עת לתקן מדל

‫עת לתקן‬ ‫על תיקון החברה והעולם‬ ‫תרבות יהודית‪-‬ישראלית‬

‫מדריך למורה‬

‫עת לתקן‬ ‫על תיקון החברה והעולם‬ ‫תרבות יהודית‪-‬ישראלית ‪ -‬מדריך למורה‬ ‫מאושר על ידי משרד החינוך ???????‬ ‫עריכה מדעית‪ :‬ד״ר נירה נחליאל‬ ‫עריכה פדגוגית‪ :‬אביגיל פלד‬ ‫עריכה מגדרית‪ :‬ד”ר גילי גופר‬ ‫המדרשה באורנים‬ ‫פיתוח וכתיבה‪ :‬ד”ר נירה נחליאל‪ ,‬דותן אריאלי‬ ‫ניהול כללי‪ :‬אילנה עב”ו גולן‬ ‫המכון למורשת בן‪-‬גוריון והמדרשה באורנים‬ ‫פיתוח וכתיבה‪ :‬אביגיל פלד‪ ,‬עפרה גולדברג־עברון‬ ‫ניהול כללי‪ :‬דפנה ארבל‬ ‫איור ועריכה גרפית‪ :‬זהר קוק גנות‬ ‫עימוד ועיצוב‪ :‬שרית רוזנברג‬ ‫עריכה לשונית‪ :‬רחלי גליקמן‬ ‫טיפול בזכויות יוצרים‪ :‬ד״ר ענבל גור בן יצחק‪ ,‬עפרה גולדברג־עברון‬ ‫הספר ערוך בהתאם למטרות תוכנית הלימודים של משרד החינוך והתרבות‪ .‬למקראה נלווה מדריך למורה‬ ‫הספר והמדריך למורה אושרו על ידי אגף אישור ספרי לימוד במשרד החינוך‪.‬‬ ‫אישור מס׳ ??????‬ ‫© כל הזכויות שמורות לאקו”ם וליוצרים אלא אם מצוין אחרת‬ ‫?????? © כל הזכויות שמורות לכנרת‪ ,‬זמורה‪ ,‬דביר מוציאים לאור בע”מ‪ ,‬למדרשה באורנים ולמכון למורשת בן‪-‬גוריון‬ ‫הוצאת כנרת‪-‬זמורה מודה לכל הארגונים והאנשים אשר נתנו אישורם להדפסת התצלומים והיצירות בספר‪.‬‬ ‫אנו מתנצלים בפני כל גורם שאינו מוזכר כאן ושנעשה שימוש ביצירתו‪ .‬נשמח לשמוע מכל אחד אשר זכותו לא הוכרה‬ ‫כאן ולעדכן במהדורה הבאה‪.‬‬ ‫מסת”ב ‪ISBN 978-965-566-000-0‬‬ ‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר‬ ‫מידע‪ ,‬לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני‪ ,‬אופטי או‬ ‫מכני אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪ .‬שימוש‬ ‫מכל סוג שהוא בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט‬ ‫אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו”ל‪.‬‬ ‫לפרטים ניתן לפנות אל‪:‬‬ ‫יחידת ספרי לימוד‬ ‫כנרת‪ ,‬זמורה‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע”מ‬ ‫רחוב אגוז ‪ 6‬חמ”ן‪ ,‬פארק התעשייה מודיעין‪ .‬טל‪03-6344977 .‬‬

‫תוכן העניינים‬

‫פתיחה כללית ‬

‫‪5‬‬

‫שער הפתיחה ‪ -‬בין תיקון אדם לתיקון חברה ‬

‫‪10‬‬

‫שער — על שלושה דברים העולם עומד ‬ ‫המשנה כמקור לחוק ‬ ‫על שלושה דברים העולם עומד ‬ ‫לפנים משורת הדין ‬ ‫חוק וסדר ‬ ‫איזו מכה‪ ...‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪35‬‬

‫שער — תיקון חבר ‬ ‫ה‬ ‫חותם אדם ‪ -‬שוויון ושונות בין בני האדם ‬ ‫שוויון ערך האדם ‬ ‫שניים אוחזין ‬ ‫דברים שאין להם שיעור ‬ ‫צדק וצדקה ‬ ‫מתן בסתר ‬ ‫מעלות הצדקה ‬ ‫פתוח תפתח את ידך ‬ ‫כמה ואיך נותנים צדקה? ‬ ‫'אנו בחברתנו החדשה' ‪ -‬על תיקון חברתי כלכלי בתפיסה‬ ‫הציונית ובמדינת ישראל ‬ ‫המדינה שבקצה העולם ‬

‫‪39‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪44‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪56‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪62‬‬ ‫‪65‬‬ ‫‪68‬‬

‫שער — חברת מופ ‬ ‫ת‬ ‫אידאל אין סופי — חברת המופת של הרצל ‬ ‫"פה בארץ חמדת אבות" ‬ ‫בונים בית ביחד ‬

‫‪70‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪78‬‬

‫שער — לוח השנ ‬ ‫ה‬ ‫סוכות — ושמחת בחגך ‬ ‫סוכות ‪ -‬סוכת שלום ‬ ‫ט"ו בשבט — תיקון העולם ‬ ‫ט"ו בשבט — גילגול תרבותי והסטורי ‬ ‫שבועות ‬ ‫ט"ו באב — חג התיקון ‬ ‫ט"ו באב ‪ -‬חג של אהבה ‬

‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪85‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬

‫סיכום ‪' -‬עד כמה שאפשר — לעשות' ‬

‫‪98‬‬

‫‪3‬‬

4

‫מבוא‬

‫פתיחה כללית‬ ‫ספר הלימוד שלפנינו‪ ,‬הנכלל בתחום הדעת 'תרבות יהודית־ישראלית'‪ ,‬מבקש להציג את פניה‬ ‫הרבים של התרבות היהודית‪ ,‬את ערכיה במהלך ההיסטוריה מראשית התהוותה ואת ביטוייה בכתבי‬ ‫חכמיה והוגיה‪ ,‬באידאולוגיות של תנועת הציונות ולמן כינונה של מדינת ישראל‪.‬‬ ‫הספר‪ ,‬כמו תוכנית המקצוע כולה‪ ,‬בוחן את היבטי הזהות של התלמידים‪ ,‬ואת המרכיבים‪ ,‬ההופכים‬ ‫אותם לחלק ממעצבי החברה היהודית־ישראלית‪ .‬המפגש עם המקורות היהודיים נעשה בד בבד עם‬ ‫עיסוק בציונות כתופעה היסטורית וכמכלול ערכי‪ .‬תוך היכרות עם החברה ועם דרכי עיצובה‪.‬‬ ‫אנחנו חושבים ומאמינים שהזהות היהודית אינה נפרדת מהציונות‪.‬‬ ‫בהתאם לתוכנית הלימודים‪ ,‬הספר עוסק ברעיונות 'תיקון העולם' ו'חברת המופת' — החברה‬ ‫הרצויה ואולי האוטופית — במקורות היהודיים ובראשם במשנה‪ ,‬וכן בהגות הציונית ובערכי מדינת‬ ‫ישראל‪ .‬תיקון האדם ותיקון החברה מעסיקים את החברה האנושית מאז ומתמיד‪ .‬העיסוק בנושא‬ ‫מקבל משנה תוקף בגיל הנעורים‪ .‬האדם הצעיר מחפש את הדרך לעיצוב האדם שהיה רוצה להיות‬ ‫בבגרותו ושואל את עצמו מהי החברה שבה היה רוצה לחיות‪ .‬חומרי הלמידה מוצעים לתלמידים‬ ‫כבסיס לתהיות אלה‪ ,‬ומבקשים לחבר אותן להיסטוריה היהודית הארוכה של חיפוש — דרך‬ ‫והתלבטויות‪ ,‬של שאיפה לקיום אישי וחברתי צודק ומספק‪.‬‬ ‫העיסוק בחברת המופת כולל לימוד היסטורי לצד דיון ערכי ועכשווי שאיננו עקרוני בלבד‪ ,‬אלא‬ ‫טמונים בו זרעים לפעולה ולעשייה ממשית של כל לומד בנפרד ושל הכיתה כולה עכשיו ובעתיד‪.‬‬ ‫המדריך למורה מיועד להקל את ניווט ההוראה ותכנון הפעילויות בכיתה‪ .‬מוצגות בו אפשרויות‬ ‫הרחבה לחומרי ההעשרה וטקסטים נוספים‪ .‬מוצעות כאן אפשרויות עיוניות ומשחקיות לפעילויות‬ ‫בכיתה ומחוצה לה‪ ,‬בדרכי הוראה־למידה שונות‪ ,‬לאור מגוון שיקולי דעת‪.‬‬ ‫המדריך מקביל בפרקיו לאלה שבספר לתלמיד‪.‬‬ ‫תיקון האדם ותיקון החברה הם נושא מרכזי בתרבות היהודית ובעת העתיקה והחדשה של עם‬ ‫ישראל‪ .‬הספר מתמקד בשלושה היבטים מרכזיים של האדם וחברת המופת בתרבות היהודית‪:‬‬ ‫א‪ .‬התשתית המשפטית של חברה מתוקנת‪ ,‬הנובעת מהציווי המקראי “צדק צדק תרדוף” ומעידה‬ ‫על המתח המתקיים בין ההליך המשפטי התקין ובין הרגישות החברתית כלפי בני האדם‬ ‫המתדיינים‪ ,‬מתח הבא לידי ביטוי במושגים ‘דין ושלום’‪‘ ,‬דין ולפנים משורת הדין’‪.‬‬ ‫ב‪ .‬עיסוקה הנרחב של התרבות היהודית במהלך הדורות בחסד‪ ,‬בצדקה וביחסים בינם לבין‬ ‫הצדק‪.‬‬ ‫ג‪ .‬לוח השנה העברי וחגים מתוכו המבטאים במיוחד את הרעיון של תיקון העולם‪.‬‬ ‫התנועה הציונית ייחלה להקים מדינה שתהיה 'אור לגויים'‪ .‬מראשיתה כללה בתוכה האידאולוגיה‬ ‫הציונית את יצירתה של 'חברת מופת' — חברה אידאלית בארץ ישראל‪ ,‬שתהיה צודקת יותר וטובה‬ ‫יותר מחברות אחרות‪ .‬משמעותה של 'חברת מופת'‪ ,‬וכיצד יש לעצב אותה היתה אחת הסוגיות‬ ‫המרכזיות בכתביהם של רבים מהמנהיגים והוגי הדעות הציוניים‪ .‬הסוגיה דנה בשאלות של אחריות‬ ‫המדינה לאזרחיה‪ ,‬אחריות האזרחים כלפי המדינה‪ ,‬סולידריות חברתית‪ ,‬כלכלה‪ ,‬שיוויון ועוד‪ .‬תכנית‬ ‫‪5‬‬

‫הלימודים עוסקת בתפיסותיהם של אישים ציוניים מרכזיים בנושא‪ ,‬וברלוונטיות של עמדותיהם‬ ‫לתלמידים היום‪ .‬התוכנית חושפת לפני התלמידים את התפיסות השונות של חברת המופת‬ ‫הקיימות בישראל כיום ואת משמעותן המעשית של תפיסות אלה‪ ,‬ופונה אל התלמידים הנקראים‬ ‫לקחת חלק מרכזי בעיצוב החברה הישראלית‪ .‬התוכנית סוקרת את מה שנעשה כבר בנושא ובודקת‬ ‫מה עוד ניתן לעשות‪ ,‬כדי לקדם את קיומה של חברת מופת בישראל‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪. 3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫‪ .5‬‬ ‫‪ .6‬‬ ‫‪. 7‬‬ ‫‪ .8‬‬

‫הבנה של מקום החוק ומערכת המשפט בחברה מתוקנת‪ ,‬והיכרות עם המקורות היהודיים‬ ‫שעומדים בבסיס מערכת זו‪.‬‬ ‫העמקת הדיון בערכי הצדקה והחסד במסורת היהודית ובדרכים המתאימות ליישם אותם בעבר‬ ‫ובהווה‪.‬‬ ‫היכרות עם שפת המשנה‪ ,‬עם המבנה שלה ועם ערכיה‪.‬‬ ‫קישור החגים ומנהגיהם לערכים של תיקון עולם‪.‬‬ ‫היכרות עם המושג ‘חברת מופת’‪ ,‬התוודעות למשמעותו על פי הציונות וועל פי חוקי מדינת‬ ‫ישראל ובדיקת ההשלכה על חיי התלמידים‪.‬‬ ‫היכרות עם אישים מרכזיים בתנועה הציונית ותפיסותיהם לגבי חברת המופת הציונית‪,‬‬ ‫והתמקדות בבנימין זאב הרצל‪ ,‬בדוד בן גוריון ובז’בוטינסקי ובתפיסות החברתיות שלהם‪.‬‬ ‫היכרות עם משמעותה של ‘חברת המופת’‪ ,‬כפי שהיא מופיעה במגילת העצמאות‪.‬‬ ‫בירור המשמעות של ‘חברת המופת’‪ ,‬הדרכים להגשימה בעיני התלמידים והגברת מחויבותם‬ ‫לקידום ‘חברת מופת’ על־פי תפיסתם‪.‬‬

‫מבנה הספר‬ ‫בחרנו להציג בספר את נקודת המפגש שבין ארון הספרים היהודי לבין מעגלי החיים והחברה ואת‬ ‫השילוב ביניהם על־פי נושאי תוכנית הלימודים‪.‬‬ ‫לספר ארבעה שערים‪:‬‬ ‫השער הראשון — על שלושה דברים — פרקים בנושא החוק ומערכת המשפט‪.‬‬ ‫השער השני — תיקון חברה — פרקים בנושא צדק וצדקה ובסוגיות של חברה וכלכלה‪ ,‬להם קודמים‬ ‫כמה שיעורים העוסקים בשוויון ערך האדם וביחס האדם לשונה ממנו‪.‬‬ ‫השער השלישי — חברת מופת — פרקים שמתמקדים בחזון של חברת המופת על פי הוגים שונים‬ ‫ובחברה הישראלית היום‪.‬‬ ‫השער הרביעי — לוח השנה העברי — מוקדש בפרקיו לסוכות‪ ,‬לט"ו בשבט‪ ,‬לשבועות ולט"ו באב‬ ‫ולמשמעותם החברתית‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫התפיסה החינוכית‬ ‫הספר מפגיש את התלמידים עם טקסטים כתובים וחזותיים‪ ,‬במטרה לפתוח צוהר אל עולמות‬ ‫התוכן היהודיים והישראליים‪ .‬הוא מאפשר להם להעמיק ללמוד‪ ,‬לבחון ולבקר את התכנים ואף ליצור‬ ‫בעצמם יצירה אישית חדשה שתעזור להם להזדהות עם שני העולמות‪ :‬היהודי והישראלי‪ ,‬ותצור‬ ‫אצלם הזדהות וגאווה הנובעים מתוך הבנה ולמידה מעמיקה‪.‬‬ ‫את הלמידה מלווה בספר דמות דמיונית‪ ,‬זהר‪ ,‬תלמידת כיתה ח' המתכתבת עם חבריה לקבוצת‬ ‫הווצאפ‪ .‬לחלקכם היא ודאי מוכרת מספר הלימוד לכיתה ז' 'עת לעשות — על אחריות אישית ועל‬ ‫מעורבות חברתית'‪ .‬הדיונים בקבוצת הווצאפ יקשרו בין התכנים ובין עולמם של התלמידים ויהוו‬ ‫סיפור מסגרת‪ ,‬שמטרתו לקשור בין נושאי הליבה של הספר לבין חיי היומיום של התלמידים‪ ,‬ולהפיח‬ ‫רוח קלילה בנושאים שהם לעתים כבדים וטעונים‪.‬‬ ‫התפיסה הפדגוגית בספר לתלמידים ובמדריך למורים מבוססת על יציאה מתוך עולמו של התלמיד‬ ‫אל עולמות ידע חדשים ולא מוכרים‪ .‬התהליך כולל גם את סביבתו של התלמיד‪ ,‬משפחתו‬ ‫הגרעינית והמורחבת והקהילה שהוא חי בה‪ .‬ההיכרות עם אלה תגוון את ההוראה‪ ,‬ותביא לידי ביטוי‬ ‫גם את הידע הקיים מראש אצל הכל אחד מהתלמידים‪ .‬העיסוק בזהות ובתרבות שלהם עצמם‬ ‫יקרב את התלמידים לתכנים הנלמדים‪ ,‬דווקא בתקופת חיים שרבים מהם מבקשים להתרחק‬ ‫ולמרוד‪ .‬ספר הלימוד מאפשר מרד ובדיקה של אורחות החיים מתוך ידע‪ ,‬היכרות וכבוד למשפחה‪,‬‬ ‫להיסטוריה‪ ,‬לסביבה ולתרבות של התלמידים‪.‬‬ ‫בספר לתלמיד ובמדריך למורה משולבים מיומנויות וטקסטים ממקורות שונים‪ :‬חשיבה ביקורתית‬ ‫כלימוד שיטתי מגיעה מן האקדמיה; חשיבה אורגנית ולימוד בחברותא מגיעים מבית המדרש‬ ‫המסורתי; השברים בזהות וההתמודדות איתם שאובים מתוך היצירה העברית המודרנית;‬ ‫ההתחדשות של התרבות והקהילה‪ ,‬השבת והחג‪ ,‬והמאבקים לתיקון אדם ולתיקון עולם לקוחים‪,‬‬ ‫בין השאר‪ ,‬מהמורשת החלוצית‪ .‬שילוב זה יוצר תהליך לימודי מורכב ומגוון‪ .‬הוא מאפשר למורים‬ ‫ולתלמידים בחירה בחומרים ובמתודות המתאימים להם‪ ,‬אשר מרחיבים את הידע ואת המיומנויות‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫הלימוד המוצע מבוסס על התפיסה‪ ,‬שחינוך הוא מפגש של אדם עם אדם‪ .‬כך ניתן למצוא בספר‬ ‫הלימוד שיח בין התלמידים לבין עצמם‪ ,‬בין מורים לבין תלמידיהם ובין התלמידים לטקסט‪ .‬מפגשים‬ ‫אלה מעמיקים את הבנת הטקסט ואת הקשר בין הלומדים‪ .‬חלק מרכזי בתפיסה זו הם הלימוד‬ ‫בקבוצות והיציאה אל השטח — אל החברה‪.‬‬ ‫ספר הלימוד מאפשר לימוד עצמי ולימוד בקבוצות ובמליאה‪ .‬כך מתבררות דילמות הקיימות בבסיס‬ ‫הזהות והערכים‪ .‬המדריך למורה מבוסס על ספר הלימוד לתלמיד — לכל שער בספר הלימוד יש‬ ‫שער מקביל במדריך למורה‪ .‬הוא מיועד לסייע למורה להחליט מה יהיו תהליכי ההוראה — למידה‬ ‫בכיתה ובבית‪ ,‬בחירת הפעילויות‪ ,‬אפשרויות ההרחבה והקשרים‪ .‬הצעות לפעילויות שונות בכיתה‬ ‫ומחוצה לה וחומרי עזר למורה‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫כלי עבודה‬

‫בספר הלימוד אנו משתמשים בכמה כלי עבודה מרכזיים‪ ,‬והם מסומנים בסמלילים‪ .‬הרי הם לפניכם‬ ‫בתוספת הסבר התפיסות החינוכיות העומדות מאחוריהם‪:‬‬ ‫באופן אישי — למידה עצמאית‪ ,‬שאלות אישיות והבעת עמדה‪ .‬התלמיד‬ ‫חושב על הנושאים בינו לבין עצמו‪ ,‬שואב ממקורות הידע והניסיון האישיים‬ ‫שלו ומגבש עמדה עצמאית‪ .‬אלה הם ערכים חינוכיים מרכזיים בספר‬ ‫הלימוד‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת — משימות יצירה‪ .‬אנו רוצים לעודד את הדימיון ואת היצירתיות‬ ‫ולאפשר לתלמידים בעלי כישורים וכישרונות שונים לבטא אותם בדרכם‪ .‬אם‬ ‫משימת היצירה ניתנת לתלמידים כסיכום הנושא הנלמד‪ ,‬חשוב לדרוש גם‬ ‫הוכחת למידה קוגניטיבית של החומר הנלמד‪ .‬כלומר שהיצירה תהיה מלווה‬ ‫בטקסט המעיד על מידת ההבנה וההטמעה של החומר הנלמד‪.‬‬ ‫בסבב — מוצגת שאלה וכל אחד מהתלמידים עונה עליה ללא דיון‪ .‬הסבב‬ ‫מאפשר לכל התלמידים להכיר את חבריהם לכיתה ולהתרשם מכלל הדעות‪.‬‬ ‫כדאי לשאול שאלה ממוקדת‪ ,‬כדי לאפשר לכל התלמידים להשתתף ולא‬ ‫ליצור סבב ארוך מדי‪ .‬התלמידים מתבקשים לענות במילה‪ ,‬בביטוי או במשפט‬ ‫קצר אחד‪ .‬בדרך זו הם מתוודעים לסוד הצמצום‪ ,‬ולהבחנה בין עיקר לטפל‪.‬‬ ‫שאלונים ואיסוף‬ ‫יוצאים לשטח — עבודת חקר המתבצעת על ידי חלוקת ֵ‬ ‫מידע‪ .‬משימת היציאה לשטח מעודדת את התלמידים לצרף לדיון קרוב‬ ‫משפחה‪/‬מכר קרוב‪ .‬אפשר לעשות זאת במפגש משפחתי סביב השולחן‬ ‫בארוחת הערב או בכל דרך אחרת‪ .‬כך יהיו ההורים והאחים שותפים ללמידה‪,‬‬ ‫התלמידים ייחשפו למגוון תפיסות ולניסיון החיים של הקרובים להם‪ ,‬והשיח‬ ‫יהווה הזדמנות לשיתוף דעות ורעיונות בנושאי זהות‪ ,‬ערכים וסיפורי משפחה אישיים‪.‬‬ ‫הלכה למעשה — משימה המביאה את הנושא הנלמד לביטוי מעשי‬ ‫ומאפשרת לתלמיד לבטא את יחסו אל עצמו ואל משפחתו בתחום‬ ‫החברתי‪ ,‬בכיתה ובמעגלים חברתיים נוספים‪ .‬במשימות אלה יש משום‬ ‫תלמוד המביא למעשה‪.‬‬

‫בחברותא — פעילות ולימוד בקבוצות קטנות‪ .‬במסגרת החברותא‪ ,‬המורה‬ ‫יכול‪/‬ה לבחור למידה בזוגות או בקבוצות‪.‬‬

‫דרך הרשת — פעילות המשלבת איתור מידע מהאינטרנט‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫אל המדרש — פיענוח והבנה של מקור מדרשי‪ .‬השפה ודרך החשיבה‬ ‫המדרשית היא עולם בפני עצמו ואינו מוכר לכול‪ ,‬ולכן יילמד כל מקור מדרשי‬ ‫בעזרת שאלות המכוונות לגשר בין עולם המדרש לעולמו של התלמיד‪.‬‬

‫בחן את עצמך — היכן אני עומד‪/‬ת ביחס לנושא הנלמד? התלמידים יתבקשו‬ ‫למקם את דעותיהם ואת התנהגותם ביחס לנושא הנלמד באמצעות שאלות‬ ‫אישיות‪ ,‬שחלקן בעלות גוון הומוריסטי‪ .‬לאחר בחינת תשובותיהם‪ ,‬הם יתבקשו‬ ‫לבחון את יחסם לנושא מחדש‪.‬‬

‫שכל ושעשועים — חידות‪ ,‬תשבצים ומשחקים‪ ,‬שיוסיפו ללימוד גוון קליל‪.‬‬

‫הפינה לשיפוטכם — הכרעה בין שני ערכים‪ .‬לעתים בעבודה אישית‪,‬‬ ‫לעתים בהצגה או במשפט מבוים לפני הכיתה‪ .‬המטרה היא לגרום‬ ‫לתלמידים להבין את שני הצדדים של המטבע‪ ,‬ולגבש את עמדתם האישית‪.‬‬

‫את‪/‬ה‪ ,‬המורה בתוכנית‪ ,‬מהווה דמות מובילה בשבילי התרבות והזהות הישראלית והיהודית‪.‬‬ ‫תפקידך ליצור אינטגרציה בין ערכים ותכנים בתהליך הלימודי ולזמן בירור מעמיק בנושא זהותם של‬ ‫התלמידים‪.‬‬

‫אנחנו מקווים שהלמידה תהיה מהנה ומעוררת מחשבה בעבור התלמידים‬ ‫ובעבורך‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫שער פתיחה‬

‫בין תיקון אדם לתיקון חברה‬ ‫השיעורים בספר מיועדים להיקף של שיעור כפול (שני שיעורים)‪ ,‬אלא אם צוין אחרת‬ ‫מטרתו של שער זה היא להתחיל בקירוב המושגים המופשטים 'תיקון עולם' ו'חברת מופת' לעולמם‬ ‫של הלומדים‪ .‬השער מכוון להרחבת ההבנה הראשונית של רעיון החברה המתוקנת באמצעות‬ ‫בירור הגישה לטוב ולרע‪ ,‬ורעיון הבחירה ביניהם‪ .‬השער מסיים בבירור הקשר האישי של התלמידים‬ ‫לתכנים אלה‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬לקשר את רעיון 'חברת המופת' לחיי הלומדים‪.‬‬ ‫‪ .2‬לעורר חשיבה לגבי המושגים 'טוב' ו'רע' כמושגים מופשטים ובחיי היומיום ולהבהיר תפיסות‬ ‫שונות בעיצוב החברה בהתאם לתפיסות 'טבע האדם'‪.‬‬ ‫‪ .3‬לברר את הקשר בין תיקון אדם לתיקון חברה‪.‬‬ ‫המדריך למורה ירחיב מעבר לתחומים אלה‪ .‬כל הרחבה היא הזדמנות לדיון נוסף במושגים הנושקים‬ ‫למושגי הצדק וחברת המופת‪.‬‬

‫עמוד ‪ 6‬בספר לתלמיד‬ ‫ילדים ונערים צעירים בישראל נוהגים להשתמש בביטויים 'זה לא פייר' או 'לא צודק'‪ .‬הרחבה זו‬ ‫מבקשת להשתמש בביטויים אלה‪ ,‬כדי לברר מהו המושג 'צדק' ומהו הרעיון של צדק מוחלט וצדק‬ ‫יחסי‪.‬‬ ‫נתבקש מהתלמידים להיזכר במקרה שהיה לדעתם 'לא פייר'‪ ,‬ואשר הם מוכנים לשתף בו את‬ ‫הכיתה כולה‪.‬‬ ‫כל לומד יתאר את המקרה בקצרה על דף‪.‬‬

‫המורה‬ ‫— נבקש מכל לומד לסמן בדף את הסיבה העיקרית לאי הצדק במקרה שתיאר‪.‬‬ ‫— נאסוף ונרשום על הלוח את הסיבות לחוסר הצדק‪.‬‬ ‫לאחר שהסיבות ייכתבו על הלוח‬ ‫— נבקש מתלמיד או שניים לספר את הסיפור שלהם‪ .‬כדאי לתת לתלמידים לבחור את הסיפור‬ ‫שירצו לשמוע על פי הסיבות לאי הצדק שנראות להן מעניינות במיוחד‪.‬‬ ‫— התלמידים יציעו דרכים שונות למיון הסיבות לחוסר הצדק (למשל‪ :‬חד פעמי או מתמשך; קשור‬ ‫למשפחה‪ ,‬לכיתה‪ ,‬לבית הספר‪ ,‬לעיר‪ ,‬למדינה; אי צדק ביחסים בין מבוגרים לילדים‪ ,‬בין ילדים‬ ‫לבין עצמם‪ ,‬בין מבוגרים; אי צדק שנובע מחוסר היכרות או מהיכרות; מכוון ולא מכוון‪ ,‬ועוד)‪.‬‬

‫דיון‬ ‫‪ .1‬מה לומדים מהמיון של הסיבות לחוסר הצדק?‬ ‫‪10‬‬

‫שער פתיחה — בין תיקון אדם לתיקון חברה‬

‫‪. 2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫‪ .5‬‬

‫אילו סוגים של אי צדק נמצאו בכיתה?‬ ‫מה ההבדל בין הסוגים השונים של אי הצדק?‬ ‫במה תלוי אי הצדק?‬ ‫האם מצבים של אי צדק עשויים להיחשב למצבים צודקים? באילו נסיבות? בעיני מי?‬

‫הפעילות 'בחן את עצמך' מיועדת להביא בדרך קלה את רעיון החלוקה בין הטוב והרע בחיי‬ ‫התלמידים‪ ,‬אבל בעיקר ליצור את הקשר שבין טוב ורע אישיים לבין טוב ורע כלליים‪ .‬לשם כך‪,‬‬ ‫אפשר לבחור את הפעילות בכיתה בכמה דרכים‪.‬‬

‫אפשרות א'‪:‬‬ ‫יצירת ממוצע כיתתי מהציונים של כל הלומדים‪.‬‬

‫דיון‬ ‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫ ‬ ‫‪. 4‬‬ ‫‪ .5‬‬

‫מה המשמעות של 'הממוצע הכיתתי'?‬ ‫באיזו מידה הוא אומר דבר־מה על הכיתה?‬ ‫עד כמה חשוב הממוצע הכיתתי ב'בחן את עצמך' מסוג זה?‬ ‫(כאן חשוב להדגיש את אופיו החברתי של המבחן ואת ההשפעה של מצבים שונים על הכיתה‬ ‫כולה — כך למשל‪ ,‬מי שאינו מתנדב פוגע באחרים‪ .‬כך גם מי שאינו עוזר לנקות)‪.‬‬ ‫עד כמה התלמידים מרוצים מהממוצע הכיתתי?‬ ‫מה אפשר לעשות‪ ,‬כדי להעלות את הממוצע הכיתתי?‬

‫אפשרות ב'‪:‬‬ ‫עבודה בקבוצות‬ ‫כל קבוצה תוסיף שאלה ל'בחן את עצמך'‪.‬‬

‫דיון‬ ‫‪ .1‬מה בודק המבדק הזה?‬ ‫‪ .2‬מה מבטאות השאלות?‬ ‫‪ .3‬איזה קשר בין הפרט לכלל עולה מהן?‬

‫הרחבה‪:‬‬ ‫דיון נוסף על הקשר בין הפרט לכלל בבניית חברה צודקת‪.‬‬ ‫בהרחבה זו יוצגו לתלמידים שתי גישות מקובלות בנושא הקשר בין היחיד לחברה‪ .‬גישות אלה‬ ‫יאפשרו דיון בקשר בין תיקון אדם לתיקון חברה מזווית נוספת‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫שער פתיחה — בין תיקון אדם לתיקון חברה‬

‫נכתוב על הלוח את שני המשפטים הבאים‪:‬‬ ‫ ‬

‫"אין דבר כזה 'חברה'‪ ,‬יש רק יחידים"‬

‫ ‬

‫"כי כולנו‪ ,‬כן כולנו‪ ,‬כולנו ִרקמה אנושית אחת חיה"‬

‫התלמידים יתבקשו להסביר את המשפטים‪.‬‬ ‫נציג את ההקשר של משפטים אלה‪:‬‬ ‫המשפט הראשון מיוחס למרגרט תאצ'ר ראש ממשלת בריטניה לשעבר‪ .‬תאצ'ר מייצגת גישה‪,‬‬ ‫הטוענת כי אושרו של היחיד הוא הדבר החשוב‪ ,‬ושלכל יחיד אכפת רק ממצבו־שלו וממצבה של‬ ‫משפחתו‪.‬‬ ‫המשפט השני לקוח מתוך השיר 'רקמה אנושית אחת'‪ ,‬מילים ולחן‪ :‬מוטי המר‪ .‬הגישה שבאה לידי‬ ‫ביטוי בשיר טוענת‪ ,‬כי אי אפשר להפריד בין היחידים השונים‪ .‬הם יוצרים ביניהם יחסים וקשרים‪ ,‬ולכן‬ ‫מצבה של החברה בכללה משפיע על כל אחד מהם‪ .‬מכאן‪ ,‬שיש לקיים אחריות הדדית ואכפתיות בין‬ ‫הפרטים‪.‬‬

‫דיון‬ ‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫עם איזה מהמשפטים התלמידים מסכימים יותר? מדוע?‬ ‫איזה משני המשפטים קרוב יותר למציאות הקיימת בחברה הישראלית כיום?‬ ‫ניתן לבקש מהלומדים לתת דוגמהות מעיתוני השבוע‪.‬‬ ‫באיזו חברה היו התלמידים רוצים לחיות‪ ,‬מדוע? מה 'המחיר׳ שחברה כזו עלולה לשלם‪ ,‬מה‬ ‫'הרווח'? מה אפשר לעשות כדי לחיות ב'חברה הרצויה'?‬

‫מרגרט תאצ'ר — כיהנה כראש ממשלת בריטניה בשנות השמונים‪ .‬המדיניות הכלכלית שלה‪,‬‬ ‫שכונתה 'תאצ'ריזם'‪ ,‬צמצמה את סיוע המדינה לתושביה‪ ,‬בשל האמונה שבשוק חופשי כל יחיד יכול‬ ‫להסתדר בעצמו‪ .‬תאצ'ר נחשבת לאחד מסמלי המדיניות הקפיטליסטית‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬ ‫שער זה מציג כמה מעקרונות החוק היהודי המתבטאים במשנה‪ ,‬במדרש ובפרשנויות שלהם במהלך‬ ‫הדורות‪.‬‬ ‫נפתח בדיון עקרוני על מהותו של החוק ועל חשיבותו‪ .‬המשנה היא הקובץ המוסמך הראשון של‬ ‫המערכת ההלכתית והמשפטית היהודית‪ ,‬והיא תהיה נקודת הפתיחה‪ .‬מהדיון והעיון בה נמשיך‬ ‫לעסוק במושג ‘צדק’ ובמושגים ‘דין’‪ ,‬ו’לפנים משורת הדין’‪ .‬הדיונים יתבססו על לימוד משניות‬ ‫שעוסקות בנושאים אלה ועל מקורות נוספים המתייחסים לנושא‪.‬‬ ‫נשתדל לבחון בעין ביקורתית את מידת הרלוונטיות של כל נושא במציאות זמננו ואת האפשרות‬ ‫ליישמו‪.‬‬

‫המשנה כמקור לחוק‬ ‫עמוד ‪ 14‬בספר לתלמיד‬

‫לנושא זה מומלץ להקדיש שיעור אחד‬ ‫המשנה‬ ‫המשנה היא קובץ הלכות מקיף הנחשב הקובץ הראשון של התורה שבעל־פה‪ .‬המשנה התפתחה‬ ‫מתוך לימוד הלכתי ומשפטי שנמשך מימי הבית השני והשנים שלאחר החורבן עד לחתימתה בשנת‬ ‫‪ 220‬לספירה‪ .‬בניגוד למקרא‪ ,‬שערוך ברובו בסדר היסטורי‪ ,‬המשנה ערוכה בעיקרה לפי נושאים‪,‬‬ ‫ומורכבת משישה סדרי משנה (ראשי תיבות‪ :‬ש”ס)‪ .‬כל סדר מקיף נושא מתחום החיים היהודיים‬ ‫וקרוי על שמו‪ .‬כל סדר נחלק למסכתות העוסקות בעניינים המרכזיים של הסדר‪ .‬לדוגמה — מסכת‬ ‫פסחים ומסכת שבת כלולות בסדר מועד‪ ,‬שעניינו מועדי לוח השנה‪.‬‬ ‫החכמים שיצרו את המשנה נקראים ַּתנָ אים — תרגום המילה הארמית ַ‘ּתנָ א’ הוא ָׁשנָ ה (חזר ולמד)‪.‬‬ ‫המשנה נערכה ונחתמה בשנת ‪ 220‬לספירה לערך בארץ ישראל בידי רבי יהודה הנשיא‪ ,‬ושפתּה‬ ‫הּתנאים מסתיימת עם חתימת המשנה‪.‬‬ ‫עברית‪ .‬תקופת ַ‬ ‫השלבים המרכזיים בהתהוות המשנה הם‪:‬‬ ‫תקופת בית שני‪ :‬חכמי כנסת הגדולה‪ ,‬שמעון הצדיק‪ ,‬תקופת ‘הזוגות’ עד הלל ושמאי‪.‬‬ ‫תקופת החורבן‪ :‬רבן יוחנן בן זכאי‪ .‬הוא ייסד את יבנה כמרכז רוחני לאחר החורבן‪ .‬לתקופה זו מיוחס‬ ‫ייסוד התורה שבעל־פה‪.‬‬ ‫דור תלמידי רבן יוחנן בן זכאי (‪ 85-115‬לספירה)‪ :‬רבי יהושע‪ ,‬רבי אליעזר‪ ,‬רבן גמליאל‬ ‫תקופת רבי עקיבא (‪ 115-135‬לספירה) — איסוף וסידור ראשוני של המשניות‬

‫‪13‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫דור תלמידי רבי עקיבא — רבי מאיר‪ ,‬רבי יהודה‪ ,‬רבי שמעון בר יוחאי‪ ,‬רבי יוסי‬ ‫ראשית המאה השלישית לספירה‪ ,‬שנת ‪ :220‬עריכת המשנה — בידי רבי יהודה הנשיא‬ ‫הסברה המקובלת היא שהמשנה נוצרה מתוך איסוף‪ ,‬ארגון ועריכה של קבצי משניות שנועדו לשינון‪,‬‬ ‫ללמידה ולהעברה בעל פה‪ .‬זו אולי גם הסיבה לאופן העריכה לפי נושאים‪.‬‬ ‫בעריכה של רבי יהודה הנשיא נותרו משניות‪ ,‬שלא נכנסו לקובץ השלם של המשנה‪ .‬הן נותרו ‘בחוץ’‪,‬‬ ‫ונקראות ְב ַּריְ יתֹות (ביחיד‪ְ :‬ב ַּריְ ָיתא‪ ,‬שמשמעה ‘חיצונית’)‪.‬‬ ‫ששת הסדרים ונושאיהם הם‪:‬‬ ‫זרעים — עבודת האדמה ונושאים הקשורים לחקלאות‬ ‫מועד — לוח השנה‪ ,‬שבת ומועדים‬ ‫נשים — זוגיות ומשפחה‬ ‫נזיקין — חברה ומשפט‬ ‫קדשים — ענייני בית המקדש‬ ‫טהרות — ענייני טומאה וטהרה‬ ‫אפשר לזכור את שמות ששת הסדרים בעזרת ראשי התיבות שלהם‪ :‬זמ”ן נק”ט‪.‬‬ ‫שימו לב! המונח ׳משנה’ משמש הן לספר כולו והן ליחידות הקטנות שהספר מורכב מהן‪.‬‬ ‫המבנה הארגוני של המשנה‪:‬‬ ‫המשנה מחולקת לשישה סדרים‪ .‬בכל סדר יש מסכתות‪ ,‬כל מסכת מחולקת לפרקים וכל פרק‬ ‫מחולק למשניות‪.‬‬

‫המשנה‬

‫שבת‬

‫א‬

‫‪14‬‬

‫סדר‬ ‫זרעים‬

‫סדר‬ ‫מועד‬

‫פסחים‬

‫סוכה‬

‫א‬

‫ב‬

‫ג‬

‫ב‬

‫ג‬

‫ד‬

‫ועוד‪...‬‬

‫ה‬

‫המשנה‬

‫סדר‬ ‫נשים‬

‫סדר‬ ‫נזיקין‬

‫סדר‬ ‫קודשים‬

‫בבא‬ ‫מציעא‬

‫בבא‬ ‫בתרא‬

‫סנהדרין‬

‫א‬

‫סדר‬ ‫טהרות‬

‫סדר‬ ‫מסכת‬

‫א‬

‫ב‬

‫פרקים‬

‫ב‬

‫ג‬

‫משניות‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫מטרות‬ ‫מכיוון שהמשנה יצרה את הבסיס המשפטי היהודי‪ ,‬ובמהלך הספר כולו נכיר כמה משניות בתחום‬ ‫זה‪ ,‬מטרות הפרק הן‪:‬‬ ‫ היכרות עם הקובץ החשוב והבסיסי של התורה שבעל־פה במסורת היהודית — המשנה‬ ‫ הכרת מושגי יסוד הקשורים למשנה‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬נקרא עם התלמידים את המבוא הקצר על המשנה‪ ,‬ונוסיף מידע על המושגים הקשורים אליה‪.‬‬ ‫‪ .2‬שכל ושעשועים‪ :‬נלמד את המושגים הקשורים למשנה באמצעות משחק‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫יש להכין למשחק כרטיסי שאלות (כחולים) שיתאימו לכרטיסי התשובות (צהובים)‪.‬‬ ‫יש לרשום בצד השני של חלק מהכרטיסים את האותיות‪ :‬שישה סדרי משנה‬ ‫התלמידים יתחלקו לשתי קבוצות והמורה תחלק את כרטיסי המשחק בין שתי הקבוצות‪ .‬כל‬ ‫קבוצה תקבל גם שאלות וגם תשובות‪ ,‬אך בצמדים נפרדים‪ ,‬כמובן‪.‬‬ ‫נציג‪/‬ה מכל קבוצה פותח כרטיס אחד על פי תור‪ ,‬ומקריא‪/‬ה את השאלה או את התשובה‬ ‫שכתובה בו‪ .‬הקבוצה השנייה צריכה למצוא את התשובה המתאימה לשאלה או את השאלה‬ ‫המתאימה לתשובה שהוקראה‪ .‬אם לא מוצאים — התור עובר לקבוצה האחרת‪ .‬על כל‬ ‫תשובה נכונה מקבלים נקודה‪ .‬את הכרטיס עם התשובה מניחים הפוך‪ ,‬ורואים אות בצד‬ ‫השני של הכרטיס‪.‬‬ ‫חלק מהמידע לא נתון לתלמידים מראש‪ ,‬והם יוכלו לנחש מהי התשובה הנכונה‪ .‬אפשר גם‬ ‫לחפש באינטרנט‪.‬‬ ‫מנצחת הקבוצה שצוברת יותר נקודות‪.‬‬ ‫בסיום המשחק יש לחבר את האותיות שבצד האחורי של הכרטיסים למושג הקשור למשנה‪.‬‬ ‫(שישה סדרי משנה)‪.‬‬

‫המושג (התשובה)‬

‫ההגדרה (השאלה)‬

‫ַּתנָ אים‬

‫חכמים מתקופת המשנה‬

‫שישה סדרי משנה‬

‫ספר המשנה מחולק לשישה חלקים המכונים‬ ‫"סדרים"‪ ,‬ושמותיהם‪ :‬זרעים‪ ,‬מועד‪ ,‬נשים‪ ,‬נזיקין‪,‬‬ ‫קודשים‪ ,‬טהרות‬

‫ַמ ֶּס ֶכת‬

‫כל סדר מששת הסדרים מחולק למסכתות‪.‬‬ ‫כל מסכת בנויה סביב נושא מסוים‪ ,‬לדוגמה‪:‬‬ ‫מסכת שבת‬

‫ְּב ַריְ ָיתא‬

‫משנה חיצונית‪ ,‬משנה שרבי יהודה הנשיא‬ ‫מהברייתות‬ ‫ַ‬ ‫לא הכניס לקובץ המשנה‪ ,‬חלק‬ ‫נשמרו‪ ,‬ועדיין אפשר ללמוד מהן‬

‫‪15‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫‪16‬‬

‫המושג (התשובה)‬

‫ההגדרה (השאלה)‬

‫רבי יהודה הנשיא‬

‫אסף את המשניות וערך אותן בששת סדרי‬ ‫המשנה‬

‫זמן עריכת המשנה‬

‫המאה השלישית לספירה‬

‫תקופת המשנה‬

‫משנת ‪ 200‬לפני הספירה עד שנת ‪ 200‬לספירה‬

‫ַּתנָ א ַק ָּמא [קמא=ראשון]‬

‫הדעה הראשונה שמופיעה במשנה‪ ,‬ללא ציון‬ ‫שמו של התנא שהגה אותה‬

‫מסכת אבות‬

‫מסכת בסדר נזיקין‪ ,‬שאין בה הלכות אלא דברי‬ ‫מוסר וענייני דרך ארץ‪ .‬המסכת נקראת גם‬ ‫'פרקי אבות'‬

‫מחלוקת‬

‫דעות שונות של חכמים על אותה הלכה‬

‫רבן יוחנן בן זכאי‬

‫היה מגדולי התנאים ומנהיג חשוב בתקופת‬ ‫חורבן בית שני והמרד הגדול‪ .‬נחשב לדמות‬ ‫המרכזית שפעלה לשיקום היהדות הרוחנית‬ ‫לאחר החורבן ביבנה‪ .‬התואר רבן ניתן לו משום‬ ‫שכיהן תקופה מסוימת כנשיא הסנהדרין‬

‫הלל ושמאי‬

‫שניים מחכמי המשנה‪ ,‬תנאים‪ ,‬שחיו ופעלו‬ ‫במאה הראשונה לפני הספירה‪ .‬לכל אחד מהם‬ ‫היתה דרך לימוד בעלת אופי שונה‪ ,‬וכך המשיכו‬ ‫גם תלמידיהם את המחלוקות ביניהם — בית‬ ‫הלל ובית שמאי‪.‬‬

‫רבי עקיבא‬

‫תנא בן הדור השלישי של התנאים ומגדולי‬ ‫חכמי ישראל‪ .‬הוא היה נשוי לרחל בת כלבא‬ ‫שבוע‪ .‬מנהיגו הרוחני של מרד בר כוכבא‬ ‫שהטביע את חותמו בהלכות רבות ובערכים‬ ‫במסורת ובחשיבה היהודית‪.‬‬

‫יבנה‬

‫התנא רבן יוחנן בן זכאי ייסד בה מחדש את‬ ‫הסנהדרין בתקופת חורבן בית המקדש השני‬ ‫וירושלים‪ .‬הסנהדרין פעלה ביבנה במשך‬ ‫כשבעים שנה‪.‬‬

‫טבריה‬

‫מקום מושב הסנהדרין אחרי יבנה במהלך‬ ‫המאה השלישית‪ .‬זו היתה תחנתה האחרונה‬ ‫של הסנהדרין‪ .‬קבורים בה התנאים רבן יוחנן בן‬ ‫זכאי ורבי עקיבא‪.‬‬

‫סדר זרעים‬

‫הלכות הקשורות לארץ ולעבודת האדמה וגם‬ ‫ברכות ותפילות‬

‫סדר מועד‬

‫הלכות הקשורות לשבת ולחגים‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫המושג (התשובה)‬

‫ההגדרה (השאלה)‬

‫סדר נשים‬

‫הלכות בענייני זוגיות ומשפחה‬

‫סדר נזיקין‬

‫הלכות בנושא חברה ומשפט‬

‫סדר קדשים‬

‫הלכות בענייני בית המקדש והקרבנות‬

‫סדר טהרות‬

‫הלכות בנושא טומאה וטהרה‬

‫תורה שבכתב‬

‫חמישה חומשי תורה וספרי הנביאים והכתובים‬

‫תורה שבעל־פה‬

‫פירוש לתורה שבכתב‪ ,‬שנאסף במשנה‬ ‫ובתלמוד‪ ,‬במדרשי הלכה ובמדרשי אגדה‬

‫רבי עובדיה מברטנורא‬

‫אחד ממפרשי המשנה‬

‫המבנה הכללי של כל משנה‬

‫כל משנה מציינת מקרה מסוים ואת הדין‬ ‫באותו המקרה‪ .‬לפעמים יש גם הסברים לדין‬ ‫או סיפורים הקשורים למקרה‬

‫סנהדרין‬

‫בית דין של שבעים ואחד דיינים‪ ,‬שהיה‬ ‫הערכאה העליונה לפסיקת הלכה ולמשפט‬ ‫בעם היהודי‬

‫מסכת שבת‬

‫אחת מהמסכתות בסדר מועד‬

‫מסכת קידושין‬

‫אחת מהמסכתות בסדר נשים‬

‫מסכת פאה‬

‫אחת מהמסכתות בסדר זרעים‬

‫מסכת סנהדרין‬

‫אחת מהמסכתות בסדר נזיקין‬

‫על שלושה דברים העולם עומד‬ ‫עמוד ‪ 19‬בספר לתלמיד‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬לברר מהם הערכים היסודיים המושתתים בעם היהודי ממסכת אבות מראשית ימיו ועד ימינו‪.‬‬ ‫‪ .2‬להבין מהו החיבור בין ערכים לבין ההתנהגות האנושית‪.‬‬ ‫‪ .3‬להכיר את התבנית של אמרות החכמים‪.‬‬ ‫‪ .4‬להבין את המתח הקיים בין ערכים שונים ולהתמודד אתו‬ ‫בפרק זה ניגע בשלוש משניות ממסכת אבות‪ ,‬מסכת שמציבה בפנינו אמירות ערכיות ולא הלכתיות‬ ‫כשאר המסכתות במשנה‪ .‬בחרנו לפתוח דווקא במשניות אלה כאמירה ערכית משמעותית‪ ,‬לפני‬ ‫שנכיר את המשניות ההלכתיות שבתוכנית הלימודים‪.‬‬ ‫המשנה דורשת מאתנו למעשה‪ ,‬לקבוע מחדש‪ ,‬מהם שלושת הדברים שאנו שואפים להציב בבסיס‬ ‫התרבות שלנו הן באופן אישי והן בחברה שאנחנו חיים בה‪ .‬בלימוד משותף‪ ,‬בהיכרות עם טקסטים‬ ‫‪17‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫קאנוניים‪ ,‬בבדיקת הרלוונטיות שלהם לחיינו כיום ובמידת השפעתם עלינו‪ ,‬אנו הופכים לחלק‬ ‫משושלת המסירה‪ ,‬שפותחת את מסכת אבות במשנה‪ .‬שלושת הדברים שנאמרו במשנה הראשונה‬ ‫משמשים דגם לאמירות בכל הפרק הראשון במסכת אבות‪ .‬אשר‪ ,‬כאמור‪ ,‬נטעם ממנו שלוש אמירות‬ ‫בשלוש משניות‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬כל אחד רושם לעצמו על דף מהם שלושת הדברים שהעולם עומד עליהם לדעתו — שלושת‬ ‫‪. 2‬‬

‫‪ .3‬‬

‫‪ .4‬‬

‫‪. 5‬‬

‫ ‬ ‫‪18‬‬

‫הדברים החשובים ביותר לקיומנו‪.‬‬ ‫נחלק את הכיתה לקבוצות‪ .‬על כל קבוצה לדון ולהגיע לשלושה דברים מוסכמים‪ ,‬שעליהם‬ ‫העולם עומד‪ .‬חשוב להדגיש לפניהם‪ ,‬שהכוונה היא לערכים שאנו שואפים אליהם בחברה שלנו‪.‬‬ ‫רושמים את כל הבחירות על הלוח ובודקים‪ ,‬האם הבחירות של הקבוצות דומות והאם יש משהו‬ ‫מפתיע בכך?‬ ‫קוראים ומסבירים את המשנה‪" :‬על שלושה דברים העולם עומד — על התורה ועל העבודה‬ ‫ועל גמילות חסדים" (מסכת אבות פרק א' משנה ב')‪ .‬מדגישים את שלושת עולמות הקיום‬ ‫במשנה‪ :‬לימוד‪ ,‬עשייה וחברה‪ .‬חשוב לציין שקיימת פרשנות מקובלת למשנה זו‪ ,‬לפיה‬ ‫ה"עבודה" מתייחסת לעבודת האל או לעבודת הקרבנות בבית המקדש‪ .‬אנחנו נוקטים‬ ‫פרשנות מרחיבה‪ ,‬המאפשרת חיבור לערכים משותפים בני זמננו‪ .‬כך גם ננסה להרחיב את‬ ‫הפרשנויות לשני ה'דברים' האחרים — 'תורה' ו'גמילות חסדים'‪ .‬סביר להניח שהפרשנויות‬ ‫של שמעון הצדיק זהות לשלנו בחלקן‪ ,‬גם אם הן נאמרות ב'שפה אחרת"‪ .‬אולם יהיו גם‬ ‫תחומים חדשים ועכשוויים בפרשנות המתאימה היום לצרכים המשתנים של החברה‪ ,‬המקום‬ ‫והתקופה‪ .‬נדון האם אנו מסכימים עם המשנה והאם היא רלוונטית לימינו‪ ,‬ונשווה אותה‬ ‫לדברים שבחרו התלמידים‪.‬‬ ‫לאחר מכן נקרא ביחד את המשנה הנוספת ממסכת אבות פרק א' משנה י"ד‪ ,‬והיא תכניס אותנו‬ ‫לנושא השער — היחס בין 'דין' ו'שלום' והיחס בין 'דין' ו'לפנים משורת הדין'‪ .‬כמו משניות אחרות‬ ‫בפרק זה גם משנה זו בנויה במתכונת של 'שלושה דברים' שעליהם העולם עומד‪( .‬להרחבת‬ ‫היריעה‪ ,‬משניות נוספות בפרק מפורטות במדריך בהמשך באופן חלקי)‪.‬‬ ‫המשנה שמעמידה את העולם על הדין‪ ,‬על האמת ועל השלום מדברת בשפה של עקרונות‬ ‫נחרצים ומעלה את השאלה‪ ,‬האם שלושת הדברים האלה הם שלושה עקרונות המשלימים זה‬ ‫את זה או סותרים זה את זה‪ .‬כיוון שהדין מנסה לרדת לחקר האמת על־מנת לדון דין צדק‪ ,‬עלול‬ ‫לעתים להיווצר קונפליקט ביניהם‪ .‬הרצון להשכין שלום דורש התפשרות‪ ,‬שעשויה לסתור את‬ ‫האמת הצרופה או את הדין החתוך‪ .‬הפסוק שרבן שמעון בן גמליאל נשען עליו בדבריו קושר בין‬ ‫ּומ ְׁש ַּפט ָׁשלֹום ִׁש ְפטּו‬ ‫"א ֶמת ִ‬ ‫אמת‪ ,‬משפט ושלום‪ ,‬והיחס ביניהם תלוי בדרך קריאתנו את הפסוק‪ֱ :‬‬ ‫ְּב ַׁש ֲע ֵר ֶיכם" (זכריה ח‪ ,‬טז)‪ .‬אפשר לקרוא אותו כקריאה לשפוט הן על־פי אמת והן על פי משפט־‬ ‫שלום במקומותינו (מה שמעלה את השאלה מהו 'משפט שלום')‪ .‬ואפשר לקרוא את הפסוק כך‬ ‫שיש לשפוט על־פי האמת והמשפט שיש לקיים‪ ,‬והם צריכים להתקיים ב'שלום'‪( .‬נחזור לפסוק‬ ‫זה בשיעור הבא‪ ,‬בו נעסוק ב׳לפנים משורת הדין')‪.‬‬ ‫אנחנו מכירים מקרים‪ ,‬שבהם הדין אומנם מושתת על בירור האמת‪ ,‬אך אינו מביא לשלום בין‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫ ‬ ‫‪ .6‬‬

