפת ציורים (בית)‬ ‫תצפית וסיכומה (כיתה)‬ ‫בניית מד גשם‬

‫הקרקע בחורף‬

‫‪1‬‬

‫תצפית וסיכומה (כיתה)‬ ‫ציור גרגירי קרקע (בית)‬ ‫סידור תמונות ברצף (בית)‬

‫יום ולילה בחורף מה עושים כשחושך בחוץ?‬ ‫מקורות אור טבעיים ומקורות מלאכותיים‬

‫‪1‬‬

‫סימון מספר שעות ביום ובלילה (כיתה)‬ ‫משימת מאור (בית ‪ /‬כיתה)‬

‫ציפורים בחורף‬

‫‪2‬‬

‫תצפית בציפורים (כיתה)‬ ‫נוצות של ציפורים (בית)‬

‫בעלי חיים קטנים‬

‫‪1‬‬

‫סיור בגינה‬

‫צמחים בשדה בחורף‬ ‫צמחי בצל ופקעת‬

‫‪2‬‬

‫מה קורה בחורף לצמחים‬ ‫שהכרנו בסתיו?‬ ‫סיכום — צמחים בחורף‬ ‫צמחים מוגנים בחורף‬ ‫ט"ו בשבט‬

‫חלקים בצמחים (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫צביעה (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫שיוך חלקים לצמח (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫הדבקת תמונות צמחים (בית)‬ ‫השלמת פוסטר חורף‬ ‫השוואת צמחים (כיתה)‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫איסוף תמונות (בית)‬ ‫משימת הדבקה‬ ‫עצי פרי ועצי סרק (כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫שמירה על הצומח (כיתה)‬

‫מה עושה החקלאי בפרדס בחורף?‬

‫‪1‬‬

‫תצפית בפרי הדר (כיתה)‬

‫מי עוד פורח בחורף?‬

‫‪14‬‬

‫אנחנו בחורף‬

‫‪2‬‬

‫ציור של גשם (בית)‬ ‫סימון ביגוד חורף וציוד חורף (בית)‬ ‫מכשירי חימום לחורף (כיתה)‬ ‫איסוף תמונות של מכשירי חימום (בית)‬

‫סיכום על החורף‬

‫‪1‬‬

‫משחק בתמונות (כיתה)‬

‫הבריאות שלנו‬

‫‪5‬‬

‫התנהגות נכונה בזמן מחלה‬ ‫(כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫משימת יישום (בית)‬ ‫פעולות ניקיון שיש לבצע (בית)‬ ‫התנסות בכיתה‬ ‫משימת סיכום (כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫משימת הקפה בעיגול (בית‪/‬כיתה)‬ ‫דיון בכיתה‬ ‫משימות הקפה בעיגול לבחירת מזון מתאים‬ ‫משימת הדבקה‬

‫שומרים על ניקיון הגוף‬ ‫פעילות גופנית למען הבריאות‬ ‫מנוחה למען הבריאות‬ ‫מזון ובריאות‬ ‫סיכום — שמירה על הבריאות שלנו‬

‫בפרק האביב — ‪ 23‬שעות‬ ‫הפרק עוסק בתופעות מחזוריות — עונות השנה‪ ,‬יום ולילה‪ ,‬בעולם היצורים החיים‪ ,‬באדם ובהשפעתו על‬ ‫הסביבה וטכנולוגיה וסביבה (חקלאות וגן מלאכותי)‪.‬‬ ‫הנושא‬

‫משך זמן‬ ‫מומלץ‬ ‫להוראה‪,‬‬ ‫שעות‬

‫ביצוע משימות‬ ‫כיתה ‪ /‬בית‬

‫מה זה אביב?‬

‫‪2‬‬

‫סימנים של אביב בשיר (כיתה)‬ ‫זה קיץ — הדבקת פוסטר (כיתה)‬ ‫פעילות בפוסטר אביב (כיתה)‬

‫מזג האוויר באביב‬

‫‪2‬‬

‫שאילת שאלות‬ ‫סימון סימני אביב (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫תצפית‬

‫הקרקע באביב‬

‫‪1‬‬

‫תצפית (כיתה)‬

‫יממה באביב‬

‫‪1‬‬

‫סימון שעות יום באביב (כיתה)‬

‫צמחים הפורחים בשדה באביב‬

‫‪2‬‬

‫צביעת צבעי אביב וסימון כתמי צבע (בית ‪( /‬כיתה)‬ ‫גזירה והדבקת תמונות צמחי אביב (בית)‬

‫צמחי בצל ופקעת‬

‫‪1‬‬

‫תצפית בבצל ירוק (כיתה)‬ ‫(אפשרות לתצפית בבצל יבש) (כיתה)‬

‫צמחים מוגנים באביב‬

‫‪1‬‬

‫משימת הדבקה (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫העשרה‬

‫באביב ליד הנחל‬ ‫עץ התאנה באביב‬

‫‪1‬‬

‫צביעה של עץ תאנה (בית)‬

‫אביב בגן‬

‫‪2-1‬‬

‫משימת סימון (בית)‬ ‫תכנון גן (כיתה) — משימת תיכון‬

‫מה עושה החקלאי באביב?‬

‫‪1‬‬

‫סימון חלקים בשעורה ובחיטה (כיתה)‬ ‫צביעת גרגירים בשיבולת (בית)‬ ‫השלמת משפטים (בית ‪ /‬כיתה)‬

‫ציפורים בשדה באביב‬

‫‪2‬‬

‫תצפית בציפורים (כיתה)‬ ‫נדידה וקינון ציפורים‬ ‫סימון עונות של ציפורים מקייצות (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫שיר פרדה לציפורים (בית)‬

‫‪15‬‬

‫זוחלים באביב‬

‫‪2‬‬

‫סיור לתצפית בזוחלים‬ ‫צביעת צב או חרדון (כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫משימת השוואה (כיתה)‬

‫חרקים בשדה באביב‬ ‫נמלת הקציר‬ ‫דבורת הדבש‬ ‫פרפרים‬

‫‪2‬‬

‫תצפית בנמלים (כיתה)‬ ‫משימת דבורים (בית)‬ ‫סימון צורות בכנפי פרפרים (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫השלמת ציור פרפר (בית)‬ ‫משימות פרפרים (כיתה ‪ /‬בית)‬

‫סיכום על האביב‬

‫‪2‬‬

‫סימון בעלי חיים שמגיעים באביב לשדה (בית)‬ ‫סימון בעלי חיים שמתעוררים באביב (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫השלמת פוסטר אביב (כיתה)‬ ‫מחרוזת אביב (כיתה ‪ /‬בית)‬

‫אנחנו באביב‬

‫‪1‬‬

‫סימון בגדי אביב (בית)‬

‫בפרק הקיץ — ‪ 14‬שעות‬ ‫הפרק עוסק באנרגיה (מכשירי קירור)‪ ,‬בבריאות (אורח חיים בריא‪ :‬שמירה על הניקיון‪ ,‬שתיה)‪ ,‬בתופעות‬ ‫מחזוריות‪ :‬עונות השנה‪ ,‬יום ולילה‪ ,‬בעולם היצורים החיים‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫הנושא‬

‫משך זמן‬ ‫מומלץ‬ ‫להוראה‪,‬‬ ‫שעות‬

‫ביצוע משימות‬ ‫כיתה ‪ /‬בית‬

‫מה יש בקיץ?‬

‫‪2‬‬

‫סימנים של קיץ בשיר (כיתה)‬ ‫מיון הסימנים לקבוצות (כיתה)‬ ‫עוד סימני קיץ (כיתה ‪ /‬בית)‬ ‫איסוף תמונות של קיץ (בית)‬ ‫זה קיץ — הדבקת פוסטר (כיתה)‬ ‫פעילות בפוסטר של הקיץ (כיתה)‬

‫מזג האוויר בקיץ‬

‫‪2‬‬

‫סימון סימנים של מזג האוויר בקיץ (בית)‬ ‫תצפית במזג האוויר (כיתה)‬ ‫השוואת תצפית לתחזית (כיתה)‬ ‫סיכום‪ :‬מזג האוויר בעונות שנה שונות (כיתה)‬

‫הקרקע בקיץ‬

‫‪1‬‬

‫תצפית בקרקע (כיתה)‬ ‫הקרקע בעונות שנה שונות (כיתה)‬

‫יממה בקיץ‬

‫‪1‬‬

‫סימון אורך היום בקיץ (כיתה)‬ ‫סיכום‪ :‬שינויים באורך היום במשך השנה (כיתה)‬

‫צמחים בשדה בקיץ‬

‫‪1‬‬

‫מתיחת קו (כיתה) משימת צבעים וגזירה (בית ‪/‬‬ ‫כיתה)‬

‫צמחים בשדה בקיץ ובאביב‬ ‫צמחים בשדה בארבע עונות השנה‬ ‫עצים בארבע עונות השנה‬

‫‪2‬‬

‫משימת השוואה (כיתה)‬ ‫משימת השוואה (בית ‪ /‬כיתה)‬ ‫משימת השוואה (בית ‪ /‬כיתה)‬

‫משחקי סיכום‬

‫‪1‬‬

‫(בית ‪ /‬כיתה)‬

‫מה עושה החקלאי בקיץ?‬

‫‪1‬‬

‫מתיחת קו (בית)‬ ‫השלמת משפטים (בית)‬

‫אנחנו בקיץ‬

‫‪1‬‬

‫ביגוד לקיץ (בית)‬ ‫מכשירי קירור (בית ‪ /‬כיתה)‬

‫שומרים על הבריאות בקיץ‬

‫‪2‬‬

‫זהירות בשמש (כיתה)‬ ‫שתיית מים נקיים (כיתה)‬

‫ארגון יחידות לימוד בספר "מסע מדע א" במתכונת של מעגל הלמידה‬

‫היחידה על כדור הארץ‬ ‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬כוכב הלכת שלנו‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫הכרת צורתו הכדורית של כוכב הלכת שלנו‪ ,‬הצגת שני שמותיו — ארץ וכדור הארץ‪ ,‬והכרת מרכיביו‬ ‫העיקריים‪ :‬אוויר‪ ,‬מים‪ ,‬קרקע‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)44‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫דיון בכיתה — מה רואים בתמונה של מראה כוכב הלכת‬ ‫ארץ מהחלל?‬ ‫אילו צורות וצבעים?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)46-44‬‬

‫הכרת המאפיינים של‬ ‫כוכב לכת ארץ הבחנה בין‬ ‫חי לדומם‬

‫סיכום (עמ' ‪)47‬‬

‫מאפייני כוכב הלכת שלנו‬ ‫ושמו הנוסף‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪. 2‬‬ ‫‪. 3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫הקראת טקסט מידעי‪.‬‬ ‫פעילות — צביעת איור של כוכב הלכת וסימון צורתו‬ ‫הכדורית‪.‬‬ ‫דיון במליאת הכיתה‬ ‫משימה — סימון חי ודומם‪.‬‬

‫סיכום מילולי של המאפיינים‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — סימני סתיו‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו‪ :‬בהן איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי וממקור מילולי והכללה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫העונה בשנה — סתיו‬ ‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬מה זה סתיו?‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫הכרת סימני הסתיו בערוץ מילולי (קריאת שיר) ובערוץ חזותי (בניית פאזל) ובאמצעות דיון בכיתה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)49‬‬

‫בדיקת ידע קודם‬ ‫וגירוי ללמידה‬

‫‪ .1‬דיון בכיתה — מה אתם יודעים על הסתיו?‬ ‫‪ .2‬שאילת שאלות — מה אתם רוצים לדעת?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)51-50‬‬

‫הכרת סימני סתיו‬

‫‪ . 1‬הקראת שיר על הסתיו‪.‬‬ ‫ פעילות — הקפת מילים בשיר המציינות סימני סתיו‬ ‫‪ .2‬דיון במליאת הכיתה‬ ‫‪ .3‬הדבקת פאזל המציג את סימני הסתיו‬

‫סיכום (עמ' ‪)51‬‬

‫מהם סימני הסתיו?‬

‫‪ .1‬דיון בכיתה בסימני הסתיו שרואים באיור‬ ‫‪ .2‬סיכום מילולי של סימני הסתיו‬

‫הערכה (עמ' ‪)51‬‬ ‫רפלקציה‬

‫התייחסות לשאילת השאלות על הסתיו‪:‬‬ ‫על מה קיבלו תשובות ועל מה צריך עוד ללמוד‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪. 2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫ ‬

‫‪ .4‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — סימני סתיו‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו‪ :‬בהן איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי וממקור מילולי והכללה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫‪17‬‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬השדה בסתיו‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכרת סביבות בסתיו — שדה פתוח ונחל‪ :‬מרכיבי הסביבה הדוממים (קרקע‪ ,‬מים‪ ,‬אוויר)‪ ,‬ומרכיבים‬ ‫חיים (צמחים ובעלי חיים) — סביבות אלה ומרכיביהן מלוות אותנו בלימוד כל אחת מעונות השנה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבחנה בין מרכיבים קבועים בסביבה כל השנה (יציבים) לבין מרכיבים משתנים — עונתיים‬

‫‪18‬‬

‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)53-52‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫התבוננות בפוסטר המציג שדה בסתיו — תיאורו וזיהוי‬ ‫מרכיבים על פי ידע קודם‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)54-52‬‬

‫אפיון מרכיבי השדה‬ ‫בסתיו‬

‫‪ .1‬איסוף נתונים שמסומנים בריבועים לבנים אלה‬ ‫שרואים בתמונה‪ :‬יוגדרו כמרכיבים יציבים‪ ,‬אלה‬ ‫שמסומנים בריבועים לבנים יוגדרו כמרכיבים‬ ‫משתנים (אותם יכירו בהמשך הלמידה)‬ ‫‪ .2‬סימון המרכיבים היציבים והכרת המושג יציב (נמצא‬ ‫בשדה כל השנה)‬ ‫‪ .3‬הכרות עם המושגים חי ודומם בסביבה באמצעות‬ ‫משימה ודיון בכיתה (השוואה בין חי לדומם)‪ ,‬המשגה‬ ‫של חי ודומם‪.‬‬

‫סיכום (עמ' ‪)54‬‬

‫השוואה בין חי לדומם‪,‬‬ ‫בין יציב למשתנה‬

‫חזרה על הנלמד ביחידה ועל המושגים‪:‬‬ ‫חי ודומם‪ ,‬יציב (נמצא בשדה כל השנה)‬

‫יישום (עמ' ‪)54‬‬

‫הבאת דברים של סתיו לכיתה והצגתם בפינת המדע‬ ‫בכיתה‪.‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .1‬סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫‪ .2‬מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — חי‪ ,‬דומם‪,‬‬ ‫יציב‪ ,‬סביבה (שדה‪ ,‬נחל)‪ ,‬צמחים‪ ,‬בעלי חיים‬ ‫‪ .3‬מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי‪ ,‬מיון‪ ,‬השוואה (חי ודומם) והכללה (המשגה)‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬מזג האוויר בסתיו‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫ברור המושג “מזג אוויר"‪ ,‬כיצד אפשר לדעת מהו מזג האוויר — הכרת מאפיינים של מזג האוויר והתנסות‬ ‫בתצפית במזג האוויר בעזרת המאפיינים האלה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)55‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫דיון בכיתה במושג "מזג אוויר" ומה לומדים על מזג‬ ‫האוויר בסתיו על פי הפוסטר של השדה בסתיו‪.‬‬ ‫שאילת שאלות על מזג האוויר בסתיו‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)57-55‬‬

‫הכרת מאפיינים של מזג‬ ‫האוויר על פי תמונה‬

‫‪ .1‬משימה לאיתור מאפייני מזג אוויר באיור‪.‬‬ ‫‪ .2‬הכרת מאפיינים של מזג האוויר שלפיהם קובעים מה‬ ‫מזג האוויר בכל יום (עננות‪ ,‬רוח‪ ,‬גשם‪ ,‬חום וקור) —‬ ‫פעילות מכינה לביצוע תצפית במזג האוויר‬

‫סיכום (עמ' ‪)57‬‬

‫הכללה — כיצד קובעים‬ ‫מהו מזג האוויר‬

‫איפיון מזג האוויר בסתיו והמאפיינים‬ ‫שבעזרתם קובעים מה מזג האוויר בכל יום‬

‫יישום (עמ' ‪)57‬‬

‫שימוש במאפייני מזג‬ ‫האוויר בתצפית‬

‫ביצוע תצפית במזג האוויר‪.‬‬ ‫דיון בכיתה שמטרתו לברר אם קיבלנו‬ ‫תשובות לשאלות ששאלנו על מזג האוויר‬ ‫בתחילת הנושא‬

‫הערכה (עמ' ‪)57‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬

‫ ‬

‫‪ .4‬‬

‫סיכום במשפט או שניים על התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — מזג אוויר‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪:‬‬ ‫איסוף מידע ממקור חזותי‪ ,‬אנליזה של המושג מזג‬ ‫האוויר (כיצד מאפיינים אותו)‪ ,‬והכללה (המשגה)‪,‬‬ ‫חקר באמצעות תצפית במזג האוויר‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫‪19‬‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬הקרקע בסתיו‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫היחידה מציגה כיצד אפשר ללמוד על מצב הקרקע באמצעות התכונות — יובש וקשיות וכן על פי מראה‬ ‫הקרקע מבעד לזכוכית מגדלת‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)58‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫צפייה בתמונה של קרקע סדוקה ויבשה ודיון בכיתה‬ ‫בגורמים אפשריים למצב הקרקע‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה (עמ'‬ ‫‪)58‬‬

‫בדיקת דגימת קרקע‬

‫‪ .1‬פעילות קבוצתית לבדיקת שני המאפיינים של‬ ‫הקרקע — יובש ופרירות‪.‬‬ ‫‪ .2‬צפייה בקרקע ותיאורה באמצעות ציור‬ ‫‪ .3‬קריאת סיפור על היורה — המתאר את הגשם‬ ‫הראשון ודיון בתופעה‬

‫יישום (עמ' ‪)60-59‬‬

‫ניסוי לבדיקת השפעת‬ ‫המים על הקרקע‬ ‫בדיון בכיתה — כיצד משפיעים המים על תכונות הקרקע‬

‫יישום (עמ' ‪)60‬‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — תכונות‬ ‫הקרקע‪ :‬קשיות‪ ,‬יובש‪/‬רטיבות‬ ‫מיומנות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי‪ ,‬חקר באמצעות תצפית בקרקע באמצעות‬ ‫עזרים (זכוכית מגדלת)‪ ,‬הסקת מסקנות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬יממה — יום ולילה — בסתיו‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫בדיקת אורך היום ביום השוויון הסתווי כבסיס להכרת התופעה של השתנות אורך היום במשך השנה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)61‬‬

‫מהלך הלמידה‬ ‫קטע מידע המציג כמה מושגים‪ :‬יממה‪ ,‬יום‪ ,‬לילה‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)62-61‬‬

‫מספר השעות ביום ובלילה‬ ‫ביום השוויון הסתווי‬

‫‪ .1‬איסוף נתונים מגרף עוגה — מספר השעות ביום‬ ‫ובלילה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הצגת נתונים בתרשים‪.‬‬ ‫‪ .3‬משימת תצפית — השעה שבה יורד הלילה‪.‬‬

‫יישום (עמ' ‪)62‬‬

‫השתנות אורך היום במשך‬ ‫השנה‬

‫דיון בכיתה‪ :‬כיצד אפשר לדעת מהו אורך היום בעונות‬ ‫שנה שונות?‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫‪20‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — יממה‪ ,‬יום‬ ‫ולילה‪ ,‬יום שוויון סתווי‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪ :‬איסוף מידע ממקור חזותי‪,‬‬ ‫חקר באמצעות תצפית בקרקע באמצעות עזרים‬ ‫(זכוכית מגדלת)‪ ,‬הסקת מסקנות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬בעלי חיים בשדה בסתיו‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬היחידה העוסקת בציפורים בשדה בסתיו — הכרת ציפורים יציבות שיש בסביבה בכל עונות השנה‪,‬‬ ‫הבחנה בין ציפורים יציבות לציפורים עונתיות — חורפות‪ ,‬הכרת התופעה של נדידת ציפורים והגורמים‬ ‫לנדידה‪ ,‬הבחנה בין ציפורים נודדות חורפות לנודדות חולפות היחידה העוסקת בשבלולים בשדה בסתיו‬ ‫— הכרת שני מינים של שבלולים המתעוררים לפעילות בסתיו לאחר תרדמת הקיץ‪ :‬שבלול השדה‬ ‫ודרחול השיח‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫ציפורים — פתיחה‬ ‫(עמוד ‪)63‬‬

‫גירוי ללמידה — הצגת‬ ‫תמונות של ציפורים‬ ‫הנמצאות בשדה בסתיו‬

‫הצגה בטקסט ובתמונות של שתי קבוצות‬ ‫ציפורים — יציבות וחורפות‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמוד ‪)68-63‬‬

‫הכרת ציפורים המאפיינות‬ ‫את עונת הסתיו בארץ‬ ‫יציבות ונודדות־חורפות‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪. 4‬‬

‫משימה לצביעת נחליאלי והכרת מרכיבי הגוף של‬ ‫הציפור‪.‬‬ ‫הכרת הגורמים לנדידה — באמצעות קריאת טקסט‬ ‫מידעי ודיון בכיתה‬ ‫הבחנה בין חורפות לחולפות באמצעות משימת מיון‬ ‫משימת צביעה — זיהוי נחליאלי וחסידה והשוואה‬ ‫ביניהם‬

‫סיכום‬ ‫(עמ' ‪)66‬‬

‫השלמת איור‪ :‬הדבקת תמונות של ציפורים חורפות‬ ‫בעונות המתאימות לצד ציפורים יציבות המצויות בשדה‬ ‫כל השנה כסיכום לנושא של ציפורים יציבות וציפורים‬ ‫חורפות‬

‫יישום (עמוד ‪)67‬‬

‫איסוף תמונות של ציפורים והצגתן בפינת המדע‪.‬‬ ‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬

‫ ‬

‫‪ .4‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — ציפורים‬ ‫יציבות‪ ,‬ציפורים חורפות‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪:‬‬ ‫איסוף מידע ממקור חזותי‪ ,‬מיון והשוואה‪ :‬יציבות‬ ‫וחורפות‪.‬‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫ציפורים נודדות — חורפות‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)64‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫דיון בכיתה — מה גורם לנדידת ציפורים?‬ ‫התלמידים מתבקשים לשער השערות‪.‬‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)65-64‬‬

‫פירוט הגורמים לנדידה‬

‫‪ .1‬קריאת טקטס מדעי והבנתו‬ ‫‪ .2‬הסקת מסקנות מהטקסט‬ ‫‪ .3‬מיון ציפורים — סימון נודדות־חורפות‪ ,‬סימון ציפורים‬ ‫נודדות־חולפות‬ ‫הבחנה בין ציפורים יציבות‪ ,‬נודדות־חורפות ונודדות־‬ ‫חולפות‬

‫סיכום (עמוד ‪)66‬‬

‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫שבלולים — פתיחה‬ ‫(עמ' ‪)69‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — ציפורים‬ ‫יציבות‪ ,‬ציפורים נודדות־חורפות‪ ,‬ציפורים נודדות־‬ ‫חולפות‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪ :‬איסוף מידע ממקור חזותי‬ ‫וממקור מילולי‪ ,‬מיון והשוואה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫הצגת תמונה של שבלול השדה הנע על פני הקרקע‬ ‫ודרחול השיח נע על גבי משטח‬

‫‪21‬‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ׳ ‪)72-69‬‬

‫מדוע מתעוררים‬ ‫השבלולים בסתיו?‬

‫צביעת תמונה של שבלול השדה כדי להכירו מקרוב‪.‬‬ ‫תצפית בתנועה של שבלול השדה ומשיכתו למזון (קמח)‬ ‫לצורך מעקב אחר תנועת המשושים‪.‬‬ ‫קריאת טקסט מידעי על תרדמת הקיץ של שבלול השדה‬ ‫ושל דרחול השיח‪.‬‬ ‫דיון בכיתה בתופעה של תרדמת קיץ ומה מעיר‬ ‫מהתרדמה (הגשם הראשון)‪.‬‬ ‫סיור בעקבות שבלולים — כדי להכירם בטבע‪.‬‬

‫סיור (עמ׳ ‪)72‬‬

‫מעקב אחר שבלולים בסתיו‬

‫סיור בעקבות שבלולים‬

‫יישום (עמ׳ ‪)72‬‬

‫הדבקת תמונות של השבלולים בעונות השנה‬ ‫המתאימות‬

‫יישום לכל היחידה — בעלי‬ ‫חיים בשדה בסתיו (עמ׳ ‪)73‬‬

‫זיהוי וסימון בעלי חיים ששייכים לקבוצות שונות‪ :‬יציבים‪,‬‬ ‫חורפים‪ ,‬מתעוררים בסתיו‬

‫הערכה לכל היחידה‬ ‫(עמ׳ ‪)73‬‬

‫סיכום הנלמד על בעלי חיים בשדה בסתיו על ידי איתור‬ ‫תמונות של בעלי החיים המתאימים והדבקת במקומות‬ ‫המתאימים בפוסטר של השדה בסתיו‬

‫רפלקציה לכל היחידה‬

‫‪ .1‬סיכום קצר של התוכן הנלמד‪ :‬שתי קבוצות של בעלי‬ ‫חיים שהכרנו‪ :‬ציפורים ושבלולים‪.‬‬ ‫ כמה מהציפורים נמצאות בשדה כל השנה‪.‬‬ ‫ ציפורים אחרות והשבלולים נמצאים בשדה רק חלק‬ ‫מהשנה‪.‬‬ ‫‪ .2‬מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה‪:‬‬ ‫ ציפורים יציבות‪ ,‬ציפורים נודדות־חורפות‪ ,‬ציפורים‬ ‫נודדות־חולפות‪ ,‬תרדמת קיץ‬ ‫‪ .3‬מיומנויות שהשתמשנו בהן‪:‬‬ ‫ איסוף מידע ממקור חזותי וממקור מילולי‪ ,‬מיון‬ ‫והשוואה מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה‬ ‫עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬חושים בבעלי חיים‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫הצגת שני חושים בולטים בציפורים‪ :‬ראייה ושמיעה‪ ,‬הצגת החושים בשבלולים המתרכזים במשושים שלהם‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫חושים בציפורים‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)68‬‬ ‫חושים בשבלולים (עמ׳ ‪)70‬‬ ‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫חושים בציפורים (עמ׳ ‪)68‬‬ ‫תצפית בשבלולים (עמ׳ ‪)70‬‬

‫מהלך הלמידה‬ ‫דיון בכיתה‪ :‬כיצד חשות בנו הציפורים?‬

‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬

‫חוש הראיה וחוש השמיעה‬ ‫של ציפורים‬ ‫החושים בשבלול השדה‬

‫‪ .4‬‬ ‫‪ .5‬‬ ‫סיכום‬ ‫(עמ' ‪)73‬‬ ‫רפלקציה‬

‫סיכום מילולי על ציפורים‬ ‫מסקנות מהתצפית בשבלול השדה‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .3‬‬

‫ ‬

‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫‪22‬‬

‫טקסט מילולי ותמונות המציגות את החושים בציפורים‬ ‫משימה — סימון החושים בתמונות‬ ‫איסוף תמונות של ציפורים וסימון איברי החושים‬ ‫בתמונות‬ ‫הצגת חושים בשבלול השדה המצויים במשושים שלו‬ ‫תצפית בשבלול השדה המחפש מזון‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו‬ ‫בשיעור‪ :‬חושים‪ ,‬חוש הראייה‪ ,‬חוש השמיעה‪ ,‬חוש‬ ‫הטעם וחוש הריח‪ ,‬חוש המגע‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪:‬‬ ‫איסוף מידע ממקור חזותי וממקור מילולי‪ ,‬חקר‬ ‫באמצעות תצפית בשבלול השדה‪ ,‬הסקת מסקנות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬צמחים בשדה בסתיו‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪ :‬הצגת סוגים שונים של צמחים המצויים בשדה בסתיו‪ :‬צמחי בצל ופקעת‪ ,‬צמחים‬ ‫עשבוניים שהתייבשו‪ ,‬שיחים ועצים‪.‬‬ ‫‪ .1‬צמחי בצל ופקעת — הצגת התופעה הייחודית לסתיו‪ :‬פריחתם של צמחי בצל ופקעת הודות למים‬ ‫האגורים בבצל ובפקעת‪ .‬הכרת המבנה של הצמחים האלה וביצוע ניסוי לבדיקת כמות מים האגורה‬ ‫בפקעת‪.‬‬ ‫‪ .2‬צמחים יבשים בסתיו — בתחילת הקיץ מתייבשים צמחים עשבוניים רבים ובסתיו הם נמצאים עדיין‬ ‫בשדה‪ .‬הכרה ודיון בתופעה של השלמת מחזור החיים לפני שמגיעים תנאי קיום קשים בקיץ והמשך‬ ‫הקיום באמצעות זרעים‪.‬‬ ‫‪ .3‬הכרת השיח — אלת המסטיק‪ ,‬והעצים — זית אירופי‪ ,‬אלון מצוי ותאנה‪ .‬גם שיחים ועצים מייצרים‬ ‫זרעים הנשמרים בפירות‪ .‬מהזרעים של כל הצמחים מתפתחים צמחים חדשים‪.‬‬ ‫‪ .4‬תופעת השלכת כתרדמת חורף מודגמת בעץ התאנה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫צמחי בצל ופקעת —‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)74‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫קטע מידעי על צמחי בצל ופקעת (סתונית‪ ,‬כרכום‬ ‫וחצב) בסתיו‬ ‫‪ .1‬‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)79-74‬‬

‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬‬

‫סיכום והערכה‬ ‫(עמ' ‪)79‬‬

‫צביעת סתוונית וכרכום — שני צמחי פקעת‬ ‫שפורחים בתחילת הסתיו‬ ‫הכרת איברים בצמח — סתוונית‪ ,‬חבצלת החוף‬ ‫דיון בשאלה — מדוע פורחים סתוונית‪ ,‬כרכום וחצב ‪.4‬‬ ‫מה יש בפקעת של תפוחי אדמה (גבעול אוגר מים)?‬ ‫קישור לצמחי בצל ופקעת — גם בהם יש איברים‬ ‫אוגרי מים המאפשרים לצמחים לגדול בסתיו לפני‬ ‫רדת הגשמים בסתיו כשהקרקע יבשה?‬ ‫תצפית הבודקת אם יש מים בפקעת כהסבר‬ ‫לפריחת צמחי בצל ופקעת בסתיו‬

‫משימת הדבקה של צמחי בצל ופקעת בעונות‬ ‫המתאימות‬ ‫‪ .1‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫שיחים ועצים בשדה‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)82‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)86-82‬‬

‫שיחים ועצים בשדה‬ ‫בסתיו‬

‫טקסט מילולי ותמונות של עצים ושיחים מפוסטר הסתיו‬

‫ ‬

‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪. 3‬‬

‫ ‬ ‫זרעים בפירות‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪ :‬בסתיו פורחים צמחי‬ ‫בצל ופקעת הודות למים שיש בבצל ובפקעת‪.‬‬ ‫האיברים שיש בצמחים‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה צמחי בצל‬ ‫ופקעת‪ ,‬שמות האיברים בצמחים‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬שיום וסימון איברים‬ ‫בצמח‪ ,‬חקר — תצפית‪ ,‬סידור ברצף‪ ,‬מיון והשוואה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫‪. 4‬‬ ‫‪ .5‬‬

‫השוואת תכונות של שיחים ושל עצים‬ ‫הכרת מאפיינים של השיח — אלת המסטיק‪:‬‬ ‫סימון חלקים וצביעת ענף‬ ‫הכרת איברים בעצים — זית מצוי ואלון מצוי‪:‬‬ ‫סימון חלקים‬ ‫קריאת טקסט מילולי‬ ‫סימון זרעים בפירות‬

‫סיכום (עמ' ‪)86‬‬

‫לכל הצמחים יש פירות ובהם זרעים‪.‬‬ ‫מהזרעים צומחים צמחים חדשים‪.‬‬

‫יישום (עמ' ‪)87‬‬

‫תצפית בזרעים של פירות מאכל‬

‫שלכת ותרדמת חורף — עץ‬ ‫התאנה‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)88‬‬

‫גירוי ללמידה‬ ‫וטקסט שמורה קוראת‬

‫דיון בכיתה — ניתוח תמונה של עצים בשלכת (תופעה‬ ‫של הצהבת עלים ונשירתם) טקסט מילולי וצפייה‬ ‫בתמונה של תאנה בשלכת‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫גוף השיעור‬ ‫(עמ' ‪)89-88‬‬

‫תאנה בשלכת‬ ‫עלי שלכת‬

‫דיון בכיתה — שלכת והישרדות של צמחים בחורף סיור‬ ‫— לאיסוף עלי שלכת בסביבה הקרובה תצפית בעלי‬ ‫השלכת שנאספו בסיור‪.‬‬

‫סיכום לכל היחידה‬ ‫(עמ' ‪)90‬‬

‫צמחים בשדה‪ :‬דומה‬ ‫ושונה‬

‫‪ .1‬השוואת חלקים בצמחי הסתיו שהכרנו‬ ‫‪ .2‬משחק לוטו סתיו‬

‫יישום לכל היחידה‬ ‫(עמ' ‪)92‬‬

‫מקומם של חלקים שונים בצמחים — מעל הקרקע‬ ‫ומתחתיה‬

‫הערכה לכל היחידה‬ ‫(עמ' ‪)92‬‬

‫השלמת כל התמונות בפוסטר של השדה בסתיו ודיון בכל‬ ‫המרכיבים של השדה בסתיו‬ ‫‪ .1‬‬

‫רפלקציה לכל היחידה‬

‫‪ .2‬‬

‫‪. 3‬‬ ‫ ‬ ‫סיכום לכל פרק הסתיו‬ ‫(עמ' ‪)96-95‬‬

‫‪ .4‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪ :‬היכרנו בשדה עצים‪,‬‬ ‫שיחים וצמחים עשבוניים‪ .‬עצים ושיחים נמצאים‬ ‫בשדה כל השנה‪ .‬בכל הצמחים יש אותם חלקים אבל‬ ‫פרחים ופירות מופיעים בעונות שונות‪ .‬לכל הצמחים‬ ‫שהכרנו יש זרעים בפירות ומהם מתפתחים צמחים‬ ‫חדשים (יש צמחים שמתרבים שלא באמצעות זרעים‬ ‫אך בהם לא עסקנו כאן)‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה — עצים‪,‬‬ ‫שיחים‪ ,‬צמחי בצל ופקעת‪ ,‬חלקים בצמחים (שורש‪,‬‬ ‫גבעול‪ ,‬עלים‪ ,‬פרחים‪ ,‬פירות‪ ,‬זרעים)‪ ,‬שלכת (תרדמת‬ ‫חורף)‪ ,‬בצל‪ ,‬פקעת‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור חזותי‬ ‫וממקור מילולי‪ ,‬מיון והשוואה‪ ,‬סידור ברצף‪ ,‬תצפית‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫מה למדנו על הסתיו?‬ ‫לוטו של סתיו‬

‫העונה בשנה — חורף‬ ‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬מה זה חורף?‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫הכרות עם סימני החורף בערוץ מילולי (קריאת שיר) ובערוץ חזותי (בניית פאזל) ובאמצעות דיון בכיתה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה‬ ‫(עמ' ‪)100‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫‪ .1‬דיון בכיתה‪ — :‬מה אתם יודעים על החורף?‬ ‫‪ .2‬שאילת שאלות — מה אתם רוצים לדעת?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה (עמ'‬ ‫‪)101-100‬‬

‫הכרת סימני החורף‬

‫‪ . 1‬הקראת שיר על החורף‪.‬‬ ‫ פעילות — הקפת מילים בשיר המציינות סימני חורף‬ ‫‪ .2‬הדבקת פאזל המציג את סימני החורף‬

‫סיכום (עמ' ‪)101‬‬

‫מהם סימני החורף?‬

‫סימון סימני חורף שרואים בפאזל‬

‫יישום (עמ' ‪)101‬‬

‫איסוף תמונות של חורף והצגתן בפינת המדע בכיתה‬

‫הערכה (עמ' ‪)101‬‬

‫התייחסות לשאילת השאלות על החורף‪:‬‬ ‫על מה קיבלו תשובות ועל מה צריך עוד ללמוד‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪. 2‬‬ ‫‪ .3‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫‪24‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — סימני חורף‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו‪ :‬בהן איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי וממקור מילולי‪ ,‬איסוף מידע מהאינטרנט‬ ‫ומעיתונים‪ ,‬הכללה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬השדה בחורף‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכרת סביבה בחורף — שדה פתוח ונחל‪ :‬מרכיבי הסביבה הדוממים (קרקע‪ ,‬מים‪ ,‬אוויר)‪ ,‬ומרכיבים‬ ‫חיים (צמחים ובעלי חיים) — סביבות אלה ומרכיביהן מלוות אותנו בלימוד כל אחת מעונות השנה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבחנה בין מרכיבים קבועים בסביבה כל השנה (יציבים) לבין מרכיבים משתנים — עונתיים‬ ‫‪ .3‬הבחנה בשינויים המתרחשים בשדה בחורף בהשוואה לסתיו‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה‬ ‫(עמ' ‪)103-102‬‬

‫בדיקת ידע קודם‬ ‫וגירוי ללמידה‬

‫התבוננות בפוסטר המציג שדה בסתיו — תיאורו וזיהוי‬ ‫מרכיבים על פי ידע קודם‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)104‬‬

‫אפיון מרכיבי השדה בחורף‬

‫‪ .1‬איסוף נתונים חזותיים של מרכיבי הסביבה — אלה‬ ‫שרואים בתמונה‪ :‬יוגדרו כמרכיבים יציבים‪ ,‬אלה‬ ‫שמסומנים בריבועים לבנים — יוגדרו כמרכיבים‬ ‫משתנים (אותם יכירו בהמשך הלמידה)‪.‬‬ ‫‪ .2‬סימון המרכיבים היציבים והכרת המושג יציב (נמצא‬ ‫בשדה כל השנה)‬ ‫‪ .3‬הכרות עם המושגים חי ודומם בסביבה באמצעות‬ ‫משימה ודיון בכיתה (השוואה בין חי לדומם)‪ ,‬המשגה‬ ‫של חי ודומם‬

‫סיכום (עמ' ‪)104‬‬

‫השוואה בין החורף‬ ‫לבין הסתיו‬

‫צמחים ובעלי חיים בחורף בהשוואה לאלה המצויים‬ ‫בסתיו ושינויים בכאלה שנמצאים בשדה בשתי העונות‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור‪ :‬חי‪ ,‬דומם‪,‬‬ ‫יציב‪ ,‬סביבה (שדה‪ ,‬נחל)‪ ,‬צמחים‪ ,‬בעלי חיים‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי‪ ,‬מיון‪ ,‬השוואה (חי ודומם) והכללה (המשגה)‪,‬‬ ‫שאילת שאלות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬מזג האוויר בחורף‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫ברור המושג “מזג אוויר"‪ ,‬כיצד אפשר לדעת מהו מזג האוויר — הכרת מאפיינים של מזג האוויר והתנסות‬ ‫בתצפית במזג האוויר בעזרת המאפיינים האלה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫‪ .1‬שיר על מזג האוויר בחורף‪.‬‬ ‫‪ .2‬דיון בכיתה במאפייני החורף המוצגים בשיר‪.‬‬

‫פתיחה (עמ' ‪)105‬‬ ‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)108-106‬‬

‫הכרת מאפיינים של מזג‬ ‫האוויר בחורף‬

‫‪ .1‬משימה לאיתור מאפייני מזג אוויר באיור‪.‬‬ ‫‪ . 2‬בניית מד גשם ושימוש בו למדידת כמות גשמים‬ ‫‪ .3‬ביצוע תצפית במזג האוויר‬

‫סיכום (עמ' ‪)108‬‬

‫תצפית במזג האוויר‬

‫איפיון מזג האוויר בחורף — השוואה בין תצפיות של‬ ‫תלמידים‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬

‫רפלקציה‬

‫ ‬

‫‪ .4‬‬

‫סיכום במשפט או שניים על התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — מזג אוויר‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪ :‬איסוף מידע ממקור חזותי‪,‬‬ ‫חקר באמצעות תצפית במזג האוויר‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫‪25‬‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬הקרקע בחורף‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫היחידה מציגה כיצד אפשר ללמוד על מצב הקרקע באמצעות התכונות — רטיבות ופרירות וכן עלפי מראה‬ ‫הקרקע מבעד לזכוכית מגדלת‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)109‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫צפייה בתמונה של קרקע רטובה עם מים הזורמים אליה‬ ‫ודיון בכיתה בגורמים אפשריים למצב הקרקע‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה (עמ'‬ ‫‪)110-109‬‬

‫בדיקת דגימת קרקע‬

‫‪ .1‬פעילות קבוצתית לבדיקת שני המאפיינים של‬ ‫הקרקע — רטיבות ופרירות‪.‬‬ ‫‪ .2‬תצפית בקרקע ותיאורה באמצעות ציור‬

‫סיכום (עמ' ‪)109‬‬

‫מצב הקרקע לאחר הגשם‬

‫במסקנת התצפית‪ :‬מים משנים את מצב הקרקע‪ .‬בחורף‬ ‫היא רטובה ופרירה‪.‬‬ ‫סידור תמונות ברצףדיון במצבים המוצגים בתמונות‬

‫יישום (עמ' ‪)110‬‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — תכונות‬ ‫הקרקע‪ :‬פרירות‪ ,‬יובש‪/‬רטיבות‬ ‫מיומנות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי‪ ,‬חקר באמצעות תצפית בקרקע באמצעות‬ ‫עזרים (זכוכית מגדלת)‪ ,‬הסקת מסקנות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬יממה — יום ולילה — בחורף‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫בדיקת אורך היום ביום הקצר ביותר בשנה בתחילת החורף‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)111‬‬ ‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה (עמ'‬ ‫‪)111‬‬

‫קטע מידע המציג מידע על אורך היום בחורף‬ ‫מספר השעות ביום ובלילה‬ ‫ביום‬ ‫הקצר ביותר בשנה‬

‫‪ .1‬איסוף נתונים מגרף עוגה — מספר השעות ביום‬ ‫ובלילה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הצגת נתונים בתרשים‪.‬‬ ‫‪ .3‬משימת תצפית — השעה שבה יורד הלילה‪.‬‬

‫סיכום (עמ' ‪)111‬‬

‫יישום (עמ' ‪)111‬‬ ‫רפלקציה‬

‫סימון התשובה הנכונה‪:‬‬ ‫בחורף היום קצר יותר מאשר בלילה (ביום הקצר ביותר‬ ‫בשנה)‬ ‫דיון בכיתה‪ :‬שערו מה יהיה אורך היום באביב?‬

‫השתנות אורך היום במשך‬ ‫השנה‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫‪26‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — יממה‪ ,‬יום‬ ‫ולילה‪ ,‬היום הקצר ביותר בשנה‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪ :‬איסוף מידע‪ ,‬הסקת‬ ‫מסקנות‪ ,‬השערות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬בעלי חיים בשדה בחורף — ציפורים‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬תצפית בציפורים ובהתנהגות שלהם‪.‬‬ ‫‪ .2‬הכרת נוצרות של ציפורים — תפקידן בציפורים והשימוש שאנחנו עושים בהן‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫ציפורים —‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)115‬‬

‫גירוי ללמידה — הצגת‬ ‫תמונות של ציפורים‬ ‫שהתלמידים הכירו בסתיו‬

‫הצגת ציפורים שמומלץ לעקוב אחריהן בתצפית‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)116-115‬‬

‫הציפורים בחורף‬

‫‪ .1‬תצפית בציפורים המצויות בסביבתנו הקרובה‬ ‫‪ .2‬הכרת הנוצות של הציפורים‬

‫סיכום (עמ' ‪)116‬‬

‫הציפורים מקדישות את רוב זמנן לחיפוש מזון‪.‬‬ ‫הנוצות עוזרות להן לשמור על חום הגוף‪.‬‬

‫יישום (עמ' ‪)116‬‬

‫איסוף נוצות‪ ,‬תצפית בהן בעזרת זכוכית מגדלת ותיעוד‬ ‫התצפית באמצעות ציור‪.‬‬ ‫‪ .1‬‬

‫רפלקציה לכל היחידה‬

‫ ‬

‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪ :‬התנהגות ש ציפורים‪:‬‬ ‫מקדישות זמן רב לחיפוש מזון‪ .‬גופן מכוסה בנוצות‬ ‫העוזרות להן לשמור על חום הגוף‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה — ציפורים‪,‬‬ ‫מזון‪ ,‬נוצות‪ ,‬כיסוי גוף‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬תצפית בציפורים‬ ‫ובנוצותיהן‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬צמחים בשדה בחורף‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪ :‬הצגת סוגים שונים של צמחים המצויים בשדה בחורף‪ :‬צמחי בצל‬ ‫ופקעת‪ ,‬צמחים עשבוניים פורחים‪ ,‬שיחים ועצים‪.‬‬ ‫‪ .1‬צמחי בצל ופקעת שפרחו בסתיו הם בעלי עלים בלבד בחורף (חצב‪ ,‬חבצלת החוף וכו')‪.‬‬ ‫‪ .2‬הכרת השיח — אלת המסטיק‪ ,‬והעצים — זית אירופי‪ ,‬אלון מצוי ותאנה‪ .‬גם שיחים ועצים מייצרים‬ ‫זרעים הנשמרים בפירות‪ .‬מהזרעים של כל הצמחים מתפתחים צמחים חדשים‪.‬‬ ‫‪ .3‬תופעת השלכת כתרדמת חורף מודגמת בעץ התאנה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫הנחיות ללומד‬

‫צמחי בצל ופקעת —‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)118‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫דיון בכיתה‪ :‬מדוע השדה בחורף ירוק יותר?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה (עמ'‬ ‫‪)121-118‬‬

‫‪ .1‬קריאת טקסט מידעי על צמחי בצל ופקעת בחורף‪.‬‬ ‫‪ . 2‬הכרת איברים בצמחי בצל ופקעת בחורף‬ ‫‪ . 3‬צביעת כלנית בעלת פקעת‪ ,‬ונרקיס בעל בצל‪.‬‬

‫סיכום (עמ' ‪)119‬‬

‫למי יש בצל ולמי יש פקעת‬

‫שיעור שני‪ :‬צמחים‬ ‫עשבוניים הפורחים בחורף‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)120‬‬

‫דיון בכיתה‪ :‬כיצד נסביר שבחורף פורחים צמחים רבים‬ ‫שלא כמו בסתיו?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)121-120‬‬

‫‪ .1‬הכרת הצמחים באמצעות טקסט מילולי ומתמונות‬ ‫‪ .2‬הכרת חלקים בצמחים עשבוניים‬

‫סיכום (עמ' ‪)121‬‬

‫בחורף צומחים צמחים עשבוניים אחרי שיורדים גשמים‬ ‫ויש די מים‪.‬‬

‫הערכה (עמ' ‪)121‬‬

‫השלמת תמונות של צמחים עשבוניים‬ ‫בפוסטר הפותח של החורף (עמ׳ ‪)103-102‬‬

‫‪27‬‬

‫‪ .1‬‬

‫רפלקציה‬

‫ ‬

‫‪ .2‬‬ ‫ ‬

‫‪ .3‬‬

‫ ‬ ‫סיכום על צמחים‬ ‫בחורף (עמ' ‪)122‬‬

‫סיכום לנושא הצמחים‬ ‫בשדה בחורף‬

‫‪ .4‬‬

‫לוטו צמחים‬

‫יישום (עמ' ‪)124-123‬‬

‫‪ .1‬השוואה בין צמחים שראינו בשדה בסתיו לצמחים‬ ‫שרואים בחורף‪.‬‬ ‫‪ . 2‬דיון בכיתה בהבדלים בין צמחים בחורף ובסתיו‬

‫שיעור שלישי‪:‬‬ ‫צמחים מוגנים הפורחים‬ ‫בחורף —‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)125‬‬

‫הצגת תמונות של צמחים הפורחים‬ ‫בחורף ודיון בכיתה בשאלה כיצד בוחרים על אילו צמחים‬ ‫יש להגן?‬

‫גוף השיעור‬ ‫(עמ' ‪)126-125‬‬

‫‪ .1‬איסוף תמונות של צמחים הפורחים בחורף והצגתם‬ ‫בפינת המדע בכיתה‬ ‫‪ . 2‬בחירת פעולות שיש לעשות כדי להגן על הצמחים‬ ‫ופעולות שאין לעשות‪.‬‬

‫רפלקציה לכל הנושא של‬ ‫צמחים בשדה בחורף‬

‫‪ .1‬‬

‫ ‬

‫‪ .2‬‬

‫‪ .3‬‬

‫ ‬

‫‪ .4‬‬

‫ ‬ ‫סיכום לכל פרק‬ ‫הסתיו (עמ' ‪)135‬‬

‫‪28‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪:‬‬ ‫בחורף פורחים לצד צמחי בצל ופקעת גם צמחים‬ ‫עשבוניים אחרי שיורדים גשמים ויש די מים‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה — צמחי בצל‬ ‫ופקעת‪ ,‬שמות האיברים בצמחים‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪:‬‬ ‫שיום וסימון איברים בצמח‪ ,‬מיון והשוואה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש??‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫מה למדנו על החורף?‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪:‬‬ ‫היכרנו בשדה עצים‪ ,‬שיחים וצמחים עשבוניים‪ .‬עצים‬ ‫ושיחים נמצאים בשדה כל השנה‪ .‬בכל הצמחים יש‬ ‫אותם חלקים אבל פרחים ופירות מופיעים בעונות‬ ‫שונות‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה — עצים‪,‬‬ ‫שיחים‪ ,‬צמחי בצל ופקעת‪ ,‬צמחים עשבוניים‪ ,‬חלקים‬ ‫בצמחים שורש‪ ,‬גבעול‪ ,‬עלים‪ ,‬פרחים‪ ,‬פירות‪ ,‬זרעים‪,‬‬ ‫בצל‪ ,‬פקעת‪ ,‬צמחים מוגנים‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪:‬‬ ‫איסוף מידע ממקור חזותי וממקור מילולי‪ ,‬מיון‬ ‫והשוואה‪ ,‬תצפית‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫לוטו של סתיו‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬הבריאות שלנו‬ ‫תיאור קצר של היחידות בנושא‪:‬‬ ‫בנושא זה כמה יחידות‪:‬‬ ‫‪ .1‬מצבי מחלה ומחלות מדבקות‪ ,‬והתנהגות נכונה בזמן מחלה‪.‬‬ ‫‪ .2‬שומרים על בריאות הגוף למען הבריאות — מדוע עלינו לשמור על ניקיון הגוף ואילו פעולות נבצע כדי‬ ‫לשמור על ניקיון הגוף‬ ‫‪ .3‬החשיבות של פעילות גופנית ושל מנוחה לשמירה על הבריאות‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫שיעור ‪:1‬‬ ‫פתיחה ליחידה על מחלות‬ ‫(עמ' ‪)136‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫דיון בכיתה — התנסות אישית של התלמידים במצב של‬ ‫מחלה‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)137-136‬‬

‫התנהגות נכונה בזמן‬ ‫מחלה‬

‫‪ .1‬קריאת טקסט מידעי‬ ‫‪ .2‬סימון איורים ובהם התנהגות נכונה בזמן מחלה‬

‫סיכום (עמ' ‪)137‬‬

‫הקפדה על אוורור החדר‪ ,‬מנוחה ושתיה בזמן מחלה‪.‬‬ ‫הימנעות ממפגש עם חברים כדי למנוע הדבקה במחלה‪.‬‬

‫יישום (עמ' ‪)137‬‬

‫דיון במקרה‪ :‬האם יוצאים לטיול כשלא מרגישים בטוב‪.‬‬

‫שיעור ‪:2‬‬ ‫פתיחה ליחידה על נקיון‬ ‫הגוף (עמ' ‪)138‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)139-138‬‬

‫דיון בכיתה — כיצד שומרים על ניקיון הגוף?‬

‫סימון פעולות ניקיון שיש לבצע בשעות שונות ביממה‬

‫שיעור ‪:3‬‬ ‫פתיחה ליחידה על פעילות‬ ‫גופנית (‪)139‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫צפייה בתמונות המתארות פעילות גופנית‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה (עמ'‬ ‫‪)139‬‬

‫החשיבות של פעילות‬ ‫גופנית‬

‫‪ .1‬התנסות בביצוע הפעולות המוצגות בתמונות‬ ‫‪ .2‬דיון בכיתה — מה קל לבצע? מה קשה? מדוע?‬ ‫בפעילות גופנית חשוב להפעיל את כל איברי הגוף‪.‬‬

‫סיכום (עמ' ‪)139‬‬ ‫שיעור ‪:4‬‬ ‫פתיחה ליחידה על‬ ‫המנוחה (עמ' ‪)140‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫סימון איורים המתארים פעולות‬ ‫שאנחנו אוהבים לעשות‪.‬‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)141‬‬

‫החשיבות של המנוחה‬ ‫והשינה בלילה‬

‫דיון בכיתה — מיון הפעולות לרצויות ולא רצויות‪.‬‬ ‫מנוחה ושינה מספיקה עוזרים לנו‬ ‫לשמור על הבריאות‬

‫סיכום (עמ' ‪)141‬‬ ‫שיעור ‪:5‬‬ ‫פתיחה ליחידה על מזון‬ ‫ובריאות (עמ' ‪)142‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫דיון בכיתה להבחנה בין מזון בריא‬ ‫למזון לא בריא‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה (עמ'‬ ‫‪)144-142‬‬

‫החשיבות של תזונה נכונה‪,‬‬ ‫של אכילת מזון מגוון‬ ‫ואכילה פעמים אחדות ביום‬

‫‪ .1‬סימון מזונות שכדאי לאכול כי הם בריאים‬ ‫‪ .2‬החשיבות שבאכילת מזון מגוון‬ ‫‪ .3‬החשיבות של אכילה מסודרת פעמים אחדות ביום‬

‫סיכום (עמ' ‪)144‬‬

‫אכילה מסודרת ושל מזון בריא עוזרת לנו לשמור על‬ ‫הבריאות‪.‬‬

‫הערכה (עמ' ‪)145‬‬

‫השלמת פאזל המציג פעולות העוזרות‬ ‫לשמור על הבריאות‬

‫‪29‬‬

‫‪ .1‬סיכום קצר של התוכן הנלמד‪:‬‬ ‫הכירנו התנהגות נכונה שעוזרת לנו לשמור על הבריאות‪:‬‬ ‫להימנע מהדבקה במחלות מידבקות‪ ,‬לנהוג נכון כדי‬ ‫להחלים ממחלה שלקינו בה‪ ,‬לשמור על ניקיון הגוף‪,‬‬ ‫לבצע פעילות גופנית‪ ,‬להקפיד על מנוחה לאחר‬ ‫מאמץ גופני ועל שינה מספיקה בלילה‪ ,‬לאכול מזון‬ ‫בריא ומגוון‪ ,‬בארוחות מסודרות‪.‬‬ ‫‪ .2‬מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה — מחלות‪,‬‬ ‫מחלות מידבקות‪ ,‬ניקיון הגוף‪ ,‬מנוחה‪ ,‬פעילות‬ ‫גופנית‪ ,‬מזון בריא ומזון לא בריא‪ ,‬מזון מגוון‬ ‫‪ .3‬מיומנויות שהשתמשנו בהן‪:‬‬ ‫ איסוף מידע ממקור חזותי וממקור מילולי‪ ,‬מיון‬ ‫והשוואה‪ ,‬תצפית‬ ‫‪ .4‬מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫ מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫רפלקציה על הנושא של‬ ‫שמירה על הבריאות‬

‫העונה בשנה — אביב‬ ‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬מה זה אביב?‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫הכרות עם סימני האביב בערוץ מילולי (קריאת שיר) ובערוץ חזותי (בניית פאזל) ובאמצעות דיון בכיתה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)147‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫‪ .1‬דיון בכיתה — מה אתם יודעים על האביב?‬ ‫‪ .2‬שאילת שאלות — מה אתם רוצים לדעת?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)148-147‬‬

‫הכרת סימני אביב‬

‫סיכום (עמ' ‪)149‬‬

‫מהם סימני האביב?‬

‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪. 3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫‪ .1‬דיון בכיתה בסימני הסתיו שרואים באיור‬ ‫‪ .2‬סיכום מילולי של סימני הסתיו‬

‫הערכה (עמ' ‪)149‬‬

‫התייחסות לשאילת השאלות על האביב‪:‬‬ ‫על מה קיבלו תשובות ועל מה צריך עוד ללמוד‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫‪30‬‬

‫הקראת שיר על האביב‪,‬‬ ‫פעילות — מתיחת קו בין המילים בשיר לתמונה‬ ‫המתאימה ומתן כותרת לתמונה‬ ‫דיון במליאת הכיתה‬ ‫הדבקת פאזל המציג את סימני האביב‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — סימני‬ ‫אביב‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו‪ :‬בהן איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי וממקור מילולי‪ ,‬הכללה‪ ,‬שאילת שאלות‪,‬‬ ‫כתיבה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬השדה באביב‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכרת סביבות בסתיו — שדה פתוח ונחל‪ :‬מרכיבי הסביבה הדוממים (קרקע‪ ,‬מים‪ ,‬אוויר)‪ ,‬ומרכיבים‬ ‫חיים (צמחים ובעלי חיים) — סביבות אלה ומרכיביהן מלוות אותנו בלימוד כל אחת מעונות השנה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבחנה בין מרכיבים קבועים בסביבה כל השנה (יציבים) לבין מרכיבים משתנים — עונתיים‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)152‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫התבוננות בפוסטר המציג את השדה באביב — תיאורו‬ ‫וזיהוי מרכיבים על פי ידע קודם‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)152-150‬‬

‫אפיון מרכיבי השדה‬ ‫באביב‬

‫‪ . 1‬איסוף נתונים חזותיים של מרכיבי הסביבה — אלה‬ ‫שרואים בתמונה‪:‬‬ ‫ הם המרכיבים היציבים שהיכרנו בעונות הסתיו‬ ‫והחורף; אלה שמסומנים בריבועים לבנים יוגדרו‬ ‫כמרכיבים משתנים שאותם יכירו בהמשך הלמידה‬ ‫בפרק האביב‪:‬‬ ‫‪ .2‬סימון המרכיבים היציבים וחזרה על המושג יציב —‬ ‫נמצא בשדה כל השנה‬ ‫‪ .3‬השוואת הצבעים ותכונות אחרות של השדה באביב‬ ‫ובחורף‬ ‫איסוף תמונות של אביב מעיתונים ומהאינטרנט והצגתן‬ ‫בפינת המדע בכיתה‬

‫סיכום‬ ‫(עמ' ‪)152‬‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — עונה‬ ‫בשנה‪ ,‬אביב‪ ,‬יציב‪ ,‬סביבה (שדה)‪ ,‬צמחים‪ ,‬בעלי חיים‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪:‬‬ ‫איסוף מידע ממקורות שונים‪ ,‬מיון‪ ,‬השוואה והכללה‬ ‫(המשגה)‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬מזג האוויר באביב‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫הכרת מאפיינים של מזג האוויר באביב והתנסות בתצפית במזג האוויר בעזרת המאפיינים האלה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)153‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫‪ .1‬דיון בכיתה בתמונות המציגות את מזג האוויר באביב‬ ‫‪ . 2‬שאילת שאלות על מזג האוויר באביב‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)155-154‬‬

‫הכרת מאפיינים של מזג‬ ‫האוויר על פי תמונה‬

‫‪ 1‬משימה לאיתור מאפייני מזג אוויר באביב באיור‪.‬‬ ‫‪ .2‬תצפית במזג האוויר‬ ‫‪ .3‬השוואת תצפית לתחזית מקצועית של מזג האוויר‬

‫סיכום (עמ' ‪)155‬‬

‫משימה ודיון בכיתה —מאפייני מזג האוויר‬ ‫באביב בתצפיות שלנו ובתחזיות מזג האוויר‬

‫הערכה (עמ' ‪)155‬‬

‫דיון בכיתה שמטרתו לברר אם קיבלנו תשובות לשאלות‬ ‫ששאלנו על מזג האוויר בתחילת הנושא‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫ ‬

‫סיכום במשפט או שניים על התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — מזג אוויר‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪ :‬איסוף מידע ממקור חזותי‪,‬‬ ‫השוואה והכללה (המשגה)‪ ,‬חקר באמצעות תצפית‬ ‫במזג האוויר‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫‪31‬‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬הקרקע באביב‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫היחידה מציגה כיצד אפשר ללמוד על מצב הקרקע באמצעות התכונות — רטיבות ‪ /‬יובש ופרירות וכן על‬ ‫פי מראה הקרקע מבעד לזכוכית מגדלת‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)156‬‬

‫בדיקת דגימות קרקע‬

‫תצפית להשוואת קרקע בעומק או בפני השטח‬

‫סיכום (עמ' ‪)156‬‬

‫מסקנות מהתצפית‪:‬‬ ‫הקרקע באביב לחה ופרירה‪.‬‬ ‫הקרקע בעומק לחה ופרירה יותר מאשר על פני השטח‪.‬‬

‫הערכה (עמ' ‪)156‬‬

‫בדיון בכיתה שלאחר פעילות ההרחבה‪ :‬כיצד משפיעים‬ ‫המים על תכונות הקרקע‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪. 3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — תכונות‬ ‫הקרקע‪ :‬פרירות‪ ,‬יובש‪/‬רטיבות‬ ‫מיומנות שהשתמשנו בהן‪ :‬תצפית‪ ,‬הסקת מסקנות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬יממה — יום ולילה — באביב‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫בדיקת אורך היום ביום השוויון האביבי בהמשך למעקב אחר שינויים באורך היום במשך השנה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)157‬‬ ‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)157‬‬

‫קטע מידע על יום השוויון האביבי‬ ‫מספר השעות ביום ובלילה‬ ‫ביום השוויון האביבי‬

‫סיכום (עמ' ‪)157‬‬ ‫יישום‬ ‫רפלקציה‬

‫מהלך הלמידה‬ ‫‪ .1‬איסוף נתונים מגרף עוגה — מספר השעות ביום‬ ‫ובלילה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הצגת נתונים בתרשים‪.‬‬ ‫‪ .3‬משימת תצפית — השעה שבה יורד הלילה‪.‬‬ ‫חזרה על מושגים שנלמדו ביחידה‬

‫השתנות אורך היום במשך‬ ‫השנה‬

‫דיון בכיתה‪ :‬השערה מה יהיה אורך היום בקיץ בהשוואה‬ ‫לאביב‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬‬

‫‪32‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור‪ :‬יממה‪ ,‬יום‬ ‫ולילה‪ ,‬יום שוויון אביבי‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪:‬‬ ‫איסוף מידע מתרשים‪ ,‬השוואה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬צמחים הפורחים בשדה באביב‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪ :‬הצגת התופעה של ריבוי צמחים פורחים באביב היוצרים מרבדי פריחה וכתמי‬ ‫צבע‪.‬‬ ‫‪ .8‬צמחי בצל ופקעת — הצגת התופעה הייחודית לסתיו‪ :‬פריחתם של צמחי בצל ופקעת הודות למים‬ ‫האגורים בבצל ובפקעת‪ .‬הכרת המבנה של הצמחים האלה וביצוע ניסוי לבדיקת כמות מים האגורה‬ ‫בפקעת‪.‬‬ ‫‪ .9‬צמחים יבשים בסתיו — בתחילת הקיץ מתייבשים צמחים עשבוניים רבים ובסתיו הם נמצאים עדיין‬ ‫בשדה‪ .‬הכרה ודיון בתופעה של השלמת מחזור החיים לפני שמגיעים תנאי קיום קשים בקיץ והמשך‬ ‫הקיום באמצעות זרעים‪.‬‬ ‫‪ .10‬הכרת השיח — אלת המסטיק‪ ,‬והעצים — זית אירופי‪ ,‬אלון מצוי ותאנה‪ .‬גם שיחים ועצים מייצרים‬ ‫זרעים הנשמרים בפירות‪ .‬מהזרעים של כל הצמחים מתפתחים צמחים חדשים‪.‬‬ ‫‪ .11‬תופעת השלכת כתרדמת חורף מודגמת בעץ התאנה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫הנחיות ללומד‬

‫צמחים הפורחים בשדה‬ ‫באביב — מבוא‪:‬‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)158‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫דיון בכיתה המפנה לאיור של השדה באביב והתייחסות‬ ‫לתופעות הבולטות באיור‪:‬‬ ‫כתמי צבע שמקורם בקבוצות של צמחים פורחים‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)159-158‬‬

‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫סימון כתמי צבע באיור וציור הצבעים האלה בריבועים‬ ‫גזירת תמונות של צמחים הפורחים באביב והדבקתם‬ ‫במקום המתאים באיור‬ ‫דיון בשאלה — מדוע פורחים סתוונית‪ ,‬כרכום וחצב‬ ‫בסתיו כשהקרקע יבשה?‬ ‫תצפית הבודקת אם יש מים בפקעת כהסבר‬ ‫לפריחת צמחי בצל ופקעת בסתיו‬

‫סיכום (עמ' ‪)159‬‬

‫באביב פורחים בשדה פרחים רבים ויוצרים כתמי צבע‬

‫יישום (עמ' ‪)159‬‬

‫סיפור בכיתה על טיולי פריחה של התלמידים‬

‫שיעור ‪2‬‬ ‫צמחי בצל ופקעת‪:‬‬ ‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)161-160‬‬

‫הגלד בבצל הוא עלה‬ ‫המים האגורים בבצל‬ ‫צמחי בצל ופקעת באביב‬

‫‪ . 1‬תצפית בבצל ירוק — הגלדים הם עלים‪.‬‬ ‫ החלקים שמצויים מתחת לקרקע לבנים ואילו אלה‬ ‫שמעל הקרקע הם ירוקים‪.‬‬ ‫‪ .2‬תצפית בבצל יבש — כמות המים שיש בבצל‪.‬‬

‫סיכום (עמ' ‪)162‬‬

‫מסקנות משתי התצפיות —הגלד בבצל הוא עלה‪ ,‬בבצל‬ ‫יש מים (כפי שראינו בפקעת)‬

‫צמחים מוגנים — גוף‬ ‫השיעור (עמ' ‪)163‬‬

‫טקסט מילולי ותמונות של צמחי בצל ופקעת הפורחים‬ ‫באביב‬

‫סיכום (עמ' ‪)163‬‬

‫צמחי בצל ופקעת‬ ‫הפורחים בשדה באביב‬

‫יישום (עמ' ‪)163‬‬ ‫שיעור ‪3‬‬ ‫עצים בשדה באביב‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)167-165‬‬

‫סיכום מילולי של צמחי בצל ופקעת הפורחים בעונות‬ ‫שונות בשנה‪.‬‬ ‫הדבקה באיור של העונות בשנה שבהן פורחים צמחי‬ ‫בצל ופקעת שרואים בשדה בעונת האביב‬

‫פריחת העצים בשדה‬ ‫באביב‬

‫‪ .1‬תמונות של זית ואלון מצוי הפורחים באביב‪.‬‬ ‫‪ .2‬התבוננות בעצים כדי לשים לב לפריחה‪.‬‬

‫גוף השיעור (עמ' ‪)166‬‬

‫‪ .1‬סימון חלקים בעץ הזית ובעץ האלון בדגש על הפרחים‬ ‫‪ .2‬תמונה של עץ התאנה באביב המלבלב ופורח‬ ‫‪ .3‬צביעה של עץ התאנה בדגש על הלבלוב וצמיחת‬ ‫עלים על העץ‪.‬‬

‫סיכום (עמ' ‪)167‬‬

‫‪ .1‬זית ואלון פורחים באביב‪.‬‬ ‫‪ .2‬התאנה מתעוררת ומלבלבת‪ .‬גם היא פורחת באביב‪.‬‬

‫יישום (עמ' ‪)167‬‬

‫סימון השיחים הגדלים בשדה כל השנה ופורחים באביב‬

‫‪33‬‬

‫מיון צמחים הפורחים באביב לארבע קבוצות‪:‬‬ ‫עצים‪ ,‬שיחים‪ ,‬צמחי בצל ופקעת‪ ,‬עשבוניים‬

‫הערכה (עמ' ‪)167‬‬

‫‪ .1‬‬

‫רפלקציה לכל‬ ‫היחידה‬

‫ ‬

‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫ ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪ :‬היכרנו בשדה עצים‪,‬‬ ‫שיחים וצמחים עשבוניים‪.‬‬ ‫עצים ושיחים נמצאים בשדה כל השנה‪ .‬בכל הצמחים‬ ‫יש אותם חלקים אבל פרחים ופירות מופיעים בעונות‬ ‫שונות‪ .‬בעונת האביב פורחים כל העצים וכל השיחים‬ ‫שהכרנו בשדה‪ .‬באביב פורחים גם צמחי בצל ופקעת‬ ‫רבים וגם צמחים עשבוניים‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה — עצים‪,‬‬ ‫שיחים‪ ,‬צמחי בצל ופקעת‪ ,‬עשבוניים‪ ,‬פריחה‪ ,‬לבלוב‬ ‫גלד‪ ,‬בצל‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬מיון‪ ,‬השוואה‪ ,‬הכללה‪,‬‬ ‫ביצוע תצפית‪ ,‬העלאת השערות‪.‬‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬אביב בגן‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫הכרת צמחים הגדלים בגן ציבורי‪ ,‬הבחנה בין סביבה טבעית (השדה) לסביבה מלאכותית (גן ציבורי)‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)168‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫דיון בכיתה — תיאור תמונה של גן‪.‬‬ ‫תיאור גן שהילדים מכירים מסביבתם הקרובה‪.‬‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)168‬‬

‫מה שותלים בגן?‬ ‫איך מטפחים צמחים בגן?‬

‫‪ .1‬קריאת טקסט מידעי‪.‬‬ ‫‪ .2‬סימון פעולות לטיפוח צמחים בגן‪.‬‬

‫סיכום (עמ' ‪)169‬‬ ‫יישום (עמ' ‪)169‬‬ ‫הערכה (עמ' ‪)169‬‬ ‫ביצוע התכנון והערכתו‬ ‫רפלקציה לכל היחידה‬

‫חזרה על מושגים שנלמדו ביחידה‬ ‫תכנון גן‬

‫משימה קבוצתית לתכנון צמחים שכדאי לשבץ בגן והיכן‬ ‫בגן הדבקת צמחים שנבחרו במקומות המתאימים בגן‬ ‫שתוכנן‪.‬‬ ‫האם התוצר מתאים לתכנון?‬ ‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬‬

‫‪34‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — גן‪ ,‬סביבה‬ ‫טבעית‪ ,‬סביבה מלאכותית‪ ,‬טיפול‪ ,‬טיפוח‪.‬‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪:‬‬ ‫איסוף מידע מטקסט ומתמונה‪ ,‬השוואה‪ ,‬תכנון‪ ,‬מיון‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬בעלי חיים בשדה באביב‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬היחידה עוסקת בהכרת הציפורים המצויות בשדה באביב‪ ,‬תצפית בציפורים בסביבנו ובתופעת הקינון‬ ‫המאפיינת את תקופת האביב‪ .‬חזרה על התופעה של נדידת ציפורים שהיכרנו בסתיו והיא חוזרת גם‬ ‫באביב‪ ,‬אם כי הציפורים עפות בכיוון הפוך‪.‬‬ ‫‪ .2‬הכרת זוחלים המתעוררים מתרדמת החורף ומגלים פעילות רבה באביב‬ ‫‪ .3‬הכרת חרקים‪ :‬נמלים‪ ,‬דבורים‪ ,‬פרפרים) נפוצים שהם פעילים מאוד באביב הודות לשפע המזון המצוי‬ ‫בסביבה‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫שיעור ‪:1‬‬ ‫ציפורים — גוף השיעור ‪/‬‬ ‫היחידה (עמ' ‪)175-172‬‬

‫תצפית בציפורים‬

‫מהלך הלמידה‬ ‫‪ .1‬‬

‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪. 4‬‬ ‫‪ .5‬‬ ‫‪ .6‬‬

‫תצפית אחר התנהגות של ציפורים הנפוצות בכל‬ ‫היישובים בארץ‪ ,‬כמו דרור‪ ,‬עורב‪ ,‬בדגש על הקולות‬ ‫שהן משמיעות‪ ,‬חזרה על החושים של הציפורים‬ ‫שהכרנו בעונת הסתיו‬ ‫איסוף נוצות של ציפורים במהלך התצפית והצגתן‬ ‫בפינת המדע בכיתה‬ ‫מסקנות מהתצפית — במה עסוקות הציפורים רוב‬ ‫הזמן?‬ ‫תופעת הקינון המאפיינת את עונת האביב‬ ‫נדידת ציפורים באביב‬ ‫מיון ציפורים לקבוצות — יציבות‪ ,‬נודדות‬

‫סיכום (עמ' ‪)175‬‬

‫הדבקת תמונות של ציפורים מקייצות בעונות‬ ‫המתאימות בשנה‬

‫יישום (עמ' ‪)175‬‬

‫כתיבת שיר או מכתב פרידה לציפורים נודדות —מקייצות‬

‫סיכום (עמ' ‪)175‬‬

‫הבחנה בין ציפורים יציבות‪ ,‬נודדות —חורפות ונודדות —‬ ‫חולפות‬

‫יישום (עמ' ‪)175‬‬

‫איסוף תמונות של ציפורים נודדות והצגתן בפינת המדע‪.‬‬

‫שיעור שני — זוחלים‪:‬‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)176‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫הצגת תמונות של זוחלים ודיון בכיתה על התנסות‬ ‫אישית בהכרת זוחלים‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)179-176‬‬

‫הכרת זוחלים‬

‫‪ .1‬צביעת תמונה של זוחל (צב או חרדון) כדי להכירו‬ ‫מקרוב‪.‬‬ ‫‪ .2‬שאילת שאלות על זוחלים‬ ‫‪ .3‬טקסט מידעי העוסק בתרדמת החורף של זוחלים‬ ‫וחזרתם לפעילות באביב וביצוע משימה הממחישה‬ ‫תופעה זו‬

‫סיכום (עמ' ‪)178‬‬

‫תרדמת החורף של זוחלים וחזרתם לפעילות באביב‬

‫יישום (עמ' ‪)179‬‬

‫תצפית בשממית הבית‬

‫שיעור שלישי‪ :‬חרקים‬ ‫באביב נמלת הקציר‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)180‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫טקסט מידעי על נמלת הקציר ודיון בכיתה‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)182-181‬‬

‫מאפייני נמלים‬

‫‪ .1‬תצפית אחר התנהגות נמלים בסביבות הקן שלהן‬ ‫‪ .2‬ניסוי — העדפות מזון של נמלים (הרחבה)‬

‫סיכום‬

‫דיון בכיתה במסקנות מהתצפית ומהניסוי‬

‫חרקים באביב‪ :‬דבורת הדבש‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)183‬‬

‫דיון בכיתה —מדוע הדבורים כה פעילות באביב?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)183‬‬

‫‪ .1‬טקסט מידעי על הדבורים והתבוננות בתמונות‬ ‫‪ . 2‬הכרת הכוורת של הדבורים‬

‫חרקים באביב פרפרים —‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)184‬‬

‫צפייה בתמונות של פרפרים משתי קבוצות‪:‬‬ ‫פעילים באביב‪ ,‬פעילים כל השנה‬

‫‪35‬‬

‫גוף השיעור (עמ' ‪)185‬‬

‫פרפרי יום‬ ‫ורפרפים‬

‫הערכה‬ ‫(עמ' ‪)187‬‬

‫בעלי חיים‬ ‫בשדה באביב‬

‫רפלקציה לכל‬ ‫היחידה‬

‫‪ .1‬סימון תמונות של בעלי חיים שמגיעים לשדה באביב‬ ‫וכתיבת שמם‪.‬‬ ‫‪ .2‬סימון בעלי חיים שמתעוררים באביב‬ ‫‪ .3‬השלמת תמונות של בעלי חיים בפוסטר האביב‬ ‫ ‬

‫‪ .1‬‬

‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫סיכום על פרק האביב‬ ‫(עמ' ‪)188-187‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪:‬‬ ‫שלוש קבוצות של בעלי חיים שהיכרנו — ציפורים‪,‬‬ ‫זוחלים‪ ,‬חרקים‪ .‬מדוע הם פעילים באביב‪ ,‬המיוחד‬ ‫לכל קבוצה‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה־ קבוצת‬ ‫הציפורים‪ ,‬זוחלים‪ ,‬חרקים‪ ,‬קןנמלים‪ ,‬כוור דבורים‪,‬‬ ‫צוף‪ ,‬אבקה‪ ,‬תרדמת חורף‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי וממקור מילולי‪ ,‬תצפית‪ ,‬ניסוי‪ ,‬מיון והשוואה‪,‬‬ ‫הכללה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫סיכום על בעלי החיים בשדה באביב‬ ‫דף סיכום על האביב‬

‫העונה בשנה — קיץ‬ ‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬מה זה קיץ?‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫הכרת עם סימני הקיץ בערוץ מילולי (קריאת שיר) ובערוץ חזותי (בניית פאזל) ובאמצעות דיון בכיתה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה‬ ‫(עמ' ‪)194‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫‪ .1‬דיון בכיתה — מה אתם יודעים על הקיץ?‬ ‫‪ .2‬שאילת שאלות — מה אתם רוצים לדעת?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)195-194‬‬

‫הכרת סימני הקיץ‬

‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫סיכום (עמ' ‪)195‬‬

‫מהם סימני הקיץ?‬

‫סימון סימני קיץ שהיכרנו ביחידה‬

‫יישום (עמ' ‪)196‬‬

‫סיור לתצפית בבעלי חיים‬

‫סיור לאיתור בעלי חיים בקיץ — זוחלים וחרקים‬ ‫איסוף תמונות של קיץ והצגתן בפינת המדע בכיתה‬

‫הערכה (עמ' ‪)197‬‬

‫התייחסות לשאילת השאלות על הקיץ‪:‬‬ ‫על מה קיבלו תשובות ועל מה צריך עוד ללמוד?‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫‪36‬‬

‫הקראת שיר על הקיץ‪.‬‬ ‫פעילות — הקפת מילים בשיר המציינות סימני קיץ‬ ‫מיון סימני קיץ לקבוצות‬ ‫הדבקת פאזל של קיץ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — סימני קיץ‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו‪ :‬בהן איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי וממקור מילולי‪ ,‬איסוף מידע מהאינטרנט‬ ‫ומעיתונים‪ ,‬מיון‪ ,‬הכללה‪ ,‬שאילת שאלות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬השדה בקיץ‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫‪ .1‬המשך מעקב אחר שינויים המתחוללים בשדה בעונות שנה שונות — בצומח ובבעלי חיים‪ ,‬בקרקע‬ ‫ובמזג האוויר‪.‬‬ ‫‪ .2‬השוואת השדה בקיץ לשדה באביב כדי לחדד את השינויים שהתרחשו בשדה בעונת הקיץ‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה‬ ‫(עמ' ‪)201-198‬‬

‫בדיקת ידע קודם‬ ‫וגירוי ללמידה‬

‫התבוננות בפוסטר המציג שדה בסתיו — תיאורו וזיהוי‬ ‫מרכיבים על פי ידע קודם‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)200‬‬

‫אפיון מרכיבי השדה בקיץ‬

‫‪ . 1‬איסוף נתונים חזותיים של מרכיבי הסביבה שרואים‬ ‫בתמונה‪:‬‬ ‫ במתכונת דומה לזו שביצענו בעונות קודמות‬ ‫(הבחנה בין מרכיבים יציבים למרכיבים משתנים)‬ ‫‪ .2‬סימון המרכיבים היציבים והכרת המושג יציב (נמצא‬ ‫בשדה כל השנה)‬ ‫ ‬

‫סיכום (עמ' ‪)200‬‬

‫דיון בכיתה בשאלה —‬ ‫מהו הקושי שמעורר הקיום בקיץ?‬

‫יישום (עמ' ‪)200‬‬

‫‪ .1‬כתיבת מילים ומשפטים על הקיץ‬ ‫‪ .2‬הצגת סיפורים על קיץ בכיתה‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫ ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — חי‪ ,‬דומם‪,‬‬ ‫יציב‪ ,‬סביבה (שדה‪ ,‬נחל)‪ ,‬צמחים‪ ,‬בעלי חיים‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי‪ ,‬מיון‪ ,‬השוואה (קיץ ואביב) והכללה (המשגה)‪,‬‬ ‫שאילת שאלות‪ ,‬כתיבה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫‪37‬‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬מזג האוויר בקיץ‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫ברור המושג "מזג אוויר"‪ ,‬כיצד אפשר לדעת מהו מזג האוויר — הכרת מאפיינים של מזג האוויר‬ ‫והתנסות בתצפית במזג האוויר בעזרת המאפיינים האלה‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה‬ ‫(עמ' ‪)201‬‬

‫בדיקת ידע קודם וגירוי‬ ‫ללמידה‬

‫שאילת שאלות על מזג האוויר בקיץ‪.‬‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)203-201‬‬

‫הכרת מאפיינים של מזג‬ ‫האוויר על פי תמונות‬

‫‪ .1‬משימה לאיתור מאפייני מזג אוויר באביב באיור‪.‬‬ ‫‪ .2‬תצפית במזג האוויר‬ ‫‪ .3‬השוואת תצפית לתחזית מקצועית של מזג האוויר‬

‫סיכום (עמ' ‪)203‬‬ ‫הערכה‬ ‫(עמ' ‪)204‬‬

‫משימה ודיון בכיתה — מאפייני מזג האוויר בקיץ‬ ‫בתצפיות שלנו ובתחזיות מזג האוויר‬ ‫השוואת מזג האוויר‬ ‫בעונותשנה שונות‬

‫‪ . 1‬התייחסות לשאילת השאלות על הקיץ‪:‬‬ ‫ על מה קיבלו תשובות ועל מה צריך עוד ללמוד?‬ ‫‪ .2‬סיכום שנתי‪ :‬כיצד משתנה מזג האוויר בעונות שנה‬ ‫שונות‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬

‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫סיכום במשפט או שניים על התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — מזג אוויר‬ ‫יציב ‪ /‬לא יציב‪ ,‬תחזית מזג האוויר‬ ‫מיומנות בה השתמשנו‪ :‬איסוף מידע ממקור חזותי‪,‬‬ ‫חקר באמצעות תצפית במזג האוויר‪ ,‬השוואת‬ ‫תצפית לתחזית‪ ,‬השוואת מזג האוויר בעונות שנה‬ ‫שונות‪ ,‬הכללה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬הקרקע בקיץ‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫היחידה מציגה כיצד אפשר ללמוד על מצב הקרקע באמצעות התכונות — יובש ‪ /‬רטיבות ופרירות וכן על‬ ‫פי מראה הקרקע מבעד לזכוכית מגדלת‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)206-205‬‬

‫בדיקת דגימת קרקע‬

‫תצפית בקרקע‪ :‬בדיקת שני המאפיינים של הקרקע —‬ ‫‪ .1‬רטיבות ופרירות‪ ,‬בעומק ובפני השטח‪.‬‬ ‫‪ .2‬תצפית בקרקע ותיאורה באמצעות ציור‬

‫סיכום (עמ' ‪)206‬‬

‫הערכה‬ ‫(עמ' ‪)206‬‬

‫במסקנת התצפית‪:‬‬ ‫בקיץ הקרקע יבשה ולא פרירה‪ :‬השוואה בין קרקע שדורכים‬ ‫אליה לקרקע בעומק (שהיא לחה יותר במקרים רבים)‬ ‫הקרקע בארבע‬ ‫עונות השנה‬

‫‪ .1‬השוואת שינויים בקרקע בארבע עונות השנה‬ ‫‪ .2‬מה משפיע על הקרקע וגורם לשינויים‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬

‫ ‬

‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫‪38‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור — תכונות‬ ‫הקרקע‪ :‬פרירות‪ ,‬יובש ‪/‬רטיבות‬ ‫מיומנות שהשתמשנו בהן‪:‬‬ ‫איסוף מידע ממקור חזותי‪ ,‬חקר באמצעות תצפית‬ ‫בקרקע‪ ,‬באמצעות עזרים (זכוכית מגדלת)‪ ,‬הסקת‬ ‫מסקנות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬יממה — יום ולילה — בקיץ‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪:‬‬ ‫בדיקת אורך היום ביום הארוך ביותר בשנה בתחילת הקיץ‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)207‬‬ ‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)207‬‬

‫קטע מידע המציג מידע על אורך היום בקיץ‬ ‫‪ .1‬איסוף נתונים מגרף עוגה — מספר השעות ביום‬ ‫ובלילה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הצגת נתונים בתרשים‪.‬‬ ‫‪ .3‬משימת תצפית — השעה שבה יורד הלילה‪.‬‬

‫מספר השעות ביום‬ ‫ובלילה ביום הארוך ביותר‬ ‫בשנה‬

‫סיכום‬ ‫(עמ' ‪)208-207‬‬ ‫יישום והערכה‬ ‫(עמ' ‪)208‬‬

‫סימון התשובה הנכונה‪:‬‬ ‫בחורף היום קצר יותר מאשר בלילה (ביום הקצר ביותר‬ ‫בשנה)‬ ‫השוואה של הנתונים שנאספו בעונות השונות והסקת‬ ‫מסקנה‪ :‬במשך חצי שנה (מתחילת הקיץ עד לתחילת‬ ‫החורף) היום מתקצר ובמשך חצי שנה (מתחילת החורף‬ ‫ועד לתחילת הקיץ) היום מתארך‪.‬‬

‫השתנות אורך היום במשך‬ ‫השנה‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬

‫רפלקציה‬

‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו בשיעור‪ :‬יממה‪ ,‬יום‬ ‫ולילה‪ ,‬אורך היום‪ ,‬היום הארוך ביותר בשנה‪ ,‬שינויים‬ ‫באורך היום לאורך השנה‬ ‫בה השתמשנו‪ :‬איסוף מידע וייצוגו בתרשים‪ ,‬השוואה‪,‬‬ ‫הסקת מסקנות‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬צמחים בשדה בקיץ‬ ‫תיאור קצר של היחידה‪ :‬תיאור התופעה הבולטת ביותר בשדה בקיץ‪ :‬מיעוט צמחים פורחים וריבוי צמחים‬ ‫יבשים‪ .‬אבל בין הצמחים יבשים אפשר להבחין בכל זאת בצמחים שמצליחים לפרוח בקיץ למרות התנאים‬ ‫הקשים (מחסור במים)‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫הנחיות ללומד‬

‫צמחים בשדה בקיץ —‬ ‫פתיחה (עמ' ‪)209‬‬

‫גירוי ללמידה‬

‫דיון בכיתה‪ :‬מה רואים בתמונה של השדה בקיץ?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)210-209‬‬

‫רוב הצמחים יבשים אבל‬ ‫יש גם מעט צמחים‬ ‫פורחים‬

‫‪ .1‬השוואה של תמונת צמח ירוק וצמח יבש בקיץבצמח‬ ‫יבש יש אותם איברים כמו בצמח ירוק (שורש‪,‬‬ ‫גבעול‪ ,‬עלים)‪ ,‬לפעמים רואים גם פירות יבשים וחלק‬ ‫מהזרעים שעדיין לא נפוצו‬ ‫‪ .2‬הצגת צמחים שפורחים בקיץ והכרת תכונותיהם‬

‫סיכום (עמ' ‪)211‬‬

‫צמחים פורחים לצד פרחים יבשים בשדה בקיץ‬

‫יישום (עמ' ‪)213-212‬‬

‫‪ .1‬השוואת מצב הצמחים בשדה בקיץ למצבם באביב‬ ‫‪ .2‬מיון לצמחי קיץ ולצמחי אביב‬

‫הערכה (עמ' ‪)215-214‬‬

‫שינויים בצומח בשדה לאורך השנה‬ ‫‪ .1‬השוואת צומח עשבוני לאורך השנה‬ ‫‪ .2‬השוואת מצב העצים לאורך השנה (מתי יש פריחה‪,‬‬ ‫הבשלת פירות)‬

‫סיכום על צמחים ובעלי‬ ‫חיים בשדה בכל עונות‬ ‫השנה (עמ' ‪)217-216‬‬

‫צמחים ובעלי חיים יציבים‬ ‫ואלה שהם עונתיים‬

‫‪ .1‬לוטו צמחים ובעלי חיים הנמצאים בשדה כל השנה‬ ‫‪ .2‬לוטו צמחים ובעלי חיים עונתיים‬

‫‪39‬‬

‫‪ .1‬‬

‫רפלקציה לכל הנושא של‬ ‫צמחים בשדה‬

‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫סיכום קצר של התוכן הנלמד‪ :‬היכרנו בשדה צמחים‬ ‫ובעלי חיים יציבים המצויים בו כל השנה והכרנו‬ ‫דוגמאות לכאלה שהם עונתיים‪ .‬צמחים יציבים‬ ‫משתנים במשך השנה‪.‬‬ ‫מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה — עצים‪,‬‬ ‫שיחים‪ ,‬צמחי בצל ופקעת‪ ,‬צמחים עשבוניים‪ ,‬צמחים‬ ‫ובעלי חיים יציבים וכאלה שהם עונתיים‪.‬‬ ‫מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי וממקור מילולי‪ ,‬מיון והשוואה‬ ‫מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש? מה עוד אני‬ ‫רוצה לדעת?‬

‫שם היחידה ‪ /‬השיעור‪ :‬שומרים על הבריאות בקיץ‬ ‫תיאור קצר של היחידות בנושא‪:‬‬ ‫יחידות אלה משלימות את מה שנלמד על הבריאות בעונת החורף‪ .‬הדגש בדיון בבריאות בעונת הקיץ הוא‬ ‫על תופעות המייחדות את הקיץ — החשיפה לתנאים של טמפרטורות גבוהות יותר ולקרינת שמש חזקה‬ ‫והצורך להתאים את ההתנהגות שלנו לתנאים אלה כדי לשמור על הבריאות‪.‬‬ ‫כן מוצגת ביחידות אלה החשיבות של שתיה מרובה בעיקר בקיץ ושל שטיפת פירות לפני שאוכלים אותם‬ ‫כדי לשמור על הבריאות ולמנוע מחלות‪.‬‬ ‫השלב במעגל הלמידה‬

‫נושא השיעור ‪ /‬היחידה‬

‫מהלך הלמידה‬

‫פתיחה (עמ' ‪)224‬‬

‫גירוי ללמידה ובירור ידע‬ ‫קודם‬

‫דיון בכיתה — התנאים בקיץ‪ ,‬אכילת פירות והשפעתם‬ ‫האפשרית על בריאותנו‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)224‬‬

‫התנהגות נכונה בקיץ‬

‫סימון איורים ובהם התנהגות נכונה בקיץ‬

‫סיכום (עמ' ‪)224‬‬ ‫שיעור ‪:2‬‬ ‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)225‬‬

‫מה עושים כדי להרגיש נוח בקיץ?‬ ‫החשיפה לשמש מסוכנת‬

‫סיכום (עמ' ‪)225‬‬

‫‪40‬‬

‫‪ .1‬קריאת מידע על הסכנות שבחשיפה ממושכת‬ ‫לשמש בקיץ‬ ‫‪ .2‬סימון איורים ובהם התנהגות נכונה בקיץ‬ ‫התנהגות נכונה מונעת פגיעה מקרינת השמש‬

‫שיעור ‪:3‬‬ ‫שותים לבריאות — פתיחה‬ ‫(עמ' ‪)226‬‬

‫גירוי ללמידה ובירור ידע‬ ‫קודם‬

‫‪ .1‬הצגת דפוסי התנהגות של כל אחד בנושא השתייה‬ ‫‪ .2‬דיון בשאלה — מדוע חשוב לשתות אחרי פעילות‬ ‫גופנית ובקיץ?‬

‫גוף השיעור ‪ /‬היחידה‬ ‫(עמ' ‪)207-206‬‬

‫החשיבות של שתיית מים‬ ‫נקיים‬

‫‪ .1‬קריאת סיפור המציג סכנה של חשיפה למים‬ ‫מזוהמים‬ ‫‪ . 2‬דיון בכיתה — מדוע אין לשתות מים ממקור לא מוכר?‬

‫סיכום ויישום (עמ' ‪)227‬‬

‫הכנת מסע הסברה על התנהגות נכונה של שתייה‪.‬‬

‫רפלקציה על הנושא של‬ ‫שמירה על הבריאות‬

‫‪ .1‬סיכום קצר של התוכן הנלמד‪:‬‬ ‫ היכרנו התנהגות נכונה שעוזרת לנו לשמור על‬ ‫הבריאות‪ :‬לשטוף פירות וירקות‪ ,‬למנוע חשיפה‬ ‫מיותרת לחום ולקרינת השמש ולהגן על הגוף מפני‬ ‫קרינת שמש‪ ,‬להרבות שתיה של מים נקיים‬ ‫‪ .2‬מושגים עיקריים שבהם עסקנו ביחידה — קרינת‬ ‫שמש והגנה מפניה‪ ,‬התנהגות נכונה בקיץ‪ ,‬שתייה‬ ‫‪ .3‬מיומנויות שהשתמשנו בהן‪ :‬איסוף מידע ממקור‬ ‫חזותי וממקור מילולי‪ ,‬מיון והשוואה‪ ,‬חשיבה‬ ‫ביקורתית וחשיבה יצירתית (הכנת מסע הסברה)‬ ‫‪ .4‬מה היה לי מעניין? מה היה לי חדש?‬ ‫ מה עוד אני רוצה לדעת?‬

‫חומרי העשרה למורים‬ ‫על התצפית — רקע כללי‬ ‫התצפית היא אמצעי עיקרי ללימוד תופעות טבע ולכן פיתוח היכולת לבצע תצפית היא מטרה מרכזית‬ ‫בהוראת המדעים‪ .‬התצפית היא פעולה של קליטת גירויים מהסביבה באמצעות החושים ותיעודם‬ ‫באמצעות מילים וסמלים‪.‬‬ ‫התצפית מתבססת על התבוננות אובייקטיבית ללא התערבות או השפעת הצופה על מושאי התצפית‪.‬‬ ‫יש שני סוגים של תצפית‪:‬‬ ‫תצפית איכותית — מציגה את המידע הנקלט באמצעות תיאורים מילוליים וחזותיים (תמונות) מדויקים‬ ‫וללא פרשנות של הצופה‪.‬‬ ‫תצפית כמותית — מציגה את המידע הנקלט באמצעות נתונים כמותיים הנאספים בעזרת מדידות‪.‬‬ ‫יש הממיינים את התצפיות גם על פי מידת השימוש במכשירים לביצועה‪ ,‬על פי החושים המשתתפים‬ ‫בביצועה‪ ,‬לפי משך התצפית (קצרה וחד פעמית או ממושכת)‪.‬‬ ‫נוהגים להבחין בין שני אופני הנחייה לביצוע התצפית‪:‬‬ ‫ ‬

‫תצפית בלתי מובנית (או תצפית פתוחה) — שבה מחליט הצופה תוך כדי ביצוע התצפית ובהתאם‬ ‫למתרחש במקום התצפית‪ ,‬במה כדאי לצפות ומה כדאי לתעד‪.‬‬ ‫תצפית כזו עונה על השאלות‪ :‬מה רואים בסביבה מסוימת? איך נראה בעל החיים או הצמח? איך‬ ‫מתנהג בעל החיים?‬

‫ תצפית מובנית (או תצפית ממוקדת) — המתבצעת על פי הנחיות מפורטות שממקדות את הצופה‬ ‫בהיבטים שהוגדרו מראש‪.‬‬ ‫תצפית כזו עונה על השאלות‪ :‬היכן בסביבה נמצא בעל החיים ‪ /‬הצמח? מה המבנה של איבר מסוים‬ ‫בגופו של בעל החיים ‪ /‬הצמח? באילו שעות ביום פעיל בעל החיים? במשך כמה זמן מבצע בעל החיים‬ ‫את הפעולה (אכילה‪ ,‬שתייה‪ ,‬עמידה במקום מסוים)?‬ ‫מהימנות התצפית נבדקת על ידי תצפיות חוזרות או על ידי השוואה בין ממצאי תצפיות שונות שהנתונים‬ ‫נאספו בהן באמצעות כלי תצפית שונים או על ידי צופים שונים המבצעים אותן באופן בלתי תלוי זה בזה‪.‬‬

‫הוראה מפורשת למורה להוראת תצפית בכיתה‬ ‫לעמודים ‪ 14-13‬בספר לתלמיד‬ ‫מבוסס על מסמכי למדע (מרכז ארצי למורי מדעים ביסודי)‬ ‫הוראת התצפית כמיומנות חקר כוללת ארבעה שלבים עיקריים‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכנה לתצפית‬ ‫א‪ .‬היערכות ארגונית‬ ‫שמירה על בטיחות‪ :‬מתן הנחיות לתלמידים להיבטים שונים בביצוע התצפית שדורשים התייחסות‬ ‫זהירה (שימוש בחשמל או באש); שמירה על מרחק בטוח מהתלמידים בביצוע הדגמות שיש בהן‬ ‫סיכון‪ .‬שמירה על קשר רצוף בביצוע תצפית מחוץ לכיתה‪.‬‬ ‫ציוד הדרוש לתצפית‪ :‬הכנת כלי מדידה (סרגל‪ ,‬משורה) או אמצעי תצפית (זכוכית מגדלת‪,‬‬ ‫משקפת) והנחיית התלמידים על אופן השימוש בהם (הדגמה במידת הצורך)‪.‬‬ ‫הגדרת לוחות זמנים לביצוע התצפית‪ :‬מתן הנחיות ברורות לתלמידים על משך הזמן שיוקדש‬ ‫לביצוע רכיבים שונים בתצפית ובהשלמת התצפית כולה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬היערכות לימודית‬ ‫מתן הקשר לימודי ברור לביצוע התצפית — התוכן הלימודי שהתצפית עוסקת בו; התופעה או‬ ‫הבעיה שבה עוסקים‪ ,‬השאלות שהן מעוררות ומקום התצפית בבירור השאלות האלה‪.‬‬ ‫הנחיות לביצוע התצפית — השלבים בביצוע התצפית וכיצד לבצעם‪.‬‬ ‫ארגון התלמידים לביצוע התצפית — עבודה פרטנית‪ ,‬בזוגות בקבוצות‪.‬‬ ‫הגדרת חלוקת תפקידים בקבוצה והגדרת התוצר הצפוי‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫‪ . 2‬ביצוע התצפית‬ ‫הבהרת אופן ביצוע התצפית — חשיבות האיסוף המסודר של הנתונים על התופעה הנצפית ותיעודם‬ ‫ ‬ ‫האוביקטיבי בלי פרשנות אישית (יפה‪ ,‬חזק וכו')‪ .‬תיעוד בזמן אמת (לא להסתמך על הזיכרון)‪ ,‬רצוי גם‬ ‫בעזרת תצלומים‪.‬‬ ‫ביצוע תצפיות מובנות עם תלמידים חסרי ניסיון — בעבודה עם תלמידים שעוד לא התנסו בביצוע‬ ‫ ‬ ‫תצפיות‪ ,‬עדיף להתחיל בתצפיות מובנות שילמדו אותם להתמקד בהיבטים מסוימים של תופעה‪.‬‬ ‫לצורך זה כדאי לבצע תצפיות בתופעות שיש עליהן מידע מוקדם כלשהו (התייחסות להיבטים של‬ ‫גודל‪ ,‬צורה‪ ,‬צבע או מבנה של איברים מסוימים בגוף בעלי חיים או צמח)‬ ‫מתצפית פתוחה לתצפית ממוקדת — כשאין מידע קודם על התופעה הנצפית‪ ,‬עדיף להתחיל בתצפית‬ ‫ ‬ ‫פתוחה‪ ,‬לאסוף נתונים ורק אז להמשיך בביצוע תצפית מובנית שבה ייעשה איסוף נתונים ממוקד של‬ ‫נתונים בהיבטים שונים של התופעה (רצוי באמצעות שאלות שהתלמידים מעלים או שאלות מנחות‬ ‫שמכינים מראש‪ ,‬ואפשר כמובן גם שילוב של השניים)‪.‬‬ ‫‪ . 3‬עיבוד נתונים הנאספים בתצפית וייצוגם‬ ‫עיבוד במישור הקוגניטיבי — עיבוד הנתונים הנאספים וייצוגם בתרשימים או גרפים‪ ,‬תיאור הממצאים‪,‬‬ ‫ ‬ ‫הסקת מסקנות מהממצאים ויצירת הכללות‪.‬‬ ‫בתחילת כיתה א — לא נעסוק בעיבוד נתונים מורכב‪ ,‬ולכן רובו יהיה תיאורי ולא כמותי‪.‬‬ ‫ ‬ ‫חשוב להקפיד על איסוף הנתונים בפרק התוצאות ועל הסקת המסקנות בעקבות מה שנמצא בפרק‬ ‫ ‬ ‫התוצאות‪.‬‬ ‫עיבוד במישור הרגשי־חוויתי — עיבוד חוויות ורגשות שעלו בעקבות ביצוע התצפית‪ .‬לדוגמה‪ :‬מה‬ ‫ ‬ ‫אהבתי בתצפית? באילו קשיים נתקלתי? האם גיליתי משהו מיוחד? האם נהניתי לעבוד בקבוצה?‬ ‫‪ .4‬שיח מטה־קוגניטיבי‬ ‫עם סיום התצפית חשוב לקיים שיח מטה־קוגניטיבי על התהליך‪ ,‬על הידע ועל הערכה‪ ,‬ועל הטעון‬ ‫שיפור‪.‬‬ ‫על התהליך — אילו מיומנויות חקר נלמדו (למשל איסוף נתונים בטבלה‪ ,‬תיאור במילים בשפה מדויקת‬ ‫של דברים שנצפו‪ ,‬הסקת מסקנות); אילו פעולות בוצעו‪ ,‬למשל שימוש בזכוכית מגדלת‪ ,‬ציור של‬ ‫דברים שנצפו‪.‬‬ ‫על הידע שנלמד — ידע מדעי חדש שנלמד בעקבות התצפית (עקרונות מדעיים — כמו קיום יחסי‬ ‫גומלין בין בעלי חיים או בין בעלי חיים לצמחים‪ ,‬הכללות — כמו מאפיינים של זוחלים‪ ,‬של תופעת‬ ‫התרדמה בצמחים ובבעלי חיים‪ ,‬של תופעת הנדידה)‪.‬‬ ‫‪ .5‬הערכה ושיפור‬ ‫כיצד עזרה לנו התצפית להבין את התופעה והאם היא יכולה לעזור לנו להבין תופעות דומות שהכרנו?‬ ‫האם אפשר להכיר את התופעה גם בלי תצפית?‬ ‫מה צריך עוד לעשות כדי להבין טוב יותר את התופעה?‬

‫שני הסברים על מהות התצפית‬ ‫התצפית כאמצעי במחקר המדעי‬ ‫מאת פרופ' פנחס תמיר (מתוך עלון למורי הביולוגיה)‬ ‫התצפית הינה אחד האמצעים העיקריים לאיסוף נתונים וללמידה‪ .‬היכולת לראות‪ ,‬להריח‪ ,‬לטעום ולמשש‬ ‫תלויה בתפקוד החושים‪ ,‬אך הלמידה המבוססת על תחושות אלו הינה תהליך מסובך המתבצע במוח‪.‬‬ ‫לצורך פרק זה נגדיר תצפית כפעולה של קליטת גירויים מהסביבה באמצעות החושים ותרגומם לתמונה‬ ‫הניתנת לתיאור בעזרת מילים או סמלים‪ .‬לפי הגדרה זו ניתן להבחין בין תצפית איכותית שביטוייה תיאור‬ ‫לבין תצפית כמותית שביטוייה מדידה‪.‬‬ ‫היכולת לצפות‪ ,‬בדומה ליכולת וכישורים אחרים‪ ,‬ניתנת לפיתוח ולטיפוח‪ ,‬היות והתצפית היא אמצעי‬ ‫עיקרי ללימוד תופעות הטבע‪ ,‬פיתוחה של היכולת לצפות הינה מטרה מרכזית של הוראת המדעים‬

‫‪42‬‬

‫סוגים שונים של תצפיות ורישומן‬ ‫ניתן לסווג תצפיות במספר דרכים‪ :‬איכותיות לעומת כמותיות; ללא מכשירים לעומת בעזרת מכשירים‬ ‫(כולל מחשב);ממושכות לעומת קצרות או חד פעמיות; לפי החושים המשתתפים‪ :‬ראיה‪ ,‬טעם‪ ,‬ריח‪ ,‬מגע;‬ ‫לפי מטרותיהן; לפי היותן מבוצעות במסגרת ניסוי או ללא קשר לניסוי; לפי מספר המשתתפים בתצפית‬ ‫וניסיונם בתחום הרלוונטי; לפי מועד ביצוען; לפי התנאים (טמפרטורה‪/‬לחות) שבהם הן מתבצעות ועוד‪..‬‬ ‫רישום הנצפה מתבצע אף הוא בדרכים שונות‪ .‬ניתן לרשום נתונים המתקבלים תוך ביצוע התצפית‪,‬‬ ‫בפרקי זמן קבועים מראש או לאחר שהסתיים האירוע‪ .‬ניתן לתעד תצפיות באמצעים שונים כגון‪ :‬צילום‪,‬‬ ‫הקלטת וידאו‪ ,‬הקלטה ברשם קול‪ ,‬ציור‪ ,‬רישום ידני‪ ,‬מחשב וכו‪.‬‬ ‫את תוקף התצפיות ומהימנותן ניתן לוודא עי חזרות או עי השוואת התוצרים המתקבלים מהתצפיות בכלי‬ ‫תצפית שונים או ממספר צופים המבצעים את התצפיות באורח בלתי תלוי‪.‬‬ ‫נהוג לאבחן בין תצפית מובנית לתצפית בלתי מובנית‪ .‬הראשונה מתאפיינת בכך שהיא מתבצעת לפי‬ ‫הנחיות מפורטות שנועדו למקד את הצופה בהיבטים מוגדרים מראש‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בתצפית בלתי מובנית‪,‬‬ ‫מחליט הצופה‪ ,‬תוך כדי מהלך התצפית ובהתאם למתרחש במקום‪ ,‬במה כדאי לצפות ומה ראוי לרישום‬ ‫ותיעוד‪.‬‬

‫מערכת מדדים להערכת תצפית ואיפיוניהם — ד”ר מיקי דביר‬ ‫היכולת לערוך תצפית מורכבת ממספר כשירויות רב ביותר‪.‬‬ ‫מידת השליטה בהן ומידת השימוש בהן קובעים במידה רבה את האיכות והכמות של המידע שהופק‬ ‫בתצפית‪.‬‬ ‫להלן מערכת מדדים המקיפים היבטים שונים של התצפית‪:‬‬ ‫‪ .1‬היקף ושלמות התיאור של מוצגי התצפית‪:‬‬ ‫ ‬

‫מדד הפירוט המורפולוגי — גודל‪ ,‬מימדים‪ ,‬מבנה גוף כללי‪ ,‬תיאור האיברים הנראים לעין וכו'‬

‫ ‬

‫מדד הפירוט ההתנהגותי — פירוט תהליכים הבאים לידי ביטוי בהתנהגות המוצגים‪ ,‬תיאור סוג‬ ‫הפעילות שבו עסוק האורגניזם בניצפה וכו'‪.‬‬

‫‪ .2‬היקף וגיוון האמצעים והשיטות לעריכת התצפית‬ ‫ ‬

‫מדד השימוש באיברי החושים (מידע על צורות‪ ,‬צבעים‪ ,‬ריחו‪ ,‬שימוש בחוש המגע וכו')‬

‫ ‬

‫מדד השימוש באמצעי עזר‪ :‬מגדלת‪ ,‬מיקרוסקופ‬

‫ ‬

‫מדדים כמותיים‪ :‬תיאורים המבוטאים במונחים כמותיים ביחידות מוחלטות או יחסיות‪.‬‬

‫‪ .3‬בהירות ושלמות הדיווח של התצפית‬ ‫ ‬

‫מידת בהירות הדיווח המילולי‬

‫ ‬

‫מידת השימוש באמצעים חזותיים כגון ציור‪ ,‬תרשים וכו‬

‫ ‬

‫המידע השלילי‬

‫ ‬

‫הכללת הסברים לצד התיאור‪ .‬לדוגמא‪ :‬הזחל אינו רואה כי יש לו עיניים קטנות מאד‪.‬‬

‫ ‬

‫תיאורים שאינם נובעים מן התצפית הנידונה‬

‫ ‬

‫תיאורים המוסרים נתונים לא נכונים או לא מדויקים של המוצגים הנצפים‬

‫מורים שירצו לקבוע תבחינים מדויקים יותר להערכת עבודתם של התלמידים בעריכת התצפיות יצטרכו‬ ‫להגדיר לעצמם דרגות שליטה שהם שואפים אליהן בכל אחד מן המדדים הנ"ל‪ .‬כמו כן יהיה עליהם לקבוע‬ ‫מהו המשקל שהם מייחסים לכל אחד מן המדדים הנ"ל‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫הנחיות מפורטות לסיור — הכנה‪ ,‬ביצוע וסיכום‬

‫לעמודים ‪ 18-15‬בספר לתלמיד‬ ‫איך מכירים את חצר בית הספר בעזרת סיור?‬

‫שלב א — הכנה לסיור‬ ‫א‪ .‬מגדירים מקומות בחצר שאליהם כדאי לצאת‪ :‬המטרה היא למצוא מקומות מגוונים מבחינת המרכיבים‬ ‫— חיים ודוממים‪ ,‬כדי שהתלמידים יוכלו לבצע את כל המשימות עם כל ארבעת החושים הנבדקים‪ .‬רצוי‬ ‫שיהיו במקום צמחים מסוגים שונים (עשבוניים‪ ,‬שיחים ועצים) או לפחות מינים שונים‪ ,‬שחלקם יהיו‬ ‫עם פרחים ו‪/‬או פירות או שיהיו בסביבה צמחי תבלין ריחניים‪ ,‬כדי שהתלמידים יוכלו להתנסות בחוש‬ ‫הריח‪ .‬כדאי גם לבדוק אם נשמעים בסביבה קולות — של ציפורים או בעלי חיים אחרים‪ ,‬של כלי רכב‬ ‫ושל ילדים; לבדוק אם יש גזעים ועלים מחוספסים וגם חלקים‪ ,‬כדי שהתלמידים יוכלו להתנסות בחוש‬ ‫המגע (אפשר להיעזר גם בקרקע או מדרכה או גדר כדי לבדוק את חוש המגע)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מכינים ציוד שיהיה נחוץ לסיור — קופסת סיור (עם כרטיסי סיור‪ ,‬גלגלי חושים‪ ,‬שמרדפים‪ ,‬אפשר גם‬ ‫לתת מלקטת)‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מכינים את התלמידים לסיור — מתן הסבר על אופן התנהלות הסיור‪ ,‬חלוקה לקבוצות‪ ,‬מתן שם וסמל‬ ‫לכל קבוצה‪ ,‬חלוקת תפקידים בקבוצה‪ ,‬הצגת האמצעים שישמשו אותם בסיור (כרטיס משימה‪ ,‬גלגל‬ ‫חושים‪ ,‬שמרדף; אופן הוצאת כל כרטיס וגלגל והחזרתם לשמרדף); הדרכה על השימוש בקופסה‪:‬‬ ‫ביצוע תצפית בעזרת כל חוש בנפרד ומעבר לעבודה מחוש לחוש על פי הנחיות כרטיסי העבודה‪.‬‬ ‫ד‪ .‬מתן הנחיות לתלמידים — הערות בטיחות‪ ,‬הצגת כללי התנהגות (אפשרויות פניה לעזרת המורה‪,‬‬ ‫עמידה בלוח זמנים‪ ,‬שמירה על שקט וניקיון‪ ,‬התכנסות במקום שנקבע‪ ,‬תיעוד מסודר של מה שרואים‬ ‫על פי כרטיסי המשימה)‬

‫שלב ב — ביצוע התצפיות בסיור ותיעודן‬ ‫א‪ .‬הפניית כל קבוצה לאתר התצפית שלה‪,‬‬ ‫ב‪ .‬פיזור הקבוצות‪,‬‬ ‫ג‪ .‬מעבר בין הקבוצות כדי לוודא שהתצפית מתנהלת כשורה ומתן סיוע במידת הצורך‪,‬‬ ‫ד‪ .‬איסוף כל הקבוצות בנקודת הכינוס וחזרה לכיתה‪.‬‬

‫שלב ג — סיכום הסיור בכיתה‬ ‫א‪ .‬סיכום הסיור ברמת הקבוצה — הכנת פינה בכיתה להצגת הסיכומים של כל הקבוצות; הכנת דף סיכום‬ ‫לכל קבוצה‪ :‬רבע גיליון בריסטול עם שם הקבוצה והסמל שלה‪ .‬במרכז — איור הפנים עם החושים; ארגון‬ ‫אמצעי הדבקה וכתיבה (טושים)‪ .‬כל קבוצה מכינה את הסיכום שלה ותולה על הקיר בכיתה שיוקדש‬ ‫לנושא זה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬סיכום הסיור ברמת הפרט — על פי ההנחיות בעמוד ‪ 18‬בספר לתלמיד‪.‬‬ ‫ג‪ .‬דיון כיתתי בסיור‪ :‬מהלך ביצוע התצפית בחצר ותיעודה (עבודה בעזרת כרטיס המשימה‪ ,‬תיעוד‬ ‫בכרטיס ובגלגל החושים)‪ ,‬אופן העבודה בעזרת כל חוש בנפרד — אחד אחרי השני‪.‬‬ ‫ד‪ .‬הכללות מהממצאים שנאספו בסיור‪ :‬מה לומדים מהמידע שנאסף על ידי כל החושים יחד — על איסוף‬ ‫מידע בעזרת החושים‪ ,‬על דברים ותופעות שנצפו בחצר‪.‬‬ ‫מה לומדים מהצגת הממצאים של כל קבוצה שנאספו במקום אחר בחצר — השוואה‪ :‬מה משותף ומה‬ ‫שונה בשימוש בחושים‪ ,‬בדברים ובתופעות שיש בחצר‪.‬‬ ‫היערכות ליציאה אל מחוץ לכיתה‪:‬‬ ‫‪ .1‬כדי לכוון את התלמידים לפעילות שעל כל קבוצה לבצע מחוץ לכיתה‪ ,‬אנחנו מציעים להכין כרטיסי‬ ‫משימה‪ ,‬אחד לכל חוש (למעט חוש הטעם שלא ייבדק מחוץ לכיתה) ראו בעמודים ‪ 47-46‬במדל‪.‬‬ ‫כל כרטיס משימה מדריך את התלמידים איך עליהם להתנסות בכל חוש וכיצד עליהם למלא את גלגל‬ ‫החוש לאור ההתנסות שביצעו בעזרת כרטיס המשימה‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫א‪ .‬כדי להקל על התלמידים‪ ,‬שאולי עדיין אינם שולטים בקריאה וכתיבה‪ ,‬צורפו תמונות לכל שלב‬ ‫באיסוף הנתונים ועליהם לסמן מה הם רואים ‪ /‬שומעים‪ /‬חשים ‪ /‬מריחים‪ ,‬תוך הכוונה לממדים‬ ‫המאפיינים כל חוש (למשל‪ ,‬בחוש הראייה — גודל‪ ,‬צורה‪ ,‬צבע)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬כל קבוצה של תלמידים תקבל ‪ 4‬כרטיסי משימה ו־‪ 4‬גלגלי חושים (כרטיס וגלגל לכל חוש)‪.‬‬ ‫תוכלו להיעזר בכרטיסי המשימה המוצגים במדריך למורה ולהדפיס אותם עבור התלמידים או‬ ‫להכין כרטיסים משלכם‪ .‬בכל כרטיס מוצג סמל של חוש הראייה המתאים‪ ,‬כדי לאתר את כרטיס‬ ‫המשימה וגלגל החושים המתאים ולהקל על התלמידים את המעקב אחר מהלך העבודה שלהם‪.‬‬ ‫ג‪ .‬יש להכין לכל קבוצה קופסה או ‪ 4‬מעטפות סגורות ו־‪ 4‬שמרדף שקוף‪ ,‬מעטפה ושמרדף לכל חוש‪:‬‬ ‫ ‬

‫לכל חוש תקבל הקבוצה כרטיס משימה וגלגל חושים‪.‬‬ ‫כרטיס המשימה יכלול הנחיות לביצוע הפעילות עם החוש המתאים‪.‬‬ ‫הוספנו לכרטיס איורים ותמונות כדי להקל על התלמידים לבצע את הפעילות‪.‬‬ ‫עם השלמת הפעילות בכרטיס המשימה‪ ,‬מתבקשים התלמידים להשלים את גלגל החושים —‬ ‫בציור או בסימון איורים המופיעים בו‪.‬‬

‫ ‬

‫בשמרדף לכל חוש‪ ,‬תשים הקבוצה בסיום ההתנסות בכל חוש‪ ,‬את כרטיס המשימה ואת גלגל‬ ‫החוש המלא‪ ,‬להמשך העבודה בכיתה‪.‬‬

‫ ‬

‫לאחר שיסיימו לעבור על החושים‪ ,‬מתבקשים התלמידים לאסוף עלים‪ ,‬קרקע‪ ,‬נוצות וכד'‪,‬‬ ‫ולשים אותם בשמרדף נפרד‪.‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪ .2‬חלקו את התלמידים לקבוצות בנות ‪ 5-4‬תלמידים‪.‬‬ ‫א‪ .‬תנו מראש שם או סמל לכל קבוצה (תמונה של צמח עם פרח מוכר)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬אתרו מראש כמה פינות בחצר ‪ /‬בגינה שיש בהן — כמה עצים‪ ,‬כמה שיחים‪ ,‬צמחים עשבוניים‪,‬‬ ‫שביל‪ ,‬במרחק לא גדול זו מזו‪ .‬מספר האתרים כמספר קבוצות התלמידים‪.‬‬ ‫בבחירת האתרים — המטרה היא שהתלמידים יוכלו לבצע את המשימות הקשורות לכל החושים‪.‬‬ ‫לכן כדאי לשים לב אם יש במקום צמחים פורחים כדי שהתלמידים יוכלו להתנסות בחוש הריח‪.‬‬ ‫כדאי לבחון אם נשמעים קולות שונים במקום — עד כמה סמוך בית הספר לכביש כדי שאפשר יהיה‬ ‫לשמוע קולות של כלי רכב‪ ,‬האם יש בסביבה זו קולות של ציפורים או שחולפות מדי פעם ציפורים‬ ‫מעל האזור‪ ,‬אם יש עצים ושיחים בעלי גזע חלק וגזע מחוספס‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הציבו במרכז כל פינה תמונה ושם הקבוצה‪ :‬מוט או ענף של עץ ‪ /‬שיח בגובה מתאים לילדים‪,‬‬ ‫שתולים עליו סימן עם שם קבוצה‪.‬‬ ‫התלמידים יזהו את פינתם באמצעות שם הקבוצה או הסמל שלה‪.‬‬ ‫ד‪ .‬הגדירו לתלמידים כללי התנהגות במהלך ביצוע הפעילות (שמירה על שקט‪ ,‬עבודה על פי כרטיסי‬ ‫המשימה ותיעוד מסודר של התצפיות בגלגלי החושים‪ .‬אפשר גם לחלק תפקידים לתלמידים‬ ‫בקבוצה‪ :‬כל אחד אחראי על חוש אחר‪ ,‬או אחראי על התיעוד‪ ,‬אחראי על איסוף חומרים מהסביבה‪,‬‬ ‫אחראי על התנהלות הקבוצה וכו')‪.‬‬ ‫ה‪ .‬כדאי לתרגל בכיתה את אופן הפעילות מחוץ לכיתה בעזרת כרטיסי המשימה וגלגלי החושים‪.‬‬ ‫ראו דוגמאות לכרטיסי משימה בגרסה בשחור־לבן בעמוד הבא במדל‪.‬‬ ‫(גרסה צבעונית של כרטיסי המשימה תוכלו למצוא בגרסה הדיגיטלית של המדל)‪.‬‬ ‫תוכלו להדפיסם ולהכינם לקראת הסיור‪.‬‬ ‫חשוב להסביר היטב לתלמידים כיצד עליהם לעבוד באופן עצמאי ולתרגל זאת לפני שהם מתחילים‬ ‫בעבודה (להציג כל דף משימה‪ ,‬לתרגל הוצאת כרטיס משימה ולעבוד לפיו — לברר אם ההוראות‬ ‫ברורות לתלמידים‪ ,‬להוציא גלגל חוש ולמלא אותו על פי כרטיס המשימה)‪.‬‬ ‫בכיתה שהפעילות בכל החושים יכולה להוות קושי לתלמידים‪ ,‬אפשר לבקשם לאסוף מידע רק על חוש‬ ‫אחד או שניים ולבצע בכיתה סיכום כולל של כל החושים‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫ביצוע הסיור‬ ‫‪ .1‬תנו לכל קבוצה את קופסת הסיור כשעליה שם הקבוצה והסמל שלה (תמונה של פרח או של בעל‬ ‫חיים וכד')‪.‬‬ ‫‪ .2‬הנחו את התלמידים כיצד יוכלו לאתר את הפינה של הקבוצה שלהם‪ .‬האיתור הוא חלק מההפעלה‬ ‫ונותן לה גוון "בלשי"‪.‬‬ ‫‪ .3‬הגדירו לתלמידים את משך הזמן שעומד לרשותם וכי יש להגיע לנקודת המוצא עם סיום הפעילות‪.‬‬ ‫‪ .4‬במהלך הסיור — חשוב לעבור בין הקבוצות כדי לוודא שהשימוש בכרטיסי המשימה ובגלגלי החושים‬ ‫ברור להם‪.‬‬ ‫סיכום הסיור בכיתה‬ ‫א‪ .‬סיכום קבוצתי‬ ‫‪ .1‬הכינו לכל קבוצה נייר בריסטול ועליו שם הקבוצה והתמונה ‪ /‬הסמל שלה‪.‬‬ ‫‪ .2‬בראש כל דף תופיע הכותרת‪ :‬מכירים סביבה בעזרת החושים (אפשר להכין לתלמידים את‬ ‫הכותרת הזו להדבקה)‪.‬‬ ‫‪ .3‬עם החזרה לכיתה‪ ,‬כל קבוצה תדביק לנייר הבריסטול שלה את גלגלי החושים שהיא מילאה בתצפית‬ ‫מחוץ לכיתה (בספר לתלמיד מוצג איור הממחיש את אופן ארגון החומרים בדף הבריסטול)‪.‬‬ ‫‪ .4‬כל קבוצה תמיין דברים שהיא אספה בסיור על פי ממדי החושים ותדביק אותם לנייר הבריסטול‬ ‫מתחת לגלגל החושים המתאים‪ :‬מיון עלים — על פי המראה‪ :‬גודל‪ ,‬צבע‪ ,‬צורה; הדבקת חומרים‬ ‫מעניינים אחרים שהקבוצה מצאה בסיור‪.‬‬ ‫‪ .5‬כל הקבוצות יתלו את הלוחות שלהן על הקיר בכיתה‪.‬‬ ‫‪ .6‬יש לסכם את הסיור וממצאיו בדיון משותף בכיתה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬סיכום אישי‬ ‫כל תלמיד‪/‬ה ישלימו בחוברת שלהם (בעמוד ‪ )18‬את גלגלי החושים בעזרת הגלגלים שכל הקבוצה הכינה‬ ‫בסיור והציגה בדף הבריסטול‪.‬‬ ‫דוגמאות לכרטיסי משימה‬ ‫לעמודים ‪ 16-15‬בספר לתלמיד‬

‫‪46‬‬

‫הוראה מפורשת של סיור‬

‫לעמודים ‪ 18-15‬בספר לתלמיד‬ ‫בדומה להוראת תצפית (ראו עמודים ‪ 42-41‬במדריך למורה)‪ ,‬גם הוראת הסיור כמיומנות חקר כוללת‬ ‫ארבעה שלבים עיקריים‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכנה לסיור‬ ‫שמירה על בטיחות‪ :‬מתן הנחיות לתלמידים להיבטים שונים בביצוע הסיור שדורשים התייחסות‬ ‫זהירה (הפיכת אבנים או הכנסת ידיים למקומות מוסתרים בתוך שיחים); שמירה על קשר רציף עם‬ ‫התלמידים בביצוע סיור מחוץ לכיתה; הגדרת נקודת מפגש בסיום הסיור)‬ ‫הכנת הציוד הדרוש לסיור‪ :‬הכנת כלי מדידה (סרגל‪ ,‬משורה) או אמצעי תצפית (זכוכית מגדלת‪,‬‬ ‫משקפת) והנחיית התלמידים על אופן השימוש בהם (הדגמה במידת הצורך)‪.‬‬ ‫הגדרת לוחות זמנים לביצוע הסיור‪ :‬מתן הנחיות ברורות לתלמידים על משך הזמן שיוקדש לביצוע‬ ‫רכיבים שונים בסיור ובהשלמת הסיור כולו‪.‬‬ ‫היערכות לימודית‬ ‫מתן הקשר לימודי ברור לביצוע הסיור — התוכן הלימודי שהסיור עוסק בו; התופעה שבה עוסקים‬ ‫(בעלי חיים שונים הנמצאים בשדה בעונות שנה שונות‪ ,‬תופעות כמו שלכת ותרדמת חורף ‪ /‬קיץ‬ ‫בצמחים ובבעלי חיים)‪ ,‬השאלות שהיא מעוררות ומקום הסיור בבירור השאלות האלה‪.‬‬ ‫מתן הנחיות לביצוע הסיור — השלבים בביצוע הסיור וכיצד לבצעם‪.‬‬ ‫ארגון התלמידים לביצוע הסיור — עבודה פרטנית‪ ,‬בזוגות בקבוצות‪.‬‬ ‫הגדרת חלוקת תפקידים בקבוצה והגדרת התוצר הצפוי‪ .‬כדאי למנות כראש קבוצה תלמיד‪/‬ה אחראיים‬ ‫ומקובלים על חבריהם‪.‬‬ ‫‪ .2‬ביצוע הסיור‬ ‫הבהרת אופן ביצוע הסיור — חשיבות האיסוף המסודר של הנתונים על התופעה הנצפית ותיעודם‬ ‫האוביקטיבי בלי פרשנות אישית (יפה‪ ,‬חזק וכו')‪ .‬תיעוד בזמן אמת (לא להסתמך על הזיכרון)‪ ,‬רצוי גם‬ ‫בעזרת תצלומים‪.‬‬ ‫תרגול ראשוני של ביצוע סיור עם תלמידים חסרי ניסיון — בעבודה עם תלמידים שעוד לא התנסו‬ ‫בביצוע סיורים‪ ,‬כדאי לצאת לסיור משותף קצר שבו יוכלו ללמוד להתבונן בדברים שרואים בסיור‪ ,‬לתעד‬ ‫אותם במלל ובתמונות (אם אפשר)‪ ,‬כיצד נעזרים בדפי עבודה או אמצעים אחרים המנחים מה לבצע‬

‫‪47‬‬

‫בסיור‪ ,‬כיצד אוספים נתונים במהלך הסיור בהיבטים מסוימים של תופעה (אפשר לתת דוגמה קצרה‬ ‫של תיאור או טבלה מתאימה)‪.‬‬ ‫מתרגול ראשוני לביצוע עצמאי של הסיור על ידי התלמידים — יש לצייד כל קבוצה בציוד ובחומרים‬ ‫שיהיו נחוצים בסיור‪ ,‬לעבור עם התלמידים על כל רכיב ולוודא שהם יודעים בשביל מה הוא נחוץ וכיצד‬ ‫יש להשתמש בו‪ ,‬לצייד כל קבוצה בדפי עבודה וכלי עזר נוספים (כמו מגדירים) ולעבור אתם על כל‬ ‫אחד מהם כדי להבטיח שהם מבינים כיצד להשתמש בכל אחד מהם ומתי‪.‬‬ ‫במהלך הסיור — יש לעבור בין הקבוצות‪ ,‬לוודא שהם מתנהלים בצורה מסודרת — בלי ריבים ומחלוקות‬ ‫בין התלמידים‪ ,‬לברר אם הם עובדים בהתאם להנחיות שקיבלו וכי הם מודעים ללוח הזמנים שבו הם‬ ‫פועלים‪ .‬לעודדם לתעד כראוי את מה שהם רואים ולבקש מהם לתאר במילים את הדברים כדי להעמיק‬ ‫את הבנתם‪.‬‬ ‫‪ .3‬עיבוד נתונים הנאספים בסיור וייצוגם‬ ‫עיבוד במישור הקוגניטיבי — עיבוד הנתונים הנאספים והצגתם בפוסטר או באמצעי דיגיטלי כלשהו‪,‬‬ ‫תיאור הממצאים‪ ,‬הסקת מסקנות מהממצאים ויצירת הכללות‪.‬‬ ‫בתחילת כיתה א — לא נעסוק בעיבוד נתונים מורכב‪ ,‬ולכן רובו יהיה תיאורי ולא כמותי‪.‬‬ ‫חשוב להקפיד על הצגה ברורה של הדברים שנאספו בסיור‪.‬‬ ‫להסיק מסקנות הנובעות מהדברים שנמצאו בסיור על ידי קבוצות שונות‪.‬‬ ‫עיבוד במישור הרגשי־חוויתי — עיבוד חוויות ורגשות שעלו בעקבות ביצוע הסיור‪ .‬לדוגמה‪ :‬מה אהבתי‬ ‫בסיור? באילו קשיים נתקלתי? האם גיליתי משהו מיוחד? האם נהניתי לעבוד בקבוצה?‬ ‫‪ .4‬שיח מטה־קוגניטיבי‬ ‫עם סיום הסיור חשוב לקיים שיח מטה־קוגניטיבי על התהליך‪ ,‬על הידע‪ ,‬על הערכה‪ ,‬ועל הטעון שיפור‪.‬‬ ‫על התהליך — אילו מיומנויות חקר נלמדו (למשל איסוף נתונים בטבלה‪ ,‬תיאור במילים בשפה מדויקת‬ ‫של דברים שנצפו‪ ,‬הסקת מסקנות); אילו פעולות בוצעו‪ ,‬למשל שימוש בזכוכית מגדלת‪ ,‬ציור של‬ ‫דברים שנצפו‪.‬‬ ‫על הידע שנלמד — ידע מדעי חדש שנלמד בעקבות הסיור (עקרונות מדעיים — כמו בעלי חיים וצמחים‬ ‫החיים בסביבת חיים‪ ,‬הכללות — כמו מאפיינים של צמחים מקבוצות שונות — האיברים שלהם‬ ‫ותכונותיהם‪ ,‬יחסי גומלין — בעלי חיים שמוצאים לצד הצמחים האלה והתנהגותם — אכילה‪ ,‬מסתור)‪.‬‬ ‫‪ .5‬הערכה ושיפור‬ ‫כיצד עזר לנו הסיור להכיר תופעות בסביבה ולהבין אותה? עד כמה הוא יכול לעזור לנו להכיר ולהבין‬ ‫תופעות דומות שהכרנו?‬ ‫האם אפשר להכיר תופעות גם בלי סיור?‬ ‫מה צריך עוד לעשות כדי להבין טוב יותר את התופעה?‬

‫הוראה מפורשת של ניסוי‬

‫לעמודים ‪ 80-79‬בספר לתלמיד‬ ‫התלמידים מתנסים כאן לראשונה בביצוע ניסוי בספר מסע מדע א‪.‬‬ ‫חשוב לעבור אתם על הרכיבים של ניסוי‪.‬‬ ‫כל ניסוי מתחיל בשאלת חקר הבודקת השפעה של גורם אחד (כמות המים) על גורם אחר (נביטת זרעים‪.‬‬ ‫בניסוי שלנו — מספר זרעי שעועית הנובטים בכמויות שונות של מים)‪.‬‬ ‫בדומה להוראת תצפית (ראו עמודים ‪ 42-41‬במדריך למורה)‪ ,‬גם הוראת הניסוי כמיומנות חקר כוללת‬ ‫ארבעה שלבים עיקריים‪:‬‬ ‫‪ .1‬הכנה לניסוי‬ ‫א‪ .‬היערכות ארגונית‬ ‫שמירה על בטיחות‪ :‬מתן הנחיות לתלמידים להיבטים שונים בביצוע התצפית שדורשים התייחסות‬ ‫זהירה (שימוש בחשמל או באש); שמירה על מרחק בטוח מהתלמידים בביצוע הדגמות שיש בהן‬ ‫סיכון‪ .‬שמירה על קשר רצוף בביצוע תצפית מחוץ לכיתה‪.‬‬

