Zoadim dalet madal datim

‫בינה גלר־טליתמן חנה שליטא‬

‫מדריך למורה‬

‫צועדים בדרך המילים ד‬ ‫התאמה לחינוך הממלכתי דתי‪ :‬דבורה כהן‬ ‫לימודי השפה העברית‬ ‫לחינוך הממלכתי דתי‬ ‫לפי תוכנית הלימודים‪ :‬״חינוך לשוני — עברית — שפה‪ ,‬ספרות תרבות״‪ ,‬תשס״ג‬ ‫מהדורה מעודכנת — לפי התוויות משרד החינוך ‪2011‬‬

‫ייעוץ מדעי‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫‪2708‬‬ ‫‪25.7.17‬‬

‫ייעוץ ספרותי‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬ ‫עיונים ספרותיים‪ :‬ד"ר רבקה איילון וד"ר יפה בנימיני‬ ‫עיבוד פדגוגי ודידקטי‪ :‬בינה גלר־טליתמן וחנה שליטא‬ ‫התאמה לחמ״ד‪ :‬דבורה כהן‬ ‫ייעוץ מגדרי‪ :‬ד"ר צפרירה שחם‬ ‫עריכת לשון‪ :‬יהודית נווה‬ ‫תודה מיוחדת לד"ר דנה טאובה על שקראה והעירה‪.‬‬ ‫הספר יצא באישור אגף ספרי לימוד‪ ,‬משרד החינוך‪ ,‬אישור ‪ 2708‬מיום ‪25.7.17‬‬ ‫כל הזכויות שמורות‬ ‫© ‪ 2017‬כנרת‪ ,‬זמורה־ביתן‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע"מ‬ ‫מסת"ב ‪978-965-566-539-0‬‬ ‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר‬ ‫מידע‪ ,‬לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני‪ ,‬אופטי או‬ ‫מכני אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪ .‬שימוש‬ ‫מכל סוג שהוא בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט‬ ‫אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל‪.‬‬ ‫סידור‪ ,‬עימוד‪ ,‬הפקה וקדם־דפוס במפעלי כנרת‪ ,‬זמורה‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע״מ‬ ‫רח' אגוז ‪ ,6‬פארק תעשיות חמן‪ ,‬חבל מודיעין ‪7319900‬‬ ‫נדפס בישראל‬

‫תוכן העניינים‬ ‫פרק ראשון — מבוא ‬

‫‪8‬‬

‫מקומו של הספר בחינוך הלשוני ‬ ‫פיתוח מיומנויות של קריאה וכתיבה‪ ,‬האזנה ודיבור ‬ ‫מבנה הספר ‬ ‫הטקסטים העיוניים שבספר ‬ ‫הכותרת ‬ ‫השיח הטיעוני — טקסט שמטרתו שכנוע ‬ ‫הטקסט המפעיל ‬ ‫מטרות בהוראת הטקסטים העיוניים ‬ ‫על הספרות היפה והוראתה ‬ ‫מספר יצירות הספרים שיש ללמד בכל מעגל ‬ ‫זרקור על יוצר — ע׳ הלל ‬ ‫טקסטים מעולם השיח היהודי ‬ ‫על התורה שבכתב והתורה שבעל פה ‬ ‫ ‬ ‫על הוראת מדרשי האגדה ‬ ‫ ‬ ‫על הפסוקים מהתורה ‬ ‫ ‬ ‫על הפיוט ‬ ‫ ‬ ‫על התפילה ‬ ‫ ‬ ‫פיתוח ושכלול כישורי האזנה ודיבור ‬ ‫שיחת מורה־תלמידים בכיתה ‬ ‫ניהול דיון על דילמות ערכיות ‬ ‫משימות לשיחה ולכתיבה ‬ ‫התייחסות לסוגי השיח הדבור ‬ ‫הוראת הכתיבה ‬ ‫משימות הכתיבה המופיעות בספר ‬ ‫משימות לטווח ארוך בנושאים שונים ‬ ‫הערכת תהליך הלמידה והחשיבה ‬ ‫הצעה למחוון לכתיבת טקסט למרות מידוע ‬ ‫הצעה למחוון עם סיום לימוד מדור במקראה ‬ ‫התלקיט ‪ /‬אסופת עבודות ‬ ‫התייחסות לסוגי כתיבה שונים ‬

‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪ 33‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪ 36‬‬ ‫‪38‬‬

‫הוראת העניינים הלשוניים ‬ ‫העשרת אוצר המילים ‬ ‫למידת נושאים לשוניים ‬ ‫ענייני הלשון בספר — טבלה ‬ ‫הערות והארות להתבוננות בטקסט חזותי ‪ /‬רחל שליטא ‬ ‫הקניית אסטרטגיות ומיומנות חשיבה בסדר גבוה ‬ ‫מתן מענה לתלמידים מתקשים ולתלמידים מתקדמים ‬ ‫עבודה בסביבה מתוקשבת ‬ ‫מיון הטקסטים שבספר לסוגות ולעולמות שיח — טבלה ‬

‫‪39‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪46‬‬ ‫‪48‬‬

‫פרק שני — דברי עיון והערות ליצירות ולטקסטים העיוניים ‬ ‫מדור‪ :‬יחד ולחוד ‬ ‫הקדמה ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״יחד ולחוד״ ‬ ‫שער המדור ‬

‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪63‬‬ ‫‪64‬‬

‫‪3‬‬

‫חבר שלם ‪ /‬שלומית כהן־אסיף ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫הקטטה ‪ /‬קדיה מולודובסקי ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫האדון חלום ‪ /‬לאה גולדברג ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫ילדה מזלג וילדה כף ‪ /‬נורית זרחי ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫ג׳ינג׳י ‪ /‬מרים ילן שטקליס ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫מועדון קוראים‪ :‬פצפונת ואנטון ‪ /‬אריך קסטנר ‬ ‫מועדון קוראים‪ :‬האוצר של פתחי ‪ /‬אמונה אלון ‬

‫‪65‬‬ ‫‪66‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪74‬‬ ‫‪74‬‬

‫מדור‪ :‬״לומדים״ ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״לומדים״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫הלל לומד תורה ‪ /‬מדרש אגדה ‬ ‫תלמיד חכם ‪ /‬הרמב״ם ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫אסתר ‪ /‬נורית זרחי ‬ ‫בהתעמלות ‪ /‬דה אמיצ׳יס ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫גאוס קוסם המספרים ‪ /‬רמי שיר ‬ ‫המצאת הכתב ‬ ‫איזה מי כתב זה? ‪ /‬לנה חארש־זהבי ‬

‫‪75‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪78‬‬ ‫‪79‬‬ ‫‪80‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪83‬‬ ‫‪84‬‬

‫מדור‪ :‬״ורוממותנו מכל הלשונות״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫ככה זה בעברית ‪ /‬דתיה בן דור ‬ ‫חידוש העברית הדבורה בארץ ישראל ‬

‫‪86‬‬ ‫‪86‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪87‬‬

‫מדור‪ :‬״הורים וילדים״ ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״הורים וילדים״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫רבי טרפון ואמו ‪ /‬מדרש ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫יוסי‪ ,‬ילד שלי מוצלח ‪ /‬ע׳ הלל ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫חוכמת הזקנים ‪ /‬יהודה אטלס ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬

‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪90‬‬ ‫‪92‬‬

‫מדור‪ :‬״בממלכת החיות״ ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬בממלכת החיות ‬ ‫שער המדור ‬ ‫״משפחתיות״ בקרב בעלי כנף ‬ ‫ידידי היפים‪ ,‬העטלפים ‪ /‬דוד מקין ‬ ‫שחור לבן שחור ‪ /‬טל ברטוב ‬ ‫מצפצפים ‪ /‬ע׳ הלל ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫הסוריקטה ‬

‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪98‬‬ ‫‪99‬‬

‫מדור‪ :‬״מספרים סיפורים וממשילים משלים״ ‬ ‫משלי איזופוס ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״מספרים סיפורים וממשילים משלים״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫מגע הזהב של מידאס ‪ /‬עיבוד‪ :‬נירה הראל ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫הקמצן ‪ /‬איזופוס ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫מכרות הזהב של דרום אפריקה ‪ /‬אודי רן ‬ ‫שלבי כריית הזהב ‬ ‫השועל ובת העורב ‪ /‬איזופוס ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬

‫‪101‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪105‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪108‬‬

‫‪4‬‬

‫האם העורבים באמת טיפשים? ‬ ‫הנמלה והחגב ‪ /‬איזופוס ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫לך אל נמלה עצל ‪ /‬מתוך ספר משלי ‬ ‫מזבוב עד פיל ‪ /‬ע׳ הלל ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫פרדריק ‪ /‬ליאו ליאוני ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫מועדון קוראים‪ :‬הקוסם מארץ עוץ ‪ /‬פרנק לימן באום ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬

‫‪109‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪111‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪115‬‬ ‫‪117‬‬

‫מדור‪ :‬״מבט אל הסביבה״ ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״מבט אל הסביבה״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫ארץ קטנה ובטון בה רב ‪ /‬ש׳ דור ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫המוסך מזהם את הסביבה ‬ ‫סכנת היעלמות חופי הים הטבעיים בעולם ‬ ‫מדוע האדמה רועדת? ‬

‫‪120‬‬ ‫‪120‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪124‬‬

‫מדור‪ :‬״לגעת בשמיים״ ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬לגעת בשמיים ‬ ‫שער המדור ‬ ‫כיצד העופות מצליחים לעוף? ‬ ‫דדאלוס ואיקרוס ‪ /‬עיבוד‪ :‬ז׳קלין מורלי ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫נוף עם נפילת איקרוס ‪ /‬ציור‪ :‬פיטר ברויגל האב ‪ /‬דברי עיון‪ :‬רחל שליטא ‬ ‫המצאת הכדור הפורח ‬ ‫המצאת המטוס ‬

‫‪125‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪125‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪126‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪131‬‬

‫מדור‪ :‬שבת ‬ ‫״כנסת ישראל היא בן זוגך״ ‪ /‬מדרש ‬ ‫רבי חנינא בן דוסא ואשתו ‪ /‬לפי מסכת תענית ‬ ‫סוד החלה העגולה ‪ /‬לוין קיפניס ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬

‫‪133‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪134‬‬ ‫‪135‬‬

‫שער‪ :‬אלה הם מועדי ‬

‫‪136‬‬

‫מועדי תשרי ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למועדי תשרי ‬

‫‪136‬‬ ‫‪137‬‬

‫מדור‪ :‬ראש השנה ‬ ‫שער המדור ‬ ‫שלושה ספרים נפתחים בראש השנה ‬ ‫היום תאמצנו ‪ /‬פיוט ‬ ‫בזכות צנצנת דבש ‪ /‬דוד כהן ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬

‫‪138‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪139‬‬ ‫‪141‬‬

‫מדור‪ :‬יום הכיפורי ‬ ‫ם‬ ‫יום הכיפורים ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫שער המדור ‬ ‫תפילת יום הכיפורים ‪ /‬צייר יעקב קרמר ‬ ‫אבן גדולה ואבנים קטנות ‪ /‬סיפור עם ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬

‫‪143‬‬ ‫‪143‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪145‬‬

‫שער המדור ‬

‫‪136‬‬

‫‪5‬‬

‫מדור‪ :‬סוכות ‬ ‫שער המדור ‬ ‫הקדמה ‪ /‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫ארבעת המינים ‪ /‬מדרש ‬ ‫בזכות מצוות סוכה ‪ /‬סיפור חסידי ‬

‫‪146‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪148‬‬

‫מדור‪ :‬חנוכה ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬חנוכה ‬ ‫שער המדור ‬ ‫נרותי הזעירים ‪ /‬מוריס רוזנפלד ‪ /‬תרגום‪ :‬ראובן אבינעם ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫על הקטעים מ״ספר המקבים״ ‪ /‬ד״ר יפה בנימיני ‬

‫‪149‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪151‬‬

‫מדור‪ :‬חורף ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬חורף ‬ ‫שער המדור ‬ ‫באלפי חלילים ‪ /‬נורית זרחי ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫כיצד נוצרים המשקעים? ‬

‫‪153‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪155‬‬

‫מדור‪ :‬ט״ו בשבט ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬ט״ו בשבט ‬ ‫שער המדור ‬ ‫ט״ו בשבט — ראש השנה לאילן ‬ ‫כשם שיגעו אבותי לי ‪ /‬ויקרא רבה ‬ ‫אם היתה נטיעה בתוך ידך ‬ ‫בחמישה עשר בשבט ‪ /‬ש׳ שלום ‬ ‫יוזמים נטיעת עצים ‬

‫‪156‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪157‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪159‬‬ ‫‪161‬‬

‫מדור‪ :‬פורים ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״פורים״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫ביקור בשושן הבירה ‪ /‬לאה גולדברג ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬

‫‪163‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪164‬‬

‫מדור‪ :‬פסח — חג האביב ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״פסח״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫מצעד האביב ‪ /‬נעמי שמר ‬ ‫הא לחמא עניא ‪ /‬מתוך ההגדה של פסח ‬ ‫שתי כובסות בערב פסח ‪ /‬סיפור עם ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬

‫‪166‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪166‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪168‬‬

‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה ‬ ‫הצעה לתכנון המדור‪ :‬״יום הזיכרון לשואה ולגבורה״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫כך התחיל אסונם של היהודים ‪ /‬חיה אבירם ‬ ‫לספר את הסיפור ‪ /‬אביגייל יצחקי ‬

‫‪171‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪173‬‬

‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ונפגעי פעולות האיבה ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״יום הזיכרון לחללי מלחמות ישראל ונפגעי פעולות האיבה״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫פעם אחת היה ‪ /‬רעיה הרניק ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬

‫‪174‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪175‬‬

‫‪6‬‬

‫נרקיסים למזכרת ‪ /‬יוסי מרגלית ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון ‬ ‫אלי כהן‪ ,‬המרגל שלא חזר ‪ /‬תמר אורי ‬

‫‪176‬‬ ‫‪177‬‬

‫מדור‪ :‬יום העצמאות ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״יום העצמאות״ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫התקווה ‪ /‬נפתלי הרץ־אימבר ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫בנימין זאב (תיאודור) הרצל — חוזה המדינה ‬ ‫איך נברא דגל ישראל? ‪ /‬יואל רפל ‬ ‫ההכרזה על הקמת מדינת ישראל ‬ ‫מתוך מגילת העצמאות ‬ ‫שלושה סיפורי עלייה ‬

‫‪177‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪179‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪181‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪184‬‬ ‫‪184‬‬

‫מדור‪ :‬ל״ג בעומר ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬ל״ג בעומ ר‬ ‫ואמרתם כה לחי שמעון בר יוחאי ‪ /‬הרב חיים יוסף הבן איש־חי ‬ ‫כיצד להדליק מדורה בלי גפרורים ‪ /‬עמוס בר ‬ ‫בל״ג בעומר נזהרים מאש‪ ...‬כמו מאש ‬

‫‪185‬‬ ‫‪185‬‬ ‫‪186‬‬ ‫‪188‬‬ ‫‪188‬‬

‫מדור‪ :‬יום ירושלים ‬ ‫הצעה לתכנון מדור‪ :‬ירושלים ‬ ‫שער המדור ‬ ‫ירושלים‪ ,‬בירתה הנצחית של העם היהודי ‬ ‫ירושלים של זהב ‪ /‬נעמי שמר ‬

‫‪189‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪189‬‬ ‫‪190‬‬ ‫‪190‬‬

‫מדור‪ :‬שבועו ‬ ‫ת‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור״ שבועות ‬ ‫שער המדור ‬ ‫מן התורה ‬ ‫חג שבועות בימים שבית המקדש היה קיים והחג בימינו ‪ /‬ש׳ דור ‬

‫‪192‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪192‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪193‬‬

‫מדור‪ :‬קיץ ‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬קיץ ‬ ‫שער המדור ‬ ‫תוכניות ‪ /‬משה דור ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫קרינת השמש מועילה אך גם עלולה להזיק ‬

‫‪193‬‬ ‫‪193‬‬ ‫‪194‬‬ ‫‪195‬‬ ‫‪196‬‬

‫נספחים ‬ ‫נספח ‪ — 1‬דגם לתכנון הוראה לקידום כישורי לשו ן‬ ‫נספח ‪ — 2‬עולם השיח של הספרות‪ :‬מטרות תוכן‪ ,‬שפה ועוד ‬ ‫נספח ‪ — 3‬קידום קידום מיומנות חיפוש במילון ‬ ‫נספח ‪ — 4‬מילות קישור ‬ ‫נספח ‪ — 5‬הצעה ליישום רב גילי בנושאי לשון בגישה מעגלית רב תחומית ‬ ‫נספח ‪ — 6‬על שירה ותבניותיה ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני ‬ ‫נספח ‪ — 7‬על הספרות העממית ‪ /‬דברי עיון מאת ד"ר יפה בנימיני ‬ ‫נספח ‪ — 8‬על המשל ‬ ‫נספח ‪ — 9‬סיפורי חז"ל ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני ‬ ‫נספח ‪ — 10‬בין לשון חכמים ללשון המקרא ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני ‬

‫‪197‬‬ ‫‪197‬‬ ‫‪198‬‬ ‫‪200‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪203‬‬ ‫‪207‬‬ ‫‪209‬‬ ‫‪211‬‬ ‫‪212‬‬ ‫‪213‬‬

‫‪7‬‬

‫פרק ראשון — מבוא‬ ‫על המדריך למורה‬ ‫המדריך הנלווה לספר מתייחס לתהליכי הוראה‪ ,‬למידה והערכה‪ .‬הוא תואם את המטרות והדרישות‬ ‫של תוכנית הלימודים החדשה והקריטריונים שנקבעו בשנת תשע"ב על ידי משרד החינוך‪ .‬תפקידו של‬ ‫המדריך למורה לסייע‪ ,‬להדריך ולהעשיר את אפשרויותיכם כמורים‪ .‬במדריך מצויות הצעות לתכנון‬ ‫הוראה לכל מדור‪ .‬המורים הניגשים ללמד את הטקסטים שנבחרו ימצאו במדריך דברי עיון ליצירות‬ ‫הספרות‪ ,‬הערות המסייעות לקידום ההוראה של טקסטים עיוניים וכן הערות בעניינים לשוניים‪.‬‬ ‫דברי העיון ליצירות מכוונים בראש ובראשונה להעשרת המורים‪ .‬לא כל הכתוב בהם מתאים לגיל‬ ‫הלומדים‪ ,‬והמורים מתבקשים להפעיל שיקול דעת‪.‬‬ ‫כדי שההוראה תהיה מיטבית‪ ,‬רצוי לחזור ולעיין בתוכנית הלימודים‪ :‬חינוך לשוני‪ :‬עברית — שפה‪,‬‬ ‫ספרות ותרבות וכן בפרסומי משרד החינוך באינטרנט‪ .‬כל מדור במדריך למורה נפתח במבוא קצר‪,‬‬ ‫המסביר את אופיו‪ ,‬את תכניו ואת הדגשים החשובים בטקסטים‪.‬‬ ‫המדריך תואם ומקדם את יעדי החינוך הלשוני בכיתה ד'‪:‬‬ ‫• פיתוח וייעול תהליכי קריאה — קידום השטף והדיוק‪.‬‬ ‫• הפקת משמעות מטקסטים מעולם השיח העיוני‪.‬‬ ‫• לימוד יצירות ספרות‪.‬‬ ‫• עידוד קריאה להנאה ולהרחבת הדעת‪.‬‬ ‫• הרחבת אוצר המילים והטמעתן‪.‬‬ ‫• קידום תהליכי כתיבה‪.‬‬ ‫• פיתוח ההבעה בעל־פה‪.‬‬ ‫• פיתוח הרגלי האזנה‪.‬‬ ‫• יצירת אווירת התלהבות לדיון ועידוד תלמידים לחשוב באופן ביקורתי‪ :‬להטיל ספק במידע ולשאול‬ ‫שאלות על מקורות המידע ומהימנותם‪.‬‬ ‫• עידוד להתנסות עצמית בביצוע משימות אורייניות בבית ובכיתה בהדרכת המורים‪.‬‬ ‫הספר לתלמיד מחולק למדורים לפי נושאים‪ .‬החלק הראשון עוסק בעניינים חברתיים וכולל עולמות שיח‬ ‫שונים בכל מדור‪ .‬החלק השני מוקדש למועדי ישראל‪ .‬הוא כולל טקסטים יהודיים רב דוריים‪ ,‬ספרות‬ ‫וטקסטים מדעיים שבאים לחזק את האמונה וקיום המצוות‪.‬‬ ‫המורים מתבקשים לתכנן את הלמידה לפי סדר הזמנים והצורך‪.‬‬ ‫מקומו של הספר בחינוך הלשוני‬ ‫"מטרת העל של הוראת הלשון היא לטפח לומד אורייני השולט בעברית תקנית‪ ,‬היודע להשתמש בה‬ ‫בכתב ובעל פה למילוי צרכים תקשורתיים‪ ,‬מסוגל להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות‪ .‬יודע‬ ‫להיעזר בשפה לצורך ביטוי הולם של העולם הפנימי ולפיתוח מודעות עצמית‪ ,‬מסוגל להביע עמדה‬

‫‪8‬‬

‫ביקורתית כלפי הטקסט‪ ,‬ומסוגל לקיים דיאלוג עם המקורות היהודיים‪ .‬החינוך הלשוני הוא אמצעי‬ ‫המשרת את כל תחומי הדעת‪ ,‬מפתח את הכשירות הלשונית של התלמידים‪ ,‬מקנה ידע בסיסי על השפה‬ ‫ומסייע לרכישת מיומנויות יסוד בארבע תחומי השיח‪:‬קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬האזנה ודיבור‪ .‬הלשון העברית‪,‬‬ ‫ספרותה ותרבותה עומדות במוקד החינוך הלשוני בבית הספר היסודי‪( ".‬מתוך תה"ל)‬ ‫"צועדים בדרך המילים" לכיתה ד' הוא ספר לימוד הערוך על פי תוכנית הלימודים‪ :‬חינוך לשוני‪:‬‬ ‫עברית — שפה‪ ,‬ספרות ותרבות‪ ,‬בהתאם להתוויות שנקבעו על ידי משרד החינוך בשנת ‪ 2011‬ובהתאם‬ ‫לקריטריונים הפדגוגיים והדידקטיים העדכניים ביותר‪ .‬הספר מעניק תשומת לב מיוחדת לחינוך לערכים‬ ‫ולאוריינות‪ ,‬הנחלת השפה העברית על רבדיה השונים‪ ,‬פיתוח מיומנויות קריאה‪ ,‬כתיבה והבנת הנקרא‪,‬‬ ‫העמקת היכולת הלשונית והשליטה בעברית כשפת אם‪.‬‬ ‫הספר מדגיש במיוחד את פיתוח אהבת הקריאה ועידוד הקריאה בדרכים מגוונות‪ .‬ספרי הקריאה שנבחרו‬ ‫עוסקים בכך הן באופן ישיר‪ ,‬באמצעות התכנים שהן מעלים‪ ,‬והן דרך סגנון שובה־לב ומעורר עניין‪,‬‬ ‫המפתה לקריאה ולקריאה נוספת‪.‬‬ ‫הספר מציע דגשים שונים להוראת השפה העברית בכיתה ד' ומתייחס לתהליכי הוראה‪ ,‬למידה והערכה‪.‬‬ ‫הספר מטפח כשירויות הקשורות להבנה ולהפקת טקסטים דבורים וכתובים בסוגות שונות‪ :‬עיוניות‬ ‫וספרותיות (כולל קריאת ספרים שלמים להנאה)‪ .‬הטקסטים והפעילויות בספר מטפחים את הוראת‬ ‫מאפייני השיח ומבנים לשוניים של השפה‪ .‬הטקסטים מותאמים לעולם התוכן של גיל הלומדים‪.‬‬ ‫קריאת טקסטים מעולמות שיח שונים מאפשרת לתלמידים לפגוש מגוון דרכי מבע‪ ,‬להתייחס אליהם‬ ‫בהערכה או בביקורת‪ ,‬להפנימם ואף להפיק בעצמם טקסטים דומים‪ .‬הופעת טקסטים מעולמות שיח‬ ‫שונים‪ ,‬בעלי נושא משותף באותו מדור‪ ,‬מאפשרת השוואה בין דרכי המבע השונות ועשויה להקל את‬ ‫קליטת ייחודו של כל עולם שיח‪ .‬ההתמקדות בטקסטים לא־ספרותיים‪ ,‬כפי שתוכנית הלימודים דורשת‪,‬‬ ‫מחייבת עיסוק במאפייני השיח‪ ,‬כמו זיהוי סוגי שיח‪ ,‬אמצעים רטוריים ועוד‪.‬‬ ‫תוכנית הלימודים מכוונת לשתי נקודות מוצא להוראת הלשון‪ :‬מן הטקסט אל הלשון ומן הלשון אל‬ ‫הטקסט‪ .‬העיסוק בתופעות הלשוניות בספר קשור להקשר הטקסטואלי מעלה למודעות את למבנה‬ ‫השפה העברית על תכונותיה הייחודיות כשפה שמית‪.‬‬ ‫בספר נשמר עקרון המעגליות‪ .‬התלמידים נחשפים לסוגות השונות פעמים אחדות בספר‪ .‬גם הנגיעה‬ ‫בתופעות הלשוניות היא מעגלית‪ ,‬כגון‪ :‬השורש‪ ,‬זכר ונקבה‪ ,‬יחיד ורבים ועוד‪ .‬לספר נבחרו טקסטים‬ ‫ספרותיים מתוך רשימת ההמלצות של משרד החינוך במעגלים השונים‪ .‬עקרונות היסוד של בחירת‬ ‫הטקסטים הספרותיים מתוך המעגלים לספר מושתתים על היכרות עם מגוון היצירה בשפה העברית‬ ‫ועם אוצרות הספרות והתרבות היהודית שהתחברו בשפה זו במשך מאות שנים‪ .‬בספר מדגם מייצג‬ ‫ממיטב ספרות העולם‪ ,‬בתרגום לעברית‪ .‬ביצירות מעולם השיח של הספרות ילמדו התלמידים להתמודד‬ ‫עם בעיות קיומיות‪ ,‬להכיר את עצמם ולהבין את זולתם‪ ,‬לגלות אמפטיה לדמויות‪ ,‬בעיותיהן וקשייהן‪.‬‬ ‫הסיפורים מפתחים את הדמיון; בעזרתם יוכלו התלמידים "לחיות" בעתיד ולחוות את העבר ויוכלו‬ ‫להרחיק לתרבויות אחרות וללמוד התנהגות הולמת והבחנה בין טוב ורע‪.‬‬ ‫הטקסטים הולמים את הכשרים הלשוניים של גיל הלומדים וקשורים ברובם לתמונת העולם‪ ,‬שהם‬ ‫חלק ממנו‪ .‬עם זאת הם מאפשרים העשרת התלמידים בתחום הלשוני־ספרותי‪ ,‬בתחום הרגשי ובתחום‬ ‫הערכי־תרבותי‪ .‬הספר כולל טקסטים ברמות שונות של קושי‪ ,‬ומאפשר רמות שונות של קריאה בהתאם‬ ‫להטרוגניות של חברת התלמידים בכיתה‪ .‬הטקסטים מאפשרים בכל הרמות פיתוח של מיומנויות שונות‪:‬‬ ‫קריאה וכתיבה‪ ,‬הבנת הנקרא‪ ,‬שיחה והאזנה‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫הטקסטים המגוונים שנבחרו מדויקים מבחינה מדעית‪ ,‬תקינים מבחינה לשונית‪ ,‬מייצגים מגוון לשוני‬ ‫עשיר‪ ,‬ויחד עם זאת כתובים במשלב לשוני ההולם את גיל התלמידים ואת תחומי העניין שלהם‪ .‬בחירת‬ ‫הטקסטים מקפידה על איכות היצירות הנלמדות‪ ,‬במטרה לאפשר היכרות של התלמידים הצעירים עם‬ ‫מכמני הקלאסיקה העברית‪ ,‬היהודית והעולמית‪ .‬עם זאת‪ ,‬הטקסטים שנבחרו עוסקים בחוויות מחיי היום־‬ ‫יום של הילדים‪ ,‬ומענגים לקריאה וללימוד‪ .‬המדורים ממשיכים ומעמיקים זה את זה‪ ,‬הן מבחינה תוכן והן‬ ‫מבחינת היצע הסוגות הטקסטואליות השונות שהם פורשים בפני הקוראים‪ .‬הם מפגישים את התלמידים‬ ‫עם עולמות שונים ומגוונים של שיח‪ ,‬הערוכים ברמות מגוונות של קושי‪ .‬איסופם של הטקסטים בכל‬ ‫מדור תחת גג הנושא המשותף להם מאפשר השוואה בין דרכי המבע השונות‪ ,‬ומעמיד בפני התלמידים‬ ‫הצעות למגוון תגובות כלפיהם‪ :‬הערכה‪ ,‬הפנמה‪ ,‬יצירה בעקבות היצירות הנלמדות וביקורת‪ .‬ושירה‬ ‫וטקסטים עיוניים מסוגות שונות המתאימים לכלל התלמידים בכיתה ההטרוגנית‪ .‬הספר ערוך על פי‬ ‫תכנים‪ ,‬המציעים מגוון עשיר של טקסטים מסוגים שונים‪ :‬שירה (ע' הלל‪ ,‬קדיה מולודובסקי‪ ,‬נורית‬ ‫זרחי ועוד)‪ ,‬סיפורת (מאת דבורה עומר‪ ,‬גדי טאוב‪ ,‬ד'אמיציס ועוד)‪ ,‬סיפורי־עם ומשלים‪ ,‬טקסטים מארון‬ ‫הספרים היהודי‪ ,‬טקסטים עיוניים ועוד‪ .‬היצירות נבחרו בהתאם למטרה המבנית־חינוכית של הספר‬ ‫ומתאימים לכלל התלמידים בכיתה ההטרוגנית‪ .‬הגיוון בספר מאפשר היכרות עם סוגים שונים של כתיבה‪,‬‬ ‫ומתן תשומת לב ליתרונות ולחסרונות המאפיינים אותם‪ .‬התלמידים יוכלו לחוש מקרוב את ההבדלים בין‬ ‫טקסט עיוני לבין סיפורת בדיונית או עממית וסוגות כגון מעשייה‪ ,‬משל וכדומה‪ .‬הטקסטים הולמים את‬ ‫הכשרים הלשוניים של גיל הלומדים‪ .‬הם מעשירים את תמונת עולמם של התלמידים‪ ,‬את היכרותם עם‬ ‫אוצרות התרבות והספרות ועם מכמני השפה העברית על רבדיה השונים‪.‬‬ ‫הספר כולל טקסטים מגוונים מסוגות שונות העוסקים בחגי ישראל‪ ,‬בהם יצירות מפרי עטם של מיטב‬ ‫הכותבים העבריים‪ ,‬העוסקים בחגים ובעונות השנה‪ .‬מעשיות וסיפורי־עם‪ ,‬שירים‪ ,‬סיפורים קצרים ועוד‪.‬‬ ‫הספר תואם את לוח השנה היהודי‪ .‬הוא מחבר את הלומדים לעונות השנה‪ ,‬למסורת ולתרבות היהודית‬ ‫ומשולבים בו טקסטים מן המקורות היהודיים‪ :‬מהתורה‪ ,‬מאגדות חז"ל‪ ,‬ברכות לחגים‪ ,‬מן התפילה‬ ‫ומההגדה של פסח‪ ,‬במינונים המתאימים לגיל הלומדים‪ .‬בין הטקסטים העוסקים בחגי ישראל משולבים‬ ‫קטעי מידע ויצירות העוסקים בעונת השנה המתאימה ובתופעות הייחודיות לה‪ ,‬תוך דגש מיוחד על‬ ‫הטבע הארץ־ישראלי‪ .‬בצמוד לחג החנוכה מופיעים טקסטים העוסקים בחורף ובתופעות הטבע הכרוכות‬ ‫בו‪ ,‬בצמוד לחג הפסח שולבו יצירות העוסקות באביב ובהתדשות האופיינית לו‪ .‬המדור האחרון בספר‬ ‫עוסק באהבת הים‪ .‬הפניית תשומת הלב לעונות השנה המהוות רקע לחגים מדגישה את הקשר בין חגי‬ ‫ישראל לבין הטבע המאפיין את הארץ‪.‬‬ ‫עידוד הקריאה ואהבת הקריאה חיוניים בגיל הצעיר‪ .‬קריאה מסבה הנאה‪ ,‬וכפי שאנחנו יודעים‪ ,‬מפתחת‬ ‫יכולות לשוניות‪ ,‬מעשירה את השפה ומעמיקה את הבנתה על כל רבדיה‪ ,‬מסייעת לשיפור הישגי‬ ‫התלמידים‪ ,‬משפרת מיומנות הבנת הנקרא ואת יכולות ההבעה בכתב ובעל פה‪ .‬הקריאה מסייעת לילדים‬ ‫לפתח שטף מילולי‪ ,‬ומרחיבה את הידע הכללי שלהם‪ .‬הספר מעלה על נס את התחומים הללו‪ ,‬ומבקש‬ ‫לעודד את הילדים לקריאה נוספת‪ ,‬בכותלי בית הספר ובבית‪ .‬אחת הדרכים להשיג מטרות אלה היא‬ ‫יצירת שילוב בין הנאה ללמידה‪.‬‬ ‫פיתוח מיומנויות של קריאה וכתיבה‪ ,‬האזנה ודיבור המטלות הדידקטיות הנלוות מכוונות לטיפוח‬ ‫אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה‪ ,‬ולפיתוח חשיבה רפלקטיבית‪ ,‬דהיינו מודעות לתהליכי הלמידה‪.‬‬

‫‪10‬‬

‫המטלות כוללות הצעות לשיחה‪ ,‬לכתיבה בכיתה ובבית‪ ,‬בספר ובמחברת (לעתים‪ ,‬אם מתאפשר‪,‬‬ ‫אפשר להציע לתלמידים להקליד)‪ .‬בספר מצויים רעיונות לפעילות מוטורית ודרמטית בעקבות‬ ‫היצירות‪ ,‬שאלות בהבנת התוכן הגלוי והמשתמע‪ ,‬שאלות חשיבה‪ ,‬אתגרים לכתיבה ולביקורת‪,‬‬ ‫עניינים לשוניים ועוד‪ .‬המטלות נחלקות לסוגים שונים‪ .‬לצד משימות המתמקדות בהבנת הנקרא‬ ‫ובהעשרת השפה כלולות משימות המדגישות את הדגם שהטקסט מייצג (דגם עמדה‪ ,‬דגם דיון‪,‬‬ ‫הגדרה‪ ,‬ביוגרפיה‪ ,‬דגם מפעיל ועוד)‪ ,‬ומשימות השולחות את התלמידים למחוזות חדשים —‬ ‫חקירה במקורות מידע שונים לקריאת ספרים‪ ,‬כתיבה יוצרת פתוחה ("כותבים") — בכולם באים‬ ‫לידי ביטוי עקרונות אורייניים‪ ,‬כמו‪ :‬העמקת יכולת ההנמקה‪ ,‬פיתוח יכולת ההכללה‪ ,‬טיפוח‬ ‫הסקרנות ועידוד להרחבת הדעת תוך ראיית הטקסט כנקודת מוצא לעולם עשיר ומגוון של מקורות‬ ‫מידע‪.‬‬ ‫חילקנו את המטלות בספר לתלמיד לקטגוריות‪:‬‬ ‫בקטגוריה לשיחה ולכתיבה — אפשר לבחור מה מתאים לשיחה ומה מתאים לכתיבה לפי שיקולי המורה‬ ‫וח ַח ביניהם על המטלות לפני‬ ‫או התלמידים‪ .‬ההוראה "לשיחה ולכתיבה" מאפשרת לתלמידים גם לשׂ ֵ‬ ‫שייגשו לכתיבה‪.‬‬ ‫בקטגוריה מדברים על זה — מוצעות שיחות בנושאים שמחוץ לטקסט אך קשורים אליו או נושאים לדיון‪.‬‬ ‫לעיתים‪ ,‬כדי לא להגדיל יתר על המידה את מספר המטלות בקטגוריה לשיחה ולכתיבה‪ ,‬שיבצנו מטלות‬ ‫מתאימות בקטגוריה הזאת‪.‬‬ ‫בקטגוריה ענייני לשון — מופיעות מטלות להעשרת אוצר המילים‪ ,‬מילים נרדפות ומנוגדות‪ ,‬צירופי‬ ‫מילים ומטלות הקשורות בענייני דקדוק‪ ,‬כגון השורש‪ ,‬השם‪ ,‬תואר הפועל ועוד‪ .‬המורים יביאו בחשבון‬ ‫שתוכנית הלימודים בלשון היא דו־שנתית ונוגעת באותם הנושאים בכיתה ג' ובכיתה ד'‪.‬‬ ‫הקטגוריה כותבים במחברת או מקלידים במחשב — לכאן שייכים סוגי כתיבה ארוכי טווח כגון‪ :‬כתיבת‬ ‫סיפור‪ ,‬ריאיון או מכתב‪.‬‬ ‫הקטגוריה העשרה ואתגר — מעודדת קריאת טקסטים עיוניים וכתיבה ארוכת טווח או הכנת הרצאה‬ ‫ומלמדת כיצד לדלות מידע משני מקורות‪.‬‬

‫מבנה הספר‬ ‫הספר בנוי באופן מודולרי‪ ,‬המורים מוזמנים לעקוב אחרי סדר הנושאים שנקבע‪ .‬תוכן העניינים מיועד‬ ‫לסייע למורים להתמצא בספר ולבחור את סדר המדורים והיצירות שבהם יעסקו‪.‬‬ ‫הספר מחולק למדורים‪ .‬המדורים מרכזים חטיבות תוכן‪ ,‬המקיימות ביניהן קשרים וזיקה הדדית‪:‬‬ ‫• יחד ולחוד‪ :‬טקסטים העוסקים ביחסים בין ילדים ובמכלול היחסים המורכבים בין בני האדם‪.‬‬ ‫• לומדים‪ :‬המדור עוסק בחוויות שונות בבית הספר‪.‬‬ ‫• ורוממתני מכל הלשונות — משהו על תופעות לשוניות בשפה העברית וכן תרומתם של בן יהודה‬ ‫וביאליק לחידוש הדיבור בעברית בארץ ישראל‪.‬‬ ‫• הורים וילדים‪ :‬המדור מפנה את המבט מבית הספר אל סביבת המגורים שממנה מגיעים הילדים‪.‬‬ ‫• בממלכת החיות‪ :‬המדור כולל מידע על ייחודם של בעלי החיים‪.‬‬ ‫• מספרים סיפורים וממשילים משלים‪ :‬במדור משלים וסיפורים עם יסודות משל‪ .‬המדור מתבונן‬

‫‪11‬‬

‫• ‬ ‫• ‬ ‫• ‬ ‫• ‬ ‫• ‬ ‫• ‬

‫בתכונות שאנחנו מייחסים לבעלי החיים ובמסקנות שנוכל להסיק מהתנהגותן‪ ,‬וכן מבט על התכונות‬ ‫האנושיות ועל ההתנהגות האנושית כפי שהן מתבטאות במעשיות ובסיפורי העמים‪.‬‬ ‫מבט אל הסביבה‪ :‬המדור עוסק בבעיות הקשורות לשמירת הסביבה‪.‬‬ ‫לגעת בשמים‪ :‬המדור עוסק בתשוקת האדם לכבוש את השמים ובתולדות התעופה‪.‬‬ ‫שבת‪ :‬המדור עוסק בשמירת השבת‪ ,‬ובקדושתה‪..‬‬ ‫עונה מועד וחג‪ :‬טקסטים המתייחסים לחגי ישראל ולעונות השנה השונות‪.‬‬ ‫זרקור על יוצר — בספר מצויות חמש מיצירותיו של ע׳ הלל ואפשר לעסוק ביצירתו לילדים‪.‬‬ ‫"מועדון קוראים" מציע לתלמידים משימות לבחירה‪ ,‬שמטרתן לעודד קריאת ספרים שלמים למטרת‬ ‫הנאה‪ .‬יש להקדיש זמן בכיתה לקריאת הספר או חלקים מתוכו‪ ,‬להקצות זמן לשיח משותף על חוויות‬ ‫הקריאה וליצירה בעקבות הקריאה‪.‬‬

‫מוצע שהמורים יקדישו זמן לקריאת פרקים או אירועים מתוך הספר או יעודדו את התלמידים לקרוא‬ ‫בקול רם לפני הכיתה קטעים שהלהיבו אותם‪ ,‬עוררו מחשבה‪ ,‬שעשעו ועוד‪ .‬המורים יעודדו דיון על‬ ‫חוויות הקריאה ויאפשרו יצירה עצמית או יצירה מתוך ההצעות שבספר‪.‬‬ ‫מסגרות הלימוד‬ ‫הספר מזמן ללומדים הזדמנות לפעילויות מגוונות במסגרות לימוד שונות‪ :‬מליאה‪ ,‬בזוגות‪ ,‬בקבוצות‬ ‫קטנות הטרוגניות‪ ,‬ומדי פעם בקבוצות הומוגניות‪ .‬רצויה ישיבה בקבוצות הטרוגניות שבהן תלמידים‬ ‫בעלי יכולת‪ ,‬בעלי מוטיבציה ובעלי הישגים שונים יושבים בצוותא עם תלמידים חסרי מוטיבציה או‬ ‫מתקשים‪ .‬עבודה בקבוצות מקדמת את התלמידים בתוך כדי שיתוף פעולה ללא תחרות‪ .‬התלמידים‬ ‫מחליפים רעיונות ועוזרים זה לזה‪ .‬רצויה גמישות במבנה קבוצות האם‪ .‬לעתים יש צורך בהתארגנות‬ ‫מחודשת לפי העניין ולפי הצורך‪ .‬לעתים קבוצת האם מתחלקת לתת־קבוצות ומתחברת לצורך סיכום‪.‬‬ ‫מחקרים הוכיחו שיש שיפור רגשי‪ ,‬חברתי וקוגניטיבי אצל תלמידים הלומדים בקבוצה‪.‬‬ ‫מומלץ למורים לעיין‪:‬‬ ‫על הוראה הטרוגנית באתר‪http://kaye7.school.org.il/hetero_methods.htm :‬‬ ‫על למידה שיתופית — מה‪ ,‬איך ולמה באתר‪www.brancoweiss.org.il/1036/454.htm :‬‬ ‫למידת עמיתים — ‪DinaRamot-learning sites.google.com/site/dinaramotlearning/friends‬‬

‫הטקסטים העיוניים שבספר‬ ‫בטקסטים העיוניים יתנסו התלמידים בקריאה מרפרפת הכוללת הכרת מקדמי הארגון בטקסט‪ :‬כותרות‪,‬‬ ‫כותרות משנה‪ ,‬פסקות‪ ,‬הדגשים‪ ,‬ספרור‪ ,‬איורים‪ ,‬תצלומים‪ ,‬מפות ועוד‪ .‬התלמידים יתנסו בהבחנה בין‬ ‫עובדות לדעות‪ ,‬בין טקסטים למטרות מידוע לטקסטים למטרות שכנוע‪ ,‬יתנסו בזיהוי עמדת הכותב‬ ‫והצגת עמדה מנוגדת‪ .‬התלמידים יתנסו במציאת קשרים בין הטקסטים וישימו לב למבנה‪.‬‬ ‫סוגי הטקסטים העיוניים בספר‪:‬‬ ‫א‪ .‬טקסטים למטרות מידוע‪ ,‬תיאור והסבר (מידוע לימודי‪ ,‬הגדרות‪ ,‬הסברים‪ ,‬דיווח‪ ,‬ידיעות‪ ,‬כתבות‪,‬‬ ‫מכתבים‪ ,‬ביוגרפיות וכדומה‪ ,‬הכול כדי ליידע את הזולת)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬טקסטים למטרות טיעון ושכנוע‪( .‬הצגת עמדה והנמקותיה‪ ,‬הבאת סיפור למטרת שכנוע‪ ,‬העמדת‬ ‫נושא לדיון והבאת נימוקים בעד ונגד וכדומה; הכול כדי להביא לשינוי בדעות ובהתנהגות הזולת)‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫ג‪ .‬טקסטים למטרות הפעלה אישית וקבוצתיות (הוראות‪ ,‬בקשות‪ ,‬מצוות וכדומה — הכול כדי להביא‬ ‫להפעלת הזולת ולשינוי בהתנהגותו)‪.‬‬ ‫ד‪ .‬עדויות‬ ‫ה‪ .‬טקטים למטרות הפעלה‪.‬‬ ‫בטקסטים העיוניים אוצר מילים ממוקד לעולם התוכן של הטקסט‪ .‬מבנים תחביריים המורכבים יותר‬ ‫מאלה שיש בסיפור ורעיונותיהם קשורים זה לזה בקשרים לוגיים השונים מאלה המצויים בסיפור‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫רצף כרונולוגי (המצאת הכתב עמ' ‪ ;)47‬בעיה ופתרון (סכנת היעלמות חופי הים עמ' ‪ 139‬המוסך מזהם‬ ‫את הסביבה עמ' ‪ ;)138‬טיעון ושכנוע (ארץ קטנה ובטון בה רב עמ' ‪ ;135‬ידידי היפים העטלפים עמ' ‪)84‬‬ ‫השוואה בין תופעות (כיצד העופות מצליחים לעוף? עמ' ‪" ;148‬משפחתיות" בקרב בעלי כנף עמ' ‪)78‬‬ ‫יש לדעת שלעיתים אפשר לזהות באופן ארגון הטקסט יותר ממאפיין אחד‪ .‬לאפיונים אלה של הטקסטים‬ ‫העיוניים יש השפעה על תהליכי הבנת הנקרא ואין להניח כמובן מאליו שהתלמידים יכולים להתמודד‬ ‫איתם בקלות‪ .‬הבנת הנקרא של טקסטים עיוניים קשה יותר ומתפתחת במהלך השנים בהשוואה להבנת‬ ‫סיפור‪.‬‬ ‫המיומנויות הנדרשות בכיתה ד'‪:‬‬ ‫הפקת מידע מספרי לימוד‪ ,‬מהמילון‪ ,‬מספרי יען‪ ,‬מהאינטרנט ומהעיתונות בהתחשב במרכיביו השונים‪:‬‬ ‫הכתוב‪ ,‬איורים‪ ,‬צילומים וצלמיות‪.‬‬ ‫שימוש במקדמי הארגון שבטקסט למציאת המידע הדרוש‪ :‬כותרת‪ ,‬כותרת משנה‪ ,‬ספרור ותוכן העניינים‪.‬‬

‫הכותרת‬ ‫בקטגוריה "לקראת הקריאה" נדון עם התלמידים בכותרת‪ .‬ראו במקראה בעמוד ‪.45‬‬ ‫כותרת מופיעה בראש כל קטע קריאה‪ .‬הכותרת מציגה בדרך כלל את נושא הטקסט‪.‬‬ ‫תפקיד הכותרת למשוך את תשומת לב הקוראים ולעניין אותם להמשיך לקרוא‪ .‬מסיבה זו הכותרת‬ ‫מעוצבת גרפית על ידי גופן גדול ובולט‪.‬‬ ‫מבחינים בין סוגי הכותרות לפי אופן הניסוח‪.‬‬ ‫סוגי הכותרות‪:‬‬ ‫א‪ .‬כותרת שקופה היא כותרת שמספקת את עיקר המידע על תוכן הטקסט לדוגמה‪" :‬יריחו נכבשה על‬ ‫ידי בני ישראל"‪.‬‬ ‫ב‪ .‬כותרת עמומה היא כותרת פיקנטית‪ ,‬מסקרנת‪ ,‬או חידתית שאינה מוסרת מידע על תוכן הטקסט אך‬ ‫מעוררת עניין לקריאת הטקסט‪ .‬לדוגמה‪" :‬שחור לבן שחור" שעניינו הזברות‪( .‬אין צורך להשתמש‬ ‫במושגים האלה‪ ,‬אלא להבחין בין כותרת מוסרת מידע לזו שאינה כזאת)‪.‬‬ ‫ג‪ .‬כותרת נוקטת עמדה מרמזת על דעתו של הכותב והיא מגמתית‪ .‬לדוגמה‪" :‬די לזיהום החופים"‬ ‫סוגי הכותרות האלה מצויים גם בכותרות המשנה (משנה — שנייה בחשיבותה)‪ .‬אפשר לקשר לצירופים‪:‬‬ ‫"משנה למלך"; "סגן משנה" ו"חשיבות משנית״‪.‬‬ ‫הטקסטים העיוניים מתחלקים לסוגות‪ :‬זיהוי הסוגה מסייע להבין את מטרת כתיבתו של הטקסט ואת‬ ‫אופיו המיוחד‪ .‬זיהוי הסוגה עוזר לשער מהו מבנה הטקסט‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫הטקסט "המידעי־לימודי"‬ ‫מטרת הטקסט המידעי־לימודי היא להציג‪ ,‬להבהיר‪ ,‬להסביר ולסכם מידע עובדתי ממקורות שונים‬ ‫בתחומים שונים‪ ,‬למשל‪ :‬מוסדות‪ ,‬אובייקטים‪ ,‬בעלי חיים‪ ,‬תהליכים‪ ,‬אירועים‪ ,‬תופעות‪ ,‬מנהגים‪,‬‬ ‫משמעויות וכדומה‪ .‬מטרת הקורא‪ :‬הפקת מידע‪ .‬העובדות צריכות להיות כמה שיותר מדויקות‪ ,‬היות‬ ‫ומדובר בתאריכים‪ ,‬במקומות‪ ,‬בשמות אנשים‪ ,‬אירועים ועוד‪ .‬יש שבקטע מובאים ציונים ביבליוגרפיים‪,‬‬ ‫דהיינו‪ :‬ציון שמות המקורות השונים‪ ,‬מהם נשאב המידע‪ .‬המידע מאורגן בדרכים הגיוניות‪ ,‬כמו סדר‬ ‫כרונולוגי (ההכרזה על הקמת מדינת ישראל עמ' ‪ ,)280‬סיבה ותוצאה (איזה מן כתב זה? עמ' ‪ ,)54‬השוואה‬ ‫(המצאת הכתב עמ' ‪ ,49‬בקטע יש גם יסוד כרונולוגי) וכדומה‪ .‬הקטע נכתב בלשון בהירה‪ ,‬עניינית‬ ‫ומדויקת‪ ,‬ובדרך כלל‪ ,‬בלי נקיטת עמדה אישית ובלי מעורבות רגשית‪ .‬לעתים‪ ,‬כדי להחיות את הטקסט‪,‬‬ ‫יש ומצרפים לו ציטוטים חשובים ממקורות הידע‪ .‬המוען‪ ,‬כותב המידע‪ ,‬משתדל להתאים את דבריו‬ ‫לנמען ולרמת ידיעותיו‪ ,‬וזאת כדי להקל עליו את קליטת המידע‪.‬‬ ‫המאפיינים הלשוניים של הטקסט המידעי‪ :‬כתיבה אובייקטיבית; ציון עובדות ונתונים; לשון חד משמעית;‬ ‫שימוש בגוף שלישי‪.‬‬

‫השיח הטיעוני — טקסט שמטרתו שכנוע‬ ‫"השיח הטיעוני כולל תהליכי משא ומתן ומבנים לשוניים –לוגיים‪ ,‬שבאמצעותם דוברים וכותבים בונים‬ ‫תמיכה בעמדותיהם ומנסים להפריך את עמדות הזולת‪ .‬השיח הטיעוני מופיע בוויכוחים יומיומיים בדיון‬ ‫הפוליטי‪ ,‬במאמרי עמדה בעיתון‪ ,‬בפרסומת‪ ,‬במאמרים מדעיים‪ ,‬בכתיבת בקשה ועוד‪ .‬לשיח הטיעוני‬ ‫פן לוגי ופן רטורי‪ .‬הפן הלוגי בא לידי ביטוי בטיעונים הגיוניים הקשורים ביניהם בקשרים לוגיים‪ ,‬כגון‬ ‫קשרי סיבה ומסקנה‪ .‬הפן הרטורי בא לידי ביטוי בפנייה לרגש ולשכל על ידי שימוש בשאלות‪ ,‬בהפרזות‬ ‫ובהדגשות‪ ,‬בפנייה אישית ובקריאה דרמתית"‪( .‬מתוך תוכנית הלימודים)‪.‬‬ ‫טקסט למטרות טיעון הוא טקסט משכנע‪ .‬הוא מביע חוות דעת‪ ,‬דעה‪ ,‬מחשבה או פרשנות אישית על‬ ‫נושא מסוים‪ ,‬כשדרך המבע מגלה את המגמה לשכנע את הנמען לקבל ואפילו לאמץ את דעת הכותב‪.‬‬ ‫לכותב מודעות לנמעניו‪ ,‬והוא עשוי לפנות אליהם במהלך דבריו (ידידי היפים העטלפים עמ' ‪ ;84‬סכנת‬ ‫היעלמות חופי הים הטבעיים בעולם עמ' ‪.)139‬‬ ‫בדרך המבע נמצא בדרך כלל מבנה לוגי‪:‬‬ ‫• פתיחה מושכת של הצגת הטיעון‪.‬‬ ‫• ביסוס הטיעון על ידי נימוקים ודוגמאות‪.‬‬ ‫• אפשרות של הפרכת הטיעונים שכנגד‪ ,‬אם על ידי השוואה והנגדה‪ ,‬אם על ידי הבעת הסתייגות מהם‬ ‫תוך נימוקים‪.‬‬ ‫• שימת דגש על המסר הטיעוני על ידי ניסוחו בשאלות רטוריות‪ ,‬בקריאות נרגשות‪ ,‬בחזרות עליו‪,‬‬ ‫בהכללה משכנעת ועוד‪.‬‬ ‫• סיום‪ ,‬סיכום קצר ומסקנות ולעתים בזירוז הנמען בדרך גלויה או סמויה‪ ,‬לקבל את דעת הכותב או‬ ‫לפעול לפיה‪.‬‬ ‫בטקסטים למטרת שכנוע נשאל‪ :‬מה בטקסט מעיד על כך שמוצגת כאן דעה? מהן המילים שבאמצעותן‬ ‫אפשר לזהות זאת? מהי עמדת הכותב? הוכיחו מן הטקסט‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫שימוש בשפת הטיעון‬ ‫שימוש בשפת החשיבה בכלל והטיעון בפרט הינו כלי מרכזי בפיתוח אסטרטגיות קוגניטיביות בקרב‬ ‫התלמידים‪ .‬סיפור‪ ,‬שיר‪ ,‬פסוק בתנ"ך‪ ,‬אמירה של תלמיד ושיחה בכיתה שבה התבקשו התלמידים להביע‬ ‫ראייה‪.‬‬ ‫דעה — כל אלה יכולים להיות זרז עבור המורה לשימוש במושגים‪ :‬טענה‪ ,‬נימוק‪ ,‬הסבר‪ָ ,‬‬ ‫להלן כמה דוגמאות לשימוש בשפת הטיעון‪:‬‬ ‫• המורים חוזרים על דברי תלמיד מסוים פונים אל הכיתה ואומרים‪ :‬הוא טוען ככה וככה איזה נימוק‬ ‫חשוב הוא נתן‪ ,‬או האם יש למישהו נימוק נוסף? או אולי‪ :‬מה חסר בנימוק הזה? האם מישהו מתנגד‬ ‫לדבריו? מה הנימוק שלו?‬ ‫• המורים אומרים לתלמיד‪/‬ה‪ :‬אתה מעלה טענה כזו וכזו‪ ,‬זה מעניין אולי תסביר לנו על מה אתה מבסס‬ ‫אותה? איזו ראיה יש לך? כיצד אתה מסביר את דבריך? איך תשכנע מישהו אחר?‬ ‫• המורים עוצרים פעילות מסוימת בכיתה‪ ,‬לאחר שהתלמידים למדו כבר את המושגים טענה ונימוק‪,‬‬ ‫ואומרים‪ ,‬בדברים שקראנו רק עכשיו בכיתה מופיעים טענה ונימוק‪ ,‬מי יכול לזהות את הטענה? מהו‬ ‫הנימוק? האם הנימוק הזה מתקבל על דעתכם? על מה הוא מבוסס?‬ ‫• כאשר אתם רוצים לשכנע בטענה שלכם מה הופך טיעון לטיעון טוב? (ראיות‪ ,‬עדויות‪ ,‬עובדות‪,‬‬ ‫סיבות‪ ,‬שפה משכנעת) מה קורה אם אתם לא מסכימים עם טיעונים של מישהו אחר? צריך להסתכל‬ ‫על שני צידי הטענה‪ .‬להסתכל או לחשוב מה יכולה להיות הטענה של האחר ולדעת איך לבנות טענה‬ ‫נגדית‪.‬‬ ‫בכיתה ד' ידגימו המורים‪:‬‬ ‫ב‪ .‬הערכת הטיעונים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫א‪ .‬זיהוי הטיעונים ומיונם‪.‬‬ ‫הוראה ישירה של מושגי היסוד של הטיעון‪:‬‬ ‫שלב א'‬ ‫הדגמה במליאה‪:‬‬ ‫‪ .1‬כתיבה על הלוח‪" :‬הפועל רמת נגב" היא קבוצת כדורגל יותר טובה מהפועל "עמק יעלים"‪.‬‬ ‫המשפט הזה נקרא טענה‪ ,‬טענה זו אמירה שאפשר להתנגד לה או להסכים ִאתה‪ .‬בכדי לשכנע אתכם‬ ‫שהטענה שלי נכונה אנחנו זקוקים למשפט השני‪.‬‬ ‫‪ .2‬המשפט השני הוא הנימוק מדוע זה נכון? — בגלל שהיא ניצחה ביותר משחקים‪ .‬ההסבר עליו‬ ‫מבססים את הטענה הוא שלשחקנים שלה יש יכולות מצוינות‪ .‬עתה בנינו טענה והוספנו לה נימוק‬ ‫משכנע‪.‬‬ ‫ השלב הבא הוא כתיבת המילים טענה ונימוק תחת חלקי המשפט‪.‬‬ ‫‪ .3‬הדגמה נוספת‪ :‬כתיבה על הלוח‪" :‬הארי פוטר הוא ספר הילדים האהוב ביותר שנכתב בשנים‬ ‫האחרונות‪ .‬הוא תורגם להרבה שפות ונמכר במיליוני עותקים"‪ .‬התלמידים יזהו את חלקי הטיעון‪.‬‬ ‫שלב ב'‬ ‫אימון במליאה‪:‬‬ ‫‪ .4‬פנייה אל התלמידים בשאלה‪ :‬מה כאן הטענה? מהו הנימוק? פיגומים‪ :‬במידה והתלמידים מתקשים‬ ‫אפשר להשתמש בשאלות הבאות‪ :‬למה אתה חושב ככה? מה הסיבה שלך לזה? איך אתה יודע? מה‬ ‫ההוכחה שלך? (הראיות?)‬

‫‪15‬‬

‫שלב ג'‬ ‫אימון בזוגות‪:‬‬ ‫‪ .5‬לאחר שהתלמידים זיהו נכון את הטענה והנימוק אפשר לבקש מהתלמידים דוגמאות נוספות לטענה‬ ‫ולנימוק‪ .‬התלמידים יכולים לעשות זאת בזוגות‪.‬‬ ‫שלב ד'‬ ‫הצגה במליאה‪:‬‬ ‫‪ .6‬התלמידים מקריאים את הטיעונים שבחרו והמורה כותבת על הלוח‪ .‬כאשר הטיעון לא ברור המורה‬ ‫נעזרת בתלמידים לנסח את הטיעון‪ :‬טענה ‪ +‬נימוק‪ ,‬מחדש‪.‬‬ ‫‪ .7‬ייתכן שיהיו מספר נימוקים לא טובים‪ .‬חשוב לפתח דיון בשאלה‪ :‬מה הוא נימוק טוב? ייתכן שאפשר‬ ‫יהיה להדגים נימוק טוב מהנימוקים שהתלמידים הציעו‪.‬‬ ‫הדוגמה שלהלן מטרתה לשמש כעזר‪ :‬ילד א' טוען‪ :‬העוגות של אימא שלי טעימות‪ ,‬כי בכל מסיבה הן‬ ‫נגמרות ראשונות‪ .‬ילד ב' טוען‪ :‬העוגות של אימא שלי טעימות כי אני הכי אוהבת אותן‪.‬‬ ‫מה ההבדל בין שני הנימוקים? על מה מבוסס הטיעון הראשון? על מה מבוסס הטיעון השני? אחד מבוסס‬ ‫על רגש אישי בלבד‪ .‬הוא נימוק פשוט פחות תקף חסר ראיות תומכות‪ ,‬ואילו השני מבוסס על ראיות‬ ‫מצטברות מאירועים רבים‪.‬‬ ‫דרך נוספת יכולה להיות זיהוי טיעון בתוך טקסט בספר והערכתו‪ .‬שימוש בטקסט ממקור של כותב‬ ‫מיומן מאפשר‪ :‬זיהוי טיעון על מרכיביו השונים‪ ,‬פותח אפשרות לדון על איכויות הנימוקים כולל שימוש‬ ‫בדוגמאות ממחישות ובשפה בהירה ועשירה‪ ,‬והבחנה בין סוגים שונים של נימוקים (ערכיים‪ ,‬כמותיים‬ ‫וכו')‪.‬‬ ‫(בשינויים קלים‪ :‬ד"ר אמנון גלסנר‪ ,‬אתר משרד החינוך)‬

‫הטקסט המפעיל‬ ‫כולל הוראות לפעולה ומתאר את שלבי הביצוע‪ .‬כגון‪ :‬כללי התנהגות בחצר בית הספר; מתכון לאפייה‬ ‫או בישול; הוראות לבניית משחק; הוראות לתצפית או לניסוי‪ .‬מילות ההוראה נכתבות בלשון הווה או‬ ‫בלשון ציווי‪ .‬לעיתים הוא כתוב בצורת שם פועל‪ :‬יש להפשיר‪ ...‬הטקסט המפעיל ערוך ברצף כרונולוגי‪,‬‬ ‫פעולה אחר פעולה‪.‬‬

‫מטרות בהוראת הטקסטים העיוניים‬ ‫ •‬ ‫• ‬ ‫• ‬

‫להרחיב את הדעת ואת ידע העולם‪.‬‬ ‫לפתח בקרב התלמידים הבנה שקריאת טקסט מסוג זה נועדה למטרות למידה והרחבת הדעת‪.‬‬ ‫לעורר אצל התלמידים את ההבנה שהידע על מאפייני הטקסט ועל המבנה שלו מקדמים את היכולת‬ ‫להפיק ממנו מידע‪.‬‬

‫דרכים להשגת עניין ומעורבות בקריאת הטקסט לקראת הקריאה‬ ‫התנאים ההכרחיים להבנת הנקרא כוללים שליטה בפיענוח מילים‪ ,‬קריאה שוטפת‪ ,‬הבנת משמעויות של‬ ‫מילים‪ ,‬הבנת תחביר המשפטים ומבנה יחידות שיח גדולות יותר‪ ,‬יצירת היקשים בין רעיונות ופרטי ידע‬ ‫שאינם מפורשים בטקסט והישענות על ידע קודם ועל ההקשר הרחב של הטקסט‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫א‪ .‬טרום קריאה — שלב טרום הקריאה הוא שלב שבו מגדירים את תכלית הקריאה‪ ,‬מפתחים ציפיות‬ ‫ומציפים בידע אישי של התלמידים‪.‬‬ ‫ קוראים קריאה מרפרפת (התרשמותית)‪ :‬מעיינים בכותרת הראשית‪ ,‬בפתיח‪ ,‬בכותרות המשנה‪,‬‬ ‫בתצלומים‪ ,‬באיורים‪ ,‬בתרשימים‪ ,‬בפסקת הסיום ומתנסים במציאת רמזים על נושא הטקסט או תוכנו‬ ‫העיקרי באופן כללי‪.‬‬ ‫ אפשר לשאול‪:‬‬ ‫• האם הכותרת רומזת על תוכן הקטע?‬ ‫• מה אתם כבר יודעים על הנושא?‬ ‫• מה אתם מעוניינים עוד לדעת עליו?‬ ‫• מה אפשר לשער על תוכן המידע מהקריאה המרפרפת?‬ ‫ב ‪ .‬קריאה פעילה‬ ‫ • קוראים את הטקסט בעיון‪ .‬רושמים נקודות שאינן מובנות ומילים חדשות‪.‬‬ ‫ נשאל‪:‬‬ ‫• לאילו שאלות ששאלתם מצאתם תשובה בכתוב?‬ ‫• האם התשובות נמצאות במקום אחד‪ ,‬או האם הן מפוזרת במקומות שונים?‬ ‫• היכן ניתן לחפש תשובה לשאלות שמסקרנות אתכם‪ ,‬אבל לא מצאתם להן תשובה בקטע?‬ ‫ג‪ .‬אחרי הקריאה הפעילה‬ ‫• חוזרים חזרה מושכלת אל הטקסט לאיתור מידע מפורש‪ ,‬ולמטרת הבנת מילים ומושגים שאינם‬ ‫ידועים‪.‬‬ ‫• מזהים את העיקר מוצאים קשרים בין פרטי מידע‪ ,‬מבחינים במידע חדש‪.‬‬ ‫• בודקים האם הטקסט עונה על השאלות שמעניינות את התלמידים‪.‬‬ ‫• היכן בטקסט נמצאת התשובה לשאלות שמעניינות את התלמידים במקום אחד? בכמה מקומות?‬ ‫• מגלים בפסקה משפטי הכללה ופירוט‪ ,‬דעה ועובדה‪.‬‬ ‫• מזהים את חלקי הטקסט‪ :‬פתיח‪ ,‬גוף הטקסט ופסקת הסיום‪.‬‬ ‫• מקשרים בין ידע חדש לידע קודם‪.‬‬ ‫• משוחחים ודנים על הנושאים שעליהם קוראים וכותבים‪.‬‬ ‫• מתנסים בהכנת הרצאה ובהגשתה בעל פה כדי לפתח את ההאזנה ואת השיח הדבור המתוכנן‪.‬‬ ‫• מציגים מידע בעל פה בעקבות הקריאה‪.‬‬ ‫• מעשירים את אוצר המילים‪.‬‬ ‫• לומדים ענייני לשון מתוך ההקשר‪.‬‬ ‫• מבחינים בין טקסט למטרות מידע וטקסט למטרת שכנוע‪.‬‬ ‫כל הטקסטים מלווים בהצעות לפעילויות לימודיות (חלקן בספר וחלקן במד"ל)‪ :‬הצעות לדיון‪ ,‬שאלות‬ ‫מכוונות לעבודה בכיתה ובבית‪ ,‬שאלות חשיבה המנסחות אתגרים לכתיבה ולביקורת ועוד‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫הצעה למחוון לקריאת טקסטים למטרות מידוע‪:‬‬ ‫(אפשר להוסיף ו‪/‬או לגרוע מכל הצעה)‪:‬‬ ‫• איזה ידע חדש למדת?‬ ‫• האם נתקלת בקשיים? מהם?‬ ‫• האם את‪/‬ה מרוצה מעבודתך?‬ ‫• במה היית רוצה להשתפר?‬ ‫• אילו מילים וביטויים חדשים למדת?‬

‫על הספרות היפה והוראתה‬ ‫מבוא‬ ‫המפגש של ילדים צעירים עם יצירות ספרות הוא מפגש חשוב ומעשיר ברמות שונות‪ .‬לספרות יש‬ ‫עיצוב אמנותי ייחודי‪ ,‬והיא מעניקה לקוראים חוויות והתנסויות אסטטיות שבאמצעותן יבינו טוב יותר‬ ‫את עצמם ואת הזולת ואף יוכלו להתבונן החוצה אל מעבר לעצמם ולהפליג לעולמות רחוקים‪ .‬הספרות‬ ‫היפה מפתחת את דמיונם ואת עולם הרגש של הקוראים‪ .‬לספרות יש ערך תרפויטי‪ .‬היא משקפת קשיים‪,‬‬ ‫תסכולים וחרדות ומשחררת את הנפש כאשר הילד חווה את חוויות הדמויות וחש הקלה כאשר נמצא‬ ‫פתרון למצוקה או לפחד‪ .‬עולם השיח של הספרות מאפשר לקוראים הצעירים להתבונן פנימה ולפתח‬ ‫את זהותם האישית והחברתית‪ .‬האינטראקציה החברתית עם עמיתיהם והתיווך של המורה יוצרת סביבה‬ ‫שתומכת בקוראים ומפתחת הבנה ספרותית‪ ,‬גישה ביקורתית וטעם אישי‪ .‬כמו כן מעשירה הספרות‬ ‫היפה את אוצר המילים‪ .‬בהוראת הספרות יש להפוך את יצירות הספרות לחלק בלתי נפרד ממטענם‬ ‫התרבותי האישי של התלמידים‪ .‬התנסויות התלמידים כוללות זיהוי והבנת אמצעים אומנותיים ביצירה‬ ‫הספרותית‪ :‬חזרה‪ ,‬דימוי‪ ,‬השאלה‪ ,‬נקודת מפנה‪ ,‬זיהוי נקודת התצפית שממנה מסופר הסיפור‪ ,‬זיהוי‬ ‫נקודות בהתפתחות העלילה ובקשרי הזמן‪ ,‬והסיבה לכל האירועים‪ ,‬זיהוי המפורש והמשתמע‪ ,‬הבנת‬ ‫מניעי הדמויות ואפיונן‪ .‬התלמידים יוסיפו ממד פרשני ליצירות הספרות תוך התחברות לעולמם הפנימי‬ ‫ולהתנסויותיהם‪.‬‬ ‫יש להתעכב על רכיבי העלילה והבנת הסדר הכרונולוגי של האירועים‪ ,‬זיהוי הדמויות וקורותיהן‪ ,‬אפיון‬ ‫הדמויות וביטוי עמדה אישית כלפי מעשיהם; הבחנה במסרים של הסיפור; זיהוי מאפיינים בולטים‬ ‫בשירים‪ :‬חזרות‪ ,‬חריזה‪ ,‬בתים‪ ,‬צירופים ציוריים‪.‬‬ ‫בנספחים שבסוף המדריך אפשר למצוא הרחבה לנושאים האלה‪:‬‬ ‫נספח ‪ 6‬על שירה ותבניותיה ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני‬ ‫נספח ‪ 7‬על הספרות העממית ‪ /‬דברי עיון מאת ד"ר יפה בנימיני‬ ‫נספח ‪ 8‬על המשל‬ ‫התנסויות התלמידים כוללות זיהוי והבנת אמצעים אומנותיים ביצירה הספרותית‪ :‬חזרה‪ ,‬דימוי‪ ,‬השאלה‪,‬‬ ‫זיהוי נקודת התצפית שממנה מסופר הסיפור‪ ,‬זיהוי נקודות בהתפתחות העלילה ובקשרי הזמן‪ ,‬והסיבה‬ ‫לכל האירועים‪ ,‬זיהוי המפורש והמשתמע‪ ,‬הבנת מניעי הדמויות ואפיונן‪ .‬התלמידים יוסיפו ממד פרשני‬ ‫ליצירות הספרות תוך התחברות לעולמם הפנימי ולהתנסויותיהם‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫קריאת המורה — בכיתה ד' עדין יש חשיבות גדולה לכך שהמורים יקראו לפני התלמידים קריאה‬ ‫דרמתית מוטעמת ומפרשת של יצירות הספרות‪ ,‬גם אם הם כבר קוראים בעצמם ועל אחת כמה וכמה אם‬ ‫חלק מהם טרם רכשו את הקריאה ברמה המאפשרת להם קריאה עצמית להפקת מידע או להנאה‪ .‬בעקבות‬ ‫הקריאה ישתפו התלמידים את חבריהם בתחושות ובמחשבות שעלו בהם בעת ההאזנה‪.‬‬ ‫חשוב שהמורים יקדישו זמן על מנת לקרוא מידי יום ספר בהמשכים‪ ,‬סיפור קצר או שיר‪ ,‬כדי לאפשר‬ ‫לתלמידים ליהנות מיצירות ספרות רבות ומגוונות מהמורשת התרבותית הישראלית‪ ,‬היהודית והעולמית‬ ‫וכדי לפתח את יכולת ההאזנה‪.‬‬

‫קידום הקריאה של טקסטים מעולם הספרות היפה‬ ‫הטרמה לפני הקריאה‬ ‫ניבוי — לדוגמה‪ :‬סוד החלה העגולה‪ ,‬עמוד ‪ :173‬כיצד רומזת כותרת הסיפור שבסיפור מסופר על‬ ‫תעלומה?; הקמצן עמוד ‪ :104‬המשל שתקראו נקרא "הקמצן"‪ .‬כיצד אתם מבינים את התואר "קמצן"?‬ ‫ִּכתבו במחברת‪.‬‬ ‫קריאה — באמצעות קריאת הסיפור בקול רם או באמצעות ההאזנה לסיפור‪ ,‬תלמידים יוכלו לחוש‬ ‫באווירה הנוצרת ביצירה‪ ,‬ל"היכנס" לתוכה‪ ,‬להזדהות עמה ולהרגיש רגשות שונים‪ .‬המאזינים מתחברים‬ ‫אל הדמויות ולחוויות שעוברות עליהן ומתעורר אצלם הרצון לדעת‪ :‬איך הדמויות נראות? מה עובר‬ ‫עליהן? מי הטובים ומי הרעים? מה יקרה בסוף? התלמידים מדמיינים את המסופר ומגיבים רגשית‬ ‫למצבים המסופרים בו‪.‬‬ ‫לטעמנו‪ ,‬הקריאה הראשונה בטקסט היא אקט אינטימי בין הקורא והטקסט‪ ,‬אולם בכיתה ד'‪ ,‬כדי להקל‬ ‫על הבנת הטקסט‪ ,‬המורים יקראו קריאה איכותית מוטעמת ראשונה בקול רם‪ .‬הקריאה בקול היא חלק‬ ‫חשוב מהוראת הספרות‪ ,‬אולי החשוב ביותר‪ .‬היא מאפשרת לטקסט עצמו להשמיע את קולו‪ ,‬ולהגיע אל‬ ‫לבות כל השומעים באופן ישיר‪ .‬מומלץ שהמורים יתכוננו לקריאה הראשונה לפני התלמידים‪ .‬המורים‬ ‫ילוו את הקריאה בתנועות גוף‪ ,‬במימיקה ובמבט שבעזרתם יוכלו התלמידים להתחבר רגשית אל היצירה‪.‬‬ ‫חשובה ההנגנה‪ ,‬ההטעמה וההדגשה של מילים ומשפטים משמעותיים ביצירה‪ .‬למשל‪ :‬בעקבות קראה‬ ‫מוטעמת איכותית של השיר "אסתר" מאת נורית זרחי‪ ,‬יכולים הילדים לחוש עד כמה חזקה התשוקה‬ ‫שלה לקרוא‪ .‬הקריאה הדרמתית מאפשרת להזדהות עמה או להרגיש רגשות שונים כלפי כלפיה‪.‬‬ ‫לעתים יקראו המורים את היצירה פעמיים‪ .‬פעם אחת כשהתלמידים מאזינים ופעם שנייה כשהם עוקבים‬ ‫בעיניהם אחר קריאת המורה בספר‪ .‬ולעיתים יקראו המורים בקול ואחר כך התלמידים יקראו שנית קריאה‬ ‫דמומה‪.‬‬ ‫תרגול קריאה קולית‬ ‫בכיתה ד' נחשפים התלמידים לטקסטים שיש בהם ייצוג מועט לניקוד‪ .‬קריאה זו מציבה בפניהם אתגרים‬ ‫אופנים שונים‬ ‫בפיענוח של מילים שאינן מוכרות ובזיהוין‪ .‬הם נחשפים למילים שאפשר לקוראן בשני ַ‬ ‫על כן חשוב לאפשר לתלמידים לקרוא בקול טקסטים ללא ניקוד וכן לפתח בקרב הקוראים הצעירים‬ ‫בהדרגה את היכולת לקרוא בדייקנות טקסט בלתי מנוקד‪ .‬מומלץ שהמורים ישוחחו עם התלמידים‬ ‫על תפקידן של האותיות ו״ו ויוד בכתיב המלא וינחו את התלמידים להיעזר בהקשר ובשורש כדי לקדם‬ ‫קריאה מדויקת‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫מוצע שהתלמידים יקראו קטעים מהטקסטים בקול רם‪ ,‬כדי לחזק את הדיוק ואת שטף הקריאה‪ .‬התלמידים‬ ‫יתכוננו מראש לקריאה רהוטה בקול רם תוך כדי תשומת לב לסימני הפיסוק‪ ,‬לאינטונציה (ההנגנה)‬ ‫המתבקשת מאופיו של הטקסט ומסימני הפיסוק‪ .‬התלמידים יבינו את חשיבותם של סימני הפיסוק‬ ‫לקריאה מדויקת ומשמעותית‪.‬‬ ‫לפני הקריאה‪ ,‬המורים ישוחחו עם התלמידים על משמעות הקריאה בשמה של כל דמות ביצירה ועל‬ ‫הקשר בין התוכן לנימת הדיבור‪ .‬על הקשר בין סימני הפיסוק לאופן הקריאה‪.‬‬ ‫יש לזמן לתלמידים אפשרויות לקרוא בקול רם קטעים שמצאו חן בעיניהם‪ ,‬קטעים שהתרשמו מהם‪,‬‬ ‫קטעים לצורך טיעון ושכנוע‪ .‬אפשר לעודד את התלמידים להציג דיאלוג מתוך סיפור‪ ,‬או לעודדם‬ ‫להתכונן בזוגות או בשלשות לקריאת טקסט ספרותי בתפקידים‪ .‬אנחנו חוזרים ומדגישים‪ :‬הקריאה‬ ‫הקולית חשובה במיוחד לתלמידים מתקשים וראוי לאפשר להם להתנסות בה במסגרת תומכת‪.‬‬ ‫מיומנויות‪:‬‬ ‫יפתחו במהלך השנה את המיומנויות האלה‪:‬‬ ‫התלמידים ַ‬ ‫• מומלץ שהמורים יתמכו בתלמידים ויציגו בפניהם את תפקידן של האותיות‪ :‬ו"ו ויוד) וכן ינחו את‬ ‫התלמידים להיעזר בהקשר התוכני ובשורש‪ ,‬כדי לקדם קריאה מדויקת‪.‬‬ ‫• ניהול שיחה חופשית במליאה ביצירות הספרות — לאחר הקריאה הראשונה ביצירה‪ ,‬תתנהל שיחה‬ ‫חופשית שבה יביעו התלמידים את רשמיהם‪ .‬יש לאפשר לתלמידים להקדיש דקות אחדות למחשבה‪,‬‬ ‫כדי שיבררו עם עצמם רגשות‪ ,‬מחשבות ותהיות שהשיר או הסיפור מעוררים אצלם‪ ,‬כגון‪" :‬לא אהבתי‬ ‫את השיר‪ ,‬כי‪" ,"...‬ריחמתי על‪" ,"...‬כעסתי על‪" ,"...‬אני לא מבין מדוע הוא מתנהג כך‪" ,"...‬זה באמת‬ ‫קרה?"‪ .‬לאחר דקות מועטות של הרהורים בשקט‪ ,‬התלמידים יתחילו להגיב ליצירה באופן חופשי‬ ‫תוך כדי הקפדה על קבלת רשות הדיבור‪ .‬רוטינה קבועה זאת מאפשרת לתלמידים להתחבר ליצירה‬ ‫ומאפשרת למורים להכיר את עולמם הפנימי של תלמידי כיתתם‪" :‬המורים יעודדו את התלמידים‬ ‫להביע את חוויותיהם‪ ,‬את התרשמותם מהיצירה ואת פרשנותם האישית תוך קישור לעולמם‪ .‬כמו כן‬ ‫יאפשרו להם לתת ביטוי להזדהות או לאי־הזדהות עם ערכים‪ ,‬עם דמויות‪ ,‬ועם אירועים הבאים לידי‬ ‫ביטוי ביצירה" (מתוך המד"ל "הוראה ולמידה של יצירות ספרות")‪.‬‬ ‫• שליפת פרטים על אודות הדמות פעולותיה ורגשותיה‪ ,‬כפי שהם בוטאו בטקסט באופן גלוי ומפורט‪:‬‬ ‫‪ .1‬לדוגמה‪ :‬״בהתעמלות״ בעמוד ‪ .36‬למה ביקשה האם לשחרר את בנה נלי משיעורי ההתעמלות?‬ ‫• שימוש בנתונים שבסיפור או בשיר כדי להגיע למסקנות המובנות באופן ברור בטקסט לדוגמה בשיר‬ ‫אסתר עמ' ‪:36‬‬ ‫בבית ב כתוב על אסתר‪:‬‬ ‫באמצע המילה"‪.‬‬ ‫רואה אנשים ‪ ...‬לא ְמרימה את הראֹש‪ ,‬היא ֶ‬ ‫רואה ְּכבישים‪ ...‬ולא ָ‬ ‫"לא ָ‬ ‫להכיר את אסתר?‬ ‫כיצד עוזרים לנו המשפטים האלה ִּ‬ ‫• יכולת לזהות ולהגדיר קשרים בין אירועים (למשל‪ ,‬מדוע הדברים אירעו) על ידי הסקת קשר המבוסס‬ ‫על משפטים הנמצאים בזיקה זה לזה באופן ברור בטקסט‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬בהתעמלות עמוד ‪:39‬‬ ‫צלחתו וּ ִמ ִד ְב ֵרי ֲח ֵבריו?‬ ‫מה יכולה ַה ֵאם ִל ְלמוֹ ד על נֶ לי‪ֵ ,‬מ ַה ָ‬ ‫• יכולת לזהות את המסר הכללי של הטקסט‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫• ‬ ‫• ‬

‫• ‬

‫ •‬ ‫• ‬

‫• ‬

‫• ‬

‫יכולת להתאים את המשפט למידע הרלוונטי ולהסיק ממנו מסקנות הנובעות באופן ברור ומפורש מן‬ ‫לל ֵמד את בני האדם?‬ ‫הטקסט‪ .‬לדוגמה "שתי כובסות בערב פסח" עמ' ‪ :240‬מה רצה ְמ ַס ּ ֵפר הסיפור ַ‬ ‫יכולת לעמת פעולות‪ ,‬מאפיינים ורגשות של הדמויות בסיפור (כגון‪ :‬לדון בדומה ובשונה בין גיבורי‬ ‫ספר‪ :‬א‪ַ .‬לשועל?‬ ‫המ ּ ֵ‬ ‫הסיפור ופעולותיהם)‪ .‬השועל ובת העורב עמוד ‪ֵ :110‬אילו תכונות אופי מייחס ְ‬ ‫ב‪ְ .‬ל ַבת העורב?‬ ‫הבנת כוונותיהן ופעולותיהן של הדמויות והצגת פרשנות לטקסט‪ .‬לדוגמה‪" ,‬יוסי ילד שלי מוצלח"‬ ‫בעמוד ‪ :68‬אימא חוזרת ואומרת אוי לי ילד שלי מוצלח" בכל פעם שיוסי חוזֵ ר עם מתנה‪ .‬מה‬ ‫שתענו ונַ מקו את תשובתכם‪.‬‬ ‫דעתכם‪ ,‬האם המשפט ַמ ִּביע צער? ַאכזבה? אהבה? תקווה? ִחשבו לפני ַ‬ ‫הסקת מסקנות לגבי היחס שבין כוונות‪ ,‬פעולות ואירועים והבאת עדות תומכת רלוונטית מהטקסט‪.‬‬ ‫התחלת זיהוי מאפיינים לשוניים ומבניים בסיפור‪ ,‬כגון האנשה‪.‬‬ ‫מתנותיו מהשׂ ֵדרה‪.‬‬ ‫בשיר "יוסי ילד שלי מוצלח" בעמוד ‪ :68‬יוסי מביא את ְ‬ ‫השדרה והעתיקו‪.‬‬ ‫התנהגות ְ ׂ‬ ‫ֲ‬ ‫א ‪ִ .‬מצאו משפטים בשיר שבהן מתוארת‬ ‫לת ֵאר את השׂ דרה כאילו היא יצוּ ר חי?‬ ‫ב‪ .‬מדוע לדעתכם בחר המשורר ָ‬ ‫או חזרה בשיר "אסתר" עמ' ‪:36‬‬ ‫יהן?‬ ‫החזָ רה ֲע ֵל ֶ‬ ‫ִמצאו את המילים החוזרות ַּב ַּבית הראשון‪ .‬מה מדגישה ֲ‬ ‫התנסות בשחזור סיפור בעל פה‪ ,‬כדי לפתח את השיח הדבור‪.‬‬ ‫לדוגמה‪" :‬חוכמת הזקנים" עמוד ‪:72‬‬ ‫תאמנו ְל ַס ּ ֵפר אותו לפני הכיתה‪.‬‬ ‫לאחר ֶש ִש ְחזַ רתם את הסיפור ִּב ְכ ַתב‪ִ ,‬ה ַ‬ ‫התנסות בהבעת דעה בעל פה על הדמויות ומעשיהן‪.‬‬ ‫למשל בסיפור "בזכות צנצנת דבש" עמוד ‪.182‬‬

‫המורים יכולים לבחור מתוך יצירות הספרות בספר את היצירות המתאימות לצורכיהם ולצורכי כיתתם‪,‬‬ ‫ובלבד שיקפידו ללמד את היצירות המצויות במעגלים השונים ברשימת משרד החינוך (ראו פירוט להלן)‪.‬‬ ‫הצעה למחוון הערכה ליצירות ספרות‪:‬‬ ‫אפשר להציע תיעוד חופשי או להיעזר בשאלות מתוך ההצעות הבאות‪:‬‬ ‫• מה הבנתי בעצמי על הדמות?‬ ‫מחברי?‬ ‫ַ‬ ‫• מה למדתי‬ ‫• מה למדתי מהמורה?‬ ‫• מה אני מרגיש‪/‬ה כלפי הדמות?‬ ‫• האם אני מרוצה מהשתתפותי בשיחות? מעבודתי בכתב?‬ ‫• אילו מילים וביטויים שלא הכרתי למדתי ביצירה זו?‬

‫‪21‬‬

‫לפי התבחינים של משרד החינוך תשע"א‪ ,‬יש ללמד בכיתה ד' ‪ 80‬טקסטים‪.‬‬ ‫‪ 34‬טקסטים ספרותיים ו־‪ 46‬טקסטים עיוניים‪.‬‬ ‫כמו כן יש ללמד ‪ 5‬ספרים שלמים ולעקוב אחרי קריאה חופשית של ‪ 10‬ספרים על ידי התלמידים‪.‬‬ ‫מספר יצירות הספרות שיש ללמד בכל מעגל‪:‬‬ ‫*ל ָּבה‬ ‫ִ‬

‫**מעגל שני‬

‫מעגל שלישי — יוצר‬ ‫ע׳ הלל‬ ‫מעגל רביעי‬ ‫בחירת העורכים‬

‫שירים‬ ‫‪4‬‬ ‫ג'ינג'י ‪ /‬מרים ילן שטקליס‬ ‫ילדה מזלג וילדה כף ‪ /‬נורית‬ ‫זרחי‬ ‫יוסי ילד שלי מוצלח ‪/‬‬ ‫ע' הלל‬ ‫ירושלים של זהב ‪ /‬נעמי שמר‬ ‫‪8‬‬ ‫הקטטה ‪ /‬קדיה מולודובסקי‬ ‫האדון חלום ‪ /‬לאה גולדברג‬ ‫אסתר ‪ /‬נורית זרחי‬ ‫מזבוב ועד פיל ‪ /‬ע' הלל‬ ‫נרותי הזעירים ‪/‬‬ ‫מוריס רוזנפלד‬ ‫מצעד האביב ‪ /‬נעמי שמר‬ ‫דרכו האחרונה ‪ /‬אנדה עמיר‬ ‫פעם אחת היה ‪/‬‬ ‫רעיה הרניק‬ ‫תפילה ‪ /‬מ"י שטקליס‬ ‫שירים‬ ‫יוסי ילד שלי מוצלח‬ ‫העורב והגבינה‬ ‫‪3‬‬ ‫חבר שלם ‪ /‬שלומית‬ ‫כהן־אסיף‬ ‫ככה זה בעברית ‪ /‬דתיה בן‬ ‫דור‬ ‫תוכניות ‪ /‬משה דור‬ ‫תוכניות ‪ /‬משה דור‬

‫סיפורים‬ ‫‪2‬‬ ‫הנמלה והחגב ‪ /‬איזופוס‬ ‫פרדריק ‪ /‬ליאו ליאוני‬

‫מקורות יהודיים‬ ‫‪2‬‬ ‫כשם שנטעו אבותי לי‬ ‫‪ /‬מדרש‬ ‫הלל לומד תורה ‪/‬‬ ‫מדרש‬

‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫בזכות צנצנת הדבש ‪ /‬דוד כהן ִּבתו של ר' עקיבא‬ ‫חכמת הזקנים ‪ /‬עיבד יהודה‬ ‫אטלס‬ ‫‪2‬‬ ‫מגע הזהב של מידאס ‪/‬‬ ‫ואמרתם כה לחי ‪/‬‬ ‫ז'קלין מורלי‬ ‫פיוט‬ ‫הקמצן ‪ /‬איזופוס‬ ‫השועל ובת העורב ‪ /‬איזופוס‬ ‫האיכר והשד ‪ /‬האחים גרים‬ ‫הסבא הזקן והנכד ‪ /‬האחים‬ ‫גרים‬ ‫נרקיסים למזכרת ‪/‬יוסי‬ ‫מרגלית‬ ‫מקורות יהודיים‬ ‫סיפורים‬ ‫מזבוב ועד פיל‬ ‫השועל והחסידה‬ ‫מצפצפים‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫הקמצן ‪ /‬איזופוס‬ ‫כנסת ישראל יא בן‬ ‫בהתעמלות ‪ /‬ד׳ אמיציס‬ ‫זוגך‪ /‬מדרש‬ ‫אבן גדולה ואבנים קטנות ‪/‬‬ ‫הא לחמא עניא ‪/‬‬ ‫סיפור עם יהודי‬ ‫מתוך ההגדה‬ ‫כיצד להדליק מדורה בלי‬ ‫גפרורים ‪ /‬עמוס בר‬

‫סה"כ‬ ‫‪8‬‬

‫‪14‬‬

‫סה"כ‬ ‫‪5‬‬

‫‪7‬‬

‫ארבעת המינים ‪/‬‬ ‫מדרש‬ ‫הא לחמא עניא ‪/‬‬ ‫מתוך ההגדה של פסח‬ ‫יתעדנו בי ‪ /‬מדרש‬ ‫‪34‬‬

‫‪22‬‬

‫תפקיד המורה הוא לקדם את כישורי השפה של התלמידים בנסיבות תקשורתיות‪ :‬קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬דיבור‬ ‫והאזנה‪.‬‬ ‫• המורים יכינו תוכנית עבודה מותאמת לשונות בין התלמידים‪.‬‬ ‫• המורים יקדמו כל תלמיד ויעקבו אחר התקדמותו‪.‬‬ ‫• המורים יעודדו את התלמידים ליישם באופן מושכל מיומנות תקשוב בהתאם לגילם ולרמת הקריאה‬ ‫שלהם‪.‬‬ ‫• המורים יתאימו שיעורי בית‪ ,‬יבדקו אותם וייתנו משוב מקדם‪.‬‬ ‫• המורים יעקבו אחרי עבודות התלמידים ויעריכו אותן (ראו עמוד ‪ 14‬בתוכנית הלימודים)‪.‬‬ ‫מיון המשימות הנלוות לטקסטים שבספר על ידי המורים‬ ‫מקצת הפעילויות המוצעות בספר מיועדות לעבודה בכיתה ומקצתן לשיעורי בית‪ .‬המורים ימיינו את‬ ‫המשימות לפי התבחינים האלה‪:‬‬ ‫• מה מתאים כעבודת בית ומה מתאים לעבודה בכיתה?‬ ‫• אילו משימות מתאימות לכל הכיתה?‬ ‫• אילו משימות מתאימות לתלמידים מתקשים?‬ ‫• אילו משימות כדאי להציע לתלמידים מתקדמים בלבד?‬ ‫לעתים יוסיפו המורים דף עבודה שחיברו‪ ,‬כדי להתאימו לקבוצה מסוימת או למטרות תרגול לשוני‪.‬‬ ‫במיון המטלות לתלמידים בכיתה ההטרוגנית‪ ,‬יביאו המורים בחשבון את ההישגים שאליהם הם שואפים‬ ‫להגיע עם כל קבוצת תלמידים‪.‬‬

‫המשימות הנלוות לטקסטים בספר הלימוד‬ ‫המשימות הנלוות לטקסטים בספר מתקיימות בכל ענפי הלשון‪:‬‬ ‫האזנה ודיבור — פיתוח השפה הדבורה וכישורי האזנה‪.‬‬ ‫קריאה וכתיבה — טיפוח קריאה רהוטה וכתיבה במחברת או הקלדה במחשב של משימות קצרות טווח‬ ‫וארוכות טווח‪.‬‬

‫זרקור על יוצר — ע׳ הלל‬ ‫תוכנית הלימודים מציינת שיש להתמקד ביוצר בכל דרג‪ .‬אנחנו מציעים לעסוק בשירת ע' הלל‪ .‬שיריו‬ ‫עתירי דמיון‪ ,‬הומור‪ ,‬שובבות ומשחקי לשון והם אהובים מאוד על הילדים‪ .‬עורכת ספרי הילדים עדנה‬ ‫קרמר מסכמת את השפעתו של ע' הלל על ספרות הילדים הישראלית כך‪" :‬הסופרים לילדים שקדמו לו‬ ‫לא היו ילידי הארץ‪ .‬הלל הוא צבר‪ ,‬בן קיבוץ‪ ,‬חי את השפה העברית (הוא הגדיר את אביו כ'משוגע גדול‬ ‫לשפה העברית')‪ ,‬נשם את טבע הארץ ונופיה וחי קרוב לחי ולצומח‪ .‬הוא הביא משב רענן לספרות הילדים‬ ‫עם יצירות שופעות הומור ששואבות מהוויית חיים זו — ילדות ישראלית‪ ,‬אהבה לילד‪ ,‬לחי‪ ,‬לצומח‬ ‫ולנוף‪ .‬כמו כן‪ ,‬ריענן וחידש בסגנון מקורי שפרץ את התבניות המקובלות של משקל וחריזה‪ ,‬שמשלב‬ ‫פיוט עם קונדסות‪ ,‬משחקי לשון ומצלול ונונסנס‪ .‬הלל תיבל שפה גבוהה בשפת ילדים ובסלנג‪ ,‬וכתב‬ ‫ספרות איכותית לילד מתוך כבוד אליו‪ .‬יצירותיו עומדות במבחן הזמן בזכות ההומור והעליצות והיכולת‬ ‫שלו לעורר סקרנות ודמיון בנושאים ובדמויות שהוא מעלה‪ ,‬יחד עם קיום רבדים שמעל לסיפור כפשוטו‪,‬‬

‫‪23‬‬

‫ובעיקר‪ ,‬היכולת להתקיים ברעננות בעולם הילד — שובבות‪ ,‬תהיות‪ ,‬אהבה לחי‪ ,‬מתן לגיטימציה להנאה‬ ‫לשמה (כמו לצחוק על הדוד שמחה ולהשתטות איתו)‪ ,‬ובזכות היכולת השירית המיוחדת לו שמדברת כל‬ ‫כך לילדים וגם למבוגרים בכל תקופה שהיא"‪.‬‬ ‫ע' הלל אמר על יצירתו‪:‬‬ ‫"התחושה שלי לגבי ספרות ילדים — תחושה בלבד‪ ,‬שכן אני רחוק מהגדרות‪ ,‬רחוק מדעתנות‪ ,‬זו‬ ‫תחושתו של אדם המתגנב אל ילדותו‪ .‬לא זו בלבד שהילדות היא חלק מחייו‪ ,‬שאין אנו סוגרים את‬ ‫הדלת אחריה והולכים הלאה‪ ,‬שהרי אלה החדרים ואולי הארמונות שאנחנו משתדלים לחזור ולהתגנב‬ ‫אליהם וליהנות מהם הנאה מחודשת‪ ,‬כמבוגרים‪ .‬מקוצר מתוך‪http://tnuathaavoda.info/people/home/ :‬‬ ‫‪people/1299874296.html?cat=12‬‬

‫במקראה מצויות חמש מיצירותיו‪" :‬יוסי ילד שלי מוצלח"; "מזבוב ועד פיל"; "מצפצפים"; "העורב‬ ‫והגבינה"; "השועל והחסידה"‪ .‬נוסף על הוראת היצירות הללו אפשר לבקש מהתלמידים לבחור שיר‬ ‫שאהוב עליהם מתוך ספריו ולקרוא לפני הכיתה‪ ,‬אפשר לאסוף סיטואציות משעשעות על הדוד שמחה‬ ‫ולהמחיז מהן‪ ,‬ואפשר להאזין לשיריו שהולחנו‪.‬‬

‫טקסטים מעולם השיח היהודי‬ ‫"הוראת מקצועות היהדות תושתת על בסיס האמונה‪ ,‬כי התורה שבכתב ופירושה בתורה שבעל‪-‬פה ניתנו‬ ‫מפי הגבורה‪ ,‬הן המקור לאמונה בה' להתנהגות היחיד והחברה בישראל ויסוד תרבותו של עם ישראל‪.‬‬ ‫בהוראת היהדות תודגשנה מצוות לימוד תורה לשמה וקביעת עתים לתורה כערכים בעלי חשיבות עליונה‪,‬‬ ‫שיממשו את התפיסה של "ללמוד וללמד לשמור‪ ,‬לעשות ולקיים"‪.‬‬ ‫החמ"ד ישים את הדגש על חינוך התלמידים לתרום לסביבתם‪ ,‬לעם ולמדינה כמאמינים וכשומרי‬ ‫מצוות ולשמש דוגמה בהתנהגותם ובאורח חייהם‪ .‬תחומי הידע שבית הספר יקנה לתלמידיו בלימודי‬ ‫היהדות יכוונו לא רק ללימוד גרידא‪ ,‬כי אם גם לביסוס הכרתם הדתית ולחיזוק יכולתם להתמודד עם‬ ‫בעיות השעה בשאלות דת‪ ,‬חברה ומדינה"‪( .‬מתוך קווים מנחים למדיניות החמ"ד אתר משרד החינוך)‪.‬‬ ‫הטקסטים מעולם השיח היהודי שבספר מזמנים מפגש עם טקסטים מארון הספרים היהודי‪ .‬קריאתם‬ ‫מאפשרת את הבנת המשמעות של חיי היחיד והחברה לפי המסורת‪ .‬עולם השיח היהודי מפגיש את‬ ‫הקוראים עם שימושים ייחודיים של הלשון על רבדיה השונים‪ .‬בספר מצויים פסוקים מהתורה‪ ,‬מדרשים‪,‬‬ ‫פיוטים‪ ,‬תפילות‪ ,‬קטעים מההגדה של פסח וברכות‪.‬‬ ‫(עיינו בתכ"ל הישג נדרש ‪ 7‬בעמודים ‪)65-61‬‬ ‫על התורה שבכתב והתורה שבעל פה‬ ‫במעמד הר סיני ניתנה למשה תורה אחת והיא כוללת את התורה שבכתב ואת התורה שבעל פה‪ .‬התורה‬ ‫שבכתב כתובה בתמציתיות והתורה שבעל פה מפרשת את התורה שבכתב‪ .‬לדוגמה‪ :‬במצוות ארבעת‬ ‫אשוֹ ן‪ְ ּ ,‬פ ִרי ֵעץ ָה ָדר (ויקרא כ"ג‪ ,‬מ')‪ .‬התורה אינה מציינת מה טיבו‬ ‫המינים נאמר‪ :‬וּ ְל ַק ְח ֶּתם ָל ֶכם ַּב ּיוֹ ם ָה ִר ׁ‬ ‫של הפרי שעלינו ליטול‪ .‬רק בתורה שבעל פה מבואר שמדובר באתרוג‪ .‬התורה שבעל פה מוסרת גם את‬ ‫כל ההלכות בקשר לכשרותם ולאופן נטילתם של ארבעת המינים‪ .‬דוגמה נוספת‪ -‬נאמר בתורה שבכתב‪:‬‬ ‫יכם" (ויקרא ט"ז‪ ,‬כ"ט)‪ :‬אך אין הסבר כיצד מתענים ביום‬ ‫יעי ֶּב ָעשׂ וֹ ר ַלח ֶֹד ׁש ְּת ַענּ וּ ֶאת נַ ְפ ׁש ֵֹת ֶ‬ ‫"בח ֶֹד ׁש ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫ַּ‬ ‫הכיפורים‪ .‬באה התורה שבעל פה משלימה ומבהירה‪.‬‬ ‫התורה שבעל פה נמסרה אך ורק בעל פה מדור לדור ומרב לתלמידיו‪ ,‬כך במשך מאות שנים‪ .‬שרשרת‬

‫‪24‬‬

‫מסירת התורה שבעל פה מתוארת במשנה הראשונה במסכת אבות‪" :‬משה קבל תורה מסיני ומסרה‬ ‫ליהושע‪ ,‬ויהושע לזקנים‪ ,‬וזקנים לנביאים‪ ,‬ונביאים מסרוה לאנשי כנסת הגדולה" (אבות א‪ ,‬א)‪.‬‬ ‫אחרי חורבן בית המקדש השני וכישלון מרד בר כוכבא ברומאים‪ ,‬מאות אלפים מבני העם נספו ורבים‬ ‫עזבו את הארץ והתיישבו בארצות הגולה‪ .‬המרכז היהודי התורני בארץ נחלש ורבי יהודה הנשיא חשש‬ ‫שהמצב הקשה יגרום להשכחת התורה שבעל פה‪ .‬לכן הוא החליט לרכז את ההלכות‪ ,‬להעלותן על הכתב‬ ‫ולערוך אותן בששה סדרי משנה המסודרים לפי נושאים‪ .‬הסדרים הם‪ :‬זרעים; מועד; נשים; נזיקין; קדשים‬ ‫וטהרות‪ .‬המפעל האדיר הזה איחד את העם בארץ ובתפוצות סביב ה"משנה"‪.‬‬ ‫חומר רב שנשאר מחוץ למשנה נקרא "ברייתות"‪ ,‬כלומר משניות חיצוניות‪ .‬קובץ גדול של ברייתות נערך‬ ‫על ידי רבי חייא‪ ,‬תלמידו של רבי‪ .‬הקובץ בנוי בעיקרו כמתכונת המשנה נקרא‪ :‬תוספתא‪ .‬ברייתות רבות‬ ‫נוספות שלא נכללו בתוספתא מצויות בתלמוד (יש לדעת שעיקר פועלם של חכמי התלמוד הירושלמי‬ ‫והבבלי היה לפרש את המשנה)‪.‬‬ ‫מדרשי אגדה‬ ‫שני התלמודים אינם מכילים רק נושאים הלכתיים‪ .‬לצד הדיונים ההלכתיים‪ ,‬ולעיתים אף במהלכם‪,‬‬ ‫מופיעים דברי אגדה‪ .‬לעיתים כדרשות לפסוקי המקרא ולעיתים באופן עצמאי כסיפור‪ ,‬כמשל או כפתגם‬ ‫חכמה‪.‬‬ ‫האגדה היא חלק מחלקי התורה שבעל פה‪" :‬דברי תורה כולם אחת‪ ,‬מקרא ומשנה הלכות ואגדות‪ ...‬וכולם‬ ‫נאמרו למשה מסיני" (מתוך האנציקלופדיה לתלמוד)‪.‬‬ ‫למדרשים ערך רב שכן טמונים בהם מסרים ערכיים –חינוכיים‪" .‬כל מי שיש בידו הלכות ואין בידו‬ ‫מדרש‪ ,‬לא טעם טעם של יראת חטא" (הרב פנחס בן יצחק)‪ .‬המדרש הוא יצירה ספרותית הנכנסת ללבו‬ ‫של השומע‪..." :‬פנים מסבירות לאגדה" (ר' חנינא בר פפא)‪.‬‬ ‫"‪ ...‬האגדה אומרת לאדם‪ :‬העבר על מידותיך‪ ,‬היה ותרן בממונך והכנס עם חברך לפנים משורת הדין‪...‬‬ ‫האגדה מסתכלת בתוך תוכה של הנשמה היתרה שבאדם‪ ,‬שנכספת לעלות לשורשה וליהנות מזיו‬ ‫השכינה‪ ....‬היא יונקת מתוך נבכי לב האומה החרדה על גורלה ודואגת לקיומה הרוחני והמוסרי‪ .‬וכל‬ ‫אימת שהיא מרגשת סכנה למוסר היהדות היא מתקוממת בכל כוחה‪( ."...‬הרב ישראל פורת מתוך "דף‬ ‫לתרבות יהודית")‬ ‫המדרשים הם המקור לעיון ביסודות האמונה‪ ,‬במוסר ובדרך ארץ והם רלוונטיים גם לימינו‪.‬‬ ‫במקביל לתלמודים מופיעים גם מדרשים עצמאים המסודרים לפי פסוקי התורה וכוללים בתוכם דרשות‬ ‫השלמת פערים ופרשנויות לכתובים‪ ,‬למעשי חכמים ועוד‪ .‬קיימים מדרשי אגדה לחמישה חומשי תורה‪,‬‬ ‫לחמש המגילות‪ ,‬וליקוטים לספרי המקרא האחרים‪.‬‬ ‫מדרשי האגדה הם השלמה‪ ,‬תוספת סיפורית או ביאור לדברים שנאמרו בתורה‪ .‬המדרשים סופרו על ידי‬ ‫דרשנים בבתי הכנסת ובבתי המדרש‪ .‬אלה סיפורים דידקטיים המחנכים את השומעים לערכים‪.‬‬ ‫לח ֵמ ׁ ֶשת החומשים ולחמש המגילות‪.‬‬ ‫מדרש האגדה הבולט ביותר הוא מדרש רבה ֲ‬ ‫מדרשי אגדה מקיפים הם מדרש ַּתנְ חוּ ָמא‪ ,‬מדרש זוּ ָטא ומדרשים אחרים‪ ,‬כגון‪ :‬משלי‪ ,‬תהלים‪ ,‬פרקי דרבי‬ ‫אליעזר‪ַּ ,‬ת ָּנא ְד ֵּבי אליהו ועוד‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫על הוראת מדרשי האגדה‬ ‫את מדרשי האגדה סיפרו הדרשנים בבית הכנסת‪ ,‬או בבית המדרש בעל פה כדרשה בעלת מסר אקטואלי‪.‬‬ ‫מדרשי האגדה נועדו להנחות ולכוון את השומעים במציאות חייהם‪ .‬כוונתם חינוכית ויש בהם מוסר‬ ‫ַהשְׂ ֵּכל‪ .‬בדרך כלל הם קשורים לדמויות מקראיות או לחז"ל‪.‬‬ ‫מלמדים את הטקסטים מעולם השיח היהודי בלשון המקורות‪ ,‬מנקודת מבט דתית‪ -‬אמונית וגם מנקודת‬ ‫מבט ספרותית‪.‬‬ ‫המדרש משתמש באמצעים ספרותיים‪ ,‬כמו‪ֶ :‬מ ַטאפוֹ ָרה (השאלה) ומשל‪ ,‬כדי לפרש את הטקסט ולהעביר‬ ‫דרכם מסרים ורעיונות‪.‬‬ ‫אפשר למיין את מדרשי האגדה לסוגים שונים‪:‬‬ ‫א‪ .‬אלה המרחיבים את הסיפור המקראי ומוסיפים לו פרטים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬סיפורים היסטוריים המתארים אירועים‪ .‬למשל סיפורים הקשורים לחיים בארץ ישראל תחת שלטון‬ ‫רומי‪.‬‬ ‫ג‪ .‬סיפורים על חייהם של החכמים‪ .‬הם כוללים תיאור אירועים בחייהם‪ ,‬מידותיהם והליכותיהם‪.‬‬ ‫חשוב שהמורים יביאו בחשבון שלשון חכמים קשה מאוד לתלמידים בכיתה ד'‪.‬‬ ‫לכן יש לשקול אפשרות להקדים ולספר לתלמידים את הסיפור לפני הקריאה בו‪ ,‬או לקרוא קריאה צמודה‬ ‫(שילוב הסבר ודיון במהלך הקריאה ולאחר מכן קריאה מסכמת)‪.‬‬ ‫הדגשים בהוראה לפי תוכנית הלימודים‪:‬‬ ‫∞ המורים קוראים קריאה צמודה (קריאה ובמהלכה הסבר)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ משוחחים על תוכן המדרשים ועל הרלוונטיות לימינו‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ הערכים החינוכיים הבאים לידי ביטוי במדרשי האגדה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ הקשר בין אפיון הדמויות למסר החינוכי‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ השלמת פערים (במדרש הכתיבה מצומצמת)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ משוחחים על ייחודיות שפת החכמים‪ .‬מאפיינים לשוניים כגון חזרה‪ ,‬דו־שיח‪ ,‬שימוש ייחודי בזמנים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫(היה מהלך‪,)...‬‬ ‫∞ הטמעת מילים וביטויים אופייניים לשפת חז"ל הנמצאים בשימוש אף בימינו‪ .‬משמעויות שונות‬ ‫ ‬ ‫למילה מסוימת בעברית חכמים לעומת השימוש בה בעברית של ימינו (טפחה על הדלת מול דפקה‬ ‫או היקישה על הדלת או פגע — פגש)‪.‬‬ ‫∞ רצוי להמחיז את המדרשים בעזרת תלבושות או אביזרים סמליים תוך שימוש בביטויים מהמדרש‪.‬‬ ‫ ‬ ‫(אפשר להיעזר במדרשים מומחזים כגון "אסי וטוביה"‪ ,‬מכון מאיר)‪.‬‬ ‫על הפסוקים מהתורה‬ ‫בכיתה ד מסוגלים התלמידים למצוא בעצמם את הפסוקים מהתורה הקשורים למועדי ישראל‪ .‬הפסוקים‬ ‫מציינים את תאריך החג ומצוותיו‪ ,‬ומזמנים הסבר על השוני בין לוח השנה בתורה ללוח שאנו משתמשים‬ ‫בו בימינו‪ .‬מבחינה לשונית מופיעים בהם צירופים חוזרים כמו‪" :‬מקרא קודש"; "כל מלאכת עבודה‬ ‫לא תעשו" ועוד‪ .‬הפסוקים מזמנים עיסוק בו' ההיפוך‪ .‬המהפכת עתיד לעבר ועבר לעתיד‪" :‬עיניתם"‬ ‫היא מילה בלשון עבר אך תוספת ו' ההיפוך‪" :‬ועיניתם" הופכת אותה ללשון עתיד‪" ,‬תענו"‪ .‬וכך גם‪:‬‬

‫‪26‬‬

‫"ולקחתם" משמעותו "תיקחו"‪ .‬המילה‪" :‬תיתן" בעברית של ימינו היא בלשון עתיד אבל תוספת ו'‬ ‫ההיפוך‪" :‬ותיתן" הופכת אותה ללשון עבר‪ -‬נתת‪ .‬הספר כולל קטעים מ"מגילת אסתר"‪.‬‬ ‫∞ קוראים את הפסוקים בדייקנות‪.‬‬ ‫∞ מגיבים לפסוקים שקראו בשיח דבור‪ ,‬ובשיח כתוב‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מבחינים במאפיינים לשוניים בולטים‪ :‬שימושים מיוחדים בזמני הפועל כגון ו' ההיפוך‪.‬‬ ‫∞ מבחינים בשוני בין לוח השנה העברי בתורה לבין לוח העברי בימינו‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ משננים בעל פה פסוק נבחר‪.‬‬ ‫ ‬ ‫על הפיוט‬ ‫לפיוט מאפיינים רבים אך רק מקצתם נלמד בכתה ד'‪ .‬פיוט הוא שיר קודש שנכתב בידי פייטן והוא‬ ‫כלול לעיתים בסידור התפילה‪ .‬הוא כתוב על ידי משורר הבקי במקורות היהודיים ומשולבים בו ציטוטים‬ ‫רבים מהמקורות‪.‬‬ ‫אקרוסטיכון — קוראים לדרך ארגון הפיוט כך שהאות הראשונה בכל שורה או טור יוצרת את סדר הא"ב‬ ‫או את סדר שם המשורר‪ .‬בתקופת טרום הדפוס סדר זה עזר לקהל להשתתף בתפילה ולזכור את הפיוטים‪.‬‬ ‫אין צורך להשתמש במושג אקרוסטיכון בכיתה ד' אבל חשוב שהתלמידים יגלו בעצמם את אופן ארגון‬ ‫הפיוט‪.‬‬ ‫בכיתה ד' בחרנו להביא‪ ,‬לפי תוכנית הלימודים בעברית את הפיוטים "והיא שעמדה"; "ואמרתם כה‬ ‫לחי"‪.‬‬ ‫דרכי ההוראה‬ ‫∞ המורים קוראים את הפיוט‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ בוחנים עם התלמידים את הנושא שבו הוא עוסק‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מבחינים בלשון הציורית‪ ,‬בהקפדה על תבניות חוזרות‪ ,‬בנרדפות‪ ,‬ומבחינים באמצעים ספרותיים כמו‬ ‫ ‬ ‫אקרוסטיכון‪.‬‬ ‫∞ שרים את הפיוט בלחנים המקובלים בקהילות השונות ועומדים על הקשר בין תוכנו של הפיוט ובין‬ ‫ ‬ ‫הלחן שהותאם לו‪.‬‬ ‫∞ התלמידים קוראים את הפיוט בקריאה מוטעמת‪ ,‬המדגישה את המשקל והחריזה‪.‬‬ ‫∞ מאתרים את הפיוטים בסידור התפילה‪ .‬במחזור למועדי ישראל ולימים הנוראים ובהגדה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ התלמידים שרים את הפיוטים בנעימה המושרת בביתם או בבית הכנסת שלהם‪.‬‬ ‫על התפילה‬ ‫התפילה תופסת מקום מרכזי בעבודת ה'‪ .‬היא מצווה וחובה הלכתית יום יומית‪" :‬אי זו היא עבודה‬ ‫שבלב — זו תפילה" (תענית ב)‪ .‬התפילה מלווה אותנו בכל מעשינו‪ .‬בתפילה מנסה האדם להתקרב‬ ‫אל אלוקים באמצעות פניה ישירה אליו‪ .‬בתפילה המתפלל מהלל את הקדוש ברוך הוא‪ ,‬ממליך אותו‬ ‫ונותן לו מקום בחייו‪ ,‬הוא מבקש שהקב"ה יעשה עימנו חסד ויזכנו לקבל את הדרוש לקיומנו‪ .‬בידיעה‬ ‫ובהכרה שהכול ניתן לאדם ובמיוחד לעם ישראל בחסדו של ה' ואין ליהודי להישען אלא על אבינו‬ ‫שבשמים‪.‬‬

‫‪27‬‬

‫יש להדגיש את השתלשלות התפילה‪ :‬בעבר הרחוק לא היה לה נוסח אחיד והיא היתה אישית‪ .‬עד היום‬ ‫יש מקום לתפילה אישית בתוך תפילת הקבע כגון ב"רפאנו" או בשעת רצון וחיבור לקב"ה‪.‬‬ ‫במשנה ובתלמוד פזורים ברכות ונוסחי תפילות הערוכים בסידור התפילה‪ .‬שמו של ספר התפילה ליום‬ ‫יום ולשבתות הוא‪" :‬סידור" על שם איסוף התפילות וסידורן בספר אחד‪.‬‬ ‫ספר התפילות של החגים מהתורה קרוי "מחזור" על שם המחזוריות השנתית‪.‬‬

