צועדים בדרך המילים כיתה ג - ממ"ד-מד"ל

‫מדריך למורה‬

‫צועדים בדרך המילים ג׳‬ ‫לבית הספר הממלכתי־דתי‬ ‫לימודי השפה העברית‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬האזנה ודיבור‬ ‫בינה גלר־טליתמן חנה שליטא‬ ‫התאמה לחינוך הממלכתי־דתי‪ :‬דבורה כהן‬ ‫לפי תכנית הלימודים ״חינוך לשוני — עברית שפה‪ ,‬ספרות ותרבות״ תשס״ג‬ ‫מהדורה מעודכנת — לפי ההתוויות משרד החינוך ‪2011‬‬

‫אישור מס' ‪ 2707‬מיום ‪4.8.2015‬‬

‫ד"ר אורית מיטל וד"ר יפה בנימיני‬ ‫ייעוץ מדעי‪ :‬‬ ‫ד"ר רבקה איילון‪ ,‬ד"ר יפה בנימיני‪ ,‬ד״ר אורית מיטל‬ ‫ ‬ ‫עיונים ספרותיים‪:‬‬ ‫עיבוד פדגוגי ודידקטי‪ :‬בינה גלר־טליתמן וחנה שליטא‬ ‫ייעוץ תורני ופדגוגי‪ :‬דבורה כהן‬ ‫ד"ר צפרירה שחם‬ ‫ייעוץ מגדרי‪ :‬‬

‫הספר והמד״ל מאושרים על ידי משרד החינוך‪ ,‬אישור מס׳ ‪ 2707‬מיום ‪4.8.16‬‬

‫אין לשכפל‪ ,‬להעתיק‪ ,‬לצלם‪ ,‬להקליט‪ ,‬לתרגם‪ ,‬לאחסן במאגר‬ ‫מידע‪ ,‬לשדר או לקלוט בכל דרך או אמצעי אלקטרוני‪ ,‬אופטי או‬ ‫מכני אחר כל חלק שהוא מהחומר שבספר זה‪ .‬שימוש‬ ‫מכל סוג שהוא בחומר הכלול בספר זה אסור בהחלט‬ ‫אלא ברשות מפורשת בכתב מהמו"ל‪.‬‬

‫סידור‪ ,‬עימוד והפקה במפעלי כנרת ‪ -‬זמורה‪ ,‬דביר — מוציאים לאור בע"מ‬ ‫רח' אגוז ‪ ,6‬פארק התעשייה חבל מודיעין ‪ 7319900‬נדפס בישראל‬

‫כל הזכויות שמורות‬ ‫© ‪ 2016‬כנרת ‪ -‬זמורה דביר — מוציאים לאור בע"מ‬

‫תוכן עניינים‬ ‫פרק ראשון‪:‬‬

‫מבוא בענייני דידקטיקה ומתודיקה ‬

‫על המדריך למור ה‬ ‫המדריך תואם ומקדם את יעדי החינוך הלשוני בכיתה ג׳ ‬ ‫מקומו של הספר בחינוך הלשוני ‬ ‫מספר יצירות הספרות בספר להוראה לפי רשימת משרד החינוך בכל מעגל ‬ ‫החגים‪ ,‬המועדים ועונות השנה ‬ ‫מבנה הספר לתלמיד ‬ ‫מסגרות הלמידה ‬ ‫מיון המשימות הנלווים לטקסטים שבספר על ידי המורים ‬ ‫עולם השיח של הספרות ‬ ‫קידום שטף הקריאה ‬ ‫זרקור על יוצר — ח"נ ביאליק ‬ ‫טקסטים מעולם השיח היהודי ‬ ‫התורה שבעל פה ‬ ‫מדרשי אגדה ‬ ‫הפסוקים מהתורה ‬ ‫הפיוט ‬ ‫התפילה ‬ ‫על הטקסטים העיוניים ‬ ‫על הסוגה‪ :‬״מידעי־לימודי״ ‪ /‬ד״ר יפה בנימיני ‬ ‫טקסטים למטרות טיעון ושיכנוע ‬ ‫שימוש בשפת הטיעון ‬ ‫הוראה ישירה של מושגי היסוד של הטיעון ‬ ‫ענייני הלשון בספר ‬ ‫דרכים להרחבת אוצר המילים ‬ ‫טבלת העשרת השפה וידע על הלשון בספר ‬ ‫חלוקת המטלות לקטגוריות ‬ ‫שיחה ודיון בשיעור ‬ ‫הכנת הרצאה ‬ ‫השיח הדבור ‬ ‫הוראת הכתיבה ‬ ‫התייחסות לדגמי כתיבה שונים ‬

‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪40‬‬

‫‪3‬‬

‫הערכה חילופי ‬ ‫ת‬ ‫מחוון להערכת המטלה ‬ ‫טיפוח תרבות קריאה בכיתה ג' — מפגש עם הספר השלם ‬ ‫מתן מענה לתלמידים מתקשים ולתלמידים מתקדמים ‬ ‫המשימות לתלמידים ‬ ‫עבודה בסביבה מתוקשבת ‬ ‫פעילויות סביב טקסטים חזותיים ‪ /‬רחל שליטא ‬ ‫רשימת הטקסטים שבספר בתוספת ציון מעגלי היצירות ‬ ‫שערי המדורים שבספר ‬

‫‪41‬‬ ‫‪42‬‬ ‫‪43‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪47‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪51‬‬ ‫‪64‬‬

‫פרק שני‪:‬‬ ‫הוראת יצירות — ניתוח והערות דידקטיות ‬

‫‪65‬‬

‫מדור‪ :‬מועדי תשרי ‬

‫‪66‬‬

‫הללויה ‬

‫‪65‬‬

‫הצעה לתכנון ההוראה לחגי תשרי ‬ ‫אדון הסליחות ‪ /‬פיוט ‬ ‫לא יהא אדם אכזרי ‪ /‬מתוך שולחן ערוך ‬ ‫סליחה ‪ /‬יעקב סתר ‬

‫‪66‬‬ ‫‪68‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪71‬‬

‫ראש השנה ‬

‫‪72‬‬

‫ונתנה תוק ף‬ ‫מדוע תוקעים בשופר בראש השנה? ‬ ‫מדוע השופר בוכה? ‪ /‬מירי צללזון ‬ ‫דבורת הדבש ‬

‫‪74‬‬ ‫‪75‬‬ ‫‪76‬‬ ‫‪77‬‬

‫יום הכיפורים ‬

‫‪78‬‬

‫סוכות ‬

‫‪79‬‬

‫שער המדו ר‬ ‫הפסוק מהתורה ‬

‫שער המדו ר‬ ‫הערות לויקרא כב ‬ ‫מתרגלים שימוש במילון ‬ ‫סוכתנו ‪ /‬אוריאל אופק ‬ ‫האתרוג המכוער ‪ /‬רבקה אליצור ‬

‫‪4‬‬

‫‪78‬‬ ‫‪79‬‬

‫‪80‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪82‬‬ ‫‪82‬‬

‫שמחת בית השואבה בזמן שבית המקדש היה קיים ‬ ‫ענייני לשון — ה"א היידוע ‬

‫‪84‬‬ ‫‪85‬‬

‫שמיני עצרת ‬

‫‪85‬‬

‫שער המדור — על השימוש בצבע באומנות ועל תמונת השער ‬ ‫שמיני עצרת — שמחת תורה ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני ‬ ‫מן התורה ‬ ‫הצעה להוראת הפועל וזמני הפועל ‬ ‫מפי א־ל ‪ /‬פיוט לשמחת תורה ‬

‫‪85‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪87‬‬ ‫‪88‬‬

‫מדור‪ :‬יחד ולחוד ‬

‫‪90‬‬

‫הצעה לתכנון הוראת המדור‪" :‬יחד ולחוד" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫איתן ‪ /‬דליה רביקוביץ' ‬ ‫למה לילדים אסור לעבוד? ‪ /‬רוני מרגלית ‪ /‬כתבה ‬ ‫העופר המסכן ‪ /‬עודד בורלא ‬ ‫בגינת הירק ‪ /‬חיים נחמן ביאליק ‬ ‫המכתב לילדי שפיה ‪ /‬ח"נ ביאליק ‬ ‫ר' שמעון בן שטח והאבן היקרה ‬ ‫לקרוא לחתולים ‪ /‬נורית זרחי ‬

‫‪90‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪91‬‬ ‫‪92‬‬ ‫‪93‬‬ ‫‪95‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪97‬‬ ‫‪98‬‬

‫מדור‪ :‬במשפחה ‬

‫‪100‬‬

‫הצעה לתכנון הוראת המדור‪" :‬במשפחה" ‬ ‫כף של עץ ‪ /‬עיבד אמנון שמוש ‬ ‫שעה בין ירוק לסגול ‪ /‬מירה מאיר ‬ ‫דודי שמחה המבולבל ‪ /‬ע' הלל ‬ ‫גלגולו של מעיל ‪ /‬קדיה מולודובסקי ‬ ‫כובע קסמים ‪ /‬לאה גולדברג ‬ ‫בעלי כנף מגנים על גוזליהם ‪ /‬גליליאו צעיר ‬ ‫מועדון קוראים‪ :‬אוזו ומוזו מכפר קראקוזו ‪ /‬אפרים סידון ‬ ‫מועדון קוראים‪ :‬אורה הכפולה ‪ /‬אריך קסטנר ‬

‫‪100‬‬ ‫‪101‬‬ ‫‪102‬‬ ‫‪103‬‬ ‫‪104‬‬ ‫‪106‬‬ ‫‪107‬‬ ‫‪108‬‬ ‫‪108‬‬

‫מדור‪ :‬מילים מספרות ‬

‫‪109‬‬

‫הצעה לתכנון הוראת המדור‪" :‬מילים מספרות" ‬ ‫עברית של סבא ‪ /‬שלומית אסיף כהן ‬ ‫אליעזר בן יהודה — מחדש השפה העברית הדבורה ‬

‫‪109‬‬ ‫‪110‬‬ ‫‪111‬‬

‫‪5‬‬

‫הכתב העברי הקדום ‬

‫‪111‬‬

‫מדור‪ :‬שבת המלכה ‬

‫‪112‬‬

‫שער המדו ר‬ ‫זכור את יום השבת לקדשו ‬ ‫בואו ונצא לקראת שבת מלכתא ‬ ‫מעשה באופה ובאיש עני ‪ /‬קדיה מולודובסקה ‬ ‫מנהגי צדקה שהיו נהוגים בעם ישראל ‪ /‬עיבד אברהם שטאל ‬

‫‪112‬‬ ‫‪112‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪113‬‬ ‫‪115‬‬

‫מדור‪ :‬חנוכה ‬

‫‪116‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬חנוכה" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫על חג החנוכה ‬ ‫המקבים נלחמו ביוונים ‬ ‫בתלמוד הבבלי כתוב ‬ ‫זה היה בחנוכה ‪ /‬נתן אלתרמן ‬

‫‪116‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪117‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪118‬‬ ‫‪119‬‬

‫מדור‪ :‬חורף ‬

‫‪121‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬חורף" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫חוטים של גשם ‪ /‬אהוד מנור ‬ ‫נָ ַבט לי בגן ‪ /‬זאב ‬ ‫בואו עננים ‪ /‬ליאור שמיר ‬ ‫חוני המעגל ‪ /‬מתוך ספר האגדה ‬

‫‪121‬‬ ‫‪121‬‬ ‫‪122‬‬ ‫‪123‬‬ ‫‪124‬‬ ‫‪124‬‬

‫מדור‪ :‬ט"ו בשבט ‬

‫‪126‬‬

‫שער המדו ר‬ ‫אל תאמרו נשב ולא ניטע ‬ ‫מתחילת ברייתו של עולם לא נתעסק הקב"ה אלא במטע ‬ ‫מי מתארח ביער או בחורש? ‪ /‬עמוס בר ‬ ‫עץ נטעתי ‪ /‬זאב ‬ ‫איך הצילו החברה להגנת הטבע והילדים את פרחי הבר ‪ /‬עזריה אלון ‬

‫‪128‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪128‬‬ ‫‪129‬‬ ‫‪130‬‬ ‫‪130‬‬

‫מדור‪ :‬מספרים סיפורים וממשילים משלים ‬

‫‪132‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬מספרים סיפורים וממשילים משלים" ‬ ‫שער המדור ‬

‫‪6‬‬

‫‪132‬‬ ‫‪132‬‬

‫השועל והחסידה ‪ /‬איזופו ס‬ ‫השועל והענבים ‪ /‬איזופוס ‬ ‫התרנגולים והשועל ‪ /‬ח"נ ביאליק ‬ ‫שועל וחתול ‪ /‬ח"נ ביאליק ‬ ‫הזאב בעל חיים חברותי ‪ /‬ד"ר זוהר גורי ‬ ‫שומרי הגוזלים ‪ /‬עודד בורלא ‬

‫‪133‬‬ ‫‪133‬‬ ‫‪135‬‬ ‫‪136‬‬ ‫‪138‬‬ ‫‪138‬‬

‫מדור‪ :‬אל המדבר ‬

‫‪140‬‬

‫הצעה לתכנון המדור‪" :‬אל המדבר" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫ענייני לשון‪ :‬מיליות היחס ‬ ‫הגמל — ספינת המדבר ‬ ‫אורחה במדבר ‪ /‬יעקב פיכמן ‬

‫‪140‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪140‬‬ ‫‪141‬‬ ‫‪141‬‬

‫מדור‪ :‬מבט אל הסביבה ‬

‫‪143‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬מבט אל הסביבה" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫הולכים על ארץ נקייה ‪ /‬שולמית פרידור ‬ ‫התנגדות חריפה לסלילת הכביש המהיר בשפלת יהודה ‪ /‬ידיעה ‬ ‫העבירו הלאה ‪ /‬ג'ון גבאנה ‬ ‫זהירות! סוללות חשמל ‬ ‫עזרו לשמור על יערות הגשם ‪ /‬ג'ון גבאנה ‬ ‫חוות הפילים ‪ /‬יותם יעקובסון ‬ ‫בעלי חיים בסכנת הכחדה ‬

‫‪144‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪145‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪146‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪147‬‬ ‫‪148‬‬

‫מדור‪ :‬פורי ‬ ‫ם‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬פורים" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫קטעים מתוך מגילת אסתר ‬ ‫הקרוקודיל ‪ /‬יורם טהר לב ‬

‫‪148‬‬

‫מדור‪ :‬פס ‬ ‫ח‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור "פסח" ‬ ‫ריח של פסח ‪ /‬דבורה קוזוינר ‬ ‫והיא שעמדה ‪ /‬פיוט ‬ ‫קערת הפסח ‬

‫‪152‬‬

‫‪149‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪149‬‬ ‫‪151‬‬

‫‪152‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪154‬‬ ‫‪154‬‬

‫‪7‬‬

‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לשואה ולגבור ‬ ‫ה‬ ‫הצעה לארגון המדור‪" :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫אנה פרנק — תולדות חיים ‬ ‫וכל זה מפני שהם יהודים ‪ /‬אנה פרנק ‬ ‫פרק מהספר על אנה פרנק — האגף הסודי ‪ /‬סוזנה דיווידסון ‬

‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לחללי מלחמות ישראל ולנפגעי פעולות‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬יום הזיכרון לחללי מלחמות ישראל" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫אבא של יוחאי ‪ /‬תרצה אתר ‬

‫מדור‪ :‬יום העצמאות ‬

‫‪155‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪155‬‬ ‫‪156‬‬ ‫‪157‬‬

‫האיבה ‬

‫‪158‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪158‬‬ ‫‪159‬‬

‫‪160‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬יום העצמאות" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫דוד בן גוריון — תולדות חיים ‬ ‫הרב יצחק הרצוג ‬

‫‪160‬‬ ‫‪160‬‬ ‫‪161‬‬ ‫‪161‬‬

‫מדור‪ :‬יוצרים קש ר‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬יוצרים קשר ‬ ‫תקשורת למרחקים באמצעות יוני דואר ‬ ‫המצאת הטלפון ‬ ‫תקשורת אצל בעלי חיים ‪ /‬כתבה ‬

‫‪162‬‬

‫מדור‪ :‬ל"ג‬

‫בעומר ‬

‫‪162‬‬ ‫‪162‬‬ ‫‪163‬‬ ‫‪164‬‬

‫‪164‬‬

‫שער המדו ר‬ ‫מרד בר כוכבא — הערה ‬ ‫מסמר הערב ‪ /‬דורית אורגד ‬ ‫ענייני לשון‪ :‬מילות דמיון ‬

‫‪165‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪165‬‬ ‫‪166‬‬

‫מדור‪ :‬יום ירושלי ‬ ‫ם‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬ירושלים" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫זכר לחורבן ‪ /‬מדרש ‬ ‫יש בירושלים ‪ /‬אפרת ערן ‬

‫‪167‬‬

‫‪8‬‬

‫‪167‬‬ ‫‪167‬‬ ‫‪168‬‬ ‫‪169‬‬

‫מדור‪ :‬שבועות‪ ,‬״זמו מתן‬ ‫הצעה לתכנון המדור‪" :‬שבועות" ‬ ‫שער המדור ‬ ‫שיר ערש ‪ /‬ח"נ ביאליק ‬ ‫אליהו הנביא ‪ /‬ח"נ ביאליק ‬ ‫מקציר החיטה ועד אפיית לחם ‬ ‫מתכון להכנת פיצה ‬

‫תורתנו״ ‬

‫‪170‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪171‬‬ ‫‪174‬‬ ‫‪175‬‬ ‫‪176‬‬

‫מדור‪ :‬אל הי ‬ ‫ם‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬אל הים" ‬ ‫ציור שער המדור‪ :‬המצוף ‪ /‬פול סיניאק ‬ ‫זה רק אני והגלשן שלי ‪ /‬יובל אברמוביץ' ‬ ‫חברים בלב ים ‪ /‬חיים קרופך ‬ ‫שיר הספנים ‪ /‬נתן אלתרמן ‬

‫‪176‬‬ ‫‪176‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪177‬‬ ‫‪178‬‬ ‫‪178‬‬

‫נספחים ‬

‫‪180‬‬

‫נספח ‪ — 1‬הצעה ליישום רב גילי בנושאי לשו ן‬ ‫נספח ‪ — 2‬תכנון בית ספרי‪ ,‬הצעה ליישום רב גילי בנושא החגים ‬ ‫נספח ‪ — 3‬קידום מיומנות החיפוש במילון ‬

‫‪180‬‬ ‫‪183‬‬ ‫‪185‬‬

‫‪9‬‬

‫פרק ראשון‪:‬‬ ‫מבוא בענייני דידקטיקה ומתודיקה‬ ‫על המדריך למורה‬ ‫המדריך הנלווה למקראה‪ ,‬מתייחס לתהליכי הוראה‪ ,‬למידה והערכה והוא תואם את המטרות ואת‬ ‫הדרישות של תכנית הלימודים בעברית והקריטריונים שנקבעו בשנת תשע"ב על ידי משרד החינוך‪.‬‬ ‫תפקידו של המדריך למורה שלפניכם לסייע‪ ,‬להדריך ולהעשיר את אפשרויותיכם כמורים‪.‬‬ ‫במדריך מצויות הצעות לתכנון הוראה לכל מדור‪ ,‬הצעות להצגת נושאי הלימוד לפני התלמידים‬ ‫והתייחסות לתהליכי הוראה‪ ,‬למידה והערכה‪.‬‬ ‫המורים הניגשים ללמד את הטקסטים שנבחרו ימצאו במדריך דברי עיון ליצירות הספרות והערות‬ ‫המסייעות לקידום הוראת טקסטים עיוניים‪ .‬דברי העיון ליצירות מכוונים בראש ובראשונה להעשרת‬ ‫המורים‪ .‬לא כל הכתוב בהם מתאים לגיל הלומדים‪ ,‬והמורים מתבקשים להפעיל שיקול דעת‪.‬‬ ‫חלק מההצעות להפעלות דידקטיות בספר ובמד"ל מיועד לטיפוח אסטרטגיות חשיבה מסדר גבוה‪,‬‬ ‫ולפיתוח חשיבה רפלקטיבית‪.‬‬

‫המדריך תואם ומקדם את יעדי החינוך הלשוני בכיתה ג'‪:‬‬ ‫ • פיתוח וייעול תהליכי קריאה — קידום השטף והדיוק‪.‬‬ ‫ • הפקת משמעות מטקסטים מעולם השיח העיוני‪.‬‬ ‫ • למידה של יצירות ספרות‪.‬‬ ‫ • עידוד קריאה להנאה ולהרחבת הדעת‪.‬‬ ‫ • הרחבת אוצר המילים והטמעתן‪.‬‬ ‫ • קידום תהליכי כתיבה‪.‬‬ ‫ • פיתוח ההבעה בעל פה‪.‬‬ ‫ • פיתוח הרגלי האזנה‪.‬‬ ‫ • עידוד להתנסות עצמית בביצוע משימות אורייניות בבית ובכיתה בהדרכת המורים‪.‬‬ ‫ • יצירת אווירת התלהבות לדיון ביקורתי — אקלים המעודד את התלמידים לחשוב באופן ביקורתי‪:‬‬ ‫להטיל ספק במידע ולשאול שאלות על מקורות המידע ועל מהימנותם‪.‬‬

‫מקומו של הספר בחינוך הלשוני‬ ‫"מטרת העל של הוראת הלשון היא לטפח לומד אורייני השולט בעברית התקנית‪ ,‬היודע להשתמש בה‬ ‫בכתב ובעל פה למילוי צרכים תקשורתיים‪ ,‬מסוגל להבין טקסטים דבורים וכתובים במגוון סוגות‪ .‬יודע‬ ‫להיעזר בשפה לצורך ביטוי הולם של העולם הפנימי ולפיתוח מודעות עצמית‪ ,‬מסוגל להביע עמדה‬ ‫ביקורתית כלפי הטקסט‪ ,‬ומסוגל לקיים דיאלוג עכשווי עם המקורות היהודיים‪.‬‬ ‫החינוך הלשוני הוא אמצעי המשרת את כל תחומי הדעת‪ ,‬מפתח את הכשירות הלשונית של התלמידים‪,‬‬ ‫מקנה ידע בסיסי על השפה ומסייע לרכישת מיומנויות יסוד בארבעת תחומי השיח‪ :‬קריאה‪ ,‬כתיבה‪,‬‬

‫‪10‬‬

‫האזנה ודיבור‪ .‬אי לכך‪ ,‬הלשון העברית‪ ,‬ספרותה ותרבותה עומדות במוקד החינוך הלשוני בבית הספר‬ ‫היסודי״ (מתוך תה"ל)‪.‬‬ ‫"צועדים בדרך המילים" לחינוך הממלכתי־דתי לכיתה ג' הוא ספר לימוד הערוך על פי תכנית‬ ‫הלימודים‪" :‬חינוך לשוני — עברית — שפה‪ ,‬ספרות תרבות"‪ ,‬בהתאם להתוויות שנקבעו על ידי משרד‬ ‫החינוך בשנת ‪ 2011‬ובהתאם לקריטריונים הפדגוגיים והדידקטיים העדכניים ביותר‪.‬‬ ‫הספר מציע דגשים שונים להוראת השפה העברית בכיתה ג' הספר מטפח כשירויות הקשורות להבנה‬ ‫ולהפקת טקסטים דבורים וכתובים בסוגות שונות‪ :‬ספרותיות (כולל קריאת ספרים שלמים להנאה)‬ ‫ועיוניות‪ .‬הטקסטים והפעילויות בספר מטפחים את הוראת מאפייני השיח ומבנים לשוניים של השפה‪.‬‬ ‫הטקסטים מותאמים לעולם התוכן של גיל הלומדים‪ .‬הם מאפשרים את העשרת התלמידים בתחום‬ ‫הלשוני־ספרותי‪ ,‬בתחום הרגשי ובתחום הערכי־תרבותי‪.‬‬ ‫העיסוק בתופעות הלשוניות קשור להקשר הטקסטואלי‪ .‬ספר הלימוד מקדם את הבנת מבנה השפה העברית‬ ‫על תכונותיה הייחודיות כשפה שמית‪ .‬קריאת טקסטים מעולמות שיח שונים מאפשרת לתלמידים לפגוש‬ ‫מגוון דרכי מבע‪ ,‬להתייחס אליהם בהערכה או בביקורת‪ ,‬להפנימם ואף להפיק מעצמם טקסטים דומים‪.‬‬ ‫הופעת טקסטים מעולמות שיח שונים באותו מדור‪ ,‬כאשר הם בעלי נושא משותף‪ ,‬מאפשרת השוואה בין‬ ‫דרכי המבע השונות ועשויה להבליט את ייחודו של כל אחד מעולמות שיח‪ .‬במקרה של טקסטים עיוניים‬ ‫ובהתאם לדרישת תכנית הלימודים‪ ,‬מתחייב עיסוק במאפייני השיח ובדרכי הארגון הלוגי של הטקסט‪.‬‬ ‫הטקסטים מעולם השיח של הספרות מזמנים התמודדות עם בעיות קיומיות‪ ,‬קריאתם מאפשרת לתלמידים‬ ‫להכיר את עצמם ולהבין את זולתם‪ ,‬לגלות אמפטיה לדמויות‪ ,‬לבעיותיהן ולקשייהן‪ .‬הסיפורים מפתחים‬ ‫את הדמיון ומאפשרים לתלמידים לחוות את העבר ו"לחיות" בעתיד‪ ,‬להרחיק לתרבויות אחרות‪ ,‬ללמוד‬ ‫התנהגות הולמת ולהבחין בין טוב ורע‪.‬‬ ‫עקרונות היסוד של בחירת הטקסטים הספרותיים לספר מושתתים על היכרות עם מגוון היצירה בשפה‬ ‫העברית ועם אוצרות הספרות והתרבות היהודית שהתחברו בשפה זו במשך מאות שנים‪ .‬וכך יש בספר‬ ‫מדגם מייצג ממיטב ספרות העולם‪ ,‬בתרגום לעברית‪ .‬לספר נבחרו טקסטים ספרותיים מתוך רשימת‬ ‫ההמלצות של משרד החינוך במעגלים השונים (ראו להלן)‪ .‬יצירות הספרות המשולבות במדורים הם‬ ‫מפרי עטם של טובי הכותבים בשפה העברית מכל הדורות‪ ,‬ביניהם מן הספרות העברית החדשה‪ :‬ח"נ‬ ‫ביאליק‪ ,‬נתן אלתרמן‪ ,‬לאה גולדברג‪ ,‬מרים ילן־שטקליס‪ ,‬ע' הלל ועוד‪ .‬יצירות אלה‪ ,‬חלקן ידועות‬ ‫וקלאסיות‪ ,‬ולאחדות מהן אף חוברו מנגינות ידועות‪.‬‬ ‫המורים מוזמנים לעקוב אחר סדר הנושאים שנקבע במקראה‪ .‬הם יכולים גם לקבוע לעצמם ארגון שונה‬ ‫של הלמידה‪ ,‬למשל על פי סוגה ספרותית‪ ,‬על פי תקופות היסטוריות שבהן נכתבו היצירות וכדומה‪ .‬תוכן‬ ‫העניינים מיועד לסייע למורים להתמצא במקראה ולבחור את היצירות שבהן יעסקו כרצונם‪.‬‬ ‫לפי התבחינים של משרד החינוך תשע"א‪ ,‬יש ללמד בכיתה ג' ‪ 75‬טקסטים במהלך השנה‪ 45 .‬טקסטים‬ ‫ספרותיים ו־‪ 30‬טקסטים מסוגות אחרות‪ .‬נוסף לכך‪ ,‬יש ללמד ‪ 5‬ספרים שלמים בספרות‪ ,‬ולעקוב אחרי‬ ‫קריאה חופשית של ‪ 15‬ספרים על ידי התלמידים‪.‬‬ ‫המורים יכולים לבחור מתוך יצירות הספרות בספר את היצירות המתאימות לצורכיהם ולצורכי‬ ‫כיתתם‪ ,‬ובלבד שיקפידו ללמד את היצירות המצויות במעגלים השונים ברשימת משרד החינוך‪:‬‬

‫‪11‬‬

‫מספר יצירות הספרות בספר להוראה לפי רשימת משרד החינוך בכל מעגל‪:‬‬ ‫שירים‬

‫סיפורים‬

‫‪4‬‬ ‫יבה‬ ‫ִל ָּ‬ ‫‪2‬‬ ‫— כובע קסמים ‪ /‬לאה‬ ‫— זה היה בחנוכה ‪ /‬נתן‬ ‫גולדברג‬ ‫אלתרמן‬ ‫— גלגולו של מעיל ‪ /‬קדיה — השועל והחסידה ‪/‬‬ ‫מולודובסקי‬ ‫איזופוס‬ ‫— איתן ‪ /‬דליה‬ ‫רביקוביץ׳ — אבא של‬ ‫יוחאי ‪ /‬תרצה אתר‬ ‫מעגל שני ‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫— סוכתנו‪ /‬אוריאל‬ ‫— העופר המסכן ‪ /‬עודד‬ ‫אופק — בגינת הירק ‪/‬‬ ‫בורלא‬ ‫חיים נחמן ביאליק‬ ‫— הסבא הזקן והנכד ‪/‬‬ ‫— האדון חלום‪ /‬לאה‬ ‫האחים גרים‬ ‫גולדברג‬ ‫— השועל והענבים ‪/‬‬ ‫— שעה בן ירוק לסגול ‪/‬‬ ‫איזופוס‬ ‫מירה מאיר‬ ‫— שומרי הגוזלים ‪ /‬עודד‬ ‫— דודי שמחה המבולבל ‪ /‬בורלא‬ ‫ע׳ הלל — עברית של סבא — מסמר הערב ‪ /‬דורית‬ ‫‪ /‬שלומית כהן אסיף‬ ‫אורגד‬ ‫— חוטים של גשם ‪ /‬אהוד‬ ‫מנור‬ ‫— יש בירושלים ‪ /‬אפרת‬ ‫ערן‬ ‫מעגל‬ ‫— התרנגולים‬ ‫— בגינת הירק — שיר‬ ‫שלישי‬ ‫והשועל — השועל והחתול‬ ‫ערש — אליהו הנביא‬ ‫יוצר‪ :‬ח״נ‬ ‫ביאליק‬ ‫מעגל‬ ‫רביעי‬ ‫בחירת‬ ‫העורכים‬

‫‪3‬‬ ‫— גני שלי‪ /‬זאב‬ ‫— ריח של פסח ‪ /‬דבורה‬ ‫קוזוינר‬ ‫— נבט לי בגן ‪ /‬זאב‬

‫‪2‬‬ ‫— מדוע השופר בוכה?‬ ‫מירי צללזון‬ ‫— מעשה באופה ובאיש‬ ‫עני ‪ /‬קדיה מולודובסקי‬ ‫־הזאב הפצוע והכבשה ‪/‬‬ ‫איזופוס‬

‫מקורות יהודיים‬

‫סה״כ‬

‫‪2‬‬ ‫— חוני המעגל ‪ /‬מדרש‬

‫‪8‬‬

‫— והיא שעמדה ‪ /‬ההגדה‬ ‫של פסח‬

‫‪3‬‬ ‫— אדון הסליחות‪ /‬סליחות‬ ‫לימים נוראים‬

‫‪14‬‬

‫— מפי א־ל ‪ /‬פיוט לשמחת‬ ‫תורה‬

‫‪5‬‬

‫‪2‬‬ ‫— שמעון בן שטח והאבן‬ ‫הטובה ‪ /‬מדרש‬ ‫— שני מדרשים על מצוות‬ ‫הנטיעה‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫— קטעים ממגילת אסתר‬ ‫— זכר לחורבן ‪ /‬מדרש‬ ‫‪34‬‬

‫‪12‬‬

‫הספר מעניק תשומת לב מיוחדת לחינוך לערכים ולאוריינות‪ ,‬הנחלת השפה העברית על רבדיה‬ ‫השונים‪ ,‬פיתוח מיומנויות קריאה‪ ,‬כתיבה והבנת הנקרא‪ ,‬העמקת היכולת הלשונית והשליטה בעברית‬ ‫כשפת אם‪.‬‬ ‫בספר מודגש במיוחד פיתוח אהבת הקריאה ועידוד קריאה בדרכים מגוונות‪ .‬היצירות שנבחרו עוסקות‬ ‫בכך הן באופן ישיר‪ ,‬באמצעות התכנים שהן מעלות‪ ,‬והן דרך סגנון שובה לב ומעורר עניין‪ ,‬המפתה‬ ‫לקריאה ולקריאה נוספת‪.‬‬ ‫עידוד הקריאה ואהבת הקריאה חיוניים בגיל הצעיר‪ .‬בראש ובראשונה קריאה מסבה הנאה‪ ,‬וכפי שאנו‬ ‫יודעים‪ ,‬מפתחת יכולות לשוניות‪ ,‬מעשירה את השפה ומעמיקה את הבנתה על כל רבדיה‪ .‬הקריאה‬ ‫מסייעת גם לשיפור הישגי התלמידים‪ ,‬משפרת מיומנות של הבנת הנקרא ואת יכולות ההבעה בכתב ובעל‬ ‫פה‪ .‬בנוסף‪ ,‬מסייעת הקריאה לילדים לפתח שטף מילולי ומרחיבה את הידע הכללי שלהם‪ .‬הספר מעלה‬ ‫על נס את התחומים הללו‪ ,‬ומבקש לעודד את התלמידים לקריאה נוספת‪ ,‬בכותלי בית הספר ובבית‪ .‬בספר‬ ‫מצויים טקסטים עיוניים למטרות מידוע‪ ,‬תיאור והסבר וטקסטים למטרות שכנוע‪.‬‬ ‫הטקסטים הולמים את הכשרים הלשוניים של גיל הלומדים וקשורים ברובם לתמונת העולם שהם חלק‬ ‫ממנו‪ .‬עם זאת‪ ,‬הטקסטים בעלי רמות שונות של קושי‪ ,‬ומאפשרים רמות שונות של קריאה בהתאם‬ ‫להטרוגניות של חברת התלמידים בכיתה‪.‬‬ ‫הטקסטים בכל הרמות‪ ,‬מאפשרים פיתוח מיומנויות שונות‪ :‬קריאה והבנת הקריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬האזנה ושיח‬ ‫דבור‪.‬‬ ‫אחת הדרכים להשיג מטרות אלה היא יצירת שילוב בין הנאה ללמידה‪ .‬היצירות והטקסטים המגוונים‬ ‫שנבחרו מדויקים מבחינה מדעית‪ ,‬תקינים מבחינה לשונית‪ ,‬מייצגים מגוון לשוני עשיר‪ ,‬ויחד עם זאת‬ ‫כתובים במשלב לשוני ההולם את גיל התלמידים ואת תחומי העניין שלהם‪ .‬בחירת הטקסטים מקפידה‬ ‫על איכות היצירות הנלמדות‪ ,‬במטרה לאפשר היכרות של התלמידים הצעירים עם מכמני הקלאסיקה‬ ‫העברית‪ ,‬היהודית והעולמית‪ .‬עם זאת‪ ,‬הטקסטים שנבחרו עוסקים בחוויות מחיי היום־יום של הילדים‪,‬‬ ‫ומענגים לקריאה וללימוד‪ ,‬ומתאימים לכלל התלמידים בכיתה ההטרוגנית‪ .‬היצירות נבחרו בהתאם‬ ‫למטרה המבנית־חינוכית של המקראה‪ .‬הטקסטים מאפשרים פיתוח מיומנויות של קריאה וכתיבה‪ ,‬האזנה‬ ‫ודיבור‪ .‬הפעילויות המוצעות כוללות גם פיתוח חשיבה מסדר גבוה‪.‬‬ ‫המדורים ממשיכים ומעמיקים זה את זה‪ ,‬הן מבחינה תוכן והן מבחינת היצע הסוגות הטקסטואליות‬ ‫השונות שהם פורשים בפני הקוראים‪ .‬הם מפגישים את התלמידים עם עולמות שונים ומגוונים של שיח‪,‬‬ ‫הערוכים ברמות מגוונות של קושי‪ .‬איסופם של הטקסטים בכל מדור תחת גג הנושא המשותף להם‬ ‫מאפשר השוואה בין דרכי המבע השונות‪ ,‬ומעמיד בפני התלמידים הצעות למגוון תגובות כלפיהם‪:‬‬ ‫הערכה‪ ,‬יצירה בעקבות היצירות הנלמדות וביקורת‪.‬‬ ‫הגיוון בספר מאפשר היכרות עם סוגים שונים של כתיבה ומתן תשומת לב ליתרונות ולחסרונות המאפיינים‬ ‫אותם‪ .‬התלמידים יוכלו לחוש מקרוב את ההבדלים בין טקסט מדעי לבין סיפורת בדיונית או עממית‬ ‫וסוגות כגון מעשייה‪ ,‬משל וכדומה‪.‬‬ ‫הטקסטים מלווים בהצעות לפעילויות לימודיות הקשורות אליהם‪ :‬לשיחה‪ ,‬לכתיבה בכיתה ובבית‪ ,‬בספר‬ ‫ובמחברת (לעתים‪ ,‬אם מתאפשר‪ ,‬אפשר להציע לתלמידים להקליד)‪.‬‬ ‫בספר מצויים רעיונות לפעילות מוטורית ודרמטית בעקבות היצירות‪ ,‬שאלות בהבנת התוכן הגלוי‬ ‫והמשתמע‪ ,‬שאלות חשיבה המנסחות אתגרים לכתיבה ולביקורת ועוד‪.‬‬

‫‪13‬‬

‫בספר נשמר עקרון המעגליות‪ .‬התלמידים נחשפים לסוגות השונות פעמים אחדות בספר‪.‬‬ ‫גם הנגיעה בתופעות הלשוניות היא מעגלית‪ ,‬כגון‪ :‬השורש‪ ,‬משפחות מילים‪ ,‬זכר ונקבה‪ ,‬יחיד ורבים‪.‬‬

‫החגים‪ ,‬המועדים ועונות השנה‬ ‫תכני הספר מאורגנים בהתאמה ללוח השנה העברי‪ ,‬העונות השונות והתופעות הייחודיות להן‪ .‬התכנים‬ ‫כוללים את מהות החגים‪ .‬חגי תשרי כוללים טקסטים על עונת הסתיו ומאפייניה‪ .‬צמוד לחג החנוכה‬ ‫מופיעים טקסטים העוסקים בחורף ובתופעות הטבע הכרוכות בו‪ ,‬צמוד לחג הפסח מופיעות יצירות‬ ‫העוסקות באביב ובהתחדשות האופיינית לו‪ ,‬ובסוף הספר נכללו טקסטים על הקיץ והחופש הגדול‪.‬‬ ‫הפניית תשומת הלב לעונות השנה המהוות רקע לחגים מדגישה את הקשר בין חגי ישראל לבין הטבע‬ ‫המאפיין את הארץ‪.‬‬

‫מבנה הספר לתלמיד‬ ‫הספר ערוך באופן מודולרי‪ .‬המורים מוזמנים לעקוב אחרי סדר הנושאים שנקבע בספר‪ .‬אבל הם יכולים‬ ‫גם לקבוע לעצמם ארגון שונה של הלמידה‪ .‬תוכן העניינים מיועד לסייע למורים להתמצא בספר ולבחור‬ ‫את היצירות שבהן יעסקו בהתאם לצורכי ההוראה וצרכי כיתתם‪.‬‬ ‫הספר מחולק למדורים המאורגנים לפי נושאים‪ .‬המדורים מרכזים עשר חטיבות תוכן המקיימות ביניהן‬ ‫זיקה הדדית?‬ ‫‪ .1‬חגים‪ ,‬זמנים ועונות — משובצים בין המדורים ומכילים יצירות המתייחסות לחגי ישראל‪ ,‬השבת‪,‬‬ ‫וחילופי העונות‪.‬‬ ‫‪ .2‬יחד ולחוד — המדור עוסק במרקם החברתי שנוצר בגילאים הצעירים בין הילדים לבין עצמם‪.‬‬ ‫‪ .3‬במשפחה — המדור מפנה את המבט מבית הספר אל סביבת המגורים שממנה מגיעים הילדים‪.‬‬ ‫‪ .4‬מילים מספרות — על השפה העברית‪.‬‬ ‫‪ .5‬מבט אל הסביבה‪ :‬המדור עוסק בשמירת הסביבה הקרובה ובאיכות הסביבה‪.‬‬ ‫‪ .6‬ממשילים משלים ומספרים סיפורים — במדור משלים וסיפורים עם יסודות משל‪ .‬המדור מתבונן‬ ‫בתכונות שאנחנו מייחסים לבעלי החיים ובמסקנות שנוכל להסיק מהתנהגותן‪.‬‬ ‫‪ .7‬יוצרים קשר — המדור עוסק באמצעי התקשורת למרחקים בימים קדומים ובתחילת המהפך שחל‬ ‫באמצעות טכנולוגיות חדישות‪.‬‬ ‫‪ .8‬אל הים — המדור כוול קטעי מידע על כמה מסוגי הספורט הימי וכן מידע על חיי הדולפינים וסוסוני‬ ‫הים‪.‬‬ ‫‪ .9‬זרקור על יוצר — במקראה מצויות חמש יצירות של חיים נחמן ביאליק ואפשר להתמקד ביצירתו‬ ‫לילדים ולהכיר את תולדות חייו‪.‬‬ ‫‪ .10‬מועדון קוראים מציע לתלמידים משימות לבחירה שמטרתן לעודד לקריאת ספרים הספרים השלמים‬ ‫לקריאה המוצעים בספר מדורגים לפי כמות הטקסט הכתוב או מורכבות הרעיון‪ .‬המורים יכולים‬ ‫להשתמש בהצעות בספר או לבחור ספרים אחרים מהרשימה המוצעת ברשימת היצירות לבית הספר‬ ‫היסודי‪.‬‬

‫‪14‬‬

‫התפקידים המרכזיים המוטלים על המורה בחינוך הלשוני‬ ‫ • תפקיד המורה לקדם את כישורי השפה של התלמידים בנסיבות תקשורתיות‪ :‬קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬דיבור‬ ‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬

‫והאזנה‪.‬‬ ‫המורים יכינו תכנית עבודה מותאמת לשונות בין תלמידים‪.‬‬ ‫המורים יקדמו כל תלמיד ויעקבו אחר התקדמותו (ראו עמוד ‪ 14‬בתכנית הלימודים)‪.‬‬ ‫המורים יעודדו את התלמידים ליישם באופן מושכל מיומנות תקשוב בהתאם‬ ‫לגילם ולרמת הקריאה שלהם‪.‬‬ ‫המורים יתאימו שיעורי בית‪ ,‬יבדקו אותם וייתנו משוב מקדם‪.‬‬

‫בכל שיעור בעברית יבררו המורים לעצמם‪:‬‬ ‫ ‬ ‫∞ ‬ ‫∞ ‬ ‫∞‬

‫ ‬ ‫∞ ‬ ‫∞‬ ‫ ‬ ‫∞‬ ‫ ‬ ‫∞ ‬ ‫∞ ‬ ‫∞‬

‫מהן מטרות התוכן ומטרות השפה בשיעור?‬ ‫כיצד לחלק את הזמן בין חלקי השיעור‪ :‬הפתיחה‪ ,‬גוף השיעור וסיכום הנלמד‪.‬‬ ‫האם ההטרמה לפני קריאת הטקסט יוצרת קשרים בין הטקסט‪ ,‬לבין הידע הקודם של התלמידים או‬ ‫הטקסט שנלמד קודם?‬ ‫האם לקיים את השיחה במליאה; בקבוצות או בזוגות?‬ ‫האם הוקצב זמן בשיעור להאזנה ולדיבור מתוכננים (האזנה ביוטיוב‪ ,‬או לרדיו‪ ,‬דיווח או הרצאה)?‬ ‫באיזה שלב בשיעור רצוי לשלב פעילות כתיבה?‬ ‫האם הוקצב זמן לסיכום הלמידה ומי יסכם — המורה או התלמידים?‬ ‫האם פעולות ההוראה מדגישות את הידע הלשוני ואת הרחבת אוצר המילים של התלמידים?‬ ‫האם התלמידים מתנסים בשימוש באוצר המילים הנלמד בדיבור ובכתיבה?‬

‫רצוי להקדיש מידי פעם זמן להתייחסות רפלקטיבית של התלמידים לנלמד בשיעור‪.‬‬ ‫שימו לב — לא חייבים לכלול בכל שיעור את כל הפעולות‪ .‬המורים יבחרו את אלו המתאימות למטרות‬ ‫השיעור‪.‬‬

‫מסגרות הלמידה‬ ‫הספר מזמן ללומדים פעילויות מגוונות במסגרות לימוד שונות לפי בחירת המורים‪ :‬מליאה; עבודה‬ ‫בזוגות; קבוצות קטנות הטרוגניות; וקבוצות הומוגניות‪.‬‬ ‫רצויה ישיבה בקבוצות הטרוגניות שבהן תלמידים בעלי יכולת‪ ,‬מוטיבציה והישגים שונים יושבים בצוותא‬ ‫עם תלמידים חסרי מוטיבציה או תלמידים מתקשים‪ .‬עבודה בקבוצות מקדמת את כל התלמידים תוך‬ ‫שיתוף פעולה ללא תחרות‪ .‬התלמידים מחליפים רעיונות‪ ,‬עוזרים זה לזה ונעזרים זה בזה‪ .‬רצויה גמישות‬ ‫האם‪ .‬לעתים יש צורך בהתארגנות מחודשת לפי העניין ולפי הצורך‪ .‬לעתים קבוצת‬ ‫במבנה קבוצות ֵ‬ ‫האם לתת־קבוצות ומתחברת מחדש לצורך סיכום‪ .‬מחקרים הוכיחו שיש שיפור רגשי‪ ,‬חברתי‬ ‫מתחלקת ֵ‬ ‫וקוגניטיבי אצל תלמידים הלומדים בקבוצה‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫מומלץ למורים לעיין‪:‬‬ ‫על הוראה הטרוגנית באתר‪http://kaye7.school.org.il/hetero_methods.htm :‬‬ ‫על למידה שיתופית — מה‪ ,‬איך ולמה‬ ‫באתר‪www.brancoweiss.org.il/1036/454.htm :‬‬ ‫למידת עמיתים — ‪DinaRamot-learning‬‬ ‫‪sites.google.com/site/dinaramotlearning/friends‬‬

‫מיון המשימות הנלוות לטקסטים שבספר על ידי המורים‬ ‫מקצת הפעילויות המוצעות בספר מיועדות לעבודה בכיתה ומקצתן לשיעורי בית‪ .‬המורים ימיינו את‬ ‫המשימות לפי שיקולי הדעת האלה‪:‬‬ ‫מה מתאים כעבודת בית ומה מתאים לעבודה בכיתה?‬ ‫אילו משימות מתאימות לכל הכיתה? אילו לתלמידים מתקשים? ואילו לתלמידים מתקדמים בלבד?‬ ‫באילו משימות יפעלו התלמידים באופן עצמאי ובאילו באופן מודרך (כלל הכיתה או קבוצת תלמידים)‪.‬‬ ‫לעתים ישמשו המשימות בספר בסיס להכנת דף עבודה על ידי המורים‪.‬‬ ‫במיון הפעילויות לתלמידים בכיתה ההטרוגנית‪ ,‬יביאו המורים בחשבון את ההישגים אליהם הם שואפים‬ ‫להגיע עם כל קבוצת תלמידים‪.‬‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫המפגש של ילדים צעירים עם יצירות ספרות הוא מפגש חשוב ומעשיר ברמות שונות‪ .‬לספרות יש‬ ‫עיצוב אמנותי ייחודי‪ ,‬והיא מעניקה לקוראים חוויות והתנסויות אסטטיות שבאמצעותן יבינו טוב יותר‬ ‫את עצמם ואת הזולת ואף יוכלו להתבונן החוצה אל מעבר לעצמם ולהפליג לעולמות רחוקים‪ .‬הספרות‬ ‫היפה מפתחת את דמיונם ואת עולם הרגש של הקוראים‪ .‬לספרות יש ערך תרפויטי‪ .‬היא משקפת קשיים‪,‬‬ ‫תסכולים וחרדות ומשחררת את הנפש כאשר הילד חווה את חוויות הדמויות וחש הקלה כאשר נמצא‬ ‫פתרון למצוקה או לפחד‪ .‬עולם השיח של הספרות מאפשר לקוראים הצעירים להתבונן פנימה ולפתח‬ ‫את זהותם האישית והחברתית‪ .‬האינטראקציה החברתית עם עמיתיהם והתיווך של המורה יוצרת סביבה‬ ‫שתומכת בקוראים ומפתחת הבנה ספרותית‪ ,‬גישה ביקורתית וטעם אישי‪ .‬כמו כן מעשירה הספרות היפה‬ ‫את אוצר המילים‪.‬‬ ‫בהוראת הספרות יש להפוך את יצירות הספרות לחלק בלתי נפרד ממטענם התרבותי האישי של‬ ‫התלמידים‪.‬‬ ‫∞ יש להתעכב על רכיבי העלילה והבנת הסדר הכרונולוגי של האירועים‪ ,‬זיהוי הדמויות וקורותיהן‪,‬‬ ‫ ‬ ‫אפיון הדמויות וביטוי עמדה אישית כלפי מעשיהם‪ .‬להבחין במסרים של הסיפור‪ .‬זיהוי מאפיינים‬ ‫בולטים בשירים‪ :‬חזרות‪ ,‬חריזה‪ ,‬מקצב‪ ,‬בתים‪ ,‬צירופים ציוריים‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫יעדי משימות בקטגוריה "לשיחה ולכתיבה" בספרות היפה‬ ‫באמצעות משימות "לשיחה ולכתיבה" יפתחו הלומדים יכולת לענות תשובה עניינית ולהביע עמדה‬ ‫מנומקת‪ .‬כמו כן‪ ,‬יפתחו בהדרגה יכולת לבחור במילים מדויקות לשם העברת מסר‪.‬‬ ‫∞ ישלפו מתוך הסיפור או השיר פרטים על אודות הדמות‪ ,‬הפעולות וההרגשות שלה כפי שהן בוטאו‬ ‫ ‬ ‫בטקסט באופן גלוי ומפורש‪.‬‬ ‫∞ ישתמשו בנתונים מתוך הסיפור או השיר‪ ,‬כדי להגיע למסקנות המובנות באופן ברור בטקסט‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ ידעו לזהות ולהגדיר קשרים בין אירועים (למשל‪ ,‬מדוע הדברים אירעו) על ידי הסקת קשר המבוסס‬ ‫ ‬ ‫על משפטים הנמצאים בזיקה זה לזה באופן ברור בטקסט‪.‬‬ ‫∞ ידעו לזהות את המסר הכללי של הטקסט‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ ידעו להתאים את המשפט למידע הרלוונטי ולהסיק ממנו מסקנות הנובעות באופן ברור ומפורש מן‬ ‫ ‬ ‫הטקסט‪.‬‬ ‫∞ ידעו לעמת פעולות‪ ,‬מאפיינים ורגשות של הדמויות בסיפור (כגון‪ :‬לדון בדומה ובשונה בין גיבורי‬ ‫ ‬ ‫הסיפור ופעולותיהם)‪.‬‬ ‫∞ יתהו — מדוע קרה האירוע? מה הסיבה לדברים שקרו? מה גרם לכם לחשוב שזו תכונת אופי שיש‬ ‫ ‬ ‫לדמות? ויחברו בין החלקים לתמונה השלמה‪.‬‬ ‫∞ יבינו את משמעות כותרת הטקסט‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ ידעו לתת פירושים לפעולות‪ ,‬לכוונות ולפעולות הגיבורים ולהציג לפרשנות זו תמיכה בטקסט‪.‬‬ ‫∞ ידעו להסיק מסקנות לגבי היחס שבין כוונות‪ ,‬פעולות ואירועים ולהביא עדות תומכת רלוונטית‬ ‫ ‬ ‫מהטקסט‪.‬‬ ‫∞ יתחילו לזהות מאפיינים לשוניים ומבניים בסיפור‪ ,‬כגון האנשה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫בכיתה ג' יש עדיין חשיבות גדולה לכך שהמורים יקראו לפני התלמידים קריאה דרמתית מוטעמת‬ ‫ומפרשת של יצירות הספרות‪ ,‬גם אם הם כבר קוראים בעצמם ועל אחת כמה וכמה אם חלק מהם טרם‬ ‫רכשו את הקריאה ברמה המאפשרת להם קריאה עצמית להפקת מידע או להנאה‪ .‬בעקבות הקריאה‬ ‫ישתפו התלמידים את חבריהם בתחושות ובמחשבות שעלו בהם בעת ההאזנה‪.‬‬ ‫חשוב שהמורים יקדישו זמן על מנת לקרוא מידי יום ספר בהמשכים‪ ,‬סיפור קצר או שיר‪ ,‬כדי לאפשר‬ ‫לתלמידים ליהנות מיצירות ספרות רבות ומגוונות מהמורשת התרבותית הישראלית‪ ,‬היהודית והעולמית‬ ‫וכדי לפתח את יכולת ההאזנה‪.‬‬

