chut shel chen z madal

‫חוט של חן‬ ‫מדריך למורה‬ ‫מקראה בספרות לכיתה ז׳‬ ‫בחינוך הממלכתי דתי‬ ‫מירב ראובינוף‬

‫רבקה קופרמן‬

‫על פי תוכנית הלימודים החדשה בספרות התשע״ו‬

‫אישור מס' ‪ 3355‬מיום ‪19.6.19‬‬

‫עריכה וכתיבה‪ :‬מירב ראובינוף‪ ,‬רבקה קופרמן‬ ‫ייעוץ מדעי ופדגוגי‪ :‬ד״ר אתי בן־סעדון‬ ‫ייעוץ אומנותי‪ :‬ד״ר חנה שפירא‬ ‫עריכת לשון‪ :‬גלית גולדרייך‬ ‫עיצוב עטיפה‪ :‬אמרי זרטל‬ ‫עיצוב‪ :‬שרית רוזנברג‬ ‫המדריך למורה נלווה לספר חוט של חן לכיתה ז׳ ואושר בבתי הספר הממלכתיים־דתיים‬ ‫על ידי אגף אישור ספרי לימוד במשרד החינוך‪ ,‬אישור מס ‪ 3355‬מיום ‪19.6.19‬‬ ‫תודתנו נתונה ליוצרים‪ ,‬לאומנים ולבני משפחותיהם על הרשות שנתנו לנו לכלול את‬ ‫יצירותיהם במדריך זה‪ .‬ראו פירוט בעמ׳ ‪.212‬‬ ‫תודתנו נתונה למדריכות לספרות ולמורות לספרות שליוו את תהליך הכתיבה‪.‬‬ ‫תצלום העטיפה‪ © :‬דוד רקיע‪ ,‬אותיות בקוסמוס‪ ,‬גלריה רקיע‪.‬‬ ‫מסת"ב ‪ISBN 978-965-566-986-2‬‬ ‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר‬ ‫מידע‪ ,‬לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני‪ ,‬אופטי או‬ ‫מכני אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪ .‬שימוש‬ ‫מכל סוג שהוא בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט‬ ‫אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל‪.‬‬ ‫סידור‪ ,‬עימוד והפקה במפעלי כנרת‪ ,‬זמורה‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע"מ‬ ‫רח' אגוז ‪ 6‬פארק התעשייה חמן‪ ,‬חבל מודיעין ‪7319900‬‬ ‫כל הזכויות שמורות‬ ‫© ‪ 2019‬כנרת‪ ,‬זמורה‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע"מ‬

‫תוכן העניינים‬ ‫מבוא ‬

‫שער ‪ — 1‬מעגל השנה ‬

‫שוב נתחיל מחדש ‪ /‬נתן יונת ן‬ ‫מזח ספירלי ‪ /‬רוברט סמיתסון — יצירה חזותית ‬ ‫יוצא לאור ‪ /‬אהוד בנאי ‬

‫‪7‬‬

‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪15‬‬

‫ימים נוראים ‬

‫‪18‬‬

‫פיוטים רקע כללי ומושגי יסוד ‬ ‫בן אדם‪ ,‬מה לך נרדם ‪ /‬מחבר לא ידוע ‬ ‫כי הנה כחומר ‪ /‬מחבר לא ידוע ‬

‫‪18‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪22‬‬

‫מעשי חכמים — רקע כללי ומאפיינים ‬ ‫והלוא דברים קל וחומר ‪ /‬מעשה חכמים ‬ ‫הדן חברו לכף זכות ‪ /‬מעשה חכמים ‬

‫‪25‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪28‬‬

‫החסידות והסיפור החסידי — רקע כללי ‬ ‫אם לא למעלה מזה ‪ /‬י"ל פרץ ‬ ‫תיקון חצות ‪ /‬סיפור חסידי ‬ ‫כלבת הרש ‪ /‬דבורה עומר ‬

‫‪33‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪38‬‬

‫סוכות ‬ ‫רקע לפיוטי הגש ‬ ‫ם‬ ‫זכור אב ‪ /‬ר' אלעזר בירבי קליר ‪ /‬תפילת גשם נוסח אשכנז ‬ ‫א־ל חי יפתח ‪ /‬מחבר לא ידוע ‪ /‬תיקון גשם נוסח ספרדים ‬

‫‪41‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪46‬‬

‫חנוכה ‬ ‫י־ה הצל יונה מחכה ‪ /‬מחבר לא ידו ע‬ ‫בודדה במערכה ‪ /‬אורנה בורדמן — פרק מהספר ‬

‫‪50‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪52‬‬

‫פורים ‬ ‫קאובוי ‪ /‬חיים סבת ו‬ ‫דיוקן עצמי עם מסכות ‪ /‬ג'יימס אנסור — ציור ‬

‫‪53‬‬ ‫‪53‬‬ ‫‪57‬‬

‫ ‬ ‫פסח‬ ‫עבדי זמן‪ /‬רבי יהודה הלוי ‬ ‫כנפיים ‪ /‬מיכאל סגן־כהן — ציור ‬

‫‪58‬‬ ‫‪58‬‬ ‫‪59‬‬

‫‪3‬‬

‫כל אדם צריך מצרים ‪ /‬אמנון ריב ‬ ‫ק‬ ‫הנודד מעל ים הערפל ‪ /‬קספר דייוויד פרידריך — ציור ‬

‫‪60‬‬ ‫‪63‬‬

‫שבת ‬ ‫יום שבתון ‪ /‬רבי יהודה הלוי ‬ ‫לנר ולבשמים ‪ /‬רבי סעדיה ‬

‫‪64‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪68‬‬

‫שער ‪ — 2‬ימי זיכרון ‬

‫‪70‬‬

‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה ‬ ‫מיד ליד ‪ /‬קלרה אשר פינקהו ף‬ ‫אנה פרנק היומן הגרפי — יצירות חזותיות ‬ ‫הסוד של רחל ואלי ‪ /‬צפירה עוגן ‬ ‫ְדברו לא קיים ‪ /‬דוד שמעוני ‬ ‫כף היד ‪ /‬ויסלבה שימבורסקה ‬ ‫קתדרלה ‪ /‬אוגוסט רודן — ציור ‬ ‫דיוקן עצמי עם ידיים מורמות ‪ /‬אגון שילה — ציור ‬ ‫הסיפור של דוגו ‪ /‬זהבה קור — שני פרקים מהספר ‬ ‫המלצות לספרי קריאה נוספים בנושא השואה ‬

‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪84‬‬

‫יום הזיכרון לחללי צה"ל ולנפגעי פעולות האיבה ‬ ‫אליפלט ‪ /‬נתן אלתרמן ‬ ‫חייל פצוע ‪ /‬מרסל ינקו — ציור ‬ ‫הרעות ‪ /‬חיים גורי ‬

‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪93‬‬

‫שער ‪ — 3‬ארץ ישראל וירושלים ‬

‫‪96‬‬

‫מאויב לאוהב ‪ /‬שמואל יוסף עגנו ן‬ ‫צורות נלחמות ‪ /‬פרנץ מארק — ציור ‬ ‫המחברת ‪ /‬ימימה אבידר טשרנוביץ ‬ ‫"קחו מזִ מרת הארץ" — רקע לשירי זמר ‬ ‫שיר השיירה ‪ /‬עלי מוהר ‬ ‫על כל אלה ‪ /‬נעמי שמר ‬ ‫הכותל ‪ /‬יוסי גמזו ‬ ‫הכותל ‪ /‬אפרים משה ליליין — ציור ‬ ‫הכותל המערבי על פני נוף מדברי ‪ /‬שמואל בק — ציור ‬ ‫לכל אחד ירושלים ‪ /‬נתן יונתן ‬ ‫קלקידן ‪ /‬דורית אורגד — שלושה פרקים מהספר ‬

‫‪4‬‬

‫‪96‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪114‬‬ ‫‪117‬‬

‫שער ‪ — 4‬וכשאני לעצמי ‬

‫הכול לטובה ‪ /‬מעשה חכמים ‬ ‫תושייה ‪ /‬סיפור חסידי ‬ ‫הנפח ‪ /‬סיפור חסידי ‬ ‫פס על כל העיר ‪ /‬נורית זרחי ‬ ‫חוט ‪ /‬חיה שנהב ‬ ‫אומץ ‪ /‬יהונתן גפן ‬ ‫גשר ‪ /‬ליאופולד סטאף ‬ ‫האיש שידע לעופף ‪ /‬קארל צ'אפק ‬ ‫מרגרט אן ‪ /‬נורית זרחי ‬

‫שער ‪ — 5‬בית ומשפחה ‬

‫דרורית סן ‪ /‬משפחה — ציו ר‬ ‫רבי טרפון ואימו ‪ /‬מעשה חכמים ‬ ‫אשתי אהובתי בואי ונרקוד ‪ /‬סיפור חסידי ‬ ‫חתן בר־מצווה ‪ /‬רבי יחיא סיאני ‬ ‫כוס הקידוש של סבא רבא ‪ /‬אסתר שקלים ‬ ‫ניגונים ‪ /‬פניה ברגשטיין ‬ ‫מגילת יוחסין ‪ /‬בלפור חקק ‬ ‫רכב וספרים‪ ,‬סירה וספרי קודש ‪ /‬ז'אק ז'אנו — ציור ‬ ‫שורת נשים שקטה ‪ /‬דליה קוה ‬ ‫פנים ‪ /‬נורית זרחי ‬ ‫עץ הדובדבן השבור ‪ /‬ג'סי סטיוארט ‬ ‫חגיגת יום האם ‪ /‬סטיבן ליקוק ‬ ‫איזה תענוג היה להם ‪ /‬איזק אסימוב ‬ ‫אבא ארך רגליים ‪ /‬ג'יין ובסטר — פרק מהספר ‬

‫שער ‪ — 6‬בין אדם לחברו ‬

‫התסריט הראשון של סבק ‪ /‬בנימין טנא ‬ ‫אחרי עשרים שנה ‪ /‬או הנרי ‬ ‫עט הכסף ‪ /‬ס' יחייב ‬ ‫משהו חמור מאוד עומד לקרות בכפר הזה ‪ /‬גבריאל גרסייה מארקס ‬ ‫מבחן קבלה ‪ /‬נאוה מקמל עתיר — שני פרקים מהספר ‬ ‫פלא ‪ /‬ר"ג פלאסיו — שלושה קטעים מהספר ‬ ‫אני אתגבר ‪ /‬דבורה עומר ‬ ‫המרוץ ‪ :1‬גוסט ‪ /‬ג'ייסון ריינולדס — פרק מהספר ‬

‫‪121‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪131‬‬ ‫‪133‬‬

‫‪135‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪151‬‬ ‫‪152‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪160‬‬

‫‪163‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪173‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪180‬‬ ‫‪180‬‬

‫‪5‬‬

‫שער ‪ — 7‬האדם והטבע ‬

‫דוד המלך‪ ,‬הצרעה והעכביש ‪ /‬מעשה חכמים ‬ ‫הטבע ‪ /‬אמילי דיקנסון ‬ ‫כי האדם עץ השדה — הקדמה לנושא אנשים וצמחים ‬ ‫אנשים פרחים ‪ /‬אמירה הס ‬ ‫עץ הכוכבים ‪ /‬לייב מורגנטוי ‬

‫‪183‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪191‬‬

‫שער ‪ — 8‬ייחודו של יוצר — נתן יונתן ‬

‫‪194‬‬

‫מושגים ספרותיים ‬

‫‪207‬‬

‫רשימת המקורות ‬

‫‪214‬‬

‫שני אלונים ‪ /‬נתן יונתן ‬ ‫זמר לבני ‪ /‬נתן יונתן ‬ ‫ִאם העולם ‪ /‬נתן יונתן ‬ ‫ציור של ילדים ‪ /‬נתן יונתן ‬ ‫אגמון החולה ‪ /‬גליה רון — ציור ‬

‫‪6‬‬

‫‪198‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪205‬‬ ‫‪206‬‬

‫מבוא‬ ‫"מובא בכתבים חוט של חן וחסד נמשך והולך במעשיהם של ישראל והקדוש ברוך‬ ‫הוא בכבודו ובעצמו יושב ואורג הימנו יריעות יריעות טלית שכולה חן וחסד לכנסת‬ ‫ישראל שתתעטף בה"‪.‬‬ ‫(מתוך "עגונות"‪ ,‬אלו ואלו‪ ,‬ש"י עגנון)‬

‫המקראה "חוט של חן" מביאה מבחר עשיר של יצירות מתוך תוכנית הלימודים החדשה‬ ‫של החמ"ד‪ 1,‬שיש בהן כדי לפתוח לתלמידי כיתה ז' צוהר נרחב ומהנה לעולמה של‬ ‫הספרות היפה‪.‬‬ ‫היצירות נבחרו על פי שלושה עקרונות המופיעים בתוכנית הלימודים לחטיבת הביניים‪:‬‬ ‫א‪ .‬חינוך לאהבת הספרות כתחום דעת תרבותי־אוֹ מנותי‬ ‫ב‪ .‬העמקת הזהות הדתית של התלמידים‬ ‫ג‪ .‬חיבור לתרבות ולערכים ישראליים‬ ‫שם המקראה — "חוט של חן" — מהדהד את חשיבותם של הנוי ושל החוויה האסתטית‬ ‫בחיי האדם ומבטא את החשיבות שיש ליופי בלב התרבות היהודית והישראלית‪ .‬הוא‬ ‫מסמל ערכים יהודיים המגולמים בכלי הקודש‪ ,‬בפרוכת‪ ,‬בטלית ובהינומה‪ ,‬בבגדי המלכות‬ ‫ובבגדי הכהונה‪ .‬גם תורת הסוד מצפינה את הרעיון של תיקון עולם על פי סמל זה‪ .‬התרבות‬ ‫היהודית והישראלית היא מעשה רוקם ומלאכת מחשבת של טווייה מרהיבה‪ ,‬שכל דור‬ ‫וכל עדה מוסיפים ושוזרים לתוכה בעבותות את החומרים ואת הצבעים המיוחדים להם‬ ‫ויוצרים יחד את הקולאז' של העם המתחדש בארצו‪.‬‬ ‫מראה לאמיתוֹ ת אנושיות‬ ‫ָ‬ ‫כוחה של הספרות הוא רב‪ :‬הבדיה (אולי מלשון בד) משמשת‬ ‫חשובות‪ ,‬והטקסט האומנותי אורג ושוזר מערכת של הקשרים ותובנות שיש בהם כדי‬ ‫לבנות בנו ובתלמידינו עולם של רוח ותרבות‪ .‬האריגה של קו לקו‪ ,‬אות לאות‪ ,‬הפרימה‬ ‫העדינה שיש בכל ויתור‪ ,‬בכל בחירה‪ ,‬והקשר שנמתח ומנביט תקווה וגעגוע — כל אלו‬ ‫כוחם רב לנגן על מיתרי הלב‪.‬‬ ‫באמצעות מקראה זו אנו מזמינות אתכם‪ ,‬המורים‪ ,‬לקחת חלק במלאכת ההתבוננות‬ ‫והלמידה של הטקסטים הספרותיים שהם‪ ,‬כטקסטורה של בד‪ ,‬ארוגים מרבדים שונים‪.‬‬ ‫אנו מזמינות אתכם להנחות את התלמידים לחשוף קשת רחבה של משמעויות‪ ,‬ערכים‪,‬‬ ‫שפה‪ ,‬תרבות‪ ,‬רגש ותוכן שהיצירות הספרותיות מעניקות לנו‪.‬‬

‫‪ 1‬‬

‫שפורסמה בשנת תשע"ו‪ ,‬באתר ספרות ממ"ד של משרד החינוך‪khttp://cms.education.gov.il/ :‬‬ ‫‪/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/SifrutMmd/TochniyotLimudim‬‬

‫‪7‬‬

‫על המקראה ״חוט של חן״‬

‫המקראה בנויה על פי נושאים‪ ,‬ובכל שער משובצות יצירות מסוגות שונות‪.‬‬ ‫בפתח כל שער במקראה שילבנו מוטו ספרותי ברוח המוטיב "חוט של חן"‪.‬‬ ‫שער ‪" — 1‬מעגל השנה"‬ ‫שער זה נועד להפגיש את התלמידים עם יצירות ספרותיות הקשורות לתקופות השנה ולחגי‬ ‫ישראל לאורך שנת הלימודים‪ ,‬דבר שהבנו שיש למורים צורך בו‪ ,‬ולא היה לו מענה מספיק‬ ‫בעבר‪ .‬בשער זה שירי התחלות‪ ,‬הימים הנוראים‪ ,‬רוב החגים ושבת‪.‬‬ ‫שער ‪" — 2‬ימי הזיכרון" — ממשיך את המיקוד סביב מועדי השנה‪ .‬שער זה עוסק ביום‬ ‫הזיכרון לשואה ולגבורה (היצירות המובאות בהקשר זה מתאימות גם לי' בטבת‪ ,‬יום‬ ‫הקדיש הכללי)‪ ,‬וביום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה‪.‬‬ ‫שער ‪" — 3‬ארץ ישראל וירושלים" — עוסק בקשר של עם ישראל לארצו ולירושלים‬ ‫עיר קודשו‪ .‬בשער זה מובאים‪ ,‬בין השאר‪ ,‬שירי זמר‪ .‬סוגה זו משולבת לראשונה‬ ‫בתוכנית הלימודים מתוך תקווה לקרב את התלמידים אל הלך הרוח של התרבות‬ ‫‪2‬‬ ‫הישראלית‪.‬‬ ‫שער ‪" — 4‬וכשאני לעצמי" — מביא יצירות שעניינן זהות אישית‪ ,‬ובכללן כאלה שיש בהן‬ ‫הכוונה למידות טובות ולגיבוש "ארגז כלים" להעצמה אישית‪.‬‬ ‫ְ‬ ‫שער ‪" — 5‬בית ומשפחה" — מרחיב את מעגל ההתייחסות אל מקומה של המשפחה‬ ‫וערכיה בחייהם של התלמידים‪ .‬בשער זה כלולות גם יצירות הנוגעות לאירוע בר־המצווה‪,‬‬ ‫החל אצל רוב התלמידים בשנה זו‪.‬‬ ‫שער ‪" — 6‬בין אדם לחברו“ — עוסק במערכות היחסים החברתיים ומציג נושא זה‬ ‫מזוויות שונות המעסיקות בני נוער‪ ,‬כמו‪ :‬ידידות‪ ,‬אמון ונאמנות‪ ,‬כבוד והכלה‪ ,‬לחץ חברתי‬ ‫וקבלת האחר‪.‬‬ ‫שער ‪" — 7‬תפקחו את העיניים תסתכלו סביב" — האדם והטבע — פותח עוד ממד בחיי‬ ‫האדם‪ .‬בשער זה מובאות יצירות המבטאות את מקומו של הטבע בחיינו‪ ,‬ומהן שמתארות‬ ‫כיצד הטבע הוא בבואה של חיים אנושיים‪ .‬ניתן ללמד יצירות משער זה גם לקראת ט"ו‬ ‫בשבט‪.‬‬ ‫שער ‪" — 8‬ייחודו של יוצר‪ :‬נתן יונתן" — מפגיש את התלמידים עם יצירתו של‬ ‫אחד מהמשוררים המפורסמים בשירה העברית‪ .‬בשער זה מובאים ארבעה שירים‬ ‫‪ 2‬‬

‫‪8‬‬

‫הרחבה על שירי זמר ראו בהקדמה לשער ארץ ישראל וירושלים במדריך למורה‪.‬‬

‫המייצגים את יצירתו‪( .‬שני שירים נוספים של נתן יונתן‪" :‬שוב נתחיל מחדש" ו"לכל‬ ‫אחד ירושלים"‪ ,‬משולבים במקראה בשערים אחרים‪ 3,‬וניתן ללמד גם אותם בזיקה לנושא‬ ‫זה)‪.‬‬ ‫היצירות המופיעות בכל אחד מהשערים מציגות זוויות שונות של התייחסות לנושא‬ ‫המשותף כדי להרחיב ולהעשיר את נקודות המבט על הנושא וכדי לאפשר פיתוח‬ ‫מיומנויות של השוואה‪ .‬נדגיש כי התוכנית מציעה מבחר יצירות במגוון נושאים ובמגוון‬ ‫רמות‪ ,‬וכל מורה ישכיל לבחור את היצירות המתאימות לתלמידיו הן מבחינת התכנים‬ ‫והן מבחינת הרמה הלשונית והרמה הספרותית‪.‬‬ ‫בכמה מהשערים מובא גם פרק מתוך ספר קריאה‪ ,‬שניתן לקוראו ולעסוק בו כיחידה‬ ‫עצמאית‪ ,‬אך יש בו גם הזמנה לקרוא את הספר השלם‪ .‬חלק מהספרים שנבחרו שייכים‬ ‫לתוכנית "שמחת הקריאה" של משרד החינוך‪ .‬במקראה ובמד"ל משולבות גם המלצות‬ ‫לספרי קריאה נוספים ופעילויות הקשורות אליהם‪.‬‬ ‫במקראה מובאות הצעות מגוונות ומפורטות לפעילויות לימודיות‪ ,‬ואלה מופיעות מיד‬ ‫אחרי הטקסט הספרותי‪ .‬בפעילויות אלו יש הכוונה לפיתוח כישורי חשיבה והבנה‬ ‫ספרותית‪ .‬הן מעודדות את התלמידים למצוא בטקסט רלוונטיות לחייהם ומכוונות‬ ‫להפנמה ברוח הלמידה המשמעותית של "לב לדעת"‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬מובאות הצעות רבות לטיפוח יצירתיות וחווייתיוּת ולשילוב של הוראה בין־‬ ‫תחומית בזיקה לתמונות‪ ,‬לתצלומים ולשאר הטקסטים החזותיים המופיעים במקראה‪.‬‬ ‫גם לתחום המוזיקלי יש מקום במקראה‪ ,‬בעיקר בשירי הזמר‪ ,‬שלהם לחנים וביצועים‬ ‫שהם חלק בלתי נפרד מהמארג האומנותי‪.‬‬ ‫לצד כל סוג של פעילות צרפנו סימן גרפי קבוע (סמליל) שיאפשר בהירות ותחושה‬ ‫ידידותית בבואכם לבחור את הפעילויות המתאימות לתלמידיכם‪:‬‬ ‫טרום־קריאה‬ ‫הרחבה והדהוד‬ ‫התבוננות בתמונה‬ ‫עיון ולמידה‬ ‫עבודה בקבוצות‬ ‫בראש כל יצירה הוספנו תיאור ביוגרפי קצר של היוצר‪.‬‬ ‫‪ 3‬‬

‫"שוב נתחיל מחדש" בשער ‪" ,1‬לכל אחד ירושלים" בשער ‪.2‬‬

‫‪9‬‬

‫מטרתנו היא שהתלמידים ירכשו כלים לקריאה מושכלת של היצירה הספרותית לסוגיה‪,‬‬ ‫תוך שימוש במושגים ובמונחים ספרותיים‪.‬‬ ‫המושגים הספרותיים מופיעים בגופן מודגש‪ ,‬על מנת להבליט אותם ולהקל בכך את‬ ‫הפנמתם‪.‬‬ ‫הסברים למושגים ספרותיים ולמושגים כלליים משולבים במקראה על פי ההקשר‬ ‫ועל פי תרומתם להבנת היצירה‪ .‬ההסברים מופיעים בפעם הראשונה שהם מוזכרים‬ ‫במקראה‪ .‬לאחר מכן תוכלו להשתמש ברשימת המושגים המרוכזת שממוקמת בסוף‬ ‫המקראה‪.‬‬ ‫לתשומת לבכם‪ ,‬ישנן במקראה פעילויות הכוללות טבלאות‪ .‬יש לבקש מהתלמידים‬ ‫להעתיק את הטבלאות ולמלא אותן במחברתם‪ .‬זאת במטרה להשאיר את המקראה‬ ‫נקייה‪.‬‬

‫על המדריך למורה‬

‫במדריך למורה מצויים דברי עיון מורחבים על היצירות הספרותיות‪ .‬עיונים אלו כוללים‬ ‫הצעות לפענוח היצירות ולפירושן תוך שימת דגש על מושגים ספרותיים ומונחים כלליים‪.‬‬ ‫דברי העיון מתייחסים גם לצדדים הערכיים והתרבותיים של הטקסט וכן להיבטים‬ ‫הרגשיים והחברתיים שהיצירה מזמנת את הדיון בהם‪ .‬במידת הצורך מצורפים פרטים‬ ‫נוספים בביוגרפיה של היוצרים מעבר למה שנכתב במקראה‪.‬‬ ‫נוסף על העיון ביצירה מובאות במדריך למורה גם המלצות דידקטיות והצעות להעשרה‬ ‫והרחבה וכן קישורים ליצירות נוספות לצורך העמקה והשוואה‪ .‬מובאים גם דברי רקע‬ ‫ועיון לחלק מהיצירות החזותיות‪.‬‬ ‫כמה מההצעות המובאות במדריך למורה הן הפניות לאתרי אינטרנט שונים‪ .‬אנו ממליצות‬ ‫להשתמש באופן מושכל בשפע ובעושר שבעולם המקוון‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬מומלץ מאוד להשתמש באתר "לב לדעת"‪ 4.‬ניתן למצוא בו מגוון עשיר של מערכי‬ ‫שיעור‪ ,‬הפעלות‪ ,‬והצעות להפנמה לחלק מהיצירות המופיעות במקראה‪.‬‬ ‫נדגיש שוב שאנו מגישות כאן מבחר של הצעות מסוגים שונים וברמות שונות‪ .‬כל מורה‬ ‫יבחר את מוקדי הלמידה השונים‪ ,‬את היצירות ואת הפעילויות על פי רשימת היצירות ועל‬ ‫פי טעמו‪ ,‬צרכיו ותלמידיו‪ .‬המורה יוכל כמובן‪ ,‬גם להוסיף פעילויות משל עצמו‪.‬‬ ‫מומלץ שבמרכז השיעור יעמדו ההנאה והחוויה הספרותית בצד התוכן‪ ,‬הערכים‬ ‫והרלוונטיות‪.‬‬ ‫בכל יצירה כדאי להפגיש את התלמידים עם מושג ספרותי אחד או שניים‪ ,‬כדי שתהליך‬ ‫ההיכרות עם עולם הספרות יהיה הדרגתי‪ ,‬והמושגים יופנמו ביתר קלות‪.‬‬

‫‪ 4‬‬

‫‪10‬‬

‫‪http://www.levladaat.org/lessons?school=primary&disciplineid=23‬‬

‫ב"מדריך" מובאים דברי רקע ומאפיינים כלליים של הסוגות הספרותיות הבאות‪:‬‬ ‫‪ .1‬פיוטים‬ ‫‪ .2‬מעשי חכמים‬ ‫‪ .3‬סיפורים חסידיים‬ ‫‪ .4‬שירי זמר‬ ‫דברי הרקע משובצים לפני היצירה הראשונה בסוגה זו‪ .‬המורה יוכל למצוא אותם בקלות‬ ‫על פי תוכן העניינים‪.‬‬ ‫בסוף המדריך למורה מרוכזת רשימת מושגים ספרותיים שמופיעים גם במקראה‪ .‬נציין‬ ‫כי ההסברים למושגים אינם הגדרות ספרותיות רשמיות‪ ,‬ומטרתם לפרש ולהסביר את‬ ‫המושגים באופן המותאם לכיתה ז'‪.‬‬ ‫אנו מקוות שמקראה זו תאפשר לכם להפגיש את תלמידיכם עם העולם הקסום של‬ ‫הספרות בחן‪ ,‬בחסד‪ ,‬בעדינות ובשום שכל‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫שער ‪ — 1‬מעגל השנה‬ ‫היצירות בשער זה נבחרו על פי המועדים והחגים המלווים אותנו לאורך שנת הלימודים‪.‬‬ ‫לבחירתכם יצירות ממגוון סוגות‪ .‬בתחילת השער — שירי התחלות‪ ,‬המתאימים לפתיחת‬ ‫שנת הלימודים‪ .‬בהמשכו — פיוטים‪ ,‬מעשי חכמים‪ ,‬סיפורים חסידיים וסיפורים קצרים‬ ‫שניתן ללמדם בהקשר של הימים הנוראים‪ .‬לאחר מכן יצירות המתאימות לסוכות‪,‬‬ ‫לחנוכה‪ ,‬לפורים‪ ,‬לפסח ולשבת‪ .‬שירים הנוגעים לימי הזיכרון מצויים בשער ‪ ,2‬ושירים‬ ‫שניתן ללמד לקראת ט"ו בשבט מצויים בשער ‪.7‬‬

‫שוב נתחיל מחדש ‪ /‬נתן יונתן‬

‫(עמוד ‪ 8‬במקראה)‬

‫על המשורר‬

‫ראו בשער ‪( 8‬עמוד ‪ 302‬במקראה)‪ :‬ייחודו של יוצר — נתן יונתן‬

‫עיון בשיר‬

‫‪5‬‬

‫שיר זה עוסק במחזוריות הזמן‪ ,‬בסיום ובהתחלה מחודשת וברגשות המתעוררים עקב כך‪.‬‬ ‫הסיום וההתחלה הם שני קצוות המנוגדים זה לזה‪ ,‬אך גם נושקים זה לזה‪.‬‬ ‫התיאורים בשיר נעים לכיוונים רבים ומבטאים מצבי נפש מעורבים ולעתים אף מנוגדים‪:‬‬ ‫עצב ותסכול על משהו שנגמר אל מול תקווה להתחלה חדשה‪ ,‬הרגשה של זרימה והתקדמות‬ ‫וידיעה שבעצם הכול חוזר על עצמו; עייפות אל מול רעננות; הרגשה של ה"יחד" ("כולם‬ ‫מתחילים") אל מול היחיד ("החורש‪ ,‬האוסף‪ ,‬המשורר") — הכול מתחילים מחדש‪ ,‬אך כל‬ ‫אחד עושה זאת בדרכו ובזמנו‪.‬‬ ‫ההתחלה מחדש מאפיינת תחומים רבים ומקשרת בין האדם לצומח‪ ,‬לטבע ולדומם;‬ ‫המשורר מתאר בנשימה אחת את האדם‪ ,‬את העלים ואת הגלים‪.‬‬ ‫למשורר יש מעמד מיוחד בשיר‪ .‬באמצעות השירה הוא מבטא את הרעיון שהתקווה‬ ‫שבהתחדשות לְ עולם קיימת‪ :‬כשם שמילות השיר אינן מתעייפות לעולם‪ ,‬כך גם הפעילות‬ ‫ביקום כולו חוזרת על עצמה שוב ושוב ולאחר כל סיום מתחילה מחדש‪.‬‬ ‫בכותרת השיר יש ניגוד בין חזרה על המוכר לבין התחדשות‪ :‬הביטוי "שוב" מבטא את‬ ‫החזרתיות‪ ,‬ואילו הביטוי "נתחיל מחדש" מדגיש את ההתחדשות‪ .‬בפתחה של שנה חדשה‪,‬‬ ‫השיר מזכיר לנו כי למילה "שנה" ניתן לייחס שתי משמעויות‪ :‬האחת‪ ,‬לִ ְשנות — לחזור‬ ‫שנית על משהו‪ ,‬והשנייה‪ ,‬לְ ַשנוֹ ת — לחדש‪ ,‬לעשות אחרת‪ .‬לשני המובנים יש מקום וחשיבות‬ ‫בחיינו‪ .‬ההישנות של ההתחלות‪ ,‬שיש בה הישענות על המו ּ​ּכר‪ ,‬נוסכת תחושת ביטחון‪ ,‬וזו‬ ‫יכולה לסייע לנו בהתמודדות עם ההתחלות‪ ,‬המאפשרות לנו התקדמות ופתיחת אופקים‬ ‫חדשים‪.‬‬ ‫‪ 5‬‬

‫‪12‬‬

‫העיון בשיר זה מבוסס‪ ,‬בין השאר‪ ,‬על המדריך למורה ל"פתחו את השער"‪ ,‬לכתה ה'‪ ,‬הוצאת ת"ל תשנ"ו‪.‬‬ ‫אפשר לעיין במערך שיעור לשיר זה באתר "לב לדעת"‪http://www.levladaat.org/lesson/5717 :‬‬

‫השיר בנוי מתשעה בתים‪ .‬הבית הראשון ושני הבתים האחרונים משמשים מסגרת לשיר‪,‬‬ ‫ובתים ‪ 7-2‬עוסקים במחזור השנה ובתיאור הפעילות הייחודית לכל חודש או לכל עונה‪:‬‬ ‫תשרי־חשוון־כסלו הם חודשי הסתיו ומבשרי החורף‬ ‫טבת הוא חודש החורף‬ ‫שבט — חודש הפריחה‬ ‫אדר וניסן — חותמים את החורף‬ ‫אייר וסיוון — חודשי מעבר‬ ‫תמוז מבשר את סיום השנה‬ ‫אב הוא חודש־הקיץ החם‬ ‫אלול‪ ,‬עם תקיעות השופר‪ ,‬מכין אותנו לקראת הסיום והנעילה‪ ,‬אך גם לקראת השנה‬ ‫הבאה‪.‬‬ ‫המשורר מתאר את חודשי השנה מזווית ראייה אישית‪ .‬הוא מתעכב בכמה תחנות בשנה‬ ‫ומאיר אותן באמצעות האנשה‪ ,‬למשל‪" :‬סתיו חדש ריחני מתיישב בגינה‪ /‬להביט איך‬ ‫החורף חולף" — הסתיו מתואר כישות אנושית המפיצה את ריחה‪ ,‬וכך מבשר את בוא‬ ‫החורף;‬ ‫"ואדר‪ ,‬הססן אך פותח רוכסן ‪ /‬לשרב החמסן של ניסן" — את תקופת המעבר בין החורף‬ ‫לקיץ המשורר מציג באמצעות הניגוד בין חודש אדר‪ ,‬המתואר כגבר שאינו מסוגל להחליט‬ ‫כיצד לנהוג‪ ,‬לבין חודש ניסן‪ ,‬המתואר כדמות החלטית הנדחקת בכוח וכובשת את מקומה‬ ‫("ניסן החמסן");‬ ‫"חודש אב‪ ,‬מאוהב בדרכיו‪ — "...‬בתיאור חודש אב המשורר מרחיב בתיאור הקיץ החם‬ ‫והמוזהב‪ .‬המשורר מדגיש בתמונה זו את האור המיוחד לקיץ הישראלי‪ ,‬אור של שמש‬ ‫וזהב‪ .‬בחודש זה גם הלילה מצטרף ליום‪ ,‬והוא מלא קולות ואור (כוכב) ופעילות‪ .‬האווירה‬ ‫של ט"ו באב מודגשת — חודש אב מתואר כגבר מאוהב ("אב מאוהב") ֶשחום הקיץ משפיע‬ ‫על התנהגותו‪.‬‬ ‫גם חודש אלול מואנש ומתואר כאדם מבוגר‪ ,‬קצר נשימה ונושף שעליו לסיים משימה‪.‬‬ ‫המשורר נוטש את דרך תיאור החודשים באמצעות השינויים בטבע ומאפיין את חודש‬ ‫אלול באמצעות סממנים יהודיים‪ ,‬כמו תקיעות השופר‪" :‬עוד תקיעה‪ /‬עוד תרועה‪ /‬עוד‬ ‫שברים‪ "...‬לתקיעות השופר בחודש אלול נוסף ממד‪ :‬הן משמשות כרוז המודיע על הסיום‬ ‫הקרב ובא‪.‬‬ ‫הבית השביעי מסתיים בתחושה של סגירות‪ ,‬של אין מוצא ("ועיגול השנה שעברה ייסגר‬ ‫במנעול")‪ ,‬אך תחושה זו מתפוגגת מייד בראשיתו של הבית השמיני ("מתחילים מחדש")‪.‬‬ ‫שני הבתים האחרונים מחזקים את האווירה האופטימית אגב ביטוי מחודש לנושא‬ ‫המחזוריות‪ .‬בשניהם ההתחדשות קשורה ליכולת ההבעה השירית‪ ,‬כי "המילים אינן‬ ‫מתעייפות לעולם"‪ ,‬והביטוי השירי־יצירתי מעניק כוח להתחיל שוב מחדש‪ .‬כמו הגלים‬ ‫וכמו שאר תופעות הטבע‪ ,‬גם השיר מתחיל ומסתיים ומתחיל מחדש‪ .‬השיר הוא חלק‬ ‫מהיקום כולו‪ .‬החזרה על השיר עשויה להיות חד־גונית ושגרתית‪ ,‬אך אם נסתכל בו מזווית‬ ‫ראייה שונה‪ ,‬היא יכולה לנסוך ביטחון‪ ,‬שמחה ותקווה‪.‬‬ ‫השיר עשיר בדרכי עיצוב‪ :‬האנשות רבות‪ ,‬דימויים‪ ,‬חריזה פנימית‪ ,‬מצלול‪ ,‬פסיחות‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫המלצה דידקטית‪:‬‬

‫בהוראת השיר ניתן לוותר על הגדרה מפורטת של כמה מהאמצעים האומנותיים כדי לא‬ ‫להעמיס מושגים ספרותיים רבים בפעם אחת‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‪:‬‬ ‫‪ .1‬באפשרותכם לצפות במצגת‪ ,‬שבה שש תמונות של מחזוריות בטבע ובחיי האדם‬ ‫(קישור מצורף)‪.‬‬ ‫_‪https://prezi.com/uw-lx7f5f3gp/presentation/?utm‬‬ ‫‪campaign=share&utm_medium=copy‬‬ ‫נקודות לדיון‪:‬‬ ‫ אילו סוגי מחזוריות אנו רואים (יממה‪ ,‬חודש‪ ,‬שנה‪ ,‬אלפי שנים)?‬ ‫ איזו תחושה מתקבלת מכך שהמחזוריות היא גם בטבע וגם אצל בני האדם?‬ ‫ אילו אירועים נוספים בטבע חוזרים על עצמם?‬ ‫ מה הקשר בין החגים לעונות השנה בעולם היהודי?‬ ‫‪ . 2‬מומלץ להאזין לביצוע השיר בלחנו ובביצועו של צביקה פיק‪.‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=dd9XgJTJDDA‬‬ ‫ דיון בין־תחומי‪ :‬מה תורמת המוזיקה למילות השיר? איזו פרשנות היא נותנת להן?‬ ‫ נשים לב לכך ששני הבתים האחרונים של השיר הפכו בלחן לפזמון חוזר‪ .‬כיצד זה‬ ‫משקף את הרעיון של השיר?‬ ‫ נשים לב גם לניגוד בין האופי האיטי והמהורהר יותר של הבתים ובין הפזמון‬ ‫הקופצני והעשיר בהרמוניות קוליות‪ .‬כמו כן‪ ,‬לקראת סיום השיר (אחרי בית ‪,7‬‬ ‫המתאר את סוף השנה) יש אלמנט של עצירה דרמטית בשילוב אפקטים קוליים‪,‬‬ ‫ומייד לאחר מכן ממשיך הפזמון החוזר "מתחילים מחדש"‪ .‬מה תורמת הדגשה זו‬ ‫לשיר?‬ ‫‪ .3‬ניתן לדון במנעד הרחב של המשלב הלשוני שהמשורר בוחר להביא בשיר‪ .‬לצד‬ ‫מילים גבוהות‪ ,‬כמו "פניני הטללים"‪ ,‬מופיעה גם שפת דיבור‪ ,‬כדוגמת "נורא‬ ‫‪ /‬עייפים"‪" ,‬למה לא? מה זה רע?"‪" .‬ערבוב" זה משקף את הקשת הרחבה של‬ ‫החוויות והתחושות המצויות בשיר‪.‬‬ ‫‪ .4‬באפשרותכם ללמד שיר זה בהקשר של שירים נוספים של נתן יונתן‪ ,‬שנמצאים‬ ‫בשער ‪ 8‬במקראה‪" :‬ייחודו של יוצר — נתן יונתן"‪.‬‬ ‫‪ . 5‬אפשר לעיין במערך שיעור לשיר זה באתר ״לב לדעת״‪:‬‬ ‫ ‪http://www.levladaat.org/lesson/5717‬‬

‫‪14‬‬

‫התבוננות ביצירה חזותית‬

‫מזח ספירלי ‪ /‬רוֹ ֵ ּב ְרט ְס ִמ ְיתסוֹ ן‬ ‫‪ — 1970‬אומנות אדמה‬

‫(עמוד ‪ 11‬במקראה)‬

‫יצירה אומנותית זו היא ספירלה ענקית בנויה מסלעים שמוצבת בתוך אגם המלח במדינת‬ ‫יוטה שבארצות הברית (העבודה כללה חפירות ומילוי עפר וסלעים שבה עבדו עם ‪6,500‬‬ ‫טון חומר)‪.‬‬ ‫צורה של ספירלה מסמלת התחלה בתרבויות שונות (אולי בגלל תנוחת העובר)‪ .‬ניתן‬ ‫לראות ב"מזח ספירלי" תנועה שמתחילה בתוך מי האגם ומתפתחת ומובילה אל היבשה‪.‬‬ ‫בספירלה שלא איפשרה זרימת מים חופשית‪ ,‬התרחש תהליך גידול מואץ של אצות אשר‬ ‫הפרישו חומר אדמדם שצבע את המים‪ .‬הרעיון של אי המופיע בתוך מים דמויי דם מדגיש‬ ‫את רעיון ההתחלה‪ ,‬הלידה‪.‬‬ ‫עבודת האדמה נעלמה מתחת לפני המים‪ ,‬ומה שנשאר הוא התיעוד הצילומי שהפך להיות‬ ‫חלק מתולדות האומנות‪ .‬זאת לא יצירה קבועה‪ ,‬אלא יצירה אינסופית שכן התהליך‬ ‫מתמשך לנצח‪.‬‬ ‫(הערה‪ :‬סמיתסון נהרג בתאונת מטוס בטקסס בזמן שעסק במדידת אוויר ליצירה נוספת‬ ‫‪6‬‬ ‫שלו‪ ,‬ואשתו השלימה את היצירה לפי תוכניות מפורטות שהשאיר לפני מותו)‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬יצירת אומנות ייחודית זו מבטאת באופן חזותי רעיונות של מחזוריות‪ ,‬התחדשות‬ ‫ובלייה ושינוי מתמיד‪ .‬אלו מצבי קיום מרכזיים בטבע ובחיי האדם‪.‬‬

‫יוצא לאור ‪ /‬אהוד בנאי‬

‫(עמוד ‪ 12‬במקראה)‬

‫בשיר "יוצא לאור" מתוארות יציאה לדרך‪ ,‬ויציאה לאור של שיר‪ .‬הבית הראשון מוקדש‬ ‫לדרך‪ ,‬השני לשיר‪ ,‬והפזמון משותף לשניהם‪.‬‬ ‫היציאה לדרך חדשה מלווה בתקוות רבות ומתוארת כיציאה אל האור ואל חיים חדשים‪.‬‬ ‫מצד שני יש בה גם חששות ופחדים‪ ,‬שכן השביל לא תמיד סלול ומסומן‪ .‬למרות זאת‬ ‫האנפורה "ממשיך" ממחישה את הרצון של הדובר להתקדם כל הזמן‪ ,‬גם אם זה כרוך‬ ‫במאמצים המתפרשים על המרחבים השונים הקיימים ביקום‪ :‬עליה על הר‪ ,‬מעבר דרך‬ ‫הים‪ ,‬ושהייה באוויר‪.‬‬ ‫בפזמון יש עידוד לעלות על השביל ולהמשיך בדרך‪ ,‬למרות המכשולים‪ .‬הדבר מתבטא בין‬ ‫השאר באנפורה "לך עליו‪ ,‬עלה עליו עכשיו"‪ .‬כמו כן מובטח ליוצא אל הדרך שמלאכי‬ ‫הציפורים ילוו אותו בדרכו (אולי כמו המלאכים שליוו את יעקב אבינו בצאתו לחרן)‪,‬‬ ‫ומרחוק נדלק אור שיאיר לו (אולי כמו עמוד האש שהאיר לעם ישראל בדרכו במדבר)‪.‬‬ ‫בנוסף לחששות שהוזכרו‪ ,‬נוסף כאן חשש של איבוד הדרך‪ ,‬ולפיכך נאמר לו "אל תסטה כדי‬ ‫שתוכל לחזור"‪.‬‬ ‫‪ 6‬‬

‫על פי‪ :‬הדס‪ ,‬נ'‪ ,‬עיונים באומנות המאה העשרים‪ ,‬המרכז לחינוך הטכנולוגי‪ ,‬חולון‪1996 ,‬‬

‫‪15‬‬

‫בבית השני מתוארת יציאה לאור של שיר‪ ,‬ובמובן הזה השיר הוא גם שיר ארספואטי‪.‬‬ ‫השיר נכתב כחול על גבי לבן‪ ,‬ולא שחור על גבי לבן כמו הביטוי הידוע‪ ,‬אולי כדי להזכיר‬ ‫לקורא את צבע הים ("ממשיך על הים")‪ ,‬או את צבעי דגל ישראל‪ ,‬שכן השיר נכתב‬ ‫בעברית‪ ,‬ומדבר על שביל בארץ ישראל‪ .‬הביטוי "שחור על גבי לבן" משמעותו בעברית גם‬ ‫ברור וחד משמעי‪ ,‬ואילו כאן השיר "לא גמור ולא תמיד מכוון"‪ ,‬יש לו "חבלי לידה" והוא‬ ‫עובר שינויים רבים עד הוצאתו לאור‪.‬‬ ‫השוני בין השביל לשיר מתבטא בכך שהשביל מתואר בצורה פיזית במרחבים הממשיים‪,‬‬ ‫"בין סניף בנק למעיין"‪ ,‬ובהמשך "חותך באוויר בין הבתים"‪ ,‬ואילו השיר נכתב במרחבים‬ ‫רוחניים‪ ,‬מופשטים — "מתחיל כאן‪ ,‬כחול על הדף הלבן" ובהמשך "חותך באוויר בין אנשים"‪.‬‬ ‫הדמיון ביניהם הוא שבשניהם יש התחלה חדשה‪ ,‬המלווה בתקוות גדולות‪ ,‬שבצידן גם‬ ‫קשיים‪ ,‬פחדים וחששות‪ ,‬עד ההגעה למטרה‪ ,‬היציאה אל האור‪ ,‬והזכייה בחיים חדשים‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה באפשרותכם לבחור מהפעילויות הבאות‪:‬‬ ‫‪ .1‬לפני קריאת השיר מומלץ להקריא לתלמידים קטע מהספר‪" ,‬אם יוצאים מגיעים‬ ‫למקומות נפלאים" מאת ד"ר סוס (תרגום‪ :‬לאה נאור‪ ,‬כתר ‪.)1990‬‬ ‫אם יוצאים מגיעים למקומות נפלאים‬ ‫הגיע היום‪.‬‬ ‫אתה יוצא למקומות נפלאים אז שלום‪.‬‬ ‫עם רגליים בנעליים‪ ,‬עם שׂכל בראש‬ ‫תמצא את הדרך שלך‪ ,‬אל תחשוש‪.‬‬ ‫אתה יכול ויודע‪ ,‬מוכן ומזומן‪,‬‬ ‫ואתה הוא זה שיחליט לאן‪.‬‬ ‫תסתכל ברחובות מלפנים‪ ,‬מאחור‪,‬‬ ‫יש רחוב שתחליט‪" :‬לא כדאי לי לבחור"‪.‬‬ ‫עם רגליים טובות‪ ,‬ועם שׂכל לחשוב‪,‬‬ ‫תיזהר לא ללכת ברחוב קצת לא טוב‪.‬‬ ‫אם בכלל לא תמצא אף רחוב שתאהב —‬ ‫תעזוב את העיר ותצא למרחב‪.‬‬ ‫אל שטח פתוח לאוויר ולרוח‪ .‬שם קורים הדברים‪...‬‬ ‫כשיקרה הדבר אל תפחד‪ ,‬אל תזיע‪,‬‬ ‫תמשיך ותלך ותראה שתגיע‪...‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫‪16‬‬

‫וכן אפשר להראות את הסרטון של הסיפור הזה‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=xdjB0Kk9V28‬‬ ‫אחרי לימוד השיר "יוצא לאור" ניתן לערוך השוואה בין קטע זה לשיר‪.‬‬

‫‪ . 2‬קישור לשיר "יוצא לאור" בביצוע אהוד בנאי‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=0hgfLoI-UDA‬‬ ‫ אפשר לדון בקשר שבין הלחן והביצוע למילות השיר‪ .‬מה מוסיף הלחן לשיר? מה‬ ‫הוא מדגיש?‬ ‫‪ .3‬במהלך הוראת השיר אפשר להקריא את הציטוט הבא מתוך הספר "הרפתקאותיה‬ ‫של אליס בארץ הפלאות" מאת לואיס קרול (תרגום‪ :‬עטרה אופק‪ ,‬סדרת הרפתקה‪,‬‬ ‫אוקיינוס ומודן ‪ ,2012‬עמ' ‪:)70-69‬‬ ‫"תוכל לומר לי‪ ,‬בבקשה‪ ,‬באיזו דרך אני צריכה ללכת מכאן?"‬ ‫"זה תלוי במידה רבה לאן את רוצה להגיע‪ ",‬אמר החתול‪.‬‬ ‫"לא ממש אכפת לי לאן‪ ",‬אמרה אליס‪.‬‬ ‫"אז לא משנה באיזו דרך תלכי‪ ",‬אמר החתול‪.‬‬ ‫"כל עוד אגיע לְ ַאנְ ֶשהוּ‪ ",‬הוסיפה אליס בתור הסבר‪.‬‬ ‫"אה‪ ,‬את בטח תגיעי‪ ",‬אמר החתול‪" ,‬אם רק תלכי מספיק רחוק"‪.‬‬

‫לא ְב ָר ָהם‬ ‫‪ .4‬אפשר להקריא את השיר "מסע מוצלח לא מסתיים לעולם" המיוחס ַ‬ ‫ַחלְ ִפי‪:‬‬ ‫ַמ ּ ָסע ֻמ ְצלָ ח ל ֹא ִמ ְס ַּת ֵ ּים לְ עוֹ לָ ם‪,‬‬ ‫ַה ִּקילוֹ ֶמ ְט ִרים ֵּכן‪.‬‬ ‫ַא ְך ַה ְ ּז ַמן נִ ׁ ְש ָאר ָחק ּוק ְ ּבתוֹ ְכ ָך‬ ‫הוֹ ֵפ ְך ֵחלֶ ק ִמ ְּמ ָך‪.‬‬ ‫ְ ּבסוֹ ף ַה ַּמ ּ ָסע ֵאינֶ ִּני ַמ ְר ִ ּג ׁיש ְמנַ ֵ ּצ ַח‪,‬‬ ‫ֶא ָּלא יוֹ ֵתר ֲא ִסיר ּתוֹ ָדה‪.‬‬ ‫ְּכ ִאלּ ּו ׁ ֶש ַהדֶּ ֶר ְך ָע ְב ָרה ְ ּבתוֹ ִכי וְ ל ֹא ֲאנִ י ְ ּבתוֹ ָכ ּה‪.‬‬ ‫‪ . 5‬פעילות יצירתית נוספת‪ :‬אפשר להביא דפי ‪ A3‬וחומרים שונים להדבקה ולבקש‬ ‫מכל תלמיד לבחור ולהדביק את כל מה שנראה לו מתאים לשביל המיוחד שלו‪,‬‬ ‫כך שיבטא מטרות ויעדים בחייו לצד קשיים ואתגרים‪.‬‬ ‫ התלמידים ישתפו את מליאת הכיתה ביצירותיהם‪.‬‬ ‫‪ .6‬ניתן לקרוא על נסיבות הולדת השיר בקישור הבא‪:‬‬ ‫‪https://www.ehudbanai.co.il/he/133/264‬‬

‫‪17‬‬

‫ימים נוראים‬ ‫פיוטים — רקע כללי ומושגי יסוד‬

‫פיוט הוא כינוי לשירת הקודש‪ ,‬שנכנסה ברובה לסידורים ולמחזורים והיא עוסקת ביחיד‬ ‫ובאומה ובקשר שלהם לקב"ה‪ .‬יש פיוטים שייעודם הברור הוא להיאמר כחלק מהתפילה‪,‬‬ ‫ויש שירי קודש המשתלבים במעגל החיים היהודי‪ ,‬למשל‪ :‬זמירות לשבת או שירים‬ ‫שחוברו לכבוד אירועים כמו בר־מצווה‪.‬‬ ‫שירת הקודש נוצרה בארץ ישראל מתחילת המאה הרביעית ועד המאה האחת־עשרה‬ ‫בערך‪ .‬בראשית המאה התשיעית התפשטה שירת הקודש מארץ ישראל לבבל‪ ,‬לאיטליה‬ ‫ולצפון אפריקה‪ .‬באירופה פעלו שני מרכזים של שירת קודש‪ :‬האחד בספרד‪ ,‬והשני במרכז‬ ‫אירופה‪ .‬המרכז בספרד צמח באמצע המאה העשירית והתקיים עד גירוש ספרד‪ ,‬בשנת‬ ‫‪ .1492‬משוררי ספרד עיצבו תבניות חדשות לרוב סוגי הפיוטים והוסיפו ליסוד הלאומי‬ ‫את שירת הפרט‪ ,‬המעמידה במרכזה את האדם ואת יחסו לקב"ה‪.‬‬ ‫החידוש הצורני בשירת הקודש הספרדית מתבטא בשתי תבניות חריזה שמקורן בשירה‬ ‫הערבית‪ :‬האחת היא תבנית של חרוז מבריח‪ ,‬שנועל את כל סוגרי הבתים השקולים‬ ‫במשקל כמותי‪ ,‬ומאפיין שיר ְשווה חרוז‪ ,‬והשנייה היא חריזה סטרופית‪ ,‬המבוססת על‬ ‫המוושח הערבי‪ ,‬שבשירת החול נקרא בעברית "שיר אזור"‪ ,‬ובשירת הקודש רוב הופעותיו‬ ‫הן בתבנית "שיר מעין אזור"‪.‬‬ ‫המרכז הספרדי השפיע על יצירת פייטני המזרח ועל מרכזי השירה שצמחו‪ ,‬החל במאה‬ ‫התשיעית‪ ,‬באיטליה ובארצות נוספות באירופה‪.‬‬ ‫לאחר גירוש ספרד‪ ,‬בסוף המאה החמש־עשרה‪ ,‬עברו מרכזי השירה לצפון אפריקה‪ ,‬לתימן‬ ‫ולארץ ישראל‪ .‬בולטת במיוחד הייתה שירת המקובלים בארץ ישראל ובאיטליה‪ .‬בין‬ ‫המאה השתיים־עשרה למאה השבע־עשרה התפתחה יצירה פיוטית ענפה גם בתימן‪.‬‬

‫מושגים מרכזיים בפיוט‬

‫אקרוסטיכון — יסוד צורני תבניתי‪ ,‬שבו צירופי האותיות בראשי הטורים או המחרוזות‬ ‫מצטרפים יחד לשם הפייטן‪ ,‬לאותיות האלפבית‪ ,‬ועוד‪ .‬הפייטנים יצרו לעיתים אקרוסטיכון‬ ‫שכפלו את האותיות כמה פעמים או העמידו אלפביתים הפוכים‬ ‫אלפא־ביתי מתוחכם בכך ָּ‬ ‫(תשר"ק) או משולבים באופנים שונים (א"ת ב"ש)‪.‬‬ ‫בית — כינוי בשירת ספרד לטור (שורה) בשיר שווה חרוז‪.‬‬ ‫כל בית נחלק לשתי צלעיות‪ :‬הראשונה נקראת דלת‪ ,‬והשנייה — סוגר‪.‬‬ ‫כל הבתים נחרזים בחרוז אחיד‪ ,‬המכונה חרוז מבריח‪.‬‬ ‫כינוי — שימוש בשם לוואי‪ ,‬תואר או תכונה מסוימת כדי לציין מישהו או משהו ידועים‬ ‫ומוכרים בלא לנקוב בשמם המפורש‪ .‬הפייטנים השתמשו בכינויים למיניהם כדי לציין‬ ‫באמצעותם את הקב"ה‪ ,‬עם ישראל ואויביו‪ ,‬דמויות ידועות מן המקרא‪ ,‬ארץ ישראל‪ ,‬בית‬ ‫המקדש‪ ,‬התורה ועוד‪.‬‬ ‫על פי רוב‪ ,‬הכינוי מצביע על תכונה שמאפיינת את האובייקט המכונה והפייטן חפץ‬ ‫להבליטה‪ ,‬או על מאורע מיוחד שקשור בדמות זו או אחרת‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫שיבוץ — נטילת פסוק או חלק ממנו‪ ,‬בעיקר מהמקרא ולעיתים רחוקות מכתבי קודש‬ ‫אחרים‪ ,‬ושילובו בתוך היצירה‪.‬‬ ‫מילות קבע — סממן תבניתי מקובל בפיוט הקדום שבו מילים מסוימות מופיעות‬ ‫במקומות קבועים בפיוט ויוצרות אחידות שקובעת בתודעת המתפלל את המושג המרכזי‬ ‫שהפייטן מעוניין בקליטתו‪.‬‬ ‫סיומת מקראית — מקישוטי התבנית הנפוצים בפיוט‪ .‬הפייטן חותם כל מחרוזת של‬ ‫שיר לא בלשון עצמו‪ ,‬אלא בקטע מפסוק‪ .‬הסיומות המקראיות מלוקטות מספרי המקרא‬ ‫השונים‪ ,‬לעיתים הן מסודרות מראש על פי עיקרון מסוים‪ ,‬כגון שבכל אחת מהן מופיעה‬ ‫מילה משורש נתון‪ ,‬או שכולן פותחות או נחתמות באותה מילה‪.‬‬ ‫שיר מעין אזור — שיר הכתוב כמו שיר אזור בתבנית סטרופית‪ ,‬מחרוזות בעלות חרוזים‬ ‫מתחלפים המסתיימות בחריזה קבועה‪ .‬בשיר אזור אין רפרין (פזמון חוזר)‪ ,‬ואילו בשיר‬ ‫מעין אזור יש אחרי כל מחרוזת רפרין שנועד להיאמר על ידי הציבור‪ .‬החריזה הקבועה‬ ‫בשיר מותאמת לרפרין‪ ,‬ולמעשה מבשרת את הופעתו בסוף כל מחרוזת‪ .‬פיוטים רבים‬ ‫כתובים בדגם מבני זה‪.‬‬ ‫מדריך — מחרוזת הפתיחה של שיר האזור או של שיר מעין אזור‪.‬‬ ‫מחרוזת — צירוף של מספר טורים — שורות (כינוי לבית בימינו) בתבנית של שיר אזור‬ ‫ומעין אזור‪ .‬טורי כל המחרוזות חורזים בשני אופנים‪ .‬הטורים הראשונים חורזים ביניהם‬ ‫בחריזה שמשתנה ממחרוזת למחרוזת והטורים האחרונים חורזים בחריזה אחידה החוזרת‬ ‫בכל המחרוזות‪.‬‬ ‫רפרין — נוסח אחיד (או משתנה מעט)‪ ,‬לעיתים פסוק מהמקרא‪ ,‬החוזר אחרי כל מחרוזת‬ ‫כפזמון חוזר ומשמש מעין מוטו לשיר‪ .‬הרפרין נועד להיאמר על ידי הציבור‪.‬‬ ‫בהוראת הפיוטים מומלץ להיעזר באתר "הזמנה לפיוט"‪ ,‬שם ניתן למצוא לחנים וביצועים‬ ‫רבים‪http://old.piyut.org.il/ :‬‬

‫בן אדם‪ ,‬מה לך נרדם ‪ /‬מחבר לא‬

‫ידוע (עמוד ‪ 16‬במקראה)‬

‫הפיוט "בן אדם‪ ,‬מה לך נרדם" הוא פיוט ידוע הפותח את הסליחות שעדת הספרדים‬ ‫ועדות המזרח אומרות במשך ארבעים יום‪ ,‬החל בראש חודש אלול ועד יום הכיפורים‪.‬‬ ‫כידוע‪ ,‬לפי מנהגים רבים הסליחות נאמרות באשמורת הבוקר‪ ,‬והפיוט קורא להתעוררות‬ ‫הפיזית הקשורה למאמץ לקום מוקדם ולהגיע לסליחות‪ ,‬וגם להתעוררות המטפורית‪,‬‬ ‫הקשורה לחזרה בתשובה‪ ,‬לשיפור המעשים‪ ,‬לתפילה ולבקשת רחמים‪ ,‬שחלק ממנה הוא‬ ‫אמירת הסליחות עצמן‪.‬‬ ‫הפיוט בנוי במתכונת של שיר מעין אזור‪ .‬יש בו שתי מחרוזות‪ ,‬ולכל אחת חריזה שונה‪.‬‬ ‫בושת הפנים"‪,‬‬ ‫השורה האחרונה בכל מחרוזת מתחרזת עם הרפרין "לך ה' הצדקה ולנו ֶ‬ ‫והרפרין מחבר את הפיוט לסליחה הבאה לאחריו‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫עיון בפיוט‬

‫מחרוזת ראשונה‬ ‫ֶ ּבן ָא ָדם ַמה ְּל ָך נִ ְר ָ ּדם ק ּום ְק ָרא ְ ּב ַת ֲחנוּנִ ים‬ ‫יחה ֵמ ֲאדוֹ ן ָה ֲאדוֹ נִ ים‬ ‫רש ְסלִ ָ‬ ‫ׂיחה ְ ּד ׁ‬ ‫ְׁשפ ְֹך ִש ָ‬ ‫הפייטן קורא לכל אדם מעם ישראל להתגבר על היצר‪ ,‬שקורא לו להמשיך לישון‪ ,‬ודורש‬ ‫ממנו לקום בעלות השחר ולהגיע לבית הכנסת כדי להתחנן בפני הקב"ה‪ ,‬להתפלל אליו‬ ‫ולבקש ממנו מחילה וסליחה‪ .‬האדם מכונה כאן "בן אדם" כדי להדגיש את מוגבלותו ואת‬ ‫היותו עשוי מאדמה‪ ,‬עובדה שמסמלת את חומריותו‪ ,‬ואילו הקב"ה מכונה כאן "אדון‬ ‫האדונים" כדי להדגיש את המרחק הגדול בינו ובין האדם ולהזכיר שרק הוא יכול למחול‬ ‫ולסלוח‪.‬‬ ‫הביטוי הפותח את הפיוט "בן אדם מה לך נרדם" הוא שיבוץ מספר יונה‪ ,‬שבו המלחים‬ ‫פונים אל יונה הישן בעת הסערה ומאיצים בו להתפלל לא־לוהיו‪:‬‬ ‫־לה ָ‬ ‫יך" (יונה א‪ ,‬ו)‪.‬‬ ‫ֹאמר לוֹ ַמה ְּל ָך נִ ְרדָּ ם קוּם ְק ָרא ֶאל ֱא ֶ‬ ‫"וַ ִ ּי ְק ַרב ֵאלָ יו ַרב ַהח ֵֹבל וַ ּי ֶ‬ ‫ְר ַחץ ו ְּט ַהר וְ ַאל ְּת ַא ַחר ְ ּב ֶט ֶרם יָ ִמים ּפוֹ נִ ים‬ ‫ּו ְמ ֵה ָרה ר ּוץ לְ ֶעזְ ָרה לִ ְפנֵ י ׁשוֹ ֵכן ְמעוֹ נִ ים‬ ‫על האדם לרחוץ מחטאיו‪ ,‬כפי שאדם רוחץ גופו מלכלוך‪ ,‬להיטהר ולשפר את מעשיו‬ ‫ולחזור בתשובה לפני שיהיה מאוחר ויעברו ימיו‪ ,‬או לפני שתעבור תקופת הימים הנוראים‬ ‫שנועדו לכך‪ .‬האדם צריך לרוץ ולבקש עזרה מ"שוכן מעונים" (כינוי של הקב"ה)‪ ,‬השוכן‬ ‫בשמיים (מעונה הוא שמו של אחד הרקיעים)‪.‬‬ ‫"רוץ לעזרה" — הבקשה היא שהקב"ה יסייע לו לחזור בתשובה ויקבל את תשובתו‪.‬‬ ‫ּו ִמ ּ ֶפ ַׁשע וְ גַ ם ֶר ַׁשע ְ ּב ַרח ּו ְפ ַחד ֵמ ֲאסוֹ נִ ים‬ ‫ָא ָּנא ְׁש ֵעה ִׁש ְמ ָך יוֹ ְד ֵעי יִ ְש ָׂר ֵאל נֶ ֱא ָמנִ ים‬ ‫האדם צריך לברוח מחטאים ומעוונות שמביאים לאסונות ולפחד מהם‪ .‬הפייטן מבקש‬ ‫מהקב"ה שישמע לתפילת עם ישראל הנאמנים לו‪ .‬על פי תהלים ט‪ ,‬יא‪:‬‬ ‫"וְ יִ ְב ְטח ּו ְב ָך יוֹ ְד ֵעי ׁ ְש ֶמ ָך ִּכי ל ֹא ָעזַ ְב ָּת ד ְֹר ׁ ֶש ָ‬ ‫יך ה'"‪.‬‬ ‫לְ ָך ֲאדֹ־נָ י ַה ְ ּצ ָד ָקה וְ לָ נ ּו בּ ֶׁשת ַה ּ ָפנִ ים‬ ‫אנו מתחננים בפני הקב"ה שישעה לתפילה‪ ,‬מכיוון שהצדק אצלו תמיד‪ ,‬ולנו הכלימה‬ ‫והמבוכה ממעשינו הרעים‪.‬‬ ‫מילות הרפרין הן שיבוץ מתפילתו של דניאל לקב"ה שיסלח לכל עם ישראל באשר‬ ‫הוא‪:‬‬

‫‪20‬‬

‫ש ָר ֵאל‬ ‫"לְ ָך ֲאדֹ־נָ י ַה ְ ּצ ָד ָקה וְ לָ נוּ בּ ֶֹשת ַה ּ ָפנִ ים ַּכיּוֹ ם ַה ֶ ּזה לְ ִא ׁיש יְ הוּ ָדה וּלְ י ְֹש ֵבי יְ רוּ ׁ ָש ִַלם ּולְ ָכל יִ ְ ׂ‬ ‫ַה ְּקר ִֹבים וְ ָה ְרח ִֹקים ְ ּב ָכל ָה ֲא ָרצוֹ ת ֲא ׁ ֶשר ִהדַּ ְח ָּתם ׁ ָשם ְ ּב ַמ ֲעלָ ם ֲא ׁ ֶשר ָמ ֲעל ּו ָב ְך" (דניאל ט‪ ,‬ז)‪.‬‬ ‫מחרוזת שנייה‬ ‫ֲעמֹד ְּכגֶ ֶבר וְ ִה ְת ַ ּג ֵ ּבר לְ ִה ְתוַ דּ וֹ ת ַעל ֲח ָט ִאים‬ ‫ֹאש לְ ַכ ּ ֵפר ַעל ּ ְפ ָׁש ִעים‬ ‫רש ְ ּבכ ֶֹבד ר ׁ‬ ‫־ה ֵאל ְ ּד ׁ‬ ‫יָ ּ‬ ‫על האדם לעמוד כגבר ולהתגבר על יצרו הרע ולהתוודות בפני הקב"ה על חטאיו‪ ,‬שכן‬ ‫הווידוי הוא חלק חשוב מאוד בתהליך התשובה‪ .‬מכיוון שקשה לאדם להתוודות על‬ ‫חטאיו‪ ,‬עליו להתגבר על יצרו ולעשות כן‪ ,‬לפיכך מודגש כאן השורש ג‪.‬ב‪.‬ר‪ .‬כמו כן‪ ,‬עליו‬ ‫לדרוש את הקב"ה ולהתפלל אליו בכובד ראש‪.‬‬ ‫ִּכי לְ עוֹ לָ ם ל ֹא נֶ ְעלָ ם ִמ ֶּמנּ ּו נִ ְפלָ ִאים‬ ‫וְ ָכל ַמ ֲא ָמר ֲא ֶׁשר יֵ ָא ַמר לְ ָפנָ יו ֵהם נִ ְק ָר ִאים‬ ‫אין דבר הנעלם מהקב"ה או נפלא ממנו; כל מעשי האדם וכל מה שהוא אומר — הכול גלוי‬ ‫וידוע לפני הקב"ה ונקרא לפניו‪.‬‬ ‫ַה ְמ ַר ֵחם ה ּוא יְ ַר ֵחם ָעלֵ ינ ּו ְּכ ַר ֵחם ָאב ַעל ָ ּבנִ ים‬ ‫לְ ָך ֲאדֹ־נָ י ַה ְ ּצ ָד ָקה וְ לָ נ ּו ֹּב ֶשת ַה ּ ָפנִ ים‬ ‫הפייטן מבקש מהקב"ה לנהוג ִעם ַעם ישראל כמו שאב נוהג בבניו‪ ,‬כלומר לרחם עליהם‬ ‫ולסלוח להם על פי תהלים קג‪ ,‬יג‪:‬‬ ‫"כ ַר ֵחם ָאב ַעל ָ ּבנִ ים ִר ַחם ה' ַעל יְ ֵר ָאיו"‪.‬‬ ‫ְּ‬ ‫ומסיים את פיוטו ברפרין‪" ,‬לך ה' הצדקה‪ ,‬ולנו בושת הפנים"‪ ,‬שהחרוז של הטור האחרון‬ ‫במחרוזת "נים" מבשר את בואו‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‪:‬‬ ‫‪ .1‬לפיוט לחנים וביצועים רבים‪.‬‬ ‫ מומלץ להשמיע לתלמידים את אחד הביצועים‪ ,‬למשל של מידד טסה‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=y7HwF8ZS2oE‬‬ ‫‪ .2‬ניתן להתרשם מתיאור הקימה לסליחות בעדות שונות‪ ,‬כפי שמופיע במאמר מאת‬ ‫תמר הירדני‪ ,‬מדריכת סיורי סליחות‪ ,‬המופיע באתר הפיוט‪:‬‬ ‫‪http://web.nli.org.il/sites/nlis/he/Song/pages/Articles/%D7%9E%D‬‬ ‫‪7%90%D7%9E%D7%A8_%D7%A1%D7%9C%D7%99%D7%97‬‬ ‫‪%D7%95%D7%AA.aspx‬‬

‫‪21‬‬

‫‪ .3‬באפשרותכם לצפות בקטע מהמחזה "בוסתן ספרדי" מאת יצחק נבון (החל בדקה‬ ‫השמש מקים את המתפללים לסליחות‪:‬‬ ‫‪ )9:45‬שבו ַ‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=sK0H1AvJg6Y‬‬ ‫‪ .4‬אפשר להאזין לשיר "כל זמן שהנר דולק אפשר עוד לתקן" בביצוע הזמר אודי‬ ‫דוידי‪.‬‬ ‫למילות השיר ְראו‪:‬‬ ‫‪https://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=6934‬‬ ‫‪&wrkid=24040‬‬ ‫ללחן השיר ְראו‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=p8ZofiG_gw8‬‬

‫כי הנה כחומר ‪ /‬מחבר לא ידוע‬

‫(עמוד ‪ 20‬במקראה)‬

‫הפיוט "כי הנה כחומר" מתאר אומנים שונים המשתמשים בחומרים שונים‪ ,‬כגון‪ :‬חומר‪,‬‬ ‫אבן‪ ,‬זכוכית‪ ,‬רקמה‪ ,‬כסף וכדומה לעשיית חפצים שונים‪ .‬כשם שהחומרים הללו נתונים‬ ‫בידם והם עושים בהם כחפצם‪ ,‬כך נתון עם ישראל בידיו של הקב"ה‪ ,‬לשבט או לחסד‪,‬‬ ‫והוא יכול לעשות בהם כרצונו‪.‬‬ ‫מצד אחד‪ ,‬דימוי זה יוצר הרגשה לא נעימה‪ ,‬הרגשה של חוסר אונים‪ ,‬של חוסר יכולת‬ ‫להשפיע על המציאות ושל אפסיות האדם וחרדתו מפני יום הדין‪ .‬מצד אחר‪ ,‬רוב הכינויים‬ ‫המופיעים בפיוט הם כינויים המעידים על רחמיו של הקב"ה ועל יחסו הטוב והחנון אל‬ ‫נוצר‪ ,‬תומך עני ורש‪ ,‬אל טוב וסלח‪ ,‬מעביר זדון ושוגג וכדומה‪ .‬נוסף על‬ ‫הבריות‪ :‬חסד ֵ‬ ‫כך‪ ,‬כמו שהאומן אוהב את מלאכתו ואת החומרים שהוא מתעסק בהם‪ ,‬כך אנו מקווים‬ ‫שהקב"ה אוהב אותנו למרות חטאינו‪.‬‬ ‫המלח‪ ,‬שאין לו סדנת מלאכה והוא לא יוצר משהו חדש‪ .‬נראה‬ ‫האומן יוצא הדופן הוא ַ‬ ‫שהפייטן הכניס מחרוזת זו משום שהמלח השולט בהגה הספינה ומשיט אותה כרצונו‪ ,‬גם‬ ‫הוא דימוי מתאים לשליטתו המוחלטת של הקב"ה בעם ישראל‪.‬‬ ‫עם ישראל מבקש מהקב"ה שיביט לברית שכרת איתנו‪ .‬הכוונה כנראה לברית‬ ‫שלוש־עשרה מידות הרחמים שהקב"ה כרת עם משה לאחר חטא העגל‪ ,‬ברית שלפי‬ ‫המסורת "אינה חוזרת ריקם"‪ ,‬כפי שכתוב‪" :‬אמר רב יהודה‪ :‬ברית כרותה לי"ג‬ ‫מידות שאינן חוזרות ריקם‪ ,‬שנאמר‪' :‬הנה אנכי כורת ברית'" (בבלי‪ ,‬מסכת ראש השנה‬ ‫יז‪ ,‬ע"ב)‪.‬‬ ‫"ואל תפן ליצר" — עם ישראל מבקש מהקב"ה שלא יסתכל על היצר המכשיל את האדם‪,‬‬ ‫אלא על הברית שנכרתה איתו‪ ,‬שיש בה י"ג מידות של רחמים‪.‬‬ ‫המדרש מוסיף את הקשר בין היוצר לבין היצר (לשון נופל על לשון)‪ .‬היוצר‪ ,‬הקב"ה‪ ,‬הוא‬ ‫זה שנתן בנו את היצר הרע‪ ,‬לכן אנו מבקשים ממנו שעל אף חטאינו לא יסלק את שכינתו‬ ‫מאיתנו‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫אפשר שיש קשר גם בין היוצר לבעלי המלאכה הנזכרים בפיוט‪ ,‬שהרי היוצר הוא שנתן‬ ‫לאדם את הכישרון ליצור‪ ,‬והאומנים כולם בעצם רק מחקים אותו‪.‬‬ ‫את האמירה "לברית הבט אל תפן ליצר" שמשמשת כרפרין (פזמון חוזר) אפשר להפנות‬ ‫גם לאדם‪ ,‬שיזכור את הברית שכרת עם הקב"ה וישתדל שלא לפנות ליצר‪ ,‬כלומר להיכשל‬ ‫ולחטוא‪.‬‬ ‫השיבוץ הראשון הוא הפסוק שממנו נלקח הביטוי העומד במרכזו של הפיוט‪ .‬הוא לקוח‬ ‫מנבואת פורענות של ירמיהו‪ ,‬שבה הוא אומר לעם ישראל שהוא כחומר בידיו ובכל רגע‬ ‫נתון הוא יכול לעשות בו כרצונו‪ ,‬להביא עליו ברכה או פורענות‪:‬‬ ‫ָ‬ ‫“הדָּ ָבר ֲא ׁ ֶשר ָהיָ ה ֶאל־יִ ְר ְמיָ הוּ ֵמ ֵאת ה' לֵ אמֹר‪ .‬ק ּום וְ יָ ַר ְד ָּת ֵ ּבית ַהיּוֹ ֵצר וְ ׁ ָש ָּמה ַא ׁ ְש ִמ ֲיעך ֶאת־‬ ‫ַ‬ ‫שה‬ ‫ל־ה ָא ְבנָ יִ ם‪ .‬וְ נִ ׁ ְש ַחת ַה ְּכלִ י ֲא ׁ ֶשר הוּא עֹ ֶ ׂ‬ ‫אכה ַע ָ‬ ‫שה ְמלָ ָ‬ ‫דְּ ָב ָרי‪ .‬וָ ֵא ֵרד ֵ ּבית ַהיּוֹ ֵצר וְ ִה ֵּנה־ה ּוא עֹ ֶ ׂ‬ ‫שהוּ ְּכלִ י ַא ֵחר ַּכ ֲא ׁ ֶשר יָ ׁ ַשר ְ ּב ֵעינֵ י ַהיּוֹ ֵצר לַ ֲעשׂוֹ ת‪ .‬וַ יְ ִהי ְד ַבר־ה' ֵאלַ י‬ ‫ַ ּבח ֶֹמר ְ ּביַ ד ַהיּוֹ ֵצר וְ ׁ ָשב וַ ַ ּי ֲע ֵ ׂ‬ ‫ש ָר ֵאל נְ ֻאם־ה' ִה ֵּנה ַכח ֶֹמר ְ ּביַ ד ַהיּוֹ ֵצר ֵּכן־‬ ‫לֵ אמוֹ ר‪ֲ .‬ה ַכיּוֹ ֵצר ַה ֶ ּזה ל ֹא־א ּו ַכל לַ ֲעשׂוֹ ת לָ ֶכם ֵ ּבית יִ ְ ׂ‬ ‫ש ָר ֵאל" (ירמיהו יח‪ ,‬א־ו)‪.‬‬ ‫ַא ֶּתם ְ ּביָ ִדי ֵ ּבית יִ ְ ׂ‬ ‫ביטוי זה הפך לפתגם בעברית‪ .‬הוא משמש כינוי למי שניתן להשפיע עליו בקלות‪ ,‬ולרוב‬ ‫נאמר על אדם חלש אופי וחסר עצמאות‪ .‬כל עוד חומרי הגלם של הקדר רכים‪ ,‬הוא יכול‬ ‫לעצבם כראות עיניו‪ ,‬שכן רק לאחר חימומם הם מתקשים ומקבלים את צורתם הסופית‪.‬‬ ‫שליטתו המוחלטת של היוצר בתוצר הושאלה והפכה לניב‪.‬‬ ‫השיבוץ השני קשור לכינוי המופיע בבית הראשון‪" ,‬נוצר חסד"‪ ,‬ומשמעותו שהקב"ה‬ ‫זוכר במשך אלפי דורות את מעשיו הטובים של האדם‪" ,‬נוצר חסד לאלפים"‪ ,‬ואילו את‬ ‫"פ ֵֹקד ֲעוֹ ן ָאבֹת ַעל ָ ּבנִ ים ַעל ׁ ִש ֵּל ׁ ִשים וְ ַעל‬ ‫המעשים הרעים שלו הוא זוכר רק ארבעה דורות‪ּ :‬‬ ‫שֹנְ ָאי" (שמות כ‪ ,‬ה)‪.‬‬ ‫ִר ֵ ּב ִעים לְ ׂ‬ ‫בשיבוצים השלישי והרביעי מופיע מקור הביטוי‪" ,‬הבט לברית ואל תפן ליצר"‪.‬‬ ‫בשיר "ריבון העולמים‪( "...‬המופיע בפעילות ‪ )7‬מצוי אותו רעיון‪ :‬האדם נתון בידי הקב"ה‬ ‫כחומר ביד היוצר‪ ,‬אבל השיר אינו מדגיש את העמידה לדין‪ ,‬אלא את חוסר האפשרות‬ ‫לעשות דבר בעולם ללא עזרתו של הקב"ה‪ ,‬גם אם ישתדל האדם בכל מאודו ואף יגייס‬ ‫לצורך כך את העולם כולו‪...‬‬

‫להרחבה והעשרה‪:‬‬ ‫‪ .1‬לפני לימוד הפיוט או כסיכום הלימוד‪:‬‬ ‫באפשרותכם להביא לכיתה ֵחמר או פלסטלינה‪ ,‬קלקר‪ ,‬קרטון ביצוע ועוד‪,‬‬ ‫ולתת לתלמידים ליצור יצירה חופשית‪ .‬לאחר מכן שאלו אותם מה הרגישו בעת‬ ‫היצירה‪:‬‬ ‫האם החמר והפלסטלינה שונים מהחומרים האחרים ובמה?‬ ‫האם הצליחו לעבד את החומר שקיבלו כרצונם?‬ ‫איך הם מרגישים ביחס לנמשל‪ ,‬כלומר ביחס לכך שעם ישראל נתון בידי הקב"ה‬ ‫כמו חומר ביד היוצר?‬

‫‪23‬‬

‫‪ .2‬באפשרותכם להראות להם סרטונים על בעלי מלאכה‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫נפח זכוכית‪https://www.youtube.com/watch?v=fWNwYZhxdus :‬‬ ‫(בסרטון זה נזכר גם הפיוט)‬ ‫קדר‪https://www.youtube.com/watch?v=dqllt3w_nxs :‬‬ ‫או‪ ,‬לחלופין‪ ,‬להביא להם תמונות של בעלי המלאכה הללו לצורך הסבר הפיוט‬ ‫(נוסף על התמונות שבמקראה)‪.‬‬ ‫‪ .3‬הלחן של שלום חריטונוב לפיוט‪ ,‬המקובל בחסידות חב"ד‪" ,‬הושאל" לשיר הערש‬ ‫"שכב בני שכב במנוחה" מאת עמנואל הרוסי‪ ,‬שנכתב בשנות העשרים של המאה‬ ‫העשרים לחלוצים שהתיישבו בארץ ישראל‪ .‬כוונת המילים השתנתה לחלוטין‪:‬‬ ‫משיר שבמרכזו הקב"ה העושה בעם ישראל כרצונו‪ ,‬לשיר העוסק באדם‪ ,‬באדמה‬ ‫ובעמל הכפיים‪.‬‬ ‫מומלץ להשמיע לתלמידים את הלחן הזה של הפיוט בביצוע יצחק מאיר וגיא‬ ‫זוארץ‪https://www.youtube.com/watch?v=4v74EdHlhjk :‬‬ ‫בנושא זה ניתן לקרוא באתר הספרייה הלאומית את המאמר "גלגולו של‬ ‫ניגון"‪:‬‬ ‫_‪http://web.nli.org.il/sites/NLI/Hebrew/music/music-stories/daily‬‬ ‫‪song/Pages/ki_hine_kachomer.aspx‬‬ ‫ואת המאמר של רועי זמיר באתר "של מי השירה הזאת"‪:‬‬ ‫‪http://shirimveshira.blogspot.co.il/2012/09/blog-post.html‬‬ ‫‪ .4‬לפעילות ‪ 7‬במקראה כדאי להשמיע‪ ,‬תוך כדי עיון בשיר "ריבון העולמים" (תפילת‬ ‫רבי מאיר מאפטא)‪ ,‬את הלחן בביצוע של אברהם פריד‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=_1g-xIP7tG0‬‬ ‫או להשמיע את השיר ״לשוב הביתה״ מאת ישי ריבו‪.‬‬ ‫מילים‪:‬‬ ‫‪https://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=14733‬‬ ‫‪&wrkid=46697‬‬ ‫לחן‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=Y30pfWIQfoo‬‬

‫‪24‬‬

‫מעשי חכמים — רקע כללי‬

‫פנים שׂוחקות לאגדה‬

‫(מסכת סופרים טז‪ ,‬ג)‬

‫האגדה היא יצירת מופת הגותית־ספרותית של תרבות ישראל העתיקה‪ ,‬ביטוי מילולי‬ ‫להתמודדות ערכית‪ ,‬רוחנית ותרבותית באמצעות פרשנות הכתובים‪ ,‬ניתוח המציאות‪,‬‬ ‫דמיון יוצר והבעה אומנותית‪" .‬מעשי חכמים" הוא הכינוי המודרני שהעניקו ח"נ ביאליק‬ ‫וי"ח רבניצקי לסיפורים‪ ,‬שגיבוריהם חכמים המשולבים בתלמוד הירושלמי‪ ,‬בתלמוד‬ ‫הבבלי ובספרי המדרש השונים בתוך דרשות לפסוקים מהתנ"ך‪.‬‬ ‫מעשי חכמים מתארים אירוע קצר בחיי הדמות או הדמויות שבמרכזם‪ .‬דמויות אלו‬ ‫הן על פי רוב דמויות היסטוריות של חכמי המשנה והתלמוד‪ ,‬המוכרים בדרך כלל‬ ‫מהופעותיהם בספרות התלמודית‪ .‬הרקע להתרחשויות לקוח בעיקר מהווי החכמים‬ ‫— מבית המדרש ובית הכנסת וגם מהבית ומחיי המשפחה וכן מהרחוב ומהשוק‪.‬‬ ‫הסיפורים צומחים מתוך מציאות חייהם של חז"ל ובמרכזם עלילה אנושית המתארת‬ ‫את מעשיו‪ ,‬לבטיו‪ ,‬מאבקיו וכוחות נפשו של היחיד מתוך כוונה ללמוד מהם ערכים‬ ‫דתיים‪ ,‬חינוכיים ורעיוניים‪.‬‬ ‫מעשי החכמים אינם עדויות על מה שהיה מבחינה היסטורית‪ ,‬אלא יצירות ספרותיות‬ ‫שיוצריהן חשו חירות לעצב את רעיונותיהם באמצעותן‪.‬‬ ‫כל סיפור עוסק באירוע מסוים‪ ,‬אך מכוון למשמעות מוסרית־דתית כללית‪ .‬דווקא מתוך‬ ‫התיאור הריאלי והעיסוק בפרטים מוחשיים מתנסחות אמיתות אוניברסליות‪.‬‬ ‫הסיפורים עוסקים בשאלות קיומיות‪ .‬הם מעמידים במרכזם בעיות מוסריות‪ ,‬תיקון‬ ‫מידות‪ ,‬שאלות של אמונה‪ ,‬נושאים שבין אדם לאלוקיו‪ ,‬בין אדם לעצמו‪ ,‬בין אדם‬ ‫למשפחתו‪ ,‬לאשתו‪ ,‬לילדיו ובין אדם לחברה שהוא חי בה‪.‬‬ ‫נקודת המוצא של הגישה לאגדות חז"ל כיצירות ספרותיות שניתנות לניתוח בכלים‬ ‫ספרותיים מבוססת על העובדה כי כל סיפור בנוי כיחידה ספרותית שלמה וסגורה בפני‬ ‫עצמה שכביכול אין לה שום קשר עם מה שבא לפניה ואין צורך לדעת מה כתוב אחריה‪.‬‬ ‫עם זאת אין לשכוח שהסיפורים משובצים בתוך ההקשר ההלכתי או האגדי שבגמרא‬ ‫ובתוך הדרשה שבמדרש‪.‬‬

‫סיפורי מעשי חכמים — מאפיינים‬

‫א‪ .‬הסיפור קצרצר‪ ,‬מינימליסטי‪ ,‬מוסר רק מידע הכרחי וחוסך בפרטים‪ .‬הוא מכיל‬ ‫פערי מידע שכדי להשלים אותם הקורא חייב לקרוא קריאה פעילה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מבנה — ברוב מעשי החכמים יש היצג (אקספוזיציה)‪ ,‬אירוע חד־פעמי הגורם‬ ‫להסתבכות‪ ,‬התרה וסיום‪.‬‬ ‫ג‪ .‬זמן — מרכזי ורב־משמעות‪ .‬עיצוב ממד הזמן מתבטא באופנים שונים‪ :‬לעיתים‬ ‫הוא בא לידי ביטוי במתח שבין זמן סיפר לזמן מסופר‪ ,‬לעיתים בשבירת הסדר‬ ‫הכרונולוגי‪ ,‬לעיתים הזמן ההלכתי מתנגש עם הזמן הפנימי של האדם‪ ,‬ולעיתים‬ ‫יש בתוך הסיפור עימות בין תפיסות שונות של זמן‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫ד‪ .‬‬ ‫ה‪ .‬‬ ‫ו‪ .‬‬ ‫ז‪ .‬‬ ‫ח‪ .‬‬ ‫ט‪ .‬‬ ‫י‪ .‬‬

‫קונפליקט — במרכזם של רוב מעשי החכמים יש קונפליקט רעיוני־מוסרי־דתי‪,‬‬ ‫הבא לידי ביטוי בעיצוב דמויות מנוגדות או בסיטואציות מנוגדות‪ .‬הקונפליקט‬ ‫נוטע בסיפור את היסוד הדרמטי‪.‬‬ ‫אווירה — המדרש מאופק ומבליע רגשות‪ .‬בדרך כלל עולמם הפנימי של הגיבורים‬ ‫ותחושותיהם מתבטאים במעשיהם או באמירות קצרות וחותכות‪.‬‬ ‫דיאלוג — כמעט בכל תמונה בסיפור מתנהל דו־שיח בין שתי דמויות‪ .‬המשפטים‬ ‫שהדמויות מחליפות ביניהן קצרצרים‪ ,‬טעונים רמזים‪ ,‬נוגעים בעיקרי הדברים‬ ‫ומוסיפים ליצירת האווירה הדרמטית בסיפור‪.‬‬ ‫מסר — מטרתם של מעשי חכמים היא ללמד מוסר השכל‪ .‬לעיתים גיבור הסיפור‬ ‫עצמו לומד את הלקח מתוך האירוע והוא‪ ,‬או תלמידי חכמים אחרים‪ ,‬מנסחים‬ ‫את המסר באופן מפורש‪.‬‬ ‫שימוש בפסוקים — מעשי חכמים רבים משלבים בתוכם פסוקים או קטעי‬ ‫פסוקים מהמקרא המובאים בפי המספר או בפי אחת הדמויות‪ .‬לא אחת‬ ‫הפסוקים הם המפתח להבנת הסיפור כולו‪.‬‬ ‫יסוד על טבעי — בכמה מהסיפורים קיים יסוד על־טבעי (נס) המשתלב בריאליה‬ ‫הסיפורית‪.‬‬ ‫מידה כנגד מידה — יסוד רווח בסיפורים רבים המדגיש את המסר שהסיפור‬ ‫מכוון אליו‪ .‬עושה הטוב יבוא על שכרו ועושה הרע יבוא על עונשו‪.‬‬

‫נוסף על המאפיינים הללו‪ ,‬שהם חלק מהותי מהסוגה של סיפורי מעשי חכמים‪ ,‬סיפורים‬ ‫אלו עשירים גם באמצעים ספרותיים‪ ,‬כמו‪ :‬מוטיבים‪ ,‬דימויים‪ ,‬מטפורות‪ ,‬הקבלות‪,‬‬ ‫חזרות‪ ,‬ניגודים‪ ,‬משחקי מילים ומצלול‪.‬‬

‫והלוא דברים קל וחומר (בבלי‪ ,‬ברכות לב ע"ב — לג ע"א)‬ ‫(עמוד ‪ 25‬במקראה)‬

‫דע לפני מי אתה עומד‬ ‫עיון בסיפור‪:‬‬

‫יתי ה'‬ ‫“המתפלל צריך שיראה עצמו כאילו שכינה כנגדו‪ ,‬שנאמר (תהלים טז‪ ,‬ח) ִׁש ִ ּו ִ‬ ‫לְ נֶ גְ ִ ּדי ָת ִמיד" (בבלי‪ ,‬סנהדרין כב‪ ,‬ע"א)‪ .‬סיפור זה ממחיש מהי העמידה הנכונה לפני ה'‬ ‫בתפילה‪.‬‬ ‫לפנינו תיאור של חסיד המתפלל מתוך תודעה מוחלטת שהוא עומד לפני מלך מלכי‬ ‫המלכים‪ ,‬ומתוך כך יש לו סדר עדיפויות ברור‪ :‬מורא שמים עדיף על מורא בשר ודם‪,‬‬ ‫ככתוב‪" :‬דע לפני מי אתה עומד" (אבות ג‪ ,‬א)‪.‬‬ ‫הסיפור פותח בחסיד שהיה מתפלל בדרך‪ .‬תפילה בבית כנסת או במקום סגור ומוגן‬ ‫מאפשרת ריכוז ללא הסחות דעת‪ ,‬אך האירוע המתואר בסיפור הוא תפילה בדרך‪ ,‬שהיא‬ ‫רשות הרבים‪ ,‬מקום פתוח שעשוי לזמן סכנות או מפגשים בלתי צפויים‪ .‬הבחירה במרחב‬

‫‪26‬‬

‫זה בסיפורנו מדגישה כי גם ב"דרך" עדיין היה החסיד נאמן לערכיו‪ ,‬וגם מפגש עם השר‬ ‫לא בילבל אותו ולא עירער את סדר העדיפויות שלו‪.‬‬ ‫השר הוא גוי בעל מעמד גבוה שנוכחותו מעמידה את החסיד בניסיון‪ .‬החסיד שומע את‬ ‫השר דורש בשלומו‪ ,‬אך בוחר שלא לענות‪ .‬לאחר שהחסיד מסיים את התפילה‪ ,‬השר מציב‬ ‫בפניו קושיה‪ :‬הוא מצטט שני פסוקים‪ ,‬ובהם המצווה "ונשמרתם לנפשותיכם"‪ ,‬וגוער בו‬ ‫בשאלה‪" :‬הואיל ועמדת בסכנת חיים‪ ,‬מדוע בחרת להתעלם ממני (שיכול הייתי להורגך)‪,‬‬ ‫ולא נשמרת לנפשך?"‬ ‫אמנם השר מצטט פסוקים מהתורה ומתמצא כביכול במצוותיה‪ ,‬אך החסיד יודע את‬ ‫מקור הפסוקים ואת ההקשר שלהם‪:‬‬ ‫ַ"רק ִה ׁ ּ ָש ֶמר לְ ָך ו ְּׁשמֹר נַ ְפ ְׁש ָך ְמאֹד ּ ֶפן ִּת ְׁש ַּכח ֶאת ַה ְ ּד ָב ִרים ֲא ֶׁשר ָרא ּו ֵעינֶ ָ‬ ‫יך ו ֶּפן יָ סוּר ּו ִמ ְּל ָב ְב ָך‬ ‫יך וְ לִ ְבנֵ י ָבנֶ ָ‬ ‫ּיך וְ הוֹ ַד ְע ָּתם לְ ָבנֶ ָ‬ ‫ּכֹל יְ ֵמי ַח ֶי ָ‬ ‫יכם ִּכי‬ ‫יך" (דברים ד‪ ,‬ט)‪ ,‬וכן "וְ נִ ׁ ְש ַמ ְר ֶּתם ְמאֹד לְ נַ ְפ ׁש ֵֹת ֶ‬ ‫ְ‬ ‫יכם ְ ּבח ֵֹרב ִמ ּתוֹ ך ָה ֵא ׁש" (שם‪ ,‬טו)‪.‬‬ ‫ל ֹא ְר ִא ֶיתם ָּכל ְּתמ ּונָ ה ְ ּביוֹ ם דִּ ֶ ּבר ה' ֲאלֵ ֶ‬ ‫בפסוקים אלו מפורשת הסיבה לכך שהחסיד נמנע מלהפסיק באמצע התפילה‪ .‬הוא עומד‬ ‫לפני הקב"ה‪" ,‬היש המוחלט"‪ ,‬ומנקודת מבטו השר הגוי איננו אלא פסל והבל‪ ,‬שאין‬ ‫לפנות אליו‪.‬‬ ‫החסיד עונה לו בשאלה הדורשת מהשר להיכנס לנעליו‪" ,‬אילו היית עומד לפני מלך‬ ‫בשר ודם ובא חברך ונתן לך שלום‪ ,‬היית מחזיר לו?" השר משיב‪" ,‬לא‪ ,‬שכן היו עלולים‬ ‫לערוף את ראשי על זלזול כזה במלך‪ ,”.‬ואז החסיד עונה את התשובה הנחרצת בדרך של‬ ‫קל וחומר‪" ,‬אם מול מלך בשר ודם‪ ,‬שהוא בר־חלוף‪ ,‬על אחת כמה וכמה מול מלך מלכי‬ ‫המלכים‪ ,‬שהוא נצחי‪".‬‬ ‫דברים אלו מפייסים את השר‪ ,‬והסכנה חולפת‪.‬‬ ‫נדגיש שגיבור הסיפור הוא "חסיד" ונמצא בדרגה רוחנית גבוהה‪ .‬התנהגותו אינה מתאימה‬ ‫לכל אדם‪ ,‬אלא משקפת דרגה שראוי לשאוף אליה‪.‬‬ ‫הרמב"ם פוסק להלכה‪:‬‬ ‫"אין המתפלל מפסיק תפילתו אלא מפני סכנת נפשות בלבד‪ ,‬ואפילו מלך ישראל שואל‬ ‫בשלומו לא ישיבנו‪ .‬אבל פוסק הוא למלך עובד כוכבים‪ ,‬שמא יהרגנו‪ .‬היה עומד בתפלה‬ ‫וראה מלך עובדי כוכבים [‪ ]...‬בא כנגדו — יקצר‪ ,‬ואם אינו יכול — יפסיק" (הלכות תפילה‪,‬‬ ‫פרק ו‪ ,‬הלכה ט)‪.‬‬ ‫המסר המרכזי של הסיפור הוא "דע לפני מי אתה עומד"‪ ,‬להזכיר מהי העמידה הנפשית‬ ‫הנכונה בשעת התפילה‪ .‬הסיפור מדגים כי כשם שלפני מלך בשר ודם (או כל דמות מכובדת‬ ‫אחרת) אנו עומדים בכבוד‪ ,‬בחשש‪ ,‬בזהירות ובהתרגשות — על אחת כמה וכמה לפני מלך‬ ‫מלכי המלכים!‬

‫‪27‬‬

‫הדן חברו לכף זכות (בבלי‪ ,‬שבת‪ ,‬קכז‪ ,‬ע"ב)‬

‫(עמוד ‪ 27‬במקראה)‬

‫פתיחת הסיפור‪:‬‬

‫במשנה במסכת אבות א‪ ,‬ו נאמר‪" ,‬יהושע בן פרחיה אומר‪ :‬עשה לך רב וקנה לך חבר;‬ ‫והווי דן את כל האדם לכף זכות"‪ .‬כלומר‪ ,‬אם אתה רואה את חברך עושה דבר שניתן‬ ‫להכריעו לצד עבירה או לצד זכות‪ ,‬הכריעהו לצד זכות ואל תחשדהו בעבירה‪.‬‬ ‫משפט הפתיחה בסיפורנו "הדן חברו לכף זכות דנין אותו לזכות" משמש כותרת לסיפור‬ ‫ומתאר את המסר שלו‪ .‬משפט זה‪ ,‬שמופיע גם בסיום הסיפור‪ ,‬בפיו של בעל הבית‪ ,‬מוסיף‬ ‫ומתאר את שכרו של מי שדן את חברו לכף זכות‪ :‬הקב"ה ידין אותו לזכות‪.‬‬

‫עלילת הסיפור‪:‬‬

‫גיבור הסיפור הוא אדם ששמו אינו מוזכר‪" ,‬אדם אחד"‪ ,‬שמשכיר עצמו להיות פועל אצל‬ ‫"בעל הבית" לצורך פרנסה‪ .‬הגיבור מתרחק מביתו שבגליל העליון ויורד דרומה למשך זמן‬ ‫לא קצר — שלוש שנים‪.‬‬ ‫לאחר ההיצג‪ ,‬בנקודת הסיבוך של הסיפור (המתחילה במילים "ערב יום הכיפורים אמר‬ ‫הפועל‪ :‬כנראה כה קשה הייתה פרנסתו‪,‬‬ ‫ֵ‬ ‫לו")‪ ,‬אנו מתוודעים לעוצמת עוגמת הנפש של‬ ‫שנאלץ לרדת מהגליל העליון ולהשכיר עצמו לעבודה בדרום למשך שלוש שנים‪ ,‬שבהן לא‬ ‫ראה את אשתו ובני ביתו‪ .‬פרידה וציפייה ארוכה‪ ,‬שהתגמול היחיד עליהן הוא שכר עבודת‬ ‫שלוש השנים שיביא עמו לפרנסת אנשי ביתו‪.‬‬ ‫(בימינו ניתן לראות זאת במקבילה המודרנית של עובדים זרים‪ ,‬העוזבים את ארצם‪ ,‬את‬ ‫משפחותיהם‪ ,‬את תרבותם ואת שפתם כדי לשלוח כסף לבני ביתם)‪.‬‬ ‫ערב יום הכיפורים הוא זמן טעון ורב־משמעות בלוח השנה‪ 7.‬במועד זה‪ ,‬שבו הנפש‬ ‫משתוקקת לשוב הביתה‪ ,‬שבו האדם צריך לבקש מחילה מחברו‪ ,‬ושבו מתכוננים ליום‬ ‫הקדוש‪ ,‬הפועל מבקש במילים ישירות ופשוטות את שכרו‪ ,‬מעות‪ ,‬כדי לזון את אשתו ובניו‪.‬‬ ‫מעבידו העשיר משיב לו תשובה בלתי צפויה‪" :‬אין לי‪".‬‬ ‫הפועל מכיר את ממלכתו של מעסיקו ומנהל איתו דיאלוג‪ ,‬אך הוא מתברר כחסר תוחלת‪.‬‬ ‫הוא מנסה עוד ארבע פעמים לקבל שכר בדרכים שונות‪ :‬רואה את פירות הפרדס שבו עבד‬ ‫ומבקש את שכרו בפירות — והתשובה היא "אין לי"; משפיל מבטו לשדה ומבקש קרקע —‬ ‫ושוב "אין לי"; מבטו נודד לעבר הבהמות המתהלכות סביבו — ושוב נענה בשלילה‪ .‬לבסוף‬ ‫הוא מציץ מבעד לחלונות ורואה כלים יפים‪ ,‬כרים וכסתות‪ ,‬וגם הפעם התשובה חוזרת‬ ‫כפזמון חוזר‪" :‬אין לי"‪.‬‬ ‫עצוב ומר נפש‪ ,‬בלי להוסיף מילה‪ ,‬הוא עומס את בגדו — כל רכושו — לאחוריו והולך בפחי‬ ‫נפש‪ .‬הסיפור לא מתאר מה מתרחש ברגע זה במוחו של הפועל‪ .‬זהו פער מידע‪ ,‬שנקבל‬ ‫עליו תשובה רק בהמשך‪ .‬מי יכול לתאר את יום הכיפורים שעבר על הפועל ועל בני ביתו?‬ ‫מי יכול לתאר את ימי ההכנות לחג הסוכות? את ימי חג הסוכות שבו נצטווינו "ושמחת‬ ‫‪ 7‬‬

‫‪28‬‬

‫המוטיב של ערב יום כיפור כזמן טעון ומועד לניסיונות מופיע במעשי חכמים רבים‪ ,‬למשל‪ ,‬בסיפור על רב‬ ‫רחומי (כתובות‪ ,‬סב ע"ב) או בסיפור על פלימו והשטן (קידושין‪ ,‬דף פא‪ ,‬ע"א— ע"ב)‬

‫בחגך"? איך התקין לו סעודות? איך שילם על מצוות החג? המספר משאיר פער מידע זה‬ ‫לדמיוננו‪.‬‬

‫המלצה פדגוגית‪:‬‬

‫כדאי לעצור בשלב זה את קריאת הסיפור ולתת לתלמידים להשלים בדמיונם פער זה‪.‬‬ ‫חלקו השני של הסיפור מדלג על פרק זמן של כשבועיים ופותח במילים "לאחר הרגל"‪.‬‬ ‫בעל הבית עושה את הדרך ההפוכה‪ :‬מביתו שבדרום לבית הפועל שבגליל העליון‪ ,‬ומביא‬ ‫עימו את שכרו של הפועל וכן שלושה חמורים עמוסים מתנות‪ ,‬כנגד שלוש השנים שעבד‬ ‫אצלו‪ .‬השניים אוכלים ושותים יחד‪ ,‬וכך מתברר שאין כל מתח או הקפדה מצד הפועל‪ .‬רק‬ ‫לאחר הסעודה שוב מתנהל דיאלוג בסיפור‪ ,‬והוא מקביל בצורה מהופכת לבקשות שהיו‬ ‫לפועל כשביקש את שכרו‪ .‬הפעם המעסיק הוא הפונה אל הפועל‪ ,‬ושוב מופיעות חמש‬ ‫שאלות‪ .‬אפשר להבחין שהפועל מייחס למעבידו‪ ,‬בהדרגה‪ ,‬כוונות שונות‪ ,‬החל בפשוטה‬ ‫וב"אנושית" ביותר וכלה בגבוהה ביותר‪.‬‬ ‫ֶהסברו לשאלה "במה חשדתני" לגבי המעות לקוח מתחום ההיגיון הכלכלי־מסחרי‪:‬‬ ‫"אמרתי‪ ,‬נזדמנה לידו סחורה בזול‪ ,‬ולכן אין בידיו כרגע מזומנים לתת לי שכרי במועדו"‪.‬‬ ‫ההסבר לשאלת הקרקע או הבהמה לקוח מתחום ההגינות שבבסיסם של יחסי בעלות‬ ‫תקינים‪ :‬מה שמושכר או מוחכר לאחרים‪ ,‬אף ששייך לבעל הבית‪ ,‬אינו רשאי ואינו יכול‪,‬‬ ‫בזמן המדובר‪ ,‬להוציא מידם‪.‬‬ ‫התשובה לעניין הפירות לקוחה מתחום קיום המצוות‪" :‬מכיוון שלא קוימה בהם מצוות‬ ‫נתינת המעשר‪ ,‬אינו יכול לפי שעה לתת לי את שכרי מהם"‪.‬‬ ‫ההסבר לשאלת הכרים והכסתות עולה שלב ולקוח מתחום ההידור הדתי‪ :‬הפועל מייחס‬ ‫לבעל הבית רמה דתית גבוהה ביותר‪ ,‬של המקדיש את כל נכסיו לשם שמים‪.‬‬ ‫וכך‪ ,‬במקום להתערער‪ ,‬הולכת ומתחזקת תחושת האמון של הפועל התמים וההגון‪.‬‬ ‫המעסיק חוזר ושואל‪" ,‬במה חשדתני?" ואילו הפועל לא חושד‪ ,‬אלא להפך‪ :‬השערותיו‬ ‫מייחסות לבעל הבית הגינות‪ ,‬קפדנות הלכתית ובסופו של דבר אף למעלה מזה — מידת‬ ‫חסידות‪ .‬דווקא השערתו האחרונה‪ ,‬המופלגת‪ ,‬נמצאת נכונה‪ ,‬והיא מיישבת את כל‬ ‫הקושיות האחרות‪ .‬לא זו בלבד שאין הוא חושד לרעה באדם כשר‪ ,‬אלא שהוא "חושד‬ ‫בו לטובה"‪ ,‬ולדעתו נמצא הוא בדרגה רוחנית גבוהה ביותר‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬החלק השני של הסיפור מדגיש‪ ,‬במבנה של מידה כנגד מידה את גדולתו של‬ ‫גיבור הסיפור‪.‬‬ ‫דברי המעסיק בסיום הסיפור מבארים את התמונה כולה‪ .‬בעל הבית אכן הדיר את כל‬ ‫נכסיו בגלל בנות‪ ,‬הורקנוס‪ ,‬שלא עסק בתורה‪ .‬הוא מספר שבא אל חבריו בדרום‪ ,‬ואז‬ ‫התירו לו את נדרו‪ ,‬וכך היה יכול לשלם לפועל את מלוא שכרו‪ .‬הסיפור מסתיים בברכתו‬ ‫של המעסיק‪ ,‬שנאמרת אף היא בצורה של מידה כנגד מידה‪" :‬כשם שדנת אותי לכף זכות‬ ‫[בין אדם לחברו] — כך המקום ידין אותך לזכות"‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫מבנה הסיפור‬

‫היצג (אקספוזיציה) — "ומעשה באדם אחד‪ ...‬שלוש שנים"‪.‬‬ ‫גוף הסיפור‪ :‬בגוף הסיפור שני חלקים‪ :‬הסיבוך וההתרה‪ ,‬ומתקיימת ביניהם אנלוגיה‬ ‫(הקבלה) ניגודית‪ .‬האנלוגיה חושפת את הרעיון המרכזי בסיפור ומעצימה את דמותו‬ ‫אצילת הנפש של גיבור סיפור‪ ,‬הפועל העני‪ .‬ניתן לכנות את התהליך ִמפחי נפש לאצילות‬ ‫נפש‪.‬‬ ‫חלק ב — ההתרה — מתחיל במילים "לאחר הרגל נטל בעל הבית שכרו‪."...‬‬ ‫חלק א — הסיבוך‪ ,‬יצירת מתח ("פחי‬ ‫נפש")‬

‫חלק ב — ההתרה‬ ‫("אצילות נפש")‬

‫מקום ההתרחשות‬

‫אצל בעל הבית‪ ,‬בדרום‬

‫זמן ההתרחשות‬

‫ערב יום הכיפורים — עיתוי טעון‬ ‫ורגיש‪ ,‬הן מבחינה דתית והן מבחינה‬ ‫משפחתית‪ .‬מתעוררת ציפייה‬ ‫שהמעסיק יעשה כל מאמץ לתגמל‬ ‫את הפועל וישלחו שמח ומרוצה‬ ‫לביתו‪ ,‬אך לא כך קורה‪.‬‬ ‫הפועל הולך לביתו ללא משכורת‪,‬‬ ‫חסר כול‪.‬‬

‫אצל הפועל‪ ,‬בגליל‬ ‫העליון‬ ‫"לאחר הרגל" — אחרי‬ ‫החגים‬

‫האווירה‬

‫מפח נפש‪ ,‬שתיקה ואי־ודאות‪.‬‬

‫הדיאלוג‬

‫הפועל מבקש חמש פעמים שכר על‬ ‫עבודתו ונענה תמיד בשלילה‬ ‫באותן מילים‪" :‬אין לי"‪( .‬חזרה)‬

‫האירוע‬

‫הפועל מקבל שכר‬ ‫בתוספת מתנות‬ ‫נדיבות‪.‬‬ ‫אכילה ושתייה‪,‬‬ ‫פתיחת הלב‪ ,‬שיתוף‬ ‫וחשיפת הפרטים‪.‬‬ ‫המעסיק מבקש חמש‬ ‫פעמים לדעת במה‬ ‫חשד הפועל ומקבל‬ ‫תשובות שיש בהן‬ ‫הדרגה ברמת האמון‬ ‫של הפועל במעסיקו‪.‬‬

‫סיום הסיפור‬ ‫הסיפור מסתיים במשפט המתאר את הגמול של הגיבור על עמידתו בניסיון‪ .‬משפט זה‬ ‫מחזיר אותנו לרעיון המופיע בכותרת הסיפור‪ :‬מי שדן את חברו לכף זכות — הקב"ה ידין‬ ‫אותו לזכות‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫הדמויות‬

‫הסיפור מציג שתי דמויות שמתקיימת ביניהן אנלוגיה ניגודית‪.‬‬ ‫גיבור הסיפור‪ ,‬הפועל‪ ,‬הוא אדם פשוט‪ ,‬עני מהגליל העליון‪ ,‬המנסה לפרנס את בני ביתו‬ ‫ביושר ובהגינות‪ .‬גדולתו נרמזת אולי גם באמצעות מקום מגוריו‪ ,‬בגליל העליון‪ .‬בעל הבית‪,‬‬ ‫לעומתו‪ ,‬הוא עשיר מהדרום‪ ,‬ולשם "יורד" הפועל כדי להתפרנס‪.‬‬ ‫לעומת הפשטות והתמימות של הפועל‪ ,‬בחלק הראשון מתקיימות שתיקה ו"הסתרת‬ ‫הקלפים" של המעסיק‪ .‬המעסיק מסתיר את הסיבה לכך שאינו משלם לפועל‪.‬‬ ‫לפועל אין זכות להתמקח ולעמוד על זכויותיו‪ ,‬ואחרי חמישה ניסיונות הוא הולך‬ ‫לביתו במפח נפש‪ .‬העיתוי‪ ,‬ערב יום הכיפורים‪ ,‬מחדד עוד יותר הן את המצוקה והן‬ ‫את גדלות הנפש של העובד‪ .‬ערב יום הכיפורים הוא זמן של מחילה בין אדם‬ ‫לחברו‪ .‬היינו מצפים שהמעסיק ינסה להסביר לפועל מדוע אינו משלם לו או לפצות‬ ‫אותו‪ ,‬אך לא כך קורה‪ .‬דווקא ביום הזה יש לפועל סיבות רבות לכעוס‪ ,‬ולמרות זאת‬ ‫הוא שותק‪.‬‬ ‫יש להדגיש כי בערב יום הכיפורים היה מקובל שאנשים חזרו לביתם ולנשותיהם כדי‬ ‫הפועל חוזר לכאורה בלי‬ ‫ֵ‬ ‫להיות בצוותא ביום הקדוש‪ ,‬ובחג סוכות — זמן שמחתנו‪ .‬ואילו‬ ‫שמחה‪.‬‬ ‫רק בחלק השני נתוודע למה שעבר במוחו של הפועל‪ :‬אף שעל פי כל המסופר יכול היה‬ ‫לקבל שכר הוגן‪ ,‬עדיין בחר לדון את מעבידו לכף זכות‪ ,‬ובכך מודגשת גדלוּת נפשו‪.‬‬ ‫מתחילת הסיפור ולכל אורכו מתקבל הרושם שמדובר בפועל ובבעל בית אנונימיים‪,‬‬ ‫העשויים להיות כל עובד ומעביד שהם‪ .‬רק לקראת סוף הסיפור מתגלה פרט זיהוי רב־‬ ‫חשיבות‪ :‬בעל הבית מזוהה כאביו של הורקנוס‪ ,‬והמוטיבציה למעשיו מזוהה במידע‬ ‫האישי על בעיית החינוך שיש לו עם בנו‪" ,‬שלא עסק בתורה"‪.‬‬ ‫בשאילתות (פרשת שמות סימן מ) מובא‪ ,‬שבעל הבית היה רבי אליעזר בן הורקנוס‪,‬‬ ‫שכיר היה רבי עקיבא‪ .‬והנצי"ב מפרש שם שהיה (רבי עקיבא) עוד קודם הזמן שלמד‬ ‫וה ָ ׂ‬ ‫"חב ַרי בדרום" שהתירו לו כל נדריו‪ .‬אין הוא‬ ‫תורה‪ .‬בנוסף‪ ,‬בעל הבית מעיד שבא אצל ֵ‬ ‫אומר‪" ,‬באתי אצל חכמים"‪ ,‬אלא נוקט לשון ִקרבה‪ .‬חכמי בית המדרש שבדרום הם אפוא‬ ‫חבריו הקרובים שהוא נמנה עמם‪.‬‬ ‫לצורך הבנת המסר של הסיפור אין אנו נזקקים לזיהוי פרסונלי של הדמויות‪ .‬המסר‬ ‫אוניברסלי‪ ,‬וכל אדם — בכל דרגה‪ ,‬מעמד או מצב כלכלי — מוזמן ללמוד את מוסר‬ ‫ההשכל‪ :‬הווי דן את כל האדם לכף זכות‪.‬‬