‫פיתוח ושיכלול כישורי האזנה ודיבור‬ ‫א‪ .‬במשימות "לדיון" שבספר התלמידים יוזמנו להשתתף באופן פעיל בשיחות ובדיונים‪ .‬התלמידים‬ ‫יתנסו בתהליכי תכנון מוקדם להצגת רעיונות בשיח הדבור בעזרת ההדרכה הניתנת להם בספר‬ ‫התלמידים ובעזרת הדגמה של המורה‪ .‬התלמידים ישימו לב לתוכן דבריהם‪ ,‬לאופן הצגת הדברים‬ ‫וללשון הצגתם‪ ,‬ויתנסו בניסוח אמירה שלמה‪ .‬השיח יתנהל באופן תרבותי ונינוח בתוך כדי הקשבה‬ ‫סבלנית והתייחסות לדברי האחרים‪ .‬חשוב שהתלמידים ידעו לזהות את הרכיבים שהשתפרו בדיבור‬ ‫ובהאזנה שלהם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬חוות דעת על ספר‪ ,‬שחזור עלילת סיפור משפרים אף הם את כישורי ההאזנה והדיבור‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הרצאות‬ ‫ המורים יציעו לתלמידים פעמים אחדות במהלך השנה לבחור נושא המעניין אותם ללמוד עליו‪,‬‬ ‫ולהכין הרצאה לפני הכיתה‪ .‬אפשר להיעזר בהצעות שלהלן‪ :‬בחרו נושא המעניין אתכם באופן‬ ‫חופשי‪ ,‬כגון‪ :‬מידי שנה מענקים פרסי נובל בתחומים שונים‪ .‬מי היה נובל? מדוע נקרא הפרס על‬ ‫שמו? באילו תחומים מחלקים פרסי נובל? או הרמב"ם — מי היה? מתי חי? מה ידוע עליו? באילו‬ ‫תחומים עסק? בזכות מה הוא נחשב לגאון? אפשר לבחור במוזיקאי או ספורטאי המעניין אתכם —‬ ‫תוכלו ולכתוב עליו ועל יצירתו‪ .‬אולי תרצו להתמחות בתולדות החיים של אחד מגדולי העם היהודי‬ ‫ובהישגיו‪ ,‬כגון ויצמן‪ ,‬או רש"י‪ .‬התייעצו עם המורה והיעזרו באינטרנט או בספרני הספרייה‪.‬‬ ‫ כתבו על הנושא שבחרתם והרצו לפני הכיתה‪.‬‬ ‫ המורים ילוו את התלמידים בשלבים השונים של הכנת ההרצאה‪ .‬התלמידים ייעזרו באנציקלופדיות‬ ‫•‬ ‫המתאימות לגילם‪ ,‬כגון‪" :‬האנציקלופדיה הראשונה שלי"‪" ,‬הבט ולמד" ועוד‪ .‬לעתים התלמידים‬ ‫יחפשו ב"גוגל תמונות" תמונות אמנות ותצלומים הקשורים לנושא‪.‬‬ ‫ מוצע לשוחח עם התלמידים על האפשרויות השונות להציג את ההרצאה בצורה מעניינת (בעזרת‬ ‫•‬ ‫מצגת במחשב או על גבי בריסטול‪ ,‬הקרנת תמונות או סרטון מ"יוטיוב")‪ .‬יוקפד על דיבור ברור‪,‬‬ ‫רם ושוטף‪ ,‬שאפשר להשיגו על ידי תרגול בכיתה ועל חשיבות יצירת קשר עין עם המאזינים‪.‬‬ ‫ פיתוח ההאזנה‪ :‬בתום ההרצאה יענה המרצה על שאלות שעוררה ההרצאה אצל המאזינים ויוקדש‬ ‫•‬ ‫זמן שבו יתאר המרצה כיצד הכין את ההרצאה‪ ,‬מה היו הקשיים ועוד‪.‬‬ ‫ד‪ .‬האזנה להקלטות‬ ‫ אפשר שהמורים יקליטו תוכניות רדיו וטלוויזיה בנושאי מדע‪ ,‬לשון (רגע של עברית) ואקטואליה‪,‬‬ ‫שמתאימות לגיל הלומדים‪ .‬התלמידים יאזינו להן וידונו בהן‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫שיחת מורה־תלמידים במליאה — השיחה תהיה מותאמת למטרות עולם השיח‪ .‬היא יכולה להתחבר‬ ‫לשיחה החופשית במליאה‪ ,‬שבה מביעים התלמידים התרשמות מהטקסט בעולם הספרות‪ .‬אפשר‬ ‫לנהל שיחה זו גם לאחר שהתלמידים ענו על שאלות אחדות בפעילות "לשיחה ולכתיבה"‪ .‬בשלב הזה‬ ‫התלמידים חושבים על הטקסט‪ ,‬מפענחים ומפרשים אותו על ידי עיסוק בחלקים ממנו הבונים את השלם‬ ‫בהדרגה‪.‬‬ ‫במהלך השיח‪ ,‬המורים ישאלו שאלות הבהרה‪ ,‬יחזרו חזרה מרחיבה על דברי התלמידים‪ ,‬יקשרו בין דעות‬ ‫שונות‪ ,‬יבליטו ניגוד בין דעות ויבקשו הוכחה או דוגמה לחיזוק הדעה‪.‬‬ ‫יש אפשרות לנהל את השיחה בהנחיית המורה בהמשך לתגובות הראשוניות של התלמידים (אפשר‬ ‫שהשיחה על הסיפור במליאה תתקיים בהמשך לשיחה החופשית על היצירה)‪.‬‬

‫משימות לשיחה ולכתיבה‬ ‫• ספר הלימוד מאפשר לתלמידים התנסויות מגוונות בשיח הדבוּ ר‪ ,‬במהלכן יפתחו התלמידים יכולת‬ ‫ביטוי עצמי‪ ,‬ירכשו ידע‪ ,‬יגבשו את השקפת עולמם בנושאים שונים‪.‬‬ ‫• הספר מאפשר למורים לפתח תרבות דיבור נאותה אצל התלמידים‪ .‬לפתח חשיבה ביקורתית שבה‬ ‫יתנסו התלמידים בהגנה על דעותיהם ויפתחו יכולת ערעור על טענות חבריהם‪.‬‬ ‫• חשוב שהתלמידים יכירו בלגיטימיות של‪:‬‬ ‫ דעות שונות בדיון ובכך שכל דעה מקובלת אם היא מנומקת‪ ,‬ובליגיטימיות להשתכנע ולשנות דעה‪.‬‬ ‫ חשוב להקשיב לאחרים אך לא פחות חשוב‪ ,‬לא לוותר על השמעת דברים‪.‬‬ ‫לפני הדיון‬ ‫• המורים יוודאו שהתלמידים מבינים את נושא הדיון‪.‬‬ ‫מכבד לדובר וּ לדבריו‪ ,‬דיבור‬ ‫ֵּ‬ ‫• יחליטו בשיתוף עם התלמידים מה להדגיש בכל דיון‪ ,‬לדוגמה‪ :‬יחס‬ ‫רהוט וזורם‪ ,‬או הקפדה על סדר הדוברים‪.‬‬ ‫• המשימות שבספר מנחות את התלמידים לתכנון מוקדם לפני הצגת רעיונות בשיח הדבור‪ ,‬אך אין‬ ‫להסתפק בכך‪ .‬המורים יפתחו מודעות אצל התלמידים לתוכן דבריהם‪ ,‬לאופן הצגת הדברים וללשון‬ ‫הצגתם‪ .‬מוצע שהמורים יעצרו לעתים את הדיון אחרי שהתלמידים סיימו את תהליך החשיבה‬ ‫והתכנון‪ ,‬וישוחחו עמם על ההכנות שערכו לקראת השיחה‪ .‬לדוגמה‪ :‬האם לדעתכם קשור השיר‬ ‫לנושא יום הכיפורים? נמקו דעתכם‪ .‬שאלה זו מחייבת לחזור ולעיין בשיר לפני השיחה‪ ,‬ולמצוא‬ ‫שורות שיכולות לעזור להביע דעה מנומקת בשיחה המקדמת תכנון דיון‪ ,‬ייבדק האם התלמידים‬ ‫חשבו על דוגמאות מניסיון חייהם‪ ,‬מסיפורים שקראו או ממקרים ששמעו עליהם‪ ,‬והאם התבססו‬ ‫בתשובתם על המסופר בשיר‪ ,‬בסיפור או בקטע המידעי?‬ ‫• המורים יכוונו את התלמידים להרהר בינם לבין עצמם‪:‬‬ ‫— מה אני חושב‪/‬ת או יודע‪/‬ת על נושא הדיון?‬ ‫— במה מן הידוע לי ארצה לשתף?‬ ‫— כיצד אסביר את דעתי?‬ ‫— על מה מהכתוב כדאי שאתבסס בדברי?‬ ‫— מה חשוב לומר ועל מה אולי כדאי לוותר?‬ ‫— כיצד אארגן את דברי בצורה ברורה ועניינית‪ ,‬כך שחברי הקבוצה יבינו אותי?‬

‫‪29‬‬

‫• המורים ידגימו כיצד להשתלב בדיון‪:‬‬ ‫— כאשר יש מנחה לקבוצה‪ ,‬המורים יסבירו את תפקידו‪ :‬קביעת סדר הסובבים‪ ,‬הקפדה על‬ ‫השתתפות כולם‪ .‬במקרה הצורך עליו‪/‬ה לבקש הסברים ונימוקים מהדובר‪ .‬תפקיד המנחה‬ ‫יעבור מאחד לשני בקבוצה לפי סבב מוסכם‪ .‬אפשר גם לקבוע שהסבב יתקיים בכיוון השעון‪.‬‬ ‫— כדי להרגיל את התלמידים לא להיכנס אלה לדברי אלה‪ ,‬אפשר שיבחרו בחפץ כלשהו (עט‪ ,‬מחק‪,‬‬ ‫קופסה קטנה‪ ,‬מחזיק מפתחות וכיו"ב) ויסכימו שרשות הדיבור נתונה רק למי שמחזיק בחפץ‬ ‫והוא מעביר אותו הלאה לדובר הבא‪ ,‬כאשר הוא מסיים את דבריו לפי התור‪.‬‬ ‫— המורים יבהירו בשיחה את הכללים המוסכמים לניהול דיון‪ :‬סדר הדוברים‪ ,‬יחס של כבוד לדברי‬ ‫הדובר גם כאשר חולקים עליו‪/‬ה או אם הוא‪/‬היא שגה‪/‬תה‪.‬‬ ‫— המורים יסבירו שהם או התלמידים בקבוצה יכולים לשאול שאלות הבהרה כגון‪ :‬האם תוכל‪/‬י‬ ‫להביא דוגמה נוספת? לפי מה החלטת? אני מבקש להוסיף על דבריך‪ ...‬דעתי שונה מדעתך‪...‬‬ ‫אני חושב‪/‬ת שקצת סטית מהנושא מכיוון ש‪ ...‬אני חושב שיש דרך נוספת להסתכל על העניין‪...‬‬ ‫יש משהו בדבריך‪ ,‬אבל‪...‬‬ ‫— המורים יסבירו שאפשר להציע זה לזה אופציות לשוניות חלופיות‪ ,‬כדי להגיע למבע מדויק‬ ‫ושימוש מדויק באוצר המילים הנלמד‪ .‬לדוגמה‪ :‬ציינת שהוא ברח‪ .‬אולי כדאי לומר שהוא נבהל‬ ‫ולכן נמלט‪.‬‬ ‫— המורים יבהירו שבסוף הדיון עליהם להחליט‪ :‬אם הם הגיעו להסכמה? על מה בעצם הם חלוקים?‬ ‫מה ראוי להביא לשיחת המליאה? וכן‪ ,‬לסכם ביניהם‪ :‬כיצד להציג את עיקרי הדיון לפני הכיתה‪:‬‬ ‫דיווח? הדגמה של מהלך הדיון? מצגת?‬ ‫— לפי שיקוליהם‪ ,‬יפחיתו המורים בהדרגה את מידת מעורבותם בשיח ויפנו מקום לשיח התלמידים‬ ‫כאשר אחד מתייחס לדברי השני‪ ,‬מוסיף עליהם או סותר אותם‪ ,‬בעוד המורים תומכים בשאלות‬ ‫שעשויות להרחיב את השיח‪.‬‬ ‫— במהלך הדיונים בקבוצה‪ ,‬המורים יצפו בהתנהלות הקבוצה ובמקרה הצורך יעזרו על מנת למקד‬ ‫את הדיון‪ .‬כדי ליצור תחושת שותפות עם התלמידים‪ ,‬המורים יכולים להשתמש במשפטים כגון‪:‬‬ ‫אני צריך‪/‬כה לחשוב רגע על הרעיון שהיבעת‪ ...‬אני מנסה יחד אתכם לבנות תשובה טובה‪ ...‬האם‬ ‫אתם בטוחים בתשובה שלכם? ננסה לחשוב על רעיון נוסף‪...‬‬ ‫— בסיכום הדיון במליאה‪ ,‬המורים יתחקרו את התלמידים כיצד הגיעו לדעה או לרעיון שהביעו‪.‬‬ ‫— המורים ידגישו שבדיון אין תשובה נכונה או לא נכונה — נהפוך הוא‪ ,‬טוב שיש מגוון דעות‬ ‫לאותו עניין‪ ,‬ולכל דעה יש משקל משלה‪.‬‬ ‫— המורים יבנו בשיתוף התלמידים הכללה של הדעות השונות לאחר שהקבוצות יציגו את סיכום‬ ‫השיחה‪..‬‬ ‫— מדי פעם אפשר לבחור באקראי קבוצת דיון ולהושיב אותה בצורת האות חי"ת‪ ,‬כאשר מולה‬ ‫יושבים תלמידי הכיתה‪ .‬התלמידים יאזינו לדיון בקבוצה ויגיבו על אופן ניהולו‪.‬‬ ‫התלמידים יפתחו יכולת להסביר אם השיגו את מטרתם כדוברים או כמאזינים‪ .‬כמו כן‪ ,‬יפתחו יכולת‬ ‫לזהות את המרכיבים שהשתפרו בדיבור ובהאזנה שלהם‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫דוגמה למחוון לשיח הדבור‬ ‫• האם תוכן הדברים שהאזנתם להם בשיחה או בדיון התאים לנושא?‬ ‫• האם אתם מרוצים מתרומתכם לשיחה או לדיון?‬ ‫• האם הגבתם לדברי אחרים בקבוצה (ביקשתם הבהרה או דוגמאות נוספות)?‬ ‫• האם הדברים שנאמרו הוצגו ברצף הגיוני?‬ ‫• האם הדובר עורר אצלכם עניין? הסבירו‪.‬‬ ‫• האם אתם מרוצים מהאופן בו האזנתם?‬ ‫• מה למדתם מההאזנה לדובר?‬ ‫• האם מישהו השתלט על השיחה?‬ ‫המורים יעקבו אחרי התנהלות השיחה בכל קבוצה‪ ,‬ישימו לב עד כמה השיחה זורמת‪ ,‬כיצד נשמרים‬ ‫הכללים המוסכמים וידריכו בהתאם לצורך‪.‬‬

‫ניהול דיון על דילמות ערכיות‬ ‫בספר מצויים דיונים בנושאים המציגים ערכים מתנגשים ומתבקשת הכרעה מוסרית‪ .‬למשל‪ :‬רוני הכין‬ ‫שיעורי בית כאשר יוסי חברו בא להזמין אותו לצפות במשחק כדורגל‪ .‬האם הייתם ממליצים לרוני ללכת‬ ‫למשחק?‬ ‫להלן הצעה לניהול דילמה‪:‬‬ ‫בשלב ראשון — לפני העיסוק בשאלה חשוב לברר עם התלמידים מהי הסיטואציה שגורמת להתלבטות‪.‬‬ ‫בשלב שני — כל תלמיד‪/‬ה יתבקשו לכתוב עמדה אישית‪ ,‬למשל‪ :‬כיצד היה על "הגיבור" לפעול? האם‬ ‫אני מסכים עם עמדת המורה? התלמידים ינמקו את החלטתם בכתב‪.‬‬ ‫בשלב שלישי — בירור כיצד מתפלגות הדעות בין התומכים בעמדה ובין המתנגדים לה‪ .‬החלוקה‬ ‫המדויקת תתברר על ידי הצבעה גלויה (להתחיל את ההצבעה מהדעה הפופולרית פחות)‪.‬‬ ‫בשלב רביעי — לאחר ההצבעה יש לחלק את התלמידים לקבוצות של תומכים בפעולת "הגיבור"‪,‬‬ ‫ולקבוצות נפרדות של אלו המתנגדים לה‪.‬‬ ‫בקבוצה יציג כל משתתף את נימוקיו‪ ,‬ויתקיים דיון במטרה להגיע להסכמה קבוצתית בשני הנימוקים‬ ‫העיקריים לדעת רוב חברי הקבוצה‪.‬‬ ‫כל קבוצה תתבקש להציג את נימוקיה במצגת או על בריסטול‪.‬‬ ‫בשלב חמישי — לאחר העיון בנימוקי הקבוצות השונות‪ ,‬יתאפשר למשתתפים לשאול את נציגי הקבוצות‬ ‫האחרות שאלות להבהרת טיעוניהם‪ .‬אפשר לפתוח את הדיון בכמה דרכים‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫• לשאול את המשתתפים‪ :‬מה דעתכם על הנימוקים שהועלו?‬ ‫• לבקש מחברי קבוצת המיעוט להציג את עמדתם‪ ,‬ולהזמין את האחרים להביע את דעתם‪.‬‬ ‫המורה ת‪/‬ינהל את הדיון המסכם במליאה בעזרת שאלות הבהרה‪ .‬חשוב לעמת משתתפים בעלי דעות‬ ‫ונימוקים שונים במטרה לפתוח לפני המשתתפים צוהר לראיית הבעיה מנקודות מבט נוספות‪ ,‬ובכך‬ ‫לתרום להרחבת הפרספקטיבה החברתית שלהם‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬ידגישו המורים שאין תשובות "נכונות" ו"לא נכונות" וכי כל הדעות לגיטימיות בדיון‪ .‬יש‬ ‫לעודד תרבות של דיון המאפשרת להסכים או לא להסכים לדעות המובעות‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬אינה סובלנית‬ ‫ליחס של זלזול או ביטול כלפי דעות של אחרים‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫המורים יתמכו במהלך הדיון בתלמידים מתקשים על ידי שאלות מתווכות והוספת פירוט‪.‬‬

‫התייחסות לסוגי השיח הדבור‬ ‫התנסות ראשונה‬

‫התנסות נוספת‬

‫שיתוף בחוויה אישית‬

‫חבר שלם‬

‫הלל לומד תורה; חכמת הזקנים;‬ ‫השועל ובת העורב;‬

‫דיון והבעת דעה אישית‬ ‫מנומקת‬

‫חבר שלם‬

‫הקטטה; בהתעמלות; תלמיד‬ ‫חכם; הקמצן; מכרות הזהב בדרום‬ ‫אפריקה; לך אל הנמלה עצל;‬ ‫המוסך מזהם את הסביבה; המצאת‬ ‫המטוס; כשם שאבותי יגעו לי;‬ ‫מצעד האביב;‬

‫דיון במבנה הטקסט‬

‫ידידי היפים העטלפים‬

‫״משפחתיות״ אצל בעלי חיים; הרב‬ ‫בר אילן; כל איש מישראל חייב‬ ‫בתלמוד תורה; הסוריקטות‬

‫שיתוף בידע עולם‬

‫לזכור ולעולם לא לשכוח‬

‫כך התחיל אסונם של היהודים;‬ ‫נרקיסים למזכרת; יהודי מרוקו‬ ‫מעפילים לארץ ישראל; ואמרתם‬ ‫כה לחי;‬

‫שיתוף בחוויות קריאה‬ ‫ראשונה ביצירת ספרות‬

‫הקטטה‬

‫האדון חלום; בהתעמלות; מגע הזהב‬ ‫של מידאס; סוד החלה העגולה;‬

‫השוואה בין יצירות ספרות או‬ ‫בין טקסטים עיוניים‬

‫הקטטה‬

‫מצפצפים; העורב והגבינה; לך אל‬ ‫הנמלה עצל; פרדריק; סוד החלה‬ ‫העגולה; בזכות מצוות סוכה;‬ ‫בחמישה עשר בשבט;‬

‫‪32‬‬

‫דוגמה למחוון‬ ‫‪ .1‬האם תוכן הדברים שהאזנתם להם התאים לנושא?‬ ‫‪ .2‬האם אתם מרוצים מתרומתכם לשיחה או לדיון?‬ ‫‪ .3‬האם הגבתם לדברי אחרים בקבוצה (בקשתם הבהרה או דוגמאות נוספות)‬ ‫‪ .4‬האם הדברים שנאמרו הוצגו ברצף הגיוני?‬ ‫‪ .5‬האם הדובר עורר אצלכם עניין? הסבירו‪.‬‬ ‫‪ .6‬האם אתם מרוצים מהאופן בו האזנתם?‬ ‫‪ .7‬מה למדתם מההאזנה לדובר?‬ ‫‪ .8‬האם הרגשתם בנוח במהלך הדיון?‬ ‫‪ .9‬האם מישהו השתלט על השיחה‪.‬‬ ‫המורים יעקבו אחרי התנהלות השיחה בכל קבוצה‪ ,‬ישימו לב עד כמה השיחה זורמת וכיצד נשמרים‬ ‫הכללים המוסכמים וידריכו בהתאם לצורך‪.‬‬

‫הוראת הכתיבה‬ ‫השפה הכתובה היא חלק חשוב מהשיח האורייני‪ .‬הכתיבה היא אמצעי לקליטת המידע ולהבנתו‪,‬‬ ‫לארגונו ולשמירתו‪ .‬הכתיבה משמשת ביטוי לדמיון וליצירה‪ ,‬ומסייעת להכרת מבנה הסוגות השונות‬ ‫ומאפייניהן‪.‬‬ ‫בבית הספר כותבים למגוון נמענים ולמטרות תקשורתיות שונות‪ :‬כתיבה למטרות הסבר‪ ,‬למטרות סיפור‪,‬‬ ‫למטרות יידוע ולמטרות שכנוע‪ .‬כותבים סיפור שיש בו אירוע מרכזי‪ ,‬רשמים בעקבות אירוע‪ ,‬קריאה‬ ‫או צפייה‪ .‬מדווחים על אירוע מהסביבה הקרובה שהתלמידים חוו‪ ,‬קראו או שמעו‪ .‬מתארים ומסבירים‬ ‫התנהגויות בעקבות תופעות והתנהגויות‪ ,‬התבוננות או קריאה‪.‬‬ ‫כותבים כדי לשמר את הידע ולהעברתו‪ ,‬כדי ליידע את הסביבה לגבי נושא שנחקר או נלמד‪ ,‬כדי למסור‬ ‫רשמים ולשתף במחשבות וכדי לשתף ביצירה דמיונית‪ .‬מיומנות הכתיבה מוקנית באמצעות טקסטים‬ ‫מתחומי דעת שונים‪ .‬בכתיבה מתקיימת זיקה מתמדת בין טקסטים שהלומדים קראו לבין טקסטים מסוגות‬ ‫שונות שהם כותבים‪.‬‬ ‫תכנון הכתיבה מחייב את הכותבים להתחשב במטרות הכתיבה ובנמענים‪ ,‬לתכנן כתיבה ממוקדת בנושא‬ ‫או ברעיון‪ ,‬להשתמש במשאבי השפה לכתיבת משפטים פשוטים ומורכבים‪ ,‬תקינים מבחינה תחבירית‪,‬‬ ‫לשמור על רצף בין משפטים ושימוש ובקשרי סיבה ותוצאה‪ ,‬לשקול דרכים שונות כיצד לפתח את‬ ‫הטקסט ולמשוך את תשומת לב הקוראים‪.‬‬

‫משימות הכתיבה המופיעות בספר‬ ‫‪ .1‬משימות קצרות טווח‪ :‬כתיבת תשובה לשאלה‪.‬‬ ‫לאחר מיון המשימות‪ ,‬המורים יפנו את התלמידים לענות על משימות נבחרות מתוך המדור "לשיחה‬ ‫ולכתיבה"‪ .‬המשימות שעל חלקן עונים התלמידים בכיתה‪ ,‬מאפשרות להקדים ולשוחח עליהן בקבוצות‬ ‫(הוראת עמיתים) ולכל תלמיד לענות בלשונו‪ .‬המורים מכוונים את התלמידים לענות תשובות מלאות‬ ‫וענייניות בהתאם לנדרש (הסבר‪ ,‬תיאור‪ ,‬הנמקה)‪ .‬המורים יסבירו שתשובה טובה מתמקדת רק במה‬ ‫שנשאלו‪ .‬התשובה חייבת לכלול לפחות משפט שלם אחד‪ .‬אם התשובה כוללת יותר ממשפט אחד‪ ,‬יש‬

‫‪33‬‬

‫להקפיד על רצף הגיוני בין המשפטים‪ .‬צריך לעודד את התלמידים לחשוב על ניסוח מדויק ולא לשכוח‬ ‫להוסיף נקודה בסוף כל משפט‪.‬‬ ‫ילמדו מילים ומושגים המופיעים במשימות כגון‪ :‬להלן‪ ,‬לעיל‪ .‬מילים אלו חוזרות בהפעלות‬ ‫המורים ַ‬ ‫ויש להסבירן‪ .‬חשוב לחזור על המושג "דובר" (הקול או הדמות שבשמו מדבר השיר‪ .‬קולו אינו בהכרח‬ ‫קולו של המשורר‪ ).‬ו"מספר" (הקול המספר את הסיפור)‪ .‬המשימות המלוות את קריאת יצירות הספרות‬ ‫נחלקות לסוגים שונים‪ :‬הבנת התוכן הגלוי‪ ,‬פרשנות והבנת המשמעות הסמויה‪ .‬התלמידים יוסיפו ממד‬ ‫פרשני משלהם ליצירות הספרות תוך התחברות לעולמם הפנימי ולהתנסויותיהם‪ .‬התלמידים ילמדו‬ ‫לענות תשובה עניינית ומדויקת ולשמור על רצף בין המשפטים‪ .‬עתה תחזור השיחה למליאה לעיסוק‬ ‫באמצעים הספרותיים ובעניינים לשוניים — חריזה‪ ,‬חזרה‪ ,‬אפיון הדמויות ועוד‪.‬‬ ‫באמצעות משימות לשיחה ולכתיבה לטקסטים עיוניים יפתחו הלומדים יכולת הבעת עמדה מנומקת;‬ ‫יכולת להבחין בין עיקר לטפל ובין דעה לעובדה; כמו כן‪ ,‬יפתחו בהדרגה יכולת לבחור במילים מדויקות‬ ‫לשם העברת המסר‪.‬‬ ‫המורים ידונו עם התלמידים במהלך קריאת התשובות על האופן שבו ניגשו אל כתיבת התשובות‪:‬‬ ‫— מה עזר להם להגיע לתשובה שלמה‪ ,‬טובה ומעמיקה יותר? מקורית יותר? מה היה קשה ואיך‬ ‫התמודדו?‬ ‫• המורים ישקפו את תשובת התלמידים על ידי ניסוחה מחדש‪.‬‬ ‫• המורים יבקשו הסבר נוסף‪ ,‬הבהרה‪ ,‬הרחבה או הנמקה לתשובה שניתנה‪.‬‬ ‫• המורים יקשרו בין תשובת התלמיד לתשובות אחרות ויביאו להכללה‪.‬‬ ‫• המורים יבררו מה היה קשה ואיך התלמידים התמודדו עם הקושי?‬ ‫• המורים ידגימו כיצד אפשר לשפר את ניסוח התשובה‪.‬‬ ‫‪ .2‬משימות כתיבה כתהליך מתמשך‪:‬‬ ‫המשימות כוללות כתיבה בסוגות שונות‪ :‬כתיבת סיפור שבו השתלשלות עניינים ומספר דמויות‪ ,‬כתיבת‬ ‫מכתב אישי‪ ,‬כתיבת מכתב רשמי‪ ,‬המלצה על ספר‪ ,‬המלצה על סרט‪ ,‬עבודת חקר לפי מקור אחד‪ ,‬לפי‬ ‫שני מקורות‪ ,‬כתיבת רשמים על אירוע‪ ,‬תיאור והסבר תופעות והתנהגויות בעקבות התבוננות קריאה‬ ‫ומניסיון חייהם‪ .‬המשימות מיועדות לכיתה או לבית‪ .‬לעיתים מופיע בעבודות החקר הפנייה מפורשת‬ ‫למקור מסוים ולעיתים מתבקשים התלמידים לגלוש באופן חופשי במרשתת ולמצוא בעצמם את המידע‬ ‫המתאים למשימת החקר‪.‬‬ ‫המורים ישוחחו עם התלמידים באופן מפורש על סוג הכתיבה במשימה ויבהירו לפי מה ייבדק התוצר‪.‬‬ ‫לאחר הטיוטה הראשונה התלמידים ישפרו את התוצר בהתאם להצעות חברי הקבוצה ובשלב שני לפי‬ ‫הצעות המורה‪.‬‬ ‫במשימות "העשרה ואתגר" מצויות משימות חקר שמפנות את התלמידים לקריאה באנציקלופדיות‬ ‫לילדים צעירים ולאתרים שונים במרשתת למטרות איסוף מידע רב־היצגי‪.‬‬ ‫העבודה עליהן נמשכת לאורך זמן כאשר התלמידים משפרים את עבודתם בשלבים‪ .‬על המורים להרגיל‬ ‫את התלמידים לתכנן את כתיבתם בהכנת ההרצאה או עבודת החקר באמצעות איסוף מידע‪ ,‬כתיבת ראשי‬ ‫פרקים או כתיבת שאלות‪.‬‬ ‫התלמידים ייעזרו בהדרכה לתהליכי הטיוט בספר‪ .‬חברי הקבוצה ילוו את תהליכי השכתוב והשיפור של‬ ‫המוצר הכתוב והמורים יעקבו אחרי תהליכי השיפור וייתנו משוב על כל שלב‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫בכל משימה יבחרו המורים היבט אחד או שניים לקידום הכתיבה‪ .‬מדי פעם אפשר להציע לתלמידים‬ ‫משימת כתיבה שיתופית במסגרת הקבוצה או בזוגות‪.‬‬ ‫באמצעות הנושאים המוצעים לכתיבה‪ ,‬יפתחו הלומדים יכולת הבעת עמדה מנומקת‪ ,‬ויכולת לבחור את‬ ‫עיקרי הדברים‪ :‬הבחנה בין עיקר לטפל ובין דעה לעובדה‪ .‬כמו כן‪ ,‬יפתחו בהדרגה יכולת לבחור במילים‬ ‫מדויקות לשם העברת המסר ויעבדו בסביבה מתוקשבת במידת האפשר‪ .‬במשימות "העשרה ואתגר"‬ ‫מצויות משימות חקר שמפנות את התלמידים לקריאה באנציקלופדיות ובאתרים שונים במרשתת למטרות‬ ‫איסוף מידע‪ .‬תפקיד המורה — לעזור לתלמידים לפתור בעיות המתהוות במהלך הכתיבה מבחינת התכנים‬ ‫ומבחינה לשונית‪ .‬הערכת התקדמות הכתיבה תיעשה לאורך זמן‪ .‬התלמידים יסננו הערות והצעות של‬ ‫חבריהם וישפרו את עבודתם פעם לאחר הצעות התלמידים ופעם אחרי המשוב של המורה‪ ,‬שיינתן בכתב‬ ‫או בעל פה‪.‬‬ ‫משימות לטווח ארוך בנושאים שונים‬ ‫התלמידים יכתבו פעמים אחדות במהלך השנה סיכום בנושא שמעניין אותם‪ ,‬בזיקה ישירה לנושא שנלמד‬ ‫בכיתה או ללא זיקה כזו‪.‬‬ ‫המורים יסבירו את מטרת ארגון תיק העבודות (התלקיט) ואת אחריות התלמיד לנהל את התיק במהלך‬ ‫השנה‪ .‬מדי פרק זמן‪ ,‬רצוי להקדיש דיון על חשיבות התלקיט בתהליך הלמידה; קשיים שהתעוררו בקבלת‬ ‫החלטות; בשכתוב; בעמידה בלוח זמנים ובהתמדה‪.‬‬ ‫המורים יסבירו לתלמידים בבהירות את הטעון שיפור‪ ,‬וכן יציעו הצעות מעשיות לשיפור‪ .‬אפשר שהמורים‬ ‫יגיבו לעבודות בתלקיט או בעל פה במפגש אישי עם תלמיד‪/‬ה‪ ,‬או בכתב בתוך התלקיט‪.‬‬ ‫מבנה התלקיט נקבע לפי המטרות והצרכים של הלמידה וההערכה‪.‬‬ ‫"יומן–מחברת" — כלי הערכה אפשרי נוסף הוא "יומן‪-‬מחברת" לשימוש חברי הקבוצה והמורה‪ ,‬או‬ ‫לחלופין מחברת אישית לכל תלמיד‪ .‬בסוף לימוד הנושא יכתבו התלמידים רשמים על הנלמד‪ :‬אפשר‬ ‫שהרשמים הקבוצתיים יכללו תוצרים קבוצתיים כמו דו"ח על דיון‪ ,‬עיתון‪ ,‬תערוכה‪ .‬אפשר שבמחברת‬ ‫אישית יביעו התלמידים רגשות כמו סיפוק‪ ,‬התלבטויות ועוד‪.‬‬ ‫הערכת תהליך הלמידה והחשיבה‬ ‫ההערכה הינה חלק מתהליך המתעד את התפתחות יכולות התלמיד לאורך זמן‪ ,‬והיא משולבת בתהליך‬ ‫הלמידה‪ .‬התלמיד לומד להעריך ולבקר את התקדמותו אל המטרות שהוגדרו במשותף על ידי המורה‬ ‫והתלמיד‪ .‬אחד הכלים היעילים לפיתוח יכולת הערכה עצמית הוא בניית מחוון מלשון חיווי (חוות‬ ‫דעת)‪ ,‬שמאפשר לתלמיד לבדוק את אופן ביצוע המשימה שהוטלה עליו‪ ,‬ועוזר למורה להעריך את איכות‬ ‫המוצר‪.‬‬ ‫שיתוף התלמידים בהכנת מחוון מבהיר להם את הציפיות מהם בביצוע המטלה‪ ,‬תורם לפיתוח יכולת‬ ‫הערכה עצמית‪ ,‬ומפתח את היכולת הרפלקטיבית‪.‬‬ ‫בהכנת המחוון המורים והתלמידים הופכים לשותפים בחשיבה‪ ,‬בתכנון ובבקרת איכות מוצר הכתיבה‬ ‫(או הדיון)‪.‬‬ ‫בעזרת הנקודות לבקרת הכתיבה יכירו התלמידים את יכולותיהם וחולשותיהם; את הרגלי הלמידה שלהם;‬ ‫יסגלו לעצמם את היכולת להבין את מטרת המשימה מראש ולפעול לפיה; יפתחו מודעות לאפשרויות‬ ‫קבלת עזרה בביצוע המשימה‪ ,‬וליתרונות סיעור מוחות קבוצתי‪.‬‬

‫‪35‬‬

‫לפני ביצוע המטלה‪ ,‬במהלך דיון קבוצתי‪ ,‬התלמידים והמורה יציבו יעדים לביצוע ויכתבו במשותף‪,‬‬ ‫מראש‪ ,‬נקודות שבהן יתמקדו במהלך המטלה‪ ,‬נקודות הקשורות לאופן ארגון המטלה‪ ,‬דרכי העבודה‬ ‫והערכת איכות המוצר‪ .‬לאחר ביצוע המטלה יוכלו התלמידים והמורה להעריך אותה לפי הנקודות‬ ‫שהכינו מראש‪.‬‬ ‫הצעה למחוון לכתיבת טקסט למטרות מידוע‪:‬‬ ‫• כמה טקסטים קראת לפני כתיבת המטלה?‬ ‫• איזה ידע חדש למדת מהקריאה?‬ ‫• האם כתבת במטלה פרטים חשובים ודילגת על פרטים שאינם חשובים?‬ ‫• האם כתבת בשפה שלך או העתקת מתוך המקור?‬ ‫• האם הקפדת על כותרת‪ ,‬פתיח גוף ופסקת סיום בכתיבתך?‬ ‫• האם הקפדת לציין את המקור ממנו שאבת את המידע?‬ ‫• אם נתקלת בקשיים — מהם?‬ ‫• האם את‪/‬המרוצה מעבודתך בכתב?‬ ‫• באיזה תחום היית רוצים להשתפר?‬ ‫• ֵאילו מילים וביטויים שלא היכרת‪ ,‬למדת?‬ ‫הצעה למחוון עם סיום לימוד מדור במקראה‬ ‫• איזו יצירה מיצירות הספרות במדור מצאה חן בעיניך במיוחד? מדוע?‬ ‫• איזה ידע חדש או הבנה חדשה שאבת מהמדור?‬ ‫• אילו נושאים שהועלו לדיון עניינו אותך?‬ ‫• במה התקשית?‬ ‫• בעזרת מי התגברת על הקושי? (חברים‪ ,‬מורה‪ ,‬מבוגרים בסביבה הקרובה?)‬ ‫• האם את‪/‬ה מבחין‪/‬נה במדור בין יצירות ספרות שהן למטרות הנאה לבין קטעי מידע למטרת הרחבת‬ ‫הידע? הסבירו‪.‬‬ ‫חשוב להשתמש בכל מחוון במינון מתאים‪.‬‬

‫התלקיט ‪ /‬אסופת עבודות‬ ‫התלקיט הוא אוגדן המכיל עבודות מוקלדות‪ ,‬עבודות בכתב יד‪ ,‬תדפיס של מצגות ועבודות יצירתיות‬ ‫כגון ציורים‪ .‬התלקיט משמש לאיסוף השלבים השונים של משימות ארוכות טווח‪ .‬הוא משקף באוסף‬ ‫הטיוטות את מידת ההתקדמות בכתיבה‪ .‬התלמידים מכניסים את התוצרים לתלקיט לאחר שלב שכלול‬ ‫התוצר בהתאם להערות חבריהם לקבוצה‪ .‬והוא מוגש לקבלת משוב מהמורים‪ .‬לאחר שכתוב נוסף המורים‬ ‫יעריכו את מידת השיפור‪.‬‬ ‫מטרת התלקיט‪:‬‬ ‫א‪ .‬לשפר את הלמידה ולהעמיק בנלמד;‬ ‫ב‪ .‬להבין שהכתיבה היא תהליך מתמשך‪ ,‬ארוך טווח‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫התלקיט מדגים‪:‬‬ ‫א‪ .‬את מהלכי הלמידה;‬ ‫ב‪ .‬את איכות הביצוע;‬ ‫ג‪ .‬את ההשקעה ואת התובנות שהסיק‪/‬ה התלמיד‪/‬ה במהלך עבודתו‪/‬ה‪.‬‬ ‫התלמידים מונחים לפעול בהתאם‪ .‬ראו דוגמה בעמוד ‪:13‬‬ ‫שיפוּ רים‪.‬‬ ‫חברי הקבוצה ַוּבקשוּ מהם להציע ּ‬ ‫• ִקראו את הסיפור ִּב ְפנֵ י ֵ‬ ‫חבריכם‪ ,‬לפי בחירתכם‪.‬‬ ‫לה ָערות מוֹ עילות של ֵ‬ ‫• המשיכו לשפר את הסיפור בהתאם ֶ‬ ‫ְ‬ ‫תגוּבת המורה‪ ,‬ואם יש צורך ְּב ָכך‪ ,‬שפרו שוּב‪.‬‬ ‫ַ‬ ‫• תוכלו להכניס את הסיפור ְל ַת ְל ִקיט וּ לקבל את‬ ‫התלמידים יאספו בתלקיט עבודות מסוגים שונים לפי בחירתם‪ ,‬כגון כאלה שנמצאות בתהליכי עבודה‬ ‫או עבודות גמורות‪ ,‬לדוגמה‪ :‬כתיבת ראשי פרקים לפני סיכום מידע‪ ,‬מצגת‪ ,‬ציורים‪ ,‬סיפורים‪ .‬חשוב‬ ‫שהתלמידים יבינו שבתלקיט כוללים דוגמאות המבטאות את תהליך למידתם‪ ,‬ולכן הוא כולל עבודות‬ ‫טובות וטובות פחות‪ ,‬ובתנאי שיציגו את כל שלבי הטיוט‪ ,‬שמדגימים את התפתחותם בתהליך למידתם‪.‬‬ ‫על מנת לקדם את תהליך הטיוט‪ ,‬המורים יעריכו את העבודה לפי הקריטריונים שהוסכם עליהם מראש‬ ‫בשיתוף התלמידים‪.‬‬ ‫מנקודת מוצא זו נובעים כמה עקרונות‪:‬‬ ‫יש להבהיר לתלמידים מראש שמטרת העבודה היא ללמוד כיצד משפרים ומתקנים‪.‬‬ ‫המשוב יעסוק בעיקר בנקודות מרכזיות הנוגעות להיבטים של סוגת הכתיבה‪ :‬סיפור‪ ,‬טיעון‪ ,‬הבניית ידע‬ ‫ועוד‪.‬‬ ‫המשוב יעסוק במספר מצומצם של עניינים‪ ,‬כדי שהתלמיד יהיה מסוגל להפיק ממנו תועלת‪ .‬יש להביא‬ ‫בחשבון שריבוי ביקורת מתסכל ומייאש‪ ,‬לכן חשוב להדגיש גם עניינים חיוביים בטיוטה‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬חשוב להדגיש בכיתה‪:‬‬ ‫א‪ .‬המשוב הינו כלי עבודה משותף שעומד לרשות כל תלמידי הקבוצה או הכיתה‪ ,‬לתועלתם ולקידומם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬יש להסביר את התועלת שאפשר להפיק ממשוב עמיתים‪ ,‬מההפריה ומהתמיכה ההדדית תוך כדי‬ ‫תהליך הכתיבה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬המורים יעקבו אחרי התלמידים בשלבים השונים של כתיבת העבודה‪ ,‬ויגיבו על התכנים‪ ,‬המידע או‬ ‫העמדות שהתלמידים מציגים‪ .‬כמו כן יגיבו על סגנון הכתיבה והעושר הלשוני‪.‬‬ ‫במהלך שלבי השכתוב יצרפו התלמידים לתלקיט את ההצעות לשיפור הכתיבה שקיבלו מחבריהם‪ .‬כן‬ ‫יצרפו חוות דעת אישית שלהם על איכות כל עבודה שנכללת בתלקיט‪.‬‬ ‫התלמידים ילמדו להתבונן בביקורתיות בעבודתם‪ ,‬ולהעריך את עצמם בעזרת שאלון בקרה — מחוון‪,‬‬ ‫שרצוי להכינו מראש עם התלמידים‪ .‬התלמידים יפנו לחבריהם ויקבלו מהם משוב במהלך שלבי שיפור‬ ‫המוצר‪.‬‬ ‫התלמידים יכולים להראות את התלקיט גם להורים ולבני משפחה אחרים כדי לקבל מהם משוב בתהליכים‬ ‫השונים של העבודה‪.‬‬ ‫הערכה חילופית יכולה להתבצע גם בעזרת הכנת משחק‪ ,‬הצגה‪ ,‬ציור‪ ,‬בניית דגם‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫התייחסות לסוגי כתיבה שונים‬

‫כתיבת מסכמת‬

‫התנסות ראשונה‬

‫התנסות חוזרת‬

‫מכרות הזהב‬ ‫בדרום אפריקה‬

‫המצאת הכדור הפורח; ספר המקבים; כיצד‬ ‫השתנה ט״ו בשבט במשך הדורות?; הנצחת‬ ‫הנופלים במערכות ישראל בשמות ישובים (סיכום‬ ‫בטבלה); ירושלים‪.‬‬ ‫גלגוליו של ספר תורה; הקוסם מארץ עוץ (סיכום‬ ‫ריאיון)‪.‬‬

‫כתיבת מסכמת או שכתוב‬ ‫מסוגה לסוגה‬ ‫כתיבת סיפור‬

‫חבר שלם‬

‫למה אסור לילדים לעבוד?; בהתעמלות; מגע הזהב‬ ‫של מידאס; האדון חלום; בזכות צנצנת דבש; אבן‬ ‫גדולה ואבנים קטנות; פורים; הרפתקאות הדוד‬ ‫אריה בג׳ונגל הסיבירי; יהודי מרוקו מעפילים‬ ‫לארץ ישראל‪.‬‬

‫כתיבה טיעונית ‪ /‬מנמקת‬

‫ארץ קטנה ובטון‬ ‫בה רב‬

‫העבירו הלאה; מגילת העצמאות; סכנת היעלמות‬ ‫חופי הים הטבעיים בעולם‪.‬‬

‫כתיבה מידעית ‪ /‬הסבר‬

‫הסוריקטות‬

‫המצאת המטוס; הרפתקאות הדוד אריה בג׳ונגל‬ ‫הסיבירי; מצעד האביב; פעם אחת היה; הנצחת‬ ‫הנופלים במערכות ישראל בשמות ישובים; הרצל;‬ ‫חומת ירושלים ושעריה‪.‬‬

‫כתיבת ביוגרפיה‬

‫תלמיד חכם‬

‫המצאת המטוס; הרצל‪.‬‬

‫ניסוח מכתב‬

‫האדון חלום‬

‫ארץ קטנה ובטון בה רב‪.‬‬

‫ניסוח כללים‬

‫תלמיד חכם‬

‫ל״ג בעומר‪.‬‬

‫ניסוח סיסמאות‬

‫ספר המקבים‬

‫‪38‬‬

‫הוראת העניינים הלשוניים‬ ‫העשרת אוצר המילים‬ ‫והפעיל אצל התלמידים‪ ,‬והשימוש המדויק במילים בכתב ובעל פה‪,‬‬ ‫כמות ואיכות אוצר המילים הסביל ּ ָ‬ ‫הם מאפיינים מובהקים של אוריינות והם מושפעים בעיקר מקריאה מרובה‪ ,‬דהיינו מהלשון הכתובה‪.‬‬ ‫התלמידים קוראים את הטקסטים שבספר‪ ,‬מתנסים בהבנת מילים מתוך הקשרן במשפט או בפסקה (ראו‬ ‫בספר הלימוד עמוד ‪ ,)77‬מזהים את השורש ומשפחת המילים שהמילה שייכת אליהם או מבררים את‬ ‫משמעות המילה במילון‪ .‬משלבים את אוצר המילים החדש במשפטים (ראו "ענייני לשון" בספר‪ .‬חשוב‬ ‫להדגיש מילים וצירופים שיש להן משמעות מוחשית (פשוטה) ומשמעות מופשטת (ציורית)‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫ו"ר ַעם" (קולו)‪ ,‬מילים שיש ביניהן קשרי משמעות (מצפון ומצפן ראו עמוד ‪191‬‬ ‫"לב" ו"לב ים"; ַ"ר ַעם" ָ‬ ‫בספר) בהמשך עוסקים במילים נרדפות (ראו ענייני לשון עמוד ‪ )10‬ועוד‪.‬‬ ‫על המורים להיות מוּ דעים לקושי בהבנת צורת הפעלים הסבילה‪ :‬למשל‪ ,‬מצוי; נרכש; נוקז; הועבר‬ ‫ולתקן באופן שוטף שימוש לא תקין בשם המספר ובמילות יחס‪ .‬המורים יעודדו את התלמידים להשתמש‬ ‫במילים ובמושגים חדשים בהקשר לנלמד‪ ,‬הן בשיח הדבור והן בשיח הכתוב‪.‬‬ ‫הרחבת אוצר המילים תעשה בהקשר הטקסטואלי‪ .‬התלמידים ילמדו את משמעויות המילים החדשות‬ ‫ומילים אלה יוטמעו בזיכרונם על ידי ניתוח משמעותן וקישור המשמעות לרכיבים דומים במילים מוכרות‪.‬‬ ‫התלמידים ילמדו להבין משמעות מילה חדשה‪ ,‬על ידי קישורה למילים אחרות ממשפחת המילים‪ ,‬על ידי‬ ‫גילוי הקשר לנאמר במשפט או לנאמר בפסקה או על ידי קריאה חוזרת קדימה ואחורה‪ .‬חשוב לעודד את‬ ‫התלמידים להסביר במילים שלהם את משמעותן‪.‬‬ ‫• אפשר לארגן על הלוח מידע שנאסף מפי התלמידים על המילה או הצירוף שנלמדו — משמעות‬ ‫המילה; הקשרים בין המילה למילים נוספות מאותו השורש; צירופי מילים למילה; מילים מקבילות‬ ‫או מנוגדות‪.‬‬ ‫• כדאי להציע לתלמידים ליצור קובץ מצטבר של מאגר מילים חדשות במחשב (או בפנקס)‪ ,‬ולהוסיף‬ ‫לרשימה זו את משמעותן ואת המידע שנאסף בקשר אליהן‪.‬‬ ‫• אפשר לארגן תצוגה של מילים חדשות בסביבה הלימודית‪.‬‬ ‫• המורים יפנו את תשומת לב התלמידים להופעה חוזרת של מילים שנלמדו‪ .‬המורים ישתדלו להשתמש‬ ‫בהזדמנויות שונות באמרות ובפתגמים שנלמדו וכמובן‪ ,‬במילים החדשות‪.‬‬ ‫• המורים יקפידו על שימוש רלוונטי באוצר המילים החדש‪ .‬התלמידים יזהו מילים נרדפות ומילים‬ ‫מנוגדות‪ .‬התלמידים יגלו קשרי משמעות במילים הגזורות מאותו השורש ענייני לשון בתוכן ענייני‬ ‫הלשון בספר לתלמיד (ראו עמוד ‪ 23‬השורש ומשפחות מילים)‪.‬‬ ‫• על המורה לעודד את התלמידים לחבר חידות לשוניות‪ ,‬להכין משחקי רביעיות ומשחק זיכרון‬ ‫שיסייעו בידיהם לזכור טוב יותר את משמעותה של המילה‪ ,‬צירוף המילים‪ ,‬הניב או הפתגם‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫יש לנקוט בהוראה מפורשת‪:‬‬ ‫— כיצד אפשר להבין מילה לא מובנת בטקסט?‬ ‫— מה יכולות להיות הדרכים להבין אותה? (שורשים‪ ,‬נדלג בטקסט קדימה ולאחור‪ ,‬נעיין במילון ועוד‪).‬‬ ‫— מתי נסתייע בכל דרך?‬ ‫— מה הם הרמזים במילים עצמן או בתוכן המשפט המסייעים לנו להבין את פירושן?‬ ‫— מתי נסתייע במילון? (כשאין רמז שבעזרתו אפשר לפענח את המשמעות כשרוצים לוודא שהבנת‬ ‫המילה מדויקת‪).‬‬ ‫חשוב לעודד את התלמידים להשתמש בהקשרים שונים במילים החדשות שלמדו ואף לעודדם להשתמש‬ ‫במילים המתאימות יותר לשפה הכתובה‪.‬‬ ‫במהלך השנה ירכשו התלמידים את המיומנות‪:‬‬ ‫• להסביר את המילה בצורה מדויקת (בכתב או בעל פה)‪.‬‬ ‫• למצוא מילים נרדפות ומילים מנוגדות למילה‪.‬‬ ‫• לחבר משפט הנובע מתוך הטקסט עם מילה מסוימת‪.‬‬ ‫• לחפש פירוש מילה במילון‪.‬‬ ‫• למצוא מילים נוספות השייכות למשפחת מילים מסוימת‪.‬‬ ‫• לפרש מילה באמצעות משפחת המילים והשורש‪.‬‬ ‫• לפרש מילה או צירוף מילים לפי הקשרה על ידי קריאה קדימה ואחורה‪ ,‬ולהשתמש בה בהקשרים‬ ‫נוספים‪.‬‬ ‫למידת נושאים לשוניים‬ ‫לפי תוכנית הלימודים‪ ,‬למידה משמעותית של נושאים לשוניים מתקיימת בהקשר הטקסטואלי‪ .‬בכיתה‬ ‫ד' ממשיכים‪:‬‬ ‫‪ .1‬לתרגל את מיומנות החיפוש במילון לפי סדר הא"ב‪( .‬ראו נספח ‪ 3‬על המילון)‬ ‫‪ .2‬ללמוד את תפקידיהם של סימני הפיסוק‪ :‬נקודה‪ ,‬פסיק‪ ,‬סימן שאלה‪ ,‬מירכאות‪ ,‬סימן קריאה‪ ,‬וכיצד‬ ‫להשתמש בהם‪.‬‬ ‫‪ .3‬לזהות מילים המסתעפות מאותו שורש כשייכות לאותה משפחה‪.‬‬ ‫‪ .4‬להכיר סיומות האופייניות למילים בלשון זכר ובלשון נקבה‪ ,‬ביחיד וברבים‪.‬‬ ‫‪ .5‬שימוש במונחים המתייחסים לכינויי הגוף — גוף ראשון‪ ,‬גוף שני‪ ,‬גוף שלישי‪.‬‬ ‫‪ .6‬הכרת תפקידיהן של מילות הקישור ודרכי השימוש בהן‪( .‬ראו נספח ‪ 4‬על מילת קישור)‬ ‫‪ .7‬הבחנה בקשרי משמעות בין מילים נרדפות ומנוגדות‪ .‬הכרה ושימוש בביטויים‪ ,‬בניבים ובפתגמים‬ ‫שכיחים‪.‬‬ ‫‪ .8‬השלמת מילה במשפט או בטקסט נתון (קלוז) (תה"ל עמוד ‪ )94‬ועוד‪.‬‬ ‫המשימות המוצעות במדור "ענייני לשון" בספר מכוונות להשגת מטרות אלו‪ .‬חשוב להקדים ולתרגל‬ ‫בעל פה‪.‬‬ ‫בספר מצויים ענייני לשון מלווים בתרגילים‪ .‬לפי ההנחיות בתוכנית הלימודים אין ללמד דקדוק באופן‬ ‫מובנה‪ ,‬אלא ללמד לשון לפי עניינים לשוניים שהטקסט מזמן — בגישה של מן הטקסט אל הלשון ומן‬

‫‪40‬‬

‫הלשון אל הטקסט‪.‬‬ ‫להלן המלצה למהלך הוראה של תופעה לשונית כאשר נקודת המוצא היא טקסטואלית‪:‬‬ ‫א‪ .‬זיהוי תופעה לשונית מן הטקסט‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫ב‪ .‬ניסוח כלל יחד עם התלמידים‪ ,‬או הצגת הכלל הלשוני‪ :‬לדוגמה‪ :‬שם הפועל‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הדגמה ותרגול בטקסט ומחוץ לטקסט‪( .‬ראו עמוד ‪ 39‬ענייני לשון)‬ ‫ד‪ .‬התנסויות חוזרות בטקסטים אחרים‪.‬‬ ‫בפרק דברי העיון לטקסטים מופיעות לעיתים הערות העשויות לסייע למורה בענייני הלשון‪.‬‬ ‫ענייני הלשון בספר‬

‫טבלת העשרת השפה וידע על הלשון בספר‬ ‫טקסטים להתנסות חוזרת‬

‫העניין הלשוני‬

‫הטקסט להוראה‬

‫ביטויי זמן‬

‫מהו ט״ו בשבט‬

‫ה״א היידוע וצירופי סמיכות‬

‫חכמת הזקנים‬

‫צירופי סמיכות וצירוף שם‬ ‫בתוספת שם תואר‬

‫חכמת הזקנים‬

‫השכנה הרעה‬

‫מושג השורש והנגזרות ממנו‬ ‫(משפחות מילים)‬

‫תלמיד חכם‬

‫האדון חלום; איזה מן כתב‬ ‫זה?; חוכמת הזקנים; הנצחת‬ ‫הנופלים במערכות ישראל; חג‬ ‫השבועות בימים שבית המקדש‬ ‫היה קיים ובימינו‪.‬‬

‫ו״ו החיבור‬

‫המצאת הכתב‬

‫מכרות הזהב בדרום אפריקה‬

‫ו״ו ההיפוך‬

‫טיהור המקדש וחנוכתו‬

‫קטעים ממגילת אסתר‬

‫יוצאי דופן בלשון רבים‬

‫ככה זה בעברית‬

‫כינויי הגוף‬

‫סכנת היעלמות חופי הים‬ ‫הטבעיים‬

‫ראשי תיבות‬

‫הקטטה‬

‫מה זה ט״ו בשבט‬

‫תצורת פעלים בזמנים שונים‬ ‫בגופים ובצורות שונות‬

‫סכנת היעלמות החופים‬ ‫הטבעיים‬

‫יוזמים נטיעת עצים‬

‫שם הפועל ושם הפעולה‬

‫הצהרת זכויות הילד‬

‫כיצד העופות מצליחים לעוף‬

‫שם המספר הבחנה בין לשון‬ ‫זכר ללשון נקבה‬

‫גאוס קוסם המספרים‬

‫‪41‬‬

‫מילות קישור‬

‫תלמיד חכם‬

‫מילות יחס ואותיות יחס‬

‫תלמיד חכם‬

‫זכויות הילד; ההכרזה על הקמת‬ ‫מדינת ישראל‬

‫לשון המקורות‬ ‫חיפוש במילון לפי סדר הא״ב‬

‫איזה מן כתב זה‬

‫יוסי ילד שלי מוצלח; חכמת‬ ‫הזקנים; משפחתיות אצל בעלי‬ ‫חיים; הסוריקטה; הנמלה והחגב;‬ ‫פרדריק; השכנה הרעה; סוד‬ ‫היחה העגולה; שלושה ספרים‬ ‫נפתחים‪ ;...‬על ספר המקבים;‬ ‫גוזמאי הבדאי; שתי כובסות‬ ‫בערב פסח; התקווה; יהודי‬ ‫מרוקו עולים לא״י; הרצל; דגל‬ ‫ישראל‬

‫הכרת מילים‪ ,‬ביטויים‪ ,‬ניבים‬ ‫ופתגמים שכיחים ושימוש בהם‪.‬‬ ‫נרדפות והפיכות‬

‫הערות והארות להתבוננות בטקסט חזותי‬

‫‪ /‬רחל שליטא‬

‫לצד הטקסטים המילוליים העשירים יש במקראה גם שפע של טקסטים חזותיים‪ :‬ציורים‪ ,‬איורים‪ ,‬רישומים‬ ‫וצילומים‪ .‬מקצתם נועדו להיות איורים‪ ,‬מעין פרשנות ויזואלית למילה הכתובה‪ ,‬המתרגמת אותה למדיום‬ ‫החזותי ומשלימה בכך את תוכנו של הטקסט‪ .‬ואולם‪ ,‬לצד האיורים האלה‪ ,‬תמצאו לפעמים גם צילומים‬ ‫של יצירות אמנות‪ ,‬רובן יצירות מופת בתולדות האמנות הכללית‪ ,‬היהודית הישראלית‪ .‬יצירות אלו‬ ‫שציירו אמנים ידועי שם‪ ,‬בוודאי לא נועדו להיות איורים לטקסטים‪ .‬למען האמת יצירות אלו במקורן‬ ‫לא נועדו לקהל ילדים‪.‬‬ ‫האמנות נוצרת בתור אמנות אוניברסלית‪ ,‬ואינה מכוונת לא לקהל מסוים‪ ,‬לא לתקופה מסוימת ולא‬ ‫למקום מסוים‪ .‬את ערכה האמנותי יכולים להעריך גם בני תרבויות רחוקות במקום ובזמן מהתרבות‬ ‫המקורית שיצרה אותה‪ .‬ובכל זאת‪ ,‬אף שכל יצירה נוצרה כשהיא לעצמה ויש לה ערך אמנותי משל‬ ‫עצמה‪ ,‬בספר שלפניכם היצירות מופיעות בהקשר של טקסטים בנושא מסוים‪ ,‬לא ספרותי דווקא‪ .‬יצירות‬ ‫אלה נועדו לפתוח עוד פתח אל עולם חווייתי‪ ,‬אל עולם כפי שהוא נצפה דרך עיניו של האמן‪ .‬האמן‪,‬‬ ‫בדרך כלל‪ ,‬אינו שואף להעביר מסר מילולי — חינוכי‪ .‬הוא מבטא חוויות‪ ,‬רגש או מחשבה בעזרת השפה‬ ‫החזותית שאבני הבניין שלה הן הצורות‪ ,‬הצבעים‪ ,‬החומרים והיחסים שביניהם וכן המשמעויות למיניהן‬ ‫שהאמן והצופה נותנים להם‪.‬‬ ‫• כדי לקלוט את מרב ההבעה שביצירה‪ ,‬יש צורך לשים לב לכל הפרטים שבה‪ .‬מוצע לפתוח שיחה‬

‫‪42‬‬

‫• ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫• ‬

‫ ‬ ‫• ‬ ‫ ‬

‫על יצירת אמנות בהתרשמות התלמידים ממראה עיניהם‪ .‬מה רואים בתמונה? או מה מספר לנו‬ ‫הצייר בתמונה? מה נמצא במרכז התמונה? מה תורם פרט זה או אחר לתמונה? ראו הצעות לפעילות‬ ‫לציורים להלן בעמודים ‪ 144 ,128‬במדריך זה‪.‬‬ ‫בשלב הבא נתמקד בצבעי היצירה‪ :‬אילו צבעים בחר האמן? האם הם שמחים או קודרים? האם יש‬ ‫קשר בין נושא התמונה לצבעים שבחר האמן? (אפשר לשייך תמונה לקבוצה מסוימת כמו ציור טבע‪,‬‬ ‫פורטרט או סיטואציה שהיא סיפור חזותי)‪.‬‬ ‫דוגמה לשאלות על ציור תפילת יום הכיפורים בעמוד ‪:188‬‬ ‫א‪ .‬בציור בולטים שני צבעים מנוגדים — מהם?‬ ‫ב‪ .‬מה הקשר בין הצבעים לסיפור שמספר הציור?‬ ‫בהמשך אפשר להגיע למסקנות לגבי חוויה‪ ,‬רעיון או רגש שרוצה האמן להעביר לנו‪ .‬למשל באיור‬ ‫לנמלה והחגב בעמוד ‪ 115‬מעביר המאייר את הרעיון שהמשל הוא על בעלי חיים אבל הוא מכוון‬ ‫לתכונות של בני אדם‪:‬‬ ‫בע ֶצם הכוונה לרמוז ַעל התנהגות‬ ‫המ ַאיֵ יר ֶשאמנם מסוּ ּ ָפר על התנַ ֲהגות בעלי החיים‪ ,‬אבל ֶ‬ ‫רומז ְ‬ ‫כיצד ֵ‬ ‫בני ָה ָאדם?‬ ‫בשלב השלישי יכול כל משתתף לומר בכנות אם הציור מוצא חן בעיניו‪ ,‬ולנמק‪.‬‬ ‫למשל‪ :‬במשל ״השועל ובת העורב״ בעמוד ‪ 111‬מופיעה השאלה‪ :‬איזה איור מוצא חן בעיניכם יותר?‬ ‫ַהסבירו בחירתכם‪.‬‬

‫הקניית אסטרטגיות ומיומנות חשיבה בסדר גבוה‬ ‫• ‬ ‫• ‬ ‫• ‬ ‫ ‬

‫• ‬

‫• ‬

‫ •‬ ‫• ‬

‫ייערך דיון בכיתה על שאלות נבחרות כדי להדגים את האסטרטגיה שבעזרתה מתמודדים עם סוג‬ ‫השאלה המסוימת‪.‬‬ ‫על המורים להסביר באופן ישיר מהי המטלה שהתלמידים עומדים לבצע‪ ,‬כגון‪ :‬עליכם להעלות‬ ‫אפשרויות שונות‪ ...‬עליכם לקבל החלטה‪...‬‬ ‫מטא־קוגניציה‬ ‫התלמידים יתבקשו להציע דרכים להתמודדות עם השאלות המורכבות יותר‪ .‬הם והמורים יציעו‬ ‫בעצמם דרכים — או יסבירו איזה תהליך חשיבה עשו הם עצמם ("בתחילה חשבתי ש‪ ...‬ואז שאלתי‬ ‫את עצמי‪ ...‬והחלטתי שאני מחפשת עוד אפשרות‪ ...‬והסתקרנתי מ‪" ,"...‬לא הייתי בטוח אז עיינתי‬ ‫פעם נוספת כדי‪ "...‬וכו')‪.‬‬ ‫המורים יכוונו את חשיבת התלמידים בכך שיתמכו בהם בעזרת שאלות המכוונות את החשיבה‪,‬‬ ‫ולא על ידי מתן התשובות‪"( .‬נסה לחשוב על‪" ,"...‬נסה להסתכל בדרך אחרת‪" ,"...‬על מה הסתמכת‬ ‫בתשובתך?"‪ ...‬ועוד)‪.‬‬ ‫המורים ינסו להבין היכן מתקשה כל תלמיד ותלמיד (אם מתקשה) — האם הקושי הוא בהגעה‬ ‫למסקנות? האם לא מצליחים לגבש טיעון‪ /‬עמדה עצמאית? האם יש קושי בשאלות הדורשות‬ ‫להעלות מגוון של פתרונות?‬ ‫המורים ינסו לוודא שכל תלמיד באמת מנסה להתמודד עם שאלות שהן בדרג חשיבה גבוה‪.‬‬ ‫לאחר ההדרכה וההדגמה‪ ,‬התלמידים יעבדו באופן עצמאי ויבקרו את עצמם בעזרת שאלון בקרה‬ ‫עצמי‪.‬‬

‫‪43‬‬

‫• אסטרטגיות חשיבה הן פעולות קוגניטיביות לטיפוח החשיבה והיצירתיות ולפיתוח כישורים‬ ‫ומיומנויות‪ .‬להלן האסטרטגיות שיש להקנות לתלמידים‪:‬‬ ‫• השוואה — יש להקנות במפורש את אסטרטגית ההשוואה‪.‬‬ ‫— יש לשוחח עם התלמידים על מטרת ההשוואה‪ ,‬למשל‪ :‬פורים וחנוכה הם חגים שונים וחוגגים‬ ‫אותם לזכר אירועים שונים‪ ,‬מדוע אם כן‪ ,‬גם בחנוכה וגם בפורים מתפללים את תפילת "על‬ ‫הניסים"?‬ ‫— התלמידים יבינו שעליהם לארגן את המידע של כל גוף שנתון להשוואה (במקרה זה השוואה בין‬ ‫האירועים) בעזרת התבחינים שהם נקודות להשוואה‪.‬‬ ‫— התלמידים יאתרו ויגלו נקודות דמיון ושוני בין גופי ההשוואה‪.‬‬ ‫— התלמידים יסיקו מסקנה על בסיס התובנות מההשוואה‪.‬‬ ‫— כדאי לשוחח עם התלמידים על היתרונות שבארגון בטבלה של מטרת ההשוואה; גופי ההשוואה‬ ‫והמסקנות‪ .‬לדוגמה טבלה בעמוד ‪ 46‬בספר‪.‬‬ ‫א‪ .‬תפילת " על הניסים" נאמרת גם בחנוכה‪.‬‬ ‫ערכו השוואה בין האירועים שהובילו לקביעת החגים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫מטרת ההשוואה‪ :‬למצוא את הדומה ואת השונה בין האירועים שהובילו לקביעת החגים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫תבחינים‬ ‫הגזירה שנגזרה על היהודים‬ ‫הארץ שבה נגזרה‬ ‫תגובת היהודים לגזרה‬ ‫מעשה ההצלה‬

‫בפורים‬

‫בחנוכה‬

‫ב‪ .‬במה דומה ובמה שונה סיבת החג בכל אחד מהחגים?‬ ‫כדי להקל על התלמידים לסכם את מסקנותיהם נדגים שימוש במילות קישור לדמיון‪ :‬בדומה ל‪ ,.....‬כמו‪,‬‬ ‫כשם ש‪ .....‬ומילות קישור לציון הבדל‪ ,‬ניגוד‪ :‬בשונה מ‪ ,.......‬בניגוד ל‪ ,.......‬לעומת‪ ,‬ההבדל בין‪........‬‬ ‫בסיכום ההשוואה‪ :‬כותבים מה למדנו מההשוואה? כיצד עזרה לנו ההשוואה להבין יותר טוב את הסיבה‬ ‫לקביעת תפילת "על הניסים" בשני החגים‪.‬‬ ‫לאחר ההשוואה מומלץ לשוחח על תהליך החשיבה‪:‬‬ ‫מה הייתה מטרת ההשוואה?‬ ‫האם לפריטים המושווים יש מן המשותף‪ ,‬מן השונה?‬ ‫האם ההשוואה השיגה את מטרתה?‬ ‫האם היה לי כל המידע הנחוץ להשוואה?‬ ‫• נקודות מבט שונות‪ :‬זיהוי מגוון אפשרויות שונות; יכולת הזדהות עם מצבו של האחר; הצדקה‬ ‫והנמקה של האפשרויות; ביקורת ובחירת ההצעות המוצלחות ביותר‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫ ‬

‫• ‬ ‫• ‬ ‫ ‬ ‫• ‬

‫• ‬ ‫ •‬ ‫• ‬ ‫• ‬

‫לדוגמה‪:‬‬ ‫א‪ .‬מה מתוך הדברים שמצינת המשוררת‪ ,‬ולא חשבתם עליהם‪ ,‬נראה בעיניכם חשוב בחברות? נמקו‬ ‫תשובתכם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬לאיזה מהדברים האלה אולי אינכם מסכימים? נמקו תשובתכם‪.‬‬ ‫השערה — ניסוח השערות שונות; גישור על פערי מידע; הערכת סבירותה של ההשערה; הפרכת‬ ‫השערות‪ .‬לדוגמה‪ :‬שערו‪ ,‬איזה פגם אפשר למצוא בעזרה ישירה וגלויה לנזקקים?‬ ‫טיעון — ניסוח טענה‪ .‬העלאת טיעונים שונים והבאת דוגמאות להצדקת הטענה;העלאת עמדה‬ ‫אישית מנומקת; התמודדות עם טענות המנוגדות לעמדה האישית; הערכת הטיעון (חזק; חלש)‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬ערכו דיון בין המתנגדים להקטנת שטחי הטבע כדי לבנות בתים לבין התומכים‪.‬‬ ‫הסקה — למצוא קשרים חדשים במידע נתון; להשלים פערים בין מידע נתון למידע חדש; ללמוד‬ ‫ממקרה אחד למקרה שני; להכליל פרטים; ללמוד תובנות חדשות על סמך מידע; לבחון אם פרטי‬ ‫המידע מובילים למסקנה שנכתבה; האם אפשר להגיע גם למסקנה אחרת? לדוגמה‪ :‬מי מתאמץ יותר‬ ‫בזמן התעופה‪ :‬הדרור או החסידה? נמקו תשובתכם‪.‬‬ ‫שאילת שאלות — זיהוי מה טעון בירור ומה אינו מובן בטקסט; הכנת שאלות לפני חיפוש מידע‬ ‫וכחלק מהכנת ריאיון‪:‬‬ ‫שאילת שאלות ביחס לטקסט‪:‬‬ ‫ֵאילו שאלות עולות בכם בעקבות קריאת הסיפור ‪ /‬השיר ‪ /‬המידע ‪ /‬החוק ‪ /‬ההנחיות?‬ ‫אם הייתם פוגשים את הדמות — מה הייתם שואלים אותה? מה הייתם אומרים לה?‬

‫מתן מענה לתלמידים מתקשים ולתלמידים מתקדמים‬ ‫מתן מענה לתלמידים בעלי קשיים מהווה אתגר למורה‪ ,‬שכן הקושי שונה מתלמיד לתלמיד והוא מתבטא‬ ‫באופנים שונים‪ :‬ביכולת ריכוז‪ ,‬בקריאה‪ ,‬בכתיבה‪ ,‬בהבעה בכתב ובעל פה‪ .‬הוא יכול להיות תוצאה של‬ ‫לקות (כמו דיסלקציה או דיסגרפיה)‪ ,‬היעדר מוטיבציה‪ ,‬תחושת כישלון מתמשכת וחוסרים בסביבת הבית‬ ‫בה גדל התלמיד‪ .‬התלמידים האלה זקוקים לתשומת לב מיוחדת של המורה באופנים האלה‪:‬‬ ‫• הטרמה‪ :‬בתיווך מקדים להוראת הטקסט בכיתה‪ ,‬המורים יסבירו למתקשים את הרקע לסיפור‪ .‬אפשר‬ ‫לספר לתלמידים המתקשים את תוכן הטקסט מראש או לקרוא בפניהם בקול רם מראש את הטקסט‪.‬‬ ‫בנייה משותפת של תרשים זרימה לסיפור‪ ,‬יכול לעזור להבין את רצף העלילה‪.‬‬ ‫• חלוקת טקסטים ארוכים לחלקים‪ ,‬כך שהתלמידים המתקשים יוכלו להתמודד עמם בהדרגה‪ ,‬עם‬ ‫חלק אחד בכל פעם‪.‬‬ ‫• הכנת מילון למילים שאינן מובנות‪.‬‬ ‫• הטמעת אוצר מילים בדרך של משחקים שונים‪ ,‬לפני קריאת הסיפור‪.‬‬ ‫• הדגשה בצבע של משפטים עיקריים בטקסטים שאינם ספרותיים‪.‬‬ ‫• הקניית כלים לארגון המידע‪ :‬כגון מיפויי המושגים — יש להדגים מקרים המסבירים את המושג‪.‬‬ ‫יש להפנות את תשומת הלב למרכיביו השונים של טקסט רב־היצגי‪ ,‬כגון תצלומים‪ ,‬תמונות‪ ,‬מפות‬ ‫וכיו"ב‪ ,‬שמצויים באינטרנט בשפע‪.‬‬ ‫• הוראה מפורשת‪ :‬חשוב לוודא שהתלמידים הבינו את ההוראות שניתנות לביצוע המשימות‪ .‬אפשר‬ ‫להציע לתלמידים מתקשים לענות רק על חלק מהמשימות המוצעות בספר‪.‬‬

‫‪45‬‬

‫לאפשר לתלמידים לבטא את התרשמותם מהיצירה באופן לא מילולי‪ ,‬כמו ציור‪ ,‬הצגה ועוד‪.‬‬ ‫אפשר להכין דף עבודה שהותאם במיוחד לרמתם של תלמידים מתקשים — קל יותר לתלמידים‬ ‫מתקשים לענות על משימות רב ברירה‪.‬‬ ‫להציע לתלמידים מתקשים לעסוק רק בחלק מהמשימות לטקסט‪.‬‬ ‫בבחינות אפשר לבקש מהתלמידים המתקשים לענות רק על שאלות שהמורה סימן‪/‬נה עבורם‪ .‬לעתים‬ ‫כדאי לבנות להם מבחן עם שאלות סגורות‪.‬‬ ‫התלמידים המתקשים יכולים גם להיעזר בחבריהם לקבוצה (ראו הוראת עמיתים בעמוד ‪ .)33‬לדוגמה‪:‬‬ ‫בהשלמת משימה לשיר "ככה זה בעברית" בעמ' ‪.60‬‬

‫ •‬ ‫• ‬ ‫ •‬ ‫• ‬ ‫• ‬

‫לתלמידים מצטיינים אפשר להציע לעתים לקרוא שתי יצירות‪ .‬למשל‪" :‬משל הנמלה והחגב" עמוד ‪,115‬‬ ‫ואת "לך אל הנמלה עצל" עמ' ‪ 118‬ולהשוות ביניהן בעוד ששאר התלמידים יעסקו רק במשל‪" :‬הנמלה‬ ‫והחגב"‪ .‬על המורה לטפח אצלם אהבת קריאה על ידי מטלות קריאה נוספות‪ ,‬ועל ידי כך שיביאו ספרים‬ ‫שקראו לכיתה וידווחו עליהם‪ .‬יש לאפשר להם יותר עבודה עצמית ולהרבות בעבודות חקר‪ .‬אפשר‬ ‫להציע להם לחפש מקורות מידע נוספים המרחיבים את הטקסט המידעי הנלמד‪.‬‬

‫עבודה בסביבה מתוקשבת‬ ‫המחשב הוא כלי ללמידה עצמאית‪ ,‬למידת עמיתים והוראה ישירה של המורה ליד המחשב‪ .‬הוא מאפשר‬ ‫בחירה ברמה האישית של כל לומד ומאפשר מענה להטרוגניות קבוצת הלמידה‪ .‬המחשב יוצר מצבי‬ ‫למידה פתוחים; ריבוי אופנים של הצגת מידע (סרטונים‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬תצלומים‪ ,‬טקסט מילולי)‪ .‬מנגיש‬ ‫למקורות מידע ולמידע עדכני‪ .‬המחשב מעודד עבודה עצמאית‪ ,‬חשיבה מסתעפת וחקר אישי‪.‬‬ ‫עקרונות הספר הדיגיטלי (בהכנה)‬ ‫הספר הדיגיטלי הוא אינטראקטיבי ומאפשר הוספת פעילויות חידות‪ ,‬משחקים‪ ,‬מקורות מידע שמתאימים‬ ‫לספר‪( .‬הספר יימצא באתר "ספרשת" בקרוב)‪.‬‬ ‫— שמירה על התפיסה הפדגוגית של הספר בצמידות לתכנים ולהישגים הנדרשים על פי תוכנית‬ ‫הלימודים החדשה‪.‬‬ ‫— שימוש מיומן בכלי התקשוב הנגישים וניצול כל תוספת בעלת ערך טכנו — פדגוגי בלמידה מקוונת‪.‬‬ ‫— שימוש בטפסים שפותחו בגוגל דרייב המאפשרים למורה לבדוק את עבודת התלמיד‪/‬ה ולהגיב עליה‪.‬‬ ‫— שימוש במסמכי גוגל ליצירת מחברת דיגיטלית אישית של עבודות התלמיד‪/‬ה ויכולת בחירה אם‬ ‫לשתף ועם מי לשתף בדיון על מטלה ארוכת טווח‪.‬‬ ‫• ‬ ‫— ‬ ‫— ‬ ‫ ‬ ‫—‬ ‫— ‬

‫השתתפות בדיון באמצעות‪:‬‬ ‫פורום (קבוצת דיון) ייעודי לכיתה‪ :‬נושא שהוא ביוזמת המורה או התלמיד‪/‬ה באתר הכיתה‪.‬‬ ‫מסמך מקוון (פורטפוליו) שבו מביע התלמיד‪/‬ה את דעתו ומשתף אותה עם חבריו כהכנה לדיון‬ ‫במליאת הכיתה‪.‬‬ ‫מסמך מקוון משותף לדיון של הכיתה ביוזמת המורה‪ ,‬מאפשר תגובה מזוהה‬ ‫כלי שיתופי בזמן אמת‪ ,‬מתאים לסיעור מוחות ידע קודם למשל או להבעת עמדה‪/‬דעה (כמו לינואיט‬ ‫או פאדלט)‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫• פיתוח תהליכי כתיבה קצרת מועד ‪ /‬ארוכת מועד לפי הצורך‬ ‫בכלי שיתוף כמו‪:‬מצגות או מסמכים שיתופיים‪.‬‬ ‫— כתיבה שיתופית ֵ‬ ‫— למידה שיתופית‪ .‬דוגמאות‪ :‬כלים שיתופיים לסיעור מוחות לוח פתקיות( יצירת מסמכי שיתוף‬ ‫כיתתיים כמו מילון משותף לאור השנה‪ ,‬מצגות שיתופיות ומסמכים לדיון משותף (גוגל)‪.‬‬ ‫— למידה חקרנית‪ :‬בניית מודלים דיפרנציאליים‪ ,‬פירוק תהליך החקר למיומנויות (נקודות צומת)‪.‬‬ ‫— פעילויות של פיתוח חשיבה מסדר גבוה כמו רוטינת שאילת שאלות(‪.‬‬ ‫• משאבים להעשרה ‪/‬הרחבה לנושא‪/‬תחום ‪/‬מיומנות בתחום החינוך הלשוני ובכלל‪ ,‬כמו‪:‬‬ ‫— סרטוני וידיאו רלוונטיים בעיקר יוטיוב‬ ‫— סרטונים אינטראקטיביים (סרטונים מפעילים)‪.‬‬ ‫המורים ישתמשו בפעילות המתוקשבת‪:‬‬ ‫∞ כחלק מהפעילות הלימודית השוטפת‪.‬‬ ‫∞ להקניית מיומנות שימוש במחשב‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ לעידוד למידה שיתופית של התלמידים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ לקיום דיאלוג מתמשך בין הלומד למורה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ המורים יקנו כלים תומכי כתיבה‪ :‬בדיקת איות‪ ,‬העתקה והדבקה‪ ,‬סימון משפטים וקטעים בצבע‪,‬‬ ‫ ‬ ‫הבלטה מסגרות יצירת טבלה ועוד‪.‬‬ ‫∞ המורים ישתמשו בדואר האלקטרוני כאחד מדרכי הקשר עם התלמידים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ יבנו פעילויות מקוונות ויפיקו מצגות‪.‬‬ ‫ ‬ ‫— המורים יכולים להקרין מהמחשב אל המסך טקסטים בעלי ייחודיות לשונית‪ ,‬מדרשים‪ ,‬שירים‪,‬‬ ‫קטע של דו־שיח‪.‬‬ ‫— המורים ידגישו גרפית אמצעים ספרותיים כגון‪ :‬חריזה‪ ,‬חזרה על שורות‪ .‬בלשון ידגישו מקדמי‬ ‫ארגון בטקסט (כותרת‪ ,‬כותרת משנה)‪ ,‬שימוש במירכאות בדו־שיח ועוד‪.‬‬ ‫— אפשר להקרין לפני הכיתה תצלומים‪ ,‬תמונות אמנות‪ ,‬איורים ומצגות למטרות המחשה ויזואלית‪,‬‬ ‫הסבר ושיחה‪( .‬ראו בתוכנית הלימודים‪ ,‬על למידה בסביבה מתוקשבת בחינוך היסודי‪ ,‬אתר‬ ‫משרד החינוך‪).‬‬ ‫התלמידים ירכשו בהדרגה מיומנויות תקשוב בסיסיות‪:‬‬ ‫‪ .1‬מיומנות השימוש במקלדת ופקודות שונות לעיצוב הטקסט‪.‬‬ ‫‪ .2‬שימוש במחשב למטרות שכתוב ושיפור‪.‬‬ ‫‪ .3‬שימוש בגוגל תמונות לאיתור תצלומים רלוונטיים כחלק מאיתור המידע‪.‬‬ ‫‪ .4‬התלמידים יתנסו בביצוע במחשב בתהליכי השיפור במטלת כתיבה ארוכת טווח‪ ,‬כגון כתיבת סיפור‪.‬‬ ‫‪ .5‬התלמידים יתנסו בגלישה באינטרנט ויאזינו ביוטיוב או בזמר רשת לשירי זמר; יצפו ביוטיוב‬ ‫בסרטונים קצרים ובמצגות‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫מיון הטקסטים שבספר לסוגות ולעולמות שיח‬ ‫* ליבה — מעגל ראשון‬ ‫** מעגל שני‬

‫שם המדור‪ :‬״יחד ולחוד‬ ‫הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫חבר שלם ‪/‬‬ ‫שלומית כהן־אסיף‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור (הישג ‪;)6‬‬ ‫קישור לעולם הילדים; הבעת עמדה כלפי‬ ‫הכתוב (תה"ל עמ' ‪ ;)87-86‬העלאת נימוקים‬ ‫רלוונטיים לביסוס טענה‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬חזרה‬ ‫לשון‬ ‫מילים נרדפות‪ ,‬התייחסות למשפט‪ :‬״אין לו אח‬ ‫ורע״‪.‬‬

‫**הקטטה ‪ /‬קדיה‬ ‫מולודובסקי‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר; האווירה;‬ ‫ההומור הבעת עמדה אישית;‬ ‫לשון‬ ‫ראשי תיבות‪.‬‬ ‫הצירופים "כחום הים"‪ ,‬מדחי אל דחי"; "יצא‬ ‫בשן ועין"‪.‬‬

‫**האדון חלום ‪/‬‬ ‫לאה גולדברג‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר; האנשה; הקשר‬ ‫בין חלומות ויצירתיות‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬האנשה‬ ‫לשון‬ ‫כתיבת מכתב אישי‬

‫*ג׳ינג׳י ‪ /‬מרים‬ ‫ילן־שטקליס‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫היחס לשונה‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר (הישג ‪ ;)6‬קישור‬ ‫לידע העולם‪ .‬הבעת עמדה כלפי הכתוב‪( .‬תה"ל‬ ‫עמ' ‪ .)87-86‬ההבדלים בין תפילה אישית‬ ‫לתפילת ציבור‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬כינויי גוף‬

‫פצפונת ואנטון ‪/‬‬ ‫אריך קסטנר‬

‫ספר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫קריאה לשם הנאה‬

‫האוצר של פתחי ‪/‬‬ ‫אמונה אלון‬

‫ספר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫קריאה לשם הנאה‬

‫‪48‬‬

‫שם המדור‪" :‬לומדים״‬ ‫הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫**אסתר ‪ /‬נורית‬ ‫זרחי‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר‪ .‬הבנת הצורך‬ ‫באיזון בין עיסוקים שונים‪ .‬העלאת נימוקים‬ ‫רלוונטיים לביסוס טענה‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬הגזמה; חזרה‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫פתגם‪" :‬דבש מצאת אכול דייך‪"...‬‬ ‫צירוף‪" :‬תולעת ספרים"‪.‬‬ ‫כתיבת המלצה על ספר‬

‫בהתעמלות ‪/‬‬ ‫אדמונדו ד׳אמיצ׳יס‬

‫סיפור‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫היחס לשונה ולבעלי צרכים מיוחדים‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור‪ .‬שחזור‬ ‫הסיפור; אפיון דמות — גרונה‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫תואר הפועל‪.‬‬ ‫שימוש ב — כש‪...‬‬ ‫מילים נרדפות; מילים מנוגדות‪ .‬הבנת משמעות‬ ‫מילה לפי המשפט‪.‬‬

‫גאוס קוסם‬ ‫המספרים ‪/‬‬ ‫רמי שיר‬

‫ביוגרפיה‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהטקסט‪.‬‬ ‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים תפקיד כותרות המשנה; כתיבה ארוכת טווח‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫מילות השוואה‪ :‬״ואילו״‪ ,‬״בניגוד ל‪...‬״‪,‬‬ ‫״לעומת״‪.‬‬ ‫שם המספר‬ ‫מושג ״תגלית״‪.‬‬

‫הלל לומד תורה‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫הלל הזקן ‪ /‬ש׳ דור‬

‫ביוגרפיה‬

‫היכרות עם דמות מופת‪.‬‬ ‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים תרומתו לעם ישראל‪.‬‬ ‫מושגים‪ :‬סנהדרין‬

‫תלמיד חכם ‪/‬‬ ‫ר׳ משה בן מימון‬ ‫(הרמב״ם)‬

‫עיוני‬

‫עולם השיח‬ ‫של המקורות‬ ‫היהודיים‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהמדרש; אורח חייו‬ ‫של הלל‪ :‬שילוב עבודה ולימוד תורה‪ ,‬תשוקתו‬ ‫העזה ללמוד‪ ,‬הערכת חכמי ישראל כלפי הלל‪.‬‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהטקסט;‬ ‫מושגים‪" :‬תלמיד חכם"‪" ,‬דרך ארץ"‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫השורש ומשפחת מילים‪.‬‬ ‫מילות קישור‪,‬‬ ‫מילות יחס ואותיות יחס‪.‬‬ ‫פתגם ״יפה תורה עם דרך ארץ‪.‬״‬

‫‪49‬‬

‫המהפכה בחיי האדם שהובילה המצאת הכתב‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪( ,‬הישג ‪)5‬‬ ‫כתיבה ארוכת טווח‪ .‬תפקיד הכותרת‪ ,‬זיהוי‬ ‫הנושא המרכזי בכל פסקה‪ .‬הסקת מסקנה מתוך‬ ‫השוואה‪ .‬העלאת השערות וביסוסן‪( .‬הישג ‪)5‬‬ ‫העלאת נימוקים לביסוס טענה‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬ו״ו החיבור‬ ‫שימוש בפסיק‬

‫המצאת הכתב ‪/‬‬ ‫עמי גדליה‬

‫מידע‬

‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬

‫איזה מין כתב זה? ‪/‬‬ ‫לנה חרש‪-‬זהבי‬

‫כתבה‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהטקסט‪ .‬התנסות‬ ‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים בהסבר; תיאור; הנמקה‪ .‬ניהול דיונים (הישגים‬ ‫‪)3;2 ;1‬‬ ‫המושגים‪" :‬כתב חרטומים"; "כתב סתרים";‬ ‫"בלשן"‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫השוני בין פיענוח לבין תרגום או פירוש‪.‬‬ ‫צירופי לשון למילה דרך‪:‬‬ ‫סללה את הדרך; פריצת דרך; המשיך את דרכה‪.‬‬ ‫השחית את דרכו‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬״ורוממתני מכל הלשונות״‬ ‫הסוגה עולם השיח‬

‫שם הטקסט‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫ככה זה בעברית ‪/‬‬ ‫דתיה בן דור‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫תופעות יוצאות דופן בלשון העברית‬ ‫לשון‪ :‬יחיד ורבים‪.‬‬

‫חידוש העברית‬ ‫הדבורה בארץ ישראל‬ ‫‪ /‬ראובן סיוון‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הבחנה בפרטים הנוגעים לחיים האישיים של‬ ‫אליעזר בן יהודה‪.‬‬ ‫איסוף מידע על פועלו לחידוש השפה העברית‪.‬‬

‫שם המדור‪" :‬יחד במשפחה״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫*יוסי ילד שלי‬ ‫מוצלח ‪ /‬ע׳ הלל‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫יחסים במשפחה‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר; אפיון דמות‬ ‫ביצירה על פי מעשיה‪ ,‬מחשבותיה וקשריה עם‬ ‫דמויות אחרות‪.‬‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫יחסים במשפחה‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור; אפיון‬ ‫הדמויות; שחזור הסיפור‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫צירופי סמיכות וצירופי שם‬ ‫בתוספת תואר‪.‬‬

‫**חכמת הזקנים מעשייה‬ ‫‪ /‬עבד יהודה‬ ‫אטלס‬

‫‪50‬‬

‫שם המדור‪ :‬״בממלכת החיות״‬ ‫״משפחתיות״‬ ‫בקרב בעלי כנף‬

‫כתבה‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫הפקת מידע ולמידה מהכותרת ומהטקסט‪(,‬הישג‬ ‫‪ ;)5‬זיהוי מבנה הטקסט כטקסט שנכתב למטרת‬ ‫השוואה‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬פעלים המציינים הדדיות; מילים נרדפות‪.‬‬

‫ידידי היפים‬ ‫העטלפים ‪/‬‬ ‫דוד מקין‬

‫כתבה‬ ‫טיעונית‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫תפקיד הכותרת והפתיח בכתבה; זיהוי הסוגה‪.‬‬ ‫בכתבה (בהשוואה לידיעה הכותב מביע את דעתו);‬ ‫הבנה שהכתבה נכתבה למטרת שכנוע‪.‬‬ ‫התנסות בהסבר‪ ,‬תיאור‪ ,‬הנמקה‪ ,‬ניהול דיונים‬ ‫(הישגים ‪)1,2,3‬‬ ‫הבחנה בין עובדות לדעות‪.‬‬

‫שחור לבן שחור‬ ‫‪ /‬טל ברטוב‬

‫כתבה‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪)5‬‬ ‫הבנה שכותרת חידתית מעוררת סקרנות‪ .‬זיהוי‬ ‫משפטים המביעים את דעתה או את רגשותיה‬ ‫של הכותבת‪.‬‬

‫הסוריקטה ‪+‬‬ ‫הצופית‬

‫כתבה‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪.)5‬‬ ‫תפקיד הכותרת וכותרת המשנה‪ .‬השוואה בין‬ ‫הידע המופק מהטקסט הכתוב למידע שמספק‬ ‫הטקסט החזותי (סרטונים) השוואה בין סוגות‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫מבנה הפסקה‬

‫מצפצפים ‪ /‬ע׳‬ ‫הלל‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרת‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר; ההומור‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫מושגים‪ :‬״סלנג״; ״לשון תקנית״‬

‫שם המדור‪" :‬מספרים סיפורים וממשילים משלים״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫**מגע הזהב של‬ ‫מידאס ‪ /‬עבדה‪ :‬נירה‬ ‫הראל‬

‫אגדה‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהאגדה; הבנת רצף‬ ‫האירועים; אפיון דמות; המפנה וסיבותיו‬ ‫לשון‬ ‫"איזֶ הוּ ָע ׁ ִשיר? — ַה ּ ָׂש ֵמ ַח ְּב ֶח ְלקוֹ "‪.‬‬ ‫הפתגם‪ֵ :‬‬ ‫הקשר בין הפתגם לאגדה‪.‬‬ ‫השוני במשמעות בין‪ :‬ויכבד לב פרעה לבין לבו‬ ‫כבד עליו; צירופים למילה לב‪.‬‬

‫**הקמצן ‪ /‬איזופוס משל‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהסיפור‪ .‬הבעת עמדה‬ ‫והנמקתה‪ .‬אפיון דמות ביצירה על פי מעשיה‪,‬‬ ‫מחשבותיה וקשריה עם דמויות אחרות‪ .‬השוואה‬ ‫בין יצירות (הישג ‪ )6‬הבנת מטרת המספר‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫מכרות הזהב בדרום‬ ‫אפריקה ‪ /‬אודי רן‬

‫כתבה‬

‫**השועל ובת־‬ ‫העורב ‪ /‬איזופוס‬

‫משל‬

‫האם העורבים באמת מידע‬ ‫טפ ׁ ִשים?‬ ‫ְ‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪)5‬‬ ‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים הסקת מסקנה‪ .‬הנמקה‪.‬‬ ‫התנסות בהסבר ותיאור תהליך; ניהול דיונים‬ ‫(הישגים ‪)3 ;2 ;1‬‬ ‫לשון‬ ‫שימוש במילות הקישור‪ :‬ו״ו החיבור; או‪ ,‬אבל‬ ‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהמשל; תכונות האופי‬ ‫של הדמויות; הבנת מטרת המספר; הבעת עמדה‬ ‫והנמקתה‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬האנשה‪.‬‬

‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫התנסות בהסבר; תיאור; הנמקה; הסקת מסקנות;‬ ‫ניהול דיונים (הישגים ‪)3 ;2 ;1‬‬ ‫השוני בין דמות העורב במשל לעורב בטבע‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫השוני בין ניסוי וניסיון; מחקר וחקירה‪.‬‬

‫**מזבוב עד פיל ‪/‬‬ ‫ע׳ הלל‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬האנשה; חזרה; הגזמות;‬ ‫זיהוי המעגליות בשיר; ביטויים שהמשורר‬ ‫ממציא ותפקידם בשיר‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫מילים המביעות צער‪ :‬וי וי לי; הוי; אויה‪.‬‬

‫*הנמלה והחגב ‪/‬‬ ‫איזופוס‬

‫משל‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע‪.‬‬ ‫אפיון דמות ביצירה על פי מעשיה‪ ,‬מחשבותיה‬ ‫וקשריה עם דמויות אחרות‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫האנשה‪ .‬סוגת המשל כאמצעי‬ ‫להשפיע על אנשים‪.‬‬

‫לך אל הנמלה ‪/‬‬ ‫משלי‬

‫משל‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫הבנת הגלוי המשתמע מהטקסט‪.‬‬ ‫מאפייני השירה המקראית‪:‬‬ ‫השוואה בין הטקסט במשלי למשל ״החגב‬ ‫והנמלה״ מאת אזופוס‪.‬‬ ‫עבודת חקר על הנמלה‪.‬‬ ‫צירופי לשון למילה ״דרך״‪.‬‬

‫**השועל והחסידה‬ ‫‪ /‬ע׳ הלל‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬אפיון דמות‬ ‫ביצירה על פי מעשיה‪ ,‬מחשבותיה וקשריה עם‬ ‫דמויות אחרות‪.‬‬

‫‪52‬‬

‫* פרדריק ‪ /‬ליאו‬ ‫ליאוני‬

‫מעשייה‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בסיפור;‬ ‫שיחזור הסיפור;‬ ‫התכונות המאפיינות אמן לפי הסיפור; חשיבות‬ ‫האמנות בחיי האדם; השוואה עם משל‪ :‬״החגב‬ ‫והנמלה״‬ ‫לשון‬ ‫כתיבת דו־שיח‪.‬‬ ‫שימוש במירכאות‪.‬‬ ‫פתגם‪ :‬״לֹא ַעל — ַה ֶּל ֶחם ְל ַבדּ וֹ יִ ְחיֶ ה ָה ָא ָדם״‪.‬‬

‫*הקוסם מארץ עוץ‬ ‫‪ /‬ל׳ פרנק באום‬

‫ספר שלם‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫קריאה לשם הנאה‪.‬‬

‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫ארץ קטנה ובטון‬ ‫בה רב! ‪ /‬ש׳ דור‬

‫מאמר עמדה עולם השיח של‬

‫שם המדור‪ :‬מבט אל הסביבה״‬ ‫עולם השיח‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫מיומנויות ותכנים‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫זיהוי הסוגה; ניהול דיון; הבעת עמדות שונות‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫מאפייני מכתב לרשות רשמית‪.‬‬ ‫הפקת מידע מהטקסט‪ .‬הבעת דעה אישית‪.‬‬

‫המוסך מזהם את‬ ‫הסביבה‬

‫ידיעה‬

‫סכנת היעלמות‬ ‫חופי הים הטבעיים‬ ‫בעולם‬

‫מאמר עמדה עולם השיח העיוני‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪.)5‬‬ ‫זיהוי הסוגה; קשרי סיבה — תוצאה;‬ ‫העלאת נימוקים רלוונטיים לביסוס טענה‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫מילות ניגוד נרדפות‪ :‬״אבל״‪ ,‬״אך״‪ ,‬״אולם״‪.‬‬ ‫מילים ממשפחת השורש אמ״ן;‬ ‫מושג‪ :‬״אמנה״‬

‫מדוע האדמה‬ ‫רועדת? ‪ /‬רגב יולס‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הפקת מידע מהטקסט‪ ,‬זיהוי הסוגה; דיון בסוג‬ ‫הכותרת ובתפקידה; זיהוי קשרי סיבה תוצאה‪.‬‬

‫רעידת אדמה באילת ידיעה‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪.)5‬‬

‫שם המדור‪" :‬לגעת בשמים״‬ ‫כיצד העופות‬ ‫מצליחים לעוף?‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫תפקיד הכותרת; זיהוי הנושא המרכזי בכל‬ ‫פסקה‪ .‬הסקת מסקנות מתוך השוואה; וביסוסן‪.‬‬ ‫(הישג ‪.)5‬‬ ‫לשון‬ ‫הפועל ושם הפעולה‪.‬‬

‫‪53‬‬

‫ֵד ָדאלוֹ ס וְ ִא ָיקרוֹ ס‬

‫אגדה‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע‪.‬‬ ‫הבנת רצף האירועים; שיחזור הסיפור; העלאת‬ ‫השערות והסקת מסקנות מהאגדה; הבעת דעה‬ ‫והנמקתה‪.‬‬

‫המצאת הכדור‬ ‫הפורח‬

‫כתבה‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫תפקיד הכותרת; זיהוי הנושא המרכזי בכל‬ ‫פסקה; הסקת מסקנה מתוך השוואה‪ .‬העלאת‬ ‫השערות וביסוסן (הישג ‪.)5‬‬

‫האחים רייט —‬ ‫חלוצי התעופה‬

‫מידע‬ ‫אנציקלופדי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫תפקיד הכותרת; זיהוי הנושא המרכזי בכל‬ ‫פסקה; הסקת מסקנה מתוך השוואה; העלאת‬ ‫השערות וביסוסן (הישג ‪.)5‬‬ ‫עבודת חקר‪ :‬כתיבה ארוכת טווח‪.‬‬

‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫כנסת ישראל היא‬ ‫בן זוגך‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח היהודי הברית בין השבת ועם ישראל היא ברית‬ ‫אלוקית‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהמדרש‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬דו־שיח‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫העשרת אוצר המילים‪ :‬מילים וביטויים‬ ‫אופייניים ללשון חכמים‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬״כנסת ישראל״‪.‬‬

‫השכנה הרעה ‪/‬‬ ‫אשתו‬ ‫של רבי חנינא בן‬ ‫דוסא‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח היהודי הבנת הגלוי והמשתמע מהמדרש‪ .‬מאפייני‬ ‫דמותו של ר׳ חנינה בן דוסא ואשתו‪ .‬זיהוי‬ ‫הדו־שיח במדרש‪.‬‬ ‫הבנת המטרה החינוכית של המדרש‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬שבת‬

‫סוד החלה העגולה ‪ /‬סיפור‬ ‫לוין קיפניס‬

‫‪54‬‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫עולם השיח היהודי הבנת הגלוי והמשתמע בסיפור; שיחזור‬ ‫הסיפור; התכונות המאפיינות את הדמות‬ ‫המרכזית‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬״מתן בסתר״‪.‬‬

‫חגים ומועדים‬ ‫שם המדור‪ :‬ראש השנה‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫שלושה ספרים‬ ‫נפתחים‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫משמעות ראש השנה כיום הדין‪ .‬הבנה שכל אדם‬ ‫לחזור בתשובה‬

‫היום התאמצנו‬

‫פיוט לראש עולם השיח‬ ‫השנה וליום היהודי‬ ‫הכיפורים‬

‫הבנת הקשר בין הפיוט לפסוק מחומש דברים‪.‬‬ ‫האמונה והאופטימיות כפי שהיא באה לידי‬ ‫ביטוי בפיוט‪.‬‬ ‫הבחנה באקרוסטיכון ובאנפורה כאמצעי לזכירת‬ ‫הפיוט וכאמצעי ספרותי קישוטי‪.‬‬

‫בזכות צנצנת דבש ‪ /‬סיפור‬ ‫דוד כהן‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בסיפור; הבנת‬ ‫השתלשלות האירועים; הבנת יחסה האוהד‬ ‫של הדמות המרכזית למספר הסיפור; זיהוי‬ ‫המקומות והזמנים שבהם מתרחשת העלילה;‬ ‫זיהוי המגמה החינוכית של המעשייה‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬בנית המתח בסיפור‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫הסביל‬ ‫העשרת אוצר המילים‪.‬‬

‫שם המדור‪:‬״ יום הכיפורים״‬ ‫עולם השיח‬

‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫מן המקורות‬

‫‪ .1‬מן התורה עולם השיח‬ ‫היהודי‬ ‫‪ .2‬מן‬ ‫המשנה‬ ‫‪ .3‬מתוך‬ ‫המחזור‬ ‫ליום‬ ‫הכיפורים‬

‫אבן גדולה ואבנים‬ ‫קטנות ‪ /‬סיפור עם‬

‫מעשייה‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫מיומנויות ותכנים‬ ‫‪ .1‬הכרת מצוות התורה ליום הכיפורים‪ .‬מצווה‬ ‫עיקרית‪ :‬צום‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫הזמנים בעברית המקראית; ו"ו ההיפוך‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבנת חשיבות תיקון היחסים שבין אדם לחברו‪.‬‬ ‫הבנת המושגים‪" :‬יצר טוב" ויצר רע"; חיבור‬ ‫לעולמם של התלמידים‪.‬‬ ‫‪ .3‬הכרת הבקשה למחילה בתפילת נעילה‪.‬‬ ‫מושג‪" :‬תפילת נעילה"‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫מילים נרדפות‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בסיפור; תכונות אופי‬ ‫מנוגדות;‬ ‫זיהוי המגמה החינוכית של המעשייה‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬ניגודים‬ ‫לשון‪ :‬אבן במשמעות פשוטה ובמשמעות‬ ‫״א ֶבן נָ ג ָֹּלה ֵמ ַעל ִל ּבוֹ ‪.‬״‬ ‫ציורית; הניב ֶ‬

‫‪55‬‬

‫שם המדור‪ :‬״סוכות״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫ארבעת המינים‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫ארבעת המינים כמייצגים קבוצות שונות בעם‪.‬‬ ‫אחדות ישראל כפי שהיא מסומלת בארבעת‬ ‫המינים‪.‬‬ ‫עבודת חקר‪ :‬״הושענא רבא״‬

‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫שם המדור‪" :‬חנוכה״‬ ‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬ניגוד‪ .‬האנשה‪.‬‬

‫מתוך ספר המקבים‬ ‫א׳‪,‬‬

‫מקור‬

‫עולם השיח‬ ‫של המקורות‬ ‫היהודיים‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫זיהוי הנושא המרכזי בכל פסקה; הסקת מסקנות‬ ‫מתוך ההשוואה; העלאת השערות וביסוסן‬ ‫(הישג ‪.)5‬‬

‫על ספר המקבים ‪/‬‬ ‫ש׳ שי‬

‫מידע‬

‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪)5‬‬ ‫תפקיד הכותרת‪ ,‬זיהוי הנושא המרכזי בכל פסקה‪.‬‬ ‫הסקת מסקנה מתוך השוואה‪.‬‬ ‫העלאת השערות וביסוסן (הישג ‪.)5‬‬ ‫לשון‬ ‫מאפייני כתיבת סיסמה‪.‬‬

‫** נרותי הזעירים ‪ /‬שיר‬ ‫מ׳ רוזנפלד‬

‫שם המדור‪" :‬חורף״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫באלפי חלילים ‪/‬‬ ‫נורית זרחי‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫פיתוח רגישות לחלשים בחברה; הבנת הגלוי‬ ‫והמשתמע בשיר‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬האנשה‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫כ׳ הדמיון; ביטויי זמן‬ ‫מילת קישור‪ :‬״עד כי‪...‬״‬ ‫העשרת הלשון‪ :‬״קינה״; ״הולל״‪.‬‬

‫כיצד נוצרים‬ ‫המשקעים?‬

‫מידע‬ ‫לימודי‬

‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫הפקת מידע מהאיורים; זיהוי מטרת הטקסט‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬״משקעים״‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫שם המדור‪" :‬ט״ו בשבט״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫ט״ו בשבט — ראש‬ ‫השנה לאילן‬

‫מידע‬

‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪.)5‬‬ ‫ניסוח שרשרת נסיבתית‪.‬‬

‫אם היתה נטיעה‬ ‫בתוך ידך ‪ /‬ר׳ יוחנן‬ ‫בן זכאי‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח‬ ‫של המקורות‬ ‫היהודיים‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהמדרש; חשיבות‬ ‫העשייה למען יישוב ארץ ישראל‪ .‬קישור לימינו‪.‬‬

‫בחמישה עשר בשבט שיר‬ ‫‪ /‬ש׳ שלום‬

‫עולם השיח‬ ‫הספרותי‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר‪ .‬השוואה לדברי‬ ‫רבי יוחנן בן זכאי‪.‬‬

‫*כשם שיגעו אבותי מדרש‬ ‫‪ /‬מתוך מדרש‬ ‫״ויקרא רבה״‬

‫עולם השיח‬ ‫של המקורות‬ ‫היהודיים‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע מהמדרש‪ .‬הדאגה לרווחת‬ ‫הדורות הבאים‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫מילים אופייניות ללשון חכמים‪.‬‬

‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬

‫הפקת מידע מהטקסט‪ .‬בטקסט מידעי; זיהוי דרך‬ ‫הארגון כהצגת בעיה ודרכי פתרון אפשריות‪.‬‬

‫יוזמים נטיעת עצים‬

‫מידע‬

‫שם המדור‪" :‬פורים״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫מגילת אסתר‬ ‫מתוך פרק ג ופרק ו‬

‫מגילת‬ ‫אסתר‬

‫עולם השיח‬ ‫של המקורות‬ ‫היהודיים‬

‫לימוד קטעים נבחרים ממגילת אסתר; הבנה‬ ‫שההצלה היא נס נסתר‪ .‬מצוות חג הפורים‬ ‫שכתובות במגילה‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫הכרת ביטויים מהמגילה הנמצאים בשימוש גם‬ ‫בעברית של ימינו‪.‬‬

‫מתוך ״על הניסים״‬ ‫לחג פורים‬

‫קטע תפילה עולם השיח‬ ‫של המקורות‬ ‫היהודיים‬

‫תפילת הודיה־ההצלה היא נס;‬ ‫השוואה בין אירועי נס חנוכה לנס פורים‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫הניב‪ :‬״מנער ועד זקן״‬

‫ביקור בשושן הבירה שיר‬ ‫‪ /‬לאה גולדברג‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬הגזמה‪.‬‬

‫**הרפתקאות הדוד ספר שלם‬ ‫אריה בג׳ונגל‬ ‫הסיבירי ‪/‬‬ ‫ינץ לוי‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫קריאה לשם הנאה‪.‬‬

‫‪57‬‬

‫שם המדור‪" :‬פסח — חג האביב״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫**מצעד האביב ‪/‬‬ ‫נעמי שמר‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬אהבת הארץ כפי‬ ‫שהיא מתבטאת בשיר‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬ריבוי פעלים‪.‬‬

‫הא לחמא עניא ‪/‬‬ ‫מתוך ההגדה של‬ ‫פסח‬

‫עולם השיח‬ ‫קטע‬ ‫מההגדה של של המקורות‬ ‫היהודיים‬ ‫פסח‬

‫**שתי כובסות‬ ‫בערב פסח‬

‫מעשייה‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הכנסת אורחים והמחויבות שלכול אחד תהיה‬ ‫הרגשת חג הם ערכים חשובים ביהדות‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫מילים בארמית שאפשר להבינן משום קרבתן‬ ‫לעברית‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע במעשייה; שחזור‬ ‫המעשייה‪.‬‬ ‫ניגודים בסיפור; תכונות אופי חיוביות ושליליות;‬ ‫הדגם לעריכת השוואה; זיהוי המגמה החינוכית‬ ‫של המעשייה‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫ֹאבה; לֹא ִה ּ ִׂש ָיגה יָ ָד ּה;‬ ‫העשרת אוצר המילים‪ּ :‬ת ֶ‬ ‫ָ ּג ַבר ִּת ְמהוֹ נָ ּה‪.‬‬

‫שם המדור‪" :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫לזכור ולעולם לא‬ ‫לשכוח‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני מושגים‪ :‬״יוֹ ם זיכרון לאומי״; ״שואה״;‬ ‫״יד ושם״; ״חסידי אומות העולם״‪.‬‬

‫כך התחיל אסונם‬ ‫של היהודים ‪/‬‬ ‫חיה אבירם‬

‫מידע‬ ‫היסטורי‬

‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט ( הישג ‪.)5‬‬ ‫השוואה בין תקופות‪.‬‬

‫לספר את הסיפור ‪ /‬כתבה‬ ‫אביגייל יצחקי‬

‫**שמונה בעקבות‬ ‫אחד ‪ /‬ימימה‬ ‫טשרנוביץ־אבידר‬

‫‪58‬‬

‫ספר שלם‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט ( הישג ‪;)5‬‬ ‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים הבנת חשיבות העדות ומטרתה; אופן ארגון‬ ‫הטקסט;‬ ‫לשון‬ ‫הבחנה בין החלקים בטקסט שהם עדות בגוף‬ ‫ראשון לבין התוספות של הכתבת שהן בגוף‬ ‫שלישי‪.‬‬ ‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫קריאה לשם הנאה‬

‫שם המדור‪" :‬יום הזיכרון לחללי מלחמות ישראל״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מעלים את זכרם ‪/‬‬ ‫האנציקלופדיה‬ ‫הראשונה שלי‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני מושגים‪ :‬״יוֹ ם זיכרון לאומי״;‬ ‫השוני בין אבל פרטי לאבל לאומי‪.‬‬

‫**פעם אחת היה ‪/‬‬ ‫רעיה הרניק‬

‫שיר‬

‫**נרקיסים למזכרת סיפור‬ ‫‪ /‬יוסי מרגלית‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪.‬‬ ‫הבנת משמעות האמרה‪ :‬״ובמותם ציוו לנו את‬ ‫החיים‪.‬״‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בסיפור‪ .‬הבנת רצף‬ ‫האירועים והזמנים בסיפור‪.‬‬ ‫דרכי הנצחה אישיים‪.‬‬

‫הנצחת הנופלים‬ ‫במערכות ישראל‬ ‫בשמות ישובים ‪/‬‬ ‫שולמית פרידור‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪.)5‬‬ ‫דרכי הנצחה אישיים ודרכי הנצחה לאומיים‪.‬‬

‫אלי כהן‪ ,‬המרגל‬ ‫שלא חזר ‪/‬תמר אורי‬

‫ביוגרפיה‬

‫עולם השיח העיוני הכרת דמות מופת‪ .‬הפקת מידע מהטקסט הבחנה‬ ‫בין מידע על חייו הפרטיים לבין פעולותיו למען‬ ‫העם; דרכי ההנצחה; זיהוי הסוגה‪.‬‬ ‫קישור לידע קודם על מרגלים בתנ״ך‪.‬‬

‫שם הטקסט‬ ‫התקווה ‪ /‬נפתלי‬ ‫הרץ אימבר‬

‫הסוגה‬ ‫ההמנון‬ ‫הלאומי‬

‫שם המדור‪" :‬יוֹ ם העצמאות״‬

‫בנימין זאב הרצל — ביוגרפיה‬ ‫חוזה המדינה ‪ /‬מתוך‬ ‫האנציקלופדיה‬ ‫״הבט ולמד״‬ ‫מידע‬ ‫איך נקרא דגל‬ ‫ישראל? ‪ /‬יואל רפל היסטורי‬

‫עולם השיח‬ ‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫מיומנויות ותכנים‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר‪.‬‬ ‫מושג‪" :‬המנון"‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫הרחבת אוצר המילים‪.‬‬

‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪(,‬הישג ‪)5‬‬ ‫הכרת דמות מופת‪ .‬חזונו; פעולותיו למען זירוז‬ ‫היהודים לעזוב את הגולה;‬ ‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫הקשר בין הדגל למסורת ישראל‪ .‬זיהוי מבנה‬ ‫הטקסט כטקסט הכתוב באופן כרונולוגי‪ ,‬כלומר‬ ‫לפי סדר הזמנים‪.‬‬ ‫כתיבה ארוכת טווח‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫הרב מאיר בר אילן‬

‫ביוגרפיה‬

‫הכרזת המדינה ‪/‬‬ ‫שולמית פרידור‬ ‫מתוך מגילת‬ ‫העצמאות‬ ‫יהודי מרוקו‬ ‫מעפילים‬ ‫לארץ ישראל ‪/‬‬ ‫רבקה לוי‬

‫מידעי‬

‫הכרות עם דמות מופת‪ .‬פועלו למען ארץ‬ ‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים ישראל‪ .‬דרכי הנצחתו‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫זיהוי הסוגה ואופן ארגון הטקסט‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני הבנת רעיונות הגלומים במגילת העצמאות‪.‬‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪(,‬הישג ‪)5‬‬ ‫הכרה בסבל ובקשיים שעברו על יהודי מרוקו‬ ‫שעלו לארץ אחרי קום המדינה‪.‬‬

‫סיפורו של יוסי‬

‫עדות‬

‫ביתא ישראל ‪/‬‬ ‫רבקה לוי‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך העדות; הסכנה‬ ‫הגדולה הכרוכה בהעפלה בדרך לא חוקית‬ ‫לארץ‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫הכרת המסורת על מוצאה של העדה האתיופית;‬ ‫הקשר העז של בני העדה לירושלים‪ .‬התלאות‬ ‫שעברו עליהם בדרכם לארץ‪.‬‬

‫שם הטקסט‬ ‫ואמרתם כה לחי ‪/‬‬ ‫הרב‬ ‫חיים יוסף בו האיש‬ ‫חי‬ ‫מצוות ספירת‬ ‫העומר‬ ‫מתוך התלמוד ‪/‬‬ ‫מתוך‬ ‫פירוש המאירי‬ ‫כיצד להדליק מדורה‬ ‫בלי גפרורים ‪ /‬עמוס‬ ‫בר‬ ‫נזהרים מאש‬

‫הצהרה‬

‫שם המדור‪" :‬ל״ג בעומר״‬

‫‪60‬‬

‫הסוגה‬ ‫פיוט‬

‫עולם השיח‬ ‫עולם השיח‬ ‫של המקורות‬ ‫היהודיים‬

‫מיומנויות ותכנים‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בפיוט; גאונותו של‬ ‫רשב״י‪ .‬אמצעים ספרותיים; חזרה‬

‫מידע‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬ ‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫מושגים‪ :‬עומר; ספירת העומר‪.‬‬

‫סיפור‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הסיבה למגפה שפרצה בספירת העומר‬ ‫הבנת הסיבה לשמחה בל״ג בעומר לפי פירוש‬ ‫המאירי‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בסיפור‬ ‫היחס לשונה‪.‬‬

‫הסבר‬

‫כללים‬

‫עולם תקשורת‬ ‫ההמונים‬

‫לשון‬ ‫מבנה כתיבת כללים‪.‬‬

‫שם המדור‪ " :‬יום ירושלים״‬ ‫שם הטקסט‬ ‫ירושלים בירתו‬ ‫הנצחית של העם‬ ‫היהודי‬

‫הסוגה‬ ‫מידע‬

‫מיומנויות ותכנים‬ ‫עולם השיח‬ ‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫הבנה שירושלים היא בירת העם היהודי כולו‪.‬‬ ‫ארגון מידע בנקודות‬

‫חומת ירושלים‬ ‫ושעריה‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט (הישג ‪;)5‬‬ ‫חשיבות החומה ותפקידה בימים קדומים; הכרת‬ ‫שמות השערים ומאפייניהם‪.‬‬ ‫הכרת הרקע לכתיבת השיר; משמעות שם השיר;‬ ‫עולם השיח של‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪.‬‬ ‫הספרות‬ ‫יחס המשוררת לעיר‪ .‬השוואה בין מצב העיר‬ ‫בעבר למצבה היום לפי השיר‪.‬‬

‫*ירושלים של זהב ‪ /‬שיר‬ ‫נעמי שמר‬

‫אמצעי ספרותי‬ ‫חריזה; מטאפורה‪" :‬עיר ובליבה חומה‪".‬‬ ‫מושג‪ " :‬קינה"‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫הצירוף‪:‬״ לקשור כתרים״‪.‬‬