‫דרכים אפשריות להשגת יעדים אלה‪:‬‬ ‫∞ הטרמה לפני הקריאה — לא תמיד מקום התרחשות הסיפור קרוב לעולמו של הילד ויש להקדים‬ ‫ ‬ ‫ולשוחח עליו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬השיר ״גלגולו של מעיל״ מאת קדיה מולודובסקה מתרחש בעיירה היהודית‬ ‫בפולין הרחוקה מעולמם של תלמידינו‪.‬‬ ‫∞ ניבוי — לדוגמה‪ :‬שערו על מה יספר השיר ״כובע קסמים״ או‪ :‬מה אפשר לשער על תוכן המידע‬ ‫מהכותרת ומהאיור?‬ ‫∞ קריאה — באמצעות קריאת הסיפור בקול רם או באמצעות ההאזנה לסיפור‪ ,‬המאזינים ו‪/‬או יוכלו‬ ‫ ‬ ‫לחוש באווירה הנוצרת ביצירה‪ ,‬להזדהות עימה ולהרגיש רגשות שונים‪ .‬המאזינים מתחברים אל‬

‫‪17‬‬

‫הדמויות ולחוויות שעוברות עליהן ומתעורר אצלם הרצון לדעת‪ :‬איך הדמויות נראות? מה עובר‬ ‫עליהן? מי הטובים ומי הרעים? מה יקרה בסוף? התלמידים מדמיינים את המסופר ומגיבים רגשית‬ ‫למצבים המסופרים בו‪.‬‬

‫קידום שטף הקריאה של טקסטים מעולם הספרות היפה‬ ‫התנאים ההכרחיים להבנת הנקרא כוללים שליטה בפענוח מילים‪ ,‬קריאה שוטפת‪ ,‬הבנת משמעויות של‬ ‫מילים‪ ,‬הבנת תחביר המשפטים ומבנה יחידות שיח גדולות יותר‪ ,‬יצירת היקשים בין רעיונות ופרטי ידע‬ ‫שאינם מפורשים בטקסט והישענות על ידע קודם ועל ההקשר הרחב של הטקסט‪.‬‬ ‫לטעמנו‪ ,‬הקריאה הראשונה בטקסט היא אקט אינטימי בין הקורא והטקסט‪ ,‬אולם בכיתה ג׳‪ ,‬כדי להקל‬ ‫על הבנת הטקסט‪ ,‬המורים יקראו קריאה איכותית מוטעמת ראשונה בקול רם‪ .‬בעקבות הקראה מוטעמת‬ ‫איכותית התלמידים יוכלו לחוש באווירה שביצירה‪ ,‬להזדהות עם הדמויות ולהרגיש רגשות שונים הקריאה‬ ‫בקול היא חלק חשוב מהוראת הספרות‪ ,‬אולי החשוב ביותר‪ .‬היא מאפשרת לטקסט עצמו להשמיע את‬ ‫קולו‪ ,‬ולהגיע אל לבות כל השומעים באופן ישיר‪ .‬מומלץ שהמורים יתכוננו לקריאה הראשונה של‬ ‫הטקסט לפני התלמידים‪ ,‬כדי שהתוכן והרעיון יהיו מובנים להם‪ .‬המורים ילוו את הקריאה בתנועות‬ ‫גוף‪ ,‬במימיקה ובמבט שבעזרתם יוכלו התלמידים להתחבר רגשית אל היצירה‪ .‬חשובה ההנגנה‪ ,‬ההטעמה‬ ‫וההדגשה של מילים ומשפטים משמעותיים ביצירה‪ .‬בעקבות הקראה מוטעמת איכותית יכולים הילדים‬ ‫לחוש עד כמה חזקה התשוקה של הדובר לכלב ולהזדהות עמו או להרגיש רגשות שונים כלפי הדמות‪.‬‬ ‫לעתים יקראו המורים את היצירה פעמיים‪ :‬פעם אחת כשהתלמידים מאזינים‪ ,‬ופעם שנייה כשהם עוקבים‬ ‫בעיניהם אחר קריאת המורה בספר אפשר גם שלעיתים יקראו המורים בקול ואחר כך התלמידים יקראו‬ ‫קריאה דמומה‪.‬‬

‫התנסויות בקריאה קולית‬ ‫מוצע שהתלמידים יקראו קטעים מהטקסטים קול רם‪ ,‬כדי לחזק את הדיוק ואת שטף הקריאה‪ .‬התלמידים‬ ‫יתכוננו מראש לקריאה רהוטה בקול רם תוך כדי תשומת לב לסימני הפיסוק‪ ,‬לאינטונציה (ההנגנה)‬ ‫המתבקשת מאופיו של הטקסט ומסימני הפיסוק‪ .‬התלמידים יבינו את חשיבותם של סימני הפיסוק‬ ‫לקריאה מדויקת ומשמעותית‪.‬‬ ‫לפני הקריאה‪ ,‬המורים ישוחחו עם התלמידים על משמעות הקריאה בשמה של כל דמות ביצירה ועל‬ ‫הקשר בין התוכן לנימת הדיבור‪.‬‬ ‫יש לזמן לתלמידים אפשרויות לקרוא בקול רם קטעים שמצאו חן בעיניהם‪ ,‬קטעים שהתרשמו מהם‪,‬‬ ‫קטעים לצורך טיעון ושכנוע‪ .‬אפשר לעודד את התלמידים להציג דיאלוג מתוך סיפור‪ ,‬או לעודדם לקרוא‬ ‫טקסט ספרותי בתפקידים‪ .‬אנחנו חוזרים ומדגישים‪ :‬הקריאה הקולית חשובה במיוחד לתלמידים מתקשים‬ ‫וראוי לאפשר להם להתנסות בה במסגרת תומכת‪.‬‬ ‫קידום הדיוק‪ ,‬השטף וההנגנה אצל התלמידים הוא חלק חשוב מהעבודה עם תלמידי כיתה ג' שקוראים‬ ‫לאט ולעתים מתקשים להבין את הכתוב‪ .‬תרגול חוזר של טקסטים ומילים בודדות עשוי לשפר מאוד את‬ ‫הקריאה‪ .‬מומלץ לדון עם התלמידים במטרות הקריאה הקולית‪.‬‬ ‫בכיתה ג׳ נחשפים התלמידים בהדרגה לטקסטים שמנוקדים ניקוד מסייע ההולך ופוחת במחצית‬ ‫השנייה של שנת הלימודים‪ .‬הם מתנסים בקריאה שיש בה ייצוג חלקי לתנועות‪ .‬קריאה זו מציבה בפני‬

‫‪18‬‬

‫התלמיד אתגרים בפיענוח של מילים שאינן מוכרות ובזיהוין‪ .‬חשוב לאפשר לתלמידים התנסויות רבות‬ ‫בטקסטים המנוקדים באופן חלקי ולפתח בקרב הקוראים הצעירים את היכולת לפענח טקסט בלתי‬ ‫מנוקד‪ .‬מומלץ שהמורים יתמכו בתלמידים יציגו בפניהם את תפקידן של אימות הקריאה (אותיות א‪ ,‬ה‪,‬‬ ‫ו‪ ,‬י) וכן שימוש בהקשר התוכני ובשורש‪ ,‬כדי לקרוא במדויק‪.‬‬

‫קידום שטף הקריאה‬ ‫קידום הדיוק‪ ,‬שטף הקריאה וההנגנה אצל התלמידים הוא חלק חשוב מהעבודה עם תלמידי כיתה ג'‪.‬‬ ‫חשוב להתאים את הטקסט שנבחר לצורך קידום הקריאה לרמת הקריאות של התלמיד‪/‬ה‪ .‬חשוב שהטקסט‬ ‫לא יהיה ברמת קריאות גבוהה מידי למתקשים‪.‬‬ ‫תרגול חוזר של טקסטים ומילים בודדות עשוי לשפר מאוד את הקריאה‪.‬‬ ‫יש להסביר לתלמידים את מטרות הקריאה בקול רם‪.‬‬ ‫ניתן להציע לתלמידים להקליט או לצלם את עצמם‪ ,‬כדי לבחון בעצמם האם קריאתם מדויקת‪.‬‬ ‫המורים יכולים לשפר את שטף הקריאה של התלמידים המתקשים בדרכים שונות‪:‬‬ ‫∞ קריאה קולית של המורה משמשת דוגמה לתלמידים העוקבים בעזרת האצבע אחר הקריאה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ קריאת הד — המורה עובדת עם קבוצת תלמידים‪ .‬היא קוראת לפניהם משפט והם חוזרים אחריה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ קריאת מקהלה — המורה והתלמידים קוראים ביחד כשהמורה מכתיבה את הקצב‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ קריאה חוזרת — של התלמיד ‪3‬־‪ 4‬פעמים עד שהגיע לדיוק ולשטף‪ .‬במהלך הקריאה המורה מסמנת‬ ‫את המילים שבהן התקשה — צירף הברות לאט‪ ,‬דילג או התעכב‪ .‬בהמשך קריאת תרגול של המילים‬ ‫המסומנות בלבד על ידי התלמיד‪.‬‬ ‫∞ קריאה לסירוגין — חלוקת הטקסט בין התלמידים והמורה‪ :‬המורה מסמנת בקו לתלמידים את‬ ‫ ‬ ‫המשפטים שהם יקראו‪ .‬המורה תקרא משפט והתלמידים יקראו משפט‪.‬‬ ‫∞ זיהוי מילים בודדות בטקסט — המורה קוראת מילה מתוך הטקסט והתלמידים יחפשו את המילה‬ ‫ ‬ ‫ויצביעו עליה‪.‬‬ ‫∞ קריאת מילים בודדות מתוך כרטיסיית מילים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ עבודה בזוגות — אחד התלמידים קורא והשני מאזין ועוזר לשפר‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ שימוש ברשמקול‪:‬‬ ‫ ‬ ‫‪ .1‬התלמיד‪/‬ה מאזין‪/‬נה לטקסט מוקלט ברשמקול‪.‬‬ ‫‪ .2‬התלמיד‪/‬ה קורא‪/‬ת ומקליט‪/‬ה את עצמו‪/‬ה‪.‬‬ ‫‪ .3‬התלמיד‪/‬ה מאזין‪/‬נה להקלטה ושם‪/‬מה לב לשגיאות‪ ,‬לקצב הקריאה והוא‪/‬היא מתקן‪/‬נת בקריאה‬ ‫חוזרת‪.‬‬ ‫רצוי לעיין ב"תכנית להטמעת יעדי עברית (חינוך לשוני) בכיתות ג־ד" שבאתר משרד החינוך‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫זרקור על יוצר — חיים נחמן ביאליק‬ ‫תכנית הלימודים מציינת שיש ללמד בכל דרג יוצר בספרות‪ .‬אנחנו מציעים לעסוק בשירת חיים נחמן‬ ‫ביאליק לילדים‪ .‬במקראה מצויים ‪ 5‬מיצירותיו‪ ,‬מכתב שכתב לילדי שפייה וקיצור תולדות חייו‪ .‬אחרי‬ ‫הוראת השיר "אליהו הנביא" רצוי לחזור ליצירות שבספר‪ ,‬להביא לכיתה את הספר "שירים ופזמונות‬ ‫לילדים" בהוצאת דביר ולקרוא משיריו שחלקם מוכרים ואהובים על התלמידים‪ .‬כדי לקרב את התלמידים‬ ‫ליצירתו‪ ,‬אפשר גם להשמיע מה"יוטיוב" משיריו‪ .‬אפשר לקרוא לפני התלמידים סיפור או שניים מתוך‬ ‫"ויהי היום"‪ .‬האגדות שבספר כתובות בלשון גבוהה ובסגנון מקראי‪ ,‬לכן רצוי לאמץ קריאה צמודה‬ ‫(שילוב הסבר ודיון במהלך הקריאה ולאחר מכן קריאה רצופה שנייה)‪.‬‬ ‫∞ שיחה חופשית במליאה — לאחר הקריאה הראשונה ביצירה‪ ,‬מנהלים שיחה חופשית שבה מביעים‬ ‫התלמידים את רשמיהם מהיצירה‪.‬‬ ‫ יש לאפשר לתלמידים להקדיש דקות אחדות למחשבה‪ ,‬כדי שיבררו עם עצמם רגשות‪ ,‬מחשבות‬ ‫ותהיות שהטקסט מעורר אצלם‪ ,‬כגון‪ :‬לא אהבתי את השיר‪ ,‬כי‪ ,...‬ריחמתי על‪ ,...‬כעסתי על‪ ,...‬אני‬ ‫לא מבין מדוע הוא מתנהג כך‪ ,...‬זה באמת קרה?‬ ‫ לאחר דקות מועטות של הרהורים בשקט‪ ,‬התלמידים מתחילים להגיב ליצירה באופן חופשי תוך‬ ‫הקפדה על קבלת רשות הדיבור‪ .‬רוטינה קבועה זאת מאפשרת לתלמידים להתחבר ליצירה ומאפשרת‬ ‫למורים להכיר את עולמם הפנימי של תלמידי כיתתם‪" :‬המורים יעודדו את התלמידים להביע את‬ ‫חוויותיהם‪ ,‬את התרשמותם מהיצירה ואת פרשנותם האישית תוך קישור לעולמם‪ .‬כמו כן יאפשרו‬ ‫להם לתת ביטוי להזדהות או לאי־הזדהות עם ערכים‪ ,‬עם דמויות‪ ,‬ועם אירועים הבאים לידי ביטוי‬ ‫ביצירה" (מתוך המד"ל "הוראה ולמידה של יצירות ספרות")‪.‬‬ ‫∞ שיחת מורה־תלמידים במליאה — המורה מכוונת את השיחה ומעמיקה עם התלמידים ביצירה‪.‬‬ ‫בשלב הזה התלמידים מפענחים ומפרשים את היצירה על ידי עיסוק הדרגתי בחלקים מהעלילה‬ ‫הבונים את השלם‪ .‬במהלך השיח‪ ,‬המורים שואלים שאלות הבהרה‪ ,‬חוזרים חזרה מרחיבה‪ ,‬מחדדים‬ ‫את דברי התלמידים‪ ,‬מקשרים בין דעות שונות‪ ,‬מבליטים ניגוד ביניהם ומבקשים הוכחה או דוגמה‬ ‫לחיזוק הדעה מתוך הטקסט או מתוך ניסיון חייהם‪.‬‬ ‫תוהים — מה הסיבה לדברים שקרו? מה גרם לתלמיד‪/‬ה לחשוב שזו תכונת האופי שיש לדמות?‬ ‫ ‬ ‫לבסוף מחברים המורים את החלקים לתמונה השלמה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫שיחת מורה — תלמידים‬ ‫שיחת מורה תלמידים יכולה להתחבר בהמשך לשיחה החופשית במליאה או אפשר לנהלה גם לאחר‬ ‫שהתלמידים ענו על שאלות אחדות בפעילות "לשיחה ולכתיבה"‪.‬‬ ‫∞ התלמידים שולפים מתוך הסיפור או השיר פרטים על אודות הדמות‪ ,‬הפעולות והרגשות שלה‪ ,‬כפי‬ ‫ ‬ ‫שהן בוטאו בטקסט באופן גלוי ומפורש‪.‬‬ ‫∞ משתמשים בנתונים בסיפור או בשיר כדי להגיע למסקנות המובנות באופן ברור בטקסט‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ יודעים לזהות ולהגדיר קשרים בין אירועים (למשל‪ ,‬מדוע הדברים אירעו) על ידי הסקת קשר המבוסס‬ ‫ ‬ ‫על משפטים הנמצאים בזיקה זה לזה באופן ברור בטקסט‪.‬‬ ‫∞ יודעים לזהות את המסר הכללי של היצירה‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪20‬‬

‫∞‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫∞‬ ‫∞ ‬ ‫∞‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫∞‬

‫יודעים להתאים את המשפט הרלוונטי ולהסיק ממנו מסקנות הנובעות באופן ברור ומפורש מן‬ ‫היצירה‪.‬‬ ‫יודעים לעמת פעולות‪ ,‬מאפיינים ורגשות של הדמויות בסיפור (כגון‪ :‬לדון בדומה ובשונה בין גיבורי‬ ‫הסיפור ופעולותיהם)‪.‬‬ ‫יודעים לתת פירושים לפעולות ולכוונות הגיבורים ולהציג לפרשנות זו כתמיכה בטקסט‪.‬‬ ‫יודעים להסיק מסקנות לגבי היחס שבין כוונות‪ ,‬פעולות ואירועים ולהביא עדות תומכת רלוונטית‬ ‫מהטקסט‪.‬‬ ‫מתחילים לזהות מאפיינים לשוניים ומבניים בסיפור ובשיר‪ ,‬כגון האנשה‪.‬‬

‫טקסטים מעולם השיח היהודי‬ ‫הטקסטים מעולם השיח היהודי שבספר מזמנים מפגש עם ארון הספרים היהודי‪ .‬קריאתם מאפשרת את‬ ‫הבנת המשמעות של חיי היחיד והחברה לפי המסורת‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי גם מפגיש את הקוראים עם שימושים ייחודיים של הלשון על רבדיה השונים‪ .‬בספר‬ ‫מצויים פסוקים מהתורה‪ ,‬מדרשים‪ ,‬פיוטים‪ ,‬תפילות‪ ,‬קטעים מההגדה של פסח וברכות‪( .‬עיינו בתכ"ל‬ ‫הישג נדרש ‪ 7‬בעמודים ‪)65-61‬‬

‫על התורה שבכתב והתורה שבעל פה‬ ‫במעמד הר סיני ניתנה למשה תורה אחת והיא כוללת את התורה שבכתב ואת התורה שבעל פה‪ .‬התורה‬ ‫שבכתב כתובה בתמציתיות והתורה שבעל פה מפרשת את התורה שבכתב‪ .‬לדוגמה‪ :‬במצוות ארבעת‬ ‫אשוֹ ן‪ְ ּ ,‬פ ִרי ֵעץ ָה ָדר" (ויקרא כ"ג‪ ,‬מ')‪ .‬התורה אינה מציינת מה טיבו‬ ‫המינים נאמר‪" :‬וּ ְל ַק ְח ֶּתם ָל ֶכם ַּב ּיוֹ ם ָה ִר ׁ‬ ‫של הפרי שעלינו ליטול‪ .‬רק בתורה שבעל פה מבואר שמדובר באתרוג‪ .‬התורה שבעל פה מוסרת גם את‬ ‫כל ההלכות בקשר לכשרותם ולאופן נטילתם של ארבעת המינים‪ .‬דוגמה נוספת‪ :‬נאמר בתורה שבכתב‪:‬‬ ‫יכם״ (ויקרא ט"ז‪ ,‬כ"ט)‪ :‬אך אין הסבר כיצד מתענים ביום‬ ‫יעי ֶּב ָעשׂ וֹ ר ַלח ֶֹד ׁש ְּת ַענּ וּ ֶאת־נַ ְפ ׁש ֵֹת ֶ‬ ‫"בח ֶֹד ׁש ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫ַּ‬ ‫הכיפורים‪ .‬באה התורה שבעל פה משלימה ומבהירה‪.‬‬ ‫התורה שבעל פה נמסרה אך ורק בעל פה מדור לדור ומרב לתלמידיו‪ ,‬כך במשך מאות שנים‪ .‬שרשרת‬ ‫מסירת התורה שבעל פה מתוארת במשנה הראשונה במסכת אבות‪" :‬משה קבל תורה מסיני ומסרה‬ ‫ליהושע‪ ,‬ויהושע לזקנים‪ ,‬וזקנים לנביאים‪ ,‬ונביאים מסרוה לאנשי כנסת הגדולה" (אבות א‪ ,‬א)‪.‬‬ ‫אחרי חורבן בית המקדש השני וכישלון מרד בר כוכבא ברומאים‪ ,‬נספו מאות אלפים מבני העם ורבים‬ ‫עזבו את הארץ והתיישבו בארצות הגולה‪ .‬המרכז היהודי התורני בארץ נחלש ורבי יהודה הנשיא חשש‬ ‫שהמצב הקשה יגרום להשכחת התורה שבעל פה‪ .‬לכן הוא החליט לרכז את ההלכות‪ ,‬להעלותן על הכתב‬ ‫ולערוך אותן ב"ששה סדרי משנה" המסודרים לפי נושאים‪ .‬הסדרים הם‪ :‬זרעים; מועד; נשים; נזיקין;‬ ‫קדשים וטהרות‪ .‬המפעל האדיר הזה איחד את העם בארץ ובתפוצות סביב ה"משנה"‪.‬‬ ‫חומר רב שנשאר מחוץ למשנה נקרא "ברייתות"‪ .‬כלומר משניות חיצוניות‪ .‬קובץ גדול של ברייתות נערך‬ ‫על ידי רבי חייא תלמידו של רבי‪ .‬הקובץ בנוי בעיקרו כמתכונת המשנה נקרא‪ :‬תוספתא‪ .‬ברייתות רבות‬ ‫נוספות שלא נכללו בתוספתא מצויות בתלמוד (יש לדעת שעיקר פועלם של חכמי התלמוד הירושלמי‬ ‫והבבלי היה לפרש את המשנה)‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫מדרשי אגדה‬ ‫שני התלמודים אינם מכילים רק נושאים הלכתיים‪ .‬לצד הדיונים ההלכתיים‪ ,‬ולעיתים אף במהלכם‪,‬‬ ‫מופיעים דברי אגדה‪ .‬לעיתים כדרשות לפסוקי המקרא ולעיתים באופן עצמאי כסיפור‪ ,‬כמשל או כפתגם‬ ‫חכמה‪.‬‬ ‫האגדה היא חלק מחלקי התורה שבעל פה‪ :‬דברי תורה כולם אחת‪ ,‬מקרא ומשנה הלכות ואגדות וכולם‬ ‫נאמרו למשה מסיני (מתוך האנציקלופדיה לתלמוד)‪.‬‬ ‫למדרשים ערך רב שכן טמונים בהם מסרים ערכיים —חינוכיים‪" .‬כל מי שיש בידו הלכות ואין בידו‬ ‫מדרש‪ ,‬לא טעם טעם של יראת חטא" (הרב פנחס בן יצחק)‪ .‬המדרש הוא יצירה ספרותית הנכנסת ללבו‬ ‫של השומע‪..." :‬פנים מסבירות לאגדה" (ר' חיננא בר פפא)‪.‬‬ ‫"האגדה אומרת לאדם‪ :‬העבר על מידותיך‪ ,‬היה ותרן בממונך והיכנס עם חברך לפנים משורת הדין‪...‬‬ ‫האגדה מסתכלת בתוך תוכה של הנשמה היתרה שבאדם‪ ,‬שנכספת לעלות לשורשה וליהנות מזיו‬ ‫השכינה‪ ....‬היא יונקת מתוך נבכי לב האומה החרדה על גורלה ודואגת לקיומה הרוחני והמוסרי‪ .‬וכל‬ ‫אימת שהיא מרגשת סכנה למוסר היהדות היא מתקוממת בכל כוחה‪( ."...‬הרב ישראל פורת מתוך "דף‬ ‫לתרבות יהודית")‪.‬‬ ‫המדרשים הם המקור לעיון ביסודות האמונה‪ ,‬במוסר ובדרך ארץ והם רלוונטיים גם לימינו‪.‬‬ ‫במקביל לתלמודים מופיעים גם מדרשים עצמאים המסודרים לפי פסוקי התורה וכוללים בתוכם דרשות‬ ‫השלמת פערים ופרשנויות לכתובים‪ ,‬למעשי חכמים ועוד‪ .‬קיימים מדרשי אגדה לחמישה חומשי תורה‪,‬‬ ‫לחמש המגילות‪ ,‬וליקוטים לספרי המקרא האחרים‪.‬‬ ‫מדרשי האגדה הם השלמה‪ ,‬תוספת סיפורית או ביאור לדברים שנאמרו בתורה‪ .‬המדרשים סופרו על ידי‬ ‫דרשנים בבתי הכנסת ובבתי המדרש‪ .‬אלה סיפורים דידקטיים המחנכים את השומעים לערכים‪.‬‬ ‫לח ֵמ ׁ ֶשת החומשים ולחמש המגילות‪.‬‬ ‫מדרש האגדה הבולט ביותר הוא "מדרש רבה" ֲ‬ ‫מדרשי אגדה מקיפים נוספים הם "מדרש ַּתנְ חוּ ָמא"‪" ,‬מדרש זוּ ָטא" ומדרשים אחרים‪ ,‬כגון‪ :‬משלי‪ ,‬תהלים‪,‬‬ ‫פרקי דרבי אליעזר‪ַּ ,‬ת ָּנא ְד ֵּבי אליהו ועוד‪.‬‬ ‫על הוראת מדרשי האגדה‬ ‫מלמדים את הטקסטים מעולם השיח היהודי בלשון המקורות‪ ,‬מנקודת מבט דתית־אמונית וגם מנקודת‬ ‫מבט ספרותית‪.‬‬ ‫את מדרשי האגדה סיפרו הדרשנים בבית הכנסת‪ ,‬או בבית המדרש בעל פה כדרשה בעלת מסר אקטואלי‪.‬‬ ‫מדרשי האגדה נועדו להנחות ולכוון את השומעים במציאות חייהם‪ .‬כוונתם חינוכית ויש בהם מוסר‬ ‫ַהשְׂ ֵּכל‪ .‬בדרך כלל הם קשורים לדמויות מקראיות או לחז"ל‪.‬‬ ‫המדרש משתמש באמצעים ספרותיים‪ ,‬כמו‪ֶ :‬מ ָטאפוֹ ָרה (השאלה) ומשל‪ ,‬כדי לפרש את הטקסט ולהעביר‬ ‫דרכם מסרים ורעיונות‪.‬‬ ‫אפשר למיין את מדרשי האגדה לסוגים שונים‪:‬‬ ‫א‪ .‬אלה המרחיבים את הסיפור המקראי ומוסיפים לו פרטים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬סיפורים היסטוריים המתארים אירועים‪ .‬למשל סיפורים הקשורים לחיים בארץ ישראל תחת שלטון‬ ‫רומי‪.‬‬ ‫ג‪ .‬סיפורים על חייהם של החכמים‪ .‬הם כוללים תיאור אירועים בחייהם‪ ,‬מידותיהם והליכותיהם‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫שלשון חכמים קשה מאוד לתלמידים בכיתה ג'‪.‬‬ ‫חשוב שהמורים יביאו בחשבון ְ‬ ‫לכן יש לשקול אפשרות להקדים ולספר לתלמידים את הסיפור לפני הקריאה בו‪ ,‬או לקרוא קריאה צמודה‬ ‫(שילוב הסבר ודיון במהלך הקריאה ולאחר מכן קריאה מסכמת)‪.‬‬ ‫הדגשים בהוראה לפי תכנית הלימודים‪:‬‬ ‫∞ המורים קוראים קריאה ראשונה צמודה (קריאה ובמהלכה הסבר)‬ ‫ ‬ ‫∞ משוחחים על תוכן המדרשים ועל הרלוונטיות לימינו‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ דנים בערכים החינוכיים הבאים לידי ביטוי במדרשי האגדה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מגלים את הקשר בין אפיון הדמויות למסר החינוכי‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ משלימים פערים (במדרש הכתיבה מצומצמת)‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ משוחחים על ייחודיות שפת החכמים‪ .‬מאפיינים לשוניים כגון חזרה‪ ,‬דו־שיח‪ ,‬שימוש ייחודי בזמנים‪:‬‬ ‫ ‬ ‫(היה מהלך‪)....‬‬ ‫∞ מטמיעים מילים וביטויים אופייניים לשפת חז"ל הנמצאים בשימוש אף בימינו‪ ,‬מפנים למשמעויות‬ ‫ ‬ ‫שונות למילה מסוימת בעברית של חכמים לעומת השימוש בה בעברית של ימינו (טפחה על הדלת‬ ‫מול דפקה או הקישה על הדלת או פגע — פגש)‪.‬‬ ‫∞ רצוי להמחיז את המדרשים בעזרת תלבושות או אביזרים סמליים תוך שימוש בביטויים מהמדרש‪.‬‬ ‫ ‬ ‫(אפשר להיעזר במדרשים מומחזים כגון "אסי וטוביה" מכון מאיר)‪.‬‬ ‫על הפסוקים מהתורה‬ ‫הספר כולל בעיקר פסוקים מהתורה הקשורים למועדי ישראל‪ .‬הם מזמנים הסבר על השוני בין לוח השנה‬ ‫בתורה ללוח שאנו משתמשים בו בימינו‪ .‬הם מציינים את תאריך החג ומצוותיו‪ .‬מבחינה לשונית יש‬ ‫בהם צירופים חוזרים כמו‪" :‬מקרא קודש"; "כל מלאכת עבודה לא תעשו" ועוד‪ .‬הפסוקים מזמנים עיסוק‬ ‫בו' ההיפוך‪ .‬המהפכת עתיד לעבר ועבר לעתיד‪" :‬עיניתם" היא מילה בלשון עבר אך תוספת ו' ההיפוך‪:‬‬ ‫"ועיניתם" הופכת אותה ללשון עתיד‪" ,‬תענו"‪ .‬וכך גם‪" :‬ולקחתם" משמעותו "תיקחו"‪ .‬המילה‪" :‬תיתן"‬ ‫בעברית של ימינו היא בלשון עתיד אבל תוספת ו' ההיפוך‪" :‬ותתן" הופכת אותה ללשון עבר — נתת‪.‬‬ ‫∞ קוראים את הפסוקים בדייקנות‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מגיבים לפסוקים שקראו בשיח דבור‪ ,‬ובשיח כתוב‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מבחינים במאפיינים לשוניים בולטים‪ :‬שימושים מיוחדים בזמני הפועל כגון ו' ההיפוך‪.‬‬ ‫∞ מבחינים בשוני בין לוח השנה העברי בתורה לבין לוח העברי בימינו‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ משננים בעל פה פסוק נבחר‪.‬‬ ‫ ‬ ‫על הפיוט‬ ‫לפיוט מאפיינים רבים אך רק מקצתם נלמד בכתה ג'‪.‬‬ ‫פיוט הוא שיר קודש שנכתב בידי פייטן שהוא משורר הבקי במקורות היהודיים ומשולבים בו ציטוטים‬ ‫רבים מהמקורות‪ .‬פיוטים רבים משובצים בסידור‪.‬‬ ‫יש להתחשב בעובדה שבין התלמידים יש המכירים את הפיוט (לעיתים בעל־פה) אך לא מבינים את‬ ‫תוכנו‪ ,‬ויש תלמידים שנחשפים לפיוט בפעם הראשונה במסגרת בית הספר‪.‬‬

‫‪23‬‬

‫חשוב שהתלמידים יבינו את הרעיונות המרכזיים בפיוט‪ .‬אין ללמד את פרשנות כל המילים בפיוט‪ .‬על‬ ‫המורה להפעיל שיקול דעת ֵאילו מילים ילמד בהוראה מפורשת‪ .‬ללחן יש תפקיד משמעותי וחשוב לתת‬ ‫מקום בכיתה ללחנים מוכרים ולחשוף במידה האפשר ללחנים שאינם מוכרים‪.‬‬ ‫דרכי ההוראה‬ ‫∞ המורים קוראים את הפיוט‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ בוחנים את הנושא שבו הוא עוסק עם התלמידים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מבחינים בלשון הציורית‪ ,‬בהקפדה על תבניות חוזרות‪ ,‬בנרדפות‪ ,‬ומבחינים באמצעים ספרותיים כמו‬ ‫ ‬ ‫אקרוסטיכון וחריזה‪.‬‬ ‫∞ שרים את הפיוט בלחנים המקובלים בקהילות השונות ועומדים על הקשר בין תוכנו של הפיוט ובין‬ ‫ ‬ ‫הלחן שהותאם לו‪.‬‬ ‫∞ התלמידים קוראים את הפיוט בקריאה מוטעמת‪ ,‬המדגישה את המשקל והחריזה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מאתרים את הפיוטים בסידור התפילה‪ .‬במחזור למועדי ישראל ולימים הנוראים ובהגדה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫אקרוסטיכון — קוראים לדרך ארגון הפיוט‪ ,‬כך שהאות הראשונה בכל שורה או טור יוצרת את סדר הא"ב‬ ‫או את סדר שם המשורר‪ .‬בתקופת טרום הדפוס סדר זה עזר לקהל להשתתף בתפילה ולזכור את הפיוטים‪.‬‬ ‫בכיתה ג בחרנו להביא‪ ,‬לפי תכנית הלימודים בעברית את הפיוטים‪" :‬אדון הסליחות" ו"מפי א־ל‪".‬‬ ‫על התפילה‬ ‫התפילה תופסת מקום מרכזי בעבודת ה'‪ .‬היא מצווה וחובה הלכתית יום יומית‪" :‬אי זו היא עבודה‬ ‫שבלב — זו תפילה" (תענית ב)‪ .‬התפילה מלווה אותנו בכל מעשינו‪ .‬בתפילה מנסה האדם להתקרב אל‬ ‫אלוקים באמצעות פניה ישירה אליו‪ .‬בתפילה המתפלל מהלל את הקדוש ברוך הוא‪ ,‬ממליך אותו ונותן‬ ‫לו מקום בחייו‪ ,‬הוא מבקש שהקב"ה יעשה עימנו חסד ויזכנו לקבל את הדרוש לקיומנו‪ .‬בידיעה ובהכרה‬ ‫שהכול ניתן לאדם ובמיוחד לעם ישראל בחסדו של ה' ואין ליהודי להישען אלא על אבינו שבשמים‪.‬‬ ‫יש להדגיש את השתלשלות התפילה‪ :‬בעבר הרחוק לא היה לה נוסח אחיד והיא היתה אישית‪ .‬עד היום‬ ‫יש מקום לתפילה אישית בתוך תפילת הקבע כגון ב"רפאנו" או סתם בשעה של רצון וחיבור לקב"ה‪.‬‬ ‫במשנה ובתלמוד פזורים ברכות ונוסחי תפילות הערוכים בסידור התפילה‪ .‬שמו של ספר התפילה ליום‬ ‫יום ולשבתות הוא‪" :‬סידור" על שם איסוף התפילות וסידורן בספר אחד‪.‬‬ ‫ספר התפילות של החגים קרוי״ מחזור" על שם המחזוריות השנתית‪.‬‬

‫על הטקסטים העיוניים‬ ‫עולם השיח העיוני כולל את כל סוגות הטקסטים שאינם ספרותיים‪.‬‬ ‫סוגי הטקסטים העיוניים בספר‪:‬‬ ‫א‪ .‬טקסטים למטרות מידוע‪ ,‬תיאור והסבר (מידוע לימודי‪ ,‬הגדרות‪ ,‬הסברים‪ ,‬דיווח‪ ,‬ידיעות‪ ,‬מכתבים‪,‬‬ ‫ביוגרפיות וכדומה — הכול כדי ליידע את הזולת)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬טקסטים למטרות טיעון ושכנוע‪( .‬הצגת עמדה והנמקותיה‪ ,‬הבאת סיפור למטרת שכנוע‪ ,‬העמדת‬ ‫נושא לדיון והבאת נימוקים בעד ונגד וכדומה; הכול כדי להביא לשינוי בדעות ובהתנהגות הזולת)‪.‬‬ ‫ג‪ .‬טקסטים למטרות הפעלה אישית וקבוצתיות (הוראות‪ ,‬בקשות‪ ,‬מצוות וכדומה — הכול כדי להביא‬ ‫להפעלת הזולת ולשינוי בהתנהגותו)‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫ד‪ .‬עדויות‪.‬‬ ‫ההישגים הנדרשים בכיתה ג׳‪ :‬הפקת מידע מספרי לימוד‪ ,‬מספרי מידע ומהמילון בהתחשב במרכיביו‬ ‫השונים‪ :‬הכתוב‪ ,‬איורים‪ ,‬צילומים וצלמיות; שימוש במקדמי הארגון שבטקסט למציאת המידע הדרוש‪:‬‬ ‫כותרת‪ ,‬כותרת משנה‪ ,‬ספרור ותוכן העניינים‪.‬‬ ‫לקראת הקריאה נדון עם התלמידים בסוגי הכותרות‪ :‬כותרת שקופה וכותרת עמומה (חידתית) (אין צורך‬ ‫להציג את המושגים אלא את משמעותם)‪ .‬סוגי הכותרות האלה מצויים גם בכותרות המשנה (משנה — שנייה‬ ‫בחשיבותה‪ .‬אפשר לקשר לצירופים‪ :‬״משנה למלך״; ״סגן משנה״ ו״חשיבות משנית״)‪ .‬כותרת שקופה‬ ‫היא כותרת שמספקת מידע על תוכן הטקסט‪ .‬על מטרת הכתיבה או על דעתו של הכותב‪ .‬כותרת עמומה‬ ‫היא כותרת פיקנטית‪ ,‬מסקרנת‪ ,‬אך אינה מוסרת מידע על תוכן הטקסט (אין צורך להשתמש במושגים‬ ‫האלה‪ ,‬אלא הבחין בין כותרת מוסרת מידע לזו שאינה כזאת‪.‬‬

‫על הסוגה‪" :‬מידעי־לימודי" ‪ /‬ד"ר יפה בנימיני‬ ‫מטרת הטקסט המידעי־לימודי היא להציג‪ ,‬להבהיר‪ ,‬להסביר ולסכם מידע עובדתי ממקורות שונים‬ ‫בתחומים שונים‪ ,‬למשל‪ :‬מוסדות‪ ,‬אובייקטים‪ ,‬בעלי חיים‪ ,‬תהליכים‪ ,‬אירועים‪ ,‬תופעות‪ ,‬מנהגים‪,‬‬ ‫משמעויות וכדומה‪ .‬מטרת הקורא‪ :‬הפקת מידע‪ .‬העובדות צריכות להיות כמה שיותר מדויקות‪ ,‬היות‬ ‫ומדובר בתאריכים‪ ,‬במקומות‪ ,‬בשמות אנשים‪ ,‬אירועים ועוד‪ .‬יש שבקטע מובאים ציונים ביבליוגרפיים‪,‬‬ ‫דהיינו‪ :‬ציון שמות המקורות השונים‪ ,‬מהם נשאב המידע‪ .‬המידע מאורגן בדרכים הגיוניות‪ ,‬כמו סדר‬ ‫כרונולוגי‪ ,‬סיבה ותוצאה‪ ,‬הרחבת השקף או צמצומו‪ ,‬הכללה והדגמה וכדומה‪ .‬הטקסט נכתב בלשון‬ ‫בהירה‪ ,‬עניינית ומדויקת‪ ,‬ובדרך כלל‪ ,‬בלי נקיטת עמדה אישית ובלי מעורבות רגשית‪ .‬לעתים‪ ,‬כדי‬ ‫להחיות את הטקסט‪ ,‬יש ומצרפים לו ציטוטים חשובים ממקורות הידע‪ .‬המוען‪ ,‬כותב המידע‪ ,‬משתדל‬ ‫להתאים את דבריו לנמען ולרמת ידיעותיו‪ ,‬וזאת כדי להקל עליו את קליטת המידע‪.‬‬ ‫מטרות הוראת טקסטים עיוניים‬ ‫א‪ .‬לפתח בקרב התלמידים הבנה שקריאת טקסט מסוג זה נועדה למטרות למידה והרחבת הדעת‪.‬‬ ‫ב‪ .‬לעורר אצל התלמידים את ההבנה שהידע על מאפייני הטקסט ועל המבנה שלו מקדמים את היכולת‬ ‫להפיק ממנו מידע‪.‬‬ ‫דרכים להשגת עניין ומעורבות בקריאת הטקסט לקראת הקריאה‪:‬‬ ‫א‪ .‬טרום קריאה — שלב טרום הקריאה הוא שלב שבו מגדירים את תכלית הקריאה‪ ,‬מפתחים ציפיות‬ ‫ומציפים בידע אישי של התלמידים‪.‬‬ ‫קוראים קריאה מרפרפת (התרשמותית)‪ :‬מעיינים בכותרת הראשית‪ ,‬בפתיח‪ ,‬בכותרות המשנה‪ ,‬בתצלומים‬ ‫ובאיורים‪ .‬מתנסים במציאת רמזים על נושא הטקסט או תוכנו העיקרי באופן כללי‪.‬‬ ‫"השלב הראשון בהתערבות הוא הטרמה של התוכן הנלמד‪ .‬תלמידים שיודעים את מטרת הקריאה ואת‬ ‫הנושא שהטקסט עוסק בו — תהיה ממוקדת יותר והדבר יסייע להם להבין טוב יותר את הטקסט‪ .‬יש כמה‬ ‫פעילויות שאפשר לעשות עם התלמידים לפני שמתחילים לקרוא‪ .‬הקדישו כמה דקות בתחילת השיעור‬ ‫להטרמה" (מתוך אתר משרד החינוך‪ ,‬שאילת שאלות)‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫לעיתים רצוי להקדים ולהציג לתלמידים את המבנה המארגן של הטקסט — "כשתלמיד יודע מראש‬ ‫לאיזה מבנה מארגן לצפות (השוואה‪ ,‬רצף אירועים‪ ,‬סיבה ותוצאה וכו')‪ ,‬יהיה לו קל יותר להבין את‬ ‫הטקסט‪.‬מזהים את בהטרמה רצוי לבדוק אם התלמידים יודעים איך מזהים פסקה גם באופן גרפי ואם‬ ‫הם יודעים את הקשר בין החלוקה הגרפית ובין התוכן‪( .‬מתוך אתר משרד החינוך‪ ,‬בעיות קשב)‬ ‫בהטרמה אפשר לשאול על הכותרת‪:‬‬ ‫— מה אפשר לדעת על הנושא מהכותרת?‬ ‫— האם הכותרת רומזת על תוכן הקטע?‬ ‫— מה אתם כבר יודעים על הנושא?‬ ‫— מה אתם מעוניינים עוד לדעת עליו?‬ ‫— מה אפשר לשער על תוכן המידע מהקריאה המרפרפת?‬ ‫— מה מעניין אתכם לדעת על נושא הטקסט?‬ ‫אפשר לשאול על מידע שאיורים‪ ,‬תרשימים או תצלומים מלמדים על הנושא‪:‬‬ ‫כיצד עוזר האיור‪ ,‬התצלום‪ ,‬התרשים להבנת נושא הטקסט?‬ ‫ג‪ .‬קריאה פעילה — קוראים את הטקסט בעיון‪ .‬רושמים נקודות שאינן מובנות ומילים חדשות‪ .‬אם בטרום‬ ‫קריאה מתבקשים התלמידים לשאול שאלות שמעניין אותם לברר על הכתוב‪.‬‬ ‫נשאל‪ — :‬מבין השאלות ששאלתם‪ ,‬לאילו שאלות מצאתם תשובה בכתוב?‬ ‫— האם התשובות נמצאות במקום אחד‪ ,‬או האם הן מפוזרת במקומות שונים?‬ ‫— היכן ניתן לחפש תשובה לשאלות שמסקרנות אתכם‪ ,‬אבל לא מצאתם להן תשובה בקטע?‬ ‫— במהלך הקריאה הפעילה אפשר שהתלמידים יבדקו את מידת הבנתם על ידי כתיבת שאלות‬ ‫על הפסקאות שהם קוראים‪.‬‬ ‫במהלך הקריאה הפעילה ולאחריה‬ ‫— חוזרים חזרה מושכלת אל הטקסט לאיתור מידע מפורש‪ ,‬ולמטרת הבנת מילים לא מוכרות מתוך‬ ‫הקשר (קריאה פעילה)‪.‬‬ ‫— מזהים את העיקר מוצאים קשרים בין פרטי מידע‪ ,‬מבחינים במידע חדש‪.‬‬ ‫— בודקים האם הטקסט עונה על השאלות שמעניינות את התלמידים‪ .‬היכן בטקסט נמצאת התשובה‬ ‫לשאלות שמעניינות את התלמידים? במקום אחד? בכמה מקומות?‬ ‫— מגלים בפסקה משפטי הכללה ופירוט‪ ,‬דעה ועובדה‪.‬‬ ‫— מזהים את חלקי הטקסט‪ :‬פתיח‪ ,‬גוף הטקסט ופסקת הסיום‪.‬‬ ‫— מקשרים בין ידע חדש לידע קודם‪.‬‬ ‫— משוחחים ודנים על הנושאים שעליהם קוראים וכותבים‪.‬‬ ‫— מציגים מידע בעל פה בעקבות הקריאה‪.‬‬ ‫— מעשירים את אוצר המילים‪.‬‬ ‫— לומדים ענייני לשון מתוך ההקשר‪.‬‬ ‫— מבחינים בין טקסט למטרות מידע וטקסט למטרת שכנוע‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫במהלך השיח‪ ,‬המורים‪:‬‬ ‫∞ שואלים שאלות הבהרה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ חוזרים חזרה מרחיבה על דברי התלמידים ומקשרים בין דעות שונות‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מחדדים ניגוד בין דעות ומבקשים הוכחה או דוגמה לחיזוק הדעה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מזהים את מבנה הטקסט‪:‬‬ ‫ ‬ ‫— מה בטקסט מלמד על כך שמוצגת כאן דעה (טענה)?‬ ‫— אילו הן המילים שבאמצעותן אפשר לזהות זאת?‬ ‫— מהי דעתו של הכותב? הוכיחו מן הטקסט‪.‬‬ ‫ אפשר לנהל את השיחה בהנחיית המורה בהמשך לתגובות הראשוניות של התלמידים‪.‬‬ ‫הפעילויות בשיעור‬ ‫א‪ .‬המורים יבחרו מבין הפעילויות המוצעות את המתאימות למטרות השיעור‪.‬‬ ‫ב‪ .‬טרום קריאה — קוראים קריאה מרפרפת‪ ,‬מעיינים בכותרת הראשית‪ ,‬בכותרות המשנה‪ ,‬בתצלומים‬ ‫ובאיורים‪ .‬מתנסים במציאת רמזים על נושא הטקסט או תוכנו העיקרי באופן כללי‪.‬‬ ‫ג‪ .‬קריאה פעילה — קוראים את הטקסט‪ .‬רושמים שאלות‪ ,‬נקודות שאינן מובנות ומילים חדשות‪.‬‬ ‫ד‪ .‬קריאה מרפרפת סורקת — חוזרים חזרה מושכלת אל הטקסט לאיתור מידע מפורש‪ ,‬ולמטרת הבנת‬ ‫מילים לא מוכרות מתוך הקשר (קריאה פעילה)‪.‬‬ ‫ה‪ .‬התלמידים שואלים שאלות שכתבו להעמקה בכתוב‪ :‬לזיהוי העיקר‪ ,‬למציאת קשרים בין פרטי מידע‪,‬‬ ‫להבחנה במידע חדש‪.‬‬ ‫ו‪ .‬מבחינים בין טקסט למטרות מידע וטקסט למטרת שכנוע‪.‬‬ ‫ז‪ .‬מגלים בפסקה משפטי הכללה ופירוט‪ ,‬דעה ועובדה‪.‬‬ ‫ח‪ .‬מזהים את חלקי הטקסט‪ :‬פתיח‪ ,‬גוף הטקסט ופסקת הסיום‪.‬‬ ‫ט‪ .‬מקשרים בין ידע חדש לידע קודם‪.‬‬ ‫י‪ .‬משוחחים ודנים על הנושאים שעליהם קוראים וכותבים‪.‬‬ ‫יא‪ .‬מציגים מידע בעל פה בעקבות הקריאה‪.‬‬ ‫יב‪ .‬מעשירים את אוצר המילים‪.‬‬

‫טקסטים למטרות טיעון ושיכנוע‬ ‫"השיח הטיעוני כולל תהלכי משא ומתן ומבנים לשוניים —לוגיים‪ ,‬שבאמצעותם דוברים וכותבים בונים‬ ‫תמיכה בעמדותיהם ומנסים להפריך את עמדות הזולת‪ .‬השיח הטיעוני מופיע בוויכוחים יומיומיים בדיון‬ ‫הפוליטי‪ ,‬במאמרי עמדה בעיתון‪ ,‬בפרסומת‪ ,‬במאמרים מדעיים‪ ,‬בכתיבת בקשה ועוד‪ .‬לשיח הטיעוני‬ ‫פן לוגי ופן רטורי‪ .‬הפן הלוגי בא לידי ביטוי בטיעונים הגיוניים הקשורים ביניהם בקשרים לוגיים‪ ,‬כגון‬ ‫קשרי סיבה ומסקנה‪ .‬הפן הרטורי בא לידי ביטוי בפנייה לרגש ולשכל על ידי שימוש בשאלות‪ ,‬בהפרזות‬ ‫ובהדגשות‪ ,‬בפנייה אישית ובקריאה דרמתית"‪ .‬טקסט למטרות טיעון מביע חוות דעת‪ ,‬דעה‪ ,‬מחשבה או‬ ‫פרשנות אישית על נושא מסוים‪ ,‬כשדרך המבע מגלה את המגמה לשכנע את הנמען לקבל ואפילו לאמץ‬ ‫את דעת הכותב‪ .‬לכותב מודעות לנמעניו‪ ,‬והוא עשוי לפנות אליהם במהלך דבריו‪ .‬בדרך המבע נמצא‬ ‫בדרך כלל מבנה לוגי של‪:‬‬