‫‪. 7‬‬

‫‪. 8‬‬

‫‪ .9‬‬

‫בעלי הדין בהכרח‪ .‬המשנה בעצם מובילה אותנו להאמין שדין אמת שתורם לשלום ואינו פוגע‬ ‫בו — אפשרי‪.‬‬ ‫אפשר לחזור למשנה הראשונה ולהקביל בין המושגים של שתי המשניות‪ :‬תורה־דין‪ ,‬עבודה־‬ ‫אמת‪ ,‬גמילות חסדים־שלום‪ ,‬או‪ :‬תורה־אמת‪ ,‬עבודה־דין‪ ,‬גמילות חסדים־שלום‪.‬‬ ‫הדילמה שהעלינו בין הדין ובין השלום‪ ,‬מתבררת באימרה במשנה השלישית בפרק א'‪ .‬אימרה זו‬ ‫מופיעה גם במשנה א' בפרק‪ ,‬ומצוטטת בתוך דברי חכם יעקב כהן יונתן‪ ,‬האומר שהשלום בעולם‬ ‫יגיע אם נקיים דין אמת‪ .‬מעניין לשים לב‪ ,‬שפירושו לציווי להיות מתונים בדין הוא לדון דין אמת‪,‬‬ ‫זאת אומרת‪ ,‬אין צורך להתפשר או לוותר‪ ,‬אלא דווקא להתמקד ולהתאמץ להגיע לחקר האמת‪,‬‬ ‫והיא זו שתביא לשלום‪ .‬ההנחה כאן היא‪ ,‬שדווקא כניעה ללחצים במשפט‪ ,‬עיגול פינות ואילוצי‬ ‫השקר הם שמביאים למחלוקת ולחוסר יישוב העניינים בין המתדיינים‪ ,‬בעוד שהעמידה על‬ ‫האמת מציגה מציאות שקופה ולכן משלימה‪.‬‬ ‫כדי להמחיש את הדילמות שבין אמת‪ ,‬דין ושלום‪ ,‬נקיים כעין סימולציה של דילמה כזו סביב‬ ‫משחק ריאליטי מוכר‪ ,‬בו מתנגש ה'דין' היבש ברגישות חברתית‪ .‬התנסות זו גם תכין אותנו לדיון‬ ‫על 'לפנים משורת הדין' בהמשך השער‪.‬‬ ‫נקרא את השיר של לאה גולדברג 'על שלושה דברים'‪ .‬המשוררת דורשת מחדש את המשנה‬ ‫ולמעשה מראה שעולמו של כל אחד עומד על הדברים הקשורים לעיסוקו ולמי שהוא‪ .‬כך‬ ‫נפתחת גם לנו האפשרות לקבוע מהם שלושת הדברים שקרובים ללבנו ושדרכם אנחנו רואים‬ ‫את העולם‪ .‬אפשר לעמוד עם התלמידים על היופי שבגישה זו‪ ,‬שרואה את הסובייקטיביות ואת‬ ‫הייחודיות של כל אדם‪ ,‬ובו בזמן על הבעייתיות שקיימת בגישה שלפיה "צר עולמי כעולם נמלה"‪.‬‬ ‫ולסיכום — עולם הכיתה‪" :‬על שלושה דברים העולם עומד‪ — "...‬ננסה ליישם את מה שלמדנו‬ ‫בעולם הקרוב לתלמידים‪.‬‬

‫לדוגמה‪:‬‬ ‫התורה היא הלימוד בבית הספר שיוצר שפה משותפת‪ ,‬שמשייך אתכם לקהילת הלומדים‬ ‫בארץ ובעולם‪.‬‬ ‫העבודה היא האירועים במסגרת בית הספר‪ ,‬שמזמנים לכם חוויה של 'ביחד' ושל שותפות‬ ‫כגון‪ :‬ימי הולדת‪ ,‬טיול שנתי‪ ,‬טקסים ומשימות‪.‬‬ ‫גמילות חסדים היא היכולת לקבל את האחר ואת השונה בבית הספר‪ ,‬להיות פתוחים‬ ‫ולשוחח זה עם זה‪ ,‬לעשות טוב שלא על מנת לקבל פרס‪.‬‬

‫שיחה‬ ‫התלמידים ישתפו בדוגמהות שיראו כיצד שלושת ה'דברים' הללו באים לידי ביטוי בעולם הכיתה‬ ‫שלהם‪ ,‬ומה חסר בעולם הכיתה כדי ששלושת הדברים יתקיימו‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫הרחבה‬ ‫האמת והשלום — מקורות רבים עוסקים בקשר ביניהם וברצון לפרק את הסתירה האפשרית‪ .‬הפסוק‬ ‫"האמת והשלום אהבו" (זכריה ח') שם שני ערכים אלה זה בצד זה ומשמש הנחיה ערכית במקרי‬ ‫מחלוקת רבים‪.‬‬ ‫אחת מהן היא המחלוקת בין בית שמאי לבית הלל‪ ,‬על הצורך לדבוק באמת לעומת הצורך לשמור‬ ‫על השלום‪:‬‬

‫רֹוק ִדים ִל ְפנֵ י ַה ַּכ ָלה?‬ ‫יצד ְ‬ ‫ָׁש ֲאלּו ֲח ָכ ִמים‪ֵּ :‬כ ַ‬ ‫אֹומ ִרים‪ַּ :‬כ ָלה ְּכמֹו ֶׁש ִהיא‪.‬‬ ‫ֵּבית ַׁש ַמאי ְ‬ ‫סּודה‪.‬‬ ‫אֹומ ִרים‪ַּ :‬כ ָלה נָ ָאה וַ ֲח ָ‬ ‫ּובית ַה ֵלל ְ‬ ‫ֵ‬ ‫אֹומ ִרים ָלה ַּכ ָלה נָ ָאה‬ ‫צֹול ַעת אֹו ִעוֶ ֶרת‪ְ ,‬‬ ‫ָא ְמרּו ֵּבית ַׁש ַמאי ְל ֵבית ִה ֵלל‪ִ :‬אם ָהיְ ָתה ַ‬ ‫תֹורה ָא ְמ ָרה‪'ִ :‬מ ְד ַבר ֶׁש ֶקר ִת ְר ַחק'!‬ ‫סּודה?! ָה ֵרי ַה ָ‬ ‫וַ ֲח ָ‬ ‫חֹורה ָר ָעה ַּבׁשּוק — ַתגִ ידּו לֹו ְד ָב ִרים‬ ‫ָא ְמרּו ֵּבית ִה ֵלל ְל ֵבית ַׁש ַמאי‪ִ :‬אם ָא ָדם ָקנָ ה ְס ָ‬ ‫טֹובים!‬ ‫חֹורה? ְד ָב ִרים ִ‬ ‫טֹובים אֹו ָר ִעים ַעל ַה ְס ָ‬ ‫ִ‬ ‫עֹולם ִת ְהיֶ ה ַד ְעתֹו ֶׁשל ָא ָדם ְמע ֶֹר ֶבת ִעם ַה ְּב ִריֹות‪.‬‬ ‫ִמ ָּכאן ָא ְמרּו ֲח ָכ ִמים‪ְ :‬ל ָ‬ ‫[מעובד לפי תלמוד בבלי מסכת כתובות דף ט"ז עמוד ב']‬

‫להרחבה על מדרש זה ראו אדמיאל קוסמן‪' :‬העיוורון והראייה'‪.‬‬

‫הסבר (פשוט) של דברי החכמים במשנה מסכת אבות פרק א'‪:‬‬ ‫שרשרת המוסרים‪ :‬המקבלים 'הדברים'‬ ‫והאומרים‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫תפקיד האדם בעולם‬

‫מׁשה ִק ֵּבל ּת ָֹורה ִמ ִּסינַ י‪,‬‬ ‫ֶ‬ ‫ֹוׁש ַע‬ ‫ֹוׁש ַע‪ ,‬וִיה ֻ‬ ‫ּומ ָס ָרּה ִליה ֻ‬ ‫ְ‬ ‫ִלזְ ֵקנִ ים‪ּ ,‬וזְ ֵקנִ ים ִלנְ ִב ִיאים‪,‬‬ ‫ּונְ ִב ִיאים ְמ ָסר ָּוה ְל ַאנְ ֵׁשי‬ ‫ְכנֶ ֶסת ַהּגְ ד ָֹולה‪.‬‬ ‫לׁשה ְד ָב ִרים‪:‬‬ ‫ֵהם ָא ְמרּו ְׁש ָ‬

‫ֱהוּו ְמתּונִ ים ַּב ִּדין‬ ‫וְ ַה ֲע ִמידּו ַת ְל ִמ ִידים ַה ְר ֵּבה‬ ‫ּתֹורה‪:‬‬ ‫וַ ֲעׂשּו ְסיָ ג ַל ָ‬

‫להתנהל במתינות — בדין‪,‬‬ ‫בהוראה לתלמידים ובקיום‬ ‫התורה‪ .‬יש להעביר את‬ ‫המסורת הלאה באמצעות‬ ‫התלמידים‪ .‬יש להישמר לא‬ ‫לעבור על דברי התורה בעזרת‬ ‫סייגים שמרחיקים את האדם‬ ‫מלהגיע לחטא עצמו‪.‬‬

‫ִׁש ְמעֹון ַה ַּצ ִּדיק ָהיָ ה‬ ‫דֹולה‪.‬‬ ‫ִמ ְּׁשיָ ֵרי ְכנֶ ֶסת ַהּגְ ָ‬ ‫אֹומר‪ַ ,‬על‬ ‫הּוא ָהיָ ה ֵ‬ ‫עֹולם‬ ‫לׁשה ְד ָב ִרים ָה ָ‬ ‫ְׁש ָ‬ ‫עֹומד‬ ‫ֵ‬

‫ּתֹורה‬ ‫ַעל ַה ָ‬ ‫בֹודה‬ ‫וְ ַעל ָה ֲע ָ‬ ‫וְ ַעל ּגְ ִמילּות ֲח ָס ִדים‪:‬‬

‫רכישת דעת‪ ,‬פיתוח תחומי‬ ‫הרוח והחוויה ושאיפה‬ ‫לעשיית הטוב‪.‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫שרשרת המוסרים‪ :‬המקבלים 'הדברים'‬ ‫והאומרים‪.‬‬

‫תפקיד האדם בעולם‬

‫יֹועזֶ ר ִאיׁש ְצ ֵר ָדה‬ ‫יֹוסי ֶּבן ֶ‬ ‫ֵ‬ ‫יֹוחנָ ן ִאיׁש‬ ‫יֹוסי ֶּבן ָ‬ ‫וְ ֵ‬ ‫רּוׁש ַליִ ם ִק ְּבלּו ֵמ ֶהם‪,‬‬ ‫יְ ָ‬

‫יתָך ֵּבית וַ ַעד ַל ֲח ָכ ִמים‪,‬‬ ‫יְ ִהי ֵב ְ‬ ‫יהם‪,‬‬ ‫וֶ ֱהוֵ י ִמ ְת ַא ֵּבק ַּב ֲע ַפר ַרגְ ֵל ֶ‬ ‫יהם‪:‬‬ ‫ׁשֹותה ַב ָּצ ָמא ֶאת ִּד ְב ֵר ֶ‬ ‫וֶ ֱהוֵ י ֶ‬

‫לפתוח את ביתך ולבך‬ ‫לחכמה ממקום צנוע‬ ‫ומזדקק‪.‬‬

‫יֹוחנָ ן ִאיׁש‬ ‫יֹוסי ֶּבן ָ‬ ‫ֵ‬ ‫אֹומר‬ ‫רּוׁש ַליִ ם ֵ‬ ‫יְ ָ‬

‫תּוח ִל ְרוָ ָחה‪,‬‬ ‫יתָך ָּפ ַ‬ ‫יְ ִהי ֵב ְ‬ ‫יתָך‪,‬‬ ‫וְ יִ ְהיּו ֲענִ ּיִ ים ְּבנֵ י ֵב ֶ‬ ‫יחה ִעם ָה ִא ָּׁשה‪.‬‬ ‫וְ ַאל ַּת ְר ֶּבה ִׂש ָ‬ ‫ְּב ִא ְׁשּתֹו ָא ְמרּו‪ַ ,‬קל וָ ח ֶֹמר ְּב ֵא ֶׁשת‬ ‫ֲח ֵברֹו‪ִ .‬מ ָּכאן ָא ְמרּו ֲח ָכ ִמים‪ָּ ,‬כל‬ ‫יחה ִעם‬ ‫זְ ַמן ֶׁש ָא ָדם ַמ ְר ֶּבה ִׂש ָ‬ ‫ּובֹוטל‬ ‫ֵ‬ ‫ּגֹורם ָר ָעה ְל ַע ְצמֹו‪,‬‬ ‫ָה ִא ָּׁשה‪ֵ ,‬‬ ‫יהּנָ ם‪:‬‬ ‫יֹורׁש ּגֵ ִ‬ ‫תֹורה‪ ,‬וְ סֹופֹו ֵ‬ ‫ִמ ִּד ְב ֵרי ָ‬

‫"פתוח סגור‪ "...‬לפתוח את‬ ‫הבית לכל אדם ואת הלב‬ ‫לעניים‪ ,‬אבל לסגור אותו בפני‬ ‫האישה — קונפליקט פנימי‪.‬‬

‫אֹומר‪,‬‬ ‫הֹוׁש ַע ֶּבן ְּפ ַר ְחיָ ה ֵ‬ ‫יְ ֻ‬

‫דע לבחור את המורה שלך‬ ‫ֲע ֵׂשה ְלָך ַרב‪,‬‬ ‫לחיים‪ ,‬התאמץ לרכוש‬ ‫ּוקנֵ ה ְלָך ָח ֵבר‪,‬‬ ‫ְ‬ ‫חבר קרוב ולהשקיע בקשר‪,‬‬ ‫וֶ ֱהוֵ י ָדן ֶאת ָכׁ​ׁל ָה ָא ָדם ְל ַכף זְ כּות‪:‬‬ ‫הקריטריון לבחירת רב וחבר‬ ‫הוא עיקרון החסד והרחמים‪.‬‬

‫אֹומר‪,‬‬ ‫נִ ַּתאי ָה ַא ְר ֵּב ִלי ֵ‬

‫ַה ְר ֵחק ִמ ָּׁש ֵכן ָרע‪,‬‬ ‫וְ ַאל ִּת ְת ַח ֵּבר ָל ָר ָׁשע‪,‬‬ ‫וְ ַאל ִּת ְתיָ ֵאׁש ִמן ַה ֻּפ ְר ָענּות‪:‬‬

‫להימנע ממקורות הרוע‬ ‫ולדעת לזהות אותם‪ .‬וכן — לא‬ ‫להיכנס למקומות העלולים‬ ‫להוות סכנת חיים‪.‬‬

‫ְׁש ַמ ְעיָ ה וְ ַא ְב ַט ְליֹון ִק ְּבלּו‬ ‫אֹומר‪,‬‬ ‫ֵמ ֶהם‪ְׁ .‬ש ַמ ְעיָ ה ֵ‬

‫אכה‪,‬‬ ‫ֱאהֹוב ֶאת ַה ְּמ ָל ָ‬ ‫ּוׂשנָ א ֶאת ָה ַר ָּבנּות‬ ‫ְ‬ ‫וְ ַאל ִּת ְתוַ ַּדע ָל ָרׁשּות‪:‬‬

‫להעדיף את העבודה ואת‬ ‫המעשה על פני השררה‬ ‫והשלטון‪ .‬ועדיף ששמך לא‬ ‫יוודע לרשות (לשליטי המדינה)‪.‬‬

‫אֹומר‪,‬‬ ‫ַא ְב ַט ְליֹון ֵ‬

‫יכם‪,‬‬ ‫ֲח ָכ ִמים‪ִ ,‬הּזָ ֲהרּו ְּב ִד ְב ֵר ֶ‬

‫על החכם‪ ,‬שמלמד את‬ ‫הרבנים‪ ,‬לשים לב לדברים‬ ‫היוצאים מפיו‬

‫ִה ֵּלל וְ ַׁש ַּמאי ִק ְּבלּו ֵמ ֶהם‪.‬‬ ‫אֹומר‬ ‫ִה ֵּלל ֵ‬

‫אֹוהב‬ ‫ֱהוֵ י ִמ ַּת ְל ִמ ָידיו ֶׁשל ַא ֲהרֹן‪ֵ ,‬‬ ‫אֹוהב ֶאת‬ ‫רֹודף ָׁשלֹום‪ֵ ,‬‬ ‫ָׁשלֹום וְ ֵ‬ ‫ּתֹורה‪:‬‬ ‫ּומ ָק ְר ָבן ַל ָ‬ ‫ַה ְּב ִרּיֹות ְ‬

‫אהרון הכוהן הוא הדוגמה של‬ ‫חז"ל למעשה רדיפת השלום‬ ‫וקירוב הבריות (כל בני האדם‪,‬‬ ‫לא רק ישראל)‬

‫אֹומר‪,‬‬ ‫ַׁש ַּמאי ֵ‬

‫יש לקבוע מסגרת קבועה‬ ‫תֹור ְתָך ֶק ַבע‪.‬‬ ‫ֲע ֵׂשה ָ‬ ‫לתורה‪ ,‬יש לעשות יותר‬ ‫ֱאמֹור ְמ ַעט וַ ֲע ֵׂשה ַה ְר ֵּבה‪,‬‬ ‫מאשר לדבר‪ ,‬יש להסביר‬ ‫וֶ ֱהוֵ י ְמ ַק ֵּבל ֶאת ָּכל ָה ָא ָדם ְּב ֵס ֶבר‬ ‫פנים לכל אדם‪.‬‬

‫ָּפנִ ים יָ פֹות‪:‬‬

‫‪21‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫שרשרת המוסרים‪ :‬המקבלים 'הדברים'‬ ‫והאומרים‪.‬‬ ‫ִׁש ְמעֹון ְּבנֹו (בן רבן גמליאל)‬ ‫אומר‬

‫אֹומר‪,‬‬ ‫יאל ֵ‬ ‫ַר ָּבן ִׁש ְמעֹון ֶּבן ּגַ ְמ ִל ֵ‬ ‫עֹולם‬ ‫לׁשה ְד ָב ִרים ָה ָ‬ ‫ַעל ְׁש ָ‬ ‫עֹומד‬ ‫ֵ‬

‫תפקיד האדם בעולם‬

‫אתי הכוונה לדיבור מדוד ומדויק‪.‬‬ ‫ָּכל יָ ַמי ּגָ ַד ְל ִּתי ֵבין ַה ֲח ָכ ִמים‪ ,‬וְ ֹלא ָמ ָצ ִ‬ ‫בחיים המעשה הוא העיקר‪,‬‬ ‫ַלּגּוף טֹוב ֶא ָּלא ְׁש ִת ָיקה‪.‬‬ ‫וְ ֹלא ַה ִּמ ְד ָרׁש הּוא ָה ִע ָּקר‪ֶ ,‬א ָּלא ַה ַּמ ֲע ֶׂשה‪ .‬ובכלל — דיבור־יתר מביא‬ ‫למריבות ולחטאים חברתיים‪.‬‬ ‫וְ ָכל ַה ַּמ ְר ֶּבה ְד ָב ִרים‪ֵ ,‬מ ִביא ֵח ְטא‬ ‫ַעל ַה ִּדין‬ ‫וְ ַעל ָה ֱא ֶמת‬ ‫וְ ַעל ַה ָּׁשלֹום‪ֶׁ ,‬שּנֶ ֱא ַמר (זכריה ח')‪ֱ :‬א ֶמת‬ ‫ּומ ְׁש ַּפט ָׁשלֹום ִׁש ְפטּו ְּב ַׁש ֲע ֵר ֶיכם‪:‬‬ ‫ִ‬

‫צדק משפטי‪ ,‬אמירת אמת‬ ‫ושלום בין אנשים‬

‫הצעות לקריאה נוספת‪ :‬הערך "משנה" באנציקלופדיות‪ ,‬האנציקלופדיה לחכמי התלמוד והגאונים‬ ‫לפי שמות החכמים‪.‬‬

‫לפנים משורת הדין‬ ‫עמוד ‪ 25‬בספר לתלמיד‬ ‫פרק זה מתמקד בשני נושאים‪:‬‬ ‫‪ . 1‬הציווי לעשות משפט צדק‪ ,‬כבסיס רעיוני למערכת המשפט‪.‬‬ ‫‪ . 2‬סדרי הדין והמשפט שמאפשרים את עשיית הצדק‪.‬‬ ‫בתוך נושאים אלה עולה סוגיית הפעולה על־פי הדין היבש והפעולה לפנים משורת הדין‪ .‬במוקד‬ ‫דיוננו נשאל בעזרת מקורות יהודיים וישראליים‪ :‬מה מביא לצדק — הדין או הפשרה‪ ,‬שהיא הפעולה‬ ‫לפנים משורת הדין‪.‬‬

‫המטרות‬ ‫‪ .1‬להבין את מהותו ואת חשיבותו של החוק‬ ‫‪ . 2‬לדון באיזון שבין דין ופשרה ולהתנסות בו‬ ‫‪ . 3‬להכיר את הבסיס של חז”ל לסדרי הדין והמשפט‪ ,‬המאפשרים את עשיית הצדק‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫‪ .1‬נעיין ביחד בשני הפסוקים (מספר דברים ומספר במדבר) המנחים את השופטים כיצד לפעול‬ ‫ ‬

‫‪22‬‬

‫בצדק‪.‬‬ ‫“צ ֶדק ֶצ ֶדק ִּת ְרּדֹף‪ ”...‬מצווה לא רק לעשות צדק אלא אף לרדוף אחריו‪ ,‬הווה אומר‪ ,‬להיות‬ ‫הפסוק ֶ‬ ‫אקטיביים בהשגת צדק‪ .‬נזמין את התלמידים לחשוב כיצד להיות פעילים ממש ברדיפת הצדק‪.‬‬ ‫אפשר להעלות סוגיות אקטואליות ולשאול איך אפשר לקדם צדק בעניינן‪ ,‬החל מסוגיות‬ ‫בסביבת התלמידים וכלה במדינה‪ .‬למשל בפנייה ובכתיבת מכתבים לממונים‪ ,‬ביציאה להפגנות‬ ‫וכדומה‪.‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫ הפסוק מציין שיש לרדוף אחר הצדק כדי לחיות ולרשת את הארץ‪ .‬נדון עם התלמידים על הקשר‬ ‫בין המעשה לבין השכר המובטח בעבורו‪ .‬אפשר להבין זאת כפשוטו כשכר המובטח עבור קיום‬ ‫מצווה‪ ,‬אך אפשר גם למצוא קשר מהותי בין המעשה והגמול — אם נרדוף צדק נוכל לחיות בטוב‬ ‫ובשלום בארצנו‪ .‬אפשר להניח שחברה שאינה מקפידה על קיומו של צדק בתוכה‪ ,‬לא תוכל‬ ‫להתקיים כמדינה מתוקנת וסופה להתמוטט‪.‬‬ ‫ הפסוק השני‪ֹ“ ,‬לא ַת ֲעׂשּו ָעוֶ ל ַּב ִּמ ְׁש ָּפט‪ֹ ,‬לא ִת ָּׂשא ְפנֵ י ָדל וְ ֹלא ֶת ְה ַּדר ְּפנֵ י גָ דֹול‪ְּ ,‬ב ֶצ ֶדק ִּת ְׁשּפֹט‬ ‫ֲע ִמ ֶיתָך” (ויקרא פרק י”ט‪ ,‬פסוק ט”ו) מונה כללים שאמורים להישמר במשפט צדק‪ :‬לא לעשות‬ ‫עוול‪ ,‬לא להעדיף את העניים במשפט רק מתוקף היותם חלשים יותר‪ ,‬לא להעדיף בעלי־דין‬ ‫חשובים וחוזר על הקריאה לשפוט בצדק‪.‬‬ ‫ הפסוק מורה לנו לא לרחם על הצד החלש במשפט‪ ,‬אולי בניגוד לנטייה הטבעית לחמול על החלש‪.‬‬ ‫כך עולה מהציווי קריאה להקפדה מרבית על שמירת הצדק ללא משוא פנים‪ .‬נבקש מהתלמידים‬ ‫לחשוב על מרכיבים חשובים נוספים שלדעתם יש לכלול ברשימת ההנחיות לשופטים‪.‬‬ ‫‪ .2‬למול ההנחיות החד־משמעיות האלה לעשות משפט צדק‪ ,‬נתמקד בשיעור זה בהנחיה של‬ ‫חכמינו לפעול דווקא ‘לפנים משורת הדין’ ולחתור לפשרה במשפט במקום למיצוי הדין‪.‬‬ ‫ המושג ‘לפנים משורת הדין’ מצייר את הדין כקו‪ ,‬כשורה שהכול מתיישר לפיה‪ ,‬ואת ההתחשבות‬ ‫בנסיבות מיוחדות מעבר לדין היבש‪ ,‬ככניסה לתוך אזור השורה או מעבר לה‪.‬‬ ‫ כדי להמחיש את המושג ‘לפנים משורת הדין’ ולהבין את משמעותו המילולית‪ ,‬נשחק משחק‪,‬‬ ‫כפי שמובא בספר לתלמיד‪ .‬על התלמידים להכריע האם למצות את הדין או לוותר ולהתפשר‬ ‫במגוון אירועים מחיי היומיום שלהם‪ .‬כדאי לעצור מידי פעם במהלך המשחק ולשאול מדוע בחרו‬ ‫התלמידים להישאר ב’שורת הדין’ או להיכנס ממנה פנימה‪.‬‬ ‫‪ . 3‬המילים “וְ ָע ִש ָׂית ַהיָ ָּשׁר וְ ַהּטֹוב” בפסוק מספר דברים מפורשות על־ידי הרמב”ן כמכוונות לשני‬ ‫עניינים‪ .‬האחד — מתוך ההבנה שהתורה לא יכולה לפרט את כל המעשים הישרים והטובים שעל‬ ‫האדם לעשות כדי לקיים חברה מתוקנת‪ ,‬הפסוק נותן הנחיה כללית לעשות את הישר והטוב‬ ‫בכל מצב‪ .‬השני — הרחבה של משמעות מילים אלה לכך שיושר‪ ,‬טוב ותום כוללים גם פשרה‬ ‫והליכה לפנים משורת הדין‪.‬‬ ‫‪ .4‬אל המדרש‪ :‬המדרש שמופיע בתלמוד הבבלי במסכת סנהדרין דורש את הפסוק המצוטט‬ ‫במשנה ממסכת אבות‪ ,‬שלמדנו בשיעור הקודם‪ ,‬ומציג את הסתירה־כביכול שבין השלום‬ ‫והמשפט‪ .‬בעקבות המדרש נדון בכיתה אם משפט ושלום‪ ,‬ומשפט וצדקה הם אכן מושגים‬ ‫מתנגשים‪ .‬נבקש להביא דוגמהות שבהן ההתנגשות מתקיימת‪ ,‬כגון סכסוך שכנים על מקום‬ ‫חניה‪ ,‬כאשר אחד השכנים תפס את מקומו של האחר שלא כדין‪ .‬הצורך בשלום בין השכנים יכול‬ ‫להוביל לפתרון אחר לבעיה‪ .‬כך גם לגבי דילמות בין צדקה וחסד לבין משפט נקי מפניות‪.‬‬ ‫הנוסח המלא של המדרש‪( :‬החלקים שאינם מופיעים בספר לתלמיד מוצללים באפור)‬

‫רבי אליעזר בנו של רבי יוסי הגלילי אומר‪ :‬אסור לבצוע [=להתפשר]‪ ,‬וכל הבוצע הרי זה‬ ‫חוטא‪ ,‬וכל המברך את הבוצע הרי זה מנאץ [=מקלל]‪ ,‬ועל זה נאמר (תהילים י'‪ ,‬י"ג) "ּוב ֵֹצ ַע‬ ‫ֵּב ֵרְך נִ ֵאץ ה'"‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫אֹלהים הּוא"‪ ,‬וכן משה היה‬ ‫"ּכי ַה ִּמ ְש ָּׁפט ֵל ִ‬ ‫אלא‪ :‬יקוב הדין את ההר‪ ,‬שנאמר (דברים א'‪ ,‬י"ז) ִ‬ ‫אומר יקוב הדין את ההר‪ ,‬אבל אהרן אוהב שלום ורודף שלום‪ ,‬ומשים שלום בין אדם‬ ‫"ּתֹורת ֱא ֶמת ָהיְ ָתה ְּב ִפיהּו וְ ַעוְ ָלה ֹלא נִ ְמ ָצא ִב ְש ָׂפ ָתיו ְּב ָשׁלֹום‬ ‫לחברו‪ ,‬שנאמר (מלאכי ב'‪ ,‬ו') ַ‬ ‫ּוב ִמיׁשֹור ָה ַלְך ִא ִּתי וְ ַר ִּבים ֵה ִשׁיב ֵמ ָעו‍ֹן "‪]...[ .‬‬ ‫ְ‬ ‫ּומ ְׁש ַּפט ָׁשלֹום‬ ‫"א ֶמת ִ‬ ‫רבי יהושע בן קרחה אומר‪ :‬מצוה לבצוע‪ ,‬שנאמר‪( :‬זכריה ח'‪ ,‬ט"ז) ֱ‬ ‫יכם"‪.‬‬ ‫ִׁש ְפטּו ְּב ַׁש ֲע ֵר ֶ‬ ‫והלא במקום שיש משפט אין שלום‪ ,‬ובמקום שיש שלום אין משפט?!‬ ‫אלא איזהו משפט שיש בו שלום? הוי אומר‪ :‬זה ביצוע [פשרה]‪ ,‬וכן בדוד הוא אומר (שמואל‬ ‫ּוצ ָד ָקה"‪.‬‬ ‫ב'‪ ,‬ח'‪ ,‬ט"ו)‪" :‬וַ יְ ִהי ָדוִ ד ע ֶֹשׂה ִמ ְש ָּׁפט ְ‬ ‫והלא כל מקום שיש משפט אין צדקה‪ ,‬וצדקה אין משפט? אלא איזהו משפט שיש בו‬ ‫צדקה? הוי אומר‪ :‬זה ביצוע‪.‬‬ ‫תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת סנהדרין‪ ,‬ו' עמוד ב'‬

‫הסבר והרחבה למדרש‬ ‫סימן ההיכר של כל חברה מתוקנת הוא קיומה של מערכת משפט‪ .‬עם זאת‪ ,‬קיומם של בתי דין‬ ‫כשלעצמם איננו מבטיח צדק ‪ .‬לכן התורה מדגישה שוב ושוב‪ ,‬גם בפסוקים שלמדנו‪ ,‬את חשיבות‬ ‫השגת הצדק‪ ,‬ולא רק את קיום המערכת המשפטית‪.‬‬ ‫לדעת רבי אליעזר חובת הדיינים להכריע על פי היושר הנובע ממידת הדין והאמת‪ .‬כל פסק דין אחר‪,‬‬ ‫הרי הוא כעין טענה כנגד החוק האלוהי‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬רבי יהושע בן קרחה סובר‪ ,‬שמתפקידה של מערכת המשפט גם להשכין שלום ורעות‬ ‫בין חלקי החברה‪ .‬על הדיינים לשאת על שכמם גם מטלה זו בשבתם על כס המשפט‪.‬‬ ‫הלכה למעשה נפסק‪ ,‬כי על הדיינים מוטלת החובה להציע לבעלי הדין להתפשר לפני פתיחת הדיון‬ ‫המשפטי‪ .‬אבל אסור לבית הדין לכפות עליהם פשרה בטרם הדיון‪.‬‬ ‫מצד אחד‪ ,‬התקבלה דעתו של רבי אליעזר‪ ,‬שאסור להושיב דיינים שאינם מסוגלים להגיע לחקר‬ ‫“עוֶ ל ַּב ִּמ ְׁש ָּפט”‪.‬‬ ‫האמת על פי דין‪ ,‬ועל כן ינסו לפסוק פשרה שתרצה את שני הצדדים‪ ,‬כיון שזה בעצם ָ‬ ‫מצד אחר‪ ,‬ההליך המשפטי עשוי להיות מייגע‪ ,‬דורש זמן מרובה ומשאבים רוחניים וחומריים‪ .‬במקרים‬ ‫רבים יש בטענות שני הצדדים מן הצדק‪ ,‬וההכרעה על פי דין לא תוסיף לצדק‪ ,‬ובוודאי שתפגע‬ ‫בשלום ביניהם‪ ,‬ולכן יש להעדיף את הפשרה וההליכה לפנים משורת הדין‪.‬‬ ‫(ע”פ יוסף כרמל‪ֹ“ ,‬לא ַת ֲעׂשּו ָעוֶ ל ַּב ִּמ ְׁש ָּפט”)‬ ‫‪ .5‬הפינה לשיפוטכם‪ :‬נבקש משני תלמידים לייצג את דעות החכמים במדרש‪ ,‬ולשכנע בצדקתם‬ ‫— דעת רבי אליעזר במדרש‪ ,‬הסובר שאין להתפשר וצריך להיצמד לדין הפשוט‪ ,‬ודעת יהושע בן‬ ‫קרחה‪ ,‬הסבור שחובה ('מצווה'!) להתפשר במשפט‪.‬‬ ‫נפתח את הדיון למצבים נוספים שרצוי לדעת התלמידים להתפשר בהם ולמצבים אחרים‪ ,‬שאין‬ ‫‪24‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫להתפשר בהם בשום מקרה‪.‬‬ ‫מקורות להרחבה ולהדגמה נוספת של נושא ‘לפנים משורת הדין’‬ ‫הֹוד ְע ָּת ָל ֶהם ֶאת ַה ֶּד ֶרְך יֵ ְלכּו ָבּה וְ ֶאת ַה ַּמ ֲע ֶשׂה ֲא ֶשׁר יַ ֲעׂשּון" (שמות י"ח‪ ,‬כ')‬ ‫שנה רב יוסף‪" :‬וְ ַ‬

‫"וְ ֶאת ַה ַּמ ֲע ֶשׂה" — זה הדין‬ ‫"א ֶשׁר יַ ֲעׂשּון" — זו לפנים משורת־הדין‪.‬‬ ‫ֲ‬ ‫תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת בבא קמא‪ ,‬דף ק'‪ ,‬עמוד א'‬

‫יקים ִּת ְ ׁ‬ ‫טֹובים וְ ָא ְרחֹות ַצ ִּד ִ‬ ‫ְל ַמ ַען ֵּת ֵלְך ְּב ֶד ֶרְך ִ‬ ‫שמֹר‪( .‬משלי פרק ב'‪ ,‬כ')‬ ‫ַר ָּבה ַּבר ַּבר ָחנָ ה ָׁש ְברּו לֹו ַה ַּכ ָּת ִפים ָח ִבית ֶׁשל יַ יִ ן‪.‬‬ ‫יהם‪.‬‬ ‫[מ ֶהם] ִּבגְ ֵד ֶ‬ ‫נָ ַטל ֵ‬ ‫ָּבאּו וְ ָא ְמרּו ְל ַרב‪.‬‬ ‫יהם‪.‬‬ ‫ָא ַמר לֹו ַרב‪ַ :‬ה ֲחזֵ ר ָל ֶהם ִּבגְ ֵד ֶ‬ ‫ָא ַמר לֹו‪ַ :‬ה ִּדין ָּכְך?‬ ‫"ל ַמ ַען ֵּת ֵלְך ְּב ֶד ֶרְך ִ‬ ‫ָא ַמר לֹו‪ֵ :‬הן‪ְ ,‬‬ ‫טֹובים" (משלי ב'‪ ,‬כ')‪.‬‬ ‫יהם‪.‬‬ ‫ֶה ֱחזִ יר ָל ֶהם ִּבגְ ֵד ֶ‬ ‫ָא ְמרּו לֹו‪ֲ :‬ענִ ּיִ ים ָאנּו‪ ,‬וְ ָט ַר ְחנּו ָּכל ַהּיֹום‪ְּ ,‬ור ֵע ִבים ָאנּו‪ ,‬וְ ֵאין ָלנּו ְּכלּום‪.‬‬ ‫ָא ַמר לֹו ַרב‪ֵ :‬לְך וְ ֵתן ָל ֶהם ְׂש ָכ ָרם‪.‬‬ ‫ָא ַמר לֹו‪ַ :‬ה ִּדין ָּכְך?‬ ‫ָא ַמר לֹו‪ֵ :‬הן‪" ,‬וְ ָא ְרחֹות ַצ ִּד ִ‬ ‫יקים ִּת ְׁשמֹר" (שם)‪.‬‬ ‫תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת בבא מציעא דף פ"ג עמוד א'‬

‫ַר ָּבה ַּבר ַּבר ָחנָ ה — אמורא — חכם מתקופת התלמוד‪ ,‬שחי בסוף המאה השלישית‪ ,‬נולד בבבל‬ ‫והיה תלמידו של רבי יוחנן‪ .‬מפורסמים מעשי הגוזמאות שסיפר‪ ,‬המופיעים במסכת בבא בתרא‪.‬‬ ‫ַרב — חכם תלמודי שזה שמו‪ ,‬מחשובי האמוראים‪ ,‬ומייסד ישיבת סורא‪ .‬היה מאחרוני התנאים‪,‬‬ ‫ומראשוני האמוראים בבבל‪.‬‬ ‫ההתנגשות בין הדין ובין הצדק מודגמת בסיפור תלמודי זה‪ :‬המדרש מספר על כמה סבלים שהיו‬ ‫עובדים אצל רבה בר בר חנה‪ ,‬ואגב עבודתם שברו חבית יין‪ .‬היות שנראה היה בעליל שהתרשלו‬ ‫במקצת במלאכתם‪ ,‬על פי הדין היו הם אחראים לנזק‪ ,‬וכיון שלא מילאו כראוי את המוטל עליהם‪,‬‬ ‫אף לא היו זכאים לקבל תשלום‪ .‬כערובה להשבת הנזק החזיק רבה בבגדיהם‪ .‬התנגשות הערכים‬ ‫מתגלה בדו־שיח של רבה בר בר חנה ורב‪ ,‬כאשר רבה שואל בתמיהה‪ :‬האם זהו החוק? ורב עונה לו‪:‬‬ ‫כן‪ ,‬זהו הצדק‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫אפשרות לימוד המדרש‪:‬‬ ‫ מה דעתכם — מי צודק — רבה בר בר חנה או רב?‬ ‫ הציגו את הסיפור והרחיבו את דברי שני הרבנים ואת דעתם על המקרה‪.‬‬ ‫‪ . 6‬כעת נעבור ללימוד סדרי הדין בבית המשפט הקדום של חכמים‪ .‬נקרא את המשנה ממסכת‬ ‫סנהדרין שבסדר נזיקין‪ ,‬המתארת כיצד נראתה ישיבת הסנהדרין‪ ,‬היא בית המשפט היהודי העתיק‪.‬‬

‫הסנהדרין‬ ‫בית דין של שבעים ואחד דיינים‪ ,‬שהיה הערכאה העליונה לפסיקת הלכה ומשפט בעם היהודי‪.‬‬ ‫הסנהדרין היתה כפי הנראה המשכה של 'כנסת הגדולה'‪ .‬על־פי עדות המשנה פעלה הסנהדרין‪,‬‬ ‫בימי בית המקדש השני‪ ,‬מהמאה הראשונה לפני הספירה ועד למאה החמישית לספירה‪ .‬לאחר‬ ‫חורבן בית המקדש השני עבר מושב הסנהדרין ליבנה‪ ,‬ולאחר מרד בר־כוכבא נדדה הסנהדרין‬ ‫לאושה‪ ,‬משם לשפרעם‪ ,‬משפרעם לבית שערים‪ ,‬מבית שערים לציפורי‪ ,‬ולבסוף לטבריה‪ ,‬בה‬ ‫פעלה הסנהדרין עד שנת ‪ 425‬לערך‪ ,‬אז בטלה פעילותה ולא חודשה עוד‪.‬‬

‫ננסה להבין עם התלמידים מדוע עוצב בית המשפט בצורה זו‪ .‬אפשר להבין מהמשנה שהיה חשוב‬ ‫לה ליצור קשר עין בין כל המתדיינים‪ ,‬וכן לשמור על תיעוד הוגן ואמין‪.‬‬ ‫נשווה את הסידור של אולמות המשפט בבתי המשפט בישראל לסידור הסנהדרין‪ .‬נבקש‬ ‫מהתלמידים לזהות את מיקום השופטים ('הסנהדרין')‪ ,‬מיקום בעלי הדין‪ ,‬הסנגור‪ ,‬התובע והקלדנית‬ ‫('סופרי הדיינין')‪.‬‬ ‫יש לציין שבדין הסנהדרין לא היתה הפרדה בין התביעה והסנגוריה לבין השופטים‪ ,‬כך שלא היו 'עורכי‬ ‫דין' כפי שיש היום‪ .‬נוסף על תפקיד השופט מילאו חברי הסנהדרין גם תפקיד עורך דין‪ .‬כדי להגיע‬ ‫לחקר האמת‪ ,‬היו מופיעים עדים שהעידו לטובת הנאשם או כנגדו‪.‬‬ ‫בתמונות מבתי המשפט בישראל אפשר לזהות ישיבה בחצי מעגל‪ ,‬ישיבה בצורת ח' או על ספסלים‬ ‫מוטים‪ ,‬המשקפים את דרישת המשנה לקשר עין בין כולם‪ .‬כדאי לדון בכיתה בהבדלים שבין‬ ‫העיצובים‪ ,‬ביתרונות ובחסרונות שלהם‪.‬‬ ‫‪ . 7‬כעת ניישם את העקרונות שלמדנו על מבנה הסנהדרין‪ ,‬על דין ועל לפנים משורת הדין‬ ‫באמצעות עריכת משפט מבוים — ערעורו של איגור קרב‪.‬‬ ‫ (ע"פ דף לימוד של ממזרח שמש)‬ ‫סיפור הערעור של איגור קרב מחדד את חוסר הצדק שנגרם לעתים דווקא בשל השוויון בפני החוק‪.‬‬ ‫האם פסק הדין שנקבע לו צודק? האם העובדה שהוא עני צריכה להיות שיקול בפסק הדין של‬ ‫השופטים? כדי לבחון שאלות אלה נקיים עם התלמידים משפט מבוים‪ ,‬שבו ידונו ‘השופטים’ בערעור‬ ‫של ‘הסנגוריה’ על פסק הדין‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫נחלק את הכיתה לשלושה צוותים‪:‬‬ ‫צוות הסנגוריה — אשר יעלה טיעונים לזכות הנאשם‪.‬‬ ‫צוות הקטגוריה — אשר יעלה את הטיעונים לחיוב הנאשם בדין‪.‬‬ ‫צוות השופטים (עד ‪ 3‬משתתפים) — אשר יקשיב לנאומי הצדדים וישקול אותם בבואו לקבוע פסק‬ ‫דין בערעור‪.‬‬ ‫משפט מבוים הוא מתודה חינוכית המאפשרת לתלמידים להכיר מקרוב ולעומק את המקרה‬ ‫ולפתח דיון המחדד את המורכבות הטמונה בו‪ .‬כדי שהמשפט יתנהל בהצלחה‪ ,‬נבצע כמה פעולות‬ ‫מקדימות‪:‬‬ ‫ לכל קבוצה ימונה ראש קבוצה‪.‬‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫שני צוותי הפרקליטות — ההגנה והתביעה — יקבלו לידיהם את פרטי המקרה ויקראו את‬ ‫המקורות והתקדימים שבספר‪ .‬יש להדגיש לפני התלמידים‪ ,‬שעליהם להסתייע במקורות כדי‬ ‫לחדד את עמדתם ולבסס את טענותיהם‪.‬‬ ‫מומלץ להציע לכל צוות פרקליטות למנות ‘מומחה’ מטעמו שיסייע לו בהוכחת טענותיו‪.‬‬ ‫לדוגמה‪‘ :‬עובד סוציאלי’ שידווח על קשיי הפרנסה של איגור לאחר שחרורו מהצבא‪ ,‬או ‘נציג‬ ‫המשטרה’ שידווח על הסכנה החברתית בפריצות לבתים‪.‬‬ ‫כל קבוצה תכין נאום פתיחה בן דקה‪ ,‬חקירת עד תימשך עד ארבע דקות ודברי הסיכום יהיו‬ ‫באורך שתי דקות בדיוק‪.‬‬ ‫בעת שצוותי הפרקליטות יכינו את טענותיהם‪ ,‬ידאג צוות השופטים לעיצוב המרחב של המשפט‬ ‫המבוים ולקביעת מקומותיהם של הצדדים ושל הבמה המרכזית לשופטים‪ .‬כדאי להרבות‬ ‫באמצעי המחשה (כמו פטיש לשופט הראשי)‪ ,‬כדי ליצור אווירה מתאימה‪.‬‬ ‫נשמור על סדר המשפט ועל לוח הזמנים המדויק‪:‬‬

‫דברי פתיחה של כל צד‬

‫‪ 1‬דקה ‪X 2‬‬

‫סנגוריה — חקירת עד מומחה מטעמה ‪ 4‬דקות‬ ‫קטגוריה — חקירת עד‬

‫‪ 2‬דקות‬

‫קטגוריה — חקירת עד מומחה‬ ‫מטעמה‬

‫‪ 4‬דקות‬

‫סנגוריה — חקירת עד‬

‫‪ 2‬דקות‬

‫דברי סיכום של כל צד‬

‫‪ 2‬דקות ‪X 2‬‬

‫דברי השופטים‬

‫‪ 3‬דקות‬

‫המשפט יתחיל בדברי הפתיחה של המנחה‪“ :‬התכנסנו כאן כדי לדון בערעור שהגיש איגור קרב‪,‬‬ ‫שנמצא אשם בפריצה ובגניבה‪ ,‬ונגזר עליו מאסר על תנאי למשך שנתיים‪ .‬נתחיל בדברי הפתיחה של‬ ‫צוות הסנגוריה”‪ .‬בתום נאומי הסיכום של שני הצדדים יתייעצו השופטים ביניהם ויודיעו על החלטתם‬ ‫ועל נימוקיהם‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫הצגת המקרה של איגור קרב‬ ‫איגור קרב‪ ,‬צעיר בן ‪ ,22‬ללא הרשעות פליליות קודמות‪ ,‬לא הצליח להתפרנס למחייתו מאז השתחרר מן‬ ‫הצבא‪ .‬את מרבית ימיו הוא בילה בחיפוש אחר עבודה ומזון‪ .‬יום אחד‪ ,‬במהלך שיטוטיו ברחוב‪ ,‬הבחין‬ ‫מבעד לחלון דירה כלשהי במקרר קטן‪ .‬הוא פתח את החלון‪ ,‬נכנס לדירה ופתח את המקרר‪ .‬לאכזבתו‪,‬‬ ‫גילה במקרר רק בקבוק שתייה מלא חלקית ופחית בירה‪ .‬הוא שתה ויצא‪ .‬ברשלנותו נפלה מכיסו תוך‬ ‫כדי יציאתו תעודת הזהות שלו‪ ,‬וכך נתפס בקלות על ידי המשטרה‪ .‬באישור בית המשפט נעצר איגור‬ ‫למשך שישה ימים תמימים‪ ,‬ואף הוגשה בקשה לעצור אותו עד תום ההליכים‪ ,‬בטענה שהוא מסוכן לשלום‬ ‫הציבור ולרכושו‪ .‬משהודה במעשיו‪ ,‬הוגש נגדו כתב אישום שכלל שתי עבירות‪ ,‬החמורות ביותר שניתן‬ ‫היה לייחס לו‪ ,‬וכן בקשה לאסור אותו משום שהוא 'אדם עני שאין לו כסף‪ ,‬ולכן סביר להניח כי הוא יפעל‬ ‫באופן דומה בעתיד‪ ,‬יתפרץ ויגנוב'‪ .‬אמנם בית המשפט הכיר בכך שה'רקע לביצוע העבירות הינו מצבו‬ ‫הכלכלי הקשה מנשוא שהביאו לחרפת רעב'‪ ,‬אך עדיין סבר כי יש לגזור על הנאשם מאסר על תנאי‬ ‫לתקופה של שמונה חודשים למשך שנתיים‪.‬‬ ‫מעובד על פי‪ :‬יובל אלבשן‪' ,‬נגישות האוכלוסיות המוחלשות בישראל למשפט'‬

‫המקורות לצוות ההגנה‬

‫המקורות לצוות התביעה‬

‫ּופנֵ י ְר ָׁש ִעים ִּת ְׂשאּו‬ ‫ַעד ָמ ַתי ִּת ְׁש ְּפטּו ָעוֶ ל ְ‬ ‫ֶס ָלה‪.‬‬ ‫ִׁש ְפטּו ַדל וְ יָ תֹום ָענִ י וָ ָרׁש ַה ְצ ִּדיקּו‪.‬‬ ‫ַּפ ְּלטּו ַדל וְ ֶא ְביֹון ִמּיַ ד ְר ָׁש ִעים ַה ִּצילּו‪.‬‬

‫וְ ָדל ֹלא ֶת ְה ַּדר ְּב ִריבֹו‬

‫תהלים פרק ב'‪ ,‬פסוקים ב'־ד'‬

‫פני רשעים תשאו — תעדיפו את הרשעים‬ ‫ותעוותו את המשפט‬ ‫פלטו — הצילו‬ ‫ספר תהלים קורא לשופטים להפסיק להעדיף‬ ‫את הרשעים‪ ,‬ולהצדיק במשפט את העני‬ ‫והאביון‪.‬‬ ‫כאן המקום לשקול אם לאיגור קרב נעשה‬ ‫משפט לא הוגן‪ ,‬כיוון שלא התחשבו במצבו‬ ‫הקשה‪.‬‬

‫שמות פרק כ"ג‪ ,‬פסוק ג'‬

‫דל — עני‬ ‫תהדר — תעדיף‬ ‫בריבו — בדינו‬ ‫פסוק זה‪ ,‬המופיע בתחילת השער‪ ,‬מזהיר את‬ ‫השופטים מפני הטיית הדין לטובת העני ומפני‬ ‫שפיטה שלא בצדק מתוך חמלה ורחמים‪.‬‬ ‫הפסוק מורה לשפוט כל אדם באופן שווה‪.‬‬ ‫שלא ירחם השופט על החלש והדל בשעת‬ ‫הדין‪ ,‬אלא שידון את דינו באמת‪ ,‬לא מתוך‬ ‫רחמים עליו‪ .‬אבל ישווה בין העשיר והדל‪,‬‬ ‫להכריחו את העני לפרוע את מה שהוא חייב‪,‬‬ ‫שנאמר‪' :‬וְ ָדל ֹלא ֶת ְה ַּדר ְּב ִריבֹו'‪.‬‬

‫אמר רבי יוחנן‪ :‬לא חרבה ירושלים אלא‬ ‫על שהעמידו דיניהם על דין תורה ולא‬ ‫עשו לפנים משורת־הדין‪.‬‬

‫ספר החינוך — ספר הסוקר ומתאר את כל תרי"ג (‪)613‬‬

‫תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת בבא מציעא‪ ,‬דף ל'‪ ,‬עמוד ב'‬

‫המצוות שמופיעות בתורה‪ .‬על פי הקדמתו‪ ,‬הספר‬

‫ספר החינוך‪ ,‬מצווה ע"ט‬

‫נכתב במטרה לחנך את בניו של המחבר לדעת את כל‬

‫‪28‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫לפי דברי ר' יוחנן‪ ,‬בית המקדש חרב משום‬ ‫שבתי המשפט שפטו בצורה קרה בדיוק‬ ‫לפי החוקים‪ ,‬מבלי לחרוג מהם אפילו מעט‪,‬‬ ‫ולא נהגו 'לפנים משורת הדין' בעת הצורך‪.‬‬ ‫מדרש זה יכול להפתיע‪ ,‬שכן היינו יכולים‬ ‫לחשוב שיש לקיים תמיד את דין התורה‪,‬‬ ‫כפי שציווה האל‪ ,‬ואין לסטות ממנו‪ .‬בא‬ ‫המדרש וטוען שההקפדה על הדין היבש‪,‬‬ ‫מבלי לראות את בני האדם הנידונים‪,‬‬ ‫עלולה להביא עד לחורבן חברתי‪ ,‬לאומי‬ ‫ודתי‪.‬‬ ‫על צוות הסנגוריה לדון האם השופטים‬ ‫צריכים לנהוג במקרה שלפנינו לפנים‬ ‫ִמׁשּורת הדין ולהתגמש‪ ,‬או שיש במקרה זה‬ ‫קו הגנה אחר להקלה בעונשו‪.‬‬

‫תרי"ג המצוות בצורה מסודרת‪ .‬ההנחה היא שהספר נכתב לקראת‬ ‫סוף המאה ה־‪ .13‬המסורת הרווחת מייחסת את הספר לרבי אהרן‬ ‫הלוי (הרא"ה) מספרד‪ ,‬וכך נכתב ברוב המהדורות של ספר החינוך‪.‬‬

‫גם בעל ספר החינוך מחזק את התפיסה שאין לתת‬ ‫לרחמים להטות את השיפוט‪ ,‬וכי יש לחתור לגילוי האמת‬ ‫בכל מחיר‪ .‬כאן המקום לשקול מה עלולה להיות התוצאה‬ ‫של רחמים כאלה‪ ,‬לסדר החברתי וליחסים בין בעלי הדין‬ ‫— ויתור על חובות‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬עלול להביא לאנרכיה‪ ,‬לאבדן‬ ‫הכנסות של המלווה ואף להפסקת הפעילות הכלכלית‬ ‫והרצון לסייע זה לזה‪ ,‬מפחד שחובות לא יוחזרו‪ .‬במקרה‬ ‫של איגור קרב‪ ,‬ויתור והליכה לפנים משורת הדין יכולים‬ ‫להעביר מסר שאינו חד־משמעי בהתנגדותו להתנהגות‬ ‫עבריינית‪ ,‬ואף לעודד התנהגות כזו‪.‬‬