‫הנחיות והצעות לפעילויות לתלמיד‬

‫פעילות ‪ — 1‬מוקד הסיפור קשור בדמותו הייחודית של הפועל‪ ,‬העומדת בניגוד לדמותו של‬ ‫בעל הבית‪ .‬איסוף המידע על הדמויות יאפשר מתן תשומת לב לפרטים השונים בסיפור‪,‬‬ ‫הן ברמת העלילה והן בדרכי אפיון דמות‪.‬‬ ‫הצעה‪ :‬בשלב זה אפשר להזמין תלמידים להמחיז את הסיפור בכמה נוסחים ולבנות את‬ ‫דמות הפועל על פי אפשרויות נוספות‪ ,‬שאולי ייראו לנו אנושיות והגיוניות יותר (למשל‪:‬‬ ‫הפועל צועק‪ ,‬מתלונן‪ ,‬חושד‪ ,‬מטיח דברי כעס במעסיק וכדומה)‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫פעילות ‪ — 2‬חושפת את התלמיד לשלושה מושגי מפתח של מעשה חכמים‪ :‬סיפור קצרצר‪,‬‬ ‫פערי מידע ומסר‪ ,‬ומפעילה את הדמיון בניחוש פרטים שאינם מופיעים בסיפור‪.‬‬ ‫פעילויות ‪ — 5 ,4 ,3‬מכוונות לאנלוגיה הניגודית‪ ,‬התורמת לבניית הרעיון המרכזי בסיפור‪,‬‬ ‫הלוא הוא המסר‪ .‬באמצעות השלמת הטבלה ניתן ללמוד על האישיות אצילת הנפש של‬ ‫הפועל ועל האמון והאמונה שהיו נר לרגליו גם בשעת מבחן‪.‬‬ ‫פעילות ‪ — 6‬עוסקת בשאלה החשובה‪ :‬היכן נמצא הגבול בין אמון בריא (כפי שהיה לפועל)‬ ‫לבין נאיביות וחוסר קריאת המציאות ("פתי מאמין")?‬ ‫פעילות ‪ — 7‬פעילות זו יכולה לשמש גם כפעילות פתיחה לפני קריאת הסיפור‪.‬‬ ‫פעילויות ‪ — 10 ,9 ,8‬דנות ברווחים של היחידים והחברה — להיות בעלי תכונת עין טובה‬ ‫ולימוד זכות‪.‬‬ ‫נציע כמה כיווני תשובה‪ :‬הרווח הראשון קשור לעולם הפנימי‪ :‬אדם אופטימי שמאמין‬ ‫בטוב ורואה את הטוב שבקיים‪ ,‬חי חיים שמחים ושלווים יותר מאשר אדם תקוע‬ ‫וחסום שפוגש בעיקר את הקושי‪ ,‬את התסכול‪ ,‬את הכאב ואת הרוע הקיימים בעולם‬ ‫ובעצמו‪.‬‬ ‫דבק ְ ּבאדם‬ ‫הרווח השני קשור לעולם החיצוני‪ :‬באופן בלתי ברור ובלתי מוסבר הטוב ֵ‬ ‫המשדר אמון בטוב‪ ,‬וממילא חייו יתגלגלו אובייקטיבית למקומות של שפע‪ ,‬ברכה‬ ‫ושמחה‪.‬‬ ‫רווח חיצוני נוסף הוא רווח חברתי — החברה מושתתת על יסודות לימוד הזכות‪ ,‬והעין‬ ‫הטובה מגדלת ומצמיחה אנשים פחות שיפוטיים‪ ,‬פחות מבקרים‪ ,‬פחות תחרותיים‪ ,‬יותר‬ ‫שמחים‪ ,‬יותר מקבלים ויותר מאמינים‪.‬‬ ‫פעילות ‪ — 9‬מלמדי הזכות‪ ,‬המצליחים להתגבר על הטבע האנושי החשדן‪ ,‬נוגעים במידותיו‬ ‫של הקב"ה‪ ,‬ולכן שׂכרם הוא מידה כנגד מידה‪ ,‬כתמונת ראי‪ .‬חשד הוא תכונה אנושית‬ ‫מובהקת‪ .‬ה' לעולם אינו חושד‪ ,‬שכן מראש אין דבר נסתר מעיניו‪ .‬שכרם של אלה הוא שבבוא‬ ‫העת המקום ינהג בהם כמידת בשר ודם — בצידה החיובי — יעלים עיניו מידיעתו החובקת־‬ ‫כול והבוחנת כליות ולב‪ ,‬וידון גם אותם לכף זכות‪.‬‬ ‫פעילות ‪ — 10‬הפעילות מזמנת את יישום הערכים הנלמדים מהסיפור בחיים האישיים‬ ‫של התלמידים‪.‬‬

‫המלצה דידקטית‪:‬‬

‫ניתן ללמד סיפור זה גם בהקשר של בין אדם לחברו (שער ‪ 6‬במקראה)‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫החסידות והסיפור החסידי — רקע כללי‬

‫‪8‬‬

‫תנועת החסידות נוסדה במאה השמונה־עשרה בדרום־מזרח פולין‪ ,‬על ידי ר' ישראל‬ ‫המכונה "בעל שם טוב" ("הבעש"ט")‪ .‬זוהי תנועה רוחנית־חברתית אשר שינתה את פני‬ ‫החברה היהודית במאות השנים האחרונות‪.‬‬ ‫החסידות התקבלה והתפשטה במהירות בשל צימאון רוחני להתחדשות רוחנית בעם‬ ‫היהודי‪ .‬היא נתנה מענה רוחני וחברתי למצוקות ולייסורים של יהודי מזרח אירופה‬ ‫בתקופה זו‪ .‬תוך פחות ממאה שנה כבשה החסידות כמעט את כל יהדות מזרח אירופה עם‬ ‫שלוחות למרכז אירופה ולארץ ישראל‪ .‬הגותה של החסידות‪ ,‬בפרט בדורותיה הראשונים‪,‬‬ ‫הושפעה עמוקות מקבלת האר"י‪ ,‬והיא מדגישה את נוכחות האל ביקום כולו‪ ,‬את הצורך‬ ‫לדבוק בו בכל עת ומקום ואת הממד הרוחני הנסתר של המציאות‪.‬‬ ‫החל מהדור השני של החסידות (בהנהגתו של ר' דב בער‪" ,‬המגיד ממזריץ") התחילה‬ ‫התנגדות חזקה לחסידות‪ ,‬בהנהגתו של ר' אליהו מווילנא ("הגאון מווילנא")‪ .‬הסיבה‬ ‫העיקרית להתנגדותו הייתה המסרים של החסידות שהיו עלולים להתפרש כהתעוררות‬ ‫מחודשת ומסוכנת של תנועת השבתאות‪ .‬ההתנגדות הייתה חזקה מאוד ולעיתים הייתה‬ ‫מלווה אף בחרמות ובהלשנות‪.‬‬ ‫החסידות בדור הראשון הייתה ברובה בהנהגה ריכוזית של הבעש"ט אולם החל מהדור‬ ‫השני חל פיצול בחסידות‪ .‬הרבה מהתלמידים החסידים פתחו "חצר" (כלומר‪ ,‬קהילה‪,‬‬ ‫חברה) משלהם‪.‬‬ ‫תנועת החסידות הצליחה לשקם את עצמה לאחר השואה‪ ,‬שבה נספו חלק גדול מחסידיה‬ ‫ומנהיגיה‪ .‬זוהי תנועה דינמית ופעילה עד היום‪ .‬בעשרים השנים האחרונות ניכרת‬ ‫התעוררות ופתיחות מחודשת לרעיונותיה‪.‬‬ ‫"מל ֹא ָכל ָה ָא ֶרץ‬ ‫אפשר לנסח את העיקרון המרכזי בתורת החסידות באמצעות הפסוק‪ְ :‬‬ ‫ְּכבוֹ דוֹ " (ישעיהו ו‪ ,‬ג)‪ ,‬או בניסוח הארמי "לית אתר פנוי מינה"‪"( 9‬אין מקום הפנוי ממנו")‪,‬‬ ‫כלומר מהאלוקות‪.‬‬ ‫תפיסה זו טוענת כי הקב"ה‪ ,‬האלוקות‪ ,‬הקדושה‪ ,‬מלאה את כל העולם‪ ,‬ואין מקום‪ ,‬אפילו‬ ‫הקטן ואף השפל והטמא ביותר‪ ,‬שאין בו קדושה‪.‬‬ ‫על פי החסידות ייעודו המרכזי של האדם בעולם הוא לחשוף את האלוקות שבתוך‬ ‫המציאות הגשמית ולהעלותה‪ ,‬ואף זו שבתוך החטא‪ ,‬הטומאה והרוע‪ .‬תהליך זה מכונה‬ ‫פעמים רבות בספרות החסידית באמצעות המושג הקבלי "העלאת הניצוצות"‪.‬‬ ‫החברה הטרום חסידית הייתה חברה מעמדית‪ ,‬בה היה פער גדול ומתנכר בין האליטה‬ ‫הלמדנית לבין פשוטי העם‪ ,‬שחלקם הגדול היו בורים ועמי ארצות‪ .‬החסידות הציעה‬ ‫הסתכלות אחרת על השכבות הנחותות חברתית והיא שגם בהם ישנה אלוקות וקדושה‪.‬‬ ‫‪ 8‬‬

‫‪ 9‬‬

‫על פי ד"ר חנה הנדלר‪" ,‬אוצר תחת הגשר — מדריך למורה"‪ ,‬אתר ספרות ממ"ד‪ ,‬עיון בסיפור החסידי‪.‬‬ ‫למאמר המלא‪ ,‬ראו‪http://cms.education.gov.il/NR/rdonlyres/E2CAFF8F-F534-4EC7- :‬‬ ‫‪84A7-146B65EA1F74/115392/madrich.pdf‬‬ ‫תיקוני זהר‪ ,‬תיקון נז‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫מכאן ההעצמה החברתית שהייתה לפשוטי העם בחברה החסידית‪.‬‬ ‫לדמות הצדיק מקום מרכזי בחסידות‪ .‬הצדיק ניחן בכוחות רוחניים גבוהים‪ ,‬בעל יכולת‬ ‫התקשרות ואף השפעה על העולמות העליונים‪ .‬ביכולתו להוריד שפע (רוחני או גשמי)‬ ‫לעולם‪ .‬לצדיק ישנו תפקיד חברתי־רוחני ברור‪ .‬יש לו אחריות כלפי הפשוטים‪ ,‬גם אם‬ ‫מצבם הרוחני הירוד עלול להשפיע עליו‪.‬‬ ‫התביעה של החסידות מכל אחד ממאמיניה היא להיות חסיד‪ .‬עליהם לקבל על עצמם‬ ‫תביעות רוחניות‪ ,‬התנהגותיות‪ ,‬מעבר לנורמה ההלכתית המצופה‪ .‬לדוגמה‪ :‬תפילה אינה‬ ‫צריכה להיעשות רק כדי לצאת ידי חובה‪ ,‬אלא על האדם להשקיע אנרגיה רוחנית רבה‪,‬‬ ‫ריכוז עצום במילים ובתוכן‪ ,‬עד שירגיש באופן ברור את קרבת אלוקים‪.‬‬ ‫שאלת היחס בין תפקיד הצדיק לבין חובת החסיד נדונה רבות בתורת החסידות והתשובה‬ ‫לה אינה אחידה‪ .‬היו זרמים בחסידות אשר נתנו לצדיק שטח רחב של אחריות ופעילות‪.‬‬ ‫על פי תפיסה זו אין פטור מלא של החסיד מעבודה אישית־רוחנית‪ ,‬אולם הוא מחויב‬ ‫בקשר עם הצדיק על מנת שיצליח בדרכו‪ .‬לעומת גישה זו היו זרמים בחסידות אשר ראו‬ ‫את תפקיד הצדיק כתפקיד של מכוון‪ ,‬מייעץ‪ ,‬ועיקר העבודה מוטלת על החסיד‪.‬‬

‫הסיפור החסידי ומאפייניו‬

‫כבר מראשית החסידות‪ ,‬במקביל ליצירה העיונית‪ ,‬נוצר בחסידות אפיק יצירה של‬ ‫סיפורים חסידיים‪ ,‬שסופרו בעל פה שנים רבות עד אשר הועלו על הכתב‪ .‬זו הסיבה‬ ‫שלסיפור החסידי ישנם סממנים של סיפורת עממית‪ .‬חלק מהסיפורים החסידיים נוצרו‬ ‫על ידי מנהיגי החסידות והם השתמשו בהם פעמים רבות על מנת להעביר את המסרים‬ ‫הרוחניים שלהם וגם כדי לקרב אנשים חדשים לתנועה‪.‬‬ ‫חידושה של החסידות הוא ביחס המועצם שלה לסיפור‪ .‬מבחינתה של החסידות הסיפור‬ ‫אינו רק אמצעי דידקטי‪ ,‬אלא יש לו כוח לפעול בפני עצמו‪ .‬לספר סיפור חסידי מושווה‬ ‫בחסידות לכל פעולה דתית אחרת‪ ,‬כמו תפילה ולימוד תורה‪.‬‬ ‫למרות שבקריאה ראשונית הסיפור החסידי נראה נאיבי‪ ,‬ללא עומק ואולי לפעמים אף‬ ‫ילדותי‪ ,‬בפרט אם יש בו שיבושי לשון (שכן העברית לא הייתה שגורה על פיהם של‬ ‫המספרים)‪ ,‬הרי שיש בסיפור החסידי עומק רב‪ .‬הסיפור החסידי הינו תשקיף לאידיאה‬ ‫החסידית; הסיפורת מביעה את הרעיונות החסידיים בלבוש ספרותי‪.‬‬ ‫לאור עקרונות אלו נציג את מאפייני הסיפור החסידי‪:‬‬ ‫מצע ריאליסטי‬ ‫הסיפור החסידי מציג מצע ריאליסטי מוגדר של זמן ומקום‪ .‬אין כוונתו של הסיפור‬ ‫החסידי להקנות לקורא או לשומע פרטים ריאליסטיים או היסטוריים‪ .‬מטרתו להעביר‬ ‫מסרים דתיים רוחניים ואמוניים‪ .‬הוא מציין גם פרטי מסירה‪ ,‬כלומר את שמו של המסרן‬ ‫ואת ייחוסו‪ ,‬ובכך גוברת אמינותם של המספר והסיפור כאחד‪ .‬הסיפור החסידי מכיל‬ ‫‪10‬‬

‫‪ 10‬על פי ד"ר דינה לוין‪ ,‬״הסיפור החסידי — עיצובו הפואטי והערכי עיון בדרכי הוראתו״‪ ,‬ח"א‪ ,‬עמ' ‪,16-17‬‬ ‫הוצאת מכללה ירושלים תשס"ח‪ ,‬ירושלים‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫עמדות והוויות מרבדים היסטוריים קדומים‪ ,‬כמו‪ :‬התנ"ך‪ ,‬מדרש וקבלה‪ ,‬על כן בניתוח‬ ‫הסיפור החסידי על הקורא לחשוף עמדות קדם אלו ואת תרומתן למהלך הסיפור‪.‬‬ ‫הצדיק ומקומו בסיפור החסידי‬ ‫הסיפור החסידי מעמיד במרכזו את דמותו הכריזמטית של הצדיק‪ ,‬שפועל בכל מהותו‬ ‫למען קהילתו ולמען כל מי שפונה אליו‪ .‬הסיפור החסידי מעצב את הצדיק על ידי תיאור‬ ‫מעשיו‪ ,‬מחשבותיו או תורתו‪ .‬לצדיק‪ ,‬כאמור‪ ,‬כוח רוחני מיוחד הנובע מקרבתו הגדולה‬ ‫לבורא‪ ,‬והוא מסוגל להשפיע על מהלכי שמיים לטובת עמו‪ .‬הוא נתפס כ"יסוד העולם"‪,‬‬ ‫כ"ציר העולם"‪ ,‬אשר בדבקותו ובקדושתו מוריד את השפע לעולם‪ ,‬כלומר מקיים אותו‪.‬‬ ‫הצדיק מתקן לא רק את נשמתו‪ ,‬אלא אף את נשמת העדה‪ ,‬את נשמת העם ואת נשמת‬ ‫העולם כולו‪ ,‬ומכאן שהתחברות החסיד אל הצדיק והידבקותו בו הופכות גם אותו לשותף‬ ‫לתהליך התיקון‪.‬‬ ‫האדם הפשוט‬ ‫אחת מהנחות היסוד של החסידות היא‪ ,‬כאמור‪ ,‬השינוי במעמדם החברתי של פשוטי‬ ‫העם‪ .‬החסידות מדגישה את עבודת הלב‪ ,‬את התמימות‪ ,‬את האמונה בקיום מצוות‬ ‫ואת ההתנהגות המוסרית‪ .‬אותם עניים שמצבם הכלכלי מעורער ושאינם נחשבים‬ ‫תלמידי חכמים מובהקים‪ ,‬מעוצבים בסיפור החסידי בהערכה רבה‪ ,‬ודרגתם הרוחנית‬ ‫או המוסרית מושווית לא פעם לדרגתו הרוחנית של הצדיק‪.‬‬ ‫דרכים לעבודת ה' בסיפור החסידי‬ ‫הסיפור החסידי מצביע על דרכים לעבודת ה'‪ ,‬כמו‪ :‬דיבוק חברים‪ ,‬ניגון‪ ,‬ריקוד ושמחה‪ .‬כל‬ ‫הדרכים הללו הם אמצעים שעשויים להביא לדרגה רוחנית גבוהה יותר‪.‬‬ ‫בניתוח הסיפור החסידי יש לשים לב לתיאורים של רגש עמוק אשר מובילים למצבים‬ ‫אקסטטיים‪ :‬רגשות של צער עמוק המביא לקרבת אלוקים‪ ,‬רגשות של שמחה והתעלות‬ ‫הנובעים משירה‪ ,‬מריקוד‪ ,‬מלימוד תורה או מתפילה עמוקה מלאת כוונות‪.‬‬ ‫"לית אתר פנוי מניה" —"כבודו מלא עולם"‬ ‫רעיון זה מבטא את האמונה בקיומו של קשר ישיר בין הבורא לברואיו‪ ,‬ומתוקף אמונה‬ ‫זו כל אדם יכול להגיע לדרגה של דבקות‪ ,‬לזכך את נפשו ולהתקשר לבורא בדרכים‬ ‫שונות‪ .‬כל אדם עשוי להעפיל אל הדבקות בשעת התפילה‪ ,‬בהתרכזות במילים ובאותיות‬ ‫ואפילו בדרכים גשמיות ובפעולות יומיומיות‪ .‬כך הדבקות הופכת לאידיאל שכל אחד‬ ‫מסוגל להגיע אליו‪ ,‬אף אם הוא נמצא בשולי החברה‪.‬‬ ‫ערכים ותשתית מוסרית‬ ‫הניתוח הספרותי על כל מרכיביו עשוי להבליט ערכים מוסריים‪ ,‬כמו‪ :‬ענווה‪ ,‬כנות‪ ,‬מודעות‬ ‫עצמית‪ ,‬שליטה עצמית‪ ,‬ערבות הדדית ואחריות וכן מסירות נפש בקיום מצוות שבין אדם‬ ‫למקום ובין אדם לחברו‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫אם לא למעלה מזה ‪ /‬י"ל פרץ‬

‫(עמוד ‪ 31‬במקראה)‬

‫על הסופר‬

‫יצחק ליבוש פרץ‪ ,‬שנודע כי"ל פרץ (‪ )1915–1852‬הוא מחשובי הסופרים ביידיש ובעברית‬ ‫ואחד מאבות תקופת התחייה בספרות‪.‬‬ ‫י"ל פרץ תיאר את חיי הקהילה היהודית במזרח אירופה‪ ,‬הזדהה עם סבלות פשוטי העם‬ ‫וכתב באור חיובי על תנועת החסידות‪ ,‬שבתקופתו הייתה יעד להתקפות עזות הן מצד‬ ‫המשכילים היהודים והן מצד נאמני הדת במתכונתה המסורתית הישנה‪ ,‬המתנגדים‪.‬‬ ‫רוב יצירותיו הן סיפורים קצרים‪ ,‬אך הוא כתב גם שירה וסיפורים ארוכים כמו "חורבן‬ ‫בית הצדיק" ותירגם יצירות שונות‪ ,‬בעיקר פרי עטו‪ ,‬מיידיש לעברית‪.‬‬ ‫סיפוריו של פרץ אינם סיפורים חסידיים אותנטיים‪ ,‬אלא נכתבו בהשפעה ובהשראה של‬ ‫סיפורים חסידיים שבאמצעותם ביטא את דעותיו החברתיות והמוסריות‪.‬‬ ‫בסיפור שלפנינו פרץ מתמקד בתחום שבין אדם לחברו ומדגיש את הרעיון המוסרי־אנושי‪.‬‬ ‫המקור החסידי לסיפורנו הוא הסיפור החסידי "תיקון חצות" (עמוד ‪ ,)37‬שבו הדגש מושם‬ ‫‪11‬‬ ‫בתפקידו הדתי של הרבי בקירוב הגאולה‪.‬‬

‫המלצה דידקטית‪:‬‬

‫בהוראת סיפור זה כדאי לשאול את השאלות במהלך הסיפור‪ ,‬שכן אפשר לקוראו גם‬ ‫כמעין סיפור בלשי‪ .‬רמז לכך שמדובר בתעלומה נמצא כבר במשפט הראשון‪ ,‬שבו כתוב‬ ‫שהרבי נעלם‪ ,‬וכך התלמידים יוכלו לנחש לאן הלך ולחשוב על אפשרויות שונות‪ .‬גם‬ ‫בהמשך הסיפור יוכלו התלמידים לברר לעצמם מה קורה במהלך הסיפור ולראות שיש‬ ‫נקודות תצפית שונות ומנוגדות על מהלך העניינים‪ :‬נקודת התצפית של הרב לעומת נקודת‬ ‫התצפית של הליטאי ונקודות תצפית שמייצגות את החסידים לעומת אלה שמייצגות את‬ ‫המתנגדים‪ .‬רק לאחר כל הבירורים יתגלה לתלמידים פתרון התעלומה‪ ,‬ואז הם יוכלו לדון‬ ‫בו ולשער למה התכוון הליטאי במשפט הסיום של הסיפור‪ ,‬שהוא גם שמו של הסיפור‪.‬‬

‫עיון בסיפור‬

‫המשפט הראשון של הסיפור הוא היצג (אקספוזיציה)‪ ,‬הכולל את פרטי הרקע להבנת‬ ‫העלילה‪ :‬הזמן — ימי הסליחות בבוקר‪ ,‬המקום — נמירוב (עיר באוקראינה)‪ ,‬הדמות‬ ‫הראשית — הרבי מנמירוב‪ ,‬ורמז לבעיה שתעמוד במרכז הסיפור — היעלמות הרבי בלי‬ ‫לדעת לאן ומדוע‪.‬‬ ‫התלמידים יעלו השערות שונות בנוגע למקום הימצאו של הרבי ובנוגע למעשיו‪.‬‬ ‫החסידים משערים כי הרבי עולה לשמיים כדי להתפלל לפני הקב"ה על פרנסה‪ ,‬שלום‪,‬‬ ‫בריאות ושאר צורכי עם ישראל וכדי להגן עליהם מפני השטן המקטרג דווקא בתקופת‬ ‫הסליחות‪ ,‬שבה כל אחד צריך לשפר את מעשיו ולחזור בתשובה‪.‬‬ ‫אין להם ספק באשר להשערתם‪ :‬פעמיים כתוב "בלי ספק"‪ .‬הם בוטחים בכוחו גם כלפי‬ ‫‪ 11‬השוואה מפורטת בין שני הסיפורים ראו להלן‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫הגנב‪ ,‬שתיבש ידו אם ינסה לגנוב מהרב‪ ,‬וגם כלפי שמיא‪ ,‬שכן הוא מתפלל בתקיפות‪,‬‬ ‫כדרכו‪.‬‬ ‫הליטאי מלגלג על השערות החסידים‪" :‬וימלא פיו צחוק"‪ ,‬וסותר את דבריהם בלמדנות‬ ‫של ליטאי על ידי האמירה שאפילו משה רבנו לא עלה למרום‪.‬‬ ‫החסידים מאמינים בכוחות הנסתרים של הרבי שלהם‪ ,‬ואילו הליטאים אינם מאמינים‬ ‫בניסים ונפלאות ומחפשים הסבר שכלתני והוכחה של ממש למה שנעשה‪.‬‬ ‫הליטאי אינו מפסיק את לימודו למרות חששותיו ופחדיו‪ .‬התנהגותו משקפת את התכונות‬ ‫המאפיינות את המתנגדים‪ :‬חקירה‪ ,‬ספקנות וסקרנות‪ .‬הרבי הצדיק מתהפך על משכבו‪ ,‬נאנח‬ ‫וגונח‪ ,‬ואנחותיו מלאות צער‪ ,‬ייסורים והשתפכות הנפש‪ .‬תגובה רגשית זו אופיינית לחסידים‪.‬‬ ‫המתח נבנה בסיפור בדרכים שונות‪ .‬באמצעות המילה "התגנב"‪ ,‬בתיאור ההסתתרות תחת‬ ‫מיטת הרבי‪ ,‬בעובדה שבין הליטאי לרבי מפריד מרחק קטן — אחד על המיטה ואחד מתחתיה‪,‬‬ ‫בקביעה שהליטאי נשאר לבדו עם הרבי‪ ,‬ובאנחות שהרבי נאנח וגונח באופן מסתורי‪.‬‬ ‫בפתרון התעלומה יש הפתעה‪ ,‬מה שהופך את הסיפור גם לסיפור בלשי טוב‪.‬‬ ‫הסיום שונה מהשערת החסידים‪ ,‬שכן הרבי לא ממש עולה לשמיים‪ ,‬אבל הוא מתאים‬ ‫לרוח החסידית‪ ,‬כי הרב עשה מעשה טוב בין אדם לחברו ואף עשה אותו בסתר‪ ,‬שזו דרגה‬ ‫גבוהה יותר של חסד‪ .‬הרב תמך באלמנה גם מבחינה פיזית‪ ,‬על ידי הבאת העצים וביקועם‬ ‫במו־ידיו‪ ,‬גם מבחינה כלכלית‪ ,‬על ידי הוויתור על הכסף‪ ,‬וגם מבחינה רוחנית‪ ,‬בכך שעודד‬ ‫אותה וחיזק את אמונתה בקב"ה שימציא לה את הכסף להחזיר לו‪ .‬תוך כדי מעשה זה‬ ‫אמר הרבי את הסליחות בלחש‪ ,‬אבל במעשהו הראה שהוא בדרגה גבוהה‪ ,‬כך שלא רק‬ ‫אומר את מה שכתוב בסליחות על תשובה ושיפור המעשים‪ ,‬אלא אף עושה זאת בפועל‪.‬‬ ‫במשפט הסיום "אם לא למעלה מזה"‪ ,‬שהוא גם כותרת הסיפור‪ ,‬כוונת הליטאי לומר שזכותו‬ ‫של הרבי במעשה שעשה‪ ,‬גדולה יותר מזו שהייתה לו אילו באמת היה עולה למרום‪ ,‬או‬ ‫שהרבי נמצא ברמה רוחנית גבוהה מאוד‪ ,‬עד כדי כך שהוא עולה כביכול למעלה מן המרום‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‪:‬‬ ‫‪ .1‬בפעילות של ציור הקומיקס (פעילות ‪ )10‬אפשר להפנות את התלמידים לאתר‬ ‫"מדברים קומיקס"‪.http://specialcomics.cet.ac.il/ :‬‬ ‫‪ .2‬אפשר להשמיע את הסיפור בקולו של מספר הסיפורים יהודה עצבה‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪4831‬־‪1bb6‬־‪http://www.mesaper.co.il/Screens/Story.aspx?ID=1bff13e8‬‬ ‫‪060b7‬־‪9359‬־‬

‫השוואה בין שני הסיפורים "תיקון חצות" ו"אם לא למעלה מזה"‬

‫כאמור‪ ,‬י"ל פרץ עיבד את הסיפור "אם לא למעלה מזה" על פי סיפור חסידי בשם "תיקון‬ ‫חצות" (המופיע בספרו של מרטין בובר "אור הגנוז"‪ ,‬הוצאת שוקן‪ ,‬ירושלים ותל אביב‪,‬‬ ‫‪ ,1946‬עמ' ‪ ,270‬עמוד ‪ 37‬במקראה)‪.‬‬ ‫באפשרותכם ללמד אחד משני הסיפורים‪ ,‬לפי בחירתכם‪ ,‬ובאפשרותכם ללמד את שניהם‬ ‫ולהשוות ביניהם‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫בסיפור "תיקון חצות" הדמות הראשית הוא רבי משה לייב מסאסוב‪ .‬בתחילת הסיפור‬ ‫כתוב עליו כך‪" :‬ר' משה לייב גבה קומה היה"‪ ,‬דבר הרומז על מעלתו הרוחנית‪ ,‬אבל‬ ‫"מיחוש קשה היה מוצץ כוחו"‪ ,‬ואף על פי כן התגבר על מוגבלותו הפיזית‪ ,‬על הקור העז‪,‬‬ ‫ועל העבודה המאומצת של כריתת עצים וביקועם לצורך המצווה‪.‬‬ ‫בניגוד לסיפורו של פרץ‪ ,‬הסיפור "תיקון חצות" מסופר מנקודת מבטו של רבי צבי הירש‬ ‫מזידיטשוב‪ ,‬רב חסידי שמעריץ את הרבי מסאסוב‪ ,‬ולא מנקודת מבט של הליטאי‪ ,‬שהיא‬ ‫נקודת מבט ביקורתית ושכלתנית‪.‬‬ ‫לסיפור "תיקון חצות" אופי אלגורי‪ ,‬שכן הרבי קם כל לילה בחצות ומתאבל על חורבן‬ ‫ירושלים‪ ,‬וכאשר הוא מסיק את תנורה של האלמנה‪ ,‬הוא אומר "תיקון רחל" ו"תיקון‬ ‫לאה" ומסיים במילים‪" :‬תקום תרחם ציון‪ ,‬תבנה חומות ירושלים"‪ .‬כך‪ ,‬הבית החשוך‬ ‫והקר מסמל את קשיי הגלות‪ .‬האישה הנמצאת לבדה‪ ,‬בלי בעלה‪ ,‬מסמלת את השכינה‬ ‫בגלותה או את עם ישראל המדומה לאלמנה שבעלה הלך למדינות הים ועתיד לשוב‬ ‫אליה‪ .‬לידת התינוק מסמלת את הרצון לגאולה‪ ,‬והרב מביא את אור התקווה לגאולה‬ ‫ואת האמונה החזקה בה‪.‬‬ ‫פרץ‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מכוון את סיפורו לערכים המוסריים שבין אדם לחברו ומדגיש רק את‬ ‫העזרה שהרב מגיש לאלמנה הענייה‪ ,‬שבאה במקום אמירת הסליחות‪ .‬הוא מכוון את‬ ‫סיפורו לתקופה של הימים הנוראים‪ ,‬ואילו הסיפור "תיקון חצות" יכול להתרחש בכל‬ ‫לילה מלילות השנה‪.‬‬ ‫נקודת מבטו של פרץ היא של "משכיל"‪ ,‬שאינו מדגיש בסיפור את הצד הרוחני‪ ,‬אלא את‬ ‫הצד המוסרי‪ .‬זאת הסיבה שהוא מנגיד את השערת החסידים‪ ,‬שנראית לא מבוססת‪,‬‬ ‫לדעתו של הליטאי‪ ,‬שמסתמכת על לימוד שקדני‪.‬‬ ‫בסיפורו של פרץ התעלומה נפתרת בסוף הסיפור‪ ,‬ואילו בסיפור "תיקון חצות" יש הרגשה‬ ‫של סוד שאינו נפתר‪ ,‬של משמעות אלגורית‪ ,‬שהיא מעבר לטקסט הממשי‪.‬‬

‫כלבת הרש ‪ /‬דבורה עומר‬ ‫עיון בסיפור‬

‫(עמוד ‪ 38‬במקראה)‬

‫הסיפור עוסק בחבורת ילדים בקיבוץ ששונאת עולה חדש בשם אורי‪ ,‬שהגיע לכיתתם‬ ‫והתערה בה יפה‪ .‬הילדים אינם יודעים מדוע הם שונאים אותו‪ :‬האם משום שהוא עולה‬ ‫חדש ושונה? האם משום שהוא "מושלם מדי"‪ ,‬שכן "היה חרוץ‪ ,‬מסור‪ ,‬שקדן‪ ,‬ער‪ ,‬מתעניין‬ ‫בכול‪ .‬היה [‪ ]...‬כל המעלות היו בו בעצם"? האם הם מקנאים בו?‬ ‫המספרת מעלה סברות רבות לשנאה זו ופוסלת את כולן‪ ,‬מה שמוכיח שאין לה שום סיבה‬ ‫אמיתית ומוצדקת‪ .‬היא גם אומרת בפירוש‪" :‬לא היה בכך שום דבר מוצדק או הגיוני‪".‬‬ ‫מדובר בהרגשה שיש לכמה ילדים‪ ,‬והם מעבירים אותה לקבוצה כולה‪ ,‬בלי שאף אחד‬ ‫יצא נגד הזרם ויראה שאפשר לחשוב גם אחרת‪ .‬שנאה זו היא מסוג הסכסוכים והחרמות‬ ‫שקורים בחברת ילדים ושהמורה צריך להתמודד איתם חדשות לבקרים‪.‬‬ ‫הסיפור פותח באמירות שונות של הילדים‪ ,‬שמכניסות את הקוראים באופן בלתי אמצעי‬

‫‪38‬‬

‫לאווירת המתח והשנאה‪ ,‬ממחישות את צורת הדיבור של הילדים כלפי אורי ומעוררות‬ ‫מתח ואת השאלה המתבקשת‪ :‬מדוע הילדים שונאים את אורי?‬ ‫המספרת מתארת את אורי כנער חיובי בעל תכונות אופי טובות‪ ,‬כתלמיד מצטיין אף‬ ‫שהגיע כעולה חדש‪ ,‬אוהב לקרוא‪ ,‬חרוץ‪ ,‬דייקן וספורטאי מצטיין‪ ,‬ולצד זה כנער חם ונחמד‬ ‫שעוזר לחבריו‪.‬‬ ‫הסיפור מזמן אפשרות לדון עם התלמידים בנושא החשוב של היחס לחברים‪ ,‬במידת‬ ‫ההשפעה של המציאות האובייקטיבית על היחס אליהם‪ ,‬ובמידת ההשפעה שיש לסטיגמה‬ ‫על חבר מסוים‪ .‬לחץ חברתי עלול לגרום לכל הכיתה להתנהג שלא כראוי לאחד הילדים‬ ‫ולעיתים אף להוביל לאירועים קיצוניים כמו החרמת ילד על ידי הכיתה כולה‪ ,‬דבר שעלול‬ ‫‪12‬‬ ‫לגרור בעקבותיו תוצאות קשות מאוד‪.‬‬ ‫המספרת כותבת את הסיפור במבט רטרוספקטיבי (מבט לאחור)‪ .‬כאשר היא בוחנת מדוע‬ ‫התנהגו כפי שהתנהגו‪ ,‬היא אינה מצליחה למצוא את הסיבה‪ ,‬אבל היא מודעת לכך שאף‬ ‫שעברו מאז שנים רבות‪ ,‬היא עדיין זוכרת את המעשה‪ .‬כל זה מדגיש עוד יותר את נבזות‬ ‫המעשה וחומרתו וכן את השפעתו החזקה על המספרת‪" :‬הרבה פעמים במשך השנים שחלפו‬ ‫עלתה בזיכרוני כל אותה הפרשה שלו — שלנו‪' .‬למה?' שאלתי את עצמי‪ .‬איך יכולנו? אך אף‬ ‫פעם לא מצאתי את התשובה שתספק אותי במלואה‪ .‬העליתי סברות והן פרחו‪ .‬הסקתי‬ ‫מסקנות והעברתי עליהן קו‪ .‬לא הייתה לי תשובה ברורה שתצדיק אותו מעשה בפני עצמי‪,‬‬ ‫בפני ליבי ומצפוני‪ .‬פשוט לא‪ .‬טוב היה‪ ,‬אולי‪ ,‬להעביר קו על כל אותה פרשה‪ .‬לשכוח אותה‬ ‫כמעשה ילדות שעבר זמנו‪ .‬אך משום מה איני יכולה‪ .‬אותו מעשה עולה בי שוב ושוב"‪.‬‬ ‫השנאה לאורי גוררת אחריה גם שנאה לכלבה שלו‪ ,‬נורית‪ .‬המספרת מודה שהיא כלבה‬ ‫חמודה‪ ,‬בעלת עיניים טובות וחמות‪ ,‬אך מכיוון שהיא שלו והם שונאים אותו‪ ,‬הם‬ ‫מחליטים לשנוא גם את הכלבה‪ .‬הם מתרגזים שהוא נתן לה את השם "נורית"‪ ,‬שמה של‬ ‫מלכת הכיתה‪ ,‬מכנים אותה ואותו בשמות גנאי‪ ,‬גורמים לו להוציא אותה מהחדר למלונה‬ ‫ומתלוננים על נביחותיה בלילות‪ ,‬עד שלבסוף מחליטים לסלק אותה‪.‬‬ ‫הילדים משכנעים את עצמם שההצדקה לסלק את הכלבה היא שהיא מפריעה להם‬ ‫ולשכנים לישון‪ ,‬אף על פי שכאשר הייתה בחדר לא נבחה‪ ,‬והם עצמם גרמו לה לנבוח‬ ‫על ידי סילוקה מהחדר‪ ,‬ואף על פי שאט־אט החלה להתרגל לישון בחוץ ונבחה פחות‪.‬‬ ‫המספרת מודה שהם "ניפחו" את הבעיה‪.‬‬ ‫הילדים אינם הורגים את הכלבה‪ ,‬אלא מגרשים אותה על מנת שלא תחזור‪ .‬בתחילה‬ ‫הם צוהלים ושמחים על המעשה‪ ,‬אבל בהמשך מתחילים להרגיש שקט מוזר‪ .‬הם אינם‬ ‫מסוגלים לספר לאורי מה קרה כשהוא חוזר לקיבוץ וממהר בהתלהבות להאכיל את‬ ‫הכלבה שלו‪ ,‬אך אינו מוצא אותה‪ ,‬ועיקר ייסורי המצפון מתעוררים אצלם כאשר הם‬ ‫לומדים בכיתה את משל כבשת הרש‪.‬‬ ‫כבשת הרש היא משל תנ"כי מספר שמואל ב' פרק יב‪ ,‬שנתן הנביא מציג לפני דוד המלך‬ ‫כדי להוכיח אותו על לקיחת בת שבע‪ .‬המשל מספר על איש עשיר בעל צאן ובקר‪ ,‬שמגיע‬ ‫‪( http://www.nrg.co.il/online/1/ART2/197/550.html 12‬על נער שהתאבד בעקבות הקנטות של‬ ‫חברים)‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫אליו אורח‪ ,‬והוא לוקח את הכבשה היחידה של שכנו העני כדי לשחוט אותה ולהגיש‬ ‫אותה כמאכל לאורח‪ .‬בתגובה דוד אומר כי העשיר הוא בן מוות‪ ,‬וכי עליו לפצות את הרש‪.‬‬ ‫נתן הנביא משיב כי מדובר במשל לפשעו של דוד עם בת שבע‪ ,‬שבו דוד משול לאותו עשיר‪,‬‬ ‫שיש לו נשים רבות‪ ,‬אך לקח לאוריה את אשתו היחידה‪ .‬המונח "כבשת הרש" מושאל‬ ‫בעברית לתיאור מצב שבו לוקחים לאדם עני את הדבר היחיד שנשאר לו‪.‬‬ ‫דוד מבין את חומרת מעשיו ואומר‪" :‬חטאתי לה'" מייד לאחר סיפור המשל‪ .‬גם המספרת‬ ‫מבינה את חומרת המעשה שהיא וחבריה עשו בזמן קריאת הפרק בשיעור התנ"ך‪ ,‬שאותו‬ ‫אין היא מסוגלת לסיים‪ ,‬והיא מחכה בקוצר רוח שהשיעור ייגמר‪ .‬גם כעבור זמן רב היא‬ ‫ממשיכה לשמוע בלילה‪ ,‬בדממה‪ ,‬שבה אין שומעים עוד את נביחות הכלבה‪ ,‬את דברי‬ ‫ן־מוֶ ת ָה ִא ׁיש‬ ‫"חי־ה' ִּכי ֶב ָ‬ ‫התוכחה החריפים שנאמרו לדוד‪ ,‬והיא מרגישה שכוונו גם אליה‪ַ :‬‬ ‫ֹא־ח ָמל" (שמואל ב'‪ ,‬יב‪ ,‬ה־ו)‪.‬‬ ‫שה זֹאת ‪ ...‬וְ ַעל ֲא ׁ ֶשר ל ָ‬ ‫ָהעֹ ֶ ׂ‬ ‫זה‪ ,‬כמובן‪ ,‬מקור שמו של הסיפור‪" :‬כלבת הרש" במקום "כבשת הרש"‪.‬‬ ‫סיפור כבשת הרש משמש תשתית מקראית לסיפור שלנו‪ ,‬ורמזים ממנו נמצאים לאורך‬ ‫כל הסיפור‪:‬‬ ‫משל כבשת הרש‬ ‫ין־כֹל"‬ ‫"וְ לָ ָר ׁש ֵא ּ‬ ‫שה ַא ַחת‬ ‫ם־כ ְב ָ ׂ‬ ‫"כי ִא ִּ‬ ‫ִּ‬ ‫ְק ַט ָּנה"‬ ‫"א ׁ ֶשר ָקנָ ה"‬ ‫ֲ‬ ‫"וַ ִּתגְ דַּ ל ִע ּמוֹ "‬ ‫ֹאכל ו ִּמ ּכֹסוֹ‬ ‫"מ ּ ִפ ּתוֹ ת ַ‬ ‫ִ‬ ‫ִת ׁ ְש ֶּתה"‬ ‫" ּו ְב ֵחיקוֹ ִת ׁ ְש ָּכב"‬ ‫"וַ ְּת ִהי־לוֹ ְּכ ַבת"‬ ‫"וַ ַ ּי ְחמֹל לָ ַק ַחת ִמ ּצֹאנוֹ‬ ‫ּו ִמ ְ ּב ָקרוֹ ‪ ...‬וַ ִ ּי ַּקח ֶאת־‬ ‫שת ָה ִא ׁיש ָה ָר ׁש‪".‬‬ ‫ִּכ ְב ַ ׂ‬ ‫ן־מוֶ ת ָה ִא ׁיש‬ ‫"כי ֶב ָ‬ ‫ִּ‬ ‫שה זֹאת‪ ...‬וְ ַעל‬ ‫ָהעֹ ֶ ׂ‬ ‫ֹא־ח ָמל"‬ ‫ֲא ׁ ֶשר ל ָ‬

‫‪40‬‬

‫הסיפור "כלבת הרש"‬ ‫אורי אינו אהוב בכיתה‪ ,‬ואין לו חברים‪ .‬רק הכלבה אהבה אותו‪ .‬היא‬ ‫העריצה אותו וסבלה כשהופרדה ממנו‪.‬‬ ‫הייתה לו כלבה קטנה מהגזע הננסי‪.‬‬ ‫"הביא אותה איתו כאשר חזר מחופשת הקיץ"‪.‬‬ ‫"בכל מקום שהיה אורי‪ ,‬הייתה גם היא‪ ,‬הכלבה‪ .‬לא זזה ממנו‬ ‫פסיעה‪ ,‬בכל שעות היום הייתה מתלווה אליו לכל מקום"‪.‬‬ ‫אורי פנה לכלבתו ואמר‪":‬נורית'לה‪ ,‬הבאתי לך בשר מהחתונה"‬ ‫"ובלילות הייתה שוכבת למרגלות מיטתו"‪.‬‬ ‫"הוא ואשתו"‪ .‬כך כינו אותם הילדים‪.‬‬ ‫הילדים לוקחים את כלבתו ושולחים אותה למרחקים‪ ,‬כפי שנהגו עם‬ ‫כל הכלבים שהתרבו מדי ולא רצו בהם‪.‬‬ ‫"החלטנו לסלק אותה‪ ,‬לא להרוג‪ .‬עד כדי כך לא היינו אכזריים"‪.‬‬ ‫אמנם הילדים לא הרגו את הכלבה‪ ,‬אבל לא חמלו עליה ועל אורי‪,‬‬ ‫ולכן חזרה המספרת ושמעה בלילות את דבר העונש‪ ,‬החמור יותר‬ ‫מהמעשה‪" :‬בן מוות האיש העושה זאת‪ ...‬ועל אשר לא חמל‪"...‬‬

‫דמיון נוסף בין הסיפורים הוא דמיון בשמות‪ :‬בנמשל של כבשת הרש‪ ,‬הרש הוא אוריה‬ ‫החיתי‪ ,‬ושמו של "הרש" בסיפורנו הוא אורי‪.‬‬ ‫לאורך כל הסיפור מודגשת התנהגותו האצילית של אורי‪ .‬הוא לא נעלב מהבדיחות וצוחק‬ ‫עם הילדים‪ .‬כאשר הכלבה שלו מפריעה לילדים‪ ,‬הוא שׂם אותה במלונה בחוץ למרות‬ ‫סבלה‪ .‬הוא לא האשים את הילדים ולא נקם בהם‪ .‬התנהגותו זו רק הגבירה את ייסורי‬ ‫המצפון של המספרת‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬באפשרותכם לשלב בהוראת הסיפור את הקטע הבא‪ ,‬המדבר על "משחק בלשנוא‬ ‫אנשים"‪ ,‬שממחיש את העובדה כי בכל אחד אפשר למצוא תכונות שליליות ולפרש‬ ‫התנהגויות שלו בצורה שלילית אם רק רוצים‪:‬‬

‫ ‬

‫‪https://www.inn.co.il/Forum/Forum.aspx/t294849‬‬

‫‪ .2‬אפשר ללמד סיפור זה גם בזיקה ליצירות בשער ‪" :6‬בין אדם לחברו"‪.‬‬

‫סוכות‬ ‫רקע לפיוטי הגשם‬

‫‪13‬‬

‫(עמוד ‪ 50‬במקראה)‬

‫החל בתפילת מוסף של שמיני עצרת מזכירים בתפילת העמידה בברכת "מחיה המתים"‬ ‫את גבורת ה' בהורדת הגשמים‪ ,‬באמירת "משיב הרוח ומוריד הגשם"‪ .‬ארץ ישראל היא‬ ‫"א ֶרץ ָה ִרים ּו ְב ָקעֹת לִ ְמ ַטר ַה ׁ ּ ָש ַמיִ ם ִּת ְׁש ֶּתה ָּמיִ ם" (דברים יא‪ ,‬יא)‪ ,‬כלומר תלותה בגשם‬ ‫ֶ‬ ‫מוחלטת‪ ,‬ומכאן מובן מדוע הגשם תופס מקום חשוב במערכת התפילות והפיוטים של‬ ‫קהילות ישראל‪.‬‬ ‫פיוטי הטל והגשם הם פיוטים קדומים השייכים לסוג "שבעתות חג מורחבות"‪ ,‬מפני שהם‬ ‫קשורים לתפילות העמידה של מוספי חג‪ .‬פיוטים אלו‪ ,‬הידועים כ"תפילת הגשם" אצל‬ ‫האשכנזים או "תיקון גשם" בנוסח הספרדים ועדות המזרח‪ ,‬נאמרים מאז ראשית ימי הביניים‪,‬‬ ‫ובהם בקשה מיוחדת לירידת גשמי ברכה בזכות אבות האומה‪.‬‬ ‫חיי האדם החי והצומח על פני האדמה תלויים בירידת הגשמים‪ .‬זהו‪ ,‬לכאורה‪ ,‬עניין‬ ‫הקשור בטבע‪ ,‬אך הפיוטים מבטאים יסוד מרכזי ביהדות‪ ,‬והוא שברכת שמיים תלויה‬ ‫בהתנהגות העם היהודי‪ ,‬ויש קשר בין המצב הגשמי (תרתי משמע‪ )...‬למצב הרוחני‪.‬‬ ‫הפיוטים פורשׂים יריעה רחבה בממדים שונים‪:‬‬ ‫‪ .1‬בממד ה"אופקי"‪ :‬מבחינה היסטורית‪ ,‬הם מתארים את הכרונולוגיה של עם ישראל‪,‬‬ ‫החל באברהם אבינו‪ ,‬דרך דמויות מפתח ועד ימינו‪ .‬התפיסה היא שהעבר נקשר‬ ‫בהווה ובעתיד‪ .‬בזכות אבות האומה ומעשיהם בעבר נזכה אנו‪ ,‬הבנים‪ ,‬לשפע ברכה‪.‬‬ ‫‪ 13‬לרקע כללי על הפיוטים ראו שער ‪ ,1‬לפני העיון בפיוט "בן אדם"‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫‪ .2‬בממד ה"אנכי"‪ :‬תיאור המעשים והזכויות של הדמויות על פני האדמה‪ ,‬עבודת ה'‬ ‫ונשיאת עיניים לשמיים יוצרים השפעה הדדית מלמעלה למטה — הקב"ה מרעיף‬ ‫גשמי ברכה‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬המעגל הריאלי והמעגל המטפורי משתלבים זה בזה‪ .‬גשמי הרצון והפרחת‬ ‫השממה מתמזגים עם הצלה מסכנות וגאולה רוחנית‪.‬‬

‫זְ כור אב ‪ /‬ר׳ אלעזר בירבי קליר — תפילת גשם נוסח אשכנז‬ ‫(עמוד ‪ 51‬במקראה)‬

‫מבנה הפיוט‬

‫"אל ֹקינ ּו וֵ אל ֵֹקי ֲאבוֹ ֵתינוּ”‪.‬‬ ‫בראש הפיוט מילות הפתיחה ֱ‬ ‫בפיוט שש מחרוזות‪ ,‬שכל אחת מהן פותחת במילה "זְ כור"‪.‬‬ ‫בכל מחרוזת ארבעה טורים המסתיימים במילת הקבע "מים"‪.‬‬ ‫בין מחרוזת למחרוזת שני רפרינים מתחלפים‪ ,‬שאף הם מסתיימים במילת הקבע‬ ‫"מים"‪.‬‬ ‫אקרוסטיכון א"ב — בא לאחר מילת הקבע "זכור" ובראשי הטורים‪ .‬במחרוזת האחרונה‬ ‫האותיות ש"ת כפולות‪.‬‬

‫עיון בפיוט‬

‫‪14‬‬

‫הפיוט נאמר בתפילת מוסף של שמיני עצרת בקהילות אשכנז לפני הכרזת שליח הציבור‪:‬‬ ‫"שאתה הוא ה' אלקינו משיב הרוח ומוריד הגשם"‪.‬‬ ‫בפתיחת הפיוט ובתחילת כל מחרוזת הדובר פונה בבקשה לקב"ה — "זְ כור"‪ .‬בכל מחרוזת‬ ‫מתוארת דמות מאבות האומה הקשורה למים הן כמאורע ריאלי והן כביטוי מטפורי‪.‬‬ ‫הזכות הנזקפת לדמות היא נימוק לבקשת מים‪ ,‬גשם‪.‬‬ ‫"ב ֲעבוּרוֹ‬ ‫בסוף כל מחרוזת הקהל מצטרף באחד משני הרפרינים המתחלפים לסירוגין‪ּ ַ :‬‬ ‫לע ָבר‪ ,‬ואילו‬ ‫ַאל ִּת ְמנַ ע ָמיִ ם" או "בצדקו‪ּ ְ /‬ב ִצ ְד ָקם חֹן ַח ְׁש ַרת ָמיִ ם"‪ .‬בקשת ַהזכירה מכוונת ָ‬ ‫בקשת הגשם מכוונת לעתיד‪.‬‬ ‫מילת הקבע "מים" מופיעה שלושים פעמים‪ ,‬והיא מוקד רעיוני לשיר כולו‪.‬‬ ‫הפיוט פותח באבי האומה‪ ,‬אברהם‪ ,‬עובר כרונולוגית על פני דמויות וחותם בדמות‬ ‫קיבוצית — העם כולו‪ ,‬בהווה‪ ,‬המתפלל לחסדי שמיים‪.‬‬

‫‪ 14‬העיון בפיוט מבוסס על‪" :‬עמרני מזל‪ /‬פיוטי הגשם — עיון ודרכי הוראה"‪ ,‬המפעל לחקר שירת הקודש‬ ‫והתפילה‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪ .‬ירושלים תשנ"ח‪ .‬עורך‪ :‬פרופ' אפרים חזן‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫ביאורים ומקורות‬

‫פירוש מחרוזת ‪1‬‬ ‫ב־המוֹ ן גּ וֹ יִ ם נְ ַת ִּת ָ‬ ‫יך" (בראשית‬ ‫"כי ַא ֲ‬ ‫"אב" — כינוי לאברהם אבינו‪ .‬מקור הכינוי בפסוק ִּ‬ ‫יז‪ ,‬ה)‪.‬‬ ‫"נמשך אחריך כמים" — דימוי לאברהם‪ ,‬שהלך אחרי ציווי ה' כמו מים הזורמים בתעלה‬ ‫והם רצים אחר החופר‪.‬‬ ‫"ב ַר ְכ ּתוֹ " — על פי הפסוק "וַ ֲא ָב ֶר ְכ ָך וַ ֲאגַ דְּ לָ ה ׁ ְש ֶמ ָך וֶ ְהיֵ ה ְ ּב ָר ָכה" (בראשית יב‪ ,‬ב)‪ .‬ומהי‬ ‫ֵּ‬ ‫הברכה? שיהא "כעץ שתול על פלגי מים" (תהלים א‪ ,‬ג) — שאין לגביו סכנת יובש‪ ,‬אלא‬ ‫חיוּת מתמדת‪.‬‬ ‫"כן יָ גֵ ן ה' ְצ ָבאוֹ ת ַעל־יְ ר ּו ׁ ָש ִָלם ָ ּגנוֹ ן וְ ִה ִ ּציל" (ישעיהו‬ ‫"גנַ נְ ּתוֹ וְ ִה ַ ּצלְ ּתוֹ " — על פי הפסוק ֵּ‬ ‫ְּ‬ ‫לא‪ ,‬ה)‪.‬‬ ‫שדים (בראשית רבה‪ ,‬פרשה‬ ‫"מ ֵא ׁש" — על פי המדרש שהקב"ה הצילוֹ מכבשן האש באוּר ַּכ ְ ׂ‬ ‫ֵ‬ ‫לח‪ ,‬סעיף יג)‪.‬‬ ‫" ּו ִמ ַּמיִ ם" — על פי המדרש שכשהלך לעקוד את יצחק‪ ,‬השטן נשׂתרע לפניהם כנהר גדול‬ ‫להטביעם (מדרש תנחומא‪ ,‬וירא‪ ,‬כב)‪.‬‬ ‫"א ֶרץ ֲא ׁ ֶשר־ה' ֱא־ל ֶֹה ָ‬ ‫יך דּ ֵֹר ׁש א ָֹת ּה ָּת ִמיד ֵעינֵ י ה'‬ ‫"ד ַר ְׁש ּתוֹ " — השגחת ה׳ עליו‪ .‬על פי הפסוק ֶ‬ ‫ְּ‬ ‫ָ‬ ‫ֱא־ל ֶֹהיך ָ ּב ּה" (דברים יא‪ ,‬יב)‪.‬‬ ‫"בזָ ְרעוֹ על כל מים" — זוהי זריעה מטפורית — עשיית צדקה‪ ,‬שבזכותה הקב"ה משגיח‬ ‫ְּ‬ ‫ל־מיִ ם" (ישעיהו לב‪ ,‬כ) וכן על פי‬ ‫ל־כ ָ‬ ‫יכם ז ְֹר ֵעי ַע ָּ‬ ‫"א ׁ ְש ֵר ֶ‬ ‫על אברהם ודואג לו‪ .‬על פי הפסוק‪ַ ,‬‬ ‫הפסוק‪" ,‬זִ ְרע ּו לָ ֶכם לִ ְצ ָד ָקה" (הושע י‪ ,‬יב)‪.‬‬ ‫פירוש רפרין א'‪ּ ַ :‬ב ֲעב ּורו ַאל ִּת ְמנַ ע ָמיִ ם — למענו‪ ,‬בזכותו‪ ,‬אל נא תמנע גשם מעמך (ניסוח‬ ‫בדרך השלילה)‪.‬‬ ‫פירוש מחרוזת ‪2‬‬ ‫"הנולד ִ ּב ְבשׂוֹ ַרת יֻ ַּקח נא מעט מים" — כינוי ליצחק‪ ,‬המבוסס על דברי אברהם למלאכים‬ ‫ט־מיִ ם" (בראשית יח‪ ,‬ד)‪.‬‬ ‫באירוע בשורת הולדת יצחק‪" :‬יֻ ַּקח־נָ א ְמ ַע ַ‬ ‫ש ְח ָּת לְ הוֹ רוֹ — ודיברת לאביו‪.‬‬ ‫וְ ַ ׂ‬ ‫לשחטו‪ ,‬לשפוך דמו כמים — בסיפור העקדה (כמתואר בבראשית כב ב‪ ,‬ו)‪.‬‬ ‫זהר גם הוא — גם יצחק נזהר‪.‬‬ ‫ְ‬ ‫"ש ְפ ִכי ַכ ַּמיִ ם לִ ֵ ּבך נ ַֹכח ּ ְפנֵ י‬ ‫"לשפוך לב כמים" — שתיקן יצחק תפילת מנחה‪ .‬על פי הפסוק ׁ ִ‬ ‫ה'" (איכה ב‪ ,‬יט)‪.‬‬ ‫ת־ב ֵארֹת ַה ַּמיִ ם ֲא ׁ ֶשר ָח ְפרוּ‬ ‫"חפר ומצא בארות מים" — על פי הפסוק "וַ ָ ּי ׁ ָשב יִ ְצ ָחק וַ ַ ּי ְח ּפֹר ֶא ְ ּ‬ ‫ימי ַא ְב ָר ָהם ָא ִביו וַ יְ ַס ְּתמ ּום ּ ְפלִ ׁ ְש ִּתים" (בראשית כו‪ ,‬יח)‪.‬‬ ‫ִ ּב ֵ‬ ‫פירוש רפרין ב'‪ּ ְ :‬ב ִצ ְדקוֹ חֹן ַח ׁ ְש ַרת ָמיִ ם — בזכות צדקתו רחם על עמך והענק להם זרימת‬ ‫ת־מיִ ם ָע ֵבי ׁ ְש ָח ִקים" (שמואל ב' כב‪ ,‬יב)‪.‬‬ ‫"ח ׁ ְש ַר ַ‬ ‫מים‪ .‬על פי הפסוק ַ‬

‫‪43‬‬

‫פירוש מחרוזת ‪3‬‬ ‫"כי ְב ַמ ְקלִ י ָע ַב ְר ִּתי‬ ‫"טען מקלו" — כינוי ליעקב‪ ,‬שנשא מקלו ועבר את הירדן‪ ,‬על פי הפסוק ִּ‬ ‫ת־ה ַ ּי ְרדֵּ ן" (בראשית לב‪ ,‬יא‪ ,‬כו)‪.‬‬ ‫ֶא ַ‬ ‫"יִ ַחד לב" — בטח בה'‪ .‬על פי הפסוק "יַ ֵחד לְ ָב ִבי לְ יִ ְר ָאה ׁ ְש ֶמ ָך" (תהלים פו‪ ,‬יא)‪.‬‬ ‫"וגל אבן מבאר מים" — בזכות ביטחונו בה' הצליח לגלול את האבן מפי הבאר‪ .‬על פי‬ ‫ת־ה ֶא ֶבן ֵמ ַעל ּ ִפי ַה ְ ּב ֵאר" (בראשית כט‪ ,‬י)‪.‬‬ ‫הפסוק "וַ ִ ּי ַ ּג ׁש יַ ֲעקֹב וַ ָ ּיגֶ ל ֶא ָ‬ ‫"כנאבק לו" — כאשר המלאך נאבק איתו‪ .‬על פי הפסוק "וַ ֵ ּי ָא ֵבק ִא ׁיש ִע ּמוֹ " (בראשית לב‪,‬‬ ‫כה)‪.‬‬ ‫שר ָ ּבל ּול מאש וממים" — כינוי למלאך‪ .‬על פי "אפילו חציו אש וחציו מים" (ילקוט‬ ‫" ַׂ‬ ‫בראשית‪ ,‬וארא קפ"ה)‪.‬‬ ‫"לכן ִה ְב ַט ְח ּתוֹ ֱהיוֹ ת עמו באש ובמים" — הבטחת ה' ליעקב‪ .‬על פי הפסוק "וְ ִה ֵּנה ָאנ ִֹכי ִע ָּמ ְך‬ ‫ו ׁ ְּש ַמ ְר ִּת ָ‬ ‫ֹה־א ַמר ה' בּ ַֹר ֲא ָך יַ ֲעקֹב וְ י ֶֹצ ְר ָך‬ ‫ר־תלֵ ְך" (בראשית כח‪ ,‬טו)‪ ,‬וכן‪" :‬וְ ַע ָּתה ּכ ָ‬ ‫יך ְ ּבכֹל ֲא ׁ ֶש ֵּ‬ ‫ְ‬ ‫ָ‬ ‫־א ׁש ל ֹא ִת ָּכוֶ ה‪( "...‬ישעיה מב‪ ,‬א־ב)‪.‬‬ ‫י־תלֵ ך ְ ּבמוֹ ֵ‬ ‫־אנִ י‪ִּ ...‬כ ֵ‬ ‫י־ת ֲעבֹר ַ ּב ַּמיִ ם ִא ְּתך ָ‬ ‫ש ָר ֵאל‪ִּ ...‬כ ַ‬ ‫יִ ְ ׂ‬ ‫פירוש מחרוזת ‪4‬‬ ‫"מ ׁש ּוי ְ ּב ֵת ַבת ג ֶֹמא מן המים" — כינוי למשה‪ ,‬שנמשה מהמים‪ .‬על פי הפסוק "וַ ִּת ְק ָרא ׁ ְשמוֹ‬ ‫ָ‬ ‫ן־ה ַּמיִ ם ְמ ׁ ִש ִיתהוּ" (שמות ב‪ ,‬י)‪.‬‬ ‫ֹאמר ִּכי ִמ ַ‬ ‫מ ׁ ֶֹשה וַ ּת ֶ‬ ‫"נָ מוּ" — אמרו‪.‬‬ ‫"דָּ ל ֹה ָ ּדלָ ה והשקה צאן מים" — בנות יתרו‪ ,‬שאמרו לאביהן‪" ,‬וְ גַ ם־דָּ ל ֹה ָדלָ ה לָ נוּ וַ ַ ּי ׁ ְש ְק ֶאת־‬ ‫ַה ּצֹאן" (שמות ב‪ ,‬יט)‪.‬‬ ‫"סגוליך" — כינוי לעם ישראל‪ ,‬המיוחד והיקר‪ .‬על פי הפסוק "וִ ְהיִ ֶיתם לִ י ְסגֻ ָּלה ִמ ָּכל־‬ ‫ָה ַע ִּמים" (שמות יט‪ ,‬ה)‪.‬‬ ‫"עת צמאו למים" — כשצמאו למים בנדודיהם במדבר‪.‬‬ ‫"על הסלע הך ויֵ צאו מים" — כשמשה הכה בסלע ויצאו ממנו מים‪ .‬על פי הפסוק "וְ ִה ִּכ ָית‬ ‫ש ֵּכן מ ׁ ֶֹשה" (שמות יז‪ ,‬ו)‪.‬‬ ‫ַב ּצ ּור וְ יָ ְצא ּו ִמ ֶּמנּ ּו ַמיִ ם‪ ...‬וַ ַ ּי ַע ׂ‬ ‫פירוש מחרוזת ‪5‬‬ ‫ן־א ֵּמר‬ ‫"פקיד" — כינוי לכוהן הממונה על בית המקדש‪ .‬על פי הפסוק "וַ ִ ּי ׁ ְש ַמע ּ ַפ ׁ ְשחוּר ֶ ּב ִ‬ ‫ּא־פ ִקיד נָ גִ יד ְ ּב ֵבית ה'" (ירמיהו כ‪ ,‬א)‪.‬‬ ‫ַה ּכ ֵֹהן וְ הו ָ‬ ‫נראה שהכוונה לאהרן הכוהן‪ ,‬אך אפשר לפרש שהכוונה לכל כוהן‪.‬‬ ‫"שתוֹ ת" — יסודות‪ .‬כינוי לבית המקדש‪ ,‬שממנו נשתת העולם ובו אבן השתייה‪ .‬על פי‬ ‫ָׁ‬ ‫"אבן הייתה שם‪ ...‬ושתיה הייתה נקראת והיה הכהן הגדול נותן עליה את המחתה ביום‬ ‫הכפורים‪( "...‬משנה‪ ,‬יומא‪ ,‬ה‪ ,‬ב)‪.‬‬ ‫"טובל חמש טבילות‪ ...‬ומרחיץ כפיו בקידוש מים" — על פי המפורט במשנה‪ ,‬יומא‪ ,‬ג‪ ,‬ג‪.‬‬ ‫"צועה" — מיטהר‪.‬‬ ‫ֶ‬ ‫"קורא" — קורא בתורה או‪ :‬קורין לפניו כדי להכינו לעבודה‪.‬‬ ‫"ו ַּמ ֶ ּזה ָט ֳה ַרת מים" — הזאותיו של הכוהן הגדול היו מטהרות את ישראל ומכפרות עליו‪.‬‬ ‫ֻ"ר ַחק מעם" — הובדל מהעם שבעה ימים לפני יום הכיפורים‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫"פ ַחז כמים" — כינוי לעם ישראל על היותו "עמא פזיזא שהקדימו נעשה לנשמע" (בבלי‪,‬‬ ‫ַּ‬ ‫מסכת שבת פח‪ ,‬ע"א)‪ .‬מקור הכינוי בדברי יעקב לראובן‪" :‬פחז כמים" (בראשית מח‪ ,‬ג־ד)‬ ‫— בלתי זהיר‪.‬‬ ‫פירוש מחרוזת ‪6‬‬ ‫"שנֵ ים עשר שבטים שהעברת ְ ּבגִ זְ ַרת מים" — כינוי לעם ישראל‪ .‬כאן מתואר נס קריעת ים‬ ‫סוף‪ .‬על פי הפסוק "לְ גֹזֵ ר יַ ם־ס ּוף לִ גְ זָ ִרים" (תהלים קלו‪ ,‬יג)‪.‬‬ ‫"ש ִה ְמ ַּת ְק ָּת לָ מוֹ מרירות מים" — על פי נס המתואר בפסוקים "וְ ל ֹא יָ ְכל ּו לִ ׁ ְש ּתֹת ַמיִ ם ִמ ָּמ ָרה‬ ‫ֶׁ‬ ‫ְ‬ ‫ל־ה ַּמיִ ם וַ ִ ּי ְמ ְּתק ּו ַה ָּמיִ ם" (שמות טו‪ ,‬כג‪ ,‬כה)‪.‬‬ ‫ִּכי ָמ ִרים ֵהם‪ ...‬וַ יּוֹ ֵרה ּו ה' ֵעץ וַ ַ ּי ׁ ְשלֵ ך ֶא ַ‬ ‫"תולדותם" — צאצאיהם‪.‬‬ ‫"ש ְפכוּ ָד ָמם‬ ‫"נשפך דמם עליך כמים" — תיאור מטפורי לקידוש השם‪ .‬על פי הפסוק ׁ ָ‬ ‫ַּכ ַּמיִ ם" (תהלים עט‪ ,‬ג)‪.‬‬ ‫"ת ֶפן" — תפנה לקבל תפילתנו‪.‬‬ ‫ֵּ‬ ‫"א ָפפוּנִ י ַמיִ ם‬ ‫"כי נפשנו אפפו מים" — תיאור מטפורי לצרות הרבות בהווה‪ .‬על פי הפסוק ֲ‬ ‫ַעד־נֶ ֶפ ׁש" (יונה ב‪ ,‬ו)‪.‬‬ ‫נשים לב שבמחרוזת ‪ ,6‬המתארת את העם בהווה‪ ,‬בגלות‪ ,‬חלה התרחקות מארץ ישראל‬ ‫החקלאית‪ ,‬ולכן המעבר למשמעות מטפורית של מים (שפיכת מים = קידוש השם‪ ,‬אפפו‬ ‫מים = ֵמ ַצר)‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬לשיקולכם אם לחלק לתלמידים שיר מצולם‪ ,‬כדי שיוכלו לסמן על הדף את‬ ‫האקרוסטיכון‪ ,‬את הכינויים‪ ,‬את מילות הקבע וכו'‪ ,‬או להעביר את השיעור‬ ‫מול מחשבים‪ ,‬כדי שהתלמידים יוכלו לסמן את האמצעים האומנותיים על ידי‬ ‫הדגשות‪ ,‬קווים‪ ,‬צורות וגדלים שונים של גופים וכדומה‪.‬‬ ‫‪ .2‬כדי שהתלמידים יבינו טוב יותר את המושג אקרוסטיכון‪ ,‬אפשר להביא לכיתה‬ ‫דוגמאות של פיוטים שיש בהם אקרוסטיכון מסוגים שונים‪ :‬אבג"ד (כמו "אדון‬ ‫הסליחות")‪ ,‬שם המחבר (כמו "לכה דודי")‪ ,‬שם ה' (כמו "ידיד נפש")‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬ניתן לבקש מהתלמידים לכתוב את שמם באקרוסטיכון ולכתוב לכל אות‬ ‫מילה או משפט על עצמם‪.‬‬ ‫‪ .3‬בתום משימה ‪ 3‬שבמקראה‪ ,‬שבה התלמידים קוראים את המחרוזות בעיון‪,‬‬ ‫מומלץ לרכז את התשובות על פי תבחינים שונים‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫מיהי הדמות ומהו הכינוי הקשור למים?‬ ‫אילו תיאורים קשורים למים במשמעות ממשית‪ ,‬ואילו תיאורים קשורים למים‬ ‫במשמעות סמלית?‬ ‫באפשרותכם לבקש מהתלמידים להעביר לכיתה את מה שלמדו על המחרוזת‬ ‫שלהם בדרך יצירתית‪ ,‬לדוגמה‪ :‬באמצעות ציורים‪ ,‬מצגת או משחק‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫‪ .4‬לשם השוואה והקבלה ניתן להביא את תפילת הגשם שחיברה לאה שקדיאל‪,‬‬ ‫ובה דמויות נשים שיש להן קשר למים‪ .‬עם הנשים המופיעות בתפילה נמנות רחל‪,‬‬ ‫מרים‪ ,‬בת פרעה‪ ,‬אשתו של אבא חלקיה ועוד‪.‬‬ ‫לפניכם המחרוזת הראשונה‪ ,‬לדוגמה‪:‬‬ ‫"זְ כור אם אשר בכדה שאבה לעבד ולגמלים מים‬ ‫ואחריו לכנען אל אדונו נמשכה בנחת כמים‬ ‫זכה כמים‬ ‫את יעקב בנה אהבה כי נבואתה ּ‬ ‫ולאחיה שלחתו להצילו מנקמת עשיו פחז כמים —‬ ‫בעבור רבקה אל תמנע מים"‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫אל־חי יפתח ‪ /‬מחבר לא ידוע — תיקון גשם נוסח הספרדים‬ ‫(עמוד ‪ 55‬במקראה)‬

‫מבנה הפיוט‬

‫בראש הפיוט מדריך הכולל שני טורים‪.‬‬ ‫ּ־מיִ ם"‪ .‬זהו‬ ‫טורו השני של המדריך (השורה השנייה שלו) משמש רפרין‪" :‬יַ ׁ ּ ֵשב רוּחוֹ יִ ְ ּזלו ָ‬ ‫שיבוץ מתהלים קמז‪ ,‬יח‪.‬‬ ‫בפיוט שמונה מחרוזות‪ ,‬ובכל מחרוזת ארבעה טורים‪ ,‬ששלושת הראשונים נחרזים ביניהם‪,‬‬ ‫ואילו הרביעי מסתיים במילת הקבע "מים"‪ ,‬החורזת עם הרפרין‪.‬‬ ‫אקרוסטיכון א־ט בתחילת המדריך ובראש כל מחרוזת‪ .‬האות י' מופיעה ברפרין ("ישב")‪.‬‬

‫עיון בפיוט‬

‫‪16‬‬

‫הפיוט פותח בבקשה עקיפה — גוף נסתר בעתיד‪:‬‬ ‫"אל ַחי יִ ְפ ַּתח אוֹ ְצרוֹ ת ׁ ָש ַמיִ ם ‪ /‬יַ ׁ ּ ֵשב רוּחוֹ יִ ְ ּזל ּו ַמיִ ם"‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫לכל המחרוזות מבנה קבוע‪:‬‬ ‫בשני הטורים הראשונים מופיעה בקשה לברכת ה'‪ ,‬להצלה‪ ,‬לגאולה וכיוצא בזה‪ ,‬ואילו שני‬ ‫הטורים האחרונים מתארים דמות מקראית באמצעות כינויה ומעשיה הקשורים למים‪.‬‬ ‫הטור השלישי פותח תמיד בבקשת זכות על ידי דמות זו באמצעות שימוש במילה הקבועה‬ ‫"בצדקת"‪.‬‬ ‫ִ‬ ‫אחרי כל מחרוזת בא הרפרין‪ ,‬המסתיים אף הוא‪ ,‬כאמור‪ ,‬במילה "מים"‪.‬‬ ‫מילת הקבע "מים" מופיעה שבע־עשרה פעמים (ופעם נוספת כחרוז בתוך המילה "שמיים"‬ ‫בטור הראשון של המדריך)‪ ,‬והיא מוקד רעיוני לשיר כולו‪.‬‬ ‫הפיוט פותח באבי האומה‪ ,‬אברהם‪ ,‬ועובר כרונולוגית לדמויות אבות האומה על רצף‬ ‫‪ 1 5‬השיר מופיע בספר "תפילת נשים" מאת עליזה לביא‪ ,‬ידיעות אחרונות ‪ ,2005‬עמ' ‪.231-233‬‬ ‫‪ 16‬העיון בפיוט מבוסס על‪" :‬עמרני מזל‪ /‬פיוטי הגשם — עיון ודרכי הוראה"‪ ,‬המפעל לחקר שירת הקודש‬ ‫והתפילה‪ ,‬אוניברסיטת בר אילן‪ .‬ירושלים תשנ"ח‪ .‬עורך‪ :‬פרופ' אפרים חזן‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫הזמן‪ .‬לאחר מכן יש ייצוג לכל אחד מהתפקידים המרכזיים של אהרן הכהן‪ ,‬דוד המלך‬ ‫ואלישע הנביא‪ ,‬מנהיגי האומה‪ .‬המחרוזת האחרונה ייחודית‪ .‬אין היא מתארת דמות‬ ‫אנושית‪ ,‬אלא את הקב"ה‪ ,‬ומופיעה בה בקשה ישירה לברכה בזכות הגשם (ולא בקשה‬ ‫עקיפה‪ ,‬כבשאר המחרוזות)‪.‬‬

‫ביאורים ומקורות‬

‫פירוש המדריך והרפרין‬ ‫"צ ְמ ָאה נַ ְפ ׁ ִשי לֵ א־ל ִֹהים לְ ֵאל ָחי" (תהלים מב‪ ,‬ג)‪.‬‬ ‫"אל חי" — כינוי לקב"ה על פי הפסוק ָ‬ ‫כינוי זה יוצר (באמצעות השיבוץ) קישור בין צימאון רוחני לצימאון לגשם ממשי‪.‬‬ ‫ת־ה ׁ ּ ָש ַמיִ ם לָ ֵתת ְמ ַטר־‬ ‫"יפתח אוצרות" — על פי הפסוק "יִ ְפ ַּתח ה' לְ ָך ֶאת־אוֹ ָצרוֹ ַה ּטוֹ ב ֶא ַ‬ ‫ַא ְר ְצ ָך ְ ּב ִע ּתוֹ " (דברים כח‪ ,‬יב)‪.‬‬ ‫"ישב רוחו יִ זלו מים" — שיבוץ מתהלים קמז‪ ,‬יח‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫פירוש מחרוזת ‪1‬‬ ‫בגשמי ברכה (גשמים היורדים בזמן‪ ,‬בכמות ובמקום הנכונים) "תברך עדה" — כינוי לעם‬ ‫ישראל‪.‬‬ ‫"בפחי יגון כציפור לכודה" — המשך הכינוי באמצעות ציור לשוני המתאר את מצבו‬ ‫העגום של העם כיום‪ .‬ציור לשוני זה מכיל צירוף מטפורי‪" :‬פחי יגון"‪ ,‬וכן דימוי על פי‬ ‫קהלת ט‪ ,‬יב‪" :‬וְ ַכ ִ ּצ ּ ֳפ ִרים ָה ֲא ֻחזוֹ ת ַ ּב ּ ָפח"‪" .‬אב המון" — כינוי לאברהם אבינו‪ ,‬על פי הפסוק‬ ‫ב־המוֹ ן גּ וֹ יִ ם נְ ַת ִּת ָ‬ ‫יך" (בראשית יז‪ ,‬ה)‪.‬‬ ‫"כי ַא ֲ‬ ‫ִּ‬ ‫ּ‬ ‫ט־מיִ ם"‬ ‫"הכין סעודה" — הסעודה שערך לשלושת האורחים‪ ,‬שבה פתח ואמר‪" :‬יֻ ַקח־נָ א ְמ ַע ַ‬ ‫— שיבוץ מבראשית יח‪ ,‬ד־ה‪.‬‬ ‫פירוש מחרוזת ‪2‬‬ ‫"ג ׁ ֶשם נְ ָדבוֹ ת ָּתנִ יף ֱא־ל ִֹהים"‬ ‫"גשם נדבות" — גשם הניתן בשפע ובחיבה‪ .‬על פי הפסוק ֶ ּ‬ ‫(תהלים סח‪ ,‬י)‪.‬‬ ‫ִצייה — מדבר‪.‬‬ ‫"גדֹל ָה ֵע ָצה וְ ַרב ָה ֲעלִ ילִ ָ ּיה" (ירמיהו לב‪ ,‬יט)‪.‬‬ ‫העלִ ילִ ָ ּיה — כינוי לקב"ה‪ ,‬על פי הפסוק ְ ּ‬ ‫רב ֲ‬ ‫"נעקד בהר המוריה" — כינוי ליצחק אבינו‪.‬‬ ‫ת־ב ֵארֹת ַה ַּמיִ ם ֲא ׁ ֶשר‬ ‫"ושב וחפר" — מעשהו של יצחק‪ ,‬על פי הפסוק "וַ ָ ּי ׁ ָשב יִ ְצ ָחק וַ ַ ּי ְח ּפֹר ֶא ְ ּ‬ ‫ימי ַא ְב ָר ָהם ָא ִביו וַ יְ ַס ְּתמ ּום ּ ְפלִ ׁ ְש ִּתים" (בראשית כו‪ ,‬יח)‪.‬‬ ‫ָח ְפר ּו ִ ּב ֵ‬ ‫פירוש מחרוזת ‪3‬‬ ‫"דלה ממהומה עמך והצל" — צירוף מטפורי שעניינו בקשה מה' שיושיע את עמו מהקושי‬ ‫ומהבלבול‪ .‬הפועל "דלה" נגזר משם העצם "דלי"‪ ,‬הקשור במים‪.‬‬ ‫האצל" — הענק לו מרוחך‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫"ורוח קודשך עליו‬ ‫"איש תם" — כינוי ליעקב אבינו‪.‬‬ ‫ת־ה ַּמ ְקלוֹ ת ֲא ׁ ֶשר‬ ‫"מקלות ּ ִפצל ‪ּ ָ /‬ב ְר ָה ִטים‪ — "...‬על פי המתואר בבראשית‪ ,‬לח‪" :‬וַ ַ ּי ֵ ּצג ֶא ַ‬

‫‪47‬‬

‫ּ ִפ ֵ ּצל ָ ּב ְר ָה ִטים ְ ּב ׁ ִש ְקתוֹ ת ַה ָּמיִ ם"‪ .‬יעקב קילף את המקלות וחילקם בתעלות המובילות מים‬ ‫ובבארות‪.‬‬ ‫פירוש מחרוזת ‪4‬‬ ‫"ה ֵאר ּ ָפנֶ ָ‬ ‫יך וְ נִ ָ ּו ׁ ֵש ָעה" (תהלים פ‪ ,‬כ)‪.‬‬ ‫"האר פנים" — בקשה מה' לישועה גלויה‪ ,‬על פי הפסוק ָ‬ ‫"נלכד בפשעו ועל כן אחר ישעו" — העם חוטא‪ ,‬ועל כן הגשם אינו יורד‪ .‬זו המחשה ברורה‬ ‫ר־א ְר ְצ ֶכם ְ ּב ִע ּתוֹ ‪"...‬‬ ‫ל־מ ְצו‍ ַֹתי‪ ...‬וְ נָ ַת ִּתי ְמ ַט ַ‬ ‫ם־שמ ַֹע ִּת ׁ ְש ְמע ּו ֶא ִ‬ ‫של תפיסת התורה‪" :‬וְ ָהיָ ה ִא ׁ ָ‬ ‫(דברים יא‪ ,‬יג־יד)‪.‬‬ ‫"ענָ ו" — כינוי למשה רבנו‪ ,‬על פי הפסוק "וְ ָה ִאישׁ מ ֶֹשה ָענָ יו ְמאֹד ִמכֹּל ָה ָא ָדם ֲאשֶׁר ַעל־פְּנֵ י‬ ‫ָה ֲא ָד ָמה"‪( .‬במדבר יב‪ ,‬ג)‪.‬‬ ‫מפרעה וישב על באר מים" — על פי הפסוק "וַ ִ ּי ְב ַרח מ ֶֹשה ִמ ּ ְפנֵ י ַפ ְרעֹה‪ ...‬וַ ֵ ּי ׁ ֶשב ַעל־‬ ‫"נס ּ‬ ‫ַה ְ ּב ֵאר" (שמות ב‪ ,‬טו)‪ .‬באירוע זה הציל משה את בנות מדיין מידי הרועים‪.‬‬ ‫פירוש מחרוזת ‪5‬‬ ‫"ותזיל מטרות עוז ִמ ְּמעוֹ נִ ים" — בקשה לגשמים שוטפים מהשמיים‪.‬‬ ‫דשנים" — בקשה שהתבואה תהיה טובה ודשנה‪ .‬על פי הפסוק "וְ נָ ַתן‬ ‫"ותבואת שנה יהיו ֵ‬ ‫ְמ ַטר זַ ְר ֲע ָך ‪ ...‬וְ לֶ ֶחם ְּתב ּו ַאת ָה ֲא ָד ָמה וְ ָהיָ ה ָד ׁ ֵשן וְ ׁ ָש ֵמן" (ישעיה ל‪ ,‬כג)‪.‬‬ ‫"נכנס לִ ְפנַ י וְ לִ ְפנִ ים" — כינוי לאהרן הכוהן‪ ,‬שנכנס לקודש הקודשים פעם בשנה‪ ,‬ביום‬ ‫הכיפורים‪ .‬על פי "קדש הקדשים זה לִ ְפנַ י וְ לִ ְפנִ ים" (בבלי‪ ,‬מסכת שבועות‪ ,‬יג‪ ,‬ב)‪.‬‬ ‫"אשר ֻצ ָ ּוה ַעל נִ ּס ּו ְך המים" — זוהי הלכה למשה מסיני‪ ,‬שעניינה זרימת מים על גבי המזבח‪.‬‬ ‫על פי הכתוב "אמר הקב"ה נסכו לפני מים בחג כדי שיתברכו לכם גשמי השנה" (מסכת‬ ‫ראש השנה‪ ,‬טז)‪.‬‬ ‫פירוש מחרוזת ‪6‬‬ ‫ּאמר ֱא־ל ִֹהים יְ ִהי ְמאֹרֹת ִ ּב ְר ִק ַיע ַה ׁ ּ ָש ַמיִ ם"‬ ‫"יוצר מאורות" — כינוי לקב"ה‪ .‬על פי הפסוק "וַ יֹ ֶ‬ ‫(בראשית א‪ ,‬יד)‪ .‬כינוי זה חותם את ברכת "יוצר אור" בתפילה‪.‬‬ ‫"וְ ַצ ֵ ּוה ָע ֶב ָ‬ ‫יך" — בקשה מה' שיורה לעננים ש"יריקון אורות"‪ ,‬כלומר שיזילו‪ ,‬ירוקנו את‬ ‫הגשמים‪ .‬על פי הפסוק "יָ ִפיץ ֲענַ ן אוֹ רוֹ " (איוב לז‪ ,‬יא)‪.‬‬ ‫"מלך נעים זמירות" — כינוי לדוד המלך‪ .‬על פי הפסוק "נְ ֻאם דָּ וִ ד ֶ ּבן־יִ ׁ ַשי‪ ...‬וּנְ ִעים זְ ִמרוֹ ת‬ ‫ש ָר ֵאל" (שמואל ב‪ ,‬כג‪ ,‬א)‪.‬‬ ‫יִ ְ ׂ‬ ‫ֹאמר ִמי יַ ׁ ְש ֵקנִ י ַמיִ ם ִמבּ ֹאר‬ ‫"אשר אמר מי ישקני מים" — על פי הפסוק "וַ ִ ּי ְת ַא ֶ ּוה ָדוִ ד וַ ּי ַ‬ ‫ֵ ּבית־לֶ ֶחם ֲא ׁ ֶשר ַ ּב ׁ ּ ָש ַער" (שמואל ב‪ ,‬כג‪ ,‬טו)‪ .‬כשדוד נלחם בפלשתים והיה צמא‪ ,‬הביאו לו‬ ‫גיבוריו מים‪ ,‬והוא במסירות נפש סירב לשתות‪" :‬ולא אבה לשתותם וַ ַי ּ ֵּס ְך אותם לה'"‪ .‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬במסכת סנהדרין ה‪ ,‬ב נאמר‪" :‬חג היה וניסך המים"‪ .‬כך מתחזק הקשר בין אזכור זה‬ ‫לבקשת הגשם בחג‪.‬‬

‫‪48‬‬

‫פירוש מחרוזת ‪7‬‬ ‫ת־מיִ ם ָע ֵבי ׁ ְש ָח ִקים" (שמואל ב‪,‬‬ ‫"ח ׁ ְש ַר ַ‬ ‫"ח ְׁש ַרת מים" — עננים מלאי גשם‪ ,‬על פי הפסוק ַ‬ ‫ַ‬ ‫כב‪ ,‬יג)‪.‬‬ ‫"תזיל" — תגיר‪ ,‬תוריד על היבשה‪.‬‬ ‫"ותוציא אבן הראשה" — האבן שעל פיה ייבנה בית המקדש‪ .‬על פי הפסוק "וְ הוֹ ִציא ֶאת־‬ ‫ֹאשה" (זכריה ד‪ ,‬ז)‪ .‬ויש המפרשים שזו אבן השתייה‪ ,‬שממנה הושתת העולם‪ ,‬וכן‬ ‫ָה ֶא ֶבן ָהר ׁ ָ‬ ‫דורשים שממנה העולם שותה‪ ,‬וכך נקשרת היא באופן מטפורי לנושא המים‪.‬‬ ‫"ב ִצ ְד ַקת לקח צלוחית חדשה" — כינוי לאלישע הנביא‪ ,‬שאנשי יריחו פנו אליו בתלונה‬ ‫ְּ‬ ‫שימ ּו ׁ ָשם ֶמלַ ח" (מלכים ב‪ ,‬ב‪ ,‬כ)‪.‬‬ ‫"קחוּ־לִ י ְצל ִֹחית ֲח ָד ׁ ָשה וְ ִ ׂ‬ ‫שהמים רעים וציווה‪ְ :‬‬ ‫"ועל ידו נרפאו המים" — בהמשך הפרק מתואר כיצד נעשה נס למים‪" :‬וַ ֵ ּי ָרפוּ ַה ַּמיִ ם‪ִּ ...‬כ ְד ַבר‬ ‫ישע" (שם‪ ,‬כא־כב)‪.‬‬ ‫ֱאלִ ׁ ָ‬ ‫פירוש מחרוזת ‪8‬‬ ‫"ט ְר ּ ֵפי צמח אדמה" — עלים של הצומח מהאדמה‪ .‬העלים מסמלים את החיוּת והלבלוב‪.‬‬ ‫ַ‬ ‫ייתכן שהכוונה גם לפירות מהצומח‪.‬‬ ‫צמח‪.‬‬ ‫"המציא" — גַ לֵ ה‪ַ ,‬ה ַ‬ ‫ַ‬ ‫"הפק רצוני" — בקשה מה'‪ ,‬שימלא את בקשתו‪ .‬על פי הפסוק "וַ ָ ּי ֶפק ָרצוֹ ן מה'" (משלי‪,‬‬ ‫ח‪ ,‬לה)‪.‬‬ ‫"חזקי ואמצי" — כינויים לקב"ה‪ ,‬על פי הפסוק "ה' חזקי" (תהלים יח‪ ,‬ב)‪.‬‬ ‫"ה ּמוֹ ִציא לְ ָך ַמיִ ם‬ ‫"מוציא‪ /‬מחלמיש למעיינו מים" — כינוי לקב"ה‪ ,‬על פי שני פסוקים‪ַ :‬‬ ‫־מיִ ם" (תהלים‬ ‫ם־מיִ ם ַח ָּל ִמ ׁיש לְ ַמ ְעיְ נוֹ ָ‬ ‫ו"הה ְֹפ ִכי ַה ּצוּר ֲאגַ ָ‬ ‫ִמ ּצ ּור ַה ַח ָּל ִמ ׁיש" (דברים ח‪ ,‬טו) ַ‬ ‫קיד‪ ,‬ח)‪.‬‬ ‫במחרוזת זו הנימוק לבקשה הוא הקב"ה עצמו‪ :‬אם לא בזכות גדולי האומה‪ ,‬עשה למענך‬ ‫וניסיך‪.‬‬ ‫ובזכות גבורתך ֶ‬

‫המלצות דידקטיות‬

‫במשימות שבמקראה לא התבקשו התלמידים להתייחס למראי המקום הרבים מהתנ"ך‪.‬‬ ‫ההחלטה אם להוסיף משימה מסוג זה נתונה בידיכם‪ ,‬המורים‪.‬‬ ‫באפשרותכם ללמד את הפיוט הזה במתכונת הפעילויות של הפיוט הקודם‪" ,‬זְ כור אב"‪,‬‬ ‫כלומר לחלק את הכיתה לקבוצות‪ ,‬כך שכל קבוצה תתייחס למחרוזת אחת‪ ,‬תלמד אותה‬ ‫היטב ותעביר אותה לשאר הכיתה בצורה יצירתית‪.‬‬ ‫גם בהוראת פיוט זה באפשרותכם לבקש מהתלמידים לבחור דמות ולכתוב עליה מחרוזת‬ ‫נוספת לפיוט באותו מבנה‪.‬‬

‫להרחבה‬

‫ניתן להשמיע ביצועים שונים לפיוט‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫‪ — https://www.youtube.com/watch?v=rNboxxNnZpc‬יונתן רזאל‬ ‫‪ — https://www.youtube.com/watch?v=9HjgEc9kab8‬זיו יחזקאלי‬

‫‪49‬‬

‫חנוכה‬ ‫י־ה הצל יונה מחכה ‪ /‬מחבר לא ידוע‬

‫(עמוד ‪ 60‬במקראה)‬

‫את הפיוט הזה שרים בני קהילת יהודי בבל בחנוכה‪.‬‬ ‫מחבר הפיוט אינו ידוע‪ ,‬אך לפי האקרוסטיכון שמו יהודה‪.‬‬

‫מבנה הפיוט‬

‫זהו שיר מעין אזור בעל חמש מחרוזות‪ .‬המחרוזת הראשונה היא מדריך המשמש כרפרין‬ ‫לאחר כל מחרוזת‪.‬‬ ‫לכל מחרוזת שלושה חרוזים‪ ,‬והחרוז הרביעי נחרז עם הרפרין‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ ,‬במחרוזת הראשונה‪ :‬גאים‪ ,‬נוראים‪ ,‬חשמונאים‪ ,‬הכה‪ ,‬ואז "בשמונת ימי החנוכה"‪.‬‬ ‫ברפרין מופיעה בקשה מהקב"ה‪ ,‬שיציל את עם ישראל‪ ,‬הלוא הוא היונה המחכה (להרחבת‬ ‫השימוש בדימוי היונה לעם ישראל ראו בסוף העיון בשיר)‪ .‬היונה‪ ,‬כלומר עם ישראל‪,‬‬ ‫שפכה בכל הגָ לויות והצרות דמעות צער וכאב רבות כנהר המפכה וזורם ואינו פוסק‪ ,‬ועתה‬ ‫במלכה‪ ,‬הקב"ה‪ ,‬בשמונת ימי החנוכה‪.‬‬ ‫ּ‬ ‫היא רוצה לשמוח‬ ‫מחרוזת ראשונה‬ ‫בקשה מהמתפללים‪ ,‬עם ישראל‪ ,‬להודות לקב"ה על שהציל אותם‪ ,‬את ניני החשמונאים‪,‬‬ ‫מיד אויביהם‪.‬‬ ‫מחרוזת שנייה‬ ‫במשך כל שמונת ימי החנוכה עם ישראל אומר "על הניסים" ושר לקב"ה שירות ותשבחות‬ ‫בזמן הדלקת הנרות‪.‬‬ ‫מחרוזת שלישית‬ ‫עם ישראל דורש את האל כי גמל לו טובות‪ ,‬והפייטן מבקש מהם שבנים ישמחו עם‬ ‫האבות בדת היהודית‪ ,‬שהיא "ארוכה מינִ י ים"‪ ,‬ניתנה לפני אלפי שנים‪ ,‬עמוקה ורחבה‬ ‫ומכילה דברים רבים‪ :‬מאורעות‪ ,‬מצוות ומעשים טובים‪.‬‬ ‫מחרוזת רביעית‬ ‫בקשה לעתיד מהקב"ה בנוגע לגאולה‪ ,‬שיחדש ימינו כקדם‪ ,‬יילחם עם אויבינו ויעזור לנו‬ ‫ממקום משכנו‪ ,‬מבית המקדש שנמצא בציון‪.‬‬

‫הקשר בין הפיוט לחנוכה‬ ‫‪ .1‬הבקשה מהקב"ה לשמוח ִעם ַעם ישראל בכל שמונת ימי החנוכה על הצלתו‬ ‫הודות לכך שבניו הם ניני החשמונאים‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫‪ .2‬הזכרת אמירת שירות ותשבחות לקב"ה רומזת על ההלל ועל תפילת "על הניסים"‬ ‫הנאמרים בחנוכה וכן על הזמירות הנאמרות בעת קיום מצוות הדלקת הנרות‪,‬‬ ‫כמו‪" :‬מזמור חנוכת הבית לדוד"‪" ,‬מעוז צור" והפיוט הנוכחי‪.‬‬ ‫הכינויים המופיעים בפיוט‬ ‫הקב"ה‪ :‬י־ה‪ ,‬מלכה‪ ,‬גאה על גאים‪ ,‬נורא על נוראים‪ ,‬האל‪.‬‬ ‫הכינוי "גאה על גאים"‪ ,‬המופיע בשירת הים‪" :‬אשירה לה' כי גָ אֹה גאה" (שמות טו‪ ,‬א) וכן‬ ‫בתלמוד הבבלי‪“ :‬מי שמתגאה על הגאים" (מסכת חגיגה‪ ,‬יג‪ ,‬ב)‪ ,‬רומז לגאולת מצרים‪ ,‬שגם‬ ‫בה הציל הקב"ה את עמו מיד צר‪.‬‬ ‫עם ישראל‪ :‬יונה‪ ,‬נין חשמונאים‪ ,‬כל לבבות‪ ,‬בנים ואבות‪.‬‬ ‫האויב‪ :‬צר‪.‬‬ ‫השיבוצים המופיעים במחרוזת האחרונה ומשמעותם‬ ‫"ח ֵ ּד ׁש יָ ֵמינ ּו ְּכ ֶק ֶדם"‪.‬‬ ‫"האל ימינו יחדש" — על פי איכה ה‪ ,‬כא‪ַ :‬‬ ‫"צר להריגה תקדש" — על פי ירמיהו יב‪ ,‬ג‪" :‬וְ ַא ָּתה ה' יְ ַד ְע ָּתנִ י ִּת ְר ֵאנִ י ו ָּב ַחנְ ָּת לִ ִ ּבי ִא ָּתךְ‬ ‫ַה ִּת ֵקם ְּכצֹאן לְ ִט ְב ָחה וְ ַה ְקדִּ ׁ ֵשם לְ יוֹ ם ֲה ֵרגָ ה"‪ .‬האל יוציא את האויבים להורג‪.‬‬ ‫וּמ ִ ּציּוֹ ן‬ ‫ח־עזְ ְר ָך ִמ ּק ֶֹד ׁש ִ‬ ‫"ישלח עזרך מקודש ומציון יסעדך" — על פי תהלים כ‪ ,‬ג‪" :‬יִ ׁ ְשלַ ֶ‬ ‫יִ ְס ָע ֶדךָּ "‪ .‬הישועה תבוא מן האל‪ ,‬שמשכנו בציון‪ ,‬בבית המקדש‪.‬‬ ‫הציפייה היא שבדומה לגאולה בימי החשמונאים‪ ,‬חג החנוכה יבשר גם את הגאולה‪ ,‬את‬ ‫השיבה לציון ואת תום הגלות‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬בנוגע לפיוט ולמנהג לשיר אותו בחנוכה — ראו סיפורו של המשורר בלפור חקק‪.‬‬ ‫לשיקולכם‪ ,‬המורים‪ ,‬אם להביא בפני התלמידים את כל הסיפור או חלק ממנו‪:‬‬ ‫‪http://old.piyut.org.il/articles/1045.html‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬פרטים נוספים על הפיוט‪:‬‬ ‫‪http://www.daat.ac.il/daat/ktav_et/maamar.asp?ktavet=1&id=182‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .3‬הלחן לפיוט (בביצוע הפייטן דוד מנחם)‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=9MjiVeuRy5g‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬בנוגע למושג "יונה" ככינוי לעם ישראל ראו את המקורות האלה והמשימות‬ ‫שאחריהן‪:‬‬ ‫ְ‬ ‫ְ‬ ‫ְ‬ ‫"ה ָּנך יָ ָפה ַר ְעיָ ִתי‪ִ ,‬ה ָּנך יָ ָפה ֵעינַ יִ ך יוֹ נִ ים''‪.‬‬ ‫שיר השירים א‪ ,‬טו‪ִ :‬‬ ‫שיר השירים רבה פרשה א‪:‬‬ ‫"מה היונה הזאת תמה‪.‬‬ ‫כך ישראל נאים בהילוכן‪ ,‬כשהן עולין לחגוג את הרגלים‪.‬‬ ‫מה יונה זאת מצויינת [בולטת‪ ,‬אולי ביופייה]‬

‫‪51‬‬

‫כך ישראל מצויינין [בולטים] בקיום מצוות התורה‪.‬‬ ‫מה יונה זו צנועה‪.‬‬ ‫כך ישראל צנועים‪.‬‬ ‫מה יונה זו מכפרת על העונות [כשמקריבים אותה כקורבן]‪.‬‬ ‫כך ישראל מכפרים על האומות‪ .‬שכל אותן שבעים פרים שמקריבים בחג הסוכות‪,‬‬ ‫כנגד שבעים אומות‪.‬‬ ‫מה יונה זו ִמשעה שמכרת בן זוגה‪ ,‬עוד אינה ממירה אותו באחר‪.‬‬ ‫כך ישראל משעה שהכירו להקדוש ברוך הוא‪ ,‬לא המירוהו באחר‪.‬‬ ‫מה יונה זו אף על פי שאת נוטל גוזליה מתחתיה‪ ,‬אין מנחת שובכה לעולם‪.‬‬ ‫כך ישראל אף על פי שחרב בית המקדש לא בטלו שלוש רגלים בשנה‪.‬‬ ‫מה יונה זו הביאה אורה לעולם‬ ‫ְ‬ ‫אף את (ישראל) מביאה אורה לעולם‪ .‬שנאמר‪' :‬וְ ָהלְ כ ּו גוֹ יִ ם לְ אוֹ ֵרך‪( '...‬ישעיה ס‪ ,‬ג)"‬ ‫מה מבין תכונות היונה ומאפייניה מופיע בפיוט "י־ה הצל יונה מחכה"?‬ ‫בנוסף‪ ,‬אפשר להשוות את השימוש ביונה ככינוי לעם ישראל לזה שבפיוט "יום שבתון"‬ ‫המופיע במקראה בעמ' ‪.87‬‬

‫בודדה במערכה ‪ /‬אוֹ ְרנָ ה בּ וֹ ְר ְד ָמן — פרק מהספר‬

‫(עמוד ‪ 62‬במקראה)‬

‫הספר "בודדה במערכה" הוא רומן היסטורי על תקופת בית שני‪ ,‬ימי מלכות יוון‪ .‬שולמית‪,‬‬ ‫נערה יהודייה יפה וחכמה מבית מתייוון‪ ,‬נחטפת ונמכרת לעבדות‪ .‬היא מובאת עם נערה‬ ‫בשם מידיה‪ ,‬נערה כותית‪ 17,‬לביתו של יאניס‪ ,‬אציל יווני ופילוסוף‪ ,‬ידידו הטוב של המלך‪.‬‬ ‫בין שולמית ליאניס שורר בתחילת הרומן מתח מסוים‪ ,‬אבל עם הזמן‪ ,‬בעקבות דיונים‬ ‫וויכוחים פילוסופיים רבים‪ ,‬המעמידים את התרבות היהודית מול התרבות היוונית‪,‬‬ ‫מתפתחת ביניהם ידידות עמוקה‪.‬‬ ‫ואחיהם היהודים בשליט היווני‪ .‬שולמית‬ ‫ֵ‬ ‫בינתיים מתגבש ביהודה מרד בני מתתיהו‬ ‫ויאניס מוצאים את עצמם בשני צידי המתרס ונדרשים לגדלות נפש ולאומץ כדי להוכיח‬ ‫שלחוכמה‪ ,‬לאנושיות ולאהבה אין גבולות‪ .‬שולמית‪ ,‬גיבורת הספר של בורדמן‪ ,‬הופכת‬ ‫וממ ַדי‪,‬‬ ‫‪ 1 7‬ראו הרחבה בערך "שומרונים" בוויקיפדיה (על פי הכתוב שם‪ ,‬הם טוענים שהם מתיישבים מפרס ָ‬ ‫וכנראה בשל כך נקראת הנערה מידיה)‪:‬‬ ‫‪https://he.wikipedia.org/wiki/%D7%A9%D7%95%D7%9E%D7%A8%D7%95%D7%A0%‬‬ ‫ ‬ ‫‪D7%99%D7%9D‬‬

‫‪52‬‬

‫במהלך העלילה לסוכנת כפולה‪ ,‬המסייעת למכבים המורדים במלחמתם ביוונים‪.‬‬ ‫לאחיה‬ ‫ֶ‬ ‫באמצעות קשריה עם צמרת השלטון היווני היא מצליחה לספק נשק ומידע‬ ‫המורדים ומשלמת על כך מחיר חברתי לא קל‪.‬‬ ‫הרומן מקים לתחייה את יוון בעת העתיקה ואת הקהילה היהודית‪ ,‬המנסה לשמור על‬ ‫צביונה ועל חירותה מול השלטון‪ .‬זהו גם סיפור אנושי מרגש‪.‬‬ ‫אנו מקוות שקריאת הפרק המופיע במקראה תעודד את התלמידים לקריאת הספר כולו‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬אורנה בורדמן קוראת מספריה במסגרת "סופרים קוראים" (ארכיון הווידיאו של‬ ‫כלל סופרי ישראל)‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=QXXg2qv1Q0E‬‬ ‫‪" .2‬פוסעת בדרכה" — ריאיון של שרון רוטר עם אורנה בורדמן על גבולות ויצירתיות‬ ‫בעולם הכתיבה‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=6j9ym7uQdPM‬‬

‫פורים‬ ‫קאובוי ‪ /‬חיים סבתו (מתוך הרומן "בואי הרוח")‬

‫(עמוד ‪ 72‬במקראה)‬

‫עיון בסיפור‬

‫הסיפור "קאובוי" הוא הפרק הראשון ברומן "בואי הרוח" מאת הרב סבתו‪ ,‬שעוסק בקשר‬ ‫מיוחד שנוצר בין המספר‪ ,‬שעלה ממצרים בילדותו‪ ,‬ובין משה פרקש‪ ,‬ניצול שואה מבוגר‬ ‫מהונגריה‪ ,‬שחי בשכנותו במעברת בית מזמיל (כיום שכונת קריית יובל) שבירושלים‪.‬‬ ‫הסיפור מתאר את שכונת בית וגן ואת המעברה בחורף תשי"ט (‪ .)1958‬באותו חורף היה‬ ‫מזג האוויר קר מאוד‪ ,‬והשכונות הללו חשופות היו לרוחות ולגשמים עזים‪" :‬אותו יום‬ ‫כאילו כל הרוחות יצאו להילחם בי" (מזכיר את תיאור הרוח בסיפור "מאויב לאוהב"‬ ‫מאת עגנון)‪ .‬מזג האוויר הזה מנוגד מאוד למזג האוויר החם במצרים‪ ,‬ארץ הולדתו של‬ ‫המספר‪ ,‬ומדגיש את עוניו של המספר‪ ,‬שאין לו האמצעים להילחם בקור (אין לו מעיל‪,‬‬ ‫ואמו עדיין לא סרגה לו צעיף)‪ ,‬ואת העליבות מכמירת הלב כאשר הרב לויכטר עוטף את‬ ‫צווארו במגבת מטבח משומשת‪ .‬בתמימותו ובאצילותו הילד משלים עם המציאות ואינו‬ ‫יוצא נגדה‪.‬‬ ‫המספר‪ ,‬גיבור הסיפור‪ ,‬הוא ילד‪ ,‬בן למשפחת עולים קשת יום‪ ,‬שלומד בכיתה ב' בתלמוד‬ ‫תורה בבית וגן וגר במעברה בבית מזמיל‪ .‬ברשותו רק שקית בד עם חצאי מחברות‬ ‫ושני ספרים‪ ,‬ואין לו לבוש חורפי‪ .‬בהמשך הסיפור גם יתברר שאביו אינו יכול לקנות לו‬ ‫תחפושת שלמה של קאובוי‪.‬‬

‫‪53‬‬

‫למרות כל זאת הוא ילד רגיש‪ ,‬המתבונן בסביבתו בהתפעלות‪ ,‬ויש לו נפש של‬ ‫אומן‪" :‬ואני‪ ,‬הכול חדש לי‪ ,‬מתבונן בכול‪ ,‬כמו נהנה לבלוע כל תמונה‪ .‬לפעמים מתעלם‬ ‫ממה שסביבי ומסתכל בנחליאלי אחד שעומד על ענף רטוב של אילן"‪ .‬זהו ילד תמים‬ ‫ושמח‪ ,‬שהמציאות החיצונית לא מצליחה להשפיע עליו‪ .‬נפש האומן שלו והעובדה‬ ‫שהפך לסופר מתבטאות גם בהאנשות‪ ,‬בדימויים ובמטפורות שבסיפור‪ :‬העץ‬ ‫הזקן שבכיכר הרצל‪" ,‬גשם הצליף בי בכוח כל הזמן"‪" ,‬התבוננתי בו והיה נדמה לי‬ ‫כמין חוט של עצב שנסוך בעיניו השוחקות"‪" ,‬ידעתי‪ ,‬במצרים עושים כל מה שאומר‬ ‫המורה‪ ,‬כמו שחייל מקיים פקודה"‪" ,‬ואותו יום כאילו כל הרוחות יצאו להילחם בי‪,‬‬ ‫הקאובוי"‪.‬‬ ‫הרב לויכטר הוא דמות מרשימה‪ .‬הוא איש חינוך שמנסה לעזור לתלמידיו באהבה‪ .‬הוא‬ ‫מלמד לעיתים בדרכים לא שגרתיות‪ ,‬למשל מלמד בחיק הטבע בעמק מלא פרחים או‬ ‫מאזין עם תלמידיו למשפט אייכמן‪ .‬הרב לויכטר שרד את השואה כילד‪ ,‬ואולי גם עובדה‬ ‫זו מוסיפה לרגישותו הרבה ולרצונו להגן על הילדים‪ .‬בזמן הצגת התחפושות הוא מנסה‬ ‫בכל מחיר לא לפגוע במספר ולא לבייש אותו‪ .‬לשם כך גם הוא "מציג" או "מתחפש"‪,‬‬ ‫כאשר הוא אומר בהתפעלות‪" ,‬קאובוי‪ ,‬איזה יופי של תחפושת‪ ,‬אי אפשר היה לזהות‬ ‫אותך"‪.‬‬ ‫בשל כמה סיבות המספר איננו שואל איש מה זה "להתחפש"‪ :‬את המורה והילדים הוא לא‬ ‫שואל‪ ,‬כי הוא מתבייש שכעולה חדש הוא לא יודע מה שכולם יודעים‪" :‬כמובן לא העזתי‬ ‫לשאול‪ .‬מי לא יודע מה זה קאובוי‪ .‬ואיך נראה קאובוי?”; זו כמובן איננה בושה לשאול‬ ‫דבר שאתה לא מבין אותו‪ ,‬ולבושה יש מחיר‪ .‬הבושה הזו היא סימפטום של התמודדות‬ ‫של העולים החדשים המתביישים בחולשתם‪ .‬את אביו הוא לא שואל‪ ,‬כי הוא עסוק כל‬ ‫הזמן בעבודה; ייתכן שהוא מניח שגם אביו לא יודע מהו קאובוי‪ ,‬כי הרי במצרים לא‬ ‫התחפשו‪ .‬משפט קטן זה מבטא את הפערים בין העולם ממנו מגיע המספר לבין עולמו‬ ‫החדש‪ ,‬ואת המוגבלות של ההורים העולים החדשים לעזור לילדיהם בהשתלבות בעולם‬ ‫החדש משום שהוא חדש ומנוכר גם להם‪.‬‬ ‫באופן כללי‪ ,‬מעיד המספר על עצמו שיש לו דמיון‪ ,‬ולכן בסופו של דבר יבין הכול בעצמו‪.‬‬ ‫נראה שכאן כדאי להדגיש לתלמידים את חשיבות ההתבוננות‪ ,‬הסבלנות והלמידה‬ ‫העצמית‪ ,‬שהיא מעמיקה ורבת־משמעות‪.‬‬ ‫בשל כמה סיבות אביו של המספר דוחה שוב ושוב את קניית התחפושת‪ :‬הוא עסוק‬ ‫בעבודתו‪ ,‬למשפחה אין די כסף‪ ,‬והוא לא מבין לשם מה להתחפש שהרי במצרים לא‬ ‫התחפשו‪ .‬הוא קונה לו לבסוף כובע של קאובוי‪ ,‬רק משום ש"המורה אמר"‪ ,‬ובמצרים‬ ‫"עושים כל מה שאומר המורה‪ ,‬כמו שחייל מקיים פקודה"‪ .‬לאורך כל הדרך הבן לא‬ ‫מערער על סמכות אביו‪ .‬הוא חושש‪ ,‬אבל לא מתעמת עם אביו ומאמין שלבסוף יקנה לו‬ ‫תחפושת‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬בהקשר זה‪ ,‬באפשרותכם לדון עם התלמידים על השינוי שחל בימינו במעמד‬ ‫ההורה והמורה ועל היתרונות והחסרונות שבכך‪.‬‬ ‫הדחייה של קניית התחפושת יוצרת בסיפור מתח ותורמת לדרמטיות שלו‪.‬‬ ‫המספר מעיד על עצמו ששמח גם כאשר קנו לו כובע בלבד‪" :‬כל כך שמחתי שלא חשבתי‬

‫‪54‬‬

‫אותה שעה שאין לי יריעה על הכתפיים‪ ,‬ולא פסי קישוט על המכנסיים וגם אין לי אקדח‪.‬‬ ‫לא היה אכפת לי בכלל‪ .‬אני מחופש‪ .‬מחופש לקאובוי‪ .‬מי יִ שווה לי"‪ .‬הוא המשיך לשמוח‬ ‫גם כאשר הכובע הפך לעיסת נייר‪" :‬לא הרגשתי שהגשם ממסמס את כובע הנייר עד‬ ‫שכאשר הגעתי למפעל השיש לא החזקתי אלא עיסה של נייר‪ .‬אבל אני לא הבחנתי בכלל‪.‬‬ ‫הלכתי ושרתי לי שירי פורים‪ .‬מלא שמחה‪ .‬ידעתי‪ ,‬אני קאובוי"‪ ,‬ולאחר שהשתתף בהצגת‬ ‫התחפושת שלו במתח והתרגשות‪ ,‬כתוב‪" :‬ישבתי שמח"‪.‬‬ ‫מהי אותה שמחה? על פי הסיפור‪ ,‬שמחה אמיתית היא שמחה פנימית‪ ,‬שמחה במה שיש‬ ‫לך‪ ,‬שמחה שאינה צריכה תחפושת חיצונית‪ .‬זו גם הסיבה לכך שאין משמעות לתחפושת‬ ‫החלקית שלבסוף נשארה ממנה רק עיסת נייר עלובה‪.‬‬ ‫מבחינת המציאות האובייקטיבית צדק הילד שהתחפש לשופט באומרו‪" ,‬אין לו בכלל‬ ‫תחפושת"‪ .‬ילד זה מייצג את השיפוטיות של כולנו‪ ,‬אבל מציאות זו לא השפיעה כלל על‬ ‫המספר‪ ,‬ששמח בחלקו והיה בטוח שיש לו תחפושת מושלמת‪ .‬וזה גורם לנו לשאול את‬ ‫עצמנו‪ :‬האם יש בכלל מציאות אובייקטיבית או שהכול בעיני המתבונן? וגם אם צדק‬ ‫הילד שהתחפש לשופט‪ ,‬האם אפשר להבין את התנהגותו? למה התנהג כך? מה הניע‬ ‫אותו? באיזו מצוקה הוא עצמו נמצא? הרצון להשיג שליטה על ידי הנמכת האחר‪ ,‬על ידי‬ ‫העלבת החבר‪ ,‬נובע בדרך כלל מחוסר ביטחון עצמי‪ ,‬והביקורתיות של אנשים שיפוטיים‬ ‫כמעט תמיד אינה מביאה לידי שמחה‪ ,‬אלא לידי עצב‪.‬‬ ‫כמה מילים על תחפושת הקאובוי‪ :‬תחפושת זו משדרת חוזק חיצוני‪ .‬כל אחד מהילדים‬ ‫רוצה ללבוש תחפושת של קאובוי‪ ,‬לשלוף אקדחים ולהרגיש שהוא שולט באחרים‪ ,‬במיוחד‬ ‫ילדי המעברה‪ ,‬המרגישים את חולשתם כעולים‪ ,‬אבל הסיפור מדגיש שהעיקר אינו החוזק‬ ‫החיצוני‪ ,‬אלא העוצמה הפנימית‪ ,‬רוחו של האדם‪ ,‬האפשרות שלו לשמוח במה שיש לו‪,‬‬ ‫השליטה שלו בעצמו‪ ,‬לכן אין חשיבות לתחפושת הקאובוי‪ ,‬שממילא חלקית והפכה לבסוף‬ ‫לעיסת נייר‪ .‬לנוכח דברים אלה אפשר אולי להבין אחרת את משפט הסיום‪" :‬אין לו בכלל‬ ‫תחפושת‪ — "...‬הוא לא מתחפש או מציג‪ ,‬הוא באמת שמח!‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬פעילות פתיחה‪ :‬באפשרותכם לבקש מהתלמידים להביא תמונות של עצמם כשהם‬ ‫מחופשים‪ ,‬ולשאול אם הם זוכרים‪ .‬מה הרגישו כאשר היו מחופשים בתחפושת‬ ‫שבתמונה‪.‬‬ ‫‪ .2‬מומלץ לקרוא את הסיפור "הכובע של מריה גוודלופה"‪ ,‬על אישה שהתנהגה‬ ‫אחרת כל היום רק משום שחשבה שיש על ראשה כובע שאהבה‪ ,‬ולבסוף התברר‬ ‫לה ששכחה אותו בחנות‪:‬‬ ‫‪http://www.gesher2noga.co.il/index2.php?id=188&lang=HEB‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .3‬באפשרותכם להקריא את הקטע "עיגולי שמחה" שכתבה דסי רבינוביץ' ז"ל‪,‬‬ ‫שהייתה חולת סרטן והשתדלה לשמח את מי ששכב איתה במחלקה בבית‬ ‫החולים‪:‬‬

‫‪55‬‬

‫עיגולי השמחה‬ ‫לכל אדם יש עיגול בלב‪ ,‬עיגול שמחה‪.‬‬ ‫לפעמים העיגול קטן‪ ,‬אך הוא יכול לגדול‪ ,‬ולגדול‪ ,‬ולגדול…‬ ‫כאשר עיגול השמחה גדול‪ ,‬הוא שולח עיגולים קטנים‬ ‫למקומות נסתרים בגוף‪ ,‬מקומות שלפעמים כואבים‪.‬‬ ‫ככל שיש יותר עיגולים קטנים‪ ,‬פחות מקומות כואבים‪.‬‬ ‫יש אנשים שעיגול השמחה שלהם קטן‪ ,‬ולנו יש תפקיד —‬ ‫לעזור לו לגדול‪.‬‬ ‫ודאי שואלים אתם "איך?"‬ ‫כל אחד מאיתנו חושב על דרך — אפשר להביא לו סוכרייה‪,‬‬ ‫לתת לו פרח‪ ,‬לשיר לו שיר‬ ‫או אפילו לומר לו‪" ,‬בוקר טוב‪ ,‬מה שלומך היום!"‬ ‫והכי חשוב זה לעשות זאת בכיף‪ ,‬בשמחה‪ ,‬מכל הלב‪.‬‬ ‫שתזכו לעשות הרבה עיגולי שמחה לאחרים‪,‬‬ ‫ובזכות שתגדילו עיגולי שמחה של אחרים —‬ ‫גם העיגול שלכם יגדל‪.‬‬