‫‪48‬‬

‫הכנת ציוד הדרוש לניסוי‪ :‬הכנת כלי מדידה (סרגל‪ ,‬משורה) או אמצעי תצפית (זכוכית מגדלת‪,‬‬ ‫משקפת) והנחיית התלמידים על אופן השימוש בהם (הדגמה במידת הצורך)‪.‬‬ ‫הגדרת לוחות זמנים לביצוע הניסוי‪ :‬מתן הנחיות ברורות לתלמידים על משך הזמן שיוקדש לביצוע‬ ‫רכיבים שונים בתצפית ובהשלמת התצפית כולה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬היערכות לימודית‬ ‫מתן הקשר לימודי ברור לביצוע הניסוי — התוכן הלימודי שהתצפית עוסקת בו; התופעה שבה‬ ‫עוסקים‪ ,‬השאלות שהיא מעוררות ומקום הניסוי בבירור השאלות האלה‪.‬‬ ‫בכל ניסוי בודקים שאלה אחת בלבד‪.‬‬ ‫(בניסוי הנוכחי‪ :‬כיצד משפיעה כמות המים על נביטת זרעי שעועית?‬ ‫נוסח השאלה מופיע בכותרת הניסוי)‪.‬‬ ‫הניסוי בודק את ההשפעה של גורם אחד (הגורם המשפיע) על גורם שני (הגורם המושפע)‪.‬‬ ‫לכן אפשר לבצע ניסוי רק כאשר ידועים הגורמים המעורבים בתופעה הנחקרת (במקרה הנוכחי —‬ ‫השפעת כמויות מים שונות על נביטת זרעים)‪.‬‬ ‫ניסוח השערה לניסוי — ההשערה היא טיעון המציג קשר אפשרי בין שני הגורמים הנבדקים‬ ‫בניסוי‪.‬‬ ‫נחוץ רק טיעון אחד לכל ניסוי‪.‬‬ ‫אפשר לנסח את הטיעון בניסוח חיובי ואפשר לנסחו בניסוח שלילי‪.‬‬ ‫תוצאות הניסוי ומסקנותיו יאששו או יפריכו את ההשערה‪ ,‬ולכן אופן הניסוח אינו חשוב‪.‬‬ ‫בכיתה א לא נעסוק בניסוח השערות‪ ,‬אך רצוי לכוון את התלמידים לניבוי תשובה אפשרית שנקבל‬ ‫בניסוי על השאלה ששאלנו‪.‬‬ ‫הנחיות לביצוע הניסוי — השלבים בביצוע הניסוי וכיצד לבצעם‪.‬‬ ‫ארגון התלמידים לביצוע הניסוי — עבודה פרטנית‪ ,‬בזוגות בקבוצות‪.‬‬ ‫הגדרת חלוקת תפקידים בקבוצה והגדרת התוצר הצפוי‪.‬‬ ‫‪ .2‬ביצוע הניסוי‬ ‫אופן ביצוע הניסוי — מפורט בפרק מהלך הניסוי‪.‬‬ ‫הבהרת אופן ביצוע הניסוי — חשיבות ביצוע מהלך הניסוי באופן מסודר‪ ,‬שלב אחר שלב‪.‬‬ ‫הנתונים הנאספים בניסוי — מוצגים בפרק התוצאות‪.‬‬ ‫אופן איסוף הנתונים בניסוי — איסוף הנתונים הוא חלק מרכזי בניסוי ולכן חשוב לבצע אותו בהקפדה‬ ‫רבה‪ .‬חיוני לאסוף את הנתונים באופן מסודר תוך כדי ביצוע הניסוי (לא להסתמך על הזיכרון)‪.‬‬ ‫לכן מכינים מראש טבלה לאיסוף הנתונים ובה רושמים את הנתונים המתאימים‪.‬‬ ‫רצוי לתכנן את הטבלה יחד עם התלמידים או לעבור עליה לפני ביצוע הניסוי‪ ,‬כדי שיכירו את כל רכיביה‬ ‫ויהיה ברור להם אופן רישום הנתונים בטבלה‪.‬‬ ‫אפשר להדגים בכיתה ולתרגן את אופן רישום הנתונים לפני שמתחילים בביצוע הניסוי‪.‬‬ ‫ביצוע התיעוד בזמן אמת‪ ,‬רצוי גם בעזרת תצלומים‪.‬‬ ‫ביצוע ניסויים במתכונת מובנית עם תלמידים חסרי ניסיון — בעבודה עם תלמידים שעוד לא התנסו‬ ‫בביצוע ניסויים‪ ,‬יש להתחיל בניסויים מובנים שבהם מהלך הניסוי ניתן בפירוט‪ ,‬שלב אחר שלב‪.‬‬ ‫עם רכישת ניסיון בביצוע ניסויים — אפשר לתת לתלמידים לתכנן בעצמם רכיבים שונים של הניסוי‪.‬‬ ‫‪ .3‬עיבוד נתונים הנאספים בניסוי וייצוגם‬ ‫עיבוד במישור הקוגניטיבי — עיבוד הנתונים הנאספים וייצוגם בתרשימים או גרפים‪ ,‬תיאור הממצאים‪,‬‬ ‫הסקת מסקנות מהממצאים ויצירת הכללות‪.‬‬ ‫בכיתה א — לא נעסוק בעיבוד נתונים מורכב‪ ,‬אך חשוב לתת ביטוי כמותי לנתונים‪.‬‬ ‫חשוב לתמלל עם התלמידים מה לומדים מתוצאות הניסוי (אלה הם ממצאי הניסוי)‪.‬‬ ‫חשוב להקפיד על הסקת המסקנות בעקבות הממצאים שהתקבלו בפרק התוצאות‪.‬‬ ‫עיבוד במישור הרגשי־חוויתי — עיבוד חוויות ורגשות שעלו בעקבות ביצוע התצפית‪ .‬לדוגמה‪ :‬מה‬ ‫אהבתי בתצפית? באילו קשיים נתקלתי? האם גיליתי משהו מיוחד? האם נהניתי לעבוד בקבוצה?‬ ‫‪ .4‬שיח מטה־קוגניטיבי‬ ‫עם סיום ביצוע הניסוי וסיכומו‪ ,‬חשוב לקיים שיח מטה־קוגניטיבי על התהליך‪ ,‬על הידע ועל הערכה‪,‬‬ ‫ועל הטעון שיפור‪.‬‬

‫‪49‬‬

‫על התהליך — אילו מיומנויות חקר נלמדו (למשל איסוף נתונים בטבלה‪ ,‬תיאור במילים בשפה מדויקת‬ ‫של דברים שנצפו‪ ,‬הסקת מסקנות); אילו פעולות בוצעו‪ ,‬למשל מזיגת מים בכמויות שונות לכל כוס‪,‬‬ ‫החזקת הכוסות במקום חמים וכד'‪..‬‬ ‫על הידע שנלמד — ידע מדעי חדש שנלמד בעקבות הניסוי (עקרונות מדעיים — כמו גורמים המשפיעים‬ ‫על שלבים שונים במחזור החיים של צמח‪ ,‬הכללות — כמו מאפיינים של זרעים — צורת תרדמה של‬ ‫זרעים‪ ,‬של תופעת הנביטה בצמחים והתחלת מחזור חיים חדש)‪.‬‬ ‫‪ .5‬הערכה ושיפור‬ ‫כיצד עזר לנו הניסוי להבין את התופעה והאם הוא יכול לעזור לנו להבין תופעות דומות שהכרנו?‬ ‫האם אפשר להכיר את התופעה גם בלי ניסוי?‬ ‫מה צריך עוד לעשות כדי להבין טוב יותר את התופעה?‬

‫על שאילת שאלות‬

‫שאילת שאלות היא כלי יעיל ללמידה‪ .‬מחקרים הראו שהיא עוזרת להבין טוב יותר את החומר הנלמד‪,‬‬ ‫להרחיב ולהעמיק אותו תוך יצירת תובנות חדשות‪ .‬שאילת שאלות גם משפרת את הבנת הנקרא‪ ,‬את‬ ‫הזיכרון ופיתוח החשיבה‪.‬‬ ‫אך לא כל שאלה משיגה מטרות חשובות אלה‪ .‬שאלות מפתחות למידה וחשיבה הן אלה שניסוחן בהיר‬ ‫והן ממוקדות‪ ,‬שאלות המתבססות על ידע קודם של התלמידים‪ ,‬ושאלות המעודדות חקר וחיפוש מידע‬ ‫המובילים ליצירת מידע חדש‪.‬‬ ‫כדי לשפר את המיומנות של שאילת שאלות יש לחשוף את התלמידים לצורך לשאול שאלות ולתת להם‬ ‫דוגמאות לשאלות טובות המפתחות ידע וחשיבה‪ .‬יש ללמד אותם להשתמש במגוון גדול של מילות שאלה‪,‬‬ ‫לבנות נכון את השאלות (בכל שאלה ‪ 3‬חלקים‪ :‬מילת שאלה‪ ,‬תוכן השאלה וסימן שאלה) ולהגדיל את מגוון‬ ‫מילות השאלה שהתלמידים משתמשים בהן‪ ,‬לגוון את נושאי השאלה ולשאול שאלות פתוחות המובילות‬ ‫לחיפוש מידע ולהעלאת שאלות נוספות‪.‬‬ ‫כדי לשפר את יכולתם של התלמידים לנסח שאלות‪ ,‬אפשר לעבוד עם התלמידים על כמה דוגמאות‬ ‫ולשפרן‪ .‬לדוגמה‪ ,‬עוסקים במזג האוויר והתלמידים העלו את השאלה‪:‬‬ ‫האם יש רוח כל יום בחורף?‬ ‫זוהי למעשה שאלה סגורה שהתשובה עליה היא כן ‪ /‬לא‪.‬‬ ‫כדי לשפר את השאלה אפשר לכוון את התלמידים למידע הקשור ברוח‪ :‬עוצמת הרוח (חזקה או חלשה)‪,‬‬ ‫כיוון הרוח‪ ,‬הקשר בין רוח לתופעות אחרות (כמו למשל תנועת עננים בשמים וירידת גשם)‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהם לשאול שאלה פתוחה יותר שתעשה שימוש במידע הקיים‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫ מה קורה לעננים כשנושבת רוח?‬ ‫ האם יש הבדל בתנועת העננים ברוח חזקה לעומת רוח חלשה?‬ ‫אפשר להחליף את מילת השאלה ולשאול‪:‬‬ ‫ מתי יורדים גשמים בחורף?‬ ‫(כשיש עננים אפורים בשמים שמכילים מים רבים‪ ,‬כשקר בחוץ ולא נושבת רוח חזקה מדי שמפזרת‬ ‫ ‬ ‫את העננים)‪.‬‬ ‫שאלה רחבה יותר יכולה להיות‪:‬‬ ‫ איך משפיעה הרוח על ירידת הגשמים בחורף?‬ ‫שאלה רחבה עוד יותר‪:‬‬ ‫ איך משפיעה הרוח על מזג האוויר בחורף?‬ ‫שאלה כזו מכוונת לחום וקור בחורף (כיצד משפיעה הרוח על הרגשת חום וקור)‪ ,‬לירידת גשמים (הרוח‬ ‫מניעה את העננים)‪.‬‬ ‫התלמידים יראו כי ככל שמתבססים על מידע רב יותר ומשתמשים במילות שאלה רבות יותר‪ ,‬מגוון השאלות‬ ‫רחב יותר‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫כדי לפתח את המיומנות של שאילת שאלות ברמה טובה אפשר לנקוט בכמה שלבים‪:‬‬ ‫‪ .1‬עבודה פרטנית — להציע לתלמידים לשאול שאלות ברמה האישית‪.‬‬ ‫‪ .2‬עבודה בקבוצות‬ ‫(בעזרת דוגמאות שכבר הכירו ומדגישות מבנה נכון של שאלות‪ ,‬ניסוח של שאלות פתוחות‪ ,‬שימוש‬ ‫בכמה מילות שאלה‪ ,‬שאלות המתבססות על מידע רב ככל האפשר ומכוונות למציאת מידע חדש)‪.‬‬ ‫כל קבוצה תבחר ‪ 5‬שאלות שמעוררות עניין אצל רוב התלמידים בקבוצה ועוסקות במגוון גדול יותר‬ ‫של נושאים ושל מידע‪.‬‬ ‫‪ .3‬עבודה במליאה‬ ‫יאותרו שאלות החוזרות על עצמן וייבחרו ‪ 5‬שאלות המנוסחות היטב‪ ,‬העוסקות במגוון נושאים‬ ‫ומעוררות עניין אצל תלמידים רבים‪ ,‬שאלות המעודדות חקר וחיפוש מידע‪ ,‬ומקדמות את הלמידה‪.‬‬ ‫אם התלמידים מעלים שאלות ממוקדות רבות‪ ,‬אפשר לצרף אחדות מהן לשאלה רחבה ומקיפה יותר‪.‬‬ ‫במהלך הלמידה לאורך השנה יתנו התלמידים תשובות לשאלות אלה ויסבירו כיצד הגיעו למידע‬ ‫המבוקש‪ ,‬יבדקו על מה עדיין צריך לחפש מידע ומה עלינו לעשות כדי להגיע למידע הדרוש (לבצע‬ ‫תצפית או ניסוי‪ ,‬לחפש מידע במקורות מידע וכו')‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות‬

‫לילדים יש ראיית עולם אינטואיטיבית שמקורה בחשיפה לתופעות טבע או לתופעות חברתיות‪ ,‬להתנסויות‬ ‫בחיי היום יום או למידע ממקורות אחרים‪ .‬התפיסה הזו אינה נתפסת כשגויה כל עוד יש לילדים הסברים‬ ‫הגיוניים משלהם‪ ,‬גם אם הם אינם מדויקים מבחינה מדעית‪ .‬כך למשל סבורים ילדים רבים כי השמש‬ ‫זורחת בבוקר ושוקעת בערב‪ ,‬או שהכוכבים קיימים רק בלילה ונעלמים ביום כי זו ההתנסות שלהם‪.‬‬ ‫התפיסות שלהם נובעות מכך שהם רואים את התוצאה (רואים כוכבים רק בלילה) ולא יודעים מה‬ ‫הסיבה לכך (האור במשך היום המקשה לראות אותם)‪ .‬תפיסת עולם זה אינה "שגויה" כל עוד היא חלק‬ ‫מתפיסת עולם ראשונית‪ .‬לכן החליפו את המונח לתיאור תופעה זו‪ ,‬מתפיסות שגויות למונח — תפיסות‬ ‫חלופיות‪ .‬כי הן נבנות על ידי הילדים בעקבות תפיסות המבוססות על ידע אישי של כל ילד‪ ,‬ומשמשות‬ ‫בסיס לרכישת כל ידע חדש‪ .‬התפיסות החלופיות מהוות לעתים קרובות שלב בהתפתחות החשיבה של‬ ‫הילדים והן משתנות אצלם עם הגיל ועם החשיפה להתנסויות שונות‪ .‬התפיסות החלופיות טעונות לא‬ ‫פעם בשיפוט רגשני וערכי ועלולות להשפיע גם על ההתנהגות‪ .‬אלא שילד עם תפיסות חלופיות הופך‬ ‫למבוגר עם תפיסות שגויות אם הן אינן משתנות עם הזמן‪ ,‬ככל שהוא גדל‪ .‬וכאשר הופך ילד כזה לבוגר‬ ‫המשמש כמורה‪ ,‬הוא מעביר את המושגים והמונחים השגויים הטבועים בו גם לתלמידיו‪ .‬לעתים קרובות‬ ‫גורמים מושגים שגויים בנושאים חברתיים להתפתחות דעות קדומות נגד בני עדות שונות‪ ,‬דתות שונות‬ ‫ולאומים שונים‪.‬‬ ‫עם זאת חשוב לציין שאין קשר בין התפיסות החלופיות ליכולת השכלית של הפרט‪ .‬קיומן גם אצל אנשים‬ ‫בוגרים רק מעיד שהתפיסות החלופיות לא טופלו בשום שלב ונשארו ללא שינוי עוד מהילדות‪ ,‬משלב‬ ‫מוקדם בהתפתחות‪.‬‬

‫כמה דוגמאות לתפיסות חלופיות‪:‬‬ ‫ ‬

‫האוויר הוא "לא חומר"‪ ,‬אלא מעין ִריק‪ .‬כדי לשרש תפיסה חלופית שגויה זו יש להמחיש לילדים תופעות‬ ‫הקשורות באוויר ומראות שיש לו מסה ונפח כמו למשל — ניפוח בלון או הכנסת בקבוק מלא באוויר‬ ‫לכלי עם מים ומעקב אחר בועות היוצאות מהכלי עם המים כשהמים ממלאים את הבקבוק ותופסים‬ ‫את מקומו של האוויר היוצא החוצה‪.‬‬

‫ ‬

‫עננים הם מצבור של אדי מים (בעוד שעננים הם מצבור של טיפות מים זעירות שהתלכדותן מובילה‬ ‫ליצירת גשם‪ .‬אין בהם כלל מצבור של אדי מים)‪.‬‬

‫ ‬

‫השמש זורחת במזרח ושוקעת במערב; רק לאחר שמכירים את תנועת כדור הארץ סביב השמש וסביב‬ ‫עצמו‪ ,‬אפשר להחליף תפיסה אינטואטיבית זו בתפיסה מדעית‪.‬‬

‫ ‬

‫הצמח לא נושם‪ ,‬רק בעלי חיים נושמים‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫ ‬

‫גלידה שניתכת הופכת למים —הילדים לומדים בעיקר על התכת קרח למים‪ ,‬כל תהליך התכה מתקשר‬ ‫אצלם למים ולא לנוזלים אחרים‪.‬‬

‫ ‬

‫הירח הוא מאור; הכוכבים מאירים בלילה ונעלמים ביום‪.‬‬

‫ ‬

‫בגדים מחממים אותנו (במקום התפיסה המדעית לפיה הם רק שומרים על חום גופנו‪).‬‬

‫ ‬

‫חימום מים גורם לפירוקם (במקום לשינוי מצב הצבירה שלהם‪ ).‬חשיפה לתהליך העיבוי של אדי מים‬ ‫או נוזל אחר כלשהו‪ ,‬יכולה לסייע להחלפת תפיסה שגויה זו‪.‬‬

‫ דגים מקבלים חמצן מפירוק המים ולא מחמצן המומס במים‪.‬‬ ‫התפיסות החלופיות האלה נותנות הסברים הגיוניים לתופעות שונות‪ .‬אך הן צריכות להשתנות על ידי‬ ‫עימות עם הסברים מדויקים יותר‪ .‬וכדי לשרש את התפיסות החלופיות ולהחליפן בתפיסות מדויקות‪ ,‬צריך‬ ‫קודם כל לברר מהן התפיסות של הילדים ומה מקורן‪.‬‬ ‫איך מגלים תפיסות חלופיות?‬ ‫יש שתי דרכים עיקריות לגילוי תפיסות חלופיות‪:‬‬ ‫ ‬

‫האזנה לשיחות בין ילדים ועידוד ילדים לשוחח על נושאים נלמדים‬

‫ בדיקה שיטתית בכל פעם שעוסקים בנושא חדש‪.‬‬ ‫כדי להנחות תלמידים לבניית תפיסות מדעיות מבוססות במקום התפיסות המוקדמות ‪ /‬האינטואיטיביות‬ ‫שלהם‪ ,‬יש לספק להם סביבת למידה עשירה ומגוונת המאפשרת חשיפה להתנסויות רבות‪ .‬יש לזכור שכל‬ ‫ילד זקוק למהלך למידה משלו כדי לשרש את התפיסות החלופיות‪.‬‬ ‫דרכים לבניית תפיסות מדעיות‪:‬‬ ‫שיחות "סוקרטיות"‪ :‬הפתיחה בודקת בעיה או מבררת משמעות של מונח או נושא כמו "מה קורה‬ ‫כשקוטפים פרחים של צמחים?"‬ ‫התלמידים מעלים כמה הסברים וכל אחד מנמק את ההסבר שלו‪ .‬כך יכולים התלמידים לבחון את‬ ‫תפיסותיהם אל מול תפיסות של תלמידים אחרים ולהפיק תועלת מהדיון‪.‬‬ ‫תצפיות בתופעות טבע בלמידה חוץ־כיתתית ממחישות את התופעות‪ ,‬מעמתות אותן עם תפיסות‬ ‫קודמות ומעוררות קונפליקט שיכול להוביל ללמידה ולהבנה מדעית‪:‬‬ ‫ ‬

‫למידת חקר שבמהלכה בוחנים התלמידים תופעות או בעיות‪.‬‬

‫ ‬

‫יישום ידע קודם לצורך פתרון בעיה או בתהליך תיכון לבניית מוצר‪ .‬למשל‪ :‬תכנון פעולת הסברה‬ ‫למניעת קטיפת פרחים או להגנה על בעלי חיים‪.‬‬

‫שני סוגים של ידע ותפיסות חלופיות‬

‫קיימים שני סוגים עיקריים של ידע‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪52‬‬

‫ידע מוצהר — כמו מבנה הצמח ושמות האיברים‪ ,‬רכיבים במחזור המים בטבע‪ ,‬מחזורים יממתיים‬ ‫ועונתיים‪ ,‬לוח הכפל‪.‬‬

‫ ידע הליכי — ביצוע מהלך חקר (ניסוי או תצפית)‪ ,‬ביצוע השוואה בין צמחים לבין בעלי חיים‪ ,‬בין בעלי‬ ‫חיים ממחלקות שונות‪ ,‬הכנת תרשימי זרימה‪.‬‬ ‫לימוד באמצעות שינון גורם לעתים קרובות לפיתוח תפיסות חלופיות שאינן מדעיות או אינן מדויקות‪.‬‬ ‫למידה עצמית מובילה לפיתוח החשיבה ולפיתוח תפיסות מדעיות‪.‬‬ ‫לעתים נוטים הילדים לבלבל בין עיקרון או מושג (רעיון כללי) לבין מונח פרטי כמו — עטלף הוא עוף כי הוא‬ ‫עף‪ .‬אך אך אם יבחנו את התכונות האופייניות למחלקת העופות (גוף מכוסה נוצות‪ ,‬יכולת תעופה‪ ,‬עצמות‬ ‫חלולות‪ ,‬מבנה גוף — ראש עם מקור‪ ,‬גוף עם זנב מנוצות)‪ ,‬ויבדקו אם לעטלף יש את כל התכונות האלה‪,‬‬ ‫הם יגלו מיד שהעטלף אינו שייך למחלקת העופות כי אין לו נוצות ולכן אינו יכול להיות עוף‪ ,‬למרות שהוא‬ ‫עף‪.‬‬ ‫ילדים יכולים לחשוב שתנין הוא דו־חי כי הוא חי במים וגם ביבשה‪ .‬רק לאחר שיכירו את כל המאפיינים של‬ ‫דו חיים ואת כל המאפיינים של זוחלים‪ ,‬הם יוכלו לשייך במדויק את התנין למחלקת הזוחלים (עור מכוסה‬ ‫קשקשים קשים‪ ,‬נשימה באמצעות ריאות בלבד ולא דרך העור)‪.‬‬

‫כדי לבנות תפיסות נכונות נעזרים הילדים בחשיבה דדוקטיבית‪ :‬מהכלל או העיקרון‪ ,‬אל הפרט‪.‬‬ ‫רצוי לפיכך לפתח תחילה אצל הילדים מערך של עקרונות ומושגים בדרך ההכללה (אינדוקציה) בעזרת‬ ‫השוואה ובדיקת המשותף לדברים שונים (צמחים‪ ,‬בעלי חיים או חומרים)‪ .‬רק אחר כך לעבור לשימוש‬ ‫בהם בגישת הדדוקציה‪ ,‬מהכלל לפרט‪ .‬השאלה שעליה יש לענות היא‪ :‬האם הפרט מתאים או לא מתאים‬ ‫לקבוצה‪ .‬למשל — האם צמח שייך לקבוצת צמחי בצל ופקעת‪ .‬האם יש לו בצל או פקעת‪ .‬האם צמחים הם‬ ‫יצורים חיים — האם הם עונים על כל מאפייני החיים‪.‬‬ ‫לסיכום‪,‬‬ ‫בניית תפיסות מדעיות מדויקות הוא הליך ממושך‪ ,‬אך כל שינוי צריך להתבצע בזמן המתאים מבחינת גיל‬ ‫הלומד והבשלות שלו לשינוי‪ .‬יש דברים שלא צריך להסביר אותם לעומקם לילדים כבר בכיתה א‪ .‬הם יגיעו‬ ‫אליהם בהדרגה בגילי בית הספר היסודי (למשל — תופעה היממה עקב סיבובו של כדור הארץ סביב צירו‪,‬‬ ‫עונות השנה והעובדה שכדור הארץ מקיף את השמש ולא להיפך‪ ,‬כולם נושאים הנלמדים בכיתות ג־ד)‪.‬‬ ‫חשוב לברר מהן התפיסות של הילדים כדי לנקוט במהלכי למידה שיובילו לשינוי‪ .‬ללא השינוי לא יהיו הילדים‬ ‫מסוגלים להבין דברים חדשים שנלמדים בכיתה‪ .‬אך יש להפעיל שיקול דעת באילו מקרים צריך לבצע‬ ‫מהלכים לשינוי התפיסות החלופיות שלהם‪ ,‬ויש לבצעם במגוון דרכים‪ ,‬כפי שפורט לעיל‪.‬‬

‫הוראה על פי מעגל הלמידה‬ ‫הוראה בגישת מעגל הלמידה נועדה לשנות תפיסות חלופיות של התלמידים ולהרחיב ידע קיים אך חלקי‬ ‫שהם מחזיקים בו‪.‬‬ ‫מעגל הלמידה כולל חמישה שלבים עיקריים (ראו איור)‪:‬‬ ‫‪ .1‬איתור ידע קודם של תלמידים כדי לאתר תפיסות חלופיות או ידע חלקי‪ ,‬ולתכנן תהליך למידה מתאים‪.‬‬ ‫‪ .2‬הפעלות והתנסויות מסוגים שונים (פעילות חקר‪ ,‬הצגת סרטון‪ ,‬קריאת קטעי מידע וכד') שמטרתן‬ ‫לעמת ידע מדעי עם ידע חלופי או ידע חלקי של התלמידים ולהוביל לערעור קוגניטיבי ‪ -‬הבנה שעליהם‬ ‫לשנות את הידע שלהם‪.‬‬ ‫‪ .3‬המשגה — ביסוס הידע המדעי החדש‪.‬‬ ‫‪ .4‬יישום (ביצועי הבנה) — הפעלות והתנסוית שמטרתן לבדוק אם התלמידים הפנימו את השינוי בידע‬ ‫ושינו את תפיסתם‪.‬‬ ‫‪ .5‬רפלקציה (סגירה) — חשיבה של התלמידים על תהליך הלמידה שעברו‪ ,‬מבחינה רגשית ומבחינה‬ ‫תפיסתית (תהליך מטא־קוגניטיבי‪" :‬חשיבה על החשיבה")‪.‬‬

‫איתור ידע קודם‬

‫התנסות‬

‫מעגל‬ ‫הלמידה‬

‫המשגה‬

‫רפלקציה‬ ‫(סגירה)‬

‫ום‬ ‫ייש צוע‬ ‫(בי‬

‫נה)‬

‫הב‬

‫‪53‬‬

‫מקורות מידע‬

‫ברנד ר‪ .)1992( .‬מושגים שגויים במדעי החומר בקרב סמינריסטיות או בקיצור‪ :‬זהירות מוק"ש!‬ ‫ידיעון כימיה טכנולוגיה וחברה‪ .‬מס' ‪.51-52‬‬ ‫ברנד ר‪ .)2015( .‬תפיסות שגויות והשפעתן על הלמידה או איך זה שלא למדו? הרי אמרתי להם?‪I‬‬ ‫אאוריקה‪ ,‬גיליון מס' ‪ .1‬אוניברסיטת תל אביב‬ ‫נדלה מאתר מ"טר‬ ‫‪https://www.matar.tau.ac.il/wp‬־‪content/uploads/2015/02/newspaper01-docs03.pdf‬‬ ‫זוהר ע‪ .)2002( .‬ידע פדגוגי של מורים בהוראת מיומנויות חשיבה גבוהות‪ .‬מגמות (כתב עת למדעי‬ ‫ההתנהגות)‪ ,202 .‬מב (‪ ,3-28 ,)1‬הוצאת מכון סאלד‪ ,‬ירושלים‬ ‫נוסבוים י‪ .‬ויחיאלי ת‪( .‬תשנ"ה)‪ .‬תפיסות שגויות ושינוי תפיסתי בהוראת המדעים‪ .‬מכון מופ"ת‪ ,‬תל אביב‪.‬‬ ‫סתוי ר‪ .‬ושטכל ד‪ .)1986( .‬מוצק זה דבר קשה‪ .‬הוצאת רמות תל אביב‬ ‫סתוי ר‪ .‬ואייזן י‪ — .)1898( .‬וחוזר חלילה‪( ...‬גילגולי חמרים בטבע)‪ .‬הוצאת עם עובד‪.‬‬ ‫שמעוני ש‪ .)2017( .‬תפיסות אלטרנטיביות וסגנונות חשיבה‪ .‬אאוריקה‪ ,‬גיליון מס' ‪.13‬‬ ‫נדלה מאתר מטר‪.‬‬ ‫‪https://www.matar.tau.ac.il/wp‬־‪content/uploads/2015/02/newspaper13-docs04.pdf‬‬

‫תפיסה חלופית של צמחים וחיים‬ ‫ילדים סבורים לעתים קרובות שצמחים אינם יצורים חיים כי הם אינם נעים ואינם נושמים כמו בעלי חיים‪.‬‬ ‫יש תנועות בצמחים (סגירה ופתיחה של עלים ושל עלי כותרת‪ ,‬תנועת גבעולים ועלים לכיוון השמש‪,‬‬ ‫תנועות שורשים לכיוון הקרקע)‪ ,‬אך הצמחים אינם זזים בדרך כלל ממקומם בקרקע‪.‬‬ ‫הצמחים נושמים אך לא באמצעות ריאות או איברים אחרים‪ .‬הנשימה מתבצעת ברמת התא (כפי שהיא‬ ‫מתבצעת גם בבעלי חיים) וחילופי הגזים חמצן ופחמן דו־חמצני עם הסביבה‪ ,‬מתבצעים דרך פתחי‬ ‫הפיוניות שבעלים ובגבעולים ודרך קרומי התאים שלהם‪.‬‬ ‫דיון במאפייני החיים יחדד את המשותף לצמחים ולבעלי חיים ויראה לילדים שהצמחים הם אכן יצורים‬ ‫חיים כי הם עונים על כל מאפייני החיים‪ .‬עניין זה יידון במשך השנה‪ ,‬ולכן חשוב לברר כבר בתחילתה כיצד‬ ‫תופסים הילדים את הצמחים‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות בנושא עונות השנה‬ ‫לעמודים ‪ 51-48‬בספר לתלמיד‬ ‫עונות השנה נובעות מהנטייה של כדור הארץ לעבר השמש כשהוא מקיף אותה במהלך השנה‪ ,‬נטייה בזווית‬ ‫של כ־‪ .23º‬מחצית מהשנה נוטה המחצית הצפונית של כדור הארץ לעבר השמש ובה שוררות העונות‬ ‫החמות (אביב וקיץ) ובמחצית השנה השנייה נוטה המחצית הדרומית של כדור הארץ לעבר השמש ולכן‬ ‫בהן שוררות העונות החמות‪ .‬אין שום קשר בין המרחק של כדור הארץ מהשמש לעונות השנה (המרחק‬ ‫משתנה מעט בגלל צורת המסלול האלפטית שבה הוא מקיף את השמש)‪.‬‬ ‫ספק אם ילדים יודעים מה גורם לעונות השנה (הם לומדים על כך בכיתות ג־ד)‪ ,‬בדרך כלל הם רק יודעים‬ ‫על קיומן וגם מכירים חלק ממאפייני העונות‪ .‬כדאי לברר מה יודעים הילדים על הגורמים לעונות השנה‪.‬‬ ‫בכל מקרה שהם מספקים הסבר כלשהו‪ ,‬צריך לבקשם לנמקו כדי להבין מה מקורו‪ .‬בשלב זה‪ ,‬אין הכרח‬ ‫להסביר מה גורם לעונות השנה‪.‬‬

‫תפיסה חלופית של אופן היווצרות עננים‬ ‫לעמוד ‪ 56‬בספר לתלמיד‬ ‫עננים נוצרים כאשר נוצרות באטמוספרה טיפות מים זעירות‪.‬‬ ‫ליצירת טיפות המים האלה דרושים כמה תנאים‪:‬‬ ‫הימצאות באוויר של חלקיקים שונים‪ ,‬אדי מים רבים וטמפרטורות נמוכות מאוד‪.‬‬ ‫החלקיקים — חלקיקי אבק או חומרים אחרים המצויים באוויר — משמשים "גרעיני עיבוי"‪.‬‬ ‫מולקולות מים שבאדי המים פוגעות בחלקיקים ונצמדות אליהם‪ .‬כשמספר גדול דיו של מולקולות מים‬

‫‪54‬‬

‫נצמדות לגרעיני העיבוי‪ ,‬נוצרות טיפות מים זעירות‪ .‬אנחנו אומרים שאדי המים "מתעבים" והופכים לטיפות‬ ‫מים זעירות‪ .‬תהליך העיבוי יתרחש כל עוד הטמפרטורות נמוכות מאוד‪.‬‬ ‫העננים הם צבר גדול של טיפות מים קטנטנות‪ .‬הטיפות מתחברות זו לזו וגדלות עד שהן מגיעות לגודל‬ ‫של כ־‪ 1‬מ״מ והן כבדות דיין‪ ,‬ואז הן שוקעות ונופלות כלפי מטה‪ .‬מכאן השם הכולל לתופעה — משקעים‪.‬‬ ‫הגשם נוצר כאשר טיפות מים רבות כאלה יורדות מהענן‪ .‬כאשר הטמפרטורות נמוכות מאוד קופאות‬ ‫טיפות המים והופכות לחלקיקי קרח זעירים‪ .‬גם אדי מים יכולים להפוך לחלקיקי קרח‪ ,‬וכשהם מתחברים‬ ‫נוצרים פתיתי שלג‪ .‬בפתיתי שלג יש אוויר רב‪ .‬התנגשות בין חלקיקי קרח לטיפות מים גורמות לקיפאונן‬ ‫של טיפות המים וליצירת כדורי ברד‪ .‬רוב כדורי הברד שוקלים גרמים בודדים‪ ,‬אך לפעמים נוצרים כדורים‬ ‫גדולים מאוד ומשקלם יכול להגיע למאות גרמים‪.‬‬ ‫ערפל הוא ענן הנוצר סמוך לפני הקרקע‪ ,‬כאשר הקרקע קרה מאוד וגורמת להתעבות של אדי מים‪ .‬הערפל‬ ‫מתפזר כאשר השמש מחממת אותו וגורמת לאידוי של טיפות המים המצויות בענן‪.‬‬ ‫רוח היא תנועה של אוויר‪ .‬הבדלים בלחץ האוויר בין אזורים שונים באטמוספרה יוצרים רוחות‪.‬‬ ‫כיוון שהמושג "לחץ אוויר" אינו מוכר לילדים בכיתה א‪ ,‬נוכל להסתפק בהסבר שהרוח נוצרת כאשר אוויר‬ ‫זורם ממקום למקום‪ .‬למעשה האוויר נמצא כל הזמן בתנועה‪ ,‬אך כאשר יש תנועה של גושי אוויר גדולים‬ ‫בכיוון מסוים‪ ,‬נוצרת רוח‪ .‬רוחות יכולות להיות חזקות מאוד‪ ,‬במיוחד רוחות סערה‪ .‬רוחות חזקות מסיעות‬ ‫את העננים בשמים‪.‬‬ ‫אובך נוצר כאשר רוחות המגיעות מאזורים מדבריים נושאות אתן גרגירי אבק קטנים‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות על מים בקרקע‬ ‫לעמוד ‪ 60‬בספר לתלמיד‬ ‫רבים טועים לחשוב שהמים בקרקע אגורים במאגרים כמו אלה הקיימים על פני הקרקע‪ ,‬מטעה במיוחד‬ ‫בהקשר זה המונח — מי תהום‪ .‬אך לא זה המצב‪ :‬המים ממלאים רווחים בין גרגירי הקרקע‪ .‬כשהקרקע‬ ‫רטובה מאוד — כל הרווחים מלאים במים ונוצר רצף בין המים האגורים במקומות אלה‪ ,‬אך אין זה מוביל‬ ‫בדרך כלל ליצירת מאגרים תת קרקעיים המכילים בעיקר מים‪ .‬רק כשכמויות המים גדולות מאוד יכולים‬ ‫להיווצר מאגרים רציפים‪ .‬כששואבים את המים מהקרקע‪ ,‬הם נאספים מהמרווחים שבין גרגירי הקרקע‪.‬‬

‫תפיסה חלופית על אורך היום‬ ‫לעמודים ‪ 62-61‬בספר לתלמיד‬ ‫התלמידים מגלים שאורך היום משתנה לאורך השנה מתוך התנסות אישית וגם בהתנסות הלימודית של‬ ‫מדידת אורך היום בעונות שנה שונות‪ .‬הם אינם יודעים קרוב לוודאי מה הסיבה לשינויים באורך היום‪.‬‬ ‫הם רואים שאצלנו‪ ,‬החיים במחצית הצפונית של כדור הארץ‪ ,‬היום מתארך בין ‪ 21‬בדצמבר (מועד שבו‬ ‫היום הוא הקצר ביותר) ל־‪ 22‬ביוני (היום הארוך ביותר) וכי יש שני ימי שוויון בשנה (בסתיו ובאביב)‪.‬‬ ‫מכאן הם לומדים שתהליך השינוי באורך היום הוא רציף‪ .‬הסיבה לכך היא תנועת כדור הארץ סביב השמש‬ ‫והנטייה כלפי השמש‪ .‬במחצית השנה המתחילה בסוף חודש מרץ‪ ,‬כשהמחצית הצפונית פונה לשמש‪,‬‬ ‫היום מתחיל להתארך עד ספטמבר‪ ,‬ואז חוזר ומתקצר בהדרגה‪ .‬במחצית השנה המתחילה באוקטובר‪,‬‬ ‫המחצית הדרומית נוטה לכיוון השמש ולכן מתחילות אצלנו העונות הקרות‪ .‬היום מתקצר עד דצמבר‬ ‫ומתארך בהדרגה עד חודש יוני‪ ,‬בתחילת הקיץ‪.‬‬ ‫אם כן‪ ,‬זווית הנטייה ביחס לשמש בכל עונת שנה ומקומו של כדור הארץ במסלול מסביב לשמש בכל יום‬ ‫הם שגורמים לשינויים באורך היום‪.‬‬ ‫עניין זה יילמד בכיתות ג־ד‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות על גורמים לנדידה‬ ‫לעמודים ‪ 64-63‬בספר לתלמיד‬ ‫ילדים סבורים לעתים קרובות שציפורים נודדות כאשר נעשה להם קר‪ .‬אך לא זה המצב — מעטה הנוצות‬ ‫של הציפורים מספק להם הגנה יעילה מפני הקור‪ ,‬כפי שמעידות ציפורים שאינן נודדות‪.‬‬ ‫הגורם לנדידה הוא הקושי למצוא מזון‪ ,‬משום שבתקופות הקרות פוחתת במידה ניכרת גדילת צמחים‬

‫‪55‬‬

‫ופעילות חרקים וזוחלים‪ ,‬המשמשים מקורות מזון לציפורים‪ .‬אחד הפתרונות שהתפתחו בציפורים (וגם‬ ‫בדגים ויונקים) כדי להתגבר על המחסור במזון הוא נדידה‪ .‬הנדידה היא תופעה מופלאה אך היא מציבה את‬ ‫הציפורים וכל בעלי החיים הנודדים האחרים‪ ,‬בפני סכנות רבות (מצד טורפים‪ ,‬ציד בידי בני אדם‪ ,‬עייפות‬ ‫ומחלות במהלך הנדידה)‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות על מקום חוש השמיעה בציפורים‬ ‫לעמוד ‪ 68‬בספר לתלמיד‬ ‫כל הציפורים שומעות היטב‪ .‬יש ציפורים שהשמיעה שלהם חדה במיוחד (כמו התנשמת הפעילה בלילה)‪.‬‬ ‫הילדים יודעים שציפורים שומעות משום שהן גם משמיעות קולות‪ ,‬במיוחד ציפורי השיר ששירתן ערבה‬ ‫במיוחד‪ .‬אלא שלציפורים אין אפרכסות אוזניים כמו ליונקים ופתחי השמיעה הנמצאים מאחורי העיניים‪,‬‬ ‫מוסתרים על ידי נוצות וקשה לראותם‪ .‬עניין זה עלול להטעות את הילדים והם עלולים לחשוב שלציפורים‬ ‫אין פתחי שמיעה כלל‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות בנושא התרדמה‬ ‫לעמוד ‪ 69‬בספר לתלמיד‬ ‫תופעת התרדמה‪ ,‬בדומה לתופעת הנדידה‪ ,‬מסייעות ליצורים החיים להתמודד עם שינויים בתנאי הסביבה‬ ‫(למעשה הן נחשבות כמצב של חוסר התמודדות‪ ,‬כי הצמחים נכנסים למצב של פעילות מזערית ואילו‬ ‫בעלי חיים נודדים למקומות אחרים שיש בהם שפע של מזון)‪.‬‬ ‫במקרה של התרדמה‪ ,‬הצמחים (וגם בעלי חיים הנכנסים לתרדמה — בחורף‪ :‬זוחלים וכמה יונקים כמו‬ ‫דובים‪ ,‬בקיץ‪ :‬שבלולים וזוחלים החיים רק בתנאי לחות גבוהים) מפחיתים במידה ניכרת את הפעילות‬ ‫שלהם ושומרים רק על המעט ההכרחי כדי לשרוד‪ .‬כך הם מצמצמים את צריכת האנרגיה שלהם ונעזרים‬ ‫בחומרי תשמורת שאגרו לתקופות שבהן היום קצר וקר‪.‬‬ ‫גם הזרעים של הצמחים נמצאים למעשה במצב תרדמה בקרקע‪ ,‬עד שנוצרים התנאים המתאימים‬ ‫לנביטה (כאשר יש מספיק מים)‪.‬‬ ‫חשוב לברר עם התלמידים מה הם יודעים על תופעת התרדמה‪ .‬במהלך הלמידה על תופעת הנדידה‪,‬‬ ‫תופעת השלכת ונביטת הזרעים התלויה קודם כל במים (אך גם בטמפרטורה) ניתן יהיה להובילם לפיתוח‬ ‫תפיסות מדעיות מדויקות של חשיבותם של התהליכים האלה לקיומם של יצורים חיים‪ .‬חשוב גם להראות‬ ‫להם את הדברים המשותפים לשלושת התהליכים האלה‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות של תהליכים הקשורים למחזור החיים בצמחים‬ ‫לעמודים ‪ 78-74‬בספר לתלמיד‬ ‫צמחי בצל ופקעת הפורחים בסתיו (כמו חבצלת החוף‪ ,‬חצב וסתוונית) מוציאים את העלים רק בחורף‪.‬‬ ‫התופעה קיימת גם בעצים כמו למשל האלמוגן‪ ,‬שהוא עץ נשיר ופורח באביב‪ .‬התופעה עלולה לבלבל את‬ ‫התלמידים המכירים את הרצף — לבלוב ורק אחר כך פריחה‪.‬‬ ‫בצמחי בצל ופקעת הפורחים בחורף — אגורים חומרי מזון ומים באיברי האגירה והם יכולים להתקיים‬ ‫בעזרתם‪ .‬הוצאת העלים מתחילה בשלב שבו מאגרי המזון הידלדלו ולהמשך קיום הצמח ולהתפתחות‬ ‫איברי אגירה חדשים‪ ,‬הם זקוקים לעלים "יצרני המזון" של הצמח‪ .‬לכן במהלך הסתיו מתפתחים העלים‬ ‫ובחורף — נותרים רק העלים ואילו הפרחים נובלים ונושרים‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות בנושא השורשים של צמחי בצל ופקעת‬

‫‪56‬‬

‫לעמוד ‪ 77‬בספר לתלמיד‬ ‫תלמידים נוטים לחשוב שהבצל והפקעת הם שורשים משום שהם נמצאים מתחת לקרקע ובגלל צורתם‬ ‫המעובה‪ ,‬המזכירה להם שורשים של צמחים שהם מכירים כמו גזר צנון‪ .‬בנוסף‪ ,‬קשה להבחין בשורשים‬ ‫בעיקר בבצל‪ ,‬משום הם נמצאים מתחת לעוגת הבצל‪ .‬גם ההבנה שעוגת הבצל היא בעצם הגבעול של‬ ‫הצמח מעוררת קושי משום שהתלמידים מכירים גבעולים הנמצאים מעל הקרקע והם ירוקים‪ .‬לכן הצענו‬ ‫פעילות שבה מתבקשים התלמידים לסמן את השורשים בבצל (מתחברים לעוגת הבצל) ואת השורשים‬ ‫בפקעת (המקיפים אותה מכל הצדדים כי כזכור הפקעת היא גבעול מעובה)‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות של הזרעים כיצורים חיים‬ ‫לעמוד ‪ 79‬בספר לתלמיד‬ ‫תלמידים טוענים לעתים קרובות שזרעים הם דוממים‪ ,‬משום שהם לא מגלים סימני חיים‪.‬‬ ‫הזרעים הם צורה בת קיימא של צמחים והם יכולים לשרוד לעתים גם אלפי שנים‪ .‬ברגע שהם נחשפים‬ ‫לכמות מספיקה של מים‪ ,‬מתחיל תהליך הנביטה‪ :‬תחילה סופגים הזרעים כמות גדולה של מים ותופחים‪.‬‬ ‫ברגע שמגיעים מים לתאים‪ ,‬הם מתחילים בתהליכי הנשימה והצמח יכול לפתח שורש ונצרון‪ .‬חומרי‬ ‫התשמורת בזרע מספקים את המזון הדרוש לשלבים ראשוניים אלה בנביטה‪.‬‬ ‫עם הופעת העלים הראשונים‪ ,‬מתחיל תהליך הפוטוסינתזה‪ ,‬שבו מייצרים הצמחים סוכרים המשמשים‬ ‫להם מקור אנרגיה לגדילה והתפתחות‪.‬‬ ‫בניסוי של נביטת זרעים חשוב לפיכך לחשוף את התלמידים לשלב הראשוני של התהליך — התפיחה‪,‬‬ ‫לעקוב אחר השורשון היוצא תחילה ואחריו הגבעול‪.‬‬ ‫כדאי ורצוי להתבונן בעובר המצוי בזרע‪ ,‬מבעד לבינוקולר או מיקרוסקופ‪ .‬עם תלמידים גדולים יותר אפשר‬ ‫להראות את תהליך חילוף הגזים כחלק מתהליך הנשימה‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות של האיסור לקטוף פרחים‬ ‫לעמוד ‪ 81‬בספר לתלמיד‬ ‫לתלמידים לא תמיד ברור מדוע קטיף פוגע בהמשך קיומם של הצמחים‪ .‬רק כשהם לומדים על מחזור‬ ‫החיים של הצמח ומבינים שבלי הפריית הצמחים והתפתחות הפרי עם הזרעים בתוכו‪ ,‬לא יצמחו צמחים‬ ‫חדשים והצמח עלול להיכחד (להיעלם מהעולם — כדאי לדון עם התלמידים במונח — הכחדה)‪.‬‬ ‫(אם כי יש צמחים המתרבים ברבייה נגטטיבית — לא‪-‬מינית)‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות של המונח "פרי"‬ ‫לעמוד ‪ 84‬בספר לתלמיד‬ ‫התלמידים מזהים את המושג "פרי" עם פירות אכילים בלבד הצומחים על עצים‪ .‬הם אינם מכירים את‬ ‫המשמעות הבוטנית של מושג זה‪ .‬למעשה‪ ,‬פרי הוא אותו חלק של הצמח (כל צמח ולא רק עצים)‪ ,‬הנושא‬ ‫את הזרעים המהווים את תחילתו של דור ההמשך‪ .‬כדאי להזכיר עניין זה בכיתה‪ .‬נחזור לכך גם בהמשך‬ ‫לקראת סיום הדיון בצמחי הסתיו‪.‬‬ ‫כדאי לחזור על השימוש הנכון במונח פרי כל מהלך הלמידה כדי לשרש את הטעות‪.‬‬

‫על תפיסות חלופיות של אמצעי קירור‬ ‫לעמוד ‪ 94‬בספר לתלמיד‬ ‫אמצעים רבים מסייעים לשמירה על סביבה קרה יותר בעונות חמות או בימים חמים‪ ,‬על ידי הפחתת‬ ‫עוצמת הקרינה המגיעה למקום כמו למשל — צל עצים‪ ,‬שמשייה‪ ,‬וילונות ותריסים בבתים‪.‬‬ ‫בבתים אנחנו נעזרים גם במאווררים — שאינם מקררים אלא מסיעים את האוויר החם ובמקומו מגיע אוויר‬ ‫קר יותר ועל ידי תנועת האוויר גורמים לזרימת אוויר ולתחושת קרירה יותר‪.‬‬ ‫המזגן הוא אמצעי קירור של ממש כי הוא מעבה אדי מים הנמצאים באוויר ועל ידי כך סופג חום מהסביבה‬ ‫ומקרר אותה‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות של חימום וקירור הגוף‬ ‫לעמוד ‪ 94‬בספר לתלמיד‬ ‫תלמידים מציינים לעתים קרובות שהבגדים או השמיכה "מחממים אותנו"‪ .‬מובן שאין זה כך‪ .‬הם רק‬ ‫מבדדים את הגוף מהאוויר סביבנו שהוא קר יותר בעונות קרות‪ ,‬ומונעות בריחת חום מהגוף לסביבה‪.‬‬ ‫אפשר להזכיר לתלמידים את הדיון בנוצות של הציפורים שבו הזכרנו שהן שומרות על חום הגוף של‬ ‫הציפורים (מונעות בריחת חום מהגוף לסביבה) כפי שהבגדים מסייעים לנו בשמירת חום הגוף‪.‬‬

‫‪57‬‬

‫תפיסות חלופיות של הגדילה‬ ‫לעמוד ‪ 97‬בספר לתלמיד‬ ‫הפעילות שבה בודקים הילדים שינויים בגובה‪ ,‬באורך כף הרגל וכף היד‪ ,‬נועדה להמחיש לילדים שכל‬ ‫האיברים בגוף גדלים ולא רק הגובה משתנה‪ ,‬תפיסה חלופית נפוצה אצלם‪.‬‬ ‫ההשוואה בין המדידות בתחילת השנה‪ ,‬בסתיו‪ ,‬ובסוף השנה‪ ,‬בקיץ — תמחיש להם את מהלך תהליך‬ ‫הגדילה‪ .‬הם יכולים כמובן ליזום ולמדוד גם איברים אחרים בגוף (כמו אורך הראש‪ ,‬ההיקף שלו‪ ,‬אורך‬ ‫הצוואר והגפיים)‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות של תופעת הברק‪ ,‬הכוכבים בלילה והשתנות הצבע של השמש במשך היום‬ ‫לעמוד ‪ 112‬בספר לתלמיד‬ ‫תלמידים סבורים שהברק נוצר כתוצאה מהתנגשות בין עננים‪ ,‬במיוחד מאחר שיש גם ספרי ילדים‬ ‫שמסבירים כך את תופעת הברק‪ .‬אבל תופעת הברק קשורה לתהליך שונה לגמרי — התפרקות חשמלית‬ ‫של מטענים חשמליים סטטיים (בדרך כלל מטענים שליליים) הנמצאים בתחתית העננים בחלק הסמוך‬ ‫יותר לקרקע‪ .‬כשנצברת בענן כמות גדולה של מטענים שליליים‪ ,‬נמשכים אליהם מטענים חיוביים האגורים‬ ‫בקרקע ונוצרת התפרקות חשמלית עזה ונוצר אור חזק מאוד‪.‬‬ ‫ייתכן שהתלמידים יתקשו להבין את התופעה‪ ,‬גם אם הם מכירים את התופעה של חשמל סטטי מהתנסות‬ ‫קודמת (למשל שערות סומרות באוויר כאשר מזג האוויר יבש‪ ,‬או שער שמתרומם לאחר שמסרקים אותו‬ ‫במסרק‪ ,‬או נגיעה בידית מתכת הגורמת למכת חשמל ביד)‪ .‬הם אינם מבינים עדיין את תופעת החשמל‪.‬‬ ‫אפשר לכוון אותם לכך שלא מדובר בהתנגשות בין עננים אלא במגע בין העננים לקרקע‪ .‬לכן קורה לעתים‬ ‫שאנשים מתחשמלים כי הברק מגיע לקרקע ומי שעומד עליה מתחשמל‪.‬‬ ‫בעניין הכוכבים בשמים — כבר ציינו שלילדים רבים יש תפיסה חלופית לפיה הכוכבים קיימים רק בלילה‬ ‫ונעלמים ביום‪ .‬ייתכן שהכרות עם מסעות של כלי רכב בחלל וצפייה בכוכבים במצבים שונים יכולה להמחיש‬ ‫שכוכבים קיימים כל הזמן‪ .‬אם לא‪ ,‬כדאי לחכות עם ההסבר לגילים מבוגרים יותר‪.‬‬ ‫בעניין שינויים בצבע השמש בזריחה‪ ,‬במשך היום ובשקיעה — מובן שצבעה של השמש אינו משתנה‪ .‬רק‬ ‫האופן שאנו רואים אותה משתנה בהשפעת האטמוספרה ושבירת קרני האור המגיעים מהשמש בזוויות‬ ‫שונות לעינינו‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות של תופעת ההדבקה במחלות‬ ‫לעמודים ‪ 137-136‬בספר לתלמיד‬ ‫אנחנו מזהירים ילדים מפני הידבקות במחלות‪ ,‬אך לא ברור כיצד הם תופסים את התופעה של העברת‬ ‫מחלות זה לזה‪.‬‬ ‫יש מחלות המועברות רק במגע (כמו איידס) ויש מחלות המועברות דרך האוויר (כמו השפעת)‪ .‬מכיוון‬ ‫שלא תמיד יודעים מה טיב המחלה של חברים לכיתה‪ ,‬עדיף לנהוג משנה זהירות‪ ,‬להימנע מביקורים אבל‬ ‫לשמור קשר באמצעים אחרים‪.‬‬ ‫חשוב גם שלא לבוא לכיתה או לטיולים כשחולים כי אז אפשר להדביק את כל הכיתה‪ .‬מחלות מידבקות‬ ‫מתפשטות במהירות במיוחד במקומות סגורים שאינם מאווררים היטב‪ ,‬כמו חדר הכיתה‪.‬‬

‫תפיסות חלופיות על מקומם של הנחשים בטבע‬ ‫לעמוד ‪ 176‬בספר לתלמיד‬ ‫ילדים וגם מבוגרים רבים פוחדים מנחשים בגלל הנחשים הארסיים המהווים סכנה לחיינו‪ .‬אבל רוב הנחשים‬ ‫אינם ארסיים והם מביאים תועלת רבה משום שהם טורפים מכרסמים הגורמים לאדם נזקים רבים (אוכלים‬ ‫מזון בעיקר באחסון ומעבירים מחלות)‪.‬‬ ‫מפגש עם זואולוגים ואנשים המגדלים נחשים יכול ליצור יחס חיובי יותר כלפיהם וגם ללמוד כיצד להתנהג‬ ‫במקרים שבהם נתקלים בנחשים ארסיים‪ .‬הנחשים אינם מעוניינים להכיש בני אדם כי עבורם יש בכך בזבוז‬ ‫אנרגיה מיותרת‪ .‬הם נוהגים כך רק כשהם מרגישים מאוימים‪ .‬בדרך כלל עמידה במקום כשנחש עובר‪ ,‬אינה‬ ‫גוררת הכשה‪ .‬אבל היא דורשת שליטה עצמית והבנה כיצד יש לנהוג עם נחשים‪.‬‬

‫‪58‬‬

‫תפיסות חלופיות של תופעת התייבשות הצמחים בקיץ‬ ‫לעמוד ‪ 197‬בספר לתלמיד‬ ‫הילדים מכירים את התופעה של התייבשות צמחים רבים בקיץ בארץ והפיכת שדה ירוק לשדה חום‪.‬‬ ‫צמחים חד־שנתיים מתייבשים ומתים כשהם מסיימים את מחזור החיים שלהם‪ .‬תהליך זה מתרחש כל‬ ‫השנה (כפי שראינו כשהצגנו את הסביבה ליד הנחל) אבל הוא בולט במיוחד בעונת הקיץ בארץ‪ ,‬שהיא‬ ‫חמה ויבשה‪ .‬הצמחים משלימים את מחזור החיים שלהם (יצירת פירות זרעים שאותם הם מפיצים) לפני‬ ‫שהם מתים ומתייבשים‪.‬‬ ‫בצמחים רב־שנתיים מתייבשים ומתים בעיקר עלים שנושרים מהצמחים‪ .‬לפעמים מתייבשים גם ענפים‬ ‫שלמים‪ .‬זהו חלק מתהליך ההתחדשות של צמחים‪ .‬במקרים מסוימים נגרמת ההתייבשות על ידי מחלה או‬ ‫טפיל שתקף את הצמחים‪.‬‬

‫חומרי העשרה לנושאים שונים בספר לתלמיד‬ ‫על הפיונית‬ ‫לעמוד ‪ 31‬בספר לתלמיד‬ ‫הפיונית היא פתח בעלי הצמח שדרכו נכנס אוויר לעלה ונפלטים ממנו לסביבה גזים הנוצרים בתהליך‬ ‫הפוטוסינתזה (חמצן) או בתהליך הנשימה התאית (פחמן דו־חמצני)‪ .‬בזמן חילופי הגזים דרך הפיונית‪,‬‬ ‫נפלטים מהעלה לסביבה אדי מים בתהליך הנקרא דיות (טרנספירציה)‪ .‬התהליך עוזר לצמח להעלות מים‬ ‫מהשורשים אל העלים וגם לקרר את העלים‪ ,‬אך הוא גם גורם לאובדן מים‪.‬‬ ‫פתח הפיונית מורכב משני‪ ‬תאים‪ ‬הקרויים‪ ‬תאי שמירה המצויים זה לצד זה‪ .‬בצד של התא הפונה לתא‬ ‫השמירה הסמוך‪ ,‬קרום התא קשיח יותר מזה הנמצא בצד השני המרוחק מתא השמירה הסמוך‪ .‬כאשר‬ ‫תאי השמירה מתמלאים במים ומתנפחים‪ ,‬הצד הקשיח נמתח פחות מהצד שהוא פחות קשיח‪ .‬וכך‬ ‫מקבלים תאי השמירה צורה של קשת‪ .‬כאשר באזור המגע שבין שני תאי השמירה נוצר מבנה של קשת‪,‬‬ ‫הפיונית נפתחת‪ .‬כאשר כמות המים בעלה פוחתת‪ ,‬יורדת גם כמות המים בתאי השמירה ואז הפיונית‬ ‫נסגרת‪ .‬וכך נמנע איבוד מים לסביבה‪.‬‬ ‫הפיוניות נמצאות בדרך כלל בצדו התחתון של העלה‪ ,‬שבו הן חשופות פחות לקרינת שמש וכך פוחת אידוי‬ ‫המים ואיבודם לסביבה‪.‬‬

‫תופעת עונות השנה‬ ‫לעמודים ‪ 199-198 ,151-150 ,103-102 ,51-48‬בספר לתלמיד‬ ‫עונות השנה נוצרות בהשפעת התנועה של כדור הארץ סביב השמש‪ .‬השינויים אינם נובעים מהמרחק‬ ‫של כדור הארץ מהשמש באביב המרחק גדול יותר מבחורף) אלא מכך שכדור הארץ נוטה על צירו‪,‬‬ ‫וכך נוצר מצב שצד אחד של כדור הארץ פונה אל השמש ואילו הצד השני פונה לכיוון הפוך מהשמש‪.‬‬ ‫הצד הפונה אל השמש (למשל‪ ,‬המחצית הצפונית של כדור הארץ) מקבל קרינת שמש חזקה‬ ‫יותר‪ ,‬חם בו יותר‪ ,‬היום ארוך בו יותר‪ ,‬ולכן יש בו קיץ‪ .‬באותו זמן הצד השני (המחצית הדרומית אינו‬ ‫פונה אל השמש‪ ,‬מגיעה אליו קרינת שמש מעטה יותר‪ ,‬קר בו יותר‪ ,‬היום קצר בו יותר ויש בו חורף‪.‬‬ ‫בעונות המעבר (סתיו ואביב) חל השינוי‪ :‬ממצב שבו‪ ,‬למשל‪ ,‬המחצית הצפונית של כדור הארץ פונה אל‬ ‫השמש‪ ,‬למצב שבו המחצית הדרומית פונה אל השמש‪ .‬כל עוד יש קיץ במחצית אחת של כדור הארץ‬ ‫ישרור חורף במחצית השנייה‪ .‬כשיש אביב במחצית אחת של כדור הארץ — שורר סתיו במחצית השנייה‪.‬‬ ‫מכיוון שכדור הארץ משלים הקפה אחת סביב השמש במשך שנה‪ ,‬נוצרת מחזוריות של שנה בעונות‬ ‫השנה‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫עונות השנה בארץ ישראל‬

‫‪60‬‬

‫לעמודים ‪ 199-198 ,151-150 ,103-102 ,51-48‬בספר לתלמיד‬ ‫בחלקים גדולים של ארץ ישראל יש אקלים ים תיכוני המתאפיין בשתי עונות שנה עיקריות‪ :‬קיץ חם ויבש‪,‬‬ ‫חורף גשום ולח‪ .‬חוקרים רבים טוענים שאין למעשה בארץ עונות סתיו ואביב‪ .‬מהתבוננות בתופעות בטבע‬ ‫מתברר שאכן יש בארץ שתי עונות עיקריות ושתי עונות מעבר קצרות‪ :‬סתיו ואביב‪ .‬אורכן של עונות‬ ‫המעבר משתנה משנה לשנה‪ .‬הסתיו מתחיל במהלך חודש ספטמבר או בתחילת אוקטובר ונמשך עד‬ ‫תחילת חודש דצמבר‪.‬‬ ‫האביב‬ ‫מתחיל על פי רוב במהלך חודש מרץ ונמשך עד סוף מאי‪ .‬לפעמים הוא נמשך גם עד אמצע יוני‪.‬‬ ‫מאפייני הסתיו — הלילות והבקרים קרירים יותר‪ ,‬מופיעים ימי חמסין המאפיינים את עונות המעבר בארץ‪.‬‬ ‫בסתיו בארץ מבשילים פירות בר עסיסיים רבים‪ ,‬של העצים המאפיינים את הצומח כאן (אלה ארצישראלית‬ ‫ואלת מסטיק‪ ,‬קטלב‪ ,‬לִבְנ ֶה רפואי‪ ,‬בר זית בינוני‪ ,‬קיסוסית ואספרג החורש — שניהם צמחים מטפסים)‪.‬‬ ‫גם פירות של עצים שהאדם מגדל מבשילים‪ :‬קלמנטינות‪ ,‬רימונים‪ ,‬וגויאבות מבשילים‪ ,‬החצב פורח ואחריו‬ ‫כרכום נאה וחלמונית‪.‬‬ ‫העופות משלימים את החלפת נוצותיהם בנוצות צפופות ומבודדות יותר לקראת החורף ובשדות רואים‬ ‫ציפורי שיר רבות‪ .‬בשמים חולפות להקות של ציפורים נודדות העפות לכיוון דרום‪ .‬ציפורים חורפות מגיעות‬ ‫לארץ‪ ,‬בהן נחליאלי ושלדג גמדי‪.‬‬ ‫היונקים מחליפים פרווה לקראת החורף‪ .‬צבאים ויעלים מזדווגים (ההיריון נשלם באביב‪ ,‬אז הם ממליטים‬ ‫את הוולדות)‪ .‬אם יורדים גשמים בסתיו מתחילה גם נביטה של צמחייה חד־שנתית (צמחים עשבוניים‬ ‫שחיים שנה אחת או פחות)‪.‬‬ ‫מאפייני החורף — העונה הקרה ביותר בארץ ובה יש סבירות גבוהה לגשמים ולסערות בים‪ .‬בצפון הארץ‬ ‫ובמקומות גבוהים (הרי הגליל‪ ,‬הרי ירושלים והר הנגב) יורד מדי פעם גם שלג‪.‬‬ ‫הצמחייה החד־שנתית גדלה במהלך החורף‪ .‬מינים מעטים פורחים ובהם סביון אביבי‪ ,‬ציפורני חתול‬ ‫מצויות ומקור חסידה גדול‪ .‬עצים רבים ובהם תאנה‪ ,‬אלון התבור‪ ,‬אלה ארצישראלית ודולב‪ ,‬נמצאים‬ ‫בשלכת‪.‬‬ ‫רוב מיני הזוחלים נמצאים בתרדמת חורף (הזוחלים אינם יכולים לשמור על טמפרטורת גוף קבועה וכשקר‪,‬‬ ‫הם אינם פעילים)‪.‬‬ ‫בשדה נשארים עופות חורפים ובהם נחליאלי‪ ,‬שלדג גמדי‪ ,‬זרזירים וקיוויות‪ .‬ליד גופי מים מוצאים אגמיות‪,‬‬ ‫ברווזי בר ושחפים‪.‬‬ ‫מאפייני האביב — ימים רבים של שמים בהירים‪ ,‬טמפרטורות עולות ומופיעים ימי חמסין‪ ,‬הימים מתארכים‬ ‫ב־‪ 21‬למרץ מגיע יום השוויון האביבי‪ ,‬שבו אורך היום שווה לאורך הלילה‪ .‬בתחילת הקיץ‪ ,‬ה־‪ 22‬ביוני הוא היום‬ ‫הארוך בשנה במחצית הצפונית של כדור הארץ)‪ .‬הגשמים מתמעטים‪ .‬יש התעוררות גדולה בעולם החי‪:‬‬ ‫עצים ושיחים מלבלבים‪ ,‬צמחים רבים פורחים ובשטחים הפתוחים נוצרים מרבדים ססגוניים בצבעי צהוב‪,‬‬ ‫סגול ואדום‪ .‬צמחים בולטים הפורחים בעונה זו‪ :‬פרג אגסני‪ ,‬תורמוס ההרים‪ ,‬איריסים למיניהם‪ ,‬סחלבים‪,‬‬ ‫קחוון מצוי‪ ,‬חמציץ נטוי‪ ,‬נורית אסיה‪ ,‬חרצית עטורה‪.‬‬ ‫זוחלים מתעוררים מתרדמתם ומתחילים בפעילותם‪ ,‬ציפורים חורפות נודדות צפונה ובשמים חולפות‬ ‫להקות של ציפורים נודדות העפות גם הן צפונה‪ ,‬מתחיל חיזור וקינון של ציפורים רבות (עונת האביב נוחה‬ ‫לגידול צאצאים הודות לשפע המזון והמים)‪ ,‬ציפורים מקייצות מגיעות לארץ בהן סיס חומות‪ ,‬תור מצוי‬ ‫וקוקייה‪.‬‬ ‫בעונה זו יש פעילות ערה של חרקים‪ ,‬בהם גם הדבורים‪ ,‬היוצאות לאסוף צוף מן הצמחים והעצים הרבים‬ ‫הפורחים בעונה זו‪.‬‬ ‫מאפייני הקיץ — הטמפרטורות עולות והימים ארוכים יותר (אם כי הימים מתקצרים והולכים החל מה־‪21‬‬ ‫ביוני‪ ,‬שהוא‪ ,‬כאמור היום הארוך ביותר בשנה)‪ ,‬צמחים חד־שנתיים רבים מתייבשים ומתים‪ .‬מינים אחדים‬ ‫של צמחים קוצניים פורחים (למשל חוח ספרדי שצבעו צהוב והוא פורח בחודשים יוני־יולי)‪ .‬צמחים קוצניים‬ ‫רבים מסיימים את פריחתם בחודש יוני‪ :‬דרדר מצוי‪ ,‬חוחן הקנרס‪ ,‬חוח עקוד‪ ,‬גדילן וברקן הפורחים באביב‪.‬‬ ‫הם מסיימים את פריחתם בסוף חודש מאי ובמהלך הקיץ הם מתייבשים ומתים‪ .‬רוב מיני הזוחלים מתרבים‬ ‫— מטילים ביצים (צבים ונחשים‪ ,‬למשל) או משריצים ולדות חיים‪ .‬העופות מסיימים את הקינון ואת גידול‬ ‫הצאצאים ומחליפים כיסוי גוף לנוצות קלות ודקות יותר‪.‬‬ ‫לא תמיד ערים התלמידים לשינויים שמתרחשים בכל הצמחים בטבע‪ ,‬המתבטאים בפריחה ובהבשלת‬

‫הפירות שבהם נשמרים הזרעים‪ .‬לכל צמח מועד פריחה ומועד הבשלת פרי משלו‪ ,‬אך כל הצמחים בטבע‬ ‫עוברים תהליכים דומים (מחזור חיים שמתחיל בזרע‪ :‬בצמחים חד־שנתיים החיים שנה אחת או פחות‪,‬‬ ‫נשלם מחזור החיים עם יצירתם של הזרעים‪ .‬בצמחים רב־שנתיים החיים שנים אחדות‪ ,‬נוצרים זרעים‬ ‫פעמים אחדות‪ .‬הזרעים הם האיבר בצמחים שמבטיח את המשך קיומם)‪.‬‬ ‫המעקב אחר אותם צמחים לכל אורך השנה ידגיש שינויים אלה ואת המשותף לכל הצמחים‪ :‬לכולם אותם‬ ‫האיברים‪ ,‬ולאיברים יש אותם התפקידים‪.‬‬ ‫התופעה של מחזור חיים קיימת גם בבעלי חיים‪ .‬אחדים חיים שנה ופחות‪ ,‬כמו למשל מיני פרפרים וחרקים‬ ‫אחרים‪ .‬הם משלימים את מחזור חייהם בהטלת ביצים או בהשרצת בעלי חיים צעירים‪.‬‬ ‫בעלי חיים שאורך חייהם הוא שנים אחדות‪ ,‬יכולים להעמיד צאצאים פעמים אחדות‪.‬‬ ‫צמחים מעמידים צאצאים בצורת זרעים‪ ,‬בעלי חיים מעמידים צאצאים באמצעות הטלת ביצים‪ ,‬המלטה או‬ ‫השרצה של בעלי חיים צעירים‪ ,‬כאמצעי להבטיח את המשך קיומו של המין‪ .‬יצירת זרעים בצמחים וביצים‬ ‫בבעלי חיים נשלמת בדרך כלל לפני שמגיעות עונות השנה הקשות לקיום (חורף קר או קיץ חם ויבש)‪.‬‬ ‫סיכום‪:‬‬ ‫בעלי החיים יכולים לנוע ממקום למקום ובדרך זו להתחמק מקשיים שנוצרים בעונות השנה השונות‪ .‬כדי‬ ‫להדגיש עניין זה הצגנו בעלי חיים יציבים הנמצאים בשדה בכל עונות השנה לעומת בעלי חיים הנמצאים‬ ‫בשדה רק בעונות שנה מסוימות (בעלי חיים חורפים או בעלי חיים מקייצים)‪.‬‬

‫רקע כללי על הסתיו‬

‫לעמודים ‪ 51-48‬בספר לתלמיד‬ ‫מחזור החיים של הצומח בארץ מסתיים בסוף הקיץ‪ ,‬חודשי אב־אלול‪ ,‬משום שבהם נשלם הדיש ואיסוף‬ ‫החציר מהשדות‪ .‬בעונה זו נשלם גם קציר התירס והדורה‪ ,‬וכן הקטיף של הפרי גם פירותיהם של עצי בר‬ ‫רבים מבשילים‪ .‬השלכת של העצים הנשירים מתחילה‪.‬‬ ‫היובש ברוב בתי הגידול הולך ומתגבר לקראת סוף הקיץ ותחילת הסתיו‪ .‬זו התקופה הקשה ביותר עבור‬ ‫צמחים ובעלי החיים בטבע‪ .‬רוב הצמחים העונתיים קמלים ומתייבשים‪ ,‬בעלי החיים מצמצמים את‬ ‫פעילותם או מעתיקים אותה ללילה — לשעות הקרירות יותר של היממה‪.‬‬ ‫במשך היום עדיין חם מאוד כמאמר חז"ל‪" :‬שלהי דקייטא קשיא מדקייטא"‪ ,‬הקרירות הגוברת בלילות והטל‬ ‫המתרבה משפיעים על צמחים שרק איבריהם התת־קרקעיים שרדו‪ .‬הם מתחילים ללבלב ולהוציא עלים‬ ‫חדשים ובהם‪ :‬מרווה מצויה‪ ,‬מרוות יהודה‪ ,‬עירית נבובה‪ ,‬חוח ספרדי‪ ,‬בוצין מפורץ‪ ,‬גלבקיון אדום‪ .‬בולטת‬ ‫במיוחד פריחת החצב‪ :‬בבת אחת מבצבצים בכל רחבי הארץ גושים של עמודים הנושאים תפרחת לבנה‪.‬‬ ‫מוצאים שינויים גם בעצים‪ :‬עצי ההדר מתחילים להוציא ענפים חדשים בצמרות העצים‪ ,‬המנגו מוציא‬ ‫עלים חדשים שהם אדמדמים וכך גם עצי התפוח‪ ,‬השזיף והחבוש‪ .‬הגפן מצמיחה עלים חדשים‪ ,‬מעין אביב‬ ‫שני לכולם‪.‬‬ ‫עונת הדגירה של ציפורים יציבות ושל ציפורים מקייצות מסתיימת‪.‬‬ ‫הציפורים המקייצות מתחילות במסען צפונה אך יש גם שנודדות דרומה‪ ,‬כמו השרקרק‪ ,‬ויוצאות מהארץ‪.‬‬ ‫ציפורים נודדות מתחילות להגיע לארץ (כמו נחליאלי ושלדג גמדי‪ ,‬החורפות בארץ) או לחלוף מעל שמיה‬ ‫(כמו למשל חסידות ושקנאים)‪.‬‬ ‫בעבר נהגו להגיע לחופי הארץ ולנגב ציפורי שליו שסימנו עם החצבים את בוא הסתיו‪.‬‬ ‫רק עם רדת היורה‪ ,‬בכמות של ‪ 25‬מ"מ לפחות‪ ,‬כמות שדי בה כדי להרטיב היטב את הקרקע‪ ,‬מבחינים‬ ‫בשינויים של ממש בצומח ובבעלי החיים‪ .‬כמות קטנה יותר נספגת בשכבה צרה של הקרקע ולא די בה כדי‬ ‫להשפיע על הסביבה‪ .‬אחרי היורה מתחילה נביטתם של צמחים רבים‪ ,‬בעלי החיים מתעוררים מתרדמת‬ ‫הקיץ וחוזרים לפעילות‪ :‬מופיעים שבלולי השדה‪ ,‬ומתחיל מעוף הכלולות ההמוני של נמלת הקציר‪ .‬עם‬ ‫התקצרות היום והירידה בטמפרטורות‪ ,‬נעלמים בהדרגה בעלי חיים אוהבי החום ובהם זוחלים וחרקי קיץ‪.‬‬ ‫לכן מעניין במיוחד לעקוב אחרי השינויים בשדה מיד לאחר ירידת היורה‪ .‬כדאי במיוחד לעקוב אחר הופעתם‬ ‫בטבע של שבלולי השדה ולצפות בפעילותם בכיתה‪.‬‬ ‫אחרי רדת הגשמים כדאי לאתר קן של נמלים ולעקוב אחר מעוף הכלולות של מלכות הקן (ראו הסבר על‬ ‫נמלת הקציר בעמוד ‪ 83-82‬במדריך למורה)‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫סוגי שרב‬

‫לעמוד ‪ 56‬בספר לתלמיד‬ ‫יש שני סוגים של שרב‪:‬‬ ‫שקע שרבי — נגרם בשל שקע ברומטרי‪ ,‬והוא גורם לנשיבת רוחות דרומיות המסיעות לארץ אוויר חם וגם‬ ‫חול ואבק (בדרך כלל בעונות המעבר)‪ .‬שרב התמוככות‪:‬‬ ‫נגרם במצב של רמה ברומטרית שבה יש שקיעה של אוויר מהשכבות הגבוהות של האטמוספרה אל שטח‬ ‫פני הקרקע‪ .‬עקב שקיעת האוויר הוא מתחמם ובשטח פני הארץ נוצרות טמפרטורות גבוהות‪ .‬שקיעה של‬ ‫אוויר מהרום קיימת תמיד בכל מצב של רמה ברומטרית‪ ,‬אבל אם זה בחורף לרוב לא נקרא לזה שרב כי‬ ‫הטמפרטורות אינן חמות מאד‪.‬‬ ‫שרב התמוככות — נפוץ באמצע הקיץ והוא מתאפיין בהעדר רוחות ובהעדר אבק‪ .‬המילה חמסין נגזרת‬ ‫מהשפה הערבית ומתייחס לימי השרב הנפוצים בעונות המעבר‪.‬‬

‫הציפורים בסתיו‬

‫לעמוד ‪ 63‬בספר לתלמיד‬ ‫חודשי הקיץ הם תקופת הקינון למינים רבים של ציפורים יציבות ובהן דרור הבית‪ ,‬צופית בוהקת‪ ,‬בולבול‬ ‫ממושקף ופשוש‪ .‬בין אחרוני המקננים הוא תור מצוי‪ ,‬הנקבה מגדלת את גוזליה עד אמצע ספטמבר‬ ‫ועוזבת את הארץ בסוף החודש‪ ,‬כשהיא נודדת לאזורים חמים יותר אפריקה והודו‪ .‬לעתים היא אינה מצליחה‬ ‫קנ ָּה ביצים שלא בקעו מהן גוזלים‪.‬‬ ‫להשלים את הדגירה ומשאירה ב ִ‬ ‫בסתיו יש תופעות מעניינות של התקהלות ציפורים ללהקות גדולות‪ .‬כך למשל מתקבצות להקות שלמות‬ ‫של דרור הבית מדי ערב ומשמיעות קולות חזקים מאוד‪ .‬מינים נוספים מתקבצים ללהקות גדולות ובהם‬ ‫עפרוני מצויץ‪ ,‬חוחית‪ ,‬סנונית רפתות ועורב אפור‪ .‬ההתקהלות עוזרת לציפורים להתגונן מפני טורפים‬ ‫המגיעים לארץ בסתיו ובהם הנץ‪ .‬יש הסבורים שההתקהלות היא שריד של נדידה שמינים אלה לקחו בה‬ ‫חלק בעבר‪ ,‬לפני שהפכו לציפורים יציבות בארץ‪.‬‬ ‫יש מינים של ציפורים שאינן נודדות‪ ,‬אך מרחיבות בסתיו את תחום המחיה שלהן ומתפזרות על פני אזורים‬ ‫רבים יותר בארץ‪ .‬הצופית דוגרת בעיקר בצפון הארץ ומתפזרת בסתיו גם לאזורים אחרים במרכז הארץ‪,‬‬ ‫אם כי בשנים האחרונות‪ ,‬בעקבות גינות הנוי‪ ,‬גדל תחום התפוצה שלה‪ .‬שלדג לבן חזה מבלה בקיץ ליד‬ ‫גופי מים (נחלים וברכות) ומתפזר בסתיו באזורים שאין בהם גופי מים גדולים‪ ,‬אך יש בהם שטחים מושקים‬ ‫(כמו מטעים או פרדסים) ותעלות מים‪.‬‬ ‫ציפורים אחרות מתחילות לשאת את קולן — ירקון סורי‪ ,‬רגזי מצוין‪ ,‬צופית בוהקת‪ ,‬דוכיפת ולבן חזה‪.‬‬ ‫אצל בולבולים (שסיימו זה עתה את תקופת הקינון וגידול הצאצאים) רואים תופעה מעניינת במיוחד —‬ ‫הזכרים והנקבות מתקהלים יחד‪ ,‬מסתדרים בשורות ומתחילים בריקוד‪ ,‬שבו כל זוג ציפורים (אחת מכל‬ ‫שורה) עף בקו ישר לאוויר‪ ,‬נוקש במקור וחוזר למקומו‪ ,‬ואז זוג ציפורים אחר חוזר על אותו מהלך ריקוד‪.‬‬ ‫מינים של ציפורים מקייצות שהגיעו לארץ באביב‪ ,‬קיננו בה וגידלו גוזלים‪ ,‬מתחילים לעזוב את הארץ ולנדוד‬ ‫לארצות חמות אחרות‪ ,‬כמו אפריקה והודו‪ .‬בקבוצה זו מוצאים את השרקרק המצוי‪ ,‬סנונית הרפתות‪,‬‬ ‫גבתון שחור ראש‪ ,‬בז אדום‪ ,‬דוכיפת‪ ,‬תור מצוי וחמריה חלודת זנב‪ .‬רובם עוזבים בלהקות גדולות וקולניות‪.‬‬

‫בולבול ממושקף‬ ‫ציפור שיר‪ .‬מקור השם בערבית‪ .‬הבולבול חי בגנים‪ ,‬במטעים ובכל מקום שבו גדלים עצים ושיחים‪ .‬הוא אוכל‬ ‫בעיקר חרקים ופירות‪ ,‬אך גם עלים ופרחים‪ .‬כשחסר מזון הוא אוכל גם נמלים ושבלולים‪ .‬פירות קטנים כמו‬ ‫של אלת המסטיק הוא אוכל בשלמות ומפריש את הזרעים‪ .‬הוא נוגס גם מפירות גדולים (ולכן גורם נזק‬ ‫למטעים)‪.‬‬ ‫כדי להתרבות צריך הבולבול למצוא לעצמו שטח משלו טריטוריה הוא שומר עליה כל השנה‪ .‬במשך עונת‬ ‫הרבייה משמיע הזכר שירה מגוונת‪ ,‬מרובת צלילים ולעתים אפילו חיקויים של עופות אחרים‪ ,‬כמו למשל‬ ‫של שחרור וירקון‪ .‬בשירתו מכריז הזכר על בעלותו על הטרירטוריה‪ .‬הבולבול שר ממקום בולט וגבוה‪ ,‬בעיקר‬ ‫בבוקר ובערב‪.‬‬ ‫לרוב הבולבול לן בטריטוריה שלו‪ .‬כשאין מזון מספיק למחייתו בטריטוריה‪ ,‬הוא עף ומחפש אתרים שופעי‬ ‫מזון‪ .‬במקומות כאלה מתקבצים לפעמים בולבולים רבים ומשמיעים קולות הנישאים למרחק‪ ,‬ומושכים‬

‫‪62‬‬

‫למקום בולבולים אחרים‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬הם מתקבצים בבוקר ומתפזרים לקראת הערב‪ .‬אלה שהם בעלי‬ ‫טריטוריות חוזרים אליהן בערב‪ ,‬ואילו אלה שהם חסרי נחלות לנים בקבוצה‪.‬‬ ‫הבולבול בונה את הקן בין ענפים דקים בגובה של כשני מטרים מעל הקרקע‪ .‬הנקבה היא זו שבונה את הקן‪.‬‬ ‫היא מניחה בבסיסו עלים רחבים‪ ,‬אך גם יריעות פלסטיק ונייר עיתון‪ .‬על הבסיס היא מניחה זרדים דקים‬ ‫וקושרת אותם יחד בעזרת קורי עכביש או סיבי צמר גפן‪ .‬לקן יש צורת סלסילה והוא שזור היטב‪ ,‬אם כי לא‬ ‫תמיד הוא מרופד‪ .‬בניית הקן נמשכת כ־‪ 5‬ימים‪.‬‬ ‫הנקבה מטילה ‪ 4-2‬ביצים בהפרש של יממה‪ .‬צבע הביצה לבן ויש עליה נקודות בצבע חום־סגול‪.‬‬ ‫הדגירה מתחילה לאחר שמוטלת הביצה האחרונה‪ .‬רק הנקבה דוגרת‪ .‬הגוזלים בוקעים אחרי כשבועיים‪,‬‬ ‫כשהם עיוורים וערומים‪ .‬בהתחלה האם מאכילה אותם‪ ,‬ובהמשך מצטרף גם הזכר למשימה‪.‬‬ ‫הגוזלים שוהים בקן כשבועיים‪ .‬ההורים ממשיכים להאכיל את הגוזלים עוד כשבועיים עד חודש‪ ,‬עד שהם‬ ‫נעשים עצמאיים‪.‬‬

‫עורבני שחור כיפה‬ ‫עונת הקינון מתחילה לרוב במחצית השנייה של חודש פברואר ונמשכת עד סוף יולי‪ .‬העורבני בונה במשך‬ ‫כשבועיים קן בצורת סלסילה שטוחה על ענפים דקים בחלקו העליון של העץ‪ .‬שני בני הזוג בונים את הקן;‬ ‫הם מניחים בבסיסו ענפים‪ ,‬שתלשו מעצים ומשיחים‪ .‬במרכזו של הקן הם יוצרים מעין גומה‪ .‬הם מרפדים‬ ‫את הקו בספוגים‪ ,‬בקרעי בדים ובשורשים שהוציאו מהקרקע‪.‬‬ ‫נקבת העורבני מטילה ‪ 6-2‬ביצים‪ ,‬לרוב ‪ .4‬לקליפת הביצה צבע ירקרק־טורקיז והיא מנומרת בנקודות‬ ‫שחורות וחומות בגוונים שונים‪ .‬הנקבה היא הדוגרת רוב הזמן‪ ,‬והזכר מאכיל אותה‪ .‬רק לעתים רחוקות הוא‬ ‫משתתף בדגירה‪ .‬משך הדגירה ‪ 17-16‬ימים‪ .‬הגוזלים בוקעים כשהם עיוורים וערומים‪ ,‬לועם אדום ושוליו‬ ‫ורודים־לבנים‪ .‬הנקבה ממשיכה לחמם את הגוזלים במשך ‪ 15-12‬ימים‪ .‬בשלב זה הזכר מאכיל הן את‬ ‫הנקבה והן את הגוזלים‪ .‬לאחר מכן שני ההורים מאכילים אותם‪.‬‬ ‫הגוזלים פורחים מהקן בהיותם כבני ‪ 20-19‬ימים‪.‬‬ ‫המסגרת המשפחתית נשמרת עד לחורף‪ ,‬וכך אפשר לראות בסוף הקיץ ובמשך הסתיו משפחות המונות‬ ‫‪ 6-4‬עורבנים‪ ,‬המשוטטים יחדיו בתחומי הטריטוריה‪.‬‬

‫נחליאלי לבן‬ ‫הנחליאלי הוא ציפור שיר ממשפחת הנחליאלים‪ ,‬שיש בה שני סוגים‪ :‬נחליאלי ופיפיון‪ .‬באירופה הוא חי ליד‬ ‫נחלים ומקווי מים ומכאן מקור שמו ספרים‪ .‬בארץ הוא נפוץ בכל האזורים‪.‬‬ ‫הנחליאלי הלבן מגיע לארץ מצפון אירופה (מארצות סקנדינביה ומרוסיה)‪ .‬הוא נודד בעיקר בשעות הלילה‬ ‫ונח בשעות היום (כך הוא מצליח להתחמק מטורפים)‪ .‬הנחליאלי הלבן חורף בארץ‪:‬‬ ‫הוא מגיע לארץ בראשית הסתיו‪ ,‬בחודש ספטמבר‪ ,‬ועוזב בתחילת האביב‪ ,‬בחודש אפריל‪ ,‬כך שהוא שוהה‬ ‫בארץ כחצי שנה‪ .‬מוצאים אותו בכל יישוב בארץ‪ .‬הוא חוזר לקנן באירופה‪ ,‬אם כי פרטים בודדים מקננים‬ ‫גם בארץ‪ ,‬בעיקר בצפון הארץ באזור הגליל המערבי‪ ,‬בעמק הירדן ובחולה‪ .‬הזוגות אצל הנחליאלים אינם‬ ‫קבועים‪ .‬לזכר יש בראשו כיפה שחורה ואילו אצל הנקבה הכיפה אפורה‪.‬‬ ‫בתקופת החיזור משחירה קדמת החזה ויוצרת מעין סינ ָר שחור‪ .‬הנחליאלי דוגר על הקרקע או בתוך חורים‪.‬‬ ‫הנחליאלי מבלה את רוב זמנו בחיפוש מזון על הקרקע‪ .‬הוא ניזון בעיקר מזרעים רכים‪ ,‬מחרקים‪ ,‬מזחלים‬ ‫ומתולעים‪ .‬מקורו מותאם לסוג זה של מזון‪ :‬הוא דק וחד וצורתו כשל מלקחיים‪.‬‬ ‫הנחליאלי מותאם להליכה מהירה על הקרקע‪ .‬רגליו דקיקות וארוכות‪ .‬יש לו אצבע אחורית ארוכה עם טופר‬ ‫כפוף‪.‬‬ ‫תעופתו גלית — הוא חותר בכנפיים ומתרומם‪ ,‬ואחר כך מצמיד את הכנפיים לגופו וצונח כלפי מטה‪ ,‬וחוזר‬ ‫חלילה‪ .‬הוא משמיע קולות בשלב שבו הוא חותר בכנפיו כלפי מעלה‪.‬‬ ‫לנחליאלי יש התנהגות טריטוריאלית מובהקת‪ ,‬ולכן מעניין במיוחד לעקוב אחריו‪ .‬התנהגות זו נובעת‬ ‫כנראה מסוג המזון שמצוי בצמצום בעונת החורף‪ .‬הנחליאלי מבלה את זמנו בבדידות במהלך היום‪ ,‬אבל‬ ‫את הלילה הוא מבלה בלהקות‪ ,‬במרחק מהנחלות‪ .‬הלהקה עוברת את הלילה במקומות חמימים‪ ,‬במקרים‬ ‫רבים בתוך הערים‪ .‬הנחליאלים כובשים לעצמם נחלה מיד עם הגיעם לארץ‪ .‬מספרם גדול יותר ונחלותיהם‬ ‫קטנות יותר במקומות העשירים יותר במקורות מזון‪ ,‬כמו למשל ליד רפתות ומזבלות‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫הזרזיר‬ ‫הזרזיר הוא ציפור שיר קטנה שמשקלה מגיע עד כ־‪ 100‬גרמים ואורך כנפיה לכ־‪ 40‬ס״מ‪ .‬הזרזיר חי באזורים‬ ‫של חורשות דלילות עם מרחבי עשב‪ ,‬במטעים וביערות נשירים אך מוצאים אותו גם באזורים עירוניים‪ .‬הוא‬ ‫נפוץ באירופה ובצפון אסיה‪ .‬לארץ הוא מגיע בחודש אוקטובר ושוהה בה עד פברואר או מרץ‪ .‬הוא מגיע‬ ‫לכאן בלהקות ענק — חוקרים מעריכים שמספר הפרטים החורפים בארץ מגיע לכ־‪ 15‬מיליון‪.‬‬ ‫לזרזיר יש נוצות שחורות מנוקדות בלבן‪ .‬בחודשים יולי־ספטמבר הוא מחליף את נוצותיו ומקבל מראה מנומר‪.‬‬ ‫במהלך החורף הוא מקבל צבע שחור אחיד‪ .‬הזכר והנקבה דומים זה לזה במראה אךנבדלים בצורת העין‪.‬‬ ‫הזרזיר הוא מהיר מעוף — יכול להגיע למהירות של כ־‪ 75‬קמ״ש‪ .‬על הקרקע הוא אינו מנתר אלא הולך תוך‬ ‫כדי נענוע של ראשו‪ .‬הזרזיר אינו מקנן בישראל‪ .‬באזורי הקינון שלו הוא משמיע מגוון של קולות ובהם גם‬ ‫קולות חיקוי של בעלי חיים אחרים (כמו קרקור תרנגולות) ושל מכשירים של האדם (כמו שריקת משרוקית)‪.‬‬ ‫הזרזיר אוכל על הקרקע והוא אוכל־כול‪ :‬נבטים קטנים‪ ,‬גרעיני חיטה‪ ,‬מזון של חיות משק‪ ,‬חלזונות יבשה‬ ‫וחרקים רבים‪ ,‬וכן זחלים של עשים‪ .‬אכילת החלזונות‪ ,‬החרקים והזחלים מועילה לחקלאות ואילו אכילת‬ ‫גרגירים של חיטה ומזון של חיות משק מזיקה לחקלאות‪ .‬לעתים הוא אוכל גם פירות בר כמו אלה של אלת‬ ‫מסטיק‪ ,‬בר זית‪ ,‬קטלב וגם זיתים וענבים‪.‬‬ ‫במשך היום מתפזרים הזרזירים ללהקות המונות עשרות עד מאות פרטים‪ .‬לקראת לילה הם מתכנסים‬ ‫בלהקות ענקיות ובדרכם לאתרי לינת הלילה הם מבצעים תרגילי אירובטיקה מרשימים‪ .‬התרגילים האלה‬ ‫נמשכים דקות אחדות ובסיומם לקראת חשכה‪ ,‬צונחים כל הפרטים בלהקה לאתר לינה‪ :‬עצים בעלי עלווה‬ ‫צפופה או בעלי סבך ענפים צפוף‪ .‬הזרזירים משתדלים לעבור את לינת הלילה במקום גבוה ככל האפשר‪.‬‬ ‫יש בארץ כ־‪ 5‬אתרי לינה קבועים המשמשים את הזרזירים והם יכולים לעבור מרחק של ‪ 100‬ק״מ כדי‬ ‫להגיע לאחד מהאתרים האלה‪ .‬יש אתרי לינה גם באזורים עירוניים‪ .‬הטמפרטורה באתרי הלינה גבוהה בדרך‬ ‫כלל במעלות אחדות מסביבתם‪.‬‬ ‫הזרזיר חי כשנה וחצי אם כי תועדו גם זרזירים בני ‪ 15‬שנים‪ .‬הטורף העיקרי של הזרזיר הוא התנשמת —‬ ‫דורס לילי‪.‬‬ ‫הזרזירים מתרבים במהירות רבה ויש אזורים שבהם‪ ,‬בגלל מספרם הגדול‪ ,‬הם מסכנים כלי תעופה‪.‬‬ ‫אדום חזה הוא ציפור חורפית נפוצה בארץ‪ .‬קולה רם ונישא‪ .‬לעתים קרובות רואים אותן בגינות הנוי‪.‬‬

‫על הנחליאלי‬ ‫לעמוד ‪ 67‬בספר לתלמיד‬ ‫כדאי להכין את התלמידים לקראת בואו של הנחליאלי ולבקשם לדווח בכיתה מייד כשהם רואים את הציפור‬ ‫בסביבתם‪ .‬כדאי גם לבקשם לציין היכן בדיוק ראו אותה‪( .‬ניתן להציע לתלמידים לחזור ולהתבונן באותה סביבה‬ ‫בכל יום‪ .‬הם יופתעו לראות כי הנחליאלי חוזר לאותו המקום שבו ראו אותו לראשונה [ציפור טריטוריאלית]‪).‬‬ ‫אחרי שהתלמידים סיפרו מה ראו‪ ,‬כדאי לתת מידע על הנחליאלי באמצעות סיפור או שיר‪.‬‬ ‫לבקש מהתלמידים לשים לב לפרטים הבאים כשהם צופים בנחליאלי‪:‬‬ ‫ ‬

‫היכן הוא נמצא רוב הזמן?‬

‫ ‬

‫כיצד הוא מתקדם על פני הקרקע?‬

‫ ‬

‫האם יש משהו מיוחד באופן שבו הוא עף?‬

‫ ‬

‫איזה חלק מזמנו הוא מבלה בתנועה וכמה זמן הוא במנוחה?‬

‫ ‬

‫האם אפשר להתקרב לנחליאלי בלי שהוא יברח?‬

‫ ‬

‫האם הוא נמצא בדרך כלל לבדו או בקבוצה?‬

‫ ‬

‫מה קורה כשמתקרב אליו נחליאלי אחר (שימו לב לצבע הכיפה על ראש הנחליאלי)?‬

‫ ‬

‫אילו קולות הוא משמיע?‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫ציפורים חורפות‬

‫ציפורים יציבות‬

‫התלמידים יתבקשו למצוא מילה מוכרת שמסתתרת במילה "חורפות" = חורף (את השורש)‪ ,‬ובמילה‬ ‫"יציבות" = יציב‪ ,‬ויצבעו את אותיות השורש‪ .‬תוך כדי שיחה בכיתה יבררו התלמידים את משמעות המושגים‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫על שבלול השדה ודרחול השיח‬ ‫לעמודים ‪ 72-69‬בספר לתלמיד‬ ‫שבלול השדה ודרחול השיח שייכים למחלקת החלזונות‪ ,‬מחלקה במערכת הרכיכות‪ .‬השבלולים הם תת־‬ ‫המחלקה הגדולה ביותר במחלקת החלזונות‪ .‬בתת־מחלקה זו מוכרים עשרות אלפי מינים‪.‬‬ ‫גוף השבלול עטוף בקונכייה — מעטפת קשיחה המגנה על החילזון מפני יובש ומפני טורפים‪.‬‬ ‫הקונכייה גם אינה חדירה למים‪ .‬הקונכייה בנויה מחומר סידני ולה צורה סלילנית‪.‬‬ ‫בגוף השבלול מבחינים בשלושה חלקים עיקריים‪:‬‬ ‫הראש ובו איברי החישה והלוע; העיניים‪ ,‬המצויות בזוג מחושים עליון וארוך יותר‪ .‬זוג מחושים קצר יותר‬ ‫מכיל את התאים לחישת מגע‪ .‬בלוע יש לסתות חזקות אך הן חסרות שיניים‪ .‬הלשון מחוספסת ומכוסה‬ ‫בשיני גריסה;‬ ‫החלק האחורי של גוף השבלול הוא הרגל והיא איבר התנועה‪.‬‬ ‫ברגל יש סוליה שרירית שטוחה‪ .‬היא מצופה בתאים המפרישים ריר דביק המגן על הרגל ומסייע בהחלקה‪.‬‬ ‫הרגל שרירית ומאפשרת לשבלול להיאחז במשטחים חלקים ולנוע עליהם‪.‬‬ ‫בגוף נמצאים רוב איברי השבלול — מערכת העיכול‪ ,‬מערכת הנשימה‪ ,‬מערכת העצבים ומערכת הרבייה‬ ‫— בתוך שק הקרביים‪ .‬הפתחים למערכות אלה נמצאים ברגל‪ .‬שק הקרביים עטוף בגלימה — קפל עור‬ ‫עשיר בבלוטות‪ .‬חומר רירי המופרש מהגלימה מתקשה והופך לחומר שבונה את הקונכייה‪.‬‬ ‫שבלול השדה ודרחול השיח הם חובבי לחות‪ .‬בקיץ הם נחשפים לטמפרטורות גבוהות שעלולות להביא‬ ‫להתייבשותם‪ .‬כדי להימנע ממצב זה מסתתר שבלול השדה מתחת לקרקע בתוך קונכייתו‪ ,‬אותה הוא‬ ‫אוטם באמצעות הפרשה רירית‪ .‬גם הדרחול אוטם את הקונכייה אך הוא אינו מסתתר מתחת לקרקע‪,‬‬ ‫אלא מתרחק ממנה‪ .‬כדי להתרחק מהקרקע הוא מטפס על גבעולים‪ ,‬בדרך כלל של צמחים יבשים‪ ,‬אך‬ ‫גם על גזעים של עצים ועל עמודי חשמל‪ .‬כדאי להסב את תשומת לבם של התלמידים לתופעה זו ולהציע‬ ‫להם לצפות בדרחולים בדרכם לבית הספר או ליד ביתם‪ .‬הדרחולים יוצרים בדרך כלל קבוצות גדולות שקל‬ ‫להבחין בהן (אבל אין לגעת או לפגוע בהן!)‪.‬‬ ‫כדי למנוע איבוד מים בקיץ החם נכנסים שבלול השדה ודרחול השיח לתרדמת קיץ (קִיוט) — הם מפחיתים‬ ‫במידה ניכרת את פעילותם‪ .‬התרדמה ואטמת הקונכייה מונעים כמעט לגמרי איבוד מים‪.‬‬ ‫שבלול השדה ודרחול השיח מתעוררים מהתרדמה אחרי הגשם הראשון‪.‬‬ ‫שבלול השדה נפוץ בארץ בגינות ובשדות פתוחים‪.‬‬ ‫דרחול השיח נמצא בארץ במישור החוף‪ ,‬ואינו נפוץ באזורים הרריים‪ .‬הוא חי רק שנה אחת‪ .‬מיד לאחר רדת‬ ‫הגשם הדרחולים מתרבים ומטילים ביצים בקרקע‪ .‬ההורים מתים באמצע החורף‪.‬‬ ‫שבועיים עד שלושה לאחר מכן בוקעים שבלולים צעירים מהביצים ומתחילים את חייהם‪ ,‬קודם בתוך‬ ‫הקרקע‪ ,‬אחר כך בסמוך לקרקע‪ ,‬ומאוחר יותר הם מטפסים על צמחים‪ .‬צורת הקונכייה של הדרחולים‬ ‫מושפעת מסוג הצמח שהם גדלים עליו‪ .‬לדרחולים הגדלים על שיחים יש קונכיות מפוספסות המסתירות‬ ‫אותם טוב יותר מפני טורפים שונים‪.‬‬ ‫קונכיות לבנות מחזירות טוב יותר את קרינת השמש‪ ,‬ולכן שומרות על טמפרטורה נמוכה יותר בתוך‬ ‫הקונכייה‪ ,‬אבל הן בולטות יותר בשטח וחשופות יותר לטריפה‪.‬‬ ‫הבולבולים מפצחים את הקונכיות בעונת הקיוט ואוכלים את תוכנן‪ .‬מבין היונקים גם הגרביל (סוג של‬ ‫מכרסם (ניזון מדרחולים וכן כמה מינים של חיפושיות‪.‬‬

‫החצב‬ ‫לעמוד ‪ 74‬בספר לתלמיד‬ ‫שייך למשפחת השושניים‪ ,‬כמו הסתוונית‪ ,‬השום‪ ,‬בצל הגינה‪ ,‬הצבעוני והעירית‪.‬‬ ‫לפרח ‪ 6‬עלי כותרת ו־‪ 6‬אבקנים‪ .‬הפרי הוא הלקט חום ויבש ובו שלושה מדורים‪ ,‬המכילים זרעים רבים‬ ‫שצבעם שחרחר‪.‬‬ ‫החצב פורח בתחילת הסתיו בכל רחבי הארץ (לכן יש הנוהגים לכנותו "מבשר הסתיו")‪ .‬בשדה מוצאים‬ ‫קבוצות של עמודי תפרחת ירוקים־סגולים ועליהם פרחים לבנים‪ .‬עלי החצב נבולים‪ .‬הוא מוציא עלים‬ ‫חדשים רק עם בוא הגשמים‪.‬‬ ‫מתחת לקרקע מצוי הבצל‪ ,‬בו הצמח אגר מזון‪ ,‬והוא מאפשר את הפריחה‪ .‬הבצל אינו חייב להיות מתחת‬ ‫לפני הקרקע כדי להוציא פרחים‪ .‬אפשר להחזיקו גם מעל פני הקרקע‪ ,‬ועמודי התפרחת יגדלו ויוציאו‬

‫‪65‬‬

‫פרחים (אפשר לעקוב אחר גדילת העמודים בבצל שמוחזק מחוץ לקרקע)‪ .‬הגדילה נמשכת גם בשעות‬ ‫הלילה ומתרחשת בעיקר בחלקו העליון של עמוד התפרחת‪ .‬קצב הצמיחה מהיר מאוד‪ ,‬ויכול להגיע לחצי‬ ‫ס"מ בשעה! רק עם סיום גדילתו של עמוד התפרחת מתחילים לצאת הפרחים‪.‬‬ ‫עמוד התפרחת יכול להגיע לגובה של ‪ 130-80‬ס"מ‪ .‬ניצני הפרחים נראים כמו כפתורים סגולים‪ :‬תחילה‬ ‫נפתחים הפרחים בחלק הנמוך יותר של התפרחת ורק אחר כך נפתחים אלה שמעליהם‪.‬‬ ‫הפרחים נפתחים ליום אחד‪ .‬הם פורחים במשך היום ונובלים לפנות ערב‪ .‬כשהפרחים נובלים מבצבצות‬ ‫מהם השחלות הירוקות‪ ,‬וכך נראה עמוד התפרחת‪ :‬בחלק התחתון — פרחים שנבלו ובהם נראית השחלה‬ ‫הירוקה‪ ,‬מעליה — פרחים לבנים‪ ,‬ומעליהם — כפתורים סגולים הנפתחים בהדרגה‪.‬‬ ‫מספר הפרחים הפורחים גדל בהדרגה‪ ,‬מגיע לשיא אחרי כמה ימים ואז פוחת‪ .‬הפריחה נמשכת בכל צמח‬ ‫שבוע עד עשרה ימים‪ .‬מספר הפרחים עולה לפעמים על ‪ 30‬בשיא הפריחה‪.‬‬ ‫פריחת החצב מתחילה בחודש אוגוסט (סוף חודש אב) ונמשכת עד חודש ספטמבר (תשרי)‪.‬‬ ‫רק לאחר שכל הפרחים נובלים מתחילים ללבלב העלים‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬אחרי שיורדים הגשמים הראשונים‪.‬‬ ‫העלים גדולים ורחבים והם מכוסים בשעווה בגוון כחול‪ .‬הם מסודרים בצורת שושנת עלים‪.‬‬ ‫לחצב בצל גדול מאוד ולו שורשים עבים וארוכים היורדים במאונך לקרקע‪.‬‬ ‫גלדי הבצל הם למעשה חלקם התחתון של העלים‪ ,‬שהיו ירוקים לפני עונה או שתיים‪ .‬אפשר להיווכח בכך‬ ‫אם חוצים בצל של חצב לשניים ומניחים את החצאים על אדן החלון‪ .‬הם מתחילים להוריק‪ .‬חלקם העליון‬ ‫של העלים שהיה חשוף לשמש נבל‪ ,‬ואילו חלקם התחתון איבד את הכלורופיל שהעניק להם את הצבע‬ ‫הירוק והם הפכו לגלדי בצל‪.‬‬ ‫בבצלים יש חומר רעיל‪ ,‬סקילין‪ ,‬שגורם צריבה קשה בעור‪ .‬הוא מגן על הבצל מפני מכרסמים בקרקע‪ .‬בעבר‬ ‫נהגו הערבים להשתמש ברעל זה כדי להרעיל מכרסמים‪ .‬רק לאחר שהעלים מתייבשים‪ ,‬אין בהם עוד רעל‪,‬‬ ‫והצאן יכול לאכול אותם‪.‬‬ ‫בעבר נהגו לסמן את הגבולות של חלקות חקלאיות באמצעות צמחי חצב‪ .‬החצב הוא צמח מוגן‪.‬‬

‫חבצלת החוף‬ ‫עמוד ‪ 76‬בספר לתלמיד‬ ‫חבצלת החוף שייכת למשפחת הנרקיסיים‪ .‬היא צמח מוגן הנמצא בארץ בסכנת הכחדה‪ .‬חבצלת החוף‬ ‫נפוצה לאורך חופי הים התיכון‪ ,‬מספרד עד ארץ ישראל‪ .‬חבצלת החוף צומחת בחולות‪ ,‬בין השאר באזורים‬ ‫הסמוכים לים‪ ,‬שיש בהם רסס של מי מלח המקשה על קיומם של הצמחים‪ ,‬מכאן שמה‪.‬‬ ‫חבצלת החוף פורחת מסוף יולי עד אוקטובר‪ ,‬בעונה שבה מעטים צמחים פורחים אחרים‪ .‬הפרח לבן צחור‪,‬‬ ‫גדול וריחני ויש לו צוף רב‪ .‬לפרח צורת פעמון — ‪ 6‬עלי כותרת מאוחים בחלקם התחתון היוצרים צורת צינור‪.‬‬ ‫במרכז עלי הכותרת‪ ,‬לאורך צדם החיצוני‪ ,‬יש רצועה ירוקה‪ .‬בפרח יש ‪ 6‬אבקנים (כמו לחצב) שזיריהם‬ ‫מאוחדים והם יוצרים צורת כתר‪ .‬מעט מתחת לבסיס עלי הכותרת יש בליטה ירוקה — זו השחלה של הצמח‪.‬‬ ‫שלא כמו החצב‪ ,‬שפרחיו נפתחים לפנות בוקר ונשארים פתוחים עד שעות אחר הצהריים‪ ,‬פרחי חבצלת‬ ‫החוף נפתחים בשעות הלילה ונשארים פתוחים עד שעות הבוקר המאוחרות ביום שלאחריו‪ ,‬ובסך הכול‬ ‫הפריחה של כל פרח נמשכת פחות מ־‪ 24‬שעות‪.‬‬ ‫הגבעול מוצק‪ ,‬ירוק‪ ,‬וגובהו כ־‪ 30‬ס״מ‪ .‬הגבעול נושא כ־‪ 12‬פרחים בצורת סוכך‪ ,‬כל פרח נישא על עוקץ נפרד‪.‬‬ ‫הסוכך עטוף בשני עלים קרומיים הנפתחים עוד לפני שהפרחים נפתחים‪ .‬לפרחים צורת כפתורים גדולים‬ ‫הנפתחים בהדרגה ועם פתיחתם מפיצים ריח חזק ונעים‪ .‬לא כל הפרחים נפתחים בבת אחת‪ ,‬אלא בהדרגה‪.‬‬ ‫העלים רבים וגדולים בצורת סרגל‪ ,‬בשרניים מעט‪ ,‬מסתלסלים‪ ,‬ערוכים כולם בבסיס הצמח בלבד‪.‬‬ ‫לעלים גוון כחלחל‪ ,‬בגלל ציפוי שעוותי המגן עליהם מפני המלח המגיע אליהם עם רוח הבאה מהים ונושאת‬ ‫רסיסים של מי ים‪ .‬העלים מתייבשים באביב וחוזרים ומלבלבים בחורף‪ ,‬לאחר שיורדים הגשמים הראשונים‪.‬‬ ‫הזרעים מצופים שעם‪ ,‬ולכן הם בעלי כושר ציפה המאפשר להם לנוע על פני המים (בים ובנחלים)‪ ,‬וכך‬ ‫לנבוט במקומות אחרים‪ .‬באופן זה מופצים הזרעים למקומות שונים‪.‬‬ ‫לחבצלת שורשים ארוכים במיוחד היורדים מן הבצל‪ ,‬דבר המאפשר לה להתגבר הן על חשיפת השורשים‬ ‫והן על כיסוי הצמח כולו על ידי החול‪.‬‬ ‫בעבר נהגו הערבים תושבי הארץ להפיק תרופה נגד נזלת מן הבצל של חבצלת החוף‪ ,‬ואילו היוונים נהגו‬ ‫להשתמש בו כמקור להכנת תרופות להמרצת פעילות הלב ולהשפעה על דרכי הנשימה‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫אלת המסטיק‬ ‫לעמוד ‪ 83‬בספר לתלמיד‬ ‫שיח ירוק־עד הנפוץ באזורים רבים בארץ‪ ,‬במיוחד באזורים הרריים נמוכים‪ .‬הענפים צפופים ויוצרים צורת‬ ‫גוף עגולה‪ .‬העלים והענפים של הצמרת מכילים שרף ריחני שנוזל מהשיח בעקבות פציעה‪ .‬בעבר הכינו‬ ‫מהשרף חומר לעיסה בטעם חריף ומכאן שמו של השיח‪ .‬לשרף סגולות מרפא והוא משמש גם כתבלין‪.‬‬ ‫הצמח הוא דו־מיני‪ :‬יש שיחים נקביים ויש שיחים זכריים‪ .‬שני השיחים‪ ,‬הזכרי והנקבי‪ ,‬פורחים באביב‬ ‫בחודשים מרץ־אפריל‪.‬‬ ‫הפרחים של הצמח הזכרי נושאים אבקנים והם גדולים ובולטים יותר‪ .‬בספר בחרנו להציג פרחים זכריים‪.‬‬ ‫בעמוד השער של עונת הסתיו‪ ,‬הקפדנו להציג את הפרחים על שיח אחד ואילו את הפירות‪ ,‬שמתפתחים‬ ‫רק על צמחים נקביים‪ ,‬הצגנו על שיח אחר‪.‬‬ ‫הפירות על השיח הנקבי מבשילים בקיץ והם קטנים‪ ,‬עגולים ואדומים‪ .‬הפירות נישאים באשכולות על גבי‬ ‫הצמח‪ .‬רק חלק מהפירות נושאים זרעים והם הפירות הפורים‪ ,‬שצבעם שחור‪ .‬בסתיו ובחורף (עד חודש‬ ‫פברואר) מוצאים על השיח הנקבי פירות אדומים ועקרים‪ ,‬ופירות שחורים ופורים‪.‬‬ ‫ציפורים ניזונות מהפירות השחורים ומפיצות את הזרעים שלהם‪.‬‬ ‫לצמח יש עלים מנוצים (בעלי ציר מרכזי שאליו מחוברים עלעלים)‪ .‬בעלים יש מספר זוגי של עלעלים‪,‬‬ ‫שהם רחבים‪ ,‬גלדניים וקרחים‪ .‬בדרך כלל אין עלעל בקצה ציר העלה‪.‬‬

‫התאנה (שם מדויק של המין‪ :‬פיקוס התאנה)‬ ‫לעמוד ‪ 88‬בספר לתלמיד‬ ‫צמח ממשפחת התותיים‪ .‬מוצא העץ אינו ברור‪ ,‬ייתכן שמקורו בפרס או בתימן‪ .‬העץ הוא בין הראשונים‬ ‫שבויתו — כנראה לפני יותר מ־‪ 11,000‬שנים‪ .‬מגדלים אותו באזורנו כבר אלפי שנים‪ .‬התאנה היא העץ‬ ‫הראשון שנזכר בתנ"ך והוא נזכר בו ‪ 38‬פעמים בסך הכול‪ .‬יש הסבורים שהתאנה הוא עץ הדעת‪.‬‬ ‫מוכרים בעולם כ־‪ 800‬זנים שונים של עצי תאנה וממיינים אותם על פי מועד ההבשלה ועל פי הצבע‬ ‫של הפרי‪ .‬רוב הזנים הגדלים בארץ אינם זקוקים להפריה כדי להתרבות (תופעה הנקראת בשם רביית‬ ‫בתולים)‪ .‬סמירנה הוא זן נפוץ בתורכיה ומשמש להכנת דבלים המפורסמות בטיבן‪ .‬זן זה זקוק להפריה‬ ‫כדי להתרבות‪.‬‬ ‫כיום נהוג להרבות את העץ באמצעות ייחורים — ענפים שנועצים בקרקע והם משרישים שורשים‪.‬‬ ‫כמו לכל סוגי הפיקוסים‪ ,‬יש בענפי העץ שרף והוא מופרש גם כשקוטפים את התאנים‪.‬‬ ‫לפרי התאנה יש חיי מדף קצרים ולכן התפתחו תהליכים לייבוש הפרי לצורך שימורו‪.‬‬ ‫התאנים נחשבות כפרי בריאותי‪ .‬יש בהן כמויות גדולות של מינרלים חשובים כמו אשלגן‪ ,‬מגנזיום וסידן‪,‬‬ ‫ויטמינים כמו ‪ A, B‬ו־‪ C‬וחומרים נוגדי חימצון‪.‬‬ ‫דבלים מסייעות להתגבר על עצירות ולריפוי הצטננות‪ .‬משתמשים בחליטת עלי תאנה לטיפול בסוכרת‪.‬‬ ‫השרף משמש לטיפול ביבלות‪.‬‬

‫רקע כללי על החורף‬

‫לעמודים ‪ 101-99‬בספר לתלמיד‬ ‫חודשי החורף בארץ הם בדרך כלל מדצמבר עד תחילת מרץ‪ ,‬אם כי קורה לא אחת שהחורף נמשך עד‬ ‫אמצע חודש מרץ‪.‬‬ ‫לחורף יש כמה מאפיינים בולטים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫בחורף היום קצר והלילה ארוך‪ .‬היום הקצר ביותר בשנה מגיע בתחילת החורף (‪ )21.12‬ובמשך החורף‬ ‫הימים מתארכים בהדרגה‪.‬‬ ‫החורף הוא העונה הקרה ביותר בשנה‪ .‬ירידת הטמפרטורות בחורף קשורה בשינויים במזג האוויר‪,‬‬ ‫בעוצמת הרוח ובכיוונה ובכמות העננים‪ .‬מזג האוויר קר במיוחד כאשר מגיעות לאזורנו רוחות קרות‬ ‫מצפון־מזרח אירופה‪.‬‬ ‫רוב המשקעים יורדים בארץ בעונת החורף‪ .‬הגשמים הראשונים — גשמי היורה‪ ,‬יורדים בדרך כלל בעונת‬ ‫הסתיו‪ .‬לעתים יורדים גשמי מלקוש בחלקה הראשון של עונת האביב (חודשי מרץ־אפריל)‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫עם רדת הגשמים מתחילה נביטה של צמחים עשבוניים רבים‪ .‬השדות והגנים מתמלאים ירוק‪,‬‬ ‫צמחים האופיינים לחורף‪ :‬סביון אביבי‪ ,‬חמציץ נטוי‪ ,‬חרצית מצויה ועוד‪.‬‬

‫בחורף פורחים גם כמה צמחי בצל ופקעת כמו נרקיס‪ ,‬כלנית ורקפת‪.‬‬ ‫כמה מינים של עצי הדר נותנים פירות כמו למשל קלמנטינות‪ ,‬זנים אחדים של תפוזים (כמו שמוטי)‬ ‫ואשכוליות‪.‬‬ ‫הקרקע קולטת מים ונעשית לחה יותר‪ .‬מים בקרקע משפיעים גם על צבעה‪ ,‬שמקבל גוון חום כהה יותר‪.‬‬ ‫ככל שיורדים גשמים רבים יותר נשמרת רטיבות רבה יותר בקרקע‪ ,‬מה שמעודד כמובן את נביטת הזרעים‬ ‫וגדילתם‪.‬‬ ‫בעלי חיים שנכנסו לתרדמה בקיץ היבש והחם‪ ,‬כמו שבלול השדה ודרחול השיח‪ ,‬פעילים מאוד בעונת‬ ‫החורף‪ .‬לעומתם‪ ,‬אוהבי החום יונקים בעלי פרווה מחליפים את הפרווה לקראת החורף ומצמיחים שיער‬ ‫עבה וצפוף יותר‪ ,‬המבטיח בידוד חום טוב יותר לגופם‪.‬‬ ‫הציפורים החורפות פעילות במהלך החורף לצד הציפורים היציבות בארץ‪.‬‬

‫על שלולית החורף‬

‫‪68‬‬

‫לעמוד ‪ 109‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר לקרוא את השיר "בתוך שלולית המים"‪ ,‬ראו העשרה לתלמידים בעמוד ‪ 102‬במד״ל‪.‬‬ ‫שלולית החורף היא זמנית ומתקיימת חודשים אחדים‪ .‬בשלולית החורף מתקיימת מחזוריות של עונה‬ ‫רטובה‪ ,‬כל זמן שהשלולית קיימת‪ ,‬ובמהלכה יש פעילות של צמחים ושל בעלי חיים בשלולית‪ .‬לאחריה באה‬ ‫העונה היבשה‪ ,‬שבה מתייבשת השלולית ונפסקת פעילותם של היצורים החיים בה‪.‬‬ ‫המים בשלולית רדודים‪ ,‬ולכן הטמפרטורה שלהם מושפעת מטמפרטורת האוויר‪ .‬בחורף טמפרטורות‬ ‫האוויר נמוכות‪ ,‬ולכן גם במי השלולית הטמפרטורות נמוכות‪ .‬עם עליית הטמפרטורה של האוויר באביב‬ ‫עולה גם טמפרטורת המים בשלולית‪ .‬יש גם תנודות יומיות בטמפרטורת המים בשלולית‪ :‬היא נמוכה יותר‬ ‫בבוקר‪ ,‬עולה בצהריים וחוזרת ויורדת בערב‪.‬‬ ‫בשלולית החורף חיים בעלי חיים זעירים רבים‪ .‬אחדים אורחים מזדמנים‪ ,‬כמו חרקי מים‪ .‬אחרים הם תושבים‬ ‫קבועים בשלולית‪ ,‬כמו למשל‪ :‬חד־תאיים (אמבה‪ ,‬סנדלית‪ ,‬עינן ירוק‪ ,‬פעמונית)‪ ,‬רב־תאיים פשוטים (הידרה‬ ‫וכדורון‪ ,‬נימפות [זחלים ] של שפיריות ושל ימשושים [יתוש מצויץ שאינו עוקץ ])‪ ,‬סרטנים זעירים (דפנייה‬ ‫וצדפונית)‪ ,‬שט־רגליים כמו ציקלופס‪ ,‬ודו־חיים‪ .‬כדי לראות בבירור אצות חד־תאיות וחיידקים‪ ,‬יש לצפות‬ ‫בהם מבעד למיקרוסקופ‪ .‬גודלה של הדפנייה הוא כ־‪ 1‬מ״מ ואפשר להבחין בה מבעד לזכוכית מגדלת‪ .‬כדאי‬ ‫במיוחד לעקוב אחר תנועתה במים‪.‬‬ ‫לעתים קרובות מתפתחים בשלולית זחלים של יתושים‪ ,‬ההופכים אחר כך למטרד‪ .‬במי השלולית גדלות‬ ‫אצות רבות — יש ביניהן אצות חד־תאיות ויש העשויות מחוטים ובהם תאים רבים‪.‬‬ ‫האצות הן יצרניות המזון של השלולית (בעזרת תהליך הפוטוסינתזה)‪ .‬בין בעלי החיים יש כאלה הניזונים‬ ‫מחומרי רקב‪ .‬כל היצורים החיים פעילים בשלולית כל עוד יש בה מים‪ .‬בקיץ‪ ,‬כשהשלולית מתייבשת‪,‬‬ ‫שוקעים כמה מהם בתרדמה כגופי קיימא (חד־תאיים‪ ,‬תולעים וסרטנים)‪.‬‬ ‫הדו־חיים מתחפרים בקרקע הבוצית ומסתתרים בה עד בוא הגשמים‪ .‬עם רדת הגשמים והתחדשות‬ ‫השלולית מתעוררים בעלי החיים מתרדמתם‪ .‬בשלבים מאוחרים יותר‪ ,‬כשהטמפרטורות עולות לקראת‬ ‫סוף החורף ותחילת האביב‪ ,‬מופיעים גם חרקי מים‪ ,‬המגיעים לשלולית מגופי מים אחרים‪ .‬הטמפרטורה‬ ‫וזמינות המזון בשלולית משפיעים על מספרם של בעלי החיים המתקיימים בה‪ .‬כשהטמפרטורות עולות‬ ‫ויש שפע של מזון בשלולית‪ ,‬הפעילות של היצורים החיים נמרצת מאוד‪ .‬בתנאים כאלה מתקצר למשל‬ ‫מחזור החיים של סרטנים שונים כדי מחצית הזמן בהשוואה לטמפרטורות נמוכות יותר‪.‬‬ ‫בחורף מתרבה הקרפדה הירוקה‪ .‬בחודש דצמבר משמיעים הזכרים את קרקורם הרם כדי למשוך אליהם‬ ‫את הנקבות‪ .‬בחודש ינואר מטילות הנקבות מחרוזות של ביצים — חומר רירי‪ ,‬שבו שזורות אלפי ביצים‬ ‫שחורות‪ .‬המחרוזות מתפתלות סביב צמחים‪ ,‬אבנים וגופים אחרים במים‪ .‬הקרפדות מטילות ביצים בגופי‬ ‫מים שונים שהמים בהן רדודים ומתחממים מהר יותר בהשפעת השמש‪ ,‬וכך התפתחות העוברים בביצים‬ ‫מואצת‪ .‬הראשנים בוקעים אחרי כשבועיים‪ .‬התפתחות הראשן נמשכת כשישה שבועות‪ ,‬שבסופם יוצאת‬ ‫קרפדה בוגרת מהמים‪.‬‬ ‫גם הצפרדע — האילנית המצויה‪ ,‬מטילה מחרוזות של ביצים באותה תקופה‪ .‬מין זה של צפרדע חי על ענפי‬ ‫עצים ושיחים והנקבה יורדת לשלולית החורף רק כדי להטיל את הביצים‪ ,‬משום שהראשנים מתפתחים‬

‫במים‪ .‬מהטלת הביצה ועד בקיעת הבוגר עוברים כשלושה חודשים‪.‬‬ ‫לכן‪ ,‬בבדיקת מי השלולית‪ ,‬סביר למצוא ראשנים ומחרוזות ביצים‪.‬‬ ‫כמו כן מוצאים בשלולית החורף חיפושיות‪ ,‬כמו למשל החיפושית השחיינית‪ ,‬המתאפיינת בצבע זית עם‬ ‫שוליים מזהיבים‪ .‬לחיפושית מבנה גוף גדול‪ ,‬חלק‪ ,‬שטוח וראשה צר — מבנה המותאם לשחייה במים‪ .‬היא‬ ‫שוחה במים בעזרת הרגליים האחוריות‪ ,‬שנראות כמו משוטים‪ .‬היא נושמת בעזרת בועות אוויר‪ ,‬שהיא‬ ‫לוכדת ומחזיקה מתחת לבטן‪ .‬בדרך כלל היא צוללת במים‪ ,‬אך עולה מדי פעם לקלוט עוד בועת אוויר‪ .‬היא‬ ‫חיה בדרך כלל בגופי מים יציבים‪ ,‬שיש בהם מים כל השנה‪ ,‬אך בעונת הגשם מוצאים אותה גם בשלוליות‬ ‫שנוצרות אחרי הגשמים‪ .‬השחיינית היא טורפת‪ ,‬בין השאר ראשנים‪ ,‬ולכן כדאי שלא להחזיקם יחד‪ ,‬אם‬ ‫מוצאים אותה במים‪ .‬היא מתרבה רק בגופי המים היציבים‪.‬‬ ‫עוד מוצאים בשלולית החורף חיפושית בשם סביבונית מבהיקה‪ :‬חיפושית קטנה שצבעה כחול מבהיק‪.‬‬ ‫החיפושית הזאת שוחה על פני המים ובדרך כלל מוצאים בשלולית קבוצות של חיפושיות כאלה‪ ,‬הנעות‬ ‫במהירות גדולה מאוד‪ .‬הן מתכנסות ומתפזרות ושוב מתכנסות‪ .‬מעניין מאוד לעקוב אחר תנועתן‪ .‬שני‬ ‫זוגות הרגלים האחוריות של חיפושית זו (כמו לכל החרקים‪ ,‬יש לה ‪ 6‬רגליים שהתרחבו וקיבלו צורה של‬ ‫סנפירי דגים המאפשרים לה שחייה מהירה‪ ).‬החיפושית הסביבונית מתרבה גם כן רק בגופי מים יציבים על‬ ‫ידי הטלת ביצים‪ .‬החיפושית והזחלים שלה ניזונים מבעלי חיים זעירים החיים במים‪.‬‬

‫חנֻּכ ָה — בהקשר לדיון במקורות אור מלאכותיים‬ ‫חַג ֲ‬ ‫לעמודים ‪ 114-112‬בספר לתלמיד‬ ‫התכנים של חג החנוכה נלמדים במסגרות שונות בכיתה א‪ .‬אפשר להעלות את עניין השימוש בנרות‬ ‫לצרכים שונים כשדנים בכיתה בחג החנוכה‪ .‬להדגיש שנרות חנוכה לא נועדו לשמש כמאור‪ .‬הן נועדו לסמל‬ ‫את החג והאור שהוא הביא לעם ישראל‪.‬‬ ‫אפשר להקריא בכיתה את הטקסט הבא‪:‬‬ ‫חנֻּכ ָה‪.‬‬ ‫מ ְדל ִיקִים נ ֵרֹות ֲ‬ ‫חנֻּכ ָה ַ‬ ‫ה ֲ‬ ‫ּבְחַג ַ‬ ‫חנֻּכ ָה‪.‬‬ ‫ה ֲ‬ ‫סמִים אֶת נ ֵס ַ‬ ‫מפְַר ְ‬ ‫הּנ ֵרֹות ְ‬ ‫ַ‬ ‫הׁשְּתַּמֵׁש ּבָהֶם לְמָאֹור‪.‬‬ ‫אֵין ל ְ ִ‬ ‫פנ ֵי הְַרּבֵה ׁשָנ ִים‪,‬‬ ‫לִ ְ‬ ‫קּדָׁש‪.‬‬ ‫ּמ ְ‬ ‫ה ִ‬ ‫חנֻּכִּיֹות לַּפִידִים ּבְבֵית ַ‬ ‫ה ְדל ִיקּו ֲ‬ ‫ִ‬ ‫חנֻּכִּיֹות ׁשֶמֶן‪.‬‬ ‫ה ְדל ִיק ֲ‬ ‫הג ִים ל ְ ַ‬ ‫יֵׁש הַּנֹו ֲ‬ ‫עַל ּג ַּגֹות ׁשֶל ּבָּתֵי ּכְנֶסֶת וְׁשֶל ּבִנְיְנ ֵי צִּבּור‬ ‫חנֻּכִּיֹות‪.‬‬ ‫חׁשְמַל ּבַ ֲ‬ ‫מ ְדל ִיקִים נּורֹות ַ‬ ‫ַ‬ ‫אפשר להראות תמונות של חנוכיות שונות‪:‬‬ ‫חנוכיות לפידים(כמו שהדליקו בבית המקדש‪ ,‬חנוכיית שמן‪ ,‬חנוכייה כמו שיש ברוב הבתים‪ ,‬חנוכיית חשמל‬ ‫על גג בניין ציבור ועוד)‪.‬‬ ‫אפשר למצוא תמונות באינטרנט באמצעות מילת החיפוש‪ :‬חנוכיות‪.‬‬

‫על נוצות וכיסוי הגוף של הציפורים‬ ‫לעמוד ‪ 116‬בספר לתלמיד‬ ‫הנוצות הן כיסוי הגוף של הציפורים‪ .‬הנוצות של הציפורים אווריריות וכולאות אוויר ביניהן‪.‬‬ ‫האוויר הוא מבודד טוב‪ ,‬וכך הוא מגן על הציפורים מפני הקור‪ .‬כדי להמחיש עניין זה אפשר להביא לכיתה‬ ‫נוצות‪ ,‬לכסות בהן את היד ולהרגיש חום ביד‪ .‬אפשר גם להביא כדוגמה כרים ושמיכות‪ ,‬שמכינים מפלומה‬ ‫של נוצות אווז (מוך)‪ .‬חשוב להדגיש לפני התלמידים שהנוצות שומרות על חום הגוף ואינן מחממות‪ .‬הגוף‬ ‫שלנו ושל הציפורים פולט חום‪ ,‬והנוצות מונעות את פיזור החום הזה‪ ,‬וכך הוא נשאר ליד הגוף ושומר עליו‬ ‫שלא יתקרר‪.‬‬ ‫הציפורים אינן עפות בגשם‪ ,‬כי הכנפיים הרטובות כבדות יותר ומקשות על המעוף‪ .‬בדרך כלל נחות‬ ‫הציפורים על ענפים או מסתתרות בין ענפי העצים‪ .‬כדי לעוף שוב הן מנערות היטב את הנוצות הרטובות‪.‬‬ ‫אך גם אם הנוצות נרטבות העור שלהן אינו נרטב‪ ,‬הודות לאוויר שבין הנוצות המבודד את הגוף‪.‬‬

‫‪69‬‬

‫הודות לתכונת הבידוד שלהן‪ ,‬גם אנחנו משתמשים בנוצות להכנת שמיכות חורף השומרת היטב על‬ ‫טמפרטורת הגוף‪ .‬הכרים רכים ונעימים ונוח להניח עליהם את הראש (כיום נדיר למצוא כרים ושמיכות‬ ‫ממולאים נוצות‪ ,‬משום שמרבים להשתמש במילוי סינתטי‪ ,‬שגם הוא מבדד ומחמם‪.‬‬ ‫שמיכות פוך נחשבות היום למוצר מותרות יקר‪ .‬הנוצות המשמשות להכנתן הן נוצות אווזים)‪.‬‬

‫מערכת פרוקי הרגליים (בעלי חיים קטנים בשדה בחורף)‬ ‫לעמוד ‪ 117‬בספר לתלמיד‬ ‫מערכת פרוקי הרגליים כוללת את מספר המינים הגדול ביותר של בעלי חיים על פני כדור הארץ‪ .‬במערכה‬ ‫זו חמש מחלקות‪ :‬חרקים — היא הגדולה שבמחלקות וכוללת יותר ממיליון מינים מוכרים‪ ,‬הנפוצים בכל‬ ‫מקום על פני כדור הארץ (מספר המינים גדול עוד יותר‪ ,‬אך רבים מהם עדיין אינם מוכרים לחוקרים)‪ ,‬רבי‬ ‫רגל‪ ,‬נדלים‪ ,‬עכבישאים (עכבישים ועקרבים) וסרטני יבשה (כדרורית וטחבית)‪.‬‬ ‫בחרנו להציג מינים רבים יותר של חרקים‪ ,‬משום שזו המחלקה הגדולה ביותר (נמלים‪ ,‬פרפרים‪ ,‬חיפושיות‪,‬‬ ‫דבורים‪ ,‬צרעות — שייכים כולם למחלקת החרקים)‪ .‬לחרקים יש ‪ 3‬חטיבות גוף (ראש‪ ,‬חזה‪ ,‬בטן)‪ .‬לעכבישים‬ ‫ולנדלים יש חטיבת גוף אחת‪ ,‬לסרטנים שתיים‪ ,‬לעקרבים — שתיים ובטן ארוכה שבה מערכת עיכול‬ ‫המתיימת ּבְּבִיב‪ .‬לחרקים יש ‪ 3‬זוקות רגליים‪ ,‬לעכביש ים ולעקבים — ‪ ,4‬לסרטנים — מחמישה זוגות ומעלה‪.‬‬ ‫חשוב להבחין בין זחלים של פרפרים או עשים (פרפרי לילה)‪ ,‬שהם חסרי רגליים‪ ,‬לבין רב־רגליים — שכשמם‬ ‫כן הם‪ :‬יש להם רגליים רבות‪ ,‬לבין תולעים‪ ,‬כמו שלשול הגשם‪ ,‬שהן חסרות רגליים‪.‬‬ ‫נימפית הסרפד הוא אחד הפרפרים היפים ביותר בארץ‪ .‬לכנפיים בחלקן העליון יש צבעי אזהרה ואילו‬ ‫על חלקן התחתון יש צבעי הסוואה‪ ,‬וכך‪ ,‬כשהפרפר מרים את הכנפיים‪ ,‬קשה להבחין בו והוא נטמע‬ ‫היטב בסביבתו‪ .‬הפרפר נפוץ בחלקים רבים‪ ,‬גם בערים‪ ,‬משום שהזחלים שלו מתפתחים על צמחי הסרפד‬ ‫והכותלית הזעירה‪ ,‬הגדלים בחורף ונפוצים ברוב חלקי הארץ (למעט הנגב)‪ .‬נמצאו פרטים של מין זה גם‬ ‫באזורים הרריים‪ ,‬בדרום סיני‪ ,‬וזאת הודות לצמח כותלית זעירה‪ ,‬הצומח באזורים אלה‪ .‬זהו גבול תפוצתו‬ ‫הדרומי‪ .‬הפרפר הבוגר פעיל בעיקר בחודשים פברואר־מאי‪ ,‬אך הפרפרים הראשונים מופיעים כבר בסוף‬ ‫הקיץ‪ .‬הנקבה מטילה ביצים על העלים הצעירים של הצמחים‪ .‬הזחלים הבוקעים מהביצים ניזונים מהעלים‬ ‫של הצמחים האלה (הצמחים משמשים פונדקאים לזחלים)‪.‬‬