‫שם המדור‪" :‬שבועות״‬ ‫מיומנויות ותכנים‬

‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫חג השבועות‬ ‫בתקופה‬ ‫שבית המקדש היה‬ ‫קיים והחג בימינו ‪/‬‬ ‫ש׳ דור‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני הפקת מידע ולמידה מתוך‬ ‫הטקסט; השוואה;‬ ‫שמות החג; התפתחותו מחג חקלאי לחג שמציין‬ ‫את מתן תורה‪.‬‬

‫יתעדנו בני‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫המשל והנמשל במדרש‪ .‬הבנת יחסו של הקב״ה‬ ‫לבני ישראל לפי המדרש‪.‬‬ ‫המטרה החינוכית של המדרש‪.‬‬

‫החייבים בלימוד‬ ‫תורה ‪ /‬הרמב״ם‬

‫עיוני‬

‫עולם השיח‬ ‫היהודי‬

‫זיהוי משפט כללי (הכללה) ומשפטי פירוט‬ ‫בקטע‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫העשרת אוצר מילים‬

‫‪61‬‬

‫שם המדור‪" :‬קיץ״‬ ‫שם הטקסט‬

‫הסוגה‬

‫עולם השיח‬

‫מיומנויות ותכנים‬

‫תוכניות ‪ /‬משה דור‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬הפער בין תוכניות‬ ‫לבין ביצוען‪.‬‬ ‫אפיון הדמות ביצירה על פי מעשיה‪.‬‬ ‫לשון‬ ‫תפקיד שלוש הנקודות בשיר‪.‬‬

‫קרינת השמש‬ ‫מועילה אך עלולה‬ ‫גם להזיק‬

‫מידעי‬

‫עולם השיח‬ ‫העיוני‬

‫דליית מידע מהטקסט; הסקת מסקנות; הבנת‬ ‫מטרת הכתיבה‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬״מלנין״‪,‬‬ ‫כתיבה ארוכת טווח‪.‬‬

‫‪62‬‬

‫מדור‪ :‬יחד ולחוד‬

‫(עמוד ‪ 6‬בספר)‬

‫הקדמה‬ ‫המדור הראשון עוסק ביחסים בין בני אדם לבין סביבתם הקרובה‪ .‬נאספו אליו יצירות שירה‪ ,‬פרוזה‬ ‫ממיטב הספרות העברית וכן קטע מידע‪ .‬המדור מתמקד בעיקר בעולמם של הילדים וביחסים ביניהם‪.‬‬ ‫היצירות מעלות שאלות מוסריות‪ ,‬המטרידות ילדים ומבוגרים כאחד בחיי היום־יום‪ .‬הסוגיות העולות‬ ‫בהן מעוררות למחשבה ומאפשרות דיון בצרכים חברתיים ("חבר שלם"‪ /‬שלומית כהן; בנושאים חברתיים‬ ‫("הקטטה"‪ /‬קדיה; "אוזו ומוזו מכפר קקראקוזו" ‪ /‬אפרים סידון) ובקבלת השונה ("ג'ינג'י" ‪ /‬מרים ילן־‬ ‫שטקליס)‪.‬‬ ‫המדור משקף ערכים יהודיים וכלל אנושיים‪ ,‬כגון סובלנות‪ ,‬סלחנות‪ ,‬כבוד הדדי וזכויות לכל הנבראים‬ ‫בצלם‪ .‬הפעילויות במדור כוללות טיפוח ההבנה‪ ,‬טיפוח רגשי וטיפוח משולב של השפה הכתובה עם‬ ‫השפה הדבורה‪ .‬הן כוללות התייחסות לתחום התוכן וההקשר ברמה המתאימה לקהל היעד‪ .‬הטקסטים‬ ‫מאפשרים לעסוק במוסכמות ובבחירות מבניות ובבחירות לשוניות של הכותבים כפי שהן מופיעות‬ ‫בטקסט‪ .‬הפעילויות מביאות למודעותם של התלמידים שימוש בחריזה וחלוקה לבתים בשירים‪ ,‬מעשירות‬ ‫את אוצר המילים והביטויים‪ ,‬מעודדות כתיבה‪ ,‬ומקדמות את השפה הדבורה־משמע יצירת דיאלוג בין‬ ‫עמיתים בשיתוף המורה — המהווה תשתית לרכישת האוריינות‪ ,‬על כל היבטיה‪.‬‬ ‫המשימות מאפשרות לדון בכתיבת תשובה (ראו לעיל‪ :‬כתיבה בשיעור) וכן להתנסות בשימוש במילות‬ ‫קישור‪ ,‬ולהכיר כינויי גוף‪ ,‬שמות פועל וראשי תיבות‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬יחד ולחוד"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫יחידה ‪ — 1‬יחסים בין ילדים‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬הקטטה ‪ /‬קדיה מולודובסקי‬ ‫טקסטים נלווים‪ :‬חבר שלם ‪ /‬שלומית כהן־אסיף‬ ‫יחידה ‪ — 2‬היחס לשונה‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬ג'ינג'י ‪ /‬מרים ילן שטקליס‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע; אפיון דמות; קישור לעולם האישי של‬ ‫הלומד; אמצעים ספרותיים‪ :‬הפתעה‪ ,‬חזרה; יסודות משל; קריאה מדויקת ושוטפת בקול‬ ‫רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; כתיבת‬ ‫סיפור; העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫ענייני לשון‪ :‬מילות קישור‪ ,‬כינויי הגוף‪ ,‬ראשי תיבות‪.‬‬ ‫קריאת ספר שלם לשם הנאה‪ :‬פיצפונת ואנטון ‪ /‬ארתור קסטנר; האוצר של פתחי ‪/‬‬ ‫אמונה אלון‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הכתוב; מיון לקבוצות; שימוש בשם הפועל‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫שער המדור‬ ‫שער המדור הפותח את המדור כולל שני חלקים‪ .‬תצלום‪/‬איור השער בלוויית פסוק או משפט בעל ערך‬ ‫מארון הספרים היהודי‪ .‬נסביר שהמשפט או הפסוק מרמזים על תוכן או על רעיון חשוב שבמדור‪ .‬המשפט‬ ‫רומז על ערך מרכזי ביחסים בין בני אדם וערך כבוד האדם‪ ,‬המתבטא ביחס כבוד לחבר ולחברות‪,‬‬ ‫בסובלנות לדעות של אחרים ועוד‪.‬‬ ‫מטרת עמוד השער לשמש מעין קדימון ותפקידו לעורר עניין בלמידה‪ .‬העיון ב"מה במדור" מסייע‬ ‫לתלמידים להבין מה עומד לפניהם מבחינת התוכן‪ ,‬הרעיון וענייני הלשון‪ .‬חשוב להקדיש זמן להתבוננות‬ ‫בשער המדור ולשיחה עליו‪.‬‬ ‫המשפטים בשערי המדורים השונים לקוח מפרקי אבות‪ ,‬מהתנ"ך ומהתפילה‪ .‬האמרות והפסוקים שבחרנו‪,‬‬ ‫הם מנכסי צאן ברזל של היהדות וראוי להטמיעם אצל תלמידינו באמצעים שונים‪.‬‬ ‫— המורים ישקלו אם לנהל שיחה על המשפט‪/‬הפסוק‪ ,‬להכין דף עבודה בעזרת ההצעות שלהלן או‬ ‫להציע לתלמידים עבודה יצירתית‪.‬‬ ‫— בסיכום לימוד המדור רצוי לחזור למשפט שבשער ולראות את הקשר בינו לבין התכנים שבמדור‪.‬‬ ‫— רצוי להכין כרזות מצטברות שעליהן מודפס כל משפט או להציע לתלמידים להכינם ולתלותם‬ ‫בכיתה‪.‬‬ ‫המשפט‪" :‬איזהו מכובד — המכבד את הבריות"‪ ,‬מתאים למטרת העל של המדור‪ :‬לחנך ליחס של כבוד‬ ‫לכל אדם באשר הוא‪ .‬בדרך כלל יש לילדים הערכה וכבוד לאלה שמצליחים בלימודים‪ ,‬לאלה שיש להם‬ ‫הישגים בתחומים שונים ולבעלי הכריזמה וההשפעה בחברת הילדים‪ .‬לא תמיד מתייחסים ילדים בכבוד‬ ‫לחלשים‪ ,‬ל"שקטים" ליוצאי הדופן‪ ,‬לבעלי צרכים מיוחדים ולבני עמים אחרים‪" .‬הבריות" הוא שם כללי‬ ‫לכל בני האדם לכל אלה שנבראו בצלם אלוקים‪ .‬ולכן אפשר למצוא בכל אחד משהו שבזכותו אפשר‬ ‫לכבד אותו‪ .‬יש הדדיות ביחסים בין בני אדם‪ .‬אדם זוכה לכבוד כאשר הוא נותן כבוד לאחרים ולא כאשר‬ ‫הוא מתנשא עליהם‪.‬‬ ‫המורים יכולים להיעזר באחדות מההצעות שלהלן להכנת דף עבודה או לשיחה במליאה על המשפט‪:‬‬ ‫לפני העיון בשער המדור מוצע לכתוב על הלוח‪" :‬איזהו מכובד?" ולשאול‪:‬‬ ‫— אילו מילים דומות וקרובות למילה "לכבד" אתם מכירים? (להעריך; להוקיר‪ ,‬לרומם)‬ ‫— אילו מילים מנוגדות למילה "כבוד" אתם מכירים? (להשפיל; לזלזל; להתעלם; לבזות מישהו או‬ ‫מישהי על חולשותיהם‪ ,‬לרכל)‪.‬‬ ‫— מיהו בעיניכם אדם מכובד? נאסוף את התשובות השונות ונכתוב על הלוח‪.‬‬ ‫— חשיבותה של האמירה‪ ,‬״איזהו מכובד? — המכבד את הבריות״ באה לידי ביטוי ברבים מהטקסטים‬ ‫שבספר‪ .‬לדוגמה‪ ,‬״הקטטה״ מאת קדיה מולודובסקי; ״תלמיד חכם״ מאת הרמב״ם; ״ג׳ינג׳י״ מאת‬ ‫מרים ילן שטקליס; ״חוכמת הזקנים״ ‪ /‬בעיבוד יהודה אטלס; ״פרדריק״ מאת ליאו לאוני‪ .‬ביצירות‬ ‫הספרות לעתים נוהגות הדמויות לפי כלל זה ולעתים הם אינם פועלים לפי רוחו‪ .‬מוצע לקשר בשיחה‬ ‫מידי פעם אל האמירה‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫חבר שלם ‪ /‬שלומית כהן־אסיף (עמוד ‪ 8‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫זהו טקסט שירי‪ ,‬המברר באמצעות הצהרות‪ ,‬או אמיתות אחרות של הדובר‪/‬ת‪ ,‬את הנושא — מהי חברות‬ ‫אמת מושלמת‪ .‬לנושא זה מוקדשת כותרת השיר והוא גם מקבל הדגשת יתר לכל אורך השיר באמצעות‬ ‫החזרות המרובות על המילה "חבר" (תריסר פעמים!)‪ .‬השיר פותח בהצהרה‪ ,‬שחברות היא קודם כול צורך‬ ‫של כל אדם‪ ,‬ואפשר שהיא תתממש אפילו רק בחבר אחד (לפחות)‪ .‬הוא ממשיך בהצהרה‪ ,‬שממנה משתמע‬ ‫כי גם אח או אחות יכולים להיות חבריו של אדם‪ .‬אבל הדובר‪/‬ת רוצה חברות כזו‪ ,‬שתהיה יותר מזו‬ ‫המתקיימת בקרב בני משפחה‪ .‬הצהרה זו חוזרת גם בסוף השיר‪ ,‬מה שמעניק לה הדגשת יתר‪ ,‬אבל הדובר‪/‬ת‬ ‫אינו‪/‬ה נותן‪/‬נת לה הסבר או נימוק‪ ,‬וכל קורא מוזמן לחשוב על כך ולקבוע את עמדתו שלו בנדון‪.‬‬ ‫לשיר שני בתים‪ .‬בבית הראשון נמנים חמישה מאפיינים‪ ,‬שלדעת הדובר‪/‬ת הן המאפיינים הטיפוסיים לחבר‬ ‫אמת‪" .1 :‬חבר כל הזמן‪ ,‬כל הימים"‪ .‬מאפיין זה הוא כנראה חשוב מאוד‪ ,‬שכן הוא עומד בראש הרשימה‪.‬‬ ‫המושג "כל הזמן" מתברר מן המילים הנרדפות‪" :‬כל הימים"‪ .‬ניסוח המאפיין נעשה גם בלשון הסלנגית‬ ‫המדוברת‪ ,‬בדרך השלילה‪" :‬לא חבר לפעמים"; ‪" .2‬חבר שמקשיב"; ‪ .3‬חבר "שיודע לריב"; ‪" .4‬חבר בלי‬ ‫לשקר"; ‪" .5‬חבר שתמיד חוזר"‪ .‬לכל קורא יש בוודאי אבני בוחן משלו לאתר או לאמוד באמצעותם את‬ ‫המאפיינים העיקריים להתנהגות חברית‪ ,‬והם עשויים להיות לאו דווקא אלה המנויים כאן‪ .‬זאת ועוד —‬ ‫ייתכן שיהיו קוראים‪ ,‬שהמאפיינים של ההתנהגות החברית המנויים כאן ייראו להם לא כיתרונות‪ ,‬אלא‬ ‫כחסרונות דווקא‪ .1 :‬חבר כל הזמן עשוי להכביד על החברות; ‪ .2‬חבר שרק מקשיב‪ ,‬הוא במידה מסוימת‬ ‫פסיבי‪ ,‬וחברות דורשת יותר מסתם הקשבה; ‪ .3‬חבר שיודע לריב‪ ,‬יכול להרגיז מאוד והחברות עשויה‬ ‫להתבטל בשל ריב כזה או אחר; ‪ .4‬לעתים דווקא כדי לשמור על חברות‪ ,‬אולי כדאי לא לומר את כל‬ ‫האמת; ‪ .5‬לעתים הסיבה לפרידה היא כל כך חמורה‪ ,‬שמוטב שה "חבר שחוזר תמיד"‪ ,‬לא יחזור ולתמיד‪.‬‬ ‫בבית השני מתברר המושג "שלם" שבצירוף "חבר שלם"‪ .‬ההסבר עושה שימוש במושגים מעולם החשבון‪,‬‬ ‫כמו "רבע" ו"חצי"‪ ,‬וניתן תחילה בדרך השלילה ואחר כך בדרך החיוב‪" :‬לא רבע חבר‪ /‬לא חצי‪ /‬חבר‬ ‫שלם"‪ .‬בבית הראשון קיבלה המילה "שלם" את הפירוש‪ :‬מלאות של תכונות מושלמות‪ .‬בבית זה היא‬ ‫מקבלת פירוש נוסף‪ ,‬במשמעות של "כוליות"‪ .‬למשאלה כזו קשה להביע התנגדות‪ ,‬שכן כל אדם היה רוצה‬ ‫בחבר שלם‪ ,‬חבר שכל כולו עומד לרשותו‪ ,‬ולא רק חלקים ממנו‪ .‬אבל נראה כי דרישה כזו מזמנת מראש‬ ‫אכזבה לדורשה‪ ,‬שכן יש בה מידה לא מבוטלת של הגזמה‪ ,‬וספק אם אכן היא עשויה להתממש במציאות‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ 6‬באמרה "קנה לך חבר" מפנים חכמינו את תשומת הלב לכך שצריך להשקיע כדי לזכות בחבר‬ ‫טוב‪ .‬חבר טוב קונים כאשר מקדישים לו זמן‪ ,‬מגלים אכפתיות כלפיו‪ ,‬מאזינים לו כשיש לו דאגות‪ ,‬עוזרים‬ ‫לו כשצריך ושמחים בשמחתו‪ .‬הדרך היחידה לרכוש חברים אמיתיים היא להתנהג כחבר אמיתי‪ .‬להיות‬ ‫שם בשבילו‪/‬ה כשהחבר‪/‬ה שלך זקוק‪/‬ה לך‪ ,‬לקחת את דאגותיו‪/‬ה ללבך‪ ,‬ולשמוח בשמחתו‪/‬ה‪ .‬אם אנחנו‬ ‫אלו שתמיד מדברים והם תמיד מקשיבים‪ ,‬אם רק כשנוח לנו אנחנו מבלים איתם‪ ,‬אם אנחנו משתלטים‬ ‫עליהם והכול נעשה לפי רצונותינו‪ ,‬זאת אינה חברות‪( .‬לפי אתר "חבר זה חבר")‪.‬‬ ‫מומלץ לקרוא באתר "חבר זה חבר" ‪http://www.meirtv.co.il/site/article/?id=1176‬‬ ‫הצעות‪:‬‬ ‫— לקראת הקריאה‪ ,‬התלמידים מוזמנים לכתוב לפי הבנתם מהי חברות אמת‪.‬‬ ‫— נשוחח עמם על מחשבותיהם‪ .‬לאחר מכן‪ ,‬המורים יקראו את השיר בקול רם‪.‬‬

‫‪65‬‬

‫— אפשר להציע שכל תלמיד ותלמידה יבחרו משפט מהשיר שמתאים לחבר השלם וינמקו מדוע בחרו בו‪.‬‬ ‫— נבקש מהתלמידים לקרוא את השיר פעם נוספת בדממה ולענות על שאלות ‪ .3-1‬נקרא בכיתה את‬ ‫תשובותיהם ונעורר דיון סביבן‪.‬‬ ‫— התלמידים יענו על משימות ‪" 5-4‬לשיחה ולכתיבה"‪ .‬נדון בתפקיד החזרה בשיר ונתעכב על החריזה‪.‬‬ ‫— נחבר את התלמידים לחוויות אישיות‪ :‬האם יש לכם חבר‪/‬ה‪ ,‬שהייתם יכולים לתת לו את התואר‬ ‫"שלם "? ספרו‪ .‬לסיכום‪ ,‬אפשר שהמורים יקראו את השיר והתלמידים יקראו את השורות החוזרות‪.‬‬ ‫התלמידים יקראו את השורות החורזות‪.‬‬ ‫הערה ל"ענייני לשון" (עמוד ‪:)10‬‬ ‫ההתייחסות למשפט "אין לו אח ורע" נועדה לחזק עניין צירוף בעל שתי מילים בעלות משמעות נרדפת‪,‬‬ ‫קרובה (אח ורע)‪ .‬המטלות בלשון מספקות הזדמנות לעסוק בשאלה הכללית של מילים נרדפות‪ .‬חשוב‬ ‫להסביר לתלמידים שלא בכל הקשר יכולות מילים נרדפות להתחלף זו בזו‪ .‬נרדף אין פירושו זהה ולכן‬ ‫נוהגים לעיתים להשתמש במונח מילים קרובות משמעות או מילים מקבילות לציון נרדפות‪ .‬אפשר להשתמש‬ ‫בדוגמאות שלהלן כדי לעמוד על הבדלי הניואנסים‪ .‬לדוגמה‪ :‬בשפה המדוברת משתמשים במילה‪" :‬התרגז"‪,‬‬ ‫"כעס"‪ ,‬אך בשפה הכתובה שהיא גבוהה יותר משתמשים במילה "זעם"‪ .‬בצמד‪" :‬חם — רותח" המילה‬ ‫"רותח" מצביעה על דרגת חום גבוהה יותר מאשר "חם"‪" .‬לוהט" היא מילה ספרותית גבוהה‪.‬‬ ‫אפשר לשוחח בעזרת הדוגמאות שלהלן‪:‬‬ ‫ז‪ .‬חם — לוהט; רותח‬ ‫ ‬ ‫א‪ .‬רציתי־השתוקקתי; שאפתי‬ ‫ח‪ .‬ישן — עתיק; קדום‬ ‫ ‬ ‫ב‪ .‬גשם — מטר‬ ‫ט‪ .‬מלוכלך — מטונף; מזוהם‬ ‫ ‬ ‫ג‪ .‬קטן — זעיר‬ ‫י‪ .‬חושך — עלטה‬ ‫ ‬ ‫ד‪ .‬גדול — ענק‬ ‫יא‪ .‬צועק — צווח‬ ‫ ‬ ‫ה‪ .‬כעס — התרגז; זעם; חרה אפו‬ ‫יב‪ .‬רמאי — נוכל‬ ‫ ‬ ‫ו‪ .‬ריקוד — מחול‬ ‫אפשר שהתלמידים יציעו דוגמאות למילים נרדפות שהם מכירים ויסבירו את ההבדל ביניהן‪.‬‬

‫הקטטה ‪ /‬קדיה מולודובסקי ‪ /‬תרגום‪ :‬נתן אלתרמן (עמוד ‪ 11‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫השיר עוסק בדרך התפרצותה הבלתי צפויה של מריבה אצל ילדים‪ .‬ראשיתו בפתיחה המציגה את הרקע‬ ‫להתרחשות (אקספוזיציה)‪ .‬הפתיחה מציגה אווירה הרמונית‪ :‬יום קיץ שבו הילדים מוצאים מסתור מהחום‬ ‫בצל אילן‪ .‬יתר על כן‪ :‬הילדים‪ ,‬שלושה במספר (שני בנים ובת)‪ ,‬קוטפים תפוחים ושותים מהבאר‪ ,‬רמז‬ ‫לשהייה בגן העדן‪ ,‬שהאידיליה בו נידונה להתנפץ‪ .‬להתרחשות השוברת את האידיליה מרמזת המשוררת‬ ‫בבית השלישי‪" :‬אך הגיל והשמחות לא ארכו‪ ,‬הכול עבר‪ .‬ביניהם נפלה קטטה‪ ,‬ככה סתם‪ ,‬על לא דבר"‪ .‬ואכן‪,‬‬ ‫מהבית הרביעי מתפתח החלק הסיפורי־הדרמטי של השיר‪ .‬לאחר שעות אחדות של משחק הגיע הערב‪,‬‬ ‫והלבנה נראתה בשמיים (התיאור הוא מזווית הראייה של הילדים‪ ,‬החושבים שהלבנה מתנועעת איתם‪:‬‬ ‫"הלבנה בשמיים מתגלגלת")‪ .‬מכאן ואילך נפתח רב שיח (הרחבה של דיאלוג בין שתי דמויות) בין שלושת‬ ‫הילדים‪ ,‬שבמהלכו מצהיר כל אחד מהם שבלילה הלבנה שוכנת סמוך לו (אליפלט‪" :‬אצלנו בחצר"‪ ,‬מיכה‪:‬‬ ‫"אצל סבא על הגג"‪ ,‬שרה‪" :‬הלבנה מול מיטתי")‪ .‬נראה אפוא שהם מדמיינים שהלבנה‪ ,‬ה"מתגלגלת"‬ ‫לעת ערב‪ ,‬שוכבת לישון כמותם‪ ,‬בלילה‪ .‬ויכוח זה‪ ,‬הממחיש כמה אנו סובייקטיביים בטענותינו‪ ,‬בשעה‬

‫‪66‬‬

‫שאנו משוכנעים שהאמת האובייקטיבית איתנו‪ ,‬מעורר את יצר התחרות בין הילדים‪ ,‬ושעות המשחק‬ ‫ההרמוניות נשכחו והיו כלא היו‪ :‬הריב המילולי התפתח לשריטות‪ ,‬ומכאן למכות של ממש‪ .‬בשיאה של‬ ‫הדרמה מתערבת המשוררת בבית של סיום‪ ,‬שהוא למעשה סיום פתוח‪ .‬עם זאת‪ ,‬לא רק שהמשוררת אינה‬ ‫מכריעה בעצמה בשאלה מי צודק‪ ,‬היא אף מפנה את השאלה אלינו‪ ,‬הקוראים‪ .‬קרוב לוודאי שהיא סבורה‬ ‫שכל הילדים צודקים‪ ,‬או אולי אף לא אחד‪ ,‬שהרי מבחינה סובייקטיבית‪ ,‬כל אחד מן הילדים יכול לראות‬ ‫את הירח ממקום מגוריו‪ ,‬וזאת בגלל גודלו ובגלל המרחק בינו לבין כדור הארץ‪ .‬אך מבחינה אובייקטיבית‪,‬‬ ‫הוא אינו קרוב לאיש‪ ,‬משום שהוא נמצא בתנועה רק סביב עצמו וסביב כדור הארץ‪ .‬בפנייתה אלינו היא‬ ‫מבקשת שנשמור על כללי ההתנהגות הטובה‪ ,‬שהרי גם אנחנו‪ ,‬הקוראים־השופטים‪ ,‬עלולים אולי להתווכח‬ ‫באופן מתלהט מדי בשאלה איפה נמצאת הלבנה בלילה‪ ,‬ומה מידת שייכותה אלינו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫השיר מזכיר את הסיפור הידוע על חכמי חלם הרוצים להביא את הירח כדי שיאיר את עירם החשוכה‪,‬‬ ‫ולבסוף מישהו מהם מוצא אותו בתוך החבית‪ ,‬וסוגר אותו בה על מנת שלא יברח‪ .‬זהו אפוא סוג של‬ ‫מלהט רב מדי להצטייר כבעל ידע‪ .‬ויכוחים מסוג זה‬ ‫ויכוח‪ ,‬הנובע מצד אחד מחוסר ידיעה‪ ,‬ומצד שני ַ‬ ‫פורצים לא רק בין ילדים‪ ,‬ומבחינה זו השיר מורה על דרך מעניינת להתמודדות עם אי־הסכמה כגון‬ ‫זו‪ :‬המשוררת אינה מכריעה בעצמה בדבר ה"אמת"‪ ,‬אלא מפנה את השאלה לרבים‪ ,‬רמז לחשיבות שיש‬ ‫לדיון משותף על אודות בעיות‪ .‬משפט הסיום שלה‪" ,‬רק בלי מכות בבקשה"‪ ,‬נוסך גם אופי הומוריסטי‬ ‫על הפנייה (שהרי יש לשער שהקוראים־השופטים הם בוגרים ברוחם‪ ,‬ובוודאי לא יכו זה את זה)‪ ,‬ובכך‬ ‫מקטין את להט הוויכוח‪.‬‬ ‫מעניין גם להזכיר שעל שאלות גדולות דומות על היקום התווכחו גם מבוגרים בלהט ואף באלימות‪ .‬למשל‬ ‫על ההוכחה שהעולם הוא עגול‪ .‬משום שכמו הילדים‪ ,‬בעבר חשבו שקו האופק מציין את סופו של העולם‬ ‫השטוח‪ .‬היו שלא קיבלו את התפיסה ההליוצנטרית‪ ,‬שלפיה הארץ מסתובב סביב השמש ולא להיפך‪ ,‬גם‬ ‫זאת בגלל מראית עין שאינה לוקחת בחשבון מחקר מדעי‪ .‬כלומר‪ ,‬הילדים בעצם מתווכחים על שאלות‬ ‫אסטרונומיות‪ ,‬מבלי שהם מודעים לכך‪ ,‬ועצם הדעה הראשונה שיש להם‪ ,‬היא הזדמנות טובה ללמד אותם‬ ‫את ההבדל בין אמת‪ ,‬שהיא דעה הנרכשת שלא על סמך ידע‪ ,‬לבין אמת מדעית‪.‬‬ ‫בשיר יש שימושים לשוניים המעידים על השתייכותו לעולמה של העיירה היהודית באירופה בסוף המאה‬ ‫ה־‪ 19‬ובראשית המאה העשרים‪ :‬שמות הילדים הם ארכאיים (אליפלט‪ ,‬שרה ואולי גם מיכה)‪ .‬כמו כן נעשה‬ ‫שימוש במילים רבות שערשׂ הולדתן הוא במקורות המשנה והשימוש בהן בימינו מועט‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ :‬אילן‬ ‫(במקום עץ); לבנה (במקום ירח); קטטה (במקום מריבה); ניחא (במקום מילא‪ ,‬ביטוי המביע הסכמה לא‬ ‫נלהבת)‪ .‬המילה טף מצויה גם בתנ''ך‪ ,‬אך השימוש בה היום הוא בעיקר ספרותי‪ .‬יש גם ניבים שכדאי‬ ‫לדון במשמעותם‪ :‬מדחי אל דחי‪ ,‬יצא בשן ועין‪ ,‬נפלה קטטה‪ ,‬להד''ם‪ .‬כאן המקום לתת לילדים מידע על‬ ‫קדיה מולודובסקי (‪ ,)1975-1894‬משוררת יידית נפלאה שהיתה גם גננת לילדים יהודים בוורשה‪ .‬שיריה‪,‬‬ ‫דוגמת "הילדה איילת" ו"גלגולו של מעיל"‪ ,‬נפלאים באנושיותם ובהומור הספוג בהם‪ .‬הם מביאים לידי‬ ‫ביטוי את ההווי בעיירה הענייה ואת צורת ההתמודדות עם הקשיים והעוני בהומור‪ .‬היצירות תורגמו‬ ‫לעברית על־ידי המשורר נתן אלתרמן ונאספו בספר השירים‪" :‬פתחו את השער"‪.‬‬ ‫כדאי גם להראות שהילדים בשיר מבטאים את גישתם הסובייקטיבית אל התופעה הקוסמית על־ידי‬ ‫יצירת האנשה (אמצעי אמנותי) של הלבנה‪ :‬הלבנה "בשמיים מתגלגלת"‪" ,‬שוכבת לישון" על מחצלת‪,‬‬ ‫"ישנה היא על סולם"‪" ,‬מתנועעת על ענף"‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫הערה‬ ‫— שם השיר הוא‪" :‬הקטטה"‪ .‬מוצע להתעכב על משמעותו‪ :‬קטטה היא מריבה המלווה בחילופי מכות‪,‬‬ ‫תגרה‪ .‬בעוד שלמילה מריבה יש משמעות רחבה יותר‪ :‬מריבה יכולה להיות מילולית ולעיתים גופנית‪.‬‬ ‫— על מנת לחוש את מקצב השיר וליהנות ממנו‪ .‬מוצע להביא כלי הקשה‪ ,‬ולקרוא את השיר פעם נוספת‬ ‫כשהוא מלווה בהקשה‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫— למה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬מתפתחות קטטות בין ילדים?‬ ‫— מה הסיבה להתפרצות המריבה בין הילדים בשיר‪ ,‬וכיצד‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬ניתן היה למנוע אותה?‬ ‫— מהו‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬הפתרון הנכון לבעיה שעלתה? נמקו‪.‬‬ ‫— ציירו אחת מהדעות‪ ,‬כשבציורכם מופיעים הירח והמקום שבו הוא נמצא‪.‬‬ ‫— דמיינו וספרו על קטטה שהתפתחה ממחלוקת קטנה ("ככה סתם‪ ,‬על לא דבר") המחיזו את הקטטה‬ ‫שהמצאתם (כתבו מחזה קטן והציגו אותו)‪.‬‬ ‫— אם קראתם שיר או סיפור על אודות הירח‪ ,‬ספרו‪.‬‬ ‫הערה לשאלה ‪ 1‬בקטגוריה "ענייני לשון"‪:‬‬ ‫‪ .1‬משמעות הצירוף "כחום היום" הוא שעת הצהריים‪ ,‬כאשר חם במיוחד‪ .‬בעזרת השימוש בצירוף זה‬ ‫הדוברת מדגישה את כובד החום‪ .‬מקור הביטוי בבראשית פרק יח פסוק א‪ ,‬שם מסופר על אברהם‪":‬‬ ‫ח־הא ֶֹהל‪ְּ ,‬כחֹם ַה ּיוֹ ם"‪ .‬הקישור עוזר להטמעת הצירוף‪.‬‬ ‫וְ הוּ א י ׁ ֵֹשב ּ ֶפ ַת ָ‬ ‫‪ .2‬אפשר לבקש מהתלמידים לספר על מקרה ולהשתמש באחד הניבים שבשיר‪.‬‬

‫האדון חלום ‪ /‬לאה גולדברג (עמוד ‪ 15‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫"האדון חלום" הוא שיר לירי (שיר המתרכז בניסיון להבין את נפש האדם)‪ ,‬בעל יסודות של סיפור‬ ‫(תיאור אורחות חייו של האדון חלום מבוקר עד ערב)‪ ,‬ובעיקר הוא בנוי על עקרון החידה‪ ,‬שאותה חדה‬ ‫המשוררת‪ ,‬ואותה היא מפנה אל קוראיה‪ ,‬הילדים‪ .‬החידות עוסקות בשאלת מהותו של החלום‪ ,‬שאלה‬ ‫הקשורה גם במקום מגוריו ובמקצועו‪ .‬בהפיכתה את החלום לדמות אדון (האנשה)‪ ,‬מקלה המשוררת על‬ ‫העיסוק בנושא כה מסתורי ומופשט‪.‬‬ ‫בשיר שלוש חידות וניסיון להציג להן פתרון‪ .‬החידה הראשונה שואלת על מהותו של האדון חלום וקושרת‬ ‫אותה למקום‪" :‬מי זה גר בקומה השישית מתחת לגג האדום?"‪ .‬האדון חלום גר במקום גבוה‪ ,‬רחוק מקרקע‬ ‫המציאות‪ ,‬כשהגג האדום מסמל גם את הצבעוניות והלהט של החלום עצמו‪ .‬יחד עם זאת‪ ,‬אנו נקראים‬ ‫לדמיין גם עליית גג פריזאית‪ ,‬שבה חי בעוני האמן‪ .‬החידה השנייה עוסקת בשאלת מסתוריותו של האדון‬ ‫חלום‪" :‬ומדוע איננו יוצא מביתו‪ ,‬לא יראה את פניו כל היום?"‪ .‬התשובה לחידה זו מציגה אותו כדמות‬ ‫אוהבת אדם‪ .‬ריבוי האנשים בעולם מחייב אותו לעמל מפרך‪ ,‬שהרי לכל אדם ביקום חלום לילה ייחודי‬ ‫משלו‪ .‬החידה השלישית עוברת מעיסוק במהותו של החלום לעיסוק במלאכתו‪ .‬מכל האמנויות‪ ,‬בוחרת‬ ‫המשוררת להעניק לאדון חלום את אמנות הציור‪ .‬לאה גולדברג‪ ,‬שבעצמה הייתה משוררת וציירת‪ ,‬רואה‬ ‫את החלום כתמונה ציורית שהנפש הנחשפת בה הופכת אותה לציור אמנותי‪ .‬התשובה לשאלה על אודות‬

‫‪68‬‬

‫מלאכתו של האדון חלום נמסרת בחמשת הבתים האחרונים של השיר‪ ,‬וניכר כאן רצונה של המשוררת‬ ‫להפוך את החלום המסתורי ליצירה החביבה על הילדים‪ ,‬שאינה מפחידה אותם‪ .‬האדון (כינוי מרומם‪ ,‬אך‬ ‫גם הומוריסטי)‪ ,‬משלים את תמונותיו בערב‪ ,‬ויוצא מביתו לחלקן כמתנות לישנים‪ .‬ציור החלום ומסירתו‬ ‫כמתנה לילדים נועד לסייע להם לחיות את חייהם באופן מרתק ומפתיע ואף להיטיב להבינם‪ ,‬גם בלי‬ ‫לעסוק בפשרו‪ .‬הבית האחרון מהווה גם סיכום לשיר כולו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫מעניין לראות כיצד מתפתח כינויו של החלום במהלך השיר‪ .‬בכותרת השיר ובבית הראשון הוא מכונה‬ ‫"האדון חלום"‪ .‬זהו כינוי עתיק יומין במקצת‪ ,‬אך גם משרה רוממות — שילוב המקנה תחושה של‬ ‫נעימות מבדחת‪ ,‬שלה זקוקה המשוררת כדי לקרב את הילדים אל מושג מסתורי ובלתי ניתן להגדרה‬ ‫כחלום‪ .‬בבית השלישי‪ ,‬שבו המשוררת עוסקת במלאכתו של האדון חלום‪ ,‬היא מגדירה‪" :‬החלום הוא‬ ‫צייר גדול"‪ .‬אל הבחירה באמנות הציור‪ ,‬מצטרף תיאור כלי העבודה של האמן‪ :‬בד‪ ,‬עפרונות‪ ,‬צבעים‬ ‫ומכחול‪ .‬האמן האדון חלום נבחר להיות צייר‪ ,‬המצייר אמנות ריאליסטית־פיגורטיבית ("אנשים וצמחים‬ ‫וחיות") ואמנות סוריאליסטית ("והנה בתמונות יצורים משונים שרואים אותם רק בחלום")‪ .‬הבחירה‬ ‫בציור על זרמיו השונים קשורה גם באופיים הציורי והמסתורי של החלומות‪ ,‬שלעתים הסמלים שבהם‪,‬‬ ‫המייצגים את החלק הלא־מודע שבנפש‪ ,‬מפחידים ולא ברורים (כמו בציור הסוריאליסטי)‪ .‬המשוררת‬ ‫מעודדת את הילדים להפוך את החלומות לחלק בלתי נפרד מחייהם‪ ,‬גם אם יש בהם לפעמים יסוד‬ ‫מאיים‪ .‬החלום כמוהו כציור אמנותי שמסייע לריפוי הנפש דווקא בגלל הציוריות שבו‪ .‬יותר מזה‪ :‬גם‬ ‫הילד‪ ,‬שכוחו המילולי עדיין אינו רב‪ ,‬מבטא את המתחולל בו בעיקר בציור‪ ,‬ומבחינה זו החלום‪ ,‬המצייר‬ ‫תמונה‪ ,‬קרוב לו‪ .‬הוספת המילה "גדול" למילה "צייר" מלמדת עד כמה מחשיבה לאה גולדברג את החלום‬ ‫כחלק מההתפתחות של הילד‪ .‬לקראת סוף השיר מכנה המשוררת את החלום "החלום־הצייר"‪ .‬כאן היא‬ ‫מקדימה את המושג "חלום" למושג "צייר"‪ ,‬וכאילו אומרת שאחרי הכול‪ ,‬אי אפשר ליצור האנשה ברורה‬ ‫של החלום‪ ,‬שיישאר תמיד משהו נעלם ורחוק מפתרון‪ ,‬ולכן אפשר לראותו רק "בעיניים סגורות" (ולא‬ ‫עצומות‪ ,‬רמז לחסימה מוחלטת)‪ .‬המסתורין שבחלום מרתק את המשוררת והיא מבקשת מן הילדים‪,‬‬ ‫בפעם היחידה שבה היא מכניסה את עצמה כדמות לשיר‪ ,‬שיספרו לה את חלומם ("הלא תספרו לי‬ ‫מחר!")‪ .‬לביטוי "החלום הצייר" יש משמעות נוספת‪ :‬החלום הוא אבי האמנות‪ ,‬שהרי ממצב נפשי של‬ ‫חלום‪ ,‬הזיה והתבוננות‪ ,‬נולדות גם האמנויות השונות‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫‪ .1‬תארו או ציירו חלום שחלמתם — האם הוא נראה בעיניכם "מתנה"?‬ ‫‪ .2‬למה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬עובד האדון חלום מן הבוקר עד הערב על ציור חלומותיו?‬ ‫‪ .3‬למה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬גר האדון חלום "בקומה השישית מתחת לגג אדום"?‬ ‫‪ .4‬מדוע מכנה המשוררת את האדון חלום "צייר גדול"‪ ,‬ואינה מסתפקת בשם התואר "צייר"?‬ ‫‪ .5‬מהי החשיבות של הבית האחרון בשיר?‬ ‫‪ .6‬מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬מבקשת המשוררת מן הילדים שיספרו לה את חלומותיהם?‬ ‫‪ .7‬א‪ .‬במה שונים שלושת הבתים הראשונים משאר בתי השיר?‬ ‫ ב‪ .‬מה תורם השוני הזה לשיר?‬ ‫‪ .8‬מורים מעוניינים יכולים לפתח שיחה בנושא‪ :‬כיצד מתייחסת ההלכה לחלום? מהי "הטבת חלום"?‬

‫‪69‬‬

‫הערה‪:‬‬ ‫התלמידים התנסו בכיתה ג' בכתיבת מכתב אישי‪ ,‬יחד עם זאת כדאי להקרין על מסך דוגמה למכתב‬ ‫בקשה אישי (אפשר שהמורה תחבר אותו) ולשוחח עם התלמידים על מאפייני הדגם‪.‬‬

‫ילדה מזלג וילדה כף ‪ /‬נורית זרחי ‪( /‬עמוד ‪ 17‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫כלי‬ ‫בתווך בין שיר מטאפורי לשיר־משל‪ .‬נסביר‪ :‬מצד אחד‪ֵ ,‬‬ ‫מבחינת הז'אנר "ילדה מזלג וילדה כף" עומד ָ‬ ‫המטבח‪ ,‬מזלג וכף‪ ,‬גיבורי השיר כולו‪ ,‬מופיעים בבית הראשון כצמדים המחוברים לשם העצם "ילדה"‪,‬‬ ‫וזהו הרי צרוף מטאפורי; ומצד שני‪ ,‬בבית השני מופיעה הכף בלבד ללא חיבור אל שם העצם "ילדה"‪,‬‬ ‫ומבחינה זו השיר הינו משל‪ .‬אולי אפשר לומר שזהו שיר־משל‪ ,‬שהנמשל מעורבב בתוכו‪.‬‬ ‫השיר מציג‪ ,‬כביכול‪ ,‬את הילדה בשני מצביה‪ :‬ילדה מזלג וילדה כף‪ .‬עם זאת התנהגותה מתוארת רק‬ ‫כילדה מזלג‪ ,‬בעוד שכילדה כף‪ ,‬שלא כמובטח לנו בכותרת‪ ,‬איננו מכירים אותה‪ ,‬אלא רק את יחס הסביבה‬ ‫אליה; ולכן מבחינה מסוימת מוסר־ההשכל של השיר אינו קשור ישירוֹ ת לילדה‪ ,‬אלא למשמעות שיש‬ ‫להתנהגותה ביחס לסביבה‪.‬‬ ‫בבית הראשון הילדה מזלג מאופיינת על־ידי הפעלים דוקרת‪ ,‬נועצת‪ ,‬עוקצת‪ .‬אלו הם פעלים‬ ‫אונומטופאיים‪ ,‬שבהם העיצורים ק‪,‬ר‪,‬צ קשים‪ ,‬ומבטאים גם מבחינת צליליהם‪ ,‬ולא רק במשמעותם‪,‬‬ ‫חריגוּ ת התנהגותית מסוימת‪ .‬הילדה חשה‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬כעס על הסובבים אותה‪ ,‬אך אין היא מבחינה בין‬ ‫"אויב" ל"אוהב" — הכל "זוכים" למנת נוקשוּ ת ולעלבון ממנה‪.‬‬ ‫"תפסו אותה אנשים באף‪ /‬והפכו אותה לילדה כף"‪ .‬הצרוף "תפסו‬ ‫מעניינת תגובת הרבים לחריגות זו‪ָ :‬‬ ‫באף" אינו תמים‪ ,‬שהרי מוכר לנו הצרוף "למשוך באף"‪ ,‬וכן גם מוכרת לנו הסמליות המצויה במושג‬ ‫החח שקושרים באף הבהמה כדי להובילה‪" .‬אנשים" (סימן לקבוצה חברתית ולאנונימיות של העושים‬ ‫ָ‬ ‫במלאכה) פועלים אפוא באופן אלים‪ ,‬ומשיבים לילדה "רעה תחת רעה"‪ .‬אין הם לוקחים בחשבון שהיא‬ ‫עוּ לת ימים‪ ,‬ובעיקר אינם שואלים את עצמם‪ ,‬מדוע היא מתנהגת באופן שאינו נעים לסביבתה‪ .‬הם‬ ‫הופכים באופן כוחני את המזלג לכף‪ ,‬ובכך הופכים את הילדה לצייתנית‪ ,‬אך נטולת אישיות עצמאית‪.‬‬ ‫הביטוי "וכולם מחאו כף‪ /‬ויצאו במחול" מזכיר את שירו של ביאליק על־אודות הילדים יוסי‪ ,‬פייסי ומשה‬ ‫האוחזים בכלי הנגינה שהרנינו את הציבור‪ ,‬שעליו נאמר‪" :‬יצאו במחולות וימחאו כף"‪ .‬אך שלא כבשירו‬ ‫השמח של ביאליק‪ ,‬כאן אנו חשים בטון אירוני העולה מן הביטוי‪ ,‬שהרי ִ ׂשמחת הרבים — מחיאת הכפיים‬ ‫והיציאה במחול — היא אישור חיצוני בלבד מצד החברה‪ ,‬הנובע משׂ ביעות רצון מהצלחתה להכניע את‬ ‫הילדה‪ ,‬מבלי להבין את המתרחש בנפשה‪.‬‬ ‫בקרב ה"אנשים"‪ .‬השעמום‬ ‫הבית השני עוסק אך ורק בתוצאה ארוכת הטווח של הפיכת הילדה לכף ֶ‬ ‫והחד־גוניות בחייהם הם התופסים את מקום הכעס על הילדה הלא־מחונכת‪ .‬משמעות זו מתקבלת אך‬ ‫בלעדי בכף אינו מאפשר‪ ,‬לפי השיר‪,‬‬ ‫ִ‬ ‫המ ׁ ָשלית של כלי המטבח‪ ,‬כף ומזלג‪ .‬שימוש‬ ‫ורק על־ידי ההצגה ְ‬ ‫לאכול מיני מאכלים שאותם מתאים לאכול בעזרת מזלג‪ :‬עוגות‪ ,‬בשר‪ ,‬דגים‪ ,‬ירק‪ .‬האכילה החד־גונית‬ ‫מכוונת אפוא לומר‪ ,‬שהסביבה יוצאת נפסדת מהכנעה של ילד‪ ,‬גם אם הוא איננו חברותי‪ ,‬שכן‬ ‫של המרק ַ‬ ‫בחברה יש מקום לבני אדם השונים זה מזה‪ ,‬שוֹ נוּ ת היוצרת עניין ואחדות של ניגודים‪.‬‬ ‫השיר אינו דן בהשפעה השלילית של הדיכוי על הילדה עצמה‪ ,‬שאיננה משתנה באמת על־ידי "טיפול"‬ ‫מכניע‪ ,‬שכן ה"מזלגיות" רק מודחקת‪ ,‬ואינה מתאחה עם היסודות הרכים שבה‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫העשרה והוראה‬ ‫שיר־המשל הזה דומה לשירים אחרים העוסקים ביוצאוּ ת־דופן של ילדים בתוך החברה שבה הם גדלים‪.‬‬ ‫עם זאת הדרך הכמעט הומוריסטית שבה מושווית ילדה לכלי אוכל‪ ,‬מזלג וכף (ולא כמקובל‪ ,‬לבעלי‬ ‫מקלה עלינו לקרוא את השיר ולהתמודד עם הנושא הכאוב המועלה‬ ‫חיים המגלמים תכונות אנושיות)‪ִ ,‬‬ ‫בו‪ .‬ההומור קשור גם לחוסר הרצינות של הבעיה המתוארת במשל (בית ב')‪ :‬האם לאכול רק מרק זו אכן‬ ‫מצוקה? מבחינה זו השיר דומה במקצת לשירו של ע׳ הלל "יוסי ילד שלי מוצלח"‪ ,‬שבו ההתמודדות עם‬ ‫חריגוּ תו של הילד נעשית על־ידי המשורר בדרך הומוריסטית (די בצרוף "ילד שלי" ל"מוצלח" לבטא‬ ‫את ההומור שבו)‪ .‬עם זאת בשיר "ילדה מזלג וילדה כף" ההומור אינו מצליח להסוות באמת את חריגוּ ת‬ ‫הילדה‪ ,‬משום שלא ֵאם רכה היא המטפלת בה‪ ,‬אלא "אנשים" — חברה הדורשת אחידות ומשמעת‪.‬‬ ‫השיר מזכיר גם את שירה של לאה גולדברג "הילד הרע "‪ ,‬אלא שאצל גולדברג גם הילד חש אי־נוחות כלפי‬ ‫עצמו‪ ,‬שלא כמו בשיר של נורית זרחי‪ ,‬שבו מתוארת רק התגובה חסרת הסובלנות של הקרובים לילדה‪.‬‬ ‫ניתן אכן לתמוה מדוע לא כתבה המשוררת מאומה על השפעת הניסיון להפוך את המזלג לכף על‬ ‫הילדה ה'מזלגית' עצמה‪ .‬האם יתכן שזוהי השפעה שעליה היא מתקשה לכתוב‪ ,‬ולכן היא "מדלגת" עליה‬ ‫ומתרכזת בתגובה הקשה של ה"אנשים"?‬ ‫ההימנעות מכתיבה על־אודות עצמה מפחיתה‪ ,‬לדעתי‪ ,‬מערכו האמנותי של השיר‪ :‬בעוד שהבית‬ ‫אך ִ‬ ‫הראשון חד ומפתיע‪ ,‬הבית השני חסר‪ ,‬שהרי לא רק שהילדה עצמה "נעלמה" ממנו‪ ,‬אלא גם המשל אינו‬ ‫משכנע‪ :‬האם אי אפשר לאכול בכף גם עוגות‪ ,‬בשר‪ ,‬דגים וירק?‬ ‫נראה שמתחת לפני השטח של השיר מסתתרת הביקורת של נורית זרחי על החברה הקיבוצית שבה גדלה‪,‬‬ ‫שבשם הקולקטיב לא אפשרה לילדים לצמוח כיחידים בעלי תכונות אישיות‪ .‬אלא שניתן להקיש ממנה‬ ‫גם על חברות קטנות‪ ,‬כמשפחה‪.‬‬ ‫ל"עקר" את הרבגוניות באישיות הילדה ובהתנהגותה‪.‬‬ ‫נורית זרחי יוצאת נגד הניסיונות החברתיים ַ‬ ‫הערות להוראת השיר‬ ‫באשר להוראת השיר‪ ,‬כדאי לעצור אחרי הבית הראשון ואחר לשוחח איתם על התנהגויות "מזלגיות"‬ ‫לעומת התנהגויות של "כף"‪ .‬ראוי להתמקד בפעלים‪" :‬דוקרת"‪" ,‬נועצת"‪" ,‬עוקצת" שהעיצורים ק וצ‬ ‫שהם עיצורים קשים מבליטים את התנהגות הילדה‪ .‬אילו צלילים בולטים בהם? חישבו האם יש לצלילים‬ ‫תפקיד בהקשר בו הם מופיעים?‬ ‫בהמשך אפשר להציע להם לחבר בעצמם בית נוסף לשיר‪ .‬אולי יחברו הילדים בית שעוסק בילדה עצמה‬ ‫(שכן גם הכותרת מכוונת לתיאור הילדה־כף בצד תיאור הילדה־מזלג)‪ ,‬וכך ישלימו את החסר בשיר של‬ ‫המשוררת‪.‬‬ ‫בתום תהליך הכתיבה יוצג בפני הלומדים הבית השני בשיר‪ ,‬ואז אפשר יהיה לדון גם בהשפעות החברתיות‬ ‫שיש להפיכה חסרת הסובלנות של ילדה לא חברותית לילדה ַצייתנית‪.‬‬ ‫אפשר לדון‪ :‬השיר הוא סוג של משל‪ ,‬מהו הנמשל למשל?‬ ‫לאחר הוראת השיר‪ ,‬מומלץ לערוך הבחנה בין התנהגויות שלא כדאי לדכאן כמו האהבה לשיר; לקריאה;‬ ‫חוש הומור; חוש ביקורת; אהבת טיולים ועוד‪ ,‬לבין התנהגויות שאינן נאותות כמו עצלות; חוצפה;‬ ‫העלבה; אי ציות להורים‪ ,‬וחובת ההורים והמורים לחנך את הילדים להתגבר עליהן‪.‬‬

‫‪71‬‬

‫הערות‬ ‫לשאלה ‪ :2‬צפיפות הפעלים (הפעמים באים בזה אחר זה) מדגישה את הפעמים הרבות שבהן הילדה‬ ‫מתנהגת כמזלג‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ :5‬החזרה על המילה "לא" מדגישה את ההפסד שהפסידו אלה שריסנו את אופייה של הילדה‬ ‫והפכו אותה לחסרת ייחוד‪.‬‬ ‫מורים מעוניינים יכולים להצביע על הקשר בין השורות הקצרות לתוכנן‪ .‬כשחסר ואין גיוון השורות‬ ‫קצרות‪.‬‬

‫ג'ינג'י ‪ /‬מרים ילן שטקליס (עמוד ‪ 19‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫השיר בנוי בעיקרו מרצף של שאלה ותשובה‪ :‬השאלה‪ ,‬המעסיקה מאוד את הילד‪ ,‬נשאלת כנראה בערב‬ ‫(אולי גם במשך היום)‪" :‬ולמה בראת לך ילדים צהובים‪ ,‬אדוני‪ ,‬צהובים?" התשובה ניתנת בחלום הליל‪.‬‬ ‫נרחיב‪ :‬שני הבתים הראשונים מציגים את המצוקה שבה מצוי הילד (שמו לא נמסר)‪ ,‬הנובעת מיחס לעגני‬ ‫כלפיו מצד הקבוצה החברתית הסובבת אותו בגלל צבע שׂ ערו‪ .‬המצוקה מתבלטת על רקע הפער בין דרך‬ ‫התקבלותו של הילד על ידי אמו לבין דרך התקבלותו בחברת הילדים‪ .‬אמו מכנה אותו‪" :‬מחמדי"‪" ,‬ראש‬ ‫זהב"‪ ,‬ולעומתה הילדים בכיתה וברחוב קוראים לו "ג'ינג'י"‪ .‬הילד עצמו מתאר את צבע שערו כצהוב‪,‬‬ ‫ורואה בצבע זה טעם לפגם‪ ,‬בדומה לכינוי ג'ינג'י (לא ברור לגמרי למה הג'ינג'י מפוענח על ידי מרים ילן‬ ‫שטקליס כצהוב‪ ,‬ולא ככתום‪.)...‬‬ ‫את המצוקה שוטח הילד בפני‪ :‬אלוקים‪ .‬בשאלתו פורשׂ הילד מגוון רחב של צבעים שבהם מתברך העולם‬ ‫(תכלת‪ ,‬חום‪ ,‬ירוק‪ ,‬ורוד‪ ,‬לבן‪ ,‬אדום)‪ ,‬וחושף את חוסר היכולת להבין מדוע דווקא לו ניתן הצבע הבלתי‬ ‫אהוב‪ ,‬הצהוב‪.‬‬ ‫מכאן חל המעבר מן השאלה לתשובה‪ ,‬המהווה גם פתרון לבעיה‪ .‬החלום המתואר הוא דוגמה להשפעה‬ ‫בשירה "אדון חלום"‪ .‬מופיעות בו שתי‬ ‫ּ‬ ‫המרפאת שיש לחלומות על ילדים‪ ,‬שאליה כיוונה לאה גולדברג‬ ‫דמויות נשגבות מהתרבות העברית הידועות מהתנ''ך‪ :‬הראשונה שבהן היא אליהו הנביא‪ ,‬המשמש כאן‬ ‫סנדק לילד והנושא אותו אל ארמונו של המלך דוד‪ .‬אליהו‪ ,‬שאל דמותו התוודע ודאי הילד מאגדות שקרא‬ ‫ומההגדה של פסח‪ ,‬עוטף אותו בכנף אדרתו‪ ,‬ומרימו אל־על‪ .‬העטיפה באדרת היא סוג של הקדשה (כך עטף‬ ‫אליהו את אלישע באדרתו)‪ ,‬וההגבהה לשמיים גם היא מרוממת אותו מעל לאירועים גשמיים ומעניקה לו‬ ‫תבונה להתבונן בדברים‪ .‬העלייה אל המלך דוד מתרחשת בשלבים‪ ,‬ודרך התיאור הינה מן הכלל אל הפרט‪:‬‬ ‫שמיים‪ ,‬גן העדן‪ ,‬היכל‪ ,‬כיסא מלכות‪ ,‬המלך דוד‪ .‬מכאן ואילך מתרכז התיאור בסמלי השלטון המאפיינים‬ ‫את המלך ומעניקים לו אדנות‪ :‬השרביט‪ ,‬אריה משמאלו ואריה מימינו (האריה הוא מסמלי שבט יהודה‪,‬‬ ‫עמו נמנה דוד המלך)‪ ,‬משרתים‪ ,‬שרים‪ ,‬צבא‪ .‬עתה מתרכז המבט בכתר המלכות ובפניו של המלך‪" :‬ומתחת‬ ‫לכתר יורדים תלתליו — צהובים תלתליו של המלך דוד‪ ,‬צהובים תלתליו! וכולו אדמוני" (התיאור מסתמך‬ ‫על תיאורו של דוד בטרם נמשח למלך על־ידי שמואל הנביא‪" :‬אדמוני עם יפה עיניים וטוב רואי")‪.‬‬ ‫לאחר השימוש בצבע הצהוב כמאפיין של שׂ ער המלך‪ ,‬פתוחה האפשרות גם להתחזקותו של הילד‪ .‬כמו‬ ‫האם‪ ,‬שכינתה אותו במילת החיבה "מחמדי"‪ ,‬מכנֶ ה גם המלך את הילד במילות הקרבה‪" :‬קטנטוני‪ ,‬פתי‬ ‫שלי"‪ ,‬ולאחר מכן הוא מכנה את עצמו "ג'ינג'י"‪ .‬בהמשך‪ ,‬המלך מכנֶ ה את הילד בחיבה רבה "אפרוחי‪,‬‬ ‫אפרוחי‪ ,‬ג'ינג'י שלי"‪ .‬וכך‪ ,‬באמצעות ההזדהות עם המלך הנערץ‪ ,‬הוא מאפשר לילד לקבל את עצמו‬

‫‪72‬‬

‫כג'ינג'י ומטביע על כינוי זה‪ ,‬שעורר סבל אצל הילד‪ ,‬חותם של אהבה וכבוד‪ ,‬שעשוי להפוך אותו בעתיד‬ ‫לבלתי פגיע ואף גאה בצבע שערו‪ .‬השיר מסתיים כפי שהתחיל (שיר מסגרת) בשורות המבטאות את‬ ‫האהבה של אמו כלפיו‪ ,‬אהבה ששימשה מצע לאמונה באהבתו של דוד המלך‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫השיר נוגע בבעיות חברתיות של ילדים הנגרמות על ידי התנהגות פוגעת של הקבוצה כלפיהם בגלל‬ ‫אפיון שונה בהופעתם‪ .‬מלבד ילד בעל שׂ ער ג'ינג'י‪ ,‬יכול גם ילד נמוך או שמן‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬להיות מטרה‬ ‫להערות פוגעניות‪ .‬מרים ילן־שטקליס יוצרת סיטואציה המאפשרת לילד השרוי במצוקה להיגמל מסבלו‪.‬‬ ‫מן השיר אנו לומדים כי אהבה במסגרת המשפחה היא גורם חיוני‪ ,‬אך אין היא מספיקה‪ .‬אהבת האם מקנה‬ ‫לילד את תחושת ההתקבלות ללא תנאי‪ ,‬אך עליו לעבור תהליך של התבגרות‪ ,‬הנשען בראש ובראשונה‬ ‫על קבלה עצמית‪.‬‬ ‫כאן מהווה המסורת התרבותית גורם המסייע לילד בתהליך ההתבגרות‪ .‬הפנייה נעשית קודם כל אל האל‪.‬‬ ‫מעניין‪ ,‬שהילד מכנה אותו "אדוני" ולא "אלוקים"‪ .‬ייתכן שהכינוי‪ ,‬המבטא את ההשגחה הפרטית על עם‬ ‫ישראל‪ ,‬מתקשר לפתרון הבעיה בהמשך השיר על ידי המסורת העברית הקדומה‪ .‬ואמנם‪ ,‬קבלת האישור‬ ‫מדוד המלך‪ ,‬בסיועו של אליהו הנביא‪ ,‬מחזקת את דימויו העצמי של הילד‪ ,‬ונראה שהופעתה של האם‬ ‫בסוף השיר מלוּ וה בתחושת חוסן של הילד‪ ,‬שלא כמו הופעתה בתחילתו‪ .‬על רקע זה ניתן לראות בדוד‬ ‫ובאליהו גם דמויות אב‪ ,‬שעל אודותיו אין נאמר מאומה בשיר‪.‬‬ ‫יש גם לומר שכדי להתגבר על מצוקתו‪ ,‬הילד צריך לפגוש מישהו כדוד‪ ,‬שהוא מצד אחד דומה לו (צבע‬ ‫השער)‪ ,‬ומצד שני נעלה ממנו (מלך בעל כוח שלטוני)‪ .‬ככל הנראה זו הסיבה שהמפגש עם דוד (וכמובן‪,‬‬ ‫גם עם אליהו) עשוי להשפיע באופן חיובי על התפתחותו‪ .‬כאמור‪ ,‬המסורת לא היתה יכולה למלא תפקיד‬ ‫זה מבלי שתישען על אהבת האם‪ ,‬שהרי האמון באפשרות לזכות בהכרה נשען על האמון באהבת האם‪,‬‬ ‫כמו גם בשירו של ע׳ הלל "יוסי‪ ,‬ילד שלי מוצלח"‪ .‬גם אהבת הילד לטבע ונכונותו לקבל את מגוון‬ ‫הצבעים שיש ביקום‪ ,‬מהוות מצע נאות לקבלת הצבע המיוחד של שערו בעתיד‪ .‬ניתן אפוא לחשוב‪,‬‬ ‫שבתוך השאלה של הילד על אודות שונותו של הצבע הצהוב‪ ,‬מסתתר גרעין התשובה‪.‬‬ ‫כדאי להזכיר שיש בשיר חזרה על כינויים (ג'ינג'י‪ ,‬צהובים‪ ,‬מחמדי‪ ,‬אפרוחי)‪ ,‬רמז לקושי שבו שרוי הילד‪:‬‬ ‫מצד אחד הוא פגיע מאוד‪ ,‬ומצד שני זקוק לחיבה‪ .‬הכינוי "ג'ינג'י"‪ ,‬שבראשית השיר נשא גוון שלילי‪,‬‬ ‫ׁנשנֶ ה בחלומו של הילד בפי המלך דוד‪ ,‬ואז‪ ,‬כאמור‪ ,‬מתקבל האישור‪ ,‬שהוא המפתח לקבלה העצמית‪.‬‬ ‫משימות נוספות‪:‬‬ ‫— אילו שני סוגי כינויים ניתנים לילד? כיצד אפשר להבחין ביניהם?‬ ‫— באילו מקרים בשיר הכינוי "ג'ינג'י" מעליב? ובאילו מקרים הוא כינוי חיבה?‬ ‫— מדוע החלום הצליח לעודד את הילד?‬ ‫— לפי הבנתכם‪ ,‬איך ירגיש הילד בבית הספר למחרת החלום? נמקו‪.‬‬ ‫— האם יספר הילד את החלום למחרת? אם כן‪ ,‬למי? נמקו‪.‬‬ ‫— האם משתמשים בחברתכם בכינויים כלפי ילדים ( כינויי חיבה או כינויי גנאי)? ספרו‪.‬‬ ‫כדאי לעיין בדגם ההוראה גי'נג'י של האגף לתוכניות לימודים באתר משרד החינוך‪meyda.education. .‬‬ ‫‪gov.il/files/lemidaMashmautit/jinji.pdf‬‬

‫‪73‬‬

‫מועדון קוראים‪ :‬פצפונת ואנטון ‪ /‬אריך קסטנר (עמוד ‪ 21‬בספר)‬ ‫אפשר למצוא דברי עיון לספר באתר — גיבורות ילדות — מה למדתי מפצפונת של אנטון?‬ ‫‪/http://maritbenisrael.wordpress.com‬‬

‫אפשר למצוא הצעות נוספות לפעילויות לספר באתר‪:‬‬ ‫‪http://meyda.education.gov.il/files/Yesodi/ChomreyEzer/Chaverim.pdf‬‬ ‫‪http://www.orianit.edu‬־‪/negev.gov.il/irisshap/sites/homepage‬‬

‫יחידת ההוראה פצפונת ואנטון או בשמה "חברים טובים" מציעה פעילויות מגוונות והצעות נוספות‬ ‫להפעלה בכתה‪.‬‬ ‫— לסיכום‪ ,‬אפשר להשאיל את הסרט ולהקרין אותו או קטעים ממנו ולדון במה שונה הסרט‬ ‫מהספר?‬

‫האוצר של פתחי ‪ /‬אמונה אלון (עמוד ‪ 22‬בספר)‬ ‫נושא הספר הוא היחסים בין יהודים לערבים‪.‬‬ ‫עלילת הסיפור נרקמת סביב חברות ההולכת ומתפתחת בהדרגה בין המספר יאיר‪ ,‬ילד שגר ביישוב‬ ‫רמת־אל מצפון לירושלים סמוך למחנה הפליטים ג׳יזפון‪ ,‬לבין פתחי‪ ,‬ילד ערבי‪ .‬תגובות חבריו‬ ‫של יאיר לפתחי החבר החדש אינן מאחרות להגיע‪ :‬״השתגעת?״ שאל יובל‪ ,‬״אתה לא רוצה להגיד‬ ‫לי שאתה מוכן להתחבר עם ערבי?״ לעומתו רפי מגיב בתלהבות ומעוניין להצטרף לביקור בבית‬ ‫פתחי‪.‬‬ ‫אמונה אלון מתארת את עומק החברות בין השניים‪ ,‬בלי לטשטש את שורשי הסכסוך בין העמים‪.‬‬ ‫היא רומזת שהפתרון לסכסוך טמון ביצירת קשרי ידידות בין יהודים לבין ערבים‪ ,‬בהכרת אורחות‬ ‫החיים של כל אחד מהעמים‪ ,‬בידיעת ההיסטוריה של הצד האחר‪ ,‬ובידיעה שארץ ישראל שייכת לעם‬ ‫ישראל‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫— חשוב לאפשר דיון חופשי בנושאים הרגישים שהספר מעלה ולתת במה למגוון דעות‪.‬‬ ‫— מוצע שהמורים והתלמידים יביאו סיפורים אישיים על קשרים בין יהודים לערבים‪.‬‬

‫‪74‬‬

‫הקדמה‬

‫מדור‪ :‬״לומדים״‬

‫(עמוד ‪ 23‬בספר)‬

‫המדרש על הלל הזקן עוסק בדמות מופת המצטיינת בלימוד התורה ופועלת להנגשת התורה גם לילדי‬ ‫עניים‪ .‬וכן קטע מאת הרמב"ם שעניינו "דרך ארץ"‪.‬‬ ‫חיי היום־יום של הילדים בבית הספר מלאים באינטראקציות חברתיות‪ ,‬החשובות להתפתחותם לא פחות‬ ‫מן הלימודים עצמם‪ .‬אלה מתרחשות במהלך השיעורים‪ ,‬בין הילדים לבין עצמם ובינם לבין המורה‪ ,‬וגם‬ ‫מחוץ לכיתה‪ :‬בהפסקות‪ ,‬בדרך אל בית הספר וממנו‪ ,‬בכיתה לפני שהמורה מגיע‪/‬ה‪ ,‬בחצר בית הספר‬ ‫בהפסקות שבין השיעורים‪ ,‬ועוד‪ .‬מטרתו של המדור כפולה‪ :‬לאוורר אותם פכים קטנים של חיי יום־יום‪,‬‬ ‫לציין אותם כאירועים המתרחשים תדיר‪ ,‬וגם ללמוד כיצד מתמודדים איתם‪ ,‬ובראש ובראשונה — לשתף‬ ‫בהם‪ .‬המדור פותח בשיר "אסתר" מאת נורית זרחי‪ ,‬שנושאו הוא היסחפות אחרי הנאת הקריאה‪ .‬הסיפור‬ ‫"בהתעמלות" מאת ד'אמיציס עוסק במערכת היחסים בין ילדים בבית הספר‪.‬‬ ‫במדור קטעי מידע על המצאת הכתב והשפעתה על התרבות האנושית כולל מידע על חומרי כתיבה‪,‬‬ ‫על פענוח כתב החרטומים הפעילויות מאפשרות העשרת אוצר המילים‪ ,‬פיתוח יכולת הכתיבה‪ ,‬הכרת‬ ‫מאפייני תולדות חיים‪ ,‬תואר הפועל‪ ,‬שם הפועל‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬לומדים"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬אסתר ‪ /‬נורית זרחי‬ ‫טקסט נלווה‪ :‬בהתעמלות ‪ /‬ד'אמיציס‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬זיהוי חלוקה לבתים; מבנה השיר; תכונות אופי‪ ,‬יחסים בין ילדים; דיון‬ ‫בקבוצות לפי כללים מוסכמים; כתיבת תשובות ענייניות; קריאה מדויקת בהנגנה מתאימה‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫הלל לומד תורה ‪ /‬מדרש‬ ‫תלמיד חכם ‪ /‬הרמב"ם‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע במדרש; זיהוי המגמה החינוכית של המדרש;‬ ‫ידיעת מילים וביטויים מלשון המדרש‪ .‬הלל הזקן כדמות מופת‪.‬‬ ‫התנהגות נאותה לפי הרמב"ם‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬המצאת הכתב‬ ‫טקסט נלווה‪ .1 :‬איזה מין כתב זה ‪ /‬לנה חארש־זהבי‬ ‫‪ .2‬גאוס קוסם המספרים ‪ /‬רמי שיר‬ ‫‪ .3‬הלל הזקן ‪ /‬תולדות חייו‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסט; קריאה מרפרפת‪ ,‬קריאה פעילה; זיהוי מבנה‬ ‫הטקסט; מאפייני כתבה עיתונאית; כתיבת תולדות חיים‪.‬‬ ‫טקסט מפעיל‬ ‫משחק‪ :‬״תפסוני״‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת ההוראות ופעולה לפיהן‪ .‬הבנת חשיבות כתיבת ההוראות לפי סדר‪.‬‬

‫‪75‬‬

‫שער המדור‬ ‫המשפט‪" :‬איזהו חכם? — הלומד מכל אדם"‪ .‬המורים יכולים להיעזר באחדות מההצעות שלהלן להכנת‬ ‫דף עבודה או לשיחה במליאה על המוטו‪:‬‬ ‫— אפשר לכתוב על הלוח‪" :‬איזהו חכם?" ולשאול‪ :‬מהי תשובתכם לשאלה?‬ ‫ נרשום את התשובות השונות‪.‬‬ ‫— נפתח את שער המדור‪ .‬נקרא את המשפט ואת ההסבר בסוף העמוד‪.‬‬ ‫— מהי תשובת המשנה לשאלה "איזהו חכם?"‬ ‫— האם תשובת המשנה מזכירה את תשובותיכם? האם היא שונה? הסבירו‪.‬‬ ‫— האם התשובה הפתיעה אתכם?‬ ‫— עתה קראו את פירושו של רבי עובדיה מברטנורא‪ .‬לדברי המשנה‪( .‬אפשר להקרין על מסך או להכין‬ ‫עותק מודפס לכל תלמיד‪).‬‬ ‫המשפט‪" :‬איזהו חכם — הלומד מכל אדם" שם את הדגש על בית הספר כמקום שבו קונים תורה ודעת‬ ‫בחברותא‪ .‬אדם אינו יכול ללמוד ולהחכים בעצמו‪ .‬הוא לומד ממוריו‪ ,‬מחבריו‪ ,‬מהוריו ומכל אדם‪.‬‬ ‫פירוש רבנו עובדיה מברטנורא‪:‬‬ ‫"איזהו חכם — ‪...‬שראוי שיתהלל בחכמתו? הלומד מכל אדם — ואף על פי שהוא קטן ממנו‪.‬‬ ‫שכיוון שאינו חס על כבודו ולומד מן הקטנים‪ ,‬ניכרים הדברים שחוכמתו היא לשם שמים ולא‬ ‫להתייהר ולהתפאר בה"‪.‬‬ ‫"שבאמת כאשר אנו מסתכלים על בני אדם שהם מחוץ לנו אנו רואים בבהירות לימודים רבים‪,‬‬ ‫הן בתחום של מה כן לעשות והן בתחום של מה לא לעשות‪ .‬יתרה מכך‪ ,‬כאשר אנו רואים חטא‬ ‫של אחר ויודעים למה הוא נכשל בחטא זה‪ ,‬הרי יכולים אנו לקחת שיעור לעצמנו איך לא ניכשל‪,‬‬ ‫וזהו 'הלומד מכל אדם' הן את הדברים שעליו לעשות‪ ,‬והן את הדברים בהם לא ילך‪ ,‬כדי שלא‬ ‫להיכשל"‪.‬‬

‫— ‬

‫— ‬ ‫ ‬ ‫—‬ ‫— ‬ ‫— ‬ ‫— ‬ ‫— ‬

‫א‪ .‬מצאו את המשפט בדברי רבי עובדיה מברטנורא האומר שהלומד מכל אדם יש בו ענווה וצניעות‪.‬‬ ‫ב‪ .‬החכם לומד תורה‪ ,‬יֵ דע כללי התנהגות והתנהגות נאותה מכל אחד אפילו מקטנים ולא רק‬ ‫מחכמים ממנו‪.‬‬ ‫ַר ֵּבנוּ יונה מסביר‪ :‬אדם שאוהב את החוכמה כי היא הדעת‪ ...‬הרי זה נקרא חכם‪ ,‬אוהב חוכמה יָ ֵרא את‬ ‫דבר ה'"‪.‬‬ ‫הסבירו לפי הבנתכם את הצירוף‪" :‬ירא את דבר ה'"‪.‬‬ ‫ספרו מקרה שממנו למדתם ממישהו להתנהג בצורה נאותה‪.‬‬ ‫האם קרה שלמדתם ממישהו שהוא קטן מכם? אם כן‪ ,‬ספרו‪.‬‬ ‫כיצד לדעתכם קשורה האמירה‪ ,‬איזהו חכם‪ "...‬לחיי בית הספר? הביאו דוגמאות‪.‬‬ ‫מה דעתכם‪ ,‬האם פירושו של רבנו יונה שונה מפירושו של רבי עובדיה מברטנורא‪ ,‬האם הוא דומה?‬ ‫נמקו תשובתכם‪.‬‬

‫‪76‬‬

‫הלל לומד תורה ‪ /‬מדרש אגדה (עמוד ‪ 25‬בספר)‬ ‫זוהי אחת ממדרשי האגדה על חכמי ישראל‪ .‬היא מובאת במקורה במסכת יומא לח‪ ,‬ונכללת ב"ספר‬ ‫האגדה" שערכו ביאליק ורבניצקי‪.‬‬ ‫הדמות המרכזית היא הלל הזקן מגדולי חכמי המשנה‪ .‬הלל היה מנהיג שתיקן תקנות חשובות לפי צורכי‬ ‫הזמן ותורתו המוסרית היא אחת מאבני היסוד של היהדות בכל הזמנים‪.‬‬ ‫האגדה מגוללת ֶא ּ ִפיזוֹ ָדה שאירעה בימים שבהם הלל למד תורה בבית מדרשם של זוג החכמים הגדולים‪:‬‬ ‫שמעיה ואבטליון‪.‬‬ ‫האקספוזיציה — האגדה פותחת במילים "אמרו עליו"‪ ,‬פתיח מעורר סקרנות ורומז שמה שיסופר בהמשך‬ ‫ראוי שישמעו או יקראו אותו‪.‬‬ ‫הלל מוצג כאדם עני‪ ,‬צמא דעת‪ ,‬שמשלב עבודה עם לימוד תורה ומחלק את הכנסתו היומית הזעומה‬ ‫לצרכיו ולתשלום דמי כניסה לבית המדרש‪ .‬הוא פועל יומי שמשתכר רק מטבע קטנה אחת‪ ,‬אבל חצי‬ ‫ממנה הוא מקציב לשכר לימוד‪ .‬הוא סמל של דבקות בלימוד ומצאנו כתוב‪" :‬אם מתנצל אדם שלא‬ ‫עסק בתורה‪ ,‬מפני שהיה טרוד במזונות‪ ,‬אומרים לו‪ :‬כלום היית עני יותר מהלל?" (יומא לה‪ ,‬ב)‪.‬‬ ‫ההסתבכות מתרחשת באחד מימי החורף המושלגים‪ ,‬כאשר הלל לא הצליח למצוא עבודה ואין בידו‬ ‫לשלם את דמי הכניסה‪ .‬הלל רצה לשמוע "דברי אלוהים חיים " מפי המורים הדגולים‪ ,‬פתר את הבעיה‪.‬‬ ‫הוא "עלה ונתלה וישב" על פי הארובה‪ ,‬כדי להאזין לשיעורים בתורה‪ .‬מריבוי הפעלים אפשר להבין‬ ‫שהדבר היה כרוך במאמץ‪.‬‬ ‫שיאו של הסיפור מתרחש בשבת למחרת היום‪ .‬כאשר עלה עמוד השחר‪ ,‬מבחין שמעיה בדבר מה שונה‬ ‫בבית‪ .‬הוא מהרהר‪" :‬בכל יום הבית מאיר והיום אפל‪ ,‬שמא יום מעונן הוא?"‪ .‬שמעיה ואבטליון בחנו את‬ ‫הארובה וראו שם דמות אדם‪.‬‬ ‫ההתרה — הקורא חש ברגע דרמתי‪ :‬איך יפעלו עכשיו גדולי התורה? האם ישמרו את השבת‪ ,‬ויניחו לאדם‬ ‫הזה למות בכפור‪ ,‬או יחללו את השבת ויחושו לעזרת האדם הקופא בקור? השניים פועלים בדחיפות‬ ‫וביעילות‪ ,‬והפעלים הצפופים מדגישים זאת‪" :‬עלו ומצאו אותו‪ ,‬פרקו מעליו את השלג‪ ,‬הרחיצוהו‪ ,‬וסכוהו‬ ‫והושיבוהו כנגד המדורה" כדי לחממו‪.‬‬ ‫הסיום־שמעיה ואבטליון מצהירים‪" :‬ראוי זה לחלל עליו את השבת"‪ .‬לכאורה‪ ,‬אפשר לראות בהצהרתם‬ ‫ניסיון להצדיק את חילול השבת‪ ,‬אבל אפשר לראות בו בעיקר הערכה רבה למעשהו של התלמיד‪ ,‬שסיכן‬ ‫את עצמו כדי שיוכל לשמוע את תורת מוריו‪ .‬תלמיד כזה ראוי שכולם‪ ,‬כולל אנשים חשובים כמו שמעיה‬ ‫ואבטליון‪ ,‬יחללו למענו את השבת‪ .‬יש פה חיזוק להלכה "פקוח נפש דוחה שבת"‪ ,‬כלפי כל אדם מישראל‪,‬‬ ‫אך‪,‬כשמדובר באישיות יוצאת דופן במסירותה ללמוד תורה מודגש‪" :‬ראוי שיחללו עליו שבת"‪ /‬הקורא‬ ‫חש כאן הערכה גדולה להלל‪ ,‬אבל גם למורים החכמים‪ ,‬שהבינו שיש כאן סכנת פיקוח נפש שדוחה שבת‪,‬‬ ‫ושבעצמם שימשו דוגמה כאשר חשו ופעלו להציל את הנזקק‪ .‬אילו היו החכמים מקפידים על השבת‪,‬‬ ‫אולי הלל לא היה נשאר בחיים‪ ,‬ועם ישראל היה מפסיד את אחד הגדולים שבחכמיו‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— סופר על הלל ש"בכל יום היה עושה‪ ".....‬זהו שימוש נפוץ בלשון חז"ל לציון עבר‪ .‬כדאי להפנות‬ ‫את תשומת לב התלמידים למבנה הלשוני הזה‪.‬‬ ‫ ראו לעיל על אגדות חז"ל בעמודים ‪.27-26‬‬

‫‪77‬‬

‫תלמיד חכם ‪ /‬הרמב"ם (עמוד ‪ 29‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫בטקסט כתובים ארבעה כללי התנהגות ההולמים תלמידי חכמים‪ .‬לפי ר' משה בן מימון (הרמב"ם)‪,‬‬ ‫תלמיד חכם ניכר בהתנהגותו השקטה‪ ,‬המאופקת והתרבותית‪ .‬התלמיד החכם יוצר סביבו אווירה נעימה‪,‬‬ ‫שולט ברגשותיו ומתנהג באופן הגיוני ומועיל לחברה‪ .‬הוא אינו מדבר בקול רם‪ ,‬ואינו צועק‪ .‬הרמב"ם‬ ‫טוען כי הדיבור בקול רם והצעקות הופכים את האדם דומה לחיה או לבהמה‪ ,‬ומציע להימנע מכך‪ ,‬תלמיד‬ ‫חכם מדבר תמיד בשקט ובנחת‪.‬‬ ‫הדיבור השקט אינו מאפשר לאחרים לעמוד על טיבם של רגשותיך‪ .‬התרגשותך אינה ניכרת בדיבורך‪.‬‬ ‫כלומר אינך נחשף בחולשתך‪ .‬דרישתו של הרמב"ם מן התלמיד החכם היא איפוק‪ ,‬ריסון הרגשות‪ ,‬לא‬ ‫להתלהם‪ ,‬לא להפגין שמחה‪ ,‬כעס‪ ,‬כאב או צער מוגזמים כלפי חוץ‪.‬‬ ‫תלמיד חכם מתאפיין בהתנהגות נעימה‪ .‬הוא מקדים שלום לכל אדם‪ ,‬שומר על סבר פנים יפות‪ ,‬טורח‬ ‫ליצור אווירה טובה‪ .‬הוא גם אינו הולך רכיל‪ ,‬אינו "מלכלך" על אחרים‪ .‬אם הוא כבר אומר משהו שלילי‬ ‫על אדם‪ ,‬הוא עושה זאת רק לתועלתו ולטובתו של אותו אדם‪ .‬ואינו בא בטענות אל אחרים או מעביר‬ ‫עליהם ביקורת במטרה להרגיע את עצמו‪" ,‬להתפרק" מרגשותיו‪ .‬עליו לבדוק קודם לכן‪ ,‬האם יש סיכוי‬ ‫שדבריו ייפלו על אוזניים קשובות‪ .‬אם התלמיד החכם רואה שהאדם השני אינו מוכן לשמוע או לקבל‬ ‫ביקורת — עליו להימנע מלומר אותה‪.‬‬ ‫הטקסט מזמן דיון בחשיבות האיפוק מן הסוג המתואר על ידי הרמב"ם שאינו מקובל תמיד על ידי‬ ‫התלמידים המביעים את רגשותיהם בצורה מאוד ישירה ומוחצנת ולעתים מעליבה‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫חשוב לידע את התלמידים שפסל הרמב"ם המשובץ בעמוד ‪ 30‬הוא מעשה ידיו של פסל בן ימינו‪ .‬אין‪,‬‬ ‫או לא שרד‪ ,‬ציור או רישום תווי הפנים של הרמב"ם והפסל פיסל את הדמות לפי ציור מאוחר מן המאה‬ ‫ה־‪ ,18‬שבו דמות הרמב"ם ככל הנראה דמיונית‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫— נסחו את הכללים שקבע הרמב"ם בלשונכם‪.‬‬ ‫— איזה כלל נראה בעיניכם חשוב במיוחד? נמקו בחירתכם‪.‬‬ ‫— ספרו על מקרה שבו ראיתם אנשים מתנהגים בניגוד ‪ /‬או לפי אחד הכללים שעליהם המליץ הרמב"ם‬ ‫(ברחוב‪ ,‬בבית הספר‪ ,‬בחנות‪ ,‬וכדומה)‪ .‬האם היה עדיף במקרה הזה שיתאפקו? או מהו הרושם‬ ‫שהשאירה עליכם התנהגות טובה זו מדוע?‬ ‫— אפשר להציע לכל קבוצת תלמידים לבחור את אחד הכללים שמוצא חן בעיניהם ולהכין במשותף‬ ‫כרזה‪ .‬להציג את הכרזה בכיתה ולהסביר מדוע בחרו בה‪.‬‬ ‫— אפשר כהקדמה לשיעור לתת משימה חשאית לתלמיד מהכיתה שיצפה מהצד ויכתוב על התנהגות‬ ‫התלמידים בכתה ללא שמות כגון‪:‬‬ ‫‪ .1‬הקשיב בתשומת לב; ‪ .2‬התפרץ לדברי חברו; ‪ .3‬לעג לדברים שנאמרו וכיו"ב‪.‬‬ ‫בסוף השיעור ישקף הצופה את התנהגות הכיתה וישאל מהו לדעתם הכלל שהכי כדאי לאמץ בכיתה‪.‬‬

‫‪78‬‬

‫— בקטגוריה "העשרה ואתגר" מתבקשים התלמידים לכתוב תולדות חיים‪ .‬התלמידים כבר עסקו בכך‬ ‫בכיתה ג‪ .‬חשוב לדלות מהם פרטים הידועים להם על אופן ארגון תולדות חיים‪ :‬מקובל לציין פרטים‬ ‫על האישיות‪ :‬מתי נולדה? היכן נולדה? אילו החלטות שונות החליטה? אילו אירועים חשובים קרו‬ ‫בחייה? בזכות מה היא מפורסמת? תולדות חיים כותבים במבנה כרונולוגי‪ ,‬כלומר לפי סדר האירועים‬ ‫בחיי הדמות‪ .‬מקובל לציין בהם תאריכים חשובים בחיי האדם‪ .‬התאריכים מסייעים לדעת מה קרה‬ ‫קודם ומה קרה אחר כך‪.‬‬ ‫הערה לענייני לשון‪:‬‬ ‫— מומלץ ללמד את מילות הקישור בשיעור נפרד מהוראת מילות ואותיות היחס‪.‬‬ ‫— תלמידים יבינו שמילות יחס ואותיות יחס באות לפני שמות עצם לדוגמה‪ :‬שמתי את הספרים‬ ‫במקום; הרופא טיפל בחולה; יש אוכל במקרר; הלך לבית הספר; נזהר מהכלב‪.‬‬ ‫— מוצע לשוחח עם התלמידים על השוני בין מילות יחס למילות קישור ולציין הבדל אחד‪ :‬בניגוד‬ ‫למילות קישור‪ ,‬מילות היחס באות בנטייה‪.‬‬ ‫ לדוגמה‪ :‬אצל־אצלי; אצלך; אצלו; אצלם וכיו"ב‪.‬‬

‫אסתר ‪ /‬נורית זרחי (עמוד ‪ 36‬בספר)‬ ‫שירה של נורית זרחי מתאר ילדה שכל עולמה הוא קריאת ספרים‪ .‬לשיר שלושה בתים‪ .‬בבית הראשון‬ ‫שש שורות ובולטת בו בתחילת השורות החזרה על המילים "אסתר קוראת"‪ .‬החזרה הרבה מדגישה את‬ ‫הקריאה המתמדת של אסתר גם במקומות שאינם מתאימים לקריאה‪.‬‬ ‫ארבע השורות הראשונות בבית א' מציינות את המקומות שבהם אסתר קוראת‪ ,‬ובשתי השורות האחרונות‬ ‫באה ההכללה‪" :‬קוראת בכל מקום‪ ...‬כל היום"‪.‬‬ ‫הבית השני מעמיק את היכרותנו עם המיוחדות שבאסתר‪ .‬הוא שונה במבנהו מהבית הראשון‪ .‬יש בו ‪9‬‬ ‫שורות והאנפורה "אסתר קוראת" נעלמת‪ .‬הוא מרחיב את השורה הפותחת בשיר ומפרט בשפה ריגושית‬ ‫ובפעלים המתארים תנועה את ההתרחשויות ברחוב בשעה שאסתר קוראת‪ .‬השורות ברובן קצרות יותר‪.‬‬ ‫השינוי במבנה מפנה את תשומת הלב של הקוראים לסכנות ברחוב‪ .‬אסתר שומעת אזהרה‪ ,‬אך היא אינה‬ ‫נבהלת‪ ,‬אינה חדלה ממנהגה וממשיכה לקרוא‪.‬‬ ‫השורות הראשונות של הבית השלישי‪ ,‬הן המשך ישיר לבית הראשון‪ ,‬שבו מפורטים המצבים שבהם‬ ‫אסתר קוראת‪ .‬הסיום משעשע ומפתיע בלשון ההגזמה שהוא נוקט‪ :‬לאסתר אין מה לקרוא‪" ,‬אסתר גמרה‬ ‫כבר את כל הספרים"‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫לפי שיקולי המורה‪ ,‬אפשר להרחיב את העיסוק במיוחדותה של אסתר בעזרת דיון בקשר בין צורת הבית‬ ‫השני לתכנו‪ .‬אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מדוע לדעתכם החליטה המשוררת שאין צורך להמשיך את המשפט‪" :‬אסתר קוראת" בבית‬ ‫השני?‬ ‫— שימו לב לפעלים המבטאים תנועה ומופיעים בבית השני‪ .‬כיצד הם משפיעים על קצב הקריאה?‬

‫‪79‬‬

‫— השורות בבית השני קצרות בהשוואה לבתים א ו־ג‪ .‬כיצד משפיעות השורות הקצרות בבית השני על‬ ‫קצב הקריאה‪.‬‬ ‫— מוצע לאפשר לתלמידים לשוחח על ספרים שנהנו לקרוא אותם‪.‬‬ ‫הערה לקטגוריה "מדברים על זה" בעמ' ‪38‬‬ ‫למשימה ‪ :3‬דוגמאות אפשריות‪ :‬בילוי של שעות רבות אצל חבר עלול להמאיס עליו את החברות‪ .‬כנ"ל‬ ‫בנוגע לעיסוק מוגזם בספורט‪ ,‬במשחקי מחשב‪ ,‬בצפייה בטלוויזיה‪ ,‬בפייסבוק וכולי‪.‬‬

‫בהתעמלות ‪ /‬דה אמיצ'יס (עמוד ‪ 39‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫לפנינו סיפור קצר במבנהו המקובל‪ :‬פתיחה קצרה‪ ,‬עלילה המתחילה בקונפליקט המסבך אותה‪ ,‬התקדמות‬ ‫לעבר שיא הסיפור והתרה המצטרפת לפסקת סיום‪ .‬הפתיחה הקצרה מבהירה מדוע שיעור ההתעמלות‬ ‫הוא התנאי להתרחשות הסיפור‪ ,‬אך לא רק עצם השיעור אלא השינוי באופיו‪ :‬מזג האוויר הנאה אפשר‬ ‫את קיומו של השיעור בהתעמלות מכשירים בחצר בית־הספר‪.‬‬ ‫הסיבוך (קונפליקט) מתברר בשיחה המתקיימת במשרד המנהל‪ ,‬שבה משתתפים מנהל בית הספר‪ ,‬הנער‬ ‫נלי‪ ,‬אימו וגארונה‪ .‬אימו של נלי מבקשת לשחרר את בנה משיעורי ההתעמלות מסיבה בריאותית לא‬ ‫להיפגעותו הנפשית של בנה מלעגם של חבריו ("אני‬ ‫לגמרי מפורשת ("הוא לא יכול‪ ,)"...‬אך גם מדאגתה ִ‬ ‫חוששת מחבריו‪ .)"...‬נלי מתגלה כנער שעל אף חולשתו הפיזית‪ ,‬ניחן בביטחון עצמי‪ .‬הוא עומד מול ִאמו‬ ‫באומץ‪ ,‬ובהיותו נחוש לא ליפול בהישגיו מן האחרים‪ ,‬הוא מבטא ביטחון ביכולתו לבצע את התרגיל‪.‬‬ ‫הוא מוכן‪ ,‬לדבריו‪ ,‬לבצע את תרגילי ההתעמלות גם אם ייתקל בלעג‪ ,‬שכן הוא מחשיב רק את תמיכתו‬ ‫של גארונה‪ .‬העובדה שחשובה לו רק התנהגותו של גארונה מעידה‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬על יכולתו לבחור בידיד‬ ‫תומך בעל ערכים‪ ,‬שאינו יכול לראות עוול בלי להתנגד לו‪ ,‬ומצד שני‪ ,‬יש בכך הטרמה לכוחו המוסרי‬ ‫של גארונה‪ ,‬שיתגלה בהמשך‪.‬‬ ‫מכאן עוברת ההתרחשות לחצר בית הספר‪ ,‬ומתקדמת לעבר שיאה‪ .‬המספר מציג את האופן בו מבצעים‬ ‫חבריו את התרגיל‪ ,‬ודרך כך חושף את מצבם החברתי־כלכלי וכן גם קווים לאופיים‪ .‬אך החלק החשוב‬ ‫ביותר הוא תיאור הטיפוס על המוט של גארונה ושל נלי‪ ,‬המבצע את התרגיל אחריו‪ .‬גארונה‪ ,‬המטפס‬ ‫בקלות תוך לעיסת לחם‪ ,‬מכוּ נֶ ה "השור הצעיר הזה"‪ .‬לעיסת הלחם מעידה על הטבעיות שבה הוא‬ ‫מבצע את התרגיל‪ .‬הוא אינו זקוק להכנה (פיזית או נפשית)‪ .‬הביטוי "השור הצעיר הזה" הוא עדות‬ ‫לכוחו הרב‪ .‬וכאילו באופן הפוך לחלוטין מתואר לאחר מכן הטיפוס של נלי‪ ,‬המהווה בעצם את שיא‬ ‫הסיפור‪ .‬זהו טיפוס המנוגד בקשיים הכרוכים בו לא רק לקלות טיפוסו של גארונה‪ ,‬אלא גם לדרך‬ ‫ביצוע התרגיל על ידי כל החברים האחרים — האטיים והזריזים גם יחד‪ .‬הטיפוס של נלי משפיע על‬ ‫תחושתו הפיזית ("המסכן‪ ,‬פניו נעשו סגולות‪ ,‬נשימתו כבדה‪ ,‬זיעתו ניגרה ממצחו")‪ .‬אפילו המורה חרד‬ ‫לבריאותו‪ ,‬ומבקש ממנו לרדת בטרם סיים את התרגיל‪ .‬אלא שכאן בא לידי ביטוי אומץ רוחו של נלי‬ ‫(שאליו התוודענו בראשית הסיפור)‪ ,‬המתעקש לבצע אותו עד תום‪ .‬חשוב לומר שבטרם התחיל נלי את‬ ‫שאמו של נלי חששה מפניו‪ :‬הילדים החלו ללעוג לו‪ ,‬אך עמידתו הכריזמטית‬ ‫פעולת הטיפוס‪ ,‬אירע מה ִ‬ ‫של גארונה מולם‪ ,‬הנובעת משילוב של כוח פיזי וכוח מנהיגותי‪ ,‬הפסיקה חיש קל את הצחוק‪ .‬יתר על‬ ‫כן‪ :‬כשנלי מתאמץ לבצע את התרגיל‪ ,‬תלמידי הכיתה‪ ,‬שהדוגמה האישית של גארונה והמאמץ של‬

‫‪80‬‬

‫נלי ריגשו אותם‪ ,‬מעודדים אותו במחיאות כפיים ובקריאות המבטאות חיבה והזדהות‪ ,‬שסייעו לו‪ ,‬כפי‬ ‫הנראה‪ ,‬לסיים את הטיפוס‪ .‬ראוי לומר שחלק עיקרי זה של הסיפור חושף גם את החשיבות שמקנה‬ ‫הסופר לגיבוש החברתי של קבוצת הנערים‪ .‬זה נוצר‪ ,‬לתפיסתו‪ ,‬על ידי הזדהות עם החלש (כאן נלי)‪,‬‬ ‫ועל ידי קבלת כל מרכיבי הקבוצה כפי שהם‪ .‬רק קבלה מעין זו יכולה לדחוף את כל הפרטים קדימה‪,‬‬ ‫כיחידים וכקבוצה‪.‬‬ ‫הסיפור מסתיים באופן אנלוגי לתחילתו‪ :‬נלי יוצא מן השיעור (נראה שהשיעור היה בסוף יום הלימודים)‪,‬‬ ‫לאמו‪ ,‬אך‬ ‫לפגוש את ִאמו המחכה לו‪ .‬בפגישה מופיעים המרכיבים של הפתיחה‪ :‬דאגת האם ואהבת הבן ִ‬ ‫כאן מצטרפת תחושת האושר של האם‪ ,‬כשהילדים (שמלעגם חששה‪ ,‬ושאכן לעגו לו תחילה)‪ ,‬מדברים‬ ‫בהתלהבות בפניה על אודות בנה‪ .‬בפסקת סיום זו גארונה כבר אינו נמצא‪ ,‬שכן הוא מילא את תפקידו‪,‬‬ ‫ואמו מלמדת‬ ‫ֶהאציל את אהבתו ודאגתו על הכול‪ ,‬והביא את האירוע לסיומו הטוב‪ .‬השמחה שבפני נלי ִ‬ ‫גם על התחזקותם של השניים‪ .‬ייתכן שמכאן ואילך נלי‪ ,‬שעמד בניסיון בהצלחה‪ ,‬לא יזדקק עוד לביטחון‬ ‫שהעניק לו גרונה‪ ,‬שהרי הוא למד לשאוב ביטחון זה מתוכו עצמו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫בסיפורי "הלב" כולם מדגיש דה אמיצ'יס את חשיבותה של גדולת הרוח בחיי האדם‪ .‬גילויה של נאמנות‬ ‫ביחס אל המולדת (פטריוטיות)‪ ,‬ביחסי משפחה או ביחסים בין נערים‪ .‬אלה הם אבני יסוד בכתיבתו‪.‬‬ ‫בסיפור "בהתעמלות" ניכר הכבוד שהסופר חש כלפי ערכי האימהות והחברות‪.‬‬ ‫בסיפור‪ ,‬נוצרת תחושה של העמדת התחרות כערך‪ .‬מעמדו של הפרט נקבע על ידי יכולתו לבצע‬ ‫באופן מושלם את התרגיל‪ ,‬ולכך מכוונים את עצמם כל התלמידים‪ .‬נשאלת השאלה‪ :‬האמנם הגישה‬ ‫הספרטנית‪ ,‬המדגישה את חוסן הגוף‪ ,‬מנצחת בסיפור את הגישה האתונאית‪ ,‬המדגישה את ניצחון‬ ‫הרוח הפילוסופית (פילוסופיה פירושה אהבת החוכמה)? על שאלה זו אפשר להשיב ולומר‪ ,‬שאמנם‪,‬‬ ‫ליכולת הגופנית מקום מרכזי בסיפור‪ ,‬אך עיקר הסיפור הוא בהבלטת כוחו של האדם להתגבר על‬ ‫חולשותיו מבלי להיכנע להן‪ .‬נלי הצליח לבצע את התרגיל משום שמלכתחילה היו לו הרצון לעמוד‬ ‫במשימה‪.‬‬ ‫תהייה נוספת העולה מקריאה בסיפור קשורה בצורך שחשים הילדים להיות "כמו כולם"‪ .‬שלוש פעמים‬ ‫חוזר ביטוי זה בסיפור‪ .‬פעם אחת נלי הוא האומר לאימו שיעשה "ככל האחרים"‪ ,‬לקראת סיום התרגיל‬ ‫כשאמו של נלי באה לקחתו החברים‬ ‫ִ‬ ‫המספר אומר על אודות נלי שהוא "רצה לעלות עד הסוף כמו כולם"‪.‬‬ ‫אמרו לה‪" :‬הוא עלה כמונו‪ ...‬הוא בדיוק כמו כולם"‪ .‬נשאלת השאלה‪ ,‬מדוע נלי‪ ,‬שהוא‪ ,‬לפי המסופר‪ ,‬ילד‬ ‫חלש בגופו‪ ,‬אינו יכול להתקבל בקבוצה מבלי שיצטיין במה שמצטיינים חלק מן האחרים (במקרה זה‪,‬‬ ‫ספורט)‪ .‬גם אם נסכים עם נטייתם של הנערים בגיל בית־ספר לשאוף לאחידות‪ ,‬עדיין נשאלת השאלה‬ ‫מדוע המספר מכוון אל ערך זה ומחנך לקראתו‪ .‬אולי אפשר לומר גם כאן שהעמידה הזקופה על המוט‬ ‫היא ביטוי סמלי להצלחתו של כל ילד להתגבר על קשיים שונים העומדים בפניו‪ ,‬וכל אחד מן הילדים‬ ‫מתחנך במצב זה בעיקר לגילוי אומץ לב אישי‪ ,‬ולא לחיקוי חברתי‪.‬‬ ‫כדי להתייחס כהלכה לשאלות אלו כדאי שהמורים יידעו (אף כי אין צורך לשתף בכך את התלמידים)‬ ‫שהיצירה נכתבה בתקופה מסוימת בחיי היוצר‪ ,‬שהשפיעה על השקפת עולמו‪ .‬אדמונדו דה אמיצ'יס‬ ‫(‪ )1908-1846‬השתתף במלחמות הלאומיות של איטליה‪ ,‬ולפטריוטיות שלו יש בוודאי חלק בעידוד הנערים‬ ‫בסיפור להתנהגות מוסרית כגון זו של גארונה ולגיבוש הקבוצה על בסיס גיוס כל חבריה לעזרה הדדית‪.‬‬

‫‪81‬‬

‫נקודה נוספת בסיפור קשורה בדמות המספר‪ .‬המחבר ַמפקיד את הסיפור בידי נער‪ ,‬שאת שמו איננו‬ ‫יודעים‪ .‬המספר הנער‪ ,‬שהוא מספר ֵעד בגוף ראשון‪ ,‬בוחר לספר את סיפורו של נלי משום שהוא חש‬ ‫הזדהות עמוקה עם צערו וחולשתו‪ ,‬ואף מבטא זאת באומרו בעת ניסיון הטיפוס מכמיר הלב שלו‪..." :‬והנה‬ ‫רגש אהבה חזק לנלי שטף עבר אותי‪ ,‬והייתי נותן אינני־יודע־מה כדי שיצליח לעלות‪ ,‬כדי שאוכל לדחוף‬ ‫אותו מלמטה בלי להיראות"‪ .‬ואכן‪ ,‬מבלי להיראות כמעט בסיפור‪ ,‬אנו מקבלים את זווית הראייה שלו‬ ‫לאין עוררין‪ .‬אנו סומכים על הדרך שבה הוא מתאר את כל הדמויות‪ :‬גארונה‪ ,‬הנערים האחרים‪ ,‬המורה‪,‬‬ ‫ואמו‬ ‫האם‪ .‬יש רק נקודה אחת שבה גם המספר חושף משהו מחייו‪ :‬הוא אומר‪ ,‬שאילו היה במצבו של נלי‪ִ ,‬‬ ‫ֵ‬ ‫היתה רואה אותו בחולשתו‪ ,‬היא היתה סובלת‪ .‬אחר־כך הוא מוסיף‪" :‬אימי המסכנה"‪ .‬מכאן אנו מבינים‬ ‫שהבנת המצוקה של נלי נובעת ממצוקה דומה שחש גם הנער המספר בביתו‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬בסוף הוראת הסיפור אפשר לשאול‪:‬‬ ‫האם לדעתכם ילדי הכיתה קיימו את האמרה‪" :‬איזהו מכובד? — המכבד את הבריות?" נמקו דבריכם‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫— ראו שנית את הפתיחה‪ .‬מי הן הדמויות המרכזיות בסיפור?‬ ‫— היכן מתרחש המסופר?‬ ‫— איזו בעיה מוצגת בפתיחת הסיפור?‬ ‫— מה ידוע לנו מן הפתיחה על אימו של נלי‪ ,‬ומה עוד ניתן לנחש על אודותיה?‬ ‫— אמו של נלי אומרת‪" :‬הוא לא יכול‪ ...‬אני חוששת שילעגו לו"‪.‬‬ ‫א‪ .‬מה דעתכם על הדרך שבה מביעה האם את דאגתה?‬ ‫ב‪ .‬מה אתם חושבים על כך שהיא מגלה את דאגתה לפני המנהל וגארונה‪ ,‬כשבנה נמצא במקום?‬ ‫איזה תרגיל התעמלות מתואר בסיפור? השוו אותו לתרגילים שאתם מכירים מבית־ספרכם‪ .‬האם‬ ‫גם הם מעוררים עניין ומתח כמו התרגיל המתואר בסיפור?‬ ‫— טיפוס על מוט גבוה יכול להיות דומה לפעולות אחרות קשות לביצוע‪ .‬הביאו דוגמה מחייכם‪.‬‬ ‫— מה מאפיין את תכונות האופי של גארונה? אם אתם מכירים נערים דומים לו‪ ,‬ספרו‪.‬‬ ‫— מספר הסיפור הוא נער שאיננו יודעים את שמו‪ ,‬אך חשים בקיומו‪ .‬מצאו קטע שבו אנחנו מכירים‬ ‫את המספר מקרוב וכתבו עליו‪.‬‬ ‫— הם אתם מכירים ספרים שנושא הספורט עומד במרכזם? אם כן‪ ,‬תארו את היחס של הדמויות‬ ‫לספורט בספר‪.‬‬ ‫— תארו את תרגיל הטיפוס כאילו אתם שדרני ספורט‪ .‬התחילו ב"דרוסי וקורטי טיפסו ועלו כמו‬ ‫שני קופים"‪ ,‬וסיימו במשפט‪" :‬נלי ירד וכולם בירכו אותו בחגיגיות"‪ .‬תוכלו לבחור לכתוב רק‬ ‫על חלק מן התיאור‪.‬‬ ‫א‪" .‬אין דבר העומד בפני הרצון"; "אם תרצו אין זו אגדה" האם האמרות האלה מתאימות כמסר‬ ‫של הסיפור? נמקו דבריכם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬ספרו על דוגמאות שאתם מכירים מהחיים ואפשר להשתמש בהם באמרות האלה‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫גאוס קוסם המספרים ‪ /‬רמי שיר (עמוד ‪ 43‬בספר)‬ ‫הטקסט מזמן הצגת סוגי הכותרות הקיימים בטקסטים עיוניים‪:‬‬ ‫א‪ .‬כותרת מוסרת מידע למשל‪" :‬המצאת הכתב"‪.‬‬ ‫ב‪ .‬כותרת חידתית המכונה גם "כותרת פיקנטית"‪ ,‬מטרתה לעורר עניין אצל הקורא לקרוא את‬ ‫הכתבה‪ .‬הכותרת‪" :‬גאוס קוסם המספרים" היא כותרת חידתית משום שבכתבה לא מסופר על‬ ‫מעשה קסם אלא על הקסם שבחקר המספרים וגילוי החוקיות בעולם המתימטיקה על ידי ילד ושמו‬ ‫גאוס‪.‬‬ ‫ג‪ .‬כותרת נוקטת עמדה — בטקסטים למטרת טיעון ושכנוע לדוגמה‪" :‬הצילו את יערות הגשם"‪.‬‬ ‫כותרות המשנה מספקות מידע על תוכן הפסקות שבאות אחריהן (מבחינה גרפית‪ ,‬כותרות המשנה הן‬ ‫בגופן קטן יותר מגופן הכותרת‪ .‬כותרת המשנה‪" :‬כך זה היה באמת"‪ ,‬מדגישה שהכתבה מביאה‬ ‫עובדות מהמציאות דאז‪ ,‬ואינה פרי דמיון‪.‬‬ ‫לאחר הקריאה הפעילה אפשר לשוחח על השאלות והמחשבות שהטקסט מעורר‪ .‬רמת הלשון בכתבה‬ ‫אינה קשה‪ .‬על כן‪ ,‬לאחר השיחה‪ ,‬אפשר להפנות את התלמידים לענות בכיתה על משימות לקריאה‬ ‫ולכתיבה‪ .‬המורים יכוונו את התלמידים לענות תשובות מלאות וענייניות בהתאם לנדרש (הסבר‪ ,‬תיאור‪,‬‬ ‫השוואה‪ ,‬הנמקה)‪.‬‬ ‫המורים יסבירו שתשובה טובה מתמקדת רק במה שנשאלו‪ .‬התשובה חייבת לכלול לפחות משפט שלם‬ ‫אחד‪ .‬אם התשובה כוללת יותר ממשפט אחד‪ ,‬יש להקפיד על רצף הגיוני בין המשפטים‪ .‬צריך לעודד‬ ‫את התלמידים לחשוב על ניסוח מדויק ולא לשכוח להוסיף נקודה בסוף כל משפט‪( .‬ראו לעיל משימות‬ ‫קצרות טווח‪ :‬כתיבת תשובה לשאלה עמוד ‪.)33‬‬ ‫הטקסט מזמן אפשרות להשוואה‪ .‬בית הספר שבו למד גאוס היה שונה במובנים רבים מבתי הספר בישראל‪.‬‬ ‫אז הייתה כיתה רב־גילאית; לא היה חוק חינוך חובה; למדו רק ילדי עשירים; בנות נשארו בבית; המורה‬ ‫הכה‪ ,‬כדי להשליט משמעת‪ .‬הדומה‪ :‬עבודה בקבוצות‪.‬‬ ‫הערה לענייני לשון‬ ‫— חשוב לתרגל גם בעל פה שימוש נכון בספירה בלשון זכר ובלשון נקבה‪.‬‬ ‫— מוצע לערוך משחק כיתתי רב משתתפים‪ .‬בכל פעם שילד‪/‬ה אומרים שם מספר נכון בתוך ממשפט‪,‬‬ ‫הקבוצה מקבלת נקודה שנרשמת על הלוח‪ .‬בכל פעם שטועים — מורידים נקודה‪ .‬אחד מהילדים‬ ‫ייבחר כ״רשם" ובסוף השבוע מוענק פרס סמלי או תעודה לתלמידים שעשו הכי פחות טעויות‪.‬‬ ‫— חשוב שהמורים יקפידו על שימוש נכון בשם המספר בפי התלמידים בשיעורי המתימטיקה‪.‬‬

‫המצאת הכתב (עמוד ‪ 49‬בספר)‬ ‫"המצאת הכתב" הוא טקסט היסטורי המוסר מידע על אחת המהפכות המשמעותיות ביותר בתולדות‬ ‫התרבות האנושית‪ .‬הטקסט מתאר ומסביר את ההמצאה ופיתוחה במהלך הדורות‪ ,‬אך יש בו גם רכיב‬ ‫של השוואה בין התקופה שלפני המצאת הכתב לתקופה שלאחריה‪ .‬על הטקסטים החזותיים המשולבים‬ ‫בטקסט המילולי — הטקסט "המצאת הכתב" הוא טקסט בלתי רציף (רב היצגי)‪ ,‬כלומר משולבים בו‬

‫‪83‬‬

‫טקסטים חזותיים ולידם כתוביות‪ .‬מטרתם להסביר‪ ,‬להבהיר ולהוסיף על הכתוב בטקסט‪ .‬למשל אפשר‬ ‫להמחיש את מגרעות כתב הציורים על ידי התבוננות בציור השור שבטקסט‪ .‬הוא יכול לבטא נוסף על‬ ‫המילה "שור" גם את המשפט‪" :‬השור הולך" או "השור הוא חיית עבודה"‪ .‬ציור המילה "קן" יכול לסמל‬ ‫נוסף על המילה "קן" גם את המשפט‪ :‬ב"קן יש שלושה גוזלים"‪ .‬ציור העין יכול לסמל גם את המשפט‪:‬‬ ‫"אני רואה אותך"‪ — .‬התרשים על התפתחות הכתב בעמוד ‪ 48‬מימין בשוליים והתרשים על התפתחות‬ ‫הכתב ממחישים כיצד הופך הכתב בהדרגה מציור לסמל‪.‬‬ ‫המשימות לקראת הקריאה מכוונות את התלמידים להבין כיצד קוראים טקסט עיוני‪:‬‬ ‫שלב ראשון הוא קריאה מרפרפת‪( .‬שימוש במקדמי הטקסט‪ ,‬הכותרת‪ ,‬התצלומים והאיורים‪ ,‬לקבלת‬ ‫מידע ראשוני על הטקסט)‪ .‬הקריאה המרפרפת מבססת אסטרטגיות לניבוי התוכן והנושא ומעוררת עניין‬ ‫לקרוא‪ .‬השלב השני הוא קריאה שבעזרתה תושג מעורבות וההעמקה נושא הנלמד‪ .‬כאשר קוראים על‬ ‫המצאה חשוב לדון במסקנה העולה מהטקסט על חשיבותה ועל השינוי שהיא מחוללת בחיי בני האדם‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪ :‬מה למדתם מהקטע על תרומת המצאת הכתב לחיי בני האדם?‬ ‫קשרים" עם הטקסט‪ .‬המורים יקראו בקול רם את הטקסט‪ .‬יעצרו לאחר‬ ‫"מ ַת ֵ‬ ‫המורים ילמדו במפורש כיצד ְ‬ ‫כל פסקה ויבקשו את התלמידים להתייחס לכתוב‪ :‬לשאול שאלות‪ ,‬להביע דעה אישית וכיוצא באלה‪— .‬‬ ‫המורים ידגימו את אופן החשיבה‪:‬‬ ‫— מה הבנתי מהפסקה?‬ ‫— מה לא ברור לי?‬ ‫— מה יש לי לומר על הכתוב?‬ ‫— איזה ידע שהוא חדש עבורי כתוב בפסקה?‬ ‫— מה הקשר בין הפסקה החדשה לפסקה הקודמת?‬ ‫— האם כל הכתוב בפסקה חשוב? מה כן‪ ,‬ומה לא?‬ ‫הטקסט "המצאת הכתב" מזמן את הקניית המושג תהליך (סדרה של פעולות או שינויים בשלבים)‪.‬‬ ‫— רצוי לעודד את התלמידים להרחיב את הידע בנושא ממקורות אחרים‪ .‬ראו לעיל‪" :‬על הטקסט‬ ‫המידעי לימודי"‪.‬‬

‫איזה מין כתב זה? ‪ /‬לנה חארש־זהבי (עמוד ‪ 54‬בספר)‬ ‫"איזה מין כתב זה?" היא כתבה מתוך ירחון הילדים והנוער "עיניים"‪ .‬מטרתה לידע את הקוראים על‬ ‫אופן פיענוח כתב החרטומים‪ .‬על מנת לעורר את עניין הקוראים לקרוא את הכתבה הכותבת בוחרת‬ ‫בכותרת עמומה ובפתיח היא מספרת אנקדוטה שאינה שייכת ישירות לנושא הכתבה‪ ,‬אך קרובה לעולמם‬ ‫של הילדים‪.‬‬ ‫במהלך הוראת הכתבה נמשיך להקנות‪:‬‬ ‫א‪ .‬אסטרטגיות לניבוי התוכן לקראת הקריאה‪ .‬הכותרת מנוסחת כשאלה רטורית‪ ,‬כלומר כאמירה‬ ‫שמשתמשים בה בדרך כלל כאשר רואים כתב בלתי קריא‪ .‬זוהי כותרת שאינה מוסרת מידע על‬ ‫תוכן הכתבה‪ ,‬אבל היא מעוררת סקרנות לקרוא באמצעות הניסוח החידתי‪.‬‬ ‫ב‪ .‬אסטרטגיות לקריאה פעילה‪ .‬כתיבת שאלות שהתעוררו במהלך הקריאה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬אסטרטגיות לארגון מידע בצורה שיטתית‬ ‫ד‪ .‬זיהוי הרכיב הסיפורי והרכיב של מסירת המידע בכתבה‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫הפסקה הראשונה מספרת חוויה אישית מילדותה של הכתבת‪ֵ .‬אילו שאלות נשאל את עצמנו על הפסקה‬ ‫ִּ‬ ‫(מה אני יודע‪/‬ת על כתב סתרים? האם רק ילדים משתמשים בו? רצוי לאפשר לתלמידים לספר על שימוש‬ ‫בכתב סתרים אם אכן הם השתמשו או משתמשים בו)‪ — .‬שערו מדוע בחרה הכתבת לפתוח את הכתבה‬ ‫בסיפור אישי מימי ילדותה? הפסקה השנייה עונה על השאלה שבכותרת‪ .‬לתלמידים יש ידע קודם על‬ ‫חרטומי מצרים וכתב החרטומים מסיפורי ספר בראשית‪ ,‬וכן מהטקסט הקודם‪" :‬המצאת הכתב"‪ .‬וכדאי‬ ‫לדון בידוע להם עד כה‪.‬‬ ‫— נבקש את התלמידים לאתר משפטים המסבירים את הסיבות לכך שכתב החרטומים לא פוענח‪ .‬נכתוב‬ ‫אותם בנקודות על הלוח‪.‬‬ ‫— נמשיך כך גם בקריאת הפסקות הבאות‪ .‬התהליך הזה של חקירת הכתוב‪ ,‬שאילת שאלות והבעת דעה‬ ‫על הכתוב מסייע לתלמידים להבין את הטקסט ולהעמיק בו‪ .‬בסיום השיחה על הטקסט נשאל לפי‬ ‫מה נדע שזהו טקסט מידע? (ראו בתוכנית הלימודים על הטקסט המידעי)‬ ‫הערות‬ ‫למשימה ‪ .1‬בעמ' ‪ 56‬כתב סתרים משמש בעולם הריגול כאמצעי להעברת מידע ופקודות כדי למנוע‬ ‫מהאויב לפענח את הכתוב‪( .‬מורים המעוניינים בכך יכולים לספר לתלמידים על צופן ה"אניגמה"‪ ,‬צופן‬ ‫שהיה בשימוש הנאצים במלחמת העולם השנייה‪ ,‬ופוצח על ידי הבריטים‪ .‬פיענוח הצופן הוביל לפיתוח‬ ‫המחשב הראשון‪ .‬לפי שיקולי המורה‪ ,‬אפשר להציע לתלמידים משימת רשות — לקרוא על כך במקורות‬ ‫מידע שונים ולספר במליאת הכיתה‪.‬‬ ‫מטרת הטבלה במשימה ‪ — 1‬לארגן את עיקר המידע באופן מסודר‪.‬‬ ‫חשוב להמשיך להרגיל את התלמידים לשאול את עצמם לגבי כל פסקה‪ :‬על מי‪/‬על מה כתוב בפסקה? מה‬ ‫כתוב עליהם? עיון בטבלה שכתבו יוביל את התלמידים למסקנה שהטקסט מאורגן לפי הסדר שהדברים‬ ‫קרו כלומר לפי סדר כרונולוגי‪.‬‬ ‫ענייני לשון עמוד ‪:57‬‬ ‫יש להנחות את התלמידים לחפש צירוף לפי אחת המילים שבו‪ .‬למשל‪ ,‬עליהם לחפש את הצירוף "פריצת‬ ‫דרך" תחילה בערך "דרך" ואם לא ימצאו‪ ,‬לחפש בערך "פריצה"‪.‬‬ ‫לסיכום המדורים "יחד ולחוד" ו"לומדים"‬ ‫‪ .1‬איזה מידע חדש למדתם מהמדורים?‬ ‫‪ .2‬באילו דרכים למדתם לנקוט כדי להבין היטב קטעי מידעי?‬ ‫‪ .3‬האם יש קשר בין נושאי המידע במדור?‬ ‫‪ .4‬במה שונה קטע מידע מסיפור?‬ ‫‪ .5‬למדתם שיר וסיפור‪ .‬איזו מן הדמויות שמופיעות בהם הרשימה אתכם במיוחד?‬ ‫‪ .6‬האם יש קשר בין היצירות במדור "יחד ולחוד" ליצירות במדור "לומדים"? הסבירו והביאו דוגמאות‬ ‫‪ .7‬איזו יצירה במדורים ִרגשה אתכם במיוחד?‬ ‫‪ .8‬איזו דמות מצאה חן בעיניכם? נמקו‪.‬‬