‫ אפשר לצייר עיגולים ולבקש מהתלמידים לכתוב בתוכם מה משמח אותם‪ .‬אחר‬ ‫כך ניתן לדון בהבדלים בין שמחה חיצונית לשמחה פנימית‪ ,‬בין שמחה הנוגעת‬ ‫לעצמנו לשמחה בשל נתינה לאחרים וכדומה‪.‬‬ ‫‪ . 4‬ניתן להשוות יצירה זו לסיפור החסידי "אשתי אהובתי בואי ונרקוד"‪ ,‬הנמצא‬ ‫במקראה בשער ‪" — 5‬בית ומשפחה"‪ .‬גם בסיפור זה העני ואשתו שמחים מאוד‬ ‫בחלקם‪ ,‬עד כדי כך שהמציאות החיצונית של הבית הדל‪ ,‬חוסר הבגדים והאוכל‬ ‫העלוב אינה מצליחה להשפיע עליהם כלל‪.‬‬ ‫‪ .5‬ניתן להקשיב ל"על כל פצעים תכסה אהבה"‪ ,‬שיחה של הרב סבתו על קשייו‬ ‫כעולה‪.‬‬ ‫‪https://katzr.net/0e9e4e‬‬ ‫ ‬

‫‪56‬‬

‫התבוננות בתמונה‬

‫'יימס ֶאנְ סוֹ ר‪ ,‬דיוקן עצמי עם מסכות‪ ,1899 ,‬שמן על בד‬ ‫גֵ ְ‬ ‫(עמוד ‪ 78‬במקראה)‬

‫על האומן‬

‫'יימס ֶאנְ סוֹ ר (‪ )1949-1860‬צייר בלגי‪ ,‬מחלוצי האקספרסיוניזם והסוריאליזם‪.‬‬ ‫גֵ ְ‬ ‫מראשוני הציירים האירופים שלא נרתעו מלצייר את המכוער ואת המביך והמקניט‪.‬‬ ‫המסכות ואביזרי הקרנבל ביצירותיו מביעים את השקפתו הפסימית על האנושות‪ .‬הן‬ ‫חושפות את הצביעות ואת הזיוף שבעולם האנושי‪.‬‬

‫על היצירה‬

‫על כל פני משטח התמונה מפוזרות מסכות גרוטסקיות וגולגולות‪ .‬הקטנתן במישור‬ ‫האחורי יוצרת תחושת אינסוף‪ ,‬כאילו הן ממשיכות גם מעבר לגבולות הבד‪.‬‬ ‫במרכז‪ ,‬ללא מרחב סביבו‪ ,‬נראה ראשו של אנסור חבוש כובע עם נוצה‪ .‬דיוקנו הריאליסטי‬ ‫יוצר הנגדה דרמטית למסכות‪.‬‬ ‫המסכות עצמן הן סמל מורכב ביותר המעורר את השאלה‪ :‬האם אלו פני אנשים‪ ,‬או‬ ‫שמא מסכות הן המסתירות את פניהם? בדרך כלל‪ ,‬כשאדם עוטה מסכה‪ ,‬הוא מסתיר את‬ ‫כוונותיו הרעות מתחת לארשת פנים נעימה‪ .‬כאן המסכות אינן נעימות‪ ,‬מהן שאף מרמזות‬ ‫על מוות‪ .‬האם הן מסווה לחסרונות של האנשים או לפרצופם האמיתי?‬ ‫ריבוי המסכות והעומס בעצמים ובצבעים מעוררים שאלות‪ .‬הצופה מקבל תחושה לא‬ ‫נוחה בגלל הדחיסות‪ .‬הבד דחוס כולו וכביכול לא מותיר אוויר לנשימה‪ .‬תופעה זו מכונה‬ ‫באומנות "פחד החלל הריק" (‪ .)Horror Vacui‬מכיוון שפניו של האומן הן היחידות ללא‬ ‫מסכה‪ ,‬אולי הוא רוצה לומר שבניגוד לחברה הסובבת אותו‪ ,‬שהיא צבועה ומגוחכת‪ ,‬הוא‬ ‫היחיד שאינו כזה‪.‬‬ ‫התמונה מייצגת ביטוי כללי לבעיית הניכור של האדם באשר הוא אדם בחברה המודרנית‪,‬‬ ‫ההמונית‪ ,‬האנונימית‪ ,‬המאיימת והמפחידה‪ ,‬ולישות זרה כלשהי האורבת במציאות‪.‬‬

‫‪57‬‬

‫פסח‬ ‫הוּדה ַהלֵ וִ י‬ ‫עבדי זמן ‪ַ /‬ר ִ ּבי יְ ָ‬

‫(עמוד ‪ 80‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫לפנינו שיר שווה־חרוז‪ ,‬הבנוי על פי תבנית שירת ימי הביניים בספרד‪ :‬כל בית בנוי מדלת‬ ‫וסוגר‪ ,‬וחרוז מבריח — "שי" — נועל את שני הבתים‪ .‬כמו כן הפיוט שקול במשקל כמותי מדויק‪.‬‬ ‫השיר "עבדי זמן" הוא שיר שעל אף קוצרו (שני בתים) הוא מרוכז ותמציתי ועוסק בשאלה‬ ‫חשובה‪ :‬מיהו בן החורין האמיתי?‬ ‫המשורר פותח בבית הראשון של השיר בקביעה שאנשים המשועבדים להבלי העולם הזה‪,‬‬ ‫לחומרנות‪ ,‬לריצה אחרי כל מה שקשור בזמן ואיננו נצחי כמו התורה‪ ,‬הם בעצם עבדי‬ ‫ש ָר ֵאל ֲע ָב ִדים‪( "...‬ויקרא כה‪ ,‬נה)‪ ,‬הוא‬ ‫"כי־לִ י ְבנֵ י־יִ ְ ׂ‬ ‫עבדים‪ .‬כאשר הקב"ה קובע בתורה‪ִּ :‬‬ ‫ש"עבדי הם ולא עבדים לעבדים" (בבלי‪ ,‬בבא מציעא‪ ,‬י‪ ,‬ב)‪ .‬ניתן‬ ‫ַ‬ ‫אומר‪ ,‬על פי הגמרא‪,‬‬ ‫להסיק מכך שייתכן שמי שאינו עובד את הקב"ה ימצא את עצמו עובד מישהו אחר‪ ,‬יעבוד‬ ‫עבודה זרה‪ ,‬או ישתעבד ליצריו‪ ,‬או לדברים שונים שהוא מתמכר אליהם‪.‬‬ ‫מי שמחליט להיות עבד ה'‪ ,‬כך ריה"ל אומר‪ ,‬נעשה חופשי‪ .‬לכאורה‪ ,‬אין סתירה גדולה מזו‪,‬‬ ‫זה ממש אוקסימורון‪ ,‬שהרי האדם הדתי צריך לקיים תרי"ג מצוות‪ ,‬והוא מחויב לעשות‬ ‫דברים רבים שחברו החופשי ממצוות אינו חייב לעשותם‪ .‬ואולם‪ ,‬כאשר מעמיקים‪ ,‬אפשר‬ ‫לראות כי אין סתירה כלל‪ .‬ריה"ל סובר שהתורה והמצוות נותנות לאדם אפשרות לשלוט‬ ‫ביצריו‪ ,‬להגיע למהות הפנימית של נשמתו‪ ,‬לחיות חיים רוחניים בעלי משמעות ולהחליט‬ ‫החלטות נכונות על פי אישיותו ועצמיותו‪.‬‬ ‫בבית השני ריה"ל כותב‪" ,‬בבקש כל אנוש חלקו חלקי ה' אמרה נפשי"‪ ,‬כלומר הוא מצהיר‬ ‫שכאשר כבן אנוש‪ ,‬בעל תאוות ויצרים‪ ,‬ירצה להגשים את שאיפתו בחיים‪ ,‬מטרתו האישית‬ ‫ונטייתו הנפשית החזקה הן להתקרב לקב"ה ולהכריז כי הוא חלקו בעולם הזה‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬במקום פעילות ‪ 1‬במקראה‪ ,‬בקשו מכל תלמיד לכתוב על פתק משהו שהוא מרגיש‬ ‫שהוא משועבד לו‪ :‬טלפון נייד‪ ,‬שוקולד‪ ,‬סוג של ספורט וכדומה‪ .‬אחר כך ִאספו את‬ ‫הפתקים וחלקו אותם באקראי לתלמידים‪ .‬כל תלמיד יקרא את הכתוב בפתק‬ ‫שלו וינסה לייעץ כיצד לחזור ולהרגיש שליטה בדבר המשעבד המתואר בפתק‪.‬‬ ‫התלמידים שירצו יקריאו את הכתוב בפתקים שקיבלו‪ ,‬ואת העצה שנתנו‪ ,‬ואתם‪,‬‬ ‫המורים‪ְ ,‬תפתחו דיון בנושא‪.‬‬ ‫ אם התלמידים יתקשו לספר על עצמם‪ ,‬אתם יכולים לאפשר להם לספר על תופעות‬ ‫של שעבוד שראו במציאות סביבם‪ ,‬שקראו עליהן בספר או שראו אותן בסרט‪.‬‬ ‫ לחלופין‪ ,‬אם נראה לכם כי יהיה קשה לתלמידים להיחשף‪ ,‬באפשרותכם להביא‬ ‫בעצמכם פתקים עם דוגמאות לשעבודים שונים‪ ,‬והתלמידים יצטרכו רק לתת‬ ‫עצות להחזרת השליטה‪.‬‬

‫‪58‬‬

‫‪ .2‬מטרת שאילת השאלות והניסיון לענות תשובה אחת בפעילויות ‪ 3-2‬היא לעורר‬ ‫את התלמידים להתעמק בשיר‪ ,‬לראות במה הם מתקשים בהבנתו‪ ,‬ולתת להם‬ ‫הזדמנות להתמודד עם שאלה אחת בעצמם‪ .‬מן הסתם השאלות החשובות יעלו‬ ‫מצד התלמידים‪ ,‬וזו נקודת פתיחה טובה יותר להתחלת הדיון‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬המאמר "כי לי בני ישראל עבדים" מאת פרופסור אפרים חזן באתר "הזמנה‬ ‫לפיוט"‪http://old.piyut.org.il/articles/982.html :‬‬ ‫‪ .2‬השיר בביצוע אתי אנקרי‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=npLcDItUnyM‬‬

‫‪ . 3‬תמונה של שעון מיוחד שעליו השיר כתוב‪:‬‬ ‫‪1.html‬־‪3‬־‪131036‬־‪1868715‬־‪http://www.tapuz.co.il/albums/p‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬חדשות מהעבר על אנטולי שרנסקי‪:‬‬ ‫ ‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=WnBHXyFHSP‬‬

‫התבוננות בתמונה‬

‫ן־כ ֵֹהן‪ ,‬כנפיים‪1981 ,‬‬ ‫יכ ֵאל ְסגַ ּ‬ ‫ִמ ָ‬

‫(עמוד ‪ 82‬במקראה)‬

‫על האומן‬

‫אוצר ומבקר אומנות‬ ‫ן־כ ֵֹהן (‪ )1999–1944‬אומן‪ ,‬הוגה‪ ,‬מרצה‪ ,‬היסטוריון‪ ,‬חוקר‪ֵ ,‬‬ ‫יכ ֵאל ְסגַ ּ‬ ‫ִמ ָ‬ ‫ישראלי‪ .‬יצירתו נוגעת ברבדים שונים של מושג הישראליות‪ ,‬של השפה העברית ושל‬ ‫הקשר למקורות היהודיים‪ ,‬ועם זאת היא אישית מאוד‪ ,‬והייצוג העצמי שבה הוא בעיקרו‬ ‫"אני פילוסופי"‪.‬‬

‫על היצירה‬

‫בציור "כנפיים" האומן כיסה את הבד הלבן בצבע אקריליק לבן‪ .‬הריבוע הלבן במרכז‬ ‫לריק הקיומי‬ ‫מכוון אולי ִ‬ ‫הציור נראה ריק‪ .‬האומן‪ ,‬העוסק ביצירתו במתח החילוני־דתי‪ַ ,‬‬ ‫‪18‬‬ ‫לריק ההתגלותי‪ ,‬ואולי לשניהם‪.‬‬ ‫או‪ ,‬לפי גרסה אחרת‪ִ ,‬‬ ‫‪19‬‬ ‫היצירה מתכתבת עם ה"לבן על לבן" של אומן האבסטרקט ָמלֵ ִביץ'‪ .‬הכנפיים שהאומן‬ ‫הוסיף לציור יוצרות סוג של ריחוף‪ ,‬אך האם הכנפיים אכן מסוגלות להעיף את הבד‬ ‫מעלה־מעלה?‬ ‫‪ 1 8‬ראו‪ :‬אמיתי מנדלסון‪" ,‬חזון מיכאל — יצירתו של מיכאל סגן־כהן ‪ ,"1999-1976‬מוזיאון ישראל‪ ,‬ירושלים‪,‬‬ ‫‪ ,2004‬עמ' ‪.60‬‬ ‫‪ 19‬מלביץ ראה שיא בצמצום הצורני — בריבוע — ובצמצום הצבעוני — הצבע הלבן‪ .‬הצמצום מבטא את‬ ‫האינסוף המיסטי‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫בזיקה לשיר "עבדי זמן"‪ ,‬החלל הפנימי בציור יכול לשקף את השאלה במה אנו בוחרים‬ ‫למלא את חיינו‪ .‬האם אנו ערים להיותנו בני חורין לבחור בחירה חופשית‪ ,‬או שמא אנו‬ ‫שבצדי התמונה מזכירות את היכולת‬ ‫ִ‬ ‫לכודים ב"עבדויות" זמן מסוגים שונים‪ .‬הכנפיים‬ ‫האנושית התמידית לבחור בכל פעם מחדש‪.‬‬

‫כל אדם צריך מצרים ‪ /‬אמנון ריבק‬ ‫עיון בשיר‬

‫(עמוד ‪ 83‬במקראה)‬

‫סיפור יציאת מצרים הוא האירוע המשמעותי והמכונן של העם היהודי‪ .‬אירוע מרכזי‬ ‫זה אינו רק סיפורו הלאומי של העם‪ ,‬אלא הפך במרוצת הדורות לכלי סמנטי לתיאור‬ ‫התמודדות עם תהליכים ומשברים אישיים‪.‬‬ ‫בהגדה של פסח כתוב‪" :‬בכל דור ודור חייב אדם לראות את עצמו כאלו הוא יצא ממצרים‬ ‫אתי‬ ‫שנאמר (שמות יג‪ ,‬ח)‪' :‬וְ ִה ַ ּג ְד ָּת לְ ִבנְ ָך ַ ּביּוֹ ם ַההוּא לֵ אמֹר ַ ּב ֲעבוּר זֶ ה ָע ָשׂה ה' לִ י ְ ּב ֵצ ִ‬ ‫ִמ ִּמ ְצ ָריִ ם'"‪ .‬קריאה זו מטילה אחריות על כל אחד‪ ,‬בכל שנה‪ ,‬לעורר מחדש את הזיכרון‪,‬‬ ‫לקחת אחריות על החוויה האותנטית שלו בליל הסדר ולספר את סיפור יציאת מצרים‪.‬‬ ‫השיר שלפנינו מציג את התפיסה הזאת ומזמין להפנים את סמלי התשתית הלאומיים‬ ‫לצורך תיאור תהליך ההתפתחות האישי של "כל אחד"‪ .‬כך נוצר חיבור בין ההיסטוריה‬ ‫של הגאולה היהודית לבין יציאה לחירות במישור הפרטי‪.‬‬ ‫האנפורה החוזרת שוב ושוב לאורך השיר — "כל אדם צריך" — מהדהדת כציווי שאין‬ ‫להתחמק ממנו את האמירה‪" ,‬חייב אדם לראות את עצמו כאילו הוא יצא ממצרים"‪.‬‬ ‫כותרת השיר‪" ,‬כל אדם צריך מצרים"‪ ,‬הופכת למוטו‪ .‬הרעיון העומד בבסיס השיר הוא‬ ‫שבתהליך ההתבגרות — כדי להפוך מילד לגבר‪ ,‬מקבוצה של עבדים לעם ריבוני — צריך‬ ‫לצאת ממצרים‪ ,‬כלומר‪ ,‬ממצב של תלות ושל פסיביות‪ ,‬למצב של אקטיביות ושל לקיחת‬ ‫אחריות לגורלך בידיך‪.‬‬ ‫אם כן‪ ,‬מצרים היא סמל למצב של צמצום ושל תלות ילדותית שיש להיחלץ ממנה בתהליך‬ ‫ממושך וקשה‪ ,‬המקביל לתהליך שבני ישראל עברו בדרכם להיות לעם בן חורין הראוי‬ ‫לקבלת התורה‪.‬‬ ‫יציאה ממצרים מסמלת גם תהליך של התגברות‪ .‬האמירה היא‪" :‬כל אדם צריך מצרים"‬ ‫ולא "לכל אדם יש מצרים"‪ ,‬מפני שהאדם חייב שתהיה לו מצרים שממנה יצליח לצאת‪.‬‬ ‫כלומר‪ ,‬המציאות היא כזו שלכל אדם יש קושי בחיים‪ ,‬והיכולת לצאת מהקושי‪ ,‬היא‬ ‫שמאפשרת לו‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬להגיע לירושלים‪ .‬השיר מבטא את התפיסה שאי אפשר‬ ‫להגיע לירושלים מבלי לעבור את המסע ההכרחי הזה‪.‬‬ ‫לאמירה זו משמעות מכיוון שהיא עונה על השאלה הקיומית‪ :‬מדוע יש קושי‪ ,‬רוע וסבל‬ ‫בעולם‪.‬‬ ‫לצד המשברים‪ ,‬השיר מתאר גם דרכי התמודדות הנוסכות תקווה‪ ,‬אמונה ומשמעות‬ ‫במסע הקשה‪.‬‬ ‫השיר פותח במילים‪" ,‬כל אדם צריך שתהיה לו איזו מצרים להיות משה עצמו מתוכה"‪.‬‬

‫‪60‬‬

‫''משה" מופיע כאן לא כשם‪ ,‬אלא כפועל‪ .‬משה רבנו היה מנהיג‪ ,‬דמות חיצונית שהוציאה‬ ‫את העם מבית העבדים‪ .‬בשיר‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬דמות המנהיג הופכת באמצעות משחק‬ ‫מילים לישות מופנמת אצל "כל אדם"‪ ,‬ישות הקוראת להתעוררות מתוך אחריות אישית‪.‬‬ ‫השיר מעודד כל אדם לבדוק מה מסמלת "מצרים" הפרטית שלו‪ :‬מצוקה ואולי דווקא‬ ‫אזור נוחות שהאדם אינו מתפתח בו‪ .‬קל להישאב לשם‪ ,‬קשה להיחלץ משם‪ ,‬ואולי‬ ‫ההיחלצות רבת־המשמעות ביותר היא כשהאדם מוצא בעצמו את הכוחות להיחלץ ונעשה‬ ‫"משה" של עצמו!‬ ‫וכיצד עושים זאת? על כך השיר עונה‪" :‬ביד חזקה‪ / ,‬או בחריקת שיניים"‪ .‬אלו שתי אפשרויות‬ ‫מנוגדות‪ ,‬המרמזות שאל הגאולה ניתן להגיע במגוון דרכים‪" .‬יד חזקה" היא‪ ,‬כמובן‪ ,‬ההצלה‬ ‫הניסית‪ ,‬האלוקית‪ ,‬המוכרת מהתיאור המקראי‪ ,‬ואילו "חריקת שיניים" היא ביטוי המסמל‬ ‫מאמץ אנושי קשה ומתסכל‪ .‬נראה ששני המשתנים האלה נדרשים לתהליך‪.‬‬ ‫נוסף על "יד" ו"שיניים"‪ ,‬בהמשך השיר מופיעים עוד איברי גוף שונים כסינֶ קדוכות‬ ‫ל"ארגז הכלים" הטבוע בגופו ובנפשו של האדם העובר את מסע יציאת מצרים האישי‪:‬‬ ‫נשיאת עיניים לשמיים‬ ‫שפתיים ששגורה בהן תפילה‬ ‫כתף — לשאת עליה את עצמות יוסף‬ ‫כפות רגליים — הזוכרות את המסע‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫ולא רק האיברים‪ ,‬מלמעלה ועד למטה‪ ,‬חיוניים לתהליך‪ .‬מופיעות גם תנועות הגוף‪,‬‬ ‫המסמלות מצבי נפש שונים‪" :‬פעם אחת להתכופף" לצד "כל אדם צריך להזדקף"‪.‬‬ ‫השילוב של חוויות מנוגדות מופיע שוב בשיר‪" :‬כל אדם צריך ֵאימה וחשכה גדולה‪/ ,‬‬ ‫ונחמה‪ ,‬והבטחה‪ ,‬והצלה"‪.‬‬ ‫הביטוי "אימה חשכה" הוא ֶהרמז לברית בן הבתרים‪ ,‬שבה קיבל אברהם את הנבואה‬ ‫ימה ֲח ֵׁש ָכה גְ דֹלָ ה‬ ‫על הירידה למצרים‪" :‬וַ יְ ִהי ַה ׁ ּ ֶש ֶמ ׁש לָ בוֹ א וְ ַת ְר ֵ ּד ָמה נָ ְפלָ ה ַעל ַא ְב ָרם וְ ִה ֵּנה ֵא ָ‬ ‫ֹאמר לְ ַא ְב ָרם‪ ,‬יָ ד ַֹע ֵּת ַדע ִּכי־גֵ ר יִ ְהיֶ ה זַ ְר ֲע ָך ְ ּב ֶא ֶרץ ל ֹא לָ ֶהם‪ ,‬וַ ֲע ָבדוּם‪ ,‬וְ ִענּ ּו א ָֹתם‬ ‫נ ֶֹפלֶ ת ָעלָ יו וַ ּי ֶ‬ ‫י־כן‬ ‫ַא ְר ַ ּבע ֵמאוֹ ת ׁ ָשנָ ה" (בראשית טו‪ ,‬יב־יג)‪ .‬בהמשך הייתה גם הבטחה להצלה‪" :‬וְ ַא ֲח ֵר ֵ‬ ‫יֵ ְצא ּו ִ ּב ְר ֻכ ׁש ָ ּגדוֹ ל" (שם‪ ,‬יד)‪.‬‬ ‫התפילה מקבלת מקום חשוב בשיר ומודגשת באמצעות פסיחה‪:‬‬ ‫ָּכל ָא ָדם ָצ ִריך ְּת ִפ ָּלה‬ ‫ַא ַחת‪,‬‬ ‫ש ָפ ַתיִ ם‪.‬‬ ‫ׁ ְש ֵּת ֵהא ׁ ְשג ּו ָרה ֶא ְצלוֹ ַעל ַה ּ ְ ׂ‬ ‫השיר ממשיך ומשתמש באירועי יציאת מצרים הלאומיים כסמלים לתהליך המסע האישי‬ ‫שתכונות חיוניות באות בו לידי ביטוי‪:‬‬ ‫אומץ (חצי הליל‪ִ ,‬מדבר הפחדים)‬ ‫‪ 20‬במקראה לא הבאנו את המושג "סינקדוכה" והעדפנו להשתמש במושג הכללי "סמל"‪ .‬פירוש למושג‬ ‫סינקדוכה ראו ברשימת המושגים שבסוף המדריך למורה‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫אמונה (צעידה היישר אל המים)‬ ‫יה ֶאת ַע ְצמוֹ ת יוֹ ֵסף)‬ ‫שאת ָעלֶ ָ‬ ‫מסירוּת וערבות הדדית ָּ(כ ֵתף ‪ /‬לָ ֵ ׂ‬ ‫יעד רוחני (ירושלים)‪.‬‬ ‫השיר מסתיים בצורך לזכור לעד את המסע וכך להפוך אותו לאירוע מכונן ובעל משמעות‬ ‫גם להמשך החיים‪ ,‬כפי שאנו כעם מצווים לזכור את אירוע יציאת מצרים ולבנות את‬ ‫חיינו מתוכו‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬על פי השיר‪" ,‬מצרים" היא הסמל המכונן של המשברים והקשיים שמתוכם אנו‬ ‫צומחים ומתפתחים‪ ,‬ומתוכם אנו לומדים דברים רבים‪ :‬להתפלל‪ ,‬להשלים עם מגבלותינו‪,‬‬ ‫לוותר לעיתים‪ ,‬להיות ערים לצורכי הזולת ולסייע לאחרים ובעיקר‪ ,‬להכיר ביכולתנו "להזדקף"‪.‬‬ ‫נסיים בדברים של הרב יצחק הוטנר‪" :‬והלוא גאולת מצרים איננה רק גאולת הכלל‪ .‬הלוא‬ ‫יש דין מפורש ומפורט 'כאילו הוא יצא ממצרים' המחייב את כל יחיד ויחיד ליצור לו‬ ‫גאולה משלו‪ .‬ואין יצירת גאולה זו שלמה בנפשו של יחיד מישראל עד שהוא בונה בו את‬ ‫בית מקדשו‪ .‬בלבבי משכן אבנה" ("פחד יצחק" — פסח‪ ,‬קונטרס רשימות‪ ,‬ז‪ ,‬ב)‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬פעילות יצירתית במקום משימת הכתיבה המוצעת במקראה‪:‬‬ ‫ בקשו מהתלמידים לקחת דף ולחלק אותו לארבעה חלקים‪ .‬בכל חלק ניתן לכתוב‬ ‫או לצייר‪:‬‬ ‫ חלק ראשון יוקדש לקושי שיש לכם או שהיה לכם בעבר‪.‬‬ ‫ חלק שני יוקדש למי או למה שעוזר או עזר לכם להתגבר על הקושי‪.‬‬ ‫ חלק שלישי יוקדש למי או למה שמונע מכם או מנע מכם להתגבר על הקושי‪.‬‬ ‫ חלק רביעי יוקדש למה שהייתה או למה שתהיה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬תוצאת המאבק‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪ .2‬השוואה בין שיר זה לשיר "מצרים" מאת לאה שבת‪:‬‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=hwx5Qrdi6CI‬‬

‫‪ .3‬השוואה בין שיר זה לשיר "בוא" מאת ֵ ּבלָ ה שוֹ ר‪:‬‬ ‫בוא ‪ּ ֵ /‬בלָ ה שוֹ ר‬ ‫אתי ֶאל ּ ַפ ְרעֹה‬ ‫ָ ּב ִ‬ ‫וְ ָא ַמ ְר ִּתי לוֹ‬ ‫ׁ ַש ְּל ֵחנִ י ֵמ ַע ְבדוּת לְ ֵחר ּות‬ ‫הוּא ִה ְס ַּת ֵּכל ִ ּבי‬ ‫ָענָ ה לִ י ְ ּבק ׁ ִֹשי‬ ‫ָמה ְרצוֹ נְ ָך ִמ ֶּמ ִּני‬ ‫ְ ּביָ ְד ָך ַהדָּ ָבר‬ ‫לַ ֲעשׂוֹ תוֹ‬ ‫(בתוך‪" :‬הלילה הזה כולו שירה"‪ ,‬עורך מודי כהן‪ ,‬מו"ל יואב איתמר‪)2016 ,‬‬

‫‪62‬‬

‫התבוננות בתמונה‬

‫ַק ְס ּ ָפר ֵדייוויד ְפ ִר ְיד ִר ְ‬ ‫יך‪ ,‬הנודד מעל ים הערפל‪1818 ,‬‬ ‫(עמוד ‪ 85‬במקראה)‬

‫על האומן‬

‫ַק ְס ּ ָפר ֵדיוויד ְפ ִר ְיד ִר ְ‬ ‫יך (‪1840‬־‪ )1774‬צייר גרמני‪ ,‬ממובילי הזרם הרומנטי באומנות‪.‬‬ ‫אחד ממשפטיו המפורסמים ביותר‪ ,‬שמבטא היטב את סגנונו הייחודי‪ ,‬הוא "הצייר אינו‬ ‫צריך לצייר אך ורק את מה שהוא רואה מולו‪ ,‬אלא גם את מה שהוא רואה בתוככי‬ ‫עצמו"‪.‬‬

‫על היצירה‬

‫תמונה זו הפכה לסמלה של התקופה הרומנטית‪ .‬בתמונה נראה גבר העומד בגבו אלינו‬ ‫תוך שהוא מתבונן בנוף המכוסה בערפילים ופסגות הרים בולטות בו‪ .‬הציור‪ ,‬כציורים‬ ‫רומנטיציסטיים אחרים‪ ,‬מנסה להעביר לצופה את חוויית הנשגבות וההתפעמות‪ .‬פרידריך‬ ‫הציב את הדמות על מקום מורם‪ ,‬מעשה אדנות‪ ,‬ובכך העביר את רגש השליטה של האדם‬ ‫ואת יכולתו לקבוע את נקודת ההתייחסות שלו‪ ,‬שממנה הוא מביט על הסביבה ועל‬ ‫המציאות‪.‬‬ ‫הרומנטיקנים ביקשו לראות בטבע מהות חיה ונושמת שיש לה קשרי גומלין עם האדם‬ ‫ויחס רגשי אליו‪ .‬הנודד העולה על ההר עומד מעל ים ערפילי בלתי מושג ומנסה להתאחד‬ ‫עמו‪ .‬הוא עומד מנגד ואולי מוצא הד למחשבותיו בצלליות ההרים הנישאים‪ .‬הנוף נראה‬ ‫דומם וקר ומעורר תחושת בדידות‪ ,‬אי־שקט ואפילו מצוקה‪ .‬סערת הנוף משקפת סערת‬ ‫נפש‪ .‬האדם יציב על הסלע‪ ,‬וסערה בליבו‪.‬‬ ‫בתמונה אנו רואים אדם אחד‪ ,‬שיכול לסמל את "כל אדם"‪ ,‬המופיע בשיר "כל אדם צריך‬ ‫מצרים"‪ .‬נראה שגיבור התמונה מצוי במסע של התמודדות והתבוננות פנימית וחיצונית‪.‬‬ ‫הטבע העומד מולו משקף את התהליך שהוא מצוי בעיצומו‪.‬‬ ‫ניתן להבחין בתמונה הן ב"אימה גדולה וחשכה" והן ברמזים ל"נחמה‪ ,‬הבטחה והצלה"‪.‬‬ ‫ניגודי הצבעים‪ ,‬המרקמים והכיוונים שבתמונה יכולים להזכיר ולהדהד את הניגודים‬ ‫המופיעים בשיר‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫שבת‬ ‫יום שבתון ‪ /‬רבי יהודה הלוי‬

‫(עמוד ‪ 87‬במקראה)‬

‫רקע‬

‫הפיוט "יום שבתון" הוא זמר לשבת‪ ,‬שרבים נוהגים לשיר ליד שולחן השבת‪ .‬השיר מיוחס‬ ‫לרבי יהודה הלוי‪ ,‬וניתן לראות את השם יהודה באקרוסטיכון של השיר‪.‬‬ ‫השימוש בסוג זמר לשבת‪ ,‬המושר על שולחן השבת‪ ,‬הוא חלק מהחידושים אשר נכנסו‬ ‫לשירה העברית בספרד בתקופת ד ּונָ ש ֶ ּבן לַ ְב ָרט‪ ,‬במאה העשירית‪ .‬יצירות אלה‪ ,‬שקיימות‬ ‫עד ימינו‪ ,‬הן שירי קודש בתוכנן‪ ,‬אך אינן מיועדות להשתלב בתפילה‪ ,‬לכן הן מופיעות‬ ‫בתוך קבוצת שירי קודש ללא ייעוד ליטורגי‪.‬‬

‫עיון בפיוט‬

‫נושא השיר הוא הקשר העמוק שבין השבת לעם ישראל‪ ,‬כפי שמנוסח ברפרין‪" :‬יונה מצאה‬ ‫בו מנוח‪ ,‬ושם ינוחו יגיעי כוח"‪ .‬היונה — מוטיב מרכזי בשיר — היא כינוי לכנסת ישראל‪ ,‬על‬ ‫פי הפסוק "יוֹ ִנָתי ְ ּב ַחגְ וֵ י ַה ּ ֶסלַ ע ְ ּב ֵס ֶתר ַה ַּמ ְד ֵרגָ ה" (שיר השירים ב‪ ,‬יד)‪ .‬המילים "יונה מצאה בו‬ ‫מנוח" מרמזות ליונה שנ ַֹח שלח בסוף המבול כדי לבדוק "הקלו המים"‪ ,‬ועליה נאמר "וְ ל ֹא‬ ‫ָמ ְצ ָאה ַהיּוֹ נָה ָמנוֹ ַח לְ ַכף ַרגְ לָ ּה" (בראשית ח‪ ,‬ט)‪ .‬בפעם השנייה שנ ַֹח שולח אותה היא חוזרת‬ ‫עם עלה זית בפיה‪ ,‬סימן לכך שמצאה מנוח והמבול פסק‪ ,‬בכך היא מסמלת את השלום ואת‬ ‫המנוחה בעולם‪ .‬ריה"ל יוצר קישור בין מנוחה זו לבין מנוחת השבת המתוארת לאורך השיר‪.‬‬ ‫הביטוי "ריח הניחוח" מרמז על כך שהקורבן שנ ַֹח העלה בסוף המבול התקבל‪" :‬וַ ָי ַּרח ה'‬ ‫ּאמר ה' ֶאל לִ בּ וֹ ל ֹא א ִֹסף לְ ַק ֵּלל עוֹ ד ֶאת ָה ֲא ָד ָמה ַ ּב ֲעבוּר ָה ָא ָדם ִּכי יֵ ֶצר לֵ ב‬ ‫יח ַה ִּניח ַֹח וַ יֹ ֶ‬ ‫ֶאת ֵר ַ‬ ‫ׂיתי" (בראשית ח‪ ,‬כא)‪.‬‬ ‫ָה ָא ָדם ַרע ִמ ְּנ ֻע ָריו וְ ל ֹא א ִֹסף עוֹ ד לְ ַה ּכוֹ ת ֶאת ָּכל ַחי ַּכ ֲא ֶׁשר ָע ִש ִ‬ ‫הפיוט יוצר גם הקבלה בין שתי בריתות שקדמו להן תקופות קשות‪ :‬ברית השבת במעמד‬ ‫הר סיני‪ ,‬שקדמה לה ההליכה במדבר‪ ,‬והברית עם נ ַֹח‪ ,‬שנכרתה לאחר המבול ומבטיחה את‬ ‫קץ המבול ואת המשך האנושות‪ .‬באמצעות הבריתות אפשר להבין שעם ישראל (שהוא‬ ‫זוכה למנוח פעם בשבוע‪ ,‬בשבת‪ ,‬וממשיך‬ ‫ומנוח בגלות הארוכה) ֶ‬ ‫היונה המבקשת מרגוע ָ‬ ‫לייחל למנוחה השלמה העתידית — הגאולה‪.‬‬ ‫מוטיב היונה מופיע כמסגרת מעגלית לשיר‪ ,‬בתחילת השיר ובסיומו‪ :‬כשם שה' קיים את‬ ‫שבועתו לנח‪ ,‬שלא להביא עוד מבול על הארץ‪ ,‬כך יקיים את שבועתו לעם ישראל ויגאל‬ ‫אותו מתעייתו בגלות‪.‬‬ ‫"ב ֶרגַ ע ָקטֹן ֲעזַ ְב ִּת ְ‬ ‫יך ו ְּב ַר ֲח ִמים ְ ּגדֹלִ ים ֲא ַק ְ ּב ֵצ ְך‪ּ ְ .‬ב ׁ ֶש ֶצף‬ ‫מקור ההקבלה הוא בישעיהו נד‪ ,‬ז־י‪ּ ְ :‬‬ ‫ֶק ֶצף ִה ְס ַּת ְר ִּתי ָפנַ י ֶרגַ ע ִמ ֵּמ ְך וּ ְב ֶח ֶסד עוֹ לָ ם ִר ַח ְמ ִּת ְ‬ ‫י־מי נ ַֹח זֹאת לִ י ֲא ׁ ֶשר‬ ‫יך ָא ַמר גּ ֲֹאלֵ ְך ה'‪ִּ .‬כ ֵ‬ ‫ְ‬ ‫מוּשוּ‬ ‫ר־בך‪ִּ .‬כי ֶה ָה ִרים יָ ׁ‬ ‫ל־ה ָא ֶרץ ֵּכן נִ ׁ ְש ַ ּב ְע ִּתי ִמ ְּקצֹף ָעלַ יִ ך ו ִּמ ְ ּג ָע ָ ּ‬ ‫נִ ׁ ְש ַ ּב ְע ִּתי ֵמ ֲעבֹר ֵמי־נ ַֹח עוֹ ד ַע ָ‬ ‫וְ ַה ְ ּג ָבעוֹ ת ְּתמו ֶּטינָ ה וְ ַח ְסדִּ י ֵמ ִא ֵּת ְך ל ֹא־יָ מו ּׁש ו ְּב ִרית ׁ ְשלוֹ ִמי ל ֹא ָתמוּט ָא ַמר ְמ ַר ֲח ֵמ ְך ה'“‪.‬‬ ‫בפסוקי נחמה אלו מחבר הקב"ה בין השבועה על הימנעות מהבאת המבול בשנית ובין‬ ‫ההבטחה לחמול על עם ישראל ולגאול אותו‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫בשלוש המחרוזות האמצעיות במרכז השיר מתואר מעמד הר סיני‪ ,‬ומודגשת הברית בין‬ ‫עם ישראל‪ ,‬המחויב בשמירת השבת‪ ,‬לבין הקב"ה‪ ,‬שעליו נאמר‪" ,‬יזכור לפקדו בברית‬ ‫ושבועה"‪:‬‬ ‫במחרוזת ב' נאמר שהשבת חקוקה על לוחות הברית ו"אבות ובנים" זהירים לשומרה‪.‬‬ ‫במחרוזת ג' מתואר מעמד הר סיני שבו עמדו כולם ואמרו‪" :‬נעשה ונשמע"‪.‬‬ ‫במחרוזת ד' מוזכר כיצד דיבר הקב"ה וציווה על השבת‪" ,‬זכור ושמור"‪.‬‬ ‫זהו‪ ,‬כאמור‪ ,‬זמר לשבת‪ ,‬ומופיעים בו מאפיינים שונים ומגוונים של השבת‪:‬‬ ‫א ‪ .‬מצוות השבת חשובה ומרכזית מאוד בעולם היהודי‪ .‬היא ניתנה במעמד הר סיני‪,‬‬ ‫וההקשר למעמד זה מעיד על ערכים מרכזיים‪ :‬אחדות עם ישראל ("ובאו כולם‬ ‫בברית יחד‪ ...‬כאחד‪ ...‬וכל פקודיו יחד") ואמונה שלמה בה' ("נעשה ונשמע")‪.‬‬ ‫ב‪ .‬נושא המנוחה וההתחזקות בשבת מופיע הן כפשוטו — מנוחת הגוף של כל יחיד‬ ‫— והן באופן מטפורי — בהקשר הכללי‪.‬‬ ‫נפרט‪ :‬בהקשר של היחיד נאמר‪" ,‬ושם ינוחו יגיעי כוח"‪ ,‬כלומר החלשים והעייפים‬ ‫מוצאים מנוחה פיזית בשבת‪ .‬זהו שיבוץ מאיוב ג‪ ,‬יז‪ ,‬שעל פיו האנשים העייפים‬ ‫והיגעים ינוחו בעולם הבא‪.‬‬ ‫בהקשר הכללי המנוחה מופיעה ברפרין‪ .‬היונה הממשית מסיפור נח‪ ,‬אשר לא‬ ‫מצאה מנוח לכף רגלה‪ ,‬הופכת בשיר ליונה מטפורית‪ ,‬לכנסת ישראל‪ ,‬המוצאת‬ ‫ביטחון‪ ,‬יציבות ושקט ביום השבת‪.‬‬ ‫אם כן‪ ,‬מצאנו שמוטיב המנוחה מופיע רבות לאורך כל הפיוט וחוזר כמה פעמים‬ ‫ברפרין (מנוח‪ ,‬ינוחו‪ ,‬יגיעי כוח) ואף מובלע בשמו של נוח‪ .‬רעיון זה חוזר עוד כמה‬ ‫פעמים בשיר‪ :‬במחרוזת ג' — "ברוך הנותן ליעף כוח" (שיבוץ מישעיה מ‪ ,‬כט)‪,‬‬ ‫ובמחרוזת ד' — "יום שביעי זכור ושמור‪ ,‬חזק מתנים אמץ כוח" (שיבוץ מנחום‬ ‫ב‪ ,‬ב)‪.‬‬ ‫במחרוזות ב' וג' — הקב"ה מופיע בכינויים הקשורים לנתינת כוח‪:‬‬ ‫"מרֹב אוֹ נִ ים וְ ַא ִּמיץ ּכ ַֹח" (ישעיה מ‪ ,‬כו) — הקב"ה‪ ,‬שהוא רב־אונים ואמיץ‬ ‫‪ֵ .1‬‬ ‫כוח‪ ,‬הוא שנתן את השבת‪.‬‬ ‫‪ .2‬הקב"ה הוא "הנותן ליעף כוח"‪.‬‬ ‫ג‪ .‬קיום מצוות השבת — עם ישראל "זהירים לשומרו"‪ .‬כמו כן‪ ,‬במחרוזת ד' נאמר‪:‬‬ ‫("שמור") בשבת‪.‬‬ ‫"זכור ושמור" — קיום מצוות עשה ("זָ כור") ומצוות לא תעשה ָ‬ ‫על פי חז"ל‪ ,‬כאשר ישראל שמעו "זכור"‪ ,‬הבינו כל השומעים גם את ה"שמור"‬ ‫כאילו נאמרו בעת ובעונה אחת‪.‬‬ ‫יש המדגישים שמצוות "זכור"' קשורה לשבת בראשית ולבריאת העולם‪ ,‬ומצוות‬ ‫"כי ֶע ֶבד ָהיִ ָית ְ ּב ֶא ֶרץ ִמ ְצ ַריִ ם" (דברים‬ ‫"שמור" קשורה לרעיון של יציאת מצרים ִּ‬ ‫ה‪ ,‬יד)‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬בשיר מופיע עניין כיבוד השבת במחרוזת א'‪" :‬היום נכבד לבני‬ ‫אמונים" — כבוד השבת כולל לבוש מיוחד לשבת‪ ,‬רחצה ועריכת השולחן‪.‬‬ ‫ד‪ .‬לשבת יש ריח מיוחד — "זִ ְכרוֹ כריח הניחוח" (מחרוזת א')‪ .‬ריח השבת הוא כמו‬

‫‪65‬‬

‫הריח שעלה מקורבנות בית המקדש‪ ,‬ריח של קדושה‪ .‬ריחות אילו משתלבים עם‬ ‫הריחות הקדושים שבהר המור‪ ,‬כינוי להר סיני‪.‬‬ ‫מחרוזת ה' — משמעות סיום השיר‬ ‫אצל פייטנים רבים מקובל לסיים פיוטים בבקשת גאולה‪ .‬על פי חז"ל‪ ,‬גורל ישראל נקבע‬ ‫על פי שמירת השבת‪ ,‬ומקורות רבים קושרים בין שמירת שבת לקירוב הגאולה‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫"אלמלא משמרין ישראל שתי שבתות כהלכתן מיד נגאלין" (שבת‪ ,‬קיח‪ ,‬ע"א)‪ .‬גם בשיר זה‬ ‫ישראל שומרים את השבת‪" :‬זהירים לשומרו אבות ובנים"‪ ,‬ולכן הם ראויים לגאולה‪ .‬כמו‬ ‫כן‪ ,‬בסיום השיר הזכאות לגאולה מגיעה גם בזכות ההבטחה — הברית עם נח והברית ִעם‬ ‫ַעם ישראל‪ ,‬והשבועה שלא להביא עוד פורענות לעולם‪.‬‬ ‫סיום השיר יוצר‪ ,‬כאמור‪ ,‬מבנה מעגלי בשיר‪ .‬נסכם את הקשרים בין המחרוזת הראשונה‬ ‫לאחרונה‪:‬‬

‫זיכרון ולא‬ ‫שכחה‬ ‫סיפור נח‬ ‫והמבול‬

‫במחרוזת הראשונה‬ ‫"יום שבתון אין לשכוח"‬ ‫א‪ .‬נח שלח את היונה‬ ‫לראות הקלו המים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ריח הניחוח מזכיר את‬ ‫הקורבן שנח הקריב בסיום‬ ‫יח‬ ‫ת־ר ַ‬ ‫המבול‪" :‬וַ ָ ּי ַרח ה' ֶא ֵ‬ ‫ַה ִּניח ַֹח‪( "...‬בראשית ח‪ ,‬כא)‪.‬‬

‫במחרוזת האחרונה‬ ‫ה' זוכר את עם ישראל ויקרב את‬ ‫גאולתו‬ ‫הברית לגאולת עם ישראל מדומה‬ ‫לברית של ה' עם נח‪ ,‬שבה נשבע שלא‬ ‫י־מי נ ַֹח זֹאת לִ י‬ ‫"כ ֵ‬ ‫יביא עוד מבול‪ִּ :‬‬ ‫ֲא ׁ ֶשר נִ ׁ ְש ַ ּב ְע ִּתי ֵמ ֲעבֹר ֵמי־נ ַֹח עוֹ ד ַעל־‬ ‫וּמ ְ ּג ָער־‬ ‫ָה ָא ֶרץ ֵּכן נִ ׁ ְש ַ ּב ְע ִּתי ִמ ְּקצֹף ָעלַ יִ ְך ִ‬ ‫וּב ִרית‬ ‫מוּש ְ‬ ‫ָ ּב ְך‪ ...‬וְ ַח ְסדִּ י ֵמ ִא ֵּת ְך ל ֹא־יָ ׁ‬ ‫ְ‬ ‫ׁ ְשלוֹ ִמי ל ֹא ָתמוּט ָא ַמר ְמ ַר ֲח ֵמך ה'”‬ ‫(ישעיהו נד‪ ,‬ט־י)‪.‬‬

‫מבנה השיר‬

‫הפיוט בנוי כשיר מעין אזור‪ .‬כאמור‪ ,‬שיר מעין אזור הוא מבנה המאפיין שירי קודש‬ ‫רבים ומורכב משתי מערכות‪ :‬קבועה ומתחלפת‪ .‬המערכת הקבועה היא הרפרין‪ ,‬הנחרז עם‬ ‫הסיום של המחרוזות‪ ,‬והמערכת המתחלפת היא המחרוזות‪ ,‬שלכל אחת מהן חרוז משלה‪.‬‬ ‫המדריך הוא מחרוזת הפתיחה של שיר האזור‪ .‬הרפרין בשיר שלנו הוא שני הטורים‬ ‫האחרונים במדריך‪.‬‬ ‫בפיוט חמש מחרוזות‪ ,‬ובכל מחרוזת ארבע שורות‪ .‬לכל מחרוזת חרוז משלה בשלוש‬ ‫השורות הראשונות‪ ,‬ובשורה הרביעית מופיע החרוז הנחרז עם הרפרין — "נח" (זהו החרוז‬ ‫המעין אזורי)‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫השורה הרביעית בכל מחרוזת היא גם שיבוץ‪ ,‬שנקרא סיומת מקראית — מקישוטי‬ ‫התבנית הנפוצים בפיוט‪ .‬הפייטן חותם כל מחרוזת של שיר לא בלשון עצמו‪ ,‬אלא בקטע‬ ‫מפסוק מקראי‪ .‬המחרוזת הראשונה — המדריך — היא הקובעת את החרוז המשותף (כוח)‪.‬‬ ‫חרוז זה הופך למילה מנחה בשיר ומרמז למוטיב המנוחה ולרעיון המרכזי בשיר‪ :‬המשורר‬ ‫מבקש את גילוי כוחו של הקב"ה (רב־האונים ואמיץ הכוח)‪ ,‬כדי שיחזק את עם ישראל‬ ‫וייתן לו כוח בגלות‪ ,‬ולכשייגאל יגיע למנוחה‪.‬‬ ‫הרפרין הוא נוסח אחיד החוזר אחרי כל מחרוזת‪" :‬יונה מצאה בו מנוח ‪ /‬ושם ינוחו יגיעי‬ ‫כוח"‪.‬‬ ‫זהו מעין מוטו לשיר כולו ובסיס לרעיונות המשתקפים בו‪ .‬בדרך כלל המשורר בוחר‬ ‫כרפרין פסוק מן המקרא הקשור לנושא המרכזי שבפיוט‪ .‬הרפרין תורם למצלול ולריתמוס‪.‬‬ ‫זה השלב שבו הקהל כולו מצטרף לשירה‪.‬‬ ‫הרפרין מקושר אל המחרוזות גם מבחינה רעיונית‪ ,‬והוא עשיר בדרכי עיצוב‪ .‬בשירנו‬ ‫הרפרין מדגיש את מוטיב המנוחה וקושר בין מנוחת העולם אחרי המבול — "יונה מצאה‬ ‫בו מנוח" — למנוחת עם ישראל ביום השבת —"ושם ינוחו יגיעי כוח"‪ .‬כמו כן‪ ,‬ברפרין יש‬ ‫כינוי (יונה) ושיבוץ (מספר איוב)‪ ,‬כמוזכר לעיל‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬השיר גדוש בתכנים ובדרכי עיצוב‪ .‬במקראה יש פעילויות הנוגעות רק לכמה‬ ‫מהתכנים הנידונים במדריך למורה‪.‬‬ ‫‪ .2‬לשיקולכם אם לחלק לתלמידים שיר מצולם‪ ,‬כדי שיוכלו לסמן על הדף את‬ ‫האקרוסטיכון ואת החרוזים‪ ,‬או להעביר את השיעור מול מחשבים‪ ,‬כדי‬ ‫שהתלמידים יוכלו לסמן את האמצעים האומנותיים על ידי הדגשות‪ ,‬קווים‪,‬‬ ‫צורות וגדלים שונים של גופנים וכדומה‪.‬‬ ‫‪ .3‬דיון ושיתוף‪:‬‬ ‫"מהי השבת בשבילי"? השיר מציב במרכז השבת את המנוחה‪ .‬האם זהו גם‬ ‫המרכיב המרכזי של השבת שלכם? הרי לשבת ישנם גם מרכיבים נוספים — זמן‬ ‫משפחתי‪ ,‬קדושה ועוד‪.‬‬ ‫ניתן להרחיב את הדיון לשאלה מהי מנוחת שבת בימינו‪ ,‬כיצד אנו נחים ושובתים‬ ‫מה"מבול" במשמעותו המטפורית‪ :‬סערת היומיום‪ ,‬ההתמכרות למכשירים‬ ‫הטכנולוגיים‪ .‬כיצד מצוות השבת עוזרות לנו להגיע למנוחת הגוף והנפש‪.‬‬ ‫‪ .4‬כדאי להשמיע את השיר בלחנים שונים לדון בהבדלים ביניהם‪ ,‬או לשיר אותו‬ ‫יחד‪.‬‬ ‫‪ .5‬ניתן להיעזר במקורות שהובאו על היונה במסגרת הדיון על השיר "י־ה הצל יונה‬ ‫מחכה" בשער זה‪ .‬כמו כן ניתן להביא שירים העוסקים ביונים או לצטט משירים‬ ‫אלו ולתאר את סגולות היונה כמקור למנוחה ושלום‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫לנר ולבשמים ‪ /‬רבי סעדיה‬

‫(עמוד ‪ 91‬במקראה)‬

‫הפיוט "לנר ולבשמים" נכתב בתימן במאה השבע־עשרה‪ .‬פיוט זה ידוע ומושר בצאת‬ ‫השבת בקרב עדות רבות‪ .‬מחבר השיר הוא סעדיה בר יוסף (או בן שלמה או בן עמרם)‪,‬‬ ‫ושמו רמוז באקרוסטיכון השיר‪.‬‬ ‫מצוות ההבדלה היא טקס מעבר שעיקרו פרידה מן השבת וכניסה לשבוע חדש‪ .‬בשבת‬ ‫היהודי זוכה ל"נשמה יתרה" ואינו עוסק בענייני חולין‪ ,‬אך לקראת חזרתו אל ששת ימי‬ ‫המעשה הוא חוזר ומבקש בקשות שונות לפרנסה ולבריאות‪ .‬השיר מתאר את היציאה‬ ‫מקדושת השבת אל ימות החול‪ ,‬ובתוך המעבר הזה מקדושה לחולין המשורר מבקש‬ ‫מהקב"ה שישפיע עליו את רוב טובו‪.‬‬

‫עיון בפיוט‬

‫הפיוט בנוי משישה בתים‪ ,‬כנראה רמז לששת ימי המעשה‪ .‬כל בית בנוי מדלת וסוגר‪,‬‬ ‫וחרוז מבריח — "לָ ה" — נועל את כל הבתים‪ .‬כמו כן הפיוט שקול במשקל כמותי‬ ‫מדויק‪.‬‬ ‫הפיוט כתוב בגוף ראשון יחיד — "נפשי מייחלה"; "אם תיתנו לי‪ "...‬וכדומה‪ .‬הנימה‬ ‫האישית יוצרת תחושה שכל אדם ואדם מזדהה עם הכיסופים לקרבת ה' ולברכותיו‪ ,‬ועם‬ ‫זאת גם מייצגת את עם ישראל ככלל‪.‬‬ ‫בבית הראשון מוזכרים כל מרכיביה של ההבדלה‪ ,‬שסימנה יבנ"ה‪ :‬יין‪ ,‬בשמים‪ ,‬נר‪,‬‬ ‫הבדלה‪.‬‬ ‫ברכת היין — היין הוא משקה מיוחד וחשוב שמברכים עליו ברכה ייחודית בכל אירוע‬ ‫של קדושה‪ .‬כוס מלאה היא סימן לברכה ולשפע‪ .‬נוהגים למלא את הגביע עד שיעלה על‬ ‫גדותיו‪ ,‬על פי הנאמר‪ ,‬״כל שאין יין נשפך בתוך ביתו כמים אינו בכלל ברכה" (עירובין‬ ‫סה ע"א)‪.‬‬ ‫ברכת הבשמים — בצאת השבת הנשמה היתרה עוזבת את האדם‪ .‬כדי להפיג את הצער‬ ‫על כך ממתיקים את התחושה על ידי חוש הריח‪ ,‬שהוא החוש הרוחני ביותר‪" :‬ולכן תיקנו‬ ‫להריח בבשמים להשיב נפשו ונשמתו היתרה העוזבת אותו‪ ,‬כדי להפיג צערו‪( "...‬ליקוטי‬ ‫הפרדס לרש"י)‪.‬‬ ‫ברכת הנר — את הנר אנו מדליקים כזכר לאש הראשונה שאדם הראשון הדליק‪,‬‬ ‫שמקובל שניתנה לו על ידי הקב"ה במוצאי שבת לאחר הגירוש מגן עדן‪ ,‬שעה שהיה‬ ‫מבוהל ונפחד‪ .‬על פי "סידור כלל ישראל'‪" ,‬ברכת מאורי האש באה לציין את בריאת‬ ‫האור ביום הראשון ולהבחין בין איסור הדלקת האש שחל בשבת לבין חיוניותו והיתרו‬ ‫בימות השבוע"‪.‬‬ ‫ההבדלה מדגישה את קדושת השבת‪ .‬כשם שקידשנו אותה בכניסתה‪ ,‬כך חז"ל ציוונו‬ ‫לעשות ביציאתה‪ .‬היכולת להבדיל משקפת את החוכמה והדעת‪.‬‬ ‫בהבדלה אנו מציינים ארבעה הבדלים‪ :‬בין קודש לחול‪ ,‬בין אור לחושך‪ ,‬בין ישראל לעמים‬ ‫ובין יום השביעי לששת ימי המעשה‪.‬‬ ‫חמשת הבתים הבאים עוסקים בבקשות שונות‪ ,‬מהן פרטיות ומהן כלליות‪.‬‬

‫‪68‬‬

‫לעיתים הבקשה ישירה ("די מחסור תן לי")‪ ,‬ולעיתים היא נרמזת ("ממציא דרכי לי" —‬ ‫ולא "המצא")‪.‬‬ ‫יש בקשות שהן מעין איחולים פרטיים עצמיים ("יתחדשה גילי")‪ ,‬ויש שהן איחולים‬ ‫כלליים ("יתחדשו בהם שלום וטוב סלה")‪.‬‬ ‫יש בקשות קונקרטיות‪ ,‬מהן למזון ("טרפי"‪ ,‬ראו משלי לא‪ ,‬טו)‪ ,‬מהן לבריאות ("תסיר‬ ‫"פתחו‬ ‫יגונותי מכאוב ּו ַמ ֲא ֵפלָ ה")‪ ,‬ויש בקשות מטפוריות ומופשטות ("סֹל ּו דרכים"‪ִ ּ ,‬‬ ‫שערים")‪.‬‬ ‫הפייטן חותם ב"שלום וטוב סלה" — בקשה שבה נכללות כל הבקשות כולן‪ .‬זוהי גם‬ ‫חתימה המקובלת בברכות ובמזמורי תהלים‪.‬‬ ‫תשתית מהמקרא ומהתפילה‬ ‫לשון הפיוט מורכבת ממארג של קטעי פסוקים ותפילות‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫— "סֹל ּו דרכים" — על פי ישעיהו נז‪ ,‬יד‪.‬‬ ‫"פתחו שערים לי" — על פי ישעיהו כו‪ ,‬ב ותהלים קיח‪ ,‬יט‪.‬‬ ‫ִּ‬ ‫— ‬ ‫— "כל מלאכי מעלה" — על פי הקדושה בתפילת שמונה־עשרה‪.‬‬ ‫— "עינַ י אני אשׂא" — על פי תהלים קיא א‪.‬‬ ‫— "אין קץ ואין ִת ְכלה" — על פי תהלים קיט‪ ,‬צו‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬ניתן להשמיע את הפיוט‪ .‬מצורף קישור לביצוע של אורי שבח‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=U-Jc-E4aL4A‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬נוסח מילות הפתיחה של ההבדלה שונה מאוד בין האשכנזים לעדות המזרח‪.‬‬ ‫באפשרותכם לשאול את התלמידים מה הנוסח המקובל בביתם‪ ,‬אם הם יושבים‬ ‫או עומדים בזמן ההבדלה‪ ,‬מה הם המנהגים אצלם הקשורים לנר‪ ,‬לבשמים ועוד‪.‬‬ ‫ ‬

‫להלן קישורים לשתי דוגמאות של הבדלה‪ ,‬המשקפות את ההבדלים השונים‪:‬‬

‫ — הבדלה בסגנון קרליבך בביצוע החזן הצבאי שי אברמסון‬ ‫ ‪https://www.youtube.com/watch?v=nvcePIdyKxc‬‬ ‫ — הבדלה בסגנון עדות המזרח בביצוע הפייטן משה חבושה‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=NR2lZyT4syQ‬‬

‫‪69‬‬

‫שער ‪ — 2‬ימי זיכרון‬ ‫שער זה ממשיך את המיקוד סביב מועדי השנה‪ .‬ימי הזיכרון וההנצחה הם חלק בלתי‬ ‫נפרד במערך חיינו‪ .‬הדיון הספרותי מאפשר לגעת ולדון בתחושות המורכבות שנושאים‬ ‫אלו מעוררים בנו‪.‬‬ ‫היצירות העוסקות בזיכרון השואה מתארות את הקושי והסבל של היהודים‪ ,‬בדגש על‬ ‫עולמם של ילדים ובני נוער‪ .‬היצירות מספרות על דילמות וחוויות קשות של פרידה ומוות‪,‬‬ ‫בצד דרכי התמודדות וגילויים של תושייה‪ ,‬עוז רוח ואמונה בקב"ה גם בתקופה זו של‬ ‫הסתר פנים‪.‬‬ ‫היצירות העוסקות ביום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה מדגישות‬ ‫אף הן את ערכי הגבורה והתקווה‪ ,‬בצד תיאור האובדן והאבל על מות הנופלים‪.‬‬ ‫ניתן ללמד גם משיריו של נתן יונתן העוסקים בנושא השכול ("שני אלונים"‪" ,‬זמר לבני")‪.‬‬ ‫שירים אלו מופיעים בשער ‪.8‬‬

‫יום הזיכרון לשואה ולגבורה‬ ‫מיד ליד ‪ְ /‬קלָ ָרה ֲא ֶשר ּ ִפינְ ְקהוֹ ף‬

‫(עמוד ‪ 95‬במקראה)‬

‫עיון בסיפור‬

‫המציאות האיומה בשואה גרמה לאנשים רבים למצוא את עצמם מתמודדים עם החלטות‬ ‫קשות ומורכבות מאוד‪ .‬אחד הדברים הקשים ביותר להורים היה למסור את ילדיהם‬ ‫למשפחות של גויים‪ ,‬למנזרים‪ ,‬לשכנים ואפילו לדחוף אותם מהרכבות כדי שיינצלו‬ ‫וימשיכו לחיות‪ 21.‬ההורים היו צריכים להתגבר על נטייתם הטבעית לגדל את ילדיהם‬ ‫ולהגן עליהם ונאלצו למסור אותם לאחרים בלי לדעת מה יעלה בגורלם‪ .‬זו הייתה דרישה‬ ‫לא אנושית‪ ,‬אבל הורים רבים עמדו בה בגבורה‪.‬‬ ‫בסיפור "מיד ליד" מתקיים דיאלוג בין האם המוסרת את ִ ּבתה למסתור ובין הבת העליזה‪,‬‬ ‫הנרגשת לקראת הצגת הבובטרון שאימה כביכול לוקחת אותה לצפות בה‪ ,‬ואינה יודעת‬ ‫האם מנסה כל הזמן לעודד את הילדה וגם להתגבר‬ ‫על תוכניתה של האם למסור אותה‪ֵ .‬‬ ‫על הרגשות המציפים אותה עצמה‪ :‬פחד וחששות שלא תראה עוד את הילדה‪ ,‬שלא ישמרו‬ ‫עליה מספיק טוב‪ ,‬שהיא לא עושה את הדבר הנכון‪.‬‬ ‫כותרת הסיפור "מיד ליד" מעלה אסוציאציה של חפץ שנמסר‪ .‬התלמידים יעלו השערות‬ ‫לגבי הכותרת‪ :‬מה נמסר? למי נמסר? מדוע? באילו נסיבות?‬ ‫הדיאלוג בין האם לבת מדגיש את הניגוד בין שתי הדמויות‪:‬‬ ‫הבת — צוהלת‪ ,‬שמחה‪ ,‬תמימה‪ ,‬מתרגשת‪ .‬היא מרבה לפטפט בהתלהבות‪ ,‬חושבת שהיא‬ ‫הולכת להצגת בובטרון‪.‬‬ ‫‪ 21‬ראו בשיר "דברו לא קיים" מאת דוד שמעוני‪ ,‬המצוי בשער זה במקראה‬

‫‪70‬‬

‫האם — עונה בקצרה על שאלותיה של הבת‪ ,‬חוששת‪ ,‬מתוחה‪ ,‬מקווה שעושה את‬ ‫ֵ‬ ‫הדבר הנכון‪ ,‬מסתירה את רגשותיה האמיתיים‪ ,‬דרוכה לקראת המטרה — לעבור את‬ ‫החוויה הקשה על הצד הטוב ביותר‪ ,‬מבלי לפגוע בשמחתה התמימה של ילדתה‪.‬‬ ‫המחשבות כל הזמן מתרוצצות בראשה‪ ,‬אבל על אף המצב הקשה כל כך היא מסוגלת‬ ‫להראות פנים עליזות‪ .‬הדבר מעיד על אומץ לב‪ ,‬על יכולת לשלוט ברגשות ועל גדוּ לה‬ ‫אנושית‪.‬‬ ‫בתחילתו‪ ,‬הסיפור אינו נראה כסיפור שואה‪ .‬הוא בנוי כסיפור מתח‪ ,‬ומכאן עוצמתו‬ ‫הדרמטית‪.‬‬ ‫הניגוד החד בין מחשבות האם להתנהגות הבת גם הוא מגביר את המתח ואת הטרגיות‬ ‫שבסיטואציה‪.‬‬ ‫לאורך הסיפור פזורים רמזים לכך שמדובר בסיפור שואה‪ :‬הדבר צריך להיעשות בחושך‪,‬‬ ‫האם אינה רוצה לשקר‪ ,‬אבל גם אינה יכולה להגיד לילדה את מטרת ההליכה‪ ,‬היא מכינה‬ ‫ֵ‬ ‫לילדה מזוודה‪ ,‬ומכאן שככל הנראה הילדה אמורה להיעדר זמן רב‪ ,‬הילדה צריכה להיות‬ ‫בלונדינית‪ ,‬הבחורה כבר העבירה הרבה ילדים יהודים‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫האיפוק הדרמטי לאורך הסיפור יוצר זעזוע כאשר מבינים כי לא חפץ עובר כאן מיד ליד‪,‬‬ ‫אלא ילדה קטנה‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬להרחבת פעילות ‪ 4‬המופיעה במקראה — אפשר לערוך השוואה בין המתואר‬ ‫בסיפורנו לבין הדיאלוג בין אברהם ויצחק בסיפור העקדה‪.‬‬ ‫אנחנו מציעות את הפעילות הבאה‪:‬‬ ‫א‪ .‬עיינו בבראשית כא‪ ,‬א־יט‪ .‬פסוקים אלו מתארים את אברהם המוליך את בנו‬ ‫לעקדה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬השוו את השיחה שבין אברהם ויצחק בתורה לשיחה שבין האם והבת‬ ‫בסיפורנו‪.‬‬ ‫ג‪ .‬מה המסקנות שלכם מההשוואה?‬ ‫ד‪ .‬נסו לכתוב מחשבה אחת של אברהם ומחשבה אחת של יצחק בדרך לעקדה‪.‬‬ ‫האם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יצחק מבין לאן הוא מובל?‬ ‫‪ .2‬לאה נבנצל היא משוררת שבילדותה הייתה ילדת מסתור בפולין‪ .‬בהיותה תינוקת‬ ‫הסתירו אותה הוריה אצל שכן פולני לפני שנשלחו להשמדה בטרבלינקה‪ .‬המשפחה‬ ‫הפולנית שהצילה את לאה רצתה לאמץ אותה‪ ,‬אבל לאחר מאבק ארוך נלקחה לאה‬ ‫על ידי דודתה לארץ ישראל ושבה אל עמה ואל יהדותה‪.‬‬ ‫בספר השירים שכתבה‪" ,‬למי שאספני"‪ ,‬היא מנסה לכתוב לעצמה את המכתב‬ ‫שהיא מדמיינת שאימה כתבה ושלחה לה לפני שמסרה אותה‪ .‬ניתן להביא שיר‬ ‫זה בזיקה לסיפור "מיד ליד"‪.‬‬

‫‪71‬‬

‫ִמ ְכ ָּתב ‪ /‬לאה נבנצאל‬

‫ָּכ ַת ְב ְּת לִ י ִמ ְכ ָּתב‬ ‫ָּכ ְך ֻס ּ ַפר‬ ‫ִה ְכנַ ְס ְּת לְ ַב ְקבּ ּוק‬ ‫ָחתוּם ְ ּב ׁ ַש ֲעוָ ה‬ ‫א ּולַ י ׁ ָשלַ ְח ְּת אוֹ תוֹ‬ ‫ַעל ּ ְפנֵ י ַה ַּמיִ ם‬ ‫ְּכ ֵדי ׁ ֶש ִ ּב ְרבוֹ ת ַה ָ ּי ִמים‬ ‫ֶא ְמ ָצ ֶאנּ וּ ‪.‬‬

‫לִ ְפ ָע ִמים נִ ּ ִס ִיתי לְ ִה ׁ ְש ַּת ֲע ׁ ֵש ַע‬ ‫ימה)‬ ‫(אם זוֹ ַה ִּמ ָּלה ַה ַּמ ְת ִא ָ‬ ‫ִ‬ ‫ַ ּבנּ ַֹסח —‬ ‫נ ַֹסח א'‪ :‬יַ לְ דָּ ה ֲאה ּו ָבה‪,‬‬ ‫ֲאנִ י ְמ ַק ָ ּוה ׁ ֶש ָּת ִבינִ י‬ ‫יוֹ ם ֶא ָחד ֶאת ַה ְ ּז ַמ ִּנים‬ ‫ֶאת ַה ְּתנָ ִאים‪...‬‬ ‫נ ַֹסח ב'‪ :‬יַ לְ דָּ ֵתנ ּו ַה ְ ּי ִח ָידה‬ ‫(ש ֲה ֵרי ַאף ֶא ָחד ל ֹא ָק ָרא לִ י ָּכךְ‬ ‫ֶׁ‬ ‫וְ גַ ם ל ֹא יִ ְק ָרא)‬ ‫ָהיִ ינ ּו ֻמ ְכ ָר ִחים לָ לֶ ֶכת‬ ‫וְ ָר ִצינ ּו ׁ ֶש ִּת ׁ ּ ָש ֲא ִרי‬ ‫ְ ּבט ּו ָחה‪...‬‬ ‫נ ַֹסח ג'‪ְ :‬ק ַט ָּנה ֶשלָ נ ּו‬ ‫ֵה ַס ְב ְּת לָ נ ּו ָּכל ָּכ ְך‬ ‫ש ְמ ָחה‬ ‫ַה ְר ֵ ּבה ִ ׂ‬ ‫ַ ּבזְ ַמן ַה ָּק ָצר ׁ ֶש ָהיִ ינ ּו ְ ּביַ ַחד‬ ‫(לַ ְמרוֹ ת ַהדְּ ָאגָ ה ָה ַר ָ ּבה)‬ ‫ִסלְ ִחי‬ ‫ֲא ָבל ל ֹא יָ כֹלְ נ ּו לָ ַק ְח ָּת אוֹ ָתךְ‬ ‫ִא ָּתנ ּו‪...‬‬ ‫נ ַֹסח ד'‪ִּ :‬תינ ֶֹקת ֲחמו ָּדה ֶשלָ נ ּו‬ ‫ל ֹא ִה ְס ּ ַפ ְקנ ּו לֵ ָהנוֹ ת ִמ ֵּמ ְך‬ ‫לִ ְהיוֹ ת לָ ְך הוֹ ִרים‪,‬‬ ‫ֲא ָבל ֲאנַ ְחנ ּו ַמ ׁ ְש ִא ִירים אוֹ ָתךְ‬

‫‪72‬‬

‫וְ ָכל ֲא ׁ ֶשר לָ נ ּו‬ ‫ְ ּביָ ַדיִ ם ְ ּבטוּחוֹ ת ַ(עד ַּכ ָּמה ׁ ֶש ֶא ְפ ׁ ָשר ְ ּביָ ִמים ָּכ ֵא ֶּלה)‬ ‫ִ ּב ֵידי ׁ ְש ֵכנֵ ינוּ‪ַ ,‬ה ׁ ּשוֹ ֵטר ַה ּפוֹ לָ נִ י‬ ‫ַמר וַ לַ ְכנִ ָ ּיא וְ ִא ׁ ְש ּתוֹ ‪.‬‬ ‫יאים וַ ֲחזָ ִקים‬ ‫ֲאנַ ְחנ ּו נוֹ ְס ִעים לַ ֲעבֹד‪ ,‬נִ ׁ ְש ַּתדֵּ ל לִ ְהיוֹ ת ְ ּב ִר ִ‬ ‫לְ ַמ ֲענֵ ְך‪ֶ ׁ ,‬ש ֲה ֵרי ֲאנָ ׁ ִשים ְצ ִע ִירים ֲאנַ ְחנוּ‪.‬‬ ‫ְּכ ׁ ֶש ַּנ ֲחזֹר ְ ּבוַ דַּ אי ִת ְהיִ י ְּכ ָבר ְ ּגדוֹ לָ ה‪ְ ,‬מ ַק ָ ּוה ׁ ֶש ַּת ִּכ ִירי אוֹ ָתנ ּו‬ ‫שה ֶה ֵּכר ּות ְמ ֻחדֶּ ׁ ֶשת‪.‬‬ ‫ִאם ל ֹא‪ ,‬נַ ֲע ֶ ׂ‬ ‫ְמ ַח ֶ ּב ֶקת אוֹ ָת ְך ּו ִמ ְת ּ ַפ ֶּללֶ ת לִ ׁ ְשלוֹ ֵמך‪ְ,‬‬ ‫שינ ּו‬ ‫ְמ ַק ָ ּוה ְמאֹד לִ ְכ ׁ ֶש ִּת ְהיִ י ַא ְּת ִא ָּמא ָּת ִבינִ י ֶאת ַמ ֲע ֵ ׂ‬ ‫וְ ל ֹא יִ ְהי ּו לָ ְך ְס ֵפקוֹ ת ְ ּב ֶק ׁ ֶשר לְ ַא ֲה ָב ֵתנוּ‪.‬‬ ‫נִ ְפ ֶר ֶדת ִ ּב ְד ָמעוֹ ת‬ ‫ִא ָּמא ׁ ֶש ָּל ְך‬ ‫נ ַֹסח ה'‪ :‬יַ ִּק ָירה‬ ‫יוֹ ם ֶא ָחד‪ְּ ,‬כ ׁ ֶש ָּכל זֶ ה יִ ָ ּג ֵמר וְ נִ ְהיֶ ה ׁשוּב יַ ַחד‬ ‫ש ָר ֵאל‬ ‫א ּולַ י ָ ּב ֶא ֶרץ ַה ֻּמ ְב ַט ַחת ְ ּב ֶא ֶרץ יִ ְ ׂ‬ ‫נַ ְס ִ ּביר לָ ְך לָ ָּמה ל ֹא ִה ַ ּג ְענ ּו ֻמ ְקדָּ ם יוֹ ֵתר‪.‬‬

‫‪ .3‬ניתן להיכנס לאתר "יד ושם" ולעיין במדריך למורה בנושא‪" :‬חפצים במעגל‬ ‫הזיכרון"‪ :‬דיתה גרליץ קיבלה עדיליון ובו תמונתה‪ ,‬תמונת הוריה ומכתב שהושאר‬ ‫לה‪ ,‬לאחר שהוריה הפקידו אותה בידי חבר פולני‪.‬‬ ‫להלן הקישור‪:‬‬ ‫‪http://education.yadvashem.org/yod/pdf/stuff1.pdf‬‬ ‫‪ .4‬לפעילות ‪ 7‬במקראה‪:‬‬ ‫יומנה של אנה פרנק הפך לסמל בין־לאומי של השואה‪ .‬כתבה אותו נערה צעירה‪,‬‬ ‫משכילה‪ ,‬מצחיקה ואוהבת חיים ממשפחה אמידה‪ .‬הוא מתרחש במקום סגור‬ ‫ומפחיד וא־נורמלי‪ ,‬ובכל זאת מקרין חיים והיאחזות בהם‪.‬‬ ‫באפשרותכם להקרין מהסרטונים הרבים על יומנה של אנה פרנק‪ ,‬לדוגמה‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=fFvQVBJThyc‬‬

‫הערה דידקטית‪:‬‬

‫עליכם‪ ,‬המורים‪ ,‬להתחשב ברגישותם של התלמידים לנושא השואה ולהביא סרטון‬ ‫המתאים לגילם‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫התבוננות ביצירות חזותיות‬

‫אנה פרנק היומן‬

‫הגרפי (עמוד ‪ 99‬במקראה)‬

‫"אנה פרנק — היומן הגרפי" מאת ָא ִרי ּפוּלְ ָמן ָודוִ יד ּפוֹ לוֹ נְ ְס ִקי הוא עיבוד חזותי של היומן‬ ‫המקורי‪ .‬הוא מתאר את כל ‪ 743‬ימי המחבוא של אנה‪ ,‬משפחתה וחבריהם בעליית הגג‬ ‫באמסטרדם‪ .‬היומן הגרפי נוצר תוך הקפדה על ההקשר התרבותי‪ ,‬ההיסטורי והחברתי‬ ‫של מועד כתיבתו‪ ,‬והוא המחשה חזותית של הכישרון הספרותי והתפיסה ההיסטורית של‬ ‫אנה פרנק בת השלוש־עשרה‪.‬‬ ‫ניתן לזהות בספר אזכורים מהקולנוע המודרני והעכשווי וטביעות אצבע של אומנים‬ ‫המזוהים בראי השנים עם מלחמות העולם‪ .‬כל אלה הופכים את הקריאה לחוויה‬ ‫מרובדת‪ ,‬רב־גילאית‪ ,‬מכמירה את הלב‪ ,‬אבל גם משמחת‪ .‬אזכורים אלו נאמנים לרוח‬ ‫היומן המקורי של אנה‪ֶ ,‬שכוח החי ּות האדיר ְמפעם בו עד דפיו האחרונים‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬יוצרי "אנה פרנק — היומן הגרפי" מתכתבים עם סמלים ויצירות תרבות מפורסמות‬ ‫ובכך מעבים את המשמעויות הגלומות בטקסט ובתמונות‪.‬‬ ‫לתשומת לבכם‪" ,‬אנה פרנק — היומן הגרפי" אינו מופיע בתוכנית הלימודים‪ ,‬ומורים‬ ‫המעוניינים להביאו בשלמותו לכיתה‪ ,‬יבדקו את מידת התאמתו לתלמידיהם‪ .‬התמונות‬ ‫שהובאו במקראה נועדו להעשרה חזותית ותרבותית‪.‬‬ ‫במקראה הבאנו שתי דוגמאות להתכתבויות תרבותיות מפורסמות‪:‬‬ ‫ש ביהודים העובדים‬ ‫‪ .1‬ציור קיר מצרי‪ ,‬שנראה ששימש השראה לתמונת הנאצי הנוג ׂ‬ ‫במחנות הפרך‪ .‬באמצעות שילוב הסגנון המצרי בציור שביומן נוצר קשר ישיר בין‬ ‫משעבד היהודים הראשון (פרעה המצרי) לבין האנטישמיות הנאצית‪ .‬הכיתוב‬ ‫"את זה יכולתי רק לדמיין" מדגיש כי אפילו פרעה‪ ,‬סמל הרוע וכובד הלב‪ ,‬לא‬ ‫הגיע לממדי האכזריות של הנאצים‪.‬‬ ‫‪ .2‬ציור הצעקה מאת מוּנְ ק‪" .‬הצעקה" הוא שמה של סדרת ציורים אקספרסיוניסטיים‬ ‫שיצר האומן הנורווגי ֶא ְדוַ ְורד מ ּונְ ק בין השנים ‪ 1893‬ל־‪.1910‬‬ ‫העיניים החלולות והפה הפעור נחשבים‪ ,‬בעיני רבים‪ ,‬לזעקה אילמת כנגד החיים‬ ‫המודרניים‪ .‬רבים רואים בציורו של מונק את אחד הסמלים החשובים של המאה‬ ‫העשרים המבטא את החרדה האקזיסטנציאליסטית‪.‬‬ ‫ יוצרי היומן הגרפי השתמשו בציור המפורסם כביטוי למהומה הנפשית המתחוללת‬ ‫בלב אנה פרנק‪ .‬המשפטים שהיא שומעת מפי קרוביה ומפי האנשים הסגורים‬ ‫עם משפחתה במחבוא ממחישים את תחושת הלחץ והמתח המאפיינים נערה‬ ‫מתבגרת‪ ,‬ואת הקושי הנפשי לשכון בחלל אחד וצפוף עם אנשים רבים‪ .‬לכל אלו‬ ‫מצטרפת‪ ,‬כמובן‪ ,‬החרדה הקיומית הכרוכה באימת הנאצים העלולים לתפוס‬ ‫אותם כל רגע‪ .‬השילוב של כל הרבדים הללו יחד נותן לציור גם ממד אנושי ואף‬ ‫הומוריסטי המאפשר הזדהות עם גיבורת היומן‪.‬‬

‫‪74‬‬

‫הסוד של רחל ואלי ‪ /‬צפירה עוגן‬

‫(עמוד ‪ 102‬במקראה)‬

‫עיון בסיפור‬

‫הסיפור שייך לסוגת "סיפורי חבורה"‪.‬‬ ‫סיפור חבורה — סוג סיפורים שמתאר קבוצת ילדים המתארגנת לביצוע משימה‬ ‫מורכבת‪ .‬בדרך כלל המשימה אפופה מסתורין וחשאיות‪ .‬סיפורים אלה מסתיימים‬ ‫על פי רוב בסוף טוב — בהצלחת החבורה‪ ,‬המשלימה את המשימה או פותרת את‬ ‫התעלומה‪.‬‬ ‫החבורה בסיפור זה היא חברת כיתה ז'‪ .‬מערכת יחסים מיוחדת מתפתחת בין התלמידים‬ ‫לבין מורתם רחל‪ ,‬המחליפה את תמר‪ ,‬מורתם הקבועה‪ .‬רחל שונה מאוד מהמורה תמר‪,‬‬ ‫והסיפור מתאר את תהליך קבלתה על ידי תלמידי הכיתה והתחברותה אליהם‪ .‬במוקד‬ ‫מערכת היחסים הזאת עומד הקשר בין רחל לאליהו (אלי)‪ ,‬אחד התלמידים‪ ,‬אשר בתחילה‬ ‫מתנהג בליצנות ומעמיד במבחן את מנהיגותה בכיתה‪ .‬רחל רושמת דבר־מה בפנקסה‬ ‫ומזמינה את אלי לקרוא זאת‪ .‬לאחר שהוא קורא את הדברים‪ ,‬אלי חוזר למקומו בשקט‬ ‫ולא מסכים לספר מה קרא‪ .‬זה נשאר סוד בינו ובין רחל‪.‬‬ ‫בעקבות השינוי בהתנהגותו של אלי התלמידים מתחילים להעריך את רחל ואת מעלותיה‪,‬‬ ‫על אף היותה שונה מאוד מהמורה תמר‪ .‬רחל כובשת את ליבם באישיותה המיוחדת‪,‬‬ ‫בערכיה ובגישתה החינוכית‪.‬‬ ‫האירוע המרכזי של הסיפור הוא ההכנות לקראת יום העצמאות וההצגה הכיתתית‪,‬‬ ‫שבה רחל מתגלה באור חדש‪ .‬להפתעתם‪ ,‬היא זו המגלמת את דמותו של אברמ'לה‪,‬‬ ‫הילד בהצגה‪ ,‬ובסוף הסיפור‪ ,‬כשהילדים מגיעים לביתה‪ ,‬הם רואים את תמונתו‬ ‫על הקיר‪ ,‬ומתברר שהוא דומה מאוד לאלי‪ .‬אז רחל מספרת להם‪" ,‬זהו מאיר‪ ,‬אחי‬ ‫הקטן‪ ...‬הוא היה גיבור‪ ...‬הוא נרצח בגטו‪ "...‬גילוי זה מקרב עוד בין רחל לילדים‪.‬‬ ‫מאז היא משוחררת ושמחה יותר בהתנהגותה‪ ,‬והם צמאים לשמוע ממנה על קורות‬ ‫משפחתה‪.‬‬ ‫הסיפור מסתיים באמירה שמה שרחל כתבה בפנקס ביום הראשון נשאר סוד שאלי לא‬ ‫מגלה‪.‬‬ ‫מעבר לעלילה הקולחת של הסיפור ולתיאור הווי הילדים יש בסיפור תשקיף בזעיר אנפין‬ ‫של מערכת היחסים השוררת בחברה הישראלית בין ה"צברים" לעולים מאירופה לאחר‬ ‫השואה‪ .‬מערכת יחסים זו מוצגת בצורתה המיטבית והרצויה‪:‬‬ ‫תמר‪ ,‬המורה הקודמת‪ ,‬מייצגת את דור ה"צברים"‪ .‬היא בת קיבוץ‪ ,‬שירתה בפלמ"ח‪,‬‬ ‫יש לה אחים בצה"ל‪ ,‬יש לה חברים רבים‪ ,‬והתלמידים רואים בה "אחת משלנו‪ ,‬מאה‬ ‫אחוז"‪ .‬היא מכונה "החבר'מנית" ומתוארת כמגויסת לערכי הכלל‪ :‬נסעה לשליחות בדרום‬ ‫אמריקה לעשות נפשות לעלייה לישראל‪.‬‬ ‫רחל‪ ,‬לעומתה‪ ,‬דוממת ומכונסת‪ .‬היא מייצגת את העולים מאירופה‪ ,‬שורדי השואה‪,‬‬ ‫שהתמודדו עם זיכרונות קשים ועם החברה הישראלית‪ ,‬שלא תמיד ידעה לקלוט אותם‬ ‫ברגישות‪.‬‬ ‫התקופה שהעלילה מתרחשת בה היא כנראה בסביבות שנות השבעים של המאה‬

‫‪75‬‬

‫העשרים‪ .‬הסיפור מתמקד בימי הזיכרון הלאומיים‪ ,‬ויש תיאורים מפורטים על‬ ‫האופן שבו הילדים טרחו וקישטו את רחובות השיכון‪" :‬על כיפת בית הכנסת הציבו‬ ‫מנורה בעלת שבעה קנים‪ ,‬מנורת ישראל שהאירה באור גדול‪ .‬דגלים רבים הונפו [‪]...‬‬ ‫על השטיח תלו את תמונותיהם של גדולי ישראל"‪ .‬לאחר שההצגה מועלית מתוארים‬ ‫המדורה‪ ,‬שירי ארץ ישראל וריקודי ההורה של חגיגת יום העצמאות‪ ,‬שסוחפים בסערה‬ ‫את כל הילדים‪.‬‬ ‫בסיפור מוקדש קטע שלם לתיאור אנשי השיכון‪ ,‬המתכנסים לטקס יום העצמאות ולהצגת‬ ‫ילדי הכיתה‪ .‬מתואר כיצד הם זוכרים את הדרך הארוכה ש"הגבעה" עשתה מאז ימיה‬ ‫כמעברה ואת קשיי הקליטה וההסתגלות של העולים החדשים עד שנטמעו לטוב ולרע‬ ‫בחברה הישראלית‪ ,‬ומוזכרים שמות בנים אשר נפלו במלחמת ששת הימים‪ .‬קטע זה —‬ ‫המתאר באופן קולקטיבי את מדיניות כור ההיתוך של החברה הישראלית — הוא האתוס‬ ‫העומד גם במרכזו של סיפורנו‪ :‬סיפור קליטתה של ניצולת השואה — רחל — ותרומתה‬ ‫הייחודית לחברה — לתלמידיה‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫באפשרותכם להשוות את המתרחש בסיפור זה לתיאור הצגת ילדי המעברה של בית‬ ‫מזמיל ברומן "בשפריר חביון" מאת הרב חיים סבתו‪ ,‬הוצאת ידיעות ספרים‪ ,‬עמ'‬ ‫‪.21-19‬‬ ‫תקציר התיאור‪ :‬סגן המנהל מחליט שילדי המעברה בית מזמיל יכינו הצגה בנושא‬ ‫"המעפילים"‪ .‬המורים מזלזלים בהם ואומרים כי אין ביכולתם לעמוד בכך‪ .‬הילדים‬ ‫מעלים הצגה על המעפילים ומגייסים לשם כך את כל כישרונותיהם‪ ,‬מציירים גלי ים‪,‬‬ ‫בונים ספינה‪ ,‬מתחפשים לבריטים ולמעפילים ומציגים‪ .‬גם כאן מסופר על בן יחיד שניצל‬ ‫מן המחנה והוברח מן הגטו‪ .‬כל ההורים מהמעברה צופים בהנאה בבניהם‪ ,‬ו"מאז אותה‬ ‫הצגה עלתה קרנם של ילדי בית מזמיל בעיני המורים"‪.‬‬ ‫בזמן המסדר שנערך ביום השואה שחל לאחר ההצגה‪ ,‬ילדי בית מזמיל‪ ,‬שלא ידעו באמת‬ ‫מהי השואה‪ ,‬משחקים בגולות‪ .‬סגן המנהל לא מעניש אותם‪ ,‬ובמקום זאת מביא את ציפורה‬ ‫מהמעברה כדי שתספר להם את סיפורה‪ .‬ציפורה מספרת על אם צעירה‪ ,‬כנראה היא עצמה‪,‬‬ ‫שהבריחה את בנה הקטן מעבר לחומה בגטו לנזירה‪ ,‬וכמו בסיפור "הסוד של רחל ואלי"‪ ,‬גם‬ ‫כאן מה שתואר בהצגה היה כנראה מבוסס על המציאות‪.‬‬

‫‪76‬‬

‫ְדברו לא קיים ‪ /‬דוד שמעוני‬

‫(עמוד ‪ 115‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫‪22‬‬

‫יצירות ספרותיות בנושא השואה מעוררות רגשות עזים‪ .‬עוצמתו של שיר זה היא בכך‬ ‫שמדובר במונולוג של ילד רך‪ ,‬שנאלץ להיקרע מאביו באופן כה דרמטי וטרגי‪.‬‬ ‫השיר מתאר זיכרון ילדות איום וקשה מתקופת השואה‪ :‬בן שניצל ונותר בחיים בזכות‬ ‫אביו‪.‬‬ ‫במונולוג מרגש‪ ,‬גיבור השיר משתף אותנו ברגע הגורלי שבו הוא מוצא את עצמו נדחף‬ ‫בידי אביו מרכבת מוות (הנוסעת כנראה אל מחנות ההשמדה) לעבר סיכוי לחיים‪ ,‬בעוד‬ ‫אביו ממשיך בה אל מותו‪ .‬האב עשה מעשה לא הגיוני בתקופה לא הגיונית — קרע מעליו‬ ‫את בנו הקטן‪ ,‬מעין מעשה עקדה הפוך — כדי להצילו‪.‬‬ ‫לאירוע המתואר יש מאפיינים פוסט־טראומטיים‪ 23‬אצל הדובר‪ ,‬המשחזר שוב ושוב את‬ ‫הזיכרון ההוא‪.‬‬ ‫הכותרת "דברו לא קיים" מדגישה עוצמה של תחושות מורכבות וקשות שהילד חש כלפי‬ ‫אביו‪ .‬הרגש הראשוני הוא נטישה‪ ,‬וכן אכזבה ותמיהה על כך שהאב לא קיים את דברו‪.‬‬ ‫לילד יש אמון בסיסי באביו‪ ,‬והמעשה האחרון שהאב עשה הוא מעשה של שבירת האמון‪,‬‬ ‫שהרי לא ִקיים את ההבטחה לבוא אחרי בנו‪ .‬השיר פותח וסוגר ברגש הראשוני הזה‪,‬‬ ‫שהוא הדומיננטי והעוצמתי ביותר בתחושות הילד‪ .‬לרגש זה מצטרפים רגשות מעורבים‬ ‫של געגועים עזים‪ ,‬נקיפות מצפון והכרת טובה על כך שלמעשה האב הציל אותו במעשה‬ ‫זה‪ ,‬ובכך נוצר מבנה מעגלי‪.‬‬ ‫לשיר שמונה בתים‪ ,‬שבכל אחד שש שורות הנחרזות באופן הבא‪ :‬אב‪ ,‬אב‪ ,‬גג‪.‬‬ ‫לבית הראשון מבנה מיוחד — הוא סגור וחתום‪ ,‬ובכך מסמל את המצב המתואר‪ .‬הבית‬ ‫פותח וסוגר באותו משפט (בשינוי קל) — "כיצד זה אפשר‪ ,‬שאבי כה הטעני?" — ובאמצע‬ ‫הבית מובאים תיאור האב ודילמת ה"שקר" וההטעיה‪.‬‬ ‫שלוש השורות הפותחות באנפורה "אשר" חוזרות ועוסקות בסוגיית ה"אמת" (במשפטי‬ ‫חיוב ובמשפטי שלילה)‪ .‬הדובר מעלה שוב ושוב את התהייה הגדולה על האב‪" ,‬אשר שׂפת‬ ‫ִמרמה לו שנואה ממיתה —" — והוא מת בעודו "מרמה"‪ .‬הבית כולו הוא משפט אחד‬ ‫מורכב‪ ,‬שנאמר כאילו בנשימה אחת מתוך התרגשות‪.‬‬ ‫בהמשך השיר האב מנסה שלב־שלב ובאמצעות טיעונים שונים לשכנע את בנו לעשות כדברו‪:‬‬ ‫בבית שני — באמצעות תחנונים ותפילה‪" :‬תקפוץ בני‪ ,‬תקפוץ נא מתוך הקרון‪ / ...‬תקפוץ‬ ‫ֹאמרוּ‬ ‫נא‪ ,‬אולי יחונך ה'‪ "...‬הביטוי "אולי יחונך ה'" רומז למפגש בין יוסף ובנימין‪" :‬וַ ּי ְ‬ ‫ֹאמר ֱא־‬ ‫ן־א ּמוֹ ‪ ...‬ו ּי ַ‬ ‫ת־בנְ יָ ִמין ָא ִחיו ֶ ּב ִ‬ ‫שא ֵעינָ יו וַ ַ ּי ְרא ֶא ִ ּ‬ ‫ׁ ָשלוֹ ם לְ ַע ְבדְּ ָך לְ ָא ִבינ ּו עוֹ ֶדנּ ּו ָחי‪ ...‬וַ ִ ּי ּ ָ ׂ‬ ‫ל ִֹהים יָ ְחנְ ָך ְ ּבנִ י‪ .‬וַ יְ ַמ ֵהר יוֹ ֵסף ִּכי־נִ ְכ ְמר ּו ַר ֲח ָמיו‪ ...‬וַ יְ ַב ֵּק ׁש לִ ְב ּכוֹ ת" (בראשית מג‪ ,‬כח־ל)‪.‬‬ ‫‪ 2 2‬העיון בשיר זה מבוסס‪ ,‬בין השאר‪ ,‬על המדריך למורה ל"פתחו את השער"‪ ,‬לכתה ה'‪ ,‬הוצאת ת"ל תשנ"ו‪.‬‬ ‫‪ 23‬פוסט־טראומה היא הפרעה נפשית המתפתחת בעקבות חוויית אירוע קשה מאוד מבחינה נפשית ו‪/‬או‬ ‫גופנית‪ .‬הלוקים בהפרעה זו נוטים לשחזר שוב ושוב את האירוע וממשיכים לחוות אותו ללא יכולת לעבד‬ ‫את הזיכרון באופן שיאפשר המשך חיים תקינים‪.‬‬

‫‪77‬‬

‫ההרמז מוליך אותנו אפוא לחשוב שעדיין קיימת תקווה קלושה שהאב ייפגש בהמשך‬ ‫עם בנו‪ ,‬אם כי "קולו כה רסוק‪ ...‬מין חרחור של גוסס" — מילים המרמזות כי האב ימות‬ ‫בקרוב‪.‬‬ ‫בבית שלישי — באמצעות שימוש בשיקולים ריאליים "הגיוניים"‪:‬‬ ‫האב אומר‪" ,‬אני כבר זקן‪ ...‬אתה עוד צעיר‪ ...‬הן רק אכשילך‪ — "...‬לכאורה אלה הם‬ ‫שיקולים קרים‪ ,‬אך למעשה נלווית אליהם תפילה‪" :‬אולי תעמוד לך‪ ,‬בני‪ ,‬זכות אבות‪"...‬‬ ‫בבית חמישי — באמצעות תושייה ו"רמייה" — מדיבור למעשה‪.‬‬ ‫תגובת הבן "אותך לא אעזוב" מובילה לשלב האחרון‪ ,‬הוא שלב התושייה‪ ,‬השלב המעשי‪.‬‬ ‫ייתכן שמשמעות הביטוי "דחפני בכוח" היא "האיץ בי"‪ ,‬אך ייתכן שכוונתו כמשמעו —‬ ‫דחיפה פיזית שאין חזרה ממנה‪.‬‬ ‫המשורר משתמש בדחיסות רבה במילים טעונות כדי לבטא את אווירת הנכאים ששררה‬ ‫באותה שעה גורלית‪ ,‬לדוגמה‪ :‬מחנק‪ ,‬קיא‪ ,‬צחנה‪ ,‬יללות ופחדים‪ ,‬פרכוס גוססים‪" ,‬ליבי‬ ‫גם קפא‪ ,‬גם סער"‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫בבתים אלו ישנה חזרה פעמים רבות על מילת המפתח "תקפוץ"‪ .‬חזרה זו מטעימה את‬ ‫ההאצה של האב בבן לעשות כדברו ואת התרגשותו של הדובר‪.‬‬ ‫נוסף על כך‪ ,‬המצלול (אליטרציה) — הצליל של הס' והצ' חורק‪ ,‬לא נעים לאוזן‪ .‬זהו צליל‬ ‫שמבטא את המצב הבלתי אפשרי שהאב והבן מצויים בו‪.‬‬ ‫ ס' — "קולו כה רסוק"‪" ,‬מין חרחור של גוסס‪ ,‬אבי לשמעו בדמו התבוסס"‪.‬‬ ‫ צ' — "זקן ורצוץ"‪" ,‬עוד צעיר"‪" ,‬תקפוץ ותרוץ‪ ...‬תקפוץ ותרוץ" ועוד‪.‬‬ ‫שני הבתים האחרונים שבים ומתארים (כבשחזור פוסט־טראומטי) את הרגע הנורא‬ ‫ההוא‪ .‬הפרידה הייתה פתאומית ולא נשאר זכר מהאב‪ .‬מגע ידו האחרון של האב הוא‬ ‫מעין כמוסת זמן מרוכזת המכילה את עוצמת הרגשות המטלטלים את הדובר‪ :‬תמיהה‪,‬‬ ‫כעס ("את אבי למשפט אתבעה")‪ ,‬תחושת נטישה ואובדן אמון בשילוב עם אהבה וגעגוע‬ ‫בלתי פוסקים ("אחשב כמשוגע")‪.‬‬ ‫תחושות אלו מודגשות באמצעות דרכי עיצוב שונות‪:‬‬ ‫‪ .1‬אנפורות‪” :‬צוֹ ְר ִבים ֶאת ַ ּג ִ ּבי עוֹ ד ְ ּבלַ ַהט ָאיֹם‪ / ,‬צוֹ ְר ִבים ֶאת ַ ּג ִ ּבי‪ֶ ,‬את לִ ִ ּבי ַעד ַהיּוֹ ם‪.‬‬ ‫ַעל ִּכי ֶאת ָא ִבי לְ ִמ ׁ ְש ּ ָפט ֶא ְת ְ ּב ָעה? ‪ַ /‬על ִּכי ֶא ְתיַ ּ ֵפ ַח לֵ ילוֹ ת וְ יָ ִמים"‪.‬‬ ‫‪ .2‬חזרות‪ :‬המילה "אבי" חוזרת בבתים אלו פעמים רבות‪ .‬לאורך השיר כולו חוזרות‬ ‫המילים "בני" ו"אבי" — להמחשת הקשר העמוק והאינטימי ביניהם‪.‬‬ ‫שדוֹ ת‪"...‬‬ ‫י־שם ַ ּב ּ ָ ׂ‬ ‫ימן‪ /...‬אוּלַ י ְמ ַעט ֵא ֶפר ֵא ׁ ָ‬ ‫ש ַרד לוֹ ִס ָ‬ ‫"הא‪ּ ַ ,‬גם ֵמ ָא ִבי ל ֹא ָ ׂ‬ ‫‪ .3‬שלוש נקודות‪ָ :‬‬ ‫אמצעי זה‪ ,‬המופיע לאורך כל השיר‪ ,‬מדגיש כי ישנן תחושות שאין מילים לבטאן‪.‬‬ ‫‪ .4‬שאלות רטוריות‪ :‬ריבוי השאלות וסיום השיר בסימן שאלה‪.‬‬ ‫השיר מעלה דילמות מוסריות‪:‬‬ ‫באילו נסיבות מותר או אף צריך לשקר כדי להציל חיים?‬ ‫מה הם הגבולות של מצוות כיבוד הורים? מתי האדם רשאי (ואפילו חייב) לעבור על‬ ‫מצוות כיבוד אב ואם?‬

‫‪78‬‬

‫האם מותר להעדיף את חיי האחד על חיי הזולת בשעת סכנה? את מי יש להציל תחילה?‬ ‫(זקן מול צעיר‪ ,‬בריא מול חולה ועוד)‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫המלצות דידקטיות ופעילויות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬השיר נוגע בסוגיות רגישות מאוד‪ ,‬הן בתיאור הסיטואציה הקשה של קרונות רכבת‬ ‫דחוסים בימי השואה‪ ,‬והן בטראומת הנטישה וההקרבה של האב‪ .‬לאחר קריאת‬ ‫השיר מומלץ לאפשר לתלמידים להגיב באופן חופשי ולהביע את התרשמותם‪.‬‬ ‫‪ .2‬דיון בדילמות המוסריות — הדיון בשאלות יהיה ברמה פילוסופית (כמובן‪ ,‬אין‬ ‫הכרח לדון בכולן)‪.‬‬ ‫ניתן להרחיב את הדיון בסוגיות אלו באמצעות הבאת שו"תים שנשאלו רבנים‬ ‫בתקופת השואה בנושא הצלה‪ ,‬לדוגמה‪" :‬שער ‪ :2‬הלכה" בספר "בסתר רעם"מאת‬ ‫אסתר פרבשטיין‪ ,‬מוסד הרב קוק ‪.2002‬‬ ‫‪ .3‬דמות האב כסמל — אפשר לשוחח על הגלוי והנרמז בדמותו של האב ולראות בו‬ ‫סמל לקהילות שנכחדו‪.‬‬ ‫מוטיב העקדה — אב ובן‪ .‬במה דומה השיר לסיפור העקדה ובמה הוא שונה ממנו?‬ ‫‪ .4‬כדאי להוביל את הדיון גם להדגשת ערך החיים‪ .‬ניתן להביא סיפורים של שורדי‬ ‫השואה שהצליחו להשתקם ואף להקים משפחות‪ .‬לדוגמה‪" ,‬הניצול האחרון‬ ‫מטרבלינקה" על שמואל וילנברג‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=DC940flElgY‬‬ ‫‪ .5‬דוגמה נוספת לילד שקפץ מהרכבת ואימו הבטיחה לקפוץ אחריו ולא קפצה‬ ‫(עדותו של צבי ברגמן)‪:‬‬ ‫‪http://children-in-holocaust.blogspot.co.il/2016/03/13.html‬‬ ‫‪ .6‬אפשר ללמד שיר זה בזיקה לסיפור "מיד ליד" מאת קלרה אשר פינקהוף‪ ,‬המופיע‬ ‫בשער זה במקראה ועוסק אף הוא בנושא הצלת הילדים בתקופת השואה‬ ‫ובהיפרדות הכואבת מההורים‪.‬‬ ‫‪ .7‬במקראה מופיעה כרזה מאת ישי פרידמן מתוך "מעצבים זיכרון" — תחרות עיצוב‬ ‫כרזה ממלכתית‪ ,‬יד ושם‪ ,‬תשע"א (‪ .)2011‬ניתן להתבונן בכרזות נוספות מתחרות‬ ‫זו בקישור הבא‪:‬‬ ‫‪www.yadvashem.org/he/remembrance/posters/2011.html‬‬ ‫‪ 24‬סוגיה דומה קיימת בגמרא‪ :‬מה עושים במצב שבו שניים הולכים צמאים במדבר וכמות המים מספיקה‬ ‫להצלתו של אדם אחד בלבד? (בבלי‪ ,‬בבא מציעא‪ ,‬סב‪ ,‬ע"א)‬

‫‪79‬‬

‫ימבּ וֹ ְר ְס ָקה‪ ,‬מפולנית‪ :‬דוד וינפלד‬ ‫יסלָ ָבה ִש ְ‬ ‫כף היד ‪ /‬וִ ְ‬ ‫(עמוד ‪ 118‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר "כף יד" הוא שיר קצר שלכאורה מתאר כף יד בצורה אנטומית‪ :‬עצמות‪ ,‬שרירים‪,‬‬ ‫עצבים‪ ,‬כריות‪ ,‬ולכל חלק מספר המעיד כביכול על דיוק מדעי‪ .‬ואולם מרכז השיר נמצא‬ ‫בסופו המפתיע‪ .‬כאשר מסיימים לקרוא את השיר‪ ,‬מתברר שזהו שיר מתהפך המשאיר‬ ‫אותנו בסוג של הפתעה ואפילו הלם‪.‬‬ ‫ההיפוך שבסיום השיר משרטט באופן מתוחכם ועקיף את כוחה החזק של הבחירה‬ ‫החופשית‪ .‬אותה כף יד יכולה לשמש לשתי מטרות מנוגדות לגמרי ולהפיק תוצר של‬ ‫תום ילדי או רשע שטני‪ .‬האדם יכול‪ ,‬מחד גיסא‪ ,‬להתעלות לגבהים עצומים של חברוּת‬ ‫ואהבה‪ ,‬כמו בספר "פו הדוב"‪ ,‬ומאידך גיסא‪ ,‬עלול לרדת לשפל המדרגה ולהוציא ספר‬ ‫"מיְ ין ַק ְמ ּ ְפף"‪ ,‬ספר שהזין את הגזענות והאנטישמיות ונתן‬ ‫ידוע לשמצה ומלא שנאה כמו ַ‬ ‫לגיטימציה להרג של מיליונים רבים חפים מפשע‪.‬‬ ‫הספרים המוזכרים בשיר הם בעלי משמעות סמלית‪ :‬הספר "פו הדב" הוא סמל לחברוּת‪,‬‬ ‫להתחשבות‪ ,‬לאהבת הזולת ולתמימות‪ ,‬ואילו הספר "מיין קמפף" הוא מיטונימיה‬ ‫להיטלר‪ ,‬לנאציזם ולרוע האנושי בכלל‪.‬‬ ‫השיר מזמן דיון על הבחירה החופשית של האדם‪ ,‬שמאפשרת לו להגיע לקיצוניות שכזו‪,‬‬ ‫ועל החשיבות של הבחירה בטוב‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬על "מיין קמפף"‪:‬‬

‫‪https://eureka.org.il/academy/publications/55394‬‬

‫‪ .2‬אפשר להביא לכיתה את הספר "פו הדוב" וכן קטע מאחד הסרטונים על "פו‬ ‫הדוב" להמחשת הדמויות היפות‪ ,‬המלאות בשמחה ובתום‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=IL4t9_45do8&t=10s‬‬ ‫‪ .3‬הצעות נוספות להפעלה נמצאות במערך שיעור על השיר באתר "לב לדעת"‪:‬‬ ‫‪http://www.levladaat.org/lesson/1097‬‬

‫‪80‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬התבוננות בתמונה‬ ‫להלן פרטים על התמונה המופיעה בפעילות טרום־קריאה‪:‬‬

‫גוּסט רוֹ ָדן‪ ,‬קתדרלה‪1908 ,‬‬ ‫אוֹ ְ‬

‫(עמוד ‪ 118‬במקראה)‬

‫פסלו של אוגוסט רודן משתמש בכפות הידיים כדימוי לקתדרלה‪ .‬הוא מהפסלים העדינים‬ ‫והנוגעים ללב שבעבודותיו של הפסל המפורסם‪ .‬הפסל מוצג כיום במוזיאון רודן שבפריז‪.‬‬ ‫מבחינה צורנית שילוב הידיים (שתי ידיים ימניות של שתי דמויות שונות) מדמה קתדרלה‬ ‫גוֹ תית‪.‬‬ ‫הפסל מצביע על אלמנט הקדושה והאהבה‪ ,‬הקיים גם בקשר האנושי‪.‬‬

‫‪ .2‬התבוננות בתמונה‬ ‫להלן פרטים על התמונה המופיעה בפעילות ‪ 8‬במקראה‪:‬‬

‫אגון שילה‪ ,‬דיוקן עצמי עם ידיים מורמות‪1914 ,‬‬ ‫(עמוד ‪ 121‬במקראה)‬

‫על האומן‪:‬‬

‫אגון שילה (‪ )1918–1890‬רשם וצייר אוסטרי‪ ,‬אקספרסיוניסט שפעל בתחילת המאה‬ ‫העשרים‪.‬‬ ‫ידוע בכישרון הרישום הווירטואוזי ובחריפות הפסיכולוגית שלו‪ .‬בראשית דרכו הושפע‬ ‫מהצייר קלימט וצייר בסגנון האר־נובו‪ ,‬אך תוך זמן קצר יצר נוסח אישי וייחודי רב־‬ ‫הבעה‪ .‬אי־שקט של האומן בחייו הפרטיים השפיע על העיוות החזותי ביצירותיו‪.‬‬

‫על התמונה‪:‬‬

‫הדמות מתבוננת קדימה באימה‪ ,‬ומנסה להסתיר באמצעות כפות ידיה את המראה הקשה‬ ‫שהיא חשופה לו‪ .‬הידיים הגדולות מייצגות רצון להתגונן מפני קשיים וייסורים‪ .‬האצבעות‬ ‫הארוכות והגרומות מסמלות את השבריריות מכמירת הלב של הדמות‪.‬‬ ‫חוקרת האומנות רות נצר מתארת את תמונות הדיוקן של אגון שילה‪:‬‬ ‫"פני הדיוקן העצמי שלו והבעתם [‪ ]...‬הם ביטוי לחקירה עצמית שאפיינה את תקופתו‬ ‫בספרות ובפסיכואנליזה‪ .‬החקירה העצמית שלו היא גם חשיפה עצמית נוקבת‪ :‬הדמות‬ ‫אינה ממוקמת במרכז‪ ,‬אלא תמיד מפתיעה במיקומה‪ .‬הגוף רזה‪ ,‬הכתפיים צרות‪ ,‬ואילו‬ ‫כפות הידיים מודגשות וגדולות‪ ,‬העיניים פקוחות לרווחה‪ ,‬בבעתה‪ ,‬השיער כמו סומר‬ ‫בצמרמורת‪ .‬רוב הדמויות קיימות לעצמן ללא כל רקע‪ ,‬כמשייטות בבדידות מנוכרת‬ ‫במרחב ריק‪ ,‬ללא עולם‪ .‬גם תנוחות הגוף וגם הבעות הפנים הן אקספרסיביות באופן‬ ‫קיצוני‪ ,‬תנועות זוויתיות‪ ,‬חדות‪ ,‬אינטנסיביות‪ ,‬בעווית עצבנית‪ ,‬תנועות מנוגדות זו לזו‬

‫‪81‬‬

‫שנראות כמייצגות קונפליקטים פנימיים חזקים‪ ,‬שרק האמנות מסוגלת לאחות ולאזן‬ ‫‪25‬‬ ‫ביניהם"‪.‬‬ ‫‪ .3‬הנחיה בנוגע למשימה ‪ 9‬במקראה‪ :‬השימוש ברצועות גבס חווייתי במיוחד בשל היותו‬ ‫פחות שגרתי‪ .‬אחרי הדבקת הרצועות על היד והסרתן לאחר שהתייבשו נוצרת יד חלולה‬ ‫ולבנה שאפשר לכתוב עליה‪ ,‬לצבוע אותה או להדביק עליה ביתר קלות מאשר ֵחמר או‬ ‫פלסטלינה‪.‬‬

‫הסיפור של דוּגוֹ ‪ /‬זֶ ָה ָבה קוֹ ר — שני פרקים מהספר‬ ‫(עמוד ‪ 122‬במקראה)‬

‫על הספר‬

‫"הסיפור של דוגו" הוא סיפור אוטוביוגרפי המבוסס על קורותיו של נער בן ‪ 14‬בימי‬ ‫מלחמת העולם השנייה‪ .‬דוגו הוא דוד לייטנר‪ ,‬שנולד בשנת ‪ 1930‬בנירגיהאזה שבהונגריה‪.‬‬ ‫בתו‪ ,‬הסופרת זהבה קור‪ ,‬היא שכתבה את הספר‪.‬‬ ‫בפרקים הראשונים של הספר דוגו מתאר חיים שוקקים של משפחה יהודית דתית בהונגריה‪.‬‬ ‫מתוארים הסבא והסבתא בכפר‪ ,‬תפוחי העץ המתוקים במכולת של אמא ואבא‪ ,‬מלחמות‬ ‫עם הילדים הגויים בדרך ל"חדר" ועוד‪ .‬ילדותו השמחה והתוססת של דוגו נמשכה גם‬ ‫כשפורצת מלחמת העולם השנייה‪ ,‬שכן הנאצים נכנסו להונגריה רק במרס ‪ ,1944‬כשדוגו‬ ‫היה בן ‪ .14‬אז התחילו הגזירות הקשות‪ .‬הוא ומשפחתו נשלחו לגטו‪ ,‬ובהמשך — למחנה‬ ‫הריכוז בירקנאו‪" .‬את אמא שלו ושתי אחיותיו הרגו כבר ביום הראשון"‪ ,‬זהבה קור‬ ‫מספרת‪" 26,‬אביו ואחיו נשלחו לעבודה‪ ,‬והוא עצמו נשלח להשמדה עם עוד ‪ 4,000‬ילדים‪.‬‬ ‫ברגע האחרון הוא התגנב לתור שהיה מיועד למחנה עבודה וכך ניצל"‪ .‬באורח נס הצליח‬ ‫דוגו לצלוח גם את צעדת המוות שאליה נשלח ללא בגדים וללא טיפת מים ומזון‪ .‬לקראת‬ ‫סוף המלחמה‪ ,‬ב־‪ 18‬בינואר ‪ ,1945‬נשלח מבירקנאו למאטהאוזן ושרד‪.‬‬ ‫בתום המלחמה חזר דוגו למקום הולדתו‪ ,‬פגש את אחיו שניצל ושמע ממנו כי חוץ משניהם‪,‬‬ ‫שאר בני המשפחה נרצחו על ידי הגרמנים‪ .‬בשנת ‪ 1949‬עלה דוגו ארצה ונשלח למושב ניר‬ ‫גלים‪ .‬הוא הכיר שם את אשתו‪ ,‬והשניים הקימו משפחה לתפארת‪ .‬למרות כל מה שעבר‬ ‫עליו הוא לא נתן לעצמו ליפול לידי העצבות ובחר בחיים‪" .‬זו צוואה מאבא שלי‪ ",‬הוא‬ ‫מספר‪" ,‬כשהיינו בבירקנאו שאלתי אותו‪' :‬מה זה המראות הנוראיים האלה של המשרפות‬ ‫והגופות החרוכות?' אבא ענה לי‪' :‬דוביד‪ ,‬אתה חייב לעשות הכול כדי לצאת מפה‪ ,‬לעלות‬ ‫‪27‬‬ ‫לארץ ישראל ולספר לכל העולם מה שהנאצים עשו לעם ישראל‪".‬‬ ‫בשנת תשס"ד הדליק דוגו משואה בטקס יום העצמאות בהר הרצל‪.‬‬ ‫‪ 2 5‬רות נצר‪ ,‬מבט פסיכולוגי ויונגיאני בתערוכה של אגון שילה‪ ,‬כתב עת "בין המלים"‪ .2017 ,‬גיליון ‪.13‬‬ ‫‪ 26‬בריאיון ל־‪ 24 ,Ynet‬במאי ‪.2015‬‬ ‫‪ 27‬בריאיון באתר "כיפה"‪ 24 ,‬ביולי ‪.2017‬‬