‫חרקים‬ ‫מושית השבע היא חרק (חיפושית)‪ .‬לגופה של מושית השבע צורה כדורית‪ .‬יש לה שני זוגות כנפיים‬ ‫אדומות המנוקדות בשמונה נקודות שחורות‪ ,‬ארבע על כל כנף‪ .‬כאשר הכנפיים סגורות מתלכדות שתי‬ ‫נקודות לנקודה אחת ומכאן שמה‪ ,‬מושית השבע‪.‬‬ ‫לכל שאר חלקי הגוף יש צבע שחור ובקדמת החזה שני כתמים לבנים‪ .‬הגפיים של המושית קצרות‪.‬‬ ‫המושית היא טורפת וניזונה בעיקר מכנימות עלים המזיקות לגידולים חקלאיים‪ .‬לכן היא נחשבת חרק‬ ‫המועיל לחקלאות‪.‬‬ ‫מושית השבע פעילה בעיקר באביב‪ .‬מתרבה על ידי גלגול מלא‪.‬‬ ‫חיפושית רצה היא חיפושית גדולה בצבע שחור‪ .‬היא פעילת לילה ומסתתרת במחילות ומתחת לאבנים‪.‬‬ ‫אפשר למצוא אותה כאשר מרימים אבנים לא גדולות‪ .‬יש לה מחושים ורגליים דקים וקל להבחין במבנה‬ ‫גופה על שלושת חלקיו‪ :‬ראש‪ ,‬חזה‪ ,‬בטן‪ .‬היא רצה במהירות על פני הקרקע כשהיא מניעה כל הזמן את‬ ‫מחושיה‪ .‬לחיפושית שני זוגות כנפיים‪ ,‬אך היא אינה יכולה לעוף‪ ,‬כי כנפי התעופה שלה (זוג הכנפיים‬ ‫התחתון) התנוונו‪ ,‬ואילו זוג כנפי החפייה (הכנפיים העליונות) התאחו‪ .‬היא טורפת שבלולים‪ ,‬שלשולים‬ ‫וזחלים‪ .‬היא מפרקת את הקונכיות של השבלולים בקלות בעזרת גפי פה ארוכות וחזקות‪ .‬לפעמים היא‬ ‫מטפסת על צמחים וטורפת זחלים שנמצאים על העלים‪ .‬הנקבה מטילה את הביצים בקרקע רטובה‪.‬‬ ‫מהביצה בוקע זחל הדומה לחרק מבוגר‪ ,‬אך הוא חסר כנפיים‪ .‬גם הזחל הוא טורף‪ .‬באביב הוא מתגלם‪.‬‬ ‫טחבית היא סרטן יבשה כמו גם הכדורית‪ .‬רוב הסרטנים שאנחנו מכירים חיים במים או בסמוך להם‪.‬‬ ‫הטחבית חיה ביבשה במקומות לחים‪ .‬צבע גופה אפור ומבחינים בו בפרקים רבים‪ .‬היא ניזונה מהצמחים‪,‬‬ ‫ופעילה בעיקר בחורף ובאביב‪ ,‬בסביבה לחה‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫רבי רגל‬ ‫מחלקת הרב־רגליים שייכת למערכת פרוקי הרגליים‪.‬‬ ‫רב רגל הוא בעל גוף גלילי מוארך הבנוי מפרקים רבים ומכל פרק יוצאים שני זוגות רגליים (למעט שלושת‬ ‫פרקי החזה‪ ,‬שמהם יוצא רק זוג רגליים אחד)‪ .‬הוא נע על פני הקרקע‪ .‬יש לו זוג מחושים המעובים מעט‬ ‫בקצותיהם‪ .‬הוא ניזון מצמחים ומחומרי רקב‪ .‬פעיל בעיקר בלילות‪ ,‬אך גם בימים לחים‪ ,‬שבהם הטמפרטורה‬ ‫נוחה ולחות האוויר גבוהה‪ .‬הוא מסתתר תחת הקרקע או תחת אבנים‪ ,‬ומפריש ריח דוחה כאמצעי הגנה‪.‬‬ ‫הנקבה מטילה בחורף צבר של ‪ 70-50‬ביצים במחילה קטנה שהיא חופרת בקרקע או בנקיק בסלע‪.‬‬ ‫מהביצים בוקעים צעירים הדומים לבוגרים‪ ,‬אך מספר הפרקים שלהם קטן יותר‪ .‬הם יוצאים מהמחילה‬ ‫כשבגופם ‪ 9‬פרקים ו־‪ 6‬זוגות רגליים‪ .‬כשהם גדלים גדל מספר הפרקים בגוף ועמו מספר הרגליים‪ .‬בתוך‬ ‫‪ 4-3‬חודשים הם מגיעים לבגרות מינית‪ ,‬עדיין בעונת החורף‪ .‬יש צעירים המשלימים את התבגרותם רק‬ ‫כעבור שנה‪ ,‬כשמגיעה עונת הגשמים הבאה‪.‬‬

‫נדלים‬ ‫הם בעלי כיסוי גוף העשוי קוטיקולה דקה‪ .‬הכיסוי הדק מסייע להם בריצה אך הם רגישים מאוד להתייבשות‬ ‫ולכן הם פעילים בעונות לחות ובשעות החשכה‪ .‬בעונת הקיץ הם מסתתרים מתחת לאבנים או מתחת‬ ‫לקרקע שם נשמרת לחות כל השנה‪.‬‬ ‫לנדלים יש זוג רגלי ארס בצדי הראש ("רגלסות")‪ ,‬המסתיימות בציפורן חדה וקשיחה‪ .‬בבסיס כל רגל ארס‬ ‫יש בלוטת ארס‪.‬‬ ‫הנדלים הם טורפים וניזונים מפרוקי רגליים ומתולעים‪.‬‬ ‫הנדל בוחן את הטרף בעזרת מחושיו‪ ,‬תופס אותו בעזרת הרגלסות ומשתק אותו בעזרת הארס‪.‬‬

‫עכבישים‬ ‫העכבישים שייכים לסדרת העכבישאים במחלקת העכבישנים‪.‬‬ ‫הם בעלי שמונה רגליים וחסרים כנפיים‪.‬‬ ‫בגופם שני חלקים‪ :‬ראש־חזה ובטן‪ .‬הרגלים מחוברות לראש־חזה‪.‬‬ ‫כל העכבישים מייצרים קורים המסייעים להם לטיפוס ולמטרות אחרות‪ ,‬רק חלקם בונים רשתות‪ .‬כולם‬ ‫טורפים בעיקר חרקים‪.‬‬

‫צמחים גיאופיטים‬

‫לעמודים ‪ 119-118‬בספר לתלמיד‬

‫עירית גדולה‬ ‫גיאופיט רב־שנתי שנפוץ באזורים רבים בארץ‪ ,‬במיוחד בשטחים פתוחים‪ .‬הוא בולט במיוחד באזורי צפון‬ ‫הנגב שם הוא מכסה שטחים נרחבים‪ .‬לצמח ציצת שורשים מעובים בצבע כתום בהיר‪.‬‬ ‫השורשים עשירים בעמילן ובעבר נהגו לאכול אותם ואף הכינו מהם דבק סנדלרים‪ .‬הצמח מתחיל ללבלב‬ ‫מיד לאחר הגשם הראשון ולפעמים אף זמן קצר לפניו‪ .‬העלים מסודרים בשושנת עלים צפופה והם צרים‬ ‫(‪ 2-1‬ס"מ) וארוכים (‪ 50-10‬ס"מ)‪ .‬העלים שטוחים ומלאים‪.‬‬ ‫טיפות הגשם מחליקות לאורך העלים‪ ,‬מגיעות לבסיס ציצת העלים ומשם לקרקע‪ ,‬שם הן נספגות‬ ‫בשורשים‪ .‬בעלים יש חומרים רעילים ומחטים זעירות המגנים על הצמח מפני אכילתו על ידי בעלי חיים‪.‬‬ ‫משום כך הצמח נפוץ בשטחים שיש בהם רעיית צאן ובקר‪.‬‬ ‫בין העלים מתפתח עמוד תפרחת חסר עלים המתפצל בחלקו העליון‪ .‬הפריחה מתחילה בחודש פברואר‬ ‫ברוב אזורי הארץ‪ .‬בשפלה ובנגב הפריחה אף מוקדמת יותר‪ .‬הפרחים נישאים על עמוד תפרחת מסועף‬ ‫המגיע לגובה של ‪ 120-80‬ס"מ‪ .‬לפרח ‪ 6‬עלי כותרת בצבע לבן־בז' ובכל עלה בולט עורק ורוד־חום‪ .‬בפרח‬ ‫יש ‪ 6‬אבקנים‪ .‬הפרח נפתח בערב‪ ,‬האבקנים נפתחים בשתי קבוצות‪ :‬אחת בבוקר ואחת במהלך היום‪.‬‬ ‫לקראת הערב הבא הפרח נובל‪ .‬בפרחים יש צוף‪ .‬לצמח פירות בצורת ביצה הפוכה הנפתחים כשהוא‬

‫‪71‬‬

‫מבשיל‪ .‬הרוח מטלטלת את עמוד התפרחת הנושא את הפירות ועל ידי כך מפיצה העירית את הזרעים‬ ‫השחורים והכבדים‪ ,‬והם נופלים בדרך כלל ליד צמח האם‪.‬‬ ‫פשפש העירית פוגע בתפרחות של הצמח ואם גדלים עליו פשפשים רבים הם עלולים לפגוע בתפרחות‬ ‫שלמות‪.‬‬

‫נרקיס מצוי‬ ‫שייך למשפחת הנרקיסיים אליה שייכת גם חבצלת החוף‪.‬‬ ‫הצמח הוא גיאופיט רב־שנתי בעל בצל גדול‪ .‬גלדים שהם שיירים משנים קודמות עוטפים את הבצל‪ .‬יש‬ ‫צמחי נרקיס שפריחתם מתחילה כבר בחודש נובמבר עוד לפני רדת היורה‪ ,‬כשלצמח עדיין אין עלים‪.‬‬ ‫הצמחים המאחרים פורחים בחודש פברואר‪ .‬לכן הנרקיס המצוי שייך לקבוצת צמחים הנקראים בשם‬ ‫"מבשרי הגשם"‪ .‬אורכו של עמוד התפרחת יכול להגיע לכ־‪ 40‬ס״מ ואף יותר‪ .‬הפרחים בוקעים בקבוצות‬ ‫של ‪ ,15-3‬דרך מעטפת קרומית העוטפת אותם‪ .‬תוך כדי הפתיחה נוטים עוקצי הפרח בזווית ישרה אל‬ ‫עמוד התפרחת וכך יוצרים הפרחים צורת סוכך‪ .‬עם פתיחתם מפיצים הפרחים ריח עז ונעים‪ .‬לפרח ‪6‬‬ ‫עלי עטיף לבנים ובמרכזם עטרת זהובה בצורת כתר קעור‪ ,‬ומכאן שמו האבקנים מגנים עליהם ועל הצוף‬ ‫שבפרח מפני הגשמים‪.‬‬ ‫הצמח נפוץ בביצות ובאדמות כבדות אך גם באזורי ההר‪ ,‬בין סדקי סלעים‪.‬‬ ‫עם רדת גשמי היורה מתעורר בבצל הניצן הרדום ומתחיל לגדול‪ .‬עלי הנרקיס עטופים בנדנים העוזרים‬ ‫לעלים לבקוע את הקרקע ולצאת מעל פניה‪ .‬לעלים צורת סרגל שרוחבו מגיע לכ־‪ 2‬ס״מ‪.‬‬

‫צמחים עשבוניים הפורחים בחורף‬ ‫לעמוד ‪ 121-120‬בספר לתלמיד‬

‫סביון אביבי‬ ‫הסביון הוא צמח מצוי חד־שנתי ממשפחת המורכבים הנפוץ בקרקעות מעובדות‪ ,‬בשדות בור ובצדי‬ ‫דרכים‪ .‬הסביון משלים את מחזור הגידול שלו במשך שנה אחת‪ ,‬ומכסה בצבעו הצהוב שטחים נרחבים‪.‬‬ ‫העלים מחולקים לאונות משוננות‪ ,‬ומכוסים בשערות‪ .‬לצמחים ממשפחת המורכבים יש תפרחת הכוללת‬ ‫פרחים רבים ומכל פרח כזה נוצר פרי ובו זרע אחד‪.‬‬ ‫באביב מבשיל פריו של הסביון‪ .‬הפרי הוא למעשה הזרעים שנמצאים בקרקפת שלו במקום שהיו בו קודם‬ ‫לכן הפרחים‪ .‬לזרעים יש ציציות העוזרות להם לעוף ברוח‪.‬‬ ‫כדאי לבדוק אם התלמידים זוכרים את הסיפור שמציג את מחזור החיים של הסביון‪ ,‬שהוא צמח חד־שנתי‬ ‫(חי שנה אחת בלבד)‪ .‬פריחתו מתחילה בחורף‪ .‬אפשר לספר שוב את הסיפור (תלמידים צעירים אוהבים‬ ‫לשמוע אותו סיפור שוב ושוב)‪.‬‬

‫ציפורני חתול מצויות‬ ‫צמח חד־שנתי ממשפחת המורכבים‪ .‬גובהו נע בין ‪ 20-10‬ס"מ‪ .‬הצמח מכוסה בשערות‪ .‬העלים מוארכים‬ ‫ומצויים לכל אורך הגבעול‪ .‬לפרחים צבע צהוב־כתום‪ .‬לפירות צורות מוזרות המזכירות ציפורני חתול‪,‬‬ ‫ומכאן שמו‪ .‬הצמח נפוץ בשטחים פתוחים ובמעזבות‪ .‬הוא פורח בעיקר מחודש פברואר ועד תחילת‬ ‫אפריל‪.‬‬

‫חרדל השדה‬ ‫צמח חד־שנתי שגובהו מגיע לכ־‪ 120‬ס״מ‪ .‬הוא נפוץ בשדות מעובדים בכל חלקי הארץ‪ .‬הוא יוצר מרבדי‬ ‫פריחה צהובים בולטים במיוחד בחורף‪ .‬הצמח מכוסה בשערות לבנות שלא נעים לגעת בהן‪ .‬עלי הצמח‬ ‫מרוכזים בבסיס הצמח‪ .‬הפרחים מרוכזים בתפרחות צפופות בראשי הענפים‪ .‬הפרחים קטנים — גודלם‬ ‫מגיע לכ־‪ 8‬מ״מ וצבעם צהוב חזק‪ .‬הפרי הוא תרמיל מוארך המכוסה שערות זיפניות שמסתיים בקצה‬ ‫בצורת מקור ובו זרע אחד‪ .‬מספר הזרעים בפרי נע בין ‪ 4‬ל־‪.8‬‬ ‫יש כמה צמחים ממשפחת המצליבים הדומים מאוד זה לזה וקשה להבחין ביניהם (לפתית מצויה‪ ,‬בקבוקון‬ ‫מקומט‪ ,‬חרדל לבן)‪.‬‬

‫‪72‬‬

‫ציפורנית מצרית‬ ‫צמח עשבוני חד־שנתי נפוץ בארץ‪ ,‬שייך למשפחת הציפורניים‪.‬‬ ‫הצמחים מכסים שטחים גדולים ויוצרים מרבדים צבעוניים בעונת הפריחה‪ ,‬במיוחד בין העצים במטעים‬ ‫של תפוחים וזיתים ובכרמים בין הגפנים‪ .‬הצמח נובט בחודש נובמבר לאחר חודשי הסתיו‪.‬‬ ‫הצמח פורח מחודש ינואר ועד תחילת אפריל‪.‬‬ ‫באביב נוהגים החקלאים לחרוש את המטעים‪ ,‬אבל עד אז הצמח משלים את מחזור חייו‪.‬‬ ‫לצמח עלי גביע בצבע אדום־סגול‪ .‬עלי הכותרת סגולים ויש להם שתי שיניים בקצה‪.‬‬

‫אכילת מזון מגוון‬ ‫לעמוד ‪ 143‬בספר לתלמיד‬ ‫עלינו לגוון את מקורות המזון שלנו כדי לקבל את כל המרכיבים החיוניים לקיומנו‪ :‬פחמימות‪ ,‬חלבונים‪,‬‬ ‫שומנים‪ ,‬ויטמינים ומינרלים שונים‪ .‬אי אפשר לקבל את כל המרכיבים האלה ממזון מסוג אחד בלבד‪.‬‬ ‫תזונאים ממליצים על אכילת מזון לא מבושל ועתיר סיבים‪ ,‬כמו ירקות למיניהם‪ ,‬קטניות‪ ,‬מוצרי מאפה‬ ‫מחיטה מלאה‪ .‬חשוב מאוד גם להקפיד על כמויות נכונות של מרכיבי מזון שונים‪ .‬כדי לשמור על תזונה‬ ‫מאוזנת נעזרים התזונאים בפירמידת התזונה הנכונה המפרטת אילו כמויות של מזון מכל סוג דרושות‬ ‫לנו‪ .‬דגנים ודברי מאפה נחוצים בכמות הגדולה ביותר‪ ,‬משום שהם מספקים לנו אנרגיה זמינה הנחוצה‬ ‫לכל פעולות הגוף שלנו‪ .‬עם דברי המאפה נמנה גם אורז מבושל‪ ,‬אטריות מבושלות‪ ,‬קלחי תירס ודגני‬ ‫בוקר‪.‬‬ ‫הירקות נחוצים בכמויות גדולות כי הם עשירים במינרלים ובוויטמינים וגם בסיבים תזונתיים‪ .‬רצוי במיוחד‬ ‫להרבות באכילת ירקות טריים‪ ,‬אך מומלצים גם ירקות מבושלים‪.‬‬ ‫מוצרים מן החי עשירים בחלבונים הפירות עשירים גם הם בוויטמינים‪ ,‬במינרלים ובסיבים ומומלץ לאכול‬ ‫כמה בכל יום‪ ,‬אך לא מומלץ להרבות באכילתם כי הם עשירים בסוכרים‪.‬‬ ‫פחות מומלץ לאכול שומנים מהחי‪ ,‬אך מומלץ לאכול שומנים מהצומח‪ ,‬כגון אבוקדו‪ ,‬זיתים‪ ,‬שקדים‬ ‫ואגוזים‪ .‬אפשר גם לאכול כמה ביצים בשבוע‪ ,‬המספקות לצד החלבונים גם שומנים הנחוצים לגוף‪.‬‬ ‫החטיפים האהובים כיום על הילדים גרועים במיוחד מבחינה תזונתית‪ ,‬כיוון שהם עשירים בשומן המשמש‬ ‫לטיגונם‪ ,‬ובמלח בישול‪ ,‬שאינו נחוץ לגופנו בכמויות גדולות‪ .‬אין להרבות באכילת שומנים מעל הצורך‪.‬‬ ‫למזונות העשירים בסוכרים יש ערך תזונתי מועט‪ ,‬אך הם מכילים אנרגיה רבה שמקורה בסוכר‪ ,‬ולכן אין‬ ‫להרבות באכילתם‪ .‬יש להקפיד על כמויות המזון שאנחנו אוכלים‪ ,‬משום שעודף מזון נאגר בגוף בצורת‬ ‫שומן‪ ,‬הגורם נזק לגוף בטווח הארוך(בגילים מבוגרים יותר)‪ .‬מחסור במזון עלול לפגוע בבריאות ובמיוחד‬ ‫בגדילה ובהתפתחות של ילדים‪ .‬גם מחסור במרכיבי מזון חשובים‪ ,‬עקב אכילת מזון לא מגוון דיו ולא מאוזן‪,‬‬ ‫עלול לפגוע בגדילה תקינה‪.‬‬ ‫במהלך הגדילה הגוף זקוק לכמויות גדולות יותר של חלבונים לצורך בניית מרכיבי הגוף‪ .‬לכן יש להקפיד‬ ‫בגילים צעירים על מזון הכולל כמויות מתאימות של חלבונים‪.‬‬ ‫עדיף לאכול ארוחות קטנות לאורך היום ולא ארוחה אחת בלבד‪ ,‬ולאכול לאט ובסבלנות ולהבטיח בכך‬ ‫שהמזון התעכל היטב‪ .‬כשרעבים מתנפלים על האוכל‪ ,‬אוכלים יותר מכפי שצריך ועיכול המזון גרוע‪.‬‬

‫על האביב‬

‫לעמודים ‪ 150-146‬בספר לתלמיד‬ ‫קשה לקבוע במדויק מתי מתחיל האביב בארץ‪ .‬אם עוקבים אחרי השינויים המאפיינים את האביב‪ :‬מזג‬ ‫האוויר לא יציב‪ ,‬נדידת הציפורים‪ ,‬שמקצתן חולפות בארץ ומקצתן נשארות כאן לעונות האביב והקיץ‪,‬‬ ‫ואחרי תופעת הפריחה רחבת ההיקף המאפיינת את האביב בארץ — רואים שבכל שנה האביב מתחיל‬ ‫במועד אחר‪ .‬כדאי להדגיש עניין זה לפני התלמידים ולעורר בהם עניין לעקוב ולהחליט‪ :‬מתי באמת התחיל‬ ‫האביב השנה? האם יש כבר סימנים של אביב?‬ ‫בחרנו להציג את תחילת האביב ביום השוויון האביבי — ‪ 21‬במרץ‪.‬‬ ‫גם סיום העונה אינו ברור‪ ,‬והוא תלוי בכמות המשקעים שירדו במהלך החורף ובטמפרטורות במהלך האביב‪.‬‬ ‫יש שנים שבהן האביב נמשך עד תחילת חודש יוני‪ ,‬ויש שהוא נמשך גם עד אמצע יוני‪ .‬אפשר לדון גם בעניין‬ ‫זה עם התלמידים ולנסות לקבוע יחד עמם מתי התחיל ומתי הסתיים האביב באותה שנה‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫ממאפייני האביב — הטמפרטורות עולות בהדרגה והגשמים פוחתים והולכים‪ .‬מזג האוויר הפכפך מאוד‬ ‫בתחילת האביב‪ ,‬בחודש אפריל‪ ,‬כאשר מגיעים לאזורנו זרמי אוויר המביאים אִתם משקעים‪ .‬בהמשך‬ ‫מופיעים ימי שרב המתאפיינים בגלי חום המלווים אובך ואבק רב ובשבירה חדה‪ ,‬המלווה לעתים בגשמים‪.‬‬ ‫מזג האוויר מתייצב יחסית במהלך חודש מאי‪ ,‬אם כי בחודש זה מתרחשים לעתים קרובות אירועי השרב‬ ‫הקיצוניים ביותר‪ .‬באביב לחות האוויר נמוכה במיוחד‪.‬‬ ‫החודש השני של האביב נמשך מאמצע אפריל עד אמצע מאי‪ .‬מזג האוויר מתייצב וכמויות הגשמים‬ ‫הולכות ופוחתות‪ .‬הטמפרטורה הממוצעת עולה‪ .‬לפעמים יש עלייה חדה בטמפרטורות בהשפעת שרב‬ ‫המגיע לאזור‪ .‬יש גם שנים שבהם נמשכים הגשמים עד אמצע מאי‪.‬‬ ‫החודש השלישי מתחיל באמצע מאי ומסתיים לעתים בתחילת יוני‪ ,‬אך יש שנים שהוא נמשך עד אמצע יוני‪.‬‬ ‫מזג האוויר ממשיך להתייצב ולהתחמם‪ .‬השינויים במזג האוויר פחות קיצוניים ותכופים‪ .‬בהדרגה משתלט‬ ‫על אזורנו מזג אוויר חם ובלי גשמים (יבש)‪ ,‬הנמשך לתוך הקיץ‪ .‬מאפיין מוכר נוסף של הקיץ בארץ הוא‬ ‫הלחות הגבוהה באזורים רבים‪ ,‬ובעיקר לאורך מישור החוף ובשפלה הפנימית‪.‬‬ ‫יש הבדל גדול מאוד בכמויות הגשמים הנמדדות מדי שנה באביב‪ :‬מכמויות קטנות מאוד של מ"מ בודדים‬ ‫ועד כמויות גדולות מאוד של עשרות ואף מאות מ"מ (בעיקר בחבלי הארץ הצפוניים)‪ .‬עם זאת‪ ,‬כדאי לשים‬ ‫לב שבשנים האחרונות האביב "משתגע"‪.‬‬ ‫מערכות מזג אוויר אביביות פוקדות את אזורנו מוקדם יחסית — כבר באמצע פברואר‪ .‬תופעות קיצוניות‬ ‫של מזג האוויר מופיעות בתדירות גדולה יותר בעונת האביב‪.‬‬ ‫הקרקע עדיין לחה באביב‪ ,‬אך שלוליות החורף מתחילות להתייבש‪.‬‬ ‫יש התעוררות גדולה בעולם החי‪ :‬עצים ושיחים מלבלבים ומוציאים ענפים חדשים‪ ,‬יש פריחה של צמחים‬ ‫רבים‪ ,‬היוצרים בשטחים הפתוחים מרבדים ססגוניים בצבעי צהוב‪ ,‬סגול ואדום‪ .‬צמחים בולטים הפורחים‬ ‫בעונה זו‪ :‬פרג‪ ,‬תורמוס‪ ,‬אירוסים למיניהם‪ ,‬סחלבים‪ ,‬קחוון‪ ,‬חמציץ‪ ,‬נורית‪ ,‬חרצית‪ .‬זוחלים מתעוררים‬ ‫מתרדמתם ומתחילים בפעילותם‪ ,‬ציפורים חורפות נודדות צפונה ואת מקומן תופסות ציפורים מקייצות‬ ‫ובהן הסיס‪ ,‬התור והקוקייה‪ .‬בשמים חולפות להקות של ציפורים נודדות־חולפות העפות צפונה‪ ,‬ומתחיל‬ ‫חיזור וקינון של ציפורים רבות (עונת האביב נוחה לגידול צאצאים הודות לשפע המזון והמים)‪.‬‬ ‫באביב יש פעילות נמרצת של חרקים‪ .‬נפוצים במיוחד פרפרים מסוג הלבנינים‪ ,‬שכנפיהם לבנות ויש‬ ‫עליהן כתמים שחורים או ירוקים‪ .‬הזחלים שלהם מצויים על צמחים ממשפחת המצליבים‪ .‬על עצי תות‬ ‫שמתחילים ללבלב מוצאים זחלים של טוואי המשי‪.‬‬ ‫הדבורים פעילות מאוד וכך גם חיפושיות כמו מושית שבע (פרת משה רבנו להם לנתר‪ .‬מבחינים בקנים‬ ‫רבים של נמלת הקציר‪ ,‬המתאפיינים במעין גורן בכניסה אליהם‪ ,‬שנוצרת משיירי מזון ומפסולת שהנמלים‬ ‫משליכות מהקנים שלהן‪ .‬אפשר למצוא כאן זרעים‪ ,‬שלעתים קרובות נובטים בסמוך לקני הנמלים (כך‬ ‫מסייעות הנמלים להפצת הזרעים)‪ .‬רואים שיירות של נמלים נושאות זרעים לקנן‪ ,‬כשהן הולכות בשבילים‬ ‫(השבילים נוצרים על ידי חומרי ריח (פֶרֹומֹונ ִים)‪ ,‬שהנמלים מפרישות כדי לסמן לחברותיהן לקן את המסלול‬ ‫המוביל למזון שהן הצליחו לאתר)‪.‬‬ ‫ליד מקווי מים מוצאים שפיריות רבות הצדות חרקים תוך כדי תעופה‪.‬‬

‫צמחים הפורחים באביב שמוזכרים בשיר‬

‫לעמודים ‪ 148-147‬בספר לתלמיד‬

‫החרצית המצויה‬ ‫החרצית צמח מצוי‪ ,‬עשבוני‪ ,‬חד־שנתי‪ ,‬ממשפחת המורכבים‪.‬‬ ‫העלים מחולקים־מנוצים פעמיים‪ .‬לצמח גבעול מרכזי זקוף בעל עלים רבים‪ .‬החרציות הפורחות יוצרות‬ ‫מרבדים צהובים‪ .‬הצמח בעל קרקפת הנישאת בראש הצמח והדומה במבנּה לסביון‪ .‬בשנים האחרונות‬ ‫מתחילה פריחתן של החרציות באמצע החורף‪ .‬הן משלימות את מחזור החיים לקראת הקיץ ומפיצות את‬ ‫הזרעים בתחילת הקיץ‪.‬‬

‫צבעוני ההרים‬

‫‪74‬‬

‫הצבעוני הוא צמח בעל פקעת הדומה לבצל‪ .‬יש בארץ מינים שונים של צבעונים ורובם פורחים בסוף‬ ‫החורף ובתחילת האביב‪ .‬צמח מוגן‪.‬‬

‫לצמח יש פקעת חד־שנתית הטמונה עמוק בקרקע‪ .‬הפקעת עטופה בגלד יחיד‪ ,‬והיא מוקפת בקליפות‬ ‫כתומות חומות יבשות‪ ,‬שעירות מבפנים‪ .‬בכל שנה מועברים חומרי ההזנה מהפקעת לניצן‪ ,‬וממנו‬ ‫מתפתחים העלים ועמוד התפרחת‪ .‬הפקעת הישנה מתרוקנת ובמקומה נוצרת פקעת חדשה‪ .‬העלים‬ ‫צרים‪ ,‬דמויי אזמל‪ .‬ביניהם עולה גבעול ובראשו פרח אחד‪ ,‬הדומה לכד או לפעמון‪ .‬לפרח שישה עלי עטיף‪,‬‬ ‫היוצרים כעין גביע שקרקעיתו שחורה‪ .‬הפרח נפתח בבוקר ונסגר בערב‪.‬‬ ‫גם הסחלבים פורחים באותה תקופה‪.‬‬

‫הפרג האגסי‬ ‫צמח עשבוני ממשפחת הפרגיים‪ ,‬פורח מחודש מרץ עד יוני‪ ,‬בכל רחבי הארץ‪ ,‬מהחרמון ועד לדרום‪,‬‬ ‫בעיקר בשדות שהייתה בהם התערבות יד אדם (כאלה ששימשו או עדיין משמשים לחקלאות)‪ .‬הוא מעניק‬ ‫לשדות צבע אדום‪ .‬הפרג הוא צמח חד־שנתי לא מוגן‪ .‬קל לזהות את הפרג על פי הכתמים השחורים‬ ‫בבסיס עלי הכותרת (ארבעה עלים)‪ ,‬ששוליהם לבנים‪.‬‬ ‫הפרג נובט בסתיו ויש לו עלים גזורים־מנוצים לאונות צרות ומחודדות‪.‬‬ ‫על הגבעול יש שערות זיפיות רכות וריחו אינו נעים‪ .‬פורח בתחילת האביב (בשנים האחרונות — לקראת‬ ‫סוף החורף)‪.‬‬ ‫כל חלקי הצמח מכילים שרף צהבהב‪ .‬בכל צמח יש עשרות גבעולים זקופים‪ ,‬כשבקצהו של כל גבעול נישא‬ ‫פרח אחד‪ .‬אורך כל גבעול יכול להגיע ל־‪ 50‬ס״מ‪ .‬עלי הכותרת גדולים (האורך והרוחב נעים בין ‪ 4-2‬ס״מ)‪.‬‬ ‫בפרח יש אבקנים רבים בצבע שחור‪ .‬לפרח אין צוף והאבקנים הם שמושכים אליו את המאביק שלו —‬ ‫מפִיקֹומָה)‪ ,‬שהִנה ייחודית בקרב החרקים בעלת יכולת ביכולתה לזהות צבע אדום‪:‬‬ ‫חיפושית מהסוג זיבלית ( ַא ְ‬ ‫הפרח — פתוח רק יום אחד ולאחריו נושרים עלי הכותרת‪.‬‬ ‫הפרי — הֶלקֵ ט יבש וקירח דמוי אגס‪ .‬לאחר ההבשלה נפתחים סביב ראש הפרי סדקים‪ ,‬ודרכם מתפזרים‬ ‫הזרעים‪ .‬בסוג "פרג" מוכרים ‪ 100‬מינים שונים‪ .‬בארץ צומחים רק ‪ 8‬מינים‪ ,‬כמעט כולם חד־שנתיים‪ .‬השם‬ ‫פרג מקורו במשנה‪.‬‬ ‫הפרג התרבותי משמש לנוי (פרחיו גדולים ומפוארים)‪ ,‬להפקת זרעי פרג המשמשים לאפייה‪ ,‬להפקת‬ ‫אופיום לרפואה וכסם משכר‪.‬‬

‫נורית אסיה‬ ‫בארץ מוכרים כמה גלים של פרחים אדומים‪ :‬החל בכלנית‪ ,‬דרך הנורית וכלה בפרג‪.‬‬ ‫הנורית‪ ,‬צמח מצוי‪ ,‬מוגן‪ ,‬בעל ציצת שורשים מעובים‪ :‬שורשי יניקה ושורשי אגירה‪ .‬מתחדשת מדי שנה‪.‬‬ ‫שושנת העלים המפורצים נמצאת בבסיס הצמח‪ ,‬ומתפתחת בחורף‪ .‬פורחת לקראת סוף החורף‪ .‬הפרח‬ ‫דמוי צלחת ובמרכזו גוש גדול של אבקנים שחורים‪ .‬נישאת על גבעול‪ .‬חרקים נמשכים אל צבעה האדום‬ ‫והם ניזונים מן האבקה הרבה שעל האבקנים‪ .‬הפרחים מואבקים על ידי דבורים‪ ,‬צרעות‪ ,‬זבובים וחיפושיות‪.‬‬ ‫בשנים האחרונות חלו שינויים גם במועדי פריחה אלה ולעתים קרובות משלימה הנורית את פריחתה‬ ‫במהלך החורף‪ ,‬והפרג פורח לקראת סוף החורף‪.‬‬

‫שינויים בצומח ובבעלי חיים בסתיו‪ ,‬בחורף ובאביב‬

‫לעמודים ‪ 151-150‬בספר לתלמיד‬ ‫בסתיו בלטו צמחים יבשים רבים‪ .‬צמחי בצל ופקעת (חצב‪ ,‬סתוונית‪ ,‬כרכום) הם הצמחים העשבוניים‬ ‫היחידים הפורחים בעונה זו‪.‬‬ ‫הזית נשא פירות‪ ,‬באלון המצוי התחילה הבשלת הפירות‪ ,‬התאנה הייתה בשלכת‪ ,‬אלת המסטיק נשאה‬ ‫פרי‪ ,‬ההרדוף והקנה פרחו‪.‬‬ ‫הגיעו ציפורים חורפות — נחליאלי ושלדג גמדי‪ .‬בשמים חלפו ציפורים חולפות־נודדות‪.‬‬ ‫התעוררו לחיים דרחול השיח‪ ,‬שבלול השדה ושלשול הגשם‪.‬‬ ‫נראו בסביבה גם ציפורים יציבות — בולבול ועורבני‪ ,‬וכן נמלות קציר וקרפדה‪.‬‬ ‫בחורף — אחרי הגשמים הראשונים שירדו בסתיו מתחילה הנביטה‪ ,‬נמשכת גדילת הצמחים ומתחילה‬ ‫פריחת צמחים עשבוניים‪ ,‬כמו הסביון‪.‬‬

‫‪75‬‬

‫פורחים צמחי בצל ופקעת־ כלנית ורקפת‪ .‬פירות האלון המצוי הבשילו‪ ,‬הזית עומד ללא פירות‪ ,‬לאחר‬ ‫שהמסיק התרחש בתחילת החורף‪ ,‬התאנה עדיין בשלכת‪ ,‬אלת המסטיק עומדת כמעט ללא פירות‪,‬‬ ‫עם עלים בלבד‪ ,‬ההרדוף נושא פרי‪ ,‬הקנה בעל עלים בלבד‪ .‬אין שינוי בבעלי החיים בסביבה‪ ,‬אך נוצרות‬ ‫שלוליות חורף ובהן בעלי חיים שונים וחרקי מים‪.‬‬ ‫באביב — שפע של צמחים עשבוניים פורחים‪ ,‬היוצרים מרבדי צבעים מרשימים‪ .‬האלון המצוי והזית‬ ‫פורחים‪ ,‬התאנה מלבלבלת ומתחילה בה פריחה‪ ,‬אלת המסטיק וההרדוף פורחים‪ ,‬הקנה עדיין אינו‬ ‫פורח‪.‬‬ ‫ציפורים חורפות עוזבות את הארץ ומגיעות ציפורים מקייצות כמו שרקרק ותור מצוי‪ .‬שוב עוברות בשמי‬ ‫הארץ ציפורים נודדות‪ ,‬אך הפעם הן נודדות צפונה‪.‬‬ ‫בעונה זו מתחילות רוב הציפורים היציבות לקנן‪.‬‬ ‫הזוחלים מתעוררים משנת החורף ונעשים פעילים שוב‪ .‬אפשר למצוא בשדה צבים‪ ,‬לטאות שונות ונחשים‪.‬‬ ‫באביב החרקים פעילים מאוד‪ .‬דבורים‪ ,‬פרפרים‪ ,‬חיפושיות ועוד‪ ,‬נהנים משפע הפריחה ואוספים צוף‬ ‫ואבקה ומסייעים בכך להאבקת הצמחים ולהתרבותם‪.‬‬ ‫שלוליות החורף מתחילות להתייבש‪ ,‬אך עדיין יש בהן צפרדעים‪.‬‬ ‫מזג האוויר בעונת האביב מזכיר את מזג האוויר בעונת הסתיו‪ ,‬בגלל חוסר היציבות המאפיין את עונות‬ ‫המעבר‪.‬‬ ‫באביב היום מתארך בהדרגה והטמפרטורות עולות — בדיוק הפוך מהתהליכים שהתרחשו בסתיו‪.‬‬ ‫כדאי לכוון את התלמידים להעלות שאלות של השוואה בין שתי עונות המעבר או השוואה לעונת החורף‪.‬‬ ‫ייתכן שיעלו שאלות העוסקות בקביעה שהאביב התחיל (איך יודעים מתי האביב מתחיל?)‪ ,‬ובתופעות‬ ‫המיוחדות לאביב (פריחה של צמחים רבים בבת אחת‪ ,‬פעילות נמרצת של חרקים‪ ,‬התעוררות של זוחלים‬ ‫והתחלת הרבייה בעולם החי)‪.‬‬ ‫כמו בעונות קודמות‪ ,‬גם כאן מתבקשים התלמידים לסמן בעיגול את הצמחים ובעלי החיים שרואים באיור‬ ‫השדה באביב — אלה הם היצורים החיים המצויים בשדה במשך כל השנה‪ .‬אחרי שהתלמידים עוקבים אחרי‬ ‫שינויים שמתרחשים בצמחים ובבעלי החיים העונתיים‪ ,‬הם מתבקשים להדביק אותם במקום המתאים‬ ‫באיור‪ ,‬ואז דנים בהבחנה שבין יציבים לעונתיים‪.‬‬ ‫באזור הנגב ממוצע הגשמים הרב־שנתי הוא כ־‪ 90‬מ״מ‪ .‬לפיזור הגשמים השפעה גדולה על התפתחות‬ ‫הצמחים באזור‪ .‬בתחילת האביב פורחים באזור צמחי כלניות‪ ,‬צבעוני הנגב (בעיקר ברכסי ההרים‪ ,‬לרגלי‬ ‫מצוקים המזרימים מים ובמדרונות צפוניים)‪ ,‬אירוס ירוחם ואירוס הנגב‪.‬‬

‫צמחים עשבוניים הפורחים באביב‬ ‫לעמודים ‪ 159-158‬בספר לתלמיד‬ ‫סטִיס וחרדל מצוי‬ ‫הצבע הצהוב בולט באביב‪ .‬תורמים לכך צמחים רבים ממשפחת המצליבים‪ ,‬כמו אי ֶ‬ ‫ובעיקר — צמחי החרצית‪ .‬לצדם יוצרים צמחים‪ ,‬כמו קחוון וסוככיים למיניהם‪ ,‬כתמים לבנים; חלמית‬ ‫ומקור החסידה — כתמים כחולים חיוורים וגדילן וברקן (שניהם צמחים קוצניים הדומים מאוד זה לזה)‬ ‫פורחים בצבע סגול חזק‪.‬‬ ‫חרקים וציפורים מסייעים לצמחים להתרבות‪ :‬הם מגיעים אל הפרחים כדי לינוק צוף‪ .‬הם מתיישבים בדרך‬ ‫כלל על האבקנים המשמשים להם כמשען‪ .‬האבקה נדבקת לגופם וכשהם עפים ומגיעים לפרח אחר‪,‬‬ ‫האבקה מתפזרת על צלקת העלי ומפרה את הביצים הנשמרות בשחלה — החלק התחתון של העלי‪ .‬תא‬ ‫האבקה מצמיח נחשון (בליטה ארוכה)‪ ,‬המגיע אל תא ביצה בשחלה ומפרה אותה (מעביר אליה חומר‬ ‫תורשתי המצוי בתא האבקה)‪ .‬מתא ביצה מופרה מתפתח אחר כך זרע — הצאצא של הצמח‪.‬‬ ‫בחרנו להציג לפני התלמידים את התופעה של חרקים המגיעים אל הצמחים בחיפושיהם אחר מזון‪ .‬לא‬ ‫נגענו בתהליך הרבייה‪ ,‬שהם מסייעים בהוצאתו לפועל‪ .‬זו חשיבותם של החרקים בהאבקה של הצמחים‬ ‫ובהתרבותם‪.‬‬ ‫בחרנו להציג את הצמחים הנפוצים ביותר באזורים רבים בארץ‪.‬‬ ‫סביון אביבי פורח במשך כחצי שנה — בחורף ובאביב (נובמבר עד מאי)‪.‬‬

‫‪76‬‬

‫חרדל השדה פורח בחודשים פברואר־מאי‪.‬‬ ‫חרצית עטורה פורחת בחודשי האביב — בחודשים מרץ־יוני‪ ,‬ומכסה שטחים גדולים בעיקר באזורים שיש‬ ‫בהם התערבות יד אדם (שטחים חקלאיים ומעזבות‪ ,‬וגם בצדי דרכים)‪ .‬היא בולטת בגלל הפרח הצהוב‬ ‫הגדול שלה ובגלל הגובה שלה‪ ,‬המגיע לעתים עד מטר ויותר‪.‬‬ ‫חלמית גדולה פורחת בחודשים מרץ־מאי‪.‬‬ ‫מקור החסידה השייך למשפחת החלמיתיים‪ ,‬כמו החלמית הגדולה‪ ,‬פורח עוד קודם לכן‪ .‬לשני הצמחים‬ ‫פרחים סגולים‪ ,‬אך אלה של החלמית גדולים ומרשמים מאוד‪ .‬לפרי של שניהם צורה של מקור ארוך וזהו‬ ‫מקור שמו של הצמח‪ :‬מקור החסידה‪.‬‬ ‫גדילן מצוי פורח באביב (וכך גם הברקן) בצבע סגול‪ .‬גם הוא צמח בולט בגלל גובהו ופרחיו הגדולים‪.‬‬ ‫יש להביא לכיתה צמחים עשבוניים (עם השורשים)‪ ,‬רצוי אלה המוצגים בחוברת‪ .‬צמחים אלה נפוצים מאוד‬ ‫בארץ ואפשר למוצאם גם בצדי דרכים וליד שטחים חקלאיים‪ .‬כדאי להביא צמחים אחדים מכל מין‪ .‬יש‬ ‫לחלק את התלמידים לקבוצות ולבקש מכל קבוצה לבדוק צמח זה ולתאר אותו לפני כל הכיתה‪.‬‬ ‫בדיון בכיתה כדאי לשים לב לצורת השורשים של צמחים שונים (כל הצמחים הנ"ל הם דו־פסיגיים‪ ,‬ולכן‬ ‫צפוי שלכולם יהיה שורש שיפודי)‪ .‬חרצית עטורה‪ ,‬סביון אביבי וגדילן מצוי שייכים למשפחת המורכבים‪.‬‬ ‫לכולם תפרחות ובהן פרחים רבים (בהיקף — פרחים לשוניים‪ ,‬במרכז — פרחים צינוריים)‪ .‬מבנה הפרח‬ ‫מורכב ולא כדאי לדון בו בכיתה‪ .‬כדאי רק להפנות את תשומת הלב לצורתם של הפרחים שבהיקף ולמקומם‬ ‫של האבקנים בתפרחת‪.‬‬ ‫לסביון עלים מחולקים מעט‪ .‬על העלים יש שערות דלילות‪.‬‬ ‫לחרצית עלים גזורים‪.‬‬ ‫לחרדל השדה עלים בצורת כינור המרוכזים בתחתית הגבעול‪ .‬הפרחים מרוכזים בתפרחות צפופות‬ ‫ומאורכות בראש הגבעול‪.‬‬ ‫לגדילן קוצים לא מפוצלים ליד התפרחת‪ .‬לצמח שושנת עלים (עלים המסודרים בצורת מעגל המקיף את‬ ‫הגבעול) בבסיס הגבעול‪.‬‬ ‫לחלמית עלים שלמים ועגולים (העלים משמשים למאכל)‪.‬‬ ‫גזר הגינה (ממשפחת הסוככיים) הוא צמח גבוה עם תפרחת גדולה ומרשימה‪ .‬זהו צמח דו־שנתי‪ :‬בשנה‬ ‫הראשונה הוא מצמיח שושנת עלים בלבד ואוגר מזון בשורש שיפודי‪ .‬בשנה השנייה הוא מצמיח עמוד‬ ‫תפרחת ובראשו תפרחת לבנה גדולה‪ ,‬הנראית כמו סוכך ובה פרחים רבים‪ .‬על התפרחת יש נקודה שחורה‬ ‫שדומה לחרק ומטרתה למשוך לצמח חרקים זכרים שיסייעו בהאבקה (הם מוטעים לחשוב שהכתם‬ ‫השחור הוא נקבה)‪ .‬מגזר הבר פותח גזר המאכל שלנו‪ ,‬שלו שורש מעובה כתום‪ .‬מאביקים אותו חרקים‬ ‫רבים ובהם החיפושית‪ ,‬זיבלית הפרחים‪ ,‬זבובי רחף‪ ,‬דבורים וצרעות‪ .‬לפרחים בתפרחת יש צוף רב שקל‬ ‫להגיע אליו והוא מושך אליו את החרקים‪.‬‬

‫צמחי בצל ופקעת הפורחים באביב‬ ‫לעמוד ‪ 162‬בספר לתלמיד‬ ‫אירוסים או איריסים היא קבוצה גדולה של צמחי פקעת‪ ,‬שהמרשימים שבהם נקראים אירוסי ההיכל‬ ‫בשל יופיים הרב של פרחיהם‪ ,‬שהם גם בעלי גודל מרשים‪ .‬בעולם מוכרים ‪ 54‬מינים‪ ,‬הגדלים כולם באזורים‬ ‫שבהם הקיץ יבש‪ .‬בארץ גדלים רק ‪ 8‬מינים שכל אחד מהם מיוחד לאזור גידולו‪:‬‬ ‫במישור החוף גדל אירוס הארגמן‪ ,‬בנגב המערבי גדל אירוס הנגב‪ ,‬בגלבוע ובדרום הגולן גדל אירוס הגלבוע‪,‬‬ ‫בחולות שליד ירוחם גדל אירוס ירוחם‪ ,‬בגליל העליון ובשומרון גדל היפה שבצמחי אירוסי ההיכל — אירוס‬ ‫הדור‪ ,‬ליד נצרת — אירוס נצרתי‪ ,‬ביהודה ובשומרון — אירוס שחום‪ ,‬בדרום הגולן — אירוס הגולן‪.‬‬ ‫האירוס המצוי (הנקרא גם אירוס הצהריים או צהרון)‪ ,‬נפוץ בחבלי ארץ רבים מהצפון ועד הנגב‪ ,‬בשדות‬ ‫פתוחים‪ .‬לצהרון פרח קטן מזה של אירוסי ההיכל וצבעו כחול בהיר‪ .‬לצמח יש מאחד עד ארבעה פרחים‬ ‫הנישאים על עמוד התפרחת והם נפתחים זה אחר זה‪ .‬הפריחה מתחילה כבר בסוף חודש פברואר‪ ,‬אך‬ ‫מגיעה לשיאה בחודש אפריל‪.‬‬ ‫סחלבים הם צמחי פקעת שלכולם יש גבעול עבה ובשרני ועלים אליפטיים מבריקים‪ ,‬הלופתים את חלקו‬ ‫התחתון של הגבעול‪ .‬בארץ מוכרים כ־‪ 11‬מינים של סחלבים הגדלים בר ורק לשניים מהם יש צוף‪ .‬כל‬ ‫השאר הם ״רמאים״‪ ,‬המושכים אליהם חרקים באמצעות הפרחים היפים‪ ,‬כדי שיסייעו בהאבקתם‪ ,‬אך‬ ‫אינם תורמים דבר לחרקים‪.‬‬

‫‪77‬‬

‫סחלב פרפרני הוא הנפוץ שבין מיני הסחלבים בארץ‪ ,‬והוא גם זה שפורח ראשון‪ :‬פריחתו מתחילה כבר‬ ‫בסוף פברואר — תחילת מרץ והוא פורח גם באפריל‪ .‬הוא גדל בשטחים פתוחים בעיקר באזורים הרריים‪,‬‬ ‫שכמות המשקעים הממוצעת בהם עולה על ‪ 400‬מ"מ‪.‬‬ ‫דבורנית היא צמח פקעת השייך למשפחת הסחלבים‪ .‬יש בארץ ‪ 9‬מינים של דבורנית ובהם‪ :‬דבורנית דינסמור‪,‬‬ ‫דבורנית גדולה‪ ,‬דבורנית הדבורה‪ ,‬דבורנית שחומה‪ .‬המאפיין את כל הצמחים האלה — צורת הפרח דומה‬ ‫מאוד לדבורה‪ .‬הדמיון של הפרחים בצמחי הדבורנית לדבורה נקרא בשם חיקוי‪ .‬הפרחים מושכים אליהם‬ ‫את הזכרים של הדבורים והם מסייעים להם בהאבקה (וברבייה)‪.‬‬ ‫המרשים שביניהם הוא המין דבורנית הדבורה‪ ,‬אבל אנחנו בחרנו להציג את דבורנית דינסמור מאחר שהיא‬ ‫נפוצה יותר בארץ וניתן למוצאה מהצפון עד למרכז הארץ‪ .‬היא פורחת בחודש מרץ ועד אמצע אפריל‪.‬‬ ‫צבעוני ההרים הוא צמח בצל הפורח בסוף החורף ובתחילת האביב (בחודשים מרץ־אפריל)‪ .‬לעלי הכותרת‬ ‫צבע אדום חזק ובבסיסם יש כתם שחור‪ ,‬שכנראה מכוון את החרקים למרכז הפרח‪ .‬הנבט מתפתח מזרעים‬ ‫ונדרשות שנים אחדות עד שהוא מפתח בצל גדול המאפשר פריחה‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬צומחים פרחי הצבעוני‬ ‫במפוזר אך לפעמים מוצאים גושים גדולים יותר של צמחים‪ .‬הצמח גדל בדרך כלל בשטחים פתוחים‬ ‫באזורים הרריים בארץ‪ .‬באזורים אחרים מוצאים מינים אחרים של צבעונים — צבעוני השרון הגדל במישור‬ ‫החוף וצבעוני המדבר הגדל בנגב‪ .‬יש דמיון רב בין צבעוני ההרים לצבעוני המדבר‪.‬‬ ‫זמזומית מצויה היא צמח בצל הנפוץ בצפון הארץ ומרכזה‪ .‬באזורי ספר המדבר (הנגב הצפוני והמערבי)‬ ‫גדלה זמזומית אֵיג‪ .‬הפרחים מסודרים בתפרחת לאורך הגבעול‪ .‬כשנוגעים בפרחים שבראש הגבעול הם‬ ‫משמיעים קול זמזום ומכאן שם הצמח‪ .‬הצמח פורח בחודשים מרץ־אפריל‪.‬‬ ‫בן חצב יקינתוני — לצמח יש תפרחת עם פרחים רבים (‪ )100-50‬בצבע כחול־סגול‪ ,‬הנישאים על עמוד‬ ‫תפרחת שגובהו נע בין ‪ 80-50‬ס״מ‪ .‬הפרחים נפתחים מלמטה כלפי מעלה‪ ,‬מתחילת חודש מרץ‪ .‬לצמח‬ ‫יש בצל גדול שקוטרו ‪ 15-6‬ס״מ‪.‬‬

‫על החיטה‬ ‫לעמודים ‪ 171-170‬בספר לתלמיד‬ ‫החיטה שימשה מזון לאדם כבר לפני יותר מ־‪ 10,000‬שנים והיתה מקור מזון עיקרי באזור הים התיכון‪.‬‬ ‫גם היום היא נחשבת כמקור המזון העיקרי בעולם לפני האורז (הנפוץ בעיקר באסיה ובאפריקה)‪ ,‬התירס‬ ‫(הנפוץ בעיקר ביבשת אמריקה) והשעורה‪ .‬גידול הדגניים הביא למהפכה החקלאית שאפשרה לאדם‬ ‫להפוך מצייד־לקט ליושב קבע‪.‬‬ ‫מקור החיטה התרבותית הוא במין בר הנקרא בשם "אם החיטה"‪ ,‬מין שהתגלה באזור ראש פינה בארץ‬ ‫בשנת ‪ 1906‬על ידי האגרונום אהרון אהרונסון מזיכרון יעקב‪ .‬כיום מוכרים כ־‪ 20‬מינים של חיטה שמהם‬ ‫פותחו מיני התרבות השונים‪.‬‬ ‫המין הנפוץ ביותר של חיטה הנמצא בשימוש כיום הוא החיטה הרכה (‪ )Triticum aestivum‬שממנו‬ ‫מכינים לחם‪ .‬השימוש העיקרי בגרגירי החיטה הוא הכנת קמח לאפיית לחם‪ .‬כן מכינים מגרגירי חיטה‬ ‫פניני חיטה (בורגול)‪ ,‬המשמשים להכנת דייסות‪ ,‬ופתיתי חיטה‪ .‬משתמשים גם בכמויות גדולות של חיטה‬ ‫לייצור אלכוהול ובירה‪ ,‬להפקת עמילן וגלוטן‪.‬‬ ‫חיטת הלחם מגיעה לגובה של מטר עד מטר וחצי‪ .‬מערכת השורשים של הצמח מפותחת פחות מזו של‬ ‫השעורה‪ .‬לעלה שני חלקים‪ :‬הנדן העוטף את הגבעול (הקנה) וטרף צר וארוך‪.‬‬

‫על השיבולת של החיטה‬

‫‪78‬‬

‫הפרחים של צמח החיטה מסודרים בתפרחת הנקראת בשם שיבולת‪.‬‬ ‫במרכזה של השיבולת יש ציר הבנוי פרקים־פרקים‪ .‬על כל פרק יושבת שיבולית אחת‪ .‬השיבוליות מסודרות‬ ‫לסירוגין משני צדי הציר‪ .‬בכל שיבולית יש ‪ 5-2‬פרחים‪ .‬הפרחים העליונים בכל שיבולית הם עקרים (אינם‬ ‫יכולים להתרבות וליצור פירות)‪ .‬כל פרח עטוף בשני מוצים‪ .‬בחלק מזני החיטה נושא אחד המוצים מלען‬ ‫— זיף קשה וארוך המצוי בקצה המוץ (המלען נקרא גם בשם גלומה)‪.‬‬ ‫כל שיבולית עטופה בשני חפים (גלומות)‪ :‬אחד מעל הפרחים ואחד מתחתיהם‪ .‬בכל פרח יש שלושה‬ ‫אבקנים ועמוד עלי אחד‪ .‬ההאבקה של החיטה היא עצמית‪.‬‬ ‫הפרי הוא גרגיר חופשי שצורתו גלילית והוא פחוס בצד אחד‪ .‬מכל גרגיר יכול להתפתח צמח חיטה חדש‪.‬‬

‫על הציפורים באביב‬

‫לעמודים ‪ 173-172‬בספר לתלמיד‬

‫התור המצוי‬ ‫התור חי בנופים פתוחים שבהם צומחים עצים פזורים או ביערות דלילים ובשולי יערות‪ .‬מזונו צמחוני בלבד‪:‬‬ ‫זרעים ועלים שהוא מלקט על פני הקרקע‪ .‬הוא חורף באפריקה מדרום לסהרה — מסנגל עד סודן‪ .‬התור‬ ‫הדוגר בארץ מגיע לכאן בתחילת אפריל בלהקות גדולות‪ .‬בתחילה לנים התורים בקבוצות בחורשות‪ ,‬ואחר‬ ‫כך נפרדים לזוגות‪ .‬הם ניזונים מזרעים של ברקן וחוח המבשילים בתקופה זו‪ .‬הם מתחילים לבנות את הקן‬ ‫בסוף אפריל או בתחילת מאי ובונים אותו על עץ או על שיחים גבוהים‪ .‬הזכר אוסף זרדים ושורשים ומביאם‬ ‫לנקבה שבונה את הקן‪ .‬לקן מבנה דליל‪ ,‬הוא אינו חזק ואין בו ריפוד‪ .‬הנקבה מטילה ‪ 2‬ביצים לבנות‪ .‬הזכר‬ ‫והנקבה מתחלקים בדגירה‪ .‬משך הדגירה כ־‪ 15‬ימים‪ .‬הגוזלים בוקעים בהפרש של יום זה מזה‪ .‬ההורים‬ ‫מטפלים בהם במשך ‪ 20‬ימים‪.‬‬

‫השרקרק המצוי‬ ‫אחד ממיני הציפורים הצבעוניים ביותר שיש בארץ‪ .‬אין הבדל בין הזכר לנקבה‪.‬‬ ‫עוף זה חי בשדות מרעה ובשדות פתוחים שבהם צומחים עצים בודדים‪ ,‬ולפעמים גם ליד גופי מים‪ .‬הוא‬ ‫מגיע ארצה בסוף חודש מרץ או בתחילת אפריל ועוזב את הארץ במחצית השנייה של חודש אוגוסט‪.‬‬ ‫במהלך הנדידה‪ ,‬השרקרקים עפים גם ביום וגם בלילה ומשמיעים בתוך כך קולות שריקה — מה שהעניק‬ ‫להם את שמם‪ .‬השרקרקים מרבים לעמוד על חוטי חשמל וקווי טלפון‪ ,‬כשהם תרים אחר טרף‪ .‬השרקרק‬ ‫אוכל חרקים‪ :‬דבורים‪ ,‬צרעות‪ ,‬נמלים‪ ,‬זבובים‪ ,‬חיפושיות‪ ,‬שפיריות‪ ,‬ציקדות ופרפרים‪ .‬בדרך כלל הוא צד‬ ‫תוך כדי מעוף‪ ,‬אך לפעמים הוא מלקט את הטרף מהקרקע (בעיקר נמלים)‪ .‬השרקרק הוא עוף חברתי‬ ‫וחי בלהקות‪ .‬לקראת הערב מתקבצת הלהקה ללינה על עץ גבוה‪ .‬הם דוגרים במושבות‪ ,‬שיש בהן לעתים‬ ‫עשרות זוגות‪ .‬הקן הוא מחילת עפר‪ ,‬שהשרקרק בונה בדופנות קירות מבוץ (במדרון של גבעה או בגדת‬ ‫נחל)‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬הם חוזרים ומקננים באותו מקום‪ .‬ההכנה לקינון מתחילה כנראה עוד לפני שהם יוצאים‬ ‫למסע הנדודים‪ ,‬כשהם יוצרים זוגות (אם כי נראה שהם שומרים על הזוגיות כל חייהם)‪ .‬שני בני הזוג‬ ‫חופרים בין שתיים לשלוש מחילות בחודש אפריל‪ .‬עם השלמת הקן לנים בו גם זוג השרקרקים‪ .‬הנקבה‬ ‫מטילה ‪ 7-4‬ביצים בהפרשים של יממה עד שתיים זו מזו‪ .‬הביצה לבנה ומבריקה‪ .‬הדגירה מתחילה‬ ‫מהטלת הביצה הראשונה ושני בני הזוג מתחלקים בה‪ .‬הגוזלים עיוורים וחסרי נוצות בבקיעה‪ .‬הגוזלים‬ ‫נשארים בקן כ־‪ 30‬ימים (אך יכולים לחלוף כ־‪ 55‬ימים עד שכל הגוזלים פורחים מהקן)‪ .‬בתחילה הם עוד‬ ‫חוזרים לקן‪ ,‬אך בהדרגה הם שוהים מחוצה לו‪ .‬ההורים ממשיכים להאכיל אותם עוד כ־‪ 3‬שבועות מחוץ‬ ‫לקן‪.‬‬ ‫השרקרק נמצא היום בסכנת הכחדה בעיקר באזורי מישור החוף‪ :‬במקום ‪ 5,000-3,000‬זוגות מקננים‬ ‫בשנות ה־‪ 80‬מקננים היום באזור רק כמה עשרות זוגות‪ ,‬בגלל הרס שטחים פתוחים ובגלל הרעלות (שלא‬ ‫כוונו כלפיהם אף פגעו בהם כשניזונו מהחרקים שרוססו)‪.‬‬

‫הבז האדום‬ ‫הבז האדום ניזון בעיקר מחרקים ופרוקי רגליים‪ ,‬שהוא לוכד תוך כדי מעוף או על פני הקרקע‪.‬‬ ‫הוא חי בנופים פתוחים‪ ,‬אך גם בפארקים ובגינות בלב הערים‪ .‬הבז הוא חברותי מאוד וצד מזון בלהקות‬ ‫קטנות‪ .‬הוא מקנן במושבות‪.‬‬ ‫הבז האדום מגיע לארץ בין אמצע פברואר לאמצע מרץ‪ .‬הוא מקנן בחודשים אפריל־מאי בכוכים‪ ,‬במצוקים‬ ‫ובעליות גג‪ .‬הקן הוא שקע קטן בלי ריפוד‪ .‬הנקבה מטילה ‪ 5-3‬ביצים בהפרשים של יממה אחת עד שתיים‬ ‫זו מזו‪ .‬לביצה צבע אפרפר והיא מנומרת בצבע חום־אדמדם‪ .‬הדגירה מתחילה עם הטלת הביצה האחרונה‬ ‫ומתבצעת בעיקר על ידי הנקבה‪ .‬הדגירה נמשכת כ־‪ 28‬ימים‪ .‬הזכר לן מחוץ לקן‪ ,‬אך בסמוך לו‪ .‬הזכר‬ ‫הוא זה שמביא מזון — בעיקר חרקים אך גם זוחלים ויונקים קטנים‪ ,‬במשך השבועיים הראשונים‪ ,‬והנקבה‬ ‫מאכילה את הגוזלים‪ .‬בהמשך‪ ,‬שני ההורים מביאים מזון והגוזלים אוכלים אותו בעצמם (אין האכלה ישירה‬ ‫ממקור למקור)‪ .‬הגוזלים שוהים בקן כ־‪ 28‬ימים‪ .‬לפעמים הבז האדום עוזב את הארץ כבר בחודש יולי‪.‬‬ ‫הבז האדום נפגע קשה בארץ מהרעלות ומושבות שלמות נכחדו‪ .‬כיום חלה התאוששות והתחדשו מושבות‬ ‫רבות של העוף‪.‬‬

‫‪79‬‬

‫על ציפורים מקייצות‬ ‫לעמוד ‪ 172‬בספר לתלמיד‬ ‫כבר בימי קדם הבחינו במועד ההגעה הקבוע של העופות בפסוק‪" :‬ותור וסיס ועגור שמרו עת בואנה"‬ ‫(ירמיהו ח‪.)7 ,‬‬ ‫באביב מגיעות לארץ ציפורים שחורפות באפריקה‪ ,‬שם החורף חמים‪ ,‬ואילו הקיץ חם וקשה למחיה‪ .‬כמה‬ ‫מהן מגיעות כבר בסוף פברואר (סוף החורף)‪ ,‬כמו למשל בז אדום‪ ,‬חיוויאי‪ ,‬סיס החומות וסנונית הרפתות‪,‬‬ ‫הרחם והקוקייה המצויצת (שהיא טפילה המטילה את ביציה בקני העורבים)‪.‬‬ ‫במהלך חודש מרץ מגיעות רוב הציפורים המקייצות — סלעית קיץ‪ ,‬קנית קטנה‪ ,‬גבתון אדום־מקור‪,‬‬ ‫חמרייה וסבכי קוצים‪ .‬לקראת סוף מרץ ותחילת אפריל מגיעים גם השרקרקים המרהיבים בצבעיהם‪,‬‬ ‫ומתחילים מיד בתהליכי הקינון במחילות שלהם‪.‬‬ ‫אחרוני המקייצים מגיעים באפריל‪ ,‬וביניהם התור המצוי‪ ,‬שהמייתו המתמשכת מסמנת את בוא האביב‪,‬‬ ‫כמוזכר בפסוק משיר השירים‪" :‬ניצנים נראו בארץ עת הזמיר הגיעה וקול התור נשמע בארצנו" (שיר‬ ‫השירים ב‪.)12 ,‬‬ ‫העופות המקייצים מקננים מיד עם בואם‪ ,‬ובסיום עונת הקינון הם עוזבים את הארץ‪ .‬הסיסים עוזבים כבר‬ ‫במהלך חודש יוני‪ ,‬הבז האדום מתחיל לעזוב ביולי‪ ,‬אך רוב המקייצים עוזבים את הארץ בחודש ספטמבר‬ ‫וחוזרים לאפריקה‪.‬‬ ‫עם בוא האביב עוזבות את הארץ ונודדות צפונה הציפורים החורפות‪ ,‬בהן הנחליאלי הלבן‪ ,‬הדוחל שחור־‬ ‫הגרון‪ ,‬השלדג הגמדי‪ ,‬האנפות האפורות‪ ,‬העגורים‪ ,‬הקורמורנים‪ ,‬האגמיות‪ ,‬הברווזים‪ ,‬הדיות‪ ,‬אדומי־החזה‬ ‫ועוד‪ .‬ציפורים אלה מקננות באביב בארצות צפוניות יותר ומגדלות שם את צאצאיהן‪ .‬באביב‪ ,‬ציפורים רבות‬ ‫חולפות דרך ישראל בדרכן מאפריקה‪ ,‬המקום שבו חרפו‪ ,‬לאירופה ולאסיה‪.‬‬ ‫בחרנו להתמקד בספר בשלושה מינים בולטים‪:‬‬ ‫תור מצוי — בגלל קולו האופייני‪ ,‬המציין את בוא האביב ובגלל היותו מוזכר במקורות‪.‬‬ ‫הבז האדום — שנמצא בסכנת הכחדה ובארץ יש תוכניות לשימורו‪ .‬כך למשל‪ ,‬במרכז הצפירות בירושלים‬ ‫נערך מעקב אחרי הקינון של הבזים האדומים ומוצעות תצפיות אחר החיזור והאכלת הגוזלים של הבז‪.‬‬ ‫השרקרק המצוי — הודות לצבעיו המרהיבים‪ ,‬ומכיוון שהוא חי גם ליד גופי מים‪.‬‬

‫על הזוחלים באביב‬ ‫לעמודים ‪ 179-176‬בספר לתלמיד‬ ‫הזוחלים אינם יכולים לשמור על טמפרטורת גוף קבועה‪ ,‬ולכן כשקר בחוץ הם אינם פעילים‪ .‬נחשים נכנסים‬ ‫לתרדמת חורף‪ ,‬וזוחלים אחרים מפחיתים את פעילותם וכמעט שלא רואים אותם בשדה אלא בימים חמים‪.‬‬ ‫הנחשים מתעוררים מתרדמתם באביב בהשפעת התארכות היום (התופעה של תרדמה ושל נדידה מושפעת‬ ‫מאורך היום ולא מהטמפרטורות של האוויר)‪ ,‬וגם זוחלים אחרים נעשים פעילים יותר‪ .‬אפשר למצוא אותם על‬ ‫אבנים בשעות הבוקר כשהם מחממים את גופם‪ ,‬כדי שיוכלו להתחיל בפעילותם‪.‬‬ ‫מבין הלטאות נפוץ מאוד בארץ החרדון‪ .‬הוא חי בשטחים פתוחים‪ ,‬אך גם באזורי מגורים‪ .‬הוא פעיל כל‬ ‫ימות השנה פרט לימים הקרים בחורף‪ ,‬שבהם הוא מסתתר במחילות מתחת לקרקע או מתחת לאבנים‪.‬‬ ‫הוא מטפס היטב על קירות‪ ,‬סלעים ועצים‪ .‬הוא פעיל ביום וניזון בעיקר מחרקים (דבורים‪ ,‬נמלים ופשפשים‪.‬‬ ‫יש מיני חרדון הטורפים גם ביצים וגוזלים של ציפורים כמו שרקרקים‪ ,‬שהקנים שלהם הם מחילות בקרקע‪.‬‬ ‫החרדון מתחיל להתרבות בסוף החורף‪ .‬הנקבה מטילה ‪ 1,308‬ביצים בגומה שהיא חופרת בקרקע לחה‪.‬‬ ‫אחרי ההטלה היא מכסה את הביצים בגומה בקרקע לחה ומהדקת היטב‪ .‬במינים גדולים של חרדונים‬ ‫מטילה הנקבה ביצים רבות עוד יותר‪ .‬יש נקבות שמטילות פעמיים ואף שלוש פעמים בעונה‪ .‬הצעירים‬ ‫בוקעים מהביצים כחודשיים לאחר ההטלה‪ .‬הם מגיעים לבגרות מינית אחרי שנה‪ .‬רובם נטרפים זמן קצר‬ ‫לאחר הבקיעה מהביצים‪ .‬הזכרים מחפשים לעצמם טריטוריה ונלחמים כדי לשמור עליה בבעלותם‪.‬‬ ‫צב יבשה מצוי — נפוץ מאוד בארץ‪ .‬גופו מכוסה שריון עבה וקמור‪ .‬הרגליים מגושמות ונראות כמו עמודים‬ ‫והן מכוסות קשקשים עבים‪ .‬הזכרים קטנים מהנקבות‪ ,‬זנבם ארוך מזה של הנקבות והשריון שלהם קעור‬ ‫בצד התחתון (לצורך הרבייה)‪ .‬בגולן הצבים גדולים יותר מאלה החיים באזורי הארץ הדרומיים החמים יותר‪.‬‬ ‫הצב מעדיף לחיות בין צמחים וסלעים‪ ,‬אך אפשר למצוא אותו גם במקומות רבים אחרים‪ .‬בחורף הוא‬

‫‪80‬‬

‫מתחפר בקרקע וישן חודשים אחדים‪ .‬הוא ניזון בעיקר מצמחים‪ ,‬אבל טורף גם שלשולים ורכיכות ואוכל‬ ‫פגרים‪.‬‬ ‫לצב היבשה המצוי שתי עונות רבייה‪ :‬בסוף החורף ובסתיו‪ .‬טקס החיזור קולני מאוד‪ .‬הנקבה מטילה ‪5-3‬‬ ‫ביצים בגומה שהיא חופרת בקרקע‪ .‬הביצים לבנות וקשות‪ .‬הצעירים בוקעים אחרי ‪ 3‬חודשים‪.‬‬ ‫בתחילה שריונם רך‪ ,‬אך הוא הולך ומתקשה עם השנים‪ .‬צב היבשה המצוי יכול לחיות ‪ 60‬שנים‬ ‫הנחשים — כולם ניזונים מטרף ויש להם אמצעים שונים כדי להשיג את טרפן (בדרך כלל מכרסמים)‪:‬‬ ‫נשיכה‪ ,‬הכשה והחדרת ארס לגוף‪ ,‬התזת ארס לעיני הקורבן (נחשי פיתון‪ ,‬החיים בעיקר באפריקה‪ ,‬ונחשי‬ ‫קוברה) ונחשי חנק — החונקים את הקורבן (בארץ יש נחש חנק קטן‪ ,‬שאינו מסוכן לאדם)‪.‬‬ ‫בעבר היה מקובל לחלק את הנחשים לנחשים לא ארסיים ולנחשים ארסיים‪ ,‬אך התברר שחלוקה זו מטעה‪,‬‬ ‫כיוון שיש נחשים שאין להם שיני ארס‪ ,‬ובכל זאת נשיכתם מסוכנת‪ .‬לכן נוהגים היום להבחין בין נחשים‬ ‫מסוכנים לאדם ובין נחשים שאינם מסוכנים לאדם‪.‬‬ ‫בקרב הנחשים התת־ארסיים יש לרבים כיסוי גוף מרשים‪ ,‬כמו למשל לארבע קו מובהק ולמחרוזון דו־גוני‪.‬‬ ‫הנחשים הארסיים ניכרים במבנה ראשם הרחב‪ ,‬עקב בלוטות הארס המצויות משני צדי הראש‪ ,‬ובשיני‬ ‫הארס שלהם שדרכן הם מזריקים ארס לקורבן‪ .‬בדרך כלל גופם קצר ועבה יותר‪.‬‬ ‫מבין הנחשים הארסיים‪ ,‬הצפע הוא הנפוץ ביותר‪ ,‬וחי בכל חלקי הארץ‪ ,‬ולכן הוא מוכר יותר‪ .‬עם המינים‬ ‫הארסיים נמנים גם העכן‪ ,‬האפעה‪ ,‬השפיפון ופתן שחור‪.‬‬ ‫בעונת האביב מתעוררים הנחשים לפעולה‪ .‬הנחשים הארסיים מסוכנים במיוחד בעונה זו‪ ,‬משום שהם‬ ‫רעבים אחרי תרדמת החורף ויש להם ארס רב‪ .‬בתקופה זו יש לנהוג משנה זהירות כאשר יוצאים לשטחים‬ ‫פתוחים — לנעול נעליים‪ ,‬לא להפוך אבנים גדולות בחוסר זהירות‪ ,‬ולא ללכת בין שיחים צפופים‪ ,‬כיוון‬ ‫שנחשים עלולים להסתתר בהם‪.‬‬ ‫לאנשים יש פחד עמוק מנחשים עד כדי פוביה‪ ,‬ולא ברור אם פחד זה הוא מולד או נרכש‪ .‬כדאי להכיר‬ ‫מקרוב את הנחשים וללמוד כיצד להתנהג עמם כדי לשרש פחד זה‪ .‬יש נחשים שנדרשת זהירות מהם‬ ‫וטוב להכיר אותם ואת אורח חייהם כדי להימנע מפגיעה‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬הנחשים נמנעים מחברת האדם‬ ‫ויעדיפו שלא לפגוע בו‪ ,‬אלא אם ירגישו איום מצדו‪.‬‬ ‫זעמן זיתני — נחש נאה‪ ,‬דק וזריז‪ .‬אורכו יכול להגיע ל־‪ 115‬ס״מ‪ .‬לראש צבע שונה מעט מצבע הגוף והוא‬ ‫גם מעט רחב יותר‪ :‬הראש חום־אדמדם בעוד צבע הגוף ירוק זיתני‪ .‬הוא נפוץ בארץ מבאר שבע וצפונה‪,‬‬ ‫בשטחים פתוחים וגם במקומות יישוב‪ .‬הוא אינו חי בחולות‪ .‬הוא פעיל ביום ונע על פני הקרקע‪ ,‬אך גם‬ ‫מטפס על קירות‪ ,‬שיחים ועצים‪ .‬הוא ניזון מחרקים וגם מלטאות‪ ,‬בהן השממית‪ .‬ארסיותו מעטה והוא‬ ‫מתגונן באמצעות נשיכות‪ .‬נשיכתו כואבת‪ .‬הוא גם מפריש ריח דוחה מפתח הביב שבקצה הבטן שלו‪.‬‬ ‫הוא מטיל ביצים מתחת לאבנים או מתחת לסלעים בתחילת הקיץ‪ .‬הצעירים בוקעים מהביצים אחרי‬ ‫כחודשיים‪ .‬יש מידע מועט על רבייתו‪.‬‬ ‫נחש הצפע‬ ‫נחש ארסי‪ .‬מסוכן לאדם‪ .‬בעל גוף קצר יחסית‪ ,‬עבה ומגושם בהשוואה לגופם של נחשים אחרים‪ .‬הראש‬ ‫משולש‪ ,‬בדרך כלל מורחב‪ .‬מכוסה בקשקשים קטנים‪ .‬בלסתות העליונות שתי שיני ארס‪ .‬צפע ישראלי ייחודי‬ ‫לארץ ישראל ולשכנותיה‪ .‬חי בחורש וביער‪ ,‬בין סלעים‪ ,‬בשדות‪ ,‬בפרדסים וביישובי אדם‪ .‬הצפע הישראלי‬ ‫מטיל ביצים באביב‪ ,‬בסוף הקיץ בוקעים הצעירים‪ .‬בין העיניים משורטט ציור חום בצורת ‪ V‬שפונה קדימה‪.‬‬ ‫הצפע הישראלי הוא הנפוץ והמסוכן בנחשי ישראל‪.‬‬ ‫עקרבים — בסוף החורף ובתחילת האביב מתעוררים גם העקרבים‪ .‬בחורף הם מסתתרים במחילות‬ ‫ובסדקים‪ .‬בערבים הם יוצאים בערבים לציד‪ .‬יש לנהוג זהירות ולא להכניס את הידיים מתחת לאבנים או‬ ‫לענפים בשדה‪.‬‬ ‫עקרב צהוב מצוי‬ ‫עקרב צהוב בעל "אצבעות" דקות‪ .‬הנפוץ והמסוכן בעקרבי ישראל‪ .‬עקיצתו קשה ומסוכנת‪ .‬פעיל באביב‬ ‫ובקיץ‪ .‬חי מתחת לאבנים ולעצמים אחרים‪ .‬ניזון מחרקים‪.‬‬ ‫לעקרב יש זוג בחנינים (איברי חושים) גדולים בדמות ידיים‪ ,‬בכל אחד מהם זוג אצבעות‪ .‬הראש־חזה מחובר‬ ‫לבטן הקדמית בחיבור רחב‪ .‬בקצה הבטן האחורית (הזנב) מצויים שלפוחיות הארס וקוץ העוקץ‪.‬‬ ‫כדי להכין חומר נגד עקיצת עקרב (נוגדנים הנקשרים לחומר הרעל ומנטרלים אותו)‪ ,‬חולבים את בלוטות‬

‫‪81‬‬

‫הארס של העקרבים ומשתמשים בארס לחיסון סוסים וחמורים‪ .‬בדם שלהם נוצרים הנוגדנים‪ .‬את הדם‬ ‫המכיל נוגדנים שנקשרים למולקולות של החומרים הרעילים המצויים בארס‪ ,‬מזריקים למי שנעקץ‪ ,‬וכך‬ ‫מנטרלים את הארס בגוף‪.‬‬

‫על הנמלים‬ ‫לעמודים ‪ 182-180‬בספר לתלמיד‬ ‫נמלת הקציר הוא מין של נמלים‪ ,‬שיש בו זנים רבים‪ .‬באזורי החוף בארץ נפוצה נמלת הקציר השחורה‪.‬‬ ‫נראה שלנמלת הקציר התכוון שלמה המלך בפסוק‪" :‬לך אל נמלה עצל‪ ,‬ראה דרכיה וחכם‪ ,‬אשר אין לה‬ ‫קצין‪ ,‬שוטר ומושל‪ ,‬תכין בקיץ לחמה אגרה בקציר מאכלה" (משלי ו‪.)8-6 ,‬‬ ‫נמלת הקציר בונה קנים עמוקים מאוד — עומקם יכול להגיע ל־‪ 3‬מטרים‪ .‬בחפירת הקן על הנמלים להרחיק‬ ‫כמות גדולה מאוד של קרקע‪ .‬בקן יש חדרים ומחילות המחברות ביניהם‪ .‬בכל קן יש ‪ 3-1‬מלכות‪ ,‬ורק הן‬ ‫בעלות כנפיים‪ .‬רוב הנמלים הן פועלות והן קטנות מהמלכה‪ .‬הזכר קטן גם הוא מהמלכה‪ ,‬והוא שעיר‬ ‫מאוד‪ .‬מעוף הכלולות מתקיים בדרך כלל בסתיו לאחר הגשם הראשון‪ .‬נמלת הקציר ניזונה בעיקר מזרעים‪,‬‬ ‫אך גם מעלים ומחרקים‪ .‬הנמלים אוגרות בקן את הזרעים‪ ,‬והמוץ שהן מוציאות יוצר מסביב לקן מעין‬ ‫גורן‪ .‬הנמלים ניזונות מהזרעים בתקופות שבהן אין למצוא מזון בחוץ (בעיקר בחורף)‪ ,‬ואז הן אינן יוצאות‬ ‫מהקן כלל‪ .‬כמות הגרעינים הנצברת בקן יכולה להגיע לכמה קילוגרמים‪ .‬לכן נמלת הקציר נחשבת מזיק‬ ‫לחקלאות‪.‬‬

‫מחזור החיים של הנמלים‬ ‫הנמלה מתפתחת בגלגול מלא‪ :‬היא מתחילה את חייה כביצה‪.‬‬ ‫הביצה הופכת לרימה חסרת רגליים‪ ,‬שאינה יכולה לנוע‪ .‬היא מקבלת את מזונה בעזרת הנמלים הפועלות‪,‬‬ ‫המאכילות אותה‪ .‬סוג התזונה שנותנים לרימות קובע אם הרימה תהפוך להיות מלכה או פועלת‪ ,‬ואיזה סוג‬ ‫של פועלת‪.‬‬ ‫הרימה הופכת לגולם‪ ,‬וממנו בוקעת נמלה בוגרת‪.‬‬ ‫מביצה מופרית בוקעת נקבה ואילו מביצה בלתי מופרית בוקע זכר‪.‬‬ ‫רימות וגלמים צריכים להיות בטמפרטורה קבועה כדי להתפתח כראוי‪ ,‬ולכן הנמלים הפועלות מעבירות‬ ‫אותם לעתים קרובות מתא לתא בקן‪.‬‬ ‫נמלה הבוקעת מהגולם כפועלת‪ ,‬משנה פעמים אחדות במהלך חייה את תעסוקתה‪ :‬היא מתחילה את‬ ‫חייה בטיפול במלכה וברימות‪.‬‬ ‫אחר כך היא עוברת לעבוד בחפירה ובעבודות אחרות הקשורות לתחזוקת הקן‪.‬‬ ‫אחר כך היא עוברת לעבוד בהגנה ובחיפוש מזון‪.‬‬ ‫השינויים בתפקידים שהנמלה ממלאת מתרחשים במהירות רבה‪ .‬מאחר שהגנה וחיפוש מזון כרוכים בסיכון‬ ‫גבוה להיפגע ולמות‪ ,‬מתאים שנמלים מבוגרות יותר ימלאו תפקיד זה‪ .‬תוחלת החיים של נמלים נקבות היא‬ ‫חודשים אחדים‪ .‬נמלים הפועלות בתפקידים של חיפוש מזון והגנה שורדות זמן קצר מאוד‪ ,‬ימים ספורים‬ ‫עד שבועות‪ .‬לעומתן המלכה יכולה לחיות כ־‪ 20‬שנה‪ .‬הזכרים חיים רק שבועות בודדים‪.‬‬ ‫רוב המינים של נמלות הקציר מתרבים רוב ימות השנה — המלכה מטילה ביצים ומהן בוקעות הרימות‪.‬‬ ‫משך הזמן העובר מהטלת הביצה ועד ליציאת נמלה בוגרת הוא כחודשיים‪.‬‬ ‫באזורים קרירים וגם בארץ‪ ,‬הנמלים אינן פעילות במהלך החורף‪ ,‬אלא נכנסות לתרדמת חורף‪ .‬יש מינים‬ ‫שבהם רק הנמלים הבוגרות נכנסות לתרדמה‪ ,‬ויש מינים שבהם גם הרימות נכנסות למצב של הפסקה‬ ‫ִיאּפָאּוז ָה)‪.‬‬ ‫בהתפתחות (ד ָ‬

‫על נמלים וצמחים חד־שנתיים המתים בקיץ‬ ‫צמחים רבים (אלה שחיים פחות משנה וקרויים בשפה המדעית חד־שנתיים)‪ ,‬מתייבשים ומתים בעונת‬ ‫הקיץ‪ .‬לפני שהם מתים הם משלימים את מחזור חייהם ומייצרים זרעים‪ .‬בעונת הקיץ הם מפיצים את‬ ‫הזרעים‪ ,‬ולכן יש בקיץ זרעים רבים בשדה שהנמלים יכולות לאסוף‪.‬‬ ‫בסתיו נושרים עלים מצמחים ויש בשדה עלים וחלקי עלים רבים‪ .‬הנמלים אוספות גם חומרי רקב‪ .‬בעונת‬ ‫החורף קשה יותר למצוא זרעים ועלים בשדה‪ .‬הנמלים אוספות את הזרעים ואת העלים ושומרות אותם‬ ‫בתוך הקן או בכניסה אליו‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫אצל נמלת הקציר בוקעות נמלים צעירות בתקופת הסתיו והזרעים משמשים להזנתן‪ .‬במחקרים התברר‬ ‫שנמלת הקציר מגלה העדפה לזרעי גדילן ואוספת אותם ממרחקים גדולים מהקן‪ .‬יש יחסי גומלין מעניינים‬ ‫בין נמלת הקציר לצמחי הגדילן‪ .‬לזרעים של צמחי הגדילן יש גוף שומני‪ ,‬שהוא מקור מזון עשיר לנמלים‬ ‫הצעירות‪ .‬הגדילן מפיץ זרעיו זמן קצר לפני בקיעת הנמלים הצעירות‪.‬‬ ‫הנמלים אוספות את הזרעים ומביאות אותם לתוך הקן‪ .‬כך מוגנים זרעי הגדילן מפני שרפות הקיץ‪ .‬לאחר‬ ‫שנאכל הגוף השומני‪ ,‬הן מוציאות את הזרעים לפתח הקן‪ .‬שם נובטים הזרעים ויוצרים גושים של צמחי‬ ‫גדילן‪ .‬הגדילן נהנה מסביבה עשירה בחומרי הזנה הנחוצים לגידולו‪ .‬ליד הקן מתפתחים צמחים גבוהים‪,‬‬ ‫שמצמיחים כמה קרקפות פרחים וכך הצמח הולך ומתרבה‪ .‬הודות לכך שצמחי הגדילן גדלים במהירות ליד‬ ‫קן הנמלים‪ ,‬הם גבוהים ומטילים צל‪ ,‬המונע גדילת צמחים עשבוניים אחרים לידם‪ .‬לפעמים טועות הנמלים‬ ‫ואוספות גם זרעי ברקן הדומים לאלה של הגדילן‪ ,‬אך כשהן מגלות שאין בהם גופיף שומני‪ ,‬הן משאירות‬ ‫זרעים אלה מחוץ לקן‪.‬‬

‫פעילות הדבורים בעונות שנה שונות‬ ‫לעמוד ‪ 183‬בספר לתלמיד‬ ‫פעילות הדבורים פוחתת בחורף בעיקר בימים הקרים‪ .‬עם הופעת הפרחים הראשונים בשדות מתחילה‬ ‫התעוררות בכוורת‪ ,‬במיוחד בימים שבהם שורר מזג אוויר נעים‪.‬‬ ‫הדבורים אוספות בעונה זו בעיקר את האבקה‪ ,‬משום שהפרחים של הצמחים בעונה זו עניים בצוף‪ .‬בימים‬ ‫קרים מצטופפות הדבורים בכוורת ויוצרות גוש צפוף‪ .‬הן מתרכזות בחלות הפנימיות ביותר בכוורת כדי‬ ‫לשמור על החום‪ .‬הביצים המוטלות בעונה זו (מספרן בעונה זו קטן יותר מאשר באביב ובקיץ) נמצאות‬ ‫בחלות המרכזיות בכוורת‪.‬‬ ‫בסוף החורף ובתחילת האביב הטמפרטורות עולות ובשדה יש מספר גדול יותר של צמחים פורחים‪ .‬גוברת‬ ‫הטלת הביצים בכוורת‪ .‬המלכה מטילה ביצים בלתי מופירות שמהן בוקעים הזכרים‪.‬‬

‫על הפרפרים‬ ‫לעמוד ‪ 184‬בספר לתלמיד‬ ‫בין הפרפרים יש מינים שהם פעילים כל השנה ומקימים כמה דורות בכל שנה‪ ,‬כמו למשל זנב סנונית ולבנין‬ ‫הכרוב‪ .‬אנחנו בחרנו להציג מינים שמקימים דור אחד בשנה‪ ,‬הפרפרים הבוגרים בוקעים באביב והם בעלי‬ ‫צורה מרשימה‪.‬‬ ‫רוב הפרפרים מטילים ביצים על צמחים ממינים מסוימים בלבד‪ .‬אלה הם צמחים פונדקאים‪ :‬הזוחלים‬ ‫הבוקעים מהביצים ניזונים מהעלים של הצמחים האלה‪ .‬שמות הפרפרים נגזרים לעתים קרובות משמותיהם‬ ‫של הצמחים הפונדקאים‪.‬‬ ‫סטִיִרית ּפְקּוחָה‬ ‫ַ‬ ‫אחד המינים הנפוצים בארץ‪ .‬שמו נובע מצורת העיניים על הכנפיים‪ .‬הפרפר מעמיד רק דור אחד בשנה‪.‬‬ ‫רוב הפרפרים הבוגרים בוקעים מהגולם בחודש אפריל‪ .‬הם ניזונים מצוף של צמחי דרדר כחול‪ .‬הם מזדווגים‬ ‫במהלך האביב והזכרים מתים עם בוא הקיץ‪ .‬בקיץ פעילות הנקבות איטית מאוד (תופעה הנקראת קִיוט‬ ‫— תרדמת קיץ‪ ,‬שאותה הכרנו גם בשבלולים ובשלשול הגשם)‪ .‬הן נכנסות לחורשים ולחורשות ומסתתרות‬ ‫בצילם‪ .‬עם בוא הסתיו‪ ,‬מספטמבר עד אוקטובר‪ ,‬הביצים מופירות מזרע שנשמר בגוף הנקבה‪ .‬הנקבה‬ ‫מטילה ביצים על מינים של צמחים ממשפחת הדגניים ובהם שיבולת שועל נפוצה‪ .‬הזחלים בוקעים מיד‬ ‫ונכנסים לתרדמה (דיאפאוזה) עד סוף החורף‪ ,‬עד שגדלים צמחים ממשפחת הדגניים‪ ,‬שמשמשים להם‬ ‫מזון‪ .‬הזחלים פעילים רק בלילה וביום הם מסתתרים‪ .‬הזחל מתגלם על גבעול הסמוך לקרקע‪ .‬אחרי שלושה‬ ‫שבועות בוקע הפרפר הבוגר‪.‬‬ ‫שבתאי השקד — הוא עש (פרפר לילה) ענקי‪ ,‬הגדול ביותר מבין הפרפראים בישראל‪ .‬הוא מתחיל בפעילותו‬ ‫עם הלבלוב של עץ השקד‪ ,‬המבשר את בוא האביב‪ .‬על הכנפיים שלו יש צורות של ‪ 4‬עיניים הדומות‬ ‫לעיניהם של דורסי לילה‪ ,‬והן מרתיעות טורפים‪ .‬שבתאי השקד הבוגר חי במשך ‪ 18‬ימים ובתקופה זו אינו‬ ‫ניזון כלל‪ .‬החדק שלו מנוון‪ .‬במשך היום הוא נח ובמשך הלילה הוא פעיל‪ .‬הנקבה מטילה ביצים על העלים‬ ‫של עץ השקד‪ .‬הזחל חי כחודשיים‪ .‬בתחילת הקיץ הזחל טווה חוטים ומתגלם על ענפי העץ‪ .‬לגולם צבע חום‬ ‫המתמזג בצבע הענף‪ .‬הפקעת מג ִנה עליו מהחום והיובש בקיץ ומהקור והגשם בחורף‪ .‬בתחילת האביב‬ ‫בוקע פרפר בוגר מהגולם‪.‬‬

‫‪83‬‬

‫מה בין פרפרים לעשים?‬ ‫עשים ופרפרים שייכים לקבוצת הפרפראים‪ .‬ההבדלים בין עשים לבין פרפרים‪:‬‬ ‫ לפרפרים מחושים המעובים בקצה ואילו לעשים יש מחושים חוטיים או מנוצים בקצה‪.‬‬ ‫ כשהפרפרים נחים הכנפיים סגורות במאונך מעל גופם‪ ,‬ואילו העשים נחים בכנפיים פרושות‪.‬‬ ‫ בפרפרים אין קשר בין הכנפיים הקדמיות לכנפיים האחוריות‪ ,‬ואילו בעשים יש מבנה המחזיק את‬ ‫הכנפיים יחד בזמן המעוף‪.‬‬ ‫ רוב הפרפרים פעילים ביום בעוד שרוב העשים פעילים בלילה‪.‬‬

‫מחזור החיים של פרפרים‬ ‫בחרנו שלא לעסוק במחזור החיים של הפרפרים‪ ,‬אלא להציג פרפרים שפעילים באביב בלבד לצד פרפרים‬ ‫שפעילים רוב עונות השנה‪.‬‬ ‫בכיתה מתקדמת אפשר לספר על מחזור החיים של הפרפרים‪:‬‬ ‫הפרפרים מטילים ביצים על עלים של צמחים‪.‬‬ ‫מהביצים בוקעים זחלים‪.‬‬ ‫הזחלים אוכלים את העלים וגדלים מאוד‪.‬‬ ‫הזחל הופך לגולם‪.‬‬ ‫בגולם הופך הזחל לפרפר‪.‬‬ ‫הפרפר הבוגר יוצא מהגולם ועף‪.‬‬ ‫פרפרים ונמלים מתרבים באמצעות גלגול מלא‪.‬‬ ‫נקבות של פרפרים מטילות ביצים על הצמח‪ ,‬שישמש מזון לזחל הבוקע מהביצים‪.‬‬ ‫הזחל גדל ומחליף פעמים אחדות את כיסוי הגוף שלו כדי לגדול‪ .‬הוא טווה את הגולם‪ ,‬שבתוכו‬ ‫הוא ישנה את צורתו ויהפוך לפרפר בוגר‪.‬‬

‫על נחש הצפע ועקרבים‬ ‫לעמוד ‪ 187‬בספר לתלמיד‬ ‫נחש הצפע‬ ‫ראו עמוד ‪ 82‬במד״ל‪.‬‬

‫על עונת הקיץ‬

‫‪84‬‬

‫לעמוד ‪ 193‬בספר לתלמיד‬ ‫המילה קיץ פירושה בימינו תקופה שהחום בה רב‪ .‬מקור המילה 'קיץ' הוא 'קץ' — סוף השנה שבו הכול‬ ‫מת וחוזר לתחייה בסתיו‪ .‬תמוד הוא אל המוות החוזר לתחייה במיתולוגיה הכנענית‪ .‬בעבר היא שימשה גם‬ ‫לתיאור פירות בגמר הבשלתם‪ ,‬ובייחוד תאנים‪ ,‬שמבשילות בעונה זאת‪.‬‬ ‫עונת הקיץ היא העונה החמה ביותר בשנה‪ .‬באזורים רבים בארץ (עמק החולה‪ ,‬עמק הירדן‪ ,‬אזור החוף‪,‬‬ ‫השפלה הפנימית) הלחות גבוהה כל הקיץ‪ .‬בארץ הקיץ הוא שחון ונדיר שיורדים בו גשמים‪ ,‬אבל במקומות‬ ‫רבים בעולם (כמו למשל באירופה‪ ,‬בצפון אמריקה ובקו המשווה) יורדים גשמים רבים בקיץ‪.‬‬ ‫בעונת המעבר — האביב‪ ,‬מזג האוויר אינו יציב‪ .‬ימים חמים מתחלפים בימים קרים‪ .‬הבקרים והלילות עדיין‬ ‫קרירים בדרך כלל‪ .‬בחלקו האחרון של האביב מגיעים ימים שמתפתחים בהם תנאי שרב אך לא פעם הם‬ ‫מתחלפים בימים גשומים‪ .‬בקיץ מזג האוויר מתייצב‪.‬‬ ‫יש המציינים את תחילת הקיץ ב־‪ 21‬ביוני‪ ,‬שהוא היום הארוך ביותר בשנה‪ .‬ישנם מדענים בארץ החולקים‬ ‫על קביעה זו וטוענים שעל פי התופעות בטבע‪ ,‬הקיץ ארוך יותר‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אורכו של הקיץ אינו קבוע והוא‬ ‫תלוי באופיים של החורף (כמות המשקעים שירדו בו ופיזורם) והאביב (אם ירדו בו גשמים‪ ,‬ומה היה מזג‬ ‫האוויר במשך האביב)‪.‬‬ ‫עם העלייה בטמפרטורה והפסקת הגשמים מתייבשת בהדרגה הקרקע ומתייבשות גם שלוליות החורף‪.‬‬ ‫במהלך האביב משלימים את מעגל חייהם רוב הצמחים החד־שנתיים שפורחים באביב‪ ,‬מתייבשים ומתים‪.‬‬ ‫השטח הפתוח מתמלא בהדרגה בצמחים יבשים שבולטים בהם במיוחד הצמחים הקוצניים שהם גבוהים‬ ‫יותר‪ ,‬כמו למשל גדילן‪ ,‬ברקן וחוח‪ .‬רק צמחים עשבוניים חד־שנתיים מעטים עדיין פוחרים בתחילת הקיץ‬

‫ובהם חוח עקוד — הפורח עד סוף יוני‪ ,‬חוחן הקנרס וקיפודן — פורחים עד סוף יולי‪ .‬כולם צמחים קוצניים‪.‬‬ ‫במהלך חודש אוגוסט מבשילים פירותיהם של הקיפודן ושל החוחן‪ .‬הם מתייבשים ומתים‪ .‬זרעיהם‪ ,‬כמו‬ ‫הזרעים של צמחים חד־שנתיים אחרים‪ ,‬נשארים בקרקע עד שנוצרים התנאים המתאימים לנביטתם‪ ,‬כל‬ ‫צמח בעונה המתאימה לו‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב לצמח חוטמית זיפנית‪ ,‬הבולט בפריחתו בקיץ ונפוץ בעיקר בצדי דרכים‪.‬‬ ‫בקיץ מוכרת בארץ התופעה של שלכת קיץ שמוצאים בצמחים כמו קידה שעירה‪ .‬הצמח משיר את עליו‬ ‫בקיץ והם חוזרים ומלבלבים בחורף‪ .‬סירה קוצנית מחליפה עלים גדולים בעלים קטנים יותר בקיץ‪.‬‬ ‫מבין השיחים — רק מעטים פורחים בקיץ ובהם טיון דביק הנפוץ באזורים רבים בארץ‪.‬‬ ‫בעצים רבים מבשילים פירות בהם התאנה‪ ,‬הרימון והגפן‪ .‬גם בעצי אלון מצוי מתחילה הבשלת הפירות‬ ‫שנשלמת בעונת החורף‪ .‬בעצי פרי רבים שפרחו באביב ובתחילת הקיץ מבשילים הפירות‪ :‬שזיף‪ ,‬משמש‪,‬‬ ‫אגס‪ ,‬תפוח‪ ,‬ענבים‪ .‬לכן הקיץ משופע בפירות רבים‪ .‬במקשאות מבשילים האבטיחים והמלונים‪.‬‬ ‫בקיץ עוסקים החקלאים בעיקר באיסוף הפירות שהבשילו‪ .‬יש גידולים אחדים שהחקלאים נוהגים לגדל‬ ‫בקיץ‪ ,‬כמו תירס ושומשום‪.‬‬ ‫בקיץ החם גם אנחנו משנים את דפוס ההתנהגות שלנו‪ .‬לובשים בגדים קלים‪ ,‬נוהגים שלא לשהות בחוץ‬ ‫בשעות החמות‪ ,‬מרבים בשתייה‪ ,‬אוכלים מאכלים קרים וכאלה שהם קלים ונוחים לעיכול‪.‬‬ ‫שפע הפירות עומד לרשותנו וממלא תפקיד חשוב בתזונה שלנו בקיץ‪.‬‬ ‫רבים נוהגים לצאת לים ולברכה‪.‬‬ ‫בראשית עונת הקיץ‪ ,‬בתחילת יוני‪ ,‬מגיעה לארץ המדוזה החוטית הנודדת‪ .‬בהמשך הקיץ מגיעים מינים‬ ‫אחרים‪ .‬בשנים האחרונות התרבו באופן ניכר המדוזות בכל חופי הים התיכון ומדענים מייחסים תופעה זו‬ ‫לחפירת תעלת סואץ וחיבור הים התיכון עם ים סוף ולהתחממות כדור הארץ‪.‬‬

‫בעלי החיים בקיץ‬ ‫לעמודים ‪ 199-198‬בספר לתלמיד‬ ‫בקיץ משלימים גוזלי הציפורים את התפתחותם‪ ,‬לומדים לעוף ועוזבים בהדרגה את הקן‪ .‬בימים החמים‬ ‫הציפורים פעילות בשעות הקרירות של היממה — בבוקר ואחר הצהריים‪.‬‬ ‫הזוחלים פעילים בקיץ‪ ,‬אז הטמפרטורות נוחות לקיומם‪ .‬הם מתרבים ומטילים ביצים בעונת הקיץ‪ .‬לעתים‬ ‫קרובות אפשר לראות חרדון על סלעים כשהוא מתחמם בשמש הבוקר לפני שהוא מתחיל בפעילות‪ .‬הזוחלים‪,‬‬ ‫כזכור‪ ,‬אינם יכולים לשמור על טמפרטורת גוף קבועה ולכן עליהם להתחמם בשמש‪ .‬בקיץ פעילים מאוד גם‬ ‫נחשים ולכן נדרשת זהירות רבה כשיוצאים לטייל בשדות בור‪ .‬עדיף לנעול נעליים סגורות‪ ,‬לא לצעוד בתוך‬ ‫צמחייה צפופה‪ ,‬לא להכניס ידיים מתחת לענפים או לאבנים גדולות כשלא רואים מה נמצא מתחתן‪.‬‬ ‫בקיץ פעילים גם סוגים רבים של פרוקי רגליים‪ ,‬בהם עכבישים‪ ,‬חלקם בונים רשתות על צמחים ואחרים‬ ‫הם שוכני קרקע‪ ,‬ועקרבים‪ ,‬המסתתרים בשעות החמות של היום מתחת לאבנים‪.‬‬ ‫הנמלים פעילות מאוד בקיץ ואוספות זרעים הנמצאים בשפע בשדות‪.‬‬ ‫היתושים מזמזמים באוזנינו וגם עוקצים‪.‬‬ ‫מוצאים בשדה גם חגבים רבים‪ .‬גמלי שלמה ממשיכים לפעול ולהטיל ביצים בקרקע‪.‬‬ ‫גם הדבורים פעילות בקיץ אם כי פעילותן אינה כה בולטת כמו באביב (אז אספו אבקה וצוף משפע‬ ‫הפרחים שפרחו)‪ .‬רימות רבות בוקעות בתוך הכוורות‪.‬‬ ‫נמלת הקציר אוספת במרץ רב את זרעי הדגנים (שיבולת שועל‪ ,‬חיטה ושעורה)‪.‬‬ ‫צב היבשה המצוי מטיל ביצים גם בעונת הקיץ‪.‬‬ ‫פרוקי רגליים חובבי לחות‪ ,‬כמו סרטני יבשה (טחבית וכדרורית) ורבי רגל‪ ,‬אינם פעילים בקיץ‪ .‬הם מסתתרים‬ ‫בקרקע או מתחת לאבנים כי הם זקוקים ללחות לצורך פעילותם‪.‬‬ ‫שבלול השדה נכנס לקיוט (תרדמת קיץ) מתחת לקרקע‪ .‬הדרחולים מתכנסים בקבוצות על גבי גבעולים‬ ‫של צמחים יבשים ושוקעים גם הם בתרדמת קיץ‪.‬‬ ‫מינים רבים של פרפרים מטילים ביצים והבוגרים מתים‪ .‬הביצים מוטלות על עלים של צמחים‪ ,‬שם‬ ‫יגדלו אחר כך הזחלים (צמחים אלה נקראים בשם צמחים פונדקאים‪ ,‬כי הפרפר משתמש בהם לצורכי‬ ‫התרבותו)‪ .‬אפשר לראות הקבלה בין הביצים לזרעי הצמחים היבשה ומתעוררות לחיים כשהתנאים בשלים‬ ‫לכך‪ .‬קיימים מינים של פרפרים שהם פעילים כל השנה ומעמידים כמה דורות של צאצאים בכל שנה‪ ,‬בהם‬ ‫זנב סנונית נאה‪ ,‬לבנין משויש‪ ,‬כחליל האספסת‪ ,‬רפרף ההרדוף‪ ,‬סס הגפן‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫צמחים בקיץ‬ ‫לעמודים ‪ 216-209‬בספר לתלמיד‬ ‫צמחים שפורחים באביב משלימים בדרך כלל את מחזור חייהם לפני בוא הקיץ‪ ,‬עונה הקשה לקיום עקב‬ ‫המחסור במים‪ .‬במקומות מושקים או כאלה שיש בהם יותר מים‪ ,‬משך הצמיחה של הפרחים יכול להיות‬ ‫ארוך יותר אך גם הם ייבלו ויתייבשו בתחילת הקיץ‪ .‬בסוף האביב ובתחילת הקיץ הם מפיצים את הזרעים‬ ‫ולכן יש בקיץ זרעים רבים בשדה‪.‬‬ ‫הזרעים מתפזרים על פני הקרקע‪ ,‬הם עפים ברוח‪ ,‬נצמדים לפרוות של בעלי חיים או נאכלים על ידי‬ ‫ציפורים והן מלשלשות אותם‪ .‬זרעים שהופצו ונקלטו בקרקע ינבטו עם רדת הגשמים בסתיו ובחורף‪.‬‬ ‫מבין הצמחים הפורחים בקיץ בחרנו להציג צמחים קוצניים וצמחים לא קוצניים הנפוצים במעזבות‬ ‫(שטחים שהייתה בהם התערבות בידי אדם) ובצדי דרכים באזורים נרחבים בארץ‪ ,‬כדי שהתלמידים יוכלו‬ ‫לפגוש בהם ולהכירם‪ .‬מומלץ לבדוק האם הצמחים מצויים בסביבת בית הספר ולהביאם לכיתה לתצפית‪,‬‬ ‫או לצאת עם התלמידים לצפות בהם אם הם נמצאים בקרבת בית הספר‪.‬‬ ‫קיצנית עטופה‪ ,‬קיפודן מצוי ועולש מצוי שייכים למשפחת המורכבים‪.‬‬ ‫קיצנית עטופה היא צמח רב־שנתי‪ ,‬קוצני בכל חלקיו‪ .‬לצמח שושנת עלים וכמה עמודי תפרחת המגיעים‬ ‫לגובה של כ־‪ 50‬ס״מ‪ .‬ליד התפרחת יש עלים קטנים קוצניים‪ .‬לפרחים צבע צהוב חיוור‪.‬‬ ‫הצמחים פורחים בחודש יולי ומכאן שמם‪ .‬נפוץ בשטחים פתוחים‪ ,‬בעיקר באזורים הרריים‪.‬‬ ‫קיפודן מצוי הוא צמח רב־שנתי קוצני מאוד המגיע לגובה של מטר‪ .‬לתפרחות שלו צורה כדורית ובולטים‬ ‫מהן קוצים ארוכים הנראים כמו קוצים של קיפוד ומכאן שם הצמח‪ .‬בחורף גדלה שושנת עלים קוצניים‬ ‫ובאביב צומחים עמודי תפרחת זקופים וקוצניים‪ .‬הפריחה מתחילה בחודש יוני‪.‬‬ ‫הצמח נפוץ בשטחים פתוחים בכל אזור המרכז ובצפון הארץ‪ .‬באזורים דרומיים מצויים מינים קרובים‬ ‫עולש מצוי הוא צמח חד־שנתי המגיע לגובה של כ־‪ 50‬ס״מ‪ .‬לצמח תפרחת תכולה — צבע יוצא דופן‬ ‫בארץ‪ .‬כל תפרחת פורחת יום אחד בלבד‪ ,‬בשעות הבוקר בלבד‪ .‬לצמח אין צוף אלא רק אבקה והוא מואבק‬ ‫על ידי דבורים‪ .‬הצמח משיר את הפרחים עד שעות הצהריים‪.‬‬ ‫לגבעולי הצמח צורה אלכסונית אופיינית‪ .‬הזרעים נשמרים בתפרחת זמן רב‪ .‬נפוץ בשטחים פתוחים‬ ‫ובמעזבות ובמקומות חשופים לשמש‪ .‬העולש נחשב לצמח מרפא וכל איבריו משמשים לטיפול בחוסר דם‪,‬‬ ‫במחלות כבד‪ ,‬בחוסר תיאבון וכו'‪.‬‬ ‫בוצין מפורץ הוא צמח רב שנתי ממשפחת הלועניתיים‪ ,‬המגיע לגובה של מטר וחצי ואף יותר‪ .‬בבסיס‬ ‫הצמח יש שושנת עלים גדולה הגדלה בחורף‪ .‬עמוד התפרחת הזקוף גדל באביב והוא מכוסה בשערות לא‬ ‫נעימות למגע‪ .‬עמוד התפרחת מתפצל לגבעולים אלכסוניים רבים הנושאים את הפרחים‪ .‬לצמח אין צוף‬ ‫אלא אבקה בלבד‪ .‬הדבורים מאביקות אותו בשעות הבוקר‪.‬‬ ‫אמיתה קיצית היא צמח חד־שנתי ממשפחת הסוככיים המגיע לגובה ניכר — עד כמטר וחצי‪ .‬העלים‬ ‫גזורים ומלווים את הגבעול לכל אורכו‪ ,‬עד התפרחות שבראש הגבעול‪.‬‬ ‫הצמח מסועף בחלקו העליון‪ .‬אחרי הפריחה התפרחת מתקפלת לצורת אגרוף ובתוכה הזרעים‪ .‬עם בוא‬ ‫הגשמים‪ ,‬נפתחות התפרחות והזרעים נופלים ליד צמח האם (תופעה דומה מתרחשת בצמח גזר מצוי‬ ‫שפורח באביב‪ ,‬גם הוא ממשפחת הסוככיים)‪ .‬האמיתה היא צמח תבלין ומרפא‪ .‬לזרעים טעם של שומר‬ ‫והם משמשים לתיבול מאכלים‪ .‬המיץ שנסחט מהזרעים משמש לטיפול בדלקות בדרכי השתן‪ ,‬בדלקות‬ ‫במערכת הנשימה ובבעיות לב‪ .‬הצמח נפוץ בצדי דרכים ובשולי שדות‪.‬‬

‫על מחלת המעיים — השלשול‬

‫‪86‬‬

‫לעמוד ‪ 224‬בספר לתלמיד‬ ‫אכילת מזון לא נקי עלולה לגרום לשלשול — מחלה בדרכי העיכול המתבטאת בהפרשות נוזליות תכופות‪.‬‬ ‫המחלה נגרמת על ידי חיידקים (חיידקי סלמונלה שמקורם במזון ובמים מזוהמים וגורמים למחלת הטיפוס;‬ ‫חיידקי הכולרה שמקורם בעיקר במים מזוהמים וגורמים למחלת הכולרה; חיידקי השיגלה שמקורם במזון‬ ‫מזוהם וגורמים למחלת הדיזנטריה)‪.‬‬ ‫איבוד הנוזלים עלול לגרום התייבשות במיוחד אצל תינוקות וילדים צעירים‪ .‬הוא גורם גם לפגיעה במאזן‬ ‫המינרלים בגוף ובמקרים חמורים עלול לגרום מוות‪ .‬לכן חשוב להחזיר לגוף מים במקום אלה שהוא מאבד‬ ‫ולתת מזון או תרופה המתקנים את מאזן המינרלים בגוף‪.‬‬ ‫במקרים רבים נוהגים לקחת תרופות הממתנות את פעולות המעיים כדי להפחית את איבוד הנוזלים‬

‫מהגוף‪ ,‬אבל על ידי כך מונעים גם את יציאתם מהגוף של החיידקים המזיקים‪ .‬לכן עדיף לאזן נוזלים‬ ‫ומינרלים על פני האטת פעולת המעיים‪ ,‬שיש לנקוט בה רק במקרים חמורים במיוחד‪.‬‬ ‫יש לזכור שהשלשול מרחיק מהגוף חיידקים מועילים המצויים במעיים‪ ,‬ולכן מומלץ לאכול מזונות המחזירים‬ ‫לגוף חיידקים אלה שמסייעים לנו בעיכול תקין של המזון‪.‬‬

‫איך להתגונן מפני החום?‬ ‫לעמודים ‪ 227-225‬בספר לתלמיד‬ ‫כדי להתגונן מפני החום יש להרבות בשתייה‪ ,‬לא לשהות שעות רבות בשמש ובמיוחד לא בשעות החמות‬ ‫של היום‪ ,‬למרוח משחת הגנה על הגוף כשנחשפים לשמש בעיקר בשפת הים‪ ,‬לחבוש כובעים כשיוצאים‬ ‫לשמש‪ ,‬לצמצם פעילות בשעות החמות‪ ,‬להקפיד על ניקיון הגוף ולהתקלח‪ ,‬במיוחד אחרי פעילות גופנית‬ ‫מאומצת‪.‬‬ ‫יש לרחוץ את הפירות לפני שאוכלים אותם כי החקלאים מרססים אותם כנגד מזיקים ושרידים של חומרי‬ ‫הריסוס עלולים להישאר עליהם‪ .‬יש להקפיד במיוחד על שטיפת פירות שאוכלים אותם עם קליפתם (שזיף‪,‬‬ ‫משמש‪ ,‬ענבים וכו')‪ .‬אכילת פירות לא שטופים גורמת לא פעם לשלשולים ולכאבי בטן‪.‬‬ ‫הגנה משמש מאת ד"ר משה לפידות‬ ‫מדוע יש להגן על העור מפני השמש?‬ ‫בעבר‪ ,‬חשיפה לשמש נחשבה יתרון בריא של פעילות מחוץ לבית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המידע המדעי המודרני‬ ‫הדגים כי חשיפה לשמש גורמת תופעות לא רצויות כמו הזדקנות מוקדמת של העור והופעה של סרטני‬ ‫העור‪.‬‬ ‫מהם סוגי הנזק הנגרמים על ידי חשיפה לשמש?‬ ‫חלק מקרינת השמש שמגיעה אלינו לקרקע מורכבת מקרניים בלתי נראות הקרויות קרניים על־סגולות‪.‬‬ ‫כאשר הקרניים הללו חודרות לעור‪ ,‬הן גורמות נזק לתאי העור הכולל פגיעה נראית לעין ופגיעה שאינה‬ ‫נראית לעין‪ .‬כוויית שמש היא סוג של פגיעה נראית לעין‪ ,‬אשר מופיעה מספר שעות אחרי חשיפה לשמש‪.‬‬ ‫סוג זה של נזק גורם גם לשיזוף העור‪ .‬נמשים‪ ,‬המופיעים באנשים שעורם בהיר‪ ,‬נגרמים גם הם על ידי‬ ‫חשיפה לשמש‪ .‬הנמשים הם ביטוי לנזק משמש ומצביעים על צורך בהגנה משמש‪ .‬קרניים על־סגולות‬ ‫גורמות גם נזק בלתי נראה לתאי העור‪ .‬חלק מהפגיעה ניתן לריפוי‪ ,‬אך חלקו מצטבר שנה אחרי שנה‪ .‬אחרי‬ ‫כ־‪ 30-20‬שנים של חשיפה לשמש הנזק מצטבר ומתבטא כקמטים‪ ,‬כתמי גיל ואפילו סרטן עור‪.‬‬ ‫אלו סוגי נזק משמש גורמים להתפתחות סרטן העור?‬ ‫מלָנֹומָה‪.‬‬ ‫כוויות שמש חמורות עלולות להיות קשורות להתפתחות של סרטן העור המסוכן ביותר הקרוי ֶ‬ ‫הופעת הגידול הסרטני חלה שנים רבות אחרי הכווייה‪ .‬מלנומות עלולות להופיע בכל קבוצות הגיל‪ ,‬כולל‬ ‫בני נוער ומבוגרים צעירים‪ .‬המלנומה עלולה להתפשט לאיברים נוספים מעבר לעור והיא עלולה להיות‬ ‫קטלנית‪ .‬הצטברות של נזק שמש בלתי נראה עלול לגרום ליצירת סרטן עור‪.‬‬ ‫מתי יש להתחיל בהגנה משמש?‬ ‫רצוי להגן על התינוק מפני השמש מלידתו ולהמשיך בכך במהלך החיים‪ .‬מעריכים כי ב־‪ 18‬השנים‬ ‫הראשונות‪ ,‬אדם נחשף לכ־‪ 80%‬מהקרינה הכוללת שייחשף אליה במהלך חייו‪ .‬לפיכך‪ ,‬הימנעות משמש‬ ‫בילדות חשובה מאוד למנוע התפתחות סרטני עור בעתיד‪.‬‬ ‫כיצד ניתן להגן על הילדים מפני השמש?‬ ‫יש לחנך את הילדים מוקדם ככל האפשר לגבי העקרונות של חשיפה לשמש‪ .‬העקרונות מרוכזים במילה‬ ‫"מחכה"‪ ,‬שמהווה ראשי תיבות להתנהגות הנכונה‪:‬‬ ‫מ — מניעה‪ .‬יש להימנע מהשמש בשעות הצהריים החמות‪.‬‬ ‫ח — חסימה‪ .‬יש להשתמש בקרם הגנה בעל מקדם הגנה של ‪ 15‬ומעלה (‪)SPF‬‬ ‫כ — כיסוי‪ .‬יש ללבוש חולצה וכובע כדי להסתיר שטחי עור רבים ככל האפשר‪.‬‬ ‫ה — הסבר‪ .‬יש להסביר לבני משפחה וחברים את עקרונות ההגנה מפני השמש‪.‬‬ ‫ממה יש להימנע?‬ ‫יש להימנע מהשמש בשעות הצהריים‪ .‬יש לתכנן זמן משחק מחוץ לבית לפני ‪ 10‬בבוקר ואחרי ‪ 4‬אחה"צ‪,‬‬ ‫ובעת שעון קיץ מ־‪ 9‬ועד ‪ 3‬אחה״צ‪ .‬קרינת השמש בשעות הללו חזקה ביותר‪ .‬קרינת השמש עזה יותר ככל‬ ‫שמתקרבים לקו המשווה ובהרים‪ .‬קרינת השמש גורמת נזק רב יותר כאשר היא מוחזרת ממים‪ ,‬חול לבן או‬

‫‪87‬‬

‫שלג‪ .‬יש להימנע מחשיפה ישירה ממושכת לשמש‪ .‬עדיף לשבת או לשחק בצל בשעות החמות‪ .‬יש להימנע‬ ‫מכוויות שמש‪ .‬חשוב לזכור כי שהייה של ‪ 15‬דקות בשמש של הצהריים מספיקה כדי לגרום כוויות שמש‬ ‫באדם בהיר עור‪.‬‬ ‫כיצד ניתן לחסום את קרינת השמש?‬ ‫ניתן לחסום קרינת שמש על־סגולה מסוג ‪ UVB‬ו־‪ ,UVA‬באמצעות תמיסה‪ ,‬משחה או ג׳ל בעל מקדם‬ ‫הגנה של ‪ 15‬ויותר‪ ,‬אשר יימרח מדי שעתיים‪ ,‬אפילו ביום מעונן‪ .‬אם הנחשף שוחה או מזיע מאוד‪ ,‬יש‬ ‫למרוח את חומר ההגנה בתדירות גבוהה יותר‪ .‬יכולת ההגנה של קרם ההגנה מדורגת לפי מקדם ההגנה‬ ‫(‪ )Sun Protective Factor‬שלו (ה־‪ .)SPF‬ככל שמקדם ההגנה גבוה יותר‪ ,‬ההגנה טובה יותר‪ .‬מספרי ה־‬ ‫‪ SPF‬מצביעים על משך הזמן שניתן לשהות בשמש בלי להישרף‪ .‬כשמתמשים בקרם בעל מקדם הגנה של‬ ‫‪ ,15‬אדם בהיר עור אשר מפתח כוויות שמש אחרי ‪ 20‬דקות של שהייה בשמש של צהריים יוכל לשהות‬ ‫‪ 300‬דקות בלי לפתח כוויות שמש‪ .‬יש למרוח את חומר ההגנה בכמות מספקת כמו שמשמנים עור יבש‪.‬‬ ‫יש לפזר אותו באופן אחיד על פני העור כולו‪ .‬יש למרוח קרם הגנה כ־‪ 30‬דקות לפני החשיפה לשמש‪ .‬יש‬ ‫למרוח שנית אחרי שחייה או הזעה מוגברת‪ .‬חוסמי קרינה שקופים פועלים על ידי לכידה של הקרניים‬ ‫העל־סגולות ובכך מונעים את הנזק לעור‪ .‬חוסמי קרינה אטומים או לבנים מונעים חדירה של כל סוגי‬ ‫האור לעור‪ .‬בדרך כלל הם מכילים אבץ מחומצן או טיטניום מחומצן‪ .‬הם יעילים לאזורים בעלי סיכון גבוה‬ ‫כמו אף‪ ,‬שפתיים וכתפיים‪ .‬מומלץ למנוע חשיפה של תינוקות שגילם פחות מ־‪ 6‬חודשים לשמש ישירה‬ ‫ולכסות אותם בביגוד מגן‪ .‬יש להתחיל למרוח קרם הגנה החל מגיל ‪ 6‬חודשים‪.‬‬ ‫כיצד משתמשים בביגוד לצורך הגנה מפני השמש?‬ ‫יש לחבוש כובע וללבוש חולצה כאשר שוהים בחוץ אחרי שחייה בים או בברכה‪ .‬מלבד סינון קרני השמש‪,‬‬ ‫ביגוד בעל אריג צפוף מחזיר חלק מהחום ושומר על קרירות הגוף‪ .‬משקפי שמש שחוסמים קרינה על־‬ ‫סגולה מגנות על העיניים ועל העפעפיים מפני הקרינה‪.‬‬ ‫מה עוד ניתן לעשות?‬ ‫חשוב לדבר על הגנה מפני שמש עם קרובי משפחה ומכרים‪ .‬יש להראות לבני המשפחה כיצד מורחים נכון‬ ‫קרם הגנה על ידי פיזור אחיד על פני העור‪ .‬יש לזכור למנוע מתינוקות לשהות בשמש ישירה ולהשתמש‬ ‫בסוכך מעל עגלות ילדים‪ .‬יש לשוחח עם מאמני ספורט‪ ,‬מורים להתעמלות ומדריכים בתנועות נוער לגבי‬ ‫עקרונות החשיפה לשמש ולהתחיל בהגנה מפני השמש מוקדם ככל האפשר‪.‬‬

‫חומרי העשרה לתלמידים‬ ‫זיהוי מזון בעזרת חוש הטעם‬ ‫לעמודים ‪ 21-19‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר להציע לתלמידים התנסות בטעימת חומרים טבעיים‪ :‬קוביות של פירות וירקות בעלי מרקם דומה‬ ‫ולעתים‪ ,‬עם הבדלים לא גדולים בטעם‪ .‬בחרנו בפירות וירקות שמרקמם דומה כדי שהתלמידים לא יוכלו‬ ‫לזהות רק על פי המרקם‪.‬‬ ‫רצוי להכין קוביות בגודל דומה כדי שהגודל לא יטעה את התלמידים‪.‬‬ ‫מכסים את העיניים לתלמיד ומניחים לו על הלשון קוביות‪ ,‬בכל פעם של פרי ‪ /‬ירק אחר‪.‬‬ ‫הוא צריך לנסות לזהות מה אכל בכל פעם‪.‬‬ ‫מומלץ לתת את הקוביות ברצף הבא‪:‬‬ ‫תפוח עץ‪ ,‬תפוח אדמה‪ ,‬אגס‪ ,‬גזר‪.‬‬ ‫התלמידים יגלו שחוש הטעם שלנו רגיש מאוד‪ .‬למרות זאת‪ ,‬הם יגלו שלפעמים קשה לזהות ירק כמו תפוח‬ ‫אדמה‪ ,‬שלא רגילים לאכול אותו חי‪ .‬טעמו דומה מאוד לזה של תפוח עץ‪.‬‬ ‫לביצוע ההתנסות יהיו נחוצים החומרים הבאים‪ :‬קוביות שוות גודל של תפוח אדמה‪ ,‬גזר‪ ,‬אגס ותפוח עץ‬ ‫טריים‪ ,‬צלחת‪ ,‬כפיות‪ ,‬כיסוי עיניים‪.‬‬ ‫אפשר לבצע פעילות זו בקבוצות‪ ,‬אך כדאי להתחיל בפעילות זיהוי עם כל הכיתה יחד‪:‬‬ ‫מזמינים שלושה תלמידים לבצע את הפעילות לפני כל הכיתה‪.‬‬ ‫מניחים על הלשון שלהם בכל פעם קובייה אחת של פרי ‪ /‬ירק‪ ,‬והם צריכים לזהות את הירק ‪ /‬הפרי‪.‬‬ ‫כדאי להגדיר פרק זמן לזיהוי הפרי‪ /‬הירק (לא צריך יותר מדקה‪ ,‬אבל אפשר להתאימו לקצב העבודה של‬ ‫התלמידים‪ :‬לאפשר יותר זמן למתקשים במטרה שיצליחו לזהות את השם‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫כדאי להכין על הלוח טבלת סיכום ולרשום בה כמה תלמידים הצליחו לזהות כל פרי וירק (אפשר לציין את‬ ‫שמות התלמידים או רק לסמן קו על כל זיהוי נכון ולספור כמה קווים יש תחת כל ירק ‪ /‬פרי‪).‬‬ ‫טבלה — זיהוי פירות וירקות על פי טעמם‬ ‫ירקות ופירות שזוהו‬

‫שם התלמיד‪/‬ה‬ ‫תפוח אדמה‬

‫תפוח עץ‬

‫גזר‬

‫אגס‬

‫סיכום‬ ‫(כמה תלמידים הצליחו‬ ‫לזהות כל פרי ‪ /‬ירק)‬

‫אפשר גם להציע בכיתה פעילויות המתבססות על שימוש בערכות טעם וריח מוכנות‪.‬‬

‫ח‬ ‫ּטעַם וְאֶת חּוׁש הֵָרי ַ‬ ‫ה ַ‬ ‫ּבֹודְקִים אֶת חּוׁש ַ‬ ‫לעמודים ‪ 24-23‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר לבדוק את המידע הנקלט באמצעות חושי הטעם והריח בעזרת ההתנסות הבאה‪:‬‬ ‫אחֵר‪.‬‬ ‫ּפחַת אֹו ּבְכ ִּסּוי ַ‬ ‫ט ַ‬ ‫מ ְ‬ ‫העֵינַיִם ּבְ ִ‬ ‫‪ּ .1‬כ ַּסּו אֶת ָ‬ ‫הּל ָׁשֹון‪:‬‬ ‫קצֵה ַ‬ ‫אכָל ִים ׁשֶּׂשָמִים לָכ ֶם עַל ְ‬ ‫מ ֲ‬ ‫טעֲמּו ַ‬ ‫‪ַ .2‬‬ ‫חׁשִים‪.‬‬ ‫אּתֶם ָ‬ ‫ּתָאֲרֹו מָה ַ‬ ‫ּטעַם‪.‬‬ ‫ה ַ‬ ‫ּתָאֲרּו אֶת ַ‬ ‫מכ ֻּסֹות‪.‬‬ ‫העֵינַיִם ְ‬ ‫צּבָעֹות ּכְׁשֶ ָ‬ ‫א ְ‬ ‫ה ֶ‬ ‫האַף ּבְעֶז ְַרת ָ‬ ‫אטְמּו אֶת ַ‬ ‫‪ִ .3‬‬ ‫הּל ָׁשֹון‪:‬‬ ‫קצֵה ַ‬ ‫אכָל ִים ׁשֶּׂשָמִים לָכ ֶם עַל ְ‬ ‫מ ֲ‬ ‫טעֲמּו ַ‬ ‫‪ַ .4‬‬ ‫חׁשִים‪.‬‬ ‫אּתֶם ָ‬ ‫ּתָאֲרֹו מָה ַ‬ ‫ּטעַם‪.‬‬ ‫ה ַ‬ ‫ּתָאֲרּו אֶת ַ‬ ‫העֵינַיִם‪.‬‬ ‫מ ָ‬ ‫הּכ ִּסּוי ֵ‬ ‫הסִירּו אֶת ַ‬ ‫‪ָ .5‬‬ ‫הּל ָׁשֹון‪:‬‬ ‫קצֵה ַ‬ ‫אכָל ִים ׁשֶּׂשָמִים לָכ ֶם עַל ְ‬ ‫מ ֲ‬ ‫טעֲמּו ַ‬ ‫ָ‬ ‫חׁשִים‪.‬‬ ‫אּתֶם ָ‬ ‫ּתָאֲרֹו מָה ַ‬ ‫ּטעַם‪.‬‬ ‫ה ַ‬ ‫ּתָאֲרּו אֶת ַ‬ ‫טבְל ָה‪:‬‬ ‫סּמְנּו ּבְ ַ‬ ‫‪ַ .6‬‬ ‫אחָד אֹו ּבְכַּמָה חּוׁשִים?‬ ‫ּמׁשְּתֶם ּבְחּוׁש ֶ‬ ‫הׁשְּתַ ַ‬ ‫ּטעַם ּכְׁשֶ ִ‬ ‫חׁשְּתֶם ּבַ ַ‬ ‫האִם ַ‬ ‫ַ‬ ‫היָה ּדֹומֶה אֹו ׁשֹונ ֶה?‬ ‫ּטעַם ָ‬ ‫ה ַ‬ ‫האִם ַ‬ ‫ַ‬ ‫טעַם‬ ‫ַ‬

‫ח‬ ‫טעַם וְֵרי ַ‬ ‫ַ‬

‫אּיָה‬ ‫ח ּוְר ִ‬ ‫טעַם‪ֵ ,‬רי ַ‬ ‫ַ‬

‫ּדֹומֶה‬

‫ׁשֹונ ֶה‬

‫מַר‬ ‫מָתֹוק‬ ‫חָמּוץ‬

‫‪89‬‬

‫הגברת חוש הראייה‬ ‫לעמוד ‪ 31‬בספר לתלמיד‬ ‫התלמידים יכולים לבחון בעזרת זכוכית מגדלת חפצים פשוטים כמו חלקים שונים של צמחים‪:‬‬ ‫עלים טריים ועלים יבשים‪ ,‬פירות קטנים או זרעים‪ .‬אפשר גם לבחון קליפה מקולפת של פירות‪.‬‬ ‫אפשר לבדוק גם נוצות שנשרו מציפורים‪.‬‬ ‫מומלץ מאוד להכין תצפית בבינוקולר אם יש בבית הספר‪.‬‬ ‫להניח עלה או חלק ממנו‪ ,‬לכוון את הבינוקולר ולהזמין את התלמידים לצפות בפרטים שההגדלה של‬ ‫הבינוקולר מאפשרת לראות‪.‬‬ ‫אנחנו מציעים פעילות כזו לצפייה בפיונית בעלה של יהודי נודד ארגמני (סגול) — צמח תרבות שנפוץ‬ ‫בגינות רבות‪ ,‬ובצד התחתון של העלה שלו יש פיוניות גדולות וברורות יחסית‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים להביא לכיתה משקפת‪ ,‬להתבונן בגופים מבעד לחלון הכיתה ולומר אילו פרטים‬ ‫ראוים שקשה להבחין בהם בעין בלתי מזוינת‪.‬‬

‫בדיקת חוש השמיעה‬ ‫לעמוד ‪ 38‬בספר לתלמיד‬ ‫פעילויות נוספות שאפשר לבצע בכיתה עם התלמידים‪:‬‬ ‫ לדבר בקול שקט מאוד כשהגב מופנה אל התלמידים ולשאול מה שומעים בלי הגברה ומה מצליחים‬ ‫לשמוע עם הגברה‪.‬‬ ‫ לכסות עיניים של תלמיד‪/‬ה‪ ,‬לעמוד מאחוריהם או באחד מהצדדים מאחוריהם‪ ,‬להקיש על דבר כלשהו‬ ‫(תוף קטן‪ ,‬על כוס עם נוזל)‪ .‬מבקשים מהתלמיד ‪ /‬ה לומר מאיזה צד שמעו את הקול‪.‬‬ ‫ אפשר לנסות להשמיע קולות שונים ולראות אם קל יותר לזהות את מקורם‪.‬‬ ‫ לבקש מזוג תלמידים לעמוד מאחורי דלת הכיתה ולבדוק מה הם שומעים ללא הגברה ועם הגברה‪.‬‬

‫חוש המגע — כתב ברייל‬ ‫לעמוד ‪ 39‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר להציע לתלמידים משימה‪" ,‬לכתוב" בכתב ברייל ולנסות לפענח מה כתבו חבריהם באותו אופן‪.‬‬ ‫הציוד הנחוץ לביצוע המשימה הוא נייר בריסטול דק או רדיד אלומיניום המקופל בשתיים או שלוש שכבות‪,‬‬ ‫שיפוד מעץ‪ ,‬נייר עיתונים כמצע רך לביצוע הבליטות הדרושות‪.‬‬ ‫חשוב להציג לפני התלמידים אותיות ומספרים בכתב ברייל כשהם מבצעים את המשימה‪.‬‬ ‫נוסח המשימה‬ ‫‪ .1‬כתבו מילה ומספר בכתב ברייל‪:‬‬ ‫א‪ .‬קבלו מהמורה רבע דף בריסטול דק‪.‬‬ ‫ב‪ .‬סמנו על הגיליון אותיות של מילה קצרה (כמו גנה‪ ,‬בית‪ ,‬ספר‪ ,‬כלב)‪.‬‬ ‫סמנו מספר בן שתי ספירות (כמו ‪ )47‬בכתב ברייל‪.‬‬ ‫היעזרו באותיות ובמספרים בכתב ברייל המוצגים בתמונות‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הניחו את דף הבריסטול על מצע רק (כמו עיתונים)‪.‬‬ ‫ד‪ .‬נעצו שיפוד עץ בסימני כתב ברייל שסימנתם‪.‬‬ ‫ה‪ .‬הפכו את דף הבריסטול‪.‬‬ ‫לחצו על הסימנים כדי שיבלטו לצד השני של הדף‪.‬‬ ‫‪ .2‬שחקו עם חבריכם‪:‬‬ ‫א‪ .‬תנו לחברים "לקרוא" את המילה והמספר שיצרתם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬בדקו אם הצליחו לקרוא‪.‬‬

‫‪90‬‬

‫שירים וסיפורים על עונות השנה‬ ‫לעמוד ‪ 49‬בספר לתלמיד‬ ‫הצעות לקריאת יצירות ספרות נוספות‪:‬‬ ‫אפשר לקרוא בכיתה יצירות ספירות נוספות העוסקות בחילופי העונות‪:‬‬ ‫ השיר "איך העונות מתחלפות" מאת יונה טפר‪.‬‬ ‫ השיר "הקיץ נגמר" מאת מיכל י' גורן‪.‬‬ ‫ "שיר תשרי" מאת רחל שפירא‪.‬‬ ‫ הסיפור "האם הגיע הסתיו" מאת יהודה בורלא‪ .‬הכול על פי רמת הכיתה‪.‬‬ ‫לנוחיותכם‪ ,‬הבאנו כאן את היצירות הספרותיות המוזכרות לעיל‪:‬‬