‫‪27‬‬

‫‪. 1‬‬ ‫‪ .2‬‬ ‫‪ .3‬‬ ‫‪ .4‬‬ ‫‪ .5‬‬

‫פתיחה מושכת של הצגת הטיעון‪.‬‬ ‫ביסוס הטיעון על ידי נימוקים ודוגמאות‪.‬‬ ‫אפשרות של הפרכת הטיעונים שכנגד‪ ,‬אם על ידי השוואה והנגדה‪ ,‬אם על ידי הבעת הסתייגות מהם‬ ‫תוך נימוקים‪.‬‬ ‫אפשרות של שימת דגש על המסר הטיעוני על ידי ניסוחו בשאלות רטוריות‪ ,‬בקריאות נרגשות‪,‬‬ ‫בחזרות עליו‪ ,‬בהכללה משכנעת ועוד‪.‬‬ ‫סיום‪ ,‬סיכום קצר ומסקנות ולעתים בזירוז הנמען בדרך גלויה או סמויה‪ ,‬לקבל את דעת הכותב או‬ ‫לפעול לפיה‪.‬‬

‫שימוש בשפת הטיעון‬ ‫שימוש בשפת החשיבה בכלל והטיעון בפרט הנה כלי מרכזי בפיתוח אסטרטגיות קוגניטיביות בקרב‬ ‫התלמידים‪ .‬סיפור‪ ,‬שיר‪ ,‬פסוק בתנ"ך אמירה של תלמיד ושיחה בכתה שבה התבקשו התלמידים להביע‬ ‫ראיָ ה‪ .‬להלן כמה‬ ‫דעה — כל אלה יכולים להיות זרז עבור המורה לשימוש במושגים‪ :‬טענה‪ ,‬נימוק‪ ,‬הסבר‪ָ ,‬‬ ‫דוגמאות לשימוש בשפת הטיעון‪:‬‬ ‫∞ המורים חוזרים על דברי תלמיד מסוים פונים אל הכתה ואומרים‪ :‬הוא טוען ככה וככה איזה נימוק‬ ‫ ‬ ‫חשוב הוא נתן‪ ,‬או האם יש למישהו נימוק נוסף? או אולי‪ :‬מה חסר בנימוק הזה? האם מישהו מתנגד‬ ‫לדבריו? מה הנימוק שלו?‬ ‫∞ המורה אומרת לתלמיד‪ :‬אתה מעלה טענה כזו וכזו‪ ,‬זה מעניין אולי תסביר לנו על מה אתה מבסס‬ ‫אותה? איזו ראיה יש לך? כיצד אתה מסביר את דבריך? איך תשכנע מישהו אחר?‬ ‫∞ המורים עוצרים פעילות מסוימת בכתה‪ ,‬לאחר שהתלמידים למדו כבר את המושגים טענה ונימוק‪,‬‬ ‫ ‬ ‫ואומרים‪ ,‬בדברים שקראנו רק עכשיו בכתה מופיעים טענה ונימוק‪ ,‬מי יכול לזהות את הטענה? מהו‬ ‫הנימוק? האם הנימוק הזה מתקבל על דעתכם? על מה הוא מבוסס?‬ ‫∞ כאשר אתם רוצים לשכנע בטענה שלכם מה הופך טיעון לטיעון טוב? (ראיות‪ ,‬עדויות‪ ,‬עובדות‪,‬‬ ‫ ‬ ‫סיבות‪ ,‬שפה משכנעת) מה קורה אם אתם לא מסכימים עם טיעונים של מישהו אחר? (צריך להסתכל‬ ‫על שני ִצ ֵדי הטענה‪ .‬להסתכל או לחשוב מה יכולה להיות הטענה של האחר ולדעת איך לבנות טענה‬ ‫נגדית‪.‬‬ ‫בכיתה ג' ידגימו המורים‪ :‬א‪ .‬זיהוי טיעונים ומיונם; ב‪ .‬אימון במליאה; ג‪ .‬הערכת טיעונים‪.‬‬

‫הוראה ישירה של מושגי היסוד של הטיעון‬ ‫שלב א'‬ ‫הדגמה במליאה‪:‬‬ ‫‪ .1‬כתיבה על הלוח‪" :‬הפועל" אשדוד היא קבוצת כדורגל יותר טובה מהפועל קריית שמונה‪ .‬היא נצחה‬ ‫ביותר משחקי כדורגל בבית ובחוץ בגלל שלשחקניה יש יכולות מצוינות"‪.‬‬ ‫‪ .2‬סימון המשפט הראשון‪ ":‬הפועל אשדוד היא קבוצת כדורגל יותר טובה מהפועל קריית שמונה"‪.‬‬ ‫המשפט הזה נקרא טענה‪ ,‬טענה זו אמירה שאפשר להתנגד לה או להסכים אתה"‪ .‬על מנת לשכנע‬ ‫אתכם שהטענה שלי נכונה אנחנו זקוקים למשפט השני‪ .‬המשפט השני הוא הנימוק מדוע אני חושבת‬ ‫שזה נכון‪ :‬בגלל שהיא ניצחה ביותר משחקים‪ .‬ההסבר עליו אני מבססת את הטענה שלי‪ :‬הוא‬ ‫שלשחקנים שלה יש יכולות מצוינות‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫‪ .3‬כתיבת המילים טענה ונימוק תחת חלקי המשפט ומתן הדגמה נוספת‪ :‬כתיבה על הלוח‪" :‬הארי פוטר‬ ‫הוא ספר הילדים האהוב ביותר שנכתב בשנים האחרונות‪ .‬הוא תורגם להרבה שפות ונמכר במיליוני‬ ‫עותקים"‪.‬‬ ‫שלב ב'‬ ‫אימון במליאה‪:‬‬ ‫‪ .4‬פנייה אל התלמידים בשאלה‪ :‬מה כאן הטענה? מהו הנימוק? (פיגומים‪ :‬במידה והתלמידים מתקשים‬ ‫ניתן להשתמש בשאלות הבאות‪ :‬למה אתה חושב ככה? מה הסיבה שלך לזה? איך אתה יודע? מה‬ ‫ההוכחה שלך? הראיות?)‪.‬‬ ‫שלב ג'‬ ‫אימון בזוגות‪:‬‬ ‫‪ .5‬לאחר שהתלמידים זיהו נכון את הטענה והנימוק אפשר לבקש מהתלמידים דוגמאות נוספות לטענה‬ ‫ולנימוק‪ .‬התלמידים יכולים לעשות זאת בזוגות‪.‬‬ ‫שלב ד'‬ ‫הצגה במליאה‪:‬‬ ‫‪ .6‬התלמידים מקריאים את הטיעונים שבחרו והמורה כותבת על הלוח‪ .‬אם הטיעון לא ברור המורה‬ ‫נעזרת בתלמידים לנסח את הטיעון‪ :‬טענה ‪ +‬נימוק‪ ,‬מחדש‪.‬‬ ‫‪ .7‬בשלב הזה ייתכן שיהיו מספר נימוקים לא טובים ואז המורה עוסקת בשאלה מה הוא נימוק טוב?‬ ‫יתכן שיהיו דוגמאות מהנימוקים שהתלמידים נתנו‪ .‬הדוגמא הבאה מטרתה לשמש כעזר‪ :‬ילד א'‬ ‫טוען‪ :‬העוגות של אמא שלי טעימות‪ ,‬כי בכל מסיבה הן נגמרות ראשונות‪.‬‬ ‫ ילד ב' טוען‪ :‬העוגות של אמא שלי טעימות כי אני הכי אוהבת אותן‪ .‬מה ההבדל בין שני הנימוקים?‬ ‫על מה מבוסס הטיעון הראשון? על מה מבוסס הטיעון השני? אחד מבוסס על רגש אישי בלבד (והוא‬ ‫עדיין נימוק פשוט פחות תקף) ואין לו ראיות תומכות‪ ,‬ואילו השני מבוסס על ראיות מצטברות‬ ‫מאירועים רבים‪ .‬ככל שניתן לבסס יותר את הטיעון על ידי הנמקות שונות כך הוא יהיה נימוק טוב‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫ (שלב זה מדגים בניית טיעון על ידי התלמידים ובחינתו‪ .‬דרך נוספת יכולה להיות זיהוי טיעון בתוך‬ ‫הטקסט והערכתו‪ .‬שימוש בטקסט ממקור של כותב מיומן מאפשר‪ :‬זיהוי טיעון על מרכיביו השונים‪,‬‬ ‫פתח לדיון על איכויות הנימוקים כולל שימוש בדוגמאות ממחישות ובשפה בהירה ועשירה‪ ,‬והבחנה‬ ‫בין סוגים שונים של נימוקים (ערכיים‪ ,‬כמותיים וכו')‪.‬‬ ‫(בשינויים קלים מתוך‪ :‬ד"ר אמנון גלסנר‪ ,‬אתר משרד החינוך)‬

‫ענייני הלשון בספר‬ ‫לפי תכנית הלימודים‪ ,‬למידה משמעותית של נושאים לשוניים מתקיימת בהקשר הטקסטואלי‪.‬‬ ‫בכיתה ג' התלמידים‪:‬‬ ‫∞ מכירים את סימני הניקוד הבסיסיים‪ ,‬צליליהם ושמותיהם‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ חוזרים על סדר אותיות הא"ב ומתרגלים את מיומנות החיפוש במילון לפי דר הא"ב‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מזהים מילים המסתעפות מאותו שורש כשייכות לאותה משפחה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מתרגלים סיומות אופייניות למילים בלשון זכר ובלשון נקבה‪ ,‬ביחיד וברבים‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪29‬‬

‫∞ לומדים על זמני הפועל; ה"א היידוע ומילות קישור‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ מפתחים יכולת השלמת מילה במשפט או בטקסט נתון (קלוז‪ ,‬תה"ל‪ ,‬עמוד ‪.)94‬‬ ‫ ‬ ‫המשימות המוצעות במדור "ענייני לשון" בספר מכוונות להשגת מטרות אלו‪.‬‬

‫דרכים להרחבת אוצר המילים‬ ‫הרחבת אוצר המילים תיעשה בהקשר הטקסטואלי‪ .‬התלמידים ילמדו את משמעויות המילים החדשות‬ ‫ומילים אלה יוטמעו בזיכרונם על ידי‪:‬‬ ‫∞ דגש על העלאת השערות לגבי פירוש מילה בלתי מוכרת בטקסט ולאחר מכן "שתילה" של ההשערה‬ ‫ ‬ ‫במקום המילה ובדיקה אם ההשערה הגיונית‪.‬‬ ‫∞ עידוד לנסות ולהסביר את משמעות המילים במילים שלהם לפי תוכן המשפט או על ידי קריאה‬ ‫ ‬ ‫חוזרת קדימה ואחורה של הפסקה‪.‬‬ ‫התלמידים יכירו בלשון את המושג "שורש" ו"משפחת מילים" (מילים שיש להן שורש משותף ומשמעות‬ ‫קרובה)‪ .‬הם יתנסו בהבנת מילה בלתי מוכרת בעזרת קישורה למילה מוכרת מאותה משפחת מילים‪.‬‬ ‫נשאל אם התלמידים מכירים מילים אחרות מאותה משפחה‪ .‬המילה מארב מופיעה תדיר בחדשות‪:‬‬ ‫נורתה ירייה מן המארב‪ ....‬גם בטבע מסתתרות חיות הטרף בין השיחים ואורבות לבעל חיים מזדמן‪.‬‬ ‫‪ .1‬תרגול בעל פה של דרכים להבנת מילה לא מוכרת הוא חלק משמעותי בהוראת מילים חדשות‪.‬‬ ‫קוראים משפט שלם ומנסים להבין פירוש מילה לא מוכרת שנכללת בו‪ .‬כגון‪ :‬התלמידים יתבקשו‬ ‫להסביר לפי תוכן המשפט (ולעיתים לפי תוכן הפסקה) את המילה‪.‬‬ ‫‪ .2‬קוראים את המשפט עם הפירושים שהוצעו‪ .‬אם הפירוש שהתלמידים הציעו לא מסתדר עם המשפט‪,‬‬ ‫נבקש שיחשבו על פירושים אחרים‪.‬‬ ‫‪ .3‬בודקים את פירוש המילה במילון‪.‬‬ ‫‪ .4‬מבקשים מהתלמידים להציע משפטים בעל פה או מקרים שבהם אפשר להשתמש במילים ממשפחה‬ ‫זו ואף לעודדם לכתוב משפטים כאלה במחברת‪.‬‬ ‫‪ .5‬התלמידים רושמים מילים חדשות במחברת מיוחדת‪ ,‬בפנקס שנלמדו או פותחים קובץ מיוחד במחשב‬ ‫ובכל פעם ממשיכים ורושמים את המילים החדשות בקובץ‪.‬‬ ‫‪ .6‬אפשר להכין משחקי רביעיות ומשחק זיכרון שיסייעו לתלמידים לזכור טוב יותר משמעות של‬ ‫מילים‪.‬‬ ‫‪ .7‬דנים‪ :‬מתי נסתייע בכל דרך? נשאל לדוגמה‪ :‬כיצד אפשר לדעת את פירוש המילים צופייה? במשפט‬ ‫"עין לציון צופייה"?‬ ‫— מה הם הרמזים במילה ובמשפט המסייעים לנו להבין את פירושן?‬ ‫— מתי הסתייענו בקריאת המשפט כולו?‬ ‫— מתי הסתייענו במילים מאותה משפחה? וכיו"ב‪.‬‬ ‫— מתי נסתייע במילון? (כשאין רמז שבעזרתו אפשר לפענח את הפירוש או כשרוצים לוודא שלא‬ ‫שגינו בהבנת המילה‪).‬‬

‫‪30‬‬

‫בספר מופיעות משימות מגוונות בכתב להרחבת אוצר המילים‪:‬‬ ‫∞‬ ‫ ‬

‫ ‬ ‫∞‬ ‫∞‬ ‫ ‬ ‫∞‬ ‫ ‬ ‫∞‬ ‫ ‬

‫∞ ‬ ‫∞‬ ‫ ‬ ‫∞‬ ‫ ‬

‫במהלך השנה יקנו התלמידים את היכולת להבין פירוש מילה מתוך הקשרה במשפט או בפסקה‪.‬‬ ‫להסביר את המילה בצורה מדויקת (בכתב או בעל פה)‪ .‬למצוא מילים נרדפות ומילים מנוגדות‬ ‫למילה‪ .‬לחבר משפט או אירוע הנובע מתוך הטקסט עם מילה מסוימת‪.‬‬ ‫לחפש פירוש מילה במילון‪.‬‬ ‫למצוא מילים נוספות השייכות למשפחת מילים מסוימת‪.‬‬ ‫לפרש מילה באמצעות משפחת המילים והשורש‪.‬‬ ‫לפרש מילה לפי הקשרה על ידי קריאה קדימה ואחורה ולהשתמש בה בהקשרים נוספים‪.‬‬ ‫פעילויות בכתב ובעל פה מקדמות לימוד מילים חדשות‪ ,‬צירופי לשון‪ ,‬ניבים ופתגמים‪.‬‬ ‫המורים יקפידו על שימוש רלוונטי באוצר המילים החדש‪.‬‬ ‫גם עיסוק במילים נרדפות ומילים מנוגדות מקדם את העשרת אוצר המילים‪.‬‬

‫טבלת העשרת השפה וידע על הלשון בספר‬ ‫ענייני הלשון במקראה‬ ‫המשימה הלשונית‬

‫הדגמה‬

‫חזרה‬

‫העשרת אוצר המילים כולל דרכי‬ ‫חיפוש במילון‬

‫עברית של סבא‬

‫מילים וצירופים נרדפים‬

‫מתוך המחזור ליום הכיפורים‬

‫אליעזר בן־יהודה; ראש השנה דבורת‬ ‫הדבש; סוכות; העופר המסכן; כף של‬ ‫עץ; כובע קסמים; בעלי חיים מגינים‬ ‫על צאצאיהם; מתוך ספר המקבים;‬ ‫השועל והחתול; גיבורה בעל כורחה‬ ‫ראש השנה; העופר המסכן; בגינת‬ ‫הירק; כובע קסמים; מעשה באופה‬ ‫ובאיש עני; נבט לי בגן; עץ נטעתי;‬ ‫התרנגולים והשועל; החתול והשועל‬ ‫(נרדפות ברמת המשפט); ריח של‬ ‫פסח; מסמר הערב‬

‫מילים מנוגדות‪:‬‬ ‫דו־משמעות‪ ,‬רב־משמעות‪,‬‬ ‫משמעות מושאלת (ציורית)‬ ‫שורש המילה ומשפחות מילים‬

‫ראש השנה‬ ‫גלגוליו של מעיל‬ ‫דבורת הדבש‬

‫ספר המקבים; הכתב העברי‬ ‫סוכות; סוכתנו; איתן; שבת המלכה;‬ ‫ספר המקבים;‬ ‫השועל והחסידה; התרנגולים‬ ‫והשועל; הכתב העברי; האינטרנט‬ ‫רשת תקשורת עולמית‪ .‬שמורת טבע‬ ‫בעומק הים‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫פתגמים וניבים‬

‫דבורת הדבש‬

‫חגיגות המים בסוכות‬ ‫ה׳ היידוע‬ ‫הבדווים — נודדי המדבר‬ ‫כינויי הגוף‬ ‫גזירת שם משם באמצעות הסיומות תקשורת למרחקים‬ ‫ראש השנה‬ ‫כינויי הקניין‬ ‫יערות הגשם‬ ‫שם עצם‬ ‫דבורת הדבש (גזירת שמות‬ ‫שם התואר‬ ‫תואר)‬

‫שם המספר‬ ‫הפועל‬

‫תואר־הפועל‬ ‫מילות קישור‬

‫מילות יחס‬ ‫המשפט הכולל — הכללה ופירוט‬

‫סימני הפיסוק‬

‫אפיונים בולטים של רבדי העברית‬ ‫השונים‬ ‫משלבי לשון‬

‫וראו גם בתוכן העניינים במקראה‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫איתן; כף של עץ; אל המדבר; שיירה‬ ‫במדבר; אבא תחנה חסיד; מעשה‬ ‫באופה ובאיש עני; נס גדול היה פה;‬ ‫החתול והשועל; הגדה של פסח; אבא‬ ‫של יוחאי; שפה מילולית ושפה לא‬ ‫מילולית; מסמר הערב‬ ‫חג שמחת תורה מהו?;‬

‫מתוך ספר המקבים; מתוך הגמרא‬ ‫סוכתנו; מדוע אסור לילדים‬ ‫לעבוד?; מכתב לילדי שפיה; גלגולו‬ ‫של מעיל; לקרוא לחתולים; יערות‬ ‫הגשם‬

‫זה היה בחנוכה‬ ‫ראש השנה (בניין הפעיל כמציין חג שמחת תורה מהו?; מעשה באופה‬ ‫ובאיש עני; מרד בר כוכבא(זמני‬ ‫שינוי מצב)‬ ‫הפועל);‬ ‫מכתב להקדוש ברוך הוא‬ ‫הבדווים — נודדי המדבר; איך הצילו‬ ‫האוהל הבדואי (קשר סיבתי)‬ ‫החברה להגנת הטבע והילדים את‬ ‫פרחי הבר (קשר סיבתי)‬ ‫התרנגולים והשועל (כ׳ הדמיון) הבדווים — נודדי המדבר; והיא‬ ‫שעמדה; שירותי דואר מסודרים‬ ‫איך הצילו החברה להגנת הטבע‬ ‫דבורת הדבש‬ ‫והילדים את פרחי הבר; הזאב —‬ ‫בעל חיים חברותי‬ ‫סליחה (משמעות הסוגריים)‬ ‫חג שמחת תורה מהו? (ראשי‬ ‫סוכתנו (שימוש בפסיקים‪,‬‬ ‫תיבות); דודי שמחה (סימן הקריאה)‬ ‫בנקודתיים ובמירכאות)‬ ‫ספר המקבים; חוני מעגל;‬ ‫פסוקים מהחומש‬ ‫התרנגולים והשועל; מתוך מגילת‬ ‫אסתר; זכר לחורבן‬ ‫עברית של סבא; זה היה בחנוכה;‬ ‫דודי שמחה‬ ‫מסמר הערב‬

‫המטלות בספר לתלמיד מחולקות לקטגוריות‪:‬‬ ‫יפתחו הלומדים בהדרגה‬ ‫משימות "לשיחה ולכתיבה" הן משימות קצרות טווח‪ .‬באמצעות משימות אלו ַ‬ ‫יכולת קריאה והבנה של המידע ואופן ארגונו‪ ,‬יבינו את השתלשלות העלילה ויזדהו עם רגשות הדמויות‪.‬‬ ‫התלמידים יפתחו יכולת הבעת עמדה מנומקת‪ ,‬והבחנה בין מציאות לבדיון‪ .‬כמו כן‪ ,‬יפתחו בהדרגה‬ ‫יכולת לבחור במילים מדויקות לשם העברת מסר בכתב ובעל פה‪.‬‬ ‫משימות הכתיבה המופיעות בספר הן בסוגות שונות‪:‬‬ ‫כתיבת תשובה לשאלה‬ ‫כתיבת סיפור‬ ‫כתיבת עבודת חקר על פי מקור אחד‬ ‫כתיבת פרסומת‬ ‫כתיבת מכתב‬ ‫כתיבת מודעה‬ ‫כתיבת תשובה לשאלה‬ ‫לאחר מיון המשימות‪ ,‬המורים מפנים את התלמידים לענות על משימות נבחרות מתוך המדור "לשיחה‬ ‫ולכתיבה"‪.‬‬ ‫על המורה להדגים‪/‬ללמד‪/‬לבחור באופן מתמשך ושגרתי שאלות להוראה מפורשת ולהדגיש שלכל שאלה‬ ‫יש מבנה תשובה מתאים‪ .‬למשל תשובה לשאלה של הבעת דעה והנמקתה שונה מתשובה של תיאור‬ ‫תהליך‪.‬‬ ‫המשימות שעל חלקן עונים התלמידים בכיתה‪ ,‬מאפשרות להקדים ולשוחח עליהן בקבוצות (הוראת‬ ‫עמיתים) ולאחר מכן התלמידים יענו בלשונם‪.‬‬ ‫המורים מכוונים את התלמידים לענות תשובות מיטביות וענייניות בהתאם לנדרש‪ .‬המורים יסבירו‬ ‫שתשובה טובה מתמקדת רק במה שנשאלו‪.‬‬ ‫התשובה חייבת לכלול לפחות משפט שלם אחד‪ .‬אם התשובה כוללת יותר ממשפט אחד‪ ,‬יש להקפיד על‬ ‫רצף הגיוני בין המשפטים‪ .‬צריך לעודד את התלמידים לחשוב על ניסוח מדויק ולא לשכוח להוסיף סימן‬ ‫פיסוק מתאים בסוף כל משפט‪.‬‬ ‫המורים ילמדו מילים ומושגים המופיעים במשימות כגון‪ :‬כגון‪ :‬איזו אווירה מורגשת בשיר? יש לברר‬ ‫האם התלמידים מכירים את המושג "אווירה" ולהדגים מצבים של אווירה עליזה‪ ,‬אווירה חגיגית‪ ,‬אווירת‬ ‫אבל‪ ,‬אווירה מתוחה וכיוצא באלה‪.‬‬ ‫כאמור‪ ,‬המשימות המלוות את קריאת יצירות הספרות נחלקות לסוגים שונים‪ :‬הבנת התוכן הגלוי‪ ,‬פרשנות‬ ‫והבנת המשמעות הסמויה‪ .‬התלמידים יוסיפו ממד פרשני משלהם ליצירות הספרות תוך התחברות‬ ‫לעולמם הפנימי ולהתנסויותיהם‪ .‬התלמידים ילמדו לענות תשובה עניינית ומדויקת ולשמור על רצף‬ ‫בין המשפטים‪ .‬עתה תחזור השיחה למליאה לעיסוק באמצעים הספרותיים ובעניינים לשוניים — חריזה‪,‬‬ ‫חזרה‪ ,‬אפיון הדמויות ועוד‪ .‬באמצעות משימות "לשיחה ולכתיבה" יפתחו הלומדים יכולת הבעת עמדה‬ ‫מנומקת; יכולת להבחין בין עיקר לטפל ובין דעה לעובדה‪ .‬כמו כן‪ ,‬יפתחו בהדרגה יכולת לבחור במילים‬ ‫מדויקות לשם העברת המסר‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫המורים ידונו עם התלמידים על התשובות‪:‬‬ ‫ • כיצד ניגשו אל כתיבת התשובות?‬ ‫ • כיצד אפשר להגיע לתשובה טובה יותר?‬ ‫ • מה עזר לתלמידים להגיע לתשובה טובה ומעמיקה יותר‪ ,‬ומקורית יותר?‬ ‫ • המורים ישקפו את תשובת התלמידים על ידי ניסוחה מחדש‪.‬‬ ‫ • המורים יבקשו הסבר נוסף‪ ,‬הבהרה‪ ,‬הרחבה או הנמקה לתשובה שניתנה‪.‬‬ ‫ • המורים יקשרו בין תשובת התלמיד לתשובות אחרות ויביאו להכללה‪.‬‬ ‫ • המורים יבררו מה היה קשה ואיך התלמידים התמודדו עם הקושי‪.‬‬ ‫ • המורים ידגימו כיצד אפשר לשפר את ניסוח התשובה‪.‬‬ ‫בקטגוריה "מדברים על זה" — מוצעות שיחות בנושאים שמחוץ לטקסט אך קשורים אליו או נושאים‬ ‫לדיון‪ .‬לעתים‪ ,‬כדי לא להגדיל יתר על המידה את מספר המטלות בקטגוריה "לשיחה ולכתיבה"‪ ,‬שיבצנו‬ ‫מטלות ששייכות ליצירה עצמה בקטגוריה הזאת‬ ‫בקטגוריה "ענייני לשון" מופיעות מטלות להעשרת אוצר המילים‪ ,‬מילים נרדפות ומנוגדות‪ ,‬צירופי‬ ‫מילים ומטלות הקשורות בעניינים דקדוק‪ ,‬כגון השורש‪ ,‬השם‪ ,‬תואר הפועל ועוד‪ .‬המורים יביאו בחשבון‬ ‫שתכנית הלימודים בלשון היא דו־שנתית ונוגעת באותם הנושאים בכיתה ג' ובכיתה ד'‪.‬‬ ‫הקטגוריה "כותבים במחברת או מקלידים במחשב" — מפתחת כתיבה ארוכת טווח‪ ,‬כגון‪ :‬כתיבת סיפור‪,‬‬ ‫ריאיון‪ ,‬מכתב קטע מידע ועוד‪ .‬הקטגוריה "העשרה ואתגר" מעודדת קריאת טקסטים עיוניים ומקנה את‬ ‫תהליך הכתיבה ארוכת הטווח‪.‬‬

‫שיחה ודיון בשיעור‬ ‫ספר הלימוד מאפשר לתלמידים התנסויות מגוונות בשיח הדבוּ ר‪ ,‬במהלכן יפתחו יכולת ביטוי עצמי‪,‬‬ ‫ירכשו ידע‪ ,‬ויגבשו את השקפת עולמם בנושאים שונים‪ .‬לעיתים השיחה היא לצורך שיתוף‪ ,‬ולעיתים‬ ‫הבעת דעה והנמקתה‪.‬‬ ‫∞ תפקיד המורה בכיתה ג' לפתח אצל התלמידים תרבות דיבור מגיל צעיר‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ לפתח חשיבה ביקורתית שבה יתנסו התלמידים בהגנה על דעותיהם ויפתחו יכולת ערעור על טענות‬ ‫ ‬ ‫חבריהם‪.‬‬ ‫∞ לפתח את ההכרה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ לגיטימי שיש דעות שונות בדיון ושכל דעה מקובלת אם היא מנומקת‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ במהלך דיון אפשר להשתכנע ולשנות דעה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ חשוב להקשיב לאחרים אך לא פחות חשוב — לא לוותר על השמעת דברים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫לפני התחלת השיחה או הדיון המורים‪:‬‬ ‫∞ יוודאו שהתלמידים מבינים את נושא הדיון‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ בשיתוף התלמידים‪ ,‬יוחלט מה להדגיש בכל דיון‪ .‬לדוגמה‪ :‬יחס מכבד לדובר ולדבריו‪ ,‬דיבור רהוט‬ ‫ ‬ ‫וזורם‪ ,‬תכנון מוקדם איכותי‪ ,‬וכיוצא באלה‪.‬‬ ‫המשימות שבספר מנחות את התלמידים לתכנון מוקדם לפני הצגת רעיונות בשיח הדבור אך אין להסתפק‬ ‫בכך‪ .‬מוצע שהמורים יעצרו לעתים את הדיון אחרי שהתלמידים סיימו את תהליך החשיבה והתכנון‪,‬‬ ‫וישוחחו עמם על ההכנות שערכו לקראת השיחה‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫לדוגמה‪ :‬האם לדעתכם קשור השיר לנושא יום הכיפורים? נמקו דעתכם‪.‬‬ ‫שאלה זו מחייבת לחזור ולעיין בשיר לפני השיחה‪ ,‬ולמצוא שורות שיכולות לעזור להביע דעה מנומקת‪.‬‬ ‫בשיחה המקדמת תכנון דיון‪ ,‬ייבדק האם חשבו על דוגמאות מניסיון חייהם‪ ,‬מסיפורים שקראו או ממקרים‬ ‫ששמעו עליהם‪ ,‬והאם התבססו בתשובתם על המסופר בשיר‪ ,‬בסיפור‪ ,‬בקטע המידעי?‬ ‫המורים יבהירו לתלמידים שעליהם לשאול את עצמם‪ :‬מה אני חושב ‪/‬ת או יודע‪/‬ת על נושא הדיון? מה‬ ‫אני רוצה להגיד בנושא? כיצד אסביר את עצמי? על מה מהכתוב בטקסט כדאי שאתבסס בדברי? מה‬ ‫חשוב לומר ועל מה אולי כדאי לוותר? כיצד אארגן את דברי בצורה ברורה ועניינית‪ ,‬כך שחברי הקבוצה‬ ‫יבינו אותי?‬ ‫השתלבות בשיחה ובדיון‬ ‫∞ מוצע שהמורים ידגימו כיצד להשתלב בדיון לפי הנקודות האלה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫∞ אם יש מנחה לקבוצה‪ ,‬המורים יסבירו את תפקידו‪ :‬קביעת סדר הסובבים‪ .‬הקפדה על השתתפות‬ ‫כולם‪ .‬במקרה הצורך‪ ,‬על המנחה לבקש הסברים ונימוקים מהדובר‪ .‬תפקיד המנחה יעבור מאחד לשני‬ ‫בקבוצה לפי סבב מוסכם‪ .‬אפשר גם לקבוע שהסבב יתקיים בכיוון השעון‪.‬‬ ‫∞ כדי להרגיל את התלמידים לא להיכנס אלה לדברי אלה‪ ,‬אפשר שיבחרו בחפץ כלשהו (עט‪ ,‬מחק‪,‬‬ ‫ ‬ ‫קופסה קטנה‪ ,‬מחזיק מפתחות וכיו"ב) ויסכימו שרשות הדיבור נתונה רק למי שמחזיק בחפץ והוא‬ ‫מעביר אותו הלאה לדובר הבא‪ ,‬כאשר הוא מסיים את דבריו לפי התור‪.‬‬ ‫∞ המורים יבהירו בשיחה את הכללים המוסכמים לניהול השיח‪ :‬סדר הדוברים‪ ,‬יחס של כבוד לדברי‬ ‫ ‬ ‫הדובר גם כאשר חולקים עליו‪/‬ה או אם הוא‪/‬היא שגה‪/‬תה‪.‬‬ ‫∞ התלמידים בקבוצה או המורה יכולים לשאול שאלות הבהרה‪ ,‬כגון‪ :‬האם תוכל‪/‬י להביא דוגמה‬ ‫ ‬ ‫נוספת? לפי מה החלטת? אני מבקש להוסיף על דבריך‪ .‬דעתי שונה מדעתך‪ .‬אני חושב‪/‬ת שקצת‬ ‫סטית מהנושא מכיוון ש‪ ...‬אני חושב‪/‬ת שיש דרך נוספת להסתכל על העניין‪ ...‬יש משהו בדבריך‪,‬‬ ‫אבל‪...‬‬ ‫∞ ניתן להשתמש בהיגדים לשיח מיטבי ובכל פעם לתלות עוד היגד בכיתה‪ ,‬כגון‪ :‬אני חולק על דעתך‪...‬‬ ‫ ‬ ‫ברצוני להוסיף על דבריך‪ ...‬וכדומה‪.‬‬ ‫∞ המורים יסבירו שאפשר להציע זה לזה אופציות לשוניות חלופיות‪ ,‬כדי להגיע למבע מדויק ושימוש‬ ‫ ‬ ‫מדויק באוצר המילים הנלמד‪ .‬לדוגמה‪ :‬ציינת שהוא ברח‪ .‬אולי כדאי לומר שהוא נבהל ולכן נמלט‪.‬‬ ‫∞ המורים יבהירו שבסוף דיון עליהם להחליט‪ :‬האם הם הגיעו להסכמה? על מה בעצם הם חולקים?‬ ‫ ‬ ‫מה ראוי להביא לשיחת המליאה? וכן‪ ,‬לסכם ביניהם‪ :‬כיצד להציג את עיקרי הדיון לפני הכיתה‪:‬‬ ‫דיווח‪ ,‬הדגמה של מהלך הדיון או אולי מצגת?‬ ‫∞ במהלך הדיונים בקבוצה‪ ,‬המורים יצפו בהתנהלות הקבוצה ובמקרה הצורך יעזרו על מנת למקד את‬ ‫ ‬ ‫הדיון‪ .‬כדי ליצור תחושת שותפות עם התלמידים‪ ,‬המורים יכולים להשתמש במשפטים כגון‪ :‬אני‬ ‫צריך‪/‬כה לחשוב רגע על הרעיון שהבעת‪ ...‬אני מנסה יחד אתכם לבנות תשובה טובה‪ ...‬האם אתם‬ ‫בטוחים בתשובה שלכם? ננסה לחשוב על רעיון נוסף‪...‬‬

‫‪35‬‬

‫המורים יפתחו מודעות אצל התלמידים לתוכן דבריהם‪ ,‬לאופן הצגת הדברים וללשון הצגתם‪:‬‬ ‫∞ בסיכום הדיון במליאה‪ ,‬המורים יתחקרו את התלמידים כיצד הגיעו לדעה או לרעיון שהביעו‪.‬‬ ‫∞ המורים ידגישו שבדיון אין תשובה נכונה או לא נכונה‪ .‬נהפוך הוא‪ ,‬טוב שיש מגוון דעות לאותו‬ ‫ ‬ ‫עניין‪ ,‬ולכל דעה יש משקל משלה‪.‬‬ ‫∞ לאחר שהקבוצות יציגו את סיכום השיחה‪ .‬יבנו המורים בשיתוף התלמידים הכללה מכלל התשובות‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ התלמידים יפתחו יכולת להסביר אם השיגו את מטרתם כדוברים או כמאזינים‪ .‬כמו כן‪ ,‬יפתחו יכולת‬ ‫ ‬ ‫לזהות את המרכיבים שהשתפרו בדיבור ובהאזנה שלהם‪.‬‬ ‫∞ לפי שיקוליהם‪ ,‬יפחיתו המורים בהדרגה את מידת מעורבותם בשיח ויפנו מקום לשיח התלמידים‬ ‫ ‬ ‫כאשר אחד מתייחס לדברי השני‪ ,‬מוסיף עליהם או סותר אותם‪ ,‬בעוד המורים תומכים בשאלות‬ ‫שעשויות להרחיב את השיח‪.‬‬ ‫∞ מדי פעם אפשר לבחור באקראי קבוצה ולהושיב אותה בצורת האות חי"ת כאשר מולה ישבו תלמידי‬ ‫ ‬ ‫הכיתה‪ ,‬יאזינו לשיחה ולדיון בקבוצה ויגיבו על אופן ניהולו לפי קריטריונים שנקבעו מראש‪.‬‬ ‫דרך נוספת לפיתוח השיח הדבור הוא הכנת הרצאה‪.‬‬ ‫∞ המורים יציעו לתלמידים במהלך השנה לבחור נושא המעניין אותם ולהכין עליו הרצאה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ המורים ילוו את התלמיד בשלבים השונים של הכנת ההרצאה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫∞ שלב איסוף החומר באנציקלופדיות מנוקדות המתאימות לגילם‪ ,‬כגון‪" :‬האנציקלופדיה הראשונה‬ ‫ ‬ ‫שלי"‪" ,‬הבט ולמד" ועוד‪.‬‬ ‫∞ שלב איסוף חומרים חזותיים המתאימים לנושא ב"גוגל תמונות" ובמקורות אחרים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ שלב סינון החומר שנאסף (מה מיותר?)‪ .‬שלב בניית "השלד" להרצאה (הכנת תרשים זרימה במשותף‬ ‫ ‬ ‫עם המרצה)‪:‬‬ ‫∞ שלב הכתיבה והטיוט של ההרצאה‪ ,‬תואם את דרך כתיבת עבודה כתהליך מתמשך‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ הדרכה בהצגת נושא ההרצאה‪ :‬נושא ההרצאה(על מה אתם הולכים לדבר?) גוף ההרצאה (המידע‬ ‫ ‬ ‫שאספתם) וסיום (סיכום קצר‪ :‬על מה דיברנו?)‪.‬‬ ‫∞ שיחה עם התלמידים על האפשרויות השונות להציג את ההרצאה בצורה מעניינת (בעזרת מצגת‬ ‫ ‬ ‫במחשב או על גבי בריסטול‪ ,‬הקרנת תמונות או סרטון מ"יוטיוב")‪.‬‬ ‫∞ הדרכה להקפדה על דיבור ברור‪ ,‬רם ושוטף‪ ,‬שאפשר להשיגו על ידי תרגול‪ ,‬ועל חשיבות יצירת קשר‬ ‫ ‬ ‫עין עם המאזינים‪.‬‬ ‫∞ בתום ההרצאה יענה המרצה על שאלות שעוררה ההרצאה אצל המאזינים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ יוקדש זמן שבו יתאר המרצה כיצד הכין את ההרצאה‪ ,‬מה היו הקשיים ועוד‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪36‬‬

‫התייחסות לסוגי השיח הדבור‬ ‫שיתוף בחוויה אישית‬ ‫דיון והבעת דעה אישית‬

‫שיתוף בחוויות קריאה‬ ‫ראשונה ביצירת ספרות‬ ‫השוואה בין יצירות‬ ‫ספרות או בין‬ ‫טקסטים עיוניים‬ ‫הבנת הנקרא‬ ‫הגשת הרצאה‬

‫התנסות נוספת‬ ‫התנסות ראשונה‬ ‫שמעון בן שטח והאבן זה היה בחנוכה; השועל והענבים;‬ ‫הטובה;‬ ‫זכויות הילד; העופר המסכן; לקרוא לחתולים;‬ ‫כובע קסמים‬ ‫גלגוליו של מעיל; זה היה בחנוכה; מדרשים‬ ‫לט״ו בשבט; התנגדות חריפה לסלילת כביש;‬ ‫העבירו הלאה; חוות הפילים; בעלי חיים בסכנת‬ ‫הכחדה;‬ ‫כובע קסמים; אבא של יוחאי וכן בכל יצירה‬ ‫בגינת הירק‬ ‫חדשה לאחר הקריאה‪.‬‬ ‫הבדווים נודדי המדבר;‬

‫מדוע תוקעים בשופר‬ ‫בראש השנה;‬ ‫בעלי כנף מגינים על‬ ‫צאצאיהם‬

‫זכויות הילד; כף של עץ; הזאב בעל חיים‬ ‫חברותי; שיירה במדבר; יערות הגשם;‬ ‫הדולפין‬

‫דוגמה למחוון לשיח הדבור‬ ‫בהצעה למחוון תמצאו שאלות על תפקיד דובר; על תפקיד המאזין; הערכה כללית של השיח והערכה‬ ‫עצמית‪ .‬אפשר לבחור מבין ההצעות שלהלן ואפשר להוסיף עליהן‪.‬‬ ‫‪ .1‬האם תוכן הדברים שהאזנתם להם בשיחה או בדיון התאים לנושא?‬ ‫‪ .2‬האם הדברים שנאמרו הוצגו ברצף הגיוני?‬ ‫‪ .3‬מה למדתם מההאזנה לדובר?‬ ‫‪ .4‬האם אתם מרוצים מהאופן בו האזנתם?‬ ‫‪ .5‬האם הרגשתם בנוח במהלך הדיון?‬ ‫‪ .6‬האם אתם מרוצים מתרומתכם לשיחה או לדיון?‬ ‫‪ .7‬האם הגבתם לדברי אחרים בקבוצה (ביקשתם הבהרה או דוגמאות נוספות)?‬ ‫‪ .8‬האם מישהו השתלט על השיחה?‬ ‫המורים יעקבו אחרי התנהלות השיחה בכל קבוצה‪ ,‬ישימו לב עד כמה השיחה זורמת‪ ,‬כיצד נשמרים‬ ‫הכללים המוסכמים וידריכו בהתאם לצורך‪.‬‬

‫הוראת הכתיבה‬ ‫השפה הכתובה היא חלק חשוב בשיח האורייני‪ .‬הכתיבה היא אמצעי לקליטת המידע ולהבנתו‪ ,‬לארגונו‬ ‫ולשמירתו‪ .‬הכתיבה משמשת ביטוי לדמיון וליצירה‪ ,‬ומסייעת להכרת מבנה הסוגות השונות ומאפייניהן‪.‬‬ ‫בבית הספר כותבים למגוון נמענים ולמטרות תקשורתיות שונות‪ :‬כתיבה למטרות הסבר‪ ,‬למטרות סיפור‪,‬‬ ‫למטרות יידוע ולמטרות שכנוע‪ .‬כותבים סיפור שיש בו אירוע מרכזי‪ ,‬רשמים בעקבות אירוע‪ ,‬קריאה או‬

‫‪37‬‬

‫צפייה‪ .‬מדווחים על אירוע מהסביבה הקרובה שהתלמידים חוו‪ ,‬קראו או שמעו עליו‪ .‬מתארים ומסבירים‬ ‫התנהגויות בעקבות תופעות והתנהגויות בעקבות התבוננות או קריאה‪.‬‬ ‫מטרות הכתיבה‪:‬‬ ‫שימור הידע‪.‬‬ ‫יידוע הסביבה לגבי נושא שנחקר או נלמד‪.‬‬ ‫מסירת רשמים ושיתוף במחשבות‪.‬‬ ‫שיתוף ביצירה דמיונית‪.‬‬ ‫מיומנות הכתיבה מוקנית באמצעות קריאת טקסטים מתחומי דעת שונים‪ .‬בכתיבה מתקיימת בדרך כלל‬ ‫מתקיימת זיקה בין טקסטים שהלומדים קראו לבין טקסטים מסוגות שונות שהם כותבים‪.‬‬ ‫תכנון הכתיבה מחייב את הכותבים להתחשב במטרות הכתיבה ובנמענים‪ .‬לתכנן כתיבה ממוקדת בנושא‬ ‫או ברעיון‪ .‬להשתמש במשאבי השפה לכתיבת משפטים פשוטים ומורכבים‪ ,‬תקינים מבחינה תחבירית‪.‬‬ ‫לשמור על רצף בין משפטים ושימוש בקשרי סיבה ותוצאה‪ .‬לשקול דרכים שונות כיצד לפתח את‬ ‫הטקסט ולמשוך את תשומת לב הקוראים‪.‬‬ ‫השלב הראשון במלאכת הכתיבה הוא התכנון‪ .‬בשלב זה הכותבים יתמכו זה בזה בהחלטות לגבי הנושא‬ ‫ואופן הצגת הדברים ויקבלו סיוע מהמורה‪ .‬בהמשך הכותבים יבחנו את הטקסט ויבצעו בו שינויים בעזרת‬ ‫הצעות והערות של המורה וחבריהם (ראו להלן על כתיבה כתהליך מתמשך)‪.‬‬ ‫תפקיד המורה הוא לעזור לתלמידים לפתור בעיות המתהוות במהלך הכתיבה מבחינת התכנים ומבחינה‬ ‫לשונית‪ .‬הערכת התקדמות הכתיבה תיעשה לאורך זמן‪ .‬התלמידים יסננו הערות והצעות של חבריהם‬ ‫וישפרו את עבודתם פעם לאחר הצעות התלמידים ופעם אחרי המשוב של המורה‪ ,‬שיינתן בכתב או בעל‬ ‫פה‪.‬‬ ‫א‪ .‬כתיבת סיפור‬ ‫במשימות "כותבים" יתנסו התלמידים בכתיבת סיפור שיש בו אירוע מרכזי אחד;‬ ‫בכתיבת רשמים בעקבות קריאת ספר‪ ,‬או בעקבות אירוע שהשתתפו בו; בתיאור והסבר של תופעות‬ ‫והתנהגויות בעקבות התבוננות‪ ,‬קריאה וניסיון חיים‪.‬‬ ‫המורים ילמדו במפורש כיצד מתכננים כתיבת סיפור‪ .‬ההכוונה תינתן בהדרגה‪ .‬בכל פעם רצוי להתעכב‬ ‫על רכיב אחד או שניים בלבד ויתעכבו על דרכי הטיוט (ראו בהמשך)‪.‬‬ ‫המורים ינחו את התלמידים‪:‬‬ ‫∞ להחליט לפני הכתיבה‪ ,‬מהו האירוע שעליו הם מתכוננים לספר?‬ ‫ ‬ ‫∞ לשקול האם האירוע מספיק מעניין כדי לכתוב עליו?‬ ‫∞ לבחור את הדמות החשובה ביותר מבין הדמויות שבאירוע‪.‬‬ ‫∞ לחשוב על שמות מתאימים לדמויות‪.‬‬ ‫∞ להקפיד על כתיבה מסודרת‪ :‬יש לכתוב את השתלשלות האירוע לפי הסדר מתחילתו ועד סופו‪.‬‬ ‫∞ לתאר את מראה הדמויות‪ ,‬לתאר את רגשותיהן‪.‬‬ ‫∞ בפתיחת הסיפור לכתוב את הזמן — מתי קרה האירוע שעליו מספרים? (אתמול‪ /‬אחרי הצהריים‪/‬‬ ‫היום בהפסקת האוכל)‪.‬‬ ‫המקום — היכן קרה האירוע? (בגינה‪ /‬בחצר בית הספר);‬ ‫ ‬ ‫הדמויות‪ :‬מי המשתתפים בו? (אני‪ ,‬דנה ואורי)‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪38‬‬

‫נסביר‪ :‬סיפור שמעניין לקרוא אותו הוא סיפור שמתאר אירוע לא רגיל‪ .‬בסיפור מספרים כיצד התחיל‬ ‫האירוע‪ ,‬איך התפתח מצב בעייתי‪ ,‬הקושי לפתור אותו ולבסוף הדרך שנמצאה לפתרון הבעיה‪ .‬אפשר‬ ‫להדגים בעזרת אחד הסיפורים שבספר‪.‬‬ ‫מרבית המשימות בספר העוסקות בכתיבת סיפור‪ ,‬קשורות לטקסט ספרותי שנלמד‪.‬‬ ‫המורים יסייעו בהכוונת התלמידים במהלך כל שלב בכתיבה‪ ,‬יאתרו קשיים ויעזרו לפתור אותם‪.‬‬ ‫המורים יעודדו את התלמידים ליזום בעצמם כתיבת סיפור על נושא חופשי‪.‬‬ ‫אפשר להכין אסופה כיתתית שנתית של סיפורי התלמידים‪.‬‬ ‫(ראו עמודים ‪ 51-49‬בתכנית הלימודים)‪.‬‬ ‫הכתיבה היא תהליך מתמשך (ארוך טווח)‬ ‫מקובל לראות בכתיבה תהליך מתמשך שבו משכתבים ועורכים את מעשה הכתיבה‪ .‬לתהליך הזה שותפים‪:‬‬ ‫הכותב‪ ,‬חבריו לקבוצה והמורה‪ .‬לפי גישה זו‪ ,‬כל טקסט שנכתב בפעם הראשונה הוא בבחינת טיוטה‬ ‫בלבד‪ .‬בהמשך‪ ,‬על הטיוטה לעבור תהליכי בקרה ושכתוב‪ ,‬שבסופם מגיעים לטקסט מוגמר ומספק‪.‬‬ ‫שלבי הכתיבה‬ ‫א‪ .‬תכנון‬ ‫בדרך כלל התלמידים מתחילים את תהליך הכתיבה במצב שבו אינם יודעים מה לכתוב‪ .‬לכן חשוב לפתח‬ ‫אצלם מודעות לצורך בתכנון מוקדם שבו יעלו התלמידים רעיונות מתוך חוויותיהם‪ ,‬התנסויותיהם‪,‬‬ ‫מחשבותיהם וידיעותיהם הנוגעות לנושא הכתיבה‪ .‬העלאת הרעיונות יכולה להתקיים בין התלמידים‬ ‫לבין עצמם או תוך התייעצות עם חבריהם‪( .‬יש גם סוגי כתיבה ונושאים לכתיבה המחייבים התבססות על‬ ‫מקורות חיצוניים שהכותב אוסף)‪.‬‬ ‫ב‪ .‬כתיבת הטקסט והערכתו‪ :‬השקעה‪ ,‬ביצוע‪ ,‬ניסוח ותוצר סופי‪.‬‬ ‫∞ בכיתה ג'‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬הכתיבה היא ספונטנית‪ .‬לכן ראוי שעם סיום הכתיבה הכותבים יקראו את‬ ‫עבודתם קריאה ביקורתית וישמיטו מה שאינו שייך לעניין או מה שאינו נחוץ‪ ,‬כגון משפטים שיש‬ ‫בהם כפילות‪ .‬הם גם יבדקו אם יש צורך להרחיב את הטקסט במקומות שבו הוא עני מבחינת התוכן‪,‬‬ ‫התיאור או הרעיון‪ .‬עליהם אף לבחון את סדר הדברים ולשנותו כך שיהיה הגיוני‪ .‬כמו כן עליהם‬ ‫להקפיד על נקודה בסוף כל משפט‪ .‬לאחר ששכללו את כתיבתם‪ ,‬עליהם לבחון האם הקוראים‬ ‫יבינו את מה שהם מספרים‪ .‬אין צורך להטיל על התלמידים את כל נקודות הבקרה בבת אחת‬ ‫ואפשר לשלבן בהדרגה‪ .‬בהערכה חילופית מפתחים התלמידים בהדרגה מסוגלות להעריך בעצמם‬ ‫את טיב הביצוע של מטלה מסוימת‪ ,‬ואת מידת התקדמותם בתהליכי הטיוט‪ .‬הם עוקבים אחרי‬ ‫תהליכי למידתם ותהליכי הלימוד של חבריהם ומעריכים אותם לפי תבחינים שנקבעו מראש בשיתוף‬ ‫המורים‪ .‬מרכיבי ההערכה הם‪ :‬כתיב נכון וכתב קריא; חלוקה לפיסקאות; מתן כותרת; כותרות משנה;‬ ‫שימוש נכון בסימני הפיסוק‪ :‬נקודה‪ ,‬סימן שאלה‪ ,‬סימן קריאה‪ ,‬נקודתיים‪ ,‬מירכאות וסוגריים‪ .‬ארגון‬ ‫הכתיבה במבנים מתאימים לפי אופי המטלה‪ :‬תיאור והדגמה; סיבה ותוצאה; טיעון והנמקה; בעיה‬ ‫ופתרון; הכללה ופירוט (משפט מרכזי ומשפטים המפרטים ומסבירים אותו)‪ .‬מיקוד בנושא (השמטת‬ ‫משפטים מיותרים או תוספות בתום הכתיבה של הטיוטה הראשונה‪.‬‬