‫‪82‬‬

‫למרות הסיפור הקשה הספר רווי רוח אופטימית‪ ,‬חיוּת והומור‪ ,‬התכונות המאפיינות את‬ ‫דוגו‪ .‬בעמ' ‪ 146‬הוא אומר‪" :‬לא מספיק שאני יתום‪ ,‬שאני אהיה גם עצוב?"‬ ‫במקראה בחרנו להביא שני פרקים‪ :‬פרק ראשון ופרק ארבע־עשרה‪.‬‬ ‫עיון בפרק ראשון‬ ‫הספור נפתח בנימה לבבית‪ ,‬וההומור‪ ,‬המאפיין את הגיבור‪ ,‬מופיע כבר בפסקת הפתיחה‪:‬‬ ‫"מי שיש לו אומץ — ימשיך ויקרא את הסיפור הנורא על מה שקרה לי כשהייתי נער‪ .‬מי שאין‬ ‫לו אומץ — יקרא קצת ויסגור‪ ,‬ילך למטבח ויוציא לו מהמקרר קצת גלידה‪.‬‬ ‫שם מצחיק‪ ,‬ד ּוגוֹ ‪ .‬מה לעשות‪ ,‬אני מצחיק‪ ,‬אוהב בדיחות‪ ,‬אפילו שאני כבר סבא זה עוד‬ ‫לא עבר לי‪ .‬אבל הסיפור שלי לא מצחיק"‪.‬‬ ‫דוגו מתאר ילדות נעימה בחיק משפחה יהודית דתית חמה‪ .‬הוא מפרט את ההווי בשכונה‬ ‫ובבית הכנסת ומספר על חנות המכולת של הוריו ועל אופיים הנוח לבריות‪ .‬מתוארים גם‬ ‫תבשילי השבת של אימו ויחסי השכנוּת הטובים עם הגויים‪.‬‬ ‫האירוע הראשון המתואר הוא זיכרון האורחים מאמריקה שביקשו לקחת אותו לארצות‬ ‫הברית וסירובם התקיף של ההורים לתת אותו לאורחים העריריים‪ .‬זיכרון זה מעיד על‬ ‫הקשר העמוק שהיה לו עם הוריו ועל האמון הרב שרחש להם‪ ,‬והוא נצרב בו בתחושה‬ ‫שהוא ילד יחיד ומיוחד‪ .‬דוגו מביא את דברי אביו‪" :‬גם אילו היו לי עשרים ילדים את‬ ‫הילד הזה לא הייתי נותן"‪.‬‬ ‫זיכרון עמוק זה הוא רמז ַמטרים לפרידה הכואבת שתהיה בהמשך מהוריו‪ ,‬אך יש לו גם‬ ‫תפקיד באפיון האישיות של הגיבור‪ ,‬שכן על פי המשך הסיפור אנו מגלים שהוא אדם‬ ‫שאהבתם של הוריו והערכים שהטביעו בו מתווים את דרכו עד היום‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬התיאור המפורט‪ ,‬הכולל ניחוחות וזיכרונות‪ ,‬מסייע להזדהות עם גיבור הספר‬ ‫ועם אישיותו הכובשת‪ .‬כבר בפרק זה אנו מתוודעים לדמות שנטועה במשפחה חזקה‬ ‫ומאוזנת המאופיינת בבריאות נפשית‪ ,‬באמונה ובהומור — תכונות שסייעו לו בהמשך‬ ‫להינצל‪.‬‬ ‫עיון בפרק ארבע־עשרה‬ ‫בפרק זה דוגו מתאר כיצד חיי היהודים‪ ,‬ובהם חיי משפחתו‪ ,‬השתנו בפתאומיות עם‬ ‫כיבוש הנאצים את הונגריה במרס ‪ .1944‬הם חויבו לשאת טלאי צהוב‪ ,‬אסרו עליהם‬ ‫לנסוע בחשמלית‪ ,‬סגרו את המכולת שלהם והחרימו את כספם‪.‬‬ ‫דוגו מתאר את המשפחה המלוכדת בליל הסדר האחרון בבית ואת האב שמשביע אותו‬ ‫להגיד בעת צרה את פרק כ בתהלים‪ .‬האב‪ ,‬הזועק את הפסוק מההגדה של פסח‪" :‬לא‬ ‫אמות כי אחיה ואספר מעשי י־ה"‪ ,‬נצרב בזיכרונו של דוגו‪.‬‬ ‫בהמשך הפרק מתואר כיצד בהמשך חג הפסח נסגרו היהודים שסביבם בגטו‪ .‬דוגו ובני‬ ‫משפחתו עשו כל שביכולתם כדי לסייע לאחיהם ולקרוביהם שכבר נסגרו בגטו‪ ,‬וניסו להיערך‬ ‫לבאות‪ .‬השכנות הציעו לאימו להסתיר בביתן את אחיותיו‪ ,‬אך דוגו מספר‪" :‬שמעתי ולא‬ ‫הבנתי‪ .‬למה לתת את הבנות? הרי פנינו לעבודה!‪ ...‬לא עלה בדעתנו להיפרד"‪.‬‬

‫‪83‬‬

‫הפרק מסתיים בתיאור מוצאי פסח‪ ,‬כאשר האם מבריקה את כלי הפסח ומכריזה‪" :‬שנזכה‬ ‫לשנה הבאה"‪.‬‬ ‫ניתן להבחין בניגוד הבולט בין תיאור החג — השולחן המשפחתי‪ ,‬השירה וה"הלל"‬ ‫ובהמשך‪ ,‬הברקת כלי החג ואחסונם בעליית הגג — לבין המציאות הקודרת של חוסר‬ ‫ודאות‪ ,‬פרעות וגירוש ממשמש ובא‪.‬‬ ‫התעקשותם של בני המשפחה להמשיך לחגוג את החג עם כל מנהגיהם משקפת את‬ ‫עוצמתם הרוחנית‪ .‬הם יודעים כי הז'נדרמים יגיעו בקרוב גם אל ביתם‪ ,‬אך רוחם‬ ‫איתנה‪ .‬חג הפסח הוא סמל לחירות וליציאה מבית העבדים‪ .‬באופן נורא ואירוני‪ ,‬עבור‬ ‫משפחה זו חג הפסח מסמן את תחילת היציאה לעבדות ואת הגירוש הצפוי מהבית‬ ‫החמים והבטוח‪.‬‬ ‫הוראת הספר "הסיפור של דוגו"‬ ‫אנו מקוות שקריאת הפרקים המופיעים במקראה תעודד את התלמידים לקריאת הספר‬ ‫כולו‪.‬‬ ‫‪28‬‬ ‫במקראה מוצעות מגוון פעילויות לבחירתכם‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬ב־‪ 18‬בינואר ‪ 1945‬שוחרר דוגו ממחנה ההשמדה בירקנאו‪ .‬מאז הוא חוגג כל שנה‬ ‫בתאריך זה את שחרורו‪ .‬החגיגה שלו מקורית‪ ,‬והסיסמה לה היא "עם ישראל חי‬ ‫ומבסוט ואוכל פלאפל!" — אכילת פלאפל ברוב עם‪...‬‬ ‫"בליבו של הנער דוד (דוגו) לייטנר נחקקה הבטחת אימו על הטוב והשפע‬ ‫שצומחים בעצי ארץ ישראל‪ .‬נישא על גלי הדמיון ונאחז גם בדברים שאמר לו‬ ‫אביו‪ ,‬הוא עלה לארץ המובטחת‪ ,‬הקים משפחה לתפארת ובחר בדרך מקורית‬ ‫‪29‬‬ ‫ושמנונית לציין את ניצחונו על המרצחים הנאצים"‪.‬‬ ‫להלן קישור לסרטון המתאר את "יום השנה" הייחודי‪:‬‬ ‫‪h0YY7CS0E‬־‪https://www.youtube.com/watch?v=e‬‬

‫‪ .2‬ניתן ללמד את הספר הזה‪ ,‬או יצירות אחרות בנושא שואה במקראה בזיקה‬ ‫לספרי קריאה נוספים העוסקים בנושא השואה‪.‬‬ ‫להלן הצעות לחמישה ספרי קריאה נוספים‪ ,‬תיאור קצר של כל אחד מהם והצעות‬ ‫להרחבה והעשרה‪:‬‬ ‫א‪" .‬רוץ ילד רוץ" מאת אורי אורלב‬ ‫גם ספר זה‪ ,‬כמו "הסיפור של דוגו"‪ ,‬מבוסס על סיפורו האמיתי והמדהים של ילד יהודי‬ ‫‪ 2 8‬כמה מהפעילויות נכתבו על פי הצעה של המורה יעל סדן‪.‬‬ ‫‪ 29‬מתוך כתבה באתר "כיפה"‪ 24 ,‬ביולי ‪.2017‬‬

‫‪84‬‬

‫(שׂרוליק) בתקופת השואה‪ ,‬המאבד את משפחתו ונודד ביערות ובכפרים נוצריים ומצליח‬ ‫לשרוד‪ .‬גם בספר זה אנו מוצאים את ההבטחה לאב‪ .‬כאשר הוא נתקל במפתיע באביו‪,‬‬ ‫באחד היערות‪ ,‬האב מוסר לו צוואה‪ :‬עליו להישאר בחיים‪ ,‬להתנהג כמו הגויים כדי לשרוד‬ ‫עד סוף המלחמה‪ ,‬לאמץ ֵשם פולני‪ ,‬אך לעולם לא לשכוח שהוא יהודי‪ .‬אבא של שרוליק‬ ‫נפרד ממנו וכפעולת הסחה מסגיר את עצמו לגרמנים כדי לאפשר לשרוליק להימלט אל‬ ‫היער‪ .‬שרוליק לומד להתנהג כפולני נוצרי‪ ,‬מאמץ את השם יורק סטניאק וחי מעבודות‬ ‫מזדמנות אצל מעסיקים פולנים‪ .‬לאחר שהמלחמה מסתיימת‪ ,‬יורק‪ ,‬שלמד על בשרו‬ ‫שמוטב לו להסתיר את מוצאו‪ ,‬מכחיש את יהדותו בתוקף ומסרב לכל ההצעות להצטרף‬ ‫אל ריכוזי היהודים ששרדו‪ .‬עם זאת‪ ,‬מתחילים לכרסם בו לבטים‪ ,‬והוא מתנדנד בין‬ ‫הנאמנות לזהותו ודתו החדשות‪ ,‬שבהן נאחז במשך כל ימי המלחמה‪ ,‬ובין הבטחה שנתן‬ ‫לאביו‪ :‬לעולם לא לשכוח שהוא יהודי‪ .‬ההתלבטות מוכרעת לבסוף‪ ,‬כאשר יורק נלקח‬ ‫בכפייה למוסד להצלת יתומים יהודים‪ .‬אחת העובדות במוסד זה מסייעת לו להיזכר‬ ‫בזהותו האמיתית‪ ,‬ולאחר מכן — לאתר את אחותו‪ ,‬שנמצאת בארץ ישראל‪ .‬לאחר תקופה‬ ‫הוא עולה לארץ ומעברת את שמו ליורם‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪" .1‬בקריאה ראשונה" על נסיבות כתיבת הספר (החל בדקה השישית)‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=jJVYbqBLm20.‬‬ ‫‪ .2‬טריילר לסרט שנעשה בעקבות הספר‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=cne2nNEx8As&list=PLBUPtPITc‬‬ ‫‪MWv-1xyDvt5pYBFp9S_3v0D1‬‬ ‫אפשר כמובן להביא את הסרט כולו‪.‬‬ ‫‪ .3‬הספר מבוסס על סיפור אמיתי‪ .‬גיבור הספר‪ ,‬יורם פרידמן‪ ,‬הדליק משואה ביום‬ ‫העצמאות תשע"ז‪.‬‬ ‫להלן הקישור לסרטון המספר את סיפורו‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=sH3CLx8cab0‬‬ ‫ב‪" .‬התחנה טהרן" מאת דבורה עומר‬ ‫הסיפור מתרחש בעיצומה של מלחמת העולם השנייה‪ .‬זהו סיפור קורותיהם‪ ,‬פגישתם‬ ‫ואהבתם של דוד ורחל לאור‪ ,‬שני צעירים שכל אחד מהם עובר אירועים וחוויות הישרדות‬ ‫משלו‪ ,‬עד שהם נפגשים בטהרן‪ ,‬במחנה שהוקם לילדי פליטים יהודים‪ .‬תוך עלילה מרתקת‬ ‫וסדרת מאורעות שלא ייאמנו לעיתים‪ ,‬גיבורי ספר זה מתקדמים באש‪ ,‬בשלג‪ ,‬בערבה‬ ‫מדברית ובאפלה‪ ,‬אל התחנה טהרן וממנה אל ארץ ישראל‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫ ‬

‫סרטון על ילדי טהרן‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=hu_wubMISUY‬‬

‫ג‪" .‬הנער בפיג'מת הפסים" מאת ג'ון בוים‬ ‫בוים‪ ,‬סופר אירי‪ ,‬מציג את נושא השואה מזווית יוצאת דופן‪ ,‬מעיניו של ילד גרמני‪ .‬הספר‬ ‫מתאר מפגש בין ברונו‪ ,‬ילד גרמני‪ ,‬שאביו הוא איש אס־אס בכיר‪ ,‬לבין שמואל‪ ,‬נער‬ ‫יהודי במחנה השמדה‪ .‬הפער בין המציאות הידועה לקוראים לבין התמימות של הילדים‬ ‫יוצרת אפקט דרמטי‪ .‬כותרת המשנה של הספר — "אגדה" — מדגישה כי למרות אופיו‬ ‫הריאליסטי של הספר חברות כזו לא באמת יכולה הייתה להתרחש בימי מלחמת העולם‬ ‫השנייה‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫בתום לימוד הספר אפשר להקרין את הסרט שנעשה בעקבותיו ולדון בו‪.‬‬

‫הערה פדגוגית‬

‫יש לשים לב לבעייתיות בספר זה וגם בסרט שנעשה בעקבותיו‪ :‬שניהם גורמים להזדהות‬ ‫עם ילד גרמני ומציגים את אביו‪ ,‬מפקד המחנה הגרמני‪ ,‬בצורה חיובית הרבה יותר‬ ‫מהמציאות שלצערנו הייתה במחנות הללו‪ .‬מצורף קישור למאמר ביקורת על הסרט‬ ‫שהופיע בעיתון "הארץ"‪:‬‬ ‫‪https://www.haaretz.co.il/gallery/1.3353902‬‬ ‫ד‪" .‬ואיך קוראים לך עכשיו" מאת תמי שם טוב‬ ‫ספר המבוסס על סיפורה האמיתי של לינקה‪ ,‬ילדה יהודייה‪ ,‬שמוצאת מקלט בתקופת‬ ‫השואה אצל רופא ואשתו בכפר נידח בהולנד ומסתירה את זהותה האמיתית מילדי בית‬ ‫הספר‪ ,‬מהשכנים‪ ,‬מהאיכרים‪ ,‬אפילו ממסתתרים אחרים ובעיקר מהחיילים הגרמנים‪ .‬כל‬ ‫אותם ימים היא מחכה למכתבים המצוירים של אביה‪ .‬מכתביו היפהפיים נוטעים בה‬ ‫תקווה שיבוא יום והיא וכל בני משפחתה יצאו כל אחד ממקום מחבואו וישובו הביתה‪.‬‬ ‫האב‪ ,‬פרופ' יעקב ואן דר הודן‪ ,‬ביולוג בעל שם בין־לאומי‪ ,‬הצליח בזמן המלחמה לפעול‬ ‫עם המחתרת ההולנדית‪ ,‬למצוא מקלטים לארבעת ילדיו ולאשתו‪ ,‬לעבוד בחווה חקלאית‬ ‫וגם לכתוב ולצייר מכתבים לבתו‪.‬‬ ‫אל המכתבים צורפה הוראה ברורה‪ :‬להשמיד מייד לאחר הקריאה! ואולם רופא הכפר‬ ‫שהסתיר את לינקה החליט לקבור את המכתבים בגינתו‪ ,‬ועם תום המלחמה הוא החזיר‬ ‫לה אותם‪ .‬כעת הם משולבים בספר‪.‬‬

‫‪86‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬סרטון על סיפורה של נילי גורן‪ ,‬היא לינקה‪ ,‬גיבורת הספר‪:‬‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=QxRcooLXquU‬‬

‫‪ .2‬סרטון של קטע מההצגה "ואיך קוראים לך עכשיו" שנעשתה בעקבות הספר‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=2bgNJlNj_y8‬‬ ‫ה‪" .‬אני לא גנב" מאת תמי שם טוב‬ ‫ספר זה הוא אחד מספרי תוכנית "שמחת הקריאה" של משרד החינוך‪.‬‬ ‫זהו סיפורו של יאנֶ ק‪ ,‬ילד יתום המגיע לבית יתומים חדש בלי תקווה‪ .‬בבית המחסה‬ ‫הקודם שברו לו את הרגליים‪ ,‬ומאז הוא צולע ולא יכול לעשות את הדבר שהוא הכי טוב‬ ‫בו‪ :‬לרוץ‪ .‬הוא גם כועס — על אחותו שוויתרה עליו‪ ,‬על החונך המתנשא שאחראי לו עכשיו‬ ‫ועל השם שדבק בו‪ ,‬גנב בן גנב‪.‬‬ ‫יאנק הוא דמות בדיונית‪ ,‬אבל בית היתומים של רופא הילדים והסופר יאנוש קורצ'אק‬ ‫היה מקום אמיתי שפעל במשך שלושים שנה בוורשה שבפולין‪ .‬הוא היה מנוהל על ידי‬ ‫ילדים‪ ,‬והיו בו בית משפט‪ ,‬עיתון‪ ,‬הצגות‪ ,‬קייטנות קיץ ואולימפיאדה‪ .‬בבית זה חיו‬ ‫הילדים חיים שלווים ומוגנים‪ ,‬גם כשבחוץ נשבו רוחותיה של מלחמת העולם השנייה‪,‬‬ ‫ששמה קץ נורא לבית המיוחד הזה‪ ,‬מפעל החיים המופלא של יאנוש קורצ'אק‪.‬‬ ‫תמי שם טוב משרטטת את דמותו של קורצ'אק דרך העיניים של יאנק‪ ,‬שמתגלה כעיתונאי‬ ‫בלב ובנפש‪ ,‬ומחיה בעזרתו את בית היתומים‪ ,‬שנחשב בעיני מאות דייריו הצעירים לגן‬ ‫עדן לילדים‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬סביבת למידה מקוונת באתר "יד ושם" על יאנוש קורצ'אק ועל סטפניה‬ ‫וילצ'נסקה (המכונה בספר סטפה)‪ ,‬סגניתו בבית היתומים ויד ימינו‪ .‬סביבת‬ ‫למידה זו מחולקת לארבעה חלקים‪:‬‬ ‫שני החלקים הראשונים מספקים סקירה כללית על חייהם של קורצ'אק וסטפניה‪,‬‬ ‫החלק השלישי מתמקד בערכים החדשניים שעמדו במרכז משנתם ובדרך שבה‬ ‫תורגמו למעשים ובאו לידי ביטוי בבית היתומים‪ ,‬והחלק הרביעי מציע מערך שיעור‬ ‫שעוסק בדמותו של קורצ'אק ובהליכתו עם הילדים אל המוות דרך שירים שנכתבו‬ ‫עליו והאנדרטה ב"יד ושם" המנציחה את זכרו‪( :‬תמונה של האנדרטה תוכלו למצוא‬ ‫במקראה בשער יום הזיכרון לשואה ולגבורה"‪ ,‬עמ' ‪)94‬‬ ‫‪http://www.yadvashem.org/he/education/educational-materials/‬‬ ‫‪learning-environment/janusz-korczak.html‬‬

‫‪ .2‬תובנות למורה מדרכו החינוכית של יאנוש קורצ'אק (מהן שמופיעות בספר‬ ‫בצורות שונות)‪:‬‬ ‫‪http://www.edunow.org.il/edunow-media-story-252976‬‬

‫‪87‬‬

‫‪ .3‬באפשרותכם להראות לתלמידים קטע מהסרט הדוקומנטרי "קורצ'אק של‬ ‫הילדים"‪.‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=wRWt_CsUefg‬‬ ‫‪ .4‬באפשרותכם להשמיע לתלמידים את השיר "דרכו האחרונה" מאת אנדה עמיר‪:‬‬ ‫מילים‪https://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=16 :‬‬ ‫‪57&wrkid=14464‬‬ ‫לחן‪https://www.youtube.com/watch?v=nGFj116Ks5I :‬‬ ‫‪ .5‬ריאיון עם הסופרת תמי שם טוב באתר "המכון החינוכי הישראלי ע"ש יאנוש‬ ‫קורצ'אק"‪http://korczak-israel.co.il/articles/80 :‬‬ ‫‪ .6‬עיון בספר והצעות לפעילויות מאת ד"ר אלישבע הכהן‪:‬‬ ‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/‬‬ ‫‪SifrutMmd/chatab/simchatKria.htm‬‬

‫יום הזיכרון לחללי צה"ל ולנפגעי פעולות האיבה‬ ‫אליפלט ‪ /‬נתן אלתרמן‬

‫(עמוד ‪ 132‬במקראה)‬

‫הרקע לכתיבת השיר‬

‫השיר "אליפלט" נכתב כעשור לאחר מלחמת העצמאות ובוצע לראשונה בשנת ‪ 1959‬בידי‬ ‫להקת גֵ יסות השריון‪ .‬שיר זה‪ ,‬שהיה היחיד שאלתרמן כתב ללהקה צבאית‪ ,‬היה שונה‬ ‫באופיו משירי הגבורה ומשירי הזיכרון שהיו מקובלים בתקופה זו בארץ‪ .‬אלתרמן יצר‬ ‫בשיר זה גיבור ישראלי מסוג חדש‪ :‬האנטי־גיבור‪ — 30‬אדם שאיננו לוחם אמיץ במובן‬ ‫הרגיל של המילה‪ ,‬אדם שלא בטוח כלל אם הוא אכן מבין לחלוטין את מה שהוא עושה‪,‬‬ ‫ובכל זאת עושה את המעשה האמיץ מכול ומקריב את חייו למען אחרים‪ .‬למרות התיאור‬ ‫ההירואי ועל אף היותו שיר הערצה מובהק‪ ,‬השיר אינו פתטי‪ .‬הוא כתוב בנימה של הומור‬ ‫רך ואירוניה דקה‪ ,‬שיש בה לעיתים היתממות המותירה בקורא תחושת עצב וחיוך‪.‬‬ ‫סשה ארגוב הלחין את השיר בצליל נוגה ומינורי‪ ,‬שנועד לייצג את סיפורו של אליפלט ואת‬ ‫אישיותו‪ .‬הוא הפך לאחד משירי הזיכרון הידועים בקלאסיקה הישראלית וזכה לביצועים‬ ‫רבים של זמרים והרכבים שונים‪.‬‬ ‫‪ 30‬אנטי־גיבור הוא כינוי לדמות מרכזית שאינה מתנהגת מתוך עצמאות יזומה‪ ,‬אינה מנהלת מאבק פעיל‬ ‫ואינה ניכרת בזוהר חיצוני‪ ,‬אלא היא דמות כנועה‪ ,‬מופנמת ומושפלת‪ ,‬הנשחקת לעיתים בין כוחות החיים‬ ‫והחברה‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר הוא מעין קינה על אליפלט‪ ,‬המוצג בשיר כבחור יוצא דופן‪ ,‬מאלו שהחברה מתקיימת‬ ‫בזכותם‪ ,‬אך אינה מודעת לכך‪ .‬הוא נתפס בעיני החברה כ"לא יוצלח"‪ ,‬אחד שאינו יודע‬ ‫לדאוג לעצמו‪ ,‬לדרוש ו"להסתדר"‪ ,‬כמקובל בחברה הישראלית‪ ,‬המחשיבה את התקיפים‪,‬‬ ‫"בעלי האופי"‪.‬‬ ‫השם "אליפלט" מוזכר בתנ"ך כאחד מבניו של דוד המלך (שמואל ב‪ ,‬ה‪ ,‬טז)‪ .‬מצד אחד‪ ,‬שם‬ ‫השם נחשב בימינו שם גלותי‪ ,‬ולא שם ישראלי טיפוסי‪.‬‬ ‫זה מתקשר לגבורת דוד‪ .‬מצד שני ֵ‬ ‫"אליפלט" הוא מסוג השמות ששימשו בספרות העברית כשמות נרדפים ל"שלימזל" וביש‬ ‫גדא‪ .‬במצלול ובמשקל המלרעי של השם ניתן להרגיש את הרכות והמוזיקליות‪ ,‬הזרות‬ ‫לאתוס ה"צברי"‪.‬‬ ‫לשיר שלושה חלקים‪ ,‬ובכל אחד מהם שלושה בתים ופזמון‪.‬‬ ‫חלק ראשון — אליפלט הילד‬ ‫השיר מתחיל בשׂיח שבין הדובר ובין קהל המאזינים לשיר‪ .‬הדובר‪ ,‬בגוף ראשון רבים‪ ,‬מציע‬ ‫“לזמר את שיר אליפלט" ולהגיד יחדיו את סיפורו בקול‪ .‬השורות הראשונות ממקמות את‬ ‫המאזין בלב התרחשות שירית‪ ,‬שבה הוא חש כי השיר מעביר מסורת חשובה שיש לספרה‬ ‫ולזמר עליה בצוותא‪ .‬ואולם‪ ,‬בניגוד למעשיות ולבלדות העתיקות‪ ,‬שעסקו על פי רוב‬ ‫בגיבורים שעשו מעשי גבורה על־אנושיים‪ ,‬מייד מתגלה שכאן לא מדובר כלל בגיבור‪ ,‬אלא‬ ‫כאמור באנטי־גיבור מובהק‪.‬‬ ‫אליפלט מתואר כילד חסר מזל‪ ,‬ילד שהשכנים אומרים עליו כי "לא יֵ צא ממנו דבר"‪ ,‬וכי‬ ‫"אין לו אופי אפילו במיל"‪ ,‬ביטוי בשפת דיבור המשקף את הנורמה הרווחת‪ ,‬ש"אופי" —‬ ‫משמעו תקיפות‪ ,‬נחישות‪ ,‬עמידה על שלך וכדומה‪ .‬אליפלט‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מתואר כילד תם‬ ‫וטוב לב המחייך גם כשגוזלים מידיו צעצוע‪ .‬כל הווייתו היא נתינה‪ ,‬והוא לא יודע להתגונן‬ ‫מפני גזילה‪ ,‬או שאינו מבין שמנצלים את תמימותו‪.‬‬ ‫הפזמון‬ ‫בניגוד לנימת הביטול והלגלוג של החברה כלפי אליפלט‪ ,‬המאפיינת את בתי השיר‪ ,‬הפזמון‬ ‫מספר על פנימיותו של אליפלט ועל כך שלהתנהגותו ולחיוכו יש השפעה בלתי מודעת על‬ ‫הסביבה‪ .‬מתברר שלמרות שונותו ותמימותו — ואולי דווקא בגללן — לאליפלט יש איכויות‬ ‫של איש מואר‪ ,‬המקרין על סביבתו מין שמחה ושלווה‪:‬‬ ‫"וְ נִ ְד ֶמה ִּכי ְס ִביבוֹ — זֶ ה מ ּוזָ ר‪,‬‬ ‫ר־מה ִה ְתרוֹ נֵ ן ּכֹה וְ ׁ ָשר‪...‬‬ ‫ָאז דְּ ַב ָ‬ ‫ִּכי ָס ִביב‪ְּ ,‬כ ִכנּ וֹ ר וְ ָחלִ יל‪,‬‬ ‫ַמנְ ִ ּגינָ ה ְמ ִא ָירה‪ְ ,‬מ ַצלְ ֶצלֶ ת"‬ ‫ההשפעה הזאת מתוארת כאירוע מוזיקלי שלם שמבטא התרוממות הנפש‪ .‬במילים‬ ‫"מנגינה מאירה‪ ,‬מצלצלת" יש ִסינֶ ְס ֶתזְ יָ ה‪ ,‬המגבירה את החוויה המרוממת‪.‬‬ ‫ריבוי השאלות בפזמון (מדוע‪ ,‬כיצד‪ ,‬היכן‪ ,‬איך‪ ,‬לאן ומאיזה צד וכו') מבטא את קול‬

‫‪89‬‬

‫ההיגיון‪ ,‬שיקול הדעת והחישוב התועלתי‪ ,‬המשקפים את החשיבה החברתית הרווחת‪ ,‬אך‬ ‫ה"מנגינה" של אליפלט ממוססת את כל השאלות הללו‪.‬‬ ‫האנפורה "בלי" והחזרה המשולשת על המילה "ובלי" לפני כל מילות השאלה מדגישות‬ ‫שניגונו המאיר של אליפלט חודר לתוך כל שכבות סימני השאלה ומצליח להנכיח קול‬ ‫מתרונן בליבה המשתאה של החברה‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫("אם נַ ְס ִ ּביר לְ ך‪ָ ,‬מה זֶ ה יוֹ ִעיל?‪ֵ /‬איזֶ ה יֶ לֶ ד ַא ָּתה‪,‬‬ ‫שתי השורות החוזרות בסוף כל פזמון ִ‬ ‫יפלֶ ט!") "מחזירות" את התפיסה הרווחת בפי החברה‪ ,‬שלפיה אליפלט הוא ילד מנותק‬ ‫ֱאלִ ֶ‬ ‫שלא מבין את המתרחש בעולם הסובב אותו‪ .‬ניתן לחוש בהן את האירוניה הדקה של‬ ‫המשורר כלפי התפיסה המקובלת‪.‬‬ ‫חלק שני — אליפלט החייל‬ ‫התיאור עובר מתקופת הילדות היישר אל שדה הקרב‪ .‬אף שאיש אינו מבקש ממנו‪,‬‬ ‫אליפלט החייל מרגיש צורך לזחול לעמדה הקדמית ולחדש את מלאי התחמושת בעמדה‪.‬‬ ‫מסירות נפש זו מתוארת כמין כורח שאליפלט אינו יכול לעמוד בפניו‪.‬‬ ‫"וְ ֵכיוָ ן ׁ ֶש ֵאין א ִֹפי ְ ּב ִמיל לוֹ ‪ /,‬הוּא זָ ַחל ָּכ ְך יָ ׁ ָשר מוּל ָה ֵא ׁש" — הביקורת החברתית מחלק‬ ‫א' של השיר מועצמת באמירה האירונית‪ ,‬המתארת את המניע למעשה הגבורה כ"חוסר‬ ‫אופי"‪ .‬כשם שאליפלט חייך כשגזלו מידיו צעצוע בילדותו‪ ,‬כך‪ ,‬באותן מילים‪ ,‬מתואר‬ ‫מהומם ופצוע‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫חיוכו כששב‬ ‫גם בפזמון השני חוזרת תחושת ההתפעמות המתרוננת‪ ,‬הפעם של חבריו לנשק לנוכח‬ ‫"איזֶ ה‬ ‫מעשה ההקרבה של אליפלט ולנוכח מסירות הנפש שלו‪ .‬מילות הסיום של הפזמון — ֵ‬ ‫יפלֶ ט!" — שנאמרות בנימה ביקורתית בחלק א' של השיר — נאמרות עתה‬ ‫יֶ לֶ ד ַא ָּתה‪ֱ ,‬אלִ ֶ‬ ‫בנימה של השתאות והתפעלות‪.‬‬ ‫חלק שלישי — המלאך גבריאל‬ ‫מעשה הגבורה של היחיד‪ ,‬שמסר נפשו למען הכלל‪ ,‬זוכה בסיומו של השיר לגמול‬ ‫"ב ָּמרוֹ ם לָ נוּ יֵ ׁש‬ ‫אלוקי‪ :‬המלאך גבריאל יורד משמיים‪ ,‬מנחם את אליפלט ואומר לו‪ּ ַ :‬‬ ‫ִמ ְּמ ָך נַ ַחת"‪.‬‬ ‫מיהו המלאך גבריאל?‬ ‫גבריאל הוא אחד מהמלאכים המגנים‪ ,‬הנזכרים ב"קריאת שמע" על המיטה‪ .‬מאמרים‬ ‫שונים בספרות חז"ל מאפיינים אותו כמלאך המטיל מורא וכשֹר הפורענות‪ .‬בתורת‬ ‫הקבלה הוא מאופיין כשֹר הגבורה או הדין‪ ,‬הניצב משמאלו של המלאך מיכאל‪ ,‬שֹר החסד‪.‬‬ ‫המלאך גבריאל מתואר בשיר חבוש קסדה‪ ,‬מה שמדגיש את אפיונו כשֹר הגבורה‪ ,‬המעניק‬ ‫צל"ש לאליפלט‪ .‬הקסדה‪ ,‬המסמלת את המלחמה שבעולם האנושי‪ ,‬יוצרת מעין אנלוגיה‬ ‫בין המלאך לאליפלט החייל וממחישה עוד יותר את ההכרה בדמותו ובמעשהו של אליפלט‬ ‫ואת האישור העליון הניתן לו‪.‬‬ ‫את נימת הפתוס ממתנת שוב האירוניה הדקה — גם המלאך גבריאל חוזר על הביטוי‬ ‫"אף ׁ ֶש ֵאין לְ ָך א ִֹפי ְ ּב ִמיל"‪.‬‬ ‫המופיע בשני חלקי השיר הראשונים‪ַ :‬‬

‫‪90‬‬

‫סיום השיר חוזר באופן מעגלי לפתיחתו‪ .‬הדובר מתאר את מעשה הזֶ מר עצמו בפי‬ ‫החבורה כאות להנצחת הדמות ה"שלומיאלית"‪ ,‬שחוותה בחייה לגלוג וביטול‪ ,‬אך במותה‬ ‫זוכה להערצה‪ ,‬וכאות הערכה לה‪.‬‬ ‫בסוף חלק ג' ובפזמון האחרון מתואר כיצד דמותו של אליפלט‪ ,‬שהודגש כחריג בחלקים‬ ‫שמזמרי השיר אינם מבינים מדוע‪" :‬זִ ַּמ ְרנוּהוּ ְס ָתם‬ ‫הקודמים‪ ,‬הופנמה בתודעה החברתית‪ ,‬אף ְ‬ ‫יצד‪ְ ."...‬מזמרי השיר מבטאים‬ ‫ר־מה ִה ְתרוֹ נֵ ן ּכֹה וָ ׁ ָשר ‪ּ ְ /‬בלִ י ַמדּ ו ַּע ו ְּבלִ י ֵּכ ַ‬ ‫ר‪/,‬כי דְּ ַב ָ‬ ‫ָּכ ְך‪ ,‬זֶ ה מוּזָ ִּ‬ ‫את החוויה ואת המסקנה שבתוך תוכנו אנו מבקשים להיות מוקפים גם באנשים כאלה‬ ‫— אנשים פחות תכליתיים ולא תחרותיים — אנשים טובים‪ ,‬נדיבים ומסורים‪ ,‬שמוכנים אף‬ ‫לתת את חייהם בלי לשאול ובלי להתלונן‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬נביא את דבריה של חוקרת הספרות זיוה שמיר‪ 31.‬השיר "אליפלט" נכתב‪ ,‬לדעתה‪,‬‬ ‫כשיר הודיה לנערים שהקריבו את חייהם במאבק על עצמאות המדינה (ולא ככתב אישום‬ ‫המופנה כנגד החברה ואתוס הגבורה‪ ,‬כפי שחוקרים אחרים סבורים‪ .)32‬לטענתה‪ ,‬אלתרמן‬ ‫ענה בשיר זה למקטרגיו‪ ,‬הצעירים של אותה תקופה‪ ,‬שהאשימו אותו בקולקטיביות יתר‬ ‫וטענו כלפיו שתיאר את ה"אנחנו" על חשבון ה"אני"‪ .‬לתפיסתה‪ ,‬הוא לא תיאר כאן דמות‬ ‫נלעגת ומגוחכת‪ ,‬אלא סיפר סיפור עצוב על פרט אחד מתוך הקולקטיב‪ ,‬דמות של אנטי־‬ ‫גיבור הנושא את השם הגלותי "אליפלט"‪ ,‬שעשה מיוזמתו מעשה גבורה כשמסר את חייו‬ ‫כדי להגן על חבריו בעת הקרב‪ .‬לדבריה של זיוה שמיר‪" ,‬אלתרמן עומד נפעם מול נכונותו‬ ‫של היהודי החדש לגלות מסירות אין־קץ‪ ,‬לסכן את עצמו ואפילו להשליך את נפשו מנגד‬ ‫למען ֵרעיו ולמען עתיד עמו‪ .‬יחד עם זאת המשורר דומע על החיים הצעירים הנגדעים‬ ‫בשדה הקרב‪ ,‬ותוהה בינו לבינו אם הקורבן התמים הזה מחויב המציאות"‪ .‬עוד היא‬ ‫טוענת‪ ,‬כי אליפלט הוא מעין סמל ומשל לעם ישראל כולו‪ ,‬שהופך מאנטי־גיבור יהודי‬ ‫גלותי ודחוי‪ ,‬שאף אחד לא האמין בו ושספג השמצות מכל עבר‪ ,‬ליהודי חדש הבא ללחום‬ ‫על עצמאותו‪.‬‬ ‫הלחן‬ ‫הלחן של סשה ארגוב מספר את סיפורו של אליפלט בצורה מינורית‪ ,‬רווית דרמה‪ ,‬צנועה‬ ‫ונוגעת ללב — כמו שיר ילדים רחום וחנון המעניק לאליפלט קצת חסד‪ ,‬ולו מוזיקלי‪.‬‬ ‫מוטיב המוזיקה מופיע‪ ,‬כאמור‪ ,‬במילות השיר‪ ,‬והלחן מייצר מתח מיוחד בשימו דגש‬ ‫במילים "כי סביב ככינור וחליל ‪ /‬מנגינה מאירה מצלצלת"‪ ,‬ומטרתו להביע את התגלמות‬ ‫רוחו המיוחדת של אליפלט‪.‬‬

‫‪ 3 1‬על פי זיוה שמיר‪" ,‬הלך ומלך‪ ,‬אלתרמן — בוהמיין ומשורר לאומי"‪ ,‬הקיבוץ המאוחד‪.2010 ,‬‬ ‫‪ 32‬חוקר הספרות אריאל הירשפלד טוען ששיר זה מבטא ביקורת על ניצול תמימותם של החיילים‪ .‬על גישתו‬ ‫ניתן לקרוא במאמר שבקישור זה‪http://www.itu.org.il/?CategoryID=503&ArticleID=1211 :‬‬

‫‪91‬‬

‫התבוננות בתמונה‬

‫ַמ ְר ֶסל יַ נְ קוֹ ‪ ,‬חייל פצוע‪1949 ,‬‬

‫(עמוד ‪ 135‬במקראה)‬

‫על האומן‬

‫ַמ ְר ֶסל יַ נְ קוֹ (‪ )1984-1895‬צייר‪ ,‬תיאורטיקן אומנות ואדריכל ישראלי ורומני‪ ,‬ממייסדי זרם‬ ‫ה"דאדא" באומנות‪.‬‬ ‫יצירותיו המוקדמות עוסקות ביחסים שבין צורה לצבע‪ .‬סגנונו באותה תקופה כלל גם‬ ‫טכניקות של קולאז' ואסמבלאז' ושימוש בחומרים‪ ,‬כגון‪ :‬בדי יוטה‪ ,‬צבעים‪ ,‬חבלים ועוד‪.‬‬ ‫עם עלייתו לארץ ישראל בשנת ‪ 1941‬הושפע מהנופים ומהמראות והחל לצייר בסגנון‬ ‫פיגורטיבי יותר נושאים הקשורים לארץ ישראל ולמדינת ישראל המתפתחת‪ ,‬בסגנון‬ ‫השואב מן הקוביזם והאקספרסיוניזם‪.‬‬ ‫היה חבר בתנועת "אופקים חדשים" וממייסדי כפר האומנים עין הוד‪ .‬חתן פרס ישראל‬ ‫לציור לשנת תשכ"ז‪.‬‬

‫על התמונה‬

‫ינקו החל לצייר את מוטיב החייל הפצוע כחלק מקבוצת יצירות שיצר בתקופת מלחמת‬ ‫העצמאות ובעקבותיה‪.‬‬ ‫ביקורות מאותם ימים תקפו את הצגתם של חיילי צה"ל בציור זה ובדומיו כאנטי־‬ ‫הירואים‪.‬‬

‫תיאור התמונה‬

‫בציור מופיעה דמות של חייל פצוע‪ .‬החייל דחוס בתוך מנדלה ומכונס בתוך עצמו‪ .‬צורת‬ ‫הגוף שלו אובלית כשל עוּבּ ר ברחם אימו‪ ,‬ראשו שמוט‪ ,‬והוא נשען על רובהו‪.‬‬ ‫הרובה מזדקר אנכית וחוצה את הקומפוזיציה‪.‬‬ ‫העמדת הרובה השחור במאונך במרכז הקומפוזיציה יוצרת ניגוד חזק לבסיס האופקי של‬ ‫הקנווס וכן לצורה האובלית של החייל‪ ,‬מה שיוצר מתח בתמונה‪.‬‬ ‫צבעי התמונה עזים ומונחים במשטחים‪ .‬קווים שחורים תוחמים את הצורות‪ .‬הצורות‬ ‫נראות כשברים‪ .‬הצבעים העזים‪ ,‬הקווים השחורים והצורות השבורות תורמים להבעה‬ ‫האסתטית של היצירה ולנושא הכאוב‪.‬‬ ‫הצבע האדום מסמן את הדם‪ ,‬והצבע הלבן — את התחבושת העוטפת את הפצע‪.‬‬ ‫הצבע הכחול־תכלת מאפשר פרשנויות שונות ומעניק נופך נוסף ליצירה‪ .‬הכחול השמימי‬ ‫משרה שלווה ורוגע ואולי גם השלמה — השקט אחרי הסערה‪.‬‬ ‫הממד השלילי שבמלחמה מיוצג בתמונה בתיאור החלל הקלסטרופובי־משהו‪ ,‬אולם‬ ‫המנדלה המקיפה את החייל יוצרת הילה סביבו ומעניקה לו הוד מיוחד‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪ַ 33‬מנְ ָד ָלה היא דיאגרמה סימבולית המורכבת מעיגול שבו יכולים להיות ציור או סימן גרפי אחר‪ .‬פירוש‬ ‫המילה "מנדלה" בסנסקריט הוא "מעגל" או "מרכז"‪.‬‬

‫‪92‬‬

‫הצעות לפעילויות נוספות‬

‫‪ .1‬אפשר לצפות בסרטון שמוקדש לסיפור גבורתו של רס"ן רועי קליין ולדון במה‬ ‫דמותו דומה לדמותו של אליפלט‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=ElttRQ6eXmc&list=PLCF540C9‬‬ ‫‪DA0125FE4‬‬ ‫‪34‬‬

‫‪ .2‬באפשרותכם להביא את השיר "כמו רקפות בין הסלעים" מאת אריאל הורוביץ‪.‬‬ ‫השיר נכתב בעקבות מבצע "עופרת יצוקה" (‪ )2009‬ומתאר את הפנים היפות של‬ ‫הארץ‪ ,‬המתגלות בשעות קשות‪.‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=PoZVRNqa8tI‬‬

‫הרעוּת ‪ /‬חיים גורי‬ ‫ֵ‬

‫(עמוד ‪ 136‬במקראה)‬

‫הרקע לשיר‬

‫השיר נכתב במהלך הקרבות הקשים של מלחמת העצמאות‪ 35,‬כשנה לאחר פרוץ הקרבות‪.‬‬ ‫הוא מבטא בעוצמה את תחושת השכול והעצב ששררו בכול לצד תחושת ֵרעות ושותפות‬ ‫גורל בין אנשי היישוב‪.‬‬ ‫השיר מייצג את האידיאלים החברתיים של תקופת קום המדינה‪ :‬הקרבה למען המולדת‪,‬‬ ‫‪36‬‬ ‫דאגת הפרט לכלל‪ ,‬אחוות הלוחמים ובעיקר זכר הנופלים וקדושתם‪.‬‬

‫עיון בשיר‬

‫בית ראשון‬ ‫השיר נפתח בתיאור טבע של ליל הסתיו היורד על הנגב‪ .‬גורמי הטבע עוברים תהליך‬ ‫האנשה — הלילה מתואר כשומר המצית כוכבים חרש־חרש‪ ,‬הרוח עובר על הסף‪ ,‬והעננים‬ ‫מהלכים עלי דרך‪ .‬תמונה זו מאופיינת באווירה מהורהרת ונוגה‪ ,‬שתורמת לכניסה איטית‬ ‫והדרגתית לנושא המרכזי בשיר‪.‬‬ ‫בחלק השני של בית א' מתואר ההקשר‪ .‬הדובר משתמש בלשון רבים כדי לתאר את‬ ‫החוויה הקולקטיבית (הרגשנו‪ ,‬שדותינו וכו')‪ :‬חלפה שנה‪ ,‬והדוברים בשיר כמעט שלא‬ ‫‪ 3 4‬רס"ן רועי קליין ז"ל‪ ,‬סמג"ד גדוד ‪ 51‬של גולני במלחמת לבנון השנייה‪ ,‬חסם בגופו רימון שהושלך לעבר‬ ‫אנשיו בבינת־ג'בל כדי שיספוג את מרבית ההדף ולוחמיו יינצלו‪ .‬על מעשה זה הוענק לו לאחר מותו‬ ‫עיטור העוז‪.‬‬ ‫‪ 35‬מלחמת העצמאות הייתה המלחמה הקשה ביותר בתולדות מדינת ישראל‪ .‬היא נמשכה כמעט שנתיים‬ ‫ללא הפסקה‪ ,‬מ־‪ 29‬בנובמבר ‪ 1947‬ועד ‪ 20‬ביוני ‪ ,1949‬וגבתה מחיר עצום‪ :‬מתוך ‪ 600,000‬אנשי היישוב‬ ‫היהודי בארץ ישראל המנדטורית‪ ,‬נהרגו ‪ 6,367‬איש בקרבות‪ ,‬יותר משליש מהם אזרחים‪ .‬יישובים‬ ‫יהודיים נהרסו כליל‪ ,‬ומאות נלקחו בשבי ומהם שלא חזרו‪.‬‬ ‫‪ 36‬המשפט "נזכור את כולם"‪ ,‬המופיע בפזמון השיר‪ ,‬הפך למוטו המרכזי של הנצחת חללי צה"ל‪ .‬זהו‪ ,‬בין‬ ‫השאר‪ ,‬שמו הרשמי של אתר ההנצחה של משרד הביטחון‪.‬‬

‫‪93‬‬

‫חשו בשינוי החולף בשדות‪ .‬הדבר מעיד על האירועים הקשים המתרחשים‪ ,‬שמשכיחים‬ ‫את מחזור החיים הטבעי‪.‬‬ ‫תמונת מחזור חיי השדה עומדת בניגוד לשינוי בחיי האדם‪ :‬השדה מצמיח יבול מדי שנה‪,‬‬ ‫ואילו האנשים — "מה רבים שאינם כבר בינינו" — ביטוי מאופק למחיר הכבד של אירועי‬ ‫המלחמה‪.‬‬ ‫הפזמון‬ ‫הפזמון פותח במילים "אך נזכור את כולם"‪ ,‬העומדות בניגוד לעמדה שהשתמעה בבית‬ ‫הראשון — "לא הרגשנו כמעט‪"...‬‬ ‫בפזמון מודגש הזיכרון‪ :‬מתואר הכאב הגדול של אובדן הנעורים — המסומלים ביפי‬ ‫הבלורית והתואר — ומודגש גם ערך הרעות‪ ,‬המעניק משמעות ונחמה למחיר הכבד‪.‬‬ ‫מהותה של הרעות‪ ,‬הנותנת לשיר את שמו‪ ,‬היא חברות עמוקה ונאמנה‪ ,‬שותפות גורל‬ ‫וקרבה בין חברי הקבוצה‪.‬‬ ‫ודרך‪ ,‬מסיר ּות ִ‬ ‫המלחמה עדיין ברקע‪ ,‬ודברי השיר מנבאים את העתיד לבוא‪" :‬אהבה מקודשת בדם"‪.‬‬ ‫מטפורה זו קושרת בין האהבה וסמלה הנפוץ — הלב האדום — לבין קדושת דם המתים‪.‬‬ ‫הדובר מבהיר שזו משמעותה האמיתית של הרעות‪ :‬האהבה‪ ,‬שקודשה בדם ההולכים‪ ,‬עוד‬ ‫תשוב לפרוח בקרב חברי הקבוצה‪ .‬מטפורת פריחת האהבה מעצימה‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬את כאב‬ ‫הנעורים היפים שאבדו‪ ,‬ומדגישה‪ ,‬מצד אחר‪ ,‬את התקווה והחוסן של הנשארים‪.‬‬ ‫בית שני‬ ‫הרע ּות ומעניק לה סגולות אנושיות ואיכויות ערכיות (האנשה)‪.‬‬ ‫בבית זה הדובר פונה אל ֵ‬ ‫הרעות מצטיירת אצל דמות הלוחמים‪ ,‬המתוארים כשתקנים ("נשאנוך בלי מילים")‪,‬‬ ‫כ"אפורה עקשנית ושותקת" ומתוארת כנישאת כביכול על ידי חברי הקבוצה בדומה‬ ‫הרעות מבהיר את חשיבותו‬ ‫לסחיבת פצוע על אלונקה‪ .‬השימוש במילה "עקשנית" לתיאור ֵ‬ ‫של ערך זה ואת ההיאחזות בו כדרך להמשיך הלאה ב"לילות האימה הגדולים"‪ .‬דווקא‬ ‫לרעות הן שעושות אותה לזרקור ("נותרת אדירה‬ ‫האפרוריות והעיקשות המיוחסות ֵ‬ ‫ודולקת") בתקופה הקשה‪.‬‬ ‫הרעות‪ ,‬המזוהה עם הנערים ("כנערייך כולם")‪ ,‬שבשמה‬ ‫בהמשך הבית ממשיכה הפנייה אל ֵ‬ ‫שהרעות‬ ‫ֵ‬ ‫הם מחייכים והולכים‪ .‬בשורות החותמות את השיר מובהר במפורש כי הערך‬ ‫מרעים — אלו‬ ‫הרעות מורכבת ֵ‬ ‫מושתתת עליו הוא שאיפשר את הקמת המדינה היהודית‪ֵ .‬‬ ‫שנפלו על חרבם‪ .‬הם אלו שבמותם ציוו את החיים‪.‬‬ ‫הפזמון החוזר‪ ,‬הפותח הפעם במילת החיבור "ונזכור" (לעומת "אך נזכור" בהופעתו‬ ‫הראשונה)‪ ,‬סוגר את המעגל ושב ומבהיר את הקשר העמוק שנוצר בשיר בין ההולכים‬ ‫ובין הנשארים‪ :‬מותם של אחדים מהחבורה הוא שמאפשר את חיי האחרים‪.‬‬ ‫סיום השיר חוזר לעולם הטבע‪ ,‬שהשיר פותח בו‪ ,‬אך הפעם במטפורה של פריחה‪:‬‬ ‫"אהבה[‪ ]...‬את תשובי בינינו לפרוח"‪ .‬בתמונה זו הטבע אינו עומד בניגוד לאובדן האנושי‪,‬‬ ‫אלא מתאר תקווה ונחמה‪.‬‬

‫‪94‬‬

‫לסיכום‪ ,‬השיר אינו עוסק ברעיונות גדולים ובאידיאולוגיות לאומיות ואינו מפאר את‬ ‫הניצחון במלחמה‪ ,‬אלא מתמקד בערכי החברות והאחווה‪.‬‬ ‫רבים מחברי הפלמ"ח היו חברים מילדות‪ .‬הם למדו באותו בית ספר והיו חברים באותה‬ ‫תנועת נוער‪ .‬הקשר ביניהם התחזק בזמן המלחמה והפך לקשר של "אהבה מקודשת‬ ‫בדם"‪ .‬רעות זו העמיקה את הכאב על האובדן‪.‬‬ ‫חיים גורי‪ ,‬חבר הפלמ"ח ומחבר השיר‪ ,‬אמר על רעות זו‪" :‬והיא שעמדה לחברינו ולנו‪ :‬שאין‬ ‫נוטשים פצוע בשדה; שכולם שווים בפני הסבל והשמחה; שמחלקה היא יותר מיחידה‬ ‫הרעים; שהיא אהבת דוד ויונתן; שהיא חשובה לא פחות מן הנשק‪,‬‬ ‫קרבית — היא קשר ֵ‬ ‫‪37‬‬ ‫התחמושת ותוכנית המלחמה‪".‬‬

‫המלצות דידקטיות ופעילויות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬מומלץ להשמיע את השיר בביצועים שונים‪ ,‬המשקפים את מרכזיותו בתרבות‬ ‫הישראלית‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫להקת הנח"ל‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=XSRBg7OUDig‬‬

‫הראל סקעת‪:‬‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=kyaPEHifEms‬‬

‫‪ .2‬באפשרותכם להראות לתלמידים סרטון שבו חיים גורי מספר על הרקע לכתיבת‬ ‫השיר‪http://www.gavisho.com/?p=4008 :‬‬ ‫‪ .3‬בנוגע למשימת הרשות שבמקראה‪ :‬באפשרותכם לתת לתלמידים הצעות לנופלים‬ ‫במערכות ישראל או בפיגועים שבן משפחה או חברים כתבו עליהם שיר‪ ,‬לדוגמה‪:‬‬ ‫א‪" .‬עשרים אלף איש" מאת אריאל הורוביץ — לזכר החייל הבודד שון כרמלי ז"ל‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=yGPE8gZje3w‬‬ ‫ב‪" .‬פתח ליבך" מאת דוד ד'אור — לזכר שלושת הנערים החטופים הי"ד‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=XkrnELGsfto‬‬ ‫אמנם בשתי הדוגמאות לעיל לא מדובר על ֵרעות בשדה הקרב עצמו‪ ,‬אך בשתיהן‬ ‫באה לידי ביטוי אחדות גדולה של עם ישראל‪ :‬במקרה הראשון‪ ,‬העם התגייס‬ ‫בהמוניו להגיע להלוויה של חייל בודד‪ ,‬ובמקרה השני‪ ,‬בעם שׂררה אחדות מופלאה‬ ‫סביב המאמצים להחזיר את הנערים החטופים הביתה‪.‬‬ ‫‪ .4‬באפשרותכם להביא לכיתה דוגמאות לחבר ּות בשדה הקרב‪ ,‬שבה חייל אחד היה‬ ‫מוכן למסור את נפשו כדי להציל חיילים אחרים‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫א‪ .‬השיר "בלדה לחובש" מאת דן אלמגור‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=y834oIWbk2U‬‬ ‫ב‪ .‬הסיפור של רועי קליין — ראו בעיון בשיר "אליפלט"‪.‬‬ ‫‪ 37‬בתוך‪" :‬במלל ובזמר"‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬המזכירות הפדגוגית ירושלים‪ ,‬תשע"א‪ ,‬עמ' ‪.83‬‬

‫‪95‬‬

‫שער ‪ — 3‬ארץ ישראל וירושלים‬ ‫הקשר של עם ישראל לארצו הוא ערך מרכזי‪ ,‬הבא לידי ביטוי ביצירות ספרות שונות‪.‬‬ ‫בשער זה מובאים‪ ,‬בין השאר‪ ,‬שירי זמר‪ .‬סוגה זו משולבת בראשונה בתוכנית הלימודים‬ ‫מתוך תקווה לקרב את התלמידים אל הלך הרוח של התרבות הישראלית‪.‬‬

‫בדף השער מופיעה התמונה "יום ירושלים" מאת האמנית הילה קרבלניקוב‪.‬‬ ‫פרטים על התמונה תוכלו למצוא בקישור הבא‪:‬‬ ‫‪https://lib.cet.ac.il/pages/item.asp?item=19216‬‬

‫מוּאל יוֹ ֵסף ַעגְ נוֹ ן‬ ‫מאויב לאוהב ‪ְ /‬ש ֵ‬

‫(עמוד ‪ 140‬במקראה)‬

‫הסיפור הוא חלק מתוכנית הלימודים אולם אינו מופיע במקראה מפאת זכויות‬ ‫יוצרים‪.‬‬ ‫הסיפור פורסם בשנת ‪ 1941‬ומופיע ב"כתבי עגנון"‪ ,‬כרך "אלו ואלו"‪ ,‬הוצאת שוקן‪.‬‬

‫עיון בסיפור‬

‫הסיפור "מאויב לאוהב" מתאר אדם הרוצה לבנות את ביתו ונאבק עם הרוח‪ .‬המאבק‬ ‫עם הרוח מתואר באופן הדרגתי‪ :‬ראשיתו בטיול מזדמן‪ ,‬המשכו בבניית אוהל ולאחריו‬ ‫בהקמת צריף ובבניית בית חלש‪ ,‬וסופו בבניית בית חזק‪ .‬בכל אחת מההתנגשויות בין‬ ‫האדם לרוח יש הדרגתיות בארבעה משתנים‪ :‬ביציאה אל המקום‪ ,‬בהתנהגות האדם‪,‬‬ ‫בהתנהגות הרוח ובסיום אותו שלב במאבק‪ .‬נתאר את התהליך באמצעות טבלה (בעמוד‬ ‫הבא)‪.‬‬

‫‪96‬‬

‫מהטבלה עולה שהתהליך הדרגתי‪.‬‬ ‫צריף‬ ‫“קצרה‬ ‫עלי נפשי‬ ‫וביקשתי‬ ‫לצאת‬ ‫למקום‬ ‫אוויר‬ ‫נאה"‪.‬‬ ‫לוקח‬ ‫נסרים‬ ‫ועושה‬ ‫לעצמו‬ ‫צריף‪.‬‬

‫הגורם‬ ‫ליציאה‬

‫טיול‬ ‫המספר‬ ‫מזדמן‬ ‫לשכונה‬ ‫במקרה‬

‫אוהל‬ ‫“קצרה‬ ‫עלי נפשי‬ ‫ויצאתי"‬

‫התנהגות‬ ‫האדם‬

‫מטייל‬ ‫להנאתו‪.‬‬

‫לוקח בד‬ ‫ויתדות‬ ‫ותוקע לו‬ ‫אוהל‪.‬‬

‫התנהגות‬ ‫הרוח‬

‫זורק את‬ ‫כובעו‪,‬‬ ‫מפזר את‬ ‫בגדיו‪,‬‬ ‫צוחק לו‪,‬‬ ‫צועק עליו‪.‬‬

‫סיום‬

‫הולך‬ ‫לביתו‪.‬‬

‫מכבה לו את מקיש‬ ‫האור‪ ,‬מטיח על הגג‪,‬‬ ‫על פיו‪ ,‬תוקע מזעזע את‬ ‫באוזניו‪,‬‬ ‫הדפנות‪,‬‬ ‫הופך את‬ ‫מסיע את‬ ‫אוהלו‬ ‫הצריף‬ ‫וכמעט פוגע כולו‪.‬‬ ‫בו פיזית‪.‬‬ ‫חוזר לעיר‪.‬‬ ‫חוזר לשבת‬ ‫בעיר בין‬ ‫החומות‪.‬‬

‫בית חלש‬ ‫קצרה עליו‬ ‫ישיבתו וליבו‬ ‫מושך אותו לשם‬ ‫ואומר לו אפשר‬ ‫ואפשר‪.‬‬

‫בית חזק‬ ‫לא יכול לחזור‬ ‫לעיר מחמת‬ ‫המאורעות ולא‬ ‫ללכת לתלפיות‬ ‫בגלל הרוח‪.‬‬

‫מביא אבנים‬ ‫ובונה בית‪.‬‬

‫לוקח עצים חזקים‪,‬‬ ‫קורות‪ ,‬אבנים‬ ‫גדולות‪ ,‬טיח ומלט‪,‬‬ ‫שוכר פועלים‬ ‫טובים ומשגיח‬ ‫עליהם‪ ,‬מעמיק את‬ ‫היסודות‪.‬‬ ‫מקיש על החלון‪,‬‬ ‫מטיח על הדלת‪,‬‬ ‫אינו מצליח‬ ‫להיכנס ונעלם‪,‬‬ ‫נלחם באילנות ולא‬ ‫מצליח‪.‬‬

‫צוחק לו‪ ,‬שובר‬ ‫את הדלת ואת‬ ‫החלונות‪ ,‬מפיל‬ ‫את הגג‪ ,‬שואל‬ ‫איפה הבית‪.‬‬

‫שואל היכן‬ ‫הבית אבל לא‬ ‫צוחק‪ .‬לא יכול‬ ‫לחזור לעיר בגלל‬ ‫המאורעות‪.‬‬

‫האדם נוטע גן‬ ‫ועושה לו ספסל‪.‬‬ ‫הם הופכים‬ ‫לשכנים טובים‪,‬‬ ‫יתכן שהפך אותו‬ ‫לאוהב‪.‬‬

‫היציאה‪ :‬בתחילה המספר נקלע לשכונה במקרה או מטייל בה להנאתו‪ ,‬אבל בשלב מאוחר‬ ‫יותר הוא כבר חסר סבלנות‪ ,‬קצרה נפשו‪ ,‬רגשותיו מתעוררים‪ ,‬וליבו מושך אותו לשם‪.‬‬ ‫בניסיון האחרון כבר אין לו ברירה‪ :‬הוא אינו יכול לחזור לעיר מחמת המאורעות (ראו‬ ‫במקראה‪ ,‬ברקע לסיפור) ואינו יכול לשבת בתלפיות בגלל הרוח‪ ,‬וזה‪ ,‬למעשה‪ ,‬מה שמכריח‬ ‫אותו לבנות בית חזק יותר‪.‬‬

‫‪97‬‬

‫התנהגות האדם‪ :‬בתחילה המספר מזדמן לשכונה ואחר כך מטייל בה להנאתו‪ .‬כשהוא‬ ‫מחליט לבנות לעצמו בית‪ ,‬הוא מתחיל בהקמת אוהל שמהווה מפלט מהרוח‪ .‬אוהל זה‬ ‫אינו מחזיק מעמד‪ ,‬והוא מחליט לעשות צריף‪ .‬לאחר שהרוח הורס את הצריף והוא‬ ‫נשאר ללא מחסה‪ ,‬הוא בונה בית מעצים ומאבנים‪ ,‬אך גם בית זה מתמוטט‪ .‬בשלב‬ ‫האחרון המספר מחליט לקחת חומרים חזקים יותר‪ ,‬לקחת פועלים נוספים ולהשגיח‬ ‫עליהם ולהעמיק את היסודות‪ .‬בית זה‪ ,‬נוסף על העצים והגינה ששתל‪ ,‬מצליח להחזיק‬ ‫מעמד‪.‬‬ ‫התנהגות הרוח‪ :‬בתחילה הרוח מהתל בו‪ ,‬מפזר את בגדיו‪ ,‬צוחק לו וצועק עליו — כל‬ ‫זאת כדי שייבהל ולא יחזור‪ .‬בשלב השני התנהגות הרוח מחריפה‪ .‬הוא מתעלל בו ממש‬ ‫וכמעט פוגע בו פיזית‪ .‬בשלב הבא הוא מסיע את הצריף כולו‪ .‬כאשר המספר בונה בית‬ ‫חלש‪ ,‬תגובת הרוח הופכת מפחידה יותר‪ :‬הוא צוחק ושובר את הכול‪ ,‬והתמונה הופכת‬ ‫לגרוטסקית (שילוב של צחוק ואימה)‪ .‬בשלב האחרון חל היפוך במאזן הכוחות‪ :‬הרוח‬ ‫רואה כי אינו יכול להיכנס לבית למרות ניסיונותיו‪ ,‬והפעם המספר מתייחס לעניין‬ ‫בהומור — "הדלת נעולה‪ ,‬נראה הדבר שנעלתי אותה"‪ .‬המספר הופך לבעל הכוח שמכתיב‬ ‫את הכללים ואומר לרוח לחזור בבוקר‪ .‬בהמשך המספר נוטע אילנות‪ ,‬וגם הם עוזרים לו‬ ‫להילחם ברוח‪ ,‬שלבסוף נכנע‪.‬‬ ‫לשבת חזרה בין‬ ‫הסיום‪ :‬בשלוש הפעמים הראשונות המספר חוזר לביתו‪ ,‬לעירו‪ֶ ,‬‬ ‫החומות‪.‬‬ ‫בפעם הרביעית הוא כבר לא צוחק‪ ,‬ואין לו ברירה אלא להמשיך ולבנות‪ ,‬כי בעירו יש‬ ‫מאורעות שאינם מאפשרים לו לחזור‪ .‬בסיום הסיפור האדם מצליח לבנות את ביתו‪,‬‬ ‫לנטוע גן עם פרחים ואילנות ולהשלים עם שכנו‪ .‬המספר מוסיף בסוף‪" :‬אפשר שאף הוא‬ ‫אוהב אותי"‪ ,‬אך אינו בטוח בכך‪.‬‬ ‫סיפור זה הוא סיפור אלגורי המתפרש בכמה צורות‪:‬‬ ‫‪ .1‬בממד הפרטי זהו סיפורו הביוגרפי של עגנון עצמו‪ ,‬שיצא מחוץ לחומות‪ ,‬התגבר‬ ‫על כל הקשיים ובנה את ביתו בשכונת תלפיות‪.‬‬ ‫‪ .2‬בממד הלאומי זהו סיפורו של עם ישראל‪ ,‬השב לארצו ובונה את ביתו בארץ ישראל‬ ‫אחרי שנות גלות רבות תוך מאבק קשה בשממה ובאויבים המתנכלים לו‪.‬‬ ‫‪ .3‬בממד האוניברסלי זהו סיפורו של אדם‪ ,‬שמתמודד עם קשיים ומצליח להתגבר‬ ‫עליהם‪.‬‬ ‫‪ .4‬בממד האקולוגי הסיפור מתאר התמודדות של האדם מול פגעי הטבע‪ ,‬עד שהוא‬ ‫מצליח לבנות בית חזק שישמש לו מפלט מהם‪.‬‬ ‫באפשרותכם לקיים עם התלמידים דיון בכל המישורים‪:‬‬ ‫במישור הפרטי — דונו במאבקים שונים מעולמם שבהם הם נדרשים לעקשנות ולהתמדה‪,‬‬ ‫והבהירו שלא צריך להירתע מכישלונות‪ ,‬אלא ללכת עם החלומות ועם השאיפות עד הסוף‪.‬‬ ‫אפשר גם לדון ביכולתנו להפוך אויב לאוהב במישור החברתי‪ .‬כיצד ביכולתנו לפייס‬ ‫חברים שרבנו איתם ולהפוך חזרה את היחסים ליחסים מתוקנים וטובים‪.‬‬

‫‪98‬‬

‫במישור הלאומי — דונו בשאלות‪ :‬כיצד ניתן להפוך את האויב לאוהב? איך אפשר להגיע‬ ‫עם האויב למצב של שכנות טובה‪ ,‬שבה זה משלים עם מציאותו של זה‪ ,‬וכולם נוהגים זה‬ ‫בזה בדרך ארץ‪ ,‬כדברי המספר?‬ ‫במישור האקולוגי — האדם מכניע את הטבע ובונה לו בית להגנתו וכן משתמש בחוכמתו‬ ‫ובכישרונותיו לשם כיבוש מרחבים חדשים‪ ,‬ובו בזמן עליו לשמור על העולם‪ ,‬כדברי חז"ל‬ ‫על האדם הראשון‪" :‬תן דעתך שלא תקלקל ותחריב את עולמי‪ ,‬שאם קלקלת אין מי‬ ‫שיתקן אחריך" (קהלת רבא‪ ,‬פרשה ז')‪.‬‬ ‫דונו בשאלות‪ :‬כיצד אנחנו יכולים לתרום לשימור העולם? מה אנחנו יכולים לעשות כדי‬ ‫שמשאבי הטבע לא ייפגעו?‬ ‫מי שעושה שונאו לאוהבו‪ ,‬נקרא בפי חז"ל "גיבור שבגיבורים"‪ ,‬מכיוון שצריך הרבה כוחות‬ ‫נפש‪ ,‬עקשנות‪ ,‬התמדה ואמונה בצדקת הדרך כדי להפוך אויב לאוהב‪.‬‬ ‫תכונות אלו נראות בסיפורנו‪ ,‬שבו המספר חוזר לשכונה פעם אחר פעם ומנסה להקים‬ ‫מחדש את ביתו‪ ,‬למרות כישלונותיו החוזרים ונשנים‪.‬‬ ‫המספר אינו משלים עם החזרה לביתו שבתוך החומות‪ ,‬וקצרה נפשו לחזור לתלפיות‪ .‬הוא‬ ‫נקשר רגשית לשם ואינו מוותר על חלומו זה למרות הקשיים הרבים‪.‬‬ ‫הוא מגייס גם חומרים‪ ,‬שהולכים ונעשים איכותיים יותר ויותר‪ ,‬וגם אנשים נוספים‪,‬‬ ‫פועלים‪ ,‬ואף משגיח עליהם‪ .‬הוא מפעיל את כל חוכמתו וכישוריו כדי להצליח‪ ,‬ובניסיון‬ ‫האחרון אף "מעמיק את היסודות"‪ ,‬ביטוי שניתן לפרשו גם כפשוטו‪ ,‬העמקה פיזית‪ ,‬וגם‬ ‫מבחינה ערכית ורוחנית‪.‬‬ ‫בתחילה הרוח צוחק ומהתל בו‪ ,‬כי אינו מחשיב אותו כלל‪ ,‬אחר כך צחוקו הופך ללעג‪,‬‬ ‫ובשלב מאוחר יותר אף לצחוק מפחיד וגרוטסקי‪ .‬רק בסיום הסיפור‪ ,‬כאשר הרוח נוהג‬ ‫עמו בדרך ארץ ובא כרוח נעימה‪ ,‬כמניפה‪ ,‬עם ריח טוב‪ ,‬המספר בטוח בעצמו ומרשה‬ ‫לעצמו להתייחס לאויבו בהומור‪ .‬למרות הכול בסוף הסיפור המספר מעיד על עצמו בנימה‬ ‫אירונית שהוא אוהב את הרוח אהבה גמורה‪ ,‬אבל אינו בטוח כלל ביחסו של הרוח אליו‪:‬‬ ‫"אפשר שאף הוא אוהב אותי"‪.‬‬ ‫רוב ההרמזים בסיפור זה קשורים לממד הלאומי של היצירה‪:‬‬ ‫ההרמז מאיכה מפנה אותנו לחורבן בית המקדש‪ ,‬שבו קרה הדבר ההפוך — כל אוהבי‬ ‫ציון הפכו לאויביה‪ .‬בסיפורנו‪ ,‬בזמן החזרה לארץ ישראל וגאולתה‪ ,‬המספר מקווה שיוכל‬ ‫להפוך את האויב בחזרה לאוהב‪.‬‬ ‫גם ההרמז מפרק י בירמיהו נאמר על הגלות‪ ,‬שבה האויבים הופכים את האוהל‪ ,‬מסיעים‬ ‫את היתדות ומגרשים את עם ישראל מארצו‪.‬‬ ‫בהיפוך לסיפורו של עגנון‪ ,‬שבו כתוב‪" :‬חזרתי ונכנסתי לתוך אוהלי‪ .‬הסיע [הרוח]‬ ‫יתדותי וניתק את חבלי והפך את אוהלי ופיזר את יריעותי"‪ ,‬ובניגוד להרמז הקודם‪,‬‬

‫‪99‬‬

‫המדבר על הגלות‪ ,‬ההרמז מישעיהו לג מדבר על הגאולה‪ ,‬שבה ייבנה האוהל מחדש ולא‬ ‫ייפול עוד‪.‬‬ ‫כאשר המספר מצליח לבנות לו בית‪ ,‬כתוב‪" :‬נבנה הבית ועמד על תילו"‪ ,‬רמז ברור לנבואת‬ ‫ל־ת ָּל ּה"‪.‬‬ ‫נִב ָנְתה ִעיר ַע ִּ‬ ‫הגאולה של ירמיהו בפרק ל‪ ,‬שבה הוא אומר על ירושלים‪" :‬וְ ְ‬ ‫ההרמז מתהלים מסתמך על הקב"ה‪ ,‬שישמש מפלט מרוח סועה וסער‪ .‬ההקשר בפרק‬ ‫מדבר על אויביו של דוד‪ .‬גם בסיפור זה ישנם רמזים לשכנים הערבים שלא הסכינו לרעיון‬ ‫של שיבת עם ישראל לארצו ונלחמו בו‪.‬‬ ‫ההרמז בנוגע לשם השכונה‪ ,‬תלפיות‪ ,‬עם פירוש הגמרא‪ ,‬מראה שעגנון מייחס להתיישבות‬ ‫בשכונה גם ממד כלשהו של קדושה‪.‬‬ ‫המשל במסכת אבות מדגיש שרק מעשים רבים של האדם יהפכו אותו לאילן שמושרש‬ ‫היטב בקרקע וקשה לעוקרו ממנה‪ ,‬ושמי שמשתמש רק בחוכמתו ומתייחס למציאות‬ ‫בצורה תיאורטית בלבד‪ ,‬לא יצליח להחזיק מעמד‪ .‬חז"ל מתכוונים במאמרם לקיום‬ ‫המצוות לעומת לימוד תורה בלבד‪ ,‬אולם נראה שזהו משל גם למעשים של בנייה‪ ,‬נטיעה‬ ‫והשתרשות בארץ‪ ,‬המתוארים בסיפור "מאויב לאוהב"‪ .‬משל זה מתקשר כמובן גם לממד‬ ‫האוניברסלי‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪" .1‬חדשות מהעבר" על ש"י עגנון‪:‬‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=lke__vARdhk‬‬

‫‪ .2‬סרטון שבו הסיפור מוקרא (בתחילה מפי ש"י עגנון עצמו ואחר כך מפי קריין‪.‬‬ ‫ציורים מופיעים תוך כדי ההקראה)‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=Nvk2i0xQNV0‬‬ ‫‪ .3‬ספר ובו קומיקס של הסיפור‪:‬‬ ‫"ש"י ועגנון — שלושה סיפורים" מאת ש"י צ'רקה‪ ,‬הוצאת שוקן‪.‬‬ ‫כדאי להראות לתלמידים את הספר ולברר איתם מהי הפרשנות של שי צ'רקה‬ ‫לסיפור‪.‬‬

‫‪100‬‬

‫התבוננות בתמונה‬

‫ארק‪ ,‬צורות נלחמות‪1914 ,‬‬ ‫ְפ ַרנְ ץ ַמ ְ‬

‫(עמוד ‪ 143‬במקראה)‬

‫על האומן‬

‫ארק (‪ ,)1916-1880‬צייר אקספרסיוניסט‪ .‬בתחילת דרכו הושפע מהאימפרסיוניסטים‬ ‫ְפ ַרנְ ץ ַמ ְ‬ ‫ומואן גוך‪ .‬בשנת ‪ 1907‬התחיל לרשום ולצייר בעלי חיים באומרו‪" :‬אינני רואה תחום ראוי‬ ‫יותר להאנשת האומנות מאשר ציוריהם של בעלי חיים‪ ".‬האדם השחית את סביבתו‪ ,‬גרם‬ ‫לה נזק‪ ,‬ועליו ללמוד מהחיות כיצד לחיות עם הטבע בהרמוניה‪ .‬ביצירותיו‪ ,‬למשל ביצירתו‬ ‫המפורסמת "הסוס הכחול" (‪ ,)1911‬עשה שימוש סמלי בצבע כאמצעי להעברת תחושה‬ ‫מסוימת לצופה בה‪.‬‬ ‫בשנת ‪ ,1914‬בזמן מלחמת העולם הראשונה‪ ,‬השתנה סגנונו והפך למופשט‪ .‬הוא הגיע‬ ‫למסקנה‪ ,‬שגם עולמם של בעלי החיים אינו תמים וטהור כפי שחשב בעבר‪ ,‬ובאמצעות‬ ‫הצורות המופשטות הביא לידי ביטוי את ֶהרס העולם‪.‬‬

‫תיאור התמונה‬

‫היצירה צבעונית לגמרי‪ ,‬ואפשר להבחין בה בשתי צורות אמורפיות‪ :‬האחת צבועה באדום‬ ‫עז והשנייה צבעונית‪ ,‬השולחות מעין לשונות ארוכות‪ ,‬כלומר נאבקות זו בזו‪ .‬הקווים‪,‬‬ ‫מהם זוויתיים ומהם עגולים‪ ,‬ממלאים את כל חלל התמונה ויוצרים תחושה של מערבולת‪.‬‬ ‫בדרך זו ביקש האומן לבטא את הכאוס שבעולם בעת מלחמה‪.‬‬

‫ימה ֲא ִב ָידר ְט ֶש ְרנוֹ ִביץ‬ ‫המחברת ‪ /‬יְ ִמ ָ‬

‫(עמוד ‪ 144‬במקראה)‬

‫רקע לסיפור‬

‫הסיפור "המחברת" לקוח מתוך הקובץ "כולם בסנדלים" בעריכת תקווה שריג‪.‬‬ ‫הסיפור "המחברת" מביא את יומנו האישי של ווֹ וָ ה‪ ,‬נער עולה חדש מרוסיה‪ .‬היומן מתאר‪,‬‬ ‫מזווית ראייה של ילד‪ ,‬את מצוקות חיי היהודים שניסו לעלות לארץ בתקופת מסך הברזל‪.‬‬ ‫המספרת‪ ,‬בת דמותה של הסופרת‪ ,‬היא אישה המעידה על עצמה שהיא עוסקת בכתיבה‪.‬‬ ‫היא מתבקשת על ידי אלי‪ ,‬ידידה הצעיר‪ ,‬לתרגם מרוסית לעברית את "המחברת"‪ ,‬יומנו‬ ‫של ווֹ וָ ה‪ ,‬כדי להתוודע לסיפור "גבורתו" של העולה הצעיר‪ ,‬ששתק בזמן שילדי החבורה‬ ‫בארץ סיפרו על מעשי גבורה שלהם ושל קרוביהם‪ .‬אלי לקח את ווֹ וָ ה תחת חסותו‪ ,‬ונודע‬ ‫לו על קיומו של היומן האישי שלו ("המחברת") בדרכם הביתה‪ ,‬לאחר שניסה לדובב אותו‬ ‫ולשמוע ממנו על גבורתו‪.‬‬ ‫מבנה הסיפור הוא סיפור מסגרת ובתוכו סיפור פנימי‪ .‬המספרת מתגייסת למשימת‬ ‫התרגום‪ ,‬וכך נחשף הסיפור הפנימי — היומן עצמו‪ .‬קריאת היומן‪ ,‬הכתוב בגוף ראשון‪,‬‬ ‫יוצרת תחושת מתח ואותנטיות‪.‬‬

‫‪101‬‬

‫הערה דידקטית‪:‬‬

‫רבים מתלמידינו במערכת החינוך הם בנים למשפחות שעלו מחבר המדינות (ברית‬ ‫המועצות לשעבר) ומתפוצות העולם האחרות‪ ,‬והם יוכלו לשתף את חבריהם ללימודים‬ ‫בחוויותיהם ובקורות משפחתם‪.‬‬

‫רקע היסטורי‬

‫סיפורו של ווֹ וָ ה חושף צוהר לסיפור מאבקם של מסורבי העלייה מברית המועצות‪.‬‬ ‫עם הקמת השלטון הקומוניסטי בשנות העשרים של המאה העשרים החלה תקופת "מסך‬ ‫הברזל"‪ .‬שנים אלה מכונות "השנים השחורות"‪ ,‬שכן במהלכן נאסר על היהודים לבטא כל‬ ‫זיקה לתרבות ולמורשת היהודיות‪ ,‬ללמוד וללמד עברית ולהזדהות עם התנועה הציונית‪.‬‬ ‫הפרת האיסור גבתה מרבים מחיר אישי כבד‪ :‬אובדן מקומות עבודה‪ ,‬משפטי ראווה‪,‬‬ ‫עונשי מאסר ארוכים‪ ,‬הגליה למחנות עבודה ועבודות פרך ברחבי ברית המועצות‪.‬‬ ‫המאבק של יהודי ברית המועצות על זכותם לצאת אל מחוץ ל”מסך הברזל" הוא סיפור‬ ‫הירואי שתחילתו בשנות השישים‪ ,‬עם התעוררותה של תודעת הזהות הלאומית־היהודית‬ ‫שם‪ .‬הוא שזור בגילויי הקרבה ואומץ לב של יחידים ושל קבוצות‪ ,‬שהצליחו לסחוף‬ ‫אחריהם את העולם היהודי בארץ ובתפוצות‪ ,‬לגייס תמיכה ולזכות באהדת העולם‬ ‫המערבי כולו‪ .‬בסופה של הדרך הביא מאבקם לפריצת שערי ברית המועצות ולעלייתם‬ ‫של המוני יהודים לישראל‪.‬‬ ‫מלחמת ששת הימים‪ ,‬שחלה בשנת ‪ ,1967‬הייתה נקודת המפנה‪ :‬היא הפיחה רוח חדשה‬ ‫בקרב יהודי ברית המועצות וחידשה ביתר עוצמה את רצונם לממש את זהותם היהודית‬ ‫ולחיות חיי חופש מחוץ לגבולותיה‪.‬‬ ‫גילויי אומץ הלב והזעקות נגד הדיכוי‪ ,‬שליוו את המאבק‪ ,‬הגיעו למערב בדרכים עלומות‬ ‫ועוררו גלי מחאה שהלכה והתעצמה‪ .‬ארגונים שונים הפעילו לחץ על הממשלות‪ ,‬על‬ ‫האומות המאוחדות ועל מנהיגי ברית המועצות‪ .‬סיסמת המאבק הציבורי הבין־לאומי‬ ‫"שלַ ח את עמי"‪.‬‬ ‫שאיחדה את כל הפעילות הייתה ַ‬ ‫בשלהי שנות השמונים חלו שינויים מהפכניים במדיניות השלטון ברוסיה‪ :‬הגבולות נפתחו‪,‬‬ ‫והותרה העלייה לישראל‪ .‬בראשית שנות התשעים התמוטט המשטר הקומוניסטי‪ ,‬ועמו‬ ‫קרס גם מסך הברזל‪ .‬יותר ממיליון יהודים עלו ארצה בעקבות שינויים אלו‪.‬‬ ‫הסיפור "המחברת" מתאר את המציאות בשנות השבעים‪ ,‬שבה נאבקו יהודים למען‬ ‫זכויות לחירות דתית ולחירות לאומית‪.‬‬ ‫חשוב לציין שרבים מאסירי ציון שעלו לארץ השתלבו בתחומי חיים שונים‪ :‬באקדמיה‪,‬‬ ‫בחינוך‪ ,‬בעיתונות‪ ,‬בספרות ובעשייה הציבורית והפוליטית‪.‬‬

‫עיון בסיפור‬

‫סיפור המסגרת מציג את הווי חיי היומיום של חבורת ילדים בישראל של שנות השבעים־‬ ‫שמונים של המאה העשרים‪ .‬המספרת (בת דמותה של הסופרת)‪ ,‬מתארת קשר חם וחברי‬ ‫עם אלי‪ ,‬האומר לה‪" :‬הלוא את משלנו‪ ",‬ומבקש ממנה לתרגם את יומנו של ווֹ וָ ה‪ ,‬חברו‬ ‫העולה החדש‪.‬‬

‫‪102‬‬

‫בתוך המרקם העלילתי של סיפור המסגרת מובלעים ערכים אנושיים ולאומיים‪:‬‬ ‫‪ .1‬קליטת עלייה‪ :‬אלי הוא נער רגיש‪ ,‬אחראי וערכי הלוקח תחת חסותו את ווֹ וָ ה‬ ‫(בנימין)‪ ,‬העולה החדש‪ .‬אלי מספר שדני‪ ,‬אחד הילדים‪ ,‬המתואר כ"דורך על‬ ‫יבלות"‪ ,‬מפציר בווֹ וָ ה הנבוך לספר גם הוא לחבורת הילדים סיפורי גבורה‪ ,‬אך‬ ‫ווֹ וָ ה שותק‪ .‬אלי‪ ,‬ברגישותו‪ ,‬חש אי־נעימות מהמצב‪ ,‬מתעקש ללוות את ווֹ וָ ה‬ ‫הביתה ומחלץ ממנו בנחישות את סיפור הגבורה הכתוב ב"מחברת"‪.‬‬ ‫‪ .2‬קיבוץ גלויות‪ :‬הנער אלי רחימוף הוא בן למשפחה בוכרית ברוכת ילדים‪ .‬משפחתו‬ ‫מתוארת בסיפור כמופת לחיים של הסתפקות במועט‪ ,‬פשטות‪ ,‬אצילות ורוח‬ ‫טובה‪ .‬האזכור של מוצאו (בוכרה) בהקשר לאישיותו החיובית מוסיף לסיפור את‬ ‫הערך הציוני של קיבוץ גלויות ואת תרומתן של ארצות הפזורה השונות לבניית‬ ‫המרקם החברתי של העם היושב בציון‪.‬‬ ‫‪ .3‬ערך הגבורה‪ :‬בסיפור המסגרת אלי מתאר את חבורת הילדים המספרים את‬ ‫סיפורי הגבורה שלהם ושל קרוביהם‪ .‬מוזכרים מעשי גבורה צבאיים של מבוגרים‬ ‫(פירוק מוקשים‪ ,‬הצלת ילדים ממקלט באחד מיישובי הצפון) ומעשי גבורה של‬ ‫ילדים — הצלת ילדה מבור וסיפור הגבורה של אלי‪ ,‬שהתנדב לטפס למרפסת‬ ‫ביתה של ילדה שנשארה לבדה כשהוריה יצאו לקולנוע‪.‬‬ ‫‪ .4‬אחווה ורעות‪ :‬עלילת סיפור המסגרת מתארת שבירה של מחיצות‪ ,‬הקיימות‬ ‫באופן רגיל בין קבוצות אוכלוסייה שונות‪ :‬שבירת מחיצות בין הוותיק לעולה‪,‬‬ ‫כמתואר בהתנהגותו של אלי‪ ,‬ושבירת מחיצות בין מבוגרים לצעירים‪ ,‬כמתואר‬ ‫בקשר החם בין המספרת המבוגרת לבין אלי‪ ,‬האומר לה‪" ,‬את משלנו‪ ",‬ובהיענות‬ ‫המהירה של המספרת לבקשתו של ידידה הצעיר לתרגום המחברת‪ .‬כמו כן‪ ,‬מתוך‬ ‫סיפורי הגבורה של הילדים אנו למדים על חיי שכנות טובה וערבות הדדית‪.‬‬ ‫הסיפור הפנימי‬ ‫ווֹ וָ ה (בנימין) הוא המספר הגיבור של הסיפור הפנימי‪ .‬אישיותו משתקפת מתוך תיאור‬ ‫מעשיו‪ ,‬מחשבותיו ויחסיו עם בני משפחתו‪ .‬הוא מתגלה כנער ערכי‪ ,‬ציוני‪ ,‬בעל תושייה‬ ‫ואמיץ — תכונות אשר יוצרות אנלוגיה מקבילה לדמותו של אלי‪ ,‬חברו הישראלי‪.‬‬ ‫משפחתו של ווֹ וָ ה ממעמד גבוה — אביו היה מנהל מחלקה חשובה בבית חולים‪ .‬הוריו‬ ‫הסתירו כל סממן של יהדות‪ ,‬שכן המשטר הקומוניסטי אסר כל זיקה לדת‪ .‬עם סבתו‪,‬‬ ‫המתוארת כ"אישה נפלאה"‪ ,‬היה לו קשר מיוחד‪ ,‬והיא זו שחיברה אותו ליהדותו בילדותו‪.‬‬ ‫היא אמרה לו‪" ,‬רק לנו היהודים אין מדפיסים ספרים‪ ,‬וכך אתה גדל מבלי לדעת לאיזה‬ ‫עם נפלא אתה משתייך‪".‬‬ ‫ביומן ווֹ וָ ה מתאר כיצד הוא מתוודע בהדרגה להתקרבותם של הוריו ליהדות‪ ,‬לציונות‬ ‫וללימוד עברית תוך ויתור על מעמדם ופרנסתם ותוך סיכון חיים ממשי‪ .‬ווֹ וָ ה ער לסכנות‬ ‫ומתאר כיצד הציל ברוב תושייה את חבורת לומדי העברית בבית הוריו מאיש שירות‬ ‫ן־ק־וֵ ֵ־ד‪.‬‬ ‫הא ֵ‬ ‫הביטחון הרוסי‪ֵ ,‬‬ ‫ככל שהמשפחה והחברים מתקרבים ליהדות ובליבם גומלת ההחלטה לעלות לישראל‪ ,‬כך‬ ‫מצבם מחמיר‪ .‬האב מפוטר מעבודתו‪ ,‬והמשטרה החשאית מהדקת את מעקבה אחריהם‪.‬‬

‫‪103‬‬

‫ביומן האחרון שהמספרת מתרגמת‪ ,‬ווֹ וָ ה כותב שעליו להחביא את המחברת כי המשטרה‬ ‫מחפשת כל מידע מחשיד‪.‬‬ ‫הסיפור מסתיים כאשר אלי לוקח את הדפים המתורגמים מהמספרת כדי להביאם בפני‬ ‫חבורת הילדים ואומר כי יש עוד מחברת שלא תורגמה‪ ,‬מחברת ובה סיפוריו של האב‪,‬‬ ‫שהיא כבר סיפור גבורה אחר‪ .‬כך נותר בלב הקורא "טעם של עוד"‪ ,‬רצון להכיר את‬ ‫סיפורם המלא של מסורבי העלייה‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫ניתן לצפות בסרטון על נתן (אנטולי) שרנסקי‪ ,‬מסורב העלייה‪ ,‬בתוכנית "חדשות מן‬ ‫העבר" של הטלוויזיה החינוכית (חלקו הראשון עוסק בתקופת מסך הברזל)‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=WnBHXyFHSPk‬‬

‫"קחו מזִ מרת הארץ" — רקע לשירי זמר‬

‫‪38‬‬

‫(עמוד ‪ 155‬במקראה)‬

‫"[‪ּ ְ ]...‬ב ׁ ִשיר ָח ָד ׁש יָ ׁ ָשן‬ ‫ׁ ֶש ְּמ ַא ֶחה ֶאת ַה ְּק ָר ִעים‬ ‫ִה ֵּנה ָמה טוֹ ב‬ ‫ִה ֵּנה ָמה טוֹ ב‬ ‫ו ָּמה נָ ִעים"‪.‬‬ ‫("שיר ישראלי" מאת אהוד מנור‪ ,‬לחן‪ :‬שלמה גרוניך)‬ ‫הזמר העברי‪ ,‬הכולל עשרות אלפי שירים‪ ,‬הוא חלק מרכזי בתרבות הישראלית‬ ‫ומלווה אותנו מאז התחדשות היישוב היהודי בארץ ישראל ועד הלום‪ .‬הזמר העברי‬ ‫משקף את מסכת חייו ומכלול ערכיו של בן הארץ‪ ,‬לרבות ערכי דת ומסורת‪ ,‬חגים‪,‬‬ ‫מועדים‪ ,‬ציונות‪ ,‬אישים‪ ,‬חלוציות‪ ,‬עבודה‪ ,‬זיכרון ושותפות גורל‪ .‬הוא המשך של הפיוט‬ ‫והניגון היהודי‪ ,‬השזורים לאורך ההיסטוריה היהודית על כל תפוצותיה‪ ,‬וגלגול מתחדש‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫האוצר המוזיקלי של הזמר העברי בולט באיכותו ובכמותו בהתחשב במספר היהודים‬ ‫בארץ ישראל עם ראשית העליות בעת החדשה‪ .‬החלוצים הציונים הרבו לשיר בצוותא‬ ‫כמוצא רגשי לתחושות הבדידות והמצוקה הקיומית‪ .‬הזִ מרה שימשה עבור החלוצים‬ ‫כלי מעורר ומלכד‪ ,‬אמצעי לחיזוק הלבבות‪ ,‬שריד לתפילות בבית הכנסת וכלי‬ ‫חשוב לחיזוק תחושת השייכות של היחיד לקבוצה ולהשרשת ערכי הציונות ואהבת‬ ‫המולדת‪.‬‬ ‫השירה מושפעת ממצבי רוח פרטיים וכלליים וממצבי רוח חברתיים ופוליטיים ואף יוצרת‬ ‫‪ 38‬על פי‪ :‬יפה נקר‪“ ,‬הזמר העברי כמרכיב משמעותי בגיבוש הזהות הישראלית‪ ,‬תרבות ושורשים ישראליים"‪.‬‬ ‫פורסם באתר יפה נקר‪23/11/09 ,‬‬

‫‪104‬‬

‫אותם‪ .‬כל תנועות השחרור בעולם התחילו בשירים לאומיים‪ ,‬ותופעות חברתיות קיבלו‬ ‫ביטוי בשירת ההמון‪ .‬שירי ארץ ישראל הם ציון דרך של המאורעות המרכזיים בחיי העם‬ ‫והמדינה ומייצגים תקופות‪ ,‬מקומות‪ ,‬אווירה‪ ,‬מצבים ורגשות‪.‬‬ ‫הזמר העברי מלווה טקסים רשמיים ולא רשמיים‪ ,‬עצרות וימי זיכרון‪ .‬בתנועות הנוער‬ ‫הייתה השירה ועודנה ציר מרכזי ומובן מאליו בטיולים‪ ,‬במחנות וסביב המדורה‪.‬‬ ‫הלוחמים במלחמות ישראל הרבו לשיר בצוותא במחנות אימונים ובמסעות וליוו את‬ ‫שירתם בנגינה‪.‬‬ ‫השירה בצוותא היא מרכיב מהותי בעיצוב הזיכרון והיגון המשותפים על חברים שלא‬ ‫ישובו עוד ועל נעורים שאבדו‪ ,‬היא מהווה אמצעי להתערות הלאומית של העולים החדשים‬ ‫שהגיעו עם קום המדינה וכן משמשת כלי ללימוד השפה העברית‪.‬‬ ‫שירי הזמר מיועדים לשירה בציבור‪ .‬לרוב יש להם לחן קליט ופזמון חוזר שנועדו להקל‬ ‫על הקהל להשתתף בביצועם‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬סיפורו של הזמר העברי הוא סיפורה של מדינת ישראל‪ .‬השירים הרבים‪ ,‬נכסי‬ ‫צאן ברזל‪ ,‬יוצרים מפגש מרתק עם אנשים ועם תרבויות‪ ,‬עם נופים ועם מקומות‪ ,‬עם‬ ‫צלילים ועם ריחות ובכך משקפים ומעצבים את ההיסטוריה של עם ישראל‪.‬‬ ‫בחומש בראשית מסופר שכאשר יעקב שולח את בניו למצרים כדי לשבור שבר בגלל הרעב‬ ‫יכם" (בראשית מג‪ ,‬יא)‪ .‬רש"י מפרש את הביטוי‬ ‫"קח ּו ִמ ִ ּז ְמ ַרת ָה ָא ֶרץ ִ ּב ְכלֵ ֶ‬ ‫הוא אומר להם‪ְ ,‬‬ ‫"זמרת הארץ" כך‪" :‬מלשון זמר ושבח על פרי ההילולים‪ ,‬שהכול מזמרים עליו כשהוא בא‬ ‫לעולם"‪.‬‬ ‫ר' נחמן מברסלב נאחז בפירושו ואומר‪" ,‬דע כי יעקב אבינו כששלח את בניו [‪ ]...‬שלח‬ ‫עמהם ניגון של ארץ ישראל [‪ ]...‬כי דע לך שכל רועה ורועה יש לו ניגון מיוחד [‪ ]...‬שזמירות‬ ‫וניגונים יוצאים מכנף הארץ על ידי העשבים הגדלים בארץ ועל ידי הרועה שיודע הניגון‬ ‫[‪( "]...‬ליקוטי מוהר"ן‪ ,‬תניינא ס"ג)‪.‬‬ ‫הרב חנן פורת מפתח את הרעיון הזה וממשיך וכותב‪" :‬ואכן צאו וראו עד כמה השפיעו‬ ‫ניגוניה של ארץ ישראל בכל הדורות על הקשר והדביקות לארץ ישראל [‪ ]...‬ומכנף הארץ‬ ‫עוד יישמעו זמירות חדשות גם ישנות‪ ,‬אשר יעוררו את אהבת העם לארצו וקולם יתרונן‬ ‫‪39‬‬ ‫ברמה"‪.‬‬ ‫תוכנית הלימודים החדשה בספרות הוסיפה חוליה של שירי זמר‪ .‬אנו מצטרפות לדברי‬ ‫הרב חנן פורת ומאמינות שלימוד הטקסט הספרותי בשילוב האזנה לביצועו המוזיקלי‬ ‫מעשיר את החוויה הרגשית ותורם להעצמה ערכית וחברתית ולחיזוק הקשר בין העם‬ ‫ובין הארץ‪.‬‬

‫‪ 39‬חנן פורת‪" ,‬מעט מן האור — בראשית"‪ ,‬ספריית בית אל ‪ ,2007‬עמ' ‪.336‬‬

‫‪105‬‬

‫ׁ ִשיר ַה ׁ ּ ַש ָ ּי ָרה ‪ֵ /‬עלִ י מוֹ ַהר‬

‫(עמוד ‪ 156‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר מתאר ומחזק את הזיקה שבין המסע ההיסטורי של תקומת העם היהודי בארצו‬ ‫ובין ההווה‪ .‬השיירה מסמלת את ההמשכיות ואת הקשר שבין הדורות‪ ,‬והשימוש‬ ‫במטפורת השיירה מבטא קבוצה רבגונית של אנשים (עולים מכל העדות והתפוצות‪,‬‬ ‫עירונים וחקלאים‪ ,‬בני מעמדות שונים וכו') הנמצאת במסע מתמיד‪.‬‬ ‫הדוברים בשיר הם "אנחנו" — גוף ראשון רבים — השרים את הסיפור הקולקטיבי של‬ ‫העם השב לארצו‪.‬‬ ‫במגילת העצמאות (אותה הקריא דוד בן גוריון בתאריך ה' באייר תש"ח) ניתן לזהות את‬ ‫ההשראה ל"שיר השיירה"‪ ,‬שנכתב כארבעים שנה לאחר מכן ומתאר את מסע עלייתו של‬ ‫העם היהודי לארץ ישראל‪.‬‬ ‫בית ראשון‬ ‫השיר פותח בתיאור העבר ("דיברנו‪ ,‬הכרנו") — תיאור הגלות‪ :‬עם ישראל היה מפוזר‬ ‫במקומות שונים ודיבר בשפות שונות‪ .‬לכאורה‪ ,‬לא היה מה שיגרום לחיבור ואיחוד בין‬ ‫חלקי העם‪ ,‬ובכל זאת היה מקום אחד ש"רצינו ואהבנו"‪ .‬ומהו? לאחר חזרה פעמיים על‬ ‫השורה "ומקומות רבים מאוד עזבנו"‪ ,‬מופיעה שורת הסיום של הבית הראשון‪" :‬ואל‬ ‫הארץ‪ ,‬אל הארץ באנו"‪ .‬הארץ — היא הדבר שמחבר אנשים המגיעים מתפוצות ומתרבויות‬ ‫שונות‪ .‬הם "רצו ואהבו" אותה‪ ,‬ולכן באו אליה‪.‬‬ ‫פזמון‬ ‫הפזמון פותח במילה "ונמשכת"‪ ,‬ובכך מובהר שהתהליך אינו פוסק‪ .‬כאמור‪ ,‬השיר נכתב‬ ‫בשנות השמונים של המאה העשרים‪ ,‬ו"המאה שעברה" היא המאה התשע־עשרה‪ ,‬כלומר‬ ‫תקופת העלייה הראשונה‪ ,‬שהחלה ב־‪ 1881‬ומסמלת את ראשית ההתיישבות הציונית‬ ‫בארץ ישראל‪.‬‬ ‫אנשי העלייה הראשונה מכונים "איכרים"‪ ,‬ואילו ה"חלוצים" הם אנשי העלייה השנייה‪.‬‬ ‫הם שעמלו בפרך (בעבודת האדמה‪ ,‬בייבוש הביצות וכו') לאור החזון של האידיאולוגיה‬ ‫הציונית בלי שזכו לראות בקום המדינה‪ .‬הפזמון ממשיך לנקודת ההווה‪" :‬ועכשיו עוברים‬ ‫אנחנו" — ומתאר גם את בני הזמן הזה כממשיכים ישירים של ה"שיירה"‪ ,‬המתוארת‬ ‫כ"הרפתקת חייהם" של ההולכים בה — הקמתה ובנייתה של המדינה‪.‬‬ ‫בית שני‬ ‫וּמ ֲחנוֹ ת‬ ‫"מ ֵ ּג ָטאוֹ ת ַ‬ ‫בית זה ממשיך לתאר את התקדמות המסע ההיסטורי של השיירה‪ִ .‬‬ ‫ֵהגַ ְחנ ּו" — אלו שורדי השואה‪ ,‬שהגיעו אל מציאות חיים קשה בארץ ישראל‪" :‬ביצות‬ ‫וישימון"‪ .‬השיר אינו מתיימר לדייק ברצף ההיסטורי ומערב את השואה עם הביצות ועם‬ ‫"מ ְּקצוֹ ת‬ ‫העלייה הגדולה מארצות ערב‪ .‬מודגש נרטיב שוויוני של העליות ממזרח ומערב‪ִ :‬‬

‫‪106‬‬

‫ֲע ָרב‪ֵ ,‬מר ּו ְסיָ ה ּו ּפוֹ לַ נְ יָ ה‪ִ /‬ה ְדלַ ְקנ ּו אוֹ ר ַ ּגם ְ ּב ִדימוֹ נָ ה‪ּ ַ ,‬גם ִ ּב ְדגַ נְ יָ ה"‪ .‬דימונה‪ ,‬השוכנת בדרום‬ ‫הארץ שבו מצוי ה"ישימון"‪ ,‬מייצגת את העלייה ממדינות ערב‪ ,‬ואילו דגניה‪ ,‬השוכנת‬ ‫בצפון הארץ שבו התמודדו עם ה"ביצות"‪ ,‬היא הייצוג של העלייה ממזרח אירופה‪ .‬הדלקת‬ ‫האור היא סמל להתיישבות‪ ,‬למיגור השממה‪ ,‬למימוש החזון הציוני‪.‬‬ ‫פזמון שני‬ ‫הפזמון השני אינו חוזר על הראשון‪ ,‬והוא מדגיש את הצד החיובי של מסע השיירה למרות‬ ‫הקשיים והפירוד בין חלקי העם השונים‪ .‬נוסף על העלייה לארץ ישראל‪ ,‬שאיחדה את‬ ‫העולים מכל הגלויות‪ ,‬גם השפה העברית‪ ,‬שהחייאתה (כאמור גם במגילת העצמאות‪ ,‬ראו‬ ‫לעיל) הייתה חלק ממימוש החזון הציוני‪ .‬במילים אחרות‪ ,‬אל הממד הפיזי של העלייה‬ ‫והקמת היישובים הצטרף הממד התרבותי והחברתי של חידוש הלשון העברית כשפה חיה‬ ‫ותוססת‪" :‬ומדברת ומדברת"‪.‬‬ ‫"מ ּ ָס ִביב יֵ הֹם ַה ּ ַס ַער" — ציטוט מהמנון הפלמ"ח‪ .‬השימוש בשורת הפתיחה של המנון‬ ‫ִ‬ ‫הפלמ"ח בתוך "שיר השיירה"‪ ,‬שהמשלב הלשוני בו בעיקר עממי‪ ,‬מבטא את הטמעת‬ ‫השירה והתרבות מתקופת טרום־המדינה ואת ספיגתן‪.‬‬ ‫תוכן הדברים משקף כמובן את המשך המאבק על הארץ גם לאחר שהמדינה קמה‪"ַ .‬רב‬ ‫ַה ּק ִֹשי וְ ַה ַ ּצ ַער" — עם ישראל ממשיך להתמודד עם קשיים שונים‪ ,‬אך הנימה האופטימית‬ ‫היא הדומיננטית‪ ,‬והפזמון מסתיים במילות העצמה ועידוד‪ :‬יש על מה לשמוח‪ ,‬ויש גם‬ ‫כוחות להתמודד‪.‬‬ ‫בית שלישי‬ ‫הבית האחרון ממשיך בנימה האופטימית ומתאר את "ישראל"‪ ,‬הארץ שהפכה למדינה‪,‬‬ ‫כ"חזקה יותר מכל חסרונותינו"‪ .‬מעבר לכך‪ ,‬הוא מתאר גם את מה שעדיין נותר לעשות‪,‬‬ ‫את מה שעדיין לא הושלם על פי חזונו של דוד בן גוריון‪ ,‬המכונה "הזקן" — יישוב‬ ‫הנגב‪ .‬בן גוריון הגה את חזון "הפרחת השממה" ואף עבר בערוב ימיו לגור בקיבוץ שדה‬ ‫בוקר שבנגב כדי לשמש דוגמה אישית לאחרים שיבואו בעקבותיו‪" .‬וְ עוֹ ד נִ ְד ַאג ׁ ֶש ַה ָ ּז ֵקן‬ ‫ש ֵמ ַח" — המשך יישוב הנגב ישמח את דוד בן גוריון‪ .‬שורה זו יוצרת חיבור בין‬ ‫יִ ְהיֶ ה ָ ׂ‬ ‫החזון של דור החלוצים לבין המשך מימושו על ידי דורנו אנו‪ .‬אריק איינשטיין‪ ,‬המבצע‬ ‫את השיר‪ ,‬מחקה את קולו של בן גוריון כאשר הוא מדקלם את השורה "וגם הנגב עוד‬ ‫יהיה פורח" ובכך מוסיף ממד של קשר אישי‪ ,‬חם והומוריסטי מעט עם נציגו של דור‬ ‫המייסדים‪.‬‬ ‫פזמון שלישי‬ ‫הפזמון האחרון מאחד את שני הפזמונים הקודמים של השיר‪ ,‬כך שנוצר פזמון החוזר‬ ‫ומדגיש את כל הנושאים שעלו בשיר‪ :‬הזיקה הישירה בין הדורות והתחושה שהשיירה היא‬ ‫בעצם מסע הדורות‪ ,‬שמתכנס כל כולו לתקומת המדינה‪.‬‬ ‫למרות העיסוק בהיסטוריה של העם היהודי‪ ,‬הכולל גם אזכור של אירועים טרגיים‬ ‫ועגומים (השואה והשכול עקב המלחמות)‪ ,‬הלחן של השיר — שכאמור‪ ,‬מקורו בלחן עממי‬

‫‪107‬‬

‫יווני — שמח ודינמי‪ .‬גם העיבוד המוזיקלי‪ ,‬בסגנון טברנה יוונית‪ ,‬עליז וקופצני‪ ,‬והביצוע‬ ‫של אריק איינשטיין רווי חי ּות והומור ולעיתים גם אירוניה מחויכת‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬מומלץ להראות את הפרק "חדשות מן העבר — הכרזת העצמאות"‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=DnsB8uH-FwA‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬להפנמת השיר אפשר לבצע את תרגיל הג'יפ הנוסע‪ :‬עליכם להביא או לבקש‬ ‫מהתלמידים להביא שש תלבושות‪ :‬של איכר‪ ,‬של חלוץ‪ ,‬של ניצול שואה‪ ,‬של‬ ‫קיבוצניק‪ ,‬של תושב עיירת פיתוח ושל עולה חדש‪ .‬שישה תלמידים יתחפשו ויעמדו‬ ‫מול הכיתה‪ .‬המשימה המוטלת על הכיתה היא להוריד אחד מהם מהשיירה‪ .‬על‬ ‫כל אחד מהתלמידים המחופשים לנמק מדוע הוא חשוב למפעל הציוני‪ ,‬ולמה‬ ‫אי אפשר בשום אופן להוריד אותו‪ .‬המטרה‪ :‬לראות את חשיבותם של כל סוגי‬ ‫האנשים במדינה‪.‬‬ ‫ לחלופין‪ ,‬התלמידים המחופשים יעמדו מול הכיתה‪ .‬כל אחד בתורו יגיד משפט‬ ‫שקשור לתחפושת שלו ויעשה תנועה שקשורה לה‪ .‬אפשר לעשות כמה סבבים‬ ‫כאלה‪.‬‬ ‫ ניתן גם להעמיד "פסל חי" — "תרגיל המכונה"‪ :‬כל נציג מחופש ישמיע קול ויעשה‬ ‫תנועה מייצגת של דמותו‪ .‬הקולות והתנועות ישתלבו אלה באלה עד שייווצר‬ ‫"פסל חי"‪.‬‬

‫על כל אלה ‪ /‬נעמי שמר‬

‫(עמוד ‪ 160‬במקראה)‬

‫הרקע לשיר‬

‫בשנת ‪ 1980‬נפטר גיסה של נעמי שמר‪ ,‬בעלה של אחותה רותיק‪ .‬רותיק העידה שנעמי הרגישה‬ ‫במצוקתה וכתבה לה שיר מנחם המודה לאל על הטוב ועל הרע‪ ,‬והיא פירשה את שורות‬ ‫השיר כשורות המתייחסות לשכול האישי שלה‪ .‬עם זאת התבוננות במילות השיר מאפשרת‬ ‫פרשנות שאינה רק אישית־משפחתית‪ ,‬שכן מצויות בו גם אמירות לאומיות‪ .‬השיר נכתב‬ ‫במקור לתוכנית טלוויזיה ובוצע על ידי יוסי בנאי וזכה מייד עם פרסומו להצלחה גדולה‪.‬‬

‫עיון בשיר‬

‫זהו שיר תפילה‪ .‬לכל אורכו מובעת בקשה מהאל הטוב שישמור על הקיים בחיי הדוברת‪.‬‬ ‫בית ראשון‬ ‫"על ַה ְ ּד ַב ׁש וְ ַעל ָהע ֶֹקץ‬ ‫הבית פותח בבקשה כללית החוזרת גם בפזמון‪ ,‬שישמור האל הטוב ַ‬ ‫‪ַ /‬על ַה ַּמר וְ ַה ָּמתוֹ ק”‪ .‬אלו שני ביטויים סמליים‪ ,‬הכוללים ניגודים‪ ,‬כביכול דבר והיפוכו‪,‬‬ ‫והצמדתם יחד מבטאת תובנה שהחיים במלואם מכילים אף צדדים פחות נעימים‪ ,‬אך גם‬ ‫להם יש מקום וחשיבות‪.‬‬

‫‪108‬‬

‫"ח ָיּב ָא ָדם לְ ָב ֵר ְך ַעל ָה ָר ָעה ְּכ ֵׁשם ֶׁשהוּא ְמ ָב ֵר ְך ַעל‬ ‫ניתן לראות בכך מימוש של דברי חז"ל‪ַ :‬‬ ‫ַה ּטוֹ ָבה" (משנה‪ ,‬ברכות‪ ,‬ט‪ ,‬ה)‪.‬‬ ‫ּאמר ֱא־ל ִֹהים ֶאל ִ ּבלְ ָעם‬ ‫הצירוף של הביטויים "דבש" ו"עוקץ" מופיע בדברי רש"י לפסוק "וַ יֹ ֶ‬ ‫ל ֹא ֵתלֵ ְך ִע ָּמ ֶהם ל ֹא ָתאֹר ֶאת ָה ָעם ִּכי ָברו ְּך הוּא" (במדבר כב‪ ,‬יב)‪ .‬על פי חז"ל‪ ,‬רש"י מביא‬ ‫את דברי הקב"ה לבלעם‪" :‬אינם צריכים לברכתך‪ ,‬כי ברוך הוא‪ ...‬לא מדובשך ולא מעוקצך"‪,‬‬ ‫כלומר עם ישראל אינו זקוק לא לברכותיו של בלעם (דבש)‪ ,‬ואף לא לקללותיו (עוקץ)‪.‬‬ ‫בשיר שלנו משמעות הביטוי הפוכה‪ :‬המשוררת מבקשת לשמור הן על הדבש והן על העוקץ‪,‬‬ ‫נַח ֻמנִי"‪( 40‬תהילים כג‪ ,‬ד)‪.‬‬ ‫"ש ְב ְט ָך ו ִּמ ׁ ְש ַע ֶּנְת ָך ֵה ָּמה יְ ֲ‬ ‫בבחינת ׁ ִ‬ ‫האנפורה "על"‪ ,‬הפותחת את בית א' וחוזרת לכל אורכו‪ ,‬יוצרת רשימת פרטים שהדוברת‬ ‫מבקשת שהאל ישמור עליהם‪ .‬גם המבנה של צמדי ניגודים מופיע שוב בהמשך בית‬ ‫זה‪" :‬בתנו התינוקת" מקבילה ל"איש השב מן המרחקים"‪ ,‬ו"האש המבוערת" עומדת‬ ‫בהשלמה ל"מים הזכים"‪ .‬כך מצטיירת בבית זה הוויה של חיים במלואם‪ .‬תמונה זו‬ ‫מתקבלת על ידי ייצוגים מיטונימיים של בני משפחה קטנים וגדולים (תינוקת ואיש) ושל‬ ‫יסודות טבע (אש ומים)‪ ,‬וכל אלה מתוארים באופן שיש בו דינמיות‪ ,‬געגוע וחיוּת‪.‬‬ ‫הפזמון‬ ‫הפזמון חוזר שלוש פעמים במהלך השיר‪ ,‬ממשיך באותה בקשת "שמירה" וחוזר על הבית‬ ‫הראשון בשׂיכול שורות ובהרחבה‪" :‬על כל אלה"‪ .‬הפזמון עובר מהאישי והפרטי אל הכללי‬ ‫והציבורי‪.‬‬ ‫הבקשות לא לעקור נטוע ולא לשכוח את התקווה קשורות אל השיבה אל הארץ הטובה‪.‬‬ ‫"א ְע ְ ּב ָרה ָּנא וְ ֶא ְר ֶאה ֶאת ָה ָא ֶרץ ַה ּטוֹ ָבה ֲא ֶׁשר ְ ּב ֵע ֶבר ַה ַי ְּר ֵ ּדן ָה ָהר‬ ‫צירוף זה הוא הרמז לפסוק ֶ‬ ‫ַה ּטוֹ ב ַהזֶ ּ ה וְ ַה ְּל ָבנֹן" (דברים ג‪ ,‬כה)‪ .‬מעניין לזהות שהתואר של הארץ‪" ,‬טובה" הוא גם‬ ‫התואר החוזר בשיר בנוגע לאל — "אלי הטוב"‪.‬‬ ‫"עת לָ לֶ ֶדת וְ ֵעת לָ מ ּות ֵעת לָ ַט ַעת וְ ֵעת‬ ‫הבקשה "אל נא תעקור נטוע" היא הרמז לפסוק ֵ‬ ‫לַ ֲעקוֹ ר נָ ט ּו ַע” (קהלת ג‪ ,‬ב)‪ .‬השימוש בפסוק מקֹהלת מעיד על ההבנה והחשש שהנטוע‬ ‫‪41‬‬ ‫ייעקר‪ ,‬ולכן נוספת בקשה של תקווה‪.‬‬ ‫הביטוי "השיבני ואשובה" מוכר מתפילות הימים הנוראים ומבוסס על הפסוק‪"ָׁ :‬שמוֹ ַע‬ ‫יבנִ י וְ ָא ׁשו ָּבה ִּכי ַא ָּתה ה' ֱא־ל ָֹהי"‬ ‫ָׁש ַמ ְע ִּתי ֶא ְפ ַריִ ם ִמ ְתנוֹ ֵדד יִ ּ ַס ְר ַּתנִ י וָ ִא ָו ֵּסר ְּכ ֵעגֶ ל ל ֹא לֻ ָּמד ֲה ִׁש ֵ‬ ‫(ירמיהו לא‪ ,‬יז)‪.‬‬ ‫‪ 4 0‬על פי‪ :‬אברהם זיגמן‪" ,‬מדרש נעמי"‪ ,‬יד בן צבי ‪ ,2009‬עמ' ‪.120‬‬ ‫‪ 41‬בריאיון עיתונאי שנתנה נעמי שמר ב־‪ 1980‬ל"מעריב" ערב ביצוע הבכורה של השיר‪ ,‬נכללו בשיר שתי‬ ‫ש אל־נא תעקור נטוע את‬ ‫שורות שונות מהנוסח המוּ ּכר‪" :‬על כל אלה‪ ,‬על כל אלה את סוכת שלומך תפרו ׂ‬ ‫ביתי אל תהרוס"‪ .‬השורות האלה מאששות את ההנחה שנוסף על הרקע הפרטי־משפחתי של השיר‪ ,‬יש‬ ‫ש ָע ֵלינוּ ֻס ַּכת ׁ ְשלו ֶֹמ ָך" לצד ההתייחסות‬ ‫בו גם אמירה ציבורית־פוליטית‪ .‬האזכור הסמוי של התפילה "וּ ְפרוֹ ׂ‬ ‫המפורשת להריסת הבית מבטאים את החשש של נעמי שמר מעקירת יישובי חבל ימית (במסגרת הסכם‬ ‫השלום עם מצרים)‪ .‬ייתכן שביקורת עצמית של שמר עצמה (ואולי גם ביקורת‪/‬בקשה של יוסי בנאי‪,‬‬ ‫המבצע הראשון של השיר) הביאה לכך ששמר ריככה את הנוסח הסופי של השיר בכך שלא מובעת בו‬ ‫התנגדות מפורשת להריסת היישובים‪.‬‬