‫טּפֶר‬ ‫הּׁשִיר) ‪ /‬יֹונ ָה ֵ‬ ‫מ ַ‬ ‫חל ֶק ֵ‬ ‫חּל ְפֹות ( ֵ‬ ‫מתְ ַ‬ ‫אֵיְך הָעֹונֹות ִ‬ ‫חּלְפֹות?‬ ‫מתְ ַ‬ ‫אֵיְך הָעֹונֹות ִ‬ ‫ּבְׁשֶקֶ ט‪ .‬ז ֶה ּכְל ָל ֹלא מְֻרּג ָׁש‪.‬‬ ‫ּפתְאֹום רֹואִים‪,‬‬ ‫עַד ׁשֶ ִ‬ ‫ּפג ַׁש‪.‬‬ ‫סתָו ָ‬ ‫ׁשֶּקַ יִץ ּבִ ְ‬ ‫פל ִים‪,‬‬ ‫צהִיבִים וְנֹו ְ‬ ‫מ ְ‬ ‫על ִים ַ‬ ‫ָ‬ ‫סנ ְ ָּדל ִים‪.‬‬ ‫וְאֹומְִרים ל ִי לִנְעֹל ַ‬ ‫מּׁשָב ׁשֶל קֹר‬ ‫ּובָעֶ​ֶרב ַ‬ ‫אפֹר‪.‬‬ ‫ה ָ‬ ‫ענ ָן ָ‬ ‫ה ָ‬ ‫מבִיא ֶ‬ ‫ֵ‬ ‫ּסתָו‬ ‫ה ְ‬ ‫מהַּקַ יִץ עַד ַ‬ ‫ּו ֵ‬ ‫חצָב‪.‬‬ ‫על ָה ּבָהָר ּגִבְעֹול ָ‬ ‫ָ‬ ‫העֵץ‬ ‫ּג ַם הִָרּמֹון ּבְֹראׁש ָ‬ ‫התְּפֹוצֵץ‪.‬‬ ‫הבְׁשִיל‪ ...‬וְ ִ‬ ‫ּגָדַל‪ִ ...‬‬ ‫לאחר שלבים של קריאה מוטעמת וחוזרת (כפי שעשינו בשיר הקודם)‪ ,‬ניתן להתייחס לשאלה שהיא גם‬ ‫שם השיר‪" :‬איך העונות מתחלפות?" ולהתמקד בסימני העונה המופיעים בשיר‪ .‬כל קבוצה בכיתה תוכל‬ ‫להתייחס לסימן אחד‪ :‬לשוחח עליו‪ ,‬לצייר אותו‪ ,‬לספר אם ראו וכו'‪.‬‬ ‫קבוצה ‪ :1‬עלים מצהיבים‬ ‫קבוצה ‪ :2‬משב רוח קר‬ ‫קבוצה ‪ :3‬ענן אפור‬ ‫קבוצה ‪ :4‬גבעול חצב‬ ‫קבוצה ‪ :5‬פרי הרימון בסתיו‪.‬‬

‫הַּקַ יִץ נ ִגְמַר ‪ /‬מִיכ ַל י' ּגֶֹרן‬ ‫סתָיו‬ ‫הַּקַ יִץ נִגְמַר‪ ,‬אֹומְִרים ׁשֶּכְבָר ְ‬ ‫צבָעָיו‬ ‫חל ִיף אֶת ְ‬ ‫מ ְ‬ ‫ע ּכָחֹל ׁשּוב ַ‬ ‫ָרקִי ַ‬ ‫עכְׁשָו‪.‬‬ ‫קצָת ַ‬ ‫ח נֹוׁשֶבֶת‪ ,‬קָ ִריר ְ‬ ‫וְרּו ַ‬ ‫ּסתָו‪.‬‬ ‫ה ְ‬ ‫הֵידָד‪ ,‬ז ֶה ַ‬ ‫הּכֻתְנ ָה‬ ‫מלְּבִינ ָה ַ‬ ‫הַּקַ יִץ נִגְמַר‪ַ ,‬‬ ‫ּמדְָרכ ָה‪,‬‬ ‫ה ִ‬ ‫ּפנ ֵי ַ‬ ‫ּפּז ְִרים עַל ְ‬ ‫מתְ ַ‬ ‫על ִים ִ‬ ‫ָ‬ ‫חצָב‪,‬‬ ‫מצִיץ לֹו ָ‬ ‫מזְּדַּקֵ ף ּו ֵ‬ ‫וְׁשּוב ִ‬ ‫ּסתָו‪.‬‬ ‫ה ְ‬ ‫הֵידָד‪ ,‬ז ֶה ַ‬ ‫כמובן שגם בשיר זה‪ ,‬לאחר שלבים של קריאה מוטעמת וחוזרת (כפי שעשינו בשירים הקודמים)‪ ,‬ניתן‬ ‫להתייחס לסימני הסתיו‪.‬‬ ‫ניתן לשאול שאלות שיחזקו את הבנת הנקרא ותהיינה מכוונות לסימני הסתו שבשיר‪.‬‬

‫‪91‬‬

‫ׁשִיר ּתִׁשְֵרי ‪ָ /‬רחֵל ׁשַּפִיָרא‬ ‫מׁשְּתַּנ ִים‬ ‫מיִם ִ‬ ‫הּׁשָ ַ‬ ‫ַ‬ ‫קלָאִים‪,‬‬ ‫ח ְ‬ ‫ה ַ‬ ‫לְעֵינ ֵי ַ‬ ‫מתְּכֹונְנ ִים‬ ‫הּׁשְכֵנ ִים ִ‬ ‫ַ‬ ‫לַּיָמִים הַּנֹוָראִים‪.‬‬ ‫על ֶיָך‬ ‫מִיׁשֶהּו חֹוׁשֵב ָ‬ ‫עׂשֶיָך‪,‬‬ ‫מ ֲ‬ ‫וְרֹוׁשֵם אֶת ַ‬ ‫מהֵָרה‬ ‫הּבַיְתָה ּבִ ְ‬ ‫ּבֹוא ַ‬ ‫ּקל ִיל ָה‪.‬‬ ‫ה ְ‬ ‫ח ַ‬ ‫עִם הָרּו ַ‬ ‫מבְׁשִילֹות‬ ‫מנְּדִָרינֹות ַ‬ ‫ַ‬ ‫עדָן‪,‬‬ ‫ּבַּפְַרּדֵס ּבְמֹו ֲ‬ ‫מׁשְּתַעֲלֹות‬ ‫הַּמֹורֹות ִ‬ ‫קּדָם‪.‬‬ ‫מ ְ‬ ‫וְהֹול ְכֹות ל ִיׁשֹן ֻ‬ ‫אל ִי‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫ּכְבָר ָראִיתִי נ ַ ְ‬ ‫וְאּול ַי ז ֶה ַרק נ ִ ְדמֶה ל ִי‪,‬‬ ‫אתְמֹול‬ ‫מסִין נִׁשְּבַר ֶ‬ ‫ח ְ‬ ‫עֹוד ַ‬ ‫הּג ָדֹול‪.‬‬ ‫החֹפֶׁש ַ‬ ‫ּתַם ַ‬ ‫מָה יִקְֶרה ּומָה יַחְֹלף‬ ‫הּכַּתָבִים‪,‬‬ ‫אל ִים ַ‬ ‫ׁשֹו ֲ‬ ‫ּכְׁשֶּלְאֶֹרְך ּכְבִיׁש הַחֹוף‬ ‫צבִים‬ ‫ח ָ‬ ‫ה ֲ‬ ‫ּצבִים ַ‬ ‫מתְיַ ְ‬ ‫ִ‬ ‫העֶ​ֶרב‬ ‫מָה ּבְעִּתֹונ ֵי ָ‬ ‫מבַּׂשֶ​ֶרת הַּכֹותֶ​ֶרת‪,‬‬ ‫ְ‬ ‫מהֵָרה‬ ‫הּבַיְתָה ּבִ ְ‬ ‫ּבֹוא ַ‬ ‫הּקְִריָרה‪.‬‬ ‫ח ַ‬ ‫עִם הָרּו ַ‬ ‫ניתן לקרוא את השיר פעמים אחדות‪:‬‬ ‫קריאה ראשונה תהיה להתרשמות ולתחושת אווירת הסתיו בשיר‪.‬‬ ‫בקריאה שנייה ניתן להדגיש ולפרש מילים שאולי אינן מובנות‪.‬‬ ‫קריאה שלישית תדגיש את סימני הסתיו המופיעים בשיר‪.‬‬ ‫ניתן לבקש מהתלמידים להקיף בצבע‪ ,‬תוך כדי קריאת המורה‪ ,‬את המילים שסימנו בשיר‪ .‬אפשר לשאול‬ ‫מדוע סומנו מילים אלה דווקא‪ .‬תוך כדי קריאה שלישית ניתן לתת בידי מספר תלמידים כרטיסי הברקה‪.‬‬ ‫בכל פעם שהמורים יזכירו את אחד מסימני הסתיו המופיעים בשיר‪ ,‬התלמידים שבידם מצוי כרטיס הברקה‬ ‫מתאים יקומו ויצמידו אותו ללוח‪ .‬לאחר שכל סימני הסתיו יהיו על הלוח‪ ,‬ניתן לשוחח ולסכם‪:‬‬ ‫מהם סימני הסתיו? באילו מהם הבחנתי? באילו עדיין לא?‬ ‫ניתן גם להתייחס לשאלה מרכזית הנשאלת בשיר‪:‬‬ ‫"מה יקרה ומה יחלוף? שואלים הכתבים" המורים יפנו את השאלה גם לתלמידים‪ .‬אם ידעו — יענו‪ .‬אם לא‬ ‫ידעו — יש לומר להם שבמהלך הלמידה יקבלו את התשובה‪.‬‬

‫ּסתָו? ‪ /‬עֹודֵד ּבּוְרל ָא‬ ‫ה ְ‬ ‫ע ַ‬ ‫הּג ִי ַ‬ ‫האִם ִ‬ ‫ַ‬

‫‪92‬‬

‫מיִם‪.‬‬ ‫מעַל לִׁשְלּול ִית ּבֵינֹונ ִית ׁשֶעֹוד ֹלא הָיּו ּבָּה ַ‬ ‫התְַרּג ְׁשּות ֵ‬ ‫פפִים ּבְ ִ‬ ‫מתְעֹו ְ‬ ‫ׁשהֵם ִ‬ ‫אל ִית ּכ ְ ֶ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫אל ִי ְונ ַ ְ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫אחָד נ ְִראּו נ ַ ְ‬ ‫ּבֹקֶר ֶ‬ ‫הּׁשָנ ָה‪"...‬‬ ‫ק ַּדמְנּו לָבֹוא ַ‬ ‫ה ְ‬ ‫אל ִי מִיׁשֶהּו? נ ִ ְדמֶה ל ִי ׁשֶ ִ‬ ‫אמֶת‪ ,‬אּול ַי ּתִׁשְ ֲ‬ ‫אל ִית‪ּ ,‬בֶ ֱ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫אל ִי ּבְצִּיּוץ ּבַכְיָנ ִי‪" ,‬נ ַ ְ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫אמַר ַ‬ ‫ָ‬ ‫סבְל ָנּות ַרּבָה‪ֹ" :‬לא ֹלא‪ֹ ,‬לא‬ ‫אל ִית ּבְ ַ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫ענְתָה ַ‬ ‫אחֲרֹונ ִים‪ָ ",‬‬ ‫ה ַ‬ ‫מּנ ִים ָ‬ ‫סבְלָנּות ּבַּז ְ ַ‬ ‫חסְַרת ַ‬ ‫אּתְ ּכ ָל ּכ ְָך ַ‬ ‫מתְֵך‪ַ ,‬‬ ‫אׁשְ ָ‬ ‫זֹו ַ‬ ‫סתָו‪".‬‬ ‫ח ׁשֶל ְ‬ ‫אוִיר‪ ,‬ז ֶהּו לְפִי הֵָריחַ‪ ,‬ז ֶה ֵרי ַ‬ ‫ה ֲ‬ ‫ח מֶז ֶג ָ‬ ‫אנ ִי ּבְטּוחָה — לְפִי ֵרי ַ‬ ‫ק ַּדמְנּו‪ ,‬נ ִ ְדמֶה ל ִי ׁשֶהּוא ּכְבָר ּבָא‪ֲ ,‬‬ ‫ה ְ‬ ‫ִ‬ ‫עלִים יְבֵׁשִים‪"...‬‬ ‫א ָדמָה יְבֵׁשָה‪ ,‬וְקֹוצִים יְבֵׁשִים וְ ָ‬ ‫ח ׁשֶל ֲ‬ ‫אל ִי‪ַ" ,‬רק ֵרי ַ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫אמַר ַ‬ ‫ח ּכָז ֶה‪ָ ",‬‬ ‫ח ׁשּום ֵרי ַ‬ ‫"אֵינֶּנ ִי מִֵרי ַ‬ ‫עכְׁשָו‪ ,‬הַּיֹום‪,‬‬ ‫ּסתָו‪ ,‬וְאִם ַ‬ ‫מתַי הֵם ּבַּׁשַּלֶכ ֶת? ּבַ ְ‬ ‫על ִים וְנֹוׁשְִרים? ָ‬ ‫ה ָ‬ ‫מתְיַּבְׁשִים ֶ‬ ‫מתַי ִ‬ ‫על ִים יְבֵׁשִים! ָ‬ ‫אּתָה רֹואֶה? ָ‬ ‫" ַ‬ ‫על ִים אָז מָה הַּיֹום?"‬ ‫ה ָ‬ ‫נֹוׁשְִרים ֶ‬ ‫אל ִי‪.‬‬ ‫חלִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫ענ ָה ַ‬ ‫"יֹום ְרבִיעִי‪ָ ",‬‬ ‫אׁשְאַל מִיׁשֶהּו‪".‬‬ ‫אל ְֵך וְ ֶ‬ ‫אמְָרה‪ֵ " :‬‬ ‫ה ל ְֶרג ַע וְ ָ‬ ‫צמָה אֶת עֵינ ֶי ָ‬ ‫ע ְ‬ ‫אל ִית ָ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫ַ‬

‫אנ ִי אֹוהֵב ַרפְֶרפֶת‪ּ ,‬פְַרּפְָראֹות ּופְַרּפֶ​ֶרת‪".‬‬ ‫אמַר‪ֲ " :‬‬ ‫הּפְַרּפַר ִרפְֵרף ּבְִרפְיֹון וְ ָ‬ ‫צהֹב‪ַ ,‬‬ ‫פגְׁשָה ּבְפְַרּפַר ָ‬ ‫טסָה ּו ָ‬ ‫וְהִיא ָ‬ ‫מּתִי?"‬ ‫א ִ‬ ‫ה ֲ‬ ‫ּסתָו ָ‬ ‫ה ְ‬ ‫ּסתָו? ַ‬ ‫ה ְ‬ ‫ע ּכְבָר ַ‬ ‫הּג ִי ַ‬ ‫האִם ִ‬ ‫אל ִית‪" :‬לְתֵאָבֹון‪ַ ,‬‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫אמְָרה ַ‬ ‫ָ‬ ‫אנְחָה‬ ‫אלִית נ ֶ ֶ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫ּסתָו‪ַ .‬‬ ‫על ֶה יָבֵׁש ּבַ ְ‬ ‫מּמָׁש ּכ ְמֹו ָ‬ ‫הּפְַרּפַר‪ִ ,‬רפְֵרף ִרפְֵרף‪ּ ,‬ולְאַט —לְאַט נָפַל‪ַ .‬‬ ‫סתָו?" ׁשָאַל ַ‬ ‫"מָה ז ֶה ְ‬ ‫ּסתָו?"‬ ‫ה ְ‬ ‫ע ּכְבָר ַ‬ ‫הּג ִי ַ‬ ‫האִם ִ‬ ‫טאָה‪ַ ,‬‬ ‫סל ִיחָה ל ְ ָ‬ ‫אפָֹרה‪ּ ,‬כֻּל ָּה נְקֻּדֹות ׁשְחֹרֹות‪ְ " .‬‬ ‫טאָה ֲ‬ ‫ּפגְׁשָה ּבִל ְ ָ‬ ‫מׁשִיכ ָה ל ְעֹופֵף‪ .‬הִיא ָ‬ ‫ה ְ‬ ‫וְ ִ‬ ‫עבֹר‬ ‫הּׁשָאֵר ׁשָם עַד ׁשֶּיַ ֲ‬ ‫הּבַיְתָה ּולְ ִ‬ ‫הּכָנ ֵס ַ‬ ‫אנ ִי צְִריכ ָה ל ְ ִ‬ ‫מהֶ​ֶרת‪ֲ .‬‬ ‫מ ַ‬ ‫אנ ִי ְ‬ ‫אמְָרה‪ּ" :‬בְבַּקָ ׁשָה ּבְבַּקָ ׁשָה‪ֲ ,‬‬ ‫ּפהֲקָ ה וְ ָ‬ ‫טאָה ִ‬ ‫הּלְ ָ‬ ‫ַ‬ ‫אלְּתְ?"‬ ‫הַ‪ ...‬מָה ׁשָ ַ‬ ‫ּסתָו?"‬ ‫ה ְ‬ ‫ע ַ‬ ‫הּג ִי ַ‬ ‫האִם ִ‬ ‫סתָו‪ַ .‬‬ ‫אלִית‪ְ " .‬‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫אמְָרה ַ‬ ‫סתָו‪ָ ",‬‬ ‫" ְ‬ ‫אל ָה‪" ,‬מָה ז ֶה?"‬ ‫טאָה יָמִינ ָה וְׁשָ ֲ‬ ‫הּל ְ ָ‬ ‫צּבִיעָה ַ‬ ‫ה ְ‬ ‫ִ‬ ‫אל ִית‪.‬‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫אמְָרה ַ‬ ‫חצָב‪ָ ",‬‬ ‫"ז ֶה ָ‬ ‫אנ ִי‬ ‫הּפְַרּפַר נָפַל‪ ,‬וְאִם ֲ‬ ‫אפֹר ּבַחּוץ‪ ,‬וְאִם ַ‬ ‫על ִים נֹוׁשְִרים‪ ,‬וְאִם ָ‬ ‫ה ָ‬ ‫חצָב ּפֹוֵרחַ‪ ,‬וְאִם ֶ‬ ‫ה ָ‬ ‫טאָה‪" ,‬אִם ֶ‬ ‫הּל ְ ָ‬ ‫אמְָרה ַ‬ ‫"ּובְכ ֵן‪ָ ",‬‬ ‫אבִיב‪".‬‬ ‫התְָראֹות ּבָ ָ‬ ‫ּסתָו‪ׁ .‬שָלֹום ּול ְ ִ‬ ‫ה ְ‬ ‫ע ַ‬ ‫הּג ִי ַ‬ ‫נִכְנֶסֶת לְחִֹרי לִיׁשֹן — סִימָן הּוא ׁשֶ ִ‬ ‫אל ִי‪.‬‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫אלִית חָז ְָרה אֶל ּבֶן זּוג ָּה ַ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫טאָה נִכְנְסָה לְחָֹרּה‪ ,‬וְ ַ‬ ‫הּל ְ ָ‬ ‫ַ‬ ‫אל ִי‪.‬‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫"ּובְכ ֵן‪ּ ,‬ובְכ ֵן?" ׁשָאַל ַ‬ ‫סתָו"‪.‬‬ ‫עכְׁשָו — ְ‬ ‫ק ַּדמְנּו‪ַ ,‬‬ ‫ה ְ‬ ‫אל ִית‪ֹ" ,‬לא ִ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫הּנ ַ ְ‬ ‫ענְתָה ַ‬ ‫סדֶר‪ָ ",‬‬ ‫"ז ֶה ּבְ ֵ‬ ‫בשונה מהטקסטים הקודמים‪ ,‬הקטע הזה כתוב בפרוזה‪.‬‬ ‫גם כאן מופיעים סימני הסתיו‪.‬‬ ‫כמובן שניתן לפעול כמו בטקסטים הקודמים‪ .‬אפשר להוסיף פעילות של המחזה‪:‬‬ ‫הנחליאלית שואלת את הנחליאלי‪ ,‬את הפרפר‪ ,‬את הלטאה‪ ,‬ומקבלת תשובות מכולם‪.‬‬

‫על עננים‬ ‫לעמוד ‪ 56‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר לקרוא בכיתה את השיר "על ענן כביש" מאת אנדה אמיר‪ ,‬העוסק בצורות של עננים המשתנות‬ ‫בהשפעת הרוח‪ .‬השיר מציג את התופעה של עננים הנישאים על ידי הרוח ומסביר כי העננים הם בעצם‬ ‫גושים של אוויר שיש בהם טיפות מים זעירות‪ .‬כמות המים בענן קובעת את צבעו וגודלו‪.‬‬ ‫כדאי לדון בקצרה עם התלמידים בשיר‪ ,‬לברר מה הם לומדים מהשיר‪ ,‬ואילו צורות של עננים הם ראו‬ ‫בשמים בימים מעוננים‪ .‬אפשר גם להציע לצייר צורות של עננים ולהוסיפן לפינת המידע‪.‬‬

‫עמִיר —פִינ ְקֶ ְרפֶל ְד‬ ‫אנְּדָה ָ‬ ‫ענ ַן — ּכְבִיׁש ‪ַ /‬‬ ‫עַל ֲ‬ ‫ענ ַן ּכְבִיׁש‬ ‫עַל ֲ‬ ‫ענ ַן —חֲמֹור‬ ‫ָרץ ֲ‬ ‫ענ ַן —אִיׁש‬ ‫על ָיו ֲ‬ ‫וְ ָ‬ ‫ענ ַן —ּכ ִּנֹור‪.‬‬ ‫מנַּג ֵן ּבַ ֲ‬ ‫ְ‬ ‫ּפתְאֹום נֹוׁשֶבֶת רּוחַ‪,‬‬ ‫ִ‬ ‫מחֲמֹור נִׁשְאַר ַרק צֵל‪,‬‬ ‫ֵ‬ ‫ח‬ ‫האִיׁש ּכ ֻּלֹו נ ָפּו ַ‬ ‫ָ‬ ‫ּובְיָדֹו מַּקֵ ל —‬ ‫אחַר ֶרג ַע קַ ל‬ ‫וְ ַ‬ ‫חסַל‪.‬‬ ‫עבַר‪ֲ ,‬‬ ‫הּכֹל ָ‬ ‫ַ‬

‫שעון קיץ ושעון חורף‬ ‫לעמוד ‪ 61‬בספר לתלמיד‬ ‫כדאי להסביר לתלמידים מדוע כשמזיזים את השעון שעה אחורנית‪ ,‬היום מתחיל מוקדם יותר‪ ,‬אך גם‬ ‫מחשיך מוקדם יותר‪ ,‬כך שאורך היום אינו משתנה‪ ,‬אבל יש שעות אור מעטות יותר שבהן אנחנו פעילים‪,‬‬ ‫ולכן יש לנו הרגשה שהיום "קצר יותר"‪ .‬כדאי להזכיר שמזיזים חזרה את השעון קדימה לקראת הקיץ כאשר‬ ‫האור עולה מוקדם יותר‪ ,‬וכך היום מתחיל מאוחר יותר אך גם מסתיים מאוחר יותר‪ ,‬מספר שעות האור‬ ‫ביממה (אורך היום) אינו משתנה‪ ,‬אלא השעה שבה מתחיל היום והשעה שבה הוא מסתיים הן שמשתנות‪.‬‬

‫‪93‬‬

‫משימת השוואה בין חסידה לנחליאלי‬ ‫עמוד ‪ 65‬בספר לתלמיד‬ ‫משימה להשוואה בין מאפייני הגוף של חסידה למאפייני הגוף של נחליאלי‪( .‬ראו טבלה צבעונית בספר‬ ‫הדיגיטלי)‬

‫‪.‬‬

‫מׂשִימָה‬ ‫ְ‬

‫חסִידָה‬ ‫ֲ‬ ‫צבָע‬ ‫ֶ‬ ‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫גֹדֶל‬ ‫אָרֹוְך ‪ /‬קָ צָר‬ ‫‪/‬‬ ‫ג ָדֹול ‪ /‬קָ טָן‬ ‫‪/‬‬ ‫ג ָדֹול ‪ /‬קָ טָן‬ ‫‪/‬‬ ‫אָרֹוְך ‪ /‬קָ צָר‬ ‫‪/‬‬ ‫אָרֹוְך ‪ /‬קָ צָר‬ ‫‪/‬‬

‫אלִי‬ ‫חלִי ֵ‬ ‫נַ ְ‬

‫האֵיבִָרים‬ ‫ָ‬ ‫ּבָגּוף‬

‫צבָע‬ ‫ֶ‬

‫מָקֹור‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫ֹראש‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫גּוף‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫זָנ ָב‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫ַרגְלַיִם‬

‫‪£ £ £ £ £‬‬

‫גֹדֶל‬ ‫אָרֹוְך ‪ /‬קָ צָר‬ ‫‪/‬‬ ‫ג ָדֹול ‪ /‬קָ טָן‬ ‫‪/‬‬ ‫ג ָדֹול ‪ /‬קָ טָן‬ ‫‪/‬‬ ‫אָרֹוְך ‪ /‬קָ צָר‬ ‫‪/‬‬ ‫אָרֹוְך ‪ /‬קָ צָר‬ ‫‪/‬‬

‫איסוף ותצפית בדרחולים‬ ‫לעמוד ‪ 69‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר לצאת לשדה קרוב ולאסוף דרחולים המצויים בשפע על גבעולים של צמחים יבשים‪.‬‬ ‫להביא לכיתה קופסת פלסטיק שקופה עם דרחולים ולחלק לכל קבוצה של תלמידים‪ .‬יש לנקב חורים במכסה‬ ‫כדי שיהיה אוויר לדרחולים‪ ,‬לטפטף מעט מים לתוך הקופסה ולהניח בה כמה עלים טריים של חסה‪.‬‬ ‫אם לא נוגעים בקופסה‪ ,‬אחרי כמה דקות מתחילים הדרחולים לנוע‪ .‬כאשר הם מטפסים אל‬ ‫המכסה אפשר להבחין היטב בחלקי הגוף שלהם‪ :‬הזנב‪ ,‬הראש עם המחושים והגוף‪ .‬בשלב זה כדאי‬ ‫שהתלמידים יציירו את הדרחולים‪.‬‬ ‫הבאנו תמונה של דרחול שבה גוף השבלול נמצא מחוץ‬ ‫לקונכייה כדי להמחיש זאת לתלמידים‪.‬‬

‫על הסתוונית‬ ‫לעמוד ‪ 75‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר להציע לתלמידים לקרוא את האגדה על הסתוונית ולענות על שאלות הקשורות לתוכן‪ ,‬להבנת‬ ‫הנקרא ולמועד פריחתה של הסתוונית‪.‬‬

‫ּסתָו? ‪ /‬אַּגָדָה‬ ‫מחַת ִראׁשֹונ ָה ּבַ ְ‬ ‫ּסתְוָנ ִית צֹו ַ‬ ‫ה ִ‬ ‫לָּמָה ַ‬ ‫ּסתָו‪ּ .‬כֻּלָם קָ ְראּו‬ ‫סתְוָנ ִית‪ּ ,‬כ ִי נֹולְדָה ּבַ ְ‬ ‫היָה ִ‬ ‫טּנ ָה ׁשֶּׁשְמָּה ָ‬ ‫ק ַ‬ ‫הּכְפִָרים ׁשֶּבַּגָל ִיל‪ּ ,‬ג ָ​ָרה יַלְּדָה ְ‬ ‫אחָד ַ‬ ‫פנ ֵי ׁשָנ ִים ַרּבֹות‪ּ ,‬בְ ֶ‬ ‫לִ ְ‬ ‫סתָוִי יַׁשְנּונ ִית‪.‬‬ ‫חּבָה‪ְ :‬‬ ‫סתְוָנ ִית ּבְׁשֵם ִ‬ ‫לְ ִ‬ ‫הבָה מְאֹוד‬ ‫א ֲ‬ ‫עלַיִם וְֻרּדֹות וְאֶת ׂשְעָ​ָרּה קָ ׁשְָרה ּבִסְָרטִים וְֻרּדִים‪ .‬הִיא ָ‬ ‫הבָה לִל ְּבׁש ּבְגָדִים וְֻרּדִים‪ ,‬לִנְעֹל נ ַ ֲ‬ ‫א ֲ‬ ‫סתָוִי ָ‬ ‫ְ‬ ‫מצִיצָה‪.‬‬ ‫מתְּכַּסָה ּבִׂשְמִיכ ָה חּומָה וְֹלא ְ‬ ‫היְתָה ִ‬ ‫ל ִיׁשֹן‪ָ ,‬‬ ‫ּספֶר‪.‬‬ ‫ה ֵ‬ ‫סתָוִי ּבַּבֹקֶ ר‪ּ ,‬כְדֵי ׁשֶּתֵל ְֵך לְבֵית ַ‬ ‫העִיר אֶת ְ‬ ‫היָה קָ ׁשֶה מְאֹוד ל ְ ָ‬ ‫ָ‬ ‫הבָה‬ ‫א ֲ‬ ‫הכ ִין ׁשִעּוִרים וְֹלא ָ‬ ‫הבָה ל ְ ָ‬ ‫א ֲ‬ ‫עזֹר ּבַּבַיִת‪ֹ ,‬לא ָ‬ ‫הבָה ל ַ ֲ‬ ‫א ֲ‬ ‫צתָה ל ִיׁשֹן וְל ִיׁשֹן‪ֹ .‬לא ָ‬ ‫עיֵפָה‪ ,‬הִיא ָר ְ‬ ‫היְתָה ּתָמִיד ֲ‬ ‫סתָוִי ָ‬ ‫ְ‬ ‫סתָוִי ֹלא קָ מָה‪ּ .‬ג ַם‬ ‫אבָל ְ‬ ‫העִיר אֹותָּה‪ֲ .‬‬ ‫ּסתָה ל ְ ָ‬ ‫סתָוִי וְנ ִ ְ‬ ‫חדְָרּה ׁשֶל ְ‬ ‫סָה ל ְ ַ‬ ‫אּמָא נִכְנ ְ ֶ‬ ‫ה הַּקָ טָן‪ּ .‬כ ָל ּבֹקֶ ר‪ִ ,‬‬ ‫אחִי ָ‬ ‫לִׁשְמֹר עַל ָ‬ ‫ה‬ ‫עלֶי ָ‬ ‫ּטתָּה‪ ,‬נָׁשַף ָ‬ ‫מ ָ‬ ‫הּׂשְמִיכ ָה‪ָ ,‬רקָ ד וְׁשָר לְיַד ִ‬ ‫ּמּנ ָה אֶת ַ‬ ‫מ ֶ‬ ‫הסִיר ִ‬ ‫העִיר אֹותָּה‪ .‬הּוא ֵ‬ ‫מסִי‪ ,‬נִּסָה ל ְ ָ‬ ‫ח ְ‬ ‫סתָוִי‪ַ ,‬‬ ‫ה ׁשֶל ְ‬ ‫אחִי ָ‬ ‫ָ‬ ‫סתָוִי ֹלא קָ מָה‪.‬‬ ‫אבָל ְ‬ ‫ח— ֲ‬ ‫רּו ַ‬

‫‪94‬‬

‫אחֲָרה‬ ‫סתָוִי ֵ‬ ‫סתָוִי ֹלא קָ מָה‪ּ .‬כ ָל ּבֹקֵ ר ְ‬ ‫אבָל ְ‬ ‫הדֶ​ֶרת — ֲ‬ ‫פּתָעָה נ ֶ ֱ‬ ‫ה ְ‬ ‫סתָוִי ׁשֶאִם תָקּום ּבַּזְמַן ּתְקַ ּבֵל ַ‬ ‫ח לִ ְ‬ ‫הבְטִי ַ‬ ‫אּבָא ִ‬ ‫ַ‬ ‫ּספֶר ּבְאִחּור‪.‬‬ ‫ה ֵ‬ ‫הּג ִיעָה לְבֵית ַ‬ ‫ל ָקּום‪ ,‬וְ ִ‬ ‫אמַר‪.‬‬ ‫מיִם קְִריִרים‪" .‬נ ְִראֶה אִם ֹלא ּתָקּומִי‪ָ ",‬‬ ‫מלֵא ַ‬ ‫תוִי ְּדלִי ְ‬ ‫ס ָ‬ ‫ׁשפְַך עַל ְ‬ ‫חדֶר ְו ָ‬ ‫מסִי לַ ֶ‬ ‫ח ְ‬ ‫ּסתָו‪ ,‬נִכְנ ַס ַ‬ ‫ה ְ‬ ‫חּלַת ַ‬ ‫ת ִ‬ ‫אחָד‪ּ ,‬בִ ְ‬ ‫יֹום ֶ‬ ‫אנ ִי רֹוצָה לִיׁשֹן‪ ,‬ל ִיׁשֹן‪ֹ ,‬לא רֹוצָה ׁשֶּתָעִירּו‬ ‫אמְָרה ֲ‬ ‫הּבַיִת וְ ָ‬ ‫מ ַ‬ ‫ּמּטָה‪ּ .‬בְָרחָה ֵ‬ ‫ה ִ‬ ‫פצָה מִן ַ‬ ‫הל ָה וְקָ ְ‬ ‫סתְוָנ ִית ּבְבֶ ָ‬ ‫התְעֹוְרָרה ִ‬ ‫ִ‬ ‫מּיָד‪.‬‬ ‫הּג ִיעָה לַּיַעַר‪ .‬הִיא ׁשָכְבָה ּבְצֵל עֵץ וְנ ְִר ְּדמָה ִ‬ ‫סתָוִי ָרצָה וְָרצָה עַד ׁשֶ ִ‬ ‫אֹותִי‪ְ .‬‬ ‫פכ ָה לְפֶַרח‪.‬‬ ‫ה ְ‬ ‫סתָוִי יָׁשְנ ָה וְיָׁשְנ ָה עַד ׁשֶ ָ‬ ‫ְ‬ ‫מׁשְּכ ִימִים‬ ‫הּגֶׁשֶם הִָראׁשֹונֹות‪ ,‬הֵם ַ‬ ‫חׁשִים אֶת טִּפֹות ַ‬ ‫ּסתְוָנ ִית ָ‬ ‫ה ִ‬ ‫צּל ֵי ַ‬ ‫אׁשֶר בְ ִ‬ ‫ּסתָו ּכ ַ ֲ‬ ‫ה ְ‬ ‫חּל ַת ַ‬ ‫אּג ָדֹות‪ּ ,‬בִתְ ִ‬ ‫ּוכ ְמֹו ּבָ ַ‬ ‫צבָעִים וְֻרּדִים‪.‬‬ ‫א ָדמָה ּופֹוְרחִים ּבִ ְ‬ ‫ה ֲ‬ ‫הל ָה‪ ,‬מְזַּנְקִים ִראׁשֹונ ִים מִּתֹוְך ָ‬ ‫ּבְבֶ ָ‬ ‫משימת מחזור החיים של חבצלת החוף‬ ‫לעמוד ‪ 76‬בספר לתלמיד‬

‫ּצלֶת הַחֹוף‪.‬‬ ‫חבַ ֶ‬ ‫הּגְדִילָה ׁשֶל ֲ‬ ‫סדֶר ַ‬ ‫סּפָר לְיַד ּכ ָל ׁשָלָב לְפִי ֵ‬ ‫מ ְ‬ ‫ִרׁשְמּו ִ‬ ‫מׂשִימָה‬ ‫ְ‬

‫המשימה נועדה לחזק את הידע וההבנה על תהליך הגדילה של צמחי בצל ופקעת‪ .‬לצמחים אלה יש שורש‬ ‫היוצא מעוגת הבצל (שהיא גבעול מקוצר) או מהפקעת (גבעול אוגר מזון ונוזלים)‪ .‬הגדילה מתחילה עם יציאת‬ ‫גבעול קצר נושא עלים מהבצל (או הפקעת) ואחר כך יוצא עמוד תפרחת הנושא את הפרח או הפרחים‪.‬‬ ‫הסדר הוא אם כן‪ :‬הבצל בלבד‪ ,‬ציצת העלים עם גבעול קצר הנושא אותם‪ ,‬התארכות עמוד התפרחת עד‬ ‫שיוצאים ממנו פרחים‪ ,‬והפרחים גדלים‪ .‬לשם השוואה והמחשת התהליך לתלמידים‪ ,‬אפשר לעקוב בכיתה‬ ‫אחר גדילה של בצל הגינה ולהשוות‪ :‬האם הגדילה דומה לזו של חצב וחבצלת החוף או שונה‪.‬‬ ‫אפשר גם להנביט בטטה‪ :‬להחזיק אותה במקום חמים ומואר ולעקוב אחר התפתחות הגבעול והעלים‪ ,‬בלי‬ ‫להוסיף מים כלל‪ .‬התפתחות השורשים היא רק בנוכחות מים‪.‬‬ ‫יש להדגיש לפני התלמידים שבבצל ובפקעת יש לא רק מים אלא גם חומרי מזון שהם חיוניים להתפתחות‬ ‫הצמח (חומרי מזון מצויים גם בזרעים אך בהם לא אגורים מים ולכן הם נובטים רק אחרי רדת הגשמים‬ ‫או אחרי שמשקים אותם)‪ .‬לא הזכרנו בסיכום את קיומם של חומרי המזון כדי שלא לבלבל את התלמידים‪.‬‬

‫האְַרּגָמָן‬ ‫הּסִּפּור עַל אִירּוס ָ‬ ‫ַ‬ ‫לעמוד ‪ 81‬בספר לתלמיד‬ ‫כדאי לקרוא בכיתה את סיפור הצלתו של אירוס הארגמן‪ ,‬שעמד על סף הכחדה‪ .‬כך ישמש הסיפור בסיס‬ ‫לדיון בכיתה‪ .‬צריך להזכיר גם כאן‪ ,‬שאירוס הארגמן פורח רק באביב והסיפור נועד להמחיש את החשיבות‬ ‫שבשמירה על פרחי הבר המוגנים‪.‬‬

‫‪95‬‬

‫האְַרּגָמָן‬ ‫הּסִּפּור עַל אִירּוס ָ‬ ‫ַ‬ ‫הּיָם ּבָאֶ​ֶרץ‪.‬‬ ‫האְַרּגָמָן ּגָדֵל ּבַחֹולֹות ׁשֶּלְאֶֹרְך חֹוף ַ‬ ‫אִירּוס ָ‬ ‫העִָרים ּתָפְסּו אֶת הַחֹולֹות‪.‬‬ ‫אׁשְקְלֹון‪ֶ .‬‬ ‫אׁשְּדֹוד וְ ַ‬ ‫אבִיב‪ַ ,‬‬ ‫צלִּיָה‪ּ ,‬תֵל ָ‬ ‫ּבַחֹולֹות ּבָנּו עִָרים ַרּבֹות‪ :‬נַהֲִרּיָה‪ ,‬חֵיפָה‪ ,‬נְתַנְיָה‪ ,‬הְֶר ְ‬ ‫האְַרּגָמָן‪.‬‬ ‫מחִים ׁשֶל אִירּוס ָ‬ ‫צ ָ‬ ‫מעַט מְאֹוד ְ‬ ‫האְַרּגָמָן ֹלא נִׁשְאֲרּו חֹולֹות ׁשֶּבָהֶם יָכֹול לִגְּדֹל‪ּ .‬בָאֶ​ֶרץ נִׁשְאֲרּו ְ‬ ‫לְאִירּוס ָ‬ ‫הּיָפֶה הַּז ֶה‪.‬‬ ‫ּצמַח ַ‬ ‫ה ֶ‬ ‫הג ֵן עַל ַ‬ ‫חל ִיטּו לְ ָ‬ ‫ה ְ‬ ‫חל ִיטּו ֹלא לְוַּתֵר‪ .‬הֵם ֶ‬ ‫ה ְ‬ ‫ּטבַע ּבָאֶ​ֶרץ ֶ‬ ‫ה ֶ‬ ‫הבֵי ַ‬ ‫אֹו ֲ‬ ‫מָה עָׂשּו?‬ ‫ּצמַח ּגָדֵל ּבָהֶן‪ׁ :‬שְמּוָרה לְיַד נְתַנְיָה ּוׁשְמּוָרה לְיַד ִראׁשֹון לְצִּיֹון וְנ ֵס צִּיֹונ ָה‪.‬‬ ‫ה ֶ‬ ‫טבַע ׁשֶ ַ‬ ‫הקִימּו ׁשְמּורֹות ֶ‬ ‫הֵם ֵ‬ ‫סמֶל ׁשֶּל ָּה‪.‬‬ ‫האְַרּגָמָן לְׁשַמֵׁש ּכ ַ ֵ‬ ‫ּטבַע ּבָחֲָרה ּבְאִירּוס ָ‬ ‫ה ֶ‬ ‫הגָנ ַת ַ‬ ‫חבְָרה ל ַ ֲ‬ ‫ה ֶ‬ ‫ַ‬

‫קריאת השיר — הקץ לקיץ בא הסתיו‬

‫אפשר לקרוא לפני הכיתה את השיר "הקץ לקיץ בא הסתיו" מאת לאה גולדברג‪ ,‬העוסק בשלכת‪ .‬לאחר‬ ‫מכן אפשר לשאול‪ :‬איזו תופעה של סתיו מתאר השיר? מה עושה הרוח על פי השיר?‬ ‫יש לשאול כמובן שאלות שיבהירו את הבנת הנקרא ולהתייחס למילים קשות או אינן מובנות בשיר‪ ,‬כמו‬ ‫למשל‪ :‬קץ‪ ,‬פרוע‪ ,‬אל־על‪ ,‬הרקידם‪ ,‬סחרחרת‪ ,‬עזבם‪.‬‬

‫ּסתָו ‪ /‬לֵאָה ּגֹול ְ ְדּבְֶרג‬ ‫ה ְ‬ ‫הַּקֵ ץ ל ַּקַ יִץ ּבָא ַ‬ ‫ח סְת ָו‬ ‫הּגַּנ ָה רּו ַ‬ ‫ּבָא ַ‬ ‫ע הַּׁשֹובָב‬ ‫ּפרּו ַ‬ ‫ה ָ‬ ‫ַ‬ ‫ענ ָף‬ ‫ה ָ‬ ‫מ ֶ‬ ‫ו ְקַָרע ֵ‬ ‫על ֵי זָהָב ‬ ‫עֲׂש ָ​ָרה ֲ‬ ‫נ ִּׂש ָאִים אֶל־עָל אֶל־עָל‬ ‫עּג ָל‬ ‫מ ְ‬ ‫הְִרקִידָם ּבְ ַ‬ ‫או ִיר צָלּול ּכ ַחֹול‬ ‫ּבַ ֲ‬ ‫הּמָחֹול‬ ‫סחְַרחֶ​ֶרת ַ‬ ‫ּבִ ְ‬ ‫אְַך לְפֶת ַע הַּׁשֹובָב‬ ‫עֲזָבָם‪ּ ,‬בַָרח וְעָף‬ ‫פל ִים‬ ‫ּולְאַט לְאַט נֹו ְ‬ ‫על ִים‪.‬‬ ‫ה ָ‬ ‫מּטָה ֶ‬ ‫מּטָה ַ‬ ‫ַ‬ ‫פעילויות עם עלים‬ ‫לעמוד ‪ 89‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר להציע לתלמידים לְשַּמֵר עלים על פי השלבים‬ ‫הבאים‪:‬‬

‫‪96‬‬

‫‪ .1‬אוספים עלים בצורות‪ ,‬גדלים וצבעים שונים‪.‬‬ ‫‪ .2‬מניחים את העלים בין שני ניירות שעווה גדולים‪.‬‬ ‫מעליהם מניחים מגבת‪.‬‬ ‫‪ .3‬מגהצים את העלים בחום גבוה‪.‬‬ ‫בעקבות הגיהוץ העלים שומרים על הצבע‪ ,‬אך מקבלים‬ ‫צורה של למינציה‪ .‬הם שומרים על צורתם שנים רבות‪.‬‬ ‫אפשר להציע בכיתה גם את פעילות ההעשרה לתלמידים‪,‬‬ ‫המציגה את תופעת השלכת ומפתחת מיומנות של סידור‬ ‫תמונות ברצף הגיוני‪ .‬כל הצעה שיציעו התלמידים תהיה‬ ‫נכונה‪ ,‬בלבד שינמקו את הסדר בנימוק הגיוני‪.‬‬

‫ּפְעִילּות יְצִיָרתִית‬ ‫על ֶה ׁשֶּנָׁשַר ּבַּׁשַּלֶכ ֶת‬ ‫צבִיעַת ָ‬ ‫ְ‬ ‫עצִים‪.‬‬ ‫מ ֵ‬ ‫על ִים ׁשֶּנָׁשְרּו ֵ‬ ‫הבִיאּו לַּכִּתָה ָ‬ ‫‪ָ .1‬‬ ‫הּׁשֻלְחָן וְיַּׁשְרּו אֹותֹו הֵיטֵב‪.‬‬ ‫על ֶה עַל ַ‬ ‫הּנ ִיחּו ָ‬ ‫‪ַ .2‬‬ ‫חל ָק‪.‬‬ ‫על ֶה נְיָר ָ‬ ‫ה ָ‬ ‫הּנ ִיחּו עַל ֶ‬ ‫‪ַ .3‬‬ ‫על ֶה‪.‬‬ ‫ה ָ‬ ‫צבַע ֶ‬ ‫צבַע ּדֹומֶה ל ְ ֶ‬ ‫הׁשְּתַּמְׁשּו ּבְ ֶ‬ ‫‪ִ .4‬‬ ‫ ‬

‫הּנְיָר‪,‬‬ ‫צבַע ַרְך עַל ּגַּבֵי ַ‬ ‫צבְעּו ּבִזְהִירּות ּבְעֶז ְַרת ֶ‬ ‫ִ‬

‫ ‬

‫על ֶה‪.‬‬ ‫ה ָ‬ ‫עַד ׁשֶּתְקַ ּבְלּו אֶת צּוַרת ֶ‬ ‫צבָעִים עַל ּפִי ּבְחִיַרתְכ ֶם‪.‬‬ ‫על ֶה ּפְָרטִים ּו ְ‬ ‫‪ .5‬הֹוסִיפּו ל ֶ ָ‬

‫תיכנון גן ירק‬ ‫לעמוד ‪ 93‬בספר לתלמיד‬

‫‪97‬‬

‫פעילות משחקית‬ ‫לעמוד ‪ 98‬בספר לתלמיד‬

‫צּבָעֹות‬ ‫א ְ‬ ‫ה ֶ‬ ‫טבִיעֹות ָ‬ ‫מׂשְחָק — ׁשְבִיל ְ‬ ‫ִ‬

‫קריאת "שיר גשם" של לאה גולדברג‬ ‫לעמוד ‪ 101‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר לקרוא בכיתה (וגם לשיר) את השיר "שיר גשם" מאת לאה גולדברג‪.‬‬ ‫אפשר לדון בשאלות כמו‪ :‬אם רואים עננים כבדים בשמים אנחנו מצפים שירד‪?...‬‬ ‫מי ירווה מהגשם? (השדות‪ ,‬הצמחים בשדה‪ ,‬צמחים בגינה ועוד)‪ ,‬ושאלות נוספות‪ ,‬כמו‪:‬‬ ‫מי מבקש בשיר?‬ ‫מה מבקשים?‬ ‫מה יהיה אם הבקשה תתמלא?‬ ‫מה יקרה אם הבקשה לא תתמלא?‬

‫‪98‬‬

‫ׁשִיר ּגֶׁשֶם ‪ /‬לֵאָה ּגֹול ְ ְדּבְֶרג‬ ‫ענָנ ִים הָבּו ּגֶׁשֶם לַּגַּנ ִים!‬ ‫ּבֹואּו‪ֲ ,‬‬ ‫טִיף טִיף‪ ,‬טִּפותַי‪,‬‬ ‫ּגֶׁשֶם‪ּ ,‬גֶׁשֶם לִׂשְדֹותַי‬ ‫לַּׁשִּבֹל ֶת‪ ,‬לָאִיל ָן‬ ‫וְלַּפֶַרח הַּקָ טָן‬ ‫ׁשֶּבַג ַן!‬ ‫ענָנ ִים‪,‬‬ ‫הּנ ֵה ֲ‬ ‫ִ‬ ‫ּגֶׁשֶם‪ּ ,‬גֶׁשֶם ּבַּגַּנ ִים‪.‬‬ ‫טִיף טִיף‪ ,‬טִּפֹותַי‪,‬‬ ‫ּגֶׁשֶם‪ּ ,‬גֶׁשֶם לִׂשְדֹותַי!‬ ‫לַּׁשִּבֹל ֶת‪ ,‬לָאִיל ָן‬ ‫וְלַּפֶַרח הַּקָ טָן‬ ‫ׁשֶּבַג ַן!‬

‫קריאת "שיר גשם" של שלומית כהן־אסיף‬ ‫לעמוד ‪ 105‬בספר לתלמיד‬

‫אסִיף‬ ‫ׁשִיר ּגֶׁשֶם ‪ׁ /‬שְלֹומִית ּכֹהֵן־ ָ‬ ‫אחֲַרי‪,‬‬ ‫הּגֶׁשֶם ָרדַף ַ‬ ‫ַ‬ ‫פנ ַי‬ ‫ּגֶׁשֶם ל ְ ָ‬ ‫מאֲחֹוַרי‬ ‫ּגֶׁשֶם ֵ‬ ‫על ַי‪,‬‬ ‫מ ָ‬ ‫ּגֶׁשֶם ֵ‬ ‫קּתִי‪,‬‬ ‫ע ְ‬ ‫צ ַ‬ ‫"ּדַי!" ָ‬ ‫אנ ִי ָרטֹב ּכ ְמֹו ּדָג‪,‬‬ ‫" ֲ‬ ‫ע לְאֵיז ֶה ּג ַג‪".‬‬ ‫אּג ִי ַ‬ ‫חּכ ֵה ׁשֶ ַ‬ ‫ַ‬ ‫הּבַיְתָה ָרטֹב וְָרחּוץ‪.‬‬ ‫עּתִי ַ‬ ‫הּג ַ ְ‬ ‫ִ‬ ‫ּבְדִּיּוק אָז‬ ‫הּגֶׁשֶם ל ְתֹופֵף ּבַחּוץ‪.‬‬ ‫פסִיק ַ‬ ‫ה ְ‬ ‫ִ‬ ‫מתוך‪ :‬הצימוקים הם ענבים עצובים‪ ,‬הוצאת הקיבוץ המאוחד‬ ‫כדאי לשאול שאלות כדי להבטיח שהתלמידים הבינו את תוכן השיר‪.‬‬ ‫שאלות אפשריות‪:‬‬ ‫‪ .1‬הגשם רדף אחרי — האם גשם יכול לרדוף? למה הכוונה?‬ ‫‪ .2‬איזה מזג אוויר מתואר בשיר?‬ ‫‪ .3‬מה פירוש‪" :‬אני רטוב כמו דג"?‬ ‫‪ .4‬מה יקרה כשהילד יגיע למקום עם גג?‬ ‫‪ .5‬איזו הפתעה ציפתה לילד בדיוק כשהוא הגיע הביתה?‬ ‫השאלות האלה הן ברמות חשיבה שונות‪ .‬אפשר לבחור בשאלות המתאימות לרמת הכיתה ולדון בהן‬ ‫בעקבות הקריאה בשיר‪.‬‬

‫‪99‬‬

‫קריאת השיר "בתוך שלולית המים"‬ ‫לעמוד ‪ 107-106‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר לקרוא בכיתה את השיר "בתוך שלולית המים"‪ ,‬מאת מירה מאיר‪ ,‬המדבר על השלוליות הנוצרות‬ ‫אחרי שיורדים גשמים‪ .‬אפשר להסתפק בקריאת הבתים ראשון‪ ,‬רביעי וחמישי‪.‬‬ ‫הבית הראשון והבית השלישי עוסקים בהשתקפות במים (בבית הראשון — של השמש ובבית השלישי —‬ ‫של הפנים שלנו)‪ ,‬שמתרחשת כל עוד המים שקטים‪ ,‬אך היא "נשברת" כאשר יוצרים גלים בשלולית‪ .‬הבית‬ ‫הרביעי עוסק בשלולית כמקור מים עבור ציפורים (וגם בעלי חיים אחרים)‪ .‬הבית החמישי עוסק בארעיות‬ ‫של השלולית‪ ,‬שאחרי כמה ימים היא מתייבשת‪ ,‬אם לא יורד עוד גשם‪ .‬בהמשך (ראו עמודים ‪ )68-69‬נדון‬ ‫בשלוליות חורף שאינן מתייבשות בתוך זמן קצר‪ ,‬אלא מתקיימות חלק מהחורף‪.‬‬ ‫כדאי לכוון לתופעות האלה בעזרת שאלות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫כיצד השמש רוחצת פנים במי השלולית?‬ ‫כיצד שוברים אותה לאלף שברים? (את מי "שוברים"?)‬ ‫מה קורה כשמביטים לתוך שלולית המים? (השלולית החלקה היא כמו מראה)‪.‬‬ ‫מדוע צריך מגפיים כדי להיכנס לשלולית?‬ ‫מה גורם להתייבשות השלולית? (רוח‪ ,‬שמש ואם נפסקים גשמים)‪.‬‬

‫מאִיר‬ ‫ּמיִם ‪ /‬מִיָרה ֵ‬ ‫ה ַ‬ ‫ּבְתֹוְך ׁשְלּול ִית ַ‬ ‫ּמיִם‬ ‫ה ַ‬ ‫ּבְתֹוְך ׁשְלּול ִית ַ‬ ‫ּפנ ִים‬ ‫חצֶת ָ‬ ‫הּׁשֶמֶׁש רֹו ֶ‬ ‫ַ‬ ‫פיִם‬ ‫ּמּג ָ ַ‬ ‫ה ַ‬ ‫נִנְעַל אֶת ַ‬ ‫פנ ִים‬ ‫אנַחְנּו ּבִ ְ‬ ‫ּוכְבָר ֲ‬ ‫נִׁשְּבֹר אֹותָּה חַת —ּוׁשְּתַיִם‬ ‫אל ֶף ׁשְבִָרים‪.‬‬ ‫לְ ֶ‬ ‫ּמיִם‬ ‫ה ַ‬ ‫ּבְתֹוְך ׁשְלּול ִית ַ‬ ‫מעַט‬ ‫אל ִי ְ‬ ‫חל ִי ֵ‬ ‫ׁשֹותֶה נ ַ ְ‬ ‫צהֳַריִם‬ ‫מּכ ָאן‪ָ ,‬‬ ‫נ ָזּוז ּכְבָר ִ‬ ‫קצָת‪,‬‬ ‫על ָיו ְ‬ ‫חבָל ָ‬ ‫וְג ַם ֲ‬ ‫מיִם‬ ‫ּכ ִי ׁשֶמֶׁש ּג ְדֹול ָה ּבַּׁשָ ַ‬ ‫פחַד?‬ ‫צמֵא וְנ ִ ְ‬ ‫אּול ַי הּוא ָ‬

‫‪100‬‬

‫ּמיִם‬ ‫ה ַ‬ ‫ּבְתֹוְך ׁשְלּול ִית ַ‬ ‫מתְּגַנְּדֵר‪.‬‬ ‫סּתֵָרק‪ִ ,‬‬ ‫מ ְ‬ ‫ענ ָן ִ‬ ‫ָ‬ ‫אבֶן אֹו ׁשְּתַיִם‬ ‫נ ִז ְֹרק ּבֹו ַרק ֶ‬ ‫אחֵר‪.‬‬ ‫הפְַך ל ְ ַ‬ ‫ּוכְבָר נ ֶ ֱ‬ ‫ּמיִם‬ ‫ה ַ‬ ‫חל ְקַ ת ַ‬ ‫וְעַל ֶ‬ ‫טּבָעֹות ּכ ְמֹו ז ֵר‪.‬‬ ‫עֹולֹות ַ‬ ‫ּמיִם‬ ‫ה ַ‬ ‫ׁשָלֹום ׁשְלּול ִית ַ‬ ‫אלַיְִך ׁשֵנ ִית‪,‬‬ ‫נ ָבֹוא ֵ‬ ‫וְאַל ּתִתְיַּבְׁשִי ּבֵינְתַיִם‬ ‫ּכ ִי טֹוב לְׂשַחֵק ּבְָך ּתָמִיד‪.‬‬ ‫פיִם‬ ‫מּג ָ ַ‬ ‫וְׁשּוב נִנְעַל ַ‬ ‫אחָר‪.‬‬ ‫מ ֻ‬ ‫עכְׁשָו ְ‬ ‫ׁשָלֹום ל ְָך‪ַ ,‬‬ ‫ּמיִם‬ ‫ה ַ‬ ‫ּבְתֹוְך ׁשְלּול ִית ַ‬ ‫עׂשֶה ּפְַרצּופִים‪.‬‬ ‫נַּבִיט‪ ,‬נ ַ ֲ‬ ‫נֹוצִיא ל ָׁשֹון ּבֵין ׁשִּנַיִם‬ ‫פנ ֵינּו צֹופִים‬ ‫צחַק ּו ָ‬ ‫נִ ְ‬ ‫וְכ ָל הָעֹובְִרים ּכ ָאן ּבֵינְתַיִם‬ ‫אכ ֵן חֲצּופִים!”‬ ‫יַּג ִידּו‪ָ “ :‬‬

‫תצפית בציפורים ושירים על ציפורים‬ ‫לעמוד ‪ 115‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר להציע לתלמידים לצאת החוצה בגשם ולנסות לצפות בציפורים‪ ,‬כדי לענות על השאלות הבאות‪:‬‬ ‫היכן רואים אותן?‬ ‫מה הן עושות‪ :‬עפות‪ ,‬מסתתרות? היכן הן נמצאות?‬ ‫אפשר לצאת לתצפית לחצר בשעת גשם (עם מטריות ומעילים) או לבקש מהתלמידים לבצע תצפית כזו‬ ‫בדרכם לבית הספר או בדרכם הביתה בימים גשומים‪ .‬לבדוק אם רואים ציפורים עפות‪.‬‬ ‫לציפורים אין בית שיגן עליהן והן מסתתרות בדרך כלל בין ענפים של עצים ושיחים‪ .‬מובן שהן נרטבות וכדי‬ ‫לעוף שוב הן מנערות את הנוצות‪.‬‬ ‫בלילה יש מינים של ציפורים המתכנסות במקום אחד — בדרך כלל עצים מסוימים‪ ,‬ועושות את הלילה‬ ‫יחד‪ .‬התכנסות בקבוצה גדולה מספקת לציפורים הגנה מפני טורפים‪ ,‬משום שקל יותר לתקוף ציפור‬ ‫בודדת מאשר קבוצה גדולה של ציפורים‪ .‬במשך היום ציפורים כמו נחליאלי ושלדג נפרדים מקבוצתם‬ ‫ומחפשים מזון לבדם‪ .‬לפעמים הם אף תוקפים ציפורים אחרות‪ ,‬שחודרות לתחומם‪ .‬ואולם לקראת הלילה‪,‬‬ ‫הם מתכנסים יחד‪.‬‬ ‫אפשר לקרוא שיר או שניים העוסקים בציפורים בגשם‪.‬‬

‫אסִיף‬ ‫הבֶת ּבַּגֶׁשֶם ‪ׁ /‬שְלֹומִית ּכֹהֵן־ ָ‬ ‫יַלְדָה ׁשֶאֹו ֶ‬ ‫צתָה לִבְּכֹות‬ ‫הּיַלְּדָה ָר ְ‬ ‫מּקֹדֶם ַ‬ ‫ִ‬ ‫ּבִגְל ָלֹו‬ ‫עכְׁשָו ֹלא‪.‬‬ ‫ַ‬ ‫אתָה ּבַחַּלֹון‬ ‫הִיא ָר ֲ‬ ‫חצֶת ּבַּגֶׁשֶם‬ ‫מתְַר ֶ‬ ‫צִּפֹור ִ‬ ‫טּנ ָה ּובַיְׁשָנ ִית‪,‬‬ ‫ק ַ‬ ‫צִּפֹור ְ‬ ‫עפָה ל ַקֶ ׁשֶת‬ ‫עפָה ָ‬ ‫ָ‬ ‫וְחָז ְָרה ׁשֵנ ִית‪.‬‬ ‫צתָה לִבְּכֹות‬ ‫הּיַלְּדָה ָר ְ‬ ‫מּקֹדֶם ַ‬ ‫ִ‬ ‫ּבִגְל ָלֹו‬ ‫עכְׁשָו ֹלא‪.‬‬ ‫ַ‬ ‫מתוך הספר "הירח בוכה כוכבים" הוצאת הקיבוץ המאוחד‪.‬‬

‫ע‬ ‫צִּפֹוִרים ּבַּגֶׁשֶם ‪ /‬מִיכָאֵל ּבְַרנ ֵ ַ‬ ‫מָה עֹוׂשֹות צִּפֹוִרים ּבַּגֶׁשֶם‬ ‫מטְִרּיֹות?‬ ‫ּבְל ִי ּכֹובָעִים ּובְל ִי ִ‬ ‫אּׁשָרֹות עַל ׁשֶמֶׁש ׁשֶעֹול ָה‪.‬‬ ‫מ ֻ‬ ‫חֹול ְמֹות ְ‬ ‫חּמָה‬ ‫ה ַ‬ ‫ּומָה עֹוׂשֹות צִּפֹוִרים ּבַּׁשֶמֶׁש ַ‬ ‫מׁשִּיֹות?‬ ‫ּבְל ִי ּכֹובָעִים ּובְל ִי ׁשִ ְ‬ ‫חּיְכֹות‬ ‫מ ַ‬ ‫ְ‬ ‫חֹול ְמֹות עַל ּגֶׁשֶם ׁשֶּיַָרד‪.‬‬

‫‪101‬‬

‫קריאת השיר "כך הולכים השותלים"‬ ‫לעמוד ‪ 127‬בספר לתלמיד‬ ‫כדאי לקרוא בכיתה את השיר "כך הולכים השותלים" (ראו בעמוד הבא)‪ ,‬לשיר אותו יחד עם הילדים או‬ ‫להביא לכיתה הקלטה של השיר‪ .‬לבקש מהתלמידים לענות על השאלות המוצעות בהמשך כדי לוודא‬ ‫שהבינו את מילות השיר ואת משמעותן‪ .‬אפשר גם להמחיז את השיר בכיתה‪.‬‬ ‫בדרך כלל משתמשים בלשון "נוטעים"‪" ,‬נטיעה" וכדומה לציון שתילה של עצים‪ ,‬אך נטיעה ושתילה הן‬ ‫מילים נרדפות‪ .‬אפשר לדבר על שתילים‪ ,‬שתילה או על נטעים‪ ,‬נטיעה‪ .‬על פי מילון אבן שושן‪:‬‬ ‫"נטיעה — שתילה‪ ,‬קביעת צמחים רכים באדמה כדי שיגדלו‪.‬״‬ ‫אפשר גם להציע פעולה של "אמץ עץ"‪ .‬מידע על כך תוכלו למצוא באתר האינטרנט של משרד החקלאות‪:‬‬ ‫‪.WWW.MOAG.GOV.IL‬‬ ‫שאלות על השיר‪:‬‬

‫‪102‬‬

‫‪ .1‬מה זה "רון בלב"?‬ ‫‪ .2‬מדוע הולכים השותלים ורון בלבם?‬ ‫‪ .3‬השותלים מגיעים מכל הארץ‪ .‬אילו מילים בשיר מספירות על כך ("מן העיר ומן הכפר‪ ,‬מן העמק‪ ,‬מן ההר")‪.‬‬ ‫‪ .4‬מה עושים השותלים לפני שהם נוטעים עצים?‬ ‫‪ .5‬מדוע הם מבצעים פעולות אלה?‬ ‫(כדאי להזכיר שהחקלאי ביצע פעולות דומות‪ ,‬כאשר חרש את הקרקע לקראת הזריעה‪).‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .6‬האם אפשר לנטוע אותו סוג של עץ בכל מקום? (בשיר נאמר — בהרים ובמישור‪ ,‬אבל צריך להתאים את‬ ‫סוג העץ למקום נטיעתו‪ .‬כל עץ צריך קרקע שמתאימה לו‪ ,‬ותנאים מתאימים לגידולו — טמפרטורה‬ ‫וכדומה)‪.‬‬ ‫‪ .7‬לפי השיר‪ ,‬מדוע נוטעים עצים?‬ ‫‪ .8‬למה מקווים השותלים?‬ ‫(שהשתילים יתפתחו לעצים שייפו את הנוף וייתנו לנו צל‪).‬‬ ‫כדאי לשים לב לכך שהשותלים אינם מציינים שהעצים נשתלים לשם מתן פרי אלא לשם מתן צל‪ .‬ובאמת‪,‬‬ ‫רוב הנטיעות שמבוצעות בארץ מיועדות לשמירה על הקרקע ולהשגת צל כדי ליצור אקלים נוח יותר‪.‬‬ ‫עצי פרי נוטעים במטעים‪ .‬עצי פרי הם עצים רגישים הדורשים השגחה רבה‪ ,‬ולכן לא נוטעים אותם ביערות‬ ‫אלא במטעים‪.‬‬ ‫בעבר הרבו לנטוע בארץ עצי אורן ועצי ברוש‪ ,‬היום הגישה היא שיש לטעת בהתאם לעצים המאפיינים את‬ ‫האזור‪ ,‬כמו למשל עצי אלון‪ ,‬זית‪ ,‬חרוב‪.‬‬ ‫בדרום הארץ מרבים לנטוע עצי איקליפטוס — יש כ־‪ 300‬זנים שונים של עצים אלה ואפשר להתאימם‬ ‫לאזורים שהתנאים בהם שונים זה מזה ולגוון את הנוף‪ .‬הפרחים של עצי האיקליפטוס משמשים מקור מזון‬ ‫חשוב לדבורים‪ ,‬ולעתים קרובות מוצאים כוורות סמוך לעצי איקליפטוס‪.‬‬ ‫השיר נכתב זמן קצר לאחר הקמת המדינה וכמה מהמילים בו כבר אינן מתאימות‪" :‬ארצנו ערומה" — זה‬ ‫היה המצב בעבר‪ .‬כיום מכסים יערות נטועים רבים שטחים גדולים מאוד בכל אזורי הארץ‪ .‬אפשר לדון בכך‪,‬‬ ‫ובהצלחה שזכתה לה פעולת הנטיעה ביוזמת הקרן הקיימת לישראל‪.‬‬ ‫השיר גם מציין "יערות עד"‪ ,‬וזה מונח לא נכון במציאות שלנו‪ .‬יערות עד צומחים באזור קו המשווה‪,‬‬ ‫המשופע בגשמים והטמפרטורות בו נוחות כל ימות השנה (שמם המדעי — יערות גשם)‪.‬‬ ‫יש בשיר מילים קשות‪ ,‬כמו‪ :‬רון‪ ,‬את‪ ,‬עיר‪ ,‬כפר‪ ,‬עמק‪ ,‬הר‪ ,‬צור‪ ,‬גומות‪ ,‬יער עד‪ ,‬צִלו‪.‬‬ ‫ניתן לפתח כאן כמה אסטרטגיות הוראה‪ ,‬בהתאם לדרך המתאימה לתלמידים בכיתה‪ :‬להציג על הלוח את‬ ‫המילים ופירושן ולשוחח עליהן בכיתה‪ .‬לקרוא שוב את המשפטים בשיר שהמילים מוזכרות בהם‪ ,‬ולוודא‬ ‫שהתלמידים מבינים אותן בהקשרן המתאים‪.‬‬ ‫עבודה עצמית — התלמידים יחפשו בעצמם הסבר למילה‪ ,‬אם באמצעות חיפוש במילון ואם על ידי בירור‬ ‫עם הורים או מבוגרים אחרים‪ ,‬או תוך כדי שיחה עם עמיתים‪.‬‬ ‫עבודה בקבוצות — תלמידים יאתרו מילים קשות‪ ,‬יסמנו אותן בשיר ויבררו בעזרת חברים בקבוצה‪.‬‬ ‫להכין שני כרטיסי הברקה לכל מילה‪ .‬על כרטיס אחד תופיע המילה ועל כרטיס שני יהיו הפירוש ואיור‪ .‬יחד‬ ‫עם חברים ינסו התלמידים להצמיד מילה לפירושה הנכון‪.‬‬ ‫אחרי שיבררו את משמעות כל המילים‪ ,‬יקראו התלמידים שוב‪ ,‬אם כבר יודעים לקרוא‪ ,‬את השיר ויסבירו‬ ‫את משמעותו‪.‬‬

‫צחָק ׁשֶנְהַר‬ ‫ּכ ְָך הֹולְכ ִים הַּׁשֹותְל ִים ‪ /‬יִ ְ‬ ‫ּכ ְָך הֹולְכ ִים הַּׁשֹותְל ִים‬ ‫ֹרן ּבַּל ֵב וְאֵת ּבַּיָד‬ ‫הּכְפָר‬ ‫העִיר ּומִן ַ‬ ‫מִן ָ‬ ‫ההָר‬ ‫עמֶק ּומִן ָ‬ ‫ה ֵ‬ ‫מִן ָ‬ ‫ּבְט"ּו ּבִׁשְבָט‪.‬‬ ‫לָּמָה ּבָאתֶם הַּׁשֹותְל ִים?‬ ‫נַּכ ֶה ּבַּקַ ְרקַ ע ּובַּצּור‬ ‫ּבֶהִָרים ּובַּמִיׁשֹור‬ ‫ּבְט"ּו ּבִׁשְבָט‪.‬‬ ‫מָה יְהֵא ּפֹה הַּׁשֹותְל ִים?‬ ‫ׁשְתִיל יָבֹוא ּבְכ ָל ּגֻּמָה‬ ‫יַעַר עַד יִפְֹרׁש צִּלֹו‬ ‫עַל אְַרצֵנּו עֵרּומָה‬ ‫ּבְט"ּו ּבִׁשְבָט‪.‬‬

‫ט"ו בשבט לפי חז"ל‬ ‫לעמוד ‪ 127‬בספר לתלמיד‬ ‫לפי חז"ל‪ ,‬ט"ו בשבט הוא היום הקובע את סיומה של שנה אחת ואת תחילתה של שנה אחרת כבסיס‬ ‫עשֵר לבית המקדש‪ .‬לפיכך‪ ,‬פירות שחנטו (התחילו‬ ‫מ ֲ‬ ‫לחישוב היבול השנתי של הפירות‪ ,‬לצורך חישוב הבאת ַ‬ ‫להתפתח) לפני ט"ו בשבט‪ ,‬נחשבים לפירות של השנה שעברה‪ ,‬ופירות שחנטו אחרי ט"ו בשבט נחשבים‬ ‫לפירות של השנה החדשה‪" .‬ארבעה ראשי שנים הם‪ :‬באחד בניסן ראש השנה למלכים ולרגלים‪ ,‬באחד‬ ‫באלול ראש השנה למעשר בהמה‪ ...‬באחד בתשרי ראש השנה לשנים ולשמיטין וליובלות לנטיעה ולירקות‪,‬‬ ‫באחד בשבט ראש השנה לאילן‪ ,‬בית הלל אומרים‪ :‬בחמישה עשר בו‪( "...‬מסכת ראש השנה‪ ,‬א‪ ,‬א)‪.‬‬ ‫התאריך החקלאי נקבע על פי חז"ל לחמישה עשר בשבט משני טעמים‪:‬‬ ‫תאריך זה הוא נקודת מפנה עבור פירות האילנות‪ :‬עד חמישה עשר בשבט כבר עברו רוב ימות הגשמים‬ ‫ומעתה ואילך הפירות מתחילים להבשיל‪.‬‬ ‫טעם נוסף קשור אף הוא בתופעות בטבע שהיו מוכרות לחקלאים בתקופת המשנה והתלמוד‪:‬‬ ‫בתאריך זה כלים מי הגשמים שנקוו באדמה בשנה שעברה‪ ,‬ומתחילים להצטבר מי הגשמים של השנה‬ ‫הנוכחית‪.‬‬ ‫בעבר הייתה מחלוקת בין בית הלל לבית שמאי בעניין קביעת תאריך החג בגלל הבדלים במועד הבשלת‬ ‫הפירות באזורי הארץ השונים‪ :‬באלה שהם חמים יותר ההבשלה מוקדמת יותר‪ ,‬ולכן קבעו בבית שמאי את‬ ‫התאריך של אחד בשבט‪ .‬לעומתם‪ ,‬באלה שהם קרירים יותר ההבשלה מאוחרת יותר‪ ,‬ולכן בית הלל קבע‬ ‫את ה־‪ 15‬בשבט כתאריך קובע‪.‬‬ ‫יש הנוהגים לחגוג את החג בארוחת חג המכונה "סדר ט"ו בשבט" ובה אוכלים בעיקר מפירותיהם של‬ ‫עצים שונים ומתוצריהם (פירות ט"ו בשבט)‪.‬‬ ‫השקד הוא עץ ותיק בארץ‪ .‬בספר בראשית מסופר כי בני יעקב לקחו אתם שקדים כמנחה לפרעה‪" :‬קחו‬ ‫מזמרת הארץ בכליכם והורידו לאיש מנחה‪ ...‬בטנים ושקדים‪( ".‬בראשית מג‪.)11 ,‬‬

‫קריאת שיר על האביב‬ ‫לעמודים ‪ 149-147‬בספר לתלמיד‬ ‫לפניכם שיר נוסף הדן בסימני האביב‪ .‬אפשר לקרוא את השיר בכיתה ולעמוד על מאפייני האביב המוזכרים בו‪.‬‬ ‫אפשר לדון גם בפסח‪ ,‬חג האביב‪ ,‬המוזכר בשיר‪ .‬אנחנו העברנו את היחידה העוסקת בפסח לסוף הפרק‪,‬‬ ‫כדי שיהיה אפשר לשלבה באופן גמיש על פי המועד בשנה שבו חל חג הפסח‪.‬‬

‫‪103‬‬

‫אבִיב ‪ַּ /‬דתְיָה ּבֶן ּדֹור‬ ‫אֵיְך יֹו ְדעִים ׁשֶּבָא ָ‬ ‫ע מִי ּבָא ּבְחֹדֶׁש נ ִיסָן?‬ ‫אּתָה יֹו ֵד ַ‬ ‫— ַ‬ ‫— מִי?‬ ‫אבִיב‬ ‫ה ָ‬ ‫— ָ‬ ‫אבִיב?‬ ‫— אֵיְך יֹו ְדעִים ׁשֶּבָא ָ‬ ‫מנ ִים‪...‬‬ ‫— יֵׁש סִי ָ‬ ‫אבִיב?‬ ‫אֵיְך יֹו ְדעִים ׁשֶּבָא ָ‬ ‫סבִיב‬ ‫סבִיב ָ‬ ‫סּתַּכְל ִים ָ‬ ‫מ ְ‬ ‫ִ‬ ‫וְאִם רֹואִים ׁשֶאֵין עֹוד ּבֹץ ּבַּׁשְבִיל ִים‬ ‫מעִיל ִים‬ ‫ה ְ‬ ‫על ְמּו ַ‬ ‫וְאִם רֹואִים ׁשֶּנ ֶ ֶ‬ ‫וְאִם ּפֶ​ֶרג וְג ַם חְַרצִית‬ ‫קּׁשְטּו אְַרצִי‬ ‫החָג ִ‬ ‫לִכ ְבֹוד ֶ‬ ‫אָז יֹו ְדעִים (אָז יֹו ְדעִים)‬ ‫אבִיב)‬ ‫אבִיב (ׁשֶּבָא ָ‬ ‫ׁשֶּבָא ָ‬ ‫אבִיב‪.‬‬ ‫אָז יֹו ְדעִים ׁשֶּבָא ָ‬ ‫אבִיב?‬ ‫אֵיְך יֹו ְדעִים ׁשֶּבָא ָ‬ ‫סבִיב‬ ‫סבִיב ָ‬ ‫סּתַּכְל ִים ָ‬ ‫מ ְ‬ ‫ִ‬ ‫וְאִם רֹואִים הֲמֹון יָ ַדיִם חֲרּוצֹות‬ ‫סּל ִים ּכְבֵדִים עִם יַיִן ּומַּצֹות‬ ‫נֹוׂשְאֹות ַ‬ ‫מחָה ַרּבָה!‬ ‫וְאִם ׁשִָרים ׂשִ ְ‬ ‫ּפסַח ּבָא!‬ ‫הּג ִיעַ‪ֶ ,‬‬ ‫אבִיב ִ‬ ‫ָ‬ ‫אָז יֹו ְדעִים (אָז יֹו ְדעִים)‬ ‫אבִיב)‬ ‫אבִיב (ׁשֶּבָא ָ‬ ‫ׁשֶּבָא ָ‬ ‫אבִיב‪.‬‬ ‫אָז יֹו ְדעִים ׁשֶּבָא ָ‬ ‫סיפור על שעון קיץ ושעון חורף‬ ‫לעמוד ‪ 157‬בספר לתלמיד‬ ‫בכיתה טובה אפשר לקרוא את הסיפור על הזזת השעון‪:‬‬

‫ׁשְעֹון קַ יִץ ּוׁשְעֹון חֶֹרף‬ ‫ע‬ ‫הּׁשָבּו ַ‬ ‫חדָׁשֹות ׁשֶ ַ‬ ‫הֹודִיעּו ּבַ ֲ‬ ‫מּׁשְעֹון חֶֹרף לִׁשְעֹון קַ יִץ‪.‬‬ ‫עֹובְִרים ִ‬ ‫חמָד‪.‬‬ ‫ז ֶה ַּדוְקָ א נ ֶ ְ‬ ‫הּׁשָעֹון‬ ‫ּמׁשַּנ ִים אֶת ַ‬ ‫אחֲֵרי ׁשֶ ְ‬ ‫ַ‬ ‫אחֶ​ֶרת יֹותֵר‪.‬‬ ‫מ ֻ‬ ‫יֵׁש אֹור עַד ׁשָעָה ְ‬ ‫פׁשָר לְׂשַחֵק זְמַן ַרב יֹותֵר ּבַחּוץ‪.‬‬ ‫א ְ‬ ‫ֶ‬ ‫אחָר יֹותֵר‪.‬‬ ‫מ ֻ‬ ‫פׁשָר לָלֶכ ֶת ל ִיׁשֹן ְ‬ ‫א ְ‬ ‫ֶ‬ ‫הּבֹקֶ ר קַ מְנּו ּכ ָ​ָרג ִיל ּבְׁשָעָה ׁשֶבַע‪.‬‬ ‫ַ‬ ‫אכַל ְנּו אֲרּוחַת ּבֹקֶ ר‪.‬‬ ‫חצְנּו וְ ָ‬ ‫התְָר ַ‬ ‫ִ‬ ‫ּספֶר‪.‬‬ ‫ה ֵ‬ ‫הלַכ ְנּו לְבֵית ַ‬ ‫הּיַל ְקּוטִים וְ ָ‬ ‫ל ָקַ חְנּו אֶת ַ‬ ‫חבִֵרים ּבַּדֶ​ֶרְך‪.‬‬ ‫ּפגַׁשְנּו ּבִכְל ָל ֲ‬ ‫היָה ׁשָקֵ ט מְאֹוד ּבַחּוץ‪ֹ .‬לא ָ‬ ‫ָ‬ ‫ּספֶר ׁשָאַל אֹותָנּו הַּׁשֹומֵר‪:‬‬ ‫ה ֵ‬ ‫ּבַּכְנ ִיסָה לְבֵית ַ‬ ‫חּתֶם ל ָקּום?"‬ ‫"מָה קָ ָרה לָכ ֶם? ׁשְכ ַ ְ‬ ‫אל ְנּו‪.‬‬ ‫הּׁשָעָה?" ׁשָ ַ‬ ‫"מָה ַ‬ ‫הּלַיְל ָה?"‬ ‫הּׁשָעֹון ַ‬ ‫עּתֶם ׁשֶהֵז ִיזּו אֶת ַ‬ ‫מעַט ‪ֹ .9‬לא יְ ַד ְ‬ ‫"ּכ ִ ְ‬

‫‪104‬‬

‫אפשר לדון בסיפור במסגרת דיון בכיתה ולהציג את השאלות האלה‪:‬‬ ‫‪ .1‬מה קורה כשעוברים משעון חורף לשעון קיץ?‬ ‫‪ .2‬מה קרה לחברים בסיפור?‬ ‫‪ .3‬האם גם לכם קרה מקרה דומה?‬ ‫‪ .4‬מדוע לדעתכם משנים את השעון?‬ ‫על השיר‪" ,‬פרחי הצבעונים"‬ ‫לעמוד ‪ 162‬בספר לתלמיד‬ ‫ניתן לסכם בכיתה את הדיון בצמחי בצל ופקעת הפורחים באביב בשיר‪" :‬פרחי הצבעונים"‪ .‬אפשר גם לשיר‬ ‫אותו עם התלמידים‪ .‬לברר‪ :‬היכן על פי השיר צומח הצבעוני?‬ ‫אפשר לתת לכל תלמיד לצייר צבעוני‪ ,‬לגזור אותו ואחר כך להדביקו על גיליון בריסטול משותף‬ ‫של כל הכיתה‪ .‬לתת כותרת לציור ולהדביק בפינת המדע‪.‬‬

‫ּצבְעֹונ ִים ‪ /‬לֵוִין קִיּפְנ ִיס‬ ‫ה ִ‬ ‫ּפְִרחֵי ַ‬ ‫לַחַן‪ :‬פְַרנ ְץ ׁשּוּבְֶרט‬ ‫מִי ֹלא יַּכ ִיר אֹותָנּו‬ ‫ּצבְעֹונ ִים?‬ ‫ה ִ‬ ‫ּפְִרחֵי ַ‬ ‫ע‬ ‫ּג ַם ּכֶתֶר ּג ַם ּגָבִי ַ‬ ‫אדְמֹונ ִים‪.‬‬ ‫יֵׁש ל ָנּו ַ‬ ‫על ִינּו‬ ‫וְלָּמָה ז ֶה ָ‬ ‫סבִיב?‬ ‫עַל ּכ ָל ּגִבְעָה ָ‬ ‫ּבְׂשֹוָרה טֹובָה ּבְפִינּו‬ ‫אבִיב!‬ ‫ּכ ִי ּבָא ּכ ִי ּבָא ָ‬ ‫הקן של הציפור‬ ‫לעמודים ‪ 173-172‬בספר לתלמיד‬ ‫באביב מתרבות רוב הציפורים החיות בארץ וגם הציפורים המקייצות‪.‬‬ ‫אפשר לדון עם התלמידים בכיתה בקן של הציפור לצורך גידול הגוזלים הן בונות קנים)‪.‬‬ ‫אפשר להקריא בכיתה את קטעי המידע הבאים ולדון בשאלות המוצגות בהמשך‪:‬‬

‫הקן של הציפור‬ ‫הבולבול בונה קן‬ ‫מענפים קטנים‪ ,‬מעלים יבשים‪ ,‬מנוצות‪,‬‬ ‫ומחומרים אחרים‪,‬‬ ‫שהציפור מוצאת ליד הקן‪.‬‬ ‫השרקרק בונה קן בקירות עפר‪.‬‬ ‫הקן נראה כמו מחילה עמוקה עם חדר בקצה‪.‬‬ ‫הציפור מטילה בקן ביצים‪.‬‬ ‫הציפור דוגרת על הביצים‪.‬‬ ‫מהביצים בוקעים גוזלים‪.‬‬ ‫הציפור מאכילה את הגוזלים‬ ‫עד שהם גדלים ולומדים לעוף‪.‬‬

‫‪105‬‬

‫שאלות לדיון בנושא הציפורים‬ ‫לעמודים ‪ 173-172‬בספר לתלמיד‬ ‫‪ .1‬ציפורים רבות ישנות על ענפים של עצים ושיחים ולא בקן‪ .‬מדוע הן בונות קן?‬ ‫‪ .2‬מדוע הציפורים בונות קן באביב?‬ ‫כדאי לצאת לחצר ולחפש קנים של ציפורים‪ .‬קל יחסית למצוא קנים של עורבים‪ ,‬כיוון שהם בונים אותם על‬ ‫עצי פקאן שעדיין נמצאים בשלכת והקנים גלויים‪.‬‬ ‫אפשר גם למצוא קנים של תור ושל יונה‪ .‬יונים בונות לעתים קרובות קנים על אדן חלון בבתים או על‬ ‫הגגות‪ .‬קשה כמובן לזהות את הקנים רק על פי צורתם‪ .‬רק אם הציפורים הבונות את הקן מצויות לידו‪,‬‬ ‫אפשר לזהותו‪ .‬אך אין בכך הכרח‪ .‬אפשר להתרשם מצורת הקן וגודלו גם בלי לדעת איזו ציפור בנתה‬ ‫אותו‪ .‬אפשר גם להתקין בגינת בית הספר תיבה קינון‪ ,‬ולעקוב אחר הציפורים שמגיעות לתיבה‪.‬‬ ‫הדיון נועד לקשר את הנושא עם ידע מוקדם של התלמידים — סביר שרבים מהם יודעים שהציפורים‬ ‫מגדלות גוזלים בקן‪ .‬הציפורים אינן גרות בקן באופן קבוע‪ ,‬אלא רק כשהן מגדלות את הגוזלים‪ .‬מעניין‬ ‫לציין‪ ,‬שדרור הבית הוא יוצא דופן בהקשר זה‪ :‬הוא מקנן רק בחודש מרץ‪ ,‬אך כבר בחודש ינואר הוא נושא‬ ‫אתו פקעות צמר ומטליות בד לקנו ומרפד אותו‪ ,‬כדי שיוכל להסתתר ולהתחמם בו בימים הקרים של‬ ‫החורף‪.‬‬ ‫הקן משמש לגידול גוזלים ולכן הציפורים מקימות אותו בעונת הרבייה — אצל ציפורים רבות בארץ (ביניהן‬ ‫כל אלה שהצגנו בספר זה) עונת הרבייה היא האביב‪ .‬הקן אינו נשמר לאורך זמן (הוא נופל או נהרס עם‬ ‫הזמן ברוח)‪ ,‬וגם אם הציפורים נוטות לחזור ולבנות קן באותו מקום‪ ,‬הן מקימות אותו בכל פעם מחדש‪.‬‬ ‫הקן מספק לגוזלים הגנה מפני קור‪ ,‬חום וטורפים‪.‬‬ ‫כדי להגן על הגוזלים מרפדות הציפורים את הקן בצמר גפן‪ ,‬בעשבים ובחומרים רכים אחרים‪ .‬ציפורי השיר‬ ‫בונות את הקנים המשוכללים ביותר והם בעלי בידוד תרמי יעיל מאוד‪ .‬לכל ציפור יש מקום קינון וצורת קן‬ ‫אופייניים‪:‬‬ ‫הדרור — בונה קן בין הענפים של העץ‪.‬‬ ‫לצופית — קן תלוי על ענפי העץ‪.‬‬ ‫הפשוש — מקנן בשיחים‪.‬‬ ‫הנקר — בונה את קנו בתוך גזע העץ‪.‬‬ ‫הסיקסק — בונה קן על הקרקע‪.‬‬ ‫תנשמת וסנונית הרפתות — בונות קן בעליות הגג‪.‬‬ ‫נשר ועופות דורסים — בונים על סלעים ומצוקים‪.‬‬ ‫אצל רוב העופות שני הקטבים בביצה שונים זה מזה‪ ,‬וכך יכולים העופות לסדר את הביצים בעיגול במרכז‬ ‫הקן‪ .‬לביצים המוטלות במחילות יש צבע לבן‪ ,‬ואילו לביצים שהוטלו בקנים שנבנו על ענפים‪ ,‬יש צבעים‬ ‫שונים‪ ,‬המשמשים כצבעי הסוואה‪.‬‬ ‫אצל רוב העופות נשמרת הזוגיות כל החיים‪ .‬יש עופות שבהן הזוגיות נשמרת במהלך עונת קינון אחת‬ ‫בלבד‪ .‬יש עופות שלזכר אחד יש נקבות רבות וגם להיפך למשוך את הנקבות‪ .‬בעופות שבהם לנקבה אחת‬ ‫יש כמה זכרים‪ ,‬הנקבה היא הצבעונית יותר‪ .‬בעופות שבהם לזכר ולנקבה יש הופעה דומה‪ ,‬שניהם שותפים‬ ‫במידה דומה לגידול הגוזלים‪ .‬אפשר להציע לתלמידים משימת יצירה של בניית קן‪.‬‬ ‫בנו בעצמכם קן של ציפורים‪:‬‬ ‫‪ .1‬השתמשו בחומרים שבהם הציפורים משתמשות‪.‬‬ ‫ ‬

‫היעזרו גם בנייר‪ ,‬בחוטים ובדבק‪.‬‬

‫‪ .2‬היעזרו בתמונות הקן של הבולבול‪.‬‬ ‫אפשר לבצע משימה זו בזוגות או בקבוצות‪ .‬כדאי שהתלמידים יתכננו את מהלך העבודה חומרים נחוצים‬ ‫להם‪ ,‬כיצד יחברו את המרכיבים זה לזה‪ ,‬מהו גודל הקן שהם רוצים לבנות‪ ,‬איזו צורה תהיה לו וכדומה‪ .‬קן‬ ‫של בולבול הוא דוגמה טובה‪ .‬לבולבול יש קן ארוג היטב בצורה הדומה במקצת לקערה‪ .‬התלמידים צריכים‬ ‫לשזור ענפים דקים זה בזה‪ .‬אפשר להיעזר בדבק או בחוטי קשירה בשזירה‪ .‬אפשר לרפד את הקנים בצמר‬ ‫גפן או בצמר ואפילו בפלסטיק דק‪ .‬הציפורים נעזרות בכל מה שהן מוצאות בסביבתן וכמה ציפורים — ובהן‬ ‫גם הבולבול‪ ,‬רגילים לסביבת האדם‪.‬‬

‫‪106‬‬

‫אפשר להציג את העבודות בפינת המדע בכיתה ואפילו לשים בהן ביצים קטנות כדי לראות אם הקנים‬ ‫מג ִנים עליהם לבל יישברו‪.‬‬

‫פעילויות סיכום וסיור בנושא הפרפרים‬ ‫לעמוד ‪ 186‬בספר לתלמיד‬ ‫ניתן לסכם את הפעילות על הפרפרים בהכרזה על יום לימודים מתאים‪ ,‬לפני היציאה לחופשת פסח‪ ,‬כ"יום‬ ‫האביב‪ ",‬לקיים טיול‪ ,‬ובו לצאת לחיק הטבע‪.‬‬ ‫להתבונן בצומח בגינת הנוי ו‪/‬או בשדה ליד בית הספר ולשים לב לפרטים הבאים‪:‬‬ ‫מהו מזג האוויר ביום הסיור — האם נושבת רוח? האם יש עננות? חם או נעים? מהי ההרגשה כשמטיילים‬ ‫באביב האם נעים לצאת לסיור? האם יש ריחות נעימים? האם יש צבעים בולטים? סוגי הצומח — עצים‪,‬‬ ‫שיחים‪ ,‬עשבוניים‪.‬‬ ‫מצב הצומח — כמה מהצמחים פורחים? האם יש צמחים בלי עלים? האם יש צמחים שכבר מתחילים‬ ‫להתייבש? האם רואים בסביבה שושנת עלים של חצב? באיזה מצב היא נמצאת?‬ ‫למידת הכיסוי בצומח — האם כל הקרקע מכוסה או יש שטחים "קירחים"?‬ ‫האם יש סוג מסוים של צומח שנפוץ מאוד בשטח ואילו צמחים אחרים נדירים יותר? (בדרך כלל יוצרים‬ ‫צמחים רבים כתמי צומח‪ :‬אזורים שבהם מרוכזים צמחים ממין מסוים)‪.‬‬ ‫בעלי חיים שרואים במקום —‬ ‫אפשר לאסוף דברים מעניינים שמוצאים בסיור — נוצות‪ ,‬עלים‪ ,‬פרחים‪ ,‬פירות וכדומה‪.‬‬ ‫כדאי לסכם מה רואים בסיור — אפשר לבצע את הסיכום בשטח כדי להישאר באווירה חגיגית‪.‬‬ ‫אפשר גם להציע לתלמידים משחקים שונים‪:‬‬ ‫ להכין מחרוזות מחומרים שמוצאים בטבע‪.‬‬ ‫ לתכנן מסלולי טיול כדי להכיר דברים מעניינים בשדה או בגינה‪ .‬אפשר גם לשחק בסימני דרך‪ ,‬כאשר‬ ‫צמחים פורחים משמשים כסימנים‪.‬‬ ‫ לצייר או לצלם דברים מעניינים‪.‬‬ ‫ לשאול חידות שפתרונן מזהה צמחים‪ ,‬בעלי חיים‪ ,‬מזג אוויר או דברים מעניינים אחרים שרואים‬ ‫בסביבה‪.‬‬ ‫לשחק במשחק החרקים‪ :‬הילדים מתחפשים לחרקים‪ ,‬שרואים צבעים מסוימים של פרחים‪ :‬אפשר לתת‬ ‫להם ניירות צלופן בצבעים שונים (אדום‪ ,‬צהוב) ולשאול אותם באילו פרחים הם מצליחים להבחין בכל‬ ‫פעם‪ .‬לשאול — איך נראה הצבע הירוק דרך כל אחד מניירות הצלופן‪.‬‬

‫‪107‬‬

‫על השיר "הקיץ" מאת מירה הראל‬ ‫לעמודים ‪ 195-194‬בספר לתלמיד‬ ‫אפשר להקריא בכיתה גם את השיר‪" ,‬קיץ"‪ ,‬מאת מירה הראל‪.‬‬

‫קַ יִץ ‪ /‬מִיָרה (ּבְִרין) הְַראֵל‬ ‫מּז ִיק‪,‬‬ ‫אמַר ׁשֶהַּקַ יִץ ַ‬ ‫מִי ָ‬ ‫חנ ִיק?‬ ‫מ ֲ‬ ‫ּובִכְל ָל ַ‬ ‫מִי חֹוׁשֵב ׁשֶהַּקַ יִץ מּוז ָר‪,‬‬ ‫מכֹעָר?‬ ‫וְהֹופְֵך הָעֹול ָם ל ִ ְ‬ ‫מּבָט וְתְִראּו‬ ‫העִיפּו ַ‬ ‫ָ‬ ‫ׁשֶהַּקַ יִץ יָפֶה‪,‬‬ ‫ח קָ פֶה‬ ‫יֵׁש ּבֹו חּופְשֹות‪ ,‬וְנ ִיחֹו ַ‬ ‫עּל ִיז ִים וְקַ ּל ִים‪ ,‬וְיָם עִם ּגַּל ִים‪,‬‬ ‫בְגָדִים ַ‬ ‫טעַם ּומִין‪,‬‬ ‫צבַע‪ַ ,‬‬ ‫מּכֹל ֶ‬ ‫ּוׁשְל ַל פירות ִ‬ ‫ענָבִים‪,‬‬ ‫אפְַרסֵק‪ֲ ,‬‬ ‫מׁשְמֵׁש‪ֲ ,‬‬ ‫אבַּטִיחַ‪ִ ,‬‬ ‫ֲ‬ ‫סנְוֵר אֶת הַחֹוף‪.‬‬ ‫מ ַ‬ ‫צהֹב‪ְ ,‬‬ ‫וְהּוא ּכָחֹל וְ ָ‬ ‫חיָ ה‪ּ ,‬בַּיָם אֹו ּבַבְֵרכ ָה‬ ‫סל ָט ּוׂשְ ִ‬ ‫ז ֶה הַּזְמַן ל ְ ָ‬ ‫פׁשָר ּג ַם לָלֶכ ֶת יָחֵף‬ ‫א ְ‬ ‫וְ ֶ‬ ‫עּיֵף!‬ ‫עַד ׁשֶּתִתְ ַ‬ ‫בעקבות קריאת השיר "קיץ" מאת מירה הראל על ידי המורה וגם על ידי התלמידים‪ ,‬אפשר לדון בכיתה‬ ‫בשאלות שהמשוררת מעלה בשיר‪:‬‬ ‫ הקיץ מזיק‪ .‬מדוע?‬ ‫ הקיץ מוזר‪ .‬במה?‬ ‫ הקיץ מכוער או יפה? במה?‬ ‫ אילו סימנים יש לקיץ?‬ ‫אפשר לשוחח על ראייה אישית—סובייקטיבית (מה מכוער בקיץ? מה אתם חושבים — האם הקיץ יפה?‬ ‫במה?) אפשר לשוחח על מאפייני הקיץ — הצבעים השולטים בו‪ ,‬הבגדים שלובשים‪ ,‬פירות הקיץ (אפשר‬ ‫לשאול — אילו פירות קיץ התלמידים אוהבים‪).‬‬ ‫מדוע בחרה המשוררת לתאר את הקיץ בשני צבעים‪ :‬כחול וצהוב? אפשר להשוות צבעים אלה לצבעים של‬ ‫הציורים האמנותיים שמתארים את הקיץ‪.‬‬

‫‪108‬‬

‫הדרכה לדפי הספר לתלמיד‬ ‫רשימת אתרים באינטרנט שאפשר למצוא בהם מידע ותמונות בנושאים המרכזיים הנלמדים בספר‪.‬‬ ‫תמונות של ציפורים‬ ‫המרכז לטיפוח ציפורי הבר בחצר הבית‪http://www.yardbirds.org.il/ :‬‬ ‫מדריכי ציפורים באתר‪http://www.yardbirds.org.il/guide/guide.htm :‬‬ ‫מידע על הציפורים‪http://www.yardbirds.org.il/daf/daf_index.htm :‬‬ ‫תמונות של צמחים‬ ‫צמח השדה — צמחי הבר של ישראל‪http://www.wildflowers.co.il/hebrew/plantsIndex.asp :‬‬ ‫שישים צמחי בר בישראל שכל אחד צריך להכיר‪http://www.wildflowers.co.il/israel-60/israel- :‬‬ ‫‪celebrates-60.htm‬‬ ‫צמחי בר בישראל‪http://www.inature.info/wiki/ :‬‬ ‫אתר רת"ם‪http://rotem.huji.ac.il/ :‬‬ ‫מידע על מזג האוויר בישראל‬ ‫אתר השרות המטאורולוגי‪http://www.ims.gov.il/ims/all_tahazit/ :‬‬ ‫אתר מזג האוויר בישראל‪http://www.israelweather.co.il/ :‬‬ ‫תחזית מזג האוויר בישראל‪http://www.forecast.co.il/israel_for.php :‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬ ‫לעמוד ‪4‬‬ ‫הסמלים מוצגים לצד פעילויות וקטעי קריאה בספר‬ ‫ונועדו לעזור לתלמידים להכיר את תוכני הספר גם‬ ‫בשלב שבו הם עדיין אינם קוראים‪.‬‬ ‫הסמלים מסודרים בכמה קבוצות‪:‬‬ ‫סוגי פעילויות — צביעה וציור‪ ,‬הקפה בעיגול‪,‬‬ ‫מתיחת קו‪ ,‬גזירה‪ ,‬הדבקה‬ ‫סוגי משימות‪:‬‬ ‫שאילת שאלות — ציר מוביל לאורך כל הספר וגם‬ ‫בפעולות חקר‪.‬‬ ‫דיון בכיתה — פעילות מליאה בנושאים נלמדים‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫משימה — מציינת משימת כללית בהקשר לחומר‬ ‫הנלמד‪.‬‬ ‫פעילויות חקר‪ :‬תצפית‪ ,‬ניסוי וסיור‪.‬‬ ‫נעזרים בחושים‪:‬‬ ‫להדגשת השימוש בחושים בהתבוננות בסביבה‪,‬‬ ‫בביצוע תצפיות‪ ,‬ניסויים ומדידות‪.‬‬ ‫סיכום‪ :‬בסוף נושאים נלמדים רבים מוצג סיכום‬ ‫קצר של הנלמד‪.‬‬ ‫פעולות הקשורות בטקסטים והבנתם‪:‬‬ ‫המורה קוראת — בשלבים שבהם התלמידים עדיין‬ ‫לא שולטים בקריאה‪,‬‬ ‫קוראים — בשלב שבו התלמידים כבר שולטים‬ ‫בקריאה‪ ,‬לפחות המתקדמים שביניהם‪.‬‬ ‫פינת הלשון‪:‬‬ ‫הדגשת שימושים לשוניים שונים בטקסטים הנלמדים‪.‬‬

‫‪109‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬ ‫בעמודי המבוא ‪7-5‬‬ ‫מידענות‬ ‫ ניסוח שאלות המכוונות ליעד‪ :‬בעיה מידענית —‬ ‫שאילת שאלות שפתרונן תלוי במידע‪.‬‬ ‫ איתור ואיסוף מידע ממקורות כתובים — מציאת‬ ‫מידע במקור מתאים על פי ההקשר הנושאי‪.‬‬ ‫ ממקורות לא כתובים‪ :‬התבוננות בתמונות‪.‬‬ ‫ הצגת מידע חדש (בפינת המדע בכיתה)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪5‬‬

‫בחרנו לפתוח את השנה בפעילות חווייתית‬ ‫המקרבת את התלמידים אל הלמידה ואל העבודה‬ ‫בספר — הצגת עצמם על ידי כתיבת שמם והדבקת‬ ‫תמונה שלהם‪.‬‬ ‫במחצית השנה הראשונה‪ ,‬אנחנו נעזרים מעט‬ ‫מאוד בקריאה ובכתיבה של התלמידים‪ ,‬ומעבירים‬ ‫את התכנים הנלמדים באמצעות ציורים ותמונות‪,‬‬ ‫במתיחת קווים‪ ,‬בסימון תשובות נכונות‪ ,‬ובמתן‬ ‫הנחיות באמצעות סמלים מצוירים‪ .‬עם זאת‪ ,‬מוצג‬ ‫טקסט המיועד לקריאה בכיתה והוראות עבודה שעל‬ ‫המורים לקרוא לפני התלמידים‪ .‬כדאי לחזור ולקרוא‬ ‫את הטקסטים כמה פעמים‪ .‬מי מהתלמידים שלא‬ ‫קלט את הנאמר בקריאה ראשונה‪ ,‬יקלוט בקריאה‬ ‫שנייה או שלישית‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫‪110‬‬

‫לעמוד ‪6‬‬

‫השיר הפותח את הנושא של לימוד מדע נועד לעורר‬ ‫את הדיון בשאלה‪ :‬מה לומדים במדע?‬ ‫נקטנו בדרך של הצגת שאלות לתלמידים כדי לעורר‬ ‫אותם לחשוב‪ ,‬להציע תשובות אפשריות ואולי אף‬ ‫להעלות שאלות נוספות‪.‬‬ ‫יש לחזור ולקרוא את שיר הפתיחה (ואף להביא‬ ‫שיר נוסף או סיפור העוסקים במדע)‪ .‬בקריאה יש‬ ‫להדגיש‪ ,‬על ידי שינוי טון‪ ,‬דברים מרכזיים עליהם‬ ‫תדונו בשיעור‪ ,‬מילים מסוימות המהוות מוקדי‬ ‫למידה או שאלות המופיעות בקטע‪ ,‬שהם בעצם‬ ‫הבסיס לשיעור‪.‬‬ ‫בזמן שקוראים את השיר לפני התלמידים ניתן‬ ‫להדגיש את המילים המופיעות בשיר‪ :‬חם‪ ,‬קר‪,‬‬ ‫צמחים‪ ,‬עף‪ ,‬מסתתר‪ .‬תוך כדי קריאה חוזרת אפשר‬ ‫לרשום את המילים האלה על הלוח או על כרטיס‬ ‫הברקה‪ ,‬ולבקש מהתלמידים לחבר שאלות למילים‬ ‫שנכתבו על הלוח‪.‬‬ ‫אפשר להוציא מהשיר "איך יודעים?" את מילות‬

‫השאלה‪ :‬איך? היכן? מתי? מי? ולבקש מהתלמידים פינת מדע בכיתה‬

‫לחבר שאלות משלהם תוך שימוש במילות השאלה‬ ‫האלה‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫יש לקשר את הדיון בשיר ללימודי מדע וטכנולוגיה‬ ‫— להדגיש כי אנחנו מתבוננים בטבע‪ ,‬אוספים מידע‬ ‫ולומדים ממנו‪ .‬המדענים חוקרים‪ ,‬מבצעים מחקרים‬ ‫וניסויים ומוצאים תשובות‪ .‬בשיעורי המדע אנחנו‬ ‫לומדים מה הם גילו‪ .‬לפעמים גם אנחנו חוקרים‬ ‫בעצמנו ומוצאים תשובות לשאלות‪.‬‬ ‫במשימה בחרנו להתמקד בשיחה‪ ,‬בהדבקה וביצירת‬ ‫פאזל שהוא תשובה חלקית למה ששאלנו בכותרת‪:‬‬ ‫מה לומדים במדע וטכנולוגיה? זאת בהתחשב ברמת‬ ‫הקריאה של התלמידים בתחילת שנת הלימודים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫מומלץ להקים בכיתה פינת מדע כבר בתחילת‬ ‫השנה ולהציג בה דברים שהתלמידים מביאים כדי‬ ‫לעודד אותם להיות פעילים ולתרום לפינת המדע‬ ‫בכיתה‪ .‬במשך הלמידה נציע להציג בפינת המדע‬ ‫תוצרים של פעילויות שהתלמידים מבצעים‪.‬‬ ‫במסגרת המדור ילמדו התלמידים להציג באופן‬ ‫מדעי וגם יצירתי דברים חדשים שהם לומדים במשך‬ ‫השנה וליישם באופן זה ידע שנבנה על ידם‪.‬‬

‫לעמוד ‪7‬‬

‫משימה ההדבקה חוזרת פעמים רבות במהלך‬ ‫הלמידה בספר‪ .‬כאן התלמידים פוגשים בה בפעם‬ ‫הראשונה‪ .‬יש להדגים בכיתה איך מוצאים את‬ ‫המדבקות המתאימות‪ ,‬איך מסירים מדבקות‪ ,‬ואיך‬ ‫מדביקים אותן במקום המתאים (דפי המדבקות‬ ‫נמצאים בסוף הספר ויש הפניה לעמוד המתאים‬ ‫בגוף המשימה)‪.‬‬ ‫תנו את הדעת לכך שאי אפשר להסיר מדבקה‬ ‫שהודבקה ולכן יש להנחות במדויק איך פועלים‪.‬‬ ‫יש להניח שלאחר ביצוע משימה מעין זו פעם או‬ ‫פעמיים‪ ,‬גם תלמידים שהתקשו בכך יוכלו לבצעה‬ ‫בקלות‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫הדיון נועד לסכם את ההקדמה — השיר שמציג‬ ‫נושאים שלומדים במדע והפאזל שהילדים מדביקים‬ ‫ומציג נושאים הנלמדים במדע וטכנולוגיה (לא‬ ‫יכולנו לכלול באיור את כל הנושאים ומוצגים בו‬ ‫הדברים שנראו לנו מרכזיים בלמידה)‪.‬‬ ‫בתשובה יש להתייחס לצמחים ובעלי חיים שמוצגים‬ ‫בפאזל‪ ,‬לעונות השנה ותופעות המאפיינות אותן —‬ ‫גשם בחורף‪ ,‬צמחים פורחים באביב‪ ,‬יובש וחום בקיץ‬ ‫המצריכים שתייה מרובה וחבישת כובע‪ ,‬הבגדים‬ ‫שלובשים בעונות שונות‪ ,‬להתנהגות מקדמת‬ ‫בריאות‪ :‬אכילת מזון (אך לא להרבות באכילת דברים‬ ‫מתוקים‪ ,‬לשמירה על הניקיון ולפעילות גופנית‪.‬‬ ‫בפאזל מוצג גם המעקב אחר הגדילה של כל אחד‬ ‫מהתלמידים במשך השנה — שאפשר ללמוד עליה‬ ‫באמצעות מדידת גובה (בהמשך מוצע לתלמידים‬ ‫גם למדוד שינויים בגודל כף היד וכף הרגל)‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬ ‫בפרק החושים‬ ‫הפרק עונה על שני נושאים בתכנית הלימודים‪:‬‬ ‫תקשורת‪ :‬קליטת מידע מהסביבה על ידי החושים‬ ‫(טעם‪ ,‬ריח‪ ,‬ראייה‪ ,‬שמיעה‪ ,‬מגע)‪.‬‬ ‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬טכנולוגיה כנותנת מענה‬ ‫לצרכים או לפתרון בעיות‪.‬‬ ‫ ‬

‫אמצעים טכנולוגיים (כמו זכוכית מגדלת‪,‬‬ ‫משקפת‪ ,‬מכשיר שמיעה‪ ,‬מסכת) להגברת‬ ‫יכולת הקליטה של החושים‬

‫ ‬

‫השוואת הממצאים והערכת התרומה של‬ ‫מכשירי העזר להגברת יכולתו של האדם‬

‫‪111‬‬

‫מיומנויות חקר‪ :‬איסוף מידע באמצעות חמשת‬ ‫החושים (טעם‪ ,‬ריח‪ ,‬ראייה‪ ,‬שמיעה‪ ,‬מגע) מכל מה‬ ‫שניתן לקלוט בסביבה‪.‬‬ ‫ ‬

‫שאילת שאלות חקר על תופעות (יצורים‪,‬‬ ‫עצמים‪ ,‬תופעות ותהליכים)‬

‫ תכנון וביצוע פעולות חקר‪ :‬ביצוע תצפיות‬ ‫ומדידות‬ ‫מידענות‪ :‬איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪:‬‬ ‫מקורות כתובים ומקורות שאינם כתובים (צפייה‬ ‫בתמונות‪ ,‬בהמחשות ובתופעות‪ .‬הקשבה לקולות‬ ‫ולצלילים)‪.‬‬ ‫— הערכת המידע‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪9-8‬‬

‫מאחר שתלמידים רבים עדיין אינם שולטים בקריאה‬ ‫ובכתיבה‪ ,‬הלמידה בפרק החושים מתבססת במידה‬ ‫רבה על איורים והוראות עבודה פשוטות‪ ,‬ועל קריאת‬ ‫טקסטים על ידי המורה‪.‬‬ ‫עמוד השער של פרק החושים מציג תמונה של בית‬ ‫ספר ביישוב כפרי‪ .‬האיור מדגים מגוון חושים‪ :‬ילד‬ ‫וילדה פוסעים בשביל כשהילדה מריחה פרח (חוש‬ ‫הריח)‪ ,‬הילד חש את חום השמש על פניו (חוש‬ ‫המגע — חום וקור)‪ .‬האיור כולל התייחסות לחוש‬

‫‪112‬‬

‫הראייה שבעזרתו רואים עלי חיים (ציפורים‪ ,‬פרפרים‬ ‫וחרדון)‪ ,‬לצד פרדס תפוזים וצמחים פורחים‪.‬‬ ‫בעמודי השער מוצגות שאלות העוסקות בנושאי‬ ‫החושים‪ .‬לאחר ההתנסות בפעילות עם החושים‬ ‫במהלך הפרק‪ ,‬התלמידים מתבקשים לחזור אל‬ ‫עמודי השער וכפעילות סיכום עם סיום הלמידה‬ ‫בפרק‪ ,‬למתוח קו מכל שאלה למקום המתאים לה‬ ‫באיורים (המשימה מוצגת בעמוד ‪.)30‬‬ ‫בפרק החושים ניתן דגש רב להתנסות בחושים כדי‬ ‫להכירם‪ .‬הפרק פותח בהצגת כל איברי החושים‬ ‫שלנו‪ ,‬באמצעות איור שילווה אותנו לכל אורך‬ ‫הספר‪ .‬הוא יוצג בכל פעילות שמערבת את החושים‪,‬‬ ‫ויסב את תשומת הלב לשימוש בחושים בכל פעם‬ ‫שמבצעים תצפית וניסוי או יוצאים לסיור‪ .‬כך יבינו‬ ‫התלמידים את מקומם המרכזי של החושים בקשר‬ ‫שלנו עם הסביבה ובהכרתה וכן ביצירת תקשורת‬ ‫בין בני האדם‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪10‬‬

‫מטרת היחידה היא לברר עד כמה התלמידים מכירים‬ ‫את החושים שלנו ואיזה מידע קולטים באמצעות כל‬ ‫חוש‪ .‬בתמונה המרכזית מוצג מקומם של החושים‬ ‫בראש‪ ,‬וחוש המגע המצוי גם בעור של הפנים‬ ‫כמובן‪ ,‬אך גם בכל חלקי הגוף המכוסים בעור‪.‬‬ ‫כדי להדגיש כל חוש — הצגנו אותו גם באמצעות‬ ‫איור הפנים ובו מוצג מקומו של כל חוש בראש שלנו‬ ‫וגם בהצגת סמלים של כל החושים‪ ,‬שילוו אותנו גם‬ ‫בהמשך הספר‪ .‬לאחר שמציגים כל חוש‪ ,‬מבררים —‬ ‫מהו המידע שקולטים באמצעותו? אחרי הדיון עם‬ ‫התלמידים‪ ,‬כדאי לחזור ולקרוא לפניהם‪:‬‬ ‫בעזרת העיניים — אנחנו רואים‪ ,‬מה? צבע‪ ,‬צורה‬ ‫וגודל‪.‬‬ ‫כדאי לציין לפני התלמידים שחושי הטעם והריח‬ ‫למעשה קשורים זה בזה‪ :‬אי אפשר לחוש בטעם בלי‬ ‫חוש הריח‪ .‬אולי הם זוכרים מצבים שבהם הייתה‬ ‫להם נזלת והתחושה שהאוכל לא טעים‪.‬‬ ‫אפשר גם לבצע התנסות קצרה — לכסות את‬ ‫העיניים‪ ,‬לבקש לסתום את האף ולתת לטעום‬ ‫מאכל מוכר‪ .‬לבדוק אם מצליחים לזהות את הטעם‬ ‫כשלא מריחים ולא רואים אותו (ראו בפרק העשרה‬ ‫לתלמיד במדריך למורה‪ ,‬עמ׳ ‪.)91‬‬ ‫בלשון מצויים גופיפי הטעם‪ .‬לכל טעם יש גופיפים‬ ‫נפרדים המפוזרים במקומות שונים בלשון‪.‬‬ ‫למעשה באמצעות הלשון אנחנו מבחינים גם‬ ‫במרקם של המזון — המרקם שמאפיין את חוש‬ ‫המגע‪.‬‬ ‫חוש המגע מוכר פחות לתלמידים וקשה יותר‬ ‫להבנה‪ .‬כדאי לציין שלושה היבטים של חוש המגע‪:‬‬ ‫ ‬

‫היכולת שלנו לחוש במרקמים‪ :‬חלק ומחוספס‪.‬‬

‫ ‬

‫היכולת שלנו לזהות צורה של גופים באמצעות‬ ‫המישוש‪.‬‬

‫ ‬

‫היכולת שלנו לחוש דברים שנוגעים בנו‪:‬‬ ‫כששמים יד על יד‪ ,‬כשהרוח נושבת‪ ,‬כשבעלי‬ ‫חיים כמו זבוב או יתוש מתיישבים על היד או‬ ‫הפנים שלנו‪.‬‬

‫‪113‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪11‬‬

‫לשיר ההדרים‬ ‫שיר ההדרים מתאר תכונות של פירות הדר‬ ‫הקשורות לחושים‪ :‬מראה‪ ,‬ריח וטעם‪ .‬הוא מציג‬ ‫גם שני בעלי החיים שהתלמידים יכירו אותם יותר‬ ‫מקרוב בהמשך הספר (דבורים‪ ,‬נחליאלי)‪.‬‬ ‫מיד לאחר האזנה לשיר שהמורה קוראת‪ ,‬מבצעים‬ ‫התלמידים תצפית בפירות הדר‪ .‬מטרת התצפית‬ ‫היא לעורר עניין אצל התלמידים ולהכינם לקראת‬ ‫יציאה לסיור לימודי להכרת החושים בסביבה מחוץ‬ ‫לכיתה‪ .‬הסיור מחוץ לכיתה מזמן הכרות עם סביבות‬ ‫חיים שונות ולמידת האופן שבו אנחנו מכירים אותן‬ ‫— באמצעות מידע שהחושים קולטים‪.‬‬ ‫הפעילות המקדימה בכיתה עם פירות ההדר‪,‬‬ ‫מתאימה גם למקרה של מזג אוויר לא מתאים‬ ‫ליציאה אל מחוץ לכיתה או במקרים שצריך להשלים‬ ‫פערי ידע אצל התלמידים‪.‬‬ ‫באמצעות התצפית בפירות הדר שונים לומדים‬ ‫התלמידים לאסוף מידע בעזרת רוב החושים שלנו‬ ‫(ראייה‪ ,‬מגע‪ ,‬ריח וטעם)‪ .‬הם גם מכירים כלי נוסף‬ ‫שילווה אותנו בפרק החושים — גלגלי החושים (ראו‬ ‫עמוד ‪ — 14‬גלגל חוש טעם‪ ,‬ועמוד ‪ — 18‬גלגלי חוש‬ ‫הראייה‪ ,‬השמיעה‪ ,‬המגע והריח)‪.‬‬ ‫לכל חוש יש גלגל משלו ובו מוצגים ממדי החוש‪:‬‬ ‫בחוש הראייה — גודל‪ ,‬צורה וצבע;‬ ‫בחוש הטעם — סוג הטעם (מתוק‪ /‬מלוח‪/‬חמוץ‪/‬‬ ‫מר; בהתנסות עם פירות ההדר לא יפגשו בטעם‬ ‫המלוח)‪ ,‬עוצמת הטעם (חזק‪/‬חלש)‪ ,‬טעים‪/‬לא‬ ‫טעים; בחוש הריח — סוג הריח (נעים‪ /‬לא נעים)‪,‬‬ ‫עוצמת הריח (חזק ‪ /‬חלש);‬ ‫בחוש השמיעה — סוג הקול‪ ,‬עוצמת הקול‪ ,‬גובה‬ ‫הקול;‬ ‫בחוש המגע — חלק ‪ /‬מחוספס‪ ,‬חם‪/‬קר‪ ,‬יש‪/‬אין רוח‬ ‫(מסמל תחושת לחץ על העור)‪.‬‬ ‫התלמידים ישתמשו בגלגלי החושים גם ביציאה‬ ‫לפעילות מחוץ לכיתה‪ ,‬להכרת הסביבה‪.‬‬

‫‪114‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪12‬‬

‫למשימה בעקבות שיר ההדרים‬ ‫המשימה בעקבות שיר ההדרים נועדה להכין את‬ ‫התלמידים למשימת התצפית בהמשך ובעיקר‪,‬‬ ‫להסב את תשומת לבם של התלמידים למידע‬ ‫שנקלט באמצעות החושים‪:‬‬ ‫בחוש הראייה — צורה (הצורה של כל פרי הדר)‪,‬‬ ‫צבע (לכל פרי הדר צבע מאפיין) וגודל (לפירות הדר‬ ‫שונים גדלים שונים)‪.‬‬ ‫בחוש המגע — המרקם של פרי ההדר (חלק‬ ‫או מחוספס)‪ :‬פירות ההדר מחוספסים מאחר‬ ‫שבקליפה שלהם יש בליטות‪ ,‬אבל החספוס עדין כי‬ ‫הבליטות אינן חדות‪.‬‬ ‫בחוש הריח — הריחות של פירות ההדר נעימים‪,‬‬ ‫הודות לשמנים אתריים המצויים בקליפות שלהם‪.‬‬ ‫כשמגרדים את הקליפה משתחררים השמנים‬ ‫האתריים ומתקבל ריח חזק‪.‬‬ ‫בחוש הטעם — התלמידים מתבקשים לטעום‬ ‫פלחים מהפרי שבחרו לחקור‪ .‬לתפוז וקלמנטינה‬ ‫— טעם מתוק בדרך כלל‪ .‬לאשכולית ופומלית —‬ ‫טעם מריר־חמצמץ‪ ,‬ללימון — טעם חמוץ חזק‪ .‬לכן‬ ‫מומלץ לטעום רק חלק מהפלח‪ ,‬כי יש ילדים שלא‬ ‫יאהבו את הטעם החמוץ החזק‪.‬‬ ‫ ‬ ‫מאחר שרבים מהתלמידים עדיין אינם קוראים‪,‬‬ ‫כדאי לעבור אתם על כל סעיף במשימה לפני שהם ‬ ‫מבצעים אותו‪:‬‬ ‫‪ .1‬מילוי הריבועים בצבעים של פירות הדר שהוזכרו‬ ‫בשיר‪.‬‬

‫שני המאכלים הכתומים האחרים — מרק בטטה‬ ‫ופרוסות מאודות של בטטה‪.‬‬ ‫ייתכן שהתלמידים אינם מכירים מאכלים אלה‬ ‫וכדאי לברר אתם לפני כן‪ ,‬אם הם מצליחים‬ ‫לזהות את המאכל‪.‬‬

‫‪ .2‬צביעה של פירות ההדר (הם יכולים להיעזר‬ ‫כמובן בתמונות של הפירות המופיעים בעמוד‬ ‫הקודם)‪.‬‬ ‫‪ .3‬חשוב לוודא שהם מזהים את הפרי המתואר‬ ‫בכל איור שצריך לצבוע (ולפי הצבעים שהם‬ ‫צבעו בריבועים‪ ,‬בסעיף ‪.)1‬‬ ‫‪ . 4‬הקפה בעיגול לסימון המאכלים שמכינים‬ ‫מפירות הדר‪ :‬השתמשנו בסמל של סימון‬ ‫בעיגול כדי להקל על התלמידים בהבנת אופן‬ ‫הפעולה שעליהם לבצע במשימה‪.‬‬ ‫כל המאכלים המוצגים באיור הם כתומים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫מפירות הדר מכינים מיצים (במשימה — מיץ‬ ‫תפוזים) וסלט פירות‪ .‬התלמידים אמורים לזהות‬ ‫בלי קושי את המיץ וסלט הפירות‪.‬‬ ‫שני מאכלים אלה נבחרו כי הם מוזכרים בשיר‬ ‫ ‬ ‫הפותח‪.‬‬

‫‪115‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪14-13‬‬

‫הכרת פירות הדר בעזרת החושים‬ ‫הנחיות לביצוע התצפית בפירות הדר‬ ‫התצפית מאפשרת לתלמידים להתנסות בכמה‬ ‫חושים‪ :‬ראייה‪ ,‬מגע‪ ,‬ריח וטעם‪.‬‬ ‫היא מכינה אותם להתנסות באיסוף מידע באמצעות‬ ‫החושים בסיור‪ ,‬שיבצעו מחוץ לכיתה ובו יישמו מה‬ ‫שהם למדו על החושים וגם על סיכום המידע בגלגל‬ ‫החושים (ראו בהמשך)‪.‬‬ ‫לביצוע התצפית בפירות הדר‪ ,‬יש להביא לכיתה‬ ‫מגוון של פירות הדר‪ .‬לחלק את התלמידים לקבוצות‬ ‫של ‪ 5-4‬תלמידים שיבצעו יחד את המשימות‬ ‫המוצעות לאחר השיר‪.‬‬ ‫כדאי לעבור עם התלמידים על מהלך התצפית לפני‬ ‫שמתחילים בביצועה‪.‬‬ ‫נעזרנו באיורים כדי להמחיש לתלמידים שעדיין אינם‬ ‫שולטים בקריאה‪ ,‬מה עליהם לעשות וכיצד עליהם‬ ‫לסכם את הנתונים‪ .‬אך אין ספק שהם יזדקקו עדיין‬ ‫להנחיית המורים כדי להבין מה עליהם לעשות‪.‬‬ ‫חשוב להסב את תשומת הלב של התלמידים‬ ‫למבנה התצפית — מבנה זה יחזור על עצמו בכל‬ ‫פעם שתוצע לתלמידים תצפית‪:‬‬ ‫החומרים הנחוצים לתצפית‪ :‬פירות הדר;‬

‫‪116‬‬

‫מהלך ביצוע התצפית — בדיקת תכונות הפרי‬ ‫באמצעות החושים‪ .‬בשלב זה אנחנו אוספים נתונים‬ ‫בטבלה; גם כאן השתמשנו באיורים וסימנים כדי‬ ‫להקל על התלמידים את איסוף הנתונים‪.‬‬ ‫איסוף הנתונים‪ :‬כדי לבחון אם לפרי יש ריח — הצגנו‬ ‫את הסמל של חוש הריח ולידו הסימנים — ‪ V‬לציון‬ ‫נכון או יש; ‪ X‬לציון לא נכון או אין;‬ ‫הצגת תוצאות התצפית — אילו תכונות יש לפירות‬ ‫הדר (לפרי יש ‪ /‬אין ריח; אחרי גירוד הריח חזק‬ ‫יותר — כן ‪ /‬לא; הקליפה חלקה ‪ /‬לא חלקה; הפרי‬ ‫מתוק ‪ /‬חמוץ)‪.‬‬ ‫מסקנה — איברי החושים עוזרים להכיר את פירות‬ ‫ההדר‪ .‬התלמידים מבקשים לסמן את איברי החושים‬ ‫שבהם נעזרו לאיסוף המידע ולהכרת התכונות של‬ ‫פירות ההדר‪.‬‬ ‫לפני שהתלמידים מתחילים לבצע את התצפיות —‬ ‫יש להקריא את ההנחיות לכל שלב‪:‬‬ ‫התצפית פותחת בחוש הריח — התלמידים‬ ‫מתבקשים להריח את פרי ההדר‪ .‬יש להנחות אותם‬ ‫מה עליהם לעשות ולסמן אם חשו בריח או לא‪.‬‬ ‫לאחר ההסבר — להניח לילדים לבצעה‪.‬‬ ‫בשלב הבא — גרוד הקליפה ובדיקה אם הריח עכשיו‬ ‫חזק יותר‪ .‬ניתן לצפות לריח חזק יותר‪ ,‬כי הגירוד‬ ‫גורם לשחרור חומרים אתריים המצויים בקליפות‬ ‫של כל פירות ההדר‪.‬‬

‫החוש השני שבו מתנסים התלמידים הוא חוש‬ ‫המגע — הם מתבקשים למשש את קליפתו של‬ ‫פרי ההדר ולחוש אם היא חלקה או לא‪ .‬על הקליפה‬ ‫של פירות ההדר יש גבשושיות שיוצרות תחושה של‬ ‫מרקם לא חלק‪.‬‬ ‫החוש השלישי הנבחן בתצפית הוא חוש הטעם‬ ‫— התלמידים מתבקשים לטעום פלח מהפרי‬ ‫(במקרה של לימון — מוצע לתת להם לטעם‬ ‫פרוסת לימון)‪.‬‬ ‫כדי להקל על התלמידים החוקרים פירות שקילופם‬ ‫קשה‪ ,‬כדאי להביא מראש לכיתה פירות קלופים‪,‬‬ ‫להשאיר לצדם את הקליפה כדי שהתלמידים יוכלו‬ ‫להתרשם ממנה‪.‬‬ ‫יש להביא בחשבון שללימון יש טעם חמוץ חזק‪,‬‬ ‫ולהציע לתלמידים לטעום מהפרי בזהירות‪.‬‬ ‫בדרך כלל לא קולפים את הלימון‪ ,‬אבל בתצפית זו‬ ‫כדאי לעשות את המאמץ כדי שהתלמידים יווכחו‬ ‫שגם ללימון יש מבנה פלחים כמו לכל פירות ההדר‪.‬‬ ‫אפשר לחצות אותו לשניים ולהסב את תשומת הלב‬ ‫לצורת הפלחים בפרי‪.‬‬ ‫לטעימה אפשר להכין פרוסות דקות של לימון‪.‬‬ ‫החוש הרביעי הנבדק בתצפית הוא חוש הראייה —‬ ‫התלמידים צופים בפרי ההדר שבחרו בו‪ ,‬ובודקים‬ ‫את צבעו‪ ,‬צורתו וגודלו — שלושת הממדים של חוש‬ ‫הראייה‪.‬‬ ‫לאחר שאספו נתונים בעזרת ארבעת החושים‪,‬‬ ‫מתבקשים התלמידים להציע את הנתונים‬ ‫בתוצאות‪.‬‬ ‫הם מציגים את הנתונים שנאספו בעזרת חוש הריח‪,‬‬ ‫חוש המגע וחוש הטעם‪ ,‬בטבלה מסכמת‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים לסמן בטבלה (ראו להלן)‬ ‫מה הם מצאו‪ ,‬בעזרת איורים מתאימים‪:‬‬

‫בשורה הראשונה בטבלה מוצגת באיור הפעולה‬ ‫שהם ביצעו (הרחה‪ ,‬גידור והרחה חוזרת‪ ,‬מישוש‬ ‫וטעימה)‪.‬‬

‫בשורה השנייה — מבקשים מהתלמידים לסמן מה‬ ‫הם מצאו‪:‬‬ ‫מתחת לבדיקת הריח — מסומן החוש שנבדק —‬ ‫)‪.‬‬ ‫חוש הריח‪ ,‬באמצעות סמל חוש הריח (‬ ‫אם התלמידים אכן חשו בריח עליהם לבחור באחת‬ ‫משתי משבצות‪:‬‬ ‫יש ריח — משבצת עם הסימן ‪ ;V‬אם לא חשו בריח‬ ‫— עליהם לבחור במשבצת עם הסימן ‪.X‬‬ ‫שיטת סימון זו לבחירה בין נכון ‪ /‬לא נכון‪ ,‬או יש ‪ /‬אין‪,‬‬ ‫תופיע גם במשימות אחרות בהמשך החוברת‪.‬‬ ‫לאחר הגירוד — הם מתבקשים להריח שוב ולסמן‬ ‫אם הריח היה חלש (באמצעות סמל ריח קטן) או‬ ‫ריח חזק (סמל ריח גדול יותר)‪.‬‬ ‫במישוש פרי ההדר — התלמידים מתבקשים לסמן‬ ‫)‪.‬‬ ‫) או מחוספסת (‬ ‫אם הקליפה חלקה (‬ ‫בבדיקת הטעם (חוש הטעם מסומן על ידי‬ ‫הסמל לשון) עליהם לבחור אחד משני טעמים‪:‬‬ ‫)‪.‬‬ ‫חמוץ ‪ /‬מתוק (‬ ‫את הנתונים שנאספו בעזרת חוש הראייה‪ ,‬על פי‬ ‫שלושת הממדים‪ :‬גודל‪ ,‬צבע וצורה‪ ,‬הם מתבקשים‬ ‫לסמן בגלגל חוש הראייה (ראו עמוד ‪.)15‬‬ ‫כאמור‪ ,‬גלגלי החושים ילוו אותנו לכל אורך הפרק‬ ‫ויסייעו לתלמידים להכיר את הממדים המאפיינים‬ ‫כל חוש‪ .‬השימוש בגלגל חוש הראייה מאפשר‬ ‫תרגול מוקדם לפני היציאה לסיור‪ ,‬שבו יהיה עליהם‬ ‫להשתמש בארבעה גלגלי חושים שונים‪.‬‬ ‫בתצפית זו הם מתנסים לראשונה בעבודה עם גלגל‬ ‫חוש הראייה‪ ,‬וכדאי להציג אותו לפניהם ולוודא שהם‬ ‫מבינים מה יש בו ויודעים כיצד לסמן בו תכונות‬ ‫שונות של הפרי שהם חוקרים בתצפית‪.‬‬ ‫בסיום התצפית בפירות ההדר‪ ,‬כדאי לעבור עם‬ ‫התלמידים על המסקנה — לציין שלפירות ההדר יש‬ ‫תכונות רבות וכדי להכיר את התכונות של פירות‬ ‫ההדר נעזרנו בחושים‪ .‬לסמן באיור החושים שכבר‬ ‫הכירו בפתיחת היחידה‪ ,‬באילו חושים נעזרו כדי‬ ‫לחקור את פירות ההדר בתצפית (ראייה‪ ,‬ריח‪ ,‬טעם‬ ‫ומגע)‪.‬‬ ‫כדי להעמיק את חוויית הלמידה העוסקת למעשה‬ ‫בתצפית מדעית ראשונה בשנה‪ ,‬מומלץ להכין עם‬ ‫התלמידים סלט פירות מפירות ההדר ומפירות‬ ‫נוספים כדי להעמיק את ההתנסות בטעמים‬ ‫ובריחות‪.‬‬ ‫אפשר גם לבצע עבודות אמנות עם פירות הדר —‬ ‫"תמונות אכילות"‪ ,‬ראו בתמונה הבאה‪:‬‬

‫‪117‬‬

‫על התצפית ככלי חקר מדעי‬ ‫ראו בעמודים ‪ 42-41‬במד״ל‪.‬‬ ‫הוראה מפורשת לתלמידים לביצוע תצפית‬ ‫בשלב זה בלמידה‪ ,‬כשרוב התלמידים עדין אינם‬ ‫קוראים‪ ,‬חשוב לדון בכיתה בתצפית שביצעו על פי‬ ‫הנקודות המפורטות בהמשך‪.‬‬ ‫חשוב לחזור על ההוראה המפורשת בכל פעם‬ ‫שמבצעים תצפית ולהדגיש רכיבים חדשים שנלמדו‬ ‫בתצפית‪.‬‬ ‫נקודות שכדאי להתייחס אליהן בהוראה מפורשת‬ ‫של תצפית‪:‬‬ ‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫ ‬ ‫‪. 3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫ ‬

‫‪ .5‬‬ ‫‪. 6‬‬ ‫‪ .7‬‬

‫‪118‬‬

‫לאיזו שאלה חיפשנו תשובה?‬ ‫ביצענו תצפית‪ .‬מדוע?‬ ‫(מדוע בחרנו לבצע תצפית ולא ניסוי או‬ ‫מדידות)‪.‬‬ ‫מה ידענו לפני שביצענו את התצפית?‬ ‫מה עשינו בתצפית?‬ ‫(הפעולות שבוצעו בתצפית — חזרה על מהלך‬ ‫ביצוע התצפית והאמצעים שמשתמשים בהם‪:‬‬ ‫חושים‪ ,‬זכוכית מגדלת וכד')‪.‬‬ ‫מה מצאנו בתצפית? איך הצגנו את מה‬ ‫שמצאנו?‬ ‫מה למדנו בתצפית?‬ ‫מה היה קל לבצע? מה היה קשה? מה היה‬ ‫מעניין?‬

‫מיומנויות חקר מדעי הנדרשות בכיתה א‬ ‫(על פי מסמך התנסויות החקר)‬ ‫שאילת שאלות (על תופעות‪ ,‬תופעות ותהליכים‪,‬‬ ‫על יצורים חיים ועל עצמים)‬ ‫ביצוע תצפיות וניסויים (תכנון וביצוע) וביצוע‬ ‫מדידות (טמפרטורה‪ ,‬אורך‪ ,‬מדידת גשם)‬ ‫נדרשת הקפדה על שמירת כללי הבטיחות‬ ‫לייצג ממצאים (השוואה ומיון) בטבלאות מוכנות‬ ‫ובתיאור מילולי (בעל פה ובכתב)‬ ‫לערוך דיון בתוצאות ולהסיק מסקנות (בעל פה)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪18-15‬‬