‫בפסק הדין של תיק ‪( 080031/01‬גוטסמן נ' עירית‬ ‫תל אביב) נקבע שמצבו הכלכלי הדחוק של‬ ‫הנאשם אינו יכול לשמש עילה להפחתת העונש‬ ‫(במקרה הזה‪ :‬קנס)‪.‬‬ ‫גם טיעון זה מביא בחשבון את התוצאות השליליות‬ ‫האפשריות של הקלה בעונש‪.‬‬

‫בסעיף ‪ 224‬לחוק סדר הדין הפלילי‬ ‫התשמ"ב־‪ 1982‬נאמר‪ :‬הורשע בבית‬ ‫המשפט על העבירה ונגזר דינו‪,‬‬ ‫לא יפחת עונשו מדרישת התביעה‬ ‫אלא אם ראה בית המשפט נסיבות‬ ‫מיוחדות המצדיקות הפחתתו‪.‬‬ ‫פעמים רבות בטיעונים לעונש מביאים‬ ‫עדות אופי שנכללת בשיקולים אם להחמיר‬ ‫או להקל בעונשו של הנאשם שהורשע‪.‬‬ ‫וכאמור‪ ,‬גם נסיבות מיוחדות נלקחות‬ ‫בחשבון‪ ,‬מתוך תפיסה שיש לפני הדיינים‬ ‫והשופטים אדם שלם‪ ,‬על כל תולדותיו‬ ‫ונסיבות חייו‪ ,‬שהשפיעו על מעשיו‪.‬‬

‫אסור לבית דין לרחם על מי שנתחייב‪ ,‬שלא יאמרו‪:‬‬ ‫האיש הזה הוא עני‪ ,‬שלא בכוונה עשה‪ .‬אלא הוא חייב‬ ‫לעמוד במה שנגזר עליו בכל מה שיש לו‪ ,‬בלא חנינה‪,‬‬ ‫שנאמר‪" :‬וְ ֹלא ָתחֹוס ֵעינֶ ָך" (דברים י"ט‪ ,‬כ"א)‪ .‬על זה‬ ‫הזהירה התורה בפסוק‪" :‬וְ ָדל ֹלא ֶת ְה ַּדר ְּב ִריבֹו" (שמות‬ ‫י־דל" (ויקרא י"ט‪ ,‬ט"ו)‪.‬‬ ‫"ֹלא־ת ָּׂשא ְפנֵ ָ‬ ‫ִ‬ ‫כ"ג‪ ,‬ג')‪ ,‬ונאמר‪:‬‬ ‫רמב"ם‪ ,‬משנה תורה‪ ,‬הלכות סנהדרין‪ ,‬פרק ב'‪ ,‬הלכה ד'‬

‫על פי הרמב"ם‪ ,‬יש נטייה לא ראויה של בית הדין לרחם על‬ ‫העני ולייחס חוסר כוונה למעשיו‪.‬‬ ‫נטייה כזו לזכות עניים שפשעו עלולה ליצור נורמה בחברה‬ ‫המעודדת גניבה‪ ,‬ובכל מקרה יש לקחת בחשבון את‬ ‫השאלה האם החברה תוכל להתמודד עם זיכוי ו'החזרה‬ ‫לרחוב' של עניים שפשעו כמו איגור קרב‪ .‬אחת האפשרויות‬ ‫היא לחייב תכנית שיקום לאחר הפחתת העונש במקרים‬ ‫כאלה‪.‬‬ ‫‪29‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫הסבר המקורות לצוותים במשפט‪:‬‬ ‫‪ .1‬מחשבה יוצרת — אחרי המשפט שנערך בכיתה‪ ,‬הטילו על התלמידים משימה‪ :‬לכתוב כתבה‬ ‫לעיתון בית הספר על המשפט ולערוך סקר על פסק הדין‪ ,‬אם היה צודק או לא‪ .‬כך תשתפו את ביה"ס‬ ‫בפעילות ובלימוד שקיימתם‪ ,‬וגם תאפשרו לתלמידים לקבל משוב מסוים על 'פסק הדין' שלהם‪.‬‬ ‫‪ .2‬לסיכום נציג את שתי התפיסות של הצדק‪ ,‬ונקיים דיון קצר בקבוצה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫האם עוני יכול לשחרר מאשמה או לצמצם אותה?‬ ‫מה אחריותו של הנאשם למצבו?‬ ‫מה אחריות החברה למצבו?‬ ‫מהו ‘צדק’ במקרה שלפנינו?‬

‫שתי התפיסות של צדק‪ :‬תפיסה שלפיה הצדק הוא עיוור ואין להפלות בין אנשים בשל מוצא‪ ,‬מין‪,‬‬ ‫גזע‪ ,‬לאום או מצב כלכלי; ותפיסה שלפיה הצדק הוא יחסי ויש לבדוק את ההקשר הרחב של‬ ‫המקרה‪ ,‬משום שיש הבדל בין גנב עני ורעב לבין גנב עשיר ושבע‪ .‬האם שיפוט המחמיר במידה שווה‬ ‫בשני המקרים הוא שיפוט של צדק או של חוסר צדק?‬

‫הרחבה‬ ‫השופט חיים כהן התייחס לכך בדיון במקרה אחר (ע”א ‪ 409/78‬גולן נ’ פרקש‪ ,‬פ”ד לד (‪:)813 )1‬‬ ‫מחד הוא היה מודע לכך שהעני מעורר אהדה וחמלה מתוקף מצבו‪ ,‬ומאידך הוא הכיר בחובתו של‬ ‫השופט לנהוג באופן שאינו מוטה‪ .‬הכרעתו היתה‪ ,‬שעל השופט להתאמץ למצוא ‘לדלים‪ ,‬לעשוקים‬ ‫ולנדכאים’ צד זכות בדין ולזכור‪ ,‬כי רק עוול חברתי מתמשך הוביל אותם למצבם זה — מישהו עשק‬ ‫אותם ולכן הם עשוקים; גורמים מסוימים דיכאו אותם‪ ,‬ולכן הם נדכאים‪ .‬לחברה יש אחריות למצב‬ ‫חבריה‪ ,‬אחריות שחייבת לבוא לידי ביטוי גם בבית הדין‪ .‬לא מדובר באהדה לעניים‪ ,‬שמטה את מאזני‬ ‫המשפט‪ ,‬אלא בהבנה שהצדק צריך לאפשר הזדמנות לכל הבאים בשערי בית המשפט‪.‬‬

‫לפנים משורת הדין במשפט הישראלי‬ ‫בשונה מחלק מן הדעות בעולמו של המשפט העברי‪ ,‬העיקרון המוצהר במשפט הישראלי הוא‪" :‬אין‬ ‫כופין על האדם לנהוג לפנים משורת הדין‪ ,‬והדבר מסור ליוזמתו ולרצונו של בעל הדין"‪ .‬אמנם יש‬ ‫שופטים המעניקים הקלות דיוניות לאחד מבעלי הדין על אפו וחמתו של יריבו‪ ,‬וכופים את היריב‬ ‫לנהוג לפנים משורת הדין‪ .‬כמו כן‪ ,‬יש ובעת פסיקת ההוצאות‪ ,‬המהווה חלק מן התוצאה המעשית‬ ‫של פסק הדין‪ ,‬השופט מחליט "לפנים משורת הדין" שלא לחייב את הצד שהפסיד בהוצאות משפט‪.‬‬ ‫ואולם יש להדגיש שלפחות בעצם הסכסוך העומד לדיון‪ ,‬נראה ששופטי ישראל אינם כופים לנהוג‬ ‫לפנים משורת הדין‪.‬‬ ‫השאלה אם ראוי שימליץ בית המשפט לאחד מבעלי הדין לנהוג לפנים משורת הדין נתחדדה בפסק‬ ‫הדין הידוע בעניין כיתן‪ .‬השופט ֵאלון הביע את משאלתו שיפצה הצד שהדין עמו את הצד שכנגד‬ ‫לפנים משורת הדין‪ ,‬תוך הבעת דעתו על העניין העקרוני שבהמלצה מעין זו‪:‬‬ ‫‪30‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫מן הראוי‪ ...‬שבנסיבות מסוימות‪ ...‬נביע את דעתנו ונחדיר לתודעתם של המתדיינים‪ ,‬שבנסיבות‬ ‫מסוימות מן הראוי לילך לפנים משורת הדין‪.‬‬ ‫השופט שמגר‪ ,‬שותפו של ֵאלון למותב בעניין כיתן‪ ,‬אמר שהוא "מסתייג בתכלית" מעמדת חברו‬ ‫למושב‪ .‬ואלה דבריו‪:‬‬ ‫מסתייג הנני בתכלית מן המגמה העולה מבין השיטין בדברי חברי הנכבד‪ ,‬שלפיה רצוי להעניק לתשלום‬ ‫לפנים משורת הדין מעמד כללי וממוסד בדיני הנזיקין‪ ...‬גישה כאמור תוביל בהכרח להגשת ערעורים בלתי‬ ‫מבוססים ותוסיף בכך לקשיים שבהם מתלבטים בתי־המשפט‪ ,‬שהרי אם אין חייבים לסמוך על קבלת‬ ‫טענות המעוגנות בדין דווקא כדי לזכות בפיצויים‪ ,‬מדוע לא למצות את כל ערכאות השיפוט‪ ,‬עד תומן‪...‬‬ ‫יתרה מזאת‪ ,‬מערכת משפט הזונחת — כשיטה — את התחומים שהותוו בדין המהותי ומוסיפה‪ ,‬כנדבך‬ ‫חלופי נוסף וכשיטה‪ ,‬את ההמלצה על מתן פיצויים לפנים משורת הדין‪ ,‬פועלת בהכרח על־פי אמות‬ ‫המידה הערטילאיות‪ ,‬ואם נדייק — גם המקריות — של השופט היושב על מדין בתיק מזדמן‪ ,‬ומביאה‬ ‫במשך הזמן לטשטושו של הדין ולפגיעה בזכויות הצדדים‪ .‬בשל היעדר אמות מידה ברורות עלול‬ ‫הדבר להביא לא אחת‪ ,‬למעשה‪ ,‬גם לתוצאה שהיא בגדר איפה ואיפה‪ .‬המלצה לבר־משפטית אשר‬ ‫לפי עצם טיבה יכולה לשמש בנסיבות יוצאות דופן בלבד‪ ,‬אין להפכה בשיטה כשלנו לכלל מנחה‪ ,‬כי‬ ‫הדבר נוגד מהותה‪.‬‬ ‫השופט י' טירקל‪ ,‬עמד על הזהירות שיש לנקוט בהבעת משאלות והמלצות של שופטים‪ ,‬ואף יעץ‪:‬‬ ‫ראוי לו לשופט‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬לכבוש את יצרו ולצמצם עצמו — בפסק הדין ולא רק בפסק הדין — אך‬ ‫ורק לנושאים שחובה עליו לפסוק בהם כדי להגיע להכרעה בהליך שלפניו‪.‬‬

‫חידוש מן העת האחרונה‬ ‫למרות הדברים שאמרנו לעיל‪ ,‬שהמשפט הישראלי מתנגד עקרונית לכפות על אחד מבעלי הדין‬ ‫לנהוג לפנים משורת הדין בדברים הנוגעים לעניין הנידון בבית המשפט‪ ,‬דומה שבעת האחרונה סטה‬ ‫בית המשפט מן העיקרון הזה‪ .‬בתביעת בנק כנגד לקוחתו‪ ,‬שנידונה בבית משפט השלום בתל־אביב‪,‬‬ ‫החליט בית המשפט‪ ,‬לפנים משורת הדין‪ ,‬לקזז מן הסכום שהבנק זכאי לו סך ‪ .₪10,000‬הבנק ערער‬ ‫על פסק הדין‪ ,‬אך ערעורו נדחה מן הטעם הזה‪:‬‬ ‫לעיתים נוטה בית המשפט במקרים מיוחדים לסטות מהפורמליזם המשפטי ולפסוק על הבסיס של‬ ‫"לפנים משורת הדין"‪ ,‬כפי שאירע במקרה זה‪ .‬בנסיבות מיוחדות שנפרשו בפני השופטת המלומדת‬ ‫ניתן להבין ללבה ולהימנע מהתערבות בשיקוליה‪ .‬לא בכדי הדבר הראשון שמבקש שלמה המלך‬ ‫מאלוהיו כשהוא מתבשר שעליו למלא תפקיד של שופט ולשפוט את העם הוא "ונתת לעבדך לב‬ ‫שומע‪ ,‬לשפוט את עמך‪ ,‬להבין בין טוב לרע‪ ,‬כי מי יוכל לשפוט את עמך הכבד הזה" (מל"א ג‪ ,‬ט)‪ .‬ואם‬ ‫מוצא שופט לנכון לפעול לפי תחושת הלב‪ ,‬מה לנו כי נתערב בכך?‬

‫‪31‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫במאמר שכותרתו "מוחקים לחייבים חובות לפנים משורת הדין"‪ ,‬מתח פרופ' רון שפירא ביקורת‬ ‫נוקבת על פסק דין זה‪ ,‬ואלה דבריו‪:‬‬ ‫אין ספק שפסיקה כזאת חריגה בשיטות משפט בנות זמננו‪ .‬לא בכדי‪ ,‬האסמכתא היחידה המובאת‬ ‫בה היא מן הנביאים‪ .‬יש נטייה לחשוב שקיימת לבנק חובה מוסרית שלא לנשות בלקוחותיו העניים‬ ‫בתקיפות יתירה‪ ,‬אך קשה למצוא במדינות מודרניות בתי משפט הרואים לעצמם סמכות לכפות‬ ‫על תובע עשיר‪ ,‬הצודק בתביעתו‪ ,‬לוותר על חלק ממנה "לפנים משורת הדין"‪ ...‬יש הרבה יופי בגישתו‬ ‫המוסרית של בית המשפט המחוזי‪ ,‬ולמרות זאת פסיקתו נראית שגויה לגמרי‪ ...‬השופטים אינם‬ ‫רשאים להניח שהם "שופטים את העם" מכח מתת־אל להיות בעלי "לב שומע"‪ .‬מדינת חוק מינתה‬ ‫אותם לבצע תפקיד מוגדר‪ ,‬והצניעות (המתגלמת בעקרון החוקיות) מחייבת אותם לבצע תפקיד זה‬ ‫כמות שהוא‪ ,‬ולא לממש את העדפותיהם המוסריות‪.‬‬ ‫פסיקה חדשנית זו‪ ,‬יחד עם דברי הביקורת שבאו בעקבותיה‪ ,‬יש בה כדי לחדד את מורכבות העניין‬ ‫שאנו עוסקים בו‪ .‬מן הדברים שאמרנו לעיל עולה שמדובר בסוגיה רבת פנים‪ ,‬שתיתכנה בה גישות‬ ‫מגוונות‪ ,‬ומובן שמה שכתבנו ביריעה קצרה זו אינו ממצה את הדיון בסוגיה זו‪ ,‬וישמע חכם ויוסף לקח‪.‬‬ ‫מתוך‪ :‬רפאל יעקובי‪ ,‬שורת הדין ולפנים משורת הדין‪“ ,‬ועשית הישר והטוב בעיני ה'"‬

‫חוק וסדר‬ ‫עמוד ‪ 32‬בספר לתלמיד‬

‫המטרות‬ ‫‪ . 1‬היכרות עם המושגים המשנאיים 'דיני נפשות' ו'דיני ממונות'‬ ‫‪ . 2‬הבנה של התפיסה הרואה בחיי אדם ערך עליון‪ ,‬ושל הנגזר ממנה במסגרת סדרי הדין‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬במשנה הבאה ממסכת סנהדרין‪ ,‬פרק ד'‪ ,‬משנה א' קובעים החכמים את כללי הדיון המשפטי‬ ‫במקרים שונים שבאים לפניהם‪:‬‬ ‫דיני נפשות הם הכללים למשפט על עברה שדינה מוות על־פי התורה (רצח‪ ,‬עבודה זרה‪ ,‬חילול‬ ‫שבת ועוד)‪.‬‬ ‫דיני ממונות הם הכללים למשפט על עברות במגוון תחומים‪ :‬יחסי שותפות ושכנות‪ ,‬יחסי מזיק‬ ‫וניזק‪ ,‬הלכות קניינים‪ ,‬גזל ועוד‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫המסורת היהודית הגבילה מאוד את האפשרות לביצוע גזר דין מוות‪ ,‬שהרי האדם נברא בצלם‬ ‫אלוהים ו"כל המאבד נפש אחת מן העולם‪ ...‬כאילו איבד עולם מלא" (רמב"ם‪ ,‬הלכות סנהדרין י"ב‪ ,‬ג')‪.‬‬ ‫אמרה זו מכוונת לזהירות גדולה באבדן נפש‪ ,‬כולל ביחס לחוטאים‪ .‬ביטוי להגבלה זו אפשר למצוא‬ ‫בפרטי המשנה שלפנינו‪ ,‬המתחילה בצד השווה שבין דיני נפשות לבין דיני ממונות‪ ,‬הדורש לקיים‬ ‫משפט רציני והגון בשניהם‪ ,‬אך ממשיכה בפירוט ההבדלים שבסדרי הדין בין שניהם‪.‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫משנה א' במלואה‬ ‫יׁשה‬ ‫ֶא ָחד ִּדינֵ י ָממֹונֹות וְ ֶא ָחד ִּדינֵ י נְ ָפׁשֹות ִּב ְד ִר ָ‬ ‫ַּוב ֲח ִק ָירה‪,‬‬ ‫"מ ְׁש ַּפט ֶא ָחד יִ ְהיֶ ה‬ ‫ֶׁשּנֶ ֱא ַמר (ויקרא‪ ,‬כ"ד‪ ,‬כ"ב)‪ִ :‬‬ ‫ָל ֶכם"‪.‬‬

‫ַמה ֵּבין ִּדינֵ י ָממֹונֹות ְל ִדינֵ י נְ ָפׁשֹות?‬ ‫לׁשה;‬ ‫ִּדינֵ י ָממֹונֹות ִּב ְׁש ָ‬ ‫לׁשה‪.‬‬ ‫ּוׁש ָ‬ ‫וְ ִדינֵ י נְ ָפׁשֹות ְּב ֶע ְש ִֹרים ְ‬ ‫חֹובה;‬ ‫ּפֹות ִחין ֵּבין ִלזְ כּות ֵּבין ְל ָ‬ ‫ִּדינֵ י ָממֹונֹות ְ‬ ‫חֹובה‪.‬‬ ‫ּפֹות ִחין ְל ָ‬ ‫ּפֹות ִחין ִלזְ כּות‪ ,‬וְ ֵאין ְ‬ ‫וְ ִדינֵ י נְ ָפׁשֹות ְ‬

‫ִּדינֵ י ָממֹונֹות ַמ ִּטין ַעל ִּפי ֶא ָחד‪ֵּ ,‬בין ִלזְ כּות ֵּבין‬ ‫חֹובה;‬ ‫ְל ָ‬

‫וְ ִדינֵ י נְ ָפׁשֹות ַמ ִּטין ַעל ִּפי ֶא ָחד ִלזְ כּות‪,‬‬ ‫חֹובה‪.‬‬ ‫וְ ַעל ִּפי ְׁשנַ יִ ם ְל ָ‬

‫חֹובה;‬ ‫ִּדינֵ י ָממֹונֹות ַמ ֲחזִ ִירין ֵּבין ִלזְ כּות ֵּבין ְל ָ‬

‫ִּדינֵ י נְ ָפׁשֹות ַמ ֲחזִ ִירין ִלזְ כּות‪,‬‬ ‫חֹובה‪.‬‬ ‫וְ ֵאין ַמ ֲחזִ ִירין ְל ָ‬

‫הסבר המשנה‬ ‫הן בחקירת מקרים המובאים לדין בעניינים שהם‬ ‫'דיני ממונות'‪ ,‬והן במקרים הנוגעים ל'דיני נפשות'‬ ‫יש להקפיד בדרישה ובחקירה‪ ,‬שהן בדיקת אמיתות‬ ‫דברי העדים‪ ,‬כמו שכתוב‪" :‬משפט אחד יהיה לכם"‬ ‫(ויקרא כ"ד‪ ,‬כ"ב) — משפט זהה לכל סוגי הדינים‪.‬‬ ‫אמנם דיני ממונות ודיני נפשות שונים בדרישה‬ ‫ובחקירה מדין תורה‪ ,‬אך הם שונים לגבי הדברים‬ ‫הקשורים בלימוד זכות וחובה על הנידון‪ ,‬ועל כך‬ ‫שואלת המשנה‪:‬‬ ‫מה הם ההבדלים בין דיני ממונות לדיני נפשות?‬ ‫א‪ .‬דיני ממונות — בשלושה דיינים‪ ,‬ודיני נפשות —‬ ‫בבית דין של עשרים ושלושה דיינים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬בדיני ממונות הדיינים פותחים את הדיון ביניהם‪,‬‬ ‫לאחר שמיעת העדויות‪ ,‬בהשמעת שיקולים שהם‬ ‫בין לזכות הנתבע ובין לחובתו‪ ,‬ואילו בדיני נפשות‬ ‫פותחים לזכות‪ ,‬ואין פותחים לחובה‪ :‬אומרים‬ ‫בראשית את הטענות שלזכות הנאשם‪.‬‬ ‫ג‪ .‬בדיני ממונות מטים — קובעים את הדין — על‬ ‫פי רוב של דיין אחד‪ ,‬בין אם רוב זה מטה את הדין‬ ‫לזכות‪ ,‬ובין אם לחובה‪ ,‬כגון שניים מחייבים כנגד אחד‬ ‫מזכה‪ ,‬או שלושה מחייבים כנגד שני מזכים וכדו'‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬בדיני נפשות מטים על פי עד אחד‬ ‫דווקא לזכות‪ ,‬להצלת הנאשם מעונש מוות‪ ,‬ועל פי‬ ‫שניים לחובה‪ :‬כדי לחייב את הנאשם במוות יש צורך‬ ‫ברוב של שניים‪ ,‬כדי שיהיו בצד הדיינים המחייבים‬ ‫לפחות שני דיינים יותר מאשר בצד המזכים‪.‬‬ ‫ד‪ .‬בדיני ממונות‪ ,‬אם לאחר שפסקו הדיינים את‬ ‫הדין נתברר להם שטעו‪ ,‬מחזירים‪ ,‬חוזרים ודנים‬ ‫בעניין שנית‪ ,‬בין לזכות — הן אם פסקו לחובה‪ ,‬ועתה‬ ‫הם דנים שנית מתוך שנראה להם שיש לזכות את‬ ‫הנתבע — ובין לחובה — והן אם הם מתכוונים עתה‬ ‫לשנות את פסק דינם מזיכוי הנאשם לחיובו‪.‬‬ ‫ובדיני נפשות מחזירים לזכות בלבד‪ :‬דיון מחודש‬ ‫אפשרי רק כדי לזכות את מי שנפסק לו דין מוות‪.‬‬ ‫ואין מחזירים לחובה‪ :‬לאחר שזוכה הנאשם‪ ,‬אין‬ ‫עורכים לו משפט חוזר שבו דינו עלול להשתנות‬ ‫לחובה‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫ה‪ .‬בדיני ממונות הכול מלמדים זכות וחובה‪ :‬לא‬ ‫חֹובה;‬ ‫ִּדינֵ י ָממֹונֹות‪ַ ,‬הּכֹל ְמ ַל ְּמ ִדין זְ כּות וְ ָ‬ ‫רק הדיינים‪ ,‬אלא גם תלמידי החכמים היושבים‬ ‫בשורות שלפני בית הדין‪ ,‬רשאים לומר טענות‪,‬‬ ‫לזכות הנאשם או לחובתו‪ ,‬ואילו בדיני נפשות הכול‬ ‫ִּדינֵ י נְ ָפׁשֹות‪ַ ,‬הּכֹל ְמ ַל ְּמ ִדין זְ כּות‪,‬‬ ‫מלמדים זכות‪ ,‬ואין הכול‪ ,‬אלא הדיינים בלבד‪,‬‬ ‫חֹובה‪.‬‬ ‫וְ ֵאין ַהּכֹל ְמ ַל ְּמ ִדין ָ‬ ‫מלמדים חובה‪.‬‬ ‫ו‪ .‬בדיני ממונות הדיין המלמד חובה רשאי לשנות‬ ‫חֹובה ְמ ַל ֵּמד זְ כּות‪,‬‬ ‫ִּדינֵ י ָממֹונֹות‪ַ ,‬ה ְמ ַל ֵּמד ָ‬ ‫את דעתו תוך כדי הדיון‪ ,‬ולהיות מלמד זכות‪ ,‬וכן‬ ‫חֹובה;‬ ‫וְ ַה ְמ ַל ֵּמד זְ כּות ְמ ַל ֵּמד ָ‬ ‫להפך‪ :‬המלמד זכות מלמד חובה‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬ ‫בדיני נפשות הדיין המלמד חובה רשאי לחזור בו‬ ‫ִּדינֵ י נְ ָפׁשֹות‪,‬‬ ‫וללמד זכות‪ ,‬אבל המלמד זכות אינו יכול לחזור‬ ‫חֹובה ְמ ַל ֵּמד זְ כּות‪,‬‬ ‫ַה ְמ ַל ֵּמד ָ‬ ‫חֹובה‪ .‬וללמד חובה תוך כדי המשא והמתן‪ ,‬אלא רק לאחר‬ ‫ּול ַל ֵּמד ָ‬ ‫ֲא ָבל ַה ְמ ַל ֵּמד זְ כּות ֵאינֹו יָ כֹול ַל ֲחזֹור ְ‬ ‫הדיון בשעת גמר הדין‪.‬‬ ‫ז‪ .‬דיני ממונות דנים ביום — פתיחת המשפט צריכה‬ ‫גֹומ ִרין ַּב ַּליְ ָלה;‬ ‫ִּדינֵ י ָממֹונֹות ָּדנִ ין ַּבּיֹום וְ ְ‬ ‫להיות ביום — וגומרים בלילה — מותר להמשיך את‬ ‫המשפט ולפסוק את הדין בלילה‪ ,‬מה שאינו כן בדיני‬ ‫נפשות‪ ,‬שאותם דנים ביום‪ ,‬וגומרים דווקא ביום‪.‬‬ ‫גֹומ ִרין ַּבּיֹום‪.‬‬ ‫ִּדינֵ י נְ ָפׁשֹות ָּדנִ ין ַּבּיֹום וְ ְ‬ ‫ח‪ .‬דיני ממונות גומרים — גוזרים את הדין — בו ביום‪,‬‬ ‫ּגֹומ ִרין ּבֹו ַבּיֹום‪,‬‬ ‫ִּדינֵ י ָממֹונֹות ְ‬ ‫אפילו ביום שבו החל המשפט‪ ,‬בין לזכות בין לחובה‪.‬‬ ‫חֹובה;‬ ‫ֵּבין ִלזְ כּות ֵּבין ְל ָ‬ ‫ואילו דיני נפשות — גומרים בו ביום רק לזכות‪ ,‬אבל‬ ‫ּגֹומ ִרין ּבֹו ַבּיֹום ִלזְ כּות‪,‬‬ ‫ִּדינֵ י נְ ָפׁשֹות ְ‬ ‫כאשר גזר הדין הוא לחובה‪ ,‬דוחים את ההחלטה‬ ‫חֹובה;‬ ‫ְּוביֹום ֶׁש ְּל ַא ֲח ָריו ְל ָ‬ ‫ליום שלאחריו‪ ,‬כדי שיהא פסק זמן לשיקול דעת‬ ‫נוסף‪ ,‬ואפשר שתימצא דרך לזכות את הנאשם‪.‬‬ ‫לפיכך — מכיוון שאין גומרים את הדין לחובה באותו‬ ‫היום שבו החל המשפט — אין דנים‪ ,‬לא בערב שבת‪,‬‬ ‫ְל ִפ ָיכְך‪,‬‬ ‫ביום שישי‪ ,‬ולא בערב יום טוב‪ ,‬ביום שלפני החג‪,‬‬ ‫ֵאין ָּדנִ ין לא ְּב ֶע ֶרב ַׁש ָּבת וְ לא ְּב ֶע ֶרב יֹום טֹוב‪.‬‬ ‫שמא ייראה לדיינים לפסוק לחובה‪ ,‬ויצטרכו לדחות‬ ‫את גמר הדין ליום המחרת שהוא שבת או יום טוב‪.‬‬ ‫מתוך אתר דעת‬

‫‪ . 2‬בחברותא — התלמידים יישמו את דיני המשנה בסיפורי מקרה — במקרה הראשון לא יקבלו את‬ ‫העדות המרשיעה לאחר זיכוי מרצח‪ ,‬לפי הסעיף שאומר ִ"ּדינֵ י נְ ָפׁשֹות ַמ ֲחזִ ִירין ִלזְ כּות‪ ,‬וְ ֵאין ַמ ֲחזִ ִירין‬ ‫חֹובה"‪ .‬במקרה השני תתקבל עדותו של העד המבקש להרשיע את יעל במעילה בכספים‪ ,‬על־‬ ‫ְל ָ‬ ‫חֹובה"‪.‬‬ ‫פי הסעיף במשנה האומר‪ּ"ִ :‬דינֵ י ָממֹונֹות ַמ ֲחזִ ִירין ֵּבין ִלזְ כּות ֵּבין ְל ָ‬ ‫ לאחר הלימוד בחברותא אפשר לסכם את הדיון במשנה בהבהרת הסיבות להבדלים שבין‬ ‫דיני ממונות ובין דיני נפשות — ההכרח להיזהר עד מאוד שלא להרוג אדם‪ ,‬ולקיים סדרי דין‬ ‫שמפחיתים את הסיכוי לכך‪.‬‬ ‫‪ . 3‬המשנה על "הסנהדרין החובלנית" (משנה סנהדרין פרק א' משנה י') מתייחסת ישירות לקיומו‬ ‫של עונש מוות‪ ,‬ומתארת עד כמה נדיר היה ביצוע עונש כזה‪ .‬אם עד עכשיו היה נדמה לנו‬ ‫שהמשניות עוסקות בסדרי דין ובמקרים הרחוקים ממערכת המשפט בימינו‪ ,‬הרי שנושא עונש‬ ‫‪34‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫המוות על פשעים חמורים הוא נושא שעדיין נמצא בדיון תמידי גם כיום בחברה הישראלית‪.‬‬ ‫מלימוד המשנה נעבור‪ ,‬אם־כן‪ ,‬לדיון בנימוקים בעד ונגד עונש מוות בימינו‪.‬‬ ‫ מהמשנה אפשר ללמוד שגישת החכמים לעונש מוות היתה שלילית‪ ,‬ואף התקיימה כעין‬ ‫'תחרות' מי בתקופתו הוציא להורג פחות אנשים‪ .‬משנה זו מחדדת עוד את מגמת המשנה‬ ‫שלמדנו ממסכת סנהדרין‪ ,‬על ההבדלים בין דיני ממונות לבין דיני נפשות‪.‬‬ ‫‪ . 4‬הפינה לשיפוטכם‪ :‬התלמידים יקראו את הטיעונים המקובלים בעד ונגד עונש מוות‪ ,‬ויבחרו‬ ‫שני תלמידים שייצגו את עמדת רבי טרפון ורבי עקיבא‪ ,‬המציגים עמדה לפיה אין לקיים עונש‬ ‫מוות‪ ,‬ושני תלמידים שייצגו את עמדת רבן שמעון בן גמליאל‪ ,‬שמשתמע מדבריו שאי שימוש‬ ‫בעונש מוות עלול לגרום לריבוי מקרי רצח‪ ,‬בשל היעדר הרתעה הולמת לרוצחים‪ .‬על כל צד‬ ‫לשכנע את הכיתה בצדקתו‪ ,‬ולבסס את דבריו על הנימוקים שקרא‪.‬‬ ‫ לבסוף ערכו הצבעה וראו מהי הכרעת הרוב‪.‬‬

‫לקריאה נוספת‬ ‫להרחבה על עונש מוות בימינו‪ ,‬קראו‪ :‬עונש המוות — רקע תיאורטי וסקירה משווה‪ ,‬עו"ד ירון אונגר‪,‬‬ ‫הכנסת‪ ,‬הלשכה המשפטית‪.‬‬

‫איזו מכה‪...‬‬ ‫עמוד ‪ 35‬בספר לתלמיד‬ ‫בשיעור הקודם למדנו על הכללים של התנהלות המשפט במקרים שהם בגדר דיני נפשות ובמקרים‬ ‫של דיני ממונות‪.‬‬ ‫בפרק זה נדון בסוג מסוים של דיני ממונות — האחריות המוטלת על מי שפוגע באחר באלימות‪.‬‬ ‫אחריות זו מתבטאת בהכרה בסוגי הנזק שנגרם לנפגע ובפיצוי שעליו לפצותו‪.‬‬ ‫הפרק יתמקד בלימוד משנה יסודית בנושא זה‪ ,‬ובנוסף מזומן כאן עיסוק בבעיית האלימות על‬ ‫מופעיה השונים‪ ,‬נושא שימצא הד בלב התלמידים‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬היכרות עם סוגי הנזק שנגרמים כתוצאה מאלימות‪ ,‬כפי שהם מוגדרים במשנה‬ ‫‪ . 2‬הבנת היחס לאלימות במשנה‬ ‫‪ . 3‬דיון על אלימות בחיי התלמידים‬

‫‪35‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪ .1‬בסבב נפתח בשאלת סבב שמקרבת את הנושא לתלמידים‪ ,‬ונשים לב לסוגי פגיעה שונים‬ ‫שעולים מתשובות התלמידים — כאב פיזי‪ ,‬עלבון‪ ,‬ויתור על פעילות כלשהי בגלל הפגיעה‪,‬‬ ‫טיפולים רפואיים לא נעימים וכו'‪ .‬כדאי להכליל את סוגי הפגיעה שעולים‪.‬‬ ‫"ב ָּבא ַק ָמּא"‬ ‫המשנה שלפנינו ממסכת בבא קמא שבסדר נזיקין בששת סדרי המשנה‪ .‬פירוש השם ָ‬ ‫מארמית הוא 'שער ראשון'‪ .‬זוהי המסכת הראשונה בסדר נזיקין במשנה‪ ,‬ולאחריה מופיעות גם "בבא‬ ‫מציעא" — שער אמצעי‪ ,‬ו"בבא בתרא" — שער אחרון‪.‬‬ ‫מסכת נזיקין עוסקת בדיני הנזקים שאדם גורם לחברו על־פי המשפט העברי‪ ,‬בדיני השמירה על‬ ‫רכוש‪ ,‬בדיני גניבה ובסדרי המשפט‪.‬‬ ‫המשנה דנה בפגיעה הנגרמת על־ידי מעשה אלים — בידי מי שגורם חבלה לחברו‪ .‬לפי המשנה על‬ ‫הפוגע לשלם לנפגע פיצויים בעבור חמישה סוגי נזק שנגרמים לו‪:‬‬ ‫‪ .1‬נֶ זֶ ק — פיצוי על הפגיעה הגופנית‪ ,‬הגורמת גם לירידה ביכולת ההשֹתכרות של הנפגע‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪. 3‬‬ ‫‪. 4‬‬ ‫‪. 5‬‬

‫ַצ ַער — פיצוי על הכאב הפיזי ועל הנזק הנפשי‬ ‫ִריּפּוי — תשלום הוצאות הטיפולים הרפואיים‬ ‫ֶש ֶׁבת — פיצוי על אבדן ימי העבודה בזמן ההחלמה‬ ‫ּבֹושׁת — פיצוי על הבושה שנגרמה לנפגע‬ ‫ֶ‬

‫נשים לב שהמשנה מכירה הן בנזקי גוף שנגרמים מהפגיעה והן בנזקים נפשיים ורגשיים שעלולים‬ ‫להיגרם ממנה‪ .‬מעניין שגם היום אנחנו מבינים את סוגי הנזק האלה‪ ,‬ובבתי המשפט אכן עוסקים‬ ‫בפיצוי שמגיע לנפגע בעבור מרכיבים דומים‪.‬‬ ‫‪ .2‬נבקש מהתלמידים לחשוב על מקרי פגיעה שהכירו אישית ולכתוב סיפור על מקרה כזה‪ .‬שימו‬ ‫לב לסוג הפגיעה שעליה התלמידים מוכנים לשוחח‪ ,‬אולי בגלל שהיא מוכרת יותר‪ ,‬או שקל יותר‬ ‫להודות בה‪ ,‬ואולי מסיבה אחרת‪.‬‬ ‫המשך המשנה מפרט את הדרך להערכה של גובה הפיצויים שעל הפוגע לשלם לנפגע בכל אחד‬ ‫מחמשת סוגי הפגיעה‪ .‬ההסבר במשנה אינו קל להבנה‪ ,‬ואנו ננסה לפשט אותו‪ ,‬הן בהשמטת חלקים‬ ‫מסובכים יותר‪ ,‬והן בהסבר נלווה‪.‬‬ ‫‪ . 3‬בחברותא חלקו את הכיתה לקבוצות קטנות — חברותא — וכל קבוצה תקרא רק קטע אחד‬ ‫מהמשנה‪ ,‬המתייחס לאחת מהפגיעות שנגרמו לנפגע‪ ,‬ותענה על השאלות שמופיעות בספר‪.‬‬ ‫בתום הלימוד תציג כל קבוצה את המקרה לכיתה וכך תשתף את כולם בלימוד שלה‪.‬‬ ‫יש לציין שעל־פי המשנה‪ ,‬על כל פגיעה שגורם מי שחובל בחברו‪ ,‬יש לשלם בעבור כל חמש‬ ‫הפגיעות‪ .‬כדי לפשט את הנושא‪ ,‬אנחנו מפרידים כאן בין הפגיעות‪ ,‬ומבקשים מהתלמידים ללמוד‬ ‫אותן ולהתייחס רק לאחת מהן‪.‬‬ ‫‪36‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫המשנה‬

‫מהות הפגיעה‬

‫גוף או נפש? איך קובעים את גובה הפיצוי‬

‫ְּבנֶ זֶ ק ֵּכ ַיצד?‬ ‫ִס ֵּמא [עיוור] ֶאת ֵעינֹו‪,‬‬ ‫ָק ַטע ֶאת יָ דֹו‪,‬‬ ‫ִש ֵּׁבר ֶאת ַרגְ לֹו —‬ ‫רֹואין אֹותֹו ְּכ ִאּלּו הוא ֶע ֶבד נִ ְמ ָּכר ַּבּׁשּוק‪,‬‬ ‫ִ‬ ‫וְ ָׁש ִמין [מעריכים] ַּכ ָּמה ָהיָ ה יָ ֶפה [כמה‬ ‫היה שווה לפני הפגיעה] וְ ַכ ָּמה הּוא יָ ֶפה‬ ‫[וכמה הוא שווה כעת אחרי הפגיעה‬ ‫בגופו]‪.‬‬

‫מדובר בנזק ממשי לגוף‪,‬‬ ‫שכתוצאה ממנו חלה‬ ‫ירידה קבועה בביצועים‬ ‫הגופניים של הנפגע‪ ,‬כגון‬ ‫פגיעה בעין עד כדי עיוורון‪,‬‬ ‫שבירת רגל או קטיעת‬ ‫אחת הגפיים‪( .‬שבירת רגל‬ ‫בעבר לא היתה בהכרח‬ ‫ניתנת לריפוי מלא)‪.‬‬

‫מדובר‬ ‫בפגיעה‬ ‫גופנית‬

‫המשנה משתמשת בדרך ההערכה‬ ‫של יכולת העבודה של אדם‪ ,‬כפי‬ ‫שהכירוה ממכירת עבדים‪ .‬היום‬ ‫מקובל להעריך את האבדן של יכולת‬ ‫העבודה ומפצים את הנפגע על כך‪.‬‬

‫ְּב ַצ ַער [איך מעריכים את שווי הצער‬ ‫שנגרם]?‬ ‫ְּכוָ אֹו [גרם לו לכוויה] ִּב ְשׁפּוד אֹו ְּב ַמ ְס ֵמר‪,‬‬ ‫עֹושׂה‬ ‫ֲא ִפּלּו ַעל ִצ ָּפ ְרנֹו‪ְ ,‬מקֹום ֶש ֵׁאינּו ֶ‬ ‫ּבּורה —‬ ‫ַח ָ‬ ‫רֹוצה‬ ‫ּיֹוצא ָבזֶ ה ֶ‬ ‫אֹומ ִדים ַּכ ָּמה ָא ָדם ַּכ ֵ‬ ‫ְ‬ ‫ִלּטֹול ִל ְהיֹות ִמ ְצ ָט ֵער ָּכְך [כמה אדם‬ ‫הדומה לנפגע ברגישותו ובמעמדו ירצה‬ ‫בתמורה לצער כזה]‪.‬‬

‫הצער הוא רמת הכאב‬ ‫שגורמת החבלה לנפגע‪.‬‬ ‫המשנה מדגישה שייתכן‬ ‫צער — כאב — גם כאשר‬ ‫החבלה אינה מותירה‬ ‫סימנים חיצוניים בולטים‪.‬‬

‫הפגיעה היא‬ ‫גם גופנית‬ ‫וגם נפשית‬

‫המשנה מבינה שכאב הוא סובייקטיבי‬ ‫וקשה להעריכו ולכן מנסה ליצור‬ ‫אמדן לפי אדם שדומה במעמדו‬ ‫וברגישותו לנפגע‪ ,‬ומניחה שאפשר‬ ‫לאמוד ולהגדיר את הכאב הזה בשווי‬ ‫כסף‪ .‬פרשני המשנה התלבטו לגבי‬ ‫דרך הערכה זו המעוררת שאלות על‬ ‫אמינותה‪.‬‬

‫ִרּפּוי [כיצד מעריכים את שווי הריפוי‬ ‫שנדרש]?‬ ‫ִה ָּכהּו‪ַ ,‬חּיָ ב ְל ַרּפאֹתֹו [לשלם את דמי‬ ‫הריפוי]‪.‬‬ ‫ָעלּו בֹו ְצ ָמ ִחים [צמחו במקום המכה‬ ‫אבעבועות]‪,‬‬ ‫ִאם ֵמ ֲח ַמת [בגלל] ַה ַּמ ָּכה [עלו‬ ‫האבעבועות] — ַחּיָ ב [לשלם גם דמי‬ ‫ריפוין]‪,‬‬ ‫וְ ֶשֹּׁלא ֵמ ֲח ַמת ַה ַּמ ָּכה — ָּפטּור [מלשלם‬ ‫עבור ריפוין]‪.‬‬ ‫ָחיָ ָתה וְ נִ ְס ָּת ָרה [נרפאה המכה וחזרה]‪— ,‬‬ ‫ַחּיָ ב ְל ַרּפאֹתֹו‪.‬‬ ‫ָחיָ ָתה ָכל ָצ ְר ָכּה [נרפאה לגמרי וחזרה‬ ‫מאוחר יותר] — ֵאינֹו ַחּיָ ב ְל ַרּפאֹתֹו‪.‬‬

‫הפיצוי במקרה זה הוא‬ ‫על ההוצאות הרפואיות‬ ‫הנדרשות לריפוי הפגיעה‪.‬‬

‫הפגיעה היא‬ ‫גופנית‬

‫הפיצוי נקבע כאן ישירות משווי עלות‬ ‫הריפוי‪ ,‬אך המשנה נותנת דעתה‬ ‫גם על מקרים גבוליים‪ ,‬שעולה בהם‬ ‫השאלה האם יש לשלם דמי ריפוי גם‬ ‫בעבור מחלות שמתפתחות בהמשך‬ ‫לפגיעה‪ .‬הקריטריון הוא האם הן‬ ‫נגרמו כתוצאה מהפגיעה או לא‪.‬‬ ‫גם היום אנחנו מכירים את החשדנות‬ ‫שמתעוררת למשל בתביעות ביטוח‬ ‫לגבי הקשר בין המחלה לבין הפגיעה‪.‬‬

‫הפגיעה‬ ‫היא נפשית‬ ‫וכלכלית‬ ‫(אבדן ימי‬ ‫עבודה)‬

‫המשנה טוענת שמכיוון שעל הנזק‬ ‫הגופני עצמו כבר קיבל הנפגע‬ ‫תשלומי 'נזק'‪ ,‬כעת יש לפצותו על‬ ‫אבדן ימי העבודה במצבו החדש‬ ‫כנכה‪ .‬לכן מעריכים את הפיצוי על פי‬ ‫שכר העבודה שנכה כמוהו יכול לבצע‪.‬‬

‫הפגיעה היא ימי המחלה‬ ‫ֶש ֶׁבת [כיצד מעריכים את שווי ימי‬ ‫של הנפגע‪ ,‬שאינו יכול‬ ‫הבטלה בעקבות החבלה]?‬ ‫ּׁשּואים [= לעבוד בהם ולהשתכר‪.‬‬ ‫ׁשֹומר ִק ִ‬ ‫רֹואין אֹותֹו ְכ ִאּלּו הּוא ֵ‬ ‫ִ‬ ‫שומר בשדה]‪ֶ ,‬ש ְּׁכ ָבר נָ ַתן לֹו ְד ֵמי יָ דֹו ְּוד ֵמי מדובר כמובן במציאות‬ ‫שאין בה 'ימי מחלה'‬ ‫ַרגְ לֹו‪[ .‬מעריכים את הפסד שכרו לפי‬ ‫שכר עבודה של שומר בשדה שגם נכה בתשלום המוסדרים‬ ‫בחוק‪.‬‬ ‫יכול לבצעה]‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫שער על שלושה דברים העולם עומד‬

‫המשנה‬

‫מהות הפגיעה‬

‫ּב ֶֹשׁת [כיצד מעריכים את שווי הבושה‬ ‫שנגרמה מהחבלה]?‬ ‫ַהּכֹל ְל ִפי ַה ְמ ַבּיֵ ׁש וְ ַה ִּמ ְת ַּביֵ ּׁש [גובה‬ ‫הפיצויים נגזר ממעמדו של המבייש‬ ‫וממעמדו של המתבייש‪ ,‬כי ככל‬ ‫שמעמדו גבוה יותר‪ ,‬כך בושתו גדולה‬ ‫יותר]‪... .‬‬ ‫ּסּומא [מי שמבייש את‬ ‫ַה ְמ ַבּיֵ ׁש ֶאת ַה ָ‬ ‫העיוור‪ ,‬שאינו מּודע למעשה]‪,‬‬ ‫ַה ְמ ַבּיֵ ׁש ֶאת ַהיָ ֵּשׁן —‬ ‫ַחּיָ ב [לשלם דמי בושה]‪... .‬‬ ‫נָ ַפל ִמן ַהגַ ּג‪ ,‬וְ ִהזִ ּיק ִּוביֵ ּׁש [בטעות‪ ,‬בלי‬ ‫כוונה] —‬ ‫ַחיָ ּב ַעל ַהּנֶ זֶ ק ָּופטּור ַעל ַהּב ֶֹשׁת‪... ,‬‬ ‫ש]אינּו ַחיָ ּב ַעל ַהּב ֶֹשׁת ַעד ֶשׁיְ ֵּהא‬ ‫ֵ‬ ‫[משום‬ ‫ִמ ְת ַּכוֵ ּן [לבייש במעשהו]‪.‬‬

‫הפגיעה היא ביוש הנפגע‬ ‫מעצם החבלה בו‪.‬‬

‫גוף או נפש? איך קובעים את גובה הפיצוי‬ ‫הפגיעה היא‬ ‫נפשית‬

‫ָּב ָבא ַק ָּמא ֶּפ ֶרק ח' משנה א'‬

‫המשנה מניחה שעצמת הבושה‬ ‫שנגרמת לנפגע תלויה במעמדם‬ ‫החברתי של הפוגע ושל הנפגע‪ .‬ככל‬ ‫שהמעמד גבוה יותר‪ ,‬כך הבושה הנגרמת‬ ‫חזקה יותר ודורשת פיצוי רב יותר‪.‬‬ ‫אנחנו מכירים במציאות שלנו‬ ‫את המקרים של אנשי ציבור‬ ‫וידועניםששמם נפגע‪ ,‬ומקובל לחשוב‬ ‫שזו פגיעה קשה יותר ובושה גדולה‬ ‫יותר משל אדם פרטי‪.‬‬ ‫המשנה נותנת כאן את דעתה גם על‬ ‫מקרים שבהם יש פגיעה‪ ,‬אך הנפגע לא‬ ‫בהכרח מודע לה‪ ,‬כגון פגיעה בעיוור או‬ ‫באדם בשעת שנתו‪ .‬גם במקרים אלה‬ ‫יש הכרה בבושה שנגרמת להם‪.‬‬ ‫לבסוף דנה המשנה בבושה שנגרמת‬ ‫בשוגג‪ ,‬כמו למשל כשהפוגע נפל‬ ‫מהגג ופגע במישהו‪ .‬כאן מסתבר שרק‬ ‫כאשר יש כוונה לבייש‪ ,‬חייבים לפצות‬ ‫על הבושה שנגרמה‪ ,‬אך אם לא היתה‬ ‫כוונה כזו‪ ,‬יש לשלם על הנזק שנגרם‬ ‫שלא־בכוונה‪ ,‬אך לא על הבושה‪.‬‬

‫‪ .4‬נעבור לנושא קרוב יותר אל התלמידים‪ ,‬והוא אלימות מילולית‪.‬‬ ‫נצפה בסרטון המציג מקרה כזה‪ .‬הסרטון הוא חלק מהסדרה ההפסקה הגדולה — אלימות מילולית‪,‬‬ ‫‪( https://www.youtube.com/watch?v=jCzLu7XCkCs‬הסיפור עצמו מוצג בדקות ‪.)1:16-8:00‬‬ ‫בסרטון תלמיד אחד סובל מאלימות מילולית ביחס לגופו‪ ,‬והיא מתדרדרת עד לפגיעה פיזית כמעט‪.‬‬ ‫הפגיעה המרכזית היא הביוש — "בושת" של אבי‪ ,‬גיבור הסרט‪ .‬אך אירועי אלימות נוספים מתלווים‬ ‫אליה (כמו אכילת כל הסוכריות של ילד אחד)‪.‬‬ ‫בסוף הסרט החברים מבקשים סליחה מאבי‪ ,‬אך הוא אינו מוכן לקבל את סליחתם‪ .‬זה המקום‬ ‫לדון גם במשמעות של בקשת סליחה‪ ,‬בדרכי פיצוי לא־כספיות ובעומק העלבון‪ .‬אפשר גם לחזור‬ ‫למושגים שלמדנו — 'דין'‪' ,‬אמת' ו'לפנים משורת הדין' ולדון בהם בהקשר למקרה שתואר בסרט‪.‬‬ ‫אלימות מילולית היא תופעה נפוצה וקשה‪ ,‬וחשוב לעסוק בה ולהדגיש שאינה חמורה פחות מפגיעה‬ ‫גופנית‪ .‬מן הסתם אין זו הפעם הראשונה שהתלמידים יעסקו בסוג זה של אלימות‪ ,‬כך שיוכלו להוסיף‬ ‫מהידע שצברו ומניסיונם האישי והכיתתי‪.‬‬ ‫בהמשך הפרק המשנה מתייחסת גם לאפשרות של מחילה על מעשה אלים‪ ,‬וכך נקשר את הלימוד‬ ‫אל הדיון בסרטון שראינו‪ .‬המשנה קובעת שלא מספיק לשלם את הפיצויים הנדרשים לנפגע‪ ,‬אלא‬ ‫יש גם לבקש את סליחתו‪ ,‬שאם לא כן — לא יימחל לפוגע‪.‬‬ ‫‪38‬‬

‫שער תיקון חברה‬ ‫‪ .5‬לסיום השיעור נעודד את התלמידים לבקש סליחה‪ ,‬אך מכיוון שלא קל לעשות זאת באופן כן‬ ‫ואמתי‪ ,‬נבקש מהם לכתוב דווקא את בקשת הסליחה שהם היו רוצים לקבל‪.‬‬