‫‪109‬‬

‫המשוררת מחברת בין נושא התשובה לנושא השיבה אל הארץ‪ .‬אמנם חיבור זה מוכר‬ ‫כבר מהתורה‪ 42,‬אך השילוב של התשובה אל הקב"ה עם השיבה אל הארץ בצירוף הביטוי‬ ‫"התקווה" (שהוא‪ ,‬כידוע‪ ,‬גם שם ההמנון הלאומי) יוצרים בסוף הפזמון נקודת שיא של‬ ‫זהות לאומית־יהודית־ציונית‪.‬‬ ‫בית שני‬ ‫הדוברת ממשיכה ומבקשת מהאל שישמור על הבית ועל יושביו‪ .‬בבית זה מתוארות‬ ‫במפורש הסכנות (יגון‪ ,‬פחד פתע‪ ,‬מלחמה)‪ .‬גם כאן יש שימוש באותה אנפורה — "על" (על‬ ‫האור‪ ,‬על הפרי) ובסמלים כלליים (אור) ומפורטים ("הפרי שלא הבשיל עוד‪ /‬ושנאסף")‪.‬‬ ‫ניתן לפרש מילים אלו כצמד נוסף של ניגודים — בקשה לשמירה הן על פירות הבוסר והן‬ ‫על הפירות שכבר הבשילו ונאספו‪ ,‬אך ייתכן שמשפט זה רומז למוות בטרם עת — אותו‬ ‫פרי עדיין לא הבשיל‪ ,‬וכבר נאסף אל עמיו‪.‬‬ ‫בית שלישי‬ ‫הבית פותח בתיאורי טבע בשעת לילה ("מרשרש אילן ברוח ‪ /‬מרחוק נושר כוכב")‪ .‬על פי‬ ‫האמונה העממית‪ ,‬כאשר רואים כוכב נופל‪ ,‬מבקשים משאלה‪ .‬נראה שתיאור זה מבטא‬ ‫התמקדות ְ ּב ָמקום ובזמן שהם כעין שעת רצון שבה המשוררת מתפללת וחוזרת ומבקשת‬ ‫את שמירת האל "על כל אלה‪ /‬ועל אהובי נפשי"‪.‬‬ ‫נוסף על כך היא מבקשת שמירה "על השקט‪ ,‬על הבכי" — שני ביטויים המתארים תחושות‬ ‫רגשיות‪ ,‬שגם אותם ניתן לפרש כמעין ניגודים (דממה והשמעת קול) המייצגים שילוב של‬ ‫טוב ורע‪.‬‬ ‫הבקשה האחרונה — לשמור "על זה השיר" — מעידה עד כמה הייתה המשוררת מודעת‬ ‫לעוצמת השיר הזה והשירה בכלל ולחשיבותם‪ .‬בקשה זו קשורה למוטיב ארספואטי‬ ‫החוזר רבות בשירי נעמי שמר‪ ,‬ובו לשיר ולזמר יש חשיבות גדולה‪ ,‬לעיתים יותר מאשר‬ ‫‪43‬‬ ‫לצרכים שלכאורה חיוניים יותר‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות ופעילויות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬לפני השמעת השיר והוראתו באפשרותכם לכתוב על הלוח את המילים הבאות‪:‬‬ ‫על כל אלה שמור נא לי אלי הטוב‪:‬‬ ‫על‬ ‫על‬ ‫ועל‬ ‫לבקש מהתלמידים להשלים את השורות ולשאול אותם אחר כך אם הם ביקשו‬ ‫את בקשותיהם על עצמם‪ ,‬על משפחתם או על כל עם ישראל‪.‬‬ ‫‪ 4 2‬בפרשת התשובה שבפרשת ניצבים בדברים פרק ל'‪.‬‬ ‫‪ 43‬דוגמאות לשירים נוספים של נעמי שמר שמופיע בהם המוטיב המדגיש את חשיבותו של השיר‪" :‬זמר‬ ‫נודד"‪" ,‬שירו של אבא"‪" ,‬שיר נולד"‪" ,‬חיילים יצאו לדרך"‪" ,‬לא תנצחו אותי"‪.‬‬

‫‪110‬‬

‫‪ .2‬מומלץ לפתוח בהאזנה לשיר או בשירה בצוותא‪.‬‬ ‫לביצוע השיר על ידי יוסי בנאי‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=9xETAic8buQ‬‬ ‫‪ .3‬במקראה נמנענו מהתייחסות ישירה לרקע האישי והפוליטי של השיר‪ .‬כל מורה‬ ‫יחליט‪ ,‬על פי הבנתו‪ ,‬אם להתייחס לסוגיה זו‪ ,‬ואם כן — כיצד‪.‬‬ ‫‪ .4‬ניתן להשתמש בשיר בהקשר של "אל נא תעקור נטוע" לאזכור "יום גוש קטיף"‪.‬‬ ‫במערכת החינוך נקבע "יום גוש קטיף" בתאריך כ"ב בשבט במסגרת חוק המרכז‬ ‫להנצחת מורשת גוש קטיף וצפון השומרון‪ ,‬תשס"ח־‪ .2008‬התאריך נקבע לציון‬ ‫היום שבו עלה לקרקע היישוב הראשון של גוש קטיף‪ ,‬נֵ צר חזני‪.‬‬

‫הכותל ‪ /‬יוֹ ִסי גַ ְמזוּ‬

‫(עמוד ‪ 162‬במקראה)‬

‫הרקע לשיר‬

‫במהלך מלחמת "ששת הימים"‪ ,‬בבוקר כ"ח באייר תשכ"ז (שבעה ביוני ‪ ,)1967‬בסביבות‬ ‫השעה ‪ ,10:00‬נכנסו כוחות של שתי חטיבות החי"ר אל העיר העתיקה‪ :‬צנחני חטיבה ‪55‬‬ ‫נכנסו דרך שער האריות והגיעו אל הר הבית‪ ,‬הכותל המערבי‪ ,‬הרובע המוסלמי והרובע‬ ‫הנוצרי‪ ,‬וחיילי חטיבת ירושלים נכנסו דרך שער האשפות והגיעו לרובע היהודי ולרובע‬ ‫הארמני‪ .‬אלה היו הרגעים המרגשים ביותר במלחמה‪ :‬הצנחנים פרצו לעיר העתיקה‪ ,‬הגיעו‬ ‫להר הבית ולרחבת הכותל המערבי והביאו לאיחודה מחדש של ירושלים‪ .‬האירוע היה‬ ‫אחד השיאים ההיסטוריים בתולדות מדינת ישראל‪ .‬גל ההתרגשות בא לידי ביטוי אף‬ ‫ביצירות תרבות ואומנות‪ ,‬ושירים רבים נכתבו בהשראתו‪.‬‬

‫עיון בשיר‬

‫והאם‪.‬‬ ‫בשיר מופיעות ארבע דמויות‪ :‬הנערה‪ ,‬הצנחן‪ ,‬הרב ֵ‬ ‫בעבור הנערה‪ ,‬הכותל הוא הגשמת ההבטחה לחזור אליו לאחר אלפיים שנות גלות‪ .‬הכותל‬ ‫הוא מקום קדוש לעם היהודי‪ ,‬מקום של מלכות‪ ,‬והוא מסמן את התחלת הגאולה‪ .‬הנערה‬ ‫שותקת‪ ,‬אבל מלאת רגש‪.‬‬ ‫בעבור הצנחן‪ ,‬הכותל הוא מקום של המשכיות‪ .‬סבו קבור בהר הזיתים‪ ,‬וחבריו הצנחנים‬ ‫מתו למען המשך קיום העם היהודי‪ ,‬שסמלו הוא הכותל‪.‬‬ ‫הבית על הרב מביע את יחסו המיוחד של הרב אל החיילים‪ ,‬המתבטא בכך שהוא מוסיף‬ ‫להם ממד של קדושה‪" :‬כולכם כוהנים ולוויים"‪.‬‬ ‫בעבור האם‪ ,‬הכותל הוא הכאב על המחיר הכבד שעם ישראל שילם על הגשמת החלום‪.‬‬ ‫הכותל מייצג את כאבה ואת קורבנה האישי‪.‬‬ ‫בפזמון החוזר נאמר שהכותל שומע ומרגיש את כאב העם‪ ,‬והוא מליץ יושר בפני הקב"ה‪,‬‬ ‫צינור המעביר את בקשות עם ישראל לפני כיסא הכבוד שלו‪.‬‬

‫‪111‬‬

‫הדמויות בשיר מאופיינות באיפוק רגשי‪ :‬הנערה שותקת‪ ,‬הצנחן אינו דומע‪ ,‬הרב עומד‬ ‫בתפילה ובדמעה‪ ,‬האם אינה רושמת פתק‪ .‬מצד אחד‪ ,‬כולם מתקשים להתמודד עם‬ ‫המחיר הכבד ששולם במלחמה‪ ,‬ומצד אחר‪ ,‬הם נרגשים להיות אלה שזכו לראות בגאולתו‬ ‫של הכותל‪ ,‬השריד היחיד של בית המקדש‪ ,‬ולהתחבר לשרשרת הדורות שחיכו שנים רבות‬ ‫לגאולה זו‪ .‬האיפוק הרב מבטא את העוצמה הרגשית של השיר‪.‬‬ ‫בשיר אנפורות רבות‪ .‬בבתי השיר יש אנפורות מסורגות (מופיעות לסירוגין)‪ :‬עמדה‪ ,‬אמרה‬ ‫או עמד‪ ,‬אמר‪ .‬בפזמון יש אנפורות צמודות (מופיעות בראשי שורות סמוכות)‪ :‬הכותל‪.‬‬ ‫האנפורות בבתי השיר מדגישות את עמידת הדמות מול הכותל ואת האמירה המיוחדת‬ ‫שלה‪ ,‬ואילו האנפורות בפזמון מדגישות את נושא השיר — הכותל — ואת הניגוד הגדול‬ ‫בין אנשים עם לב של אבן לבין אבנים עם לב אדם‪.‬‬ ‫הניגודים בשיר‪ :‬תקיעת שופר חזקה בניגוד לשתיקה‪ ,‬עופרת (מתכת‪ ,‬דוממת‪ ,‬קרה) בניגוד‬ ‫לדם (זורם‪ ,‬חם)‪ ,‬אנשים עם לב של אבן בניגוד לאבנים עם לב אדם‪.‬‬ ‫הניגודים מבטאים ומדגישים את המיוחד שבאבני הכותל‪ :‬אמנם הוא עשוי מאבן דוממת‪,‬‬ ‫קרה וחסרת חיים‪ ,‬אבל הוא "מתנהג" כבן אנוש‪ ,‬מרגיש וחש את עם ישראל ומזדהה עמו‪.‬‬ ‫יש בשיר האנשה של אבני הכותל‪ .‬הכותל ראה את קירות בית המקדש בתפארתו‪ ,‬חווה‬ ‫עם עמו את הגלות‪ ,‬ראה את בניו מתפללים ובוכים לגאולה אישית וכללית‪ ,‬התאבל על‬ ‫הנופלים למען שחרורו וחש עם העם כולו את תחילת הגאולה‪.‬‬ ‫נסיים בדברי המדרש (שמות רבה‪ ,‬פרשה ב)‪" :‬מעולם לא זזה שכינה מכותל המערבי של‬ ‫בית המקדש"‪ .‬אמרו רבותינו‪" :‬הנה זה עומד אחר כתלינו‪ ,‬אחר כותל המערבי של בית‬ ‫המקדש‪ ,‬שנשבע לו הקדוש ברוך הוא שאינו חרב לעולם"‪.‬‬

‫המלצה דידקטית‬

‫השאלה הראשונה בפעילויות שבמקראה נועדה לפתוח את הדיון מתוך החוויה של‬ ‫התלמידים והקשר האישי שלהם אל הכותל‪ .‬לחלופין‪ ,‬באפשרותכם לבקש לפני השיעור‬ ‫מכל תלמיד להביא תמונה של הכותל‪ :‬תצלומים שלהם בכותל‪ ,‬גלויות או תמונות‬ ‫מהאינטרנט‪ ,‬ולנמק את בחירתו‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬התייחסות מפורטת לשיר באפשרותכם למצוא בספר על הרב גורן‪" ,‬לכל אחד‬ ‫הכותל שלו" מאת ד"ר טלי יניב מפמ"ר ספרות וד"ר חנה שפירא‪ ,‬פרק י"ב‪ ,‬עמ'‬ ‫‪:230-200‬‬ ‫‪http://meyda.education.gov.il/files/hemed/goren12.pd‬‬ ‫‪ .2‬יוסי גמזו מספר איך נולד השיר "הכותל"‪:‬‬

‫‪http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4966410,00.html‬‬

‫‪ .3‬סרטון של שחרור הכותל‪:‬‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=jzC1OC4pgDU‬‬

‫‪112‬‬

‫‪ .4‬ביצוע השיר על ידי עוזיה צדוק בשילוב תמונות של הכותל‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=036l1U296JE‬‬ ‫וביצוע נוסף מתוך הדיסק "לכל מקום יש שיר" בעריכת נחום היימן‪:‬‬ ‫‪https://mail.google.com/mail/u/0?ui=2&ik=c8df16d2b4&attid=0.1&pe‬‬ ‫‪rmmsgid=msg-f:1637337418458556930&th=16b8fdb504ad6a02&vie‬‬ ‫‪w=att&disp=safe&realattid=f_jxc4pv5i0‬‬ ‫‪ .5‬השיר "הצנחנים בוכים" מאת חיים חפר‪:‬‬ ‫‪https://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=396&wrk‬‬ ‫‪id=7271‬‬ ‫‪ .6‬התבוננות בתמונות של הכותל‬

‫אפרים משה ליליין‪ ,‬הכותל‪ ,‬תחריט‪1914 ,‬‬

‫(עמוד ‪ 165‬במקראה)‬

‫על האומן‬

‫אפרים משה ליליין נולד בפולין ב־‪ ,1874‬עלה לארץ בשנת ‪ ,1906‬ייסד עם בוריס שץ ועם‬ ‫יוליוס רוטשילד את "בצלאל"‪ ,‬הורה בו בשנתו הראשונה ועיצב את סמלו‪ .‬כעבור שנה‬ ‫היגר לגרמניה‪ .‬נפטר ב־‪.1925‬‬ ‫ליליין נחשב אחד מגדולי האומנות היהודית ומניח היסוד לאיור הציוני‪ .‬הייתה לו השפעה‬ ‫גדולה על עולם האסוציאציות החזותיות־אומנותיות בארץ ישראל ובעולם היהודי‪ .‬השילוב‬ ‫של נושא תנ"כי‪ ,‬הקשר ציוני‪ ,‬תפאורה מזרחית ודרך עיצוב אידיאליסטית מערבית הוא‬ ‫תמצית יצירתו‪.‬‬

‫תיאור התמונה‬

‫הכותל בהיר ונראה כעומד איתן‪ ,‬ומולו ניצב יהודי‪ .‬פניו מביעות את הכמיהה והגעגועים‬ ‫לירושלים לאורך הדורות‪ ,‬וידו השמאלית נחה על לוח ליבו‪ .‬דמות היהודי מסמלת‬ ‫את כל היהודים שעמדו בכל הדורות בגופם וברוחם מול הכותל‪ .‬ליליאן מצייר את‬ ‫היהודי בתלבושת האופיינית ליהודי המזרח (הערה‪ :‬הציירים באותה תקופה התרשמו‬ ‫מהאוכלוסייה שישבה בארץ‪ ,‬ובשל שאיפתם לאותנטיות ציירו דמויות בלבושן המקומי)‪.‬‬ ‫שמו של הצייר מופיע בתחריט על האבן הימנית הקיצונית‪ :‬אפרים משה בן יעקב הכהן‬ ‫ליליאן (קשה לראות פרט זה בתחריט)‪.‬‬

‫‪113‬‬

‫שמואל בק‪ ,‬הכותל המערבי על פני נוף מדברי‪1967 ,‬‬ ‫(עמוד ‪ 165‬במקראה)‬

‫על האומן‬

‫שמואל בק נולד בליטא ב־‪ .1933‬עלה לארץ ב־‪ .1948‬למד בבצלאל ובבית ספר לאמנויות‬ ‫יפות בפריז‪ .‬סגנונו סוריאליסטי פיגורטיבי‪ ,‬מדויק ואסוציאטיבי‪ .‬כיום חי ויוצר בארצות‬ ‫הברית‪.‬‬

‫על היצירה‬

‫הכותל המערבי מתואר מרחף על פני המדבר הצחיח‪ .‬אבניו אינן מטויחות ואינן מחוברות‬ ‫זו לזו‪ ,‬הן מתפוררות‪ .‬נראה שהאבנים ערוכות לפי השם ש‪ .‬בק‪.‬‬ ‫הכותל מאבד בציור את גשמיותו והוא הופך מופשט וערטילאי‪ ,‬כאילו לא חל עליו חוק‬ ‫המשיכה‪.‬‬ ‫ייתכן שהאומן רצה לתאר את הכותל בתנועה‪ ,‬כמוביל‪ ,‬כעמוד האש שהוביל את עם‬ ‫ישראל דרך המדבר אל ארץ ישראל‪ ,‬אל ירושלים‪.‬‬ ‫אפשר גם לפרש שהציור מרמז על כך שלאחר השואה חוזרים שרידי העם היהודי‪,‬‬ ‫המפוררים והפזורים‪ ,‬אל ירושלים עיר הקודש‪ ,‬המושכת אליה את כל היהודים באשר הם‪.‬‬

‫לכל אחד ירושלים ‪ /‬נתן יונתן‬

‫(עמוד ‪ 166‬במקראה)‬

‫על המשורר‬

‫ראו בשער ‪ :8‬ייחודו של יוצר — נתן יונתן‬

‫עיון בשיר‬

‫ירושלים‪ ,‬המתוארת במקורות כ"טבורו של עולם"‪ ,‬השורש והליבה של עם ישראל‪ ,‬מופיעה‬ ‫בשיר כמהות עמוקה‪ ,‬מחוז לחלומות ומקום לנחמה‪.‬‬ ‫זהו שיר על ירושלים‪ ,‬בירת הנצח של העם היהודי‪ ,‬אך אין היא מתוארת בשיר זה מזווית‬ ‫לאומית או היסטורית‪ .‬אמנם המשורר משתמש בסמלים הגיאוגרפיים המקובלים של‬ ‫ירושלים (הר‪ ,‬מגדלים‪ ,‬אבנים)‪ ,‬אך בשיר זה ירושלים מייצגת נקודה מטפיזית ועלומה‪,‬‬ ‫שהיא פנימית ופרטית ובאופן מופלא קיימת עבור "כל אחד"‪.‬‬ ‫השיר פותח באמירה "לכל אחד יש עיר ושמה ירושלים ‪ /‬שהוא אוֹ לֵ ם לה חלומות"‪ .‬הפועל‬ ‫המפתיע "אוֹ לֵ ם" (ולא הצפוי — "חולם") יוצר הרמז ליוסף המקראי‪ ,‬שחלם‪ ,‬בין שאר‬ ‫חלומותיו‪ ,‬את החלום הבא‪:‬‬ ‫ְ‬ ‫ש ֶדה וְ ִה ֵּנה ָק ָמה ֲאלֻ ָּמ ִתי וְ גַ ם־נִ ָ ּצ ָבה" (בראשית לז‪,‬‬ ‫"וְ ִה ֵּנה ֲאנַ ְחנ ּו ְמ ַא ְּל ִמים ֲאלֻ ִּמים ְ ּבתוֹ ך ַה ּ ָ ׂ‬ ‫ז)‪ .‬יוסף הוא דמות המסמלת את סגולתם של החולמים הנוסכים אמונה ותקווה‪ ,‬גם‬ ‫כשהמציאות בשטח אינה שלמה ואינה פשוטה‪ .‬כשם שיוסף חלם על איסוף אלומות‪ ,‬כך‬ ‫מתוארת בשיר התפיסה שכל אחד "אוֹ לֵ ם"‪ ,‬כלומר קושר ואוסף‪ ,‬חלומות וכמיהה למהות‬

‫‪114‬‬

‫הרוחנית שבעבורו היא "ירושלים"‪ .‬חלומותיו של יוסף המקראי אכן התגשמו והרמז זה‬ ‫מבשר על כך שגם החלומות על ירושלים עתידים להתגשם‪.‬‬ ‫הרעיון המרכזי‪ ,‬החוזר בשיר לכל אורכו‪ ,‬הוא שלירושלים יש אור פנימי מופלא המסוגל‬ ‫להאיר ולהמתיק את כאביו של האדם ואת עצבותו‪:‬‬ ‫יחת ַה ַּליִ ל ‪ /‬לְ ָה ִאיר לוֹ ַ ּב ֲערֹב יוֹ מוֹ "‪.‬‬ ‫"עד ׁ ֶש ַּת ֲעלֶ ה ָ ּב ָהר ּ ְפ ִר ַ‬ ‫בבית הראשון יש מטפורה‪ַ :‬‬ ‫במילים אלו יש מעין אוקסימורון שהרי הליל חשוך ואפל מטבעו‪ ,‬ואילו הלילה של‬ ‫ירושלים מתואר כפורח מתוך ההר (כאמור‪ ,‬אחד מסמליה הגיאוגרפיים והרוחניים של‬ ‫עיר זו) וכבעל כוח להאיר גם כשימי האדם מעריבים (כלומר‪ ,‬כשהוא מזדקן)‪.‬‬ ‫פתיחת הבית השני דומה לפתיחת הבית הראשון‪ ,‬אך אין היא חזרה מדויקת על השורה‬ ‫הראשונה‪ .‬בבית זה נראה שיש מיקוד קונקרטי יותר ברעיון המופשט של ירושלים‪" :‬לכל‬ ‫אחד ישנו מקום בירושלים"‪ .‬עם זאת המשך הבית אינו מתאר אזור גיאוגרפי‪ ,‬אלא ממשיך‬ ‫לתאר את המהות הנצחית של הטוב — "שהוא קורא לו אהבה"‪ .‬בשתי השורות האחרונות‬ ‫בבית זה חוזר מוטיב האור בירושלים‪ ,‬הממתיק את קשייו ועייפותו של המגיע אליה‪:‬‬ ‫"כ ׁ ֶש ָ ּיבוֹ א ַ ּב ּסוֹ ף יָ ֵחף וְ ַקר ֵאלַ יִ ְך ‪ /‬יִ ְמ ְּתק ּו ָהאוֹ ר וְ ָה ָא ָבק"‪.‬‬ ‫ְּ‬ ‫הסינֶ ְס ֶתזְ יָ ה‪ ,‬המשלבת כאן את חוש הראייה (אור) ואת חוש הטעם (ימתקו)‪ ,‬מעצימה את‬ ‫ִ‬ ‫חוויית הנחמה‪.‬‬ ‫בבית השלישי מתווסף גם חוש השמיעה‪ .‬צלילי הפעמונים במגדלים הם אחד מהמאפיינים‬ ‫החזותיים המקובלים ביותר של ירושלים העתיקה‪ ,‬אך בשיר זה לצלילים הללו יש גם‬ ‫"מגּ ַֹב ּה ִמגְ דָּ לַ יִ ְך ‪ /‬לְ נַ ֵ ּגן‬ ‫איכות רוחנית‪ :‬הם מבשרים את בואו של "שיר אחרון"‪ ,‬אשר יֵ רד ִ‬ ‫ֶאת ׁ ְשמוֹ ָ ּב ֲא ָבנִ ים"‪.‬‬ ‫"מ ֲע ָפ ֵר ְך" — מדגישה עוד את‬ ‫הפנייה בגוף שני אל ירושלים — "מגדלייך" ובהמשך ֵ‬ ‫התהליך המתואר לאורך השיר‪ :‬התקרבות אינטימית אל ירושלים‪ .‬כמו כן ניתן להבחין‬ ‫כיצד השיר יורד מ"גובה המגדלים"‪ ,‬המייצגים הוד של ריחוק‪ ,‬אל האבנים‪ ,‬ובהמשך‬ ‫— אל העפר שעל פני האדמה‪ .‬בבית זה מופיע הממד הארספואטי — השיר הוא מקור‬ ‫לנחמה‪ .‬ירושלים "מעניקה" לדמות בשיר ("כל אחד") את השיר האישי שלה — "לנגן‬ ‫את שמו באבנים"‪.‬‬ ‫גם האבנים הן סמל מרכזי של ירושלים‪ 44.‬הן חומר הגלם של המגדלים‪ ,‬והן משקפות את‬ ‫ההיסטוריה של ירושלים‪ .‬בשירנו הן מופיעות כניגוד ל"מגדלים"‪ :‬פשוטות‪ ,‬קרובות אל‬ ‫האדמה (אולי בשל החורבן) ואל העפר‪ ,‬שיוזכר מייד בהמשך השיר‪.‬‬ ‫השיר מסתיים בבית של שתי שורות‪ .‬שבירת המבנה של בתים בעלי ארבע שורות מדגישה‬ ‫"מ ֲע ָפ ֵר ְך ירושלים ‪ /‬יאירו לו‬ ‫את סיכום הרעיון שהתפתח מתחילת השיר ואת שיאו‪ֵ :‬‬ ‫פרחי הלַ יִ ל"‪ .‬פריחת הליל‪ ,‬העולה בהר ומאירה‪ ,‬שהופיעה בבית הראשון‪ ,‬חוזרת כאן‬ ‫שוב בצירוף מטפורי חדש‪ ,‬והפעם היא מאירה מן העפר‪ .‬תמונה זו גם מבשרת גאולה‬ ‫ותחייה מחדש‪ .‬כך השיר משלים את תהליך ההתקרבות של האדם לירושלים מן המחוזות‬ ‫הגבוהים והרחוקים (הר ומגדלים) אל האבנים והעפר‪ ,‬המאירים לו ומנגנים את שירו‪.‬‬

‫‪ 44‬ניתן לראות זאת‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬גם בשיר "הכותל"‪ ,‬המופיע אף הוא במקראה‪.‬‬

‫‪115‬‬

‫המלצות דידקטיות ופעילויות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬הצעה לפעילות טרום־קריאה‪ :‬כדאי לפתוח את השיעור בפעילות או בשיחה‬ ‫המזמינות את התלמידים לספר על הקשר האישי שלהם לירושלים‪ ,‬או על מקום‬ ‫שהם אוהבים במיוחד בירושלים‪ .‬ניתן לכתוב על הלוח את המשפט‪" ,‬לכל אחד‬ ‫יש עיר ושמה ירושלים" ו ‪ /‬או‪" :‬לכל אחד ישנו מקום בירושלים" ולהביא תמונות‬ ‫שונות של ירושלים ונופיה‪ .‬כל תלמיד יבחר תמונה וינמק את בחירתו‪.‬‬ ‫הצעה נוספת‪ :‬אפשר לבקש מהתלמידים שיסתובבו כרבע שעה בבית הספר‬ ‫ויסריטו‪ ,‬כל אחד במכשיר הנייד שלו‪ ,‬דמות אחת מבית הספר‪ :‬תלמיד‪ ,‬מורה‪,‬‬ ‫מנהל‪ ,‬אב בית‪ ,‬מזכירה‪ ,‬שומר וכדומה‪ ,‬שתענה על השאלה מהי ירושלים בשבילה‪.‬‬ ‫הסרטונים הקצרים הללו ייתנו מספר מגוון של תשובות לשאלה זו ויוכיחו‬ ‫לתלמידים כי אכן "לכל אחד עיר ושמה ירושלים"‪.‬‬ ‫‪ .2‬הלחן של מוני אמריליו לשיר זה והביצוע של הזמרת רוחמה רז מעשירים את‬ ‫חוויית הלמידה‪ .‬בשיר המולחן הפך הבית האחרון‪ ,‬הכולל שתי שורות‪ ,‬לפזמון‬ ‫חוזר‪ .‬האלמנט המוזיקלי הבולט ביותר בלחן ובביצוע הוא המנעד הרחב בין‬ ‫בפרזה המוזיקלית‪ ,‬המופיעה בסוף כל פזמון (הו‪ ,‬הו‪,‬‬ ‫צלילים גבוהים לנמוכים‪ְ .‬‬ ‫הו‪ )...‬מופיע אקורד שלם עולה המעניק תחושה של מתיקות ורוחניות המפגישה‬ ‫שמיים וארץ‪ ,‬כפי שאכן מתרחש במילות השיר‪ .‬מומלץ לשים לב גם לסולם‬ ‫המינורי‪ ,‬הנוגה‪ ,‬המתאים לרוח השיר‪ ,‬וכן לקצב האיטי המהורהר של ביצועו‪.‬‬ ‫קישור לביצוע השיר על ידי רוחמה רז‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=RMEONYGUzjY‬‬ ‫‪ .3‬החריזה המיוחדת בשיר‬ ‫שיר זה‪ ,‬כמו הרוב המכריע של שירי נתן יונתן‪ ,‬כתוב על פי כללי משקל וחריזה‬ ‫סדירים וסימטריים‪ ,‬אך ניתן לזהות בו חריזה מיוחדת ויוצאת דופן‪ ,‬השוברת את‬ ‫הסכמה הנוקשה ויוצרת אווירה מרוככת ומפתיעה שצובעת את השיר בגוון רך‬ ‫‪45‬‬ ‫ואישי יותר‪ .‬חריזה זו מוגדרת "חריזה בלתי מדויקת"‪.‬‬ ‫נדגים מהשיר‪ :‬המילה יְ רו ׁ ָּשלַ יִ ם חורזת עם המילה ַה ַּליִ ל וגם ֵאלַ יִ ך‪ְ.‬‬ ‫אלה חרוזים אסוננטיים‪ ,‬בהם העיצורים הסופיים קרובים בצליל‪ ,‬אך לא זהים‪.‬‬ ‫דוגמאות נוספות‪ֲ :‬חלוֹ מוֹ ת — ַ ּב ֲערֹב יוֹ מוֹ ‪ַ ,‬א ֲה ָבה — וְ ָה ָא ָבק‪.‬‬ ‫ניתן להפנות את תשומת לב התלמידים לנושא של חריזה קלאסית ורגילה‪,‬‬ ‫ולהדגים על פי שירים אחרים‪ .‬לאחר מכן לתת להם להבחין ב"שבירת" החריזה‬ ‫בשירנו‪ ,‬ולבדוק מה תרומתה של תחבולה זו לאווירה בשיר‪.‬‬

‫‪ 45‬בחריזה מסוג זה השתמשו משוררים וירטואוזים במיוחד כדי לגוון את השירה‪ ,‬להעשיר אותה ולהפתיע‬ ‫את הקורא‪ .‬ראו הרחבה ודוגמאות נוספות לנושא זה בשירת נתן יונתן בהקדמה לשער ‪" 8‬נתן יונתן —‬ ‫ייחודו של יוצר"‪.‬‬

‫‪116‬‬

‫‪ .4‬כדאי להשמיע שיר נוסף של נתן יונתן המתאר את הזיקה והאהבה לירושלים‬ ‫מזווית לאומית — "חולמים עליך"‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=devHTbcOz34‬‬ ‫‪ .5‬אפשר ללמד שיר זה בהקשר של שירים נוספים של נתן יונתן‪ ,‬שנמצאים בשער ‪8‬‬ ‫במקראה —"ייחודו של יוצר — נתן יונתן"‪.‬‬

‫קלקידן ‪ /‬דורית אורגד — שלושה פרקים מהספר‬ ‫(עמוד ‪ 169‬במקראה)‬

‫על הספר‬

‫הספר מבוסס על שיחות של הסופרת דורית אורגד עם נער בשם קלקידן‪ ,‬שאותו פגשה‬ ‫בבית הספר התיכון שלמד בו‪ .‬סגנית המנהלת סיפרה לה על נער מיוחד זה‪ ,‬שהיה אהוד‬ ‫מאוד ותלמיד מצטיין על אף הקשיים שהתמודד עמם‪ .‬סיפור חייו נתן לה השראה לכתיבת‬ ‫הספר שפותח צוהר לחייהם של יוצאי העדה האתיופית בישראל‪ .‬קדמו לו ספריה "שבועת‬ ‫האדרה" ו"יום החרגול וימים אחרים"‪ ,‬אף הם בנושא העלייה מאתיופיה‪.‬‬ ‫הספר "קלקידן" מגולל שנתיים בחייו של נער בן ‪ 14‬החי בפתח תקווה עם אביו‪ ,‬עם אחותו‬ ‫הגדולה ועם אחיו הקטן‪ .‬חייו של קלקידן‪ ,‬שמשמעות שמו "הבטחה גדולה"‪ ,‬אינם קלים‪.‬‬ ‫בדרך לישראל אמו מתה ממחלה שנדבקה ממנה בשעה שטיפלה בחולים אחרים‪ .‬אביו‪,‬‬ ‫ששמו דסטה מלקו‪ ,‬מסתבך בחובות בגלל נוכל‪ ,‬דובי אנגלרייך‪ ,‬שהונה אותו‪ ,‬ובעקבות כך‬ ‫האב נשלח למעצר‪ .‬אחיו הצעיר‪ ,‬סולומון‪ ,‬נלקח למשפחת אומנה שמתעללת בו‪ ,‬ואחותו‬ ‫הגדולה אבזה נשלחת לפנימייה וסובלת שם‪ .‬קלקידן מוזמן להתגורר בביתו של ניסים‪,‬‬ ‫חברו הטוב‪ ,‬אך קלקידן לא נשאר שם לאורך זמן משום שהוא חש חובה עמוקה כלפי‬ ‫אביו‪ ,‬שחלה בדיכאון ואושפז‪ ,‬וכלפי אחיו הקטן‪.‬‬ ‫למרות המצב הקשה קלקידן אינו מוותר ואינו מתייאש‪ .‬הוא משתדל להשקיע‬ ‫בלימודים ומצטיין בהם ועובד בעבודות שונות שיאפשרו לו להתקיים ולחסוך כסף‪ .‬כל‬ ‫אותה העת עליו גם להתמודד עם ציפיות הסובבים אותו ועם מאבק מתיש ברשויות‬ ‫הרווחה‪.‬‬ ‫קולו הערב‪ ,‬ירושה מסבו שנשאר באתיופיה‪ ,‬מסייע לקלקידן‪ ,‬והוא זוכה ליחס מיוחד‬ ‫ומוזמן להופיע באירועים שונים‪ .‬ואולם הוא אינו אוהב את הבמה ואת אור הזרקורים‪,‬‬ ‫ההופעות והחזרות מכבידות עליו‪ ,‬והוא ממשיך להופיע רק משום שהוא מאמין שהכסף‬ ‫שיקבל בתמורה יעזור לו להגשים את מטרותיו‪.‬‬ ‫האב מתחיל להראות סימני התאוששות בזכות חבריו הוותיקים של קלקידן‪ ,‬שמצליחים‬ ‫לתפוס את הנוכל שרימה את האב ומכריחים אותו לבוא אל האב ולהתנצל בפניו‪ .‬מאותו‬ ‫הרגע מסתמן שיפור במצבו‪ ,‬והוא משתחרר מבית החולים‪ .‬קלקידן קונה בכסף שחסך‬ ‫ושלווה מחברו כרטיסי טיסה לו ולאביו‪ ,‬והשניים טסים לאתיופיה לפגוש שם את הסב‪.‬‬

‫‪117‬‬

‫הם מוצאים אותו באורח נס לאחר חיפושים רבים‪ .‬הספר מסתיים באיחוד מחדש של‬ ‫המשפחה‪ .‬האב עובד בגננות‪ ,‬האחות חוזרת הביתה‪ ,‬האח הצעיר מרוצה בפנימייה‬ ‫החדשה‪ ,‬וקלקידן מסיים את לימודיו בחטיבת הביניים‪.‬‬ ‫ש בפני הקוראים מידע על יהודי אתיופיה‪ ,‬על מנהגיהם‪ ,‬מאכליהם‪,‬‬ ‫במהלך הספר נפר ׂ‬ ‫שמותיהם ושפתם‪ .‬הספר מבליט את הקשרים המשפחתיים העמוקים (למשל‪ ,‬עם בני‬ ‫הדודים‪ ,‬שמכניסים לדירתם הצפופה את קלקידן ואביו ללא כל הסתייגות)‪ ,‬את יופייה‬ ‫של התרבות העממית של יוצאי אתיופיה (שירה ונגינה)‪ ,‬את אצילותם של בניה‪ ,‬את‬ ‫חריצותם‪ ,‬את הקשר המיוחד שלהם לטבע ולאדמה ועוד‪.‬‬ ‫עלילת הספר חושפת את קשיי קליטת העלייה‪ ,‬את הגזענות כלפי הצבע השחור וכלפי‬ ‫המנהגים המיוחדים של העדה‪ .‬הביקורת מודגשת במיוחד דרך דמותו של האב‪ ,‬שנוצל‬ ‫בתמימותו על ידי הנוכל דובי אנגלרייך‪ ,‬וההונאה וההשפלה לצד האבל על האישה‬ ‫האהובה שנפטרה בדרך לארץ שברו אותו נפשית‪ .‬בד בבד עם הביקורת הנוקבת מוצגים‬ ‫גם הרבה גורמים ואנשים טובים לאורך הדרך‪ ,‬לדוגמה שירותי הרווחה‪ ,‬שבהם יש גם מי‬ ‫שדואג למשפחה ועושה רבות למענה‪ ,‬כמו רונה העובדת הסוציאלית‪ ,‬בת השירות הלאומי‬ ‫ועוד‪ .‬גם משפחת תורג'מן‪ ,‬משפחתו של החבר ניסים‪ ,‬היא דוגמה מופלאה לקליטה ולסיוע‬ ‫מכל הלב‪.‬‬ ‫גיבור הספר‪ ,‬קלקידן‪ ,‬ראוי להערכה‪ .‬כאמור‪ ,‬פירוש שמו הוא "הבטחה גדולה"‪ ,‬ואכן‬ ‫לאורך הספר קלקידן מצליח לממש את סגולותיו ולחלץ את משפחתו מהצרה שניחתה‬ ‫עליה‪ .‬הוא בן מסור‪ ,‬אח דואג לאחיו ואחותו‪ ,‬תלמיד מצטיין‪ ,‬המשלב לימודים עם עבודה‪,‬‬ ‫בעל תושייה וערכים‪ ,‬בעל כושר החלטה ועמוד שדרה‪ ,‬אמיץ ובעל יוזמה‪ ,‬ישר והגון‪,‬‬ ‫מקובל על חבריו ומסתדר במצבים מורכבים‪.‬‬

‫עיון בפרקים א‪-‬ג (הפרקים המובאים במקראה)‬

‫הפרק הראשון‪" ,‬הצעה חשודה"‪ ,‬מתאר את ההסתייגות של קלקידן‪ ,‬המספר הגיבור‪,‬‬ ‫ושל אחותו הגדולה‪ ,‬אבזה‪ ,‬מהחלטתו של אביהם להיכנס לשותפות עם בעל הבית‬ ‫שלו בעבודות השיפוצים‪ .‬אירוע זה מדגיש כבר בתחילת הספר את אחד המאפיינים‬ ‫של העולים מאתיופיה‪ :‬הנאיביות והקושי של דור המבוגרים להסתגל לארץ החדשה‪,‬‬ ‫על הנורמות והמאפיינים שלה‪ .‬הילדים קולטים טוב יותר מאביהם כי ההצעה הזאת‬ ‫חשודה‪ .‬הם מזהים את החלקלקות של דובי אנגלרייך‪ ,‬אך מאחר שלא נהוג שילדים‬ ‫באתיופיה מתווכחים עם המבוגרים או סותרים את דבריהם‪ ,‬אין הם מבטאים את‬ ‫חששותיהם‪.‬‬ ‫האב‪ ,‬דסטה מלקו‪ ,‬מתואר כאדם תמים וחרוץ המסור למשפחתו‪ .‬הוא עובד קשה מאוד‪,‬‬ ‫לוקח הלוואה וממשכן את הדירה כדי להיכנס לשותפות עם מעבידו ואינו מבין שהלה‬ ‫טומן לו פח‪ .‬המשפחה מסתפקת במועט‪ ,‬שכן כבר חודשים שהאב עובד ללא תמורה‪.‬‬ ‫בהיעדר אם‪ ,‬שנפטרה בדרך לארץ‪ ,‬עבודות הבית מתחלקות בין הילדים‪ .‬קלקידן מצטייר‬ ‫כדמות החזקה במשפחה‪.‬‬ ‫בפרק השני‪" ,‬אח שלא לומד ואחות גדולה"‪ ,‬המורה של סולומון מזמנת את האב לשיחה‬

‫‪118‬‬

‫ומתלוננת על כך שהילד לא לומד‪ .‬קלקידן מצטרף לשיחה ומתרגם לאמהרית את דברי‬ ‫המורה‪ .‬שוב בולטת התלות של האב בקלקידן‪ .‬קלקידן מקבל על עצמו לעזור לסולומון‬ ‫בלימודים‪ .‬הוא גם מנסה להקל על אחותו החולה בשפעת ומכין לה תה נענע‪.‬‬ ‫בפרק השלישי‪" ,‬הבטחה גדולה"‪ ,‬מתואר פירוש שמו של קלקידן‪ .‬הסבא ישעיה‪,‬‬ ‫אביו של האב‪ ,‬אמר לו לפני נסיעתם לארץ ישראל‪" ,‬אתה מחויב לשם שלך [‪ ]...‬ואני‬ ‫סומך עליך שאם תבוא על המשפחה צרה‪ ,‬אתה תדע מה לעשות‪ ".‬קלקידן פועל‬ ‫לאורך הספר מכוח ההבטחה הזאת‪ ,‬שומר על שמו ואינו מוכן להמירו בשם "דני"‪.‬‬ ‫בפרק זה קלקידן נזכר בסבו‪ ,‬שהיה דמות חזקה ולא עלה עמם ארצה בגלל תאונה‬ ‫שהחלישה אותו‪ .‬קלקידן חושב‪" ,‬אילו היה איתנו בארץ היו החיים שלנו אחרים‪ .‬אבא‬ ‫היה מתייעץ איתו‪ ,‬וסבא היה מונע ממנו להיכנס לשותפות עם דובי ולעבוד בשבילו‬ ‫בלי תמורה"‪.‬‬ ‫הוראת הספר "קלקידן"‬ ‫אנו מקוות שהקטעים המופיעים במקראה ידרבנו לקריאת הספר כולו‪ .‬במקראה מוצעות‬ ‫מגוון פעילויות לבחירתכם‪ ,‬המורים ‪.46‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬ניתן להאזין לסופרת דורית אורגד מקריאה מהפרק הראשון של ספרה "קלקידן"‬ ‫ומסבירה את המסופר‪ַ .‬הקשיבו החל בדקה ‪:4:18‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=kzxba0QAn1o‬‬

‫‪ .2‬לצורך המחשת קשיי הקליטה והתמודדותם של העולים מאתיופיה באפשרותכם‬ ‫להיעזר בסרטים שונים הנמצאים באתר "לב לדעת"‪:‬‬ ‫‪http://www.levladaat.org/videos?school=high&cat=37‬‬ ‫‪ .3‬פעילות מעשית הקשורה לקליטת עלייה‪ :‬אם אפשר‪ ,‬כדאי שבית הספר יתאם עם‬ ‫ארגונים שונים לקליטת עלייה‪ ,‬כמו "נפש בנפש"‪ ,‬להשתתף בקבלת פני עולים‬ ‫חדשים בנמל התעופה או לשלוח מכתבים וממתקים לעולים השוהים במרכזי‬ ‫קליטה או באולפנים ללימוד עברית‪.‬‬ ‫לחלופין‪ ,‬אפשר לארגן "מעגלי שיח" עם הורים‪ ,‬סבים או סבתות שעלו‬ ‫ממקומות שונים ויספרו על עלייתם ארצה ועל התמודדותם עם קשיי הקליטה‬ ‫בארץ‪ .‬אם יש בכיתה ילדים שהם עצמם עולים — כדאי לבקש מהם שישתפו‬ ‫מחוויותיהם‪.‬‬

‫‪ 46‬הצעות אלו מבוססות בחלקן על מערכי השיעור המופיעים באתר "שמחת הקריאה"‪ .‬מומלץ לפנות‬

‫לשם להצעות נוספות‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/ :‬‬ ‫‪Sifrut/SimchatKriha/kalkidan.htm‬‬

‫‪119‬‬

‫‪ .4‬ניתן ללמד את הספר בזיקה לספר "מבצע אחים" מאת רונית לוינשטיין מלץ‪,‬‬ ‫העוסק אף הוא בעלייה מאתיופיה‪ ,‬וגם הוא חלק מתוכנית "שמחת הקריאה" של‬ ‫משרד החינוך‪ .‬זהו סיפור על אנשי המוסד הישראלי אשר פעלו בעורף האויב כדי‬ ‫לסייע לקבוצות עולים מאתיופיה להגשים חלום ישן ולהגיע לארץ שכולה זהב —‬ ‫ארץ ישראל‪.‬‬ ‫הספר מתאר את גל‪ ,‬שייט מפרשיות בן ‪ ,13‬המתקשה להבין מדוע גיורא‪ ,‬מדריך‬ ‫השיט הנערץ עליו‪ ,‬מתייחס לחברו דוד בגסות רוח‪ ,‬ותוהה אם ייתכן שלגיורא יש‬ ‫משהו נגד אתיופים‪ .‬אט־אט מתגלה לדוד ולגל סיפור הקשר המיוחד בין גיורא‬ ‫למשפחתו של דוד‪ ,‬סיפור של גבורה ואשמה‪ ,‬של סבל ושל גאולה‪.‬‬ ‫"מבצע אחים" הוא הספר השישי בסדרה "מסע בעקבות שמי"‪ ,‬שבה בני נוער‬ ‫מגלים את המקור לשמם ומתוודעים לסיפוריהם המשפחתיים‪ ,‬שכולם חלק‬ ‫מסיפורה של מדינת ישראל‪.‬‬ ‫ לעיון נוסף‪ :‬יחידה להוראת הספר מאת יונית מסורי‪:‬‬ ‫ ‪http://meyda.education.gov.il/files/Mazkirut_Pedagogit/‬‬ ‫‪SifrutMmd/mivza.pdf‬‬

‫‪120‬‬

‫שער ‪ — 4‬וכשאני לעצמי‬ ‫התלמידים מצויים בגיל ההתבגרות ועסוקים בבניית זהות אישית‪ .‬היצירות בשער זה‬ ‫הכוונה למידות טובות ולגיבוש‬ ‫ממוקדות בתיאור עולמו הפנימי של היחיד‪ .‬בחלק מהן יש ְ‬ ‫"ארגז כלים" להעצמה אישית‪.‬‬

‫הכול לטובה ‪ /‬מעשה חכמים (בבלי‪ ,‬ברכות‪ ,‬דף ס‪ ,‬ע"ב)‬ ‫(עמוד ‪ 181‬במקראה)‬

‫דברים שרואים משם לא רואים מכאן‬ ‫על הרקע והמאפיינים של מעשי חכמים ראו בשער ‪ 1‬במדריך למורה‪.‬‬

‫עיון בסיפור‬

‫זהו סיפורה של דמות אנושית אחת‪ ,‬רבי עקיבא‪ ,‬שעומדת מול קשת של ניסיונות וחוויות‬ ‫במשך זמן קצר — לילה אחד‪ .‬למרות שפע ההתרחשויות החיצוניות המתוארות בסיפור‪,‬‬ ‫מוקד העלילה מתרחש בתודעתו של הגיבור‪ .‬שם מתחוללת הדרמה הגדולה‪ ,‬והשאלה‬ ‫הנשאלת היא כיצד לפרש את המציאות‪ .‬לפיכך אולי ניתן לומר שהגיבור השני של הסיפור‪,‬‬ ‫הסמוי מן העין‪ ,‬הוא הקב"ה‪.‬‬ ‫רבי עקיבא מציג פרשנות אופטימית לעולמו של הקב"ה‪ :‬כל מה שהקב"ה עושה — לטוב‬ ‫הוא עושה‪ .‬הוא מציג ִאמרה זו ארבע פעמים במהלך הסיפור‪ :‬בפתיחה — כאמירה‬ ‫תיאולוגית תיאורטית; לאחר הניסיון הראשון — כשאנשי העיר סירבו להלינו; בנקודת‬ ‫השיא — לאחר שעבר את כל הניסיונות‪ ,‬היה בעומק החשכה ואיבד לכאורה את כל מה‬ ‫שהיה לו; ובהתרה — כשהתחולל לו נס וניצל‪.‬‬ ‫החזרה של רבי עקיבא על תפיסת העולם הזאת בשלבים שונים של החוויה האנושית‬ ‫מדגישה את המסר המרכזי של הסיפור‪.‬‬ ‫"ה ּצ ּור ָּת ִמים ּ ָפ ֳעלוֹ ִּכי ָכל־דְּ ָר ָכיו ִמ ׁ ְש ּ ָפט ֵאל ֱאמוּנָ ה וְ ֵאין ָעוֶ ל ַצדִּ יק‬ ‫בשירת האזינו נאמר‪ַ :‬‬ ‫וְ יָ ׁ ָשר הוּא" (דברים לב‪ ,‬ד)‪ ,‬ובתהלים קמה‪ ,‬ה נאמר‪" :‬טוֹ ב ה' לַ ּכֹל"‪.‬‬ ‫הסיפור מציע לראות בכל המקרים‪ ,‬בכל המאורעות‪ ,‬בכל הכישלונות ובכל החוויות‬ ‫הקשות דברים שה' עושה לטובתנו‪.‬‬

‫עלילת הסיפור‬

‫יציָ ה)‪ :‬משפט הפתיחה מתאר את רבי עקיבא‪ ,‬שהיה מהלך בדרך‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫(א ְק ְס ּפוֹ זִ ְ‬ ‫היצג ֶ‬ ‫ללא ההגנה והביטחון שהבית והעיר שהוא גר בהם מספקים‪ .‬הסיפור כולו מתרחש מחוץ‬ ‫ל"אזור הנוחות" של הגיבור‪.‬‬ ‫מטרת יציאתו לדרך אינה ידועה וגם אינה חשובה בהקשר שלנו‪ .‬ניתן לראות אותה כסמל‬

‫‪121‬‬

‫לחוויה האנושית של התהלכות בעולם‪ ,‬המזמן לנו חוויות בלתי צפויות‪ ,‬בלא שיהיו לנו‬ ‫תמיד כלים ופתרונות ידועים לכל קושי שנקרה‪.‬‬ ‫"הגיע לאותה עיר" — באיזו עיר מדובר? שמה לא ידוע‪ ,‬כפי שגם מטרת יציאתו לא ידועה‪.‬‬ ‫כפי הנראה‪ ,‬הערב ירד והגיבור רצה לעשות הפסקת לילה בטרם ימשיך בדרכו‪ .‬קוצר‬ ‫היריעה של הסיפור הקצרצר מותיר פערי מידע ופרטים רבים עלומים‪.‬‬ ‫הסיבוך‪" :‬ביקש מלון ולא נתנו לו"‪ .‬החל באירוע זה מתחילה שרשרת ניסיונות שהגיבור‬ ‫עובר‪ ,‬ובכולם‪ ,‬כאמור‪ ,‬הוא עומד יציב‪ ,‬שכן בפיו ובתודעתו שולטת התפיסה שהכול מאת‬ ‫ה' לטובה‪.‬‬ ‫ניסיון ‪ :1‬בין אדם לחברו‬ ‫ירידת הערב והתגברות החשכה מסמלות את הפוטנציאל לקושי ולחולשה‪ .‬באור יום העין‬ ‫רואה את האופק‪ ,‬יש תחושת שליטה במציאות‪ ,‬וניתן להתקדם בדרך‪ .‬ואולם בלילה חובה‬ ‫לעצור ולהיות תלוי בסיוע של אחרים‪ .‬הגיבור נמצא בעמדה של נזקק‪ ,‬הוא עובר אורח‬ ‫המבקש מקום ללון‪.‬‬ ‫הצו היהודי והמוּסר האנושי רואים בהכנסת אורחים מידה בסיסית ביחסי אנוש‪ .‬ניתן‬ ‫לדמיין כיצד רבי עקיבא מהלך מבית לבית וממלון למלון ונדחה שוב ושוב‪ .‬אנשי עיר זו‬ ‫נוהגים כאנשי סדום‪ ,‬הראויים להשמדה‪ ,‬כפי שאכן קורה להם בסיום‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬רבי עקיבא חווה את המציאות בשטח‪ ,‬אך תודעתו אחוזה באמונה שכל שה' עושה‬ ‫הוא לטובה‪ ,‬ועל כן לא מתואר שהוא כועס או מאוכזב‪.‬‬ ‫ניסיון ‪ :2‬בין אדם למקום‬ ‫הגיבור נמצא במצב רגיש ומסוכן יותר‪ :‬לא רק הזמן (לילה) מפחיד ומסוכן‪ ,‬גם המקום‬ ‫פרוץ ופתוח‪ .‬באין לו אכסניה בתוך העיר‪ ,‬הוא לן בשדה‪.‬‬ ‫בשלב זה מוזכרים שלושה דברים חיוניים לו שלקח עמו לדרך‪ :‬חמור‪ ,‬תרנגול ונר‪.‬‬ ‫מה תכליתם?‬ ‫ניתן לשער שאת החמור לקח כדי שיוכל לרכוב עליו כשיתעייף — כלי רכב‪.‬‬ ‫את התרנגול לקח כנראה כשעון מעורר‪ ,‬שיעזור לו להשכים לתפילה (כזכור‪ ,‬מדובר בעידן‬ ‫הטרום־טכנולוגי)‪.‬‬ ‫את הנר לקח כדי שיוכל ללמוד תורה לאורו — כלי מאור‪.‬‬ ‫ציוד זה משקף את עולמו הרוחני של הגיבור — עולם של תורה ושל תפילה תוך הסתפקות‬ ‫במועט‪ .‬ואכן‪ ,‬בשעת לילה זו‪ ,‬כשהוא בשדה הפתוח‪ ,‬הוא מנסה להתמקם ולארגן לעצמו‬ ‫"בית" זמני‪ .‬מכאן ואילך מובאת שרשרת של שלוש התרחשויות שלכאורה ניתן להגדירן‬ ‫כצרות הולכות וגדלות‪ .‬ההתרחשויות מתוארות בשלושה משפטי עובדה‪ ,‬שכל אחד מהם‬ ‫פותח במילה "בא‪/‬ה"‪.‬‬ ‫התרחשויות אלה — אין מקורן בבני אדם (כמו הניסיון הראשון)‪ ,‬אלא בהנהגת ה' את‬ ‫העולם‪ ,‬כך שרבי עקיבא עומד ישירות לפני הקב"ה‪:‬‬ ‫וכבה הנר‪.‬‬ ‫"באה רוח ָ‬ ‫בא חתול ואכל את התרנגול‪.‬‬

‫‪122‬‬

‫בא האריה ואכל את החמור"‪.‬‬ ‫נציין שהמספר "שלוש" הוא מספר טיפולוגי (נוסחאי‪ ,‬נפוץ בתרבות העממית)‪ ,‬המדגיש‬ ‫בסיפורנו את העובדה שהצרות לא היו מקריות‪.‬‬ ‫ניתן להבחין בהדרגתיות שבחומרת ההתרחשויות ובכך שהן הופכות מטבעיות ללא‬ ‫סבירות‪:‬‬ ‫‪" .1‬בא הרוח וכבה הנר" — טבעי הוא שהרוח בלילה תכבה נר דולק‪ .‬ניתן לדמיין‬ ‫את רבי עקיבא מדליק נר — אור קלוש‪ ,‬שבכוחו לגרש את האפלה‪ .‬הנר הוא‬ ‫גם סמל ללימוד התורה על ידיו ולאמונה‪ ,‬לתקווה ולאופטימיות המאפיינות‬ ‫את דמותו‪ .‬הרוח שבאה היא רוח שכיחה בשדה פתוח‪ ,‬והיא מותירה את רבי‬ ‫עקיבא בשדה זר ובחשכה מוחלטת‪ .‬עם זאת‪ ,‬אף שלא נעים לשבת בחושך‪ ,‬אין‬ ‫בכך סכנה ממשית‪ .‬נוסף על כך‪ ,‬ניתן להדליק מחדש נר שכבה‪ ,‬ולכן לא מדובר‬ ‫באובדן בלתי הפיך‪.‬‬ ‫‪" .2‬בא החתול" — בעל חיים חדש מצטרף לסיפור‪ .‬הפעם העיתוי והמיקום נראים‬ ‫פחות צפויים מהרוח שבאה‪ ,‬אך עדיין סביר שיסתובב חתול בשדה‪ ,‬יריח את‬ ‫התרנגול ויטרוף אותו‪ .‬כאמור‪ ,‬התרנגול שימש כנראה שעון מעורר‪ .‬האובדן גדול‪,‬‬ ‫החוויה לא נעימה‪ ,‬אך עדיין נשאר החמור‪ ,‬הבהמה הגדולה‪ ,‬שמשרה ביטחון‬ ‫ומאפשרת המשך תזוזה כשהיום יאיר‪.‬‬ ‫‪" .3‬בא האריה" — האריה הוא בעל חיים נדיר ומסוכן גם לבני אדם‪ .‬הוא אכל את‬ ‫החמור‪ ,‬בעל החיים האחרון שנשאר‪ ,‬וכך הותיר את רבי עקיבא בודד לחלוטין‬ ‫וחסר כול‪ .‬כאן מגיע הסיבוך לשיאו‪ ,‬אך רבי עקיבא נמצא באותה עמדה רוחנית‪.‬‬ ‫המציאות הפיזית — על כל הקשיים שהיא מערימה עליו — לא מבלבלת אותו‪,‬‬ ‫והוא נאחז בתפיסה וחוזר ואומר שכל מה שה' מזמן הוא לטובה!‬ ‫ההתרה‪" :‬בו בלילה בא גַ יִ ס ושבה את העיר"‪.‬‬ ‫מה שנראה כשיאו של האובדן‪ ,‬התברר ְּכמה שהציל את רבי עקיבא מאסון אמיתי‪ .‬אויבים‬ ‫(או שודדים) תקפו את העיר באותו לילה ולקחו אנשים רבים (או את כולם) בשבי‪ .‬כמובן‪,‬‬ ‫ל ּו היה רבי עקיבא נשאר ללון בעיר‪ ,‬היה גם הוא נלקח בשבי‪ .‬ול ּו התרנגול או החמור היו‬ ‫חיים‪ ,‬בוודאי היו משמיעים קריאות ונעירות עזות שהיו עלולות להסגיר את בעליהם‪ .‬גם‬ ‫אורו של הנר היה יכול לחשוף באחת את נוכחותו‪.‬‬ ‫רש"י‪" :‬אילו היה נר דלוק היה הגיס רואה אותי‪ ,‬ואילו היה החמור נוער או התרנגול קורא‬ ‫היה הגיס בא ושובה אותי"‪.‬‬ ‫אחד ממאפייני מעשי חכמים הוא יסוד על־טבעי‪ .‬צירוף המקרים הבלתי צפוי יוצר חריגה‬ ‫מהריאליה ההגיונית והמסתברת של ההתרחשויות‪ .‬ייתכן שכל התרחשות בסיפור הגיונית‬ ‫בפני עצמה (סירוב בני העיר לארח‪ ,‬כיבוי הנר‪ ,‬טריפת התרנגול על ידי חתול‪ ,‬טריפת‬ ‫החמור על ידי אריה‪ ,‬בואם של הגייסות)‪ ,‬אך העמדתן בזו אחר זו בתזמון מדויק יוצרת‬ ‫תחושה של התערבות על־טבעית הממחישה את יד ה' בניהול העולם‪.‬‬ ‫סיום הסיפור הוא המסר‪ :‬רבי עקיבא אמר‪" ,‬וכי לא אמרתי לכם שכל מה שעושה הקדוש‬ ‫ברוך הוא עושה רק לטובה‪".‬‬

‫‪123‬‬

‫במוקד הסיפור עומדת תפיסת עולם של אמונה עמוקה בהנהגתו הטובה של הקב"ה‪.‬‬ ‫תפיסת עולם זו דורשת אמונה במה שמעבר למציאות המיידית הנראית לעין‪ .‬המציאות‬ ‫כרוכה בחוויות קשות שבאופן טבעי ניתן לפרש אותן במושגי פחד ובדידות‪ .‬לעיתים‬ ‫העולם עשוי להיראות קודר ולא להאיר פנים‪ .‬במקרים כאלה נדרשים שינוי‪ ,‬קפיצה‬ ‫מחשבתית שתאפשר לראות את הדברים אחרת‪.‬‬ ‫באמרה של רבי עקיבא‪" :‬כל מה שעושה הקדוש ברוך הוא עושה רק לטובה"‪ .‬הוא‬ ‫נתבונן ִ‬ ‫לא סיים במילים "הוא טוב"‪ ,‬משום שהיה מודע לכך שבעולם יש רע‪ ,‬ייסורים וכאבים‪.‬‬ ‫הוא בחר לסיים במילים "לטובה הוא עושה" כדי לומר שהתכלית תהיה טובה‪ ,‬התוצאה‬ ‫הסופית תהיה ברוכה‪.‬‬ ‫המסר שבפי רבי עקיבא הוא אחד‪ :‬גם אם רע‪ ,‬ואפילו רע מאוד חלילה‪ ,‬עלינו לדעת‬ ‫שאין זה רק מקרה‪ ,‬מזל רע או צירוף נסיבות‪ ,‬אלא שיש לנו בשמיים אב שעינו פקוחה‬ ‫עלינו וידו מנחה אותנו לטובתנו‪ .‬לפעמים אב נותן לבנו יד‪ ,‬לפעמים הוא נושאו על‬ ‫כתפיו‪ ,‬יש והוא משיב בשלילה על בקשת בנו‪ ,‬ולפעמים הוא מייסר אותו ומוכיח אותו‪,‬‬ ‫אך תמיד "לטובה הוא עושה"‪ .‬ככל שנדבק בגישה זו‪ ,‬נוכל לראות בבהירות את הטוב‬ ‫נוכח בחיינו‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬להלן הערכים הנלמדים מסיפור זה‪:‬‬ ‫‪ .1‬האדם יכול לבחור כיצד להתבונן במציאות ולפרש אותה בעין טובה מתוך אמונה‬ ‫בהנהגת ה' בעולם‪.‬‬ ‫‪ .2‬ראייה חיובית של המציאות יכולה להשפיע על המציאות עצמה‪.‬‬ ‫‪ .3‬הראייה של האדם חלקית‪ ,‬וגם מציאות שנראית קשה ומייסרת היא בסופו של‬ ‫דבר לטובה‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‪:‬‬ ‫‪ .1‬לפעילות ‪ 1‬במקראה — להמחשת החששות והסכנות שיש בדרך אפשר לעיין‬ ‫ב"תפילת הדרך" או להאזין לביצוע מולחן שלה‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬ביצוע של שלמה גרוניך‪:‬‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=GD8WTJbdcf8‬‬ ‫‪ .2‬להעמקת ההזדהות עם דמותו של רבי עקיבא ניתן להמחיז את הסיפור ולהציע‬ ‫לו גרסאות נוספות‪.‬‬ ‫‪ .3‬בתחילת הלימוד באפשרותכם לבקש מכל תלמיד לשאול לפחות שאלה אחת על‬ ‫הסיפור‪ִּ .‬כתבו את השאלות על הלוח ובסוף הלימוד ִחזרו אליהן ובררו אם ניתנו‬ ‫להן תשובות‪.‬‬ ‫‪ .4‬ניתן לפתוח בפעילות ‪ 9‬המופיעה במקראה‪ ,‬שבה התלמידים מתבקשים לתת‬ ‫דוגמאות מהחיים שבהן התברר שמקרה שנראה קשה בראשיתו — היה לטובה‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫תושייה ‪ /‬סיפור חסידי‬

‫(עמוד ‪ 183‬במקראה)‬

‫על הרקע והמאפיינים של הסיפור החסידי ראו בשער ‪ 1‬במדריך למורה‪.‬‬ ‫סיפור זה יכול להתקשר לנושא הזהות או לנושא התחפושות בחג הפורים‪.‬‬ ‫הבעש"ט מחליף בגדים עם משרתו‪ .‬לשם מה? מדוע המשרת מסכים?‬ ‫ייתכן כי מדובר בהלצה שנעשתה מתוך סקרנות‪ ,‬וייתכן כי מדובר ברצונו של כל אחד‬ ‫מאיתנו להרגיש פעם אחת איך זה להיות מישהו אחר‪ 47.‬כאשר מדובר בסיפור חסידי‪,‬‬ ‫ישנה אפשרות נוספת‪ :‬ייתכן שהרב חזה מראש את מה שיקרה ורצה להוציא מן הכוח אל‬ ‫הפועל את יכולותיו של משרתו‪ ,‬והמשרת הסכים כי הרבי אומר לו שזהו רצונו‪" :‬ראה‪,‬‬ ‫רצוני שתבוא איתי ותיטול את מקומי‪ ".‬כמשרת ואולי גם כחסיד של הרבי הוא עושה‬ ‫תמיד את מה שהרבי מצווה עליו‪ ,‬כפי שכתוב‪" :‬המשרת קיבל עליו"‪ .‬ייתכן גם שהבעש"ט‬ ‫רצה לעשות זאת כדי לרכוש את מידת הענווה על ידי כך שילבש בגדי משרת‪ ,‬ישב בצד‪,‬‬ ‫והמשרת שלו יכנה אותו "משרת"‪" :‬זו שאלה שאפילו המשרת שלי יוכל להשיב עליה"‪.‬‬ ‫ייתכן גם שרצה "להיכנס לנעליו של המשרת" כדי שיוכל להבין את האנשים הפשוטים‪,‬‬ ‫שכמה מהם היו חסידיו‪ ,‬ולכן אמר למשרת‪" ,‬אני אלבש את בגדיך ואתחפש למשרתך”‪.‬‬ ‫הבעש"ט אומר למשרתו‪" ,‬רצוני שתבוא עמי ותיטול את מקומי‪ ".‬לפעמים טוב לצפות‬ ‫במציאות ממקום אחר‪ ,‬בבחינת "אל תדין את חברך עד שתגיע למקומו"‪ ,‬ו"דברים‬ ‫שרואים משם‪ ,‬לא רואים מכאן"‪.‬‬ ‫המשרת מתואר בתחילת הסיפור כיהודי ירא שמיים וכאדם פשוט‪ ,‬אבל בקי בהליכות‬ ‫העולם‪ ,‬כלומר בעל חוכמת חיים מעשית‪.‬‬ ‫הקושיה שהועלתה בבית המדרש מתוארת בכוונה בצורה מוגזמת‪ .‬מעלה אותה אחד‬ ‫מלמדני הקהילה‪ ,‬היא מפולפלת מאין כמוה‪ ,‬ויש בה תילי תילים של הלכות והלכות נגד‪,‬‬ ‫סתירות ובעיות‪.‬‬ ‫הקהל גם הוא יושב פעור פה ומחכה בקוצר רוח לשמוע את תשובתו של המשרת‪ .‬הדבר‬ ‫יוצר כמובן מתח‪ ,‬דרמטיות‪ ,‬ציפייה וסקרנות‪ .‬בתחילה המשרת נאלם דום וקם ברגליים‬ ‫כושלות‪ ,‬אבל אז מבריק במוחו הרעיון ובתושייה רבה הוא אומר בביטחון שאפילו המשרת‬ ‫שלו יכול לענות על השאלה‪ .‬התכונות שעוזרות לו הן היותו ירא שמיים ובקי בהליכות‬ ‫העולם‪ .‬מאחר שהוא ירא שמיים ויודע שהרבי הוא שביקש ממנו להחליף בגדים‪ ,‬הוא‬ ‫מבין כנראה שיש בכך כוונה נסתרת ועליו לקיימה‪ .‬יש לציין כי זו החלטה אמיצה מצידו‪,‬‬ ‫מכיוון שהוא יודע כי יצטרך להשיב על קושיות‪ ,‬אך לא יוכל לעשות זאת שהרי אינו מבין‬ ‫בפלפולי הגמרא‪.‬‬ ‫גם הבקיאות בהוויות העולם עוזרת לו‪ .‬ייתכן שפעמים נוספות בחייו נקלע למצבים‬ ‫‪ 47‬אפשר להביא כדוגמה את הסיפור "בן המלך והעני"‪ ,‬שבו השניים מחליפים תלבושות מתוך סקרנות‬

‫ושעשוע‪https://he.wikipedia.org/wiki/%D7%91%D7%9F_%D7%94%D7%9E%D7%9C% :‬‬ ‫‪ D7%9A_%D7%95%D7%94%D7%A2%D7%A0%D7%99‬רבי נחמן משתמש בסיפור "בן המלך‬

‫והעני" כבסיס ויוצר סיפור אלגורי מורכב ששמו "מעשה בבן מלך ובן שפחה שהתחלפו"‪.‬‬

‫‪125‬‬

‫קשים‪ ,‬וגם אם נבהל בתחילה‪ ,‬הוא לא מאבד עשתונות‪ ,‬עולה על הבמה ומצליח להיחלץ‬ ‫מהמצב בדרך יצירתית‪.‬‬ ‫הבעש"ט והמשרת הם דמויות מנוגדות‪:‬‬ ‫הבעש"ט צדיק ותלמיד חכם‪ ,‬ואילו המשרת אדם פשוט ואינו מבין בפלפולי הגמרא על‬ ‫אף היותו ירא שמיים‪.‬‬ ‫הבעש"ט ְמצווה‪ ,‬והמשרת מציית‪.‬‬ ‫המשרת עולה אל הבמה‪ ,‬ואילו הבעש"ט יושב בצד‪.‬‬ ‫מאפייני הסיפור החסידי הבאים לידי ביטוי בסיפור זה‪:‬‬ ‫‪ .1‬מעלת הצדיק — בסיפורנו הבעש"ט רוצה להתחלף עם משרתו‪ ,‬ויש לו בכך כנראה‬ ‫כוונה נסתרת‪ .‬אולי כדי לרכוש את מידת הענווה‪ ,‬אולי כדי שיוכל להבין את‬ ‫מקומו של האדם הפשוט‪ ,‬ואולי כדי להוציא מן הכוח אל הפועל את יכולותיו‬ ‫של משרתו‪ .‬על פי הסיפור‪ ,‬ברור שלבעש"ט יש יכולת למדנית גבוהה‪ ,‬ושהוא יכול‬ ‫לענות על כל שאלה‪ ,‬מפולפלת ככל שתהיה‪.‬‬ ‫‪ .2‬מעלת היהודי הפשוט — סיפור זה משווה את האדם הפשוט לצדיק באמצעות‬ ‫החלפת הבגדים‪ .‬הצדיק למדן‪ ,‬והמשרת אדם פשוט‪ ,‬אבל מסיפור זה אנו לומדים‬ ‫שגם מהאיש הפשוט ניתן ללמוד הרבה‪ .‬הוא מציית לרב ללא היסוס ומחליף את‬ ‫הבגדים‪ ,‬אף שהוא יודע שלא יוכל לענות על הקושיות שיישאל בבית הכנסת‪ .‬הוא‬ ‫עושה זאת מאחר שהוא ירא שמיים ומציית לרבו‪ ,‬ואינו שואל שאלות‪ .‬הוא מלמד‬ ‫את הרב ואותנו‪ ,‬הקוראים‪ ,‬מהי תושייה‪ ,‬ואיך ניתן להיחלץ ממצב קשה ומביך‬ ‫על ידי קור רוח‪ ,‬אומץ לב‪ ,‬ביטחון עצמי ויצירתיות‪.‬‬ ‫‪ .3‬ערכים ותשתית מוסרית — הערכים העולים מסיפור זה הם ענווה‪ ,‬שאותה הצדיק‬ ‫רוכש על ידי עמידה במקומו של האדם הפשוט ולבישת בגדיו‪ ,‬וכן שליטה עצמית‪,‬‬ ‫אומץ‪ ,‬ביטחון ותושייה‪ ,‬הנלמדים מהתנהגותו של המשרת‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬פעילות פתיחה (מלבד זו המוצעת במקראה)‪ :‬להמחשת נושא התושייה‬ ‫באפשרותכם לשחק עם התלמידים משחק שבו עליהם לגלות תושייה על מנת‬ ‫לנצח או לפתור חידות שכדי לפתור אותן עליהם לחשוב "מחוץ לקופסה"‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם להביא פתקים קטנים לכיתה‪ ,‬לחלק את התלמידים לזוגות לאחר‬ ‫קריאת הסיפור‪ ,‬ולתת לכל תלמיד פתק‪ .‬כל תלמיד יכתוב שתי שאלות‪ ,‬אחת‬ ‫לבעש"ט ואחת למשרת‪ ,‬שמתעוררות אצלו בנוגע להתנהגותם‪ .‬בשלב השני כל‬ ‫תלמיד יחליף את הפתק עם בן הזוג שלו וינסה לענות על אחת השאלות‪.‬‬ ‫‪ .3‬באפשרותכם להביא לשיעור מסכות שונות‪ ,‬לחלק אותן לתלמידים ולבקש מהם‬ ‫לומר משפט אחד בשם הדמות שהתחפשו אליה‪ַ .‬שאלו את התלמידים מדוע רצו‬ ‫להתחפש דווקא לדמות מסוימת זו ואיך הרגישו כאשר דיברו בשם דמות אחרת‪.‬‬

‫‪126‬‬

‫הנַ ּפח ‪ /‬סיפור חסידי‬

‫(עמוד ‪ 185‬במקראה)‬

‫על הרקע והמאפיינים של הסיפור החסידי ראו בשער ‪ 1‬במדריך למורה‪.‬‬ ‫סיפור זה הוא סיפור חסידי על מעלת הזריזות ועל לימוד תורה שמושגים בעקבות‬ ‫"תחרות" בין אברך למדן‪ ,‬ר' יעקב יצחק מפשיסחא‪ ,‬לנפח פשוט‪.‬‬ ‫רבי יעקב יצחק רבינוביץ' (‪ ,)1813-1766‬המכונה "היהודי הקדוש" או הרבי מפשיסחא‪,‬‬ ‫הוא מייסד חסידות פשיסחא‪ ,‬המאופיינת בחריפות‪ ,‬בלמדנות‪ ,‬בהמעטת העיסוק‬ ‫במופתים‪ ,‬בהתרחקות משטחיות ובהתעמקות בפנימיות החסידות‪ .‬ממשיכי דרכו היו רבי‬ ‫שמחה בונים מפשיסחא ורבי מנחם מנדל מקוֹ ְצק‪.‬‬

‫עיון בסיפור‬

‫הדמויות בסיפור הן דמויות מנוגדות‪ .‬האברך הלמדן עסוק בעבודת הבורא‪ ,‬בלימוד‬ ‫התורה‪ ,‬ומשמיע את קול התורה‪ ,‬ואילו הנפח עוסק במלאכתו ובצורך להתפרנס ומשמיע‬ ‫את קול הפטיש על הסדן‪.‬‬ ‫כל אחד מהם לומד קל וחומר מחברו לגבי עצמו‪ .‬האברך טוען שאם הנפח‪ ,‬שעוסק‬ ‫במלאכה שהיא לשם רווח חומרי וחולף בלבד‪ ,‬קם מוקדם למלאכתו‪ ,‬קל וחומר שהוא‪,‬‬ ‫שעוסק בעבודת הבורא‪ ,‬שהיא רוחנית ונצחית‪ ,‬צריך להזדרז ולהשכים קום לתפילה‬ ‫וללימוד‪ .‬הנפח מגיע למסקנה שאם האברך שבשכנותו קם מוקדם בבוקר לא לצורך‬ ‫פרנסה ורווח חומרי‪ ,‬קל וחומר שעליו להשכים קום כדי להתפרנס‪.‬‬ ‫בין השניים מתפתחת תחרות‪ :‬מי זריז יותר וקם מוקדם יותר לעסוק בעיסוקו‪ .‬בתחרות‬ ‫מנצח האברך‪.‬‬ ‫מאפייני הסיפור החסידי הבאים לידי ביטוי בסיפור זה‪:‬‬ ‫‪ .1‬מעלת הזריזות של הצדיק‪ ,‬שבסופו של דבר הנפח לא היה יכול להיות זריז ממנו‪,‬‬ ‫הענווה של הצדיק והכרת הטובה לנפח‪ ,‬שבזכותו הגיע להישגיו בתורה‪.‬‬ ‫‪ .2‬מעלת האיש הפשוט‪ ,‬הנפח‪ ,‬שממנו למד הרב להשכים קום ולהזדרז לעבודת‬ ‫הבורא‪ ,‬ולו הוא מודה בסוף הסיפור על הישגיו בתורה‪.‬‬ ‫בפעילויות לתלמיד יש הרחבה בשלושה נושאים שאפשר לדון בהם‪:‬‬ ‫החיוב והשלילה שבתחרות‪.‬‬ ‫הודייה למי שעזר לי להגיע להישג והכרת הטובה לו‪.‬‬ ‫מעלת הזריזות וניצול הזמן‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫רעיון להפעלה וקטעים יפים על ניצול הזמן ניתן למצוא בקישור‪:‬‬ ‫‪http://www.und.co.il/viewStaticPage.aspx?pageID=212‬‬

‫‪127‬‬

‫פס על כל העיר ‪ /‬נורית זרחי‬ ‫חוט ‪ /‬חיה שנהב‬

‫(עמוד ‪ 187‬במקראה)‬

‫(עמוד ‪ 189‬במקראה)‬

‫הערות מתודיות‬

‫השיר "פס על כל העיר" עוסק בצורך של כל אדם להטביע את חותמו במציאות‪ ,‬גם אם‬ ‫מדובר בחותם זמני שעתיד "להימחק עם הרוח"‪ .‬התמונה המרכזית בשיר היא ציור מוכר‪:‬‬ ‫מישהו מסמן פס באצבעו על עצמים שנקרים בדרכו‪ .‬המשותף בין החפצים הנזכרים‬ ‫בשיר‪ :‬סורגי המעקים‪ ,‬חלונות ושערים‪ ,‬הוא שיש בהם פסים ושהם עצמים המסמלים‬ ‫קביעות ויציבות‪ ,‬המנוגדות לפס שהדובר עושה‪ ,‬שצויר על אבק ויישאר רק עד שהרוח‬ ‫תמחק אותו‪.‬‬ ‫הקדמת המקומות למעשה של הדובר ממחישה את מסעו על פני עצמים שונים ויוצרת‬ ‫מתח‪.‬‬ ‫האנפורה הצמודה "על" מחזקת את ההרגשה המוגזמת של הדובר‪ ,‬שהוא יכול לצייר על‬ ‫כל דבר "לאורך כל העיר"‪ ,‬הרגשה שמבטאת את רצונו העז להשפיע על המציאות‪ .‬לצירוף‬ ‫"לשים פס" יש בסלנג גם משמעות נוספת‪" :‬לא להתייחס"‪ ,‬מה שמוסיף להרגשה זו‪ .‬כך‬ ‫גם הביטוי "באצבע אחת"‪ ,‬המראה את ביטחונו של הדובר בכך שיוכל לעשות בקלות כל‬ ‫דבר שירצה‪.‬‬ ‫החזרה על המילה "אני" מדגישה את ביטחונו של הדובר בשיר ואת הרגשת כוחו‪ ,‬ואילו‬ ‫החזרה על המילה "אבק" מראה את מוגבלות הכוח הזה ואת זמניותו‪.‬‬ ‫"ותישאר המנגינה שציירתי" — בפסנתר יש פסים (הקלידים)‪ ,‬והמילה "פסנתר" מכילה את‬ ‫המילה "פס"‪ .‬השימוש בפסנתר ובמנגינה הופך את השיר לפיוטי יותר ונותן לו נופך אומנותי‬ ‫ואולי אף ארספואטי‪ ,‬הנוגע בחותם שהמשורר‪ ,‬הנגן והצייר מטביעים בעולם‪ .‬בביטוי‬ ‫"המנגינה שציירתי באבק" יש סינסתזיה‪ ,‬כלומר עירוב חושים של מישוש ומגע עם חוש‬ ‫השמיעה‪ .‬עירוב חושים זה בא להדגיש את הרצון העז להשפיע על העולם בצורות שונות‪.‬‬ ‫האם גם העיר מותירה חותם עלי? נראה שכן‪ ,‬אם יתבונן לרגע הדובר על אצבעו הוא‬ ‫יראה עליה את האבק שהוא אסף‪ .‬יש כאן השפעה הדדית‪ .‬כדאי שהתלמידים ישימו לב‬ ‫להשפעה זו ויביאו לה דוגמאות מחייהם‪.‬‬ ‫השוואה בין שני השירים‬ ‫במקום בציור הפס‪ ,‬המשוררת חיה שנהב בוחרת במטפורה של חוט‪ .‬חוט חייו של האדם‬ ‫גם הוא חותם של האדם במציאות‪ .‬כל אחד מסמן בדרכו דוגמה שונה במקום אחר‬ ‫ובצורה אחרת‪ .‬לכל אחד בחירות משלו‪ ,‬ערכים והתנהגות משלו‪ ,‬וכל אדם בונה את חייו‬ ‫בדרכו הוא‪.‬‬ ‫בשיר "פס על כל העיר" מודגש ביטחונו העצמי של הדובר באמצעות החזרה על הביטויים‬ ‫"אני" ו"על"‪ ,‬ואילו בשיר “חוט” ניתן להבחין בתכונות של רגישות ועדינות ("קו דק")‪,‬‬ ‫ויש בו סימני שאלה ("אם"‪" ,‬מה היה מסמן אחריו? איזו דוגמה?") ופחות קביעות חד־‬ ‫משמעיות‪.‬‬

‫‪128‬‬

‫בשיר "פס על כל העיר" מופיעה בעיקר פעילות אקטיבית‪ ,‬ואילו השיר "חוט" מוביל אל‬ ‫סיום שיש בו הבעת רגש‪.‬‬ ‫הערה לפעילות ‪ 7‬במקראה‪ :‬את הרעיון שלפיו לכל אחד קו‪ ,‬צבע וטביעת אצבע מיוחדת‬ ‫משלו‪ ,‬באפשרותכם לחזק על ידי מאמרי חז"ל‪:‬‬ ‫‪" .1‬כשם שאין פרצופיהם של בני האדם דומים זה לזה כך אין דעתם שווה זה לזה‬ ‫אלא כל אחד ואחד יש לו דעה בפני עצמו" (על פי מדרש במדבר רבה‪ ,‬כא‪ ,‬ב)‪.‬‬ ‫‪ .2‬מדוע נברא האדם הראשון יחידי בעולם? "[‪ ]...‬ולהגיד גדולתו של הקדוש ברוך‬ ‫הוא‪ ,‬שאדם טובע כמה מטבעות בחותם אחד וכולן דומין זה לזה‪ ,‬ומלך מלכי‬ ‫המלכים הקדוש ברוך טבע כל אדם בחותמו של אדם הראשון ואין אחד מהם‬ ‫דומה לחבירו" (סנהדרין פרק ד'‪ ,‬משנה ה')‪.‬‬ ‫באפשרותכם להתייחס לעובדה כי היום מנפיקים תעודת זהות ביומטרית ודרכון‬ ‫ביומטרי‪ ,‬מה שמדגיש שאף מבחינה גופנית אין שום אדם הזהה לחברו‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫באפשרותכם להביא את הספר "אהרן והעיפרון הסגול" מאת קרוקט ג'ונסון או להקרין‬ ‫את הסרטון המבוסס עליו‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=nuaLR4AIOvU‬‬ ‫זהו סיפור על ילד היוצא למסע‪ .‬באמצעות העיפרון הצבעוני הסגול אהרן בורא את עולמו‪,‬‬ ‫מרחיב את אופקיו‪ ,‬מגיע להתנסויות חושיות‪ ,‬שכליות ורגשיות‪ ,‬מגלה תושייה‪ ,‬פותר את‬ ‫בעיותיו‪ ,‬יוצר ומוחק מציאות‪ ,‬נפרד מן העבר ונולד מחדש‪ .‬למעשה‪ ,‬הוא כותב את הסיפור‬ ‫‪48‬‬ ‫שלו בעצמו‪.‬‬

‫אומץ ‪ /‬יהונתן‬ ‫גשר ‪ /‬לֵ יאוֹ ּפוֹ לְ ד ְס ָטאף‬

‫גפן (עמוד ‪ 190‬במקראה)‬

‫מפולנית‪ :‬רפי וייכרט (עמוד ‪ 192‬במקראה)‬

‫שני השירים‪" ,‬אומץ" ו"גשר"‪ ,‬מתארים גשר כלשהו שמסמל את מאמציו של האדם כאשר‬ ‫הוא מנסה להתגבר על הצרות ועל המשברים בחייו‪.‬‬ ‫השיר "גשר" משאיר את המשברים כנמשל ומדבר רק על המשל שהוא הנהר הרחב והסוחף‪.‬‬ ‫הגשר הוא התמודדות האדם‪ ,‬שמעבירה אותו לצד השני‪ ,‬לפתרון המשבר‪ .‬לעומתו‪ ,‬השיר‬ ‫"אומץ" מפרט כמה סוגי משברים‪ :‬משברים ומריבות בתחום שבין אדם לחברו‪ ,‬קשיי‬ ‫האדם כאשר הוא נאלץ להתמודד עם עבר לא פשוט‪ ,‬קשיי האדם לנוכח שברים וכישלונות‬ ‫בחייו וקשיים בהתמודדותו עם המוות‪ .‬פתיחת השיר מתארת את הגשר‪ ,‬שלא כצפוי‪ ,‬כגשר‬ ‫צר שמפריד‪ ,‬ולא מחבר‪ ,‬בין אדם לחברו‪ ,‬לעברו‪ ,‬למשברו ולקברו‪ .‬ניתן לפרש הפרדה זו‬ ‫‪ 48‬על פי יהודה אטלס‪" ,‬ילדים גדולים"‪ ,‬כרך ב'‪ ,‬הוצאת ידיעות אחרונות‪ ,‬ספרי חמד‪ ,2003 ,‬עמ' ‪.168-161‬‬

‫‪129‬‬

‫כהתכחשות או כאדישות להיבטים רבי־משמעות בחיי האדם (למשל‪ ,‬אדם שאינו מוכן‬ ‫להתמודד עם עברו יתקשה לתפקד באופן מלא וכן עם המשך חייו)‪.‬‬ ‫הגשר בשיר "אומץ" מתואר כגשר צר בניגוד לאדם הכבד ההולך עליו‪ .‬הדבר מודגש על‬ ‫ידי החזרה על המילים "צר לי"‪ ,‬שבעברית משמעותן היא גם "קשה לי"‪" ,‬רע לי"‪ .‬הגשר‬ ‫הזה צר מדי עבורנו‪ ,‬אנו כבדים מדי בשבילו‪ ,‬הוא לא מסוגל לשאת את ההפרדה שאנחנו‬ ‫כן זקוקים לה — בין אדם לשברו — היכולת להתגבר על המשבר‪ ,‬בין אדם לקברו‪ .‬ההבדל‬ ‫בין חיים למוות הוא לעיתים כחוט השערה‪.‬‬ ‫הגשר בשיר "גשר"‪ ,‬מתואר גם הוא כגשר רעוע‪ ,‬שאינו מספק ביטחון רב להולך עליו‪ .‬הדבר‬ ‫מודגש על ידי התיאור המפורט‪" :‬גשר הקלוע מקנה דק‪ ,‬שביר‪ ,‬עשוי מסיבים"‪ .‬גם עליו‬ ‫האיש ההולך כבד כמו פיל ומתנודד כעיוור‪ .‬עם זאת יש בשיר זה גם שני דימויים מנוגדים‬ ‫המראים שלפעמים האדם מצליח לעבור את הגשר בקלות רבה יותר‪" :‬קל כפרפר ובוטח‬ ‫כרקדן"‪ .‬נראה שבמהלך ההתמודדות יש רגעים כאלה ורגעים כאלה‪ :‬לפעמים האדם‬ ‫מתגבר על פחדיו ובטוח יותר בעצמו‪ ,‬לפעמים הוא פוחד יותר ואז מרגיש כבד‪ ,‬מתנודד‬ ‫ולא בטוח בעצמו‪ ,‬ולפעמים הוא מרגיש תחושות מנוגדות בעת ובעונה אחת‪.‬‬ ‫בשיר "גשר" הדובר לא מאמין שיצליח לעבור את הגשר‪ .‬הדבר מודגש על ידי החזרה על‬ ‫המשפט‪" :‬לא האמנתי שאעבור את הגשר הזה" (בתחילת השיר ולקראת סופו)‪ .‬גם בסיום‬ ‫השיר‪ ,‬אחרי שכבר עבר את הגשר‪ ,‬הוא עדיין מתקשה להאמין שהצליח‪" :‬ובעומדי כעת‬ ‫בגדה השנייה אינני מאמין שעברתי אותו"‪.‬‬ ‫בשיר "אומץ" הדובר אומר‪" ,‬והעיקר לא לרעוד"‪ ,‬כלומר חשוב מאוד שהאדם יישיר מבט‬ ‫לניסיונות ולמשברים שיש בחייו‪ ,‬יאגור את כל האומץ שיש לו‪ ,‬לא ירעד וינסה להתגבר‬ ‫על הפחד ולעבור את הגשר‪.‬‬ ‫השיר "אומץ" נכתב בצורה גרפית שממחישה את המעבר על הגשר‪ .‬המעבר עליו מודגש‬ ‫על ידי ההפרדה בין השורות‪ ,‬שממחישה את ההפרדה שיוצר הגשר שעליו השיר מדבר‪.‬‬ ‫המילים "צר לי"‪ ,‬הכתובות זו מתחת לזו‪ ,‬מדגישות את הגשר הצר‪ ,‬ושתי שורות הבסיס‬ ‫הארוכות יותר ממחישות את הכבדוּת ואת התקווה שלא לרעוד‪ .‬השיר "גשר"‪ ,‬לעומת‬ ‫זאת‪ ,‬לא נכתב בצורה גרפית יוצאת דופן‪ .‬עם זאת גם הוא מדגיש את הגשר הצר שעליו‬ ‫עבר הדובר בשיר על ידי שימוש בשורות קצרות‪.‬‬ ‫מה ההבדל בין השיר "אומץ" ובין אמרתו המפורסמת של רבי נחמן מברסלב? נראה‬ ‫שאפשר להגיד שהדובר בשיר "אומץ" משתמש באמרתו של רבי נחמן בצורה אירונית‪.‬‬ ‫הדובר בשיר מדגיש את האומץ של האדם עצמו ואת יכולתו להתגבר על פחדיו ולנסות‬ ‫להתמודד עם המציאות לבדו‪ .‬הוא מזכיר בשירו את הביטוי "בין אדם לחברו"‪ ,‬אך לא את‬ ‫הביטוי "בין אדם למקום"‪ .‬הוא מדגיש "צר לי"‪ ,‬כלומר לאדם עצמו‪ .‬הוא מתחיל את שירו‬ ‫במילים "בעולם הזה"‪ ,‬כי הוא מדבר רק על ההתמודדות בעולם הזה‪ ,‬ולא בעולם הבא‪.‬‬ ‫הוא אומר בשירו שהעיקר "לא לרעוד"‪ ,‬כי אינו חושב שאפשרי להתגבר על הפחד כלל‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬רבי נחמן מברסלב מוסיף שהאמונה בקב"ה יכולה לעזור לאדם בהתמודדותו‪.‬‬ ‫מפחד‬ ‫העולם "צר מאוד מאוד" לכולם‪ .‬למרות זאת האדם צריך שלא לקפוא במקומו ּ‬ ‫לעבור את החיים‪ ,‬שהם קשים לפעמים‪ ,‬אלא להתעודד‪ ,‬לפעול במישור שהוא יכול‬ ‫לפעול בו‪ ,‬אבל גם להתפלל לקב"ה שיעזור לו‪ ,‬ורק אז אולי יוכל לא לפחד כלל ולהמשיך‬

‫‪130‬‬

‫להתמודד‪ .‬בניגוד לשיר "אומץ"‪ ,‬רבי נחמן מברסלב סובר שסוף גשר החיים נמצא בעולם‬ ‫הבא‪ ,‬וששאיפת האדם המאמין היא להגיע לשם רק אחרי שהתמודד בהצלחה ובלי פחד‪,‬‬ ‫ולא רק בלי לרעוד‪ ,‬עם הניסיונות בעולם הזה‪ ,‬וזאת על ידי קיום מצוות ומעשים טובים‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬באפשרותכם להשמיע לתלמידים את השיר "כל העולם כולו גשר צר מאוד"‪:‬‬

‫‪https://www.youtube.com/watch?v=x5tdi0zzvDM‬‬ ‫דיון‪ :‬מה ההבדל במנגינה בין שני חלקי השיר? מדוע לדעתכם?‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם לתת לתלמידים משימת כתיבה גרפית ולבקש מהם לכתוב את‬ ‫השיר "גשר" בכתיבה מיוחדת מבחינה גרפית שתשקף את תוכן השיר‪.‬‬ ‫הסבירו להם כי טיפוגרפיה היא האומנות והטכניקה של סידור טקסט ועיצובו‪,‬‬ ‫וכי סידור אותיות כולל בחירת גופנים‪ ,‬גודל אות‪ ,‬רוחב שוליים‪ ,‬אורך שורה ורווח‬ ‫בין שורות‪ ,‬בין מילים‪ ,‬בין אותיות ובין צמדי אותיות‪.‬‬

‫האיש שידע לעופף ‪ /‬קארל צ'אפק‬

‫(עמוד ‪ 194‬במקראה)‬

‫הסיפור "האיש שידע לעופף" הוא סיפור על אנשים הרוצים "לפרוש כנפיים" אם על ידי‬ ‫פיתוח כישרון מסוים שהם מגלים בעצמם‪ ,‬ואם בחידוש או בתגלית שהם מגלים ורוצים‬ ‫לפתח ולשתף את העולם שמסביבם‪.‬‬ ‫הסיפור מתחיל כסיפור מציאותי והופך להיות סיפור פנטסטי‪ ,‬סיפור המתנהל על פי‬ ‫חוקיות שונה ושובר את המחיצה בין חלום לממשות‪ .‬הסיפור מתחיל בתיאור של טומשיק‪,‬‬ ‫ספורטאי מושבע‪ ,‬שאוהב לטייל ולשמור על בריאותו‪ ,‬ואוהב גם לצפות במשחקי כדורגל‪,‬‬ ‫שמגלה פתאום שהוא יודע גם‪ ...‬לעוף‪ .‬יש כאן יסוד פנטסטי שבו אחד מחוקי הטבע מופר‬ ‫והאדם מסוגל לעוף‪ ,‬זאת יחד עם התממשות המטפורה "לפרוש כנפיים"‪.‬‬ ‫היכולת לעוף מתחילה בחלום שבו מרחף טומשיק לגובה של שלושה מטרים מעל אישה‬ ‫עם עגלת ילדים‪ ,‬וממשיך בדילוג מעל שלולית ואדמה בוצית‪ .‬אחרי אימונים פשוטים‬ ‫מצליח טומשיק לעוף גם במציאות‪.‬‬ ‫הסביבה‪ ,‬כצפוי‪ ,‬מתייחסת ליכולת זו בחשדנות רבה‪ ,‬החל מהאיש שטומשיק מפתיע‬ ‫אותו אחרי שנוחת אחריו‪ ,‬דרך השוטרים הגוערים בו ודורשים שיתאמן במקום אחר‪ ,‬ועד‬ ‫האישה עם קנקן הבירה‪ ,‬שצועקת ובורחת מהמקום במהירות‪.‬‬ ‫שכנו העיתונאי של טומשיק ו"מומחים" שבודקים בהמשך הסיפור את יכולתו לעוף בכלי‬ ‫מדידה שונים‪ ,‬גורמים לו בסופו של דבר להפחתה ביכולת זו עד כדי חיסולה‪.‬‬ ‫סיפור זה הוא סיפור סאטירי השם ללעג את העיתונאי ואת המומחים‪ ,‬שמייצגים את‬ ‫הממסד‪ ,‬את האנשים הכבולים בדעות קדומות או בכללים נוקשים של האקדמיה והחברה‪.‬‬ ‫מומחים אלה מגבילים את האנשים הרוצים "לפרוש כנפיים ולעוף"‪ ,‬הם מודדים בצורה‬ ‫יבשה ומדעית את יכולותיהם של האנשים בעלי הדמיון‪ ,‬את המצאותיהם ותגליותיהם‪,‬‬ ‫ודואגים בסופו של דבר "לקצץ להם את הכנפיים"‪.‬‬

‫‪131‬‬

‫בסיפור ישנה ביקורת גם על טומשיק עצמו‪ .‬טומשיק מוצג בסיפור בצורה אירונית שכן‬ ‫הוא מייחס ליכולתו המופלאה משמעות מוגבלת (ענף ספורט‪ ,‬יעילות תנועה ברחובות‬ ‫וחיסכון במעליות)‪ .‬בהמשך הסיפור הוא מוצג כדמות חלשה ונלעגת‪ .‬הוא לא נאבק‬ ‫במומחים ולא מתעקש להמשיך ולהשתמש ביכולתו המופלאה‪ ,‬אלא פשוט מפסיק לעוף‪.‬‬ ‫אנו חשים כלפיו חמלה ואהדה‪ ,‬אך גם צוחקים לו‪.‬‬ ‫ישנה חשיבות רבה ללמד סיפור זה מכיוון שאנו רוצים לפתח בדור הצעיר את יכולת‬ ‫הפעלת הדמיון‪ ,‬ואת הספונטניות והיצירתיות‪ ,‬כדי שיוכלו לממש את כישרונותיהם ולגלות‬ ‫תגליות חדשות‪ .‬אנו רק מקווים שבניגוד לקורה בסיפור‪ ,‬ההורים‪ ,‬המורים וכל החברה‬ ‫הסובבת יאמינו בהם ויעודדו אותם לא להתייאש ולהילחם על הגשמת חלומותיהם‪ ,‬גם‬ ‫ייתקלו בקשיים‪.‬‬ ‫כאשר ָ‬

‫להרחבה והעשרה‪:‬‬ ‫‪ .1‬כהקדמה לסיפור או אחרי הקריאה‪ ,‬מובאות שתי אפשרויות למשחקים בנושא‬ ‫חלומות‪:‬‬ ‫א‪" .‬אילו יכולתי‪" "...‬אז הייתי‪:"...‬‬ ‫ התלמידים יחשבו על חלום דמיוני שיש להם ושאינם יכולים כרגע להשיגו‪.‬‬ ‫ כל תלמיד יכתוב על פתק אחד "אילו יכולתי‪ "...‬ועל הפתק השני "אז הייתי‪"...‬‬ ‫ לדוגמה‪ :‬בפתק א'‪ :‬אילו יכולתי לחזור לעבר‬ ‫ בפתק ב'‪ :‬אז הייתי רוצה לבקר בבית המקדש‪.‬‬ ‫ המורה יאסוף את הפתקים בשתי חבילות שונות‪ ,‬חבילה אחת של פתקי‬ ‫"אילו יכולתי‪ ,"...‬וחבילה אחת של פתקי "אז הייתי‪ "...‬ויערבב אותם‪ .‬כל‬ ‫תלמיד יקבל פתק אחד מחבילת "אילו יכולתי" ופתק אחד מחבילת "אז‬ ‫הייתי" ויקריא אותם לחבריו‪.‬‬ ‫ החיבור בין הפתקים שאינם מתאימים יוצר הומור‪.‬‬ ‫ לאחר קריאת כל הפתקים כל תלמיד יוזמן לספר את חלומו ולפרט אודותיו‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הגשמת חלומות‪:‬‬ ‫ כל תלמיד מקבל פתק שעליו הוא רושם חלום כלשהו שהוא היה רוצה להגשים‪.‬‬ ‫ המורה עורך הגרלה בין התלמידים וכל תלמיד מוציא פתק שעליו כתוב‬ ‫חלומו של תלמיד אחר‪ .‬תוך שעה כל תלמיד צריך להגשים לחברו את חלומו‬ ‫בדרך מצחיקה‪ ,‬מעניינת ומקורית!‬ ‫ לדוגמה אם מישהו מהתלמידים רוצה להוציא ספר — אפשר לכתוב לו חוזה‬ ‫עם ההוצאה לאור או לקנות לו מחברת שבה הוא יכול להתחיל לכתוב את‬ ‫הספר שלו‪ ,‬או ליצור כריכה של ספר עם שמו וכד'‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם להביא סיפורים ושירים העוסקים בנושא הדמיון והיצירתיות של‬ ‫הילדים והניסיון להגביל אותם על ידי המורים‪:‬‬ ‫א‪ .‬הסיפור "אופק" מאת בנימין תמוז באתר "גלים"‪:‬‬ ‫ ‪https://bybe.benyehuda.org/read/9151‬‬

‫‪132‬‬

‫ב‪ .‬קטע מהרומן‪" :‬יש ילדים זיגזג" מאת דויד גרוסמן‪( :‬הקטע המודגש)‬ ‫ ‪https://katzr.net/7ec81b‬‬ ‫ג‪ .‬״הדמיון העליז״ ‪ /‬זלדה‬ ‫ ‪https://www.facebook.com/SyrLywmRswn/‬‬ ‫‪/posts/1398287916901910‬‬ ‫ד‪ .‬״אווזים״ ‪ /‬אגי משעול‬ ‫ ‪https://bit.ly/2S7VTTg‬‬ ‫ה‪" .‬חמש שנים חלפו ומיכאל לא לומד לקרוא" ‪ /‬א' עלי‬ ‫‪ .4‬ניתן לספר את סיפורו של גלילאו גליליי‪ .‬בתקופתו של גלילאו‪ ,‬האמינו התיאולוגים‬ ‫של הכנסייה הקתולית שהארץ עומדת במקומה‪ ,‬ושהיא מרכז היקום‪ .‬כל חריגה‬ ‫מאמונה זו נחשבה אז לכפירה‪ ,‬פשע שלעיתים דינו היה עונש מוות‪ .‬בשל השקפותיו‬ ‫המדעיות‪ ,‬הוכנס גלילאו למעצר בית עד מותו‪ ,‬תשע שנים לאחר המשפט‪ .‬בהקשר‬ ‫זה ידועה אמרתו‪" :‬ואף על פי כן [הארץ] נוע תנוע"‪.‬‬ ‫זו דוגמה טובה לאדם שגילה תגלית מופלאה ויצא נגד כל מדעני דורו‪ ,‬ונגד‬ ‫הכנסייה‪ ,‬ונלחם על דעותיו‪ ,‬למרות שנכלא בביתו עד יום מותו‪ .‬קישור לסרטון‬ ‫על גלילאו‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=sB1doXwTKtc‬‬ ‫‪ .5‬באפשרותכם להביא לכיתה סרטון הנקרא "כישלונות מפורסמים"‪ ,‬שמראה‬ ‫אנשים מפורסמים שהגיעו להישגים אדירים למרות שהסביבה לא נתנה בהם‬ ‫אמון כלל‪.‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=XF4p32tdIJU‬‬ ‫‪ .6‬באפשרותכם להראות גם את הצד החיובי של חינוך ועידוד ליזמות בקרב הדור‬ ‫הצעיר בישראל‪ .‬דוגמאות לפרויקטים של יזמות ניתן לראות בקישור הבא‪:‬‬ ‫‪https://www.galitzamler.com/‬‬

‫מרגרט אן ‪ /‬נורית זרחי‬

‫(עמוד ‪ 201‬במקראה)‬

‫השיר "מרגרט אן" נכתב על ילדה שנראית חריגה בנוף השכונה שהיא גרה בה‪ .‬חריגותה‬ ‫מתבטאת בצורת הלבוש שלה‪ ,‬שמזכירה צורת לבוש של אדם מבוגר — שמלות ישרות‬ ‫וגרביים משוכים עד הברך‪ .‬היא נראית חריגה גם בתיאור שׂערה המשוך לאחור‪ ,‬בתיאור‬ ‫פניה הארוכות והחיוורות‪ ,‬בכך שהיא נראית תמיד עצובה ולא מאושרת‪ ,‬וכן בצורת הדיבור‬ ‫וההתנהגות שלה‪ :‬היא אף פעם לא עונה בגסות ואף פעם לא צוחקת ולא מתחצפת‪ ,‬היא‬ ‫תמיד אדיבה או סתם שותקת‪.‬‬ ‫"מש ּוך" ו"ישר"‪ ,‬אנו חשים הרגשה של משהו קפוא‪ ,‬לא זורם‪.‬‬ ‫כשאנו קוראים ביטויים כמו ָ‬

‫‪133‬‬

‫השכנים שואלים למה היא תמיד עצובה ואומרים עליה שהיא ילדה אחרת‪ ,‬ובסוף השיר‬ ‫אף שואלים אם היא ילדה בכלל‪.‬‬ ‫החזרה על המילים "היא" ו"שהיא" מבהירה שהשכנים תמיד מדברים עליה‪ ,‬אבל אף פעם‬ ‫לא איתה‪ .‬הם לא מנסים לברר מדוע היא נראית ומתנהגת כך‪ ,‬וכנראה גם לא מנסים‬ ‫לעזור לה‪.‬‬ ‫החזרה על המילה "בלי" בבית האחרון מדגישה שמשהו חסר במרגרט אן‪ ,‬אבל השכנים‬ ‫אינם יודעים להגדירו‪.‬‬ ‫האנפורה המסורגת "זה"‪" ,‬או" מראה שמדובר בהשערות ומחקה את אופן הביטוי של‬ ‫השכנים והופכת אותו לאותנטי‪.‬‬ ‫לילדה בשיר אין אפשרות להסביר את עצמה‪ ,‬שכן יש ניכור מסוים בינה לבין השכנים‬ ‫שלה‪ .‬אמנם שמה‪ ,‬מרגרט אן‪ ,‬מעיד על כך שלא גדלה בישראל‪ ,‬אך אי אפשר לדעת אם‬ ‫היא באה ממקום שבו כל הילדים נראים כמוה‪ ,‬כך ששם לא הייתה חריגה‪ ,‬ורק השכנים‬ ‫רואים אותה ככזאת מחוסר ידיעה‪ ,‬או שאכן מדובר בילדה שבאמת סובלת‪ ,‬ולכן היא‬ ‫נטולת שמחת חיים‪.‬‬ ‫השכנים חושבים שמישהו פגע בילדה או שיש בה פגם גנטי ונולדה בלי חיוך‪ ,‬אבל בשיר‬ ‫לא נזכר שהם מנסים לברר זאת או לסייע לה באופן כזה או אחר‪.‬‬ ‫חשוב לדבר עם התלמידים על יחסם למי שנראה שונה מהם‪ ,‬על אמפתיה כלפיו‪ ,‬על‬ ‫קבלתו ועל ניסיון להבין אותו ולהתקרב אליו‪ ,‬במקום להתרחק ממנו ולהתנכר לו‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬פעילות פתיחה‪ :‬באפשרותכם לשאול את התלמידים אם קרה שהיה איתם בכיתה‬ ‫או בתנועת הנוער מישהו שנראה שונה מבחינה חיצונית או שהייתה לו חריגות‬ ‫אחרת‪ ,‬ואם כן‪ ,‬איך היה היחס אליו (כמובן‪ ,‬על המורה לשקול פעילות זו על פי‬ ‫הרכב הכיתה שלו)‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם לבקש מהתלמידים להביא לכיתה תמונות שלהם שבהן הם נראים‬ ‫משתוללים‪ ,‬צוחקים או עם בגדים לא מסודרים או להביא בעצמכם תמונות של‬ ‫ילדים שנראים אחרת ממרגרט אן‪ ,‬ולשאול מה ההבדל בין הילדים המופיעים‬ ‫בתמונות לבין מרגרט אן‪.‬‬ ‫‪ .3‬באפשרותכם לצפות בסרטון המציג פרשנות שהופכת את השכנים לילדים מאותה‬ ‫עיר שמסתכלים על מרגרט אן כמו שמסתכלים על אדם חריג‪ ,‬אינם מבינים אותה‬ ‫ואינם יכולים להכיל את השונות שלה‪ ,‬ולדון בכך עם התלמידים‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=aStD4n0neLc‬‬ ‫‪ .4‬באפשרותכם ללמד שיר זה בזיקה לשיר "אנשים פרחים" מאת אמירה הס‪,‬‬ ‫המופיע בשער ‪ 7‬במקראה‪.‬‬

‫‪134‬‬

‫שער ‪ — 5‬בית ומשפחה‬ ‫היצירות בשער זה מתייחסות לחשיבות ולערך של המשפחה בחייהם של התלמידים‪.‬‬ ‫המשפחה היא מקור לחיבור שורשי שנותן כוח ותמיכה‪ ,‬והיא לעיתים‪ ,‬בו זמנית‪ ,‬גם מחוז‬ ‫של קונפליקטים וחיכוכים‪ ,‬שגם להם יש ביטוי ביצירות הספרותיות‪ .‬בשער זה כלולות גם‬ ‫יצירות הנוגעות לאירוע בר־המצווה‪ ,‬שיש לו הקשר משפחתי וקהילתי‪.‬‬

‫פרטים על התמונה המופיעה בתחילת שער ‪:5‬‬

‫דרורית סן‪ ,‬משפחה‬

‫(עמוד ‪ 203‬במקראה)‬

‫האומנית דרורית סן יוצרת אומנות יהודית עכשווית בטכניקות שונות‪ .‬ביצירותיה‬ ‫מופיעים סמלים ורעיונות יהודיים‪.‬‬ ‫בציור "משפחה" מופיעה משפחה דתית — שני הורים ושלושה ילדים‪ .‬כולם מחייכים‬ ‫ויוצרים קשר עין עם הצופה‪ .‬הדמויות ממלאות את מרבית שטח התמונה‪ .‬הן צמודות‬ ‫זו לזו ומעליהן קשת לבנים התוחמת אותן‪ ,‬ויוצרת תחושת שער‪ .‬הצבעוניות העשירה‬ ‫מעניקה ליצירה ממד של שמחה‪.‬‬

‫רבי טרפון ואימו ‪ /‬מעשה חכמים‬

‫(עמוד ‪ 204‬במקראה)‬

‫על הרקע והמאפיינים של מעשי חכמים ראו שער ‪ 1‬במדריך למורה‪.‬‬ ‫רבי טרפון היה מן הדור השני והשלישי לתנאים‪ .‬בילדותו ראה את בית המקדש השני לפני‬ ‫שנחרב‪ .‬היה כוהן‪ ,‬מתלמידי רבן יוחנן בן זכאי ונמנה עם תלמידי בית שמאי‪ .‬נודע כאיש‬ ‫עשיר אשר דאג לחלשים ועזר להם‪ .‬יש הסוברים שרבי טרפון היה אחד מעשרת הרוגי‬ ‫מלכות‪ ,‬שנהרגו בידי הרומאים‪ ,‬ואחרים סוברים כי רבי טרפון הצליח להימלט מן הארץ‬ ‫בתקופת מרד בר כוכבא‪ .‬על פי המסורת‪ ,‬קברו נמצא בגליל‪.‬‬

‫עיון בסיפור‬

‫בתחילת מעשה החכמים מתוארות גדולתו ודרגתו העצומה של רבי טרפון בכיבוד אימו‪.‬‬ ‫באופן טבעי‪ ,‬הוא היה יכול לתמוך בה ולהרימה כאשר נקרעה הנעל שלה‪ ,‬אך הוא בחר‬ ‫להתכופף ולשמש כשרפרף תחת רגליה עד שהגיעה למיטתה‪ ,‬ללמדנו שיש כאן גם עמידה‬ ‫נפשית — הוא מלמטה‪ ,‬והיא מלמעלה‪ .‬חשוב היה לו‪ ,‬לתלמיד החכם הגדול‪ ,‬להמחיש‬ ‫במעשה זה את עליונותה עליו‪ ,‬משום שהיא אימו‪.‬‬ ‫מדוע עשה זאת? מדוע כה גדולה חשיבותה של מצוות כיבוד הורים?‬ ‫נביא שלושה מקורות המתייחסים לשאלה זו‪:‬‬

‫‪135‬‬

‫‪" .1‬תנו רבנן‪ ,‬שלושה שותפין הן באדם‪ :‬הקדוש ברוך הוא‪ ,‬ואביו‪ ,‬ואמו‪ .‬בזמן שאדם‬ ‫מכבד את אביו ואת אמו‪ ,‬אומר הקדוש ברוך הוא‪ :‬מעלה אני עליהם כאילו דרתי‬ ‫ביניהם וכיבדוני" (קידושין‪ ,‬דף ל‪ ,‬ע"ב)‪.‬‬ ‫על פי דברים אלו‪ ,‬על האדם להתייחס להוריו ביראת הכבוד הראויה לבורא‬ ‫העולם‪ ,‬שהרי הם שותפיו של האל ביצירתו‪ .‬הוא נתן את הנשמה הרוחנית‪ ,‬והם‬ ‫נתנו את חומר הגוף‪ .‬לפיכך בעבור בנם הם בדרגת חשיבות הדומה לזו של הבורא‪,‬‬ ‫‪49‬‬ ‫ואין זה משנה באיזה מעמד חברתי נמצא אותו בן לעומתם‪.‬‬ ‫‪" .2‬משרשי מצוה זו‪ ,‬שראוי לו לאדם שיכיר ויגמול חסד למי שעשה עמו טובה‪,‬‬ ‫ולא יהיה נבל ומתנכר וכפוי טובה‪ ,‬שזו מידה רעה ומאוסה בתכלית לפני אלקים‬ ‫ואנשים‪ .‬ושייתן אל לבו כי האב והאם הם סיבת היותו בעולם‪ ,‬ועל כן באמת‬ ‫ראוי לו לעשות להם כל כבוד וכל תועלת שיוכל‪ ,‬כי הם הביאוהו לעולם‪ ,‬גם יגעו‬ ‫בו כמה יגיעות בקטנותו‪ .‬וכשיקבע זאת המידה בנפשו יעלה ממנה להכיר טובת‬ ‫האל ברוך הוא‪ ,‬שהוא סיבתו וסיבת כל אבותיו עד אדם הראשון‪ ,‬ושהוציאו‬ ‫לאוויר העולם וסיפק צרכו כל ימיו‪ ,‬והעמידו על מתכונתו ושלימות אבריו‪ ,‬ונתן‬ ‫בו נפש יודעת ומשכלת‪ ,‬שאילולי הנפש שחננו האל יהיה כסוס כפרד אין הבין‪,‬‬ ‫ויערוך במחשבתו כמה וכמה ראוי לו להיזהר בעבודתו ברוך הוא" (ספר החינוך‪,‬‬ ‫מצווה לג)‪.‬‬ ‫על פי ספר החינוך‪ ,‬מצוות כיבוד הורים מובילה את האדם להכרת הטוב —‬ ‫תחילה כלפי הוריו ולאחר מכן כלפי הקב"ה‪.‬‬ ‫מכאן נלמד על סיפור רבי טרפון ואימו‪ ,‬שלמעשה לא השפיל את עצמו כאשר התכופף‬ ‫ונשא אותה תחת רגליה‪ .‬באמצעות כיבוד אימו כיבד רבי טרפון גם את עצמו כתלמיד‬ ‫חכם‪ ,‬המקפיד ככל יכולתו ומקיים את התורה בכל מאודו בשמירתו על המצווה שמבטאת‬ ‫את הכרת הטובה לאימו‪.‬‬

‫‪" .3‬יציאת מצרים ומתן תורה הם שתי עובדות היסוד של עם ישראל‪ ,‬שעליהן‬ ‫תיכון כניעתנו לפני ה' כמושל ושליט בגורלנו וחיינו‪ ,‬והנה שתי עובדות‬ ‫אלו ‪ -‬עובדות היסטוריות הן‪ ,‬ואנו יודעים אותן ומכירים בהן כאמיתות‬ ‫היסטוריות‪ ,‬אולם הערובה היחידה לאמיתותן היא המסורת‪ ,‬ויסודה של‬ ‫מסורת אינו אלא מסירתה הנאמנה לבנים מידי האבות וקבלתה ברצון בידי‬ ‫הבנים מידי האבות‪ .‬על כן לא נתקיימו לאורך ימים יסודות הבניין הגדול‬ ‫שיסד ה' בישראל‪ -‬אלא על המשמעת העיונית והמעשית של בנים כלפי אבות‬ ‫ואימהות‪ ,‬ונמצאנו למדים כי כבוד אב ואם הוא התנאי היסודי לנצחיותה‬ ‫של האומה הישראלית‪ ]...[ .‬אלמלא הקשר בין אבות ובנים‪ -‬תנותק שרשרת‬ ‫הדורות‪ ,‬תאבד תקוות העבר היהודי לגבי העתיד והאומה הישראלית תחדל‬ ‫‪ 49‬המקרה היחיד שבו הבן אמור לעבור על ציווי הוריו הוא רק אם חלילה הם מצווים אותו לעבור עברה‪,‬‬ ‫ת־ש ְּבת ַֹתי‬ ‫"א ׁיש ִא ּמוֹ וְ ָא ִביו ִּת ָיראוּ וְ ֶא ׁ ַ‬ ‫שהרי גם הם חייבים בכבודו של הקב"ה‪ .‬עיקרון זה נלמד מהפסוק ִ‬ ‫יכם" (ויקרא יט‪ ,‬ג)‪.‬‬ ‫ִּת ׁ ְשמֹרוּ ֲאנִ י ה' ֱא־ל ֵֹה ֶ‬