‫‪39‬‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫לעיתים‪ ,‬לפי צרכי התלמידים‪ ,‬המורים יציעו נקודות בקרה פרטניות לפי צרכי תלמיד מסוים‪.‬‬ ‫בתלקיט יופיע תיעוד של עבודות שעשו התלמידים — בראשית השנה‪ ,‬באמצעה ובסופה‪ ,‬כדי להעריך‬ ‫את רמת התקדמותם של התלמידים‪.‬‬

‫שלבי הטיוט‬ ‫∞ לאחר סיום המטלה‪ ,‬התלמידים יקראו את עבודתם ויתקנו בהתאם לקריטריונים שנקבעו כאמור‬ ‫מראש‪.‬‬ ‫∞ חברי הקבוצה יקראו את הכתוב ויציעו שיפורים לפי אותם התבחינים‪ .‬יש להסביר לתלמידים‬ ‫שהמטרה היא לעזור לשפר‪.‬‬ ‫∞ כל הערכה תתחיל בנקודות חיוביות מחזקות ורק אחר כך יצוינו נקודות טעונות הרחבה או תיקון‪.‬‬ ‫המורים יסבירו שמטרת הטיוט היא ללמוד לשפר את עבודתם‪.‬‬ ‫∞ המורים יסייעו בהכוונת התלמידים במהלך כל שלב בכתיבה‪ ,‬יאתרו קשיים ויעזרו לפתור אותם‪.‬‬ ‫∞ חשוב שהמורים ישוחחו עם התלמידים לאחר הכתיבה וישאלו על חשיבתם ודרך פעולתם‪ .‬כך יעלו‬ ‫את מודעותם לתהליך שעברו ויעזרו להם לשפר את כתיבתם‪.‬‬ ‫∞ אפשר שהתלמידים ישתמשו במחשב בכתיבתם‪ .‬כך יוכלו להשמיט‪ ,‬להוסיף ולהעתיק ממקום למקום‬ ‫בקלות‪.‬‬

‫התייחסות לדגמי כתיבה שונים‬ ‫הדגם‬

‫פעם ראשונה‬

‫חזרה‬

‫כתיבת מסכמת‬

‫דבורת הדבש (כתיבת‬ ‫תהליך)‬

‫כתיבת סיפור‬

‫מלך הכיתה‬

‫ניסוח מכתב‬ ‫שכתוב מסוגה לסוגה‬

‫מכתב של ביאליק‬ ‫איתן (המרה משיר לסיפור)‬

‫כתיבה טיעונית‪ /‬מנמקת‪:‬‬

‫כובע קסמים (דיאלוג)‬

‫האוהל הבדואי; נרות לשבת; הזאב — בעל חיים‬ ‫חברותי; יערות הגשם (סיכום בטבלה); המצאת‬ ‫הטלפון; מסכת ביכורים; עובד אדמתו ישבע‬ ‫לחם‪.‬‬ ‫סוכות; ׁ ָש ָעה ֵּבין יָ רֹק ְל ָסגֹל; דודי שמחה; כף של‬ ‫עץ; בארץ סין; צריך ללכת אל גיא; אסירי ציון;‬ ‫מסמר הערב; שבועות‬ ‫בגינת הירק; מכתב להקדוש ברוך הוא‬ ‫לקרוא לחתולים (המרה משיר לסיפור); מגילת‬ ‫אסתר‬ ‫איתן; הדוכיפת נבחרה לציפור הלאומית‬ ‫של ישראל; גלגוליו של מעיל; יצחק רבין;‬ ‫מי מתארח ביער ובחורש; שומרי הגוזלים;‬ ‫התנגדות חריפה לסלילת הכביש המהיר בשפלת‬ ‫יהודה (בניית דיון); יערות הגשם; זהירות‪,‬‬ ‫סוללות חשמל; דוד בן־גוריון; תקשורת המונים‬ ‫רעידת אדמה בעוצמה ‪ 4.8‬הורגשה באילת;‬ ‫מגילת אסתר; אסירי ציון‬ ‫מרד בר־כוכבא‬

‫בירור מושגים‪ /‬ניסוח הסבר חג שמחת תורה מהו?‬ ‫השוואה‬

‫‪40‬‬

‫דבורת הדבש‬

‫הערכה חילופית‬ ‫∞ ‬

‫∞ ‬ ‫∞ ‬

‫∞ ‬

‫בהוראה‪ ,‬הולכת ותופסת מקום מרכזי הערכה חילופית של התקדמות התלמידים‪ .‬המורים מעריכים את‬ ‫התהליך וגם את התוצר שהתלמיד‪/‬ה מתעד‪/‬ת בתלקיט (אוגדן)‪ .‬זוהי הערכה של הלמידה המבוססת‬ ‫על בנייה של ידע ומיומנויות חדשים‪ ,‬תוך עיסוק במטלה מוגדרת ובניית תוצר ממשי‪ ,‬כגון‪ :‬כתיבת‬ ‫ספר‪ ,‬מצגת‪ ,‬ציור‪ ,‬תכנית מחשב או דגם‪ .‬התלמידים מציגים את הישגיהם בתלקיט‪ ,‬ביומן קבוצתי‪,‬‬ ‫בתערוכות‪ ,‬במצגות ועוד‪ .‬בסוף תהליך הכתיבה מכניסים את הטיוטות השונות והמוצר המוגמר‬ ‫לתלקיט‪ .‬הלומדים לפי בחירתם מציגים את התלקיט למורה במהלך השנה‪.‬‬ ‫התלקיט מאפשר למורים להעריך את מידת ההתקדמות של הלמד‪/‬ת במהלך השנה‪.‬‬ ‫הלומד והמורה מתבוננים יחד בתלקיט ומשווים בין עבודות מוקדמות לעבודות מאוחרות‪ ,‬ומעריכים‬ ‫במשותף את ההתפתחות שחלה בלמידה‪.‬‬ ‫משימות "כותבים" ו"העשרה ואתגר"‪.‬‬

‫לחשוב על תהליך הלמידה‬ ‫הערכה חילופית היא תהליך ההופך את המורים והתלמידים לשותפים בחשיבה‪ ,‬בתכנון ובבקרת‬ ‫איכות מוצר הכתיבה או הדיון‪ .‬בהערכה חילופית ניתן מענה לשונות בין הלומדים ומודגשת ההתקדמות‬ ‫האישית‪ .‬הערכה חילופית משמעותה‪ :‬לחשוב על תהליך הלמידה והחשיבה‪ :‬מה עשינו? איך עשינו? איך‬ ‫אפשר לשפר?‬ ‫הערכה חילופית מקיימת דיאלוג מתמיד בין המורה לתלמיד‪ ,‬ובין התלמיד לחברי הקבוצה‪ .‬חשוב‬ ‫שהמורים יבדקו שהתלמידים אכן הבינו את המשימה המוצעת וידונו עמם על התכנון‪:‬‬ ‫מה אופי המשימה?‬ ‫‪ .1‬איזו מטרה אני רוצה להשיג?‬ ‫‪ .2‬מה המטרה שאני רוצה להשיג?‬ ‫‪ .3‬לאיזה סוג מידע אני זקוק‪/‬ה כדי לבצע את המשימה?‬ ‫באמצעות השיתוף יתנסו התלמידים בהבנת מטרות ותהליכים בלמידה‬ ‫בעזרת התבחינים (קריטריונים) לבקרת הכתיבה יכירו התלמידים את יכולותיהם וחולשותיהם; את הרגלי‬ ‫הלמידה שלהם; יסגלו לעצמם את היכולת להבין את מטרת המשימה מראש ולפעול לפיה; יפתחו מודעות‬ ‫לאפשרויות קבלת עזרה בביצוע המשימה‪.‬‬ ‫לאחר ביצוע המטלה יוכלו התלמידים להעריך אותה אישית ולקבל משוב עמיתים ומשוב מהמורה‪ .‬לפי‬ ‫הנקודות שהכינו במשותף מראש‪ .‬המשוב‪ ,‬תהליך השכתוב והתוצר המוגמר יוכנסו לתלקיט‪ .‬במשוב‬ ‫הניתן על ידי עמיתים או להתחיל בנקודות החיוביות ולהתייחס רק לתבחינים שנקבעו מראש‪ ,‬כגון‪:‬‬ ‫∞ רואים שהבנת את השתלשלות העלילה‪ /‬מוסר ההשכל של הסיפור‪.‬‬ ‫∞ רואים שהשתדלת לכתוב בעברית תקינה‪.‬‬ ‫הקפדת להשתמש בנקודה בסוף משפט‪.‬‬ ‫∞ בהמשך נתייחס לנקודות הטעונות שיפור‪:‬‬ ‫∞ לא ציינת בסיפור היכן קרה האירוע‪.‬‬ ‫∞ צריך לכתוב את שלבי ה‪ .......‬לפי הסדר (בטקסט מידעי)‪.‬‬ ‫∞ כדאי שתוסיף מסקנה שהסקת מהעובדות‪.‬‬ ‫לאחר שקיבלו משוב מחבריהם ומהמורה התלמידים יבצעו שינויים ותיקונים בעבודתו‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫במהלך העבודה‬ ‫המורים יאתרו ביצוע המשימה המורים יאתרו קשיים שהתעוררו אצל התלמידים ונקודות שיש לחזקן‪.‬‬ ‫המורים יתמכו בתלמידים בעזרת שאלות המכוונות את החשיבה שלהם במהלך העבודה ולא על ידי‬ ‫מתן התשובות ("נסה לחשוב על‪" ,"...‬נסה להסתכל בדרך אחרת‪" ,"...‬על מה הסתמכת בתשובתך?"‬ ‫ועוד)‪ .‬התלמידים יתבקשו להציע דרכים להתמודדות עם המשימות המורכבות יותר והמורים יציעו‬ ‫בעצמם דרכים‪ ,‬או יסבירו איזה תהליך חשיבה עשו הם עצמם ("בתחילה חשבתי ש‪ ...‬ואז שאלתי את‬ ‫עצמי‪ ...‬והחלטתי שאני מחפשת עוד אפשרות‪ ...‬והסתקרנתי מ‪ .)"...‬לפני כתיבת התשובות ‪ /‬הסיפור ‪/‬‬ ‫עבודת החקר‪ ,‬במהלך דיון קבוצתי‪ ,‬המורים יראו לתלמידים דוגמאות של עבודות טובות וטובות פחות‪.‬‬ ‫ויבקשו מהם לזהות לפי מה אפשר להחליט שתשובה או עבודה מסוימת הן טובות ואילו אחרות טובות‬ ‫פחות‪ .‬בדיון על התבחינים (קריטריונים) לבחינת העבודה‪ ,‬כדאי להתחיל בהכנת רשימה משותפת‬ ‫מורה־תלמידים של מה יש להביא בחשבון בעבודה טובה‪ .‬התלמידים והמורה יציבו יעדים לביצוע ויכתבו‬ ‫במשותף מראש נקודות שבהן יתמקדו התלמידים במהלך המשימה — נקודות הקשורות לאופן ארגון‬ ‫המטלה‪ ,‬דרכי העבודה והערכת איכות המוצר מבחינת התוכן ומבחינה לשונית‪.‬‬ ‫גם לאחר שהתלמידים ביצעו את המטלה‪ ,‬חשוב לדון יחד באופן בו ניגשו אליהן — כיצד עשו זאת? מה עזר‬ ‫להם להגיע לביצוע טוב ומעמיק יותר? מה היה קשה ואיך התמודדו? המורים ינסו להבין היכן מתקשה כל‬ ‫תלמיד ותלמידה (אם מתקשה) — האם הקושי הוא להגיע למסקנות? האם התלמיד לא מצליח לגבש עמדה‬ ‫עצמאית? האם הוא מתקשה במשימות הדורשות להעלות מגוון של הצעות או פתרונות? ועוד‪.‬‬ ‫המורים ינסו לוודא שכל תלמיד באמת מנסה להתמודד עם שאלות שהן במדרג חשיבה גבוה‪ .‬בסוף‬ ‫המורים יעריכו את מידת ההתקדמות של התלמידים‪.‬‬ ‫המחוון הוא כלי בהערכה חילופית המחוון הוא שורה של קריטריונים שנקבעו מראש שלפיהם נבחנת‬ ‫משימה‪ .‬המחוון יכול לכלול קריטריונים להבנה‪ ,‬לסגנון הכתיבה‪ ,‬למבנה המשימות הכתובות ולאיכות‬ ‫המשימה עצמה‪ .‬בסיום הטיוטה‪ ,‬ולאחר שהתלמיד‪/‬ה קבלו משוב עמיתים ומשוב מהמורה הוא משכתב‬ ‫את עבודתו בהתבסס על המשוב‪ .‬בסוף לימוד הנושא התלמידים כותבים או מציינים בעל פה רשמים על‬ ‫הנלמד‪.‬‬ ‫גישה זו מפתחת חשיבה אצל התלמידים על קשיים שהתעוררו תוך כדי למידה ובוחנת את דרכי התמודדות‬ ‫עמם‪.‬‬ ‫∞ המחוון האישי מספק משוב לתלמיד — על דרך עבודתו ומאפשר לו לתקן או לשפר אותה‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬עם סיום הוראת סיפור אפשר להציע תיעוד חופשי או להציע לתלמידים מחוון להערכה עצמית‪:‬‬ ‫— האם הבנתי את תוכן הסיפור?‬ ‫— האם הבנתי בעצמי את הסיבות להתנהגות הדמות המרכזית?‬ ‫— האם אני יכול‪/‬ה לאתר משפטים נדרשים מתוך הסיפור?‬ ‫חברי?‬ ‫— מה למדתי מהשיחה עם ַ‬ ‫— מה למדתי מהמורה?‬ ‫— מה תרמתי לשיחה בקבוצה או במליאה?‬ ‫— האם אני מרוצה מתשובותיי בכתב?‬ ‫— האם קראתי בקול במדויק ובהנגנה מתאימה?‬ ‫— אילו מילים וביטויים שלא הכרתי‪ ,‬למדתי ביצירה זו?‬

‫‪42‬‬

‫חשוב להשתמש בכל שאלון מסוג זה במינון מתאים‪ ,‬בכל פעם בעניין אחד או בשני עניינים‪.‬‬ ‫כלי הערכה אפשרי נוסף הוא "יומן — מחברת" לשימוש חברי הקבוצה והמורה‪ ,‬או לחילופין מחברת‬ ‫אישית לכל תלמיד‪ .‬במחברת האישית יביעו התלמידים את רגשותיהם כמו סיפוק קשיים‪ ,‬מידת הרגשת‬ ‫ההתקדמות‪ ,‬התלבטויות ועוד‪ .‬התלמידים יענו במחברת על שאלון בקרה אישי (מחוון)‪ .‬את השאלון יבנו‬ ‫המורים בשיתוף התלמידים‪ .‬אפשר שהרשמים הקבוצתיים יכללו תוצרים קבוצתיים כמו דו"ח על דיון‪,‬‬ ‫הכנת קולאז''‪ ,‬קומיקס‪ ,‬ציור או צילום‪.‬‬ ‫אפשרות נוספת להערכה היא ראיונות אישיים עם הפרט או הקבוצה‪.‬‬

‫מפגש עם הספר השלם — טיפוח תרבות קריאה בכיתה ג'‬ ‫מורי כיתה ג' נדרשים ללמד ‪ 5‬ספרים שלמים במהלך השנה מתוך המבחר המוצע‪ .‬כמו כן‪ ,‬עליהם לעקוב‬ ‫אחרי קריאה עצמית בבית של ‪ 15‬ספרים מתוך המבחר המוצע באתר משרד החינוך‪.‬‬ ‫מדוע נראית לנו קריאת ספר כפעילות חשובה ומהותית? מה מקדמת קריאת ספרים אצל ילדים צעירים?‬ ‫האם זה משנה כמה‪ ,‬איך ומה קוראים? מה תפקיד ההורים ומה תפקיד המורה במתרחש בעת הקריאה?‬ ‫במחקרים נמצא קשר בין קריאת ספרים להתפתחות רגשית וחברתית‪ .‬הטקסט הספרותי מסייע בהתמודדות‬ ‫עם קונפליקטים וקשיים שונים כמו דימוי עצמי נמוך‪ ,‬יחסים חברתיים בעייתיים ועוד‪ .‬הסיפור עוזר‬ ‫לתלמיד לפענח את העולם מסביבו ולארגן אותו‪ .‬המחקרים מלמדים שתגובת הקוראים הצעירים‪ ,‬כשהיא‬ ‫מלווה בפעילות כגון דיון בעקבות ספר והכנת הצגה בכיתה‪ ,‬מביאה להתפתחות בתחום הרגשי‪.‬‬ ‫קריאת ספרים שלמים איכותיים מטפחת ומקדמת את הבנת הנקרא‪ ,‬מעשירה את אוצר המילים הרבה‬ ‫מעבר לנלמד בכיתה‪ ,‬תורמת לאיות נכון‪ ,‬להבנת מבנה הלשון ולידע עולם‪ .‬קיים התאם בין כמות‬ ‫הקריאה לרמה האוריינית של התלמיד; ככל שקוראים יותר עולה המיומנות האוריינית‪ .‬הקריאה‪ ,‬כשהיא‬ ‫מלווה בשיום והצבעה על איורים‪ ,‬שאילת שאלות וקישור לחיי הילדים‪ ,‬קשורה למידת התפתחות השיח‬ ‫הדבור ולהבנת הנקרא‪.‬‬ ‫קריאה בקול היא פעילות מרכזית בכיתה ג' וחלק חשוב בחינוך האורייני — רצוי וחשוב להרחיבה אף‬ ‫לבית‪ .‬יש לבקש את שיתוף ההורים בטיפוח הקריאה העצמית‪ .‬הדבר ייטיב עם התלמידים ויקל עליהם‬ ‫בהמשך את הכניסה לדפוס של קריאה עצמאית־חופשית מתוך הנאה‪ .‬יש להסביר להורים את התועלת‬ ‫הרגשית בישיבה נינוחה בצוותא ואת התועלת האוריינית בעיסוק משותף עם ילדיהם בקריאת ספרים‬ ‫ובשיחה על תוכנם‪ .‬חשוב שההורים יבינו את תרומת הקריאה לילדים בגיל צעיר להתפתחות השפה‬ ‫ולהישגים לימודיים‪.‬‬ ‫מוצע שהמורים ימליצו בפני ההורים להקדיש עד עשרים דקות ביום להאזנה לקריאת ילדם או לקריאה‬ ‫משותפת עמו (משפט או פסקה לסירוגין בשלבים‪ ,‬כשהילד מתקשה או מתעייף)‪ .‬רצוי לעודד את ההורים‬ ‫לשוחח על תכני הספר עם הילד‪ .‬לשיתוף הפעולה עם ההורים בקידום הקריאה יש חשיבות ביצירת חוויה‬ ‫נעימה ותחושת קרבה הקושרת בין קריאה להנאה‪ .‬כאשר תתבסס יכולת הקריאה וההבנה‪ ,‬יעברו הילדים‬ ‫לקריאה חופשית דמומה בעצמם‪.‬‬ ‫בשעת השיחה על הספר חשובה חשיפתם והפניית תשומת לבם של ילדים לנקודות ראות שונות ואף‬ ‫מנוגדות של שותפים לשיח‪ .‬זו חיונית להשתלבותם בחברה שבה אנשים שונים זה מזה בתפיסת עולם‬ ‫ובפירוש המציאות‪.‬‬ ‫התפתחות עולמם של הילדים נובעת מאופי הטקסט ומאופי השיחות במהלך ובעקבות קריאת ספר‪ .‬ספרי‬

‫‪43‬‬

‫ילדים מתארים אירועים המעוגנים בעולמם של ילדים וכוללים אינטראקציות בין הדמויות בסיפור‪.‬‬ ‫דמויות אלה פועלות על בסיס רצונותיהן‪ ,‬רגשותיהן ומחשבותיהן‪.‬‬ ‫לצד חשיבות הופעתם של מצבים חברתיים ואוצר מילים מנטלי בספרי ילדים‪ ,‬יש חשיבות לשיחה בין‬ ‫הורים‪/‬מורים לבין הילדים המתמקדת בהיבטים אלה ומסייעת להבנתם‪ .‬מתברר שללא תיווך כזה ילדים‬ ‫עלולים להבין סיפורים באופן חלקי ולהתקשות בהבנת היבטים מרכזיים בעלילה (טיפוח התפתחות‬ ‫הבנת הזולת בעת אינטראקציה על ספר — סמדג'ה מרילין‪ ,‬זיו מרגלית‪ ,‬דורית ארם)‪.‬‬ ‫חשוב לבדוק את שטף הקריאה ורמת הקריאה של כל אחד מתלמידי הכיתה‪ .‬למתקשים יש להציע לקרוא‬ ‫ספרים בהתאם לרמתם‪ .‬קריאה ברמה קלה (קומיקס‪ ,‬טקסטים קצרים‪ ,‬סיפורים קלילים) מעוררת עניין‬ ‫בקריאה ותורמת לחוויית קריאה מוצלחת‪ .‬חשוב לתת לקוראים הצעירים תחושה של חוסר מאמץ‪ .‬לא‬ ‫חשוב מה יקראו‪ .‬חשוב שיקראו הרבה‪ ,‬ובהמשך‪ ,‬כאשר ייתפסו לעניין הקריאה‪ ,‬אפשר לעניין אותם‬ ‫בקריאה ברמה גבוהה יותר‪ .‬חשוב‪ ,‬אם כן‪ ,‬שבכיתה ובספריית בית הספר יימצא אוסף גדול של ספרי‬ ‫קריאה מהנים ומשעשעים שיגרו ויעניינו את התלמידים‪ .‬מטרת העל בעבודה על ספרים שלמים היא‬ ‫עידוד הקריאה לשם הנאה‪ .‬חשוב לקרוא בכיתה בקול מתוך הטקסט‪ .‬הקריאה בקול היא חלק חשוב‬ ‫מהוראת הספרות‪ .‬כדאי להפוך את הקריאה בקול לחוויה משותפת — לא רק המורה אלא גם התלמידים‬ ‫ישמיעו את הסיפור בקולם‪.‬‬ ‫∞ כל אחד מהתלמידים יקבל ספר‪ .‬התלמידים ידפדפו בו‪ ,‬יתבוננו באיורים‪ ,‬ישימו לב לשם ולכריכה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ההתבוננות והחלפת הרשמים הראשונית מכוונים לעורר את התלמידים לגלות עניין בקריאת הספר‪.‬‬ ‫∞ לעתים נקרא במפגש הראשון עם הספר גם את הפתיחה לספר או נקרא חלק ממנו ונעצור במקום‬ ‫ ‬ ‫המעורר סקרנות לגלות את ההמשך‪.‬‬ ‫∞ רצוי להפנות את התלמידים לקטע מהסיפור ולברר עמם מה הרגישו‪ ,‬מה הם חושבים על העלילה‬ ‫ ‬ ‫והתנהגות הדמויות‪ .‬זאת כדי להעצים את חוויית הקריאה ואת האפשרות להבין את מניעי הדמויות‬ ‫ואולי אף להזדהות עמן‪.‬‬ ‫∞ לאחר קריאת הספר‪ ,‬תיערך שיחת הבהרה ושחזור העלילה (מה היה בסיפור?); ולאחריה הבעת‬ ‫ ‬ ‫רשמים חופשית (האם אהבתם את הדמות? מה אתם חושבים על התנהגותה?) ושיחה על האיורים‬ ‫(ראו לעיל)‪ .‬רצוי לעודד את התלמידים לשאול שאלות על העלילה והדמויות וכן על האיורים‪.‬‬ ‫∞ שיחה נוספת — הדמות המרכזית‪ :‬כיצד היא מוצגת בספר? באיורים? מה דעת התלמידים על‬ ‫ ‬ ‫התנהגותה? מהם מעשיה?‬ ‫∞ משימות לכתיבה לתלמידים‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ עבודה יצירתית הקשורה לספר‪ :‬איור‪ ,‬כיור‪ ,‬הצגה‪ ,‬פנטומימה ועוד‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ רצוי להזמין תלמידים לספר בפני הכיתה על חוויית הקריאה שלהם בספר מסוים‪ .‬אפשר לשתף את‬ ‫ ‬ ‫הכיתה בחוויית קריאה שהייתה למורה בילדותו‪/‬ה או בנעוריו‪/‬ה‪.‬‬ ‫∞ רצוי ביקור או ביקורים אחדים בספרייה השכונתית או העירונית‪ ,‬כדי שהתלמידים יכירו את הספרנית‪,‬‬ ‫ ‬ ‫וילמדו כיצד להיעזר בה‪ .‬חשוב שיכירו את מדפי הספרים המכילים ספרי קריאה מתאימים לגילם‬ ‫ואת מדפי ספרי המידע‪ .‬יש לאפשר להם לבחור ספר ולעיין בו לפי בחירתם‪.‬‬ ‫∞ פינת הקריאה בכיתה — אפשר לבקש מהתלמידים להביא ספרים ועיתוני ילדים ולארגן פינת ישיבה‬ ‫ ‬ ‫לקריאה‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫מתן מענה לתלמידים מתקשים ולתלמידים מתקדמים‬ ‫הקדמה‬ ‫הוראה המתבצעת על־פי תכנית אחידה לכל התלמידים ונקבעת על ידי משרד החינוך‪ ,‬גורמת לכך‬ ‫שרק חלק מן התלמידים מפיק ממנה תועלת ואין היא עונה על צורכיהם של תלמידים אחרים‪ .‬הוראה‬ ‫בגישה מותאמת מכירה בשוני שבין התלמידים ברמת החשיבה‪ ,‬בדעות בערכים בידע‪ ,‬ובמיומנויות‬ ‫הלמידה וכיו"ב‪ ,‬על כן בכיתה ההטרוגנית חשוב להוביל את התלמידים מאותו מקום בו הם נמצאים‪,‬‬ ‫אל המטרות שתוכנית הלימודים קבעה להם‪.‬‬ ‫אפשר לגרום להצלחה לכל התלמידים על ידי השגת אותה מטרה לכל הכיתה אבל ברמות שונות וברמת‬ ‫תיווך שונה‪ .‬המורים מחלקים את זמנם‪ ,‬כך שיוכלו ללמד בכל פעם קבוצה קטנה של תלמידים‪ ,‬ויקדמו‬ ‫אותם בדברים בסיסיים (מיומנויות הקריאה והכתיבה‪ ,‬הבנת הכתוב וכיוב')‪ ,‬וכן בידיעה איך ללמוד‪ .‬אפשר‬ ‫לפסוח או לקצר עבור המתקשים על טקסט מסוים שהוא קשה מידי‪ ,‬כל עוד קיים גרעין של טקסטים‬ ‫שכל התלמידים חייבים בו‪ .‬על המורה להציע לתלמידים מתקדמים היצע גדול יותר של טקסטים מבחינת‬ ‫הכמות ומבחינת האיכות והאתגר האינטלקטואלי‪.‬‬ ‫הטבלה שלהלן מבהירה את השוני בדרכי ההוראה ובדרישות‪:‬‬

‫תלמידים מתקשים‬

‫תלמידים מתקדמים‬

‫כמות המידע‬

‫יותר קטנה‬

‫סוג התיווך‪:‬‬ ‫רמת התיווך‪:‬‬

‫יותר תיווך‬ ‫תיווך יותר מובנה‬ ‫הרבה דוגמאות מחיי יום יום‪.‬‬ ‫יותר נמוכה‪ .‬רובד משמעות אחד‪.‬‬ ‫בגבולות הטקסט‬

‫יותר גדולה‪ ,‬יותר סיבות‪ ,‬יותר פרטים‬ ‫והכללות‪.‬‬ ‫פחות תיווך‬ ‫תיווך בשלבי ההקניה ובשלבי היידוע‪.‬‬ ‫מתן דוגמאות רק אם צריך‪.‬‬ ‫מספר רובדים‬ ‫יציאה אל מעבר לטקסט ולתחומי דעת‬ ‫שונים‪.‬‬

‫רמת המורכבות‪:‬‬ ‫גבולות המיומנות‬

‫מצומצם‪ .‬לא לעבור ממושג קונקרטי‬ ‫יישום המיומנויות‪ :‬למושג מופשט‪ .‬לא לעבור ממושג‬ ‫צר למושג רחב‪ .‬היישום יהיה למשהו‬ ‫מאוד דומה‪.‬‬

‫רחב ומקיף אך יש להיזהר לא להרחיק‬ ‫לכת‪.‬‬

‫(לפי ‪)www.achva.ac.il/sites/default/files/achvafiles/maof.../1994_06.pd‬‬ ‫מתן מענה לתלמידים בעלי קשיים מהווה אתגר למורה‪ ,‬משום שסוג הקושי שונה מתלמיד לתלמיד והוא‬ ‫מתבטא באופנים שונים‪ :‬ביכולת ריכוז‪ ,‬בקריאה‪ ,‬בכתיבה‪ ,‬בהבעה בכתב ובעל פה‪ .‬הוא יכול להיות‬ ‫תוצאה של לקות (כמו דיסלקציה או דיסגרפיה)‪ ,‬היעדר מוטיבציה‪ ,‬תחושת כישלון מתמשכת וחסרים‬ ‫בסביבת הבית בה גדל התלמיד‪ .‬התלמידים האלה זקוקים לתשומת לב מיוחדת של המורה‪ :‬תמיכה‬ ‫וחיזוקים חיוביים‪ .‬אפשר לעזור גם בפגישות אישיות עם המורה בשעות הפרטניות‪ ,‬בסביבה רגועה‪,‬‬ ‫תומכת ומעודדת‪.‬‬ ‫כדי לעורר מוטיבציה‪ ,‬יאתרו המורים נקודות חוזק אצל כל תלמיד מתקשה‪ .‬יש המתקשים בטקסט‬

‫‪45‬‬

‫המילולי אבל מבינים ומסבירים היטב טקסטים חזותיים (תצלומים‪ ,‬תמונות אמנות)‪ .‬יש המתקשים בכתב‬ ‫אבל מתבטאים באופן מתקבל על הדעת בעל פה וההיפך‪.‬‬ ‫המורים יתעניינו בתחומים שמעניינים את התלמיד‪ ,‬כגון ספורט‪ ,‬טיולים‪ ,‬סרטים‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬גלישה‬ ‫ביוטיוב‪ ,‬כדורגל ועוד‪ .‬וישתמשו במידע לבניית תכנית עבודה לקידום ארבעת אופני השפה‪.‬‬ ‫אפשר לעזור ללומדים מתקשים על ידי‪:‬‬ ‫— תיווך מקדים להוראת הטקסט בכיתה יכלול‪:‬‬ ‫— הכנת מילון של מילים בלתי מובנות לטקסט‪.‬‬ ‫— אפשר לספר לתלמידים המתקשים את תוכן הטקסט מראש או לקרוא בפניהם בקול רם מראש את‬ ‫הטקסט‪.‬‬ ‫— שימוש בתרשים זרימה לסיפור יכול לעזור להבין את רצף העלילה‪.‬‬ ‫— לחלק לקטעים טקסטים ארוכים‪ ,‬כדי שהתלמידים המתקשים יוכלו להתמודד עמם בהדרגה‪ ,‬עם חלק‬ ‫אחד בכל פעם‪.‬‬ ‫— להטמיע אוצר מילים בדרך של משחקים שונים‪.‬‬ ‫— בטקסטים שאינם ספרותיים רצוי להדגיש בצבע את משפטי המפתח‪ ,‬ולהקנות כלים לארגון המידע‪,‬‬ ‫כגון‪ :‬מיפוי המושגים — יש להדגים מקרים המסבירים את המושג‪ .‬יש להפנות את תשומת הלב‬ ‫למרכיביו השונים של טקסט רב־היצגי‪ ,‬כגון תצלומים‪ ,‬תמונות‪ ,‬מפות וכיו"ב‪ ,‬שמצויים באינטרנט‬ ‫בשפע‪.‬‬ ‫— ללמד באופן מפורש את ההוראות שניתנות לביצוע המשימות בספר ולוודא שהתלמידים הבינו אותן‪.‬‬ ‫— אפשר לאפשר לתלמידים לבטא את התרשמותם מהיצירה באופן לא מילולי‪ ,‬כגון ציור‪ ,‬הצגה‪ ,‬צילום‬ ‫ועוד‪.‬‬ ‫— אפשר להכין דף עבודה שהותאם במיוחד לרמתם של המתקשים‪ ,‬ולאפשר להם לענות על משימות‬ ‫רב ברירה‪.‬‬ ‫— אפשר להציע לתלמידים מתקשים לעסוק רק בחלק מהמשימות לטקסט ולענות במבחנים רק על חלק‬ ‫מהשאלות‪.‬‬ ‫— הוראת עמיתים‪ ,‬לעודד תלמידים המתקשים להיעזר בחבריהם לקבוצה‪.‬‬ ‫חשוב לשבח במיוחד על כל הישג ולתת לתלמידים אלה חוויה של הצלחה‪ .‬חשוב שהתלמידים המתקשים‬ ‫יחושו שהמורים באו לעזור להם ולא להכשיל אותם‪ .‬לכל צורות הסיוע יש השפעה חיובית על הישגים‬ ‫לימודיים‪.‬‬

‫לתלמידים מתקדמים‬ ‫— בספר טקסטים ברמות קריאות שונות ובהם טקסטים קשים יותר המיועדים לתלמידים מתקדמים‪.‬‬ ‫— אפשר להציע לתלמידים מתקדמים עבודה עצמית על טקסט ברמת קושי מתאימה עבורם בעוד‬ ‫שהמורים מקדישים זמן להוראה אינטנסיבית על מנת לקדם את הקבוצה המתקשה בכיתה‪ ,‬או‪:‬‬ ‫קבוצה אחת עובדת בסביבה מתוקשבת באופן עצמאי וקבוצה שנייה עובדת בהנחיית המורה‪ .‬לסיכום‬ ‫מדווחת כל קבוצה על עבודתה‪.‬‬ ‫— עבודות חקר‪ :‬להציע לתלמידים מתקדמים לחקור נושאים נוספים על אלה המופיעים בספר ולהכין‬ ‫עבודה או‪/‬והרצאה על נושא הקריאה הנוספת‪.‬‬

‫‪46‬‬

‫— קריאת ספרים — על המורה לטפח את אהבת קריאה של ספרים שלמים להנאה על ידי מתן מטלות‬ ‫קריאה נוספות למתקדמים‪ .‬לעודד אותם הביא ספרים שקראו לכיתה ולהמליץ עליהם לפני המליאה‪.‬‬ ‫לימוד בחברותא — השונות בין התלמידים בכיתה ההטרוגנית מאפשרת לעתים הוראת עמיתים‪,‬‬ ‫כאשר תלמידים מתקדמים מסייעים למתקשים‪.‬‬ ‫המשימות לתלמידים‬ ‫המשימות בספר הן לצורך שימוש בשלבים שונים של הוראת היחידה הלימודית‪.‬‬ ‫המשימות מגוונות‪ .‬חלקן מכוונות להבנת התוכן הגלוי בטקסט‪ ,‬חלקן שאלות‬ ‫— מדרג חשיבה גבוה‪ ,‬חלקן לכתיבה וחלקן לשיחה‪ .‬לפניכם דוגמאות אחדות מתוך הספר‪:‬‬ ‫משימות הבנת התוכן הגלוי‬ ‫∞ הבנת מילים בהקשר לדוגמה‪" :‬המנהיג עמד על צוק גבוה"— שערו לפי תוכן המשפט את משמעות‬ ‫המילה "צוק"‪ .‬בדקו את השערתכם במילון‪.‬‬ ‫∞ הבנת יחידות מידע (דליית מידע) או הבנת התוכן הגלוי ביצירה‪ ,‬לדוגמה‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ על מי‪/‬מה מסופר בפסקה? מה מסופר עליו?‬ ‫∞ הבנת הנושא או הנושאים המפורשים‪ :‬מה גרם לשינוי שהתחולל אצל‪?....‬‬ ‫ ‬ ‫∞ קישור לידע עולם‪ :‬מה אתם יודעים על "שמחת תורה"?‬ ‫ ‬ ‫ מה מוסיף הכתוב לידע שלכם?‬ ‫משימות מדרג חשיבה גבוה‬ ‫∞ משימות המאפשרות זיהוי נקודות מבט שונות‬ ‫ ‬ ‫ המטרה‪ :‬זיהוי מגוון אפשרויות שונות; יכולת הזדהות עם מצבו של האחר; הצדקה והנמקה של‬ ‫האפשרויות; ביקורת ובחירת ההצעות המוצלחות ביותר‪.‬‬ ‫משימות המאפשרות השוואה‬ ‫המטרה‪ :‬התלמידים יבינו את מטרת ההשוואה וישתמשו ב"לשון ההשוואה"; יזהו את הדמיון ואת השוני‬ ‫בין גופי ההשוואה; יסיקו מסקנה על בסיס התובנות מההשוואה‪ .‬לדוגמה‪ :‬מה ההבדלים בין חיי דבורי‬ ‫הבר לבין חיי הדבורים שמגדל האדם?‬ ‫העלאת השערות‬ ‫המטרה‪ :‬ניסוח השערות שונות; גישור על פערי מידע; הערכת סבירותה של ההשערה; הפרכת השערות‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬שערו מדוע שלחו ההורים את קופילה לעבוד בגיל כה צעיר?‬ ‫העלאת טענה והנמקתה (טיעון)‬ ‫המטרה‪ :‬העלאת נימוקים שונים ודוגמאות להצדקת הטענה; העלאת עמדה אישית מנומקת; התמודדות‬ ‫עם טענות מנוגדות לעמדה האישית; הערכת הטיעון (חזק‪ ,‬חלש)‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ִ :‬ערכו דיון ִּבקבוצות בין התומכים ִּב ְסלילת הכביש לבין המתנגדים ִל ְסלילתו‪.‬‬ ‫הבר בארצנו? ַציְ ינוּ יותר מסיבה אחת‪.‬‬ ‫קשרי סיבה — תוצאה לדוגמה‪ :‬מדוע ִה ְת ַמ ֵעט מספרם של ּ ִפרחי ַּ‬ ‫בעיות ופתרונן‬

‫‪47‬‬

‫הכותב בעיות בין בני אדם ְלפילים שבאו על פתרונן‪ַ .‬השלימו‪:‬‬ ‫ֵ‬ ‫ַּב ַּכתבה מתאר‬ ‫ ‬ ‫הבעיה‬ ‫ ‬ ‫___________________________‬ ‫ ‬ ‫___________________________‬

‫הפתרון‬ ‫___________________________‬ ‫___________________________‬

‫הסקת מסקנות‪:‬‬ ‫המטרה‪ :‬ללמוד ממקרה אחד למקרה שני; להכליל פרטים; ללמוד תובנות חדשות על סמך מידע; לבחון‬ ‫אם פרטי המידע מובילים למסקנה שנכתבה‪.‬‬ ‫לדוגמה‪ :‬מה רצה הדרשן ללמד את השומעים?‬ ‫שאילת שאלות — זיהוי מה טעון בירור ומה אינו מובן בטקסט‪:‬‬ ‫אילו שאלות עולות בכם בעקבות קריאת הסיפור‪ ,‬השיר‪ ,‬המידע‪ ,‬הכלל‪ ,‬ההנחיות?‬

‫עבודה בסביבה מתוקשבת‬ ‫המחשב הוא כלי ללמידה עצמאית‪ ,‬למידת עמיתים והוראה ישירה של המורה ליד המחשב‪ .‬הוא מאפשר‬ ‫בחירה ברמה האישית של כל לומד ומאפשר מענה להטרוגניות קבוצת הלמידה‪ .‬המחשב יוצר מצבי‬ ‫למידה פתוחים; ריבוי אופנים של הצגת מידע (סרטונים‪ ,‬מוסיקה‪ ,‬תצלומים‪ ,‬טקסט מילולי)‪ .‬מנגיש‬ ‫למקורות מידע ולמידע עדכני‪ .‬המחשב מעודד עבודה עצמאית‪ ,‬חשיבה מסתעפת וחקר אישי‪.‬‬

‫עקרונות הספר הדיגיטלי‬ ‫הספר הדיגיטלי הוא אינטראקטיבי ומאפשר הוספת פעילויות חידות‪ ,‬משחקים‪ ,‬מקורות מידע שמתאימים‬ ‫לספר‪( .‬הספר יימצא באתר "ספרשת" בקרוב)‪.‬‬ ‫• שמירה על התפיסה הפדגוגית של הספר בצמידות לתכנים ולהישגים הנדרשים על פי תכנית הלימודים‬ ‫החדשה‪.‬‬ ‫— שימוש מיומן בכלי התקשוב הנגישים וניצול כל תוספת בעלת ערך טכנו — פדגוגי בלמידה מקוונת‪.‬‬ ‫— שימוש בטפסים שפותחו בגוגל דרייב המאפשרים למורה לבדוק את עבודת התלמיד‪/‬ה ולהגיב עליה‪.‬‬ ‫— שימוש במסמכי גוגל ליצירת מחברת דיגיטלית אישית של עבודות התלמיד‪ /‬ה ויכולת בחירה אם‬ ‫לשתף ועם מי לשתף בדיון על מטלה ארוכת טווח‪.‬‬ ‫• השתתפות בדיון באמצעות‪:‬‬ ‫— פורום (קבוצת דיון) ייעודי לכיתה‪ :‬נושא שהוא ביוזמת המורה או התלמיד‪/‬ה באתר הכיתה‪.‬‬ ‫— מסמך מקוון (פורטופיליו) שבו מביע התלמיד‪/‬ה את דעתו ומשתף אותה עם חבריו כהכנה לדיון‬ ‫במליאת הכיתה‪.‬‬ ‫— מסמך מקוון משותף לדיון של הכיתה ביוזמת המורה‪ ,‬מאפשר תגובה מזוהה‪.‬‬ ‫— כלי שיתופי בזמן אמת‪ ,‬מתאים לסיעור מוחות (ידע קודם למשל או להבעת עמדה‪/‬דעה (כמו לינואיט‬ ‫או פאדלט)‪.‬‬ ‫• פיתוח תהליכי כתיבה קצרת מועד ‪ /‬ארוכת מועד לפי הצורך‬ ‫בכלי שיתוף כמו‪:‬מצגות או מסמכים שיתופיים‪.‬‬ ‫— כתיבה שיתופית ֵ‬

‫‪48‬‬

‫— ‬ ‫ ‬ ‫—‬ ‫— ‬ ‫— ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫למידה שיתופית דוגמאות‪ :‬כלים שיתופיים לסיעור מוחות לוח פתקיות(יצירת מסמכי שיתוף‬ ‫כיתתיים כמו מילון משותף לאור השנה‪ ,‬מצגות שיתופיות ומסמכים לדיון משותף (גוגל)‪.‬‬ ‫למידה חקרנית‪ :‬בניית מודלים דיפרנציאליים‪ ,‬פירוק תהליך החקר למיומנויות (נקודות צומת)‪.‬‬ ‫פעילויות של פיתוח חשיבה מסדר גבוה (כמו רוטינת שאילת שאלות)‪.‬‬ ‫משאבים להעשרה ‪/‬הרחבה לנושא ‪/‬תחום ‪ /‬מיומנות בתחום החינוך הלשוני ובכלל כמו‪:‬‬ ‫סרטוני וידיאו רלוונטיים בעיקר יוטיוב‪.‬‬ ‫סרטונים אינטראקטיביים (סרטונים מפעילים)‪.‬‬

‫המורים ישתמשו בפעילות המתוקשבת‬ ‫— כחלק מהפעילות הלימודית השוטפת‪.‬‬ ‫— להקניית מיומנות שימוש במחשב‪.‬‬ ‫— לעידוד למידה שיתופית של התלמידים‪.‬‬ ‫— לקיום דיאלוג מתמשך בין הלומד למורה‪.‬‬ ‫— המורים יקנו כלים תומכי כתיבה‪ :‬בדיקת איות‪ ,‬העתקה והדבקה‪ ,‬סימון משפטים וקטעים בצבע‪,‬‬ ‫הבלטה מסגרות יצירת טבלה ועוד‪.‬‬ ‫— ישתמשו בדואר האלקטרוני כאחד מדרכי הקשר עם התלמידים‪.‬‬ ‫— יבנו פעילויות מקוונות ויפיקו מצגות‪.‬‬ ‫— המורים יכולים להקרין מהמחשב אל המסך טקסטים בעלי ייחודיות לשונית‪ ,‬מדרשים‪ ,‬שירים‪ ,‬קטע‬ ‫של דו־שיח‪.‬‬ ‫— המורים ידגישו גרפית אמצעים ספרותיים כגון‪ :‬חריזה‪ ,‬חזרה על שורות‪ .‬בלשון ידגישו מקדמי ארגון‬ ‫בטקסט (כותרת‪ ,‬כותרת משנה)‪ ,‬שימוש במירכאות בדו־שיח ועוד‪.‬‬ ‫— אפשר להקרין לפני הכיתה תצלומים‪ ,‬תמונות אמנות‪ ,‬איורים ומצגות למטרות המחשה ויזואלית‪,‬‬ ‫הסבר ושיחה‪( .‬ראו בתכנית הלימודים‪ ,‬על למידה בסביבה מתוקשבת בחינוך היסודי‪ ,‬אתר משרד‬ ‫החינוך‪).‬‬ ‫התלמידים ירכשו בהדרגה מיומנויות תקשוב בסיסיות‪:‬‬ ‫‪ .1‬מיומנות השימוש במקלדת ופקודות שונות לעיצוב הטקסט‪.‬‬ ‫‪ .2‬שימוש במחשב למטרות שכתוב ושיפור‪.‬‬ ‫‪ .3‬שימוש בגוגל תמונות לאיתור תצלומים רלוונטיים כחלק מאיתור המידע‪.‬‬ ‫‪ .4‬התלמידים יתנסו בביצוע במחשב בתהליכי השיפור במטלת כתיבה ארוכת טווח‪ ,‬כגון כתיבת סיפור‪.‬‬ ‫‪ .5‬התלמידים יתנסו בגלישה באינטרנט ויאזינו ביוטיוב או בזמר רשת לשירי זמר; יצפו ביוטיוב‬ ‫בסרטונים קצרים ובמצגות‪.‬‬

‫‪49‬‬

‫פעילויות סביב טקסטים חזותיים ‪ /‬רחל שליטא‬ ‫האוריינות החזותית היא היכולת לקרוא‪ ,‬לפענח‪ ,‬לפרש‪ ,‬וגם ליצור ולייצר טקסטים חזותיים (תמונות‪,‬‬ ‫תצלומים‪ ,‬איורים)‪.‬‬ ‫האוריינות החזותית היא חלק בלתי נפרד מהעולם שבו אנו חיים‪ ,‬עולם ההופך להיות יותר ויותר חזותי‪.‬‬ ‫הילדים‪ ,‬ואנו המבוגרים‪ ,‬מוקפים היום בטקסטים חזותיים בכל אשר נפנה‪ :‬שלטי חוצות ענקיים מושכים‬ ‫את תשומת לבנו‪ ,‬הפרסומות בעיתונות ובאינטרנט‪ ,‬העיצוב על כל תחומיו — כל אלה פונים אלינו באופן‬ ‫חזותי‪ ,‬ודורשים את התייחסותנו‪ .‬למרות גודש זה של מסרים חזותיים‪ ,‬האופף אותנו מכל עבר‪ ,‬רובנו‬ ‫עדיין בורים בקריאת טקסט חזותי‪ ,‬כלומר עדיין לא רכשנו את המיומנויות הנחוצות לפענוח מושכל של‬ ‫הגודש החזותי‪ .‬לכך בדיוק שואפת האוריינות החזותית‪ ,‬הבאה להנחיל כלים ותהליכים לקריאה של מידע‬ ‫חזותי‪ ,‬גם כדי להעשיר בעזרתו את הלמידה‪ ,‬וגם כדי לחנך לקריאה ביקורתית‪ ,‬שבמהלכה יכול הקורא‬ ‫לחשוף מסרים סמויים בתוך הטקסט‪ ,‬לבדוק את עמדותיו־הוא ביחס לעמדה המוצגת בטקסט‪ ,‬לבדוק‬ ‫את עמדתו של המאייר ובסופו של דבר‪ ,‬לבחור במה שמתאים להשקפת עולמו באופן אוטונומי ואחראי‪.‬‬ ‫בשונה מהטקסט המילולי‪ ,‬הטקסט החזותי פתוח יותר לפרשנות‪ ,‬יש בו פחות סימנים מוסכמים‪ ,‬והוא‬ ‫איננו שרירותי‪ .‬טקסט חזותי יכול לעורר רגשות ולתרום לאווירה מסוימת‪.‬‬ ‫איורים בטקסטים ספרותיים האיורים כשמם כן הם — תפקידם להאיר את הטקסט‪ .‬הם מהווים תוספת‪,‬‬ ‫הרחבה ופרשנות אישית של המאייר והם חשובים להבנה שלמה של הטקסט‪ .‬למשל איור השיר "בגינת‬ ‫הירק" מאת ח‪.‬נ‪ .‬ביאליק ממחיש את האנשת הדמויות‪ .‬האיורים עוזרים לתלמידים להבין מושגים במו‬ ‫תצלום חלת דבש‪ .‬משלימים פרטים על הדמות המרכזית והסביבה שבתוכה היא חיה‪ .‬לדוגמה‪ :‬איור טקס‬ ‫ניסוך המים בסוכות‪.‬‬ ‫אפשר לעיתים לפתוח בשיחה על הסיפור דרך העיון באיורים‪ :‬מה בחר המאייר לאייר? מדוע? כיצד מאיר‬ ‫האיור את אופי הדמות? כיצד משלים האיור פרטים שאינם מסופרים בסיפור?‬ ‫עניין אחר הוא עיסוק בצבעים‪ :‬מדוע בחרו המאיירים בצבעים המסוימים? נושאים אחרים שאפשר‬ ‫להעלות‪ :‬האם גם בדמיונכם כך נראית הדמות? האם אפשר למצוא קשר בין הסיפור והאיור? האם האיור‬ ‫תורם להבנה טובה יותר של הסיפור?‬ ‫מדי פעם מוזמנים התלמידים ליצור בעצמם יצירה חזותית‪ .‬יש לזכור שהחומרים החזותיים שהתלמידים‬ ‫יוצרים אינם חייבים להיות תמיד ציורים שהילדים מציירים‪ .‬הם יכולים להיות גם תלת־ממדיים‪ .‬בנוסף‬ ‫לכך‪ ,‬ניתן לבקש מהם להביא תמונות נוספות מהבית‪ ,‬תמונות היכולות להקביל‪ ,‬כטקסט חזותי‪ ,‬לטקסט‬ ‫שאותו לומדים בכיתה‪.‬‬ ‫המורים יכולים להקרין תמונות אמנות מתאימות לכל מדור מגוגל תמונות אל המסך‪ ,‬ולבקש מהתלמידים‬ ‫לתאר מה רואים בתמונה‪ ,‬האם התמונה מוצאת חן בעיניהם ומדוע? איך התמונה מתקשרת למדור? איזה‬ ‫מסר טמון בתמונה? ועוד‪ .‬יש חשיבות רבה לכך שהילדים ידעו להבחין מתי מדובר ביצירת אמנות‪ ,‬ומתי‬ ‫מביטים בתצלום או איור עכשווי‪ .‬התצלומים ממחישים בעבור התלמידים אובייקטים מסוימים ועלינו‬ ‫להתייחס אליהם בהתאם‪ .‬תצלום אינפורמטיבי‪ ,‬כמו תצלומי בעלי חיים‪ ,‬פרחים‪ ,‬מקומות ידרוש שיחה‪,‬‬ ‫שבמרכזה יעמוד המידע שאפשר להפיק מהתצלום‪.‬‬ ‫הספר כולל יצירות אמנות שאומנם לא צוירו במיוחד לטקסט אבל הם מקיימים זיקה עם הטקסט או‬ ‫מתאימים לנושא המדור‪ .‬בהמשך תמצאו דברי עיון ליצירות החזותיות‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫רשימת הטקסטים שבספר‪ ,‬הסוגה‪ ,‬עולם השיח‪ ,‬תכנים ומיומנויות‬ ‫* יצירות הליבה‬ ‫** יצירות מהמעגל השני‬