‫“לעולם יהא אדם רך כקנה ואל יהא קשה כארז”‬ ‫עמוד ‪ 42‬בספר לתלמיד‬ ‫בהמשך ל’שיח הזכויות’ והאחריות שקיימנו בשיעורים הקודמים‪ ,‬נקדיש שיעור זה להבנת היחס שלנו‬ ‫אל האחר השונה מאתנו‪ ,‬ונלמד גם להכיר את המקומות שבהם אנחנו נכשלים ביחס לא הוגן אל‬ ‫האחר‪ .‬שיעור זה יכין אותנו לעיסוק בצדקה וביחסים בין הנותנים לבין המקבלים‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬להגביר את המודעות העצמית לנטייה הסמויה של האדם לדחות את ה’אחר’‪ ,‬ה’מכוער’‪.‬‬ ‫‪ .2‬להתבונן בעצמנו ‪,‬בקבוצות ובפרטים השונים המרכיבים את החברה הישראלית‬ ‫‪ .3‬לדון בתיקון שהחברה צריכה לעשות‪ ,‬כדי לקבל את האחר‪ ,‬תיקון המתחיל בכל אחד ואחת‬ ‫מאתנו‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪ .1‬משחק — נפתח במשחק שמחדד שוב את הדמיון והשוני שבינינו‪.‬‬ ‫‪ .2‬ארז וקנה — לפתיחה ניצור על הלוח ‘שמש’־אסוציאציות למילים ‘ארז’ ו’קנה’‪ ,‬ונשוחח על‬ ‫המאפיינים של כל אחד מהם (הארז יציב‪ ,‬קבוע‪ ,‬יפה‪ ,‬חזק‪ ,‬גדול‪ ,‬בעל שורשים חזקים ונוקשה‪.‬‬ ‫הקנה קל‪ ,‬רך‪ ,‬דק‪ ,‬נמצא ליד מים זורמים‪ ,‬זז עם כל רוח‪ ,‬בלי שורשים‪ ,‬ניתן לרמיסה וגמיש)‪.‬‬ ‫נעבור מהמשל לנמשל‪ ,‬ונאפשר לתלמידים להגדיר את עצמם‪ .‬אפשר גם לציין לפני התלמידים‬ ‫שהתכונות האלה יכולות להשתנות בכל אחד‪ ,‬ולאפיין אותנו בתקופות שונות ובמצבים שונים‪.‬‬ ‫ננסה להבין עם התלמידים מדוע קובע המשפט “לעולם יהא אדם רך כקנה ואל יהא קשה‬ ‫כארז”‪ ,‬מדוע עדיף הקנה על הארז‪ ,‬שהוא חזק ובעל שורשים עמוקים‪ .‬הדיון יעורר סקרנות‬ ‫לקראת ההמשך‪ ,‬שנפענח בו את המקור לאמירה זו‪.‬‬ ‫‪ . 3‬נלמד את המדרש על רבי אלעזר בן רבי שמעון והמכוער‪.‬‬ ‫לפנינו אגדה תלמודית אשר בבסיסה מפגש בין שני אנשים‪ .‬מסופר על רבי אלעזר שהוא תלמיד‬ ‫חכם‪ ,‬שיצא מבית המדרש לרכוב ממגדל לכיוון טבריה (נהנה מיפי הכינרת)‪ .‬בדרך פגש אדם מכוער‬ ‫והעליב אותו ואת כל בני עירו (הכללה סטריאוטיפית)‪ .‬המכוער טען לפניו שהוא לא אשם בכיעורו‪,‬‬ ‫ושלח את הרבי להתלונן אצל הקב”ה‪ .‬הרבי הבין כי עשה מעשה שלא ייעשה והעליב את האיש‪,‬‬ ‫ורצה להתנצל‪ .‬המכוער לא רצה לקבל את בקשת הסליחה‪ .‬הוא טוען לכאורה‪“ :‬לא נעלבתי לכן אין‬ ‫אני יכול למחול‪ ,‬רק האומן שעשה אותי‪ ,‬האל‪ ,‬יכול היה להיעלב‪ ,‬ולכן עליך לבקש את סליחתו שלו”‬ ‫(היפוך תפקידים‪ :‬הנעלב נשאר בכעסו ומשפיל את המעליב)‪ .‬כשנכנסו שניהם לעיר פנו אנשי העיר‬ ‫אל רבי אלעזר וקיבלו פניו‪ .‬המכוער העליב אותו בשאלה‪“ :‬למי אתם קוראים רבי”? כלומר אדם‬ ‫זה לא ראוי לתוארו‪ .‬הוא סיפר את המעשה ואנשי העיר ביקשו ממנו למחול‪ .‬מכיוון שהעלבון היה‬ ‫קולקטיבי לכל בני העיר‪ ,‬כל העיר צריכה למחול‪ .‬בסוף הסיפור נכנס הרבי אל בית המדרש ודרש‬ ‫‪39‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫את הפסוק‪“ :‬לעולם יהא אדם רך כקנה ואל יהא קשה כארז”‪ .‬אפשר שהמשפט מיוחס אל עצמו ואל‬ ‫הלקח שלמד מהתנהגותו הקשוחה כלפי האיש שפגש‪ ,‬אך ייתכן שהוא כיוון גם אל האיש שלא רצה‬ ‫לסלוח גם לאחר בקשת הסליחה מצד רבי אלעזר‪.‬‬ ‫ננסה ללמוד מה גרם לרבי אלעזר להעליב את המכוער‪ ,‬ומה גרם למכוער להיעלב כל כך‪ .‬נאפיין את‬ ‫הקנה והארז על פי ההקשרים המוכרים שלהם‪ ,‬ונברר מי התנהג כ’קנה’ ומי התנהג ‘כארז’ במשל‪.‬‬ ‫לקריאה נוספת‪ :‬להרחבה על מדרש זה מומלץ לקרוא‪ :‬עידו חברוני‪ ,‬הקנה‪ ,‬הארז והרוח‪ ,‬על היחס‬ ‫שבין ה’תורה’ ל’עולם’ בסיפור תלמודי‪ ,‬בתוך‪ :‬מעשה סיפור‪ :‬מחקרים בסיפורת היהודית‪ ,‬כרך ב’‪,‬‬ ‫(בעריכת אבידב ליפסקר ורלה קושלבסקי)‪ ,‬רמת גן ‪ ,2009‬עמ’ ‪ ;.115-103‬אדמיאל קוסמן‪ ,‬מסכת‬ ‫גברים‪ :‬רב והקצב ועוד סיפורים — על גבריות‪ ,‬אהבה ואותנטיות בסיפור האגדה ובסיפור החסידי‪,‬‬ ‫כתר‪ ,‬ירושלים תשס”ב‪ ,‬עמ’ ‪.82-73‬‬

‫המדרש מעלה מספר היבטים התנהגותיים ביחס לשונים מאתנו‪ ,‬שכדאי לתת עליהם את הדעת‪:‬‬ ‫סטריאוטיפ (היבט קוגניטיבי)‪ :‬הכללה של מאפיין או תכונה של קבוצת־אוכלוסיה שלמה על פרט‬ ‫ספציפי בתוכה‪( .‬ההכללה יכולה להיות בעלת משקל נייטרלי‪ ,‬חיובי או שלילי)‪.‬‬ ‫לרוב היא מתבססת על מאפיין שכיח בקבוצת האוכלוסיה‪ ,‬אולם אין זה נכון והוגן להכלילו על‬ ‫כל פרט בקבוצה‪ ,‬שכן ברמת הפרט — נגרם כך עוול‪ .‬היבט זה הוא צורך בסיסי וחלק מהמבנה‬ ‫הקוגניטיבי שלנו‪.‬‬ ‫דעה קדומה (היבט רגשי)‪ :‬נטייה ליצור דעה‪ ,‬לרוב בעלת אופי רגשי ושלילי כלפי קבוצה מסוימת או‬ ‫פרט מסוים ללא היכרות ממשית עמה‪.‬‬ ‫אפליה (היבט התנהגותי)‪ :‬נטייה לפגיעה בזכויותיו של פרט על רקע מאפיין או תכונה של הקבוצה‬ ‫שאליה הוא משתייך‪.‬‬ ‫א‪ .‬נקרא את החלק הראשון של המדרש‪ .‬בשלב זה נזהה את התפקידים של גיבורי הסיפור ונדון‬ ‫בהתנהגות של כל אחד מהם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬נקרא את החלק השני של המדרש וננסה להיכנס לנעליהם של רבי אלעזר — שפגע — ושל‬ ‫האיש שפגש — שנפגע ואינו מוכן לסלוח לו‪ .‬נבדוק גם את שתי האפשרויות להבנת סוף המדרש‬ ‫— האם רבי אלעזר מתייחס אל עצמו כארז או כקנה‪.‬‬ ‫‪ .4‬נסכם את השיעור באופן אישי — נזמין את התלמידים להיזכר במקרים דומים שקרו להם‪.‬‬ ‫לסיום‪ ,‬כדאי לשוחח על לקחי המדרש — היחס למראה חיצוני ולא לתוכו של אדם‪ ,‬ובעקבות כך‬ ‫הפגיעה‪ ,‬ההשפלה‪ ,‬המחילה ולמידת הלקח‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫חותם אדם — שוויון ושונות בין בני האדם‬ ‫עמוד ‪ 45‬בספר לתלמיד‬ ‫בשיעור זה נעסוק ברעיון של שוויון ערך האדם‪ ,‬מתוך הבנה שכל אחד הוא אחד‪ ,‬יחיד ומיוחד בדרכו‪,‬‬ ‫ולכן יש ערך גבוה לקיומו של כל פרט ופרט בחברה‪.‬‬ ‫במדרש שבו נעסוק בשיעור זה עולה המושג ‘שוויון ערך האדם’ באופן תמציתי — האמירה “בשבילי‬ ‫נברא העולם” מראה שלכל אדם יש נטייה ברורה לראות את עצמו כמרכז העולם‪ .‬היכולת לראות‬ ‫זאת גם אצל הזולת תאפשר קיום של כבוד‪ ,‬התחשבות וסובלנות‪ .‬פן אחר של הביטוי “בשבילי נברא‬ ‫העולם” הוא נושא האחריות האנושית כלפי העולם‪ :‬אם העולם נברא בשבילי‪ ,‬תפקידי לשמור עליו‪.‬‬ ‫הפעילות מבקשת להעלות את ערך ייחודו של האדם‪ ,‬ולהתייחס אל הרבגוניות הקיומית לא כאל‬ ‫ססמא‪ ,‬אלא כמכנה משותף אנושי‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬הכרה בקיומם של שוני ושל דמיון בין בני האדם‬ ‫‪ . 2‬חידוד הערך של כל אדם באשר הוא‬ ‫‪ .3‬הבנת הנגזרת המוסרית משתי המטרות שלעיל‪.‬‬ ‫חומרים‬ ‫עיגולי קרטון כמספר התלמידים‪ ,‬דפים לציור‪ ,‬צבעים‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬מכינים מראש עיגולי קרטון (מטבע)‪ .‬נשחק עם הביטוי ‘שני צדדים למטבע’‪ ,‬שמשמעות והיא‬ ‫שלכל דבר יש שני צדדים‪ ,‬שני היבטים בו־זמנית‪ .‬אנחנו נתייחס אליו כרגע כפשוטו וכהדגמה‬ ‫מוחשית למדרש שאותו נלמד בשיעור זה‪.‬‬ ‫מחשבה יוצרת‪ :‬מבקשים מכל תלמיד לכתוב בצד אחד של העיגול תכונות או אפיונים בהם‬ ‫הוא דומה לאחרים‪ ,‬ובצד שני תכונות או אפיונים שהוא מיוחד ושונה בהם מיתר בני האדם‪.‬‬ ‫אפשר לקשט את העיגול או להביע את הדמיון ואת השוני בציור‪.‬‬ ‫‪ . 2‬בשיתוף ובשיחה שנקיים בעקבות העבודה על המטבעות נברר עד כמה לכל אחד ואחת יש‬ ‫צדדים ייחודיים וצדדים שמשותפים גם לאחרים‪ ,‬ומה היחס שלנו לשוני ולדמיון‪ .‬אפשר לשים לב‬ ‫עם מי אנחנו מוצאים יותר דמיון ועם מי פחות ומדוע‪.‬‬ ‫‪ .3‬לימוד ‘מדרש המטבעות’‪:‬‬ ‫המשנה מתוך מסכת סנהדרין שלפניכם מופיעה אחרי המשניות שלמדנו בשיעורים הקודמים‪,‬‬ ‫והיא ממשיכה בפירוט ההנחיות הנוגעות לדיני נפשות‪ .‬היא פותחת באזהרות לעדים במשפט‪,‬‬ ‫כדי שיבינו את המשמעות החמורה שעלולה להיות לעדותם — הוצאה להורג של הנאשם‪ .‬מתוך‬ ‫כך מגיעה המשנה להסבר על חשיבות חיי אדם‪ .‬אין צורך להתמקד בחלק הראשון של המשנה‪,‬‬ ‫ואנחנו ממליצים לעבור ישירות למדרש המכונה ‘מדרש המטבעות’‪.‬‬ ‫‪41‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫הסבר‬ ‫המשנה‬ ‫ְל ִפ ָיכְך נִ ְב ָרא ָא ָדם יְ ִח ִידי — ְל ַל ֶּמ ְדָך‪ :‬המילה "לפיכך" פותחת את המסקנה מהחלק הראשון של המשנה‪,‬‬ ‫הקורא להקפדה בדיני נפשות‪ ,‬ואז היא מלמדת אותנו מדוע חיי אדם‬ ‫ֶׁש ָּכל ַה ְמ ַא ֵּבד נֶ ֶפׁש ַא ַחת‪ַ ,‬מ ֲע ֶלה‬ ‫הינם כה חשובים‪.‬‬ ‫עֹולם‬ ‫ָע ָליו ַה ָּכתּוב ְּכ ִאּלּו ִא ֵּבד ָ‬ ‫בניגוד למיני החיות שנבראו כרבים (העופות‪ ,‬הדגים‪ ,‬הבהמות וכו')‬ ‫ָמ ֵלא‪.‬‬ ‫האדם הראשון נברא כפרט אחד‪ ,‬והוא יצירה חד־פעמית וראשונה‬ ‫וְ ָכל ַה ְמ ַקּיֵ ם נֶ ֶפׁש ַא ַחת‪ַ ,‬מ ֲע ֶלה‬ ‫עֹולם ָמ ֵלא‪ .‬שיש בה חותם אלוהי‪.‬‬ ‫ָע ָליו ַה ָּכתּוב ְּכ ִאּלּו ִקּיֵ ם ָ‬ ‫ארבע סיבות לכך שהאדם הראשון נברא יחיד‪:‬‬ ‫ּומ ְּפנֵ י ְׁשלֹום ַה ְּב ִרּיֹות‪ֶׁ ,‬שֹּלא‬ ‫ִ‬ ‫א‪ .‬כדי שנבין שאבדן נפש אחת או קיומה הוא כאבדן או קיום העולם‬ ‫ֹאמר ָא ָדם ַל ֲח ֵברֹו ַא ָּבא גָ דֹול‬ ‫י ַ‬ ‫כולו‪ ,‬כפי שהיה קורה לו אדם הראשון היה מקפח את חייו‪.‬‬ ‫[חשוב] ֵמ ָא ִביָך‪.‬‬ ‫ב ‪ .‬מכיוון שכולנו צאצאי אותו אדם‪ ,‬אין טעם בתחרות על 'ייחוס אבות'‪.‬‬ ‫אֹומ ִרים‪ַ ,‬ה ְר ֵּבה‬ ‫וְ ֶׁשֹּלא יְ הּו ִמינִ ין ְ‬ ‫ג‪ .‬כדי למנוע דעות תאולוגיות שיטענו שיש אלים שונים וכל אחד‬ ‫ְרׁשּויֹות [אלוהויות] ַּב ָּׁש ָמיִ ם‪.‬‬ ‫מהם ברא לו אדם‪.‬‬ ‫ּול ַהּגִ יד ּגְ ֻד ָּלתֹו ֶׁשל ַה ָּקדֹוׁש ָּברּוְך הּוא‪ :‬ד‪ .‬הטעם הרביעי לכך שאדם נברא יחיד הוא לשבחו של האל (או‬ ‫ְ‬ ‫בגישה חילונית‪ :‬את הגיוון העצום של הגנטיקה)‪:‬‬ ‫חֹותם האדם יוצר תבנית ומייצר ממנה בפס ייצור מוצרים שכולם זהים זה‬ ‫טֹוב ַע ַּכ ָּמה ַמ ְט ְּבעֹות ְּב ָ‬ ‫ֶׁש ָא ָדם ֵ‬ ‫לזה‬ ‫ּדֹומין זֶ ה ָלזֶ ה‬ ‫ֶא ָחד וְ ֻכ ָּלן ִ‬ ‫לעומת פס הייצור‪ ,‬כשברא אלוהים את האדם הראשון הוא ברא‬ ‫ּומ ֶלְך ַמ ְל ֵכי ַה ְּמ ָל ִכים ַה ָּקדֹוׁש ָּברּוְך‬ ‫ֶ‬ ‫אותו יחידי‪ .‬אדם הראשון הוא דגם של כל בני האדם‪ ,‬אבל "אין אחד‬ ‫חֹותמֹו ֶׁשל‬ ‫הּוא ָט ַבע ָּכל ָא ָדם ְּב ָ‬ ‫ּדֹומה מהם דומה לחברו"‪ .‬גדולתו של אלוהים בכך שבסדרה שהוא יצר אין‬ ‫ָא ָדם ָה ִראׁשֹון וְ ֵאין ֶא ָחד ֵמ ֶהן ֶ‬ ‫פריט אחד דומה למשנהו‪ .‬יש מיליארדי בני אדם בעולם‪ ,‬ואין אדם‬ ‫ַל ֲח ֵברֹו‪.‬‬ ‫אחד זהה לאחר‪ .‬זה פלא‪ :‬איך כולנו נוצרנו לפי תבנית אחת‪ ,‬ואין איש‬ ‫מאתנו זהה לחברו!‬ ‫יש כאן סתירה‪ :‬אם האדם הראשון הוא דגם לשאר בני האדם‪ ,‬מדוע‬ ‫יש שוני?‬ ‫זה סוד טבעו של האדם‪ :‬בני האדם דומים זה לזה אך אינם זהים‪ ,‬וכל‬ ‫אדם הוא בחזקת בריאה חדשה וייחודית‪ ,‬בדיוק כמו האדם הראשון‪.‬‬ ‫המילה 'לפיכך' מרמזת גם כאן על מסקנה‪ .‬כיוון שכל אדם הוא כה‬ ‫לֹומר‪:‬‬ ‫ְל ִפ ָיכְך ָּכל ֶא ָחד וְ ֶא ָחד ַחּיָ ב ַ‬ ‫ייחודי‪ ,‬עלינו לחיות בתודעה שהעולם נברא בשבילנו‪ .‬מכיוון שכל‬ ‫עֹולם‪.‬‬ ‫ִּב ְׁש ִב ִילי נִ ְב ָרא ָה ָ‬ ‫אחד הוא 'אחד מסוגו'‪ ,‬על כל אחד מאתנו לומר "בשבילי נברא‬ ‫העולם"‪ .‬משפט זה יכול להתפרש כחובה כלפי העולם וגם כזכויות‬ ‫משנה מסכת סנהדרין פרק ד’‬ ‫שיש לנו בעולם‪ .‬החובה נובעת מן הייחוד של כל אחד‪ .‬אין עלינו‬ ‫משנה ה'‬ ‫לחיות בתודעה שכל העולם צריך לשרת אותנו‪ ,‬אלא שכל אחד‬ ‫מאתנו בעל משמעות בעולם‪ ,‬ועלינו לחיות חיים בעלי משמעות‬ ‫ולשאת באחריות לסובב אותנו‪.‬‬ ‫‪ . 4‬מחשבה יוצרת — נבקש מתלמידים לבטא באופן יצירתי את האמירה “בשבילי נברא העולם”‪,‬‬ ‫ולחלוק ביניהם מחשבות על הנושא‪ .‬תלמידים שונים יכולים לפרש את המשנה פירוש אישי‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬אגוצנטריות — העולם נברא רק בשבילי‪ ,‬ויש לי בו זכויות רבות‪“ ,‬מגיע לי”‪ .‬או‪ :‬אחריות‬ ‫בעולם — אם העולם נברא בשבילי‪ ,‬יש לי אחריות כלפיו כמו לבן יחיד כלפי הוריו‪.‬‬ ‫‪42‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫‪ .5‬אפשר ליצור תערוכה מיצירות התלמידים‪ ,‬שתזכיר להם בהמשך את המחויבויות שהם לוקחים‬ ‫על עצמם ביחס לעולם‪.‬‬ ‫‪ . 6‬השירים ‘אתה פלא’‪‘ ,‬שווים’ ו’ניצוץ האהבה’ מתארים את הייחודיות של כל אחד ואת השוני בינו‬ ‫לבין קבוצות אחרות בחברה‪ ,‬ומציעים שוויון ואהבה כמגשרים על השוני והמחלוקת‪.‬‬

‫שוויון ערך האדם‬ ‫עמוד ‪ 51‬בספר לתלמיד‬ ‫בהמשך לשיעור על ייחודיותו של כל אדם‪ ,‬על חשיבות חייו ועל האחריות שזו מטילה עליו‪ ,‬נמשיך‬ ‫בשיעור זה בהבנת שוויון הערך של בני האדם‪ .‬נעסוק בזכויות ובחובות הנגזרות ממנו‪ ,‬ונקרב מושגים‬ ‫אלה אל התלמידים בהדגמה של ההצעה לזכויות הילד במשפחה‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬להכיר את המושג ‘שוויון ערך האדם’ כתשתית ערכית‬ ‫‪ .2‬להכיר את הזכויות הנגזרות ממנו בכלל‪ ,‬ולגבי ילדים במשפחה בפרט‪.‬‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫זכויות האדם מבוססות על ‘זכויות טבעיות’‪ ,‬שהן הזכויות המוקנות לאדם‪,‬‬ ‫כיוון שנוצר בצלם אלוהים ומכוח טבעו וכבודו האנושי‪ .‬זכויות אלה אינן תלויות‬ ‫בשלטון כלשהו‪ ,‬ולפיכך אין השלטון רשאי לשלול אותן‪ .‬מהנחות אלה נובעות‬ ‫בראש וראשונה הזכות לחיים‪ ,‬המקדשת את חיי האדם מכול וכול‪ ,‬והזכות‬ ‫לכבוד‪ ,‬שניתן לראות בה את העיקרון הכללי שממנו נובעות כל שאר הזכויות‪.‬‬ ‫עם זאת יש לזכור כי אין זכויות מוחלטות ובלתי מוגבלות‪ .‬חוק כבוד האדם‬ ‫וחירותו‪ ,‬שהתקבל בכנסת‪ ,‬הוא אחד הביטויים למימוש הזכות לכבוד‪.‬‬ ‫ע”פ רות גביזון‪ ,‬זכויות האדם והדמוקרטיה‬ ‫‪ . 1‬בפרק ‘בונים את הבית ביחד’ נרחיב על חוק כבוד האדם וחירותו‪ .‬כעת נתמקד במושג שוויון ערך‬ ‫האדם המכתיב את קיומן של הזכויות שיבטיחו שוויון זה‪.‬‬ ‫ לפתיחה נדון עם התלמידים במשמעות המושג ‘שוויון ערך האדם’‪ .‬כדאי להתבונן תחילה בכל‬ ‫מילה במושג בנפרד — שוויון ‪ /‬ערך ‪ /‬אדם‪ ,‬ואז להרכיב אותו מחדש‪ .‬השיעור הקודם הוא בסיס‬ ‫טוב להבנת המושג כעת‪ .‬נעלה את השאלה היסודית‪ ,‬האם ייתכן שוויון ואיך אפשר להשיג אותו‪.‬‬ ‫יש לשים לב להבדל הדק שבין ערך השוויון ושוויון הערך‪.‬‬ ‫‪ . 2‬נצפה בסרטון שבו טובה בן־ארי‪ ,‬המפקחת הארצית ליישום חוק זכויות התלמיד במשרד החינוך‪,‬‬ ‫מתארחת בתוכנית ‘‪ 23‬דקות’ של הטלוויזיה החינוכית‪ ,‬ומסבירה על האמנה הבינלאומית בדבר‬ ‫זכויות הילד‪ ,‬על הזכויות שנועדו להגן על כולנו ועל הזכות לפרטיות ברשת של ילדים ונוער‪.‬‬ ‫ נדון בשאלות בעקבות הסרטון‪.‬‬ ‫‪43‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫‪ .5‬‬

‫‪. 6‬‬

‫יוצאים לשטח — נשלח את התלמידים לערוך סקר שטח על זכויות לילדים ולתלמידים‪ ,‬וננתח‬ ‫את התוצאות‪.‬‬ ‫דרך הרשת — בהמשך לחשיבה העצמית על זכויות הילד‪ ,‬נשלח את התלמידים למצוא ברשת‬ ‫את הצהרת זכויות הילד בישראל ולהשוות בינה לבין תוצאות הסקר שערכו‪.‬‬ ‫נוסף על זכויות הילד וזכויות התלמיד‪ ,‬אפשר לחשוב גם על זכויות הילד במשפחה‪ .‬לימוד‬ ‫ההצעה של טובה בן ארי לזכויות הילד במשפחה מקיפה נושאים רבים‪ ,‬שבוודאי יהדהדו בלב‬ ‫התלמידים ויאפשרו להם להבין את משמעותן של הזכויות ואף של החובות הנגזרות ממנה‪.‬‬ ‫נחלק את הכיתה לקבוצות‪ .‬כל קבוצה תעבוד על סוג זכויות אחד ותכין כרזה שמסבירה אותן לכיתה‪.‬‬

‫שנים אוחזין‬ ‫עמוד ‪ 56‬בספר לתלמיד‬ ‫היכולת לעשות צדק נבחנת במקרי קצה של ויכוחים ומחלוקות‪ .‬בשיעור זה נכיר התמודדות של המשנה‬ ‫עם מקרי מחלוקת בין אנשים על רכוש שנמצא במרחב הציבורי‪ .‬נבחן אם מחלוקת כזו מייצגת גם סוגי‬ ‫מחלוקת אחרים‪ ,‬ונחשוב אם דרכי הפתרון שמציעה המשנה יכולות להתאים גם למחלוקות אחרות‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬היכרות עם שפת המשנה והמושג ‘שניים אוחזין’‬ ‫‪ . 2‬בירור דרכים שונות לפתרון מחלוקות‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬נפתח בסבב שנועד להמחיש את המקרה שאותו נלמד במשנה‪ .‬נדון בדרכי התנהגות במצב כזה‪.‬‬ ‫‪ . 2‬נלמד את המשנה ממסכת בבא מציעא‪.‬‬ ‫פירוש השם בארמית ָ‘ּב ָבא ְמ ִצ ָיעא’ הוא ‘שער אמצעי’‪ .‬זוהי המסכת השנייה בסדר נזיקין במשנה‪.‬‬ ‫לפניה מופיעה ‘בבא קמא’ — שער ראשון‪ ,‬ואחריה — ‘בבא בתרא’ — שער אחרון‪.‬‬ ‫מסכת נזיקין עוסקת בדיני הנזקים שאדם גורם לחברו על־פי המשפט העברי‪ ,‬בדיני שמירה על רכוש‪,‬‬ ‫דיני גניבה וגם בסדרי המשפט‪.‬‬ ‫המשנה המפורסמת מתארת מצב שבו שני אנשים טוענים לבעלות על ‘טלית’ ללא הוכחות בידיהם‪.‬‬ ‫אין זו בהכרח הטלית המוכרת לנו המשמשת לקיום מצוות ציצית בתפילה‪ ,‬אלא הכוונה כנראה‬ ‫לבגד עליון שהיו נוהגים להתעטף בו‪ .‬יש לזכור שבתקופת המשנה היה ערכו של בגד כזה יכול להיות‬ ‫גבוה‪ .‬בכל מקרה‪ ,‬זוהי דוגמה למחלוקת על בעלות על רכוש מטלטל‪ .‬המשנה אומרת שכל אחד‬ ‫מהמוצאים צריך להישבע שלפחות חצי ממנה שלו‪ ,‬ולכן עליהם לחלוק בבגד חצי־חצי‪ .‬המקרה השני‬ ‫שמובא במשנה מתייחס למקרה שאחד מהם טוען לבעלות על כל הבגד‪ ,‬אך השני טוען שרק חציו‬ ‫שייך לו‪ .‬במקרה כזה שוב כל אחד צריך להישבע על חלקו‪ ,‬והם מתחלקים באותו יחס — הראשון‬ ‫יקבל ‪ ‬מהבגד‪ ,‬והשני רבע‪.‬‬ ‫הסבר אפשרי לחלוקה זו‪ :‬כאשר שניהם טוענים לבעלות מלאה על הבגד‪ ,‬אין הבדל בין שניהם‪,‬‬ ‫‪44‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫ולכן תחולק הטלית שווה בשווה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬כאשר אחד טוען לבעלות מלאה‪ ,‬והשני טוען לבעלות‬ ‫רק על חצי מהבגד‪ ,‬הרי שהוא בעצם מודה שאין לו חלק בחצי השני‪ ,‬וחצי זה עובר בשלמותו לטוען‬ ‫הראשון‪ .‬כעת המחלוקת היא על החצי שנותר‪ ,‬שעליו שניהם טוענים לבעלות מלאה‪ .‬על פי הכלל‬ ‫הראשון‪ ,‬כל אחד מהם יקבל חצי של חצי מהבגד‪ ,‬כלומר רבע‪ ,‬כך שלבסוף‪ ,‬יש בידי הראשון שלשה‬ ‫רבעים מהבגד‪ ,‬בעוד השני זוכה ברבע ממנו בלבד‪.‬‬ ‫אפשר לתהות אם שניהם מצאו את הבגד‪ ,‬מדוע שאחד מהם יטען לבעלות על חלק קטן יותר‬ ‫מהשני? דיני המציאה קובעים שמי שמחזיק במציאה משייך אותה בכך אליו‪ .‬כך שבמקרה הראשון‬ ‫כנראה שניהם מצאו את הבגד ביחד ואחזו בו ביחד‪ ,‬בעוד שבמקרה השני אולי הראשון טוען שתפס‬ ‫ראשון לבדו‪ ,‬ולכן “כולה שלו”‪ ,‬והשני טוען שאחזו ביחד ולכן על פי הדין “יחלוקו”‪ ,‬ורבעה שלו‪.‬‬ ‫אנחנו לא נתמקד בפרטי ההלכה‪ ,‬אלא בעקרונותיה לפתרון מחלוקות‪ .‬לצורך ההבנה נשרטט על‬ ‫הלוח את שני המצבים שמתוארים במשנה ואת החלוקה בכל אחד מהם‪ ,‬ונדון בהיגיון הפנימי של‬ ‫הפתרונות‪ .‬לשם הדיון העקרוני נבקש מהתלמידים לחשוב על מקרים דומים מחיי בכיתה‪.‬‬ ‫‪ . 1‬בחברותא — התלמידים ידונו ביניהם לבין עצמם במקרים דומים של מחלוקת ובפתרונות אפשריים‪.‬‬ ‫‪ . 2‬הקטע של גדעון ויילר מציע דרך אחרת לחלוקה צודקת בעת מחלוקת — להיכנס לנעליו של הצד‬ ‫השני ולפעול כפי שהצד השני היה פועל‪ .‬דרך זו משנה את נקודת המבט ומניחה שתביא לפתרון‬ ‫הוגן יותר‪ ,‬או לפחות‪ ,‬מתוך הבנה רבה יותר של כל הצדדים‪ ,‬לעומת התבצרות בעמדה ‘שלי’‪.‬‬ ‫‪ .3‬מחשבה יוצרת — נציע להתנסות בחילופי תפקידים בנושאי מחלוקת‪ ,‬ולחוות את השינוי‬ ‫בנקודת המבט‪.‬‬ ‫‪ .4‬לסיכום השיעור נחבר את הלימוד לשיעורים הקודמים‪ ,‬ונבדוק האם דרכי הפתרון של המחלוקת‬ ‫מתאימים ל’דין’‪ ,‬ל’אמת’ או ל’שלום’‪.‬‬

‫ְד ָב ִרים ֶש ֵׁאין ָל ֶהם ִשׁיעּור‬ ‫עמוד ‪ 59‬בספר לתלמיד‬ ‫לאחר שעסקנו בילד — בזכויותיו ובמקומו‪ ,‬אנו עוברים עתה לנושא הנתינה בחברת מופת‪ .‬רצף‬ ‫השיעורים שלהלן יעסוק בנושא הנתינה מכיוונים שונים‪ ,‬מתוך הבנה כי חברה‪ ,‬הרואה את כל אנשיה‬ ‫על צורכיהם‪ ,‬היא חברת מופת‪.‬‬ ‫השיעור הראשון יעסוק במידת הנתינה ומה אנו בוחרים לתת בחיינו‪.‬‬ ‫כדי להקל את הלמידה בכיתה מוצע לחלק את השיעורים לשלושה חלקים‪ :‬החלק הראשון יתמקד‬ ‫במשנה ובהבנתה‪ ,‬בחלק השני נכיר את ההבדלים בין צדקה לבין גמילות חסדים ובחלק השלישי‬ ‫נלמד על אפשרות נוספת של יחסים בין נותנים ומקבלים‪ ,‬הגישה של הדאגה האכפתית‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬התלמידים יכירו את המשניות א’־ה’ במסכת פאה ויעמיקו במשנה א’‪.‬‬ ‫‪ . 2‬התלמידים יכירו את המושגים צדקה וגמילות חסדים ויעמדו על ההבדלים ביניהם‬ ‫‪ . 3‬התלמידים ילמדו מהי הדאגה האכפתית והיכן היא מתקיימת בחייהם‬ ‫‪45‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫מהלך השיעור‬ ‫חלק א‬ ‫‪ . 1‬בסבב‪ :‬נברר לאילו דברים ומעשים בחיי התלמידים יש גבול וכמות מוגדרת‪ ,‬ולאילו דברים אין‬ ‫שיעור (כמות מדויקת) ואין גבול‪.‬‬ ‫ הצעה‪ :‬אפשר לחצות את הלוח לשנים ולרשום דברים שאין להם שיעור בצד אחד ודברים שיש‬ ‫להם שיעור בצד השני‪.‬‬ ‫ אחר כך נשאל אם יש דברים חופפים בין שני צדי הלוח? האם יש לכל צד מאפיין והאם קיים‬ ‫ביניהם הבדל ברור‪.‬‬ ‫‪ .2‬נקרא את משנה א’ ממסכת פאה פרק א’‪.‬‬ ‫מסכת פאה — בתורה מצוינות כמה אפשרויות לנתינה לעניים‪ :‬לקט‪ ,‬שכחה‪ ,‬פאה‪ ,‬פרט‬ ‫ועוללות‪ ,‬מעשר עני ושאר מתנות עניים‪ .‬מסכת פאה נמצאת בסדר זרעים ועוסקת במצוות‬ ‫פאה‪ .‬הפאה היא קצה השדה (כמו פאות הראש שהן השיער שבשולי הראש) ואותו החקלאי‬ ‫צריך להשאיר לעניים כדי שיוכלו ללקט ממנו את היבול‪ .‬המשנה אומרת שאין מידה קבועה‬ ‫לגודל של קצה השדה שיש להשאיר את יבולו לעניים‪.‬‬ ‫ הסבר משנה א’‪ :‬המשנה מתארת מספר דברים שלנתינתם אין הגבלה‪ ,‬אין שיעור קבוע וכמות‬ ‫מדויקת‪:‬‬ ‫ הפאה‪ ,‬הראיון (מצוות העלייה לרגל לירושלים והבאת קרבן שלוש פעמים בשנה בשלושת הרגלים‪:‬‬ ‫פסח‪ ,‬שבועות‪ ,‬וסוכות)‪ ,‬הביכורים — הפירות והירקות הראשונים‪ ,‬גמילות חסדים ותלמוד תורה‪.‬‬ ‫ דברים אלה נחלקים לצרכים חומריים ולצרכים רוחניים‪ ,‬דברים המחזקים את הקשר של אדם‬ ‫עם אלוהיו ואחרים שמחזקים את הקשר בין אדם לאנשים סביבו — לחברה‪.‬‬ ‫ עצם הבחירה לשים אותם יחד בלי היררכיה יכולה לסמל את חשיבותם של שני סוגי יחסים אלו‪.‬‬ ‫ בחלקה השני של המשנה מופיעים מעשים שאדם עושה בעולם הזה אך מקבל זכויות עליהם‬ ‫יהם — נהנה מתוצאותיהם‪ ,‬מה’רווחים’ על שכר‬ ‫רֹות ֶ‬ ‫אֹוכל ַּפ ֵ‬ ‫בעולם הבא‪ֵ :‬אּלּו ְד ָב ִרים ֶש ָׁא ָדם ֵ‬ ‫עֹולם ַהזֶ ּה‬ ‫המעשה עצמו ָּב ָ‬ ‫עֹולם ַה ָבּא‪:‬‬ ‫ וְ ַה ֶּק ֶרן — שכר המצווה עצמו‪ ,‬כמו ה”קרן” בהלוואה — ַקיֶ ֶּמת לֹו ָל ָ‬ ‫ כיבוד הורים‪ ,‬גמילות חסדים‪ ,‬השכנת שלום בין חברים‪ ,‬ומוסיפה בסוף — תלמוד תורה כנגד כולם‪.‬‬ ‫ למעט תלמוד תורה‪ ,‬כל המעשים הם במישור היחסים שבין אדם לחברו‪ .‬המשנה משווה ביניהם‬ ‫ומכריזה שתלמוד התורה עומד מעל למצוות שהוזכרו‪ .‬ייתכן שזאת משום שכל המצוות מופיעות‬ ‫בתורה‪ ,‬ומי שלומד תורה בעצם כבר מכוון לקיום מצוות אלה‪.‬‬ ‫‪ .3‬נוביל דיון בכיתה‪ :‬לאחר ההבנה של המשנה וביאור המילים הקשות‪ ,‬נברר למה דווקא לדברים‬

‫ ‬ ‫‪46‬‬

‫אלה במשנה אין מידה‪ .‬במה הם מיוחדים וכיצד התלמידים מרגישים כשהם נותנים יותר או‬ ‫פחות אך שכרם שווה לאחרים‪ .‬שאלה מעניינת אחרת היא מה עושה לנו ההגדרה של נתינה‬ ‫‘ללא שיעור’ — ללא קביעת המידה הרצויה והראויה‪ .‬אפשרות אחת היא להרגיש תמיד שצריך‬ ‫להמשיך לתת ולעשות‪ ,‬כי למצווה אין גבול עליון‪ .‬אפשרות שנייה היא‪ ,‬שאפשר לקיים את‬ ‫המצווה בכל שיעור‪ ,‬וגם בנתינה קטנה מאוד כבר אפשר למלא אותה‪.‬‬ ‫נבקש מהתלמידים להציע הסברים לההבדל שבין המעשים במשנה‪ .‬חשוב לברר עם התלמידים‬

‫שער תיקון חברה‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫‪ .4‬‬

‫‪. 5‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪. 6‬‬

‫‪ .7‬‬

‫מדוע בעיניהם בחרה המשנה את תלמוד התורה כנגד כל המצוות האחרות‪ .‬והאם בעיניהם‬ ‫החלוקה של המשנה צודקת?‪.‬‬ ‫תשובה אפשרית אחת היא שתלמוד התורה שקול למצוות האחרות היא‪ ,‬שללא הלימוד בעצם לא‬ ‫ידעו על המצוות האחרות‪ .‬לימוד התורה הוא תשתית הידע של המצוות‪ ,‬והופך אותן לקבועות‪.‬‬ ‫הרחבה‪ :‬קק”ל — הקרן קיימת לישראל הוקמה בכינוס הקונגרס הציוני החמישי בשנת ‪1901‬‬ ‫כקרן לאומית אשר מגייסת כסף לרכישת קרקעות בארץ ישראל טרם הקמת המדינה‪ .‬הקרן‬ ‫החלה את פעולותיה בארץ עם הקמתה‪ ,‬וגייסה כספים בארץ ובתפוצות על ידי שליחים‬ ‫ובאמצעות ‘הקופסא הכחולה’ אשר היתה מוכרת בכל קהילה יהודית‪ .‬השם לקרן הוענק לה‬ ‫ממסכת פאה פרק א’ משנה א’‪.‬‬ ‫להרחבה בנושא הקרן הקיימת לישראל ועל הקופסא הכחולה אפשר לקרוא במרשתת באתר‬ ‫של קק”ל ‪http://www.kkl.org.il/history‬‬ ‫מחשבה יוצרת — בחלק זה התלמידים מתבקשים לבחון את הרלוונטיות של המשנה לחייהם‪.‬‬ ‫הם מתבקשים לחשוב מה מסמלים המושגים פאה‪ ,‬ביכורים‪ ,‬ראיון‪ ,‬גמילות חסדים ותלמוד‬ ‫תורה בחייהם‪ .‬הכוונה כאן לחשיבה על המושגים האלה באופן סמלי‪ .‬יש לחשוב מהי המהות של‬ ‫מצוות אלה‪ ,‬ולחפש מקבילות בהווה הישראלי‪.‬‬ ‫משנה ב’ — מיד אחרי שמשנה א’ הבהירה לנו כי אין שיעור למצוות פאה‪ ,‬משנה ב’ טוענת שיש‬ ‫גבול תחתון לפאה‪ .‬המשנה מציבה כלל האומר שאסור לתת פחות מ־ ‪ 1/60‬מהשדה‪ .‬המשנה‬ ‫ממשיכה ומסבירה שעל אף שכתוב כי אין לפאה שיעור‪ ,‬הרי שיש להתחשב בכמה משתנים‪:‬‬ ‫א‪ .‬גודל השדה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מספר העניים באותה התקופה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬ענווה — לה שלושה פירושים אפשריים‪ :‬כמות היבול‪ ,‬גודל הגרעינים של היבול או הצניעות של‬ ‫בעל השדה‪.‬‬ ‫נברר עם התלמידים אם יש שיעור לפאה בעיניהם או שאין‪ .‬ואיך אפשר ליישב את הסתירה בין‬ ‫משנה א למשנה ב’‪ .‬נשאל על הקריטריונים שעל פיהם המשנה קובעת את גודל הפאה‪ .‬האם‬ ‫הם מסכימים לקריטריונים אלה‪ .‬והאם הם יכולים להציע קריטריונים אחרים‪.‬‬ ‫נראה שעל אף האמירה הפתוחה‪ ,‬המאפשרת לחקלאי חופש החלטה כמה להשאיר משדהו‪,‬‬ ‫חז”ל חשו בכל זאת צורך לקבוע קריטריונים שיעזרו לחקלאי להחליט‪ .‬המשנה קובעת‬ ‫שהנתינה תהיה יחסית לגודל השדה או לכמות היבול שהניב השדה‪ ,‬בדומה למסים המדורגים‬ ‫(פרוגרסיביים) שבימינו‪ .‬קריטריון אחר שהמשנה מציעה אינו נקבע על פי יבול השדה כי אם על‬ ‫פי מספר הנזקקים בחברה באותו הזמן‪ .‬זאת אומרת — אם יש הרבה עניים אולי כדאי להשאיר‬ ‫יותר‪ ,‬ואם יש מעט אפשר לצמצם את גודל הפאה‪ .‬הקריטריון המעניין הנוסף מופיע כאחת‬ ‫הפרשנויות למילה ‘ענוה’ במשנה‪ .‬זהו קריטריון סובייקטיבי לגמרי‪ ,‬המכיר בהבדלים שבין בעלי‬ ‫השדה השונים ומידת הצניעות שלהם‪.‬יש היכולים להסתפק במועט ולכן ישאירו פאה גדולה‬ ‫יותר מהשדה לאחרים‪ ,‬ויש כאלה שלא ולכן יצמצמו את הפאה למינימום‪ .‬לכולם המשנה נותנת‬ ‫לגיטימציה‪.‬‬ ‫הרחבה‪ :‬אפשר להציג בכיתה גם את פרשנות הרמב”ם‪ .‬הרמב”ם מסביר את המושגים ‘קרן‬ ‫קיימת’ ו’תלמוד תורה’ כך‪:‬‬ ‫‪47‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫ ‬

‫רֹות ֶיהן‪ ,‬וְ ַה ֶּק ֶרן ַקיֶ ֶּמת לֹו’ — ‪ ...‬וימצא טובה בעולם הזה בעבור שנהג‬ ‫‘אֹוכל ֵּפ ֵ‬ ‫“ועניין מה שאמר ֵ‬ ‫מנהג הטוב בין בני אדם‪ .‬כי כשינהג מנהג הזה‪ ,‬וינהגו אחרים כמנהגו — יקבל כמו כן שכר מהעניין‬ ‫ההוא‪ .‬וכל המצוות שבין אדם לחברו נכנסות ב’גמילות חסדים’‪.‬‬ ‫‪...‬וכשתחקור על העניין הזה‪ ,‬תמצא תלמוד תורה שקול כנגד הכול‪ ,‬כי בתלמוד תורה יזכה האדם‬ ‫לכל זה‪ ,‬כמו שבארנו בתחילת דברינו‪ ,‬שהתלמוד מביא לידי מעשה”‪.‬‬

‫ ‬

‫רמב”ם‪ ,‬פירוש המשניות‪ ,‬מסכת פאה פרק א’‬

‫ ‬

‫ אפשר לשאול את התלמידים‪:‬‬ ‫ מהו השכר שלדברי הרמב”ם מקבלים על קיום ִכּ​ּבּוד ָאב וָ ֵאם‪ּ ,‬גְ ִמילּות ֲח ָס ִדים‪ֲ ,‬וה ָב ַאת ָשׁלֹום‬ ‫ֵבּין ָא ָדם ַל ֲח ֵברֹו?‬ ‫ הסבירו מדוע לדעת הרמב”ם כל המצוות שבין אדם לחברו נכללות ב’גמילות חסדים’‪.‬‬ ‫ האם לדעתכם הלימוד בבית הספר נחשב ‘תלמוד תורה’? כיצד הוא מביא לידי מעשה?‬ ‫‪ . 9‬משניות ג’־ה’ עוסקות כולן בדיוק מצוות הפאה — מאיזה מקום בשדה מסמנים את הפאה ואילו‬ ‫גידולים מחויבים בסימון פאה‪ .‬כיוון שהנושא שלנו הוא נתינה בחברת מופת‪ ,‬לא נלמד בעיון את‬ ‫המשניות הללו ונדגיש רק את הרעיון המרכזי העומד מאחוריהן‪.‬‬ ‫חלק ב‬ ‫‪ . 1‬אל המדרש — המדרש עוסק בחשיבות הצדקה וגמילות החסדים‪ .‬החלק הראשון של המדרש‬ ‫מסביר כי צדקה וגמילות חסדים שקולות כנגד כל מצוות התורה‪ ,‬זאת אומרת‪ ,‬חשיבותן שווה‬ ‫לחשיבות כל שאר המצוות גם יחד! ומכאן המשנה מסבירה את ההבדלים בין גמילות חסדים‬ ‫לצדקה‪ .‬מהמדרש עולה שגמילות חסדים מקיפה וכוללת יותר מנתינת צדקה‪ ,‬וכך עולה ערכה‬ ‫של גמילות חסדים על הצדקה‪ .‬מדרש זה יכין אותנו לקראת הדיונים שבהמשך על משמעות‬ ‫נתינת כסף לעני (‘צדקה’) לעומת סיוע בדרכים אחרות‪.‬‬ ‫ בחלקו השני המדרש עוסק בדברי רבי יוחנן בר מריא המצטט את רבי יוחנן שאמר‪ ,‬כי לא ברור‬ ‫מה עדיף בעיני האל צדקה או גמילות חסדים‪ .‬אך ממשיך ומצטט מתהילים‪ ,‬שם מקדימים את‬ ‫החסד לצדקה‪ ,‬ועוד אומרים “מעולם ועד עולם”‪ ,‬ולכן לדעתו שוב גמילות חסדים מקבלת מקום‬ ‫גבוה יותר מהצדקה‪.‬‬

‫רבי יוחנן בר מריא היה בן הדור החמישי או השישי לאמוראים וחי בין השנים‬ ‫‪ 440-360‬לספירה‪.‬‬ ‫רבי יוחנן היה אמורא ארץ ישראלי מפורסם מהדור השני‪ .‬חי בין השנים‬ ‫‪180‬־‪ 280‬לספירה והוא מכונה גם ‘בר נפחא’‪ .‬רבי יוחנן שימש ראש ישיבת‬ ‫טבריה (הישיבה הגדולה והכמעט היחידה בארץ ישראל באותה התקופה)‪.‬‬ ‫תרומתו בתחומי ההלכה והאגדה ממלאת את דפי שני התלמודים‪ ,‬הבבלי‬ ‫והירושלמי‪ ,‬וכן את ספרות המדרשים‪( .‬ויקיפדיה)‬

‫‪48‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫גמילות חסדים — בשם זה מכנים את כלל המצוות המחייבות את האדם‬ ‫להיטיב עם הזולת ולהתחשב בצרכיו‪ .‬במקומות רבים במקרא מודגשת‬ ‫החשיבות הרבה של מצוות שבין אדם לחברו (לדוגמה‪ :‬שלושים ושש פעמים‬ ‫התורה מצווה על היחס הראוי כלפי הגר‪ ,‬היתום והאלמנה)‪ .‬גם חז”ל הדגישו‬ ‫את חשיבות גמילות החסדים‪ .‬ניזכר שבמשנה שלמדנו (מסכת אבות)‬ ‫נאמר “על שלושה דברים העולם עומד‪ :‬על התורה ועל העבודה ועל גמילות‬ ‫חסדים”‪ .‬גמילות חסדים יכולה להתבטא גם כעזרה רוחנית־נפשית לזולת‬ ‫שלא באמצעות מתן כסף‪ ,‬לדוגמה‪ :‬הכנסת אורחים‪ ,‬ביקור חולים‪ ,‬לוויית המת‬ ‫וניחום אבלים‪.‬‬

‫הרחבה פרשנית על המדרש‪:‬‬ ‫יש שתי אפשרויות להבנה של הכרת המדרש בשקילות המצוות‪ :‬צדקה וגמילות חסדים מול כל‬ ‫מצוות התורה‪ ,‬או שכל אחת מהן שוקלת על כף המאזניים כמו כל התורה‪.‬‬ ‫אלו הן כנראה המצוות החשובות ביותר בתורה‪ ,‬לפי המדרש‪.‬‬ ‫אפשר אולי לומר‪ ,‬שהמטרה האמתית של כל המצוות היא לעשות את האדם טוב יותר‪ ,‬ומי שמקיים‬ ‫את המצוות האלה הגיע למעשה למה שהתורה כולה כיוונה אליו‪.‬‬ ‫בהמשך יש השוואה בין שתי המצוות‪ ,‬צדקה וגמילות חסדים‪ .‬אף כי בתחילה נראה ששתי המצוות‬ ‫שוות‪ ,‬לאחר מכן יש דירוג‪ ,‬ועל פי המדרש גמילות חסדים חשובה יותר‪ .‬מהו ההבדל בין שתי המצוות?‬ ‫להלן מספר הסברים‪:‬‬ ‫— צדקה דורשת מאמץ טכני רגעי בלבד‪ .‬גמילות חסדים זו התמסרות — ואי אפשר לעשותה בלי‬ ‫הנפש‪.‬‬ ‫— צדקה אינה מעשה שמשנה מציאות‪ .‬לא פעם היא אפילו מנציחה אותה‪ .‬גמילות חסדים יכולה‬ ‫אולי לשנות מציאות‪.‬‬ ‫— הצדקה נמצאת בתוך גמילות חסדים‪ ,‬והיא חלק ממנה‪ .‬אפשר לתת שטר כסף אך אפשר‬ ‫לעשות גם מעבר לזה‪.‬‬ ‫שני המושגים — צדקה וגמילות חסדים — קרובים‪ ,‬אך לצדקה יש שיעור ולגמילות חסדים אין‪.‬‬ ‫פעמים רבות העיסוק בצדקה ובגמילות חסדים מפעיל את המדידה — עשיתי ‪ /‬נתתי מספיק או לא‪.‬‬ ‫וגם מעורר שאלות כבדות משקל — למען מי זה? למען התחושה של הנותן? המקבל? ומהו מבחן‬ ‫התוצאה‪ ,‬ושל מי — הנותן או המקבל? האם מקבלים שכר בעולם הזה או בעולם הבא? אולי המשנה‬ ‫בחרה לומר כי את הפירות על גמילות חסדים איננו רואים בעולם הזה כיוון שעצם העשייה‪ /‬המצווה‬ ‫היא השכר‪ ,‬בדומה לדברי הרמב”ם לעיל — העולם הוא מקום טוב יותר כאשר יש יחסים מתוקנים בין‬ ‫בני האדם‪ ,‬וזה השכר‪.‬‬

‫‪49‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫מהמדרש הזה וממקומות נוספים עולה שהחכמים הבינו את נפשו של האדם ואת הקושי שבנתינת‬ ‫צדקה ובעשיית גמילות חסד‪ ,‬ולכן השקיעו הרבה ב’קמפיין’ למען מצוות אלה‪.‬‬ ‫‪ .2‬נשאל את התלמידים מדוע לדעתם המשנה משווה בין צדקה וגמילות חסדים לבין לימוד תורה‪,‬‬ ‫ומה ההבדל ביניהם‪.‬‬ ‫‪ .3‬נפנה את התלמידים לשאלות ‪ 4-1‬בחוברת‪ ,‬ונבקשם לכתוב במחברותיהם האם המעשים הללו‬ ‫הם צדקה או גמילות חסדים‪ .‬לאחר מכן יעתיקו התלמידים את הטבלה למחברת ויעמדו על‬ ‫ההבדלים בין צדקה וגמילות חסדים‪.‬‬ ‫‪ .4‬נקשיב לשיר ‘כולנו זקוקים לחסד’ של נתן זך‪ .‬אפשר למצוא ביוטיוב שירים נוספים כדוגמת‬ ‫השיר הזה‪https://www.youtube.com/watch?v=l2KJPV7D9eU :‬‬ ‫‪ . 5‬חברותא — מטרת פעילות זו היא לעודד את התלמידים להבין כי גם הם היו זקוקים לחסד‬ ‫בחייהם וגם הם גמלו חסד‪ .‬יש לסייע לתלמידים להבין כי מעשה חסד יכול להתבטא אפילו‬ ‫בהזמנה של אדם בודד לבוא לארוחה וכו’‪ .‬נזמין את התלמידים להתחלק לחברותות‪ .‬בחברותות‬ ‫יקראו התלמידים את השיר ויבחרו בית או שורה שמצאה חן בעיניהם‪ .‬לאחר מכן ישתפו‬ ‫במקרים שגמלו בהם חסד ובמקרים שבהם היו זקוקים לחסד‪.‬‬

‫חלק ג‬ ‫‪ .1‬הדאגה האכפתית (‪ — )Caring‬זו תיאוריה מוסרית של נל נודינגס המבוססת על גיבוש יחסי‬ ‫דאגה ואכפתיות‪ ,‬אשר מציגה את החשיבות שבהקשבה ובתגובה לזולת‪ ,‬ועל ההדדיות ביחסים‪.‬‬ ‫התיאוריה שמה דגש על הערכים‪ :‬נדיבות‪ ,‬עזרה‪ ,‬שאיפה כנה לרווחת הזולת‪ ,‬טיפול‪ ,‬טיפוח קשרי‬ ‫זיקה וקבלת האחר‪ .‬לדעתה‪ ,‬דאגה ואכפתיות צריכות להיות במרכז העשייה החינוכית‪.‬‬ ‫ בדומה לנודינגס‪ ,‬גם אנו מבקשים לחנך לאכפתיות ולחוסר אדישות‪ .‬אדם שאכפת לו הוא אדם‬ ‫קשוב ומגלה עניין בתחושות האנשים סביבו‪ .‬מרכיב חשוב בתיאוריה זו הוא שיחסי אכפתיות הם‬ ‫יחסים הדדיים ומשתנים — לעתים יהיה אכפת לי מאנשים אחרים ולעתים לאותם האנשים יהיה‬ ‫אכפת ממני‪.‬‬ ‫‪ . 2‬לעבודה במחברת — כדי להבין את הדאגה האכפתית לעומק נפנה את התלמידים לשאלות‬ ‫בחוברת‪ .‬לאחר שהתלמידים יענו במחברות יתקיים על כך דיון בכיתה‪.‬‬ ‫‪ . 3‬הלכה למעשה‪ :‬ברוח המדרש‪ ,‬יתבקשו התלמידים להכין כרזות המעודדות מתן צדקה ועשיית‬ ‫גמילות חסדים‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫צדק וצדקה‬ ‫עמוד ‪ 66‬בספר לתלמיד‬ ‫“המושג ‘צדקה’‪ ,‬משורש צ־ד־ק‪ ,‬מבטא את הענות האדם לצרכי הזולת [‪ ]...‬לחיות לאור מצוות‬ ‫הצדקה משמעו — לפגוש באדם אחר פנים אל פנים‪ .‬רגישות לצרכי הזולת תורמת לא רק לנזקק‪,‬‬ ‫אלא מרחיבה את מודעותו העצמית של מקיים המצווה"‪.‬‬ ‫דוד הרטמן וצבי מרקס‪ ,‬צדקה‬