‫‪136‬‬

‫ ‬

‫מלהיות‪ .‬אכן גדולה חשיבותם של ההורים בישראל‪ ,‬ולפיכך ייחדה להם התורה‬ ‫מקום נכבד בעשרת הדברות‪.‬‬ ‫(רש"ר הירש‪ ,‬שמות כ'‪ ,‬י"ב ד"ה הדבור הראשון)‬

‫תגובת החכמים לבקשת אימו של רבי טרפון — אין מטרתה למתוח ביקורת על רבי טרפון‪,‬‬ ‫אלא להמחיש עד כמה מצוות כיבוד אב ואם חשובה ומרכזית‪ .‬בסיפורנו מתואר אירוע‬ ‫אחד של ביטוי כבוד לאימו בתחום המעשה הפיזי (שמעיד כמובן על כוונתו הרוחנית)‪,‬‬ ‫ומטרתה של תשובת החכמים היא להדגיש שכיבוד הורים הוא מצווה שדורשת התמסרות‬ ‫‪50‬‬ ‫מלאה לאורך זמן ובכל התחומים‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬אחרי לימוד הסיפור באפשרותכם לחלק לתלמידים פתקים שבהם כל אחד‬ ‫יכתוב במה הוא רוצה להתחזק בכיבוד הוריו‪ ,‬לאסוף אותם ולאחר פרק זמן‬ ‫מוסכם מראש לפתוח אותם ולבדוק איך כל תלמיד התקדם במשימה‪.‬‬ ‫‪ .2‬מומלץ לערוך דיון עם התלמידים ולשאול‪ :‬באילו סיטואציות קשה לכם לכבד‬ ‫הורים? דיון כזה מאפשר להפוך את הקושי ללגיטימי‪ .‬כפתיחה לדיון ניתן לעשות‬ ‫שימוש בסרט גמר של מגמת קולנוע של תלמה ילין (‪ )2013‬הנקרא "הפינגווין‬ ‫שרצה להיות ילד"‪ .‬בקישור‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=HElSsj9CcbM‬‬ ‫‪ .3‬בפתיחת העיון או בסיומו ניתן להשמיע שירים המתארים אהבה והערכה להורים‪,‬‬ ‫למשל‪:‬‬ ‫"אין כמו אמא" מאת זאב נחמה‪ ,‬בביצוע להקת אתניקס‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=3sosGZ7GNm8‬‬ ‫"אבא" מאת דורון מדלי‪ ,‬בביצוע שלומי שבת‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=6Wtoiy3BqJw‬‬ ‫‪ .4‬ניתן להראות לתלמידים את התמונה של גדי יברקן חבר הכנסת ממוצא אתיופי‬ ‫שנישק את רגליה של אמו כאשר הגיעה יחד איתו להשבעתו כחבר בכנסת‬ ‫ישראל‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=Tt66wleR8t8‬‬

‫‪ 50‬דוגמה נוספת היא סיפורו של דמה בן נתינה‪ ,‬שאימו ביזתה אותו והשפילה אותו בפומבי כאשר סטרה לו‬ ‫מול אנשי עירו וזרקה עליו את נעלה‪ ,‬ואילו הוא הבליג והגיש לה את הנעל‪ ,‬שנפלה במהלך האירוע‪ .‬חז"ל‬ ‫מביאים סיפור זה כדוגמה לדרגה גבוהה בכיבוד הורים (על פי ירושלמי‪ ,‬פאה‪ ,‬ג)‪.‬‬

‫‪137‬‬

‫אשתי אהובתי בואי ונרקוד ‪ /‬סיפור חסידי‬

‫(עמוד ‪ 205‬במקראה)‬

‫על הרקע ומהמאפיינים של הסיפור החסידי ראו במדריך למורה — שער ‪.1‬‬ ‫לפנינו סיפור על עני בעל אמונה גדולה השמח בחלקו‪ ,‬עד כדי כך שהוא כביכול אינו מרגיש‬ ‫בבגדיו הבלויים‪ ,‬באוכל הדל שיש לו ובביתו החשוך‪.‬‬ ‫השמחה היא מילה מנחה בסיפור‪ .‬השמחה‪ ,‬ההתלהבות והדבקות חוזרות אצל העני‬ ‫בתפילתו‪ ,‬בהליכה לביתו‪ ,‬בזמירות השבת‪ ,‬בזמן האכילה ובריקוד שהוא רוקד עם אשתו‬ ‫בסוף הארוחה‪.‬‬ ‫הסיפור בנוי משלוש פסקאות‪ .‬הפסקאות הראשונה והשלישית הן סיפור המסגרת‪,‬‬ ‫והפסקה האמצעית היא הסיפור הפנימי‪.‬‬ ‫בפסקה הראשונה התלמידים מבקשים שהבעש"ט יראה להם דבר חידוש‪ ,‬והוא נעתר להם‬ ‫בתנאי שלא יצחקו‪ .‬החידוש שמראה להם הבעש"ט הוא שהמציאות שהאדם נתון בה היא‬ ‫אף פעם לא אובייקטיבית‪ ,‬אלא היא בעיני המתבונן‪ .‬ברגע שהעני ואשתו מחליטים לראות‬ ‫בפולים מעדני מלכים‪ ,‬הם אכן טועמים בהם מאכלי מלכים‪ ,‬וכאשר הם מחליטים לרקוד‬ ‫ולשמוח למרות היותם יחפים ולבושים בקרעים‪ ,‬הם אכן שמחים ממש‪.‬‬ ‫מה שגורם לעני ולאשתו להתייחס כך למציאות הוא אמונתם החזקה בקב"ה‪ .‬עניין זה‬ ‫מודגש בסיפור בכמה צורות‪:‬‬ ‫‪ .1‬העני עומד בתפילתו בליל שבת "בהתלהבות גדולה ובשמחה עצומה"‪ ,‬כלומר הוא‬ ‫מאמין בקב"ה ודבק בו‪ .‬הבעש"ט מדגיש לתלמידים כי הוא אינו מתנהג כך רק‬ ‫בבית הכנסת‪ ,‬אלא גם בביתו ובכל הנהגותיו‪.‬‬ ‫ההרמזים בסיפור מצביעים על דרגה רוחנית גבוהה של העני ואשתו‪:‬‬ ‫‪ֵ .2‬‬ ‫א ‪ .‬בתיאור הבית כתוב‪" ,‬ובבית דלוקים נרות קטנים‪ ,‬עד שלא נראה כמעט אור‪,‬‬ ‫רק כמין ערפל‪ ,‬והבית מלא עשן"‪ .‬זהו ֵהרמז להתגלות הקב"ה במעמד הר סיני‪:‬‬ ‫"וְ ַהר ִסינַי ָע ׁ ַשן ֻּכלּ וֹ ִמ ּ ְפנֵי ֲא ׁ ֶשר יָ ַרד ָעלָ יו ה' ָ ּב ֵא ׁש וַ ַ ּי ַעל ֲע ׁ ָשנוֹ ְּכ ֶע ׁ ֶשן ַה ִּכ ְב ׁ ָשן וַ ֶ ּי ֱח ַרד‬ ‫ל־ה ָהר ְמאֹד" (שמות יט‪ ,‬יח)‪ ,‬וכן להתגלות לישעיהו והקדשתו לנביא‪" :‬וַ ָ ּינֻ ע ּו‬ ‫ָּכ ָ‬ ‫ַא ּמוֹ ת ַה ּ ִס ּ ִפים ִמ ּקוֹ ל ַה ּקוֹ ֵרא וְ ַה ַ ּביִ ת יִ ָּמלֵ א ָע ׁ ָשן“ (ישעיהו ו‪ ,‬ד)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬רמיזה נוספת יש בעובדה שפעמיים כתוב בסיפור שהם יחפים‪ :‬פעם אחת‬ ‫מסופר שאשתו יחפה ללא נעליים‪ ,‬ופעם אחרת מסופר שהם רוקדים יחפים‪.‬‬ ‫ייתכן כי הדבר רומז למעמד הסנה בספר שמות‪ ,‬שבו הקב"ה מתגלה למשה‬ ‫יך ֵמ ַעל ַרגְ לֶ ָ‬ ‫ל־נְעלֶ ָ‬ ‫יך ִּכי ַה ָּמקוֹ ם ֲא ׁ ֶשר‬ ‫ל־ת ְק ַרב ֲהל ֹם ׁ ַש ָ‬ ‫ֹאמר ַא ִּ‬ ‫בפעם הראשונה‪" :‬וַ ּי ֶ‬ ‫ַא ָּתה עוֹ ֵמד ָעלָ יו ַא ְד ַמת־ק ֶֹד ׁש הוּא" (שמות ג‪ ,‬ה)‪ .‬אם כן‪ ,‬ביתם של העני ואשתו‬ ‫נחשב מעין "אדמת קודש"‪ ,‬שהשכינה מתגלה בה‪.‬‬ ‫ג ‪ .‬כתוב בסיפור‪" :‬ויפזזו ויכרכרו עד למאוד"‪ .‬ביטוי זה מזכיר לנו את דוד‬ ‫המלך‪ ,‬המעלה את ארון ה' לירושלים ורוקד בכל עוזו מתוך שמחת המצווה‪:‬‬ ‫"וְ ָדוִ ד ְמ ַכ ְר ֵּכר ְ ּב ָכל־עֹז לִ ְפנֵי ה' וְ ָדוִ ד ָחגוּר ֵאפוֹ ד ָ ּבד" (שמואל ב'‪ ,‬ו‪ ,‬יד)‪ .‬ייתכן‬ ‫כי התלמידים הצוחקים על העני מושווים כאן למיכל שבזה לדוד ולועגת לו‬ ‫בליבה‪.‬‬

‫‪138‬‬

‫להרמז מצויה במדרש הבא‪" :‬רבי אמי ורבי אסי‪ :‬חד אמר‪:‬‬ ‫ד‪ .‬אפשרות נוספת ֵ‬ ‫טעם כל המינין טעמו במן" (בבלי‪ ,‬יומא‪ ,‬דף עד‪ ,‬ע"ב)‪ .‬העני ואשתו טועמים‬ ‫טעם של מעדני מלכים באוכל הדל שיש להם‪ ,‬כפי שכתוב בסיפור‪" :‬היא‬ ‫חילקה לו פולים לכמה מטעמים"‪ ,‬הן משום שהם שמחים בחלקם‪ ,‬והן בשל‬ ‫אמונתם הגדולה‪ ,‬שהרי המן היה משתנה לכל הטעמים בגלל היותו לחם‬ ‫הקרבה הגדולה שהייתה בין ישראל לאביהם‬ ‫פלא‪ ,‬לחם משמיים‪ ,‬המראה על ִ‬ ‫שבשמיים בתקופת המדבר‪.‬‬ ‫בסוף הסיפור הבעש"ט מעיד שהקב"ה אינו שמח כאשר האדם אוכל מעדנים‪ ,‬אבל העני‬ ‫חשוב ומקובל לפניו‪ ,‬כי כוונתו הייתה רצויה לפני הקב"ה‪ ,‬והרי "רחמנא ליבא בעי"‬ ‫(הקב"ה רוצה את הלב)‪.‬‬ ‫תלמידי הבעש"ט לא עמדו בהבטחתם וצחקו‪ .‬מדוע? כי היה ניגוד חזק מדי בין המציאות‬ ‫הדלה ובין האופן שבו הסתכלו העני ואשתו על הדברים‪ ,‬וכאשר יש פער בין מציאות‬ ‫כלשהי לבין התנהגות האדם באותה סיטואציה‪ ,‬זה מביא לידי צחוק‪ .‬צחוק זה מראה‬ ‫שהתלמידים ראו את הסיטואציה כפשוטה‪ ,‬ולא השכילו‪ ,‬כמו הבעש"ט‪ ,‬להתעלות מעל‬ ‫המציאות‪ ,‬להבין לעומק את "החידוש" ואת הכוח הרוחני החזק שנגלה לעיניהם ולהתפעל‬ ‫ממנו‪.‬‬ ‫אם כן‪ ,‬הסיפור החיצוני מדגיש את המסר של הסיפור הפנימי‪ ,‬שהתלמידים לא קלטו‪,‬‬ ‫ואילו רבם ידע והבין‪.‬‬ ‫העני ואשתו פועלים בסיפור זה בשיתוף פעולה מלא‪ .‬שניהם לבושים בקרעים‪ ,‬יחפים‪,‬‬ ‫חולקים אותו בית דל וחשוך ואוכלים יחד לחם שחורים ופולים עלובים‪ ,‬אבל שניהם‬ ‫מצליחים לדמיין מציאות אחרת ולהרגיש אותה באופן מוחשי‪ .‬העני מבקש דגים‪ ,‬והיא‬ ‫מביאה פולים ואומרת לו‪" ,‬הא לך דגים‪ ",‬והוא טועם בפולים טעם של דגים כטעם גן‬ ‫עדן‪ .‬כך קורה גם עם שאר המאכלים‪ .‬אחדות המחשבה שלהם באה לידי ביטוי במלוא‬ ‫עוצמתה בריקוד המשותף שהם רוקדים בסיום הסיפור הפנימי "לכבוד שבת קודש לשם‬ ‫שמים"‪ .‬אז אהבתם זה לזה ואהבת שניהם את הקב"ה מתמזגות‪ ,‬בבחינת "זכו‪ ,‬שכינה‬ ‫ביניהם"‪.‬‬ ‫סיפור זה יכול להיות רלוונטי גם היום‪ ,‬משום שאף שאנו מצויים בדור של שפע חומרי‪,‬‬ ‫זה לא מביא בהכרח לשמחה‪ .‬כדאי שהתלמידים יחשבו מה יכול להביא אותם לידי‬ ‫שמחה גם בימים רגילים וגם בזמן שהם מתמודדים עם קשיים‪ .‬כמו כן חשוב להדגיש את‬ ‫האמרה‪" ,‬איזהו עשיר? השמח בחלקו" (אבות ד‪ ,‬א)‪ ,‬וללמוד את משמעותה‪.‬‬ ‫מאפייני סיפור זה כסיפור חסידי‬ ‫מעלת הצדיק‪ ,‬הבעש"ט‪ ,‬שהבין את דרגתם הרוחנית של העני ואשתו וידע כי "הוא חשוב‬ ‫ומקובל מאוד לפני השם יתברך"‪.‬‬ ‫מעלת האדם הפשוט‪ ,‬העני ואשתו‪ ,‬שהתעלו למדרגה רוחנית גבוהה וקיימו מצוות מתוך‬ ‫התלהבות‪ ,‬דבקות ושמחה למרות מצבם הכלכלי הדל‪.‬‬

‫‪139‬‬

‫ריקוד ושמחה (לצד ניגון‪ ,‬שאינו מופיע בסיפורנו) הם דרכים לעבודת ה' בדומה ללימוד‬ ‫תורה‪ .‬בכך פתחה החסידות פתח גם לאנשים ממעמד כלכלי נמוך או שאינם תלמידי‬ ‫חכמים להגיע לדבקות ולקרבת ה' (בהקשר זה באפשרותכם להראות לתלמידים סרטון‬ ‫של ריקוד חסידי)‪.‬‬ ‫‪ .4‬לפי החסידות‪" ,‬לית אתר פנוי מניה"‪ ,‬כלומר אין מקום ללא נוכחות אלוקית‪ ,‬כך‬ ‫שהקב"ה יכול להשרות את שכינתו גם על אנשים פשוטים‪ ,‬אם הם ראויים לכך‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫"רוח האדם על פי הסיפור החסידי"‪ ,‬ד"ר דינה לוין‪ ,‬אתר "דעת"‪:‬‬ ‫‪http://www.daat.ac.il/daat/ktav_et/maamarim/levin51.pdf‬‬ ‫המקראה מיועדת לכיתה ז'‪ ,‬שבה רוב התלמידים חוגגים בר־מצווה‪ .‬שתי היצירות הבאות‬ ‫במקראה מותאמות לנושא זה‪.‬‬

‫ר־מ ְצוָ ה ‪ /‬רבי יחיא סיאני‬ ‫ֲח ַתן ַ ּב ִ‬

‫(עמוד ‪ 208‬במקראה)‬

‫הפיוט חתום בראשי המחרוזות באקרוסטיכון יחיה‪ ,‬ובסידורים הוא מיוחס לרב יחיא‬ ‫הלוי אלשיך‪ ,‬אך נראה שהוא חיבורו של הרב יחיא סיאני‪ ,‬ואילו הרב אלשיך הגיה אותו‬ ‫ותיקנוֹ לבקשת המדפיס הראשון‪ .‬הפיוט הודפס לראשונה בשנת תשכ"ח ומאז שולב‬ ‫‪51‬‬ ‫בסידורים תימניים‪.‬‬

‫על הפיוט‬

‫זהו פיוט לחתן בר־מצווה במסורת תימן‪ .‬הפיוט כולל ברכות לבר־המצווה לצד הדרכות‬ ‫והנהגות עם קבלת עול מצוות‪ .‬במעמד העלייה לתורה הציבור בבית הכנסת מאחל לילד‬ ‫שיגדל בתורה ויהיה נאמן להוריו‪ .‬מצוות התפילין‪ ,‬המזוהה עם שמחת בר־המצווה‪,‬‬ ‫מוזכרת אף היא בפיוט‪.‬‬ ‫מבנה הפיוט הוא במתכונת שיר מעין אזור‪ .‬יש בו מדריך וחמש מחרוזות‪ .‬המדריך וארבע‬ ‫המחרוזות חותמים בסיומת מקראית החורזת בשם ה'‪ .‬מילת קבע זו מהפסוקים ששובצו‬ ‫מביעה את מרכזיותו של הקב"ה בחיי חתן בר־המצווה ואת יחסי הגומלין שביניהם‪.‬‬ ‫מצד אחד‪ ,‬מופיעה המחויבות של חתן בר־המצווה לקב"ה‪ ,‬כפי שהיא באה לידי ביטוי‬ ‫בסיומת המקראית של המדריך‪" :‬לִ ְקרֹא ְ ּב ֵס ֶפר ּתוֹ ַרת ה'" (על פי נחמיה ט‪ ,‬ג) ובסיומת‬ ‫"א ֶּלה ַה ִּמ ְצוֹ ת ֲא ׁ ֶשר ִצ ָ ּוה ה'" (ויקרא כז‪ ,‬לד)‪ ,‬ומצד אחר‪,‬‬ ‫המקראית של המחרוזת השנייה‪ֵ :‬‬ ‫מופיע תיאור מחויבות ה' כלפי החתן; הנער ישמור את מצוותיו‪ ,‬ובתמורה לכך הקב"ה‬ ‫"כן יְ בוֹ ַר ְך ָ ּג ֶבר‬ ‫יברך ויושיע אותו‪ .‬כך נאמר בסיומת המקראית של המחרוזת הראשונה‪ֵּ :‬‬ ‫‪ 51‬על פי אתר "הזמנה לפיוט"‪.‬‬

‫‪140‬‬

‫"תזְ ֶּכה וְ ִת ְר ֶאה יְ ׁש ַוּעת ה'" (על פי‬ ‫יְ ֵרא ה'" (תהלים קכח‪ ,‬ד)‪ ,‬כך נאמר במחרוזת השלישית‪ִּ :‬‬ ‫שא ְב ָר ָכה ֵמ ֵאת ה'" (על פי תהלים כד‪ ,‬ה)‪.‬‬ ‫"ת ּ ָ ׂ‬ ‫שמות יד‪ ,‬יג)‪ ,‬וכך נאמר במחרוזת הרביעית‪ִּ :‬‬ ‫המחרוזת החמישית שונה מקודמותיה‪ .‬יש בה שלוש שורות (ולא ארבע)‪ ,‬ולא מופיע בה‬ ‫החרוז החותם את המחרוזות האחרות‪ .‬הסיבה‪ :‬בסיום השיר חתן בר־המצווה מוזמן‬ ‫לקום ולעלות לתורה‪.‬‬

‫המלצה דידקטית‬

‫כפעילות מקדימה ניתן לתת את פעילות ‪ 5‬במקראה (שבה התלמידים מספרים על החלק‬ ‫החשוב בעיניהם בחגיגות בר‪/‬בת־המצווה שלהם)‪.‬‬

‫להרחבה ולהעשרה‬

‫ישר‪:‬‬ ‫ניתן ללמד שיר זה בזיקה לשיר "קושרת על לבבי" מאת ְשלוֹ ִמית ִפ ֶ‬

‫קושרת על לבבי ‪ /‬שלומית פישר‬

‫בּ ֶֹקר ׁ ֶשל זִ יו‪ִ ׁ ,‬ש ְמ ׁ ִשי לְ ל ֹא ָעב‬ ‫ֵ ּבן וְ ָאב‬ ‫יהם יַ ְחדָּ ו‬ ‫ׁ ְשנֵ ֶ‬ ‫ּ‬ ‫טוֹ ָטפוֹ ת ִ ּב ְת ִפדָּ נִ ית ְּת ֻכ ָלה‬ ‫ְּת ִפ ִּלין ּו ְת ִפ ָּלה‪.‬‬ ‫ִא ָּמא ַא ַחת ֵמ ֵע ֶבר לַ ְּמ ִח ָ ּצה‬ ‫קוֹ ׁ ֶש ֶרת ַעל לְ ָב ָב ּה‪.‬‬ ‫יֶ לֶ ד ׁ ֶש ִּלי ֵה ֵחל ַמ ּ ָסעוֹ ְ ּבעוֹ לָ ָמם ׁ ֶשל ֻ ּג ְב ִרין יְ הו ָּד ִאין‪.‬‬ ‫עוֹ ר ׁ ָשחֹר נֻ ְק ׁ ֶשה ַעל זְ רוֹ עוֹ ָתיו ַהדַּ ּקוֹ ת‪ַ ,‬ה ְ ּב ִהירוֹ ת‬ ‫ו ְּק ׁ ַש ְר ָּתם‬ ‫ַק ּ ְפס ּולַ ת זִ ָּכרוֹ ן ְמ ַח ֶ ּי ֶבת ֵמ ַעל ִמ ְצחוֹ‬ ‫וְ ָא ַה ְב ָּת‬ ‫וְ ָהי ּו ַעל לְ ָב ְב ָך‬ ‫עוֹ ד ְמ ַעט‪,‬‬ ‫חו ִּטים ׁ ְשח ִֹרים ְמלֻ ּ ָפ ִפים יִ ְת ַר ְּככ ּו ַעל זְ רוֹ עוֹ ָתיו ַה ִּמ ְת ָא ְרכוֹ ת‬ ‫גּ וּפוֹ יִ ְת ָא ֵר ְך וְ ַה ַּט ִּלית ׁ ֶש ֲא ֻר ָּכה ִמדַּ י ֲע ַדיִ ן ִּת ְת ַק ֵ ּצר‪.‬‬ ‫ֹאשוֹ‬ ‫יָ ַדי ְמ ַכ ּסוֹ ת ֶאת ר ׁ‬ ‫יְ ָב ֶר ְכ ָך‬ ‫עוֹ ד ְמ ַעט‪,‬‬ ‫וְ ה ּוא ְּכ ָבר ָ ּגבוֹ ַּה ִמ ֶּמ ִּני‬ ‫יוֹ ם וְ עוֹ ד יוֹ ם וְ עוֹ ד יוֹ ם ׁ ֶשל ְּת ִפ ִּלין ו ְּת ִפלּ וֹ ת‬ ‫ַ ּב ַּמ ּ ָסע ִמן ַה ְ ּילָ דוֹ ת ֶאל ַה ַ ּבגְ ר ּות‬ ‫יִ ְׁש ְמ ֶר ָך‬ ‫יָ ֵאר ּ ָפנָ יו ֵאלֶ יך‪ָ.‬‬

‫‪141‬‬

‫עוֹ ר נוֹ גֵ ַע ְ ּבעוֹ ר‬ ‫ֲאנִ י‬ ‫ּפוֹ ֶר ֶמת ֶח ֶבל ַטבּ ּור ְמלֻ ּ ָפף‪.‬‬ ‫יִ ֵּתן לְ ָך עֹז‪,‬‬ ‫שם לְ ָך ׁ ָשלוֹ ם‪.‬‬ ‫יָ ֵ ׂ‬ ‫שיר זה מתאר את כניסתו של הנער למצוות מנקודת מבטה של אימו‪.‬‬ ‫מצוות התפילין ממחישה את כניסתו של בנה לעולמם של "גֻ ְב ִרין יְ הו ָּד ִאין" — עולם של‬ ‫התבגרות ושל מחויבות הלכתית‪ ,‬השייך בעיקר לגברים‪ .‬על ראשו "קפסולת זיכרון"‬ ‫מחייבת‪ ,‬שהרי בתפילין פרשיות של זיכרון יציאת מצרים והמצוות המוטלות על העם‬ ‫האם מתארת את תחושות ההתרגשות‪ ,‬שיש בהן פרידה מהילד המתבגר —‬ ‫בעקבותיה‪ֵ .‬‬ ‫זרועותיו מתארכות‪ ,‬ועוד מעט יהיה גבוה ממנה‪ .‬ההרמז לסיפור העקדה "בן ואב ‪ /‬שניהם‬ ‫יחדיו" ממחיש את צער הפרידה‪.‬‬ ‫בשיר ישנם כמה ניגודים‪:‬‬ ‫‪ .1‬ניגוד בין העור השחור והנוקשה של התפילין ובין ידיו הדקות והבהירות של‬ ‫הילד‪.‬‬ ‫‪ .2‬החוטים גם הם שחורים‪ ,‬והכול נראה רציני ומחייב מאוד‪ ,‬בניגוד לתפילתה‬ ‫ורכותה של האם‪ ,‬שעדיין מנסה לגונן על בנה‪.‬‬ ‫‪ .3‬גופו של הבן יתארך‪ ,‬בניגוד לטלית הארוכה‪ ,‬שתתקצר בעתיד‪.‬‬ ‫‪ .4‬הבן מלפף את החוטים‪ ,‬ואילו האם פורמת‪.‬‬ ‫חזרות‪:‬‬ ‫חזרה על המילה "עור" — בתחילה "עור שחור נוקשה" של התפילין‪ ,‬ובסוף "עור נוגע‬ ‫בעור"‪ .‬האם זהו עורו של הנער הנוגע בעור התפילין‪ ,‬או שמא עורה של האם הנוגע בעור‬ ‫מהקרבה המתוארת נוצרת האפשרות ל"שחרר את חבל הטבור" ולתת לילד לצאת‬ ‫ִ‬ ‫בנה?‬ ‫לדרכו‪.‬‬ ‫חזרה על הצירוף "עוד מעט" — אולי מטרתה להראות את הקושי של האם להתרגל‬ ‫לעובדה שבנה גדל וכבר חוגג בר־מצווה‪ ,‬וכן להראות את תהליך הצמיחה שקורה כביכול‬ ‫באיטיות‪" :‬יום ועוד יום‪ ,"...‬אך גם מצליח להפתיע‪ ,‬כאשר הילד פתאום גבוה מהאם‪.‬‬ ‫האם מתפללת שהקב"ה ייתן לו עוז ושלום בכל אשר יפנה בתהליך הפיכתו לגבר‪.‬‬ ‫לאורך השיר הדוברת משלבת את פסוקי קריאת שמע ואת ברכתה‪ ,‬הלוא היא ברכת‬ ‫הכוהנים‪" :‬יברכך ה' וישמרך‪ "...‬ובכך מציידת אותו בברכה מלב אוהב של אם‪ .‬לעומת‬ ‫מצוות התפילין המעשית — קשר על היד ועל הראש — החלק של האם‪ ,‬מבעד למחיצה‪,‬‬ ‫הוא חלק רגשי‪" :‬קושרת על לבבה"‪ .‬כך מתרחש השילוב‪ ,‬החוזר בשיר פעמיים‪" :‬תפילין‬ ‫ותפילה ‪ /‬תפילות"‪.‬‬ ‫מוטיב החוט מסמל את טקס המעבר המתואר בשיר‪ :‬הבן קושר את חוטי התפילין‬ ‫השחורים על ידיו המתארכות‪ ,‬והאם‪ ,‬מצידה‪" ,‬פורמת חבל טבור מלופף" ובכך מאפשרת‬ ‫לבנה להתבגר ולצמוח במסעו מילדות לבגרות‪.‬‬

‫‪142‬‬

‫כוס הקידוש של סבא רבא ‪ /‬אסתר שקלים‬

‫(עמוד ‪ 210‬במקראה)‬

‫בשיר זה הנין מקבל מאביו בשבת בר־המצווה שלו כוס קידוש שעברה בירושה מסבא‬ ‫רבא שלו‪ .‬הכוס מתוארת ככוס כסף יפה בעלת עיטורים עם סממנים יהודיים קלאסיים‪,‬‬ ‫כמו מגן דוד ומנורה‪ ,‬והיא משמשת לשם מצוות הקידוש‪ ,‬מה שמראה כי מלבד המסורת‬ ‫המשפחתית‪ ,‬עוברת כאן גם המסורת היהודית לדורותיה‪ .‬כוס הקידוש היא מיטונימיה‬ ‫למסורת כולה‪.‬‬ ‫הסבא רבא מתואר כצדיק קדוש ורוחני‪ ,‬שכן הביטוי "קרנו פניו" מופיע בתורה‬ ‫ד־משה ְ ּב ִר ְד ּתוֹ‬ ‫ֶׁ‬ ‫משה ֵמ ַהר ִסינַ י ּו ׁ ְשנֵ י לֻ חֹת ָה ֵע ֻדת ְ ּביַ‬ ‫כתיאור למשה רבנו‪" :‬וַ יְ ִהי ְ ּב ֶר ֶדת ׁ ֶ‬ ‫משה ל ֹא־יָ ַדע ִּכי ָק ַרן עוֹ ר ּ ָפנָ יו ְ ּב ַד ְ ּברוֹ ִא ּתוֹ " (שמות לד‪ ,‬כט)‪ .‬את הסבא רבא‬ ‫ן־ה ָהר ּו ׁ ֶ‬ ‫ִמ ָ‬ ‫מלווים המלאכים שבאים עם כל אדם לביתו בליל שבת‪ ,‬אבל אותו הם מלווים בהדר‬ ‫ובגאון‪.‬‬ ‫בשני הבתים הראשונים בולט מוטיב האור והאש‪ .‬הוא מופיע בביטויים רבים‪ :‬נוהר‪ ,‬נגה‪,‬‬ ‫בוער‪ ,‬מנורה‪ ,‬כזוהר הרקיע מזהירים‪ ,‬קרנו‪ ,‬להב של אש‪ .‬מוטיב זה מבליט את קדושתו‬ ‫של הסבא רבא ואת מעלתו הרוחנית הגבוהה‪ .‬גם הכוס עצמה‪ ,‬כשהייתה אצלו‪ ,‬הייתה‬ ‫יפה וזוהרת כמוהו‪.‬‬ ‫על המגן דוד ועל המנורה נאמר‪" :‬כזוהר הרקיע מזהירים"‪ .‬מקורו של הרמז זה הוא בפסוק‬ ‫יקי ָה ַר ִ ּבים ַּכ ּכוֹ ָכ ִבים לְ עוֹ לָ ם וָ ֶעד" (דניאל יב‪ ,‬ג)‪ .‬רש"י‬ ‫ש ִּכלִ ים יַ זְ ִהר ּו ְּכז ַֹהר ָה ָר ִק ַיע ּו ַמ ְצדִּ ֵ‬ ‫"וְ ַה ַּמ ְ ׂ‬ ‫מפרש‪“ :‬והמשכילים" — שעסקו בתורה ובמצוות יזהירו כזוהר הרקיע‪ .‬מכאן שזהו רמז‬ ‫לסבא רבא שהיה כנראה תלמיד חכם‪.‬‬ ‫כשאביו של הדובר קיבל את הגביע‪ ,‬אירע משבר‪ .‬הסב התכוון לתת אותו לאב‪ ,‬כדי שזה‬ ‫ימשיך את המסורת ויהיה חוליה בשרשרת הדורות‪ ,‬ואולם האב העדיף לגנוז אותה‪ ,‬כך‬ ‫שתשמש רק מזכרת לדורות עברו‪ ,‬ובמקומה העדיף לשתות מכוס מודרנית‪ .‬בכך הוא ביטא‬ ‫את העדפת התרבות המודרנית‪ ,‬האחרת‪ ,‬שאינה קשורה למסורת‪ ,‬וניתק את הקשר עם‬ ‫העבר‪.‬‬ ‫הכוס שכבה "כלומה"‪ ,‬מלשון "נכלמת"‪" ,‬מבוישת"‪ ,‬או מלשון "כלום"‪" ,‬שאינה‬ ‫שווה דבר"‪ ,‬בארון ללא שימוש‪ ,‬עד שבשבת בר־המצווה קיבל אותה הנין מידי אביו‪.‬‬ ‫העיטורים על הכוס‪ ,‬המגן דוד והמנורה דהו‪ ,‬דעכו וכהו‪ .‬כביכול המסורת נשחקה‪ ,‬אבל‬ ‫עדיין נשארו בה זיק של ברק‪ ,‬גחלת לוחשת‪ ,‬מהאש הגדולה של הסבא רבא‪ ,‬והם אלה‬ ‫שמשכו אליהם את הדובר בכוחות חזקים‪" :‬ולאותו הנוגה נכספתי כולי‪ ,‬את זוהר הנוגה‬ ‫לחשוף בעצמי"‪.‬‬ ‫מוטיב האור מופיע שוב אצל הנין ומחבר בינו לבין הסבא רבא‪ .‬הדובר בשיר חייב למצוא‬ ‫את דרכו למסורת הסב בעצמו‪ ,‬למצוא את דרכו הייחודית אל הקדוּשה‪ .‬רק עתה הוא‬ ‫מתחיל במלאכתו‪ ,‬מתחיל את צעדיו הראשונים כיהודי החייב בתורה ובמצוות‪ .‬לשם כך‬ ‫הוא מקבל את ליווי הסב‪" :‬נטלתי הכוס וסבא עמי"‪ ,‬ואת ליווי המלאכים‪ ,‬שבעבר ליוו‬ ‫מדי ליל שבת את סבו‪" :‬ורחש כנפיים לוחש באוזני"‪.‬‬

‫‪143‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬השיר מתאר כוס קידוש שהדובר קיבל בשבת בר־המצווה שלו‪.‬‬ ‫משימה ‪ 1‬במקראה מפנה לשיתוף התלמידים בחפצים או בתשמישי קדושה בעלי‬ ‫משמעות העוברים במשפחתם‪.‬‬ ‫אפשר לדון בעקבות השיר באירוע בר־המצווה כמועד של חיבור לדורות הקודמים‬ ‫ובמשמעות הנטענת בחפצים הללו בהקשר של העברת המסורת מדור לדור‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם ללמד את השיר בזיקה לשיר "מגילת יוחסין" מאת בלפור חקק‪,‬‬ ‫המופיע במקראה זו‪.‬‬ ‫‪ .3‬אפשר להביא את השיר "המטפחת של אמי" מאת בלפור חקק‪ ,‬כדוגמה נוספת של‬ ‫חפץ המקבל משמעות מיוחדת במשפחה ומשפיע על הבן‪:‬‬ ‫‪art.com/%D7%9B%D7%97%D7%95%D7%‬־‪http://www.adoramorna‬‬ ‫‪9C/629/‬‬ ‫ המטפחת מופיעה במובן זה גם בסיפור "המטפחת" מאת עגנון ("אלו ואלו"‪ ,‬שוקן‬ ‫‪.)1989‬‬

‫ניגונים ‪ַ /‬פנְ יָ ה ֶ ּב ְרגְ ְש ֵטיין‬

‫(עמוד ‪ 212‬במקראה)‬

‫הרקע לכתיבת השיר‬

‫לאורך השנים שמרה פניה ברגשטיין על קשר מכתבים עם הוריה ואחיה‪ ,‬שנשארו‬ ‫באירופה‪ 52.‬את השיר "ניגונים" כתבה ב־‪ ,1944‬כשהידיעות על גודל האסון של השמדת‬ ‫יהודי אירופה רק החלו להגיע‪ .‬כאשר כתבה את השיר לא ידעה מה עלה בגורלם‪ .‬מכתב‬ ‫ששלחה בתום המלחמה מעיד כי עדיין לא התחוור לה בוודאות שמשפחתה נספתה‪ .‬השיר‬ ‫ממחיש את מה שהלב חש — אהבה וגעגועים לָ עולם שהשאירה מאחור ואבד לעד‪.‬‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר מתאר געגועים להווי המסורתי בבית שבו גדלה המשוררת‪ ,‬ומספר כיצד התכנים‬ ‫שספגה בילדותה משפיעים עליה בהווה ומעניקים לה חוסן פנימי‪.‬‬ ‫געגועים אלו מקבלים בשיר משמעות מורכבת במיוחד על רקע הפער הגיאוגרפי והרעיוני‬ ‫שהתקיים בין החלוצים הצעירים‪ ,‬שעלו ארצה‪ ,‬לבין דור ההורים‪ ,‬שנשאר בגלות ושאורח‬ ‫חייו המסורתי נתפס בעיני החלוצים כמיושן וגלותי‪ .‬המשוררת פניה ברגשטיין והמלחין‬ ‫‪ 52‬כך‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬במכתב מאביה‪ ,‬שנשלח ב־‪ ,1937‬הוא מתעניין בשלומה‪ ,‬מוטרד מבריאותה הלקויה‬ ‫(ברגשטיין סבלה ממחלת לב) וכותב‪" ,‬אני שולח את ברכתי — ברכת אבא וסבא — לבתי ולנכדי היקרים‪,‬‬ ‫המשלש לא יִ נָ תק לעולם…" והאימא‬ ‫ֻ‬ ‫ששני מלאכים טובים — שלום וא ֶֹשר — ילוו אתכם תמיד‪ ,‬וחוטכם‬ ‫מוסיפה‪" ,‬הנה‪ ,‬לגרשונלה מלאו ‪ 3‬שנים‪ .‬ייתן אלוהים שיגדל ויהיה לאיש בריא חזק וגדול‪ ,‬ואתם וגם‬ ‫אנחנו נזכה להרבה נחת ממנו"‪( .‬מתוך הבלוג "פרויקט ניגונים")‬

‫‪144‬‬

‫דוד זהבי‪ ,‬שניהם בני קיבוצים (גבת ונען)‪ ,‬מבטאים בשיר את המשמעות העמוקה של‬ ‫העולם המסורתי שמופנם בהם‪ .‬זהבי סיפר שמצא בשיר גם את שורשיו האישיים‪ ,‬כבן‬ ‫למשפחה חסידית שעלתה מרומניה בתחילה המאה העשרים‪.‬‬ ‫ניגונים מזמורים‬ ‫הניגונים הם סמל לעולם היהודי והמשפחתי‪ ,‬שהדוברת מתגעגעת אליו‪ .‬לניגונים מקום‬ ‫מרכזי בעולם היהודי בכלל והחסידי בפרט‪ .‬המוזיקה היא הפסקול של עולם הרגש‬ ‫היהודי לדורותיו‪ :‬מאז יצאה מרים בתופים על הים‪ ,‬ומאז עמדו הלוויים על דוכנם‬ ‫במקדש בכלי שיר ובמזמורים‪ ,‬רווחה בכל קהילות ישראל זִ מרה ונגינה בעת שהיהודים‬ ‫עומדים בתפילה ובפיוט‪ ,‬בשעה שהם קוראים או הוגים בתורה‪ ,‬במגוון אירועי חיים‬ ‫ובסעודות שבת ומועד‪ .‬החסידות אף העמידה את שירת הניגון כערך בפני עצמו לביטוי‬ ‫של דבקות בבורא‪.‬‬ ‫הניגונים בשיר הם מיטונימיה לעולם היהודי השלם שהעניק לדוברת חיוּ ת וקיום ועליו‬ ‫היא מתרפקת‪ .‬הם מסמלים אוצר של זיכרונות וחוויות החרותים בנפשה‪ .‬הדוברת פונה‬ ‫אל הוריה ומתארת כיצד הניגונים ששתלו בה משפיעים על עולמה‪ .‬באמצעותם היא‬ ‫עוברת חוויה של התאחדות רוחנית עם הוריה‪.‬‬ ‫בשיר שזורים יחד שני עולמות מטפוריים‪ :‬עולם המוזיקה ועולם הצומח‪.‬‬ ‫בית ראשון — שתילה (עבר)‬ ‫הביטוי הפותח‪" ,‬שתלתם ניגונים‪ ,"...‬הוא מטפורה כפולה (שילוב העולם החקלאי עם‬ ‫העולם המוזיקלי) שתתפתח לאורך השיר כולו‪ .‬הדוברת פונה ישירות לאביה ואימה‬ ‫ומספרת להם על התהליך החינוכי העמוק ורב־המשמעות שספגה בביתם‪ .‬שתילת‬ ‫הניגונים מסמלת את החוויות‪ ,‬את סגנון החיים ואת האווירה ששררה בבית הילדות‪ .‬גם‬ ‫אם נשכחו‪ ,‬מתברר שנצרבו בליבה‪.‬‬ ‫הביטוי החוזר "גרעינים‪ ,‬גרעינים" מדגיש את ההקבלה לעולם החקלאי‪ :‬שתילת הזרע‬ ‫הזעיר כגרעין באדמה היא חוויית תשתית מן העבר‪ ,‬שיש לה המשך והתפתחות‪" :‬עתה‬ ‫הם עולים וצומחים"‪.‬‬ ‫ש ָאם לבבי" — בקריאת שמע נאמר‪" ,‬והיו הדברים האלה על לבבך”‪ .‬ידועה הדרשה‬ ‫"נְ ָ ׂ‬ ‫החסידית‪ ,‬בשם הרבי מקוצק‪" :‬הרי הלבבות אטומים וסתומים‪ ,‬מדוע אם כן צריך לשים‬ ‫את דבר ה' על ליבנו?" והתשובה‪" :‬הדברים נמצאים ומחכים במקום הנכון‪ ,‬על הלב‪,‬‬ ‫וכאשר תוכשר השעה וייפתח הלב לשמוע דבר ה'‪ ,‬מייד ייפלו הדברים פנימה!"‬ ‫התמונה בשיר יכולה להזכיר דרשה זו‪ .‬הלב‪ ,‬משכן הרוח והרגש‪ ,‬נשא ונצר את גרעיני‬ ‫הניגונים של בית ההורים‪ .‬בית זה מתאר לנו את שלב החביון‪ ,‬השלב הקדום שבו הוטמנו‬ ‫השורשים‪ ,‬שהמתינו לשעה הנכונה שבה יתחילו לפעם‪ ,‬להתפתח ולהשפיע‪.‬‬ ‫באמצעות תמונת שתילת הניגונים המשוררת מתארת את הוריה כאנשים שעסקו בעבודת‬ ‫כפיים‪ ,‬בניגוד לתפיסה המזלזלת שהייתה מקובלת כנגד "היהודים הגלותיים" על שלא‬ ‫עסקו בחקלאות‪ .‬באמצעות הבחירה במטפורה החקלאית השיר מתאר מעין חשבון נפש‬ ‫כלפי הדור הקודם‪ ,‬אשר הייתה נטייה למרוד במורשתו‪.‬‬

‫‪145‬‬

‫בית שני — התעוררות וצמיחה (הווה)‬ ‫הבית נפתח במילה שהופיעה גם בסיום בית א' — "עתה"‪ .‬תמונת הניגונים שנשכחו‪,‬‬ ‫המושרשים בעולמה הפנימי של הדוברת‪ ,‬ממשיכה להתפתח‪ .‬הדוברת מתארת את הניגונים‬ ‫משולבים וצומחים בתוך איברי גופה הפנימיים‪ .‬כשם שהעורקים מזרימים דם וחיים לכל‬ ‫הגוף (דמי‪ ,‬עורקי‪ ,‬דופקי)‪ ,‬כך הניגונים מחיים ומצמיחים (פארות‪ ,‬שורשיהם) את נשמתה‪.‬‬ ‫בית שלישי — תמונות זיכרון‬ ‫בבית זה מתוארים זיכרונות ספציפיים יותר שצפים ועולים‪ :‬שיר ערש מפי האם (שהיה‬ ‫"רחוק" ועתה קרוב) וניגוני מגילת איכה (קינות הנאמרות ב"דמע") לצד זמירות של שבת‬ ‫(המושרות ב"שׂחוק" ושמחה)‪ .‬דוגמאות אלה מייצגות את מכלול מעגל החיים היהודי על‬ ‫גווניו‪ ,‬שהולך ומתפתח בתוך הזיכרונות הצפים שהדוברת מתארת‪.‬‬ ‫בית רביעי — שיא‬ ‫הבית האחרון ממשיך וממקד את תשומת הלב בחוויה הפנימית של הדוברת‪ .‬כוחו של‬ ‫הניגון מגיע לשיאו בבית זה‪ .‬הקולות החיצוניים משתתקים ונאלמים‪ ,‬בשעה שהיא‬ ‫מתרכזת כל כולה בזיכרונות קולותיהם של הוריה וחשה כי היא מתאחדת איתם ("והריני‬ ‫איתכם") למרות המרחק ביניהם ("חשכת התהום")‪.‬‬ ‫הביטוי הקשה בסיום השיר — "חשכת התהום" — מחזיר את הדוברת למציאות הקשה‬ ‫בהווה‪ .‬תהום חשוכה מסמלת בו זמנית הן את אירועיה הקשים של התקופה (חרדה לגורל‬ ‫משפחתה בשל ֵאימי השואה) והן את התהום הנפשית שנפערת בין הדורות‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬השילוב המטפורי בין הרקע החקלאי החלוצי‪ ,‬שהמשוררת יוצרת מתוכו‪ ,‬לבין‬ ‫עולם הניגון המסורתי־אירופאי‪ ,‬שאליו היא מתגעגעת‪ ,‬משקף את ההצפה הרגשית בגופה‬ ‫ובנפשה של המשוררת‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות ופעילויות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬כדאי לפתוח את הוראת השיר בהאזנה לאחד הביצועים הרבים שיש לשיר‪.‬‬ ‫על רקע ההקשבה למנגינה נשוחח על כוחם ועוצמתם של המוזיקה והניגון ועל‬ ‫השפעתם נפש האדם ועל עולמו הפנימי‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם להרחיב בעניין חשיבותו של הניגון החסידי וכוחו באמצעות האזנה‬ ‫לשיר "בלדה על סוס עם כתם על המצח" מאת חוה אלברשטיין‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=Pwd80XdZwXg‬‬ ‫‪ .3‬בסוף הדיון בשיר באפשרותכם להשמיע ביצוע ווקאלי מיוחד המשלב את השיר‬ ‫עם "מזמור לדוד"‪ ,‬שאותו נהוג לשיר בשבת בסעודה שלישית‪ ,‬בנוסח חסידות‬ ‫מודז'יץ‪ .‬ביצוע זה ממחיש את רעיון השילוב בין העולם החלוצי לעולם היהודי‬ ‫האירופאי‪.‬‬ ‫להלן קישור לביצועם של חברי להקת סולן‪https://bit.ly/2D6Y2HG :‬‬

‫‪146‬‬

‫‪ .4‬באפשרותכם להאזין לשיר "חי" מאת אהוד מנור (שאותו שרה במקור הזמרת עפרה‬ ‫חזה באירוויזיון ‪ ,)1983‬המציג העברת שיר מדור לדור‪ ,‬ולדון בשאלות הבאות‪:‬‬ ‫א‪ .‬כיצד המזמור העובר מדור לדור קשור לעובדה ש"עם ישראל חי"?‬ ‫ב‪ .‬השיר ''חי'' הושר באירוויזיון שנערך במינכן‪ ,‬גרמניה‪ .‬איזו משמעות מוסיפות‬ ‫עובדות אלה לחשיבות ההעברה מדור לדור?‬ ‫ לשמיעת השיר ''חי''‪:‬‬ ‫ ‪https://www.youtube.com/watch?v=bMWtN4FMz0k‬‬

‫מגילת יוחסין ‪ּ ַ /‬בלְ פוּר ַח ָקק‬

‫(עמוד ‪ 214‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר עוסק בניסיון לבנות מחדש זהות תוך התמודדות עם משבר העלייה מארצות המזרח‪.‬‬ ‫הוא נושא אופי של וידוי אישי ומשפחתי‪ ,‬אך גם מספר סיפור קולקטיבי של דור העולים‬ ‫מעיראק ומשאר ארצות המזרח בתקופת קום המדינה‪ .‬עולים אלו חוו את כאב הפרידה‬ ‫ממורשת העבר המפוארת ובעלייתם ארצה נתקלו במציאות של מדיניות כור ההיתוך‬ ‫‪53‬‬ ‫הישראלית‪.‬‬ ‫בשיר שני בתים‪:‬‬ ‫הבית הראשון מציג את העבר — העולם הישן‪ ,‬גלות עיראק — ששרשרת הדורות בו העבירה‬ ‫באופן רציף את מגילת היוחסין‪ ,‬ספר היחס‪ ,‬מגילה הכוללת את רשימת סדר הדורות‬ ‫של משפחה ומעניקה לאוחזים בה כבוד‪ ,‬ביטחון וגאווה על כך ששורשיה בזקני כנסת‬ ‫הגדולה‪ .‬הביטוי "יוחסין" מקפל בתוכו הן תחושת השתייכות (לשון יחס) והן תחושת‬ ‫גאווה (ייחוס)‪.‬‬ ‫מגילת היוחסין היא סמל‪ ,‬פריט מקודש הנושא משמעות רוחנית וערכית שעוצמתה הולכת‬ ‫ומצטברת ככל שהשנים עוברות‪ .‬הווייתה וצורתה החיצונית (עשויה קלף‪ ,‬טקסט מגולל‬ ‫כשל ספר תורה) מעידות על כך שהיא טומנת בחובה מורשת ומסורת יהודיות שצופנות‬ ‫את סוד קיומם של המשפחה ושל העם היהודי‪.‬‬ ‫הדובר מתאר מסירה לאומית זו בניסוח משפחתי‪ ,‬דבר המדגיש עוד יותר את תחושות‬ ‫הקשר‪ ,‬המחויבות‪ ,‬הגאווה והייחוס‪ .‬בשיר מתואר סיפורה של משפחה אחת — אביו וסבו‬ ‫של הדובר וכן הדורות הקודמים להם‪ .‬בבית זה אנו מזהים חזרה מרובה על המילים‬ ‫"אביו" ו"אב"‪ ,‬שנועדה להדגשת המורשת המשפחתית ארוכת הדורות‪.‬‬ ‫‪ 53‬מדיניות כור ההיתוך היא מדיניות שהנהיג ראש הממשלה דוד בן גוריון בשנותיה הראשונות של מדינת‬ ‫ישראל‪ .‬בבסיסה עמד הרעיון של מיזוג גלויות על פי תפיסת קיבוץ הגלויות ושיבת ציון‪ .‬אחד הביטויים‬ ‫למיזוג הגלויות הישראלי הוא הניסיון לעצב את דמות ה”צבר”‪ ,‬היהודי החדש‪ ,‬הישראלי הגאה‪ .‬אחד‬ ‫המחירים של תפיסה זו היה טשטוש מנהגים ומחיקת מסורת העבר של עדות שונות‪ .‬בימינו רבים נוטים‬ ‫לאמץ גישה אחרת‪" ,‬רב־תרבותיות"‪ ,‬שעל פיה כל עדה וכל מגזר שומרים על ייחודם ועל מנהגיהם ובכך‬ ‫תורמים לפסיפס תרבותי מגוון‪.‬‬

‫‪147‬‬

‫בבית השני מתואר המשבר‪ .‬חלומו של הסב‪ ,‬שעלה ארצה‪ ,‬מתנפץ אל מציאות אחרת מזו‬ ‫שחלם עליה בעודו בגולה‪ .‬הסב מתואר כלבוש ב"שׂלמתו הכלולה" — הבגד המזרחי העתיק‬ ‫מייצג את דמות הסב המכובדת‪ .‬הוא עולה ל"ארץ אבותיו הגדולה"‪ ,‬וכגודל הציפיות כך‬ ‫גודל השבר‪.‬‬ ‫האקטיביות שאפיינה את היוזמה לעלות לארץ ואת המסירה של המגילה מדור לדור‬ ‫משתתקת לנוכח ניפוץ החלום‪ .‬שבר זה מתואר באמצעות חורבן המגילה‪ ,‬ומודגש‬ ‫באמצעות אנפורה‪.‬‬ ‫ָע ָפה ַה ְּמגִ ָּלה לַ ֲאנָ חוֹ ת‬ ‫ָע ָפה ַה ְּמגִ ָּלה ָ ּברוּחוֹ ת‬ ‫ש ָר ִפים וְ אוֹ ִתיּוֹ ת ּפוֹ ְרחוֹ ת‪.‬‬ ‫ֵשמוֹ ת נִ ְ ׂ‬ ‫לאחר משפט זה — שיאו הדרמטי של השיר — מופיעה המילה "מאז" בשורה נפרדת‪,‬‬ ‫המעצימה את מקומו של הנכד — הדובר‪ .‬כאן מתחיל החלק השלישי של השיר‪:‬‬ ‫הנכד הישראלי הצעיר משנס מותניים ומתואר כתועה ומחפש‪ ,‬אך למרות התחושות‬ ‫הקשות ("מגילתי הרמוסה") הוא מבין שיש צורך לחבר מגילה שתבטא את הזהות הארץ‬ ‫ישראלית החדשה‪ ,‬אשר יניקתה ושורשה מ"סבי קיבל מגילה מאביו […] עד זקני הכנסת‬ ‫הגדולה"‪ .‬המגילה‪ ,‬שכביכול "עפה לאנחות"‪ ,‬היא בסופו של דבר המקור ליצירת מגילה‬ ‫חדשה (אולי הכוונה ליצירתו של המשורר‪ ,‬לשירתו)‪ .‬אפשר‪ ,‬אם כן‪ ,‬לראות באמירה הזו‬ ‫ניסיון לתיקון‪.‬‬ ‫ההרמזים מהמקרא וממקורות חז"ל‬ ‫השיר מושתת על כמה מקורות יהודיים‪ .‬חשוב להדגיש שהתשתית הזאת אינה רק העשרה‬ ‫וקישוט ספרותי‪ ,‬אלא ביטוי מהותי של נושא השיר‪ :‬חיבור לכתבים המסורתיים של העם‬ ‫היהודי ושאיבה מהם‪.‬‬ ‫‪ .1‬הבית הראשון מושתת על המשנה באבות א‪ ,‬א‪" :‬משה קבל תורה מסיני ומסרה‬ ‫ליהושע‪ ,‬ויהושע לזקנים וזקנים לנביאים ונביאים מסרוה לאנשי כנסת הגדולה"‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬בשיר נוצרת זהות בין השושלת הלאומית לשושלת המשפחתית‪.‬‬ ‫‪ .2‬תחושת החיבור לעבר והמחויבות למסורת מבוססות על נבואת זכריה‪:‬‬ ‫ּאמר ֵאלַ י ָמה ַא ָּתה ר ֶֹאה וָ א ַֹמר‬ ‫"‪...‬וָ ָא ׁשוּ ב וָ ֶא ּ ָשׂא ֵעינַ י וָ ֶא ְר ֶאה וְ ִה ֵּנה ְמגִ ָּלה ָע ָפה‪ .‬וַ יֹ ֶ‬ ‫ֲאנִ י ר ֶֹאה ְמגִ ָּלה ָע ָפה ָא ְר ָּכ ּה ֶע ְש ִׂרים ָ ּב ַא ָּמה וְ ָר ְח ָ ּב ּה ֶע ֶשׂר ָ ּב ַא ָּמה" (זכריה ה‪ ,‬א־ב)‪.‬‬ ‫מידות המגילה הן כמידותיו של בית המקדש‪ .‬ובהמשך נאמר‪" :‬לִ ְבנוֹ ת־לָ ה‬ ‫ַביִ ת ְ ּב ֶא ֶרץ ׁ ִשנְ ָער" (שם‪ ,‬שם‪ ,‬יא)‪ .‬שנער היא בבל‪ ,‬עיראק‪ ,‬וממנה עלה סבו של‬ ‫המשורר‪.‬‬ ‫‪ .3‬תחושת החורבן מועצמת בביטוי "שמות נשרפים ואותיות פורחות"‪ ,‬המתואר‬ ‫בסיפור על רבי חנינא בן תרדיון‪ ,‬מעשרת הרוגי המלכות‪“ :‬ובחזרתן‪ ,‬מצאוהו לרבי‬ ‫חנינא בן תרדיון שהיה יושב ועוסק בתורה ומקהיל קהילות ברבים וספר תורה‬ ‫מונח לו בחיקו‪ ,‬הביאוהו וכרכוהו בספר תורה והקיפוהו בחבילי זמורות (זרדי‬ ‫עצים) והציתו בהן את האור‪ ...‬אמרו לו תלמידיו‪ ,‬רבי! מה אתה רואה? אמר להם‪,‬‬ ‫גווילין נשרפין ואותיות פורחות"‪( .‬בבלי‪ ,‬עבודה זרה‪ ,‬יח‪ ,‬א)‪ .‬תיאור זה מבטא‬

‫‪148‬‬

‫את המסר היהודי לדורותיו‪ :‬ניתן להכות את הגוף‪ ,‬אך הרוח היהודית מגולמת‬ ‫בטקסטים הנצחיים‪ ,‬ואלו רוחניים‪ ,‬ולכן לא ניתנים להשמדה‪.‬‬ ‫ הרוח המתוארת בשירנו היא רוח סערה‪ ,‬סופה קשה‪ ,‬סמל לעולם מתערער‪ ,‬אך‬ ‫אין בכוח של רוח זו להשמיד את הרוחניות היהודית‪.‬‬ ‫"קח לְ ָך ְמגִ ַּלת‬ ‫‪ .4‬הפתרון של המשורר‪ ,‬הצורך לכתוב מגילה חדשה‪ ,‬נשאב מירמיהו‪ַ :‬‬ ‫יה ֵאת ָּכל ַהדְּ ָב ִרים ֲא ׁ ֶשר דִּ ַ ּב ְר ִּתי ֵאלֶ ָ‬ ‫יך" (ירמיה לו‪ ,‬ב)‪ .‬הנביא כותב‬ ‫ֵס ֶפר וְ ָכ ַת ְב ָּת ֵאלֶ ָ‬ ‫את המגילה בשנית‪ ,‬ואילו המשורר מרגיש צורך לכתוב מגילה חדשה "המתחילה‬ ‫בי"‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬בסיום לימוד השיר כדאי לחלק לכל תלמיד שני דפים בצורת מגילת קלף‪ .‬בקשו‬ ‫שבמגילה הראשונה יכתבו על דבר שקיבלו מההורים ומהדורות הקודמים‪,‬‬ ‫ובמגילה שנייה — על דבר שהם רוצים להעביר לילדיהם (משימה ‪ 6‬במקראה)‪.‬‬ ‫כדאי לרכז את המגילות‪ ,‬לקרוא אותן ואולי לתלות כמה מהן בכיתה‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם להציג בפני התלמידים מובאות מתוך דברים שבלפור חקק אמר‬ ‫במפגש משוררים ביום העצמאות תשע"ד בביתו של המשורר ארז ביטון‪ .‬ניתן‬ ‫לבחור מתוך הציטוטים הבאים ולדון בהם‪:‬‬ ‫* ״לסופרים ולמשוררים יש כוח להשפיע על רוח העם‪ ,‬שלא תֹאבד הזהות‪.‬‬ ‫הסופרים הם נושאי התרבות‪ ,‬הם נושאי האתוס‪".‬‬ ‫* "לכן שׂמתי כמוטו לספר שירי הקודם את דבריו של רבי נחמן מברסלב‪' :‬אני‬ ‫הולך בדרך ישנה נושנה‪ ,‬ואף על פי כן אני הולך בדרך חדשה לגמרי'‪".‬‬ ‫* "כשאתה דורש בדברי אבותיך‪ ,‬גם חייך אינם נמחקים‪ .‬אנו לומדים את‬ ‫מדרש הדורות שקדמו לנו וכותבים את המדרש שלנו‪ .‬אנו כותבים פרק חדש‬ ‫במגילת היוחסין שלנו‪ ,‬אך לא מוחקים את המגילה הישנה‪".‬‬ ‫* "בשיר שלי 'סבא בא לחצרי'‪ ,‬אני פונה לסבא שלי ומתחייב לנצור את נשמת‬ ‫הדורות‪ ,‬את נשמתם‪:‬‬ ‫וַ ֲאנִ י ָא ַמ ְר ִּתי לוֹ ‪:‬‬ ‫ַס ָ ּבא ַס ָ ּבא‪ֲ ,‬חזֹר לִ ְמקוֹ ְמ ָך‪...‬‬ ‫ֶאת ׁ ִש ְמ ָך ֶא ׁ ְשמֹר אוֹ ת לְ אוֹ ת‬ ‫‪54‬‬ ‫ְ ּבתוֹ ְך ַה ִּמ ִּלים וְ ַה ׁ ּ ִשירוֹ ת״‪.‬‬ ‫‪ .3‬נושא כור ההיתוך מודגם בקריקטורה הנושאת שם זה ובמערכון של חבורת "לול"‬ ‫הממחיש את הווי שנות החמישים‪:‬‬ ‫‪https://sites.google.com/a/mevogalil.tzafonet.org.il/music/home/hnws‬‬‫‪ysrly---bhknh/mrkwn-hlywt---qblt‬־‪hmrkz-ts-d-qblt-hswnh/syr‬‬‫‪hswnh-bhbrh-hysrlyt‬‬ ‫‪ 54‬מתוך הרצל ובלפור חקק‪" ,‬שירתנו מבקשת שיח בין הדורות"‪ ,‬כסלו תשע"ה‪.‬‬

‫‪149‬‬

‫‪ .4‬באפשרותכם לערוך השוואה בין שירנו לבין הסיפור החסידי על מגילת היוחסין‬ ‫של רבי מנחם מנדל מקוצק‪:‬‬ ‫מסופר על הצדיק רבי מנחם מנדל מקוצק‪ ,‬שכאשר היה ילד רך בשנים‪ ,‬פרצה‬ ‫פעם דליקה בעיר מגוריו‪ .‬האש כילתה במהירות בתים רבים של יהודים‪ ,‬ובהם‬ ‫בית אביו‪ .‬אימו של מנדלי חירפה נפשה והוציאה את הילדים מהבית הבוער‪ ,‬אחר‬ ‫כך ניצבה במרחק־מה מן השריפה ופרצה בבכי מר‪ .‬אמר לה מנדלי הקטן‪" ,‬כלום‬ ‫ראויים הם בית של עץ ורהיטים העשויים עץ שתשפכי דמעות שליש עליהם?"‬ ‫ליטפה האם ראשו של בנה הקטן והשיבה‪" ,‬בני יקירי‪ ,‬בשעה זו אינני בוכה על‬ ‫הבית העולה באש ולא על הרהיטים הנשרפים עמו‪ ,‬אולם אני מצירה על מגילה‬ ‫היוחסין היקרה שלנו‪ ,‬שנותרה בבית ובשעה זו היא הולכת ונשרפת כליל‪ ".‬ניחם‬ ‫מנדלי את אימו הבוכייה ואמר לה‪" ,‬אל תבכי‪ ,‬אימא! הנני מבטיח לך‪ ,‬שכאשר‬ ‫אגדל‪ ,‬בעזרת השם‪ ,‬אכתוב לך מגילת יוחסין חדשה‪ ,‬שתתחיל בי!"‬ ‫וחסידי קוצק היו מוסיפים ואומרים‪" ,‬כבר בהיות הרבי איש זקן היה פורץ בבכי‬ ‫כל אימת שנזכר באותו מעשה והיה אומר‪' ,‬הלוואי ויסולח לי על אותה איוולת‬ ‫שאמרתי לאימי עליה השלום'‪"( ".‬כרם ישראל")‬ ‫‪ .5‬באפשרותכם להשמיע את שירו של אביתר בנאי "אותיות פורחות באוויר"‪ ,‬שבו‬ ‫הוא מתכתב עם המדרש על רבי חנינא ומבטא בדרך משלו את רעיון החיבור‬ ‫למקורות‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=EUWUgzei5Yc‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬באפשרותכם להביא קטעים מריאיון עם אביתר בנאי‪:‬‬ ‫"כשאני חושב על זה היום‪ ,‬השיר מתאר בצורה מאוד נכונה את אקט החזרה‬ ‫בתשובה‪ .‬אתה משאיר מאחוריך את הדברים הגשמיים והגסים ובוחר לקחת‬ ‫איתך הלאה רק את החלקים הטובים והבהירים שבתוכך‪".‬‬ ‫"אני זוכר שבעת כתיבת השיר‪ ,‬לפני בערך עשור‪ ,‬הייתי בהתחלה של חזרה‬ ‫בתשובה‪ .‬גרתי אז ברחוב דובנוב בתל אביב והייתי ממש על התפר שבין‬ ‫חילוניות לתשובה — הנפש שלי הייתה בתנועה עזה‪ ,‬והרגשתי שאני שורף את‬ ‫חיי הישנים‪ ,‬את כל הערכים שגדלתי והתחנכתי עליהם‪ .‬על זה מדבר השיר‪ .‬על‬ ‫מעבר בין עולמות‪ .‬הוא מדבר על בירור העבר‪ .‬מצד אחד פרידה מחלקים ממני‪,‬‬ ‫ומצד שני לקיחת התוכן האמיתי של העבר איתך יחד לדרך החדשה‪ .‬אדם‬ ‫לא יכול להיפרד ממי שהוא‪ ,‬אבל לרומם את עצמו או לקלף מעצמו הוא יכול‬ ‫ואפילו מוכרח‪ .‬זה הרי כוחה של היהדות — העובדה שהדברים קיימים ברמה‬ ‫המופשטת‪ ,‬בלי צורך בביטוי מוחשי‪ .‬על הבסיס הזה התקיימו קהילות יהודיות‬ ‫בגולה במשך אלפיים שנה‪ ,‬למרות הריחוק שלהן מארץ ישראל ולמרות היעדר‬ ‫בית מקדש וכו'‪".‬‬ ‫שאלה‪ :‬בתור כותב ואדם שרגיש למילים‪ ,‬ההתקרבות שלך לדת התחילה ִממשיכה‬ ‫וחיבור לאלמנט המילה הכתובה בטקסטים היהודיים?‬ ‫תשובה‪ :‬האוצר היהודי‪ ,‬אין דומה לו בספרות העולם הזה‪ .‬לא יאומן שכל הספרים‬

‫‪150‬‬

‫האלה שבארון הספרים היהודי הם שלנו‪ ,‬כתובים בעברית בלשון הקודש‪ ,‬מסורת‬ ‫‪55‬‬ ‫אבותינו‪".‬‬ ‫‪ .6‬ניתן להפנות את התלמידים לאתר "בית התפוצות" בו יוכלו לעקוב אחר הסיפור‬ ‫של משפחתם בעזרת תמונות‪ ,‬עצי משפחה‪ ,‬קבצי מוזיקה וסיפורי קהילות‪:‬‬ ‫‪https://dbs.bh.org.il/he/‬‬

‫התבוננות ביצירות חזותיות‬

‫ז'אק ז'אנו‪ ,‬רכב וספרים‪ ,‬סירה וספרי קודש‪2008 ,‬‬ ‫(עמוד ‪ 217‬במקראה)‬

‫על האומן‬

‫זָ 'אק זָ 'אנוֹ — ּ ַפסל מוערך בארץ ובעולם‪ .‬נולד בשנת ‪ 1950‬במרוקו ועלה ארצה בגיל ‪ .7‬למד‬ ‫אומנות ב"בצלאל"‪ .‬מפסל בעיקר בברזל חלוד‪ ,‬אך גם עץ‪ ,‬נייר וספרים בלויים משמשים‬ ‫בעבודותיו כחומר גלם‪ .‬רבים מהחומרים הם‪ ,‬למעשה‪ ,‬פסולת שאסף ומיחזר‪.‬‬ ‫המסורת היהודית מוטמעת בעבודתו של ז'אנו‪ .‬אותיות השפה העברית הן בעבורו אמצעי‬ ‫חיבור למעשה הבריאה האומנותי‪ .‬הדרך שלו לדבר עם הקב"ה היא ריתוך אותיות‬ ‫העברית‪ .‬עבודות ה"מסע" שלו — מריצות גלגלים שספרים או תשמישי מצווה חפונים‬ ‫בהן — הן ביטוי למסע פנימי של חיפוש עצמי‪.‬‬

‫שורת נשים שקטה ‪ַ /‬דלְ יָ ה ַקוֵ ה‬

‫(עמוד ‪ 218‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר מזמן דיון בכוחן של הנשים במשפחה ובכוחם של הדורות הקודמים בעיצוב‬ ‫האישיות של האישה‪ .‬הדוברת בשיר מרגישה שמקופלות בה כל הנשים שקדמו לה‬ ‫במשפחתה‪ ,‬כפי שכל הבובות מקופלות בתוך הבבושקה הגדולה‪ .‬נשים אלו העבירו לה‬ ‫חלק מהמראה החיצוני שלה וכן גֵ נים שונים של מבנה גופני ונפשי לצד זהות‪ ,‬ערכים‬ ‫ועולם רוחני‪.‬‬ ‫הפועל "מקופלות" הוא פועל סביל (בניין ּפ ּועל)‪ ,‬שמראה שהאישה אינה בוחרת את‬ ‫משפחתה‪ ,‬ובין שתרצה ובין שלא‪ ,‬היא מושפעת מאוד מהדורות הקודמים באופנים‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫צורת כתיבת השיר משקפת את תוכנו‪ :‬מהמילים "כמו בבושקה רוסית" ועד המילה‬ ‫"וסבתה" השורות הולכות ומתקצרות כדי להמחיש שהבובה הולכת וקטנה‪.‬‬ ‫‪ 55‬עופר מתן‪" ,‬אנחנו דור מעורבב‪ :‬אביתר בנאי על הקשר עם המקורות"‪ ,‬ריאיון אינטרנטי‪ 2 ,‬ביולי ‪,2017‬‬ ‫אתר "בית אביחי"‪.‬‬

‫‪151‬‬

‫הדימוי לבבושקה אוצר בתוכו כמה רעיונות נוספים‪ .‬ראשית‪ ,‬ככל שהבובה קרובה לבובה‬ ‫הגדולה‪ ,‬כך יש לה משמעות רבה יותר‪ .‬הדוברת בשיר מכנה את אימה ואת סבתה בכינוי‬ ‫השייכות "שלי‪ ",‬ואילו את הדורות הרחוקים יותר היא מכנה בגוף שלישי‪ֵ :‬אם אימה‬ ‫וסבתה‪ .‬שנית‪ ,‬כמו שללא הבובות הקטנות הבובה הגדולה נשארת חלולה‪ ,‬כך גם אישה‬ ‫ללא הדורות הקודמים לה מרגישה סוג של חוסר וריקנות‪.‬‬ ‫הבבושקה היא בובת משחק שניתן להרכיב ולפרק‪ .‬בשתי השורות האחרונות הדוברת‬ ‫בשיר כביכול "מפרקת" את הבובות‪ ,‬מעמידה אותן זו לצד זו ויוצרת שורה‪ .‬בשורה בולט‬ ‫ההבדל בגובהן‪ ,‬אבל בכל שׂדירה‪ ,‬למשל בשדרת עצים‪ ,‬הגובה דומה או זהה‪ ,‬וההבדלים‬ ‫נובעים רק מהפרספקטיבה‪ .‬שורת הנשים על פי הגבהים יוצרת לכאורה היררכיה בין‬ ‫הדורות‪ ,‬ואילו השדרה מעמידה את כולן בעמדת כוח שווה‪.‬‬ ‫יט ַר ְציָ ה של האות ש'‪" :‬שורת‬ ‫האלִ ֶ‬ ‫שורת הנשים שקטה‪ .‬עובדה זו מודגשת באמצעות ָ‬ ‫נשים שקטה כמו שׂדרה של כוח"‪ .‬ייתכן שהשקט מדגיש את העוצמה הנשית‪ ,‬המאופיינת‬ ‫בתכונות שאינן מוחצנות‪ ,‬כמו חמלה‪ ,‬רגישות‪ ,‬יכולת הכלה ועוד‪ ,‬ואלה הופכות את‬ ‫הנשים לשדרה של כוח‪ .‬לא מדובר בכוח פיזי‪ ,‬אלא בכוח עמידה במצבים קשים‪ ,‬באמונה‬ ‫ובעשייה‪ ,‬אשר מקרינים על הדוברת בשיר ביטחון ועוצמה‪.‬‬ ‫אפשר להשוות את השיר עם שירה של ״פנים״‪.‬‬

‫פנים ‪ /‬נורית זרחי‬

‫(עמוד ‪ 220‬במקראה)‬

‫נקודות דמיון‬ ‫שני השירים מתארים נשים המעבירות לדורות הבאים את הגֵ נים ואת המאפיינים השונים‬ ‫של המשפחה‪.‬‬ ‫באימה ואחר כך בסבתה של הדוברת בשיר‪ ,‬שהן בנות הדורות‬ ‫שני השירים פותחים ִ‬ ‫הקרובים ביותר שבדרך כלל באים במגע איתם‪ ,‬ורק אחר כך עוברים לדורות המרוחקים‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫בשני השירים יש שימוש בציורי לשון‪ .‬בשיר "שורת נשים שקטה" ישנו דימוי לבובת‬ ‫בבושקה מקופלת ופתוחה וערוכה בשורה‪ ,‬ואילו בשיר "פנים" מופיעה מיטונימיה של פנים‬ ‫כמכלול האישיות‪ ,‬ויש דימוי של מסירת פנים כדרך ארוכה והמשכה "הלאה‪ ,‬הלאה‪ ,‬כנהר"‪.‬‬ ‫נקודות שוני‬ ‫‪ .1‬בשיר "פנים" הפנים מודגשות בכמה אופנים‪ :‬ראשית‪ ,‬כותרת השיר היא "פנים"‪.‬‬ ‫שנית‪ ,‬הפנים משמשות כמילה מנחה‪ ,‬החוזרת בשיר פעמים רבות‪ .‬כמו כן‪ ,‬ישנו‬ ‫פירוט רב של צורת העיניים ושל צבען‪.‬‬ ‫ייתכן שהסיבה לכך שדווקא הפנים הן שמודגשות היא שכאשר משווים בין דורות‬ ‫באמצעות תצלומים‪ ,‬אותן רואים מיד‪ .‬ייתכן גם שהסיבה היא שהפנים הן סוג‬ ‫של ראי לנפש‪.‬‬ ‫בניגוד לכך‪ ,‬בשיר "שורת נשים שקטה" לא מדובר רק על הפנים‪ ,‬אלא על כל הגוף‪.‬‬ ‫גם לא מדובר בגוף ממשי‪ ,‬אלא בדימוי לגוף באמצעות בובה‪.‬‬

‫‪152‬‬

‫‪ .2‬השיר "פנים" מדבר גם על בני המשפחה וגם על בנות המשפחה‪ ,‬ואילו בשיר‬ ‫"שורת נשים שקטה" יש התייחסות רק לנשים ולתפקידן במשפחה‪.‬‬ ‫‪ .3‬בשיר "שורת נשים שקטה" הדוברת מתמקדת בעצמה ובדורות שלפניה‪ ,‬ואילו‬ ‫בשיר "פנים" הדוברת עוברת הלאה־הלאה‪ ,‬גם לדורות הבאים‪ .‬מבחינתה‪ ,‬העברת‬ ‫הפנים היא דרך ארוכה שתימשך כמו נהר זורם וחי שלא ייעצר לעולם‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות והצעות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬מומלץ שאתם‪ ,‬המורים‪ ,‬תביאו לכיתה בבושקה ותראו לתלמידים כיצד הדימוי‬ ‫הראשון קשור לבבושקה הסגורה ולבובות שמוציאים מתוכה‪ ,‬ואילו את הדימוי‬ ‫השני אפשר לראות כאשר מעמידים את הבובות זו ליד זו‪.‬‬ ‫אומנם‪ ,‬אפשר לראות זאת גם בתמונות‪ ,‬אבל הדבר מוחשי יותר כשרואים‬ ‫בבושקה במציאות‪.‬‬ ‫‪ .2‬לפני קריאת השיר באפשרותכם להראות לתלמידים את הבבושקה‪ ,‬לכתוב על‬ ‫הלוח‪" :‬כמו בבושקה רוסית בובה בתוך בובה"‪ ,‬ולבקש מהם לכתוב בעצמם‬ ‫המשך לדימוי‪ ,‬שקשור לנושא המשפחה‪ .‬כך הם יבינו ביתר קלות את מושג‬ ‫הדימוי ויוכלו לפתח את הדימוי של הבבושקה לכיוונים נוספים‪.‬‬ ‫‪ .3‬לסיכום הלימוד באפשרותכם להביא לכיתה בובת בבושקה או ציור של בבושקה‬ ‫ולבקש מהתלמידים ליצור בבושקה מיוחדת משלהם‪ .‬באפשרותכם גם להציע‬ ‫להם לכתוב עליה שיר‪.‬‬

‫בבושקה יהודית (אבא‪ ,‬אימא וילדים)‬

‫‪ .4‬ניתן להכין מצגת מהתמונות שהתלמידים הביאו בעקבות פעילות ‪ 7‬במקראה‪,‬‬ ‫שבה התבקשו לצלם את בני המשפחה בביתם‪ ,‬ולבקש מכל אחד מהם להסביר‬ ‫לכיתה את מי צילם ומדוע העמיד את הדורות כפי שהעמיד‪.‬‬

‫‪153‬‬

‫‪ .5‬כחלק מהוראת השיר "פנים" באפשרותכם להראות לתלמידים את התמונה‬ ‫"העיניים של אבא" מאת גל ויינשטיין מהתערוכה "תמונות מחיי משפחה"‬ ‫שהוצגה במוזיאון ישראל‪:‬‬ ‫‪http://museum.imj.org.il/exhibitions/2009/Family_Traces/C8.html‬‬ ‫בתמונה יש קולאז' המורכב מתמונת פנים שמודבקות עליה עיניים אחרות‪,‬‬ ‫העיניים של האב‪ .‬שאלות לדיון‪ :‬מה משמעות התמונה? כיצד היא קשורה לשירים‬ ‫"שורת נשים שקטה" ו"פנים"?‬

‫יוּא ְרט‬ ‫'סי ְס ְט ַ‬ ‫עץ הדובדבן השבור ‪ /‬גֵ ִ‬ ‫עיון בסיפור‬

‫(עמוד ‪ 222‬במקראה)‬

‫בסיפור מוצגת התנגשות בין עולמות‪ ,‬המתוארת על ידי דייב‪ ,‬המספר הגיבור‪ .‬נפשו של‬ ‫הנער חצויה בין נאמנות וצייתנות לאביו‪ ,‬חקלאי חסר השכלה‪ ,‬לבין כבוד והערכה למורה‪,‬‬ ‫שאליו הוא נמשך ואיתו הוא מזדהה‪ .‬ההבדלים בין האב לבן אינם מצטמצמים לפער‬ ‫הדורות בלבד‪ ,‬אלא כוללים גם את השוני בהשכלתם‪ .‬התיאור מבעד לעיניו של הנער‬ ‫מדגיש את הקונפליקט שהוא מצוי בו ויוצר הזדהות איתו‪.‬‬ ‫דייב מתמודד עם המפגש בין שני האנשים הללו‪ .‬האב עומד להתייצב בבית הספר במחאה‬ ‫על העונש שדייב קיבל ובגללו איחר להגיע הביתה ולמלא את חלקו בנטל העבודה‬ ‫החקלאית‪ .‬דייב חושש וחרד מפני ביקורו של אביו בבית הספר‪ .‬התנהגותו של אביו‬ ‫והופעתו החיצונית יוצאות דופן בסביבה העירונית‪ ,‬ודייב חושש לא רק לתדמיתו בעיני‬ ‫המורה‪ ,‬אלא גם לכבודו של אביו‪ .‬דייב אוהב את אביו ומכנה אותו "אדם מן הדור הישן"‪,‬‬ ‫והוא מרגיש מחויב לחלוטין לעבודות הבית והמשק‪ ,‬ועם זאת הוא גם מתבייש באביו על‬ ‫היותו נוקשה ושמרן‪.‬‬ ‫האנלוגיה הניגודית בין המורה לאב ממחישה את הקונפליקט העומד במרכז הסיפור‪:‬‬ ‫השוני‪ :‬פרופסור הרברט הוא עירוני משכיל ולבוש בהידור; לגופו חליפה אפורה שהולמת‬ ‫את שׂערו האפור‪ .‬הוא אדם נאור ומאופק ואיש חינוך מודרני המייצג את העולם המשתנה‬ ‫לטובה בזכות החקר המדעי וההשכלה‪.‬‬ ‫לעומתו‪ ,‬האב‪ ,‬לסטר סקסון‪ ,‬הוא כפרי עני חסר השכלה שעמל קשה לפרנס את משפחתו‬ ‫הגדולה (דייב הוא אחד מבין אחד־עשר ילדים‪ ,‬והיחיד מהם שנשלח לבית ספר)‪ .‬תיאורו‪:‬‬ ‫"גדול‪ ,‬שחום ורב־כוח ליד פרופסור הרברט‪ ,‬שלא נראה כל כך גדול לצידו של אבא"‪ .‬האב‬ ‫לבוש בסרבל ובחולצה כחולה ונועל מגפיים‪ ,‬והוא לוקח עמו אקדח שבו הוא מאיים על‬ ‫המורה‪ .‬חשוב לו לשמור על כבודו‪.‬‬ ‫למרות כל זאת ניתן לזהות את המשותף ביניהם‪ :‬שניהם אנשים בעלי ערכים ועקרונות‬ ‫שהדאגה הכנה לחינוכו של הנער מנחה אותם‪ ,‬שניהם ישרים ומוסריים ומוכנים בסופו של‬ ‫דבר ללמוד משהו שאינם יודעים‪.‬‬ ‫במהלך הביקור בבית הספר האב לומד ומפנים שיש דברים שאין הוא מסוגל לראות‪.‬‬ ‫כך‪ ,‬למשל‪ ,‬את החיידקים‪ ,‬שבעבר לא הכיר בקיומם כי לא ראה אותם בעיניו‪ ,‬הוא רואה‬

‫‪154‬‬

‫לראשונה מבעד למיקרוסקופ‪ .‬במובן זה פקיחת העיניים מסמלת את מוכנותו להכיר‬ ‫בעולם ההשכלה שבנו שייך אליו‪.‬‬ ‫המורה‪ ,‬מצידו‪ ,‬מוכן לוותר על החוב ולאפשר לדייב לחזור הביתה בזמן‪ ,‬אך האב אומר‬ ‫לו‪" ,‬אנחנו אנשים ישרים [‪ ]...‬עכשיו אתה טועה ואני צודק [‪ ]...‬אני לא מתעלם מחובות‪".‬‬ ‫הוא אף עוזר לבנו לטאטא את החדר‪ ,‬דבר שלא עשה בבית מעודו‪.‬‬ ‫בנוסף‪ ,‬ישנה ביקורת סמויה בסיפור הן ביחס לדמותו של המנהל והן ביחס לדמותו של‬ ‫האב‪ .‬המנהל — לא רגיש למצוקה הכלכלית בה נמצא דייב ולרקע המשפחתי ממנו הוא‬ ‫מגיע‪ .‬הוא לא מבין את המחיר שדייב משלם כאשר הוא נשאר שעתיים מאוחר יותר בבית‬ ‫הספר‪ ,‬עד כדי כך שהוא מעדיף על פני זה מלקות‪ .‬אין לו מושג איזו עבודה עוד מחכה‬ ‫לדייב בבית‪ ,‬ומה הוא המשא שהוא נושא על כתפיו‪ ,‬בניגוד לשאר חבריו שנראה שאין‬ ‫להם כל בעיה לשלם את הדולר האחד ההוא‪.‬‬ ‫גם כלפי האב מועברת ביקורת — הוא שייך לעולם הישן‪ .‬הוא לא מכיר בערך הלימודים‬ ‫בבית הספר‪ ,‬ונראה כאילו הוא עושה טובה לבנו כשהוא שולח אותו לבית הספר והוא‬ ‫אינו שלם עם זה‪ ,‬ומכאן ביקורתו על בית הספר — אם בנו כבר מבזבז שם את זמנו וכספו‬ ‫— לפחות יעשה משהו מועיל!‬ ‫השינוי שעוברות שתי הדמויות הללו בא לידי ביטוי גם במובנים הללו‪.‬‬ ‫ברמה הסמלית נוכל לומר שעץ הדובדבן השבור תרם לאיחוי הקונפליקט בנפשו של דייב‪,‬‬ ‫ומוטיב העלים‪ ,‬החוזר במהלך הסיפור‪ ,‬מדגיש זאת‪ :‬בשעת המשבר‪ ,‬כשהאב מכריז שיגיע‬ ‫לבית הספר‪ ,‬דייב אומר על עצמו‪" ,‬יצאתי החוצה וסגרתי את הדלת‪ ,‬התנדנדתי כעלה נידף‬ ‫ברוח"‪ .‬למחרת‪ ,‬בתום הביקור‪ ,‬כאשר האב יוצא מבית הספר‪ ,‬דייב מתאר את האב כך‪:‬‬ ‫"הוא נראה כעלה שהצהיב על ענף בתוך צמרת של עלים מלבלבים"‪ .‬בהמשך האב מעיד‬ ‫על עצמו בגילוי לב‪" ,‬אני עלה נבול‪ ,‬דייב‪ ,‬אני כבר גמרתי"‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬המפגש בין האב למורה מעלה ומציף על פני השטח את השוני הגדול בין העולמות‬ ‫שכל אחד מהם מסמל‪ .‬למרבה ההפתעה‪ ,‬הדיאלוג מוביל להשלמה‪ ,‬להבנה‪ ,‬להערכה‬ ‫הדדית ולפיוס‪ .‬הדיאלוג מסייע לא רק לפתרון הסוגיה של תשלום על עץ הדובדבן השבור‪,‬‬ ‫המסמל גם את השבר בעולמו של דייב‪ ,‬אלא לאיחוי שני העולמות הללו בנפשו ולהשכנת‬ ‫שלום ביניהם‪.‬‬ ‫הסיפור ״עץ הדובדבן השבור״ מדגיש אם כן את הקונפלקיט המרכזי המתואר בו‪ .‬ואת‬ ‫השבר אך כאמור‪ ,‬המפגש והדיאלוג בין המורה והאב יוצרים פיוס ביניהם והשלמה בין‬ ‫שני העולמות שהם מייצגים בחייו של דייב‪.‬‬ ‫בסיום הסיפור הניגודים בין השניים מוסיפים להתקיים‪ ,‬אך האב מתגלה כאדם אנושי‬ ‫ולבבי יותר‪ ,‬המסוגל להבין את זולתו ולדבר על עצמו בגילוי לב‪ ,‬ואילו המורה מתגלה כמי‬ ‫שמסוגל להתקרב אל האב ולמצוא שפה משותפת איתו‪ .‬הקונפליקט של דייב נפתר‪ ,‬ועתה‬ ‫הוא מסוגל להכיר בקיומם של שני העולמות שבחייו ולחיות בשניהם בשלום‪.‬‬

‫‪155‬‬

‫הערה דידקטית‬

‫הסיפור מתאר מקום רגשי עמוק שיש בו תחושות מורכבות כלפי ההורים‪ :‬בושה‪ ,‬מבוכה‬ ‫ואי־נוחות‪.‬‬ ‫יש להניח שתלמידים רבים חווים קונפליקט דומה ברמה זו או אחרת‪ ,‬שכן מדובר בתהליך‬ ‫טבעי של התבגרות‪ ,‬ומותר ואף חשוב להבין שיש בליבם רגשות מורכבים וסותרים‪.‬‬ ‫הקונפליקט בין עולם הבית לעולם בית הספר יכול לנבוע מפערים שונים‪ :‬עדתיים‪ ,‬דתיים‪,‬‬ ‫משפחתיים‪ ,‬מעמדיים ועוד‪ .‬בסיפורנו ההתנגשות בין שני העולמות גדולה ומהותית‪ ,‬אך‬ ‫הדברים מתפתחים בצורה חיובית ומעצימה בשל המוכנות להיפגש ולהקשיב‪ .‬ערכים אלו‬ ‫של כבוד‪ ,‬שיתוף והקשבה הם מפתח להתמודדות טובה עם הקונפליקט‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬לפני קריאת הסיפור באפשרותכם להביא כמה קטעים מהספר "אבא עושה‬ ‫בושות" מאת מאיר שלו (הוצאת כתר‪ .)1988 ,‬על פי היכרותכם את התלמידים‪,‬‬ ‫ַהחליטו אם לפתוח בדיון שבו התלמידים‪ ,‬שלעיתים נבוכים ומתביישים בהוריהם‪,‬‬ ‫ישתפו בחוויותיהם האישיות‪ .‬חשוב לנהל את הדיון ברגישות ובצורה מכבדת‪.‬‬ ‫‪ .2‬לשם הרחבה בין־תחומית באפשרותכם להקרין את העיבוד הקולנועי לסיפור‬ ‫בסיום הלימוד (הסרט ישן מאוד‪ ,‬אבל אפשרי לצפייה)‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=P0WqxiiXofU&t=216s‬‬ ‫אם מקרינים את הסרט‪ ,‬חשוב לערוך השוואה מושכלת בין הסרט לסיפור‪.‬‬ ‫המדיום הקולנועי נוטה להקצין קונפליקטים‪ ,‬וכך קורה גם בסרט זה‪ .‬הסרט‬ ‫מוסיף דמויות לעלילה (למשל דמות האם)‪ ,‬מרחיב את הקונפליקט של דייב‬ ‫ומתאר את הפער בינו לבני כיתתו‪ ,‬דבר שלא מוזכר כלל בסיפור‪.‬‬

‫חגיגת יום האם ‪ /‬סטיבן ליקוק‬

‫(עמוד ‪ 231‬במקראה)‬

‫לפנינו הומורסקה‪ ,‬המציגה באור משעשע וסאטירי את קורותיה של משפחה המתכננת‬ ‫לחגוג לאם המשפחה את "יום האם"‪.‬‬ ‫הומורסקה (מהתלה) היא סיפור קצר‪ ,‬המציג בצורה קומית ומבדחת מגרעות וחולשות‬ ‫אנושיות וחברתיות‪ .‬מטרתה לגרום לצחוק ולהנאה אך גם למתוח ביקורת על תופעות‬ ‫והתנהגויות חברתיות‪.‬‬ ‫בסיפור שלפנינו המטרה המוצהרת של בני המשפחה הייתה להפוך את יום האם ליום‬ ‫שיבטא הערכה כלפיה על המאמצים הרבים והטרחה הרבה שהיא טורחת למען בני‬ ‫משפחתה לאורך השנה‪ .‬בסופו של דבר הופך יום זה לחגם של בני המשפחה האחרים‬ ‫ואילו האם טורחת בו פי כמה‪ ,‬ולא זוכה לשום דבר ממה שתוכנן עבורה — לא להתחשבות‪,‬‬ ‫לא לחופשה ולא לבילוי משפחתי‪.‬‬ ‫לאורך הסיפור ישנה חזרה של תבנית עלילתית‪ ,‬שבה בני המשפחה מתכננים דבר מסוים‬ ‫למען האם‪ ,‬ולאחר מכן משנים תוכנית זו בצורה שהאם לא רק שאיננה נכללת בה‪ ,‬אלא‬

‫‪156‬‬

‫היא שטורחת או מקריבה משהו למענה‪ .‬חזרה זו יוצרת אפקט מצטבר‪ ,‬שהולך ומדגיש‬ ‫את הסאטירה וההומור‪.‬‬ ‫הסיפור מסופר מפי אחד מילדי המשפחה‪ ,‬וברובו הוא משתמש בגוף ראשון רבים —‬ ‫"החלטנו‪ ...‬שידלנו‪ ....‬עשינו"‪ ,‬וכו'‪ .‬כך מודגשת הסיטואציה כתופעה טיפוסית‪ .‬הדמויות‬ ‫הסטריאוטיפיות מבליטות את האמירה שיש כאן התנהגות חברתית רווחת‪ ,‬שמועצמת‬ ‫על ידי ההגזמה וההומור‪.‬‬

‫מבנה הסיפור‬

‫פתיחה‪ :‬הצהרה המבטאת התלהבות והדגשת החשיבות לחוג את "יום האם"‪" :‬נעשה כל‬ ‫מה שאפשר שאימא תהיה מאושרת"‪.‬‬ ‫סיבוך‪ :‬ההכנות לקראת החגיגה‪:‬‬ ‫‪ .1‬המשפחה מחליטה לחוג את יום האם כיום פגרה ולכן כולם לוקחים חופש‬ ‫מעיסוקיהם‪ .‬הם מחליטים לקשט את הבית כמו בחג המולד‪ ,‬אבל האם היא זאת‬ ‫שמקשטת‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבנות‪ ,‬הבנים והאב עורכים קניות‪ .‬כולם מלבד האם‪ ,‬מתחדשים באביזרי לבוש‬ ‫שונים‪.‬‬ ‫‪ .3‬ההחלטה שמתקבלת היא להוציא את האם לטיול בטבע וללכת לדיג (תחביבו‬ ‫של האב‪ ,)...‬האב קונה את החכה והאם אמורה להיות צופה‪ .‬בנוסף היא המכינה‬ ‫צידה וכריכים ואורזת אותם לכולם לקראת הטיול‪.‬‬ ‫שיא‪ :‬ביום האם‪:‬‬ ‫‪ .1‬הגילוי — מתברר שאין מקום במכונית לכולם (סל הדייגים והחכות שרכש האב‬ ‫לצורך הדיג תופסים מקום רב)‪.‬‬ ‫‪ .2‬ההתלבטות — מי יישאר בבית‪ ,‬וההחלטה שהאם תישאר‪.‬‬ ‫‪ .3‬המשפחה חוגגת להנאתה את יום האם בטבע — בלי האם‪.‬‬ ‫ההתרה‪ :‬בחזרה הביתה מהטיול בסוף היום‪ ,‬האם היא זו שהכינה לכולם ארוחה חמה‪,‬‬ ‫היא מסייעת לכולם להתרחץ ומתרוצצת להגיש ולפנות את השולחן בזמן הארוחה‬ ‫ולאחריה‪.‬‬ ‫סיום‪ :‬האם אומרת שהיה זה היום הנפלא בחייה‪.‬‬ ‫ההומור בסיפור נוצר בעיקר באמצעות הפער בין הכוונות המוצהרות של בני המשפחה‪,‬‬ ‫לבין המימוש שלהן בפועל‪ .‬וכן פער בין התירוצים להחלטות השונות שהם מקבלים לבין‬ ‫המשמעות המעשית שלהם לגבי האם‪.‬‬ ‫באמצעות מבנה הסיפור ניתן לראות את הפער ההולך ונחשף בין העמדה האירונית של‬ ‫המחבר המשתמע‪ ,‬לבין הכוונות המוצהרות והמעשים האגואיסטיים של בני המשפחה‪.‬‬ ‫המספר ואחותו אנה לומדים‬ ‫ֵּ‬ ‫כל ארבעת הילדים (שני בנים ושתי בנות) הם בוגרים‪:‬‬ ‫בקולג'‪ ,‬ושני אחים אחרים (האחות מרי והאח ויל) לומדים בתיכון‪ .‬ניתן היה לצפות‬

‫‪157‬‬

‫מהם להתנהגות בוגרת ומתחשבת‪ ,‬כפי שהצהירו שיעשו‪ .‬אך כולם בסופו של דבר דואגים‬ ‫להנאתם ולנוחותם הפרטית‪.‬‬ ‫מגדיל לעשות האב‪ ,‬שאטימותו מגוחכת ואף גרוטסקית‪ .‬ממנו היינו מצפים להתחשבות‬ ‫באשתו באופן מיוחד ביום זה‪ ,‬והנה דווקא הוא מחליט על הדיג‪ ,‬קונה ציוד כשהוא יודע‬ ‫שרק הוא ישתמש בו‪ ,‬ואף מציע להיות זה שיישאר בבית בגלל סל הדיג‪ ,‬אך כולם יודעים‬ ‫שזוהי הצעה מן השפה ולחוץ‪ .‬ונוסף על כך‪" :‬כולנו הרגשנו‪ ,‬כמובן מאליו‪ ,‬כי מן הנמנע‬ ‫הוא להשאיר את אבא בבית‪ ,‬בייחוד מאחר שידענו‪ ,‬כי אם יישאר — יגרום צרות"‪ .‬כך‬ ‫מקבלת דמותו אפיון סטריאוטיפי של הגבר העסוק רק בעצמו ואינו רוצה ואף לא מסוגל‬ ‫להביא תועלת בעבודות הבית‪.‬‬ ‫דמותו של האב עומדת באנלוגיה ניגודית לדמותה של האם‪ .‬זוהי דמות טיפוסית של‬ ‫אישה המקריבה את עצמה למען בני משפחתה ומשתפת פעולה עם הדפוס הקבוע של‬ ‫התנהגותם‪ .‬היא מסייעת להם בהסוואת הניצול ובטשטוש רגש האשמה‪ .‬הקרבתה‬ ‫המוגזמת מביאה למחיקת רצונותיה וצרכיה כפרט‪.‬‬ ‫בסיום הסיפור אומרת האם שהיה זה היום הנפלא בחייה‪ .‬והמספר מוסיף‪" :‬נדמה לי‪ ,‬כי‬ ‫ניצנצו דמעות בעיניה"‪.‬‬ ‫כיצד נבין את משפט הסיום?‬ ‫ייתכן שהאם מזדהה באופן מוחלט עם תפקידה הסטריאוטיפי‪ ,‬ולפיכך נהנתה לשרת ביום‬ ‫זה את בני משפחתה‪ ,‬כפי שהיא נוהגת כל השנה‪ .‬ייתכן שהסיפוק וההנאה שלה הם מכך‬ ‫שהם נהנים ומוקירים לה תודה על מסירותה‪.‬‬ ‫הסבר אפשרי אחר הוא שהיא ממשיכה להסתיר את צערה על כך שלאורך כל היום נאלצה‬ ‫לוותר על החגיגה‪ ,‬וטרחה למען משפחתה‪ .‬היא מאוכזבת מבני ביתה שהבטיחו לחגוג לה‬ ‫את חגה‪ ,‬ולמעשה חגגו בלעדיה‪ .‬הדמעות שבעיניה הן דמעות אכזבה‪.‬‬ ‫כך או כך‪ ,‬באמצעות סיטואציה הומוריסטית של דפוסי התנהגות מוקצנים ומגוחכים‪,‬‬ ‫משקף הסיפור כבמראה מעוותת‪ ,‬מערכות יחסים משפחתיות‪ ,‬המוכרות גם היום בבתים‬ ‫רבים‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬יום המשפחה החל בישראל ב־ ל' בשבט‪ ,‬החל את דרכו כ־ "יום האם"‪ .‬יום שבו‬ ‫מודים לאם המשפחה על העבודה הקשה שהיא משקיעה בבני המשפחה‪ .‬בשנות‬ ‫התשעים של המאה העשרים‪ ,‬השתנה יום האם ל־"יום המשפחה" והדגש הושם‬ ‫על הקשר המשפחתי והמחויבות של כל אחד מבני המשפחה לתא המשותף‪.‬‬ ‫באפשרותכם לערוך דיון על מבנה של משפחה בימינו ועל חלוקת תפקידים‬ ‫במשפחה‪ .‬האם שינוי ההגדרה ל"יום המשפחה" משקף שינוי בחלוקת התפקידים‬ ‫המסורתית‪ ,‬שבה האם מתמסרת ומקריבה עצמה למען בני ביתה? האם בתקופתנו‬ ‫מתנהלים יותר בתים בשיתוף? בקשו מהתלמידים לתת דוגמאות‪.‬‬ ‫כפתיחה לדיון ניתן להביא תמונות מאתר "הפולנייה" ובו ציטוטים סטריאוטיפיים‬ ‫של "האמא הפולנייה" (מובן שמדובר באימהות מכל העדות ואולי אף כל‬ ‫האומות‪.)...‬‬

‫‪158‬‬

‫ציטוטים לדוגמה‪:‬‬ ‫זה בסדר‪ ,‬אני אשב פה לבד בחושך‪.‬‬ ‫לעצמי אני לא צריכה שום דבר‪.‬‬ ‫אתם הרי מכירים אותי שאני אף פעם לא מתלוננת‪.‬‬ ‫זה בסדר‪ ,‬תדרכו עלי‪ ,‬אני רגילה‪.‬‬ ‫קישור לאתר הפולנייה‪www.anikama.co.il :‬‬ ‫באפשרותכם לתלות או לפזר ציטוטים דומים בכיתה ולשאול את התלמידים מה‬ ‫עמדתם כלפי אמירות אלו (הסכמה‪ ,‬מחאה‪ ,‬הסתייגות וכדומה)‪ ,‬ומתוך כך לגשת‬ ‫לדיון על מבנה המשפחה ותפקידי האם בתקופתנו‪.‬‬ ‫‪ .2‬בעקבות הסיפור‪ ,‬חיבר המשורר דן אלמגור שיר בשם "היום יום האם"‪.‬‬ ‫באפשרותכם להביא לתלמידים את המילים‪:‬‬ ‫‪https://bybe.benyehuda.org/read/12496‬‬ ‫וכן ניתן להשמיע את השיר‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=V8_UChVwTqM‬‬

‫איזה תענוג היה להם ‪ /‬איזק אסימוב‬

‫(עמוד ‪ 235‬במקראה)‬

‫הסיפור שייך לסוגת המדע הבדיוני‪ ,‬שלרוב עוסקת בתיאור עלילות עתידיות בדיוניות‬ ‫באמצעות פיתוח של מגמות ורעיונות קיימים בתחומי המדע‪ ,‬הטכנולוגיה‪ ,‬הכלכלה‬ ‫והאומנות והשלכותיהם על עתיד האנושות‪.‬‬ ‫הסיפור מתייחס לצורת הלימוד העתידית‪ ,‬על יתרונותיה וחסרונותיה‪ .‬מצד אחד‪ ,‬התלמיד‬ ‫לומד בביתו בקצב שלו‪ ,‬אין לו צורך במורים‪ ,‬הוא לומד ונבחן רק באמצעות מחשב‬ ‫(המורה המכני) וממשיך הלאה‪ ,‬לרמה הבאה‪ .‬צורת לימוד זו חוסכת משאבים רבים‬ ‫ומאפשרת לתלמיד להתקדם בקצב שלו ולא להיות תלוי בקצב של תלמידים אחרים‪ .‬מצד‬ ‫אחר‪ ,‬אין לתלמיד דמות של מורה ללמוד ממנה ולהתחנך באמצעותה‪ .‬גם אין לו ֶחברה של‬ ‫ילדים בני גילו‪ ,‬שאיתם הוא יכול להיפגש‪ ,‬ללמוד ולשחק‪ .‬זו צורת לימוד קרה ומנוכרת‪.‬‬ ‫מרג'י אינה אוהבת ללמוד ומקווה שהמורה המכני שלה יתקלקל‪ .‬כאשר היא נכשלת‬ ‫בגיאוגרפיה‪ ,‬מתברר שהמורה המכני לא היה מכוון לרמה שלה‪ .‬המסקנות העולות‬ ‫מעובדות הללו היא שגם בבתי הספר העתידיים יהיו ילדים שלא יאהבו ללמוד או כאלה‬ ‫שלא יצליחו בלימודים‪ ,‬וכן שבעיות טכניות וערכיות שקיימות היום במערכת החינוך‬ ‫יתחלפו כנראה בבעיות אחרות‪ .‬כמו כן‪ ,‬שינוי שיטת הלמידה לא יביא בהכרח לתוצאות‬ ‫שונות לגמרי מאלה של היום‪.‬‬ ‫ניתן לזהות בסיפור טכניקה של הזרה‪ ,‬טכניקת כתיבה המציגה תופעות ומצבים מוכרים‬ ‫באור זר ולא מוכר‪ .‬כך היצירה מעניקה לקוראים דרך ראייה חדשה של תופעות מוכרות‬ ‫מתוך מטרה ליצור אפקט מיוחד על הקורא‪ ,‬לחדד את רגישותו ולהפוך אותו למודע‬ ‫למסופר ולביקורתי כלפיו‪ .‬הסתכלות בדרך של הזרה בבתי הספר שאנו רגילים אליהם‪,‬‬

‫‪159‬‬

‫במורים שלנו או בספרים שאנו קוראים בהם היא מיוחדת‪ ,‬מרעננת ויוצרת אפקט של‬ ‫הומור‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות והצעות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬כאשר סיפור זה נכתב‪ ,‬אסימוב לא ידע כמובן על האינטרנט ועל השפעתו‬ ‫והשלכותיו על חיינו‪ .‬מערכת החינוך בימינו מנסה להתעדכן ללא הרף לנוכח‬ ‫השינויים הטכנולוגיים המואצים של השנים האחרונות‪.‬‬ ‫באפשרותכם לערוך עם התלמידים דיון בשאלות הבאות‪:‬‬ ‫ אילו מבין החידושים הטכנולוגיים שהוכנסו בשנים האחרונות למערכת‬ ‫החינוך הם מיטיבים ומבורכים?‬ ‫ אילו חידושים יש לדעתכם להכניס עוד למערכת כדי להתאים אותה לעולם‬ ‫המשתנה?‬ ‫ האם יש צרכים רגשיים וחברתיים שתמיד נזדקק להם ואינם קשורים‬ ‫להתפתחות הטכנולוגית?‬ ‫‪ .2‬במקום ליצור עם התלמידים דגם של בית הספר העתידני (פעילות ‪ 5‬במקראה)‪,‬‬ ‫אפשר לפתוח בפעילות טרום־קריאה ולשאול את התלמידים איך הם מדמיינים‬ ‫את בית הספר העתידני‪ ,‬איך ייראה‪ ,‬באיזו צורה ילמדו וכדומה‪.‬‬ ‫להמחשה הראו להם את הסרטון הבא‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=yZMxUOHJUqQ‬‬ ‫‪ .3‬להרחבה כללית בנושא המדע הבדיוני באפשרותכם להביא פלסטלינה לכיתה‬ ‫ולבקש מהתלמידים לבחור חפץ כלשהו מהבית או מבית הספר ולפסל אותו‬ ‫בצורה שבה ייראה בעולם העתידני‪ .‬לחלופין‪ ,‬באפשרותכם לבקש מהתלמידים‬ ‫לכתוב סיפור או שיר על החפץ שנבחר ועל תפקודו בעתיד‪.‬‬

‫אבא ארך רגליים ‪ /‬גֵ 'יין וֶ ְ ּב ְס ֶטר — פרק מהספר‬ ‫תקציר הספר‬

‫(עמוד ‪ 240‬במקראה)‬

‫ואימה מתה זמן קצר אחרי הלידה‪.‬‬ ‫ג'רושה אבוט גדלה בבית היתומים בית ג'ון גרייר‪ִ ,‬‬ ‫שמה ניתן לה על ידי מנהלת בית היתומים‪ .‬ג'רושה היה שם שראתה פעם על מצבה‪,‬‬ ‫ואת השם אבוט לקחה מן הדף הראשון של ספר הטלפונים‪ .‬ג'רושה נשארת לחיות בבית‬ ‫היתומים‪ .‬בגדיה‪ ,‬כמו בגדיהם של שאר הילדים‪ ,‬מגיעים מתרומות צדקה‪ ,‬והאוכל שהיא‬ ‫מקבלת מועט‪ ,‬דל וחדגוני מאוד‪.‬‬ ‫בגיל ‪ ,16‬גיל שבו מקובל לעזוב את בית היתומים‪ ,‬ג'רושה ממשיכה לגור ולעבוד שם‬ ‫כאחראית לקבוצת הילדים הקטנים‪ ,‬אך יודעת שבקרוב תידרש לעזוב‪ ,‬ואינה יודעת מה‬ ‫תעשה לאחר מכן‪.‬‬

‫‪160‬‬

‫יום אחד‪ ,‬כשהאפוטרופוסים של בית היתומים מגיעים לביקור החודשי‪ ,‬המנהלת מודיעה‬ ‫לה שאחד מהם החליט להעניק לה מלגה ללימודים בקולג'‪ .‬הוא דיבר עם מורותיה‬ ‫בבית הספר‪ ,‬והן סיפרו לו שיש לה כישרון רב לכתיבה‪ .‬הוא הבטיח שיכסה את הוצאות‬ ‫הלימודים שלה וייתן לה קצבה חודשית מכובדת‪ ,‬ובתמורה היא תידרש לכתוב לו מכתבים‬ ‫מדי חודש‪ ,‬מפני שהוא סבור שהמכתבים יעזרו לה להתפתח כסופרת‪ .‬התנאי לכל זה הוא‬ ‫שג'רושה לא תגלה לעולם את זהותו של האפוטרופוס‪ ,‬והוא לעולם לא ישיב על מכתביה‪.‬‬ ‫נאמר לה כי מדובר באדם שעד אז מימן לימודים לבנים בלבד‪ ,‬ובתחילת הספר ג'רושה‬ ‫מתלבטת אם לקרוא לו "שונא בנות"‪ ,‬אך מחליטה לא לעשות זאת מפני שנראה לה שיש‬ ‫בכך עלבון לעצמה‪.‬‬ ‫היא לומדת בקולג' לבנות‪ ,‬שאינו מוזכר בשמו או במקומו‪ ,‬פוגשת שם בנות טובות מבתים‬ ‫אמידים‪ ,‬שחייהן שונים מאוד משלה‪ ,‬ורואה מה רבים הדברים שעליה ללמוד ולגלות כדי‬ ‫להשתוות אליהן בלימודים ובחברה‪ .‬היא מכינה לעצמה תוכנית קריאה קפדנית ונאבקת‬ ‫ללמוד מושגים בסיסיים בתרבות שאליהם לא נחשפה כילדה‪ .‬הספר‪ ,‬הבנוי ממכתביה‬ ‫של ג'רושה אל מיטיבה האלמוני‪ ,‬מתאר את לימודיה בקולג' ואת חיי החברה שלה‪ .‬אחד‬ ‫הדברים הראשונים שהיא עושה כשהיא מגיעה לקולג' הוא שינוי שמה לג'ודי‪ ,‬משום‬ ‫שהוא נשמע לה מתאים ליצור קטן ומתוק מוקף משפחה אוהבת ומגוננת‪ ,‬היפוכה הגמור‪.‬‬ ‫היא גם מנסה לעצב לעצמה משפחה דמיונית ולמזג את כל המשפחה באפוטרופוס הלא־‬ ‫נודע שלה ותוהה אם לצייר אותו בעיני רוחה כסבתא במצנפת עם קישורי סרטים או‬ ‫כדוד חביב‪.‬‬ ‫לדודה של ג'וליה‪ ,‬אחת מחברותיה לדירה בקולג'‪ ,‬והם‬ ‫ּ‬ ‫במהלך הספר ג'רושה מתוודעת‬ ‫מתיידדים‪ .‬עקב העובדה שהדוד‪ ,‬ג'רוויס פנדלטון‪ ,‬הוא בן למשפחה מיוחסת‪ ,‬ג'רושה‬ ‫חוששת לספר לו כי היא יתומה מבית המחסה‪ ,‬ולמרות יחסי האהבה הנרקמים ביניהם‪,‬‬ ‫היא מסרבת להצעת הנישואים שלו‪ .‬בהמשך מתברר לה כי ג'רוויס פנדלטון התארח‬ ‫בחווה שבה היא מבלה את חופשותיה ואף השאיר שם ספר ילדים הנושא את שמו‪ .‬סוכנת‬ ‫הבית הזקנה והחביבה מזכירה אותו בחיבה בשם "האדון הצעיר ג'רווי" ומספרת עליו‬ ‫לג'ודי־ג'רושה‪ .‬לבטיה של ג'ודי נפתרים כאשר הספר מסתיים בגילוי כי ג'רויס פנדלטון‪,‬‬ ‫או מיסטר ג'רוי‪ ,‬הוא־הוא מר סמית המסתורי‪ ,‬אבא ארך רגליים‪.‬‬ ‫עיון בפרק הראשון‬ ‫ג'רושה אבוט בת ה־‪ 16‬היא הגדולה מבין כל היתומים הנמצאים בבית היתומים‪ .‬בתמורה‬ ‫להשארתה בבית היתומים שנתיים מעבר למקובל‪ ,‬היא ממונה לאחראית לאחד־עשר‬ ‫יתומים בני ארבע עד שבע‪ .‬היא קמה בחמש בבוקר ועובדת קשה מאוד‪ .‬מוטל עליה‬ ‫לנקות‪ ,‬להכין כריכים‪ ,‬להלביש ולארגן את הילדים שבאחריותה‪ .‬לעיתים אינה הולכת‬ ‫לבית הספר כדי שתתפנה לנקות ולקרצף את המקום‪ .‬מנהלת בית היתומים גוערת בה‬ ‫ומאיצה בה ללא הרף‪.‬‬ ‫באחד הימים מנהלת בית היתומים מודיעה לה שאחד המיטיבים של בית היתומים ייתן‬ ‫לה מלגת לימודים בקולג' בתמורה למכתבים שיהיה עליה לכתוב לו שבהם תתאר את‬ ‫התקדמותה‪ .‬מכתבים אלה יועילו לפתח את כישרון הכתיבה שלה‪ .‬התנאי היחיד הוא‬

‫‪161‬‬

‫שלא ישיב לה ולא יגלה את זהותו‪.‬‬ ‫בין השיטין אפשר להבחין בכמה מתכונות האופי של ג'רושה‪:‬‬ ‫חרוצה — מוטלים עליה תפקידים רבים בבית היתומים‪ ,‬והיא מצליחה לבצע את כולם‪.‬‬ ‫סקרנית — "ג'רושה נשענה לפנים ועקבה בסקרנות מהורהרת אחרי זרם המרכבות‬ ‫והמכוניות היוצאות את שערי בית היתומים"‪.‬‬ ‫בעלת דמיון — "היא ראתה עצמה עוטה מעיל פרווה וכובע קטיפה עטור נוצות‪ ,‬מתרווחת‬ ‫לאחור ומפטירה כלאחר־יד לעבר הנהג‪' :‬סע הביתה'"‪" ,‬ג'רושה נתברכה בדמיון אשר לדעת‬ ‫הגברת ליפט עלול היה לסבך אותה בצרות צרורות אם לא תיזהר לה"‪.‬‬ ‫בעלת חוש הומור — אפשר לראות זאת בכינוי שהיא נותנת למיטיבה "אבא ארך רגליים"‪:‬‬ ‫"ג'רושה קלטה בחטף צללית של גבר‪ ,‬שהצטיינה בתכונה בולטת אחת בלבד‪ ,‬קומתו‬ ‫הגבוהה‪ .‬האיש נופף בידו אל מכונית שהמתינה בעיקול הדרך‪ .‬המכונית התקרבה ואורות‬ ‫פנסיה הבוהקים הטילו תוך תנועתם את צל דמותו של האיש על גבי הקיר הפנימי‬ ‫ויצרו תמונה גרוטסקית של רגליים וידיים ארוכות הזוחלות על הרצפה ומטפסות על‬ ‫קיר המסדרון‪ .‬הוא נראה‪ ,‬לכל הדעות‪ ,‬כמו עכביש מטפס ענק‪ ,‬מהסוג המכונה אבא ארך‬ ‫רגליים"‪ .‬זהו גם המקור לשמו של הספר‪ .‬דבר נוסף‪ ,‬החיבור שכתבה‪" ,‬יום רביעי הקודר"‪,‬‬ ‫היה‪ ,‬לדברי גברת ליפט‪ ,‬משעשע‪ ,‬והיא חשבה שהמיטיב נהנה ממנו משום שגם לו יש חוש‬ ‫הומור‪ ,‬מוגזם לדעתה‪.‬‬ ‫מצליחה בלימודים — על פי הפרק הראשון אפשר להבין שג'רושה מוכשרת בלימודים‪,‬‬ ‫ובאנגלית ובספרות היא אף מצטיינת‪.‬‬ ‫אנו מקוות שקריאת הפרק המופיע במקראה תעודד את התלמידים לקריאת הספר כולו‪.‬‬ ‫‪56‬‬ ‫במקראה מוצעות מגוון פעילויות לבחירתכם‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬כדי להבהיר לתלמידים מהו רומן מכתבים ָהביאו לכיתה דפים ומעטפות‪ .‬כל‬ ‫תלמיד יכתוב על דף מאורע חשוב שקרה לו ויכניס למעטפה‪ִ .‬אספו את המכתבים‬ ‫וחלקו אותם שוב‪ ,‬כך שכל תלמיד יקרא סיפור שכתב חבר לכיתה‪ .‬אפשר לדון‬ ‫במליאה בהרגשה בעת כתיבת מכתב ובעת קבלת מכתב‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם ללמד את הספר בזיקה לספר "אני לא גנב" מאת תמי שם טוב‪,‬‬ ‫שמוזכר במקראה בשער ‪ 2‬וגם הוא עוסק בחיים בבית יתומים (בית היתומים של‬ ‫יאנוש קורצ'אק)‪.‬‬