‫סיור להכרת חצר בית ספר או אתר בסביבה‬ ‫הקרובה‬ ‫התצפית בפירות ההדר היתה תרגול של ביצוע‬ ‫תצפיות בעזרת החושים‪ ,‬ומטרתה להכין את‬ ‫התלמידים לסיור בסביבה הקרובה‪ .‬בתצפית בפירות‬ ‫ההדר הם התנסו בהפעלת החושים כדי להכיר‬ ‫דברים שהם רואים ‪ /‬חשים ‪ /‬מריחים ‪ /‬שומעים‪.‬‬ ‫במהלך הסיור ייעזרו התלמידים בניסיון שרכשו‬ ‫בהפעלת החושים‪ ,‬כדי להכיר מרכיבים בסביבה‪.‬‬ ‫חשוב לבצע בסיור איסוף נתונים מסודר של כל מה‬ ‫שהם קולטים באמצעות החושים‪ .‬לכן מוצע דף‬ ‫משימה לכל חוש‪ ,‬למעט חוש הטעם שלא נבדק‬ ‫בסיור (ראו בהמשך‪ ,‬בעמוד ‪ )125‬וגלגל חוש לכל‬ ‫אחד מהחושים (ראו עמוד ‪ 18‬בספר לתלמיד)‪.‬‬ ‫לפני היציאה לסיור מקבלת כל קבוצה קופסה ובה‬ ‫‪ 4‬כרטיסי משימה ו־‪ 4‬גלגלי חושים (ראו הסבר‬ ‫בהמשך)‪.‬‬ ‫כמו כן יש לתת לכל קבוצה שמרדפים לאיסוף‬ ‫חפצים וחומרים מהסביבה‪ ,‬על פי הפירוט שבכרטיסי‬ ‫המשימה‪.‬‬ ‫כרטיסי המשימה‬ ‫כל קבוצה מקבלת ‪ 4‬כרטיסי משימה‪ ,‬כרטיס לכל‬ ‫אחד מהחושים הבאים‪ :‬ראייה‪ ,‬שמיעה‪ ,‬מגע וריח‪.‬‬ ‫מטעמי בטיחות נמנענו מבדיקת חוש הטעם‬ ‫בסביבה שאינה בהשגחת המורה‪.‬‬ ‫כל כרטיס משימה מדריך את התלמידים אילו‬ ‫פעולות עליהם לבצע עם כל חוש וכיצד עליהם‬ ‫למלא את גלגל החוש המתאים לכרטיס המשימה‪,‬‬ ‫לאור ההתנסות שביצעו‪.‬‬

‫כדי להקל על תלמידים שעדיין אינם שולטים‬ ‫בקריאה ובכתיבה‪ ,‬צורפו תמונות לכל שלב באיסוף‬ ‫הנתונים בעזרת כל איבר חוש‪.‬‬ ‫עליהם לסמן בכרטיס המשימה מה הם חווים‬ ‫באמצעות החוש המתאים‪.‬‬ ‫גרסה צבעונית של כרטיסי המשימה מוצעת בגרסה‬ ‫הדיגיטלית של הספר‪.‬‬ ‫תוכלו להדפיסם ולהכינם לשימוש התלמידים‪.‬‬

‫‪119‬‬

‫גלגלי החושים‬ ‫כל קבוצה תקבל ‪ 4‬גלגלי חושים‪ ,‬אחד לכל חוש‪:‬‬ ‫ראייה‪ ,‬שמיעה‪ ,‬מגע וריח (ראו עמודים ‪18-17‬‬ ‫בספר לתלמיד)‬ ‫בכל גלגל מפורטים ממדי החוש‪ ,‬למשל‪ :‬בחוש‬ ‫הראייה — צורה‪ ,‬גודל צבע‪.‬‬ ‫התלמידים יציינו בגלגל מה הם ראו בסיור‪ ,‬וכך גם‬ ‫בגלגלי חושים אחרים‪.‬‬ ‫אפשר להשלים את גלגלי החושים בכיתה כדי לחסוך‬ ‫בזמן הסיור ולסייע לתלמידים שיתקשו למלא אותם‪.‬‬ ‫איסוף ממצאים מהסביבה‬ ‫עם סיום העבודה בכרטיסי המשימה‪ ,‬מתבקשים‬ ‫התלמידים לאסוף עלים‪ ,‬קרקע‪ ,‬נוצות‪ ,‬אבנים וכו'‪,‬‬ ‫ולשים כל סוג של חפצים בשמרדף נפרד‪.‬‬ ‫בכיתה ימיינו התלמידים את החפצים שאספו ויציגו‬ ‫אותם על גבי נייר בריסטול‪.‬‬ ‫הכנת התלמידים לסיור‬ ‫א‪ .‬לפני היציאה לסיור‪ ,‬חשוב לתרגל עם התלמידים‬ ‫את מהלך העבודה בעזרת כרטיסי המשימה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬חשוב להגדיר עם התלמידים כללי התנהגות‬ ‫במהלך הסיור‪:‬‬ ‫• שמירה על שקט‬ ‫• עבודה על פי כרטיסי המשימה‬ ‫• איסוף מסודר של הממצאים‬ ‫• חלוקת עבודה בין התלמידים‪ :‬אפשר למנות‬ ‫אחראי לקבוצה‪ ,‬אחראי לכל גלגל חוש‪,‬‬ ‫אחראי על איסוף חפצים מהסביבה‪ ,‬אחראי‬ ‫על קופסת הסיור וכד'‪.‬‬ ‫• כללים למקרים שנוצר קושי כלשהו בין‬ ‫חברי הקבוצה ואיך אפשר ליצור קשר עם‬ ‫המורה בכל זמן נתון‪.‬‬ ‫ג‪ .‬התלמידים יעבדו בסיור בקבוצות בנות ‪5-4‬‬ ‫תלמידים‪:‬‬ ‫‪ .1‬חלקו את התלמידים לקבוצות‪.‬‬ ‫‪ .2‬תנו שם וסמל לכל קבוצה — למשל קבוצת‬ ‫כלנית ותמונה של כלנית‪.‬‬ ‫‪ .3‬הפנו כל קבוצה לאתר מסוים בחצר או‬ ‫בסביבה — הציבו במרכז כל אתר באמצעות‬ ‫מוט עם סמל ושם הקבוצה המתאימה‪,‬‬ ‫במקום בולט ובגובה המתאים לתלמידים‪.‬‬ ‫ד‪ .‬הגדירו מסגרת זמן להשלמת הפעילות ומקום‬ ‫מפגש של כל הקבוצות בסיום הסיור‪.‬‬

‫‪120‬‬

‫ליווי התלמידים במהלך הפעילות‬ ‫חשוב לעבור בין הקבוצות במהלך הסיור כדי להבטיח‬ ‫שהן מתנהלות היטב ומבינות כיצד עליהן לפעול‬ ‫בעזרת כרטיסי המשימה‪ ,‬לתת מענה לקשיים‬ ‫שעלולים להתעורר‪.‬‬ ‫הנחיות מפורטות לסיור — תכנון והכנה‪ ,‬ביצוע‬ ‫וסיכום‪ ,‬ראו עמודים ‪ 46-44‬במד״ל‪.‬‬ ‫הוראה מפורשת לסיור‬ ‫ראו הסבר מפורט של המהלכים והוראה מפורשת‬ ‫של סיור בעמודים ‪ 48-47‬במד״ל‪ ,‬וכן בעמוד ‪124‬‬ ‫במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪17‬‬

‫סיכום הסיור — הכנת דף בריסטול‬ ‫התלמידים יסכמו את מה שלמדו בחצר — תחילה‬ ‫ברמת הקבוצה‪.‬‬ ‫הם יכינו דף בריסטול מתאים ויוכלו לתלות אותו‬ ‫בכיתה‪.‬‬ ‫להכנת לוח סיכום לקבוצה‬ ‫הכינו לכל קבוצה דף בריסטול בגודל מתאים לסיכום‬ ‫הפעילות‪.‬‬ ‫בדף הקבוצה צריך להופיע שמה והסמל שלה‬ ‫(אפשר לצלם ולהכין לקבוצה להדבקה)‪.‬‬ ‫והכותרת — מכירים את הסביבה בעזרת החושים‬ ‫במרכז הדף — איור הפנים עם איברי החושים‪ .‬כל‬ ‫איבר חוש מסומן בנקודה‪.‬‬ ‫מסביב לאיור הפנים — מסומן לתלמידים היכן‬ ‫להדביק כל גלגל חוש‪.‬‬ ‫הכינו לתלמידים דבק מתאים להדבקת גלגלי‬ ‫החושים‪.‬‬ ‫בשליש התחתון של הדף ידביקו התלמידים עלים‬ ‫שאספו בחצר וימיינו אותם לפי ממדי הראייה (גודל‪,‬‬ ‫צבע וצורה)‪ ,‬בהתאם למה שהתלמידים מצאו‬ ‫כמובן (אם לא מצאו עלים בצבעים שונים‪ ,‬ידביקו‬ ‫מה שהם אספו)‪ .‬הם יכולים להדביק גם דברים‬ ‫נוספים שאספו‪.‬‬ ‫כל הדפים יוצגו על הקיר זה לצד זה‪ ,‬כך שיהיה‬ ‫אפשר לקבל תמונה כוללת על ממצאי הסיור בכל‬ ‫הקבוצות ולסכם אותם בדיון בכיתה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪18‬‬

‫השלמת גלגלי החושים בספר לתלמיד‬ ‫בספר לתלמיד מוצג דף הדומה להצגת הדברים בדף‬ ‫הבריסטול הקבוצתי‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים להשלים את גלגלי החושים‪,‬‬ ‫כל אחד ‪ /‬אחת בספר שלו ‪ /‬שלה‪ ,‬על פי הסיכום‬ ‫שהכינו בדף הבריסטול‪.‬‬ ‫מטרת הסיכום האישי היא לחזור על החושים‬ ‫וממדיהם וגם להבטיח שבכל ספר יימצא פירוט‬ ‫מלא של כל גלגלי החושים וממדיהם‪.‬‬

‫‪121‬‬

‫הוראה מפורשת לתלמידים לביצוע סיור‬ ‫בשלב זה בלמידה‪ ,‬כשרוב התלמידים עדין אינם‬ ‫קוראים‪ ,‬חשוב לדון בכיתה בסיור שביצעו על פי‬ ‫הנקודות המפורטות בהמשך‪ .‬חשוב לחזור על‬ ‫ההוראה המפורשת בכל פעם שמבצעים סיור‬ ‫ולהדגיש רכיבים חדשים שנלמדו בסיור‪.‬‬ ‫נקודות שכדאי להתייחס אליהן בהוראה מפורשת‬ ‫של סיור‪:‬‬ ‫‪ .1‬להיכן יצאנו לבצע את הסיור ומדוע בחרנו‬ ‫במקום זה?‬ ‫‪ .2‬מה הייתה מטרת הסיור (מה רצינו לבדוק‬ ‫במקום שבו ביצענו את הסיור)?‬ ‫‪ .3‬ביצענו תצפית‪ .‬מדוע?‬ ‫(מדוע בחרנו לבצע תצפית ולא ניסוי או מדידות)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬מה ידענו לפני שביצענו את הסיור?‬ ‫‪ .5‬מה עשינו בסיור?‬ ‫(הפעולות שבוצעו בסיור — חזרה על מהלך‬ ‫ ‬ ‫ביצוע הסיור והאמצעים שמשתמשים בהם‪:‬‬ ‫חושים‪ ,‬זכוכית מגדלת וכד')‪.‬‬ ‫‪ .6‬מה מצאנו בסיור? איך הצגנו את מה שמצאנו?‬ ‫‪ .7‬מה למדנו בסיור?‬ ‫ ‬

‫מה היה קל לבצע? מה היה קשה? מה היה‬ ‫מעניין?‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪21-19‬‬

‫למשימה של ציור הלשון (עמוד ‪)19‬‬ ‫התלמידים מתבקשים להתבונן היטב בלשון בעזרת‬ ‫מראה‪ ,‬ולצייר אותה‪.‬‬ ‫לפני שהם מציירים את הלשון‪ ,‬כדאי להסב את‬ ‫תשומת לבם לקו המתאר שלה‪ ,‬לקו החוצה אותה‪,‬‬ ‫לגבשושיות שיש על פני הלשון‪.‬‬ ‫לא קל להתבונן בלשון וגם לצייר אותה וכדאי להדריך‬ ‫את התלמידים כיצד עושים זאת‪.‬‬ ‫לאחר ההדרכה הם יוכלו לצייר את הלשון בעצמם‬ ‫גם בבית‪.‬‬ ‫לתצפית לאיתור אזורי הטעם בלשון‬ ‫(עמודים ‪)21-19‬‬ ‫כפי שאפשר לראות באיור הלשון‪ ,‬לכל טעם יש‬ ‫פקעיות טעם באזור אחר של הלשון‪.‬‬ ‫בהתנסות המוצעת לתלמידים‪ ,‬הם בוחנים תמיסות‬ ‫בארבעה טעמים‪ :‬מתוק (תמיסת סוכר מרוכזת)‪,‬‬ ‫מלח (תמיסה של מלח מאכל)‪ ,‬חמוץ (מיץ לימון)‪,‬‬ ‫מר (תמצית מרוכזת של תה)‪ .‬הם מתבקשים‬ ‫להעביר על פני הלשון מטוש שהוטבל בתמיסה עם‬ ‫טעם כלשהו כדי לזהות את הטעם של התמיסה‬ ‫והיכן על הלשון נוצרת תחושת הטעם מכל סוג‪.‬‬

‫‪122‬‬

‫כדי למנוע העברת אותו מטוש מתלמיד לתלמיד‪,‬‬ ‫יש לתת לכל אחד מהם את המטוש המתאים ומיד‬ ‫בסיום הבדיקה — לזרוק אותו לכלי לאיסוף אשפה‪.‬‬ ‫כדאי לכוונם להעביר את המטוש במהלך אחיד‬ ‫(העניין מודגש באיור שבעמוד ‪.)20‬‬

‫כדאי לעבור עם התלמידים על האיור ולוודא שברור‬ ‫להם מה עליהם לעשות‪:‬‬ ‫להתחיל את בדיקת הטעם בחלק הקדמי של הלשון‬ ‫(אזור תחושת הטעם המתוק)‪ ,‬ולהמשיך בכיוון‬ ‫השעון‪ :‬לצד הימני של הלשון (אזור חישת הטעם‬ ‫המלוח ולאחריו — החמוץ)‪ ,‬לצד האחורי של הלשון‬ ‫(אזור חישת הטעם המר)‪ ,‬ולצד השמאלי של הלשון‬ ‫(אזור חישת הטעם המלוח ולאחריו — החמוץ)‪.‬‬ ‫כדאי להעביר את המטוש באיטיות כדי לא לדלג על‬ ‫אזורי הטעם השונים‪.‬‬ ‫לביצוע תצפית זו נחוצים הכלים והחומרים הבאים‪:‬‬ ‫כלים לכל קבוצה‪:‬‬ ‫מגש פלסטיק‪ 4 ,‬כוסיות פלסטיק‪ ,‬מטושים (מנקי‬ ‫אוזניים) — כדאי לחצות אותם לשניים כי נחוץ רק‬ ‫צד אחד עם צמר גפן לכל נוזל (כדאי להכין מטושים‬ ‫רבים כדי שלא יחסר לתלמידים)‪ ,‬כוסיות לחלוקת‬ ‫התמיסות‪ ,‬כוס שתייה מפלסטיק לזריקת המטושים‬ ‫לאחר השימוש‪ ,‬עט סימון (מרקר)‪.‬‬ ‫חומרים‪ :‬תמיסת סוכר מרוכזת (כ־‪ 10‬כפיות‬ ‫לכוס שתייה רגילה)‪ ,‬תמיסת מלח (‪ 3‬כפיות לכוס‬ ‫שתייה)‪ ,‬מיץ לימון (מלימון אחד)‪ ,‬שתי שקיות תה‬ ‫חזק (ארל גריי או דומה לו‪ ,‬לקבלת טעם מר‪).‬‬

‫אפשר לסמן על הכוסיות מספרים‪ .1 :‬תמיסת סוכר‬ ‫‪ .2‬תמיסת מלח ‪ .3‬לימון‪ .4 .‬תה חזק‪.‬‬ ‫מהלך עבודה‬ ‫מכינים לכל קבוצה מגש ועליו הציוד והחומרים‬ ‫הבאים‪:‬‬ ‫‪ 4‬כוסיות שבכל אחת מהן טעם אחר‪ ,‬מטושים‬ ‫בכוס שתייה מפלסטיק‪ ,‬כוס שתייה מפלסטיק‬ ‫לפסולת‪.‬‬ ‫כל תלמיד‪/‬ה מקבל מהמורה מטוש שטבל‬ ‫בטעם אחר ומנסה לאתר את הטעם בנגיעות‬ ‫קלות בלשון‪.‬‬ ‫משתמשים לכל בדיקה במטוש נקי‪.‬‬ ‫עם סיום השימוש בכל מטוש‪ ,‬זורקים אותו לכלי‬ ‫הפסולת‪.‬‬ ‫כדאי להדגים לתלמידים את אופן ביצוע הבדיקה‬ ‫לפני שהם מבצעים אותה בעצמם‪.‬‬ ‫בסיום הבדיקה מתבקשים התלמידים להציג את‬ ‫התוצאות בשלוש פעולות‪:‬‬ ‫• לסמן את אזורי הטעם שם מצאו בלשון‬ ‫באמצועת מתיחת קו‪.‬‬ ‫• למתוח קו בין כל כוסית לטעם המתאים‪.‬‬ ‫• לסמל בגלגל חוש הטעם מה הם חשו כשהעבירו‬ ‫את המטושים השונים על הלשון‪.‬‬

‫‪123‬‬

‫כדאי לרשום בטבלה על הלוח מה מצא‪/‬ה כל‬ ‫תלמיד‪/‬ה בבדיקת הטעם והמקום בלשון שבו חשים‬ ‫אותו‪:‬‬ ‫טבלה ‪ — 1‬טעם הנוזלים בכוסיות‬ ‫מספר‬ ‫הכוסית‬

‫הטעם‬

‫היכן בלשון חשים‬ ‫אותו?‬

‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫משווים בין התלמידים ורואים אם הם איתרו באופן‬ ‫דומה את אזורי הטעם‪.‬‬ ‫רק לאחר שמגיעים לתוצאות משותפות‪ ,‬מפנים‬ ‫את התלמידים לסמן את האזורים בלשון בספר‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫לזיהוי הטעם בכל כוסית — כדאי לדון בכיתה מה‬ ‫מצאו התלמידים כדי לראות אם כולם זיהו נכון‪ ,‬ואם‬ ‫לא — מה גרם לבלבול‪.‬‬ ‫להשלמת הגלגל של חוש הטעם — התלמידים‬ ‫הכירו קודם לכן את חוש הטעם בתצפית בפירות‬ ‫הדר וסימנו את תוצאות התצפית שלהם בגלגל‬ ‫החוש‪.‬‬ ‫הוספנו כאן שתי שאלות ליד גלגל חוש הטעם‪:‬‬ ‫מה טועמים? (סוג הטעם)‬ ‫היכן טועמים? (האזור המתאים בלשון)‬ ‫כדאי להסב את תשומת לבם של התלמידים‬ ‫לשאלות ולמשמעותן‪.‬‬ ‫בסיום הפעילות — חשוב לדון עם התלמידים‬ ‫במסקנה של התצפית‪.‬‬ ‫כדאי להראות לתלמידים את האיור לעיל המציג את‬ ‫אזורי הטעם בלשון ולראות אם יש התאמה בין מה‬ ‫שהם מצאו לבין המוצג באיור‪.‬‬ ‫זיהוי מזון בעזרת חוש הטעם‬ ‫ראו משימת העשרה בעמוד ‪ 90‬במד״ל‬ ‫אפשר גם להציע בכיתה פעילויות המתבססות על‬ ‫שימוש בערכות טעם וריח מוכנות‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪30-22‬‬

‫התלמידים הכירו את החושים השונים וממדים‬ ‫שונים של כל חוש בפעילות עם פירות ההדר‬ ‫(עמודים ‪ )14-13‬ובסיור החוץ כיתתי (עמודים‬ ‫‪ — )18-17‬אם מצאו בחצר צמחים פורחים נותני‬ ‫ריח‪.‬‬ ‫בחלק זה מוצעות פעילויות המוסיפות או מדגישות‬ ‫ממדים של החושים שלא באו לידי ביטוי ברור‬ ‫בפעילויות הקודמות‪.‬‬ ‫לעמוד ‪22‬‬ ‫כפתיחה לפעילות המורחבת להעמקת ההכרות‬ ‫עם חוש הריח‪ ,‬מוצע לבצע בכיתה התנסות‬ ‫שממנה ילמדו התלמידים שחלקיקי ריח מתפזרים‬ ‫ומתפשטים באוויר‪ ,‬ממוקד הריח ועד לכל מקום‬ ‫בכיתה‪ .‬הם מגיעים מהאוויר לאפנו וכך אנחנו חשים‬ ‫בהם‪.‬‬ ‫ההתנסות פשוטה‪ :‬עומדים בפינת הכיתה‬ ‫ומרססים חומר עם ריח נעים‪ .‬הוא מתפזר בהדרגה‬ ‫בכיתה‪ .‬אפשר לרסס בבושם או בריח שמוסיפים‬ ‫לשירותים או כל תרסיס ריח אחר‪.‬‬ ‫מבקשים מכל תלמיד‪/‬ה שחשים בריח להרים את‬ ‫ידם‪.‬‬

‫וכך רואים שתחילה מרימים את היד תלמידים‬ ‫הקרובים יותר למקור הריח ולבסוף — אלה‬ ‫שרחוקים ממנו ביותר (אם כי יכולים להיות הבדלים‬ ‫בין תלמידים שונים ברגישות לריחות)‪.‬‬ ‫כדי שהתלמידים יבחינו בהבדלים בזמן הרמת היד‪,‬‬ ‫כדאי לציין בקול רם כמה ידיים הורמו בשלבים‬ ‫שונים במהלך ההתנסות‪ .‬להדגיש את מספר הידיים‬ ‫המורמות באוויר ככל שעובר הזמן‪.‬‬ ‫אפשר לחזור על הפעילות יותר מפעם אחת‬ ‫ולאפשר לתלמידים להתיז חומר ריח‪ ,‬כדי ליצור‬ ‫אצלם מעורבות גדולה יותר‪.‬‬ ‫המשימה — מדגישה את עניין התפשטות הריח בכך‬ ‫שהיא מבקשת את התלמידים לסדר שלוש תמונות‬ ‫ברצף נכון‪.‬‬ ‫לעמודים ‪ — 24-23‬בפעילות זו אנחנו ממליצים על‬ ‫התנסות בזיהוי ריחות של תבלינים וזיהוי הצמחים‬ ‫שמהם הוכנו‪.‬‬ ‫באיור מוצגים ‪ 8‬תבלינים בעלי ריחות חזקים שקל‬ ‫להבחין בהם‪ .‬אבל אפשר להכין רק ארבעה תבלינים‬ ‫או לחלק לכל קבוצה של תלמידים ארבעה תבלינים‬ ‫שאנחנו ממליצים להשתמש בהם בהתנסות (לפי‬ ‫סדר הצגת התבלינים בעמוד ‪ ,23‬מימין לשמאל)‪:‬‬

‫שורה ‪ — 1‬רוזמרין‪ ,‬נענע‪ ,‬בזיליקום (ריחן)‪ ,‬קורנית‬ ‫(טימין)‬ ‫שורה ‪ — 2‬אורגנו‪ ,‬זעתר‪ ,‬מרווה‪ ,‬כוסברה‬ ‫אפשר כמובן להציג לתלמידים צמחי תבלין‬ ‫ותבלינים שונים מאלה המוצגים בפעילות‪.‬‬ ‫אפשר להכין הכול מראש או לערב את התלמידים‬ ‫בהכנת הכוסיות עם התבלינים המיובשים‪.‬‬ ‫כל קבוצה צריכה לקבל כמה רכיבים‪:‬‬ ‫‪ 4 .1‬צלחות פלסטיק‪ ,‬על כל אחת מונח צמח תבלין‬ ‫אחד‪ ,‬שממנו הכינו את התבלינים שהתלמידים‬ ‫יצטרכו לזהות‪ .‬על הצלחת מופיע שמו של צמח‬ ‫התבלין‪.‬‬ ‫‪ 4 .2‬כוסיות אליהן מוסיפים חצי כפית מכל תבלין‪.‬‬ ‫מצמידים לכל כוסית מדבקה צבעונית כסימן‬ ‫לזיהוי כל תבלין (נותנים צבע נפרד לכל תבלין)‪.‬‬ ‫הצבעים שאנחנו הצענו בספר‪:‬‬ ‫ריחן (בזיליקום) — ירוק; קורנית — צהוב; נענע‬ ‫ ‬ ‫— חום; רוזמרין — כחול‬ ‫‪ .3‬רדיד אלומיניום‪ ,‬כפית וכוסית תבלין המסומנת‬ ‫בצבע‪ ,‬שרק המורה יודע לזהות את תכולתו‪.‬‬ ‫‪ .4‬קסמי שיניים מעץ‪.‬‬

‫‪125‬‬

‫אם מערבים את התלמידים בהכנת כוסיות עם‬ ‫תבלינים‪ ,‬אלה הוראות העבודה שיש לתת להם‪:‬‬ ‫מה עושים?‬ ‫‪ .1‬עבדו בקבוצות‪.‬‬ ‫‪ .2‬קבלו מהמורה‪:‬‬ ‫א‪ .‬כלי עם תבלין שהוכן מצמח אחד‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מדבקות צבעוניות המתאימות למדבקה‬ ‫שעל הכלי עם התבלין‪.‬‬ ‫ג‪ 6 .‬כוסיות פלסטיק ורדיד אלומיניום‪.‬‬ ‫‪ .3‬הדביקו על כל הכוסיות את מדבקת הצבע של‬ ‫התבלין‪.‬‬ ‫‪ .4‬הוסיפו חצי כפית מהתבלין לכל כוסית‬ ‫פלסטיק‪.‬‬ ‫‪ .5‬כסו את הכוסית בפיסת רדיד אלומיניום‪.‬‬ ‫‪ .6‬החזירו את הכוסיות למורה‪.‬‬ ‫על המידע שקולטים באמצעות חוש הטעם והריח‬ ‫ראו הצעה למשימת העשרה בעמוד ‪ 91‬במד״ל‪.‬‬

‫‪126‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪27-25‬‬

‫מוצעות כאן שלוש פעילויות הקשורות לחוש‬ ‫השמיעה והן עוסקות בכמה ממדים‪:‬‬ ‫הפעילות הראשונה עוסקת בגוון הקול — צירוף של‬ ‫גובה הקול ואופן הדיבור המאפיינים כל אחד מאתנו‬ ‫וגם לבעלי חיים שונים‪.‬‬ ‫אפשר להכין כמה משפטים ובכל פעם להנחות את‬ ‫התלמיד‪/‬ה מה עליהם לומר כדי ששאר התלמידים‬ ‫בכיתה לא ידעו מה הם צפויים לשמוע‪.‬‬ ‫הפעילות השנייה עוסקת בסוגי קולות ובעוצמת‬ ‫הקול‪.‬‬ ‫סוג הקול — מאפיין בין השאר כלי נגינה שונים כמו‬ ‫כלי הקשה וכלי פריטה‪.‬‬ ‫הפעילות המוצעת כאן עוסקת בקולות נקישה‬ ‫במכלים שונים שיש להם גווני קול שונים‪ :‬כלי‬ ‫פלסטיק‪ ,‬כלי מתכת ורצוי גם לשלב כלי מעץ‪.‬‬ ‫במהלך הפעילות בודקים ממד נוסף — עוצמת‬ ‫הקול (נקישה חזקה ונקישה חלשה יותר)‪.‬‬

‫הפעילות השלישית עוסקת בצלילים הנבדלים זה‬ ‫מזה בגובה הקול‪ .‬ממד זה נבחן בבקבוקי זכוכית‬ ‫שממלאים אותם בכמויות שונות של מים (אפשר‬ ‫להוסיף צבע מאכל כדי להבליט את גובה המים‬ ‫בכל בקבוק)‪ .‬הקשה על כל בקבוק מפיקה צליל‬ ‫מאפיין אחד‪ .‬אפשר להשוות את הצלילים האלה‬ ‫לצליל שמפיק קולן (בדרך כלל הצליל — לה)‪ ,‬כדי‬ ‫לראות אם גם בבקבוקים אנחנו מצליחים להפיק‬ ‫את הצליל לה‪.‬‬ ‫קולן משמש בדרך כלל זמרים כדי למצוא את הסולם‬ ‫המתאים לשירתם‪.‬‬ ‫הצעות נוספות להפעלות בנושא חוש השמיעה‬ ‫אפשר גם להכין משחקים שונים בכיתה הממחישים‬ ‫את החושים‪.‬‬ ‫א‪ .‬אבני חצץ וחומרים אחרים — לבנות מעין‬ ‫רעשנים בתוך בקבוקי פלסטיק קטנים ובתוך‬ ‫קופסאות משקה ממתכת‪.‬‬ ‫ב‪ .‬סיפור — מקהלה בחצר‪ ,‬מקולות ששומעים‬ ‫שם‪ :‬רשרוש עלים‪ ,‬נביחת כלב‪ ,‬יללת חתול‪,‬‬ ‫קולות של ציפורים שונות — עורב (חזק ונמוך)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪30-28‬‬

‫לומדים עוד על חוש המגע‬ ‫מוצעות כאן שתי פעילויות‪:‬‬ ‫זיהוי באמצעות חוש המגע של צורות שהתלמידים‬ ‫מכינים מפלסטלינה‪ :‬מוצעת פעילות של הכנת‬ ‫שמם מפלסטלינה‪( .‬עמוד ‪)28‬‬ ‫תצפית — תחושת חום וקור בכפות הידיים‪.‬‬ ‫(עמוד ‪)29‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪28‬‬

‫זיהוי חפצים באמצעות חוש המגע‬ ‫הפעילות הראשונה להעמקת ההכרה של חוש‬ ‫המגע‪ ,‬עוסקת בזיהוי חפצים באמצעות מישוש‬ ‫(נחזור לעניין זה כשנעסוק בכתב ברייל בעמוד ‪39‬‬ ‫בספר לתלמיד)‪.‬‬ ‫אנחנו מציעים כאן פעילות שתלמידים רבים יכולים‬ ‫לקחת בה חלק‪.‬‬ ‫בפעילות המוצעת כאן‪ ,‬אפשר ליצור בפלסטלינה‬ ‫את שמות התלמידים או צורות אחרות‪ .‬לשם‬ ‫האחידות‪ ,‬עדיף להתחיל בשמות התלמידים‪.‬‬

‫‪127‬‬

‫אפשר להשתמש בלוחות פוליגל קטנים או חלקי‬ ‫בריסטול כדי שיהיה אפשר להעביר את העבודות‬ ‫בנוחיות ממקום למקום ולא ללכלך את שולחנות‬ ‫התלמידים‪ .‬לכסות את העבודות במגבת בד או נייר‬ ‫ולערבב אותן‪.‬‬ ‫כדאי להתחיל בפעילות זיהוי של כל הכיתה יחד —‬ ‫שלושה תלמידים מנסים לזהות שלושה שמות לפני‬ ‫כל הכיתה‪ .‬אחר כך אפשר לעבוד בקבוצות קטנות‬ ‫יותר כדי לאפשר למספר גדול יותר של ילדים לקחת‬ ‫חלק בהתנסות‪.‬‬ ‫כדאי להגדיר פרק זמן לזיהוי השם (‪ 3-2‬דקות)‪,‬‬ ‫אפשר להתאימו לקצב העבודה של התלמידים‪.‬‬ ‫לאפשר יותר זמן למתקשים במטרה שיצליחו לזהות‬ ‫את השם‪.‬‬ ‫במסקנה — השתמשנו שוב בסימון התשובה הנכונה‬ ‫באמצעות סימנים — ‪‬‬ ‫× ‪.‬‬ ‫לסיכום כלל כיתתי‪ ,‬אפשר להכין טבלה על הלוח‬ ‫ולסמן בה את ההצלחה בזיהוי אותיות ושמות‬ ‫כדוגמת הטבלה שלהלן‪:‬‬ ‫טבלה — זיהוי אותיות ושמות מעוצבים‬ ‫בפלסטלינה על ידי תלמידי הכיתה‬ ‫שם‬ ‫התלמיד‪/‬ה‬ ‫המזהה‬

‫‪128‬‬

‫מה הצליחו לזהות?‬ ‫כמה‬ ‫אותיות?‬

‫איזה‬ ‫אותיות?‬

‫את השם‬ ‫המלא‬

‫יוסי (מנסה‬ ‫לזהות‬ ‫תומר)‬

‫‪3/4‬‬

‫ו‪ ,‬מ‪ ,‬ר‬

‫לא הצליח‬

‫נועה (מנסה‬ ‫לזהות‬ ‫איתמר)‬

‫‪4/5‬‬

‫א‪ ,‬י‪ ,‬ת‪ ,‬ר‬

‫לא הצליחה‬

‫יעל (מנסה‬ ‫לזהות את‬ ‫השם ירון)‬

‫‪4/4‬‬

‫י‪ ,‬ר‪ ,‬ו‪ ,‬ן‬

‫הצליחה‬

‫סיכום‬ ‫כמה‬ ‫תלמידים‬ ‫הצליחו‬ ‫לבצע כל‬ ‫רכיב‬

‫רוב‬ ‫האותיות‪,‬‬ ‫מעל ‪75%‬‬

‫אותיות קלות‬ ‫יותר לזיהוי‪:‬‬ ‫י‪ ,‬ו‪ ,‬ר‪ ,‬מ‪ ,‬א‬ ‫קשות לזיהוי‪:‬‬ ‫ת‪ ,‬ע‪ ,‬ל‬

‫‪30%‬‬

‫להציג לתלמידים לא את הטבלה המפורטת אלא‬ ‫את התמונה הכללית‪:‬‬ ‫עד כמה מתגלה קושי בזיהוי צורות של אותיות —‬ ‫כל אחת בנפרד ורצף שלהן‪.‬‬

‫אפשר גם להביא לכיתה אותיות ומספרים מפלסטיק‬ ‫ולנסות לזהותם באמצעות חוש המישוש‪ ,‬כתרגול‬ ‫נפרד או כתרגול נוסף‪ ,‬אם כי‪ ,‬יצירת השמות‬ ‫בפלסטלינה יוצרת מעורבות ועניין רבים יותר‪.‬‬ ‫בדיקת חוש הראייה באמצעות קופסת שיקוף‬ ‫אפשר להיעזר גם בקופסת שיקוף‪:‬‬ ‫לתת לתלמיד‪/‬ה העומדים לפני כל הכיתה בעיניים‬ ‫מכוסות‪ ,‬למשש חפץ המוחזק בתוך הקופסה‪,‬‬ ‫כאשר הצד השקוף של הקופסה פונה לכיוון הכיתה‪.‬‬ ‫כל התלמידים רואים את החפץ ויכולים לעקוב אחר‬ ‫ניסיון הזיהוי‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪30-29‬‬

‫תחושת חום וקור‬ ‫מרבים לעסוק בתחושת המרקם בעזרת חוש המגע‪.‬‬ ‫אבל חוש המגע רגיש גם ללחץ ולקור וחום‪.‬‬ ‫תחושת החום והקור שאנו חשים בעזרת חוש‬ ‫המגע‪ ,‬היא תחושה יחסית ולא מדידה מדויקת כמו‬ ‫זו שמקבלים כאשר משתמשים במד טמפרטורה‪.‬‬ ‫לתלמידים יכולה להיות תפיסה חלופית (תפיסה‬ ‫שגויה) של תחושת החום והקור שאנחנו חשים‬ ‫באמצעות המגע בעור‪ .‬הם עלולים לחשוב‬ ‫שחוש המגע שלנו מאפשר לנו למדוד במדויק‬ ‫טמפרטורה של דברים חמים ודברים קרים‪ .‬כדאי‬ ‫לברר מה הם חושבים על תחושת החום והקור‬ ‫שלנו וכיצד אפשר למדוד במדויק טמפרטורה של‬ ‫גופים שונים (למשל‪ ,‬באמצעות מד הטמפרטורה‬ ‫אותו הם מכירים ממדידת טמפרטורת הגוף‬ ‫שלהם כשהם חולים)‪ .‬כדאי לדון בדרכים למדידת‬ ‫טמפרטורה במדויק ואולי אף להדגימה כדי‬ ‫להוביל תלמידים להבנת המאפיינים של חוש‬ ‫המגע שלנו‪.‬‬ ‫התצפית מאפשרת לתלמידים להתנסות בתחושה‬ ‫היחסית של חוש המגע שלנו‪ ,‬על ידי בחינת התחושה‬ ‫שלנו בזמן העברת כף היד ממים קרים למים‬ ‫חמים יותר‪ ,‬היוצרת אצלנו תחושת חום‪ .‬אבל אם‬ ‫נחזיר את כף היד מכוס מספר ‪ 3‬שבה טמפרטורת‬ ‫המים היא הגבוהה ביותר‪ ,‬לכוס מספר ‪ ,2‬שבה‬ ‫טמפרטורת המים נמוכה יותר‪ ,‬נחוש תחושת קור‬ ‫(למרות שהמים בכוס אינם קרים‪ ,‬אבל הם קרים‬ ‫בהשוואה לטמפרטורת המים בכוס מספר ‪ .)3‬קודם‬ ‫לכן‪ ,‬כאשר העברנו את כף היד מכוס עם מים קרים‬ ‫(כוס ‪ ,1‬מים עם קרח) לכוס עם מים חמים יותר‬ ‫(כוס ‪ — 2‬מים קרים מהברז) הייתה לנו תחושת חום‬ ‫(למרות שהמים בכוס ‪ 2‬היו קרים)‪.‬‬ ‫כדאי לבצע את ההתנסות בקבוצות‪.‬‬

‫לביצוע ההתנסות יידרשו לכל קבוצה‪ :‬מגש‪ 3 ,‬כוסות‬ ‫שתייה מפלסטיק (יש להבטיח שגודלן מתאים לגודל‬ ‫ידי התלמידים‪ .‬אם לא — לקחת כוסות פלסטיק‬ ‫שקופות גדולות יותר)‪.‬‬ ‫יש לסמן את הכוסות במספרים‪.3-1 :‬‬ ‫התלמידים מתבקשים למזוג מים לכוסות על פי‬ ‫ההנחיות‪ :‬אפשר להכין מראש ‪ 3‬קנקני מים ולמזוג‬ ‫לכוסות עבור התלמידים‪.‬‬ ‫בסיכום התוצאות — מפנים את התלמידים לטבלה‬ ‫שכוללת איורים בלבד (עמוד ‪.)30‬‬ ‫בשורה הראשונה בטבלה הם רואים את מספר‬ ‫הכוס שבה כף היד טובלת‪.‬‬ ‫בשורה השנייה הם צריכים לסמן‪:‬‬ ‫)‬ ‫תחושת חום (ילד עומד בשמש‬ ‫)‪.‬‬ ‫או תחושת קור (ילד לבוש בבגדים חמים) (‬ ‫צורה זו של סימון חום וקור מופיעה בהמשך גם‬ ‫במדידת מזג האוויר‪.‬‬ ‫במסקנה — שתי האפשרויות נכונות‪ .‬בעזרת חוש‬ ‫המגע חשים חום וחשים גם קור (תחושה שהיא‬ ‫כאמור יחסית ולא מדידה מדויקת כמו שמודדים‬ ‫בעזרת מד טמפרטורה)‪.‬‬

‫למשימה בסוף העמוד — מציאת תשובות‬ ‫לשאלות על החושים‬ ‫התייחסנו לפעילות זו כאשר הצגנו את עמודי השער‬ ‫לפרק החושים (עמ' ‪ )9-8‬והשאלות המוצגות בהם‪.‬‬ ‫בסיום הפעילויות השונות להכרת החושים‪ ,‬יוכלו‬ ‫התלמידים לענות ללא קושי על השאלות האלה —‬ ‫על ידי כך שיקשרו כל שאלה למקום המתאים לה‬ ‫באיור השער‪.‬‬ ‫סיכום הלמידה על החושים‬ ‫אפשר להציג את הסיכום הבא בכיתה אם רוצים‬ ‫להבטיח שהתלמידים מכירים היטב את החושים‪.‬‬ ‫אנחנו מציעים לבצע את פעולת הסיכום המוצעת‬ ‫בעמוד השער של פרק החושים‪.‬‬ ‫סיכום מה שלמדנו על החושים‬ ‫בעור נמצא חוש המגע‪ .‬הוא עוזר לנו לחוש במרקם‪,‬‬ ‫בחום ובקור‪.‬‬ ‫בראש נמצאים חושים רבים‪:‬‬ ‫חוש הראייה‪ ,‬חוש השמיעה‪ ,‬חוש הריח והטעם‪.‬‬ ‫חוש הראייה עוזר לנו לראות צבעים‪ ,‬צורות וגודל‬ ‫של חפצים‪ .‬חוש השמיעה עוזר לנו לזהות קולות‪,‬‬ ‫לשמוע צלילים ולשמוע קולות חלשים וחזקים‪.‬‬ ‫חושי הריח והטעם עוזרים לנו לזהות טעמים‪ ,‬הם‬ ‫עוזרים לנו לחוש ולהבחין בין טעם מתוק למלוח‪ ,‬בין‬ ‫חמוץ למר‪.‬‬

‫‪129‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪39-31‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬איסוף מידע באמצעות כלים‬ ‫טכנולוגיים‬ ‫הטכנולוגיה כנותנת מענה לצרכים‪ :‬לראות מרחוק‬ ‫(משקפת טלסקופ‪ ,‬משקפיים)‪ ,‬לראות דברים‬ ‫קטנים מאוד (זכוכית מגדלת)‬ ‫הטכנולוגיה כנותנת מענה לפתרון בעיות‪ :‬לשמוע‬ ‫טוב יותר (מסכת ומכשיר שמיעה)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪34-31‬‬

‫טכנולוגיה לעזרת חוש הראייה‬ ‫ביחידה זו מוצגים אמצעים טכנולוגיים המציגים‬ ‫שני היבטים עיקריים בשימוש בטכנולוגיה בהקשר‬ ‫לחושים‪ :‬הגברת יכולתם של החושים ומתן מענה‬ ‫לקשיים וליקויים הקשורים בחושים‪.‬‬ ‫בהגברת יכולת החושים אנחנו עוסקים בשני חושים‬ ‫עיקריים באדם‪ :‬ראייה ושמיעה‪.‬‬ ‫כתב ברייל מציג יישום טכנולוגי המתבסס על חוש‬ ‫המגע‪.‬‬ ‫לא פותחו עד היום אמצעים להגברת חושי הריח‬ ‫והטעם‪ ,‬אולי משום שהם פחות מרכזיים בקיומנו‬ ‫היום יומי‪ .‬עם זאת‪ ,‬הניסיון לשפר את חוויית‬ ‫השימוש במחשבים ובטלפונים ניידים הובילה‬ ‫לניסיונות לפתח גם טכנולוגיה של העברת תחושות‬ ‫ריח וטעם‪ .‬כדאי לדון עם התלמידים בשאלה אם‬ ‫נוכל להתקיים באופן תקין בלי חושים אלה‪ ,‬למרות‬ ‫שלא פותחו עבורם אמצעים טכנולוגיים בהיקף שבו‬ ‫פותחו להגברת חוש הראייה וחוש השמיעה‪.‬‬ ‫האמצעים המסייעים לחוש הראייה מבוססים על‬ ‫הגדלת עצמים‪:‬‬ ‫זכוכית מגדלת‪ ,‬בינוקולר ומיקרוסקופ מגדילים‬ ‫עצמים קרובים‪ .‬במהלך הלמידה לאורך השנה‪,‬‬ ‫יעשו התלמידים שימוש בזכוכית מגדלת (בבחינת‬ ‫קרקעות‪ ,‬איברים בצמחים‪ ,‬נוצות‪ ,‬בעלי חיים קטנים‬ ‫כמו חרקים וכו')‪ .‬אפשר לתת לתלמידים להתנסות‬ ‫בשימוש במשקפת כשיוצאים לצפות בציפורים‪.‬‬ ‫הבינוקולר והמיקרוסקופ מאפשרים לראות עצמים‬ ‫זעירים‪ .‬כושר ההפרדה של הבינוקולר קטן מזה של‬ ‫המיקרוסקופ אך הוא מאפשר לצפות בחומר חי‪,‬‬ ‫בעוד שלצפייה במיקרוסקופ צריך בדרך כלל לקבע‬ ‫ולצבוע את החומר‪ .‬המיקרוסקופ מאפשר לצפות‬ ‫גם בחיידקים — הֶקשר זה מתאים לדיון בהֶקשר של‬ ‫שמירה על הבריאות ומניעת מחלות‪.‬‬

‫‪130‬‬

‫המשקפת והטלסקופ — מאפשרים לנו לראות‬ ‫פרטים רבים יותר בעצמים מרוחקים‪ .‬המשקפת —‬ ‫במרחק של עשרות מטרים‪ ,‬הטלסקופ — במרחקים‬ ‫גדולים מאוד כמרחקם של כוכבי לכת במערכת‬ ‫השמש מכדור הארץ‪.‬‬ ‫הטכנולוגיה נותנת מענה לאנשים הסובלים מליקויי‬ ‫ראייה — קוצר ראייה או רוחק ראייה‪ ,‬בעזרת‬ ‫משקפיים‪ .‬בספר הצגנו את התופעה של קוצר‬ ‫ראייה‪.‬‬ ‫תצפית בצמחים בעזרת זכוכית מגדלת‪ ,‬בינוקולר‬ ‫ומיקרוסקופ‬ ‫ראו בעמוד ‪ 91‬במד״ל — הגברת חוש הראייה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪31‬‬

‫טכנולוגיה וראייה‪ :‬ראיית דברים זעירים‬ ‫מכיוון שעסקנו בהכרת הסביבה הקרובה בדגש על‬ ‫צמחים ובעלי חיים‪ ,‬בחרנו להדגים את השימוש‬ ‫בזכוכית מגדלת ובבינוקולר כדי להכיר לתלמידים‬ ‫מרכיב חשוב בעלים‪ ,‬הפיונית‪.‬‬ ‫בצד התחתון בעלים של היהודי הנודד‪ ,‬צמח נפוץ‬ ‫שנמצא בגינות נוי רבות‪ ,‬מצויות פיוניות רבות‬ ‫שאפשר לאתרן בהתבוננות מבעד לזכוכית מגדלת‪.‬‬ ‫הפיוניות בולטות בעלים של היהודי הנודד הסגול‪,‬‬

‫שמצטייין גם בעלים גדולים‪ .‬לכן המלצנו לבצע את‬ ‫התצפית בעלים אלה‪ .‬התצפית הזו אינה דורשת‬ ‫הכנות כלשהן ואפשר לצפות בעלה כפי שהוא‪.‬‬ ‫בהתבוננות מבעד לזכוכית מגדלת יבחינו הילדים‬ ‫בנקודות בהירות בעלה‪ .‬אלה הן הפיוניות‪.‬‬ ‫כדאי להדריך אותם לחפש נקודות בהירות אלה‬ ‫(במשימה עניין זה מודגש)‪.‬‬ ‫רצוי מאוד גם להכין בכיתה בינוקולר המאפשר‬ ‫להבחין באופן ברור בצורת הפיוניות‪ .‬הצפייה‬ ‫בבינוקולר אינה פשוטה לתלמידים שאינם מנוסים‬ ‫וכדאי להדריכם כיצד לבצע זאת‪.‬‬ ‫אפשר להזמין תלמידים לצפות בפיוניות בעזרת‬ ‫הבינוקולר‪ ,‬במקביל לתצפית שהם יבצעו בעצמם‬ ‫באמצעות הזכוכית המגדלת‪.‬‬ ‫האיור המוצג בספר לתלמיד נועד לכוון את‬ ‫התלמידים — מהי הצורה שעליהם לחפש‪.‬‬ ‫אפשר להקרין את האיור על הלוח בכיתה‪ ,‬כדי להקל‬ ‫על התלמידים את ביצוע התצפית מבעד לזכוכית‬ ‫המגדלת‪.‬‬ ‫על הפיונית ראו בעמוד ‪ 59‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪32‬‬

‫טכנולוגיה וראייה‪ :‬ראיית דברים רחוקים‬ ‫המשקפת היא אמצעי טכנולוגי נפוץ המשמש את‬ ‫האדם כבר שנים רבות‪ .‬השימוש הנפוץ ביותר הוא‬ ‫בסיורים בטבע כשרוצים לצפות בבעלי רחוקים‬ ‫שאינם מתקרבים לבני האדם‪ .‬השימוש במשקפות‬ ‫נפוץ בתצפיות בציפורים מרוחקות‪ ,‬ששומעים את‬ ‫קולן אך קשה לראותן‪.‬‬ ‫השימוש במשקפת נפוץ גם במופעי תרבות כמו‬ ‫אופרה ותאטרון‪.‬‬ ‫הטלסקופ הוא אמצעי עזר חשוב לצפייה בעצמים‬ ‫הנמצאים במרחק גדול מאתנו‪.‬‬ ‫צפרים נעזרים בטלסקופים כדי לצפות מרחוק‬ ‫בציפורים ולהבחין בפרטים בצורתן ובצבעיהן‪.‬‬ ‫אסטרונומים נעזרים בטלסקופים כדי לצפות‬ ‫בגלקסיות רחוקות ובכוכבי הלכת במערכת השמש‪.‬‬ ‫הטלסקופים המשמשים לתצפית בכוכבים מותקנים‬ ‫בדרך כלל במצפי כוכבים‪ .‬אך יש טלסקופים‬ ‫ששוגרו לחלל כדי להתגבר על ההפרעות שגורמת‬ ‫האטמוספרה‪ ,‬כמו טלסקופ הָאּבֵל‪ .‬הוא סיפק‬ ‫תמונות רבות שהעשירו מאוד את הידע המדעי‪.‬‬

‫‪131‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪33‬‬

‫משימה לסיכום השימוש במכשירי הגדלה‬ ‫המשימה מאפשרת לילדים לחזור על מכשירים‬ ‫המסייעים להגדלת תמונות — זעירות (פיוניות)‪,‬‬ ‫קטנות (ראשנים של צפרדע) ותמונות של עצמים‬ ‫הנמצאים במרחק רב מאתנו (ציפורים והירח)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪34‬‬

‫השימוש במשקפיים‬ ‫הפעילות עוסקת בשימוש במשקפיים לתיקון קוצר‬ ‫ראייה‪ ,‬תופעה נפוצה גם בין ילדים‪.‬‬ ‫כדי להמחיש את הנושא לילדים שאינם מרכיבים‬ ‫משקפיים‪ ,‬מוצגת תחושת הטשטוש אצל קצרי‬ ‫הראייה באמצעות תמונה שאינה נראית ברורה‪.‬‬ ‫במשימה מתבקשים התלמידים לסמן באיזה מצב‬ ‫תורמות המשקפיים לשיפור המצב‪( .‬בראייה מרחוק‬ ‫— של התמונה המוקרנת על הקיר‪ ,‬אך לא בקריאה)‬

‫‪132‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪38-35‬‬

‫האמצעים המסייעים לחוש השמיעה מבוססים על‬ ‫הגברת קולות‪:‬‬ ‫מיקרופונים המחוברים לרמקולים‪ ,‬אוזניות‪,‬‬ ‫מכשירים לעזרת כבדי שמיעה — מגבירים את‬ ‫עוצמת הקולות המגיעים לאוזן‪ .‬אפשר גם להביא‬ ‫לכיתה מיקרופון ורמקול או מגאפון‪.‬‬ ‫האוזניות הן אמצעי נפוץ היום שאפשר לחברן‬ ‫למכשירים שונים‪ :‬טלפונים ניידים‪ ,‬מכשירים‬ ‫ניידים להשמעת מוזיקה וכו'‪ .‬האוזניות כוללות‬ ‫רמקולים זעירים המגבירים את הקולות המגיעים‬ ‫מהמכשירים‪ .‬בטלפון הנייד יש מיקרופון שמאפשר‬ ‫לנו לשוחח באמצעותו‪.‬‬ ‫מסכת — מגביר את קולות קולות הגוף שלנו‬ ‫ומאפשר לנו לקלוט אותם‪.‬‬ ‫אנטנה — קולטת קולות המגיעים ממרחק רב‪,‬‬ ‫מגבירה את האותות במידה ניכרת כדי שנוכל לתעד‬ ‫אותם או לשדרם למרחקים גדולים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪35‬‬

‫הגברת קולות‬ ‫הטקסט מציג את השימוש במיקרופונים וברמקולים‬ ‫להגברת קולות‪ .‬הילדים נחשפים לשימושים אלה‬ ‫בחיי היום יום — אם באמצעות צפייה בטלוויזיה ואם‬ ‫מהשתתפות בארועים שונים במסגרות שונות‪.‬‬ ‫למשימה‬ ‫המשימה מסבה את תשומת לבם לכך שגם השימוש‬ ‫בטלפון הנייד כרוך בהגברת קולות באמצעות‬ ‫מיקרופון (שבאמצעותו מדברים ומעבירים את‬ ‫המסר לאחרים) ורמקול (שבאמצעותו שומעים את‬ ‫הדוברים אלינו)‪.‬‬ ‫המשימה מציגה טלפון סלולרי שמחוברות אליו‬ ‫אוזניות ורמקול‪ .‬זאת כדי להקל על התלמידים להבין‬ ‫את הצורך בשני הרכיבים האלה כדי להשתמש‬ ‫בטלפון הנייד‪ ,‬וכדי להעביר מסר שעדיף להשתמש‬ ‫בטלפון הנייד באמצעות אוזניות ולא כשהוא מוחזק‬ ‫ליד האוזן‪.‬‬

‫‪133‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪36‬‬

‫הגברת קולות לעזרת כבדי שמיעה‬ ‫תקשורת קולית היא אמצעי תקשורת מרכזי‬ ‫בחברה האנושית‪ .‬ילדים ובוגרים הסובלים מקשיי‬ ‫שמיעה‪ ,‬מתקשים לתפקד במצבים שונים בחיים‪.‬‬ ‫מכשירי שמיעה מסייעים להם לשמוע טוב יותר על‬ ‫ידי הגברת קולות‪ .‬אלא שמכשירי השמיעה מגבירים‬ ‫את כל הקולות שנחשפים אליהם‪ ,‬גם רעשי רקע‪.‬‬ ‫מערכת השמיעה הטבעית מסננת קולות רקע‬ ‫ומתמקדת בקולות הרלוונטיים‪ .‬פיתוחים טכנולוגיים‬ ‫מנסים להתגבר על הבעיה אבל קשה למצוא לה‬ ‫מענה הולם‪.‬‬ ‫המשימה‬ ‫מוצגים לתלמידים מצבים שונים בחיי היום יום‪ .‬הם‬ ‫מתבקשים לסמן באילו מצבים השמיעה חיונית‬ ‫ליצירת תקשורת עם בני אדם אחרים‪ .‬דיבור לצרכים‬ ‫שונים‪ ,‬האזנה לרדיו ולטלוויזיה או לזמרים‪ ,‬ריקוד‬ ‫בקצב המוזיקה‪ ,‬חציית כביש ברחובות של יישובים‬ ‫— כל אלה נעזרים במערכת שמיעה תקינה‪.‬‬ ‫במצבים של מנוחה או קריאת עיתון — דווקא סביבה‬ ‫שקטה עדיפה‪.‬‬

‫‪134‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪37‬‬

‫הגברת קולות הלב בעזרת מסכת‬ ‫השימוש במסכת (בסטטוסקופ) הוא חלק בלתי‬ ‫נפרד מפעולותיו של כל רופא‪ .‬הוא מאפשר לאבחן‬ ‫בתוך זמן קצר קשיים בולטים בנשימה או מצבי‬ ‫מחלה המובילים לשינויים בפעולת הלב‪ .‬רופאים‬ ‫מנוסים יכולים גם לגלות תפקוד לא תקין של הלב‬ ‫שיכול לנבוע מבעיית מסתמים או חורים בדופן‬ ‫המפרידה בין חדרי לב שונים‪.‬‬ ‫הפעילות יכולה להתבצע בזוגות או בהדגמה לפני‬ ‫כל הכיתה‪ ,‬אם כי עדיף שכל התלמידים יתנסו‬ ‫בשמיעת קולות הלב‪.‬‬ ‫לביצוע המשימה המוצעת כדאי להביא לכיתה‬ ‫מסכת‪ .‬כדי לאפשר לכל תלמיד לעבוד בעצמו‬ ‫ולמנוע אי נעימויות‪ ,‬הצענו להצמיד את המסכת‬ ‫לשורש כף היד — המקום שבו נוהגים רופאים למדוד‬ ‫דופק‪.‬‬ ‫אפשר גם לבקש מהתלמידים להצמידו לגופם של‬ ‫חברים לכיתה ולתאר מה הם שומעים‪.‬‬ ‫אפשר גם לבצע פעילות גופנית קלה (כמו ריצה או‬ ‫קפיצה במקום) ולהקשיב לשינויים בדופק‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪38‬‬

‫טכנולוגיה ושמיעה — קליטת קולות ממרחק‬ ‫ה"כפר הגלובלי" של ימינו מתאפשר במידה רבה‬ ‫הודות לאפשרות להעביר מיידית מידע בערוצים‬ ‫שונים‪ :‬באינטרנט — במיילים וברשתות חברתיות‪,‬‬ ‫בטלוויזיה באמצעות לוויינים המרחפים בחלל‪.‬‬ ‫השימוש בטלפון הנייד מתבסס גם הוא על שימוש‬ ‫באנטנות המוצבות ביישובים ובאזורים פתוחים‬ ‫רבים בכל מדינה ועל השימוש בלווייני תקשורת‪.‬‬ ‫בני האדם קולטים קולות מן היקום באמצעות‬ ‫אנטנות ענקיות שהם מציבים באתרים שונים על‬ ‫פני כדור הארץ‪.‬‬ ‫בחרנו להדגיש את השימוש בטלפון הסלולרי‬ ‫לשמירה על קשר עם אנשים אחרים כשהם נמצאים‬ ‫במקומות מרוחקים שונים בעולם‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪39‬‬

‫טכנולוגיה ומגע‪ :‬כתב ברייל לעזרת עוורים וכבדי‬ ‫ראייה‬ ‫מוצג מידע על החשיבות של כתב ברייל להעברת‬ ‫מידע בין אנשים עוורים בקריאה וכתיבה המתבססות‬ ‫על חוש המגע‪ .‬השיטה של כתב ברייל מתבססת על‬ ‫תבניות של ‪ 6‬נקודות‪ .‬לכל אות‪ ,‬מספר וסימן פיסוק‪,‬‬ ‫יש צירוף אחר של נקודות‪.‬‬ ‫אנחנו מציעים לתלמידים משימה של זיהוי מילה‬ ‫(מדע) הכתובה בכתב ברייל‪.‬‬ ‫כדאי לבצע משימה זו בזוגות כדי לסייע לתלמידים‬ ‫המתקשים בזיהוי תבניות‪.‬‬ ‫על חוש המגע וכתב ברייל‬ ‫ראו בעמוד ‪ 92‬במד״ל‬

‫על בדיקת חוש השמיעה‬ ‫ראו בעמוד ‪ 92‬במד״ל‪.‬‬

‫‪135‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪ :43-40‬תקשורת בין בני אדם‬

‫תקשורת‪ :‬חשיבות התקשורת בין בני האדם‪:‬‬ ‫העברת מידע לאנשים אחרים‪ ,‬העברת אזהרות על‬ ‫אירועים מאיימים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪43-40‬‬

‫דרכים להעברת מידע‬ ‫אנחנו מעבירים מידע זה לזה באמצעים חזותיים‬ ‫בשפה לא מילולית (הבעות פנים‪ ,‬תנועות גוף‬ ‫ומחול) ובאמצעות שפה כתובה; ובשפה מילולית‬ ‫— באמצעות שפה דבורה‪ ,‬השמעת צלילים וקולות‬ ‫והשמעת מוזיקה‪.‬‬ ‫שפה לא מילולית מאפשרת לנו להעביר תחושות‬ ‫ורגשות‪ .‬קשה יותר להעביר באמצעותה מידע מדויק‬ ‫ומורכב‪.‬‬ ‫שפה מילולית מאפשרת לנו להעביר מידע רב‬ ‫ומורכב בדיוק רב יותר‪.‬‬ ‫שימוש בשני הערוצים יחד — בשפה המילולית והלא‬ ‫מילולית‪ ,‬מעשיר את המידע שאנחנו מעבירים‪ .‬גם‬ ‫כשאנחנו מדברים אנחנו נעזרים בהבעות פנים‬ ‫ובשפת הגוף כדי להעביר מידע ומסרים‪.‬‬ ‫מעניין לציין את חשיבות הריחות בקשר בין בני‬

‫‪136‬‬

‫האדם‪ .‬לחוש הריח תפקיד מרכזי בתקשורת בין‬ ‫בעלי חיים ובין צמחים לבעלי חיים‪ .‬נראה שבני‬ ‫האדם לא מודעים לחשיבות הרבה של התקשורת‬ ‫באמצעות הריח‪ ,‬למרות שהם מרבים להשתמש‬ ‫בבשמים כדי לשפר את ריחות הגוף‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪40‬‬

‫השיר‪ :‬פרצופים‬ ‫השיר הפותח את הנושא של תקשורת בין בני האדם‬ ‫מציג את המגוון הרחב של הבעות הפנים שאנחנו‬ ‫משתמשים בהן‪ .‬התלמידים מתבקשים לצייר ליד‬ ‫תיאור של כל שימוש בהבעות פנים‪ ,‬כיצד נראית‬ ‫הבעת הפנים הזו‪ .‬אפשר להציע להם לעבוד בזוגות‬ ‫כדי לעזור זה לזה בזיהוי הבעת הפנים ביתר קלות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪41‬‬

‫העברת מידע באמצעים שונים‬ ‫עמוד זה מסכם את כל ערוצי התקשורת הנדונים‬ ‫בנושא זה בספר‪:‬‬ ‫שימוש בתנועות‪ ,‬בצורות‪ ,‬בקולות‪ ,‬בסמלים‬ ‫ובתמרורים — בהם נעשה שילוב של צורות וצבעים‪.‬‬ ‫משימות לתרגול של כל אמצעי התקשורת האלה‬ ‫מוצגות בעמודים הבאים‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪42‬‬

‫חשיבות התקשורת בין בני האדם‪ :‬העברת מידע‬ ‫לאנשים אחרים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪42‬‬

‫למשימה בהעברת המידע בתנועה‬ ‫בעמוד הקודם ראו התלמידים איור של תנועות‬ ‫שונות להעברת מידע זה לזה‪.‬‬ ‫בפעילות הזו הם מתבקשים ליישם מה שלמדו וגם‬ ‫מה שידעו מניסיונם האישי‪ ,‬בניסיון להעביר מידע‬ ‫לחבריהם באמצעות תנועות גוף‪.‬‬ ‫התלמידים הצופים בהם צריכים לזהות מה המידע‬ ‫שניסו להעביר להם‪.‬‬ ‫הפעילות תראה להם קרוב לוודאי שלמרות שאנחנו‬ ‫מרבים להשתמש בשפת התנועות‪ ,‬יש תנועות‬ ‫ברורות שכולם מכירים ומעבירות מסרים פשוטים‪.‬‬ ‫אם מנסים להעביר מסר מורכב יותר‪ ,‬לא פשוט‬ ‫להעביר אותו ולא קל לצופים להבין אותו‪.‬‬ ‫אפשר להציג לתלמידים את שפת הפנטומימה‬ ‫— פעילות אמנותית להעברת מסרים מורכבים‬ ‫באמצעות תנועות גוף במשולב עם הבעות פנים‪.‬‬

‫למשימה בהעברת מידע במשחק "טלפון שבור"‬ ‫מידע המועבר בלחש לאוזנו של חבר לא תמיד נקלט‬ ‫במלואו‪ ,‬במיוחד כאשר המסר מורכב‪.‬‬ ‫ככל שגדל מספר הפעמים שבו המסר מועבר‪ ,‬גדל‬ ‫הסיכוי לשיבושו‪.‬‬ ‫התלמידים יווכחו בכך כאשר יתנסו בפעולה בעצמם‪.‬‬ ‫כדאי ליצור שתי קבוצות עם מספר שווה של‬ ‫תלמידים בכל אחת מהן‪.‬‬ ‫לתת לתלמידים הנחיה ליצור משפט בעל מספר‬ ‫מילים מוגדר (בקבוצה אחת — ‪ 4‬מילים‪ ,‬בקבוצה‬ ‫השנייה — לפחות ‪ )5‬ולראות אם יהיו הבדלים בין‬ ‫הקבוצות‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪43‬‬

‫חשיבות התקשורת בין בני האדם‪ :‬העברת אזהרות‬ ‫על אירועים מאיימים‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪43‬‬

‫כדי שסמל יהיה מוצלח הוא צריך להיות פשוט‬ ‫וברור‪.‬‬ ‫באיור מוצגים ‪ 3‬סמלים המופיעים באיור‪ :‬סמל העיר‬ ‫תל אביב‪ ,‬סמל הדואר‪ ,‬סמל החברה להגנת הטבע‬

‫‪137‬‬

‫אפשר לבחון אותם ולראות אם הם אכן פשוטים‬ ‫וברורים וקל להבין מה הם מסמלים‪.‬‬ ‫אפשר לבחון אם גם סמל המדינה ודגלה הם סמלים‬ ‫ברורים‪.‬‬ ‫לתמרורים יש צורות וצבעים מוסכמים על פי המסר‬ ‫שהם מעבירים‪ :‬משולש משמש לאזהרה‪ ,‬ריבוע או‬ ‫עיגול למתן הוראה או היתר‪ .‬הצבעים — אדום‪ ,‬שחור‬ ‫וצהוב — משמשים לאזהרה‪.‬‬ ‫צבע כחול משמש למתן מידע על שירותים שונים‬ ‫המוצעים לאורך הכביש‪ ,‬מידע על מעבר חציה‬ ‫המצוי בקרבת מקום‪ ,‬על מקומות מותרים לחניה‬ ‫ועוד‪.‬‬ ‫למשימה — מתחו קו‬ ‫לתלמידים מוצג איור ובו סצנה עירונית מוכרת‪:‬‬ ‫רחוב בעיר עם כיכר ומעבר חציה‪ ,‬עם עמודי חשמל‪,‬‬ ‫עמודי תמרורים וסניף דואר‪.‬‬ ‫מסביב לאיור — מוצגים ‪ 3‬סמלים המופיעים באיור‪:‬‬ ‫סמל העיר תל אביב‪ ,‬סמל הדואר‪ ,‬סמל החברה‬ ‫להגנת הטבע; ו־‪ 3‬תמרורי אזהרה‪ :‬סכנה מתח‬ ‫גבוה‪ ,‬מעבר חציה לפניך‪ ,‬סכנה פסי רכבת‪.‬‬ ‫כמו כן מוצג בתמונה אמבולנס שאורותיו מהבהבים‬ ‫(אמצעי אזהרה)‪.‬‬ ‫התלמידים צריכים לזהות אותם באיור ולהעביר קו‬ ‫בינם לבין מקומם באיור‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬ ‫לפרק כדור הארץ‪ :‬לעמודים ‪48-44‬‬ ‫כדור הארץ כסביבת חיים‪ :‬מרכיבי כדור הארץ‬ ‫דוממים (קרקע‪ ,‬סלעים‪ ,‬מים‪ ,‬אוויר) וחיים (צמחים‪,‬‬ ‫בעלי חיים ובני אדם)‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬זיהוי רכיבים דוממים וחיים ומיונם‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪:‬‬ ‫מקורות כתובים ומקורות שאינם כתובים (צפייה‬ ‫בתמונות)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪48-44‬‬

‫נכיר את כוכב הלכת שלנו‬ ‫לאחר המבוא לספר המציג את לימודי המדע‬ ‫והטכנולוגיה והנושאים שנעסוק בהם השנה‪ ,‬ואחרי‬ ‫פרק החושים‪ ,‬אנחנו מציגים ביחידה קצרה את‬ ‫כוכב הלכת ארץ שעל פניו אנחנו חיים‪ .‬היחידה‬ ‫מציגה את צורתו ואת מרכיביו — הדוממים והחיים‪.‬‬ ‫בהמשך יוקדש רוב הספר לאחת התופעות‬ ‫המאפיינות את כוכב הלכת שלנו — עונות השנה‬ ‫ומאפייניהן‪.‬‬ ‫כדי להמחיש את הצורה והמרכיבים מוצגת תמונה‬ ‫של כדור הארץ מהחלל שרואים בו שלושה מרכיבים‪:‬‬ ‫מים (אוקיינוסים וימים)‪ ,‬יבשה ועננים (המצויים‬ ‫באוויר)‪.‬‬ ‫העדפנו להשתמש במונח מים ולא ימים ואוקיינוסים‬ ‫כדי שלא להקשות על התלמידים במונחים לא‬ ‫מוכרים‪.‬‬ ‫העננים באים לציין את האוויר (שקשה להבחין בו‬ ‫במציאות וגם בתמונות)‪.‬‬ ‫השתמשנו במונח — יבשה‪ ,‬וצריך לברר אם הוא‬ ‫מוכר לתלמידים‪.‬‬ ‫מרכיבים דוממים ביבשה‪ :‬קרקע וסלעים‪ ,‬אותם‬ ‫יכירו התלמידים במשימות בהמשך‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה בעמוד ‪44‬‬ ‫הדיון נועד לעורר עניין וסקרנות אצל התלמידים‬ ‫ולכוון אותם לנושאים העיקריים ביחידה זו‪:‬‬ ‫צורתו של כוכב הלכת שלנו ומרכיביו‪.‬‬ ‫השאלות אינן מציינות במפורש כי מה שרואים‬ ‫בתמונה הוא כוכב הלכת ארץ כפי שצולם מהחלל‪.‬‬ ‫השאלות עוסקות במקרא תמונה אך גם מבררות‬ ‫ידע קודם של התלמידים‪.‬‬ ‫האם הם ראו תמונות דומות? האם הם יודעים שזהו‬ ‫כוכב הלכת שלנו? שהתמונה צולמה מהחלל?‬ ‫אפשר גם להעלות את השאלה — איך יודעים‬

‫‪138‬‬

‫מה צורת כוכב הלכת שלנו אם לא רואים אותו‬ ‫מהחלל?‬ ‫למעשה‪ ,‬עד למחצית השנייה של המאה ה–‪ 20‬לא‬ ‫היו עדויות ישירות על צורתו של כדור הארץ‪.‬‬ ‫היו רק עדויות עקיפות כמו למשל — קו האופק‪ ,‬אופן‬ ‫התגלות של עצמים כמו ספינות כשהן מתקרבות‬ ‫אלינו מקו האופק‪ .‬ואכן‪ ,‬במשך שנים רבות סברו בני‬ ‫האדם כי כדור הארץ הוא שטוח‪.‬‬ ‫אחרי שמבררים מה רואים בתמונה‪ ,‬כדאי להסב את‬ ‫תשומת הלב לפרטים‪:‬‬ ‫הדיון מכוון למרכיבים של כוכב הלכת ששמם גם‬ ‫מופיע בתמונה‪.‬‬ ‫כדאי לקרוא את השמות למען אותם תלמידים‬ ‫שעדין אינם קוראים בעצמם‪.‬‬ ‫הדיון מסב את תשומת הלב לצבעם של המים‬ ‫(כחולים) ושל היבשה (חום וירוק)‪.‬‬ ‫אפשר לציין שהמים מכסים את רוב שטחו של כדור‬ ‫הארץ‪.‬‬ ‫עניין זה לא בולט בתמונה שהבאנו‪ ,‬משום שרצינו‬ ‫להציג את האזור שבו נמצאת ארץ ישראל‪.‬‬ ‫אבל אפשר להביא לכיתה או להפנות את התלמידים‬ ‫לתמונות אחרות באינטרנט שצולמו מעל‬ ‫אזורים שונים בכדור הארץ ובהם קל יותר להבחין‬ ‫באוקיינוסים‪.‬‬

‫כדי לחזק עניין זה‪ ,‬אפשר להציע לתלמידים לאסוף‬ ‫תמונות של כדור הארץ באינטרנט או בעיתונים‪,‬‬ ‫לגזור ולהדביק במחברת או על דף‪ .‬אפשר לתלות‬ ‫את התמונות בפינת המדע בכיתה (ראו בהמשך‪,‬‬ ‫בעמוד ‪ 54‬בספר לתלמיד‪/‬ה)‪.‬‬ ‫חשוב לציין שהאוויר נמצא מסביב לכוכב הלכת‬ ‫ומקיף אותו‪ .‬האוויר מצא בכל מקום על פני כוכב‬ ‫הלכת שלנו גם אם קשה לנו להבחין בו כי הוא שקוף‬ ‫וקל‪ .‬אנחנו מבחינים בו בעזרת העננים‪ ,‬וכשנושבת‬ ‫רוח — שהיא למעשה זרימה של אוויר‪.‬‬ ‫לקטע המידע בעמוד ‪44‬‬ ‫בקטע המידע הקצר מובאים המונחים שהתלמידים‬ ‫מכירים ביחידה זו‪:‬‬ ‫כוכב לכת‪ ,‬שמו של כוכב הלכת שלנו — ארץ‪.‬‬ ‫מרכיביו של כדור הארץ‪:‬‬ ‫המרכיבים הדוממים — יבשה‪ ,‬מים‪ ,‬אוויר‪.‬‬ ‫המרכיבים החיים המייחדים את כוכב הלכת שלנו‪:‬‬ ‫צמחים ובעלי חיים‪.‬‬ ‫מצוין גם שמוצאים צמחים ובעלי חיים במים‬ ‫וביבשה — יש לברר עם התלמידים אם הם מכירים‬ ‫צמחים ובעלי חיים שמוצאים במים (צמחים‪ :‬בנחלים‬ ‫רואים צמחים צפים כמו נימפאה‪ ,‬נופר‪ ,‬יקינטון‬ ‫המים‪ .‬יש במים אצות אבל סביר שהתלמידים לא‬ ‫מכירים צמחים אלה‪ .‬בעלי חיים‪ :‬דגים‪ ,‬דולפינים‪,‬‬ ‫לוויתנים‪ ,‬כרישים‪ ,‬צבי מים‪ ,‬מדוזות)‪.‬‬ ‫אפשר לשאול את התלמידים מדוע לא רואים אותם‬ ‫בתמונה — מובן שאי אפשר להבחין בהם בצילום‬ ‫מהאוויר שנלקח ממרחק רב כי הם קטנים מדי‪.‬‬ ‫חשוב לברר עם התלמידים אם המונחים המוצגים‬ ‫בקטע המידע ברורים להם‪.‬‬ ‫אפשר להכין לתלמידים כרטיסי הברקה עם השמות‪:‬‬ ‫מים‪ ,‬יבשה‪ ,‬אוויר‪ ,‬עננים‪.‬‬ ‫חי‪ ,‬דומם‪ ,‬צמחים‪ ,‬בעלי חיים‪.‬‬ ‫אפשר גם לרשום את השם — ים ולציין שים הוא‬ ‫מקום שיש בו מים רבים‪ .‬המים בים מלוחים‪.‬‬

‫‪139‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪45‬‬

‫למשימה‬ ‫המשימה עוסקת במרכיבים של כדור הארץ‪:‬‬ ‫באמצעות הצביעה התלמידים שמים לב למרכיבים‬ ‫השונים‪.‬‬ ‫לפני שהם צובעים‪ ,‬כדאי לדון איתם באילו צבעים‬ ‫עלינו להשתמש ולוודא שהם מבינים שעליהם להיעזר‬ ‫בתמונה של כדור הארץ שבה דנו קודם לכן‪ ,‬כדי‬ ‫לבחור בצבעים המתאימים‪ .‬הם מתבקשים לעבור על‬ ‫הקו המקווקו כדי להפנות את תשומת לבם לצורתו‬ ‫של כוכב הלכת — כדור‪ .‬כדי לבסס את הבנתם שזוהי‬ ‫הצורה הנכונה — הם מתבקשים לסמן את הצורה‬ ‫מתוך שלוש צורות המוצגות להם‪ .‬חשוב לעבור על‬ ‫עבודת התלמידים ולברר אם הצורה ברורה להם‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה בעמוד ‪45‬‬ ‫מטרת הדיון היא לברר אם התלמידים יודעים מה‬ ‫ההבדל בין חי (צמחים ובעלי חיים) לבין דומם‪ .‬כדי‬ ‫לא להקשות על התלמידים בהגדרות‪ ,‬הם מתבקשים‬ ‫להביא דוגמאות לכל קבוצה‪ .‬בהמשך — נחזור לשאלה‬ ‫זו וננסה לברר גם איך יודעים מה חי ומה דומם‪.‬‬ ‫המטרה בדיון כאן היא לוודא שהתלמידים יודעים‬ ‫להבחין בין חי לבין דומם‪.‬‬

‫‪140‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪46‬‬

‫הבחנה בין חי לדומם בכדור הארץ‬ ‫למשימת הקפה בעיגול‬ ‫אפשר לבצע משימה זו בקבוצות או בזוגות‪.‬‬ ‫בהמשך לדיון בכיתה‪ ,‬נועדה המשימה לתרגל ולבסס‬ ‫את יכולת התלמידים להבחין בין חי לדומם‪.‬‬ ‫הבאנו דוגמאות של דומם שאין בהן מרכיבים נוספים‬ ‫העלולים לבלבל את התלמידים‪ .‬מוצגים המרכיבים‬ ‫— מים‪ ,‬יבשה‪ ,‬קרקע‪ ,‬סלעים‪.‬‬ ‫כדי לחדד את ההבנה שגם צמחים שייכים לחי‪,‬‬ ‫הבאנו תמונה של עץ לצד בעלי חיים החיים בסביבה‬ ‫מימית (דג) וביבשה (ציפור) וכמובן — אנחנו‪ ,‬בני‬ ‫האדם‪.‬‬ ‫ילדים יכולים לטעון שציפורים חיות באוויר — אבל‬ ‫למעשה אין עופות החיים רק באוויר‪ .‬רוב העופות‬ ‫מוצאים את מזונם על הקרקע או במים‪ .‬הציפור‬ ‫— סיס‪ ,‬יוצאת דופן‪ ,‬משום שהיא נמצאת כל הזמן‬ ‫באוויר‪ :‬היא לוכדת את מזונה(חרקים) תוך כדי‬ ‫מעוף‪ .‬היא נרדמת לזמנים קצרים מאוד תוך כדי‬ ‫תעופה‪ .‬כל הציפורים מקננות ומגדלות גוזלים‬ ‫ביבשה‪ .‬גם הסיס‪ ,‬כמו כל הציפורים‪ ,‬מקננת על‬ ‫הקרקע (בחורים בגגות של מבנים)‪.‬‬ ‫חשוב לדון עם התלמידים במה שהם סימנו במשימה‬ ‫כדי להבטיח שהם יודעים למיין לחי ולדומם ומבינים‬

‫שצמחים שייכים לקבוצת החי‪ .‬ילדים נוטים לחשוב‬ ‫שצמחים אינם יצורים חיים‪ ,‬זוהי תפיסה חלופית‬ ‫נפוצה והיא נובעת מכך שהם מזהים חיים עם‬ ‫מאפיין בולט של בעלי חיים — יכולת התנועה שלהם‪.‬‬ ‫ילדים רבים גם סבורים שצמחים אינם נושמים כי‬ ‫אין להם איברי נשימה‪ ,‬מה שמחזק את התפיסה‬ ‫החלופית שלהם (ראו בהמשך הרחבה על תפיסות‬ ‫חלופיות)‪ .‬דיון במאפייני חיים בהמשך הלמידה‪,‬‬ ‫יעמיק את ההבנה שלהם ויש סיכוי סביר שיביא‬ ‫לשינוי התפיסה שלהם בתפיסת צמחים כיצורים‬ ‫חיים‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות‬ ‫ראו חומר רקע ודוגמאות לתפיסות חלופיות‬ ‫בנושאים שונים‪ ,‬בעמודים ‪ 53-51‬במד״ל‪.‬‬

‫לסיכום בעמוד ‪47‬‬ ‫הסיכום מציג את כל המונחים שנלמדו ביחידה זו‪.‬‬ ‫יש לקרוא אותו בכיתה לפחות פעמיים ולברר עם‬ ‫התלמידים אם כל המונחים ידועים וברורים להם‪.‬‬ ‫הצגנו בסיכום את שמו הנוסף של כוכב הלכת שלנו‬ ‫— כדור הארץ‪.‬‬ ‫סביר שהתלמידים כבר נתקלו קודם לכן בשם זה‪.‬‬ ‫המשימות ביחידה הבהירו את מקור השם — צורתו‬ ‫הכדורית של כוכב הלכת שלנו‪.‬‬ ‫אפשר לציין לפני התלמידים שגם השמש והירח‬ ‫כדוריים כמו כוכב הלכת שלנו‪.‬‬ ‫אנחנו נעסוק בשמש בהמשך כשנדון בשמש כמקור‬ ‫אור וכמקור חום טבעי‪.‬‬

‫על תפיסות חלופיות של צמחים‬ ‫ראו עמוד ‪ 54‬במד״ל‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות בנושא עונות השנה‬ ‫ראו עמוד ‪ 54‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪47‬‬

‫תופעות מחזוריות — עונות בשנה‪ :‬סתיו‪ ,‬חורף‪,‬‬ ‫אביב‪ ,‬קיץ‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות שפתרונן תלוי במידע‬ ‫איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪ :‬מקורות‬ ‫שאינם כתובים (צפייה בתמונות)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪47‬‬

‫לקטע הקריאה‬ ‫קטע הקריאה הקצר (במדור‪ :‬המורה קוראת)‬ ‫מקשר בין היחידה העוסקת בכדור הארץ להמשך‬ ‫— הכרת עונות השנה‪ ,‬והראשונה שבהן — הסתיו‪.‬‬ ‫כדאי לחזור עם התלמידים על שמות העונות‬ ‫השונות ולעבור אתם על האיור הממחיש את ארבע‬ ‫עונות השנה‪.‬‬

‫‪141‬‬

‫פרק הסתיו‬ ‫מענה לתכנית הלימודים‬ ‫תופעות מחזוריות — עונות השנה‪ :‬סתיו‬ ‫תופעות מחזוריות בעולם החי‬ ‫מבנה צמחים ובעלי חיים החיים בסתיו‬ ‫המגוון בטבע בסתיו‪:‬‬ ‫השוני בין צמחים‬ ‫השוני בין בעלי חיים‬ ‫מיומנויות חקר‬ ‫שאילת שאלות על תופעות‬ ‫ביצוע תצפיות (בסביבה — צמחים ובעלי חיים‪,‬‬ ‫בקרקע‪ ,‬במזג האוויר)‬ ‫ביצוע ניסוי (נביטת זרעים)‬ ‫מדידות (טמפרטורה)‬ ‫ניתוח ממצאים והסקת מסקנות‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫בעמודים ‪51-48‬‬

‫תופעות מחזוריות — עונות בשנה‪ :‬עונת הסתיו‪.‬‬ ‫זיהוי מרכיבים ותופעות בעונת הסתיו‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות שפתרונן תלוי במידע‪,‬‬ ‫איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪ :‬מקורות‬ ‫כתובים ומקורות שאינם כתובים (צפייה בתמונות)‪.‬‬ ‫— טיפול במידע — מיון מידע‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית כללית ללימוד‬ ‫נושא עונות השנה‬

‫‪142‬‬

‫המטרה העיקרית בלימוד כל עונה בשנה‪ ,‬המוצגת‬ ‫בארבעה מפרקי הספר‪ ,‬היא לעקוב אחר שינויים‬ ‫בטבע המתרחשים בכל עונה‪ .‬כדאי להדגיש כי‬ ‫השינויים (במזג האוויר‪ ,‬באורך היום‪ ,‬במצב הצמחים‬ ‫ובהתנהגות בעלי החיים) מתרחשים ברצף במשך‬ ‫כל עונה כך שהמעבר מעונה לעונה אינו חד‪ ,‬אלא‬ ‫מתרחש בהדרגה — החל מעונת הסתיו ועד סוף‬ ‫עונת הקיץ‪ .‬תיאור מהלך זה מבהיר את תופעת‬ ‫המחזוריות בטבע‪ ,‬שהיא תהליך רציף‪ .‬אין צורך‬ ‫להזכיר במפורש את המושג‪ ,‬מחזוריות‪ ,‬מאחר‬ ‫שהוא קשה להבנה לתלמידים צעירים‪ ,‬שעדיין‬ ‫מתקשים להכליל ולראות דברים ברצף‪.‬‬ ‫בכל ארבעת הפרקים העוסקים בארבע עונות‬ ‫השנה‪ ,‬חוזרת על עצמה תבנית קבועה שמטרתה‬

‫לעקוב אחר אחרי השינויים בטבע המאפיינים את‬ ‫כל אחת מעונות השנה‪:‬‬ ‫הכרת מזג האוויר של העונה באמצעות תצפיות‬ ‫(בהיר או מעונן‪ ,‬יש או אין עננים ואילו סוגי עננים‬ ‫יש‪ ,‬רוחות (קרות או חמות‪ ,‬חזקות או חלשות)‪,‬‬ ‫משקעים (גשם‪ ,‬ברד‪ ,‬שלג)‪.‬‬ ‫מעקב אחר אורך היום — בדיקת השינויים‬ ‫באמצעות תצפיות שהתלמידים מבצעים ומסיקים‬ ‫מסקנות (באיזו עונה היום ארוך יותר ‪ /‬קצר יותר‪,‬‬ ‫מה קורה בעונות הביניים)‪.‬‬ ‫מראה הקרקע ומצבה — בצבע חום בהיר או כהה‬ ‫יותר‪ ,‬יבשה וסדוקה או רטובה ורכה ומצבי ביניים‪.‬‬ ‫הכרת צמחים ובעלי חיים המצויים בשדה בעונות‬ ‫שנה שונות ותופעות הקשורות בהם — שלכת‪,‬‬ ‫נדידה‪ ,‬תרדמת חורף‪ ,‬קִיוט — תרדמת קיץ‪ ,‬נביטה‪,‬‬ ‫פריחה והבשלת פירות‪ ,.‬רבייה והעמדת צאצאים‪.‬‬ ‫הדגש בלימודי מדעים בכיתה א צריך להיות על פיתוח‬ ‫יכולת התבוננות וביצוע תצפיות מסודרות‪ ,‬איסוף‬ ‫חפצים‪ ,‬מיונם והסקת מסקנות‪ ,‬כך שהתלמידים‬ ‫יבינו שהדברים שהם מביאים משמשים בסיס‬ ‫ללמידה‪ .‬כדאי לשמש דוגמה אישית ולהביא דברים‬ ‫לכיתה כדי לעודד את התלמידים לנהוג באופן דומה‪.‬‬ ‫גם אם לא תמיד יודעים לזהות ולהגדיר מה מוצאים‪,‬‬ ‫אפשר לעורר אתגר אצל כולם לנסות ולמצוא‬ ‫את התשובה‪ .‬חשוב במיוחד להתייחס לדברים‬ ‫שהתלמידים מביאים כי הם מגלים יחס שונה‬ ‫לדברים שהם מביאים מהיחס לדברים שאחרים‬ ‫מביאים‪ .‬וכך מתעוררת בהם סקרנות ומוטיבציה‬ ‫לרצות לחקור ולהבין‪.‬‬ ‫שאילת שאלות היא מיומנות חשובה שיש לפתח‬ ‫וכדאי לעודד את התלמידים לשאול שאלות על כל‬ ‫נושא והיבט שהם נתקלים בו‪ .‬זו מטרת הדיונים‬ ‫בכיתה המוצעים בספר בכל נושאי הלימוד‪.‬‬ ‫כדי לסכם את הלמידה בכל נושא אנחנו מציעים‬ ‫בספר משימות מתאימות‪ :‬בכל עונה מוצעות‬ ‫משימות החוזרות על עצמן כדי להדגיש את‬ ‫השינויים המחזוריים בחיי צמחים ובעלי חיים וגם‬ ‫אצל התלמידים עצמם‪.‬‬ ‫בפרק הסתיו‬ ‫מוקדש מקום נרחב לדיון בצמחים ובבעלי חיים‪,‬‬ ‫משום שהנושאים הקשורים בהם חדשים לתלמידים‬ ‫רבים‪ .‬לאחר שילמדו שתי עונות בשנה (סתיו וחורף)‬ ‫יוכלו התלמידים להשוות בין העונות‪ .‬למשל‪:‬‬ ‫איך נראו הצמחים בסתיו? איך הם נראו בחורף? מה‬ ‫דומה? מה שונה?‬

‫בפרקי החורף והקיץ‬ ‫אנחנו עוסקים בנושא הבריאות בהיבטים הנדרשים‬ ‫בתכנית הלימודים לכיתה א‪ :‬שמירה על ניקיון‬ ‫המזון וניקיון הגוף‪ ,‬החשיבות של פעילות גופנית‬ ‫לצד מנוחה והכרת כללי התנהגות מתאימים לעונת‬ ‫החורף ולעונת הקיץ‪.‬‬ ‫בפרקי החורף והקיץ עוסקים גם בנושא האנרגיה‪:‬‬ ‫מקורות אור וחום‪ ,‬טבעיים ומלאכותיים‪ .‬אלה הן‬ ‫שתי העונות שנחוצים בהן אמצעים מיוחדים‬ ‫להתמודדות עם הקור ועם החום‪ .‬בחורף הימים‬ ‫קצרים ולכן יש צורך באמצעי תאורה יעילים‪.‬‬ ‫בחלק גדול מעונת הקיץ נמצאים התלמידים‬ ‫בחופשה ולא יכולים להכיר את התופעות‬ ‫המאפיינות את הקיץ במסגרת הלימודים בכיתה‪.‬‬ ‫כדי לדון בתופעות המאפיינות את הקיץ הצגנו אותן‬ ‫כבר בסוף פרק האביב‪.‬‬ ‫מומלץ לצאת עם התלמידים לסיור בסוף עונת‬ ‫האביב (במהלך חודש מאי) כדי לצפות בתופעות‬ ‫של ראשית הקיץ‪ :‬התייבשות הקרקע ושל צמחים‬ ‫עשבוניים רבים שחיים שנה אחת או עונה אחת‬ ‫(חד־שנתיים)‪.‬‬ ‫כדי לעמוד בלוח הזמנים בכיתה‪ ,‬צמצמנו את הדיון‬ ‫בבעלי החיים ובצמחים בעונת הקיץ והתמקדנו‬ ‫בהשעפות הקיץ עלינו ובצורך לשמור על הבריאות‬ ‫בעונת שנה זו (שבשנים האחרונות התארכה מאוד‬ ‫עקב השינויים באקלים)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪48‬‬

‫כל עונה נפתחת בעמוד שער המציג תופעות שונות‬ ‫המאפיינות אותה עונה‪.‬‬ ‫כדאי לעבור עם התלמידים על האיור ולראות אילו‬ ‫תופעות מוצגות בו‪ .‬דיון מעמיק ומפורט יותר מוצע‬ ‫לצד איור השדה בסתיו‪ ,‬בעמודים ‪ 53-52‬בספר‬ ‫לתלמיד‪.‬‬ ‫בעמוד השער של הסתיו מוצגות כמה תופעות‬ ‫המאפיינות את הסתיו‪:‬‬ ‫מזג האוויר ‪ -‬שמים מעוננים ורוח נושבת;‬ ‫השדה חום‪-‬צהוב יש בו צמחים יבשים וכמעט שאין‬ ‫בו צמחים ירוקים;‬ ‫החצב — שמתחיל לפרוח בסוף הקיץ ופורח גם‬ ‫בתחילת הסתיו — "מבשר הסתיו";‬ ‫עץ תאנה בשלכת — משיר את עליו;‬ ‫דרחולים — נמצאים בתרדמה על ענפים יבשים‪ .‬הם‬ ‫יתעוררו לאחר רדת הגשמים;‬ ‫הנחליאלי — המגיע לארץ בתחילת הסתיו ונמצא‬ ‫זמן רב על הקרקע (בחיפוש מזון);‬ ‫ציפורים נודדות — חולפות בשמיים בדרכן לארצות‬ ‫חמות יותר בדרום‪.‬‬ ‫רקע כללי על הסתיו‬ ‫ראו עמודים ‪ 67-61‬במד"ל‪.‬‬

‫בפרקי הסתיו והקיץ‬ ‫עוקבים התלמידים אחר גדילתם במשך כיתה א על‬ ‫ידי ביצוע מדידות של גובהם‪ ,‬גודל כפות הידיים‬ ‫והרגליים‪ .‬הגדילה היא כמובן תהליך רציף אך כדי‬ ‫למקד את הפעילות בנושא בחרנו להשוות בין מצב‬ ‫התלמידים בתחילת השנה למצבם בסוף השנה‪.‬‬ ‫אפשר לשוחח משך השנה על שינויים נוספים‬ ‫המתרחשים בגוף — שיניים שנשרו ושיניים שצמחו‪,‬‬ ‫שיער שגדל והתארך‪ ,‬התחלת הרכבת משקפיים‬ ‫אצל ילדים שהתגלה אצלם קוצר ראייה‪.‬‬ ‫בפרק הקיץ מוצעות משימות סיכום רבות המציגות‬ ‫תמונה כוללת של כל מה שנלמד במשך השנה‪.‬‬ ‫על עונות השנה וכיצד הן נוצרות‬ ‫ראו עמוד ‪ 59‬במד"ל‪.‬‬ ‫על עונות השנה בישראל‬ ‫ראו עמודים ‪ 61-59‬במד"ל‪.‬‬

‫‪143‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪49‬‬

‫שאילת שאלות היא מיומנות חשובה שתחזור‬ ‫על עצמה לכל אורך הספר‪ .‬כדי לכוון מעט את‬ ‫התלמידים אפשר להתחיל את הדיון בכיתה ולברר‬ ‫אם התלמידים יודעים מה לשאול ואיך לשאול‪.‬‬ ‫אם הם מתקשים להעלות שאלות‪ ,‬אפשר לשאול‬ ‫שאלות לדוגמה ולכוון אותן לתופעות המאפיינות כל‬ ‫עונת שנה — מזג האוויר‪ ,‬שינויים בצמחים ובבעלי‬ ‫חיים‪ ,‬כיצד אנחנו מתנהגים כשחם יותר וכשנעשה‬ ‫קר יותר‪ .‬הציורים הקטנים המופיעים מסביב לשיר‪,‬‬ ‫״קיץ עבר״‪ ,‬יסייעו בכך‪.‬‬ ‫בהמשך אפשר לחלק את התלמידים לקבוצות‪,‬‬ ‫להציע לכל קבוצה לדון בנושא הסתיו ולחבר‬ ‫(להציע) שאלה אחת על הסתיו‪ .‬נציג הקבוצה יציג‬ ‫את השאלה לפני הכיתה‪ .‬יש לרשום את השאלה‬ ‫על הלוח‪ .‬ניתן‪ ,‬תוך כדי שיחה על השאלה‪ ,‬להעלות‬ ‫נקודות המתייחסות לתשובה‪.‬‬ ‫כדאי לרשום כמה (לא יותר מ–‪ )5‬שאלות ששאלו‬ ‫התלמידים על בריסטול ולתלות בכיתה‪ .‬שאלות‬ ‫נוספות שהתלמידים ישאלו אפשר לרשום במחברת‬ ‫ולחזור אליהן בעת הצורך‪.‬‬

‫כדאי להדגיש בכל שאלה את המבנה האופייני‬ ‫לשאלה‪ :‬סימן השאלה‪ ,‬מילה השאלה והמילה‬ ‫החשובה לנו בדיון (למשל‪ :‬רוח‪ ,‬סתיו‪ ,‬מזג אוויר‬ ‫ועוד)‪.‬‬ ‫בנוסף לכך‪ ,‬ניתן להכין גם כרטיסי הברקה עם‬ ‫המילים הללו ולהשתמש בהם כשזה רלוונטי‪.‬‬ ‫כדי להיכנס לאווירה של סתיו ולהתמקד בסימני‬ ‫סתיו ניתן לעסוק בשיר "הקיץ עבר"‪ .‬בהמשך מוצע‬ ‫שיר נוסף‪ .‬כדאי לקרוא את השיר לפני הכיתה‬ ‫פעמים אחדות‪.‬‬ ‫פעם אחת קריאה מוטעמת להבחנה באווירת השיר‪.‬‬ ‫אם הילדים מכירים את השיר מהגן‪ ,‬זו ההזדמנות‬ ‫לשיר יחד את השיר מה שיקל על הקריאה‪.‬‬ ‫הילדים ישירו וילוו את השירה בהולכת אצבע על‬ ‫הכתוב‪.‬‬ ‫פעם שנייה יש לקרוא תוך הדגשת המילים שהם‬ ‫סימני סתיו כמו‪:‬‬ ‫הקיץ עבר (עונה)‪ ,‬רוחות מנשבות (מזג אוויר)‪,‬‬ ‫נודדות ציפורים (בעלי חיים בסתיו)‪ ,‬הולכים ובאים‬ ‫הימים הקרים (אורך היום‪ ,‬שינויי מזג אוויר)‪ .‬כדי‬ ‫להקל את הקליטה של כל הנושאים הללו‪ ,‬ציינו‬ ‫בשיר את המילים הרלוונטיות בצבע‪.‬‬ ‫המשימה המוצעת לתלמידים נועדה לסכם את‬ ‫סימני הסתיו המוזכרים בשיר‪.‬‬ ‫על שאילת שאלות‬ ‫ראו עמודים ‪ 51-50‬במד״ל‪.‬‬ ‫על רקע כללי על הסתיו‬ ‫ראו עמודים ‪ 67-61‬במד״ל‪.‬‬

‫‪144‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪50‬‬

‫בפעילות לתלמידים ובאיורים המוצגים בפרק הסתיו‬ ‫אנחנו עוסקים בשנה החדשה‪.‬‬ ‫בחרנו שלא להעמיק במסגרת זו את העיסוק בחגי‬ ‫תשרי בהנחה שהם נדונים בתחומי לימוד אחרים‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬ניתן לקשר את המשמעות של ראש‬ ‫השנה‪ ,‬ראשיתה של שנה חדשה‪ ,‬עם ההתחדשות‬ ‫האופיינית לסתיו — הגשמים הראשונים‪ ,‬הנביטה‬ ‫ותחילתה של פריחה‪ .‬לקראת סוף הפרק מוצגים‬ ‫ארבעת המינים המאפיינים את חג הסוכות‪ ,‬בדגש‬ ‫על איברי הצמח שמהם לוקחים את ארבעת המינים‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫הדיון בכיתה מכוון להבהרת המילים — אתמול‪,‬‬ ‫היום‪ ,‬המסמנות לא יום אחד אלא לתקופה‪:‬‬ ‫אתמול מכוון לעבר — כל השנים שעברו עד שהגעתי‬ ‫לכיתה א׳‪.‬‬ ‫היום — מכוון למצב בהווה‪ ,‬לשנה שבה לומדים‬ ‫בכיתה א׳‪.‬‬ ‫הדגש כאן הוא שוב על הרצף — אחננו גדלים‬ ‫ומשתנים כל הזמן‪.‬‬ ‫הצעות ליצירות ספרות נוספות בנושא עונות‬ ‫השנה‬ ‫ראו בעמודים ‪ 97-92‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪51‬‬

‫למשימת ההדבקה‬ ‫בפתיחת כל עונה נציע פאזל ובו מאפייני העונה‪ .‬על‬ ‫התלמידים להדביק מדבקות ולהשלים את הפאזל‪.‬‬ ‫באופן זה הם יכירו היכרות ראשונית עם מאפייני‬ ‫העונה ובנושאים שיידונו בכל עונה‪.‬‬ ‫חשוב להנחות את התלמידים היכן נמצאות‬ ‫המדבקות המתאימות (ההפניה מפורטת בספר‬ ‫לתלמיד)‪ ,‬כיצד להסירן וכיצד להדביקן במקום‬ ‫המתאים בפאזל‪.‬‬ ‫חשוב לברר שהתלמידים יודעים היכן להדביק את‬ ‫המדבקות כדי למנוע טעויות‪ ,‬שכן לא ניתן להסיר‬ ‫את המדבקות לאחר הדבקתן‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫הדיון בכיתה לאחר הדבקת המדבקות של העונה‬ ‫בסתיו‪ ,‬נועד להשלים את העיסוק בסתיו ולבדוק אם‬ ‫התלמידים קיבלו מענה לשאלות שהם שאלו‪ .‬זה‬ ‫השלב שבו ניתן לעבור עם התלמידים על השאלות‬

‫‪145‬‬

‫שהם שאלו ולבדוק על אילו שאלות הם קיבלו מענה‬ ‫באמצעות הפאזל שהם הדביקו‪ .‬סביר מאוד שלכמה‬ ‫מהשאלות של התלמידים הם עדיין לא קיבלו‬ ‫תשובה‪.‬‬ ‫כדי לעודד פעילות יצירתית‪ ,‬אפשר להציע‬ ‫לתלמידים לצייר רעיונות שלהם על שאלות שעדיין‬ ‫אין להם תשובות עליהן‪.‬‬ ‫פינת העונה וקופסת הפתעות‬ ‫מומלץ להכין בכיתה פינה ‪" -‬פינת העונה"‪ ,‬שבה‬ ‫יציגו התלמידים דברים שמתקשרים אצלם עם כל‬ ‫עונה‪ .‬פינה זו יכולה לשמש ללימוד מטרים לנושאים‬ ‫שיילמדו בכל עונה‪.‬‬ ‫בכיתה א הדגש הוא על פיתוח כושר התבוננות‬ ‫באמצעות תצפיות‪ ,‬ללמוד איך לאסוף דברים‬ ‫במהלך סיורים או גם ביוזמה עצמית ולהביאם‬ ‫לכיתה — דברים אלה יכולים לשמש בסיס טוב‬ ‫ללמידה‪.‬‬ ‫כדאי לשמש דוגמה לתלמידים ולהביא לשיעורים‬ ‫דברים עד שהתלמידים נוטלים את היוזמה‪.‬‬ ‫אפשר להכין בכיתה תיבת הפתעות — תיבה‬ ‫לאיסוף דברים שבה כל אחד מוסיף מה שמצא‬ ‫ואחר כך פותחים אותם ומגלים מה יש בה‪ .‬גם אם‬ ‫לא יודעים לזהות במדויק מה נאסף‪ ,‬כדאי להתייחס‬ ‫לכל דבר כדי שהתלמידים יחושו שניתן יחס רציני‬ ‫לתרומתם לכיתה‪ .‬כך הם יגלו עניין רב יותר ורצון‬ ‫לעסוק בפריטים שנמצאו על ידי תלמידים שונים‬ ‫בכיתה‪ ,‬יגלו מוטיבציה ורצון לחקור ולהבין‪.‬‬ ‫בעונת הסתיו מכירים התלמידים מאפיינים של עונה‬ ‫זו‪ .‬בעונות אחרות אפשר להתבסס על הידע של‬ ‫התלמידים שנבנה על ידם בעונת הסתיו ולבקשם‬ ‫להביא דברים הקשורים לעונה אחרת שנלמדת על‬ ‫ידם (חורף למשל)‪ ,‬בדומה לדברים שהכירו בעונת‬ ‫הסתו‪ .‬פעילו כזו יכולה גם לבדוק את מידת ההפנמה‬ ‫של הנושאים שנלמדו בעונה הקודמת‪.‬‬ ‫אפשר גם להציג את הדברים בפינת המדע‪ ,‬שתלווה‬ ‫את התלמידים כל השנה‪.‬‬ ‫אפשר להציב בפינת העונה גם את קופסת‬ ‫ההפתעות שהצענו לאסוף בה חומרים שהתלמידים‬ ‫מביאים ביוזמתם לכיתה או אוספים בסיורים‬ ‫הלימודיים‪.‬‬

‫‪146‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪54-52‬‬

‫תופעות מחזוריות — עונת השנה‪ :‬סתיו‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬זיהוי רכיבים ותיאורם‪.‬‬ ‫זיהוי ותיאור המרכיבים הקבועים לעומת המרכיבים‬ ‫המשתנים בסביבה (כגון‪ :‬מצב קרקע‪ ,‬צמחים ובעלי‬ ‫חיים נפוצים)‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬ארגון ועיבוד מידע‬ ‫רקע כללי על הסתיו‬ ‫ראו בעמודים ‪ 67-61‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית לאיורים של‬ ‫השדה הפותחים כל עונת שנה‬

‫לעמודים ‪54-52‬‬

‫בכל עונה אנחנו פותחים את הלמידה בעזרת איור‬ ‫גדול המציג שתי סביבות חיים שונות‪:‬‬ ‫סביבה יבשתית ‪ -‬שדה שהוא למעשה סביבה של‬ ‫שטח פתוח הררי (מאחר שבאיור מוצג אלון מצוי‬ ‫הגדל בארץ בחורש הים‪-‬תיכוני‪ ,‬הרי שהסביבה‬ ‫המתואת באיור היא של של שטח הררי פתוח המצוי‬ ‫בשולי חורש ים־תיכוני‪).‬‬ ‫סביבה של נחל ובה בשני חלקים‪ :‬גדת הנחל‬ ‫והצומח המאפיין אותה‪ ,‬והחלק המימי — ערוץ‬ ‫הנחל והמים הזורמים בו‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב להבדלים שבן שתי הסביבות‬ ‫האלה‪ .‬הצגת סביבה עשירה במים לצד סביבה‬ ‫יבשתית נועדה להדגיש תופעה המייחדת צמחים‬ ‫חד־שנתיים‪ :‬הם מתים ומתייבשים לאחר שהם‬ ‫משלימים את מחזור חייהם גם כשיש שפע של מים‬ ‫בסביבתם‪.‬‬ ‫האיור של הסביבה על מרכיביה היבשתיים והמימיים‬ ‫חוזר על עצמו בכל עונות השנה‪.‬‬ ‫בהצגת הסביבה היבשתית‪ ,‬העדפנו להשתמש במונח‬ ‫שדה‪ ,‬המוכר לתלמידים‪ ,‬ולא במונח המדעי‪ ,‬סביבה‪.‬‬ ‫מורים המלמדים באזורים מדבריים‪ ,‬שבהם‬ ‫הצמחייה האופיינית שונה‪ ,‬יציגו לפני התלמידים‬ ‫צמחים האופייניים לסביבתם‪ :‬עצי אשל או שיטה‪,‬‬ ‫שיחי רותם המדבר‪ ,‬יפרוק‪ ,‬זוגן השיח‪ .‬בסתיו לא‬ ‫מוצאים באזורי המדבר צמחים עשבוניים‪.‬‬ ‫בסביבה שבאיור מוצגות כל התופעות המאפיינות‬ ‫כל עונה ומוצגים בה צמחים ובעלי חיים הנפוצים‬ ‫באזורים רבים בארץ ורבים מהם מוכרים לתלמידים‪.‬‬ ‫מוצגים באיור צמחים המופיעים בשדה בכל‬ ‫עונות השנה‪ ,‬צמחים רב–שנתיים כמו העצים‬

‫אלון מצוי‪ ,‬זית ותאנה‪ ,‬ושיחים כמו אלת מסטיק‪.‬‬ ‫אבל כל צמח פורח בזמן אחר ופירותיו מבשילים‬ ‫בעונות האופייניות לו‪ .‬יש צמחים המופיעים בשדה‬ ‫רק בעונות מסוימות‪ ,‬צמחים חד־שנתיים והם‬ ‫מתייבשים ומתים במהלך השנה‪ .‬יש צמחים שהם‬ ‫ירוקי עד (זית ואלון מצוי) לצד עצים הנמצאים חלק‬ ‫מהשנה בשלכת (תאנה)‪.‬‬ ‫השינויים במצבו של כל צמח משקפים שינויים‬ ‫בעונות השנה‪ .‬לצד הצמחים המצויים בשדה כל‬ ‫השנה‪ ,‬אנחנו מציגים צמחים המצויים רק בעונות‬ ‫שנה מסוימות‪.‬‬ ‫יש בעלי חיים יציבים הנמצאים בשדה ופעילים בו כל‬ ‫השנה‪ ,‬כמו הציפורים בולבול ועורבני‪ ,‬ויש בעלי חיים‬ ‫הפעילים בשדה רק בעונות מסוימות כמו השבלולים‬ ‫והזוחלים או ציפורים נודדות כמו נחליאלי‪.‬‬ ‫בעלי החיים יכולים לנוע ממקום למקום ובדרך זו‬ ‫להתחמק מקשיים שנוצרים בעונות השנה השונות‪.‬‬ ‫כדי להדגיש עניין זה הצגנו את בעלי חיים היציבים‬ ‫הנמצאים בשדה בכל עונות השנה לעומת בעלי‬ ‫חיים הנמצאים בשדה רק בעונות שנה מסוימות‬ ‫(חורפים או מקייצים)‪.‬‬ ‫לא תמיד ערים התלמידים לשינויים המתרחשים‬ ‫בכל הצמחים בטבע‪ ,‬המתבטאים בפריחה‬ ‫ובהבשלת הפירות שבהם נשמרים הזרעים‪ .‬לכל‬

‫צמח מועד פריחה ומועד הבשלת פרי משלו‪ ,‬אך‬ ‫כל הצמחים בטבע עוברים תהליכים דומים (מחזור‬ ‫חיים שמתחיל בזרע‪ :‬בצמחים חד–שנתיים‬ ‫החיים שנה אחת או פחות‪ ,‬נשלם מחזור החיים עם‬ ‫יצירתם של הזרעים‪ .‬בצמחים רב–שנתיים החיים‬ ‫שנים אחדות‪ ,‬נוצרים זרעים פעמים אחדות‪ .‬הזרעים‬ ‫של הצמחים מבטיחים את המשך קיומם)‪ .‬המעקב‬ ‫אחר אותם צמחים לכל אורך השנה מדגיש שינויים‬ ‫אלה ואת המשותף לכל הצמחים ‪ -‬לכולם יש אותם‬ ‫האיברים‪ ,‬ולאיברים יש אותם התפקידים‪.‬‬ ‫התופעה של מחזור חיים קיימת גם בבעלי חיים‪.‬‬ ‫אחדים חיים שנה ופחות‪ ,‬כמו למשל מיני פרפרים‬ ‫וחרקים אחרים‪ .‬הם משלימים את מחזור חייהם‬ ‫בהטלת ביצים או בהשרצת בעלי חיים צעירים‪.‬‬ ‫בעלי חיים שאורך חייהם הוא שנים אחדות‪ ,‬יכולים‬ ‫להעמיד צאצאים פעמים אחדות‪.‬‬ ‫צמחים מעמידים צאצאים בצורת זרעים‪ ,‬בעלי‬ ‫חיים מעמידים צאצאים באמצעות הטלת ביצים‪,‬‬ ‫המלטה או השרצה של בעלי חיים צעירים‪ ,‬כאמצעי‬ ‫להבטיח את המשך קיומו של המין‪ .‬יצירת זרעים‬ ‫בצמחים וביצים בבעלי חיים נשלמת בדרך כלל לפני‬ ‫שמגיעות עונות השנה הקשות לקיום (חורף קר או‬ ‫קיץ חם ויבש)‪.‬‬

‫‪147‬‬

‫כדי לעורר סקרנות אצל התלמידים וכדי לעודדם‬ ‫לשאול בעצמם שאלות‪ ,‬שילבנו באיורים של השדה‬ ‫בעונות שנה שונות שאלות חוזרות הקשורות‬ ‫בתופעות שרואים בשדה בעונות שנה שונות‪ .‬כדאי‬ ‫להפנות את הילדים לשאלות אלה בתחילת הלימוד‬ ‫של כל עונה ולברר מה הם יודעים ובאיזו מידה הם‬ ‫יכולים לענות על השאלות‪ .‬אם התלמידים מעלים‬ ‫שאלות נוספות‪ ,‬אפשר לרשום גם אותן‪.‬‬ ‫בסיום הלימוד על כל עונה‪ ,‬להשלמת מעגל הלמידה‬ ‫של העונה‪ ,‬חוזרים התלמידים לשאלות המוצגות‬ ‫באיור הפותח ולשאלות שהם העלו בעצמם‪,‬‬ ‫ומבררים אם הם יכולים לענות עליהן כדי לראות מה‬ ‫הם למדו בפרק העוסק בכל עונה‪.‬‬ ‫בעזרת האיורים והשאלות המוצגות בהם ובעזרת‬ ‫ההפעלות וההתנסויות המוצגות בכל פרק‪ ,‬יוכלו‬ ‫התלמידים לעקוב אחר מצב הקרקע‪ ,‬תופעות מזג‬ ‫האוויר אופייניות ובמיוחד — אחר צמחים ואחר בעלי‬ ‫חיים בשדה‪ ,‬היציבים והעונתיים (חורפים או מקייצים)‪.‬‬ ‫סיור מחוץ לכיתה בפתיחת כל עונה בשנה‬ ‫מומלץ לפתוח את הלימוד של כל עונה בסיור‪:‬‬ ‫בחצר בית ספר‪ ,‬בסביבה קרובה לבית הספר‬ ‫או בשדה פתוח שיש בו צמחייה טבעית‪ .‬הסיור‬ ‫מאפשר לתלמידים לחוש את אווירת העונה ולצפות‬ ‫בתופעות המאפיינות כל עונה‪ .‬באמצעות הסיור‬ ‫נפגשים התלמידים באופן ממשי עם מרכיבים שונים‬ ‫של סביבתם הקרובה‪ :‬מתבוננים בהם‪ ,‬ממששים‬ ‫ומריחים אותם‪ .‬ההתנסות מפעילה את כל החושים‬ ‫ומעניקה חוויות חדשות‪.‬‬ ‫הסיור הוא אמצעי חשוב לפיתוח קשר בלתי אמצעי‬ ‫עם הסביבה‪ ,‬להכירה‪ ,‬לעקוב אחר תופעות טבע‬ ‫שונות‪ ,‬לעקוב אחר שינויים החלים בעונות שונות‪.‬‬ ‫בסיור הם מפתחים קשר בינם לסביבה ולומדים‬ ‫להכירה ולחבב אותה‪.‬‬ ‫התלמידים מפתחים בסיור יכולת התבוננות‬ ‫באמצעות תצפיות שהם מבצעים‪ ,‬ומבינים את‬ ‫החשיבות של התצפית ככלי מדעי המאפשר לאסוף‬ ‫ממצאים ולחקור תופעות טבע‪ ,‬לנתח אותן ולהסיק‬ ‫מסקנות מהממצאים שהם אוספים‪ .‬כך הם רוכשים‬ ‫תשתית מתאימה ללימודי המדעים‪.‬‬ ‫אם אין שדה פתוח בקרבת בית הספר‪ ,‬אפשר‬ ‫לצאת לגינה סמוכה ולעקוב בה אחר התופעות‬ ‫המאפיינות כל עונה‪ .‬מובן שקשה להסיק מהצומח‬ ‫בגינה על מאפייני הצומח והקרקע בעונה משום‬ ‫שרוב הגינות בארץ מושקות באופן סדיר‪ .‬בגינה גם‬ ‫נוהגים לשתול צמחי עונה חד־שנתיים ומחליפים‬ ‫אותם לאורך השנה‪ .‬אפשר לעקוב אחר שינויים אלה‬ ‫כמדד לחילופי צמחים בשטחים טבעיים‪.‬‬

‫‪148‬‬

‫אפשר גם להציע לתלמידים לצפות בעצמם‬ ‫בתופעות טבע הקשורות לעונות השנה כשהם‬ ‫יוצאים לטיולים משפחתיים‪ .‬להציע להם להתבונן‪,‬‬ ‫לתעד את מה שהם רואים (בתמונות‪ ,‬בציור או‬ ‫בתיאור מילולי)‪ ,‬ולהציג את הדברים לפני כל הכיתה‪.‬‬ ‫הערות לסיור‬ ‫חשוב להיערך לסיור‪:‬‬ ‫‪ .1‬לדון עם התלמידים במטרות הסיור ומה הם‬ ‫יבצעו במהלכו‪.‬‬ ‫‪ .2‬להצטייד בציוד נחוץ שיעשיר את ההתנסויות‬ ‫בסיור‪ :‬מלקטות (פינצטות)‪ ,‬זכוכיות מגדלת‪,‬‬ ‫ושמרדפים או שקיות לאיסוף דברים מעוררי‬ ‫עניין שהתלמידים פוגשים בסיור (כאלה‬ ‫שמקורם ביצורים חיים ‪ -‬נוצות ואיברי צמחים‬ ‫ עלים‪ ,‬פרחים‪ ,‬פירות‪ ,‬זרעים וענפים קטנים;‬‫וכאלה שמקורם בדברים לא־חיים — קרקע‪,‬‬ ‫אבנים קטנות)‪ .‬כדאי מאוד להצטייד במצלמה‬ ‫דיגיטלית ובדפי ציור‪ :‬לבקש מהתלמידים לצלם‬ ‫או לתעד בציור דברים מעניינים שהם ראו)‪.‬‬ ‫‪ .3‬להכין עם התלמידים דף תצפית שינחה אותם‬ ‫כיצד לפעול בסיור (ראו הצעה לדף תצפית‬ ‫בהמשך)‪.‬‬ ‫‪ .4‬כרטיסיות משימה — אפשר להכין מאגר‬ ‫כרטיסיות שישמשו את התלמידים בסיורים‬ ‫שיבצעו לאורך השנה‪ .‬התלמידים יכולים לעבוד‬ ‫בזוגות או בקבוצות קטנות‪ .‬וכך יפתחו גם‬ ‫כישורים של עבודת צוות שיתופית‪.‬‬ ‫עם החזרה לכיתה‬ ‫בכיתה אפשר לבקש מהתלמידים לבדוק מה‬ ‫הם אספו בסיור ולמיין את הדברים לפי קטגוריות‬ ‫שהתלמידים יבחרו (חי‪ ,‬לא־חי; צבעי החפצים;‬ ‫גודלם; מקורם וכד')‪ .‬כדאי לעורר את התלמידים‬ ‫לשאול שאלות על כל מה שהם אספו ומיינו‬ ‫ולהסביר כיצד לדעתם הם קשורים לעונות השנה‬ ‫(עלי שלכת‪ ,‬זרעים שהתפזרו במהלך הקיץ)‪.‬‬ ‫כל קבוצה תכין את הממצאים שלה ואת המיון‬ ‫שביצעה להצגה לפני הכיתה‪.‬‬ ‫כדאי להציג את הדברים לאחר מיונם בפינת המדע‬ ‫בכיתה‪.‬‬ ‫הסקת מסקנות‬ ‫לאחר שהתלמידים יציגו בכיתה את ממצאיהם‪,‬‬ ‫תדון בהם כל הכיתה ותסיק מסקנות שיתבססו‬ ‫רק על הממצאים של כל התלמידים‪ .‬על התלמידים‬ ‫לנמק את המסקנות‪.‬‬ ‫לדוגמה — כאשר הממצאים הם‪ :‬יש בשדה הרבה‬ ‫צמחים יבשים‪ ,‬אך גם צמחים ירוקים וגם צמחים‬

‫פורחים‪.‬‬ ‫המסקנה היא‪ :‬יש הבדלים במצב של צמחים שונים‬ ‫בשדה בסתיו‪.‬‬ ‫בהמשך יוכלו התלמידים לשייך את ההבדלים‬ ‫למחזוריות בחיי הצמחים ויפתחו את ההבנה שכל‬ ‫הצמחים עוברים אותם שלבים במחזור החיים אבל‬ ‫בעונות שונות (למעט צמחים חד־שנתיים שעוברים‬ ‫את מחזור החיים רק פעם אחת‪ ,‬מתייבשים ומתים‪,‬‬ ‫בעוד שרב־שנתיים עוברים את המחזור כמה‬ ‫פעמים‪ ,‬בהתאם לאורך חייהם)‪.‬‬ ‫סיכום הסיור‬ ‫כדאי לסכם את הסיור ולהשוות עם סימני העונה‬ ‫המוצגים באיור של השדה בכל עונה‪.‬‬ ‫כדאי גם לבדוק אם הסיור עזר לתלמידים למצוא‬ ‫תשובות לשאלות שהם שאלו בתחילת הלימוד על‬ ‫הסתיו (בעמוד ‪ .)51‬האם הסיור עזר להם להשלים‬ ‫תשובות לשאלות שהם מצאו בפאזל העונה‪.‬‬ ‫הכנת דף תצפית לסיור‬ ‫לפני היציאה לסיור אפשר להכין יחד עם התלמידים‬ ‫דף תצפית שיסייע להם לאסוף נתונים בסיור‪.‬‬ ‫כדאי לכלול בדף הסיור שאלות המוצגות באיור‬ ‫העונה (בעמודים ‪ )53-52‬ובפעילויות שהם יבצעו‬ ‫בכל עונה כאשר יבדקו את מאפייניה‪:‬‬ ‫‪ .1‬מה מזג האוויר?‬ ‫בהיר או מעונן; האם נושבת רוח? חם או קר?‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬מה מצב הקרקע?‬ ‫יבשה או רטובה (אפשר לנסות לפורר גוש קרקע‬ ‫ ‬ ‫כדי לבדוק);‬ ‫מכוסה בצמחים או חשופה?‬ ‫ ‬ ‫‪ .3‬מה מצב הצמחים?‬ ‫ירוקים או יבשים;‬ ‫ ‬ ‫פורחים או בלי פרחים;‬ ‫ ‬ ‫השדה צבעוני או צהוב (או בגוונים אחרים);‬ ‫ ‬ ‫סוגי צומח — עצים‪ ,‬שיחים‪ ,‬עשבוניים;‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬אילו בעלי חיים רואים בסביבה?‬ ‫שבלולים — על צמחים או על הקרקע;‬ ‫ ‬ ‫חרקים — נמלים (האם רואים קיני נמלים?)‪,‬‬ ‫ ‬ ‫פרפרים‪ ,‬דבורים‪ ,‬חיפושיות;‬ ‫זוחלים — לטאות‪ ,‬צבים;‬ ‫ ‬ ‫ציפורים — באוויר‪ ,‬על צמחים‪ ,‬על הקרקע‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .5‬כיצד אנחנו חשים?‬ ‫חם לנו או קר לנו; נעים או לא נעים‪.‬‬ ‫ ‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪54‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫מטרת הדיון הפותח היא לברר מהו הידע הקודם‬ ‫שיש לתלמידים על צמחים‪ ,‬על בעלי חיים ועל‬ ‫מרכיבי מזג אוויר שרואים בתמונה של השדה בסתיו‬ ‫בעמודים ‪.53-52‬‬ ‫מתחילים בתיאור כללי של האיור‪ :‬שדה שיש בו‬ ‫צמחים ובעלי חיים ולידו נחל‪ .‬עובר בשדה שביל‪.‬‬ ‫בשמיים רואים עננים‪.‬‬ ‫אחר כך לתאר בפירוט רב יותר את המרכיבים בכל‬ ‫סביבה — השדה והנחל‪:‬‬ ‫הקרקע — מכוסה ברובה בצמחים שונים‪ .‬בשביל‬ ‫רואים שהיא סדוקה מאוד‪ .‬מה לומדים מזה?‬ ‫צמחים שיש בשדה‪:‬‬ ‫• עצים ‪ -‬היכן נמצאים עצים?‬ ‫מה מצב העצים? (רואים עץ בשלכת — תאנה‬ ‫ ‬ ‫אם יודעים לזהות‪ ,‬רואים פירות על הזית‬ ‫והאלון (רואים אותם בבירור רב יותר בעיגולים‬ ‫המגדילים את הפירות)‬ ‫• שיחי אלת מסטיק עם פירות (בעיגולים‬ ‫המוגדלים‪ .‬ראו הסבר מעמיק יותר על אלת‬ ‫מסטיק‪ ,‬בעמ' ‪ 67‬במד"ל)‬ ‫• צמחים חומים יבשים בצד שמאל למטה של‬ ‫האיור — צמחי גדילן עם פירות (ראשי "סבא")‬ ‫וצמחים חומים המכסים את השדה‪.‬‬

‫רצוי להכין דף תצפית עם ציורים שיקלו על‬ ‫התלמידים להבינו‪ .‬אפשר להיעזר באיורים המוצעים‬ ‫בספר‪.‬‬

‫‪149‬‬

‫• חצב‪ ,‬סתוונית ובן־חצב (בצד שמאל למטעה‬ ‫של האיור) פורחים (הרחבה על עונות הפריחה‬ ‫של חצב — ראו בעמודים ‪ 66-65‬במד"ל)‪.‬‬ ‫הסתוונית — פורחת כאמור אחר רדת הגשמים‬ ‫הראשונים וממשיכה לפרוח גם בתחילת החורף‪.‬‬ ‫מה לומדים מההבדלים שבין הצמחים שבשדה?‬ ‫ליד הנחל — יש צמחים בגדה (בולטים שיחי הרדוף‬ ‫הנחלים וקנה מצוי)‪ ,‬וגם צמחים עשבוניים הצומחים‬ ‫בשדה‪ .‬רואים גם צמחים חומים‪ ,‬יבשים כמו בשדה‪.‬‬ ‫במים — רואים צמחים פורחים (נופר)‪.‬‬ ‫בעלי חיים שיש בשדה ובנחל — לתאר באופן דומה‬ ‫את בעלי החיים‪:‬‬ ‫הנמלים הנעות בשביל על הקרקע;‬ ‫הדרחולים הנמצאים על ענף יבש של צמח;‬ ‫לטאה (חרדון) עומד על סלע;‬ ‫ציפורים שונות שרואים בשדה — על הקרקע‬ ‫(נחליאלי)‪ ,‬על ענף יבש (עורבני); על שיחים‬ ‫(בולבול) על ענף של עץ (זרזיר)‪.‬‬ ‫ליד הנחל — שבלול שדה נע; צפרדע על שפת‬ ‫המים; שלדג גמדי עף מעל הנחל‪.‬‬ ‫בשתי הסביבות יש גם דוממים‪:‬‬ ‫הקרקע‪ ,‬סלעים‪ ,‬עננים‪ ,‬המים שבנחל וכמובן — גזעי‬ ‫עץ יבשים וצמחים שהתייבשו ומתו‪.‬‬ ‫למשימת ההדבקה‬ ‫מטרת המשימה להפנות את התלמידים למרכיבים‬ ‫שונים הנמצאים בשדה בסתיו — חיים ולא־חיים‪.‬‬ ‫בעזרת מדבקות של עיגולים צבעוניים‪ .‬המדבקות‬ ‫נמצאות בעמוד ‪ 236‬בספר לתלמיד‪.‬‬ ‫עליהם להסיר את המדבקות בצורת עיגולים‬ ‫ולהדביקם ליד הדברים שרואים בשדה בסתיו‪.‬‬ ‫במשימת הקפה בעיגול — הם מתבקשים להבחין‬ ‫בין חי ללא־חי על ידי סימון בשני צבעים שונים‪:‬‬ ‫צבע ירוק ליד היצורים החיים; צבע אדום ליד‬ ‫המרכיבים הלא־חיים באיור‪.‬‬ ‫באופן זה ממיינים התלמידים בהדרגה את המרכיבים‬ ‫בסביבה ‪ -‬למרכיבים חיים ולמרכיבים לא־חיים‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה לאחר ביצוע המשימות‬ ‫כדי להבטיח שברור לתלמידים כיצד מבדילים בין חי‬ ‫ללא־חי‪ ,‬הם צריכים לדון בכיתה בקריטריונים למיון‬ ‫זה‪ .‬הם צריכים להכיר כמה מהמאפיינים של יצורים‬ ‫חיים (זקוקים לאנרגיה — אוכלים ונושמים; גדלים‬ ‫ומתפתחים; יוצרים קשר עם הסביבה; מתרבים;‬

‫‪150‬‬

‫יכולים לנוע‪ .‬מרכיבים לא־דוממים — אינם מבצעים‬ ‫פעולות חיים אלה‪ .‬הם עוברים שינויים בהשפעת‬ ‫תנאים סביבתיים; הם יכולים לנוע אך לא תנועה‬ ‫שהם יוזמים אלא בהשפעת גורמי סביבה כמו רוח‬ ‫ומים)‪.‬‬ ‫בהמשך הלמידה‪ ,‬לאחר שהתלמידים מכירים את‬ ‫הצמחים ובעלי החיים העונתיים‪ ,‬הם מתבקשים‬ ‫להסיר מדבקות מתאימות ועליהן בעלי חיים‬ ‫עונתיים‪ ,‬ולהדביק אותם במקום המתאים באיור‪.‬‬ ‫פעילות זו מובילה אל הדיון וההבחנה שבין יציבים‬ ‫לעונתיים‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪57-55‬‬

‫תקשורת‪ :‬איסוף מידע באמצעות החושים על‬ ‫מרכיבי סביבה והשינויים בהם — תנאי מזג האוויר‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מזג האוויר‪.‬‬ ‫תצפית במזג אוויר‪ ,‬איסוף נתונים והצגתם בטבלה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪55‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫מטרת שאלה ‪ 1‬בדיון היא לברר מה התלמידים יודעים‬ ‫על מזג האוויר בכלל‪ ,‬ועל מזג האוויר בסתיו בפרט‪.‬‬ ‫בשאלה ‪ - 2‬הם מופנים לאיור כדי לאתר בו סימנים‬ ‫של סתיו (הילד לבוש בחולצה עם שרוול ארוך — מזג‬ ‫אוויר קריר; רוח נושבת על פי העצים המתכופפים‬ ‫הצדה); עננים בשמים; ציפורים נודדות חולפות‬ ‫בשמים)‪.‬‬ ‫לשאילת שאלות‬ ‫כמו במקרים רבים אחרים בספר‪ ,‬הילדים מתבקשים‬ ‫לשאול שאלות בנושא הנלמד שמעוררות בהם עניין‪.‬‬ ‫כדאי לרשום את השאלות שהתלמידים מעלים כדי‬ ‫שיהיה אפשר לחזור אליהם בהמשך הלמידה ולברר‬ ‫אם קיבלו על מענה על שאלותיהם ואולי‪ ,‬לאחר‬ ‫המענה‪ ,‬עולות אצלם שאלות נוספות‪.‬‬ ‫על שאילת שאלות‬ ‫ראו עמודים ‪ 51-50‬במד״ל‪.‬‬ ‫למשימה‬ ‫בדומה לפעילות המוצעת בעמודי השער של עונת‬ ‫הסתיו‪ ,‬התלמידים מתבקשים להסיר מדבקות‬ ‫בצורת עיגולים צבעוניים‪ ,‬ולהדביקם ליד סימנים של‬ ‫מזג האוויר בסתיו‪ ,‬בעמודים ‪.53-52‬‬

‫על תרבות השיח בכיתה ועל תפיסות חלופיות‬ ‫שמאתרים בעזרת הדיונים‬ ‫מטרת הדיונים בכיתה היא לנסות ולפתח תרבות‬ ‫שיח כיתתית שבה התלמידים מקשיבים זה לזה‬ ‫ומגיבים באופן ענייני ומנומק‪ .‬כדאי לרשום את‬ ‫הדברים שהתלמידים אומרים ולתעדם‪ ,‬כי הם‬ ‫מגלים מה הם יודעים ומה הם אינם מבינים‪ ,‬אם יש‬ ‫להם קשיים‪ ,‬ואם לא חל אצלם בלבול בין מונחים‬ ‫או שיש להם תפיסות חלופיות‪ .‬איתורן של תפיסות‬ ‫אלה מאפשרת לתכנן את המשך הלמידה כך שניתן‬ ‫יהיה לטפל בהן‪ .‬לדוגמה‪ :‬מהי רוח? פעמים רבות‬ ‫התלמידים אינם מבינים שרוח היא תנועה של אוויר‬ ‫הזורם ממקום למקום‪.‬‬ ‫מהו ענן? התלמידים חושבים שהעננים הם מעין‬ ‫מבנים סגורים שמכילים מים (נזכיר זאת גם‬ ‫בהמשך)‪ ,‬כשלמעשה‪ ,‬העננים הם אוויר‪ ,‬שנצברו בו‬ ‫טיפות מים זעירות‪ ,‬ואינם כלל גופים "סגורים" בעלי‬ ‫גבול מוגדר (ראו גם — תפיסות חלופיות של אופן‬ ‫היווצרות ענן עמ' ‪ 55-54‬במד"ל)‪.‬‬ ‫התלמידים עלולים לגלות קושי בהבנת התופעה‬ ‫של עונות השנה‪ .‬בהמשך הם ילמדו ויראו שלכל‬ ‫עונת שנה יש מאפיינים משלה‪ ,‬המתבטאים במזג‬ ‫האוויר‪ ,‬במצב הקרקע (יבשה או רטובה)‪ ,‬ובעולם‬ ‫החי (מצבם של הצמחים ושל בעלי החיים בכל‬ ‫עונה)‪ .‬הם גם יראו שהמעבר בין עונה לעונה אינו‬ ‫חד אלא מתרחש בהדרגה‪.‬‬

‫פינת המדע בכיתה או פינת העונה‬ ‫כדאי לעודד את התלמידים לאסוף דברים הקשורים‬ ‫לעונת השנה ולהביאם לכיתה‪.‬‬ ‫כפי שפורט קודם לכן‪ ,‬פעילות סביב הדברים‬ ‫שהתלמידים מביאים תעשיר מאוד את הלמידה‬ ‫ואת מעורבות התלמידים בלמידה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪56‬‬

‫מקריאים טקסט קצר המציג ברוח קלילה מאפייני‬ ‫סתיו‪ :‬מזג אוויר לא יציב המשתנה מיום ליום‬ ‫ולפעמים גם מלווה בגשם‪.‬‬ ‫המשימה — מציגה תמונות ובהן מאפייני סתיו‬ ‫הקשורים למזג האוויר שאינו יציב‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים למיין את המאפיינים לשתי‬ ‫קבוצות‪ :‬מאפיינים של ימים קרים ומאפיינים של‬ ‫ימים חמים‪.‬‬ ‫מתכונת זו של משימה המציגה מאפייני עונה תוצג‬ ‫בכל אחת מעונות השנה בהמשך הספר‪.‬‬ ‫על תפיסה חלופית של אופן היווצרות עננים‬ ‫ראו בעמוד ‪ 54‬במד״ל‬ ‫על סוגי שרב לעמוד ‪ 56‬בספר לתלמיד‬ ‫ראו עמוד ‪ 64‬במד״ל‪.‬‬

‫‪151‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪57‬‬

‫הדיון בכיתה הוא פעילות מקדימה‪ ,‬שנועדה להכין‬ ‫את התלמידים למעקב אחר מזג האוויר המוצע‬ ‫בהמשך‪ ,‬וכדי שיכירו את הסימנים המציינים מצבים‬ ‫שונים של מזג האוויר‪ ,‬שבהם נשתמש למעקב אחרי‬ ‫מזג האוויר (על הסרת המדבקות והדבקתן כראוי‬ ‫ראו בהכוונה לעמוד ‪ ,7‬המקום הראשון בספר שבו‬ ‫מופנים התלמידים להדביק מדבקות)‪.‬‬ ‫אפשר לכוון את התלמידים לבדוק יחד עם ההורים‬ ‫את תחזית מזג האוויר המתפרסמת בכל יום‬ ‫בעיתונות (בעיתון מופיעה התחזית בליווי תמונות)‪.‬‬ ‫ניתן גם לבקש מתלמידים המסוגלים לכך לבדוק‬ ‫(אפשר יחד עם ההורים) באינטרנט ובערוצי‬ ‫תקשורת שונים את תחזית מזג האוויר‪.‬‬ ‫אפשר להביא לכיתה דוגמה מוגדלת לתחזית מזג‬ ‫אוויר המתפרסמת בעיתון כדי ללמוד על המרכיבים‬ ‫שמהם לומדים על מזג האוויר — עננות‪ ,‬רוח‪,‬‬ ‫טמפרטורה‪ ,‬גשמים ועוד‪.‬‬ ‫למעקב אחר מזג האוויר‬ ‫כדאי להכין טבלת מעקב כיתתית כמו זו המובאת‬ ‫כאן‪ ,‬ולהמשיך במעקב לאורך תקופה ממושכת‬ ‫כדי שהתלמידים יעמדו על השינויים במזג האוויר‬ ‫וייווכחו שמזג האוויר בסתיו משתנה ואינו יציב‪.‬‬ ‫שימוש חוזר מדי יום באותם הסמלים יקל על‬ ‫התלמידים לזכור את הסמלים המציינים מצבים‬ ‫שונים של מזג האוויר‪.‬‬