‫שיעור זה יעסוק במושגים צדק וצדקה‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬התלמידים יכירו את המושגים צדק וצדקה‬ ‫‪ .2‬התלמידים יעמדו על ההבדלים בין צדק לבין צדקה‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬נרשום על הלוח את המשפט “צדקה יש לתת בלב ולא ביד”‪ ,‬ונברר עם התלמידים למה התכוונה‬ ‫הנרייטה סאלד‪.‬‬ ‫ הצעה למשחק‪ :‬אפשר לשחק את המשחק ‘איש תלוי’ עם המשפט‪ .‬נסמן קווים תחתונים‬ ‫במקום כל אות והתלמידים ינסו לנחש את האותיות שהמשפט מורכב מהן‪ .‬אות שנאמרה תוצב‬ ‫במקומה‪ .‬אם נאמרה אות שאינה במשפט‪ ,‬נסמן עמוד תליה‪.‬‬ ‫ אם לא הצליחו התלמידים לגלות את המשפט‪ ,‬נחשוף אותו לפניהם‪ .‬לאחר חשיפת המשפט‬ ‫נברר את כוונתה של הנרייטה סאלד ונבדוק אם התלמידים התנסו במתן צדקה בעבר ‘בלב’ או‬ ‫‘ביד’? נעודד את התלמידים לספר סיפורים אישיים‪.‬‬ ‫‪ . 2‬בחברותא‪ :‬התלמידים יתחלקו לחברותות וישוחחו ביניהם למי היו בוחרים לתת ומדוע‪ .‬עליהם‬ ‫להסביר את השיקולים לבחירה‪.‬‬ ‫ הצעה‪ :‬לעתים תלמידים יבחרו לתת לכולם‪ .‬כדי לבדוק את העדפותיהם אפשר לחלק לכל‬ ‫תלמיד ‘כסף של משחק’ ולשאול למי הוא היה נותן‪.‬‬ ‫‪ .3‬דיון‪ :‬נברר עם התלמידים האם היו תמימי דעים בחברותא? על אילו מקרים היו חילוקי דעות?‬ ‫מה היו השיקולים בבחירה?‬ ‫‪ . 4‬עבודה במחברת‪ :‬נתמקד בהבנת המושגים ‘צדק’ ו’צדקה’‪.‬‬ ‫הרחבה‪ :‬בלשון המקרא צדק וצדקה הם מושגים נרדפים בעלי הוראה אחת‪ ,‬ומשמעותם —‬ ‫התנהגות לפי מידת הדין‪ ,‬מילה נרדפת ל”משפט”‪.‬‬ ‫“צדק” מבטא את האידיאל המשפטי‪“ :‬צדק צדק תרדוף” (דברים ט”ז ‪“ ,)20‬ושפטתם צדק בין איש ובין‬ ‫אחיו” (דברים א ‪.)16‬‬ ‫שמות נרדפים נוספים במקרא לצדק הם אמונה‪ ,‬אמת‪ ,‬ישע או ישועה‪ ,‬מישרים או מישור‪ .‬מקובל‬ ‫‪51‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫“ל ְפנִ ים משורת‬ ‫הצירוף ‘צדק וחסד’ (הושע ב ‪ )21‬אם כי צדק הוא “שורת הדין”‪ ,‬וחסד מקביל לרחמים‪ִ ,‬‬ ‫הדין‪".‬‬ ‫ אצל הנביאים קיבל הצדק החברתי משמעות רחבה ביותר‪:‬‬ ‫ הצירוף המקראי “משפט וצדקה” מקובל לציון הצדק החברתי‪ .‬היפוכו של הצדק הוא העוול‬ ‫החברתי‪“ :‬ויקו למשפט — והנה משפח‪ ,‬לצדקה — והנה צעקה” (ישעיהו ה ‪.)7‬‬ ‫ ביהדות המאוחרת ובעברית המודרנית קיבלו המילים משמעות שונה‪ ,‬ו”צדקה” היא מצווה‬ ‫וזכות‪ ,‬שפירושה — גמילות חסדים‪ ,‬נדבה לנצרכים‪“ .‬צדק” מבטא את מעשיו של האדם בתחום‬ ‫החברתי‪ ,‬כלפי זולתו‪ .‬האדם הנוהג בצדק נקרא “צדיק”‪ ,‬והוא אדם בעל שלימות מוסרית ודתית‪.‬‬ ‫ משפט הוא תהליך ברור‪ ,‬מוחלט ומדויק‪ ,‬כמו כפות המאזנים המדויקות של הצדק‪ :‬במשפט‪ ,‬דינו‬ ‫של הרשע מוות משום שהוא רע‪ ,‬הצדיק הוא טוב לכן ראוי לחיים‪.‬‬ ‫ לחסד אין צידוק ואין לו סיבה מוצדקת‪ .‬הוא נובע ממקום פנימי‪ ,‬אינו קשור ואינו זקוק לצידוק‬ ‫אובייקטיבי‪.‬‬ ‫“‪...‬יש להבחין במקרא בין “משפט צדק” ל”משפט וצדקה”‪ .‬הראשון מורה על הוצאת פסק דין צודק‬ ‫בבית דין ואילו המושג השני‪ ,‬אף־על־פי שהוא מורכב משני ביטויים‪ ,‬הריהו מורה על דבר אחד‪ :‬צדק‬ ‫ושוויון חברתי‪.‬‬ ‫ואכן במונח “צדק” בא בדרך־כלל לידי ביטוי העיקרון המופשט‪ ,‬בעוד “צדקה” מביעה על־פי רוב את‬ ‫המעשה הקונקרטי‪“ .‬צדק” כאידאל מופשט מתואר על כן בדרך של האנשה‪ ,‬ולפיכך אנו שומעים על‬ ‫“צדק” הנשקף משמים (תהלים פה ‪ .)12‬לעומת זאת קשורה “צדקה” במעשים (ראו למשל‪ ,‬ישעיהו‬ ‫נא ‪ ,2‬נו ‪ 1‬והביטוי “עשה צדקה”)‪ ,‬ובתקופה מאוחרת אף קיבלה משמעות מעשית של מתת חסד‬ ‫לעניים‪.‬‬ ‫הנביאים‪ ,‬בשעה שהם מדברים על “משפט וצדקה”‪ ,‬ודאי שאינם מתכוונים ל”ביצוע” או למעשי חסד‬ ‫בשעת הוצאת פסק דין‪ ,‬ואין צריך לומר שאין כוונתם להוצאת פסק דין צודק בלבד‪.‬‬ ‫הבנה זו של צירוף המילים “משפט וצדקה” עולה מתוכחתם של הנביאים‪ .‬כאשר מיכה מעלה את‬ ‫ּדֹורׁש ִמ ְּמָך ִּכי ִאם ֲעׂשֹות‬ ‫ּומה ה’ ֵ‬ ‫“הּגִ יד ְלָך ָא ָדם ַמה ּטֹוב ָ‬ ‫התביעות האלוהיות האידאליות ואומר‪ִ :‬‬ ‫ֹלהיָך” (מיכה ו ‪ ,)8‬הוא אינו מתכוון להוצאת פסק דין צודק‪,‬‬ ‫ִמ ְׁש ָּפט וְ ַא ֲה ַבת ֶח ֶסד וְ ַה ְצנַ ע ֶל ֶכת ִעם ֱא ֶ‬ ‫שהרי ראשית‪ ,‬הפנייה מכוונת לכל אדם‪ ,‬והלוא לא כל אדם דיין הוא ושנית‪ ,‬שתי הדרישות האחרונות‪,‬‬ ‫“חסד” ו”הצנע לכת”‪ ,‬עשויות ללמדנו כי תביעתו היא תביעה מוסרית כוללת‪ ,‬הקוראת למעשים‬ ‫טובים‪ ,‬ו”עשות משפט” משמש ביטוי למעשה הצדק החברתי‪ .‬והוא הדין לעמוס‪ ,‬התובע “וְ יִ ּגַ ל ַּכ ַּמיִ ם‬ ‫ִמ ְׁש ָּפט ְּוצ ָד ָקה ְּכנַ ַחל ֵא ָיתן” (עמוס ה ‪.)24‬‬ ‫אם אנו בודקים כנגד מה מתריעים נביאים אלה‪ ,‬אנו רואים כי העוול העיקרי בעיניהם אינו עיוות דין‬ ‫תוך ישיבה על כיסא המשפט‪ ,‬אלא דיכוי ועושק מצד העשירים ובעלי אחוזות ומצד חוגי השלטון‪,‬‬ ‫החולשים על סדרי הכלכלה החברתיים”‪.‬‬ ‫משה ויינפלד‪ ,‬משפט וצדקה בישראל ובעמים‬

‫‪52‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫שאלות אפשריות לעיון ולדיון‬ ‫ מה הקשר בין חסד‪ ,‬צדקה ומשפט?‬ ‫ מה מקור הנתינה בעולם‪ :‬הצדק‪ ,‬או החסד?‬ ‫ מה הם החולשה והחוזק של שלטון המבוסס רק על צדקה ומשפט‪ ,‬החולשה והחוזק בשלטון‬ ‫שיש בו גם חסד? מה הם הקשיים בהנהגת שלטון זה?‬ ‫ כיצד והיכן משתקפים המושגים הללו בחיי המדינה‪ ,‬החברה והקהילה בימינו?‬ ‫‪ . 6‬משחק — נכין פתקים‪ .‬על כל פתק היגד על צדק או על צדקה מהרשימה להלן (אפשר לשחק‬ ‫כל הכיתה יחד או בקבוצות‪ .‬אם מחליטים לשחק בקבוצות יש להכין לכל קבוצה את כל‬ ‫הפתקים) התלמידים יצטרכו להחליט אם הפתק שלהם שייך לצדק או לצדקה‪.‬‬ ‫ זוהי החלוקה הנכונה‪:‬‬

‫צדק‬

‫צדקה‬

‫מבצעי הפעולה הם בעלי סמכות‬ ‫ובעלי תפקידים רשמיים‬

‫מבצע הפעולה הוא אדם פרטי‬

‫מטרת הפעולה היא להקל את מצוקות‬ ‫הפעולה נועדה לשנות עמדות‬ ‫והתנהגות‪ ,‬ולגרום לחלוקה צודקת הפרט‬ ‫יותר של משאבים וכוח‬ ‫הפעולה מיועדת לסייע למימוש‬ ‫זכויות‬

‫הפעולה נועדה לספק את החסר‬

‫הפעולה היא חד־צדדית‬

‫יש מקום להדדיות בנתינה וקבלה‬

‫הפעולה דורשת התמדה‬

‫הפעולה גורמת לסיפוק מידי‬

‫הפעולה כרוכה לפעמים בכעס‪,‬‬ ‫בתסכול ובצדקנות‬

‫הפעולה כרוכה במגע אישי‪ ,‬ברחמים ובחמלה‬ ‫הפעולה עלולה לבייש את הזקוק לה‪.‬‬

‫הפעולה מבוססת על ערך הערבות ההדדית‬ ‫הפעולה מבוססת על ערך כבוד‬ ‫האדם ועל ערבות‪/‬אחריות לאומית ביהדות קיימת בנתינה חובת מינימום ולכן זו‬ ‫אינה נתינת־התנדבות מוחלטת‬ ‫הפעולה כרוכה בחוסר חמלה בשל הפעלה עלולה לגרום לתלותיות‬ ‫תפיסת הנזקק כאובייקט‬

‫‪53‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫הרחבה‬ ‫בטבלה שלהלן ישנה העמקה בהבדלים בין צדק לצדקה בציון התכונות המתקיימות בכל פעולה‪ .‬אם‬ ‫רוצים להציג לתלמידים טבלה זו יש למלא יחד‪.‬‬ ‫תכונות של כל פעולה‪:‬‬

‫מי המשתתפים?‬

‫לטובת מי ומה‬ ‫הם פועלים?‬

‫צדק‬ ‫בעלי סמכות (מתווכים)‪ ,‬ציבור‬ ‫(אזרחים‪ ,‬חברי קהילה)‬ ‫> לפעמים פועלים בשם עצמם‪,‬‬ ‫לפעמים בשם אחרים‪ ,‬לפעמים‬ ‫בשם עיקרון או ערך‬ ‫שינוי עמדות והתנהגות‪ ,‬חלוקה‬ ‫צודקת יותר של משאבים וכוח‪,‬‬ ‫מימוש זכויות‬ ‫דרישה חד־צדדית‪ /‬מימוש 'חוזה'‬

‫צדקה‬ ‫אדם פרטי (נותן) — (מתווכים) — אדם‬ ‫פרטי (מקבל)‬

‫הקלת מצוקות הפרט‪ ,‬לספק את מה‬ ‫שחסר (לאו דווקא סיוע חומרי)‬

‫יחס בין הנותן‬ ‫למקבל‬ ‫מה הרגשות‬ ‫המעורבים?‬ ‫מאיזה ערך נובעת‬ ‫האחריות?‬

‫חברות בקהילה‪/‬אזרחות‬

‫'סכנות' ומחיר‬

‫האחריות מוטלת לא רק על בעלי ביהדות‪ :‬לא התנדבותי‪ ,‬אלא יש מינימום‬ ‫הסמכות והבקרה (למשל השופט) של חובה‬ ‫אלא על החברה כולה ליישם את‬ ‫ערכיה של חברה מתוקנת‬ ‫תלותיות‬ ‫חוסר חמלה‪ ,‬אובייקטיביות‬

‫יכולת התמדה‪ ,‬כעס‪ ,‬תסכול‪,‬‬ ‫צדקנות‬ ‫כבוד האדם‪ ,‬נברא בצלם‬

‫יש מקום להדדיות בנתינה ובקבלה‬ ‫סיפוק 'מידי'‪ ,‬מגע אישי‪ ,‬רחמים‪ ,‬בושה‬ ‫"וכי ימוך אחיך"‪ ,‬ערבות הדדית‪ ,‬גם מה‬ ‫ש'יש לי' זו מתנה‬

‫‪ .8‬סיכום‪ :‬נסכם מה ההבדל בין צדק לצדקה ונשאל‪ :‬האם מתקיימת ביניהם דיכוטומיה? האם‬ ‫האחד מהם בהכרח מוביל לשני? האם הנטייה לאחד מבין השניים תלויה במבנה האישיות של‬ ‫כל אדם ואדם?‬

‫‪54‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫מתן בסתר‬ ‫עמוד ‪ 69‬בספר לתלמיד‬

‫מומלץ שיעור אחד (לא שיעור כפול)‬ ‫לאחר שעסקנו בהבדל שבין צדק לצדקה נברר כיצד אנו נותנים‪ .‬ביהדות הוטבע המונח ‘מתן בסתר’‬ ‫כנתינה מדרגה גבוהה‪ .‬כלומר‪ ,‬האדם אשר מקבל את הצדקה אינו יודע מי נתן לו‪ ,‬וטוב מכך‪ ,‬כאשר‬ ‫גם הנותן אינו יודע למי נתן‪ .‬נתינה זו מנסה לנטרל את רגשות אי הנוחות של המקבל‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬התלמידים יתנסו במתן בסתר‬ ‫‪ .2‬התלמידים ילמדו על הרבנית ברכה קאפח ויכירו את פועלה‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫‪ .1‬הלכה למעשה — נחלק לכל התלמידים פתקים ריקים (פתקי ממו)‪ .‬כל תלמיד ירשום‬

‫‪ .2‬‬

‫‪ .3‬‬

‫ ‬ ‫‪ .4‬‬

‫ ‬ ‫‪ .5‬‬

‫על הפתק מתנה שהוא רוצה להעניק למישהו מהכיתה‪ ,‬אך מבלי לרשום את שם המקבל‬ ‫ומבלי לחתום את שמו שלו‪ .‬שני תלמידים יאספו את כל הפתקים המקופלים‪ .‬המורה או שני‬ ‫התלמידים שאספו את הפתקים יחלקו לכל תלמיד פתק‪ .‬התלמידים אינם רשאים להחליף‬ ‫ביניהם פתקים‪ ,‬למעט תלמיד אשר קיבל במקרה את המתנה שהוא עצמו רשם‪.‬‬ ‫דיון בכיתה‪ :‬נעודד לבטא רגשות המתעוררים במצב של ‘מתן בסתר’‪ .‬התלמידים ישתפו כיצד‬ ‫הרגישו לקבל מתנה מבלי לבחור? האם שיתפו את חבריהם במה שקיבלו? האם חשוב להם‬ ‫לגלות מי קיבל את המתנה שהם נתנו ואם הוא מרוצה ממנה‪ .‬האם חשוב להם לגלות מי העניק‬ ‫להם את המתנה?‬ ‫מתן בסתר וסיכום משחק — נשאל את התלמידים אם הם שמעו על המונח ‘מתן בסתר’‪ .‬לאחר‬ ‫ההצעות שלהם נבהיר שמתן בסתר הוא נתינה מבלי שהמקבל יודע ממי קיבל וגם מבלי שהנותן‬ ‫יודע למי נתן‪ .‬נשאל האם נתינה בסתר גבוהה יותר בעיניהם ממתן באופן גלוי? האם הם הצליחו‬ ‫לעמוד בנתינה בסתר‪ ,‬ומדוע זה קשה יותר‪.‬‬ ‫ביהדות מתן בסתר נחשב לנתינה מדרגה גבוהה — למה בעיניהם דרגה זו גבוהה יותר? האם הם‬ ‫שואפים להגיע לדרגה זו?‬ ‫הרבנית קאפח — לאחר ההתנסות נכיר את הרבנית ברכה קאפח‪ .‬כלת פרס ישראל אשר‬ ‫הקימה מפעלי צדקה רבים‪ .‬הרבנית מספרת על החינוך למעשי חסד וצדקה מילדות‪ .‬בחוברת‬ ‫לתלמיד מתוארים מעשי הצדקה השונים ואמירתה כי הבית מתברך ממעשי חסד‪.‬‬ ‫נדון עם התלמידים בשאלות בעקבות הקטע על הרבנית קפאח‪.‬‬ ‫סיכום — האם בעיניכם ההחלטה של מדינת ישראל להעניק פרס לברכה קאפח נכונה? האם‬ ‫אתם מכירים אנשים נוספים אשר מקימים מפעלי צדקה?‬

‫‪55‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫מעלות הצדקה‬ ‫עמוד ‪ 71‬בספר לתלמיד‬ ‫בשיעור הקודם למדנו על מתן בסתר ועל מפעלי הצדקה השונים‪ .‬בשיעור הקרוב נבחן אפשרויות‬ ‫שונות של נתינה‪ .‬השיעור שלנו יחולק לשלושה חלקים‪ .‬בחלק הראשון נלמד את תפיסתו של‬ ‫הרמב”ם לגבי דירוג סוגי הנתינה‪ .‬בחלק השני נכיר מדרש אשר מתאר סוגים של נתינה ובחלק‬ ‫השלישי יתנסו התלמידים בהקמה של יריד עמותות‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬התלמידים יכירו את דרגות הנתינה על פי הרמב”ם‪.‬‬ ‫‪ . 2‬התלמידים יבררו מהם השיקולים להעדפה של דרכי נתינה שונות‪.‬‬ ‫‪ .3‬התלמידים יבררו בתהליך של חקר מהי העמותה שהיו רוצים לגייס אליה תרומות‪.‬‬ ‫מהלך שיעור‬ ‫חלק א‬ ‫‪ . 1‬בסבב‪ :‬נשאל את התלמידים על נתינה שהיתה משמעותית בעבורם‪.‬‬ ‫‪ . 2‬בחברותא‪ :‬הרמב”ם דירג את הדרכים השונות לנתינת צדקה‪ ,‬לפי סדר עדיפות‪ .‬נחלק את‬ ‫הכיתה לקבוצות קטנות‪ .‬כל קבוצה תקבל ‪ 7‬מתוך ‪ 8‬מעלות הצדקה של הרמב”ם (מלבד‬ ‫הראשונה)‪ ,‬כשהן אינן מסודרות בסדר של הרמב”ם‪.‬‬ ‫‪ . 3‬כל קבוצה צריכה לסדר את המעלות לפי רמת‪/‬ערך הנתינה בעיניה‪ .‬המעלה הגבוהה ביותר‬ ‫תהיה הראשונה והנמוכה ביותר אחרונה‪ .‬יש להסביר לתלמידים כי עליהם לחשוב מהו ההיגיון‬ ‫לסדר שלהם‪ .‬האפשרויות לסדר יכולות להיות — על מי הם חושבים כשהם מסדרים את‬ ‫המעלות‪ ,‬על המקבל או על הנותן‪ ,‬מהו מבחן התוצאה של הנתינה‪ ,‬מה השפעה של הנתינה על‬ ‫הנותן‪ ,‬מידת הבושה של המקבל‪ ,‬צניעות הנותן ועוד‪.‬‬ ‫ יש לשים לב כי ‪ 7‬המעלות עוסקות כולן במהות הנתינה‪/‬צדקה‪ ,‬מלבד הראשונה העוסקת‬ ‫בשותפות‪.‬‬ ‫ אפשרות אחרת — לתת לתלמידים את ‪ 8‬המעלות ולבחון האם הם סדרו מעלה זו כראשונה‪.‬‬ ‫ סדר המעלות על־פי הרמב”ם‪:‬‬ ‫ְׁשמֹונֶ ה ַמ ֲעלֹות יֵ ׁש ַּב ְצ ָד ָקה‪ ,‬זֹו ְל ַמ ְע ָלה ִמזֹו‪:‬‬ ‫ ‬ ‫דֹולה ֶׁש ֵאין ְל ַמ ְע ָלה ִמ ֶמנָ ה — זֶ ה ַה ַמ ְחזִ יק ִּב ֵידי‬ ‫ַמ ֲע ָלה גְ ָ‬ ‫עֹוׂשה ִעמֹו‬ ‫נֹותן לֹו ַמ ָתנָ ה אֹו ַה ְלוָ ָאה‪ ,‬אֹו ֶ‬ ‫יִ ְׂש ָר ֵאל ֶׁש ָמְך‪ ,‬וְ ֵ‬ ‫אכה‪ְּ ,‬כ ֵדי ְל ַחזֵ ק ֶאת יָ דֹו ַעד‬ ‫ֻׁש ָתפּות‪ ,‬אֹו ַמ ְמ ִציא לֹו ְמ ָל ָ‬ ‫ֶׁשֹלא יִ ְצ ָט ֵרְך ַל ְּב ִריֹות [‪]...‬‬ ‫נֹותן ְצ ָד ָקה ָל ֲענִ יִ ים‪ ,‬וְ ֹלא יָ ַדע ְל ִמי נָ ַתן‪,‬‬ ‫ָּפחּות ִמזֶ ה — ַה ֵ‬ ‫וְ ֹלא יָ ַדע ֶה ָענִ י ִמ ִמי ָל ַקח‪ֶׁ ,‬ש ֲה ֵרי זֹו ִמ ְצוָ ה ִל ְׁש ָמה [‪]...‬‬ ‫‪56‬‬

‫הסבר‬ ‫אדם אשר נותן לנזקק הלוואה‪ ,‬או יוצר‬ ‫אתו שותפות‪ ,‬או מוצא לו מקום עבודה‬ ‫כדי שהוא לא יזדקק יותר לאנשים ויוכל‬ ‫לעמוד ברשות עצמו‪.‬‬ ‫אדם הנותן צדקה לעניים והוא אינו יודע‬ ‫למי נתן‪ ,‬והעני שקיבל את הצדקה אינו‬ ‫יודע ממי קיבל‪.‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫נֹותן ְל ִמי נָ ַתן‪ ,‬וְ ֹלא יָ ַדע ֶה ָענִ י ִמ ִמי‬ ‫ָּפחּות ִמזֶ ה — ֶׁשיָ ַדע ַה ֵ‬ ‫ָל ַקח [‪]...‬‬ ‫נֹותן ְל ִמי‬ ‫ָּפחּות ִמזֶ ה — ֶׁשיָ ַדע ֶה ָענִ י ִמ ִמי ָל ַקח‪ ,‬וְ ֹלא יָ ַדע ַה ֵ‬ ‫נָ ַתן [‪]...‬‬ ‫ָּפחּות ִמזֶ ה — ֶׁשיִ ֵתן לֹו ְּביָ דֹו‪ ,‬ק ֶֹדם ֶׁשיִ ְׁש ַאל‪.‬‬

‫ָּפחּות ִמזֶ ה — ֶׁשיִ ֵתן לֹו‪ַ ,‬א ַחר ֶׁשיִ ְׁש ַאל‪.‬‬ ‫ָּפחּות ִמזֶ ה — ֶׁשיִ ֵתן לֹו ָּפחֹות ִמן ָה ָראּוי‪ְּ ,‬ב ֵס ֶבר ָּפנִ ים‬ ‫יָ פֹות‪.‬‬ ‫ָּפחּות ִמזֶ ה — ֶׁשיִ ֵתן לֹו ְּב ֶע ֶצב [‪]...‬‬

‫הסבר‬ ‫האדם אשר נותן את צדקה יודע למי נתן‬ ‫אך מקבל הצדקה אינו יודע ממי קיבל‪.‬‬ ‫העני המקבל את הצדקה יודע מי נתן לו‬ ‫אך זה שנתן אינו יודע למי נתן‪.‬‬ ‫לתת לנזקק לפני שהוא מבקש צדקה‪.‬‬ ‫במקרה כזה הנותן והמקבל רואים זה את‬ ‫זה כמובן‪ ,‬אבל העני אינו צריך לבקש את‬ ‫הצדקה‪.‬‬ ‫לתת רק אחרי שהעני מבקש ממנו צדקה‪.‬‬ ‫לתת פחות ממה שראוי‪/‬צריך‪ ,‬לעשות‬ ‫זאת בסבר פנים יפות‪ ,‬ברצון‪.‬‬ ‫לתת בחוסר רצון‪ ,‬תוך הפגנת אי־שביעות‬ ‫רצון מהצורך לתת‪.‬‬

‫רמב”ם‪ ,‬יד החזקה‪ ,‬הלכות מתנות עניים‪ ,‬פרק י‬

‫‪ . 4‬דיון‪ :‬כל קבוצה תציג את הדירוג שלה‪ ,‬וייבחנו שתי המעלות הראשונות של כל קבוצה ושתי‬ ‫המעלות האחרונות של כל קבוצה‪ .‬נברר עם התלמידים על פי מה הם סידרו את המעלות‬ ‫ועל מה הם חשבו‪ .‬כך נציג קריטריונים אפשריים לדירוג הנתינה‪ .‬נציע להם לשקול אם לאחר‬ ‫ההסברים של קבוצות אחרות הם ירצו לשנות את הסידור שלהם‪ .‬נברר גם האם מעלות הצדקה‬ ‫של הרמב”ם שייכות לצדקה או לצדק‪.‬‬ ‫‪ . 5‬המעלה הראשונה — נציג את המעלה הראשונה ונשאל מדוע היא נבחרה להיות המעלה הגבוהה‬ ‫ביותר‪ .‬יש להבין כי המעלה הראשונה עוסקת בצדק חברתי‪ .‬התלמידים יתבקשו לחשוב כיצד הם‬ ‫יכולים לקיים מעלה זו בכיתתם (עזרה בשיעורי בית — כמו הקמת קבוצת למידה‪ ,‬בנק זמן וכו’)‬ ‫‪ .6‬בין צדק לצדק חברתי — התלמידים יבררו מה ההבדל בין צדק לצדק חברתי‪ .‬אפשר להביא‬ ‫מספר דוגמהות של צדק למול צדק חברתי‪.‬‬ ‫חלק ב’‬ ‫‪ . 1‬אל המדרש‪ :‬האגדה על מר עוקבא ואשתו‪.‬‬ ‫‪ַ .1‬מר ֻע ְק ָּבא — ָהיָ ה ָענִ י ִּב ְׁשכּונָ תֹו‪,‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ .2‬וְ ָהיָ ה ָרגִ יל ְּב ָכל־יֹום ִלזְ רֹוק לֹו ַא ְר ָּב ָעה זּוזִ ים ְּב ִצּנֹור ַה ָּד ֶלת ‪.‬‬ ‫טֹובה זֹו‪.‬‬ ‫עֹוׂשה ִע ִּמי ָ‬ ‫[ה ָענִ י]‪ֵ :‬א ֵלְך וְ ֶא ְר ֶאה ִמי ֶ‬ ‫‪ַּ .3‬פ ַעם ַא ַחת ָא ַמר ֶ‬ ‫ית־ה ִּמ ְד ָרׁש ַה ְר ֵּבה‬ ‫‪ .4‬אֹותֹו ַהּיֹום ָׁש ָהה ַמר ֻע ְוק ָּבא ְּב ֵב ַ‬ ‫‪ .5‬וְ ָה ְל ָכה ִא ְׁשּתֹו ִעּמֹו‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪ֵּ .6‬כוָ ן ֶׁש ָר ָאם ֶה ָענִ י ֶׁש ִהּטּו ַע ְצ ָמם ַל ֶּד ֶלת — יָ ָצא ַא ֲח ֵר ֶיהם‪.‬‬

‫‪ִ 1‬צּנֹור ַה ָּד ֶלת — החור שבציר הדלת‬ ‫‪ִ 2‬הּטּו — התקרבו אל הדלת כדי‬ ‫לשים את כסף הצדקה‬

‫‪ָּ .7‬ב ְרחּו מפניו‬ ‫‪57‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫‪. 8‬‬ ‫‪ .9‬‬ ‫‪ .10‬‬ ‫‪ .11‬‬ ‫‪ .12‬‬

‫וְ נִ ְכנְ סּו ְׁשנֵ ֶיהם ְל ַתּנּור ּגָ רּוף‪.3‬‬ ‫נִ ְכוּו ַרגְ ָליו ֶׁשל ַמר ֻע ְק ָּבא‪.‬‬ ‫ָא ְמ ָרה לֹו ִא ְׁשּתֹו‪ֵּ :‬תן ַרגְ ֶליָך ַעל ַרגְ ָלי‪.‬‬ ‫ָח ְל ָׁשה ַד ְעּתֹו‪.4‬‬ ‫[ל ֲענִ ּיִ ם]‪.‬‬ ‫רֹובה‪ָ 5‬‬ ‫ָא ְמ ָרה לֹו‪ֲ :‬אנִ י ְמצּויָ ה ְּבתֹוְך ַה ַּביִ ת וַ ֲהנָ ָא ִתי ְק ָ‬

‫‪ַ 3‬תּנּור ּגָ רּוף — תנור גדול שגרפו ממנו‬ ‫את הגחלים‪ ,‬שבו היו כל‬ ‫א‪/‬נשי השכונה מבשלים‬ ‫‪ָ 4‬ח ְל ָׁשה ַד ְעּתֹו — נעלב‬ ‫רֹובה — אני נותנת לעניים‬ ‫‪ֲ 5‬הנָ ָא ִתי ְק ָ‬ ‫אוכל מוכן והם מיד נהנים ממנו‬

‫תלמוד בבלי מסכת כתובות דף ס”ז‪/‬ב’‪ ,‬בתרגומו של ביאליק‪ ,‬ספר האגדה‬

‫מר עוקבא היה ראש הגולה בדור הראשון של אמוראי בבל‪ .‬חכם חשוב‬ ‫מתלמידי שמואל‪ .‬קיים קשרי מכתבים עם חכמי ארץ ישראל‪ .‬ידוע כחסיד עם‬ ‫הבריות‬ ‫‪ . 2‬קריאה מודרכת של האגדה‪:‬‬ ‫ תארו במילותיכם את שגרת יומו של מר עוקבא — שורות ‪2 — 1‬‬ ‫ במה שונה היום הזה משגרת הימים האחרים? — שורות ‪5 — 3‬‬ ‫ מדוע ברחו מפני העני? מדוע אל התנור? מה חווה כל אחד מבני הזוג בתנור כתוצאה ממה‬ ‫שקרה באותו היום (הוא נכווה והיא לא)? שורות ‪10 — 6‬‬ ‫ ההתפכחות וההבנה מתוך הכאב‪ — .‬שורה ‪11‬‬ ‫ לאיזה תובנה הגיע מר עוקבא כתוצאה מהכאב? שורה ‪12‬‬

‫הסבר המדרש‪ :‬כשגרת יומו היה מר עוקבא הולך לבית המדרש‪ ,‬ובדרך נותן נדבה (צדקה) בסתר‬ ‫לעני‪ .‬הסיפור שלפנינו מתאר יום לא שגרתי‪ :‬א) מר עוקבא שהה זמן ממושך בבית המדרש‪ .‬ב) אשתו‬ ‫הצטרפה אליו לבית המדרש‪ .‬ג) העני החליט להתחקות אחרי נותן הצדקה‪ .‬כתוצאה מהיום הלא‬ ‫שגרתי הזה‪ ,‬מר עוקבא עובר חוויה של כאב והתפכחות‪ .‬ההבנה היא שאשתו טובה ממנו בנתינת‬ ‫צדקה‪ .‬התובנה שלו היא שלא די במילוי ההלכה (מתן בסתר)‪ ,‬אלא יש להיות אמפתי (“הנאתי‬ ‫קרובה”) לצרכים של העניים‪.‬‬

‫המדרש מציב מדרג חילופי למדרג של הרמב”ם‪ .‬שכן בניגוד לרמב”ם‪ ,‬הרואה את הצורך להקטין‬ ‫את בושת העני בראש סדר העדיפויות‪ ,‬מדרש אגדה זה שם בראש דווקא את הראיה של העני ואת‬ ‫המפגש פנים אל פנים עם אישיותו ועם צרכיו‪.‬‬

‫לקריאה נוספת‬ ‫ ‬

‫לוי גינצבורג‪ ,‬אגדות היהודים‪ ,‬בתרגומו של מנחם הכהן‪ ,‬רמת גן‪ ,‬תשכ”ו‪ ,‬כרך ב’‪ ,‬עמ’ ‪.12–9‬‬

‫ ‬

‫יוחנן מופס‪ ,‬אהבה ושמחה‪ :‬חוק לשון ודת במקרא ובספרות חז”ל‪ ,‬בתרגומו של אביב מלצר‪,‬‬ ‫ירושלים תשס”ב‪ ,‬עמ’ ‪.161–155‬‬ ‫אדמיאל קוסמן‪ ,‬נשיות בעולמו הרוחני של הסיפור התלמודי‪ ,‬תל אביב תשס”ח‪ ,‬עמ’ ‪.67–38‬‬

‫ ‬ ‫‪58‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫קישורים ברשת‬ ‫ צדקה היא לא צדק חברתי‪ :‬ביקורת סוציאליסטית על מוסד הצדקה והפניה לסרטון אנימציה‬ ‫בנושא על פי הרצאתו של הפילוסוף סלבוי ז’יז’ק‪ ,‬מתוך‪ :‬אתר הכול שקרים‪.‬‬ ‫ אשרי משכיל אל דל‪ :‬דף לימוד על דרכי נתינת צדקה‪ ,‬מאתר מדרשת‪.‬‬ ‫ אותו היום שהה מר עוקבא בבית המדרש — שיעור של הרב מומי פאלוך בישיבת פתח תקווה על‬ ‫הסיפור‪.‬‬

‫חלק ג‬ ‫‪ . 1‬יוצאים לשטח — התלמידים יצאו כשיעורי בית לעשות סקר‪ :‬באילו דרכים אנשים נוהגים לתת‬ ‫צדקה‪.‬‬ ‫‪ . 2‬בכיתה — התלמידים יבחנו את תוצאות הסקר על פי המעלות של הצדקה על פי הרמב”ם‪ .‬לפני‬ ‫שבודקים נברר עם התלמידים איזו דרך נתינה נפוצה יותר ומדוע לדעתם זה כך‪.‬‬ ‫‪ .3‬הלכה למעשה — בישראל פועלות עמותות רבות שלא לכוונת רווח‪ .‬עמותות אלה נקראות‬ ‫המגזר השלישי‪ .‬בחלק זה התלמידים מתבקשים לחקור בצוותים אודות עמותות שונות‬ ‫ולהחליט יחד לאיזו עמותה הם רוצים לגייס כסף (עליהם להסביר מה היו השיקולים בבחירה)‪.‬‬ ‫לאחר מכן כל צוות יקים דוכן לגיוס כספים‪ ,‬שייצג את העמותה כולל שלטים‪ ,‬אביזרים‪,‬‬ ‫המחשות‪ ,‬מתנות וכו’‪.‬‬ ‫‪ .4‬הצעה לערב הורים — הזמינו את ההורים ובני המשפחה ל’יריד עמותות’‪ .‬כדאי לפתוח את‬ ‫האירוע בהרצאה על חסד‪ ,‬צדק וצדקה‪ ,‬ולשתף את בני המשפחה בשיקולים שנלמדו בעניין‬ ‫הצדקה‪.‬‬ ‫ בכניסה ליריד כל אחד מקבל “כסף לתרומה” (מנייר) ועליו לחלק אותו כראות עיניו בין העמותות‬ ‫(או לתת לעמותה אחת את הכול)‪ .‬הצוות שהעמותה שלו קיבלה הכי הרבה ‘תרומות’ זוכה‬ ‫בתרומה לאותה עמותה‪.‬‬

‫חשוב ללוות את הצוותים לאורך כל התהליך‪ .‬אם רוצים לקיים ערב הורים יש להלהיב את התלמידים‬ ‫ולערב גורמים שונים בבית הספר כמו הנהלה וחינוך חברתי‪ ,‬מועצת תלמידים וכו’‪ .‬כדאי לדרבן את‬ ‫התלמידים להכיר את העמותה שאליה הם רוצים לגייס כסף ולעודד אותם ליצור עם העמותה קשר‪,‬‬ ‫לבקש חומרים ולהזמין לביקור‪ .‬ככל שהעבודה תהיה מעמיקה יותר‪ ,‬תהיה לעשייה משמעות גדולה‬ ‫יותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬בתום היריד יש לקיים סיכום בכיתה על כל התהליך — לברר תחושות‪ ,‬לשאול אם היו‬ ‫בוחרים לעשות אחרת ואף להזמין אותם לכתוב רפלקציה אישית על התהליך והלמידה‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫פתוח תפתח את ידך‬ ‫עמוד ‪ 74‬בספר לתלמיד‬ ‫בשיעורים הקודמים עסקנו בנתינה מתוך בחירה של האדם הנותן‪ .‬השיעור שלפנינו עוסק בציווי על‬ ‫נתינה‪ ,‬שכן על־פי התורה הנתינה לנזקקים הינה חובה ולא זכות‪ .‬עם הציווי עולות שאלות נוספות‬ ‫לגבי הצורך של הנזקקים‪ ,‬כגון האם חובה עלינו לשמור על רמת החיים של אדם שירד מנכסיו‪,‬‬ ‫או שמא עלינו לדאוג לו רק לצרכיו הבסיסיים? באמצעות מדרשי אגדה נברר שאלות אלה עם‬ ‫התלמידים‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬התלמידים יכירו את הציווי על נתינה לעני ופירושיה השונים‪ ,‬ויבררו מהו צורך‪.‬‬ ‫‪ . 2‬התלמידים יחשפו לסיפורים של נזקקים בחברה הישראלית‪ ,‬ויכירו את צורכיהם‪.‬‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬פתיחה — נקרא יחד עם התלמידים את הפסוקים מספר דברים פרק ט”ו‪ ,‬נבהיר אתם מילים‬ ‫קשות ונברר את משמעות הפסוק בעיניהם‪.‬‬ ‫ הפסוק נעזר במילים כפולות‪ :‬פתוח תפתח‪ ,‬העבט תעביטנו‪ ,‬בכדי להדגיש את הפעולה ולתת‬ ‫לה משנה תוקף‪ .‬ההסבר של רבי ישועה ללום מבקש אותנו להכיל את השוני בין בני האדם ולא‬ ‫לדרוש מאנשים אחרים לעשות בדיוק כמונו‪ .‬ביד קפוצה כל האצבעות שוות ואילו ביד פתוחה‬ ‫לכל אצבע גודל משלה אך כל אחת מהן חשובה לתפקוד המלא של היד‪ .‬זהו הצדק החברתי‬ ‫שדיברנו עליו בשיעור הקודם‪.‬‬ ‫‪ . 2‬אל המדרש — במסכת כתובות נותנים חז”ל לפסוק זה פרשנות נוספת‪ .‬הם טוענים שהמונח‬ ‫“די מחסורו” מצווה לדאוג ולפרנס את העני אך לא צריך להפכו לעשיר‪ ,‬ואילו המשפט “אשר‬ ‫יחסר לו” מתכוון שיש לספק לנצרך את אותה רמת חיים שהיה רגיל לה‪“ ,‬אפילו סוס לרכוב‬ ‫עליו ועבד לרוץ לפניו”‪ .‬יש להבין כי רק לעשירים באותה התקופה היו עבדים וכי סוסים נחשבו‬ ‫למותרות‪ .‬כלומר יש פה תפיסה מתפתחת הרואה את הצורך בשתי הדרכים‪ .‬ועל כן נשאל את‬ ‫התלמידים באילו מקרים יש לתת את צורכי הפרנסה בלבד ובאילו מקרים יש לתת אפילו דברי‬ ‫מותרות‪ .‬יש לשאול גם האם יש צורך להגביל את העני אם הוא טוען שחסרים לו חפצי המותרות‪.‬‬ ‫‪ . 3‬דרך הרשת — שיר האביונים — החצר האחורית — מילים‪ :‬יענקלה רוטבליט‪ ,‬לחן‪ :‬תומר יוסף‪.‬‬ ‫‪ https://goo.gl/J8M3J9‬שיר המעלה את קבוצות האנשים המוחלשים ושואל מי ישיר את השיר‬ ‫שלהם‪ .‬הפזמון מהווה אמירה חברתית נוקבת כאשר הוא שואל מתי למדנו לא לשמוע ולא‬ ‫לראות‪ .‬לאחר ששומעים את השיר הזה או קוראים את מילותיו הקשות יש לשוחח עליו בכיתה‬ ‫עם התלמידים ולהבין על איזו בעיה חברתית מצביע השיר‪ ,‬והאם אפשר לעשות משהו‪.‬‬ ‫‪ .4‬סיפורים אישיים — בחוברות מצוטטים שני ראיונות שנערכו עם נשים‪ ,‬מתוך הספר של מיכל‬ ‫קרמר‪ ,‬נשים בעוני‪ :‬סיפורי חיים — מגדר‪ ,‬כאב התנגדות‪ .‬שני הסיפורים קשים לקריאה‪ ,‬אך הם‬ ‫או דומיהם מוכרים מאוד בחברה הישראלית בעיקר בעידן הרשתות החברתיות‪ .‬שתי הנשים‬ ‫מבקשות‪ ,‬מעבר לכסף‪ ,‬לראות אותן‪ ,‬את כבודן ואת הרצון לעבוד ולפרנס בכבוד‪ .‬הנשים אינן‬ ‫‪60‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫‪ .5‬‬

‫ ‬ ‫‪ .6‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫‪ .7‬‬ ‫‪ .8‬‬

‫מדברות כלל על הצרכים בעבורן‪ ,‬אלא רק על הדאגה לילדיהן‪ .‬לאחר הקריאה יש לשאול‬ ‫את התלמידים מה התחושות שהעדויות העלו בהם‪ .‬יש להכיל את כל מנעד הרגשות — יהיו‬ ‫תלמידים שיהיה להם קשה להכיל סיפורים אלה והם יביעו כעס‪ ,‬יהיו תלמידים אשר יכאבו‬ ‫ואולי יהיו אף כאלה שיהיו אדישים‪ .‬יש לנהוג פה במשנה זהירות שכן ייתכן כי בכיתה עצמה יש‬ ‫תלמידים שחווים חוויות כאלה בדיוק אך אינם משתפים ואינם מספרים‪.‬‬ ‫די מחסורן ואשר יחסר להן — נברר עם התלמידים אילו צרכים של הנשים בסיפור הם צרכים‬ ‫מסוג ‘די מחסורן’ ואילו ‘אשר יחסר להן’‪ .‬נברר על מי מוטלת האחריות לספק להן צרכים אלה‪,‬‬ ‫וכמו כן נשאל האם גם להם כחברה יש אחריות — ואם כן מהי‪.‬‬ ‫נברר גם האם יש קשר בין שיר האביונים ובין הסיפורים של סיגל ואודליה‪.‬‬ ‫אל המדרש — שני מדרשים מובאים כאן‪ :‬האחד על מר עוקבא‪ ,‬מתוך התלמוד הבבלי מסכת‬ ‫כתובות דף ס”ב עמוד ב’‪ ,‬והשני מתוך התלמוד הירושלמי מסכת פאה דף ל”ז‪ .‬המדרש הראשון‬ ‫מספר על מר עוקבא שהיה נוהג לשלוח לעני כסף בכל ערב יום כיפור‪ .‬שנה אחת נתן לבנו לתת‬ ‫את הכסף הזה‪ .‬בנו חזר הביתה ואמר לאביו שהעני לא צריך‪ .‬שאל אותו מה עוקבא מה ראה‪,‬‬ ‫והבן מספר שראה את העני שמזליפים לו יין יקר‪ .‬כלומר עושה שימוש ביין היקר לא רק לשתייה‪.‬‬ ‫אמר מה עוקבא לעצמו — כנראה אותו עני מפונק הוא‪ ,‬ולכן הכפיל את הסכום ושלח לו‪.‬‬ ‫המדרש השני דומה בתוכנו למדרש הראשון‪:‬‬ ‫אבא בר בא נתן כסף לבנו שיחלק לעניים‪ .‬במהלך החלוקה ראה הבן שאחד העניים אוכל בשר‬ ‫ושותה יין (באותה התקופה בשר ויין נחשבו למותרות)‪ .‬חזר הבן ואמר לאביו את אשר ראה‪ .‬שלח‬ ‫אותו אבא בר בא שוב ואמר לו שכנראה נפשו של אותו עני היתה מרה — עצובה‪ ,‬ולכן כדי לשמח‬ ‫את נפשו יש לתת לו יותר‪ .‬אפשר לפרש את המשפט‪“ :‬שנפשו היא מידתו” — כלומר הצורך‬ ‫הפנימי של אותו העני הוא זה שקובע כמה יש לתת לו‪.‬‬ ‫מדרשי האגדה האלה מציבים בפנינו את האתגר להקשיב לצורכי העני‪ ,‬בדומה לעדויות הנשים‬ ‫שקראנו קודם‪ ,‬תוך השהיית הביקורת שעולה בנו לנוכח ה’מותרות’ שהוא מבקש‪ .‬אם ניזכר‬ ‫“א ֶשׁר יֶ ְח ַסר לֹו — אפילו סוס לרכוב עליו ועבד לרוץ לפניו”‪,‬‬ ‫בפרשנות של חז”ל למילות הפסוק‪ֲ :‬‬ ‫כעת אנחנו יכולים אולי להבין אותן‪ ,‬למשל כך‪ :‬בעבור אדם עשיר אשר ירד מנכסיו הצורך הפנימי‬ ‫שלו לדברים שהיה רגיל בהם גדול יותר משל העני‪ ,‬שלא הכיר דברים אלה קודם‪ .‬והשאלה היא‬ ‫האם דואגים לאדם כזה גם למותרות כמו יין ובשר או שדואגים לפת לחם בלבד‪.‬‬ ‫נקודה נוספת לדיון היא החוויה שלנו‪ .‬לפעמים כאשר רואים מישהו שמבקש צדקה בעוד יש לו משהו‬ ‫שנחשב בעינינו למותרות‪ ,‬כגון טלפון משוכלל או טלוויזיה גדולה ומתקדמת‪ ,‬וכך גם אישה הצורכת‬ ‫מוצרי קוסמטיקה יקרים בעוד שחסר לה כסף לחוגים לילדיה‪ .‬חשוב להבין בכל המקרים האלה את‬ ‫הפסיכולוגיה שעומדת מאחוריהם‪ ,‬הצורך להיות כמו ילדים דומים‪ ,‬לשמור על הכבוד ועוד‪.‬‬ ‫בחברותא — נשוחח בחברותא על שני הסיפורים הללו‪ .‬נעודד את התלמידים לנסות לראות‬ ‫אותם מנקודות מבט שונות‪ ,‬לפתח ביקורת ולהרחיב את המבט‪.‬‬ ‫סיכום — נבקש מהחברותות לשתף מעט מהשיחות ומהתובנות שלהן‪ .‬חשוב לציין כי אין תשובה‬ ‫נכונה אחת לנושא זה‪ .‬גם חז”ל היו חלוקים בנושא‪ .‬גם כאן יש לנהוג משנה זהירות לגבי אמירות‬ ‫שיפוטיות הנוגעות להתנהגות של אנשים המצויים בעוני‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫כמה ואיך נותנים צדקה?‬ ‫עמוד ‪ 79‬בספר לתלמיד‬ ‫בשיעור הקודם בררנו מהו הצורך שאנו אמורים לתת על פיו‪ .‬בשיעור הקרוב נגלה שלמצוות הצדקה‬ ‫יש גם הגדרות כמותיות‪ .‬כך נלמד למי צריך לתת צדקה מאיזה סוג וכמה‪ .‬כמו כן נברר על מי מוטלת‬ ‫האחריות למצב העניים — האם היחיד הוא האחראי או הקהילה‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬התלמידים ילמדו משניות ז’־ט’ מפרק ח’ במסכת פאה‪ ,‬ויבחנו למי צריך לתת צדקה ומאיזה סוג‪.‬‬ ‫‪ . 2‬התלמידים יבחנו של מי האחריות לעניים — של היחיד או של הקהילה‪.‬‬ ‫‪ .3‬התלמידים יכירו את ‘גישת היכולות’‪.‬‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬משחק — נחלק לכל תלמיד פתק קטן ריק‪ .‬לאחר מכן נספר לתלמידים מקרה שבו לכל אחד‬ ‫מהם יש ‪ ₪ 100‬שקיבלו כמשכורת (שמרטפות‪ ,‬דוגיסיטר וכו’) והנה הם רואים אדם שמבקש כסף‪.‬‬ ‫כמה כסף יתנו לו אם בכלל‪ .‬את הסכום שהם ירצו לתת יתבקשו לרשום על הפתק הקטן‪ .‬לאחר‬ ‫מכן נשאל מספר תלמידים על השיקולים שלהם‪ ,‬מה גרם להם לתת את הסכום שכתבו ונסביר‬ ‫שבשיעורים הקודמים עסקנו בצרכים של העני עכשיו נלמד משניות אשר מסמנות גבול לצדקה‪.‬‬ ‫ממ ֶּס ֶכת ֵּפ ָאה קובעות למי צריך לתת צדקה‪ ,‬מאיזו סוג וכמה‪ ,‬וכן כיצד יש לגבות‬ ‫‪ . 2‬משניות ז’־ט’ — ַ‬ ‫ולחלק את הצדקה שנותנים אנשי הקהילה‪.‬‬ ‫‪ .3‬משנה ז’ — נקרא בקול ונבהיר מילים קשות‪ .‬משנה ז מבהירה את המינימום שיש לתת לעני אשר‬ ‫עובר ממקום למקום‪ .‬בעבר כמו היום עניים המבקשים להתפרנס נוהגים לעבור ממקום למקום‬ ‫על מנת למצוא פרנסה‪ .‬על פי המשנה על בני היישוב‪/‬העיר לדאוג להאכיל את העני אשר מגיע‬ ‫ליישובם ‪ .‬משנה ז’ מבהירה כמה יש לתת לו‪ :‬לדאוג לו לאכול בסכום מסוים‪ ,‬לדאוג לו למקום‬ ‫לינה ואם הגיע לשבת‪ ,‬לדאוג לו לכל שלוש הסעודות הנהוגות בשבת‪ .‬בהמשך המשנה מבהירה‬ ‫כי מי שיש לו די כסף לשתי ארוחות‪ ,‬לא יקבל מזון מבית התמחוי — בית המעניק אוכל לעניים‪.‬‬ ‫ואדם שיש לו אפשרות לארבע עשרה סעודות לא ייטול מהקופה הקהילתית‪ .‬כאן המשנה‬ ‫מבהירה כי לכל יישוב‪ /‬קהילה יש קופה אשר מסייעת לעניים‪ .‬האיסוף לקופה נעשה על ידי שני‬ ‫אנשים (כדי לחלק את הנטל וכדי שלא תהיה בעיה של מעילה בכספים או האשמת־שווא)‪ ,‬ואילו‬ ‫ההחלטה למי לתת נעשית על ידי שלושה אנשים מהקהילה (שני אנשים יכולים להיות חלוקים‬ ‫בדעותיהם ולא להגיע להחלטה‪ .‬בהחלטות כמו במשפט‪ ,‬לעולם מספר המחליטים יהיה אי־זוגי‬ ‫על מנת שיוחלט ברב קולות)‪.‬‬ ‫ בעצם יש לנו בקהילה שתי מערכות צדקה‪ .‬האחת היא בית תמחוי והיא מספקת צרכים של‬ ‫אוכל ולינה‪ .‬כל הנכנס ומבקש עזרה מקבל‪ .‬השנייה היא קופה אשר אנשי הקהילה גובים כסף‬ ‫בעבורה‪ ,‬וההחלטה מי יוכל לקבל מתבצעת על ידי ועדה של שלושה אנשים‪ .‬שתי מערכות אלה‬ ‫מהוות את הבסיס של הקהילה‪ ,‬שכן לעתים אדם זקוק להלוואה מן הקהילה על מנת להתפרנס‬ ‫ולעתים זקוקים לצורך מידי של מזון ולינה מבלי להמתין להחלטות הוועדה‪.‬‬ ‫‪62‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫‪ . 4‬משנה ח’ — המשנה בחוברת לתלמיד אינה מופיעה במלואה והרי היא כאן‪:‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫מי שיש לו מאתים זוז‪ ,‬לא ייטול לקט שכחה ופאה ומעשר עני‪.‬‬ ‫היו לו מאתים חסר דינר‪ ,‬אפילו אלף נותנין לו כאחת‪ ,‬הרי זה ייטול‪.‬‬ ‫היו ממושכנין לבעל חובו או לכתובת אשתו‪ ,‬הרי זה יטול‪.‬‬ ‫אין מחייבין אותו למכור את ביתו ואת כלי תשמישו‪.‬‬