‫פותחים את שנת הלימודים‬ ‫הללויה ‪ /‬שמרית אור‬

‫הסוגה‬ ‫שיר זמר‬

‫עולם השיח‬ ‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫תכנים ומיומנויות‬ ‫שבח והלל לקב״ה בורא העולם‪.‬‬ ‫רגשות רליגיוזיים שהשיר מעורר‪.‬‬

‫אלול — חודש הסליחות והרחמים‬ ‫חודש אלול — חודש‬ ‫הסליחות‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫**אדון הסליחות‬

‫פיוט‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫באלול קמים לאמירת סליחות‪.‬‬ ‫השוני בין קהילת הספרדים לקהילת‬ ‫האשכנזים באמירת סליחות‪.‬‬ ‫הכרת הנוטריקון של אלול‪ :‬״אני‬ ‫לדודי ודודי לי״ והבנת משמעותו‪.‬‬ ‫ידיעת המושג‪ :‬פיוט‪.‬‬ ‫הכרת משמעות שם הפיוט וכינויי‬ ‫הקב״ה המופיעים בפיוט‪ .‬אמצעים‬ ‫אמנותיים‪ :‬אקרוסטיכון; חריזה;‬ ‫חזרה‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫הכרת צירופים נבחרים כגון בוחן‬ ‫לבבות; בוחן כליות; ברית אבות‪.‬‬

‫ראש השנה‬ ‫מדוע תוקעים בשופר בראש‬ ‫השנה?‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫מדוע השופר בוכה בראש‬ ‫השנה? ‪ /‬מירי צללזון‬

‫סיפור‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הכרת הטעמים לתקיעת שופר‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫שם עצם ושם תואר‬ ‫הבנה שהסיפור מסופר ממרחק של‬ ‫זמן‪ .‬התאמת הנמשל למשל‪ .‬המטרה‬ ‫החינוכית של הסיפור‪.‬‬

‫מנהגים בראש השנה‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הכרת מנהגי החג בעדות ישראל‪.‬‬ ‫הבחנה בין מצווה למנהג‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫כתיבה בנקודות‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫דבורת הדבש‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫מן החומש‬ ‫סליחה ‪ /‬יעקב סתר‬

‫פסוק‬ ‫שיר‬

‫עולם השיח היהודי‬ ‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫מתוך שולחן ערוך‬ ‫האתרוג המכוער ‪ /‬רבקה‬ ‫אליצור‬

‫סיפור‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫מן התורה‬

‫פסוק‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫מתוך הגמרא‬

‫קטע‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫**סוכתנו ‪ /‬אוריאל אופק‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫‪52‬‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪.‬‬ ‫הפקת מידע מטקסט רב היצגי‪.‬‬ ‫שימוש במקדמי הארגון שבטקסט‬ ‫למציאת המידע הדרוש‪ :‬כותרת‪,‬‬ ‫כותרת משנה‪ ,‬איור‪ ,‬תצלום וכיו"ב‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫התמצאות בשימוש במילון‬ ‫ביטויים ואמרות הקשורים לדבש‪.‬‬ ‫מבנה הפסקה; יחיד ורבים; השורש‬ ‫מצוות התורה ביום הכיפורים‬ ‫חשיבותה של בקשת סליחה להרגשה‬ ‫האישית‪ .‬הרחבת משמעות היצירה‬ ‫וקישורה אל חיי התלמידים‪ ,‬הקושי‬ ‫לבקש סליחה והקושי לסלוח‪.‬‬ ‫הקשר בין נושא השיר ליום‬ ‫הכיפורים‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬האנשה‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫כ׳ הדמיון שייכות‬ ‫הכרת נוהג בקשת סליחה ומחילה‬ ‫לפי שולחן ערוך‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע; גלוי‬ ‫אמפטיה‬ ‫לקשייו של הילד העולה‪.‬‬ ‫הבנה שאת ערך החפצים אנחנו‬ ‫מודדים‬ ‫לפי הסיפור הנלווה להם ולאו דווקא‬ ‫לפי יופים‪.‬‬ ‫מבנה הסיפור‪ :‬סיפור בתוך סיפור‪:‬‬ ‫סיפור מסגרת וסיפור פנימי‬ ‫משמעות השם‪ :‬״חג האסיף״‪.‬‬ ‫לשון הצירוף‪ :‬בצאת השנה‬ ‫פירוש הגמרא למשפט מהתורה‪:‬‬ ‫״בסוכות תשבו״‪.‬‬ ‫חוויית בניית סוכה‪ .‬יחס הדובר‬ ‫לסוכה‪ .‬אמצעים ספרותיים‪ :‬מבנה‬ ‫הבתים זהה; חריזה אחידה‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫שימוש במירכאות‪ ,‬ביטויי זמן‪.‬‬

‫חגיגות שמחת בית השואבה‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הכרת מסורות מימי בית המקדש‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט;‬ ‫תיאור והסבר של תופעות‪ ,‬תהליכים‬ ‫והתנהגויות כחלק מתהליך למידה‪.‬‬ ‫הבנה שטקסי הבקשה לשנת גשמים‬ ‫ברוכה הם ביטוי לדאגתם של‬ ‫אבותינו האיכרים משנת בצורת‪.‬‬ ‫מושגים‪ :‬ניסוך המים; שמחת בית‬ ‫השואבה‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫השורש ומשפחת מילים‬ ‫שם תואר ה״א היידוע‬

‫שם המדור‪ :‬שמחת תורה‬ ‫מן החומש‬

‫פסוק‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫דלית מידע מהטקסט‪ ,‬התפתחות‬ ‫החג מיום עצרת לחג שמחת תורה‪..‬‬

‫חג שמחת תורה מהו? ‪/‬‬ ‫דבורה כהן‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הציווי בתורה‪" :‬עצרת תהיה לכם"‪,‬‬ ‫החכמים קבעו יום זה כחגיגת סיום‬ ‫מחזור קריאה בתורה בארץ ישראל‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪.‬‬ ‫מושגים‪ :‬א‪ .‬פרשת השבוע‬ ‫ב‪ .‬חתן תורה ג‪ .‬חתן בראשית ד‪.‬‬ ‫עצרת‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫הפועל; התאמת הפועל לזמן‪ .‬ה״א‬ ‫היידוע‬

‫שם המדור‪ :‬יחד ולחוד‬ ‫איתן ‪ /‬דליה רביקוביץ‬

‫שיר‬

‫למה לילדים אסור לעבוד? ‪ /‬טקסט מידעי‬ ‫רוני מרגלית‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫עולם שיח העיוני‬

‫הנושא‪ :‬קבלת השונה‪.‬‬ ‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‬ ‫מהשיר‪ .‬פיתוח יחס של אמפטיה‬ ‫כלפי ילדים קטנים)‪ .‬הרחבת‬ ‫משמעות היצירה וקישורה אל עולם‬ ‫הקוראים‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫הרחבת אוצר המילים‪ :‬איתן כסלע;‬ ‫שב לאיתנו‪.‬‬ ‫הפקת מידע מהטקסט; מציאת החלק‬ ‫הסיפור והחלק המידעי בטקסט‬ ‫מבנה הטקסט‪ :‬השוואה‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫קישוריות‬

‫‪53‬‬

‫**העופר המסכן ‪ /‬עודד‬ ‫בורלא‬

‫סיפור‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫**בגינת הירק ‪ /‬חיים נחמן‬ ‫ביאליק‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫מכתב לילדי שפיה ‪ /‬חיים‬ ‫נחמן ביאליק‬

‫מכתב‬

‫עולם השיח של‬ ‫התקשורת הבין‬ ‫אישית‬

‫***שמעון בן שטח והאבן‬ ‫הטובה ‪ /‬מדרש‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫**לקרוא לחתולים ‪ /‬נורית‬ ‫זרחי‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫מועדון קוראים‪:‬‬ ‫אינה עפה עם הציפורים ‪/‬‬ ‫תמר ברגמן‬

‫ספר שלם‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‪.‬‬ ‫הבעת עמדה אישית‪ .‬הבנה שנכות‬ ‫אינה מכשול בפני חיים משמעותיים‬ ‫ומצוינות‪ .‬הרחבת משמעות היצירה‬ ‫וקישורה אל חיי התלמידים‪ .‬אפיון‬ ‫דמות‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫מילים נרדפות‪ ,‬צירופים‪.‬‬ ‫השיר הראשון במסגרת זרקור על‬ ‫יוצר‪ :‬ביאליק לילדים‪.‬‬ ‫גילוי משמעות מפורשת משתמעת‬ ‫בשיר‪ .‬אמצעים ספרותיים‪ :‬האנשה‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫העשרת אוצר המילים‬ ‫הכרת דגם מכתב תודה אישי‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫תואר השם‬ ‫ניסוח מכתב תודה‪.‬‬ ‫השבת אבדה‬ ‫ניגודים בין דעות‪.‬‬ ‫המגמה החינוכית של הטקסט‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬חמלה‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫מילים אופייניות ללשון חכמים‪.‬‬ ‫כתיבת מודעה‬ ‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‬ ‫בשיר‪.‬‬ ‫הכללה ופירוט‪ :‬אפיון החתולים‬ ‫הרחבת משמעות היצירה וקישורה‬ ‫אל חיי התלמידים‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬היסוד המשלי‬ ‫בשיר‪.‬‬ ‫עידוד הקריאה לשם הנאה‬

‫שם המדור‪ :‬במשפחה‬ ‫*כף של עץ ‪ /‬סיפור עם מפי סיפור עם‬ ‫יהודי טנג׳יר‬

‫‪54‬‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫גילוי משמעויות מפורשות וסמויות‬ ‫בסיפור‪ .‬זיהוי נושאים‪ ,‬רעיונות‬ ‫ומסרים בסיפור‪ .‬זיהוי המטרה‬ ‫החינוכית של המספר‪ :‬פיתוח יחס‬ ‫של התחשבות‪ ,‬אמפטיה וחמלה‬ ‫כלפי הקשישים‪ .‬הבחנה בין דברי‬ ‫המספר לדברי הדמויות‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬צירופים למילה ״עין״‪.‬‬

‫שעה בין ירוק לסגול ‪ /‬מירה שיר‬ ‫מאיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫**דודי שמחה המבולבל ‪/‬‬ ‫ע׳ הלל‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫*כובע קסמים ‪ /‬לאה‬ ‫גולדברג‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫*גלגולו של מעיל ‪ /‬קדיה‬ ‫מולודובסקי‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫בעלי כנף מגינים על גוזליהם‬ ‫‪/‬‬ ‫כתבה‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫מועדון קוראים‪ :‬אוזו ומוזו‬ ‫מכפר קאקארוזו ‪ /‬אפרים‬ ‫סידון‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫נושא השיר‪ ,‬יחסים בין הורים‬ ‫לילדים‪ .‬גילוי משמעות מפורשת‬ ‫ומשתמעת בשיר; הרחבת משמעות‬ ‫היצירה וקישורה לחיי התלמידים‪.‬‬ ‫אפיון דמות‪ .‬הבנה שאפשר להתבונן‬ ‫על אותו עניין מנקודות מבט שונות‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬חריזה; הגזמה;‬ ‫זיהוי ההומור בשיר‪ .‬הבחנה בשימוש‬ ‫ייחודי במילים ובצירופים בשיר‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫סלנג‬ ‫סימני פיסוק‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬אפיון‬ ‫דמותה של הדובר בשיר‪ .‬הרחבת‬ ‫משמעות היצירה וקישור לעולם‬ ‫הקוראים‪ .‬זיהוי מאפיינים בולטים‬ ‫בשיר‪ .‬דמיון ומציאות בשיר‪ .‬הרחבת‬ ‫משמעות היצירה וקישורה אל חיי‬ ‫התלמידים‪.‬‬ ‫העשרת אוצר המילים והביטויים‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬חזרה‪ ,‬חריזה‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬זיהוי‬ ‫מצבים משעשעים בשיר‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים — חריזה; ניגוד;‬ ‫הגזמה‪ .‬זיהוי השיר כשיר אפי‬ ‫(סיפורי)‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫העשרת אוצר המילים‬ ‫ההבדל בין ידיעה לכתבה‪ ,‬דליית‬ ‫מידע מהטקסט‪ .‬מציאת החלק‬ ‫העובדתי והחלק הסיפורי (חווית‬ ‫הכותבת)‬ ‫עידוד הקריאה לשם הנאה‪.‬‬

‫‪55‬‬

‫שם המדור‪ :‬שבת המלכה‬ ‫מתוך חומש שמות‬

‫פסוקים נבחרים‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫מעשה באופה ובאיש עני ‪/‬‬ ‫קדיה מולודובסקי‬

‫סיפור‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫מנהגי צדקה בעדות ישראל‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫מצוות השבת לפי ספר שמות‪.‬‬ ‫חובותיו של בעל עבדים וחיות‬ ‫עבודה לדאוג למנוחתם‪ .‬הטעם‬ ‫לשמירת השבת וקדושתה‪.‬‬ ‫הבנת הקשרים בין אירועים שונים‬ ‫בעלילה — רצף הזמנים וסיבתיות‪.‬‬ ‫הבנת הרעיונות והמסר‪ .‬הבחנה בין‬ ‫מה נמסר על ידי המספר לבין מה‬ ‫שנאמר על ידי הדמויות‪ .‬אמצעים‬ ‫ספרותיים‪ :‬חריזה; ניגוד‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫העשרת אוצר המילים‬ ‫זמני הפועל‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע בטקסט‪ .‬ערך‬ ‫הנתינה לנזקקים במסורת ובמצוות‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬״מתן בסתר״‪.‬‬ ‫הפקת מידע מהתצלום‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬חנוכה‬ ‫המקבים נלחמו למען זכותם מידע היסטורי‬ ‫לקיים את התורה‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫*זה היה בחנוכה ‪ /‬נתן‬ ‫אלתרמן‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הכרת מקור לאירועים ההיסטוריים‬ ‫שלזכרם חוגגים את חנוכה‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫שימוש במירכאות לציון ציטוט‪.‬‬ ‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‪.‬‬ ‫זיהוי נושאים‪ ,‬רעיונות ומסרים‬ ‫מרכזיים‪ .‬קישור לאירועים‬ ‫ההיסטוריים‪ .‬אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫חריזה; האנשה; אונומטופיאה;‬ ‫נקודת ההיפוך באווירה‪ .‬ההומור‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫כ׳ הדמיון‪ .‬שימוש בביטויים‬ ‫ובצירופים מהמקרא בשיר‪ .‬שם‬ ‫המספר‬

‫שם המדור‪ :‬מילים מספרות‬ ‫**עברית של סבא ‪/‬‬ ‫שלומית אסיף־כהן‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫אליעזר בן יהודה — מחדש‬ ‫השפה העברית הדבורה‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫‪56‬‬

‫פער הדורות בין הסב לנכדו מתבטא‬ ‫גם בעברית שהם מדברים‪ .‬הבנה‬ ‫שהשפה מתפתחת ומשתנה במהלך‬ ‫הדורות‪.‬‬ ‫דלית מידע מהקטע; הכרת פועלו‬ ‫של בן יהודה לחידוש הדיבור‬ ‫בעברית בארץ‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬חורף‬ ‫**חוטים של גשם ‪ /‬אהוד‬ ‫מנור‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫נבט לי בגן ‪ /‬זאב‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫בואו עננים ‪ /‬ליאור שמיר‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫*חוני המעגל‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫שלולית החורף‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‬ ‫בשיר‪.‬‬ ‫זיהוי האווירה‪ .‬אמצעים ספרותיים‪:‬‬ ‫ביטויים ציוריים‪ ,‬האנשה‪.‬‬ ‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‬ ‫בשיר‪ .‬רגשות הדובר לשתיל שנבט‪.‬‬ ‫סדר האירועים בשיר‪ .‬רגשות הדובר‪.‬‬ ‫אמצעי ספרותי‪ :‬האנשה‪.‬‬ ‫הבחנה בין כותרת מוסרת מידע‬ ‫לבין כותרת שאינה כזאת‪ .‬הפקת‬ ‫מידע ולמידה מתוך הטקסט; תופעה‬ ‫והסברה בטקסט‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהמדרש‪.‬‬ ‫דמותו של חוני המעגל‪ .‬המטרה‬ ‫החינוכית של בעל המדרש‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫מילים וביטויים אופייניים ללשון‬ ‫חכמים‬ ‫ההבדל בין שלולית רחוב לשלולית‬ ‫בטבע‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬ט״ו בשבט‬ ‫כי תבואו אל הארץ ונטעתם‬

‫מדרש‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫מי מתארח ביער ובחורש? ‪/‬‬ ‫עמוס בר‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫**עץ נטעתי ‪ /‬זאב‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫איך הצילו החברה להגנת‬ ‫הטבע והילדים את פרחי‬ ‫הבר ‪ /‬עזריה אלון‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫המדרש מסביר את הפסוק מהתורה‬ ‫על מצוות הנטיעה‪.‬‬ ‫חובה עלינו לנטוע כשם שהקב״ה‬ ‫נטע גן בעדן‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט;‬ ‫הבחנה בין טקסט מידעי לטקסט‬ ‫ספרותי אמנותי‪.‬‬ ‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‬ ‫בשיר‪ .‬רגשות הדובר‪ .‬אמצעים‬ ‫ספרותיים‪ :‬האנשה‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪.‬‬ ‫חינוך לשמירה על הטבע‪ .‬הכרת‬ ‫מבנה הטקסט כתוב באופן כרונולוגי‬ ‫דגם בעיה ופתרונה‪.‬‬

‫‪57‬‬

‫שם המדור‪ :‬מספרים סיפורים וממשילים משלים‬ ‫*השועל והחסידה ‪ /‬איזופוס משל‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫משל‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫**השועל והענבים ‪/‬‬ ‫איזופוס‬

‫*התרנגולים והשועל ‪ /‬חיים משל בחרוזים‬ ‫נחמן ביאליק‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫שועל וחתול ‪ /‬האחים גרים ‪/‬‬ ‫עיבד חיים נחמן ביאליק‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הזאב הפצוע והכבשה ‪/‬‬ ‫איזופוס‬

‫משל‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הזאב — בעל חיים חברותי‬

‫מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫‪58‬‬

‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‬ ‫במשל‪ .‬הבנת הקשרים בין אירועים‬ ‫שונים בעלילה‪ .‬רצף זמנים‬ ‫וסיבתיות‪ .‬אפיון הדמויות‪ .‬המסר;‬ ‫הבעת רשמים אישיים מהיצירה;‬ ‫הבחנה בין מה שנאמר על ידי הדובר‬ ‫לבין מה שנאמר על ידי הדמויות‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬האנשה‪.‬‬ ‫זיהוי נושא היצירה‪ .‬גלוי והמשתמע‬ ‫במשל; אפיון הדמויות‪ .‬סיבתיות;‬ ‫המסר; הבעת דעה אישית; חיבור‬ ‫להתנסות אישית‪ .‬אמצעים‬ ‫ספרותיים‪ :‬האנשה‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫גילוי משמעות גלויה ומשתמעת‬ ‫במשל; חלוקת המשל לשני חלקים‪:‬‬ ‫הנדידה ממקום הקבע והשיבה;‬ ‫קונוטציות מקראיות; מוסר ההשכל‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬חריזה והאנשה‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫שימוש בלשון מקראית; כ׳ הדמיון‪.‬‬ ‫מעשייה‪ ,‬במסגרת זרקור על יוצר‪.‬‬ ‫הכרת יצירותיו של ביאליק לילדים‪.‬‬ ‫גילוי משמעות מפורשת ומשתמעת‬ ‫במעשייה‪ .‬זיהוי דמויות וקורותיהן‬ ‫ביצירה וביטוי עמדה אישית כלפיהן‬ ‫אפיון הדמויות‪ .‬המסר העולה‬ ‫מהסיפור‪ .‬הבחנה בין מה שנאמר‬ ‫על ידי הדובר לבין מה שנאמר על‬ ‫ידי הדמויות‪ .‬מושגים‪ :‬נמשל; מסר;‬ ‫לקח; מוסר השכל‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫העשרת אוצר המילים‬ ‫זיהוי נושא היצירה‪ .‬הבנת הגלוי‬ ‫והמשתמע במשל; אפיון הדמויות‪.‬‬ ‫סיבתיות; המסר; הבעת דעה אישית‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬האנשה‪.‬‬ ‫דליית מידע מהטקסט‪ .‬התועלת‬ ‫שמפיקים הזאבים מאופן הארגון‬ ‫החברתי שלהם‪ .‬השוואה בין דמות‬ ‫הזאב במשל למידע על הזאבים‪.‬‬

‫שומרי הגוזלים ‪ /‬עודד‬ ‫בורלא‬

‫סיפור משלי‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫מועדון קוראים‪ :‬הסיפור‬ ‫המושלם ‪ /‬אלדד הדני‬

‫ספר שלם‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫זיהוי נושא היצירה‪ .‬הבנת רצף‬ ‫האירועים; הבנת הגלוי והמשתמע‬ ‫מהסיפור המשלי; איפיון הדמויות;‬ ‫סיבתיות; המסר; חיבור להתנסות‬ ‫אישית‪ .‬משמעות המירכאות‪ :‬ציטוט‬ ‫מדויק של דברי הדמות‪.‬‬ ‫עידוד הקריאה לשם הנאה‬

‫שם המדור‪ :‬אל המדבר‬ ‫הבדוים נודדי המדבר ‪ /‬לפי‬ ‫עינים‬

‫הגמל ספינת המדבר ‪ /‬ד״ר‬ ‫פנחס זמיר‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪.‬‬ ‫הכרת אורח החיים של הנודדים‬ ‫במדבר‪ .‬הקשר בין תנאי המדבר‬ ‫לאורח החיים הבדווי‪ .‬השוואה בין‬ ‫טקסט סיפורי לטקסט מידעי‪ .‬הפקת‬ ‫מידע מטקסט רב היצגי‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫מילות יחס; כינויי הגוף ‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪.‬‬ ‫התאמת מבנה הגמל לתנאי המדבר‪.‬‬ ‫חשיבות הגמל לנוודי המדבר‪ .‬הפקת‬ ‫מידע מטקסט רב היצגי‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬מבט אל הסביבה‬ ‫הולכים על ארץ נקייה ‪/‬‬ ‫שולמית פרידור‬

‫טקסט מידעי‬

‫עוללם השיח העיוני‬

‫התנגדות חריפה לסלילת‬ ‫הכביש המהיר בשפלת‬ ‫יהודה‬

‫ידיעה עיתונאית‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫העבירו הלאה ‪ /‬ג׳ון גבאנה‬

‫טקסט עיוני‬

‫טקסט עיוני‬

‫זהירות סוללות חשמל!‬

‫טקסט מידעי‬

‫טקסט עיוני‬

‫חינוך לאיזון בין השמירה על‬ ‫הטבע‪ .‬לבין צרכי האדם‪ .‬השוואה‬ ‫בין התומכים בבניה למתנגדים לה‪.‬‬ ‫זיהוי הנימוקים של כל צד‪ .‬זיהוי‬ ‫עמדת הכותבת‪ .‬הבעת דעה אישית‪.‬‬ ‫הבחנה בסוג הכותרת‪ .‬חינוך‬ ‫לשמירה על הסביבה‪ .‬האצת הפיתוח‬ ‫העירוני‪ .‬הבחנה שידיעה עיתונאית‬ ‫מוסרת מידע אקטואלי אובייקטיבי‪.‬‬ ‫דיון בנושא אקטואלי‪:‬‬ ‫חינוך לשמירה על הסביבה‪ .‬הפקת‬ ‫מידע מהטקסט‪ .‬זיהוי עמדת הכותב‬ ‫והדרך לביסוס עמדתו‪ .‬תגובה‬ ‫אישית למאמר‬ ‫חינוך לשמירה על הסביבה‪ .‬הפקת‬ ‫מידע מהטקסט ומהתצלומים‪.‬‬

‫‪59‬‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫עזרו לשמר על יערות הגשם ‪ /‬טקסט טיעוני‬ ‫ג׳ון גבאנה‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫חוות הפילים ‪ /‬יותם‬ ‫יעקבסון‬

‫כתבה‬

‫קטעים ממגילת אסתר‬

‫פסוקים נבחרים‬

‫**הקרוקודיל ‪ /‬יורם טהר‬ ‫לב‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫סוג הכותרת‪ :‬דעה אישית‪ .‬חינוך‬ ‫לשמירה על הסביבה‪ .‬הפקת מידע‬ ‫מהטקסט; הפקת מידע מסרטונים‬ ‫ביוטיוב‪.‬‬ ‫עמדת הכותב והדרך לביסוס עמדתו‪.‬‬ ‫הבחנה בין סיבה לתוצאה ובין‬ ‫עובדה לדעה‪ .‬הבעת עמדה מנומקת‪.‬‬ ‫הפקת מידע מטקסט רב היצגי‪.‬‬ ‫חינוך לשמירה על הסביבה‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מהטקסט‪ .‬זיהוי‬ ‫הרכיב הסיפורי בכתבה והרכיב‬ ‫העובדתי של מסירת מידע‪ .‬מבנה‬ ‫הטקסט‪ :‬בעיה ופתרונה‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬פורים‬ ‫עולם השיח היהודי‬

‫הגלוי והמשתמע מתמצית סיפור‬ ‫המגילה בלשון המקור‪ .‬שיחזור‬ ‫עלילת המגילה‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫ו׳ ההיפוך;‬ ‫הכרת ביטויים אופייניים מהמגילה‬ ‫שנמצאים בשימוש בעברית של‬ ‫ימינו‪.‬‬ ‫זיהוי נושא השיר‪ .‬השפעת‬ ‫הסיטואציות שאליהן נקלע הדובר‬ ‫על רגשותיו‪ .‬ההומור ביצירה;‬ ‫הרחבת משמעותה של היצירה‬ ‫וקישורה לעולמם של התלמידים‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬פסח‬ ‫**ריח של פסח ‪ /‬דבורה‬ ‫קוזוינר‬ ‫מתוך המחזור לפסח‬

‫*והיא שעמדה‬

‫קערת הפסח‬

‫‪60‬‬

‫שיר‬ ‫מתוך התפילה‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬ ‫עולם השיח היהודי‬

‫מתוך ההגדה של עולם השיח היהודי‬ ‫פסח‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫משמעות מפורשת ומשתמעת בשיר‪.‬‬ ‫הרחבת משמעות שם השיר‪.‬‬ ‫זיהוי האירוע ההיסטורי שמוזכר‬ ‫בתפילה; משמעות הכינוי ״חג‬ ‫החרות״; זיהוי המקור לברכה‬ ‫המסורתית‪ :‬״מועדים לשמחה״‪.‬‬ ‫הבנת הפיוט‪ .‬זיהוי הנושא‪ ,‬הרעיון‬ ‫והמסר המרכזי בפיוט‪.‬‬ ‫לשון משמעות הצירופים‪ :‬״והיא‬ ‫שעמדה״; ״עמד עלינו לכלותינו״‪.‬‬ ‫תפקידה של קערת הפסח בליל‬ ‫הסדר‪ .‬הפריטים בקערה ומשמעותם‬

‫מכתב להקדוש ברוך הוא‬

‫סיפור עם‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הבנת הגלוי והמשתמע‪ .‬זיהוי הדמות‬ ‫הראשית; נקודת המפנה בסיפור‪.‬‬ ‫לשון‪ ::‬אוצר מילים‪ :‬אשת חיל;‬ ‫ריבון; תואר הפועל‬

‫שם המדור‪ :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה‬ ‫כיצד נוהגים בכ״ז בניסן‪ ,‬יום טקסט מידעי‬ ‫הזיכרון לשואה ולגבורה?‬ ‫מידע‬ ‫השואה‪ ,‬יד ושם‬

‫אנה פרנק ‪ /‬תולדות חיים‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫דליית מידע מן הטקסט‪.‬‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫דלית מידע מן הטקסט‪ .‬הבנת‬ ‫המושג‪ :‬״שואה״ הבנת תפקידו של‬ ‫מוסד ״יד ושם״ ותרומתו לחקר‬ ‫השואה ולתיעודה‪.‬‬ ‫הכרת הביוגרפיה של אנה פרק‪.‬‬ ‫מבנה תולדות חיים‪.‬‬ ‫פיתוח יחס הערכה לחסידי אומות‬ ‫העולם שסיכנו את חייהם להציל‬ ‫יהודים ממוות‪.‬‬ ‫השוואה בין סוגות‪ :‬ביוגרפיה וסיפור‬

‫ביוגרפיה‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫מיפ חיס — האישה שעזרה‬ ‫לאנה ולמשפחתה ‪ /‬לפי אתר‬ ‫יד ושם‬ ‫וכל זה מפני שהם יהודים ‪ /‬פרק מספר‬ ‫אנה פרנק‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫שם המדור‪ :‬יום הזיכרון לנופלים במערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה‬ ‫כיצד נוהגים ביום הזיכרון?‬

‫מידע‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫אבא של יוחאי ‪ /‬תרצה אתר‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫דלית מידע מהטקסט; קישור‬ ‫לעולמם של התלמידים‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע מהשיר‪.‬‬ ‫הבעת רגשות אישיים כלפי מצבו‬ ‫של יוחאי‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬יום העצמאות‬ ‫מידע‬

‫כיצד נוהגים ביום‬ ‫העצמאות?‬ ‫דוד בן גוריון ראש הממשלה ביוגרפיה‬ ‫הראשון ‪ /‬תלמה אליגון רוז‬

‫הרב יצחק הרצוג‬

‫ביוגרפיה‬

‫עולם השיח העיוני‬ ‫עולם השיח העיוני‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫דלית מידע מהטקסט; קישור‬ ‫לעולמם של התלמידים‪.‬‬ ‫הכרת תולדות חיים של דמות מופת;‬ ‫זיהוי הנושא של חלקי הביוגרפיה;‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט;‬ ‫השפעת האירועים על פעולותיו‬ ‫כמנהיג‪ .‬הבחנה במאפיין הכרונולוגי‬ ‫של הכתיבה‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫מילות שאלה‪.‬‬ ‫דליית מידע מהטקסט הכרת תולדות‬ ‫חייו של דמות מופת‪ .‬ערכים‪ :‬שילוב‬ ‫תורה ומדעים‪ .‬מנהיגותו ותכונותיו‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫אסירי ציון‬

‫מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫גיבורה בעל כורחה ‪ /‬דנה‬ ‫אבידר‬

‫מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫תקשורת למרחקים‬ ‫באמצעות יוני דואר‬

‫מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫המצאת הטלפון‬

‫מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫תקשורת אצל בעלי חיים‬

‫מידעי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫מתוך חומש ״ויקרא״‬

‫הפסוק על‬ ‫ספירת העומר‬ ‫סיפור‬

‫הכרת המאבק של אסירי ציון למען‬ ‫עלייה ארצה הפקת מידע ולמידה‬ ‫מתוך הטקסט; מושג‪ :‬אסירי ציון‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫ו״ו החיבור‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט;‬ ‫הסקת מסקנות על מידת יכולתם של‬ ‫הפרט ושל דעת הקהל לחולל שינוי;‬ ‫הכרת המאבק של אסירי ציון דרך‬ ‫מאבקו של אדם אחד‪ .‬השוואה בין‬ ‫טקסטים‬

‫שם המדור‪ :‬יוצרים קשר‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך‬ ‫הטקסט‪ .‬הבנת הנושא או הנושאים‬ ‫המפורשים; קישור לידע אישי‪ .‬זיהוי‬ ‫המבנה הכרונולוגי של הטקסט‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬תקשורת המונים‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫משפחות מילים‬ ‫דלית מידע מהטקסט; זיהוי הנושא‬ ‫של כל אחת מהפסקות‪ .‬הבנת‬ ‫המושג‪:‬״שפת גוף״‬

‫שם המדור‪ :‬ל״ג בעומר‬

‫מרד בר כוכבא ‪ /‬רבקה לוי‬

‫**מסמר הערב ‪ /‬דורית‬ ‫אורגד‬

‫‪62‬‬

‫מידע‬

‫עולם השיח היהודי‬ ‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הספירה מחברת בין פסח לשבועות‪.‬‬ ‫מטרת הספירה‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪.‬‬ ‫הקשר בין הנושא לבין ל״ג בעומר;‬ ‫סיבת מרד בר כוכבא ותוצאותיו‪.‬‬ ‫גימטרייה‬ ‫הנושא קליטת עולה בחברת הילדים‬ ‫בארץ‪ .‬הבנת הגלוי והמשתמע‬ ‫בסיפור; אפיון הדמויות; הקשר‬ ‫הסיבתי בין האירועים; זיהוי ההומור‬ ‫בסיפור‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬יום ירושלים‬ ‫עולם השיח העיוני‬

‫מדוע קבעה הכנסת את ״יום מידע‬ ‫ירושלים״‬ ‫שיר‬ ‫**יש בירושלים ‪ /‬אפרת‬ ‫ערן‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫עולם השיח היהודי‬

‫***זכר לחורבן‬

‫קטע מתוך‬ ‫מדרש‬

‫מן החומש‬ ‫זמן מתן תורתנו ‪ /‬חידושי‬ ‫הרי״ם‬

‫פסוק‬ ‫קטע מספר‬

‫עולם השיח היהודי‬ ‫עולם השיח היהודי‬

‫שיר ערש ‪ /‬חיים נחמן‬ ‫ביאליק‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫אליהו הנביא‪ /‬חיים נחמן‬ ‫ביאליק‬

‫שיר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫עובד אדמתו ישבע לחם‬

‫טקסט מידעי‬ ‫היסטורי‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫מתכון לאפיית פיצה פיתה‬

‫טקסט מפעיל‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט;‬ ‫חשיבות ירושלים לעם היהודי‪.‬‬ ‫המטרה החינוכית לאומית בקביעת‬ ‫מנהגי אבלות על חורבן המקדש‬ ‫וירושלים בשנות הגלות‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫הכרת מילים וביטויים מלשון‬ ‫החכמים‪.‬‬ ‫הבנת הגלוי והמשתמע במדרש‪.‬‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬האנשה‪ ,‬חזרה‪.‬‬

‫שם המדור‪ :‬שבועות‬

‫חיים נחמן ביאליק ‪ /‬תולדות מידע‬ ‫חיים‬

‫עולם השיח העיוני‬

‫חשיבות לימוד תורה בכל הזמנים‪.‬‬ ‫ההבדל בין ״תן תורה״ ל״קבלת‬ ‫התורה״ המסר העולה מהכתוב‪.‬‬ ‫היעוד שמועידה האם לבנה‬ ‫אופיינית לכל אם יהודייה‪ .‬התבנית‬ ‫ההשוואתית בשיר‪ .‬הקשר בין‬ ‫הממתקים לתורה‪.‬‬ ‫הנושא‪ :‬בית המדרש כמקום שבו‬ ‫מתנהלים חיי הרוח של העם‪ :‬לימוד‬ ‫התורה‪ .‬גם פשוטי העם העריכו את‬ ‫לימוד התורה‪ .‬מבנה השיר‪ :‬שאלה‬ ‫ותשובה; דיאלוג‪.‬‬ ‫הפקת מידע ולמידה מתוך‬ ‫הטקסט; זיהוי המבנה של‬ ‫הטקסט —כרונולוגי‪.‬‬ ‫הכרת מבנה טקסט מפעיל מסוג‬ ‫מתכון‪.‬‬ ‫לשון‪:‬‬ ‫מילות הפעלה;‬ ‫כתיבת מתכון‪.‬‬ ‫דלית מידע מהכתוב‪ .‬הכרת תולדות‬ ‫חייו של המשורר הלאומי‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫שם המדור‪ :‬אל הים‬ ‫טקסט מידעי‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫זה רק אני והגלשן שלי ‪/‬‬ ‫יובל אברמוביץ׳‬

‫חברים בלב ים ‪ /‬חיים קרופך טקסט מידעי‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫לראשונה בישראל ‪ /‬שמורת‬ ‫טבע בעמק הים ‪ /‬לפי‬ ‫״ישראל היום״‬ ‫שיר הספנים ‪ /‬נתן אלתרמן‬

‫ידיעה‬

‫עולם השיח של‬ ‫תקשורת ההמונים‬

‫שיר זמר‬

‫עולם השיח של‬ ‫הספרות‬

‫הפקת מידע ולמידה‪ .‬זיהוי הרכיב‬ ‫הסיפורי והרכיב של מסירת מידע‪.‬‬ ‫מבנה הטקסט‪ :‬השוואה‪.‬‬ ‫מילות השוואה‬ ‫הפקת מידע ולמידה מהטקסט;‬ ‫זיהוי הרכיב הסיפורי והרכיב של‬ ‫מסירת מידע‪ .‬יכולת תיאור והסבר‬ ‫של תופעות והתנהגויות כחלק‬ ‫מתהליך הלמידה‪.‬‬ ‫חינוך לשמירה על הסביבה‪ .‬הבחנה‬ ‫בין ידיעה לבין כתבה‪.‬‬ ‫מושג‪ :‬שמורת טבע‪.‬‬ ‫האווירה בשיר; אמצעים ספרותיים‪.‬‬

‫שערי המדורים שבספר‬ ‫עמוד השער כולל את שם השער; מוטו; איור; תצלום או תמונת אמנות הקשורים לנושא המדור וכן את‬ ‫הקטגוריה "מה במדור?"‪ .‬מטרת עמוד השער לשמש מעין קדימון המעורר עניין בלמידה‪ .‬העיון ב"מה‬ ‫במדור" מסייע לתלמידים להבין מה עומד לפניהם מבחינת התוכן‪ ,‬הרעיון וענייני הלשון‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫פרק שני‪:‬‬ ‫הוראת יצירות ספרותיות וטקסטים עיוניים —‬ ‫ניתוח והערות דידקטיות‬ ‫פותחים את שנת הלימודים‬ ‫עם פתיחת שנת הלימודים מוצע‪:‬‬ ‫‪ .1‬התלמידים יספרו על מעשיהם וחוויותיהם בחופש הגדול‪.‬‬ ‫‪ .2‬ישתפו ברגשות ומחשבות לקראת היום הראשון ללימודים‪.‬‬ ‫‪ .3‬ילמדו את שיר הזמר‪" :‬הללויה"‪ .‬שיר המשרה אווירה אמונית‪ ,‬אופטימיות וחגיגיות למעמד תחילת‬ ‫השנה‪.‬‬ ‫בחרנו בשיר זמר עכשווי ולא בתהילים ק"נ‪ ,‬כדי שגם תלמידים מתקשים יתחברו בקלות לשיר וירגישו‬ ‫שהם מתחילים את כיתה ג ברגל ימין‪.‬‬

‫הללויה ‪ִ /‬שמרית אור (עמוד ‪ 7‬בספר)‬ ‫"הללויה" היא מילת ברכה שמשמעותה‪ :‬הללו ושבחו את אלוקים‪ .‬המילה היא ֶה ְל ֵחם‪ ,‬הצמדה של שתי‬ ‫מילים למילה אחת‪" :‬הללו" ו־"י־ה"‪ .‬המילה "הללויה" מוזכרת ‪ 24‬פעמים בתנ"ך‪ ,‬בעיקר במזמורי‬ ‫תהילים‪ .‬היא נכנסה לשימוש בשפות רבות בזכות ִאזכורה בתהילים‪.‬‬ ‫השיר הוא שיר זמר פופולרי וניכר בו הצורך העמוק להודות ולשבח את הקב"ה על יפי הבריאה‪" ,‬על כל‬ ‫יום חדש שמאיר" ועל מעשי הקב"ה בעבר ולעתיד לבוא‪" :‬הללויה על מה שהיה‪ ,‬ומה שעוד לא היה"‪.‬‬ ‫הדובר חש צורך לשיר את שיר הודיה לקדוש ברוך הוא בקהל גדול‪ .‬כל העם או כל העולם ישירו ("ישירו‬ ‫כולם") בתחושת אחווה — "יד ביד" ובתחושת אחדות — "מלב אחד"‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫— אפשר לשאול‪ :‬על מה אתם מרגישים צורך להודות לקב"ה?‬ ‫הצירוף? (נרשום את האסוציאציות‬ ‫— אפשר להעלות אסוציאציות לצירוף "עולם נפלא" מה מזכיר לכם ֵ‬ ‫של התלמידים על הלוח)‪.‬‬ ‫לחלק‬ ‫המשקפים את יְ פי הבריאה או ֵ‬ ‫ַ‬ ‫— אפשר שהמורים יקרינו תצלומים או סרטונים של נופים מרהיבים‬ ‫לכל קבוצה תצלומים שהודפסו מהאינטרנט (מפל התנור; המכתש הגדול; הים התיכון; שקיעה; בעלי‬ ‫חיים; פריחה וכיו"ב) כדי לעורר את התפעלות התלמידים והזדהותם עם השיר‪.‬‬ ‫— המורים יעודדו את התלמידים ְל ַס ּ ֵפר על נופים מעניינים‪ ,‬בעלי חיים וצמחים מופלאים שראו‬ ‫בטיוליהם בארץ‪.‬‬ ‫— אפשר להציע לתלמידים להדביק במחברתם תמונות משפחתיות מטיולים תחת הכותרת‪" :‬עולם נפלא"‪.‬‬ ‫ ‬

‫‪65‬‬

‫מדור‪ :‬מועדי תשרי‬ ‫הצעה לתכנון ההוראה לחגי תשרי‬

‫במדור ‪ 4‬יחידות הוראה‬ ‫יחידה א — חודש אלול‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫אדון הסליחות‪/‬פיוט‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫סליחה ‪/‬יעקב סתר‬ ‫מטרות‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬הבנת חשיבותה של בקשת סליחה להרגשה‬ ‫האישית‪ .‬הקושי לבקש סליחה והקושי לסלוח‪ .‬הקשר בין נושא השיר ליום הכיפורים‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות‬ ‫בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הכרת הפיוט וקישורו לאווירת ראש השנה‪ .‬זיהוי תכונות הקב"ה‬ ‫בפיוט‪ .‬קישוט ספרותי‪ :‬אקרוסטיכון‪.‬‬ ‫השפה העברית‬ ‫שימוש בלשון רבים‪ .‬שייכות במילה אחת ובשתי מילים‪ .‬שורש ומשפחת מילים‪.‬‬ ‫יחידה ב — ראש השנה‬ ‫עולם השיח היהודי‪ :‬ראש השנה בתורה‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫מדוע השופר בוכה‪ /‬מירי צללזון‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת המשל והנמשל בסיפור‪ .‬היחסים בין המלך לבנו מקבילים ליחסי‬ ‫האהבה בין הקב"ה לבניו — עם ישראל‪ .‬הקב"ה מקבל באהבה את השבים בתשובה‬ ‫שלמה‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫מדוע תוקעים בשופר בראש השנה?‬ ‫סימנים בראש השנה‬ ‫דבורת הדבש‬ ‫מטרות‪ :‬הפקת מידע ולמידה מהטקסט‪ .‬מציאת קשרים סיבתיים בטקסט‪ .‬הבנת המושג‬ ‫תהליך‪ .‬דלית מידע מטקסטים חזותיים‪.‬‬ ‫ענייני לשון‪ :‬שם עצם ושם תואר‪ .‬התאמת הפועל לשם‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות‬ ‫בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪ .‬העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫יחידה ג — יום הכפורים‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫עולם השיח היהודי‪ :‬יום הכיפורים לפי התורה‪ ,‬מתוך שולחן ערוך‬

‫‪66‬‬

‫מטרות‪ :‬הבנת משמעות החג; הפקת מידע מהטקסט‪ .‬קישור לעולמם של הלומדים‪.‬‬ ‫ענייני לשון‪ :‬מילים נרדפות‪ .‬מילים מפעילות‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪ .‬העשרת אוצר המושגים‬ ‫והמילים‪ .‬כתיבת סיפור‪.‬‬ ‫יחידה ד —סוכות‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫**סוכתנו ‪ /‬אוריאל אופק‬ ‫**האתרוג המכוער‪ /‬רבקה אליצור‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת רצף האירועים בסיפור‪ ,‬קשיי הילדים העולים ‪,‬שמירת הזהות‬ ‫היהודית בימים שבהם השלטון אסר על קיום היהדות‪ .‬הערכים החינוכיים בסיפור‪.‬‬ ‫הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בשיר; קישור לעולם האישי של הלומד; האנשה‪.‬‬ ‫קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה;‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות; העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫השפה העברית‪ :‬תפקיד המירכאות בשיר‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫פסוקים מספר שמות‬ ‫בסוכות תשבו ‪ /‬מתוך הגמרא‬ ‫מיומנויות‪ :‬זיהוי הסיבה לחג והבנה שכלם חייבים במצוות ישיבה בסוכה(נשים פטורות)‬ ‫מציאת הקשר בין הכתוב בתורה למצוות ישיבה בסוכה‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬העשרת אוצר המילים; מיומנות חיפוש במילון‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‪ :‬שמחת בית השואבה‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הפקת מידע ולמידה מתוך הטקסט‪ .‬הכרת מסורות מימי בית המקדש‬ ‫השני‪ .‬הבנה שטקסי הבקשה לשנת גשמים ברוכה הם ביטוי לדאגתם של אבותינו‬ ‫האיכרים מפני שנת בצורת‪ .‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‬ ‫מושגים‪ :‬ניסוך המים; שמחת בית השואבה‪.‬‬ ‫עניני לשון‪ :‬סימני פיסוק — פסיק‪.‬‬ ‫יחידה ד — שמחת תורה‬ ‫עולם השיח של הספרות מפי א־ל ‪ /‬פיוט‬ ‫מיומנויות‪ :‬הכרת הפיוט וקישורו לאווירת שמחת תורה‪ .‬זיהוי כינויי הקב"ה בפיוט‪.‬‬ ‫קישוט ספרותי‪ :‬אקרוסטיכון‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‪:‬‬ ‫חג שמחת תורה מהו? ‪ /‬דבורה כהו‬ ‫מושגים‪ :‬א‪ .‬פרשת השבוע ב‪ .‬חתן תורה ג‪ .‬חתן בראשית ד‪ .‬עצרת‬ ‫מיומנויות‪ :‬דלית מידע מהטקסט‪ .‬הבנת משמעות החג; האזנה ממוקדת לדברי אחרים‬ ‫והשתתפות בשיחה‪.‬‬ ‫השפה העברית‪ :‬זיהוי פעלים בהווה; העשרת אוצר המושגים והמילים‪.‬‬

‫‪67‬‬

‫אדון הסליחות ‪ /‬פיוט ‪ /‬מחבר לא ידוע‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 11‬בספר)‬ ‫"אדון הסליחות" הוא אחד האהובים מבין פיוטי הימים הנוראים‪ .‬שרים אותו מדי יום בקהילות הספרדיות‬ ‫מתחילת חודש אלול ועד ליום הכיפורים‪.‬‬ ‫כפיוטים אחרים גם ל"אדון הסליחות" יש מבנה מיוחד‪ ,‬הקרוב לזה של שירי ֵאזור שהיו מקובלים בשירה‬ ‫הערבית ובשירה היהודית החילונית בספרד‪ .‬בדומה לשיר ֵאזור בנוי הפיוט הזה מבתים (מחרוזות‪,‬‬ ‫מעין חגורה המלכדת את השיר)‪ .‬עם זאת‬ ‫(אזור‪ֵ ,‬‬ ‫ְסטרופות) המחוברים זה לזה על־ידי שורת שיר חוזרת ֵ‬ ‫לבתים ולשורת השיר החוזרת בפיוט יש אפיונים רטוריים מיוחדים משל עצמם‪ ,‬השונים בחלקם מאלו‬ ‫של שירי האזור האופייניים לשירת החול בספרד‪:‬‬ ‫א‪ .‬ארבעת הצמדים בכל בית קשורים בינם לבין עצמם ובינם לבין הבתים האחרים על־ידי הקישוט‬ ‫הספרותי הקרוי אקרוסטיכון (יש סוגים שונים של תבנית אקרוסטיכון‪ .‬כאן התבנית היא א''ב —‬ ‫אדון‪ ,‬בוחן‪ ,‬גולה‪ ,‬דובר‪ ,‬הדור וכו')‪.‬‬ ‫ב‪ .‬כל הצמדים בבתים מסתיימים בחרוז־וֹ ת — סליחות‪ ,‬לבבות‪ ,‬עמוקות‪ ,‬צדקות וכו'‪.‬‬ ‫ג‪ .‬האזור המחבר את הבתים זה לזה הוא אחיד‪" :‬חטאנו לפניך רחם עלינו"‪.‬‬ ‫נעקוב תחילה אחר שני חלקי הביטוי המרכיבים את האזור‪.‬‬ ‫א‪ .‬חטאנו לפניך‬ ‫חלק הביטוי באזור "חטאנו לפניך" נשען על תפיסת החטא כתוצר של יצר האורב לאדם‪ ,‬שעליו להתאמץ‬ ‫"לפתח‬ ‫ולקין הוא אומר‪ַ :‬‬ ‫ולהתגבר עליו‪ .‬ואמנם‪ ,‬לאחר המבול אומר ה' "כי יצר לב האדם רע מנעוריו"‪ַ ,‬‬ ‫רובץ"‪ .‬בספרי מלכים מאופיינים רבים מהמלכים כפועלי רע‪ ,‬והנביאים עומדים בפרץ ומנסים‬ ‫ַח ַטאת ֵ‬ ‫לש ֵרש התנהגויות אלו‪ .‬בתפילה אחרת של יום הכיפורים מפורטים החטאים על כל גילוייהם‪ ,‬גם כאן‬ ‫ַ‬ ‫בשיטת האקרוסטיכון‪" :‬אשמנו‪ ,‬בגדנו‪ ,‬גזלנו‪ ,‬דיברנו דופי" וכו'‪ .‬נראה כאילו הפירוט הרב נועד להבהיר‬ ‫שהאדם אינו יכול לברוח מאחריות לכל מאפייני התנהגותו‪.‬‬ ‫המשפט "חטאנו לפניך" (ולא "חטאתי לפניך") מעיד על תפיסת החטא כתוצר של יצר שכל בני האדם‬ ‫(כאן‪ :‬עם ישראל) שותפים לו‪ ,‬ולכן ניתן להתוַ ודות עליו ְּב ַפ ְר ֶה ְסיָ ה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬רחם עלינו‬ ‫מה פשר בקשת הרחמים? בתנ''ך רווחת התפיסה לפיה אדם נידון לעונש על חטא שחטא‪" :‬על כן לא‬ ‫יקומו רשעים במשפט וחטאים בעדת צדיקים"‪( ,‬תהילים א‪ ,‬ה)‪ ,‬ובכל זאת כתוב שלאחר עונש המבול‬ ‫ימצאו בה‬ ‫האלוקים החליט לא להכות עוד את האדם‪ .‬הוא שועה לבקשת אברהם להציל את סדום אם ָ‬ ‫צדיקים‪ .‬בהקשר זה יפה להביא לפני התלמידים מדרש המתאר את אברהם המבקש רחמים על אנשי סדום‬ ‫מן האלוקים באמרו‪" :‬אם עולם אתה מבקש אין דין‪ ,‬ואם דין אתה מבקש אין עולם" (מדרש רבה)‪ .‬כלומר‪,‬‬ ‫של ְפנים משורת הדין מצד האלוקים‪,‬‬ ‫האדם‪ ,‬המוגבל ביכולתו להתמודד עם יצריו‪ ,‬זקוק להבנה וליחס ִ‬ ‫אחרת יחדל העולם מלהתקיים‪ .‬הביטוי ַ"רחם עלינו" ייחודו בכך‪ ,‬שהוא חושף את ההכרה של בני העם‬ ‫בחולשותיהם‪ ,‬שבעטיין הם מתפללים על עצמם‪ ,‬שלא כמו מראי המקום שצוינו קודם‪ ,‬שבהם האלוקים‬ ‫ואברהם עומדים לצד האדם החוטא‪ .‬כאן הביטוי קרוב ברוחו לתפילות האישיות של דוד המרוכזות בספר‬