‫‪85‬‬

‫מדור‪ :‬״ורוממתני מכל הלשונות״‬

‫(עמוד ‪ 59‬בספר)‬

‫שער המדור‬ ‫המשפט‪" :‬ורוממתנו מכל הלשונות" מביע את הרעיון שעם ישראל הוא העם היחיד שזוכה לדבר בשפה‬ ‫שבה הקב"ה דיבר אל משה ומסר לו את התורה שבכתב והתורה שבעל פה‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫— אפשר להקרין על הלוח או להדפיס עותקים לתלמידים‪:‬‬ ‫• ְלשון הקודש‪ ,‬היא לשון יחידו של עולם (כינוי לאלוקים)‪ .‬היא הלשון שבה הוא מתגלה ומגלה‬ ‫את רצונו‪ .‬היא הלשון שבה הוא מדבר‪.‬‬ ‫ וּ מבאר רש''י‪..." :‬שנברא העולם בלשון הקודש״‬ ‫הכוזרי כתוב‪ :‬״על פי המסורת זאת היא הלשון אשר בה נגלה האלוה אל אדם ואל חוה‬ ‫• בספר ּ‬ ‫ובה דברו השניים ביניהם‪ ...‬יש איתנו עדות ה'תורה' על כך וקבלת איש מפי איש עד ֵע ֶבר (ועבר‬ ‫הרי קיבל מנוח ונוח מאדם) כי עברית היתה לשונו של עבר‪ ,‬ועל שמו נקראה עברית‪ ,‬כי הוא‬ ‫שמר עליה גם בדור ה'פלגה' ובלבול הלשונות ואברהם שמר עליה אחרי ֵע ֶבר‪ ,‬שהיה אבי סבו‬ ‫של אברהם‪.‬‬ ‫(מתוך הכוזרי)‬ ‫ ‬

‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— לפי רש"י‪ ,‬מדוע העברית היא לשון קודש?‬ ‫— על מה מסתמך ספר הכוזרי כשהוא קובע שהעברית היא השפה בה נגלה הקדוש ברוך הוא אל אדם‬ ‫וחווה ובה הם דברו?‬ ‫— מה מקור השם "עברית" לפי הכוזרי?‬ ‫— מה מוסיף ההסבר על "לשון קודש" להבנת המשפט‪" :‬ורוממתנו מכל לשון"?‬ ‫— מה אתם יודעים על הדמות שבתצלום השער?‬ ‫— מה אתם מעוניינים לדעת עוד עליו?‬

‫‪86‬‬

‫ככה זה בעברית ‪ /‬דתיה בן דור (עמוד ‪ 60‬בספר)‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫קריאת השיר מזמנת שיחה על יוצאי הדופן בשפה‪ .‬התלמידים יבינו שלעיתים יש לשפה "רצונות" משלה‬ ‫והיא אינה מתנהגת לפי הכללים‪ .‬המשימה הנלווית לשיר מחזקת את ההבנה הזאת‪ ,‬הדגישו‪ :‬לשון‬ ‫"שוָ וקים" ולא "שוּ קים"‪ .‬אפשר להציע לתלמידים מתקדמים אתגר לחבר דוגמאות‬ ‫רבים של "שוּ ק" היא ְ‬ ‫נוספות של יוצאי דופן ולנסות לכתוב בחריזה‪.‬‬

‫חידוש העברית הדבורה בארץ ישראל (עמוד ‪ 61‬בספר)‬ ‫כותרת הטקסט שקופה (מוסרת מידע) או עניינית‪ ,‬הקוראים יכולים לדעת באופן כללי מקריאתה על‬ ‫מה ידובר בטקסט‪ .‬היא מציינת את הנושא העיקרי‪ .‬לאחר קריאה פעילה של הטקסט ובירור השאלות‬ ‫והמחשבות שהתלמידים העלו‪ ,‬מוצע לשוחח על כך שלא כל דבר הכתוב בחומר מידעי חשוב לזכור או‬ ‫לדעת‪ ,‬וצריך לשים לב מה חשוב? ומה פחות חשוב? מוצע שהמורים יַ קרינו על הלוח או יחלקו לכל‬ ‫קבוצה מבחר משפטים מתוך הכתוב‪ ,‬ויבקשו מהתלמידים לבחור מתוכם את ארבעת המשפטים החשובים‬ ‫ביותר ולנמק מדוע בחרו בהם ולא באחרים‪ .‬כגון‪:‬‬ ‫חשוב? לא חשוב?‬ ‫‪ .1‬בבוקר סתיו ‪ 1881‬עגנה אניית קיטור בחוף יפו‪.‬‬ ‫‪ .2‬בן יהודה החליט שהוא ואשתו חייבים לבנות את הבית הראשון הדובר עברית בארץ ישראל‪.‬‬ ‫‪ .3‬דבורה ידעה רק מספר מילים בעברית‪.‬‬ ‫‪ .4‬עד מהרה גילה בן יהודה שאין זה קל לנהל בית עברי בשפה העברית‪ ,‬פשוט מפני שחסרו המילים‬ ‫היומיומיות הדרושות לכך‪.‬‬ ‫‪ .5‬בן יהודה התחיל לחדש מילים‪.‬‬ ‫‪ .6‬אליעזר נשבע להפיץ את הדיבור בעברית בקרב היהודים שחיים בארץ ישראל‪.‬‬ ‫‪ .7‬בן יהודה החליט להוציא עיתון בשם "הצבי"‪.‬‬ ‫‪ .8‬אליעזר בן יהודה הקים את ועד הלשון‪.‬‬ ‫‪ .9‬בן יהודה כתב מילון‪ .‬במילון כלל את חידושי הלשון שלו ושל בני דורו‪.‬‬ ‫לאחר שהתלמידים יבחרו וינמקו את בחירתם‪ .‬נבקש שישוו אותה עם בחירתם של חברים אחרים בכיתה‬ ‫ויגיעו יחד להסכמה‪.‬‬ ‫הצעה‪ :‬אפשר לקרוא לפני התלמידים בהמשכים פרקים נבחרים מהספר‪" :‬הבכור לבית אב"י" מאת דבורה‬ ‫עומר‪.‬‬

‫‪87‬‬

‫מדור‪ :‬״הורים וילדים״‬

‫(עמוד ‪ 64‬בספר)‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬הורים וילדים"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬יוסי ילד שלי מוצלח ‪ /‬ע' הלל‬ ‫טקסט נלווה‪ :‬חכמת הזקנים ‪ /‬עיבד יהודה אטלס‬ ‫מועדון קוראים‪ :‬קריאת ספר שלם לשם הנאה‪ :‬פצפונת ואנטון‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע ביצירות; שיחזור התוכן; ניסוח הנושא;‬ ‫משמעויות מפורשות של מילים ומשמעויות נלוות; הבחנה בלשון ציורית; קריאה קולית‬ ‫מפרשת; אפיון דמות; קישור לעולם האישי של הלומד‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬חריזה בשיר; הגזמה; ניגוד; האנשה‪.‬‬ ‫טקסטים מעולם השיח היהודי‬ ‫ר' טרפון ואמו ‪ /‬מדרש‬

‫מבוא‬ ‫המבט על עולמם של הילדים בספר נפתח בחוויית המפגש ביחסים החברתיים בין הילדים לבין עצמם‬ ‫במדור "יחד ולחוד"‪ .‬בהמשך נודד המבט אל בית הספר‪ ,‬אל הבית ואל המשפחה‪ .‬כך ממקמים הילדים‬ ‫את עצמם לא רק בכיתה ובחברת הילדים‪ ,‬בעת הלימודים ובהפסקות‪ ,‬אלא גם על פני הרצף שבין הבית‬ ‫לבית הספר‪.‬‬ ‫המדור מכיל יצירות רבות ומגוונות שירה‪ ,‬מדרש‪ ,‬מעשיות וטקסט מידעיים‪ .‬המדור מציג יצירות המעלות‬ ‫קשיים ובעיות בבית ובחיי המשפחה‪ .‬כך בשיר "יוסי ילד שלי מוצלח" מאת ע' הלל וכך ביצירות‬ ‫העוסקות ביחס לקשישים במשפחה וביחס החברה אליהם ("הסבא הזקן והנכד" מאת האחים גרים;‬ ‫ו"חוכמת הזקנים") סוף המדור מציע טקסט הכולל גם את החיות בתוך מושג ה"משפחה"‪"( :‬משפחתיות"‬ ‫בקרב בעלי חיים)‪ .‬גם במדור זה בחירת הטקסטים העמידה במקום הראשון את הנאת הקריאה חיבור‬ ‫לעולם הערכים היהודיים‪ ,‬ובעקבותיה את פיתוח היכולות הלשוניות של התלמידים‪ .‬המגוון מאפשר‬ ‫לילדים להיפתח אל עולמן של היצירות תוך כדי הקריאה בקול בכיתה‪ ,‬והקריאה הדמומה בכיתה או‬ ‫בבית‪ .‬התלמידים מפתחים ומעשירים את אוצר המילים שלהם וכן את השיח הדבור והכתוב‪ .‬בחירת‬ ‫הנושאים הקרובים לעולמם מעודדת אותם לקריאה גם מחוץ לכותלי בית הספר‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫הפסוק‪ :‬שמע מבני מוסר אביך ואל תיטוש תורת אמך" (משלי פרק י‪ ,‬פסוק א)‪.‬‬ ‫מצודת דוד מפרש‪ :‬שמע — ַק ֵּבל מוסר מאביך‪ ,‬כי בוודאי חפץ הוא בתקנתך‪ .‬תורת אמך — מה שאמך‬ ‫מלמדתך‪.‬‬ ‫רבנו יונה מפרש‪..." :‬הנשים ‪...‬שולחות בניהן לבית הספר‪ ,‬ומשׂ ימות עיניהן שיתעסקו בתורה‪ ,‬ומרחמות‬ ‫עליהם בבואם מבית הספר‪ ,‬ומושכות לבם בדברים טובים כדי שיהיו חפצים בתורה‪ ,‬ושומרות אותם שלא‬ ‫יבטלו מהתורה‪ ,‬ומלמדין אותם יראת חטא בילדותם‪"...‬‬ ‫בפסוק פונה שלמה‪ ,‬החכם באדם‪ ,‬ומעניק מניסיונו לצעירים‪ .‬בני‪ ,‬היא פניית חיבה רכה שמטרתה לזרז‬

‫‪88‬‬

‫את הצעיר לא לעזוב את הערכים ואת המסורת שקיבל בבית‪ .‬מהוריו הוא לומד מהו טוב ומהו רע‪ ,‬מהי‬ ‫מצווה ומהי עבירה‪ ,‬מהו צדק ומהי צדקה‪ ,‬כיצד לשמור מצוות‪.‬‬ ‫הורים רוצים בטובת ילדיהם ומעוניינים להנחיל להם את רוח המשפחה ומסורתה כשהם מחנכים הם‬ ‫לעיתים מטיפים מוסר‪ ,‬כועסים או מענישים אך הם עושים כן רק לטובת הילד‪.‬‬ ‫נוודא שהתלמידים הבינו את הפסוק ממשלי באופן מילולי וגם מבחינת העצה שהוא נותן לצעירים‪.‬‬ ‫— נברר את משמעות המילה "תיטוש" מלשון "לנטוש"‪ ,‬לעזוב‪ ,‬להפקיר‪ ,‬לזנוח‪.‬‬ ‫— נבקש מהתלמידים להסביר את הפתגם בשפתם‪.‬‬

‫ואמו ‪ /‬מדרש ‪ /‬דברי עיון ד״ר רבקה איילון (עמוד ‪ 66‬בספר)‬ ‫רבי טרפון ִ‬ ‫ואמו הינו אחד מאותן אגדות קצרות בהן נמדדת דרך קיום הדיבר‪" :‬כבד את‬ ‫הסיפור על רבי טרפון ִ‬ ‫יארכון ימיך על האדמה אשר ה' אלהיך נֹתן לך" (שמות כ‪ ,‬יא)‪ .‬בחלק מהן מועלים‬ ‫אביך ואת אמך למען ִ‬ ‫מעשים מיוחדים של הקרבה ומסירות מצד בנים להוריהם‪ ,‬ואחד מהן הוא הסיפור שלפנינו‪.‬‬ ‫ואמו‪ ,‬ובשני האם וחכמים‪ .‬הבן‬ ‫בטקסט מתוארים שני אירועים מרכזיים‪ :‬בראשון לוקחים חלק ר' טרפון ִ‬ ‫ר' טרפון הוא תלמיד חכם גדול ובעל מעמד חברתי גבוה אך אינו חס על כבודו אלא מכבד את ִאמו ע"י‬ ‫זה ששם את ידיו תחת רגליה בשבת כדי שלא תשים את כף רגלה על האדמה הבוצית הקשה ואולי מלאה‬ ‫חצץ‪ .‬הוא לא נרתע ואינו חושב על עצמו‪ ,‬על מעמדו‪ ,‬ואפילו אינו חושב שעשה מעשה מיוחד‪ .‬הגמרא‬ ‫מוסיפה ומספרת שכל פעם שהיא רוצה לעלות למיטה הוא נהג להתכופף כדי שתעלה על גבו‪.‬‬ ‫חלק ב‪ :‬דו־שיח‪ ,‬שבו נשפט מעשהו של ר' טרפון על־ידי חכמים‪ .‬לקטע זה מצורפת הקדמה‪ ,‬המבשרת‬ ‫את העילה להתייחסות למעשה הבן‪ :‬נפילתו למשכב‪ .‬בדיאלוג לוקחים חלק ִאמו של ר' טרפון וחכמים‬ ‫שבאו לבקרו‪ .‬האם המעריכה עד מאוד את התנהגות בנה כלפיה מבקשת מהם שיתפללו על בנה‪ ,‬הנוהג‬ ‫בה כבוד (כדוגמת המעשה שתואר בחלק א') כי ראוי הוא! החכמים מפתיעים כאשר הם משיבים שמעשהו‬ ‫של ר' טרפון אינו יוצא דופן ביחס לממדיה של המצווה עצמה (התייחסותם היא רק לאירוע המסוים)‪.‬‬ ‫במדרש מתקיים דיון מהו בעצם כיבוד הורים? מהו הגבול ועד כמה?‪ .‬חכמים קבעו שאין גבול‪ .‬אך האם‬ ‫מייצגת את עמדת ההלכה שהרי מבחינתה הוא עשה "יותר מדי" וכיבוד הורים הוא לפי רצון ההורים‬ ‫ודרישותיהם‪ .‬ולא לפי מה שחושב הבן‪ .‬יש מדרש נוסף במסכת קידושין "יש המטחינו ברחיים וזוכה‬ ‫לעולם הבא ויש המאכיל אביו פסיוני וטורדו מהעולם" כאן יש ביטוי אישי לכבוד הורים אם מה שנעשה‬ ‫אפילו נתן לו הכל אך בזלזול‪....‬דינו גיהינום! הרמב"ם מוסיף‪ :‬אפילו נטלו שק של זהובים והשליכו בפניו‬ ‫לים לא יצעק בפניהם ולא יכעוס נגדם אלא יקבל הגזירה וישתוק"!‬ ‫הרף שהתורה מעמידה לנו הוא גבוה ולכן מובאים סיפורים על גדולי ישראל הראויים לחיקוי‪.‬ההלכה דנה‬ ‫גם במקרים בהם אין לשמוע בקול ההורים‪ ,‬כגון‪ :‬אם אמר לו לעבור עבירה או מונע ממנו לעלות לארץ או‬ ‫מסרב שיישא אישה מסוימת‪ .‬אין לשמוע להם אך גם זה יעשה בצורה מכבדת‪.‬‬ ‫כדאי גם להביא בפני התלמידים את הידוע לנו על התנא ר' טרפון‪ :‬היה ידיד ַובר פלוגתא של ר' עקיבא‪.‬‬ ‫ר' עקיבא סבר שהלימוד הוא העיקר‪ ,‬ולעומתו סבר ר' טרפון שמעשים טובים הם החשובים מכל‪ .‬ואמנם‪,‬‬ ‫הוא היה ידוע בעושרו‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ובדאגתו לעניים ולנזקקים‪ ,‬מצד שני‪.‬‬ ‫ידועות גם ִאמרות של ר' טרפון המוכיחות עד כמה הכיר את טבעו האנושי של האדם‪ :‬א‪" .‬היום קצר‬ ‫והמלאכה מרובה והפועלים עצלים והשכר ַהרבה ובעל הבית דוחק"; ב‪" .‬לא עליך המלאכה לגמור ולא‬ ‫אתה בן חורין לבטל ממנה"‪.‬‬

‫‪89‬‬

‫יוסי‪ ,‬ילד שלי מוצלח ‪ /‬ע' הלל (עמוד ‪ 68‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫כשמתבוננים היטב בשיר ניתן להבחין במבנה המדויק שלו‪ :‬הפתיחה "שמש במרום זורחת‪ ,‬אימא את‬ ‫יוסי בנה שולחת" חוזרת שלוש פעמים‪ .‬תיאור השליחות של יוסי חוזר שלוש פעמים (בכל פעם המטלה‬ ‫משתנה)‪ ,‬הפגישה בין אימא ליוסי (זו המתקיימת כל פעם לאחר שאינו מבצע את השליחות)‪ ,‬חוזרת גם‬ ‫היא שלוש פעמים בשיר‪ ,‬וכן הפזמון‪" :‬אוי לי‪ ,‬ילד שלי מוצלח"‪ ,‬חוזר לאחר כל פגישה‪ .‬בסך הכול שלוש‬ ‫פעמים‪ .‬בסוף השיר יש שני בתים הנותנים ביטוי למה שנראה בבירור כמסקנה העולה ממנו‪ .‬זהו אפוא‬ ‫מבנה מחזורי בעל שלוש סדרות חוזרות‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬החזרה על המבנה הבסיסי אינה זהה‪ ,‬וניתן לומר שיש התעצמות של התיאור ושל הטון ככל‬ ‫שהשיר מתפתח‪ .‬נסביר‪ :‬בתוך בקשת השליחות‪ ,‬בכל אחת משלוש הסדרות‪ ,‬חוזרת גם אמירה‪ ,‬שספק‬ ‫נאמרת על ידי המחבר ספק על ידי האם‪" :‬יוסי‪ ,‬ילד שלי מוצלח"‪ .‬בביטוי הזה טמונה הבעייתיות הקשורה‬ ‫באי־הצלחת השליחות‪ ,‬אף כי‪ ,‬למעשה‪ ,‬זוהי אי־הצלחה ידועה מראש‪ .‬למילה "מוצלח" כפל משמעויות‪:‬‬ ‫מצד אחד‪ ,‬היא אכן מבטאת יכולת‪ ,‬אך מצד שני‪ ,‬משתמשים בה בלשון סגי־נהור (היפוך‪ ,‬אירוניה)‪ ,‬על‬ ‫מנת לבטא חוסר יכולת‪ .‬שילובה עם הביטוי "ילד שלי"‪ ,‬המלמד על אהבה‪ ,‬רומז על אי אמון מלכתחילה‬ ‫של האם בביצוע השליחות‪ ,‬אך גם על קבלה אוהבת של בנה בכל מצב‪.‬‬ ‫בתוך המסגרת של יחס כפול־פנים זה מתעצמת בכל שלוש הסדרות תקוות האם להצלחת השליחות‬ ‫הבאה (בהתחלה‪" :‬לך ישר ואל תשכח"‪ ,‬בפעם השנייה‪" :‬לחם חם‪ ,‬אך אל תשכח"‪ ,‬ובפעם השלישית‪:‬‬ ‫"לפחות הבא זיתים‪ ,‬זה הכול‪ ,‬אך אל תשכח")‪ .‬יחד עם התעצמות התקווה (ועימה הדאגה)‪ ,‬מתעצמת‬ ‫החוויה שחש יוסי עצמו בכל אחת מהפעמים‪ .‬כשאמו מבקשת בקבוק חלב‪ ,‬והוא עתיד לשכוח את הבקשה‬ ‫מפני שראה את הכלבלב‪ ,‬אומר על אודותיו המשורר‪" :‬ופתאום אורות עיניו"‪ .‬כשאמו מבקשת לחם‪ ,‬והוא‬ ‫מוצא מפוחית‪ ,‬כתוב‪" :‬השדרה לו מצייצת‪ .‬פתע שוב קופצות עיניו‪ ,‬רועשות‪ ,‬נוגנות אזניו"‪ .‬כאן יש‬ ‫תיאור מטאפורי של התרגשותו באמצעות האנשה של השׂ דרה ושל אברי גופו‪ .‬בסדרה השלישית‪ ,‬כשאמו‬ ‫מבקשת זיתים‪ ,‬והוא עתיד להביא לה פרח במקומם‪ ,‬התיאור מתעצם אף יותר‪" :‬השדרה לוחשת‪ ,‬יוסי‪ ,‬הנה‬ ‫שוב רוקדות עיניו‪ ,‬מה נחמד הוא‪ ,‬לפניו פרח אדמוני‪ ,‬אי‪ ,‬יופי‪ ,‬מבלבל לו את האף"‪ .‬על חושי הראייה‬ ‫והשמיעה שהובלטו גם קודם‪ ,‬מתווסף כאן חוש הריח‪.‬‬ ‫סיום השיר אינו מותיר ספק שמאזן ה"אין" מול ה"יש" מותיר את ה"יש" כמנצח‪ ,‬כאמור‪" :‬ריק הבית‪ ,‬אין‬ ‫חלב‪ ,‬לחם אין ולא זית אך מלא‪ ,‬מלא הבית אהבה ניגון ופרח ונביחות כלבלב"‪ .‬המושג "אהבה"‪ ,‬המהווה‬ ‫כאן ביטוי על‪ ,‬שאינו קשור למאזן החסר והקיים‪ ,‬הוא שמרומם את שמחת היש‪.‬‬ ‫העשרה‪:‬‬ ‫אם נרחיב את נקודת המבט בשיר‪ ,‬ניווכח כי הוא מעמיד זו מול זו שתי אפשרויות חיים‪ :‬האחת היא‬ ‫החווייתית‪ ,‬שממנה גם נוצרת האמנות‪ ,‬והשנייה היא התכליתית‪ ,‬זו המתחייבת למילוי המשימות‬ ‫ההכרחיות בחיים‪ .‬שתי אפשרויות אלו נבחנות גם במשל "הנמלה והחגב" ובסיפור "פרדריק"‪ ,‬ונראה‬ ‫שמסקנת השיר של ע' הלל‪ ,‬הנותנת גיבוי להתנהגות ההתנסותית־חווייתית‪ ,‬נוטה לזו של ליאו ליאוני‬ ‫בסיפור "פרדריק"‪.‬‬ ‫עם זאת‪ ,‬בשיר של ע' הלל‪ ,‬כברבים משיריו‪ ,‬הילד הוא העומד במרכז‪ .‬דווקא העובדה שיוסי הינו ילד‪,‬‬ ‫מעמידה את המשורר בפני השאלה‪ :‬האם ראוי והאם אפשר לחנך את הילד לאחריות‪ ,‬ואם כן‪ ,‬כיצד?‬

‫‪90‬‬

‫שאלות אלו מפקיד המשורר בידי האם‪ ,‬ואנו מבינים את ההתלבטות שבה היא שרויה‪ ,‬במיוחד נוכח‬ ‫הפזמון החוזר‪" :‬אוי לי‪ ,‬ילד שלי מוצלח"‪ .‬הביטוי מביע אכזבה מאי מילוי המשימה (אוי לי)‪ ,‬ספקנות‬ ‫(מוצלח)‪ ,‬אך קבלה אוהבת (ילד שלי)‪ .‬האם‪ ,‬הרוצה בוודאי ללמד את בנה להיות "נמלה" העמלה לסיפוק‬ ‫מחסורה‪ ,‬איננה נופלת ברוחה‪ ,‬ולאחר כל שליחות שנכשלת‪ ,‬מוצאת עבורו משימה אחרת‪ .‬כל שליחות‬ ‫נראית תובענית פחות מקודמתה‪ ,‬אך נראה כי הילד שלה אינו מסוגל בשלב זה למלא את התפקידים‬ ‫מצ ָרה‪.‬‬ ‫המוטלים עליו‪ ,‬ועל־כך היא ֵ‬ ‫נראה כי הילד חש את אהבתה של אמו אליו‪ ,‬ורגש זה שלה כלפיו מאפשר לו להחזיר לה אהבה‪ ,‬ולהקדיש‬ ‫לה את מה שאסף בשדרה‪ .‬כשהוא נותן לה את הכלבלב הפצוע‪ ,‬הוא אומר לה‪" :‬חומד של כלבלב‪ ,‬מתנה‬ ‫הבאתי לך"‪ .‬בנגנו במפוחית הוא אומר‪" :‬מנגינה הבאתי לך"‪ ,‬ובעיקר בולטת אהבתו לאם במתן הפרח‪:‬‬ ‫"לך הכול אתן‪ .‬קחי‪ ,‬הפרח הוא שלך"‪ .‬המתנות הניתנות לאם קשורות לחוויות נפשיות של הילד‪ ,‬והן גם‬ ‫פרי בחירתו‪ ,‬ולא מערכת סדורה של מצרכים שאותה האם מבקשת‪ .‬לכן‪ ,‬מבחינתו של יוסי‪ ,‬מה שהביא‬ ‫לאמו עולה לעין ערוך על מה שביקשה ממנו להביא‪ .‬העובדה שהאם המתחבטת מרגישה את המתרחש‬ ‫בלב בנה ומקבלת זאת באהבה‪ ,‬היא אולי זו שתאפשר לו ברבות הימים להשלים את החסר ולהיות גם‬ ‫אחראי למטלות‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫לשאלה ‪ 5‬ל"שיחה ולכתיבה" (עמוד ‪ — )70‬שני הבתים האחרונים בשיר ממחישים באופן חזותי מה הוא‬ ‫החשוב יותר בביתו של יוסי ה"יש" ולא ה"אין"‪ .‬הבית שנושאו הוא ה"אין" שורותיו קצרות מהשורות‬ ‫שבהן הנושא הוא ה"יש"‪ .‬ההתבוננות באורך השורות ממחישה שחשיבות ה"אין" קטנה בעיני המשורר‬ ‫מחשיבות ה"יש"‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪ :‬מה בולט מה שחסר בבית או מה שמלא בו? נפנה התלמידים להתבונן באורך השורות‪.‬‬ ‫התלמידים ייווכחו שבאמצעות השינוי באורך השורות‪ ,‬המשורר מדגיש שלדעתו מה שחשוב הוא‪ ,‬בית‬ ‫מלא שמחה‪ ,‬אהבה‪ ,‬שיר ומוסיקה והוא עדיף על בית מלא בחומריות‪.‬‬ ‫בקטגוריה על ענייני הלשון מוסבר לתלמידים המושג‪" :‬ביטוי ציורי"‪ .‬מוצע להרחיב ולהוסיף דוגמאות‬ ‫של ביטויים ציוריים נפוצים (מטפורות ודימויים)‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫— האם אתם זוכרים מניסיונכם שהתבקשתם להביא משהו הביתה‪ ,‬ושכחתם להביאו? מה הרגשתם‪ ,‬ומה‬ ‫היתה התגובה בבית?‬ ‫— כיצד ממליץ יוסי על מתנותיו בפני אימו? בחרו אחת מהמלצותיו ונסחו אותה בלשונכם‪.‬‬ ‫— "אוי לי‪ ,‬ילד שלי מוצלח" — מה אפשר ללמוד על יחסה של האם לבנה מהאמירה הזאת‪.‬‬ ‫— האם יוסי הוא ילד מוצלח בעיניכם?‬ ‫— האם אתם מכירים ילד כמו יוסי? ספרו עליו‪.‬‬ ‫— אם תרצו‪ ,‬חלקו דף ציור לשניים‪ .‬בחלק אחד ציירו את המתנות שיוסי הביא ובחלק השני ציירו את‬ ‫הדברים שהתבקש להביא‪.‬‬ ‫— הצעה נוספת להעשרה וכתוספת לפעילות בעקבות השיר‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪meyda.education.gov.il/files/lemidaMashmautit/jinji.pdf‬‬

‫‪91‬‬

‫חוכמת הזקנים ‪ /‬יהודה אטלס (עמוד ‪ 72‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫את הסוגה המעניינת של הסיפור ניתן להגדיר כשתי אגדות הקשורות זו בזו‪ ,‬שיש להן יסוד של מוסר‬ ‫השׂ כל‪ .‬האגדה הראשונה‪ ,‬שבמרכזה מלך המגרש את הזקנים בגלל חרדת ההזדקנות שלו‪ ,‬יוצאת דופן‬ ‫בנושא שלה; לעומת זאת‪ ,‬באגדה השנייה יש מוטיבים החוזרים באגדות רבות‪ :‬מלך הנותן את בתו‬ ‫לאישה רק למי שיעמוד במבחן מיוחד‪ .‬התרת הקונפליקט באגדה השנייה מובילה גם להתרת הסיבוך של‬ ‫האגדה הראשונה‪ ,‬וכך משתלבים הסיפורים זה בזה ויוצרים את מוסר ההשכל‪ .‬נסביר‪ :‬בסיומו של הסיפור‬ ‫השני‪ ,‬הצעיר‪ ,‬הזוכה בבת המלך‪ ,‬מגלה למלך שאביו הזקן הוא אשר יעץ לו כיצד להצליח במבחן על‬ ‫לבה של הנסיכה‪ .‬לכן מחליט המלך להשיב את הזקנים לממלכתו; הוא מבין שאף כי היופי מצוי אצל‬ ‫הצעירים‪ ,‬החוכמה מצויה אצל הזקנים בעלי הניסיון‪.‬‬ ‫סיפור א'‪ :‬סיפור זה הוא סיפורו של מלך שאיננו יכול לעמוד בפני אמת החיים‪ :‬כיליונם הצפוי של הנעורים‪,‬‬ ‫והזקנה העתידה לתפוס את מקומם‪ .‬נראה שקשה למלך לשאת את מה שהוא רואה ככיעור הצפוי לאדם‬ ‫בהזדקנותו‪ .‬בבבואתו במראה הוא שואף לראות פנים בעלי יופי נצחי‪ ,‬ואף מתערב באופן מגוחך בשינויים‬ ‫הטבעיים החלים בגופו‪ .‬המספר‪ ,‬השולל מאבק חסר סיכוי שכזה‪ ,‬אומר‪" :‬אולם ככל שניסה המלך להסיח‬ ‫דעתו מן הזקנה הממשמשת ובאה‪ ,‬כן גברה חרדתו מפניה"‪ .‬משפט זה מעיד לא רק על חוסר היכולת של‬ ‫האדם להילחם בטבע החיים ולנצחו‪ ,‬אלא גם על המחלה הנפשית שאדם עלול להיקלע אליה אם ימקד את‬ ‫חייו במאבק כזה‪ .‬גירוש הזקנים מן הממלכה‪ ,‬שעליו ציווה המלך כדי לא לחזות באנשים שזקנתם מזכירה‬ ‫לו את זקנתו הצפויה‪ ,‬הינו מעשה אכזרי ביותר‪ .‬העובדה שאיכר צעיר אחד סירב למלא את פקודת המלך‬ ‫מוצגת כמעשה של מרד‪ ,‬אהבת אב וגבורה‪ .‬סיפור זה מזכיר מאוד את "בגדי המלך החדשים"‪ ,‬שגם בו אהבת‬ ‫היופי החיצוני (אצל אנדרסן — אהבת הבגדים) היא ביטוי לטיפשות ולאימוץ של אשליות‪.‬‬ ‫סיפור ב'‪ :‬מרכזו של הסיפור הוא התחרות שמנהלים הצעירים‪ ,‬בעיקרם נסיכים ורוזנים‪ ,‬על לבה של בת‬ ‫המלך‪ .‬תחרות זו‪ ,‬שהמפסיד בה נשלח לכלא‪ ,‬יסודה בסיפורי האבירים של ימי הביניים‪ ,‬שבהם מיועדים‬ ‫מעשי הגבורה לכבוש את לב האישה הנאהבת‪ ,‬אף שהיא דמות דמיונית בדרך כלל‪ .‬מעניינת המשימה‬ ‫שעל הצעירים לבצע‪ :‬עליהם להעלות מתחתית הבריכה כד זהב‪ ,‬שלמעשה איננו אלא השתקפותו של‬ ‫להישאר גם ללא הצעירים בממלכה‪ ,‬שהרי אלו‬ ‫כד התלוי על העץ‪ .‬המלך‪ ,‬שגירש את הזקנים‪ ,‬עתיד ִ‬ ‫מושלכים לבית הסוהר‪ ,‬משום שאינם מגלים את סוד כד הזהב‪ .‬למעשה‪ ,‬המלך בוחן את הצעירים על מה‬ ‫שהוא עצמו אינו מסוגל לעשות‪ :‬להבחין בין אמת ואשליה‪ .‬לעומת המלך‪ ,‬האכזר והרואה את האשליה‬ ‫כאמת‪ ,‬הזקן‪ ,‬אבי האיכר‪ ,‬הוא אדם המבחין בין אמת לבין מה שאך מתחזה כאמת‪ .‬הוא מבקש מבנו‬ ‫להתרכז קודם כל בהתבוננות באירוע‪ ,‬ורק אחר כך הוא מעמיק לחשוב‪ ,‬מבין שהכד במים הוא בגדר‬ ‫אשליה בלבד‪ ,‬ומציע לבנו לחפש את הכד על העץ‪ .‬החלטתו של המלך לקבל את הצעיר כחתנו ולהחזיר‬ ‫ממ ִדי שיצר לעצמו הוא שקרי‪ ,‬ושמוטב לכונן את‬ ‫את הזקנים לממלכה נובעת מהבנתו שהעולם החד ַ‬ ‫הממלכה על יסודות של מוסר ואמת‪ ,‬שהם נחלת מלומדי הניסיון — הזקנים‪.‬‬ ‫העשרה‪:‬‬ ‫שני הסיפורים מעלים אפוא מצבים של אשליה וגילויה‪ .‬כד הזהב היפה‪ ,‬שקיומו בבריכה הוא בגדר‬ ‫אשליה‪ ,‬אנלוגי לנעורים שגם דינם לחלוף‪ ,‬ואשר בהם חושק המלך‪ .‬היופי החיצוני (לכאן מתקשר גם‬ ‫יופייה של בת המלך‪ ,‬שאין על אודותיה שום מידע נוסף לבד ממנו)‪ ,‬הוא אפוא ֲחלוּ פה שלילית לאמת‪.‬‬

‫‪92‬‬

‫יתר על כן‪ :‬השתעבדות לו מובילה לאכזריות‪ ,‬שכן המלך מגרש את הזקנים‪ ,‬וכן מוביל לכליאת הנערים‪,‬‬ ‫בעודדו את הסתכנותם למען העלאת הכד שאיננו קיים‪.‬‬ ‫בהמשך לזה ניתן לומר‪ ,‬שהבריכה‪ ,‬שבדרך כלל משמשת מקור של יופי ושלווה‪ ,‬משמשת כאן מוקד‬ ‫משיכה שלילי לצעירים‪ .‬לעומת זאת היער‪ ,‬שבו מתחבא הזקן‪ ,‬אבי האיכר‪ ,‬המוצג בדרך כלל באגדות‬ ‫כמקום פראי ומלא סכנות‪ ,‬הוא מקום מפלט שבו מתגלה דאגתו של הבן לאביו‪.‬‬ ‫אפשר גם לדון בנושא היחסים בין מבוגרים לבין צעירים בסיפור‪ :‬היחסים בין האב ובנו הינם דיאלוגיים‬ ‫(יש בהם דיבור המבוסס על כנות)‪ :‬החלפת הדעות ביניהם מובילה את האב אל המחשבה שהכד בבריכה‬ ‫הוא בגדר אשליה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬המלך כופה על בתו את מעמד התחרות (האיכר הצעיר אינו מבין‬ ‫כיצד נתנה הסכמתה למשימה אכזרית כזאת‪ ,‬אך אנו יודעים שהמלך החליט על כך בעצמו)‪ .‬המבוגרים‪,‬‬ ‫החולקים כבוד לילדיהם‪ ,‬גם מגדלים אותם כאנשים מוסריים (הראיה‪ :‬החלטתו של האיכר הצעיר להציל‬ ‫את אביו מגירוש‪ ,‬דאגתו המתמשכת לו והחלטתו להוכיח את בת המלך על שאביה מסכן את צעירי‬ ‫הממלכה)‪.‬‬ ‫כותרת הסיפור ממקדת אותנו במוסר ההשכל‪ :‬החוכמה היא נחלת הזקנים שהיה סיפק בידם ללמוד‬ ‫מניסיון חייהם‪ ,‬ועדיין הם ממשיכים להתבונן בהם ולחשוב על אודותיהם‪ .‬המשמעות הכוללת של הסיפור‬ ‫עמוקה יותר‪ :‬היכולת להתבונן ָּבאמת ולהימנע משעבוד ליופי החיצוני האשלייתי היא החשובה בחיי‬ ‫האדם‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫‪ַ .1‬חלקו את הסיפור לחלקים ותנו כותרת לכל חלק‪.‬‬ ‫‪ .2‬א‪ .‬הביאו דוגמאות מחייכם לטיפוח עצמי ולשיפור המראה החיצוני‪.‬‬ ‫ב‪ .‬האם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬זה חשוב?‬ ‫‪ .3‬היזכרו במעשיות נוספות שבהן נמצאת "בקתה קטנה ביער"‪ .‬מה המשותף למצבן של הדמויות‬ ‫המגיעות לבקתה? מה שונה בין מצבן לבין מצבו של הזקן בסיפור?‬ ‫‪ .4‬איזו מערכת יחסים אתם מעדיפים? כזו המתוארת בין המלך ובתו‪ ,‬או כזו שבין הזקן ובנו? נמקו‬ ‫תשובתכם‪.‬‬ ‫‪ .5‬מהו מוסר ההשכל בסיפור‪ ,‬ומה דעתכם עליו?‬ ‫‪ .6‬בחרו אחד מן הפתגמים שלפניכם‪ .‬מה הקשר בינו לבין הסיפור?‬ ‫והדרת פני זקן‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫א‪ .‬‬ ‫ב‪ .‬העולם שייך לצעירים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬זקן דומה לילד‪.‬‬ ‫ד‪ .‬הבל היופי ושקר החן‬ ‫‪ .7‬ציירו את תמונת הבריכה והכד‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬רצוי להעיר שהחוכמה אינה תלויה בגיל‪ ,‬אם כי אצל הזקנים מצטבר ניסיון חיים שממנו למדו‬ ‫לקחים רבים‪ .‬כדאי להקשיב לילדים ולמבוגרים כאחד — כאשר יש טעם בדבריהם‪.‬‬

‫‪93‬‬

‫הערות בענייני הלשון‬ ‫הסיפור כתוב בלשון ספרותית גבוהה ומזמן חיזוק מיומנויות החיפוש במילון‪ .‬המורים יבדקו‪:‬‬ ‫— האם כל התלמידים מכירים את סדר אותיות הא"ב?‬ ‫— האם התלמידים יודעים לחפש מילה לפי הא"ב הפנימי?‬ ‫— מה יבוא במילון קודם‪ :‬חתול או חיתול? אריה או ארי? חלום או חלון? וכיו"ב‪.‬‬ ‫— האם הם יודעים ששם עצם מחפשים ביחיד (ראו הדרכה לחיפוש במילון בנספח)‪,‬‬ ‫— האם התלמידים מכירים את משמעות הציון‪ :‬נ (נקבה); ז (זכר); ש"ע (שם עצם) פ (פועל)? ועוד‪.‬‬ ‫— איזה מידע נוסף אפשר להפיק מהמילון? צירופים; ניבים מקור המילה‪.‬‬ ‫— כדאי לציין לפניהם שיש מילונים מיוחדים לצירופים; לניבים או לפתגמים‪.‬‬ ‫— אם אין מילון לפחות לכל זוג תלמידים‪ ,‬רצוי לסרוק עמוד אחד מהמילון ולהקרין על הלוח‪.‬‬ ‫— אם יש לבית הספר כניסה לאתר של אחד מהמילונים‪ ,‬רצוי לציין זאת לפני התלמידים ולהדגים כיצד‬ ‫עושים זאת‪.‬‬ ‫— מוצע להקרין על מסך או לחלק לתלמידים פסקה שמופיעות בה מילים לא מובנות או צירופי מילים‬ ‫ולתרגל יחד חיפוש במילון‪.‬‬ ‫— לנושא צירופי סמיכות כדאי להוסיף דף עבודה שנושאו צירופי סמיכות בלשון רבים‪.‬‬ ‫א‪ .‬הפכו את צירופי הסמיכות שבלשון יחיד ללשון רבים‪ ,‬לפי הדוגמה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫לשון יחיד‬ ‫ ‬ ‫יום ההולדת‬ ‫ ‬ ‫בית הספר‬ ‫ ‬ ‫כלב הים‬ ‫ ‬ ‫נחש המים‬ ‫ ‬ ‫חדר המורים‬ ‫ ‬ ‫הסכם השלום‬

‫ ‬ ‫לשון רבים‬ ‫ ‬ ‫ימי ההולדת‬ ‫ ‬ ‫__________‬ ‫ ‬ ‫__________‬ ‫ ‬ ‫__________‬ ‫ ‬ ‫__________‬ ‫ ‬ ‫__________‬

‫ ‬ ‫לשון יחיד‬ ‫ ‬ ‫תחנת הרכבת‬ ‫ ‬ ‫מסעדת הדגים‬ ‫ ‬ ‫לוח המודעות‬ ‫מהדורת החדשות ‬ ‫ ‬ ‫תיבת הדואר‬ ‫ ‬ ‫מלכת היופי‬

‫לשון רבים‬ ‫תחנות הרכבת‬ ‫__________‬ ‫__________‬ ‫__________‬ ‫__________‬ ‫__________‬

‫ב‪ .‬השלימו את צירוף סמיכות בלשון יחיד ובלשון רבים לפי הדוגמה‪:‬‬

‫חדר אוכל‬

‫בסמיכות יחיד‬

‫בסמיכות רבים‬

‫חדר האוכל‬

‫חדרי האוכל‬

‫שיעור לשון‬ ‫ספר לימוד‬ ‫ארגז ספרים‬ ‫התלמידים דוברי עברית כשפת אם יודעים באופן אינטואיטיבי להשלים את התרגילים שלעיל‪ ,‬אך רצוי‬ ‫שינסו להגיע להכללה‪ :‬ה"א היידוע מצטרפת למילה השנייה בצירוף הסמיכות‪.‬‬ ‫המילה הראשונה בצירוף הסמיכות בלשון רבים משתנה (בית — ביתי; חדר־חדרי; תיבת — תיבות)‬ ‫המילה הראשונה בצירוף הסמיכות בלשון רבים מבטאת את הריבוי‪.‬‬

‫‪94‬‬

‫מדור‪ :‬בממלכת החיות‬

‫(עמוד ‪ 80‬בספר)‬

‫המדור כולל טקסטים עיוניים שונים על בעלי חיים בטבע‪" .‬הסוריקטה" ו"שחור לבן שחור" מיידעים‬ ‫את הקוראים על חיות שהובאו לארץ באפריקה והן מצויות בארצנו בגני החיות‪ .‬לכל אחת מהן יש ייחוד‬ ‫משלה ודרכים להגן על חייה‪ .‬שני הטקסטים הם למטרות מידוע‪ ,‬תיאור והסבר‪ .‬הטקסט "ידידי היפים‪,‬‬ ‫העטלפים" הוא טקסט טיעוני‪ .‬באמצעותו אפשר לחזור וללמד ואת שפת הטיעון ואת מבנה הטקסט‬ ‫הטיעוני‪ .‬המדור מאפשר לעסוק במאפייני כתבה שמטרתה מסירת מידע לבין מאפייני כתבה שהיא טקסט‬ ‫טיעוני‪ .‬מטרת המדור להכיר את עולמם של בעלי החיים ולעורר יחס של חיבה ואמפטיה אליהם‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬בממלכת החיות‬

‫טקסטים מעולם השיח העיוני‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬ידידי היפים‪ ,‬העטלפים ‪ /‬דוד מקין‬ ‫טקסטים נלווים‪:‬‬ ‫‪ .1‬״משפחתיות״ בקרב בעלי חיים‬ ‫‪ .2‬הסוריקטה‬ ‫‪ .3‬שחור לבן שחור ‪ /‬טל ברטוב‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬קריאה פעילה; הפקת מידע מהטקסט; מציאת קשרים סיבתיים הנרמזים‬ ‫בטקסט; הבחנה ברכיבי הכתבה; הבנת מטרת הטקסט; זיהוי טקסט למטרות שכנוע; השוואה‪.‬‬ ‫האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה לפי כללים מוסכמים; כתיבת תשובות‬ ‫ענייניות; כתיבת עבודת חקר ארוכת טווח‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫הפסוקים לקוחים מתהילים קכד‪ ,‬פסוקים יז‪-‬יח‪:‬‬ ‫ית ּה‪.‬‬ ‫ֲח ִס ָידה‪ְּ ,‬ברוֹ ׁ ִשים ֵּב ָ‬ ‫ר־שם ִצ ּ ֳפ ִרים יְ ַק ֵּננוּ ‬ ‫"א ׁ ֶש ׁ ָ‬ ‫ֲ‬ ‫ְס ָל ִעים‪ַ ,‬מ ְח ֶסה ַל ׁ ְש ַפ ִּנים"‬ ‫ָה ִרים ַה ְ ּגב ִֹהים ַל ְ ּי ֵע ִלים; ‬ ‫השלמות שבבריאה‪,‬‬ ‫ֵ‬ ‫אלו שני פסוקים ממזמור הלל לקדוש ברוך הוא‪ .‬הפסוקים מבטאים את ההרמוניה‪ ,‬את‬ ‫ועל גדולת בורא עולם שיצר את עולמו כך שיתאים לצרכי כל הברוּ אים‪ ,‬כדי שיוכלו למצוא מסתור‬ ‫והגנה ומקום לגדל את צאצאיהם‪.‬‬ ‫העצים אשר נטע אלוקים מועילים לציפורים‪ ,‬ההרים הגבוהים הם ביתם של היעלים והשפנים שמוצאים שם‬ ‫מחסה ומקלט מחיות הטרף ומפני ציידים‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— ספרו על מקומות נוספים שיצר הקדוש ברוך הוא‪ ,‬כדי שישמשו מסתור והגנה לבעלי חיים‪.‬‬ ‫— במה מתבטאת דאגתו של הקדוש ברוך הוא לכל הברואים‪ ,‬לפי הפסוקים מתהילים?‬ ‫— הפסוקים שבדף השער מדברים על דאגתו של ה' לבעלי החיים‪ .‬ספרו במה מתבטאת דאגתו של‬ ‫הקדוש ברוך הוא לבני האדם? עיינו בבראשית בפרק א פסוק כז לפני שתענו‪.‬‬ ‫— אם אתם יודעים על חשיבות נוספת שיש לעצים בעולמנו‪ ,‬ספרו‪.‬‬ ‫ (העצים מספקים פירות למאכל האדם והחיות; הם קולטים יסודות רעילים באוויר ופולטים חמצן‬ ‫לנשימה)‪.‬‬

‫‪95‬‬

‫"משפחתיות" בקרב בעלי כנף (עמוד ‪ 81‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מוסר מידע‪ ,‬מסביר ומתאר תופעות בטבע‪.‬‬ ‫הפתיחה מוסרת מידע על דגמי משפחות שונים בקרב בעלי החיים‬ ‫הטקסט מתאר ומסביר שתי תופעות טבע‪ ,‬זוגיות קבועה וטיפוח הגוזלים כמו אצל הברבורים ורבים‬ ‫מבעלי הכנף ומנגד תופעה יוצאת דופן‪ ,‬טפילות הקוקיות שאצלן אכן מתקיימת זוגיות‪ ,‬אך את גידול‬ ‫הצאצאים הן משאירות לציפורים אחרות‪ .‬כלומר גוזלי הקוקייה גדלים ב"משפחות אומנה"‪.‬‬ ‫אפשר לצפות עם התלמידים באתר אאוריקה בעלי חיים בריקוד חיזור של ציפורים‪.http://eureka.org.‬‬ ‫הערה‪ :‬יש להניח שהתלמידים יתעניינו לדעת מדוע הקוקייה אינה מגדלת את גוזליה בעצמה‪ .‬חשוב‬ ‫שיבינו שלא תמיד אפשר להבין תופעת טבע‪ .‬כמו למשל מדוע אצל סוסוני הים הזכר הוא בהריון‪ ,‬או‬ ‫מדוע לזברה יש פסים על עורה‪...‬‬ ‫הטקסט כתוב בדרך של השוואה בין יחסם של הברבורים ליחסן של הקוקיות כלפי גוזליהם‪ .‬הברבור הוא‬ ‫דוגמה לכלל הציפורים והקוקייה היא מיעוט בטל בעולם בעלי הכנף‪ ,‬בניגוד ְל ַמ ְר ִּבית ַּב ֲע ֵלי הכנף שהם‬ ‫לגדל את גוֹ זליה בעצמה‪.‬‬ ‫הורים מסורים‪ ,‬הקוקייה המצוּ יֶ צת אינה טורחת ִלבנות ֵקן וּ ֵ‬ ‫— אחרי שהתלמידים יענו על משימת ההשוואה שבקטגוריה "לשיחה ולכתיבה" רצוי לעסוק בקבוצה‬ ‫נוספת של מילות קישור‪ :‬מילות ניגוד ומילות השוואה‪.‬‬ ‫— אפשר להקרין על מסך או לכתוב על הלוח את שני המשפטים האלה‪:‬‬ ‫משימות נוספות‪:‬‬ ‫— באיזו מילת השוואה אחרת אפשר להחליף את המילה בדומה ל‪ ( ?....‬כשם ש‪ ,...‬כפי ש‪ ,...‬כך גם‪,‬‬ ‫כמו‪ ,‬יחסית ל‪ ,...‬בהשוואה ל‪)...‬‬ ‫— באיזו מילת ניגוד אפשר להחליף את המילה בניגוד ל‪( ?....‬אבל‪ ,‬אך‪ ,‬אולם‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬אלא‪ ,‬בניגוד‬ ‫ל‪ ,...‬ואילו‪ ,‬אמנם)‬ ‫— אפשר ליצור טבלה ובה מילות קישור מהקבוצות האלה‪.‬‬ ‫— אפשר לבקש את התלמידים לבחור שתי מילות ניגוד שונות ושתי מילות השוואה שונות ולשבץ אותן‬ ‫במשפטים‪.‬‬

‫העטלפים ‪ /‬דוד מקין (עמוד ‪)84‬‬ ‫ֵ‬ ‫ידידי היפים‪,‬‬ ‫הטקסט הוא טיעוני‪ .‬מטרתו של הכותב למנוע את הכחדת העטלפים בארצנו‪ .‬יחסו האוהד של הכותב‬ ‫לעטלפים ניכר כבר מהכותרת הראשית שבה הוא מכנה את העטלפים‪" :‬ידידי היפים"‪ .‬הכותב טוען שבני‬ ‫האדם מסכנים את חיי העטלפים‪ .‬הוא מפריך בעזרת עובדות את האמונות המוטעות שהעטלפים הם‬ ‫אויבי בני האדם‪ ,‬ומציין שיש בחלק מהם רק מעט מאוד מן האמת‪ .‬הכותב מציין את הסיבות להתמעטות‬ ‫העטלפים בארצנו‪ ,‬ומבקש להשפיע על הקוראים לפעול למען רווחת העטלפים‪.‬‬ ‫מבנה הכתבה‪ :‬תחילה מביא הכותב טענה מנוגדת לדעתו ואת ההנמקות של התומכים בדעה זו‪ .‬בהמשך‬ ‫מביע הכותב את דעתו (טוען טענה) ומנמק אותה בעובדות‪ .‬בפסקה האחרונה‪ ,‬פסקת הסיכום הכותב פונה‬ ‫לקוראים לעזור במשימת השמירה על העטלפים‪ .‬התבוננות במבנה עשויה להועיל לתלמידים בהמשך‬ ‫בהתארגנות לכתיבת טקסט טיעוני‪.‬‬

‫‪96‬‬

‫במהלך השיחה אפשר לבנות תרשים של הטיעון (טענה ‪+‬הנמקה)‪:‬‬ ‫ ‬ ‫הטענה של בני אדם מסוימים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫העטלפים מסכנים את האדם‪.‬‬ ‫ ‬ ‫הנימוקים‪:‬‬

‫הכותב טוען‪:‬‬ ‫מס ֵּכן את העטלפים‬ ‫האדם ַ‬ ‫הנימוקים‪:‬‬

‫* אין אמת בסיפורים שמספרים עליהם‪.‬‬ ‫* רק חלק מהעטלפים ניזון מפירות‪.‬‬ ‫* חלק מהעטלפים מועילים לאדם‪:‬‬ ‫הם אוכלים חרקים המזיקים לעצי הפרי‪.‬‬ ‫* בעלי מטעי העצים משמידים עטלפים‪.‬‬ ‫* מטיילים מפריעים לשנת החורף של של העטלפים‬ ‫ומסכנים בכך את חייהם‪.‬‬

‫ ‬ ‫* הם מוצצי דם ומעבירים מחלות‪.‬‬ ‫מפירות העצים שהאדם מגדל‪ .‬‬ ‫* אוכלים ּ ֵ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫המסקנה מוטמעת בפסקת הסיום‪:‬‬ ‫חובה על האדם להגן על קיום עטלפים בארצנו‪.‬‬ ‫בסיום ההוראה נשאל‪:‬‬ ‫— מה בטקסט מלמד על כך שמוצגת כאן דעה?‬ ‫— מה הן המילים שבאמצעותן אפשר לזהות זאת?‬ ‫— כיצד נבחין בין קטע למטרות מידוע לקטע למטרות שכנוע?‬ ‫בקטגוריה "כותבים" התלמידים יתנסו בכתיבת טיעון קצר‪ :‬דעתי על החזקת בעלי חיים בגני חיות‪.‬‬ ‫מומלץ להקדים דיון למשימת הכתיבה (ראו לעיל "שיחת מורה‪-‬תלמידים" עמוד ‪ 29‬במד"ל)‪.‬‬ ‫התלמידים יעלו בדיון נימוקים בעד ונגד החזקת בעלי חיים בגני חיות‪ ,‬יגבשו את דעתם ורק לאחר‬ ‫מכן ייגשו לכתיבה‪.‬‬ ‫לתלמידים מתקשים אפשר להקדים משימה למיון היגדים כגון‪:‬‬ ‫מיינו את ההיגדים לשתי קבוצות‪ .‬אלה שתומכים בהחזקת בעלי חיים ביער וכאלה שמתנגדים‪:‬‬ ‫בעלי החיים מוגנים שם‪.‬‬ ‫הם נמצאים בסכנה שבני אדם יצודו אותם‪.‬‬ ‫בעלי החיים אינם צריכים לדאוג למזון‪.‬‬ ‫בעלי החיים אינם פעילים‪.‬‬ ‫שומרים על חיות הנמצאות בסכנת הכחדה‪.‬‬ ‫משעמם שם לבעלי החיים‪.‬‬ ‫בני האדם נהנים לצפות בבעלי החיים‪.‬‬ ‫המקום אינו מתאים לטבע החיות שרגילות למרחבים‪.‬‬ ‫בני אדם שמאכילים את החיות מסכנים את בריאותן‪.‬‬ ‫אין לאדם זכות לשנות את מגורי החיות שלא לפי רצונן‪.‬‬ ‫היכן נכיר בעלי חיים אם לא בגן החיות?‬

‫‪97‬‬

‫שחור לבן שחור ‪ /‬טל ברטוב (עמוד ‪ 89‬בספר)‬ ‫הטקסט נכתב למטרות תיאור הסבר ומידוע‪ .‬לקראת הקריאה נדון בכותרת ובכותרות המשנה‪ .‬נמשיך‬ ‫להבחין בין כותרת מוסרת מידע על נושא הכתבה (כותרת שקופה) לבין כותרת שאינה מוסרת מידע‬ ‫(עמומה)‪ .‬הכותרת חידתית ומטרתה לעורר עניין לקרוא את הכתבה‪ .‬אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— במה שונה צורתה החיצונית של הפסקה הראשונה משאר הפסקות בקטע? — כיצד מכנים אותה? (פתיח)‬ ‫— שערו מה תפקידו של הפתיח? (לספק מידע על תוכן הכתבה ולעורר עניין לקרוא אותה)‪.‬‬ ‫— מדוע נוהגים להבליט את הפתיח? בהמשך נציין שאת שאר הפסקות למעט הפסקה האחרונה מכנים‬ ‫גוף הכתבה‪ .‬הפסקה או המשפט האחרון הם הסיכום‪.‬‬ ‫— לאחר הקריאה הפעילה‪ ,‬התלמידים ידלו מידע מהכתוב בעזרת מענה על שאלות נבחרות מתוך‬ ‫הקטגוריה לשיחה ולכתיבה‪.‬‬ ‫— משימה ‪" 1‬לשיחה ולכתיבה" מתרגלת חזרה אל הטקסט למציאת קשרים סיבתיים לתופעות‬ ‫הקשורות לזברות‪.‬‬ ‫— נתעכב על ההשערות השונות על תפקיד הפסים ונדון בהבדל בין השערה לעובדה‪.‬‬ ‫— נחבר לידע קודם שאולי יש לתלמידים על הזברות‪.‬‬ ‫— אפשר להציע לתלמידים לצפות ביוטיוב‪ :‬מכירים חיות בספארי‪ :‬זברות־מסלול הופ‪.‬‬

‫מצפצפים ‪ /‬ע' הלל ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון (עמוד ‪ 93‬בספר)‬ ‫השיר "מצפצפים" הינו אחד משירי החידה המשחקיים של ע' הלל‪ ,‬שכמותם הרבה לכתוב לילדים‪ .‬כמו‬ ‫בשירים "מה עושים העצים?" או "בולבול‪ ,‬למה ככה"‪ ,‬שבהם נשאלת שאלה המעניינת את המשורר‪,‬‬ ‫והמושֶׂ מת פעמים רבות בפי ילד או בפי בעל חיים‪ ,‬גם פה נשאלת שאלה שהציפור חדה על אודות עצמה‪:‬‬ ‫מי היא? יונק דבש או צופית? ובלשון השיר‪" :‬פעם קראו לי‪ /‬יונק הדבש‪ .‬היום‪ /‬צופית"‪ .‬שאלה זו‪ ,‬שרבים‬ ‫אינם יודעים את התשובה לה‪ ,‬ואף סבורים שאלו הינם שני שמות לציפור אחת‪ ,‬נראית למשורר חשובה‪,‬‬ ‫והוא מאמין שגם קהל הילדים רוצה לדעת את התשובה לה‪.‬‬ ‫המעניין בשיר הוא שהמשורר מעלה אצל הקוראים הקטנים עניין בזהות של הציפור‪ ,‬אף כי היא מציגה‬ ‫את עצמה כמי ששאלה זו אינה מעניינת אותה כלל‪ ,‬כאמור‪" :‬כ'פתלי?!" וכן‪" :‬תרצו‪ /‬קראו לי יונק‬ ‫הדבש‪ /‬תרצו קראו לי צופית"‪.‬‬ ‫ואיך בכל זאת נבחין בין הציפורים‪ ,‬אם הציפור עצמה לא יודעת מיהי‪ ,‬וגם לא מתעניינת בשאלת זהותה?‬ ‫דרך תיאור אורחות חייה של הציפור נרמז כי אף כי היא דומה ליונק דבש‪ ,‬זוהי צופית‪ .‬היא‪ ,‬אמנם‪ ,‬קטנה‬ ‫(זה הדמיון ביניהן‪ ,‬כפי שהוא מבוטא בשיר)‪ ,‬אך היא מלקקת את הצוף ואינה יונקת אותו על־ידי גלגול‬ ‫הלשון‪ ,‬כיונק הדבש (בלשון השיר‪" :‬לוגם טיפה של נופת צופים‪ /‬שטעמה מתוק מדבש")‪ .‬גם המשפט‬ ‫"פעם קראו לי יונק הדבש‪ /‬היום צופית" יש בו כדי ללמדנו שהציפור היא צופית‪ ,‬שכן בשנות השלושים‬ ‫למאה ה־‪ 20‬אכן נקראה הצפור "יונק דבש"‪ ,‬ורק בשנות החמישים החלו לקרוא לה צופית ארץ־ישראלית‪,‬‬ ‫ושמה שוּ נה גם באופן רשמי‪ .‬אף כי הידע הנמסר בשיר מפי הציפור על אודות שמה אינו מספיק לנו על‬ ‫מנת להבחין בין הציפורים‪ ,‬די בו לעורר את סקרנותנו‪.‬‬ ‫ובאמת‪ ,‬נראה שהרוח הנהנתנית והשמחה השורות בשיר הן העיקר בו‪ ,‬ומבטאות גם את פילוסופית‬ ‫החיים של ע׳ הלל על אודות חיוניות השמחה בתקופת הילדות‪ .‬הצופית יודעת ליהנות ממידות גופה‬

‫‪98‬‬

‫ולמצות את ההנאה הכרוכה במעשה‪ ,‬כאמור‪" :‬וכשמתחשק לי‪ /‬נבלע כולי‪ ...‬לוגם‬ ‫למצות צוף ַ‬ ‫הקטנות‪ְ ,‬‬ ‫טיפה של נופת צופים‪ ...‬בושלה ממש בשבילי"‪ .‬כשרונה של הציפור ליהנות לובש אופי הומוריסטי עד‬ ‫אבסורדי כשהיא אומרת‪" :‬העיקר שיש טיפה של יי''ש"‪ .‬המשורר מדמה את הצופית (או מבחינתה גם‬ ‫יונק הדבש‪ )...‬הלוגמת מן הפרחים צוף לשיכורה־שתיינית‪ ,‬וזאת על מנת לחבב על הילדים את אהבת‬ ‫החיים הטבעית שלה‪.‬‬ ‫ההומור במיטבו בשיר מושג בפועל "מצפצפים"‪" :‬העיקר שיש טיפה של יי''ש‪ /‬על כל השאר־מצפצפים!"‪.‬‬ ‫השימוש במילה "מצפצפים" ככותרת השיר וכמילה המסיימת אותו מצחיק בגלל המשמעות הכפולה‬ ‫שיש לו‪ :‬הראשונה בלשון עגה שפירושה 'לא מתחשבים בדעות אחרות'‪ ,‬וזו הנלווית אליו‪ ,‬המסמנת את‬ ‫קול הצפצוף של הציפורים‪.‬‬ ‫העשרה והוראה‬ ‫את השיר ניתן ללמד כשיר חידה‪ ,‬לתת אותו לתלמידים ללא השמות "יונק הדבש" (מופיע פעמיים)‬ ‫ו"צופית" (מופיע פעמיים גם הוא) ולבקש מהם לנסות להשלים את החסר‪ .‬הוראת השיר היא גם הזדמנות‬ ‫לשוחח על המשורר ע׳ הלל (‪ ,)1990-1926‬משורר ואדריכל נוף הידוע בשירי הטבע הנפלאים לילדים‬ ‫שכתב‪ ,‬וכמובן בספרו "דודי שמחה"‪.‬‬ ‫ע׳ הלל הרבה לכתוב שירים דיאלוגים‪ ,‬הבנויים כשאלות ותשובות‪ .‬את השאלות הוא שם לא פעם בפי‬ ‫הילד‪ ,‬שכן ראה בו אדם המתעניין בשאלות החשובות של היקום והלומד מתוך סקרנות‪ .‬ההומור בשיריו‬ ‫הופך את השאלות "הקשות"‪ ,‬הפילוסופיות‪ ,‬לשאלות מעוררות הנאה‪ ,‬וכמותן גם התשובות (כדוגמת‪:‬‬ ‫"מה עושים העצים? צומחים")‪.‬‬ ‫השיר שלפנינו איננו רק שירה של הציפור‪ .‬הוא שירו של ילד (הקטן כציפור)‪ ,‬אשר נפשו אינה כפופה‬ ‫לסדר ממוסד אלא "נבלעת" במשחקיו‪.‬‬ ‫ובאשר לחשיבות שמה של הציפור‪ :‬לאחר שנברא‪ ,‬מוּ נה האדם על־ידי האל לתת שמות לבעלי החיים‬ ‫ולצמחים‪ ,‬ומכאן הסימוכין בתרבות לרצון המשורר ללמד את הילדים ששם הציפור הוא צופית‪...‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫‪ .1‬בשיר יש מילים בשתי רמות לשוניות‪ :‬סלנג ולשון תקנית‪ .‬מצאו מילה המייצגת סלנג (מצפצפים;‬ ‫כ'פתלי) ומילה המייצגת עברית תקינה (לוגם)‪.‬‬ ‫‪ .2‬המציאו חידה שמתחילה במילים‪" :‬אני קטן"‪.‬‬ ‫‪ .3‬השלימו את המשפט הבא לפי רצונכם‪ :‬פעם‪ ....‬היום‪.....‬‬

‫הסוריקטה (עמוד ‪ 96‬בספר)‬ ‫בטקסט יש תיאור‪ ,‬הסבר ומידע עובדתי על הסוריקטות‪.‬‬ ‫א‪ .‬נתרגל בשיעור איתור משפטים מתאימים על ידי חזרה אל הטקסט‪ .‬לדוגמה‪:‬‬ ‫— מצאו משפטים‪:‬‬ ‫— המוסרים מידע על מזונן של הסוריקטות‪.‬‬ ‫— המסבירים‪ ,‬כיצד מגנות הסוריקטות על עצמן‪.‬‬ ‫— המסבירים את מבנה הקבוצה? וכיו"ב‪.‬‬

‫‪99‬‬

‫ב‪ .‬נמצא קשרים סיבתיים בטקסט‪ ,‬לדוגמה‪ :‬מצאו משפטים המסבירים את הסיבה‪ :‬שהסוריקטות חיות‬ ‫בקבוצה‪ .‬שהסוריקטות מעוניינות בתפקיד השמירה‪ .‬שהסוריקטות גרות במחילות?‬ ‫ג‪ .‬זיהוי הסוגה‬ ‫— איך נוכל לדעת איזה סוג של קטע הזה? או‪ :‬מה היא מטרת הכתיבה? (לידע לתאר להסביר)‪.‬‬ ‫שאלה ‪ 1‬בקטגוריה "לשיחה ולכתיבה" מזמנת דיון בשאלה מה מעניין אתכם לדעת על בעלי החיים‬ ‫שאתם אוהבים? נוסיף שאלות שהתלמידים לא חשבו עליהם מתוך השאלות שלהלן‪:‬‬ ‫— לאיזו משפחה שייך בעל החיים?‬ ‫— באיזו סביבה הוא חי? ( יער‪ ,‬מדבר‪ ,‬מים) — האם הוא חי בקרבת האדם?‬ ‫— האם הוא חי במקום אחד או נודד?‬ ‫— מה גודלו?‬ ‫— מה משקלו?‬ ‫— כמה שנים הוא חי?‬ ‫— מה הם קווי הדמיון בין הפרטים השייכים למשפחה זו?‬ ‫— האם הזכרים והנקבות נראים אותו דבר‪ ,‬אם לא‪ ,‬מה קווי השוני במבנה בגוף שלהם?‬ ‫— כיצד הוא מוצא את בן זוגו?‬ ‫— כמה צאצאים יש לו בשנה? מי מגדל את הצאצאים?‬ ‫— ממה ניזון בעל החיים? האם הוא אוכל עשב? טורף? אוכל נבלות? אוכל כל? אוכל דגים?‬ ‫— כיצד לומדים הצאצאים להשיג את מזונם?‬ ‫— האם הוא חי לבד או בזוגות או בחבורות? אם בחבורה‪ ,‬האם יש שוויון בין הפרטים?‬ ‫— כיצד הוא מודיע לחיות אחרות שהשטח "שלו"?‬ ‫— מי הם אויביו? כיצד הוא נזהר מהם?‬ ‫נשאל‪ :‬מהו הסדר ההגיוני לארגון כתיבת עבודה על בעלי החיים?‬ ‫פרטים מזהים (מעין תעודת זהות)‬ ‫ א‪ .‬זוגיות וצאצאים‬ ‫ ב‪ .‬תזונה‪.‬‬ ‫ ג‪ .‬מבנה חברתי‬ ‫ ד‪ .‬דרכי הגנה‪.‬‬ ‫הערה למשימת הגלישה ביוטיוב‪ :‬חשוב לערוך השוואה בין המידע המילולי למידע החזותי‪ ,‬כדי להעלות‬ ‫למודעות את חשיבות דליית מידע משני סוגי הטקסטים‪.‬‬ ‫לסיכום המדור‬ ‫‪ .1‬לפי מה אפשר לזהות כתבה שמטרתה לשכנע?‬ ‫שיכנוע מקטע למטרות מידע‪ ,‬תיאור והסבר?‬ ‫ַ‬ ‫‪ .2‬במה שונה קטע למטרות‬ ‫‪ .3‬איזה מידע חדש הפקתם מהמדור?‬

‫‪100‬‬

‫מדור‪ :‬מספרים סיפורים וממשילים משלים‬

‫(עמוד ‪ 99‬בספר)‬

‫הקדמה‬ ‫במדור שני סיפורים שמצביעים על התשוקה האנושית שאינה יודעת שובעה לעושר‪( :‬האגדה "מגע‬ ‫הזהב של מידאס" מתוך המיתולוגיה היוונית; ו"הקמצן" מאת איזופוס) בהמשך שובצו טקסטים עיוניים‬ ‫העוסקים בחיפוש אחר זהב ובסכנות לכורים‪ :‬ו"מכרות הזהב בדרום אפריקה" מאת אורי רן‪.‬‬ ‫המדור מציע אסופה של טקסטים מגוונים‪ ,‬חלקם עבריים וחלקם מספרות העולם‪ .‬הוא מתמקד בבעלי‬ ‫החיים‪ ,‬באינטראקציה בינם לבין בני האדם ובקווי הדמיון ובקווי השוני בין התנהגויותיהם להתנהגות‬ ‫האנושית‪ .‬במשלים נבחנות זו מול זו תכונות אנושיות‪ :‬ערמומיות מול פיקחות‪ ,‬היתממות מול חוכמה‪.‬‬ ‫מי שנדמה כחלש מתגלה כחזק‪ .‬מי שנדמה שהוא ערמומי‪ ,‬מתגלה כטיפש‪"( .‬השועל והחסידה"‪ /‬ע'‬ ‫הלל; "הנמלה והחגב"‪ /‬איזופוס; "מזבוב ועד פיל"‪ /‬ע' הלל‪ ).‬המשל ""השועל ובת העורב" מאת‬ ‫איזופוס‪ ,‬שאליו נלווה טקסט מידעי‪" :‬האם העורבים באמת טיפשים?"‪ ,‬מאפשר ללמוד פרטים נוספים‬ ‫על בעל החיים עצמו ולבחון האם יש קשר בין התכונות שלו בטבע לבין אלו המסופרות במשל‪.‬‬ ‫הפעילויות המוצעות בספר כוללות התייחסות לתחום התוכן וההקשר שהטקסט עוסק בו‪ ,‬ברמה המתאימה‬ ‫לקהל היעד‪ ,‬למטרה‪ ,‬למוסכמות המבניות ולבחירות הלשוניות של הטקסט‪.‬‬ ‫התלמידים יזהו את המקום והדמויות‪ ,‬ישימו לב להתפתחות העלילה‪ ,‬יבינו את מניעי הדמויות ורגשותיהן‪,‬‬ ‫ויבינו שבסיפור הדמויות הן בעלי חיים‪ ,‬אך התנהגותן מזכירה התנהגות שקיימת אצל בני האדם‪ .‬לכן בני‬ ‫אדם יכולים ללמוד מהיחסים ביניהן (הנמשל‪ ,‬המסר‪ ,‬מוסר ההשכל)‪.‬‬ ‫הפעילויות כוללות טיפוח רגשי וטיפוח משולב של השפה הכתובה עם השפה הדבורה‪ .‬הפעילויות‬ ‫מכוונות גם להעשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫הרחקתן של התכונות האנושיות אל עולמם של בעלי החיים מאפשרת לחקור אותן מזווית שונה ולפעמים‬ ‫מפתיעה‪ .‬היא מאפשרת גם להזדהות עם הסיפור וללמוד את מוסר ההשכל‪.‬‬ ‫משלי איזופוס‬ ‫איזופוס היה מחבר משלים יווני שחי במאה ה־‪ 6‬לפנה"ס‪ .‬מספרים עליו שהיה גיבן ומכוער וכן היה ידוע‬ ‫בחריפות לשונו‪ .‬הוא הוצא להורג אחרי שנתפס בגנבה‪ ,‬משום שבזמן המשפט סיפר משל לעגני וחריף‬ ‫במיוחד (על נשר וחיפושית זבל)‪ .‬איזופוס היה ידוע במשלי החיות שלו‪ ,‬בעיקר במשלי השועלים‪ .‬משליו‬ ‫יחם של הסיפורים העתיקים הללו לא‬ ‫היו ידועים כבר בתקופה הקדומה‪ ,‬והשתמשו בהם לחינוך ילדים‪ֵ .‬ל ַ‬ ‫נס עד היום‪ ( .‬ראו נספח ‪ 6‬בסוף המדריך על המשל)‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬מספרים סיפורים וממשילים משלים"‬

‫יחידה ‪ — 1‬הכול זהב‬ ‫עולם השיח הספרותי‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬מגע הזהב של מידאס ‪ /‬עיבדה נירה הראל‬ ‫טקסט נלווה‪ :‬הקמצן ‪ /‬איזופוס‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע; הבנת הקשרים בין אירועים שונים בעלילה־‬ ‫רצף זמנים וסיבתיות; המסר; הבעת רשמים אישיים מהיצירה בכתב ובעל פה; זיהוי‬

‫‪101‬‬

‫נושאים ביצירות; קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‪:‬‬ ‫מכרות הזהב בדרום אפריקה ‪ /‬אודי רן‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסט בהסתמך על מרכיביו השונים‪ :‬כותרות‪,‬‬ ‫פתיח;תצלומים; זיהוי מטרת הטקסט; מציאת קשרים סיבתיים בטקסט; קריאה שוטפת‬ ‫ומדויקת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות‬ ‫ענייניות‪.‬‬ ‫יחידה ‪ — 2‬משלים‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬השועל ובת העורב ‪ /‬איזופוס‬ ‫טקסט נלווה‪:‬‬ ‫‪ .1‬השועל והחסידה ‪ /‬ע' הלל‬ ‫‪ .2‬הנמלה והחגב ‪ /‬איזופוס‬ ‫‪ .3‬על הנמלה ‪ /‬מתוך ספר משלי (מתאים לתלמידים מתקדמים)‬ ‫‪ .4‬מזבוב ועד פיל ‪ /‬ע' הלל‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע; הבנת הקשרים בין אירועים שונים בעלילה־רצף‪ ,‬זמנים וסיבתיות;‬ ‫המסר — הנמשל; הבעת רשמים אישיים מהיצירה בכתב ובעל פה; זיהוי נושאים ביצירות;‬ ‫קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה;‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות; העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה;‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות; העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫‪ .1‬האם העורבים באמת טיפשים?‬ ‫‪ .2‬מידע על הנמלה ועל החגב‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסט בהסתמך על מרכיביו השונים‪ :‬הכתוב‬ ‫ותצלומים; זיהוי מטרת הטקסט; מציאת קשרים סיבתיים בטקסט; קריאה שוטפת‬ ‫ומדויקת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות‬ ‫ענייניות‪.‬‬ ‫מועדון קוראים‪ :‬קריאת ספר שלם לשם הנאה‪ :‬הקוסם מארץ עוץ‪ /‬פרנק לימן באום‬

‫שער המדור‬ ‫מספרי המשלים‬ ‫הפסוק "יִ ׁ ְש ַמע ָח ָכם וְ יוֹ ֶסף ֶל ַקח" (משלי פרק א פסוק ה)‪ .‬רומז למטרה החינוכית של ַ‬ ‫המעשיות והאגדות‪ .‬אלו יצירות חינוכיות שיש להם מטרה ללמד כיצד להתנהג וכיצד לא להתנהג‬ ‫ביחסים עם בני אדם‪ ,‬אילו מידות כדאי לשפר ומאילו רצוי מאוד להשתחרר‪.‬‬ ‫לפתי אלא גם לאדם החכם‪ .‬הוא ַמ ְחכים מהמשלים ויוכל להפיק מהם לקח נוסף על‬ ‫המשל אינו מיועד רק ֶ‬ ‫לקחים שכבר הפיק‪ ,‬ולקבל ידע ומסקנות נוספים על אלה שכבר קנה לעצמו‪.‬‬ ‫איור שער המדור רומז להאנשה כאמצעי ספרותי במשלים‪.‬‬ ‫באיור מופיעה הנמלה מתנדנדת על נדנדה הקשורה לענף והחמור רוכב על אדם‪.‬‬

‫‪102‬‬

‫אפשר לספר לתלמידים שבימים קדומים המספרים סיפרו את המשלים והסיפורים בעל פה ורק דורות‬ ‫אחדים לאחר מכן הם הועלו על הכתב‪.‬‬ ‫מומלץ לקרוא עם התלמידים את "מה במדור?"‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— למי פונה שלמה המלך בעל ספר משלי?‬ ‫— מדוע דווקא אליו?‬ ‫— מה התועלת שיכול החכם להפיק מהמשלים?‬ ‫— היזכרו במשלים שלמדתם או קראתם וספרו משל שהסקתם ממנו מסקנה מועילה לחייכם‪.‬‬ ‫— מה הקשר בין תכני המדור לפסוק ממשלי?‬ ‫— מה מאפיין את המשל לפי האיור שבשער?‬

‫מגע הזהב של מידאס ‪ /‬עיבוד‪ :‬נירה הראל (עמוד ‪ 101‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫"מגע הזהב של מידאס" הוא סיפור אגדה הלקוח מהמיתולוגיה היוונית (הוא מצוי בשלמותו בספרו של‬ ‫הסופר הרומי אובידיוס‪" ,‬מטאמורפוזות")‪ .‬שלא כמשל‪ ,‬שיש בו בדרך כלל קונפליקט בין כוחות ("החגב‬ ‫והנמלה"‪" ,‬השועל והחסידה") ולאחריו מוסר השכל‪ ,‬הרי שכאן לפנינו סיפור בעל יסודות על־טבעיים‪,‬‬ ‫המציג תהליכי למידה ושינוי החלים במלך מידאס‪ .‬במקום מוסר השכל‪ ,‬מוצגת בסיום האגדה הדמות על‬ ‫אפיוניה החדשים‪.‬‬ ‫פתיחת הסיפור מציגה את האפיון העיקרי של מידאס‪ :‬איש עשיר שאינו מאושר‪ ,‬ומרמזת על מקור‬ ‫בעייתו — תאוותו הבלתי מרוסנת לזהב‪ ,‬שאינה ניתנת לסיפוק‪ .‬אנו מתוודעים אפוא לאומללותו של‬ ‫מידאס שאינה נובעת מאי מילוי צרכים אחרים‪ ,‬כגון אהבה‪ ,‬אלא רק מחוסר יכולתו להשיג עוד ועוד זהב‪.‬‬ ‫הסיפור מגיע לשיאו עם הניסיון החינוכי שאותו עורכים האלים על מנת לרפא את מידאס מחולשתו‪.‬‬ ‫הדרך אותה נוקטים האלים מעניינת ביותר‪ .‬הם אינם מונעים בעדו מלספק את תאוותו‪ ,‬אף כי זו עלולה‬ ‫לגרום להידרדרותו‪ ,‬אלא מאפשרים לו למצות אותה במלואה‪ ,‬וגורמים לו ללמוד בעצמו להבחין בין רע‬ ‫(סיפוק אין־סופי של התאווה) לבין טוב (ויתור עליה)‪.‬‬ ‫את מגע הזהב שניתן לו הפעיל מידאס באופן הדרגתי‪ :‬תחילה הפך במגע יד את כל רהיטי הארמון לרהיטי‬ ‫זהב‪ ,‬אחר כך הפעיל את היכולת שניתנה לו על ידי האלים גם בעולם הטבע‪ ,‬אך עדיין לא הבין את האבסורד‬ ‫שבתאוותו‪ .‬רק משהגיעו הדברים לגופו הוא‪ ,‬חש מידאס את היעדר ההיגיון המוחלט שבתאוותו‪ .‬משאינו‬ ‫יכול לשתות ולאכול‪ ,‬הוא מבקש מהאלים לקחת ממנו את הכישרון למגע הזהב‪ .‬השאלה המובאת בשילוב‬ ‫קול המספר עם קולו של מידאס‪" :‬לשם מה לו זהב אם אינו יכול לאכול ולשתות כמו כל אדם?" היא‬ ‫המובילה אל ההתרה של הסיפור‪ֵ :‬היעלמות התאווה לזהב מלב המלך והפיכתו לאדם בעל יחס מאוזן לחיים‪.‬‬ ‫נראה שהשינוי שחל בו כתוצאה מהתנסות בסבל (רעב וצמא ללא יכולת לספקם‪ ,‬בנוסף לידיעה כי הוא‬ ‫עצמו אחראי לסבלו)‪ ,‬הוא מוחלט‪ .‬על השינוי מעידות המילים‪" :‬כמו כל אדם" ו"אני רוצה לחיות"‪ .‬אם‬ ‫קודם רצה המלך לעלות על כל בני האדם‪ ,‬הרי בסוף הספור הוא רוצה להיות ככל אדם‪ .‬מידאס הבין‬ ‫שחשוב לאדם לספק את צרכיו הבסיסיים‪ ,‬ולהיות מודע לאושר הטמון בכך‪ .‬הזהב‪ ,‬לפיכך‪ ,‬הוא מצגת‬ ‫שווא ומסנוור את האדם עד חורבן‪.‬‬

‫‪103‬‬

‫העשרה‬ ‫מעניינת מאוד כותרתה של האגדה‪" :‬מגע הזהב של מידאס"‪ .‬שם העצם המופשט "מגע" נוצר מן‬ ‫השורש נג''ע‪ ,‬ופירושו המילולי הוא נגיעה פיזית‪ .‬כך גם הוא מתפרש בסיפור‪ :‬הנגיעה של מידאס‬ ‫בחפצים ובצמחים שינתה באחת את החומר ממנו הם עשויים‪ .‬אך המילה "מגע" משמשת גם במשמעותה‬ ‫המופשטת‪ :‬קשר‪ ,‬יחס‪ .‬היא מתארת מתנה שמידאס מחזיק בה כמו ילד תאוותן‪ ,‬המסמנת את הקשר הנפשי‬ ‫(המגע) בינו לבין העצמים בעולם (שאותם רצה להפוך לקניינו הוא)‪ ,‬ההולך ומתעצם ככל שיכולתו של‬ ‫המלך להשיגם גברה (עד הרגע בו המגע אכזב אותו)‪.‬‬ ‫"שם"‬ ‫הנגיעה של מידאס מסמנת אפוא יחס נפשי עמוק לזהב‪ .‬האלים‪ ,‬הנותנים לו את מגע הזהב‪ ,‬נותנים ׁ ֵ‬ ‫לתאוותו‪ ,‬ובכך הופכים אותה לישות הקיימת בעולם גם מחוץ לעולמו הייחודי של מידאס‪.‬‬ ‫ואמנם‪ ,‬המושג "מגע הזהב של מידאס" הפך לביטוי המסמל יכולת להתעשר‪ .‬יתר על כן‪ ,‬אם בסיפור‬ ‫הזהב מקבל את פירושו המילולי — מתכת נדירה‪ ,‬יפה‪ ,‬יקרה‪ ,‬הרי משמעותו היום התרחבה והוא מופיע‬ ‫בהקשרים של הצלחות וגם של שלמות‪ .‬כמו כן נוצרו צירופים רבים הכוללים את המושג "זהב"‪ ,‬ומציינים‬ ‫גם הם שלמות‪ :‬תור הזהב‪ ,‬לב זהב‪ ,‬חתונת הזהב‪ ,‬חתך הזהב‪ ,‬מדליית זהב ועוד צירופים רבים‪.‬‬ ‫באשר לשלב האחרון של הריפוי על ידי האלים‪ ,‬הטבילה בנהר‪ ,‬כדאי רק לומר שהרחצה במקומות‬ ‫מסוימים נתפסת כמטהרת וכמרפאת‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הטבילה בנהר הירדן נחשבת בעלת תכונות ריפוי‪,‬‬ ‫אליהו שולח את נעמן להירפא במי נהר הירדן‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫‪ — .1‬מה השורש של המילה "מגע" בביטוי "מגע הזהב"?‬ ‫ — כמה פעמים מופיעות בסיפור מילים (שמות ופעלים) משורש זה?‬ ‫ — מה אנו יכולים ללמוד מכך?‬ ‫— "ראו האלים כמה מידאס אוהב זהב והחליטו לרפא אותו מאהבה זו" — כיצד ריפאו אותו האלים‪.‬‬ ‫‪ . 2‬‬ ‫ — אם עולה בדעתכם רעיון אחר כיצד אפשר היה לרפא אותו?‬ ‫‪ .3‬מה השלב שבו הפך מגע הזהב של מידאס למסוכן‪ ,‬אילו אסונות נמנעו ברגע האחרון?‬ ‫‪ .4‬אילו היה לכם "מגע הזהב"‪ ,‬מה הייתם מבקשים?‬ ‫‪ .5‬מצאו צירופים למילה "זהב"‪ .‬פרשו שניים מהם‪ .‬מה מעידים הצירופים על משמעותו הכללית של‬ ‫המושג זהב בתרבות?‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫"איזֶ הוּ ָע ׁ ִשיר? — ַה ּ ָ ׂש ֵמ ַח ְּב ֶח ְלקוֹ " (מסכת אבות ד‪,‬‬ ‫מורים מעוניינים יכולים ללמד את מאמר החכמים‪ֵ :‬‬ ‫פסוק א) שמשמעותו‪ :‬עושר אמיתי תלוי בהרגשת שביעות הרצון ממה שיש ואינו תלוי בכסף או ברכוש‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪ :‬האם הפתגם מתאים לסיפור? אם כן‪ ,‬הסבירו במה?‬ ‫ל"ענייני לשון"‪ ,‬משימה ‪ :4‬התלמידים יבחינו בשוני בין שני הצירופים‪ .‬במשפט הראשון‪ ,‬משמעות‬ ‫הצירוף היא חש מועקה‪ ,‬ובמשפט השני — התעקש‪ .‬מכך אפשר להסיק שלעתים יש משמעויות שונות‬ ‫לצירוף ושאפשר להבין את המשמעות לפי המשפט השלם‪.‬‬

‫‪104‬‬

‫הקמצן ‪ /‬איזופוס (עמוד ‪ 104‬בספר) ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬ ‫לפנינו משל הדומה במבנהו לסיפוריו הקודמים של איזופוס שאותם למדנו‪.‬‬ ‫הפתיחה (אקספוזיציה) מציגה את תכונת הדמות (שהיא גם הכינוי שלה)‪ :‬קמצן‪ ,‬וכן את מנהגיה‪ :‬הטמנה‬ ‫חוזרת ונשנית‪ ,‬מדי שבוע‪ ,‬של הזהב המצטבר אצלו תחת עץ בגינתו והתבוננות חושקת בו‪.‬‬ ‫העלילה מתחילה בהופעת דמות נוספת‪ :‬השודד‪ ,‬שהבחין במנהגו של הקמצן‪ ,‬וגנב את זהבו‪ .‬העלילה‬ ‫מגיעה לשיאה כאשר הקמצן מבחין בגניבה ומבטא את כאבו בצעקות ובמריטת שער‪ .‬כאן משתלבות‬ ‫בעלילה דמויות השכנים המצטופפים סביבו‪ ,‬ואחד מהם אף מלמד אותו ֶלקח בדרך פרקטית‪ ,‬המבטאת‬ ‫חוכמת אנשים החיים מעבודת כפיהם‪ :‬השכן מוכיח את הקמצן בלעג באומרו‪ ,‬שאם לא השתמש בזהב עד‬ ‫עתה‪ ,‬יוכל להמשיך בטקס שקיים עד כה‪ :‬להתבונן בהנאה מדי שבוע בבור הריק מזהב‪ ,‬כשם שהתבונן‬ ‫עד כה בבור המלא בזהב‪.‬‬ ‫מוסר ההשכל‪ ,‬שאליו מובילים דברי השכן‪ ,‬נמסר על ידי המספר עצמו‪" :‬עושר שאינו מנוצל כאילו אינו‬ ‫קיים כלל"‪ .‬זהו מוסר השכל מצומצם ותועלתני‪ ,‬שלפיו על האדם לעשות שימוש בעושרו כדי לשפר‬ ‫את חייו‪ .‬ניתן גם להרחיב את מוסר ההשכל לנמשל כוללני‪ :‬על האדם להיטיב את חייו וליהנות מפרייָ ם‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫שאלה מעניינת העולה מן הסיפור היא מדוע מכונה האיש בסיפור "קמצן"‪ ,‬שהרי גם אם נמסר שהוא‬ ‫אוסף זהב‪ ,‬אין לנו כל ידיעה על קמצנות‪ ,‬הקשורה באי נתינה לזולת‪ .‬ואמנם‪ ,‬אם נחשוב על "הקמצן" של‬ ‫מולייר בהשוואה לקמצן במשל‪ ,‬הרי שאצל מולייר מקמץ הרפגון בנתינה לכל הסובבים אותו‪ :‬בנו‪ ,‬בתו‪,‬‬ ‫משרתיו‪ .‬כאן‪ ,‬כאמור‪ ,‬הקמצן אינו מספק את צורכי עצמו בלבד‪ ,‬כלומר‪ ,‬מקמץ בנתינתו לעצמו‪.‬‬ ‫נראה שאיזופוס מתייחס בחומרה אל אדם שמקמץ לא רק בנתינתו לזולת‪ ,‬אלא גם‪ ,‬ובמיוחד‪ ,‬בנתינתו‬ ‫לעצמו‪ .‬אולי משתמע מן הסיפור שאדם המטפח את חייו שלו‪ ,‬יהיה מאושר דיו‪ ,‬וימצא גם טעם בנדיבות‬ ‫כלפי הזולת‪ .‬דבר המחזק אפשרות זו בהבנת הסיפור הוא התחושה שאנו מקבלים מקריאת המשל‪ ,‬לפיה‬ ‫עד גניבת הזהב‪ ,‬חי הקמצן בבדידות ולא בא במגע עם אנשים‪ .‬התשוקה לזהב מילאה‪ ,‬בעצם‪ ,‬את מקום‬ ‫הצורך האנושי במגע עם הזולת‪ ,‬הקיים בדרך כלל אצל בני אדם‪ .‬ייתכן שלאחר המפגש עם השכנים‬ ‫וקבלת העצה מאחד מהם (אף כי טון דיבורו כלפיו היה לעגני)‪ ,‬ישתנה לא רק מנהגו של הקמצן ביחס‬ ‫לזהב‪ ,‬אלא גם ביחסו אל השכנים‪.‬‬

‫מילה מנחה במעשייה‬ ‫מעניינת מאוד בסיפור גם דרך הופעתו של המושג בור‪ .‬שלוש פעמים מופיע המושג בסיפור‪ :‬בפעם‬ ‫הראשונה נאמר שהשודד הוציא זהב מן הבור והסתלק‪ .‬בפעם השנייה הקמצן שב אל העץ להביט‬ ‫באוצרותיו‪ ,‬ואיננו מוצא אלא "חלל ריק לגמרי"‪ .‬בפעם השלישית אחד השכנים מייעץ לקמצן לשוב‬ ‫ולהתבונן "בבור הריק"‪ .‬הבור מופיע אפוא כמקום קיבול לאוצר‪ ,‬שהפך לאחר מכן לחלל‪ ,‬למקום ריק‪.‬‬ ‫נראה שהמלאוּ ת הפכה לריקנות משום שכבר מלכתחילה היא היתה רק אשליה של מלאות‪ .‬ההנאה של‬ ‫הקמצן היתה לאמיתו של דבר רק אשליה של שמחה‪ ,‬מה שאכן מוצא את ביטויו במושגים‪ :‬ריק‪ ,‬חלל‪.‬‬ ‫בתרבות מהווה הבור בדרך כלל ְמכל קיבול למי שתייה‪ ,‬ההכרחיים לאדם‪ .‬מי שממלא את הבור בזהב‪,‬‬ ‫עושה שימוש לא נכון בבור‪ ,‬ולכן יצטרך גם ללמוד תוך התנסות בסבל‪ ,‬שהבנתו היתה שגויה‪ .‬המלה‬ ‫"חלל" משמשת גם מילה הנרדפת במשמעותה לאדם המת‪ ,‬ואולי הופעתה בסיפור רומזת על כך שהקמצן‬

‫‪105‬‬

‫גזר על עצמו מוות נפשי בכך שהחביא את הזהב בבור‪ .‬ואמנם‪ ,‬במושג "בור" אנו משתמשים גם כדי‬ ‫לאפיין את הנפש הנמצאת במצב של ריקנות ומצוקה‪.‬‬ ‫המילה "בור" משמשת אפוא מילה מנחה בסיפור‪ ,‬ומקדמת את הבנת הנמשל‪ ,‬שהוא‪ ,‬כנראה‪ ,‬רחב יותר‬ ‫ממוסר ההשכל‪ ,‬ומבטא את החשיבות שיש לחיים בעלי טעם ושמחה‪ ,‬בניגוד לחיים ריקניים‪.‬‬ ‫אפשר למצוא עם התלמידים משפטים־פתגמים שבהם מופיעה המילה "בור"‪ ,‬ולראות כיצד הם משתלבים‬ ‫במשל‪" :‬בור כלא"‪" ,‬והבור ריק אין בו מים" (פרשת יוסף)‪" ,‬אין הבור מתמלא מחולייתו בלבד" (צריך‬ ‫להזרים אליו גשמים)‪ ,‬הנפילה לבור (בסיפור החולדה והבור)‪ ,‬ואפילו‪" :‬הכורה בור לחברו — בו ייפול"‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫‪ .1‬עקבו אחרי הופעת המילה "בור" כמילה מנחה במשל‪ .‬תארו את השינויים החלים בהבנתה במהלך‬ ‫הסיפור‪.‬‬ ‫‪ .2‬מצאו ניבים וביטויים הקשורים למושג "בור"‪ .‬הסבירו שניים מהם‪ ,‬והראו כיצד הם קשורים‬ ‫למשל‪.‬‬ ‫‪" .3‬עושר שאינו מנוצל כאילו אינו קיים כלל" — מה דעתכם על מוסר השׂ כל זה?‬ ‫‪ .4‬נופל במערכות ישראל מכונה חלל‪ ,‬חשבו מדוע? (הנופל משאיר אחריו חלל ריק)‪.‬‬

‫מכרות הזהב של דרום אפריקה ‪ /‬אודי רן (עמוד ‪ 106‬בספר)‬ ‫זוהי כתבה שמטרתה ליידע‪ ,‬לתאר ולהסביר את הקשיים והסכנות הכרוכים בכריית הזהב הנמצא בעומק‬ ‫האדמה‪ .‬כאמור‪ ,‬כתבה כוללת‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬רכיב סיפורי ורכיב עובדתי‪ .‬תפקיד הרכיב הסיפורי להחיות‬ ‫את המידע‪ ,‬להבהירו ולקרבו אל הקוראים‪ .‬כך גם תפקידם של התצלומים והאיורים השונים‪ .‬הכתבה‬ ‫מתמקדת בסיפור חיים של משפחה‪ :‬וילי ואביו‪ .‬בחירה זו של הכתב עוזרת לקוראים להזדהות עם החיים‬ ‫הקשים ועם הסכנה היום יומית לחייו של הכורה‪ .‬משפט הסיכום מוביל בדרך עקיפה למסקנה שרק‬ ‫רכישת השכלה היא הדרך שבה ילדי הכורים ייחלצו מגורל הכורה‪.‬‬ ‫הטקסטים במסגרות מסבירים מדוע יש ביקוש לזהב‪ .‬ומה הטעמים לחקיקת חוקים מגבילים לחיפושי‬ ‫זהב במדינות השונות‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— לאחר הקריאה הפעילה אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מהו נושא הכתבה?‬ ‫— מה אפשר ללמוד מאורח החיים של אבא של וילי‪ ,‬על עבודת הכורה?‬ ‫— נדון בשאלה מדוע התמקד הכותב בסיפורו של כורה אחד ולא הסתפק בתיאור כללי של עבודת‬ ‫הכורים?‬ ‫— מהן העובדות שמציין הכותב על עבודת הכרייה?‬ ‫— נטפל במשמעות המושג "תהליך" — סדרה של פעולות או שינויים המתוארים בשלבים בסדר‬ ‫הגיוני‪.‬‬ ‫— מומלץ שהמורים ידפיסו ויחלקו לתלמידים דף עם תרשים‪ :‬שלבי כריית הזהב‪:‬‬ ‫ מימין תמצאו משפטים המתארים את שלבי כריית הזהב‪ .‬העתיקו את השלבים לפי הסדר אל התרשים‪.‬‬

‫‪106‬‬

‫שלבי כריית הזהב‬ ‫שלב ראשון‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫שלב שני‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫השלבים‬

‫•‬ ‫•‬

‫מוציאים את הזהב החבוי בתוך הסלע‬

‫קודחים בסלעים שבעומק המכרה חורים‬

‫•‬ ‫•‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫שלב שלישי‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫•‬

‫מפוצצים את הסלע‬

‫הפיצוץ יוצר הדף חזק ומפורֹ​ֹר את הסלע‬

‫מכניסים לחורים כמות קטנה של חומר נפץ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫שלב רביעי‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫השלב האחרון‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫‪107‬‬

‫— ‬ ‫ ‬ ‫— ‬

‫— ‬ ‫— ‬

‫נתעכב על הקשר בין הימצאות הכורה במקום סגור במעמקי האדמה לבין הסכנה בשעת פיצוץ‬ ‫הסלעים‪.‬‬ ‫לעיתים‪ ,‬הכותב מביע את דעתו או רגשותיו על הנושא באופן ישיר ולעתים באופן עקיף‪ .‬אפשר‬ ‫לבקש מהתלמידים לדלות משפטים שמהם אפשר לדעת מה מרגיש הכותב כלפי משפחתו של וילי‬ ‫וכלפי עבודת הכרייה‪.‬‬ ‫איזה סוג משפט הוא המשפט המסיים את הכתבה‪ :‬א‪ .‬אמירה ב‪ .‬מסקנה ג‪ .‬הבעת דעה ד‪ .‬עובדה‪ .‬נמקו‬ ‫בחירתכם‬ ‫שערו‪ ,‬מדוע בחר הכותב לסיים את הכתבה במשפט הזה?‬

‫השועל ובת העורב ‪ /‬איזופוס (עמוד ‪ 110‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫לפנינו משל נוסף של מספר המשלים היווני איזופוס‪ .‬כבדרך כלל בסוגה זו‪ ,‬בסיום הסיפור הקטן מצוי‬ ‫מוסר השכל‪.‬‬ ‫הפתיחה מציגה את שתי הדמויות‪ :‬השועל‪ ,‬הנמצא על האדמה‪ ,‬ובת העורב‪ ,‬שאותה הוא רואה עפה‬ ‫בשמיים כשפרוסת גבינה במקורה‪ ,‬ואחר נעמדת על ענף של עץ‪.‬‬ ‫עיקר המשל הוא תיאור ניסיון הפיתוי והצלחתו‪ .‬השועל‪ ,‬המצטייר בדרך כלל במשלים כערמומי‪ ,‬מתאווה‬ ‫להשיג את שאינו שייך לו באמצעות הדיבור ולא בהתנגשות ישירה‪ ,‬ומהלל את בת העורב הרגישה‬ ‫למראה שלה‪ .‬הוא מייחס לה יופי ומעמד של "גברת"‪ ,‬משבח את ברק נוצותיה‪ ,‬את זוהר עיניה‪ ,‬את יפי‬ ‫קולה אליו הוא רוצה להתוודע‪ ,‬ולבסוף מכריז על כוונתו להכריז עליה כעל מלכת הציפורים‪ .‬הפיתוי‪,‬‬ ‫מסחרר את ראשה של בת העורב‪ ,‬ומשפתחה את מקורה לשיר‪ ,‬צנחה הגבינה ועשתה דרכה אל פי השועל‪.‬‬ ‫איזופוס מיטיב לתאר את בת העורב המתפתה‪" :‬זקפה את ראשה והחלה לצרוח כמיטב יכולתה"‪ .‬אנו‪,‬‬ ‫המכירים את קולו הקרקרני של העורב‪ ,‬מצפים מבת העורב שתהיה מודעת לחולשתה זו‪ ,‬אלא שהיא‬ ‫כלל אינה מכירה בה‪ .‬יתר על כן‪ ,‬הפיתוי ההדרגתי שאותו נקט השועל משכיח ממנה גם את רעבונה ואת‬ ‫הגבינה שבמקורה‪ ,‬והיא מתנאה בתכונה שאין בה‪.‬‬ ‫הסיפור מסתיים במוסר השכל שאותו שם המספר בפי השועל‪ .‬הוא אומר לבת העורב‪" :‬אל תבטחי במי‬ ‫שדברי חנופה בפיו"‪.‬‬ ‫יש לומר שלאורך כל המשל איזופוס מוותר על הדיאלוג בין השועל ובת העורב‪ .‬הוא מציג את הרטוריקה‬ ‫המתוחכמת של השועל‪ ,‬בעוד שאת בת העורב הוא מתאר במעשיה‪ .‬יש משהו אכזרי בהופעתו של‬ ‫השועל‪ .‬מלכתחילה נרמזת ערמומיות היתר שלו באמירתו‪" :‬חתיכת הגבינה הזאת מיועדת לי מאחר‬ ‫שאני שועל"‪ ,‬זאת בעוד אנו מצפים ממנו שיאמר שהגבינה מיועדת לו משום שהוא רעב‪ .‬מהלך הפיתוי‬ ‫גם הוא מתוחכם ביותר‪ ,‬ואכזריותו מתגלה גם בדבריו לבת העורב‪" :‬די‪ ,‬מספיק‪ ,‬כבר עשית בדיוק את‬ ‫מה שרציתי"‪ .‬השועל לא רק גזל את גבינתה‪ ,‬אלא אין הוא מאפשר לה אפילו ליהנות במקצת משירתה‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫למ ְמשילי המשלים לה־פונטיין וקרילוב גרסאות משלהם למשל זה‪ .‬גרסתו של איזופוס‪ ,‬בן המאה‬ ‫ַ‬ ‫החמישית לפנה''ס‪ ,‬מזהה את העורב כבת־עורב‪ .‬לכאורה מסתמך איזופוס על הנטייה הרווחת בתרבות‬

‫‪108‬‬

‫לזהות גנדור עם נשיות‪ ,‬ואף על פי כן‪ ,‬בחירתו בכינוי הנקבה (בעברית‪ :‬בת־עורב) מעידה על ייחוס מכוון‬ ‫של גנדור וטיפשות לנשים‪ .‬אפשר להשוות את בת העורב לדוכיפת משירו של ע' הלל‪ ,‬שגם היא חדורת‬ ‫עניין במראה שלה ונטולת עניין במתרחש סביבה‪.‬‬ ‫ניתן לשוחח עם הילדים על מהות ה"גבינה"‪ .‬הגבינה היא סמל למזון חיוני‪ ,‬ואולי גם לערכים החיוניים‬ ‫הפתיה במשל להיכרותנו‬ ‫לאדם יותר מטיפוח מראהו החיצוני‪ .‬ניתן גם להשוות את הופעתה של בת העורב ָ‬ ‫עם העורב בטבע‪ :‬חכם ויודע להכיר תודה‪ ,‬או לחילופין‪ ,‬לנקום‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫— כיצד גורם השועל לבת העורב לאבד את שיקול דעתה?‬ ‫— מה מאפיין את השועל במשל? נמקו תשובתכם מהכתוב‪.‬‬ ‫— מה מאפיין את בת העורב במשל? נמקו תשובתכם מהכתוב‪.‬‬ ‫— את מי מהדמויות אתם מחבבים יותר? נמקו‪.‬‬ ‫— במשל יש תיאורים מצחיקים‪ .‬הביאו שתי דוגמאות‪ .‬הסבירו מה מצחיק בדוגמה שהבאתם‪.‬‬ ‫— מהו מוסר ההשכל בסיפור? מה דעתכם עליו?‬ ‫— ספרו סיפור מן החיים הדומה למשל‪.‬‬ ‫— מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬קרא איזופוס למשל "השועל ובת העורב" ולא "השועל והעורב"?‬ ‫— בחרו תמונה מהמשל וציירו אותה‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬חשוב לחדד את הנמשל ולשאול‪:‬‬ ‫— האם השועל נהג ביושר? האם הדרך לרמות ולהטעות כאשר רוצים להשיג דבר־מה תמיד נכונה?‬

‫האם העורבים באמת טיפשים? (עמוד ‪ 112‬בספר)‬ ‫הטקסט הוא דיווח עיתונאי מתחום מדעי הטבע‪ .‬הוא מתאר ניסויים ותצפיות מדעיים ומציין את המסקנות‬ ‫המפתיעות שאליהן הגיעו החוקרים‪.‬‬ ‫לפי שיקולי המורה‪ ,‬אפשר להציע לתלמידים לקרוא בעצמם את הטקסט ולענות על משימות "לשיחה‬ ‫ולכתיבה"‪.‬‬ ‫נבדוק מהו המידע שהפיקו מהכתוב ונארגן על הלוח‪:‬‬ ‫הניסוי הראשון‬

‫הניסוי השני‬

‫מסקנות מההשוואה‪:‬‬ ‫— נצפה עם התלמידים בסרטון המראה את מהלך הניסויים‪.‬‬ ‫— התלמידים ידונו בקבוצות על הנושאים המובאים ב"מדברים על זה" וידווחו למליאת הכיתה‪.‬‬

‫‪109‬‬

‫הנמלה והחגב ‪ /‬איזופוס (עמוד ‪ 115‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫הסיפור הקטן שלפנינו הוא משל‪ ,‬שיש בו‪ ,‬כבדרך כלל בסוגה זו‪ ,‬מוסר השכל‪ .‬הפתיחה מציגה בפנינו את‬ ‫שתי הדמויות‪ ,‬החגב והנמלה‪ ,‬מתארת את מעשיהן באחד מימי הקיץ‪ ,‬ולאחר מכן מפגישה ביניהן‪ .‬החגב‬ ‫מתואר כמי ששר להנאתו וחופשי ממטלות ("ציֵ יץ וזִ מר לו להנאתו")‪ ,‬והנמלה מתוארת כמי שנחושה‬ ‫לשאת את משאה הכבד אל הקן‪ .‬הדיאלוג בין השניים‪ ,‬העומד במרכז המשל‪ ,‬מייצג באופן ברור את שני‬ ‫הרעיונות המוצבים זה מול זה‪ :‬ההנאה ושמחת החיים בכל רגע נתון‪ ,‬גם אם משמעותה ַּב ָּטלה מעבודה‬ ‫ומחסור בעתיד (החגב)‪ ,‬לעומת נכונות לעבודה קשה ומוכנות לסבול למען הבטחת העתיד (הנמלה)‪.‬‬ ‫הדיאלוג בין החגב והנמלה מתרחש ללא כעס‪ .‬כל אחת מן הדמויות מנסה לשכנע את רעותה‪ ,‬ומנמקת‬ ‫את התנהגותה‪ .‬אלא שאף אחת מהן לא מצליחה לשכנע את הזולת‪ ,‬וכל אחת ממשיכה להתנהג כמקודם‪.‬‬ ‫בסיומו של המשל אכן מגיע החורף ועמו רעבונו של החגב‪ .‬יתר על כן‪ ,‬ההוכחה לכישלון תפיסת החיים שלו‬ ‫ניצבת מולו‪ :‬הוא רואה את הנמלים מחלקות ביניהן את המזון שאגרו בקיץ לימים אלו‪ .‬מוסר ההשכל של‬ ‫הסופר מועבר אל החגב‪" :‬אז הבין החגב כי מוטב להתכונן לימים של מחסור"‪ .‬מעניין הדבר שאיזופוס אינו‬ ‫מתאר אותו כמי שמבקש מהנמלה נידבת מזון‪ ,‬ובעצם אין לנו ידיעה כיצד נחתך גורלו של החגב בחורף זה‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫משל "החגב והנמלה" נכתב בגרסאות שונות על ידי כותבי משלים אחדים‪ :‬פרט לגרסתו של איזופוס‬ ‫היווני (‪ 562-620‬לפנה''ס)‪ ,‬זו המצויה בידינו‪ ,‬מצויות גם גרסתו של לה־פונטיין הצרפתי (‪1695-1621‬‬ ‫לסה''נ)‪" :‬הצרצר והנמלה"‪ ,‬וגרסתו של קרילוב הרוסי (‪ 1844-1763‬לסה''נ)‪" :‬הנמלה והחרגול"‪ .‬גרסתו‬ ‫של לה־פונטיין היא היחידה שנכתבה כשירה‪ ,‬ובה ניכר לעג המופנה אל הצרצר המבקש את חסדי הנמלה‪,‬‬ ‫ומרבה להבטיח החזרה בריבית של החוב‪ .‬לה־פונטיין אינו חושׂ ך את שבט ביקורתו גם מן הנמלה‪ ,‬ועל‬ ‫קמצנותה הוא מעיד שהיא רק אחת ממגרעותיה הרבות‪.‬‬ ‫עדין ורב משמעי יותר‪ :‬הנמלה רואה עצמה חלק מהכלל ("אני עוזרת לאגור מזון‬ ‫המשל של איזופוס ִ‬ ‫לעונת החורף")‪ ,‬בוטחת בדרכה ומנסה אף להשפיע על הזולת‪ .‬עליה ניתן להשליך את הפתגם‪" :‬איזהו‬ ‫חכם הרואה את הנולד"‪ .‬אך גם החגב אינו מוצג בשלילה מוחלטת‪ :‬הוא אוהב חברותא ובעל שמחת חיים‪,‬‬ ‫וכשהוא נוכח בטעותו‪ ,‬אינו חש לבקש את חסדי הנמלה‪.‬‬ ‫אי אפשר שלא להזכיר בהקשר זה את הפסוק התנכי מספר משלי‪" :‬לך אל נמלה עצל‪ ,‬ראה דרכיה וחכם"‪.‬‬ ‫ושב בצל")‪ .‬התנ''ך‬ ‫(החגב היה בוחר‪ ,‬כנראה‪ ,‬בביטוי העממי הנפוץ‪" :‬לך אל נמלה‪ ,‬עצל‪ ,‬ראה דרכיה ׁ ֵ‬ ‫מעדיף אפוא את הפתגם הקצר על פני המשל‪ ,‬כאשר הדמות הנוספת לנמלה הינה אדם עצל שאליו מפנה‬ ‫הכותב‪ ,‬שלמה המלך‪ ,‬את דבריו בנזיפה‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫וישנה את דרכו בקיץ הבא?‬ ‫— האם‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬החגב למד לקח ׁ ַ‬ ‫— אילו היה החגב מבקש מזון‪ ,‬האם הנמלים היו נותנות לו? נמקו‪.‬‬ ‫— על פי המשל מצטיירות רק שתי דרכי חיים — זו של הנמלה וזו של החגב‪ .‬האם אפשר‪ ,‬לדעתכם‪,‬‬ ‫לחשוב על דרך שלישית? הסבירו‪.‬‬ ‫— האם אתם מכירים אדם שמתאים בתכונותיו לנמלה או לחגב? תארו אותו‪.‬‬

‫‪110‬‬

‫— איזה משפט משכנע יותר כמוסר השכל‪ :‬זה הנמסר במשל שקראתם ("אז הבין החגב כי מוטב להתכונן‬ ‫לקראת ימים של מחסור")‪ ,‬או זה הכתוב בתנ''ך ("לך אל נמלה עצל‪ ,‬ראה דרכיה וחכם")‪ .‬נמקו‪.‬‬ ‫— כיצד מתוארים חייהם של הנמלים והחגבים באנציקלופדיה לבעלי חיים? האם יש משהו באורח‬ ‫חייהם המצדיק את התכונות המיוחסות להם במשל?‬ ‫— לפניכם פתגמים אחדים‪ .‬התאימו אותם לנמלה או לחגב‪:‬‬ ‫א‪" .‬מי שטרח בערב שבת יאכל בשבת״‪.‬‬ ‫ב‪" .‬לך אל נמלה עצל‪ ,‬ראה דרכיה וחכם״‪.‬‬ ‫ג‪" .‬אדם לעמל יולד״‪.‬‬ ‫ד‪" .‬איזהו חכם הרואה את הנולד״‪.‬‬

‫לך אל נמלה עצל ‪ /‬מתוך ספר משלי (עמוד ‪ 118‬בספר)‬ ‫משלי‪ ,‬מציע לעצל להתבונן באורח חייה של הנמלה וללמוד ממנה כיצד לנהל את חייו‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫שלמה‪ ,‬מחבר ספר‬ ‫הוא רואה בנמלה החרוצה את ניגודו של העצל‪ .‬הוא מונה את מעלותיה‪ ,‬כדי שהעצל ילמד מהתבוננות בטבע‪:‬‬ ‫"א ׁ ֶשר ֵאין ָל ּה ָק ִצין ׁש ֵֹטר וּ מ ׁ ֵֹשל" — אף אחד לא משגיח או מפקח על הנמלה; לא קצין‪ ,‬לא שוטר ולא‬ ‫ֲ‬ ‫"ת ִכין ַּב ַ ּקיִ ץ ַל ְח ָמ ּה ָא ְג ָרה ַב ָ ּק ִציר ַמ ֲא ָכ ָל ּה" — הנמלה היא בעלת‬ ‫מושל‪ .‬היא עובדת מתוך אחריות עצמית‪ָּ .‬‬ ‫יוזמה‪ .‬היא אוגרת בימי הקיץ והקציר את גרעיני החיטה שהבשילה‪ .‬לכן‪ ,‬בימות החורף יש לה מאגר מזון‬ ‫לצרכיה‪ .‬בתקופת הקיץ — בזמן שהתבואה רבה בשדה‪ ,‬היא אוספת תבואה לקן וגם חוסכת‪ ,‬כדי להבטיח‬ ‫את מזונה בעתיד‪ .‬יש ללמוד ממנה תכנון לטווח ארוך‪ ,‬והשקעת מאמץ בהווה כדי להבטיח את עתידה‪.‬‬ ‫"עד ָמ ַתי ָע ֵצל ִּת ׁ ְש ָּכב? ָמ ַתי ָּתקוּ ם ִמ ּׁ ְשנָ ֶת ָך?" — הממשל שם בפי הנמלה דברי תוכחה לעצל‪ :‬תפסיק לשכב‬ ‫ַ‬ ‫בטל על מיטתך‪ .‬תתעורר וצא לעבודה‪ ,‬תנהל סדר יום ממושמע שיש בו סיפוק‪.‬‬ ‫המורים ישקלו אם ללמד את הטקסט את כלל התלמידים או אם רק תלמידים מתקדמים יעסקו בו‪.‬‬ ‫הטקסט ְמזַ ֵמן הכרת מבנה השירה המקראית‪.‬‬ ‫המבנה מורכב בדרך כלל משתי צלעות (חלקים)‪ .‬בין שתי הצלעות יש קשר של תוכן (מספר המילים או‬ ‫מספר ההברות שווה בדרך כלל בכל צלע)‪.‬‬ ‫א‪ .‬לעתים התוכן הצלע השנייה משלים את הכתוב בצלע הראשונה (תקבולת משלימה)‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫יה וַ ֲח ָכם‪.‬‬ ‫ְר ֵאה ְד ָר ֶכ ָ‬ ‫ ‬ ‫־אל־נְ ָמ ָלה ָע ֵצל‬ ‫ֵל ְך ֶ‬ ‫ ‬ ‫ׁש ֵֹטר וּ מ ׁ ֵֹשל‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ין־ל ּה ָק ִצין‬ ‫ֲא ׁ ֶשר ֵא ָ‬ ‫ ‬ ‫ב‪ .‬לעיתים התוכן בצלע השהייה זהה לתוכן הצלע הראשונה (תקבולת נרדפת) למשל‪:‬‬ ‫ָא ְג ָרה ַב ָ ּק ִציר ַמ ֲא ָכ ָל ּה‬ ‫ ‬ ‫ָּת ִכין ַּב ַ ּקיִ ץ ַל ְח ָמ ּה‬ ‫ ‬ ‫ָמ ַתי ָּתקוּ ם ִמ ּׁ ְשנָ ֶתך‪ָ.‬‬ ‫ ‬ ‫ד־מ ַתי ָע ֵצל ִּת ׁ ְש ָּכב‬ ‫ַע ָ‬ ‫ ‬ ‫ג‪ .‬לעתים תוכן הצלע השנייה מנוגד לתוכן הצלע הראשונה (תקבולת ניגודית)‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫נרדם בקיץ בן ֵמביש‪( .‬משלי י‪)8 ,‬‬ ‫ ‬ ‫אוגר בקיץ בן משׂ כיל‬ ‫ֵ‬ ‫ ‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫— מדוע בחר החכם דווקא את הנמלה כדוגמה לחריצות?‬ ‫— האם אתם מכירים בעלי חיים אחרים שיכולים לשמש דוגמה לחריצות?‬ ‫— ספרו על אנשים חרוצים שאתם מכירים בסביבתכם או שקראתם עליהם‪.‬‬