‫ משנה ח’ מתארת מי הוא העני אשר יכול ליטול מהקופה הציבורית‪ .‬המשנה טוענת כי אדם‬ ‫אשר יש לו סכום מסוים — מאתיים זוז‪ ,‬אינו יכול לאסוף לקט (כל מה שאפשר ללקט‪ ,‬כלומר‬ ‫לאחר שקצרו או קטפו ונותרו עוד שיבולים בשדה או פירות במטע — העניים יכלו ללקט אותם)‪,‬‬ ‫מהפאה ומהשכחה (אלומות שנשכחו בשדה)‪.‬‬ ‫ לעומת זאת‪ ,‬אדם שיש לו ‪ 199‬זוז עדיין ייחשב עני ויהיה זכאי לקבלת צדקה‪.‬‬ ‫ אדם שמשכן את ביתו או את כתובת אשתו (בכתובה מצוין סכום כסף שאדם חייב לתת במידה‬ ‫ויגרש את אשתו ונהגו למשכן את הכתובות כהלוואות) נחשב עני‪.‬‬ ‫ כמו כן המשנה מבהירה שאסור לחייב אדם למכור את ביתו ואת כלי ביתו וכלי מיטתו על‬ ‫מנת שיהיה לו כסף‪ .‬יש הכרה בכך שמותר ליהנות מצדקה‪ ,‬ואין לדרוש מאדם לוותר על נכסיו‬ ‫ההכרחיים לשם כך‪.‬‬ ‫‪ . 5‬משנה ט’ — נתייחס רק לשתי השורות הראשונות שלה‪ :‬כל מי שיש לו רק חמישים זוז אבל הוא‬ ‫נושא ונותן‪ ,‬כלומר סוחר בהם‪ ,‬אין הוא צריך ליטול מהקופה‪ .‬כאן המשנה פונה אל הנזקק ומעלה‬ ‫את השאלה מה קורה לאדם שאינו צריך לקחת מהקופה הקהילתית‪ ,‬אבל לוקח‪ .‬המשנה‬ ‫מזהירה שאדם כזה יבוא על עונשו ויגיע יום בו יזדקק לעזרת בני האדם‪.‬‬ ‫‪ . 6‬דיון בכיתה‪ :‬נשאל מדוע יש לעזור לעני העובר ממקום למקום‪ ,‬מה הם הצרכים המינימליים‬ ‫על פי המשנה והאם הם מספיקים לדעתם‪ .‬מדוע יש שתי מערכות של צדקה בקהילות‪ ,‬ומהן‬ ‫החובות והדרישות ממקבל הצדקה‪.‬‬ ‫‪ . 7‬מטרת הצדקה — בחוברת לתלמיד הובאו שתי דעות המתארות את הציווי של התורה באופן‬ ‫שונה‪ .‬להלן דברים מלאים יותר של הרב אלי כהן ושל הרב ר’ עזריאל אריאל‪:‬‬ ‫ ‬

‫ ‬

‫“[‪ ]...‬כאשר נתבונן בציווייה של התורה‪ ,‬נראה דבר בולט‪ .‬מלאה היא התורה במצוות המחייבות‬ ‫עזרה כלכלית לזולת [‪ ]...‬אך בעוד שכל חקיקה סוציאלית בעולם המודרני לא באה אלא להסדיר‬ ‫את זכויותיו של החלש‪ ,‬המקבל‪ ,‬התורה עוסקת בעיקר בחובותיו של הנותן‪ ]...[ .‬אין התורה‬ ‫חותרת לביעור העוני מן העולם כל זמן שלא הגיע העולם אל תיקונו השלם‪ .‬היא מודיעה לנו‬ ‫במפורש “כי לא יחדל אביון מקרב הארץ” (דברים טו‪ ,‬יא)‪ .‬מטרתה היא עצם מציאותו של מעשה‬ ‫הטוב והחסד בעולם‪]...[ .‬‬ ‫על פי הדברים הללו‪ ,‬אפשר היה לחשוב כי טובתו של העני אינה עומדת בפני תורת ישראל‪ ,‬ואין‬ ‫הוא אלא “אובייקט” חפצי‪ ,‬שבאמצעותו זוכה העשיר לקיים מצוות ולשכלל את מידת החסד‬ ‫שלו‪ ,‬כאשר הוא מנצל את העני לצורך הגעתו לשלמות אישית‪ .‬אכן‪ ,‬אם נעמיק בדברים‪ ,‬נוכל‬ ‫‪63‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫לראות גישה טיפולית ייחודית במדיניות הסוציאלית‪ ,‬הנובעת דווקא מתוך אי הדגשת זכויותיו‬ ‫הסוציאליות של העני‪]...[ .‬‬ ‫מתנות העניים של החקלאי מבטאות גישה המטילה אחריות רבה על העני עצמו‪ .‬באף אחת‬ ‫מן המתנות אין חובה על החקלאי להביא את הפירות אל ביתו של העני‪ ]...[ .‬העני נדרש לטרוח‬ ‫ולאסוף בעצמו את מתנותיו‪ ]...[ .‬כך נדרש העני לצאת מן האפטיות המאפיינת מצב סוציאלי‬ ‫קשה‪ ,‬ולנקוט יוזמה ומאמץ באופן עצמאי [‪ ]...‬ובכך ימצא את הדרך לשקם את עצמו‪”]...[ .‬‬ ‫עזריאל אריאל‪ ,‬בצדקה תכונני‬ ‫רֹומם ּגֹוי וְ ֶח ֶסד ְל ֻא ִּמים ַח ָּטאת” (משלי י”ד‪ ,‬ל”ד)‪ ]...[ .‬מה ההבדל בין השניים? חסד הוא‬ ‫“צ ָד ָקה ְת ֵ‬ ‫ְ‬ ‫עניין רצוני‪ ,‬התנדבותי‪ ,‬וולונטרי‪ .‬לעומתו‪ ,‬הצדקה היא דבר המגיע בדין‪ ,‬מלשון צדק‪ .‬לא הצדקה‬ ‫עיקר אלא עשיית הצדק‪ .‬חלוקת העושר באופן בלתי שוויוני הינה חוסר צדק‪ ,‬עוול‪ ,‬כשהצדקה‬ ‫היא תיקונם‪]...[ .‬‬ ‫הרב אלי כאהן‪ ,‬תגובה לר’ עזריאל אריאל‬

‫ ‬

‫ ‬

‫הרב עזריאל אריאל טוען כי התורה מטילה את החובה לדאוג לעני על החברה‪ .‬כלומר הציוויים‬ ‫של התורה אינם עוסקים בזכויות של העני‪ ,‬אלא רק בחובה של העשיר ושל החברה לדאוג‬ ‫לעני‪ .‬עם זאת‪ ,‬ממשיך הרב עזריאל‪ ,‬חובתו של העני היא גם לדאוג לעצמו‪ ,‬שכן על אף החובה‬ ‫המוטלת על החברה העני חייב לעשות מעשה כדי לקבל זאת‪.‬‬ ‫הרב אלי כאהן מגיב ומבחין בין החובה לקדם את הצדק ולקיים חברה צודקת ושוויונית‪ ,‬ובין‬ ‫מעשי החסד שהם מעשה התנדבותי‪.‬‬

‫‪ .8‬גישת היכולות — ‘גישת היכולות’‪ ,‬אותה קידמה הפילוסופית מרתה נוסבאום ביחד עם הכלכלן‬ ‫אמרטיה סן‪ ,‬רואה ביכולות של כל אדם‪ ,‬המבוססות על הנסיבות האישיות והחברתיות שלו‪,‬‬ ‫את המדד שקובע את יכולתו לחיות בכבוד‪ .‬זאת בניגוד לקביעה המקובלת שאומרת שהיכולת‬ ‫לחיות בכבוד נובעת מהמצב הכלכלי ומרמת הרכוש שיש כל אחד‪ .‬נקרא עם התלמידים דוגמה‬ ‫לגישת היכולות על פי אבנר דה שליט מתוך הספר ‘אוכלוסיות מוחלשות במדינת הרווחה‬ ‫הנסוגה’‪ .‬החידוש של גישת היכולות הוא שהיא בוחנת את האדם ואת צורכו ואינה מניחה כי כל‬ ‫הנזקקים נזקקים לאותם הדברים‪ .‬כלומר יכול להיות אדם עיוור שאינו זקוק לכסף אלא לכלב‬ ‫נחיה אשר יעזור לו לנוע בעצמאות ממקום למקום‪.‬‬ ‫ נברר גם האם גישה זו מזכירה את הציווי של התורה ל”די מחסורו אשר יחסר לו” — הגישה‬ ‫המבינה שיש צרכים סובייקטיביים שאינם אחידים‪ ,‬ועלינו לשמוע אותם מפי הנזקקים עצמם‪.‬‬ ‫‪ .9‬הלכה למעשה — הזמנה לפעילות כיתתית בה מתנסים בגישת היכולות בתוך הכיתה‪.‬‬ ‫התלמידים מתבקשים להתאים בין הצרכים של חבריהם ובין יכולתם לתרום בתחום הלימודי‪.‬‬ ‫אפשר לכלול גם את התחום החברתי‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫תיקון חברתי כלכלי —‬ ‫'אנו בחברתנו החדשה'‬ ‫על תיקון חברתי־כלכלי בתפיסה הציונית ובמדינת ישראל‬ ‫עמוד ‪ 82‬בספר לתלמיד‬ ‫השער בוחן תפיסות חברתיות־כלכליות של הוגים ציוניים שראו במדינת ישראל ביטוי לתפיסותיהם‬ ‫אודות חברה מתוקנת ומשווה ביניהן ובין תפיסות חברתיות־כלכליות מודרניות‪ .‬התלמידים‬ ‫מתבקשים לבחון את עמדותיהם האישיות ואת מידת קיומה של 'חברה מתוקנת' בחברה הישראלית‬ ‫היום אל מול התפיסות השונות של ההוגים‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬ליבון ערכים מרכזיים ותפיסות חברתיות־כלכליות בעידן המודרני‪.‬‬ ‫‪ .2‬בחינת הקשר של תפיסות אלה לציונות ולחיים בישראל כיום‪.‬‬ ‫‪ .3‬עידוד התלמידים לחשיבה על מהותה של החברה בישראל‪ ,‬מנקודת מוצא ערכית אישית‪,‬‬ ‫לקראת גיבוש תפיסת עולם חברתית‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫המדריך למורה יתמקד בשתי הרחבות — על גישות כלכליות חברתיות ביהדות ועל ערך העבודה על‬ ‫פי אדם סמית‪.‬‬ ‫על גישות כלכליות חברתיות ביהדות‪:‬‬ ‫בשער זה פגשנו במושגים סוציאליזם וקפיטליזם ובקשר בינם לבין הציונות‪ .‬בספר זה אנו עוסקים‬ ‫בדמות החברה המתוקנת כפי שהיא באה לידי ביטוי במקורות יהודיים מסורתיים‪ .‬יש שקשרו את‬ ‫היהדות לאחת משתי גישות אלה‪ .‬אין ספק כי היהדות אינה עשויה מקשה אחת‪ ,‬וכי כל ניסיון לעמוד‬ ‫על 'השקפת עולמה של היהדות' בנושא כלשהו הוא בעייתי וחוטא בהכללות‪.‬‬ ‫הדיון בשאלה האם למסורת היהודית יש משנה חברתית סדורה‪ ,‬ואם יש‪ ,‬מה טיבה של משנה זו‪,‬‬ ‫החל כבר בסוף המאה ה־‪ 19‬והוא נמשך עד ימינו‪ .‬סוציאליסטים יהודים זיהו את הסוציאליזם עם‬ ‫"מוסר היהדות" או עם "חזון הנביאים"‪ ,‬ולעומתם היו שטענו כי היהדות מקדשת את הקניין הפרטי‪,‬‬ ‫ואף ראו בה בסיס לקפיטליזם‪.‬‬ ‫להלן מספר קטעים המייצגים עמדות שונות בנושא‪:‬‬ ‫"‪...‬היהדות — כל רוח יחסנות ושלטון מעמדי זרים לה מעיקרה‪ .‬רוח היהדות רוח סוציאל–דמוקרטית‬ ‫היא ביסודה ומעצם טיבה"‪ .‬משה הס‪ ,‬רומי וירושלים‬ ‫"‪...‬היהדות אכן מעלה על נס את הדאגה לחלש ולנזקק‪' ,‬לגר ליתום ולאלמנה'‪ ,‬דאגה המגולמת‬ ‫במצוות הצדקה ובמצוות רבות נוספות‪ .‬אך שלא כתפיסה הרואה במצוות הצדקה ביטוי למדיניות‬ ‫הרווחה של ההלכה‪ ,‬המערערת על זכויות הקניין של היחיד‪ ,‬ושלא כדעה שלפיה הצדקה היא אמצעי‬ ‫‪65‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫המאפשר לקחת מרכושו של הפרט לטובת הכלל‪ ,‬המסורת היהודית אינה מבקשת לארגן מחדש‬ ‫את סדרי החברה באמצעות הצדקה‪ ,‬ואינה מנסה לכפות עליה חלוקה מחודשת [‪ ]...‬לא זו בלבד‬ ‫שאין להלכה ריב עם הקניין הפרטי‪ ,‬היא אף תומכת בו‪ ,‬ומייחסת לו ערך מוסרי של חירות ומימוש‬ ‫הצדדים היצירתיים של האדם‪ .‬הבעלות אינה עסקה חוזית בין האדם ובין האל‪ ,‬שהעניק לו שליטה‬ ‫בתנאי שיעניק מהונו לזולתו‪ ,‬אלא היא תולדה הכרחית של סגולתו האלוהית של האדם‪ .‬הבעלות‬ ‫אינה מותנית בקיום מצוות צדקה; אדרבה‪ ,‬היכולת לתת צדקה היא שתלויה בבעלות‪ "...‬יצחק‬ ‫ליפשיץ‪ ,‬על תורת הכלכלה היהודית יצחק ליפשיץ‪" ,‬על תורת הכלכלה היהודית"‬ ‫"היהדות אינה קול אחד [‪ ]...‬מתוך כל הקולות צריך למצוא את הקול הברור יותר‪ ,‬וזה קרוב‬ ‫הרבה יותר לערכים סוציאל־דמוקרטיים מאשר קפיטליסטיים [‪ ]...‬הניסיון לומר שהיהדות היא‬ ‫סוציאליסטית הוא ניסיון כושל‪ ,‬משום שהסוציאליזם הוא תפישת עולם המשקפת מציאות פוליטית‬ ‫מודרנית‪ ,‬ואילו היהדות מייצגת השקפה מסורתית שאינה יכולה להיות סוציאליסטית‪ .‬אבל אפשר‬ ‫לומר זאת גם על הניסיון למצוא ליברליזם ביהדות‪ .‬התפישות המודרניות האלה נשענות על מציאות‬ ‫חיים כלכלית שאינה דומה למציאות שבה נכתבו חוקי הדת היהודית"‪.‬‬ ‫הרב הרפורמי גלעד קריב‪ ,‬מתוך‪" :‬הרב אמר — צריך שוק חופשי"‪ ,‬ימימה עברון‬

‫נקודות לדיון‬ ‫‪ .1‬מהי החשיבות של זיהוי עמדה זו אחרת עם המסורת היהודית?‬ ‫‪ .2‬האם לדעתכם זיהוי כזה אפשרי?‬ ‫‪ .3‬מתוך תפיסתכם את היהדות‪ ,‬עם איזו עמדה אתם מסכימים יותר?‬

‫חומר להעשרה‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫יצחק ליפשיץ‪" ,‬על תורת הכלכלה היהודית"‪http://www.tchelet.org.il/article.php?id=83 ,‬‬ ‫גלעד סרי‪" ,‬האם היהדות היא סוציאליסטית?"‪.http://seri-levi.com/2008/02/03 ,‬‬ ‫ימימה עברון‪" ,‬הרב אמר — צריך שוק חופשי"‪http://www.haaretz.co.il/hasite/pages/ ,‬‬ ‫‪ShArtPE.jhtml?itemNo=449209‬‬ ‫יפתח גולדמן‪" ,‬שירת המהפכה והסמלים שבארון‪ :‬על 'יהדות' ו'מאבק חברתי'"‪http:// ,‬‬ ‫‪ygoldman.org/?p=52‬‬

‫על ערך העבודה על פי סמית'‪:‬‬ ‫הרחבה זו מבקשת להמחיש את מושג "ערך העבודה" והמושג "ערך" בכלל‪ .‬היא מבקשת להציג את‬ ‫המורכבות של מושג זה ואת השרירותיות של הערך הנקוב של מוצרים ושל עבודה‪.‬‬ ‫לאחר הדיון בציטוט מדבריו של אדם סמית' בספר‪ ,‬יעברו התלמידים לעבודה עצמית —‬

‫‪66‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫נציג לפניהם מוצר פשוט‪ ,‬שמחירו קבוע פחות או יותר‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫— כוס קפה בבית קפה‬ ‫— תספורת‬ ‫— תפוח או פרי אחר‬ ‫— צמיד עשוי חוטים‬ ‫— ועוד‪...‬‬

‫עבודה עצמית‬ ‫התלמידים — יבחרו מוצר מבין אלה המוצעים‪ ,‬או מוצר כרצונם‪.‬‬ ‫— ישערו מה צריך להביא בחשבון בתמחור מוצר‪.‬‬ ‫— יתמחרו את המוצר‪.‬‬ ‫אפשר להיעזר בשאלות‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫ באילו חומרים צריך להשתמש כדי להכין [שם המוצר]?‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫כמה עולה כל חומר? שימו לב — בכמות הנדרשת למוצר‪ ,‬לא יותר ולא פחות‪.‬‬ ‫כמה זמן־עבודה צריך להשקיע בייצור המוצר [שם המוצר]?‬ ‫כמה עולה עבודה זו‪ ,‬על פי שכר עבודה לשעה כפול הזמן שנדרש להכין [שם המוצר]?‬ ‫כמה אנרגיה כגון חשמל או אש צריך להשקיע במוצר? כמה עולה אנרגיה זו?‬ ‫מה אמור להיות ערכו של המוצר על פי חישוב העלויות שעשיתם?‬ ‫מה ערכו במקום שמוכרים אותו? אם יש יותר ממקום אחד — מה טווח המחירים?‬

‫דיון‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫אילו פערים היו בין הערכת המחיר של התלמידים לבין המחיר שבו נמכר המוצר?‬ ‫ממה נובע הבדל זה?‬ ‫מדוע יש הבדלים בין מחיריו של אותו המוצרבמקומות שונים?‬ ‫ממה מושפע המחיר שאנחנו משלמים על מוצר?‬ ‫אילו מרכיבים צריכים להיכלל במחיר? אילו גורמים מבקשים להרוויח במעבר בין היצרן לצרכן?‬ ‫אילו הוצאות יש בדרך שעובר המוצר בין היצרן לצרכן?‬ ‫נשאל כבר למעלה‪.‬‬

‫נברר עם התלמידים כיצד הם מבינים את המושג ערך בהקשר לערך מוצר‪.‬‬ ‫ערך‪ :‬שווי‪ ,‬שיעור‪ ,‬חשיבות‪.‬‬ ‫מילון אבן־שושן המרוכז‬ ‫— עד כמה משקפים מחירי המוצרים את ערכם? בעיני מי?‬ ‫סמית' מתייחס למחיר הנובע מהעבודה ומהחומרים‪ ,‬וגם מכמה אנשים רוצים את המוצר וכמה יש‬ ‫ממנו — היצע וביקוש‪.‬‬ ‫‪67‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫המשך הדיון‬ ‫כיצדהמחירים נקבעים?‬ ‫האם הם קשורים למאמץ שהושקע בייצורם או בשיווקם?‬ ‫אילו תחושות המצב הזה גורם לכם?‬

‫המדינה שבקצה העולם‬ ‫עמוד ‪ 97‬בספר לתלמיד‬ ‫השיעור שלפנינו הוא שיעור סיכום לנושא הנתינה מנקודת־מבט אחרת‪ .‬המדרש שנלמד מציב לפנינו‬ ‫יחסים חברתיים אוטופיים של נתינה מרצון וויתור על הצורך להחזיק ברכוש‪ .‬מכאן נגיע לשאלה מהי‬ ‫הדרך שתוביל אותנו לחברה טובה יותר‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬התלמידים יכירו את המדרש על אלכסנדר מוקדון והמלך קציא‬ ‫‪ .2‬תלמידים יבחנו מהו משפט אמת אל מול משפט צדק‪.‬‬ ‫‪ .3‬התלמידים יגדירו את חברת המופת בעיניהם‬ ‫מהלך שיעור‬ ‫‪ .1‬פתיחה — נספר לתלמידים מקרה שבו מישהי רכשה רהיט ביד־שתיים‪ ,‬והנה גילתה במגרה ארנק‬ ‫ובו סכום כסף‪ .‬מה עליה לעשות? להחזיר את הארנק או להשאיר אצלה?‬ ‫‪ . 2‬אל המדרש — סיפור אלכסנדר מוקדון והמלך קציא‪ .‬המדרש מתאר את אלכסנדר מוקדון‬ ‫שהצליח לכבוש מדינות רבות בהיותו צעיר והוא מגיע לממלכה דמיונית בשם קציא‪ .‬אלכסנדר‬ ‫מבקש ללמוד ממלך קציא כיצד הוא שופט בממלכתו‪ .‬יש להסביר לתלמידים כי באותן‬ ‫התקופות המלך היה גם שופט‪.‬‬ ‫ אל מלך קציא הגיעו שני אנשים‪ .‬אחד רכש חורבה מחברו וגילה בה תיבת־אוצר‪ .‬הוא ביקש‬ ‫להחזיר את תיבת האוצר שכן הוא שילם אך ורק על החורבה‪ .‬לעומתו המוכר אינו רוצה את‬ ‫תיבת האוצר‪ ,‬שכן הוא מכר את החורבה על כל מה שבה‪.‬‬ ‫ הפתרון של מלך קציא הוא פתרון יצירתי — הוא מציע להשיא את ילדיהם‪ ,‬וכך הממון יעבור‬ ‫לילדיהם ללא מחלוקת‪.‬‬ ‫ אלכסנדר מוקדון השתומם ולא הבין מדוע בחר מלך קציא לנהוג כך‪ ,‬הרי הוא כמלך יכול היה‬ ‫לקחת את האוצר אליו‪.‬‬ ‫ המלך קציא מוכיח את אלכסנדר מוקדון וטוען טענה נוקבת — רק בזכות הצאן התמים השמש‬ ‫והגשם ממשיכים בנוהגם‪ ,‬ולא בזכות התנהגות בני האדם‪.‬‬

‫‪68‬‬

‫שער תיקון חברה‬

‫הצעה לפעילות‬ ‫במקום לקרוא מהחוברת אפשר לצלם את הסיפור על דפים רגילים‪ ,‬לקפל את הדף מעל חלקי‬ ‫הסיפור ובכל פעם אחרי דיון בכיתה לחשוף חלק נוסף‪ .‬יהיו ארבעה חלקים‪ :‬א‪ .‬מההתחלה עד לסוף‬ ‫דברי החלוקים‪ .‬ב‪ .‬משפטו של המלך‪ ,‬ג‪ .‬דבריו של אלכסנדר מוקדון‪ ,‬ד‪ .‬דברי מלך קציא לאלכסנדר‬ ‫מוקדון‪.‬‬ ‫‪ .3‬דיון בכיתה — מדוע הסיפור ממוקם בארץ דמיונית וכיצד צריכה להתנהל חברת מופת‪.‬‬ ‫‪ . 4‬מחשבה יוצרת — אפשר לעשות זאת ביחידים או בקבוצות‪ .‬לאחר שהתלמידים למדו על‬ ‫נתינה‪ ,‬גבולות נתינה‪ ,‬גמילות חסדים וצדק חברתי הם יבררו מהי חברת מופת בעיניהם‪ .‬הם‬ ‫מתבקשים ליצור את חברת המופת הזו ולתעד את התהליך בסרט‪.‬‬

‫‪69‬‬

‫שער חברת מופת‬ ‫אידאל אין־סופי חברת המופת של הרצל‬ ‫עמוד ‪ 100‬בספר לתלמיד‬ ‫חזונו של הרצל להקמת בית לאומי לעם היהודי כלל גם את רעיון החברה המתוקנת — לא סתם‬ ‫חברה או מדינה‪ ,‬אלא חברה מתוקנת שמבוססת על הערכים הנעלים ביותר של זמנו‪ .‬שער זה עוסק‬ ‫בחזונו החברתי של הרצל‪ .‬בין השאר נתמקד בקדמה כאחד הערכים המרכזיים של המודרנה‪ .‬כמי‬ ‫שביקש להוביל את תהליכי המודרניזציה של העם היהודי‪ ,‬הדגיש הרצל ערך זה הן במובנו התיאורטי‬ ‫ובהיבטיו הטכנולוגיים‪.‬‬ ‫הפעילויות בשער מכוונות להבנת רעיונותיו של הרצל‪ ,‬וכן לאפשרות ביטוים בחברה הישראלית‬ ‫ובחברה האנושית כולה היום‪.‬‬ ‫השער מתחיל בהרצל האדם וממנו ממשיך לחזונו‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬להכיר את בנימין זאב הרצל ואת חזונו החברתי‪.‬‬ ‫‪ .2‬להבין את חשיבות החזון החברתי של הרצל ואת תכנון החברה המתוקנת שלו‪.‬‬ ‫‪ .3‬להתדיין על הערכים המרכזיים של העידן המודרני ועל הקשר שלהם לציונות‪.‬‬

‫הרחבה‪:‬‬ ‫חשיבותו של הרצל‬ ‫פרק זה מציע היכרות עם דמותו של בנימין זאב הרצל ועם חזון החברה המתוקנת שלו‪ .‬לשם כך‬ ‫יש לברר תחילה מדוע הרצל ומשנתו כה חשובים גם במציאות ימינו‪ .‬הרחבה זו מיועדת לתחילת‬ ‫השיעור כמשחק פתיחה‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫נתחיל במשחק הידוע "הרצל אמר"‪:‬‬ ‫ניתן הוראות שונות‪ .‬אך רק כאשר נאמר "הרצל אמר" לפני ההוראה־ צריך לבצע אותה‪.‬‬ ‫המשחק קצר — שלוש או ארבע הוראות (לדוגמה‪( :‬הרצל אמר)להרים ידיים‪ ,‬לקפוץ במקום‪ ,‬לקום‬ ‫לשבת‪ ,‬ללחוץ את ידו של היושב משמאלך)‬ ‫ניתן לאפשר לאחד התלמידים לתת הוראה או שתיים‪.‬‬

‫שאלות לדיון‬ ‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫‪ .5‬‬ ‫‪70‬‬

‫מדוע המשחק נקרא 'הרצל אמר'?‬ ‫מי היה הרצל?‬ ‫התלמידים יציגו מה הם יודעים על הרצל‪.‬‬ ‫מדוע חשוב מה הוא אמר?‬ ‫מה פירוש 'חוזה המדינה'?‬

‫שער חברת מופת‬

‫הרחבה‬ ‫ציונות — אידאל אין־סופי‬ ‫הקטע הפותח את השער השני מעלה לדיון את משמעותו של המושג 'ציונות'‪ .‬בקטע הרצל מגדיר את‬ ‫הציונות כרעיון שאינו מסתיים עם השגת מטרתו הראשונית — הקמת מדינה יהודית בארץ ישראל —‬ ‫אלא כרעיון מתמשך‪ ,‬החותר ליותר מעצם הקמת המדינה‪ ,‬ושואף לשלמות מוסרית ורוחנית‪.‬‬ ‫גם היום‪ ,‬יותר ממאה שנה אחרי שנכתבו הדברים‪ ,‬דומה כי הדיון אודות משמעותה של הציונות‬ ‫לאחר הקמת המדינה רלוונטי לא פחות‪.‬‬ ‫הרחבה זו מבקשת לברר את עמדתם של התלמידים ביחס להגדרתו של הרצל למושג ציונות‪,‬‬ ‫ולחבר בין משנתו של הרצל לדיון האקטואלי‪.‬‬ ‫ האם אתם מסכימים עם הגדרתו של הרצל את המושג 'ציונות'?‬ ‫ ‬

‫מהי דעתכם? האם הציונות הסתיימה‪ ,‬או שהיא אכן אין־סופית?‬

‫עבודה בזוגות או בקבוצות‬ ‫ ‬

‫קראו את הקטע הבא‪:‬‬

‫"הציונות לפי דעתי נגמרה‪ .‬אין בה צורך‪ .‬כולם כבר בציון‪ ,‬וציון פתוחה‪ .‬אף אחד‬ ‫לא מפריע ליהודים שרוצים לבוא הנה להגיע‪ ,‬ואלה שהיו מוכרחים לבוא כבר‬ ‫כאן‪ .‬יש מולדת‪ ,‬אבל היא השתנתה"‪ .‬ריאיון עם הסופר ס' יזהר‬ ‫ ‬

‫מהי עמדתו של יזהר? האם אתם מסכימים אתה?‬

‫דיון‬ ‫התלמידים יציגו את העמדות השונות‪.‬‬ ‫— מה בציונות לא נגמר?‬ ‫— מדוע קיימת תפיסה שהציונות נגמרה?‬ ‫— מה הרצל היה חושב על עמדה זו?‬ ‫— מה המשמעויות של כל עמדה?‬ ‫בהמשך הפרק אנו מקשרים בין רעיונותיו של הרצל לבין ניתוחו ההיסטורי את המתרחש בסביבתו‪,‬‬ ‫התחושה של כישלון האמנציפציה כפתרון לבעיית היהודים‪.‬‬

‫"אם מה שמייחד את אבחנתו של הרצל הוא הדחייה המוחלטת של‬ ‫האמנציפציה וההשתלבות בתור פתרון לשאלת היהודים‪ ,‬מה שמייחד את‬ ‫חזון המדינה היהודית שלו הוא הרעיון שמדינה זו תשמש מופת של אותם‬ ‫האידאלים עצמם של אמנציפציה והשתלבות‪".‬‬ ‫גדעון שמעוני‪' ,‬האידיאולוגיה הציונית'‪2003 ,‬‬

‫‪71‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫גדעון שמעוני הוא מחשובי חוקרי ההיסטוריה היהודית המודרנית והציונות‪.‬‬ ‫ על פי גדעון שמעוני — מה הקשר בין אבחנתו של הרצל כי האמנציפציה נכשלה בשיפור חייהם‬ ‫ומצבם של היהודים באירופה לבין חזון המדינה היהודית שלו?‬

‫הרחבה‬ ‫ִקדמה‬ ‫ההתייחסות אל ההיסטוריה האנושית כהתקדמות לינארית‪ ,‬בדרך אחת‪ ,‬לקראת עתיד טוב יותר‬ ‫היתה תפיסה מרכזית ביותר בקרב חוגים רבים בעולם‪ .‬אך היום גישה זו אינה מקובלת עוד‪ .‬האמונה‬ ‫בקדמה הביאה למשל לרעיון 'קץ ההיסטוריה' שהעלה לראשונה פרידריך הגל — הרעיון שהתפשטות‬ ‫המהפכה הצרפתית וערכיה באירופה מצביעים על קצה החיובי של ההיסטוריה ועל השלמת תהליך‬ ‫שחרורו של האדם‪ .‬רעיון זה הרים ראש אמנם בראשית שנות התשעים כאשר פרנסיס פוקויאמה‬ ‫כתב מאמר ידוע בשם זה והצביע על נפילת ברית המועצות והגוש הסובייטי כסופו החיובי של‬ ‫תהליך השחרור הראשוני‪ .‬האירועים מאז הפריכו את רעיונו האופטימי של פוקויאמה וערך הקדמה‬ ‫הצטמצם‪ .‬חוגים מסוימים הצביעו על ערך זה כעל אחד הגורמים לדיכוי האדם הלבן את שאר‬ ‫העולם‪ .‬על פי חוגים אלה שימש ערך זה בידי האדם הלבן לראות את העולם כולו בצלמו ובדמותו‬ ‫ולסמן את מי שאינו כמותו נחות ופרימיטיבי‪.‬‬ ‫במקביל‪ ,‬גם הגילויים הטכנולוגיים שנתפסו כמקלים על חיי האדם‪ ,‬מיטיבים ומאריכים אותם‪ ,‬זכו‬ ‫לביקורות קשות‪ .‬מאז ראשית המודרנה היו חוגים שראו בטכנולוגיה אויבת של האנושות ודגלו‬ ‫בתפיסות רומנטיות של שיבה לטבע‪ .‬בשנים האחרונות חוזרות מגמות אלה ביתר שאת ובין השאר‬ ‫הן מבססות את טענותיהן על בעיות שנתגלו במזון מתועש ובשימוש בכימיקלים‪.‬‬ ‫אך לצד הביקורות האלה‪ ,‬יהיו מוצדקות ככל שיהיו‪ ,‬מתקיימות התפתחויות חיוביות המבטאות את‬ ‫ערך הקדמה‪ :‬ההתפתחויות בתחום הטכנולוגי מקלות על חיי האדם‪ ,‬ההישגים בתחום הרפואה‬ ‫שמאריכים את חיי האנשים ומשפרים אותם‪ ,‬הישגי הפילוסופיה‪ ,‬הפוליטיקה והשקיפות‪ ,‬שהפכו את‬ ‫רוב האנושות בראשית המאה העשרים ואחת חופשית יותר משהיתה ‪ 300‬שנים קודם לכן‪.‬‬ ‫הקדמה שהרצל מדבר עליה וכדאי להמחיש אותה לפני התלמידים בכמה דוגמהות מחיי היומיום‪,‬‬ ‫זו ִ‬ ‫במיוחד מהתחום הטכנולוגי‪.‬‬

‫פעילות‬ ‫נבקש מהתלמידים לבחור חפץ יומיומי שהם משתמשים בו ומכירים אותו‪.‬‬ ‫עתה נבקש מהתלמידים לענות על שלוש שאלות‪:‬‬ ‫ האם אתם יודעים להכין את החפץ הזה?‬ ‫ האם אתם מכירים את מי שהכין את החפץ?‬ ‫ האם חפץ זה היה קיים ברשותכם לו הייתם חיים לפני מאתיים שנה?‬ ‫‪72‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫נסביר לתלמידים שבתקופה שקדמה למודרנה את רב החפצים הכינו האנשים לעצמם בעצמם‪ ,‬או‬ ‫שהם ידעו מי הכין אותם בעבורם‪.‬‬

‫דיון‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫מה המשמעות של תהליך זה?‬ ‫כיצד חיו אנשים בעולם שבו רבים מהחפצים היומיומיים שלנו לא היו קיימים?‬ ‫מה החשיבות של החפצים החדשים?‬

‫פה בארץ חמדת אבות‬ ‫עמוד ‪ 107‬בספר לתלמיד‬ ‫בפרק זה בחרנו להתמקד בתפיסות החברה המתוקנת‪ ,‬כפי שהן מופיעות בכתיבתם של מבחר‬ ‫מצומצם מן ההוגים הציוניים‪ .‬בחירה זו ממקדת את הדיון בעיקר בכתיבה על החברה המתוקנת‪,‬‬ ‫מתוך הנחה שהמימוש של תפיסות אלה יידון בפרקים אחרים‪.‬‬ ‫לא רק הרצל‪ ,‬התנועה הציונית כולה‪ ,‬ביקשה לבנות חברה חדשה‪ ,‬צודקת יותר ונכונה יותר‪" ,‬חברה‬ ‫מתוקנת"‪ .‬אך מהי חברה צודקת וכיצד יוצרים חברה כזו? מהי הדרך להגיע אל הצדק ואל הטוב?‬ ‫התשובות לשאלות אלה היו רבות ומגוונות; הן נשענו על תפיסות חברתיות אוניברסאליות שהיו‬ ‫מקובלות בעולם במאה ה־‪ 19‬וה־‪ 20‬וכן על מסורות יהודיות והיתה ביניהן השפעה הדדית‪ ..‬התפיסות‬ ‫השונות לגבי חברה צודקת באו לידי ביטוי הן בכתיבתם של מנהיגים ציונים‪ ,‬הוגי דעות ואנשי רוח‬ ‫בכל הקשת של הכתיבה הציונית‪ ,‬והן בעשייה הציונית של אישים וקבוצות שונות‪.‬‬ ‫ההוגים שנבחרו מייצגים קשת רחבה בהגות הציונות בנושא חברה מתוקנת‪ ,‬גם אם לא את הקשת‬ ‫כולה‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬הבנת המרכזיות של החזון החברתי בהגות הציונית‪.‬‬ ‫‪ .2‬היכרות עם הוגים ציוניים נבחרים ועם חזונותיהם השונים‪.‬‬ ‫‪ .3‬ליבון הערכים המרכזיים של העידן המודרני והקשר שלהם לציונות ולחיים בישראל כיום‪.‬‬ ‫‪ . 4‬עידוד התלמידים לחשוב על מהותה של החברה בישראל מנקודת מוצא ערכית‪ ,‬לקראת גיבוש‬ ‫תפיסת עולם חברתית‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬הפרק בספר מציע נוסף על הבנת המרכזיות של החזון החברתי בהגות הציונית‪ ,‬היכרות עם‬ ‫הוגים ציוניים נבחרים ועם חזונותיהם השונים זה מזה‪ .‬המדריך למורה אינו מתמקד בהוגים הציוניים‬ ‫— א‪.‬ד‪ .‬גורדון‪ ,‬זאב ז'בוטינסקי‪ ,‬דוד בן־גוריון‪ ,‬הרב אברהם יצחק הכהן קוק וז'קלין כהנוב — אלא‬ ‫במרכזיות של רעיון החתירה לחברת מופת בציונות על ידי העיסוק במושג 'אור לגויים'‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫מהלך השיעור‬ ‫בקטעים הפותחים את הספר אנו מראים את הקשר בין מושגים מהעולם היהודי לבין החזון הציוני‪,‬‬ ‫כפי שהם באים לידי ביטוי בדבריהם של אישים ציוניים‪ .‬המושג 'אור לגויים' מופיע כבר במקור‬ ‫הראשון‪ .‬דברי יאיר כספי המובאים כאן‪ ,‬מחזקים את הטענה המובאת בפרק‪:‬‬

‫"אתה בחרתנו" ו"אור לגויים" נתרגמו בשפת התנועה הציונית לחזון חברת‬ ‫מופת שתוקם בארץ ישראל ותשלב יסודות מתודעת הייעוד הישראלית‬ ‫בהישגים מופתיים מתרבות העמים‪ ...‬חברת המופת תתחיל בתיקון האדם‪.‬‬ ‫יצירתה הראשונה תהיה החלוץ‪ :‬איש מופת הלוקח אחריות להוביל את מפעל‬ ‫העלייה וההתיישבות בארץ ישראל‪"...‬‬ ‫דר' יאיר כספי‪ ,‬חברת מופת‬

‫ ‬

‫מהו תפקידה של התנועה הציונית על פי כספי?‬

‫יאיר כספי פסיכולוג‪ ,‬מייסד התוכנית 'פסיכולוגיה ביהדות' באוניברסיטת תל אביב‪ .‬התוכנית‬ ‫"מלמדת את מערכת הדרכים של מקורות ישראל לגילוי ייעוד ואחריות אישית ולתיקון אדם ועולם"‪.‬‬ ‫המושג 'אור לגויים' לקוח מחזונו של הנביא ישעיהו וזכה בשנים האחרונות לביקורת לא מעטה‪.‬‬ ‫'אור לגויים' הוא מושג כפול־משמעות — מצד אחד הוא מבטא את הבחירה האלוהית בעם ישראל‬ ‫ואת היותו של העם היהודי עם סגולה נעלה על שאר העמים; מצד אחר הוא מבטא את הדרישה‬ ‫האלוהית מהיהודים להיות מוסריים יותר מאחרים‪ .‬שתי המשמעויות דומות‪ ,‬אבל למעשה מנוגדות‬ ‫— האחת מניחה שעם ישראל טוב מטבעו‪ ,‬שקיימת עליונות 'טבעית' ביהודים על פני האחרים‪ ,‬ללא‬ ‫צורך בעשייה כלשהי או בהוכחת עליונות זו; השנייה תובעת מאמץ ואף מאמץ רב‪ ,‬כדי "לזכות באור"‪.‬‬ ‫פרשנות זו מחייבת מתח תמידי גבוה‪ .‬הפרשנות הראשונה‪ ,‬המניחה עליונות יהודית מובנית‪ ,‬היא‬ ‫זו הזוכה לביקורת בדרך כלל‪ .‬הביקורת מציגה את המושגים "אור לגויים" ו"עם סגולה" כמושגים‬ ‫שמחייבים הפרדה ברורה בין יהודים ובין לא־יהודים ביחס בעייתי ומפלה ללא־יהודים באשר הם‪.‬‬ ‫גם כלפי הפירוש השני יש ביקורת הטוענת‪ ,‬כי המושג "אור לגויים" והדרישה המוסרית הגבוהה‬ ‫מהיהודים אינה מאפשרת את קיומו של עם ככל העמים ושל מדינה ככל המדינות‪ .‬המייצג המובהק‬ ‫ביותר לתפיסה זו הוא הסופר א‪.‬ב‪ .‬יהושע בספר המסות "בזכות הנורמאליות"‪.‬‬ ‫במרבית הכתיבה הציונית וגם אצלנו תהיההתייחסות לפרשנות השנייה בלבד — המחויבות המוסרית‬ ‫הגבוהה של כל יהודי ויהודייה הן כיחידים והן כעם וכחברה‪ .‬מחויבות זו באה לידי ביטוי‪ ,‬בסופו של‬ ‫דבר‪ ,‬בדרישה המוסרית למדינה היהודית‪.‬‬ ‫בגלל מורכבותו של הביטוי "אור לגויים" מוצע כאן לפתוח את לימוד השער בדיון פתוח על משמעותו‬ ‫של הביטוי וטיפול בכמה פרשנויות אפשריות‪.‬‬

‫‪74‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫בירור המושג יכול להיעשות במליאה או בקבוצות — תלוי בנסיבות ובהחלטת המורה‪ .‬בכל אחד‬ ‫מהמקרים יתבקשו הלומדים להסביר את המשמעויות האפשריות של הביטוי "אור לגויים" ואת‬ ‫ההשלכות של הפרשנויות על היהודים כיחידים וכעם ועל יחסם של הגויים ליהודים‪.‬‬ ‫הפרשנויות השונות וההשלכות האפשריות ייכתבו על הלוח‪ ,‬על גבי פלקט וכו'‪.‬‬

‫נציג מקור מקראי לביטוי (אפשר לבחור באחד משלושת האזכורים)‪:‬‬ ‫שלושה מקורות עיקריים מביאים את הביטוי "אור־גויים"‪ .‬שלושתם מנבואות הנחמה של ישעיהו‬ ‫המתחילות במילים‪" :‬נַ ֲחמּו נַ ֲחמּו‪ַ ,‬ע ִּמי" (ישעיהו מ'‪ ,‬א')‪ .‬בכולם מסביר הביטוי את התפקיד שניתן‬ ‫לעם ישראל בימי הנחמה של אחרית הימים‪ :‬להאיר את עיני העמים כולם‪ ,‬להראות את האור והוא —‬ ‫גדולת האל‪.‬‬ ‫המקור בפרק מ"ב נוח יותר להסבר‪:‬‬

‫אתיָך ְב ֶצ ֶדק‪ ,‬וְ ַא ְחזֵ ק ְּביָ ֶדָך; וְ ֶא ָּצ ְרָך‪ ,‬וְ ֶא ֶּתנְ ָך ִל ְב ִרית ָעם — ְלאֹור ּגֹויִ ם‪ִ .‬ל ְפק ַֹח‪,‬‬ ‫"אנִ י ה' ְק ָר ִ‬ ‫ֲ‬ ‫הֹוציא ִמ ַּמ ְסּגֵ ר ַא ִּסיר‪ִ ,‬מ ֵּבית ֶּכ ֶלא י ְֹׁש ֵבי ח ֶֹׁשְך"‪( .‬ישעיהו מ"ב‪ ,‬ו'־ז')‬ ‫ֵעינַ יִ ם ִעוְ רֹות; ְל ִ‬ ‫המקור בפרק מ"ט מורכב יותר‪ ,‬אבל משמעותו דומה‪:‬‬

‫צּורי) יִ ְׂש ָר ֵאל ְל ָה ִׁשיב;‬ ‫ת־ׁש ְב ֵטי יַ ֲעקֹב‪ ,‬ונצירי (ּונְ ֵ‬ ‫יֹותָך ִלי ֶע ֶבד‪ְ ,‬ל ָה ִקים ֶא ִ‬ ‫ֹאמר‪ ,‬נָ ֵקל ִמ ְה ְ‬ ‫"ּי ֶ‬ ‫ד־ק ֵצה ָה ָא ֶרץ"‪( .‬ישעיהו מ"ט‪ ,‬ו')‬ ‫ׁשּוע ִתי ַע ְ‬ ‫ּונְ ַת ִּתיָך ְלאֹור ּגֹויִ ם‪ִ ,‬ל ְהיֹות יְ ָ‬ ‫מקור נוסף‪ ,‬ציורי יותר‪ ,‬מצוי בפרק ס'‪:‬‬

‫ה־א ֶרץ‪ ,‬וַ ֲע ָר ֶפל ְל ֻא ִּמים;‬ ‫י־הּנֵ ה ַהח ֶֹׁשְך יְ ַכ ֶּס ֶ‬ ‫ּוכבֹוד ה'‪ָ ,‬ע ַליִ ְך זָ ָרח‪ִּ .‬כ ִ‬ ‫אֹורְך; ְ‬ ‫אֹורי‪ִּ ,‬כי ָבא ֵ‬ ‫"קּומי ִ‬ ‫ִ‬ ‫י־ס ִביב‬ ‫ּומ ָל ִכים‪ְ ,‬לנֹגַ ּה זַ ְר ֵחְך‪ְׂ .‬ש ִא ָ‬ ‫אֹורְך; ְ‬ ‫ּוכבֹודֹו ָע ַליִ ְך יֵ ָר ֶאה‪ .‬וְ ָה ְלכּו גֹויִ ם‪ְ ,‬ל ֵ‬ ‫וְ ָע ַליִ ְך יִ זְ ַרח ה'‪ְ ,‬‬ ‫ל־צד ֵּת ָא ַמנָ ה"‪( .‬ישעיהו ס‪,‬‬ ‫נֹותיִ ְך ַע ַ‬ ‫ּוב ַ‬ ‫אּו־לְך; ָּבנַ יִ ְך ֵמ ָרחֹוק יָ בֹאּו‪ְ ,‬‬ ‫—ּכ ָּלם‪ ,‬נִ ְק ְּבצּו ָב ָ‬ ‫ֵעינַ יִ ְך‪ְּ ,‬ור ִאי ֻ‬ ‫א'־ד')‬

‫דיון‬ ‫מה משמעות הביטוי "אור לגויים" על פי חזון ישעיהו?‬ ‫מה דורשת הציפייה להיות "אור לגויים" מעם ישראל? מה מחייבת ציפייה זו? מה צריך לקרות על‬ ‫מנת שעם ישראל יהיה "לאור־גויים"?‬ ‫— חשוב להדגיש כי זה אינו ביטוי המוחל לעם ישראל בכל מצב — רק לאחר הפיכתם לעם מוסרי‬ ‫כאשר תבוא הגאולה‪ ,‬יהיו בני ישראל "לאור גויים"‪.‬‬ ‫— מה משמעות "אור לגויים" היום?‬ ‫‪75‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫— מה יכולה להיות משמעותו לאדם חילוני?‬ ‫— מה עם ישראל צריך לעשות היום כדי להיות "אור לגויים"?‬

‫אפשרות הרחבה — במקום ההסבר הפרונטאלי למקורות המקראיים‪:‬‬

‫עבודה עצמית‬ ‫התלמידים יתבקשו‪:‬‬ ‫להביא את המקור המקראי לביטוי ולפרשו‪.‬‬ ‫למצוא שני מקומות שבהם נעשה שימוש בביטוי זה בתקשורת בימינו ולהסביר את השימוש‬ ‫במקורות שהביאו‪.‬‬

‫עבודה בקבוצות‬ ‫כל תלמיד יציג דוגמה אחת לשימוש בביטוי "אור לגויים"‪.‬‬ ‫חברי הקבוצה יקשרו בין השימוש שהביא התלמיד ובין הביטוי המקראי‪.‬‬

‫שאלה מסכמת לדיון בכתה‬ ‫מדוע לדעתכם בחרו הוגים ציוניים חילוניים לעשות שימוש מרכזי במושג מהמקורות היהודיים?‬ ‫עד כמה אתם עצמכם מזדהים עם מושג זה?‬

‫הרחבה‬ ‫מחלוקת בין הוגים שונים‬ ‫בפרק פגשנו הוגים בעלי תפיסות שונות ומגוונות לגבי אופייה של חברת המופת הציונית‪ .‬אנו מציעים‬ ‫כאן סוגיה נוספת שהדעות נחלקו לגביה־ זכות הבחירה לנשים‪.‬‬ ‫נתחיל בדיון בכיתה‪:‬‬ ‫ מתי ניתנה לנשים זכות בחירה בפעם הראשונה? באיזו מדינה?‬ ‫ ‬

‫מתי ניתנה לנשים זכות בחירה בארץ ישראל?‬

‫"בחברה החדשה שלנו לנשים יש שוויון זכויות מלא‪ .‬זכות הנשים לבחור‬ ‫ולהיבחר מובנת אצלנו מאליה‪ .‬הן עבדו יחד אתנו בבניית המוסדות [‪ ]...‬זו‬ ‫היתה כפיות טובה איומה מצדנו לדחוק אותן למטבח או לחדר המיטות"‪.‬‬ ‫בנימין זאב הרצל — 'אלטנוילנד' ‪1902‬‬

‫ ‬

‫‪76‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫"האישה אינה אישה בלבד‪ ,‬היא גם אישיות‪ ,‬כמו הגבר‪ .‬האישה היתה שותפה‬ ‫שוות זכויות וחובות בתנועה הציונית וביישוב‪ ,‬בכל מפעלי היישוב‪ ,‬גם בבניין‬ ‫וגם בהגנה‪ ,‬גם בייסוד המדינה וגם בהקמת צבא ההגנה לישראל‪ ,‬ועשתה‬ ‫חלקה במלחמת שחרורנו"‬ ‫דוד בן גוריון — דברי תשובה‬

‫ ‬

‫"נתכבדתי בשאלתכם לחוות את דעתי על דעת שאלת בחירת הנשים‬ ‫באספת נבחרי יהודי ארץ ישראל [‪ ] ...‬חובת עבודת הציבור הקבועה מוטלת‬ ‫היא על הגברים‪ ...‬ותפקידים של משרה‪ ,‬של משפט ושל עדות‪ ,‬אינם שייכים‬ ‫לה [לאישה]‪ ,‬וכל כבודה היא פנימה‪ ,‬וההשתדלות למנוע את תערובות‬ ‫המינים‪...‬‬ ‫הרב אברהם יצחק הכהן קוק‪ ,‬מכתב גלוי!‪ ,‬בתוך אגרות הראי"ה‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫בכמה מדינות היתה זכות בחירה לנשים כש'אלטנוינד' יצא לאור בשנת ‪?1902‬‬ ‫שערו‪ :‬מאין לקח הרצל את הרעיון של שוויון זכויות לנשים‪ ,‬שכפי שראיתם‪/‬ן לא היה מקובל‬ ‫בזמנו?‬ ‫מהו הנימוק שמביא הרצל לשוויון הזכויות המוענק לנשים?‬ ‫אלו נימוקים נוספים עולים בדעתכם?‬

‫בקבוצות‬ ‫ מה האתגר העומד לפני החיים בחברה משותפת‪ ,‬כשיש המחייבים את השוויון לנשים ויש‬ ‫הדוחים אותו?‬ ‫ תנו דוגמה לשתי סוגיות עכשוויות שבהן קיימת מחלוקת בישראל הקשורה בזכויות נשים‪.‬‬ ‫ עיינו בנתונים הסטטיסטיים הבאים מתוך אתר ויצ"ו‪:‬‬ ‫— הנשים בישראל מהוות כ־‪ 51%‬מאוכלוסייה אך רק כ־‪ 28%‬מחברי הכנסת הן נשים‪.‬‬ ‫— נשים מרוויחות בממוצע ‪ 30%‬פחות מגברים העובדים במשרה דומה בשירות הציבורי‪.‬‬ ‫ עד כמה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יש לנשים בישראל שוויון זכויות מלא? איך אתם מסבירים זאת?‬

‫‪77‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫בונים בית ביחד‬ ‫עמוד ‪ 119‬בספר לתלמיד‬ ‫השער מציע חשיבה על המפגש בין חזון למציאות — בין החזונות השונים לבין ההגשמה המשותפת‬ ‫שמעצם טיבה כוללת התפשרויות‪ .‬הדיון נעשה בין השאר באמצעות ניתוח של מגילת העצמאות‬ ‫ושל חוק יסוד כבוד האדם המייצגים ערכים במדינה שהוקמה‪ .‬בסופו של התהליך נקראים‬ ‫התלמידים לבחינת ערכים אלה במציאות הישראלית‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬הבנה שהקמת מדינה מצריכה התפשרות ושיתוף פעולה‪.‬‬ ‫‪ . 2‬ניתוח מסמכים ממלכתיים כמייצגי ערכים‪.‬‬ ‫‪ .3‬בחינת הערכים הממלכתיים המנחים של המדינה מול המציאות בחברה הישראלית‪.‬‬

‫הרחבה‪:‬‬ ‫רשות רבים ריבונות‬ ‫העיסוק במושג ‘רשות הרבים’‪ ,‬על אף שהוא מושג הלכתי‪ ,‬מזמן כאן דיון במשמעות המושג ‘הציונות’‪.‬‬ ‫בספר הלימוד מובאים דברי רביצקי‪:‬‬

‫“הציונות אמנם כוננה מחדש את רשות הרבים היהודית‪ ,‬אך תנועות שונות‬ ‫ואנשים שונים שואפים לעצב את הרשות הזאת בדרכים נבדלות ומנוגדות‪”.‬‬ ‫אביעזר רביצקי‪“ ,‬דתיים וחילונים בישראל‪ :‬אמנה חברתית?”‬