‫‪68‬‬

‫"ל ָך‬ ‫תהילים‪ ,‬המבטאות את חולשת רוחו של המתפלל ואת הצורך הדחוף שיש לו בהצלת של הקב"ה‪ְ :‬‬ ‫יתי‪ַ ...:‬ה ְס ֵּתר ּ ָפנֶ ָ‬ ‫אתי‪ ,‬וְ ָה ַרע ְּב ֵעינֶ ָ‬ ‫ל־ע ֹו‍נ ַֹתי ְמ ֵחה" (תהלים‪ ,‬נ''א‪ ,‬ז‪ ,‬יא)‪ .‬הבקשה‬ ‫יך ֵמ ֲח ָט ָאי וְ ָכ ֲ‬ ‫יך‪ָ ,‬עשִׂ ִ‬ ‫ְל ַבדְּ ָך‪ָ ,‬ח ָט ִ‬ ‫הפומבית "רחם עלינו" ולא "רחם עלי" מעידה (כמו "חטאנו לפניך") על האחדות של המתפללים החשים‬ ‫עצמם כבני העם היהודי‪ ,‬ולא רק כפרטים החיים בעולם‪.‬‬ ‫קריאת בתי הפיוט מעבירה אותנו אל השאלה אילו מתכונות הקב"ה מאפשרות סליחה?‬ ‫התכונה החשובה מכל מצויה בכותרת הפיוט‪" :‬אדון הסליחות"‪ .‬לכאורה יש ניגודיות בין שני חלקי הביטוי‪.‬‬ ‫המושג אדון נתפס בדרך־כלל כמציין מעמד רם שלעיתים אינו נפרד מקשיחות ביחס לאנשים המצויים‬ ‫תחתיו (על אודות הקב"ה נפוץ הביטוי המציין שליטה "אדון עולם" או "ריבונו של עולם")‪ ,‬ומשום‬ ‫כך הוא מעורר יראה‪ .‬אך בפיוט מתבטלת נימה זו באמצעות הוספת המושג "סליחות"‪ .‬הביטוי "אדון‬ ‫הסליחות" מבטא את שלמותו של הקב"ה‪ ,‬מי שכל הסליחות מצויות בו‪ ,‬ואמנם בצד אפיונו כ־"אלוקים‬ ‫קנא" נאמר גם‪" :‬ה' ארך אפים ורב חסד" (במדבר‪ ,‬יד‪ ,‬יח)‪ .‬ריבוי של תכונות האלוקים המתווספות זו‬ ‫לזו מצביע‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬על חוסר היכולת לתארו ומצד שני מסביר את הסיבה לתקווה הגדולה שיש לאדם‬ ‫לרחמים ממנו‪( .‬הבחירה בתכונות ה' מותנית גם ביסוד הרטורי־המשחקי של האקרוסטיכון‪ .)1‬אם נעקוב‬ ‫אחר תכונות ה' המאפשרות לו לסלוח לאדם‪ ,‬נראה כי ניתן לקטלג אותן לפי תחומי התגלותן‪:‬‬ ‫א‪ .‬על ידע־העל של האלוקים מצביעים ביטויים רבים‪ :‬בוחן לבבות‪ ,‬גולה עמוקות‪ ,‬חוקר כליות‪ ,‬יודע‬ ‫כל נסתרות‪ ,‬צופה עתידות‪ ,‬קורא הדעות‪ .‬ידע־כל מסוג זה יכול אולי לגרום לפחד אצל האדם מפני‬ ‫דינו של הקב"ה שאין לברוח מפניו‪ ,‬אך מאידך גיסא‪ ,‬הוא יכול להביא את האדם לחזרה בתשובה‪,‬‬ ‫ביודעו שאלוקי ישראל מושלם והאדם חשוף בפניו‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הקב"ה מפעיל את ההיסטוריה‪ .‬על כך מצביעים הביטויים‪ :‬זוכר ברית אבות‪ ,‬עונה בעת צרות‪,‬‬ ‫פועל ישועות‪ ,‬קורא הדורות‪ ,‬רוכב ערבות‪ .‬תכונות אלו מלכדות את היחידים לעם הנבחר על־ידי ה'‬ ‫ונוטעות בו ביטחון שיהיה נתון להגנתו גם אם סטה מדרך הישר‪.‬‬ ‫ג‪ .‬האלוקים כישות מוסרית עליונה‪ .‬על כך מעידים הביטויים‪ :‬דובר צדקות‪ ,‬לובש צדקות‪ ,‬מלא זכיות‪,‬‬ ‫תמים דעות‪ .‬מוסריות גבוהה זו מעוררת באדם רצון להדמות לקב"ה הרואה ללבב‪ ,‬הרחום והסולח‬ ‫בניגוד לאדם הרואה רק לעיניים‪.‬‬ ‫אקרוסטיכון‪— 1‬שיטת כתיבה שבה כל שורה או בית בשיר יוצרים סדר מכוון‪ ,‬כגון סדר הא"ב או שם‬ ‫המחבר‪ .‬אקרוסטיכון הוא קישוט ספרותי המקובל בפיוטים ובכמה מהתפילות‪.‬‬ ‫העשרה והוראה‬ ‫הפיוטים הם שירי קודש המשמשים תוספת לתפילות‪ ,‬בעיקר באירועי חג‪ .‬רבים מהם נכתבו בספרד‬ ‫בתקופת תור הזהב (המאות ‪ ,)12-11‬והושפעו במבניהם משירת החול‪ ,‬שהושפעה בעצמה מהשירה‬ ‫הערבית בת הזמן‪.‬‬ ‫אלוקים מתאפיין בכך שכוחו להתערב בהיסטוריה והוא משגיח השגחה פרטית על בני האדם‪ .‬גישה זו‬ ‫ניכרת בפיוט שלפנינו‪ .‬האדם היהודי‪ ,‬הרואה באלוקים כוח המניע את העולם בכלל ואת בני העם היהודי‬ ‫כפרט‪ ,‬חש יראת רוממות כלפיו מצד אחד‪ ,‬אך גם אמונה בהשגחתו על הברואים‪ ,‬מצד שני (תהילים‬ ‫כג‪ ,‬יג‪" :‬כרחם אב על בנים ִרחם ה' על יראיו")‪ .‬אפשר להחיל על פיוט זה ועל אחרים המוּ שרים בימים‬ ‫הנוראים את הביטוי המיוחס לרבי עקיבא‪" :‬הכל צפוי והרשות נתונה"‪ .‬זוהי אמירה שכדאי להביא לפני‬ ‫התלמידים‪ ,‬ולפיה האלוקים רואה את כל הברירות העומדות לפני האדם‪ ,‬אך עדיין מותיר לאדם אפשרות‬

‫‪69‬‬

‫לתקן את דרכו‪ .‬לכך מכוונת תפילת כל נדרי המאפשרת ביטול הנדרים והשבועות ופתיחת דף חדש בחיי‬ ‫האדם‪ .‬ניתן להבחין כי בעוד אשר בפיוט "אדון הסליחות" נקודת הכובד היא חולשת האדם המתנחם‬ ‫בסליחת הקב"ה‪ ,‬בפיוט החשוב ונתנה תוקף‪ ,‬למשל‪ ,‬המרכז הוא מידת הדין המאפיינת את הקב"ה הכול‬ ‫יכול‪.‬‬ ‫חשוב גם לציין בפני התלמידים שהתפילות הנאמרות יכולות לכפר על חטאים שבין אדם למקום‪ ,‬אך לא‬ ‫על אלו שבין אדם לחברו‪ ,‬שבהן מתחייב אדם לקבל את סליחת רעהו‪ .‬עם זאת בפיוט "אדון הסליחות"‬ ‫מאופיין הקב"ה כ"טוב ומיטיב לבריות" ובכך מחזק את המידות הטובות אצל האדם‪ ,‬הרוצה להידמות‬ ‫לקב"ה המושלם‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— מומלץ לערוך שיחת הטרמה כדי לסייע להבנת הכינויים‪" :‬בוחן לבבות" ו־"חוקר כליות"‬ ‫— אפשר לשאול את התלמידים‪ :‬מה אתם יודעים על הלב והכליות?‬ ‫‪ .1‬הלב והכליות הם חלקים פנימיים‪ ,‬נסתרים מעין רואה בגוף האדם‪.‬‬ ‫‪ . 2‬הלב נמצא בתוך חזה האדם משמאל ותפקידו להזרים דם ולכל הגוף‪.‬‬ ‫ הכליות נמצאות בחלל הבטן באזור המותניים ותפקידן לטהר את הגוף ולנקות את הדם מרעלים‪.‬‬ ‫ לפי המקורות אברים אלה מהווים מעין "מחסן" המכיל את מחשבות האדם ואת יצריו‪.‬‬ ‫"כי ָה ָא ָדם יִ ְר ֶאה ַל ֵעינַ יִ ם‪ ,‬וה׳ יִ ְר ֶאה‬ ‫— רבנו יונה מסביר שמקום מחשבות האדם ומידותיו מצויים בלב‪ִּ .‬‬ ‫ַל ֵּל ָבב״— כי מעלת האדם לפי מעלת לבו‪ ,‬במידותיו ובמחשבותיו‪.‬‬ ‫— בתלמוד הירושלמי כתוב‪" :‬שתי כליות יש בו באדם‪ ,‬אחת יועצתו לטובה ואחת יועצתו לרעה" (ברכות‬ ‫ס"א א) והכוונה ליצר הטוב והיצר הרע‪ — .‬אפשר להקנות את הניב‪" :‬מוסר כליות" שמקורו בתהילים‪:‬‬ ‫(ת ִה ִּלים טז ז)‪ .‬משמע הכליות הם מקום המצפון‪.‬‬ ‫ף־לילוֹ ת יִ ְּסרוּנִ י ִכ ְליוֹ ַתי" ְּ‬ ‫"א ֵ‬ ‫ַ‬ ‫ ‬ ‫— אפשר לעמוד על ההבדל בין ִּכ ְליָ ה (לשון יחיד של כליות) לבין ְּכ ָליָ ה (אבדון) ולהדגים בעזרת‬ ‫משפטים מתאימים‪.‬‬ ‫— עם סיום ההוראה אפשר לבחור "חזן" שישיר את הבתים והכיתה תענה לו במשפט החוזר‪:‬‬ ‫ "חטאנו לפניך‪ "...‬כך יבחינו התלמידים במבנה הפיוט‪.‬‬ ‫— כדי להטמיע את משמעות הביטויים המפארים את הקב"ה‪ ,‬אפשר שהתלמידים יכינו קלפים מבריסטול‬ ‫ובכל קלף ירשמו מצד אחד את תיאורי הקב"ה ומצד שני את הסברם‪ .‬הקלפים ייערמו בערמה במרכז‬ ‫כשצד הביטוי עליון‪ .‬כל תלמיד בוחר קלף ומסביר את פירושו‪ .‬אם הוא קולע בתשובתו הקלף שלו‪.‬‬ ‫המנצח הוא מי שצובר את מספר הקלפים הגדול ביותר‪.‬‬

‫‪70‬‬

‫לא יהא אדם אכזרי ‪ /‬מתוך שולחן ערוך (עמוד ‪ 13‬בספר)‬ ‫הטקסט "מתוך שולחן ערוך" מתמקד במאמץ שצריך האדם להשקיע‪ ,‬כדי לזכות בסליחת הנפגע‬ ‫ובהתפייסות עימו‪ .‬לעיתים העלבון או העוול שנעשה מציקים לאדם עד כי קשה לו לסלוח לכן חשוב לא‬ ‫לוותר לחזור ולנסות לפייס גם על ידי שליחת שליחים שישפיעו על הנפגע להתפייס‪.‬‬ ‫— נשוחח על הסיבות שגורמות לנו להסס כאשר אנחנו צריכים לבקש סליחה‪( .‬הודאה בטעות היא‬ ‫ויתור על הכבוד העצמי; הרגשה שבבקשת סליחה יש השפלה; חשש שהשני יסרב לסלוח; בושה על‬ ‫המעשה שנעשה; ועוד‪).‬‬ ‫— נשוחח על ההרגשה לאחר שמבקשים סליחה‪( .‬הרגשת הקלה; התגברות על החשש; שביעות רצון;‬ ‫התחלה חדשה; עשיית רצון ה' ועוד‪).‬‬ ‫— נשוחח על הסיבות שלעיתים קשה לסלוח‪( .‬הרגשת עלבון וכעס שלא התפוגגו; גאווה; לעיתים‬ ‫המבקש סליחה אינו יודע לעשות זאת במילים המתאימות)‪.‬‬ ‫— מה צריכה לכלול בקשת סליחה?‬ ‫— באמירת סליחה צריכה להיות הודאה במעשה שנעשה‪ ,‬גילוי הבנה לעלבון‪ ...‬להפסד‪ ...‬לצער שנגרם‪.‬‬ ‫אפשר להשתמש במשפטים כגון‪ :‬אני מצטער שהבטחתי לך שאבוא לשחק אתך אחר הצהרים ולא‬ ‫באתי‪ .‬סליחה שהתאכזבת‪ .‬אני מתחרט על התנהגותי‪ .‬הייתי צריך‪/‬כה לצלצל אליך ולהודיע שלא‬ ‫אבוא‪ .‬בבקשה תסלח‪/‬י לי‪ .‬רצוי שהתלמידים יציעו משפטים שעוזרים להתפייס וידונו כיצד הם‬ ‫מועילים למחילה‪.‬‬ ‫— נדון בהרגשה שלאחר ההתפייסות (שחרור הכעס אצל הנפגע‪ ,‬שחרור מרגשי האשם אצל הפוגע‬ ‫והתחלת פרק חדש ביחסים בין שני הצדדים)‪.‬‬

‫סליחה ‪ /‬יעקב סתר ‪ /‬דברי עיון‪ :‬יפה בנימיני (עמוד ‪ 14‬בספר)‬ ‫הדובר בשיר פונה בו ישירות לאלוקים‪ ,‬כדרכם של ילדים‪ ,‬והוא מבקש ממנו שימסור את התנצלותו‬ ‫לכל אלה שהוא מרגיש כי חטא כלפיהם‪ .‬הוא גם מבטיח שלהבא יהיה תמיד רק ילד טוב‪ .‬יש שבקשתו‬ ‫מנוסחת בתבנית בקשת הסליחות בבית הכנסת ביום הכיפורים‪" :‬על כל צער ומכאוב"‪" ,‬על המריבות"‪,‬‬ ‫"על המכות"‪ ,‬אבל היא כולה וידוי אישי של ילד תמים‪ ,‬שבאמת רוצה שיסלחו לו אישית‪ .‬האדם המתפלל‬ ‫בנוסח המחזור מדבר בדרך כלל בלשון רבים ובהכללות מופשטות‪ ,‬ואילו הדובר בשיר פונה אל ה'‬ ‫בגוף ראשון ומפרט קונקרטית את מעשיו‪ ,‬והמילה סליחה חוזרת הרבה פעמים בדבריו‪ .‬תמימותו באה‬ ‫לידי ביטוי ברשימת המעשים שהוא מבקש עליהם סליחה‪ ,‬והיא מאכלסת את השיר‪ .‬אלו מעשים כלפי‬ ‫חבריו‪ ,‬כמו‪ :‬הוצאת לשון‪ ,‬קריאה בשמות‪ ,‬משיכה בצמות‪ ,‬כלפי הצומח‪ :‬פרחים שקטף כשהם עוד היו‬ ‫יכולים לפרוח בגינה‪ ,‬ואפילו כלפי הנמלה הקטנה שמעך בדרך הביתה בלי כוונה‪ ,‬כפי שאפשר לראות‪,‬‬ ‫אלו ברובם אינם מעשי חטא כבדים‪ ,‬אלא מעשים‪ ,‬שנעשים בחיי יום־יום‪ ,‬וראייתם בעיני הילד הדובר‬ ‫כחטאים שצריך לבקש עליהם סליחה‪.‬‬ ‫הקב"ה מצפה מאיתנו לקחת אחריות על מעשינו ולא לזלזל בשום מעשה אפילו הוא קטן כגון משיכה‬ ‫בצמה‪ ...‬העלבה‪...‬‬ ‫הילד יוצא מהאני הקטן שלו ומסיים בבקשה כללית כמו שאני מבקש סליחה כך אתה הגדול תשמע‪...‬‬ ‫ותסלח לכולם כלומר‪ :‬אפילו לאלו שלא בקשו‪.‬‬

‫‪71‬‬

‫אנחנו עשויים לשאול‪ :‬מדוע הילד לא פונה לאנשים שפגע בהם ומבקש מהם ישירות סליחה? למה הוא‬ ‫פונה לאלוקים? אנחנו מבינים‪ ,‬כי זה חלק מההתנהגות הילדותית שלו‪ .‬הוא חש שאינו יכול לעשות זאת‬ ‫בעצמו)‪ .‬בצדקותו הוא אפילו מבקש סליחה על דברים שנראים לו כמו מוצדקים מבחינתו‪ .‬אפשר לדון‬ ‫על כך בכתה מדוע אם כן מבקש עליהם סליחה? למשל‪ :‬חלק מהמריבות והמכות ביחסיו עם אחיו‪ .‬ואולי‬ ‫המשפט הראשון והמסיים של השיר יסביר זאת‪ :‬הפנייה בהם היא לאלוקים‪ ,‬שיש לו יכולת לשמוע את‬ ‫כולם‪ ,‬כולל אותו‪ ,‬ולסלוח לכולם‪ ,‬כולל לו‪ .‬נראה כי הסליחה לכולם חשובה בעיניו כמו הסליחה לו‬ ‫אישית‪.‬‬ ‫הטקסט מזמן דיון בשתי שאלות נפרדות‪ :‬למה קשה לנו לבקש סליחה? והאם הלכתית יום הכיפורים יכפר‬ ‫על מעשיו בפניה אל האלוקים? (עד שירצה את חברו‪ )...‬נדגיש את החשיבות של הסליחה‪ :‬יהא אדם קשה‬ ‫לכעוס ונוח לרצות‪.‬‬ ‫נקשר לטקסט מתוך שולחן ערוך "לא יהא אדם אכזרי" המתייחס להלכה מה עושה אדם שבא לבקש‬ ‫סליחה והאחר לא מסכים לסלוח‪...‬‬

‫ראש השנה (עמוד ‪ 17‬בספר)‬ ‫הקדמה‬ ‫יעי ְּב ֶא ָחד ַלח ֶֹד ׁש‪ ,‬יִ ְהיֶ ה‬ ‫ל־בנֵ י יִ שְׂ ָר ֵאל ֵלאמֹר‪ַּ :‬בח ֶֹד ׁש ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫בחומש ויקרא כג‪ ,‬פסוקים כד ו־כה כתוב‪ :‬דַּ ֵּבר ֶא ְּ‬ ‫אכת ֲעב ָֹדה לֹא ַת ֲעשׂ וּ ‪" ...‬‬ ‫ל־מ ֶל ֶ‬ ‫ָל ֶכם ׁ ַש ָּבתוֹ ן‪ ,‬זִ ְכרוֹ ן ְּתרו ָּעה‪ִ ,‬מ ְק ָרא־ק ֶֹד ׁש ָּכ ְ‬ ‫יעי ְּב ֶא ָחד ַלח ֶֹד ׁש‪ִ ,‬מ ְק ָרא־ק ֶֹד ׁש יִ ְהיֶ ה ָל ֶכם‪ָּ .‬כל‬ ‫"וּבח ֶֹד ׁש ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫בחומש במדבר פרק כט‪ ,‬פסוק א כתוב‪ַ :‬‬ ‫אכת ֲעב ָֹדה‪ ,‬לֹא ַת ֲעשׂ וּ ‪ :‬יוֹ ם ְּתרו ָּעה יִ ְהיֶ ה ָל ֶכם"‪.‬‬ ‫ְמ ֶל ֶ‬ ‫שמות החג בתורה‪" :‬יום תרועה" או "זיכרון תרועה‪" .‬השם "ראש השנה" נוסף בתקופה יותר מאוחרת‬ ‫על ידי חז"ל‪.‬‬ ‫בתפילה ובברכות הנאמרות בסעודת ראש השנה נקרא החג "יום הזיכרון"‪.‬‬ ‫היום נקרא גם "יום הדין" — משום שהוא היום שבו אחת לשנה נפתח משפטם של כל בני האדם על ידי‬ ‫בין דין של מעלה‪ .‬אלוקים‪ ,‬שופט כל הארץ‪ ,‬בוחן את מעשי הכלל ומעשיו של כל אחד וגוזר את דינם‪,‬‬ ‫ככתוב במשנה במסכת ראש השנה‪" :‬בראש השנה כל באי העולם עוברין לפניו כבני מרון"‪.‬‬ ‫יעי ְּב ֶא ָחד ַלח ֶֹד ׁש"‪ .‬החודשים העבריים מתחיל מחודש האביב (ניסן) שהוא זמן‬ ‫תאריך החג‪ַּ " :‬בח ֶֹד ׁש ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫יציאת מצרים‪ .‬מכך ניסן הוא התאריך שממנו מתחילים למנות את השנים והחודש השביעי הוא תשרי‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫התלמידים ילמדו את ההבדל בין ספירת החודשים בתורה לבין ספירת החודשים בימינו‪ .‬הספירה בתורה‬ ‫מתחילה בחודש ניסן‪ ,‬החודש שבו יצאו בני ישראל ממצרים‪ ,‬ומסתיימת בחודש אדר ואילו הספירה‬ ‫בימינו מתחילה בחודש תשרי שבו נברא העולם והוא תחילת העונה החקלאית ומסתיימת בחודש אלול‪.‬‬ ‫מדוע חוגגים בתשרי? — בא' בתשרי נברא העולם‪.‬‬ ‫המצווה העיקרית בחג‪ :‬לשמוע תקיעת שופר‪ .‬תפקיד השופר לעורר את בני האדם להרהר במעשיהם‬ ‫בשנה החולפת ולעשות תשובה‪ .‬בתלמוד מוסבר מוקד החג כך‪:‬‬

‫‪72‬‬

‫אמר הקדוש ברוך הוא‪ ...":‬ואמרו לפני בראש השנה מלכויות‪ ,‬זיכרונות ושופרות‪:‬‬ ‫מלכויות — כדי שתמליכוני עליכם‪,‬‬ ‫זיכרונות — כדי שיעלה זיכרונכם לפני לטובה‪,‬‬ ‫ובמה? בשופר‪( .‬בבלי‪ ,‬מסכת ראש השנה ט"ז‪ ,‬א)‬ ‫מלכויות בתפילה זו אנחנו ממליכים את הקדוש ברוך הוא בעולם ומקבלים על עצמנו את עול מלכותו‪.‬‬ ‫זיכרונות — אנחנו מכירים בכך שהקדוש ברוך הוא זוכר את מעשי האדם ואנחנו מתפללים אליו‪ ,‬שתעמוד‬ ‫לנו "זכות אבות"‪ :‬ההבטחות שהבטיח לאבותינו ואת עקדת יצחק‪.‬‬ ‫שופרות — השופר מזכיר לנו מזכירים את הופעת ה' על הר סיני בשעת מתן תורה‪ ,‬ואת עקידת יצחק‪.‬‬ ‫הערה‬ ‫לשאלה ‪ 1‬ב‪ .‬והיה והתלמידים עדין לא קנו את מיומנות חיפוש פסוק בתורה‪ ,‬מומלץ להקרין על מסך או‬ ‫אשוֹ ן‪ְּ ,‬ב ַא ְר ָּב ָעה ָעשָׂ ר ַלח ֶֹד ׁש ֵּבין ָה ַע ְר ָּביִ ם‪:‬‬ ‫"בח ֶֹד ׁש ָה ִר ׁ‬ ‫לכתוב על הלוח את הפסוק מויקרא פרק כד פסוק ה‪ַּ :‬‬ ‫ּ ֶפ ַסח ַליהוָ ה"‪ .‬מפסוק זה מבינים שהחודש בו יצאו בנ"י ממצרים מציין את תחילת השנה בתורה‪.‬‬ ‫סדר הברכות (הסימנים) לראש השנה בסעודת החג‬ ‫במהלך הסעודה הראשונה של ראש השנה נהוג לאכול מאכלים סמליים המעוררים את האדם לתיקון‬ ‫המידות והמעשים ולביטול גזרות‪ .‬נהוג לקרוא למאכלים אלו בשם "סימנים" או "ברכות"‪ .‬מקור המנהג‬ ‫בתלמוד הבבלי במסכת כריתות (ו‪,‬א)‪:‬״אמר אביי‪" :‬יהא רגיל אדם לאכול בראש השנה דלעת‪ ,‬לוביה‪,‬‬ ‫כרישה‪ ,‬ותמר‪ "....‬האכילה היא סימן שיזכור האדם ויתעורר בתשובה ויתפלל על הדבר הזה‪ ...‬נמצא‬ ‫העיקר הוא ההתעוררות והתפילה" (של"ה‪ ,‬מסכת ר"ה‪ ,‬פרק נר מצוה כב)‪.‬‬ ‫הברכות הנאמרות עליהן קשורות מבחינת הלשון לתוכן הבקשה‪ .‬ולכל עדה יש מאכלים המיוחדים לה יש‬ ‫האוכלים תפוח או חלה בדבש ומברכים‪" :‬יהי רצון מלפניך ה' אלוהינו ואלוהי אבותינו‪ ,‬שתתחדש עלינו שנה טובה‬ ‫ומתוקה"‪ .‬יש האוכלים ראש כבש ומברכים‪" :‬שנהיה לראש ולא לזנב"‪ ,‬ויש הרואים בכך רמז לאיל בעקדת יצחק‪.‬‬ ‫המפגש עם טקסטים מהמקורות הוא רכיב משמעותי בבניית המאגר הדתי‬ ‫והלשוני של התלמידים‪ :‬שירים‪ ,‬סיפורים‪ ,‬ברכות‪ ,‬טקסטים חזותיים וקטעי מידע הקשורים למצוות‬ ‫ומנהגי חגי תשרי‪ .‬המדור מזמן לתלמידים מפגש עם טקסטים יהודיים קצרצרים מן התורה ומן התפילה‪.‬‬ ‫הקריאה והפעילויות בטקסטים מן המקורות היהודיים מתייחסות הן לתכנים והן לשימושים הייחודיים‬ ‫בלשון על רבדיה‪.‬‬ ‫הפעילויות במדור כוללות טיפוח ההבנה‪ ,‬טיפוח רגשי וטיפוח משולב של השפה הכתובה עם‬ ‫השפה הדבורה‪ .‬הן כוללות התייחסות לתחום התוכן וההקשר ברמה המתאימה לקהל היעד הטקסטים‬ ‫מאפשרים לעסוק במוסכמות המבניות ובחירות הלשוניות של הטקסט‪ .‬הפעילויות מביאות למודעותם‬ ‫של התלמידים שימוש בחריזה וחלוקה לבתים בשירים‪ .‬מעשירות את אוצר המילים והביטויים‪ ,‬מעודדת‬ ‫כתיבה‪ ,‬מקדמת את השפה הדבורה — משמע יצירת דיאלוג בין עמיתים בשיתוף המורה‪ ,‬המהווה תשתית‬ ‫לרכישת האוריינות על כל היבטיה‪ .‬המשימות מאפשרות לדון בכתיבת תשובה ראו לעיל‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫מובאה מהפיוט "ונתנה תוקף" ומהתלמוד הירושלמי (עמוד ‪ 18‬בספר)‬ ‫בחרנו להביא לפני התלמידים את משפט הסיום מתוך תפילת "ונתנה תוקף"‪" :‬וּ ְת ׁש ָוּבה וּ ְת ִפ ָּלה וּ ְצ ָד ָקה‬ ‫ַמ ֲע ִב ִירין ֶאת ר ַֹע ַה ְ ּגזֵ ָרה"‪ .‬מתוך התלמוד הירושלמי בחרנו במשפט בעל משמעות מקבילה‪" :‬שלושה‬ ‫דברים מבטלין את הגזירה הקשה ואלו הן‪ :‬תפילה וצדקה ותשובה"‪.‬‬ ‫לפני הקריאה בספר‪ ,‬מוצע להקרין על הלוח את שני המשפטים ולשוחח על משמעותם‪.‬‬ ‫נשאל את התלמידים מהי "תשובה"?‬ ‫תשובה מהי?‬ ‫המילה "תשובה" נגזרה משורש שו"ב‪ ,‬והכוונה בהקשר זה ל"שיבה" אל ה' ("לשוב" ולהתרחק הן מילים‬ ‫מנוגדות)‪ .‬אדם שחטא ועזב את חטאיו נקרא בעל תשובה‪ ,‬אף שזמנה של התשובה הוא בכל השנה‪ ,‬ישנו‬ ‫דגש מיוחד עליה בתקופת אלול ובתקופה שבין ראש השנה ליום כיפור שהם עשרת ימי תשובה‪.‬‬ ‫תהליך התשובה כולל‪:‬‬ ‫‪ .1‬הפסקת החטא‪.‬‬ ‫‪ .2‬הבעת חרטה וצער על המעשה הרע‪.‬‬ ‫‪ .3‬וידוי בקול על החטא‪.‬‬ ‫‪ .4‬התחייבות של בעל התשובה שמכאן ואילך לא יחזור על המעשה הרע‪.‬‬ ‫לפי תפילת "ונתנה תוקף"‪ ,‬תשובה היא המעשה הראשון שעל האדם לעשות במהלך ההיטהרות מחטא‪.‬‬ ‫— נבקש מהתלמידים לספר דוגמאות מחיי יום יום או מסיפור שקראו והם מחזקים את ההסבר למושג‪.‬‬ ‫תפילה‬ ‫— אפשר לבקש שהתלמידים ישתפו בחוויה שבה התפללו לקב"ה בשעת רצון או צורך מעבר לתפילות‬ ‫הקבועות‪.‬‬ ‫בתפילה מדבר האדם עם אלוקים‪ .‬התפילה מלמדת על רצון האדם להתקרב אל הקב"ה ואת מימושו‬ ‫של הרצון הזה‪ .‬התפילה עוזרת לאדם לדבוק בדרכי הבורא‪ .‬לפי דברי ר' לעזר‪ ,‬התפילה היא הפעולה‬ ‫הראשונה שעל החוזר בתשובה לעשות‪.‬‬ ‫צדקה‬ ‫נשאל‪:‬‬ ‫— הסבירו‪ ,‬מהי "צדקה"?‬ ‫— ספרו על מקרים שבהם אתם או בני משפחתכם קיימתם את מצוות הצדקה‪.‬‬ ‫צדקה היא האחריות החברתית שלנו‪ .‬היא שייכת למצוות שבין אדם לחברו‪ .‬צדקה משמעותה להעניק‬ ‫משלך לאלה שאין להם‪ .‬בעשיית הצדקה יש משום בקשת רחמי שמים‪" :‬המרחם על הבריות מרחמים‬ ‫עליו מן השמים" (שבת קנ״א)‬ ‫נעמוד על השוני בסדר הפעולות שהאדם צריך לעשות לפי הכתוב בתפילה לעומת הכתוב בתלמוד‪.‬‬

‫‪74‬‬

‫מדוע תוקעים בשופר בראש השנה? (עמוד ‪ 21‬בספר)‬ ‫במהלך הוראת הטקסטים העיוניים הדגשנו את ההיכרות עם סוגי כותרות וניתוחם‪ .‬העיסוק בסוגי‬ ‫הכותרות ראו עוד בעמודים ‪ )19‬דורש תיווך של המורה‪ .‬וראוי לעשותו בשיחה במליאה‪ .‬הטקסט מזמן‪:‬‬ ‫א‪ .‬דיון בכותרת‬ ‫ב‪ .‬דליית מידע מהטקסט‬ ‫ג‪ .‬זיהוי הקשר הסיבתי‬ ‫ד‪ .‬זיהוי מטרת הטקסט — ליידע ולהסביר‪.‬‬ ‫הכותרת‬ ‫כהטרמה לטקסט נשוחח על הבחירה לנסח את הכותרת כמשפט שאלה‪ .‬כותרת מסוג זה תורמת להבנת‬ ‫נושא הטקסט ותוכנו‪ .‬לקורא ברור שימצא בגוף הטקסט את התשובה לשאלה שבכותרת‪.‬‬ ‫מטרת ניסוחה כשאלה לעורר אצל הקורא עניין לדעת את התשובה‪.‬‬ ‫כמו כן‪ ,‬נפנה את תשומת לב התלמידים עיצוב הכותרת‪ :‬הפונט הגדול מבליט ומושך את תשומת לב‬ ‫הקוראים‪.‬‬ ‫על הטקסט‬ ‫תקיעת שופר היא מצווה מן התורה‪ ,‬אך התורה אינה מפרטת את טעמיה‪ .‬ההסבר לעיקרי הטעמים נכתב‬ ‫בטקסט לפי רבי סעדיה גאון‪.‬‬ ‫במסגרת נקרא על שימושים שהיו לשופר בחיי יומיום‪ ,‬בימים קדומים‪.‬‬ ‫הרחבה‬ ‫אפשר להפנות את תשומת לב התלמידים לכך שמנהגים חדשים במדינת ישראל מבוססים על מנהגים‬ ‫שהיו קיימים בימי אבותינו‪ .‬כאשר המליכו מלך בישראל נהגו לתקוע בשופר‪ .‬במדינתו אין מלך‪ ,‬אך יש‬ ‫נשיא‪ .‬והנה בימינו בטקס השבעת הנשיא בכנסת חידשו את הנוהג לתקוע בשופר‪.‬‬ ‫מורים מעוניינים יכולים להציע לתלמידים לצפות בתקיעת השופר בטקס השבעת הנשיא ביוטיוב‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ :4‬השאלה מזמנת את הקניית המושג‪" :‬זכות אבות"‪ .‬בימים הנוראים אנחנו מבקשים שתעמוד‬ ‫לנו "זכות האבות" כלומר נזכה במחילה מהקב"ה בזכות היותנו דורות ההמשך של אבות האומה שהיו‬ ‫צדיקים ודבקו בה' בכל לבם‪ .‬האב הראשון‪ ,‬אברהם‪ ,‬עמד בניסיון קשה הקב"ה ניסה את אברהם כאשר‬ ‫ציווה עליו להעלות לעולה את בנו יחידו יצחק‪ .‬אברהם לא ידע שמדובר בניסיון והוא ציית לצו האלוקי‪.‬‬ ‫בזכות צדיקותו ואמונתו השלמה בבורא עולם אנחנו מבקשים מהקב"ה שיסלח לנו‪.‬‬ ‫מדרש ויקרא רבה (כט‪ ,‬ז) כתוב‪" :‬אמר הקב"ה לישראל‪ָּ ,‬בנַ י‪ ,‬אם אתם מבקשים לזכות לפני בדין ביום הזה‬ ‫[ראש השנה] תהיו מזכירים זכות אבות ואתם זוכין לפני בדין"‪.‬‬ ‫המהר"ל בחידושי אגדות לשבת דף ה כותב‪" :‬בהתרחק הבנים מאוד (מדרך האבות) אינם עומדים בזכות‬ ‫האבות"‪ ,‬כלומר זכות האבות לא תעמוד להם‪.‬‬ ‫שא ָדם זוֹ ֶכה לו מפנים משורת הדין‪ ,‬בצירוף "זכות אבות" משתמשים גם בחיי‬ ‫זְ כוּת ָאבוֹ ת — יַ ַחס מיוחד ָ‬ ‫יום יום‪ .‬לדוגמה‪" :‬אליעזר מרגיש שהצלחתו בחייו אינה בזכותו אלא בזכות אבות‪ ,‬בזכות צדיקותם של‬ ‫הדורות שקדמו לו (הוריו‪ ,‬הסבים) ודבקותם במצוות"‪.‬‬

‫‪75‬‬

‫מדוע השופר בוכה? ‪ /‬מירי צללזון (עמוד ‪ 23‬בספר)‬ ‫מספר מבוגר הנזכר בחוויה מילדותו בעיירה שומסק שבפולין‪ .‬עיקר‬ ‫הסיפור מסופר מנקודת מבט של ּ ֵ‬ ‫הסיפור הוא תשובה לשאלה שהוא שואל בילדותו את הרב‪" :‬מדוע השופר בוכה?"‪ .‬בתשובה לשאלה‬ ‫בוחר הרב לספר לילד משל‪ ,‬אך הוא משמיט את הנמשל ומשאיר לילד לחשוב ולהבין אותו בעצמו‪.‬‬ ‫משל הוא סיפור קצר על חולשת הטבע האנושי שמטרתו לחנך להתנהגות מוסרית‪ .‬לעתים הלקח מהמשל‪,‬‬ ‫הנמשל נמסר בסופו ולעתים הלקח סמוּ י ועל המאזינים או הקוראים להבין את המשל בעצמם‪ .‬סיפור‬ ‫משל מעניין יותר ויעיל יותר מהטפת מוסר על ידי ההרחקה לעולם אחר‪ ,‬עולם בעלי החיים והצמחים‬ ‫והאנשתם‪ ,‬או הרחקה לעולמם של המלכים והנסיכים‪ .‬דרך סיפור משל קל יותר לשומע לעכל את המסר‪.‬‬ ‫חכמינו הרבו להסביר עניינים שונים בעזרת משל‪ .‬הם נהגו לפתוח את המשל במשפט‪" :‬משל למה הדבר‬ ‫מד ֶמה הרב את היחסים בין הקב"ה לעם ישראל ליחסי אהבה בין האב‪,‬‬ ‫דומה?" כך נוהג גם הרב‪ .‬במשל ַ‬ ‫ֶ‬ ‫המלך‪ ,‬לבנו אהובו‪ ,‬עם ישראל‪ .‬אפילו אם יחטא הבן ויעזוב את אביו‪ ,‬האב יקבל אותו בחזרה מאהבתו‬ ‫אותו בתנאי שיחזור בתשובה‪[ .‬ידועים גם דימויים נוספים ליחסים בין ה' לעמו‪" :‬וּ ׁ ְש ָמרוֹ כרועה ֶע ְדרוֹ "‬ ‫(ירמיהו לא‪ ,‬ט) שבו ה' מדומה לרועה מסור הדואג ומשגיח על צאנו‪ ,‬עמו‪ .‬או הדימוי לבעל ואישה‬ ‫אוהבים "אני לדודי ודודי לי" (שיר השירים ו‪ ,‬ג)]‪.‬‬ ‫המשל‬

‫הנמשל‬

‫המלך‬

‫הקדוש ברוך הוא‬

‫הבן האובד‬

‫עם ישראל‬

‫אהבת האב לבנו‬

‫אהבת הקב"ה לעמו‬

‫הבן עוזב את אביו‬

‫עזיבת מצוות התורה‬

‫שיבת הבן אל אביו‬

‫הבן‪ ,‬עם ישראל‪ ,‬חוזר בתשובה‬

‫בכי הבן‬

‫תקיעת השופר‬

‫פתיחת שערי הארמון‬

‫שערי השמים נפתחים‬

‫האב סולח לבנו הסורר‬

‫הקב"ה מקבל את תשובת עם ישראל שהם‬ ‫בניו וסולח‬

‫הערות‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— א‪ .‬באיזה מילים מתאר הסיפור את קולו של השופר?‬ ‫ ב‪ .‬באיזה מילים מתאר הסיפור את קול בכיו של הבן?‬ ‫ ג‪ .‬השוו בין המילים‪ .‬האם הן דומות בשני המקרים?‬ ‫— לשופר על פי הסיפור יש קול של בכי‪ ,‬האם אתם מכירים קולות של כלים מוזיקליים אחרים? למשל‪:‬‬ ‫איזה קול יש לחצוצרה? או לגיטרה? או לפסנתר? או למפוחית? או לכלי אחר?‬ ‫— מה תפקידו של השופר לפי הסיפור?‬

‫‪76‬‬

‫— מה המשמעות ששערי השמים נפתחים לא בתפילה אלא בקריאת השופר? מדוע?‬ ‫משנה לכל חלק בסיפור‪.‬‬ ‫— לכמה חלקים מחולק הסיפור? תנו כותרת ְ‬ ‫— ציירו את הבן לפני שעזב את הארמון ולאחר שחי שנים רבות מחוץ לארמון‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ — 6‬הבית הוא המקום המוגן שבו מוצא האדם שלווה וביטחון‪ .‬החזרה הביתה מסמלת את החזרה‬ ‫"מ ֵגן הוּ א ְלכֹל‬ ‫בתשובה ושמירת מצוות התורה שמעניקים לאדם ביטחון שהקב"ה שומר ומגן עליו‪ָ :‬‬ ‫ַהחוֹ ִסים ּבוֹ " (תהילים יח‪ ,‬פסוק לא)‬

‫דבורת הדבש ‪ /‬שירז פשינסקי (עמוד ‪ 28‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי‪ .‬המשימות מכוונות את התלמידים להשתמש במקדמי הטקסט הכותרת‪ ,‬הפתיח‪ ,‬האיור‬ ‫והתצלומים לקבלת מידע ראשוני על הטקסט‪.‬‬ ‫מוצע להפנות את תשומת לב התלמידים שלטקסט המרכזי נִ לווים תצלום‪ ,‬איור‪ ,‬באורי מילים וצירופי‬ ‫לשון ולעיתים מפה‪ ,‬תרשים‪ ,‬הגדרה מילונית ועוד‪...‬‬ ‫נשאל‪ :‬מה תפקיד התוספות לקטע המרכזי? (לבאר; להמחיש‪ ,‬להוסיף פרטים מעניינים)‬ ‫לאחר הקריאה‪:‬‬ ‫התלמידים ידלו מידע הן מהטקסט המילולי והן מהטקסטים החזותיים‪.‬‬ ‫יעסקו במאפייני הפסקה‪ :‬הכללה(משפט עיקרי) ופירוט (משפטים המסבירים את המשפט העיקרי)‪.‬‬ ‫כדי להשיג את מעורבות התלמידים בטקסט (קריאה פעילה) המורים ילמדו במפורש כיצד מתקשרים‬ ‫עם הכתוב‪ ,‬המורים יקראו בקול רם את הטקסט‪ .‬יעצרו לאחר כל פסקה ויבקשו את התלמידים להתייחס‬ ‫לכתוב‪ :‬לשאול שאלות‪ ,‬להביע דעה אישית‪ ,‬וכיוצא באלה‪.‬‬ ‫המורים ידגימו את אופן החשיבה‪ — :‬מה הבנתי מהפסקה? — מה לא ברור לי? — מה יש לי לומר על‬ ‫כתוב?‬ ‫— איזה ידע שהוא חדש עבורי כתוב בפסקה?‬ ‫— מה הקשר בין הפסקה החדשה לפסקה הקודמת?‬ ‫— האם כל הכתוב בפסקה חשוב? מה כן‪ ,‬מה אולי לא?‬ ‫באמצעות המשימות שבספר התלמידים ילמדו אמרות הקשורות בדבש; יזהו את הטקסט כטקסט מידעי‬ ‫שיש בו תיאור‪ ,‬הסבר ומידע עובדתי על דבורת הדבש ועל תהליך יצירת הדבש‪ ,‬דרכי התקשורת בין‬ ‫הדבורים ועוד‪.‬‬ ‫הטקסט מזמן טיפול במשמעות המושג ״תהליך״ — סדרה של פעולות או שינויים המתוארים בשלבים‬ ‫בסדר הגיוני‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— אפשר לשאול‪ :‬אילו שימושים לדבש אתם מכירים?‬ ‫— מוצע לצפות ביוטיוב בסרטון על ייצור דבש‪.‬‬

‫‪77‬‬

‫הצעות לסיכום המדור‬ ‫‪ .1‬מה הוא הקשר בין ראש השנה לבין יום הכיפורים?‬ ‫‪ .2‬איזו יצירה מתוך מדורי חגי תשרי מצאה חן בעיניכם?‬ ‫‪ .3‬איזה ידע חדש למדתם השנה על חגי תשרי?‬

‫יום הכיפורים‬

‫(עמוד ‪ 33‬בספר)‬

‫הקדמה‬ ‫״יום הכיפורים הוא זמן התשובה ליחיד ולרבים והוא זמן מחילה וסליחה לישראל‪ .‬לפיכך חייבים הכול‬ ‫לעשות תשובה ולהתוודות ביום הכיפורים"‪( .‬רמב"ם הלכות תשובה פ"ב ז)‬ ‫יום הכיפורים הוא יום מיוחד בשנה‪ .‬ביום זה ימי התשובה מגיעים לשיאם לאחר ימי הסליחות באלול‬ ‫וקבלת מלכות שמיים בראש השנה‪ .‬עניינו כפרה ותשובה‪ .‬כפרת חטאי הציבור‪ ,‬וכפרת חטאי היחידים‬ ‫המבקשים סליחה זה מזה‪ .‬כפרה כרוכה עם "תשובה"‪ ,‬כי "התשובה" מציעה לאדם דרך אחרת‪ ,‬שבה ילך‬ ‫בחייו‪ .‬התשובה היא המסמנת לאדם את קו האופק החדש‪.‬‬ ‫מחילה אינה רק ביטול המעשה הרע‪ ,‬כאילו הסרת כתם מבגד‪ .‬מחילה כותבת מחדש את המציאות‪ ,‬לא‬ ‫רק לעתיד אלא מבחינה מסוימת גם במבט לעבר‪ .‬שנאמר‪ :‬אין יום הכיפורים מכפר על מצוות שבין אדם‬ ‫לחברו עד שיפייסהו"‪ .‬ומהם שלבי התשובה? חרטה‪ ,‬עזיבת החטא‪ ,‬וידוי וקבלה לעתיד‪ .‬ומי שלא עבר‬ ‫תהליך זה או חושב בלבו "אחטא ואשוב" אין יום הכיפורים מכפר‪ .‬יום כיפור מסתיים בתפילת נעילה‪.‬‬ ‫הפסוק החותם את תפילת הנעילה הוא‪" :‬לשנה הבאה בירושלים"‪ .‬יש לזכור שחלק מהאנשים דינם תלוי‬ ‫ועומד עד הושענה רבה ולכן תקנו לימוד בליל הושענה ומאחלים זה לזה "פתקא טבא" או "גמר טוב"‪.‬‬ ‫הכתוב מכנה אדם שמתעקש שלא לקבל בקשת הסליחה בשם "אכזרי" והוא אינו ראוי להתייחסות נוספת‬ ‫מכיוון שהוא מתעלם מהמאמץ הרגשי‪ ,‬מהתהליך של חזרה בתשובה שעובר על מבקש הסליחה‪ ,‬ומהציווי‬ ‫האלוקי לסלוח‪ .‬הרמב"ם כותב שאין לבקש סליחה יותר משלוש פעמים‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫מוצע לשוחח‪:‬‬ ‫— מה רואים באיור השער?‬ ‫— שערו‪ ,‬למה רומזות הידיים? למה רומז רקע האיור?‬ ‫(הידיים המורמות אל על מסמלות את תפילות יום הכיפורים‪ .‬הרקע רומז לטלית שבה מתעטפים בתפילה)‪.‬‬ ‫יכפר עליכם"‪ .‬לקוח מחומש "ויקרא"‬ ‫המוטו‪" :‬כי ביום הזה ּ ֵ‬ ‫נשוחח על משמעותו‪:‬‬ ‫— מי המכפר? על מה הוא מכפר ביום הכיפורים?‬ ‫— האם הכפרה מובטחת מראש?‬ ‫— מה צריך לעשות כדי לקבל את כפרת הקדוש ברוך הוא?‬ ‫— לאחר העיון במוטו‪ ,‬נקרא את "מה במדור?"‬

‫‪78‬‬

‫— נתעכב על משמעות שם החג‪:‬‬ ‫‪ .1‬א‪ .‬כפרה היא עשיית מעשה‪ ,‬כדי שחטא מסוים יכופר ויסולח‪" .‬יום הכיפורים הוא זמן התשובה ליחיד‬ ‫ולרבים והוא זמן מחילה וסליחה‪ .‬לפיכך חייבים הכול לעשות תשובה ולהתוודות ביום הכיפורים"‪.‬‬ ‫(רמב"ם הלכות תשובה פ"ב ז)‬ ‫ב‪ .‬כפרה היא המחילה שמקבלים מה' בעקבות התשובה והצום‪.‬‬ ‫ג‪" .‬כפרות" הוא שמו של המנהג הנהוג לפני יום הכיפורים לסובב מעל הראש תרנגול המיועד לשחיטה‬ ‫ולומר‪" :‬זו חליפתי‪ ,‬זו כפרתי‪ "...‬כמעשה סמלי של החלפת התרנגול באדם אם נגזרה עליו חלילה‬ ‫מיתה מן השמים‪ .‬רבים מתנגדים למנהג זה ונוהגים לקיים את מנהג הכפרות במתן כסף לצדקה‬ ‫במקום התרנגול‪.‬‬ ‫הפסוק מהתורה (עמוד ‪ 34‬בספר)‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מהו החודש שבו חל יום הכיפורים לפי התורה? לפי ספירת החודשים בימינו?‬ ‫— מה פירוש "מקרא קדש"? (אספה המונית והכרזה על המועד הקדוש)‬ ‫— מתי מתחיל יום הכיפורים ומתי הוא מסתיים לפי התורה?‬ ‫— מהי המצווה העיקרית ביום הזה?‬ ‫— למה הכוונה במשפט‪" :‬ועיניתם את נפשותיכם"?‬ ‫הערה לענייני לשון‬ ‫התורה כתובה בעברית שונה מהעברית בת ימינו‪ .‬העברית שבתנ"ך היא הרובד הראשון של השפה העברית‪.‬‬ ‫הפועל בין לשון התנ"ך לבין לשון ימינו‪ :‬ו'‬ ‫ַ‬ ‫מכל המאפיינים הלשוניים שלה‪ ,‬מומלץ להתמקד בהבדל ִּבזְ ַמנֵ י‬ ‫מהפ ֶכת את הזמן מעבר לעתיד ולהיפך‪" :‬וְ ִעינִ ֶיתם" בתורה משמעותו‬ ‫הפועל‪ .‬היא ּ ֶ‬ ‫ַ‬ ‫ההיפוך מורה על זמן‬ ‫בחוּמש שמות‪ ,‬לבחור‬ ‫ָ‬ ‫"ת ַענּ וּ" (זמן עתיד); "וַ ִּת ֵּתן" ברובד המקראי משמעו "נָ ַת ָּת"‪ ,‬זמן עבר‪ .‬כדאי לעיין‬ ‫ְּ‬ ‫שיגלו את תפקיד ו' ההיפוך בפעלים שבפסוק‪.‬‬ ‫ולבקש מהתלמידים ַ‬ ‫ֵ‬ ‫פסוקים מתאימים לקריאה‬