‫טבלת מעקב כיתתית אחר מזג האוויר‬ ‫א‪/‬ב‪/‬ג‪/‬ד‪/‬ה‬ ‫היום שבו נבדק מזג האוויר‬ ‫תאריך __________‬ ‫שם התלמיד‪/‬ה‬

‫חם‪/‬קר‬

‫בהיר‪/‬‬ ‫מעונן‬

‫רוח‬

‫גשם‬

‫הערה‪ :‬כדאי להדביק בכל עמודה מדבקה המציינת‬ ‫את אפשרויות הבחירה כדי להקל על תלמידים‬ ‫שאינם שולטים עדיין בקריאה‪.‬‬

‫‪152‬‬

‫להסקת מסקנות‬ ‫חשוב לבחון אם התלמידים הבינו באילו מדדים‬ ‫אנחנו נעזרים לקביעת מזג האוויר‪ :‬טמפרטורה‪,‬‬ ‫רוחות‪ ,‬עננות בשמים‪ ,‬משקעים‪.‬‬ ‫ניתן להזמין תלמידים שיציגו את הציור שציירו‬ ‫ויתארו את מרכיבי הציור לפני הכיתה‪ .‬יש להנחות‬ ‫ולכוון את התלמידים המציגים כך ששאר התלמידים‬ ‫יוכלו לדעת אם בציורים מתקבלת התשובה למה‬ ‫שנלמד ביחידה "מה זה מזג אוויר?"‪.‬‬ ‫דיון בכיתה‬ ‫אם חוזרים לשאלות מדי פעם‪ ,‬תוך כדי הלמידה‪,‬‬ ‫ודנים בתשובות‪ ,‬יתרגלו התלמידים לכך שמחפשים‬ ‫ברצינות תשובות לשאלותיהם‪ .‬גם אם התלמידים‬ ‫אינם מקבלים תשובות מיידיות‪ ,‬הרי בסופו של‬ ‫דבר הם מקבלים תשובות לשאלות או לפחות‬ ‫לרובן‪ .‬הדבר גם מעודד יוזמה של התלמידים לשאול‬ ‫שאלות‪ ,‬לחפש תשובות ולהביאן לכיתה‪.‬‬ ‫כדאי לחזור לשאלות של התלמידים שנרשמו‬ ‫במחברת של המורים‪ ,‬ולבדוק אם הילדים יכולים‬ ‫לענות על חלק מהן או על כולן‪.‬‬ ‫שיר בנושא העננים‬ ‫ראו בעמוד ‪ 95‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪58‬‬

‫איסוף מידע באמצעות החושים על מרכיבי סביבה‬ ‫והשינויים בהם — מצב הקרקע‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מצב הקרקע‪.‬‬ ‫תצפית בקרקע באמצעות זכוכית מגדלת‪ ,‬הסקת‬ ‫מסקנות‪ ,‬הצגת הממצאים באמצעות ציור‪.‬‬ ‫ביצוע ניסוי הבודק את השפעת הגשם הראשון על‬ ‫תכונות הקרקע‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫ליחידת הלימוד בנושא הקרקע‬ ‫יחידה זו קשורה לאִפיון הקרקע בתחילת הסתיו (לפני‬ ‫רדת הגשמים הראשונים) — כשהיא יבשה כתוצאה‬ ‫ממחסור במים‪ .‬כדאי לצאת לסיור קצר בחצר בית‬ ‫הספר או בסביבה קרובה כדי לצפות בקרקע‪ :‬לנסות‬ ‫לחפור בקרקע בכף או באת קטן‪ .‬לנסות לפורר ביד‬ ‫גושי קרקע‪ ,‬ולנסות לשבור אותם (אפשר להיעזר‬ ‫באבן או להפיל אותם מגבוה)‪ .‬לפעילות בכיתה יש‬ ‫להביא לכיתה גושים של קרקע יבשה‪ .‬הדיון בתמונה‬ ‫שמציגה קרקע סדוקה מיובֵש נועד להשלים תצפית‬ ‫בסיור‪ ,‬ולהכין את המשך הפעילות בכיתה‪.‬‬

‫האם קרקע שיש בה סדקים היא יבשה או רטובה?‬ ‫איך אפשר לדעת?‬ ‫חשוב לקשר את התופעה לעונת השנה‪:‬‬ ‫מתי מופיעים סדקים בקרקע‪ :‬בחורף? בקיץ?‬ ‫בהמשך מוצע ניסוי שבו בודקים התלמידים את‬ ‫ההשפעה של הוספת מים על תכונות הקרקע‪.‬‬ ‫יש לחפש קרקע יבשה וקשה שנוצרים בה גושים‬ ‫(לא קרקע חולית!)‪.‬‬ ‫הצגת המכה על הקרקע באמצעות פטיש נועדה‬ ‫לסמל קרקע קשה‪ ,‬אך אין לבצע בכיתה פעולה כזו!‬ ‫הערה — מידת הקושי בפירור הקרקע תלויה בסוג‬ ‫הקרקע‪ .‬יש סוגי קרקע שקל לפוררם גם כאשר הם‬ ‫יבשים‪.‬‬ ‫קרקע רטובה היא עיסתית ואינה מתפוררת‪ ,‬אלא‬ ‫נדבקת לאצבעות‪.‬‬ ‫אפשר להמשיך בפעילות‪ :‬להמשיך ולהרטיב את‬ ‫הקרקע הלחה בכל פעם שהיא מתייבשת ולשמור‬ ‫עליה לחה תמיד‪ .‬כעבור כמה ימים יופיעו נבטים‬ ‫בקרקע הלחה בלבד‪ .‬להניח לתלמידים להעלות‬ ‫השערות ביחס לקשר שבין ההרטבה לנביטה‪.‬‬ ‫הרחבה זו מקשרת בין שתי תופעות‪ :‬הלחות‬ ‫בקרקע‪ ,‬שבה יש זרעים‪ ,‬והנביטה‪ .‬ניתן להצביע על‬ ‫קשר של סיבתיות בין תופעות בטבע‪.‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫התלמידים נפגשים כאן לראשונה עם המונח‬ ‫"השערה"‪ .‬במחקר המדעי משער החוקר השערות‬ ‫על בסיס ידע קודם (תיאוריות) שנצבר במדע‪ .‬הוא‬ ‫מעלה שאלות — וההשערות הן תשובות אפשריות‬ ‫על שאלות אלה‪ .‬במחקר הוא בודק אם השערותיו‬ ‫התאמתו‪ .‬אפשר לבצע מהלך דומה עם תלמידים‬ ‫בכיתה כדי להמחיש להם מה המשמעות של‬ ‫"השערות" בעזרת דוגמאות מחיי היום–יום‪ .‬למשל‪:‬‬ ‫כשיש עננים כהים בשמים ויש ברקים ורעמים‪,‬‬ ‫הניסיון מלמד שבדרך כלל יורד גשם‪ .‬לכן‪ ,‬כשאנחנו‬ ‫רואים עננים כהים בשמים ויש ברקים ורעמים‪ ,‬אנחנו‬ ‫משערים שירד גשם‪ .‬לפעמים לא יורד גשם‪ ,‬כי יש רוח‬ ‫חזקה שמפזרת את העננים‪ .‬במקרה כזה ההשערה‬ ‫לא מתאמתת‪ .‬בדיון לאחר התצפית‪ ,‬אנחנו מקשרים‬ ‫לשימוש בחושים ובטכנולוגיה (זכוכית מגדלת) כדי‬ ‫לקלוט מידע מהסביבה‪.‬‬ ‫לתצפית בקרקע‬ ‫באיור רואים קרקע סדוקה שהתייבשה והתקשתה‬ ‫בגלל מחסור במים‪ .‬על התלמידים לתאר את מה‬ ‫שהם רואים‪ :‬סדקים בקרקע‪ .‬בהמשך‪ ,‬אפשר לשאול‪:‬‬ ‫מדוע נוצרים סדקים בקרקע?‬

‫‪153‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪59‬‬

‫לסיפור היורה‬ ‫כדאי לחזור ולקרוא את הסיפור פעמיים לפני‬ ‫הכיתה‪.‬‬ ‫הדיון בכיתה נועד לברר אם התלמידים אכן הבינו‬ ‫את הסיפור וכי הם מכירים את המונח — יורה‪ .‬כדאי‬ ‫לשאול את התלמידים מה הם יודעים על היורה?‬ ‫האם הם נרטבו אי פעם ביורה? במקרים רבים היורה‬ ‫אינו צפוי ולכן איננו ערוכים לקראתו‪.‬‬ ‫גשמי היורה הם לעתים קרובות גשמים חזקים‬ ‫המורידים כמות גדולה של מים‪.‬‬ ‫על מים בקרקע ותפיסות חלופיות‬ ‫ראו עמוד ‪ 55‬במד״ל‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪60‬‬

‫לביצוע הניסוי כדאי להשתמש בגושי קרקע לא‬ ‫גדולים אך יבשים וקשים‪ .‬נותנים לכל קבוצה שתי‬ ‫צלחות‪ .‬התלמידים יוסיפו מים רק לצלחת אחת‬ ‫— יש להוסיף מעט מים‪ ,‬רק כדי שהקרקע תספוג‬ ‫אותם ולא תתפורר (אם מוסיפים כמות גדולה מדי‬ ‫של מים נוצר בוץ‪ ,‬המתפורר במים)‪.‬‬

‫‪154‬‬

‫על הצלחות שבהן מבצעים את הניסוי לכתוב‪:‬‬ ‫קרקע יבשה‪ ,‬קרקע לחה‪.‬‬ ‫כדאי גם להכין כרטיסי הברקה — אחד לקרקע יבשה‪,‬‬ ‫אחד לקרקע רטובה ומתפוררת‪.‬‬ ‫המים אינם יוצרים בקרקע "ברכות" או מאגרים‪,‬‬ ‫אלא נאחזים בגרגירים הבונים את הקרקע‪.‬‬ ‫כשמים מחלחלים בקרקע הם נאחזים תחילה‬ ‫בגרגירי הקרקע בשכבות העליונות‪ ,‬וכשאלה רוויים‬ ‫במים‪ ,‬מחלחלים המים לשכבות עמוקות יותר‪.‬‬ ‫בקרקע רוויה‪ ,‬הגרגירים אינם יכולים עוד לספוח‬ ‫אליהם טיפות מים‪ ,‬ולכן המים אינם מחלחלים עוד‪,‬‬ ‫אלא יוצרים זרם של מים מעל פני הקרקע‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫הדיון נועד לברר האם התלמידים הבינו את מסקנות‬ ‫מהתצפית בעמ׳ ‪ — 58‬כיצד משפיעים מים על‬ ‫הקרקע‪.‬‬ ‫הוא עוסק בהשוואה בין קרקע רטובה לקרקע יבשה‪.‬‬ ‫שתי תכונות של הקרקע משתנות‪ :‬צבעה (מחום‬ ‫בהיר לחום כהה) ופרירותה (היא מתפוררת בקלות‬ ‫רבה יותר מקרקע יבשה שהיא גושית יותר)‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪62-61‬‬

‫תופעות מחזוריות בכדור הארץ‪ :‬עונות שנה‪ :‬סתיו‪,‬‬ ‫יום ולילה‪.‬‬ ‫השתנות אורך היום בעונות שנה שונות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫ליחידת הלימוד העוסקת באורך היום‬ ‫היחידה על אורך היום עוסקת בתופעה של שינויים‬ ‫באורך היום לאורך השנה‪ .‬ה–‪ 21‬ביוני הוא היום הארוך‬ ‫ביותר בשנה‪ ,‬וה־‪ 21‬בדצמבר הוא היום הקצר ביותר‬ ‫בשנה‪ .‬מיוני לדצמבר הימים מתקצרים; מדצמבר‬ ‫ליוני הימים מתארכים‪.‬‬ ‫הואיל וחלק מהתלמידים עדיין אינם יודעים‬ ‫להשתמש בשעון ואינם יכולים למדוד זמן‪ ,‬ומכיוון‬ ‫שהמושגים "ארוך" ו"קצר" אולי אינם ברורים‬ ‫לכולם‪ ,‬נעזרנו באיורים כדי להמחיש את התופעה‬ ‫של התקצרות הימים בין הקיץ לסתיו (מספר שעות‬ ‫אור קטן יותר ביממה)‪.‬‬ ‫יום השוויון הסתווי מתחיל בשעה ‪ 6:30‬ומסתיים‬ ‫בשעה ‪ .18:30‬כדי להקל על התלמידים סימנו שעות‬ ‫"עגולות"‪.18 ,6 :‬‬

‫חשוב לזכור שהתלמידים אינם מכירים את השמות‬ ‫הלועזיים של החודשים וכדאי לקשר אותם עם‬ ‫השמות העבריים‪ .‬התלמידים מתבקשים להתבונן‬ ‫באיורים‪ ,‬והמורים יקראו פעם ואף פעמיים את‬ ‫הכיתוב מתחת לכל איור‪.‬‬ ‫לתלמידים רבים יש תפיסה חלופית‪ ,‬לפיה השמש‬ ‫נעה בשמים במשך היום‪ .‬למעשה כדור הארץ הוא‬ ‫העצם שנע סביב השמש ומקיף אותה‪ .‬התופעה של‬ ‫היווצרות עונות השנה ושל השינויים החלים באורך‬ ‫היום בעונות השנה השונות‪ ,‬מקורה בתנועת כדור‬ ‫הארץ סביב השמש והנטייה של כדור הארץ סביב‬ ‫צירו ב־‪.23º‬‬ ‫תופעת היום והלילה נובעת מהתנועה של כדור‬ ‫הארץ סביב עצמו‪ .‬השתמשנו כאן במונחים‪:‬‬ ‫"מתחיל היום" או "מתחיל הלילה" כדי למנוע את‬ ‫השימוש השגוי במונחים "השמש זורחת" ו"השמש‬ ‫שוקעת"‪ ,‬כאילו השמש היא הנעה בשמים‪ .‬בחיי‬ ‫היום–יום אנחנו משתמשים במונחים "שמש זורחת"‬ ‫ו"שמש שוקעת"‪ ,‬אבל חשוב להבהיר לתלמידים‬ ‫שלא השמש היא שנעה בשמים‪ ,‬אלא כדור הארץ‬ ‫הוא שמקיף את השמש‪ .‬ההרגשה שלנו‪ ,‬כאילו‬ ‫השמש נעה בשמים‪ ,‬נובעת מכך שכדור הארץ נע‬ ‫סביב צירו‪ ,‬ולכן חלק מהיממה השמש נראית לעינינו‬ ‫וחלק מהיממה היא מוסתרת‪ .‬התלמידים ילמדו על‬

‫‪155‬‬

‫כך בכיתות ג־ד‪ ,‬אבל חשוב להזכיר עניין זה בכיתה‬ ‫כדי לשרש את השגיאה הנפוצה‪.‬‬ ‫בהמשך ללמידה ניתן ללמד כאן את המושגים אור‪,‬‬ ‫חושך‪ ,‬יום‪ ,‬לילה‪ ,‬מאיר‪ ,‬חשוך‪ ,‬ארוך‪ ,‬קצר‪.‬‬ ‫אפשר לצייר על רצפת הכיתה או בחצר בית ספר‬ ‫עיגול‪ ,‬לסמן על העיגול את השעות ביממה ולמתוח‬ ‫קווים ארוכים מסימון השעות אל מחוץ למעגל‪.‬‬ ‫יש לסמן על העיגול את השעה שבה התחיל היום‬ ‫ואת השעה שבה יורד הלילה באותו יום‪.‬‬ ‫התלמידים ילכו מנקודת הזריחה שבציור אל נקודת‬ ‫השקיעה‪ ,‬כשהם דורכים על הקווים המסמנים את‬ ‫סּפְרּו‬ ‫השעות ביממה‪ .‬תוך כדי הליכה על הקווים יִ ְ‬ ‫התלמידים את מספר הקווים שעליהם דרכו‪ .‬כך‬ ‫יוכלו לקבוע ולהשוות כמה שעות אור יש בימי‬ ‫הסתיו‪ ,‬לפי יום הסתיו שבו ביצעו את המדידה‪.‬‬ ‫רצוי לאפשר לכמה תלמידים ללכת על הקווים‬ ‫ולספור שעות‪ ,‬כדי לראות אם כולם מקבלים אותו‬ ‫ערך מספרי‪ .‬חזרה על אותה משימה על ידי תלמידים‬ ‫רבים נותנת לנו הזדמנות לעסוק במשמעות‬ ‫של החזרה על איסוף נתונים‪ ,‬כדי להבטיח את‬ ‫מהימנותם‪.‬‬ ‫חשוב להזכיר שאורך היום בעונות הסתיו אינו קבוע‪,‬‬ ‫אלא הולך ומתקצר‪ .‬הוא ממשיך להתקצר גם בחורף‬ ‫עד ל–‪ 21‬בדצמבר‪ ,‬שהוא היום הקצר ביותר בשנה‬ ‫בחצי הצפוני של כדור הארץ‪ .‬נחזור ונציג עניין זה‬ ‫כשנמדוד את אורך היום בעונת החורף‪ ,‬אבל חשוב‬ ‫להסב את תשומת לבם של התלמידים לעניין זה‪.‬‬ ‫כדאי להציע לתלמידים לבדוק בבית את השעה‬ ‫שבה מחשיך‪ .‬התלמידים יביאו את הממצאים‬ ‫שלהם לכיתה‪ ,‬וגם כאן יש הזדמנות לשוחח על‬ ‫איסוף נתונים‪.‬‬ ‫אפשר להכין ציורים‪ ,‬למשל‪ :‬ציור של שמש מאירה‪,‬‬ ‫ציור של סוף יום‪ ,‬ציור של ילד מתעורר‪ ,‬ציור של‬ ‫ילדה הולכת לישון‪ .‬התלמידים יניחו את הציורים‬ ‫במקומות המתאימים על גבי הציור הגדול שבחצר‪.‬‬ ‫מי מהתלמידים שמסוגל לכך (גם בעזרת ההורים)‬ ‫יוכל לבדוק בעיתון את השעה שבה מתחיל היום‬ ‫(זריחה) והשעה שבה יורד החושך (שקיעה)‪.‬‬ ‫המשימה בהמשך מחזקת את הממצאים שהושגו‬ ‫באמצעות הליכה על הציור‪.‬‬ ‫מועדי ה"זריחה" וה"שקיעה" משתנים עם הזזת‬ ‫השעון לשעון חורף (סוף ספטמבר או תחילת‬ ‫אוקטובר) ולשעון קיץ (בסוף מרץ או תחילת‬ ‫אפריל)‪ .‬מזיזים תמיד את השעון בשעה ‪ 2:00‬אחרי‬ ‫חצות‪.‬‬

‫‪156‬‬

‫להלן המועדים בשנים ‪:2011-2009‬‬ ‫השנה‬

‫מועד שינוי‬ ‫לשעון קיץ‬

‫מועד שינוי‬ ‫לשעון חורף‬

‫‪2009‬‬

‫‪27.3‬‬

‫‪27.9‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪26.3‬‬

‫‪12.9‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪1.4‬‬

‫‪2.10‬‬

‫תוכלו למצוא את התאריכים בקישור הבא של משרד‬ ‫הפנים‪http://cgate.co.il/navigation/shaon_kaiz. :‬‬ ‫‪htm‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫צריך למדוד את אורך היום בעונות שנה שונות‬ ‫(כפי שאנחנו עושים לאורך הספר) ולהשוות ביניהן‪.‬‬ ‫אם נראה שמספר השעות פוחת (בעונות הסתיו‬ ‫והחורף) או מתארך (בעונות האביב והקיץ) נוכל‬ ‫לומר בוודאות שאורך היום משתנה לכל אורך‬ ‫השנה‪ ,‬בהתמדה (יש הבדלים בין יום אחד ליום שני‬ ‫של כמה דקות בדרך כלל)‪.‬‬ ‫כדאי להסביר לתלמידים מדוע כשמזיזים את השעון‬ ‫שעה אחורנית‪ ,‬היום מתחיל מוקדם יותר‪ ,‬אך גם‬ ‫מחשיך מוקדם יותר‪ ,‬כך שאורך היום אינו משתנה‪,‬‬ ‫אבל יש שעות אור מעטות יותר שבהן אנחנו פעילים‪,‬‬ ‫ולכן יש לנו הרגשה שהיום "קצר יותר"‪ .‬כדאי להזכיר‬ ‫שמזיזים חזרה את השעון קדימה לקראת הקיץ‬ ‫כאשר האור עולה מוקדם יותר‪ ,‬וכך היום מתחיל‬ ‫מאוחר יותר אך גם מסתיים מאוחר יותר‪ ,‬מספר‬ ‫שעות האור ביממה (אורך היום) אינו משתנה‪ ,‬אלא‬ ‫השעה שבה מתחיל היום והשעה שבה הוא מסתיים‬ ‫הן שמשתנות‪.‬‬ ‫על תפיסה חלופית בקשר לאורך היום‬ ‫ראו בעמוד ‪ 55‬במד״ל‪.‬‬ ‫על שעון קיץ ושעון חורף‬ ‫ראו עמודים ‪ 95‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪72-63‬‬

‫מבנה בעלי חיים בסתיו‪ :‬ציפורים ושבלולים‪.‬‬ ‫המגוון בטבע בסתיו‪ :‬השוני בין בעלי חיים‪.‬‬ ‫תיאור תופעות עונתיות‪ :‬נדידה (ציפורים כמו‬ ‫נחליאלי וציפורים חורפות ונודדות־חולפות) —‬ ‫עמודים ‪ ;68-63‬יקיצה מתרדמת קיץ (שבלולים)‬ ‫— עמודים ‪.72-69‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬העלאת רעיונות‬ ‫להשערות‪ ,‬ביצוע תצפית בשבלול השדה‪ ,‬איסוף‬ ‫נתונים‪ ,‬הסקת מסקנות איסוף מידע באמצעות‬ ‫החושים (ראייה) — תצפית בשבלול השדה‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪:‬‬ ‫ממקורות כתובים‪ ,‬ממקורות לא כתובים (תמונות‪,‬‬ ‫צפייה בתופעות)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪63‬‬

‫עמוד זה פותח את נושא הציפורים בסתיו‪ ,‬ובספר‬ ‫כולו‪ .‬בעמוד זה מוצגות שתי קבוצות של ציפורים‪:‬‬ ‫ציפורים יציבות‪ :‬בולבול ממושקף ועורבני שחור‬ ‫כיפה‪.‬‬ ‫ציפורים נודדות־חורפות‪ :‬נחליאלי לבן‪ ,‬זרזיר מצוי‬ ‫ושלדג גמדי‪.‬‬ ‫ניתן גם הסבר לשמות שתי הקבוצות ולהבדלים‬ ‫ביניהן‪ .‬כדאי לחדד הבדלים אלה‪.‬‬ ‫כמה מן הציפורים — המינים היציבים בארץ‪ ,‬יופיעו‬ ‫בכל עונות השנה‪.‬‬ ‫בעמודים הבאים תוצג קבוצה נוספת של ציפורים‬ ‫הקשורות לחורף‪ :‬ציפורים נודדות־חולפות‪.‬‬ ‫כדאי להפנות את תשומת הלב של התלמידים‬ ‫למבנה הגוף של הציפורים‪ ,‬לצבעי נוצותיהן‪ ,‬לאורך‬ ‫הזנב‪.‬‬ ‫בהמשך יתבקשו התלמידים לצבוע נחליאלי וחסידה‬ ‫ולהשוות ביניהן‪ ,‬כדי לחדד את ההבדלים במבנה‬ ‫הגוף‪.‬‬ ‫על הציפורים בסתיו‬ ‫ראו בעמודים ‪ 64-62‬במד״ל‬

‫‪157‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪64‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫בתחילת הדיון יש לאפשר לתלמידים להעלות‬ ‫שאלות מכל הסוגים‪ ,‬ככל העולה על דעתם‪.‬‬ ‫בהמשך‪ ,‬יש להתרכז בשאלות העוסקות בנושאים‬ ‫המוזכרים בקטע המידע ועוסקות בקשר שבין מזג‬ ‫האוויר להתנהגות הציפורים‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫מהיכן מגיעות הציפורים בסתיו?‬ ‫מדוע מגיעות אלינו ציפורים בסתיו?‬ ‫האם הן מגיעות אלינו כל שנה? איך אפשר לדעת?‬ ‫כמה זמן הן נשארות כאן?‬ ‫האם הן חוזרות לאותו המקום ממנו באו?‬ ‫האם כל הציפורים נוהגות כך?‬ ‫איך הציפורים יודעות להגיע לכאן?‬ ‫מה גורם להן להתאסף ביחד?‬ ‫על חלק מהשאלות יקבלו התלמידים מענה בהמשך‬ ‫לימודיהם‪ .‬כדאי להפנות את התלמידים לחפש מידע‬ ‫העוסק בשאלות שעלו בכיתה (באוכלוסיות שבהן‬ ‫הדבר אפשרי‪ ,‬ניתן לבצע פעילות זו יחד עם ההורים‬ ‫או עם מבוגרים אחרים)‪ ,‬ולחזור לכיתה עם תשובות‬ ‫מתאימות‪ .‬כדאי להקדיש זמן להצגת התשובות‬ ‫שהתלמידים מצאו‪ .‬עניין זה ידרבן אותם להתעניין‬ ‫ולמצוא תשובות לשאלות שעולות בכיתה‪.‬‬ ‫יש להדגיש לפני התלמידים שהציפורים נודדות‬ ‫בגלל מחסור במזון ולא בגלל קור או חום‪.‬‬ ‫במקומות שבהם קר מאוד בחורף המים קופאים‬ ‫וקשה לצמחים להיות פעילים‪ ,‬וחלק מהעצים‬ ‫עומדים בשלכת‪ .‬מצב של שלכת הוא בעצם מצב‬ ‫שבו העץ נמצא בתרדמת חורף‪ .‬צמחים עשבוניים‬ ‫אינם יכולים להתקיים‪ .‬בעלי חיים שניזונים מצמחים‬ ‫מתקשים למצוא מזון‪ .‬כשקיים מחסור במזון‪ ,‬הם‬ ‫פעילים פחות‪ .‬פעילותם פחותה גם בגלל הקור הרב‪:‬‬ ‫רק יונקים ועופות יכולים לשמור על טמפרטורת גוף‬ ‫קבועה‪ .‬כל בעלי החיים האחרים צריכים להסתתר‬ ‫או שהם מגיעים לשלב לא פעיל במחזור החיים‪,‬‬ ‫המאפשר להם לעבור את תקופת הקור (ביצה‬ ‫בחרקים‪ ,‬למשל)‪ .‬לכן גם הטורפים מתקשים למצוא‬ ‫מזון‪ .‬הם נאלצים לחפש טרף שמסתתר במחילות‬ ‫מתחת לקרקע או לצוד עופות ויונקים שיוצאים מדי‬ ‫פעם לחפש מזון‪.‬‬

‫‪158‬‬

‫יש בעלי חיים שנודדים למקומות חמים יותר —‬ ‫פרפרים‪ ,‬כמו דנאית אמריקאית ועופות רבים‬ ‫(עופות גדולים נודדים מעל היבשות ועוברים גם‬ ‫בשמי ארצנו‪ ,‬כמו למשל שקנאים‪ ,‬עגורים וחסידות)‪.‬‬ ‫יש לדון עם התלמידים באיור הממחיש את‬ ‫הנדידה של העופות בסתיו — מאירופה לאפריקה‬ ‫דרך ישראל (עופות גדולים) ומעל הים התיכון‬ ‫(עופות קטנים)‪ .‬מכיוון שהתלמידים אינם מכירים‬ ‫את היבשות על פני כדור הארץ‪ ,‬אפשר רק לציין‬ ‫שהציפורים נודדות בסתיו מארצות בצפון שיש בהן‬ ‫מחסור במזון בחורף‪ ,‬לארצות באזורים שבהם יש‬ ‫מזון בחורף‪ ,‬הודות למזג אוויר חם יותר המאפשר‬ ‫לצמחים להתקיים ולגדול‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות בנושא של הגורמים לנדידה‬ ‫ראו עמודים ‪ 56-55‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪65‬‬

‫בעמוד זה מוצגת הקבוצה של ציפורים נודדות־‬ ‫חולפות ובהן‪ :‬שקנאי מצוי‪ ,‬עגור אפור וחסידה לבנה‪.‬‬ ‫חשוב לחדד עם התלמידים את המשמעות של‬ ‫חולפות־נודדות ובמה הן שונות משתי הקבוצות‬ ‫שהם כבר הכירו בעמודים הקודמים‪ :‬הציפורים‬ ‫היציבות והציפורים הנודדות־חורפות‪.‬‬ ‫הציפורים הנודדות־חורפות והנודדות־חולפות‬ ‫מגיעות אלינו מארצות באירופה‪.‬‬ ‫החורפות נשארות אצלנו בסתיו ובחורף ובאביב‬ ‫חוזרות לארצות המוצא‪.‬‬ ‫הנודדות־חולפות עוברות מעלינו בדרכן מאירופה‬ ‫לאפריקה‪.‬‬ ‫הן נעצרות אצלנו ליום־יומיים כדי לאכול ולצבור‬ ‫אנרגיה לפני שהן ממשיכות בדרכן דרומה‪.‬‬ ‫בשנים האחרונות‪ ,‬לאחר שכמה מינים של ציפורים‬ ‫נודדות־חולפות כמו העגור האפור והשקנאי המצוי‪,‬‬ ‫גרמו נזקים קשים לחקלאים כי הם ניזונו מדגים‬ ‫(השקנאי) ומגידולים חקלאיים (כמו בוטנים)‪,‬‬ ‫התחילו לספק להם מזון באופן יזום כדי למנוע פגיעה‬ ‫בציפורים הנודדות־החולפות על ידי החקלאים‪:‬‬ ‫לעגורים בעמק החולה‪ ,‬לשקנאים בעמק חפר‪.‬‬ ‫העגורים התרגלו להאכלה ורבים מהם חדלו לנדוד‬ ‫והם מבלים בחורף בארץ‪.‬‬ ‫יש כאן פגיעה באורח החיים של הציפורים‪ ,‬מה‬ ‫שמראה שגם התערבות לטובתן גורמת להשלכות‬ ‫ארוכות טווח על התנהגותן ועל תוצאות בלתי‬ ‫צפויות להתערבות האדם‪.‬‬

‫מה בין נדידה להגירה?‬ ‫נדידה שונה מהגירה‪ :‬המהגר מחליף מקום — עוזב‬ ‫מקום אחד ומשתקע במקום אחר‪.‬‬ ‫הנודד אינו משתקע במקום אחד‪ ,‬אלא עובר ממקום‬ ‫למקום או מחלק את זמנו בין שני מקומות‪ ,‬כמו‬ ‫במקרה של הציפורים הנודדות‪ ,‬שמחלקות את‬ ‫השנה בין שני אתרים שונים‪.‬‬ ‫כדי להבהיר את המושגים "נודד" ו"חולף"‪ ,‬ניתן‬ ‫לשחק במשחק של מעבר ממקום למקום — רצוי‬ ‫במסלול מעגלי‪ .‬בזמן המעבר חולפים בכמה נקודות‪,‬‬ ‫עד שעוצרים לזמן מה בנקודה אחת‪.‬‬ ‫אחר כך חוזרים למקום הראשון‪.‬‬ ‫"מה עשיתי?" — "חלפתי בדרך על פני כמה‬ ‫כיסאות‪ ,‬נדדתי לכיסא אחר‪ .‬אחר כך נדדתי שוב‬ ‫וחזרתי לכיסא הראשון‪".‬‬

‫בפינת המדע — מופנים התלמידים לאסוף תמונות‬ ‫של ציפורים נודדות־חולפות ולתלות בפינת‬ ‫המדע‪.‬‬ ‫כדאי לעודדם לעשות זאת‪.‬‬ ‫אפשר גם להפנות אותם לצפות בציפורים נודדות־‬ ‫חולפות במסלולים לאורך חוף הים התיכון ולאורך‬ ‫עמק הירדן‪ .‬אפשר לראות להקות גדולות החולפות‬ ‫באזור פעמיים בשנה (בסתיו — דרומה‪ ,‬באביב —‬ ‫צפונה)‪.‬‬ ‫בשנים האחרונות הקימו מאגר מים בעמק חפר שבו‬ ‫מספקים מזון לשקנאים החולפים בדרכם דרומה‪,‬‬ ‫כדי למנוע פגיעה בחקלאים שבעבר הובילו לפגיעה‬ ‫בשקנאים‪.‬‬ ‫כדאי להגיע למאגר (להציע להורים לבקר עם‬ ‫ילדיהם) ולצפות בשקנאים מקרוב‪.‬‬ ‫מידע רב על נדידת הציפורים אפשר למצוא באתר‬ ‫של "ציפורי הבר בחצר הבית"‪ .‬וגם באתר של מרכז‬ ‫הצפרות הישראלי‪.‬‬

‫‪159‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪66‬‬

‫בעמוד זה מוצעת משימת הדבקה (התלמידים‬ ‫מופנים למדבקות המצויות בעמוד ‪.)235‬‬ ‫התלמידים צריכים להדביק את המדבקות בשתי‬ ‫עונות בשנה שבהן נמצאות בארץ ציפורים חורפות‬ ‫(סתיו וחורף)‪.‬‬ ‫הם צריכים להיעזר לשם כך במידע שהוצג להם‬ ‫בעמוד ‪.64‬‬

‫השתדלנו להציג את החסידה בגודל רב הרבה‬ ‫יותר מזה של נחליאלי‪ ,‬אך במציאית החסידה‬ ‫גדולה כמעט פי ‪ 50‬מהנחליאלי הלבן‪ ,‬המין הנפוץ‬ ‫אצלנו (גובהה של החסידה יכול להגיע למטר אחד‬ ‫ומשקלה — לכשני ק"ג; ממדי הגוף של הנחליאלי‬ ‫הלבן‪ :‬אורך גוף הנחליאלי הוא כ־‪ 20‬סנטימטר‬ ‫ואורך זנבו כ־‪ 10‬ס"מ; משקלו ‪ 25-20‬גרם)‪ .‬כדי‬ ‫שהתלמידים יוכלו לצבוע את הנחליאלי היה עלינו‬ ‫להציג תמונה ניתנת לצביעה‪ ,‬ומובן שאי אפשר‬ ‫להציג בספר יחס של כ־‪ ).1:50‬כדאי לדון בשאלה‬ ‫זו עם התלמידים ואף להציג להם סרטונים המציגים‬ ‫את שני מיני הציפורים‪ .‬מגודלו של הנחליאלי יוכלו‬ ‫להתרשם בסיור בסביבה הקרובה שבו יצליחו לצפות‬ ‫בו בעונות הסתיו והחורף‪.‬‬ ‫אפשר כמובן גם להיעזר בפוחלצים של העופות אם‬ ‫הם מצויים באשכול פיס קרוב‪.‬‬ ‫על הנחליאלי‬ ‫ראו עמוד ‪ 64‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫‪160‬‬

‫לעמוד ‪67‬‬

‫למשימת הצביעה‬ ‫התלמידים מתבקשים לצבוע איור של נחליאלי‬ ‫ואיור של חסידה על פי התמונות שלהם המוצגות‬ ‫בעמודים קודמים (יש הכוונה בטקסט לתלמיד‬ ‫לעמודים המתאימים)‪ .‬מטרת הצביעה היא לחדד‬ ‫את התבוננות התלמידים בתמונה של הציפורים —‬ ‫להוביל אותם להתבוננות נוספת ומעמיק במבנה‬ ‫הגוף של הציפורים‪ ,‬לצבעיהן ולגודלן‪.‬‬ ‫משימות מסוג זה יחזרו על עצמן בספר‪ ,‬ביחידות‬ ‫העוסקות בבעלי חיים וביחידות העוסקות בצמחים‪.‬‬ ‫כדאי להבהיר לתלמידים מה עליהם לעשות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪68‬‬

‫בפרק המבוא העוסק בחושים‪ ,‬הכירו התלמידים‬ ‫את החושים בבני אדם וכיצד אנחנו קולטים מידע‬ ‫בעזרתם‪.‬‬ ‫ביחידה זו אנחנו עוסקים בקליטת מידע באמצעות‬ ‫החושים בבעלי חיים‪.‬‬ ‫אפשר להציג את הנושא באמצעות היחידה‬ ‫העוסקת בציפורים או באמצעות היחידה העוסקת‬ ‫בחיפוש מזון על ידי שבלול השדה‪.‬‬ ‫לציפורים יש שני חושים עיקריים‪ ,‬בדומה לאדם‪:‬‬ ‫ראייה ושמיעה‪.‬‬ ‫אין לציפורים אפרכסת‪ ,‬המאפיינת יונקים‪ .‬הקולות‬ ‫מגיעים לאוזן הפנימית דרך פתחים המצויים מתחת‬ ‫לנוצות ומקומם מאחורי העיניים‪.‬‬ ‫החושים בציפורים חיוניים לקיומן‪:‬‬ ‫לאיתור מזון‪ ,‬ליצירת קשר עם ציפורים בנות מינן‪,‬‬ ‫ולהתחמקות מאויבים‪.‬‬ ‫כולנו מכירים את קולות הציפורים ובמיוחד אלה של‬ ‫ציפורי שיר המשמיעות מגוון של קולות‪.‬‬ ‫אפשר לצפות בציפורים או לבקש מהתלמידים‬ ‫לצפות בציפורים בחצר ביתם ולבחון כיצד הן‬ ‫מבחינות בנו כשאנחנו מתקרבים אליהן בזהירות‪.‬‬

‫הילדים יכולים להקליט קולות של ציפורים ולספר‬ ‫על כך בכיתה‪.‬‬ ‫אפשר גם לתאר לפני התלמידים בכיתה דוגמאות‬ ‫של ציפורים שלחושים שלהם יש יכולות יוצאות דופן‬ ‫כמו למשל‪ ,‬ראייה ממרחקים גדולים המאפיינת‬ ‫עופות דורסים כמו עיט או בז; לינשוף עיניים‬ ‫גדולות במיוחד בקדמת הראש המאפשרות להן‬ ‫להבחין בטרף גם בשעות החשכה שבהן ציפורים‬ ‫אלה פעילות‪ .‬ציפורים הפעילות בלילה מצטיינות‬ ‫בחוש שמיעה מפותח במיוחד בגלל הקושי לראות‬ ‫בחשכה‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה בתחילת עמוד ‪68‬‬ ‫הדיון נועד לבדוק ידע קודם של התלמידים‪ .‬כולנו‬ ‫נפגשים בציפורים החיות סביבנו ומכירים את‬ ‫צורתן‪ .‬השאלה היא עד כמה התלמידים מודעים‬ ‫לחושים של ציפורים‪ .‬אם הם מבינים מה החשיבות‬ ‫של החושים לקיומן של הציפורים‪.‬‬ ‫הציפורים חשות בנו באמצעות חוש הראייה וחוש‬ ‫השמיעה‪ .‬הן רואות בנו אויב ולכן ממהרות לעוף‬ ‫ולהתרחק מאתנו‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה בסוף עמוד ‪68‬‬ ‫הציפורים מאתרות מזון בעזרת העיניים ובעזרת‬ ‫האוזניים‪.‬‬ ‫ציפורים הניזונות מפירות של צמחים ומצוף של‬ ‫פרחים נעזרות בחוש הראיה‪ .‬הציפורים מבחינות‬ ‫בצבעים‪ ,‬בעיקר בצבע אדום ושחור ולכן הן נמשכות‬ ‫לפירות ולפרחים בצבעים אלה‪.‬‬ ‫ציפורים הניזונות מבעלי חיים — נעזרות גם בחוש‬ ‫השמיעה כדי לאתר את מקומו המדויק של הטרף‬ ‫שלהן‪.‬‬ ‫הציפורים נעזרות בראייה ובשמיעה גם יחד כדי‬ ‫להימלט מטורפים‪ :‬הן יכולות לשמוע את הקולות‬ ‫שהם משמיעים‪ .‬הן מבחינות בתנועתם‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות של מקום חוש השמיעה‬ ‫בציפורים‪ ,‬ראו עמוד ‪ 56‬במד״ל‪.‬‬

‫‪161‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪72-69‬‬

‫היחידה העוסקת בשבלולים פותחת בהצגת שני‬ ‫מינים של שבלולים‪ :‬שבלול השדה ודרחול השיח‪.‬‬ ‫העמוד הפותח עוסק במבנה הגוף שלהם‪ ,‬בצבעי‬ ‫הגוף והקונכיה‪.‬‬ ‫העמוד השני עוסק בחושים של השבלולים‪.‬‬ ‫העמוד השלישי מציג טקסט העוסק בתופעת‬ ‫תרדמת הקיץ של שני המינים‪.‬‬ ‫בסתיו‪ ,‬כל עוד לא ירד גשם‪ ,‬הדרחולים נמצאים‬ ‫בתרדמת קיץ‪ .‬רק בסביבה לחה הם מתעוררים‪.‬‬ ‫הם זקוקים ללחות כדי לנוע ולחיות‪ .‬בעונת הקיץ‬ ‫הם נכנסים לתרדמת קיץ‪ :‬שבלול הגינה מתחת‬ ‫לקרקע ואילו דרחול השיח על ענפים יבשים של‬ ‫צמחים עשבוניים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪69‬‬

‫מבנה הגוף של שני מיני השבלולים דומה‪ :‬לשניהם‬ ‫יש ראש‪ ,‬גוף וזנב‪ .‬הגוף נמצא בתוך הקונכייה‪.‬‬ ‫בראש יש להם משושים ובהם איברי החושים‪ :‬חוש‬ ‫הראייה וחוש המגע‪ .‬השבלולים נבדלים זה מזה‬ ‫בצבע הגוף והקונכייה וגם בגודלם‪.‬‬ ‫כדי להכיר מקרוב את מבנה הגוף מוצעת לתלמידים‬ ‫משימה הצביעה של שבלול השדה‪( .‬ראו עמוד ‪)70‬‬

‫‪162‬‬

‫על איסוף דרחולים ותצפית בהם‪ ,‬ראו עמוד ‪96‬‬ ‫במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪70‬‬

‫בעמוד זה מוצגת משימת צביעה של שבלול בשדה‪,‬‬ ‫בעזרת תמונה שלו המוצגת בעמוד זה‪.‬‬ ‫הצביעה נועדה לחדד את ההתבוננות של התלמידים‬ ‫בשבלול‪ ,‬לשים לב לאיבר‪ ,‬גופו‪ ,‬לצורת הקונכייה‬ ‫ולבצעיה‪ ,‬ולמבנה המחושים בראשו‪.‬‬ ‫בספר לתלמיד נפלה טעות ובמשימה מתבקשים‬ ‫התלמידים לצבוע גם איור של דרחול השיח‪.‬‬ ‫הורדנו את האיור הזה בגלל הצבעים הבהירים של‬ ‫הקונכייה ושל איברי הגוף של הדרחול שמקשים‬ ‫מאוד על הצביעה‪.‬‬ ‫בטעות לא תוקן נוסח המשימה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪71‬‬

‫החושים בציפורים דומים לאלה של האדם ואילו‬ ‫החושים של שבלולים שונים מאוד מהחושים שלנו‪:‬‬ ‫הם ממוקמים במשושים שלהם‪.‬‬ ‫כדאי להביא לכיתה דרחולים שקל למצוא על‬ ‫ענפים יבשים של צמחים‪ .‬להחזיק אותם בקופסה‬ ‫שמוסיפים אליה מים כדי ליצור סביבה לחה‪.‬‬

‫לעקוב ולראות שהדרחולים מתעוררים ומתחילים‬ ‫לנוע‪.‬‬ ‫מבצעים את התצפית בכיתה בדרחולים פעילים‪.‬‬ ‫אפשר לבצע תצפית זו בקבוצות או בהדגמה‬ ‫בכיתה‪ .‬אם עובדים בקבוצות — חשוב לוודא‬ ‫שהתלמידים יודעים מה עליהם לבצע וכי הם אינם‬ ‫פוגעים בדרחול‪ .‬כדאי להניח את הדרחולים על‬ ‫משטח זכוכית או פלסטיק שקוף כדי שיהיה אפשר‬ ‫לצפות בהם מלמטה ולראות כיצד הם נעים‪.‬‬ ‫לגעת בזהירות במשושים באמצעות גפרור‪ ,‬ולראות‬ ‫מה קורה‪.‬‬ ‫לבקש מהתלמידים לצפות במשושים‪ :‬לנסות‬ ‫להבחין בשתי הנקודות השחורות שבקצות‬ ‫המשושים העליונים — אלה שתי העינים‪.‬‬ ‫לעקוב אחר האופן שבו השבלול מזיז את כל ארבעת‬ ‫המשושים תוך כדי תנועתו‪.‬‬ ‫לבסוף‪ ,‬לשים קמח על גבי הזכוכית‪ ,‬לעקוב אחר‬ ‫התקדמות הדרחול לכיוון הקמח עד שהוא מגיע‬ ‫אליו‪ .‬לעקוב אחר הדרחול כשהוא אוכל קמח‪.‬‬ ‫השבלול נעזר בכל חושיו — ראייה טעם וריח — כדי‬ ‫לאתר המזון ולהגיע אליו‪.‬‬ ‫חשוב לדון עם התלמידים בתצפית ולוודא שהם‬ ‫מצליחים להבחין בתנועות המשושים‪.‬‬ ‫מעניין לעקוב אחר תנועת המשושים כשהדרחול‬ ‫מרוחק מהקמח וכשהוא מתקרב אליו‪ ,‬ולראות אילו‬ ‫משושים פעילים יותר בכל שלב‪.‬‬

‫על תפיסות חלופיות בנושא התרדמה‪ ,‬לעמוד ‪71‬‬ ‫בספר לתלמיד‪ ,‬ראו עמוד ‪ 56‬במד״ל‪.‬‬ ‫על שבלול השדה ודרחול השיח‪ ,‬ראו עמוד ‪65‬‬ ‫במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪72‬‬

‫כדי להכיר מקרוב את השבלולים‪ ,‬מוצע לצאת‬ ‫לסיור קצר בחצר בית הספר לאחר שכבר ירדו‬ ‫גשמים ומזג האוויר נעשה קריר יותר‪ .‬לנסות לאתר‬ ‫שבלולים הנעים על שבילים‪ ,‬על הקרקע ובין שיחים‪.‬‬ ‫אפשר להבחין בשבלולים על פי שבילי ריר שהם‬ ‫מותירים אחריהם‪.‬‬ ‫אפשר לחלק את התלמידים לקבוצות ולהפנות כל‬ ‫קבוצה למקום אחר בחצר כדי להגדיל את הסיכויים‬ ‫לאתר שבלולים‪ .‬אם התלמידים מצליחים לאתר‬ ‫שבלולים‪ ,‬הם מתבקשים לציין היכן ראו אותם ומה‬ ‫עשו השבלולים — נעו‪ ,‬אכלו או הסתתרו בקונכייה‪.‬‬ ‫אפשר לאסוף בזהירות שבלולים ולהביאם לכיתה‬ ‫לצורך תצפית בהם‪.‬‬ ‫למשימת ההדבקה‬ ‫משימות מסוג זה ילוו אותנו לכל אורך הספר‪.‬‬ ‫נסכם בעזרתן אילו בעלי חיים פעילים בכל עונה‬ ‫בעזרת מדבקות שהתלמידים ידביקו באיור‪.‬‬ ‫משימות מעין אלה יוצעו גם בנושא הצומח‪.‬‬

‫‪163‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪73‬‬

‫בשלב זה חשוב לסכם את מה שנלמד עד כה על‬ ‫בעלי החיים באיור של הסביבה בסתיו‪:‬‬ ‫אילו בעלי חיים נמצאים בה כל השנה (מבין‬ ‫הציפורים‪ :‬בולבול ועורבני) ואילו מגיעים אליה‬ ‫בסתיו (הציפורים‪ :‬נחליאלי ושלדג גמדי‪ ,‬השבלולים‬ ‫— שבלול השדה והדרחול‪ ).‬מובן שיש עוד בעלי חיים‬ ‫רבים שלא נגענו בהם מקוצר היריעה וגם משום‬ ‫שהנושא של בעלי חיים נלמד בהרחבה רבה יותר‬ ‫בכיתה ב‪.‬‬ ‫למשימת ההדבקה‬ ‫המשימה בסוף העמוד מסכמת את הנלמד על‬ ‫עונת הסתיו והיא משמשת לסגירת מעגל הלמידה‪:‬‬ ‫היא מפנה לעמוד השער של העונה‪ ,‬והתלמידים‬ ‫מתבקשים להדביק תמונות במקומות המתאימים‬ ‫באיור ולענות על השאלות באמצעות מתיחת קווים‬ ‫בין השאלה למקומות המתאימים באיור‪.‬‬ ‫בכל אחת מעונות השנה נחזור על אותה גישה‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪93-74‬‬

‫תופעות מחזוריות‪ :‬עונות שנה — סתיו‪.‬‬ ‫זיהוי רכיבים‪ ,‬תיאור והשוואה‪.‬‬ ‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬מבנה צמחים‬ ‫המגוון בטבע בסתיו‪ :‬השוני בין צמחים — הבחנה‬ ‫בין עצים‪ ,‬שיחים‪ ,‬צמחים עשבוניים‬ ‫תופעות עונתיות בצמחים (שלכת‪ ,‬נביטה‪ ,‬פריחה‪,‬‬ ‫הבשלת פירות)‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על תופעות‪ ,‬ביצוע‬ ‫ניסויים‪ ,‬ביצוע מדידות ייצוג חזותי של הבדלים בין‬ ‫צורות חיים שונות‪ :‬עצים‪ ,‬שיחים‪ ,‬צמחים עשבוניים‪,‬‬ ‫זיהוי צמחי בר ותיעודם בציור ובהדבקות של חלקי‬ ‫הצמח‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪78-74‬‬

‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬מבנה צמחי בצל ופקעת‬ ‫המגוון בטבע בסתיו‪ :‬השוני בין צמחי בצל ופקעת‬ ‫השוואה בין צמחי בצל ופקעת שונים‬ ‫זיהוי רכיבים (איברים בצמחי בצל ופקעת)‪ ,‬ייצוג‬ ‫מקומם בתרשים מבנה‬ ‫מידענות‪ :‬עיבוד מידע — השוואה על פי קריטריונים‬ ‫ידועים‬ ‫על תפיסות חלופיות בנושא של תהליכים‬ ‫הקשורים למחזור חיים בצמחים‪,‬‬ ‫ראו בעמוד ‪ 56‬במד״ל‪.‬‬

‫‪164‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪78-74‬‬

‫החצב הוא מבשר הסתיו ולכן הוא מוצג הראשון‪.‬‬ ‫הוא פורח בסוף הקיץ‪ .‬בסתיו הוא מצמיח עלים ואילו‬ ‫הפרחים נעלמים‪ .‬נשאר רק עמוד התפרחת היבש‪.‬‬ ‫פרחים מעטים אחרים פורחים בשדה בסתיו והבולטים‬ ‫שבהם הם הגיאופיטים — צמחי בצל ופקעת‪ .‬אנחנו‬ ‫מתחילים את הדיון בנושא הצמחים בסתיו‪ ,‬בהצגת‬ ‫צמחים אלה הפורחים בסתיו‪ :‬סתוונית‪ ,‬כרכום‬ ‫וחבצלת החוף‪ .‬כדי שהתלמידים יבינו כיצד מצליחים‬ ‫צמחים אלה לפרוח בסתיו עוד לפני רדת הגשמים‪,‬‬ ‫אנחנו מציגים את איברי האגירה שלהם‪ :‬בצל ופקעת‪.‬‬ ‫התלמידים לומדים להכיר את הצמחים על ידי‬ ‫צביעתם בעזרת התמונות הצבעוניות של הצמחים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪75‬‬

‫לאחר שהתלמידים צבעו את האיור של הסתוונית‬ ‫והכירו את צורתה וצבעיה‪ ,‬מוצגים כאן האיברים‬ ‫הבונים את גופה‪.‬‬ ‫הגבעול של הסתוונית קצר מאוד ונמצא במקום‬ ‫שבו מתחברים הפרחים אל הפקעת‪ .‬הפקעת היא‬ ‫כזכור גבעול מעובה האוגר מזון ומים‪ .‬חשוב לסייע‬ ‫לתלמידים לאתר אותו‪.‬‬ ‫כדאי לקרוא לפני התלמידים את שמות שהאיברים‪,‬‬ ‫אחד אחד‪ ,‬ולבקש מהם לסמן כל איבר שקוראים‬ ‫בשמו ומצוי בספר הלימוד שלהם‪.‬‬ ‫על הסתוונית‪ ,‬ראו עמוד ‪ 96‬במד״ל‪.‬‬

‫על תפיסות חלופיות של שורשים בצמחי בצל‬ ‫ופקעת‪ ,‬לעמוד ‪ 74‬בספר לתלמיד‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 56‬במד״ל‪.‬‬

‫‪165‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪76‬‬

‫גם כאן כדאי לקרוא לפני התלמידים את שמות‬ ‫האיברים‪ ,‬אחד אחד‪ ,‬ולבקש מהם לסמן כל איבר‬ ‫שקוראים ומצוי בספר הלימוד שלהם‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות של תלמידים בנושא‬ ‫השורשים של צמחי בצל ופקעת‪ ,‬לעמוד ‪76‬‬ ‫בספר לתלמיד‪ ,‬ראו עמוד ‪ 56‬במד״ל‪.‬‬ ‫על חבצלת החוף‬ ‫ראו עמוד ‪ 66‬במד״ל‪.‬‬

‫‪166‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪77‬‬

‫המגוון בטבע‪ :‬צמחים הגדלים בסתיו‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪77‬‬

‫המשימה בעמוד זה משמשת סיכום למה שלמדו‬ ‫על שלושת הצמחים‪ :‬סתוונית‪ ,‬כרכום וחבצלת‬ ‫החוף‪.‬‬ ‫הדיון נועד לעורר מחשבה וסקרנות אצל התלמידים‪.‬‬ ‫הוא מכין אותם לתצפית שבעמוד הבא‪ ,‬שבעזרתה‬ ‫יוכלו התלמידים לענות על השאלה הנשאלת בדיון‬ ‫בכיתה‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪78‬‬

‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬מבנה צמחי פקעת‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬ביצוע תצפית בהרכב פקעת של‬ ‫תפוח אדמה מדידת כמות המים בפקעת‬ ‫מידענות‪ :‬עיבוד מידע — זיהוי קשרים של סיבה‬ ‫ותוצאה (אגירת מים בפקעת וגדילה לפני רדת‬ ‫הגשמים)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪78‬‬

‫לתצפית‬ ‫התצפית נועדה לענות על השאלה — כיצד מצליחים‬ ‫צמחי בצל ופקעת לגדול ולפרוח בעונת הסתיו‪ ,‬עוד‬ ‫לפני שיורדים גשמים?‬ ‫יש רק מעט צמחים עשבוניים שמצליחים בכך‬ ‫והבולטים שבהם הם צמחי בצל ופקעת‪.‬‬ ‫בתצפית בודקים התלמידים כמה מים יש בתפוח‬ ‫אדמה‪ .‬המטרה היא להראות להם שפקעת הוא איבר‬ ‫אוגר מים ולכן המים הם הרכיב העיקרי בתפוחי‬ ‫אדמה (המים הם הרכיב העיקרי למעשה בכל‬ ‫איברי הירקות והפירות‪ ,‬אך כמותם גדולה במיוחד‬ ‫בפקעת ובבצל‪ ,‬שהם איברים אוגרי מים ומזון)‪.‬‬

‫המים האגורים בפקעת מאפשרים לצמחים לגדול‬ ‫גם בעונות שבהן הקרקע יבשה לפני רדת הגשמים‪.‬‬ ‫לביצוע התצפית דרושים הכלים והחומרים הבאים‪:‬‬ ‫מגררת‪ ,‬גזה‪ ,‬כוס פלסטיק יציבה‪ ,‬צלחת פלסטיק‬ ‫עמוקה‪ ,‬תפוח אדמה בינוני בשלב הראשון בתצפית‪,‬‬ ‫יש לרסק את תפוחי האדמה על מגררת — אפשר‬ ‫לבקש עזרת הורים בפעולה זו או לבצעה למען‬ ‫התלמידים‪ ,‬כדי למנוע את פציעתם‪.‬‬ ‫מעבירים את הרסק לגזה‪ ,‬סוגרים היטב את הגזה כך‬ ‫שכל הגזם יישאר בתוכה ואז סוחטים את הנוזלים‬ ‫לתוך כוס שקופה (חשוב שהכוס תהיה יציבה ולא‬ ‫תתהפך במהלך העבודה‪ ,‬כפי שקורה לא פעם עם‬ ‫כוסות שתייה מפלסטיק)‪.‬‬ ‫חשוב לסחוט היטב פעמים אחדות כדי להבטיח‬ ‫שרוב הנוזלים נאספו בכוס‪.‬‬ ‫מסמנים על הכוס כמה נוזלים נאספו (אפשר גם‬ ‫למדוד את נפח הנוזל במשורה כדי לקבל נתון מדויק‬ ‫יותר)‪.‬‬ ‫כדאי לפתוח את הגזה ולצפות בגזם לאחר שהנוזלים‬ ‫נסחטו מתוכו‪.‬‬ ‫אפשר כמובן גם לשקול את הגזם לפני סחיטת‬ ‫הנוזלים ולאחר מכן‪ ,‬כדי לתת מדד כמותי יותר‬ ‫למדידה‪.‬‬ ‫מטרתנו הייתה להראות שיש נוזלים רבים בפקעת‪,‬‬ ‫שהיא איבר אוגר נוזלים‪ .‬אך אפשר לתת ממד כמותי‬ ‫יותר‪ ,‬במיוחד אם יש בכיתה תלמידים מתעניינים‪.‬‬ ‫למשימת ההדבקה‬ ‫המשימה מסכמת את הנושא של צמחי בצל‬ ‫ופקעת והעונות בשנה שהם גדלים (סתיו וחורף)‪,‬‬ ‫בדומה לסיכום שהתלמידים הכינו על הציפורים‬ ‫והדרחולים‪.‬‬ ‫על מחזור החיים של חבצלת החוף‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 97‬במד״ל‪.‬‬

‫‪167‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪80-79‬‬

‫תופעות עונתיות בצמחים (נביטה והתחלת מחזור‬ ‫חיים‪ ,‬השלמת מחזור חיים‪ ,‬מוות והתייבשות)‪.‬‬ ‫המגוון בטבע‪ :‬תופעות עונתיות בצמחים — נביטה‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬ביצוע ניסוי הבודק השפעת כמות‬ ‫מים על נביטת זרעים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪80-79‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫מטרת הדיון היא להדגיש שהצמחים אינם מתים‬ ‫בגלל מחסור במים‪ ,‬אלא משום שהשלימו את מחזור‬ ‫חייהם‪ .‬כדאי לעודד את התלמידים להציע הצעות‬ ‫שונות ולהעלות שאלות שהתופעה של התייבשות‬ ‫הצמחים מעוררת בהם‪ ,‬למשל‪ ,‬מה יקרה אם נשקה‬ ‫את הצמח? הוא לא יתייבש?‬ ‫צמחים חד־שנתיים מסיימים את חייהם ביצירת‬ ‫זרעים והפצתם‪ .‬הם מתייבשים ומתים‪ .‬אין צורך‬ ‫להציג לפני התלמידים את המונח “צמחים חד–‬ ‫שנתיים"‪ .‬העדפנו לומר שהצמחים חיים פחות‬ ‫משנה‪ ,‬וזהו המאפיין של צמחים חד–שנתיים‪.‬‬ ‫כשהצמחים האלה מייצרים פירות וזרעים הם‬ ‫מסיימים את מחזור חייהם‪ ,‬מתייבשים ומתים‪.‬‬ ‫צמחים רב–שנתיים כמו שיחים ועצים‪ ,‬מייצרים‬ ‫זרעים אך ממשיכים לחיות‪.‬‬ ‫התלמידים עלולים לטעון שגם כאשר לא משקים‬ ‫את הצמחים הם מתים עוד לפני שיש להם זרעים‪.‬‬ ‫זה כמובן נכון‪ ,‬אבל כאמור‪ ,‬מדובר כאן בנבילה של‬ ‫צמחים מחוסר מים ולא בסיום מחזור החיים‪ .‬כל עוד‬ ‫הצמח הסובל ממחסור במים לא נבל הוא יתאושש‬ ‫וימשיך לחיות כשניתן לו מים‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם‬ ‫התייבש לאחר שסיים את מחזור חייו‪ ,‬תוספת מים‬ ‫לא תחזיר אותו לחיים‪.‬‬ ‫אצלנו בארץ הקיץ חם ויבש‪ ,‬ולכן התפתחה‬ ‫בצמחים רבים התופעה של השלמת מחזור החיים‬ ‫לפני הקיץ‪ .‬גם אצל בעלי חיים רבים שמחזור החיים‬ ‫שלהם קצר‪ ,‬כמו למשל פרפרים רבים‪ ,‬קיימת‬ ‫תופעה דומה‪ .‬יש בעלי חיים שנכנסים לתרדמה‬ ‫בקיץ כמו שבלול השדה ודרחול השיח‪.‬‬ ‫למעשה‪ ,‬גם זרעים הם צורת התרדמה של הצמחים‪.‬‬ ‫הם נשארים בקרקע עד שיורדים גשמים‪ .‬אז הם‬ ‫מתעוררים ומתחילים לנבוט‪ .‬אפשר לקשור בין שתי‬ ‫התופעות בדיון עם התלמידים‪.‬‬

‫‪168‬‬

‫על תפיסות חלופיות של הזרעים כיצורים חיים‪,‬‬ ‫ראו בעמוד ‪ 57‬במד״ל‪.‬‬

‫לניסוי בעמודים ‪80-79‬‬ ‫כדאי להביא לכיתה צמחים יבשים וצמחים רעננים‪.‬‬ ‫לתת לתלמידים לצפות בצמחים ולהשוות ביניהם‪.‬‬ ‫חשוב שלשני הצמחים יהיו כל האיברים‪ ,‬כולל‬ ‫השורשים‪.‬‬ ‫בעונת הסתיו ראו התלמידים שיש בשדה צמחים‬ ‫יבשים רבים‪ .‬דנו עמם בשאלות‪:‬‬ ‫מדוע יש צמחים יבשים?‬ ‫איך זה שצומחים צמחים חדשים?‬ ‫דנו באיברי הצמח והכרנו את הזרעים המצויים‬ ‫בפירות‪ .‬בסתיו יורדים גשמים ראשונים ומתחילה‬ ‫נביטה‪ .‬השדה מתחיל להוריק‪.‬‬ ‫הגורם המשפיע הוא המים‪ .‬כדי לחדד נקודה זו‬ ‫מוצע ניסוי שבו התלמידים מתנסים בתופעה‬ ‫כשהם מנביטים זרעים‪ .‬הניסוי בודק את השפעת‬ ‫כמות המים הניתנת לזרעים על נביטתם‪.‬‬ ‫נוח להנביט זרעים של קטניות (שעועית‪ ,‬חומוס‪,‬‬ ‫אפונה)‪ ,‬שנובטים בתוך כמה ימים (משך הזמן‬ ‫הנחוץ לנביטה מושפע במידה רבה מהטמפרטורה‪.‬‬ ‫אם מחזיקים את הזרעים במקום חמים‪ ,‬הם נובטים‬ ‫בתוך יומיים־שלושה‪ .‬בטמפרטורות נמוכות נחוץ‬ ‫לפעמים שבוע ימים להתחלת הנביטה‪).‬‬ ‫אפשר גם להנביט זרעים של חיטה‪ .‬לזרעים של‬ ‫צמחים שונים יידרשו כמויות שונות של מים‬ ‫כדי לנבוט‪ .‬נוח להנביט את הזרעים בתוך כוסות‬ ‫פלסטיק שקופות עם תערובת קרקע‪ .‬חשוב לנקב‬ ‫שני חורים בתחתית הכוסות כדי לאפשר ניקוז של‬ ‫עודפי מים בזמן ההשקיה‪ .‬עודף מים בקרקע עלול‬ ‫ליצור מחסור באוויר ולגרום ריקבון של הזרעים‪.‬‬ ‫יש להכין עבור התלמידים את הכוסות עם הנקבים‬ ‫בתחתיתן‪ .‬קל לנקב את החורים באמצעות מסמר‬ ‫דק שמחממים אותו באש ונועצים אותו בפלסטיק‪.‬‬ ‫כדי להקל על התלמידים לבצע את הניסוי‪ ,‬הוא‬ ‫מודגם בתמונות שלב אחר שלב‪ ,‬כך שגם מי‬ ‫שאינו קורא עדיין יוכל לעקוב אחר מהלך העבודה‬ ‫הנדרש‪.‬‬ ‫מומלץ להוסיף את המים רק פעם אחת בתחילת‬ ‫הניסוי‪.‬‬ ‫בניסוי מוצעות ‪ 3‬כמויות של מים‪:‬‬ ‫בלי מים כלל — בדרך כלל אין נביטה (אך קורה‬ ‫שעיבוי של אדי מים באוויר מספק מים לזרעים ואחד‬ ‫מהם מצליח לנבוט בכל זאת)‬ ‫‪ 30‬מ"ל מים (בדרך כלל נובט זרע אחד‪ ,‬ולפעמים‬ ‫אורך זמן רב יותר עד שהוא נובט)‪.‬‬ ‫‪ 90‬מ"ל מים — חלק מהמים יצאו מחורי הניקוז‪ ,‬אבל‬ ‫אחר כך ייספגו חזרה בקרקע‪ .‬כל הזרעים נובטים‬ ‫בדרך כלל‪ ,‬אם כי לא תמיד באותו קצב‪.‬‬

‫להוראה מפורשת לביצוע ניסוי‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 51-48‬במד״ל‪.‬‬

‫רצוי להחזיק את הכוסות במקום חמים‪,‬‬ ‫הטמפרטורה משפיעה על הנביטה‪ .‬טמפרטורה‬ ‫נוחה היא בטווח שבין ‪ 24-22‬מעלות‪.‬‬ ‫קצב הנביטה אינו אחיד ובמקרים רבים לא כל הוראה מפורשת לתלמידים לביצוע ניסוי‬ ‫הזרעים נובטים — כדאי להפנות את תשומת הלב בשלב זה בלמידה‪ ,‬כשרוב התלמידים עדין אינם‬ ‫קוראים‪ ,‬חשוב לדון בכיתה בניסוי שביצעו על פי‬ ‫של התלמידים לתופעות אלה‪.‬‬ ‫אפשר להכין כמה מערכות ניסוי עם זרעים — הנקודות המפורטות בהמשך‪ .‬חשוב לחזור על‬ ‫מערכת לכל קבוצה בכיתה‪ ,‬כדי לקבל חזרות ההוראה המפורשת בכל פעם שמבצעים ניסוי‬ ‫ולהדגיש רכיבים חדשים שנלמדו בניסוי‪.‬‬ ‫ולהשוות בין הנביטה שהתקבלה במערכות שונות‪.‬‬ ‫אפשר גם להנביט בכל צלחת זרעים שונים ולהשוות נקודות שכדאי להתייחס אליהן בהוראה מפורשת‬ ‫של ניסוי‪:‬‬ ‫נביטה של זרעי צמחים שונים‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים לצייר את תהליך הנביטה ‪ .1‬לאיזו שאלה חיפשנו תשובה?‬ ‫‪ .2‬ביצענו ניסוי‪ .‬מדוע?‬ ‫אבל אפשר לתעדו גם בצילום‪.‬‬ ‫(מדוע בחרנו לבצע ניסוי ולא תצפית או‬ ‫אפשר להמשיך ולעקוב אחר הזרעים שנבטו כדי ‬ ‫מדידות?‬ ‫לראות אותם גדלים‪.‬‬ ‫זו שאלה קשה לתלמידי כיתה א ולכן צריך‬ ‫ ‬ ‫להדגיש שידענו שיש שני גורמים הקשורים‬ ‫למשימה‬ ‫להופעת נבטים אחרי הגשם‪:‬‬ ‫לסיכום למידה על צמחי בצל ופקעת‪ ,‬מוצעת‬ ‫הגורם — מים (שיורדים בגשמים)‪ ,‬הגורם —‬ ‫משימת הדבקה של צמחי בצל ופקעת באיור השדה ‬ ‫נביטת זרעים‪.‬‬ ‫בסתיו‪ ,‬בעמודים ‪ .53-52‬בעזרת הדבקת צמחים‬ ‫בניסוי בדקנו כיצד משפיעה כמות המים על‬ ‫ובעלי חיים באיור השער‪ ,‬ייצרו התלמידים בהדרגה ‬ ‫מספר הזרעים הנובטים )‪.‬‬ ‫את תמונת השדה בסתיו כפי שהם למדו עליו בפרק‬ ‫העוסק בעונת הסתיו‪.‬‬

‫‪169‬‬

‫‪ .3‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫‪ .5‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫‪. 6‬‬ ‫‪ .7‬‬

‫מה ידענו לפני שביצענו את הניסוי?‬ ‫(אחרי גשמים מופיעים נבטים ירוקים רבים‪.‬‬ ‫צמחים מתפתחים מזרעים שנובטים‪.‬‬ ‫לכן נבדקה השפעת כמות המים על נביטת‬ ‫הזרעים — כמה גשם צריך לרדת לפני שהזרעים‬ ‫מתחילים לנבוט‪.‬‬ ‫פירוט הגורמים המעורבים בניסוי‪:‬‬ ‫כמות מים‪ ,‬מספר הזרעים הנובטים‬ ‫מה עשינו בניסוי?‬ ‫(הפעולות שבוצעו בניסוי — חוזר על מהלך‬ ‫ביצוע הניסוי והאמצעים שמשתמשים בהם‪:‬‬ ‫חושים להתבוננות‪ ,‬ספירת זרעים נובטים —‬ ‫שהיא סוג של מדידה)‪.‬‬ ‫אחידות בניסוי — שמירה על תנאים קבועים‬ ‫בכל כוס‪ :‬סוג הכוס‪ ,‬גודל הכוס‪ ,‬כמות הקרקע‬ ‫בכל כוס‪ ,‬מספר הזרעים בכל כוס‪ ,‬המקום שבו‬ ‫שומרים את הכוסות במהלך הנביטה‪.‬‬ ‫שוני בניסוי — כמות המים שמוזגים לכל כוס‪.‬‬ ‫משנים בניסוי רק גורם אחד‪.‬‬ ‫חזרות בניסוי — זרענו בכל כוס ‪ 3‬זרעים ולא רק‬ ‫זרע אחד‪.‬‬ ‫מה מצאנו בניסוי?‬ ‫תיאור כמותי — בכוס שמזגנו אליה ‪ 90‬מ"ל‬ ‫מים‪ ,‬נבטו ‪ 2‬מתוך ‪ 3‬זרעים שטמנו בכוס;‬ ‫תיאור מילולי — בכוס שמזגנו אליה כמות מים‬ ‫גדולה יותר (‪ 90‬מ"ל)‪ ,‬נבטו יותר זרעים מאשר‬ ‫בכוס שמזגנו אליה כמות מים קטנה יותר (‪30‬‬ ‫מ"ל)‪.‬‬ ‫איך הצגנו את מה שמצאנו? (בניסוי הנביטה —‬ ‫בטבלה ובתמונות עם הסבר להן)‬ ‫מה למדנו בניסוי?‬ ‫מה היה קל לבצע? מה היה קשה? מה היה‬ ‫מעניין?‬

‫מיומנויות חקר מדעי הנדרשות בכיתה א (על פי‬ ‫מסמך התנסויות החקר)‬ ‫שאילת שאלות (על תופעות‪ ,‬תופעות ותהליכים‪,‬‬ ‫על יצורים חיים ועל עצמים)‬ ‫ביצוע תצפיות וניסויים (תכנון וביצוע) וביצוע‬ ‫מדידות (טמפרטורה‪ ,‬אורך‪ ,‬מדידת גשם)‬ ‫נדרשת הקפדה על שמירת כללי הבטיחות‬ ‫לייצג ממצאים (השוואה ומיון) בטבלאות מוכנות‬ ‫ובתיאור מילולי (בעל פה ובכתב)‬ ‫לערוך דיון בתוצאות ולהסיק מסקנות (בעל פה)‪.‬‬

‫‪170‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪81‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬השפעת האדם על הנוף‬ ‫והסביבה‪ :‬שמירה על צמחי בר מוגנים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪81‬‬

‫האדם משתמש בצמחים לצרכים שונים‪ :‬להפקת‬ ‫חומרים כמו עץ‪ ,‬לאיסוף פירות או להפקת חומרי‬ ‫טעם וריח מצמחים‪ .‬הפרחים של הצמחים משמשים‬ ‫לנוי והנאה אצל בני האדם‪.‬‬ ‫כל השימושים האלה עלולים לפגוע בקיומם של‬ ‫הצמחים‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות של האיסור לקטוף צמחים‬ ‫בעלי פרחים ראו עמוד ‪ 57‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪85-82‬‬

‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬צמחים‪ :‬מבנה — מבנה‬ ‫שיחים מבנה עצים‪ ,‬תכונות גזעים‬ ‫המגוון בטבע‪ :‬השוני בין צמחים — תופעות עונתיות‬ ‫בצמחים‪ :‬שלכת‪ ,‬פריחה‪ ,‬נשיאת פירות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫שיחים ועצים הם שיחים מעוצים‪ :‬הגבעול והענפים‬ ‫קשים ובעלי גוון חום‪.‬‬ ‫אלא שהעצים בעלי גזע רחב וגבוה יותר ובעלי נוף‬ ‫גדול יותר‪ :‬ענפים רבים יותר ועל כל ענף יש עלים‬ ‫רבים יותר‪.‬‬ ‫גם השורשים שלהם מסועפים וגדולים הרבה יותר‬ ‫כדי לספק לעצים אחיזה יציבה בקרקע וכדי לספק‬ ‫להם מים בכמות הדרושה‪.‬‬

‫לעמוד ‪82‬‬

‫קטע הטקסט מציג את הצמחים הרב־שנתיים‪:‬‬ ‫צמחים החיים כמה שנים‪ ,‬ולכן הם מצויים בשדה‬ ‫בכל עונות השנה‪ .‬הצמחים האלה משתנים במשך‬ ‫השנה‪ :‬התאנה נמצאת בשלכת בסתיו ובחורף‪,‬‬ ‫מלבלבת ופורחת באביב‪ ,‬מבשילה פירות בקיץ‪.‬‬ ‫זית ואלון מצוי הם ירוקי עד וגם הם פורחים באביב‪.‬‬ ‫הפירות של הזית מבשילים במהלך הקיץ ובסתיו‪.‬‬ ‫הפירות של האלון מבשילים רק לאחר שנה וחצי‪ ,‬כך‬ ‫שבחורף שלאחר שנה וחצי הם בשלים‪.‬‬ ‫השיחים — הרדוף הנחלים ואלת המסטיק הם‬ ‫ירוקי עד‪.‬‬ ‫הרדוף הנחלים כצמח בר צומח בגדות נחלים‪ .‬כיום‬ ‫הוא משמש כצמח נוי נפוץ ואפשר לראות אותו‬ ‫בצדי דרכים ובגינות ציבוריות רבות‪ .‬הוא פורח מסוף‬ ‫האביב ובמשך כל הקיץ (ממאי־אוגוסט)‪ .‬הפרי‬ ‫מבשיל בסתיו‪.‬‬ ‫אלת המסטיק פורחת באביב ופירותיה מבשילים‬ ‫בקיץ‪.‬‬ ‫לקנה מצוי גבעול חלול שהוא ירוק וגמיש כשהצמח‬ ‫צעיר‪ .‬אחר כך הוא מתקשה‪ ,‬מתעצה ומצהיב‪.‬‬ ‫הוא פורח בחודשים יוני עד ינואר‪ .‬בראש הקנה‬ ‫מופיעה תפרחת ובה ‪ 10-2‬פרחים (מבנה של‬ ‫שיבולת המאפיין את כל הצמחים ממשפחת‬ ‫הדגניים) הנראית כמו מברשת צמרית‪.‬‬ ‫הפירות מבשילים במהלך החורף‪.‬‬

‫‪171‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪83‬‬

‫כדאי לחפש שיחים המצויים בסביבה בסתיו‪ ,‬לעקור‬ ‫אותם עם השורשים ולהביאם לכיתה‪ .‬כדאי לעבור‬ ‫עם התלמידים על האיברים השונים של השיח‪,‬‬ ‫ולציין את שמו של כל איבר‪ .‬התלמידים יצביעו על‬ ‫האיבר שמציינים את שמו‪.‬‬ ‫כדי להמחיש את תכונות הענפים‪ ,‬אפשר להביא‬ ‫לכיתה גם ענפים של שיחים מעוצים הגדלים בשדה‬ ‫או בגינה‪ .‬יש להנחות את התלמידים כיצד לבדוק‬ ‫את התכונות של הענפים‪:‬‬ ‫למשש ולראות אם הם חלקים או לא;‬ ‫חוזק וגמישות — לבדוק אם אפשר לכופף את הענף‬ ‫בלי לשבור אותו;‬ ‫לראות כמה עלים יש על כל ענף‪ ,‬איך הם מסודרים‬ ‫על הענף ואיך הם מחוברים אליו;‬ ‫לבדוק את הצבע; להריח ולראות אם לעלים או‬ ‫לגבעול יש ריח אופייני‪.‬‬ ‫יש להביא לכיתה גם צמח עשבוני כדי שהתלמידים‬ ‫יוכלו להשוות את תכונות הגבעול שלו עם אלה של‬ ‫ענף של שיח‪.‬‬ ‫בדיון יש להתייחס לתכונות השונות של הגבעול ושל‬ ‫הענף‪:‬‬ ‫הענף עבה וחזק יותר‪ ,‬קשה יותר לכופף אותו‪ ,‬צבעו‬ ‫שונה‪ ,‬הוא גדול יותר‪ ,‬הוא נושא עלים רבים יותר‪ ,‬על‬

‫‪172‬‬

‫ענף אחד יש פרחים ופירות רבים (כל פרי מתפתח‬ ‫מפרח)‪.‬‬ ‫תכונות אלה כדאי לברר באמצעות תצפית בענפים‪.‬‬ ‫על אלת המסטיק‪ ,‬לעמוד ‪ 83‬בספר לתלמיד‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 67‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪84‬‬

‫לעצים יש גבעול מעוצה — הוא הגזע — מונח חדש‬ ‫לתלמידים‪ .‬מהגזע יוצאים ענפים רבים הנושאים‬ ‫עלים‪ .‬הענפים עם העלים יוצרים את הנוף של העץ‪.‬‬ ‫הזית והאלון נושאים פירות בסתיו‪ ,‬כפי שמודגש‬ ‫בעיגולים ובהם פירות תמונה מוגדלת של הפירות‪.‬‬ ‫כדאי לצאת לגינת בית הספר או לעץ הגדל בסביבה‬ ‫הקרובה ולצפות בעץ — לשים לב לאיבריו ולתכונות‬ ‫של כל איבר‪ .‬אם אין אלון או זית‪ ,‬אפשר לצפות בעצי‬ ‫פרי אחרים המצויים בסביבה‪ .‬לשים לב במיוחד‬ ‫לגזע‪ ,‬לענפים והעלים היוצרים את הנוף‪ .‬לבדוק אם‬ ‫העצים נושאים פירות כמו הזית והאלון‪.‬‬ ‫ייתכן שיימצאו עצים הנושאים פרחים (לעתים‬ ‫עצי כליל החורש פורחים בעונת הסתיו — תופעה‬ ‫שבולטת בשנים האחרונות כנראה בהשפעת‬ ‫התחממות כדור הארץ)‪.‬‬

‫לחלופין‪ ,‬אפשר לבצע כאן מקרא תמונה‪:‬‬ ‫לבקש מהתלמידים לצפות באיורים של עצי הזית‬ ‫והאלון ולהגיד אילו איברים רואים בעצים‪.‬‬ ‫למשימה‬ ‫התלמידים מותחים קו משם האיבר בצמח למקום‬ ‫המתאים באיור של כל עץ‪.‬‬ ‫בסיום המשימה כדאי לסכם ולראות מה דומה ומה‬ ‫שונה בשני העצים‪ :‬התלמידים יראו שיש להם אותם‬ ‫איברים בדיוק בעונת הסתיו אבל הם שונים בצורת‬ ‫הנוף‪ ,‬בצורת הגזע‪ ,‬בצורת העלים ובצורת הפרי‪ .‬יש‬ ‫הבדלים גם בצבעי הגזע והעלים‪.‬‬ ‫על תפיסה חלופית של המונח‪ ,‬פרי‬ ‫ראו עמוד ‪ 57‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪85‬‬

‫למשימה‬ ‫השוני בין העצים על רכיביהם השונים (גזע‪ ,‬עלה‪,‬‬ ‫פרח‪ ,‬פרי) מדגים את המגוון הביולוגי בטבע‪ .‬השוני‬ ‫מתבטא גם בהבדלים במחזור החיים (מתי כל עץ‬ ‫פורח ונותן פרי)‪.‬‬ ‫המשימה עוסקת בהבדלים בין הגזעים של עצים‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫לגזעים יש בדרך כלל גוונים של חום (לעצים מעטים‬ ‫יש גזעים בגוונים אחרים)‪.‬‬ ‫התלמידים יכולים לסמן חום בהיר וחום כהה ושניהם‬ ‫צבעים המתאימים לאלה של הגזעים המוצגים‬ ‫בתמונות‪.‬‬ ‫רוב העצים מתאפיינים בגזע גבוה וקשה‪.‬‬ ‫המרקם של הגזעים משתנה מעץ לעץ‪ .‬לחלק‬ ‫מהעצים יש גזע חלק כמו למשל לאלון מצוי‪.‬‬ ‫לאורן יש גזע לא חלק ובו חריצים וסדקים‪.‬‬ ‫לעצי דקל יש קורה מרכזית שמסביבה מתפתחים‬ ‫העלים‪ ,‬שהם מסורגים אך קרובים מאוד זה לזה‪.‬‬ ‫כשמתפתחים עלים חדשים נושרים בדרך כלל‬ ‫העלים הקודמים וכשהם ניתקים נשאר חלקם‬ ‫התחתון צמוד לקורה (כפי שרואים בתמונה‬ ‫שבספר)‪ .‬כשגם חלק זה נושר — נשארים שקעים‬ ‫בקורה‪.‬‬

‫‪173‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪87-86‬‬

‫מבנה צמחים‪ :‬צמחים‪ :‬מבנה — זרעים בפירות‪.‬‬ ‫המגוון בטבע‪ :‬פירות וזרעים בצמחים שונים‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר מדעי‪ :‬שאילת שאלות על תופעות‬ ‫(צמחים יבשים בסתיו‪ ,‬צמיחת צמחים חדשים)‪,‬‬ ‫תצפית בזרעים של עצים ושל צמחים שונים בעזרת‬ ‫זכוכית מגדלת והשוואה ביניהם‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪87-86‬‬

‫אנחנו מציעים במקביל — פעילות של איתור זרעים‬ ‫בתמונות של חצאי חתכים פירות שונים (פירות של‬ ‫עצים ופירות של צמחים עשבוניים כמו שעועית‬ ‫ופלפל שהתלמידים מכירים מחיי היום יום שלהם)‪.‬‬ ‫פעילות של צפייה בפרי חצוי‪ ,‬איתור הזרעים והכנת‬ ‫ציור שלהם‪.‬‬ ‫אם יש זמן — אפשר לצפות בכיתה בכמה פירות‬ ‫ולהשוות ביניהם‪.‬‬ ‫אפשר להציע תצפית הרחבה זו גם כשיעורי בית‪,‬‬ ‫לבקש מהתלמידים לתעד את התצפית שלהם‬ ‫באמצעות צילום או ציור ולדון בממצאים בכיתה‪.‬‬ ‫לסיכום‬ ‫כדאי לבדוק אם לכל התלמידים ברור שבכל הצמחים‬ ‫בעלי הפירות‪ ,‬נמצאים הזרעים בתוך הפרי‪ ,‬במרכזו‪,‬‬ ‫וכי הזרע הוא יחידת הרבייה של הצמחים‪ .‬מהם‬ ‫צומחים צמחים חדשים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪86‬‬

‫קודם לכן‪ ,‬כשעסקנו בצמחים יבשים‪ ,‬העלינו את‬ ‫השאלה‪:‬‬ ‫כיצד צומחים צמחים חדשים אם הצמחים‬ ‫מתייבשים ומתים?‬ ‫כאן רואים התלמידים שגם לצמחים רב–שנתיים‬ ‫כמו עצים ושיחים יש זרעים‪.‬‬

‫‪174‬‬

‫התפיסה השגויה נובעת‪ ,‬קרוב לוודאי‪ ,‬מהפירות של‬ ‫העצים המשמשים לנו למזון‪ ,‬כמו פירות הדר‪ ,‬אגס‪,‬‬ ‫תפוח‪ ,‬שקד ואגוז‪ .‬אנחנו אוכלים זרעים שנוצרים‬ ‫בפירות של צמחים אחרים‪ ,‬כמו אפונה‪ ,‬שעועית‬ ‫וחומוס (הפירות של רוב הצמחים ממשפחת‬ ‫הקטניות הם תרמיל)‪.‬‬ ‫עצי סרק הם עצים שאיננו אוכלים את הפירות‬ ‫שלהם‪.‬‬

‫יש כאן מקום לדיון בכיתה‪:‬‬ ‫איך צומחים שיחים ועצים חדשים?‬ ‫האם זה דומה למה שקורה בצמחים שמתייבשים?‬ ‫כדאי לתת את הדעת לתפיסות שגויות של תלמידים‬ ‫בכל הקשור לפירות‪ .‬לא רק לעצים יש פירות‪,‬‬ ‫אלא לרוב הצמחים שמתרבים ברבייה מינית‪ .‬הם‬ ‫מתרבים באמצעות זרעים המצויים בפרי‪.‬‬ ‫בצמחים ממשפחת המורכבים‪ ,‬הזרעים נישאים על‬ ‫גבי הקרקפת‪ ,‬ולא בתוך פרי סגור‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪87‬‬

‫לתצפית בזרעים‬ ‫אם יש זמן‪ ,‬כדאי לבצע תצפית בחתך של פירות‬ ‫שהתלמידים מכירים‪.‬‬ ‫כדאי להביא פירות לכיתה‪ ,‬לחצות אותם‪ ,‬לצפות‬ ‫בהם — גם בעזרת זכוכית מגדלת‪ ,‬ולהתבונן‬ ‫בזרעים‪.‬‬ ‫להציג את כל מה שרואים בטבלה ולהשוות בין‬ ‫הפירות השונים‪ .‬במקביל — מוצעת אפשרות‬ ‫של פעילות לאיתור זרעים בתמונות חתך של‬ ‫פירות שונים המוצגים בעמוד (פירות של עצים‬ ‫ופירות של צמחים עשבוניים כמו אפונה‪ ,‬עגבנייה‬ ‫ומלפפון שהתלמידים מכירים מחיי היום יום‬ ‫שלהם)‪.‬‬

‫בכל מקרה‪ ,‬אם חלק מהתצפית מתבצע בבית‪,‬‬ ‫יש לסכם אותה בכיתה בטבלה המוצעת בעמוד‬ ‫‪ 87‬בספר לתלמיד ומובילה להשוואה בין הפירות‬ ‫ולהכללה שבמסקנה‪.‬‬ ‫כדי להקל על התלמידים‪ ,‬מופיעים בטבלה איורים‬ ‫במקום מילים ומספרים‪:‬‬ ‫בשורה הראשונה — מוצגות תמונות מוקטנות של ‪4‬‬ ‫פירות המוצגים בעמוד גם בתמונות גדולות‪ .‬אפשר‬ ‫כמובן להביא לכיתה פירות אחרים ולהדביק תמונה‬ ‫שלהם על התמונות הקיימות בטבלה‪.‬‬ ‫בשלוש השורות הבאות מוצגות תכונות שרואים‬ ‫בעזרת חוש הראייה‪:‬‬ ‫מספר זרעים בפרי (חילקנו לשלוש קבוצות‪ :‬זרע‬ ‫אחד — כמו באבוקדו‪ ,‬שזיף‪ ,‬אפרסק‪ ,‬תמר ושקד‪,‬‬ ‫זרעים אחדים — כמו בתפוח‪ ,‬אגס‪ ,‬פירות הדר‪,‬‬ ‫זרעים רבים — כמו בעגבניה‪ ,‬מלפפון‪ ,‬פלפל‪ ,‬מלון‪,‬‬ ‫אבטיח)‪.‬‬ ‫צבע — כדאי לשים לב שהזרע של עגבניה ומלפפון‬ ‫הוא צהבהב אבל הסביבה שבה מצויים הפירות‬ ‫מעניקה להם צבע שונה‪.‬‬ ‫גודל — אפשרות בחירה בין — גדול כמו אבוקדו‪ ,‬לבין‬ ‫קטן כמו זרע עגבניה או מלפפון‪.‬‬ ‫לצורך הכרת היבט נוסף של חוש הראייה — הצורה‪,‬‬ ‫מתבקשים התלמידים לצייר פרי אחד עם הזרעים‬ ‫שלו‪.‬‬

‫הוראה מפורשת של תצפית‬ ‫אפשר לחזור על התבנית של הוראה מפורשת של‬ ‫תצפית (ראו עמודים ‪ 42-41‬במדריך למורה)‪ ,‬בכל‬ ‫פעם שמבצעים תצפית‪.‬‬ ‫התצפית בתחילתה היא איכותנית — התלמידים‬ ‫מתארים היכן הזרעים נמצאים בכל פרי‪ ,‬את מספר‬ ‫הזרעים ואת תכונותיהם‪.‬‬ ‫היא הופכת לתצפית כמותית ברגע שאוספים‬ ‫נתונים מכמה פירות ומשווים ביניהם‪.‬‬ ‫לא התייחסנו בהוראה המפורשת לעניין ההבדלים‬ ‫בין התצפית האיכותית לתצפית הכמותית‪ ,‬כי דיון‬ ‫זה מוקדם מדי לתלמידים בכיתה א‪.‬‬ ‫בתשובה לשאלה ‪1‬‬ ‫השאלה שנשאלה — היכן בפירות נמצאים הזרעים?‬ ‫(ראו דיון בסוף עמוד ‪)86‬‬ ‫בתשובה לשאלה ‪2‬‬ ‫התצפית עוזרת לברר תופעה (זרעים שנמצאים‬ ‫בפירות של כל הצמחים) ולענות על שאלה‬ ‫שנשאלה‪.‬‬ ‫התצפית היא כלי מחקר ומשמשת כאמצעי לאיסוף‬ ‫נתונים מסודר ומאורגן בנושא שנבדק‪ .‬מדענים‬ ‫פועלים באופן כזה כדי לענות על שאלות שהם‬ ‫מעלים‪.‬‬ ‫בתשובה לשאלה ‪3‬‬ ‫ידענו לפני התצפית שבפירות של צמחים יש זרעים‪.‬‬ ‫בתשובה לשאלה ‪4‬‬ ‫חצינו לשניים פירות מצמחים שונים שאנחנו‬ ‫אוכלים‪.‬‬ ‫נעזרנו בחוש הראייה ובזכוכית מגדלת כדי לצפות‬ ‫בזרעים‪:‬‬ ‫לבדוק היכן הם נמצאים‪ ,‬כמה זרעים יש? מה הגודל‪,‬‬ ‫הצבע והצורה שלהם?‬ ‫בתשובה לשאלה ‪5‬‬ ‫מצאנו במרכז כל פרי זרע אחד או יותר‪.‬‬ ‫בחלק מהפירות היה רק זרע אחד (אבוקדו‪ ,‬אפרסק‪,‬‬ ‫משמש‪ ,‬שזיף)‪ ,‬בחלק היו כמה זרעים (תפוח‪ ,‬לימון)‪,‬‬ ‫בכמה היו זרעים רבים (מלון‪ ,‬עגבנייה‪ ,‬מלפפון)‪.‬‬ ‫מצאנו הבדלים בצורה‪ ,‬בצבע ובגודל הזרעים‪.‬‬ ‫רשמנו את מה שמצאנו בכל פרי שבדקנו‪ ,‬בטבלה‬ ‫מוכנה‪.‬‬ ‫בתשובה לשאלה ‪6‬‬ ‫למדנו שכל הזרעים בפירות מסודרים במרכז הפרי‬ ‫(זו המסקנה מהתצפית) וזו התשובה לשאלה‬ ‫ששאלנו‪.‬‬

‫‪175‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪89-88‬‬

‫תופעות עונתיות בסתיו‪ :‬שלכת‬ ‫תקשורת‪ :‬קליטה ואיסוף מידע מהסביבה על ידי‬ ‫החושים (תכונות של עלים בשלכת)‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬העלאת השערות‬ ‫חקר‪ ,‬ביצוע תצפית בעלים‪ ,‬ייצוג המידע באמצעות‬ ‫ציור‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪88‬‬

‫צמחים מתייבשים ומתים בקיץ‪ ,‬שבו חם ויש מחסור‬ ‫במים‪ .‬הזרעים נשארים בקרקע עד שיורד גשם‪ ,‬אז‬ ‫הם מתעוררים ונובטים‪.‬‬ ‫יש בארץ עצים ושיחים העומדים בשלכת בקיץ כמו‬ ‫למשל קידה שעירה ורותם המדבר‪.‬‬ ‫לפני השלכת מעבירים העצים את כל חומרי‬ ‫המזון מהעלים לרקמות אגירה בענפים‪ ,‬בגבעולים‬ ‫ובשורשים‪ .‬אחר כך מתפתחת רקמת ניתוק‬ ‫(העשויה מחומרים סיביים כמו פקטין למשל)‬ ‫במקום המגע שבין פטוטרת העלה לגבעול‪ .‬הרקמה‬ ‫מונעת אספקת מים לעלים ולכן הם מתייבשים‬ ‫ומתים‪.‬‬ ‫עצים עומדים בשלכת חורף בארצות שבהן החורף‬ ‫קר‪ .‬בארץ עומדים בשלכת חורף עצים שהובאו לכאן‬ ‫מארצות קרות‪ ,‬בעיקר עצים עם פירות מאכל כמו‬ ‫תפוח עץ‪ ,‬שזיפים ואפרסקים‪.‬‬ ‫חשוב להדגיש לפני התלמידים שהעלים נושרים גם‬ ‫אם אין רוח‪ .‬לא הרוח היא הגורמת לשלכת‪ ,‬אבל‬ ‫כשהיא נושבת היא מעיפה ומפזרת את העלים‪.‬‬ ‫כפי שציינו לעיל בדיון בתרדמה ובנדידה‪ ,‬השלכת‬ ‫היא סוג של תרדמה ונועדה להגביר את הסיכויים‬ ‫של הצמח לשרוד בעונות שנה קשות‪ .‬חשוב לברר‬ ‫מהן התפיסות של התלמידים‪ ,‬האם הם מבינים את‬ ‫משמעות התרדמה ולדון אתם פעמים אחדות בכל‬ ‫התהליכים הקשורים לתרדמה כדי לבנות הכללה‬ ‫ברורה שתמנע התפתחות תפיסות חלופיות‪.‬‬ ‫על התאנה‪ ,‬ראו עמוד ‪ 67‬במד״ל‪.‬‬

‫‪176‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪89‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫בתשובה לשאלה ‪1‬‬ ‫בטקסט המקדים לדיון בכיתה‪ ,‬ניתן הסבר לתופעת‬ ‫השלכת‪ :‬צמצום במספר שעות האור בעונת החורף‬ ‫— תהליך הפוטוסינתזה המתבצע בעלים ומוביל‬ ‫ליצירת חומרי המזון בצמחים‪ ,‬תלוי בעוצמת האור‪.‬‬ ‫ככל שמספר שעות האור מעטות יותר (למעשה‬ ‫גם עוצמת הקרינה של השמש חלשה יותר)‪ ,‬הם‬ ‫מצליחים לייצר כמויות מזון קטנות יותר‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫בטמפרטורות נמוכות מאפס (תופעה נפוצה‬ ‫בחורף בארצות קרות)‪ ,‬העלים קופאים ומתים‪.‬‬ ‫מובן שבמצב כזה הצמחים אינם יכולים לייצר עוד‬ ‫מזון ותלויים בחומרי מזון שכבר נאגרו בהם‪.‬‬ ‫לכן הם נכנסים למצב תרדמה — מצב שבו הפעילות‬ ‫נמוכה מאוד ומאפשרת רק המשך הקיום של הצמח‪.‬‬ ‫במצב תרדמה יש ירידה חדה בכמות האנרגיה‬ ‫הנצרכת על ידי הצמח ולכן הוא מצליח להמשיך‬ ‫להתקיים‪.‬‬ ‫הילדים אינם מכירים את כל תהליכי החיים החשובים‬ ‫לקיומם של הצמחים‪ .‬הם יכולים להבין שבלי מספיק‬ ‫אור הצמחים אינם יכולים למעשה לספק את כל‬ ‫המזון הדרוש להם‪ ,‬לכן גם העלים שהם יצרני המזון‪,‬‬ ‫אינם נחוצים להם‪ .‬כשהם משירים את העלים הם‬

‫חוסכים באנרגיה ומגדילים את הסיכוי לשרוד את‬ ‫החורף‪.‬‬ ‫בארץ‪ ,‬החורף אינו כה קר וקשה‪ ,‬וגם אם הימים‬ ‫מתקצרים‪ ,‬יש עדיין מספיק שעות אור‪ .‬העצים‬ ‫הנשירים בארץ הובאו אלינו מארצות אחרות והם‬ ‫שומרים על דפוסי ההתנהגות שהתפתחו אצלם‬ ‫בארצות מוצאם (אם כי אפשר להבחין בשנים‬ ‫האחרונות שבהן החורף נעשה חם וקצר יותר‪,‬‬ ‫שהעלים נושרים מאוחר הרבה יותר כך שתקופת‬ ‫השלכת מתקצרת משמעותית)‪.‬‬ ‫אצל הצמחים הגדלים בארץ נפוצה יותר שלכת‬ ‫קיץ — השרת עלים כללית או החלפת עלים גדולים‬ ‫בעלים קטנים יותר‪ .‬מוכרת כאן התופעה של‬ ‫תרדמת קיץ המאפשרת לצמחים לשרוד בקיץ‬ ‫החם והיבש אצלנו‪.‬‬ ‫בתשובה לשאלה ‪2‬‬ ‫הצמח צריך לספק לעלים מים וחומרים אחרים‬ ‫כדי שיוכלו להתקיים‪ .‬בתנאים קשים לקיום‪ ,‬השרת‬ ‫העלים מצמצמת את צריכת המים והחומרים‬ ‫ומקלה על העץ להתקיים תוך קיום פעילות נמוכה‬ ‫מאוד (תופעת התרדמה שהילדים מכירים קרוב‬ ‫לוודאי מעולם בעלי החיים — תרדמת החורף של‬ ‫דובים למשל וגם של זוחלים שונים)‪.‬‬

‫לסיור‬ ‫תופעת השלכת נפוצה בארץ יותר בעצי פרי שהובאו‬ ‫לכאן מארצות בעלות אקלים קר יותר ובהם‪ :‬תאנה‪,‬‬ ‫שקד‪ ,‬שזיף‪ ,‬תפוח‪ ,‬אגס‪ .‬גם שיחי הגפן משירים את‬ ‫העלים בסתיו‪.‬‬ ‫הצענו לצאת לסיור בסביבה הקרובה כדי לנסות‬ ‫לאתר עצים ושיחים בשלכת‪ ,‬לראות אם הם‬ ‫עדיין נושאים עלים‪ ,‬האם צורת העלים ו‪/‬או‬ ‫צבעם משתנה‪ ,‬לחפש עלים שנשרו מהצמחים‪,‬‬ ‫לאסוף אותם ולהביאם לכיתה לצורך ביצוע תצפית‬ ‫בהם‪.‬‬ ‫כדאי לתעד את מראה העצים שכבר נמצאים‬ ‫בשלכת או מתחילים בתהליך באמצעות תמונות‬ ‫שיוצגו אחר כך בפינת המדע בכיתה‪.‬‬ ‫כדאי להביא לכיתה עלי שלכת שרק נשרו אך עדיין‬ ‫מכילים מים לצד עלי שלכת שכבר יבשו‪ ,‬לצורך‬ ‫השוואה‪ .‬טוב להביא עלים בעלי טרף רחב שבהם קל‬ ‫יותר להבחין בתכונות השונות‪.‬‬ ‫העלים מתייבשים בהדרגה וצבעם משתנה‪ ,‬משום‬ ‫שהצבענים (הפיגמנטים) נהרסים בהדרגה‪ .‬הם‬ ‫נעשים פריכים וכשמנסים לכופף אותם הם נשברים‬ ‫או מתפוררים (תלוי‪ ,‬כמובן‪ ,‬במידת היובש שלהם)‪.‬‬ ‫רצוי להשוות לעלים רעננים‪.‬‬ ‫יש צמחים שבהם העלים נושרים כשהם כבר בצבע‬ ‫אחר‪ ,‬לא ירוק‪ ,‬וכדאי להסב את תשומת הלב גם‬ ‫להבדלים אלה במהלך הסיור‪.‬‬ ‫למעשה עלים נושרים מצמחים במשך כל‬ ‫השנה‪ :‬עלים שסיימו את מחזור החיים שלהם או‬ ‫שנפגעו במחלה או על ידי יצורים חיים הניזונים‬ ‫מהם‪ .‬במקום העלים שנשרו צמחו על הצמחים‬ ‫עלים חדשים ולכן הם עדיין נושאים עלים‪ .‬רק‬ ‫בשלכת כל העלים נושרים מהעץ והוא נשאר‬ ‫"קרח" מעלים‪.‬‬ ‫חשוב גם להסב את תשומת הלב של התלמידים‬ ‫להבדל שבין צמחים בשלכת לצמחים ירוקי־עד‬ ‫שגם העלים שלהם נושרים‪ ,‬אך לא כולם בבת אחת‪.‬‬ ‫בהמשך‪ ,‬בעונת הקיץ‪ ,‬נוכל לקשר בין תכונות‬ ‫העלים בשלכת לתכונות עלים ואיברים אחרים‬ ‫בצמחים המתייבשים בקיץ‪.‬‬ ‫לתצפית‬ ‫הצענו לתלמידים תצפית בעלי שלכת המערבת‬ ‫את כל החושים‪.‬‬ ‫בעזרת חוש הראייה — לבחון את צבעם של העלים‬ ‫ומראם — האם הם חלקים או מקופלים‪ .‬ככל‬ ‫שתהליך ההתייבשות מתקדם‪ ,‬העלים נעשים‬ ‫מעוקמים יותר ומתקפלים‪.‬‬

‫‪177‬‬

‫הצענו לתלמידים לפורר את העלים בידיים ולבחון —‬ ‫האם קל או קשה לפורר אותם?‬ ‫במצב שבו מתקבלים פירורים קטנים רבים‪ ,‬ברור‬ ‫שקל יותר לפורר (צפוי אצל עלים יבשים יותר)‪.‬‬ ‫במהלך הפירור — אפשר לחוש בריח חזק יותר‬ ‫שמשתחרר מהעלים המתייבשים ונשמעים גם‬ ‫קולות התפוררות‪.‬‬ ‫הצגנו את החושים המעורבים ואת התוצרים‬ ‫הצפויים באמצעות איורים‪ ,‬כדי להקל על תלמידים‬ ‫שעדיין אינם קוראים‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים להציג בטבלה את מה שהם‬ ‫מוצאים באמצעות החושים‪ .‬כך יוכלו לקבל תמונה‬ ‫כללית רחבה יותר על התכונות המאפיינות צמחים‬ ‫בשלכת‪.‬‬ ‫אפשר להציע לתלמידים לבחון במקביל עלים‬ ‫ירוקים ולהשוות בין התכונות שלהם לאלה של עלים‬ ‫יבשים שנשרו מהעצים‪ .‬אפשר גם לאסוף עלים‬ ‫שנשרו ונמצאים במצבי ביניים — בין עלה בגוון ירוק‬ ‫לעלים צהובים וחומים‪ ,‬שהם יבשים יותר‪ .‬אפשר גם‬ ‫להניח ערימת עלים יבשים על רצפת הכיתה (על‬ ‫גבי פלסטיק)‪ ,‬לתת לתלמידים לדרוך עליה‪ ,‬לחוש‬ ‫את שבירת העלים כשדורכים עליהם ולשמוע את‬ ‫קול הגריסה המיוחד‪.‬‬ ‫על פעילות יצירתית עם עלים‪ ,‬ראו עמוד ‪98‬‬ ‫במד״ל‪.‬‬ ‫על ֶה ׁשֶּנָׁשַר ּבַּׁשַּלֶכ ֶת‪ ,‬ראו עמוד ‪99‬‬ ‫צבִיעַת ָ‬ ‫על ְ‬ ‫במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪90‬‬

‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬צמחים — זיהוי רכיבים‪,‬‬ ‫תיאור והשוואה השוואה בין עצים וצמחי בצל פקעת‬ ‫שונים; השוואה בין העצים לצמחי בצל ופקעת‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪90‬‬

‫המטרה ביחידה זו היא להשוות בין כל הצמחים‬ ‫ולבנות הכללה‪ ,‬שתקיף את כל סוגי הצמחים‬ ‫שהכרנו‪ .‬בארבעת הצמחים מוצגים כל האיברים של‬ ‫הצמחים‪:‬‬

‫‪178‬‬

‫שורש‪ ,‬גבעול (גזע)‪ ,‬עלה‪ ,‬פרח‪ ,‬פרי‪ .‬בתוך הפירות‬ ‫יש זרעים‪ .‬יש כמה איברים שמצויים בצמחים תמיד‪:‬‬ ‫שורש‪ ,‬גבעול ועלים‪ .‬צמחי בצל ופקעת הם יוצאי‬ ‫דופן‪ ,‬כי בעונת הקיץ נשארים מתחת לקרקע רק‬ ‫הבצל והפקעת‪ .‬החצב מיוחד בכך שקודם יוצאים‬ ‫עמודי התפרחת שלו עם הפרחים‪ ,‬ורק אחר כך‬ ‫העלים‪.‬‬ ‫הפריחה והבשלת הפרי מתרחשות בצמחים שונים‬ ‫בעונות שנה שונות‪.‬‬ ‫כדי לדעת אם בכל הצמחים מתפתחים אותם‬ ‫האיברים‪ ,‬אבל בעונות שנה שונות — צריך להמשיך‬ ‫ולעקוב אחריהם כל השנה‪ .‬אנחנו נמשיך לעקוב‬ ‫אחר הצמחים הרב–שנתיים (אלה שחיים כמה‬ ‫שנים לפחות)‪ ,‬המופיעים באיור השדה בכל עונות‬ ‫השנה‪ ,‬ונראה הבדלים אלה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪91‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫באיור הפותח כל עונה בשנה הוצגו רק צמחים‬ ‫ובעלי חיים יציבים‪ ,‬המצויים בסביבה זו בכל עונות‬ ‫השנה‪ .‬במהלך הפרק התלמידים הוסיפו לאיור גם‬ ‫צמחים ובעלי חיים עונתיים‪ .‬עכשיו עומד לרשותם‬ ‫איור שלם ובו צמחים ובעלי חיים בסביבה — יציבים‬ ‫ועונתיים‪ .‬כדאי לסכם את מה שנלמד עד כה בפרק‪,‬‬ ‫ולעבור על מאפייני השדה בסתיו‪ ,‬כפי שרואים באיור‬ ‫השלם‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪92‬‬

‫אנחנו מציעים כאן ברצף הפרק‪ ,‬יחידה קצרה‬ ‫העוסקת בסוכות כדי לאפשר גמישות וללמדה‬ ‫בהתאם לתאריך שבו חל חג הסוכות בכל שנה‪.‬‬ ‫הדגש ביחידה הוא על ארבעת המינים ועל האיברים‬ ‫בצמחים שמהם לוקחים את המינים המשמשים‬ ‫בחג‪ .‬יחידה זו משלימה מידע כללי יותר על חג‬ ‫הסוכות‪ ,‬שנהוג לעסוק בו במסגרות הלימוד השונות‬ ‫(חג הסוכות כחג האסיף של תוצרת השדה‪ ,‬מנהגי‬ ‫החג וכדומה)‪.‬‬ ‫הלולב הוא העלה הצעיר היוצא במרכז עץ הדקל או‬ ‫התמר‪.‬‬ ‫האתרוג הוא פרי עץ האתרוג ממשפחת ההדר‪.‬‬ ‫הדס הוא ענף משיח ההדס‪.‬‬ ‫ערבה היא ענף משיח הערבה‪.‬‬ ‫כדאי להציג בפני התלמידים גם את הסמליות‬ ‫שמייצג כל אחד מארבעת המינים‪:‬‬ ‫הערבה — חסרת טעם וחסרת ריח‪,‬‬ ‫ההדס — יש לו ריח אך אין לו טעם‪,‬‬ ‫הלולב (המייצג את עץ התמר) — יש לו טעם אך אין‬ ‫לו ריח והאתרוג — בעל הטעם והריח‪.‬‬ ‫אם אפשר‪ ,‬כדאי להביא את ארבעת המינים לכיתה‪.‬‬

‫‪179‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪93‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬עולם טבעי לעומת עולם מעשה‬ ‫ידי אדם‪.‬‬ ‫השפעת האדם על הנוף והסביבה‪.‬‬ ‫טכנולוגיה כנותנת מענה לצרכים (אספקת מזון‬ ‫לאדם)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪93‬‬

‫ביחידות קודמות הכירו התלמידים טכנולוגיות‬ ‫המגבירות את יכולת החושים ועוזרות לנו לאסוף‬ ‫מידע רב יותר על הסביבה‪ .‬ביחידה זו אנחנו פוגשים‬ ‫היבט חשוב אחר של הטכנולוגיה‪ :‬חקלאות העוזרת‬ ‫לנו לייצר את המזון שאנחנו זקוקים לו לקיומנו‪.‬‬ ‫בחקלאות יש ביטוי נרחב לשימוש בטכנולוגיה‪:‬‬ ‫פיתוח ידע העוזר לנו לבחור במינים של צמחים‬ ‫ובעלי חיים שמתאים לגדלם כמקור למזון‪.‬‬ ‫מציאת התנאים המתאימים לגידולם ופיתוח מכשור‬ ‫מתאים (מבנים להחזקת בעלי חיים — רפת‪ ,‬דיר‬ ‫וכו'‪ ,‬חממות לצמחים)‪ ,‬כלי עבודה לביצוע העבודות‬ ‫הדרושות (חריש‪ ,‬קציר‪ ,‬איסוף קש‪ ,‬השקיה ודישון‬ ‫— בצמחים‪ ,‬טיפול בבעלי חיים וכו')‪ .‬יש גידולים‬ ‫חקלאיים המתבססים על מי הגשמים וקרויים‪:‬‬ ‫גידולי בעל‪.‬‬ ‫ביחידה הבאה נכיר היבט טכנולוגי נוסף — ייצור‬ ‫מוצרים הנחוצים לקיומנו — ביגוד וחפצים לבית כדי‬ ‫להגן עלינו מפני מזג אוויר לא נוח בחורף ולספק לנו‬ ‫מחסה‪.‬‬ ‫חשוב במיוחד להבהיר לתלמידים‪ ,‬שהחריש הופך‬ ‫את הקרקע ומתחח אותה‪ .‬החריש מאפשר כניסת‬ ‫אוויר לקרקע‪ .‬האוויר נחוץ לזרעים כדי לנבוט‪,‬‬ ‫ולשורשים כדי למלא את תפקידם‪ :‬קליטת מים‬ ‫מהקרקע והעברתם לכל הצמח‪ .‬החריש גם משפר‬ ‫את חלחול המים בקרקע‪ ,‬וכך משפר את הנביטה‬ ‫והגדילה של הצמחים‪.‬‬ ‫על הקמת גינת ירק‪ ,‬ראו עמוד ‪ 99‬במד״ל‪.‬‬

‫‪180‬‬

‫על הבצורת‬ ‫אפשר לשוחח עם התלמידים על שנות בצורת —‬ ‫שנים שבהן יורדים מעט גשמים‪ .‬על פי מה שהם‬ ‫למדו על עונת הסתיו‪ ,‬כיצד זה משפיע על הצמחים‪,‬‬ ‫כיצד זה יכול להשפיע על בעלי החיים הניזונים‬ ‫מצמחים‪ ,‬וכיצד זה ישפיע עלינו‪ ,‬שהצמחים הם‬ ‫חלק חשוב במזוננו?‬ ‫חשוב להסביר לתלמידים שגם פיזור לא אחיד של‬ ‫גשמים יכול לגרום לבצורת‪ .‬כך למשל‪ ,‬אם יורד‬ ‫גשם רב במהלך כמה ימים בלבד או יורד רק בחלק‬ ‫מהחורף ובחלק אחר החורף יבש‪ .‬גם שנים אלה הן‬ ‫שנות בצורת‪ ,‬כי הצמחים אינם מצליחים לגדול‪.‬‬ ‫התפילה לגשם בעתו מבקשת שהזרעים ינבטו‬ ‫ויהפכו לצמחים‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪95-94‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬הטכנולוגיה כנותנת מענה‬ ‫לצרכים (כיסוי גוף בבגדים ואבזרים מבדדים —‬ ‫שטיח‪ ,‬וילונות‪ ,‬מכשיר חימום — תנור) או לפתרון‬ ‫בעיות (חימום הגוף בסתיו)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪94‬‬

‫היחידה עוסקת בהתאמת ההתנהגות שלנו לתנאים‬ ‫של מזג אוויר משתנה בסתיו (וכפי שנראה בהמשך‬ ‫— מזג אוויר כזה מאפיין את שתי עונות המעבר‪:‬‬ ‫הסתיו והאביב) כפי שהיא באה לידי ביטוי בלבוש‪.‬‬ ‫אנחנו לובשים בגדים שונים בשעות היום שבהן עדיין‬ ‫חם‪ ,‬ובשעות הערב והלילה — שבהן כבר קריר‪.‬‬

‫לשאלה ‪3‬‬ ‫כאמור‪ ,‬מוצג כאן היבט נוסף של הטכנולוגיה‪ :‬ייצור‬ ‫מוצרים העוזרים לנו להתמודד עם קשיים במזג‬ ‫האוויר‪ :‬בגדים‪ ,‬רהיטים וחפצים אחרים‪.‬‬ ‫הבגדים שומרים על חום הגוף וכך מונעים מאתנו‬ ‫לסבול מקור במזג אוויר קר‪.‬‬ ‫אנחנו נעזרים גם במגפיים או נעלים גבוהות וחמות‪,‬‬ ‫אנחנו נעזרים במטריות ובמעילי גשם כדי להתגונן‬ ‫מפני גשם‪.‬‬ ‫בבית — אנחנו נעזרים במכשירי חימום‪ ,‬בשטיחים‬ ‫שמכסים את הרצפה הקרה‪ ,‬ובביגוד חם המתאים‬ ‫לתנאים בבית בעונת הסתיו והחורף‪.‬‬

‫על תפיסות חלופיות של חימום וקירור הגוף‬ ‫ראו עמוד ‪ 57‬במד״ל‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫לשאלה ‪1‬‬ ‫התלמידים יכולים לספר על פריטים שונים שאותם‬ ‫לובשים בעונות המעבר שבהן מזג האוויר לא יציב‬ ‫ומשתנה כל הזמן‪ .‬ניתן לשוחח על לבוש "בשכבות"‬ ‫— לוקחים ליתר ביטחון עוד בגד חם‪.‬‬ ‫לשאלה ‪2‬‬ ‫בבית — מחליפים את הבגדים בארון‪ ,‬מכינים‬ ‫שמיכות חמות יותר‪ ,‬בודקים מערכות חימום (אם‬ ‫יש) ועוד‪.‬‬

‫‪181‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪95‬‬

‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות שפתרונן תלוי במידע‪,‬‬ ‫פירוק שאלה מרכזית לשאלות משנה‪ ,‬ערכת המידע‬ ‫— האם המידע שהושג נותן מענה על השאלות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪95‬‬

‫ראינו שאנחנו מתאימים את הלבוש שלנו לשינויים‬ ‫במזג האוויר‪ .‬גם בבית אנחנו משנים — מכינים את‬ ‫התנורים‪ ,‬מחליפים שמיכות קלות בשמיכות כבדות‬ ‫יותר‪ ,‬פורסים שטיחים וכו'‪.‬‬ ‫הילדים לא תמיד מודעים לשינויים אלה שמתבצעים‬ ‫על ידי ההורים‪ ,‬וכדאי לעורר דיון בכיתה בהיבטים‬ ‫אלה‪.‬‬ ‫לסיכום על הסתיו‬ ‫אפשר לסכם את כל מה שנלמד על עונת הסתיו‬ ‫באמצעות השאלות שהתלמידים העלו בתחילת‬ ‫הלימוד על העונה‪ .‬אפשר להציג להם גם שאלות‬ ‫כלליות (כמו אלה המוצעות כאן) הנוגעות בכל‬ ‫ההיבטים שבהם עסקנו בפרק הסתיו‪.‬‬

‫‪182‬‬

‫למשימה‬ ‫בעקבות השאלות‪ ,‬התלמידים מופנים לסיכום‬ ‫הנלמד על עונת הסתיו‪ ,‬לאיור של השדה בסתיו‪,‬‬ ‫בעמודים ‪ 53-52‬ומתבקשים לסמן את הקשר בין‬ ‫השאלות לרכיבים שרואים באיור‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪96‬‬

‫הנחיה חשובה למשחקים‪:‬‬ ‫מי שמקבל קלף‪ ,‬צריך לומר בקול רם את שם‬ ‫הפריט שעל הכרטיס‪.‬‬ ‫לא אמר — יחזיר את הכרטיס לקופה‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪98-97‬‬

‫מיומנויות חקר‪ :‬שימוש במכשירים לביצוע מדידות‬ ‫(סרגל וסרט מידה)‪ ,‬איסוף נתונים‪ ,‬ייצוג המידע‬ ‫(הדבקה בספר הלימוד)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪97‬‬

‫לפעילות זו שתי מטרות‪:‬‬ ‫ללמד את התלמידים לבצע מדידות‪ ,‬ולעקוב אחר‬ ‫הגדילה שלהם במשך השנה‪.‬‬ ‫כדאי להדגים לתלמידים כל שלב במדידות‪ ,‬לפני‬ ‫שהם מבצעים אותן‪.‬‬ ‫בחרנו שלא להשתמש בשלב זה‪ ,‬בכיתה א‪ ,‬ביחידות‬ ‫מידה (מטר‪ ,‬ס"מ)‪ ,‬כדי לא להקשות על התלמידים‪,‬‬ ‫ולכן מומלץ להשתמש בפסים של נייר בריסטול‪,‬‬ ‫שעליהם הילדים יסמנו את גובהם ויציירו את אורך‬ ‫כף הרגל שלהם‪.‬‬ ‫התלמידים יקבלו פס בריסטול‪ ,‬ויסמנו עליו את‬ ‫גובהם‪( .‬אפשר גם לפרוס את הנייר על הרצפה‪,‬‬ ‫התלמידים ישכבו על הנייר ויסמנו את גובהם)‪.‬‬ ‫כך יעשו גם עם אורך כף הרגל שלהם‪.‬‬ ‫אפשר להציע לתלמידים טובים או בכיתות טובות‬ ‫להשתמש ביחידות מידה מדויקות — ס"מ‪ ,‬מ'‪,‬‬ ‫במדידת הגובה ואורך כפות הרגלים‪.‬‬ ‫במקרה כזה יש להביא לכיתה סרט מידה לביצוע‬ ‫המדידות‪.‬‬ ‫רצוי להכין על הקיר בכיתה סרט מידה למדידת‬ ‫הגובה‪ .‬כל ילד יוכל לגשת ולמדוד את גובהו (אם‬ ‫מצוי בביה"ס מכשיר למדידת גובה‪ ,‬בחדר אחות‪,‬‬ ‫אפשר להיעזר גם בו)‪.‬‬

‫אפשר לבצע את העבודה בזוגות‪ :‬התלמידים ימדדו‬ ‫זה את גובהו של זה‪ ,‬לאחר המדידה יסמנו על‬ ‫הבריסטול את הגובה ואז יתחלפו ביניהם‪.‬‬ ‫רצוי מאוד לשמור את פסי המדידה הללו‪ .‬אפשר‬ ‫להצמידם לקיר הכיתה תוך רישום שמות התלמידים‬ ‫הנמדדים‪.‬‬ ‫אפשר לגלול אותם ולשמור בארון ולהציגם שוב‬ ‫לאחר מספר חודשים (כדי לעמוד על תהליך הגדילה‬ ‫שעברו התלמידים)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪98‬‬

‫גם פעילות זו תוכל להמחיש לתלמידים את‬ ‫גדילתם‪ ,‬אם ישוו את גודל כף היד עכשיו ובעוד‬ ‫מספר חודשים‪.‬‬ ‫כדי להטביע טביעות אצבעות נוח להשתמש בכריות‬ ‫של דיו‪ ,‬אלא שכיום לא קל להשיגן‪.‬‬ ‫אפשר לחלופין להשתמש בצבעי אצבעות או לצבוע‬ ‫את כרית הבוהן בעיפרון ואז בהטבעה קל להבחין‬ ‫בטביעת האצבעות‪.‬‬ ‫חשוב כמובן להכין מגבות נייר כדי לנקות את הידיים‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות של הגדילה‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 58‬במד״ל‬

‫‪183‬‬

‫פרק החורף‬ ‫מענה לתכנית הלימודים‬ ‫תופעות מחזוריות — עונות השנה‪ :‬חורף‬ ‫תופעות מחזוריות בעולם החי‬ ‫מבנה צמחים ובעלי חיים החיים בחורף‬ ‫המגוון בטבע בחורף‪:‬‬ ‫השוני בין צמחים‬ ‫השוני בין בעלי חיים‬ ‫אורח חיים בריא‪:‬‬ ‫גורמים המשפיעים על הבריאות‬ ‫התנהגויות מקדמות אורח חיים בריא‬ ‫מניעה וטיפול במחלות‬ ‫מקורות אנרגיה‬ ‫מקורות אור טבעיים ומלאכותיים‬ ‫חשיבות האור לקיומם של האדם ובעלי חיים (אורך‬ ‫יום)‬ ‫מיומנויות חקר‬ ‫שאילת שאלות על תופעות‬ ‫ביצוע תצפיות (בסביבה — צמחים ובעלי חיים‪,‬‬ ‫בקרקע‪ ,‬במזג האוויר)‬ ‫מדידות (טמפרטורה)‬ ‫ניתוח ממצאים והסקת מסקנות‬ ‫בניית כלי מדידה‪ :‬מד גשם וביצוע מדידות באמצעותו‬

‫‪184‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪101-99‬‬

‫תופעות מחזוריות — עונות בשנה‪ :‬עונת החורף‪.‬‬ ‫זיהוי מרכיבים ותופעות בעונת החורף‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות שפתרונן תלוי במידע‪,‬‬ ‫איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪ :‬מקורות‬ ‫כתובים ומקורות שאינם כתובים (צפייה בתמונות)‪.‬‬ ‫— טיפול במידע — מיון מידע‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪101-99‬‬

‫תופעות מחזוריות בכדור הארץ‪ :‬עונות השנה‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר מדעי‪ :‬שאילת שאלות על תופעות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪100‬‬

‫מבנה פרק החורף דומה לזה של פרק הסתיו‪.‬‬ ‫אנחנו פותחים בדיון בכיתה שמטרתו היא לברר מה‬ ‫הילדים יודעים על החורף‪ ,‬ועד כמה הם מקשרים‬ ‫את התופעות הקשורות בחורף עם מאפייני העונה‪,‬‬ ‫לאור ההתנסות שלהם עם מה שלמדו על מאפייני‬ ‫עונת הסתיו‪ .‬לאחר הדיון — התלמידים מתבקשים‬ ‫להעלות שאלות על החורף‪.‬‬ ‫בהמשך — הם מקשיבים לשיר שעוסק בחורף ומציג‬ ‫את מאפייניו הבולטים‪ .‬לאחר מכן הם מדביקים‬ ‫פאזל של חורף שייתן תמונה רחבה יותר של‬ ‫מאפייני החורף‪ .‬לאחר פעולות הפתיחה להכרת‬ ‫עונת החורף‪ ,‬תתחיל למידה מעמיקה יותר של‬ ‫כל אחת מהתופעות המאפיינות את החורף‪ :‬מזג‬ ‫האוויר‪ ,‬הצומח בחורף‪ ,‬בעלי חיים בולטים בחורף‪.‬‬ ‫הפרק מסיים בהצגת נושא הבריאות‪.‬‬ ‫לשאילת שאלות‬ ‫כמו בעונת הסתיו‪ ,‬לאחר הדיון הפותח בכיתה‬ ‫מוזמנים התלמידים להעלות שאלות על החורף‪.‬‬ ‫סביר שההתנסות בלימוד עונת הסתיו תכוון אותם‬ ‫לשאלות שבהן כבר עסקו‪ :‬מזג האוויר בכל עונה‪,‬‬ ‫הצומח ובעלי החיים בכל עונה‪ ,‬ההתנהגות שלנו‬ ‫בעונות שונות‪.‬‬ ‫כדאי גם כאן לרשום את השאלות שמעלים‬ ‫התלמידים לצורך המשך מעקב אחריהן במהלך‬ ‫הלמידה וכדי לברר אם אכן ענינו על שאלותיהם‪,‬‬ ‫כפי שעשינו במהלך הלימוד על עונת הסתיו‪.‬‬ ‫(ראו הכוונה פדגוגית מפורטת על שאילת שאלות‬ ‫במדריך למורה עמודים ‪.)51-50‬‬ ‫על השיר בנושא החורף‬ ‫לאחר הדיון בכיתה מוצגים לפני התלמידים כמה‬ ‫ממאפייני החורף בשיר "החורף מסדר ת'עניינים"‪.‬‬ ‫ניתן לקרוא את השיר מספר פעמים‪ .‬קריאה ראשונה‬ ‫תהיה להתרשמות ולתחושת אווירת החורף בשיר‪,‬‬ ‫בקריאה שנייה כדאי להדגיש ולפרש מילים שאולי‬ ‫אינן מובנות‪.‬‬ ‫קריאה שלישית תדגיש את סימני החורף המופיעים‬ ‫בשיר‪ .‬אפשר להציע לתלמידים שתוך כדי קריאת‬ ‫השיר על ידי המורה יקיפו בצבע בשיר את המילים‬ ‫שדנו בהן בכיתה‪ .‬אפשר להיעזר בכרטיסי הברקה‬ ‫ולהציג אותן לפני התלמידים תוך כדי קריאה‬ ‫שלישית‪ .‬לחלופין אפשר לתת בידי כמה תלמידים‬ ‫כרטיסי הברקה (כפי שהצענו בסתיו)‪.‬‬ ‫בכל פעם שמוזכר אחד מסימני החורף המופיעים‬ ‫בשיר‪ ,‬התלמידים שבידם מצוי כרטיס הברקה‬ ‫מתאים יקומו ויצמידו אותו ללוח‪ .‬לאחר שכל סימני‬

‫החורף יהיו על הלוח אפשר לדון בשאלות הקשורות‬ ‫בהבנת הנקרא‪:‬‬ ‫על מה מספר לנו השיר? (על דברים שמתרחשים‬ ‫בחורף — במזג האוויר‪ ,‬בשדות)‪ .‬מה פירוש — החורף‬ ‫מסדר את העניינים? (הרוח הנושבת בחורף מניעה‬ ‫את העננים בשמים‪ ,‬העננים של החורף מורידים‬ ‫גשמים על שדות וגנים‪ ,‬צמחים כמו רקפת פורחים‬ ‫בחורף‪ ,‬תפוזים מבשילים בפרדס בחורף)‪.‬‬ ‫ניתן גם להתייחס לשאלה מרכזית הנשאלת בשיר‪:‬‬ ‫מהם סימני החורף המוזכרים בשיר?‬ ‫אפשר גם להתמקד בתופעות המאפיינות את‬ ‫החורף — מזג האוויר‪ ,‬הצומח בחורף (הרקפת‬ ‫פורחת‪ ,‬תפוזים מבשילים בפרדס)‪.‬‬ ‫אפשר להקדים את מה שנלמד בהמשך ולשאול‪:‬‬ ‫איך זה קורה שהרקפת פורחת בחורף? שהתפוזים‬ ‫מבשילים בחורף?‬ ‫כפי שנראה לכל אורך השנה — פירותיו ופרחיו של‬ ‫כל צמח מבשילים ופורחים בעונות האופייניות לו‪.‬‬ ‫מה קורה בשנים שיורד בהן מעט גשם — איך זה‬ ‫ישפיע על הצמחים?‬ ‫(בדרך כלל יגדלו ויפרחו פחות צמחים‪ ,‬בתפוזים‬ ‫יהיה פחות מיץ ואולי גם יהיו פחות פירות על העץ)‪.‬‬ ‫התלמידים משערים כאן השערות וכדאי לרשום‬ ‫אותן כדי לראות אם הן מתאמתות בהמשך הלמידה‪.‬‬ ‫ניתן להציע לתלמידים לצייר ציורי גשם‪ ,‬על פי‬ ‫השיר‪ ,‬ולהציגם בפינת המדע שבכיתה‪.‬‬

‫‪185‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪101‬‬

‫האיור מציג מכלול של תופעות המאפיינות את‬ ‫החורף‪ .‬חלק מהתופעות כבר מוכרות לתלמידים‬ ‫מקריאת השיר על החורף ומהדיון בכיתה‪.‬‬ ‫בשלב זה כדאי לעבור עם התלמידים על השאלות‬ ‫שהם שאלו על החורף ולבדוק על אילו שאלות הם‬ ‫קיבלו תשובה באמצעות התמונה שהם הדביקו‪.‬‬ ‫בשלב זה‪ ,‬סביר מאוד שלכמה מהשאלות עדיין לא‬ ‫קיבלו תשובה‪.‬‬ ‫כמו בעונת הסתיו כך גם בעונת החורף‪ ,‬בכיתה‬ ‫טובה אפשר לעודד את התלמידים לאסוף בעצמם‬ ‫מידע על השאלות האלה בעזרת מבוגרים שהם‬ ‫מכירים ואף באמצעות מאגרי מידע באינטרנט‪,‬‬ ‫ולהציגו לפני כל הכיתה‪.‬‬ ‫נחזור ונקרא את השאלות האלה גם בהמשך‬ ‫ככל שנתקדם בהכרת מאפייני החורף‪ .‬כך יצברו‬ ‫התלמידים בהדרגה תשובות‪.‬‬ ‫כדי לעודד פעילות יצירתית אנחנו מציעים‬ ‫לתלמידים לצייר ציורים של חורף ולהציגם בכיתה‪.‬‬ ‫אפשר להציע לצייר ציורים על שאלות שלא קיבלו‬ ‫עליהן תשובה עד כה‪.‬‬ ‫לפינת המדע בכיתה‬ ‫מומלץ להביא לכיתה דברים של חורף (צמחים‬

‫‪186‬‬

‫שנובטים‪ ,‬פרטי לבוש‪ ,‬מאכלים וכו') ולהציגם‬ ‫בפינת המדע‪ .‬אפשר להכין בכיתה לצד פינת המדע‬ ‫גם פינה בשם "פינת העונה"‪ ,‬שבה יציגו התלמידים‬ ‫דברים שמתקשרים אצלם עם כל עונה‪ .‬פינה זו‬ ‫הטְֵרם לנושאים שיילמדו בכל‬ ‫יכולה לשמש ללמידת ֶ‬ ‫עונה‪ .‬בלימוד על עונת הסתיו התלמידים כבר הכירו‬ ‫מאפיינים של עונה‪ .‬אפשר להתבסס על ידע זה‬ ‫ולבקש מהם להביא דברים הקשורים לחורף‪ ,‬בדומה‬ ‫לפעילות שהתנסו בה בעונת הסתיו‪ .‬פעילות כזו‬ ‫יכולה גם לבדוק את מידת ההפנמה של הנושאים‬ ‫שנלמדו בעונה הקודמת — הסתיו‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪104-102‬‬

‫תופעות מחזוריות — עונת השנה‪ :‬חורף‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬זיהוי רכיבים ותיאורם‪.‬‬ ‫זיהוי ותיאור המרכיבים הקבועים לעומת המרכיבים‬ ‫המשתנים בסביבה השונות (כגון‪ :‬מצב קרקע‪,‬‬ ‫צמחים ובעלי חיים נפוצים)‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬ארגון ועיבוד מידע‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪103-102‬‬

‫כמו בעונת הסתיו‪ ,‬אנחנו פותחים גם את עונת‬ ‫החורף באיור גדול של סביבה‪ :‬שדה שמוצגים בו‬ ‫צמחים ובעלי חיים יציבים (המצויים בשדה כל‬ ‫השנה)‪ .‬במהלך הלמידה יכירו התלמידים צמחים‬ ‫ובעלי חיים עונתיים והם יתבקשו להדביק אותם‬ ‫באיור (בהתאם לריבועים המנחים באיור)‪.‬‬ ‫יש לעבור על האיור של השדה בחורף באופן מסודר‬ ‫ולעורר שאלות בכל היבט שמוצג בו‪:‬‬ ‫‪ .1‬איזה צבע בולט בשדה בחורף? מה הצבע של‬ ‫השמים? האם יש עננים בשמים?‬ ‫‪ .2‬איך נראית הקרקע? מה אפשר ללמוד ממראה‬ ‫הקרקע? (בחורף יש שלוליות שמכסות את‬ ‫הקרקע‪ .‬חלקן שלוליות חורף שמתחדשים בהן‬ ‫החיים בכל חורף‪ .‬העדפנו לא לעסוק בשלוליות‬ ‫חורף במסגרת ספר זה)‪.‬‬ ‫‪ .3‬אילו צמחים רואים בשדה? (כדאי להפנות‬ ‫לעצים‪ ,‬לשיחים ולצמחים עשבוניים)‪ .‬האם‬ ‫רואים הרבה צמחים פורחים? אילו צמחים‬ ‫פורחים?‬ ‫‪ .4‬אילו בעלי חיים מוצאים בשדה בעונה זו?‬ ‫אילו ציפורים רואים בשדה? אילו נמצאות כל‬ ‫ ‬ ‫השנה בסביבה זו? (כדאי להבחין בין ציפורים‬ ‫יציבות — בולבול ועורבני‪ ,‬לבין ציפורים חורפות‬ ‫כמו נחליאלי‪ ,‬שלדג גמדי)‪.‬‬