‫רביצקי מתייחס בדבריו לאחד המאפיינים המרכזיים של הציונות — יצירת ריבונות יהודית‪ ,‬שמייצרת‬ ‫אחריות יהודית על רשות הרבים‪ .‬זאת בניגוד לאחריות לרשות היחיד בלבד — משפחה או בית — או‬ ‫לרשות רבים מצומצמת — קהילה ומוסדות קהילה‪ .‬לאחריות זו על רשות הרבים משמעויות המלוות‬ ‫את החברה הישראלית מאז הקמתה בחיי היומיום של אזרחי מדינת ישראל‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫פעילות זו מבקשת להדגים את המשמעות של “רשות רבים יהודית” ולדון במורכבות שלה‪.‬‬

‫דיון‬ ‫לפני הדיון כדאי להבהיר ללומדים את המושג ‘רשות הרבים’‪.‬‬ ‫— במה דומים חיי יהודים במדינת ישראל לחיים של יהודים מחוץ למדינה? במה הם שונים?‬ ‫— היכן באה לידי ביטוי היהדות (הן כדת‪ ,‬הן כתרבות והן כלאום) ברשות הרבים בישראל?‬

‫‪78‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫עבודה עצמית‬ ‫נבקש מהלומדים לצלם ‘רשות רבים יהודית’ ולהביא את התצלום לכיתה‪.‬‬ ‫לתשומת לב‪ :‬כדי למנוע בעיה טכנית‪ ,‬אפשר לבקש מהתלמידים לתאר במילים או לצייר את‬ ‫התמונה‪.‬‬

‫עבודה בקבוצות‬ ‫־ ‬ ‫ ־‬ ‫־ ‬

‫התלמידים יציגו את התמונות‪/‬הציורים‪/‬התיאורים שלהם ויסבירו מדוע הם מבטאים את ‘רשות‬ ‫רבים יהודית’‪.‬‬ ‫התלמידים יציעו דרכים למיון התוצרים לפי קריטריונים שונים (נושאים‪ ,‬שעת צילום‪ ,‬מיקום ועוד)‪.‬‬ ‫התלמידים יבנו מכל התוצרים סיפור אחד המדגים את משמעות ‘רשות הרבים היהודית’‪.‬‬

‫דיון‬ ‫ ־‬ ‫־ ‬ ‫־ ‬

‫מה המשמעות של ‘רשות רבים יהודית’ בחיינו במדינת ישראל?‬ ‫מהם הרווחים והמחירים של ‘רשות רבים יהודית’?‬ ‫אילו חילוקי דעות בחברה הישראלית מתקיימים סביב היותה ‘רשות הרבים היהודית’?‬

‫אנו ממשיכים בעיסוק בנושא החברה המתוקנת בהגות הציונית‪ ,‬אך לא בסיכומים אלא במבט‬ ‫קדימה‪ .‬הפרק בוחן את מידת קיומם של ביטויים לחברה מתוקנת בחברה הישראלית היום אל מול‬ ‫מגילת העצמאות וחוקי היסוד המבטאים את עקרונות החברה המתוקנת‪.‬‬ ‫הדיון במגילת העצמאות בספר אינו דיון ראשון במסגרת המקצוע ‘תרבות יהודית־ישראלית’‪ .‬בכל‬ ‫מפגש חוזר התלמיד לטקסט זה ומוצא בו היבטים חדשים‪ .‬בכיתה ח’ הדיון מתרכז בערכי הבסיס של‬ ‫המגילה המופיעים בפסקה הדנה באופייה של המדינה העתידית כחברה מתוקנת‪ .‬כן מזמנת שנה זו‬ ‫דיון בתפיסות ציוניות שונות שהביאו לכתיבה במגילה בנושא החברה המתוקנת‪.‬‬ ‫ההרחבה כאן מבקשת לקשר בין המגילה לבין ההוגים שצויינו בשערים הקודמים‪.‬‬

‫לאחר קריאת המגילה‪:‬‬ ‫בין המגילה להוגים הציוניים‬

‫דיון‬ ‫— מה הקשר בין ההוגים השונים לבין המגילה?‬ ‫— באילו קטעים אפשר למצוא במגילה הד להוגים שנלמדו עד עתה?‬

‫‪79‬‬

‫שער חברת מופת‬

‫עבודה בקבוצות‬ ‫כל קבוצה‬ ‫‪ .1‬תבחר את אחד ההוגים שנלמדו בשערים הקודמים‪.‬‬ ‫‪ .2‬תקרא שוב את הפסקאות במגילה שבחוברת‪.‬‬ ‫‪ .3‬תסמן משפטים בטקסט שמתאימים להוגה הדעות שנבחר‪.‬‬ ‫‪ .4‬תסמן משפטים שהוגה הדעות היה מתנגד להם או שהיה משנה אותם‪.‬‬ ‫‪ .5‬תכתוב פסקה חלופית למגילה‪ ,‬שהוגה הדעות ‘שלה’ היה כותב לו כתב את המגילה בעצמו‪.‬‬ ‫הפסקאות יוצגו בכיתה‪.‬‬

‫דיון‬ ‫‪ .1‬מה הקשר בין עמדות הוגי הדעות לבין המגילה?‬ ‫‪ .2‬על איזה מערכיהם התפשרו ההוגים השונים?‬ ‫‪ .3‬שערו‪ :‬איזה הוגה דעות השפיע במיוחד על מגילת העצמאות? כיצד ניתן לראות זאת? מדוע?‬ ‫לתשומת לב‪ :‬כאן כדאי להזכיר כי מכל ההוגים שנלמדו‪ ,‬בן־גוריון היה היחיד שהיה מעורב באופן‬ ‫פעיל בכתיבת המגילה וניסח למעשה את הגרסה הסופית שלה‪ .‬כדאי להזכיר כי אף לא אחד‬ ‫מההוגים האחרים לא היה בחיים כשנכתבה המגילה‪ ,‬מלבד ז’קלין כהנוב‪ ,‬שעדיין לא עלתה בארץ‬ ‫בשלב זה‪.‬‬

‫‪80‬‬

‫לוח השנה‬ ‫שער‬ ‫לוח השנה‬ ‫שער‬

‫סוכות ושמחת בחגֶ ך‬ ‫עמוד ‪ 124‬בספר לתלמיד‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬הכרת מקורות שונים על חג הסוכות ועל מנהגיו‬ ‫‪ .2‬הכרת מושג השמחה בכלל ובחיבור לחג הסוכות בפרט‬ ‫‪ .3‬לימוד רעיון 'סוכת שלום' והקשרו לחג הסוכות והבנת הערך המתבטא ברעיון הסוכה — בין‬ ‫הארעי לבין הקבוע‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬פעילות פתיחה ללימוד על החג — לקרוא את הפסוקים (ויקרא כ"ג‪ ,‬ל"ג־מ"ג) הפורסים את‬ ‫מצוות החג‪ ,‬ולמצוא בהם את כל הנושאים הקשורים בסוכות — תאריך החג‪ ,‬הרובד החקלאי‪,‬‬ ‫העלייה לרגל והקרבת הקרבנות בבית המקדש‪ ,‬שבתון‪ ,‬ארבעת המינים‪ ,‬הישיבה בסוכה‪ ,‬זכר‬ ‫יציאת מצרים‪ ,‬הציווי לשמוח‪.‬‬

‫קריאת הרחבה למורה‬ ‫אליעזר שביד על הציווי על השמחה‬ ‫"חג הסוכות הוא פגישה בין שני קוי רציפות היוצאים משתי הפתיחות של לוח השנה היהודי‪ .‬הוא‬ ‫החג השלישי לפי המנין לבריאה‪ :‬ראש השנה‪ ,‬יום הכיפורים וסוכות‪ ,‬והוא מציין בתוך רציפות זו את‬ ‫השמחה שאחרי אימת הדין‪ .‬הוא גם החג השלישי למנין יציאת מצרים‪ .‬השלישי לרגלים — פסח‪,‬‬ ‫שבועות וסוכות‪ ,‬והוא מציין בתוך רציפות זו את הרגשת החסות של העם שיצא ממצרים וקיבל‬ ‫תורה‪ ,‬תחת כנפי השכינה‪ .‬כיון שהרגלים נושאים יחד עם תוכנם ההיסטורי גם תכנים של חגי‬ ‫טבע חקלאיים (חג האביב‪ ,‬חג קציר חיטים‪ ,‬וחג האסיף) הרי מתווסף על שני קוי הרציפות הללו‬ ‫קו הרציפות השלישי‪ :‬סגירת מחזור השנה החקלאית ותחילת מחזור השנה הבא‪ .‬שמחת האסיף‬ ‫והתפילה על המים‪ .‬קו רציפות שלישי זה הוא הסמל האחד הנדרש גם למשמעות ההיסטורית‬ ‫לאומית וגם למשמעות הקיומית הכלל אנושית‪ .‬בתוך שני ההקשרים הללו הוא המבוע של שמחת‬ ‫החיים המתחדשים אין להתפלא על כך שהחג הזה מצוין מכל החגים בעוצמת השמחה‪ .‬לפנינו‬ ‫אקורד משולש של שמחה‪ .‬שמחת עובד האדמה האוסף לביתו את שפעת היבול; שמחת עובד‬ ‫אלוהיו המרגיש שנתכפרו עוונותיו וחייו מתחילים מחדש בטוהרה; שמחת העם הנבחר המרגיש את‬ ‫חסדי אלוהיו בדרכו אל החופש‪ .‬לימים הוסיפו על האקורד המשולש את השמחה הרביעית‪ .‬בעצרת‬ ‫הנסמכת אל חג הסוכות מציינים את סיום קריאת התורה מדי שנה בשנה ‪ .‬שמחת העם שזכה לא‬ ‫רק למתן תורה‪ ,‬אלא גם לקבלת תורה‪ .‬שמחת ההפנמה של התורה כמלאות של חיי רוח המרוממים‬ ‫את הנפש ‪ .‬חג הסוכות מתייחד בין החגים שבלוח השנה היהודי כחג של שמחה‪ .‬ודאי‪ ,‬כל חג יש בו‬ ‫שמחה‪ .‬אפילו יום הכיפורים‪ ,‬המצוין' ברצינות חמורה‪ ,‬ואדם מצווה להתענות בו‪ ,‬הוא יום של שמחה‪,‬‬ ‫ונאמנה עדות חז"ל שבפני הבית היה יום הכיפורים אחד משני ימים שבלטו בשיאי שמחה‪ .‬אף על‬ ‫‪81‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫פי כן אחד ויחיד הוא חג הסוכות שבו עלתה השמחה לדרגת מצוה‪" .‬ושמחת בחגך והיית אך שמח"‪,‬‬ ‫מצוה זו בסוכות נאמרה ולא בשום חג אחר‪ .‬פירוש הדבר הוא איפוא‪ ,‬שאם בכל החגים והמועדים‬ ‫השמחה היא התוצאה הנלווית אל הפעילות המגוונת של החג‪ ,‬הרי בסוכות השמחה היא תוכן עצמי‪.‬‬ ‫בסוכות מתכוונים ביודעין לשמוח ‪ .‬משמע‪ ,‬מעלים את השמחה אל תודעת האדם החוגג כמצב נפשי‬ ‫מבוקש לגופו‪ .‬על דרך החידוד אפשר לומר כי בחג הסוכות שמחים על השמחה השופעת מתוך‬ ‫כוחות החיים הטבעיים וההיסטוריים של העם‪ .‬השמחה נעשית באופן זה לא רק רגש ספונטני אלא‬ ‫יסוד של השקפת עולם‪ ,‬ובדיון על התכנים הרעיוניים של החג חייבים אנו לתת על כך דין וחשבון‬ ‫מושגי‪ .‬אבל עד שאנו באים לדיון זה עלינו לתת את הדעת על עוד דבר שחג הסוכות נתייחד בו על‬ ‫ידי הבלטה מידעת של תופעה אופיינית בכל החגים‪ .‬אין לך חג שלא נתייחד בכמה מצוות וסמלים‬ ‫החלים בו בלבד‪ .‬חג הסוכות נתברך בכמה מצוות וסמלים כאלה‪ .‬עדיין אין בעובדה זו כשלעצמה כדי‬ ‫ליחדו‪ .‬הייחוד הוא בטיב המצוות והסמלים הללו‪ ,‬וביחוד הסוכה וארבעת המינים על דרך שימושם‬ ‫בהקפות‪ .‬זהו מכלול עשיר‪ ,‬צבעוני מאוד‪ ,‬בולט מאוד בחריגה הרחוקה משגרת ההתנהגות היומיומית‪,‬‬ ‫ובשיבה אל הראשוני והקדום‪ .‬יתר על כן‪ ,‬המצוות הקשורות בסמלי חג בשאר החגים הן פעולות‬ ‫קצרות יחסית‪ ,‬המשתלבות בתוך המבנה המקיף של סדר יום החג‪ :‬הדלקת הנר‪ ,‬הברכה על שני‬ ‫הלחם בשבת‪ ,‬תקיעת השופר בראש השנה וכדומה‪ ,‬ואילו בחג הסוכות סמל אחד‪ ,‬הסוכה‪ ,‬שכל שאר‬ ‫הסמלים נראים בחלקיו‪ ,‬מתרומם ומקיף את כל סדר המעשים במשך שבעה ימי החג‪ .‬דומה‪ ,‬כל החג‬ ‫מכונס אל תוך הסוכה‪ ,‬ושאר פעילויות החג משתלבות כחלקים בכוליות זו‪ .‬ולבסוף‪ ,‬לפנינו סמלים‬ ‫שהמחוה הקיומית המביעה את משמעויותיה בלשון התנועה והציוריות המוחשית היא העיקר בהם‪,‬‬ ‫ולא הדיבור המפרש"‪.‬‬ ‫אליעזר שביד‪" ,‬ספר מחזור הזמנים‪ :‬משמעותם של חגי ישראל"‬

‫‪ .2‬נרחיב במושג השמחה בסוכות ונתחיל בחיבור של התלמידים לחוויית השמחה האישית שלהם‪,‬‬ ‫משם נעבור למשמעויות שונות של השמחה במקורות ונסיים בחזרה למישור האישי‪ .‬כדאי‬ ‫להתחיל בעבודה בזוגות ואחרי כן לחזור למליאה ולדיון משתף של כל הכיתה‪.‬‬ ‫א‪ .‬הסבר על השיר — שמחה‪ ,‬מאת גלית אורן‪ :‬יש תיאור גופני של עונג ואף תחושה של ילדות‬ ‫המתקשרת למושג השמחה‪ .‬השמלה הצחורה מזכירה חתונה ואהבה וגם תמימות ואושר‪.‬‬ ‫הפיקניק מחבר אותנו מיד לתחושה של חופש ושל בילוי עם אנשים אהובים‪ .‬השיר מזמין‬ ‫לשמוח ולהתייחס אל השמחה כאל חברה‪ ,‬אהובה ואף בת ברית — מקור של ביטחון וכוח‪.‬‬ ‫השמחה בשיר מאפשרת צמיחה והתפתחות‪ ,‬שותפות וביטחון‪.‬‬ ‫ב‪ .‬בספר דברים פרק ט"ז‪ ,‬בפסוקים י"ג־ט"ו‪ ,‬אנחנו מצווים לשמוח עם כל בני ביתנו‪ .‬איך אפשר‬ ‫להזמין את השמחה אל ביתנו מתוך הציווי? העלו רעיונות והצעות‪ .‬השיחה יכולה לעסוק הן‬ ‫במושג הציווי וכיצד הוא מתחבר ליצירת חוויה‪ ,‬והן על הדרכים ליצור שמחה ולחולל שמחה‬ ‫בביתנו‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הסבר על המדרש מהתלמוד הבבלי‪ ,‬מסכת פסחים‪ ,‬דף ק"ט‪ ,‬עמוד א'‪ :‬חז"ל שואלים את‬ ‫עצמם כיצד משמחים‪ .‬כלומר — אם יש ציווי לשמוח‪ ,‬הרי שיש לעשות דבר מה כדי שהשמחה‬ ‫אכן תתחולל‪.‬‬ ‫‪82‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫תשובה ראשונה של החכמים — ביין‪ .‬יין מסיר הגנות ועוזר לנו לשמוח‪.‬‬ ‫ר' יהודה אומר שלכל קבוצת אנשים יש משהו אחר שמשמח אותה‪ :‬הגברים ביין‪ ,‬והנשים‪,‬‬ ‫לפי רב יוסף‪ ,‬בבגדים‪ .‬נשים ממקומות שונים שמחות בסוגי בגדים שונים‪.‬‬ ‫מוסיף ר' יהודה בן בתירה‪ :‬הבשר שימח אותנו בימי בית המקדש‪ ,‬אולם עכשיו‪ ,‬לאחר שבית‬ ‫המקדש נחרב וכבר אין הקרבת קרבנות‪ ,‬היין משמח‪.‬‬ ‫ד ‪ .‬הסבר על הרמב"ם‪ ,‬הלכות יום טוב‪ ,‬פרק ו'‪ ,‬הלכה י"ח‪ :‬ממשיך את הרעיון של התלמוד‬ ‫ומרחיב את הקבוצות‪ :‬הילדים שמחים באגוזים וממתקים‪ ,‬הנשים בבגדים ובתכשיטים (לפי‬ ‫היכולת הכלכלית של בעל הבית) והגברים ביין ובבשר‪ .‬כדי שהשמחה תהיה באמת שמחת‬ ‫מצווה‪ ,‬צריך להאכיל גם את הגר‪ ,‬את היתום ואת האלמנה‪ ,‬ושאר העניים שבקרבתו‪.‬‬ ‫ה‪ .‬הדיון על המדרש ועל הרמב"ם עוסק באופן בו השמחה באה לידי ביטוי בקבוצות שונות‬ ‫ובמקומות שונים‪ :‬הגברים‪ ,‬הנשים‪ ,‬הילדים‪ ,‬בארץ ישראל ובבבל‪ ,‬ואיזו שמחה היא שמחה‬ ‫ראויה‪.‬‬ ‫בחיבור האישי של התלמידים נבדוק מה מביא את השמחה אליהם‪ ,‬איך הם יוצרים שמחה‬ ‫בלב‪ ,‬האם יש הבדל בין סוגי השמחות שהם חווים (עם עצמם‪ ,‬בקרב המשפחה‪ ,‬בין החברים‪,‬‬ ‫בקהל רב)‪.‬‬ ‫ו ‪ .‬הסבר המדרש מהתלמוד הבבלי‪ ,‬מסכת תענית‪ ,‬דף כ"ב עמוד א'‪ :‬לפי המדרש‪ ,‬היכולת‬ ‫לשמח אנשים הינה יכולת ממעלה גבוהה ביותר‪ ,‬והיא מזכה את העוסקים בה בשכר גבוה‬ ‫מאוד‪ .‬אפשר לפרש את המדרש בשני אופנים‪ :‬א‪ .‬שהשכנת השלום היא הדבר המשמח‪,‬‬ ‫כלומר‪ ,‬שלום בין אנשים מגביר את השמחה בעולם‪ .‬ב‪ .‬שהאנשים הללו משמחים אנשים‬ ‫עצובים (עצב‪ :‬דיכאון או אבל או עצב הנובע מעוני וכיוצא באלה) וגם משכינים שלום‪ .‬מכאן‬ ‫שגם מפירוש זה אפשר להסיק ששמחה ושלום באים ביחד‪.‬‬ ‫מדרש זה מוביל לנושא הבא — סוכת שלום‪.‬‬

‫סוכות — סוכת שלום‬ ‫עמוד ‪ 129‬בספר לתלמיד‬ ‫א‪ .‬כפתיחה וכהקדמה לנושא נקרא את חזון זכריה (פרק י"ד‪ ,‬ט"ז־כ"א) על העלייה של כל‬ ‫העמים לירושלים בחג הסוכות ואת ההסבר לרעיון זה בספר 'חג ישראלי'‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הרחבה למורה — רעיון הארעיות בחג הסוכות מדברי אליעזר שביד‪ ,‬רעיון אותו מפתח הרב‬ ‫ארתור ווסקאו בדבריו על אסון התאומים‪ ,‬ומחבר אותו לרעיון סוכת השלום‪.‬‬

‫"‪...‬לא יקשה עלינו להבין מדוע מצווה אדם מישראל לחזור סמלית אל מצב הביניים של ראשית‬ ‫התרבות דווקא בחג האסיף‪ ,‬המיועד לשמחה‪ .‬זוהי תזכורת דווקא באותה שעה שאדם רואה לפניו‬ ‫ותחת ידיו את שפעת היבול‪ .‬אסמיו מלאים‪ .‬הוא שבע ורוה‪ ,‬ובטוח לכאורה מפני המחסור מחר‬ ‫ומחרתיים‪ .‬הוא כביכול מחזיק בידיו את מפתחות אושרו‪ .‬הסוכה מזכירה לו דווקא אז כי אין יציבות‬ ‫לאדם בעולם‪ ,‬כי קיומו והשיגיו רופסים הם‪ ,‬כי אין התרבות‪ ,‬אף המפותחת ביותר בכליה ובאמציה‪,‬‬ ‫‪83‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫אלא דירת ארעי‪ .‬כל הישג תרבותי‪ ,‬הוא רופס וחולף‪ ,‬אין לו קיום בפני הנצח‪ .‬הרהור של תוגה? לאו‬ ‫דווקא‪ .‬הסוכה היא למרות רפיסות עמדתה ושבירותה ולמרות אי הנוחות שבה סמל של שמחת‬ ‫חיים עזה ובוטחת‪ .‬דווקא כך‪ .‬דווקא מתוך הידיעה שהכל חולף ואין אדם עשוי לשמור בידיו אוצרות‪,‬‬ ‫שבמובן המוחלט הם אינם שלו‪ ,‬אדרבה‪ ,‬אילו השלה את עצמו בהשלית הריבונות לא היה יכול‬ ‫לשמוח שמחת אמת בשפע שזכה לו בעמלו‪ .‬הדאגה והחרדה היו מפעפעים מבעד לאשליה של‬ ‫היציבות‪ .‬מצות סוכה באה לחנך את היושב בה שישען פנימה על הודאות המוסרית שרצונו המיטיב‬ ‫של בוראו יתמכנו ושיקבל את שפע הטובה‪ ,‬את ברכת יבול השדות כחסד‪ ,‬כעדות של אהבה‪.‬‬ ‫זו משמעות הסוכה כציון זמן האסיף במחזור העונות בשנה‪ ,‬וזו משמעות הסוכה גם כזכר ליציאת‬ ‫מצרים‪ .‬בהקשר הזה הסוכה מתפרשת כסמל נגדי לערי המסכנות שבני ישראל בנו למצרים‬ ‫בשעבודם‪ .‬ערי המסכנות מבטאות מאמץ אדיר של תרבות שלמה להבטיח את עצמה מפני מחסור‬ ‫על ידי שתחזיק בידיה מראש את כל הדרוש לה לעתיד הרחוק‪ .‬הערים הללו‪ ,‬על מבני הענק שלהן‪,‬‬ ‫מבטאות עוד את השאיפה להתגבר על מחזור ההויה והכליון בזמן ולהשיג את הנצח‪ .‬זוהי תרבות‬ ‫המסומלת במבנים האמורים להתקיים לדורי דורות‪ ,‬והנה דווקא המאמץ היומרני הזה הופך את‬ ‫מצרים לבית עבדים‪ .‬גם שליטיה השתעבדו ליצר השלטון וליצר הנצחיות‪ .‬בני ישראל היוצאים מערי‬ ‫המסכנות אל המדבר יושבים בסוכות‪ .‬מבנים רופפים שאינם קיימים אלא לשעתם‪ .‬עליהם להתחנך‬ ‫לבטוח בחסות הזאת‪ ,‬סמל של אמונה והיא דווקא היא הערבה לחירותם"‪.‬‬ ‫אליעזר שבייד‪" ,‬ספר מחזור הזמנים‪ ,‬משמעותם של חגי ישראל"‬

‫ג‪ .‬הסבר על דברי הרב ארתור ווסקאו (נולד בבולטימור מרילנד‪ ,‬ארה"ב בשנת ‪ .1933‬הוא פעל‬ ‫במשך שנים בארגוני זכויות אדם‪ ,‬היה פעיל פוליטי‪ .‬והשתייך לתנועת ההתחדשות היהודית‬ ‫בצפון אמריקה)‪ :‬הרב ארתור ווסקאו מדמה את אסון התאומים לחיים בסוכה באופן פגיע וארעי‪,‬‬ ‫גם אם נדמה לנו שאנחנו במקום הבטוח ביותר שיש‪ .‬סוכת השלו שאנחנו מזכירים בתפילה לפני‬ ‫השינה מבטאת את הפגיעות שלנו בחיינו ומכאן נובע הצורך לאחריות‪ ,‬לקשר ולחיבור בין כל בני‬ ‫האדם וכל בני הדתות‪ .‬הישיבה בסוכה מלמדת אותנו שעלינו להיות קצת יותר ספקנים‪ ,‬רכים‬ ‫ומהססים ו"להשאיר מאחורינו גם את מחשבותינו הנוקשות‪ ,‬הנחותינו‪ ,‬הרגלינו וחיינו המובנים‬ ‫מאליהם"‪ .‬הוא מציע לבדוק כיצד אפשר לחיות את רעיון הישיבה בסוכה במהלך כל חיינו‪ ,‬ובכך‬ ‫להרחיב את האפשרות לשלום‪.‬‬ ‫ד‪ .‬נקרא את התפילה על סוכת השלום ואת המדרש מספר דברים לפרשת ראה‪ ,‬העוסק בחיבור‬ ‫של עם ישראל ולא רק לכל העולם כולו‪.‬‬ ‫הסבר על המדרש בספר דברים‪ :‬המדרש מפרש את הפסוק המצווה על הישיבה בסוכה כישיבה‬ ‫משותפת בסוכה אחת — כולם יושבים ביחד‪ .‬ומה זה אומר? להסתדר ביחד‪ ,‬להתפשר‪ ,‬לפנות‬ ‫מקום‪ ,‬לשים לב זה לזה‪ ,‬להתכוון לקבל את כולם וכולן — ולחיות בשלום‪.‬‬ ‫ה‪ .‬נסכם בשירה של נעמי שמר‪" ,‬שלומית בונה סוכה" ובדבריו של הרמן כהן‪ ,‬על משמעות המושג‬ ‫סוכת שלום מנקודות מבט נוספות‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫הרמן יחזקאל כהן (‪ )1918-1842‬פילוסוף יהודי־גרמני‪ :‬בנו של חזן; למד בבית‬ ‫מדרש לרבנים בברסלאו‪ .‬למד פילוסופיה‪ .‬לימד באוניברסיטת מרבורג בין‬ ‫השנים ‪ ,1912 1873-‬ואז עבר לברלין‪ .‬כתב על אפלטון וקאנט; בשיטת קאנט‬ ‫הגיע לפרשנות חדשה‪ :‬האסכולה הניאו־קאנטיאנית‪ ,‬הקרויה גם "אסכולת‬ ‫מרבורג"‪.‬‬

‫הסבר על דבריו של הרמן כהן‪ :‬המצב הנפשי של 'סוכת שלום' בלב האדם הוא מצב של חג‪ ,‬של‬ ‫תמימות ושל פיוס‪ .‬חג הסוכות מזכיר לנו שאנחנו חלק מדבר גדול יותר מאתנו — הטבע‪ .‬לחיות‬ ‫בשלום פירושו למלא את ייעודנו כחלק מהבריאה‪ .‬וזה הייעוד הגדול של הביטוי 'סוכת שלום'‪.‬‬

‫ט"ו בשבט — תיקון העולם‬ ‫עמוד ‪ 134‬בספר לתלמיד‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬התלמידים יכירו מקורות לט"ו בשבט ואת הערכים השונים הקשורים בחג ובראשם את רעיון‬ ‫התיקון‪.‬‬ ‫‪ .2‬התלמידים ילמדו איך המקורות השונים משפיעים על האופן שאנחנו מציינים בו היום את ט"ו‬ ‫בשבט‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬משחק 'כל האמת' כפתיחה משעשעת ומגרה ללמידה בתחילת השיעור‪:‬‬ ‫תשובות‪-1 :‬ג‪-2 ,‬א‪-3 ,‬ב‪-4 ,‬א‪-5 ,‬ד‪-6 ,‬ג‪-7 ,‬ג‪-8 ,‬א‪-9 ,‬ג‪-10 ,‬א‬ ‫‪ .2‬גלגולו של חג‪:‬‬

‫הרחבה למורה‬ ‫הלימוד שלפנינו בנוי בהשראת המאמר של ארי אלון‪ ,‬ארבעה תיקונים הם‪:‬‬

‫ארבעה תיקונים הם‬ ‫"ארבעה ראשי שנים הם‪ .‬באחד בניסן ראש השנה למלכים ולרגלים‪ .‬באחד באלול ראש השנה‬ ‫למעשר בהמה‪ .‬רבי אלעזר ורבי שמעון אומרים‪ ,‬באחד בתשרי‪ .‬באחד בתשרי ראש השנה לשנים‬ ‫ולשמטין וליובלות‪ ,‬לנטיעה ולירקות‪ .‬באחד בשבט‪ ,‬ראש השנה לאילן‪ ,‬כדברי בית שמאי‪ .‬בית הלל‬ ‫אומרים‪ ,‬בחמשה עשר בו‪.‬‬ ‫(משנה ראש השנה‪ ,‬פרק א'‪ ,‬משנה א')‬

‫‪85‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫ומנהג טוב להולכים בתמים להרבות בפירות בעצם היום הזה ולומר דברי שירות ותשבחות עליהן‬ ‫כאשר הנהגתי לכל החברים אשר עמדי‪ .‬ואם כי בדברי כתבי הרב האר"י זלה"ה לא נמצא מנהג‬ ‫זה‪ ,‬מכל מקום לדעתי תקון נפלא הוא בנגלה ובנסתר‪.‬‬ ‫(חמדת ימים‪ ,‬מתוך ההקדמה לסדר ט"ו בשבט)‬

‫למען חבב את הנטעים‪ ...‬יש לבית הספר לעשות יום־טוב את היום אשר נועד מימי קדם בישראל‬ ‫לראש השנה לאילנות‪ .‬לערוך בו במערכת ברוב חן והדר את העצים‪ ,‬הנטעים‪ ,‬השושנים והפרחים‪,‬‬ ‫ככל אשר יעשו בארצות אירופא בראשון לחודש מאי‪...‬‬ ‫(זאב יעבץ‪ ,‬מתוך הארץ‪ ,‬תרנ"א)‬

‫לעומת יה בשבט הסמוי שהוזכר לעיל‪ ,‬מדובר באופן כללי על ארבע תופעות הסטוריות גלויות של‬ ‫היום הזה‪:‬‬ ‫חמישה עשר בשבט של חז"ל (שלראשונה אנו קוראים אודותיו במשנה שאפשר לייחסה למאה‬ ‫השניה לספירה)‪.‬‬ ‫חמישה עשר בשבט של המקובלים (תלמידי האר"י — (סוף המאה השש־עשרה)‪.‬‬ ‫טו בשבט של הציונים (סוף המאה התשע עשרה)‪.‬‬ ‫טו בשבט של האקולוגיסטים (סוף המאה העשרים)‪.‬‬ ‫בכל אחד מארבעת הגלגולים הללו טמון חידוש מהותי ביחס למסורות שקדמו לו‪ .‬כל אחד‬ ‫מהחידושים הללו שם את הדגש על תיקון אחר‪:‬‬ ‫הדגש בחמישה עשר בשבט של המשנה הוא על תיקון עולם סוציאלי — יש חוסר צדק מהותי‬ ‫שאמנם אינו ניתן לפתרון מוחלט ("לא יחדל אביון מקרב הארץ")‪ ,‬אך יש אפשרות לערוך בו תיקונים‬ ‫רבים‪ .‬חכמי המשנה מציעים לבצע את התיקונים הללו על ידי הטלת מסים בדמותם של תרומות‪,‬‬ ‫מעשרות‪ ,‬פאה‪ ,‬לקט‪ ,‬שכחה וכו'‪.‬‬ ‫החמישה עשר בשבט הוא אחד מימי התזכורת החשובים ביותר בלוח השנה לחשבון נפש מוסרי‬ ‫סוציאלי‪ .‬ביום זה אמור כל מי שיש לו גן לרדת אל גנו‪ ,‬לחשב את כל הפרות והרווחים שעשה במשך‬ ‫השנה‪ ,‬ולהפריש מתוכם את מה שהוא חייב להפריש לטובת כל אלו שאין להם גן ואין להם פרות‬ ‫לאכול ממנו‪ .‬עצם הופעתו הפתאומית של המושג "ראש השנה למעשר האילן" לתוך נוף המשנה‪,‬‬ ‫יש בה כדי ללמד אותנו הרבה על המהפכה החברתית שחוללו חכמי המשנה ביחסם אל קונספציית‬ ‫התרומות והמעשרות הכוהנית־מונארכית‪ .‬במקרא אין זכר ליום כזה (כשם שאין בו זכר לראש השנה‬ ‫למעשר בהמה)‪ ,‬ועצם קביעתו מעידה על הצורך לתת יתר תוקף למסים סוציאליים ודתיים שיביאו‬ ‫לידי הטבת מצבם של הנזקקים‪.‬‬ ‫לעומת התיקון הסוציאלי של חכמי המשנה‪ ,‬הדגש בחמישה עשר בשבט של המקובלים הוא‬ ‫‪86‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫על תיקון עולם תיאו־קוסמי — העולם התקלקל בעקבות הטעימה מפרי עץ הדעת‪ ,‬והגירוש מגן‬ ‫העדן שבא בעקבותיו‪ .‬המקובלים (תלמידי האר"י) לקחו על עצמם לתקן את הקלקול הזה על ידי‬ ‫ריטואלים רבים הפזורים על פני לוח השנה שלהם (תיקוני חצות‪ ,‬תיקון ליל שבועות וכדו')‪ .‬החמישה‬ ‫עשר בשבט הוא יום שבו משתדלים מקובלים רבים להתקרב ככל האפשר אל גן העדן‪ ,‬לטעום‬ ‫מפרותיו ולתקן את אילנותיו הפגומים‪ .‬הם עושים זאת על ידי ריטואל ארוך ומתמשך של סדר‬ ‫טו בשבט‪ ,‬שבמרכזו הם טועמים מפירות העולם הזה ומברכים עליהם בטכניקות מיוחדות של‬ ‫התכוונויות שמיועדות אל פירות ואילנות העולמות השמיימיים‪.‬‬ ‫עצם המנהג של אכילת פירות בחמישה עשר בשבט מהווה חידוש גמור ביחס למשנה ולכל יתר‬ ‫ספרות חז"ל המוכרת לנו (הלכה ואגדה)‪ .‬סדר טו בשבט הוא ריטואל מתמשך של כוונות וצירופים‬ ‫מיסטיים‪ ,‬והוא מהוה חידוש גמור לא רק ביחס ליהדות הרבנית‪ ,‬אלא גם ביחס לקבלה המוקדמת‪.‬‬ ‫(אין בזוהר או בכל הקבלה שלפני האר"י כל התייחסות לחמישה עשר בשבט)‪ .‬אם נוסיף לכך את‬ ‫העובדה שסדר טו בשבט המקורי (זה המופיע בספר "חמדת ימים")‪ 1‬מיוחס לנתן העזתי‪" ,‬מבשרו"‬ ‫של שבתאי צבי (גם אם לא ניתן להוכיח את הדבר)‪ ,‬נוכל‬ ‫לקבל רמז על הפוטנציאל השבתאי־משיחי הטמון בו‪ ,‬שהוא בוודאי סוג מסוים של מרד ביחס‬ ‫ליהדות ההלכה הפרושית של המשנה וה"משנה תורה"‪2.‬‬ ‫החמישה עשר בשבט של הציונים הוא יום תיקון לאומי־הסטורי של קלקולי הגלות‪ ,‬שבאו הן על ידי‬ ‫גורמים חיצוניים כגון דיכוי ואנטישמיות והן על ידי גורמים פנימיים כגון המנהיגות ההלכתית‪ .‬יותר‬ ‫מכל יום אחר סימן יום זה את שאיפותיהם של הציונים לתקן את טבעם הגלותי‪ ,‬לחדול מן הריחוף‬ ‫האוורירי‪ ,‬ולהתחבר מחדש אל כברת אדמה וארץ‪ .‬ביום הזה לימדו הציונים את עצמם ואת ילדיהם‬ ‫לצבוע את ארץ ישראל בירוק על ידי נטיעת רבבות אילנות‪ .‬באופן כזה‪ ,‬כך האמינו‪ ,‬יירשו מחדש את‬ ‫מולדתם על ידי הפרחת שממותיה‪ .‬וכמו כן‪ ,‬כך קיוו‪ ,‬ילמדו הם את עצמם ואת ילדיהם לחדול מן‬ ‫הריחוף הגלותי‪ ,‬ולנחות סוף סוף על קרקע מוצקה‪.‬‬ ‫אופיו המורד של טו בשבט הציוני ב יחס להשקפות המקראיות‪ ,‬ההלכתיות והקבליות שקדמו לו‬ ‫צועק למרחוק‪ .‬טקס הנטיעות הוא חידוש מוחלט בנוף הריטואלים היהודי‪ .‬הוא יובא מאירופה של‬ ‫סוף המאה הקודמת הישר מפולחני אביב פגניים של האחד במאי‪ ,‬והוחדר ב"ערמה" לתוך החמישה‬ ‫עשר בשבט המסורתי‪.‬‬ ‫הגלגול הרביעי של החמישה עשר בשבט הפך אותו בחוגים רבים ליום של תיקון עולם אקולוגי‪ ,‬או‪,‬‬ ‫ליתר דיוק‪ ,‬תיקון הפלנטה שבמשך המאה האחרונה קולקלה באופן מזעזע על ידי בני המין האנושי‪.‬‬ ‫החל משנות השבעים החלו אקולוגיסטים בעולם לזעוק ולהזהיר אותנו מפני כריתת הענפים‬ ‫עליהם אנו יושבים‪ .‬חלק מן היהודים שנמנו על המתריעים הללו חשו צורך להביע את עצמם מבעד‬ ‫לטרמינולוגיה התרבותית שלהם‪ .‬באופן כזה הפך טו בשבט ליום המודעות האקולוגית המרכזי‬ ‫בלוח השנה של יהודים רבים‪ .‬סדרי טו בשבט רבים החלו לשאת אופי אקולוגי‪ ,‬וחוגים יהודיים רבים‬

‫‪ 1‬חיבור חשוב של אחד מתלמידי האר”י‪ .‬יוחס בשלב מסוים לנתן העזתי‪ .‬לא ברור מיהו מחברו‪.‬‬ ‫‪ 2‬יצירתו ההלכתית הגדולה של הרמב”ם‪.‬‬

‫‪87‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫בארה"ב אף הכריזו על טו בשבט כעל "יום האדמה" העולמי‪3.‬‬ ‫טו בשבט האקולוגי מהוה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬בבואה מרתקת של מודל יהודי שורשי בעל עימותים משמעותיים‬ ‫הן עם היהדות הציונית (פוסט־ציונות?) והן עם היהדות ההלכתית (ניאו הלכתיות?)‪ .‬עימות עם‬ ‫הציונות בא לידי ביטוי‪ ,‬בין השאר‪ ,‬בעצם הפיכת טו בשבט ליום אדמה עולמי ולא רק יום של אדמת‬ ‫ארץ ישראל‪ .‬על אותו מישור יש לטו בשבט האקולוגי גם התנגשות חזיתית עם היהדות ההלכתית‪,‬‬ ‫שכן הוא רואה את עיקרו של טו בשבט ההלכתי כיום הקשור במצוות התלויות בעולם כולו ולאו‬ ‫דוקא בארץ ישראל — המסר העומד מאחורי טו־בשבט האקולוגי הוא שיש לפרש את הביטוי "ארץ"‬ ‫לא כארץ ישראל דווקא‪ ,‬אלא כאדמה‪ ,‬או תבל וכדו'‪ .‬זוהי‪ ,‬כמובן‪ ,‬התנגשות חזיתית עם התפיסה‬ ‫ההלכתית‪4.‬‬ ‫לפנינו‪ ,‬אם כך‪ ,‬ארבעה תיקונים שונים — סוציאלי‪ ,‬תיאולוגי‪ ,‬לאומי־הסטורי ואקולוגי‪ .‬ארבעת‬ ‫התיקונים הללו מצביעים לא רק על ארבעה "טו בשבטים" שונים‪ ,‬אלא גם על ארבע השקפות עולם‬ ‫שונות‪ .‬כל אחת מארבעת ההשקפות הללו מהווה חידוש רעיוני מהפכני ביחס להשקפות שקדמו לה‪.‬‬ ‫בתוך כל אחד מן החידושים המהפכניים הללו טמון מרד גלוי או מוסווה‪ .‬החידוש והמרד הללו באים‬ ‫לידי ביטוי על ידי ריטואל מהותי המהווה חידוש גדול ביחס לכל גלגוליו הקודמים של היום הזה‪ .‬יחד‬ ‫עם זה יש גם הרבה דמיון והרבה המשכיות בין ארבע ההשקפות הללו‪ .‬עצם העובדה שכל אחת מהן‬ ‫מתעקשת להיאחז דווקא באותו חמישה עשר בשבט המסורתי‪ ,‬מצביעה יותר מכל על שאיפה חזקה‬ ‫להמשכיות‪.‬‬ ‫אפשר‪ ,‬אם כך‪ ,‬לראות בכל אחד מארבעת ה"טו־בשבטים" השונים תהליך משולב של מרד‬ ‫והמשכיות‪ .‬תהליך זה בא לידי ביטוי מרתק על ידי תהליכים הדדיים של פרוק (דה־קונסטרוקציה)‬ ‫ותיקון מחדש (רה־קונסטרוקציה) — כל אחד מארבעת ה"טו בשבטים" שתארנו לעיל הוא תיקון‬ ‫(רה־קונסטרוקציה) של אחד (או יותר) מקודמיו‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬תנאי הכרחי לכל אחד מהתיקונים‬ ‫הללו הוא פרוק (דה־קונסטרוקציה) עולם המושגים שממנו הורכבו אחד או יותר מן ה"טו בשבטים"‬ ‫הקודמים‪.‬‬ ‫במילים אחרות‪ :‬לא מדובר כאן בשיפוצים בלבד של העבר‪ ,‬אלא בפרוקה של כל המערכת‪ .‬במקרים‬ ‫רבים עלול (עשוי?) הפרוק הזה להסתיים באיבודו של הארוע או הטקס‪ ,‬במקרים רבים אחרים הוא‬ ‫עשוי להסתיים בעיבודו‪ .‬במקרה של טו בשבט אנו עדים לתופעה של סדרת עיבודים מרשימה‬ ‫המתפרשת על פני קרוב לאלפיים שנה (ואולי יותר?)‪.‬‬ ‫אגב‪ ,‬על אף (או אולי למרות?) הגלגולים השונים הללו של טו בשבט‪ ,‬חשוב מאוד לציין כאן‬ ‫‪ 3‬בהקשר הזה הורגש גם הצורך להוציא בארצות הברית אנתולוגיה ראשונה על טו בשבט‪ .‬בשנות השבעים‪,‬‬ ‫כשהחליטו במערכת ‪ Society Publication Jewish‬לצאת בסדרת אנתולוגיה על חגי ישראל לא כללו בתוכה‬ ‫את טו בשבט‪ .‬רק בשנים האחרונות‪ ,‬בעקבות התגברות המודעות ליום המיוחד הזה בעולם היהודי בכלל‬ ‫ובארצות הברית בפרט‪ ,‬הוחלט להוסיף את טו בשבט ל”רשימה הרשמית” של חגי ישראל‪.‬‬ ‫‪ 4‬התנגשות זאת היא חלק מניסיונותיהם של החוגים הניצבים מאחורי טו בשבט האקולוגי ליצור מערכת שלמה של‬ ‫הלכה אלטרנטיבית שבאה‪ ,‬למשל‪ ,‬לידי ביטוי בעצם התביעה המוסרית לאקו־כשרות‪ ,‬המפותחת הרבה במהלך‬ ‫האנתולוגיה המוזכרת לעיל‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫שמבחינת ההלכה הפוסט־תלמודית אין לו הרבה משמעות עד עצם היום הזה‪ 5.‬אין‪ ,‬לדעתי‪ ,‬לשלול‬ ‫את האפשרות שדווקא בגלל עובדה שההלכה הפוסט־תלמודית לא יחסה ליום זה חשיבות מיוחדת‪,‬‬ ‫היו לו עדנות מרתקות‪ ,‬ועדיין‪ ,‬כך אני מאמין‪ ,‬נכון לו עתיד לא פחות מרתק‪.‬‬ ‫ארי אלון‪ ,‬ארבעה תיקונים הם‬

‫ארבעה תיקונים הם‬ ‫‪ .1‬את הלימוד על גלגולו של ט"ו בשבט נתחיל במליאת הכיתה עם המדרש ממסכת ראש השנה‪.‬‬ ‫ואחר כך כל חברותא תלמד על ממד אחר בחג‪ :‬גולה‪ ,‬קבלה‪ ,‬ציונות‪ ,‬ואיכות הסביבה‪.‬‬ ‫א‪ .‬הסבר על המשנה‪ ,‬מסכת ראש־השנה‪ ,‬פרק א'‪ ,‬משנה א' — ראש השנה לאילן‪' :‬שנת המס'‬ ‫לפירות האילן‪ .‬כלומר — סופרים כמה פירות אספנו משבט עד שבט (זיתים‪ ,‬תמרים‪ ,‬שקדים‪,‬‬ ‫תאנים וכו')‪ ,‬ועשירית (מעשר) מזה נותנים לעניים‪.‬‬ ‫לעמדות המנוגדות בין בית שמאי ובית הלל יש כמה הסברים‪ :‬א‪ .‬כל ראשי השנים המוזכרים‬ ‫מתקיימים בראשית החודש‪ ,‬וכך‪ ,‬לפי בית שמאי‪ ,‬צריך לנהוג גם בשבט‪ .‬ב‪ .‬יש ויכוח חקלאי‬ ‫עד מתי יורדים רב הגשמים ולדעת בית הלל צריך לחכות עוד שבועיים לתוך שבט כדי שרוב‬ ‫הגשמים ירדו ומחזור טבעי חדש יתחיל — ראשית האביב‪ .‬ג‪ .‬ישנה סברה שהתקיים חג קדום‬ ‫באזור החוגג את מילואו של ירח שבט כסימן להתחדשות הטבע וראשית האביב (ואכן‪ ,‬חלק‬ ‫מהעצים מתחילים ללבלב ולפרוח‪ ,‬כמו השקד)‪ .‬בית הלל חשו את רגשי העם ו'גיירו' את‬ ‫המועד הנחגג לט"ו בשבט — מועד המסמל אחריות ועזרה לזולת‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ט"ו בשבט בגולה‪ :‬מנדלי מוכר ספרים הוא שלום יעקב אברמוביץ’ (‪ .1917-1836‬נולד‬ ‫בבלרוס וחי באודסה‪ .‬היה סופר‪ ,‬מתרגם ופובליציסט‪ .‬בספרו זה — מסעות בנימין השלישי —‬ ‫הוא מתאר את בני העיירה היהודית במזרח אירופה כשמגיע אליהם מבקר מהארץ ומביא‬ ‫תמרים‪ .‬ההתרגשות של בני העיר גדולה מאוד והם יכולים לדמיין אתרים מארץ ישראל‬ ‫הקשורים לסיפורי התורה בתוך התמר שמגיע אליהם‪ :‬הירדן‪ ,‬מערת המכפלה‪ ,‬קבר רחל‬ ‫אימנו והכותל המערבי‪.‬‬ ‫בט"ו בשבט בגולה‪ ,‬ע"פ מנדלי מוכר ספרים ונעמי שמר‪ ,‬היה נהוג לאכול פירות שנתברכה‬ ‫בהם הארץ ולברך עליהם‪ .‬יש מנהגים שונים למספר מיני הפירות שצריך לאכול בט"ו בשבט‬ ‫— בין שבעת המינים לחמישה עשר מיני פירות — פרי לכל יום מא' בשבט עד ט"ו בשבט‪.‬‬ ‫מכאן המושג "חמישוסר" (חמישה עשר‪ ,‬ביידיש) כביטוי לט"ו בשבט‪ ,‬שהיה נהוג בעדות‬ ‫שונות‪ .‬עדות לכך יש בשם השיר של נעמי שמר‪" :‬פירות חמישה עשר"‪ .‬הערך המובא לידי‬ ‫ביטוי כאן הוא ערך הגעגועים לארץ והכמיהה לשוב אליה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬ט"ו בשבט אצל מקובלים‪ :‬סדר ט"ו בשבט בא לבטא את השתתפות האדם בהתחדשות‬ ‫הטבע ואת השמחה של האדם במחזוריות הטבע וההודיה על השפע שהטבע ואלוהים‬ ‫מעניקים לנו‪ ,‬בני האדם‪.‬‬ ‫הרחבה‪ :‬יואל רפל‪ ,‬סדר ט"ו בשבט מקורותיו‪ ,‬תכניו ומנהגיו‬ ‫‪ 5‬לגבי מעמדו ההלכתי־אורתודוכסי של טו בשבט ראה במאמרו של הרב ש’ גורן‪“ :‬קביעת טו בשבט כראש השנה‬ ‫לאילן לאור ההלכה” ב’מחניים’ מ”ב תש”כ‪.‬‬

‫‪89‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫האר"י מתקין "סדר"‬ ‫האר"י (ר' יצחק לוריא אשכנזי) איש צפת‪ ,‬על "גוריו" וחבריו אנשי הערגה והכיסופים לחדש את פני‬ ‫היהדות הדוויה והמדוכדכת עמדו ותיקנו "יום אכילת פירות"‪ ,‬סמל להשתתפות האדם בשמחת‬ ‫האילנות‪ .‬תיקון ט"ו בשבט‪ ,‬שהיה לימים ל"סדר"‪ ,‬יצא מבית מדרשם של חכמי ותלמידי ה"קבלה"‬ ‫הצפתית והיכה שורשים בעדות הספרדים השכנות לארץ־ישראל ומהן פשט לארצות אשכנז‪ .‬הספר‬ ‫"חמדת ימים" עשה פירסום רב לתיקון זה ונתן לו מתכונתו הדומה ל"סדר ליל פסח"‪ .‬לימים הוצא‬ ‫הקטע על ט"ו בשבט מתוך הספר "חמדת ימים" ונדפס בקונטרס נפרד בשם "פרי עץ־הדר"‪.‬‬ ‫סדר ה"סדר"‬ ‫יסודותיו של סדר ט"ו בשבט‪ :‬שתיית ארבע כוסות ואכילת שלושים מיני פירות‪ .‬ליד שולחן מקושט‬ ‫בפרחים ועליו נרות דולקים‪ ,‬מסבים בצוותא כל בני המשפחה‪ ,‬וברוב טקס אוכלים משפע הפירות‪,‬‬ ‫שותים יין וקוראים פרקי תנ"ך וכן קטעים מן המשנה‪ ,‬התלמוד וספר "הזוהר" ואף נושאים תפילה‬ ‫מיוחדת לברכת העץ‪ ,‬טיבו וטבעו‪ .‬לטקס ארבעה שלבים ובכל אחד מהם משולבים הקריאה‪ ,‬השתיה‬ ‫והאכילה לסירוגין‪ .‬לאחר הלימוד והקריאה שותים את היין‪ ,‬על־פי הסדר‪ :‬תחילה מוזגים כוס של יין‬ ‫לבן‪ ,‬המסמל את הטבע הרדום ושותים בברכה‪ .‬לכוס זו לא מתלווה אכילת הפירות‪ ,‬שכן טבע רדום‬ ‫אין לו תנובה‪ .‬לאחר מכן אוכלים עשרה מיני פרי‪ ,‬ביניהם חיטה‪ ,‬זית‪ ,‬תמר וגפן (את האחרים לא מניתי‬ ‫שכן בימינו אין מתייחסים אליהם כאל פרי‪ ,‬ובהם בוטנים‪ ,‬גרעיני חמניות ושיבולת שועל‪ ,‬לדוגמה)‪.‬‬ ‫מוזגים כוס שניה‪ ,‬שרובה יין לבן ומיעוטה יין אדום כדי לסמל את הטבע המתעורר לצמיחה ולפוריות‪,‬‬ ‫תוך כדי אכילת עשרה פירות נוספים‪ ,‬ובהם‪ :‬תאנה‪ ,‬רימון‪ ,‬אתרוג ותפוח ולימוד קטעים נבחרים‬ ‫העוסקים בשבחם‪ .‬הכוס השלישית חציה יין לבן וחצייה יין אדום‪ ,‬כדי לרמוז על המאבק בטבע בין‬ ‫ימות הגשמים (הלבן) וימות החמה (אדום)‪ ,‬המשתווים בכוחם ובהשפעתם‪ ,‬אגב אכילת אגוזים‪ ,‬לוזים‪,‬‬ ‫חרובים ואגסים ושישה פירות נוספים‪ .‬הכוס הרביעית היא של יין אדום‪ ,‬לציין את התגברות ימות‬ ‫החמה‪ ,‬התעוררות העצים וכניסתם לתקופת צמיחה ופריון‪.‬‬ ‫קבלה חקלאית‬ ‫תלמידו של האר"י‪ ,‬ר' חיים ויטאל‪ ,‬ביאר בספרו "עץ חיים" שיש שלושים מיני פירות באילן‪ ,‬עשרה‬ ‫מהם‪ ,‬מעולם הבריאה‪ ,‬שאין להם קליפה לא בפנים ולא בחוץ ונאכלים כמו שהם‪ ,‬ואלו הם‪ :‬ענבים‪,‬‬ ‫תאנים‪ ,‬תפוחים‪ ,‬אתרוגים‪ ,‬לימונים‪ ,‬אגסים‪ ,‬חבושים‪ ,‬תותים‪ ,‬שודב"ש‪ ,‬חרובים‪ .‬עשרה מהם מעולם‬ ‫היצירה‪ ,‬ולהם גרעיני זרע בתוך הפרי שאינם נאכלים‪ ,‬לפי שאינם רכים כגרעינים שבתוך הפירות של‬ ‫הבריאה‪ ,‬ואלו הם‪ :‬זיתים‪ ,‬תמרים‪ ,‬גודגניות‪ ,‬שופאיואש‪ ,‬פישקוס‪ ,‬זירגואילאש (פרונאש בלע"ז) מישמשין‬ ‫(אבריקוקיש בלע"ז) וישנאש‪ ,‬אקאראניס (בירמיגו בלע"ז) נישפולאש‪ ,‬ועוד עשרה מינים יש בעולם‬ ‫העשייה ומהם נאכל מה שבפנים ונזרק מה שבחוץ ואלו הם‪ :‬רימונים‪ ,‬אגוזים‪ ,‬שקדים‪ ,‬ערמונים‪ ,‬לוזים‪,‬‬ ‫הנקראים אלבייאנאש‪ ,‬אלונים (אלויאאוטאש בלע"ז)‪ ,‬פרישין‪ ,‬פיניוניס‪ ,‬פיסתוקיש‪ ,‬מאוזיש‪.‬‬ ‫באכילת הפירות ביום זה מצאו גורי האר"י תיקון גדול ואף אמרו ש"אילן" בגימטריה "יאהדונהי" —‬ ‫שהיא מזיגת שני שמותיו של ד'‪ ,‬מנהג אכילת הפירות פשט מהאשכנזים המקובלים בארץ־ישראל‬ ‫— בכל תפוצות הגולה‪ .‬בעל "תיקון יששכר" כתב על זה‪" :‬ונוהגים האשכנזים להרבות בו (בט"ו בשבט)‬ ‫במיני פירות האילנות לכבוד שמו של יום"‪.‬‬ ‫‪90‬‬