‫סוכות‬

‫(עמוד ‪ 36‬בספר)‬

‫סוכות הוא אחד משלושת החגים פסח‪ ,‬שבועות וסוכות הקרויים בתורה "רגלים" ובהם התקיימה עלייה‬ ‫לרגל למקדש בירושלים‪.‬‬ ‫את חג הסוכות חוגגים שבעה ימים‪ ,‬שתחילתם ביום ט"ו בחודש תשרי‪.‬‬ ‫לחג הסוכות שמות אחדים‪ ,‬וכל אחד מהם מציין משמעות אחרת של החג‪:‬‬ ‫יעי ַה ֶ ּזה‪ַ ,‬חג ַה ֻּס ּכוֹ ת‬ ‫"ב ֲח ִמ ּׁ ָשה ָעשָׂ ר יוֹ ם‪ַ ,‬לח ֶֹד ׁש ַה ּׁ ְש ִב ִ‬ ‫חג הסוכות — מקורו של שם החג בפסוק מספר ויקרא‪ַּ :‬‬ ‫ׁ ִש ְב ַעת יָ ִמים‪ַ ,‬ליהוָ ה" (פרק כג‪ ,‬פסוק לג)‪ .‬השם "חג הסוכות" נותן ביטוי למצווה העיקרית של החג‪:‬‬ ‫ישיבה בסוכה‪ .‬הסוכה היא מבנה ארעי מכוסה‪ ,‬הבנוי תחת כיפת השמיים‪ .‬חג הסוכות מאזכר אירוע חשוב‬ ‫בתולדות העם‪ :‬יציאת מצרים והנדודים במדבר עד להתנחלות בארץ ישראל‪ .‬במהלך תקופת הנדודים‬ ‫התגוררו בני ישראל בסוכות‪.‬‬

‫‪79‬‬

‫חג האסיף — את השם "חג האסיף" מוצאים בפסוק מספר שמות‪" :‬וְ ַחג ָה ָא ִסף ְּב ֵצאת ַה ּׁ ָשנָ ה ְּב ָא ְס ּ ְפ ָך ֶאת‬ ‫ַמ ֲעשֶׂ ָ‬ ‫יך ִמן ַה ּ ָׂש ֶדה‪( "...‬שמות‪ ,‬פרק כג‪ ,‬פסוק טז)‪.‬‬ ‫חג האסיף מציין את סיום השנה החקלאית והוא ביטוי למשמעות החקלאית של החג‪ .‬האיכר גמר לאסוף‬ ‫את היבולים מהשדה והוא מתכונן לעונה חדשה‪ֵ .‬שם זה מדגיש את הקשר של עם ישראל אל אדמתו ואל‬ ‫ארצו — ארץ ישראל‪.‬‬ ‫זמן שמחתנו — ֵשם זה ניתן לחג על ידי חז"ל‪ ,‬חג יחיד שבו מצוּ וֶ ה לשמוח‪" :‬והיית אך שמח"‪ ,‬והוא מבטא‬ ‫את אווירת השמחה בחג‪ .‬המצווה לשמוח בחג הסוכות מופיעה שלוש פעמים בתורה‪:‬‬ ‫"ש ְב ַעת יָ ִמים ָּתחֹג לה' ֱאל ֶֹה ָ‬ ‫ית ַא ְך שָׂ ֵמ ַח"‪( .‬דברים‪ ,‬פרק טז‪ ,‬פסוק טו)‪.‬‬ ‫יך‪ ...‬וְ ָהיִ ָ‬ ‫א‪ִ ׁ .‬‬ ‫יכם‪( "...‬ויקרא‪ ,‬פרק כג‪ ,‬פסוק מ)‪.‬‬ ‫ב‪" .‬וּשְׂ ַמ ְח ֶּתם ִל ְפנֵ י ה' ֱאל ֵֹה ֶ‬ ‫"חג ַה ֻּס ּכֹת ַּת ֲעשֶׂ ה ְל ָך ׁ ִש ְב ַעת יָ ִמים ְּב ָא ְס ּ ְפ ָך ִמ ָ ּג ְרנְ ָך וּ ִמ ִ ּי ְק ֶב ָך‪ :‬וְ שָׂ ַמ ְח ָּת ְּב ַח ֶ ּג ָך ַא ָּתה ִוּבנְ ָך ִוּב ֶּת ָך וְ ַע ְבדְּ ָך‬ ‫ג‪ַ .‬‬ ‫וַ ֲא ָמ ֶת ָך וְ ַה ֵּלוִ י וְ ַה ֵ ּגר וְ ַה ָ ּיתוֹ ם וְ ָה ַא ְל ָמנָ ה ֲא ׁ ֶשר ִּב ׁ ְש ָע ֶר ָ‬ ‫יך" (דברים‪ ,‬פרק טז‪ ,‬פסוקים יג־יד)‪.‬‬ ‫החג — חג הסוכות נקרא בפי חכמינו גם סתם בשם "חג"‪ .‬בכל מקום שמופיעה המילה "חג" בלי תוספת‪,‬‬ ‫הכוונה לחג הסוכות‪.‬‬ ‫מצוות הסוכות הן‪ :‬מצוות ישיבה בסוכה ומצוות נטילת ארבעת המינים‪.‬‬ ‫בזמן בית המקדש קיימו בני ישראל את מצוות העלייה לרגל לירושלים בשלושת הרגלים (שלושת‬ ‫החגים)‪ .‬מספר העולים לרגל היה גדול במיוחד בחג סוכות‪ ,‬משום שהחג חל בפסק הזמן שבין סיום אסיף‬ ‫הפירות ולבין תחילת עונת הזריעה‪.‬‬ ‫"ה ְק ֵהל" — בימים קדומים‪ ,‬אחת לשבע שנים‪ ,‬בשנה שלאחר שנת השמיטה‪ ,‬התכנס העם למעמד‬ ‫מצוות ַ‬ ‫קהל"‪ .‬גם כיום מקיימים כינוס דומה ליד הכותל‬ ‫קריאת התורה על ידי המלך‪ ,‬מעמד שנקרא "מעמד ַה ֵ‬ ‫וכינוסים גדולים בערים ובישובים שונים (אתר משרד החינוך)‪.‬‬ ‫הושענא רבה — "היום השביעי של חג הסוכות מכונה "הושענא רבה"‪ .‬בחג הסוכות נקבע גורל השנה‬ ‫מבחינת כמות הגשמים‪" :‬ובחג נידונים על המים" (משנה‪ ,‬מסכת ראש השנה‪ ,‬פרק א משנה ב(‪ .‬זהו גם‬ ‫יום חיתום הדין‪.‬‬ ‫שלושה מועדים יש לדין‪ :‬הראשון בראש השנה‪ ,‬השני ביום הכיפורים‪ ,‬והשלישי בהושענא־רבה‪ .‬וכך‬ ‫אמר הקב"ה לאברהם אבינו‪ :‬אם אין כפרה לבניך בראש השנה‪ ,‬תהיה ביום הכיפורים‪ ,‬ואם לא — תהיה‬ ‫בהושענא רבה‪.‬‬ ‫שער המדור (עמוד ‪ 36‬בספר)‬ ‫המוטו מזמן שיחה על שמותיו השונים של החג ומשמעותם‪ .‬שמות כג פסוק ט"ז‪" :‬וְ ַחג ָה ָא ִסף ְּב ֵצאת‬ ‫ת־מ ֲעשֶׂ ָ‬ ‫ן־ה ּ ָׂש ֶדה‪ .‬השם "חג האסיף" הוא שם נוסף לסוכות והוא מתקשר לסיום אסיף‬ ‫יך ִמ ַ‬ ‫ַה ּׁ ָשנָ ה‪ְּ ,‬ב ָא ְס ּ ְפ ָך ֶא ַ‬ ‫הפירות השנתי ולעונת העלייה לרגל למקדש בימי החג‪.‬‬ ‫"בצאת השנה" — צירוף שמשמעותו עם סיום השנה (החקלאית)‪ .‬אפשר לקשר לצירופים מוצאי שבת‪,‬‬ ‫מוצאי חג‬

‫‪80‬‬

‫הערות לויקרא כג פסוקים מב‪-‬מג (עמוד ‪ 37‬בספר)‬ ‫"כל ָה ֶאזְ ָרח ְּביִ שְׂ ָר ֵאל יֵ ׁ ְשבוּ ַּב ֻּס ּכֹת" — נשאלת השאלה‪ :‬מדוע כתוב "כל האזרח"? התשובה לפי‬ ‫כתוב‪ָּ :‬‬ ‫הרמב"ן‪" :‬כל האזרח" משמעו מגדול ועד קטן‪ ,‬שאין די בכך שרק אחד מבני הבית ידור בסוכה והשאר‬ ‫ישבו בבתים‪.‬‬ ‫מה באה הישיבה בסוכה להזכיר לנו?‬ ‫יאי אוֹ ָתם ֵמ ֶא ֶרץ ִמ ְצ ַריִ ם"‪.‬‬ ‫ת־בנֵ י יִ שְׂ ָר ֵאל ְּבהוֹ ִצ ִ‬ ‫יכם ִּכי ַב ֻּס ּכוֹ ת הוֹ ׁ ַש ְב ִּתי ֶא ְּ‬ ‫"ל ַמ ַען יֵ ְדעוּ דּ ֹר ֵֹת ֶ‬ ‫ְ‬ ‫לפי רבי עקיבא‪ ,‬הישיבה בסוכה באה להזכיר לעם ישראל את התקופה שבה גרו בסוכות שעשו להם מפני‬ ‫החמה‪ ,‬לעומתו סבור רבי אליעזר שהסוכות הן סמל לענני הכבוד שליוו את עם ישראל במדבר‪.‬‬ ‫הערה ל"תשבו כעין תדורו" (עמוד ‪ 37‬בספר)‬ ‫כתוב ב"ויקרא" פרק כג פסוק מב‪ְּ ":‬ב ֻס ּכֹת ֵּת ׁ ְשבוּ ׁ ִש ְב ַעת יָ ִמים‪ ".‬חז"ל דנים בשאלה‪ :‬למה הכוונה במילה‪:‬‬ ‫"ת ׁ ְשבוּ "? — הם מסבירים שהכוונה היא תגורו בסוכה כשם שהייתם יושבים בבתיכם‪ .‬כלומר על החיים‬ ‫ֵּ‬ ‫בסוכה להיות בעלי אופי התואם את סגנון החיים הרגיל בבית בכל ימות השנה‪ .‬עלינו לשהות בסוכה כל‬ ‫ימי החג‪ ,‬לאכול ולשתות‪ ,‬להשתמש בכלים היפים והנאים ביותר שיש בבית ולעשות פעילויות רגילות‬ ‫שנהוגות בבית‪ ,‬ואין חובה לשבת בסוכה באופן שאינו תואם את צורת החיים בבית‪.‬‬ ‫מתרגלים שימוש במילון (עמוד ‪ 39‬בספר)‬ ‫שלב א‬ ‫— לפני תחילת התרגול מומלץ לבדוק אם כל תלמידי הכיתה מכירים את סדר אותיות הא"ב ובהתאם‬ ‫לצורך להקנות‪/‬לחזק את הידע הזה בעזרת משחקים‪ .‬משחקי זוגות — אפשר להכין לתלמידים ‪22‬‬ ‫קלפים על כל קלף להדפיס אות‪ .‬התלמידים יערבבו את הקלפים ויחלקו אותם ביניהם‪.‬‬ ‫— התלמידים יניחו לסירוגין את האותיות לפי הסדר‪ .‬כל תלמיד יקבל נקודה אם הניח את הקלף‬ ‫המתאים‪ .‬הם יחזרו על המשחק עד שיכירו היטב את הסדר‪.‬‬ ‫— אפשר לחשוב על סימנים לזכירה‪ :‬כיצד נזכור איזו אות קודמת?‬ ‫"כל" מזכירה לנו שהאות כ באה לפני האות ל ‪.‬‬ ‫— המילה ָּ‬ ‫"מן" מזכירה לנו שהאות מ באה לפני האות נ‪.‬‬ ‫— המילה ִ‬ ‫— המילה "נָ ַסע" מזכירה לנו את סדר שלוש האותיות האלו‪.‬‬ ‫"עף" מזכירה לנו שהאות פ באה אחרי האות ע‪.‬‬ ‫— המילה ָ‬ ‫— המילה "צ'ֶק" מזכירה לנו שהאות צ באה לפני האות ק‪.‬‬ ‫— המילה ֶ"ר ׁ ֶשת" מזכירה לנו את סדר שלוש האותיות האחרונות בא"ב וכיו"ב‪.‬‬ ‫• מטרת המשימות לחזור על סדר האותיות וללמוד שהמילים מסודרות במילון גם לפי א"ב פנימי‪.‬‬ ‫רק לאחר שקנו התלמידים שליטה בסדר האותיות הם ייגשו לביצוע המשימות‪.‬‬ ‫שלב ב‬ ‫איזה מידע נוסף אפשר להפיק פרט לפירוש מילים מהמילון? המורים יקרינו על מסך עמוד מהמילון‪.‬‬ ‫ויקנו לתלמידים את הקיצורים‪ :‬ז' — זכר; נ' — נקבה; פ' — פועל; ש' — שם וכולי‪.‬‬

‫‪81‬‬

‫סוכתנו ‪ /‬אוריאל אופק (עמוד ‪ 40‬בספר)‬ ‫בשיר מסופר על הקמת סוכה בעבודת צוות משפחתית‪ .‬במהלך הבנייה‪" ,‬עננת"‪ ,‬השמש וכוכב מתבוננים‬ ‫ממרומים במעשה הבנייה‪ ,‬כל אחד לפי שעת הופעתו בשמים‪" .‬העננת" מתבוננת בהכנות שעושה‬ ‫המשפחה לבניית הסוכה בבוקר הסתווי שמאופיין בעננים וברוח צוננת‪ .‬היא מבשרת שהמשפחה תבנה‬ ‫סוכה‪ .‬השמש המופיעה מבעד לעננים קושרת בין הזמן שחלף עד הצהרים להתקדמות בבנייה‪ .‬הכוכב‬ ‫הצופה בערב מבשֵׂ ר על סיום תהליך הבנייה שארך יום שלם‪.‬‬ ‫בשיר שלושה בתים מבנה הבתים בשיר זהה וחוזר על עצמו‪.‬‬ ‫בכל בית בשורה הראשונה מוזכר הזמן‪.‬‬ ‫בשורה השנייה מסופר על פעילות בני המשפחה‪.‬‬ ‫בשורה השלישית מוזכר הצופה‪,‬‬ ‫בשורה הרביעית מופיעה מילה אחת "אמר‪/‬ה"‪,‬‬ ‫בשורה החמישית מצוטטים הדברים שנאמרו‪.‬‬ ‫בשיר יש האנשה וחריזה מסורגת (בדילוגים) אחידה בכל הבתים‪ :‬א־ב־א־ב‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫— אפשר להקרין את השיר על הלוח ולהבחין במבנה הזהה בכל אחד מהבתים‪ :‬נדגיש בצבע את השורה‬ ‫הראשונה בכל בית ונגלה את המשותף להן‪ .‬נדגיש בצבע אחר את השורה השנייה בכל בית‪ ,‬נחזור‬ ‫על כך בצבעים שונים גם בשורות הבאות‪ .‬ונגלה את המשותף‪.‬‬ ‫— אפשר לבקש מהתלמידים לזהות את המילים החורזות ולבדוק האם החריזה זהה בכל הבתים‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— לפי מה אפשר ללמוד על יחסו של הדובר בשיר לסוכה? (הבנה שהשירה מבטאת את רגשות הדובר)‪.‬‬ ‫— מיהם השותפים הסמויים להקמת הסוכה? (התייחסות לגרמי השמיים)‪.‬‬ ‫— מה מציאותי ומה דמיוני בשיר?‬ ‫— בשיר כתוב שהסוכה "יפה כארמון"‪ .‬כיצד נראית הסוכה בדמיונכם?‬ ‫— אפשר להסביר לתלמידים שפעמים רבות משתמשים בדימויים גם בשפה הכתובה ("התורה עמוקה‬ ‫כים") וגם בשפה הדבוּ רה (החתול שחור כפחם; האיש רזה ִּכשׂ רוך; הכביסה לבנה כשלג)‪.‬‬ ‫— אפשר לשוחח על המושג‪" :‬הידור מצווה"‪ .‬עלינו להשתדל לקיים את מצוות הישיבה בסוכה באופן‬ ‫נאה ומהודר להשקיע זמן וכסף לקשט את הסוכה ולשים בה חפצי נוי)‪.‬‬ ‫— בלשון אפשר לעמוד על ביטויי הזמן בשיר ולבקש מהתלמידים לציין ביטויי זמן נוספים שהם‬ ‫מכירים‪.‬‬

‫האתרוג המכוער ‪ /‬רבקה אליצור (עמוד ‪ 44‬בספר)‬ ‫ההתרחשות בסיפור לקוחה מחיי התלמידים בכיתה‪ .‬המספר הוא מספר "כל יודע" והאירועים נמסרים‬ ‫מזווית ראייתו‪ .‬הוא יודע את כל מה שקרה‪ ,‬אבל הוא עצמו אינו משתתף באירועים‪.‬‬ ‫המספר מציג לפני הקוראים את גבריאל‪ ,‬ילד שלא מזמן הצטרף לכיתה‪ .‬דמותו מעוצבת כעולה שעדין‬ ‫סובל מקשיי שפה ומקשיי הסתגלות לארץ החדשה‪ ,‬לבית הספר ולחברים החדשים‪.‬‬

‫‪82‬‬

‫העלילה תופסת תאוצה כשגבריאל מביא קופסה עשויה מכסף לכיתה ועליה הכיתוב‪" :‬פרי עץ הדר"‪.‬‬ ‫אפשר להבין שגבריאל מרגיש חשוב כאשר הקופסה מעוררת את סקרנות חבריו‪ .‬הוא אוחז בקופסה‬ ‫בחוזקה ומסרב להראות אותה ללא נוכחות המורה‪ .‬לדידו טמון בקופסה אוצר יקר ערך‪.‬‬ ‫כשהקופסה נפתחת בחסות המורה‪ ,‬מתחולל שבר בנפשו של גבריאל‪ .‬ילדי הכיתה שציפו בקוצר רוח‬ ‫לדעת מה בקופסה‪ ,‬מלגלגים על האתרוג היבש והמצומק‪ .‬גבריאל לא יודע את נפשו מצער ומכאב על‬ ‫תגובת הילדים‪ ,‬הוא נעלב עד עמקי נפשו ובורח מבית הספר‪.‬‬ ‫בעקבות התגובה הקיצונית של גבריאל מתייסרים הילדים בייסורי מצפון‪ .‬הם מבינים שלא נהגו באדיבות‬ ‫ובנימוס הנדרשים כלפי העולה החדש שהרי אפשר היה להתאפק ולהבין שהאתרוג יקר לו‪.‬‬ ‫בריחת גבריאל היא תחילת המפנה ביחס התלמידים לאתרוג‪ .‬בהמשך הם יבינו שחשיבותו של האתרוג‬ ‫טמונה לא במראהו אלא בסיפור הנלווה אליו‪.‬‬ ‫החלק השני של הסיפור‪ ,‬הוא החלק החשוב והמרכזי‪.‬‬ ‫בחלק הזה מתברר פשר הערך העצום של האתרוג לגבריאל ולמשפחתו‪ .‬הוא נפתח עם בואו של מר‬ ‫שפירא‪ ,‬אבי גבריאל‪ ,‬לכיתה ומסתיים בשינוי שחל בהתייחסות הילדים לאתרוג לאחר שהאזינו לסיפור‬ ‫שסיפר האב‪.‬‬ ‫מר שפירא מספר כיצד התגלגל האתרוג למשפחתו‪ .‬מדבריו מתברר מצבם העגום של היהודים תחת‬ ‫השלטון הרוסי‪ ,‬בימים שבהם אסרו עליהם לקיים את מצוות הדת‪ .‬וכן על הנס שלמרות הדיכוי רב‬ ‫השנים‪ ,‬הם הצליחו לשמור על יהדותם‪.‬‬ ‫דברי מר שפירא משאירים רושם בל יימחה על התלמידים‪ .‬הם רואים עתה את האתרוג באור אחר‪.‬‬ ‫מוצע להפנות את תשומת לב התלמידים למבנה הסיפור‪ .‬הוא בנוי כסיפור בתוך סיפור‪.‬‬ ‫סיפור המסגרת המופיע בתחילת הסיפור ובסופו מתרחש בהווה בכיתה‪ ,‬הסיפור הפנימי סיפורו של‬ ‫מר שפירא מתרחש בעבר ברוסיה‪ .‬הדמויות בסיפור המסגרת הם הילד‪ ,‬ילדי הכיתה‪ ,‬המורה והמנהל‪.‬‬ ‫הדמויות בסיפור הפנימי הם מר שפירא‪ ,‬האורח מישראל והסבא‪.‬‬

‫ תרשים הסיפור‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫בתוך החלק הלבן‪:‬‬ ‫הסיפור הפנימי‪ ,‬סיפורו של מר שפירא‬

‫ ‬ ‫ ‬

‫בחלק השחור‪:‬‬ ‫סיפור המסגרת‪ ,‬האירועים בכיתה‪.‬‬

‫הערות‬ ‫לקטגוריה "מדברים על זה"‪ :‬חשוב לאפשר לתלמידים פסק זמן קצר למחשבה לפני תחילת השיחה‪ .‬יש‬ ‫להניח שחלק יחליטו שגבריאל הוא הדמות המרכזית ויש שיחליטו שמר שפירא‪ .‬כל תשובה מקובלת אם‬ ‫הוסיפו לה נימוק מתקבל על הדעת‪.‬‬

‫‪83‬‬

‫שמחת בית השואבה בזמן שבית המקדש היה קיים (עמוד ‪ 48‬בספר)‬ ‫לקראת הקריאה מוצע לקשר לידע קודם של התלמידים על שנות בצורת המאפיינות את ארץ ישראל‪.‬‬ ‫נשוחח על בצורת קשה שפוקדת לעתים את כנען ועליה מסופר בחומש "בראשית" (יש להניח שהתלמידים‬ ‫זוכרים את סיפורי האבות על בצורת בכנען ובהם סיפור ירידת אברהם אבינו ובני יעקב מצרימה לשבור‬ ‫שבר‪).‬‬ ‫חשוב להדגיש את חששם של בעלי השדות לפני תחילת עונת הזריעה‪ ,‬מפני שנה ׁ ְשחוּ נָ ה‪.‬‬ ‫הטקסט מיידע‪ ,‬מתאר ומסביר‪ .‬הוא כולל תיאור של טקס "ניסוך המים" ומטרתו ָה ֱאמוּ נִ ית ומתקשר‬ ‫לתפילות הגשם‪.‬‬ ‫הקריאה בקטע מקרבת את התלמידים למסורת ולהווי התוסס של ימי הסוכות בתקופת בית שני בירושלים‪.‬‬ ‫בשמחת תורה מתפללים על הגשם תפילה מיוחדת ומיום זה ואילך מזכירים בתפילת העמידה ַּב ּברכה‬ ‫השנייה את המשפט "משיב הרוח ומוריד הגשם" ‪ ,‬במקום הברכה "מוריד הטל" בקיץ‪.‬‬ ‫בטקסט מתוארת אווירת השמחה ששררה בחצרות המקדש ובירושלים בכל ימי החג‪ .‬ומוזכרים המושגים‪:‬‬ ‫עלייה לרגל; בצורת; ניסוך מים; שמחת בית השואבה‪.‬‬ ‫הצעה לפעילויות חווייתיות‪:‬‬ ‫— אחרי הוראת הטקסט נזמין את התלמידים לעצום עיניים וּ ְל ַדמוֹ ת שהם בין החוגגים בירושלים בחצר‬ ‫המקדש‪ .‬המורים יספרו לתלמידים על השמחה בימים ההם‪ ,‬לפי המקורות האלה‪:‬‬ ‫— "במוצאי יום טוב הראשון של חג ירדו לעזרת (לחצר המיועדת ל) נשים ומתקנין שם תיקון גדול‪.‬‬ ‫מנורות של זהב היו שם וארבעה ספלים של זהב בראשיהם וארבעה סולמות לכל אחד ואחד וארבעה‬ ‫ילדים ִמ ּ ִפ ְר ֵחי כהונה ובידיהם כדים של מאה ועשרים לוג שהן מטילין לכל ספל וספל ִמ ְּב ַלאי‬ ‫מכנסי הכהנים ובהן היו מדליקין‪ .‬ולא היה חצר בירושלים שאינה מאירה מאור בית השואבה‏‪.‬‬ ‫חסידים ואנשי מעשה היו מרקדין בפניהם באבוקות של אור שבידיהן ואומרים לפניהם דברי שירות‬ ‫ותשבחות והלווים בכינורות ובנבלים ובמצלתיים ובחצוצרות ובכלי שיר בלא מספר על חמש עשרה‬ ‫מעלות (מדרגות) היורדות מעזרת ישראל לעזרת נשים כנגד חמש עשרה (מעלות) שבתהלים שעליהן‬ ‫לוים עומדין בכלי שיר ואומרים שירה‪...‬‬ ‫(משנה‪ ,‬מסכת סוכה‪ ,‬משניות א' — ד׳)‬ ‫— "מעשה ברבן שמעון בן גמליאל שהיה מרקד בשמונה אבוקות של אור‪ ,‬ולא היה אחד מהן‬ ‫נוגע בארץ‪ ,‬וכשהוא משתחווה מניח אצבעו בארץ על גבי הרצפה‪ ,‬שוחה ונושק וזוקף מיד‪".‬‬ ‫(תוספתא‪ ,‬סוכה ד‪ ,‬ד)‬ ‫— לאחר ההאזנה ישתפו התלמידים את חבריהם בתמונות שראו בדמיונם בשעת הסיפור‪.‬‬ ‫אפשרות נוספת‪:‬‬ ‫"שחזור" השמחה בכיתה‪ :‬ריקודים למנגינת "ושאבתם מים בששון‪ "....‬ושירים נוספים‪ .‬או אפשר לצפות‬ ‫ביוטיוב‪" :‬שמחת בית השואבה במרכז הרב" ו"להצטרף" לריקודים‪.‬‬ ‫מה הקשר בין השמחה לחג סוכות?‬ ‫שלוש פעמים התורה מזכירה את החובה לשמוח בחג הסוכות‪" :‬ושמחת בחגך" (דברים טז ‪" ,)14‬והיית‬ ‫אך שמח" (דברים טז ‪" ,)15‬ושמחתם… שבעת ימים" (ויקרא כג ‪.)40‬‬

‫‪84‬‬

‫— למה התורה מצווה אותנו דווקא בחג הסוכות לשמוח?‬ ‫לפי ספר התודעה יש כמה סיבות‪:‬‬ ‫‪ .1‬בחודש אלול ועשרת ימי תשובה עשינו תיקון ועכשיו‪ ,‬לאחר התיקון‪ ,‬נמחלו כל עוונותינו ואנחנו‬ ‫שמחים על התיקון שעשינו‪.‬‬ ‫‪ .2‬חג הסוכות מבליט את אחדות עם ישראל (ארבעת המינים האגודים יחד מסמלים זאת)‪.‬‬ ‫‪ .3‬יש שמחה על שהסתיים הקטיף והחקלאי יכול להפסיק לדאוג‪ .‬כי היבול שלו כבר נאסף כולו‪ .‬אבל‬ ‫החקלאי צריך לזכור שהשפע שלו מקורו בקב"ה ושלמוח על המתה שקיבל מהקב"ה‪ .‬ולא להגיד‬ ‫כוחי ועוצם ידי עשה לי את החיל הזה‪...‬‬ ‫ענייני לשון — ה"א היידוע (עמוד ‪ 51‬בספר)‬ ‫ההישג הנדרש‪ :‬הכרת תפקידה של ה"א היידוע ושימוש תקין בה‪.‬‬ ‫לתלמידים דוברי עברית כשפת ֵאם יש ידע אינטואיטיבי על ה"א היידוע‪ .‬מטרת התרגיל להכיר את‬ ‫"החתול"‪ ,‬יש לומר‬ ‫המושג ולתקן שיבושים שכיחים‪ ,‬כגון‪" :‬הבית ספר" במקום "בית הספר"‪ .‬במקום ַ‬ ‫"החתול"‪.‬‬ ‫ֶ‬ ‫— מוצע לכתוב על הלוח או להקרין על מסך משפטים אחדים עם ה"א היידוע ומולם משפטים ללא ה"א‬ ‫היידוע‪.‬‬ ‫— נבדוק את ההבדל ביניהם‪.‬‬ ‫— נסמן בצבע את ה"א היידוע‪ .‬ונחשוב מדוע קוראים לה"א בשם הזה? — נתרגל בעל פה‪ :‬המורה תציע‬ ‫משפטים ללא ה"א הידוע והתלמידים יוסיפו בעל פה את ה"א היידוע כשהם מקפידים להוסיף את‬ ‫ה"א היידוע גם לשם וגם לתואר הנלווה אליו‪.‬‬ ‫— התלמידים ישלפו מתוך הטקסט דוגמאות לה"א היידוע‪.‬‬ ‫— התלמידים ישלימו את התרגיל המוצע בספר‪.‬‬ ‫— אפשר לחבר תרגול נוסף כשיעורי בית‪ .‬שימו לב‪ :‬המשך הוראת ה"א היידוע מופיע בקטגוריה ענייני‬ ‫לשון בעמוד ‪.55‬‬

‫שמיני עצרת — שמחת תורה‬

‫(עמוד ‪ 52‬בספר)‬

‫שער המדור‬ ‫הקדמה — על השימוש בצבע באמנות‬ ‫הצייר‪ ,‬הפסל‪ ,‬הסופר‪ ,‬המשורר והמוסיקאי מכונים "אמנים" או "יוצרים"‪ .‬האמן מבטא מחשבות ורגשות‬ ‫ביצירתו‪ .‬לכל סוג אמנות יש כלי עבודה המיוחדים לו‪ .‬הסופר והמשורר משתמשים בעט או במקלדת‪,‬‬ ‫הצייר משתמש במכחול ובצבעים‪ ,‬הפסל משתמש באבן‪ ,‬בברזל ובחומר‪ ,‬ואילו המוסיקאי משתמש בכלי‬ ‫נגינה‪.‬‬ ‫הקשר בין צבעים לבין רגשות ביצירת אמנות ידוע כבר מימים קדומים‪ .‬באמצעותם אפשר להבין את‬ ‫הרעיונות ואת הרגשות שהצייר מביע בציורו‪ .‬הצבעים קובעים את האווירה בציור‪— .‬הם משפיעים עלינו‬ ‫ופועלים על רגשותינו‪ .‬נהוג לחלק את קשת הצבעים לצבעים חמים ולצבעים קרים‪ .‬הדרגות השונות של‬ ‫גוון צבע מסוים משפיעות על מצב הרוח שלנו לדוגמה אדום לוהט אפשר שיעורר אי שקט‪ .‬גם הבחירה‬

‫‪85‬‬

‫בצבעים בהירים או בצבעים כהים משפיעה באופן שונה על רגשותינו‪ .‬צבעים חמים הם צבעים ממשפחת‬ ‫הצהובים כתומים והצבעים הקרים הם הכחולים ירוקים‪ .‬יש צבעים שמשמשים סמל‪ :‬השחור — אבל;‬ ‫הלבן — טוהר; הצהוב — אור; הירוק — טבע וכדומה‪.‬‬ ‫בשער מופיעה תמונת אמנות והמוטו הוא פסוק מהתורה‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— כיצד קוראים בתורה לחג שבא אחרי סוכות?‬ ‫— באיזה תאריך מציינים אותו לפי הכתוב בתורה?‬ ‫על תמונת השער‪( :‬עמוד ‪ 52‬בספר)‬ ‫סלומון הארט (‪ )1881 — 1806‬הוא הצייר היהודי המפורסם ביותר מבין הציירים היהודיים שחיו בבריטניה‬ ‫במאה ה־‪ .19‬נושא הציור הוא חגיגת הקפות "שמחת תורה" שנערכה לפני למעלה מ־‪ 150‬שנים באחד‬ ‫מבתי הכנסת שבאיטליה‪.‬‬ ‫במרכז הציור נמצאים נושאי התורה‪ .‬הם יורדים מהדוכן לעבר אולם התפילה‪ .‬סביבתם מוארת באור‬ ‫חזק־בוהק שמפנה את תשומת לב המתבונן אל ספרי התורה‪ .‬האור הוא אור רוחני המסמל את התורה‪.‬‬ ‫האור משמש כאמצעי לאמן כדי לבטא את התרומה העצומה של התורה לחייו‪ .‬הקיר האחורי שחור וכך‬ ‫כמה מבגדי הנוכחים בבית הכנסת‪ .‬השימוש בצבע השחור מנוגד לאור ומבליט אותו (ללא הצבע השחור‬ ‫אי אפשר היה להבחין באור) הצבע הכחול הבוקע מהחלון מרמז שהתורה ניתנה מהשמיים‪.‬‬ ‫הציור צבעוני מאוד והוא כולל עושר של רקמה וקישוטים‪ :‬החל ממבנה המחיצה‪ ,‬המפה המעטרת את‬ ‫הדוכן‪ ,‬קישוטי שלמת הרב ‪ ,‬כובעי האנשים וסורגי החלון‪ .‬בבית הכנסת נוכחת הקהילה כולה‪ ,‬מנער ועד‬ ‫זקן‪ ,‬ומתקיים בו שילוב בין הדורות‪ .‬העושר והקישוטיות מרמזים על חיי קהילה עשירים ותוססים‪ .‬בולט‬ ‫גם הצבע הכתום שהוא צבע חם שמרמז אף הוא לאור‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫— אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה רואים בציור?‬ ‫— מה מושך את תשומת לבכם במיוחד?‬ ‫— אילו צבעים בולטים בציור?‬ ‫— היכן נופל האור בציור?‬ ‫— שערו‪ ,‬מדוע בחר הצייר להאיר דווקא את החלק הזה בבית בכנסת?‬ ‫— שערו‪ ,‬מה מסמל האור?‬ ‫— למה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬רומז הצבע הכחול בחלון?‬ ‫— אילו ניגודי צבעים אפשר לראות בציור — שערו‪ ,‬מה תפקיד ההנגדה‪.‬‬ ‫— כיצד אפשר לדעת שהציור אינו בן ימינו?‬

‫‪86‬‬

‫שמיני עצרת — שמחת תורה ‪ /‬דברי עיון‪ :‬יפה בנימיני‬ ‫"שמיני עצרת" הוא מועד מדאורייתא (במדבר כט‪ ,‬לה)‪ .‬החג "שמחת תורה" ַהחל בשמיני עצרת‪ ,‬אינו‬ ‫נזכר בשמו זה בתורה שבכתב‪ ,‬ואף לא במשנה ובתלמוד‪ ,‬אבל מקורו קדום‪ ,‬והוא ניזכר בספר הזוהר‪.‬‬ ‫הדינים והמנהגים הנהוגים בשמחת תורה מקורם בהלכות שקבעו חכמי ישראל‪ .‬היחס המיוחד שיש לעם‬ ‫ישראל לספר התורה‪ ,‬נובע מכך שהתורה‪ ,‬נמסרה למשה במעמד הר סיני‪ ,‬ובו נקבעו ייעודו וייחודו של‬ ‫העם‪.‬‬ ‫הסיום וההתחלה של קריאת התורה נעשים מתוך שמחה — השמחה ששמח עם ישראל על הזכות שנפלה‬ ‫בחלקו מכל העמים‪ ,‬לקבל את התורה מהקב"ה וללמוד אותה בכל עת‪ .‬קריאת התורה‪ ,‬פרשה אחר פרשה‪,‬‬ ‫בזמנה‪ ,‬וכסדרה‪ ,‬מלווה את עם ישראל בכל ימות השנה‪ ,‬מדי שבוע בשבוע בימי שבת‪ ,‬חג‪ ,‬ומועד‪ ,‬ובימים‬ ‫שני וחמישי‪ ,‬עד סיום קריאת חמשת חומשי התורה בחג "שמחת תורה"‪.‬‬ ‫בחג שמחת תורה ששים ושמחים בבית הכנסת‪ :‬מחוללים עם ספרי התורה ב"הקפות"‪ ,‬ילדים מנפנפים‬ ‫בדגלים‪ ,‬וכולם מזמרים‪" :‬שישו ושמחת בשמחת תורה"‪ .‬שמחים עם סיום קריאת מחזור שלם של ספרי‬ ‫התורה ותחילתו של מחזור חדש‪.‬‬ ‫בחוץ לארץ חוגגים יומיים‪ :‬היום הראשון מכונה 'שמיני עצרת' והיום השני מכונה 'שמחת תורה'‪ .‬קהילות‬ ‫רבות נוהגות לערוך הקפות גם בליל שמיני עצרת‪.‬‬ ‫מן התורה (עמוד ‪ 52‬בספר)‬ ‫הצעות נוספות לשיחה ולכתיבה‪:‬‬ ‫‪ .1‬מה שם היום השמיני מתחילת חג הסוכות?‬ ‫‪ .2‬מה היא המצווה המרכזית שמצווה התורה ביום הזה?‬ ‫‪ .3‬כיצד מקיימים את החג בימינו?‬ ‫‪ .4‬מה הוסיפה לכם הקריאה על ידיעותיכם בנושא החג?‬ ‫בהמשך לטקסט על שמחת תורה מובאים שני עניינים לשוניים‪ .‬מוצע להקדים וללמד על ה"א היידוע‬ ‫בשיעור הראשון ולקשר לידע הקודם ובשיעור השני לעסוק בזמני הפועל‪.‬‬ ‫הפועל‪ ,‬ענייני לשון (עמוד ‪ 54‬בספר)‬ ‫ַ‬ ‫הפועל וזמני‬ ‫ַ‬ ‫הצעה להוראת‬ ‫לשיחה ולכתיבה‬ ‫מהו פועל?‬ ‫למילים שאומרות מה עשו‪ ,‬מה עושים או מה יעשו קוראים פעלים‪ .‬לדוגמה‪ :‬בראש השנה אוכלים‬ ‫תפוח בדבש‪ .‬בסוכות טיילנו בגליל‪ .‬נצא בפסח לטיול לנגב‪.‬‬ ‫‪ . 1‬מצאו בקטע שלוש דוגמאות למילים שהן פעלים‪.‬‬ ‫‪ .2‬הקיפו בצבע רק מילים שהן פעלים‪:‬‬ ‫‪ .3‬רקדו שמש לומדים יפה מקלידה‬ ‫ ילקוט עגבנייה יכעסו בישלנו אדום ספרים‬ ‫ פירות שיחקנו כותבים מצייר קלידים‬

‫‪87‬‬

‫‪ . 4‬מתחו קו מתחת למילה שאינה שייכת לקבוצה‪:‬‬ ‫ א‪ .‬שיר מתלבשת קפץ רצו‬ ‫ ב‪ .‬סיפרו חותך שלום מלמדים‬ ‫ ג‪ .‬הרימה גזרו ידביקו שוקולד‬ ‫ ד‪ .‬הסתכנו טיול פטפטו מדברים‬ ‫הפעלים מצביעים על הזמן שבו נעשתה הפעולה‪ .‬כאשר כבר עשו את הפעולה‪ ,‬מזהים שהפועל הוא‬ ‫בזמן עבר‪ .‬כאשר עושים את הפעולה עכשיו‪ ,‬מזהים שהפועל הוא בזמן הווה‪ .‬אם עדיין לא עשו את‬ ‫הפעולה אבל יעשו אותה אחר כך מזהים שהפועל הוא בזמן עתיד‪.‬‬

‫‪ .5‬ציינו את זמן הפועל לפי הדוגמה שלהלן‪:‬‬ ‫ א‪ .‬אתמול הכנתי שיעורים במהירות‪ .‬זמן הפועל הוא עבר‪.‬‬ ‫ ב‪ .‬סבא מאזין עכשיו לחדשות ברדיו‪ .‬זמן הפועל הוא ___________________________‪.‬‬ ‫ ג‪ .‬בשבוע שעבר נסענו לטיול‪ .‬זמן הפועל הוא _______________________________‪.‬‬ ‫ ד‪ .‬אני מכינה שיעורי בית‪ .‬זמן הפועל הוא _________________________________‪.‬‬ ‫ ה‪ .‬בעוד שבוע אבי ייצא לחופשה‪ .‬זמן הפועל הוא _____________________________‪.‬‬ ‫‪ .6‬ננסה למצוא סימנים שבעזרתם נוכל לדעת מה הוא זמן הפועל‪ .‬צבעו את אותיות השורש של הפעלים‬ ‫האלה‪:‬‬ ‫ עבר הווה עתיד למדתי מלמד ילמד קילפתי מקלף אקלף שיקרנו משקרים נשקר סיפרתם מספרים‬ ‫יספרו ישבתם מתיישבים תשבו‬ ‫הערה‪ :‬צביעת אותיות השורש תעזור לתלמידים להגיע להכללה שבזמן עבר האותיות הנוספות לשורש‬ ‫(המוספיות) נמצאות אחרי אותיות השורש‪ .‬בהווה נוספת בדרך כלל האות מ' לפני אותיות השורש‬ ‫(להוציא בניין ּ ָפ ַעל — שומר‪ ,‬שומרת‪ ,‬בוכים‪ ,‬בוכות) ובעתיד האותיות הנוספות (תחיליות) נמצאות‬ ‫בהתחלה (אותיות אית"ן)‪ .‬בכיתה ג' בהוראת זמני הפועל‪ ,‬אפשר בשלב ראשוני זה להסתפק בכך‪.‬‬

‫מפי א־ל ‪ /‬פיוט לשמחת תורה‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 56‬בספר)‬ ‫כמו "אדון הסליחות" גם פיוט זה הינו שיר קודש הנועד ליום חג‪ .‬אלא שבעוד אשר הפיוט ליום הכיפורים‬ ‫מציג את האדם בחולשתו ומעניק לו כתמיכה את רחמי האלוקים‪ ,‬הפיוט לשמחת תורה כשמו כן הוא‪:‬‬ ‫יש בו חגיגיות ושמחה‪ .‬הוא נועד להוסיף לעבודת ה' ממד של התרוממות רוח‪ ,‬ואין כמו שירה המלוּ וה‬ ‫בריקוד עם התורה התמימה‪ ,‬המוחזקת כתינוק‪ ,‬להעיד על־כך‪.‬‬ ‫"מפי א־ל"‪ ,‬כ"אדון הסליחות"‪ ,‬הינו שיר קודש השואל משירת החול היהודית בספרד מבנה הדומה לזה‬ ‫של שיר ֵאזור בשירה הערבית בת הזמן‪ .‬כל בית מורכב מארבעה צירופים‪ ,‬המתחברים לבתים האחרים‬ ‫בעזרת אזור אחיד‪" :‬מפי א־ל‪ ,‬מפי א־ל ‪ /‬יבֹרך כל ישראל"‪ .‬תבנית האקרוסטיכון א־ב מאפיינת גם כאן‬ ‫את תארי האלוקים החוזרים בבתים‪ :‬אדיר‪ ,‬ברוך‪ ,‬גדולה‪ ,‬דגולים‪ ,‬הדור‪ ,‬ותיק וכולי‪.‬‬

‫‪88‬‬

‫כדאי להצביע על אפיון ִמבני־תוכני מעניין נוסף לשיר‪ :‬כל בית מכיל ארבע דמויות‪ ,‬כשהדמות הראשונה‬ ‫מעניקה השראה לזו הבאה אחריה‪ ,‬וכן הלאה‪ .‬נסביר‪ :‬הישות העליונה מכל היא ה'‪ .‬ה' מסר את התורה‬ ‫למשה‪ ,‬משה קיבל את השראתו ממנה ומסר אותה לעם‪ .‬התורה היא המעניקה מהשראתה לעם ישראל‪.‬‬ ‫ההשראה יורדת אפוא מטה במידות מדודות‪ ,‬שכן אין האדם יכול לקלוט את האור העליון ללא מתווכים‪.‬‬ ‫ירידה הדרגתית זו מזכירה את עשר הספירות הקבליות שגם הן מהוות צינורות המקשרים באופן מדורג‬ ‫בין ה' והאדם‪.‬‬ ‫הקשר המרובע הזה בין ה'‪ ,‬משה‪ ,‬התורה והעם מזכיר לנו את הקשר בין ה'‪ ,‬התורה‪ ,‬העם והארץ שעל‬ ‫אודותיו מצהיר משה בנאומו בספר דברים בטרם כניסת העם לארץ־ישראל‪.‬‬ ‫מה אפוא מאפיין את הדמויות הללו? ה' מתאפיין בתכונות שמצאנו בפיוט ליום הכיפורים‪ :‬תכונות‬ ‫הקיימות בו כשלעצמו (אדיר‪ ,‬הדור‪ ,‬שלם‪ ,‬טהור) וכאלו הקיימות ביחס לעמו ולעולם (מלך‪ּ ,‬פוֹ ֶדה)‪ .‬גם‬ ‫למשה רבנו תכונות נעלות‪ ,‬שהואצלו עליו על־ידי ה'‪ :‬ברוך‪ ,‬יחיד‪ ,‬צדיק‪ ,‬תמים‪ .‬התורה ניחנה גם היא‬ ‫בתכונות אלוקיות‪( :‬גדולה‪ ,‬כבודה‪ ,‬קדושה‪ ,‬תמימה)‪ .‬וישראל‪ ,‬המושפעים מהתורה‪ ,‬הינם דגולים‪ ,‬חכמים‪.‬‬ ‫הכותב מדגיש את הצורך להיות במגע נצחי עם התורה‪ :‬ישראל תומכים את התורה‪ ,‬רוכשים אותה‪,‬‬ ‫עוזרים לה‪ ,‬לומדים אותה‪ .‬זוהי כמובן תפיסה העוברת כחוט השני בתנ''ך כולו‪" :‬לא ימוש ספר התורה‬ ‫הזה מפיך והגית בו יומם ולילה" (יהושע‪ ,‬א‪ ,‬ח)‪.‬‬ ‫ברור שהתארים המצויים כאן הינם גם תוצר של ההכרח הרטורי — האקרוסטיכון‪ .‬אם נחזור לאזור‬ ‫החוזר בשיר‪" :‬מפי א־ל מפי א־ל יבֹרך כל ישראל"‪ ,‬נמצא בו את ההאדרה של כוח הדיבור ("מפי א־ל")‬ ‫בעזרתו ברא אלוקים את העולם ("ויאמר אלוקים יהי אור ויהי אור" בראשית א‪ ,‬ג)‪ .‬הביטוי "מפי א־ל"‬ ‫קשור גם לטקסי החג‪ :‬באי בית־הכנסת רוקדים עם ספר התורה ומנשקים אותו‪ ,‬ונוצרת קירבה חושית בין‬ ‫האלוקים לבין האדם‪ ,‬הדומה למגע בין אב ובניו‪ .‬כך ניתן לראות שאם בבתי הפיוט נשמרת ההדרגתיות‬ ‫שבאמצעותה מגיע האלוקים אל האדם‪ ,‬הרי באזור מתבטל פער זה והעם וה' ִמ ְתקשרים באופן ישיר זה‬ ‫לזה‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫מן הפיוטים‪ ,‬ולא רק מהם‪ ,‬נראה כי היהדות נזקקת לשימוש בתארים‪ .‬יתכן שהאיסור ליצור פסל ותמונה‪,‬‬ ‫הוא זה שהותיר את המילים כדרך יחידה לאפיון‪ .‬עם זאת המבנה התחבירי של המשפטים הוא עדות לכך‬ ‫שאין די במילים‪ .‬המשפט בנוי בדרך של שלילה‪" :‬אין אדיר כאדני" וכולי‪ .‬אפשר אפוא שמבנה זה נובע‬ ‫מתפיסה שאינה מאפשרת לאפיין את הקדוש ברוך הוא‪ ,‬משום ששפתו של האדם דלה‪ ,‬קצרה מלתאר‬ ‫אותו‪ .‬מצד שני תפיסה זו‪ ,‬שלפיה אין די תארים היכולים לאפיין אותו‪ ,‬גוררת בעקבותיה גם ניסיונות‬ ‫חוזרים ונשנים לאפיינו‪ .‬השיר המולחן משמח מאד‪ ,‬הוא מוכר וכדאי לשיר אותו בכיתה‪ ,‬ואולי לרקוד‬ ‫לפיו‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫לאחר שהתלמידים הבינו את תוכן הפיוט והרעיון המונח ביסודו אפשר לעסוק באמצעים הספרותיים‬ ‫"אנפורה" ו"אקרוסטיכון" (אין צורך להשתמש במונחים האלה אלא להפנות את תשומת לב התלמידים‬ ‫לתופעה השירית)‬ ‫האנפורה — חזרה על מילה "אין"‪" ,‬ואין" בתחילת השורות לשם חיזוק והדגשה של הנאמר‪ .‬לכל הבתים‬ ‫מבנה אחיד‪.‬‬

‫‪89‬‬

‫אפשר להפנות את התלמידים לעמוד ‪ 12‬בספר‪ .‬שם מופיע הסבר לאקרוסטיכון‪.‬‬ ‫לשאלה ‪" 2‬לשיחה ולכתיבה"‪:‬‬ ‫— לפני שהתלמידים יענו על המטלה‪ ,‬חשוב לשוחח עמם על משמעות כל אחד מתארי האלוקים‪.‬‬ ‫— אפשר לבקש מהתלמידים שכל אחד יבחר תיאור ויסביר אותו‪.‬‬ ‫לסיכום המדור‬ ‫— אפשר לערוך חידון בנושא חגי תשרי‪.‬‬ ‫— איזה מחגי תשרי חביב עליכם במיוחד? הסבירו מדוע‪.‬‬ ‫— ספרו על חוויה נעימה שחוויתם באחד מחגי תשרי‪.‬‬