‫‪ 56‬כמה מהפעילויות נכתבו על פי הצעתה של המורה יעל סדן‪.‬‬

‫‪162‬‬

‫שער ‪ — 6‬בין אדם לחברו‬ ‫נושא מערכות היחסים והקשר עם חברת השווים מעסיק מאוד את בני הנוער‪ ,‬והיצירות‬ ‫המובאות בשער זה מציגות את הנושא מזוויות שונות כמו‪ :‬ידידות‪ ,‬אמון ונאמנות‪ ,‬כבוד‬ ‫והכלה‪ ,‬לחץ חברתי וקבלת האחר‪.‬‬

‫התסריט הראשון של ֵס ֶבק ‪ /‬בנימין טנא‬

‫(עמוד ‪ 249‬במקראה)‬

‫עיון בסיפור‬

‫זהו סיפור חבורה‪ ,‬על חבורת ילדים שחיה במציאות של קשיים כלכליים בשכונה‬ ‫היהודית בוורשה בתקופה שלפני מלחמת העולם השנייה‪ .‬חבורת הילדים מתמודדת עם‬ ‫קשיי העוני‪ ,‬ובאופן טבעי הם נסחפים בעלילות סרטי הקולנוע שהם צופים בהם ושואפים‬ ‫לעולמות הקסומים של גיבורי הקולנוע‪ .‬הסיפור מתאר דינמיקה חברתית מול מנהיג‬ ‫החבורה‪ֵ ,‬ס ֶבק‪ ,‬שמעמידה את ילדי החבורה במבחן‪ ,‬והם אכן מוכיחים נאמנות וחברות‬ ‫אמת‪ .‬התנהגותם האצילית מוכיחה שהם הגיבורים האמיתיים‪ ,‬ושהם הראויים להיות‬ ‫"כוכבים" של סיפור או סרט‪.‬‬ ‫ממשפט הסיום של הסיפור ניתן להבין כי המספר הוא מבוגר המשחזר אחת מחוויות‬ ‫ילדותו‪ .‬מבוגר זה‪ ,‬המספר‪ ,‬מציג עצמו כסופר בבגרותו‪ ,‬וכך נודע לקוראים שהוא לא רק‬ ‫חווה את האירועים המסופרים‪ ,‬אלא גם העלה אותם על הכתב‪ .‬אמירה ארספואטית זו‬ ‫מדגישה את כוחו וחשיבותו של "סיפור" כנושא מרכזי ביצירה זו‪.‬‬ ‫דמותו של המספר במהלך הסיפור נעה בין תיאור בלשון רבים (למשל‪" :‬אנו‪ ,‬ילדי החצר‪,‬‬ ‫היינו באים‪ )"...‬לבין תיאור בלשון יחיד (למשל‪" :‬קפצתי ממקומי ואחזתי בכתפיה")‪.‬‬ ‫השילוב של שני סוגי המבע הללו מבטא את חשיבותה של החבורה במהלך העניינים לצד‬ ‫מקומו הייחודי של כל אחד מהילדים במארג הסיפורי‪.‬‬ ‫מבנה העלילה ותיאור הדמויות‬ ‫המבנה הקלאסי של הסיפור הקצר כולל בדרך כלל את המרכיבים הבאים‪:‬‬ ‫יציָ ה) — המידע הדרוש לקורא להבנת העלילה‪ :‬הצגת הדמויות‪ ,‬הרקע‪,‬‬ ‫(א ְק ְס ּפוֹ זִ ְ‬ ‫היצג ֶ‬ ‫המקום והזמן‪ ,‬המידע הנדרש לבעיה שתתעורר בהמשך‪( .‬לרוב ההיצג מופיע בתחילת‬ ‫הסיפור‪ ,‬וכך גם בסיפורנו)‪.‬‬ ‫סיבוך — השלב העלילתי שבו מופר המצב המאוזן ששרר בתחילת הסיפור‪.‬‬ ‫מפנה — כשהתנועה העלילתית משנה את כיוונה‪ .‬מפנה יכול להתרחש לפני השיא או‬ ‫אחריו‪ .‬לעיתים הוא השיא עצמו‪.‬‬ ‫שיא — המקום שבו הסיבוך מגיע לשיאו או המקום ה"מותח" ביותר בעלילה‪.‬‬ ‫התרה — שלב המציג את פתרון הבעיה העלילתית שהסיבוך העמיד‪ .‬לעיתים ההתרה היא‬ ‫סיום הסיפור‪ ,‬ולעיתים מופיע קטע נוסף בסוף הסיפור‪.‬‬

‫‪163‬‬

‫איתור מבנה זה בסיפורנו‬ ‫בהיצג‪ ,‬המופיע בתחילת הסיפור (עד המילים "והלחם — לחם צר")‪ ,‬מתקבל המידע הדרוש‬ ‫להבנת מה שיתרחש בהמשך (כלומר‪ ,‬בשלב הסיבוך)‪ .‬פתיחת הסיפור מתארת את המקום‪,‬‬ ‫את הזמן‪ ,‬את הדמויות ורמזים לבעיה שתתעורר בהמשך‪.‬‬ ‫המקום — השכונה היהודית בוורשה‪ ,‬עיר הבירה של פולין‪ ,‬שבקצה שלה עמד בית הקולנוע‪.‬‬ ‫הזמן — סביבות שנות העשרים של המאה העשרים‪ .‬ניתן להבין זאת על פי הפרטים‬ ‫המצויים ביצירה‪ ,‬למשל‪ :‬תיאור בית הקולנוע כמחוז חדיש וקסום‪ ,‬שמות הסרטים‪,‬‬ ‫המערבונים וגיבורי הקולנוע‪ ,‬מחיר הכרטיס — ארבעים פרוטות‪ ,‬העובדה שאביו של ֵס ֶבק‬ ‫נכה מלחמה (מלחמת העולם הראשונה‪ ,‬כנראה) ועוד‪.‬‬ ‫הדמויות — חבורה של חמישה ילדים שיש להם הרבה מן המשותף‪ :‬חיי דלות כלכלית‬ ‫ולהיטות לראות את ה"פלאים" המוצגים בקולנוע‪ .‬ההיצג מפרט גם את שמו וייחודו של‬ ‫כל אחד מהם ואת מערכת היחסים‪ ,‬שהיא מקובלת ושכיחה בחבורות ילדים‪:‬‬ ‫‪ .1‬ראש החבורה הוא ֵס ֶבק‪ ,‬המבוגר שבילדים ובעל כישרון לספר סיפורים באופן‬ ‫חי ועשיר‪ .‬בשל עוניים אין באפשרות הילדים לקנות כרטיסים לקולנוע‪ֵ .‬ס ֶבק‬ ‫הוא שמעז ל"התפלח" לקולנוע‪ ,‬אך הוא מגורש בבעיטה על ידי הסדרן‪ .‬לאחר‬ ‫זמן‪ ,‬כאשר עליהם להחליט מי יהיה המאושר שיצפה בסרטים ויספר לחבריו‬ ‫את תוכנם‪ ,‬סבק זוכה‪ .‬הוא חולם להיות במאי סרטים בבגרותו‪.‬‬ ‫‪ .2‬שימק — יוזם הרעיון שאחד מבני החבורה יצפה בסרט ויתאר את תוכנו לכל‬ ‫השאר‪ .‬לא מקבל את מנהיגותו של סבק כמובנת מאליה ומציע להפיל גורל‬ ‫שיקבע מי יהיה זה שיצפה בסרטים‪ .‬שואף להיות ַר ּכב בבגרותו‪.‬‬ ‫‪ .3‬קובה — מי שטוען "נבקר בהצגות לפי התור"‪ .‬מייחל להיות מוכר גלידה בבגרותו‪.‬‬ ‫‪ .4‬אדק — "נושא כליו של סבק"‪ .‬משכנע את שאר החברים לאפשר לסבק לצפות‬ ‫בסרטים באומרו‪" :‬אין ספק שהוא ידע יותר טוב מכולנו למסור את תוכן הסרט‪".‬‬ ‫‪ .5‬המספר — מתאר את עצמו כמי שמבלה את רוב זמנו בקריאה וחולם לחבר ספרי‬ ‫הרפתקאות (רמז ַמטרים לדבריו בסוף הסיפור)‪.‬‬ ‫‪57‬‬

‫הסיבוך — נרמז בהיצג‪ :‬מצב כלכלי קשה במיוחד של משפחתו של סבק‪ .‬אביו‪ ,‬הסובל‬ ‫מנכות ומעוני מרוד‪ ,‬חולה בדלקת ריאות ומצבו הבריאותי חמור‪.‬‬ ‫שלב הסיבוך מתחיל במילים‪" :‬באחד מימי ג' ישבנו‪ "...‬בשלב זה ילדי החבורה מגלים‬ ‫שסבק הונה אותם‪ :‬הם נותנים לו כסף‪ ,‬שמושג במאמצים רבים‪ ,‬כדי שיצפה בסרטים‬ ‫חדל לבקר בקולנוע‬ ‫ויספר להם את עלילותיהם‪ .‬הוא לוקח את הכסף‪ ,‬אך בשלב מסוים ֵ‬ ‫ומספר את העלילות על פי דמיונו ועל פי הספרים שקרא‪ .‬שימק‪" ,‬שמאז ומתמיד היה‬ ‫יריבו של סבק וטען לכתר מנהיגותו"‪ ,‬הוא שחושף את התרמית‪ ,‬והוא שמטיח בסבק‬ ‫"שקרן!" בני החבורה הנסערים מטכסים עצה כיצד להיפרע מסבק‪.‬‬ ‫המפנה חל כשהחברים שומעים את בכייה של אסתושה‪ ,‬אחותו של סבק‪ .‬המספר מדובב‬ ‫אותה‪ ,‬והיא חושפת בפניהם את התמונה האמיתית‪ :‬סבק צירף לפרוטות שלו את הכסף‬ ‫‪ 57‬בהוראת הסיפור מומלץ לקרוא את הסיפור על פי חלקים אלו‪.‬‬

‫‪164‬‬

‫שקיבל מהילדים וקנה תרופות לאביהם החולה‪ .‬גם לאסתושה הוא לא אמר את האמת‪,‬‬ ‫אלא סיפר לה שהוא מרוויח את הכסף בפריקת עגלות משא‪.‬‬ ‫המידע החדש מרגש את הילדים‪ ,‬ושימק פורץ בבכי אף הוא‪ .‬השימוש בכסף לקניית תרופות‬ ‫לאב החולה פותח בפני הילדים פתח לראייה עמוקה ובוגרת‪ ,‬והם משתפים פעולה במעשה‬ ‫התרמית למרות היותם הצד הנפגע‪ .‬כולם מוסיפים לתת לו את פרוטותיהם ומעמידים‬ ‫פנים שהם מאזינים לעלילות הסרטים‪ .‬במעשים אלה הם מגלים רגישות וסובלנות רבה‪.‬‬ ‫השיא — מתרחש לאחר שבועיים‪ .‬אביו של סבק מחלים‪ ,‬וסבק מכנס את החבורה ומספר‬ ‫לה על התסריט הראשון שלו (החל במילים "ערב אחד ישבנו כולנו בחצר‪ .)"...‬באמצעות‬ ‫הסיפור‪ ,‬שהוא למעשה סיפורם שלהם‪ ,‬הם למדים לדעת כי מעשה הגבורה אינו נמדד רק‬ ‫ביריות אקדח ובניצחונות בקרב‪ ,‬וכי קיימת גבורה גם מסוג אחר — זו הטמונה ביכולת‬ ‫להבליג‪ ,‬בנכונות לוותר ובעזרה לזולת‪ .‬סבק חושף את האמת באמצעות "תסריט" שהוא‬ ‫סיפורם שלהם‪ ,‬ומודה להם על נדיבותם המרגשת‪" :‬וחבריו‪ ,‬שידעו הכול והחרישו והוסיפו‬ ‫למסור את פרוטותיהם שצברו בעמל רב כל כך [‪ ]...‬היו אצילי נפש"‪ .‬רגישותם של הילדים‬ ‫באה לידי ביטוי גם בסיום נאומו‪ ,‬כאשר הם משתתפים בהעמדת הפנים‪ ,‬אינם מייחסים‬ ‫את האירועים לעצמם ומשחקים תפקיד ב"עלילה הדמיונית" ("זה יהיה סרט יפה מאוד!‬ ‫[‪ ]...‬ואני שאהיה ַר ּכב‪ ,‬אוביל שמה אנשים בכרכרה שלי")‪ .‬כך‪ ,‬כל אחד מהחברים‪ ,‬לפי‬ ‫אישיותו‪ ,‬תורם את חלקו ליצירת ה"תסריט"‪ ,‬כל אחד מהם הוא קול ייחודי במרקם‬ ‫הנאמנות החברית הנארגת ביניהם‪.‬‬ ‫אישיותו של סבק כמנהיג זוכה להעצמה לא רק בשל הגילוי על מסירותו לאביו‪ .‬הווידוי‬ ‫של סבק מוכיח כי הוא מודע להקרבתם של חבריו‪ ,‬אין הוא מקבל אותה כמובנת מאליה‪,‬‬ ‫והוא מכיר להם טובה‪ ,‬גם אם בעקיפין‪ ,‬באמצעות סיפור התסריט‪.‬‬ ‫התרה — סיום הסיפור הוא המשפט האחרון‪ ,‬שבו המספר (שהוא הסופר המבוגר) מתאר‬ ‫שקיים את הבטחתו לספר את הקורות הללו בספר‪ .‬משפט זה יוצר חיבור בין העבר להווה‬ ‫ִ‬ ‫ומדגיש שוב את כוחו של סיפור (לכאורה בדיה) להנכיח אמיתוֹ ת גדולות וערכי נצח‪.‬‬ ‫היחס בין מציאות לדמיון ולאומנות‬ ‫אחד הנושאים המרכזיים בסיפור הוא הקשר שבין מציאות לאשליה‪ ,‬בין מציאות קשה של‬ ‫מצוקה ועוני לעולם הקולנוע הזוהר‪ ,‬המפיק דימויי מציאות "גדולים מן החיים"‪ .‬הסיפור‬ ‫מזמן דיון מעמיק בתפקיד האומנות וביחס שבין אומנות לחיים‪ .‬הקולנוע הוא‪ ,‬מצד אחד‪,‬‬ ‫אומנות אסקפיסטית (אומנות של בריחה מהמציאות)‪ ,‬הפונה לקהל הרחב ומשתמשת‬ ‫באמצעים טכנולוגיים כדי ליצור מהדמיוני ביותר אשליה של מציאות‪ ,‬ומצד אחר‪ ,‬סבק‬ ‫יוצר ב"תסריטו הראשון" אומנות צמודה לחיים‪ ,‬סיפור מהחיים שהוא אולי מרגש יותר‪.‬‬ ‫לדבריו‪" ,‬גם החצר שלנו עשויה לשמש זירה למעשים גדולים"‪.‬‬ ‫מיהו גיבור‬ ‫בתחילת הסיפור הילדים מגדירים מיהו גיבור על פי גיבורי הסרטים‪ :‬אנשי המערב הפרוע‬ ‫למודי הקרבות והמנצחים הודות לכוחם הפיזי ("וינטו‪ ,‬ראש שבט האפשים האינדיאני‪,‬‬ ‫מניף על ראשו לסו‪ ,‬שריף מן המערב יורה מן המותן משני אקדחים‪ ,‬טרזן מזנק על‬ ‫נמר ולופתו בנלסון כפול")‪ .‬בשלב זה של העלילה‪ ,‬האומנות והדמיון נתפסים בעיניהם‬ ‫כמרוחקים מאוד מהמציאות העגומה של חייהם‪ .‬עם זאת‪ ,‬בשעה שסבק מציג את‬

‫‪165‬‬

‫"תסריטו" (ולאחר מכן‪ ,‬בשעה שהמספר חושף את קיום הבטחתו לספר את הסיפור)‪,‬‬ ‫מתברר שמעשה האומנות יכול לשאוב את חומריו מהמציאות‪ .‬מצוקת החיים הולידה‬ ‫גד ּולה ואצילות נפש‪ .‬ילדי השכונה הם שהופכים לבסוף לגיבורים האמיתיים!‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬ניתן לצפות בשיחה עם הסופר בנימין טנא וכן בקטעים מומחזים מסיפוריו בפרק‬ ‫מתוך הסדרה "סופרים מספרים"‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=v0G3AHxaGmE‬‬

‫‪ .2‬באפשרותכם לחלק את הכיתה לקבוצות‪ ,‬כך שכל קבוצה תמחיז ותסריט חלק‬ ‫מהסיפור‪ ,‬ובסיום תתקבל יצירה כיתתית שתוקרן במליאה‪.‬‬ ‫‪ .3‬השוואה בין יצירות‪ :‬ניתן להשוות את הרעיון של דמות הגיבור‪ ,‬איש המערב הפרוע‪,‬‬ ‫המשדרת עוצמה פיזית לעומת גבורה רוחנית‪ ,‬עם הסיפור "קאובוי" מאת חיים‬ ‫סבתו‪ ,‬הנמצא במקראה בשער ‪ .1‬גם שם מתוארת השאיפה של הילד להיות חזק‬ ‫פיזית‪ ,‬לחקות קאובוי עם אקדח‪ .‬וכן מתוארות שם מצוקה של עולה חדש ועני ביחד‬ ‫עם גבורה רוחנית‪ ,‬המתבטאת ביכולת להסתפק במועט ולשמוח במה שיש לך‪.‬‬ ‫‪ .4‬לפעילות המפנה לציור קומיקס במקראה באפשרותכם להיעזר באתר "מדברים‬ ‫קומיקס"‪http://specialcomics.cet.ac.il/ :‬‬ ‫‪ .5‬כדאי להתייחס למושג "שקר לבן" ולדון עם התלמידים בשאלה מתי מותר ואף‬ ‫ראוי לשקר‪.‬‬

‫אחרי עשרים שנה ‪ /‬אוֹ ֶהנְ ִרי‬

‫(עמוד ‪ 258‬במקראה)‬

‫הסיפור מעמיד במרכזו את ערך החברות‪ .‬ערך זה עומד למבחן דרך הקונפליקט של ג'ימי‪,‬‬ ‫שהפך לשוטר‪ ,‬וכאשר הוא מגיע לפגישה שנקבעה עשרים שנה קודם לכן‪ ,‬רואה שחברו‬ ‫הטוב‪ ,‬בוב‪ ,‬הפך לפושע מבוקש‪.‬‬ ‫מצד אחד‪ ,‬כאשר ג'ימי נפגש עם בוב ועדיין אינו יודע כי מדובר בחברו הטוב‪ ,‬אנו שומעים‬ ‫מבוב שהם היו חברים מאוד טובים‪ ,‬אהבו זה את זה וגדלו ממש כשני אחים‪ .‬בוב אוהב‬ ‫את ג'ימי‪ ,‬רואה בו שותף ותיק‪ ,‬נאמן ומהימן ובחור טוב ומדגיש את העובדה כי הגיע‬ ‫לפגישה ממרחק גדול מאוד‪ ,‬וכי הוא סומך על ג'ימי שיגיע לפגישה גם הוא‪ .‬דברים אלה‬ ‫יעיקו על מצפונו של ג'ימי ויקשו עליו להסגיר את חברו‪.‬‬ ‫מצד אחר‪ ,‬בוב הרחיק עד המערב‪ ,‬המוכר בכינוי "המערב הפרוע"‪ ,‬משום שהחוק והסדר‬ ‫אינם שולטים שם‪ ,‬ושם השיג את עושרו הרב בדרך הפשע‪ .‬מוטיב היהלומים‪ ,‬המופיע‬ ‫פעמיים‪ :‬יהלום גדול בסיכת העניבה ושעון משובץ יהלומים קטנים‪ ,‬מדגיש את התעשרותו‬

‫‪166‬‬

‫בדרך זו‪ ,‬שכן בניגוד למתעשרים החדשים‪ ,‬העשירים האמיתיים אינם נוהגים להחצין כל‬ ‫כך את עושרם‪ .‬הוא נקרא כעת "בוב החמקמק"‪ ,‬מכיוון שעד כה לא הצליחו לתפוס אותו‪.‬‬ ‫ג'ימי הוא שוטר‪ ,‬ומתוקף תפקידו עליו לאסור את הפושע‪.‬‬ ‫ג'ימי מחליט להסגיר את חברו‪ ,‬אבל לא בעצמו‪ .‬הוא שולח שוטר אחר ואיתו פתק לחברו‬ ‫שבו הוא מסביר את הצעד שנקט‪ .‬זו הפואנטה של הסיפור‪ ,‬ורק אחריה אפשר להבין‬ ‫היטב את מהלכו‪.‬‬ ‫בקריאה שנייה ניתן למצוא את הרמזים המטרימים‪ :‬דבריו של בוב לג'ימי כאשר לא‬ ‫ידע שמדובר בחברו מוכיחים שהוא רוצה לתת הסברים‪ ,‬כמי שיודע שעלולים לחשוד בו;‬ ‫התיאור החיצוני של בוב הוא תיאור של עבריין‪" :‬באור נגלו פנים חיוורים‪ ,‬רבועי לסת‬ ‫ולהם עיניים עזות‪ ,‬וצלקת לבנה קטנה סמוך לגבתו הימנית‪ .‬סיכת העניבה שלו הייתה‬ ‫יהלום גדול‪ ,‬שהושם בזווית משונה"; סיפוריו על המערב‪ ,‬שבו נאלץ להיאבק במוחות‬ ‫חריפים ולהיות חד כתער‪ ,‬גם הם מעידים על התמודדויות בדרך להשגת עושרו‪.‬‬ ‫השניים קבעו להיפגש במסעדת ג'ו הגדול בריידי‪ ,‬ואולם ג'ימי מספר לבוב‪ ,‬כאשר עדיין‬ ‫אינו יודע כי הוא חברו‪ ,‬שהמסעדה נהרסה חמש שנים לפני הפגישה‪ ,‬ובוב אומר שחבל‬ ‫שבפגישה המיועדת לא יוכלו לסעוד בה‪ .‬אם כן‪ ,‬המסעדה היא סמל לידידות שהייתה‬ ‫ואיננה‪ ,‬ידידות שהיא כבר בלתי אפשרית בגלל הפער העצום שנפער בין שני החברים‪.‬‬ ‫בכל מהלך הסיפור מזג האוויר חורפי וגשום‪" :‬פרצי רוח צוננים שטעם גשם בהם כמעט‬ ‫רוקנו את הרחובות מאדם"; "עתה ירד זרזיף דק וצונן‪ ,‬והרוח הגבירה את משביה‬ ‫ההססניים ונישבה בעוז‪ .‬הולכי הרגל המעטים שנראו ברובע ההוא אצו לדרכם עגומים‬ ‫ודמומים‪ ,‬צווארוני מעיליהם מוגבהים וידיהם בכיסיהם"‪ .‬בגלל קוצר היריעה‪ ,‬בסיפור‬ ‫קצר כל פרט חשוב‪ ,‬ותיאורי מזג אוויר יופיעו רק אם יש להם מטרה מסוימת המשרתת‬ ‫את הסיפור‪ .‬בסיפור זה מזג האוויר קצת גשום‪ ,‬ואין כמעט אנשים ברחוב‪ ,‬ומי שבכל זאת‬ ‫נמצא בו‪ ,‬מגביה את צווארונו‪ .‬דבר זה תורם לאמינות הסיפור‪ :‬בגלל תנאי מזג האוויר‬ ‫הללו בוב לא מכיר מיד את ג'ימי וגם אינו מבחין ששוטר החרש שנשלח לאסור אותו‬ ‫איננו חברו‪.‬‬ ‫בסיפור ביטויי זמן רבים‪ :‬עשרים שנה‪ ,‬חמש שנים‪ ,‬עשר בערב‪ ,‬שלוש דקות לעשר‪" ,‬אתן לו‬ ‫חצי שעה לפחות"‪" ,‬עשרים דקות חיכה"‪ .‬אלה מעצימים את המתח הנוצר בסיפור ומראים‬ ‫שהשנים עוברות‪ ,‬אבל אופיים של החברים לא השתנה‪ ,‬רק הפער ביניהם גדל מאוד‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬בפעילות ‪ 3‬במקראה התלמידים מתבקשים למצוא בסיפור נימוקים בעד הסגרתו‬ ‫של בוב למשטרה ונגדה ולכתוב אותם‪ .‬כדי להפוך את הדיון למושך יותר‪ ,‬לאחר‬ ‫ששתי הקבוצות יאספו מהסיפור עצמו את כל הנימוקים‪ ,‬באפשרותכם לבחור‬ ‫תלמיד שייצג את ג'ימי וישב על כיסא מול הכיתה‪ .‬תלמיד מקבוצת ה"בעד"‬ ‫יעמוד מימין לו ויביא את הנימוק שלו‪ ,‬ותלמיד מקבוצת ה"נגד" יעמוד משמאל‬ ‫לו ויביא את הנימוק הסותר‪ ,‬וכך הלאה‪ ,‬עד גְ מר הנימוקים‪ .‬התלמיד המייצג את‬ ‫ג'ימי יאמר מהי החלטתו; היא אינה חייבת להיות ההחלטה שקיבל ג'ימי בסיפור‬ ‫עצמו‪ .‬בהקשר זה ניתן לדון בהחלטה שהתקבלה בסיפור‪.‬‬

‫‪167‬‬

‫‪ .2‬באפשרותכם ללמד את הסיפור בזיקה לסיפורים "עט הכסף" ו"התסריט הראשון‬ ‫של סבק"‪ ,‬הנמצאים במקראה ועוסקים גם הם בקונפליקטים שונים הקשורים‬ ‫לחברות‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫הסגרת אדם לשלטונות היא בעיה שכבר חז"ל ופוסקי הלכה שונים דנו בה‪ .‬לדיון הלכתי‬ ‫בשאלת מסירת מידע על עבריינים לשלטונות ראו מאמר מתוך "תחומין" של מכון צומת‪:‬‬ ‫‪http://www.zomet.org.il/?CategoryID=263&ArticleID=249‬‬

‫עט הכסף ‪ /‬ס' יחייב‬ ‫עיון בסיפור‬

‫(עמוד ‪ 263‬במקראה)‬

‫הסיפור מעלה לכל אורכו את השאלה מהי ידידות אמת‪ ,‬מה מאפיין אותה וכיצד היא‬ ‫נבחנת‪ .‬הוא עוסק גם בשאלות הקשורות להודאה באשמה‪ ,‬הלשנה‪ ,‬שמירת סוד ועוד‪.‬‬ ‫בתחילת הסיפור רסול רוצה לבחון אם ידידו‪ ,‬המספר‪ ,‬הוא ידיד אמת בבקשתו ממנו‬ ‫לבוא ולגנוב איתו מגן התפוחים‪ .‬הוא אומר לו‪" :‬בזאת תיבחן אם ידיד אמת אתה‪".‬‬ ‫אמירה זו מתגלה כרמז מטרים‪.‬‬ ‫לכל אורך השהות בגן וגנבת התפוחים המספר מרגיש לא בנוח‪ .‬רסול כנראה היה רגיל‬ ‫הפרצה בגדר קודם לכן‪ ,‬אבל למספר זו הפעם הראשונה‪ .‬הוא‬ ‫לגנוב תפוחים‪ ,‬שכן פרץ את ּ ִ‬ ‫חושש מאוד‪ ,‬ליבו דופק בחוזקה‪ ,‬הוא נופל מהעץ ונחבט בקרקע והתפוחים שהוא מלקט‬ ‫מתפזרים‪ ,‬הוא קורע את חולצתו ונאלץ להחביא אותה מאימו‪ ,‬וכן מאבד עט יקר שאינו‬ ‫שלו‪ ,‬ואימו לא מסכימה לקנות לו עט אחר במקומו‪.‬‬ ‫רסול‪ ,‬לעומתו‪ ,‬מרגיש בנוח עם המעשה‪ ,‬שאותו עשה כבר כמה וכמה פעמים‪ .‬הוא נותן‬ ‫למספר הוראות‪ ,‬מעליב אותו ומכנה אותו פחדן ומוג לב‪ .‬כאשר חולצתו נתפסת בגדר‪,‬‬ ‫הוא לא עוזר לו‪ ,‬אלא צועק לו "היחלץ"‪ .‬כאשר הם יוצאים מן הגן‪ ,‬הוא צוחק ומתפאר‬ ‫בתפוחיו‪ ,‬אף על פי שהוא רואה שלמספר לא נותר ול ּו תפוח אחד‪ .‬הוא אמנם מסכים לתת‬ ‫למספר תפוח אחד‪ ,‬אבל מאשים אותו בכך שעלה על קצה הענף אף שהוא עצמו אמר לו‬ ‫למשוך את הענף הרחוק יותר‪.‬‬ ‫כבר בשלב זה התנהגותו מעידה על כך שהוא אינו ידיד אמת‪ ,‬ואכן‪ ,‬עובדה זו תתחזק‬ ‫מאוד בהמשך‪.‬‬ ‫כאשר המחנכת מופיעה בכיתה עם העט‪ ,‬המספר מתגלה כידיד אמת לאחמד‪ .‬הוא מודה‬ ‫בכך שהוא שגנב תפוחים בגן‪ ,‬כדי שלא יענישו את אחמד על מעשה שלא עשה‪ .‬לעומתו‪,‬‬ ‫רסול מתגלה כידיד שקר‪ ,‬שמוכן שחברו ייענש על לא עוול בכפו‪ ,‬אינו מודה במעשה שעשה‬ ‫ומשכנע גם את המספר שלא להודות‪.‬‬ ‫ַ ּבהמשך‪ ,‬המספר מתברר גם כידיד אמת לרסול‪ ,‬בכך שלא הלשין עליו גם כאשר גערו בו‬ ‫בחדר המורים בנוכחות המורים והמנהל והוא עמד לבדו במצב לא קל‪.‬‬ ‫הערה דידקטית‪ :‬כאן כדאי לקיים עם התלמידים דיון בנושא ההלשנה‪ .‬בדרך כלל הלשנה‬

‫‪168‬‬

‫נתפסת בעיני התלמידים כדבר שלילי‪ ,‬אך ייתכן שבמקרים מסוימים צריך ואפילו חובה‬ ‫ליידע את אחד המורים בעניין כזה או אחר הנוגע לחבר‪ ,‬למשל בשעת סכנה או הצקה‬ ‫מתמשכת וכדומה‪.‬‬ ‫בסיום הסיפור רסול רואה במספר ידיד נאמן‪ ,‬מכיוון שבא לגנוב איתו תפוחים ומכיוון‬ ‫שלא הלשין עליו‪ .‬ואולם המספר אינו רוצה בידידות זו ואומר לו בהחלטיות‪" :‬לא‪ ,‬ידידות‬ ‫כזאת לא דרושה לי"‪ .‬מבחינת המספר‪ ,‬ידיד שלא רוצה להודות במעשה שלילי ומוכן‬ ‫שאחר ייענש במקומו גם בהיותו חף מפשע‪ ,‬וכן ידיד שרוצה שלא ילשינו עליו‪ ,‬אבל לא‬ ‫מודה במה שעשה בעצמו ומשאיר את חברו להתמודד לבד עם תוצאות המעשה שעשו‬ ‫יחד‪ ,‬איננו ידיד אמת‪.‬‬ ‫בתחילת הסיפור המספר מתואר כילד חלש וכנוע הנגרר אחרי חברו למעשה שלילי של‬ ‫גנבת תפוחים וגרימת צער ונזק לשומר העיוור‪ .‬בסוף הסיפור המספר מתגלה כילד עם‬ ‫אופי חזק‪ ,‬שמודה במה שעשה ומקבל אחריות למעשיו‪ ,‬וכן כאחד שעומד בלחצים ואינו‬ ‫מלשין על חברו‪.‬‬ ‫בתחילת הסיפור רסול מתואר כביכול כנער אמיץ שאינו מפחד‪ ,‬מתגאה במעשיו ונותן‬ ‫פקודות למספר‪ ,‬אבל בסיום הסיפור הוא מתגלה כילד פחדן שבוגד בחבריו‪ ,‬אינו מודה‬ ‫במעשה שעשה ונוטש את חברו להתמודד לבד עם תוצאות מעשה גנבת התפוחים‪.‬‬ ‫יש לציין שלשני הילדים אין נקיפות מצפון על עצם הגנבה עצמה ועל הטרדתו של השומר‬ ‫שקץ בחייו בגללם‪.‬‬ ‫העיוור‪ ,‬שרודף אחריהם בגן ואומר למורה ָ‬ ‫עט הכסף מסמל את נקודת המפנה בסיפור‪ .‬בזכות נפילת העט המספר מגלה שידידו‬ ‫רסול איננו ידיד אמת כפי שחשב‪ .‬העט הוא סמל בסיפור‪ ,‬וכותרת הסיפור רומזת על‬ ‫כך‪ .‬העט המושך — לבן‪ ,‬נוצץ וכותב בשני צבעים — הולך לאיבוד‪ ,‬וקשה לאם להשיג‬ ‫אחר כמוהו‪ ,‬כשם שידידותו של רסול נראתה מושכת וטובה מבחוץ‪ ,‬אבל גם היא "הלכה‬ ‫לאיבוד" ולא הוכיחה את עצמה כאשר המספר היה זקוק לה‪.‬‬ ‫התפוח בסיפור גם הוא סמל‪ .‬בתחילת הסיפור הוא מסמל את פיתוי המספר לגנבת‬ ‫תפוחים על ידי רסול‪ ,‬ואת חטא גנבת התפוחים עצמו‪ .‬לאחר נקודת המפנה התפוח מסמל‬ ‫את התפכחות הגיבור ואת הכרתו בכך שידידותו של רסול לא הייתה אמתית‪ .‬זו הידיעה‬ ‫והחוכמה של המספר בעקבות האכילה כביכול מ"עץ הדעת" הוא עץ התפוחים‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬בתום הלימוד ניתן לתת את פעילות הסיכום הזאת‪:‬‬ ‫לפניכם ציטוטים‪ ,‬פתגמים‪ ,‬אמרות ומשלים בנושא ידידות אמת‪ .‬התחלקו‬ ‫לקבוצות‪ .‬כל קבוצה תסביר לכיתה את הפתגם שקיבלה ותכין הצגה של מקרה‬ ‫הקשור לפתגם שלה‪.‬‬ ‫הרעים מתקיימת‬ ‫ל־עת א ֵֹהב ָה ֵר ַע וְ ָאח לְ ָצ ָרה יִ ָ ּולֵ ד" (משלי יז‪ ,‬יז)‪ — .‬אהבת ֵ‬ ‫"ב ָכ ֵ‬ ‫א‪ּ ְ .‬‬ ‫בכל עת‪ :‬אם ביום טובה ואם בעת צרה‪.‬‬ ‫ב‪" .‬יהושע בן פרחיה ונתאי הארבלי קבלו מהם‪ .‬יהושע בן פרחיה אומר‪ :‬עשה‬ ‫לך רב‪ ,‬וקנה לך חבר‪ ,‬והוי דן את כל האדם לכף זכות" (אבות א‪ ,‬ו)‪.‬‬ ‫ג‪" .‬ואוהב המעלה‪ ,‬הוא שתהיה תאוות שניהם וכוונתם למטרה אחת‪ ,‬והיא‪:‬‬

‫‪169‬‬

‫ד‪ .‬‬

‫ה ‪.‬‬ ‫ו‪ .‬‬ ‫ז‪ .‬‬ ‫ח‪ .‬‬ ‫ט‪ .‬‬

‫י‪ .‬‬

‫הטוב! וירצה כל אחד להיעזר בחברו בהגיע הטוב ההוא לשניהם יחד"‬ ‫(הרמב"ם‪ ,‬פירוש למשנה‪ ,‬מסכת אבות)‪.‬‬ ‫"חבר שיגיד לך מומך בינך לבינו בכל עת שיפגעך — טוב לך מחבר שייתן‬ ‫לך בכל עת שיפגעך דינר זהב" (רבי שלמה אבן גבירול) — חבר שיגיד לך את‬ ‫חסרונותיך בכל זמן שיפגוש אותך‪ ,‬טוב לך מחבר שכל פעם שיפגוש אותך‬ ‫ייתן לך דינר זהב‪.‬‬ ‫"רצונך להיות אהוב — ֲהיֵ ה אוהב" (הבעש"ט)‪.‬‬ ‫"כל אדם צריך להיות לו חבר ואוהב נאמן‪ ,‬שיהיה ביכולתו לספר לו כל‬ ‫נקודת לבבו‪ ,‬אפילו בגנות מעשיו" (ר' שמחה בונם מפשיסחא)‪.‬‬ ‫"אם אתה רואה מישהו עצוב ובודד‪ ,‬אנא ֲהיֵ ה חבר שלו" (הרב שלמה‬ ‫קרליבך)‪.‬‬ ‫"מידה גדולה באהבת ישראל — לקחת חברך בידך וללכת עימו‪ ,‬אך גדולה‬ ‫ממנה — שילך בכוחות עצמו‪ ,‬מתוך אהבתך" (רבי שניאור זלמן מלאדי)‪.‬‬ ‫יקנִ יּוֹ ת‪ — ,‬הוֹ ִסיף וְ ָא ַמר — וּ ְכלוּ ם ְּכ ַדאי לְ ַה ְק ִריב ֶאת ַה ַחיִ ים‬ ‫ִה ְּנ ֶכן יָ פוֹ ת‪ַ ,‬א ְך ֵר ָ‬ ‫לְ ַמ ַענְ ֶכן? ְ ּב ֵעינֵ י ַה ָ ּזר ָהעוֹ ֵבר לְ ֻת ּמוֹ ֵאין ַה ׁ ּשוֹ ׁ ַש ָּנה ֶשלִ י ׁשוֹ נָ ה וְ נִ ְבדֶּ לֶ ת ִמ ֶּכן‪ .‬אוּ לָ ם‬ ‫יתי יוֹ ם־יוֹ ם; ַרק אוֹ ָת ּה‬ ‫יהי ֲח ׁש ּו ָבה ִמ ֻּכ ְּל ֶכן‪ִּ ,‬כי ַרק אוֹ ָת ּה ִה ׁ ְש ֵק ִ‬ ‫ְ ּב ֵעינַ י ֲאנִ י ֲה ֵר ִ‬ ‫יה ְ ּב ַפ ְרגּ וֹ ד ִמ ּ ְפנֵ י ָהר ּוחוֹ ת ָה ַע ּזוֹ ת‪ַ .‬רק‬ ‫ש ּכוֹ ִתי ָעלֶ ָ‬ ‫ש ְמ ִּתי ַּת ַחת ּ ַפ ֲעמוֹ ן־זְ כוּ ִכית‪ַ ,‬אף ַ ׂ‬ ‫ַׂ‬ ‫ּ‬ ‫לשה‪ֶ ׁ ,‬ש ִה ׁ ְש ַא ְר ִּתים ַ ּב ַח ִ ּיים לְ ַמ ַען‬ ‫ם־ש ׁ ָ‬ ‫לְ ַמ ֲענָ ּה ָה ַרגְ ִּתי ֶאת ַה ְז ָחלִ ים (חוּ ץ ִמ ׁ ּ ְשנַ יִ ׁ ְ‬ ‫יִ ְהי ּו לְ ַפ ְר ּ ָפ ִרים); ַרק לְ קוֹ לָ ּה ֶה ֱאזַ נְ ִּתי ׁ ָש ָעה ׁ ֶש ָּק ְבלָ ה אוֹ ִה ְת ּ ָפ ֲא ָרה‪ּ ,‬ולְ ִע ִּתים ַאף‬ ‫ישה‪ֶ ׁ ,‬ש ֲה ֵרי זוֹ ַה ׁ ּשוֹ ׁ ַש ָּנה ֶש ִּלי‪"( ...‬הנסיך הקטן"‪ ,‬פרק ‪ ,21‬אנטואן‬ ‫ְ ּב ׁ ָש ָעה ׁ ֶש ֶה ֱח ִר ׁ ָ‬ ‫דה סנט אכזיפרי‪ ,‬תרגום‪ :‬אריה לרנר‪ ,‬עם עובד‪)1967 ,‬‬ ‫שני חברים יצאו לטייל ביער‪ .‬בדרכם ראו דוב מתקרב לעברם‪ .‬אחד מהם‬ ‫נבהל‪ ,‬ברח וטיפס על עץ כדי להתחבא מפני הדוב‪ .‬השני לא ידע לטפס‪ .‬הוא‬ ‫קרא לחברו לעזרה‪ ,‬אך חברו לא שמע‪ .‬בן רגע צץ במוחו רעיון‪ :‬הוא הפיל‬ ‫עצמו ארצה‪ ,‬עצר את נשימתו ועשה עצמו כמת‪ .‬כשהדוב ניגש אליו‪ ,‬הריח‬ ‫אותו‪ ,‬הגיש אפו לאוזנו של האיש‪ ,‬ליקק מעט והסתלק‪ .‬לאחר שהדוב עזב‪,‬‬ ‫ירד החבר מהעץ ואמר לחברו‪" ,‬איזה מזל היה לנו‪ .‬אך אמור לי‪ ,‬מה לחש‬ ‫לך הדוב באוזן?" השיב לו חברו‪" ,‬הדוב אמר לי‪' :‬אל תתיידד עם חברים‬ ‫העוזבים אותך בשעת צרה‪( "'...‬סיפור עממי)‬

‫‪ .2‬באפשרותכם לערוך השוואה בין סיפור זה לסיפור "עץ הדובדבן השבור"‪ ,‬המופיע‬ ‫במקראה בשער ‪ .5‬שאלות לדוגמה‪ :‬מה תפקיד העץ בשני הסיפורים? מה התהליך‬ ‫שהגיבור עובר ומה הלקח שהוא לומד בכל אחד מהם?‬

‫‪170‬‬

‫יאל גַ ְר ִסייָ ה‬ ‫משהו חמור מאוד עומד לקרות בכפר הזה ‪ /‬גַ ְ ּב ִר ֶ‬ ‫אר ֶקס (עמוד ‪ 269‬במקראה)‬ ‫ַמ ְ‬ ‫עיון בסיפור‬

‫זהו סיפור על התפשטות שמועה ועל תוצאותיה ההרסניות וכן על נבואה שמגשימה את‬ ‫עצמה‪ .‬נראה שכדאי לנצל את ההזדמנות ולדבר על שמועות שעוברות ברשתות החברתיות‬ ‫ולפעמים עלולות לשבש ואף להרוס חיי ילדים‪ 58.‬לצד זה חשוב לשוחח עם התלמידים גם‬ ‫על "אפקט פיגמליון"‪ 59,‬שהוא חיובי בעיקרו‪.‬‬ ‫מארקס נחשב לאבי סוגת הריאליזם הקסום‪ ,‬סגנון כתיבה המשלב בין ריאליזם לפנטזיה‪.‬‬ ‫בניגוד לריאליזם‪ ,‬שבו הכתיבה מחקה את המציאות‪ ,‬ובניגוד לפנטזיה‪ ,‬שבה הכתיבה‬ ‫מתארת את הבלתי מתקבל על הדעת‪ ,‬בריאליזם הקסום החלק העל־טבעי או הפנטסטי‬ ‫מתקבל בסיפור כדבר הטבעי ביותר‪.‬‬ ‫הסופר מספר לנו מעשייה דמיונית ובו בזמן נותן פרטים רבים מדויקים‪ ,‬כמו תיאור הכפר‪,‬‬ ‫הדמויות‪ ,‬אמירותיהן ומעשיהן‪ ,‬אשר נותנים לנו הרגשה שהדברים אכן מתרחשים במציאות‪.‬‬ ‫כמו כן הסיפור מסופר בלשון הווה‪ ,‬מה שיוצר תחושה שהכול מתרחש לנגד עיני הקורא‪.‬‬ ‫לצד זה‪ ,‬למעט בן הזקנה‪ ,‬דמסו‪ ,‬לאיש מהגיבורים אין שם‪ ,‬והם מכונים הזקנה‪ ,‬הבנים‪ ,‬הבחור‪,‬‬ ‫אימו‪ ,‬קרובת משפחה‪ ,‬הקצב‪ ,‬מישהו‪ ,‬אחד מאנשי הכפר וכדומה‪ .‬גם המקום אינו מכונה בשם‪,‬‬ ‫אלא נקרא כפר קטן‪ ,‬וזאת משום שמקרה כגון זה עשוי לקרות בכל זמן ובכל מקום‪.‬‬ ‫התפשטות השמועה‬ ‫מי מספר ולמי‬

‫מה מסופר‬

‫מי מגיב‬

‫מה התגובה‬

‫הזקנה מספרת לבניה‬

‫יש לה הרגשה שמשהו חמור‬ ‫עומד לקרות בכפר‬

‫הבנים‬

‫אומרים שזו אמונה תפלה‬ ‫של זקנים‬

‫בן הזקנה‪ ,‬דמסו‪ ,‬מספר‬ ‫לחבריו‬

‫מה שאימא שלו הרגישה‬

‫כולם (כל‬ ‫חבריו)‬

‫צוחקים עליו‬

‫הבחור שהרוויח‬ ‫בהתערבות עם בן הזקנה‬

‫דמסו אמר שהפסיד בגלל‬ ‫ההרגשה של אמא שלו‬

‫אימו‬

‫אמרה שלא יזלזל בהרגשות‬ ‫של זקנים כי הן לפעמים‬ ‫מתגשמות‬

‫קרובת משפחה לקצב‬

‫מבקשת שייתן לה שני קילו‬ ‫בשר כי משהו חמור‪...‬‬

‫הקצב‬

‫כשאישה נוספת נכנסת‪ ,‬הוא‬ ‫אומר לה לקנות יותר בשר‬

‫אנשי הכפר‬

‫חם במיוחד‬

‫זה לזה‬

‫לא יודעים אם תמיד או‬ ‫דווקא ביום זה‬

‫אנשי הכפר‬

‫יש ציפור בכיכר‬

‫זה לזה‬

‫תמיד יש ציפורים בכיכר‪,‬‬ ‫אבל לא בשעה זו‬

‫‪( http://www.nrg.co.il/online/1/ART2/197/550.html 5 8‬על נער שהתאבד בעקבות הקנטות של חברים)‪.‬‬ ‫‪" 59‬אפקט פיגמליון" הוא שמה של תופעה פסיכולוגית חיובית המדברת על כך שבאמצעות מתן חיזוקים‬ ‫לאדם ואמונה בהצלחתו‪ ,‬הוא יתקדם התקדמות של ממש‪.‬‬

‫‪171‬‬

‫מסקנות מהטבלה‬ ‫‪ .1‬העברת השמועה התחילה באנשים יחידים‪ ,‬כמו‪ :‬הזקנה והבן‪ ,‬עברה לקבוצות‪,‬‬ ‫כמו‪ :‬החברים והאנשים באטליז‪ ,‬ואט־אט התפשטה בכל הכפר ככדור שלג‪ ,‬וכל‬ ‫אנשי הכפר נעשו שותפים לה‪ .‬בשלב זה השתלטה השמועה על חייהם והפכה‬ ‫למציאות שגרמה לעזיבת הכפר ולהריסתו‪.‬‬ ‫‪ .2‬בתחילה דובר בהרגשה בלבד‪ ,‬אבל בשלבים מאוחרים יותר פירשו בני הכפר כל‬ ‫התרחשות‪ ,‬ול ּו גם מזג אוויר חם או הימצאות ציפור בכיכר‪ ,‬כחלק מהתגשמות‬ ‫השמועה‪ ,‬והדבר גרם בסופו של דבר לנטישת הכפר ולשרפתו ללא כל הצדקה‪.‬‬ ‫‪ .3‬בתחילה אמרו אנשי הכפר שזו אמונה תפלה וצחקו‪ ,‬אבל די היה בכך שאמרו‬ ‫שאסור לזלזל בהרגשות של זקנים כי הן לפעמים מתגשמות‪ ,‬ובכך שמישהי קנתה‬ ‫בשר כי האמינה לשמועה‪ ,‬כדי שהשמועה תתחיל להתפשט ולא יהיה אפשר לעצור‬ ‫אותה‪.‬‬ ‫יש בסיפור פן מפחיד‪ ,‬מכיוון שהעלילה מתקדמת כמו כדור שלג שמתחיל להתגלגל‬ ‫וכבר אי אפשר לעצור אותו עד הסוף ההרסני‪ .‬עם זאת בסיפור יש גם הומור‪ ,‬הנוצר‬ ‫מצריכת הבשר המופרזת ומכובד המשמעות שהתושבים מייחסים לחום או לציפור‬ ‫בכיכר‪.‬‬ ‫האירוניה נוצרת באמצעות הפער בין התוצאה החמורה של השמועה ובין הסיבה לה‪:‬‬ ‫תחושת בטן של זקנה אחת בכפר‪ ,‬וכן באמצעות הפער בין תחושת הזקנה‪ ,‬שמה שחזתה‬ ‫אכן קרה אף שכדבריה‪" ,‬וכולם חשבו שאני משוגעת‪ ",‬לבין תחושתו של הקורא שמה‬ ‫שהתרחש קרה בגלל אנשי הכפר‪ ,‬שלא הפעילו שיקול דעת והלכו כעדר בעקבות השמועה‬ ‫עד הסוף המר‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬הצעה לפעילות טרום־קריאה — חלקו את הכיתה לזוגות‪ .‬כל אחד בתורו יספר‬ ‫לבן זוגו על מקרה שבו הייתה בנוגע אליו "נבואה שמגשימה את עצמה"‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫הייתה ממנו ציפייה כלשהי (חיובית או שלילית)‪ ,‬והיא אכן התממשה‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם לבקש מהתלמידים להיכנס לאתר "איחולן" ולבנות דף עיתון‬ ‫משלהם שבו ידווחו על השמועה שנפוצה בכפר מזוויות שונות‪:‬‬ ‫‪https://goo.gl/YeVBie‬‬ ‫‪ .3‬באפשרותכם לתת לתלמידים ליצור קומיקס של הסיפור באתר "מדברים‬ ‫קומיקס"‪http://specialcomics.cet.ac.il/ :‬‬ ‫‪ .4‬אפשר לשחק בקבוצות את המשחק "טלפון שבור"‪ ,‬שבו יושבים בשורה‪ ,‬שהראשון‬ ‫בה בוחר במילה ולוחש אותה לבא אחריו וכן הלאה‪ ,‬ורק האחרון אומר אותה‬ ‫בקול‪ .‬בדרך כלל המילה שנאמרת משתבשת‪ ,‬כלומר אינה המילה המקורית‪ .‬אם‬

‫‪172‬‬

‫המילה לא משתבשת בהעברתה‪ ,‬הראשון יכול לבחור מילה נוספת‪ ,‬ואם המילה‬ ‫משתבשת‪ ,‬הראשון עובר להיות האחרון‪.‬‬ ‫לחלופין‪ ,‬אפשר לשחק משחק אחר‪ :‬מוציאים שלושה תלמידים מהכיתה‪.‬‬ ‫מכניסים את הראשון ומספרים לו סיפור עם פרטים רבים‪ .‬עליו לספר אותו לשני‪,‬‬ ‫שנכנס אחריו‪ ,‬והשני צריך לספר אותו לשלישי‪ ,‬שגם הוא נכנס אחריו‪ .‬בדרך כלל‬ ‫הגרסאות שונות מאוד זו מזו‪.‬‬ ‫שני המשחקים נועדים להמחיש את הבעייתיות בשמועה שמתפשטת‪.‬‬

‫מבחן קבלה ‪ /‬נָ אוָ ה ַמ ְק ֵמל ַע ִתיר — שני פרקים מהספר‬ ‫(עמוד ‪ 273‬במקראה)‬

‫על הספר‬

‫גיבורת הספר היא סול ישראלי‪ ,‬נערה המתגוררת בדירה קטנה בקומה רביעית בשכונת‬ ‫עוני בתל אביב‪ .‬סול היא בת למשפחת עולים מרוסיה‪ .‬אביה מתפרנס מנגינה בכינור‬ ‫ליד תיאטרון "הבימה"‪ ,‬ואימה ציירת‪ ,‬אך בארץ היא נאלצת לעבוד במעדנייה‪ .‬לסול‬ ‫אחות תינוקת‪ .‬על אף המצוקה הכלכלית מערכת היחסים בין בני המשפחה טובה‪ .‬הספר‪,‬‬ ‫כפי שעולה כבר מן הכותרת‪ ,‬נפתח במבחן קבלה (אודישן) להצגה "מסע לכוכב אחר"‪,‬‬ ‫שתועלה בכל רחבי הארץ‪ ,‬וישתתפו בה שחקנים ידועי שם‪ .‬בני נוער רבים מכל רחבי‬ ‫העיר‪ ,‬וביניהם סול וחברתה הטובה דניאל‪ ,‬נוהרים למבחן הקבלה‪.‬‬ ‫באמצעות סיפורה של סול ישראלי נחשפים תחומים שונים בקשיי היומיום שעמם‬ ‫מתמודדים נערים ונערות בישראל‪ :‬קשיי קליטה‪ ,‬בעיות חברתיות‪ ,‬פיגועים‪ ,‬עוני‪ ,‬יתמות‪,‬‬ ‫התמודדות עם רגשות שליליים ועוד ועוד‪ .‬קשיים אלה באים לידי ביטוי גם במתרחש בין‬ ‫כותלי בית הספר‪ .‬בספר נפרשׂת גלריה רחבה של דמויות המשקפות מגזרים שונים בחברה‬ ‫הישראלית‪ ,‬ביניהם דתיים‪ ,‬עולים‪ ,‬בני עדות שונות ועוד‪.‬‬ ‫סול עוברת במהלך הספר תהליך של התבגרות והתמודדות עם מצבים מורכבים‪ .‬הערכים‬ ‫של חסד‪ ,‬ראיית האחר ונתינה לזולת הם שמחלצים אותה מרגשות הקנאה שהיא‬ ‫מתמודדת איתם‪ ,‬הם שמחסנים אותה מפני החרם החברתי שהיא סובלת ממנו על לא‬ ‫עוול בכפה‪ ,‬והם שבונים את אישיותה‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬היא זוכה להכרה החברתית‪,‬‬ ‫אך מעבר לכך‪ ,‬לאורך הדרך היא "רוכשת" נכסים רבי־משמעות עוד יותר‪ :‬היא נחשפת‬ ‫לכישרונות נוספים המצויים בה (כישרון הכתיבה‪ ,‬למשל)‪ ,‬היא רוכשת חברי אמת‪ ,‬והיא‬ ‫יוזמת שורה של מעשי חסד ושותפה להם‪.‬‬ ‫הספר גדוש בנושאים המעסיקים בני נוער ואת החברה הישראלית‪ :‬בושה בעיסוק‬ ‫ההורים‪ ,‬בושה במוצא העדתי‪ ,‬חרם חברתי‪ ,‬חשיבותה של חברות‪ ,‬רגש הקנאה‪ ,‬רגש‬ ‫הנקמה‪ ,‬קליטת עלייה‪ ,‬מצב העוני בישראל ועוד‪.‬‬ ‫במקראה מובאים פרק א' ופרק ג' מתוך הספר‪.‬‬

‫‪173‬‬

‫עיון בפרק א' — "לישון בבטן מלאה"‬ ‫הפרק מציג את סול‪ ,‬נערה בת ‪ ,15‬גיבורת הספר‪ ,‬החוזרת נרגשת לביתה אחרי מבחן קבלה‬ ‫(אודישן)‪.‬‬ ‫תיאור הדרך לביתה חושף את שכונת העוני שהיא מתגוררת בה ואת משפחתה‪ ,‬משפחת‬ ‫עולים מרוסיה (קומה רביעית בגוש בנייני רכבת‪ ,‬שביל שאריחיו שבורים)‪ .‬סול להוטה‬ ‫לשתף את הוריה בחששות ובהתרגשות שמכבידים על ליבה‪ ,‬אך היא מוצאת את אימה‬ ‫ישנה‪ .‬אביה אינו בבית; הוא מתפרנס בשעות הערב המאוחרות מנגינה בכינור ליד‬ ‫תיאטרון "הבימה"‪.‬‬ ‫כבר בפרק קצר זה ניתן לזהות קווים באישיותה של סול‪:‬‬ ‫שאפתנות — הרצון להופיע וההשתתפות במבחן הקבלה‪.‬‬ ‫התחשבות בזולת — היא מבינה את עייפותה של אימה למרות אכזבתה מכך שלא חיכתה‬ ‫לה ערה‪.‬‬ ‫איפוק — היא גוערת בעצמה על כך שרצתה כל כך לשתף את אימה‪" :‬כמה ילדותי מצידך‬ ‫— נזפה בעצמה בלי קול והחליטה בו במקום‪ ,‬שצעד ראשון בהתבגרות פירושו היכולת‬ ‫לסכור את הצורך לספר לאימא"‪.‬‬ ‫בתום קריאת הפרק נזמין את התלמידים להעלות שאלות שהתעוררו אצלם‪.‬‬ ‫האם ישנה ולא חיכתה לה?‬ ‫דוגמאות לשאלות אפשריות‪ :‬באיזה מבחן קבלה מדובר? מדוע ֵ‬ ‫מדוע היא מכנה בליבה את אחותה "תינוקת" ולא ידוע מה שמה?‬ ‫עיון בפרק ג' — "אין תפקידים קטנים"‬ ‫בפרק זה מתוארת ההמתנה מורטת העצבים לתשובה ממבחן הקבלה‪ .‬כן מתוארים הבית‬ ‫הצפוף של סול והחדר שלה‪ ,‬שלמעשה היה מרפסת המטבח‪ .‬פרטים אלו ממחישים את‬ ‫המצב הכלכלי של המשפחה‪.‬‬ ‫בהמשך הפרק מתברר כי דניאל‪ ,‬חברתה הטובה של סול‪ ,‬זוכה בתפקיד הראשי במבחן‬ ‫הקבלה להצגה‪ ,‬ואילו סול משובצת לתפקיד שולי‪ .‬סול מגיבה באכזבה גדולה ובהתפרצות‬ ‫של בכי‪ .‬אימה מנסה לנחם אותה ואומרת‪" ,‬אין תפקידים קטנים‪ ,‬יש רק שחקנים קטנים‪,‬‬ ‫ואת שחקנית גדולה שתהיה ניצב לתפארת‪ ",‬וכן‪" ,‬לדברים שמשתוקקים אליהם באמת‬ ‫ַ‬ ‫צריך לחכות בסבלנות‪ ".‬האם (אומנית במקצועה) מעידה על עצמה שהיא רוצה לצייר‪ ,‬אך‬ ‫כרגע עובדת במעדנייה‪ ,‬עבודה שהתקבלה אליה באותו בוקר‪.‬‬ ‫בין האם לסול נוצרת אנלוגיה ניגודית‪ :‬שתיהן רצו להתקבל למשהו‪ :‬האם — לעבודה‬ ‫האם‬ ‫פשוטה‪ ,‬ואילו סול — לתפקיד מרכזי בהצגה‪ .‬האם התקבלה‪ ,‬ואילו סול נדחתה‪ֵ .‬‬ ‫סבלנית ונושאת בגבורה את חוסר יכולתה לעסוק כרגע באומנות‪ ,‬ואילו סול מוצפת‬ ‫רגשות של אכזבה וקנאה‪.‬‬

‫המלצה דידקטית‪:‬‬

‫ציפיות ואכזבות‪ ,‬קנאה ותחרותיות — אלו נושאים המטרידים בני נוער‪ .‬פרק זה מזמן‬ ‫אפשרות לדיון בנושאי תיעול רגשות וכעסים‪ ,‬התמודדות עם אכזבות‪ ,‬ערך עצמי ועוד‪.‬‬

‫‪174‬‬

‫הוראת הספר "מבחן קבלה"‬ ‫אנו מקוות שקריאת הקטעים המופיעים במקראה תעודד את התלמידים לקריאת הספר‬ ‫כולו‪.‬‬ ‫הספר מסתעף לעלילה מותחת ושופעת התפתחויות עד לסוף הסגור והטוב‪ .‬הדמויות‬ ‫החלשות והנזקקות זוכות למזור ולסיוע מדמויות אחרות‪ ,‬והדמויות המסייעות זוכות אף‬ ‫הן לשיקום‪ ,‬להעצמה ולקשר אנושי חם בזכות מעשי החסד שלהן‪.‬‬ ‫המסר המרכזי הנובע מן הספר הוא שניתן להיחלץ ממצבי קושי ומחסור באמצעות כוח‬ ‫רצון‪ ,‬נחישות וראיית האחר‪.‬‬ ‫עיון מפורט בספר ובדרכי הוראתו ניתן למצוא באתר "שמחת הקריאה"‪:‬‬ ‫‪http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/‬‬ ‫‪Sifrut/SimchatKriha/Mivchan.htm‬‬ ‫במקראה מוצעות מגוון פעילויות לבחירתכם‪.‬‬

‫אסיֹו‪ ,‬שלושה קטעים מהספר‬ ‫פלא ‪ /‬ר"ג ּ ָפלַ ְ‬

‫(עמוד ‪ 281‬במקראה)‬

‫על הספר‬

‫‪60‬‬

‫הספר מגולל את סיפורו של אוגי (אוגוסט) פולמן‪ ,‬ילד בן ‪ 10‬החי עם הוריו ואחותו‬ ‫במנהטן שבניו יורק‪ ,‬ילד נבון‪ ,‬בעל חוש הומור ואוהב לרכוב על אופניו ולאכול גלידה‪.‬‬ ‫לכאורה‪ ,‬אוגי הוא ילד ככל הילדים‪ ,‬אלא שהוא נולד עם תסמונת גנטית קשה והמראה‬ ‫החיצוני של פניו מעוות ומרתיע‪.‬‬ ‫עד גיל ‪ 10‬התחנך אוגי בחינוך ביתי על ידי אימו משום שעבר עשרים ושבעה ניתוחים‬ ‫והעביר זמן רב בבתי חולים‪ .‬מכיוון שלא צפויים לו ניתוחים נוספים‪ ,‬אימו מבקשת‬ ‫שיתחיל ללמוד בצורה מסודרת בבית ספר‪ .‬אוגי‪ ,‬המודע לשונות שלו‪ ,‬מסרב בתחילה‪,‬‬ ‫משום שהוא חושש מיחסם של הילדים כלפיו‪ .‬הוריו משכנעים אותו לבקר בבית הספר‬ ‫לפני תחילת שנת הלימודים‪ ,‬ובמהלך הביקור הוא פוגש את המנהל ואת ג'ק‪ ,‬ג'וליאן‬ ‫ושרלוט‪ ,‬בני גילו‪ .‬בתום הביקור אוגי רוצה ללמוד בבית הספר‪ .‬הסתגלותו ללימודים‬ ‫רצופה קשיים ואתגרים‪ ,‬אך הזמן עושה את שלו‪ ,‬וכעבור חודש ימים תלמידי בית הספר‬ ‫מתרגלים למראהו‪ .‬הוא רוכש לעצמו חברים חדשים ומתמודד בגבורה עם גילויים של‬ ‫שנאת חינם ורוע‪ .‬בית הספר הוא מעין מיקרוקוסמוס של העולם‪ ,‬והספר מתאר שנה זו‬ ‫בחייו‪.‬‬ ‫ויה‪ ,‬אחותו של אוגי‪ ,‬מתחילה באותו הזמן ללמוד בבית ספר תיכון חדש‪ ,‬וגם לה לא קל‪.‬‬ ‫עליה למצוא מחדש את מקומה בחברה ולהמשיך בהתמודדותה עם הקושי הקבוע שיש‬ ‫לה כאחותו של הילד בעל הפנים המעוותות‪.‬‬ ‫‪ 60‬מערך זה מבוסס‪ ,‬בין השאר‪ ,‬על מאמרה של לאה קפלן מוריה‪" ,‬הילד שרומם את מרב הלבבות"‪.‬‬

‫‪175‬‬

‫לספר יש מבנה מיוחד‪ ,‬לא שגרתי‪ ,‬התואם את תוכנו‪ .‬הוא מחולק לפרקים קצרים מאוד‪,‬‬ ‫שמונה חלקים הכתובים בגוף ראשון יחיד‪ .‬שלושה מהם מסופרים מנקודת מבטו של‬ ‫הגיבור‪ ,‬וחמשת חלקיו הנותרים מסופרים מנקודת מבטן של דמויות אחרות הקשורות‬ ‫אליו‪ :‬סאמר‪ ,‬ג'ק‪ ,‬אוליביה‪ ,‬ג'סטין ומירנדה‪ .‬נקודות התצפית השונות מאפשרות לקורא‬ ‫להבין את מאבקו של אוגי להשתלב בחברה ולחיות חיים רגילים כמו כל ילד‪ ,‬ועם זאת‬ ‫להבין את הקושי של החברה לקבלו כשווה בין שווים‪.‬‬

‫שם הספר‬

‫המילה "פלא" לקוחה משיר שחיברה נטלי מרצ'נט ששמו כשם הספר‪" ,‬פלא"‪ ,‬ומופיעות‬ ‫בו המילים הבאות‪" :‬רופאים באו מערים רחוקות רק כדי לראות אותי‪ ,‬הם עומדים‬ ‫ליד המיטה שלי לא מאמינים למראה עיניהם‪ ,‬הם אומרים שאני בוודאי אחד מפלאי‬ ‫הבריאה"‪ .‬בהשראת שיר זה ניגשה הסופרת למלאכת הכתיבה‪ ,‬והוא נמצא ברקע בעת‬ ‫הקריאה‪.‬‬ ‫השם "פלא" מופיע פעמיים לאורך הספר‪ .‬אוגי אומר לסאמר‪ ,‬חברתו‪ ,‬שהוא נחשב לפלא‬ ‫רפואי‪ ,‬ובמשפט הסיום של הספר אימו אומרת‪" ,‬אתה באמת פלא‪ ,‬אוגי‪ .‬אתה פלא"‪.‬‬ ‫במילה "פלא" טמונה משמעות כפולה‪ :‬האחת — שוני‪ ,‬חריגות‪ ,‬והשנייה — התפעלות‪,‬‬ ‫ייחוד‪ ,‬מעורר התפעמות‪ .‬לאורך הספר אוגי נע בין שני הצירים האלו‪ ,‬עד שהוא זוכה‬ ‫בסיום הספר בפרס הצטיינות המבטא את ההכרה החברתית בתרומתו ובייחודו למרות‬ ‫חריגותו (ואולי בזכותה)‪.‬‬ ‫נציין שרבי נחמן מברסלב כבר טבע את הביטוי "אתה פלא ונשמתך פלא גדול" במובן‬ ‫של התפעלות‪.‬‬ ‫במקראה מובאים שלושה פרקים מהספר‪:‬‬ ‫הפרק "רגיל" — הפרק הראשון‪ ,‬שבו אוגי מציג את עצמו‪.‬‬ ‫קטע מהפרק "בדרך" — שבו ההורים מבשרים לאוגי כי יתחיל ללמוד בבית ספר‪.‬‬ ‫הפרק "ספטמבר" — שבו אוגי מתאר את מצבו לאחר כחודש בבית הספר‪.‬‬ ‫מומלץ לעצור אחרי קריאת כל אחד מהפרקים ולדון בקצרה במתואר‪.‬‬ ‫עיון בפרק "רגיל"‬ ‫פרק זה‪ ,‬הפותח את הספר‪ ,‬הוא חלק מההיצג ובו ניתן להתרשם מדמות הראשית‪.‬‬ ‫השאלה המרכזית המתעוררת היא "האם אני ילד רגיל?"‬ ‫אוגי הוא אכן ילד ככל הילדים‪ ,‬אך רק בגלל המראה החיצוני שלו נגזר עליו להתבלט‪ .‬הוא‬ ‫מעיד על עצמו‪" ,‬אני אגיד לכם מה דעתי‪ :‬אני לא רגיל רק בגלל שאף אחד לא חושב שאני‬ ‫רגיל‪ .‬זאת הסיבה היחידה"‪ .‬ובהמשך הפרק הוא אומר‪" ,‬נראה לי שהאדם היחיד בעולם‬ ‫שיודע בדיוק עד כמה אני רגיל זה אני"‪.‬‬ ‫בני משפחתו של אוגי עוטפים אותו בחום ובאהבה ללא תנאים‪ ,‬אך אוגי מודע לכך שהם‬ ‫מגוננים עליו‪.‬‬

‫‪176‬‬

‫עיון בפרק "בדרך"‬ ‫המשימה של אוגי תהיה להתמודד עם העולם הרחב‪ ,‬העולם שמחוץ למעגל המצומצם של‬ ‫משפחה וחברים מהילדות המוקדמת‪.‬‬ ‫בנסיעה הביתה במכונית אוגי מקשיב לשיחת ההורים על היערכותם לשלבו בבית ספר‬ ‫לראשונה בחייו‪ ,‬בגיל ‪ .10‬בתחילה ההורים אינם מודעים לכך שאוגי מאזין לשיחתם‬ ‫ולהתלבטות שלהם‪.‬‬ ‫האם היא לשלוח את אוגי לחיים האמיתיים‪" :‬אנחנו לא יכולים להמשיך‬ ‫העמדה של ֵ‬ ‫לגונן עליו‪ ".‬ג'ק‪ ,‬האב‪ ,‬מבטא את החששות מהצעד הזה‪" :‬אז לשלוח אותו לבית הספר‬ ‫כצאן לטבח‪"...‬‬ ‫כאן אוגי מצטרף לשיחה ושואל מה פשר הביטוי "כצאן לטבח"‪ ,‬אך הוריו לא מסבירים‬ ‫לו‪ 61.‬הם מבשרים לו על החלטתם ומנהלים איתו שיחה פתוחה על התהליך‪ .‬הקטע שלפנינו‬ ‫האם מספרת על‬ ‫מדגיש את השלב הבלתי נמנע של יציאה מתקופת הילדות והינקות‪ֵ .‬‬ ‫אפרוח קטן שראתה בחדר המדעים כשסיירה בבית הספר‪ 62,‬ואוגי מבין שתקופה זו תמה‬ ‫ושעליו להכין את עצמו לאתגר הגדול‪ .‬הליווי והתמיכה של ההורים והמשפחה לאורך כל‬ ‫הדרך — הם שיאפשרו לו לצלוח את התהליך המורכב‪.‬‬ ‫עיון בפרק "ספטמבר"‬ ‫הפרק מסכם את החודש הראשון של אוגי בבית הספר‪ ,‬שהיה קשה‪" :‬בהתחלה אפילו רק‬ ‫להיות בבית הספר היה סבל נוראי"‪ .‬נוסף על קשיי ההסתגלות המאפיינים כל תלמיד‬ ‫(השכמה‪ ,‬שיעורי בית)‪ ,‬זהו החודש שבו הסתגלו יתר הילדים למראה החריג של אוגי‪:‬‬ ‫"חמש מאות תלמידים בבית הספר — מתישהו כל אחד מהם יראה את הפרצוף שלי"‪ .‬אוגי‬ ‫מבין שתגובות הילדים ("מין 'אהה' קטן כזה") — לא נבעו מרוע לב‪ ,‬ואף מדמיין לעצמו‬ ‫שאילו הוא היה פוגש יצור מפלצתי מ"מלחמת הכוכבים"‪ ,‬היה גם הוא מסתקרן ונועץ‬ ‫בו עיניים‪ .‬בהמשך הפרק אוגי מתאר כיצד התרגלו הילדים בהדרגה למראה שלו‪ .‬מתברר‬ ‫שהזמן עושה את שלו‪ ,‬ובפסקת הסיום של הפרק כתוב‪" ,‬לקח בערך חודש עד ששאר‬ ‫הילדים התרגלו לזה"‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הקטעים מהספר "פלא" המובאים במקראה יכולים להילמד כיחידה העומדת‬ ‫בפני עצמה‪ ,‬ובעקבותיהם אפשר לנהל דיונים בנושאים רבים‪ ,‬כגון‪ :‬התמודדות עם‬ ‫חריגויות (מסוגים שונים)‪ ,‬מקומן של המשפחה ושל החברה ביחס לילד החריג וביחס‬ ‫לקשיים מסוגים שונים ועוד‪.‬‬

‫‪ 6 1‬בהמשך הספר הוא יגלה בעצמו את משמעותו‪" :‬משהו שאומרים על מישהו שהולך בשקט ובשלווה‬ ‫למקום כלשהו‪ ,‬מבלי לדעת שמשהו לא טוב עומד לקרות לו שם"‪ .‬לאחר התקרית בטיול השנתי אוגי נזכר‬ ‫בביטוי ובאותו לילה מבין את משמעותו‪.‬‬ ‫‪ 62‬מוטיב האפרוח מאפיין את דמותו של אוגי ואת תהליך ההתמודדות שלו לאורך הספר‪ .‬מוטיב זה‬ ‫מתפתח בהמשך הספר‪ .‬לקראת סוף הספר ג'סטין‪ ,‬אחד הגיבורים‪ ,‬אומר‪" ,‬היקום תמיד דואג לכל‬ ‫הציפורים שלו‪".‬‬

‫‪177‬‬

‫הוראת הספר "פלא"‬ ‫אנו מקוות שקריאת הקטעים המופיעים במקראה תעודד את התלמידים לקריאת הספר‬ ‫כולו‪.‬‬ ‫להלן דברי סיכום לעיון בספר‪:‬‬ ‫הספר אופטימי ומעורר תקווה‪ ,‬ועם זאת ריאליסטי‪ .‬הוא מטפל בנושא קשה‪ ,‬שלרוב‬ ‫נמנעים להעלות אותו משום שהוא עצוב מדי‪.‬‬ ‫אוגי נכנס לחייהם של ילדי בית הספר‪ ,‬הוא משתנה‪ ,‬והסביבה שלו משתנה אף היא‬ ‫בעקבות המפגש עמו‪ .‬הילדים לומדים להיות טובים יותר ולהגן עליו‪ ,‬והוא הופך להיות‬ ‫חלק מהם‪ .‬לקראת סוף הספר המנהל נושא נאום בטקס הסיום‪ ,‬ובו הוא קורא לילדים‬ ‫להשתדל להתנהג במעט יותר ט ּוב לב מן הנדרש‪ ,‬כדי שהעולם באמת יהיה מקום טוב‬ ‫יותר‪ .‬וכפי שאימו של אוגי אומרת בסוף הספר‪" ,‬תמיד יהיו בעולם יותר אנשים טובים‬ ‫מרעים‪ ,‬ואנשים טובים דואגים זה לזה ושומרים זה על זה"‪.‬‬ ‫מלבד ההורים והאחות‪ ,‬יש בספר דמויות משנה נוספות‪ :‬החברים‪ ,‬המייצגים טיפוסים‬ ‫שונים בחברה‪ .‬רובם עוברים תהליך של צמיחה והתפתחות לצד התהליך שאוגי עובר‪:‬‬ ‫ג'וליאן אולבנס — דמות ה"נבל" הטיפוסית‪ .‬אינו אוהב את אוגי ולא באמת רוצה להכיר‬ ‫אותו‪ .‬מנסה לפגוע בו בכל דרך אפשרית‪ ,‬עושה הכול כדי לבודד אותו ומתנהג כלפיו‬ ‫באכזריות וברשעות‪ .‬דמותו אינה משתנה לאורך כל הספר‪.‬‬ ‫ג'ק — ילד חסר ביטחון עצמי‪ ,‬ניאות לבקשת המנהל לשמש כחבר־חונך לאוגי‪ ,‬ילד מהסוג‬ ‫שכולם מחשיבים כילד טוב‪ .‬בהתחלה אינו מעוניין בתפקיד‪ ,‬אך לומד להכיר את אוגי‬ ‫מקרוב ומרגיש שהוא יכול לספר לו כל דבר‪ .‬לדבריו‪" ,‬אם היו מעמידים את כל הבנים‬ ‫בשכבה‪ ,‬והיה לי מותר לבחור רק אחד שיהיה חבר טוב שלי‪ ,‬הייתי בוחר באוגוסט"‪.‬‬ ‫דמותו אנושית‪ ,‬אינה חפה מחולשות‪ ,‬רצונו הבסיסי הוא לסייע‪ ,‬אך לא תמיד כוחותיו‬ ‫עומדים לו‪.‬‬ ‫מירנדה — חברתה של ויה‪ ,‬מכירה את אוגי מאז היה בן שש‪ ,‬חושבת שהפרצוף שלו בכלל‬ ‫לא נורא כשמתרגלים אליו‪.‬‬ ‫בעקבות המעבר לתיכון ויה ומירנדה מתרחקות זו מזו‪ .‬מירנדה משנה את המראה החיצוני‬ ‫שלה ומתייחסת לוויה כאל סתם חברה מהשכבה‪ .‬עובדה זו גורמת לוויה צער ועוגמת‬ ‫נפש‪ ,‬אך בסוף ההצגה‪ ,‬בסיום הספר‪ ,‬מירנדה מצטרפת למשפחת פולמן ומרגישה מאושרת‬ ‫לראשונה זה זמן רב‪.‬‬ ‫סאמר — מתיישבת ליד אוגי מתוך רחמים‪ ,‬הופכת לחברתו הטובה‪ ,‬ולא אכפת לה מה‬ ‫חבריה לכיתה חושבים עליה‪ .‬סאמר הייתה יכולה להיות מקובלת בחברה לו הסתובבה‬ ‫עם הילדים הנכונים ִ ּבמקום עם אוגוסט‪ .‬ג'וליאן רוצה לצאת איתה‪ ,‬אך היא מסרבת‪ .‬אוגי‬ ‫טוען שהיא חברה שלו רק מפני שהמנהל‪ ,‬מר פלוצקר‪ ,‬ביקש ממנה להיות חברה שלו‪ ,‬אך‬ ‫היא נשבעת שהוא לא דיבר איתה‪ .‬לסאמר יש לב טוב‪ ,‬והיא מרגישה שהיא יכולה לספר‬ ‫לאוגי הכול‪.‬‬

‫‪178‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ַ .1‬הדפיסו את האמרות של מר בראון ואת אמרות התלמידים ופזרו אותן על אחד‬ ‫השולחנות‪ .‬בקשו מכל תלמיד לבחור אמרה אחת ולהסביר מדוע בחר בה‪.‬‬ ‫‪63‬‬

‫‪ .2‬באפשרותכם להעתיק לפתקים מהספר משפטים מעוררי מחשבה‪ ,‬לחלק אותם‬ ‫לתלמידים ולבקש מכל תלמיד לתאר מה הוא לומד מהמשפט שלפניו‪.‬‬ ‫להלן דוגמאות למשפטים‪:‬‬ ‫— "אני לא רגיל רק בגלל שאף אחד לא חושב שאני רגיל"‪.‬‬ ‫— "עוזר לי לא לראות דברים שאני לא רוצה לראות"‪.‬‬ ‫— "גם אם ילדים קטנים אומרים לך דברים ממש מעליבים‪ ,‬הם לא אומרים את‬ ‫זה כדי להעליב אותך"‪.‬‬ ‫— "הוא מהילדים האלה שמתנהגים בצורה אחת בנוכחות מבוגרים ובצורה‬ ‫אחרת עם ילדים?"‬ ‫— "היא לחשה לי מילים טובות שאמורות לעזור‪ ,‬אבל מילים לא יכולות לשנות‬ ‫לי את הפרצוף"‪.‬‬ ‫— "אפשר לפגוע במישהו גם אם לא מתכוונים לפגוע בו"‪.‬‬ ‫— "לפעמים אתה מודאג ממשהו שאחר כך נראה לך כמו שום דבר"‪.‬‬ ‫— "להשתדל תמיד להיות מעט טובים יותר מן הנדרש"‪.‬‬ ‫— "הגדול מכולם הוא זה אשר מרומם את מרב הלבבות באמצעות כוח המשיכה‬ ‫של ליבו שלו"‪.‬‬ ‫‪ .3‬ניתן להראות את הקדימון לסרט‪ ,‬שיצא בעקבות הספר‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=qYzweRQnaGs‬‬ ‫ניתן לצפות גם בסרט השלם‪ ,‬אך מומלץ שהצפייה בסרט תיעשה רק לאחר לימוד‬ ‫הספר כדי לאפשר לדמיונם של התלמידים לחוות את העומק ואת המורכבות של‬ ‫חוויית הקריאה‪.‬‬ ‫‪ .4‬באפשרותכם להשמיע את השיר "פלא" של חוה אלברשטיין ולהתייחס‬ ‫למילותיו‪:‬‬ ‫מילים‪https://shironet.mako.co.il/artist?type=lyrics&lang=1&prfid=38 :‬‬ ‫‪3&wrkid=505‬‬ ‫לחן‪https://www.youtube.com/watch?v=4amtjF4yApk :‬‬ ‫‪ .5‬ניתן ללמד את הספר בזיקה ובהשוואה לספר "אני אתגבר" מאת דבורה עומר‪,‬‬ ‫העוסק אף הוא בחריג ובהתמודדותו בחברה‪.‬‬ ‫‪ 63‬מר בראון‪ ,‬המורה לאנגלית‪ ,‬תלה מדי חודש בכיתה את "אמרת החודש"‪ .‬באמרות אלו יש כדי להשרות‬ ‫רוח טובה ולהעצים את התלמידים‪.‬‬

‫‪179‬‬

‫אני אתגבר ‪ /‬דבורה עומר — תקציר‬ ‫הספר מתאר את ניסיון השתלבותה של גילה‪ ,‬ילדה ישראלית הסובלת משיתוק מוחין‬ ‫מלידה‪ ,‬בחברת בני נוער רגילים‪ .‬הוא מתאר את חייה החל בלידתה ועד גיל ‪ .22‬בדומה‬ ‫לאוגי בספר "פלא"‪ ,‬גילה היא מספרת גיבורה‪ .‬נקודת דמיון נוספת‪ :‬גם משפחתה של גילה‬ ‫תומכת בה באהבה רבה למרות הקשיים הפיזיים והכלכליים שנובעים מטיפול בילד בעל‬ ‫צרכים מיוחדים‪.‬‬ ‫כבר בשנת החיים הראשונה שלה מתברר שגילה סובלת משיתוק מוחין ולעולם לא תוכל‬ ‫להיות כשאר הילדים‪ .‬הספר מתאר את קשייה החברתיים החל בילדותה‪ :‬אין לה חברים‪,‬‬ ‫וגם אם ילדים רוצים לשחק איתה‪ ,‬האימהות נרתעות ומרחיקות ממנה את ילדיהן‪ .‬גם‬ ‫בבית הספר היא חווה קשיים‪ :‬בתחילה המחנכת לא מסכימה להכניס אותה לכיתה‪,‬‬ ‫ולאחר התערבות המנהל גילה מצטרפת לכיתה‪ .‬במשך הזמן המחנכת מגלה שגילה היא‬ ‫ילדה מיוחדת וחכמה ומתחילה לטפח אותה אישית‪ .‬יותר מכך‪ :‬היא מחנכת את הכיתה‬ ‫במשך חמש שנים‪ ,‬רק כדי שגילה לא תחווה טראומה ממחנך חדש‪.‬‬ ‫בתחילה גילה מסרבת לקבל את עצמה (מסרבת לשבת בכיסא הגלגלים) ורוצה להיות‬ ‫ילדה "רגילה"‪ ,‬ורק בגיל מאוחר יחסית היא מצליחה להשלים עם הנכות שלה ולהבין‬ ‫שלעולם לא תהיה "רגילה"‪.‬‬ ‫בהמשך מסופר על התמודדותה בתיכון ביצירת קשרים עם אחרים‪ :‬בנות ובנים‪ .‬ככל נערה‬ ‫בגיל ההתבגרות‪ ,‬גם גילה מתאהבת ומתאכזבת‪ .‬כדי לעזור למשפחתה היא מתחילה להעביר‬ ‫שיעורים פרטיים לילדים ומגלה שהיא‪ ,‬מנקודת מבטה כנכה‪ ,‬יכולה לעזור לאחרים‪ .‬בסוף‬ ‫הספר גילה אומרת שהיא תתגבר על כל קשייה‪ .‬היא מלמדת בבית ספר מיוחד‪ ,‬ותלמידיה‬ ‫מתקדמים ונקשרים אליה‪ .‬גילה בת ‪ 22‬ומתחילה ללמוד פסיכולוגיה באוניברסיטה‪.‬‬ ‫שם הספר‪" ,‬אני אתגבר"‪ ,‬מעיד על תפיסה אופטימית למרות הנכות והקשיים‪.‬‬

‫המרוץ ‪ :1‬גוסט ‪ /‬ג'ייסון ריינולדס — פרק מהספר‬ ‫(עמוד ‪ 287‬במקראה)‬

‫תקציר הספר‬

‫זהו סיפורו של ילד כבן שלוש־עשרה‪ ,‬החי בשכונת מצוקה בוושינגטון עם אמו‪.‬‬ ‫המספר הגיבור גוסט‪ ,‬ששמו האמיתי הוא קאסל‪ ,‬יודע לרוץ כאילו מישהו רודף אחריו‪.‬‬ ‫כישרון זה נולד בעקבות חוויה טראומטית‪ .‬אביו הוא שתיין כרוני ששכרותו עוררה בו‬ ‫אלימות‪ .‬בסוף הפרק הראשון (הפרק המופיע במקראה) מספר גוסט שאביו כיוון אקדח‬ ‫וירה לעברו ולעבר אמו‪ ,‬והם נמלטו מהבית בריצה מהירה‪ .‬מאז מרצה האב עונש מאסר‬ ‫והאם והבן חיים בדלות‪ .‬האם עובדת בבית חולים ומביאה הביתה ממטבח החולים את‬ ‫הארוחות‪ .‬גוסט הולך מדי בוקר לבית הספר‪ ,‬אבל מעדיף שלא להתאמץ — לא בבית הספר‬ ‫ולא מחוצה לו‪ .‬הוא חם מזג ומגיב בתוקפנות כלפי אמירות מעליבות מצד ילדים אחרים‪.‬‬ ‫הוא נוטה להסתבך בצרות ולברוח מהן בריצה מהירה‪.‬‬

‫‪180‬‬

‫יום אחד‪ ,‬כשהוא מפצח גרעינים על יד הפארק‪ ,‬הוא צופה בצעירים בני גילו המתאמנים‬ ‫בריצה בהדרכת מאמן‪ .‬גוסט מגלה שמדובר בנבחרת‪ ,‬וכשהוא מקבל הזדמנות אחת‬ ‫להוכיח את עצמו בריצה הוא מרשים את הרצים ובעיקר את המאמן‪ .‬האיש‪ ,‬קשוח‬ ‫למראה אך רגיש ואנושי‪ ,‬מבין שלפניו ילד מוכשר מאוד‪ ,‬ושלילד הכחוש יש פוטנציאל‬ ‫גדול‪ .‬הוא מזמין את גוסט להצטרף לנבחרת‪ ,‬וכך פותח למען הילד פרק חדש ומשמעותי‬ ‫בחייו‪.‬‬ ‫לגוסט אין בגדי ספורט מתאימים‪ ,‬ואף לא נעלי ריצה‪ ,‬אבל התחושה הפנימית שלו שיש‬ ‫לפניו הזדמנות להצליח ולזכות בהערכה היא המנחה אותו להתמיד באימונים ולבטוח‬ ‫במאמן‪ .‬בדרך אל ההצלחה גוסט נקלע לעימותים ולתגרות ומסתבך בגנבת נעלי ספורט‬ ‫האמון שהוא רוחש למאמן וההכרה המתגברת בכישרונו מדרבנים אותו‬ ‫יוקרתיות‪ ,‬אך ֵ‬ ‫להתגבר על קשיי האימונים‪ ,‬ואף להודות בחולשותיו ולבסוף לבקש סליחה מבעלי חנות‬ ‫הספורט‪ .‬הוא רוכש כלים של מודעות‪ ,‬איפוק והכלה ובסוף התהליך גוסט מרגיש שהוא‬ ‫לא רק אהוב במשפחתו הקטנה אלא גם מוערך בקרב עמיתיו השאפתנים כמותו‪ .‬בנוסף‪,‬‬ ‫גוסט מגלה שכל אחד מחבריו לנבחרת גורר אחריו סיפור אישי קשה‪ ,‬ולקראת סוף הספר‬ ‫הוא מעז ומשתף את חבריו בסוד האירוע הטראומטי שעבר‪ .‬המאמן‪ ,‬שעבר בעצמו ילדות‬ ‫לא פשוטה‪ ,‬משמש עבורו דמות חונכת‪ .‬וכך חוֹ וֶ ה גוסט קשר מעין־הוֹ ִרי עם אדם השונה‬ ‫בתכלית מאביו האלים ורואה בו מודל לחיקוי‪ .‬בהדרגה‪ ,‬גוסט צומח להיות אדם חושב‬ ‫ומוסרי‪.‬‬

‫עיון בספר‬

‫מוטיב הריצה הוא מוטיב מרכזי בספר‪ :‬הסיפור מתחיל באירוע מכונן — ריצה שהצילה‬ ‫את חייו של גוסט מאקדחו השלוף של אביו‪ ,‬ומסתיים בריצה המסמלת את השינוי הגדול‬ ‫שעשה‪ ,‬ומבחינה מסוימת מצילה אותו שוב — הפעם מעצמו‪.‬‬ ‫הריצה מסמלת את ההתמדה‪ ,‬הנחישות ויכולת ההתקדמות‪ ,‬המאפיינים את הגיבור‪.‬‬ ‫כאשר הוא מכוון את כישרונו לאפיקים של מיצוי אישי‪ ,‬עבודת צוות ובניית האישיות —‬ ‫הוא מוביל את חייו למסלול של התקדמות והתעצמות‪.‬‬ ‫הכינוי "גוסט" (רוח רפאים) שבחר הגיבור לעצמו מסמל את תחושת התלישות‪ ,‬שאפיינה‬ ‫אותו בתחילת הספר‪ .‬רק בהמשך התהליך הוא מרגיש שהוא ראוי לשם המחייב שקיבל‬ ‫כשנולד — 'קאסל' (שפירושו מבצר)‪.‬‬ ‫הטקסט מתורגם לעברית תקנית שמעורבת בה עגה דיבורית־מרושלת האופיינית‬ ‫למתבגרים צעירים‪ .‬הפנייה האישית אל הקוראים והשימוש בביטויים כמו "כאילו‪ ,‬אתם‬ ‫רציניים?!" תורמת לאווירה הריאליסטית של מציאות חיים המוכרת לבני הנוער‪.‬‬ ‫עיון בפרק הראשון‬ ‫הספר פותח בפנייה בלתי אמצעית אל הקוראים "תקשיבו לזה"‪ .‬כך אנו נכנסים באופן‬ ‫מיידי לעולמו של גוסט‪ ,‬המספר הגיבור‪.‬‬ ‫גוסט משתף אותנו‪ ,‬הקוראים‪ ,‬בדוגמאות מוזרות של אנשים המחזיקים בשיאי גינס‬ ‫בתחומים שונים‪ .‬בסיום הפסקה הוא מעיד על עצמו‪" :‬ואני‪ ,‬טוב‪ ,‬אני בטח מחזיק בשיא‬

‫‪181‬‬

‫עולמי בלדעת הכי הרבה על שיאי עולם‪ .‬זה‪ ,‬וגם בלאכול הכי הרבה גרעיני חמניות"‪.‬‬ ‫בכך הוא מאפיין את עצמו כאדם שיש לו תשוקה סמויה ובלתי מודעת להגיע לשיא‬ ‫ולמצות את כישוריו‪ ,‬אך מצד שני הוא חי כרגע בעמדה של צופה מן הצד‪ ,‬תלוש ולא‬ ‫מעורב‪.‬‬ ‫כך הוא גם מספר על עצמו בהמשך הפרק‪ .‬הוא יושב בתחנת אוטובוס בכדי להסתכל‪ ,‬דרך‬ ‫חלון גדול‪ ,‬על אנשים שמתאמנים במכון כושר‪ .‬הוא עצמו רק צופה‪ ,‬לא שותף‪ .‬הגרעינים‬ ‫שהוא מפצח הם עבורו פופקורן בקולנוע והסגנון של פיצוח הגרעינים מעיד אולי על עמדה‬ ‫של זלזול ואדישות כלפי העולם‪ ,‬שככל הנראה נתפס בעיניו בלתי מושג ומאיים‪.‬‬ ‫בהמשך הפרק מתאר המספר שגם אביו אכל גרעינים‪ ,‬וממנו "ירש" את אהבת הגרעינים‬ ‫וסגנון פיצוחם‪ .‬כך באופן אסוציאטיבי לכאורה‪ ,‬מגיע המספר לשיאו הדרמטי של הפרק‬ ‫— תיאור האירוע שחל שלוש שנים קודם‪ ,‬שבו איים האב ואף ירה על אשתו ובנו באקדח‪.‬‬ ‫גוסט מתאר כיצד רצו בבהלה לחנותו של מר צ'רלס‪ ,‬החנווני האנושי והרחום‪ ,‬שהחביא‬ ‫אותם במחסן שלו‪ .‬הפרק מסתיים במילים‪" ,‬בלילה ההוא למדתי לרוץ"‪ .‬גוסט מתבונן‬ ‫בחבורת ילדים שהתאמנו בריצה בפארק ומחליט לבדוק "מה קורה שם‪ ,‬בגלל שריצה זה‬ ‫לא משהו שהייתי צריך בחיים להתאמן בשבילו‪ .‬זה פשוט משהו שידעתי לעשות"‪.‬‬ ‫הסיום יוצר ציפיות לקראת ההמשך — האם יצטרף גוסט לקבוצת הנבחרת? האם ישתלב‬ ‫ויעבור מעמדה של תלוש וצופה מן הצד לעמדה של שותף?‬ ‫אנו מקוות שקריאת הפרק הראשון‪ ,‬המופיע במקראה‪ ,‬תעודד את התלמידים לקריאת‬ ‫הספר כולו‪ ,‬ולקבל תשובות על השאלות שמתעוררות מתוך קריאת פרק ‪.1‬‬

‫הערות דידקטיות‬

‫‪ .1‬בפרק המופיע במקראה ישנם כאמור פרטים קשים לקריאה מבחינה רגשית‪ .‬ייתכן‬ ‫שתיאור אב המאיים על בנו ואשתו ויורה לעברם יכול לא להתאים לתלמידיכם‪ .‬אנא‬ ‫שקלו זאת כאשר אתם בוחרים ללמד את היצירה‪.‬‬ ‫‪ .2‬הספר מתאר כיצד נער בעל דימוי עצמי נמוך‪ ,‬המסובך בדפוסי התנהגות שליליים‪ ,‬עובר‬ ‫תהליך של צמיחה בליווי דמות חונכת‪ .‬סיפורו של גוסט יכול לעורר הזדהות בתלמידים‬ ‫שיש להם קשיים מסוגים שונים‪ ,‬להפוך את כישוריהם הרדומים למקור של כוח‪ ,‬של‬ ‫הערכה עצמית ושל שמחת חיים‪.‬‬

‫להעשרה והרחבה‬

‫‪ .1‬באפשרותכם ללמד את הספר בזיקה לספר "אני לא גנב" מאת תמי שם טוב‪,‬‬ ‫שמוזכר במקראה בשער ‪ 2‬וגם הוא עוסק בילד שמתמודד עם אתגרי החיים‬ ‫ומוצא את הכלים והכוחות לנתב את חייו בצורה טובה יותר‪.‬‬ ‫‪ .2‬אם מתאים הדבר‪ ,‬אפשר להקים‪ ,‬בעקבות הקריאה בספר‪ ,‬נבחרת ריצה מקרב‬ ‫תלמידי הכיתה‪ ,‬שתתאמן על פי כללי האימון המופיעים בספר‪.‬‬

‫‪182‬‬

‫שער ‪" — 7‬תפקחו את העיניים תסתכלו‬ ‫סביב" — האדם והטבע‬ ‫האנושות נמצאת בתהליך מתמיד של גילויים‪ ,‬המצאות ופיתוחים טכנולוגיים‪ ,‬היוצרים‬ ‫סביבנו בהדרגה עולם מלאכותי‪ ,‬אשר מרחיק אותנו יותר ויותר מן הטבע‪ .‬כישורים של‬ ‫הקשבה והתפעלות מהטבע‪ ,‬פיתוח התבוננות בסובב אותנו‪ ,‬קשר עם בעלי חיים — כל‬ ‫אלו יש בהם כדי לתרום ליצירת איזון ובריאות נפשית‪ .‬היצירות בשער זה מבטאות את‬ ‫מקומו של הטבע בחיינו‪ ,‬ויש מהן שמתארות כיצד הטבע הוא בבואה של חיים אנושיים‪.‬‬ ‫ניתן ללמד יצירות משער זה גם לקראת ט"ו בשבט‪.‬‬

‫דוד המלך‪ ,‬הצרעה‬

‫והעכביש (עמוד ‪ 293‬במקראה)‬

‫מדרש זה עוסק בשאלה חשובה ועקרונית‪ :‬האם הכול טוב בעולם שברא הקב"ה‪ ,‬הרי‬ ‫דברים רבים נראים בעינינו מיותרים ואף מזיקים ורעים?‬ ‫הסיפור פותח בתיאור דוד המלך יושב בגנו‪ ,‬במתחם הפרטי הנוח והמוגן שלו‪ .‬יש‬ ‫לו אפשרות ופני ּות נפשית לראות יצורים חיים ואף את הזעירים שבהם‪ .‬בשעה זו‬ ‫הוא מתבונן בצרעה אוכלת עכביש ומעלה תהייה על הקב"ה‪ :‬מה תועלת יש ביצורים‬ ‫אלו?‬ ‫המשותף לשני החרקים הללו הוא שאין בהם כל תועלת נראית לעין‪ :‬הצרעה אינה מכינה‬ ‫דבש (כמו הדבורה)‪ ,‬והעכביש טווה קורים‪ ,‬שאין בהם תועלת לאדם‪.‬‬ ‫היה ניתן לצפות שהקב"ה ישיב שבכל דבר יש תועלת‪ ,‬כפי שנאמר במשנה (אבות ד‪ ,‬ג)‪:‬‬ ‫"ה ּוא ָהיָ ה אוֹ ֵמר‪ַ ,‬אל ְּת ִהי ָבז לְ ָכל ָא ָדם‪,‬‬ ‫וְ ַאל ְּת ִהי ַמ ְפלִ יג לְ ָכל דָּ ָבר‪,‬‬ ‫ׁ ֶש ֵאין לְ ָך ָא ָדם ׁ ֶש ֵאין לוֹ ׁ ָש ָעה‬ ‫וְ ֵאין לְ ָך ָד ָבר ׁ ֶש ֵאין לוֹ ָמקוֹ ם"‪.‬‬ ‫ואולם במקום זאת‪ ,‬הקב"ה נותן לדוד להיווכח בכך בעצמו דרך דוגמאות מחייו‪ ,‬מקרים‬ ‫שבהם היה נתון בסכנת מוות בעת בריחתו מפני שאול‪ .‬שני המקרים הנזכרים במדרש‬ ‫מתייחסים לאירועים המופיעים בספר שמואל א' שבהם ניצל דוד משאול‪ .‬ההצלה בזכות‬ ‫החרקים היא תוספת של המדרש‪ .‬כל דוגמה מצדיקה את נחיצותו של אחד משני החרקים‬ ‫הללו‪.‬‬ ‫הדוגמה הראשונה‪ ,‬ההצלה במערה‪ ,‬מתייחסת לתיאור המופיע בשמואל א כד‪" :‬וַ ָ ּיבֹא‬ ‫ׁ ָשא ּול לְ ָה ֵס ְך ֶאת ַרגְ לָ יו וְ ָדוִ ד וַ ֲאנָ ׁ ָשיו ְ ּביַ ְר ְּכ ֵתי ַה ְּמ ָע ָרה י ׁ ְֹש ִבים"‪ .‬אנשי דוד רואים בתזמון‬

‫‪183‬‬

‫"ה ֵּנה ַהיּוֹ ם ֲא ׁ ֶשר ָא ַמר ה' ֵאלֶ ָ‬ ‫יך ִה ֵּנה ָאנ ִֹכי נ ֵֹתן ֶאת אֹיִ ְב ָך ְ ּביָ ֶד ָך"‪ ,‬אבל‬ ‫המושלם את רצון ה'‪ִ :‬‬ ‫‪64‬‬ ‫דוד בוחר רק לכרות את כנף המעיל של שאול (וגם על כך מתחרט מיד)‪.‬‬ ‫הדוגמה השנייה‪ ,‬ההצלה בעזרת הצרעה‪ ,‬מתייחסת לסיפור שבו מתוארת חדירתו של דוד‬ ‫ש ֵתי ָׁשאוּל וַ ֵיּלְ כוּ לָ ֶהם וְ ֵאין‬ ‫למחנה שאול‪" :‬וַ ִי ַּ​ּקח ָ ּדוִ ד ֶאת ַה ֲחנִ ית וְ ֶאת ַצ ּ ַפ ַחת ַה ַּמיִ ם ֵמ ַר ֲא ׁ ֹ‬ ‫יהם" (שמואל א כו‪ ,‬יב)‪,‬‬ ‫ר ֶֹאה וְ ֵאין יוֹ ֵד ַע וְ ֵאין ֵמ ִקיץ ִּכי ֻכ ָּלם יְ ֵׁשנִ ים ִּכי ַּת ְר ֵ ּד ַמת ה' נָ ְפלָ ה ֲעלֵ ֶ‬ ‫אך‪ ,‬כאמור‪ ,‬הצרעה אינה מוזכרת כלל בכתובים‪.‬‬ ‫כאשר משווים בין שני האירועים המתוארים במדרש‪ ,‬ניתן להבחין בהדרגה שקיימת‬ ‫בין הסיפור הראשון לשני‪ .‬בסיפור הראשון שלח ה' את העכביש עוד לפני שדוד ביקש‬ ‫זאת‪ .‬הסכנה נמנעה לפני שהתרחשה‪ ,‬שכן קורי העכביש שימשו מסווה‪ ,‬ורק כשדוד יצא‬ ‫מהמערה וראה את קורי העכביש‪ ,‬התפעל והודה לקב"ה ולעכביש שליחו‪" :‬נְ ָׁשקוֹ וְ ָא ַמר‬ ‫לוֹ ‪ּ ָ :‬בר ּו ְך בּ וֹ ַר ֲא ָך ו ָּבר ּו ְך ַא ָּתה‪ ".‬על פי מילים אלה‪ ,‬נראה שדוד כיוֵ ון לבריאתו של העכביש‬ ‫בלבד‪ ,‬ולא לבריאה כולה‪ .‬תיאור הנשיקה לעכביש מבטא את הכרת הטובה ואף את‬ ‫האהבה של דוד ליצור שהקב"ה ברא‪.‬‬ ‫בסיפור השני דוד נמצא בסכנה מוחשית גדולה יותר — הוא ממש בינות רגליו של אבנר‪,‬‬ ‫שר הצבא של שאול‪ .‬דוד מתחנן לקב"ה שיושיעו‪ ,‬ואז נאמר שהקב"ה עשה לו נס ושלח‬ ‫צרעה שעקצה את אבנר‪ .‬הצרעה פגעה פיזית באבנר וגרמה לו לשנות את תנוחת רגליו‪ ,‬כך‬ ‫שדוד היה יכול להימלט‪.‬‬ ‫לאחר מקרה זה הכיר דוד לחלוטין בכך שטעה כאשר תמה על מעשי הקב"ה‪ ,‬והודה כי‬ ‫"באוֹ ָת ּה‬ ‫כל מעשי הקב"ה טובים ונחוצים‪ .‬הסיפור חותם בהכרזה החגיגית של המסקנה‪ּ ְ :‬‬ ‫ׂיך וְ ִכגְ בוּרוֹ ֶת ָ‬ ‫ָׁש ָעה ִׁש ַ ּבח ָ ּדוִ ד לִ ְפנֵ י ַה ָּקדוֹ ׁש ָ ּברוּ ְך הוּא וְ ָא ַמר‪ִ :‬רבּ וֹ נוֹ ֶׁשל עוֹ לָ ם‪ִ ,‬מי יַ ֲע ֶשׂה ְּכ ַמ ֲע ֶש ָ‬ ‫יך‬ ‫— ֶׁש ָּכל ַמ ֲע ֶש ָ‬ ‫ׂיך נָ ִאים"‪.‬‬ ‫שתי הדוגמאות מתייחסות לתקופה שבה ברח דוד מפני שאול‪ ,‬כך שהסיפור ממקם את‬ ‫תהיית דוד כלפי הקב"ה זמן־מה לאחר משיחתו למלך‪ ,‬לפני הפיכתו למלך הגדול שהיה‬ ‫"א־לִ י ֵא־לִ י לָ ָמה ֲעזַ ְב ָּתנִ י"‪ ,‬ובאמצעותו נוצר‬ ‫בחייו‪ .‬בסיפור משובץ פסוק מתהלים כב‪ ,‬ב‪ֵ :‬‬ ‫חיבור בין האירועים המתוארים בסיפור לבין ספר תהלים‪ ,‬ספר השירה והתשבחות לה'‪,‬‬ ‫שחיבר דוד המלך‪.‬‬ ‫מי הורג את מי?‬ ‫בתחילת המדרש דוד רואה צרעה שאוכלת עכביש‪ ,‬אך עקרונית הצרעה גם יכולה להיתפס‬ ‫בקוריו של העכביש ולהיאכל על ידיו‪ .‬מכאן ששני החרקים מצויים במלחמת קיום‬ ‫והישרדות‪ ,‬והם משתמשים בנתונים שלהן כדי לשרוד‪ :‬הצרעה עוקצת ומכאיבה‪ ,‬ואילו‬ ‫העכביש לא מכאיב באופן ישיר‪ ,‬אלא רק לוכד את טרפו באמצעות פרישׂת רשת‪.‬‬ ‫"ר ֵאה ֶאת ְּכנַ ף ְמ ִע ְיל ָך ְּביָ ִדי ִּכי‬ ‫‪ 64‬בהמשך הפרק דוד יוצא מהמערה אחרי שאול ומבקש להעביר את המסר‪ְ :‬‬ ‫יך‪ַּ ,‬דע וּ ְר ֵאה ִּכי ֵאין ְּביָ ִדי ָר ָעה וָ ֶפ ׁ ַשע‪ ...‬וְ ַא ָּתה צ ֶֹדה ֶאת נַ ְפ ׁ ִשי ְל ַק ְח ָּת ּה"‪.‬‬ ‫ְּב ָכ ְר ִתי ֶאת ְּכנַ ף ְמ ִע ְיל ָך וְ לֹא ֲה ַרגְ ִּת ָ‬ ‫ש ָר ֵאל‪ַ ,‬א ֲח ֵרי ִמי ַא ָּתה ר ֵֹדף‪:‬‬ ‫"א ֲח ֵרי ִמי יָ ָצא ֶמ ֶל ְך יִ ְ ׂ‬ ‫מעניין לראות שדוד משתמש גם בדימויים של בעלי חיים‪ַ :‬‬ ‫ַא ֲח ֵרי ֶּכ ֶלב ֵמת‪ַ ,‬א ֲח ֵרי ַּפ ְרע ֹׁש ֶא ָחד”‪.‬‬

‫‪184‬‬

‫בסיפורי שאול ודוד‪ ,‬שהם התשתית המקראית למדרש‪ ,‬נוכל למצוא אנלוגיה למערכת‬ ‫יחסים זו‪ .‬שאול‪ ,‬המלך החזק‪ ,‬מגיע למערה עם שלושת אלפים חיילים כדי להרוג את‬ ‫ש רשת לדוד וללכוד אותו‪ .‬למרות זאת‪ ,‬באופן‬ ‫דוד‪ 65.‬באופן מטפורי‪ ,‬הוא מנסה לפרו ׂ‬ ‫אירוני‪ ,‬דוד מצוי במצב שבו הוא יכול להרוג את שאול‪ .‬על פי המדרש חל כאן היפוך‪ :‬דוד‬ ‫הוא המשתמש ברשת העכביש כדי לא להיתפס!‬ ‫וכך‪ ,‬בשתי הדוגמאות המקראיות דוד מתגלה באצילותו‪ .‬אין הוא מתנהג כבעל חיים‬ ‫המנסה לחסל את יריבו‪ .‬המוסר והערכים שלו גוברים על יצר ההישרדות‪ ,‬והוא מוכיח‬ ‫לשאול שפניו לשלום ונמנע בעצמו מלהרוג אותו אף שהיה יכול לעשות זאת‪.‬‬ ‫בכך מודגש מוֹ תר האדם מבעלי החיים‪ :‬יכולת הבחירה המוסרית‪.‬‬ ‫לאור זאת נוכל להבין מדוע נבחר דווקא דוד ללמוד את המסר של המדרש‪ .‬היה עליו‬ ‫ללמוד שאף על פי שלבעלי חיים אין הכרעות מוסריות‪ ,‬עדיין יש להם תפקיד בעולם‪.‬‬ ‫מן הסיפור שלפנינו עולה רעיון עקרוני‪ :‬כל בריאתו של הקב"ה טובה‪ ,‬ואין בה שום דבר‬ ‫מיותר או רע‪ .‬גם אם לעיתים מלכתחילה הדברים נראים מיותרים או רעים‪ ,‬הרי זה‬ ‫רק בשל המוגבלות האנושית‪ .‬במדרש הזה ניתנו לדוד שתי הזדמנויות לראות את הטוב‬ ‫הטמון בחרקים‪ ,‬אך המסר הוא כללי‪ :‬גם במקרים שבשום אופן אי אפשר לראות את‬ ‫הטוב הטמון שבדבר‪ ,‬עלינו לדעת ולהאמין כי הדבר טוב הוא‪.‬‬ ‫סיכום הנושאים והמסרים העולים מהסיפור‪:‬‬ ‫‪ .1‬גם ליצור קטן שנראה עלוב יש תכלית‪ ,‬וחשוב לפקוח עיניים ולהתבונן בתועלת‬ ‫שיש בכל יצור‪.‬‬ ‫‪ .2‬נפלאות דרכי ההשגחה — לכל אדם ולכל דבר יש תפקיד בתוכנית האלוקית‪.‬‬ ‫‪ .3‬מחזוריות החיים והיפוך הגורל — לעיתים דווקא החלש והפגיע הוא החזק‬ ‫והמציל‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬

‫באפשרותכם להביא מדרשים נוספים הממחישים את העיקרון המובא במדרש‪:‬‬

‫א‪..." .‬אמר (דוד) לפני הקב"ה‪ :‬רבש"ע‪ ,‬כל מה שעשית בעולמך יפה‪.‬‬ ‫חכמה יפה מן הכל חוץ מן השטות‪ ,‬מה הנאה בשוטה הזה‪ ,‬אדם מהלך בשוק‬ ‫וקורע בגדיו והתינוקות משחקין בו ורצין אחריו והעם משחקין עליו‪ ,‬זה נאה‬ ‫לפניך?!‬ ‫אמר לו הקב"ה לדוד‪ :‬דוד‪ ,‬על שטות אתה קורא תיגר‪ ,‬חייך שתצטרך לו‪]...[ .‬‬ ‫ויקם דוד ויברח ביום ההוא מפני שאול ויבא אל אכיש‪]...[ .‬‬ ‫התחיל דוד להתפלל‪ ,‬ואומר‪ :‬רבון העולמים ענני בזו השעה‪.‬‬ ‫אמר לו הקב"ה‪ :‬דוד‪ ,‬מה אתה מבקש?‬ ‫‪ 65‬כמתואר בשמואל א כד‪.‬‬

‫‪185‬‬

‫אמר לו‪ :‬תן לי מעט מאותו דבר‪.‬‬ ‫אמר לו‪ :‬ולא אמרתי לך‪ּ ָ :‬בז לְ ָד ָבר יֵ ָח ֶבל לוֹ והשטות אתה מבקש?!‬ ‫עשה עצמו כשוטה הזה כותב על הדלתות‪:‬‬ ‫אכיש מלך גת מחוייב לי מאה רבוא ואשתו חמשים ובתו של אכיש הייתה שוטה‬ ‫והייתה צועקת ומשתטה בפנים‪ ,‬ודוד צועק ומשתטה מבחוץ‪.‬‬ ‫אמר להם אכיש‪ :‬יודעים אתם שחסר שוטים אני‪ ,‬שנאמר‪ :‬חסר משוגעים אני‪.‬‬ ‫באותה שעה שמח דוד שמחה גדולה כשיצא לו השטות מתוך השמחה‪ ,‬הדא הוא‬ ‫ל־עת" (ילקוט שמעוני‪ ,‬שמואל א כא‪ ,‬סימן קלא)‪.‬‬ ‫דכתיב‪ֲ :‬א ָב ְר ָכה ֶאת־ה' ְ ּב ָכ ֵ‬ ‫ב‪" .‬אמר ר' אחא‪ :‬בכל הקדוש ברוך הוא עושה שליחותו אפילו על ידי נחש אפילו על‬ ‫ידי צפרדע ואפילו על ידי עקרב ואפילו על ידי יתוש‪.‬‬ ‫טיטוס הרשע [שהחריב את בית המקדש] [‪ ]...‬אמר לו הקב"ה‪ :‬רשע! חייך‪ ,‬בבריה‬ ‫פחותה ממה שבראתי‪ ,‬מששת ימי בראשית אני פורע ממך [‪]...‬‬ ‫זימן לו הקב"ה יתוש אחד ונכנס לתוך חוטמו והיה אוכל והולך עד שהגיע למוחו‪.‬‬ ‫התחיל מנקר את מוחו אמר‪ :‬קראו לרופאים ויפצעו מוחו של אותו האיש‪ ,‬ודעו‬ ‫במה אלוה של אומה זו נפרע מאותו האיש! מיד קראו לרופאים ופצעו את מוחו‬ ‫ומצאו בו כמו גוזל בן יונה והיה בו משקל שתי ליטראות" (ויקרא רבה כב‪ ,‬ג)‪.‬‬

‫יקנְ סוֹ ן‪,‬‬ ‫הטבע ‪ֵ /‬א ִמילִ י ִד ֶ‬ ‫עיון בשיר‬

‫מאנגלית‪ :‬לאה נאור (עמוד ‪ 296‬במקראה)‬

‫שיר זה מתאר "דברים פשוטים"‪ ,‬שכדברי המשוררת‪ ,‬חוכמתו של האדם מצטיירת כעלובה‬ ‫לעומתם‪ .‬במהלך השיר הדוברת מנסה להגדיר מהו טבע באמצעות חזרה על המילים‬ ‫“הטבע הוא"‪ ,‬אבל חוזרת פעמיים על המילה "לא"‪ ,‬ומנסה להגדירו מחדש‪.‬‬ ‫כדי להמחיש את עולם הטבע לקורא משתמשת המשוררת בהפעלת חושים‪ .‬חלק‬ ‫מההגדרות שהיא נותנת מפעילות אצל הקורא את חוש הראייה‪" :‬הטבע הוא מה שהעין‬ ‫רואה‪ ,‬גבעה‪ ,‬שעת בין ערביים‪ ,‬סנאי‪ ,‬דבורה‪ ,‬שקיעה או שמיים"‪ .‬ההגדרות האחרות‬ ‫מפעילות אצל הקורא את חוש השמיעה‪" :‬הטבע הוא מה שהאוזן שומעת‪ ,‬ציפור מזמרת‪,‬‬ ‫שכשוך הגלים‪ ,‬צרצר מצרצר‪ ,‬הגשם‪ ,‬הרעם"‪ ,‬או "הרמוניה של כל הצלילים"‪.‬‬ ‫המחשת הקולות הנשמעים בשיר נעשית על ידי שימוש במילים אונומטופאיות‪ ,‬שצלילן‬ ‫מחקה את משמעותן‪ ,‬למשל‪ :‬צרצר מצרצר‪ ,‬שכשוך‪.‬‬ ‫הניסיונות להגדרה‪ ,‬שאינם מבטאים את מה שהדוברת רוצה לתאר‪ ,‬ממחישים עד כמה‬ ‫קשה להגדיר את הטבע‪ .‬הטבע הוא ישות שכולנו יודעים וחשים‪ ,‬ואין צורך להיעזר‬ ‫בחוכמה כדי להגדירו‪ ,‬אלא פשוט להסתכל‪ ,‬ליהנות ולהרגיש‪ .‬חוכמת האדם הופכת‪ ,‬בעיני‬ ‫הדוברת‪ ,‬לעלובה לעומת יפי הטבע ותפארתו‪.‬‬ ‫זוהי גם תחושתו של דוד המלך‪ ,‬משורר תהלים‪ ,‬כאשר הוא עומד ומתפעל מהטבע‪ ,‬מפרט‬ ‫"מה ַרבּ ּו ַמ ֲע ֶש ָ‬ ‫ׂית ָמלְ ָאה ָה ָא ֶרץ‬ ‫ׂיך ה' ֻּכ ָּלם ְ ּב ָח ְכ ָמה ָע ִש ָ‬ ‫את נפלאות הבריאה ואחר כך אומר‪ָ ,‬‬ ‫ִקנְ יָ נֶ ָך" (תהלים קד‪ ,‬כד)‪.‬‬