‫‪111‬‬

‫מזבוב עד פיל ‪ /‬ע' הלל (עמוד ‪ 122‬בספר) דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬ ‫שירו של ע' הלל בנוי כשיר מעגלי‪ ,‬ומבחינה זו הוא שיר משחק‪ .‬כמו בשירי משחק הדומים לו‪ ,‬הסוף הוא‬ ‫גם התחלה‪ ,‬ולכן אפשר לקרוא אותו כשיר שרשרת שבו אנו נמצאים תמיד בנקודה כלשהי באמצעיתו‪.‬‬ ‫נסביר‪ :‬הזבוב רוצה להיות צרצר‪ ,‬הצרצר רוצה להיות עכבר‪ ,‬העכבר רוצה להיות כלב‪ ,‬הכלב רוצה להיות‬ ‫סוס‪ ,‬הסוס רוצה להיות פיל‪ ,‬והפיל‪ ,‬הרואה את הזבוב הגורם לו סבל‪ ,‬מחד גיסא‪ ,‬והנהנה לעמוד על‬ ‫השנהב‪ ,‬מאידך גיסא‪ ,‬רוצה להיות זבוב‪ ,‬הזבוב מתלונן על חייו ורוצה להיות‪ ...‬וכאן אנו מוזמנים לקרוא‬ ‫את השיר מחדש ולהתענג על מחזוריותו‪ ,‬כפי שילדים מתענגים על שירי משחק כגון אלו‪ .‬השורש יכ"ל‬ ‫חוזר בשיר לעתים‪ ,‬ומחבר בין החוליות של השרשרת ("הלוואי ויכולתי להיות‪" ,"...‬לו יכולתי"‪.)...‬‬ ‫המשלים שלמדנו "החגב והנמלה" ו"השועל‬ ‫שהינו משל‪ ,‬כלומר‪ ,‬כמו ְ‬ ‫חשוב לומר שלפנינו שיר משחק ִ‬ ‫והענבים"‪ ,‬שבמרכזם ניצבים בעלי חיים‪ ,‬אך הקוראים נקראים לפרש אותם כמשל על חייהם הם‪ ,‬כך גם‬ ‫מאי שביעות רצונן של החיות על חיינו אנו‪ ,‬אף כי אין כאן‬ ‫בשיר המחזורי הזה‪ :‬מצופה מאתנו להקיש ִ‬ ‫מוסר השכל מפורש‪.‬‬ ‫אם נעקוב אחרי ההתפתחות של השיר‪ ,‬נראה שכל בעל חיים רוצה להיות בעל חיים גדול ממנו עצמו‪,‬‬ ‫ורק הפיל‪ ,‬הגדול ביותר‪ ,‬רוצה להפוך לזבוב‪ ,‬הקטן ביותר מבין בעלי החיים הנזכרים בשיר‪ .‬כאן בולטת‬ ‫חריגותו האבסורדית של הפיל‪ ,‬שאת כל הדרו הוא מוכן להחליף בחיי זבוב קטן ובלתי נחשב‪.‬‬ ‫מדוע מרגישות כל החיות אי שביעות רצון מחייהן? הסיבה לחוסר הנחת היא היעדר חירות‪ ,‬נרדפות‬ ‫והשפלה‪ .‬העכבר אומר‪" :‬כל העולם רודפים אותי"‪ .‬הצרצר‪" :‬מרגיזים אותי כולם"‪ .‬העכבר‪" :‬חיים קשים!‬ ‫חיים מקוללים!"‪ .‬הכלב‪" :‬איפה ראית עוד שיש כאלה עלובים כמו חיי כלבים?"‪ .‬הסוס‪" :‬כי סוס להיות זה‬ ‫נורא משפיל!"‪ .‬הפיל‪" :‬כולם‪ ...‬חושבים שאם אני כזה עבה וגדול‪ ,‬אז הכול יכול!"‪ .‬תיאור חייהן הקשים‬ ‫של החיות נשען על הידע שיש לנו על אורח חייהן הן מתוך התבוננות בהן והן מן הספרות והמיתוס‪.‬‬ ‫הזבוב חרד מה"די־די־טי" (חומר הדברה)‪ ,‬הצרצר חרד מהדימוי השלילי העצל שיש לו במשל‪ ,‬העכבר‬ ‫פוחד מחתולים (וגם אינו מרוצה מהיותו מפחיד נשים)‪ ,‬הכלב חי חיי כלב (רמז לנאמנות וצייתנות)‪ ,‬הסוס‬ ‫מוכה על ידי האדם‪ ,‬והפיל נושא על גבו משקל רב מדי — את המהרג'ה ובני משפחתו‪ .‬עם זאת‪ ,‬ייתכן‬ ‫שהחיות היו משלימות עם קשיי חייהן‪ ,‬אלמלא נדמה היה להן ש"הדשא של השכן ירוק יותר"‪ ,‬כלומר‬ ‫שחייה של החיה הגדולה מהן במעט משופרים לעין ערוך (אף כי אין מתואר בשיר מה יודעת כל אחת‬ ‫מהן על אודות החיה שאליה היא רוצה להידמות)‪.‬‬ ‫העשרה והוראה‬ ‫שהרבה לכתוב שירת טבע לילדים‪ .‬יצירות רבות שלו נכתבו מתוך התבוננות בעולמן‬ ‫ע' הלל ידוע כיוצר ִ‬ ‫של החיות‪ ,‬המקביל לעולמו של הילד‪ ,‬למשל‪ ,‬שירים על אודות הבולבול‪ ,‬הדוכיפת והזברה‪.‬‬ ‫שאלה מעניינת היא מדוע בחר לכתוב על העורב שיר המבוסס על משל מוכר‪ ,‬בעודו רומז בו כמעט‬ ‫מפורשות שעלינו להקדים ולקרוא את המשל אם ברצוננו להבינו‪.‬‬ ‫ובכן בסיפור זה המגמה שונה מאשר במשל‪ .‬קודם לכל יש לומר ששתי היצירות הינן אמנותיות (גם‬ ‫המשל אינו עממי משלב העלאתו על הכתב)‪ ,‬ובכל זאת בעוד אשר בעת קריאת המשל המקורי אנו‬ ‫סקרנים לדעת בעיקר מה יקרה בהמשכו‪ ,‬הרי שקריאת השיר מתבצעת לאחר ידיעת ההתרחשות‪ ,‬ואנו‬ ‫נקראים לשים לב יותר לדרך בה היא נבנית ופחות לתוכנה‪ ,‬משמע‪ ,‬לדרך שבה ע' הלל משלים את‬ ‫הפערים הנפערים במשל המקורי‪.‬‬

‫‪112‬‬

‫ללמד השיר־משל מאת ע' הלל מן הראוי להחזיר את הילדים למשל המקורי של איזופוס ולקרוא‬ ‫כדי ַ‬ ‫אותו שנית קודם את המשל המקורי‪ .‬או להקרין את המשל המקורי על מסך‪.‬‬ ‫אפשר אפילו לתת לילדים להגדיר מהו משל על־פי הסיפור הקצר של איזופוס‪.‬‬ ‫רק לאחר מכן כדאי לקרוא את השיר העלילתי־דרמטי של ע' הלל ולהתעניין בהתנסות של החיות‪,‬‬ ‫המשקיפות על עורב–אורח בלתי רצוי הבא ליער‪ .‬דרך כך אפשר יהיה לעסוק בשאלת מילוי הפערים‪,‬‬ ‫כלומר‪ ,‬להבין מה בעיקר מעניין את ע׳ הלל‪ ,‬ואילו נושאים מן המשל הוא רוצה להאיר‪ .‬גם אם אי אפשר‬ ‫יהיה לעמוד על כל נפלאות השיר ונאלץ לבחור בחלקים ממנו‪ ,‬נוכל ליהנות מהקריאה בו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫הסוגה של שירי משחק מחזוריים קיימת גם בשירים הנכתבים למבוגרים (אולי בעיקר לצורך הלחנה)‪,‬‬ ‫כדוגמת "יש חור בדלי" או "איפה הפרחים כולם"‪ .‬בשירי ע' הלל נוצרת המשחקיות גם בדרכים אחרות‪,‬‬ ‫בעיקר על ידי התבססות על שאלות ותשובות‪ ,‬כדוגמת "מה עושים העצים?" ו"בולבול‪ ,‬למה ככה?"‪.‬‬ ‫נראה שהוא מייחס לתמימות‪ ,‬לשעשוע ולהומור מקום חשוב בעולמו של הילד‪ ,‬ולכן מקפיד לשמור‬ ‫עליהם בכתיבתו‪.‬‬ ‫יופיו של השיר נעוץ גם בשימושים הלשוניים המיוחדים‪ ,‬שכמותם ניתן למצוא בכל שיריו של ע' הלל‪.‬‬ ‫כמו הסוגה המחזורית‪ ,‬גם משחקי לשון אלו יוצרים צחוק והומור המנעימים את הקריאה‪ .‬נרחיב‪ :‬יצירת‬ ‫"הבהב"‬ ‫משמות ניכרת במילים‪" :‬זִ בזב" בהקשר לזבוב‪ִ ,‬‬ ‫פעלים אונומטופאיים (הצליל יוצר משמעות) ֵ‬ ‫"הבהב הבהובים"‪ ,‬מילה המכוונת‪ ,‬כביכול‪ ,‬לבטא נביחות‪ ,‬אך יוצרת את‬ ‫בהקשר לכלב (שעליו אף נאמר‪ִ :‬‬ ‫תחושת ההארה של הכלב על אודות חייו); הביטוי "אם כבר אז כבר כלב אז" יוצר גם משמעות של כלב‬ ‫אמיץ (עז); בביטוי "כלב מי שרוצה להיות כלב" יש שימוש מודרני ומצחיק בניב "כלב מי ש‪ ;"...‬בביטוי‬ ‫"חיי כלבים" יש שבירה מעניינת של הביטוי "חיי כלב"‪ ,‬בהפיכתה את ההשפלה לאפיון של הכלבים‬ ‫כולם‪ .‬המילה "למשל" בדברי הזבוב‪ ,‬מכוונת גם למשל "הצרצר והנמלה"‪.‬‬ ‫בשיר יש חריזה‪ ,‬שהיא עצמה חלק מקסמו‪ ,‬שהרי מהי החריזה אם לא יסוד מוקטן של חזרה (הקיימת‪,‬‬ ‫כאמור‪ ,‬במבנה המחזורי של השיר) היוצרת הנאה? וכך‪ :‬עלובים־כלבים‪ ,‬לפחות־נביחות‪ ,‬עגלות־קללות‪,‬‬ ‫משפיל־פיל‪ ,‬הבהובים־כלבים‪ .‬אחד האמצעים האמנותיים היפים בשיר‪ ,‬היוצר גם הוא צחוק‪ ,‬הוא השימוש‬ ‫שעושה הצרצר במשל "הצרצר והנמלה"‪ .‬המשל‪ ,‬שהרעיון החשוב בו הוא היותו אמצעי אמנותי המהווה‬ ‫דרך מרוחקת ואובייקטיבית להצגת חיי האדם‪ ,‬הופך להיות אחד מגילויי החיים בשימוש שעושה בו‬ ‫הזבוב ביחס לצרצר‪ ,‬ושעליו מסתמך באופן מפורש ואף מצוטט הצרצר‪ .‬הצרצר מתייחס לאפיונו השלילי‬ ‫כנַ גן עצלן במשל‪ ,‬שנגדו הוא יוצא חוצץ‪ ,‬כאילו ָקדם המשל לחייו הממשיים‪ ,‬וכאילו הוא לומד על חייו‬ ‫מן המשל ("משל! רק זה חסר! אי‪ ,‬מרגיזים אותי כולם‪ ,‬קוראים לי בשמות‪" :‬עצלן! עצלן! כלום לא‬ ‫עושה‪ ,‬רק מנגן!"‪ ,‬שקרים דיבות")‪.‬‬ ‫יש לציין גם את ריבוי התיאורים המוגזמים המצויים בשיר‪ ,‬אפיון מקובל בקומדיה‪ ,‬המעוררים גם הם גיחוך‬ ‫"ציֵ ץ בלב נשבר"‪ ,‬הסוס‬ ‫וצחוק‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ :‬הצרצר מכנה את עצמו‪" :‬מסכן‪ ,‬מסכן"‪ ,‬על העכבר נאמר שהוא ִ‬ ‫"צנף בקול בוכים"‪ ,‬על הפיל יושבים "המהרג'ה העגול‪ ,‬על שש נשיו‪ ,‬על תריסר בניו‪ ,‬על עשרים ואחד‬ ‫משרתיו ועבדיו"‪ .‬ניתן אולי לראות גם שככל שבעל החיים גדול יותר‪ ,‬ניכרת יתר הפרזה בתיאור סבלותיו‪.‬‬ ‫באשר לנמשל שאליו מוביל המשל‪ ,‬אפשר לומר שהוא קשור באופיו של האדם ובדרך התבוננותו בחייו‪.‬‬ ‫דמותו של האדם העולה מן המשל היא נטולת סיפוק ומתלוננת‪ .‬כל זאת משום שהוא משוכנע שלצידו‬ ‫חיים אנשים שמעמדם גבוה יותר וחייהם חופשיים יותר (החיה הגדולה יותר אנלוגית לאדם‪ ,‬שמעמדו רם‬ ‫יותר)‪ .‬חוסר שביעות הרצון הוא אוניברסלי וכלל אינו תלוי בעובדות החיים‪ ,‬אלא ביחסם של בני האדם‬

‫‪113‬‬

‫אל עובדות אלו‪ .‬ברור אפוא שבמצב זה אין כל אפשרות לשפר את מצבה של אף אחת מן החיות (וכמובן‬ ‫של האדם‪ ,‬האנלוגי להן)‪ ,‬שכן‪ ,‬התלונה היא המצב הקיומי הראשוני שאינו תלוי כלל במצב האובייקטיבי‪.‬‬ ‫את שיא המופרכות והאבסורד של הקנאה מבטא הפיל‪ ,‬חיה גדולה ובעלת עוצמה‪ ,‬המקנא בזבוב קטן‬ ‫ולכאורה‪ ,‬חסר חשיבות‪ .‬עם זאת‪ ,‬ייתכן שהבתים המתארים את סבלם של הסוס ושל הפיל‪ ,‬הנובע ישירות‬ ‫מהתנהגות האדם‪ ,‬כוללים בחובם גם ביקורת על חוסר הרגישות של האדם המאמלל את החיות ונוהג‬ ‫בהן לפי צרכיו‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫— אילו מילים או ביטויים המצויים בשיר פגשתם כאן לראשונה? אילו מילים המציא המשורר‪ ,‬ומדוע‪,‬‬ ‫לדעתכם‪ ,‬הוא המציא אותן?‬ ‫— בשיר ניכרת הגזמה בתיאור מצבן של החיות‪ .‬בחרו ארבעה ביטויים בשיר המבטאים הגזמה‪ .‬איזו‬ ‫השפעה יש להגזמה זו עליכם?‬ ‫— הצרצר אומר לעכבר‪" :‬לעזאזל אתה עם המשל‪ ,‬רק בגללו אני כל כך אומלל!"‪ .‬אם אתם מכירים את‬ ‫המשל שעליו מדובר? ספרו‪.‬‬ ‫— במה יוצאת דופן תלונתו של הצרצר?‬ ‫ למה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬השיר נקרא "מזבוב עד פיל"? האם הכותרת מוצלחת? נמקו‪.‬‬ ‫— אילו מהפתגמים‪" :‬איזהו עשיר השמח בחלקו" ו"הדשא אצל השכן ירוק מתאים יותר כמסקנה מהמשל?‬ ‫ ‬ ‫— המחיזו את אחד הקטעים בלשונכם כדו־שיח דרמטי בין שתי דמויות מן השיר‪.‬‬ ‫— מצאו שני זוגות של מילים היוצרות חריזה‪ .‬האם החריזה מוצאת חן בעיניכם? מה השפעתה עליכם?‬ ‫— בחרו דמות של חיה‪ ,‬וציירו אותה לפי דמיונכם‪ ,‬כשבתוכה מופיעה הדמות שהיא רוצה להיות‪.‬‬ ‫— מצאו בחרו חמישה סימני קריאה (!) המופיעים בשיר‪ .‬מה לדעתכם סיבת הופעתם?‬ ‫— אם תרצו חברו שיר משחק‪ ,‬שבו מופיעות חיות אחרות‪ ,‬לפי בחירתכם‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— חשובה קריאה דרמתית מוטעמת ראשונה של השיר על ידי המורה‪ .‬בעזרתה התלמידים יחוו את‬ ‫ההומור‪ ,‬יחושו בחריזה בהגזמה ובמבנה המעגלי של השיר‪.‬‬ ‫— בשיחה חשוב להדגיש את האמצעים הספרותיים‪ :‬חריזה‪ ,‬חזרה‪ ,‬הגזמה‪ ,‬המצאות לשוניות של‬ ‫המשורר‪ ,‬ומבנה מעגלי‪ .‬התלמידים ישערו א‪ .‬מה תורמת החריזה? (נעימה לאוזן‪ ,‬מהנה)‪ .‬מה תורמת‬ ‫ההגזמה?( תפקידה לשעשע‪ ,‬להדהים ולעורר התרגשות על ידי הפרזה מעבר לאמת הידועה)‪.‬‬ ‫— למשימה ‪ 6‬בעמוד ‪ :125‬בצירוף "זִ ְבזֵ ב ַה ְ ּזבוּב" נוצרת המחשה של צליל הזמזום של הזבובים בגלל‬ ‫החזרה על העיצורים "זב"‪ .‬הדבר תורם למוזיקליות של השיר‪ .‬לתופעה זו קוראים "אונומטופיאה"‬ ‫או בעברית –"תצליל" דוגמאות נוספות‪ :‬טיפה־טיפטוף‪ ,‬צרצר ־צירצור‪ ,‬ציפור־ציוץ‪ ,‬בקבוק משמיע‬ ‫עם זרימת המים מתוכו‪ :‬בק בק בק‪.‬‬ ‫ילה‪ַ ,‬הב‪ ,‬וָ ַחס"‪ ,‬הצירוף "חס וחלילה" מצוי בעברית ואילו הצירוף "הב וחס" הוא‬ ‫"ח ִל ָ‬ ‫— באשר למשפט ָ‬ ‫המצאה של המשורר שמשתעשע ומשנה את סדר הצירוף המצוי‪ ,‬כנראה בכדי להדגיש שהדברים‬ ‫נאמרים מפי הכלב‪.‬‬ ‫הוּבים" אף הוא המצאה לשונית של המשורר‪ .‬השימוש ב"הבהב" במקום ב"נבח"‬ ‫"ה ְב ֵהב ַה ֶּכ ֶלב ִה ְב ִ‬ ‫ִ‬ ‫ ‬ ‫תורם אף הוא למצלול‪ ,‬למוזיקליות‪ ,‬של השיר‪ :‬החזרה הצפופה על "הבהב" מזכירה את נביחת הכלב‪.‬‬

‫‪114‬‬

‫פרדריק ‪ /‬ליאו ליאוני (עמוד ‪ 126‬בספר) ‪ /‬דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬ ‫יצירה זו הינה סיפור פיוטי בעל אופי של משל‪ .‬אף כי אין נמשל מפורש לסיפור‪ ,‬אפשר לומר שתיאור‬ ‫דמותו של פרדריק כאמן בעל רצון משלו (הוא גם היחיד שיש לו שם בסיפור)‪ ,‬מחייב את העכברים‪ ,‬כמו‬ ‫גם את הקוראים‪ ,‬להעניק לו את מקומו הראוי במשפחת העכברים‪ ,‬ובכך מאפשר לתכונותיו לרכז סביבן‬ ‫את הנמשל של הסיפור‪.‬‬ ‫ראשיתו של הסיפור בפתיחה הפורשׂ ת רקע להתרחשות (אקספוזיציה)‪ .‬למקום יש אופי ַּכפרי‪ ,‬אך הוא‬ ‫נטוש‪ .‬הנפשות הפועלות חביבות על המספר‪ :‬הוא מכנה את חמשת העכברים "משפחה פטפטנית"‪,‬‬ ‫ובהמשך הסיפור אומר על אודותיהם‪" :‬הם היו משפחה מאושרת"‪.‬‬ ‫חלקה הראשון של העלילה מתאר את ההכנות לעונת החורף‪ ,‬ומושתת על דיאלוג בין העכברים לבין‬ ‫פרדריק‪ .‬בדיאלוג זה נבדקת משמעותו של המושג "עבודה"‪ .‬העכברים רואים בעבודה רק פעילות של‬ ‫איסוף מזון‪ ,‬בעוד שפרדריק כולל בה גם פעילות רוחנית‪ .‬כתגובה לטענות בני משפחתו כלפיו על‬ ‫התבטלותו מעבודה‪ ,‬הוא מציג עצמו כאספן‪ :‬הוא אוסף קרני שמש‪ ,‬לאחר מכן אוסף צבעים‪ ,‬ולבסוף גם‬ ‫מרב הסיפור‪ ,‬ומוקד התרחשותו הוא באחד מימי החורף‪ ,‬שבו אזל‬ ‫מילים‪ .‬חלקה השני של העלילה הוא ַ‬ ‫המזון‪ .‬ניתן היה לחשוב שבמצב זה יכעסו העכברים על פרדריק על שלא סייע להם באגירת המזון‪ ,‬ובכך‬ ‫החיש את הרעב‪ ,‬אך הם מסתפקים בבקשה‪ ,‬שיציג בפניהם את החומרים שאסף במקום המזון‪.‬‬ ‫מכאן מתפתח חלק יפה בסיפור‪ ,‬שבו מתאפשר לנו להכיר את פרדריק כאמן הרואה את עצמו חלק‬ ‫מסביבתו‪ .‬פרדריק אינו מסתפק בקריאת שיר (אותו יצר משילוב של קרני שמש‪ ,‬צבעים ומילים)‪ .‬הוא‬ ‫רוצה להחיות בבני משפחתו את התהליך שהוא עצמו חווה‪ ,‬ומבקש מהם לעצום את עיניהם‪ .‬פעולה זו‬ ‫נועדה להרחיקם מהתלות בעולם הרציונלי‪ ,‬ולקרבם אל הנפש הפנימית‪ .‬פעמיים מתבקשים העכברים‬ ‫לעצום את עיניהם ולדמיין בעיני רוחם את ִקסמן של קרני השמש הזוהרות ואת שפע צבעי היקום‪ .‬רק‬ ‫משנשאל פרדריק על אודות המילים שאותן אסף‪ ,‬הוא שר את שירו‪ ,‬שהוא אוֹ ָדה (שיר תהילה) לעכברים‪,‬‬ ‫בני משפחתו‪.‬‬ ‫לשיר שני בתים‪ .‬הבית הראשון שואל שאלות על אודות היווצרות עונות השנה‪ ,‬היום והלילה‪ .‬שאלות כגון‬ ‫אלו מופיעות בתנ''ך כשאלות רטוריות‪ ,‬כשהתשובה הברורה מאליה עליהן היא‪ ,‬שהאל הוא מקור התופעות‪.‬‬ ‫לעומת זאת‪ ,‬כאן העכברים מוצגים כאחראים ליצירת העונות‪ .‬זוהי הגזמה פואטית‪ ,‬ופרדריק מכין אותנו‬ ‫אליה בבית השני של השיר‪ ,‬בכנותו את העכברים‪" :‬ארבעה עכברי שדה שגרים בשמיים"‪ .‬כלומר‪ ,‬מרגע‬ ‫שחלק איתם פרדריק את המוזה ששרתה עליו‪ ,‬הם מצטיינים גם בתכונות אלוהיות‪ .‬השורה האחרונה של‬ ‫ָ‬ ‫השיר‪" :‬אחרון חביב‪ ,‬עכבר חורף‪ ,‬עם רגליים קטנות וקרות"‪ ,‬מעידה על כך שהאמנות‪ ,‬לפי גישתו של‬ ‫פרדריק‪ ,‬אינה צריכה להסתיר את קשיי הקיום‪ ,‬אלא להכיל אותם‪ ,‬ובכך להקל את ההתמודדות איתם‪.‬‬ ‫סיום העלילה משיב תשובה ניצחת לשאלה המופנית אל פרדריק בראשית הסיפור‪" :‬למה אתה לא עובד?"‪.‬‬ ‫כאן התשובה ברורה‪ .‬פרדריק הוא משורר‪ ,‬ויש לו מקום חשוב בקבוצת העכברים‪ .‬האמנות שיצר העניקה‬ ‫משמעות לחייהם של בני משפחתו‪ ,‬והבהירה להם שיש התאמה הרמונית ביניהם לבין עונות השנה‪ ,‬שעל‬ ‫פיהן הם נאלצים לחיות את חייהם‪.‬‬ ‫מובן שהאמור לגבי העכברים‪ ,‬בעלי חיים שאינם נתפסים כחזקים או יפים‪ ,‬מכוּ ון להיות נמשל למצבו‬ ‫של האדם‪ :‬עמלו של האמן בחברה האנושית חשוב לא פחות מהעמל המסייע ישירות לפרנסה‪ ,‬שכן הוא‬ ‫אשר מעניק לחיים את טעמם‪.‬‬

‫‪115‬‬

‫העשרה‬ ‫כדאי לספר לילדים את הסיפור הסיני על אודות אדם שהחזיק בידו האחת לחם‪ ,‬ובידו השנייה פרח‪ .‬משנשאל‬ ‫לפשר הדבר‪ ,‬ענה‪ :‬לחם — כדי שיהיה ממה לחיות‪ ,‬ופרח — כדי שיהיה בשביל מה לחיות‪ .‬הסיפור שלפנינו‬ ‫הוא הדגמה פיוטית של הסיפור הסיני‪ .‬אפשר גם לומר שהוא מדגים את המתח המסוים הקיים בין שני‬ ‫הפסוקים ממקורותינו‪" :‬אם אין קמח אין תורה"‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ו"לא על הלחם לבדו יחיה האדם"‪ ,‬מצד שני‪.‬‬ ‫אך בעיקר חשוב לומר שהסיפור היפה הזה מהפך את משמעותו של משל "הנמלה והחגב"‪ .‬אם במשל‬ ‫הקלאסי של איזופוס‪ ,‬ברורה מגמת המספר להציג את ניצחון תפיסת העולם העמלנית על זו הנתפסת‬ ‫העמל‪ ,‬הוא מצב הכרחי‬ ‫כנהנתנית‪ ,‬לא כן בסיפור מודרני זה‪ :‬מה שעלול להיראות כבטלה בעיני האדם ֵ‬ ‫לאמן‪ ,‬שחשיבות קיומו אינה מוטלת בספק‪ .‬כדי לזכות במוזה‪ ,‬על האמן להיות במצב של הקשבה לטבע‬ ‫והתבוננות בו‪ .‬עם היותו נבדל מסביבתו‪ ,‬האמן הוא גם חלק ממנה‪ :‬הוא נותן באמנותו ביטוי‪ ,‬מצד אחד‪,‬‬ ‫ליפי העולם ולתחושת הייחוד של בני החברה שבתוכם הוא חי‪ .‬מצד שני‪ ,‬אין הוא פטור מלחוש את‬ ‫קשייהם ולבטא אותם באמנותו‪.‬‬ ‫אפשר להעמיד את נמשלי הסיפורים זה לעומת זה‪ ,‬ולשוחח על מגוון הכישרונות שבהם ניחנים בני‬ ‫האדם‪ ,‬ועל מקומו של כל אחד מהם בבניית חברה ראויה‪ .‬יתר על כן‪ :‬מלבד היסוד הדרמטי המאפיין‬ ‫את הסיפור‪ ,‬המומחש על ידי הדיאלוגים בין העכברים לבין פרדריק‪ ,‬הסיפור הינו בעל יסודות ליריים‪,‬‬ ‫דהיינו‪ :‬לשונו פיוטית (שיאה בשיר בעל שני בתים)‪ ,‬ולטבע יש מקום מרכזי בו‪ .‬ההזדקקות לשפע תופעות‬ ‫הטבע והכתיבה השירית עליו הן הביטוי הנאמן ביותר למשמעות שאותה מייחס המספר ההולנדי המודרני‬ ‫המופלא‪ ,‬ליאוני ליאו‪ ,‬לשירה‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫פרדריק הוא אמן‪ .‬חלק מהאמנים אינם חיים חיי יומיום רגילים‪ .‬מה שנראה לעתים בטלה בעיני האחרים‪,‬‬ ‫הוא זמן שהאמן זקוק לו למחשבה ולאיסוף רעיונות‪ .‬האמן כמו פרדריק קולט חוויות מסביבתו (פרדריק‬ ‫אוסף קרני השמש ואוסף מילים)‪ ,‬ואלו משמשות עבורו השראה לכתיבת סיפור או שיר‪ ,‬לצייר ציור או‬ ‫לכתיבת מוזיקה‪.‬‬ ‫בני אדם זקוקים לאמנים‪ .‬היצירה האמנותית היא מזון לנפש‪ .‬כשאדם מאזין לסיפור‪ ,‬למוזיקה‪ ,‬לשירה או‬ ‫כשהוא מתבונן בציור או בפסל‪ ,‬הנפש נהנית‪ .‬האמנות עוזרת לאדם לשרוד במצבים קשים‪ ,‬כפי שאמנותו‬ ‫של פרדריק עזרה לעכברים בתקופת הקור והרעב‪.‬‬ ‫"לשיחה ולכתיבה" ‪ 3‬בעמוד ‪ 128‬יש הנוטים להאזין לסיפורים‪ ,‬לשירים ולמוסיקה או לחשוב על בעיה‬ ‫בעיניים עצומות‪ ,‬כדי שיוכלו להתעלם מהנעשה סביבם‪ ,‬להתמקד ולהתרכז‪.‬‬ ‫"מדברים על זה" למשימה ‪ :2‬זוהי ִאמרה שנוהגים להשתמש בה כדי לומר שהאדם אינו מסתפק במילוי‬ ‫צרכיו הגופניים כמו מזון‪ ,‬בגד וקורת גג‪ ,‬אלא יש לו גם צרכים של הנפש‪ ,‬כמו הנאה מהטבע‪ ,‬קולנוע‪,‬‬ ‫תיאטרון‪ ,‬קריאה‪ ,‬האזנה למוזיקה‪ ,‬ביקור במוזיאון יצורך ליצור ועוד‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫— ״פרדריק‪ ,‬למה אתה לא עובד?" — "אני כן עובד"‪.‬‬ ‫א‪ .‬מה אנו לומדים מן הדו־שיח על היחסים בין העכברים לבין פרדריק?‬ ‫ב‪ .‬מה אתם חושבים על תשובתו של פרדריק?‬ ‫— חזרו אל הדו־שיח בין פרדריק ואחיו‪ .‬איך אתם מבינים את הפועל "אוסף" במשפטים האלו?‬

‫‪116‬‬

‫— ‬

‫— ‬ ‫— ‬ ‫ ‬ ‫—‬ ‫— ‬

‫"עצמו את העיניים" — פרדריק מתחיל את ההצגה בבקשה מן העכברים לעצום את העיניים‪ .‬למה‬ ‫לדעתכם הוא מבקש מהם לעשות זאת? עצמו את העיניים ונסו לחוות את דבריו של פרדריק בעיניים‬ ‫עצומות‪.‬‬ ‫"ארבעה עכברי שדה שגרים בשמיים" — מדוע מכנה פרדריק את העכברים עכברי שמיים? כיצד‬ ‫מתקשר הכינוי לסיפור?‬ ‫מה ההבדל בין דרך התייחסותם של העכברים אל פרדריק בסוף הסיפור לדרך התייחסותם אליו‬ ‫בראשיתו? מה הסיבה לשינוי?‬ ‫בחרו אחת מן התמונות בסיפור וציירו אותה‪.‬‬ ‫אפשר לערוך השוואה בין שלוש יצירות‪ :‬פרדריק‪ ,‬החגב במשל הנמלה והחגב (הוא אמן המנגן ושר)‪.‬‬ ‫ויוסי ילד שלי מוצלח ( עולם החומר לא מעניין אותו כפי שקורה גם לפרדריק‪).‬‬

‫מועדון קוראים‪ :‬הקוסם מארץ עוץ ‪ /‬פרנק לימן באום (עמוד ‪ 130‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫"הקוסם מארץ עוץ" שייך לספרות החניכה הפנטסטית‪ .‬במבוא לספר כותב באום שספרו נועד ליצור‬ ‫פנטזיה מודרנית‪ ,‬שתהיה שונה מקודמותיה בשני היבטים‪ :‬א‪ .‬לא יהיו בה סיפורי אימה שמעורבים בהם‬ ‫שדים‪ ,‬גמדים ופיות‪ .‬ב‪ .‬הספר יספק את הצורך של הילדים בהנאה ולא יתמקד בחינוך מוסרי‪ .‬במהלך‬ ‫הקריאה אפשר לראות שתוכניתו של באום מתממשת רק בחלקה‪ :‬מכשפות מאיימות דווקא יש בסיפור‪,‬‬ ‫וגם יסודות חינוכיים שתולים בו‪ ,‬אך האימה מזוגה בהומור‪ ,‬והיסודות החינוכיים אינם דידקטיים‪ ,‬אלא‬ ‫מושתתים על ההומניזם של הסופר‪ ,‬באופן שאינו גורע מהנאת הילד‪.‬‬ ‫הפרק הראשון‪ ,‬המספק את הרקע להתרחשות הפנטסטית העתידית‪ ,‬הוא בעיקרו פרק ריאליסטי‪ ,‬המחזיר‬ ‫את הקורא לתקופת ההתיישבות ב"מערב הפרוע" בארצות־הברית‪ .‬דודה ֵאם ודוד הנרי‪ ,‬שבביתם חיה‬ ‫הילדה דורותי‪ ,‬הינם אנשים קשי יום‪ ,‬שהערבה האפורה והשוממה במדינת קנזס "האפירה" גם אותם‬ ‫(הצבע האפור מוזכר ביחס לסביבה ולבני האדם כאחד)‪ .‬טוטו‪ ,‬הכלב השחור‪ ,‬הוא המעניק חיים לדורותי‬ ‫ומשמר את חיוניותה‪.‬‬ ‫סופת העלעול (טורנדו)‪ ,‬שפקדה את המקום‪ ,‬העיפה את צריף המגורים בטרם הספיקה דורותי להימלט אל‬ ‫כלבה אל ארץ הגוצים‬ ‫ּ‬ ‫בור המקלט התת־קרקעי‪ .‬רוחות הצפון והדרום‪ ,‬שחוללו את הסופה וסחפו אותה ואת‬ ‫(גמדים)‪ ,‬יתגלו בהמשך כמכשפות הטובות‪ ,‬שיסייעו בידי דורותי לחזור הביתה‪ .‬המעוף של הצריף‪ ,‬הנושא‬ ‫עמו את הילדה והכלב הניצולים‪ ,‬הוא היסוד הפנטסטי הראשון בספר‪ ,‬ומכאן ואילך יש שפע של יסודות‬ ‫כאלו‪.‬‬ ‫המקום אליו מגיעה דורותי שונה במראהו מזה שממנו הגיעה‪ :‬ארץ הגוצים היא מקום פורח וירוק‪ ,‬ודורותי‬ ‫עצמה נתפסת על ידי דייריו כמכשפה טובה‪ ,‬שכן הושיעה אותם (גם אם מבלי משׂ ים) משעבוד למכשפה‬ ‫הרעה מן המזרח (מי שקרא בספר עד סופו יודע שדורותי תציל בהמשך גם את תושבי המערב משעבוד‬ ‫למכשפה הרעה ששלטה בהם‪ ,‬וזאת על ידי המסתה במים)‪.‬‬ ‫על מנת להגיע אל הקוסם מארץ עוץ‪ ,‬כפי שיעצה לה המכשפה הצפונית הלא־כל יכולה‪ ,‬על דורותי לצעוד‬ ‫לכיוון מרכז הארץ (הדבר מזכיר את צניחתה של אליס למרכז כדור הארץ ב"אליס בארץ הפלאות")‪.‬‬ ‫בתמימותה אין דורותי מפנה את משאלתה לשוב הביתה אל נעלי הכסף‪ ,‬שאותן ירשה מהמכשפה‬ ‫המזרחית‪ .‬למעשה‪ ,‬רק בסוף העלילה המכשפה גלינדה ַמפנה את תשומת לבה לכוחן הפלאי של אלו‪,‬‬

‫‪117‬‬

‫רמז לכך שדורותי אולי נזקקה למסע התבגרות זה‪ ,‬ועל כן לא הפעילה את הקסם הטמון בנעליים כבר‬ ‫בהתחלה‪ .‬בינתיים משמשים שני אותות — האריחים הצהובים המסמלים דרך מוארת‪ ,‬וסימן הנשיקה של‬ ‫המכשפה הצפונית על מצחה — סממני אימהות מגוננת‪ ,‬המבטאים באופן מטאפורי גם את אמונתה של‬ ‫דורותי ביכולתה להתמודד עם המכשולים המוֹ נעים את שיבתה לקנזס‪.‬‬ ‫המפגש עם שלושת ידידיה‪ ,‬הדחליל‪ ,‬איש הפח והאריה‪ ,‬מהווה נדבך חשוב מאוד במסע‪ .‬דורותי‪ ,‬שתכננה‬ ‫לצאת אל המסע לבד‪ ,‬מצילה את השלושה ממצוקה‪ ,‬בהציעה להם מתוך נדיבות להצטרף אליה‪ ,‬וכן לצרף‬ ‫אל בקשתה מן הקוסם את בקשותיהם לשכל‪ ,‬לטוב־לב ולאומץ‪ .‬שלא כמו אליס ב"אליס בארץ הפלאות"‪,‬‬ ‫שעושה את דרכה לבד‪ ,‬כאן משפיעה האנושיות של דורותי על ידידיה‪ ,‬ומסעם המשותף הוא מופת של‬ ‫עזרה לזולת‪.‬‬ ‫הדחליל העשוי קש מבקש שׂ כל (אנו אכן מכנים "ראש קש" את מי שמתקשה לחשוב)‪ .‬הוא עצמו תולה‬ ‫את חולשתו זו בעובדה שזה עתה "נולד"‪ ,‬ואין לו ניסיון חיים‪ .‬ואמנם‪ ,‬כך גם מסביר הקוסם מארץ עוץ‬ ‫בעיה זו אצל הדחליל‪ ,‬ומציע כפתרון לה את ניסיון החיים שעתיד להתווסף לו‪ .‬איש הפח מבקש לב‬ ‫(ואכן פח הוא מתכת קשה‪ ,‬דימוי מוסכם למי שהוא חסר רגשות)‪ .‬שלא כדחליל‪ ,‬שמלכתחילה היה "אף‬ ‫אחד"‪ ,‬איש הפח עבר שלבים אחדים‪ :‬התאהב‪ ,‬עבד למען מימוש אהבתו‪ ,‬נפגע בגלל נקמנות של הזולת‬ ‫בו‪ ,‬התחסן מאהבה‪ ,‬ולאחר מכן הבין מחדש שטובים השניים מן האחד‪ ,‬ולכן הוא מבקש לב‪ .‬אם‪ ,‬אמנם‪,‬‬ ‫מניעי בקשותיהם של הדחליל ואיש הפח מובנים לנו‪ ,‬לא כן לגבי האריה‪ :‬אנו מתקשים להבין מדוע הוא‬ ‫מבקש אומץ לב‪ ,‬שהרי הוא נתפס כחזק (מלך החיות)‪ .‬הסופר חושף פער בין דימויו החיצוני של האריה‬ ‫לבין דימויו הפנימי‪ :‬הוא מבקש אומץ לב בגלל החרדה שמא יגלו את האמת על אודותיו‪ :‬העובדה שאף‬ ‫כי הוא שואג ומפחיד‪ ,‬הוא‪ ,‬למעשה‪ ,‬פחדן‪.‬‬ ‫בהמשך ההתרחשויות הקוראים שמים לב כי לא רק אצל האריה‪ ,‬אלא גם אצל שתי הדמויות הנוספות יש‬ ‫פער בין חייהן בפועל‪ ,‬שבהם ניכרים יכולת לחשוב ולהרגיש‪ ,‬לבין הדרך בה הן רואות את עצמן‪.‬‬ ‫בהגיעם אל הקוסם מארץ עוץ (האם השם "עוץ" בא ממקום מושבו של איוב‪ ,‬רמז לטרגדיה הטמונה גם‬ ‫בחיי הקוסם?) הוא הופך למשתתף רביעי (בעצם חמישי) בקבוצתה של דורותי‪ ,‬וכמו שלושת קודמיו גם‬ ‫הוא מספר את סיפורו‪ .‬מסיפורו אנו לומדים שבעבר הוא נמנה עם הקוסמים המוכרים בימינו — פיתום‬ ‫ומפעיל כדור פורח‪ ,‬אך לא ביצע "ניסים" בדומה למכשפה של ממש‪ .‬הוא נחשף בסיפורו כאדם חלש‬ ‫העוטה על עצמו מסכות שונות ומסרב להיראות בפני בני ארצו‪ ,‬פן תיחשף חולשתו‪ ,‬ובכך הוא בעצם‬ ‫פחדן כאריה ועוטה מסכה כאיש הפח‪ .‬הצו שהוציא במדינתו על הרכבת משקפיים ירוקים הוא סוג של‬ ‫החייאת המטאפורה "להרכיב משקפיים ורודים"‪ .‬כאן משתקפת אחיזת העיניים אותה נוקט הקוסם כדי‬ ‫להציג בפני בני ארצו תמונת עולם יפה יותר מזו האמיתית‪ ,‬שלכאורה נוצרה בזכותו‪.‬‬ ‫יתר על כן‪ :‬הקוסם מתכנן מלכתחילה לנצל את המבקשים ממנו עזרה למעשה הצלתו שלו‪ .‬הוא תובע‬ ‫מהם להרוג את המכשפה המערבית כתנאי למימוש בקשותיהם‪ ,‬בעוד הוא יודע שאין בידו היכולת לסייע‬ ‫להם (אלא אולי לדורותי בלבד)‪ .‬עם זאת‪ ,‬איננו כועסים עליו‪ ,‬משום שגם אחרי הווידוי על היותו אדם‬ ‫רגיל‪ ,‬יש בו הבנה לנפשות הדחליל‪ ,‬איש הפח והאריה‪ .‬הם מבקשים ממנו לעמוד בהבטחתו‪ ,‬והקוסם‪,‬‬ ‫המבין שיצורים חיים נזקקים לטקסים ולסמלים על מנת לחזק את עצמם‪ ,‬מספק להם את מבוקשם‪.‬‬ ‫בדחליל הוא תוקע מסמרים חדים המסמלים שׂ כל חד‪ ,‬בגופו של איש הפח הכניס לב ממולא משי ונסורת‪,‬‬ ‫ולאריה העניק שיקוי כלשהו המבטיח לו אומץ לב‪ .‬חלק זה מהווה פרודיה על האגדות‪ ,‬משום שהוא חושף‬ ‫את הצורך שיש לנו באלמנטים ניסיים‪ ,‬אפילו אם הם מגוחכים גם בעיני המבצע אותם‪ .‬רק לגבי דורותי‬ ‫היתה תקווה של ממש להחזרתה הביתה‪ ,‬אך כמו בראשית הסיפור‪ ,‬אז לא הספיקה להיכנס לבור בגלל‬

‫‪118‬‬

‫דאגתה לטוטו‪ ,‬גם כאן לא הספיקה להיכנס לכדור הפורח בגלל היעלמותו הפתאומית של הכלב‪ .‬בשני‬ ‫המקרים הללו מתגלה האלטרואיזם המאפיין אותה‪.‬‬ ‫לאחר שהצליחה דורותי להרוג את המכשפה המערבית‪ ,‬מתחילה תנועה של היפרדות (בניגוד לראשית‬ ‫הסיפור‪ ,‬שבו יש תנועה של הצטרפות)‪ .‬הדחליל תפס את מקומו של הקוסם במדינת האיזמרגד‪ ,‬איש הפח‬ ‫יחזור אל ארץ הקורצים וימלוך עליהם‪ ,‬והאריה יחזור ליער שבו הוכתר במהלך המסע למלך‪ .‬גם דורותי‪,‬‬ ‫כמו אליס‪ָ ,‬שבה לביתה‪ ,‬אף כי שלא כמו אליס‪ ,‬זו היתה משאלתה התמימה מלכתחילה‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫ספרות המסעות היא ז'אנר ייחודי בספרות‪ .‬אליו שייכים ספרים כ"גוליבר"‪" ,‬דון קיחוטה"‪" ,‬רובינזון‬ ‫קרוזו"‪ ,‬וכמובן ספרי ז'ול ורן‪ .‬המאפיין של ספרות זאת הוא האמונה במפגש עם יסודות חדשים בעולם‬ ‫כבסיס להבנת החיים בכלל והאדם בפרט‪ .‬יותר מזה‪ :‬המסעות הופכים למסע חניכה‪ ,‬כלומר‪ ,‬מסע לתיקון‬ ‫עצמי ולגילוי גבולות הכוח של האדם‪.‬‬ ‫לכאורה‪ ,‬שונה מסעה של דורותי מחלק ממסעותיהם של גיבורי הרומנים האחרים‪ ,‬שכן סיבתו אינה סקרנות‪,‬‬ ‫אלא תוצאת הסופה שפקדה את קנזס‪ .‬אך הסופר יוצר תחושה שהמסע הזה היה הכרחי‪ .‬ייתכן שגם דורותי‬ ‫עצמה ידעה זאת בתוכה‪ ,‬שכן בלעדיו היתה יכולה להפוך אפרורית ונטולת שמחה כדודיה‪ ,‬אם והנרי‪.‬‬ ‫שלא כשלושת ידידיה‪ ,‬דורותי נותרה כפי שהיתה‪ :‬טובת לב‪ ,‬גלוית לב ותמימה‪ .‬גם רצונה לשוב הביתה‬ ‫ליווה אותה מראשית המסע ולא השתנה עד סוף ההרפתקה‪ .‬בשאיפה בלתי משתנה זו‪ ,‬מבטא הסופר את‬ ‫הערכתו לערכי הנאמנות למשפחה ולמולדת (קצת בדומה ל"פינוקיו"‪ ,‬שם הנאמנות לאב היא ערך יסוד)‪.‬‬ ‫אף על פי כן‪ ,‬נראה שראוי להתייחס אל המלווים של דורותי כמי שמשקפים באופן מטאפורי גם את מצבה‬ ‫היא‪ ,‬שהרי השיחות איתם נותנות ביטוי למחשבותיה‪ ,‬ואף מרחיבות את עולמה‪ .‬אפשר לומר שבאמצעות‬ ‫המשאלות של הדחליל‪ ,‬איש הפח והאריה‪ ,‬מעלה הסופר את שאלת הזהות של האדם‪ .‬מיהו האדם?‬ ‫מדוע מבקשת כל דמות את אשר היא מבקשת? והרי היא מבקשת את הטמון בה מראש‪ ,‬שבקיומו איננה‬ ‫מאמינה‪ .‬ובכלל‪ :‬האם ניתן להפריד רגש משכל‪ ,‬כמו שעושים הדחליל ואיש הפח? והרי ניסיונותיהם‬ ‫מראים שנדיבות הלב משפיעה על המחשבה של כולם‪ ,‬שהרי לולא כן היו המחשבות מתפתחות בכיוון‬ ‫שונה‪ .‬נראה גם שהסופר מייעד לכל אחת משלוש הדמויות‪ ,‬המסמלות כוחות נפש חיוניים בקרב האדם‪,‬‬ ‫זכות למלוך על נתינים‪ .‬בכך הוא רומז על ייסורי התודעה ההכרחיים להתפתחות אותנטית של האדם וגם‬ ‫על החשיבות שיש לשלוש התכונות‪ ,‬המשולבות זו בזו — שכל‪ ,‬רגש ואומץ‪ ,‬בעיצוב אישיותו‪.‬‬ ‫מבחינה זו ניתן לומר שדורותי הזמינה את הדמויות האלו להתלוות אליה לא רק בגלל נדיבותה‪ ,‬אלא‬ ‫גם מפני שחשה קרבה אל מצוקות הנפש שלהן‪ ,‬וראתה את צורכיהן כצורכיה היא‪ .‬ואמנם‪ ,‬ניתן לראות‬ ‫שבעוד שאת הכוח הרע הראשון (מכשפת המזרח) הכתה מבלי משים‪ ,‬הרי שנגד הכוח השני (המכשפה‬ ‫המערבית) התייצבה מתוך כוונה‪.‬‬ ‫כדאי למורה לקרוא עם התלמידים את הפתיחה לספר‪ ,‬מעט מתוך הדיאלוגים הראשונים עם הדחליל‪ ,‬איש‬ ‫הפח והאריה וכן את סיפור המפגש עם הקוסם מארץ עוץ‪ .‬קטעים אלו‪ ,‬מלבד היותם אירועים מרתקים‪,‬‬ ‫מעמידים במרכז את ההיבט האלגורי של הספר‪ ,‬העוסק בשאלה מהי תודעה וכיצד היא מתפתחת — שאלת‬ ‫השאלות של הספר‪.‬‬

‫‪119‬‬

‫הערה‪:‬‬ ‫למעשה שלוש הדמויות מייצגות חלקים שנמצאים בכל אדם‪ :‬מוח — חשיבה (איש הקש)‪ ,‬גופניוּ ת (איש‬ ‫הפח) ורגש — לב (האריה)‪ .‬אפשר לערוך דיון‪ :‬מה חשוב יותר אצל האדם‪ :‬הכוח ויפי הגוף‪ ,‬החוכמה או‬ ‫היכולת הרגשית?‬

‫מדור‪ :‬מבט אל הסביבה (עמוד ‪ 133‬בספר)‬ ‫עניינו של מדור זה הוא טיפוח החינוך האקולוגי‪ .‬המדור עוסק בנושאים כגון מניעת זיהום סביבתי‪ ,‬הגנה‬ ‫על הים התיכון ועל החי והצומח בארץ ישראל‪ ,‬כמו גם חינוך לצרכנות מאופקת ונבונה‪.‬‬ ‫המדור פותח בטקסטים המתארים בזה אחר זה את ההשלכות החמורות של אורח החיים המודרני על‬ ‫הטבע והנוף וכן על בעלי החיים ובריאות האדם בארץ ישראל‪ .‬הוא כולל את השיר "זה אותו הים" מאת‬ ‫משה דור; טקסט טיעוני סכנת היעלמות החופים"; וידיעה עיתונאית‪" :‬המוסך מזהם את הסביבה" מאת‬ ‫יהושע גלניר‪ .‬המדור כולל גם טקסטים על כוחות ההרס של הטבע‪ :‬מידע "מדוע האדמה רועדת" מאת‬ ‫רגב יולס"; וידיעה עיתונאית‪" :‬רעידת אדמה בעוצמה‪ 4.8:‬הורגשה באילת" מאת יהודית זילברשטיין‪.‬‬ ‫מטרת ההוראה לעורר מודעות לשמירת הסביבה ולהתגוננות מפני פגעי הטבע‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה מדור‪" :‬מבט אל הסביבה"‬

‫עולם השיח העיוני‬ ‫יחידה ‪ — 1‬נזקים לסביבה‪ ,‬זיהום הים וזיהום האדמה‬ ‫‪ .1‬ארץ קטנה ובטון בה רב ‪ /‬ש' דור‬ ‫‪ .2‬המוסך מזהם את הסביבה ‪ /‬יהושע גלניר‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסט בהסתמך על מרכיביו השונים‪ :‬כותרות‪ ,‬הכתוב‪,‬‬ ‫תצלומים; הבנת מטרת הטקסט; מציאת קשרים סיבתיים בטקסט; הבחנה בין משפטי‬ ‫הבעת עמדה (דעה) לבין משפטים מנמקים למטרות שכנוע; קריאה שוטפת ומדויקת‬ ‫בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות;‬ ‫כתיבת מכתב לגוף רשמי; כתיבת טקסט מידעי‪.‬‬ ‫יחידה ‪ — 2‬הסכנה הטמונה בכוחות הטבע‬ ‫טקסט מרכזי‪" :‬מדוע האדמה רועדת"‪ /‬רגב יולס טקסט נלווה‪" :‬רעידת אדמה בעוצמה‬ ‫‪ 4.8‬הורגשה באילת" ‪ /‬יהודית זילברשטיין‪.‬‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬מאפייני ידיעה עיתונאית; הפקת מידע מהטקסט בהסתמך על‬ ‫מרכיביו השונים‪ :‬הכתוב ותצלומים; הבנת מטרת הטקסט; מציאת קשרים סיבתיים‬ ‫בטקסט; קריאה שוטפת ומדויקת בקול רם; הבחנה בין משפטי הבעת עמדה (דעה) לבין‬ ‫משפטים מנמקים למטרות שכנוע; כתיבת טקסט מידעי; האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬

‫‪120‬‬

‫שער המדור‬ ‫הפסוק לקוח מתהילים פרק קד' פסוק כד‪:‬‬ ‫״מה ַר ּבוּ ַמ ֲעשֶׂ ָ‬ ‫יך ה' ֻּכ ָּלם ְּב ָח ְכ ָמה ָעשִׂ ית‪,‬‬ ‫ָ‬ ‫ָ‬ ‫ָמ ְל ָאה ָה ָא ֶרץ ִקנְ יָ נֶ ך"‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫דוד‪ ,‬משורר תהילים פותח את דבריו בקריאת התפעלות‪" :‬מה רבו מעשֶׂ יך ה'!" כמה גדולים (מרובים‬ ‫במספרם) וכמה הם מופלאים ומושלמים‪" :‬כולם בחכמה עשית" — לכל אחד בבריאה יש תפקיד ותועלת‪.‬‬ ‫אין משהו מיותר בבריאה‪.‬‬ ‫"מלאה הארץ קניינך" – העולם מלא ביצירתך‪.‬‬ ‫העולם שברא אלוקים הוא עולם מושלם‪.‬‬ ‫העולם שייך לקדוש ברוך הוא‪ .‬והוא קניינו‪ ,‬כלומר הארץ היא רכושו והוא הבעלים שלה‪ .‬בורא עולם נתן‬ ‫"פרוּ וּ ְרבוּ וּ ִמ ְלאוּ ֶאת ָה ָא ֶרץ וְ ִכ ְב ׁ ֻש ָה וּ ְרדוּ ִּב ְד ַגת ַה ָ ּים ְוּבעוֹ ף ַה ּׁ ָש ַמיִ ם ְוּב ָכל ַח ָ ּיה‬ ‫לבני אדם לשלוט בעולם‪ְ ּ :‬‬ ‫ָהר ֶֹמ ֶ ׂשת ַעל ָה ָא ֶרץ‪( ".‬בראשית א‪ ,‬פסוק כח)‪ .‬אך בצד מעשים טובים למען הטבע‪ ,‬האדם גם הרס את אותו‪:‬‬ ‫זיהם את הנחלים‪ ,‬כרת יערות‪ ,‬זיהם את האוויר ועוד‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה פירוש המילה" ארץ" במשפט מתהילים? (כדור הארץ‪ ,‬העולם)‬ ‫— ִקנְ יָ נֵ ְך – הקניין שלך‪ ,‬רכוש בעל ערך שאתה בעליו ואדונו‪.‬‬ ‫ אילו מילים נוספות ממשפחת המילים של קניין אתם מכירים?‬ ‫ (קנייה; קונה; קניון; הקנייה השורש‪ :‬קנ"י)‬ ‫— מומלץ לצפות במשותף ביוטיוב ‪ :‬מצגת תמונות נופים מהעולם או בסרטון המראה נופים מרהיבים‪.‬‬ ‫— אפשר שהתלמידים יביאו תמונות נוף שהדפיסו מהאינטרנט‪ ,‬מהעיתונות ותמונות שצולמו במהלך‬ ‫טיולים‪ ,‬יכינו עבודת קולאז' קבוצתית וישלבו בו את הפסוק‪.‬‬ ‫— נתבונן באיור‪ .‬מה רואים באיור?‬ ‫— מה מטרת המאיירת באיור הזה?‬ ‫כותרת המדור‪ :‬מבט את הסביבה מפנָ ה את תשומת לבנו שלא להתעלם מהנזקים שנגרמים לסביבה‪.‬‬ ‫להתבונן בנזקים ולתקן‪ .‬האיור רומז שתקוות העולם הוא הדור הצעיר שידע להיזהר ולשמור על כדור‬ ‫הארץ‪.‬‬

‫ארץ קטנה ובטון בה רב ‪ /‬ש׳ דור (עמוד ‪ 135‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫הקטע הוא "מאמר עמדה"‪ ,‬סוגה השייכת לעולם השיח העיוני‪ ,‬שמטרתו החברתית הגלויה היא טיעון‬ ‫ושכנוע‪ .‬טקסט כזה מביע טיעון‪ ,‬חוות דעת או פרשנות אישית על נושא מסוים‪ .‬דרך המבע והסגנון‬ ‫חושפים את מגמתו של הכותב לשכנע את הנמען לקבל ואפילו לאמץ את דעתו‪ .‬הכותב מודע לנמעניו‪,‬‬ ‫ולעתים הוא אף פונה אליהם ישירות במהלך דבריו‪ .‬בדרך המבע מתגלה המבנה הלוגי הבא‪ :‬פתיחה‬ ‫מושכת של הצגת הטיעון‪ ,‬ביסוס הטיעון על ידי הסבר והנמקה‪ ,‬הפרכת הטיעונים שכנגד‪ ,‬אם על ידי‬ ‫השוואה והנגדה‪ ,‬אם על ידי הבעת הסתייגות מהם ותוך כדי הנמקתם‪ ,‬הדגשת המסר הטיעוני על ידי‬

‫‪121‬‬

‫ניסוחו בשאלות רטוריות‪ ,‬בחזרות עליו או בהכללה משכנעת‪ ,‬וסיום בסיכום קצר ובמסקנות‪ ,‬ולעתים‬ ‫בזירוז הנמען לקבל את דעת הכותב‪.‬‬ ‫על הטקסט‬ ‫נושא מאמר העמדה הזה הוא הצורך בשימור שטחים פתוחים וירוקים‪ ,‬גם במקומות שבהם קיים צורך‬ ‫דחוף בהקמת בתים וכבישים‪ .‬עמדת הדובר בקטע גלויה מראשיתו ועד סופו‪ ,‬והוא משתמש בכמה וכמה‬ ‫דרכים‪ ,‬הן בצד התכנים והן בצד דרכי המבע‪ ,‬כדי לשכנע את קוראיו לקבל את עמדתו ואת דעתו‪ .‬למאמר‬ ‫מבנה לוגי‪ :‬הדובר פותח את המאמר בהצגת עמדתו וטענותיו‪ .‬בפסקת הפתיחה מובא ציטוט ישיר מדברי‬ ‫אנשי החברה להגנת הטבע‪ ,‬שהוא מאיים ומזהיר תחילה‪" :‬עוד כמה שנים לא יהיה שדה ירוק לטייל‬ ‫בו"‪ ,‬ואחר כך קורא מיד לפעולה דחופה כדי שאיום זה לא יתממש‪" :‬יש לשמור על השטחים הירוקים‬ ‫בכל מחיר!"‪ .‬המשפט השני נותן את הסיבה לתחזית האיומה‪ :‬תנופת הבנייה הגדולה בישראל‪ .‬הפועל‬ ‫הפסקה יש‬ ‫"לחסל" המובא בו נושא מטען שלילי‪ ,‬מה עוד שהחיסול הוא של המעט שנשאר‪ .‬בהמשך ִ‬ ‫חזרה על תמונת המצב העגום וזאת בתוספת תיאורים ריאליסטיים של הבנייה הבאה על חשבון השטח‬ ‫הירוק והפתוח — "הריאות הירוקות"‪ ,‬המספקות לנו חמצן ולחות‪ .‬לאחר מכן האיום מורחב‪" :‬לא יהיה‬ ‫לאן לטייל"‪" ,‬אנשים לא יוכלו לנשום"‪ .‬נראה שיש כאן הגזמה באיום‪ ,‬וזאת כדי להשיג את תחושת‬ ‫הזעזוע המתאימה שתזרז את קבלת עמדתו של הדובר‪ .‬בפסקה השנייה מובא הטיעון של הצד שכנגד‪:‬‬ ‫אלה המצדדים בבנייה ובכבישים בשל ריבוי האוכלוסייה‪ .‬אבל הפסקה "המוקצבת" להם היא קטנה‬ ‫באופן יחסי‪ ,‬ונראה כי סגנון דיבורם הוא שאלות רטוריות קנטרניות‪" :‬האם אפשר לא לבנות שכונות?‬ ‫האם אפשר לומר לאנשים גורו בשדות הירוקים ולא נבנה עוד בתים?"‪ .‬בפסקה השלישית מסוכם עיקר‬ ‫הוויכוח בין שתי הדעות המנוגדות‪ .‬סיכום זה נכתב בצורה של דילמה שיש לפתור‪ ,‬וגם כאן עמדת‬ ‫הדובר מובאת בראשיתו ומודגשת חשיבותה לכל בני האדם‪ ,‬ואילו עמדת הצד שכנגד מובאת בקצרה‬ ‫ולאחר מכן תוך כדי שימוש במילה "ובכל זאת"‪" :‬איך משמרים את הטבע ואת הנוף הירוק‪ ,‬שכל כך‬ ‫חשוב לבריאותנו הגופנית והנפשית‪ ,‬ובכל זאת מרחיבים ובונים?"‪ .‬הפסקאות הבאות כולן מציעות את‬ ‫הפתרון שהחברה להגנת הטבע מציעה לדילמה הזאת‪" :‬השקעת מחשבה ותכנון"‪" ,‬בנייה חכמה" לגובה‪,‬‬ ‫בניית חניות מתחת לבתים והמרת כבישים במסילות לרכבות מהירות‪ .‬סיום המאמר מצביע על התועלת‬ ‫הטמונה בפתרון זה לדור הבא‪ ,‬שגם לו עלינו לדאוג‪ .‬כותב המאמר משתמש בגוף ראשון רבים‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫"אסור לפגוע בסיכוייו של מי שבא אחרינו ליהנות מרמת חיים דומה לזו שלנו"‪" ,‬אנו חיים‪" ,"...‬עלינו‬ ‫ללמוד כיצד‪" ,"...‬חובה עלינו לעשות מאמץ‪ ."...‬שימוש זה כמו מזרז את כולם לדבוק בעמדתו של‬ ‫הדובר‪ ,‬המשמש מעין נציג ודובר של כולם‪ ,‬ומעורר את תחושת האחריות הקולקטיבית‪.‬‬ ‫הצעות נוספות לשיחה ולכתיבה‬ ‫— מהו הסוג של הכותרת? נמקו‪.‬‬ ‫— מה הוא נושא הכתבה?‬ ‫— מהי התופעה המוזכרת בפסקה הראשונה?‬ ‫— מה הן הטענות של אנשי החברה להגנת הטבע והירוקים נגד תנופת הבנייה? מה היא הטענה הנגדית?‬ ‫— האם אפשר לדעת מהי עמדת הכותב‪ ,‬כלומר באיזה צד הוא תומך?‬ ‫— בגוף המאמר מוזכרות דרכים נוספות להגיע לעמק השווה בין שני הצדדים‪ ,‬שבעזרתן אפשר לבנות‬ ‫ולשמר את הנוף‪ .‬מהן העצות?‬

‫‪122‬‬

‫— פסקת הסיכום של המאמר מביאה בחשבון את טענותיהם של שני הצדדים — ומגיעה למסקנה‬ ‫חשובה‪ .‬מה הוא הסיכום ומה היא המסקנה?‬ ‫— הביאו דוגמה "לבנייה חכמה" מהמאמר‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— במאמר יש שימוש במשפטים המסתיימים בסימן שאלה‪ ,‬אלו שאלות רטוריות שאין צורך לענות‬ ‫עליהן והן בבחינת אמירה‪ .‬ויש משפטים המסתיימים בסימן קריאה שמטרתו להדגיש ולחזק את‬ ‫הרעיון שבמשפט‪ .‬כדאי לעמוד על כך בשיחה‪( .‬ראו לעיל על הטקסט הטיעוני בעמוד ‪ 15‬שלעיל)‪.‬‬ ‫— הקטגוריה "מדברים על זה" מזמנת פיתוח דגם השיח הטיעוני‪ .‬אפשר להוסיף לתלמידים משפטי‬ ‫פתיחה אחרים‪ ,‬כגון‪" :‬רבים סוברים ש‪" ,"...‬יש הגורסים כי‪" ,"...‬אחרים דווקא מצדדים ב‪ ,"...‬ובכך‬ ‫לאפשר לתלמידים להימנע מחזרה על הפועל "אמר" שוב ושוב‪ .‬וכן משפטי מסקנה בסיכום‪ :‬המסקנה‬ ‫מהעובדות שלעיל‪ :‬לכן אני מציע‪ /‬מציעה‪ ....‬חשוב ש‪....‬‬ ‫— כתיבת מכתב הבקשה הרשמי במדור "כותבים" בעמוד ‪ 137‬מוצע שהמורה תקרין על מסך דוגמה‬ ‫למכתב רשמי ויערך דיון על מאפייניו התוכניים והלשוניים (ראו תוכנית הלימודים עמודים‬ ‫‪ .)47 — 46‬לאחר הפתיחה יכלול גוף המכתב את תיאור המצב הבעייתי שרוצים להפסיק; תיאור‬ ‫הפעולה המבוקשת וההנמקות לתמיכה בבקשה‪.‬‬

‫המוסך מזהם את הסביבה (עמוד ‪ 138‬בספר)‬ ‫זוהי ידיעה מתוך מקומון שעניינה סכסוך בין מוסך ותיק לתושבי שכונה חדשה‪ .‬התושבים פעלו בעירייה‬ ‫והביאו לסגירת המוסך‪ — .‬נבקש לאתר את טענות הצדדים ונחשוב על מידת הצדק בטיעוניהם‪ .‬נארגן‬ ‫אותם בטבלה‪:‬‬ ‫התושבים‬

‫בעלי המוסך‬

‫המכוניות שבאות למוסך פולטות עשן‪ .‬העשן‬ ‫ומסכן את הבריאות‪.‬‬ ‫שהתושבים נושמים ַ‬

‫התושבים ידעו על קיום המוסך לפני שבחרו לגור‬ ‫בשכונה הזאת לכן אין להם עילה להתלונן‪.‬‬

‫רעש המנועים מזיק לשמיעה‪.‬‬

‫המוסך קדם לשכונה ויש לו זכות ראשונים‪.‬‬

‫הדלק נספג באדמה ועלול להגיע עד מי התהום‪.‬‬

‫העברת המוסך לאזור התעשייה כרוכה בכסף רב‪.‬‬

‫נשאל‪ :‬איזה נימוק מנימוקיהם של הצדדים נראה בעיניכם נימוק חשוב ויש להתחשב בו? הסבירו‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫זו הזדמנות לשוחח על מאפייני ידיעה עיתונאית‪ :‬א‪ .‬מתמקדת בעובדות ולא בפרשנות‪ .‬ב‪ .‬אובייקטיבית‪,‬‬ ‫הכותב אינו מביע את דעתו האישית‪ .‬ג‪ .‬עוסקת בעניין אקטואלי‪ .‬ד‪ .‬קצרה ה‪ .‬חשוב לידע את הציבור על‬ ‫נושא הידיעה‪.‬‬

‫‪123‬‬

‫סכנת היעלמות חופי הים הטבעיים בעולם (עמוד ‪ 139‬בספר)‬ ‫זהו טקסט טיעוני‪ .‬הוא מציג את בעיה והוויכוח הקיים סביב הדרכים לפתרונה‪ .‬בפסקה הראשונה הכותב‬ ‫מציין שרשרת נסיבתית‪ :‬התחממות כדור הארץ ← המסת הקרחונים ← עליית מפלס מי הים ← הצפת‬ ‫שטחים סמוכים לחופים‪ .‬השטחים האלה כוללים אדמות חקלאיות‪ ,‬מבני תעשייה ומסחר ומקורות מים‬ ‫והם מאוכלסים בבני אדם ובבעלי חיים שונים‪.‬‬ ‫בפסקות ‪ 3 — 2‬מובאות שתי הצעות מנוגדות ומנומקות לפתרון הבעיה‪ :‬הצעה ראשונה‪ :‬בניית חומות‬ ‫מגן במקומות המועדים להצפה‪ .‬הצעה שנייה‪ְ :‬ל ׁ ַשנֵ ַע את בני האדם ואת הרכוש ממישורי החוף למקומות‬ ‫שאינם מועדים להצפה על מנת למנוע פגיעה בערכי הטבע‪.‬‬ ‫יתרון ההצעה הראשונה‪ :‬המבנים‪ ,‬הרכוש ובני האדם נשארים מוגנים במקומם‪.‬‬ ‫המגרעות‪:‬‬ ‫א‪ .‬יש סכנה שהגלים המכים בחומה יגרמו לפרצות בחומה ולהצפת שטחים במי הים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬פגיעה בערכי הטבע‪ :‬היעלמות החול בחופים‪ ,‬ונזק לצמחייה ולחי‪.‬‬ ‫יתרון ההצעה השנייה‪ :‬ערכי הטבע נשמרים‪.‬‬ ‫המגרעת‪ :‬אבדן שטחי אדמה יקרים‪.‬‬ ‫שתי ההצעות כרוכות בהוצאה כספית ניכרת‪.‬‬ ‫במשפט הסיכום הכותב מביע אופטימיות שיימצא פתרון הולם בתנאי שיתייחסו לסכנה ברצינות‪.‬‬ ‫בסיום ההוראה אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— האם תוכלו להוסיף טיעון משלכם לחיזוק דברי הכותב?‬ ‫— איך אפשר לדעת שלפנינו קטע למטרת שכנוע?‬

‫מדוע האדמה רועדת? ‪ /‬ערך‪ :‬רגב יולס (עמוד ‪ 142‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי לימודי‪ .‬הוא מוסר מידע בסיסי על מבנה כדור הארץ ומתמקד בעיקר במבנה שכבת‬ ‫הקרום העליונה‪ .‬בהמשך מוסבר הגורם לרעידות האדמה המתרחשות גם ביבשה וגם בים; מתוארת הדרך‬ ‫למדוד את עוצמת הרעידה; וכן הדרכה כיצד להיזהר בשעה שהיא מתרחשת‪.‬‬ ‫הידיעה עיתונאית‪ ,‬ובהמשך מזמנת הבחנה בין מידע כללי מורחב בטקסט מידעי לבין אירוע אקטואלי‬ ‫הכתוב בידיעה‪.‬‬ ‫— לקראת הקריאה אפשר להטרים ולקיים שיחה חופשית שבה יספרו התלמידים מה ידוע להם על‬ ‫כוחות ההרס הקיימים בטבע ( סופות‪ ,‬התפרצות הרי געש‪ ,‬רעידות אדמה‪ ,‬נחשולי מים וכיו"ב)‪.‬‬ ‫— מה הם יודעים על רעידות אדמה?‬ ‫— לבקש מהתלמידים לרשום שירשמו שאלות שהתעוררו אצלם במהלך הקריאה ולשוחח עליהן‪.‬‬ ‫— אפשר לצפות בסרטון חינם באתר בריינפופ — טקטוניית הלוחות‪.‬‬ ‫— לשיחה המוצעת ב"מדברים על זה"‪ :‬אפשר להוסיף‪:‬‬ ‫ מה אתם מעוניינים לדעת בנוסף למידע שקראתם? רצוי להציע לתלמידים להיעזר באנציקלופדיה‬ ‫לילדים‪ .‬ההסבר באנציקלופדיה מסוג זה מתאים לגיל הלומדים‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫מדור‪ :‬לגעת בשמיים‬

‫(עמוד ‪ 146‬בספר)‬

‫המדור עוסק בצורך של האדם לפרוץ גבולות ולכבוש את השמיים‪ ,‬הן במשמעות המעשית — מציאת דרך‬ ‫"ד ָדאלוֹ ס וְ ִא ָיקרוֹ ס")‪ ,‬והן במשמעות המטאפורית — השמיים הם סמל לעולמות‬ ‫להמריא ולטוס (האגדה ֵ‬ ‫נסתרים רוחניים שהאדם משתוקק להגיע אליהם‪ .‬במדור שני טקסטים מידעים הכתובים במבנה כרונולוגי‪:‬‬ ‫המצאת הכדור הפורח; המצאת המטוס‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬לגעת בשמיים‬

‫עולם השיח הספרותי‬ ‫יחידה ‪ — 1‬התשוקה לעוף‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬דדאלוס ואיקרוס ‪ /‬המיתולוגיה היוונית‪ ,‬לפי ז'קלין מורלי‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הקשרים בין אירועים שונים בעלילה־רצף זמנים וסיבתיות;‬ ‫תכונות האופי של הדמויות כפי שמשתקף במעשיהן; המסר; הבעת רשמים אישיים‬ ‫מהיצירה בכתב ובעל פה; זיהוי הנושא; קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם; האזנה‬ ‫ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; העשרת אוצר‬ ‫המילים‪..‬‬ ‫יחידה ‪ — 2‬הגשמת החלום‬ ‫טקסטים עיוניים‪:‬‬ ‫‪ .1‬המצאת הכדור הפורח‬ ‫‪ .2‬המצאת המטוס‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסט בהסתמך על מרכיביו השונים‪ :‬הכותרת‪,‬‬ ‫הכתוב‪ ,‬והתצלומים; שלבי פיתוח ההמצאה; הבנת מטרת הטקסט; מציאת קשרים‬ ‫סיבתיים בטקסט; קריאה שוטפת ומדויקת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; כתיבת עבודת חקר‪.‬‬

‫שער המדור‬

‫"של ׁ ָֹשה ֵה ָּמה נִ ְפ ְלאוּ ִמ ֶּמ ִּני‪ ...‬דֶּ ֶר ְך ַה ֶּנ ׁ ֶשר ַּב ּׁ ָש ַמיִ ם‪ "...‬שלמה המלך‬ ‫הפסוק לקוח ממשלי ל‪ ,‬פסוקים יח‪-‬יט ‪ְ ׁ :‬‬ ‫מביע פליאה והשתוממות על קיומן של תופעות שונות שאינו יכול להסבירן‪ .‬כגון‪ :‬לפלא בעיני שהנשר‬ ‫עוף גדול וכבד מגביה עוף והוא אינו נופל ארצה‪ .‬פירוש שני‪ :‬כיצד מעוף הנשר אינו משאיר באוויר‬ ‫עקבות של קו מסלול תעופתו? שאלה זו הטרידה לא רק את שלמה המלך אלא גם בני האדם אחרים‬ ‫במשך אלפי שנים‪ .‬רק בתחילת המאה ה־‪ 20‬למד האדם להבין את סוד תעופת בעלי הכנף ולבנות מטוס‪.‬‬ ‫בתצלום השער לכד הצלם מראה מדהים‪ :‬ציפורים מלוות מטוס בשמים‪ .‬מוצע שהתלמידים יקראו את‬ ‫"מה במדור"? תחילה ואחר כך נעבור לדון בשער המדור‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— שלמה המלך‪ ,‬מחבר ספר משלי‪ ,‬היה החכם באדם‪ .‬הוא ידע לפתור כל חידה‪ .‬מהי אחת החידות‬ ‫הבודדות שהעסיקה אותו והוא לא ידע לענות עליה?‬ ‫— התבוננו בתצלום‪ .‬כיצד הוא מביע את תכני המדור?‬

‫‪125‬‬

‫כיצד העופות מצליחים לעוף? (עמוד ‪ 148‬בספר)‬ ‫זהו קטע מתוך ספר לימוד בתחום המדעים‪ .‬תפקידו לידע‪ ,‬להסביר ולצקת משמעות בתופעות בטבע‬ ‫ובטכנולוגיה‪ .‬הוא מסייע להתבונן בעולם ולהבין אותו‪ .‬הטקסט הלימודי מסכם מידע עובדתי ממקור‬ ‫אמין‪ .‬הוא עונה על שאלות כמו מה? איך? למה? הטקסט הלימודי מדעי הוא אובייקטיבי ומבוסס על‬ ‫תצפיות‪ ,‬ניסויים ומחקרים‪ .‬הוא מנוסח בלשון עובדתית חד משמעית כגון‪" :‬העופות מסוגלים לעוף‬ ‫בעזרת כוח כנפיהם"‪" .‬נפנוף הכנפיים דורש מאמץ גדול של השרירים"‪.‬‬ ‫מאפייני הלשון — בדרך כלל שימוש בגוף שלישי‪ ,‬אין פנייה לקוראים‪ ,‬אין דימויים‪ .‬הלשון עניינית‪.‬‬ ‫שימוש בשם הפעולה‪ :‬נפנוף‪ ,‬גלישה‪ ,‬דאייה‪ ,‬תעופה וכן שימוש בסביל‪.‬‬ ‫לקראת הקריאה ננחה את התלמידים לקרוא ברפרוף‪:‬‬ ‫קראו רק את הכותרת‪ ,‬ואת המשפטים המודגשים‪ .‬מהו נושא הקטע?‬ ‫קראו בעיון וכתבו שאלות שהתעוררו אצלכם במהלך הקריאה‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים לענות על הקטגוריה ל"שיחה ולכתיבה" לפני השיחה‪.‬‬ ‫לאחר מכן אפשר לשוחח‪:‬‬ ‫— איזה מידע חדש למדתם מהקריאה?‬ ‫— מה הקשר בין משקל העוף לאופן התעופה שלו?‬ ‫— בקטע יש השוואה בין שני סוגי תעופה — מהן?‬ ‫— הביאו דוגמאות לעובדות מתוך הקטע‪.‬‬ ‫— באיזה גוף (ראשון‪ ,‬שני שלישי) משתמש הכותב?‬ ‫— הביאו דוגמאות למילות קישור בקטע‪.‬‬ ‫כדי לבחון את אמינות המידע אפשר להציע לתלמידים לבחון את אמיתותו במקור נוסף על ידי הצלבת‬ ‫העובדות‪:‬‬ ‫גלשו באינטרנט והקלידו‪ :‬ציפורים תעופה‪ ,‬נדידה ושהיה וצפו בסרטון‪ .‬ואחר כך הקלידו‪ :‬מבנה גוף‬ ‫העופות‪.‬‬ ‫בדקו‪:‬‬ ‫א‪ .‬האם המידע שבקטע תואם את המידע שבאינטרנט?‬ ‫ב‪ .‬איזה מידע הוסיפה לכם הקריאה באינטרנט?‬

‫דדאלוס ואיקרוס ‪ /‬עיבוד‪ :‬ז'קלין מורלי (עמוד ‪ 152‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫לפנינו עיבוד של אחד המיתוסים היווניים הידועים ביותר‪ ,‬שגרסתו האמנותית החשובה היא משל‬ ‫המשורר הרומי אובידיוס בספרו "מטמורפוזות"‪ .‬הסיפור מתפתח כטרגדיה לכל דבר‪ :‬אירוע הקונפליקט‬ ‫בסיפור הוא כליאתו של דדאלוס האמן (בעיבוד של חנה ברנר הוא מוצג כמהנדס) בכרתים על ידי המלך‬ ‫מינוס‪ ,‬שאינו מתיר לו ולבנו איקרוס לחזור למולדתם יוון‪ .‬החלטתו של דדאלוס לעקוף את האיסור על‬ ‫ידי יצירת כנפיים מנוצות של ציפורים שנשרו ולברוח במעוף מכרתים מובילה לשיא הסיפור‪ ,‬המתרחש‬ ‫בד בבד עם ההתרה (כאן קטסטרופה)‪ :‬המראתו של הבן איקרוס אל גבהים מסוכנים למרות אזהרותיו‬ ‫של אביו‪ ,‬התכת הדונג שליכד את הכנפיים בחום השמש ונפילתו אל הים משמשים שיא והתרה‪ .‬אירוע‬

‫‪126‬‬

‫ההתוודעות‪ ,‬המצוי בטרגדיות אצל הגיבור הטרגי (כמו למשל אדיפוס‪ ,‬המתוודע לפשעו ומעוור את‬ ‫עיניו)‪ ,‬מתרחש כאן אצל האב‪ ,‬דדאלוס‪ .‬כשאסף את נוצותיו של בנו מעל הים‪ ,‬בכה‪ ,‬קילל את חוכמתו‬ ‫שהביאה למות בנו‪ ,‬ונמסר לנו שהוא חי את שארית חייו ביגון במולדתו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫המ ׁ ָשלי שבו‬ ‫לכאורה סיפור זה‪ ,‬המפגיש אב עם מות בנו‪ ,‬אינו מתאים לילדים‪ .‬אף על פי כן‪ ,‬היסוד ְ‬ ‫מרחיק את הקורא מההתרחשות‪ ,‬ודרך כך מאפשר לו הנאה מהדמיון המופלא שבסיפור‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬אך‬ ‫גם התבוננות המאפשרת למידה‪ ,‬מצד שני‪ .‬היסוד המשלי‪ ,‬המצוי כמעט בכל סיפור מיתולוגי‪ ,‬כרוך כאן‬ ‫בשינוי הדמות (טרנספוזיציה)‪ .‬כמו בסיפור נרקיסוס‪ ,‬שבו העלם המתאהב בעצמו הופך לנרקיס‪ ,‬כאן האב‬ ‫והבן הופכים לציפורים‪ .‬סיפור הפיכתם לציפורים מתואר בפרוטרוט (ליקוט הנוצות‪ ,‬קליעתן‪ ,‬קשירת‬ ‫חלקן בחוטים והדבקת חלקן בדונג)‪ ,‬ומאפשר לנו להשתאות נוכח מימוש תשוקה עתיקה אצל האדם‪:‬‬ ‫לעוף כמו ציפור‪ .‬כפי שאנו יודעים‪ ,‬תשוקה זו הפכה למציאות עם המצאת רעיון המטוס על־ידי ליאונרדו‬ ‫דה וינצ'י‪ ,‬ופיתוח ההמצאה והוצאה לפועל על ידי האחים רייט‪ .‬גם היצירה "פיטר פן" עוסקת ברצון‬ ‫שיש לילד (תשוקותיו של הילד עזות יותר מתשוקות המבוגר) לעוף ולבנות לעצמו דרך כך עולמות‬ ‫אלטרנטיביים לעולם המציאות‪.‬‬ ‫הפרשנות הקלסית של האגדה מתארת את דדאלוס כאמן‪ ,‬שהכוח המניע אותו‪ ,‬ואמנים בכלל‪ ,‬הוא‬ ‫הדמיון‪ .‬המעוף בשמיים מהווה סמל לתהליך היצירה של האמן‪ ,‬האוסף נוצות (שברי מציאות) ויוצר‬ ‫מהן עוף דמיוני (היצירה האמנותית)‪ .‬אין לשכוח גם את השאיפה לחירות המניעה את דדאלוס‪ ,‬שהיא‬ ‫אופיינית בבסיסה לכל אדם‪ ,‬אך חיונית ביותר לאמן‪ .‬המלך מינוס ניצל את כישרונותיו של דדאלוס‪ ,‬ואחר‬ ‫אסר עליו לשוב למולדתו‪ .‬אך גם אם סגר בפניו את דרכי הים והיבשה‪ ,‬דדאלוס מצא שהשמיים עדיין‬ ‫פתוחים בפניו‪ .‬יש בכך רמז לשאיפה לחירות המאפיינת בני אדם‪ ,‬וההכרחית‪ ,‬כאמור‪ ,‬למעשה האמנות‪,‬‬ ‫החורג מגבולות המציאות‪.‬‬ ‫החירות? מהו החופש? במעשה‬ ‫מכאן אפשר גם לפתוח את הבנת הסיפור בפני הילדים‪ :‬מהי בעצם‪ֵ ,‬‬ ‫האמנות אין גבול‪ ,‬אולי‪ ,‬לחירות‪ ,‬אך בחיינו אנו איננו יכולים למצות את החירות ללא אחריות‪ .‬דדאלוס‪,‬‬ ‫שהבין את גודל הסכנה‪ ,‬לימד את בנו כיצד להישמר ממנה‪ :‬כשצעד איקרוס אל מעבר לגג‪ ,‬משך אותו‬ ‫אביו בעקבו בחזרה‪ ,‬והקפיד על הסבר מנומק‪" :‬עלינו לעוף לא נמוך מדי‪ ,‬כדי שערפילי הים לא ידביקו‬ ‫את נוצותינו‪ ,‬ולא גבוה מדי‪ ,‬כדי שהשמש לא תמיס את השעווה המחזיקה בהן"‪ ,‬אלא שאיקרוס הבן‬ ‫שכח את אזהרות האב‪ ,‬וככל שהרבה לשהות בשמיים‪ ,‬הלך שבי אחרי ההתרגשות הצפונה במעוף עצמו‪.‬‬ ‫הוא שכח שמטרתם היתה להשתחרר מהכלא ולחזור למולדת‪ ,‬ולא להגיע אל הכוכבים ("אני יכול להגיע‬ ‫לכוכבים בלי להתעייף‪ .‬שום ציפור לא הגיעה אי פעם לגובה כזה")‪.‬‬ ‫חשוב להצביע בפני הילדים על החשיבות שיש במציאת אתגרים בעלי ערך (בסיפור שלנו‪ :‬ההמצאה‪,‬‬ ‫החירות‪ ,‬השיבה למולדת)‪ ,‬אך הסתכנות יתר אינה חיונית‪ ,‬ויכולה להביא לאובדן‪ .‬הילדים אינם צריכים‬ ‫לחדש‪ ,‬ללא ידוע‪ ,‬אך יש לשמור על האיזון בין ההחלטה לדרך ביצועה‪.‬‬ ‫לדכא את התשוקה ָ‬ ‫בסיפור פרושׂ ים לפנינו גם יחסי אב־בן‪ .‬האם הטיל דדאלוס אחריות כבדה מדי על כתפיו של איקרוס?‬ ‫זוהי שאלה שקשה למצוא לה פיתרון אחד‪ .‬נראה שדדאלוס עצמו לא יכול היה לשאת את הגבלת חירותו‬ ‫מצד אחד‪ ,‬וחש צורך שאין לעמוד בפניו להמציא פתרון ולנסותו‪ ,‬מצד שני‪ .‬נראה‪ ,‬שהסובייקטיביות‬ ‫היתרה (הימצאות במצב של אסימילציה‪ ,‬על פי פיאז'ה) המאפיינת ילדים‪ ,‬מנעה בעד איקרוס יכולת של‬ ‫ראייה אובייקטיבית (התפתחות אקומודטיבית על פי פיאז'ה)‪.‬‬

‫‪127‬‬

‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫‪ .1‬מדוע החליט דדאלוס להימלט דרך השמיים? ומה דעתכם על החלטה זו?‬ ‫‪ .2‬האם יש רמזים בסיפור לכך שהמשימה קשה לאיקרוס?‬ ‫‪ .3‬איזה בעל חיים אתם אוהבים? מדוע? האם ניסיתם אי פעם להתחפש לבעל החיים הזה?‬ ‫‪ .4‬אם תרצו‪ ,‬ציירו תמונה מן הסיפור‪.‬‬

‫נוף עם נפילת איקרוס ‪ /‬ציור — פיטר ברויגל האב‬ ‫דברי עיון‪ :‬רחל שליטא ‪( /‬צויר בשנת ‪ .1558‬עמוד ‪ 153‬בספר)‬ ‫פיטר ברויגל האב חי באזור שהוא בין הולנד לבלגיה של היום‪ ,‬בין השנים ‪ :1569-1525‬במאה השש־‬ ‫עשרה‪ ,‬כלומר לפני למעלה מארבע מאות שנים‪ .‬שניים מבניו נעשו גם הם לציירים מוכשרים וידועים‪.‬‬ ‫המיתוס על איקרוס מופיע בספר "מטמורפוזות" של המשורר הרומי אובידיוס‪ .‬לפי אובידיוס‪ ,‬ניסו‬ ‫איקרוס ואביו להתרומם מעל לאדמה ולעוף בעזרת כנפיים שהכין דדאלוס‪ ,‬האב‪ ,‬שהיה אדריכל וממציא‬ ‫אתונאי‪ .‬דדאלוס בנה כנפיים מתוחכמות עשויות נוצות ושעווה‪ ,‬כדי לאפשר לו ולבנו להשתחרר מהכלא‪,‬‬ ‫אך הזהיר את בנו לא להגביה עוף‪ ,‬אלא לנסוק מעל הים בגובה בינוני‪ .‬הבן נסחף‪ ,‬ושכח את האזהרה‪.‬‬ ‫כאשר התקרב לשמש נמסה השעווה בכנפיים‪ ,‬והוא צנח לתוך המים וטבע‪.‬‬ ‫אובידיוס מביא את הסיפור כדי להראות את חשיבותם של המתינות וחוסר ההגזמה‪ ,‬בדרך אל האושר‪.‬‬ ‫אפשר לראות בסיפור הזה גם אמירה לגבי חידושים טכנולוגיים‪ ,‬עתירי ידע‪ ,‬שעלולים להביא לאסון‪,‬‬ ‫אם השימוש בהם אינו ראוי‪ .‬אובידיוס מתאר את היום שבו נפל איקרוס כיום אביב‪ ,‬שבו האיכר חרש את‬ ‫אדמתו‪ ,‬והדייג דג מן הים‪ ,‬והרועה רעה את הכבשים‪.‬‬ ‫זהו הסיפור המיתולוגי היחידי שברויגל האב הפך לציור‪.‬‬ ‫בעבודתו על הציור‪ ,‬השתמש ברויגל בכל הפרטים המופיעים בסיפורו של אובידיוס‪:‬‬ ‫היום הוא יום אביב‪ ,‬אפשר לראות את ראשית הצמיחה אחרי החורף הקר‪ ,‬בעיקר על העץ — שימו לב‬ ‫לעלים הקטנים והירוקים‪ .‬מרחוק ניתן לראות עיר נמל גדולה‪ ,‬ובים — אניות‪ .‬נקודת המבט של הצייר‬ ‫היא ממקום גבוה יותר מכל דבר שמצויר בתמונה‪ ,‬כאילו הוא מסתכל מטה מראש מבנה גבוה או מראש‬ ‫גבעה גבוהה‪ ,‬על המקום שבו חורש האיכר‪.‬‬ ‫בקדמת התמונה אנחנו רואים את האיכר חורש במחרשה רתומה לסוס‪ .‬הוא שקוע בעבודתו‪ ,‬מסתכל‬ ‫בתלמים בזמן החריש‪.‬‬ ‫מעט נמוך יותר ממנו אנו רואים את הרועה‪ ,‬נשען על מקלו‪ ,‬ומסתכל אל השמיים‪ .‬לידו יושב כלבו‪,‬‬ ‫ומסביבו כבשים רועות‪.‬‬ ‫מצד ימין למטה רואים את הדייג משליך את החכה לתוך המים‪.‬‬ ‫על האונייה נמצאים מלחים‪ ,‬עסוקים בפתיחת המפרשים‪ ,‬ובטיפוס על החבלים‪ .‬העולם כולו עסוק‬ ‫בענייניו‪.‬‬ ‫והיכן הסיפור על איקרוס שנפל למים? אם עדיין לא מצאתם אותו‪ ,‬חפשו מעט מעל הדייג‪ ,‬ותראו את‬ ‫רגלו של איקרוס בולטת מחוץ למים‪ ,‬ומעלה ֶא ְדווֹ ת לבנות‪ .‬באופק נעלמת השמש‪ .‬היא היתה חמה מדי‬ ‫בעבור איקרוס וגרמה למותו‪ ,‬ועכשיו היא רחוקה‪ ,‬לא משמעותית‪ ,‬כאילו גם היא לא שייכת לטרגדיה‬ ‫האנושית שקרתה בגללה‪.‬‬

‫‪128‬‬

‫ברור שיש כאן התייחסות יוצאת דופן לנושא התמונה — במקום שהנושא יתפוס את קדמת התמונה‪ ,‬כפי‬ ‫שאנו רגילים בדרך כלל‪ ,‬ואז יודגש ויפורט על ידי הצייר‪ ,‬עושה ברויגל בדיוק ההיפך‪ .‬הוא מצייר בפרטי‬ ‫פרטים את כל הדמויות המשניות‪ ,‬ולא מייחס כל תשומת לב לאיקרוס עצמו‪.‬‬ ‫לא רק שדמותו קטנת ממדים ולא בולטת בתמונה‪ ,‬אלא‪ ,‬בעיקר‪ ,‬האחרים בתמונה אינם מודעים כלל‬ ‫לאסונו‪ .‬אם הוא צעק — איש לא שמע‪ ,‬איש לא ראה‪ ,‬לא היפנה מבט‪ .‬כל אחד עסוק בענייניו‪.‬‬ ‫יכולות להיות לכך כמה סיבות‪ .‬ברויגל אהב מאוד לצייר את חיי הכפר בתקופתו‪ ,‬את הווי האיכרים‬ ‫ואת הנופים המיוחדים של הכפר‪ .‬כאשר הוא לוקח את סיפורו של איקרוס ומעביר אותו למדיום‬ ‫האמנותי־חזותי‪ ,‬הוא הולך שבי אחרי תיאורי העבודה שבסיפורו של אובידיוס‪ ,‬יותר מאשר אחרי העלילה‬ ‫המיתולוגית‪ .‬כאן המקום לציין שברויגל העלה בציורו את נוף ארצו ואת בני תקופתו‪ ,‬ולא ניסה לצייר‬ ‫את העולם העתיק‪ .‬מבחינתו‪ ,‬הסיפור שייך לימיו ולתקופתו‪ ,‬ואין לו כל צורך לשאוף לנאמנות היסטורית‬ ‫מבחינת תיאור הדמויות או העבודות‪.‬‬ ‫סיבה נוספת ומעניינת היא העובדה שבתקופתו של ברויגל היה מוכר פתגם גרמני שאמר‪" :‬אין חריש‬ ‫נפסק בגלל מותו של אדם"‪ .‬ייתכן שבציורו מתייחס ברויגל אל הפתגם הזה‪ :‬אנו רואים איך למרות‬ ‫העובדה שאדם מסוים נפגע ומת‪ ,‬בעבור האחרים החיים נמשכים כרגיל‪ ,‬עולם כמנהגו נוהג‪ ,‬והם אינם‬ ‫שמים לב לדרמה העצומה שפקדה את חייו של האחר‪.‬‬ ‫קיימת אפשרות לפרשנות נוספת של התמונה‪ ,‬שאותה ראה ויסט יו אודן האנגלי‪ .‬בשירו "מוזיאון‬ ‫האמנויות היפות" הוא מעלה חשש ששירתו לא תשאיר בעולם אלא אדווה קלה של קצף‪ ,‬ולמעשה‬ ‫תעבור מן העולם בלי שהאנשים סביבו ישימו לב אליה‪ .‬הוא אינו מתכוון רק לשיריו‪ ,‬אלא אולי מעלה‬ ‫שאלה רחבה יותר לגבי האמנות — בעבור האמנים היא שאלת חיים רצינית‪ ,‬ואילו בעבור שאר בני האדם‬ ‫היא חסרת ממשות ומשמעות‪ .‬הם יכולים להמשיך בחייהם גם בלעדיה‪ ,‬לעבור על ידה ולא לשמוע‪ ,‬לא‬ ‫להביט ולא להתייחס‪ ,‬ממש כמו האיכר‪ ,‬הרועה‪ ,‬הדייג והמלחים בתמונתו של ברויגל‪.‬‬ ‫הצעות‬ ‫— תמונת הנוף שלפניכם מתארת אנשים עובדים ביום אביב‪ .‬האם תוכלו לגלות ארבע מלאכות‬ ‫המתוארות בציור?‬ ‫— מה מתוך הסיפור על דדאלוס ואיקרוס מצויר בתמונה?‬ ‫— האם תוכלו להסביר מדוע ברויגל מקדיש תשומת לב כה רבה לפרטים השונים בתמונה‪ ,‬ואילו איקרוס‬ ‫קטן כל כך‪ ,‬וחסר חשיבות בתמונה?‬ ‫— פתגם גרמני מאותה תקופה אומר‪" :‬אין מפסיקים חריש בגלל מותו של אדם"‪ .‬ברויגל כנראה מכיר‬ ‫את הפתגם הזה‪ ,‬ורומז עליו בציורו‪ .‬מהו הרמז?‬

‫‪129‬‬

‫המצאת הכדור הפורח (עמוד ‪ 155‬בספר)‬ ‫הטקסט מוסר מידע מתחום הטבע והטכנולוגיה‪ .‬הוא מביא עובדות על השלב הראשון בדרך להשגת‬ ‫שליטה באוויר על ידי האדם‪ ,‬ועל שכלול ההמצאה‪ .‬במהלך איסוף המידע אפשר לשרטט על הלוח‬ ‫תרשים זרימה‪:‬‬ ‫שלבי הפיתוח של הכדור הפורח‪:‬‬

‫התגלית — אוויר חם מתרומם למעלה‬

‫מובילה לרעיון — לבנות כלי תעופה שיתרומם לאוויר בעזרת אוויר חם‬

‫ביצוע‪ :‬בניית הכדור הפורח הראשון‬

‫ניסוי ראשון בהטסת הכדור — הנוסעים הם בעלי חיים‬

‫ניסוי בהטסת בני אדם‬

‫שיפור ההמצאה — תוספת מבער לשליטה בגובה‬

‫שיפור נוסף — המצאת הספינה המעופפת‪ ,‬תוספת מנוע והגה‬ ‫אפשר להציע לתלמידים מתקדמים לארגן בעצמם תרשים זרימה מסוג זה ולהציגו לפני הכיתה‪.‬‬

‫‪130‬‬

‫המצאת המטוס (עמוד ‪ 159‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי הכתוב באופן כרונולוגי‪ .‬הוא מתאר את חזונם של האחים רייט‪ ,‬ואת מימושו בזכות‬ ‫עבודה קשה‪ ,‬התמדה ודבקות במטרה‪ .‬הטקסט מדגיש את העובדה שיש להשקיע זמן‪ ,‬מאמצים וניסויים‬ ‫חוזרים רבים‪ ,‬כדי להגיע מהרעיון שצץ למימושו המעשי‪ .‬פיתוח הדגם הראשון של מטוס היה צעד ראשון‬ ‫בדרך שסופה פיתוח מטוסים ככלי תחבורה להסעת נוסעים; פיתוח מטוסי קרב ששינו את אופי המלחמות‬ ‫(עד מלחמת העולם הראשונה‪ ,‬התחוללו המלחמות על האדמה ובים); ובעקבותיהם פיתוח ענף התיירות‬ ‫ופיתוח המסחר על ידי הובלה מהירה של סחורות‪ .‬ועד פיתוח חלליות הטסות לעולמות רחוקים‪.‬‬ ‫־נברר את משמעות הכותרת‪ .‬ב"מילון רב מילים" מוגדרת המילה "חלוץ" כך‪" :‬ראשון במעשה חשוב‪,‬‬ ‫או בפעולה חשובה ונועזת‪ ,‬מי שעשה משהו לראשונה ואחרים הלכו בעקבותיו"‪ .‬נשאל כיצד פירוש‬ ‫המילה "חלוץ" במילון‪ ,‬עוזר לנו להבין את הצירוף‪" :‬חלוצי התעופה"? לאחר הקריאה אפשר להפנות‬ ‫את התלמידים לחפש בטקסט משפטים המלמדים על ההתקדמות ההדרגתית ומשך הזמן בביצוע הרעיון‬ ‫הלכה למעשה‪ ,‬אפשר לבנות עם התלמידים במהלך השיחה תרשים זרימה על הלוח או להקרין בעזרת‬ ‫המחשב‪:‬‬

‫החלום (החזון)‬ ‫בניית כלי טיס גדול וכבד מהאוויר שיטיס אנשים וישלוט בו טייס‪.‬‬

‫הידע הקודם‬ ‫כבר ידוע‪ :‬מטוס זקוק לכנפיים ומנוע‪ .‬לא ידוע‪ :‬כיצד לכוון את המטוס‬

‫תכנון וביצוע‬ ‫הזמן שנדרש היה ארבע שנים שבמהלכן האחים לומדים כיצד להתרומם‪,‬‬ ‫לנחות ולכוון את המטוס לכיוון הרצוי‬

‫‪131‬‬

‫טיסות ניסוי‬ ‫טיסת הניסוי הראשונה נכשלה‪.‬‬ ‫הצלחה ראשונה‪ :‬המטוס עולה לגובה ‪ 3‬מ׳ ושוהה באוויר ‪ 12‬שניות‪.‬‬ ‫הצלחה שנייה‪ :‬המטוס טס לגובה ‪ 3‬מ׳ ושוהה באוויר ‪ 59‬שניות‪.‬‬

‫שכלול המטוס‬ ‫האחים ממשיכים לשכלל את המטוס במשך שנתיים‬

‫פריצת דרך‬ ‫טסים ‪ 40‬ק״מ במהירות שישים ק״מ לשעה‪.‬‬

‫‪132‬‬

‫מדור‪ :‬שבת‬

‫(עמוד ‪ 164‬בספר)‬

‫שער המדור‪:‬‬ ‫ויקדש אותו"‪.‬‬ ‫הפסוק בשער המדור‪" :‬וַ יברך ה' את יום השביעי ֵ‬ ‫השבת משמעותה הבדלה בינה לבין ששת ימי המעשה‪ .‬השבת‬ ‫ּ‬ ‫יום השביעי לבריאה הוא יום השבת‪ .‬קדושת‬ ‫היא עדות למעשה הבריאה‪ .‬השבת גם מסמלת גם את הקשר בין ה' לעם ישראל‪ ,‬והיא עדות לברית שנכרתה‬ ‫ת־ה ּׁ ַש ָּבת ְלדֹר ָֹתם‪ְּ ,‬ב ִרית עוֹ ָלם"‪( .‬שמות לא‪ ,‬טז)‬ ‫ת־ה ּׁ ַש ָּבת‪ַ ,‬ל ֲעשׂ וֹ ת ֶא ַ‬ ‫ביניהם‪" :‬וְ ׁ ָש ְמרוּ ְבנֵ י־יִ שְׂ ָר ֵאל‪ֶ ,‬א ַ‬ ‫הד ְּברוֹ ת‪" :‬זָ כוֹ ר ֶאת יוֹ ם ַה ּׁ ַש ָּבת ְל ַקדְּ ׁשוֹ ‪ֵ ׁ .‬ש ׁ ֶשת‬ ‫חשיבוּ תה של השבת כה גדולה עד כי היא כלולה בעשרת ִ‬ ‫יעי ׁ ַש ָּבת ַלה' ֱאל ֶֹהיך‪( ...‬שמות פרק כ‪ ,‬פסוקים ח עד י)‪.‬‬ ‫אכ ֶּת ָך‪ :‬וְ יוֹ ם ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫ית ָּכל ְמ ַל ְ‬ ‫יָ ִמים ַּת ֲעבֹד וְ ָעשִׂ ָ‬ ‫איור השער הוא הדלקת נרות‪ .‬הדלקת נר בשבת — חובה" אומרת הגמרא (תלמוד בבלי‪ ,‬מסכת שבת‪ ,‬דף‬ ‫האם בהשכנת אווירת‬ ‫כ"ה‪ ,‬עמוד ב') המצווה היא של ֵאם המשפחה והיא באה להדגיש את חשיבותה של ֵ‬ ‫שלום ושלווה בשבת‪ .‬לפי רש"י‪ ,‬אחד מביטויי הכבוד לשבת הוא לאכול סעודת השבת באור‪ .‬הרמב"ם‬ ‫פוסק "ואפילו אין לו מה יאכל בשבת‪ ,‬שואל שמן‪ ...‬ומדליק את הנר" (משנה תורה הלכות שבת פרק ה‪,‬‬ ‫הלכה א)‪.‬‬ ‫המורים יכולים להיעזר באחדות מההצעות שלהלן להכנת דף עבודה או לשיחה במליאה על הפסוק‪.‬‬ ‫כיצד אנחנו מקדשים את השבת?‬ ‫— אילו נימוקים לקדושת השבת אתם מכירים?‬ ‫— עיינו באיור ובהסבר שמתחתיו‪ .‬ספרו על הדלקת הנרות בביתכם‪,‬‬ ‫ מי מדליק? באיזה זמן מדליקים? על מה מבקשת ֵאם המשפחה?‬ ‫— מה חשיבותם של נרות השבת לפי הדינים האלה‪:‬‬ ‫— ״הדלקת נר בשבת ‪ -‬חובה" (תלמוד בבלי מסכת שבת‪ ,‬דף כה‪ ,‬עמוד ב)‬ ‫— הרמב"ם פוסק‪" :‬ואפילו אין לו מה יאכל בשבת‪ ,‬שואל שמן‪ ...‬ומדליק את הנר" (משנה תורה‬ ‫הלכות שבת פרק ה‪ ,‬הלכה א)‪.‬‬

‫״כנסת ישראל היא בן זוגך״ ‪ /‬מדרש (עמוד ‪ 165‬בספר)‬ ‫המדרש עוסק בקשר בין השבת לעם ישראל‪ .‬הוא בנוי מדיאלוג בין השבת לבין הקדוש ברוך הוא‪ .‬השבת‬ ‫מתלוננת שכל ששת הימים יכולים להתחלק לזוגות ואילו לה‪ ,‬לשבת‪ ,‬אין בן־זוג‪ .‬הקב"ה עונה לה שעם‬ ‫ישראל הוא בן־זוגה ואכן במעמד סיני הוא מצווה על עם ישראל‪" :‬שמור את יום השבת לקדשו"‪.‬‬ ‫קיימים יחסי הדדיות בין השבת לבן זוגה‪ :‬השבת עוזרת לעם ישראל להתעלות‪ ,‬לחוש קרבה לאלוקים‪,‬‬ ‫ולהודיע שהקב"ה ברא הכול‪ .‬עם ישראל‪ ,‬בן זוגה של השבת מוקיר‪ ,‬את השבת ורואה בה את היום הנכבד‬ ‫והאהוב מכל הימים‪ .‬כמו שחתן מחכה לכלתו מכין לכבודה הכול מתבשם וּ מתלבש כך הכלה מביאה אתה‬ ‫את מטענה‪ .‬היא משפיעה עליו שפע וקדושה‪.‬‬

‫‪133‬‬

‫רבי חנינא בן דוסא ואשתו ‪( /‬עמוד ‪ 168‬בספר)‬ ‫המדרש על אשתו של רבי חנינה בן דוסא שייך לקבוצת מדרשים בגמרא המתארים ניסים שאירעו לרבי‬ ‫חנינה בן דוסא‪ .‬החלק הראשון של המדרש מתאר נסים שהתרחשו בביתו בערב שבת בזמן שבין חול‬ ‫לקודש‪.‬‬ ‫המדרש פותח בתיאור העוני והמחסור הנורא במשפחת חנינא בן דוסא‪ .‬אשתו של רבי חנינא מתביישת‬ ‫מפני שכנותיה שמצבן הכספי שפיר והן אופות לחם בביתן לכבוד שבת‪ .‬סיבת הבושה היא חששותיה‬ ‫שמא תהפוך לנושא רכילות‪" ,‬מה יגידו"‪ ,‬אם ייוודע הדבר‪ .‬היא ובעלה רבי חנינא לא רוצים לקבל מתנות‬ ‫בשר ודם ומוכנים לסבול חרפת רעב ובלבד שלא יזדקקו לבריות‪ .‬האישה מחליטה להסתיר את המצוקה‬ ‫ולהעמיד פנים שאין מחסור בבית‪ .‬היא מסיקה את התנור‪ ,‬כדי שהעשן הסמיך העולה מן הארובה‪ ,‬יסתיר‬ ‫את התנור הריק‪ ,‬התנור הבוער הוא הוכחה קבל־עם שיש‪...‬‬ ‫העלילה תופסת תאוצה כאשר השכנה הרעה חושדת ומחליטה לבקר בבית חנינא בן דוסא לא על מנת‬ ‫לסייע למשפחה הענייה ולהביא עמה לחם לשבת‪ ,‬אלא כדי למצוא ראייה שאשת רבי חנינא מאחזת‬ ‫עיניים‪ .‬כאשר השכנה נכנסת‪ ,‬אשתו של רבי חנינא מבוהלת ומתביישת שהנה יתגלה הסוד והיא נכנסת‬ ‫לחדר הפנימי‪.‬‬ ‫הקב"ה מתערב ומציל את אשת רבי חנינא מבושה ומעלבון‪ :‬מן השמים יורדות כיכרות לחם ישר אל‬ ‫התנור‪ .‬לשכנה הרעה לא נותר אלא להזעיק את אשת רבי חנינא מהחדר למהר ולרדות את הלחם פן‬ ‫יישרף‪ .‬אשתו של רבי חנינא מבינה שהבצק הגיע לתנור בדרך נס‪ .‬היא מסתגלת במהירות לסיטואציה‬ ‫המ ְר ֶדה‪...‬״ היא ממשיכה בהעמדת הפנים שאין מחסור‬ ‫ועונה‪ :‬״הרי לשם כך נכנסתי לחדר לקחת את ִ‬ ‫בבית‪.‬‬ ‫חוויית הדלות המרודה מביאה את אשת רבי חנינא לייאוש גדול‪ .‬נפשה קצה במצב הכלכלי הקשה‬ ‫מנשוא‪ .‬היא מבקשת את בעלה שיתפלל כדי שיזכו בעולם הזה במעט מהטוב הגנוז לצדיקים בעולם הבא‪.‬‬ ‫ר' חנינא הצדיק‪ ,‬מבין לליבה ומכבד את בקשתה‪ .‬הוא מתפלל ובקשתו נענית‪ :‬יוצאת מעין יד שמימית‬ ‫ומורידה רגל של זהב‪ .‬מעתה יוכלו לחיות ברווחה ובשפע‪.‬‬ ‫רבי חנינא חולם חלום‪ .‬בחלום רגל הזהב שייכת לשולחן המיועד להם כשיגיעו לעולם הבא‪ ,‬אם ישתמשו‬ ‫בה בעולם הזה הרי שהיא תחסר לבני הזוג בחיי העולם הבא‪ .‬המסר מהחלום‪ :‬אם בני הזוג ינצלו את מאגר‬ ‫ימי הטובה בעולם הזה‪ ,‬הם יַ ְח ְסרוּ מהטוּב הצפוי להם בעולם הבא‪.‬‬ ‫רבי חנינא משכנע את אשתו שטעות ליהנות מרגל הזהב השמימית בעולם הזה‪ .‬היא מתגלית בגדולתה‬ ‫כאשר היא מבינה את המסר משמים שבחלומו‪ ,‬עומדת בניסיון ומסכימה לוותר על ההנאות החומריות‬ ‫שמהן יכלה להנות‪.‬‬ ‫היא בוחרת מרצון בחיי עוני‪ ,‬בהסתפקות במועט שבמועט ובחיים צנועים‪ .‬היא מעדיפה את השכר בעולם‬ ‫הבא על השכר בעולם הזה‪ .‬רוב בני האדם לא היו מסוגלים להתגבר ולוותר על הנאות העולם הזה וזו‬ ‫גדולתה‪ .‬הסיפא‪ ,‬מסקנת החכמים‪ ,‬מלמדת על גדולתו וחסידותו של ר' חנינא שהשמים נענו לתפילתו‬ ‫והעלו את רגל הזהב למקומה בעולם הבא‪ .‬מסקנת החכמים‪ ,‬מלמדת שהנס השני גדול מהנס הראשון כי‬ ‫לתת מהשמיים מצינו (מצאנו) הרבה‪ ,‬אך לקחת חזרה?! לא אירע כדבר הזה‪ .‬מעשה זה מלמד על גדולתו‬ ‫וחסידותו של ר' חנינא שהשמים נענו לתפילתו והעלו את רגל הזהב למקומה בעולם הבא‪.‬‬

‫‪134‬‬

‫הערות‪:‬‬ ‫— מוצע לקרוא לפני התלמידים קריאה צמודה‪ ,‬לעצור אחרי השורה החמישית ולשאול‪ :‬מה לדעתכם‬ ‫יקרה עכשיו?‬ ‫— לעצור בפעם השנייה אחרי החלום של ר' חנינא ולשאול שערו איך תגיב אשת רבי חנינא על חלומו?‬ ‫— המדרש מזמין השלמת פערים‪ :‬מדוע חשוב לשכנה לדעת מה יש בביתו של רבי חנינא? מה חשבה‬ ‫לעצמה אשת רבי חנינה כאשר השכנה הציצה בתנור? מה חשבה השכנה כאשר חזרה לביתה? מה‬ ‫חושבת האישה על רבי חנינא בעלה? ועוד‪.‬‬

‫סוד החלה העגולה ‪ /‬לוין קיפניס ‪( /‬עמוד ‪ 172‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫הסיפור שלפנינו הוא ריאליסטי (סיפור שיוצר אשליה שעלילתו מציאותית)‪ ,‬ונראה שהוא מופנה‬ ‫לנמענים ילדים‪ .‬המודעות של כותב הסיפור הריאליסטי לנמעניו הילדים מביאה אותו לא אחת במודע‬ ‫או שלא במודע להטעין את סיפורו הן במתח עלילתי‪ ,‬כדי להביאם לקרוא בסיפור עד הסוף‪ ,‬והן להטעינו‬ ‫בפוטנציאל דידקטי‪ ,‬כדי שהילדים ילמדו ממנו‪ .‬המתח כאן נוצר כבר מניסוח הכותרת‪" :‬סוד החלה‬ ‫העגולה"‪ .‬כל קורא מסתקרן לדעת מהו סוד זה‪ .‬באקספוזיציה מופיע דובר שהוא ילד‪ ,‬המספר בגוף ראשון‬ ‫על אירוע שהוא השתתף בו‪ :‬במצוַ ות אמו הוא נתן כל ערב שבת וערב חג חלה אחת לזקנה‪ ,‬שנראית לו‬ ‫ענייה‪ .‬מי היא בדיוק זקנה זו? הילד אינו יודע‪ ,‬וזה מוקד נוסף של מתח‪ .‬העלילה מתחילה לרוץ ולהסתבך‬ ‫כאשר יום אחד ראה הילד כי יש לזקנה שק מלא חלות‪ .‬הוא עוקב אחריה‪ .‬המעקב רצוף מחשבות פנימיות‬ ‫של הילד‪ ,‬ובכך נוצר שוב מתח‪ .‬שיא היצירה מגיע כאשר הילד רואה שהיא מחלקת את החלות שבשקה‬ ‫לעניים‪ .‬כאן נגלה לו סוד החלה‪ ,‬נפתרה לו התעלומה‪ ,‬והסיפור כמו היה צריך להסתיים‪ .‬אבל הסופר‬ ‫ממשיך את הסיפור‪ .‬בחלק זה הזקנה מבחינה בילד‪ ,‬שעקב אחריה‪ ,‬ומבקשת ממנו שיעזור לה לשאת את‬ ‫השק הריק לביתה‪ .‬שוב נוצר מתח‪ .‬הוא נכנס לבית ומגלה שהיא זקנה ערירית‪ ,‬אך לא כל כך ענייה‪.‬‬ ‫הזקנה מארחת אותו‪ ,‬מסבירה לו את מעשיה מנקודת הראות שלה‪ ,‬ומפענחת לו סופית את סוד מעשיה‪.‬‬ ‫בסיום נפרד הילד מהזקנה ומוסיף "את הסוד שמרתי ימים רבים"‪ .‬הקורא עשוי להבין‪ ,‬כי הסוד נשמר‪,‬‬ ‫עד לרגע שבו העלה הכותב את דבריו על הכתב‪ ,‬ובכך גילה אותו ברבים‪ .‬אבל נראה כי מה ששמר הדובר‬ ‫לאורך זמן‪ ,‬הוא המסר של הסוד הזה‪ .‬המסר או הפוטנציאל הדידקטי נמצא בסיפור שלפנינו באופן סמוי‬ ‫בעלילה ובדמויות‪ ,‬אבל באופן גלוי הוא מובא בשתי פסקאות‪ ,‬ששם המחבר בפי הזקנה לאומרם לילד‪.‬‬ ‫האחת‪ ,‬מצווה גדולה לתמוך בעניים‪" .‬כל ימי השבוע הם מסתפקים בפת חרבה ושחורה‪ .‬יטעמו לפחות‬ ‫בשבת פרוסת חלה לבנה — והיה להם לעונג שבת!" והשנייה‪" ,‬חשובה המצווה‪ ,‬אם היא נעשית בסתר״‪.‬‬