‫‪ .5‬אילו בעלי חיים אחרים רואים בשדה‪ :‬האם רואים‬ ‫בו פרפרים מעופפים? נמלים? חרקים אחרים?‬ ‫זוחלים?‬ ‫בהמשך הפרק יקבלו התלמידים הסברים מדוע לא‬ ‫רואים בשדה בחורף זוחלים (נמצאים בתרדמה)‪.‬‬ ‫בסיום הלמידה על כל מרכיב המופיע באיור (צמחים‬ ‫ובעלי חיים שונים)‪ ,‬התלמידים מתבקשים להשוות‬ ‫בין מצב הצומח בחורף למצב בסתיו‪ ,‬בעיקר בכל‬ ‫הנוגע לצמחים רב–שנתיים (האם הם נושאים‬ ‫פירות בחורף? האם הם בשלכת? וכו')‪.‬‬ ‫מצב העצים בסביבה בחורף‪:‬‬ ‫התאנה בשלכת‪ ,‬האלון נושא פירות‪ ,‬אלת המסטיק‬ ‫נושאת פירות‪ .‬מסיק הזיתים נערך בדרך כלל בחודש‬ ‫דצמבר כך שרוב החורף אין עוד פרי על עצי הזית‬ ‫והם עם עלים בלבד‪.‬‬ ‫צמחי בצל ופקעת הפורחים בחורף‪:‬‬ ‫כלנית‪ ,‬רקפת‪ ,‬נרקיס‪ ,‬עירית גדולה‪ ,‬צבעוני‪.‬‬ ‫בסוף החורף ובתחילת האביב ּפֹורחים הצמחים‪:‬‬ ‫נורית‪ ,‬דבורנית‪ ,‬סחלבים ואירוסים שונים‪.‬‬ ‫בסתיו פרחו סתוונית‪ ,‬כרכום‪ ,‬חצב וחבצלת החוף‪.‬‬ ‫לחצב ולחבצלת החוף יש בחורף עלים בולטים‪.‬‬ ‫הם אינם נושאים פרחים‪.‬‬

‫בחורף מתחילה פריחה של צמחים עשבוניים חד–‬ ‫שנתיים (החיים שנה או פחות)‪.‬‬ ‫הבולטים שבהם‪ :‬סביון אביבי (הפורח בחורף וגם‬ ‫באביב)‪ ,‬ציפורני חתול וחרדל השדה‪.‬‬ ‫ליד הנחל — ההרדוף נושא פירות‪ ,‬הקנה נמצא‬ ‫בשלב הפצת הזרעים‪ :‬העלים שלו מתייבשים‬ ‫והגבעול שלו נעשה מעוצה‪ .‬לצמחי המים יש עלים‬ ‫בלבד — הם אינם פורחים בחורף‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬מומלץ לפתוח את הלימוד של כל עונה‬ ‫בסיור לסביבה קרובה לבית הספר או לצאת לסיור‬ ‫בשטח פתוח שיש בו צמחייה טבעית‪ ,‬כדי לחוש‬ ‫באווירת העונה ולצפות בתופעות המאפיינות כל‬ ‫עונה‪( .‬הסבר מפורט על הסיור — ההיערכות אליו‬ ‫ואופן ביצועו‪ ,‬במדריך למורה בעמוד ‪.)44‬‬ ‫המלצה ליציאה לסיור בתחילת עונת החורף‬ ‫כמו בעונת הסתיו‪ ,‬אנחנו מציעים לצאת לסיור‬ ‫בסביבה הקרובה גם בתחילת עונת החורף‪ ,‬כדי‬ ‫לחוות מקרוב מה מאפיין את עונת החורף‪ :‬מזג‬ ‫האוויר‪ ,‬מראה הקרקע‪ ,‬הצמחים שרואים בסביבה‬ ‫ומצבם — האם הם כבר פורחים‪ ,‬בעלי חיים שרואים‬ ‫בסביבה‪.‬‬

‫‪187‬‬

‫אפשר לסכם את הסיור בעזרת דף הסיור הבא‪:‬‬ ‫דוגמה לדף לסיכום סיור‬ ‫מה ראינו בסיור?‬ ‫מזג אוויר‬ ‫מצב הקרקע‬ ‫הצמחים‬

‫בעלי חיים‬

‫למשימת ההדבקה‬ ‫כדאי לבצע את ההדבקות עם כל הכיתה כדי לוודא‬ ‫שהתלמידים מזהים את הצמחים ואת בעלי החיים‬ ‫ומדביקים את המדבקות במקומות המתאימים‪.‬‬

‫תיאור ההתנהגות‬

‫לשאלה ‪ 2‬בדיון בכיתה השני‬ ‫כדאי לבצע את ההשוואה כאשר הילדים רואים‬ ‫זה לצד זה את האיור של הסתיו ואת האיור של‬ ‫החורף‪ .‬אפשר לעבוד בזוגות או בקבוצות‪ ,‬לבקש‬ ‫מהתלמידים לפתוח בחוברות אחדות בעמוד של‬ ‫הסתיו ובאחדות בעמוד של החורף‪ ,‬ולהשוות ביניהן‪.‬‬ ‫כדאי לעבור באופן מסודר — ממראה השמים‪,‬‬ ‫למראה הקרקע‪ ,‬לתיאור הצמחים בשדה ולתיאור‬ ‫בעלי החיים‪ .‬הדיון בכיתה מכין את הלמידה‬ ‫המעמיקה יותר בהמשך הפרק‪.‬‬

‫ציור של חורף‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫‪188‬‬

‫פירות; גם הקנה מפיץ זרעים (צמחי הדגניים‬ ‫מפיצים את הזרעים בעזרת הרוח)‪ ,‬עליו יבשים‪.‬‬ ‫‪ .5‬אין שינוי בבעלי החיים — אותן הציפורים ואותם‬ ‫בעלי חיים שהכרנו בסתיו נשארים בשדה גם‬ ‫בחורף‪.‬‬ ‫‪ .6‬מזג האוויר קר יותר‪ .‬לעתים קרובות יש יותר‬ ‫עננים ולפרקים יורד גם גשם‪ .‬אחרי הגשמים‬ ‫נוצרות לעתים קרובות שלוליות‪ ,‬כפי שאפשר‬ ‫לראות בתמונה‪.‬‬

‫לעמוד ‪104‬‬

‫לשאלת הפתיחה‪" :‬מה רואים בתמונה של הסביבה‬ ‫בחורף?"‬ ‫‪ .1‬הקרקע רטובה ואין בה סדקים‪ .‬יש שלוליות‬ ‫במקומות נמוכים‪.‬‬ ‫‪ .2‬יש צמחים ירוקים רבים בשלב טרום פריחה‪.‬‬ ‫‪ .3‬צמחים אחרים הם כבר בעלי פרחים‪ :‬מבין צמחי‬ ‫הבצל והפקעת — רקפת‪ ,‬כלנית‪ ,‬נרקיס‪ ,‬עירית‬ ‫גדולה; מבין העשבוניים — ציפורני חתול‪ ,‬סביון‬ ‫(שטווח הפריחה שלו רחב והוא נושא פרחים עד‬ ‫חודש מרץ)‪.‬‬ ‫‪ .4‬עדיין רואים צמחים יבשים בשדה‪ ,‬אך הם‬ ‫נרטבים ונרקבים בדרך כלל במהלך החורף‪.‬‬ ‫מצבם של צמחים אחרים‪:‬‬ ‫השיח אלת המסטיק — עדיין נושא פירות; על‬ ‫ ‬ ‫הזית — כבר אין פירות (בדרך כלל מוסקים אותו‬ ‫בתחילת החורף‪ ,‬בחודש דצמבר); הפירות על‬ ‫האלון הבשילו ורואים בלוטים גדולים; התאנה‬ ‫עדיין בשלכת; על ההרדוף — אין פרחים ורואים‬

‫לביצוע ההשוואה אפשר להיעזר בטבלה הבאה‪:‬‬ ‫טבלת השוואה בין מראה שדה‬ ‫בסתיו למראה השדה בחורף‬ ‫השדה בסתיו‬

‫השדה בחורף‬

‫קרקע סדוקה‬

‫קרקע ללא סדקים‬

‫זית ועליו זיתים‬

‫זית ועליו רק עלים‬

‫אלון עם בלוטים קטנים‬

‫אלון עם בלוטים גדולים‬

‫אין שלוליות‬

‫יש שלולית המתקיימות‬ ‫זמן קצר בלבד ושלוליות‬ ‫הנשארות כל החורף‬ ‫(שלוליות חורף)‬

‫קרקע חשופה‬

‫נבטים רבים בשדה‬

‫דרחול על שיח‪ ,‬שבלול‬ ‫שדה ושלשול גשם‬

‫דרחול על שיח‪ ,‬שבלול‬ ‫שדה ושלשול גשם‬

‫בולבול‪ ,‬עורבני‪ ,‬נחליאלי‬ ‫ושלדג גמדי‬

‫בולבול‪ ,‬עורבני‪ ,‬נחליאלי‬ ‫ושלדג גמדי‬

‫סתוונית וכרכום‬

‫כלנית‪ ,‬רקפת ונרקיס‬

‫תפרחות של חצב‬

‫עלים של חצב עם עמודי‬ ‫תפרחת יבשים בלי פרחים‬

‫תאנה עם כמה עלים‬ ‫בודדים‬

‫תאנה בלי עלים כלל‬

‫אלת מסטיק עם פירות‬

‫אלת מסטיק עם פירות‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪105‬‬

‫כדי להיכנס לאווירה של חורף ולהתמקד בסימני‬ ‫מזג האוויר המאפיינים את החורף‪ ,‬בחרנו להציג‬ ‫את השיר "אח איזה חורף" מאת יורם טהרלב‪ .‬השיר‬ ‫מציג חוויות שכל אחד מאתנו חווה בחורף‪ :‬הרוח‬ ‫החזקה‪ ,‬הגשם היורד ומרטיב את ההולך‪ ,‬ברקים‬ ‫ורעמים המתגלגלים בקול רעש גדול‪.‬‬ ‫כדאי לקרוא את השיר לפני הכיתה פעמים אחדות‪.‬‬ ‫פעם אחת קריאה מוטעמת להבחנה באווירת השיר‪.‬‬ ‫פעם שנייה יש לקרוא תוך הדגשת המילים שהן‬ ‫סימני החורף כמו‪ :‬הרוח‪ ,‬הגשם‪ ,‬הרעם והברק‪.‬‬ ‫בשיר יש נימה הומוריסטית‪ ,‬בעיקר בשורות הסוגרות‬ ‫כל בית‪ .‬כדאי לדון בשורות אלה עם התלמידים‬ ‫ולראות מה הם מבינים מהן‪ .‬האיור המלווה את השיר‬ ‫מדגיש את איברי הגוף המוזכרים בשיר‪ :‬עורף‪ ,‬מצח‪,‬‬ ‫ריסי עיניים‪ ,‬אף‪ .‬הדיון בכיתה ממקד את הקריאה‬ ‫ומחדד את הבנת הנקרא‪ .‬הוא גם מכוון לתופעות‬ ‫הקשורות במזג אוויר גשום וסוער בחורף‪.‬‬ ‫השאלה השנייה בדיון מחברת בין התלמידים לשיר‬ ‫— משום שהיא מבקשת מהם לספר על חוויות‬ ‫דומות שהם התנסו בהן‪.‬‬ ‫לקריאת שיר גשם ‪ /‬שלומית כהן־אסיף‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 103‬במד״ל‪.‬‬

‫‪189‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪108-106‬‬

‫תקשורת‪ :‬איסוף מידע באמצעות החושים על‬ ‫מרכיבי סביבה והשינויים בהם — תנאי מזג האוויר‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מזג האוויר‪.‬‬ ‫תצפית במזג אוויר‪ ,‬איסוף נתונים והצגתם בטבלה‪,‬‬ ‫הסקת מסקנות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪106‬‬

‫המשימה המוצעת נועדה לסכם את סימני‬ ‫החורף הקשורים למזג האוויר‪ .‬כשלמדו על מזג‬ ‫האוויר בסתיו‪ ,‬התלמידים כבר הכירו את הסימנים‬ ‫המציינים מאפיינים שונים של מזג האוויר (סוגי‬ ‫עננים‪ ,‬חם־קר‪ ,‬מזג אוויר בהיר־מעונן־גשום)‪.‬‬ ‫באיור הפעם הדגש הוא על מאפיינים של מזג האוויר‬ ‫בחורף — ענני גשם וירידת גשם‪ ,‬רוח‪ ,‬מזג אוויר‬ ‫גשום‪ ,‬קור‪ .‬עם זאת יש לזכור שבשנים האחרונות‬ ‫פחת מספרם של הימים הגשומים בחורף ויש‬ ‫במהלכו ימים רבים שהם חמימים ובהירים‪.‬‬ ‫משימה זו מסכמת מאפיינים שהתלמידים הכירו‬ ‫בעמודי הפתיחה של הפרק והיא מכינה אותם‬ ‫לתצפית במזג האוויר המוצעת בהמשך‪.‬‬

‫‪190‬‬

‫מתחת למשימה — מוצגים לתלמידים שלושה‬ ‫מכשירים שבהם נעזרים כדי למדוד את מזג האוויר‬ ‫בחורף‪ :‬מד טמפרטורה — המודד את טמפרטורת‬ ‫האוויר; מד רוח — המודד כיוון רוח ועוצמת רוח;‬ ‫מד גשם — המודד את כמות הגשם היורדת בימים‬ ‫שונים בחורף‪.‬‬ ‫בעמוד הבא — יכינו התלמידים מד גשם וייעזרו‬ ‫בו למדידת כמות הגשם היורדת בימים שונים‬ ‫בחורף‪.‬‬ ‫על שלולית המים‪ ,‬ראו עמוד ‪ 102‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪107‬‬

‫תופעות מחזוריות‪( :‬סתיו וחורף) — בניית כלי‬ ‫מדידה‪ :‬מד גשם (בחירת חומרים מתאימים‬ ‫לתכונות המוצר‪ ,‬קריאת נתונים והערכת איכות‬ ‫המוצר‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪107‬‬

‫בניית מד הגשם מבקבוק שתייה מפלסטיק וסרגל‪,‬‬ ‫הוא תהליך פשוט‪ .‬יתרונו בכך שגם עושים בו שימוש‬ ‫חוזר בפסולת — בקבוקי שתייה מפלסטיק‪.‬‬ ‫החומרים הנחוצים‪ :‬בקבוק פלסטיק שקוף בנפח‬ ‫של ליטר וחצי‪ ,‬רצוי עם דפנות ישרות ודופן חלקה‪.‬‬ ‫מספריים או סכין חיתוך משוננת‪ ,‬סרט בידוד‪ ,‬סרגל‪,‬‬ ‫אזיקונים‪ ,‬עט סימון לא מחיק במים‪ .‬התהליך של‬ ‫בניית מד גשם מפורט בספר לתלמיד — באמצעות‬ ‫איור ובו שלבים שונים וגם באמצעות הטקסט‪.‬‬ ‫השלבים הם‪:‬‬ ‫ חיתוך השליש העליון של הבקבוק‪.‬‬ ‫הוא משמש מעין משפך לאיסוף מי הגשם‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ציפוי החתך בסרט בידוד למנוע פציעה‪.‬‬ ‫ היפוך השליש העליון של הבקבוק שנחתך‪,‬‬ ‫והצבתו בתוך החלק התחתון של הבקבוק‪.‬‬ ‫חשוב שקוטר החלק האוסף את הגשם יהיה‬ ‫ ‬ ‫שווה לקוטר החלק התחתון של הבקבוק‪ ,‬כדי‬ ‫לקבל מדידה מהימנה של כמות הגשם שיורדת‪.‬‬ ‫אם מכניסים לבקבוק משורה או כלי צר יותר‪,‬‬ ‫ ‬ ‫יהיה גובה המים הנאספים גבוה יותר בגלל‬ ‫הקוטר הקטן יותר של כלי האיסוף‪.‬‬ ‫ חיבור סרגל כדי למדוד את גובה המים בבקבוק‪.‬‬ ‫חשוב לשים לב שהסרגל יגיע בדיוק לתחתית‬ ‫ ‬ ‫הבקבוק‪ ,‬כדי שמדידת הגשם תהיה מדויקת‪.‬‬ ‫מצמידים את הסרגל לבקבוק באמצעות אזיקון‪.‬‬ ‫ ‬

‫אפשר לעבוד בקבוצות — כך שלכל קבוצה יהיה‬ ‫בקבוק משלה ואפשר יהיה להשוות את כמויות‬ ‫הגשם הנאספות כאשר מודדים אותן במקומות‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫סביר שהתלמידים יתקשו בחיתוך הבקבוק‪ ,‬ולכן‬ ‫אפשר להיעזר בהורים להכנת מד הגשם או להביא‬ ‫לכיתה בקבוקים שכבר נחתכו ולהמשיך משם‪.‬‬ ‫בספר לתלמיד מוצגים השיקולים בבחירת המקום‬ ‫להצבת מד הגשם‪ :‬מקום שהגישה אליו נוחה‪ ,‬הוא‬ ‫מישורי ומד הגשם יהיה בו יציב ומוגן‪.‬‬ ‫אנחנו ממליצים להצמיד את הבקבוקים לגדרות‬ ‫בית הספר באמצעות אזיקונים‪ ,‬במקום שיהיה נוח‬ ‫לגישה אך לא חשוף לעין כל‪ ,‬כדי למנוע פגיעה על ידי‬ ‫תלמידים אחרים (אם כי אפשר תמיד לבצע פעולת‬ ‫הסברה בנושא)‪ .‬אם רוצים להציב את הבקבוק על‬ ‫משטח כלשהו (על גג בית הספר למשל)‪ ,‬מומלץ‬ ‫לשים חצץ או אבנים מייצבות כדי שלא יעוף ברוח‪.‬‬ ‫במקרה כזה צריך להצמיד את הסרגל מעל האבנים‬ ‫או החצץ‪.‬‬ ‫ביצוע מדידות עם מד הגשם‬ ‫חשוב להשתמש במד הגשם ולמדוד באמצעותו‬ ‫כמה גשם יורד ביום גשום או ברצף של ימים גשומים‪.‬‬ ‫אם מכינים כמה מתקנים ומציבים אותם במקומות‬ ‫שונים על הגדר או במקומות שונים בחצר בית הספר‬ ‫ו‪/‬או על הגג‪ ,‬אפשר להשוות בין הנתונים הנאספים‬

‫ולדון עם התלמידים במקרים שבהם מגלים הבדלים‬ ‫במדידות בין המתקנים‪.‬‬ ‫כדאי גם לדון עם התלמידים בשאלה של יעילות‬ ‫המתקן שהכינו — עד כמה הוא נוח לשימוש ומדויק‬ ‫באיסוף מי הגשמים‪.‬‬ ‫יחידת מדידה של כמות המשקעים‬ ‫היחידה היא מ"מ גובה בגלל שיטת המדידה‪ :‬גובה‬ ‫המים במתקן האיסוף‪.‬‬ ‫לכן נוח להשתמש בסרגל למדידת הגובה אך צריך‬ ‫להבטיח שהוא מיושר עם קרקעית הבקבוק‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪108‬‬

‫כדאי להכין טבלת מעקב כיתתית גם לעונת החורף‬ ‫ולהמשיך במעקב לאורך תקופה‪ .‬בארץ הגשמים‬ ‫יורדים רק בחורף‪ ,‬אך לפעמים יש שנים רצופות‬ ‫שבהן יש ימים מועטים של גשם‪ ,‬ולכן הימים הבהירים‬ ‫מרובים‪ .‬עם זאת‪ ,‬תקופת החורף בארץ קרה יותר‬ ‫מעונות השנה האחרות‪ .‬כדאי לדון בתופעות אלה‬ ‫עם התלמידים‪ .‬מלבד הגשם‪ ,‬ניתן לשוחח גם על‬ ‫תופעות אחרות האופייניות לחורף‪ :‬רוחות חזקות‪,‬‬ ‫קשת בשמים‪ ,‬המופיעה במקרים רבים אחרי ירידת‬ ‫הגשם‪ ,‬אך גם בימים שבהם יש טיפות מים רבות‬ ‫באוויר‪ ,‬ברקים‪ ,‬רעמים ועוד‪ .‬באזורים קרים‪ ,‬שבהם‬

‫‪191‬‬

‫יורד שלג פעמים אחדות בשנה‪ ,‬כדאי לדון גם‬ ‫בתופעה זו‪ .‬בשנים האחרונות יש ימים רבים בחורף‬ ‫שבהם מזג האוויר נעים ולא גשום‪ .‬כדאי לדון בעניין‬ ‫זה בכיתה ואולי אף לחזור ולבצע תצפיות בימים‬ ‫גשומים בשלב מאוחר יותר בחורף‪.‬‬ ‫כמו בעונת הסתיו גם כאן אפשר לכוון את התלמידים‬ ‫לבדוק יחד עם ההורים את תחזית מזג האוויר‪,‬‬ ‫המתפרסמת בכל יום בעיתון ובערוצי תקשורת‬ ‫שונים‪ .‬אפשר להביא לכיתה דוגמה מוגדלת לתחזית‬ ‫מזג אוויר המתפרסמת בעיתון כדי ללמוד על‬ ‫המרכיבים שמהם לומדים על מזג האוויר — עננות‪,‬‬ ‫רוח‪ ,‬טמפרטורה‪ ,‬גשמים ועוד‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪110-109‬‬

‫איסוף מידע באמצעות החושים על מרכיבי סביבה‬ ‫והשינויים בהם — מצב הקרקע‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מצב הקרקע‪.‬‬ ‫תצפית בקרקע באמצעות זכוכית מגדלת‪ ,‬הסקת‬ ‫מסקנות‪ ,‬הצגת הממצאים באמצעות ציור‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬איסוף מידע ממקורות לא כתובים‬ ‫(איורים)‪ ,‬ארגון המידע‪ ,‬שאילת שאלות על המידע‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫‪192‬‬

‫לעמוד ‪109‬‬

‫בסתיו ראו התלמידים שהקרקע יבשה בגלל מחסור‬ ‫במים‪ .‬כדאי לצאת שוב לסיור קצר לאותה הסביבה‬ ‫שבה סיירו התלמידים בסתיו כדי לצפות בקרקע‪.‬‬ ‫יש לנעוץ בקרקע מקל ולראות אם קל לנעוץ אותו‪.‬‬ ‫לנסות לחפור בקרקע בכף או באת קטן‪ .‬לנסות‬ ‫לפורר ביד גושי קרקע‪.‬‬ ‫לפעילות בכיתה יש להביא גושים של קרקע‪.‬‬ ‫בדרך כלל הקרקע בחורף לחה יותר ולכן קל יותר‬ ‫לפורר אותה‪ ,‬אלא אם כן מבצעים את התצפית‬ ‫בתקופה שעדיין לא ירד גשם או ירדו כמויות קטנות‬ ‫של גשמים‪.‬‬ ‫בעלי חיים הנכנסים לתרדמת קיץ‪ ,‬מתעוררים רק‬ ‫אחרי הגשם הראשון‪ .‬כשהגשם מאחר לרדת‪ ,‬הם‬ ‫מתעוררים מאוחר יותר‪ .‬אם כמות הגשמים בחורף‬ ‫מעטה‪ ,‬הם יהיו פעילים תקופה קצרה יותר‪.‬‬ ‫עופות יעופו ויחפשו מקומות שיש בהם מקורות‬ ‫מים‪ .‬בשנה שחונה לא נוצרות שלוליות חורף או שהן‬ ‫מתייבשות בתוך זמן קצר‪.‬‬ ‫כזכור‪ ,‬בבדיקת תכונות הקרקע ראינו שכשהיא‬ ‫סופגת מים היא רטובה‪.‬‬ ‫מתעוררת השאלה — מדוע נוצרות שלוליות?‬ ‫מדוע המים לא נספגים לגמרי בקרקע?‬

‫התלמידים מתקשים להבין שיכולת הספיגה של‬ ‫הקרקע מוגבלת וכאשר מגיעה אליה כמות מים‬ ‫גדולה מדי‪ ,‬חלק מהמים זורמים למקום נמוך יותר‬ ‫ואם האזור מישורי — נקוות שלוליות‪ .‬במשך הזמן‬ ‫המים מתאדים והשלולית נעלמת‪.‬‬ ‫כדי למנוע בניית תפיסות חלופיות‪ ,‬אפשר לעקוב‬ ‫אחר שלוליות אלה‪ ,‬לראות כמה ימים אחרי הגשם‬ ‫הן נשארות ולבדוק את הקרקע במקום שבו הייתה‬ ‫שלולית כדי לראות כמה זמן היא נשארת רטובה‬ ‫מאוד‪.‬‬ ‫אפשר כמובן גם לבצע תצפית בכיתה ולעקוב אחר‬ ‫תהליך ההשתנות בדגם של שלולית‪.‬‬ ‫השלוליות הנוצרות בחורף‬ ‫כדאי לצאת לסביבה הקרובה ולאתר שלוליות‬ ‫הנוצרות בעקבות גשמי החורף במקומות הנמוכים‬ ‫בנוף‪ .‬השלוליות נוצרות בקרקע שהיא רוויה במים‬ ‫והם אינם מחלחלים בה עוד‪.‬‬ ‫יש להבחין בין שלוליות שמתייבשות זמן קצר לאחר‬ ‫שהגשמים נפסקים‪ ,‬לבין שלולית חורף שנוצרת‬ ‫בכל שנה באותו המקום ומתקיימת עד סוף עונת‬ ‫החורף‪.‬‬ ‫בכיתות טובות אפשר לצפות בשלולית החורף‬ ‫ולראות אילו יצורים חיים מתקיימים בה‪ :‬צמחים‬ ‫ובעלי חיים‪ .‬אפשר לקחת דוגמת מים בצנצנת‬

‫זכוכית ולבחון את היצורים שבמים — רבים מהם‬ ‫יצורים זעירים (סרטנים‪ ,‬חיפושיות‪ ,‬זחלים של‬ ‫יתושים)‪ .‬אפשר להיעזר בזכוכית מגדלת ואף‬ ‫בבינוקולר אם יש בבית הספר‪.‬‬ ‫אפשר לקחת דגימת מים משלולית שנוצרת‬ ‫בכביש‪ ,‬במדרכה או בשולי הכביש‪ ,‬ולהשוות לדגימה‬ ‫שנלקחה משלולית החורף‪.‬‬ ‫אפשר לדון עם התלמידים בכיתה בתופעה של שנים‬ ‫שחונות שמעטים בהן הגשמים‪ .‬בשנים שחונות‬ ‫יצמחו רק מעט צמחים בשדה‪ ,‬בעיקר צמחים‬ ‫עשבוניים חד–שנתיים (שכזכור‪ ,‬משלימים את‬ ‫מחזור החיים שלכם תוך פחות משנה)‪ .‬יתפתחו גם‬ ‫פחות צמחי בצל ופקעת‪ ,‬וגם אלה שיצליחו לגדול‪,‬‬ ‫ינבלו מהר יותר בגלל המחסור במים‪.‬‬ ‫במקומות יבשים יותר שבהם כמות הגשמים היורדת‬ ‫נמוכה תמיד‪ ,‬לא רואים כלל צומח בשנים שחונות‬ ‫במיוחד והקרקע נותרת חשופה‪ .‬גם עצים ושיחים‬ ‫מתקשים לגדול בשנים שחונות‪ .‬הם גדלים פחות‬ ‫ומצמיחים פחות ענפים ועלים (רואים סימנים של‬ ‫שנים שחונות בגזעים של העצים‪:‬‬ ‫בכל עונה נוצרת בגזע טבעת חדשה ובשנים שחונות‬ ‫היא צרה במיוחד)‪.‬‬ ‫על שלולית החורף‪ ,‬ראו עמוד ‪ 68‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪110‬‬

‫לציור הקרקע‬ ‫כמו בעונת הסתיו‪ ,‬גם כאן לאחר שהתלמידים בחנו‬ ‫את תכונת הפרירות של הקרקע והשפעת הרטיבות‬ ‫עליה‪ ,‬הם מתבקשים לצפות בקרקע מבעד לזכוכית‬ ‫מגדלת ולצייר את גרגרי הקרקע שהם רואים‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהם להשוות בין הציור שהכינו בסתיו‪,‬‬ ‫של קרקע יבשה‪ ,‬לציור שהם הכינו בחורף כאשר‬ ‫בחנו קרקע לחה‪.‬‬ ‫הציור הוא דרך לתעד את השינויים המתחוללים‬ ‫בקרקע כשהיא סופגת מים‪.‬‬ ‫אפשר לתעד את ההבדלים גם באמצעות תצלומים‬ ‫מתאימים‪.‬‬ ‫למשימת סידור האיורים ברצף‬ ‫מוצעת דרך משחקית לילדים להבנת מצבים של‬ ‫החלקה בקרקע בוצית רטובה‪.‬‬ ‫יש בכך הנאה רבה אך המחיר הוא — בגדים‬ ‫מלוכלכים שמישהו צריך לנקות‪...‬‬ ‫זו הזדמנות לפעילות של מקרא תמונה‪ ,‬כאשר‬ ‫התלמידים מתאימים את הטקסט לתמונה‬ ‫המתאימה‪.‬‬

‫‪193‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪111‬‬ ‫תופעות מחזוריות בכדור הארץ‪ :‬עונות שנה‪ :‬סתיו‪,‬‬ ‫יום ולילה‪.‬‬ ‫השתנות אורך היום בעונות שנה שונות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫התלמידים ראו שבחורף הימים קצרים יותר מהימים‬ ‫בסתיו‪ .‬כדי להגיע לימים ארוכים יותר באביב‪ ,‬הימים‬ ‫צריכים לחזור ולהתארך‪ .‬יש כאן שאלה שמתבססת‬ ‫על היקש והיא אינה קלה‪.‬‬ ‫אפשר לדון עם התלמידים בתופעה של היום‬ ‫הקצר ביותר החל ב–‪ 21‬בדצמבר‪ ,‬ואז להעלות את‬ ‫התופעה של התארכות הימים מחדש לאחריו‪.‬‬

‫לעמוד ‪111‬‬

‫היום מתקצר והולך מתחילת הקיץ (היום הארוך‬ ‫ביותר בשנה במחצית הצפונית של כדור הארץ‬ ‫הוא ב–‪ 22‬ביוני)‪ ,‬ועד החורף (היום הקצר ביותר‬ ‫בשנה במחצית הצפונית של כדור הארץ הוא ב–‪21‬‬ ‫בדצמבר)‪ .‬התלמידים כבר מכירים את האיורים‬ ‫הממחישים את אורך היום‪ .‬כאן מוצג לפניהם היום‬ ‫הקצר ביותר החל בתחילת החורף כדי שידעו שהחל‬ ‫מהיום הזה אורך היום גדל בהדרגה‪.‬‬ ‫אפשר לצייר בגיר עיגול עם ציון שעות היום על‬ ‫הרצפה בכיתה או על נייר בריסטול מתאים‪ .‬יש לתת‬ ‫לתלמידים ללכת מנקודה לנקודה‪ ,‬כשהם מצמידים‬ ‫כף רגל לכף רגל ומודדים כמה כפות רגליים נכנסו‬ ‫בכל מסלול‪ .‬אפשר לצייר על הלוח או להצמיד אליו‬ ‫נייר בריסטול גדול עם איור מתאים‪ ,‬ולמדוד את‬ ‫המרחקים לפי מספר כפות הידיים‪.‬‬ ‫הזריחה והשקיעה ב–‪( 1.12.10‬שעון חורף‪ ,‬תחילת‬ ‫החורף)‪.16:35-6:28 :‬‬ ‫הזריחה והשקיעה ב–‪( 21.12.10‬היום הקצר ביותר‬ ‫בירושלים)‪( 16:35-6:28 :‬שעון חורף)‪.‬‬ ‫הזריחה והשקיעה ב–‪( 1.2.10‬אמצע החורף‪ ,‬שעון‬ ‫חורף)‪.17:17-6:31 :‬‬ ‫הזריחה והשקיעה ב–‪( 31.3.10‬סוף החורף)‪:‬‬ ‫‪( 17:40-5:30‬שעון חורף)‪.‬‬ ‫(בשעון קיץ — יש להוסיף שעה לשעון החורף‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬זריחה ביום הקצר ביותר — ‪;7:38‬‬ ‫שקיעה בסוף מרץ — ‪.)18:40‬‬ ‫אם רוצים להשוות לשעות הזריחה והשקיעה על פי‬ ‫שעון החורף יש להחסיר שעה משעון הקיץ (שכן‬ ‫במעבר משעון חורף לשעון קיץ מזיזים את השעון‬ ‫שעה קדימה)‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪113-112‬‬

‫מקורות אנרגיה‪ :‬מקורות אור טבעיים ומלאכותיים‪.‬‬ ‫מיון מקורות האור לשתי הקבוצות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪112‬‬

‫יחידה זו עוסקת בהיבט של אנרגיה — השמש‪,‬‬ ‫הכוכבים והברקים כמקורות אור טבעיים לעומת נר‪,‬‬ ‫מדורה ופנס כמקורות אור מלאכותיים‪.‬‬ ‫בהמשך‪ ,‬כשנדון בהתמודדות עם מזג אוויר קר‬ ‫בחורף באמצעות לבוש מתאים‪ ,‬נעסוק בשמש‬

‫‪194‬‬

‫כמקור חום ובמקורות החום המלאכותיים שהאדם‬ ‫מייצר (תנור‪ ,‬מזגן)‪.‬‬ ‫מטרת הדיון היא להבחין בין מקור אור טבעי —‬ ‫השמש‪ ,‬לבין מקורות אור מלאכותיים — כל מקורות‬ ‫האור שהאדם יוצר בעזרת הטכנולוגיה‪ .‬אפשר לקרוא‬ ‫בכיתה תיאור קצר (ראו בהמשך)‪ ,‬המספר כי בעבר‬ ‫נהגו בני האדם לשכב לישון עם רדת החשכה בגלל‬ ‫היעדרם של אמצעי תאורה מלאכותיים‪ .‬היום אנחנו‬ ‫מאריכים‪ ,‬למעשה‪ ,‬את היום באמצעות מקורות‬ ‫התאורה המלאכותיים שיצרנו‪.‬‬ ‫שאלה לדיון‪:‬‬ ‫כיצד שינו מקורות האור המלאכותיים את חיינו?‬ ‫שימוש באור בעבר‬ ‫פנ ֵי הְַרּבֵה ׁשְנַיִם?‬ ‫ּפעַם‪ ,‬ל ִ ְ‬ ‫אדָם ַ‬ ‫ה ָ‬ ‫מָה עָׂשּו ּבְנ ֵי ָ‬ ‫אדָם ֹלא הָיּו‬ ‫ה ָ‬ ‫אׁשֶר לִבְנ ֵי ָ‬ ‫פנ ֵי הְַרּבֵה —הְַרּבֵה ׁשָנ ִים‪ּ ,‬כ ַ ֲ‬ ‫לִ ְ‬ ‫קּדָם‬ ‫מ ְ‬ ‫ּפנָסִים‪ ,‬הֵם הָיּו קָ מִים ֻ‬ ‫חׁשְמַל וְֹלא ָ‬ ‫נ ֵרֹות‪ֹ ,‬לא ַ‬ ‫התְחִיל הַּיֹום‪.‬‬ ‫ּבַּבֹקֶ ר ּכְׁשֶאְַך ִ‬ ‫עבְדּו ּכ ָל הַּיֹום ּבַּׂשָדֶה ּובַּבַיִת‪.‬‬ ‫הֵם ָ‬ ‫אדָם חָיּו ּבַחׁשְֶך ל ְאֹור מְדּורֹות וְנָהֲגּו לִׁשְּכ ַב לִיׁשֹן‬ ‫ה ָ‬ ‫ּבְנ ֵי ָ‬ ‫היָה חׁשְֶך ּבַחּוץ‪.‬‬ ‫הּלַיְל ָה וְ ָ‬ ‫התְחִיל ַ‬ ‫אחַר ׁשֶ ִ‬ ‫זְמַן קָ צָר ל ְ ַ‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪113‬‬

‫הטקסט שקוראים בכיתה עוסק במקורות אור‬ ‫מלאכותיים שונים שהאדם פיתח ומשתמש בהם —‬ ‫כיום (רובם מבוססים על שימוש באנרגיה חשמלית)‬ ‫להשתמש בהם בעבר (כולם קשורים בשריפת עץ)‪.‬‬ ‫במשימה‬ ‫לאחר שהתלמידים הכירו מקורות אור טבעיים‬ ‫ומקורות אור מלאכותיים‪ ,‬הם מתבקשים לסיכום‪,‬‬ ‫למיין מקורות אור שונים לשתי הקבוצות‪.‬‬ ‫זו משימת כתיבה והמיון מתבסס על בנק המילים‪.‬‬ ‫כדאי לעבור עם התלמידים על בנק המילים כדי‬ ‫לוודא שהם יודעים לקרוא כל אחת מהמילים‬ ‫המוצגות בו‪ .‬אפשר לבצע משימה זו גם בזוגות‪.‬‬ ‫המטרה היא בעיקרה לפתח את מיומנות המיון‬ ‫בטבלה‪.‬‬

‫על תפיסות חלופיות של תופעת הברק‪ ,‬הכוכבים‬ ‫בלילה וצבע השמש במשך היום‬ ‫ראו עמוד ‪ 58‬במד״ל‪.‬‬

‫‪195‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪114‬‬

‫למשימה‬ ‫המשימה עוסקת במקורות אור מלאכותיים‬ ‫שעושים בהם שימושים שונים‪.‬‬ ‫באמצעות המשימה מכירים התלמידים את‬ ‫השימושים וגם סוגים שונים של מקורות אור‬ ‫מלאכותיים‪.‬‬ ‫בסיום‪ ,‬כדאי לעבור עם התלמידים על המשימה כדי‬ ‫לוודא שקישרו נכון את מקור האור עם השימוש‬ ‫שעושים בו‪.‬‬

‫אפשר להביא לכיתה תמונות של מקורות אור‬ ‫שונים‪ ,‬ולבקש מהתלמידים למיין אותם לשתי‬ ‫קבוצות‪ ,‬בדרכי מיון שונות‪:‬‬ ‫ אור טבעי ואור מלאכותי‬ ‫ אור בבית ואור בחוץ‬ ‫ אור ביום ואור בלילה‬ ‫חנֻּכ ָה‪ ,‬ראו עמוד ‪ 69‬במד״ל‪.‬‬ ‫על חַג ֲ‬

‫חּבְרּו ּבְקַ ו ּכ ָל סּוג ׁשֶל מָאֹור (מְקֹור אֹור)‬ ‫ַ‬

‫מְׂשִ ימָה‬ ‫התשובהלֹו‪.‬הנכונה למשימה)‬ ‫(לפניכם‬ ‫ּמתְאִים‬ ‫ה ַ‬ ‫לָאִיּור ַ‬

‫סִּכּום‬

‫‪84‬‬

‫ַהּׁשֶמֶׁש הִיא מְקֹור אֹור ִטבְעִי‪.‬‬ ‫מְנֹורֹות‪ּ ,‬פָנָסִים וְנ ֵרֹות הֵם מְקֹורֹות אֹור ְמל ָאכּו ִתּי ִים‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪117-115‬‬

‫מבנה בעלי חיים בחורף‪ :‬הנוצות של ציפורים‪.‬‬ ‫המגוון בטבע בחורף‪ :‬השוני בין בעלי חיים‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬ביצוע תצפית בציפורים‬ ‫ובהתנהגותן‪ ,‬איסוף נתונים‪ ,‬הסקת מסקנות‬ ‫סיור להכרת בעלי חיים קטנים בחורף‪ :‬איסוף מידע‬ ‫באמצעות החושים (ראייה)‪ ,‬ייצוג המידע‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪:‬‬ ‫ממקורות כתובים‪ ,‬ממקורות לא כתובים (תמונות‪,‬‬ ‫צפייה בתופעות)‪.‬‬

‫‪196‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪115‬‬

‫ציפורים חורפות מגיעות לארץ בסתיו ועוזבות את‬ ‫הארץ בתחילת האביב‪ ,‬בדרכן חזרה למקום שממנו‬ ‫הגיעו‪ .‬זוהי משמעות הנדידה — נעים ממקום למקום‪,‬‬ ‫אלא שהציפורים נעות בין שני מקומות‪ ,‬ומחלקות‬ ‫את הזמן שהן שוהות בכל מקום‪ ,‬לפי העונה הנוחה‬ ‫להן‪ .‬לכן מדי שנה בסתיו ובחורף‪ ,‬אנחנו רואים בארץ‬ ‫אותם מיני ציפורים (מובן שלא תמיד אלו אותן‬ ‫הציפורים‪ ,‬אלא ציפורים השייכות לאותה קבוצה‪.‬‬ ‫הכול תלוי באורך החיים של כל ציפור ובנסיבות חייה‬ ‫— אם היא אינה נטרפת או נפגעת ממחלות וכו')‪.‬‬ ‫לתצפית‬ ‫כדי לצפות בציפורים כדאי להצטייד במשקפת‬ ‫וללמד את התלמידים כיצד להשתמש בה‪ .‬המשקפת‬ ‫תקל את התצפית‪ .‬אפשר לצפות בציפורים גם בלי‬ ‫משקפת‪ .‬חשוב לשמור על שקט ולעמוד במרחק‬ ‫מהציפורים (מרחק גדול דיו כדי לא להבריח אותן‬ ‫אך כזה שיאפשר לצפות בהן ולראות מה הן עושות)‪.‬‬ ‫כדאי לעמוד במקום בסבלנות במשך דקות אחדות‬ ‫ולעקוב אחרי הציפורים‪ .‬רצוי להכין לתלמידים דף‬ ‫תצפית (ראו דוגמה) עם השאלות המוצגות בספר‪.‬‬ ‫הם יוכלו לסמן על הדף מה ראו‪.‬‬

‫רצוי לאסוף בנפרד מידע כל ציפור שרואים‪.‬‬ ‫אם יש כמה ציפורים — אפשר לחלק את התלמידים‬ ‫לצוותים וכל צוות יצפה בציפור אחת‪ .‬גם אם רואים‬ ‫אותה ציפור — ייתכן מאוד שיתקבלו תוצאות שונות‬ ‫על ידי צוותים שונים ומעניין להשוות ביניהן (משום‬ ‫שכל צוות ישים לב למרכיב אחר שמעורר בו עניין)‪.‬‬ ‫בכל מקרה כדאי לבקש מכל צוות לספר בכיתה‬ ‫מה ראה‪ ,‬לרכז על הלוח את התוצאות ולסכם אותן‬ ‫יחד עם כל הכיתה‪ .‬כדאי להסב את תשומת לבם‬ ‫של התלמידים לכך שיש ציפורים שחוזרות בכל‬ ‫יום לאותו מקום (כפי שראינו בסתיו — כך נוהג‬ ‫הנחליאלי שהוא ציפור טריטוריאלית)‪.‬‬ ‫רב הסיכוי לפגוש צופית בוהקת — ציפור יציבה‬ ‫נפוצה מאוד במקומות יישוב רבים בכל חלקי הארץ‪.‬‬ ‫כדאי לבצע הוראה מפורשת של תצפית בסיום‬ ‫ביצוע התצפית‪.‬‬ ‫על תצפית בציפורים ושירים על ציפורים‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 107‬במד״ל‪.‬‬

‫דוגמה לדף תצפית‬ ‫תאריך‬ ‫עונה‬ ‫שם הציפור‬ ‫היכן נצפתה?‬ ‫סימנים מיוחדים‬

‫תיאור ההתנהגות‬

‫תמונה של‬ ‫ציפור‬

‫‪197‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪116‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫אפשר לקשר את תפקוד הנוצות לתפקוד הבגדים‬ ‫שלנו‪.‬‬ ‫כפי שהבגדים שומרים על חום הגוף‪ ,‬כך גם הנוצות‪.‬‬ ‫המבנה של הנוצות הוא מיוחד — הן קלות מאוד‬ ‫ואוויר כלוא בין מרכיבי הנוצה‪.‬‬ ‫האוויר הוא חומר מבודד יעיל (אפשר לתת דוגמה‬ ‫של כוסות שתייה נפוצות שבהן יש דופן כפולה ובין‬ ‫השכבות כלוא אוויר‪ ,‬או לבישת בגדלים בשכבות‬ ‫שהיא יעילה יותר מבגד אחד עבה)‪.‬‬ ‫אנחנו נעזרים בנוצות בהכנת שמיכות כחומר מבודד‬ ‫השומר על חום הגוף‪ .‬בעבר מנהג זה היה נפוץ יותר‬ ‫ואילו היום משתמשים בחומרים סינתטיים‪.‬‬ ‫אפשר להביא לכיתה פיסות של חומר סינתטי מעין‬ ‫זה ולהראות שיש לו מבנה ספוגי עם כמות גדולה‬ ‫של אוויר הכלואה בו‪ .‬אפשר להמחיש את האוויר‬ ‫הכלוא בחומרים אלה — על ידי טבילתם במים‬ ‫ומעקב אחר בועות האוויר היוצאות מהם (בדומה‬ ‫לטבילת בקבוק שתייה ריק במים)‪.‬‬

‫‪198‬‬

‫למשימה‬ ‫התצפית בנוצות נועדה להמחיש את המבנה‬ ‫המורכב שלהן‪ :‬שדרה מרכזית גמישה שאליה‬ ‫מחוברים מרכיבי הנוצה‪ ,‬החפיפה בין הנוצות‬ ‫שיוצרת מעטפת שלמה יותר‪ ,‬את התחושה שיוצר‬ ‫מגע בנוצה‪.‬‬ ‫על נוצות וכיסוי הגוף של הציפורים‪ ,‬ראו עמוד ‪69‬‬ ‫במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪117‬‬

‫לסיור‬ ‫מומלץ לצאת בעונת החורף לחצר בית הספר‬ ‫או לגינה סמוכה ולנסות לאתר פרוקי רגליים‬ ‫ושבלולים‪.‬‬ ‫התמונות המוצגות בדף זה מראות את מגוון המינים‬ ‫של פרוקי רגלים שאפשר למצוא ויש סיכוי גדול יותר‬ ‫לראותם כי הם נפוצים יותר‪ ,‬אך אפשרי בהחלט‬ ‫לראות גם מיניםי אחרים‪.‬‬ ‫ביציאה לסיור‪ ,‬כדאי לשים לב אילו בעלי חיים‬ ‫פעילים על פני הקרקע‪ ,‬ואם יש חרקים המעופפים‬ ‫באוויר‪ .‬כדאי להפוך בזהירות אבנים לא גדולות‬ ‫(רק מורים יעשו זאת!!! חשוב להבהיר לתלמידים‬ ‫שמסוכן להפוך אבנים לבד‪ ,‬ולכן עליהם לבקש את‬

‫עזרת המורה בכל פעם שבה הם מעוניינים לבדוק‬ ‫מה מסתתר מתחת לאבנים מסוימות)‪,‬‬ ‫ולראות אם מסתתרים תחתיהן חרקים או עכבישים‬ ‫(לפעמים אפשר למצוא גם זוחלים)‪ .‬לעתים קרובות‬ ‫מוצאים רב רגליים וסרטני יבשה (טחבית וכדרורית)‬ ‫תחת האבנים‪ .‬יש לחפש שלשול גשם מתחת‬ ‫לקרקע‪ ,‬לבדוק אם יש קיני נמלים ואם הנמלים‬ ‫פעילות (בדרך כלל פוחתת פעילות הנמלים בחורף‬ ‫וכמעט שלא מוצאים נמלים מחוץ לקינים שלהן)‪.‬‬ ‫לחפש דרחולים על צמחים ושבלול שדה או שבלול‬ ‫גינה על הקרקע‪.‬‬ ‫אין צורך להגדיר במדויק את בעלי החיים שרואים‬ ‫בתצפית‪ .‬די בכך אם מזהים חיפושיות או פרפרים‬ ‫ולא את המינים שהצגנו בתמונות‪ .‬בחורף‪ ,‬בעיקר‬ ‫בימים קרים או גשומים‪ ,‬פעילות פרוקי הרגליים‬ ‫(רב־רגליים‪ ,‬כדרוריות‪ ,‬והחרקים — חיפושיות‪,‬‬ ‫נמלים ופרפרים) אינה רבה‪ ,‬אך בימים בהירים הם‬ ‫פעילים יותר‪ .‬סרטני היבשה — כדרוריות וטחביות‪,‬‬ ‫זקוקים ללחות גדולה וכך גם שבלולים בעלי קונכיות‬ ‫וחשופיות (שבלולים חסרי קונכיה)‪ .‬לכן ניתן למצוא‬ ‫אותם דווקא בחורף‪ ,‬אך הם פעילים בעיקר בלילה‪.‬‬ ‫במהלך היום הם שוהים מתחת לאבנים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪118‬‬

‫בעקבות הגשמים הראשונים שיורדים בדרך כלל‬ ‫בעונת הסתיו‪ ,‬מתחילה נביטה של זרעי צמחים‬ ‫רבים‪ .‬בחורף הם ממשיכים לגדול ומעניקים לשדה‬ ‫צבע ירוק‪.‬‬ ‫בכך עוסק הדיון בכיתה הפותח את הלמידה על‬ ‫צמחים בשדה בחורף‪.‬‬ ‫לאחר הדיון‪ ,‬מוצגים צמחי בצל ופקעת — קבוצה‬ ‫שהתלמידים כבר הכירו בעונת הסתיו‪ .‬אלא שבחורף‬ ‫פורחים צמחי בצל ופקעת אחרים‪ :‬נרקיס‪ ,‬כלנית‪,‬‬ ‫עירית ורקפת‪.‬‬ ‫החצב פרח בסוף הקיץ ובתחילת הסתיו‪ .‬בחורף יש‬ ‫לו רק בצל ועלים‪.‬‬ ‫במהלך הפרק על עונת החורף‪ ,‬הצגנו את צמחי‬ ‫הבצל והפקעת ברצף על פי מועד פריחתם‪:‬‬ ‫נרקיס — דצמבר — ינואר — פברואר;‬ ‫כלנית — ינואר — פברואר — מרץ;‬ ‫עירית גדולה — ינואר — פברואר — מרץ — אפריל;‬ ‫רקפת — פברואר — מרץ — אפריל‪.‬‬ ‫לכלנית יש פקעת אחת וכך גם לרקפת‪ ,‬שצורת‬ ‫הפקעת שלה היא אליפטית‪.‬‬

‫על מערכת פרוקי הרגליים‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 71-70‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪126-118‬‬

‫תופעות מחזוריות‪ :‬עונות שנה — חורף‪.‬‬ ‫זיהוי רכיבים‪ ,‬תיאור והשוואה‪.‬‬ ‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬מבנה צמחים — זיהוי‬ ‫איברים בצמחי בצל ופקעת הפורחים בחורף‬ ‫ובצמחים עשבוניים הפורחים בחורף‪.‬‬ ‫המגוון בטבע בחורף‪ :‬השוואה בין צמחי בצל‬ ‫ופקעת שונים‪.‬‬ ‫השוני בין צמחים — צמחי בצל ופקעת וצמחים‬ ‫עשבונים‪.‬‬ ‫השוואה בין מצב הצמחים בחורף למצבם בסתיו‬ ‫(שלכת‪ ,‬נביטה‪ ,‬פריחה‪ ,‬הבשלת פירות)‪.‬‬ ‫מיון עלים של צמחים שונים‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬עיבוד מידע — השוואה על פי קריטריונים‬ ‫ידועים‬

‫‪199‬‬

‫לאחר שהתלמידים כבר הכירו צמחי בצל ופקעת‪,‬‬ ‫הדיון בנושא מעמיק ומציג לפני התלמידים את‬ ‫מבנה הבצל — צבר של עלים אוגרי נוזלים (גלדים)‪,‬‬ ‫והמבנה של הפקעת — גבעול מעובה אוגר נוזלים‪.‬‬ ‫הגבעול בבצל קצר וקטן ונמצא בבסיס העלים אוגרי‬ ‫הנוזלים‪ .‬בגלל צורתו הוא נקרא — עוגת הבצל‪.‬‬ ‫כדאי להביא לכיתה בצל חתוך לשניים ולהציג את‬ ‫הגבעול הקצר — עוגת הבצל‪ .‬אבל יש תלמידים‬ ‫הרגישים לריח החריף של הבצל וצריך להזהירם מראש‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪119‬‬

‫למשימה‬ ‫משימת הצביעה נועדה להסב את תשומת הלב‬ ‫של התלמידים להבדים בין הכלנית והנרקיס בצורת‬ ‫הפרחים ובצבעיהם‪ ,‬בצורת העלים ובגוונים שלהם‪.‬‬ ‫לאחר הדיון בהבדלים בין בצל לפקעת‪ .‬הם צובעים את‬ ‫שני הצמחים ומבחינים שוב בהבדלים אלה‪.‬‬ ‫במשימת מתיחת קו — יש חזרה על הכרת האיברים‬ ‫של הצמחים‪ .‬בשני הצמחים יוצאים השורשים מן‬ ‫הגבעול‪:‬‬ ‫בכלנית העניין ברור יותר משום שהפקעת היא‬ ‫גבעול אוגר מים ורואים את השורשים הדקים‬ ‫היוצאים מן הפקעת‪.‬‬

‫‪200‬‬

‫בבצל העניין ברור פחות כי השורשים יוצאים מעוגת‬ ‫הבצל הנמצאת בבסיס הבצל — כדאי לחזור ולחדד‬ ‫עניין זה עם התלמידים‪.‬‬ ‫על צמחים גיאופיטים‪ ,‬ראו עמודים ‪ 72-71‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪120‬‬

‫בחרנו להציג את הצמחים הנפוצים ביותר באזורים‬ ‫שונים בארץ‪ .‬כיוון שאנחנו מציגים באיור הפותח את‬ ‫עונת החורף‪ ,‬את כל עונת החורף‪ ,‬לא יכולנו להבחין‬ ‫בין תקופות פריחה שונות של צמחים‪ ,‬אך כדאי‬ ‫להסב את תשומת הלב של התלמידים להבדלים‬ ‫בתקופות הפריחה של צמחים שונים במהלך‬ ‫תקופת החורף‪ ,‬במיוחד כאשר יוצאים לסיורים‬ ‫בסביבה‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב במיוחד לזמן שבו מתחילה הפריחה‬ ‫של כל צמח ומתי היא מסתיימת וכמה זמן הוא‬ ‫פורח בסך הכול (משך הפריחה משתנה משנה‬ ‫לשנה כמובן כתלות בכמות הגשמים ותנאי מזג‬ ‫האוויר באותה שנה)‪.‬‬ ‫אפשר גם להציע לתלמידים לצפות בצמחים פורחים‬ ‫בשטחים פתוחים הנמצאים ליד ביתם או שהם‬ ‫מגיעים אליהם במהלך טיולים משפחתיים ואחרים‪.‬‬

‫סביון מתחיל לפרוח בסוף הסתיו ובתחילת החורף‪,‬‬ ‫ופורח עד עונת האביב‪.‬‬ ‫ציפורני החתול מתחיל לפרוח בתחילת החורף‬ ‫ופורח עד אמצע האביב‪.‬‬ ‫לשני הצמחים האלה משך פריחה דומה‪.‬‬ ‫חרדל השדה מתחיל לפרוח באמצע החורף ופורח‬ ‫עד אמצע האביב‪ .‬משך הפריחה שלו קצר יותר‪ .‬הוא‬ ‫דומה מאוד לצמחים אחרים ממשפחת המצליבים‬ ‫באותה עונה‪ ,‬בעיקר במעזבות (אזורים שהייתה‬ ‫בהם בעבר התערבות האדם והשפעתה ניכרת עד‬ ‫היום) — איסטיס ולפתית‪.‬‬ ‫על צמחים עשבוניים הפורחים בחורף‪ ,‬ראו עמדים‬ ‫‪ 72‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪121‬‬

‫למשימת מתחו קו‬ ‫מטרת המשימה היא לחדד את יכולת ההתבוננות‬ ‫של התלמידים ולעודדם לשים לב להבדלים בצורות‬ ‫העלים והפרחים של צמחים שונים כשהם משייכים‬ ‫כל איבר לצמח שממנו נלקח‪.‬‬

‫הסיכום‬ ‫מדגיש שבחורף מגוון הצמחים גדול יותר מאשר‬ ‫בסתיו וכי פורחים בו צמחים רבים שאינם צמחי בצל‬ ‫ופקעת הודות לירידת הגשמים‪ ,‬המובילה לנביטת‬ ‫זרעי הצמחים הטמונים בקרקע‪.‬‬ ‫למשימה בתחתית הדף‬ ‫לסיכום הנלמד על צמחי החורף‪ ,‬מתבקשים‬ ‫התלמידים להדביק מדבקות של צמחי החורף‬ ‫בעמוד השער הפותח את העונה‪ ,‬בעמודים‬ ‫‪.103-102‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪122‬‬

‫למשימת הסיכום‬ ‫אפשר לבצע את המשימה במתכונת של משחק‬ ‫תחרותי‪ :‬שמים את התמונות בערמה‪ .‬כל תלמיד ‪/‬ה‬ ‫צריכים למלא שורה אחת‪ .‬כל תלמיד ‪/‬ה לוקחים‬ ‫בתורם תמונה‪.‬‬ ‫התלמיד‪/‬ה שיצליחו למלא ראשונים את השורה‬ ‫שלהם — הם המנצחים!‬ ‫בסיום המשחק יראו התלמידים את הלוח המלא‬ ‫למורה‪ ,‬ויוודאו שלא טעו בזיהוי התמונות‪( .‬אפשר‬ ‫לבדוק גם במתכונת כיתתית — לשאול איזה צמח‬

‫‪201‬‬

‫שמו בכל משבצת‪ ,‬והתלמידים בודקים אם שמו את‬ ‫התמונה הנכונה‪ ).‬אפשר לשחק את המשחק גם‬ ‫במתכונת של משחק בינגו‪.‬‬ ‫למשימת איסוף העלים‬ ‫אם רוצים לשמור על העלים אפשר לייבש אותם‪,‬‬ ‫ורק אחר כך להדביק אותם על נייר ולהציגם בכיתה‪.‬‬ ‫אפשר לשחק עם התלמידים משחקי זיהוי‪ :‬מציגים‬ ‫את העלים ומבקשים מהתלמידים לנסות לזהות‬ ‫את הצמחים על פי העלים שלהם‪.‬‬ ‫אפשר גם להציע להם ליצור מהעלים צורות על פי‬ ‫בחירתם‪ ,‬ולהציג את העבודות בכיתה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪124-123‬‬

‫עמוד זה מציג תמונת מצב של צמחים שנמצאים‬ ‫בשדה בחורף‪ .‬בכל הצמחים מתרחשים שינויים‬ ‫בעונות שנה שונות — לבלוב‪ ,‬פריחה והבשלת‬ ‫פירות‪ ,‬אך לא אצל כולם חלים השינויים באותה‬ ‫עונה כמו בצמחים אחרים‪ .‬בדיון בכיתה כדאי‬ ‫להדגיש עיקרון חשוב זה הנובע ממחזוריות עונתית‪.‬‬ ‫כדי שלא להקשות על התלמידים בחרנו רק בכמה‬ ‫מהצמחים שנמצאים בשדה בחורף‪.‬‬ ‫בחורף‪ :‬לחצב יש עלים‪ ,‬בצל ושורש‪ .‬לפעמים נשאר‬ ‫גם עמוד התפרחת‪.‬‬

‫‪202‬‬

‫לסתוונית יש עלים ופירות;‬ ‫באלת המסטיק — על השיח נותרים פירות‬ ‫שהבשילו בסתיו‪ ,‬אך פירות חדשים אינם מבשילים‬ ‫בחורף;‬ ‫להרדוף יש פירות במקום פרחים; (אפשר לציין‬ ‫לפני התלמידים שההרדוף כצמח בר גדל בגדות‬ ‫נחלים‪ ,‬אך משתמשים בו כיום גם כצמח תרבות‪.‬‬ ‫הצמח הוא צמח רעיל!)‬ ‫לזית — עלים בלבד;‬ ‫לאלון מצוי — יש פירות גדולים ובשלים (בסתיו היו‬ ‫הפירות קטנים)‪.‬‬ ‫למשימה שבעמוד ‪124‬‬ ‫המשימה מכוונת את התלמידים לבחון את האיורים‬ ‫של הצמחים בסתיו ובחורף ולהשוות בין המצב של‬ ‫כל צמח בחורף בהשוואה למצב בסתיו כדי לבדוק‬ ‫אם חלו בו שינויים במעבר מהסתיו לחורף‪.‬‬ ‫הדיון בכיתה‬ ‫נועד לחזק את העיקרון לפיו השינויים במצב‬ ‫הצמח (עלים בלבד‪ ,‬פרחים‪ ,‬פירות‪ ,‬הפצת זרעים)‬ ‫מתרחשים אצל כל הצמחים (הם חלק ממחזור‬ ‫החיים של כל צמח)‪ ,‬אבל אצל כל צמח יכול‬ ‫להתרחש המעבר ממצב למצב בעונת שונה אחרת‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪128-125‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬השפעת האדם על הנוף‬ ‫והסביבה‪ :‬שמירה על צמחי בר מוגנים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪125‬‬

‫אנחנו מג ִינים על צמחים‪ ,‬שמספרם בטבע אינו‬ ‫גדול כמו זה של צמחי בר אחרים‪ ,‬אולם הם גם‬ ‫אלה שמושכים תשומת לב רבה הודות ליופיים‪,‬‬ ‫ולכן קוטפים אותם יותר‪ .‬בגלל הנוהג שהיה נפוץ‬ ‫בעבר לקטוף צמחים אלה‪ ,‬הם כמעט נכחדו‪ .‬היום‬ ‫שומרים עליהם כדי שלא ייפגעו עוד‪ ,‬ויש שמורות‬ ‫רבות בארץ שבהן צומחים בשפע צמחים יפים אלה‪.‬‬ ‫הבאנו תמונה של מקום שיש בו פריחה מרשימה‬ ‫של כלניות‪ .‬כדאי לציין בכיתה מקומות בארץ‪,‬‬ ‫שבהם אפשר למצוא פריחה יפה בחורף‪:‬‬ ‫קיבוץ בארי בנגב הוא מן המקומות הידועים בפריחת‬ ‫הכלניות באזורו‪ ,‬וכן ידועה גבעת הכלניות שבעמק‬ ‫חפר‪ ,‬ביערות מנשה‪.‬‬ ‫בחורשות אורנים רבות בארץ יש פריחה מרשימה‬ ‫של רקפות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪126‬‬

‫למשימת הקפה בעיגול‬ ‫באמצעות הסימון בעיגולים ממיינים התלמידים את‬ ‫האיורים לשתי קבוצות‪ :‬פעולות שצריך לעשות כדי‬ ‫לשמור על צמחי הבר ופעולות שאינן פוגעות בהם;‬ ‫לכאן שייכים האיורים‪ :‬ילדים נוטעים עצים‪ ,‬איסוף‬ ‫פסולת‪ ,‬טיול בשביל בין צמחים פורחים‪ ,‬הרחת פרח‪,‬‬ ‫אכילה בטבע‪.‬‬ ‫פעולות שאסור לעשות כדי שלא לפגוע בצמחי בר —‬ ‫כריתת עצים‪ ,‬תליית נדנדה על ענף של עץ והצמדת‬ ‫שלטים לגזעי עצים‪ ,‬זריקת פסולת‪ ,‬הבערת אשר‪,‬‬ ‫קטיפת צמחי בר‪.‬‬ ‫לאחר שהתלמידים מסמנים את האיורים‪ ,‬כדאי לדון‬ ‫אתם בסימנים שלהם ולסמן את הפעולות האסורות‬ ‫בצבע אדום‪ .‬אפשר גם להכין טבלה ולמיין בה את‬ ‫הפעולות לשתי קבוצות‪ :‬רצוי ומותר ‪ /‬לא רצוי ואסור‪.‬‬

‫‪203‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫בעמודים ‪128-127‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬השפעת האדם על הנוף‬ ‫והסביבה‪ :‬נטיעת עצים בטו בשבט‪.‬‬ ‫עולם טבעי לעומת עולם מעשה ידי אדם‪.‬‬ ‫השפעת האדם על הנוף והסביבה‪ :‬השמירה על‬ ‫הסביבה‪ ,‬נטיעת עצי סרק ועצי פרי‪.‬‬ ‫טכנולוגיה כנותנת מענה לצרכים (אספקת מזון‬ ‫לאדם)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪127‬‬

‫ט"ו בשבט חל במהלך החורף ולכן הוספנו יחידה זו‬ ‫לפרק החורף‪.‬‬ ‫הבאנו את היחידה העוסקת בט"ו בשבט בסוף הדיון‬ ‫על הצומח בחורף‪ ,‬אך יש ללמד את היחידה בתאריך‬ ‫המתאים בשנה‪ .‬אפשר לדון עם התלמידים בכיתה‬ ‫בשמות של הילדים‪ ,‬ולראות לכמה מהם יש שמות‬ ‫של עצים‪ .‬אפשר לחגוג בכיתה את ט"ו בשבט‪,‬‬ ‫להביא פירות יבשים וזרעים שאנחנו אוכלים‪ ,‬ולנסות‬ ‫לזהות מאילו צמחים מקבלים אותם‪.‬‬ ‫עץ השקד פורח ראשון ומסמן שהאביב מתקרב‪.‬‬

‫במהלך האביב פורחים עצי פרי רבים אחרים (שזיף‪,‬‬ ‫אגס‪ ,‬תפוח וכו') וגם עצי סרק רבים‪.‬‬ ‫הדיון בכיתה והמשימה שבעקבותיו עוסקים בשני‬ ‫מושגים‪" :‬עץ פרי" ו"עץ סרק"‪ .‬ההסבר מובא בפינת‬ ‫הלשון‪ .‬כדאי לדון בו בכיתה ולוודא שהתלמידים‬ ‫מבינים את ההבדל‪ .‬אנחנו אוכלים בדרך כלל פירות‬ ‫עסיסיים כמו זית‪ ,‬תפוח‪ ,‬אגס‪ ,‬תפוז וכדומה‪ .‬פירות‬ ‫של עצי סרק אינם מתאימים למאכל אדם‪ ,‬אם משום‬ ‫שאינם טעימים ואם משום החומרים שהם מכילים‪,‬‬ ‫העלולים להזיק לנו‪ .‬למשל פירותיו של האלון המצוי‪,‬‬ ‫מכילים חומרים הנותנים להם טעם עפיץ‪ ,‬והם‬ ‫רעילים‪.‬‬ ‫אפשר לציין לפני התלמידים‪ ,‬שעצי הפרי מבשילים‬ ‫רק כמה שנים לאחר שנוטעים אותם‪ 3 ,‬שנים‬ ‫לפחות‪ .‬לפני כן הם אינם טעימים למאכל‪.‬‬ ‫בפרק הסתיו הצגנו את הזרעים המתפזרים‬ ‫מצמחים שמתייבשים ומבטיחים בכך את המשך‬ ‫קיומם של הצמחים‪ .‬כאן הדגש הוא על הזרעים‬ ‫שנמצאים בפירות של עצים‪ .‬חשוב שהתלמידים‬ ‫יקשרו בין מה שלמדו על זרעים של צמחים שמתו‬ ‫לבין זרעים של עצים‪ ,‬שממשיכים לחיות‪ ,‬אבל‬ ‫מייצרים זרעים שמהם יתפתחו עצים חדשים‪.‬‬ ‫הדיון בכיתה‬ ‫מכין להבחנה בין עצי פרי לעצי סרק שבה עוסקת‬ ‫המשימה בעמוד ‪.128‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪128‬‬

‫בדיון בכיתה‬ ‫כדאי לכוון לפעולות שתורמות לשמירה על‬ ‫הטבע‪ ,‬ברוח המשימה שמוצעת בהמשך‪ .‬ייתכן‬ ‫שהתלמידים יציעו בעצמם פעולות אלה או כמה‬ ‫מהן‪ .‬ייתכן שהם יציעו גם פעולות אחרות‪ .‬כדאי‬ ‫לרשום את הצעות התלמידים‪ ,‬ואז‪ ,‬אם במשימה הן‬ ‫לא יוזכרו‪ ,‬להוסיף אותן על פוסטר ולתלות בכיתה‪.‬‬ ‫ניתן להציע לתלמידים להכין כרזות רחוב‪ ,‬שבהן‬ ‫יפרסמו את הרעיונות שעלו בדיון הכיתתי‪ .‬אפשר‬ ‫לתלות את הכרזות בפינת המדע שבכיתה‪ .‬אפשר‬ ‫גם לפרסמן במסדרון בית הספר‪.‬‬

‫‪204‬‬

‫למשימה‬ ‫מטרתה לחדד את ההבדל בין עצי נוי לעצי פרי‪:‬‬ ‫המשותף לכל העצים — יש להם מחזורי חיים דומים‬ ‫ולרובם יש פירות (לכל העצים המוצגים בתמונות)‪.‬‬ ‫אבל אנחנו אוכלים רק פירות של עצי פרי ולא של‬ ‫עצי נוי ולכן נהגו לנקוט בלשון — עצי סרק‪.‬‬ ‫אבל הם אינם עצי סרק כי אנחנו מפיקים מהם‬ ‫תועלות אחרות‪ :‬צל או את החומר עץ‪.‬‬

‫לקריאת השיר ״כך הולכים השותלים״‬ ‫ראו עמוד ‪ 105‬במד״ל‪.‬‬ ‫על ט״ו בשבט על פי חז״ל‪ ,‬ראו עמוד ‪ 105‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪130-129‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬עולם טבעי לעומת עולם מעשה‬ ‫ידי אדם‪.‬‬ ‫השפעת האדם על הנוף והסביבה‪ :‬גידול פירות הדר‬ ‫בחקלאות‪.‬‬ ‫טכנולוגיה כנותנת מענה לצרכים (אספקת מזון‬ ‫לאדם)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪130-129‬‬

‫בפתיחת פרק החושים הפנינו את התלמידים לבצע‬ ‫תצפית בפירות הדר שונים‪.‬‬ ‫בחורף מבשילים פירות הדר רבים (אם כי פירות‬ ‫הדר שונים מבשילים בעונות שנה שונות‪ ,‬וגם זנים‬ ‫שונים של אותו פרי‪ ,‬כמו למשל זני התפוז)‪.‬‬

‫‪205‬‬

‫למשימה‬ ‫בפעילות הפותחת את פרק החושים התמקדנו‬ ‫בתכונות הפירות של עצי ההדר‪ .‬בפעילות‬ ‫ההמשך המוצעת כאן‪ ,‬עוסקים התלמידים בהכרת‬ ‫המאפיינים של עצי הדר שונים על ידי הצגת‬ ‫מאפייניהם‪ :‬צורת הנוף של העץ‪ ,‬צורת הגזע וצבעו‪,‬‬ ‫צורת העלים וצורת הפרחים‪.‬‬ ‫אם יש בסביבה הקרובה עצי הדר או פרדס — מומלץ‬ ‫לצאת לסיור ולבחון מקרוב את העצים‪ :‬את גודלם‪,‬‬ ‫את צורתם‪ ,‬היכן על העץ נמצא הפרי וכו'‪.‬‬ ‫אפשר להקריא בכיתה סיפור על קטיף התפוזים או‬ ‫על אריזתם כהכנה למשלוח שלהם לארצות מעבר‬ ‫לים‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪131‬‬

‫מידענות‪ :‬איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪:‬‬ ‫ממקורות כתובים‪ ,‬שאילת שאלות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪131‬‬

‫לשיר "בחוץ עכשיו חורף" ‪ /‬עמוס ברזל‬ ‫השיר מתאר התנהגות המותאמת לתנאי מזג האוויר‬ ‫בחורף‪ :‬לבישת לבוש חם‪ ,‬הצטיידות במטרייה וכו'‪.‬‬ ‫כמו בפעמים קודמות — יש לקרוא את השיר לפחות‬ ‫פעמיים ולהעלות שאלות על השיר כדי להבטיח‬ ‫שהתלמידים מבינים אותו‪.‬‬ ‫אפשר גם כאן להיעזר בכרטיסי הברקה ולהציגם‬ ‫לפני התלמידים או לבקש מתלמידים להצמידם ללוח‬ ‫כאשר התנהגות הקשורה בחורף או סימן חורף אחר‬ ‫מוזכרים בשיר (הצטיידות במטרייה‪ ,‬לבישת בגדים‬ ‫חמים; תופעות של מזג האוויר — קור‪ ,‬ענני גשם‬ ‫אפורים המסתירים את השמש)‪.‬‬ ‫אפשר להתייחס גם לבית האחרון בשיר העוסק‬ ‫במים ולשאול‪ :‬באילו מים מדובר? מדוע המשורר‬ ‫אינו חושש מהמים?‬

‫‪206‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫אנחנו מתאימים את הלבוש ואת ההתנהגות שלנו‬ ‫לתנאים בחורף‪ :‬מתלבשים בבגדים ששומרים על‬ ‫חום הגוף‪ ,‬מסתובבים פחות בחוץ ונשארים רוב‬ ‫הזמן בבית‪ ,‬מתכסים בשמיכות עבות יותר במיטה‪,‬‬ ‫סוגרים את החלונות בבית‪ ,‬מחממים את הבית‬ ‫באמצעים שונים‪ :‬תנורים‪ ,‬מזגנים‪.‬‬ ‫חשוב להדגיש שהבגדים (וגם השמיכה במיטה)‬ ‫אינם מחממים אותנו‪ ,‬אלא שומרים על חום הגוף‪,‬‬ ‫ולכן לא קר לנו‪ .‬הבגדים וחלקי לבוש אחרים — צעיף‪,‬‬

‫כובע‪ ,‬כפפות — מיועדים לכסות את כל חלקי הגוף‬ ‫כדי למנוע בריחת חום מהגוף לסביבה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪132‬‬

‫מוצעת כאן פעילות בנושא הלבוש הדומה לזו‬ ‫שהוצגה בעונת הסתיו‪ .‬פעילות זו תחזור גם בעונות‬ ‫האביב והקיץ‪.‬‬ ‫הפעילות מתרגלת את יכולת המיון וכושר האבחנה‬ ‫של התלמידים‪.‬‬ ‫כזכור‪ ,‬בסתיו קריר בערבים ובלילות אך חם במשך‬ ‫היום‪ .‬לפעמים אף יש חמסין‪ .‬לכן במשך היום אנחנו‬ ‫לובשים בגדים קלים ואילו בערב — בגדים חמים‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫בחורף — יש ימים קרים יותר מאשר בסתיו ולכן‬ ‫נחוצים לנו בגדים חמים יותר וגם כמה "שכבות"‬ ‫של בגדים (חולצה‪ ,‬סוודר‪ ,‬מעיל וכו')‪.‬‬ ‫בבית — אנחנו נעזרים בשמיכות עבות יותר‬ ‫ומחממים בעזרת תנורים או מזגנים‪.‬‬ ‫התלמידים יכולים לציין אמצעים נוספים שאנחנו‬ ‫נעזרים בהם בחורף כדי להתגבר על הקור‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪134-133‬‬

‫מקורות אנרגיה‪ :‬מקורות חום שונים‪.‬‬ ‫השפעת האדם על הסביבה‪ :‬חיסכון בחשמל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪133‬‬

‫בעונת הסתיו עסקנו במקורות אור טבעיים‬ ‫ומלאכותיים‪ .‬השימוש באנרגיה כדי להפעיל מקורות‬ ‫אור מלאכותיים מסייע לנו להאיר את הבתים‬ ‫גם בשעות הלילה‪ .‬בעונת החורף מוצג השימוש‬ ‫באנרגיה להפעלת מקורות חימום מלאכותיים‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים לסמן במשימה מכשירי‬ ‫חימום שהם מכירים‪.‬‬ ‫כדאי לתלות בפינת המדע כותרת‪:‬‬ ‫מה עוזר לנו להתחמם בימים הקרים?‬ ‫להכין תערוכת תמונות של אמצעי חימום‪.‬‬ ‫אפשר גם להכין אלבום כיתתי של התמונות‬ ‫שהתלמידים אספו‪.‬‬ ‫כדאי לוודא שכל התלמידים מבינים את המונח‬ ‫מקור חום ואת ההבדל בין מקור חום טבעי (השמש)‬ ‫למקור חום מלאכותי (תנור או מזגן)‪.‬‬

‫‪207‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪134‬‬

‫בעמוד זה מודגש הצורך לחסוך בחשמל כאשר‬ ‫עושים בו שימוש לתאורה ולחימום‪.‬‬ ‫בדיון בכיתה‬ ‫מוצגת קודם כל השאלה — מדוע צריך לחסוך‬ ‫בחשמל (כדי לחסוך באנרגיה‪ ,‬שלהפקתה‬ ‫משתמשים במקורות שחלקם מזהם את האוויר —‬ ‫נפט ופחם)‪.‬‬ ‫השאלה השנייה — עוסקת בהתנהגות של כל אחד‬ ‫מאתנו שיכולה להשפיע ולהביא לצמצום צריכה של‬ ‫אנרגיה חשמלית על ידי חיסכון בחשמל בתאורה‬ ‫— אפשר להשיגו על ידי שימוש בנורות חסכניות‬ ‫ועל ידי התנהגות חסכנית‪ :‬כיבוי חשמל כשיוצאים‬ ‫מחדר‪.‬‬ ‫התנהגות דומה בשימוש במכשירי חשמל בכלל‬ ‫ובהם מזגן יכולה גם היא להביא לחיסכון בחשמל‪.‬‬ ‫לכך מכוונת המשימה בעמוד זה — המציגה שני‬ ‫ילדים היוצאים מהחדר ומדגימים פעילות חוסכת‬ ‫בחשמל‪ :‬הם מכבים את האור ומכבים את המזגן‪.‬‬ ‫בנוסף פועלת בחדר מנורה חסכנית — מותקנת בה‬ ‫נורת פלואורסנט‪.‬‬

‫‪208‬‬

‫לסיכום המשימה של חיסכון בחשמל‪ ,‬כדאי לדון עם‬ ‫התלמידים בשתי הדרכים לחיסכון בחשמל‪ :‬שימוש‬ ‫בנורות ובמכשירים חסכניים בחשמל ואימוץ‬ ‫התנהגות חסכנית‪.‬‬ ‫המשימה בתחתית הדף — מציגה שלוש דרכים‬ ‫לחיסכון בחשמל שכל אחד מהתלמידים ובני ביתם‬ ‫יכול לנקוט בהן‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪135‬‬

‫בחרנו לסכם את פרק החורף במשחק בתמונות‪.‬‬ ‫המשחק מתאים לזוגות תלמידים‪.‬‬ ‫כסיכום כדאי להציג את השאלות שהעלו התלמידים‬ ‫בתחילת הפרק‪ ,‬ולבדוק על אילו שאלות קיבלו‬ ‫תשובה‪ ,‬ואילו שאלות צריך עדיין לברר‪.‬‬ ‫אפשר גם להציג על הלוח את התרשים שלהלן‬ ‫ולהיעזר בו בסיכום מאפייני החורף‪ .‬התלמידים‬ ‫היכירו את התרשים בסיכום על עונת הסתיו‪.‬‬ ‫ראו תרשים בעמוד הבא‪.‬‬

‫מה בסביבה?‬ ‫מה אורך‬ ‫היום?‬

‫אילו בעלי חיים‬ ‫יש בסביבה?‬ ‫מה מצב‬ ‫הקרקע?‬

‫מה‬ ‫פורח?‬

‫מה עושים‬ ‫החקלאים?‬

‫מה גדל‬ ‫בסביבה?‬ ‫מה‬ ‫הרגשנו?‬

‫מהו מזג‬ ‫האוויר?‬

‫איזה חגים‬ ‫חלים בחורף?‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪147-136‬‬

‫אורח חיים בריא‬ ‫גורמים המשפיעים על הבריאות‬ ‫התנהגויות המקדמות אורח חיים בריא‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪137-136‬‬

‫בפרק החורף אנחנו עוסקים במחלות מידבקות‬ ‫הנגרמות על ידי חיידקים ונגיפים (שפעת ומחלות‬ ‫ילדות רבות)‪.‬‬ ‫העיסוק במחלות מופיעה גם בפרק הקיץ — תקופה‬ ‫שמאופיינת בתחלואה עקב החום‪ ,‬השהות בשפת‬ ‫הים ואכילת פירות לא שטופים‪.‬‬ ‫ביחידות אלה לא עסקנו בגורמי המחלה אלא‬ ‫בתופעות המאפיינות את המחלות והתנהגות‬ ‫נכונה לטיפול במחלה ולמניעת הדבקה במחלות‬ ‫מידבקות כמו שפעת‪ .‬בכל מקרה של מחלה מומלץ‬ ‫להתייעץ עם רופאי ילדים‪.‬‬ ‫הטיפול במחלות כולל שימוש בתרופות ובעיקר‬ ‫התנהגות נכונה‪ :‬מנוחה ושתייה מרובה‪ .‬חשוב‬ ‫מאוד גם לאוורר את החדר ששוהים בו בזמן‬ ‫המחלה‪.‬‬ ‫לצד טיפול במחלות שפורצות‪ ,‬אפשר למנוע‬ ‫התפתחות מחלות על ידי שמירה על הבריאות‪:‬‬ ‫שמירה על ניקיון הגוף ועל ניקיון המזון‪ ,‬שתיית‬ ‫מים רבים (מים נקיים)‪ ,‬ביצוע פעילות גופנית‬ ‫ומנוחה מתאימה — גם לאחר מאמץ גופני וגם‬ ‫בשנת הלילה‪ .‬המנוחה חשובה במיוחד אצל ילדים‬ ‫צעירים‪.‬‬ ‫המטרה ביחידות אלה היא להגביר את מודעותם‬ ‫של התלמידים לחשיבות של התנהגות נכונה‬

‫אורח חיים בריא‪ :‬התנהגויות מקדמות אורח חיים‬ ‫בריא (מנוחה בזמן מחלה והתייעצות עם רופא)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪137-136‬‬

‫נושא הבריאות מוצג בספר פעמיים‪ :‬בעונת החורף‬ ‫ובעונת הקיץ‪.‬‬ ‫בחרנו להציגו בפעם הראשונה בעונת החורף כדי‬ ‫שלא לגרום עומס גדול מדי בעונת הסתיו‪ ,‬בה היה‬ ‫על התלמידים להכיר בפעם הראשונה את התבניות‬ ‫המאפיינות את תהליך הלמידה בספר וגם תכנים‬ ‫חדשים‪ .‬הדגשים בלמידה על הבריאות שלנו בכיתה‬ ‫א הם על התנהגות מונעת מחלה והתנהגות בזמן‬ ‫מחלה‪ ,‬החשיבות שבשמירה על ניקיון הגוף שלנו‪,‬‬ ‫על ביצוע פעילות גופנית אך גם הקפדה על מנוחה‪,‬‬ ‫ועל החשיבות שבשתייה מרובה‪ .‬כן ניתן דגש לאיכות‬ ‫המזון שאנחנו אוכלים — מבחינת ניקיונו ואיכותו‪,‬‬ ‫ולהבחנה בין מזון בריא (כמו מוצרי בשר וחלב‪,‬‬ ‫ירקות) העוזר לשמור על הבריאות לבין מזון לא‬ ‫בריא (כמו ממתקים) הפוגע בבריאות אם מרבים‬ ‫באכילתו‪.‬‬ ‫העיסוק במחלות ובמניעתן מוצג תחילה בפרק‬ ‫החורף‪ ,‬תקופה שבה רבים מאתנו חולים בעיקר‬ ‫במחלת השפעת‪.‬‬

‫‪209‬‬

‫העוזרת לנו לשמור על הבריאות ולהימנע ממחלות‪.‬‬ ‫התנהגות נכונה עוזרת לנו גם להתגבר במהירות על‬ ‫מחלות שלקינו בהן‪.‬‬ ‫הם לומדים ביחידות אלה על התנהגות מקדמת‬ ‫בריאות וכיצד לאמצה כדי לשמור על איכות חיים‬ ‫טובה ועל בריאות תקינה‪ .‬הם לומדים שהתנהגות‬ ‫אחראית שומרת על הבריאות האישית אך גם‬ ‫מונעת פגיעה בחברים‪:‬‬ ‫אם חולים לא יוצאים לטיולים ולא מגיעים לכיתה‬ ‫כדי למנוע הדבקה של אחרים‪ .‬חשוב לאבחן בהקדם‬ ‫את המחלה כדי למנוע הדבקה ולקבל טיפול הולם‬ ‫בהקדם האפשרי‪.‬‬ ‫חשוב לברר שהתלמידים מבינים מה זו מחלה‬ ‫מידבקת‪ .‬שהם יודעים מה זו התנהגות נכונה וכיצד‬ ‫עלינו לנהוג במצבים שונים של תחלואה‪.‬‬

‫לכן התנהגות נכונה במצב כזה היא להישאר בבית‬ ‫ולנוח עד שמתברר מה גורם להרגשה הלא טובה‪.‬‬ ‫צריך כמובן להודיע למורה על ההעדרות‪.‬‬ ‫לסיכום‬ ‫כדאי לקרוא את הסיכום לפני הכיתה גם פעמיים‪,‬‬ ‫לבדוק אם התלמידים הפנימו את הנלמד ויודעים‬ ‫מהי התנהגות נכונה בזמן מחלה‪.‬‬

‫על תפיסות חלופיות של תופעת ההדבקה‬ ‫במחלות‪ ,‬ראו עמוד ‪ 58‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪137‬‬

‫למשימת הקפה בעיגול‬ ‫אחרי שלמדו על מחלות והתנהגות מונעת מחלה‪,‬‬ ‫מתרגלים התלמידים את הנלמד באמצעות תמונות‪,‬‬ ‫ועליהם לסמן את התמונה הנכונה‪.‬‬ ‫מודגשות בתמונות דרכי התנהגות נכונה‪ :‬מנוחה‬ ‫במיטה בחדר מאוורר ושתייה מרובה‪.‬‬ ‫אין לשחק מחוץ למיטה כשמרגישים ברע‪ ,‬חשוב‬ ‫לפתוח חלון ולאוורר את החדר‪ ,‬אין לארח חברים‬ ‫כשחולים‪ .‬אפשר לשוחח עם חברים בטלפון כדי‬ ‫לקבל עידוד ומידע על הנלמד בכיתה‪.‬‬ ‫כדאי לעבור עם התלמידים בכיתה על התמונות‬ ‫שסימנו לבקש מהם לנמק כל בחירה שלהם כדי‬ ‫לוודא שהבינו מה זו התנהגות נכונה‪.‬‬ ‫לסעיף ‪ 2‬במשימה‬ ‫זוהי משימת יישום‪.‬‬ ‫התלמידים לומדים על מצב שלא דנו בו עד כה‬ ‫— כיצד נוהגים כשמרגישים שלא בטוב והכיתה‬ ‫יוצאת לטיול‪ .‬התלמידים צריכים להבין שעליהם‬ ‫לנהוג באחריות — אם אינם מרגישים בטוב‪ ,‬הם‬ ‫יכולים להרגיש רע בטיול ולהקשות על חבריהם‬ ‫בכיתה‪.‬‬ ‫אם הם לקו במחלה מידבקת שסימניה הראשונים‬ ‫מתגלים בהרגשה לא טובה — הם עלולים להדביק‬ ‫את חבריהם לכיתה‪.‬‬

‫‪210‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪138‬‬

‫אורח חיים בריא‪ :‬התנהגויות מקדמות אורח חיים‬ ‫בריא (שמירה על ניקיון)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪138‬‬

‫למשימה‬ ‫לאחר הגברת המודעות לצורך בשמירה על הניקיון‪,‬‬ ‫מבצעים התלמידים משימה שבה הם עוסקים‬ ‫באמצעים העומדים לרשותנו העוזרים לנו לשמור‬ ‫על הניקיון‪ .‬כמו כן הם מכירים פעולות יום–יומיות‬ ‫שעלינו לבצע כדי לשמור על הניקיון‪.‬‬

‫חשוב לדון עם הכיתה אחרי שמבצעים את המשימה‬ ‫במסקנות העולות ממנה‪:‬‬ ‫כיצד נשמור על ניקיון הגוף?‬ ‫אילו פעולות עלינו לבצע בכל יום כדי לשמור על‬ ‫ניקיון הגוף?‬ ‫כדי ליצור מעורבות גדולה יותר‪ ,‬אפשר לבקש‬ ‫מהתלמידים לספר על פעולות שהם עושים ומתי‬ ‫הם עושים אותן‪.‬‬ ‫אפשר גם להציע לתלמידים לכתוב יומן ניקיון‬ ‫ולהציע להם להציג בפינת המדע בכיתה התנסויות‬ ‫מעוררות עניין (בתמונות‪ ,‬באיורים ובטקסט)‪.‬‬ ‫אפשר לסכם עם התלמידים את עיקרי הדברים‬ ‫שעסקו בשמירה על ניקיון הגוף‪:‬‬ ‫צחצוח שיניים בוקר וערב‪ ,‬רחצת ידיים לפני כל‬ ‫ארוחה ורחצת הגוף כולו לפחות פעם ביום‪.‬‬ ‫כדאי לחזור ולדון בכך עם התלמידים בסיכום כדי‬ ‫לוודא שברורה להם ההתנהגות העוזרת לשמור על‬ ‫נקיון הגוף‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪139‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪139‬‬

‫בציורים מוצגות פעולות גופניות שונות שילדים‬ ‫יכולים לבצע‪.‬‬ ‫התרגילים המוצעים מפעילים איברים רבים בגוף‪.‬‬ ‫כדאי לכוון את התלמידים לכך שיש להפעיל את כל‬ ‫הגוף ולא רק איברים בודדים (ראו מסקנה בהמשך)‪.‬‬ ‫לימוד הנושא מתוך התנסות הוא משמעותי יותר‬ ‫ומעורר מעורבות רבה יותר של התלמידים‪.‬‬ ‫בהתנסות זו יש גם פעולת חקר כי התלמידים‬ ‫מבצעים תרגילים ובודקים‪:‬‬ ‫אילו חלקים בגוף הפעלנו? כיצד הם השפיעו עלינו?‬ ‫הם גם מתבקשים להסיק מסקנה — האם כדאי‬ ‫לבצעם בכל יום? את כולם? רק את חלקם?‬ ‫מתי לבצעם? היכן? אולי יתברר גם שיש הבדלים בין‬ ‫בנים ובנות?‬ ‫הפעילות גם מסייעת לתלמידים להכיר טוב יותר‬ ‫את האיברים בגופם‪.‬‬ ‫אפשר לעבוד בכיתה על שיום האיברים‪ .‬אפשר‬ ‫גם להיעזר בכרטיסי הברקה ולבקש מהתלמידים‬ ‫להרים כרטיס מתאים בכל תרגיל המפעיל איבר‬ ‫מסוים בגוף‪.‬‬

‫אורח חיים בריא‪ :‬התנהגויות מקדמות אורח חיים‬ ‫בריא (פעילות גופנית)‪.‬‬

‫‪211‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫הדיון מסכם את הפעילות של התלמידים ומטרתו‬ ‫לאסוף את תגובותיהם לתרגילים שביצעו‪.‬‬ ‫בסיום הדיון כדאי לברר‪:‬‬ ‫האם ירצו לבצע תרגילים כאלה בכל יום?‬ ‫אילו עוד תרגילים כדאי לדעתם לבצע? מדוע?‬ ‫מטרת הדיון היא להוביל למסקנה שתעורר את‬ ‫התלמידים לבצע תרגילים מעין אלה בעצמם‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪141-140‬‬

‫אורח חיים בריא‪ :‬התנהגויות מקדמות אורח חיים‬ ‫בריא (מנוחה ושנת לילה)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪141-140‬‬

‫הדגש ביחידה זו הוא על מנוחה ושתייה אחרי כל‬ ‫פעילות גופנית מאומצת‪ .‬מאמץ גדול מדי בלי‬ ‫מנוחה לאחריו פוגע בבריאות‪ ,‬כי הגוף אינו יכול‬ ‫להתרענן ולחזור למצבו שלפני הפעילות הגופנית‪.‬‬ ‫לפני שמתחילים פעילות מאומצת נוספת חשוב‬ ‫לנוח ולהרגיש לא עייפים מדי‪ .‬השתייה חשובה מאוד‬ ‫גם היא‪.‬‬

‫‪212‬‬

‫חשוב להתייחס למספר מספיק של שעות שינה‬ ‫בלילה ועל שינה בשעות מתאימות‪.‬‬ ‫ילדים בכיתה א זקוקים ל־‪ 10‬שעות שינה ביממה‪.‬‬ ‫אחרי שנת לילה טובה אנחנו קמים רעננים ובמצב‬ ‫רוח טוב‪.‬‬ ‫שינה לא מספיקה גורמת לנו עייפות ופוגעת במצב‬ ‫הרוח שלנו‪ .‬מחסור מתמשך בשינה יוצר עייפות‬ ‫מתמשכת‪ ,‬שפוגעת בבריאות שלנו וביכולת שלנו‬ ‫להתרכז ולהצליח בכל התחומים — בלימודים‪,‬‬ ‫בחוגים‪ ,‬בקשר עם חברים‪ .‬כדאי לעורר בתלמידים‬ ‫מודעות לארגון נכון של סדר היום‪ ,‬כדי שיהיה‬ ‫אפשר לפעול באופן מסודר ובלי לחץ‪ ,‬שמעורר גם‬ ‫הוא קושי ועייפות‪ .‬חשוב להדגיש שמספר רצוי של‬ ‫שעות שינה בלילה משמעותו שכיבה לישון בשעה‬ ‫מוקדמת יחסית‪ ,‬כי בבוקר הקימה חייבת להיעשות‬ ‫מוקדם כדי להספיק להגיע לבית הספר בזמן‪.‬‬ ‫לסיכום עמודים ‪141-140‬‬ ‫לסיכום נושא הניקיון‪ ,‬הפעילות הגופנית והמנוחה‬ ‫לשמירה על הבריאות‪ ,‬כדאי לדון עם התלמידים‬ ‫ולבקש מהם להציע מעגל של סדר יום רצוי‪ .‬יש‬ ‫לכלול בו את כל הפעילות היומית‪ ,‬כולל נטילת‬ ‫ידיים אחרי שימוש בשירותים ולפני האכילה‪ ,‬אכילה‬ ‫ליד שולחן‪ ,‬פעילות גופנית‪ ,‬שתייה‪ ,‬מנוחה‪ ,‬רחצה‪.‬‬

‫התלמידים יבחנו את ההצעות וינמקו למי יש סדר‬ ‫יום הטוב ‪ /‬הנכון ביותר‪.‬‬ ‫אפשר להכין פוסטר בכיתה העוסק בתכנון נכון של‬ ‫סדר היום והפעולות השומרות על הבריאות שיש‬ ‫לבצע בו‪ ,‬ולתלות אותו בכיתה או בפינת המדע‪.‬‬ ‫אפשר להכין כרטיסים ועליהם כתוב‪:‬‬ ‫ארוחת בוקר‪ ,‬ארוחת צהריים‪ ,‬ארוחת ערב‪ ,‬נטילת‬ ‫ידיים‪ ,‬ארוחת פרי‪ ,‬השכמה בבוקר‪ ,‬שינה‪ ,‬מנוחה‪,‬‬ ‫בית הספר‪ ,‬הפסקה‪ ,‬משחקים בגן שעשועים‪,‬‬ ‫שתייה‪.‬‬ ‫כל קבוצת תלמידים תקבל כרטיסיות ותוך כדי דיון‬ ‫קבוצתי ינסו לסדר סדר יום מתאים‪.‬‬ ‫בגמר עבודתם יציגו את סדר היום שלהם בפני‬ ‫הכיתה‪ .‬חברים יוכלו להתייחס ולהציע הצעות‬ ‫לשיפור או לשינוי‪ .‬מובן שהתלמידים יוכלו להשלים‬ ‫(אפשר על כרטיסיות) פעולות שלדעתם חסרות‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪145-142‬‬

‫אורח חיים בריא‪ :‬התנהגויות מקדמות אורח חיים‬ ‫בריא (איכות המזון וסוגיו‪ ,‬רחצת ירקות ופירות‪,‬‬ ‫שמירה על ניקיון המזון על ידי קירורו‪ ,‬רחצתו‬ ‫ועטיפתו בעטיפה מגנה)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪142‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫מטרת הדיון היא להבחין בין מזון בריא המכיל‬ ‫מרכיבים הנחוצים לגוף (חלבונים‪ ,‬פחמימות‬ ‫מורכבות‪ ,‬שומנים לא רוויים‪ ,‬ויטמינים ומינרלים)‬ ‫לבין מזון לא בריא המכיל עודף של מרכיבים שנחוצים‬ ‫לגוף בכמויות קטנות (סוכרים וממתקים שונים)‬ ‫או כזה המכיל מרכיבים לא רצויים (שומנים רוויים‬ ‫בחטיפים שונים‪ ,‬עודף מלח בחטיפים מלוחים)‪.‬‬ ‫מאחר שהתלמידים אינם מכירים את המונחים‬ ‫הקשורים באבות המזון (חלבונים‪ ,‬פחמימות‬ ‫ושומנים)‪ ,‬בחרנו להמחיש את ההבחנה בין מזון בריא‬ ‫למזון לא בריא באמצעות מאכלים שהתלמידים‬ ‫מכירים‪:‬‬ ‫בשר ודגים‪ ,‬ירקות‪ ,‬פירות (שאין לצרוך בכמויות‬ ‫גדולות)‪ ,‬חלב ומוצריו (בעיקר אלה שאינם‬ ‫מומתקים)‪ ,‬ביצים‪ ,‬דברי מאפה (רצוי כמובן לחם‬ ‫מקמח מלא ולא מקמח לבן‪ ,‬וגם לא מאפים מתוקים‬ ‫כמו עוגות)‪.‬‬ ‫מזון לא בריא שאין לצרוך בכמויות גדולות —‬ ‫סוכריות ושוקולד‪ ,‬עוגות‪ ,‬גלידות וקצפות‪ ,‬חטיפים‬ ‫מלוחים למיניהם‪.‬‬

‫עם זאת‪ ,‬חשוב להעיר לתלמידים שממתקים אמנם‬ ‫מזיקים לבריאות אך אין הם אסורים באכילה כל עוד‬ ‫אוכלים אותם במידה‪ .‬יש לזכור שכולנו אוהבים דברי‬ ‫מתיקה ובימי הולדת‪ ,‬במסיבות ובימי חג אוכלים‬ ‫דברי מתיקה‪ .‬רצוי רק לא להרבות בהם‪.‬‬ ‫כדאי לדון בשאלה זו בכיתה — איך עלינו לנהוג‬ ‫במסיבות ובחגיגות?‬ ‫כדאי להביא למודעות התלמידים נזקים מיידיים‬ ‫שגורם מזון לא בריא — פגיעה בשיניים‪ ,‬משקל עודף‪,‬‬ ‫לצד נזקים ארוכי טווח שנזקם גדול שכן הם פוגעים‬ ‫במערכות הגוף וגורמים למחלות קשות (יתר לחץ‬ ‫דם‪ ,‬מחלות לב וכו')‪.‬‬ ‫למשימת הקפה בעיגול‬ ‫התלמידים מיישמים היבטים שעלו בדיון בכיתה‪,‬‬ ‫באמצעות המשימה שבה הם ממיינים למעשה את‬ ‫המאכלים לשתי קבוצות‪:‬‬ ‫• מאכלים שכדאי לאכול‬ ‫• מאכלים שכדאי לאכול מהם רק מעט (מאכלים‬ ‫המכילים כמות גדולה של סוכר)‪.‬‬

‫‪213‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪143‬‬

‫הדגש ביחידה זו הוא על שני נושאים‪:‬‬ ‫החשיבות שבאכילת מזון מגוון — מזון שיבטיח‬ ‫שהגוף שלנו יקבל כל מה שנחוץ לו‪.‬‬ ‫כדאי לציין לפני התלמידים שבכל מזון יש רק חלק‬ ‫מהמרכיבים שהגוף שלנו צריך‪ ,‬לכן צריך לאכול‬ ‫בכל יום מגוון של מאכלים שיש בכולם יחד את כל‬ ‫המרכיבים הנחוצים לנו‪ .‬איכות המזון נמדדת על פי‬ ‫הסוגים ועל פי המגוון של המרכיבים הנחוצים לגוף‬ ‫שיש בו‪.‬‬ ‫החשיבות שבאכילה מסודרת — ארוחות מסודרות‬ ‫עוזרות לשמור על אכילת אוכל בריא ונקי‪.‬‬ ‫כשהאכילה לא מסודרת אנחנו בוחרים לאכול‬ ‫חטיפים או כריכים או מזונות אחרים שמשביעים‬ ‫אותנו ברגע שאנחנו רעבים‪ ,‬אך אינם מכילים את‬ ‫מה שהגוף זקוק לו‪.‬‬ ‫הטקסט מציג במלל ובתמונות את הארוחות שכדאי‬ ‫לאכול ביום ומה כדאי לאכול בכל ארוחה‪ .‬התייחסנו‬ ‫בתמונות גם למגמה גוברת של צמחונות וטבעונות‬ ‫— הימנעות מאכילת בשר וסוגי מזון אחרים שמקום‬ ‫בבעלי חיים‪ .‬הצענו מאכלים שיכולים לשמש תחליף‬ ‫לחלבונים — אגוזים ומאכלי קטניות‪ ,‬שמומלץ לאכול‬ ‫אותם יחד עם דגניים כמו אורז‪.‬‬

‫‪214‬‬

‫על אכילת מזון מגוון‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 73‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪144‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫השאלה הראשונה עוסקת בחשיבותה של אכילה‬ ‫מסודרת‪ ,‬כמה פעמים ביום‪ .‬כשאוכלים פעמים‬ ‫אחדות ביום‪ ,‬אוכלים כמויות קטנות יותר בכל‬ ‫פעם והגוף שלנו קולט טוב יותר את מרכיבי המזון‬ ‫הנחוצים לו‪ .‬כשאוכלים פעם אחת ביום‪ ,‬בדרך כלל‬ ‫רעבים מאוד‪ ,‬אוכלים כמות גדולה ומכל הבא ליד‪,‬‬ ‫ולגוף קשה יותר לקלוט את המרכיבים הנחוציים לו‪.‬‬ ‫יתר על כן‪ ,‬ארוחות מסודרות פעמים אחדות ביום‬ ‫מאפשרות לנו לגוון יותר את המזון וכך יש סיכוי‬ ‫גדול יותר שנאכל מזון בריא במקום לאכול מזון‬ ‫שישביע אותנו‪.‬‬ ‫לשאלה השניה בדיון‬ ‫מזון מגוון מספק לגוף את כל מה שהוא צריך‪ .‬אבל‬ ‫גם כשאוכלים מזון בריא אין צורך להפריז‪:‬‬ ‫אכילת כמויות גדולות מדי של מזון בריא יכולה‬ ‫להביא להשמנה ולהשפעותיה שאינן רצויות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪145‬‬

‫לסיכום הלמידה על הבריאות שלנו‪ ,‬בחרנו להציג‬ ‫היבטים שונים שנלמדו בצורת פאזל שעל התלמידים‬ ‫להדביק ולהשלים‪ .‬בנוסף לכך עליהם לקשר לפאזל‬ ‫מילים המתארות את מרכיביו‪.‬‬ ‫הפאזל אינו עוסק במחלות מידבקות וגורמיהן אלא‬ ‫בשמירה על ניקיון הגוף ועל ניקיון המזון‪ ,‬בחשיבותה‬ ‫של הפעילות הגופנית ושל המנוחה ובחשיבות‬ ‫השתייה‪.‬‬ ‫אפשר לסכם את הפעילות בנושא הבריאות‬ ‫בפעילות כיתתית של ניסוח כללים להתנהגות‬ ‫שומרת בריאות‪.‬‬ ‫אפשר גם להכין תערוכה בכיתה שבה יציגו‬ ‫התלמידים עבודות שלהם בנושא הבריאות‪ :‬ציורים‪,‬‬ ‫תמונות‪ ,‬כללי התנהגות או עבודות יצירתיות אחרות‪.‬‬

‫פרק האביב‬ ‫מענה לתכנית הלימודים‬ ‫תופעות מחזוריות — עונות השנה‪ :‬אביב‬ ‫תופעות מחזוריות בעולם החי‬ ‫מבנה צמחים ובעלי חיים החיים באביב‬ ‫המגוון בטבע באביב‪:‬‬ ‫השוני בין צמחים‬ ‫השוני בין בעלי חיים‬ ‫מיומנויות חקר‬ ‫שאילת שאלות על תופעות‬ ‫ביצוע תצפיות (בסביבה — צמחים ובעלי חיים‪,‬‬ ‫בקרקע‪ ,‬במזג האוויר‪ ,‬בבצל ירוק ובבצל יבש‪,‬‬ ‫בנמלים)‬ ‫מדידות (טמפרטורה)‬ ‫ניתוח ממצאים והסקת מסקנות‬ ‫על האביב‪ ,‬ראו עמודים ‪ 74-73‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪150-147‬‬

‫תופעות מחזוריות — השנה‪.‬‬ ‫תופעות מחזוריות בכדור הארץ‪ :‬עונות השנה‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות על תופעות שפתרונן‬ ‫תלוי במידע‪ ,‬איתור ואיסוף מידע ממקורות כתובים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪150-147‬‬

‫מטרת הדיון בכיתה היא לברר מה הילדים יודעים‬ ‫על האביב ועד כמה הם מקשרים את התופעות‬ ‫הקשורות באביב עם מאפייני העונה‪ ,‬לאור‬ ‫ההתנסות שלהם בפרקי הלימוד על עונות הסתיו‬ ‫והחורף‪ .‬כדאי לרשום את השאלות של התלמידים‬ ‫לצורך המשך מעקב אחריהן במהלך הלמידה‪,‬‬ ‫ולבדוק‪ ,‬אם אכן ענינו על שאלותיהם‪ ,‬כפי שעשינו‬ ‫בעונות הסתיו והחורף‪.‬‬ ‫לשיר‪" :‬באביב" ‪ /‬מאשה קאלו‬ ‫כדי להיכנס לאווירה של אביב ולהתמקד בסימני‬ ‫האביב‪ ,‬בחרנו לפתוח בשיר "באביב" מאת מאשה‬ ‫קאלו‪ ,‬כי הוא מציג באופן יפה את האווירה השמחה‬ ‫שהאביב משרה‪ :‬שמים בהירים‪ ,‬נעים בחוץ‪ ,‬צבעים‬ ‫רבים בכל מקום וגם ריחות‪ ,‬שירת הציפורים‬

‫‪215‬‬

‫שמתחילות בתהליכי חיזור ורבייה באביב‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב שיש בשיר האנשה של האביב ושל‬ ‫הסנונית ולהסב את תשומת לבם של התלמידים‬ ‫לכך שבעצם האביב לא מוחק את הקשת והסנונית‬ ‫לא שרה לפי תווים‪ ,‬כמובן‪ ,‬אלא שזו הדרך שבה‬ ‫בחרה המשוררת להציג את האווירה העליזה‬ ‫והנעימה באביב‪.‬‬ ‫יש לחזור ולקרוא את השיר עם הכיתה ולדון‬ ‫בתופעות המאפיינות את האביב‪ ,‬המוזכרות בשיר‪.‬‬ ‫המשימה המוצעת לתלמידים נועדה לסכם את‬ ‫סימני האביב‪:‬‬ ‫האור הנעים של השמש‪ ,‬הצבעים הרבים שמקורם‬ ‫בצמחים פורחים ופעילות ערה של ציפורים‬ ‫המשמיעות קולות ואף שירים (מאפיין את ציפורי‬ ‫השיר‪ ,‬כמו הסנונית)‪ .‬הגשמים נפסקים ולכן לא‬ ‫רואים עוד קשת בשמים (אם כי אפשר לראות‬ ‫קשת במקומות שניתזות בהם טיפות מים לאוויר‪,‬‬ ‫למשל ליד מפלים)‪ ,‬צבעה של השמש נעשה חזק‬ ‫יותר והקרינה המגיעה ממנה חזקה יותר — צבעה‬ ‫משתנה מצהוב בהיר לכתום חזק יותר‪ .‬צמחים‬ ‫רבים פורחים באביב ובהם פרג‪ ,‬סביון וחרצית‪ .‬ככלל‪,‬‬ ‫מתאפיין האביב בארץ בצבע צהוב בולט שמקורו‬ ‫במרבדי פריחה של חרצית‪ ,‬סביון וחרדל השדה‪.‬‬ ‫לצדם פורחים גם צמחים רבים אחרים שמוסיפים‬

‫‪216‬‬

‫גוונים כמו למשל הצבע האדום של הפרג (פריחתו‬ ‫מתחילה עוד בסוף החורף)‪.‬‬ ‫רוב הצמחים האלה מתפתחים בחורף מזרעים‬ ‫שנשמרו בקרקע עוד מהשנה שעברה ונבטו בחורף‪.‬‬ ‫הם גדלים במהלך החורף‪ ,‬ובאביב — הם פורחים‪.‬‬ ‫לקראת סוף האביב ותחילת הקיץ נראה שהצמחים‬ ‫האלה מתייבשים ומתים אחרי שהם מסיימים להפיץ‬ ‫את הזרעים שלהם‪ ,‬וחוזר חלילה‪ .‬כך שלמעשה הם‬ ‫אינם מתעוררים באביב אלא פורחים באביב‪.‬‬ ‫גם הסנונית מאפיינת את האביב לצד ציפורים‬ ‫נוספות‪.‬‬ ‫על צמחים הפורחים באביב שמוזכרים בשיר‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 77-76‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪149‬‬

‫הדיון בכיתה אמור להשלים את הדיון הפותח באביב‪.‬‬ ‫זה הזמן לעבור עם התלמידים על השאלות שהעלו‬ ‫ולבדוק על אילו שאלות הם קיבלו מענה‪ .‬יש שאלות‬ ‫שעדיין לא קיבלו עליהן תשובה‪ .‬אפשר לעודד את‬ ‫התלמידים לאסוף בעצמם מידע על השאלות‬ ‫האלה בעזרת מבוגרים שהם מכירים ולהציגו לפני‬ ‫כל הכיתה‪ .‬נחזור על בדיקת השאלות האלה גם‬ ‫בהמשך‪ ,‬ככל שנתקדם בהכרת מאפייני האביב‪.‬‬ ‫כדי לעודד פעילות יצירתית אצל הילדים אנחנו‬ ‫מציעים לעודד אותם לצייר ציורים על שאלות‬ ‫ששאלו ולא קיבלו עליהן תשובה עד כה‪.‬‬ ‫קריאת השיר ״איך יודעים שבא האביב״‪ ,‬לעמודים‬ ‫‪ 149-147‬בספר לתלמיד‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 106‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫בעמודים ‪152-150‬‬

‫תופעות מחזוריות — עונת השנה‪ :‬אביב‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬זיהוי רכיבים ותיאורם‪.‬‬ ‫זיהוי ותיאור המרכיבים הקבועים לעומת המרכיבים‬ ‫המשתנים בסביבה (כגון‪ :‬מצב קרקע‪ ,‬צמחים ובעלי‬ ‫חיים נפוצים)‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬ארגון ועיבוד מידע מיון‬ ‫והשוואה על פי קריטריונים נתונים‪ ,‬הצגת הידע‬ ‫החדש‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪151-150‬‬

‫סיור בסביבה הקרובה‬ ‫כמו בכל עונה‪ ,‬רצוי בשלב זה לצאת לסיור בסביבת‬ ‫בית הספר או בשטח פתוח שיש בו צמחייה טבעית‪,‬‬ ‫כדי לחוש את אווירת האביב‪ :‬לצפות בתופעות‬ ‫המאפיינות את האביב (הפריחה שורה בכל מקום‪:‬‬ ‫עצים וצמחים עשבוניים‪ ,‬יש פעילות רבה של בעלי‬ ‫חיים — ציפורים מקננות‪ ,‬חרקים מעופפים באוויר‪,‬‬ ‫זוחלים מתעוררים לחיים)‪ ,‬ולחוש במזג האוויר (מזג‬ ‫האוויר באביב אינו יציב — לפעמים הימים קרירים‬ ‫ולפעמים חם מאוד ואפילו שרבי)‪.‬‬ ‫כדאי לצפות תחילה בתופעות המאפיינות את‬ ‫העונה‪:‬‬ ‫מזג האוויר — בהיר או מעונן? איזה סוג של עננים‬ ‫יש בשמים? האם נושבת רוח? האם חם?‬ ‫מצב הקרקע — כדאי לקחת גוש קרקע ולנסות‬ ‫לפורר אותו (כהכנה לפעילות מסוג זה שתבוצע‬ ‫בהמשך בכיתה)‪.‬‬ ‫הצומח — לבחון מה מצבו‪ :‬האם הצמחים רעננים?‬ ‫פורחים? נושאי פירות?‬ ‫בעלי חיים — אילו בעלי חיים פעילים? היכן רואים‬ ‫אותם?‬ ‫אפשר להיעזר בשאלות מנחות‪:‬‬ ‫מה רואים על הקרקע?‬ ‫מה רואים בשמים?‬ ‫מה מצב הצמחים?‬ ‫אילו בעלי החיים פגשנו?‬ ‫מה אנחנו מרגישים?‬ ‫מה אנחנו לובשים?‬ ‫כדאי להצטייד לפני היציאה במלקטות (פינצטות)‪,‬‬ ‫זכוכיות מגדלת‪ ,‬קופסאות פלסטיק עם מכסה‪,‬‬ ‫ושקיות לאיסוף דברים מעוררי עניין שהתלמידים‬ ‫נתקלים בהם‪.‬‬ ‫כדאי להכין‪ ,‬לפני היציאה מהכיתה‪ ,‬מאגר כרטיסיות‬

‫‪217‬‬

‫משימה‪ .‬כל תלמיד או כל זוג תלמידים מקבל כרטיס‬ ‫ובו משימה‪ .‬למשל‪ :‬מה ראיתם על הקרקע? על‬ ‫השיחים? מה מעופף באוויר?‬ ‫בגמר המשימה חוזרים לכיתה וכל תלמיד‪/‬ה או‬ ‫זוג תלמידים מספרים על המשימה שלהם ועל‬ ‫הממצאים שאספו‪.‬‬ ‫כדאי לרשום את הממצאים על הלוח ולסכם את‬ ‫התצפית שערכו התלמידים‪.‬‬ ‫ניתן להכין בכיתה תערוכה של דברים שהתלמידים‬ ‫אספו במהלך הסיור שלהם (שקיות עם אדמה‪,‬‬ ‫עלים וכדומה)‪.‬‬ ‫כדאי לסכם ולהשוות — אילו סימנים של אביב רואים‬ ‫התלמידים בתמונה ואילו סימנים ראו בסיור‪.‬‬ ‫כדאי גם לבדוק אם עתה קיבלו התלמידים תשובות‬ ‫על שאלות בנושא האביב שהם העלו בדיון בכיתה‬ ‫בתחילת השיעור‪ :‬לברר על אילו שאלות הם קיבלו‬ ‫תשובות באמצעות התמונה שהדביקו‪ ,‬ועל אילו‬ ‫שאלות קיבלו מענה בסיור‪ .‬אולי הסיור השלים‬ ‫תשובות חלקיות שהתלמידים קיבלו מהתבוננות‬ ‫בתמונה שהדביקו‪.‬‬ ‫על שינויים בצומח ובבעלי חיים בסתיו‪ ,‬בחורף‬ ‫ובאביב ראו עמודים ‪ 76-75‬במד״ל‪.‬‬

‫‪218‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪152‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫מטרת הדיון הפותח היא לברר מה הידע המוקדם‬ ‫שיש לתלמידים על צמחים‪ ,‬על בעלי חיים ועל‬ ‫מרכיבי מזג אוויר‪ ,‬שרואים בתמונה של השדה‬ ‫באביב‪.‬‬ ‫הדיון מאפשר לגלות מה זוכרים התלמידים מלימוד‬ ‫עונות השנה שכבר הכירו — סתיו וחורף‪ ,‬וכן‪ ,‬מה‬ ‫התלמידים יודעים ומה אינם מבינים‪ ,‬האם יש להם‬ ‫קשיים‪ ,‬והאם יש בלבול בין מושגים‪.‬‬ ‫כדאי לרשום את הדברים שהתלמידים אומרים‬ ‫ולתעדם‪.‬‬ ‫כדאי להציג לפני התלמידים‪ ,‬זו לצד זו‪ ,‬תמונות של‬ ‫סתיו‪ ,‬חורף ואביב בשדה‪.‬‬ ‫ניתן לעשות זאת על ידי פתיחת שלושה מספרי‬ ‫התלמידים‪ .‬בכל ספר יפתחו בעמוד אחד וכך יראו‬ ‫את שלוש העונות‪ ,‬שנלמדו עד עתה‪.‬‬ ‫הפנו את תשומת לב התלמידים למראה הכללי‪:‬‬ ‫הצבעוניות הרבה של האביב לעומת הצהוב השולט‬ ‫בסתיו והירוק השולט בחורף‪.‬‬ ‫אחר כך ניתן להתמקד במרכיבים השונים‬ ‫שהתלמידים מכירים‪:‬‬

‫אילו בעלי חיים רואים בכל עונה? להסב את תשומת‬ ‫הלב לבעלי חיים יציבים לעומת עונתיים‪.‬‬ ‫לדון בשינויים שיש בצמחים היציבים (שלכת לעומת‬ ‫פריחה והבשלת פרי)‪ ,‬ולבדוק אילו צמחים חדשים‬ ‫רואים בכל עונה‪.‬‬ ‫שילוב פעילות כתיבה‬ ‫כדאי לשלב גם פעילות של כתיבה בעבודות‬ ‫התלמידים‪ ,‬למשל‪ :‬לכתוב מילים הקשורות לאביב‪,‬‬ ‫לחבר משפטים או סיפור קצר (שניים או שלושה‬ ‫משפטים)‪ ,‬אם יש כבר תלמידים המסוגלים לכך‪,‬‬ ‫ולתאר את האביב‪.‬‬ ‫כדי להקל על המתקשים בקריאה אנחנו מציעים‬ ‫אותן פעולות בתמונות כמו בעונות הקודמות‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪155-153‬‬

‫תקשורת‪ :‬איסוף מידע באמצעות החושים על‬ ‫מרכיבי סביבה והשינויים בהם — תנאי מזג האוויר‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מזג האוויר‪.‬‬ ‫תצפית במזג אוויר‪ ,‬איסוף נתונים והצגתם בטבלה‪.‬‬ ‫השוואה בין נתוני התלמידים לנתונים המתפרסמים‬ ‫בערוצי התקשורת‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪154-153‬‬

‫הכנת טבלאות מעקב כיתתיות‬ ‫כדאי להכין גם כאן טבלת מעקב כיתתית ולהמשיך‬ ‫במעקב לאורך תקופה‪ ,‬כדי שהתלמידים יעמדו על‬ ‫השינויים במזג האוויר‪ ,‬וייווכחו שמזג האוויר באביב‬ ‫אינו יציב‪.‬‬ ‫אפשר לחלק את הכיתה לקבוצות‪ ,‬כל קבוצה‬ ‫תעקוב אחר מזג האוויר במשך יומיים ותדביק את‬ ‫המדדים המתאימים בטבלה שבעמוד זה‪ .‬היא‬ ‫תדביק או תרשום את הממצאים שלה גם בלוח‬ ‫הכיתתי‪ .‬כל אחד מהתלמידים ימשיך לבצע את‬

‫‪219‬‬

‫המשימה וירשום מתחת לטבלה ממצאים על מזג‬ ‫האוויר ביום מסוים‪.‬‬ ‫הלוח הכיתתי יתמלא בהדרגה‪ ,‬ואז יש לדון עם‬ ‫הכיתה ולראות מה לומדים מהלוח‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬יראה‬ ‫מעקב רציף כזה חוסר יציבות של מזג האוויר‪.‬‬ ‫במקביל לאיסוף נתונים על מזג האוויר בתצפיות‬ ‫של התלמידים‪ ,‬אנחנו מציעים גם לאסוף תחזיות‬ ‫המוצגות בעיתונים או משודרות ברדיו ובטלוויזיה‪.‬‬ ‫התלמידים יכולים לגזור מהעיתון תחזיות ולהדביק‬ ‫בטבלה שבהמשך או לרשום את הנתונים ששמעו‬ ‫ולכתוב אותם באותה טבלה‪.‬‬ ‫כדאי להשוות בין הנתונים של התלמידים לנתוני‬ ‫התחזית‪.‬‬ ‫המטרה במעקב הנמשך על פני כמה שבועות היא‬ ‫להראות שמזג האוויר באביב אינו יציב — לפעמים‬ ‫חם ואפילו שרבי‪ ,‬לפעמים קר‪ .‬יש הבדלים גם בין‬ ‫היום לערב וללילה‪ ,‬אך מאחר שהתלמידים מבצעים‬ ‫את המדידות במשך היום ייתכן שלא יגלו הבדלים‬ ‫אלה‪ .‬אפשר לכוון אותם לשים לב לשינויים אלה‬ ‫במסגרת הדיון בכיתה‪ .‬אנחנו מפנים את תשומת‬ ‫הלב לשינויים אלה בהמשך הפרק (ביחידת "אנחנו‬ ‫באביב")‪ ,‬שם התלמידים מתבקשים להתאים את‬ ‫הלבוש באביב לבוקר ולערב‪.‬‬

‫‪220‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪155‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫בתחילת היחידה שאלו התלמידים שאלות על מזג‬ ‫האוויר‪.‬‬ ‫בשתי העונות הקודמות — סתיו וחורף‪ ,‬התנסו כבר‬ ‫התלמידים באיסוף נתונים על מזג האוויר‪.‬‬ ‫בעונת האביב הם לומדים על היבט נוסף במעקב‬ ‫אחר מזג האוויר — תחזיות יום יומיות המתפרסמות‬ ‫בכלי התקשורת‪ .‬מקורן של התחזיות האלה הוא‬ ‫בעבודתם של חזאים‪ :‬אנשי מקצוע המתמחים‬ ‫במעקב אחר מזג האוויר‪ .‬הם משתמשים במכשירי‬ ‫מדידה מדויקים יותר מאלה העומדים לרשותנו‪.‬‬ ‫בדרך כלל הם גם נעזרים בלוויינים לחיזוי מזג האוויר‬ ‫ובמידע על מזג האוויר שנאסף במשך שנים רבות‬ ‫ומלמד על מגמות אקלימיות החוזרות על עצמן‬ ‫(כמו למשל — חום ולחות בקיץ‪ ,‬שינויים תכופים‬ ‫במזג האוויר בעונות המעבר — סתיו ואביב)‪.‬‬ ‫כאן בא לידי ביטוי שוב תרומתה של הטכנולוגיה‬ ‫לאיכות חיינו‪.‬‬

‫מידע מדויק על מזג האוויר יכול להזהיר מפני סכנות‬ ‫כמו למשל‪ ,‬גשמים כבדים והצפות או לחילופין —‬ ‫חום כבר וסכנת התייבשות או מכת חום‪ .‬הוא גם‬ ‫מזהיר מפני סופות מסוכנות שגורמות נזקים קשים‬ ‫ואף למותם של בני אדם רבים‪.‬‬ ‫כדאי לדון עם התלמידים בתרומתה של הטכנולוגיה‬ ‫לחיזוי מדויק יותר של מזג האוויר וכיצד זה עוזר‬ ‫לנו להימנע מפגיעה‪ .‬תחזית מזג האוויר מסייעת‬ ‫גם לגורמים רבים אחרים לתכנן את מהלכיהם‪:‬‬ ‫החקלאים יכולים להגן על חלק מהיבולים ועל בעלי‬ ‫החיים‪ ,‬חברות תעופה יודעות אם עליהם לנהוג‬ ‫זהירות בטיסות שלהן וכו'‪.‬‬ ‫לבדיקת המענה לשאלות שנשאלו בתחילת היחידה‬ ‫לאחר שצפו ואספו נתונים על מזג האוויר‪ ,‬יש לבדוק‬ ‫אם הם קיבלו מענה לשאלותיהם‪.‬‬ ‫אם יש עדיין שאלות שלא נענו — כדאי לברר עם‬ ‫התלמידים מה הם מציעים לעשות כדי לענות‬ ‫עליהן‪.‬‬ ‫אם צריך לאסוף מידע נוסף באותו אופן שבו אספנו‬ ‫מידע עד כה או להיעזר באמצעים אחרים כמו למשל‬ ‫מכשירי מדידה או תחזיות מזג האוויר‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪156‬‬

‫איסוף מידע באמצעות החושים על מרכיבי סביבה‬ ‫והשינויים בהם — מצב הקרקע‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מצב הקרקע‪.‬‬ ‫תצפית בקרקע באמצעות זכוכית מגדלת‪ ,‬הסקת‬ ‫מסקנות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫בהמשך יראו התלמידים שבקיץ הקרקע יבשה גם‬ ‫בעומק‪.‬‬ ‫תוצאות התצפית בקרקע מושפעת ממצב מזג‬ ‫האוויר בתקופה שבה מתבצעת התצפית‪ .‬אם‬ ‫מזג האוויר יבש — הקרקע תהיה יבשה‪ .‬אם היא‬ ‫מתבצעת אחרי גשמים — הקרקע תהיה לחה‪ .‬כדאי‬ ‫לבצעה בתקופה שלא חלו בה שינויים ניכרים במזג‬ ‫האוויר‪.‬‬

‫לעמוד ‪156‬‬

‫בסתיו ראו התלמידים שהקרקע יבשה בגלל מחסור‬ ‫במים‪.‬‬ ‫בחורף‪ ,‬אחרי הגשם‪ ,‬הם ראו שהקרקע רטובה ורכה‪.‬‬ ‫כדאי לצאת שוב לסיור קצר בסביבת בית הספר‬ ‫כדי לצפות בקרקע‪ .‬לנעוץ בקרקע מקל ולראות אם‬ ‫קל לנעוץ אותו‪ .‬לנסות לחפור בקרקע בכף או באת‬ ‫קטן‪ .‬לנסות לפורר ביד גושי קרקע‪.‬‬ ‫לפעילות בכיתה יש להביא לכיתה גושים של קרקע‪:‬‬ ‫מפני הקרקע (שטח הפנים) ומעומק של כ–‪10‬‬ ‫ס"מ‪ .‬כך יוכלו התלמידים לראות שבעומק הקרקע‬ ‫נשמרת לחות גבוהה יותר‪.‬‬ ‫באביב נשמרת לחות הקרקע בעומק יותר מאשר‬ ‫על פני הקרקע החשופים לקרינת שמש ולאוויר‪,‬‬ ‫ולכן קל יותר לפורר אותה‪.‬‬

‫‪221‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪157‬‬

‫תופעות מחזוריות בכדור הארץ‪ :‬עונות שנה‪ :‬סתיו‪,‬‬ ‫יום ולילה‪.‬‬ ‫השתנות אורך היום בעונות שנה שונות‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬ ‫פעילות זו חוזרת על אלה שביצענו בסתיו ובחורף‪.‬‬ ‫ב–‪ 21‬במרץ חל יום השוויון האביבי‪ ,‬ובו אורך היום‬ ‫משתווה לאורך הלילה‪ .‬היום מתארך והולך עד שב–‬ ‫‪ 21‬ביוני מגיע היום הארוך ביותר בשנה במחצית‬ ‫הצפונית של כדור הארץ‪.‬‬ ‫בבדיקת לוח השנה לשנת ‪ ,2010‬אפשר לראות‬ ‫שהשוויון הוא בין ה–‪ 20‬במרץ ל–‪ 21‬במרץ (יש‬ ‫הבדלים של דקות אחדות בין ערים שונות)‪.‬‬ ‫מועדי תחילת היום וסיומו בשנת ‪.17:51-5:50 :2010‬‬ ‫במעבר משעון חורף לשעון קיץ מזיזים את השעון‬ ‫קדימה וכך נוספת עוד שעת פעילות ביום‪ ,‬כשעדיין‬ ‫יש אור‪ .‬הזזת השעון חוסכת בחשמל‪ ,‬כי מרוויחים‬ ‫שעת נוספת‪ ,‬שבה אנחנו פעילים ואיננו צריכים‬ ‫להדליק אורות (אך כאמור‪ ,‬אורך היום אינו משתנה)‪.‬‬

‫מועדי הזריחה והשקיעה משתנים עם הזזת השעון‬ ‫לשעון קיץ (בסוף מרץ או תחילת אפריל‪ ,‬לפני פסח)‬ ‫ולשעון חורף (סוף ספטמבר או תחילת אוקטובר‪,‬‬ ‫לפני יום הכיפורים)‪ .‬מזיזים תמיד את השעון בשעה‬ ‫‪ 2:00‬אחרי חצות‪.‬‬ ‫להלן המועדים בשנים ‪:2011-2009‬‬ ‫השנה‬

‫מועד שינוי‬ ‫לשעון קיץ‬

‫מועד שינוי‬ ‫לשעון חורף‬

‫‪2009‬‬

‫‪27.3‬‬

‫‪27.9‬‬

‫‪2010‬‬

‫‪26.3‬‬

‫‪12.9‬‬

‫‪2011‬‬

‫‪1.4‬‬

‫‪2.10‬‬

‫אפשר לבדוק מועדי זריחה ושקיעה בשנים שונות‬ ‫באתר‪www.yeshiva.org.il/calendar :‬‬ ‫כדאי לחזור ולברר עם התלמידים אם הם זוכרים מה‬ ‫קורה כשמזיזים את השעון אחורה בתחילת החורף‬ ‫(פוחת מספר שעות האור ביממה)‪.‬‬ ‫בתחילת האביב מזיזים חזרה את השעון קדימה‬ ‫לקראת הקיץ‪ ,‬כאשר האור עולה מוקדם יותר‪ ,‬וכך‬ ‫מתארך היום ויש זמן רב יותר לשהות בחוץ עד‬ ‫החשכה‪.‬‬ ‫מטרתה של הזזת השעון היא לחסוך בחשמל‪ ,‬הודות‬ ‫לכך שיש שעות אור רבות יותר ביממה‪.‬‬ ‫על שעון קיץ ושעון חורף‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 107-106‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪167-158‬‬

‫תופעות מחזוריות‪ :‬עונות שנה — סתיו‪ .‬זיהוי‬ ‫רכיבים‪ ,‬תיאור והשוואה‪.‬‬ ‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬מבנה צמחים שינויים‬ ‫בצמחים בעונות שנה שונות‬ ‫המגוון בטבע באביב‪ :‬השוני בין צמחים צמחים‬ ‫עשבוניים‬ ‫תופעות עונתיות בצמחים (לבלוב‪ ,‬פריחה‪ ,‬הבשלת‬ ‫פירות)‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על תופעות‪ ,‬ביצוע‬ ‫תצפיות (בבצל‪ ,‬בנמלים)‪ ,‬ביצוע ניסוי (העדפות‬ ‫מזון של נמלים)‪.‬‬

‫‪222‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪158‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫הדיון נועד להסב את תשומת לבם של התלמידים‬ ‫לתופעה המאפיינת את האביב בארץ‪:‬‬ ‫ריבוי הצמחים הפורחים שמעניקים לשדה שלל‬ ‫צבעים‪.‬‬ ‫בדרך כלל צמחים רבים מאותו מין צומחים זה ליד‬ ‫זה וכך נוצר כתם צבע המאפיין כל צמח‪.‬‬ ‫חשוב לברר עם התלמידים שהם מבינים מה פירוש‬ ‫— כתמי צבע‪.‬‬ ‫כדי להמחיש תופעות אלה מופנים התלמידים לבצע‬ ‫את המשימה ובה שתי פעולות‪:‬‬ ‫‪ .1‬צביעה במסגרת של הצבעים שרואים בשדה‪.‬‬ ‫‪ .2‬סימון כתמי הצבע — כל אחד נוצר על ידי צמחים‬ ‫דומים הגדלים זה לצד זה‪.‬‬ ‫על צמחים עשבוניים הפורחים באביב‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 77-76‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪159‬‬

‫למשימות הגזירה וההדבקה‬ ‫אחרי שהתלמידים סימנו את כתמי הצבע במשימה‬ ‫הקודמת‪ ,‬הם מתבקשים לגזור צמחים הפורחים‬ ‫באביב ולהדביקם במשבצת המתאימה‪.‬‬ ‫כך הם לומדים איזה צמח יוצר כל כתם צבע‪.‬‬ ‫הם רואים שלפעמים צמחים שונים יוצרים כתמי‬ ‫צבע דומים‪ ,‬כמו חרצית‪ ,‬חרדל וסביון היוצרים כתמי‬ ‫צבע צהובים‪.‬‬ ‫גדילן וחלמית גדולה יוצרים כתמים סגולים אך‬ ‫בגוונים שונים‪.‬‬ ‫צורת הפרח שונה מאפשרת לנו להבחין בין כתמי‬ ‫צבע דומים הנוצרים על ידי צמחים שונים‪.‬‬ ‫באביב בארץ בולטת תופעה מעניינת — ריבוי צמחים‬ ‫בעלי פרחים צהובים‪ ,‬כנראה בהתאמה לחרקים‬ ‫המאביקים אותם ונמשכים לפרחים צהובים‪.‬‬ ‫כתמי הצבע יוצרים יתרון לצמחים משום שקל‬ ‫להבחין בהם וכך גדלים הסיכויים שהחרקים יגיעו‬ ‫לצמחים ויאביקו אותם‪.‬‬

‫‪223‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫התלמידים מתבקשים ליישם את הנלמד ביחידה‬ ‫זו על ידי דיווח על התנסות אישית שלהם ביציאה‬ ‫לאזורי פריחה‪.‬‬ ‫כדאי לעודד תלמידים לתעד טיולים כאלה‪ ,‬לספר‬ ‫עליהם בכיתה ואף להכין דף עם תמונות ולתלות‬ ‫אותו בפינת המדע בכיתה‪.‬‬ ‫כדאי לעודד תלמידים לצאת לטיולי פריחה‬ ‫כשבידיהם מדריכי פרחים בצבעים‪ ,‬המותאמים‬ ‫לילדים‪.‬‬ ‫כך יוכלו גם לזהות את הצמחים שהם רואים בשדה‪.‬‬ ‫אם יש פריחה בסמוך לבית הספר‪ ,‬כדאי לצאת‬ ‫עם התלמידים כדי שיתרשמו מהצמחים הפורחים‪.‬‬ ‫כדאי לספר בכיתה על טיול פריחה שהמורים לקחו‬ ‫בו חלק ואולי גם להביא תמונות מהסיור כדי לעודד‬ ‫את התלמידים לצאת עם משפחותיהם לטיולי‬ ‫פריחה דומים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪160‬‬