‫‪186‬‬

‫המלצות דידקטיות והצעות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬הצעה לפעילות טרום־קריאה — אם בשטח בית הספר אי אפשר לצלם תמונת טבע‬ ‫(כפי שמוצע בפעילות שבמקראה)‪ ,‬באפשרותכם להביא לכיתה תמונות טבע (כגון‬ ‫מלוחות שנה ישנים או מהאינטרנט)‪ ,‬להראות אותן לכיתה ולבקש מהתלמידים‬ ‫לתאר את מה שהם רואים בתמונה ואחר כך לנסות ולהגדיר מהו טבע‪.‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם להשוות את השיר "הטבע" עם השיר הבא‪:‬‬

‫דברים פשוטים ‪ /‬אסתר ַראבּ‬ ‫ֻ ּבלְ בּ וּל ָאפֹר‬ ‫ִמ ְתנַ ְדנֵ ד‬ ‫ַעל זַ לְ זַ ל‪ֵ 1‬עירֹם‬ ‫‪2‬‬ ‫יר־עץ‬ ‫ַ ּב ֲא ִמ ֵ‬ ‫ט־ש ֶּל ֶכת —‬ ‫ְמר ּו ׁ ַ‬ ‫רוּע‬ ‫וְ ָענָ ן ּ ָפ ַ‬ ‫דּ וֹ לֵ ק‪ֵ 3‬מ ֵע ֶבר לוֹ ;‬ ‫ֲע ֵר ַמת ֲא ָבנִ ים‬ ‫ְ ּגדוֹ לוֹ ת ׁ ְשכ ּוחוֹ ת‬ ‫ֲעק ּורוֹ ת‬ ‫ֵמ ָה ִרים ְרחוֹ ִקים;‬ ‫‪4‬‬ ‫ַ ּב ְר ָקנִ ים ׁ ֶשל ֶא ׁ ְש ָּת ַקד‬ ‫ִמ ְת ַח ְּכ ִכים זֶ ה ָ ּבזֶ ה‬ ‫חוֹ ְר ִקים‬ ‫ת־ג ׁ ֶשם;‬ ‫ְ ּבר ּו ַח ְטעוּנַ ֶ ּ‬ ‫יאלִ י דַּ ק ֶרגֶ ל ָאץ‬ ‫נַ ְחלִ ֵ‬ ‫אדי‬ ‫ַעל ּ ְפנֵ י חוֹ ל ַה ָ ּו ִ‬ ‫נְ ָמלִ ים ְמעוֹ ְפפוֹ ת‬ ‫ׁ ְשקוּפוֹ ת ַ ּב ׁ ּ ֶש ֶמ ׁש‬ ‫ִחילְ ָפה‪ 5‬יְ ֵב ׁ ָשה ְמ ַר ׁ ְש ֶר ׁ ֶשת‬ ‫וְ ִע ְקבוֹ ת ַצ ִ ּבים‬ ‫ַ ּב ֲא ָד ָמה ַר ָּכה‪.‬‬

‫‪ 1‬ענף דק‪ ,‬שריג‬ ‫‪ 2‬צמרת‬ ‫‪ 3‬רודף‬ ‫‪ 4‬השנה שעברה‬ ‫‪ 5‬עשב שוטה שקשה להיפטר ממנו‬

‫על המשוררת‬

‫ֶא ְס ֵתר ַראבּ (‪ — )1981-1894‬המשוררת והסופרת הבולטת הראשונה מבין ילידי ארץ‬ ‫ישראל‪ ,‬שבשל כך כונתה "המשוררת הצברית הראשונה"‪ .‬עובדה זו בולטת בשירתה‪,‬‬ ‫המושפעת מאוד מהנוף הארץ ישראלי‪ .‬ראב הייתה דמות חריגה בחברה‪ ,‬וכמוה גם‬ ‫שירתה‪ ,‬השונה מהסגנון שרווח בזמנה‪.‬‬

‫‪187‬‬

‫הצעות לפעילויות לשיר "דברים פשוטים"‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬

‫‪ .4‬‬ ‫‪ .5‬‬

‫איזו עונה מתוארת בשיר? אילו תמונות מתוארות בו?‬ ‫נסו למצוא מילים אונומטופאיות בשיר זה‪.‬‬ ‫וכתבו את התארים‬ ‫לפריטים רבים בשיר זה נוספו תארים‪ .‬בחרו חמישה פריטים ִ‬ ‫שנוספו להם‪:‬‬ ‫בולבול‪ ,‬זלזל‪ ,‬אמיר עץ‪ ,‬ענן‪ ,‬ערמת אבנים‪ ,‬הרים‪ ,‬ברקנים של אשתקד‪ ,‬נחליאלי‪,‬‬ ‫נמלים מעופפות‪ ,‬חילפה‪.‬‬ ‫השיר הוא שיר טבע‪ ,‬אבל באמצעות התארים המצויים בו הוא מבטא גם תחושות‬ ‫אנושיות‪ ,‬רגשות ומצבי רוח של האדם‪ .‬איזו הרגשה התארים הללו נותנים לנו?‬ ‫איזה מצב רוח עולה מהתמונה המוצגת בשיר?‬ ‫ִמצאו נקודת דמיון אחת ונקודת שוני אחת בין שני השירים הללו‪.‬‬

‫השוואה בין השירים‬ ‫כמו השיר "טבע"‪ ,‬גם השיר "דברים פשוטים" מתאר תמונות טבע‪ ,‬וכמו בשיר "טבע"‪,‬‬ ‫שהדוברת מסיימת אותו במילים "כמה עלובה החוכמה שלנו מול הדברים הפשוטים”‪ ,‬גם‬ ‫הדוברת בשיר זה קוראת לטבע "דברים פשוטים"‪.‬‬ ‫בשני השירים יש שימוש במילים אונומטופאיות‪ .‬בשיר "טבע" המילים כתובות לעיל‪,‬‬ ‫ובשיר "דברים פשוטים" המילים הן‪ :‬מתחככים‪ ,‬חורקים‪ ,‬מרשרשת‪ .‬מילים אלו מדגישות‬ ‫את היובש והקוצניות של סוף הקיץ‪.‬‬ ‫בניגוד לשיר "טבע"‪ ,‬שמתאר טבע כללי‪ ,‬נעים והרמוני‪ ,‬בשיר זה מתוארות תמונות של‬ ‫הטבע בעונת הסתיו‪ :‬העצים בשלכת‪ ,‬ענן‪ ,‬רוח טעונת גשם‪ ,‬נחליאלי‪.‬‬ ‫בשיר "דברים פשוטים" יש תוספת של תארים כמעט לכל פרט הנמצא בתמונה‪ :‬בולבול‬ ‫אפור‪ ,‬זלזל עירום‪ ,‬אמיר עץ מרוט שלכת‪ ,‬ענן פרוע‪ ,‬ערימת אבנים גדולות‪ ,‬שכוחות‪,‬‬ ‫עקורות מהרים רחוקים‪ ,‬ברקנים של אשתקד חורקים‪ ,‬נחליאלי דק רגל‪ ,‬נמלים מעופפות‬ ‫שקופות‪ ,‬חילפה יבשה‪ ,‬מרשרשת‪.‬‬ ‫תארים אלה יוצרים הרגשה אפורה‪ ,‬עירומה‪ ,‬מרוטה‪ ,‬לא נעימה‪ .‬הכול שכוח ועקור‪ ,‬עונת‬ ‫הקיץ נגמרה‪ ,‬נותרו רק עקבות הצבים‪ ,‬השלכת בעיצומה‪ ,‬הטבע משמיע קולות יבשים‬ ‫וחורקים‪ .‬מצב הרוח העולה מן התמונה אפור‪ ,‬מדכא‪ ,‬לא נעים‪.‬‬ ‫בשיר "טבע"‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬אין תארים‪ ,‬אלא מופיעות רק התמונות עצמן‪ ,‬וההרגשה שהן‬ ‫מעוררות היא‪ ,‬כאמור‪ ,‬הרגשה של טבע יפה‪ ,‬נעים והרמוני‪.‬‬

‫‪188‬‬

‫כי האדם עץ השדה — הקדמה לנושא אנשים וצמחים‬ ‫"כי ָה ָא ָדם ֵעץ‬ ‫יצירות ספרות רבות יוצרות זיקה בין האדם לצומח‪ .‬כבר בתורה נאמר‪ִּ ,‬‬ ‫ש ֶדה" (דברים כ‪ ,‬יט)‪ .‬פסוק זה‪ ,‬לצד מקורות נוספים‪ ,‬הפך לכותרת המדגישה את הדמיון‬ ‫ַה ּ ָ ׂ‬ ‫בין אנשים לצמחים‪.‬‬ ‫לכאורה‪ ,‬ממלכת החי קרובה אלינו הרבה יותר מממלכת הצומח‪ ,‬אך ישנו היבט רב־‬ ‫משמעות שבו הצמח קרוב לאדם יותר מהחיה‪ .‬בניגוד לבעלי החיים‪ ,‬החיים במאוזן —‬ ‫הולכים על ארבע‪ ,‬זוחלים או שוחים — גם הצמחים וגם האדם זקופים וניצבים במאונך‪,‬‬ ‫הולכים וגובהים מעלה‪ .‬זקיפותו של האדם מהותית לתפיסת התודעה האנושית‪ :‬בני‬ ‫האדם חיים לפי סולמות של ערכים‪ ,‬המבחינים בין תרבות נמוכה לגבוהה ושואפים‬ ‫להתעלות‪ .‬איכויות אלו אינן קיימות בצמח‪ ,‬כמובן‪ ,‬אך היותו זקוף ושואף כלפי מעלה‬ ‫ש‬ ‫הוא מעין שיקוף ארצי וטבעי שלהן‪ .‬עץ השדה‪ ,‬שבסבלנות ובנחישות מיתמר אל על ופור ׂ‬ ‫ענפיו לצדדים‪ ,‬ממחיש את ממד הצמיחה שבאדם‪.‬‬ ‫גם את השורשים מקובל לראות כסמל מפורסם‪ .‬כשם שהעץ יונק מהאדמה באמצעות‬ ‫שורשיו‪ ,‬כך באופן סמלי האדם יונק את חיותו ואת השראתו מהמקור הרוחני של נשמתו‬ ‫ומן החיבור אל הוריו ואל הדורות הקודמים‪.‬‬ ‫עצים רבים מניבים פירות‪ ,‬ביטוי לשיא הצמיחה‪ ,‬כמו שבני האדם יולדים ילדים‪ ,‬פירות‬ ‫הזוגיות שבאמצעותם יוצרים משפחה‪ .‬גם יצירות רוחניות‪ ,‬תרבותיות ומדעיות נחשבות‬ ‫פירות של האדם‪.‬‬

‫אנשים פרחים ‪ָ /‬א ִמ ָירה ֵהס‬

‫(עמוד ‪ 298‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫הדוברת בשיר מביעה אמירה פילוסופית על בני האדם ועל המפגש ביניהם באמצעות‬ ‫שימוש בתמונה המדמה אנשים לפרחים‪.‬‬ ‫בשיר שני בתים‪ .‬הבית הראשון ארוך מהשני וכולל חמש שורות‪ ,‬והשני קצר ובו שתי‬ ‫שורות‪ .‬בבית השני מופיע ניגוד לבית הראשון‪ ,‬שיש בו הפתעה‪ ,‬מעין פואנטה‪.‬‬ ‫המטפורה "אנשים פרחים"‪ ,‬החוזרת הן בשם השיר והן בתחילתו‪ ,‬יוצרת מיזוג בין‬ ‫המהות האנושית לבין התכונות המוכרות לנו מן הפרחים‪ ,‬ועצם השימוש בשילוב זה‬ ‫(ולא בדימוי דוגמת "אנשים הם כמו פרחים") ממחיש את הקשר העמוק בין שני‬ ‫העולמות המתוארים‪.‬‬ ‫הבית הראשון נפתח באמירה‪" :‬אנשים פרחים הם דבר רך"‪ .‬תכונת הרכות חוזרת‬ ‫ומתוארת גם בהמשך‪ ,‬והדוברת מסבירה כי היופי‪ ,‬הרוך והעדינות של "אנשים פרחים"‬ ‫מעוררים אצל הזולת תחושת רכות וחשש להם‪ .‬הבית מסתיים בתובנה המסכמת‪" :‬פרח‬ ‫הנפגש עם פרח מאתר את מהותו"‪ ,‬כלומר‪ ,‬מפגש בין שני "פרחים"‪ ,‬שני אנשים‪ ,‬מפגיש‬

‫‪189‬‬

‫בין המהויות המשתקפות ביניהם‪ :‬כל אחד רואה בשני משהו שיש בו־עצמו — רכות‪ ,‬יופי‪,‬‬ ‫שבריריות ועדינות‪.‬‬ ‫כביכול‪ ,‬השיר היה יכול להסתיים כאן‪ ,‬אך הבית השני מציג סוג אחר של צמח‪ ,‬אטד‪,‬‬ ‫ומביע באמצעות סמל זה אמירה חדשה ומפתיעה‪" :‬לפעמים גם אטד הוא פרח"‪ .‬אם עד‬ ‫כה תואר מפגש בין הדומים זה לזה (ה"פרחים" העדינים והרכים)‪ ,‬כעת הדוברת מאתגרת‬ ‫את התפיסה המצמצמת הזאת ואומרת שמי שנראה שיח עקר וקוצני — גם הוא "פרח"‪ ,‬גם‬ ‫הוא רגיש‪ ,‬פגיע‪ ,‬רך ויפה‪ ,‬והמשימה המוטלת על המתבונן היא ַ"רק לְ ַה ְב ִחין"‪.‬‬ ‫האטד הוא סוג של שיח בר קוצני‪ ,‬ותדמיתו השלילית מוכרת מההרמז המקראי למשל‬ ‫יותם‪ 66.‬למרות זאת מעניין לראות שמבחינה בוטנית‪ ,‬לשיח הקוצני המכונה כיום אטד יש‬ ‫פירות‪ ,‬וברוב המינים שלו הפרי ראוי למאכל‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬השיר מכוון להרחבת יכולת ההבחנה וההתבוננות‪ .‬קל וטבעי עבורנו לחוש רכות‬ ‫וחשש כלפי אנשים יפים וענוגים‪ ,‬אך אם ניטיב להתבונן‪ ,‬נראה סגולות אלו גם במי שלא‬ ‫נראה ענוג ורך במבט ראשון‪ .‬הדבר חשוב גם מבחינה חינוכית‪ :‬תלמיד שהוא קוצני כלפי‬ ‫חוץ יכול להתגלות כפרח נעים מבפנים‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות ופעילויות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬ניתן לפתוח את הנושא בהבאת ציטוטים משירים וממקורות שונים שמציגים‬ ‫הקבלה בין אנשים לצמחים‪ ,‬לרכז על פיהם את התכונות המשותפות ולשאול את‬ ‫לכתוב‪ ,‬מזדהים איתו וכו'‪.‬‬ ‫התלמידים אם הם מסכימים ָּ‬ ‫דוגמאות‪:‬‬ ‫א‪" .‬העץ הנדיב" ‪ֵ /‬של ִסילְ ֶב ְר ְס ַטיְ ין‬ ‫"ה ָר ִא ָית ֵאיזֶ ה י ִֹפי ‪ֶׁ /‬ש ָר ַעד ְ ּברוּ ַח ְס ָתו ‪ְ /‬ש ֵֹדה זָ ָהב דָּ ַע ְך ָ ּבא ֶֹפל ‪ /‬וְ ִה ְדלִ יק נֵ רוֹ ת‬ ‫ב‪ֲ .‬‬ ‫ָח ָצב [‪]...‬‬ ‫ ַאל ִּת ְקטֹף נַ ֲע ִרי‪ / ,‬יֵ ׁש ּ ְפ ָר ִחים ׁ ֶש ְ ּבנֵ י ֲחלוֹ ף ‪ /‬יֵ ׁש ּ ְפ ָר ִחים ׁ ֶש ַעד ֵאינְ סוֹ ף ‪ /‬נִ ׁ ְש ָא ִרים‬ ‫ַ ּב ַּמנְ ִ ּגינָ ה"‪( .‬מתוך "יש פרחים"‪ ,‬נָ ָתן יוֹ נָ ָתן)‬ ‫"כ ַדאי לִ לְ מֹד ֵמ ַה ּ ְפ ָר ִחים‪ ,‬ל ֹא לְ ַק ֵּמץ ְ ּב ִח ּי ּו ִכים"‪( .‬מתוך "חיוכים"‪ ,‬לֵ ָאה נָ אוֹ ר)‬ ‫ג‪ְּ .‬‬ ‫"א ְּת ֶכם ֲאנִ י נִ ׁ ְש ַּתלְ ִּתי ּ ַפ ֲע ַמיִ ם‪ִ /,‬א ְּת ֶכם ֲאנִ י ָצ ַמ ְח ִּתי‪ֳ ,‬א ָרנִ ים‪ /,‬וְ ׁ ָש ָר ׁ ַשי ִ ּב ׁ ְשנֵ י נוֹ ִפים‬ ‫ד‪ִ .‬‬ ‫ׁשוֹ נִ ים"‪( .‬מתוך "אורן"‪ ,‬לֵ ָאה גוֹ לְ ְד ֵ ּב ְרג)‬ ‫"ה ֵּנה ְ ּברוֹ ׁש‪ ,‬לְ ַבדּ וֹ ‪ /‬מוּל ֵא ׁש וָ ַמיִ ם‪ִ / .‬ה ֵּנה ְ ּברוֹ ׁש‪ ,‬לְ ַבדּ וֹ ‪ַ /‬עד ַה ׁ ּ ָש ַמיִ ם‪ּ ְ / .‬ברוֹ ׁש‪,‬‬ ‫ה‪ִ .‬‬ ‫לְ ַבדּ וֹ ֵא ָיתן‪ / .‬ל ּו ַרק נִ ַּתן ‪ /‬וְ ֶאלְ ַמד ‪ֶ /‬את דַּ ְר ּכוֹ ׁ ֶשל ֵעץ ֶא ָחד"‪( .‬מתוך "ברוש"‪,‬‬ ‫ֵאהוּד ָמנוֹ ר)‬ ‫‪ 66‬כמתואר בספר שופטים ט‪ ,‬ז‪-‬כ‪ ,‬יותם ממשיל את אחיו אבימלך לאטד‪ .‬במשל זה יותם מספר על העצים‬ ‫הפונים אל עצי פרי שונים‪ :‬הזית‪ ,‬התאנה והגפן‪ ,‬בבקשה שימלכו עליהם‪ ,‬ואלה מסרבים בזה אחר זה‬ ‫לבקשתם ומביאים לכך נימוקים דומים‪ :‬כולם כבר פועלים ומביאים תועלת לזולת‪ ,‬ואין הם יכולים‬ ‫להפסיק את פעולתם ולהתחיל "לנוע על העצים"‪ ,‬כלומר להיות משרתי ציבור הנעים בין שאר העצים‬ ‫ואינם מביאים תועלת אחרת לזולת‪ .‬לבסוף העצים פונים אל האטד‪ .‬הוא מסכים למלוך עליהם‪ ,‬אך‬ ‫דורש מהם לחסות בצילו‪ ,‬שאם לא כן‪ ,‬ישרוף את ארזי הלבנון‪ .‬יש המציינים גם את תכונת האטד לבעור‬ ‫בקלות ולהבעיר את סביבתו‪ ,‬שהרי לבסוף יוצאת ממנו האש המבעירה את עצי הלבנון‪ ,‬שהנמשל להם‬ ‫הוא אנשי שכם‪.‬‬

‫‪190‬‬

‫יח טוֹ ב לְ ֻכ ָּלם ‪ּ ְ /‬בלִ י ֶח ׁ ְשבּ וֹ ן‪ּ ְ ,‬בלִ י ְּתמ ּו ָרה ‪/‬‬ ‫יצים ֵר ַ‬ ‫ו‪" .‬לָ ֵתת ְּכמוֹ ַה ּ ְפ ָר ִחים ‪ַ /‬ה ְּמ ִפ ִ‬ ‫ַרק ִמ ׁ ּשוּם ׁ ֶש ֵהם ּ ְפ ָר ִחים"‪( .‬מתוך “סיפור כמו הפרחים”‪ֶ ,‬א ְס ֵתר ַקל)‬ ‫ש ֶדה‪ְּ /‬כמוֹ ָה ֵעץ הוּ א ׁשוֹ ֵאף לְ ַמ ְעלָ ה [‪ְּ / ]...‬כמוֹ ָה ָא ָדם ַ ּגם ָה ֵעץ‬ ‫"כי ָה ָא ָדם ֵעץ ַה ּ ָ ׂ‬ ‫ז‪ִּ .‬‬ ‫צוֹ ֵמ ַח ‪ְּ /‬כמוֹ ָה ֵעץ ָה ָא ָדם נִ גְ דָּ ע ‪ /‬וַ ֲאנִ י ל ֹא יוֹ ֵד ַע ‪ֵ /‬איפֹה ָהיִ ִיתי וְ ֵאיפֹה ֶא ְהיֶ ה ‪/‬‬ ‫ש ֶדה"‪( .‬מתוך "כי האדם עץ השדה"‪ ,‬נָ ָתן זַ ְך)‬ ‫ְּכמוֹ ֵעץ ַה ּ ָ ׂ‬ ‫‪ .2‬במקום משימת הכתיבה המופיעה במקראה‪ ,‬באפשרותכם לעשות סבב בכיתה‪,‬‬ ‫שבו כל תלמיד יגיד איזה פרח הוא היה אילו היה פרח‪ ,‬ומדוע‪ .‬ליצירת השראה‬ ‫באפשרותכם להביא תמונות של פרחים שונים‪.‬‬ ‫‪ .3‬ניתן ללמד את השיר בזיקה ליצירות נוספות במקראה המציגות הקבלה בין‬ ‫האדם לצמח‪ ,‬למשל‪" :‬שני אלונים" מאת נתן יונתן ו"עץ הדובדבן השבור" מאת‬ ‫ג'סי סטיוארט‪.‬‬ ‫‪ .4‬ניתן ללמד את היצירה לקראת ט"ו בשבט‪.‬‬

‫עץ הכוכבים ‪ /‬לֵ ייבּ מוֹ ְרגֶ נְ טוֹ י‪ ,‬מיידיש‪ :‬יוֹ ָרם ְט ַה ְרלֵ ב‬ ‫(עמוד ‪ 300‬במקראה)‬

‫בתקופה זו של צריכת מוצרים‪ ,‬של פרסומות רבות ושל בילוי שעות רבות בקניונים‪ ,‬חשוב‬ ‫להזכיר כי יש ערך גם לערכים רוחניים‪ .‬אלה תורמים לאדם‪ ,‬מרוממים את נפשו ומספקים‬ ‫לו חיים של אושר וסיפוק‪.‬‬ ‫המשורר לֵ ייבּ מורגנטוי נולד בפולין למשפחת סנדלרים ענייה‪ .‬ייתכן כי שיר זה מבטא את‬ ‫החשיבות שרבים מהיהודים החיים בגלות ייחסו לערכים הרוחניים למרות העוני והדלות‪.‬‬ ‫אושרם נבע מהיבטים רוחניים‪ ,‬ולא חומריים‪.‬‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר מתאר את הסב מנקודת המבט של נכדו‪ .‬זהו‪ ,‬כמובן‪ ,‬תיאור דמיוני בעל משמעות‬ ‫סימבולית‪ .‬הנכד רואה כי סבו מגדל כוכבים במקום תפוחים‪ .‬הכוכבים‪ ,‬המסמלים‬ ‫את הערכים ואת העולם הרוחני‪ ,‬אינם ָּכלים‪ ,‬בניגוד לתפוחים‪ ,‬שעתידים להירקב‪ .‬כל‬ ‫הרוכלים בשוק מציעים סחורה ממשית‪ ,‬כמו‪ :‬גזר‪ ,‬צנון ואורז‪ ,‬ואילו הסב מנסה למכור‬ ‫כוכבים‪ ,‬שהם סחורה מופשטת‪ .‬מובן שהסב אינו מצליח למכור אותם‪ ,‬אבל חוזר הביתה‬ ‫מרוצה מכיוון שהאוצר נשאר אצלו‪.‬‬ ‫לאורך כל השיר הסב רואה את העץ שלו ואת הכוכבים באור חיובי ביותר‪ :‬העץ מופלא‪,‬‬ ‫אין כמוהו בעולם‪ ,‬כוכביו מה טובו‪ ,‬הכוכבים מביאים אושר ומכונים אוצר‪ .‬הנכד‪ ,‬לעומתו‪,‬‬ ‫רואה כי האנשים הסובבים את הסב בעיר אינם רוצים לקנות כוכבים‪ ,‬כי אם אוכל ממשי‪.‬‬ ‫הם צוחקים לסב ומתבדחים על חשבונו ואומרים שאין להם צורך בכוכבים‪.‬‬

‫‪191‬‬

‫הסב מתבונן בהם‪ ,‬אינו צוחק‪ ,‬אלא נרגש וחושב לעצמו שאם אינם רוצים קניינים שברוח‪,‬‬ ‫כנראה יש בהם מום מסוים‪ ,‬עיניהם עיוורות ואוזנם חירשת‪ .‬העיניים העיוורות מופיעות‬ ‫כאן כניגוד לכוכבים מאירי העיניים של הסב‪ ,‬שהאנשים לא רצו לקנות‪.‬‬ ‫הסב שב לביתו מאושר‪ ,‬בלי טיפת עצב‪ ,‬כי האוצר שלו נשאר אצלו‪ ,‬אם כי בוודאי היה‬ ‫רוצה להנחיל את מורשתו וערכיו לכל מי שרק ירצה לזכות באושר‪ .‬אצלם נשאר הכסף‪,‬‬ ‫כפשוטו‪ ,‬כי לא קנו כוכבים‪ ,‬וביתר העמקה‪ ,‬נשארו רק עם כסף ביד‪ ,‬המסמל את עולמם‬ ‫החומרי‪ ,‬ולא עם עולם הרוח שהסב רצה להעניק להם ושהיה יכול להסב להם שמחה‬ ‫וסיפוק‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬את השיר תירגם יורם טהרלב והלחינה נורית הירש‪ .‬שרה אותו הזמרת חוה‬ ‫אלברשטיין‪ .‬הביצוע מלווה בסרט אנימציה‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=pfcHRN78o_E‬‬ ‫‪ .2‬באפשרותכם להביא בהקשר זה את המדרש על רבי ינאי והרוכל‪:‬‬ ‫"מעשה ברוכל אחד שהיה מחזיר בעיירות שהיו סמוכות לציפורי והיה מכריז‬ ‫ואומר‪ :‬מי רוצה לקנות סם חיים? היו נדחקים אליו‪.‬‬ ‫ר' ינאי היה יושב ולומד בטרקלינו‪ .‬שמע שמכריז מי רוצה לקנות סם חיים‪ .‬אמר‬ ‫לו‪ :‬בוא עלה לכאן ומכור לי‪ .‬אמר לו‪ :‬לא אתה צריך ולא שכמותך‪ .‬הפציר בו‪.‬‬ ‫עלה אצלו‪ ,‬הוציא לו ספר תהלים הראה לו פסוק 'מי האיש החפץ חיים'‪ ,‬מה‬ ‫כתוב לאחר מכן 'נצור לשונך מרע‪...‬סור מרע ועשה טוב'‪.‬‬ ‫אמר ר' ינאי‪ :‬כל ימי הייתי קורא הפסוק הזה ולא הייתי יודע היכן הוא פשוט‪,‬‬ ‫עד שבא רוכל זה והודיעו‪' :‬מי האיש החפץ חיים'"‪( .‬ויקרא רבה‪ ,‬טז — מתורגם)‬ ‫גם במדרש זה הרוכל רוצה למכור משהו שאינו ממשי‪ ,‬אבל מביא חיים‪ .‬הוא‬ ‫מנסה למשוך את הקהל על ידי ההכרזה כי יש באמתחתו סם חיים‪ ,‬ומכיוון‬ ‫שכולם רוצים לחיות לעולם‪ ,‬הם נדחקים אליו בניגוד לסב‪ ,‬שמציג את סחורתו‬ ‫לראווה‪ ,‬והקהל צוחק לו ומתבדח על חשבונו‪.‬‬ ‫מה שר' ינאי לומד מהרוכל הוא שפסוק זה אכן מדבר כפשוטו‪ .‬מי שידבק בערכים‬ ‫הללו‪ ,‬ינצור לשונו מרע‪ ,‬יסור מרע ויעשה טוב‪ ,‬אכן יאריך חיים‪ ,‬לא במובן המיסטי‪,‬‬ ‫אלא בכך שחייו יהיו טובים יותר ורבי־משמעות‪.‬‬ ‫‪ .3‬באפשרותכם להתייחס גם לסיפור החסידי "להסתכל אל השמיים"‪:‬‬ ‫"רבי נחמן מברסלב עמד והסתכל דרך החלון‪ .‬ראה את אחד התלמידים שלו הולך‬ ‫במהירות אל היריד‪ .‬קרא לו רבי נחמן ושאל אותו‪" ,‬הסתכלת היום אל השמיים?"‬ ‫השיב האיש‪" ,‬לא‪".‬‬ ‫קרא לו רבי נחמן אל החלון ואמר‪" ,‬אמור לי מה אתה רואה?"‬ ‫השיב לו האיש‪" ,‬אני רואה עגלות וסוסים ואנשים רצים הנה והנה‪".‬‬ ‫אמר רבי נחמן‪" ,‬עוד חמישים שנה יהיה יריד אחר לגמרי‪ .‬כל מה שאתה רואה‬

‫‪192‬‬

‫כאן לא יהיה עוד‪ .‬רק סוסים אחרים ועגלות וסחורות אחרות ואנשים אחרים‪.‬‬ ‫וגם אני ואתה לא נהיה כאן עוד‪ .‬ובכן‪ ,‬על מה אתה כל כך בהול וטרוד שאין לך‬ ‫זמן אפילו להסתכל על השמיים?'"‬ ‫("כוכבי אור" ‪ /‬רבי נחמן מברסלב)‬ ‫‪ .4‬באפשרותכם ללמד שיר זה בזיקה ליצירות נוספות במקראה העוסקות בערכים‬ ‫רוחניים לעומת ערכים חומריים‪ ,‬כמו‪" :‬אשתי אהובתי בואי ונרקוד"‪" ,‬קאובוי"‬ ‫וכן בזיקה ליצירות נוספות במקראה העוסקות בערכים המונחלים מהדור הקודם‬ ‫לדורות הבאים כמו‪" :‬ניגונים"‪" ,‬מגילת יוחסין"‪" ,‬כוס הקידוש של סבא" ו"שורת‬ ‫נשים שקטה"‪.‬‬ ‫‪ .5‬ניתן להיעזר במערך שיעור על שיר זה באתר "לב לדעת"‪:‬‬ ‫‪http://www.levladaat.org/lesson/5700‬‬

‫‪193‬‬

‫שער ‪ — 8‬ייחודו של יוצר — נָ ָתן יוֹ נָ ָתן‬ ‫"ואחרי המסעות‪ ,‬המלחמות‪ ,‬השכול‪ ,‬היגון והיופי הנורא של הפריחה הממאנת לחדול‬ ‫וכומסת צלקות וייסורים שאין להם מרפא‪ ,‬חזרו ובאו השירים המבקשים בכל כוחם‬ ‫‪67‬‬ ‫להציל את היופי שהיה"‪.‬‬

‫על המשורר נתן יונתן (‪)2004–1923‬‬

‫נולד בשם נתן קליין באוקראינה‪ .‬בגיל שנתיים עלה לארץ ישראל עם הוריו‪ .‬לימים שינה‬ ‫את שם משפחתו ליונתן‪ :‬צירוף שם אביו (יונה) עם שמו‪ .‬המשפחה התגוררה בקיבוץ גבעת‬ ‫השלושה‪ ,‬לאחר מכן — בפתח תקווה‪ ,‬וב־‪ 1935‬נמנתה עם חלוצי המתיישבים במושב‬ ‫"בהדרגה"‪ ,‬ששמו שונה לאחר מכן ל"כפר מעש”‪ .‬כחניך בתנועת הנוער "השומר הצעיר"‬ ‫הצטרף ב־‪ 1945‬לקיבוץ שריד והתגורר בו ארבעים ושש שנים‪ ,‬עד ‪ .1991‬בעשרים שנות‬ ‫חייו האחרונות חי ויצר בעיר יהוד‪.‬‬ ‫בנו הבכור‪ ,‬ליאור‪ ,‬נפל במלחמת יום הכיפורים בגיל ‪ .21‬נפילת בנו העמיקה ביונתן יגון‪,‬‬ ‫שהכה בו עד יום מותו‪ ,‬והוא כתב עליו שירים רבים‪.‬‬ ‫ליונתן היה תואר מוסמך בספרות עברית וכללית‪ .‬לימד במשך שנים רבות במוסדות‬ ‫להשכלה גבוהה ובבתי ספר תיכון‪ .‬כיהן במשך עשרים ושבע שנים (‪ )1997–1970‬כעורך‬ ‫ראשי בהוצאת ספרית פועלים וכן מילא תפקידים ציבוריים שונים‪ .‬בשנותיו האחרונות‬ ‫היה "משורר אורח" במערכת החינוך ונפגש עם מאות תלמידים מכל רחבי ישראל‪ ,‬הנחה‬ ‫סדנאות לכתיבה יוצרת ועוד‪ .‬יונתן ִהרבה בהרצאות בנושאי הספרות העברית בקהילות‬ ‫יהודיות ובאוניברסיטאות ברחבי העולם ושימש נציג הסופרים בכנסים ובמפגשים בין־‬ ‫לאומיים רבים‪.‬‬ ‫נתן יונתן נפטר בהיותו בן ‪ ,80‬באדר תשס"ד (‪ ,)2004‬לאחר מחלה‪ .‬הוא נטמן בחלקת‬ ‫ההורים השכולים בבית הקברות קריית שאול‪.‬‬

‫על יצירתו של נתן יונתן‬

‫ספר שיריו הראשון של נתן יונתן‪" ,‬שבילי עפר"‪ ,‬יצא לאור ב־‪ ,1951‬ומאז ועד מותו פירסם‬ ‫כשלושים ספרים‪ ,‬רובם קובצי שירה‪ ,‬ומבחר שירים שתירגם מיידיש‪ .‬לאחר מותו ראו אור‬ ‫אנתולוגיה מכל שיריו‪ ,‬שאותה הספיק לערוך בעצמו (‪ ,)2004‬מהדורה דו־לשונית של שיריו‬ ‫המתורגמים לאנגלית (‪ )2005‬וקובץ שירים מעיזבונו (‪.)2007‬‬ ‫שיריו תורגמו ללשונות רבות‪ ,‬והוא זכה בפרסים ספרותיים רבים‪ ,‬ובהם פרס ראש‬ ‫הממשלה לסופרים עבריים‪ ,‬פרס נוצת הזהב של אקו"ם על מפעל חיים‪ ,‬פרס אוניברסיטת‬ ‫בר־אילן ועוד‪.‬‬ ‫שיריו הם מהמולחנים ביותר בזמר העברי‪ .‬קרוב למאתיים שירים שלו זכו ללחנים‪ ,‬והם‬ ‫מושרים בימי זיכרון‪ ,‬בטקסים ובאירועי שירה רבים‪.‬‬ ‫ָ‬

‫‪ 67‬מתוך דברי ההקדמה לספרו "חופים"‪ ,‬ספריית הפועלים‪.1983 ,‬‬

‫‪194‬‬

‫שיריו התקבלו באהבה רבה על ידי הציבור הרחב והפכו לנכסי צאן ברזל בתרבות‬ ‫הישראלית‪.‬‬ ‫מידע רב על שיריו ועל לחניו ניתן למצוא באתר "נתן יונתן"‪:‬‬ ‫‪https://natanyonatan.com/‬‬ ‫"בשוב ה' שיבת ציון היינו כחולמים עלייך"‬ ‫שיריו של יונתן ספוגים בנופי טבע ארץ ישראליים ומלאים באהבה לאדמה ולמולדת‪.‬‬ ‫הנושאים האופייניים לשירתו הם הנחל והחוף‪ ,‬הכפר והדרכים‪ ,‬מחזוריות עונות השנה‪,‬‬ ‫הערב והסתיו‪.‬‬ ‫שירתו נאחזת בבני אדם דווקא מתוך מודעות מלאה לארעיות הקיום האנושי‪ ,‬לכן לא‬ ‫נמצא בה מרירות אנטי־חברתית‪ ,‬שהפכה רווחת בשירה העברית מאז שנות החמישים‪,‬‬ ‫אלא דווקא מאמץ לגשר וליצור ִקרבה ושיתוף למרות הקושי‪ .‬גורמים אלה משמשים‬ ‫"הצלה" או "נחמה" אל מול נקודת התורפה הקיומית‪ ,‬הנגזרת מכוח החלופיות של הזמן‪.‬‬ ‫סוגה מקובלת על יונתן היא המונולוג הדרמטי‪ ,‬כלומר דיבור ישיר אל הנמען הכלול בשיר‪.‬‬ ‫סגנון זה מבטא את הצורך במגע אנושי חי בשירתו‪ ,‬לא ב"דיבור על"‪ ,‬אלא ב"דיבור אל"‪.‬‬ ‫נטייתה הפנימית של שירת יונתן היא רומנטית‪ ,‬במובן המקורי של המושג‪ ,‬כלומר‪,‬‬ ‫מודגשים בה מקורות הרגש‪ ,‬המלנכוליה‪ ,‬ההגות והנהייה אל נופי הטבע המשמשים‬ ‫‪68‬‬ ‫כמדיום להבעה אישית‪ .‬הלך הנפש הרווח בשירתו הוא ֵאלֵ גִ י‪.‬‬ ‫תפיסתו היא שמעשה השיר — עצם מעשה היצירה — משקף חוויה ממשית מועצמת‪,‬‬ ‫והשיר עצמו משמש אקט של גאולה ונחמה‪ ,‬מפני שיש בו נצחיות‪ ,‬שעשויה לנצח את‬ ‫החלופיות‪.‬‬ ‫השכול תופס מקום נכבד בשירתו‪ ,‬ועשרות משיריו הוקדשו לבנו ליאור ולחברים ומכרים‬ ‫נוספים שנפלו במלחמות השונות‪ .‬רבים מייחסים בטעות שירים אחדים של יונתן לנושא‬ ‫האובדן‪ ,‬אף שנכתבו לפני נפילת בנו‪ ,‬במידה מסוימת של חוש נבואי‪ ,‬כפי שיונתן הגדיר‬ ‫זאת בעצמו‪.‬‬ ‫"הזמן השׂורר בעולמו של נתן יונתן הוא זמן מופשט ופנימי‪ ,‬זמנן של השנים החולפות‬ ‫— זמנו העצוב של הזיכרון‪ ,‬המתרפק על מה שהיה ושוב איננו עוד [‪ ]...‬זהו זמן הזיכרון‬ ‫המכיר מראש‪ ,‬זמן הגעגועים והחרדה‪ ,‬המצוי בשטח ההפקר שבין הווה לעבר‪ ,‬בין הווה‬ ‫‪69‬‬ ‫לעתיד — מעט מאוד בהווה עצמו"‪.‬‬ ‫גיבורי התנ"ך מככבים ברבים משיריו באופן מתוחכם ובונים רובד נוסף של משמעויות‬ ‫לשיר‪ .‬היסוד המקראי המשוקע בלשון החדשה יוצר מיזוג שבו "עתיקותם של המקורות‬ ‫מתחדשת בכוח הנופים החדשים ואילו הנופים ומצב הרוח הכרוך בהם מועמקים מאוד‬ ‫‪70‬‬ ‫בכוח אותם מקורות"‪.‬‬ ‫‪ֵ 6 8‬א ֶלגְ יָ ה היא יצירה בעלת אופי נוגה‪ .‬הבעה ֵא ֵלגִ ית מתמקדת בצדדים הטרגיים של החיים‪ ,‬בגורל‪ ,‬במוות‬ ‫ובחיפוש אמיתוֹת להיאחז בהן‪.‬‬ ‫‪ 69‬יוסף מילמן‪ ,‬מתוך דברים בכנס שהתקיים בסמינר אורנים‪ ,‬מאי ‪.1984‬‬ ‫‪ 70‬צבי לוז‪" ,‬שירת נתן יונתן — מונגרפיה"‪ ,‬ספריית פועלים‪ ,1986 ,‬עמ' ‪.90‬‬

‫‪195‬‬

‫לאחר מותו כתב הרב חנן פורת דברים לזכרו‪" :‬באיזה שיר משיריו אבחר לבטא את‬ ‫אהבתו לארץ ישראל ואת חלום שיבת ציון אשר חלם בהקיץ? [‪ ]...‬נתגלגל לידי השיר‬ ‫'חולמים עליך'‪ ,‬ובהגיעי למילים‪:‬‬ ‫' ּו ְכ ׁ ֶש ַּנ ִ ּג ַיע ַעד ָע ָפר ְ ּבבוֹ א ַהדֶּ ֶר ְך ֶאל סוֹ ָפ ּה‬ ‫ַ ּגם ֶאת ַה ְּמ ַעט ַה ֶ ּזה נַ ׁ ְש ִאיר לִ ילָ ֶד ָ‬ ‫יך'‪,‬‬ ‫מלאו ֵעינַ י דמעה ובלבי אמרתי‪ :‬איש יקר‪ ,‬אשריך!ָ‬ ‫ָ‬ ‫נחליך‬ ‫ממעיְ נֵ י הישועה ומשפע‬ ‫ַ‬ ‫הרבה‬ ‫‪71‬‬ ‫השארת לרבבות ילדיך — קוראי שיריך‪"...‬‬ ‫נתן יונתן — ייחודו של יוצר‬ ‫שירתו של נתן יונתן היא לירית ומתנגנת‪ .‬שירה זו שואפת להיות ברורה‪ ,‬פתוחה לקורא‬ ‫והולכת לקראתו‪ .‬ההנחה הבסיסית היא ש"אין השיר שלם עד שהוא מעורר הד בליבו של‬ ‫‪72‬‬ ‫הקורא"‪.‬‬ ‫בבואנו להפגיש את התלמידים עם שירתו של נתן יונתן נדגיש את הערכים הבסיסיים‬ ‫של אהבת אדם ואהבת הארץ הטמונים בשירים‪ .‬נבחין בנימה הקיומית הנוגה‪ ,‬המבטאת‪,‬‬ ‫באמצעות תמונות יסוד של נופים ושל גורמי הטבע‪ ,‬את חלופיות הזמן‪ .‬ועם זאת‪ ,‬אין זו‬ ‫שירה של ייאוש‪ .‬ישנה נחמה גדולה בקשר האנושי החי וביצירה השירית עצמה‪ ,‬שהיא‪ ,‬על‬ ‫‪73‬‬ ‫פי דברי יונתן‪" ,‬היופי הנצחי‪ ,‬הדברים הנשארים אחרי"‪.‬‬ ‫ביחידה "ייחודו של יוצר" אנו מציעים במקראה שישה שירים של נתן יונתן‪ .‬ניתן ללמד‬ ‫אחדים מהם ביסודיות‪ ,‬ואת האחרים אפשר לקרוא לצורך הרחבה או השוואה‪ .‬שניים‬ ‫משיריו משולבים במקראה בשערים אחרים‪ ,‬על פי נושאיהם‪" :‬שוב נתחיל מחדש"‬ ‫בשער ‪" — 1‬מעגל השנה"‪ ,‬והשיר "לכל אחד ירושלים" בשער ‪" — 3‬ארץ ישראל וירושלים"‪.‬‬ ‫באפשרותכם להחליט באיזה הקשר ללמד שירים אלו‪.‬‬ ‫‪ .1‬אדם — עולם‪ :‬הנופים‪ ,‬הטבע וההתחדשות כנושאי יסוד בשירת יונתן על פי‬ ‫"אם העולם"‪.‬‬ ‫השירים "שוב נתחיל מחדש"‪ִ ,‬‬ ‫‪ .2‬על ילדות ועל שכול‪ :‬שלושה שירים המתארים את נצחיות אהבת אב לבנו ואת‬ ‫הכאב על האובדן בטרם עת‪ .‬בשירים אלו נוכל למצוא גם את כוחם ותפקידם‬ ‫המנחם של מעשה האומנות ו‪ /‬או של הטבע‪" :‬זמר לבני"‪" ,‬ציור של ילדים"‪" ,‬שני‬ ‫אלונים"‪.‬‬ ‫‪ .3‬אהבת הארץ‪ :‬על פי השיר "לכל אחד ירושלים"‪.‬‬

‫‪ 7 1‬חנן פורת‪" ,‬מעט מן האור — שמות"‪ ,‬ספריית בית אל‪ ,2008 ,‬עמ' ‪.391‬‬ ‫‪ 72‬צבי לוז‪ ,‬שם‪ ,‬עמ' ‪.174‬‬ ‫‪ 73‬שם‪ ,‬עמ' ‪.176‬‬

‫‪196‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ . 1‬מומלץ להעשיר את חוויית הלמידה באמצעות השמעת הביצועים המולחנים הקיימים‬ ‫לרוב השירים המוצעים כאן או באמצעות שירה בצוותא של רצף משיריו‪.‬‬ ‫‪ .2‬נושא להרחבה — החריזה בשירת נתן יונתן‬ ‫כאמור‪ ,‬שירתו של נתן יונתן היא לירית ומתנגנת‪ .‬שיריו מושפעים מהפואטיקה‬ ‫הצבעונית‪ ,‬העשירה והמתוחכמת של אסכולת שלונסקי ואלתרמן‪ 74.‬שירו מכונה‬ ‫לעיתים בשיריו "ניגון"‪" ,‬זמר"‪ ,‬מזמור" ואף "תיבת זמרה"‪ ,‬ואכן‪ ,‬היסודות‬ ‫המוזיקליים והצליליים מעשירים את שיריו ומעניקים להם תנועה ריתמית‬ ‫וסימטרית‪.‬‬ ‫יונתן עשה שימושים מעניינים בסוגי חריזה שונים‪ ,‬לעיתים חריזה פנימית (לא‬ ‫בסופי שורות בלבד)‪ ,‬ולעיתים שימוש ייחודי ב"חרוז בלתי מדויק"‪ ,‬חרוז שאינו‬ ‫מקיים את כללי החריזה במלואם‪ ,‬אך החזרה על הצלילים בו עדיין יוצרת קישור‬ ‫צלילי בין המילים‪ .‬חרוזים מעין אלו מעידים על יכולת וירטואוזית ומשמשים‬ ‫פעמים רבות דווקא משוררים המתמחים בחריזה הרגילה ושולטים בה היטב‬ ‫(כגון נתן אלתרמן או לאה גולדברג)‪ ,‬וזאת כדי "לשבור" את הסכמה המכנית‬ ‫‪75‬‬ ‫של החריזה המדויקת‪ ,‬לחדש ולהפתיע‪ .‬לחרוז הבלתי מדויק יש כמה סוגים‪.‬‬ ‫נוכל להבחין בדוגמאות לחרוזים אלו בשירים המופיעים במקראה ולהפנות את‬ ‫תשומת לב התלמידים לגיוון ולייחוד שחרוזים אלו יוצרים‪.‬‬ ‫דוגמאות מהשירים המופיעים במקראה‪:‬‬ ‫"גזַ ע ָא ִחיו ָקרו ַּע‪ּ ָ /‬בא ּו בּ וֹ ֵא ׁש וָ ר ּו ַח"‪.‬‬ ‫בשיר "שני אלונים"‪ּ ֶ :‬‬ ‫יה ְק ָמ ִטים"‪.‬‬ ‫"עיֵ ִפים ַא ֲח ֵרי ַה ָּק ִטיף‪ /,‬וְ חוֹ ֵר ׁש ַעל ּ ָפנֶ ָ‬ ‫בשיר "שוב נתחיל מחדש"‪ֲ :‬‬ ‫בשיר "ציור של ילדים"‪" :‬סו ִּסי ַה ָּל ָבן ָר ָעה ַ ּבדֶּ ׁ ֶשא ‪ /‬יְ לָ ִדים לָ ְכד ּו ּ ַפ ְר ּ ָפ ִרים ָ ּב ֶר ׁ ֶשת"‪.‬‬ ‫"שהוּא אוֹ לֵ ם לָ ּה ֲחלוֹ מוֹ ת ‪ /‬לְ ָה ִאיר לוֹ ַ ּב ֲערֹב יוֹ מוֹ "‪.‬‬ ‫בשיר "לכל אחד ירושלים"‪ֶ ׁ :‬‬ ‫"שהוּא קוֹ ֵרא לוֹ ַא ֲה ָבה ‪ /‬יִ ְמ ְּתק ּו ָהאוֹ ר וְ ָה ָא ָבק"‪.‬‬ ‫ֶׁ‬ ‫ְ‬ ‫ְ‬ ‫"מ ֲע ָפ ֵרך יְ רו ׁ ָּשלַ יִ ם ‪ /‬יָ ִאיר ּו לוֹ ּ ִפ ְר ֵחי ַה ַּליִ ל‪ֵ ]...[ /.‬אלַ יִ ך‪”.‬‬ ‫ֵ‬ ‫‪ .3‬אפשר לעצב פינה בכיתה ולשלב בה שירים ויצירות כתובות או מצוירות בעקבות‬ ‫שירת יונתן וכן לארגן אירוע שיא‪ ,‬ערב שירה ועוד‪.‬‬

‫‪ 7 4‬אם כי לאורך השנים בנה יונתן את ייחודו ואת קולו האישי‪ .‬להרחבה‪ ,‬שם‪ ,‬בפרק "פרוזודיה ורמת‬ ‫הלשון"‪ ,‬עמ' ‪.38-23‬‬ ‫‪ 75‬חרוז ָאסוֹנַ נְ ִטי — אינו חורז את העיצור האחרון במילה‪ ,‬אלא תנועה‪ +‬עיצור‪ +‬תנועה לפניו‪ .‬חריזה כזו‬ ‫ר־צ ֶדק)‪ .‬בחרוז קרוב עיצורי מופיעים כעיצור‬ ‫מתבצעת לעיתים גם בהשמטת העיצור האחרון (למשל ֶח ֶד ֶ‬ ‫האחרון שני עיצורים "דומים"‪ ,‬כגון‪ :‬הזוגות מ‪/‬נ‪ ,‬ל‪/‬ר‪ ,‬ב‪/‬פ‪ ,‬ד‪/‬ט‪/‬ת או צ‪/‬ז‪/‬ס‪/‬ש (למשל‪ :‬עכשיו־אשף‪,‬‬ ‫ס־ק ֶרש)‪.‬‬ ‫ֶה ֶר ֶ‬

‫‪197‬‬

‫שני אלונים ‪ /‬נתן יונתן‬

‫(עמוד ‪ 304‬במקראה)‬

‫רקע לשיר‬

‫את השיר "שני אלונים" כתב נתן יונתן בערך בשנת ‪ 1957‬על פי מנגינה רוסית (מנגינת‬ ‫השיר "עץ חוזרר דק")‪ ,‬ובו תיאר נוף של שני אלונים שהיו ליד ביתו בקיבוץ שריד‪.‬‬ ‫לאחר מלחמת יום הכיפורים הפך השיר לשיר ֵאבל והוקדש לבנו ליאור שנפל ולחברו‬ ‫אמנון שפירא‪ ,‬שנפגע אף הוא בתחילת המלחמה ונפטר כשבועיים לאחר מכן‪.‬‬ ‫בשנות השבעים התפרסם השיר בלחן חדש של גידי קורן ובוצע על ידי להקת "האחים‬ ‫והאחיות"‪.‬‬ ‫פרטים נוספים על גלגולו של השיר והאזנה לביצוע הלחן הרוסי אפשר למצוא באתר‬ ‫"זמרשת"‪:‬‬ ‫‪https://www.zemereshet.co.il/song.asp?id=2633#versions‬‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר מתאר תמונת טבע‪ .‬הדובר מספר על שני עצי אלון שהוא מכיר‪ ,‬עצים עמידים‬ ‫ואיתנים הצומחים וגדלים באחד הוואדיות‪ .‬ההאנשה ("אחים הם") ממחישה את‬ ‫ההשוואה הנוצרת בין העץ לבין האדם‪ .‬חלק מהעוצמה של האלונים נובע מזיקתם זה‬ ‫לזה — אולי הם משורגים ושלובים זה בזה ואולי בעצם עמידתם קרובים זה לזה יש משום‬ ‫תמיכה‪.‬‬ ‫האנפורה בבית א' — "שני אלונים" — מבליטה את עוצמתם‪ ,‬הסופגת את מקורותיה גם‬ ‫מהסלע שהם צומחים ממנו‪.‬‬ ‫העצים סובלים מפגעי טבע חריגים בעלי עוצמה אדירה‪ :‬רעם שהכה את צמרתו של האחד‪,‬‬ ‫ואש ורוח שקרעו את גזעו של השני‪ ,‬ומפגעי עונות השנה החולפות — שחינות הקיץ ("שילח‬ ‫שיניים") ונזקי החורף ("מי גשמים עזים")‪ .‬למרות כל אלה "עוד הם עומדים השניים"‪.‬‬ ‫השיר מסתיים בהבעת תקווה — "מי כאלון ייתננו"‪ :‬התקווה האנושית לזכות בסגולותיו‬ ‫של האלון — לעמוד ביציבות בפני הקשיים הגדולים‪ ,‬הנדירים‪ ,‬וכן בפני פגעי הזמן החולף‪.‬‬ ‫האלון הוא עץ שיש לו מינים רבים‪ ,‬ושלושה מהם נפוצים בארץ ישראל‪ .‬מקובל לראות בו‬ ‫עץ גבוה ומרשים‪ .‬לעיתים מגיע גילו למאות שנים‪.‬‬ ‫ניתן לראות כיצד ההרמזים המקראיים מחזקים את הנאמר בשיר‪:‬‬ ‫‪ .1‬בספר עמוס האלון מתואר כסמל החוסן והכוח‪" :‬וְ ָאנ ִֹכי ִה ְׁש ַמ ְד ִּתי ֶאת ָה ֱאמ ִֹרי‬ ‫יהם‪ֲ ,‬א ֶׁשר ְּכג ַֹב ּה ֲא ָרזִ ים ָ ּג ְבהוֹ וְ ָחסֹן הוּא ָּכ ַאלּ וֹ נִ ים" (עמוס ב‪ ,‬ט)‪.‬‬ ‫ִמ ּ ְפנֵ ֶ‬ ‫‪ .2‬הנביא ישעיהו משתמש בתכונתו של האלון להשיר את עליו בחורף ולהצמיחם‬ ‫"כ ֵאלָ ה וְ ָכ ַאלּ וֹ ן ֲא ֶׁשר ְ ּב ַׁש ֶּל ֶכת‬ ‫בקיץ כדי לתאר את שארית ישראל בארץ ישראל‪ָּ :‬‬ ‫ַמ ֶ ּצ ֶבת ָ ּבם זֶ ַרע ק ֶֹד ׁש ַמ ַ ּצ ְב ָּת ּה" (ישעיהו ו‪ ,‬יג)‪ .‬נראה שכוונת דבריו היא ששארית‬ ‫ישראל אמנם תסבול מאוד ("והיה לבער")‪ ,‬אך הגחלת היהודית תישמר בארץ‬ ‫ישראל‪.‬‬

‫‪198‬‬

‫כאמור‪ ,‬השיר נכתב בשנות החמישים כשיר הגות כללי על האדם המתבונן בעץ השדה‬ ‫ומייחל להיות כמוהו‪ ,‬ובשלב הראשון כדאי לדון בשיר כפשוטו‪ .‬בשלב הבא ניתן להוסיף‬ ‫את המשמעות הטרגית שהוענקה לו כשיר ֵאבל על הנערים‪ ,‬המדומים לאלונים‪ ,‬שנפלו‬ ‫‪76‬‬ ‫בקרב‪.‬‬ ‫פרשנות השיר על פי רובד זה מקבלת משמעות קונקרטית של שיר אבל‪:‬‬ ‫הרעם‪ ,‬האש והרוח המתוארים בבית ב' נראים כסמלי ההרס של המלחמה‪.‬‬ ‫תיאורם כ"שני אחים" מדגיש את אתוס האחווה והרעות של הלוחמים‪ .‬מותם המשותף‬ ‫מעצים ומכפיל את היגון והאבל‪.‬‬ ‫בית ד' מצטייר כקינה של ממש‪" :‬תם הסיפור איננו" — לא רק סיומו של השיר‪ ,‬אלא סוף‬ ‫חייהם של השניים‪" .‬מי כאלון יתננו" — הבעת התפעלות וצער על יופיים וגבורתם שחלפו‬ ‫ולא ישובו‪ .‬סיום השיר הוא חזרה על סוף בית א'‪" :‬שני אלונים ידעתי" — ידעתי (בשתי‬ ‫משמעויותיו בעברית‪ :‬הכרתי ואהבתי) בעבר‪ ,‬שחלף ולא יחזור‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬הכאב על מות הנערים טמון בתיאורם כעץ אלון‪ .‬האלון‪ ,‬הצומח בטבע‪ ,‬סופג את‬ ‫פגעי עונות השנה ושורד‪ ,‬ואילו הנערים מתו צעירים בקרב‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬ניתן להאזין לשני הלחנים של השיר‪ ,‬המשקפים את שני גלגוליו‪ :‬הלחן הרוסי‬ ‫מזמן כתיבת השיר‪ ,‬שנות החמישים‪ ,‬והלחן של גידי קורן משנות השבעים‪ ,‬אחרי‬ ‫נפילת ליאור וחברו‪.‬‬ ‫באתר "גלגולו של ניגון" ‪ /‬איתי פלאות ניתן לצפות בצפירה יונתן‪ ,‬גרושתו של‬ ‫נתן יונתן‪ ,‬המנגנת את השיר‪ .‬באתר זה מופיע גם הביצוע של להקת "האחים‬ ‫והאחיות" לשיר בלחנו של גידי קורן‪:‬‬ ‫‪http://www.plaot.com/document/243,56,170.aspx‬‬ ‫‪ .2‬מומלץ להתבונן במצגת על עצים ואנשים‪ ,‬ובה השוואה בין כמה שירים העוסקים‬ ‫בנושא "כי האדם עץ השדה"‪:‬‬ ‫‪http://sites.tzafonet.org.il/trees/home/bashirim‬‬ ‫‪ .3‬אפשר להשוות את השיר "שני אלונים" לשיר של הרב מנחם פרומן המתאר שני‬ ‫עצים ש"לא נסחפים" ו"כך נכספים"‪ 77.‬השיר "מתכתב" עם שירו של נתן יונתן‬ ‫ומוסיף לתמונת העצים ממד רוחני‪.‬‬

‫‪ 7 6‬אכן‪ ,‬לאחר נפילתם של ליאור בנו וחברו לטנק אמנון שפירא קיבל השיר משמעות טרגית חדשה‪ .‬נתן‬ ‫יונתן ִשייך את השיר לנפילת בנו וחברו‪ ,‬ובספר "שירים על אדמה ומים" (‪ )1993‬הקדיש אותו "לזכר‬ ‫אמנון‪ ,‬חבר של ליאור"‪.‬‬ ‫‪ 77‬מצוי בדיסק של פרויקט "כנפי רוח"‪.2015 ,‬‬

‫‪199‬‬

‫כמו ֵאלה ‪ /‬הרב מנחם פרומן‬

‫לחן‪ :‬מיכה שטרית‬

‫ְ ּבמוֹ ַרד נַ ַחל דְּ בוֹ ָרה‬ ‫ִמ ׁ ּ ְשנֵ י ִצדֵּ י ַמ ּ ַפל ַה ַּמיִ ם‬ ‫ַאלּ וֹ ן וְ גַ ם ֵאלָ ה‬ ‫ְּכמוֹ ִמ ׁ ּ ִשיר נְ ע ּו ִרים‬ ‫ְּתל ּויִ ים ֵ ּבין ֶא ֶרץ לְ ׁ ָש ַמיִ ם‬ ‫ׁ ָשם ֵמ ַעל ַה ְּתהוֹ ם‬ ‫ֵהם ל ֹא יַ ִ ּגיע ּו‬ ‫זֶ ה לָ זֶ ה יִ ׁ ְשלְ ח ּו ֲענָ ִפים‬ ‫ש ּו ִפים‬ ‫זֶ ה מ ּול זֶ ה ׁ ָש ָר ׁ ִשים ֲח ׂ‬ ‫נֶ ֱא ָחזִ ים ְ ּב ִקיר נָ ט ּוי‬ ‫ְּתל ּויִ ים ְ ּבנֵ ס ּו ְב ֶסלַ ע‬ ‫ֵמ ַעל ַה ֶ ּז ֶרם ַהנּ וֹ ֵפל‬ ‫ְּכמוֹ ֵא ֶּלה ׁ ֶשלּ ֹא נִ ְס ָח ִפים‬ ‫ְּכמוֹ ֵא ֶּלה ׁ ֶש ָּכ ְך נִ ְכ ָס ִפים‬ ‫לְ עוֹ לָ ם‬ ‫־פלֶ א‪.‬‬ ‫ְּכמוֹ ּ ֶ‬

‫‪ .4‬ניתן ללמד את השיר גם בהקשר של יום הזיכרון לחללי צה"ל ולנפגעי פעולות‬ ‫האיבה‪.‬‬

‫זמר לבני ‪ /‬נתן יונתן‬ ‫עיון בשיר‬

‫(עמוד ‪ 307‬במקראה)‬

‫השיר "זמר לבני" נכתב על ידי נתן יונתן כשהיה ליאור בנו בן ארבע‪ .‬זהו שיר המתאר‬ ‫חוויה פרטית של אב הפונה לבנו באופן ישיר ואישי בשמו — ליאור‪ ,‬ומבטא את אהבתו‬ ‫האינסופית ואת כמיהתו שהקשר ביניהם יישאר קרוב ועמוק תמיד‪ .‬האב הדובר מבקש‬ ‫שגם כאשר יגדל הבן‪ ,‬ויצא לבנות את עולמו‪ ,‬וגם כשהאב יהיה מבוגר וזקן — לעד יזכור‬ ‫הבן את אביו ואת אהבתו הנצחית‪.‬‬ ‫השיר עוסק בתהליך הטבעי של צמיחה והיפרדות של ילדים מהוריהם‪ ,‬ותקוותם של‬ ‫ההורים שפרידה זו תהיה מרוככת ככל האפשר‪.‬‬ ‫כבשירים רבים של נתן יונתן‪ ,‬אנו פוגשים גם בשיר זה את האלמנט הארספואטי —‬ ‫כוחו המנחם והנצחי של השיר‪ ,‬המכונה כאן גם "זמר" ו"מזמור"‪ .‬האב הדובר מעניק‬ ‫לשיר תפקיד — לשמש "כמוסת זיכרון" אצל בנו‪ .‬הוא מעניק לשיר תואר מואנש‪ ,‬היוצר‬ ‫זהות בין האב לבין שירו — וקורא לו "שירי המאוהב"‪ .‬מוטיב זה חוזר בשיר לכל אורכו‪:‬‬

‫‪200‬‬

‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫בבית א — רמוז במילים‪" :‬אלך אתך בצעדים כבדים ‪ /‬אל עבר הבתים" (אולי בתי‬ ‫השיר‪ ,‬בכפל משמעות)‪.‬‬ ‫בבית ג' — "אם לבדך תלך‪ ...‬עמך יצא שירי המאוהב”‪.‬‬ ‫בבית ד' — "ועת עם ילדתך תפסע‪ ...‬אשלח את זה הזמר יחידי בכל אשר‬ ‫תלך‪."...‬‬ ‫בבית ה' — "לכשתגדל‪ ,‬ליאור‪ ...‬את אבא ושירו זכור תזכור”‪.‬‬

‫השיר משרטט תמונות שונות מתוך תרחיש עתידי מדומיין‪:‬‬ ‫בתים א'־ב' מתארים היפוך תפקידים‪ ,‬ומודגש בהם סמל היד התומכת‪ :‬הבן שגדל הוא‬ ‫זה שיאחז באב שהזקין‪ ,‬המכנה עצמו "אבא־פתי"‪ ,‬והוא שיצעד איתו "בצעדים כבדים‬ ‫ורועדים"‪ .‬האב מזכיר לבנו שידי האב האוהבות חיבקוהו כשהיה ילד‪ ,‬ועתה הבן‪ ,‬ליאור‪,‬‬ ‫הוא שייקח את האב בזרועותיו‪.‬‬ ‫בית ג' מתאר תרחיש של הבן שהתבגר ויוצא בערב סתיו‪ .‬מרומזת כאן תמונה רומנטית‪,‬‬ ‫בה מבקש האב שאהבתו תלווה את יציאתו של הבן‪ .‬ובבית ד' מופיע כבר הדור הבא —‬ ‫האב מדמיין שבנו יפסע עם ילדתו‪ ,‬ובכך תמשיך שרשרת הדורות הלאה‪ ,‬באופן מחזורי‪.‬‬ ‫בבית האחרון חוזר הדובר שוב על פנייתו־בקשתו‪ ,‬שיזכור בנו את "אבא ושירו"‪.‬‬ ‫כאשר כתב נתן יונתן את השיר לא שיער שבנו ייהרג במלחמה וימות לפניו‪ .‬כך מקבלות‬ ‫המילים "אכן תמימים היו בתיו של המזמור" משמעות טרגית‪ .‬גם שיר זה הפך‪ ,‬בעקבות‬ ‫האסון‪ ,‬לשיר זיכרון לבן ליאור‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות‬ ‫‪ .1‬מומלץ להאזין לשיר בביצועו של שלמה ארצי‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=0JgVZTxMxoY‬‬ ‫‪ .2‬ניתן ללמד שיר זה בהקשר של יום הזיכרון לחללי צה"ל ולנפגעי פעולות האיבה‪.‬‬

‫ִאם העולם ‪ /‬נתן יונתן‬

‫(עמוד ‪ 309‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר מציג שתי תמונות טבע‪ :‬האחת‪ ,‬המאפיינת רבים משירי יונתן‪ ,‬היא תמונת הים‪,‬‬ ‫החוף והגלים (בית א')‪ ,‬והשנייה קשורה לעולם הצומח‪ :‬יער־עד‪ ,‬שיח ופרחים (בתים ב'־ג')‪.‬‬ ‫עם זאת מוקד השיר אינו בתיאור הטבע‪ .‬המראות והתופעות בטבע הם "תשתית" ונקודת‬ ‫מוצא לתהיות ולאמירות פילוסופיות על העולם ועל האדם‪.‬‬ ‫המשורר יוצר חיבור בין יסודות הטבע למצבי הנפש האנושיים באמצעות יסודות תמונתיים‪:‬‬ ‫צירופים מטפוריים ומטפורות‪ :‬תוגת ימו‪ ,‬פרחי שיריו‪ ,‬אם האדם הוא יער־עד‪ ,‬אם האדם‬ ‫הוא שיח קט‪ ,‬סופות נושבות באמיריו‪.‬‬

‫‪201‬‬

‫הערה דידקטית‬

‫בפעילויות לתלמיד המופיעות במקראה לא הבאנו את כל ההבחנות הספרותיות בין‬ ‫המושגים התמונתיים הללו כדי לא להעמיס על התלמידים מושגים רבים‪.‬‬ ‫בשיר שלושה בתים‪ ,‬שניתן לחלקם לשני חלקים‪:‬‬ ‫"אם העולם" וכאמור‪ ,‬מתאר את "העולם" באמצעות תמונות‬ ‫בית א' — הפותח במילים ִ‬ ‫הים‪.‬‬ ‫בתים ב'־ג' — העוסקים ב"אדם" ומתארים אותו באמצעות תמונת היער והסופה‪ ,‬השׂיח‬ ‫ופרחי השירים‪.‬‬ ‫המבנה של בית ב' מקביל לבית א'‪ ,‬ובשניהם מופיעה אנפורה מסורגת‪ ,‬של משפטי תנאי‪:‬‬ ‫בבית א' — "אם העולם הזה הוא"‪ ,‬ובבית ב' — "אם האדם הוא"‪ .‬בבית ג' המבנה החוזר‪,‬‬ ‫הפותח במילת התנאי "אם"‪ ,‬נשבר‪ ,‬ומופיעה מסקנה על טבע האדם‪ .‬כלומר משפטי התנאי‬ ‫החוזרים משתנים ומתחלפים לאמירות חיווי‪.‬‬ ‫אם כן‪ ,‬נוכל להבחין בניגוד הנוצר בשיר בין תמונת העולם לתמונת האדם‪ .‬נתאר את‬ ‫הניגוד בטבלה‪:‬‬ ‫בית א' — העולם‬

‫בית ב' — האדם‬

‫היסודות‬

‫דומם‪ :‬ים‪ ,‬חוף‪ ,‬גלים‬

‫צומח‪ :‬יער־עד‪ ,‬שיח‪ ,‬פרחים‬

‫התמונה‬ ‫המתוארת‬

‫התנועה המחזורית‪ ,‬האינסופית‪ ,‬של‬ ‫הנחלים הזורמים אל הים‪ ,‬ומנגד —‬ ‫של גלי הים ה"מכים" בחוף‪.‬‬

‫שתי תמונות‪:‬‬ ‫‪ .1‬האדם = יער־עד‪ ,‬שסופות (סערות‪ ,‬קשיים)‬ ‫נושבות באמיריו‪ ,‬בחלקים הגבוהים של‬ ‫העצים‪.‬‬ ‫‪ .2‬האדם = שיח קט‪" .‬פרחי שיריו" נושרים‬ ‫בלאט (בשקט)‪.‬‬

‫דרכי עיצוב‬

‫‪ .1‬תקבולת‪:‬‬ ‫שתי השורות האחרונות חוזרות על‬ ‫הרעיון של שתי השורות הראשונות‪,‬‬ ‫רק מזווית ראייה אחרת‪.‬‬ ‫שתי השורות הראשונות מתארות‬ ‫את המחזוריות של הנחלים‬ ‫הזורמים אל הים‪.‬‬ ‫שתי השורות האחרונות מתארות‬ ‫את מחזוריות זרימת הגלים שוב‬ ‫ושוב אל החוף‪.‬‬

‫‪ .1‬ניגוד‪:‬‬ ‫בשתי השורות הראשונות מתואר האדם כיער־‬ ‫עד‪ ,‬כלומר‪ ,‬כהרבה עצים בעלי חוסן (קיימים‬ ‫לנצח)‪ .‬הסופות רועשות‪ ,‬רוח סערה הפוגשת‬ ‫באמירים — במקום הגבוה של העצים‪.‬‬ ‫בניגוד לתיאור העוצמתי והסוער הזה‪ ,‬שתי‬ ‫השורות האחרונות מתארות את האדם כשיח‬ ‫אחד‪ ,‬צמח נמוך וקטן‪ .‬הכיוון הוא כלפי מטה‪:‬‬ ‫"פרחי שיריו" נושרים בשקט‪.‬‬

‫‪202‬‬

‫‪ .2‬הרמז מקראי (קהלת א‪ ,‬ז)‪:‬‬ ‫"כל ַה ְּנ ָחלִ ים הֹלְ ִכים ֶאל ַה ָיּם וְ ַה ָיּם‬ ‫ָּ‬ ‫ֵאינֶ נּ וּ ָמלֵ א ֶאל ְמקוֹ ם ֶׁש ַה ְּנ ָחלִ ים‬ ‫הֹלְ ִכים ָׁשם ֵהם ָׁש ִבים לָ לָ ֶכת"‪.‬‬ ‫המים זורמים אל הים‪ ,‬מי הים‬ ‫מתאדים וחוזרים אל הנחלים‪ ,‬וכן‬ ‫הלאה‪ ,‬ללא תכלית‪.‬‬

‫‪ .2‬הרמז מקראי (דברים כ‪ ,‬יט)‪:‬‬ ‫"כי ָה ָא ָדם ֵעץ ַה ּ ָש ֶׂדה"‬ ‫ִּ‬ ‫ההקבלה בין האדם לעץ מפורסמת ומוכרת‬ ‫בהקשרים רבים‪ .‬ההרמז מדגיש את המסורת‬ ‫המקובלת של שאילת תכונות רבות מעולם‬ ‫הצומח לעולם האנושי‪.‬‬

‫‪ .3‬הצירוף המטפורי "תוגת ימו"‬ ‫—הצמדת המושג "תוגה" ל"ימו"‬ ‫מעניקה לתמונת החוף הפוגש בים‬ ‫ממד מלנכולי‪.‬‬

‫‪ .3‬מטפורה וצירוף מטפורי‪:‬‬ ‫"סופות נושבות באמיריו" — ייתכן שהסופות‬ ‫מסמלות את הקשיים ואת האתגרים של‬ ‫האדם‪ .‬הן "פוגשות" אותו בחלק העליון‪ ,‬דבר‬ ‫המשקף את עמידותו‪ ,‬את עוצמתו ואת חוסנו‬ ‫של האדם‪ 78,‬בשעה שהוא מתמודד עם הקשיים‬ ‫הבאים עליו‪.‬‬ ‫המטפורה "בלאט נושרים פרחי שיריו" מכניסה‬ ‫ממד ארספואטי לשיר‪ .‬האדם מצטייר כרגיש‬ ‫ועדין‪ .‬ייתכן שהאתגרים שהחיים מזמנים לו‬ ‫הם שמולידים את היצירה השירית‪ ,‬המתוארת‬ ‫כ"פרחים" — סמל ליופי‪.‬‬

‫‪ .4‬היכה גלים — צירוף מושאל‬ ‫שפירושו‪ :‬התפרסם ועורר עניין או‬ ‫תגובות‪.‬‬ ‫בשירנו צירוף זה חוזר למשמעותו‬ ‫המקורית (ריאליזציה של מטפורה)‪:‬‬ ‫הצער של המפגש החוזר של החוף עם‬ ‫הים מעורר תהודה‪.‬‬ ‫המשמעות‬ ‫והאווירה‬

‫האדם מתואר‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬כחזק ועמיד כיער־‬ ‫עד‪ ,‬מתמודד עם סופות ויכול להן‪ ,‬ומצד אחר‪,‬‬ ‫כשיח רך וקטן‪ .‬לעומת הרעש והעוצמה של‬ ‫הסופות‪ ,‬היצירה השירית מתוארת כפרחים‬ ‫היורדים מטה בלאט‪ .‬נשירת "פרחי השירים"‬ ‫יכולה להצטייר אף כדמעות‪ ,‬המסמלות את‬ ‫ההתרגשות ואת הצער האנושי‪.‬‬

‫נוצרת אווירה שההתרחשויות‬ ‫בעולם חוזרות על עצמן באופן‬ ‫מחזורי וצפוי‪ .‬מתעוררת תחושה‬ ‫דטרמיניסטית שאין שינוי‬ ‫והתקדמות‪ ,‬אלא "מה שהיה הוא‬ ‫שיהיה"‪ ,‬כפי שמאפיין את מגילת‬ ‫קהלת‪.‬‬ ‫‪78‬‬

‫‪ 78‬ניתן להשוות תמונה זו עם תמונת הרוח המכה בעצים שהמספר נטע ועם העצים המכים ברוח בחזרה‬ ‫בסיום הסיפור "מאויב לאוהב" מאת ש"י עגנון‪ ,‬הנידון במקראה‪.‬‬

‫‪203‬‬

‫בבית ג' מופיעה מסקנה על הטבע האנושי‪ .‬כאמור‪ ,‬בית זה שובר את התבנית החוזרת‬ ‫של מילת התנאי "אם" ומציג תובנה הנובעת מהבית הקודם‪ :‬לאדם יש פנים רבות‬ ‫ומגוונות — הוא לא או יער־עד או שיח קט‪ ,‬אלא גם וגם‪ .‬מילות בית זה חוזרות על‬ ‫מילות בית ב'‪ ,‬בתוספת המילים "כי" ו"גם"‪ .‬בכך מובעת המסקנה על האופי האנושי‪,‬‬ ‫שיש לו קשת רחבה של יכולות ורגשות‪ :‬תנועה‪ ,‬בחירה‪ ,‬התמודדות‪ ,‬עומק רגשי ויכולת‬ ‫יצירתית‪.‬‬ ‫האלֵ גִ ית של השיר‪ ,‬השיר מתאר את האדם כיצור שונה ומנוגד‬ ‫לסיכום‪ ,‬למרות הנימה ֵ‬ ‫ל"עולם" המחזורי הדומם‪ ,‬החוזר על עצמו ללא תוחלת (כמתואר בבית א')‪ .‬האדם‬ ‫מתמודד עם סופות ועם יגון‪ ,‬אך יש לו מאפיינים של חוסן‪ ,‬צמיחה ויצירה‪.‬‬

‫להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬לפני קריאת השיר באפשרותכם לתת לתלמידים שלושה משפטי פתיחה‬ ‫ולבקש שישלימו אותו בדימוי או במטפורה מהטבע‪ ,‬מהדומם‪ ,‬מהחי או‬ ‫מהצומח‪:‬‬ ‫א‪ .‬העולם הוא כמו‪...‬‬ ‫ב‪ .‬האדם הוא כמו‪...‬‬ ‫ג‪ .‬אני כמו‪...‬‬ ‫‪ .2‬מומלץ להשמיע את ביצוע השיר ולדון אם וכיצד המוזיקה משקפת את האווירה‬ ‫ואת הרעיונות שבאים לידי ביטוים במילים‪.‬‬ ‫בקישור המצורף השיר מבוצע על רקע נופי טבע ישראליים‪ .‬תמונת הגיטרה‬ ‫המשולבת מסמלת אולי את המעשה השירי המוזכר בשיר ("פרחי שירי")‪:‬‬ ‫‪https://www.youtube.com/watch?v=Nda2mn9M2Nc‬‬

‫ציור של ילדים ‪ /‬נתן יונתן‬

‫(עמוד ‪ 311‬במקראה)‬

‫עיון בשיר‬

‫השיר מתאר את העולם מנקודת מבט של ילד‪ ,‬ויש בו התרפקות רומנטית על התפיסה‬ ‫הילדותית של העולם (תבל)‪ :‬אופטימי‪ ,‬נאיבי‪ ,‬צבעוני‪ .‬המילה "ילדים" חוזרת פעמים רבות‬ ‫(גם בכותרת ובהטיה "ילדותי")‪.‬‬ ‫שני הבתים הראשונים‪ ,‬שבכל אחד מהם שלוש שורות‪ ,‬משרטטים תמונות שונות מעולם‬ ‫הטבע הפסטורלי בסגנון בהיר ואביבי‪ ,‬כמו בציורי ילדים‪.‬‬ ‫ניתן להבחין באלמנט ה"מתיקות" המודגש כאן באמצעים שונים‪:‬‬ ‫‪ .1‬בנושאי הציורים — פרחים (חרציות זהובות) שהם כשמשות קטנות וכן פרפרים‬ ‫ודבורים‪.‬‬ ‫‪ .2‬בהאנשה — "לב מאוהב"‪.‬‬

‫‪204‬‬

‫‪ .3‬בצבעים — זהב‪ ,‬לבן‪.‬‬ ‫‪ .4‬באזכור המפורש של המילה "דבש"‪.‬‬ ‫הבית השלישי‪ ,‬הארוך יותר‪ ,‬פותח בחזרה על הנאמר בתחילת השיר‪" :‬ותבל כמו שהילדים‬ ‫ציירוה"‪ ,‬ומתאר את דף הציור‪ .‬בית זה משחזר שורה אחר שורה את ציור העולם מלמעלה‬ ‫ועד למטה‪ ,‬החל ב"לבן של רוח" וכלה ב"חיות שורשים מים"‪ .‬באמצע הבית נאמר‪" :‬למטה‬ ‫מהם קו‪ /.‬מה רואים אחריו? ‪ /‬שוב מתחילה הרוח" כלומר‪ ,‬יש מחזוריות בציור‪ .‬מכאן‬ ‫הציור עובר לתיאור עונות השנה‪ :‬האביב — מסומל ב"חרציות של זהב"‪ ,‬שכבר פגשנו בבית‬ ‫הראשון; הקיץ והסתיו — "אחר כך קיץ ‪ /‬אחר כך סתיו"; החורף — לא מצויר‪ ,‬אולי כי‬ ‫הוא מסמל אפרוריות ועצבות‪ .‬בשלב הזה יש התפכחות‪ :‬הילד מתרומם מהעולם המצויר‬ ‫ופונה לאביו‪" ,‬נגמר לי הדף‪".‬‬ ‫דרך שיר זה אנו פוגשים שני יוצרים שהתום בעולמם נקטע‪ :‬הילד המצייר והמשורר‪.‬‬ ‫הילד המצייר — התום של הילד המצייר ניכר בתוכן הנאיבי של ציוריו ובפליאה‬ ‫שהמציאות‪" ,‬הדף שנגמר"‪ ,‬אילצה אותו לחדול מלצייר‪ .‬הפנייה לאביו היא אולי הדרך‬ ‫שלו לבקש תמיכה בתוך החוויה המתסכלת‪ .‬היכולת המצופה ממנו לתכנן את ציוריו‬ ‫הבאים ולהתאימם לגודל הדף תהיה העדות להגברת המסוגלות שלו לראות ולהראות את‬ ‫העולם בדרכו — במסגרת שגבולותיה ידועים ונתונים‪.‬‬ ‫המשורר — נתן יונתן עצמו‪ .‬הציור שלו נעשה במילים‪ ,‬בשירה‪ .‬הוא מתאר התבוננות‬ ‫בתום של ילד ברגע יומיומי בין אב לבנו ומשתמש בשפה ובמילים לתיאור חווייתו‪ .‬הוא‬ ‫משתמש בסצנה התמימה‪ ,‬כביכול‪ ,‬אולי כדי לבטא געגוע לעולם דמיוני‪ ,‬ילדי‪ ,‬שקיימות‬ ‫בו רק צבעוניות‪ ,‬מתיקות ועונות של פריחה‪ .‬הנצחת הרגע באמצעות יצירה — הן בציור‪,‬‬ ‫הן בשיר — היא דרכו של המשורר להכיל מציאות שבה הקיץ נגמר‪ ,‬ויש גם ימי סגריר‪.‬‬ ‫ניתן לפרש שיר זה גם בהקשר של השכול שנתן יונתן חווה עם נפילת ליאור בנו‪ .‬קטיעת‬ ‫הציור מסמלת את הקטיעה הקשה בחייו‪ ,‬ושחזור הרגע המשותף של אב עם בנו הילד‬ ‫מנסה להחיות רגעים קסומים של "עידן התמימות"‪.‬‬ ‫לסיכום‪ ,‬השיר מצביע על כך שהיכולת לשחק‪ ,‬לצייר ולדמיין היא יכולת שמעניקה בריאות‬ ‫נפשית הן לילדים‪ ,‬הן למבוגרים‪" .‬דף הציור" של חיינו מזמין אותנו לקשב‪ ,‬להתנסויות‬ ‫וליצירה‪.‬‬

‫המלצות דידקטיות ופעילויות להרחבה והעשרה‬ ‫‪ .1‬כאמור‪ ,‬השיר עצמו משחזר את חוויית היצירה ומשרטט אותה‪ .‬זו הזדמנות להזמין‬ ‫את התלמידים לצייר את "העולם" באופן "ילדי"‪ ,‬לכן לפני קריאת השיר מומלץ‬ ‫לתת להם דפים לבנים ולבקש מהם לצייר את העולם כפי שילדים מציירים‬ ‫(כמוצע במקראה בפעילות ‪ — 1‬טרום־קריאה)‪ּ ָ .‬בררו איתם איך הייתה החוויה‬ ‫ובדקו אם יש אלמנטים משותפים בציוריהם‪ :‬בנושאים‪ ,‬בצבעים‪ ,‬בארגון‬ ‫בעבורם‪ִ ,‬‬ ‫הדף וכו'‪.‬‬ ‫באפשרותכם לבקש מהתלמידים לצייר את העולם גם כפי שהם רואים אותו כיום‪.‬‬

‫‪205‬‬

‫יש להניח שיהיה שוני בין הציורים וכדאי לבדוק איתם מה כל אחד מהציורים‬ ‫‪79‬‬ ‫הללו משקף‪ ,‬ואם הוא מספר משהו על תפיסת העולם שלהם‪.‬‬ ‫‪ .2‬בעקבות העיון בשיר אפשר לפתוח בדיון בין־תחומי ולהשוות בין אומנות הציור‬ ‫לאומנות הספרות‪.‬‬ ‫‪ .3‬לימוד שיר זה בהקשר של "ייחודו של יוצר" מפגיש אותנו עם התמות החוזרות‬ ‫בשירת נתן יונתן‪ :‬התרפקות רומנטית על מראות ילדות ונופים‪ ,‬מבט ֵאלֵ גִ י על‬ ‫העולם‪ ,‬שיש בו מחזוריות אינסופית לצד כאב קיומי על החולף לבלי שוב‪ ,‬והדגשת‬ ‫הכוח המנחם של החום האנושי ושל היצירה האומנותית‪ ,‬שיש לה הכוח להקפיא‬ ‫את הרגע ולהנציח את הזמן‪.‬‬ ‫‪ .4‬פרטים על התמונה המופיעה במקראה‪:‬‬

‫גליה רון‪ ,‬אגמון החולה‪2014 ,‬‬

‫(עמוד ‪ 312‬בספר)‬

‫הציור מתאר נוף כפרי ומאופיין בצבעים עזים וססגוניים בהשראת אמנות נאיבית‬ ‫אירופאית‪.‬‬ ‫ממאפייניה של סוגת האמנות הנאיבית‪ :‬פשטות ילדותית לכאורה‪ ,‬חוסר פרופורציות‪,‬‬ ‫תמונות מרובות פרטים ודמויות‪ ,‬שימוש בגוונים עזים או בצבעים בהירים מלאי חיוניות‬ ‫התואמים פרספקטיבה של ילדים‪ .‬אומנים נאיביים רבים מבטאים ביצירותיהם את‬ ‫העולם בראייה אופטימית‪ ,‬כפי שהיו רוצים לראותו‪.‬‬

‫‪ 79‬נדגיש שאנו ניגשים לנושא רק מההקשר החווייתי‪ ,‬ללא כל יומרה "טיפולית"‪ .‬פענוח ציורי ילדים כראי‬ ‫לנפש הוא תחום דעת שחורג מההקשר של מורה לספרות‪ .‬ניתן ללמוד על נושא זה‪ ,‬בין השאר‪ ,‬בערך‬ ‫"אבחון ציורי ילדים" שבוויקיפדיה‪https://bit.ly/2G66skX :‬‬

‫‪206‬‬

‫מושגים ספרותיים‬

‫לפניכם רשימת מושגים ספרותיים שמופיעים במקראה ובמדריך למורה והסבר קצר על‬ ‫כל מושג‪.‬‬ ‫נדגיש שאין אלה הגדרות מילוניות‪ ,‬אלא הסברים‪.‬‬ ‫אוֹ טוֹ ִ ּביוֹ גְ ַר ְפיָ ה — סיפור חיים שאדם כותב על עצמו‪ ,‬על חייו‪ ,‬על מאורעות שהשפיעו עליו‬ ‫ועל סביבתו מנקודת מבט אישית‪.‬‬ ‫יאה (תצליל) — מילה או צירוף מילים שצלילן מחקה את משמעותן‪ .‬דוגמאות‪:‬‬ ‫אוֹ נוֹ ָמטוֹ ֵּפ ָ‬ ‫זבוב‪ ,‬בקבוק‪.‬‬ ‫אוֹ ְק ִסימוֹ רוֹ ן — מטבע לשוני המורכב מזוג מרכיבים הסותרים זה את זה‪ ,‬שצירופם יוצר‬ ‫משמעות חדשה מעבר להיגיון — פרדוקס — ומטרתו להגביר את הרושם ואת ההפתעה‪.‬‬ ‫דוגמאות‪ :‬זעקה אילמת‪ ,‬קרח לוהט‪.‬‬ ‫ִאירוֹ נְ יָ ה — צורת התבטאות שבה המשמעות הגלויה מנוגדת למשמעות הסמויה‪ .‬הדובר‬ ‫משמיע משפט שנשמע לכאורה כפשוטו‪ ,‬אך רומז שהכוונה מנוגדת למה שנאמר‪.‬‬ ‫ָאלֵ גוֹ ְריָ ה — משל מפותח‪ ,‬שבו אנשים‪ ,‬בעלי חיים‪ ,‬צמחים‪ ,‬תופעות טבע‪ ,‬מקומות‪ ,‬אירועים‬ ‫וכו' מסמלים ומייצגים תכונות‪ ,‬התנהגויות וערכים אנושיים‪.‬‬ ‫יט ַר ְציָ ה (מצלול) — נוצרת כאשר עיצור או הברה חוזרים פעמים אחדות‪ ,‬ויוצרת‬ ‫ָאלִ ֶ‬ ‫קשרים של צליל שתורמים לעיצוב אווירה בשיר‪.‬‬ ‫ֵאלֵ גְ יָ ה — יצירה בעלת אופי נוגה‪ .‬הבעה אלגית מתמקדת בצדדים הטרגיים של החיים‪,‬‬ ‫בגורל‪ ,‬במוות ובחיפוש אמיתות להיאחז בהן‪.‬‬ ‫אנטי גיבור — כינוי לדמות מרכזית שאינה מתנהגת מתוך עצמאות יזומה‪ ,‬אינה מנהלת‬ ‫מאבק פעיל ואינה ניכרת בזוהר חיצוני‪ ,‬אלא היא דמות כנועה‪ ,‬מופנמת ומושפלת‪,‬‬ ‫הנשחקת לעיתים בין כוחות החיים והחברה‪.‬‬

‫‪207‬‬

‫ָאנָ לוֹ גְ יָ ה — השוואה‪ ,‬הקבלה‪ ,‬שבעזרתה מגלים תכונות של דמיון ושל שוני בין שני הדברים‬ ‫המושווים‪ .‬באנלוגיה הניגודית נקודות השוני מובלטות במיוחד‪.‬‬ ‫ָאנָ פוֹ ָרה — מילה או כמה מילים‪ ,‬החוזרות בראשי שורות או בראשי בתים‪ .‬החזרה יוצרת‬ ‫הדגשה ותורמת למוזיקליות של הטקסט‪.‬‬ ‫ֶא ִּפיפוֹ ָרה — מילה או ביטוי החוזרים בסופי שורות סמוכות‪.‬‬ ‫ַא ְקרוֹ ְס ִטיכוֹ ן — יסוד צורני תבניתי‪ ,‬שבו צירופי האותיות בראשי הטורים או המחרוזות‬ ‫מצטרפים יחד לשם הפייטן‪ ,‬לאותיות האלפבית‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫יקה — תופעה שבה השירה עוסקת בשירה‪ ,‬שירה שמנסחת אמירה על לשון‬ ‫ַא ְר ְס ּפוֹ ֵא ִט ָ‬ ‫השיר‪ ,‬על אומנות השיר‪ ,‬על סוגי השירה‪ ,‬על תהליך הכתיבה או על היוצר עצמו‪.‬‬ ‫ִ ּביוֹ גְ ַר ְפיָ ה — סיפור חיים‪ ,‬כתיבת תולדות חיים של אדם‪ .‬מקור המילה ביוונית‪ּ ִ :‬ביוֹ —‬ ‫חיים‪ ,‬גְ ַר ְפיָ ה — כתיבה‪.‬‬ ‫בית — חטיבה של שורות המהוות‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬שלמות ריתמית ורעיונית בשיר‪ .‬בשירה‬ ‫המודרנית‪ ,‬הכתובה לעיתים בתבנית חופשית‪ ,‬אין לבתים אורך אחיד וקבוע‪ ,‬ויש מקרים‬ ‫בהם המעבר מבית לבית אינו חופף את המבנה התחבירי־רעיוני שבשיר‪.‬‬ ‫בשיר שווה חרוז בשירת ימי הביניים הבית הוא טור (שורה) אחד‪ ,‬הנחלק מבחינה‬ ‫משקלית לשתי צלעות שוות — דלת וסוגר‪ ,‬והחרוז החותם כל בית נקרא חרוז‬ ‫מבריח‪.‬‬ ‫דימוי — השוואה באמצעות כ' הדמיון‪ ,‬או באמצעות מילית הקישור "כמו"‪ ,‬בין שתי‬ ‫"הוֵ י ַעז ַּכ ָּנ ֵמר‪ ,‬וְ ַקל‬ ‫תופעות או שני עצמים על פי תכונה המשותפת לשניהם‪ .‬דוגמאות‪ֱ :‬‬ ‫ַּכ ֶּנ ׁ ֶשר‪ ,‬וְ ָרץ ַּכ ְ ּצ ִבי‪ ,‬וְ גִ בּ וֹ ר ָּכ ֲא ִרי" (אבות ה‪ ,‬כ)‪.‬‬ ‫דמות משנית — דמות בסיפור שהעלילה העיקרית איננה מתמקדת בה‪ ,‬אך היא מופיעה‬ ‫ו‪/‬או מוזכרת בסיפור באופן התורם לאפיון הדמות הראשית‪ ,‬למשל על ידי הקבלה או‬ ‫ניגוד‪ .‬פעמים רבות הדמות המשנית משמשת רקע לעלילה ומקדמת אותה‪.‬‬ ‫דמות ראשית — הדמות העיקרית והחשובה בסיפור‪ ,‬שהעלילה מתמקדת בה‪ .‬תשומת‬ ‫ליבו של הקורא מופנית למעשיה‪ ,‬לגורלה ולעולמה הפנימי‪.‬‬ ‫האנשה — ייחוס תכונות אנושיות למי שאיננו אדם‪ .‬דוגמאות‪ :‬בוקר צוהל‪ ,‬עיר פצועה‪.‬‬ ‫הומור — היכולת לתפוס ולבטא את הצדדים המשעשעים‪ ,‬המגוחכים והאבסורדיים של‬ ‫החיים‪ ,‬לרוב מתוך ראייה רחבה ויחס של אהדה סלחנית; יכולתו של האדם לצחוק‬ ‫לחולשות ולחסרונות של עצמו ושל אחרים ולהתבונן בחיוך בקשיי היומיום‪.‬‬

‫‪208‬‬

‫הומורסקה (מהתלה) — סיפור קצר‪ ,‬המציג בצורה קומית ומבדחת מגרעות וחולשות‬ ‫אנושיות וחברתיות‪ .‬מטרתה לגרום צחוק והנאה אך גם למתוח ביקורת על תופעות‬ ‫והתנהגויות חברתיות‪.‬‬ ‫הזרה — טכניקת כתיבה המציגה תופעות ומצבים מוכרים באור זר ולא מוכר כדי לחדד‬ ‫את רגישותו של הקורא ולהפוך אותו למודע ולביקורתי כלפי המסופר‪.‬‬ ‫יציָ ה) — הקטע או הקטעים בסיפור שיש בהם פרטים על הרקע הנדרש‬ ‫(א ְק ְס ּפוֹ זִ ְ‬ ‫היצג ֶ‬ ‫להבנת העלילה‪ :‬הצגת המקום‪ ,‬הזמן‪ ,‬הדמויות והבעיה שתתפתח בהמשך‪.‬‬ ‫ֶה ְר ֵמז — רמיזה באמצעות מילה או ביטוי המופיעים ביצירה אל מקורות אחרים (למשל‪:‬‬ ‫בתנ"ך‪ ,‬בספרות‪ ,‬בקולנוע או במוזיקה‪ ,‬או אל אירועים היסטוריים)‪ .‬המקורות הראשיים‬ ‫להרמז בספרות שלנו הם התנ"ך‪ ,‬התורה שבעל פה והתפילה‪.‬‬ ‫התרה — שלב בסיפור המציג את פתרון הבעיה העלילתית שהסיבוך העמיד‪.‬‬ ‫חזרה — מילה‪ ,‬צירוף או משפט המופיעים כמה פעמים ביצירה‪ .‬החזרה יוצרת מקצב‪,‬‬ ‫מקלה על הקורא את הזיכרון ומעצימה ומדגישה את כוונת המחבר‪.‬‬ ‫חרוז ָאסוֹ נַ נְ ִטי — חרוז אשר אינו חורז את העיצור האחרון במילה‪ ,‬אלא חורז תנועה ‪+‬‬ ‫עיצור ‪ +‬תנועה לפניו‪ .‬חריזה כזו מתבצעת לעיתים גם בהשמטת העיצור האחרון (למשל‪:‬‬ ‫ר־צ ֶדק)‪.‬‬ ‫ֶח ֶד ֶ‬ ‫יפוֹ גְ ַר ְפיָ ה — האומנות והטכניקה של סידור טקסט ועיצובו‪ .‬סידור אותיות כולל בחירת‬ ‫ִט ּ‬ ‫גופנים‪ ,‬גודל אות‪ ,‬רוחב השוליים‪ ,‬אורך שורה ורווח בין שורות‪ ,‬בין מילים‪ ,‬בין אותיות‬ ‫ובין צמדי אותיות‪.‬‬ ‫כותרת — שם או כתובת בראש יצירה כתובה‪ .‬הכותרת ממקדת את הנושא ולעיתים‬ ‫רומזת לעניין מרכזי המופיע ביצירה‪.‬‬ ‫כינוי — שימוש בשם לוואי‪ ,‬תואר או תכונה מסוימת כדי לציין מושג או שם‬ ‫מפורסם‪ ,‬בלא לנקוב בשמם המפורש‪ .‬הפייטנים השתמשו בכינויים למיניהם כדי לציין‬ ‫באמצעותם את הקב"ה‪ ,‬עם ישראל ואויביו‪ ,‬דמויות ידועות מן המקרא‪ ,‬ארץ ישראל‪,‬‬ ‫בית המקדש‪ ,‬התורה ועוד‪ .‬פעמים רבות הכינוי מצביע על תכונה או על מאורע מיוחד‬ ‫שקשור בדמות‪.‬‬ ‫יציָ ה)‪ ,‬סיבוך‪ ,‬מפנה‪ ,‬שיא‪,‬‬ ‫(א ְק ְס ּפוֹ זִ ְ‬ ‫מבנה הסיפור הקצר (הקלאסי) — כולל לרוב היצג ֶ‬ ‫התרה (ראו מושגים אלה בנפרד)‪.‬‬ ‫מדע בדיוני — סוגה ספרותית העוסקת לרוב בתיאור עלילות עתידיות בדיוניות באמצעות‬ ‫פיתוח של מגמות ורעיונות קיימים בתחומי המדע‪ ,‬הטכנולוגיה‪ ,‬הכלכלה והאומנות‬ ‫והשלכותיהם על עתיד האנושות‪.‬‬

‫‪209‬‬

‫מוטיב — חפץ‪ ,‬אירוע‪ ,‬צירוף מילים וכדומה החוזר כמה פעמים ביצירה ומתקשר‬ ‫לתוכן היצירה‪ .‬תפקיד המוטיב הוא להדגיש נושאים חשובים ביצירה ולתרום להעמקת‬ ‫משמעותם‪.‬‬ ‫מחרוזת (סטרופה) — צירוף של מספר טורים — שורות (כינוי לבית בימינו) בתבנית‬ ‫של שיר אזור ומעין אזור‪ .‬טורי כל המחרוזות חורזים בשני אופנים‪ .‬הטורים הראשונים‬ ‫חורזים ביניהם בחריזה שמשתנה ממחרוזת למחרוזת והטורים האחרונים חורזים בחריזה‬ ‫אחידה החוזרת בכל המחרוזות‪.‬‬ ‫ֵמ ָטפוֹ ָרה — השאלה‪ ,‬ציור לשוני מרוכז המאחד שני דברים הבאים מעולמות שונים‪.‬‬ ‫לצירוף החדש יש יסוד מפתיע ומרענן‪ .‬המטפורה מאפשרת לבטא רגשות וחוויות‬ ‫בביטוי מצומצם אחד‪ .‬לדוגמה‪ ,‬במטפורה‪" :‬פטיש צרותי הגדולות" (ח״נ ביאליק) —‬ ‫ישנו שילוב של מילים מעולמות שונים‪ ,‬פטיש וצרות‪ ,‬היוצר משמעות של סבל קשה‬ ‫ומכביד‪.‬‬ ‫ימיָ ה — ציור לשוני שיש בו העברה מן "הדבר עצמו" אל חפץ או אל פרט אחרים‬ ‫ִמיטֹונִ ְ‬ ‫השייכים אל האדם או המצויים בקרבתו ומייצגים אותו‪ .‬דוגמאות‪" :‬שתה כוסית"‪,‬‬ ‫"הפרוטה מצויה בכיסו"‪.‬‬ ‫מילה מנחה — מילה‪ ,‬שורש לשוני או ביטוי שחוזרים כמה פעמים ביצירה‪ ,‬מבטאים‬ ‫משמעויות שונות ומכוונים לרעיון מרכזי בטקסט‪.‬‬ ‫ְמספר — הדמות הדוברת בסיפור‪ .‬המספר מדווח על הדמויות ומתאר את ההתרחשויות‬ ‫ואת הרקע‪ .‬המספר הוא המתווך בין הקוראים לבין הנאמר בסיפור‪.‬‬ ‫ישנם כמה סוגי מספרים‪:‬‬ ‫מספר כול יודע — אינו דמות אנושית‪ .‬הוא מצוי מחוץ לעולם שהוא מספר עליו‪ ,‬יודע את‬ ‫המתרחש בלב הגיבורים‪ ,‬יודע את העתיד ואת העבר‪.‬‬ ‫מספר גיבור — הגיבור הראשי של היצירה‪ .‬הוא מדווח ומעיד בעיקר על חייו ועל דעותיו‬ ‫ומגלה לנו את מעשיו ואת עולמו הפנימי‪ .‬אנו קוראים את היצירה על פי זווית הראייה‬ ‫שלו‪.‬‬ ‫מספר ֵעד — דמות בסיפור‪ ,‬שאינה מתפקדת כדמות ראשית‪ .‬הוא מספר על האירועים‬ ‫שהיה ֵעד להתרחשותם‪.‬‬ ‫ִמפנה — אירוע‪ ,‬מקרה‪ ,‬שבו העלילה משנה את כיוונה במידה רבה‪ .‬מפנה יכול להתרחש‬ ‫לפני השיא או אחריו‪ ,‬ולעיתים הוא השיא עצמו‪.‬‬ ‫ניגוד — דבר והיפוכו‪ .‬הניגודים ביצירה יכולים להיות בין דמויות‪ ,‬בין מצבים‪ ,‬בין תקופות‪,‬‬ ‫בין מוטיבים‪ ,‬בין רגשות‪ ,‬בין עמדות‪ ,‬בין עבר להווה או בין גשמי לרוחני‪ .‬הניגודים‬ ‫תורמים להבנת משמעות היצירה ומחדדים מסרים או רעיונות שונים בה‪.‬‬

‫‪210‬‬

‫נקודת שיא — המקום שבו הסיבוך מגיע לשיאו או המקום ה"מותח" ביותר בעלילה‪.‬‬ ‫נקודת תצפית — זווית הראייה שבה הדמות מתבוננת בעולם שהיא מספרת עליו‪.‬‬ ‫אט ָירה — יצירה ספרותית המתארת פגמים וליקויים במציאות בלשון חריפה ודו־‬ ‫ָס ִ‬ ‫משמעית‪ .‬מטרתה לעקוץ וללעוג באמצעים ספרותיים שונים (כמו אירוניה והגזמה) כדי‬ ‫להביע ביקורת ומחאה‪.‬‬ ‫סיבוך — השלב העלילתי שבו מופר המצב המאוזן ששרר בתחילת הסיפור‪.‬‬ ‫סיומת מקראית — חלק מפסוק מקראי שהפייטן חותם בו כל מחרוזת בפיוט‪ .‬הסיומות‬ ‫המקראיות מלוקטות מספרי המקרא השונים‪ .‬לעיתים הן מסודרות מראש על פי עיקרון‬ ‫מסוים‪ ,‬כגון שבכל אחת מהן מופיעה מילה משורש נתון‪ ,‬או שכולן פותחות או נחתמות‬ ‫באותה מילה‪.‬‬ ‫ִסינֶ ְס ֶתזְ יָ ה —סוג של ציור לשוני המאחד תכונות של שני חושים או יותר‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בפסוק‬ ‫ת־ה ּקוֹ ל ֹת" (שמות כ‪ ,‬יד)‪ ,‬שנאמר על מעמד קבלת התורה בהר סיני‪ ,‬יש‬ ‫ל־ה ָעם ר ִֹאים ֶא ַ‬ ‫"וְ ָכ ָ‬ ‫עירוב של חוש הראייה וחוש השמיעה‪.‬‬ ‫ִסינֶ ְקדוֹ ָכה — סוג של מיטונימיה המגדירה את השלם על ידי אזכור של חלק ממנו‪.‬‬ ‫דוגמאות‪" :‬קורת גג" = הבית כולו‪" ,‬ביקשתי את ידה" = רציתי להינשא לה‪ .‬היד מייצגת‬ ‫את האדם כולו‪.‬‬ ‫סיפור חבורה — סיפור שבו קבוצת ילדים מגויסת למשימה מורכבת ועוברת תהליך של‬ ‫התבגרות עד להשלמת המשימה‪ .‬בדרך כלל המשימה אפופה מסתורין וחשאיות‪.‬‬ ‫סיפור מסגרת — סיפור בעל מבנה של סיפור פנימי בתוך סיפור חיצוני‪ .‬במסגרת‪ ,‬שהיא‬ ‫הסיפור החיצוני‪ ,‬מוצגים המספר או הרקע לסיפור הפנימי‪.‬‬ ‫סיפור פנטסטי — סיפור הנותן חירות לדמיון הכותב והקורא‪ ,‬ומתאר מציאות המתנהלת‬ ‫על פי חוקיות שונה‪ .‬מאפייני הסיפור הפנטסטי‪ :‬שבירת מחיצות בין אדם לבעלי חיים‪,‬‬ ‫בין החיים לבין המתים‪ ,‬ובין חלום לממשות‪ .‬כמו כן תיתכן בו שבירת חוקי הטבע‬ ‫והתממשות של מטפורות‪.‬‬ ‫סליחה — סוג של פיוט שעניינו וידוי על חטאים‪ ,‬בקשת רחמים ומחילת עוונות‪ .‬פיוטי‬ ‫הסליחות מבטאים את האמונה ברחמי שמיים ובאפשרות לחזור בתשובה‪ .‬מנהג עדות‬ ‫המזרח להתחיל לומר סליחות החל בראש חודש אלול‪ ,‬ואילו האשכנזים נוהגים להתחיל‬ ‫לומר סליחות במוצאי שבת שלפני ראש השנה‪.‬‬ ‫סמל — פרט ביצירה‪ ,‬כגון‪ :‬מילה‪ ,‬ביטוי או חפץ מוחשי‪ ,‬המוצג כך שהקוראים חשים שיש‬ ‫לו משמעות רחבה החורגת מעבר לקיומו המוחשי‪ .‬דוגמאות‪ :‬ענף זית הוא סמל מקובל‬ ‫לשלום‪ ,‬אור הוא סמל לקד ּושה‪.‬‬

‫‪211‬‬

‫ּפוֹ ֶאנְ ָטה — נקודת חוד‪ ,‬נקודה המופיעה בסיום היצירה‪ ,‬ויש בה הפתעה‪ .‬היא מדרבנת‬ ‫את הקורא לחזור ולקרוא שוב את היצירה‪ .‬בקריאה חוזרת חושף הקורא את הרמזים‬ ‫שבקריאה ראשונה לא שם לב אליהם‪ ,‬והם אלו שמובילים לסיום המפתיע‪.‬‬ ‫פסיחה — ניתוק של מילה מהטור השירי‪ ,‬ממיקומה ההגיוני מבחינה תחבירית‪ ,‬והעברתה‬ ‫לשורה חדשה לשם הדגשה‪ ,‬יצירת מתח ועוד‪.‬‬ ‫פערי מידע — היעדר פרטים בטקסט‪ .‬הקוראים נדרשים להפעיל את הידע שלהם ואת‬ ‫דמיונם לשם השלמת פרטים אלו‪.‬‬ ‫רומן היסטורי — רומן שעלילתו מתרחשת בתקופה שקדמה לזמן חיבורו‪ .‬לעיתים‬ ‫עומדים אירועים היסטוריים ידועים במוקד העלילה שגיבוריה הראשיים הם דמויות‬ ‫היסטוריות ממשיות‪ ,‬ולעיתים הדמויות בדיוניות‪ ,‬והמאורעות ההיסטוריים עומדים‬ ‫ברקע העלילה‪ .‬יש רומנים היסטוריים שנעשה בהם מאמץ לדייק ככל האפשר בעובדות‬ ‫ההיסטוריות‪ ,‬אך סופרים אחרים מעדיפים לוותר על הדיוק ההיסטורי לטובת מטרות‬ ‫אומנותיות‪.‬‬ ‫יסטוֹ לָ ִרי) — סוגה ספרותית שבה סדרה של מכתבים‬ ‫רומן מכתבים (בלועזית‪ :‬רומן ֶא ּפ ְ‬ ‫בדיוניים יוצרת יחד מבנה עלילתי‪ .‬לעיתים מתלווה למכתבים קולו של מספר‪ .‬על פי רוב‬ ‫המכתבים מרכיבים תכתובת בין שני אנשים או יותר‪ ,‬אך ייתכן גם עזבונו הבדיוני של‬ ‫כותב מכתבים יחיד‪.‬‬ ‫ריאליזם קסום — סגנון כתיבה המשלב בין ריאליזם לפנטזיה‪ .‬בניגוד לריאליזם‪ ,‬שבו‬ ‫הכתיבה מחקה את המציאות‪ ,‬ובניגוד לפנטזיה‪ ,‬שבה הכתיבה מתארת את הבלתי‬ ‫מתקבל על הדעת‪ ,‬בריאליזם קסום החלק העל־טבעי או הפנטסטי מתקבל בסיפור כדבר‬ ‫הטבעי ביותר‪.‬‬ ‫רמז ַמטרים — פרט המופיע בשלב מוקדם בסיפור ומקבל משמעות מחודשת רק בהמשכו‪.‬‬ ‫בדרך כלל משמעות הרמז נתפסת רק במבט לאחור לאחר קריאת הסיפור כולו‪ .‬מקור‬ ‫"ט ֶרם"‪ ,‬שמשמעותה "קודם ל‪."...‬‬ ‫המושג במילה ֶ‬ ‫ֶר ְפ ֵרין (פזמון חוזר) — נוסח אחיד החוזר אחרי כל מחרוזת בפיוט‪ .‬מעין מוטו לשיר כולו‪.‬‬ ‫שיבוץ — נטילת פסוק או חלק ממנו‪ ,‬בעיקר מהמקרא ולעיתים רחוקות מכתבי קודש‬ ‫אחרים‪ ,‬ושילובו ביצירה‪ .‬השיבוץ מעשיר את הטקסט ואת משמעויותיו‪.‬‬ ‫שירה לירית — שירה המבטאת את החוויה האישית של המשורר ואת תגובתו האישית‬ ‫לעולם שבו הוא חי‪ .‬מקור המושג "לירי" במילה "לירה" ביוונית עתיקה שפירושה כלי‬ ‫נגינה דמוי נבל קטן שבו נהגו משוררים ללוות את שירתם‪.‬‬ ‫שיר מעין אזור — שיר סטרופי בעל מבנה המאפיין שירי קודש רבים המורכב משתי‬

‫‪212‬‬

‫הר ְפ ֵרין‪ ,‬הנחרז עם סיום המחרוזות‪,‬‬ ‫מערכות‪ :‬קבועה ומתחלפת‪ .‬המערכת הקבועה היא ֶ‬ ‫והמערכת המתחלפת היא המחרוזות שלכל אחת מהן חרוז משלה‪ .‬מדריך הוא מחרוזת‬ ‫הפתיחה של שיר מעין אזור‪.‬‬ ‫שיר מתהפך — כינוי לשיר המסווה את תוכנו ואת משמעותו‪ .‬זהו שיר שרק סופו מוכיח‬ ‫על תחילתו‪ .‬כשמתחילים לקרוא את השיר נראה שהשיר מוביל לפירוש מסוים‪ ,‬אך‬ ‫כשמגיעים לסוף השיר מבינים שטעינו בהבנה‪ ,‬ורק כאשר חוזרים וקוראים אותו שוב —‬ ‫מבינים אותו כראוי‪.‬‬ ‫תשתית מקראית — שילוב של פסוקים והרמזים לְ קטע מהמקרא ביצירה הספרותית‪.‬‬ ‫התשתית המקראית מעמיקה ומרחיבה את משמעות היצירה באמצעות הקשר שנוצר‬ ‫בינה ובין המקור המקראי‪.‬‬

‫‪213‬‬

‫רשימת מקורות‬ ‫© כל הזכויות שמורות לאקו"ם ולמחברים‪ .‬אנו מודים לאנשים ולמוסדות שנתנו לנו‬ ‫את רשותם‪ .‬עשינו כל מאמץ והשתדלנו לאתר ולציין את כל בעלי הזכויות בספר זה‪ .‬אנו‬ ‫מתנצלים מראש על כל טעות או השמטה‪ ,‬ואם יש כאלו הם יתוקנו במהדורה הבאה‪.‬‬ ‫בנאי אביתר — מתוך ריאיון עם עופר מתן באתר "אבי חי"; גולדברג לאה — אורן‪ ,‬ספריית‬ ‫פועלים; זך נתן — ציטוט מהשיר‪ :‬כי האדם עץ השדה; חלפי אברהם — ציטוט‪" :‬מסע‬ ‫מוצלח לא מסתיים לעולם"; חקק בלפור — סבא בא לחצרי; יונתן נתן — יש פרחים; מנור‬ ‫אהוד — שיר ישראלי; מנור אהוד — ברוש; נאור לאה — חיוכים; נבנצאל לאה — מכתב;‬ ‫סוס‪ ,‬ד"ר — תרגום נאור לאה‪ ,‬ציטוט‪ ,‬כתר ‪ ;1990‬סנט אקזופרי — תרגום‪ :‬אריה לרנר‪,‬‬ ‫ציטוט מתוך‪ :‬הנסיך הקטן‪ ,‬פרק ‪ ,21‬עם עובד‪ ;1967 ,‬פישר שלומית — קושרת על לבבי;‬ ‫פרומן מנחם‪ ,‬הרב — כמו אלה; קל אסתר — ציטוט מהשיר כמו הפרחים; קרול לואיס —‬ ‫תרגום עטרה אופק‪ ,‬מתוך "עליסה בארץ הפלאות"‪ ,‬סדרת הרפתקה‪ ,‬אוקיינוס ומודן‬ ‫‪ ;2012‬ראב אסתר — דברים פשוטים; רבינוביץ דסי — עיגולי שמחה; שור בלה — בוא‪,‬‬ ‫מתוך‪" :‬הלילה הזה כולו שירה"‪ ,‬בעריכת מודי כהן‪ ,‬מו"ל‪ :‬יואב איתמר‪ ;2016 ,‬שקדיאל‪,‬‬ ‫לאה — תפילת הגשם‪ ,‬מתוך‪" :‬תפילת נשים" מאת עליזה לביא‪ ,‬ידיעות ספרים ‪ ,2005‬עמ'‬ ‫‪.233-231‬‬

‫‪214‬‬