‫‪135‬‬

‫שער‪ :‬אלה הם מועדי‬

‫(עמוד ‪ 177‬בספר)‬

‫שער המדור‬ ‫השער "אלה מועדי" פותח את חלקו השני של הספר המוקדש לזמנים‪ :‬לשבת ולחגי ישראל‪ .‬השער לקוח‬ ‫מתוך פסוק בחומש "ויקרא" שמופיע גם בעמוד השער‪.‬‬ ‫משמעות המילה "מועדים" בפסוק זה‪ ,‬זמנים קבועים בעלי אופי מיוחד במעגל השנה המחזורי‪ .‬אלה‬ ‫ימים שבהם מזמן הקדוש ברוך הוא כביכול את עם ישראל להיוועד עמו‪.‬‬ ‫"מועדי"‪ ,‬המועדים שלי‪ ,‬באה להדגיש שהמועדים נקבעו על ידי ה'‪.‬‬ ‫ַ‬ ‫המילה‬ ‫מקראי קודש — הכרזה בכל רחבי הארץ שהיום הקדוש מגיע שיהיו כולם קרואים‪ ,‬מוזמנים ונאספים‬ ‫לקדש את המועד בבית האלוהים‪ ,‬כלומר לקדש את היום בפומבי בתפילה והלל לה' בבית הכנסת‪ ,‬בלבוש‬ ‫חגיגי‪ ,‬ומזון משובח‪.‬‬ ‫ההכרזה על המועד יוצאת מבית הדין המרכזי בירושלים שמוסמך היה לקבוע באיזה יום יחול ראש חודש‬ ‫ומתי — המועדים‪.‬‬ ‫לאחר קריאת ההסבר אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— לפי רש"י‪ ,‬מה צריך לעשות בחוג המשפחה כדי לקדש את החגים? (בגדי חג; אכילת מטעמים‪)...‬‬ ‫ אפשר שהתלמידים יוסיפו מחוויותיהם במשפחה בזמן החגים‬ ‫— מה עושים בצוותא כקהילה‪ ,‬כדי לקדש את המועדים? (התכנסות לתפילה בבית הכנסת)‬

‫מועדי תשרי‬

‫(עמוד ‪ 178‬בספר)‬

‫המטרה העיקרית בהוראת המועדים היא חיזוק האמונה והבנת ערך קיום המצוות הלכה למעשה‪,‬‬ ‫היצירות המובאות במקראה מבטאות מטרה זאת בדרך מעניינת‪ ,‬חווייתית ומקרבת‪ ,‬בבחינת — אין אדם‬ ‫למד אלא במקום שליבו חפץ‪.‬‬ ‫המפגש עם טקסטים מהמקורות הוא רכיב משמעותי בבניית המאגר הדתי־תרבותי־לשוני של התלמידים‪:‬‬ ‫שירים‪ ,‬סיפורים‪ ,‬ברכות‪ ,‬טקסטים חזותיים וקטעי מידע הקשורים למצוות ומנהגי חגי תשרי‪ .‬המדור מזמן‬ ‫לתלמידים מפגש עם טקסטים יהודיים קצרצרים מן התורה ומן התפילה‪ .‬הקריאה והפעילויות בטקסטים‬ ‫מן המקורות היהודיים מתייחסות הן לתוכן והן לשימושים הייחודיים בלשון על רבדיה‪.‬‬ ‫הטקסטים המובאים במדורי חגי תשרי מחזקים את תחושת השייכות הלאומית — תרבותית עם דורות‬ ‫היהודים שקדמו לזמננו ובימינו‪ .‬תחושת השותפות עם יהדות התפוצות מעוררת אצל הלומדים מעורבות‬ ‫רגשית ואינטלקטואלית בתרבות היהודית בעבר ובימינו‪ .‬היא תורמת ליצירת תחושת שותפות לאומית‬ ‫יהודית במדינת ישראל ותחושת שותפות עם יהדות התפוצות ואף מחזקת יחס של כבוד אל מנהגי החג‬ ‫השונים ואל המסורות השונות הנהוגות בעדות ישראל‪.‬‬ ‫הפעילויות במדור כוללות טיפוח ההבנה‪ ,‬טיפוח רגשי וטיפוח משולב של השפה הכתובה עם השפה‬ ‫הדבורה‪ .‬הן כוללות התייחסות לתחום התוכן וההקשר ברמה המתאימה לקהל היעד‪ .‬הטקסטים מאפשרים‬ ‫לעסוק במוסכמות המבניות ובבחירות הלשוניות של הטקסט‪ .‬הפעילויות מביאות למודעותם של התלמידים‬ ‫שימוש בחריזה וחלוקה לבתים בשירים‪ ,‬מעשירות את אוצר המילים והביטויים‪ ,‬מעודדות כתיבה‪ ,‬ומקדמות‬

‫‪136‬‬

‫את השפה הדבורה־משמע יצירת דיאלוג בין עמיתים בשיתוף המורה‪ ,‬המהווה תשתית לרכישת האוריינות‬ ‫על כל היבטיה‪ .‬המשימות מאפשרות לדון בכתיבת תשובה (ראו לעיל‪ :‬כתיבה בשיעור)‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬לפני תחילת העבודה על ראש השנה‪ ,‬מוצע לחזור ולשוחח על המושג "מחזור"‪ ,‬הן בהסבר השורש‬ ‫והן על ידי מתן דוגמאות‪ ,‬כגון מחזור של עונות‪ ,‬מחזור של חגים‪ ,‬מחזור חיים של פרפר‪ .‬יש מקום‬ ‫להשוואה בין מנהגי העדות השונות‪ .‬אפשר ליצור דיאגרמה כיתתית מצטברת על ידי הדבקות בטורים‪.‬‬ ‫למשל‪ ,‬רשימה של שמות המאכלים הסמליים (לכל מאכל ציור או מדבקה מתאימה עם הברכה ע"פ‬ ‫העדות השונות‪ .‬כל ילד רושם את שם משפחתו מעל סמלי המאכלים הנהוגים במשפחתו‪ .‬כמות השמות‬ ‫המצטברת מראה ָמה נהוג יותר ומה פחות‪ .‬אפשר לשאול אם המאכלים קשורים בעדות מסוימות ואם יש‬ ‫דברים משותפים לכולם או ייחודיים למשפחות (מתאים לכל חג)‪ .‬אפשר להציע לילדים לשאול בביתם‬ ‫מהם המנהגים לראש השנה ולכתוב במחברת‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למועדי תשרי‬

‫יחידה ראשונה — ראש השנה‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬בזכות צנצנת דבש ‪ /‬דוד כהן‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע בסיפורים; הבנת רצף השתלשלות העלילה;‬ ‫זיהוי המתח בסיפור; מציאת הדומה והשונה בין הסיפורים; קישור לעולם האישי של‬ ‫הלומד; קריאה מפרשת בקול רם‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫שלושה ספרים נפתחים ‪ /‬תלמוד בבלי‬ ‫היום תאמצנו ‪ /‬פיוט‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע במדרש; המסר וזיהוי המגמה החינוכית;‬ ‫הכרת מילים וביטויים מלשון המדרש‪ .‬המבנה הקבוע של הפיוט‪ ,‬אקרוסטיכון‪ ,‬אנפורה‪.‬‬

‫יחידה שנייה — יום הכיפורים‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫קטעים מתוך המשנה‬ ‫קטעים מתוך המחזור ליום הכיפורים‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫אבן גדולה ואבנים קטנות ‪ /‬סיפור עם‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע בסיפורים; הבנת רצף השתלשלות העלילה;‬ ‫זיהוי המתח בסיפור; מציאת הדומה והשונה בין הסיפורים; קישור לעולם האישי של‬ ‫הלומד; קריאה מפרשת בקול רם‪ .‬לשון‪ :‬מילים וביטויים נרדפים‪.‬‬ ‫יחידה שלישית‪ :‬סוכות‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫עולם השיח של הספרות‬

‫‪137‬‬

‫בזכות מצוות סוכה ‪ /‬סיפור עם‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע בסיפור; הבנת רצף השתלשלות העלילה;‬ ‫תכונות האופי של הדמויות; קישור לעולם האישי של הלומד; קריאה מפרשת בקול רם‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬מילים וביטויים נרדפים‪.‬‬ ‫ארבעת המינים ‪ /‬מדרש‬

‫מדור‪ :‬ראש השנה (עמוד ‪ 178‬בספר)‬ ‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬ ‫ראש השנה מקורו בתורה (מדאורייתא)‪ ,‬והוא מכונה בתורה בשם "יום תרועה"‪ .‬בספר מובא מקור מספר‬ ‫במדבר‪ ,‬לפיו זמן החג הוא האחד לחודש השביעי‪ .‬לפי המקרא‪ ,‬החודש הראשון הוא ניסן‪ ,‬החודש שבו‬ ‫יצאנו ממצרים והפכנו לעם‪ .‬לפיכך‪ ,‬החודש השביעי על פי הלוח העברי הוא חודש תשרי‪ .‬לאחר מכן‬ ‫מוזכרות שלוש הוראות‪ ,‬שיש לבצען ביום זה‪" .1 :‬מקרא קודש" (קריאה לאספה והכרזה על החג)‪.‬‬ ‫‪ .2‬איסור כל עבודה‪" .3 .‬יום תרועה יהיה לכם"‪ .‬כדאי לשים לב‪ ,‬שמקור זה אינו מציין במה מריעים‪,‬‬ ‫והשופר‪ ,‬כאבזר של תרועה ביום זה‪ ,‬אינו מוזכר כאן‪ .‬הוא מוזכר ב"תהלים" פרק כא‪ ,‬פסוק ד‪ ,‬ושם מובלט‬ ‫שהתקיעה בו‪ ,‬בלשון ציווי וזירוז "תקעו"‪ ,‬היא כבר "חוק לישראל"‪ .‬עוד כדאי לשים לב‪ ,‬כי הפעולות‬ ‫"תרועה" ו"תקיעה" הן בעצם מילים נרדפות‪ ,‬שרק מאוחר יותר הבדילו ביניהן‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫יעי ְּב ֶא ָחד ַלח ֶֹד ׁש‪ ...‬יוֹ ם ְּתרוּ ָעה יִ ְהיֶ ה ָל ֶכם‪"...‬‬ ‫״וּבח ֶֹד ׁש ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫הפסוק לקוח מספר במדבר כט‪ ,‬פסוק א ‪ַ :‬‬ ‫המצווה העיקרית בחג היא לשמוע תקיעת שופר‪ .‬האיור מסביר מהו יום תרועה‪ .‬השופר מאויר מרימונים‬ ‫ורומז לברכות הקושרות למזונות בסעודת החג‪ :‬ירבו זכויותינו כרימון"‪ .‬חכמינו ציינו שמספר גרעיני‬ ‫הרימון הוא ‪ 613‬כמספר תרי"ג מצוות‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מדוע לפי התורה תשרי הוא החודש השביעי בעוד שלפי הלוח העברי בימינו תשרי הוא החודש‬ ‫הראשון? (אפשר לתרגל עם התלמידים ַמ ֲע ַבר מלוח השנה על פי התורה ללוח העברי בימינו ולהיפך‪).‬‬ ‫— מהו האירוע שממנו מתחילה ספירת החודשים בתורה?‬ ‫— מהם מצוות החג לפי התורה?‬ ‫— כיצד כתוב בתורה‪ :‬א‪ .‬תקעו בשופר? ב‪ .‬קראו לאספה לרגל החג?‬ ‫— התבוננו באיור‪ .‬מה הקשר בין האיור לפסוק בשער המדור?‬ ‫— איזה רמז למנהגי החג אפשר למצוא באיור?‬ ‫— היזכרו בברכה על הרימון בסעודת החג‪.‬‬ ‫— על מה נהוג לברך בראש השנה במשפחתכם‪ ,‬חוץ מאשר על הרימון?‬ ‫— אפשר להציע שהתלמידים יאיירו שער משלהם לראש השנה וישלבו בו את הפסוק מהתורה‪.‬‬

‫‪138‬‬

‫שלושה ספרים נפתחים בראש השנה (עמוד ‪ 179‬בספר)‬ ‫קיים קשר רעיוני בין דברי ר' יוחנן לבין הפסוק בתהילים פרק סט‪ ,‬פסוק כט‪ .‬בפסוק זה מבקש דוד על‬ ‫אויביו‪" :‬יִ ָּמחוּ ִמ ֵּס ֶפר ַח ִ ּיים וְ ִעם ַצדִּ ִיקים ַאל יִ ָּכ ֵתבוּ "‪.‬‬ ‫לפי דברי ר' יוחנן‪ ,‬הקב"ה פותח בראש השנה שלושה ספרים שבהם רשומים מעשי בני האדם‪ .‬הוא בודק‬ ‫לפי הרשום בהם את מעשיו של כל אדם ואדם במהלך השנה שעברה וגוזר את דינו בהתאם למעשיו‪.‬‬ ‫הצדיקים הגמורים אינם זקוקים לעשרת ימי התשובה כדי לתקן — הם נכתבים ונחתמים לאלתר לחיים‪.‬‬ ‫הרשעים הגמורים נחתמים לאלתר למיתה מכיוון שעשרת ימי התשובה לא יועילו להם ואילו הבינוניים‬ ‫— גזר דינם נדחה והם מקבלים אורכה עד ליום הכיפורים‪ ,‬כדי לתקן את הטעון תיקון‪ .‬ההכרה שהמעשים‬ ‫מתועדים בשמים מעוררת חרדה ואילו הידיעה שאפשר לתקן ולחזור בתשובה עד יום הכיפורים מסייעת‬ ‫לאדם להיטיב את דרכיו‪.‬‬ ‫"שלושה ספרים נפתחים" נתפסים בדרך כלל במשמעות פשוטה‪ ,‬אך המאירי אומר בפירושו שאין הם‬ ‫אלא משל‪.‬‬ ‫הרמב"ם מסביר שלכל אחד ואחד מבני האדם יש זכויות ועוונות‪" :‬מי שזכיותיו יתירות על עוונותיו‬ ‫— צדיק‪ ,‬ומי שעוונותיו יתירות על זכויותיו — רשע‪ .‬מחצה למחצה — בינוני" (הלכות תשובה ג‪ ,‬א)‪.‬‬ ‫הבינוניים יידונו לחתימה טובה ולחיים אם יעברו תהליך חרטה‪ ,‬וידוי על החטא וקבלה לעתיד שלא‬ ‫לחזור עליו‪ .‬ראוי שכל אדם יראה את עצמו כבינוני ויעשה חשבון נפש מעמיק‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫לפני קריאת הקטע אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מדוע אנחנו נוהגים לברך בראש השנה‪" :‬לשנה טובה תיכתבו"?‬ ‫— אילו ברכות אחרות לראש השנה אתם מכירים?‬ ‫— בדיון על הקטע‪ ,‬חשוב שהתלמידים יבינו שבני אדם ובכללם עם ישראל מטבעם בינוניים‪ .‬ומספר‬ ‫הצדיקים הגמורים והרשעים הגמורים בטל בשישים‪.‬‬ ‫— חשוב לקשר את המדרש למשפט מתוך תפילת ונתנה תוקף‪" :‬ותשובה ותפילה וצדקה מעבירין את‬ ‫רוע הגזרה"‪.‬‬

‫היום תאמצנו ‪ /‬פיוט דברי עיון‪ :‬יפה בנימיני (עמוד ‪)180‬‬ ‫כבר בקריאה ראשונה של הפיוט בולטת הפשטות של מילותיו ומבנהו הקבוע‪ ,‬שמרכיב אחד בו משתנה‬ ‫בכל פעם‪ .‬כל קורא יכול לחוש את השדר האופטימי שלו‪ .‬תשומת לב למיקומו של הפיוט במחזור עשויה‬ ‫להבהיר‪ ,‬כי המתפללים מגיעים אל הפיוט הזה‪ ,‬כשהם מוטענים באופטימיות בהדרגה‪:‬‬ ‫‪ .1‬הפיוט נמצא בסוף "תפילת מוסף"‪ ,‬שהיא מיוחדת ליום זה‪ ,‬ארוכה ומרגשת מאוד‪ ,‬והמתפללים‪,‬‬ ‫למעשה‪ ,‬כמהים כבר לסיום האופטימי‪.‬‬ ‫‪ .2‬במוסף נמצא הפיוט הזה אחרי "ברכת הכוהנים"‪ ,‬שכבר מטעינה אותם באופטימיות הנכספת‪ ,‬כי הנה‬ ‫הברכה‪ ,‬לה התפללו כל היום‪ ,‬כבר ניתנה להם בחלקה על ידי הכוהנים‪.‬‬ ‫יכם‬ ‫‪ .3‬הפיוט כלול בפרק "ברכת שלום" והוא ממוקם אחרי הפסוק בתורה‪ " :‬וְ ַא ֶּתם ַהדְּ ֵב ִקים ַּבה' ֱאל ֵֹה ֶ‬ ‫ַח ִ ּיים ֻּכ ְּל ֶכם ַה ּיוֹ ם (דברים ד‪ ,‬ד) הפסוק מספר דברים‪ ,‬מסתיים במילה "היום"‪ ,‬שהיא ההופכת לנקודת‬

‫‪139‬‬

‫המוצא של הפיוט 'היום תאמצנו'‪ .‬היום‪" ,‬יום הדין" הופך בפיוט הזה בסיס לאמונה ולביטחון‪.‬‬ ‫המתפללים‪ ,‬שחשו במשך כל היום הזה‪ ,‬כי גורלם לחיים ולמוות מונח על כף המאזניים‪ ,‬מגיעים‬ ‫בעזרת הפסוק מהתורה אל הפיוט בתחושה אופטימית‪ ,‬שהם הדבקים באלוקים‪ ,‬כמו נכתבו כבר‬ ‫לחיים‪ .‬האופטימיות של הפיוט היא כנראה הסיבה‪ ,‬שלפיוט המקוצר בתפילת האשכנזים‪ 1‬חוברו‬ ‫במרוצת הזמן לחנים רבים וכולם שמחים‪ .‬יש לחנים‪ ,‬שמדגישים מאוד את המילה "היום" וחוזרים‬ ‫עליה בכל פסוקית במספר עולה של פעמים‪ .‬יש לחנים‪ ,‬בעיקר חסידיים‪ ,‬שחוזרים פעמים רבות על‬ ‫התחילית של מילה זו "הי‪ ,‬הי‪ ,‬הי‪ "...‬ורק אחר כך חוזרים גם על המילה "היום" בשלמותה‪ .‬השיר‬ ‫מושר בחגיגיות רבה‪ ,‬כשכל הקהל בבית הכנסת עומד על רגליו ודלתות ארון הקודש פתוחות‪.‬‬ ‫התקווה היא‪ ,‬שבמקביל לדלתות אלו יהיו פתוחים גם שערי השמים‪ ,‬כדי שהתפילות והבקשות‬ ‫תעבורנה בהם‪ ,‬והן תתקבלנה ותתגשמנה‪ .‬שליח הציבור שר פסוקית וכל הקהל עונה בהתרוממות‬ ‫הרוח ובקול רם "אמן"‪ ,‬מילה שפירושה‪ :‬כן יהי! ומשמעותה כאן הבעת אמונה ותקווה‪ ,‬שכך אכן‬ ‫יהיה‪ .‬לעתים ממשיך הקהל ושר את הפסוקית הבאה‪ .‬אין יודעים מי חבר פיוט זה‪ ,‬אבל אפשר להבין‬ ‫את הקשר הרטורי והקשר הלוגי‪ ,‬שמצאו עורכי המחזור‪ ,‬בין הפיוט הזה לבין הפסוק המקראי מפרשת‬ ‫"ואתחנן"‪ ,‬הנמצא כאמור לפניו במחזור‪ :‬הקשר הרטורי הוא במילה "היום"‪ ,‬המסיימת את הפסוק‬ ‫התנכ"י ומשורשרת כאנאפורה לתחילת כל הפסוקיות של הפיוט‪.‬‬ ‫לאחר קריאת הפיוט יובן גם הקשר שלו לפסוק זה בפן הלוגי‪ :‬הו' הפותחת את הפסוק התנכי היא‬ ‫ל־ה ִא ׁיש‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר‬ ‫ר־עשָׂ ה ה'‪ְּ ,‬ב ַב ַעל ּ ְפעוֹ ר‪ִּ :‬כי ָכ ָ‬ ‫יכם‪ָ ,‬הרֹאוֹ ת‪ֵ ,‬את ֲא ׁ ֶש ָ‬ ‫"עינֵ ֶ‬ ‫ו' הניגוד‪ ,‬כי בפסוק הקודם לו נקרא‪ֵ :‬‬ ‫ָ‬ ‫ָ‬ ‫ָה ַל ְך ַא ֲח ֵרי ַב ַעל ּ ְפעוֹ ר ִה ׁ ְש ִמידוֹ יְ הוָ ה ֱאל ֶֹהיך‪ִ ,‬מ ִ ּק ְר ֶּבך" (דברים פרק ד‪ ,‬פסוק ג)‪" .‬עורכי המחזור לקחו ממקור‬ ‫זה רק את הפסוק החיובי‪ ,‬הפונה לדבקים בה' ומעלה לתודעתם‪ ,‬שהם ההוכחה החיה‪ ,‬שדבקות בה' נותנת‬ ‫חיים‪ .‬על פי פסוק זה נתינה זו של האל היא לא ליחידי סגולה‪ ,‬אלא לכולכם‪ ,‬הדבקים בו‪ ,‬והיא תינתן לא‬ ‫באחרית הימים‪ ,‬אלא היום‪.‬‬ ‫כפי שנראה‪ ,‬המילה "היום" בפיוט מקבלת כמה משמעויות‪ :‬משמעות אחת היא פשוט משמעות של ציון‬ ‫הזמן של הפעולות‪ ,‬שיש בהן פנייה ישירה ל"אתה"‪ ,‬אלוקים שלנו‪ :‬כל הפעלים מתחילים בת'‪ ,‬שהיא‬ ‫האות התחילית בפנייה אל גוף שני נוכח‪ ,‬ומסתיימים ב"נו"‪ ,‬שהוא קיצור של "אותנו"‪ ,‬אנחנו הרבים‪...‬‬ ‫משמעות אחרת של המילה החוזרת "היום" מדגישה את הצורך הדחוף למלא את הפעולות המבוקשות‬ ‫כבר היום‪ ,‬ולא מחר‪ ,‬כי אולי מחר יהיה מאוחר מידי‪ .‬משמעות נוספת‪ ,‬ונראה כי היא הקרובה ביותר‬ ‫לרוח הטקסט‪ ,‬עולה מתוך צורת הפעלים‪ ,‬שבאים באקרוסטיכון של א"ב‪ ,‬ולא על דרך הציווי‪ ,‬אלא על‬ ‫דרך החיווי‪ .‬אם היה כתוב בדרך הציווי‪" :‬היום אמץ אותנו"‪ ,‬זה היה נשמע כאן כמו בקשה‪ ,‬שעדיין לא‬ ‫התמלאה‪ .‬בדרך החיווי‪" ,‬היום תאמצנו"‪ ,‬זה נשמע כמו שהפעולה כבר בוצעה‪" :‬היום כבר אומצנו על‬ ‫ידך"‪ .‬המתפללים כמו חשים כך‪ ,‬כי מאחר שהם דבקו בה' והתפללו אליו כל היום‪ ,‬אלוקים כבר היום‬ ‫ביצע למענם את כל הפעולות המבוקשות‪.‬‬ ‫בנוסח המקוצר שנאמר על ידי קהילות אשכנז נמצא רק שבע פסוקיות‪ ,‬אולי משום שבפסוק התנכ"י‬ ‫המשמעותי הזה יש שבע מילים (ראו פסקה ראשונה)‪ .‬בארבע הפסוקיות הראשונות נוכל למצוא את‬ ‫האותיות הראשונות של הא' ב' ונוכל למצוא בפן הלוגי הדרגה הגיונית בפעלים‪ :‬אתה האל "תאמצנו"‪,‬‬ ‫מלשון נתת לנו אומץ‪ ,‬ברכת אותנו‪" ,‬תברכנו"‪ ,‬וכתוצאה מהברכה אנו מרגישים גדולים‪" ,‬תגדלנו"‪ ,‬ושיש‬ ‫לנו דורש ומשגיח‪" ,‬תדרשנו לטובה"‪.‬‬ ‫בשלוש הפסוקיות האחרונות נמצא את האותיות הסופיות של האלף בית‪ ,‬אמנם לא כמו בפיוט המלא‪,‬‬ ‫אבל בסדר שגם לו יש הגיון‪ :‬אחרי שאמרנו את הבקשות‪ ,‬אנו צריכים‪ ,‬שאתה האל תשמע אותה‪ ,‬אחר‬

‫‪140‬‬

‫כך שתקבל אותה‪ ,‬וזאת מתוך הפעלת רחמים ורצון‪ ,‬ולבסוף שתתמוך בנו‪ .‬זמן קצר אחרי אמירת הפיוט‬ ‫האופטימי הזה‪ ,‬המתאר את החיים הטובים והמשופרים‪ ,‬באה תקיעת השופר‪ ,‬המשחררת את המתח‪,‬‬ ‫ומסתיימת תפילת מוסף של ראש השנה‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— בתפילות קהילות הספרדים הפיוט מושר על פי רוב בשלמותו‪ .‬בקהילות אשכנז שרים רק שבע‬ ‫יכם ַח ִ ּיים ֻּכ ְּל ֶכם ַה ּיוֹ ם‬ ‫שורות כמספר המילים בפסוק מדברים פרק ד‪ ,‬פסוק ד‪ :‬וְ ַא ֶּתם ַהדְּ ֵב ִקים ַּבה' ֱאל ֵֹה ֶ‬ ‫— לפיוט חוברו מגוון לחנים‬ ‫אפשר למצוא באתר ״הזמנה לפיוט״ את השירה הנלהבת של תלמידי ישיבת הר עציון‪.‬‬ ‫באתר‪ Rosh Hashanah | Beth Israel Synagogue in Halifax, Nova Scotia :‬בביצוע החזן אדי ברקוביץ‪.‬‬ ‫ביצוע הפיוט על ידי שלומי גרטנר ויונתן רזאל‪ .‬יוטיוב‬ ‫אפשר להשמיע יותר מאחד מהם בכיתה‪ ,‬כדי שהתלמידים יתרשמו מהאופטימיות והאמונה ואף אפשר‬ ‫שאחד מהתלמידים המכיר את אחד הלחנים ישיר את הפסוקיות והכיתה תענה אמן‪.‬‬ ‫— נדגיש את הטקסיות בזמן אמירת הפיוט או שירתו בבית הכנסת‪ :‬פותחים את הארון‪ .‬המתפללים‬ ‫קמים על רגליהם‪ ,‬הקהל משתתף באמירה‪ :‬אמן‪ ,‬סגירת הארון בסוף הפיוט‪ ,‬הקהל מתיישב‪ .‬אפשר‬ ‫לשאול‪ :‬שערו‪ ,‬למה מרמזת פתיחת הארון לפני שירת הפיוט?‬ ‫— אפשר לשאול מדוע לדעתכם כתוב "תאמצנו" ולא "תאמצני"‪( .‬זו תפילת הרבים עבור העם כולו)‪.‬‬ ‫יכם ַח ִ ּיים ֻּכ ְּל ֶכם ַה ּיוֹ ם (דברים פרק ד‬ ‫— אפשר לכתוב על הלוח את הפסוק‪" :‬וְ ַא ֶּתם ַהדְּ ֵב ִקים‪ַּ ,‬בה'‪ֱ ,‬אל ֵֹה ֶ‬ ‫פסוק ד) ולמצוא את הקשר שלבינו לבין הפיוט‪.‬‬

‫בזכות צנצנת דבש ‪ /‬דוד כהן (עמוד ‪ 182‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫לפנינו מעשייה הכתובה בנוסח הסיפורת העממית‪ .‬מטרתה ללמד שראיית צרכיו של האחר ומעשה טוב‬ ‫של כל אחד בחברה‪ ,‬עושה את החברה לטובה יותר‪ .‬רעיון נוסף המובע בסיפור‪ :‬הוספת זכויות בתקופת‬ ‫"הימים הנוראים" מטה את הכף לזכות‪.‬‬ ‫הסיפור מתרחש בשתי זירות זמן‪ .‬תחילה בימי אלול‪ ,‬ואחר כך הוא עובר ליום ראש השנה‪ .‬המילים‬ ‫"רחמים" ו"קטרוג" הן שתי מילים מנחות‪ ,‬החוזרות על עצמן בסיפור זה‪ ,‬והן למעשה ממקדות את‬ ‫"הדרמה"‪ ,‬המתחוללת בימים אלו‪ .‬כפי מסורת הסיפור העממי נמצא גם במעשייה את מאפייניו‪:‬‬ ‫־שתי דמויות מרכזיות ומנוגדות‪ :‬אחת בתפקיד הסנגור‪ ,‬וזו דמותו של הצדיק‪ ,‬המלמד זכות ומבקש‬ ‫רחמים על כל העם‪ .‬השנייה בתפקיד הקטגור‪ ,‬וזו דמותו של השטן‪ ,‬המאשים את העם‪.‬‬ ‫־העלילה נחלקת לשלושה חלקים‪ :‬מקום ההתרחשות הוא במעין בית משפט‪ ,‬ובמסגרתו נערכים‬ ‫"מאבקים" ב"שלושה סיבובים" בין שני "הכוחות"‪ ,‬הסנגור והקטגור‪ .‬בשני הסיבובים הראשונים מנצח‬ ‫הקטגור‪ .‬בסיבוב הראשון‪ ,‬בימי הסליחות‪ ,‬השופר תוקע ומעורר לרחמים‪ ,‬והצדיק מתפלל‪ ,‬מתחנן‬ ‫ומבקש רחמים‪ .‬בסיבוב השני‪ ,‬בראש השנה‪ ,‬שוב מתפלל הצדיק ומתחנן "בקול הבא ממעמקי הלב"‪.‬‬ ‫הוא מזכיר את עקדת יצחק ואת חסד אברהם ויעקב‪ .‬לעומתו‪ ,‬עומד השטן‪ ,‬המקטרג הגדול‪ ,‬ובשני‬ ‫הסיבובים הוא מתריס במשפטי שאלה מתגרים ומאשימים‪ ,‬ובתוך כדי שימוש אירוני ומבזה במילה‬

‫‪141‬‬

‫"רחמים"‪" :‬רחמים הם מבקשים‪ ,‬ואיה רחמיהם?"‪" ,‬רחמים המה מבקשים‪ ,‬ומה מעשיהם?"‪" ,‬מה החסד‬ ‫ומה הרחמים שבמעשיהם?"‪ .‬בסיבוב הראשון צוחק השטן המנצח ודבריו הקשים "יורדים על ראשו של‬ ‫הצדיק ומחשיכים עליו את עולמו"‪ .‬גם בסיבוב השני מנצח השטן וגורם ש"תפילת הצדיק נשברת‪ ,‬משל‬ ‫פגע בה הברק"‪ .‬השטן הצליח לגרום לצדיק להפסיק את תפילתו‪ ,‬ולהוריד את הטלית מעל ראשו‪ .‬אז‬ ‫מתגלה שפני הצדיק "לאים‪ ,‬ועיניו העמוקות דומעות"‪ .‬הצדיק הגדול מבין‪ ,‬שלמרות כל מאמציו‪ ,‬הוא‬ ‫לבדו לא יוכל לקטרוג השטן‪ .‬הוא זקוק ל"מליץ יושר"‪ .‬בסיבוב השלישי חלה נקודת מפנה והיא באה‬ ‫לידי ביטוי גם בדרך הסיפור‪ .‬לפנינו נפרש סיפור בתוך סיפור בתוך סיפור‪ .‬בניגוד לקהל‪ ,‬יודע הצדיק‬ ‫לאתר מתוכם את מליץ היושר‪ ,‬הנפח‪ ,‬ויודע על מעשיו הטובים‪ .‬בקול אבהי הוא מעודד את הנפח לספר‬ ‫את סיפורו עד הסוף‪ ,‬למען האחרים‪ .‬כאן הולך ונגלל סיפור פנימי‪ ,‬הסיפור של שוליית הנפח‪ ,‬ובתוכו —‬ ‫סיפור נוסף‪ :‬זה של שוליית החייט‪ .‬הקורא מקבל את הרושם‪ ,‬שכדי לגלות את מעשי החסד והרחמים יש‬ ‫צורך "לנבור עמוק"‪ ,‬משל הם חבויים סיפור בתוך סיפור בתוך סיפור‪ .‬שוליית הנפח אינו רואה במעשיו‬ ‫משהו יוצא דופן‪ .‬בלי משים‪ ,‬בוודאי‪ ,‬הוא חוזר ומשתמש במילה המנחה "ריחמתי"‪ ,‬ההופכת בכך למילה‬ ‫המחברת בין הסיפורים‪ ,‬ולמילה שבאמצעותה המחבר המשתמע מכוון את הקורא לראות מה שראה‬ ‫הצדיק‪ :‬מעשהו של הנפח עשוי להשתיק את הקטרוג‪ ,‬ולפתוח את ערוץ הרחמים‪ .‬הסיום הוא טוב‪ ,‬כפי‬ ‫שמתבקש מסיפור עם‪ :‬התפילה של הצדיק למען כל העם מעוררת את רחמי האל‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫הסיפור כתוב בלשון גבוהה לכן רצוי שהמורים יקראו את הסיפור קריאה ראשונה דרמתית‪ .‬אפשר להציע‬ ‫לתלמידים לקרוא את הסיפור בדממה פעם נוספת כשהם מקבלים מהמורה רשימת מילים שאפשר להניח‬ ‫שאינן מובנות להם או להציע לתלמידים להכין רשימה כזאת בעצמם ולפרש את המילים בעזרת ההדרכה‬ ‫בעמוד ‪ 77‬בספר לתלמיד‪.‬‬ ‫— אפשר בקריאה הדמומה לבקש לערוך רשימה של הדמויות בסיפור ושל הזמנים המוזכרים בו‪.‬‬ ‫אפשר לשחזר את עלילת הסיפור בעזרת שאלות כאלה‪:‬‬ ‫— מהו הזמן שבו מתרחש הסיפור?‬ ‫— באילו מקומות מתרחשת התמונה הראשונה?‬ ‫— על מה נאבק הצדיק בשטן?‬ ‫— מדוע מבקש השטן לא לסלוח?‬ ‫— התמונה הראשונה בסיפור מתרחשת בימי אלול‪ .‬מתי מתרחשת התמונה השנייה?‬ ‫— שערו‪ ,‬מדוע מזכיר הצדיק בתפילתו את אבותינו?‬ ‫— מה מחפש הרב הצדיק בתוך הקהל?‬ ‫— בשיא המתח ניגש הצדיק אל שוליית הנפח‪ .‬מדוע הוא ניגש דווקא אליו?‬ ‫— מה הוא המעשה שבזכותו סלח אלוהים לכל ציבור המתפללים?‬ ‫— מדוע לא הרגיש שוליית הנפח סיפוק ממעשהו הטוב?‬ ‫— מה רואות עיניו של הצדיק‪ ,‬ראש הקהילה‪ ,‬בשוליית הנפח‪ ,‬שציבור המתפללים אינו רואה?‬ ‫– לאחר שהסיפור הובן‪ ,‬אפשר לדון באווירה‪:‬‬ ‫ הסיפור מתנהל באווירת מתח‪ .‬נבדוק כיצד נוצר המתח בסיפור‪:‬‬ ‫א‪ .‬שני כוחות מנוגדים עומדים זה מול זה‪ ,‬מיהם?‬ ‫ב‪ .‬מדוע משני ניגודים אלו נוצר מתח?‬

‫‪142‬‬

‫ג‪ .‬האווירה מסביב מגבירה את המתח‪ .‬מה המיוחד בתקופת הזמן שבה מתרחשת העלילה? היכן‬ ‫היא מתרחשת? מה היא "התפאורה" מסביב לאירוע שמוסיפה למתח?‬ ‫ד‪ .‬הסיפור מסופר בזמן הווה‪ .‬מדוע מוסיפה עובדה זו מתח לסיפור?‬ ‫ה‪ .‬הסיפור מתנהל בבית הכנסת‪ ,‬אבל אנו חשים כאילו נכחנו באולם בית הדין‪ .‬מי הוא הקטגור? מי‬ ‫הוא הסנגור? על מה מתנהל המשפט? מה עשוי להיות פסק הדין? מי עומד לדין?‬ ‫— מוצע לדון בדמותו של הילד‪ :‬הוא בטוח שחטא וברוב תמימותו מספר על המעשה שעשה ועדיין‬ ‫מפשפש במעשיו וחושב שעבר על מצוות כיבוד הורים כשנתן ליתום שלוימלה את המטבעות‪ .‬ילד‬ ‫אחר ודאי היה חש גאווה שהנה בזכותו נקרע הדין והביא על קהילתו את מידת הרחמים החסרה‪ ,‬אך‬ ‫הספקנות שלו רק מאדירה את דמותו ומוסיפה לה תום וחן‪.‬‬

‫מדור‪:‬‬

‫יום הכיפורים (עמוד ‪ 186‬בספר)‬ ‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫המקורות המובאים בספר מדגישים את חשיבותו של יום הכיפורים כיום וידוי על חטאים וכיום של‬ ‫בקשות סליחה וכפרה‪ .‬בתורה מוכרזת מטרתו של יום זה בהכללה‪" :‬לכפר עליכם"‪.‬‬ ‫אפשר לדון בזמנים שבתורה‬ ‫יתם" מהפכת את‬ ‫יכם‪ — "...‬ו' ההיפוך בפועל‪" :‬וְ ִע ִּנ ֶ‬ ‫יתם ֶאת נַ ְפ ׁש ֵֹת ֶ‬ ‫— לרשום על הלוח את הפסוק‪" :‬וְ ִע ִּנ ֶ‬ ‫זמן הפועל מעבר לעתיד‪" :‬תענו"‪ .‬והיא ממאפייני לשון המקרא‪.‬‬ ‫— פעלים שבתחילתם ו' ההיפוך בצורת עתיד מציינים התרחשות שתקרה בעתיד‪ :‬ועיניתם־תענו;‬ ‫ואכלת — תאכל ולקחתם — תקחו‪.‬‬ ‫— פעלים בו' ההיפוך בצורת עתיד מציינים התרחשות שקרתה בעבר‪ :‬ויקם — קם וילך — הלך‪.‬‬ ‫מומלץ להרחיב את תרגול זיהוי הזמן בשיעורי התנ"ך‪.‬‬ ‫במשנה מכירים ביום הכיפורים כיום שבסופו נחתם גזר הדין‪ ,‬אשר ניתן בראש השנה‪ ,‬ולפיכך מזרזים‬ ‫לבקש סליחה במיוחד על עברות בין אדם לחברו‪ ,‬ולא להרפות מהחבר עד שיתרצה ויסלח‪ ,‬שכן יום‬ ‫הכיפורים עשוי לכפר על עבירות בין האדם לאלוהיו‪ ,‬אבל לא על אלה שבין אדם לחברו‪ .‬על נושא זה‬ ‫נסבה המעשייה "אבן גדולה ואבנים קטנות"‪ ,‬המובאת במדור זה‪ .‬המקורות מן המחזור ליום כיפור הן‬ ‫תפילות‪ ,‬שבהן פונה האדם אל אלוהים ישירות‪ .‬מקור אחד מדגיש‪ ,‬שבידי האדם הבחירה בין טוב לרע‪.‬‬ ‫מקור שני הוא תפילה הנאמרת סמוך לסיומו של יום כיפור‪ ,‬ובה מודגשות התחינה והבקשה לסליחה‬ ‫על ידי חזרה מרובה וצפופה על מילת הבקשה "אנא" (ועל קיצורה "נא")‪ ,‬ועל ידי הריבוי במילים‬ ‫נרדפות למילה "כפר"‪ .‬ביום כיפור בשנת ‪ 1973‬פרצה המלחמה המכונה "מלחמת יום הכיפורים"‪.‬‬ ‫במקראה מובא במדור זה סיפור אישי ממלחמה זו‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫תפילת נעילה אפשר לשוחח בעזרת השאלות האלה‪:‬‬ ‫— יום הכיפורים מאפשר למי שטעה וחטא להתחרט ולחזור בתשובה‪ .‬שערו מה היה קורה אילו לא‬ ‫היתה אפשרות כזאת?‬ ‫— בתפילת נעילה חוזרת המילה שער‪ .‬מה כוונת המילה?‬ ‫ חשבו מדוע חוזרים המתפללים על בקשת הסליחה?‬

‫‪143‬‬

‫— אילו הן המילים הנרדפות ל"סלח לנו" בקטע?‬ ‫— באיזו מילה מסתתר שם החג?‬ ‫— שימו לב למילה "אנא" ולקיצורה "נא"‪ .‬מה פירושה? מה תורמת החזרה המרובה עליה להבנת נושא‬ ‫התפילה?‬

‫שער המדור‬

‫יעי ַה ֶ ּזה יוֹ ם ַה ִּכ ּ ֻפ ִרים הוּ א‪ִ ,‬מ ְק ָרא־‬ ‫"א ְך ֶּב ָעשׂ וֹ ר ַלח ֶֹד ׁש ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫הפסוק לקוח מחומש ויקרא פרק כג‪ ,‬פסוק כז‪ַ :‬‬ ‫יכם"‪ .‬התענית והחולשה הגופנית‪ ,‬הם רק אמצעי‪ ,‬כשהמטרה היא‬ ‫יתם ֶאת נַ ְפ ׁש ֵֹת ֶ‬ ‫ק ֶֹד ׁש יִ ְהיֶ ה ָל ֶכם‪ ,‬וְ ִע ִּנ ֶ‬ ‫להרהר בעוונות שנעשו במשך השנה‪ ,‬להודות עליהם לפני ה'‪ ,‬להתחרט עליהם‪.‬‬ ‫באיור הדמות מרמזת תנוחת הידיים למצוות הווידוי לפני אלוקים על העוונות‪ ,‬מצווה שבה חייב כל אחד‬ ‫מישראל‪ .‬על החולצה רמזים כתובים לבקשות שבתפילת "אבינו מלכנו"‪ .‬נוהגים לאומרה או לשיר אותה‬ ‫בעשרת ימי תשובה‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— צטטו מהפסוק‪ ,‬איזו היא המצווה העיקרית ביום כיפור לפי חומש ויקרא?‬ ‫— למה הכוונה בציווי‪ ,‬״תענו את נפשכם״?‬ ‫— מדוע צמים? (כדי שהאדם יתנתק מחיי היום יום ויתמסר כולו ורובו לתפילה כדי לכפר על החטאים‬ ‫שחטא‪).‬‬ ‫— התבוננו באיור‪ .‬מה רואים?‬ ‫— על מה מרמז האיור?‬ ‫— האם אפשר למצוא קשר בין המובאה מהתורה לבין האיור? הסבירו דבריכם‪.‬‬

‫תפילת יום הכיפורים ‪ /‬צייר יעקב קרמר (עמוד ‪ 188‬בספר)‬ ‫הציור תפילת יום הכיפורים מתאר את המתפללים צפופים זה לזה גופם מוטה קדימה‪ ,‬הם נמצאים‬ ‫בתנועה אופיינית לתפילה‪ .‬מראה המתפללים אחיד‪ ,‬פנים רציניות‪ ,‬עטופים בטלית וחבושי כיפה‪ .‬חלקם‬ ‫מרימים את הראש למעלה כלפי שמים וחלקם מכונסים בתוך עצמם‪ .‬הצבעים הבולטים בציור מנוגדים‬ ‫(שחור ולבן־צהוב) כהה ובהיר מסמלים כנראה את המשפט מי לחיים ומי למוות‪ .‬בציור ניכרת אווירת‬ ‫המתח ביום חתימת הדין‪.‬‬ ‫הצעה‬ ‫— התבוננו בציור ותארו מה אתם רואים?‬ ‫— בציור בולטים שני צבעים מנוגדים — מהם?‬ ‫— שערו‪ ,‬למה רומזים הצבעים המנוגדים?‬ ‫— האם לדעתכם הצליח הצייר להעביר למתבוננים בתמונה את אווירת יום הכיפורים בבית הכנסת?‬ ‫הסבירו דבריכם‪.‬‬

‫‪144‬‬

‫אבן גדולה ואבנים קטנות ‪ /‬סיפור עם (עמוד ‪ 189‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫זוהי מעשייה מעולם השיח של הספרות העממית‪ .‬היא נפתחת במילים האופייניות‪" :‬היֹה היה"‪ .‬במרכז‬ ‫העלילה עומד הצדיק‪ ,‬המוצג כבר בהתחלה באפיון ישיר‪" :‬אהוב ומכובד על כל הבריות"‪ ,‬ובאפיון‬ ‫עקיף‪" :‬אנשים ונשים היו באים אליו לבקש את ברכתו ולהתוודות לפניו על חטאיהם"‪ .‬כמו בכל סיפורי‬ ‫הצדיקים‪ ,‬גם הצדיק שלפנינו ניחן בחוכמה יתרה ובחושו הדידקטי של מנהיג רוחני‪ .‬כדי לשכנע‬ ‫בנכונות תורתו‪ ,‬תורת המוסר והחסד‪ ,‬הוא מביא לחיזוק דבריו את "הראיה"‪ ,‬ההדגמה‪ .‬הוא דוגל בדרך‬ ‫של התנסות אישית‪ ,‬ואינו מסתפק רק בהטפת מוסר מילולית‪ .‬בחלק הראשון‪ ,‬סיפור המעשה הוא בשתי‬ ‫נשים‪ ,‬שבאו יום אחד לצדיק‪ :‬האחת באה ומתוודה מיד על חטא שחטאה בו‪ .‬אין היא אומרת מה היה‬ ‫החטא‪ ,‬אבל היא מתארת אותו באמצעות תארים‪ :‬חטא כבד‪ ,‬מעשה רע‪ ,‬חטא חמור‪ .‬היא מודעת מאוד‬ ‫לחטא‪ .‬היא גם כנראה יודעת כי מעשים רעים‪ ,‬שאדם עושה לחברו‪ ,‬אין האלוקים מכפר עליהם‪ ,‬אלא‬ ‫עד שילך החוטא ויבקש סליחה מחברו; ואכן‪ ,‬היא כבר ביקשה סליחה מהאדם שהיא הסבה לו רעה‬ ‫אלא עדיין מצפונה מציק לה‪ .‬היא אינה יודעת אם האלוקים סלח לה‪ ,‬וזה הדבר שבו היא רוצה בכל‬ ‫לבה‪ .‬את דבריה היא אומרת בנשימה אחת‪ ,‬וניכר בה כי היא נסערת מאוד‪ .‬השנייה‪ ,‬בניגוד לראשונה‪,‬‬ ‫אינה מדברת‪ ,‬והיא רק עונה בשלווה גמורה לשאלותיו של הצדיק‪ .‬בעצם‪ ,‬היא רק התלוותה לחברתה‬ ‫על מנת לזכות בברכת הצדיק‪ ,‬שלה‪ ,‬כך מתברר מדבריה‪ ,‬היא חושבת עצמה לראויה‪ .‬לפי דעתה‪ ,‬אין‬ ‫לה על מה להתוודות‪ ,‬דבר אינו מעיק על מצפונה‪ ,‬ואם היא חטאה במשהו‪ ,‬אלו רק "חטאים קטנים‪,‬‬ ‫עבירות קלות וחסרות ערך"‪ .‬ביטחונה בעצמה מתבטא בביטול הגמור שבו היא פוטרת שלוש פעמים‬ ‫את חטאיה‪ .‬בחלק השני‪ ,‬נראה תחילה כאילו הצדיק מאמין לשתיהן במידה שווה‪ .‬על הראשונה הוא‬ ‫מצווה להביא אבן גדולה וכבדה‪ ,‬כי גדול החטא שחטאה‪ .‬על השנייה הוא מצווה להביא אבנים קטנות‪,‬‬ ‫כי הלוא עבירותיה קטנות הן‪ .‬הקורא מתרשם‪ ,‬כנראה כמו שתי הנשים‪ ,‬כי בהבאת האבנים הללו‪,‬‬ ‫המייצגות את החטאים‪ ,‬כבר יש כדי לכפר על החטא‪ .‬אבל הצדיק רק העמיד פנים כדי ללמדן לקח —‬ ‫את זה נבין רק אחרי שנלווה את שתי הנשים בביצוע המעשה הנוסף שהטיל עליהן לעשות‪ :‬להחזיר את‬ ‫האבנים למקומן‪ .‬הראשונה הצליחה במשימה‪ ,‬וחזרה בלי האבן‪ ,‬והשנייה נכשלה בה‪ ,‬ונאלצה לחזור‬ ‫שוב עם כל משא האבנים‪ .‬עכשיו‪ ,‬לאחר שכל אחת התנסתה בפועל במעשה הכפול ובתוצאותיו‪ ,‬יכול‬ ‫הצדיק לפקוח את עיני הנשים ואת עיני הקורא‪ ,‬ולעמוד על פשר המעשים ועל לקחם‪ .‬בחלק השלישי‬ ‫של הסיפור‪ ,‬מובאים באריכות הדברים שנשא הצדיק באוזני כל אחת מהנשים בנפרד‪ ,‬והסברו מה‬ ‫צריכה כל אחת מהן ללמוד הן מהמעשה שנצטוותה לעשות והן מתוצאותיו‪ .‬הוא גם דואג להשוות‬ ‫ביניהן ולהעמיד את מעשיהן אלה מול אלה‪ ,‬וכך גם הקורא מבין את המשתמע מהם‪ :‬לאחת‪ ,‬שהיתה‬ ‫מודעת לחטא‪ ,‬התייסרה בייסורי מצפון‪ ,‬עשתה כל שביכולתה להשיג כפרה עליו‪ ,‬וחזרה בתשובה —‬ ‫גם אלוקים סלח לה‪ .‬לשנייה‪ ,‬שהקלה ראש בחטאיה ומצפונה לא ייסר אותה עליהם‪ ,‬משמע שהיא לא‬ ‫היתה מודעת לחומרת חטאיה והיא אפילו לא יודעת כלפי מי חטאה — איך יסלח לה אלוקים? אבל‬ ‫הצדיק כמורה טוב‪ ,‬מסביר לאישה השנייה באיזו דרך עליה לפעול‪ ,‬כדי שאלוקים יסלח גם לה‪" :‬עליך‬ ‫לדעת למי חטאת‪ ,‬להתחרט ולבקש את סליחתו‪ ,‬ורק אחר כך יסלח לך גם האלוקים‪ ".‬משפט זה הוא‬ ‫תמצית הלקח של הסיפור כולו‪ .‬סיום הסיפור הוא סיום פתוח‪ .‬כל אחת מהנשים פנתה לדרכה‪ ,‬כשהיא‬ ‫מהרהרת בדברי הצדיק‪ ,‬ואיתן מהרהר גם הקורא על דרכו שלו‪.‬‬

‫‪145‬‬

‫הצעות נוספות‬ ‫— הצדיק השתמש במשל "האבן הגדולה והאבנים הקטנות"‪ .‬מהו הנמשל?‬ ‫— לפי הבנתכם‪ ,‬למי משתי הנשים דומים רוב בני האדם?‬ ‫— בסיפור נזכרת המילה "מצפון" ארבע פעמים‪ .‬היזכרו בסיפורים שבהם אדם היה בעל מצפון‪ ,‬עשה‬ ‫מעשה של מצפון או התנהג בצורה מצפונית‪ .‬ספרו זה לזה‪ .‬סיפור זה אופייני לתבניות של סיפורי‬ ‫העם היהודיים‪ ,‬שבהם הדמות המרכזית — הרב‪ ,‬הצדיק‪ ,‬החכם יודע ורואה דברים לעומקם מכוח‬ ‫ניסיונו מכוח תורתו או מכוח קדושתו‪ .‬בסיפור זה הנשים מבינות מיד את כוונת הרב ומהרהרות‬ ‫תשובה‪...‬‬

‫מדור‪ :‬סוכות‬

‫(עמוד ‪ 192‬בספר)‬

‫שער המדור‬ ‫מוצע שתחילה יעיינו התלמידים באיור שער המדור ויקראו את ההסבר על ה״אושפיזין״‪.‬‬ ‫הערה‬ ‫אפשר להזכיר שאנשים‪ ,‬בתי כנסת וקהילות פותחים את סוכותיהם ומקיימים מצוות הכנסת אורחים בחג‪.‬‬ ‫גם נשיא המדינה פותח את סוכתו לאזרחי ישראל הנהנים לבקר בסוכתו ולפגוש אותו ואת רעייתו‪( .‬אם‬ ‫יש בכיתה פינת חדשות אפשר לתלות בכיתה את תמונת סוכתו של הנשיא)‪.‬‬ ‫— איורי האושפיזין הם הזדמנות לחזור ולחזק פסוקי מפתח על ההבטחה האלוקית; מעמד סיני; לבוש‬ ‫הכהן הגדול; גדולתו של יוסף; דוד המלך הקים את ממלכת ישראל וחיבר את מזמורי תהילים‪.‬‬ ‫— המאיירת איירה את דמויות האושפיזין אחרי שקראה את הפסוקים האלה שבתנ"ך‪ .‬התאימו לכל אחד‬ ‫מהאושפיזין את הפסוק‪:‬‬ ‫יע ַה ּׁ ָש ָמיְ ָמה; וְ ִה ֵּנה ַמ ְל ֲא ֵכי ֱאל ִֹהים ע ִֹלים וְ י ְֹר ִדים ּבוֹ ‪.‬‬ ‫ֹאשוֹ ‪ַ ,‬מ ִ ּג ַ‬ ‫— "וַ ַ ּי ֲחלֹם‪ ...‬וְ ִה ֵּנה ֻס ָּלם ֻמ ָ ּצב ַא ְר ָצה‪ ,‬וְ ר ׁ‬ ‫ָ‬ ‫יה‪,‬‬ ‫ֹאמר‪ֲ ,‬אנִ י ה׳ ֱאלוקי ַא ְב ָר ָהם ָא ִביך‪ ,‬וֵ אלֹקי יִ ְצ ָחק; ָה ָא ֶרץ‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר ַא ָּתה ׁש ֵֹכב ָע ֶל ָ‬ ‫וְ ִה ֵּנה ה' נִ ָ ּצב ָע ָליו‪ ,‬וַ ּי ַ‬ ‫ְל ָך ֶא ְּתנֶ ָּנה‪ ,‬וּ ְלזַ ְר ֶעך" (בראשית פרק כו פסוקים)‬ ‫ֹאמר לוֹ ‪ּ ,‬כֹה‬ ‫ֹאמר ַה ֶּבט־נָ א ַה ּׁ ָש ַמיְ ָמה וּ ְספֹר ַה ּכוֹ ָכ ִבים ִאם ּתוּ ַכל ִל ְס ּפֹר א ָֹתם; וַ ּי ֶ‬ ‫— "וַ ּיוֹ ֵצא אֹתוֹ ַהחוּ ָצה‪ ,‬וַ ּי ֶ‬ ‫יִ ְהיֶ ה זַ ְר ֶע ָך"‪( .‬בראשית פרק טו‪ ,‬פסוק ה)‬ ‫ל־א ֶרץ ַה ּמ ִֹר ָ ּיה; וְ ַה ֲע ֵלהוּ ׁ ָשם‪,‬‬ ‫־ל ָך‪ֶ ,‬א ֶ‬ ‫ר־א ַה ְב ָּת‪ֶ ,‬את־יִ ְצ ָחק‪ ,‬וְ ֶל ְך ְ‬ ‫ת־בנְ ָך ֶאת־יְ ִח ְיד ָך ֲא ׁ ֶש ָ‬ ‫ֹאמר ַקח־נָ א ֶא ִּ‬ ‫— "וַ ּי ֶ‬ ‫ְ‬ ‫ָ‬ ‫ת־ה ַאיִ ל‪ ,‬וַ ַ ּי ֲע ֵלהוּ ְלע ָֹלה ַּת ַחת ְּבנוֹ ‪".‬‬ ‫ְלע ָֹלה‪ַ ,‬על ַא ַחד ֶה ָה ִרים‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר א ַֹמר ֵא ֶליך‪ ...‬וַ ֵ ּי ֶלך ַא ְב ָר ָהם וַ ִ ּי ַ ּקח ֶא ָ‬ ‫(בראשית פרק כב‪ ,‬פסוק ב ופסוק יב)‬ ‫ה־שם; וְ ֶא ְּתנָ ה ְל ָך ֶאת ֻלחֹת ָה ֶא ֶבן‪ ,‬וְ ַה ּתוֹ ָרה וְ ַה ִּמ ְצוה‪( "...‬שמות כד פסוק יב)‬ ‫— ֲע ֵלה ֵא ַלי ָה ָה ָרה וֶ ְהיֵ ׁ ָ‬ ‫— נְ ִעים זְ ִמרוֹ ת יִ שְׂ ָר ֵאל" (שמואל ב‪ ,‬פרק כג פסוק א)‬ ‫ל־ה ּקֹ ֶד ׁש ְלזִ ָּכרֹון ִל ְפנֵ י־ה' ָּת ִמיד‪ .‬וְ נָ ַת ָּת ֶאל‬ ‫ל־ל ּבוֹ ְּבבֹאוֹ ֶא ַ‬ ‫חשן ַה ִּמ ׁ ְש ּ ָפט ַע ִ‬ ‫— "וְ נָ ָ ׂשא ‪( ...‬את) ׁ ֶ‬ ‫ל־לב ‪ְּ ...‬בבֹאוֹ ִל ְפנֵ י ה'‪( "...‬שמות פרק כ‪ ,‬פסוקים‬ ‫ת־ה ֻּת ִּמים וְ ָהיוּ ַע ֵ‬ ‫ת־האוּ ִרים וְ ֶא ַ‬ ‫חשן ַה ִּמ ׁ ְש ּ ָפט ֶא ָ‬ ‫ֶׁ‬ ‫כט‪-‬ל)‬ ‫ָ‬ ‫ָ‬ ‫ל־ע ִּמי; ַרק ַה ִּכ ֵּסא‪,‬‬ ‫ל־פיך יִ ּׁ ַשק ָּכ ַ‬ ‫יתי‪ ,‬וְ ַע ּ ִ‬ ‫ל־ב ִ‬ ‫ֹאמר ּ ַפ ְרעֹה אל‪ֵ ...‬אין־נָ בוֹ ן וְ ָח ָכם‪ָּ ,‬כמוֹ ך ַא ָּתה ִּת ְהיֶ ה ַע ֵּ‬ ‫— וַ ּי ֶ‬ ‫ָ‬ ‫ֶא ְגדַּ ל ִמ ֶּמךּ ‪( ".‬בראשית פרק מא פסוק לט)‬

‫‪146‬‬

‫שיחה על הפסוקים מ"ויקרא"‪:‬‬ ‫לפי הכתוב ב"ויקרא"‪ ,‬מהן המצוות שאנחנו חייבים בהן בסוכות?‬ ‫מדוע קוראים לחג בשם "סוכות"?‬ ‫"ס ָכ ָכה"?‬ ‫ל"ס ַכך"; "סוֹ ֵכך"; ְ‬ ‫מה הקשר הלשוני בין "סוּ ּכוֹ ת" ְ‬ ‫(השורש סכ"ך והמשמעות לכסות‪ ,‬להגן)‬ ‫כיצד קוראים לארבעת המינים בחומש "ויקרא"?‬ ‫מה בא חג הסוכות להזכיר לנו?‬ ‫התורה מצווה לשמוח שבעת ימים‪ .‬על מה השמחה? שערו והסבירו‪.‬‬ ‫(על שחלפו ימי הדין‪ ,‬על נס יציאת מצרים שהסוכה מזכירה; על סיום עונת איסוף הפרי)‬

‫הסיפור החסידי‬

‫הקדמה ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫תנועת החסידות נוסדה על ידי רבי ישראל בעל שם טוב (הבעש"ט‪ .)1760-1700 ,‬מטרת התנועה‬ ‫היתה להחדיר התחדשות דתית וחברתית בעם היהודי‪ .‬היא צמחה וצברה תנופה בעיקר במזרח אירופה‬ ‫שהקשה בעיקר על פשוטי העם לקיים במלואו את אורח החיים היהודי‪,‬‬ ‫על רקע של משבר כלכלי‪ִ ,‬‬ ‫כפי שדרשו זאת בקפדנות הרבנים הלמדנים‪ .‬הדרך הדידקטית‪ ,‬שבה הלך הבעש"ט בהוראת תורתו‬ ‫החדשה‪ ,‬ושאומצה אחר כך על ידי כל ממשיכי דרכו‪ ,‬לא היתה דרך של הטפת מוסר ישירה‪ ,‬אלא דרך‬ ‫של הפגשת השומעים עם דוגמה אישית של התנהגות רצויה‪ .‬הפגשה זו נעשית בעיקר על ידי סיפורים‪,‬‬ ‫בדרך כלל קצרצרים‪ ,‬העוברים מפה לאוזן‪ .‬מן הסיפורים החסידיים‪ ,‬שבהם מופיע בדרך כלל גם הרבי‬ ‫הצדיק‪ ,‬כינוי למורה הרוח בתנועת החסידות‪ ,‬אמורים היו השומעים ללמוד בעצמם את עקרונות‬ ‫התורה וערכיה‪ .‬אם לא הצליחו להבין בעצמם את מה שראו‪ ,‬או מה ששמעו‪ ,‬בא הצדיק ופקח את‬ ‫עיניהם‪ .‬כדאי להזכיר‪ ,‬כי החסידות ייחסה לעצם הסיפור כוח השפעה רב‪ .‬היא ראתה בסיפור‪ ,‬המסופר‬ ‫היטב לאוזן שומעת‪ ,‬אמצעי ראשון במעלה להשגת המטרה של חינוך לערכים ולמצוות‪.‬‬ ‫המסופר היטיב לאוזן שומעת‪ ,‬אמצעי ראשון במעלה להשגת המטרה של חינוך לערכים החברתיים‬ ‫והמוסריים שבהם דגלה‪ .‬קובץ הסיפורים "אור הגנוז"‪ ,‬שנאסף ונערך על ידי הפילוסוף היהודי מרטין‬ ‫בובר (‪ )1965-1878‬מכיל בתוכו מאות סיפורי חסידים‪ ,‬שעברו מדור לדור בעל פה ובכתב‪ .‬הספר ערוך‬ ‫לפי הסדר הכרונולוגי של דורות הצדיקים בתנועת החסידות‪.‬‬

‫ארבעת המינים ‪ /‬מדרש (עמוד ‪ 193‬בספר)‬ ‫המדרש מאיר באור סמלי צדדים שונים של "ארבעת המינים" המסמלים קבוצות שונות בעם ישראל‪.‬‬ ‫המדרש מדגיש את הצורך באחדות העם‪ .‬התורה אומרת לנו‪ :‬באתרוג בלבד שיש בו טעם ויש בו ריח והוא‬ ‫משול לבעלי התורה והמעשים הטובים‪ ,‬אי אפשר לקיים את המצווה; אף לא בצירוף הלולב וההדס‪ .‬צריך‬ ‫לצרף גם את הערבה‪ ,‬זו שאין בה לא טעם ולא ריח‪ ,‬והיא רומזת לקבוצת האנשים שאין בהם תורה ואין‬ ‫בהם מעשים טובים‪ .‬אנחנו מצווים להצמיד אל הלולב וההדס והאתרוג "לאגודה אחת" משום שרק כאשר‬ ‫כלם יהיו קשורים ומאוחדים כאחד‪ ,‬נוכל לקיים את המצווה‪ .‬והמסקנה‪ :‬הקב"ה אינו מותר על שום חלק‬

‫‪147‬‬

‫מבניו‪ ,‬אלא אוגדם יחדיו‪ ,‬כי רק כך הם גוף שלם (ויקרא רבה ל‪ ,‬יא) הדגש במדרש הוא על האחדות על‬ ‫הרעיון שכל ישראל ערבין זה לזה‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫חשוב להדגיש שאחדות ישראל המובעת במדרש תלויה ומתקיימת רק בהסכמה משותפת בין חלקי העם‪,‬‬ ‫בוויתורים ופשרות‪ ,‬בהליכה זה לקראת זה ובקירוב הלבבות‪.‬‬

‫בזכות מצוות סוכה ‪ /‬סיפור חסידי (עמוד ‪ 195‬בספר)‬ ‫בסיפור מופיעות שתי דמויות מנוגדות‪ :‬הצדיק המפורסם ר' לוי יצחק מברדיצ'ב מהדור השלישי של‬ ‫הצדיקים (מכונה "סנגורם של ישראל" על שתמיד דיבר בשבחם לפני הקב"ה)‪ ,‬ויהודי פשוט החוזר לביתו‬ ‫לקראת החג כנראה מעסקי פרנסה‪ .‬מבינים זאת מכיוון שהוא מציין שזמן רב לא היה בביתו‪.‬‬ ‫העלילה מתחלקת לשלושה חלקים‪:‬‬ ‫בחלק הראשון מסופר על מצב של מצוקה וצער‪ .‬אין ולוּ אתרוג אחד בעיר ברדיצ'ב ‪ .‬שליחים מהעיר‬ ‫יוצאים לדרכים לחפש אתרוג‪.‬‬ ‫חלק שני‪ :‬נמצא בעל אתרוג‪ ,‬אך הוא מסרב למוכרו‪ .‬מעניין להעמיד זה מול זה את ההפצרות של בני העיר‬ ‫והצדיק מול התעקשותו של היהודי הפשוט‪ :‬אנשי העיר מפצירים בו למכור להם את האתרוג ומציעים‬ ‫מחיר גבוה‪ .‬היהודי מסרב‪" :‬הוא שלי‪ ,‬אינו למכירה"‪ .‬הוא מנמק‪" :‬גם הוא יהודי המחויב בנטילת ארבעת‬ ‫המינים"‪ .‬השליחים מתחננים — אולי תישאר בעיר לחג? כך תוכל לעזור לנו וגם לברך על האתרוג בעצמך‪.‬‬ ‫והוא משיב‪" :‬מתגעגע אל אשתו ואל ילדיו"‪ .‬כאשר רואים השליחים שאינם מצליחים לשכנעו הם מציעים‬ ‫לו ביקור אצל הצדיק בהנחה שבמקום שהם נכשלו הצדיק יצליח‪ .‬שהרי האיש לא יעז לסרב לצדיק‪ .‬הצדיק‬ ‫מנסה לשכנע את היהודי שאם יישאר בברדיצ'ב הדבר ייזקף לזכותו‪ .‬אך הוא מסרב‪" :‬ברצונו לשוב לביתו‬ ‫ולעשות את החג במחיצת בני־משפחתו"‪ .‬עתה מעמיד הצדיק את האיש בפני מצב שלא יוכל לסרב‪ :‬הוא‬ ‫מבטיח שאם יישאר בעיר‪ ,‬יקבל מקום לידו בגן עדן‪ .‬והיהודי לא עומד בפיתוי ונשאר‪.‬‬ ‫השלבים השונים של השיחה בין השליחים והרבי הם אמצעי השהייה לצורך יצירת מתח ההולך ועולה‬ ‫בסיפור‪ .‬בנקודה שבה הקוראים‪/‬המאזינים מתחילים לפקפק אם אכן האיש ייענה לבקשה הוא נשבר‬ ‫ומסכים והקוראים‪/‬המאזינים פולטים אנחת רווחה‪ ,‬המתח התפוגג‪.‬‬ ‫החלק השלישי מתרחש בחג הסוכות‪ .‬יש בו תעלומה‪ .‬מדוע אסר הרבי הקדוש להכניס את בעל האתרוג‬ ‫השהיָ ה המחדשת את המתח‪ .‬היהודי הולך מסוכה לסוכה ומסרבים להכניסו‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫לסוכות‪ .‬גם בסצנה זו מופיעה‬ ‫הוא אינו מבין מדוע גומלים לו רעה תחת טובה‪ .‬היהודי מגיע אל הצדיק והנה הצדיק מעמיד את האיש‬ ‫במבחן‪ :‬האם יוותר על ההבטחה שהבטיח לו תמורת רשות ישיבה בסוכה‪ .‬והיהודי אינו מהסס ועונה‪:‬‬ ‫"אני מוותר על הבטחתך‪ .‬מה ֶּב ַצע לי בגן־עדן אם אינני יכול לחיות כיהודי ולקיים את מצוות סוכה ככל‬ ‫עמנו בני־ישראל‪ .‬אנא הנח לי לקיים את מצוות סוכה״! ובזכות הוויתור‪ ,‬היהודי הפשוט זכה הן לקיים‬ ‫שכנו של הצדיק בגן עדן‪.‬‬ ‫את המצווה והן להיות ֵ‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— בסיפור החסידי הדמות מעוצבת על ידי דבריה‪ .‬מוצע להתעכב על שלבי המשא ומתן עם היהודי בעל‬ ‫האתרוג וללמוד מדבריו על תכונות האופי שלו‪.‬‬ ‫— מטרת הצדיק היא חינוכית‪ .‬מוצע לדון בשאלה מה רצה המספר ללמד אותנו?‬

‫‪148‬‬

‫מדור‪ :‬חנוכה‬

‫(עמוד ‪ 198‬בספר)‬

‫מקורו של חג החנוכה אינו באחד מספרי התורה‪ ,‬אלא בתלמוד (מדרבנן)‪ .‬במסכת שבת דף כא עב‪ ,‬נאמר‪:‬‬ ‫"תנו רבנן‪ ,‬בכ"ה כסלו יומי דחנוכה תמניא אינון" — שנו חכמים‪ :‬בכ"ה בכסלו מתחילים שמונת ימי‬ ‫החנוכה‪ .‬הסיפור ההיסטורי המלא על המאורעות שאליהם קשור חג החנוכה‪ ,‬מצוי ב"ספר החשמונאים"‬ ‫(או בשמו האחר‪" :‬ספר המכבים" או "ספר המקבים")‪ .‬במקראה מובא קטע עיוני ובו דברי הסבר על ספר‬ ‫זה‪ ,‬וכן קטעים נבחרים מתוכו בתרגומם העברי‪ .‬מן הטקסטים האחרים עולים מנהגי החג‪ ,‬כפי שנשמרו‬ ‫בעם לאורך הדורות‪ ,‬וזאת בדרכי מבע שונות‪ :‬אם בפתוס ("נרותי הזעירים" — שיר מולחן)‪ ,‬אם בקריאה‬ ‫מתוך ספר המקבים‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬חג החנוכה"‬

‫עולם השיח היהודי‬ ‫מתוך ספר המקבים‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע מהכתוב; שחזור האירועים; הבנת המושגים‪:‬‬ ‫גזרה‪ ,‬חנוכת הבית; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות‬ ‫ענייניות‪ .‬לשון‪ :‬העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫על ספר המקבים‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬דליית מידע מהטקסט; הבנת המושגים‪" :‬ספרים חיצוניים"‪" ,‬חתימת‬ ‫התנ"ך"‪.‬‬ ‫טקסטים ספרותיים‪:‬‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬נרותי הזעירים ‪ /‬מ' רוזנפלד‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע; שחזור תוכן השיר וניסוח הנושא שלו;‬ ‫משמעויות מפורשות של מילים בשיר ומשמעויות נלוות; הבחנה בלשון ציורית; קריאה‬ ‫קולית מפרשת; זיהוי ההומור‪ ,‬האווירה‪ ,‬נקודת המפנה; זיהוי המאפיינים הבולטים‬ ‫בשירים‪ :‬חריזה‪ ,‬חזרות‪ ,‬מבנה הבתים‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫המשפט בשער המדור‪" :‬נרותי הזעירים מה רבו הסיפורים — לי ילאט האור" הוא משפט מתוך שירו של‬ ‫מ׳ רוזנפלד המופיע בעמוד ‪ .199‬המשפט מעורר אסוציאציה על נס פך השמן‪ ,‬בזמן טיהור המקדש על‬ ‫ידי המקבים‪.‬‬ ‫הדלקת נרות חנוכה היא המצווה העיקרית של החג‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— על איזה אירועים שאירעו בימי המקבים "לוחשים" לנו נרות חנוכה?‬ ‫— ֵאילו סיפורים נוספים מהימים ההם "לוחשים" לנו הנרות?‬

‫‪149‬‬

‫נרותי הזעירים ‪ /‬מוריס רוזנפלד (עמוד ‪ 199‬בספר) ‪ /‬תרגום‪ :‬ראובן אבינעם‬ ‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬ ‫"נרותי הזעירים" הינו שיר לירי (שיר פיוטי המבטא את הזיקה של היחיד לעולם)‪ ,‬שיש לו אופי לאומי‬ ‫(הוא מבטא את גורלו של עם ומאווייו)‪ .‬לשלושת הבתים בשיר מבנה זהה‪ :‬ראשיתו של כל אחד מהם‬ ‫בהתבוננות המשורר בנרות‪ ,‬היוצרת בו תחושה של סוד‪ .‬ההתבוננות רווית המסתורין מעוררת בו רגש‬ ‫ה"קטנות" של‬ ‫אחדות עם סבלות עמו ועם תקוותו לגאולה‪ .‬במהלך הבתים נוצר גם פער בין תחושת ַ‬ ‫הנרות לבין עוצמת הנבואה המתגלה לו מתוכם‪ .‬אור הנרות הוא המתווך בין מראה הנרות הגלוי לבין‬ ‫הסוד הנבואי הטמון בהם‪.‬‬ ‫בבית הראשון האור הקטן לוחש לו ("לי יִ ְלאט") על אודות האירועים ההיסטוריים שבהם התנסה העם‪,‬‬ ‫שהוא כפרט מהווה חלק ממנו‪ .‬ההתנסויות כוללות אובדן‪ ,‬מצד אחד ("דמים וכישלונות")‪ ,‬ומאבקים‬ ‫מוצלחים שהובילו לחירות‪ ,‬מצד שני ("קרבות של דרור")‪.‬‬ ‫בבית השני מתקבלת תמונה של התגלות נבואית‪ .‬מן הצללים שיוצרים האורות הקטנים‪ ,‬המשורר מדמיין‬ ‫קול שקורא לו‪ ,‬בדומה לקול שקרא לנביא שמואל להתייצב מול ה' בהיותו באוהל עם עלי הכוהן‪ .‬כאן‬ ‫ה"נבואה" כוללת דברי נחמה‪ .‬די לעם במלחמות המכבידות על קיומו‪ ,‬אף כי הוא הוכיח בהן את עוצמתו‬ ‫בעת קרב אפס גם ידעת רב עוז ותפארה")‪.‬‬ ‫("ישראל שָׂ ָ‬ ‫בבית השלישי נותר על כנו הפער בין ַקטנות הנרות לבין כוחם הרב להבעיר במשורר תחושה של שייכות‬ ‫היסטורית‪ .‬יתר על כן‪ :‬כאן הקריאה אל היחיד‪ ,‬המשתייך לעמו‪ ,‬היא קריאה מפורשת יותר לעלייה לארץ‬ ‫ולבנייתה ("ואשמע כל נר ונר לי קורא קום התעורר! עם חייה וקם")‪.‬‬ ‫כמו הציפורים בשיר "אילו ציפורים"‪ ,‬שאת דיבורן המשורר רוצה להבין‪ ,‬גם פה הנרות מספרים סיפור‪,‬‬ ‫שאותו המשורר מבין בדרכו‪ .‬הנרות‪ ,‬כמו גם הציפורים‪ ,‬מהווים אפוא סמל‪ .‬בעוד הציפורים מסמלות את‬ ‫העולם המטאפיזי‪ ,‬אור הנרות מסמל את ההיסטוריה של העם ואת שאיפתו לחופש‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫השיר נכתב על ידי המשורר היִ ידי מוריס רוזנפלד (‪ .)1923-1862‬רוזנפלד‪ ,‬שנולד ברוסיה‪ ,‬היגר לניו־‬ ‫יורק וחי חיי עוני ומחלות רוב ימיו‪ .‬השיר הזה‪ ,‬וכן השיר "פה בארץ חמדת אבות"‪ ,‬תורגמו לעברית‪,‬‬ ‫הולחנו והפכו לשירים נודעים‪.‬‬ ‫השיר על מנגינתו העדינה הפך לשיר ִטקסי המוּ שר בחג החנוכה‪ .‬מכאן מתבהר הקשר הסימבולי בין אור‬ ‫הנרות לבין סיפור המאבק על הצביון הלאומי הקשור לחג זה‪ .‬עם זאת‪ ,‬בשלושת הבתים המבט מופנה אל‬ ‫כלל האירועים ההיסטוריים שבהם התנסה העם היהודי בעבר ואל התקוות לגאולה בעתיד‪.‬‬ ‫כדאי לשים לב אל היחיד המשורר ההופך בכל בית לנציג של העם היהודי‪ ,‬החש את סבלותיו ושמחותיו‪.‬‬ ‫בבית השני יש אף רמז לזיהוי המשורר עם דמותו של יעקב אבינו‪ ,‬שלאחר מאבקו במלאך‪ ,‬נקרא שמו‬ ‫בעת ְקרב")‪.‬‬ ‫ישראל ("קול אלי יקרא‪ :‬ישראל שׂ ָ‬ ‫כדאי גם לשים לב ללשון המיוחדת של השיר‪ ,‬אף כי הוא לא נכתב בעברית‪ ,‬אלא תורגם מיידיש‪ .‬מילים‬ ‫לא מעטות בו הן פיוטיות וארכאיות וצריך לפרשן לתלמידים‪" :‬ילאט"‪" ,‬שבעת קרב"‪" ,‬קט"‪" ,‬רב"‪,‬‬ ‫"יעטני"‪" ,‬אפס"‪.‬‬

‫‪150‬‬

‫הערות‪:‬‬ ‫הלשון הארכאית ותחושת השייכות והזהות בין הדובר לעמו מכבידים על הבנת הצד הרעיוני של השיר‪.‬‬ ‫לכן מומלץ ללמד את השיר בדרך של הוראה צמודה‪.‬‬ ‫נשאל‪:‬‬ ‫— הנרות שבבית הראשון לוחשים‪ .‬מה מוסיף הדבר לאווירה שבשיר?‬ ‫— נתעכב על הפער בין הנרות הזעירים לבין גודל המעשה של מרד המקבים ביוונים‪.‬‬ ‫— לאחר קריאת הבית השני אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה מדמיין המשורר מול אור הנרות?‬ ‫— מה מגלים הנרות למשורר? נקרא את המשפט וננסה להסביר אותו‪.‬‬ ‫נקרא את הבית השלישי‪.‬‬ ‫— בשיר כתוב שהנרות מספרים "על קרבות של דרור"‪ .‬אילו סיפורים כאלה אתם מכירים מההיסטוריה‬ ‫של עמנו? ספרו‪.‬‬ ‫בבית השלישי המשורר חש שהנרות מדברים אליו‪ .‬מצאו את השורות המתאימות והסבירו אותן בשפתכם‪.‬‬ ‫(הנרות לא רק מספרים סיפורים‪ ,‬הם גם קוראים לכאורה לצופה בהם להתעורר‪ ,‬להרגיש שהוא חלק מעם‬ ‫ישראל‪ ,‬ולחוש שהעם חי וקיים‪).‬‬ ‫לסיכום מוצע לקרוא את השיר פעם נוספת ולהאזין ביו טיוב או בזמרשת למנגינה‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫‪ .1‬איזו השפעה יש לנרות על המשורר?‬ ‫‪ .2‬בשירי חנוכה רבים מופיעים נרות ואור‪ .‬אילו שירים כאלו אתם מכירים? אילו מהם אתם אוהבים?‬ ‫נמקו‪.‬‬ ‫‪ .3‬מה מסמל אור הנרות?‬ ‫‪ .4‬רשמו שלוש מילים שאינכם מבינים את פירושן‪ִ .‬מצאו אותן במילון והעתיקו את פירושן‪.‬‬ ‫‪ .5‬בשיר אפשר למצוא ניגודים (למשל‪ ,‬יחיד־רבים)‪ .‬מצאו שני ניגודים והסבירו אותם‪.‬‬ ‫‪ .6‬ציירו את הנרות לפי הרגשתכם‪.‬‬

‫על הקטעים מ"ספר המקבים" ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני (עמוד ‪ 201‬בספר)‬ ‫הקטעים מתוך "ספר המקבים"‪ ,‬המתורגמים מיוונית בסגנון עברית מקראית‪ ,‬מציגים פרקים מתוך‬ ‫הסיפור ההיסטורי המגולל את מרד החשמונאים ביוונים והצלחתו‪ ,‬אירוע שבזכותו נקבע לדורות‬ ‫חג החנוכה‪ .‬בכל אחד מהקטעים אפשר להבחין באיכותו הסיפורית ובנקודת התצפית האידיאית‪,‬‬ ‫היהודית־לאומית‪ ,‬של מספרו‪ .‬במקראה מובאים ארבעה קטעים‪ .‬הקטע הראשון מתמקד בנושא הגזרות‬ ‫שגזרו הכובשים היוונים על היהודים בארץ‪ .‬הקטע מציג בהדרגה עולה את חומרת המצב שאליו נקלעו‬ ‫היהודים בעקבות הגזרות‪ :‬תחילה מצוין כי המלך היווני כתב מכתב לכל העמים הכבושים‪ ,‬ובו הוא‬ ‫מבקש מכל עם לעזוב את חוקותיו ומנהגיו הייחודיים‪ ,‬והוא מנמק את בקשתו בנימוק חיובי מזווית‬ ‫ראייתו‪ ,‬והוא‪" :‬להיות כולם לעם אחד"‪ .‬ואכן‪ ,‬כל העמים‪ ,‬ואף רבים מישראל‪" ,‬רצו בדתו" ועשו‬ ‫כבקשתו‪ .‬אבל כבר מהמילה "רבים" נרמז כי בקרב העם יש מעטים שלא נענו לקריאת המלך ולא‬

‫‪151‬‬

‫עשו כבקשתו‪ .‬עתה באה החמרה נוספת‪ :‬הפעם נשלחים "ספרים" (מכתבים) לירושלים ולערי יהודה‪,‬‬ ‫הדורשים בהכללה "ללכת אחרי חוקים נוכריים" ובפרט כיצד יש לקיים אותם חוקים‪ .‬הפירוט כולל‬ ‫פעולות רבות‪ ,‬שביצוען משמעו מחיקת הייחוד היהודי‪ :‬לחלל שבת‪ ,‬לטמא מקדש‪ ,‬להניח בנים בלתי‬ ‫נימולים‪ ,‬לבטל את לימוד התורה‪ ,‬להחליף את כל החוקים‪ .‬הפעם הדרישה מלווה גם במתן עונש מוות‪,‬‬ ‫למי שלא יבצע אותה‪ .‬השאלה שהקורא עשוי לשאול אחרי קטע זה היא‪ :‬האם נכנעו גם המעטים? מן‬ ‫ההחמרה הנוספת הבאה בשלב הבא‪ ,‬עולה התשובה השלילית‪ .‬בשלב ההחמרה הבא‪ ,‬הבקשה והדרישה‬ ‫הפכו לצו‪ ,‬ואנשי המלך בעצמם באו וביצעו צו זה בכוח‪ :‬בנו שיקוצים‪ ,‬זבחו להם בבמות‪ ,‬שרפו‬ ‫ספרי תורה וחיפשו את המורדים להענישם‪ .‬מתתיהו פונה אל העם וקורא להם לקנא לתורה‪ .‬עם‬ ‫מותו ממשיכים בניו במרד ונוחלים הצלחות‪ .‬יהודה כובש את ירושלים‪ ,‬ואנו עדים לדרמה הגדולה‬ ‫שהתחוללה שם‪ .‬תחילה באים המראות של המקדש המחולל ותגובות הצער והאבל של הנוכחים על‬ ‫מראה זה‪ .‬אחר כך אנו עדים למעשיו של המצביא יהודה‪ :‬הוא בוחר כוהנים המטהרים את המקדש‪,‬‬ ‫ואחר כך מחזירים את הקדושה למקום‪ .‬לבסוף נחוג הטקס של חנוכת בית המקדש‪ .‬התאריך ההיסטורי‬ ‫שבו נחוגה החנוכה מצוין כאן‪ ,‬אבל הוא מכיל רק את היום והחודש‪ :‬כ"ה בכסלו‪ .‬כידוע‪ ,‬תאריך זה‬ ‫נקבע כיום חג‪ ,‬שנחוג מאז כל שנה‪.‬‬ ‫ספרי המכבים הם חלק מקבוצה של ספרים הנקראים "ספרים חיצוניים"‪ .‬מדוע הם נקראים כך? האם אתם‬ ‫מכירים עוד ספרים השייכים לספרים החיצוניים? היעזרו באנציקלופדיה‪.‬‬ ‫‪ .1‬לספר המקבים שם נוסף — מהו? מה פירושו?‬ ‫‪ .2‬על מה מספרים ספרי המכבים? מה אנחנו לומדים מהם?‬ ‫‪ .3‬על איזו תקופה אנו לומדים מספרי המכבים?‬ ‫‪ .4‬מה ערכם וחשיבותם של ספרי המכבים?‬ ‫‪ .5‬מדוע נאלצו לתרגם את ספר המכבים מיוונית לעברית?‬ ‫לסיכום הלימוד מתוך המקורות בספר המקבים אפשר להציע לתלמידים‪:‬‬ ‫‪ .1‬ערכו ריאיון עם מתתיהו החשמונאי‪ .‬תוכלו לשאול שאלות בקשר לאחד או יותר מהנושאים שלהלן‬ ‫(אם תרצו‪ ,‬תוכלו להציע נושאים משלכם)‪:‬‬ ‫א‪ .‬בחירת היורש למתתיהו‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הסיכון הגדול שלקח מתתיהו על עצמו‪.‬‬ ‫ג‪ .‬יחסו של מתתיהו אל המתייוונים‪.‬‬ ‫‪" .2‬הכה את המומחה" זו תוכנית ששואלים בה את המומחה שאלות בקיאות‪ .‬חברו שאלות על ימי‬ ‫החשמונאים כדי לשאול את המומחה‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫לפי שיקולי המורה‪ ,‬אפשר לזמן שיחה במליאה על הסיבות למרד ולדון בשאלה‪ :‬האם אפשר בכלל‬ ‫להגדיר סיבה אחת למרד? בקטע מתוך ספר המקבים א מוזכרות גזרות הדת שגזר אנטיוכוס והעונש‬ ‫החמור שיוטל על אי קיומן‪.‬‬ ‫— משימה ‪ 4‬בעמוד ‪ :206‬מאפשרת לפי שיקולי המורה‪ ,‬לדון על ההבדל בין מקור שנכתב בתקופה שבה‬ ‫אירעו הדברים לבין טקסט שנכתב עליו בימינו‪ ,‬ומתבסס על החומר הקדום‪.‬‬ ‫— מטרת משימה ‪ ,4‬ענייני לשון‪ ,‬בעמוד ‪ 207‬חזרה ותרגול נוסף של שימוש נכון במילות קישור‪.‬‬

‫‪152‬‬

‫מדור‪ :‬חורף‬

‫(עמוד ‪ 208‬בספר)‬

‫מטרת ההוראה‪:‬‬ ‫א‪ .‬להכיר מקצת תופעות הטבע בחורף האופייניות לטבע ארצנו‪.‬‬ ‫ב‪ .‬לפתח תחושה של השתייכות ושל הזדהות עם טבע הארץ ועם יופיה‪.‬‬ ‫חוויות החורף מתקשרות לחוויות אישיות של הלומדים‪ .‬באמצעות לימוד השירים והפעילויות הנלוות‪,‬‬ ‫יבחינו התלמידים באמצעים המעניקים מוזיקליות לשיר — חריזה‪ ,‬חזרות צליליות‪ .‬התלמידים יקראו‬ ‫טקסט מידעי מתוך שבועון לילדים ויבחינו במאפייני כותרת עמומה‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬חורף‬

‫עולם השיח של הספרות ‪:‬‬ ‫באלפי חלילים ‪ /‬נורית זרחי‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬שחזור תוכן השירים וניסוח הנושאים שלהם; משמעויות מפורשות‬ ‫ומשמעויות נלוות בשיר; הבחנה בלשון ציורית; הבעת עמדה אישית מנומקת; קריאה‬ ‫מדויקת ושוטפת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת‬ ‫תשובות ענייניות; כתיבת סיפור‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‪:‬‬ ‫כיצד נוצרים המשקעים? ‪ /‬מתוך ספר הלימוד ״מסע מדע״‪.‬‬ ‫מטרות ותכנים‪ :‬זיהוי מבנה הכתבה; הבחנה בין כותרת עובדתית לבין כותרת עמומה‬ ‫שיש בה לעתים מרכיב מעורר עניין; כתיבת תשובות ענייניות; הבעת עמדה אישית‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫יתם א ָֹתם וְ נָ ַת ִּתי‬ ‫״אם ְּב ֻח ּק ַֹתי ֵּת ֵלכוּ וְ ֶאת ִמ ְצוֹ ַתי ִּת ׁ ְש ְמרוּ וַ ֲעשִׂ ֶ‬ ‫בשער המדור שיבצנו פסוקים מ״ויקרא״‪ ,‬כו ג‪-‬ד ִ‬ ‫יכם ְּב ִע ָּתם וְ נָ ְתנָ ה ָה ָא ֶרץ יְ בוּ ָל ּה‪ ,‬וְ ֵעץ ָה ּ ָשׂ ֶדה יִ ֵּתן ּ ִפ ְריוֹ ״‪ .‬השמים מיטיבים עם העם ומורידים גשמים‬ ‫ִג ׁ ְש ֵמ ֶ‬ ‫בזמן ובכמות המתאימים בתנאי שהעם ישמור את הברית עם ה׳ ויקיים את חוקות התורה ומצוותיה‪ .‬סיבת‬ ‫הבצורת היא ענישה משמים אל הפרת הברית ועל חטאי העם‪ .‬הבצורת נפסקת כאשר העם חוזר בתשובה‪.‬‬

‫באלפי חלילים ‪ /‬נורית זרחי (עמוד ‪ 209‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫זהו שיר לירי‪ .‬הדובר אמנם עומד מהצד ומתאר תופעת טבע‪ ,‬גשם‪ ,‬אבל שירו מביע‪ ,‬בעיקר בסופו‪ ,‬את‬ ‫רגשי הזדהותו עם היצורים הקטנים והפגיעים שבטבע‪ .‬הדובר פותח בהצהרה‪ ,‬שעשויה להישמע תמוהה‬ ‫לכל מי שמכיר את תופעת הגשם‪ .‬לגשם יש מבשרים‪ :‬הרוחות‪ ,‬העננים‪ ,‬הברקים והרעמים‪ .‬והנה הדובר‬ ‫אומר‪" :‬הגשם אינו מודיע ‪ /‬מתי הוא יפתיע‪ ".‬ומתברר‪ ,‬כי דייק הדובר בלשונו‪ .‬הוא אינו מתייחס לתופעה‬ ‫של הגשם כשלעצמה‪ ,‬שעליה אכן יש מודיעים‪ ,‬אלא לעיתוי המדויק של ירידתו‪ ,‬שהוא אינו ידוע‪ ,‬ועשוי‬ ‫להפתיע‪ .‬כל אחד יכול לאשר זאת מניסיונו‪ :‬הוא יכול לחוש שירד גשם‪ ,‬אבל עצם טפטופו בא לו במפתיע‪.‬‬ ‫במילים החורזות‪ :‬מודיע — יפתיע‪ ,‬אפשר לשמוע את הצליל שמשמיעים כשמופתעים‪ .‬זאת ועוד‪ ,‬בתוך‬ ‫השיר יש רמזים‪ ,‬המעידים כי מדובר‪ ,‬כנראה‪ ,‬בגשם הראשון‪ ,‬ביורה‪ .‬כל הרמזים הם מן הטבע‪ :‬מוזכרים‬ ‫העצים‪ ,‬שידוע כי לפני ירידת הגשם הם רזים; מוזכרים הקוצים‪ ,‬שהם כידוע תוצר של הקיץ המייבש;‬

‫‪153‬‬

‫מוזכר שבלול הגינה‪ ,‬המופיע אחרי הגשם הראשון; מוזכר היתוש‪ ,‬שמתפתח במים עומדים ומתכלה במים‬ ‫זורמים; ומוזכרות הנמלים הפעילות בקיץ‪ ,‬והמתחפרות בגשם‪ .‬אם הגשם שמדובר בו בשיר הוא אכן היורה‪,‬‬ ‫ברורה יותר ההכרזה על ההפתעה הנגרמת מהופעתו‪ ,‬שכן הוא באמת הגשם המפתיע ביותר‪ .‬לאחר המשפט‬ ‫הראשון‪ ,‬שהוא קצר‪ ,‬בא משפט אחד ארוך‪ ,‬המתמשך עד סופו של השיר‪ .‬הוא מציג שתי התייחסויות‬ ‫שונות ומנוגדות לירידת הגשם‪ .‬מבחינה תחבירית לפנינו משפט מורכב‪ ,‬שמורכבותו‪ ,‬כפי שנראה‪ ,‬תואמת‬ ‫למורכבות הרעיון ולמסר המובעים בו‪ .‬בטבע‪ ,‬ההתייחסות החיובית לגשם היא המקובלת‪ ,‬לפיכך ראוי‬ ‫שהיחס הזה יהיה מובע בהתחלה ובמשפט עיקרי וארוך‪ .‬המתייחסים בחיוב הם כל אלו שאנחנו יודעים‬ ‫עליהם שהם מרוויחים ממנו‪ .‬הדובר מונה ארבעה מהם‪ ,‬ושלושה מהם בריבוי‪ :‬לשני העצים הרזים‪ ,‬לשני‬ ‫הדרורים ולכיתת הקוצים יש סוף סוף מה לשתות‪ ,‬ולשבלול הגינה זו ההזדמנות להתגלות‪ .‬המתייחסים הם‬ ‫מן הצומח ומן החי והם מופיעים בשיר לסירוגין‪ :‬צומח‪ ,‬חי‪ ,‬צומח‪ ,‬חי‪ .‬המבט עליהם יורד מלמעלה למטה‪:‬‬ ‫תחילה העצים‪ ,‬אחר כך הדרורים שעל הגג‪ ,‬שכנראה נמוך מהעצים‪ .‬אחר כך הקוצים‪ ,‬הנמוכים מהגג‪ ,‬ואחר‬ ‫כך השבלול‪ ,‬הנשרך כבר ממש על פני האדמה‪ .‬יש להניח כי את הקולות הנשמעים בעת רדת הגשם‪ ,‬מייחס‬ ‫הדובר גם לקולות התרועה שהם משמיעים לכבוד הגשם‪ .‬הם הצמאים שותים ושותים ממימיו לשוכרה‪,‬‬ ‫דבר המובן לנו מן הדימוי המיוחס להם‪ :‬כעדת הוללים המריעים לקראתו באלפי חלילים‪ .‬קולות הגשם‬ ‫והשמחה נשמעים היטב בחרז‪ ,‬הנמצא בחריזה החיצונית ובחריזה הפנימית‪ .‬טבעי כי התרועות הנשמעות‬ ‫לא מחליל אחד‪ ,‬אלא מאלפי חלילים‪ ,‬יחוללו רעש גדול מאוד‪ ,‬כך שאי אפשר לשמוע בטבע קולות חלשים‬ ‫כמו בכי או קינה‪ ,‬הנושאים כל אלו שהגשם גורם להם נזק‪ .‬המבט של הדובר‪ ,‬שהיה למטה‪ ,‬מבחין בהם‪:‬‬ ‫אלו הם היתוש והנמלים‪ ,‬שגם אם הם רבים‪ ,‬הם יצורים זעירים וקטנים מאלו שנמנו קודם לכן בשיר‪ .‬הם‬ ‫אינם שותפים לשמחה הכללית‪ .‬להפך‪ ,‬הם עצובים מאוד‪ .‬הדובר‪ ,‬שהוא כנראה היחיד שגם רואה וגם שומע‬ ‫אותם‪ ,‬מפנה את תשומת לב הקורא אליהם ואל קולות העצב שהם משמיעים‪ .‬היחס השלילי לגשם‪ ,‬הנובע‬ ‫מן הנזק שהוא עלול לגרום‪ ,‬מופיע בשיר במשפט הטפל והקצר‪ ,‬מה שתואם אולי להיותו של היחס השלילי‬ ‫לגשם תופעה נדירה‪ ,‬לא שכיחה ומצומצמת בטבע‪ ,‬שבו לרוב שמחים כולם על הברכה הגדולה שהגשם‬ ‫מביא להם‪ .‬אבל דווקא המשפט הטפל והקצר הזה יוצר בשיר פואנטה מפתיעה‪ ,‬ובו מתמקד בעצם המסר‬ ‫העיקרי של השיר‪ .‬המסר חורג מעצם התופעה הקונקרטית והספציפית של ירידת הגשם ומקפיץ בכך את‬ ‫כל התמונה המעוצבת בשיר גם לרמה המטאפורית‪ .‬הוא מפנה את תשומת לב הקורא ליחסיות שבעולם‪:‬‬ ‫מה שטוב לרבים ומשמח אותם‪ ,‬עשוי להיות לאחרים רע ולהעציב אותם‪ .‬והעיקר — בגלל קולות השמחה‬ ‫של הרבים הנהנים‪ ,‬איש אינו שומע את קולות העצב של אלו המעטים‪ ,‬הסובלים‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬אפשר להרחיב את משמעות השיר לא רק לחורף אלא לחיי היום־יום‪ ,‬שבהם עולה זעקה אילמת‬ ‫של החלשים והסובלים בחברה‪" :‬האם אתם שומעים אותי ברעש הגובר של החיים?" כלומר‪ ,‬עד כמה‬ ‫אנחנו קשובים לפרט למצוקותיו‪ ,‬לקולות הנאמרים בלחש‪ .‬לדוגמה‪ :‬אנחנו מתכוננים למסיבת סיום השנה‪.‬‬ ‫האם שמנו לב שלא שיתפנו את אחד הילדים בהכנות או שלא הזמנו אותו למסיבה? האם שמנו לב שאחד‬ ‫הילדים אינו יכול לשלם עבור הטיול השנתי בגלל המצב בבית והקדשנו זמן למחשבה כיצד אפשר לפעול‬ ‫שגם הוא ישתתף בטיול? האם שמנו לב לילד שהולך לבדו בטיול השנתי כי קשה לו‪ ,‬או כי אין לו חברים?‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫נורית זרחי מבחינה בשירה בין אלו השמחים לקראת הגשם לבין אלו שלא‪ .‬מי הם השמחים לקראת‬ ‫הגשם? מי הם המתעצבים כשהוא יורד? מה היא המילה המבטאת את השמחה?‬ ‫— מה היא המילה המדגישה את הסבל שבגשם?‬

‫‪154‬‬

‫ ‬ ‫—‬ ‫— ‬ ‫— ‬ ‫— ‬ ‫— ‬ ‫— ‬

‫— ‬

‫מה יחסו של הדובר אל השמחים ומה יחסו אל העצובים? עם מי הוא מזדהה?‬ ‫הגשם בדרך כלל "מודיע" על מועד בואו‪ .‬בעזרת מי?‬ ‫בשיר הדוברת קובעת‪" :‬הגשם איננו מודיע‪ ,‬מתי הוא יפתיע"‪ .‬איך אפשר להסביר קביעה זו?‬ ‫האם אתם מכירים מקרה שהוא בעיני האחד רע ובעיני השני נחשב לטוב? ספרו‪.‬‬ ‫אילו החליטו היתוש והנמלה להשמיע את קולם במקום לבכות ולהביע מחאה‪ ,‬מה הם היו אומרים?‬ ‫נסחו את דבריהם‪ .‬החליטו קודם מי יהיה הקהל שישמע מחאה זו‪.‬‬ ‫האם יכולה המחאה שלהם להשפיע על הגשם שלא ירד? שום מחאה לא תוכל לשנות את התרחשותן‬ ‫של תופעות הטבע‪ ,‬אבל האם אתם יכולים להביא דוגמה למחאה שהשמיעו אנשים וכתוצאה מכך‬ ‫השתנו דברים?‬ ‫מצאו בשיר שורות בחרוזים וקראו בקול רם‪ .‬מדוע בחרה המשוררת לכתוב בחרוזים דווקא את‬ ‫השורות אלה? (יש להניח שהתלמידים יבחינו ששני הרעיונות המרכזיים בשיר‪ :‬ההפתעה שבהופעת‬ ‫הגשם והתגובות המנוגדות להופעתו נכתבו בחרוזים)‪.‬‬

‫כיצד נוצרים המשקעים? (עמוד ‪ 211‬בספר)‬ ‫זהו טקסט לימודי‪.‬‬ ‫מטרתו העיקרית של טקסט המידעי־לימודי היא להסביר תופעות שונות בעולמנו‪ .‬הטקסט שבספר כולל‬ ‫תיאור והסבר לאחדות מתופעות הטבע בחורף‪ .‬הוא עונה על השאלות כיצד נוצר ענן? ממה מורכב‬ ‫הענן? כיצד נוצר הגשם? השלג? הברד? הטקסט מנוסח בלשון עובדתית חד משמעית‪ ,‬כגון‪" :‬רק אם‬ ‫נוצרות טיפות מים בעננים שהן די גדולות‪ ,‬הן נופלות מהענן ויורדות לקרקע בצורת גשם"‪ .‬בדרך כלל‬ ‫הטקסט המידעי כתוב בגוף שלישי ולא בגוף ראשון‪ .‬הלשון יבשה ללא דימויים וללא ביטויים ציוריים‪.‬‬ ‫יש שימוש בשם הפועל‪" :‬פגיעה בבתים"‪.‬‬ ‫נכתוב על הלוח או נקרין על מסך מהמחשב‪:‬‬ ‫לקראת הקריאה‬ ‫קראו את הכותרת‪ ,‬את השורה הראשונה ואת כותרות המשנה‪ .‬ספרו מה אתם יודעים על התופעות האלה?‬ ‫עתה קראו בעיון‪.‬‬ ‫במהלך הקריאה רשמו שאלות שהתעוררו אצלכם‪.‬‬ ‫יש להניח שהקריאה הפעילה בטקסט תעלה שאלות על משמעות המושגים‪" :‬התאדות"‪" ,‬אטמוספירה"‬ ‫ו"טמפרטורה"‪ ,‬וכן שאלות על מחשבות שהתעוררו במהלך הקריאה‪ ,‬כגון‪ :‬במה שונה השלג מהברד?‬ ‫המורים‪ ,‬יכולים לפי שיקוליהם להסביר באופן מפורש או לבקש את התלמידים לחפש מענה לשאלות‬ ‫שלא מצאו להם תשובה בקטע במקורות אחרים‪ .‬בקטע מופיעים שני איורים‪ .‬כדאי להתבונן בהם במשותף‬ ‫ולשוחח‪:‬‬ ‫— במה שונים האיורים?‬ ‫— מה תפקיד החץ?‬ ‫— איזו תופעה מוצגת בכל איור?‬ ‫— מה מוסיפים האיורים להבנת הקשר בין ההתאדות לירידת גשמים?‬

‫‪155‬‬

‫מדור‪ :‬ט"ו בשבט‬

‫(עמוד ‪ 213‬בספר)‬

‫חג זה הוא החג היחיד הקשור כולו לישיבה בארץ ישראל‪ .‬במקור המקראי לא הוקצה לו מועד מיוחד‪.‬‬ ‫המקרא מצווה באופן כללי על נטיעת עצי פרי בארץ‪ .‬לפי המשנה‪ ,‬בית הלל הוא שקבע את ראש השנה‬ ‫לאילנות בתאריך ט"ו בשבט‪ .‬משמע‪ ,‬עד אז לא היה התאריך קבוע‪ .‬ידוע שבית שמאי קבע כי "באחד‬ ‫בשבט ראש השנה לאילן" (ראש השנה פרק א׳‪ ,‬משנה א׳) וההלכה שנתקבלה בסופו של דבר היא של‬ ‫בית הלל‪.‬‬ ‫מטרות‪ :‬א‪ .‬להכיר מקצת תופעות הטבע האופייניות לארצנו‪ .‬ב‪ .‬לפתח תחושה של השתייכות ושל‬ ‫הזדהות עם טבע הארץ‪.‬‬ ‫בשולחן ערוך‪ ,‬שנתחבר במאה השש־עשרה‪ ,‬מוזכר המנהג לאכול בחג זה פירות של אילנות‪ ,‬ומובא‬ ‫ההסבר לסיבת המנהג‪ :‬אכילת פרי האילנות מזכירה לאוכל כי בתקופה זו העצים רק התחילו ללבלב‪,‬‬ ‫ועליו להתפלל שלבלוב זה אכן יישא פרי גם בעתיד‪.‬‬ ‫חג ט"ו בשבט הוא חדש יחסית‪ .‬כשהחלה ההתיישבות היהודית בארץ ישראל‪ ,‬הפך החג לחג נטיעות‪ ,‬מתוך‬ ‫הקשר המחודש לארץ‪ .‬ב־‪ 1890‬הציע הרב‪ ,‬הסופר והמורה זאב יעבץ‪ ,‬שהיה באותה עת מנהל בית ספר בזיכרון‬ ‫יעקב‪ ,‬לנטוע עצים ביום זה‪ ,‬ולהפוך זאת לטקס קבוע‪ .‬המושבות הלכו בעקבותיו (במשך כ־‪ 18‬שנים)‪ .‬ב‬ ‫‪ 1908‬קיבלה הסתדרות המורים את ההחלטה לגבי ט"ו בשבט‪ .‬ב־‪ — 1910‬הגיע המנהג לתל אביב‪ ,‬וב־‪1913‬‬ ‫לירושלים‪ .‬כלומר‪ ,‬רק ‪ 23‬שנים לאחר שיעבץ התחיל בחג הנטיעות‪ ,‬הוא הוכר על ידי כולם (ע"פ מרדכי נאור)‪.‬‬ ‫בספר לתלמיד מובא קטע מידע המסכם את תולדות החג‪ .‬הטקסטים האחרים הם‪" :‬המנון לט"ו בשבט"‬ ‫מאת שמואל בס; מה זה ט"ו בשבט? "כשם שיגעו אבותי לי" מתוך ויקרא רבה; ו"יוזמים נטיעת עצים"‬ ‫לפי אתר הקק"ל לילדים ואתרים נוספים‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬ט"ו בשבט‬ ‫עולם השיח העיוני‪:‬‬ ‫‪ .1‬יוזמים נטיעת עצים‬ ‫‪ .2‬כיצד השתנה ט"ו בשבט במהלך הדורות ‪ /‬שולמית פרידור‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסטים; הבנת משמעות החג; האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪ .‬לשון‪ :‬העשרת אוצר המושגים והמילים‪ .‬זיהוי זמני‬ ‫הפועל וגוף הפועל‬ ‫טקסטים מעולם השיח היהודי‬ ‫אם היתה נטיעה בתוך ידך‬ ‫כשם שיגעו אבותי ‪ /‬ויקרא רבה‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע במדרש; המסר וזיהוי המגמה החינוכית;‬ ‫ידיעת מילים וביטויים מלשון המדרש‪.‬‬

‫‪156‬‬

‫שער המדור‬ ‫בשער המדור מופיע קטע מ״תפילת הנוטע״ מאת הרב שאר ישוב כהן‪ .‬הוא כתב את התפילה בהשראת‬ ‫תפילה שנכתבה בשנים הראשונות למדינה על ידי הרב בן ציון חי עוזיאל בזמן כהונתו כרב ראשי‪.‬‬ ‫התפיללה נאמרת בעת נטיעת עצים ביערות קרן קיימת לישראל בכלל‪ ,‬וכמובן בט״ו בשבט‪ .‬העדפנו‬ ‫להביא מובאה מהנוסח של הרב שאר ישוב כהן משום שהיא כתובה בעברית בת ימינו‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה מבקש מחבר התפילה?‬ ‫— מחבר התפילה מבקש מאלוקים ״ותזכנו לנטוע״‪ .‬שערו‪ ,‬מדוע הוא רואה בנטיעה משום זכות?‬ ‫— איזו תכונה של הקדוש ברוך הוא מוזכרת בתפילה?‬ ‫— כיצד מהנים העצים את האדם?‬

‫ט"ו בשבט — ראש השנה לאילן (עמוד ‪ 214‬בספר)‬ ‫הטקסט מוסר מידע על משמעות הדינים הקשורים בט"ו בשבט‪.‬‬ ‫שימו לב‪ :‬התלמידים יתמודדו עם הטקסט ביתר קלות אחרי לימוד נושא המצוות התלויות בארץ‪ ,‬תרומות‬ ‫ומעשרות וכולי‪ ,‬לפי תוכנית הלימודים בדינים לכיתה ד'‪.‬‬ ‫בטקסט מופיע מידע על המחלוקת בין שמאי והלל לגבי התאריך שבו צריך לציין את ט"ו בשבט‪ .‬בהקשר‬ ‫זה ראוי להתעכב על המושג‪" :‬מחלוקת" — חילוקי דעות‪ ,‬אי הסכמה בין אנשים בעניין כלשהו‪ .‬ולבקש‬ ‫את התלמידים להביא דוגמאות של מחלוקת שהם מכירים בנושא כלשהו‪ .‬נוסף לדינים המוזכרים בקטע‬ ‫מתוארים גם גלגוליו של החג במהלך הדורות בצפת‪ ,‬בגולה ועם חידוש ההתיישבות בארץ‪.‬‬

‫כשם שיגעו אבותי לי ‪ /‬ויקרא רבה (עמוד ‪ 217‬בספר)‬ ‫הקדמה‬ ‫אדריאנוס קיסר רומי (שחי במאה השנייה לספירה) היה מדכא מרד בר כוכבא ונתפס כמי שהביא אסון‬ ‫כבד על עם ישראל‪ .‬אחרי דיכוי המרד נגלו תוצאות המאבק לעיני כול‪ .‬תושבים רבים נהרגו (מספרם נאמד‬ ‫בחצי מיליון)‪ ,‬נשבו או נמכרו לעבדים‪ .‬קרקעות רבות הופקעו מבעליהן על ידי השלטונות‪ ,‬ויישובים רבים‬ ‫נהרסו‪ .‬שדות נשרפו ומטעים נגדעו‪ ,‬יהודה נהרסה כמעט כליל‪ ,‬ועמל של שנים ירד לטמיון‪ .‬אדריאנוס‬ ‫הצליח לדכא את המרד‪ ,‬אך כדי למנוע הישנות של מרד כזה בעתיד לא הסתפק בחורבן והחליט להכות‬ ‫מכה ניצחת את היהדות עצמה‪ .‬לכן פגע פגיעה אנושה במעמדה של ירושלים — במקום שבו עמד בית‬ ‫המקדש בנה אדריאנוס מקדש לאל הרומי יופיטר‪ ,‬ובמרכז הר הבית הציב פסל של עצמו‪ .‬את שמה של‬ ‫ירושלים שינה לשם הרומי "איליה קפיטולינה״‪.‬‬ ‫גזר גזרות שמד רבות‪ ,‬ביניהן — לא ללמוד את מצוות התורה‪ ,‬לא לסמוך חכמים חדשים שישמשו כהנהגה‬ ‫רוחנית‪ ,‬לא לקיים ברית מילה‪ ,‬חופה וכו׳‪ .‬מי שהפר את הגזרות‪ ,‬הוצא להורג בעינויים קשים‪ .‬על כן‬ ‫כינויו בקרב היהודים באותה תקופה היה ״שחיק עצמות״‪ ,‬קללה שפירושה‪ :‬שיישחקו עצמותיו‪ .‬לאחר‬ ‫שנים מספר בטלו הגזרות‪ ,‬והיישוב היהודי הלך והתאושש אט אט‪ ,‬אך התחדשות זו לא ניכרה ביהודה‬ ‫וירושלים אלא בגליל שבו מתרחש המדרש‪.‬‬

‫‪157‬‬

‫המדרש מציג זו מול זו שתי דמויות מנוגדות‪ .‬האחת — אדריאנוס‪ ,‬קיסר רומא‪ ,‬איש רב עוצמה ששולט‬ ‫על ארצות רבות‪ ,‬והשנייה — איכר יהודי זקן "עמך" בארץ ישראל‪ .‬העלילה בנויה מדיאלוג בין השניים‪.‬‬ ‫הדיאלוג הוא מאפיין מרכזי במדרשי האגדה והוא תורם לאווירה הדרמתית במדרש‪ .‬השקפות העולם‬ ‫המנוגדות של הדמויות אף הן תורמות לדרמה‪.‬‬ ‫הסצנה הראשונה‪ :‬דו־שיח בין אדריאנוס קיסר לזקן‪.‬‬ ‫המקום‪ :‬ליד טבריה‪.‬‬ ‫אדריאנוס העובר בשבילי טבריה‪ ,‬רואה זקן נוטע עצים ופונה אליו בדברים‪ .‬כאשר מתברר לו שהאיש‬ ‫הוא זקן מופלג הוא מנסה לשכנע אותו שאין טעם בנטיעות שהוא עמל עליהן‪ ,‬משום שלא יזכה‬ ‫לקבל שכר על עמלו שהרי הוא עלול למות לפני שהעצים יצמחו ופירותיהם יבשילו‪ .‬בתשובתו לדברי‬ ‫הקיסר‪ ,‬הזקן מציג גישה שונה‪ .‬הוא אופטימי ומאמין שבהחלט ייתכן שהוא יזכה לאכול מהפירות‪ .‬הוא‬ ‫מסביר לקיסר שהוא מרגיש חובה לנטוע ומנמק זאת בערכים המשפחתיים‪ :‬הזקן חש אחריות לטרוח‬ ‫עבור בניו ובני בניו אחריו‪ ,‬שכשם שהוריו טרחו ודאגו למענו‪ .‬אדריאנוס שומע את הזקן ומגיב באי‬ ‫אמון מהול בלעג מסותר‪ :‬אם נטיעות שלך עושות פירות בימינו תהא מודיע לי‪ ."...‬עיקרו של הדיאלוג‬ ‫הראשון הוא הניגוד‪ .‬כל אחת מהדמויות שונה באופן מהותי באופן חשיבתה ובהשקפת עולמה מהדמות‬ ‫השנייה‪.‬‬ ‫סצנה שנייה‪ :‬דו־שיח שני בין אדריאנוס לזקן‬ ‫המדרש בא כפי הנראה לפרש את פסוק כ"ג מתוך חומש ויקרא‪ ,‬פרק יט ״וכי תבואו אל הארץ ונטעתם‬ ‫כל עץ מאכל"‪.‬‬ ‫המקום‪ :‬ארמון המלך‪.‬‬ ‫סצנה זו מתרחשת כעבור שנים אחדות‪ .‬עצי התאנה צמחו ופירותיהם הבשילו‪ .‬הזקן בא לארמון המלך עם‬ ‫סלסילה מפירות העצים שנטע‪ ,‬כדי להוכיח למלך שדרכו ואמונתו במעשיו היא הגישה הנכונה לחיים‪.‬‬ ‫אדריאנוס מצווה על עבדיו לכבד את הזקן‪ ,‬להושיבו על כיסא זהב ולמלא את הסלסילה בדינרי זהב‪ .‬את‬ ‫הפקודה הזאת הוא מסביר לעבדיו התמהים בשאלה רטורית‪ ,‬כלומר באמירה‪ :‬״בוראו מכבדו ואני לא‬ ‫אכבדו?״‪ .‬הכבוד שכיבד המלך לא היה בעבור התאנים עצמן‪ ,‬כי אם בעבור יגיעתו של אותו זקן‪ ,‬שלמרות‬ ‫זקנתו המופלגת האמין שחובתו לנטוע‪ .‬יחס הכבוד של הקיסר כלפי הזקן מלמד שאדריאנוס הבין שגישת‬ ‫הזקן היא הנכונה ולא השקפתו שלו‪ ,‬המחפשת שכר מיָ די לכל עשייה‪ .‬עיקרו של הדיאלוג השני היא‬ ‫ההכרה שהזקן צודק‪ .‬והוא המנצח‪ .‬כי למלך יש ניצחון רגעי על עם ישראל‪ ,‬אך הזקן מדבר על "עם הנצח‬ ‫שלא מפחד מדרך ארוכה" והסבלנות משתלמת‪.‬‬ ‫למחבר המדרש יש כוונה חינוכית‪ .‬הוא מעוניין לעודד נטיעת עצים כחלק מחיזוק רעיון ההיאחזות‬ ‫באדמה של המעטים שנותרו בארץ למרות כל הקשיים‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— בשיחת המליאה מומלץ לטפל בשלושה מאפיינים של מדרשי האגדה‪:‬‬ ‫א‪ .‬דו־שיח;‬ ‫ב‪ .‬שאלות רטוריות‪( ,‬שאלות שהן אמירה ושואל אינו מצפה לתשובה עליהן)‬ ‫ג‪ .‬ניגודים בין הדמויות‪.‬‬