‫בעונת הסתיו למדנו לראשונה על צמחי בצל‬ ‫ופקעת‪ .‬כדי להסביר לתלמידים מדוע מצליחים‬ ‫צמחים כאלה לפרוח בסתיו כשהקרקע עדיין יבשה‪,‬‬ ‫ביצענו תצפית בפקעת וראינו שיש בה נוזלים (וגם‬ ‫חומרי מזון ומינרלים‪ ,‬כמובן)‪.‬‬ ‫התצפיות בבצל נועדו להשלים את הנושא ולהראות‬ ‫שגם בבצל יש מים וחומרי מזון‪ .‬תחילה צופים‬ ‫התלמידים בבצל ירוק כדי שיבינו שכל גלד של הבצל‬ ‫הוא למעשה עלה שצובר מים וחומרי מזון‪ .‬בהמשך‬ ‫מוצעת תצפית בבצל (שנהוג לכנותו בשוק "בצל‬ ‫יבש"‪ ,‬אף על פי שהוא מכיל מים רבים)‪ ,‬שמטרתה‬ ‫לרסק אותו ולבדוק כמה נוזלים יש בו‪.‬‬ ‫בגלל התופעה של יצירת דמעות בהשפעת בצל‪,‬‬ ‫אפשר לבצע הדגמה בכיתה ולבקש את עזרת‬ ‫התלמידים במדידת כמות הנוזל שאוספים מהבצל‪.‬‬ ‫המדידה כאן תתבצע באופן דומה לזה שביצענו‬ ‫עם פקעת — איזה חלק מהכוס מתמלא בנוזלים‬ ‫שמקורם בבצל‪.‬‬ ‫לצמחי בצל ופקעת יש שורשים ועלים ברורים‪.‬‬ ‫הגבעול הוא למעשה מבנה תת–קרקעי קצר‬ ‫המחבר בין השורשים לגלדים והוא נקרא — עוגת‬ ‫הבצל‪.‬‬

‫‪224‬‬

‫תצפית בבצל ירוק‬ ‫כדאי לבצעה בקבוצות‪ .‬יש להביא לכיתה כמה‬ ‫בצלים ירוקים ולתת לכל קבוצה בצל אחד‪ .‬לבקש‬ ‫מהתלמידים לקלוף בזהירות את העלים החיצוניים‪.‬‬ ‫לשאול — מה רואים? הכול עלה או רק החלק הירוק‬ ‫הוא עלה?‬ ‫אם רואים מבנה רציף אחד‪ ,‬ברור שהכול עלה‪.‬‬ ‫אפשר לשאול — מדוע חלק ממנו לבן?‬ ‫החלק שאינו חשוף לשמש לבן‪ .‬אם נחשוף אותו‬ ‫לשמש הוא ייעשה ירוק‪.‬‬ ‫אפשר להדגים עניין זה בבצל יבש בהמשך‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪161‬‬

‫לבדיקת כמות הנוזל בבצל "יבש" — יש להביא‬ ‫לכיתה מגש‪ ,‬קערת פלסטיק‪ ,‬פומפייה‪ ,‬בד לסחיטת‬ ‫הבצל‪ ,‬כוס פלסטיק למדידה‪ ,‬סכין‪.‬‬ ‫יש לחצות בצלים לאורך לשני חלקים ולתת לכל‬ ‫קבוצה של תלמידים חצי בצל‪.‬‬ ‫לבקש מהם לצפות בבצל — לזהות את הגלדים ואת‬ ‫השורש‪.‬‬ ‫אחר כך לרסק בצל ולמדוד כמה נוזלים יש בו‪.‬‬ ‫אפשר להניח כמה בצלים על אדן החלון בכיתה או‬ ‫במקום מואר אחר‪ ,‬אחרי שקולפים מהם בזהירות‬ ‫את הקליפה החומה‪.‬‬ ‫לעקוב אחרי השינויים בבצלים במשך כמה ימים‬ ‫ולראות אם מתפתח בהם צבע ירוק‪ .‬לפעמים צבעם‬ ‫ירוק חלש כבר מלכתחילה‪ ,‬אם הקליפה החומה לא‬ ‫כיסתה אותם היטב‪.‬‬ ‫אם רוצים לחסוך זמן — אפשר להביא לכיתה מראש‬ ‫בצלים שנחשפו לאור וצבעם ירוק‪ .‬חשוב להשוות‬ ‫לבצל הירוק ולהבין שהגלד הוא כמו עלה של בצל‬ ‫ירוק‪ ,‬אלא שכולו נמצא מתחת לקרקע ולכן הוא לבן‪.‬‬ ‫כשחושפים אותו לאור הוא נעשה ירוק — הוכחה‬ ‫לכך שהוא עלה‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪162‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬השפעת האדם על הנוף‬ ‫והסביבה‪ :‬שמירה על צמחי בר מוגנים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪162‬‬

‫בעונות הסתיו והחורף הכירו התלמידים צמחי בצל‬ ‫ופקעת וראו שאסור לקטוף את רובם‪.‬‬ ‫המצב דומה גם באביב‪ .‬רוב צמחי הבצל והפקעת‬ ‫יפים‪ ,‬מושכים תשומת לב רבה יותר ולכן נוטים‬ ‫לקטוף אותם יותר‪.‬‬ ‫כדאי להכין בכיתה פוסטרים עם שמות הצמחים‬ ‫המוגנים שהתלמידים מכירים במשך השנה‪.‬‬ ‫לציין באיזו עונה הם פורחים‪.‬‬ ‫צמחים עשבוניים שאינם צמחי בצל ופקעת מותרים‬ ‫ברובם לקטיפה‪ ,‬משום שהם מתרבים בקלות רבה‬ ‫יותר ואינם נמצאים בסכנת הכחדה‪ .‬עם זאת‪ ,‬עדיף‬ ‫שלא לקטוף צמחים אם לא מכירים אותם ולא‬ ‫יודעים אם הם מוגנים או לא‪ .‬כדאי להעלות עניין זה‬ ‫בדיון עם התלמידים‪.‬‬

‫‪225‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪163‬‬

‫למשימת ההדבקה‬ ‫משימה זו דומה למשימות קודמות שהתלמידים‬ ‫ביצעו בעונות קודמות‪.‬‬ ‫היא מיישמת את הנלמד והתלמידים רואים שבכל‬ ‫עונה פורחים צמחי בצל ופקעת שונים‪.‬‬ ‫צמחי בצל ופקעת חיים כל השנה‪ ,‬אבל רק בעונות‬ ‫מסוימות בשנה הם פורחים‪ .‬בעונות אחרות‬ ‫מוצאים רק את העלים שלהם‪ .‬קשה להבחין בבצל‬ ‫או בפקעת כי הן חבויות מתחת לקרקע‪.‬‬ ‫לסיכום‬ ‫הסיכום מדגיש את התופעה של פריחה בעונות‬ ‫שונות של צמחי בצל ופקעת שונים‪.‬‬ ‫בכל עונה פורחים צמחים אחרים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪164‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫ליד הנחל‪ ,‬בגדותיו ובסמוך להם‪ ,‬מופיעים צמחים‬ ‫הדומים לאלה שבשדה והיוצרים מרבדי פריחה‬ ‫דומים‪ .‬מכיוון שרובם צמחים שחיים פחות משנה‪,‬‬ ‫הם מתייבשים ומתים בדרך כלל לפני הקיץ‪ ,‬אחרי‬ ‫שהם משלימים את מחזור החיים שלהם‪ .‬גם צמחים‬ ‫שחיים ליד הנחל יתייבשו וימותו‪ ,‬אף על פי שיש שם‬ ‫מים‪.‬‬ ‫בצמחים רב–שנתיים‪ ,‬כמו צמחי בצל ופקעת‪,‬‬ ‫מתייבשים החלקים העל–אדמתיים ונשארים רק‬ ‫הבצלים והפקעות‪.‬‬ ‫לסיכום‬ ‫יש לקרוא את הסיכום לפני הכיתה ולוודא שהוא‬ ‫ברור לכל התלמידים‪.‬‬

‫על השיר ״פרחי הצבעונים״‪ ,‬ראו עמוד ‪ 107‬במד״ל‪.‬‬ ‫על צמחי בצל ופקעת הפורחים באביב‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 78-77‬במד״ל‪.‬‬

‫‪226‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪165‬‬

‫למשימת מתיחת קו‬ ‫המשימה חוזרת על שיום איברים בצמחים‪ ,‬על ידי‬ ‫מתיחת קו בין השמות לאיברים המתאימים‪ ,‬בשני‬ ‫עצים המצויים בשדה כל השנה‪ :‬אלון מצוי וזית‬ ‫אירופי‪.‬‬ ‫הפרחים בשני העצים מוגדלים כדי שהתלמידים‬ ‫יוכלו להבחין בהם‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪166‬‬

‫כדאי להסב את תשומת לבם של התלמידים לצורת‬ ‫עלה התאנה הדומה לצורת כף היד שלנו‪ ,‬אפשר‬ ‫לשאול‪ :‬כמה אצבעות יש בכף היד? כמה אונות יש‬ ‫בעלה של התאנה?‬ ‫יש לציין שעלים שצורתם כצורת אצבעות נקראים‬ ‫— עלים מאוצבעים‪.‬‬ ‫במקומות שבהם צומח בסביבת בית הספר עץ‬ ‫תאנה‪ ,‬רצוי לצאת ולצפות בו במהלך עונות השנה‬ ‫השונות — לראות את העץ העירום‪ ,‬בפריחתו‪,‬‬ ‫בחניטת הפירות ובהבשלתם‪.‬‬ ‫באביב הימים נעשים ארוכים יותר‪ .‬כמו צמחים‬ ‫ועצים רבים אחרים‪ ,‬הלבלוב של עלי התאנה מתחיל‬ ‫באביב בהשפעת התארכות היום‪ .‬מזג האוויר‬ ‫והתנאים נעשים נוחים יותר ללבלוב וצמיחה‪:‬‬ ‫הטמפרטורות עולות ויש מים בקרקע די והותר —‬ ‫תנאים המאפשרים קיום נוח‪.‬‬ ‫סביר שהתלמידים יקשרו את ההתעוררות עם‬ ‫העלייה בטמפרטורות ועם העלייה בכמות המים‬ ‫בקרקע בעקבות הגשמים‪ .‬אולי יהיו גם תלמידים‬ ‫שיקשרו זאת לשינויים באורך היום‪ .‬כדאי לקשר את‬ ‫הדיון לפעילויות שהתלמידים ביצעו בתחילת הפרק‬ ‫בנושא מדידת אורך היום‪.‬‬

‫‪227‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪167‬‬

‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬צמחים — זיהוי רכיבים‪,‬‬ ‫תיאור והשוואה‬ ‫תופעות מחזוריות (אביב)‪ :‬תיאור והשוואה בין‬ ‫צמחים הגדלים כל השנה לצמחים עונתיים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪167‬‬

‫שתי המשימות הראשונות בעמוד עוסקות בפרחים‬ ‫של שיחים הגדלים באביב בשדה והם נושאים‬ ‫פרחים‪ ,‬על פי האיור של עמודי השער לעונת האביב‪,‬‬ ‫שבעמודים ‪.151-150‬‬ ‫משימת מתיחת קו‬ ‫מתמקדת באיתור הפרחים של שלושה שיחים‬ ‫המצויים בשדה באביב‪ :‬קנה מצוי‪ ,‬הרדוף הנחלים‬ ‫ואלת המסטיק‪.‬‬ ‫קל יחסית לאתר את הפרחים בהרדוף ובאלת‬ ‫המסטיק‪ .‬העניין ברור פחות בקנה‪ ,‬שהוא צמח‬ ‫ממשפחת הדגניים ומבנה הפרח שלו הוא שיבולת‪.‬‬ ‫כדאי להקרין בכיתה תמונה גדולה של הצמח הזה‬ ‫ולדון בקצרה בצורת הפרח שלו‪.‬‬

‫‪228‬‬

‫משימת הגזירה‬ ‫מסכמת ומציגה את כל הצמחים הפורחים בשדה‬ ‫באביב‪.‬‬ ‫בנוסף להדבקת התמונות של הצמחים במקומות‬ ‫המתאימים‪ ,‬הם מקבלים גם משימת כתיבה‪:‬‬ ‫עליהם לכתוב את שמו של כל צמח בעזרת בנק‬ ‫המילים‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪169-168‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬עולם טבעי לעומת עולם מעשה‬ ‫ידי אדם‪.‬‬ ‫־תכנון גן‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪168‬‬

‫בסביבה מלאכותית כמו הגן — מספקים לצמחים‬ ‫השקיה כך שעומדים לרשותם מים כל השנה‪.‬‬ ‫הגננים גם מטפחים את הצמחים — עודרים את‬ ‫הקרקע מסביבם כדי להגביר חדירת אוויר לקרקע‪,‬‬ ‫גוזמים ענפים‪ ,‬עלים ופרחים שהתייבשו‪ .‬הגננים‬ ‫מכוונים את אופן הצמיחה של שיחים ושל עצים על‬ ‫ידי גיזום ענפים עליונים והגברת הצמיחה לרוחב‪.‬‬

‫הם גם מוסיפים חומרי דישון לקרקע כדי לעודד את‬ ‫גידול הצמחים‪.‬‬ ‫ההשקיה חשובה לצמחים בעיקר בעונות היבשות‬ ‫יותר — מסוף האביב ועד תחילת ירידת הגשמים‬ ‫בחורף‪ .‬נהוג לדשן צמחים פעמיים בשנה לפחות —‬ ‫בתחילת האביב ובתחילת הסתיו‪.‬‬ ‫בעיר יש חשיבות מיוחדת להקמת גנים בשכונות‬ ‫משום שהגנים משפיעים השפעה חיובית על‬ ‫סביבתם (ממתנים את הטמפרטורה‪ ,‬מקטינים‬ ‫ריכוז פחמן דו–חמצני באוויר) ומעניקים פינות‬ ‫שנעים לנו לשהות בהן‪ .‬הגנים חשובים מאוד לאיכות‬ ‫חיינו בעיר‪.‬‬ ‫אפשר לדון עם התלמידים בחוויות שלהם ובהרגשה‬ ‫שלהם כשהם מבקרים בגן‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪169‬‬

‫אנחנו מציעים לתלמידים לעצב גן על פי בחירתם‬ ‫ועל פי מה שראו בסיור שלהם בגן ליד ביתם‪.‬‬ ‫אפשר להציע לתלמידים לבצע את המשימה‬ ‫בקבוצות‪ ,‬להציג את הגן שעיצבו לפני הכיתה‬ ‫ולהסביר את השיקולים שלהם בעיצוב ולבסוף‪,‬‬ ‫להציג את העבודות בתערוכה בפינת המדע‪.‬‬

‫הגן הוא סביבה מלאכותית‪ :‬האדם בונה את הגן‪,‬‬ ‫שותל בו צמחים על פי בחירתו כדי שיקשטו את‬ ‫הגן ויעניקו לו צבע‪ ,‬כדי שייתנו צל ויצננו את‬ ‫האוויר בגן‪ .‬גננים נוטים לשתול עצים גבוהים כדי‬ ‫שיעניקו צל רב ולהציב מתחתם ספסלים למנוחה‪.‬‬ ‫בכל עונה נהוג לשתול צמחים עשבוניים הפורחים‬ ‫באותה עונה כדי להעניק צבעים וריחות נעימים‬ ‫לגן‪ .‬נוהגים לשתול שיחים נותני ריח או פריחה‬ ‫בדרך כלל כדי להפריד חלקים שונים בגן זה מזה או‬ ‫לצדי שבילים בגן‪.‬‬ ‫בדיון בכיתה צריך להדגיש את ההבדל בין סביבה‬ ‫טבעית לסביבה מלאכותית‪:‬‬ ‫בסביבה הטבעית — הצמחים מושפעים מכמות‬ ‫המים העומדת לרשותם (אם מגשמים ואם‬ ‫מנחלים או מקורות מים אחרים המצויים‬ ‫בסביבתם) וכמובן ממזג האוויר (בתנאי חום ויובש‬ ‫יתייבשו הצמחים מהר יותר‪ ,‬יגדלו מספר קטן יותר‬ ‫של עלים וכו')‪.‬‬ ‫כדאי לבקש מהתלמידים לסייר בגן סמוך לביתם‬ ‫ולשים לב לעיצוב הגן‪:‬‬ ‫אילו אזורים יש בגן? (לישיבה‪ ,‬להליכה‪ ,‬למשחק)‪.‬‬ ‫אילו סוגים של צמחים רואים בכל אזור (עצים‪,‬‬ ‫שיחים‪ ,‬עשבוניים)‪ .‬כיצד הם מסודרים זה לצד זה?‬ ‫אפשר להכין טופס לתצפית בגן ואף לצאת לגינת‬ ‫בית הספר ולתרגל תצפית בגן‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים לצלם תמונות בגן שהם‬ ‫מבקרים בו ולספר בכיתה מה ראו‪.‬‬

‫‪229‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪171-170‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬עולם טבעי לעומת עולם מעשה‬ ‫ידי אדם‪.‬‬ ‫השפעת האדם על הנוף והסביבה‪.‬‬ ‫טכנולוגיה כנותנת מענה לצרכים (אספקת מזון‬ ‫לאדם)‬ ‫מבנה צמחים‪ :‬מבנה של חיטה ושעורה‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬העלאת הצעות‬ ‫להשערות‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪170‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫לשאלה ‪1‬‬ ‫מטרת השאלה היא להסב את תשומת הלב של‬ ‫התלמידים למידע המוצג בתמונות‪ :‬צמחים צהובים‬ ‫של חיטה ושל שעורה‪ .‬צמחי השעורה והחיטה‬ ‫מצהיבים באביב‪ ,‬כשהפירות שלהם (הגרגירים)‬ ‫מבשילים והם משלימים את מחזור החיים שלהם‬ ‫(אלה צמחים חד–שנתיים המשלימים את מחזור‬ ‫החיים — מנביטת הזרעים שלהם ועד יצירת זרעים‬ ‫בצמחים שהתפתחו מהזרעים‪ ,‬בתוך פחות משנה)‪.‬‬

‫צמחי השעורה מבשילים בתחילת האביב בסביבות‬ ‫חג הפסח‪ ,‬והם גם נקצרים מוקדם יותר‪ .‬צמחי החיטה‬ ‫מבשילים מאוחר יותר‪ ,‬בסביבות חג השבועות‪.‬‬ ‫לשאלה ‪2‬‬ ‫בודקת ידע קודם של התלמידים‪ ,‬לפחות לגבי חיטה‪.‬‬ ‫היא בודקת אם הם יודעים שהקמח המשמש לאפיית‬ ‫לחם ומוצרי בצק אחרים שאנחנו אוכלים ביום יום‬ ‫מקורו בטחינת גרגירי חיטה‪ .‬קמח שעורה משמש‬ ‫בדרך כלל להכנת מוצרי מאכל אחרים‪ :‬כתוספת‬ ‫למאפים הודות לתכולת סיבים גבוהה בגרגירי‬ ‫השעורה‪ .‬נוהגים להוסיף קמח שעורה לקמח חיטה‪.‬‬ ‫מקמח שעורה מכינים דייסות שלטענת תזונאים‬ ‫מסייעות לשמירת בריאות הלב; מוסיפים פתיתי‬ ‫שעורה לדגני בוקר רבים; מהנבטה של גרגירי שעורה‬ ‫מתקבל לתת המשמש להכנת בירה‪ .‬הלתת משמש‬ ‫גם כממתיק לדגני בוקר‪ ,‬למאפים ולמשקאות‪.‬‬ ‫לקטע המידע‬ ‫ניתן כאן מידע כמענה לשאלה בדיון בכיתה — הסימן‬ ‫להבשלת השעורה והחיטה הוא בהצהבת הצמחים‪.‬‬ ‫לצמחי הדגניים יש שיבולת שהיא תפרחת בעלת‬ ‫ציר ארוך שהפרחים יושבים בחלקו העליון‪ .‬מכל‬ ‫פרח מתפתח הפרי — הגרגיר‪.‬‬ ‫החקלאים מפרידים בין הגרגירים לחלקים אחרים‬ ‫של הצמח‪ .‬הם אוספים את הגרגירים בנפרד‬ ‫באמצעות כלים חקלאיים מתאימים‪ .‬הם עורמים‬ ‫ערמות מהקש שנותר‪ ,‬גם כאן באמצעות כלים‬ ‫חקלאיים מתאימים‪ .‬הקש משמש להזנת בעלי‬ ‫חיים‪ .‬כדאי להדגיש לפני התלמידים את מקומם של‬ ‫הכלים החקלאיים בקציר — כהיבט של הטכנולוגיה‬ ‫שהחליפה מקומן של ידים עובדות‪ .‬בעבר היו בני‬ ‫האדם משקיעים מאמץ רב כדי להפריד בין הגרגירים‬ ‫לקש‪ ,‬בדרך כלל על ידי הנפה וטלטול של השיבולים‪.‬‬ ‫במקומות נידחים בעולם אפשר עדיין לראות‬ ‫פעולות כאלה‪ ,‬וגם במרכזים בארץ שעוסקים בשימו‬ ‫התרבות החקלאית של האדם‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫‪230‬‬

‫לעמוד ‪171‬‬

‫במידת האפשר‪ ,‬כדאי להביא לכיתה צמחי חיטה‬ ‫ושעורה עם השורשים‪ ,‬כדי שהתלמידים יכירו‬ ‫את מבנה הצמח השלם וכדי שיבינו‪ ,‬שהשיבולת‬ ‫היא הפרי של החיטה והשעורה‪ .‬התלמידים יראו‬ ‫כי בעונה זו השעורה מבשילה‪ ,‬ואילו החיטה עדיין‬ ‫צעירה‪ ,‬ירוקה ולא בשלה‪ .‬הגבעולים והעלים היבשים‬ ‫של צמחי השעורה (וגם של החיטה) משמשים‬ ‫מזון לבעלי חיים‪ .‬אוספים אותם בערמות צפופות‪,‬‬ ‫וקושרים אותם‪ ,‬כדי שיהיה נוח להובילן‪.‬‬

‫למשימה‬ ‫המשימה מתרגלת את הכרת האיברים בצמחים‪.‬‬ ‫לשעורה ולחיטה יש תפרחת במבנה יוצא דופן —‬ ‫השיבולת (ראו הסבר בהמשך)‪ .‬המשימה מכוונת‬ ‫את התלמידים לשים לב למקומם של הגרגירים בשני‬ ‫הצמחים — חיטה ושעורה‪ .‬בכל אחד מהצמחים‬ ‫האלה יש בשיבולת מספר שונה של גרגירים ויש‬ ‫הבדלים באורך המלען (הזיף היוצא מהמוץ)‪.‬‬

‫מזון של נמלים‪ .‬איסוף מידע באמצעות החושים‬ ‫(ראייה) — בתצפיות ובניסוי‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪:‬‬ ‫ממקורות כתובים‪ ,‬ממקורות לא כתובים (תמונות‪,‬‬ ‫צפייה בתופעות)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪172‬‬

‫כדאי לצאת לתצפית בחצר בית הספר או במקום‬ ‫פתוח סמוך כדי לצפות בהתנהגות הציפורים‪.‬‬ ‫אפשר לקחת משקפת ולהיעזר בה כדי להבחין‬ ‫בפרטים רבים יותר בהתנהגות הציפורים‪ .‬חשוב‬ ‫לשמור על שקט בסיור כדי שלא להבריח את‬ ‫הציפורים וכדי להקשיב לקולותיהן‪.‬‬ ‫כדאי להכין דף תצפית בציפורים ולכלול בו‪ :‬יום‬ ‫בשבוע‪ ,‬שעה ותאריך‪ ,‬שמות התלמידים‪ ,‬היכן ראו‬ ‫ציפורים — על הקרקע‪ ,‬על עץ‪ ,‬עפות בשמים? מה‬ ‫עשו הציפורים על הקרקע ועל העץ? כמה ציפורים‬ ‫ראו? האם הציפורים היו בקבוצות או לבדן?‬ ‫לחלק את התלמידים לקבוצות קטנות או לזוגות‬ ‫ולבקש מכל צוות לאסוף פרטים‪ .‬בכיתה ידווח‬ ‫כל צוות מה ראה‪ ,‬האם שמע קולות של ציפורים‪.‬‬ ‫לסכם את התצפית בדיון בכיתה‪ .‬אפשר גם לקחת‬ ‫שקיות ולאסוף בהן נוצות של ציפורים כדי לצפות‬ ‫בהן בכיתה‪ .‬אפשר להיעזר במגדיר ציפורים ולנסות‬ ‫להגדיר אילו מינים של ציפורים רואים‪.‬‬

‫על החיטה‪ ,‬ראו עמודים ‪ 79-78‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪188-172‬‬

‫מבנה בעלי חיים באביב‪ :‬ציפורים‪ ,‬זוחלים וחרקים‪.‬‬ ‫המגוון בטבע באביב‪ :‬השוני בין בעלי חיים‪.‬‬ ‫תיאור תופעות עונתיות‪ :‬נדידה (ציפורים מקייצות‬ ‫כמו שרקרק וציפורים נודדות־חולפות)‪ ,‬יקיצה‬ ‫מתרדמת חורף (זוחלים)‪ ,‬קינון ציפורים‪.‬‬ ‫תופעות מחזוריות (אביב)‪ :‬תיאור והשוואה בין בעלי‬ ‫חיים הפעילים בעונות שנה שונות‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬העלאת רעיונות‬ ‫להשערות‪ ,‬ביצוע תצפית בציפורים והאזנה‬ ‫לקולותיהן‪ ,‬בנמלים ובשממית הבתים‪ ,‬איסוף‬ ‫נתונים‪ ,‬הסקת מסקנות‪ ,‬ביצוע ניסוי — העדפות‬

‫‪231‬‬

‫אפשר לבקש מהתלמידים להדביק על דפים נוצות‬ ‫שנאספו בסיור ולהציגן בפינת המדע‪.‬‬ ‫אפשר גם לבצע פעילות אמנותית עם הנוצות‪,‬‬ ‫ליצור בעזרתן צורות מעניינות‪ ,‬לבקש מהתלמידים‬ ‫לתת שם לכל ציור ולתלות את העבודות בפינת‬ ‫המדע בכיתה‪.‬‬ ‫על הציפורים באביב‪ ,‬ראו עמוד ‪ 80‬במד״ל‪.‬‬ ‫על הקן של הציפור‪ ,‬ראו עמוד ‪ 107‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪173‬‬

‫באביב מקננות ציפורים רבות בארץ — הן הציפורים‬ ‫היציבות החיות בה כל השנה והן הציפורים‬ ‫הנודדות–מקייצות המגיעות הנה באביב‪ ,‬ובקיץ‬ ‫חוזרות לארצות שמהן הגיעו אלינו‪.‬‬ ‫האביב בארץ מתאפיין בעושר של צומח שמשמש‬ ‫מזון לציפורים רבות‪ .‬יש גם שפע של מים‪ .‬אלה תנאים‬ ‫מצוינים לגידול הגוזלים‪ .‬בדרך כלל מסתיים גידולם‬ ‫לפני בוא הקיץ — העונה הקשה יותר לקיום בארץ‪.‬‬

‫‪232‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪175-174‬‬

‫תיאור תופעות עונתיות‪ :‬נדידת ציפורים (וציפורים‬ ‫מקייצות וציפורים נודדות־חולפות)‪.‬‬ ‫מיון ציפורים — יציבות‪ ,‬נודדות‪.‬‬ ‫מיון לפי עונות הנדידה (מקייצות)‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬ייצוג הידע על הנדידה במכתב לציפור‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪174‬‬

‫התלמידים פוגשים כאן שתי קבוצות של ציפורים‬ ‫נודדות‪ ,‬אותה הכירו כבר בעונת הסתיו‪:‬‬ ‫נודדות–חורפות ונודדות–מקייצות — ציפורים‬ ‫שנשארות אצלנו מחצית השנה‪ :‬בסתיו ובחורף —‬ ‫החורפות‪ ,‬באביב ובקיץ — המקייצות‪.‬‬ ‫נודדות–חולפות שרק עוברות מעלינו או נוחתות‬ ‫לזמן קצר בארץ‪ ,‬אך ממשיכות בדרכן ולא נשארות‬ ‫כאן‪ .‬הן עוברות מעל הארץ בדרכן צפונה (באביב)‬ ‫ודרומה (בסתיו)‪.‬‬

‫אפשר להציע לתלמידים להעלות שאלות‬ ‫שמעניינות אותם בנושא הנדידה כמו למשל‪:‬‬ ‫ מהיכן מגיעות הציפורים באביב?‬ ‫(בסתיו הן הגיעו מארצות שהחורף בהן קר‪,‬‬ ‫ ‬ ‫באביב הן מגיעות מארצות שבהן הקיץ חם‬ ‫מאוד‪ .‬בשני המקרים הנדידה נגרמת עקב מחסור‬ ‫במזון)‪.‬‬ ‫ מדוע מגיעות אלינו הציפורים באביב?‬ ‫ האם הן מגיעות אלינו כל שנה? איך אפשר‬ ‫לדעת?‬ ‫ האם הן חוזרות תמיד לאותו מקום שממנו הן‬ ‫יצאו?‬ ‫ האם כל הציפורים נודדות?‬ ‫איך יודעות הציפורים להגיע אלינו? לחזור‬ ‫ ‬ ‫למקום שממנו יצאו?‬ ‫אפשר לברר עם התלמידים על אילו שאלות הם כבר‬ ‫קיבלו תשובה‪.‬‬ ‫להפנות אותם לחפש מידע נוסף על תופעת הנדידה‬ ‫(יש מידע רב באתר על הציפורים הנודדות‪ ,‬יש‬ ‫סרטי טבע העוסקים בתופעה‪ ,‬לעתים קרובות דנים‬ ‫בתופעה כשהיא מתרחשת בחדשות ובמסגרות‬ ‫אחרות‪ .‬אפשר להציע להן לצאת לשמורת החולה‪,‬‬ ‫שם חונות ציפורים נודדות רבות‪ ,‬לצפות בתופעה‬ ‫ולקבל עליה הסברים)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫שאלות לדיון בנושא הציפורים‪ ,‬ראו עמוד ‪108‬‬ ‫במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪175‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫השאלה הראשונה עוסקת בציפורים הנודדות־‬ ‫החולפות שהתלמידים הכירו בסתיו ומטרתה לסכם‬ ‫אתם תופעה זו‪ .‬עליהם להבין שכיוון הנדידה הפוך‬ ‫בסתיו (דרומה) ובאביב (צפונה)‪ .‬מכיוון שרבים‬ ‫מהתלמידים אינם שולטים עדיין בכיוונים — אפשר‬ ‫לדבר על נדידה בסתיו לארצות חמות יותר ועל‬ ‫נדידה באביב לארצות קרירות יותר‪.‬‬ ‫לשאלה השנייה‬ ‫ציפורים נודדות–חורפות מגיעות אלינו מארצות‬ ‫שבהן החורף קר‪.‬‬ ‫ציפורים נודדות–מקייצות מגיעות אלינו מארצות‬ ‫שבהן הקיץ חם ויבש‪.‬‬ ‫בכל המקרים הנדידה נגרמת בגלל מחסור במזון‪.‬‬ ‫חשוב להדגיש עניין זה‪.‬‬

‫בעמודים ‪177-176‬‬

‫תיאור תופעות עונתיות‪ :‬יקיצה מתרדמת חורף‬ ‫(זוחלים)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪177-176‬‬

‫לסיור‬ ‫אפשר לצאת לחצר בית ספר ולבצע תצפית‬ ‫בלטאות‪ .‬לתלמידים מתקדמים אפשר להציע לבצע‬ ‫בעצמם תצפית בחצר הבית‪.‬‬ ‫כדאי לצאת לחצר בשעות הבוקר‪ .‬לחפש חרדון או‬ ‫לטאה אחרת על קירות או על אבנים גדולות בחצר‪.‬‬ ‫אפשר להכין לתלמידים כרטיס זיהוי ללטאה‪ ,‬לדוגמה‪:‬‬ ‫‪ .1‬סמנו‪:‬‬ ‫א ‪.‬‬ ‫ב‪ .‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ד‪ .‬‬

‫מה ראיתם? חרדון ‪ /‬לטאה אחרת‬ ‫היכן ראיתם את הזוחל? על סלע ‪ /‬על קיר ‪/‬‬ ‫במקום אחר‬ ‫מה עשה הזוחל? עמד ‪ /‬הלך ‪ /‬רץ‬ ‫מה היה הגודל של הזוחל?‬

‫‪233‬‬

‫ה‪ .‬מה היה הצבע של הזוחל?‬ ‫‪ .2‬ציירו את הזוחל או צלמו אותו והדביקו את‬ ‫התמונה במחברת‪.‬‬ ‫למשימת הצביעה בעמוד ‪176‬‬ ‫המשימה נועדה לחדד את יכולת ההתבוננות של‬ ‫התלמידים‪.‬‬ ‫הם מוזמנים להיעזר בתמונה של צב היבשה או של‬ ‫חרדון בראש העמוד ולצבוע את התמונות בהתאם‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהם גם לשיים את שמות האיברים‪:‬‬ ‫ראש‪ ,‬גוף‪ ,‬רגליים קדמיות‪ ,‬רגליים אחוריות‪ ,‬זנב‪.‬‬ ‫לצב יש להוסיף — שריון‪.‬‬ ‫הצבים נפוצים פחות בחצרות באזורים בנויים‬ ‫והסיכוי לאתרם אינו גדול‪ .‬החרדון לעומת זאת‬ ‫נפוץ מאוד וקל לראות אותו על קירות בתים או‬ ‫על סלעים‪ ,‬כשהוא עומד במקום חשוף לשמש‬ ‫ומתחמם (מאחר שאינו יכול לווסת את טמפרטורת‬ ‫הגוף הוא צריך להתחמם כדי להיות פעיל)‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות של מקום הנחשים בטבע‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 58‬במדל‪.‬‬

‫‪234‬‬

‫לקטע הקריאה בעמוד ‪177‬‬ ‫הזוחלים אינם יכולים לשמור על טמפרטורת גוף‬ ‫קבועה‪ ,‬ולכן כשקר בחוץ הם אינם פעילים‪.‬‬ ‫נחשים נכנסים לתרדמת חורף‪ ,‬וזוחלים אחרים‬ ‫מפחיתים את פעילותם וכמעט שלא רואים אותם‬ ‫בשדה אלא בימים חמים‪ .‬הנחשים מתעוררים‬ ‫מתרדמתם באביב בהשפעת התארכות היום‬ ‫(התופעה של תרדמה ושל נדידה מושפעת מאורך‬ ‫היום ולא מהטמפרטורות של האוויר)‪ ,‬וגם זוחלים‬ ‫אחרים נעשים פעילים יותר‪ .‬אפשר למצוא אותם‬ ‫על אבנים בשעות הבוקר כשהם מחממים את‬ ‫גופם‪ ,‬כדי שיוכלו להתחיל בפעילותם‪.‬‬ ‫על הזוחלים באביב‪ ,‬ראו עמודים ‪ 81-80‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪178‬‬

‫מטרת המשימה היא לברר אם התלמידים אכן‬ ‫מבינים את השינויים שעוברים הזוחלים בעונות‬ ‫השנה השונות‪ :‬התלמידים מתבקשים לזהות היכן‬ ‫הזוחלים נמצאים בכל עונה ולקשר ביניהם בקו‪,‬‬ ‫כך הם רואים שהם עולים ממקומם מתחת לפני‬ ‫הקרקע בחורף אל מעל פני הקרקע באביב‪.‬‬ ‫רבייה של זוחלים‬ ‫בכיתה טובה אפשר לדון ברבייה של הזוחלים‪.‬‬ ‫הזוחלים מטילים ביצים בתחילת הקיץ‪ ,‬בדרך כלל‬ ‫בגומות שהם חופרים בקרקע ומכסים אותן אחר‬ ‫כך‪ .‬מהביצים בוקעים צעירים הדומים בצורתם‬ ‫להורים‪ .‬הזוחלים אינם מטפלים בצעירים והצעירים‬ ‫עצמאיים מיום שהם בוקעים מהביצים‪ .‬ישנם‬ ‫מינים של נחשים שמשריצים נחשים צעירים ואינם‬ ‫מטילים ביצים (כמו למשל צפע החרמון)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪179‬‬

‫הצגת השממית נועדה להראות שיש זוחלים שהם‬ ‫פעילי יום ויש זוחלים שהם פעילי לילה‪.‬‬ ‫התצפית בשממית תתבצע בשעות הערב בבתים‬ ‫או בסביבתם הקרובה של התלמידים‪.‬‬ ‫כדאי לתת לתלמידים דף תצפית שבעזרתו הם‬ ‫יאספו נתונים על השממית‪.‬‬ ‫הדף צריך לכלול את השאלות המוצעות בתצפית‪.‬‬ ‫כדאי לעבור עם התלמידים על הסעיפים השונים‬ ‫כדי לברר שהם יודעים מה עליהם לעשות‪ .‬אפשר‬ ‫להציע לתלמידים לצלם את השממית שהם צופים‬ ‫בה ולצרף את התמונה לטופס התצפית‪.‬‬ ‫יש לדון בכיתה בממצאים של תלמידים שונים‬ ‫בכיתה ולהסיק מסקנות על אורח חייה של השממית‬ ‫בעקבות השאלות‪:‬‬ ‫היכן השממית נמצאת? באילו שעות? מה היא‬ ‫עושה?‬ ‫קשה לראות את השממית אוכלת אך היא טורפת‬ ‫עשים (פרפרי לילה) ויתושים‪.‬‬ ‫על השממית לעמוד ‪179‬‬ ‫שממית הבתים היא הלטאה הנפוצה ביותר ומוצאים‬ ‫אותה בכל חלקי הארץ‪ .‬היא נמצאת בעיקר ביישובי‬ ‫האדם אך גם במקומות פתוחים אחרים‪ .‬היא פעילה‬

‫‪235‬‬

‫בשעות הערב והלילה ואינה נחשפת לקרינת שמש‬ ‫ישירה‪ .‬היא פעילה גם בטמפרטורות לא גבוהות‬ ‫— עד ‪ 15‬מעלות‪ .‬ביום היא מסתתרת בסדקים או‬ ‫מתחת לקליפות עצים‪ .‬תנועתה אטית אך יש לה‬ ‫יכולת מפותחת לטפס על קירות הודות למבנה‬ ‫מיוחד של אצבעות הרגליים (בצדן התחתון יש‬ ‫דפדפים העוזרים לה להיצמד לקירות)‪ .‬היא מסוגלת‬ ‫ללכת במהופך על תקרות‪.‬‬ ‫היא חיה בדרך כלל בקבוצות‪ .‬השממית ניזונה‬ ‫מעשים ומחרקי לילה אחרים המתרכזים סביב‬ ‫מנורות דולקות בבתים‪ .‬היא בולעת את הטרף‬ ‫בשלמותו‪ .‬בחודשים יוני‪-‬אוגוסט הנקבה מטילה‬ ‫ביצים על הקרקע‪ ,‬בסדקים או מתחת לאבנים או‬ ‫חפצים אחרים‪ .‬הצעירים בוקעים אחרי כחודשיים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪180‬‬

‫הנמלה אינה נכנסת לתרדמת חורף‪ ,‬אבל בימי‬ ‫החורף הקרים היא מעדיפה להישאר בקן ופעילותה‬ ‫פוחתת‪ .‬בימים חמים בחורף אפשר להבחין בנמלים‬ ‫הפעילות מחוץ לקן‪.‬‬ ‫על הנמלים‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 83-82‬במד״ל‪.‬‬

‫‪236‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫עמוד ‪181‬‬

‫כדאי לצפות בקן נמלים בעונת האביב‪ ,‬שבה‬ ‫פעילות הנמלים נמרצת‪ .‬אפשר לצאת עם‬ ‫התלמידים לחצר בית הספר‪ ,‬לחפש קני נמלים‬ ‫בחצר‪ ,‬ולעקוב אחר התנהגות הנמלים‪ .‬כדאי להכין‬ ‫דף מעקב ולמלא אותו בשעת התצפית תוך כדי‬ ‫דיון עם התלמידים‪ .‬בכיתה אפשר לדון בממצאים‬ ‫שנרשמו בדף המעקב‪.‬‬ ‫ליד הקן מוצאים במקרים רבים שיירים של מזון ומוץ‬ ‫של זרעי דגניים‪ ,‬שהנמלים הוציאו אל מחוץ לקן‪.‬‬ ‫כדאי להקדיש תשומת לב לתופעה המעניינת —‬ ‫הנמלים הולכות במעין "שבילים"‪ .‬שבילים אלה נוצרו‬ ‫הודות לחומרי ריח (פֶרֹומֹונ ִים) שהן מפרישות — כך‬ ‫הן מסמנות לחברותיהן לקן את המסלול המוביל‬ ‫מהקן לחומרי המזון שהן איתרו‪ ,‬וכך הן גם יוצרות‬ ‫תקשורת עם נמלים אחרות מהקן שלהן‪.‬‬ ‫אפשר לבצע עם התלמידים ניסוי שבו יבדקו את‬ ‫העדפות המזון של הנמלים (ראו בהמשך)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪182‬‬

‫אפשר להשיג סוגי מזון שונים במרכולים‪ :‬פירורי‬ ‫לחם‪ ,‬שברי עלים‪ ,‬זרעי חיטה‪ ,‬עדשים (אפשר‬ ‫להשוות עדשים מושרים לעדשים שלא הושרו‬ ‫במים)‪ ,‬שעועית קטנה‪ ,‬גריסים‪ ,‬זרעים שאוספים‬ ‫בשדה‪ ,‬שברי פקאן‪ ,‬קוקוס‪ ,‬סוכר ועוד‪ ,‬ואפשר‬ ‫לאסוף בשדה זרעים שונים‪ ,‬רצוי במיוחד זרעי גדילן‪,‬‬ ‫העדיפים על הנמלים‪.‬‬ ‫מפזרים את המזון מסביב לקן במרחקים שווים‬ ‫ממנו (אפשר לסמן מעגל במרחק של כשני מטרים‬ ‫מהקן‪ ,‬ולפזר בכמה נקודות חומרי מזון שונים‪ ,‬בכל‬ ‫נקודה סוג מזון אחר)‪ .‬אפשר לשים סוגים שונים של‬ ‫מזון או גדלים שונים של אותו סוג של מזון‪ ,‬ולראות‬ ‫במה הנמלים בוחרות‪ .‬כדאי לפזר כמות לא גדולה‬ ‫של מזון בכל נקודה‪ ,‬כדי שהנמלים יחפשו מזון גם‬ ‫במקומות אחרים‪.‬‬ ‫ניתן לחלק את התלמידים לקבוצות וכל קבוצה‬ ‫תשב במרחק של כמטר מסוג אחד של מזון‪.‬‬ ‫התלמידים יעקבו אחר התנהגות הנמלים‪:‬‬ ‫הם יראו אם נמלים מגיעות למזון‪ ,‬יבחינו אם מספר‬ ‫הנמלים גדל בהדרגה‪ ,‬אחרי שכמה נמלים הגיעו‬ ‫למזון‪ ,‬ויספרו כמה נמלים מגיעות למזון (יש לנסות‬ ‫לספור)‪.‬‬

‫הם יבדקו‪:‬‬ ‫האם הנמלים הולכות בשורה אחת?‬ ‫האם הן לוקחות אתן את המזון לקן?‬ ‫בתום הניסוי כדאי לרשום את ממצאי התלמידים‬ ‫ולדון בהם אחר כך בכיתה‪ ,‬ולהסיק מסקנות‪.‬‬ ‫אפשר גם לבדוק מה יקרה אם נשנה או נשבש את‬ ‫השביל של הנמלים‪:‬‬ ‫‪ .1‬להניח ליד הקן נייר ‪.A4‬‬ ‫‪ . 2‬אחרי כחצי שעה לסובב את הדף בזווית של כ–‪.45º‬‬ ‫לראות מה קורה לשיירת הנמלים‪.‬‬ ‫‪ .3‬אפשר להניח מכשול (אבן או כלי עם מים) על‬ ‫השביל ולראות מה הנמלים עושות‪.‬‬ ‫אפשר גם לאסוף כמה נמלים בצלחת פטרי‬ ‫ ‬ ‫ולבקש מן התלמידים להתבונן בהן מבעד‬ ‫לזכוכית מגדלת‪.‬‬ ‫על נמלים וצמחים חד־שנתיים המתים בקיץ‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 83‬במד״ל‪.‬‬

‫‪237‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪183‬‬

‫אפשר להביא לכיתה דבש‪ ,‬שיוצר ממקורות שונים‪:‬‬ ‫פרחי הדר‪ ,‬פרחי בר או פרחים אחרים‪.‬‬ ‫לתת לתלמידים להריח‪ ,‬לטעום ולבדוק את תכונות‬ ‫הדבש ולהשוות בין דבש ממקורות שונים‪.‬‬ ‫יש בשוק סוגים שונים של דבש‪ ,‬על פי הצמחים‬ ‫המצויים בסביבת הכוורות של הדבורים‪ :‬דבש‬ ‫הדרים‪ ,‬דבש איקליפטוס‪ ,‬דבש צמחי בר וכדומה‪.‬‬ ‫כדאי להביא לכיתה צנצנות דבש מכמה סוגים‪,‬‬ ‫לחלק את התלמידים לקבוצות וכל קבוצה תשווה‬ ‫שני סוגים של דבש‪.‬‬ ‫על פעילות הדבורים בעונות שנה שונות‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 83‬במד״ל‪.‬‬ ‫על הפרפרים‪ ,‬ראו עמוד ‪ 84‬במד״ל‪.‬‬ ‫על מחזור החיים של הפרפרים‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 85-84‬במד״ל‪.‬‬

‫‪238‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪184‬‬

‫על התמונות בעמוד‬ ‫באיורים של השדה בעונות השנה השונות‪ ,‬ראו‬ ‫התלמידים שפרפרים מצויים בשדה בסתיו ובאביב‪.‬‬ ‫בסתיו הם פעילים כל עוד מזג האוויר חם ומאפשר‬ ‫את פעילותם וכל עוד הם יכולים למצוא צמחים‬ ‫פורחים ובעלי צוף‪ .‬בחורף עוברים רובם את הגלגול‬ ‫ומוצאים על עלים ביצים (שקשה מאוד להבחין‬ ‫בהן) וזחלים (שהולכים וגדלים וקל יותר להבחין‬ ‫בהם) שהופכים בהדרגה לגלמים‪ .‬מהגלמים בוקעים‬ ‫לבסוף פרפרים בוגרים‪.‬‬ ‫באביב מתחדשת הפריחה ומינים רבים נוספים של‬ ‫פרפרים מגלים פעילות‪.‬‬ ‫התמונות מבחינות בין שתי קבוצות של פרפרים‪:‬‬ ‫• כאלה שפעילים כל השנה (בדרך כלל יש להם‬ ‫גם כמה מחזורי רבייה)‪.‬‬ ‫• כאלה שפעילים באביב ולפעמים גם בקיץ‪.‬‬ ‫שמות המינים של הפרפרים נגזרים בדרך כלל‬ ‫מהצמחים הפונדקאים שלהם‪ :‬צמחים שהזחלים‬ ‫ניזונים מהעלים שלהם‪.‬‬

‫כדאי לעבור עם התלמידים על התמונות של‬ ‫הפרפרים ולשים לב לצורת הכנפיים ולמראן‪.‬‬ ‫לפרפרים הפעילים באביב המוצגים בתמונות מראה‬ ‫מרשים במיוחד‪.‬‬ ‫אפשר להציג לפניהם מידע על הפרפרים המפורט‬ ‫בעמוד ‪ 84‬במד"ל‪.‬‬ ‫לפינת הלשון‬ ‫כדאי לעבור עם התלמידים על פינת הלשון ולקשרה‬ ‫למידע על רפרפים המוצע בעמוד הבא‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪185‬‬

‫לקטע המידע‬ ‫המידע המוצג בקטע קצר זה נועד להציג את‬ ‫ההבדלים בין פרפרים (פעילי יום) לבין עשים‬ ‫ורפרפים פעילי לילה)‪.‬‬ ‫למשימה‬ ‫המטרה במשימה היא להבחין בין פרפרי יום לפרפרי‬ ‫לילה (עשים‪ ,‬הכוללים את הרפרפים) וכן לחדד‬ ‫את יכולת הזיהוי של פרפרים המוצגים בתמונות‬ ‫ולכתוב את שמותיהם‪.‬‬

‫לסיכום‬ ‫החרקים אינם יכולים לווסת את טמפרטורת הגוף‬ ‫שלהם והם תלויים במזג האוויר‪.‬‬ ‫עם בוא האביב‪ ,‬כשמזג האוויר נעשה חמים יותר‪,‬‬ ‫החרקים נעשים פעילים יותר‪ ,‬במיוחד בשעות‬ ‫החמות של היום‪ .‬כולם עוסקים באיסוף מזון‬ ‫ובהיערכות לרבייה‪.‬‬ ‫כדאי לקרוא את הסיכום לפני התלמידים בכיתה‪,‬‬ ‫ולדון בשאלות‪:‬‬ ‫מדוע גוברת פעילות החרקים באביב?‬ ‫איך אפשר לגלות באיזו פעילות הם עוסקים?‬ ‫(מובן שתצפית בחרקים תוכל לעזור לענות על‬ ‫שאלה זו‪ ,‬ודרושה תשומת לב של התלמידים כדי‬ ‫להבחין על אילו צמחים רואים דבורים ופרפרים? על‬ ‫איזה חלק בצמח הם מצויים ומדוע? (על הפרחים‬ ‫— אוספים צוף ואבקה)‬ ‫היכן רואים נמלים וכיצד הן מתנהגות?‬ ‫(את הנמלים רואים בעיקר על הקרקע אך אפשר‬ ‫לראותן גם על צמחים ועל גזעי עצים‪ .‬רבות מהן‬ ‫נושאות מזון‪ :‬גרעינים‪ ,‬חלקי עלים וכד'‪).‬‬

‫‪239‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪186‬‬

‫לפרפרים יש מבנה סימטרי יפה‪ .‬כאשר שמים‬ ‫מראה באמצע תמונה של פרפר כך שרואים את‬ ‫מחציתו‪ ,‬משתקפת המחצית השנייה במראה‬ ‫ומקבלים מראה של פרפר שלם‪.‬‬ ‫במשימת הציור התלמידים מתבקשים להשלים חצי‬ ‫פרפר‪ ,‬לפרפר שלם‪.‬‬ ‫המטרה היא לחדד את תשומת לבם לפרטים‬ ‫במבנים המצויים על כנפי הפרפר‪ .‬כדאי בדיון בכיתה‬ ‫לדון בתופעה של סימטריה — דמיון בין שני חצאים‪.‬‬ ‫התופעה קיימת גם במבנה הפנים והגוף שלנו‪.‬‬ ‫המשימה השנייה היא משחק ונועדה בעיקר להנאה‬ ‫וגם לקשר בין הפרפר למזונו — צוף של פרחים‪.‬‬ ‫פעילות בנושא הפרפרים‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 109‬במד״ל‪.‬‬

‫‪240‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪188-187‬‬

‫מומלץ לסכם את פרק האביב בכמה דרכים‪:‬‬ ‫א‪ .‬להציג את השאלות שהתלמידים העלו בתחילת‬ ‫הפרק ולבדוק על אילו שאלות קיבלו תשובה‬ ‫ומה צריך עוד לברר‪.‬‬ ‫ב‪ .‬לעבור על האיור השלם של השדה באביב ולסכם‬ ‫מה רואים בו‪ ,‬מה מאפיין את עונת האביב‬ ‫(פריחה בולטת‪ ,‬חם יותר בעיקר במשך היום‪,‬‬ ‫מזג אוויר לא יציב — לפעמים עדיין יורד גשם‬ ‫ולפעמים חם ושרבי)‪.‬‬ ‫חשוב להדגיש שהאביב הוא עונת מעבר בדומה‬ ‫ ‬ ‫לסתיו ויש בו תופעות דומות‪ ,‬אך מזג האוויר‬ ‫נעשה חם יותר‪.‬‬ ‫התופעות הבולטות באביב — צמיחה‪ ,‬לבלוב‬ ‫ ‬ ‫ופריחה‪ .‬בעלי החיים מתרבים‪ .‬זוחלים שהיו‬ ‫בתרדמה בחורף מתעוררים לחיים‪ .‬יש פעילות‬ ‫ערה של חרקים‪ ,‬ובולטים בהם פרפרים ודבורים‪.‬‬ ‫ציפורים נודדות שוב חולפות בשמי הארץ‬ ‫והפעם — בדרכן צפונה לארצות קרירות יותר‪.‬‬ ‫אלינו מגיעות ציפורים מקייצות שבונות קנים‬ ‫בארץ‪ ,‬לצד הציפורים המקומיות‪ ,‬ומגדלות את‬ ‫הגוזלים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬לתת לתלמידים להשלים את המשימה‪ :‬מחרוזת‬ ‫של אביב‪.‬‬ ‫כמו בעונות קודמות‪ ,‬אפשר לסכם את מאפייני‬ ‫ ‬ ‫האביב באמצעות התרשים הבא והשאלות‬ ‫הנלוות אליו‪.‬‬ ‫כסיכום כדאי גם להציג את השאלות שהעלו‬ ‫התלמידים בתחילת הפרק‪ ,‬ולבדוק על אילו שאלות‬ ‫קיבלו תשובה‪ ,‬ואילו עדיין צריך לברר‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪187‬‬

‫המשימה הראשונה נועדה לסכם את הנלמד בפרק‬ ‫על בעלי החיים המאפיינים את האביב‪ .‬המשימה‬ ‫גם מכינה לפעילות הסיכום — השלמת הפוסטר של‬ ‫האביב הפותח את הפרק‪.‬‬ ‫המשימה השנייה עוסקת בנושא של תרדמת חורף‪.‬‬ ‫בסתיו הכירו התלמידים בעלי חיים (שבלולים)‬ ‫וצמחים (חצב וצמחי בצל ופקעת אחרים)‬ ‫שמתעוררים מתרדמת קיץ‪ .‬בלימוד על עונת הקיץ‬ ‫נחזור ונדון בתופעה זו בהקשר לצמחים‪.‬‬ ‫על נחש הצפע ועל עקרבים‪ ,‬לעמוד ‪ 187‬בספר‬ ‫לתלמיד‪ ,‬ראו עמוד ‪ 85‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪188‬‬

‫סיכום הנלמד על עונת האביב מוצע במתכונת‬ ‫משחק — השלמת מחרוזת של תמונות שמדביקים‬ ‫במקומות המתאימים‪.‬‬ ‫אפשר לסכם את מאפייני העונה גם בעזרת תרשים‬ ‫הבא‪:‬‬ ‫מה בסביבה?‬ ‫מה אורך‬ ‫היום?‬ ‫מה‬ ‫פורח?‬

‫אילו בעלי חיים‬ ‫יש בשדה?‬ ‫מה מצב‬ ‫הקרקע?‬ ‫מה עושים‬ ‫החקלאים?‬

‫מה גדל‬ ‫בסביבה?‬ ‫מה‬ ‫הרגשנו?‬

‫מהו מזג‬ ‫האוויר?‬

‫איזה חגים‬ ‫חלים בחורף?‬

‫‪241‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪190-189‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬הטכנולוגיה כנותנת מענה‬ ‫לצרכים (כיסוי גוף בבגדים מתאימים)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪190-189‬‬

‫בכל פרק מוצג הנושא — אנחנו בעונה‪ .‬כך גם בעונת‬ ‫האביב‪ .‬בפתיחת הפרק הצגנו מאפיינים (סימנים‬ ‫של אביב)‪ .‬כדי לחדד את החוויה שהאביב מזמן‬ ‫לכל אחד מאתנו‪ ,‬חוויה המתבטאת במצב הרוח‬ ‫ובהרגשה הכללית‪ ,‬אנחנו מציעים לקרוא בכיתה‬ ‫את השיר "יום אביב שמח"‪ ,‬ולדון בו בכיתה‪.‬‬ ‫בכיתה שרמת תלמידיה מאפשרת זאת‪ ,‬אפשר‬ ‫לבקש מהתלמידים לקרוא את השיר בעצמם ואחר‬ ‫כך לקרוא אותו לפני כל הכיתה (אפשר לבקש‬ ‫מכמה תלמידים לקרוא את השיר)‪.‬‬ ‫ביחידות קודמות בפרק האביב למדו התלמידים‬ ‫שמזג האוויר באביב אינו יציב‪ :‬ביום נעים‪ ,‬בלילה‬ ‫קריר‪ ,‬יש ימים שחם בהם מאוד ויש אובך‪ .‬התלמידים‬ ‫צריכים להעלות שינויים אלה במזג האוויר כגורם‬ ‫שצריך להתאים אליו את הלבוש‪.‬‬

‫‪242‬‬

‫התלמידים יכולים להציע פריטים שונים‪ ,‬יכולים‬ ‫להציע לבוש של "שכבות"‪ ,‬כלומר‪ ,‬ללבוש‪ ,‬אם יהיה‬ ‫בכך צורך‪ ,‬עוד בגד חם‪.‬‬ ‫בבית — מחליפים את הבגדים בארון‪ .‬מכינים‬ ‫שמיכות קלות יותר‪.‬‬ ‫כדאי להראות שהפעילות באביב היא היפוכה של זו‬ ‫שבסתיו‪.‬‬ ‫אפשר להחליף בפינת המדע את תצוגת פריטי‬ ‫הלבוש של החורף בתצוגת פריטי לבוש של האביב‪,‬‬ ‫ולא לשכוח להחליף גם את השלט — אביב במקום‬ ‫חורף‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫באביב‪ ,‬כמו בעונות הסתיו‪ ,‬מזג האוויר לא יציב‪:‬‬ ‫לפעמים חם‪ ,‬לפעמים קר‪ .‬יש חמסינים‪ ,‬ולעיתים גם‬ ‫יורד גשם‪ .‬יש לברר שהתלמידים מבינים מה פירוש‬ ‫— מזג אוויר לא יציב‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪192-191‬‬

‫היחידות העוסקות בשני החגים הבולטים באביב —‬ ‫חג הפסח וחג השבועות‪ ,‬מוצגות בסוף הפרק מכיוון‬ ‫שמועדם משתנה משנה לשנה‪ .‬מומלץ לשלבן‬ ‫בלמידה במועדים המתאימים‪ .‬התלמידים עוסקים‬ ‫בחגים גם בתחומי ידע אחרים שהם לומדים לכן‬ ‫שמנו את הדגש ביחידות אלה על היבטים הקשורים‬ ‫לנושאים שהם לומדים במדע‪ :‬צמחים המאפיינים‬ ‫כל חג (בקערת ליל הסדר ובטנא הביכורים‬ ‫בשבועות)‪.‬‬ ‫אפשר להכין חרוסת בכיתה יחד עם התלמידים‬ ‫ולהשוות את טעמה של החרוסת שמכינים לפי‬ ‫נוסחים המקובלים בעדות שונות‪.‬‬

‫‪243‬‬

‫פרק הקיץ‬ ‫מענה לתכנית הלימודים‬ ‫תופעות מחזוריות — עונות השנה‪ :‬קיץ‬ ‫תופעות מחזוריות בעולם הצומח בקיץ‬ ‫המגוון בטבע בקיץ‪:‬‬ ‫השוני בין צמחים‬ ‫מיומנויות‪ :‬זיהוי רכיבים ותיאורם‪.‬‬ ‫זיהוי ותיאור המרכיבים הקבועים לעומת המרכיבים‬ ‫המשתנים בסביבה השונות (כגון‪ :‬מצב קרקע‪,‬‬ ‫צמחים ובעלי חיים נפוצים)‪.‬‬ ‫אורח חיים בריא‬ ‫גורמים המשפיעים על הבריאות‬ ‫התנהגויות המקדמות אורח חיים בריא‬ ‫מיומנויות חקר‬ ‫שאילת שאלות על תופעות‬ ‫ביצוע תצפיות (בקרקע‪ ,‬במזג האוויר)‬ ‫מדידות (טמפרטורה)‬ ‫ניתוח ממצאים והסקת מסקנות‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬ארגון ועיבוד מידע‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪193‬‬

‫מומלץ להתחיל ללמד את פרק הקיץ במחצית‬ ‫השנייה של חודש מאי‪ ,‬כדי שיהיה די זמן להשלימו‬ ‫עד היציאה לחופשת הקיץ‪.‬‬ ‫המבנה של פרק הקיץ דומה לזה של הפרקים‬ ‫האחרים אך הוא קצר יותר‪ :‬הדיון בבעלי החיים‬ ‫הורחב כאמור בפרק האביב והדיון בצומח של הקיץ‬ ‫ממוקד יותר‪.‬‬ ‫פרק הקיץ כולל בכל נושא‪ ,‬לצד הצגת המאפיינים‬ ‫של הקיץ‪ ,‬סיכום של מה שנלמד במשך כל השנה‪.‬‬ ‫על עונת הקיץ‪ ,‬ראו עמודים ‪ 86-85‬במד״ל‪.‬‬ ‫על השיר ״בקיץ״ מאת מירה הראל‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 110‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪195-194‬‬

‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות שפתרונן תלוי במידע‪,‬‬ ‫איתור ואיסוף מידע ממקורות מגוונים‪ :‬מקורות‬ ‫כתובים ומקורות שאינם כתובים (צפייה בתמונות)‪.‬‬ ‫— טיפול במידע — מיון מידע‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪195-194‬‬

‫כמו בכל עונה‪ ,‬פותחים את עונת הקיץ בשיר על‬ ‫הקיץ שבו צריכים התלמידים לזהות את מאפייני‬ ‫הקיץ ולמיין אותם בטבלה לשלוש קבוצות‪ .‬כדי‬ ‫לראות מה הידע הקודם שלהם בנושא הקיץ‪ ,‬הם‬ ‫מתבקשים לכתוב סימני קיץ נוספים שהם מכירים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪194‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫מטרת הדיון בכיתה היא לברר מה הילדים יודעים‬ ‫על הקיץ ועד כמה הם מקשרים את התופעות‬ ‫הקשורות בקיץ עם מאפייני העונה לאור ההתנסות‬ ‫שלהם בעונות הסתיו‪ ,‬החורף והאביב‪ .‬כדאי לרשום‬ ‫את השאלות של התלמידים לצורך המשך מעקב‬ ‫במהלך הלמידה ובדיקה אם ענינו על שאלותיהם‪,‬‬ ‫כפי שעשינו בעונות הסתיו‪ ,‬החורף והאביב‪.‬‬

‫‪244‬‬

‫לשיר על הקיץ‬ ‫בפרק הקיץ אנחנו ממליצים שהתלמידים יהיו אלה‬ ‫שיקראו שירים וקטעי מידע לפני הכיתה‪.‬‬ ‫אפשר לתת לכמה תלמידים לקרוא ולחזור כמה‬ ‫פעמים על הטקסט כדי להבטיח שכל התלמידים‬ ‫הבינו אותו‪ .‬כדי להיכנס לאווירה של קיץ ולהתמקד‬ ‫בסימני הקיץ ניתן לפתוח את הלימוד בשיר אחד‬ ‫או שניים שמוזכרים בהם מאפייני קיץ‪ ,‬כמו למשל‬ ‫השיר‪" ,‬מה יש בקיץ"‪ ,‬מאת חיה שנהב‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב בשיר לסימני הקיץ המוזכרים בו‪:‬‬ ‫המאכלים — פירות וגלידה‪ ,‬הלבוש‪ ,‬הרחצה בים‬ ‫ובבריכה‪.‬‬ ‫המשימה בהמשך עוסקת במיון לקבוצות של סימני‬ ‫הקיץ המוזכרים בשיר‪ :‬פירות הקיץ‪ ,‬לבוש בקיץ‪,‬‬ ‫דברים מציקים בקיץ (זבובונים‪ ,‬יתושים‪ ,‬חום וזיעה)‪.‬‬ ‫קבוצות אפשריות נוספות‪ :‬מזג האוויר בקיץ‪,‬‬ ‫מנהגים של קיץ (רחצה בים ובברכה‪ ,‬אכילת גלידה)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪196‬‬

‫למשימת הסיור‬ ‫כמו בעונת האביב‪ ,‬גם בקיץ אנחנו ממליצים על‬ ‫יציאה לסיור קצר בחצר בית ספר או בסביבה קרובה‬ ‫אחרת‪ .‬לנסות ולזהות בעלי חיים שהתלמידים הכירו‬ ‫כבר בעונות קודמות‪ :‬זוחלים‪ ,‬שבלולים ופרוקי‬ ‫רגלים שונים‪.‬‬ ‫הסיור המוצע כאן הוא מעין סקר — הוא עוסק‬ ‫באיתור בעלי חיים הפעילים בקיץ‪ ,‬ממחלקת‬ ‫הזוחלים (צב יבשה‪ ,‬לטאות שונות)‪ ,‬מחלקת‬ ‫החלזונות — שבלולים (כמו דרחול השיח) וממערכת‬ ‫פרוקי רגליים (עכבישים‪ ,‬רבי רגל ונדלים וחרקים‬ ‫— נמלים‪ ,‬פרפרים ורפרפים‪ ,‬דבורים וחיפושיות)‪.‬‬ ‫פרפרים ודבורים קל לראות ליד צמחים עם פרחים‪.‬‬ ‫ייתכן שיימצאו בסקר בעלי חיים שאינם מופיעים‬ ‫בתמונות שבספר‪ .‬אפשר להסתפק בזיהוי המחלקה‬ ‫שהם שייכים אליה (חלזונות‪ ,‬זוחלים‪ ,‬חרקים‪,‬‬ ‫עכבישים ועקרבים‪ ,‬רבי רגל ונדלים)‪ .‬אם רוצים‬ ‫לנסות ולאתר את שמם‪ ,‬אפשר להיעזר במגדירים‬ ‫מתאימים (מגדיר עכבישים‪ ,‬מגדיר חרקים‪ ,‬מגדיר‬ ‫זוחלים)‪.‬‬

‫‪245‬‬

‫אפשר לעקוב גם אחר ההתנהגות של בעלי החיים‬ ‫מהמחלקות השונות‪:‬‬ ‫בקיץ יש פעילות ערה של דבורים ושל מיני נמלים‬ ‫רבים וכדאי לחפש פתחים של קיני נמלים ולראות‬ ‫נמלים היוצאות ממנו ונכנסות אליו‪.‬‬ ‫עכבישים אפשר למצוא על הקרקע ועל שיחים —‬ ‫בהם מוצאים בדרך כלל גם רשתות שהם בונים‪.‬‬ ‫בין השיחים — רואים לעתים גם צבים‪ ,‬אם כי כיום‬ ‫מעטים יותר מהם נמצאים בחצרות‪.‬‬ ‫למשימת הציור בפינת המדע‬ ‫כדי לתת ביטוי אישי של תחושות התלמידים ביחס‬ ‫לקיץ‪ ,‬הם מתבקשים לצייר ציור משלהם ולהציגו‬ ‫בפינת המדע בכיתה‪.‬‬ ‫הציור צריך לתת ביטוי לא רק לתחושות כלפי הקיץ‪,‬‬ ‫אלא גם לגלות תופעות הקשורות לעולם הטבע‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמוד ‪197‬‬

‫תופעות מחזוריות — השנה‪.‬‬ ‫תופעות מחזוריות בכדור הארץ‪ :‬עונות השנה‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות על תופעות שפתרונן‬ ‫תלוי במידע‪ ,‬איתור ואיסוף מידע ממקורות כתובים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪197‬‬

‫הדיון בכיתה אמור להשלים את הדיון הפותח את‬ ‫נושא הקיץ‪ ,‬ולבדוק אם התלמידים קיבלו מענה על‬ ‫השאלות שהעלו‪.‬‬ ‫זה הזמן להתמקד בשאלות‪ ,‬לקרוא שאלה אחר‬ ‫שאלה‪ ,‬ולעבור עם התלמידים על השאלות שהם‬ ‫העלו‪ .‬בגמר הדיון ניתן לבדוק על אילו שאלות‬ ‫התלמידים קיבלו תשובה‪ .‬סביר שיהיו שאלות שעדיין‬ ‫לא יקבלו עליהן תשובה‪ .‬שאלות אלו תישארנה‬ ‫פתוחות בשלב זה וכדאי לעודד את התלמידים‬ ‫לאסוף בעצמם מידע על השאלות האלה (גם בעזרת‬ ‫מבוגרים)‪ ,‬ולהציגו לפני כל הכיתה‪ .‬המורים יחזרו‬ ‫על שאלות שעדיין אין לגביהן תשובה גם בהמשך‪,‬‬ ‫ככל שהכיתה תתקדם בהכרת מאפייני הקיץ‪.‬‬

‫‪246‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪199-198‬‬

‫תופעות מחזוריות — עונת השנה‪ :‬קיץ‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬זיהוי רכיבים ותיאורם‪.‬‬ ‫זיהוי ותיאור המרכיבים הקבועים לעומת המרכיבים‬ ‫המשתנים בסביבה (כגון‪ :‬מזג אוויר‪ ,‬מצב קרקע‪,‬‬ ‫צמחים נפוצים)‪.‬‬ ‫מידענות‪ :‬שאילת שאלות‪ ,‬ארגון ועיבוד מידע‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪199-198‬‬

‫כמו בכל עונה‪ ,‬מומלץ לצאת בשלב זה לסיור‬ ‫בסביבת בית הספר או לסיור בשדה פתוח שיש בו‬ ‫צמחייה טבעית‪ ,‬כדי לחוש את אווירת הקיץ‪ :‬לצפות‬ ‫בתופעות המאפיינות את הקיץ (היובש של הקרקע‬ ‫בשדות ושל הצמחים העשבוניים שמתו‪ ,‬מיעוט‬ ‫של צמחים פורחים בשדה‪ ,‬זוחלים‪ ,‬עופות ופרוקי‬ ‫הרגליים פעילים בקיץ בעיקר בשעות הקרירות של‬ ‫היום‪ ,‬דרחול בתרדמת קיץ — רואים גושים גדולים‬ ‫של גבעולים של צמחים יבשים)‪ ,‬ולחוש במזג האויר‬ ‫(מזג האוויר בקיץ יציב ומתאפיין בחום ובלחות‬ ‫גבוהה‪ ,‬בעיקר באזורי החוף והשפלה הפנימית)‪.‬‬

‫כדאי תחילה לצפות בתופעות המאפיינות כל עונה‪:‬‬ ‫מזג האוויר — בהיר או מעונן? איזה סוג של עננים‬ ‫יש בשמים? האם נושבת רוח? האם חם?‬ ‫לצפות במצב הקרקע — כדאי לקחת גוש קרקע‬ ‫ולנסות לפורר אותו (כהכנה לפעילות מסוג זה‬ ‫שתבוצע בהמשך בכיתה)‪.‬‬ ‫לצפות בצומח ולבחון מה מצבו — האם הצמחים‬ ‫רעננים? פורחים? נושאי פירות?‬ ‫אילו בעלי חיים פעילים? היכן רואים אותם?‬ ‫אפשר להיעזר בשאלות מנחות‪:‬‬ ‫מה רואים על הקרקע?‬ ‫מה רואים בשמים?‬ ‫מה מצב הצמחים?‬ ‫אילו בעלי חיים פגשנו?‬ ‫מה אנחנו מרגישים?‬ ‫מה אנחנו לובשים?‬ ‫כדאי להצטייד לפני היציאה במלקטות (פינצטות)‪,‬‬ ‫זכוכיות מגדלת‪ ,‬קופסאות פלסטיק עם מכסה‬ ‫ושקיות לאיסוף דברים מעוררי עניין שהתלמידים‬ ‫נתקלים בהם‪.‬‬ ‫כדאי להכין‪ ,‬לפני היציאה מהכיתה מאגר כרטיסיות‬ ‫משימה‪ .‬כל תלמיד ‪ /‬זוג תלמידים לוקח כרטיס ובו‬

‫משימה‪ .‬למשל‪ :‬מה ראיתם על הקרקע? על שיחים?‬ ‫מעופף באוויר?‬ ‫בגמר המשימה חוזרים לכיתה וכל תלמיד ‪ /‬זוג‬ ‫תלמידים מספר על המשימה שלו ועל הממצאים‬ ‫שאסף‪.‬‬ ‫כדאי לרשום את הממצאים על הלוח ולסכם את‬ ‫התצפית שערכו התלמידים‪.‬‬ ‫ניתן להכין בכיתה תערוכה של דברים שהתלמידים‬ ‫אספו בעת הסיור שלהם (שקיות עם אדמה‪ ,‬עלים‬ ‫וכו')‪.‬‬ ‫כדאי לסכם ולהשוות — אילו סימנים של קיץ‬ ‫התלמידים רואים בתמונה ואילו סימנים ראו בסיור‪.‬‬ ‫כדאי גם לבדוק אם בסיור הם קיבלו תשובות על‬ ‫שאלות בנושא הקיץ שהם העלו בדיון בכיתה‬ ‫(בתחילת השיעור)‪ .‬לברר על אילו שאלות הם קיבלו‬ ‫תשובות בתמונה שהדביקו ועל אילו שאלות קיבלו‬ ‫מענה בסיור‪ .‬אולי הסיור השלים תשובות חלקיות‬ ‫שהתלמידים קיבלו מהתבוננות בתמונה שהדביקו‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות של תופעת התייבשות‬ ‫הצמחים בקיץ‪ ,‬ראו בעמוד ‪ 59‬במד״ל‪.‬‬ ‫על בעלי החיים בקיץ‪ ,‬ראו עמודים ‪ 87-86‬במד״ל‪.‬‬

‫‪247‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪200‬‬

‫אם יוצאים לסיור בשדה בתחילת הקיץ‪ ,‬תשמש‬ ‫העבודה עם האיורים והשוואת שתי עונות כסיכום‬ ‫לסיור‪.‬‬ ‫כדאי להציג לפני התלמידים זו לצד זו שתי חוברות‬ ‫שבאחת מהן מוצגת תמונת השדה באביב ובשנייה‬ ‫תמונת השדה בקיץ‪ .‬יש להפנות את תשומת לב‬ ‫התלמידים למראה הכללי — הצבעוניות של האביב‬ ‫לעומת הצהוב השולט בקיץ‪.‬‬ ‫אחר כך ניתן להתמקד במרכיבים השונים‬ ‫שהתלמידים מכירים‪:‬‬ ‫אילו בעלי חיים רואים בכל עונה — להסב את‬ ‫תשומת הלב לבעלי חיים יציבים לעומת עונתיים‪.‬‬ ‫השינויים שיש בצמחים היציבים (פרי לעומת‬ ‫לבלוב)‪ .‬אילו צמחים חדשים רואים בכל עונה‪.‬‬ ‫כדאי לכוון את התלמידים לשאול שאלות של‬ ‫השוואה בין שתי העונות — אביב וקיץ‪.‬‬ ‫יכולות לעלות שאלות העוסקות בקביעה שהקיץ‬ ‫התחיל (איך יודעים מתי הקיץ מתחיל?)‪ ,‬ובתופעות‬ ‫המיוחדות לקיץ (שמש חזקה‪ ,‬קרינה‪ ,‬יובש‪,‬‬ ‫התייבשות‪ ,‬קמילה‪ ,‬זהירות מנחשים ועקרבים‪,‬‬ ‫ותרדמת קיץ של בעלי חיים)‪.‬‬

‫לדיון בכיתה הפותח את עמוד ‪200‬‬ ‫מטרת הדיון הפותח היא לברר מה הידע המוקדם‬ ‫שיש לתלמידים על צמחים‪ ,‬על בעלי חיים ועל‬ ‫מרכיבי מזג אוויר שרואים בתמונה של השדה בקיץ‪.‬‬ ‫הדיון מאפשר לגלות מה זוכרים התלמידים מלימוד‬ ‫עונות השנה שכבר הכירו — סתיו‪ ,‬חורף ואביב‪ ,‬מה‬ ‫התלמידים יודעים ומה הם אינם מבינים‪ ,‬אם יש‬ ‫להם קשיים‪ ,‬ואם יש בלבול בין מושגים‪.‬‬ ‫כדאי לרשום את הדברים שהתלמידים אומרים‬ ‫ולתעדם‪.‬‬ ‫כמו בעונות קודמות‪ ,‬גם כאן התלמידים מתבקשים‬ ‫תחילה לסמן בעיגול את הצמחים ובעלי החיים‬ ‫שרואים באיור השדה בקיץ — אלה הם היצורים‬ ‫החיים המצויים בשדה במשך כל השנה (יציבים)‪.‬‬ ‫אחרי שהתלמידים עוקבים אחרי שינויים‬ ‫שמתרחשים בצמחים ובבעלי החיים העונתיים‪ ,‬הם‬ ‫מתבקשים להדביק אותם במקום המתאים באיור‬ ‫ואז גם דנים בהבחנה שבין יציבים לעונתיים‪.‬‬ ‫מומלץ לבצע פעילות זו אם יש די זמן‪ .‬אפשר להציע‬ ‫פעילות זו כשיעורי בית ולעסוק בכיתה בהצגת‬ ‫המשפטים והסיפורים‪ .‬במידה שהזמן מאפשר זאת‪,‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים לספר בכיתה סיפור קצר‬ ‫על הקיץ‪ .‬אפשר לבצע פעילות זו גם בקבוצות‪.‬‬ ‫לשאלה ‪2‬‬ ‫אנחנו רואים באיור שהקרקע סדוקה ויבשה ויש‬ ‫צמחים יבשים רבים בשדה‪ .‬יש רק מעט צמחים‬ ‫פורחים‪ .‬בקיץ חם וקשה להמשיך בפעילות כשחם‬ ‫מאוד‪ .‬בקיץ לא יורדים גשמים ולכן יבש ואין די מים‪.‬‬ ‫צמחים רבים משלימים את מחזור החיים שלהם‬ ‫ומתייבשים בתחילת הקיץ בגלל המחסור במים‬ ‫ותנאי הקיום הקשים‪ .‬לכן קשה לבעלי חיים רבים‬ ‫שניזונים מצמחים למצוא מזון‪ .‬וכשיש פחות בעלי‬ ‫חיים צמחוניים יש גם פחות מזון לבעלי חיים טורפים‬ ‫— הניזונים מאכילת בעלי חיים אחרים‪.‬‬ ‫לשאלה ‪3‬‬ ‫בעלי חיים שממשיכים להיות פעילים בקיץ‬ ‫מתמודדים עם החום על ידי כך שהם מתאימים‬ ‫את ההתנהגות שלהם לתנאים‪ :‬הם מסתתרים‬ ‫בשעות החמות של היום במקומות מוצלים ולחים‬ ‫יותר — תחת עצים‪ ,‬תחת אבנים‪ ,‬תחת ערמות של‬ ‫ענפים‪ .‬הם פעילים בשעות הבוקר ובשעות הערב‬ ‫הקרירות יותר‪ .‬גם בצמחים החיים בקיץ פוחתת‬ ‫הפעילות בשעות החמות של היום וכך הם מאבדים‬ ‫פחות מים‪ .‬יש בעלי חיים שהם פעילי לילה וכך הם‬ ‫מתחמקים מחשיפה לקרינה החזקה של השמש‬ ‫ולחום‪.‬‬

‫‪248‬‬

‫בצמחים ובבעלי חיים התפתחו גם שינויים במבנה‬ ‫שלהם כחלק ההתאמות לקיום בקיץ הקשה (עלים‬ ‫גלדניים והפחתת מספר העלים לדוגמה ויש גם‬ ‫תופעה של שלכת קיץ כמו למשל בקידה שעירה‪,‬‬ ‫או פרוות בהירות שמחזירות קרינת שמש ביונקים‬ ‫— אך אין מקום כמובן לדון בפתרונות אלה עם‬ ‫תלמידים בכיתה א)‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪202-201‬‬

‫תקשורת‪ :‬איסוף מידע באמצעות החושים על‬ ‫מרכיבי סביבה והשינויים בהם — תנאי מזג האוויר‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מזג האוויר‪.‬‬ ‫תצפית במזג אוויר‪ ,‬איסוף נתונים והצגתם בטבלה‪.‬‬ ‫השוואה בין נתונים על מזג האוויר — איסוף עצמי‬ ‫ופרסומים בתקשורת‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪202-201‬‬

‫כמו בעונת האביב‪ ,‬גם כאן מומלץ לשלב פעילות‬ ‫של תצפית בגזירת תחזית מזג האוויר מהעיתון‬ ‫ולהשוות את הממצאים‪.‬‬

‫כדאי להכין גם כאן טבלת מעקב כיתתית ולהמשיך‬ ‫במעקב לאורך תקופה כדי שהתלמידים יעמדו על‬ ‫השינויים במזג האוויר וייווכחו שמזג האוויר בקיץ‬ ‫יציב והטמפרטורות גבוהות‪.‬‬ ‫ניתן למנות תורנים שידביקו או יכתבו את סימני מזג‬ ‫האוויר המתאימים לימים שנבדקים‪.‬‬ ‫אפשר להשוות עם טבלאות שהתלמידים עבדו בהן‬ ‫בעונות קודמות ולשוחח על השינויים והתופעות‬ ‫במזג האוויר בעונות השנה‪.‬‬ ‫בתום הפעילות‪ ,‬לאחר שצפו ואספו נתונים על‬ ‫מזג האוויר‪ ,‬יש לבדוק אם התלמידים קיבלו מענה‬ ‫לשאלות ששאלו על מזג האוויר בקיץ‪.‬‬ ‫כפי שנהגנו בעונת האביב‪ ,‬אם יש עדיין שאלות שלא‬ ‫נענו — כדאי לברר עם התלמידים מה הם מציעים‬ ‫לעשות כדי לענות עליהן‪ .‬אם צריך לאסוף מידע‬ ‫נוסף באותו אופן שבו אספנו מידע עד כה או להיעזר‬ ‫באמצעים אחרים כמו למשל מכשירי מדידה או‬ ‫תחזיות מזג האוויר‪.‬‬ ‫חזרה זו מחדדת ומעמיקה את ההבנה של‬ ‫התלמידים לגבי המגבלות של איסוף נתונים על‬ ‫מזג האוויר באמצעים העומדים לרשותנו בהשוואה‬ ‫לאלה העומדים לרשות החזאים‪.‬‬

‫‪249‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪204-203‬‬ ‫תקשורת‪ :‬איסוף מידע באמצעות החושים על‬ ‫מרכיבי סביבה והשינויים בהם ‪ -‬תנאי מזג האוויר‪.‬‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מזג האוויר‪.‬‬ ‫• תצפית במזג אוויר‪ ,‬איסוף נתונים והצגתם‬ ‫בטבלה‪.‬‬ ‫• השוואה בין נתונים על מזג האוויר — איסוף‬ ‫עצמי ופרסומים בתקשורת‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪203‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫לשאלה ‪ — 1‬תחזית מזג האוויר נבנית על ידי חזאים‬ ‫מומחים‪ .‬הם מתבססים על מספר תחנות לאיסוף‬ ‫נתונים בכל איזור בארץ‪ .‬ולכן ניתן לצפות שהנתונים‬ ‫שלהם יהיו מדויקים יותר‪ ,‬אלא שהחזאים מציגים‬ ‫תחזית המותאמת לאזור שלם ולפעמים יש הבדלים‬ ‫בין מקומות שונים באזור‪ .‬תלמידים המבצעים‬ ‫תצפית במזג האוויר במקום מסוים‪ ,‬יכולים למצוא‬ ‫ממצאים שונים ולפעמים מדויקים יותר מהתחזית‬ ‫הרחבה יותר‪ ,‬גם אם הם אוספים פחות נתונים‬ ‫מהחזאים‪.‬‬

‫מכל מקום‪ ,‬מעניין לבחון את מידת ההתאמה בין‬ ‫ממצאי התלמידים לתחזית המומחים‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ - 2‬בתום הפעילות‪ ,‬לאחר שצפו ואספו‬ ‫נתונים על מזג האוויר‪ ,‬יש לבדוק אם התלמידים‬ ‫קיבלו מענה לשאלות ששאלו על מזג האוויר בקיץ‪.‬‬ ‫כפי שנהגנו בעונת האביב‪ ,‬אם יש עדיין שאלות שלא‬ ‫נענו ‪ -‬כדאי לברר עם התלמידים מה הם מציעים‬ ‫לעשות כדי לענות עליהן‪ .‬אם צריך לאסוף מידע‬ ‫נוסף באותו אופן שבו אספנו מידע עד כה או להיעזר‬ ‫באמצעים אחרים כמו למשל מכשירי מדידה או‬ ‫תחזיות מזג האוויר‪.‬‬ ‫חזרה זו מחדדת ומעמיקה את ההבנה של‬ ‫התלמידים לגבי המגבלות של איסוף נתונים על‬ ‫מזג האוויר באמצעים העומדים לרשותנו בהשוואה‬ ‫לאלה העומדים לרשות החזאים‪.‬‬ ‫לתצפית והצגת התוצאות‬ ‫כמו בעונת האביב‪ ,‬גם כאן מומלץ לשלב פעילות‬ ‫של תצפית בגזירת תחזית מזג האוויר מהעיתון‬ ‫ולהשוות את הממצאים בתצפיות שהתלמידים‬ ‫מבצעים בעצמם‪.‬‬ ‫השוואת הממצאים בין התחזית לתצפית‬ ‫התלמידים‪ ,‬מחזירה אותם לשאלה ‪ 2‬בדיון בכיתה‬ ‫והם יכולים לראות אם הרעיונות שהם העלו בדיון‬ ‫התממשו‪.‬‬ ‫כדאי להכין גם כאן טבלת מעקב כיתתית ולהמשיך‬ ‫במעקב לאורך תקופה כדי שהתלמידים יעמדו על‬ ‫השינויים במזג האוויר וייווכחו שמזג האוויר בקיץ‬ ‫יציב והטמפרטורות גבוהות‪.‬‬ ‫ניתן למנות תורנים שידביקו או יכתבו את סימני מזג‬ ‫האוויר המתאימים לימים שנבדקים‪.‬‬ ‫אפשר להשוות עם טבלאות שהתלמידים עבדו בהן‬ ‫בעונות קודמות ולשוחח על השינויים והתופעות‬ ‫במזג האוויר בעונות השנה‪.‬‬ ‫למסקנות‬ ‫כדאי לעבור עם התלמידים על המסקנות ולראות‬ ‫שהן מובנות להם‪.‬‬ ‫מזג האוויר בקיץ יציב בדרך כלל (שלא כמו באביב)‪.‬‬ ‫סביר שיהיו הבדלים בין התחזית לבין תצפיות‬ ‫התלמידים אם כי הם לא חייבים להיות גדולים‬ ‫במיוחד הודות למזג האוויר היציב בקיץ‪.‬‬

‫‪250‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪204‬‬

‫במסגרת פרק הקיץ אנחנו מסכמים את הנושאים‬ ‫שליוו אותנו לכל אורך השנה‪ .‬הסיכום הראשון‬ ‫עוסק בשינויים במזג האוויר בעונות שונות‪ .‬אחרי‬ ‫שהתלמידים ביצעו תצפיות וסיכמו מהו מזג האוויר‬ ‫המאפיין כל עונה‪ ,‬הם מתבקשים להשוות בין‬ ‫העונות השונות ולהגיע למסקנות לגבי השנה כולה‪.‬‬ ‫חשוב לדון עם כל הכיתה במסקנות אלה‪.‬‬ ‫למשימה‬ ‫התלמידים יוכלו להיווכח שמזג האוויר אינו יציב‬ ‫בסתיו ובאביב‪ ,‬הוא יציב יותר בקיץ ובחורף (אם כי‬ ‫בשנים האחרונות יש שנות בצורת רבות וימים רבים‬ ‫ללא גשם שבהם מזג האוויר חם כך שגם עונה זו‬ ‫נעשית בלתי יציבה)‪.‬‬ ‫בסתיו יש תנודות במזג האוויר ולעתים קרובות קר‬ ‫בלילות וחם במשך היום‪ .‬בסתיו יש גם ימי חמסין‪.‬‬ ‫בחורף כאמור — קר יותר אם כי יש גם ימים חמים‬ ‫רבים‪.‬‬ ‫באביב — מזג האוויר בדרך כלל נוח אך יש גם ימי‬ ‫חמסין המאפיינים את עונות המעבר‪.‬‬ ‫בקיץ — חם ולח ובשנים האחרונות הוא מתמשך זמן‬ ‫רב יותר מאשר בעבר‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪206-205‬‬

‫איסוף מידע באמצעות החושים על מרכיבי סביבה‬ ‫והשינויים בהם — מצב הקרקע‪.‬‬ ‫זיהוי רכיבים‪ ,‬תיאור והשוואה בין מצב הקרקע‬ ‫בעונות שנה שונות‬ ‫מיומנויות חקר‪ :‬שאילת שאלות על מצב הקרקע‪.‬‬ ‫תצפית בקרקע באמצעות זכוכית מגדלת‪ ,‬הסקת‬ ‫מסקנות‪ ,‬הצגת הממצאים באמצעות ציור‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪205‬‬

‫כדאי לצאת שוב לסיור קצר בסביבת בית הספר כדי‬ ‫לצפות בקרקע (רצוי לצאת לאותה סביבה שביקרו‬ ‫בה בעונה קודמת) ולבדוק מה מצבה‪.‬‬ ‫לביצוע התצפית יש להצטייד בכף ולחפור לעומק‬ ‫של כ–‪ 15‬ס"מ‪ .‬ייתכן שהתלמידים יתקשו לפורר‬ ‫את הקרקע‪ ,‬אבל לחץ על גוש הקרקע או הכאה‬ ‫עליו בפטיש עץ יפתרו את הבעיה‪.‬‬ ‫אם אין די זמן‪ ,‬אפשר לוותר על התצפית בקרקע‬ ‫בעזרת זכוכית מגדלת או לבקש מהתלמידים לבצע‬ ‫פעילות זו בבית ולדון במסקנות בכיתה‪.‬‬

‫‪251‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪206‬‬

‫למשימה‬ ‫במשימה אנחנו מסכמים את התצפיות בקרקע‬ ‫לכל אורך השנה‪.‬‬ ‫חשוב לדון עם התלמידים בשינויים במצב הקרקע‬ ‫לאורך השנה ולקשר את הממצאים עם השינויים‬ ‫במזג האוויר לאורך השנה‪ ,‬על פי הסיכום שהכינו על‬ ‫מזג האוויר בעונות שנה שונות‪.‬‬ ‫בסתיו ראו התלמידים שהקרקע יבשה אחרי הקיץ‬ ‫החם והשחון‪.‬‬ ‫בחורף‪ ,‬אחרי הגשם‪ ,‬הם ראו שהקרקע רטובה ורכה‪.‬‬ ‫באביב הם ראו שהקרקע הנמצאת במגע עם האוויר‬ ‫כבר יבשה‪ ,‬בעוד שמתחת לפני השטח‪ ,‬הקרקע‬ ‫עדיין לחה‪.‬‬ ‫בקיץ הקרקע יבשה גם בעומק‪ .‬הקרקע שבמגע עם‬ ‫האוויר יבשה מאוד‪.‬‬

‫‪252‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫בעמודים ‪208-207‬‬

‫תופעות מחזוריות בכדור הארץ‪ :‬עונות שנה‪ :‬סתיו‪,‬‬ ‫יום ולילה‪.‬‬ ‫השתנות אורך היום בעונות שנה שונות‪.‬‬ ‫זיהוי רכיבים‪ ,‬תיאור והשוואת אורך היום בעונות‬ ‫שנה שונות‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪207‬‬

‫פעילות זו חוזרת על אלה שביצענו בסתיו‪ ,‬בחורף‬ ‫ובאביב‪ ,‬אלא שהפעם‪ ,‬לקראת סיכום הנושא‪,‬‬ ‫הדגש הוא על השינויים באורך היום במשך השנה‬ ‫(במחצית הצפונית של כדור הארץ)‪:‬‬ ‫בתחילת הסתיו — יום השוויון הסתווי‪ ,‬ב–‪21‬‬ ‫בספטמבר‪ ,‬ובו אורך היום משתווה לאורך הלילה‪.‬‬ ‫בתחילת החורף — היום הקצר ביותר בשנה‪ ,‬ב–‪21‬‬ ‫בדצמבר‪.‬‬ ‫בתחילת האביב — יום השוויון האביבי‪ ,‬בין ה–‪20‬‬ ‫ל–‪ 21‬במרץ‪.‬‬

‫בתחילת הקיץ — היום הארוך ביותר בשנה‪ ,‬ב–‪21‬‬ ‫ביוני‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬היום מתארך והולך עד שב–‪ 21‬ביוני מגיע‬ ‫היום הארוך ביותר בשנה במחצית הצפונית של‬ ‫כדור הארץ‪.‬‬ ‫בשנת ‪ 2010‬אורך היום בתאריך זה‪ :‬מ–‪,19:49-5:36‬‬ ‫מעט יותר מ–‪ 14‬שעות‪.‬‬ ‫בשנת ‪ 2010‬היום הקצר ביותר הוא ב–‪:21.12‬‬ ‫מ–‪ — 6:42-16:40‬מעט יותר מ–‪ 10‬שעות‪.‬‬ ‫חשוב להדגיש לפני התלמידים שהיום הארוך ביותר‬ ‫בשנה אצלנו הוא בתחילת הקיץ ואחר כך הוא‬ ‫מתקצר והולך‪ .‬כך שבעצם במהלך האביב הימים‬ ‫מתארכים ואילו במהלך הקיץ הימים מתקצרים‪.‬‬ ‫יש לזכור שמועדי הזריחה והשקיעה משתנים עם‬ ‫הזזת השעון לשעון קיץ‪ ,‬אבל כזכור מספר שעות‬ ‫האור ביממה אינו משתנה‪.‬‬ ‫כזכור‪ ,‬הזזת השעון בסוף מרץ או בתחילת אפריל‬ ‫לא משפיעה על אורך היום אלא על מספר שעות‬ ‫האור ביממה שבהן אנו פעילים‪ .‬לפני הזזת השעון‬ ‫האור עלה בשעות שבהן רוב האנשים עדיין ישנים‪.‬‬ ‫לאחר הזזת השעון נוספת שעת אור שבה רבים יותר‬ ‫מאתנו פעילים — ועל ידי כך אפשר לחסוך באנרגיה‬ ‫חשמלית המשמשת אותנו להארה בשעות החשכה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪208‬‬

‫ליד כל עונה מצויר מעין סולם‪ .‬כל שלב בסולם‬ ‫מסמן שעה אחת‪ .‬המטרה היא לסמן בכל עונה את‬ ‫הנקודה המתאימה ולחבר בין הנקודות כדי להמחיש‬ ‫את השינויים‪ :‬התקצרות היום מראשית הקיץ ועד‬ ‫תחילת החורף; התארכות היום מתחילת החורף‬ ‫ועד תחילת הקיץ‪.‬‬ ‫כדי לבצע את המשימה יש לספור את מספר‬ ‫השעות ביום בכל עונה על פי הנתונים שהתלמידים‬ ‫הציגו בפרקים השונים בספר‪.‬‬ ‫כזכור‪ ,‬כדי הקל על התלמידים "עיגלנו" את מספר‬ ‫שעות האור ביום בעונות שונות‪.‬‬ ‫יש גם לציין לפני התלמידים שבכל עונה בחרנו יום‬ ‫מסוים אחד בלבד‪ .‬אבל אורך היום משתנה באופן‬ ‫רציף‪ ,‬מיום ליום כל השנה‪.‬‬ ‫חשוב לדון בכיתה עם התלמידים באיור‪ .‬תחילה‬ ‫להסביר כיצד יש להציג את הנתונים באיור‪:‬‬ ‫לספור את מספר השעות ביום בכל עונה ולסמן‬ ‫נקודה כחולה בקו המתאים‪ .‬אחר כך לחבר את‬ ‫הנקודות כדי לקבל מעין תבנית של השינויים‬ ‫באורך היום לאורך השנה‪ .‬חשוב לדון במסקנה לפני‬ ‫שהתלמידים רושמים אותה בחוברת‪.‬‬

‫‪253‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪216-209‬‬

‫תופעות מחזוריות‪ :‬עונות שנה — קיץ‪ .‬זיהוי רכיבים‪,‬‬ ‫תיאור והשוואה — בין צמחים עונתיים ובין צמחים‬ ‫הגדלים בעונות שנה שונות (עצים‪ ,‬שיחים‪ ,‬צמחי‬ ‫בצל ופקעת וצמחים עשבוניים)‪.‬‬ ‫השוואה בין בעלי חיים הפעילים בעונות שנה‬ ‫שונות‬ ‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬מבנה צמחים‬ ‫המגוון בטבע בקיץ‪ :‬השוני בין צמחים עשבוניים‬ ‫הפורחים בקיץ‬ ‫תופעות עונתיות בצמחים (התייבשות‪ ,‬פריחה‪,‬‬ ‫הבשלת פירות)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪209‬‬

‫בדיון בכיתה מתבקשים התלמידים להתבונן‬ ‫בתמונה של שדה שכל הצבעים שרואים בו‬ ‫יבשים והם בצבע חום‪ .‬כולם צמחים שהתלמידים‬ ‫הכירו בעונת האביב‪ ,‬סיימו את מחזור חייהם‬ ‫בסוף האביב ובתחילת הקיץ‪ ,‬התייבשו ומתו‪.‬‬ ‫אפשר להבחין בצמחי גדילן גבוהים עם התפרחת‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫מהתמונה אפשר ללמוד שהצמחים התייבשו ומתו‪.‬‬ ‫כפי שכבר הדגשנו קודם לכן‪ ,‬הצמחים האלה‬ ‫הם חד־שנתיים וסיימו את מחזור חייהם עם‬ ‫הפצת הזרעים שלהם‪ ,‬ולא מתו בגלל היובש השורר‬ ‫בקיץ‪.‬‬ ‫יש כאן למעשה התאמה של הצמחים לתנאים‬ ‫בסביבה‪ ,‬שהיא חמה ויבשה בקיץ ולכן הצמחים‬ ‫משלימים את מחזור החיים עו דלפני בוא החום‬ ‫והיובש‪.‬‬

‫‪254‬‬

‫למשימה של מתיחת הקו‬ ‫התלמידים צריכים לקשר את הצמח הרענן (בתופת‬ ‫האביב) לצמח היבש בתחילת הקיץ‪.‬‬ ‫המטרה היא לחדד את השינוי שעוברים הצמחים‬ ‫האלה במעבר מהאביב לקיץ‪.‬‬ ‫כדי להקל על התלמידים מסומן כבר קו בין החרצית‬ ‫העטורה של האביב לצמח היבש בקיץ‪.‬‬ ‫קל לקשר בין צמחי הגדילן החיים לצמחים היבשים‬ ‫הודות לצורת התפרחת והפרי (המאפיין את‬ ‫משפחת המורכבים)‪.‬‬ ‫כל שהקו הנוסף צריך לקשר בין החלמית הירוקה‬ ‫לצמח היבש שלה‪.‬‬ ‫בכל שלושת הצמחים היבשים קל להבחין בפרי‬ ‫היבש ובגבעול‪.‬‬

‫קשה יותר להבחין בעלים היבשים‪ ,‬שיש לחפשם על‬ ‫פי מקומם בצמח החי‪.‬‬ ‫אם איתור העלים מעורר קושי‪ ,‬אפשר להניח לסימון‬ ‫זה‪ ,‬משום שלעתים העלים מתפוררים ונושרים‬ ‫(אפשר לדון בכך עם התלמידים אם הם מעלים את‬ ‫השאלה — מדוע לא רואים את העלים היבשים?)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪210‬‬

‫בקיץ פורחים בשדה רק צמחים מעטים ואחדים‬ ‫מביניהם מוצגים כאן לתלמידים‪:‬‬ ‫שני צמחים הם קוצניים‪ :‬קיפודן מצוי‪ ,‬וקיצנית‬ ‫עטופה — שניהם צמחים רב־שנתיים;‬ ‫שלושה צמחים הם לא קוצניים‪ :‬עולש מצוי ואמיתה‬ ‫קיצית — שניהם צמחים חד־שנתיים; בוצין מפורץ‬ ‫— שהוא צמח רב־שנתי‪.‬‬ ‫לפרחים של צמחים אלה יש מגוון צבעים — סגול‪,‬‬ ‫כחול‪ ,‬צהוב‪ ,‬לבן‪.‬‬ ‫המשימה שבעמוד ‪ 211‬מתייחסת לעניין הצבעים‬ ‫האלה‪.‬‬ ‫על צמחים בקיץ‪ ,‬ראו עמוד ‪ 87‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪218-211‬‬

‫תופעות מחזוריות‪ :‬עונות שנה — קיץ‪ .‬זיהוי רכיבים‪,‬‬ ‫תיאור והשוואה — בין צמחים עונתיים ובין צמחים‬ ‫הגדלים בעונות שנה שונות (עצים‪ ,‬שיחים‪ ,‬צמחי‬ ‫בצל ופקעת וצמחים עשבוניים)‪.‬‬ ‫השוואה בין בעלי חיים הפעילים בעונות שנה שונות‬ ‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬מבנה צמחים‬ ‫המגוון בטבע בקיץ‪ :‬השוני בין צמחים עשבוניים‬ ‫הפורחים בקיץ‬ ‫תופעות עונתיות בצמחים (התייבשות‪ ,‬פריחה‪,‬‬ ‫הבשלת פירות)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪211‬‬

‫בקיץ פורחים בשדה רק צמחים מעטים — אחדים‬ ‫מהם מוצגים כאן לתלמידים‪ .‬המשימה הראשונה —‬ ‫עוסקת בהתבוננות בפרחים של צמחי הקיץ‪.‬‬ ‫משימת הגזירה וההדבקה — נועדה להסב את‬ ‫תשומת הלב לזיהוי הצמחים ולכתיבת שמם‪.‬‬ ‫המשימה בתחתית הדף — חוזרת על פעילות‬ ‫שבוצעה גם בעונות שנה אחרות‪:‬‬ ‫הדבקת תמונות של צמחי קיץ בעמודי השער של‬ ‫עונת הקיץ‪.‬‬

‫‪255‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪212‬‬

‫המשימה בעמוד זה בודקת שינויים המתרחשים‬ ‫בצמחים במעבר בין עונת האביב לעונת הקיץ‪:‬‬ ‫הזית והאלון — עוברים מלבלוב לשלבים ראשונים‬ ‫בהבשלת הפרי‪ :‬פרי הזית מבשיל בסתיו ואילו פרי‬ ‫האלון מבשיל בחורף‪.‬‬ ‫בעץ התאנה — מבשילים הפרות בקיץ (באביב‬ ‫מתרחשת הפריחה בתוך הפגה‪ .‬רואים רק הופעת‬ ‫פגות ירוקות — כדאי להסב את תשומת לבם של‬ ‫התלמידים לכך‪ .‬אם יש עץ תאנה בחצר או בסביבה‬ ‫קרובה — אפשר להציג תופעה זו)‪.‬‬ ‫הגדילן והחלמית — שפרחו באביב מתייבשים‬ ‫במהלך הקיץ‪ .‬בשניהם מבשילים הפירות לקראת‬ ‫סוף האביב‪ ,‬לפני שהם מתחילים להתייבש‪.‬‬ ‫לגדילן כמו לסביון — זרעים עם כנפות הם הפירות‬ ‫שלו (זהו צמח ממשפחת המורכבים)‪.‬‬ ‫לחלמית יש פרי ירוק עגול שקל לאתרו על גבי‬ ‫הצמח‪ .‬אפשר למצוא צמחי חלמית הנפוצים‬ ‫באזורים עירוניים בשדה פתוח או בצידי דרכים‪,‬‬ ‫ולהביא לכיתה צמח עם פירות‪ .‬בעבר היה מקובל‬ ‫לאכול את הפירות האלה‪.‬‬ ‫אפשר גם להיעזר במגדירים ולהראות להם תמונה‬ ‫של צמח נושא פירות או תמונה של פירות הצמח‪.‬‬

‫‪256‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪213‬‬

‫המשימה בעמוד זה עוסקת במיון צמחים על פי‬ ‫העונה שהם פורחים בה‪ :‬צמחים הפורחים באביב‬ ‫וצמחים הפורחים בקיץ‪.‬‬ ‫כדי להקל על הילדים במיון‪ ,‬מהלך המיון מתבצע‬ ‫בשלבים אחדים‪:‬‬ ‫סימון צמחי אביב בצבע ירוק וצבעי קיץ — בצבע‬ ‫אדום‪.‬‬ ‫אחר כך הם מתבקשים לכתוב את השם של כל‬ ‫צמח בעזרת בנק המילים שבתחתית העמוד‪.‬‬ ‫התלמידים אינם אמורים לזכור את שמות הצמחים‪:‬‬ ‫הם יכולים לחזור לעמודים המתאימים בספר שבהם‬ ‫מוצגים הצמחים האלה ולאתר את הצמחים‪:‬‬ ‫צמחי האביב — עמוד ‪ :159‬צמחים עשבוניים‪,‬‬ ‫בעמוד ‪ :162‬צמחי בצל ופקעת הפורחים באביב‪.‬‬ ‫צמחי הקיץ — בעמוד ‪.211‬‬ ‫רק לאחר שנתנו שם לכל צמח‪ ,‬הם מתבקשים‬ ‫לרשום בטבלה את שמות הצמחים שמיינו עוד‬ ‫בסעיפים ‪.2-1‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪214‬‬

‫אנחנו ממשיכים כאן בפעילות המדגישה לפני‬ ‫התלמידים את ההשתנות העונתית של הצמחים‪,‬‬ ‫כאלה שהם הכירו בעונות הקודמות וכאלה שהם‬ ‫פוגשים בהם לראשונה בקיץ‪.‬‬ ‫חשוב לעבור עם התלמידים על האיורים של‬ ‫הצמחים ולוודא שהם רואים את השינויים בצמחים‬ ‫בעונות השונות‪.‬‬ ‫משימה זו מכינה אותם לקראת סיכום השינויים‬ ‫בצומח לאורך השנה‪ ,‬המוצע בהמשך‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪215‬‬

‫כפי שפורט לעיל בסיכום על צמחים עשבוניים‪ ,‬בכל‬ ‫העצים יש אותם איברים‪ :‬שורש‪ ,‬גזע‪ ,‬ענפים‪ ,‬עלים‪,‬‬ ‫פרחים ופירות‪ ,‬אבל העונה שבה מבשילים הפירות‬ ‫אינה זהה בעצים שונים‪.‬‬ ‫זית‪ ,‬אלון ותאנה פורחים באביב‪.‬‬ ‫הפירות מבשילים בתאנה — בקיץ‪ ,‬בזית — בסתיו‪,‬‬ ‫באלון מצוי — בחורף‪( .‬למעשה הפרי של האלון‬ ‫מבשיל רק כעבור שנה וחצי מאז חנט פירותיו‪ ,‬אך‬ ‫לא נגענו כאן בהיבט זה של הבשלה מאוחרת של‬ ‫פירות)‪.‬‬ ‫התאנה נמצאת בשלכת בסתיו ובחורף‪.‬‬ ‫אלון מצוי וזית אירופי הם ירוקי עד‪.‬‬ ‫חשוב לציין שיש בארץ מינים של אלון המצויים‬ ‫בשלכת‪ ,‬כמו אלון התבור‪.‬‬

‫‪257‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪216‬‬

‫מוצע כאן סיכום במתכונת של משחק לוטו‪.‬‬ ‫הסיכום נועד להדגיש כמה נקודות מרכזיות‪:‬‬ ‫‪ .1‬בכל הצמחים מוצאים אותם איברים — שורש‪,‬‬ ‫גבעול‪ ,‬עלים‪ ,‬פרחים‪ ,‬פירות וזרעים‪.‬‬ ‫‪ .2‬הפריחה והבשלת הפירות אופייניים לכל צמח‬ ‫ומוצאים אותן בצמחים שונים בעונות שנה‬ ‫שונות‪.‬‬ ‫‪ .3‬צמחי בצל ופקעת פורחים בסתיו (הודות לבצל‬ ‫או לפקעת)‪ ,‬בחורף ובאביב‪ .‬בקיץ אין פריחה של‬ ‫צמחי בצל ופקעת‪.‬‬ ‫‪ .4‬כפי שהתלמידים יראו בסיכום בהמשך‪ ,‬עצים‬ ‫ושיחים נמצאים בשדה כל השנה‪ .‬צמחים‬ ‫עשבוניים וצמחי בצל ופקעת נמצאים בשדה‬ ‫רק חלק מהשנה (כאמור‪ ,‬כל אחד מהם‬ ‫בעונות המאפיינות אותו)‪ .‬יש צמחים עשבוניים‬ ‫המצויים בשדה במשך כמה עונות (חרצית‬ ‫מצויה נמצאת בשדה בחורף ובאביב) ויש כאלה‬ ‫שנמצאים רק עונה אחת ואף פחות (פרג‪,‬‬ ‫צבעוני ואירוס‪ ,‬למשל)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪217‬‬

‫הפעם מוצעים שני סיכומים במתכונת של משחק‬ ‫והדגש בהם הוא על חזרה על הנלמד‪ .‬אפשר לבצע‬ ‫את הסיכום בזוגות כדי לעורר עניין רב יותר אצל‬ ‫התלמידים‪ .‬כדאי לעבור על הסיכום כדי לוודא‬ ‫שהדברים ברורים לכל התלמידים‪ .‬כמו בעונות‬ ‫קודמות‪ ,‬אפשר גם כאן לסכם את כל מאפייני הקיץ‬ ‫באמצעות תרשים והשאלות המלוות אותו‪.‬‬ ‫מה בסביבה?‬ ‫מה אורך‬ ‫היום?‬ ‫מה‬ ‫פורח?‬

‫אילו בעלי חיים‬ ‫רואים בשדה?‬ ‫מה מצב‬ ‫הקרקע?‬ ‫מה עושים‬ ‫החקלאים?‬

‫מה גדל‬ ‫בסביבה?‬ ‫מה‬ ‫הרגשנו?‬

‫מהו מזג‬ ‫האוויר?‬

‫איזה חגים‬ ‫חלים בחורף?‬

‫בסיכום כדאי גם להציג את השאלות שהעלו‬ ‫התלמידים בתחילת הפרק‪ ,‬ולבדוק על אילו שאלות‬ ‫קיבלו תשובה‪ ,‬ואילו עדיין צריך לברר‪.‬‬

‫‪258‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪219-218‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬עולם טבעי לעומת עולם מעשה‬ ‫ידי אדם‪.‬‬ ‫השפעת האדם על הנוף והסביבה‪.‬‬ ‫טכנולוגיה כנותנת מענה לצרכים (אספקת מזון‬ ‫לאדם — עונת הקטיף)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪218‬‬

‫למידע ולתמונות‬ ‫הדגשנו את השמות המייחדים את מקום גידולם של‬ ‫הפירות השונים‪.‬‬ ‫כדאי לחזור ולציין גם את הפרדס — מקום גידולם‬ ‫של פירות ההדר‪ .‬עצי ההדר פורחים בריחות חזקים‬ ‫במשך האביב‪ .‬פירות ההדר מבשילים החל מחודשי‬ ‫הסתיו — פומלית‪ ,‬אשכוליות‪ ,‬תפוז מזן "וושינגטון"‪,‬‬ ‫קלמנטינת "מיכל"‪ ,‬לימון‪ .‬במהלך החורף מבשילים‬ ‫תפוז שמוטי‪ ,‬קלמנטינות נוספות‪ ,‬אשכולית‬ ‫אדומה‪ ,‬פומלה וזנים נוספים‪ .‬יש מינים של לימונים‬ ‫שמבשילים כל השנה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪219‬‬

‫הגפן היא שיח‪.‬‬ ‫אבטיחים ומלונים גדלים בקיץ במקשה על‬ ‫הקרקע‪.‬‬ ‫שניהם צמחים שרועים חד–שנתיים ממשפחת‬ ‫הדלועיים‪ ,‬שפריים משמש למאכל‪ .‬אף על פי‬ ‫שהאבטיח והמלון התרבותיים אוגרים כמות מים‬ ‫גדולה בפירותיהם‪ ,‬הם גדלים בשדה ללא השקיה‪.‬‬ ‫פרי האבטיח והמלון הוא ענבה גדולה המכילה‬ ‫זרעים רבים‪ .‬טעמו של הפרי מתוק ועסיסי‪.‬‬ ‫האבטיח והמלון הם פירות קיץ‪ .‬עונת האבטיחים‬ ‫והמלונים בישראל מתחילה בחודש יוני‪ ,‬מגיעה‬ ‫לשיאה ביולי ומסתיימת באוגוסט‪ ,‬כאשר מרקמו‬ ‫של האבטיח הופך ספוגי (היום מגדלים אבטיחים‬ ‫בחממות ואפשר לקנות אותם מחוץ לעונתם)‪.‬‬ ‫מלבד אכילת הפרי ניתן לקלות את זרעי האבטיח‬ ‫השחורים או הלבנים להכנת פיצוחים והפקת שמן‪.‬‬ ‫היום יש אבטיחים ללא גרעינים‪.‬‬

‫‪259‬‬

‫אפשר לקרוא בכיתה את השיר על אבטיח ועל מלון‪:‬‬ ‫אבַּטִיחַ‪,‬‬ ‫אבַּטִיחַ‪ֲ ,‬‬ ‫ֲ‬ ‫ח‬ ‫ֹלא עַל עֵץ וְֹלא עַל ׂשִי ַ‬ ‫האֶָרץ הּוא גָדֵל‬ ‫עַל ָ‬ ‫ּג ַם ּבַּׁשֶמֶׁש ּג ַם ּבַּצֵל‪.‬‬ ‫הּמֶלֹון‪,‬‬ ‫הּמֶלֹון‪ַ ,‬‬ ‫ַ‬ ‫ח ּכ ְמֹו ּבָלֹון‪,‬‬ ‫נ ָפּו ַ‬ ‫עַל הַּקַ ְרקַ ע הּוא ּגָדֵל‪,‬‬ ‫טעִים ּומְקָ ֵרר‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫ניתן לדון עם התלמידים בשאלות הבאות‪:‬‬ ‫‪ .1‬מה אפשר ללמוד על האבטיח מן השיר?‬ ‫‪ .2‬מה אפשר ללמוד על המלון מן השיר?‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪221-220‬‬

‫מבנה צמחים ובעלי חיים‪ :‬מבנה צמחים — פירות‬ ‫וזרעים‬ ‫המגוון בטבע‪ :‬השוני בין צמחים — פירות של‬ ‫צמחים שונים‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪221-220‬‬

‫לתצפית‬ ‫בעונת הסתיו‪ ,‬בדקנו תכולת מים בתפוח אדמה‬ ‫(ראו עמוד ‪ 78‬בספר לתלמיד)‪.‬‬ ‫מוצעת כאן מתכונת דומה של תצפית בפירות‬ ‫הקיץ‪.‬‬ ‫מטרת התצפית היא להכיר מאפיינים של פירות‬ ‫קיץ‪ :‬צבע הקליפה ופנים הפרי‪ ,‬טעם הפרי‪ ,‬מספר‬ ‫הזרעים וכמות המים שיש בו‪.‬‬ ‫כולם מאפייני איברים שונים בצמחים שהתלמידים‬ ‫כבר הכירו בעבר‪.‬‬ ‫שאלת החקר של התצפית היא‪ :‬מה התכונות של‬ ‫פירות הקיץ שאנחנו אוכלים?‬ ‫כל תלמיד‪/‬ה יכולים לבדוק פרי אחר‪.‬‬ ‫אחר כך משווים בין הממצאים של תלמידים שונים‬ ‫ומגיעים למסקנה המשותפת לכולם (בעמוד ‪:)221‬‬ ‫לכל פירות הקיץ יש כמה תכונות משותפות‪ :‬הם‬ ‫צבעוניים‪ ,‬יש בהם זרעים והם מכילים הרבה מים‪.‬‬ ‫לכל פרי יש תכונות ייחודיות משלו‪ :‬צבע‪ ,‬ריח‪ ,‬טעם‪,‬‬ ‫גודל וצורה‪.‬‬ ‫לביצוע התצפית — כדאי להביא לכיתה או לבקש‬ ‫מהתלמידים להביא מהבית פירות קיץ שונים‪.‬‬ ‫להכין סכין‪ ,‬מגבות נייר‪ ,‬וכוסות שקופות‪.‬‬

‫‪260‬‬

‫לחצות את הפירות ולצפות בזרעים המצויים בהם‪,‬‬ ‫בתוכן העסיסי‪ ,‬בקליפה‪ .‬לנסות לסחוט פירות שונים‬ ‫ולבדוק כמה מים יש בהם‪.‬‬ ‫כדאי להיעזר במסחטת פרי כדי לפשט ולייעל את‬ ‫הוצאת המים מהפירות‪.‬‬ ‫כדי להשוות את כמות המים בפירות שונים‪ ,‬אפשר‬ ‫להביא מאזניים לכיתה ולתת לכל קבוצת תלמידים‬ ‫לסחוט משקל שווה של כל פרי שבודקים‪ .‬לחלופין —‬ ‫אפשר להשוות כמות מים בפרוסת אבטיח או מלון‪,‬‬ ‫באשכול ענבים‪ ,‬ב–‪ 5‬שזיפים וכו'‪ .‬ניתן לשוחח עם‬ ‫הילדים ולברר מדוע חשוב להקפיד על כמויות שוות‬ ‫של פרי לשם ההשוואה‪.‬‬ ‫בסיום התצפית — כדאי לבצע שוב הוראה מפורשת‬ ‫של תצפית‪ ,‬כפי שמוסבר במדריך למורה עמודים‬ ‫‪ 42-41‬במדריך למורה‪.‬‬

‫עסקנו בנושא התאמת הלבוש למזג האוויר ולעונות‬ ‫השנה גם בעונות הקודמות‪.‬‬ ‫כדאי לדון בהיבט זה עם כל הכיתה לסיכום הנושא‬ ‫השנתי‪.‬‬ ‫המסקנה צריכה להיות — אנחנו מתאימים את‬ ‫הלבוש (וגם את ההתנהגות והמזון) לתנאי מזג‬ ‫האוויר‪.‬‬ ‫הדיון בכיתה‬ ‫מסכם את האופן שבו אנחנו מתאימים את הביגוד‬ ‫שלנו לתנאי מזג האוויר בעונות שנה שונות‪ .‬הדגש‬ ‫הוא על התאמת הלבוש למזג האוויר והחשיבות‬ ‫שבשימוש בלבוש מתאים כדי להגן על עצמנו‬ ‫ולמנוע פגיעה של מזג האוויר בנו‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪223-222‬‬

‫מהות הטכנולוגיה‪ :‬הטכנולוגיה כנותנת מענה‬ ‫לצרכים (כיסוי גוף בבגדים קלים בקיץ‪ ,‬כובע‪,‬‬ ‫משקפי שמש ומשחת הגנה מהשמש) או לפתרון‬ ‫בעיות (אמצעים לקירור סביבת החיים בקיץ —‬ ‫מזגן‪ ,‬מאווררים ואמצעי הצללה — תריסים‪ ,‬וילונות‬ ‫שמשיות)‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪222‬‬

‫כדי לעורר עניין רב יותר בתלמידים פתחנו את הדיון‬ ‫בהתנהגות שלנו בקיץ ובקשיים העיקריים שמציב‬ ‫בפנינו מזג האוויר בקיץ‪ :‬החום המעיק והלחות‬ ‫הגורמת להזעה מרובה‪.‬‬ ‫הדיון בכיתה מתבסס על ידע קודם של התלמידים‬ ‫ונועד להכין אותם לביצוע המשימה בהמשך‪.‬‬ ‫בקיץ אנחנו לובשים בגדים קלים‪ ,‬חובשים כובע‪,‬‬ ‫שותים הרבה‪ ,‬נשארים בצל‪ ,‬מאווררים את החדר‬ ‫בעזרת מאוורר או מקררים אותו בעזרת מזגן‪ ,‬לא‬ ‫מבצעים פעולות הדורשות מאמץ בשעות החמות‬ ‫ביום‪ ,‬שוחים בברכה ובים ואוכלים מאכלים קרים‬ ‫כמו גלידה‪.‬‬

‫‪261‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪223‬‬

‫המשימה מדגישה את תרומתה של הטכנולוגיה‬ ‫שהאדם פיתח לשיפור איכות חיינו‪ .‬קשה לתאר את‬ ‫החיים כיום בלי מזגנים בבית וברכב ובלי מאווררים‪.‬‬ ‫כדי לסכם את השימוש בטכנולוגיה ליצירת תנאי‬ ‫מזג אוויר מלאכותיים הנוחים יותר לכולנו‪ ,‬מוצג‬ ‫איור ובו שלוש דרכים אחדות להקל את עומס החום‬ ‫בקיץ‪:‬‬ ‫אמצעי הצללה — תריס ווילון על החלון‪ ,‬שמשייה‬ ‫במרפסת‪.‬‬ ‫אמצעים להזרמת אוויר — מאוורר תקרה ומאוורר‬ ‫עומד‪.‬‬ ‫ואמצעי לצינון האוויר בחדרי הבית — המזגן‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים למיין את האמצעים לשלוש‬ ‫הקבוצות האלה‪ ,‬על ידי שימוש בשלושה צבעים‬ ‫שונים לסימונם‪.‬‬ ‫על תפיסות חלופיות של אמצעי קירור‪,‬‬ ‫ראו עמוד ‪ 57‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪227-224‬‬

‫אורח חיים בריא‪:‬‬ ‫גורמים המשפיעים על הבריאות (חום‪ ,‬הזעה‪,‬‬ ‫חשיפה לקרינת שמש חזקה‪ ,‬אכילת פירות לא‬ ‫נקיים)‬ ‫התנהגויות מקדמות אורח חיים בריא (מנוחה‪ ,‬הגנה‬ ‫מפני קרינת שמש‪ ,‬שתייה מרובה‪ ,‬אוורור)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪224‬‬

‫לדיון בכיתה‬ ‫הדיון בכיתה בודק עד כמה הפנימו התלמידים‬ ‫את מה שלמדנו על שמירת הבריאות במסגרת‬ ‫עונתהחורף‪.‬‬ ‫בשאלה ‪1‬‬ ‫בקיץ חם ומזיעים‪ .‬עלינו להתגונן מפני החום ומפני‬ ‫ההזעה‪.‬‬ ‫כדי להתגונן מפני החום אנחנו לובשים בגדים קלים‬ ‫ונעזרים במכשירי קירור (מזגנם ומאווררים)‪.‬‬ ‫כדי להתגונן מפני החום יש להרבות בשתיה‪ ,‬גם‬ ‫משום שמאבדים מים מהגוף בהזעה‪.‬‬ ‫כשמזיעים מתלכלכים בקלות רבה יותר ולכן‬ ‫השמירה על נקיון הגוף חשובה במיוחד בעונת‬ ‫הקיץ‪ .‬להקפיד על ניקיון הגוף ולהתקלח במיוחד‬ ‫אחרי פעילות גופנית מאומצת‪.‬‬ ‫בשאלה ‪2‬‬ ‫יש לרחוץ את הפירות לפני שאוכלים אותם כי‬ ‫החקלאים מרססים אותם כנגד מזיקים ושרידים‬ ‫של חומרי הריסוס עלולים להישאר על הפירות‪ .‬יש‬ ‫להקפיד במיוחד על שטיפת פירות שאוכלים אותם‬ ‫עם קליפתם (שזיף‪ ,‬משמש‪ ,‬ענבים וכו')‪ .‬אכילת‬ ‫פירות לא שטופים גורמת לא פעם לשלשולים‬ ‫ולכאבי בטן‪.‬‬ ‫הדיון חוזר ומדגיש את הצורך בהתנהגות נכונה‬ ‫השומרת על הניקיון — של הגוף ושל המזון שאנחנו‬ ‫אוכלים‪.‬‬ ‫למשימה‬ ‫המשימה מסכמת את הנושאים שהתלמידים הכירו‬ ‫ביחידה זו‪ .‬היא מציגה לתלמידים זוגות של תמונות‬ ‫ועליהם לבחור בתמונה שבה מוצגת התנהגות‬ ‫נכונה‪.‬‬

‫‪262‬‬

‫כדי להבטיח שהבחירה מודעת ומתבססת על ידע‬ ‫של התלמידים‪ ,‬הם מתבקשים גם להוסיף כותרת‬ ‫לתמונה המציגה התנהגות לא נכונה‪.‬‬ ‫אפשר לבצע משימה זו בזוגות‪.‬‬ ‫יש לעבור בכיתה על התמונות שסומנו על ידי‬ ‫התלמידים כהתנהגות נכונה‪ ,‬לבקשם לנמק מדוע‬ ‫בחרו בתמונות אלה ולהקריא את הכותרות שנתנו‬ ‫לתמונות ובהן התנהגות שאינה נכונה‪.‬‬ ‫לסיכום‬ ‫יש להדגיש בסיכום את הצורך להרבות בשתייה‬ ‫בקיץ ולרחצת פירות כדי להרחיק מהם בעיקר‬ ‫שיירים של חומרי ריסוס‪.‬‬ ‫על מחלת המעיים — השלשול‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 88-87‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪225‬‬

‫יחידה זו עוסקת בהתנהגות נכונה בקיץ‪ ,‬שבו אנחנו‬ ‫חשופים לקרינת שמש מסוכנת‪ .‬בקטע המידע‬ ‫מובאים כמה כללים של התנהגות נכונה‪:‬‬ ‫לא לשהות שעות רבות בשמש ובמיוחד לא בשעות‬ ‫החמות של היום‪ ,‬למרוח משחת הגנה על הגוף‬ ‫כשנחשפים לשמש בעיקר בשפת הים‪ ,‬לחבוש‬ ‫כובעים ולהרכיב משקפים כשיוצאים לשמש‪,‬‬ ‫לצמצם פעילות בשעות החמות‪.‬‬ ‫חשיפה מרובה לשמש מסוכנת — בטווח הקצר היא‬ ‫מובילה לכוויות ולהתקלפות העור‪ .‬בטווח הארוך היא‬ ‫מובילה להזדקנות מוקדמת של העור ואף למחלות‬ ‫עור מסוכנות כמו סרטן העור‪.‬‬ ‫למשימה‬ ‫גם כאן צריכים התלמידים לבחור בתמונות עם‬ ‫התנהגות נכונה ולתת כותרת לתמונות המתארות‬ ‫התנהגות לא נכונה‪ ,‬בדומה ליחידה הקודמת‪.‬‬ ‫יש לעבור בכיתה על התמונות שסומנו על ידי‬ ‫התלמידים כהתנהגות נכונה‪ ,‬לבקשם לנמק מדוע‬ ‫בחרו בתמונות אלה ולהקריא את הכותרות שנתנו‬ ‫לתמונות ובהן התנהגות שאינה נכונה‪.‬‬

‫‪263‬‬

‫על הגנה מפני שמש ומפני חום‪ ,‬לעמודים‬ ‫‪ 227-225‬בספר לתלמיד‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 89-88‬במד״ל‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמודים ‪227-226‬‬

‫יחידה זו עוסקת בהקפדה על שתיית מים נקיים‪,‬‬ ‫מים שמוצאים רק במקורות מוכרים לנו‪.‬‬ ‫לדיון בכיתה‬ ‫מאחר שבקיץ מאבדים נוזלים מהגוף בגלל ההזעה‪,‬‬ ‫חשוב להרבות בשתייה כדי לשמור על מאזן מים‬ ‫תקין בגוף‪ .‬בעבר נהגו להמליץ על שתיית מים‬ ‫בלבד‪ ,‬משום שמשקאות קלים לסוגיהם מכילים‬ ‫קלוריות ולעתים גם תוספות מזון בלתי רצויות‪ .‬כיום‬ ‫ממליצים לשתות מה שאוהבים‪ ,‬משום שמשקאות‬ ‫ממותקים או בעלי טעם מגבירים את הצמא‬ ‫ומדרבנים לשתיה נוספת‪.‬‬ ‫לשאלות ‪2-1‬‬ ‫דיון בידע מוקדם של התלמידים כדי לבדוק אם‬ ‫הם מבינים עד כמה חשובה השתייה לשמירה על‬ ‫בריאות הגוף בעיקר בקיץ‪ .‬בימים חמים חשוב‬ ‫לשתות לכל אורך היום ובמיוחד בשעות שאנחנו‬

‫‪264‬‬

‫פעילים בהן יותר וכשאנחנו נמצאם מחוץ לבית‪,‬‬ ‫במקומות שחם בהם יותר‪.‬‬ ‫לשאלה ‪3‬‬ ‫בזמן פעילות גופנית אנחנו מזיעים יותר‪ :‬הגוף‬ ‫מגביר הפרשת זיעה כדי למנוע עלייה בטמפרטורת‬ ‫הגוף‪ .‬לכן השתיה חשובה במיוחד בזמן מאמץ‬ ‫גופני וגם לאחריו‪ ,‬כדי להחזיר את הנוזלים‬ ‫שאבדו לגוף בשעה שביצענו פעילות גופנית‬ ‫מאומצת‪.‬‬ ‫לסיפור "המים בנחל"‬ ‫בקיץ נוהגים במקרים רבים לצאת לטייל בערוצי‬ ‫נחלים שבחלקם זורמים מים‪ .‬לצערנו במרבית‬ ‫הנחלים בארץ המים הזורמים אינם נקיים‪.‬‬ ‫רק אם יש בערוץ הנחל נביעות של מעיינות‬ ‫והמדריכים יודעים שהם ראויים לשתייה‪ ,‬אפשר‬ ‫לשתות מהם‪.‬‬ ‫בכל מקרה אחר נדרשת זהירות רבה‪ ,‬משום‬ ‫שלעתים קרובות מוזרמים לערוצי הנחלים מי‬ ‫שפכים מיישובים המצויים בסמוך לאפיק הנחל‪.‬‬

‫למשימה בעמוד ‪227‬‬ ‫כדאי לבצע פעילות זו בקבוצות‪.‬‬ ‫בתחילה תנסח כל קבוצה כללי התנהגות נכונה של‬ ‫שתייה בקיץ‪ ,‬במצבי פעילות שונים‪.‬‬ ‫לאחר דיון בכיתה ייבחרו כללי ההתנהגות שיתנו‬ ‫מענה לכל המצבים שהתלמידים הזכירו‪.‬‬ ‫אפשר לחלק את העבודה בין הקבוצות בכיתה‬ ‫ולבקש מכל קבוצה לתת מענה לכלל אחד‪.‬‬ ‫אפשר גם להכין כרזה אחת משותפת לכל הכיתה‬ ‫שבה כל קבוצה תתרום מרכיב אחד‪.‬‬ ‫כדאי להכין תערוכת כרזות ולתלות אותה בכיתה או‬ ‫במסדרון הסמוך לכיתה‪.‬‬ ‫על התגוננות מפני חום‪,‬‬ ‫ראו עמודים ‪ 89-88‬במד״ל‪.‬‬

‫מענה לתכנית הלימודים‬

‫לעמודים ‪231-228‬‬

‫מיומנויות חקר‪ :‬שימוש במכשירים לביצוע מדידות‬ ‫(סרגל וסרט מידה)‪ ,‬איסוף נתונים‪ ,‬ייצוג המידע‬ ‫(הדבקה בספר הלימוד)‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪229-228‬‬

‫ביחידה זו אנחנו משלימים פעולות מדידה‬ ‫שהתלמידים ביצעו בסתיו כדי לעקוב אחר הגדילה‬ ‫שלהם במשך השנה‪ .‬יש לחזור על המדידות באותה‬ ‫מתכונת ואחר כך להשוות בין הנתונים שהיו בסתיו‬ ‫לבין המדידות של סוף השנה‪ ,‬בעונת הקיץ‪.‬‬ ‫גם כאן — אפשר להשתמש בסרטי מידה‪ ,‬כמו‬ ‫שהצענו בעונת הסתיו‪ ,‬ולבצע מדידות מדויקות‬ ‫(ראו עמוד ‪ 59‬במדריך למורה)‪.‬‬ ‫יש לעבור עם התלמידים על ההשוואות שהם‬ ‫מבצעים ולראות אם כולם מקבלים תוצאות‬ ‫דומות‪.‬‬

‫‪265‬‬

‫סביר שמספר כפות הרגליים שיימדדו בגובה לא‬ ‫ישתנה כי הגובה גדל וגם כף הרגל‪ ,‬ולכן היחס‬ ‫נשאר כמעט ללא שינוי‪ .‬קרוב לוודאי שיהיו הבדלים‬ ‫בין תלמידים שונים במידת הגידול בגובה ובמידת‬ ‫התארכות הרגל‪.‬‬ ‫הבדלים אלה הם טבעיים משום שכל אחד מאתנו‬ ‫גדל בקצב משלו‪.‬‬ ‫לא עסקנו כאן ביחידות מידה מדויקות (מטרים‬ ‫וס"מ) משום שהתלמידים עדיין לא בשלים לעסוק‬ ‫בהן‪ ,‬אבל ההשוואה מאפשרת להם להתנסות‬ ‫ולרכוש מיומנויות מדידה‪.‬‬

‫‪266‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪230‬‬

‫הצענו לשמור בצמוד לחוברת את הציורים של‬ ‫כפות הידיים שהתלמידים הכינו בתחילת השנה‪,‬‬ ‫בעונת הסתיו‪.‬‬ ‫בסוף השנה כדאי לצייר את כפות הידיים על‬ ‫שקפים‪ ,‬כך שיהיה אפשר להניח אותם על גבי‬ ‫האיורים הקודמים ולסמן את השינויים שרואים‬ ‫בהם‪ .‬השוואה כזו גם תיתן מדד חצי כמותי של‬ ‫השינויים בגודל של כפות הידיים ותראה אם שתי‬ ‫כפות הידיים גדלו במידה שווה‪.‬‬ ‫כדאי לדון בכיתה עם כל התלמידים בממצאים של‬ ‫כולם ולראות אם יש מסקנה משותפת (למשל‪:‬‬ ‫אצל כולנו גדלו כפות הידיים‪ ,‬שתי כפות הידיים גדלו‬ ‫במידה שווה אבל יש הבדלים בגדילת כפות הידיים‬ ‫אצל ילדים שונים‪ ,‬וכו'‪).‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪231‬‬

‫אפשר להכין בסוף השנה תערוכה בכיתה שתציג‬ ‫את המדידות של התלמידים ואת ההשוואות‬ ‫שביצעו‪.‬‬ ‫אפשר לדון בכיתה בממצאי התלמידים‪:‬‬ ‫האם כולם גדלו?‬ ‫האם כל התלמידים גדלו באותה מידה?‬ ‫האם כפות הידיים והרגליים גדלו או רק הגובה?‬ ‫האם מידת השינוי באורך כפות הרגליים דומה‬ ‫לשינוי הגובה? (שמירה על סימטריה בגוף)‬ ‫כדאי לדון עם התלמידים בשאלות אלה‪ ,‬להסיק‬ ‫מסקנות‪ ,‬לבנות הכללות ולהציג בכיתה‪.‬‬ ‫כדאי גם להציג בכיתה את הסרטוטים השונים‬ ‫שהתלמידים הכינו והשוו בהם את ממדי הגדילה‬ ‫שלהם במשך השנה‪.‬‬

‫הכוונה פדגוגית‬

‫לעמוד ‪232‬‬

‫הצענו כאן יחידה מסכמת קצרה העוסקת בצד‬ ‫החווייתי של החופש הגדול‪.‬‬ ‫כדאי לנצל הזדמנות זו שוב ולדון בהתנהגות נאותה‬ ‫בקיץ כדי לשמור על הבריאות‪.‬‬

‫‪267‬‬