‫מתוך‪ :‬הצופה‪ ,‬ט’ בשבט תשס”א‬

‫שער לוח השנה‬

‫ד‪ .‬ט"ו בשבט הציוני‪ :‬הסבר‪ :‬בראשית הציונות ועם העליות הראשונות חיפשו אנשי החינוך אחר‬ ‫דרכים בעלות משמעות חדשרה לציון החגים‪ .‬ההצעה לנטוע עצים ובכך לחגוג את ט"ו בשבט‬ ‫נבעה הן מהרצון להביע את החיבור המחודש לטבע‪ ,‬לאדמה ולחקלאות בארץ ישראל‪ ,‬והן‬ ‫לסמל את הצמחת השורשים בארץ מחדש — אנחנו נוטעים עצים כי אנחנו מתכוונים להישאר‬ ‫כאן! כמו כן‪ ,‬נטיעת העצים מחברת אותנו לפסוק בספר ויקרא (י"ט‪ ,‬כ"ג) האומר‪ ,‬שכאשר‬ ‫נכנסים אל הארץ צריך לטעת עצים‪ .‬כך גם עשו אותם החלוצים־מחנכים‪ :‬דרך הנטיעות נירש‬ ‫שוב את ארצנו‪ ,‬נתחבר אליה‪ ,‬נישא באחריות עליה‪ ,‬נעבוד את אדמתה‪ ,‬נהיה חלק מנופה ונעשה‬ ‫למען עתידנו ועתיד ילדינו‪.‬‬ ‫ה‪ .‬ט"ו בשבט‪ :‬איכות הסביבה‪ :‬בשנים האחרונות ט"ו בשבט קיבל משמעות של תיקון העוולות‬ ‫שהאדם עושה בטבע‪ .‬התברר אפילו שחלק מהנטיעות שהיו נפוצות בישראל בט"ו בשבט‬ ‫פוגעות באיזון האקולוגי של אותה הסביבה‪ .‬יחד עם המגמה העולמית לעסוק באיכות הסביבה‬ ‫התחיל העיסוק בכך גם בישראל והתחבר לט"ו בשבט‪.‬‬ ‫א"ד גורדון (אהרן דוד גורדון (‪ .)1922-1856‬כונה ‘הצדיק החילוני׳‪ .‬גורדון היה פעיל בתנועה הציונית‬ ‫ואף השתתף בקונגרס הציוני‪ .‬הוא עלה לארץ בשנת ‪ ,1904‬היה חלוץ ופועל חקלאי‪ ,‬הוגה ומורה־‬ ‫דרך לחלוצים ולחלוצות בתקופת העלייה השנייה והעלייה השלישית‪ ,‬מנהיג לא מוכתר של‬ ‫מפלגת ‘הפועל הצעיר׳ בארץ ישראל וכונן תורת־מוסר)‪ .‬הוא ראה בחיבור המחודש לטבע דרך‬ ‫עבודת האדמה את הגשמת הייעוד של חזרתנו אל הארץ‪ .‬הוא מדבר על חיבור של השלמה עם‬ ‫הטבע — עבודת האדמה ולא ניצולה‪ .‬הבנה שאנחנו חלק מהטבע‪ ,‬משפיעים עליו ומושפעים‬ ‫ממנו ואנחנו בלתי נפרדים ממנו‪.‬‬ ‫הווידוי על הפגיעה באיכות הסביבה (מאיר אזרי (‪ — )1959‬רב רפורמי בישראל‪ .‬יהורם מזור‬ ‫(‪ — )1948‬רב רפורמי בישראל) מבוסס על הווידוי של יום הכיפורים והוא מונה לפי סדר הא"ב את‬ ‫העוולות שהאדם עשה כלפי הטבע‪.‬‬ ‫‪ .3‬אפשרות להרחבה בנושא אחריות האדם לעולם ולסביבה‪ :‬בחלק זה נפגוש מקורות עתיקים‬ ‫שדנו בשאלת החיבור לאדמה והאחריות של בני האדם כלפי העולם‪ .‬נראה כיצד הדבר מתחבר‬ ‫לרעיון הציוני ולימינו היום‪.‬‬ ‫א‪ .‬כבר בתחילת ספר בראשית‪ ,‬האדם (והאנושות) מצווה על שתי התנהגויות ושני מעשים‬ ‫בו בזמן‪ :‬לכבוש את הארץ ולרדות בחיות מחד גיסא ולעבוד ולשמור את גן העדן מאידך‬ ‫גיסא‪ .‬הציווי מבלבל ומקשה על הבחירה‪ .‬כיצד עלינו לנהוג? האם תפקידנו לפתח‪ ,‬לסלול‪,‬‬ ‫לחצוב‪ ,‬לשאוב — להיות במלוא תנופת הקדמה? או שתפקידנו להגן‪ ,‬לנקות‪ ,‬לטפח‪ ,‬להצמיח‪,‬‬ ‫להיזהר ולשמור על הבריאה? ואולי גם וגם?‬ ‫ב‪ .‬הסבר על המדרש מקהלת רבה פרשה ז'‪ ,‬סעיף י"ג‪ :‬יש תפיסה שאלוהים ברא את העולם‬ ‫בשביל האדם‪ ,‬כלומר — האדם הוא עיקר הבריאה והכול נברא בשבילו‪ .‬מתוך תפיסה זאת‪,‬‬ ‫גם האדם אחראי לכל מה שיקרה בעולם שאלוהים ברא לכבודו‪ .‬המדרש מדגיש את נושא‬ ‫האחריות של האדם לעולם‪ .‬המדרש למעשה צופה את ההתנהגות הנצלנית של האדם‬ ‫כלפי הטבע‪ ,‬ובעצם מזהיר את האדם שלא יעשה כך‪ .‬דבר נוסף שהמדרש אומר — זה‬ ‫‪91‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫העולם! אלוהים לא יברא עולם אחר ולא יתקן את מעשי האדם‪ .‬לכן עלינו להיות מודעים‬ ‫תמיד להשלכות של מעשינו כלפי העולם‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הסבר על השיר‪ :‬השיר נכתב בשנות העשרים או בראשית שנות השלושים של המאה ה־‪.20‬‬ ‫הוא מבטא את רוח הציונות המנכסת לעצמה מחדש את הארץ‪ .‬בשיר באות לידי ביטוי‬ ‫הדרכים השונות להתאמת הארץ לחזון הציוני‪ ,‬לשיבת העם לארצו ולבנייתה למען האנשים‬ ‫שאמורים לחיות בה‪.‬‬ ‫עוד על השיר באתר של עופר גביש‪http://www.gavisho.com/?p=246 :‬‬

‫שבועות‬ ‫עמוד ‪ 148‬בספר לתלמיד‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬היכרות עם מקורות החג‬ ‫‪ .2‬לימוד של שמות החג והערכים השונים שהחג מייצג‬ ‫‪ . 3‬הבנה של מושג החסד בכלל וחיבורו לחג השבועות בפרט‪ ,‬קריאת חלקים ממגילת רות‬ ‫ופרשנויות שונות למתן תורה‪.‬‬

‫מהלך השיעור‬ ‫‪ .1‬שמות החג‬ ‫בשיעור זה נבחן את שמות החג ואת הערכים השונים הקיימים בו‪ .‬העבודה תתבצע בחברותות‪,‬‬ ‫והתלמידים יכינו תוצרים ויציגו אותם לפני כל הכיתה‪.‬‬ ‫א‪ .‬חג שבועות‪ :‬הסבר על השיר 'בין פסח לעצרת' מאת אסתר אטינגר‪ :‬השיר מתאר את חוויית‬ ‫הציפייה בשבעת השבועות שבין פסח לחג השבועות‪ .‬ציפייה ללחם שייאפה מהקציר‪,‬‬ ‫לסיומה של תקופת האביב ההפכפכה ולמתן תורה‪ .‬השיר מזכיר את שיר הבאת הביכורים‬ ‫ּכּורים"‬ ‫טּורים ‪ִ /‬מ ְּקצֹות ָה ָא ֶרץ ָּבאנּו ‪ֵ /‬ה ֵבאנּו ִּב ִ‬ ‫אׁשינּו ֲע ִ‬ ‫"ס ֵּלינּו ַעל ְּכ ֵת ֵפינּו ‪ָ /‬ר ֵ‬ ‫לבית המקדש — ַ‬ ‫"ל ְקטֹף ַל ֲענַ ת‬ ‫(לוין קיפניס ‪ /‬ידידיה אגמון)‪ .‬הוא מרמז על הציפייה למתן תורה במדבר — ִ‬ ‫אׁשי ֶה ָה ִרים" ומתייחס למזג האוויר‬ ‫ִמ ְד ָּבר ַּד ָּקה ‪ְ /‬ל ַחּכֹות ַעד ֶׁש ָענָ ן יִ ְטּבֹל ְּב ָענָ ן ‪ /‬וִ ַיב ֵּׂשם ֶאת ָר ֵ‬ ‫האביבי ולמראה השמים והעננים‪ .‬השיר עטוף באווירת חג ובהתרגשות‪.‬‬ ‫הערכים והסמלים הבאים לביטוי בשם זה‪ :‬ציפייה‪ ,‬התכוננות לקראת‪ ,‬זמן־ביניים שיש לו‬ ‫משמעות וערך‪ ,‬ספירה לקראת־‪,‬דחיית סיפוקים‪ ,‬התאזרות בסבלנות‪ ,‬לא לקצר תהליכים —‬ ‫להיות בהם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬חג הביכורים‪ :‬בתיאור החג בקיבוץ עין חרוד בשנת ‪ 1928‬רואים ניסיון של חידוש החג כמו‬ ‫שנחגג בתקופת בית המקדש‪ ,‬אך ללא בית המקדש‪ .‬חידוש החקלאות בארצנו ותיאור‬ ‫הטקס בדומה לכתוב במשנה‪ ,‬במסכת ביכורים‪ ,‬פרק ג'‪:‬‬

‫רֹואה ְּת ֵאנָ ה ֶׁש ִּב ֵּכ ָרה‪,‬‬ ‫יֹורד ָא ָדם ְּבתֹוְך ָש ֵדהּו וְ ֶ‬ ‫ּכּורים‪ֵ ,‬‬ ‫יׁשין ַה ִּב ִ‬ ‫יצד ַמ ְפ ִר ִ‬ ‫(א) ֵּכ ַ‬ ‫ּכּורים‪ .‬וְ ַר ִּבי ִׁש ְמעֹון‬ ‫אֹומר‪ֲ ,‬ה ֵרי ֵאּלּו ִב ִ‬ ‫קֹוׁשרֹו ְבגֶ ִמי‪ ,‬וְ ֵ‬ ‫ֶא ְׁשּכֹול ֶׁש ִּב ֵּכר‪ִ ,‬רּמֹון ֶׁש ִּב ֵּכר‪ְ ,‬‬ ‫‪92‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫ּכּורים ֵמ ַא ַחר ֶׁשּיִ ָּת ְלׁשּו ִמן ַה ַּק ְר ַקע‪:‬‬ ‫אֹותם ִּב ִ‬ ‫קֹורא ָ‬ ‫אֹומר‪ַ ,‬אף ַעל ִּפי ֵכן חֹוזֵ ר וְ ֵ‬ ‫ֵ‬ ‫ּכּורים‪ָּ ,‬כל ַה ֲעיָ רֹות ֶׁש ַּב ַּמ ֲע ָמד ִמ ְת ַּכּנְ סֹות ָל ִעיר ֶׁשל‬ ‫יצד ַמ ֲע ִלין ֶאת ַה ִּב ִ‬ ‫(ב) ֵּכ ַ‬ ‫חֹובּה ֶׁשל ִעיר‪ ,‬וְ ֹלא ָהיּו נִ ְכנָ ִסין ַל ָּב ִּתים‪ .‬וְ ַל ַּמ ְׁש ִּכים ָהיָ ה ַה ְמ ֻמּנֶ ה‬ ‫ַמ ֲע ָמד‪ ,‬וְ ָלנִ ין ִּב ְר ָ‬ ‫ֹלהינּו‪:‬‬ ‫(ּבית) ה' ֱא ֵ‬ ‫אֹומר‪ ,‬קּומּו וְ נַ ֲע ֶלה ִצּיֹון ֶאל ֵ‬ ‫ֵ‬ ‫ּמּוקים‪.‬‬ ‫יאים ּגְ רֹוגְ רֹות וְ ִצ ִ‬ ‫חֹוקים ְמ ִב ִ‬ ‫יאים ַה ְּת ֵאנִ ים וְ ָה ֲענָ ִבים‪ ,‬וְ ָה ְר ִ‬ ‫רֹובים ְמ ִב ִ‬ ‫(ג) ַה ְּק ִ‬ ‫יהם‪ ,‬וְ ַק ְרנִ יו ְמ ֻצּפֹות זָ ָהב‪ ,‬וַ ֲע ָט ָרה ֶׁשל ּזַ ּיִ ת ְּברֹאׁשֹו‪ֶ .‬ה ָח ִליל‬ ‫הֹולְך ִל ְפנֵ ֶ‬ ‫וְ ַהּׁשֹור ֵ‬ ‫ירּוׁש ַליִ ם‪ָׁ ,‬ש ְלחּו‬ ‫ירּוׁש ַליִ ם‪ִ .‬הּגִ יעּו ָקרֹוב ִל ָ‬ ‫יעים ָקרֹוב ְל ָ‬ ‫יהם‪ַ ,‬עד ֶׁש ַּמּגִ ִ‬ ‫ַמ ֶּכה ִל ְפנֵ ֶ‬ ‫עֹומ ִדים‬ ‫ירּוׁש ַליִ ם ְ‬ ‫יהם‪ ]...[ .‬וְ ָכל ַּב ֲע ֵלי ֻא ָּמנִ ּיֹות ֶׁש ִּב ָ‬ ‫ּכּור ֶ‬ ‫יהם‪ ,‬וְ ִע ְּטרּו ֶאת ִּב ֵ‬ ‫ִל ְפנֵ ֶ‬ ‫אתם ְל ָׁשלֹום‪:‬‬ ‫לֹומם‪ַ ,‬א ֵחינּו ַאנְ ֵׁשי ַה ָּמקֹום ְּפלֹונִ י‪ָּ ,‬ב ֶ‬ ‫ׁשֹוא ִלין ִּב ְׁש ָ‬ ‫יהם וְ ֲ‬ ‫ִל ְפנֵ ֶ‬ ‫יעין ְל ַהר ַה ַּביִ ת‪ִ .‬הּגִ יעּו ְל ַהר ַה ַּביִ ת‪ֲ ,‬א ִפּלּו‬ ‫יהם ַעד ֶׁש ַּמּגִ ִ‬ ‫(ד) ֶה ָח ִליל ַמ ֶּכה ִל ְפנֵ ֶ‬ ‫יע ָל ֲעזָ ָרה)‬ ‫(הּגִ ַ‬ ‫יע ָל ֲעזָ ָרה‪ִ .‬‬ ‫נֹוטל ַה ַּסל ַעל ְּכ ֵתפֹו וְ נִ ְכנָ ס‪ַ ,‬עד ֶׁש ַּמּגִ ַ‬ ‫יּפס ַה ֶּמ ֶלְך ֵ‬ ‫ַאגְ ִר ַ‬ ‫יתנִ י וְ ֹלא ִׂש ַּמ ְח ָּת אֹיְ ַבי ִלי (תהלים‪ ,‬ל')‪:‬‬ ‫רֹומ ְמָך יְ יָ ִּכי ִד ִּל ָ‬ ‫וְ ִד ְּברּו ַה ְלוִ ּיִ ם ַּב ִּׁשיר‪ֲ ,‬א ִ‬ ‫הערכים הבאים לידי ביטוי בשם זה‪ :‬החקלאות ועבודת האדמה‪ ,‬התכנסות בבית המקדש‬ ‫והבאת תשורות לכוהנים וללוויים‪ ,‬חגיגה ושמחה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬חג הקציר‪ :‬הסבר לשיר "שבולת בשדה" מאת מתתיהו שלם‪ :‬השיר שמבטא את ראשית‬ ‫הקציר ומעלה על נס את חזרתנו לחקלאות בארץ ישראל‪ ,‬חזרה ל תקופת המקרא והמשנה‬ ‫וחידוש מנהגי החקלאות בארץ‪ .‬חלק זה מבטא את ערך עבודת האדמה‪ ,‬אדמת הארץ‪ .‬גידול‬ ‫החיטה שממנה נאפה הלחם‪.‬‬ ‫ד‪ .‬עצרת וחג מתן תורה‪ :‬השם עצרת מבטא את ההתכנסות בבית המקדש בחג השבועות‪ ,‬זהו‬ ‫הרגל השני‪.‬‬ ‫לפי המסורת שבועות הוא חג מתן תורה‪ .‬לאה נאור כתבה בשיר את כל מהלך מתן תורה‬ ‫על פי התיאור שלו בספר שמות‪ ,‬פרקים י"ט־כ'‪ .‬דרך נוספת לציון מתן תורה התקבעה בצפת‪,‬‬ ‫אצל מקובלי האר"י הקדוש‪ ,‬בשם 'תיקון שבועות'‪.‬‬ ‫הסבר על תיקון ליל שבועות‪:‬‬

‫מנהג "תיקון ליל שבועות" פושט בשנים האחרונות במקומות רבים‪ ,‬למרבה השמחה‪ .‬גברים ונשים‪,‬‬ ‫דתיים וחילוניים‪ ,‬בוחרים לבלות את ליל שבועות (או חלק ממנו) בלימוד ובשיח‪ ,‬בהשראת מקובלי‬ ‫צפת שחידשו את המנהג במאה השש־עשרה‪ .‬ה"תיקון" מוקדש ללימוד תורה‪ ,‬כהכנה לקראת מעמד‬ ‫מתן־תורה שחל בשבועות‪ .‬במונחים הקבליים‪ ,‬התיקון הוא גם התקנה‪ :‬התקנה וקישוט של הכלה‪,‬‬ ‫היא עם ישראל‪ ,‬לקראת מעמד הברית והזיווג עם אהובּה‪ ,‬אלוהי ישראל‪ ,‬ככתוב בספר הזוהר‪" :‬נבוא‬ ‫לתקן תכשיטי כלה‪ ,‬למען תימצא מחר בתכשיטיה‪ ,‬ומתוקנת למלך כראוי" (זהר‪ ,‬חלק ג‪ ,‬צח ע"א)‪.‬‬ ‫ה"כתובה"‪ ,‬כלומר החוזה הנצחי בין בני הזוג‪ ,‬היא התורה כמובן‪ ,‬זו שבכתב וזו שבעל־פה‪ ,‬ולכן לימוד‬ ‫התורה הוא ההכנה וההתקנה למעמד הברית עצמו‪ ,‬החל בבוקר החג‪.‬‬ ‫מתוך אתר המדרשה באורנים‬

‫‪93‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫‪ . 2‬חסד ונתינה במגילת רות ובמתן תורה‬ ‫חסד — הרמב"ם (מורה הנבוכים חלק ג'‪ ,‬פרק נ"ג) מסביר את משמעות המילה 'חסד' בשתי‬ ‫דרכים‪" :‬האחת להיטיב עם מי שאין זה מגיע לו ממך כלל‪ ,‬והשנייה להיטיב עם הראוי לכך יותר‬ ‫ממה שהוא ראוי"‪.‬‬ ‫בחלק זה נלמד על המושג חסד בעזרת מגילת רות שנוהגים לקרוא בשבועות‪.‬‬ ‫א‪ .‬הסבר על מגילת רות פרק א'‪ ,‬ח'־י"ח‪ :‬נעמי מאחלת לכלותיה שה' יעשה עמן חסד כפי שהן‬ ‫עשו לה ולבניה‪ ,‬חסד של אהבה‪ ,‬קשר ומשפחתיות‪ .‬רות‪ ,‬שנשארת עם נעמי עושה עמה‬ ‫חסד בכך שאינה נוטשת אותה ומשאירה אותה לבד בעולם‪ .‬אולם גם נעמי עושה חסד עם‬ ‫רות בכך שהיא מקבלת אותה ומוכנה לשתף אותה בתרבותה ובעמה גם כשכבר אין ביניהן‬ ‫מחויבות‪ .‬האימוץ ההדדי של שתיהן "וַ ֵּת ֶרא ִּכי ִמ ְת ַא ֶּמ ֶצת‪ "...‬הוא גם החסד ההדדי בין שתיהן‪.‬‬ ‫ב‪ .‬בחברותא — הסבר על חסד ע"פ מגילת רות‪ ,‬פרק ב א־כ‪ :‬א‪ .‬רות הולכת לדאוג לאוכל לה‬ ‫ולנעמי‪ .‬ב‪ .‬בעז לוקח חסות על רות‪ ,‬דואג לבטחונה ולכך שתשתה ותאכל‪ .‬הוא מאפשר לה‬ ‫ללקט גם ממקומות שעניים לא אמורים ללקט מהם‪.‬‬ ‫ ‬

‫גואל — ביהדות‪ ,‬נכסים עוברים בירושה לגברים בלבד‪ .‬כאשר מת אדם שלא השאיר אחריו‬ ‫צאצאים‪ ,‬מצווה על אחיו לייבם את אשת אחיו‪ ,‬כלומר לשאת אותה לאישה‪ ,‬ו'להקים לאחיו‬ ‫שם' על ידי העמדת צאצאים מאשת אחיו‪ .‬צאצאים אלה‪ ,‬היו זכאים לרשת את נכסיו של‬ ‫המת ומתוך רכוש זה יוכלו להתפרנס הצאצאים ואמם‪ .‬במקרה שהיתה נותרת אלמנה ללא‬ ‫אחי בעל‪ ,‬קרובי המשפחה לפי רמת קרבתם היו צריכים לייבם אותה‪ .‬עוד מעניין כי פעולה זו‬ ‫של ייבום אשת המת נקראה "גאולה"‪ ,‬והאדם שביצע את הדבר נקרא "גואל"‪.‬‬

‫ ‬

‫מתוך אתר מדרשת‬

‫ג‪ .‬הסבר למגילת רות‪ ,‬פרק ג'‪ ,‬א'־י"ג‪ :‬בעצת נעמי רות הולכת לשכב למרגלות בועז בגורן‪ .‬הוא‬ ‫מזהה אותה ומחמיא לה ומבטיח לגאול אותה‪ .‬פירוש אפשרי לדברי בועז (פס' י') — החסד‬ ‫הראשון של רות הוא כלפי נעמי‪ ,‬החסד האחרון הוא כלפי בועז וכלפי רות עצמה‪ ,‬שהיא‬ ‫נאמנה לתחושותיה ולנעמי ששולחת אותה אל בועז‪ .‬ולבועז היא נותנת את האפשרות‬ ‫לגאול אותה‪.‬‬ ‫בזכות החיבור בין רות לבועז יהיה המשך‪ ,‬גם אם לא דרך קשרי דם לנעמי ולמשפחתה‪ .‬רצונן‬ ‫של נעמי ורות להיטמעות מחודשת בבית לחם ולהשתייכות מחודשת לעם יבואו לידי ביטוי‪.‬‬ ‫יהיה כאן תיקון לשכול הנורא שחוו שתיהן‪.‬‬ ‫ד‪ .‬הסבר למגילת רות פרק ד'‪ ,‬י"ג־כ"ב‪ :‬הולדת עובד מממשת את גילוי החסד בעולם‪ :‬בזכות כל‬ ‫החסדים שעשו נעמי ורות זו לזו ושעשו בועז ורות זה לזו נולד הילד שלימים יהיה סבו של דוד‬ ‫המלך‪ .‬המשמעות היא שחסד ואהבה יביאו לתיקון וגאולה‪.‬‬ ‫‪ .3‬חסד במתן תורה‬ ‫בחלק זה נבחן את משמעות החסד והנתינה בעת מתן תורה לפי פרשנויות שונות מתקופות‬ ‫שונות ואת האופן שבו מעמד זה נוכח בחיינו‪.‬‬ ‫‪94‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫א‪ .‬‬

‫ב ‪.‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ד‪ .‬‬ ‫ה‪ .‬‬ ‫ו‪ .‬‬

‫הסבר על מדרש תנחומא‪ ,‬שמות כ"ה‪ :‬כשאלוהים נתן את התורה‪ ,‬כל קבוצה בעם ישראל‬ ‫שמעו וקיבלו את התורה לפי יכולתם להכיל אותה‪ .‬כך גם כשניתן המן במדבר‪ .‬כל קבוצה‬ ‫טעמה את המזון שהיא זקוקה לו‪ .‬התורה כמו המן מתאימה את עצמה באופן פלאי‬ ‫למקבלים‪ .‬זהו החסד האלוהי‪ .‬אלוהים מתאים את השפע שלו לכל אחד ואחת על פי‬ ‫יכולותיהם‪.‬‬ ‫ר' אהרון מקרלין‪ :‬החסד הוא כלפי מי שלא היה בכוחם לעלות להר‪.‬‬ ‫'אוהב ישראל' מאפאטה‪ :‬החסד בא לידי ביטוי במתן תורה תמידי‪ ,‬בשפע שיורד אלינו באופן‬ ‫על־זמני‪.‬‬ ‫החוזה מלובלין‪ :‬התורה ניתנה לקבוצה אבל כל אחד ואחת מהמקבלים אותה חשובים כאילו‬ ‫ניתנה באופן אישי לכולנו‪ ,‬וכך גם אנחנו מחויבים כלפיה‪ ,‬באופן אישי‪.‬‬ ‫ר' ישראל סלנטר‪ :‬לא ידוע היכן הר סיני ומתי בדיוק זה קרה‪ ,‬כלומר — התורה ניתנת לנו כל‬ ‫הזמן‪ ,‬באופן שבו אנו חיים‪ ,‬לומדים ומתנהגים‪.‬‬ ‫ילקוט החוכמה‪ :‬התורה מתחדשת ואנחנו וכל מי שיבוא אחרינו מחדשיה לאורך כל הדורות‪.‬‬

‫ט"ו באב — חג תיקון‬ ‫עמוד ‪ 162‬בספר לתלמיד‬

‫מטרות‬ ‫‪ .1‬התוודעות למועד ט"ו באב במקורות‬ ‫‪ . 2‬חיבור מושג התיקון לט"ו באב‬ ‫‪ . 3‬לימוד על אהבה ועל בחירה בהקשרן לט"ו באב‪.‬‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫‪ . 1‬על החיבור בין ט"ו באב לט' באב וליום הכיפורים‪ ,‬ועל משמעות התיקון בהקשר לט"ו באב‪ ,‬נקרא‬ ‫במאמר 'מחולות של קודש וחול'‪ ,‬חגית ברטוב‪ .‬הנה המאמר במלואו‪:‬‬

‫ּוכיֹום‬ ‫טֹובים ְליִ ְש ָׂר ֵאל ַּכ ֲח ִמ ָּשׁה ָע ָשׂר ְּב ָאב ְ‬ ‫יאל‪ֹ ,‬לא ָהיּו יָ ִמים ִ‬ ‫"א ַמר ַר ָּבן ִש ְׁמעֹון ֶּבן ּגַ ְמ ִל ֵ‬ ‫ָ‬ ‫ׁאּולין‪ֶ ,‬שֹּׁלא ְל ַבּיֵ ׁש ֶאת ִמי ֶש ֵׁאין‬ ‫יֹוצאֹות ִּב ְכ ֵלי ָל ָבן ְש ִ‬ ‫רּוש ַׁליִ ם ְ‬ ‫ּפּורים‪ֶ ,‬ש ָּׁב ֶהן ְּבנֹות יְ ָ‬ ‫ַה ִּכ ִ‬ ‫אֹומרֹות‪ָּ ,‬בחּור‪ָ ,‬שׂא נָ א ֵעינֶ יָך‬ ‫ּומה ָהיּו ְ‬ ‫יֹוצאֹות וְ חֹולֹות ַּב ְּכ ָר ִמים‪ֶ .‬‬ ‫רּוש ַׁליִ ם ְ‬ ‫ּובנֹות יְ ָ‬ ‫לֹו‪ְ ....‬‬ ‫בֹורר ָלְך‪ַ .‬אל ִּת ֵּתן ֵעינֶ יָך ַּבּנֹוי‪ֵּ ,‬תן ֵעינֶ יָך ַּב ִּמ ְש ָּׁפ ָחה‪( .‬משלי לא) ֶש ֶׁקר‬ ‫ְּור ֵאה‪ָ ,‬מה ַא ָּתה ֵ‬ ‫אֹומר‪( ,‬שיר השירים ג) ְצ ֶאינָ ה‬ ‫יה‪ .... ,‬וְ ֵכן הּוא ֵ‬ ‫אֹומר‪ְּ ,‬תנּו ָלּה ִמ ְּפ ִרי יָ ֶד ָ‬ ‫ַה ֵחן וְ ֶה ֶבל ַהיֹ ִּפי‪ ... ,‬וְ ֵ‬ ‫ּוביֹום ִש ְׂמ ַחת‬ ‫ְּור ֶאינָ ה ְּבנֹות ִצּיֹון ַּב ֶּמ ֶלְך ְשֹׁלמֹה ַּב ֲע ָט ָרה ֶש ִׁע ְּט ָרה ּלֹו ִאּמֹו ְּביֹום ֲח ֻתּנָ תֹו ְ‬ ‫ּוביֹום ִש ְׂמ ַחת ִלּבֹו‪ ,‬זֶ ה ִּבנְ יַ ן ֵּבית ַה ִּמ ְק ָּדׁש‪ֶּ ,‬שּׁיִ ָּבנֶ ה‬ ‫ּתֹורה‪ְ .‬‬ ‫ִלּבֹו‪ְּ .‬ביֹום ֲח ֻתּנָ תֹו‪ ,‬זֹו ַמ ַּתן ָ‬ ‫ִּב ְמ ֵה ָרה ְביָ ֵמינּו‪ָ .‬א ֵמן‪:‬‬ ‫משנה מסכת תענית ד‪/‬ח‬

‫‪95‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫המשפט הפותח של המשנה האחרונה במסכת תענית מצוטט רבות בתקופה שבין ט"ו באב ליום‬ ‫הכיפורים‪ ,‬עד שכבר קשה לראות את המוזרות המשוקעת בו; כיצד אפשר להשוות בין היום הקדוש‬ ‫בלוח השנה היהודי —יום הכיפורים‪ ,‬לבין ט"ו באב‪ ,‬יום זניח‪ ,‬שאפילו חכמי התלמוד לא הצליחו להבין‬ ‫את ייחודו? ובדיוק על כך שואלת הגמרא בתענית ל ע"ב‪-‬לא ע"א‪:‬‬ ‫בשלמא יום הכפורים משום דאית ביה סליחה ומחילה יום שניתנו בו לוחות האחרונות אלא‬ ‫חמשה עשר באב מאי היא?‬ ‫הגמרא מונה שש תשובות של חכמים‪ ,‬דבר המעיד על חולשתן של התשובות כולן‪:‬‬ ‫‪ . 1‬אמר רב יהודה אמר שמואל‪ :‬יום שהותרו שבטים לבוא זה בזה‬ ‫‪ . 2‬רב יוסף אמר רב נחמן‪ :‬יום שהותר שבט בנימין לבוא בקהל‬ ‫‪ . 3‬רבה בר בר חנה אמר רבי יוחנן יום שכלו בו מתי מדבר‬ ‫‪ . 4‬עולא אמר‪ :‬יום שביטל הושע בן אלה פרוסדיות שהושיב ירבעם בן נבט על הדרכים שלא יעלו‬ ‫ישראל לרגל‬ ‫‪ .5‬רב מתנה אמר‪ :‬יום שנתנו הרוגי ביתר לקבורה‬ ‫‪ . 6‬רבה ורב יוסף דאמרי תרוייהו‪ :‬יום שפסקו מלכרות עצים למערכה‬ ‫תשובות אלו הן אולי תשובות לשאלה מה הוא ט"ו באב‪ ,‬אך אלו אינן תשובות המצדיקות את‬ ‫המילים‪" :‬לא היו ימים טובים לישראל"‪.‬‬ ‫לפני שאפנה לנסות ולהציע תשובה מהוססת‪ ,‬אני מבקשת להפנות את תשומת הלב למשנה בראש‬ ‫הדברים ולהצביע על עוד קושיה בתכניה‪ :‬לאחר שהמשנה מצטטת שני פסוקים אותם היו בנות‬ ‫"צ ֶאינָ ה ְּור ֶאינָ ה ְּבנֹות ִצּיֹון ַּב ֶּמ ֶלְך‬ ‫ישראל אומרות לבחורים‪ ,‬היא מצטטת את הפסוק (שיר השירים ג')‪ְ :‬‬ ‫ּוביֹום ִש ְׂמ ַחת ִלּבו"‬ ‫ְשֹׁלמֹה ַּב ֲע ָט ָרה ֶש ִׁע ְּט ָרה ּלֹו ִאּמֹו ְבּיֹום ֲח ֻתּנָ תֹו ְ‬ ‫פסוק זה אינו המשכה הישיר של המשנה ובודאי אינו מתאר את דבריהן של בנות ירושלים ואם כך‪,‬‬ ‫מה הוא עושה כאן‪ ,‬הרי אי אפשר להניח שבסיום המסכת יופיע פסוק רק כי הוא מזכיר את "בנות‬ ‫ציון"‪.‬‬ ‫רמז לתשובה אפשרית נמצא במשנה מפורסמת נוספת בפרק ד' בתענית (משנה ו')‪:‬‬ ‫‪ּ...‬ב ִת ְש ָׁעה ְב ָאב‬ ‫בֹותינּו ְּב ִש ְׁב ָעה ָע ָשׂר ְּב ַתּמּוז וַ ֲח ִמ ָּשׁה ְּב ִת ְש ָׁעה ְב ָאב‪ְ .‬‬ ‫ֲח ִמ ָּשׁה ְד ָב ִרים ֵא ְרעּו ֶאת ֲא ֵ‬ ‫יתר‪ ,‬וְ נֶ ְח ְר ָשׁה ָה ִעיר‪.‬‬ ‫ּוב ְּשׁנִ יָ ּה‪ ,‬וְ נִ ְל ְּכ ָדה ֵּב ָ‬ ‫בֹותינּו ֶשֹּׁלא יִ ָּכנְ סּו ָל ָא ֶרץ‪ ,‬וְ ָח ַרב ַה ַּביִ ת ָב ִּראׁשֹונָ ה ַ‬ ‫נִ גְ זַ ר ַעל ֲא ֵ‬ ‫ִמ ֶּשׁנִ ְּכנַ ס ָאב‪ְ ,‬מ ַמ ֲע ִטין ְּב ִש ְׂמ ָחה‪:‬‬ ‫אם משווים בין רשימת האירועים שאירעו את אבותינו בט' באב לבין רשימת האירועים שאירעו את‬ ‫אבותינו בט"ו באב ע"פ הגמרא מגלים קשר מפתיע‪:‬‬ ‫בט' באב בט"ו באב‬ ‫נגזר על אבותינו שלא יכנסו לארץ יום שכלו בו מתי מדבר (ויכלו להיכנס לארץ)‬ ‫נלכדה ביתר יום שנתנו הרוגי ביתר לקבורה‬ ‫למרות שהרשימה אינה מקבילה לגמרי ניתן לומר שט"ו באב הוא יום התיקון לארועים הקשים‬ ‫‪96‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫שאירעו בט' באב‪[ .‬והרי גם ע"פ דבריו של רב יהודה בשמו של שמואל בגמרא‪ ,‬ט"ו באב הוא יום של‬ ‫תיקון — יום שהותרו שבטים לבוא זה בזה]‪.‬‬ ‫ואם כך‪ ,‬האם ייתכן שחשיבותו הגדולה של ט"ו באב הוא היותו יום התיקון המיועד לקטסטרופה‬ ‫הגדולה מכולם — חורבן הבית? האם ייתכן שחכמנו בקשו להצפין בתודעתנו את הידיעה שיום‬ ‫התיקון של חורבן הבית — היום המיועד להקמתו הוא ט"ו באב? האם זו הסיבה שט"ו באב הוא יום‬ ‫טוב לישראל והשתמר במסורת עממית? כדי לשמר בזיכרוננו את אפשרות התיקון ואת מועדו?‬ ‫פרשנות זו הופכת את סיומה של משנתנו (וסיומה של מסכת תענית כולה)את אותו פסוק תמוה‬ ‫משיר השירים שהזכרתי לעיל‪ ,‬למובנת ופשוטה‪ :‬וכך מפרשת המשנה את הפסוק‪ְּ :‬ביֹום ֲח ֻתּנָ תֹו‪ ,‬זֹו‬ ‫ּוביֹום ִש ְׂמ ַחת ִלּבֹו‪ ,‬זֶ ה ִּבנְ יַ ן ֵּבית ַה ִּמ ְק ָּדׁש‪ֶ ,‬שׁיִ ָּ​ּבנֶ ה ִּב ְמ ֵה ָרה ְביָ ֵמינּו‪ָ .‬א ֵמן‬ ‫ּתֹורה‪ְ .‬‬ ‫ַמ ַּתן ָ‬ ‫שני ימים טובים יש לישראל‪ :‬יום מתן תורה — יום הכיפורים שכדברי הגמרא הוא "יום שניתנו בו‬ ‫לוחות האחרונות"‪ ,‬ויום בנין בית המקדש– הוא יום ט"ו באב‪.‬‬ ‫ואם כך מה ראו אבותינו לשמר תאריך חשוב זה דווקא במנהגן של בנות ירושלים לצאת לכרמים‬ ‫ולבקש את זיווגן? ייתכן שניתן לראות כאן רמז לזיווג בין הקב"ה לכנסת ישראל שיכנסו יחדיו לביתם‬ ‫המשותף — בית המקדש‪ ,‬ואולי ניתנה כאן לנשים הזכות לשמר את מחול האהבה השוויוני הרמוז אף‬ ‫הוא בסיומה של מסכת תענית בגמרא‪ ,‬בעוד פיסקה מוצפנת וכמעט חסרת הקשר‪:‬‬ ‫אמר עולא ביראה אמר רבי אלעזר עתיד הקדוש ברוך הוא לעשות מחול לצדיקים והוא יושב ביניהם‬ ‫בגן עדן וכל אחד ואחד מראה באצבעו שנאמר‪ :‬ואמר ביום ההוא הנה אלהינו זה קוינו לו ויושיענו זה‬ ‫ה' קוינו לו נגילה ונשמחה בישועתו (ישעיהו כ"ה‪ ,‬ט)‪( :‬תענית ל"א ע"א)‬ ‫אם הפירוש שהצעתי כאן נכון‪ ,‬הרי שהגאולה והתיקון יבואו לידי ביטוי במחול משותף לצדיקים‬ ‫ולקב"ה‪ ,‬ועד שיגיע היום ההוא‪ ,‬בנות ישראל ימשיכו לצאת במחול‪ ,‬כדי שהריקוד לא ישכח"‪.‬‬ ‫חגית ברטוב‪ ,‬מחולות של קודש וחול‬

‫‪ . 2‬ט"ו באב כחג של אהבה‬ ‫א‪ .‬נעסוק במושג הזיווג והחיבור הבלתי מוסבר בין שני אנשים שונים שמתחברים‪.‬‬ ‫הסבר על מדרש בראשית רבה‪ ,‬פרשה ס"ח — במדרש זה עבודתו של אלוהים מאז שברא‬ ‫את העולם היא זיווג זיווגים‪ ,‬במובן מסוים זיווג זיווגים כמוהו כבריאה‪ :‬בריאה של משפחה‬ ‫חדשה‪ ,‬עולם חדש‪ .‬זה קשה כקריעת ים סוף‪ ,‬זה מעין נס‪ .‬למצוא לכל אחד ואחת את‬ ‫המתאים או המתאימה להם זוהי משימה כמעט בלתי אפשרית‪ .‬וכשזה מצליח — דבר‬ ‫מופלא קורה בעולם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הסבר על מופע החצב מאת הבוטניקאי נגה הראובני ב'ספר המועדים'‪:‬‬ ‫ ‬

‫זמן ט"ו באב הוא בערך זמן תחילת פריחת החצבים‪ .‬פרח מוגן‪ ,‬לבן ומיוחד שפורח מתוך‬ ‫החום של הקיץ ומבטא עוד רגע את בוא הסתיו והגשם‪ .‬החצב הוא פרח מלא בתקווה‬ ‫ובהתחדשות‪ ,‬בדיוק כמו שחתונה מסמלת תקווה‪ ,‬התחדשות ואהבה‪.‬‬ ‫‪97‬‬

‫שער לוח השנה‬

‫ג‪ .‬הסבר על השיר "תלבשי לבן" מאת נעמי שמר‪ :‬במרכז השיר נמצא מושג הבחירה‪ .‬האהבה‬ ‫"אנִ י ֶא ְב ַחר ָּבְך וְ ֶאת ִּבי ִּת ְב ֲח ִרי"‪ .‬לעומת‬ ‫והחתונה באה עם בחירה‪ .‬כאן הבחירה היא הדדית‪ֲ :‬‬ ‫התיאור במשנה במסכת תענית‪ ,‬שם הבחירה היא רק של הבחורים שבוחרים בבחורות‪.‬‬ ‫בשיר האישה לובשת לבן כמו במשנה‪ ,‬מראה המבטא פשטות‪ ,‬חוסר מעמדות וטוהר‪ .‬וכמו‬ ‫במדרש על אלוהים שמזווג זיווגים‪ ,‬כאן יש גם ציפייה לנס‪" :‬יִ ְק ֶרה ָלנּו נֵ ס ַּב ַּקיִ ץ ַהּזֶ ה"‪.‬‬

‫‪98‬‬

‫שער סיכום‬ ‫עמוד ‪ 169‬בספר לתלמיד‬ ‫פרק זה מסיים את העיסוק בנושא החברה המתוקנת במקורות היהודיים ובהגות הציונית‪ ,‬אך הוא‬ ‫אינו עוסק בסיכומים אלא במבט קדימה‪.‬‬ ‫לתפיסות שהכרנו לא היתה משמעות כלל‪ ,‬אם לא היו אותם אישים ואחרים פועלים ליישומם‪.‬‬ ‫החלק המסיים של ספר הלימוד מזמין את התלמיד להשתתף בפעולה זו‪ .‬חלק זה מעלה אם כן‬ ‫שאלה מרכזית לגבי עיצובה של חברה עתידית אידאלית — תפקידם של בני הנוער בעיצוב החברה‬ ‫המתוקנת הציונית‪ .‬בכך מכוון חלק זה באופן ישיר לעידוד העשייה החברתית בקרב התלמידים‪,‬‬ ‫ומזמין אותם לפעול באופן המתאים להם‪.‬‬ ‫הפעילות המוצעת במדריך למורה מבקשת להפוך את הרעיונות הערטילאיים לכלל תוכנית פעולה‪.‬‬ ‫במסגרת זו יידונו גם הקשיים העולים בתהליך הפיכת מטרות למעשים ובקשר בין מטרות פרטיות‬ ‫למטרות כלליות‪.‬‬

‫מטרות‬ ‫‪ . 1‬לברר את תפקיד הנוער בשינוי החברה ובשיפורה‪.‬‬ ‫‪ . 2‬להגביר את מחויבותם של התלמידים לקידום 'חברה מתוקנת' על פי תפיסתם‪.‬‬ ‫מהלך השיעור‬ ‫פעילות זו יכולה לפתוח את הדיון בנושא‪ ,‬אך עדיף לבחור בה כפעילות מסיימת לתוכנית כולה‪.‬‬ ‫הפעילות ממקדת את תפיסת התפקיד הכללי של הנוער בחברה ואת תפיסת תפקידם של התלמידים‬ ‫בכיתה‪ .‬היא מדגישה את חשיבות הקבוצה להפיכת המטרות למעשים באמצעות עבודה בקבוצות‪.‬‬ ‫מליאה‪:‬‬ ‫בהינתן האות יחלו התלמידים להסתובב בחדר באופן אקראי‪.‬‬ ‫בכל כמה שניות ניתן לתלמיד או לתלמידה אקראיים דף שעליו כתובה מטרה כלשהי‪.‬‬ ‫התלמיד או התלמידה ישאירו אצלם את המטרה‪ ,‬אם היא מתאימה להם‪ ,‬או יעבירו אותה במהירות‬ ‫לאחר או אחרת אם אינה מתאימה להם‪.‬‬ ‫על כל תלמיד או תלמידה להשיג בסופו של דבר שתי מטרות שהם הכי מזדהים איתן באופן אישי‬ ‫(במילים אחרות — אלו גם המטרות שהם יציבו לעצמם)‪.‬‬ ‫בצד יונחו מראש פתקים ריקים להוספה בכתב של מטרות‪ ,‬למי שלא מצאו מטרות מתוך הרשימה‪.‬‬

‫רשימת המטרות‬ ‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬

‫שיהיו לי הרבה חברים‪.‬‬ ‫להצליח בלימודים‪.‬‬ ‫לשנות משהו שמפריע לי בעיר שלי‪.‬‬ ‫ליהנות ולעשות כיף‪.‬‬ ‫‪99‬‬

‫שער סיכום‬

‫‪. 5‬‬ ‫‪ .6‬‬ ‫‪ .7‬‬ ‫‪ .8‬‬ ‫‪ .9‬‬ ‫‪ .10‬‬ ‫‪ .11‬‬ ‫‪ .12‬‬ ‫‪ .13‬‬ ‫‪ .14‬‬ ‫‪ .15‬‬ ‫‪ .16‬‬

‫לעזור לעולים חדשים‪.‬‬ ‫לרקוד‪.‬‬ ‫להקים להקה‪.‬‬ ‫לשפר יחסים בתוך המשפחה שלי‪.‬‬ ‫לפעול למען זכויות בעלי חיים‪.‬‬ ‫לצייר או לפסל‪.‬‬ ‫להיות שחקן כדורגל מעולה‪.‬‬ ‫לתרום לכך שבבית הספר לא יהיו אלימות וגזענות‪.‬‬ ‫לשפר את ההופעה החיצונית שלי‪.‬‬ ‫לעזור למשפחה שלי‪.‬‬ ‫לעבוד ולהשיג כסף‪.‬‬ ‫ללמוד לנגן בכלי נגינה‪.‬‬

‫כדאי שכל מטרה תופיע יותר מפעם אחת‪.‬‬ ‫לתשומת לב — חלק מהמטרות המוצעות כאן הן מטרות אישיות‪ ,‬אחרות כלליות‪.‬‬

‫דיון‬ ‫‪ .1‬מה ההבדל בין מטרות כמו "להשיג כסף"‪" ,‬להצליח בלימודים"‪" ,‬ללמוד לנגן" לבין מטרות כמו‬ ‫"לעזור לעולים חדשים" ו"לתרום לכך שבבית הספר לא תהיה אלימות וגזענות"?‬ ‫‪ .2‬אילו מטרות נבחרו? מטרות אישיות או כלליות? מה זה אומר עלינו?‬ ‫נבקש מהתלמידים לחשוב אילו קשיים עומדים בפני מימוש מלא של המטרות שבחרו‪.‬‬

‫הרחבה‪:‬‬ ‫בשלב זה אפשר לבקש מהתלמידים לפרק את המטרות שבחרו ליעדים לפעולה‪.‬‬ ‫כל תלמיד או תלמידה‬ ‫— יכתבו בראש הדף את אחת המטרות שבחרו‪.‬‬ ‫— יכתבו מתחת למטרה שלושה עד ארבעה צעדים מעשיים שיביאו אותם להשגת המטרה‬ ‫בהדרגה‪.‬‬

‫דיון‬ ‫‪ .1‬כיצד הופכים מטרה לשורת צעדים הניתנים להגשמה?‬ ‫‪ .2‬מה קשה במהלך זה?‬ ‫‪ .3‬מה יכול להקל על הפיכת המטרה לצעדים בני השגה?‬ ‫ההפעלה הבאה תיערך בדיוק באותה המתכונת של ההפעלה הקודמת‪ ,‬אלא שהפעם כל אחד או‬ ‫אחת מהתלמידים ישאירו בידיהם שני קשיים שלדעתם מונעים מהם להשיג את המטרות שבחרו‬ ‫והציבו לעצמם‪.‬‬ ‫‪100‬‬

‫שער סיכום‬

‫גם כאן יונחו בצד פתקים ריקים להוספה בכתב של קשיים למי שלא מצא מתוך הרשימה מה‬ ‫שמתאים לו‪.‬‬ ‫רשימת הקשיים‪:‬‬

‫חושש‪/‬ת‬ ‫אני‬ ‫התגובות‪.‬‬ ‫מ‬

‫אין לי מספיק כסף‪.‬‬

‫אני רוצה אבל לא‬ ‫יודע‪/‬ת מה ואיך‬ ‫לעשות‪.‬‬

‫אין לי זמן‪.‬‬ ‫בסוף אני סתם לא‬ ‫עושה כלום‪.‬‬

‫קשה לי‪.‬‬

‫‪/‬ה לעזור‬ ‫אני צריכ‬ ‫ולאחים‪.‬‬ ‫להורים‬

‫אנ‬ ‫יכ י לא‬ ‫מ‬ ‫א‬ ‫מין‬ ‫ול ל‬ ‫הצליח‪ .‬שאני‬

‫יש אנשים שיעשו‬ ‫את זה יותר טוב‬ ‫ממני‪.‬‬

‫חרים לא‬

‫כ‪/‬ה עוד‬ ‫אני צרי שיעשו את‬ ‫אנשים‬ ‫זה איתי‪.‬‬

‫אין לי כוח להתאמץ‬ ‫בשביל זה‪.‬‬

‫אנשים א‬ ‫נותנים לי‪.‬‬

‫כבר ניסיתי ולא‬ ‫הצלחתי‪.‬‬

‫סבב‬ ‫התלמידים יספרו על מטרה אחת שבחרו וכן על הקושי (אם יש כזה) המעכב אותם או המונע מהם‬ ‫להשיג את המטרה במלואה‪.‬‬ ‫נרשום את המטרות ואת הקשיים שהועלו‪.‬‬

‫‪101‬‬

‫שער סיכום‬

‫דיון‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫אילו מטרות נבחרו בפעילות? עד כמה המטרות דומות? שונות? במה?‬ ‫איזה סוג קשיים בלט? האם יש רעיונות כיצד ניתן להתמודד עם הקשיים?‬ ‫מה הקשר בין המטרות שלנו לבין תיאור גיל הנעורים המופיע בחוברת לתלמיד? אילו מן‬ ‫המטרות שלנו עולות בקנה אחד עם המאפיינים השונים של נוער ישראלי כיום‪ ,‬אשר מופיעים‬ ‫בחוברת לתלמיד?‬ ‫מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬על הנוער להיות עסוק יותר בהשגת מטרות אישיות או כלליות?‬ ‫בעבר בני הנוער בארץ היו שותפים מרכזיים במאמצים להקמת המדינה‪ ,‬בהתיישבות ובהגנה על‬ ‫המדינה‪ .‬מה לדעתכם הסיבות לכך? העלו אפשרויות שונות‪.‬‬ ‫כיצד אתם מסבירים את ההבדל במידת המעורבות של הנוער הישראלי בעבר ובהווה בעשייה‬ ‫למען מטרות כלליות?‬ ‫עד כמה נחוצה התגייסות של הנוער לפעילות למען החברה כיום? מדוע? באילו תחומים יש‪,‬‬ ‫לדעתכם‪ ,‬צורך במעורבות הנוער כיום במטרה להשפיע ולשנות?‬ ‫אילו אפשרויות פעולה יש לנוער ישראלי כיום?‬

‫עבודה בקבוצות‬ ‫חברי הקבוצה‪:‬‬ ‫‪ .1‬יבחרו מטרה מתוך המטרות שנכתבו קודם לכן‪ ,‬שהיו רוצים להתגייס במשותף להגשמתה‪.‬‬ ‫‪ .2‬יסבירו מדוע בחרו במטרה שבחרו‪.‬‬ ‫אם הצליחו לבחור יחד את אחת מן המטרות הכלליות שעלו‪ ,‬יפרקו אותה לצעדים בני השגה ויחשבו‬ ‫יחד על דרך להגשמתה‪.‬‬

‫שאלות לקבוצה‬ ‫‪ .1‬מה יעזור לכם להגשים את הצעדים שיקרבו אתכם להשגת המטרה?‬ ‫‪ .2‬איזה חלק אתם יכולים לעשות בעצמכם? איזו עזרה תצטרכו?‬ ‫‪ .3‬האם אתם רואים קשר בין המטרה שבחרתם לבין אחד ההוגים שהכרנו את רעיונותיו לגבי‬ ‫החברה המתוקנת הציונית? במי מדובר?‬ ‫אם התלמידים לא הצליחו לבחור יחד אף לא אחת מן המטרות‪ ,‬יסבירו מדוע לא עלה בידם לעשות זאת‪.‬‬

‫סבב‬ ‫הקבוצות שהגיעו למטרה משותפת יציגו אותה‪ ,‬את הצעדים שסימנו להשגתה ואת הדרך שהם‬ ‫חושבים שהם יכולים להתחיל לפעול להשגתה‪.‬‬

‫דיון‬ ‫‪ .1‬עד כמה אנחנו רוצים לשנות את החברה?‬ ‫‪ .2‬מה אנחנו יכולים לעשות כדי שנוכל לחיות בחברה מתוקנת?‬ ‫‪ .3‬מה אנחנו מרגישים‪/‬חושבים בעקבות הפעילות?‬ ‫‪102‬‬