‫‪158‬‬

‫נבחין שבדיאלוג תפקיד הפתיחה "אמר לו" מציינת שזכות הדיבור עברה למשתתף השני בדו־שיח‪.‬‬ ‫הקוראים מזהים מתוך ההקשר מי היא הדמות המדברת‪.‬‬

‫אם היתה נטיעה בתוך ידך (עמוד ‪ 220‬בספר)‬ ‫דברי רבי יוחנן בן זכאי נאמרים בתקופה שלאחר כישלון המרד ברומאים‪ .‬תוצאות המרד היו‬ ‫קשות‪ :‬הארץ חרבה ובית המקדש השני נשרף‪ .‬יהודים רבים נהרגו או נשבו‪ ,‬נלקחו לארצות אחרות‬ ‫ונמכרו לעבדים‪ .‬עצי ארץ ישראל נעקרו בידי הרומאים שהיו זקוקים להם לצורך מצור על ירושלים‬ ‫וגם מתוך כוונה לגרום נזקים לאיכרים היהודים‪ .‬אחרי המלחמה הפקיעו הרומאים את אדמות היהודים‪.‬‬ ‫הם שמו להם למטרה לדחוק בהדרגה את היהודים מארצם ולפזרם בארצות האימפריה הרומית‪.‬‬ ‫היהודים שנותרו בארץ שקעו בצער ובייאוש הם חלמו על גאולה קרובה ומשיח שעתיד במהרה לגאול‬ ‫את העם מהשלטון הזר‪ .‬רבי יוחנן בן זכאי שמנהיג את העם אחרי החורבן‪ ,‬רואה בכך סכנה שהיהודים‬ ‫שנשארו בארץ ישבו באפס מעשה ויצפו לבוא המושיע‪.‬‬ ‫ריב"ז סובר שאסור להזניח את הנטיעה אפילו כדי להקביל את פני המשיח‪ .‬נשאלת השאלה‪ :‬מדוע נטיעת‬ ‫השתיל הקטן שבידי הנוטע קודמת ויותר חשובה?‬ ‫ריב"ז מאמין שחשוב ליישב‪ ,‬לנטוע ולשתול‪ ,‬להפריח ולהיאחז בארץ‪ .‬העשייה הזאת הכרחית להמשך‬ ‫קיומם של התורה ושל העם היהודי בארץ‪ .‬מעשה הנטיעה הוא לכאורה מעשה קטן‪ ,‬אך הוא מסמל את‬ ‫היאחזותו של עם ישראל בארצו ואת דבקותו באדמתו ובאמונתו‪.‬‬ ‫רבי יוחנן בן זכאי הבין שאם ברצוננו לזכות בגאולה‪ ,‬עלינו לעסוק במעשים יום יומיים קטנים כמו‬ ‫הנטיעה‪ .‬יש לנו אחריות ליישב את ארץ ישראל‪ ,‬להעמיק את הקשר שלנו לאדמת ארץ ישראל ולהיאחז‬ ‫בה‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— איזו שאלה מתעוררת אצלכם כאשר אתם קוראים את הכתוב?‬ ‫— חשוב להקדים ולספר לתלמידים על המצב הקשה בארץ לאחר כישלון המרד ברומאים‪.‬‬

‫בחמישה עשר בשבט ‪ /‬ש' שלום (עמוד ‪ 221‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד״ר רבקה איילון‬

‫השיר הלירי הנפלא של ש' שלום‪" ,‬בחמישה עשר בשבט"‪ ,‬מלא בהתרחשויות של פריחת הטבע וצמיחה‬ ‫רוחנית הכרוכה בה‪.‬‬ ‫ט''ו בשבט — חג המסמל את הערך שמיחס לנטיעה ַעם שהוא חקלאי במקורו — נולד בימי בית‬ ‫שני‪ .‬הערך הרב שיוחס לו הביא להנהגת המסורת של עריכת סדר ט"ו בשבט‪ ,‬ראש שנה‬ ‫לאילנות‪ ,‬בדומה לסדר פסח‪ .‬בשיר זה ש‪ .‬שלום מבטא את חיבתו לחג ואת המשמעות הרבה שהוא‬ ‫מיחס לו‪.‬‬ ‫הצמחייה הגדלה בארץ אהובה על המשורר‪ ,‬ולקדושתה הוא נותן ביטוי בתמונה ציורית‪ :‬בט''ו בשבט‬ ‫מלאך יורד לאדמה ופנקס בידו‪ ,‬ורושם את כל הצמחים (ככל הנראה מוסיף את החדשים)‪ .‬המלאך היורד‬

‫‪159‬‬

‫עמל קשה בחג זה; הוא עובר ממקום למקום‪ :‬כפר ועיר‪ ,‬גיא והר‪ ,‬אפילו למדבר הוא מגיע‪ .‬הירידה‬ ‫משמים ֵ‬ ‫והעליה הן מן השמים לאדמה ובחזרה‪ ,‬וגם מהרים אל גאיות בארץ עצמה‪ .‬תיאור זה מעלה בזיכרוננו‬ ‫את המלאכים בחלום יעקב‪ ,‬העולים ויורדים בסולם (בראשית י‪ ,‬יב)‪ ,‬זיכרון המעניק יתר קדושה לחג‬ ‫ולצמחייה המתחדשת בארץ‪.‬‬ ‫החיבה הגדולה שחש המשורר לאדמת הארץ והאמונה שלו בהפרחת השממה מתבטאות גם בשימוש‬ ‫בשמות שונים לצמחים‪ :‬ציץ‪ ,‬עץ‪ ,‬בד‪ ,‬נטעי גן (בהמשך השיר גם שיח‪ ,‬שדה‪ ,‬גן) וכן בחזרה המרובעת על‬ ‫המילה כל ביחס לחלק מהם (כל ציץ‪ ,‬כל עץ‪ ,‬כל בד‪ ,‬כל נטעי גנינו)‪.‬‬ ‫מן המשפט‪" :‬בחמישה עשר בשבט‪ /,‬בבוא אביב אלינו" נראה שהמשורר רואה את עצמו חלק מקהיליית‬ ‫הילדים‪ .‬תחושת שמחת החג האהוב על הילדים נוצרת בשיר על־ידי תיאור התנועה הקלה של המלאך‪,‬‬ ‫המרמזת גם לקלות התנועה של ילדים ("נישא הוא קל כנפיים‪ ...‬עובר ביעף את המדבר")‪ ,‬וכמובן על־ידי‬ ‫תיאור הצמיחה המתחדשת באביב‪ ,‬המזכירה לנו את תחושת התחדשות החיים כשנולדים תינוקות‪.‬‬ ‫המשפט האחרון בשיר‪ ,‬המחולק על־פני חמש השורות האחרונות‪ ,‬מרמז לתכלית עליונה שהמשורר‬ ‫מציב‪ :‬ביאת המשיח‪ .‬למה מכוון המשורר באמירה זו? ביאת המשיח מבשרת את בוא הגאולה‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫גאולת הארץ‪ ,‬הנקשרת בשיר לצמיחה מושלמת ונרשמת בפנקס של המלאך‪ ,‬תביא עימה את גאולת העם‪.‬‬ ‫מקובל לומר שהמשיח יבוא לאחר ייסורים (ר' שמואל‪" :‬אין בין העולם הזה לימות המשיח אלא שעבוד‬ ‫מלכויות בלבד")‪ .‬בשיר שלפנינו "חבלי המשיח" אנלוגיים (שווי ערך‪ ,‬מקבילים) אולי לכמישה בעונות‬ ‫הסתיו והחורף‪ ,‬המקדימות את האביב על הפריחה שהוא מביא איתו‪ ,‬בעוד ביאת המשיח‪ ,‬מבשר הגאולה‪,‬‬ ‫אנלוגית לצמיחה והפריחה בעונת האביב‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫השיר נכתב בשנת ‪ 16 ,1932‬שנים לפני קום המדינה‪ .‬השיר הינו שיר אוטופי החוזה את גאולת העם‬ ‫הכרוכה בגאולת הארץ‪ .‬האזכור החוזר של המלאך הרושם מוסיף יסוד שלישי לגאולה‪ ,‬והוא תורת‬ ‫ישראל‪ ,‬שניתנה לעם על־ידי אלוהי ישראל‪ .‬תורת ישראל נמסרה על־ידי האל למשה כשהיא כתובה על‬ ‫כתבים"‪ ,‬שמות‬ ‫כתבים משני עבריהם מזה ומזה הם ֻ‬ ‫לוחות האבן ("ויפן וירד משה מן ההר ושני ֻלחות ֻ‬ ‫ל''ב‪ ,‬ט''ו)‪ .‬הכתיבה היא אפוא פעולה חשובה ביצירת הקשר בין העם לבין אלוהיו‪ .‬הקישור בין צמיחה‬ ‫וכתב רווח גם בשירה‪ .‬בשירו של שלמה אבן גבירול‪" ,‬כתב סתיו"‪ ,‬למשל‪ ,‬הסתיו מתואר כמי שכותב את‬ ‫("כ ַתב ְס ָתיו ִּב ְדיוֹ ְמ ָט ָריו ִוּב ְר ִב ָיביו ‪ְ /‬וּב ֵעט ְּב ָר ָקיו ַה ְּמ ִא ִירים וְ ַכף ָע ָביו)‪.‬‬ ‫הפריחה בעטו ָּ‬ ‫מצוות הנטיעה בארץ ישראל היא מן התורה ("וְ ִכי ָתבֹאוּ ֶאל ָה ָא ֶרץ וּ נְ ַט ְע ֶּתם ָּכל ֵעץ ַמ ֲא ָכל"‪ ,‬ויקרא יט‪ ,‬כג)‪,‬‬ ‫וממנה גזרו חז''ל את המושג "מצוות התלויות בארץ"‪ .‬מצוות שמקורן בתורה‪ ,‬ושניתן לקיימן רק בארץ‬ ‫ישראל‪ ,‬כגון שנת שמיטה ומעשר‪.‬‬ ‫באשר למושג "משיח"‪ ,‬המעניק לשיר ממד רוחני‪ ,‬כדאי לזכור שזהו מושג הקושר עצמו מפורשות כסמל‬ ‫למימד הזמן‪ .‬ההווה פגום‪ ,‬ולכן יש רצון לתקנו או להחליפו בסדר עולם חדש‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫אפשר לספר לתלמידים על ייחוסו של ש' שלום — שלום יוסף שפירא (‪ )1990-1904‬הוא נולד בפולין‬ ‫למשפחת אדמו"רים ידועה‪ .‬היה צאצא של האדמו"ר מדרוהוביץ'‪ ,‬רבי אברהם יעקב שפירא‪ .‬ש‪ .‬שלום‬ ‫היה בין מייסדי "כפר חסידים" שבעמק זבולון‪.‬‬

‫‪160‬‬

‫יוזמים נטיעת עצים (עמוד ‪ 222‬בספר)‬ ‫מטרת הטקסט לידע את הקוראים על החשיבות העצומה של שימור היערות ונטיעת עצים בעולמנו‪.‬‬ ‫הטקסט פותח בתרומת העצים לקיום חיים בכדור הארץ‪ ,‬מציג את הבעיה היעלמות היערות בעולם‪.‬‬ ‫מתאר את סיבותיה ומציע וממשיך בפעילויות שיכולות לעזור לפתרון הבעיה‪.‬‬ ‫אפשר לארגן את הטקסט במהלך השיחה בעזרת תרשים זרימה או להכין לתלמידים את התרשים ושם‬ ‫ימלאו את המסגרות בעזרת הכתוב בטקסט‪.‬‬

‫חשיבות העצים ליצורים החיים על כדור הארץ‬

‫שומרים על אוויר נקי‪ .‬קולטים רעלים (דו־תחמוצת הפחמן) ופולטים חמצן‬ ‫הדרוש לנשימת בעלי החיים והאדם‪.‬‬ ‫מונעים סחף אדמה‪.‬‬ ‫משמשים למאכל‬ ‫משמשים בית ומגן לבעלי החיים‪.‬‬

‫הבעיה‬

‫מספר היערות בעולם הולך ופוחת‬

‫הסיבות לבעיה‪:‬‬ ‫בירוא יערות כדי לפנות מקום לבניית בתים ומפעלים‪.‬‬ ‫שימוש רב במוצרים העשויים מנייר‪.‬‬

‫הפתרון‬ ‫נטיעת עצים על ידי יחידים‪.‬‬ ‫פעילות מאורגנת לנטיעת עצים‪ ,‬כגון‪ :‬הקק״ל‪.‬‬

‫‪161‬‬

‫הערות‪:‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— לפי מה מאורגן את התרשים?‬ ‫— במה שונה התרשים מן הקטע?‬ ‫— האם התרשים עוזר להבין את המידע?‬ ‫— לפי מה החלטנו היכן לכתוב את פרטי המידע?‬ ‫— איך נדע שזהו קטע מידע?‬ ‫— האם אפשר למצוא בקטע גם יסוד טיעוני? נמקו דעתכם?‬ ‫— לאחר שהתלמידים דלו מידע מהטקסט ועקבו אחרי אופן ארגונו‪.‬‬ ‫מומלץ שהתלמידים יעלו רעיונות לשימור היערות‪ ,‬כגון‪ :‬חסכון בנייר־קריאת עיתונים וספרים באייפוד‪.‬‬ ‫מחזור עץ‪ ,‬בנייה לגובה‪ ,‬שימוש בחומרי בנייה שאינם עשויים מעץ‪.‬‬ ‫בענייני הלשון יש להקדים ולחזור על שני עניינים‪ :‬כינוי הגוף הוא מילה הבאה במקום השם ורומזת‬ ‫עליו‪ .‬לדוגמה‪" :‬העצים משמשים ִּכמטהרי אוויר‪ .‬הם סופגים רעלים שונים הנפלטים ממפעלי התעשייה"‪.‬‬ ‫המילה הם במשפט מחליפה את המילה עצים במשפט‪" .‬שרה ַט ְק ָט ָלה" נוטעת עצים בכל מקום שאליו‬ ‫היא מגיעה‪ .‬המילה היא במשפט שלעיל מחליפה במשפט את השם שרה ַט ְק ָט ָלה‪.‬‬ ‫הפועל — המגלה לנו את הזמן שבו ביצעו את הפעולה וזמן הפועל‪ .‬בכיתה ג' למדו התלמידים שהפועל‬ ‫כולל מידע על הזמן שבו נעשתה הפעולה‪ .‬כדי לבסס את זיהוי זמן הפעולה‪ ,‬מוצע להכין לתלמידים דף‬ ‫עבודה בדומה לדוגמה שלהלן‪:‬‬ ‫ציינו בכל משפט מהו הזמן שבו נעשתה הפעולה‪ :‬עבר (אתמול) הווה (עכשיו) או עתיד (מחר)‬ ‫זמן הפועל הוא ______________‪.‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .1‬א‪ .‬אתמול הכנתי שיעורים במהירות‪.‬‬ ‫זמן הפועל הוא ______________‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ב‪ .‬סבא מאזין עכשיו לחדשות ברדיו‪.‬‬ ‫זמן הפועל הוא ______________‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ג‪ .‬בשבוע שעבר נסענו לטיול‪.‬‬ ‫זמן הפועל הוא ______________‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ד‪ .‬אני מכינה עכשיו את שיעורי הבית‪.‬‬ ‫זמן הפועל הוא ______________‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ ה‪ .‬בעוד שבוע אבי ייצא לחופשה‪.‬‬ ‫‪ .2‬ננסה למצוא סימנים שבעזרתם נוכל לדעת מה הוא זמן הפועל‪ .‬לשם כך צבעו את אותיות השורש‬ ‫של הפעלים האלה‪:‬‬ ‫עתיד (מחר)‬ ‫ ‬ ‫הווה (עכשיו)‬ ‫ עבר ‬ ‫ילמד‬ ‫ ‬ ‫מלמד‬ ‫ ‬ ‫ למדתי‬ ‫אקלף‬ ‫ ‬ ‫מקלף‬ ‫ ‬ ‫ קילפתי‬ ‫נשקר‬ ‫משקרים ‬ ‫ ‬ ‫ שיקרנו‬ ‫יספרו‬ ‫ ‬ ‫מספרים‬ ‫ ‬ ‫ סיפרתם‬ ‫תשבו‬ ‫ ‬ ‫מתיישבים‬ ‫ ‬ ‫ ישבתם‬ ‫צביעת אותיות השורש תעזור לתלמידים להגיע להכללה שבזמן עבר האותיות הנוספות לשורש‬ ‫(המוספיות) נמצאות אחרי אותיות השורש‪ .‬בהווה בדרך כלל נוספת האות מ' לפני אותיות השורש‬ ‫(להוציא בניין פעל — שומר‪ ,‬שומרת‪ ,‬בוכים‪ ,‬בוכות) ובעתיד האותיות הנוספות נמצאות בהתחלה‬ ‫(אותיות אית"ן)‪.‬‬ ‫נדגיש‪ :‬בעברית תקינה האומרים אני אלך ולא אני ילך (שיבוש נפוץ)‬ ‫עניין נוסף הוא תרגול לזיהוי גוף הפועל‬

‫‪162‬‬

‫‪ .1‬השלימו לפי הדוגמה‪:‬‬ ‫א‪ .‬דוד ומשפחתו ִּבילוּ ביער‪ .‬בילו ← הם‬ ‫ב‪ .‬התלמידים ָש ְתלוּ עצים‪.‬‬ ‫ג‪ .‬אימא ֵה ִכינָ ה עוגת פירות לט"ו בשבט‪.‬‬ ‫ד‪ .‬ארצנו ִה ְת ָּב ְר ָכה בעצי פרי רבים‪.‬‬ ‫ה‪ .‬אני ְמשַׂ ַּמ ַחת את הורי אני מכינה להם סלט פירות‪.‬‬ ‫ו‪ִ .‬ט ּ ַפ ְסנוּ על עץ‪.‬‬ ‫ז‪ָ .‬ק ַר ְע ָּת את המכנסיים‪.‬‬ ‫נגיע להכללה שבפועל נכלל מידע על הזמן ועל הגוף שביצע את הפעולה‪.‬‬

‫מדור‪ :‬פורים‬

‫(עמוד ‪ 224‬בספר)‬

‫חג פורים אינו חג מהתורה‪ ,‬אבל מגילה שלמה בתנ"ך‪" ,‬מגילת אסתר"‪ ,‬מוקדשת לסיפור האירועים‬ ‫שהובילו לחג‪ .‬החג נקבע כיום "משתה ושמחה" כבר על ידי מרדכי היהודי‪ ,‬אחד הגיבורים המרכזיים של‬ ‫המגילה‪ .‬הוא קבע את תאריך החג ביום י"ד לחודש אדר‪ ,‬כזכר לאירוע ההיסטורי של הצלת היהודים‪.‬‬ ‫המדור מעמיק את הזיקה למסורת היהודית‪ .‬הוא פותח במובאה מתוך תפילת "על הנסים"‪ .‬שירה‬ ‫ההומוריסטי של לאה גולדברג "ביקור בשושן הבירה" חותם את המדור‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬פורים"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫ביקור בשושן הבירה ‪ /‬לאה גולדברג‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬שחזור תוכן השיר וניסוח הנושא שלו; משמעויות מפורשות של‬ ‫מילים בשיר ומשמעויות נלוות; הומור; הבחנה בלשון ציורית; קריאה קולית מפרשת‪.‬‬ ‫קריאת ספר שלם למטרת הנאה‪ :‬הרפתקאות הדוד אריה בג'ונגל הסיבירי ‪ /‬ינץ לוי‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫מתוך תפילת "על הנסים" לפורים‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הכרת תוכן התפילה והאירועים המוזכרים בה; לימוד מילים‬ ‫וביטויים מהתפילה שמשתמשים בהם בימינו‪ .‬השוואה עם "על הנסים״ בחנוכה‬

‫שער המדור‬ ‫המשפט מתוך תפילת על הנסים לפורים‪" :‬ואתה ברחמיך הרבים הפרת את עצתו"‪ ,‬והכוונה לעצת‬ ‫המן להשמיד את היהודים בממלכת פרס‪ .‬נס פורים מיוחד בכך שהוא אירע בגלות‪ ,‬בשונה מנס יציאת‬ ‫שזמנה היה כאשר בית המקדש ניצב על‬ ‫ּ‬ ‫מצרים‪ ,‬שזמנו היה בתחילת התהוות האומה‪ ,‬ובשונה מחנוכה‬ ‫תילו‪ .‬בנס הזה שהוא נס נסתר (מכיוון שמעשי ה' לא מוזכרים בו) ה' הפר את עצת המן להשמיד את‬ ‫היהודים‪.‬‬ ‫המ ְת ָאר של שושן הבירה‪ .‬בקדמת האיור‪ :‬שׂ ר באחת מארצות ממלכת‬ ‫ברקע האיור "מגילת אסתר" וקו ִ‬ ‫פרס קורא את אגרת המלך על מחשבת המן‪.‬‬

‫‪163‬‬

‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— קראו את המשפט‪ .‬עצתו של מי הופרה? מי הפר אותה?‬ ‫— מה הייתה "העצה"?‬ ‫— היזכרו במסופר "במגילת אסתר" כיצד התגלגלו האירועים כך שעצת המן הופרה?‬ ‫— מה רואים באיור?‬ ‫— לפי דעתכם‪ ,‬האם יש קשר בין האיור לבין המשפט מהמגילה?‬ ‫— האם האיור מוצא חן בעיניכם? הסבירו‪.‬‬

‫ביקור בשושן הבירה ‪ /‬לאה גולדברג (עמוד ‪ 230‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫זהו שיר הומוריסטי‪ .‬השיר כלול בספר בשם "מר גוזמאי הבדאי"‪ ,‬שכתבה לאה גולדברג‪ .‬בכל השירים‬ ‫שבספר זה‪ ,‬כמו בשיר הזה‪ ,‬מופיע אותו מספר‪ ,‬שבגוף ראשון סח לנו את עלילותיו רבות הדמיון‪ .‬שמו‬ ‫של הספר בא לו על שום דבריו המוגזמים והבדויים‪ .‬כדאי לשים לב‪ ,‬כי המילה "הבדאי" משמעה‬ ‫בעברית‪ :‬אינו דובר אמת לאמיתה‪ .‬בערבית קיימת מילה הזהה לה בצליליה‪ ,‬ומשמעה‪ :‬גברתן רב כוח‬ ‫ובעל כבוד‪ ,‬שהכול יראים מפניו‪ ,‬ובמשמעה זה היא נכנסה לסלנג בשפה העברית‪ .‬אפשר לראות‪ ,‬כי‬ ‫דמותו של מר גוזמאי הבדאי מעוצבת כך ששתי המשמעויות של המילה‪ ,‬התקנית והסלנגית‪ ,‬מיוצגות‬ ‫בה‪ .‬הקורא צריך להיות מצויד בידיעה מראש של המציאות לאמיתה כדי להבחין כי גוזמאות ובדיות‬ ‫לפניו‪ .‬מתוך ידיעה זו נוצר ההומור‪ ,‬והדמות הדוברת וכל דבריה הופכים למשעשעים ומבדחים‪ .‬בשיר‬ ‫שלפנינו‪" ,‬ביקור בשושן הבירה"‪ ,‬הקורא אמור להיות מצויד בידיעת תוכנה של "מגילת אסתר"‪.‬‬ ‫מן המגילה הושאלו ושובצו בשיר הפרטים האלה‪ :‬המקום — שושן הבירה‪ ,‬הדמויות־אסתר המלכה‪,‬‬ ‫מרדכי דודה‪ ,‬וייזתא‪ ,‬הבן הצעיר ביותר של המן‪ ,‬המן הרשע‪ ,‬והעובדה כי לזכר הששון והשמחה‬ ‫שהיו ליהודים עקב ביטול הפור וגזרת המן‪ ,‬חוגגים אנו כל שנה את חג הפורים‪ .‬בהתחלת השיר‬ ‫עדיין אין מרגישים כי בדיה לפנינו‪ ,‬שכן בהחלט מתקבל על הדעת שהדובר כדבריו אכן נסע בשנה‬ ‫שעברה לשושן‪ ,‬עיר הבירה של ארץ פרס‪ .‬אבל כבר כאן מרגישים במשהו יוצא דופן‪ ,‬שכן הנסיעה‬ ‫התרחשה בפתאומיות‪ ,‬וגם מרגישים שהוא מגזים באומרו‪ ,‬ששושן היא היפה בערים‪ .‬השרשור‪ ,‬כלומר‬ ‫השימוש במילים "בשנה שעברה" שבסוף השורה הראשונה‪ ,‬והחזרה עליהן בראשית השורה השנייה‪,‬‬ ‫וכן השימוש החוזר על המילים "לשושן הבירה" בסוף השורה השלישית ובראשית השורה הרביעית‪,‬‬ ‫מותיר רושם כאילו באו החזרות הללו לתת יתר תוקף לדבריו‪ .‬אבל ייתכן כי החזרות על אותן המילים‬ ‫הן בעצם החזרה על עקבותיו‪ ,‬כך שהן משהות את תנופת היציאה לדרך של הדובר‪ ,‬השהיה שהוא זקוק‬ ‫לה רגע לפני שיפליג כליל על פני השורה החמישית אל עולם הדמיון‪ ,‬וייוותר שם עד לסוף השיר‬ ‫כמעט‪ .‬בדמיונו קמות לתחייה הדמויות מן המגילה‪ ,‬ותעוזתו בדמיונו‪ ,‬המתבטאת בתיאור הכבוד שהוא‬ ‫זוכה לו מצדן‪ ,‬הולכת וגוברת בד בבד עם פרישת כל השלבים של טקס קבלת הפנים‪ ,‬שכביכול הן‬ ‫ערכו לכבודו‪ :‬אסתר המלכה בכבודה ובעצמה יוצאת לקבל את פניו‪ ,‬מרדכי לוחץ את ידיו‪ .‬הגוזמה‬ ‫גוברת ומגיעה לשיאה‪ ,‬כאשר גם המלך בכבודו ובעצמו ממש סוגד לפניו‪ .‬בבית השני נמשכים תיאורי‬ ‫הענקת הכבוד‪ :‬עכשיו הוא צועד באמצע הרחוב‪ ,‬וכמובן‪ ,‬על שטיח‪ ,‬ולא סתם שטיח אלא שטיח‬ ‫יקר (פרס ידועה בתעשיית שטיחים)‪ .‬וייזתא הוא שהביא את השטיח וגם פרש אותו למענו‪ ,‬והגוזמה‬

‫‪164‬‬

‫גוברת‪ ,‬כאשר גם המן יוצא לקראתו ומבטיח בדיבור ישיר‪ :‬אני אהיה ילד טוב‪ .‬כאן כמו מסגיר‬ ‫הדובר את גילו שלו‪ ,‬שכן המן אינו ילד‪ ,‬ומושמת בפיו כאן הבטחה של ילד‪ .‬הגוזמה מטפסת גבוה‬ ‫יותר‪ ,‬כאשר הדובר‪ ,‬הילד הקטן‪ ,‬מרשה לעצמו לגרש את המן מפניו‪ ,‬להטיח בפניו שאינו מאמין לו‪,‬‬ ‫וזוכה על כך לתשואות אדירות מההמונים‪ ,‬החולקים לו כבוד מימינו ומשמאלו‪ .‬בבית השלישי‪ ,‬בן‬ ‫ארבע השורות‪ ,‬הגוזמה מגיעה לשיאה‪ .‬הדובר מציין כי אירוע בואו לשושן היה כה גדול וחשוב‪,‬‬ ‫עד כי מאז הוא נחוג ברוב הדר ופאר‪ ,‬ושמעו וזכרו כמו פרצו את גבולות המקום והזמן‪ ,‬ו"לעד‬ ‫בעמים ייזכר"‪ .‬כדאי לשים לב לחריזה החיצונית המשובחת של השיר‪ ,‬שהצורה המסורגת שלה מארגנת‬ ‫את כל הכתוב עד כאן בחמש חטיבות שוות של ארבע שורות כל אחת‪ .‬לחטיבה זו מבנה מעגלי‪:‬‬ ‫החטיבה הראשונה מציגה את האירוע כחד־פעמי‪ .‬באמצע באות שלוש חטיבות המציגות את האירוע‬ ‫עצמו‪ .‬החטיבה החמישית חוזרת ומציגה את האירוע כבעל תהודה נצחית‪ ,‬ובכך סוגרת את המעגל‪.‬‬ ‫השיר מסתיים בשבירה של כמה צורות‪ :‬הבית האחרון הוא עתה בן שתי שורות‪ ,‬והחריזה החיצונית‬ ‫שלו היא צמודה‪ .‬שבירה זו תואמת את תוכן הבית‪ ,‬שכן במידה מסוימת הדובר חוזר בו למציאות‪ :‬הוא‬ ‫מצר על כך שקורותיו לא הועלו על הכתב‪ .‬עם זאת‪ ,‬הוא עדיין מחזיק ברגש הגדלות‪ ,‬שאפיין אותו‬ ‫לאורך כל השיר‪.‬‬ ‫מומלץ להביא לכיתה את הספר "מר גוזמאי הבדאי" ולקרוא מתוכו שירים לפני הכיתה‪.‬‬ ‫הצעות למשימות נוספות‪:‬‬ ‫— מה בשם השיר הזה רומז שמדובר במשהו שאינו מציאותי?‬ ‫— כיצד מכנה המשוררת את הדובר בשיר?‬ ‫— גוזמאי הבדאי סיפר שכל אחד מגיבורי המגילה חלק לו כבוד‪ .‬איך חלקו לו כבוד‪ :‬אסתר המלכה;‬ ‫מרדכי; וייזתא; המן; המלך?‬ ‫— הגוזמאי נותן הסבר שונה מהמקובל מדוע חוגגים את חג הפורים עד היום ומדוע המאורע בשושן‬ ‫ייזכר לעד‪ .‬מהו הסברו?‬ ‫— בשיר יש הרבה הגזמות‪ .‬מה הן? איזו לדעתכם ההגזמה המשעשעת ביותר?‬ ‫— בדיה היא סיפור דמיוני‪ ,‬שאין לו אחיזה במציאות‪ ,‬והוא מבוסס על דמיון עשיר ועל הגזמה‪ .‬הגוזמאי‬ ‫יודע זאת‪ ,‬ובכל זאת הוא משמיע את סיפורו הדמיוני‪ .‬מדוע הוא עושה זאת?‬ ‫— בשיר יש חריזה בדילוגים‪ .‬במה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬תורמת חריזה כזו לשיר?‬ ‫— ביטויים מסוימים הנמצאים בסוף השורה בבית הראשון של השיר‪ ,‬שבים וחוזרים בראשית השורה‬ ‫שלאחריה‪ .‬לתופעה זו קוראים שרשור‪ ,‬מלשון שרשרת‪ .‬מה לדעתכם מוסיף השרשור לבית זה?‬ ‫— חברו גוזמאות משלכם‪.‬‬

‫‪165‬‬

‫מדור‪ :‬פסח — חג האביב‬

‫(עמוד ‪ 234‬בספר)‬

‫השם "פסח"‪ ,‬מקורו בקורבן הפסח שהקריבו אבותינו בליל היציאה ממצרים‪ ,‬הלילה שבו ה׳‪" :‬פסח על‬ ‫בתי בני ישראל במצרים בנגפו את מצרים"‪ .‬בלילה הזה הצטוו ישראל לאכול גם מרור כתוספת לבשר‬ ‫הפסח והמצות‪ .‬בימים שבהם בית המקדש היה קיים נהגו לעלות לרגל למקדש בירושלים‪ ,‬שם הקריבו את‬ ‫קרבן הפסח‪ .‬שלושת המאכלים — פסח‪ ,‬מצה ומרור הם שלושה סמלים מרכזיים בחג הפסח‪ ,‬והם‪ ,‬יחד עם‬ ‫ההגדה של פסח‪ ,‬מלווים את עם ישראל לדורותיו בכל "ליל סדר"‪ .‬סיפור היציאה מעבדות לחירות היה‬ ‫בעבר ועדיין מהווה סמל ומקור עידוד לאנשים שחירותם נשללה מהם במשטרים חשוכים‪ .‬בחג אנחנו‬ ‫חושבים על האנשים האלה ומקווים שיחיו חיי חופש‪.‬‬ ‫המדור כולל תכנים וערכים מהמסורת היהודית הקשורים לחג הפסח‪ .‬הוא כולל שירים סיפורים וטקסטים‬ ‫חזותיים הקשורים לאביב ולחג‪ .‬השיר מצעד האביב" מקשר את תחילת האביב‪ ,‬לטיולים במרחבי ישראל‪.‬‬ ‫המדור כולל את מצוות התורה‪ ,‬קטע מההגדה של פסח ושני סיפורי עם‪.‬‬ ‫ראוי לציין שההגדה של פסח נוצרה במשך דורות רבים שכבה על גבי שכבה שאינה יוצרת רצף עלילתי‪,‬‬ ‫אלא כוללת כמה רעיונות כגון‪ :‬המצווה "והגדת לבנך"‪ ,‬המצווה לספר ביציאת מצרים והלל‪ :‬קבוצת‬ ‫מזמורים שעיקרם הלל ושבח לאלוקים‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור "פסח"‬

‫עולם השיח היהודי‬ ‫‪ .1‬מצוות הפסח מהתורה‬ ‫‪ .2‬הא לחמא עניא ‪ /‬מתוך ההגדה של פסח‬ ‫מיומנויות‪ :‬הכרת מצוות התורה בפסח; הבנת המושג לחם עוני בתורה והשוואתו‬ ‫למשמעות בקטע; הכרת הרעיונות בקטע; מציאת הדמיון בין הארמית לבין העברית‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬שתי כובסות בערב פסח ‪ /‬סיפור עם‬ ‫טקסט נלווה‪ :‬כוסו של אליהו ‪ /‬מצעד האביב ‪ /‬נעמי שמר‬ ‫מיומנויות‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע בסיפורים; הבנת רצף השתלשלות העלילה; מציאת‬ ‫הדומה והשונה בין הסיפורים; קישור לעולם האישי של הלומד; קריאה מפרשת בקול רם‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬מילות קישור; העשרת אוצר המילים‪.‬‬

‫שער המדור‬

‫"ה ּיוֹ ם‪ַ ,‬א ֶּתם י ְֹצ ִאים ְּבח ֶֹד ׁש ָה ָא ִביב" והוא מתאר את זמן יציאת‬ ‫הפסוק לקוח מספר שמות פרק יג‪ ,‬ד‪ַ :‬‬ ‫מצרים‪ .‬חודש האביב הוא החודש שבו התבואה עדיין בצבע ירוק והגרעינים רכים‪ .‬מוקד השער הוא‬ ‫המילה "אביב" על כל משמעויותיה‪ .‬ומוצע להתמקד סביבו בשיחה‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מי הדובר בפסוק?‬ ‫— אל מי הוא פונה?‬ ‫— מי הם היוצאים? מאין? לאן?‬ ‫— מדוע מכנים את "פסח" גם בשם "חג האביב"? היעזרו בכתוב במסגרת בסוף העמוד‪.‬‬

‫‪166‬‬

‫מצעד האביב ‪ /‬נעמי שמר (עמוד ‪ 235‬בספר)‬ ‫הבית הראשון בשיר מעורר תחושה של אווירת שינוי והתחדשות המאפיינת את האביב‪ .‬סימני האביב‬ ‫נראים בכל מקום‪ .‬מצב הרוח משתנה כאשר פותחים לרווחה את החלונות אחרי החורף ונהנים למראה‬ ‫פריחת הפרדסים‪ ,‬הנוריות‪ ,‬והצבעונים‪ ,‬ונושמים את ריחותיהם המשכרים‪ .‬המשוררת מאנישה את האביב‬ ‫"המטייל על הכבישים" ו"הארץ הדוברת שיר" היא סמל למצב רוחם של בני האדם באביב‪ ,‬הנהנים‬ ‫להתמזג עם הטבע בעונה זו‪ .‬הדובר מאיץ באנשים לצאת לטייל ברחבי הארץ‪ ,‬שהרי האביב קצר מאוד‬ ‫ואסור להחמיץ את יופיו‪ .‬הוא מדגיש וחוזר על המשפט‪" :‬כל מי שעוד יושב בבית הוא פיסח או נזיר"‪.‬‬ ‫הבתים השני והשלישי מתארים את חוויית הטיול ברחבי הארץ‪ ,‬חוויה שכולה פעילות‪ ,‬דינמיות‪ ,‬שובבות‬ ‫ורוח תזזיתית‪ ,‬שבאה לידי ביטוי בפעלים רבים המופיעים בצפיפות‪" :‬נעלה"‪" ,‬נתגלגלה"‪" ,‬נתקדם"‪,‬‬ ‫"נירדם"‪" ,‬נטפס ונגלגל" ועוד‪ .‬מגוון המראות ומגוון הפעילויות‪ ,‬ובהן גלישה והתגלגלות בחול‪ ,‬מדגישים‬ ‫את החוויה הפיזית ואת האווירה השמחה בקרב המטיילים‪ .‬הפנייה המאנישה את עמוד לוט משעשעת‪,‬‬ ‫והמעבר המהיר ממקום למקום מדגיש את הרצון למהר ולא להחמיץ אף מקום בארץ‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫לקראת הקריאה אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה משתנה בסביבה שלכם באביב?‬ ‫— אילו תחושות עולות אצלכם בזמן האביב?‬ ‫לאחר הקריאה‪:‬‬ ‫— מה יחסה של המשוררת לאביב?‬ ‫״מומלץ להתעכב על שם השיר‪ .‬משמעות המילה "מצעד" הוא הליכה בסך של רבים‪ ,‬אך כאן המשמעות‬ ‫היא‪ :‬מספר גדול של צועדים המטיילים ברחבי הארץ באופן חופשי‪ .‬האביב הוא הזמן לטיולים‬ ‫שמחים שמקיימים רבים באביב‪.‬‬ ‫— מומלץ להשמיע את השיר בביצועו של פרדי ברק‪ .‬לאחר השמעת השיר‪ ,‬אפשר שהתלמידים יספרו‬ ‫על מקומות שהם מכירים ומוזכרים בשיר‪.‬‬ ‫— איזה סיפור מספר בראשית מזכיר לכם הדו־שיח הקצר בין המטיילים לבין גברת סדום?‬ ‫— שערו‪ ,‬מדוע השיחה קצרה כל כך?‬ ‫— אפשר להציע שיספרו על טיול משפחתי שהמשפחה מתכננת בחופשת הפסח‪.‬‬ ‫— האם יש מקום המופיע בשיר שהייתם רוצים לבקר בו? הסבירו מדוע‪.‬‬ ‫— אפשר להציע לכתוב "סיפורו של מקום" על אחד המקומות המוזכרים בשיר‪ ,‬או ללמוד על אחד‬ ‫הפרחים המוזכרים בו‪.‬‬

‫הא לחמא עניא ‪ /‬מתוך ההגדה של פסח (עמוד ‪ 238‬בספר)‬ ‫תפקיד הקטע "הא לחמא עניא" שבהגדה הוא להסביר לילדים המסובים לסדר הפסח מהו לחם עוני‪.‬‬ ‫הקטע התחבר ככל הנראה לאחר חורבן בית המקדש השני‪ .‬בימים ההם‪ ,‬היתה הארמית לשון הדיבור‬ ‫היומיומית של היהודים והקטע נכתב בשפה זו‪ ,‬כדי שכולם‪ ,‬ילדים ומבוגרים שאינם שולטים היטב‬ ‫בעברית‪ ,‬יבינו את תוכנו‪ .‬הקטע מסכם בתמציתיות את הנושאים שעליהם מדברים בהמשך ליל הסדר‪.‬‬ ‫לקטע שלושה חלקים‪.‬‬

‫‪167‬‬

‫החלק הראשון‪:‬‬ ‫ל־ע ָליו‬ ‫ֹאכ ָ‬ ‫שב ַעת יָ ִמים ּת ַ‬ ‫ֹאכל ָע ָליו ָח ֵמץ‪ְ ,‬‬ ‫מקור הצירוף "לחם עוני" הוא בדברים ט"ז‪ ,‬פסוקים ג‪-‬ד‪" :‬לֹא־ת ַ‬ ‫את ֵמ ֶא ֶרץ ִמ ְצ ַריִ ם‪ "...‬לפי ספר "דברים"‪ ,‬מצות הן לחם העוני שנאפה במהירות‬ ‫ַמ ּצוֹ ת ֶל ֶחם עֹנִ י‪ִּ .‬כי ְב ִח ּ ָפזוֹ ן יָ ָצ ָ‬ ‫מבלי שתפח‪ ,‬בזמן היציאה החפוזה מארץ מצרים‪ .‬הקטע מההגדה מציע פירוש אחר‪ :‬זהו הלחם שאכלו בני‬ ‫ישראל שנים רבות בשעה שהיו עבדים עניים במצרים‪ .‬בחלק השני־"כל דכפין"‪ ,‬מופיעה התשובה לשאלה‪:‬‬ ‫מדוע מזמינים את הנצרכים להצטרף לסעודת ליל הסדר? והתשובה‪ :‬כאשר בני ישראל חיו במצרים הם‬ ‫אכלו לחם עוני ועתה‪ ,‬כשעמנו חופשי‪ ,‬חובה עליו למנוע סבל מכל מי שאינו מסוגל או אינו יכול לקיים סדר‬ ‫משפחתי‪ .‬עלינו לפתוח את הלב‪ ,‬לגלות יחס ידידותי ומקרב ולהזמין אותם לחגוג בחיק משפחתנו‪ .‬המשפט‪:‬‬ ‫"כל דכפין ייתי ויאכל" מחייב כל אדם מישראל להתעניין‪ ,‬האם יש בסביבתו מישהו גלמוד או עני‪.‬‬ ‫החלק האחרון מביע משאלה לעתיד מפי היהודים שחיים בגלות‪ :‬לחיות חיי בן חורין בארץ ישראל‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫כדאי לבקש מהתלמידים להביא לכיתה הגדה של פסח‪ ,‬לעיין במשותף בסימני הסדר הכתובים בתחילתה‪.‬‬ ‫התלמידים יבינו שחכמינו‪ ,‬עורכי ההגדה‪ ,‬קבעו שעם ישראל בכל פזורותיו יערוך את הסדר לפי מתכונת‬ ‫קבועה‪ .‬סימני הסדר הם מעין תוכן ה"סדר"‪ .‬ואלה הסימנים‪ :‬קדש ורחץ‪ /‬כרפס‪ ,‬יחץ‪ /‬מגיד‪ ,‬רחצה‪/‬‬ ‫מוציא‪ ,‬מצה‪ /‬מרור‪ ,‬כורך‪/‬שולחן עורך‪ /‬צפון‪ ,‬ברך‪ /‬הלל‪ ,‬נרצה‪.‬‬ ‫‪ .1‬קדש — קידוש על היין; ‪ .2‬ורחץ־רחיצת ידיים; ‪ .3‬כרפס — טבילת ירקות במי מלח;‬ ‫‪ .4‬יחץ — חציית המצה האמצעית לשניים‪ .5 .‬מגיד — אמירת ההגדה בקול רם‪.‬‬ ‫‪ .6‬רחצה — רחיצת ידיים וברכה לפני הסעודה‪ .7 .‬מוציא — ברכת המוציא על המצה‪.‬‬ ‫‪ .8‬מרור — אכילת מרור‪ .9 .‬כורך — אכילת כריך של מצה ומרור‪.‬‬ ‫‪ .10‬שולחן עורך — סעודת החג‪ .11 .‬צפון — אכילה מהאפיקומן שהצפינו והחביאו‪.‬‬ ‫‪ .12‬ברך — ברכת המזון‪ .13 .‬הלל — תפילת הלל‪ .14 .‬נרצה — מזמורים לסיום ליל הסדר‪.‬‬ ‫אפשר להסביר שבעבר הרחוק היו ההגדות כתובות ביד ומחירן היה יקר‪ .‬לא כל אחד יכול היה להרשות‬ ‫לעצמו לרכוש הגדה‪ .‬סימני הסדר הכתובים בחרוזים עזרו לזכור את חלקי הסדר‪.‬‬ ‫התלמידים יתבקשו למצוא את הקטע הראשון בפרק "מגיד" — הא לחמא עניא שבהגדה‪ .‬נקרא אותו בקול‬ ‫רם ונבקש לענות על משימה ‪ 1‬בעמוד ‪ 239‬לאחר שהתלמידים יעמדו על הקרבה בין הארמית לעברית‪,‬‬ ‫אפשר לעיין בקטע ובתרגומו לעברית בספר‪ ,‬בעמוד ‪.238‬‬ ‫התלמידים יתבקשו לענות על המשימות "לשיחה ולכתיבה" ולדון בנושאי הדיון שמוצעים בספר‪.‬‬ ‫לקטע חוברו לחנים שונים‪ .‬אפשר להשמיע את אחד הנוסחים מהיוטיוב ולהצטרף לשירה‪.‬‬ ‫אפשר שהתלמידים יכינו "שעון" עם מחוג אחד‪ .‬במקום ספרות ירשמו את סימני הסדר‪ .‬במהלך הסדר‬ ‫המשפחתי יוכלו לעקוב אחרי התקדמות הסדר על ידי הזזת המחוג‪.‬‬

‫שתי כובסות בערב פסח ‪ /‬סיפור עם (עמוד ‪ 240‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫לפנינו סיפור עממי‪ ,‬מהסוג שעבר בעל־פה מאב לבן במשך דורות‪ .‬ייתכן שהסיפור שלפנינו הועבר מאם‬ ‫לבת‪ ,‬שכן במרכזו עומדות נשים‪.‬‬ ‫ראשיתו של הסיפור בפתיחה (אקספוזיציה) המוסרת פרטים על אודות הדמויות‪ ,‬הזמן והמקום הכללי‪.‬‬ ‫הזמן הינו חודש ניסן וההכנות לחג הפסח בעיצומן‪ .‬הדמויות הן שתי גיסות‪ :‬הגיסה העשירה‪ ,‬שהתכוננה‬

‫‪168‬‬

‫כראוי לחג‪ ,‬ולעומתה גיסתה הענייה‪ ,‬שאין בידה האפשרות לקנות את המצרכים‪ ,‬אך היא דואגת לניקיון‬ ‫הבית ויוצאת אל הנהר כדי לכבס את הבגדים‪.‬‬ ‫מכאן מתחילה עלילת הסיפור‪ ,‬שהינה עלילה כפולה‪ .‬על שפת הנהר פוגשת הגיסה הענייה בזקן מסתורי‪,‬‬ ‫השואל על מידת מוכנות המשפחה לחג‪ .‬הענייה אצילת הנפש אינה מסגירה את מחסורה בפני הזקן‪,‬‬ ‫ומשחזרה אל ביתה‪ ,‬נוכחה לדעת שהתרחש נס‪ ,‬והבית מוכן כהלכה לחג‪ .‬לאחר שיחה עמה‪ ,‬יצאה גם‬ ‫הגיסה החמדנית העשירה אל הנהר עם בגדים לכביסה‪ .‬הזקן המסתורי ניגלה גם אליה‪ ,‬ושאל גם אותה‬ ‫על מוכנות הבית לחג‪ .‬זו שקרה לזקן ובהעמידה פני מסכנה‪ ,‬השיבה שאין בידה אפשרות לחוג את החג‪.‬‬ ‫מששבה לביתה‪ ,‬ציפתה לראות את ביתה מפואר משהיה‪ ,‬אך ההפך התרחש‪ :‬הבית התרוקן‪ ,‬והאפשרות‬ ‫לחוג את החג נעלמה כלא היתה‪ .‬עלילת הסיפור היא אפוא כפולה‪ :‬כל חלק שלה משתקף באחר‪ ,‬וכל‬ ‫דמות משתקפת כמנוגדת לשנייה‪ .‬השתקפות הפוכה זו מובילה להתרה‪ ,‬שבה מתממש הגורל שחרץ הזקן‬ ‫על כל אחת מן הגיסות‪.‬‬ ‫הדיאלוג המתרחש בין הנשים לבין הזקן במהלך העלילה‪ ,‬חוזר‪ ,‬כאמור‪ ,‬על עצמו‪ ,‬זולת התשובות‬ ‫המנוגדות‪ .‬על שאלות הזקן משיבה הגיסה הענייה‪" :‬לא"‪ ,‬בעוד שעל אלו המופנות אל העשירה‪ ,‬משיבה‬ ‫האחרונה‪" :‬כן"‪ .‬למעשה‪ ,‬שתיהן השיבו תשובות לא נכונות‪ .‬הענייה לא קנתה מצות לפסח (אף כי צבעה‬ ‫את ביתה)‪ ,‬אך היא שומרת על כבודה העצמי ואינה מסגירה את עונייה (ניתן לראות את תשובותיה‬ ‫בבחינת "שקר לבן"‪ ,‬שיש לו הצדקה מוסרית)‪ .‬העשירה קנתה מצות וכבשׂ ‪ ,‬ואף צבעה את ביתה‪ ,‬אך‬ ‫חמדנותה אינה יודעת גבול‪ ,‬וברצותה להגדיל את עושרה‪ ,‬היא משקרת לזקן‪ .‬כך מי שאמרה שיש לה‪ ,‬אכן‬ ‫יהיה לה (הענייה)‪ ,‬ומי שאמרה שאין לה‪ ,‬אכן לא יהיה לה (העשירה)‪ .‬הזקן גם שואל את הגיסה העשירה‬ ‫שאלה שלא הופנתה אל הענייה‪" :‬קנית כבשׂ לסעודת החג?"‪ .‬הכבשׂ הוא ביטוי לעודף‪ ,‬למזון היתר שיש‬ ‫לעשיר‪ ,‬ונראה שהזקן אינו רוצה להביך את הענייה בשאלה המעמידה אותה בגלוי נוכח קוצר ידה‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫הסיפור‪ ,‬שהולדתו בטוניסיה‪ ,‬דומה בהתרחשותו לסיפורי עם ואגדות מארצות רבות‪ .‬בסיפורים בנוסח זה‬ ‫דמות אחת זוכה בגמול לא צפוי‪ ,‬ודמות אחרת‪ ,‬המקנאה בזכייתה‪ ,‬מחקה את קודמתה‪ ,‬אך לא זוכה ברווח‬ ‫לו היא מצפה משום שמניעיה אינם כנים‪.‬‬ ‫הקריאה בו מזכירה סיפורים רבים‪ .‬סיפורו היפה של ביאליק "אלוף שום ואלוף בצלות"‪ ,‬למשל‪ ,‬מבוסס‬ ‫על רעיון זה‪ .‬אשת הדייג בסיפור "הדייג ודג הזהב" דומה מאוד לגיסה העשירה‪ ,‬וגם גורלה נחרץ לאבד‬ ‫את כל רכושה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬התנהגותה של הגיסה הענייה מזכירה את האגדה על רחל‪ ,‬אשתו של רבי‬ ‫עקיבא‪ ,‬שהעמידה פנים שהיא מבשלת כדי ששכנותיה לא ידעו שאין אוכל בבית‪ .‬סגנונו של הסיפור‬ ‫מזכיר גם סיפורי חסידים‪ ,‬שבהם הצדיק זוכה לחסד מבלי שיקווה לו ומבלי שיבקשו‪ ,‬אלא רק משום‬ ‫שהוא ראוי לו‪.‬‬ ‫מעניין להרחיב בעניין הדמויות הנשיות בסיפור‪ .‬בעוד שבסיפורי עם רבים עומדים במרכז גברים‬ ‫העוסקים בעבודות השדה‪ ,‬במסחר זעיר או בלימוד‪ ,‬הרי שסיפור זה‪ ,‬שגיבורותיו נשים‪ ,‬עוסק באופן‬ ‫טבעי בעבודות נשים‪ :‬קניית מצרכי החג‪ ,‬צביעת הבית‪ ,‬ניקויו וכיבוס הבגדים בנהר‪ .‬לפעולת הכביסה‬ ‫יש חשיבות רבה בסיפור‪ ,‬ודרכה גם מתאפיינות הדמויות‪ .‬על בגדי הגיסה הענייה המתכבסים בנהר מעיד‬ ‫המספר‪" :‬מלבינים הבגדים הבלואים מכוח ידיה וממי הנהר"‪ .‬זהו תיאור יפה המלמד על ממד רוחני‬ ‫הצפון במלאכתה‪ ,‬שכן הלבנת הבגד הבלוי היא בבחינת שינוי כמעט בלתי אפשרי‪ ,‬המהווה אולי ביטוי‬ ‫לניקיון כפיה של הגיסה הענייה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬על הגיסה העשירה נאמר רק‪" :‬כיבסה ונאנחה"‪ ,‬רמז לכך‬

‫‪169‬‬

‫שמי הנהר‪ ,‬שלפי האמונה יש להם כוח מטהר‪ ,‬לא ילבינו את בגדיה‪ ,‬וזאת בגלל אופייה החמדני‪ .‬גם‬ ‫הכותרת של הסיפור — "שתי כובסות בערב פסח" — שאינה מגדירה את יחסיהן המשפחתיים של הנשים‪,‬‬ ‫אינה מבחינה ביניהן על פי רכושן או על פי אופיין‪ ,‬אלא רק מצביעה על המלאכה שביצעו — מעידה על‬ ‫חשיבותו של מעשה הכביסה בסיפור‪.‬‬ ‫בהקשר להכנות שעושות הנשים לחג‪ ,‬אפשר להבליט את המנהגים המאפיינים עדות שונות‪ .‬צחצוח הבית‬ ‫וקניית מצות‪ ,‬למשל‪ ,‬מאפיינים גם עדות אחרות‪ ,‬אך קשירת כבשׂ לפני הדלת בפסח הוא‪ ,‬כנראה‪ ,‬מנהג‬ ‫טוניסאי‪ ,‬ויש לשער שהוא אופייני לארצות המזרח‪ ,‬שבהן מקובל לכבד אורחים בבשר כבשׂ ‪.‬‬ ‫כדאי גם להתייחס לדמותו של הזקן בסיפור‪ .‬הופעתו מלמדת על דמות פלאית‪ ,‬בעלת כוחות אלוהיים‪,‬‬ ‫ואנו מתפתים לחשוב שמא הכוונה לאליהו הנביא‪ ,‬שלו שומרים כיסא בחג הפסח‪ .‬לזקן יש יכולת לשנות‬ ‫את המצב באמצעות דיבור‪ .‬המשפט "אשר לא היה — יהיה" הוא מעין מנטרה חוזרת‪ ,‬המזכירה את יכולת‬ ‫הבריאה וההרס של אלוקים בכוח הדיבור בלבד‪ .‬הופעתו והיעלמותו הן פתאומיות‪ ,‬דבר המבטא גם הוא‬ ‫יכולת על־טבעית‪ .‬אך הכוח המפתיע ביותר שלו הוא ידיעת נפש האדם‪ .‬עוד קודם ששמע את דברי‬ ‫הנשים הוא הזקן יודע מה מניעיה של כל אחת מהן‪ .‬הגיסה העשירה אינה מעלה בדעתה שהזקן יכול‬ ‫לקרוא את מחשבותיה‪ ,‬והיא בטוחה שדבריה בלבד הם הנלקחים בחשבון (לכן גם לא שאלה את גיסתה‬ ‫הענייה מה נשאלה על ידי הזקן ומה ענתה)‪ .‬מבחינה זו תואמת ידיעת הכול של הזקן את הפסוק בספר‬ ‫שמואל‪" :‬כי האדם יראה לעיניים‪ ,‬וה' יראה ללבב"‪ .‬אם נתייחס למשמעות האוניברסלית של התגלות‬ ‫הזקן‪ ,‬נוכל לומר שהיא מלמדת אותנו‪ ,‬בבחינת מוסר השכל‪ ,‬על השלילה שבחוסר תום לב‪ ,‬בחמדנות‬ ‫ובקמצנות (תכונות המיוצגות על ידי הגיסה העשירה)‪ ,‬ומנגד על יופיים של הנדיבות‪ ,‬אצילות הנפש‬ ‫והכבוד העצמי (תכונות המיוצגות על ידי הגיסה הענייה)‪.‬‬ ‫אפשר לשוחח על הסיפור בעזרת אחדות מהשאלות האלה‪:‬‬ ‫— מה מדגישה הכותרת? חשבו על יותר מעניין אחד? (הזמן־ערב פסח; ההכנות לקראת החג — ניקיון)‪.‬‬ ‫— בחרו מילים מאחד מקטעי השיחה עם הזקן‪ ,‬המדגישות את דמותה של הגיסה הענייה או את דמותה‬ ‫של הגיסה העשירה‪ .‬מה מבטאות המילים?‬ ‫— מהן‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬המחשבות שעברו בראשה של אחת מהגיסות בעת ששוחחה עם הזקן? התאימו‬ ‫מחשבה לכל אישה‪.‬‬ ‫— בחרו שניים ממנהגי החג המתוארים בסיפור‪ ,‬והשוו אותם אל המנהגים המוכרים לכם‪.‬‬ ‫— הענייה משיבה פעמיים "כן"‪ ,‬והעשירה משיבה שלוש פעמים "לא"‪ .‬למה?‬ ‫— תארו את המחשבות של הגיסה הענייה או של הגיסה העשירה בדרכה הביתה‪.‬‬ ‫— מהו‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬מוסר ההשכל של הסיפור?‬ ‫— האם הגעתם פעם למצב שבו נזקקתם לעזרה והתפללתם שתגיע? תארו את המקרה‪.‬‬ ‫— האם הרגשתם פעם קנאה בחבר‪ ,‬באח או במישהו אחר? אם תרצו‪ ,‬ספרו על האירוע‪ ,‬ותארו איך‬ ‫התמודדתם עם הרגשה זו‪.‬‬ ‫— לפי מה אפשר לדעת שלפנינו מעשייה? ( משפט הפתיחה‪ :‬לפני שנים רבות; דמות פלאית)‪.‬‬ ‫הצעה‬ ‫התלמידים יתארגנו בשלשות‪ .‬האחד יספר את הסיפור מפי אליהו הנביא‪ ,‬השני יספר את הסיפור מפי‬ ‫הגיסה הענייה והשלישי יספר אותו מפי הגיסה העשירה‪ .‬לאחר שיספרו ידונו בהבדלים בין הנוסחים‬ ‫שנובעים מהידוע על כל מספר‪.‬‬

‫‪170‬‬

‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה‬

‫(עמוד ‪ 243‬בספר)‬

‫המדור כולל טקסטים עיונים מוסרי מידע על התעוררות האנטישמיות בגרמניה‪ ,‬על סיפור ההצלה של‬ ‫הילד יוסף יואכים ועל דמותו של המחנך והסופר יאנוש קורצ'ק‪ .‬שימו לב‪ :‬נושא יום הזיכרון לשואה‬ ‫ולגבורה‪ ,‬עלול לעורר קשיים רגשיים אצל התלמידים‪ .‬המורים מתבקשים להפעיל שיקול דעת בבחירת‬ ‫הטקסטים שבמדור‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון המדור‪" :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה"‬ ‫יחידה‪ — 1‬מצב היהודים בגרמניה עם עליית הנאצים לשלטון‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫לזכור ולעולם לא לשכוח‬ ‫כך התחיל אסונם של היהודים ‪ /‬חיה אבירם‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬דליית מידע ממקדמי הטקסט ומהתצלומים; הבנת המדיניות‬ ‫הגזענית‪ ,‬ההשפלה והאפליה שבה נקט הממשל הנאצי בגרמניה‪ ,‬עוד לפני פרוץ מלחמת‬ ‫העולם השנייה; הבחנה באופן ארגון הטקסט‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫קריאת ספר שלם לשם הנאה‪ :‬שמונה בעקבות אחד ‪ /‬ימימה טשרנוביץ‪.‬‬ ‫עולם השיח של תקשורת ההמונים‬ ‫לספר את הסיפור ‪ /‬ריאיון עיתונאי‬

‫שער המדור‬ ‫— המשפט בשער הוא חלק משתי השורות הסוגרות את הבית הראשון בשיר "הנֵ ֶדר" מאת שלונסקי‪.‬‬ ‫ימי השואה‪ ,‬וללמוד את הלקח‬ ‫המשורר נודר נדר‪ ,‬שבועה שאין להפר אותה‪ ,‬לא לשכוח את ֵא ֵ‬ ‫מהאירוע הנורא הזה‪.‬‬ ‫ אפשר לדון‪:‬‬ ‫— קראו את הכתוב בסוגרים אחרי המשפט שבשער‪ .‬מאין העתיקו אותו לספר?‬ ‫— מהו "נדר"?‬ ‫— מה נודר המשורר?‬ ‫— ממה חושש המשורר? מדוע?‬ ‫— מדוע לדעתכם‪ ,‬חשוב לזכור את מה שקרה בשואה?‬ ‫— מה אתם יודעים על פעולות לזיכרון השואה בארץ?‬ ‫— אפשר מהתלמידים להקליד‪ :‬אנדרטאות לזכר השואה ישראל‪ ,‬לבחור ולהדפיס תצלומים מתאימים‪,‬‬ ‫ולהדביק במחברותיהם‪.‬‬ ‫איור השער הוא על פי תצלום בגטו ורשה‪ .‬בתצלום נראה הילד בכניסה לגטו ורשה‪.‬‬ ‫מוצע להקרין את התצלום ולהשוות עם האיור‪:‬‬

‫‪171‬‬

‫אפשר להשוות בין התצלום והאיור ולמצוא את השוני ודמיון‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מדוע האנשים מרימים את ידיהם?‬ ‫האם? מדוע?‬ ‫— לאן מסתכלת ֵ‬ ‫— איזו הבעה אפשר לראות בפנים של הילד?‬ ‫התלאות שעברו במיוחד הילדים‪ ,‬לפי התצלום?‬ ‫— מה אפשר ללמוד על ָ‬

‫כך התחיל אסונם של היהודים ‪ /‬חיה אבירם (עמוד ‪ 245‬בספר)‬ ‫זהו קטע מידע היסטורי המאורגן בדרך של השוואה בין מצבם הטוב של היהודים בגרמניה לפני עליית‬ ‫הנאצים לשלטון‪ ,‬לבין מצבם הקשה לאחר שנבחרו הנאצים להנהיג את גרמניה‪ .‬ההשוואה ממחישה‬ ‫את המעבר הקיצוני ממצב של ממיעוט שווה זכויות המשתתף ופעיל בכול תחומי החיים במדינה‪,‬‬ ‫למצב של מיעוט נרדף ומופלה לרעה‪ .‬התצלום המשובץ הוא תוספת משמעותית להבנת השינוי לרעה‬ ‫ולהתחברות רגשית של התלמידים לאירועים טרם פרוץ מלחמת העולם השנייה‪ .‬ההסבר לתצלום‪,‬‬ ‫ממחיש שדיכוי היהודים ואפלייתם חלחל אפילו לגני הילדים וכן שבני האדם מושפעים מתעמולה‬ ‫אפילו אם היא שקרית‪.‬‬

‫‪172‬‬

‫הערה‪:‬‬ ‫אפשר לדון‪ :‬שערו‪ ,‬מדוע הכותבת אינה מדלגת על תיאור חיי היהודים בתקופה שלפני עליית הנאצים‬ ‫לשלטון בגרמניה?‬

‫לספר את הסיפור ‪ /‬אביגייל יצחקי (עמוד ‪ 247‬בספר)‬ ‫הטקסט הוא עדות של ניצול שואה‪ .‬העדות מובאת לקוראים על ידי עיתונאי לאחר שערך ריאיון עם‬ ‫פרופסור יוסף יואכים‪ .‬הוא כולל ציטוטים בגוף ראשון מדבריו של יואכים וביניהם משולבים פרטים‬ ‫שהוסיף הכתב בגוף שלישי‪ .‬הכתב לא ארגן את הכתוב לפי סדר כרונולוגי‪ .‬העדות נעה קדימה ואחורה‬ ‫בזמן כשהחוט המקשר הוא ספר התורה הזעיר‪.‬‬ ‫לקראת הקריאה‬ ‫— קראו את הכותרת ואת הפסקה הראשונה‪ .‬מהו נושא הסיפור? (הכותרת אינה רומזת על התוכן‪,‬‬ ‫קריאת הפסקה הראשונה מאפשרת להבין את נושא הסיפור)‪.‬‬ ‫— קראו בעיון ושימו לב‪ ,‬האם הכותב שומר על סדר הזמנים בכתבה?‬ ‫אחרי הקריאה‬ ‫— אפשר שהתלמידים יסדרו את האירועים לפי סדר הזמנים שבהם הם התרחשו או אפשר שיארגנו את‬ ‫פרטי העדות כך‪:‬‬ ‫— מי מוזכרים בסיפור? באיזה הקשר הם מוזכרים?‬ ‫— כיצד נזהה מה בכתבה הוא ציטוט מפי פרופ' יואכים? (כתיבה בגוף ראשון‪ ,‬מירכאות) וכיצד נזהה‬ ‫מה הוסיף העיתונאי? (כתיבה בגוף שלישי)‬

‫‪173‬‬

‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל‬ ‫ונפגעי פעולות האיבה (עמוד ‪ 253‬בספר)‬ ‫המדור מתמקד במושגים‪" :‬זיכרון" ו"הנצחה"‪" .‬פעם אחת היה" מאת רעיה הרניק הוא שיר סיפורי‬ ‫שמתמקד באישיותו של גוני הרניק‪ ,‬בעוד שהסיפור "נרקיסים למזכרת" מאת יוסי מרגלית כתוב כסיפור‬ ‫ריאליסטי‪ ,‬פרי דמיונו של הסופר‪ .‬בהמשך מובאים במדור שני קטעי מידע‪ ,‬של האחד בנושא הנצחת‬ ‫הנופלים בשמות יישובים‪ ,‬והשני עוסק בדמותו ובדרכי הנצחתו של המרגל אלי כהן‪ .‬מטרת לימוד המדור‬ ‫ליצור חפיפה בין מצב הרוח של הכלל לבין מצב הרוח של היחיד‪ ,‬גם אם הוא ילד‪ .‬הטקסטים במדור‬ ‫יכולים לסייע לילדים שחוו מוות ונמצאים במצוקה‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬יום הזיכרון לחללי מלחמות ישראל‪:"....‬‬

‫עולם השיח של הספרות‪ :‬פעם אחת היה ‪ /‬רעיה הרניק‬ ‫נרקיסים למזכרת ‪ /‬יוסי מרגלית‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בשיר ובסיפור; הבנת הקשרים בין‬ ‫אירועים שונים; רצף זמנים וסיבתיות; המסר; קריאה שוטפת ומדויקת בקול רם; האזנה‬ ‫ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‪ :‬הנצחת הנופלים בשמות ישובים ‪ /‬שולמית פרידור‬ ‫אלי כהן — המרגל שלא חזר ‪ /‬תמר אורי‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסט; מטרת הכתיבה; מציאת קשרים סיבתיים‬ ‫בטקסט; הבנת הנושא‪ ,‬הרעיון והמסר העולים מן הטקסטים; האזנה ממוקדת לדברי‬ ‫אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫"בד' באייר‪ ‬אנו מתייחדים‪ ‬עם זכרם של לוחמי צה"ל שנתנו נפשם על הקמת מדינת ישראל ועל הבטחת‬ ‫קיומה‪.‬‬ ‫שבות כל‬ ‫חוק יום הזיכרון קובע‪" :‬ביום הזיכרון תהא בכל רחבי המדינה דומייה של שתי דקות‪ ,‬בהן ִת ּ‬ ‫ותיפסק כל תנועה בדרכים‪ ,‬הדגלים על הבניינים הציבוריים יורדו לחצי התורן‪ ,‬יקוימו אזכרות‬ ‫ָּ‬ ‫עבודה‬ ‫ועצרות עם‪ ,‬ייערכו טקסי התייחדות במחנות צבא הגנה לישראל ובמוסדות החינוך‪ ,‬תוכניות השידורים‬ ‫יביעו את ייחודו של היום"‪.‬‬ ‫בערב יום הזיכרון נערך ליד הכותל המערבי טקס ממלכתי לזכר הנופלים ובתי הכנסת ברחבי הארץ‬ ‫מדליקים נרות זיכרון הדולקים במשך יממה‪.‬‬ ‫בערב יום הזיכרון נהוג להדליק נר נשמה ולומר את הדברים הבאים‪' :‬נר זה שאנו מדליקים הערב קודש‬ ‫הוא לזכר יקירנו‪ ,‬שמסרו את נפשם ִּבגבורה על כבוד העם וקדושת הארץ במערכות ישראל'‪.‬‬ ‫בתפילת שחרית של יום הזיכרון‪ ,‬נאמרת תפילת אזכרה‪ ,‬פרקי תהילים‪ ,‬מתקיים לימוד משניות ואומרים‬ ‫"קדיש"‪.‬‬ ‫בשעה אחת עשרה נשמעת צפירה בת שתי דקות שבמהלכן כל העם מתייחד עם הנופלים במערכות‬

‫‪174‬‬

‫ישראל‪.‬‬ ‫בבתי הקברות הצבאיים מתקיימים טקסי אזכרה בהשתתפות אנשי ציבור‪ ,‬נציגי מוסדות ממשלתיים‬ ‫והמשפחות השכולות‪ .‬בערב יום הזיכרון לא יקוימו עינוגים ציבורים"‪( .‬מתוך ספר החוקים ‪,393‬י"א ניסן‬ ‫תשכ"ג ‪)1963‬‬ ‫במדור מודגש האבל הלאומי והצער של כל העם ביום הזיכרון‪.‬‬ ‫מוצע לשוחח תחילה על שם המדור להסביר את המילה "מערכות" (דומה ומקבילה לקרבות או‬ ‫למלחמות)‪ .‬כמו כן להסביר את המושג‪" :‬נפגעי פעולות האיבה" ולשאול‪:‬‬ ‫המשפט בשער הוא מובאה מתוך "יזכור" לנופלים‪ ,‬תפילה שהתחברה במיוחד ליום הזה ונאמרת באזכרה‬ ‫יצחוֹ ן ֲחתוּ ִמים ְּב ֵלב יִ ְש ָֹר ֵאל ְלדוֹ ר דּ וֹ ר"‬ ‫בבתי הקברות ביום הזיכרון‪" :‬יִ ְהיוּ ַח ְל ֵלי ַמ ַע ְרכוֹ ת יִ ְש ָֹר ֵאל ֲעטוּ ֵרי ַה ִּנ ָ ּ‬ ‫(מתוך תפילת יזכור)‪ .‬המשפט מדגיש את המחויבות של העם כולו לזכור את גבורת הלוחמים‪ ,‬לכבד‪,‬‬ ‫להעריך ולהוקיר אותם על אומץ ליבם בקרבות ועל המחיר היקר ששילמו למען בטחונה וקיומה של‬ ‫מדינת ישראל‪ ,‬ביתו של העם היהודי‪.‬‬ ‫"חתוּ ִמים" לפך השמן הטהור שנחתם על ידי הכהן‬ ‫לשאלה ‪ — 2‬מבחינה לשונית אפשר לקשר את המילה ֲ‬ ‫הגדול בו הודלקה המנורה לאחר ניצחון המקבים‪.‬‬ ‫ "חתומים בלב" הוא ביטוי מושאל שכן אין סוגרים את הלב כפשוטו‪.‬‬ ‫— אפשר ללמד ביטויים הקושרים למילה ״לב״ כגון‪ :‬לב הים; לב העניין לב גדול; נפל לבו; בלב שלם;‬ ‫דיבר על לבו; אומץ לב וכו״ב‪.‬‬ ‫ בביטויים ציוריים נוספים למילה "לב"‪ ,‬תוכלו להיעזר במילון‪( .‬האם היא לב הבית‪ .‬האנייה טבעה‬ ‫בלב ים ועוד)‬ ‫באיור רואים את דגל ישראל מורד לחצי התורן‪ .‬הורדת הדגל היא מעין "הרכנת ראש" של האומה מתוך‬ ‫כבוד לנופלים‪ .‬במבני ציבור חובה לנהוג כך למשל‪ ,‬במשרדי הממשלה‪ ,‬בכנסת‪ ,‬בבתי המשפט‪ ,‬בתחנות‬ ‫משטרה ועוד‪ .‬הלפיד הבוער הוא נר זיכרון קולקטיבי‪ .‬שמשמעותו‪ ,‬אנחנו זוכרים את הקורבן הגדול‬ ‫שהקריבו הנופלים‪.‬‬ ‫על האיור‪:‬‬ ‫— מה רואים באיור?‬ ‫— שערו‪ ,‬מה מסמל כל פריט המופיע באיור?‬

‫פעם אחת היה ‪ /‬רעיה הרניק (עמוד ‪ 255‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫זהו קטע סיפורי‪ ,‬שעל פי מבנהו החיצוני כתוב כשיר (חלוקה לבתים‪ ,‬שורות קצרות בדרך כלל)‪ ,‬ויש‬ ‫לו איכויות שיריות‪ :‬הוא ספוג ליריות (כאב ועצב)‪ ,‬וגם אם אין בו חריזה‪ ,‬יש בו אנאפורות (חזרות‬ ‫על אותן מילים בראשי שורות עוקבות) וחזרות על מילים מרכזיות‪ ,‬שמעניקות לדברים ריתמוס שירי‪.‬‬ ‫מתוך הידיעה המובאת אחרי הקטע‪ ,‬אנו למדים כי גוני‪ ,‬הדמות המרכזית בקטע‪ ,‬היה מפקד סיירת‬ ‫גולני‪ ,‬ונפל במלחמת לבנון בקרב על הבופור‪ ,‬ביוני ‪ .1982‬ניכר כי הדוברת‪ ,‬רעיה הרניק‪ ,‬אמו של גוני‪,‬‬ ‫מודעת מלכתחילה לנמעניה‪ ,‬שהם ילדים‪ :‬היא מתחילה את הסיפור המצער על בנה שנפל בפתיח "פעם‬

‫‪175‬‬

‫אחת היה‪ ,"...‬שהוא אופייני לסיפור אגדה‪ ,‬הז׳אנר שילדים אוהבים לשמוע‪ .‬שלא כמו הסוף העצוב של‬ ‫הסיפור‪ ,‬מסיימת האם את דבריה כמו בכל האגדות‪ .‬דמותו של גוני‪ ,‬כפי שעולה מקטע זה‪ ,‬ראויה להיות‬ ‫דמות אגדתית‪ .‬הדוברת חוזרת ומדגישה שכילד וכנער טייל גוני בארץ היפה‪ ,‬הוא גדל בה בשמחה ואהב‬ ‫אותה‪ ,‬והיו לו בה חברים שאהב‪ .‬היא מדגישה במיוחד שגוני חי כגיבור‪" .‬הוא תמיד עשה את מה שחשב‬ ‫שצריך לעשות"‪ .‬הוא תמיד פעל מתוך תודעה של שליחות‪ ,‬והיה משוכנע בצדקת דרכו‪ .‬היא שוללת את‬ ‫מה שילדים יכולים לחשוב‪ ,‬שהרצון להיות גיבור עשוי לדחוף למוות במלחמה‪ .‬היא מדגישה פעמיים‬ ‫שגוני נהרג כיוון שאהב את המולדת‪ ,‬אהב את הצבא ואהב את החברים‪ .‬במוחה היא חושבת על הבן‬ ‫בגאווה‪ ,‬אבל בלבה היא עצובה‪ .‬לסיפור האמיתי שלה סוף עצוב‪ .‬גוני נהרג וחייו נקטעו‪ ,‬והיא‪ ,‬אמו‪,‬‬ ‫ממשיכה לכאוב את אובדנו‪ .‬היא עשויה להתנחם בעובדה כי בנה נהרג להשגת עתיד טוב יותר לילדי‬ ‫ישראל‪ :‬שיחיו בשקט ובשלווה‪ ,‬שיגדלו בשמחה‪ ,‬שיטיילו בארץ באין מפריע ושיאהבו אותה‪ .‬משאלתה‬ ‫היא שיהיה שלום‪ .‬אם יהיה שלום‪ ,‬מוכנה הדוברת‪ ,‬מתוך גדלות נפש‪ ,‬שלילדים אלו יהיה הסיפור האמיתי‬ ‫על גוני שלה בבחינת סיפור אגדה‪ ,‬והסוף העצוב של הסיפור האמיתי יהפוך עבורם‪ ,‬כמו בכל האגדות‪,‬‬ ‫לסוף טוב‪.‬‬

‫נרקיסים למזכרת ‪ /‬יוסי מרגלית ‪( /‬עמוד ‪ 258‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר רבקה איילון‬

‫הסיפור "נרקיסים למזכרת" בנוי משני סיפורים הקשורים זה לזה‪.‬‬ ‫הסיפור הראשון הוא מעין הקדמה לסיפור השני המרכזי‪ .‬המספר הוא ילד שמתאר את הגינה היפה‬ ‫שבחצר ביתו‪ .‬בתיאורו הוא מתמקד בפינת הנרקיסים שנשמרת ריקה בקיץ אבל פורחת בחורף‪ .‬הילד‬ ‫מספר על מנהגה של אימו לקשט את הבית בפרחי החצר‪ .‬הוא תוהה מדוע בעונת פריחת הנרקיסים‬ ‫סבתא מתעסקת בקטיפתם‪ ,‬שמה אותם בצנצנת ליד תמונת הדוד בנימין ומקפידה לשים נרקיסים רעננים‬ ‫במקומם כאשר הנרקיסים שקטפה נבלו‪.‬‬ ‫בסיפור השני הסבתא מסבירה את פשר מעשיה לנכד‪ .‬היא פותחת בתיאור מראה הסביבה שהיתה מאופיינת‬ ‫בשטחים פתוחים‪ ,‬שדות ופרחי בר רבים‪ ,‬ועוברת לתיאור הווי הילדים בשכונת מגוריהם בימים עברו‪.‬‬ ‫הילדים נהגו לבלות את שעות אחר הצהריים בטיולים בסביבה ונהנו לקטוף פרחים‪ .‬בהמשך הסבתא‬ ‫עוברת לתאר את דמותו של בנה בנימין‪ ,‬דודו של הילד‪ ,‬שנפל במלחמת העצמאות‪ .‬בנימין שונה מילדי‬ ‫כיתתו‪ ,‬הוא אחראי וחרוץ‪ .‬אפשר ללמוד זאת ממעשיו‪ :‬כאשר הילדים מטיילים‪ ,‬הוא מכין שעורים‪ ,‬עוזר‬ ‫בעבודות הבית‪ ,‬מנקש עשבים שוטים‪ ,‬מנקה את הלול ועוזר לתקן את הגדר‪ .‬באחת הפעמים הוא מצטרף‬ ‫לחבריו לטיול לוואדי‪ ,‬ומחליט לעקור כמה מפקעות הנרקיסים ולשתול אותם בחצר הבית‪ .‬הוא אינו‬ ‫מתחשב בדעת הילדים שבזים לו על אמונתו שנרקיסים יכולים לצמוח בגינתו‪ .‬והנה‪ ,‬אף על פי שבעונת‬ ‫הקיץ נשתלו בחלקת הנרקיסים פרחים אחרים‪ ,‬הפלא ופלא — הם ממשיכים לגדול ולהתרבות בעונת‬ ‫החורף‪ .‬לבנימין היה יחס מיוחד לנרקיסים‪ .‬כעבור שנים‪ ,‬כאשר לחם במלחמת העצמאות והיה רחוק‬ ‫מהבית‪ ,‬הוא התעניין במצבם במכתביו‪ .‬כאשר נפל במלחמה‪ ,‬הפכו פרחי הנרקיסים למזכרת ולהנצחה‬ ‫לחייו של בנימין‪.‬‬ ‫הסבתא סוגרת את סיפורה בנקודה שבה התחילה — תיאור הסביבה בנקודת זמן אחרת‪ ,‬בתקופת חייו‬ ‫של הנכד‪ .‬האצת הבנייה גרמה לכך שהנרקיסים כמעט ונעלמו בטבע‪ ,‬אבל הם קיימים בשפע בחלקת‬ ‫הנרקיסים של בנימין‪.‬‬

‫‪176‬‬

‫הערה‪:‬‬ ‫חשוב להעיר לתלמידים שכיום לא נוהגים לקטוף נרקיסים וכלניות‪ ,‬הם פרחים מוגנים‪ .‬לא כך היה הדבר‬ ‫בתקופה שבה סופר הסיפור‪.‬‬

‫אלי כהן‪ ,‬המרגל שלא חזר ‪ /‬תמר אורי (עמוד ‪ 265‬במקראה)‬ ‫זהו טקסט מידע ביוגרפי המאורגן באופן כרונולוגי כלומר לפי סדר הזמנים‪ .‬הפתיח מוסר את תמצית‬ ‫הטקסט‪.‬‬ ‫עיקר הטקסט כולל מידע על ההכשרה שקיבל אלי כהן במודיעין לקראת המשימה שתוטל עליו‪ ,‬ההכנות‬ ‫הממושכות לקראת היציאה לסוריה‪ ,‬יכולתו המופלאה להיטמע בסוריה ולקיים קשר עם ראשי השלטון‬ ‫והצבא לצורך איסוף המידע‪ .‬הצלחתו במסירת מידע רב ערך לארץ וחשיפתו כמרגל‪ .‬חלקו האחרון של‬ ‫הטקסט כולל מידע על דרכי ההנצחה של אלי כהן‪.‬‬ ‫לקראת הקריאה נשאל‪ :‬האם השם אלי כהן מוכר לכם? מה אתם יודעים עליו?‬ ‫אחרי קריאת הפתיח אפשר לשאול‪ :‬אילו שאלות מעורר אצלכם הפתיח?‬ ‫(כיצד הצליח להוליך שולל ולרמות את ראשי השלטון והצבא בסוריה? כיצד נחשף?)‬ ‫אחרי הקריאה‪:‬‬ ‫— ידונו התלמידים בשאלות שהתעוררו אצלם‪.‬‬ ‫— יענו התלמידים על שידווחו במליאה‪.‬‬ ‫— המורים יכולים להביא מהספרייה את הספרים הביוגרפיים שנכתבו על אלי כהן (אע"פ שהם אינם‬ ‫מתאימים לגילם)‪ ,‬ולהציגם בפני הילדים‪.‬‬ ‫— אפשר למצוא סרט ביוטיוב על אלי כהן‪ .‬המורים יבחנו ויבחרו לפי שיקוליהם חלק מתוכו ויקרינו‬ ‫לתלמידים‪.‬‬

‫מדור‪ :‬יום העצמאות‬

‫(עמוד ‪ 268‬בספר)‬

‫מטרת הוראת המדור לתאר את השינוי שחל במעמד העם היהודי עם הקמת המדינה ולחזק את הקשר‬ ‫למדינה‪ .‬מטרת הטקסטים והפעילויות במדור‪ :‬העמקת הידע והעמקת הזהות הלאומית‪ ,‬הבנת הקשיים‬ ‫המשותפים לכל העליות השונות בדרכן לארץ ישראל‪ ,‬והכרת הרעיונות המרכזיים במגילת העצמאות‪.‬‬ ‫כללנו במדור ביוגרפיה של חוזה המדינה בנימין זאב הרצל — אחד המנהיגים החשובים שקמו לעם‬ ‫ישראל בסוף המאה ה־‪ .19‬התלמידים יכירו את תולדות חייו ואת פועלו של האדם שהחל בתהליך הארוך‬ ‫של הקמת מדינה ליהודים‪ .‬התלמידים ילמדו את השיר "תפילה" מאת מרים ילן־שטקליס‪ ,‬המשקף את‬ ‫מצב היהודים בימים שלא היתה לנו מדינה‪ .‬התלמידים יקראו טקסטים על דגל ישראל מאת יואל רפל‪,‬‬ ‫על הכרזת המדינה מאת י' אוסמן וכן ילמדו חמישה משפטים מתוך מגילת העצמאות‪.‬‬ ‫מדינת ישראל היא מדינה קולטת עלייה‪ .‬במדור שלושה טקסטים על עליית יהודי מרוקו‪ ,‬על עליית יהודי‬ ‫אתיופיה ועל פרשת העלייה מסוריה‪" :‬יהודי מרוקו מעפילים לארץ ישראל" מאת רבקה לוי‪" ,‬ביתא ישראל"‬ ‫מאת שלומית פרידור‪ ,‬וסיפורו של יוסי — עדות על הבריחה של יחידים וקבוצות קטנות מסוריה אחרי קום‬ ‫המדינה‪.‬‬

‫‪177‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬יום העצמאות"‬

‫יחידה‪ — 1‬שערי הארץ סגורים לעלייה לפני הקמת המדינה‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫‪ .1‬התקווה ‪ /‬נפתלי הרץ־אימבר‬ ‫‪ .2‬תפילה ‪ /‬מרים ילן־שטקליס‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בשיר; קישור לעולם‬ ‫האישי של הלומד; קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; העשרת אוצר המילים‪ .‬לשון‪ :‬שימוש בלשון‬ ‫יחיד ובלשון רבים בשירים‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫בנימין זאב הרצל‪ :‬ביוגרפיה‬ ‫‪ .1‬איך נברא דגל ישראל? ‪ /‬יואל רפל‬ ‫יחידה ‪ — 2‬מדינת ישראל קמה‬ ‫ההכרזה על הקמת מדינת ישראל ‪ /‬י' אוסמן‬ ‫יחידה ‪ – 3‬עליות לארץ לאחר קום המדינה‬ ‫יהודי מרוקו מעפילים לארץ ישראל ‪ /‬רבקה לוי‬ ‫ביתא ישראל ‪ /‬שולמית פרידור‬ ‫סיפורו של יוסי — עדות‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט; האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה; הכרת המושגים‪ :‬עצמאות‪ ,‬שוויון זכויות‪ ,‬יחסי שכנות טובה עם‬ ‫עמים שכנים; מציאת המשותף לסיפורי העליות; כתיבת סיפור‪.‬ענייני לשון‪ :‬ביטויי זמן‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫המשפט‪" :‬ברך את מדינת ישראל‪ ,‬ראשית צמיחת גאולתנו" מבטא את הרעיון שהקמת מדינת ישראל‬ ‫היא רק השלב הראשון בתהליך הגאולה שהוא תהליך ממושך‪ .‬גאולה משמעותה‪ :‬ביטול הגלות והסבל‬ ‫הכרוך בה‪ ,‬שיבה אל הארץ והקמת מדינה ריבונית‪ .‬המילה "צמיחה" מקשרת את ראשית הגאולה למצב‬ ‫הזרע שנטמן באדמה מוציא נטע רך שהאיכר מטפח במו ידיו‪ ,‬כדי שיצמח ויגדל לעץ‪ ,‬תהליך שהוא ארוך‬ ‫ודורש עבודה רבה מהאיכר‪.‬‬ ‫לאחר החושך של שואת היהודים במלחמת העולם השנייה‪ ,‬קמה מדינה יהודית עצמאית לעם ישראל‪.‬‬ ‫לאחר הקמתה‪ ,‬עלו והתקבצו המוני יהודים מגלויות שונות לארץ‪ ,‬חלקם הגדול יהודים שנרדפו בארץ‬ ‫גלותם ומצאו מקלט במדינה‪ .‬בארץ נבנו ערים וישובים חדשים (ערד‪ ,‬אילת‪ ,‬דימונה‪ ,‬קריית מלאכי‪,‬‬ ‫אשדוד קריית שמונה‪ ,‬כרמיאל‪ ,‬חצור הגלילית ועוד)‪ .‬ירושלים שוחררה והיא בירת ישראל‪ .‬שחרור‬ ‫השומרון ויהודה במלחמת ששת הימים וההתיישבות בהם אף הם מבשרים את ראשית הגאולה‪ .‬עם זאת‬ ‫אנחנו ממשיכים לצפות ומתפללים לבוא הגאולה השלמה — בוא המשיח‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— כיצד אתם מבינים את המילה גאולה? (הצלה ממצב קשה; חופש משעבוד; ישועה; ביאת המשיח)‪.‬‬ ‫— מדוע מחבר התפילה מכנה את מדינת ישראל ראשית צמיחת גאולתנו?‬ ‫— ממה נגאל עם ישראל כאשר קמה מדינת ישראל?‬

‫‪178‬‬

‫— מתי תגיע הגאולה השלמה?‬ ‫— מה מבקש מחבר התפילה לפי המשפט המצוטט בשער?‬ ‫— מתי הייתה גאולתם הראשונה של בני ישראל? במה היא מזכירה את הגאולה בימינו?‬ ‫— המשפט פותח בבקשה‪" :‬ברך את מדינת ישראל"‪ ,‬במה אתם רוצים לברך את מדינתנו?‬ ‫ הכינו כרטיסי ברכה וכתבו את ברכותיכם למדינה‪ .‬תלו אותם בכיתה או במסדרון בית הספר‪.‬‬ ‫בשער המדור מופיע קולז'‪ .‬בחלקו התחתון קטע ממגן דוד שבו שזורים דמויות רון ארד‪ ,‬משה דיין‬ ‫(שר הביטחון במלחמת ששת הימים) סמל צה"ל ועוד‪ .‬מימין‪ ,‬הקטע ממגילת העצמאות שעליו חתומים‬ ‫מנהיגי העם דאז‪ .‬בחלק העליון משמאל מנורת הכנסת‪ ,‬ציור הכבשׂ של מנשה קדישמן‪ ,‬סמל המדינה‬ ‫ומתחתיו תצלום דוד בן גוריון מנת פלאפל המזוהה עם המדינה‪ ,‬ומתחתיה תצלום של ביאליק המשורר‬ ‫הלאומי‪ ,‬בול של הרצל ותצלום ההכרזה על הקמת המדינה‪ .‬כל אלה מוטיבים של ריבונות ועצמאות‪.‬‬ ‫הפסיפס שהרכיבה המאיירת הוא די מיניאטורי ולכן בשעת ההתבוננות באיור אפשר להתמקד רק‬ ‫בפריטים ברורים שהתלמידים מזהים‪.‬‬ ‫אפשר שהתלמידים יביעו באופן חופשי את התרשמותם משער המדור‪.‬‬ ‫לאחר העיון באיור והשיחה עליו‪ ,‬אפשר שהתלמידים יכינו שער משלהם למדור‪.‬‬

‫התקווה ‪ /‬נפתלי הרץ־אימבר (עמוד ‪ 270‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫השיר‪ ,‬כפי שהוא מושר היום כהמנון‪ ,‬בנוי כולו ממשפט מורכב אחד‪ ,‬המשתרע על שני בתים‪ .‬הבית‬ ‫הראשון פותח במשפט "כל עוד"‪ ,‬שפירושו — כאשר עדיין‪ ,‬כל זמן ש‪ ...‬וממשיך במשפט העיקרי בבית‬ ‫השני‪ ,‬הפותח בביטוי‪" :‬עוד לא אבדה תקוותנו‪."...‬‬ ‫בבית הראשון מתוארת הכמיהה הגדולה לציון של כל נפש יהודי‪ ,‬כיחיד‪ .‬כמיהה זו של היחיד‪ ,‬כל‬ ‫זמן שהיא הומייה‪ ,‬רוגשת‪ ,‬בלב כל אחד פנימה‪ ,‬היא מתבטאת בעינו הצופייה של כל אחד (צופייה =‬ ‫מסתכלת) לעבר (=לפאתי) המזרח (=קדימה‪ ,‬קדם)‪ ,‬הצד שבו שוכנת ארץ ציון –וכל זאת משום ש‪...‬‬ ‫וכאן בא הבית השני‪ ,‬והפעם בלשון רבים‪ :‬עוד לא אבדה תקוותנו‪ ,‬של כולנו‪ ,‬של כל עמנו‪ ,‬התקווה‬ ‫שנמשכה ‪ 2,000‬שנות גלות‪ ,‬להיות עם חופשי בארצנו‪ ,‬הארץ שלנו‪ ,‬וזו הארץ ההיסטורית‪ ,‬ארץ ציון‪,‬‬ ‫וירושלים בירתה‪.‬‬ ‫על משמעות המושג "המנון"‬ ‫המילה "המנון" היא מילה יוונית שפירושה שיר הלל ושבח‪ .‬ביוון העתיקה שירי המנון היו שירים שהושרו‬ ‫בשבח אלים וגיבורים‪ .‬כשמילה זו עברה לשפות אחרות‪ ,‬היא שימשה תחילה לשירי תפילה בעלי תוכן דתי‪.‬‬ ‫רק לפני כ־‪ 200‬שנה‪ ,‬כשהתחילו להיווצר בעולם תנועות לאומיות‪ ,‬קיבלה המילה משמעות של שיר‬ ‫רשמי‪ ,‬שעם‪ ,‬תנועה או חבורה נוהגים לשיר בשפה נשגבה ובלחן מתאים‪ ,‬על שאיפותיהם‪ ,‬על הערכים‬ ‫המקודשים להם‪ ,‬או על מאורעות החשובים להם מן ההיסטוריה שלהם‪.‬‬ ‫היום אין מדינה שאין לה המנון משלה‪ .‬המנון לאומי‪ ,‬יחד עם סמל ודגל‪ ,‬הם מסימני הריבונות של כל‬ ‫מדינה‪ .‬המנון של מדינה מושר בטקסים רשמיים וממלכתיים‪ ,‬ומתוך כבוד שרים אותו בעמידה‪ ,‬מתחילתו‬ ‫ועד סופו‪.‬‬

‫‪179‬‬

‫על ההיסטוריה של השיר "התקווה"‬ ‫בשנת ‪ 1877‬כתב המשורר נפתלי הרץ־אימבר את הטיוטה הראשונה לשיר‪ ,‬וקרא לו בלשון רבים‪:‬‬ ‫"תקוותנו"‪ .‬השיר ראה אור בשנת ‪ ,1886‬כשפורסם בקובץ משירי המשורר‪.‬‬ ‫השיר כלל אז תשעה בתים‪ ,‬כשכל בית פותח במילים‪" :‬כל עוד‪ ,"...‬וכלל ארבע שורות מחורזות; אחרי‬ ‫כל בית בא פזמון‪ ,‬שמילותיו שונות מאלו המוכרות לנו היום‪:‬‬ ‫"עוד לא אבדה תקוותנו ‪ /‬התקווה הנושנה ‪ /‬לשוב לארץ אבותינו ‪ /‬לעיר בה דוד חנה‪ ".‬השיר במתכונתו‬ ‫זו הוקרא לראשונה בפני איכרי ראשון לציון‪ .‬הלחן הראשון שחובר לשיר זה לא נקלט היטב‪.‬‬ ‫שלמה כהן‪ ,‬אחד מתושבי ראשון לציון‪ ,‬הדביק לשיר מנגינה שמייחסים אותה למלחין הצ'כי סמטנה‪,‬‬ ‫והיא מופיעה בפואמה המוזיקלית שלו "מולדובה"‪ ,‬יצירה שמבוססת על לחן עממי מולדבי‪ ,‬רומני‪ .‬השיר‬ ‫המולחן הזה נקלט עד מהרה‪ ,‬והוא הושר בפי בני העלייה הראשונה בהתלהבות רבה‪.‬‬ ‫כאשר בקונגרס הציוני השישי‪ ,‬שנערך בבאזל שבשווייץ בשנת ‪ ,1903‬עלתה ההצעה שהעם היהודי‬ ‫יתיישב באוגנדה‪ ,‬אי שם באפריקה‪ ,‬פרצו המתנגדים להצעה זו בשיר "תקוותנו"‪ .‬בכך הביעו את רצונם‬ ‫לחדש את היישוב היהודי רק בארץ ישראל‪ ,‬המולדת ההיסטורית של העם‪.‬‬ ‫את השינוי במילות הפזמון‪ ,‬כפי שהוא מוכר היום‪ ,‬ביצע בשנת ‪ 1905‬זרובבל חביב‪ ,‬שהיה בין מייסדי‬ ‫ראשון לציון‪ .‬השיר המתוקן אומץ בארץ כהמנון על ידי התנועה הציונית‪ ,‬אבל בשל תוכנו העצוב‪,‬‬ ‫הקושר אותו לשנות הגלות‪ ,‬קמו לו מתנגדים‪.‬‬ ‫תנועת הפועלים‪ ,‬למשל‪ ,‬אימצה לעצמה את השיר "תחזקנה" מאת ח"נ ביאליק כהמנון‪ .‬דווקא ברל‬ ‫כצנלסון‪ ,‬מראשי תנועה זו‪ ,‬הפציר בהם שלא לזנוח את השיר "התקווה"‪ ,‬שכבר קנה לו מוניטין בעם‪,‬‬ ‫בארץ ובתפוצות‪ .‬הדתיים‪ ,‬למשל‪ ,‬בחרו לשיר כהמנון את המזמור מתהלים "שיר המעלות"‪.‬‬ ‫רק כאשר עם הכרזת המדינה שרו כולם את "התקווה"‪ ,‬הוא כמו הפך המנון רשמי של המדינה‪ ,‬אם כי‬ ‫רק בתוקף מסורת‪ ,‬ולא בתוקף חוק‪ .‬במהלך שנות המדינה הוצעו הצעות שונות להחלפתו‪ .‬אחת ההצעות‬ ‫הועלתה אחרי מלחמת ששת הימים‪ ,‬אז הוצע להחליפו בשירה של נעמי שמר "ירושלים של זהב"‪ .‬רק‬ ‫בחודש נובמבר ‪ 2004‬הוכרז ועוגן בחוק של מדינת ישראל השיר "התקווה" כהמנון לאומי מחייב‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫ההמנון כתוב בעברית מליצית‪ ,‬על כן חשוב להתעכב על מילים וצירופים שאינם מוכרים‪.‬‬ ‫המנון — שיר הלל ושבח (השיר הלאומי הרשמי שיש לכל עם)‬ ‫כל עוד — כל זמן ש‪ ,...‬כאשר עדיין‬ ‫לבב — צורה אחרת למילה "לב"‬ ‫הומייה — מתגעגעת‬ ‫ציון — כינוי לירושלים ולעתים כינוי לארץ ישראל‪.‬‬ ‫צופייה — לנסות להבין את המשמעות בעזרת מילים אחרות מאותה משפחת המילים‪ :‬צופה‪ ,‬תצפית‪,‬‬ ‫מצפה‪ ,‬לצפות‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים לחפש במילון מילים שאינן מוכרות להם מההימנון‪.‬‬

‫‪180‬‬

‫בנימין זאב (תיאודור) הרצל — חוזה המדינה (עמוד ‪ 272‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי היסטורי‪ .‬הוא מביא לידיעת הקוראים את האירועים שהביאו את הרצל למסקנה‬ ‫ולפעולה שיש להקים מדינה ליהודים המפוזרים בעולם‪:‬‬ ‫המסקנות של הרצל‬ ‫← ‬ ‫ ‬ ‫האירועים (הסיבות)‬ ‫היהודים זקוקים שיש לכל העמים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫העליבו והשפילו את הרצל רק כי היה יהודי‬ ‫ ‬ ‫דרייפוס הורשע ללא עוול‬ ‫ ‬ ‫בכפו‪ ,‬רק משום שהיה יהודי‪.‬‬

‫צריך לעורר את יהודי הגולה להקים מדינה‬ ‫להקים מדינה‪.‬‬

‫בהמשך מביא הכותב את פעולותיו של הרצל למען הגשמת הרעיון‪ .‬הוא פועל בשני מישורים‪ :‬האחד‬ ‫פנימי ומכוון ליהודים‪ :‬א‪ .‬הרצל מקים את ההסתדרות הציונית‪ .‬ארגון של מנהיגי היהודים בעולם (מעין‬ ‫מוסד מחוקק); ב‪ .‬הרצל מבקר בקהילות היהודיות בארצות שונות מרצה ומלהיב שהרעיון אכן בר ביצוע‪,‬‬ ‫והשני כלפי חוץ — הוא מבין שכדי להגשים את הרעיון עליו להשיג את תמיכת הממשלות בארצות‬ ‫שונות ולכן הוא נפגש עם ראשי המדינות‪ ,‬כדי להשפיע עליהם לתמוך ברעיון‪ .‬הטקסט מסתיים בעובדה‬ ‫המעציבה שהרצל לא זכה לראות בהגשמת חלומו‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— לקראת הקריאה נשאל‪ :‬מה אתם יודעים על בנימין זאב הרצל?‬ ‫— האם התואר "חוזה המדינה" מוכר לכם? (נתעכב על המושג ובמידת הצורך נסביר אותו נקשר בין‬ ‫"חזון" ל"חוזה")‬ ‫— לאחר הקריאה‪ :‬נדון באירועים שגרמו להרצל להבין שהיהודים זקוקים למדינה ונמיין את פעולותיו‬ ‫של הרצל לשתי קבוצות‪ :‬א‪ .‬בקרב העם היהודי ב‪ .‬בקרב מנהיגי העולם‪.‬‬ ‫ ענייני לשון מוצע להמשיך לתרגל את זיהוי הזמן והגוף של הפועל‪.‬‬

‫איך נברא דגל ישראל? ‪ /‬יואל רפל (עמוד ‪ 275‬בספר)‬ ‫זהו טקסט השייך לעולם השיח העיוני ומטרתו החברתית היא מידוע ותיאור‪ .‬אפשר לזהות בו אופי כללי‬ ‫של דיווח‪ ,‬אבל הוא כולל גם הבעת עמדה‪ ,‬שמטרתה טיעון ושכנוע‪ ,‬הדיווח מביא מידע על התהליך של‬ ‫קביעת צורתו וצבעיו של דגל ישראל ועל תהליך הבחירה‪ ,‬בכותרת משתמש הכותב במילה "נברא"‪ ,‬שכן‬ ‫לפני שבחרו בו‪ ,‬לא היה דגל כלל‪ ,‬והיה צריך לברוא‪ ,‬ליצור אותו‪ .‬זהו אחד הסמלים המייחדים מדינה‬ ‫ריבונית וחשוב כמו ההמנון‪.‬‬ ‫הדיווח סוקר את התהליך כפי שהתרחש בזמן ההיסטורי של סוף המאה התשע־עשרה‪ ,‬כשקמה התנועה‬ ‫הציונית הלאומית‪ ,‬ואז גם הורגש הצורך בדגל‪ ,‬אבזר קונקרטי‪ ,‬האמור לסמל את הרוח החדשה הנושבת‬ ‫בעם היהודי‪ .‬הדיווח מדייק במסירת העובדות‪ :‬שמות של אנשים‪ ,‬תאריכים‪ ,‬שמות של ספרים‪ ,‬תעודות‬ ‫ושמות של מקומות‪.‬‬

‫‪181‬‬

‫הטקסט בנוי משלושה חלקים עיקריים‪:‬‬ ‫‪ .1‬ההצעות לצורת הדגל‪:‬‬ ‫א‪ .‬הצעתו המנומקת של ד"ר בנימין זאב הרצל‪ ,‬מייסד הציונות‪ ,‬הצעה שלא נתקבלה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הצעתו המנומקת של דוד וולפסון‪ ,‬עוזרו של הרצל והנשיא השני של ההסתדרות הציונית‬ ‫העולמית‪ ,‬הצעה שהתקבלה‪.‬‬ ‫‪ .2‬תיאור ההנפות הראשונות של הדגל בארץ‪:‬‬ ‫א‪ .‬בראשון לציון בשנת ‪.1881‬‬ ‫ב‪ .‬בנס ציונה בשנת ‪.1891‬‬ ‫‪ .3‬ידיעה על האישור הסופי של צורת הדגל‪:‬בשנת ‪ ,1948‬עם הקמת מדינת ישראל‪.‬‬ ‫לצד העובדות‪ ,‬שיבץ המדווח ציטוטים מדברי האישים המוזכרים‪ ,‬ובכך הוא "מחיה" את דיווחו היבש‪.‬‬ ‫יתר על כן‪ ,‬הוא נותן לקורא הזדמנות לחוש מקרוב את התהליך ואת הפאתוס הלאומי שהתלווה אליו‪.‬‬ ‫בכל אחד מהציטוטים שהובאו מפי בעלי ההצעות לצורת הדגל‪ ,‬עשוי הקורא להבחין כי לצד דרך התיאור‬ ‫של ההצעה‪ ,‬נעשה ניסיון סמוי או גלוי לשכנע לקבל את ההצעה‪ ,‬שכן מדובר כאן גם בתהליך של קבלת‬ ‫החלטה‪ ,‬שמצריך טיעון ושכנוע‪ .‬הדיווח מציג את שתי ההצעות ומציין רק איזו מהן התקבלה ואיזו‬ ‫נדחתה‪ .‬הקורא מוזמן‪ ,‬באמצעות הציטוטים‪ ,‬להבין את הסיבה לדחייתה של האחת ולקבלתה של האחרת‪.‬‬ ‫נראה כי ההצעה של וולפסון התקבלה‪ ,‬כי הוא דיבר על דגל שמסמל את המשכיות המסורת מן העבר אל‬ ‫ההתחדשות בהווה‪ ,‬ואילו הרצל דיבר על דגל שמסמל רק את ההתחדשות‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬אפשר להפנות את תשומת לב התלמידים שהקטע הוא קטע מידע אבל מופיע בו יסוד של טיעון‬ ‫ושיכנוע‪.‬‬ ‫אפשרויות נוספות לשיחה‪:‬‬ ‫— שערו‪ ,‬מדוע קיבלה מדינת ישראל את הדגל שהציע וולפסון כדגל הרשמי של מדינת ישראל?‬ ‫— א‪ .‬הדגל דומה לטלית‪ .‬במה כן ובמה לא?‬ ‫ ב‪ .‬בדגל ובסמל המדינה משולבים סמלים יהודיים קדומים־מהם הסמלים?‬ ‫— א‪ .‬לכל אחת ממדינות העולם יש דגל‪ .‬מדוע? מה מסמל הדגל?‬ ‫ ב‪ .‬אילו דגלי מדינות אחרות אתם מכירים?‬ ‫— א‪ .‬היכן? מתי מורידים את הדגל לחצי התורן? ומתי מניפים אותו?‬ ‫ ב‪ .‬מדוע חשוב לנהוג כך?‬ ‫‪.‬‬

‫‪182‬‬

‫ההכרזה על הקמת מדינת ישראל ‪ /‬ש' פרידור (עמוד ‪ 280‬בספר)‬ ‫זהו טקסט שמטרתו למסור מידע כרונולוגי על האירועים שקדמו להכרזה על הקמת המדינה‪ ,‬על טקס‬ ‫ההכרזה‪ ,‬ועל האירועים שקרו לאחר ההכרזה‪ .‬בטקסט מושם הדגש על השאיפה של עם ישראל לשלום‪.‬‬ ‫אפשר לבנות עם התלמידים תרשים זרימה של הטקסט‪:‬‬ ‫א‪ .‬לפני ההכרזה על הקמת המדינה‬ ‫‪ .1‬הבריטים שולטים בארץ‪.‬‬ ‫‪ .2‬הם מגבילים את מספר היהודים המורשים לעלות לארץ ישראל‪.‬‬

‫ב‪ .‬ההחלטה בארגון האומות המאוחדות‬ ‫‪ .1‬יש להקים בארץ ישראל שתי מדינות‪ :‬אחת ליהודים והשנייה לערבים‪.‬‬ ‫‪ .2‬מנהיגי ערביי ארץ ישראל מתנגדים‪ .‬מנהיגי הישוב היהודי מסכימים‪.‬‬

‫ג‪ .‬ההכרזה על הקמת המדינה‬ ‫‪ .1‬הטקס מתקיים במוזיאון תל אביב‪.‬‬ ‫‪ .2‬בן גוריון מקריא את מגילת העצמאות‪.‬‬

‫ד‪ .‬לאחר ההכרזה על הקמת המדינה‬ ‫‪ .1‬פורצת מלחמת העצמאות‪.‬‬ ‫‪ .2‬עדיין לא הושג שלום ופיוס עם הערבים‪.‬‬ ‫הטקסט מתוך הכרזת העצמאות המובא בספר בהמשך להכרזה על הקמת המדינה‪ ,‬כתוב באופן תמציתי‬ ‫ובהכללה‪ .‬מטרת הפעילויות להבהיר את המושגים‪" :‬מדינה עצמאית"; "אזרחות מלאה ושווה"; "יחסי‬ ‫שכנות טובה בין עמים"‪.‬‬

‫‪183‬‬

‫במגילת העצמאות כתוב‪( ...‬עמוד ‪ 283‬ספר)‬ ‫הקטע ממגילת העצמאות בא להרחיב את משמעות ההכרזה על הקמת המדינה‪ .‬בחרנו מתוך המגילה‬ ‫עקרונות אחדים שעליהם מושתתת מדינת ישראל‪:‬‬ ‫א‪ .‬שוויון לכל האזרחים‪ ,‬כלומר ללא אפליה של קבוצה כלשהי מתוך אוכלוסיית המדינה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬חופש דת — כל אזרח חופשי לחיות לפי אמונתו ולטפח את התרבות והלשון הייחודית לו‪.‬‬ ‫ג‪ .‬המדינה אחראית לכך שלא יפגעו במקומות הקדושים לכל אחת מהדתות בארץ‪.‬‬ ‫ד‪ .‬מדינת ישראל תפעל למען שלום ושכנות טובה עם העמים הערביים‪ .‬המגילה כתובה במשפטי‬ ‫הכללה‪ .‬כתבנו היגדים מסבירים למושגים‪" :‬אזרחות מלאה ושווה" ו"שכנות טובה"‪ ,‬ובשיחה יבחרו‬ ‫התלמידים את ההיגד החשוב ביותר לדעתם וינמקו בחירתם‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים להכין כרזה‪ ,‬ולכתוב בה אחת מהאמירות במגילה‪ ,‬שנראית להם חשובה‬ ‫במיוחד‪ .‬עליהם להסביר את נימוקי הבחירה ולהוסיף תצלומים וציורים מתאימים לכרזה‪.‬‬

‫שלושה סיפורי עלייה (עמ' ‪ 289-285‬בספר)‬ ‫הטקסטים‪" :‬יהודי מרוקו מעפילים לארץ ישראל"‪ ,‬ו"ביתא ישראל" הם טקסטים היסטוריים‪ .‬הטקסט‪:‬‬ ‫"סיפורו של יוסי" הוא עדות שנרשמה מפי אדם שבנערותו עלה מסוריה‪ .‬שלושת הטקסטים מספרים‬ ‫סיפור דומה‪ :‬געגועים לארץ האבות ורצון לשוב אליה‪ ,‬התנכלויות של השלטונות‪ ,‬הקשיים והסכנות‬ ‫שבדרך וההתגברות עליהם‪ .‬לפי שיקולי המורה‪ ,‬אפשר שתלמידים יעבדו בקבוצות‪ .‬כל קבוצה תבחר‬ ‫טקסט ותעבוד על המשימות‪ .‬הקבוצה תבחר נציג שידווח מה למדה הקבוצה מהטקסט ויענה על שאלות‬ ‫של התלמידים‪.‬‬ ‫הטקסט "יהודי מרוקו מעפילים לישראל" הוא טקסט היסטורי ולפי סדר התאריכים אפשר לזהות‬ ‫שהטקסט מאורגן לפי סדר כרונולוגי‪ .‬הטקסט "ביתא ישראל" אף הוא מתאר אירועים היסטוריים‪ .‬הוא‬ ‫פותח במסורת המספרת על מוצאם של יהודי אתיופיה‪ ,‬ועובר לעלייה בימים עברו ובתקופתנו ואילו‬ ‫הטקסט סיפורו של יוסי הוא עדות‪ .‬לאחר שהתלמידים יזהו אותו ככזה‪ ,‬אפשר לבקשם לכתוב או לספר‬ ‫בעל פה את העדות בגוף שלישי‪ :‬יוסי סיפר ש‪ ....‬או יוסי החליט שעליו לעזוב‪ .....‬אם הילדים מכירים‬ ‫מישהו בסביבתם שעלה באחת העליות האלה אפשר להציע להם להאזין לסיפור עלייתם‪ ,‬לכתוב אותו‬ ‫לפי דגם העדות של יוסי ולדווח בכיתה‪.‬‬ ‫אפשר לסכם בשיחת המליאה‪ :‬מה המשותף לכל סיפורי העלייה?‬

‫‪184‬‬

‫מדור‪ :‬ל"ג בעומר‬

‫(עמוד ‪ 292‬בספר)‬

‫ספירת העומר היא מצווה מהתורה (ויקרא פרק כג פסוק ‪ ,)15‬המתקיימת בתקופה שבין פסח (זמן יציאת‬ ‫מצרים) לשבועות (זמן מתן תורה)‪ .‬ימים אלה הם ימי ציפייה לקראת האירוע המכונן‪ ,‬מתן תורה‪ .‬ל"ג בעומר‬ ‫חל בי"ח באייר‪ ,‬שהוא היום השלושים ושלושה לספירת העומר‪ .‬המקורות המובאים בספר מסבירים את‬ ‫המנהגים הנהוגים בספירת העומר‪ ,‬מנהגי האבלות‪ ,‬וכורכים אותם באירוע היסטורי‪ :‬מגפה שפרצה בקרב‬ ‫תלמידי רבי עקיבא על שלא נהגו כבוד זה בזה‪ .‬בל"ג בעומר פסקה המגפה ואפשר היה לשוב ולשמוח ביום‬ ‫זה‪.‬‬ ‫נזכיר‪ ,‬כי ימי ספירת העומר חלים בין החג שבו כבר הבשילה התבואה בשדה לבין החג שבו מתחילים‬ ‫לקצור אותה‪.‬‬ ‫שתי הסיבות‪ ,‬זו החקלאית וזו הלאומית־דתית‪ ,‬הביאו למנהגים שונים שהתפתחו בימים אלו של ספירת‬ ‫העומר‪ ,‬והם מבטאים את החרדה והציפייה שבהם‪ .‬ביניהם נמצא איסור לערוך חתונות‪ ,‬איסור לאכול‬ ‫בשר ועוד‪.‬‬ ‫בל"ג בעומר חדלים איסורים אלו וביום זה אנו חוגגים בהבערת מדורות‪ .‬זאת‪ ,‬בין השאר‪ ,‬לכבודו ולזכרו‬ ‫של רבי שמעון בר יוחאי‪ ,‬אשר נולד‪ ,‬הוסמך לרב‪ ,‬התחתן‪ ,‬נפטר בל"ג בעומר‪ ,‬וכביטוי של שמחה על‬ ‫שפסקה המגפה שפרצה בקרב תלמידי רבי עקיבא‪.‬‬

‫הצעה לתכנון ההוראה במדור‪ :‬ל"ג בעומר‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫כיצד להדליק מדורה בלי גפרורים ‪ /‬מאת עמוס בר‬ ‫עולם השיח היהודי‪:‬‬ ‫ספירת העומר ול״ג בעומר‬ ‫ואמרתם כה לחי ‪ /‬פיוט‬ ‫עולם השיח של תקשורת ההמונים‬ ‫ְ ּבלַ ״ג בעמר נזהרים מאש‪ ...‬כמו מאש‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הכרת המושגים השייכים לספירת העומר והקשר שלהם לחג‬ ‫השבועות; הקשר הסיבתי בין ל״ג בעומר להפסקת מנהגי האבל; ידיעת כללי הזהירות‬ ‫שיש לנקוט בשעת הדלקת מדורה והבנת אופן ניסוחם‪.‬‬

‫לקראת לימוד הנושא אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה אתם יודעים על ל"ג בעומר?‬ ‫— מה עוד אתם רוצים לדעת עליו?‬ ‫התלמידים יעיינו בשער המדור‪ ,‬יקראו את הכתוב בראש העמוד הבא וישוחחו על המידע שהפיקו מהפסקה‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה הקשר בין ל"ג בעומר לרבי שמעון בר יוחאי?‬ ‫— מה לא ידעתם והוא כתוב בפסקה?‬ ‫— לאילו ממנהגי החג רומז האיור?‬ ‫— מה מצב התבואה בל"ג בעומר‪ ,‬לפי האיור?‬

‫‪185‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫(התבואה באיור נמצאת בתהליך הבשלה יש שיבולים שהבשילו ויש שיבולים שעדיין ירוקות‪ .‬תהליך‬ ‫ההבשלה מסתיים לקראת שבועות‪).‬‬ ‫מורים מעוניינים יזכירו שימי הספירה מסתיימים בחג השבועות (היום ה־‪ )50‬עם הבאת קרבן 'שתי‬ ‫הלחם' בבית המקדש מחיטה חדשה‪ ,‬שלאחריה מותרת האכילה מהתבואה החדשה‪.‬‬

‫ואמרתם כה לחי שמעון בר יוחאי ‪ /‬הרב חיים יוסף הבן איש־חי‬ ‫כתבה‪ :‬ד״ר רבקה איילון (עמוד ‪ 295‬בספר)‬ ‫לחי שמעון בר יוחאי" הוא פיוט שהתחבר על־ידי רבי יוסף חיים‪ ,‬המכונה הבן איש־‬ ‫"ואמרתם כה ַ‬ ‫חי (בגדד‪ .)1909-1832 ,‬זהו אחד הפיוטים המוּ שרים לכבוד ר' שמעון בר־יוחאי בהילולת ל''ג בעומר‬ ‫על־ידי קהילות ספרדיות וחסידיות (אשכנזיות)‪.‬‬ ‫בדומה לפיוטים לא מעטים‪ ,‬יש לשיר זה מבנה מיוחד‪ ,‬הקרוב לזה של שירי ֵאזור‪ ,‬שהיו מקובלים בשירה‬ ‫הערבית ובשירה היהודית החילונית בספרד‪ .‬כמו שירי אזור בנוי פיוט זה מבתים (מחרוזות‪ְ ,‬סטרופות)‪ .‬כל בית‬ ‫בנוי משלושה ביטויים המשלימים זה את זה במשמעותם‪ ,‬בעוד החלק הרביעי בכל אחד מהם חוזר בסיומם של‬ ‫כל הבתים ("אדוננו בר יוחאי")‪ ,‬ובכך מהווה מעין אזור (חגורה) — שורת שיר חוזרת המלכדת אותו‪.‬‬ ‫כמו בשירי אזור שלושת הביטויים המשלימים בכל בית חורזים זה בזה באופן המשתנה מבית לבית‪ ,‬אלא‬ ‫שאין הם כתובים זה תחת זה‪ ,‬אלא בשתי שורות הכוללות את האזור‪.‬‬ ‫דוגמה למבנה של הפיוט‪:‬‬ ‫א‪ .1 .‬איש אלוקים קדוש הוא‪ .2 ,‬אשרי עין ראתהו‬ ‫‪ .4‬אדוננו בר יוחאי‪.‬‬ ‫‪ .3‬לב חכם ישכיל פיהו‪ ,‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬קדוש הוא מהריון‬ ‫ב‪ .1 .‬ברוך הוא מפי עליון‪ ,‬‬ ‫‪ .4‬אדוננו בר יוחאי‪.‬‬ ‫‪ .3‬מאור גליל העליון‪ ,‬‬ ‫ ‬ ‫לרב תכונות‬ ‫הבתים בפיוט קשורים זה לזה לא רק על־ידי הביטוי "אדוננו בר יוחאי" (ביטוי המעניק ַ‬ ‫"אדֹנַ י" או כמו בפיוט‪" :‬אדון עולם אשר מלך‪ ,‬בטרם כל יציר‬ ‫אלוהיות‪ ,‬כמו בכינוי התנכ''י לאלוקים ֲ‬ ‫נברא")‪ ,‬אלא גם על־ידי אקרוסטיכון א־ב‪.‬‬ ‫כותרתו של הפיוט מצביעה על הז'אנר שלו‪ .‬כתוב בה‪" :‬ואמרתם כה לחי שמעון בר־יוחאי"‪" .‬כה לחי"‬ ‫האדרה‪ ,‬ואכן זהו "שיר שבח"‪ ,‬ז'אנר הנפוץ בשירת ימי הביניים‪ ,‬השר כאן ַה ֵלל לר' שמעון‬ ‫הוא ביטוי של ֲ‬ ‫"ה ֵלל" משמעו שאין בפיוט מקום לתאור תכונות שנויות במחלוקת של הדמות‪ .‬ר' שמעון בר‬ ‫בר יוחאי‪ַ .‬‬ ‫יוחאי ידוע‪ ,‬אמנם‪ ,‬גם כבר־פלוגתא של מורו‪ ,‬ר' עקיבא‪ ,‬בשאלת חשיבות התורה לעומת הפרנסה (רשב''י‬ ‫החשיב יותר את לימוד התורה)‪ ,‬אך‪ ,‬כאמור‪ ,‬אין זכר למחלוקת זו בפיוט‪.‬‬ ‫בשאלת המרד נגד אדריאנוס קיסר רומא (‪ 135-132‬לספה''נ)‪ ,‬רשב''י ור' עקיבא כאחד צידדו במרד‬ ‫משום שסברו שגזירות רומי עלולות לבטל את קיום התורה בעם‪ .‬עם זאת היו אחרים (כר' יהושע בן‬ ‫חנניה‪ ,‬מתלמידי ר' יוחנן בן זכאי) שלא ראו בעין יפה את המרד‪ ,‬ובאופן טבעי אין בשיר השבח לרשב''י‬ ‫רמז גם לסוגיה זו‪.‬‬ ‫האדרת הדמות (אפותיאוזה) בפיוט משמעה אי־הסתפקות בתאור ההיסטורי שלה‪ ,‬אלא גם‬ ‫יתר על־כן‪ֲ :‬‬ ‫יצירת מיתוס הנשען עליו‪.‬‬ ‫נצביע קודם על הפן ההיסטורי בתאור דמותו של ר' שמעון בר־יוחאי בפיוט ולאחר מכן על זה המיתי‪.‬‬ ‫כדמות היסטורית נראה שר' שמעון בר יוחאי היה מנהיג רוחני בעל השפעה על התנהלות הצבא והעם‪.‬‬

‫‪186‬‬

‫("חדש כמה הלכות"‪ ,‬בית‬ ‫ואכן הפייטן מתאר את רשב''י כידען גדול וכמחדש הלכות המופיעות במשנה ִ‬ ‫"סינַ י סינַ י לו נקרא"‪ ,‬בית ‪" ;15‬עשׂ ה שבעים תקונים"‪ ,‬בית ‪ .)16‬מנגד מפאר הפייטן גם את מאבקו של‬ ‫‪ִ ;8‬‬ ‫רשב''י ברומאים והצלת העם מידם ("גיבור ואיש מלחמה"‪ ,‬בית ‪" ;3‬קולו זִ מר עריצים‪ ,‬והכרית את כל‬ ‫והציל הלחוצים"‪ ,‬בית ‪.)19‬‬ ‫הקוצים‪ִ /‬‬ ‫כדמות מיתולוגית־ספרותית מתואר רשב''י כאדם שמידותיו ומעשיו‪ ,‬הנערצים על העם‪ ,‬הביאו לחיבור‬ ‫אגדות על אודותיו‪ .‬בספר ה"זוהר" מיוחס החיבור לרשב''י‪ ,‬וידיעת הנסתר הופכת גם בפיוט זה לתכונה‬ ‫נעלה שלו‪ ,‬כאמור‪" :‬דרש כל תעלומות"‪ ,‬בית ‪" ;4‬ידע כל הנסתרות"‪ ,‬בית ‪" ;9‬הוציא אור תעלומה ‪ /‬תקן‬ ‫זהרי חמה"‪ ,‬בית ‪" ;17‬כתר עליון לו נגלה"‪ ,‬בית ‪.14‬‬ ‫ללמד בדרך הזמרה פרק בתולדות חייו של רשב''י‪ ,‬נכללים בו‬ ‫כיוון שהפיוט נושא גם אופי דידקטי המכוּון ַ‬ ‫מפחד הרומאים‬ ‫פרטים ביוגרפיים על אודותיו המועצמים לכלל נס‪ .‬כך התחבאותו במערה במירון עם בנו ַ‬ ‫מתוארת כפעולה שנעשתה על־ידי כוח עליון ("הוחבא‪ "...‬מרמז שאלוקים דאג להסתירו‪ ,‬בית ‪ ;)5‬המים‬ ‫והמזון שהזינו אותו ואת בנו נזכרים כפרנסה הכרחית שהאל דאג לתיתה לו ("ושם נברא מעין לו‪ ,‬וחרוב‬ ‫למאכלו"‪ ,‬בית ‪ .)6‬מתוארת גם פעולתו למען טיהור העיר טבריה‪ ,‬שהביאה להעברת הסנהדרין אליה מאושא‪.‬‬ ‫העשרה והוראה‬ ‫קריאה על אודות רשב''י מציגה בפנינו אדם בעל כוח פנימי ולעיתים בעל עמדות קיצוניות‪ .‬נראה שאישיותו‬ ‫ומעשיו מזכירים את דמותו של אליהו הנביא‪ :‬התחבאותו במערה והזנתו בדרך נס‪ ,‬הנס שעשה למען בתו‬ ‫של מרכוס אורליוס‪ ,‬שליט רומי‪ ,‬מאבקו הלוהט ברומא‪ ,‬יציאתו נגד העושים לפרנסתם על חשבון זמן‬ ‫לימוד תורה — כל אלו מזכירים את דמותו של אליהו הנביא‪ .‬אליהו נאבק באחאב; גם הוא התחבא בנחל‬ ‫כרית וניזון בדרך נס על־ידי העורבים‪ .‬גם הוא חולל נס בבנה של האישה האלמנה והחייה אותו‪ ,‬וכן יצא‬ ‫בקנאות נגד נביאי הבעל‪ .‬יתכן אפוא שדמותו של אליהו שימשה מקור ספרותי לזו של רשב''י‪.‬‬ ‫לפני קריאת הפיוט כדאי להפנות את הלומדים למקור ידע אנציקלופדי המתייחס לרשב''י‪ .‬התלמידים‬ ‫יכתבו פרטים ביוגרפיים אחדים על אודותיו‪ ,‬ואחר יוכלו להשוות את המידע שברשותם לזה המפוזר בפיוט‪.‬‬ ‫אפשר גם שהשיר נבנה כשיר חידה‪ :‬בכל בית מופיעים שלושה ביטויים‪ ,‬וכאילו סימן הפייטן שאלה‬ ‫אחריהם‪ ,‬שהתשובה לה היא‪" :‬אדוננו בר יוחאי"‪ .‬אפשרות זו מקלה על לימוד השיר‪ ,‬שהרי החזרה על‬ ‫השאלה (המשתנה) והתשובה האחידה יוצרות מבנה נוח לזכירה‪ .‬בעניין זה כדאי לומר‪ ,‬שהחזרה היא אחד‬ ‫המאפיינים של שירה בכלל‪.‬‬ ‫המיסטיקה הקבלית זוכה‪ ,‬אמנם‪ ,‬למקום נכבד בפיוט‪ ,‬אך אין צורך להתמקד בה‪ .‬מעניין יותר לעקוב‬ ‫אחרי רשב''י הלוחם‪ ,‬לצד ר' עקיבא ובר כוכבא‪ ,‬נגד גזרות הרומאים‪ ,‬והשונה דברי חוכמה‪ ,‬כגון‪" :‬נוח לו‬ ‫לאדם שיפיל עצמו לכבשן האש ואל ילבין פני חברו ברבים"‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫לסיכום אפשר שאחד יקרא בכל בית שלושה ביטויים (חידות) והכיתה תשיב‪ :‬אדוננו בר יוחאי‪.‬‬ ‫‪ַ .1‬הרכיבו את הפרטים בתולדות חייו של רשב''י שבפיוט לפי סדר מה מוקדם ומה מאוחר?‪.‬‬ ‫‪ .2‬גם בימינו כותבים שירי שבח‪ִ .‬מצאו שיר מוכר לכם שעיקרו שבח‪.‬‬ ‫‪ .3‬אם תרצו‪ ,‬חברו שיר ַה ֵלל לקדוש ברוך הוא; להוריכם או לחבר‪/‬ה טובים‪.‬‬ ‫"בר" בשם ר' שמעון בר יוחאי?‬ ‫‪ .4‬מה פירוש המילה ַּ‬ ‫‪ .5‬כיצד נוצרו ראשי התיבות‪" :‬רשב''י"? היזכרו בשמות מוכרים מקוצרים נוספים‪.‬‬

‫‪187‬‬

‫כיצד להדליק מדורה בלי גפרורים? ‪ /‬עמוס בר (עמוד ‪ 300‬בספר)‬ ‫זהו סיפור על אירוע שהביא להשתלבותו של ילד דחוי בחבורה בגלל הידע שהפגין‪ ,‬ידע שבזכותו צלחה‬ ‫המדורה‪ .‬במרכז הסיפור עומד חיים‪ ,‬ילד ממושקף שהילדים מרבים להציק לו ומכנים אותו‪" :‬חיים‬ ‫משקפיים"‪.‬‬ ‫הזמן הוא ל"ג בעומר‪ .‬הילדים בכיתה מחליטים להקים מדורה‪ .‬העלילה מסתבכת כאשר הילדים הגדולים‬ ‫גירשו אותם מהמגרש והאימהות דורשות שיחזרו מוקדם‪ .‬הם מחליטים להעביר את המדורה לקצה‬ ‫המגרש ולהקדים להדליק אותה עדין באור היום‪ .‬והנה נוצר סיבוך נוסף‪ :‬אין גפרורים‪ .‬חיים מכריז שהוא‬ ‫יודע להדליק מדורה בלי גפרורים‪ .‬ההכרזה מעוררת אצל הילדים בוז‪ ,‬אבל חיים מוכיח להם הלכה‬ ‫למעשה שהדבר אפשרי‪ ,‬בזכות המשקפיים שלו‪ .‬ההתרה מגיעה כאשר הצלחתו גורמת למהפך במעמדו —‬ ‫מ"חיים משקפיים" הוא הופך "לחיים מלך המדורה"‪ .‬הסיפור מעורר מחשבה על הקושי האנושי לקבל‬ ‫את השונה המשתייך לקבוצת מיעוט ועל המנהג להקניט ולהעליב מישהו בשל השוני שבו‪ .‬נושא זה עולה‬ ‫גם ביצירות "ג'ינג'י" מאת מרים ילן־שטקליס ו"פרדריק" מאת ליאו לאוני המצויות בספר‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫הסיפור קל להבנה ואפשר שהתלמידים יקראו אותו קריאה דמומה‪ .‬ויעלו באופן חופשי את המחשבות‬ ‫שהסיפור עורר אצלם‪.‬‬ ‫נברר עם התלמידים שהעלילה מובנת להם‪:‬‬ ‫— מתי מתרחשת עלילת הסיפור?‬ ‫— מי היא הדמות המרכזית?‬ ‫— באילו קשיים נתקלו ילדים כאשר רצו להדליק מדורה?‬ ‫— כיצד הציע חיים להדליק את המדורה ללא גפרורים?‬ ‫— כיצד עזר הידע של חיים להצלחת המדורה?‬ ‫עתה התלמידים יענו על השאלות שבעמוד ‪ 301‬לפי בחירתם‪.‬‬ ‫בדיון מוצע להתמקד בעניינים האלה‪:‬‬ ‫— המהפך שחל ביחס הילדים לחיים וסיבתו‪.‬‬ ‫— המשימות הקשורות לאמרת חז"ל‪" :‬יש הקונה עולמו בשעה אחת"‪.‬‬ ‫— השוואה בין דמותו של חיים בסיפור לדמותו של הג'ינג'י בשיר שבעמוד ‪.45‬‬

‫בל"ג בעומר נזהרים מאש‪ ...‬כמו מאש (עמוד ‪ 302‬בספר)‬ ‫הטקסט הוא טקסט מפעיל‪ .‬הוא נועד לחולל שינוי בהתנהגות הזולת‪ .‬הוא מתאר ומונה לנמען את‬ ‫הצעדים והפעולות שעליו לנקוט‪ .‬הפנייה מנוסחת כציווי‪ :‬שים‪ ,‬הוסף וכדומה‪ .‬כדי לבטא את סדר‬ ‫הפעולות וההקשר ההגיוני ביניהן ובין הביצוע משתמשים בקשרי זמן‪ :‬תחילה‪ ...‬אחר כך‪ ...‬לפני ש‪ ...‬ראו‬ ‫עוד על הטקסט המפעיל בתוכנית הלימודים עמודים ‪.45-43‬‬ ‫נבקש מהתלמידים לזהות את מילות ההפעלה בטקסט‪ .‬מה משותף להן? מדוע נכתבו בלשון רבים? לפי‬ ‫איזה סדר נכתבו ההוראות? האם סדר הכתיבה חשוב?‬ ‫מומלץ להציע לתלמידים לכתוב טקסט מפעיל‪ :‬כתיבת הוראות לכללי התנהגות בטיול כיתתי‪.‬‬

‫‪188‬‬

‫מדור‪ :‬יום ירושלים‬

‫(עמוד ‪ 304‬בספר)‬

‫יום ירושלים הוא החג החדש ביותר בלוח השנה העברי‪ .‬ראשיתו עם אחוד ירושלים במלחמת ששת‬ ‫הימים‪ .‬איחוד העיר הוא הגשמת חלום הדורות כפי בוטא במנהגי האבלות על חורבנה‪ ,‬בסידור התפילה‪,‬‬ ‫במקרא וביצירה הספרותית‪.‬‬ ‫לפני כ־‪ 3000‬שנים כבש דוד המלך את ירושלים מידי היבוסים וקבע אותה לעיר המלוכה של עם ישראל‪.‬‬ ‫שלמה בנו בנה בה את בית המקדש הראשון‪ .‬גם אחרי חורבן בית המקדש הראשון השני והיציאה לגלות‬ ‫היהודים נשאו אליה עיניים כמהות‪ ,‬הזכירו אותה בתפילותיהם וקיוו לשוב אליה‪ .‬בשער זה כלולים‬ ‫טקסטים המדגישות את ערכה ההיסטורי ואת קדושתה של העיר לאורך כל הדורות ואת הקשר העמוק‬ ‫של עם ישראל לירושלים‪.‬‬ ‫עם הקמת מדינת ישראל הוכרזה ירושלים כבירת המדינה‪ ,‬אבל חלקה המזרחי העתיק היה נתון‬ ‫בידי שלטון ירדני‪ .‬רק אחרי תשע עשרה שנה ב"מלחמת ששת הימים" העיר אוחדה תחת שלטון‬ ‫ישראל‪ .‬הכנסת קבעה את בכ"ח באייר‪ ,‬יום שחרור העיר ואיחודה מחדש כיום חג הלא הוא "יום‬ ‫ירושלים"‪.‬‬

‫הצעה לתכנון מדור‪ :‬ירושלים‬

‫יחידה ‪ — 1‬הקשר העמוק של על ישראל לירושלים‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫ירושלים‪ ,‬בירתה הנצחית של העם היהודי‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת חשיבות ירושלים לעם היהודי; דלית מידע; אופן ארגון המידע;‬ ‫מציאת קשרים סיבתיים הנרמזים בטקסט; כתיבת תשובות ענייניות; האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫ירושלים של זהב ‪ /‬נעמי שמר‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע בשיר; זיהוי מצב הרוח של הדוברת; זיהוי‬ ‫ביטויים ציוריים; זיהוי יסודות הקינה בשיר‪.‬‬ ‫יחידה ‪ — 2‬אחד המאפיינים החזותיים בעיר עולם השיח העיוני חומת ירושלים ושעריה‪.‬‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬דלית מידע מהטקסט‪ ,‬כתיבה על פי דגם‪ ,‬אופן ארגון המידע; מציאת‬ ‫קשרים סיבתיים הנרמזים בטקסט; כתיבת תשובות ענייניות; האזנה ממוקדת לדברי‬ ‫אחרים והשתתפות בשיחה‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫הקשר העמוק של היהודים לירושלים מתבטא בין השאר בהזכרתה מדי יום ביומו בתפילות ובברכת‬ ‫הנזון‪ .‬בשער המדור צוטט משפט מברכת המזון‪:‬‬ ‫״וְ ִת ְבנֶ ה יְ רוּ ׁ ָש ַליִ ם ִע ָיר ְך ִּב ְמ ֵה ָרה ְּביָ ֵמינוּ ‪ָּ ,‬ברוּ ְך ַא ָּתה ה׳ ּבוֹ נֵ ה יְ רוּ ׁ ָש ַליִ ם״‪.‬‬ ‫בשיחה על המשפט‪ ,‬חשוב לקשר את בניין ירושלים לגאולת ישראל השלמה‪ .‬כלומר שיבת מלכות בית‬ ‫דוד ובניית בית המקדש‪.‬‬ ‫— אם אתם יודעים‪ ,‬ספרו כיצד מוזכרת ירושלים בהגדה של פסח? בטקס הנישואין?‬

‫‪189‬‬

‫תצלום השער מאפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה אתם יודעים על הכותל?‬ ‫— מה עוד אתם רוצים לדעת עליו?‬

‫ירושלים‪ ,‬בירתה הנצחית של העם היהודי (עמוד ‪ 305‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי הכתוב בנקודות לפי סדר כרונולוגי‪ .‬נוהגים לכתוב בנקודות בקיצור עניינים שונים‬ ‫כאשר מקצרים נושא בעל היקף רחב מאוד כמו הקשר רב הדורי בין העם היהודי לירושלים‪ .‬הטקסט‬ ‫מתחיל לפני ‪ 3000‬שנים באירוע כיבוש ירושלים על־ידי המלך דוד והפיכתה לעיר המלוכה של ממלכת‬ ‫ישראל ומסתיים בקביעת ירושלים כעיר הבירה של מדינת ישראל‪.‬‬ ‫בהוראת הטקסט אפשר להיעזר בהצעות האלה‪:‬‬ ‫קראו את הכותרת ורשמו בנקודות דברים שאתם יודעים על ירושלים‪.‬‬ ‫עתה קראו את הקטע בעיון והשוו עם הדברים שכתבתם‪ .‬איזה ידע נוסף לכם מהקריאה?‬ ‫ירושלים היא בירת ישראל‪ .‬הסבירו מה מייחד את בירת ישראל מערים אחרות בארץ?‬ ‫אפשר שכל תלמיד‪/‬ה ייכתבו דברים נוספים שהוא‪/‬היא יודעים על ירושלים‪ .‬ויחליפו ביניהם את‬ ‫המידע‪.‬‬ ‫אילו שמות של ערי בירה במדינות אחרות מוכרים לכם? ספרו מה אתם יודעים עליהן‪.‬‬ ‫חומת ירושלים ושעריה (עמוד ‪ 309‬בספר)‬ ‫מטרת הטקסט להכיר את אחד מהמאפיינים הבולטים בנוף העיר ירושלים‪ :‬החומה ושעריה‪ .‬התלמידים‬ ‫למדו בספר יהושע על תפקיד החומה והשערים בהגנה על העיר בימים קדומים וכדאי להזכיר ולקשר‪.‬‬ ‫בשעת מלחמה נסגרו השערים "אין יוצא ואין בא"‪.‬‬ ‫הטקסט מוסר מידע על שניים מהשערים והתלמידים מתבקשים לארגן את המידע בטבלה התבחינים‬ ‫בטבלה יכולים לשמש מודל לאופן ארגון הכתיבה בעבודת החקר שמוצעת בספר‪ .‬באתר‪http://www. :‬‬ ‫‪ /edu-negev.gov.il‬מופיעים תצלומים של השערים ושמותיהם‪ .‬עיון בהם יכול לעזור לתלמידים הן‬ ‫בזיהוי שמות השערים והן בהדפסת תצלומי השערים לצורך צירופם לעבודתם‪ .‬הערה‪ :‬לפני קריאת‬ ‫הטקסט מומלץ להקרין מהיוטיוב סרטון על שערי ירושלים‪ :‬שערי ירושלים ‪www.youtube.com/‬‬ ‫‪watch?v=wGXJb5_FR0E‬‬

‫ירושלים של זהב ‪ /‬נעמי שמר (עמוד ‪ 311‬בספר)‬ ‫השיר "ירושלים של זהב" הושמע לראשונה ביום העצמאות ‪( 1967‬תשכ"ז)‪ ,‬זמן קצר לפני פרוץ "מלחמת‬ ‫ששת הימים"‪ ,‬כאשר העיר הייתה עדיין מחולקת על־ידי חומה ששימשה גבול מפריד בין ירושלים‬ ‫המזרחית שהייתה בשליטת ממלכת ירדן לבין ירושלים המערבית שהייתה בתחומי מדינת ישראל‪ .‬השיר‬ ‫הפך ללהיט בשלושה השבועות שקדמו לפרוץ מלחמת ששת הימים‪.‬‬ ‫הפזמון החוזר מפריד בין שלושת חלקי השיר‪ .‬מהדהדות בו קונוטציות ספרותיות שמקורן במקרא‪,‬‬ ‫במדרש ובשירת ימי הביניים בספרד‪.‬‬ ‫הבית הראשון פותח בתיאור האווירה הנעימה והשלווה שמשרה העיר ירושלים‪ :‬טעם יין‪ ,‬אוויר צלול‬

‫‪190‬‬

‫רווי בריח שרף עצי האורן‪ ,‬מגע רוח בשעת בין הערביים וצליל פעמוני הכנסיות שמעוררים את חושי‬ ‫האדם‪ .‬בניגוד לשורות הפתיחה‪ ,‬משתנה האווירה האידילית ומתחלפת בהמשך בעצב עמוק‪ .‬המשוררת‬ ‫כואבת את מצבה של ירושלים‪ .‬העיר בודדה‪ ,‬חצויה וחומה מפרידה בין חלקיה‪ .‬היא "שבויה בחלומה"‬ ‫כנראה על היום שבניה ישובו ויפקדו אותה‪ .‬בפזמון החוזר המשוררת "מתכתבת" עם המדרש המספר‬ ‫שרבי עקיבא קיים את ההבטחה לקנות לרחל אשתו תכשיט בשם "ירושלים של זהב" (לפי המסורת‬ ‫היה זה תכשיט דמוי כתר שציור של ירושלים חרות עליו)‪ .‬המשוררת מוסיפה לצבעי הזהב‪ ,‬הירוק של‬ ‫עצי האורן ולגוון האור המיוחד של בין הערביים שמופיעים בפזמון‪ ,‬צבעים בוהקים של נחושת ואור‪.‬‬ ‫היא מביעה בפזמון את תשוקתה להיות כלי נגינה לשירי ירושלים ולהצטרף לכל אלה שכתבו לעיר‬ ‫שירי געגועים במהלך הדורות‪" :‬לכל שיריך אני כינור" היא אומרת ו"מתכתבת" עם המשורר יהודה‬ ‫הלוי שחי בספרד לפני כ־‪ 900‬שנים‪ .‬נפשו כמהה לירושלים והוא כתב בשירו "ציון הלא תשאלי"‪" :‬אני‬ ‫כינור לשיריך"‪.‬‬ ‫החלק השני של השיר נפתח במילה "איכה"‪ .‬זהו שמו של ספר הקינות על החורבן שבמקרא‪ .‬המילה איכה‬ ‫היא צורה מאורכת של המילה "איך"‪( .‬בהקשר לקינה המשמעות היא‪ :‬איך קרה? איך יכול להיות דבר כזה?)‬ ‫יכה יָ ׁ ְש ָבה ָב ָדד ָה ִעיר ַר ָּב ִתי ָעם"‪ ,‬כך גם המשוררת מקוננת "איכה יבשו‬ ‫"א ָ‬ ‫כמו ספר "איכה" הפותח בקינה‪ֵ :‬‬ ‫בורות המים" (אליהם נאספים מי הגשמים והם מצויים בעיקר בירושלים העתיקה) המים הם מקור החיים‬ ‫והם מסמלים את ירושלים שהיא מקור חיים לעם היהודי‪ .‬המשוררת ממשיכה בקינתה‪ :‬השוק העתיק‬ ‫בירושלים ריק מיהודים‪ ,‬איש אינו מבקר את המקומות הקדושים לעם היהודי בעיר העתיקה והדרך‬ ‫המובילה מירושלים ליריחו חסומה‪ .‬בחלק השלישי של השיר חוזרת המשוררת לתאר את רגשותיה‪ .‬היא‬ ‫מרגישה שנושא ירושלים הוא כה עמוק ורחב שהיא אינה רואה בעצמה ראויה ומסוגלת לשיר את שבחי‬ ‫העיר‪" .‬קטונתי מצעיר בנייך ומאחרון המשוררים" היא אומרת בענווה‪ .‬עצם העלאת שמה של ירושלים‬ ‫משאיר חותם על שפתיה כנשיקת מלאך והיא חותמת את השיר בשבועה העתיקה מספר תהילים קל"ז‪:‬‬ ‫"אם ֶא ׁ ְש ָּכ ֵח ְך יְ רוּ ׁ ָש ִָלם‪"...‬‬ ‫ִ‬ ‫הערות‬ ‫— שימו לב‪ ,‬אין צורך לעסוק בקונוטציות הספרותיות שבשיר שאינן מוכרות לתלמידים‪ .‬אם התלמידים‬ ‫מכירים את המדרש על רבי עקיבא ורחל ואת השבועה מתהילים קל"ז אפשר לאזכר רק אותם או‬ ‫אפשר להקדים וללמדם‪ ,‬כדי שהתלמידים יוכלו להבחין בהדהוד‪.‬‬ ‫— אפשר לפתוח בהשמעת השיר בביצוע שולי נתן או עפרה חזה מהיוטיוב‪.‬‬ ‫— המורים יספרו לתלמידים על התקופה שבה נכתב השיר ויקראו אותו בקול רם‪.‬‬ ‫— התלמידים ישוחחו על השיר באופן חופשי והמורים יוסיפו וירחיבו‪.‬‬ ‫— לאחר שהתלמידים יענו על המשימות אפשר לדון בדברי שמואל הנגיד‪ ,‬משורר שחי בספרד לפני‬ ‫כ־‪ 1000‬שנים‪:‬‬ ‫"משורר שכתב חמשת אלפים שיר ולא כתב שיר לירושלים אין הוא משורר‪ .‬מי שכתב אפילו שיר אחד‬ ‫ויחיד בחייו והוא שיר לירושלים — משורר"‪.‬‬ ‫— למה התכוון ר' שמואל הנגיד בדבריו?‬ ‫— האם אתם מסכימים עם דעתו?‬ ‫— האם אתם מכירים משוררים נוספים שכתבו על ירושלים? חפשו את השירים והביאו לכיתה‪.‬‬

‫‪191‬‬

‫מדור‪ :‬שבועות (עמוד ‪)314‬‬ ‫זהו חג מהתורה‪ .‬עיון במקורות מגלה שתאריכו המדויק‪ ,‬ו' בסיון‪ ,‬אינו כתוב‪ .‬קביעת המועד נעשתה אפוא‬ ‫"‪...‬מ ָה ֵחל ֶח ְר ֵמ ׁש‪ַּ ,‬ב ָ ּק ָמה‪ָּ ,‬ת ֵחל ִל ְס ּפֹר‪ִ ׁ ,‬ש ְב ָעה ׁ ָש ֻבעוֹ ת‪ .‬וְ ָעשִׂ ָית ַחג ׁ ָש ֻבעוֹ ת‪...‬‬ ‫ֵ‬ ‫על סמך המתפרש מתוך הכתוב‪:‬‬ ‫(דברים טז ‪ )10 — 9‬מכאן שמו "חג שבועות"‪ .‬בתורה הוא מופיע כחג חקלאי‪ :‬חג‪" :‬ביכורי קציר חיטים"‪,‬‬ ‫ומכאן שמו הנוסף "חג הביכורים" שבו עלו בני ישראל לרגל לירושלים להביא את ראשית התבואה תרומה‬ ‫למקדש‪.‬‬ ‫מאחר שלפי המקור המקראי‪ ,‬אירע מעמד הר סיני חמישים יום מצאת בני ישראל ממצרים‪ ,‬שהוא הזמן‬ ‫של חג השבועות‪ ,‬ניתן לו שמו הנוסף‪" ,‬חג מתן תורה" במחזור התפילה לחג השבועות הוא נקרא‪":‬חג‬ ‫השבועות זמן מתן תורתנו"‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬שבועות‬

‫עולם השיח היהודי‬ ‫מן התורה‬ ‫הלל לומד תורה ‪ /‬מדרש אגדה מתוך התלמוד הבבלי‪.‬‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע במדרש; זיהוי המגמה החינוכית של המדרש;‬ ‫ידיעת מילים וביטויים מלשון המדרש‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫חג השבועות בימים קדומים והחג בימינו‪.‬‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסט; קריאה מרפרפת; קריאה פעילה; זיהוי מבנה‬ ‫הטקסט (סדר כרונולוגי הכולל השוואה)‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫"של ֹׁש ְר ָג ִלים ָּתחֹג ִלי ַּב ּׁ ָשנָ ה‪ ...‬וְ ַחג‬ ‫הפסוק בשער לקוח מחומש שמות פרק כג‪ ,‬פסוקים יד ו־טז כתוב‪ָ ׁ :‬‬ ‫ַה ָ ּק ִציר ִּב ּכוּ ֵרי ַמ ֲעשֶׂ ָ‬ ‫יך ֲא ׁ ֶשר ִּתזְ ַרע ַּב ּ ָׂש ֶדה"‪.‬‬ ‫ה' ְמצווה על בני ישראל לעלות לרגל לירושלים שלוש פעמים בכל שנה ושנה‪" .‬רגלים" אחת ממשמעיות‬ ‫"פעמים"‪ .‬בלשון חז"ל הכוונה למועדים שבהם חובה לעלות למקדש בירושלים בפסח‪,‬‬ ‫המילה היא ְ‬ ‫בסוכות ובשבועות‪ .‬כתוב‪" :‬תחוג לי" ולא תחוגו לי‪ .‬הפנייה בלשון יחיד באה להדגיש שכל אחד ואחד‬ ‫מישראל יערכו יחד חג לשם ה'‪ .‬במובאה זו מהתורה מוזכר החג בכינוי‪" :‬חג הקציר" שבו מביאים‬ ‫מביכורי השדה משבעת המינים‪ .‬השם "חג הקציר" מדגיש את האופי החקלאי של החג‪.‬‬ ‫באיור מופיע קטע מעשרת הדברות‪ ,‬רמז לשמו הנוסף של החג‪" :‬מתן תורה"‪ .‬כינוי זה מופיע גם בתפילה‪:‬‬ ‫"זמן מתן תורתנו" אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— איזו מצווה מוזכרת בפסוק?‬ ‫— מהו שמו של החג לפיו הכתוב בשמות?‬ ‫— מה פירוש המילה "ביכורים"?‬ ‫— אילו ביכורים מביאים בחג הזה?‬ ‫— מה רואים באיור?‬ ‫— מצאו רמז באיור שהחג הוא גם חג מתן תורה‪.‬‬

‫‪192‬‬

‫חג שבועות בימים שבית המקדש היה קיים והחג בימינו ‪/‬‬ ‫ש' דור (עמוד ‪ 315‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי המאורגן באופן כרונולוגי ויש בו רכיב של השוואה בין מוקד החג בשנים שבית המקדש‬ ‫היה קיים לבין מוקד החג אחרי חורבן המקדש‪( .‬דוגמה אפשרית הוא חג הפסח‪ ,‬שהתמקד בעבר בקורבן‬ ‫הפסח לעולי רגל‪ ,‬ואחרי החורבן עבר המוקד לליל סדר משפחתי שבו קוראים בהגדה של פסח‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫לאחר הוראת הטקסט אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— האם אתם מכירים חגים אחרים שהמוקד שלהם השתנה אחרי החורבן? ספרו‪.‬‬ ‫מן התורה (עמוד ‪)316‬‬ ‫— מהו תאריך החג לפי התורה?‬ ‫— במה שונה ציון התאריך בחג השבועות מציון התאריך בחגים אחרים המוזכרים בתורה?‬ ‫— מדוע נקרא החג בשם‪ :‬א‪" .‬חג שבועות"? ב‪" .‬חג מתן תורה"?‬ ‫— קראו את הכתוב במסגרת הירוקה והסבירו מהי "הנפת העומר"‪.‬‬ ‫כתוב בתורה‪" :‬שבע שבתות תמימות תהיינה"‪ .‬הסבירו את פירוש המילה ״תמימוֹ ת״ לפי הקשרה‬ ‫במשפט‪.‬‬

‫מדור‪ :‬קיץ‬

‫(עמוד ‪ 320‬בספר)‬

‫זהו מדור קטן ובו השיר "תוכניות" מאת משה דור וקטע מידע "קרינת השמש מועילה אך עלולה גם‬ ‫להזיק" מאת ד"ר פנחס זמיר‪ .‬המדור מאפשר לשוחח עם התלמידים על תוכניותיהם לחופש הגדול‪,‬‬ ‫להציע רעיונות לניצול שעות הפנאי‪ ,‬ולאפשרויות בילוי שונות‪ .‬הטקסט המידעי מזהיר מפני חשיפה‬ ‫רבה לקרינת השמש‪.‬‬

‫הצעה לתכנון ההוראה במדור‪ :‬קיץ‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫תוכניות ‪ /‬משה דור‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר; שחזור התוכן; משמעויות מפורשות‬ ‫של מילים ומשמעויות נלוות בשיר; קריאה קולית בהנגנה מפרשת; אפיון דמות; קישור‬ ‫לעולם האישי של הלומד; חריזה; משמעות שלוש הנקודות בשיר‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫קרינת השמש מועילה אך עלולה גם להזיק‪.‬‬ ‫מיומנויות ותכנים‪ :‬הפקת מידע מהטקסט בהסתמך על מרכיביו השונים‪ :‬כותרות‪,‬‬ ‫פתיח‪ ,‬תצלומים; זיהוי מטרת הטקסט; מציאת קשרים סיבתיים טקסט; קריאה שוטפת‬ ‫ומדויקת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; הכנת עלון‪.‬‬

‫‪193‬‬

‫שער המדור‬ ‫מאזכר את הבריאה ואת גבורת בורא עולם‪" :‬נ ֵֹתן ׁ ֶש ֶמ ׁש ְלאוֹ ר‪ ...‬ה' ְצ ָבאוֹ ת‬ ‫ֵּ‬ ‫הפסוק הראשון המשובץ בשער‬ ‫ׁ ְשמוֹ " (ירמיהו לא‪ ,‬פסוק לד)‪.‬‬ ‫ָ‬ ‫ָ‬ ‫הפסוק השני המשובץ בשער‪" :‬יוֹ ָמם ַה ּׁ ֶש ֶמ ׁש לֹא יַ ֶּכ ָּכה וְ יָ ֵר ַח ַּב ָּליְ ָלה‪ .‬ה' יִ ׁ ְש ָמ ְרך ִמ ָּכל ָרע יִ ׁ ְשמֹר ֶאת נַ ְפ ׁ ֶשך״‪.‬‬ ‫(תהילים קכא‪ ,‬פסוקים ו‪-‬ז)‪ .‬מובע ביטחון מחבר המזמור בקדוש ברוך הוא שיצילנו בשעת צרה‪ .‬פסוק זה‬ ‫מתקשר לסכנות השמש בקיץ ולסכנות האורבות בים ליורדי ים‪ .‬התצלום רומז להנאות הקיץ ולתוכניות‬ ‫שהתלמידים מתכננים לקראתו‪ .‬מורים מעוניינים יכולים להרחיב את השיחה‪.‬‬ ‫מורים מעוניינים יכולים להרחיב את השיחה לדברי חז"ל "אין סומכים על הנס" במקום שצפויה סכנה‪,‬‬ ‫אסור לאדם לסמוך שיתרחש לו נס מן השמים והוא ינצל‪ .‬בתלמוד הירושלמי במסכת יומא למדו מחומש‬ ‫דברים פרק טז פסוק ו‪" :‬לֹא ְתנַ ּסו ֶאת ה' ֱאלוקיכם" שאין סומכים על הנס"!‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— במה מתבטא כוחו העצום של ה' לפי ירמיהו הנביא?‬ ‫— כיצד מבטא משורר תהילים את בטחונו בקדוש ברוך הוא?‬ ‫— היזכרו וספרו על מקרה שהרגשתם שהקדוש ברוך הוא שומר עליכם?‬

‫תוכניות ‪ /‬משה דור (עמוד ‪ 321‬בספר)‬

‫דברי עיון‪ :‬ד"ר יפה בנימיני‬

‫זהו שיר לירי‪ .‬השירה הלירית בת זמננו‪ ,‬זו המיועדת לילדים ולבני נוער‪ ,‬נותנת לגיטימציה לדובר‬ ‫השיר להביע מחאה גלויה על התנהגותם של מבוגרים כלפי צעירים מהם‪ .‬הדובר בשיר‪ ,‬כפי שעולה‬ ‫מלשונו הסלנגית ומתוכן דבריו‪ ,‬הוא ילד‪ .‬המציאות שבה הוא נתון בפועל מתגלה לקורא רק בסוף‬ ‫השיר ובשורה האחרונה שלו‪ :‬הדובר הילד מציין שלא נותנים לו מנוח וכל הזמן מצווים עליו‪" :‬עוזי‪,‬‬ ‫שב להכין שיעורים!"‪ .‬לאור שורה זו‪ ,‬המהווה סיום בפואנטה‪ ,‬נתפס כל השיר כניגוד לה‪ :‬המבוגרים‬ ‫בבית מצווים עליו "שב"‪ ,‬והוא — כל תוכניותיו קשורות בעשייה אחרת לגמרי‪ .‬מבחינת המבנה הפנימי‬ ‫של השיר נמצא כי לפני הכול‪ ,‬באה הכרזה מכלילה על "המון תוכניות מוצלחות"‪ ,‬שניתן להגשימן‬ ‫מיידית בעונה של הקיץ‪ ,‬שאז לא חלים עליו כילד כל האיסורים שחלים עליו בחורף‪ .‬אחר כך בא פירוט‬ ‫של ארבע מהתוכניות‪ ,‬כשלכל אחת מוקדש בית‪ ,‬הפותח במילה "למשל"‪ .‬לבסוף באה שוב הכללה על‬ ‫"המון תוכניות נפלאות וסודיות" שיש לדובר‪ .‬התוכניות שהדובר מתכנן מוצגות בשיר בסדר עולה‬ ‫לפי מורכבות ביצוען‪ :‬מביצוע של תוכנית פשוטה וקלה‪ ,‬כמו עשיית חכה ודיג בנהר‪ ,‬אל תוכנית‬ ‫גדולה יותר של בניית סירה והפלגה בים‪ ,‬ומשם — אל תוכנית‪ ,‬שכנראה בעיני הילד היא מסובכת‬ ‫יותר — דהירה בלי פחד על סוסים אבירים ומהירים; ומשם‪ ,‬אל התוכנית הדמיונית‪ ,‬המסובכת והקשה‬ ‫ביותר של הרכבת חללית‪ ,‬ארגון מועדון טילים והמצאה של דלק מיוחד‪ .‬כל תוכנית מתחילה מעשייה‬ ‫ממשית‪ ,‬שמבחינה טכנית ניתנת לביצוע‪ .‬היא מסתיימת‪ ,‬כפי שמצופה מדובר שהוא צעיר מאוד בגילו‪,‬‬ ‫ביסוד דמיוני מוגזם‪ ,‬שמעמיד בספק את אפשרות הביצוע המיידי של התוכנית כולה‪ .‬כל התוכניות‬ ‫מעצבות באופן עקיף את דמותו של הילד‪ :‬הוא מצטייר כילד ייחודי מאוד‪ ,‬ילד דינמי‪ ,‬בעל ידע בכל‬ ‫הקשור בעבודת כפיים‪ ,‬בעל חוש טכני מפותח‪ ,‬בעל יכולת של תכנון יצירתי ובעל דמיון פורה‪ .‬טבעי‬ ‫שילד יצירתי כזה צריך את הזמן שלו ושמסגרות כמו "מחברת"‪" ,‬יומן" ו"שיעורים" לא ימצאו חן‬ ‫בעיניו‪ .‬שמו של הילד‪" ,‬עוזי"‪ ,‬עשוי לשמש מאפיין עקיף תמציתי של הדובר הילד‪ ,‬ובמשמעותו הוא‬

‫‪194‬‬

‫תואם לאישיותו הנועזת ולתוכניותיו הנועזות‪ ,‬שהוא לוקח לעצמו לגיטימציה להשמיען‪ .‬בדיעבד‪,‬‬ ‫כשמתברר שכל התוכניות הן עדיין בגדר משאלות וחלומות‪ ,‬מקבל השם "עוזי" משמעות אירונית‪.‬‬ ‫השם הזה‪ ,‬שהמחבר הממשי החליט עליו‪ ,‬עשוי לשקף את יחסם האירוני של המבוגרים לילד‪ ,‬שאחרי‬ ‫הכול הם המחליטים בעבורו מה הוא באמת צריך לעשות‪ .‬השם רומז על המסר של המחבר המשתמע‪,‬‬ ‫לפיו הילד הוא אולי עז וחזק בדמיון ובתכנון תוכניות נועזות‪ ,‬אבל הוא עדיין "חלש" בביצוע חובותיו‬ ‫במציאות‪ ,‬והפשוטה שביניהן הרי היא חובת ההכנה של שיעורי הבית‪ .‬אם נשווה את הילד הזה לנער‬ ‫הדייג בשירה של דליה רביקוביץ' "הנער שביקש לדוג לווייתן"‪ ,‬נראה כי שניהם מתכננים ומדמיינים‬ ‫לעצמם תוכניות לעתיד‪ ,‬אבל כל אחד מדמיין לו תוכניות שונות‪ ,‬התואמות לשכבתו הסוציו־אקונומית‪,‬‬ ‫למסגרות אותן הוא מכיר‪ ,‬ליכולתו הפיזית ולרמתו השכלית‪ .‬גם שפתם וסגנון דיבורם של הילדים‬ ‫הם שונים‪ ,‬אבל על כך מחליט המשורר שכתב את השיר‪ ,‬והקורא רק יכול להעריך את מידת התאמת‬ ‫השפה לדמות הילד בשיר‪.‬‬ ‫הצעה לפעילות‪:‬‬ ‫— הדובר בשיר מספר על תוכניותיו‪ .‬מהן התוכניות? האם אפשר לבצע אותן במציאות?‬ ‫— כיצד יודעים שאפילו הילד לא בטוח שהתוכניות אפשריות לביצוע? (חפשו בשיר מילה הרומזת על‬ ‫ ‬ ‫כך‪).‬‬ ‫— איזו תוכנית מתוארת בבית הרביעי? האם היא ניתנת לביצוע?‬ ‫— היכן שואב הילד את דמיונו‪ ,‬את רצונותיו? מה משפיע עליו?‬ ‫— התוכניות של הילד הולכות ונעשות יותר ויותר דמיוניות‪ .‬הביאו לכך הוכחה מבתים חמש ושש‬ ‫בשיר‪.‬‬ ‫— מה הטענות של הילד‪ ,‬שבגללן אין הוא יכול להוציא את התוכניות שלו אל הפועל?‬ ‫— מה מפריע לילד לבצע את תוכניותיו? (חשבו על דברים שאנחנו כקוראים יודעים‪ ,‬ואילו הילד אינו‬ ‫מודע להם‪ ,‬כי הוא ילד קטן ותמים)‪.‬‬ ‫— מה ההבדל בין "תוכנית" לבין "חלום"? הביאו דוגמאות‪.‬‬ ‫— כיצד יכול חלום להתגשם?‬ ‫— האם גם לכם יש תוכניות לקיץ? ספרו על אחת מהן‪.‬‬ ‫— ניתן לערוך עם התלמידים רשימת תוכניות מציאותיות שיכולות לתת השראה ורעיונות לילדי הכתה‬ ‫לקיץ ורשימה של דברים גרנדיוזים עד דמיוניים‪.‬‬ ‫— דברים מסוימים נראו פעם לבני האדם דמיוניים לביצוע‪ ,‬אולם ברבות הימים הם הפכו למציאות‪.‬‬ ‫האם מוכרת לכם דוגמה כזו? ספרו הסבירו בזכות מה זה קרה?‬ ‫— בבית השלישי וכן בבית שלפני האחרון תוכלו למצוא שלוש נקודות‪ .‬קראו והסבירו מה הן המחשבות‬ ‫שאפשר למלא במקומות האלה‪.‬‬ ‫— בשיר מופיעות לעתים שלוש נקודות‪ .‬כפי שכבר צוין‪ ,‬השימוש בשלוש נקודות מזמין את הקורא‬ ‫להשלים את החסר במחשבות משלו‪ ,‬לשער את שהיה צריך להיות כתוב‪ ,‬ולהבין שיש הרבה מה לומר‬ ‫אבל מסיבות שונות אי אפשר או אין טעם לפרט‪.‬‬ ‫— השיר מסתיים בשורות‪" :‬אבל איך אני יכול לסדר ת׳סידורים כשלא נותנים לי מנוח‪' :‬עוזי ֵשב להכין‬ ‫שיעורים'"‪.‬‬

‫‪195‬‬

‫אפשר להציע כמשימת כתיבה‪:‬‬ ‫הוסיפו על דבריה של האם משפטים אחדים שיסבירו לילד מדוע עליו להכין שיעורים ולהפסיק לפתח‬ ‫דמיונות‪ .‬נסחו זאת בצורת דו־שיח בין האימא לבן‪.‬‬ ‫משימת הכתיבה היא כתיבת שיחה דמיונית בין האם לילד‪ ,‬שמזמינה הבחנה בין דיבור ישיר לדיבור עקיף‬ ‫והבחנה בין ההיצגים של כל דרך כמו‪ :‬מירכאות‪ ,‬נקודתיים‪ ,‬פעלי אמירה ועוד‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫‪ .1‬השיר "תוכניות" של משה דור מציע פעילות לשונית בהיבט טקסטואלי‪ :‬מקומן של שלוש הנקודות‬ ‫ביצירה ספרותית — סיפורית‪ ,‬עיונית ושירית‪ .‬הדיון בשלוש נקודות הוא אחד מן הנושאים הלשוניים‬ ‫הקושרים צורה לתוכן‪ .‬השימוש בשלוש הנקודות יכול להתקשר לנקודת המבט‪ ,‬להומור ולדמיון‪.‬‬ ‫‪ .2‬הערה מגדרית — בפתח השיר מופיעה דמות האם‪ ,‬המצטיירת כאם חרדתית ודאגנית‪ .‬שימו לב שזוהי‬ ‫דמות אם סטריאוטיפית‪ ,‬שרבות כמותה נמצא בסיפורים שונים‪ .‬בכל הנוגע לנושאים כגון דאגה‪,‬‬ ‫פחד ובמיוחד נדנוד‪.‬‬

‫קרינת השמש מועילה אך גם עלולה להזיק (עמוד ‪ 324‬בספר)‬ ‫הטקסט נכתב למטרת מידוע‪ .‬הוא מציין קשרי סיבה תוצאה בין קרינת השמש לנזקים לבריאות האדם‪.‬‬ ‫הטקסט פותח בציון חיוניותה של השמש לקיום חיים על פני כדור הארץ‪ .‬בהמשך‪ ,‬הכותב מביא עובדות‬ ‫על האופן שבו העור שומר על הגוף מפני קרינת השמש‪ .‬ועל הפגיעה במראה העור ובבריאותו מחשיפת‬ ‫יתר לשמש‪ .‬הטקסט מזכיר את השימוש בקרם הגנה (מסנן קרינה)‪ ,‬אבל חשוב שהתלמידים יכירו דרכים‬ ‫נוספות להגנה מהשמש‪ .‬למשל‪ :‬הרכבת משקפי שמש להגנה על העיניים‪ .‬חבישת כובע‪ ,‬הימנעות‬ ‫מחשיפה לשמש בשעות הצהרים החמות כאשר הקרינה העל סגולית רבה‪ .‬מידע יום יומי על מידת‬ ‫הקרינה אפשר למצוא בעיתונים ובאינטרנט‪.‬‬ ‫בסוף הוראת הקטע אפשר לשאול‪ :‬איך נוכל לדעת שהקטע הוא מידעי? כיצד נזהה שהוא מאורגן לפי‬ ‫סיבה ותוצאה?‬

‫‪196‬‬

‫נספחים‬ ‫נספח ‪1‬‬ ‫דגם לתכנון הוראה לקידום כישורי לשון‬ ‫סוגי הטקסטים‬

‫אופני לשון‬

‫האזנה‬ ‫טקסטים‬ ‫לטקסטים‬ ‫מגוונים‬ ‫הנושאים אופי דבורים ברמות‬ ‫מידעי ובכלל זה פורמליות‬ ‫ידיעות וכתבות שונה‪.‬‬ ‫מן העיתון‬ ‫קריאה והפקה‬ ‫שמטרתם‬ ‫של טקסטים‬ ‫תיאור‪ ,‬הסבר‬ ‫ולימוד; יצירות כתובים‪,‬‬ ‫פורמליים‬ ‫ספרות (שירה‬ ‫ובלתי‬ ‫וסיפורת)‬ ‫פורמליים‬ ‫טקסטים מן‬ ‫המקורות‪:‬‬ ‫(תנ״ך‪ ,‬מדרשי‬ ‫חז״ל מזמורי‬ ‫תהילים)‬

‫מסגרת זמן‬

‫נושאים מתחום הלשון‬

‫קצרת טווח ‪/‬‬ ‫ארוכת טווח‬

‫התנסויות חוזרות בשימוש תקין ורהוט‬ ‫בלשון דבורה‪ .‬תהליכי שיפור של טקסטים‬ ‫כתובים בידי התלמידים תוך הדגשת העבודה‬ ‫בשלבים ושימת דגש על עבודת צוות כנגד‬ ‫עבודה פרטנית מילות קישור הכרת תפקידי‬ ‫מילות הקישור ודרכי השימוש בהן למטרת‬ ‫הבנה והפקה של טקסטים‪ .‬ולמטרות טקסטים‬ ‫דבורים‪ .‬הפועל הגופים סיפור בגוף שלישי‪,‬‬ ‫סיפור בגוף ראשון‪.‬‬ ‫— גוף ראשון ושני כגופים שליטים בדיאלוג‬ ‫הספרותי‪.‬‬ ‫— שינוי מגוף שלישי בסיפור לגוף ראשון ושני‬ ‫שימוש והבחנה בצורות הפועל ודרכי בנייתם‬ ‫בבניינים השונים ובזמנים השונים בגזרת‬ ‫השלמים‬ ‫שם־הפועל ציווי חיובי ושלילי שימוש בשמות‬ ‫פעולה במקום פעלים‪ ,‬הבחנה‪ :‬בחוקים‬ ‫ובהוראות פעולה‪ .‬ציווי ותחליפיו‪.‬‬ ‫צורת הסביל שמות ותארים — שמות בכינויי‬ ‫קנין חבורים ופרודים בפרסומת‪,‬‬ ‫בתיאורים ביצירות ספרות ועוד‬ ‫— שמות ותארים במילון‬

‫ארוכת טווח‬

‫‪197‬‬

‫נספח ‪2‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‪ :‬מטרות תוכן‪ ,‬שפה ועוד‬ ‫הערכה בתחום הערכה‬ ‫לו״ז‬ ‫פעילויות‬ ‫מטרות שפה מטרות‬ ‫מטרות תוכן‬ ‫בתחום‬ ‫התוכן‬ ‫דידקטיות‬ ‫לשון‬ ‫השפה‬ ‫יכולת זיהוי‬ ‫בבדיקת‬ ‫‪ .1‬הבנת מקומה העשרת אוצר כתיב נכון‪ .1 .‬קריאה דמומה כ־‪10‬‬ ‫דימויים‬ ‫שעורים שיעורי בית‪:‬‬ ‫קולית רהוטה‬ ‫שימוש‬ ‫המילים‪.‬‬ ‫של הקריאה‬ ‫והבנת‬ ‫‪ .1‬היכולת‬ ‫‪ .2‬כתיבת‬ ‫נכון‬ ‫שמירה על‬ ‫בחיי האדם‬ ‫לזהות רעיונות תרומתם‬ ‫תשובות ענייניות‬ ‫בסימני‬ ‫רצף בין‬ ‫‪ .2‬עידוד‬ ‫ליצירה‬ ‫עיקריים‬ ‫לשאלות‪ ,‬שמירה‬ ‫פיסוק‬ ‫הקריאה לשם משפטים‬ ‫הספרותית‬ ‫ביצירה‬ ‫על רצף הגיוני‬ ‫מתן תשובות‬ ‫הנאה‬ ‫הספרותית‬ ‫בין משפטים‪.‬‬ ‫ענייניות‬ ‫‪.2‬‬ ‫הקניית דגם‬ ‫(הסבר תיאור‬ ‫היכולת‬ ‫לכתיבת מכתב‬ ‫והנמקה)‬ ‫להבחין‬ ‫תודה‬ ‫שפה ציורית‬ ‫בין חלקים‬ ‫‪ .3‬השתתפות‬ ‫השייכים‬ ‫והשתלבות‬ ‫למציאות‬ ‫בשיחה על פי‬ ‫וחלקים‬ ‫המוסכם‬ ‫השייכים‬ ‫‪ .4‬האזנה‬ ‫לעולם הדמיון‬ ‫ממוקדת לדברי‬ ‫ביצירות‬ ‫אחרים תוך‬ ‫ספרות‬ ‫מעקב אחרי רצף‬ ‫‪ .3‬היכולת‬ ‫הדברים; גילוי‬ ‫לזהות רעיונות‬ ‫רעיונות בנאמר‬ ‫עיקריים‬ ‫‪ .5‬זיהוי דמיון‬ ‫בטקסט‬ ‫ומציאות בשיר‬ ‫‪ .4‬היכולת‬ ‫‪ .6‬זיהוי נקודת‬ ‫לזהות את‬ ‫המבט של הדובר‬ ‫נקודת המבט‬ ‫‪ .7‬פעילות‬ ‫של הדובר‬ ‫חווייתית —‬ ‫יצירתית‬

‫‪198‬‬

‫הערכה‬ ‫בתחום‬ ‫הלשון‬

‫עולם השיח של תקשורת ההמונים ועולם השיח העיוני‬ ‫הערכה בתחום הערכה‬ ‫לו״ז‬ ‫פעילויות‬ ‫מטרות שפה מטרות‬ ‫מטרות תוכן‬ ‫בתחום‬ ‫התוכן‬ ‫דידקטיות‬ ‫לשון‬ ‫השפה‬ ‫מידת היכולת ‪ .1‬העשרת‬ ‫כתיב נכון‪ .1 .‬קריאה דמומה כ־‪6‬‬ ‫‪ .1‬קריאה לשם ‪ .1‬העשרת‬ ‫שעורים של הלומד‪/‬ת אוצר‬ ‫וקריאה קולית‬ ‫אוצר המילים שימוש‬ ‫הפקת מידע‬ ‫המילים‬ ‫להפיק ידע‬ ‫רהוטה ‪ .2‬כתיבת‬ ‫נכון‬ ‫‪ .2‬הקניית‬ ‫‪ .2‬התובנה‬ ‫והצירופים‬ ‫מטקסטים‬ ‫תשובות ענייניות‬ ‫בסימני‬ ‫מושגים‪:‬‬ ‫שהמצאת‬ ‫למטרת מידוע ‪ .2‬כתיבה‬ ‫לשאלות‪ ,‬שמירה‬ ‫פיסוק‬ ‫הדפוס חוללה טבעת‬ ‫ארוכת‬ ‫על רצף הגיוני‬ ‫חותם; ספר‬ ‫מהפכה בחיי‬ ‫טווח —‬ ‫בין המשפטים‬ ‫אלקטרוני;‬ ‫בני האדם‬ ‫הערכת‬ ‫‪ .3‬התמקדות‬ ‫מהפכת‬ ‫תהליכי‬ ‫בתהליכי כתיבה‬ ‫הדפוס; כתבי‬ ‫‪.3‬מידת‬ ‫השכתוב‬ ‫לטווח ארוך‬ ‫יד; מדע‬ ‫החשיבות‬ ‫והשיפור‬ ‫‪ .3‬הפיכת מידע‬ ‫בדיוני‬ ‫שיש ליחס‬ ‫שבתלקיט‬ ‫לסיפור‬ ‫להמצאת הספר‬ ‫בגוף ראשון‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבנת‬ ‫האלקטרוני‬ ‫(לתלמידים‬ ‫המושג‬ ‫מתקדמים כתיבת‬ ‫השאלה;‬ ‫סיפור דמיוני)‬ ‫שימוש‬ ‫‪ .4‬השתתפות‬ ‫בביטויים‬ ‫והשתלבות‬ ‫מושאלים‬ ‫בשיחה על פי‬ ‫למילה ״כרס״‬ ‫המוסכם ‪.5‬‬ ‫האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים‬ ‫תוך מעקב אחרי‬ ‫רצף הדברים;‬ ‫גילוי רעיונות‬ ‫בנאמר; נקיטת‬ ‫עמדה‬

‫הערכה‬ ‫בתחום‬ ‫הלשון‬ ‫התאם‬ ‫בין פועל‬ ‫לשם במין‬ ‫ובמספר;‬ ‫הבחנה‬ ‫בין השם‬ ‫לבין‬ ‫הפועל‬ ‫במשפט‪.‬‬ ‫(בוחן‬ ‫קצר)‬

‫‪199‬‬

‫נספח ‪3‬‬ ‫קידום מיומנות החיפוש במילון‬ ‫על המורים להדריך את התלמידים שעדיין לא רכשו את מיומנות החיפוש במילון‪ .‬אפשר שהמורים‬ ‫ייעזרו בכל פעם באחת מההנחיות הבאות‪:‬‬ ‫משמעות המילים — המילון מביא את הפירוש למילים בלתי מוכרות או בלתי מובנות לנו‪ .‬את המילים‬ ‫במילון מלוות בדרך כלל דוגמאות העוזרות לנו להבין בדרך טובה יותר את המשמעות או המשמעויות‬ ‫שיש למילה שאנו מחפשים‪ .‬הפירושים וההסברים למילים במילון נקראים בשם "ערכים"‪.‬‬ ‫מיון וסיווג המילים לפי תפקיד וצורה — המילון מציין‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬אם המילה בצורת היסוד שלה היא‬ ‫(''עגול'')‪ ,‬פועל (''זָ ַרק'') או מילת (מילית) יחס (''על'')‪ ,‬שם מספר ("שלוש") או‬ ‫שם (''כדור'') או תואר ָ‬ ‫תואר הפועל ("לגמרי")‪.‬‬ ‫ציון המין הדקדוקי — בכל מילון מציינים ליד המילה אם היא ממין זכר (כמו "בית") או ממין נקבה‬ ‫(כמו "גינה")‪ .‬לפעמים המין הוא רק בזכר־רבים (כמו "מילואים") ולפעמים הוא גם זכר וגם נקבה ( כמו‬ ‫"פנים")‪ ,‬ויש מקרים שבהם המין השתנה במהלך השנים‪ ,‬והפך מנקבה לזכר (כמו "שדה")‪.‬‬ ‫מקור (מוצא) המילה — חלק מן המילונים מציינים ליד המילה גם את מקורה‪ :‬השורש שממנו היא גזוּ רה‬ ‫ותקופת הלשון שבה היא מתועדת לראשונה‪.‬‬ ‫ציון הסגנון (משלב) — יש גם מילונים המציינים אם המילה מקובלת רק בלשון המדוברת או בלשון‬ ‫גבוהה במיוחד‪.‬‬ ‫כיצד נבדוק מילים במילון ביעילות?‬ ‫נחפש בערך ראשי או בערך משני — חשוב לדעת‪ :‬מילה שאנו מחפשים במילון יכולה להופיע כערך ראשי‬ ‫או כערך משני‪ ,‬המופיע תחת הערך הראשי‪ .‬כדאי לקרוא את כל מה שכתוב לגבי המילה שאותה מצאנו‬ ‫במילון‪ ,‬כלומר את כל המשמעויות שלה‪ ,‬כדי שנוכל לבחור במשמעות המתאימה ביותר להקשר שבו‬ ‫מצאנו מילה זו‪ .‬גם צירופי מילים (שתי מילים או יותר)‪ ,‬או מילים במשמעותן המושאלת‪ ,‬יופיעו לעתים‬ ‫קרובות כערכי משנה‪ ,‬תחת הערך הראשי של אחת מהמילים שבצירוף‪.‬‬ ‫נפרק צירופי מילים — אם אתם מתבקשים לחפש במילון צירוף מילים חפשו לפי אחת מן המילים‪ ,‬זו‬ ‫המוכרת יותר‪ ,‬ואם לא מצאתם‪ ,‬נסו את המילה השנייה וכך הלאה‪ ,‬למשל‪ :‬את הצירוף אין לו אח ורע‬ ‫תוכלו למצוא גם תחת הערך אח וגם תחת הערך ֵרע‪.‬‬ ‫נארגן לפי סדר אלף־בית — לפני החיפוש במילון‪ ,‬יש לארגן את קבוצת המילים לפי סדר אלף־בית‬ ‫חיצוני‪ ,‬ולאחר מכן לארגן אותן לפי סדר אלף־בית פנימי‪ .‬את המילים‪ַ :‬מ ְפ ֵּת ַח‪ַ ,‬מ ְח ֶּב ֶרת‪ ,‬יַ ְלדָּ ה‪ַּ ,‬ת ְר ִמיל‪,‬‬ ‫יַ ְלקוּ ט‪ַ ,‬מ ָּתנָ ה‪ ,‬דֶּ ֶלת‪ֲ ,‬א ָד ָמה‪ָ ׁ ,‬שחֹר‪ַּ ,‬ביִ ת‪ַ ,‬א ִּביר‪ ,‬דַּ ק‪ֶּ ,‬כ ֶלב‪,‬‬ ‫נסדר כך‪:‬‬ ‫ַא ִּביר‪ֲ ,‬א ָד ָמה — ַּביִ ת — דֶּ ֶלת‪ ,‬דַּ ק — יַ ְלדָּ ה‪ ,‬יַ ְלקוּ ט — ֶּכ ֶלב‬ ‫ַמ ְח ֶּב ֶרת‪ַ ,‬מ ְפ ֵּת ַח‪ַ ,‬מ ָּתנָ ה — ׁ ָשחֹר — ַּת ְר ִמיל‬ ‫נבדוק איזה כתיב נוהג במילון — באחדים מהקטעים שאנו קוראים המילים מנוקדות ניקוד מלא ובאחרים —‬

‫‪200‬‬

‫המילים אינן מנוקדות כלל‪ .‬מילים שאינן מנוקדות מופיעות בכתיב חסר הניקוד (הנקרא גם "כתיב מלא"‪,‬‬ ‫(לעומת‪:‬מלֵּא)‪ ,‬חוכמה (לעומת‪ָ :‬ח ְכ ָמה)‪.‬‬ ‫ִ‬ ‫שבו משתמשים באותיות ו' וי' כתחליף לניקוד)‪ ,‬לדוגמה‪ :‬מילא‬ ‫יש מילונים שבהם המילים מופיעות מנוקדות ויש מילונים שבהן הן מופיעות בכתיב חסר הניקוד‪ .‬כל מה‬ ‫שעליכם לעשות הוא לגלות איך נוהג המילון שבו אתם משתמשים‪.‬‬ ‫נסיר מוספיות מן השם — מילה שהיא שם תופיע במילון בצורת היחיד שלה‪ .‬מילה שהיא תואר תופיע‬ ‫בדרך כלל בצורת היחיד‪/‬זכר שלה‪ .‬משום כך‪ ,‬יש להסיר מן המילה את המוספיות (אותיות שנוספו‬ ‫למילה) השונות‪ ,‬לפני שמחפשים אותה במילון‪:‬‬ ‫הסרת הסופיות — האותיות שנוספו בסיומת המילה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬כדי לבדוק את המשמעות של המילים‬ ‫המודגשות במשפט‪" :‬דגלים צבעוניים התנופפו מעל מרפסות קטנות עמוסות צופים"‪ ,‬נסיר את הסופיות‪,‬‬ ‫ונקבל את המילים שיש לחפש במילון‪ :‬דגל‪ ,‬צבעוני‪ ,‬מרפסת‪ ,‬קטן‪ ,‬צופה‪.‬‬ ‫הסרת התחיליות — לפעמים‪ ,‬לפני שמחפשים מילה במילון‪ ,‬יש להסיר ממנה גם תחיליות שונות המופיעות‬ ‫לפניה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כדי למצוא במילון את המילים המודגשות במשפט‪" :‬המפגינים שכחו את הכרזה בבית"‪,‬‬ ‫נסיר את ה"א הידיעה מן המילים המפגינים ו־הכרזה ונוריד את מילת היחס ב־מן המילה בבית‪ ,‬לפני‬ ‫שנחפש אותן במילון‪ .‬כך‪ ,‬חיפוש המילה המפגינים יכלול שני שלבים‪ > :‬מפגינים > מפגין (צורת היחיד)‪.‬‬ ‫נחפש פעלים לפי השיטה הנהוגה במילון — לכל מילון הסדר והשיטה שלו להצגת הפעלים‪ .‬נחפש את‬ ‫משמעות הפועל לפי השיטות האלה‪:‬‬ ‫א‪ .‬לפי צורת העבר גוף שלישי‪ ,‬יחיד (הוא) של הפועל‪ .‬למשל‪ :‬ביקשו‪ ,‬מבקשת ו־נבקש הם פעלים שיש‬ ‫לחפש לפי הצורה ביקש; את הפועל ייכנסו נחפש לפי הצורה נכנס ואת הפועל תבטחנה נחפש לפי‬ ‫הבטיח‪.‬‬ ‫ב‪ .‬לפי צורת ההווה של הפועל — למשל‪ :‬התלבש‪ ,‬נמצא לפי צורת ההווה — מתלבש; ירדתי נמצא לפי‬ ‫יורד ו־השחירו נמצא לפי משחיר‪.‬‬ ‫ג‪ .‬לפי השורש של הפועל — יש מילונים שבהם הפעלים אינם מקבלים כל אחד הסבר בנפרד‪ ,‬כאילו היו‬ ‫ערכים נפרדים‪ ,‬אלא הם מקובצים יחד תחת השורש שממנו הם גזורים‪ ,‬למשל‪ :‬הפעלים פקד‪ ,‬פיקד‪,‬‬ ‫התפקד ו־הפקיד יופיעו במילונים כאלה תחת השורש פק"ד — השורש המציין את משמעות היסוד‬ ‫המשותפת לכל משפחת הפעלים הנגזרים ממנו‪.‬‬ ‫המובן של המילים (המשמעות) — המילון מביא את הפירוש למילים בלתי מוכרות או בלתי מובנות לנו‪.‬‬ ‫את המילים במילון מלוות בדרך כלל דוגמאות העוזרות לנו להבין בדרך טובה יותר את המשמעות או‬ ‫המשמעויות שיש למילה שאנו מחפשים‪ .‬הפירושים וההסברים למילים במילון נקראים בשם "ערכים"‪.‬‬ ‫מיון וסיווג המילים לפי תפקיד וצורה — המילון מציין‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬אם המילה בצורת היסוד שלה היא‬ ‫(''עגול'')‪ ,‬פועל (''זָ ַרק'') או מילת (מילית) יחס (''על'')‪ ,‬שם מספר ("שלוש") או‬ ‫שם (''כדור'') או תואר ָ‬ ‫תואר הפועל ("לגמרי")‪.‬‬ ‫ציון המין הדקדוקי — בכל מילון מציינים ליד המילה אם היא ממין זכר (כמו "בית") או ממין נקבה‬ ‫(כמו "גינה")‪ .‬לפעמים המין הוא רק בזכר־רבים (כמו "מילואים") ולפעמים הוא גם זכר וגם נקבה ( כמו‬ ‫"פנים")‪ ,‬ויש מקרים שבהם המין השתנה במהלך השנים‪ ,‬והפך מנקבה לזכר (כמו "שדה")‪.‬‬ ‫מקור (מוצא) המילה — חלק מן המילונים מציינים ליד המילה גם את מקורה‪ :‬השורש שממנו היא גזוּ רה‬ ‫ותקופת הלשון שבה היא מתועדת לראשונה‪.‬‬ ‫ציון הסגנון (משלב) — יש גם מילונים המציינים אם המילה מקובלת רק בלשון המדוברת או בלשון‬ ‫גבוהה במיוחד‪.‬‬

‫‪201‬‬

‫נספח ‪4‬‬ ‫מילות קישור‬ ‫אחד מהיבטי הלשון שראוי לטפל בהם‪ ,‬הוא שימוש נכון במילות קישור‪ .‬למילות הקישור תפקיד בקישור‬ ‫בין משפטים ובין פסקות‪ .‬הבנת מילות הקשור יכולה לתרום להבנת המשפטים והמבנה הטקסטואלי‪.‬‬ ‫להלן רשימת דוגמאות למילות קישור‪:‬‬ ‫הסוג‬

‫דוגמאות למילות קישור שונות‬

‫מילות ניגוד‬

‫אבל; אך; אולם; לעומת זאת; על אף ש‪ ;..‬אלא ש‪ ;...‬בניגוד‬ ‫ל‪ ;...‬בשונה מ‪...‬‬

‫מילות השוואה‬

‫בדומה ל‪ ;...‬כשם ש‪ ;...‬כפי ש‪ ;...‬בהשוואה ל‪...‬‬

‫מילות הוספה‬

‫גם; אף; כמו כן; בנוסף ל‪ ;...‬יתר על כן; ובכל זאת‬

‫מילות סיבה ותוצאה‬

‫בגלל; בשל; עקב; לכן; על כן; לפיכך;כך; כתוצאה מכך;‬ ‫משום כך‬

‫מילות תכלית —‬ ‫מטרה‬

‫כדי; לכבוד; לרגל; על מנת; פן; לשם כך‬

‫מילות זמן‬

‫פעם; היום; בעוד שעה; מאז; בעוד שבוע; לאחר מכן;‬ ‫תחילה; לבסוף; בשעה ש‪ ;...‬עד ש‪ ;..‬קודם לכן; עד אז‪;....‬‬ ‫כל זמן ש‪...‬‬

‫מילות הסבר ומילות‬ ‫הדגמה‬

‫כלומר; במילים אחרות;‬ ‫כמו; למשל; לדוגמה; כגון‬

‫מילות תנאי‬

‫אם; אילו; אלמלא; בתנאי ש‪...‬‬

‫‪202‬‬

‫נספח ‪5‬‬ ‫הצעה ליישום רב גילי בנושאי לשון בגישה מעגלית רב תחומית‬ ‫כיתות א‪-‬ב‬ ‫עקרון הגיוון‬ ‫סוגי טקסטים‬

‫עקרון השילוב‬ ‫הידע על הלשון עקרון העיגון‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪,‬‬ ‫ההקשרי‬ ‫ועל השיח‬ ‫האזנה ודיבור‬ ‫מסגרות הוראה‬ ‫בסיטואציות‬ ‫ולמידה‬ ‫פורמליות ולא‬ ‫פורמליות‬ ‫* סיפורים‬ ‫* האזנה ודיבור‪ * :‬קריאה קולית‬ ‫* הקפדה על‬ ‫אישיים‪ ,‬ודיווחים‬ ‫שימוש נכון ועקבי שיחת בוקר‪ ,‬דיווח תוך תשומת‬ ‫לב לאינטונציה‬ ‫אחרי משימה‬ ‫בזמני הפועל‬ ‫* הבחנה בשורש לימודית בהרכבים במקום שבו‬ ‫נמצאים נקודה‬ ‫* שימוש מקדמי שונים‪.‬‬ ‫וסימן שאלה בסוף‬ ‫הארגון שבטקסט פעילות הבעה‬ ‫המשפט‬ ‫למציאת המידע; בכתב‬ ‫* סיפור חוויות‬ ‫* הכנת אסופה‬ ‫כותרת‪ ,‬כותרת‬ ‫אישיות בכתב‬ ‫כיתתית של‬ ‫משנה‪ ,‬ספרור‬ ‫ובעל פה‬ ‫סיפורי הילדים‬ ‫תוכן עניינים‬ ‫* סימני פיסוק‪:‬‬ ‫נקודה‪ ,‬סימן‬ ‫שאלה‬ ‫* הכרת סימני‬ ‫הניקוד ושמותיהם‬ ‫* חיפוש במילון‬ ‫על פי סדר הא‪-‬ב‬ ‫* זיהוי מילים‬ ‫המסתעפות מאותו‬ ‫שורש‬ ‫* שימוש תקני‬ ‫בזמני הפועל‬ ‫בשפה הדבורה‬ ‫והכתובה‬

‫עקרון מסגרות‬ ‫הזמן‬

‫* מטלות קצרות‬ ‫טווח‬ ‫* מטלות ארוכות‬ ‫טווח‬

‫‪203‬‬

‫כיתות ג‪-‬ד‬ ‫הידע על הלשון ועל השיח‬

‫עקרון העיגון‬ ‫ההקשרי‬ ‫מסגרות הוראה‬ ‫ולמידה‬

‫שימוש והבחנה בצורות הפועל‬ ‫ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫ובזמנים השונים בגזרת שלמים‬ ‫שימוש תקין בזמני הפועל בשפה‬ ‫הדבורה והכתובה‬ ‫התאמה במין ובמספר בין שמות‬ ‫לפעלים‬ ‫זיהוי ושימוש תקין בתצורת פעלים‬ ‫בזמנים שונים‪ ,‬בגופים‪ ,‬ובצורות‬ ‫שונות‬ ‫הבנת המושג שורש ומשמעותו‬ ‫מבחינת המילים הנגזרות ממנו‬ ‫זיהוי מילים המסתעפות מאותו‬ ‫שורש‬ ‫שימוש במונחים המתייחסים‬ ‫לכינויי גוף — גוף ראשון‪ ,‬גוף שני‪,‬‬ ‫גוף שלישי יחיד ורבים זכר ונקבה‬ ‫הטיה נכונה ושימוש תקין במילות‬ ‫יחס‬ ‫חיפוש במילון על פי סדר הא — ב‬ ‫הכרת תפקידן של סימני פיסוק‬ ‫נוספים‪ :‬פסיק‪ ,‬מירכאות הכרת‬ ‫דרכי השימוש בהם בטקסט הכתוב‬ ‫הכרת תפקידן של ה׳ הידוע ווי״ו‬ ‫החיבור ושימוש תקין בהן‬ ‫שימוש במונחים המתייחסים‬ ‫לכינויי גוף־גוף ראשון‪ ,‬גוף שני‪,‬‬ ‫גוף שלישי יחיד ורבים זכר ונקבה‬ ‫העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫הבחנה בקשרי משמעות בין‬ ‫מילים — נרדפות והפיכות‬ ‫הכרה ושימוש בביטויים‪ ,‬בניבים‪,‬‬ ‫ובפתגמים שכיחים‬

‫ארגון שיטתי של‬ ‫הידע הלשוני‬ ‫בבית הספר‬ ‫בשיעורי לשון‪,‬‬ ‫מקרא‪ ,‬מולדת‬ ‫וחברה‪ ,‬מדע‪,‬‬ ‫אקטואליה ועוד‬

‫‪204‬‬

‫עקרון השילוב‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪,‬‬ ‫האזנה ודיבור‬ ‫בסיטואציות‬ ‫פןרמליות ולא‬ ‫פורמליות‬ ‫קריאה קולית‬ ‫תוך תשומת לב‬ ‫לנקודה לפסיק‬ ‫ולסימן שאלה‬ ‫קריאה והפקה‬ ‫של טקסטים‬ ‫כתובים‪,‬‬ ‫פורמליים ובלתי‬ ‫פורמליים‬ ‫האזנה והפקה‬ ‫של טקסטים‬ ‫דבורים‬ ‫בסיטואציות‬ ‫בעלות פורמליות‬ ‫שונה‬

‫עקרון הגיוון‬ ‫סוגי טקסטים‬

‫עקרון מסגרות‬ ‫הזמן‬

‫סיפורים‪,‬‬ ‫דיווחים‪,‬‬ ‫ידיעה עיתונאית‬ ‫כתבה‪,‬‬ ‫הוראות‪,‬‬ ‫פרסומת‪,‬‬ ‫עלילון‬ ‫טקסט יהודי‬

‫מטלות קצרות‬ ‫טווח‬ ‫מטלות ארוכות‬ ‫טווח‬ ‫תרגול לשוני‬ ‫בכתב ובעל פה‬

‫כיתות ה‪-‬ו‬ ‫הידע על הלשון ועל השיח‬

‫שימוש והבחנה בצורות הפועל‬ ‫ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫ובזמנים השונים בגזרת שלמים‬ ‫זיהוי ושימוש נכון בשבעת‬ ‫הבניינים הקלאסיים‬ ‫שימוש תקני בזמני הפועל‬ ‫בשפה הדבורה והכתובה‬ ‫הבנת המושג שורש ומשמעותו‬ ‫מבחינת המילים הנגזרות ממנו‬ ‫הבחנה בין משמעות צורת‬ ‫הפעיל למשמעות צורת הסביל‬ ‫הכרת דרכי השימוש בשם‬ ‫הפועל ובשם הפעולה לשם‬ ‫הבנה והפקה של טקסטים‬ ‫מסוגים שונים‬ ‫חיפוש במילון על פי סדר‬ ‫הא — ב‬ ‫הכרת תפקידן ודרכי השימוש‬ ‫של סימני פיסוק נוספים‪:‬‬ ‫סוגריים‪ ,‬מקף‪ ,‬שלוש נקודות‪,‬‬ ‫קו מפריד‪ ,‬נקודה פסיק‪ ,‬סימן‬ ‫שאלה ומירכאות והכרת דרכי‬ ‫השימוש בהם בטקסט הכתוב‬ ‫הכרת תפקידן של ה׳ הידוע‬ ‫הכרת יוצאי הדופן בלשון זכר‬ ‫ונקבה‪ ,‬יחד ורבים‬ ‫הכרת תפקידיהם של ה״ה‬ ‫היידוע וו״ו החיבור ושימוש‬ ‫תקין בהם‬ ‫כינויי הגוף ביחיד ורבים‬ ‫שימוש נכון במילות יחס‬

‫עקרון העיגון עקרון השילוב עקרון הגיוון‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬סוגי טקסטים‬ ‫ההקשרי‬ ‫מסגרות הוראה האזנה ודיבור‬ ‫בסיטואציות‬ ‫ולמידה‬ ‫פורמליות ולא‬ ‫פורמליות‬ ‫קריאה קולית סיפורים‪,‬‬ ‫ארגון שיטתי‬ ‫תוך תשומת לב דיווחים‪,‬‬ ‫של הידע‬ ‫לנקודה לפסיק ידיעה‬ ‫הלשוני‬ ‫ולסימן שאלה עיתונאית‬ ‫בבית הספר‬ ‫בשיעורי לשון‪ ,‬קריאה והפקה כתבה‪,‬‬ ‫הוראות‪,‬‬ ‫מקרא‪ ,‬מולדת של טקסטים‬ ‫פרסומת‪,‬‬ ‫כתובים‪,‬‬ ‫וחברה‪ ,‬מדע‪,‬‬ ‫עלילון‬ ‫אקטואליה ועוד פורמליים‬ ‫טקסט יהודי‬ ‫ובלתי‬ ‫פורמליים‬ ‫האזנה והפקה‬ ‫של טקסטים‬ ‫דבורים‬ ‫בסיטואציות‬ ‫בעלות‬ ‫פורמליות שונה‬

‫עקרון מסגרות‬ ‫הזמן‬

‫מטלות קצרות‬ ‫טווח‬ ‫מטלות ארוכות‬ ‫טווח‬ ‫תרגול לשוני‬ ‫בכתב ובעל פה‬

‫‪205‬‬

‫הכרת תפקידיהן של מילות‬ ‫הקישור ודרכי השימוש בהן‬ ‫הכרה בקשרי משמעות ביו‬ ‫מילים נרדפות ומנוגדות‬ ‫שימוש והבחנה בצורות הפועל‬ ‫ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫ובזמנים שונים בגזרת השלמים‪.‬‬ ‫שימוש נכון בזמני הפועל‬ ‫בשפה הדבורה והכתובה‪.‬‬ ‫הכרת יוצאי הדופן בלשון זכר‬ ‫ונקב הכרת דרכי השימוש‬ ‫בשמות מספר למטרות שונות;‬ ‫הבחנה בין זכר ונקבה בשמות‬ ‫המספר‪.‬‬ ‫הכרה ושימוש בצורות הסמיכות‬ ‫בלשון זכר ונקבה‪ ,‬בידוע‬ ‫ובריבוי‬ ‫הכרת מטבעות לשון שכיחות‬ ‫בצורת הסמיכות כינויי גוף‪.‬‬ ‫הכרה ושימוש בביטויים‪,‬‬ ‫בניבים‪ ,‬ובפתגמים שכיחים‬

‫‪206‬‬

‫נספח ‪6‬‬ ‫על שירה ותבניותיה ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני‬ ‫מבוא‬ ‫כבר מגיל צעיר אנו נפגשים עם שירה‪ ,‬שומעים או קוראים אותה‪ ,‬וחשים שלפנינו דבר שיר‪ .‬בהבדל‬ ‫מקריאת סיפורת‪ ,‬אפשר לחוש בקריאת שיר‪ ,‬שהוא בעל מבחר של היגדים שמבעם מצומצם מאוד ומרוכז‪.‬‬ ‫אנו חשים‪ ,‬שהמבע בשיר מתארגן בתבניות שונות‪ ,‬המיוחדות לו‪ .‬אנו גם מעריכים אותו סובייקטיבית‪,‬‬ ‫דהיינו‪ :‬חשים אם הוא מוצא חן בעינינו או לא‪ .‬עם הזמן ובהדרגה אנו לומדים‪ ,‬בעיקר במסגרת בית הספר‪,‬‬ ‫להכיר את התבניות המייחדות שירה‪ ,‬לזהות אותן בשיר שאנו קוראים‪ ,‬לתאר אותן‪ ,‬להבחין בתואם‬ ‫שביניהן‪ ,‬ובעיקר‪ ,‬להפיק מהן את המשמעויות שהן תורמות לשיר‪ .‬קריאה בשיר המלווה במודעות הזאת‬ ‫מגדילה את מידת הנאתנו מהשיר‪ ,‬שכן בעזרתה אנו מבינים מה בשיר מעורר את הנאתנו או דוחה אותנו‪.‬‬ ‫בקריאה העיונית אנו נקראים‪ ,‬מעבר להערכה הסובייקטיבית‪ ,‬לתת גם הערכה אובייקטיבית‪ .‬להלן סקירת‬ ‫התבניות העיקריות‪ ,‬שבהן מקובל לארגן שיר‪:‬‬ ‫‪ .1‬תבנית חיצונית‪ ,‬דהיינו‪ :‬הצורה שבה השיר נכתב‪ .‬כבר ממבט ראשון‪ ,‬גם בלי לקרוא את השיר‪ ,‬אפשר‪,‬‬ ‫לפי הצורה החיצונית שניתנה לטקסט‪ ,‬לזהות שלפנינו דברי שיר‪ .‬הטקסט הכתוב אינו מכסה את כל‬ ‫הדף‪ .‬צורה זו תואמת‪ ,‬גם מבחינה ויזואלית‪ ,‬את המבע המצומצם והמרוכז של השיר‪ ,‬והיא מזמינה‬ ‫את הקורא להרחיבו ולהסבירו בעצמו ולעצמו‪.‬‬ ‫ בתבנית החיצונית אנו מבחינים ב"בתים"‪ ,‬המופרדים ביניהם על־ידי רווח‪ .‬כל בית מכיל מספר‬ ‫מסוים‪ ,‬קבוע או דינמי‪ ,‬של שורות‪ .‬אורך השורות בכל בית עשוי להיות אחיד או משתנה‪ .‬בשירה בת‬ ‫זמננו התבנית החיצונית אינה חייבת להיות קבועה‪.‬‬ ‫‪ .2‬תבנית פנימית‪ ,‬דהיינו‪ :‬מבנה התוכן והרעיונות המובעים בבתי השיר‪ .‬כאן אנו מבחינים גם בסוג‬ ‫הקשר שבין הרעיונות‪ .‬הקשר יכול להיות‪ :‬א‪ .‬קשר של הצטרפות גרידא‪ ,‬דהיינו מקבץ הרעיונות‬ ‫מצטרפים זה אחרי זה‪ ,‬ונדמה שאם נשנה את סדרם‪ ,‬לא נפגע במובע בהם‪ .‬ב‪ .‬קשר של שעבוד‪ ,‬דהיינו‬ ‫קשר הגיוני‪ ,‬שמהדק את הרעיונות ואת הבתים ומשעבד אותם אלו לאלו‪ ,‬באמצעות קשר של הדרגה‪,‬‬ ‫של התמעטות‪ ,‬של התווספות או של ניגוד ועוד‪ .‬כאן אין כל אפשרות לשנות את הסדר‪.‬‬ ‫ בדרך כלל יש תואם בין התבנית החיצונית לתבנית הפנימית‪.‬‬ ‫‪ .3‬תבניות מצלוליות‪ ,‬דהיינו חזרות קבועות על מכלול צלילים‪ ,‬למשל חזרות על משפט שלם‪ ,‬על‬ ‫צירוף מילים‪ ,‬על מילה מסוימת‪ ,‬הברה‪ ,‬הגה‪ ,‬עיצור‪ .‬מכלול הצלילים החוזרים "מקשטים" את השיר‪,‬‬ ‫ובנוסף לכך‪ ,‬הם עשויים לארגן את צורתו החיצונית של השיר ולהוסיף לו משמעות‪ .‬לעתים‪ ,‬התבניות‬ ‫המצלוליות אף ממקדות את המשמעות‪.‬‬ ‫ בין התבניות המצלוליות נמצא‪:‬‬ ‫א‪ .‬חריזה — מילים שמכילות מקבץ צלילים משותף (חרז) העשוי להכיל מקבץ כזה משני צלילים‬ ‫ומעלה‪ .‬החרז יכול להיות‪ .1 :‬חרז מוכר מתבנית דקדוקית‪ ,‬כגון‪ :‬חרז בסיומת הפעלים (אכלתי־‬ ‫שתיתי‪ ,‬קנו־נתנו)‪ ,‬סיומת הרבים (אחרונים־כיוונים‪ ,‬ילדות־טובות)‪ ,‬הסיומת הזוגית (רגליים־‬ ‫נעליים)‪ .‬חריזה כזו היא שכיחה‪ ,‬קלה ואינה נחשבת למקורית במיוחד‪ .2 .‬חרז מקורי שרק בזכותו‬

‫‪207‬‬

‫נפגשות שתי מילים שונות‪ ,‬למשל‪" :‬שבת־לאט"‪" ,‬סתיו־נאהב"‪" ,‬חוט־רות"‪ .‬חרז כזה הוא נדיר‬ ‫ולא קל למצוא אותו‪ ,‬ולכן הוא נחשב לאיכותי ולמקורי יותר מן החרז הדקדוקי‪ .‬החריזה עשויה‬ ‫להופיע בסופי השורות (חריזה חיצונית)‪ ,‬וכך היא גם מארגנת את הבתים בשיר‪ .‬חריזה זו יכולה‬ ‫להיות קבועה‪ ,‬או כמו בשירה בת זמננו‪ ,‬לא קבועה או שאינה מופיעה כלל‪ .‬החריזה יכולה‬ ‫להופיע בתוך השורה (חריזה פנימית)‪ ,‬למשל‪" :‬הגינה רעננה ‪ /‬הרינה בכל פינה"‪.‬‬ ‫ב‪ .‬אליטרציה־חזרה צפופה על עיצור אחד (אות = לטרה‪ ,‬בלע"ז) במספר מילים צמודות‪ ,‬מה‬ ‫שמדגיש את משמעותן‪ .‬לדוגמה‪" :‬תהא השנה ‪ /‬שנת שלום‪ ,‬שלווה ושמחה ‪ /‬שנת שגשוג‪ ,‬שפע‬ ‫אושר וברכה"‪ .‬האות ש' היא העיצור החוזר כאן בצפיפות‪ ,‬האליטרציה‪ ,‬וחזרתה מדגישה את‬ ‫אווירת השקט הנכספת והמבוקשת‪.‬‬ ‫ג‪ .‬אונומטופיאה — יצירת מילים שמכילות עיצורים ותנועות המחקים קולות מוכרים מהמציאות‪,‬‬ ‫מהטבע‪ .‬למשל‪ " :‬מה‪ ,‬מה הרוח נהמה"‪ .‬החזרה הצפופה על האות מ"ם מחקה את קול הרוח‪.‬‬ ‫‪ .4‬תבניות אחרות‪ :‬א‪ .‬מקצב (ריתמוס)‪ ,‬שזורם ומכוון את קריאת השיר בהתאם לתוכנו‪ ,‬ולא רק בהתאם‬ ‫לתבניות האמנותיות האחרות‪ .‬ב‪ .‬מפעם (קצב)‪ ,‬שיכול להיות מהיר או אטי‪ ,‬גבוה או נמוך‪ ,‬קבוע או‬ ‫משתנה וכדומה‪ .‬ג‪ .‬משקל (מטריקה) שנוצר משקילה קבועה‪ ,‬כמותית או צלילית‪ ,‬של הברות‪ .‬בשירה‬ ‫בת זמננו אין משתמשים במשקלים‪ ,‬אבל הם עדיין רווחים בשירה לילדים‪.‬‬

‫‪208‬‬

‫נספח ‪7‬‬ ‫על הספרות העממית ‪ /‬דברי עיון מאת ד"ר יפה בנימיני‬ ‫ספרות עממית כשמה כן היא‪ :‬יצירות שנוצרו וסופרו בתוך העם‪ ,‬ואין יודעים בדיוק מי חיבר אותן‪.‬‬ ‫יצירות אלו הועברו תחילה בעל פה מפה לאוזן‪ ,‬ממקום למקום ומדור לדור‪ ,‬ורק מאוחר יותר הועלו על‬ ‫הכתב‪.‬‬ ‫זוהי ספרות דינמית‪ ,‬שכן מכיוון שאין ליצירות אלו זכויות יוצרים‪ ,‬רשאי כל אחד להשתמש בהן ולשנות‬ ‫אותן בהתאם לצרכיו ולצורכי שומעיו‪ .‬הספרות העממית מקיפה מגוון רחב של יצירות ואפשר למצוא‬ ‫בה סוגות שונות‪ ,‬כגון‪ :‬מעשייה‪ ,‬אגדה‪ ,‬משל‪ ,‬שיר עממי‪ ,‬פתגם ועוד‪ .‬בני האדם המספרים את היצירות‬ ‫העממיות הללו‪ ,‬ואגב כך מעבירים אותן לשומעיהם‪ ,‬נקראים "מוסרנים"‪ ,‬מלשון למסור‪ .‬הם הצטיינו‬ ‫בזיכרון מעולה ובכושר משחק מרתק‪ .‬פעולת העברת היצירה נקראת "היגוד"‪ ,‬והיא נעשתה בפני קהל‪,‬‬ ‫לרוב בסיטואציה עממית (משפחה‪ ,‬חבורה וכדומה)‪ .‬המוסרנים עצמם היו גם יוצרים‪ ,‬ונהגו להתאים‬ ‫את היצירה‪ ,‬העלילה והמסר לרוח התקופה ובעיקר לקהל שומעיהם‪ ,‬אך הם נשארו נאמנים לאמצעים‬ ‫האמנותיים של היצירה‪ .‬אשר לסיפורי־עם‪ ,‬הם נהוגים ונפוצים בכל עם ועם ולרוב הם מכילים שילוב של‬ ‫מאפיינים כלל־אנושיים עם המאפיינים הייחודיים לתרבות ולעם שבו מסופר הסיפור‪ .‬יש סיפורים דומים‬ ‫המופיעים בתרבויות שונות‪ ,‬אך הם מסופרים באופן שונה בכל תרבות‪ ,‬בהתאם למאפייניה‪ .‬חוקרים רבים‬ ‫חקרו את הסיפור העממי והגיעו למסקנה שיש חוקים סיפוריים (אפיים) החוזרים על עצמם במרבית‬ ‫סיפורי העם‪ .‬החוקים הם בעיצוב העלילה ובעיצוב הדמויות‪ .‬בעיצוב העלילה נמצא‪:‬‬ ‫‪ .1‬פתיחה (אקספוזיציה) קצרה‪ ,‬המתחילה בביטוי כמו‪" :‬היה היה…"‪" ,‬לפני שנים רבות…"‪" ,‬מעשה‬ ‫באחד ש…"‪" ,‬פעם אחת…" ועוד‪.‬‬ ‫‪ .2‬הפתיחה מכילה רקע ללא זמן ומקום מוגדרים‪ .‬זאת כדי לתת את התחושה שהיצירה מתאימה לכל‬ ‫מקום ולכל זמן‪ .‬היא מכילה את הדמויות והמצב המתמשך שבו הן נתונות‪.‬‬ ‫‪ .3‬התפתחות העלילה היא ברורה‪ ,‬חד־קווית‪ ,‬בלי סטיות‪ ,‬מתרכזת באירוע מרכזי אחד‪ .‬יש במבנה שלה‪,‬‬ ‫אחרי הפתיחה‪ ,‬הסתבכות‪ ,‬שיא‪ ,‬התרה וסיום‪.‬‬ ‫‪ .4‬בעלילה מופיע בדרך כלל המספר "שלוש" בצורות שונות‪ ,‬למשל במבנה‪ ,‬בתארים‪ ,‬במספר הדמויות‬ ‫ועוד‪.‬‬ ‫‪ .5‬נמצא בעלילה הדרגות‪ ,‬ניגודים‪ ,‬חזרות ושילוב של דו שיח בדיבור ישיר‪.‬‬ ‫‪ .6‬לא פעם נמצא בסיפור יסודות על־טבעיים‪ ,‬שמתערבים בהתרחשות ותורמים להתרת ההסתבכות‪.‬‬ ‫‪ .7‬הסיום‪ ,‬שהוא סגור‪ ,‬נגמר בטוב‪ ,‬כלומר במילוי המשאלה הכמוסה של הטובים והענשת הרעים‪.‬‬ ‫הסיום בטוב נועד לתת למאזינים תקווה שיש תיקון לעוולות ולמצוקות של חיי היום־יום שלהם וש‬ ‫משאלות עשויות להתגשם‪.‬‬ ‫בעיצוב הדמויות נמצא‪:‬‬ ‫‪ .1‬אין לדמויות שם מוגדר‪ .‬אם מופיע שם פרטי הוא טיפוסי‪ ,‬ולא משמעותי‪ .‬הגדרת הדמות נעשית‬ ‫באמצעות עיסוקה או מעמדה וכדומה‪.‬‬

‫‪209‬‬

‫‪ .2‬הדמויות המרכזיות הן שתיים והן מופיעות בפתיחה ולאורך כל היצירה כניגודים מוחלטים‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫אחת טובה ואחת רעה‪ ,‬אחת ענייה ואחת עשירה‪ ,‬אחת חכמה ואחת טיפשה‪ ,‬וכדומה‪.‬‬ ‫‪ .3‬דמות המתווספת לעלילה תהיה דמות "תאומה" לאחת הדמויות‪ ,‬או ניטרלית‪ ,‬ותפקידה רק לזרז את‬ ‫העלילה‪.‬‬ ‫‪ .4‬הדמות הטובה היא המנצחת או מקבלת התגמול בסוף הסיפור‪.‬‬ ‫במשך הזמן אומצו המאפיינים הספרותיים של סיפורי העם על־ידי סופרים שונים‪ .‬יצירתם כבר נושאת‬ ‫את שמם‪ ,‬ואין רשות לאיש לשנותה‪.‬‬

‫‪210‬‬

‫נספח ‪8‬‬ ‫על המשל‬ ‫המשל הוא אחד מהז'אנרים של הספרות העממית‪ .‬המשלים הועברו תחילה בעל פה‪ ,‬מפה לאוזן‪ ,‬וכל אדם‬ ‫יכול היה להשתמש בהם ולשנותם לצרכיו‪ .‬אחר כך הם הועלו על הכתב וקובצו באסופות‪ ,‬שאורגנו לפי‬ ‫שמות הממשלים‪ ,‬לפי נושאים ועוד‪ .‬ידועים לנו ממשילים מפורסמים‪ ,‬כמו איזופוס היווני‪ ,‬לה פונטיין‬ ‫הצרפתי‪ ,‬קרילוב הרוסי ועוד‪ .‬עד היום מתחברים משלים‪.‬‬ ‫אפשר לכתוב משל על כל נושא‪ ,‬ובצורתו יכול המשל להופיע כסיפור או כשיר‪ .‬עלילת המשל יכולה‬ ‫להיות קצרה או ארוכה‪ ,‬והדמויות הלוקחות בה חלק הן בלתי מורכבות‪ ,‬סטריאוטיפיות‪ .‬המשל עצמו‬ ‫הוא טקסט גלוי‪ ,‬שלכל אחד ממרכיביו יש מקבילה סמויה‪ ,‬שהיא הנמשל‪ .‬במקבילה זו נמצא המישור‬ ‫המשמעותי‪ ,‬האידיאי והמופשט‪ ,‬אליו מכוון הטקסט הגלוי‪ .‬את המישור הסמוי על השומעים או הקוראים‬ ‫לפענח בעצמם‪ .‬כדי לסייע לשומע או לקורא לפענח את המשל ולהגיע אל הנמשל‪ ,‬נשתלים בטקסט‬ ‫רמזים או מפתחות המקשרים ביניהם‪ .‬יש משלים שבהם הדמויות הן בעלי חיים‪ .‬משלים אלו נקראים‬ ‫בשם הכולל "משלי שועלים"‪ .‬בעלי חיים אלו מקבלים האנשה‪ ,‬דהיינו‪ :‬מקבלים בהשאלה קווים אנושיים‬ ‫שונים מעולם בני האדם‪ .‬האנשה זו מקשרת את תוכן המשל ואת דמויות בעלי החיים הפועלים בו‬ ‫לנמשל‪ ,‬המדבר בעצם על עולם בני האדם‪ .‬במשל כזה לכל בעל חיים מוענקת בטקסט תכונה אחת‬ ‫מרכזית חד־משמעית‪ ,‬למשל‪ :‬הארנב הוא מהיר‪ ,‬הצב הוא אטי‪ ,‬הנמלה היא חרוצה‪ ,‬השועל הוא ערום‪,‬‬ ‫החמור הוא טיפש‪ ,‬הכבשה היא תמימה ועוד‪.‬‬ ‫מטרתו העיקרית של המשל ושל הנמשל היא ללמד מוסר השכל‪ ,‬לקח מוסרי‪ ,‬חד־משמעי‪ .‬המשל והנמשל‬ ‫אמורים לפקוח את עיני השומע או הקורא להתבונן מנקודת התייחסות של ריחוק בחיי בני האדם‪ ,‬והם‬ ‫אמורים לשכנע אותו לאמץ את הלקח העולה מהם‪ .‬אופיו הספרותי של המשל ופענוח נמשלו מקנים‬ ‫לז'אנר הזה כוח שכנוע גדול יותר משנמצא בהטפת מוסר ישירה‪.‬‬ ‫הלקח המוסרי של המשל והנמשל‪ ,‬מוסר ההשכל‪ ,‬עשוי להופיע בסוף הטקסט או בראשיתו‪ ,‬כשהוא‬ ‫מנוסח במשפט מוסרי דידקטי או בפתגם‪ .‬לעתים אין הוא מופיע‪ ,‬והקורא מנסחו לעצמו בכוחות עצמו‪.‬‬

‫‪211‬‬

‫נספח ‪9‬‬ ‫סיפורי חז"ל ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני‬ ‫לשון חכמים‪ ,‬שבה נכתבה המשנה (שנחתמה במאה השנייה לספירה)‪ ,‬משובצת בסיפורי חכמים‪ .‬מקצת‬ ‫סיפורי חז"ל מופיעים גם בתלמוד הירושלמי ובתלמוד הבבלי‪ ,‬שנחתם במאה החמישית לספירה‪ ,‬ומקצתם‬ ‫גם במדרשים‪ ,‬שקובצו לאחר מכן יחד בקבצים שונים‪.‬‬ ‫הסיפורים נטועים ומשובצים בתוך השיח ההלכתי‪ ,‬שהתפתח בימי בית שני ואחריו‪ .‬השיח ההלכתי הוא‬ ‫כולו ויכוח‪ ,‬התנצחות והשמעת דעות רבות ושונות בדבר ההלכה‪ ,‬הדרך בה ילכו בהבנת המקרא ובקיום‬ ‫המצוות והחוקים בחיי היום־יום המשתנים‪ .‬הסיפורים והאגדות המשובצים בתוך השיח ההלכתי אפשרו‬ ‫פסק זמן מהוויכוח‪ ,‬וגיוונו והעשירו את חוויית הלימוד בסיפורים‪.‬‬ ‫כל סיפור הוא יחידה ספרותית בפני עצמה‪ .‬עם זאת‪ ,‬נמצא לא פעם כי הסיפור בא להאיר מזווית מיוחדת‬ ‫את ההלכה שלצדו‪ .‬לעתים הוא בא להמחיש רעיון דתי מוסרי‪ ,‬הנלמד מתוך קריאה קשובה בקטע המקרא‬ ‫שעליו נסב השיח ההלכתי‪ .‬לאחר הבעת הרעיון עשויה להופיע השאלה‪" :‬משל למה הדבר דומה?"‬ ‫ולאחריה ניתן הסיפור הממחיש את הרעיון‪ .‬לעתים בא הסיפור לצייר אחת מדמויות המופת שמתוך‬ ‫החכמים (ראה במקראה האגדה על הלל הזקן ודברי העיון על אגדה זו בהמשך)‪ .‬באמצעות הסיפורים‬ ‫מבקשים החכמים להעביר ערכים ומסרים מוסריים‪ ,‬דתיים ואנושיים־אוניברסליים‪.‬‬ ‫בין הסיפורים כלולים גם אגדות ומשלים‪ ,‬שצמחו ממציאות החיים וקשורים אליה (לדוגמה‪" :‬כשם שיגעו‬ ‫אבותי לי")‪ .‬יש שהמשלים הם מקוריים ויש שנלקחו מאוצר המשלים העולמי ועובדו לתכלית אומרם‬ ‫(ראה במקראה המשל "האריה והקורא" ודברי העיון עליו במדריך למורה)‪.‬‬ ‫מבחינה ספרותית הסיפורים הם קצרים‪ ,‬חסכניים בפרטים ובתיאורים‪ ,‬ולכל פרט המופיע בהם תפקיד‬ ‫משמעותי בעיצוב העלילה והדמויות‪.‬‬ ‫במבנה העלילה נבחין באקספוזיציה‪ ,‬בהסתבכות‪ ,‬בשיא‪ ,‬בהתרה ובסיום‪.‬‬ ‫הדמויות מתעצבות דרך מעשיהן ותוך הבלעת רגשות‪ .‬בין הדמויות מתנהל דו־שיח ישיר במשפטים‬ ‫קצרים‪ ,‬והוא בדרך כלל מציג קונפליקט‪ ,‬מה שיוצר אווירה דרמתית‪ .‬לעתים נעשה בסיפורים שימוש‬ ‫באמצעים ספרותיים‪ ,‬כגון‪ :‬שאלות רטוריות‪ ,‬דימויים ומטאפורות‪ ,‬חזרות וניגודים ומשחקי מילים‪.‬‬ ‫סיפורים רבים משל חז"ל נאספו‪ ,‬נערכו וקוטלגו ב"ספר האגדה"‪ ,‬בעריכת ביאליק ורבניצקי‪ ,‬שיצא לאור‬ ‫בהוצאת "דביר"‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬מדרשי אגדה הם סיפורים דידקטיים שיש בהם לקח ומוסר השכל‪ .‬הם עוסקים במעשיהם של‬ ‫דמויות מהמקרא ובמעשיהם של חכמים‪ .‬לדרוש משמעותו לחקור ולהתעמק בכתוב‪ ,‬אך במהלך השנים‬ ‫נוספה למילה גם משמעות של לחנך וללמד‪ .‬חלק ממדרשי האגדה נוצרו ונכתבו בתקופת חז"ל (במאות‬ ‫‪1‬־‪ 7‬לספירה)‪ ,‬ואחרים הועלו על הכתב בתקופה מאוחרת יותר‪ .‬מדרשי האגדה נכתבו בעברית ובארמית‪,‬‬ ‫והם מפוזרים בתוך המשנה והתלמוד וגם מקובצים בספרים מיוחדים הנקראים מדרש‪ .‬לדוגמה — מדרש‬ ‫בראשית רבה לספר בראשית ומדרש רות רבה למגילת רות (מתיה קם‪ ,‬מט"ח)‪ .‬הדרשן נהג לספר את‬ ‫מדרשי האגדה לאחר קריאת התורה בבית הכנסת ובכך יצר רלוונטיות לחיי המאזינים‪.‬‬

‫‪212‬‬

‫נספח ‪10‬‬ ‫בין לשון חכמים ללשון המקרא ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני‬ ‫העברית של לשון החכמים שונה מאוד מהעברית של לשון המקרא‪ .‬אבל‪ ,‬כאמור‪ ,‬היא לא דחקה אותה‬ ‫לגמרי‪ ,‬אלא התקיימה לצדה‪ ,‬כשהיא בתוקף הנסיבות גורעת ממנה‪ ,‬מוסיפה לה ומשנה אותה‪ .‬מה הם‬ ‫ההבדלים העיקריים בין העברית שבמקרא לעברית שבפי החכמים?‬ ‫שינוי גדול מאוד התחולל בתחום הפועל‪ .‬בלשון המקרא צורת העתיד אינה משמשת בהוראת זמן עתיד‪.‬‬ ‫לפני הפועל בעתיד הועמדה ו' ההיפוך‪ ,‬שהפכה אותו לעבר‪ .‬למשל‪" :‬וישב" פירושו "ישב"‪ .‬לעתים‬ ‫העתיד בא בהוראת הווה מתמשך‪" :‬ככה יעשה איוב כל הימים"‪ ,‬פירושו‪" :‬כך נוהג הוא לעשות כל‬ ‫הימים"‪ .‬בלשון המקרא אנו מוצאים גם עתיד מוארך‪ ,‬כגון‪" :‬אשמרה"‪" ,‬אעברה"‪ ,‬וגם עתיד מקוצר‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫"ויעל"‪.‬‬ ‫בלשון חכמים נעלמה ו' ההיפוך לגמרי‪ .‬צורת הפועל בזמן עבר משמשת ללשון עבר‪ ,‬והפועל לזמן עתיד‬ ‫בא בלשון עתיד‪ .‬גם העתיד המוארך והמקוצר נעלמו‪.‬‬ ‫בניין "פוֹ על" נעלם‪ .‬במקום "הוֹ לך" בא "היה מהלך"‪ .‬נוסף בניין חדש‪" ,‬נתפעל"‪ ,‬כגון‪" :‬נתארך"‪,‬‬ ‫"נתברך"‪ .‬פעלי ל"א מתנהגים בלשון חכמים כפעלי ל"ה‪ ,‬למשל‪ ,‬במקום "מצאנו" נכתב "מצינו"‪.‬‬ ‫הבינוני ברבים שינה את הסיומת שלו‪ :‬במקום הסיומת "‪x‬ים" באה הסיומת "‪x‬ין"‪ ,‬למשל‪ :‬המילה‬ ‫"משׂ יחים" שונתה ל"משׂ יחין" ("אין משׂ יחין בשעת הסעודה")‪ ,‬במקום "שווים" באה המילה "שווין"‬ ‫("אין פרצופיהן שווין") ועוד‪ .‬גם היום‪ ,‬למרות שהסיומת "‪x‬ים" חזרה ללשון הדיבור‪ ,‬עדיין אנו שומרים‬ ‫על סיומת "‪x‬ין" באמרות מפורסמות כמו‪" :‬משנכנס אדר‪ ,‬מרבין בשמחה" ועוד‪.‬‬ ‫שוני נוסף נמצא בכינויי הגוף‪" :‬אתה" שונה בלשון חכמים ל"את"‪ ,‬ובמקום "הם" השתמשו ב"הן"‪.‬‬ ‫לדוגמה‪" :‬את פתח לו" במשמעות "אתה פתח לו" ועוד‪.‬‬ ‫שינוי גדול מאוד חל בתחום אוצר המילים‪ .‬חלק מאוצר המילים המקראי נעלם‪ .‬במיוחד נעלמו מילים‬ ‫מתחום השירה התנכית‪ ,‬למשל מילים‪ ,‬כגון‪" :‬האזינו"‪" ,‬חמק"‪" ,‬אבה"‪ .‬גם השם "אדוני" נעלם ובמקומו‬ ‫בא הכינוי "הקדוש ברוך הוא" או "המקום"‪.‬‬ ‫נוצר אוצר מילים גדול וחדש‪ ,‬שנשאב ממקורות לשוניים שונים‪ :‬ארמית‪ ,‬פרסית‪ ,‬יוונית‪ .‬למשל‪ :‬המילה‬ ‫"גנז" נכנסה לעברית מהפרסית‪" ,‬לקטרג" נכנסה מיוונית‪ .‬מילים שנכנסו מהארמית הן‪ ,‬למשל‪" :‬אבא"‪,‬‬ ‫"אימא"‪" ,‬עובדה"‪" ,‬זיקוקין"‪" ,‬ברנש"‪" ,‬בר מצווה" ועוד‪ .‬בהשפעת הארמית נדחקו מילים מקראיות‬ ‫מפני מקבילותיהן הארמיות‪ ,‬למשל‪ ,‬במקום "מתי" אמרו "אימתי"‪ ,‬במקום "יען כי"‪ ,‬אמרו "משום ש‪,"...‬‬ ‫במקום "עץ" אמרו "אילן"‪.‬‬ ‫לצד השינויים בפועל‪ ,‬בשם ובאוצר המילים‪ ,‬השתנה גם מבנה המשפט (התחביר)‪.‬‬ ‫ביבליוגרפיה‬ ‫תוכנית הלימודים‪ :‬לשון עברית‪ :‬שפה‪ ,‬ספרות‪ ,‬תרבות‪.‬‬ ‫יעדי החינוך הלשוני לכיתות ג‪-‬ד‬ ‫הביבליוגרפיה המומלצת על ־ידי משרד החינוך ונמצאת באינטרנט‪.‬‬

‫‪213‬‬

‫על ז׳אנר ה"אגדה" ו"המעשייה" ז׳אנר ה"אגדה" וז׳אנר ה"מעשייה" כלולים בתוך עולם השיח של הספרות‪.‬‬ ‫ליתר דיוק‪ ,‬הם חלק מן הספרות העממית‪ .‬ראשיתם במחברים בלתי ידועים‪ ,‬שסיפורם מצא חן בעיני העם‪,‬‬ ‫עד כדי כך שהוא הועבר מפה לאוזן‪ .‬המעבירים נקראים "מוסרנים"‪ ,‬והם היו עשויים לשנות את הסיפור‬ ‫בהתאם למטרתם ולשומעיהם‪ .‬ז׳אנרים אלו רווחים בספרות עד ימינו‪ .‬עם הזמן‪ ,‬היצירות החלו לשאת‬ ‫את שם מחברן‪ ,‬ואין רשות לכל מוסר לשנותן‪ .‬יש המאחדים את ז׳אנר האגדה עם ז׳אנר המעשייה‪ ,‬שכן‬ ‫שני הז׳אנרים דומים מבחינות רבות‪ ,‬כגון‪ :‬שילוב מציאות עם דמיון‪ ,‬מודעות לנמען והמגמה להעביר‬ ‫בגלוי או בסמוי מסר שיש עמו מוסר השכל‪ .‬בעיקר הם דומים במאפיינים האפיים (הסיפוריים) המרכזיים‪,‬‬ ‫המתגלים בהם‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬בעיצוב העלילה‪ :‬פתיחה באקספוזיציה‪ ,‬רקע ללא זמן ומקום מוגדרים‪ ,‬עלילה‬ ‫חד־קווית ובלי סטיות‪ ,‬הופעות מגוונות של המספר שלוש‪ ,‬הדרגות‪ ,‬שילוב של דו־שיח‪ ,‬התערבות יסודות‬ ‫על־טבעיים‪ ,‬סיום סגור בדרך כלל בטוב‪ .‬דוגמה נוספת‪ ,‬דמיון בעיצוב הדמויות‪ :‬שתי דמויות מרכזיות‪,‬‬ ‫אנונימיות‪ ,‬המופיעות באקספוזיציה ולאורך כל היצירה כניגודים מוחלטים (דיכוטומיה); דמויות או‬ ‫"תאומות" לאחת הדמויות או דמויות ניטרליות‪ :‬הדמות הטובה היא המנצחת בסוף‪ .‬עם זאת‪ ,‬יש המייחדים‬ ‫את השם "אגדה" לסיפור‪ ,‬שהאירוע המסופר בו או הדמות המרכזית שלו או המקום שעליו הוא נסב‪ ,‬יש‬ ‫להם אחיזה במציאות‪ ,‬אבל הם כמו "גדולים מהמציאות וגדולים מהחיים"‪ ,‬אם משום שבאמת הם כאלה‪,‬‬ ‫ואם משום שיד הדמיון עשתה אותם כאלה‪ .‬לאגדות‪ ,‬שבמרכזן עומדת דמות של אדם‪ ,‬נישא מעם‪ ,‬כגון‬ ‫צדיק גדול‪ ,‬יוחד השם "לגנדה"‪ ,‬שפירושו "נועד לקריאה"‪ .‬האדם שעליו מסופר היה קיים במציאות‪ ,‬בני‬ ‫דורו הכירוהו‪ ,‬ובטקסט מצוין שמו הממשי או כינויו‪ .‬תכונותיו‪ ,‬מעשיו ודבריו של אדם זה ראויים לסיפור‪,‬‬ ‫להגדה או לקריאה‪ .‬בסיפור הם נמסרים‪ ,‬כשיד הדמיון הטובה מאדירה אותם והופכת אותם למופתיים‬ ‫ולאגדתיים‪ .‬יש אגדות המכונות "אגדות מקום"‪ .‬במרכזן עומד מקום ידוע במציאות‪ ,‬שתיאורו‪ ,‬על כל‬ ‫הקיים בו‪ ,‬משולב באלמנטים דמיוניים‪.‬‬

‫‪214‬‬