‫מדור‪ :‬יחד ולחוד‬

‫(עמוד ‪ 59‬בספר)‬

‫המדור מתמקד בשונות שבין ילדים‪ ,‬ביחסים ביניהם‪ ,‬ברגשות מעורבים של שמחה‪ ,‬עצב והתרגשות‬ ‫הממלאים את נפשם‪ ,‬קריאת היצירות והדיון בהן בכיתה מאפשר לילדים להרגיש ולבטא קשת של‬ ‫תחושות המאפיינת הן את סביבת הלמידה והן את סביבת הבית‪ .‬השירים והסיפור עוסקים בקבלת‬ ‫השונה‪ ,‬ומטרתם פיתוח אמפטיה כלפי בעלי צרכים מיוחדים ושונים בחברה‪ .‬הטקסטים הספרותיים‬ ‫מאפשרים גם ללמד אמצעים ספרותיים בשירים ובסיפורים‪.‬‬ ‫הסיפור "העופר המסכן" מאת עוֹ ֵדד ּבוּ ְר ָלא הוא סיפור — משל המלמד כיצד פרטים בחברה יכולים לעזור‬ ‫יפת" מאת ע' ִהלל הוא משל הומוריסטי שבו‬ ‫"הדּ וּ ִכ ַ‬ ‫לחלש ולשונה להתחזק נפשית ולהתגבר‪ .‬השיר‪ַ :‬‬ ‫"ל ְקרֹא‬ ‫מייצגת הדוכיפת אנשים שעסוקים בעצמם ואין להם צרכים חברתיים‪ .‬את המדור חותם השיר‪ִ :‬‬ ‫ַל ֲחתוּ ִלים" מאת נוּ ִרית זַ ְר ִחי העוסק בחמלה לבעלי החיים ומרמז על חשיבות החמלה ביחסים בין בני‬ ‫האדם‪ .‬שני שירים‪" :‬איתן" מאת דליה רביקוביץ' ו"בגינת הירק" מאת חיים נחמן ביאליק עוסקים בשונה‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראת המדור‪" :‬יחד ולחוד"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסט מרכזי *איתן ‪ /‬דליה רביקוביץ' טקסטים נלווים **העופר המסכן‪ /‬עודד בורלא **‬ ‫בגינת הירק ‪ /‬חיים נחמן ביאליק **לקרוא לחתולים ‪ /‬נורית זרחי‬ ‫עולם השיח היהודי המדרש‪ :‬רבי שמעון בן שטח והאבן הטובה‬ ‫מטרות ומיומנויות‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע; אפיון דמות; קישור לעולם האישי של הלומד;‬ ‫אמצעים ספרותיים‪ :‬הפתעה; חזרה; יסודות משל‪ .‬קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם‪,‬‬ ‫האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; כתיבת‬ ‫סיפור‪ .‬העשרת אוצר המילים‪ .‬קריאת ספר שלם לשם הנאה‪ :‬אינה עפה עם הציפורים ‪/‬‬ ‫תמר ברגמן‬ ‫עולם השיח הבין־אישי מכתב לילדי כפר הילדים מאיר שפיה ‪ /‬חיים נחמן ביאליק‬ ‫מיומנויות‪ :‬מאפייני מכתב תודה אישי; זיהוי שמות תואר והבנת תפקידם‪ .‬התנסות בכתיבת‬ ‫מכתב תודה; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; העשרת אוצר המילים‪.‬‬

‫‪90‬‬

‫שער המדור‬ ‫א ‪ .‬אפשר לשוחח על שם המדור "יחד ולחוד"‪:‬‬ ‫— ספרו על מצבים שבהם אתם נהנים לבלות יחד‪ ,‬בחברת ילדים אחרים‪ ,‬בחברת חבר או חברה‪.‬‬ ‫— באילו הזדמנויות קורה שאתם מעדיפים להיות לבד?‬ ‫ב‪ .‬המוטו‪" :‬חביב אדם שנברא בצלם" הוא ציטוט מדברי רבי עקיבא ב"מסכת אבות"‪ :‬הרמב"ם ורבנו‬ ‫בחיי סבורים ש"צלם אלוקים" הוא התבונה שיש באדם‪ .‬בניגוד לדעתם‪ ,‬הרמב"ן ואבן עזרא טוענים‬ ‫שצלם אלוקים הוא הנשמה שבאדם‪ .‬חז"ל הסיקו מדברי רבי עקיבא שבגלל מעלת צלם האלוקים‪,‬‬ ‫בני האדם מחויבים ללכת בדרכי ה'‪ ,‬הם צריכים למצוא את מעלות האדם ולא את חסרונותיו‪ ,‬לנהוג‬ ‫כבוד איש ברעהו‪ ,‬להקדים ברכת שלום לכל אדם אפילו הוא גוי‪ .‬ולהיזהר שלא להעליב או לרכל על‬ ‫אחרים‪ .‬פגיעה בכבוד חבר‪ ,‬כלומר פגיעה בשמו הטוב או רצח אופיו חמורים לא פחות מרצח בפועל‪.‬‬ ‫אפשר לשוחח‪:‬‬ ‫— כתוב‪" :‬חביב אדם שנברא בצלם"‪ .‬שערו‪ ,‬על מי האדם חביב?‬ ‫— היזכרו‪ ,‬היכן כבר נכתב "בצלם אלוקים ברא אותם"?‬ ‫— כיצד לדעתם צריכים בני האדם לנהוג כלפי אחרים לאור העובדה שכל בני האדם נבראו בצלם‬ ‫אלוקים‪ ,‬כלומר נבראו עם תבונה ועם נשמה‪.‬‬ ‫— עתה קראו את "מה במדור?"‪ ,‬האם אפשר למצוא קשר בין תוכן המדור למוטו‪ ,‬כלומר למשפט‪ ,‬המופיע‬ ‫בשער?‬

‫איתן ‪ /‬דליה רביקוביץ'‬ ‫דברי עיון ד"ר רבקה איילון (עמוד ‪ 60‬בספר)‬ ‫השיר "איתן" הינו בעיקרו שיר לירי הפורש לפנינו גם דרמה‪ :‬התנסות במגע חברתי מכאיב‪ ,‬נסיגה ממנו‪,‬‬ ‫וציפייה לתיקון‪ .‬איתן‪ ,‬ילד בגיל גן‪ ,‬ביקש להצטרף למשחק של ילדים הלומדים בכיתות נמוכות של‬ ‫בית־הספר‪ ,‬אולי א–ב‪ .‬כללי המשחק דורשים לעצום שתי עיניים (משחק "העיוור")‪ ,‬והוא עצם רק עין‬ ‫אחת‪ .‬כתגובה הילדים קראו לעברו קריאות גנאי (רמאי‪ ,‬שקרן)‪ ,‬היכו אותו והרחיקו אותו מהמשחק‪ .‬בבית‬ ‫האחרון של השיר מתחוללים ההתמודדות והתיקון בתוך נפשו הוא‪ :‬איתן מחכה ליום המחרת כדי ללכת‬ ‫לגן ולמצוא חבר בן גילו‪.‬‬ ‫השיר נכתב מזווית משולבת של המשוררת עם הילד איתן‪ .‬המשפטים "וזה לא צודק בהחלט" וכן‪" :‬והוא‬ ‫לא עשה שום רעה לחבר" הם בעצם מחשבותיו של הילד עצמו‪ ,‬בשׂ ָפתו הוא‪ ,‬המרגיש עלבון על כינויי‬ ‫הגנאי‪ ,‬הפגיעה הפיזית והנידוי‪ .‬המשוררת אומרת‪" :‬אך איתן לא ידע אז את כל הכללים‪ /‬ועצם רק עין‬ ‫אחת"‪ .‬נראה שגם משפט זה נכתב מזווית ראייתו של איתן עצמו‪ ,‬שחרד להיכשל‪ ,‬ולכן אינו עוצם שתי‬ ‫עיניים‪ ,‬ומציץ‪( .‬לעצום שתי עיניים הרי קל יותר מאשר לעצום עין אחת‪ .)...‬העובדה שהילדים הגדולים‬ ‫שומרים באופן מוחלט (מוחלט מדי‪ )...‬על הכללים‪ ,‬בעיקר ביחס לזולתם‪ ,‬מוכרת גם היא‪ .‬אך המשוררת‬ ‫מצטרפת אל איתן בביקורתו על השמירה הקנאית של החוקים ועל כך שהגדולים מגיבים בענישה אלימה‬ ‫כלפיו‪ .‬בבית האחרון מודגש ההכרח שיש לילד למצוא פתרון חברתי למצוקה שאליה נקלע‪ .‬כדור‪ ,‬בלון‬ ‫ומכונית מהירה אינם יכולים למלא את הצורך בחברה‪ .‬איתן‪ ,‬שכוחו להתמודד עם קשיים נרמז בשמו‪,‬‬

‫‪91‬‬

‫מוצא אכן את הפתרון‪ :‬מחר ישחק עם חבר נאמן שימצא לו בגן שמול ביתו‪ .‬ארבעה מוקדי התגברות‬ ‫מצויים בבית אחרון זה‪ :‬א‪ .‬הילדים בגן הם בני גילו; ב‪ .‬הגן סמוך לביתו‪ ,‬בסביבתו הטבעית; ג‪ .‬הוא‬ ‫ישחק עם חבר אחד ולא עם רבים; ד‪ .‬החבר יהיה קרוב לנפשו‪ ,‬חבר נאמן‪ .‬יש לומר שהמשוררת‪ ,‬המציגה‬ ‫סיטואציה משברית אפשרית‪ ,‬אינה יוצרת דמוניזציה של הילדים הגדולים‪ ,‬ומאפשרת להם להשתנות‬ ‫(היא אומרת עליהם‪" :‬הילדים הגדולים היכו את איתן‪ /‬אבל הם מתחרטים כעת")‪.‬‬ ‫העשרה‪ :‬השיר הרגיש הזה מזכיר שירים למבוגרים שכתבה דליה רביקוביץ'‪ ,‬המעמידים במרכז את‬ ‫פגיעוּ תו של הילד‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬השיר "כף יד רשעה" הוא שיר כאוב על ילדה המוכה על־ידי אביה‬ ‫בנוכחות האורחים‪ .‬בין שירי הילדים הוא מזכיר מאד את שירה של מרים ילן שטקליס "חברוּ ת" מתוך‬ ‫הספר‪" :‬יש לי סוד" (אפשר לקרוא לפני הילדים את השיר)‪ .‬בשיר של שטקליס הילדה מירה מורחקת‬ ‫על־ידי חברותיה המכנות אותה "מירה קפירה" ומוצאת נחמה בחיק אמה‪ ,‬לה היא מספרת את הסיפורים‬ ‫פרי דמיונה‪ .‬מבחינה זו הילד איתן בשיר של דליה רביקוביץ' נסוג אל ביתו‪ ,‬אך‪ ,‬שלא כילדה מירה‪ ,‬מוצא‬ ‫עוז בנפשו לחפש פתרון בתקווה להתיידד עם ילד מהגן‪ .‬על־פי המושגים של פיאז'ה אפשר אפוא לומר‬ ‫שהוא מצליח להתבגר ולעבור ממצב של אסימילציה (סובייקטיביות יתרה‪ ,‬השלכת התפיסות שלנו על‬ ‫החברה) למצב של אקומודאציה (אובייקטיביות‪ ,‬היכולת להשליך מן התפיסה של החברה על עצמנו)‪.‬‬ ‫נקודה זו חשובה מאד בהוראת השיר לילדים‪ :‬כדאי שהילדים יפנימו שהכישלון במגע עם הסביבה אף‬ ‫פעם אינו מוחלט‪ .‬ילד‪ ,‬שיש לו רצון בחבר‪ ,‬יוכל למצוא אותו‪ ,‬אלא שיש לנווט את הרצון לאפשרויות‬ ‫הנכונות‪ .‬כך גם עושה הילד איתן בשיר של דליה רביקוביץ'‪ .‬והילד בסיפור מלך הכיתה‬

‫למה לילדים אסור לעבוד? ‪ /‬רוני מרגלית ‪ /‬כתבה (עמוד ‪ 63‬בספר)‬ ‫מטרות ההוראה‪:‬‬ ‫א‪ .‬יצירת אווירת אמפטיה כלפי ילדים מנוצלים ועשוקים שילדותם נגזלה מהם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬פיתוח יכולת הבעת עמדה אישית‪.‬‬ ‫ג‪ .‬זיהוי חלקי הכתבה‪ :‬רכיב סיפורי ורכיב מסירת מידע‪.‬‬ ‫בספר הובאו גם כמה מזכויות הילד בישראל המבוססות על "האמנה לזכויות הילד" של האו"ם שעליה‬ ‫חתומות רבות ממדינות העולם‪ .‬מוצע ללמד אותם לפני שנגשים לקריאת הכתבה‪.‬‬ ‫הפסקה הראשונה מספרת סיפור אישי של ילדה מהעולם השלישי שילדותה נגזלה ממנה‪ .‬לא מצוין מדוע‬ ‫שלח אותה האב את בתו לעבוד בגיל כה צעיר‪ .‬אבל אפשר לשער שאולי עוני רב ומצוקה כלכלית הם‬ ‫הסיבות למעשה או אולי חוב למעסיק של הילדה שעבודתה תשלם עבורו‪ .‬הפסקה השנייה מדגישה שאין‬ ‫זה מקרה יחיד של ניצול ילדים בעולם השלישי‪.‬‬ ‫בהמשך מתואר המצב בישראל‪ :‬קיימים חוקים להגנה על ילדים מפני ניצול בעבודה‪ ,‬אך הפסקה גם‬ ‫מדגישה שלפעמים אין לילדים ברירה והם חייבים לעזור‪.‬‬ ‫הכותב בוחר לפתוח את הכתבה בסיפור גורלה של ילדה אחת כדי להמחיש את סבלם של מיליוני ילדים‬ ‫במדינות העניות‪ .‬ההשוואה עם מצב הילדים בארץ מחדדת את סבלם‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫— חשוב לבדוק את הידע של התלמידים על מבנה הפסקה ולהתעכב על השאלה כיצד עוזר לנו הידע‬ ‫הזה להבין טוב יותר את הפסקה‪.‬‬

‫‪92‬‬

‫— לפי שיקולי המורה‪ ,‬אפשר לעזור לתלמידים להתמקד בקריאה הפעילה ולומר להם שהקטע בנוי‬ ‫כהשוואה בין מצב הילדים בשתי מדינות‪.‬‬ ‫משימה ‪ 5‬מפנה את תשומת הלב למבנה ההשוואה של הכתבה בין חיי ילדים בעולם השלישי לחיי ילדים‬ ‫בישראל‪.‬‬

‫העופר המסכן ‪ /‬עודד בורלא‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 66‬בספר)‬ ‫לפנינו סיפור חניכה בסוגת המשל‪ .‬כמו במשלים אחרים‪ ,‬בעלי החיים מייצגים גם כאן התנהגויות‬ ‫אנושיות‪ ,‬אך שלא כמותם‪ ,‬הסיפור הזה הינו מורכב ואינו חותר במגמתיות הדוקה אל סופו‪ .‬ראשית‬ ‫הסיפור בתיאור קצר של מצב העופר בעל־המום (צליעה)‪ ,‬סיבתו (נשיכת זאב) ותוצאתו (עזיבת מקום‬ ‫מגוריו)‪ .‬עיקרו בדיאלוגים בינו לבין ארבעה מבני מינו (עופר‪ ,‬עופרה‪ ,‬איל צעיר ואיילה) הנקרים בדרכו‪.‬‬ ‫סיומו במפגש עם המנהיג (מסתמא איל‪ ,‬אף כי לא כתוב במפורש) ובפואנטה (אירוע מפתיע בסיום‬ ‫הסיפור המחייב קריאה שנייה‪ ,‬המעניקה כלים מוקדמים להבנת הסיום — האיל המנהיג צולע גם הוא)‪.‬‬ ‫הפתיחה מציגה את תגובת הקרובים למום של העופר‪" :‬הכול קראו לו עפרי המסכן כי היתה לו רגל אחת‬ ‫עקומה"‪ .‬זוהי תגובה שאיננה מאפשרת לעופר להתמודד עם המום‪ ,‬אלא מעוררת אותו לרחמים עצמיים‪.‬‬ ‫ואכן עזיבת הבית מוצגת כתוצאה של אומללותו‪ ,‬שמקורה‪ ,‬ככל הנראה‪ ,‬בחוסר יכולתו לשאת את דמותו‬ ‫כפי שהיא משתקפת בעיני הקרובים לו‪.‬‬ ‫תהליך השינוי שחל באופן הקבלה העצמית של העופר הוא הדרגתי‪ .‬פגישותיו הן קודם כל עם בני‬ ‫גילו‪ ,‬בעלי מום אף הם (העופר שׂ תום עין‪ ,‬והעופרה עקומת כתף)‪ ,‬המאפשרים לו לראות את עצמו‬ ‫בעיני הדומים לו באורח חייהם ובשאיפותיהם‪ .‬לאחר שנפתח אל בני גילו‪ ,‬הוא יכול לקבל גם את עצת‬ ‫המבוגרים‪ ,‬איל צעיר ואיילה‪ .‬האיל מתוודה גם הוא על חולשה שהיתה לו ושעליה התגבר (הרגשה רעה‪,‬‬ ‫דכאון)‪ ,‬והאיילה אינה מתוודה על חסרון כלשהו בכלל‪ .‬מי שמקדמת אותו ביותר אל השינוי הפנימי‬ ‫היא האיילה‪ ,‬הדמות הנשית האימהית‪ ,‬השואלת אותו אם הוא רוצה לפגוש את המנהיג‪ ,‬ואף מוליכה‬ ‫אותו אליו‪ .‬עם זאת כל הנקרים בדרכו מזכירים בדבריהם את "המנהיג"‪ ,‬כמי שיוכל לסייע לו‪ ,‬כשם‬ ‫שסייע להם‪ .‬יתר על כן‪ :‬הם מציינים גם את תכונותיו‪ :‬חכם‪ ,‬יפה‪ ,‬גיבור‪ ,‬חזק ונבון‪ .‬הארבעה משמשים‬ ‫"מתווכים" בין העופר‪ ,‬המבכה בפני כל אחד מהם את אומללותו‪ ,‬ובין המנהיג‪ .‬העופר הפנים באופן‬ ‫הדרגתי את האמונה שחשים הארבעה כלפי המדריך הרוחני‪ ,‬ולכן בפגישתו עם האיילה‪ ,‬הוא מציין את‬ ‫רצונו לפגוש במנהיג ולהיעזר בכישרונותיו‪.‬‬ ‫הפואנטה של הסיפור נוצרת כשהעופר‪ ,‬שהתרשם מתכונותיו של המנהיג‪ ,‬נוכח שגם הוא צולע‪ .‬לא נאמר‬ ‫דבר על אודות שיחה שמתקיימת בין השניים‪ ,‬אך אנו נוטים להבין שהעופר ראה ַּבדמיון בין מצבו לבין‬ ‫מצב המנהיג ערובה ליכולתו שלו להתמודד עם הפגם הגופני‪ ,‬שהביא לאומללותו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫הסיפור מזכיר את השיר "ג'ינג'י" מאת מרים ילן שטקליס‪ ,‬שגם בו הילד מתמודד עם מה שנתפס כפגם‬ ‫שהאם ואליהו‬ ‫ֵ‬ ‫בעיני חבריו לכיתה‪ ,‬בעזרת דמות מופת‪ ,‬שגם היא נחנה ב"פגם" זה (דוד המלך)‪ .‬כפי‬ ‫הנביא שבשיר מהווים דמויות המאפשרות את השינוי בילד‪ ,‬כאן ארבע הדמויות שבהן פוגש העופר‬

‫‪93‬‬

‫בדרכו מאפשרות לו להפנים את השפעת האיל המנהיג‪ .‬כבסיפורי חניכה והתבגרות אחרים גם כאן הדרך‬ ‫היא "דרך החיים"‪ ,‬המאפשרת מפגשים התורמים להתבגרות ("אינדיבידואציה" על־פי יונג)‪ .‬יותר מזה‪:‬‬ ‫תהליך ההתבגרות‪ ,‬כפי שמתואר כאן ובסיפורי חניכה אחרים‪ ,‬אפשרי רק כשהילד יוצא מחיק המשפחה‬ ‫מגוננת‪ ,‬מוכן להכיר בסבלו ולשתף בו את הזולת‪.‬‬ ‫חשוב גם להדגיש כיצד מציג המספר את דרך השפעתה של דמות מופת על צעיר בראשית דרכו‪ :‬ההשפעה‬ ‫נוצרת בעיקר על־ידי דוגמה אישית ולא על־ידי דיבור‪ .‬העופר ראה את צליעתו של המנהיג‪ ,‬אך אין‬ ‫מתואר דיאלוג ביניהם‪.‬‬ ‫משימות נוספות‬ ‫— בני משפחתו של העופר כינו את העופר הצולע "עופרי המסכן"‪ .‬כיצד השפיעה תגובה על מצבו?‬ ‫— א‪ .‬כיצד הגיבה האיילה שפגש העופר בדרך על אומללותו?‬ ‫ ב‪ .‬במה שונה תגובת האיילה מתגובות אחרות‪ ,‬וכיצד היא משפיעה על התנהגותו של העופר?‬ ‫— תכננו לפי דמיונכם והציגו שיחה אפשרית בין העופר לבין האיל המנהיג‪.‬‬ ‫— קראו את הסיפור כאילו אתם שחקנים בדייקנות ובהנגנה המתאימה (אפשר להתחלק לקבוצות‪ ,‬וכל‬ ‫קבוצה יכולה לבחור דיאלוג אחד לקריאה בקול)‪.‬‬ ‫— ערכו השוואה בין "העופר המסכן" לבין האפון בשיר גינת הירק במה הם דומים? במה הם שונים?‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫∞ אפשר להביא דוגמאות מעולם המציאות על אנשי מופת שהנכות לא עצרה אותם מלממש את‬ ‫ ‬ ‫יכולותיהם והם השפיעו על סביבתם למרות נכותם‪ :‬הנשיא רוזוולט (נשיא ארה''ב בתקופת מלחמת‬ ‫העולם השנייה) שישב בכיסא גלגלים‪ ,‬צ'רצ'יל (ראש ממשלת בריטניה באותה תקופה) שגמגם‪ ,‬משה‬ ‫רבנו שהיה אף הוא "כבד פה וכבד לשון הצייר טולוז לוטרק שהיה נכה בשתי רגליו‪ .‬משה דיין שר‬ ‫הביטחון ורמטכ"ל‪ ,‬איבד את עינו בפעולה בסוריה וכדומה‪.‬‬ ‫∞ אפשר להציע לתלמידים לכתוב המשך לסיפור‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ אפשר לחשוב על אנשים החיים סביבם שהם שונים‪ ,‬אך עוזרים ומועילים לחברה‪ .‬חשוב לציין‬ ‫ ‬ ‫שצה"ל מגייס גם אנשים עם צרכים מיוחדים התורמים לצבא מיכולותיהם‪.‬‬

‫‪94‬‬

‫בגינת הירק‪ /‬חיים נחמן ביאליק‬ ‫דברי עיון‪ :‬יפה בנימיני (עמוד ‪ 69‬בספר)‬ ‫זהו שיר‪ ,‬שיש בו לכל אורכו‪ ,‬האנשה‪" .‬האנשה"‬ ‫שא ָלה של תכונות‪ ,‬פעולות‪ ,‬מחשבות‪ ,‬ורגשות של בני אדם וייחוסם לאלה שאינם בני אדם‪,‬‬ ‫האנשה היא ַה ָ‬ ‫כמו בעלי חיים‪ ,‬צמחים‪ ,‬דוממים‪ .‬בכיתה ג' אין צורך להשתמש במושג אלא להתמקד בהבנת השימוש‬ ‫בו‪( .‬ראו דוגמה בספר‪" ,‬לשיחה ולכתיבה"‪ ,‬שאלה ‪ 2‬עמוד ‪).71‬‬ ‫על השיר‬ ‫עלילת השיר מתרחשת כמו שמכריזה הכותרת‪ ,‬בגינת הירק‪ ,‬והלוקחים בה חלק הם ירקות המופיעים‬ ‫בשיר בשמם ובכמה מהמאפיינים שלהם המוכרים לנו מהמציאות‪ .‬אבל מלכתחילה ברור לקורא‪ ,‬כי‬ ‫הירקות מואנשים‪ ,‬והמתרחש בגינת הירק עשוי להיות דוגמא ומשל למתרחש בעולם בני האדם בתחום‬ ‫החברתי‪.‬‬ ‫העלילה כולה מוגשת‪ ,‬כיאה לשיר‪ ,‬בבתים‪ ,‬וכאן נמצא ‪ 13‬בתים‪ .‬ב־‪ 11‬בתים מתוארת חגיגת ריקודים‬ ‫המונית‪ ,‬ועליזה‪ ,‬צבעונית וסוחפת‪ ,‬שבה לוקחים חלק‪ ,‬זוגות של ירקות‪.‬‬ ‫בשני הבתים האחרונים מוצג יחיד‪ ,‬שחש עצמו שונה‪ ,‬ולא מצטרף לחגיגה‪ .‬כל בית בשיר זה‪ ,‬הוא בן ארבע‬ ‫שורות קצרות‪ ,‬והשורה השנייה והרביעית חורזות ביניהן‪ .‬הבתים הקצרים מלאי הקצב (טמפו)‪ ,‬המקצב‬ ‫(ריתמוס)‪ ,‬והמוזיקה של החרוזים תואמים ותורמים לאווירה הסוערת‪ ,‬והשמחה של מסיבת הריקודים‪,‬‬ ‫שתיאורה משתרע כמעט על כל השיר‪.‬‬ ‫הדובר‪ ,‬העד לשמחה זו ומתאר אותה בגוף שלישי‪ ,‬פותח בבית ראשון בציון זמן החגיגה‪ .‬זמן זה אינו‬ ‫שבת או חג‪ ,‬זמנים שבדרך כלל נועדו לחגיגות‪ ,‬אלא "יום קיץ סתם"‪ ,‬משמע כמו בלי סיבה מיוחדת‬ ‫פורצת החגיגה‪ .‬בבית השני נשמע כי המוזיקה בעיצומה‪ ,‬והמנגנים הם חגב וצרצר‪ ,‬הנמצאים גם הם דרך‬ ‫קבע בגינה‪ ,‬וכל אחד מנגן בכלי זמר שקולו מתאים לקולו הטבעי של החרק המנגן בו‪" :‬החגב בעוגב ‪/‬‬ ‫ובחצוצרה הצרצר"‪ ,‬המוזיקה סוחפת את הירקות לצאת במחול‪.‬‬ ‫בכל אחד משבעת הבתים הבאים נשמע על הצטרפותו של זוג ירקות אחר לרוקדים‪ .‬ההצטרפות‪ ,‬במבט‬ ‫ראשון‪ ,‬נראית כצבירה לא הדוקה‪ ,‬דהיינו כמו בלי סדר הגיוני‪ .1 :‬כרוב עם כרובית‪ .2 ,‬אבטיח עם דלעת‪,‬‬ ‫‪ .3‬בן תירס עם חמנית‪ .4 ,‬צנון עם אחות מלפפון‪ .5 ,‬סלק עם עגבנייה‪ .6 ,‬גזר עם בת לפת‪ .7 ,‬בצל עם‬ ‫בת שום‪ .‬השמיני בתור‪ ,‬הבולבוס (תפוח אדמה‪ ,‬המכונה‪ ,‬האביון‪ ,‬כי הוא מאכל אביונים) מצטרף אף הוא‬ ‫למחולות‪ ,‬עם כל בני משפחתו‪.‬‬ ‫שבעת הזוגות שיצר המשורר בשיר בהתאם לתפיסה שזוג‪ ,‬ולו לצורך ריקוד בלבד‪ ,‬הוא חיבור של זכר‬ ‫ונקבה‪ ,‬ואם שם הירק הוא שם זכרי‪ ,‬הוסיף לו המשורר יסוד נקבי (כמו‪ :‬אחות מלפפון‪ ,‬בת לפת‪ ,‬בת שום)‪.‬‬ ‫זכר ונקבה שונים במין‪ ,‬מעצם מהותם הביולוגית‪ .‬בעולם הירקות‪ ,‬כמו בעולם האדם‪ ,‬השוני הוא לא רק‬ ‫בין המינים‪ ,‬אלא ניכר גם בצבע‪ ,‬בצורה‪ ,‬בגודל‪ ,‬באורך‪ ,‬במוצא המשפחה‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫למרות השונות‪ ,‬נוצרים כאן זוגות‪ ,‬הזוגיות מתקיימת גם אם יש ניגוד ברור‪ ,‬חיצוני או פנימי‪ ,‬בין שני בני‬ ‫הזוג‪ :‬ארוך — קצר‪ ,‬גבוה — נמוך‪ ,‬רזה — שמן‪ ,‬ועוד‪.‬‬ ‫נוסף לכך‪ ,‬שונות אינה חייבת להיות בכל התחומים‪ ,‬וכל שונה עשוי למצוא בינו ובין האחר משהו דומה‪,‬‬ ‫שמקרב ביניהם והופך אותם לזוג‪ .‬במבט עמוק בשיר‪ ,‬נוכל למצוא קווים שונים של זהות ודמיון בין‬

‫‪95‬‬

‫בני הזוג‪ :‬בין הכרוב והכרובית — באותיות‪ ,‬בין האבטיח והדלעת — בצורה העגולה‪ ,‬ובמשפחה‪ ,‬משפחת‬ ‫הדלועיים‪ ,‬בין התירס והחמנית — בצבע הצהוב ובתוצרת‪ ,‬השמן‪ ,‬בין הצנון ואחות המלפפון — בצורה‬ ‫המוארכת‪ ,‬בין הסלק והעגבנייה — בצבע האדום‪ ,‬ובצורה העגולה‪ ,‬בין הגזר ובת הלפת — במקומם בתוך‬ ‫האדמה‪ ,‬בין הבצל ובת השום — בריח‪ ,‬ובמשפחה‪ .‬עוד אפשר לראות‪ ,‬כי המודלים השונים של הזוגיות‪,‬‬ ‫אינם מפריעים לכלל הזוגות לרקוד ביחד‪ .‬התבוננות חוזרת בכתוב‪ ,‬תגלה‪ ,‬כי לצבירות יש בכל זאת‪,‬‬ ‫סדר הגיוני‪ :‬כל זוג‪ ,‬שהצטרף ליחד‪ ,‬עשוי היה למצוא משהו משותף גם בינו לבין הזוג שהצטרף לפניו‬ ‫לריקודים וליחד‪ :‬התירס — צהוב כמו הדלעת‪ ,‬הצנון — בוער כמו החמה שממנה באה המילה חמנית‪,‬‬ ‫הסלק — צבעו כמו הצנון‪ ,‬הלפת — עגולה כמו הסלק‪.‬‬ ‫נכון שחברה עשויה לדחות שונים‪ ,‬אבל אם השונים הם בעלי רצון להצטרף לחברה הם ימצאו את הדרך‬ ‫לעשות זאת‪ ,‬והחברה תקבל אותם לתוכה‪ ,‬בסופו של דבר‪ .‬בשיר‪ ,‬לבצל ולבת השום‪ ,‬יש ריח חריף‪ ,‬אבל‬ ‫כשהם באו לרקוד‪ ,‬לא גרשו אותם בגלל ריחם הדוחה‪ .‬תפוח האדמה שהוא עני‪ ,‬לכן כנראה לא מצא בת‬ ‫זוג‪ ,‬לקח את כל בני משפחתו‪ ,‬הצטרף לרוקדים‪ ,‬לא פרש מהציבור בשל עוניו‪ ,‬והרי הוא מרקד עם כל‬ ‫החבורה‪ .‬מכל התמונה שהצטיירה עד כה‪ ,‬המסקנה היא שבעולם האדם‪ ,‬כמו בעולם הירקות‪ ,‬אין אחידות‬ ‫ויש שונות‪ ,‬אבל השונות היא לא בכל התחומים‪ .‬בין השונים הבלתי אחידים עשויה להיווצר אחדות‪ ,‬אם‬ ‫השונות לא תיתפס כמשונות‪ ,‬ואם לכולם יהיה הרצון לחיות ביחד ולקחת חלק פעיל בחוויית היחד‪ .‬יחד‬ ‫נוצר מהצטרפות של שונים שרוצים להיות ביחד‪ ,‬מחפשים את היחד המשותף והמשתף ומתגברים על‬ ‫השונות המבדילה‪.‬‬ ‫בבית ה־‪ ,11‬מגיעה החגיגה לשיאה והדובר מסכם שהגינה כולה רועשת‪ ,‬הומה ממחולות ונגינה‪ ,‬וצוהלת‬ ‫מגיל‪.‬‬ ‫והנה‪ ,‬בשני הבתים האחרונים‪ ,‬בניגוד לכלל החוגגים המקפצים והמרקדים‪ ,‬מוצג אפון יחיד‪ ,‬העומד‬ ‫בצד‪ ,‬בודד‪ ,‬מסורג על מטה‪ ,‬נשען עליו ולא נע ולא נד‪.‬‬ ‫בניגוד לשמחה שמסביב‪ ,‬הוא מרגיש עצוב בתוכו‪ .‬הוא מדווח בלשונו לנו‪ ,‬כי "ציציו נשרו ותרמיליו‬ ‫ריקים"‪ .‬משמע‪ ,‬הוא מרגיש עצמו שונה ומנוגד לכל החבורה השופעת בריאות ורוח צעירה‪ .‬שונותו‪ ,‬כפי‬ ‫שהוא תופס אותה‪ ,‬אינה מאפשרת לו‪ ,‬לדעתו‪ ,‬להשתתף בחגיגת המחולות‪ ,‬ובשמחה של הכלל‪ .‬המילה‬ ‫"איכה" שבפיו משדרת קינה‪ .‬אבל הקורא עשוי לשאול‪ :‬האם השונות הזו של היחיד הזה‪ ,‬היא בהכרח‬ ‫סיבה המצדיקה את פרישתו מהציבור ואי־השתתפותו בחגיגת הכלל? הרי ראינו בשיר שונים לא פחות‬ ‫ממנו‪ ,‬שבכל זאת מצאו‪ ,‬ולו אחד‪ ,‬כמותם‪ ,‬ויחד עמו נכנסו לרקד עם החבורה כולה‪.‬‬ ‫נראה‪ ,‬כי הבעיה של האפון היא שהוא תופס את השונות שלו כמשהו שלילי‪ :‬כזקנה‪ ,‬כחולי‪ ,‬וכמי שהוא‬ ‫חסר תועלת וכתוצאה מכך הוא מרגיש רגשי נחיתות‪ ,‬מסכנות וצער‪ .‬נכון‪ ,‬רגשות אלה שוללים ממנו את‬ ‫החשק ואת היכולת לחפש בן זוג ולהצטרף לשמחה‪ .‬אבל האם תפיסתו כך את עצמו היא הכרחית? האם‬ ‫הרגשה זו של נחיתות‪ ,‬עליבות‪ ,‬ומסכנות‪ ,‬היא הכרחית? ברור שזו הרגשה סובייקטיבית אישית שלו‪ ,‬ולו‬ ‫היה מתבונן באופן אובייקטיבי בעצמו ומסביבו‪ ,‬אולי לא היה מגיע למצב כזה ולהרגשה כזו‪.‬‬ ‫הקורא המרחם על האפון‪ ,‬עשוי להמשיך ולהרהר‪ :‬מדוע לא נמצא בכל החבורה‪ ,‬מישהו שיבחין באפון‬ ‫הבודד‪ ,‬ייגש אליו‪ ,‬יפקח את עיניו לראות את עצמו גם אחרת‪ ,‬יציע לו זוגיות‪ ,‬ויסחף אותו‪ ,‬למרות‬ ‫הסתייגותו‪ ,‬לתוך החברה החוגגת? לחברה הזו הפתרונים‪.‬‬ ‫(נעיר‪ ,‬כי יש המוצאים הקבלה בין האפון כפי שהוא מתואר כאן‪ ,‬לבין חיים נחמן ביאליק‪ ,‬כותב השיר‪,‬‬ ‫שהיה מופיע נִ שען על מקלו‪ ,‬וכנראה‪ ,‬קשה היה לו להתחבר להמולת ההמונים‪ ,‬שהתרחשה מסביבו‪ .‬אבל‬

‫‪96‬‬

‫במקראה מובא אחד ממכתביו לילדים‪ ,‬שבו נִ קרא‪ ,‬כי הוא ואשתו דווקא הרגישו עונג רב והיה להם נעים‬ ‫מאוד להימצא בחברתם ובחברת מוריהם‪).‬‬ ‫ביאליק המשורר הרגיש‪ ,‬מבחין בשונה העומד בצד‪ ,‬בניגוד לחברה כולה שאינה רואה דבר‪ ,‬כלומר לאדם‬ ‫הרגיש (במקרה הזה — האמן) יש תפקיד חברתי־מוסרי‪.‬‬

‫שפיָ ה ‪ /‬ח"נ ביאליק (עמוד ‪ 72‬בספר)‬ ‫המכתב לילדי ֵ‬ ‫הערה‪ :‬הטקסט הוא תת הסוגה מכתב תודה אישי‪.‬‬ ‫לקראת הקריאה אפשר לפתח שיחה על חשיבות כתיבת מכתב תודה ועל מצבים שונים שכדאי להתייחס‬ ‫לזולת על ידי משלוח מכתב תודה‪.‬‬ ‫כדאי להדגיש את אהבתו של ביאליק לילדים כפי שהדבר מתבטא במכתב‪ .‬וכן להקנות את הדגם המקובל‬ ‫לכתיבת מכתב תודה‪ ,‬לפי מכתבו של ביאליק‪.‬‬ ‫בלשון נעסוק בשמות תואר‪.‬‬

‫ר' שמעון בן שטח והאבן היקרה (עמוד ‪ 74‬בספר)‬ ‫זהו מדרש מיניאטורי — קצרצר שמוסר רק פרטים הכרחיים והקורא מוצא בו פערים שעליו להשלימם‬ ‫בעצמו‪ .‬אפשר להשוות אותו לרישום (קווי מתאר כלליים בעיפרון) בהשוואה לציור שמן על בד‪.‬‬ ‫הסיפור נפתח באירוע שגרתי‪ :‬ר' שמעון בן שטח קונה חמור‪ .‬בהמשך כמצופה — סיבוך‪ .‬תלמידיו של‬ ‫רבי שמעון מוצאים אבן טובה קשורה לצוואר החמור‪ .‬המציאה יוצרת דילמה‪ ,‬מה עושים במקרה כזה‪,‬‬ ‫להחזיר אותה לבעליה? לא להחזיר?‬ ‫מספר משלי‪:‬‬ ‫לפי תפיסת התלמידים‪ ,‬האבן היקרה שייכת לר' שמעון‪ .‬הם מבססים את דבריהם על ציטוט ֵ‬ ‫"ברכת ה' היא תעשיר" כלומר האבן‪ ,‬נשלחה לרב מהשמיים‪ ,‬כדי להעשירו‪ .‬בניגוד לדעת התלמידים‪ ,‬רבי‬ ‫שמעון סבור שעליו להחזיר את האבן מכיוון שלא קנה אותה אין היא רכושו‪.‬‬ ‫ההתרה‪ :‬ר' שמעון מחזיר את האבן היקרה לישמעאלי‬ ‫הסיום‪ :‬ר' שמעון זוכה לגמול כפול‪:‬‬ ‫א‪ .‬עד כה אלוקים מכונה‪ :‬אלוקי אברהם‪ ,‬אלוקי יצחק ואלוקי יעקב ובסיפורנו נוסף לו הכינוי‪" :‬אלוקי‬ ‫שמעון בן שטח"‪ ,‬כלומר המדרש משווה את צדיקותו של שמעון לצדיקותם של האבות‪.‬‬ ‫מהלל את אלוקי ישראל בזכות השבת האבדה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הנוכרי ֵ‬ ‫המספר מביא לפני הקורא מקרה פרטי‪ ,‬אך מכוון למסר כללי‪ .‬ר' שמעון הוא דמות מופת הגונה שיש‬ ‫ללמוד ממנה שגם אם מדובר בנוכרי צריך להשיב אבדה לבעליה‪ .‬חשוב להדגיש את ענין קידוש ה' ע"י‬ ‫מעשים הגונים‪ .‬נשים לב שהישמעאלי לא שיבח את רבי שמעון אלא את אלוקיו‪" :‬ברוך אלוקי שמעון‬ ‫בן שטח"‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‪:‬‬ ‫— שערו‪ ,‬מה רצו חכמינו ללמד באמצעות המדרש?‬ ‫— לאחר סיום הוראת המדרש אפשר להציע לתלמידים להוסיף בעזרת דמיונם פרטים‪ ,‬להרחיב את‬ ‫השיחה בין ר' שמעון לתלמידיו ולהציג אותה‪.‬‬

‫‪97‬‬

‫— חשוב לדון במצוות השבת אבדה שהיא אחת מתרי"ג מצוות‪ .‬לפי התורה מוטלת החובה והאחריות‬ ‫שכאשר מוצאים חפץ או כסף שאבד יש לאסוף אותו‪ ,‬לחפש את בעליו ולהשיב אותו‪ .‬התורה מזהירה‪:‬‬ ‫"לֹא תוּ ַכל ְל ִה ְת ַע ֵּלם" (דברים כב‪ ,‬פסוקים א — ג)‪ .‬אם לא משיבים את האבדה ולוקחים אותה לשימוש‬ ‫הרי זו גזלה‪ .‬אדם חייב להודיע שהחפץ בידו‪ ,‬כדי שהאדם שאיבד ַידע שמצאו אותו‪ .‬בימים שבית‬ ‫הר ָגלים‪ ,‬נהוג היה להכריז על האבדות‬ ‫המקדש היה קיים‪ ,‬ובני־ישראל עלו לרגל לירושלים בשלושת ְ‬ ‫במקום מיוחד בירושלים שנקרא "אבן הטוען" כל מי שמצא אבדה וכל מי שאבד לו חפץ היה מגיע‬ ‫שמוצא אבדה יכריז עליה בבתי כנסיות ובבתי המדרש‪.‬‬ ‫ֵ‬ ‫לשם‪ .‬לאחר חורבן בית־המקדש התקינו חז"ל‬ ‫בימינו‪ ,‬נהוג לתלות מודעה בסביבת המקום שבו אבד החפץ או לפרסם על מציאת האבדה באתרי‬ ‫אינטרנט שמיועדים לכך‪ .‬במודעה חשוב לחשוף מעט פרטים על החפץ האבוד כדי שהבעלים יזהו‬ ‫שמדובר בחפץ שלהם‪ ,‬אך לא לפרסם יותר מדי פרטים‪ ,‬כדי שלא יבוא מישהו ויטען שהאבדה שייכת‬ ‫לו‪ .‬כל מי שמתקשר ומבקש את האבדה יתבקש לתת סימנים מזהים שלא פורסמו במודעה על מנת‬ ‫להוכיח שהאבדה היא שלו‪.‬‬

‫לקרוא לחתולים ‪ /‬נורית זרחי‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 77‬בספר)‬ ‫לפנינו שיר ֶא ּ ִפי המספר סיפור (אפוס‪ :‬סיפור) על אודות אישה‪ ,‬שמשכה את ליבה של המשוררת בדאגתה‬ ‫להאכיל את החתולים החיים בקרבתה (זוהי כנראה אישה עירונית‪ ,‬שכן נאמר‪" :‬כך בשדרה ליד ביתנו‪.)"...‬‬ ‫בראשית השיר מתוארת האישה בחיצוניותה ובמעשיה‪ :‬לבושה שמלה וכובע‪ ,‬על זרועותיה שני סלים‪,‬‬ ‫הולכת לפינה בין אור לחושך‪ ,‬ובמקום שאנשים לא מסתכלים‪ ,‬קוראת לחתולים ומאכילה אותם‪ .‬התיאור‬ ‫משרה על הקורא מסתורין‪ :‬מיהי האישה ומדוע נאמר על אודותיה שהיא דומה לאנשים רגילים? (האמנם‬ ‫כל אישה חובשת כובע?)‪ ,‬וכן‪ :‬מה היא נושאת בסלים? מדוע היא הולכת בשעה שבין אור וחושך דווקא?‬ ‫ולמה היא מסתתרת? האם היא אישה "תימהונית" במקצת? האם השכנים מתנגדים להאכלת החתולים‪,‬‬ ‫ולכן היא מסתתרת? או אולי נוחה לה השהייה הפרטית עם החתולים?‬ ‫הקריאה לחתולים על כל סוגיהם ("רזים‪ ,‬שחורים‪ ,‬חומים‪ ,‬חיוורים‪ ,‬שלמים‪ ,‬חולים‪ ,‬צולעים‪ ,‬עיוורים")‪,‬‬ ‫הפתיחה של הסלים (שהיא כמו פתיחת הלב)‪ ,‬ה"עלייה לרגל" של החתולים אליה — כל אלו מבטלים את‬ ‫האפשרות שהאישה הינה תימהונית‪ ,‬ויוצרים מחדש את דמותה כאישה צדיקה‪ ,‬שאינה מצפה לתמורה‬ ‫ומגלה נדיבות בלתי פוסקת מדי יום ביומו‪ .‬ההתערבות העקיפה של המחברת נותנת צידוק מוסרי למעשה‬ ‫האכלת החתולים ומגביהה את ערכו‪ .‬המחברת אומרת‪" :‬לכל אחד לפי הצדק‪ .‬שלא יהיו יותר רעבים‪ ,‬ולא‬ ‫ְּבטנים ריקות מאוכל‪ ,‬ולא רק חזקים ושבעים"‪.‬‬ ‫סיום השיר מחזיר אותנו אל תיאור האישה המאכילה את החתולים‪ .‬החזרה על הביטוי "בין אור לחושך"‬ ‫יוצרת תחושה של מסתורין‪ ,‬כאילו האישה נמצאת עמנו‪ ,‬אך גם למעלה מאתנו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫השיר מהווה גם אלגוריה חברתית‪ ,‬שבה החתולים מסמלים את האנשים השייכים לכל גוני הקשת‪ :‬בני‬ ‫גזעים שונים (שחורים‪ ,‬חומים‪ ,‬חיוורים)‪ ,‬שדרות כלכליות שונות (שלמים‪ ,‬חולים‪ ,‬צולעים‪ ,‬עיוורים)‪.‬‬ ‫ניכרת כאן התנגדות ל"דרוויניזם" חברתי‪ ,‬נטייה הומניסטית חזקה ורצון לאפשר גם לחלשים נקודת זינוק‬ ‫טובה יותר בחייהם‪.‬‬

‫‪98‬‬

‫זוהי אכן תמונה אוטופית‪ ,‬אך ניתן גם לראות דרכה כיצד יכול אדם יחיד לחרוג ממסלול החיים הרגיל‪,‬‬ ‫ולעשות כמיטב יכולתו למען הזולת (האישה נושאת שני סלים על זרועותיה)‪ .‬ניסוח הכותרת בשם־הפועל‬ ‫יכול להסגיר עמדה‪ :‬צריך לקרוא לחתולים; צריך להאכיל אותם ובאנאלוגיה — צריך לדאוג לחלשים‬ ‫בחברה‪.‬‬ ‫משימות נוספות‬ ‫— החתולים נענים לקריאת האישה‪ .‬מהן‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬הסיבות לכך?‬ ‫— מה אתם מרגישים כלפי האישה? הסבירו‪.‬‬ ‫— בשיר כתוב‪" :‬כך בשדרה ליד ביתנו"‪ .‬האם גם ליד ביתכם מתרחש אירוע כזה?‬ ‫— החתולים מתוארים בשפע פרטים‪ .‬העתיקו מן השיר שלושה תיאורים‪ ,‬והוסיפו שניים משלכם‪.‬‬ ‫— אילו בעלי־חיים אתם אוהבים? איזה בעל־חיים הייתם רוצים לגדל? נמקו (אם יש לכם בעל־חיים‪,‬‬ ‫תארו אותו)‪.‬‬ ‫— מה לדעתכם דורש הטיפול בבעלי־חיים? הביאו לפחות שלוש דוגמאות‪.‬‬ ‫— ציירו תמונה מן השיר‪ ,‬לפי בחירתכם‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫— ל"שיחה ולכתיבה" שאלה ‪ :2‬המשוררת לא מזכירה סוגי התנהגות — האפשרויות הן‪ :‬שתלטנים‪,‬‬ ‫כנועים‪/‬נכנעים‪ ,‬יללניים‪ ,‬שקטים‪ ,‬זריזים‪.‬‬ ‫— בנושא האכלת חתולי רחוב‪ .‬אפשר להציע לתלמידים מתקדמים להכין שיח טיעוני מנומק שמבוסס‬ ‫על קריאת טקסטים‪ ,‬שיחה עם מבוגרים‪ ,‬כתבות במדיה‪ ,‬ראיון עם ווטרינר (אפשר בטלפון או כתיבת‬ ‫מכתב בדוא"ל לווטרינר העירוני)‬ ‫הצעה לסיכום המדור‬ ‫— איזו דמות מהדמויות שמופיעות בשירים ובסיפורים שבמדור‪ ,‬מצאה חן בעיניכם?‬ ‫— האם יש יצירה שלדעתכם כדאי להשמיט אותה מהמדור? נמקו דעתכם‪.‬‬ ‫— בחרו קטע מיצירה שאהבתם וקראו בדייקנות ובהנגנה נכונה‪.‬‬ ‫— אפשר להכין קלפים ל״משחק מלחמה״ שנושאו אוצר המילים החדש שנרכש כה‪.‬‬ ‫— העלו הצעות למעשים טובים יומיומיים בהם נוכל להטיב עם אנשים בעלי צרכים מיוחדים״‪...‬‬

‫‪99‬‬

‫מדור‪ :‬במשפחה‬

‫(עמוד ‪ 81‬בספר)‬

‫"ש ָעה ֵּבין יָ רֹק ְל ָסגֹל" מאת ִמ ָירה ֵמ ִאיר‬ ‫המדור מציע יצירות בנושא היחסים בתוך המשפחה‪ .‬השיר‪ָ ׁ :‬‬ ‫"כף ׁ ֶשל ֵעץ" שעיבד ַא ְמנוֹ ן ׁ ָשמוּ ׁש מפנה‬ ‫מתאר שעת איכות קסומה בין אב לילדו; המעשייה העממית‪ַּ :‬‬ ‫את תשומת לב התלמידים ליחס אל הקשיש במשפחה‪ .‬בהמשך מוצעים שני שירים קלילים ומשעשעים‬ ‫ו־"ג ְלגוּ לו ׁ ֶשל ְמ ִעיל" מאת‬ ‫ממיטב משוררי הילדים‪ :‬שיר היתולי — "דּ וֹ ִדי שִׂ ְמ ָחה ַה ְּמ ֻב ְל ָּבל" מאת ע' ִה ֵּלל ִ ּ‬ ‫ַק ְדיָ ה מוֹ לוֹ דוֹ ְב ְס ִקי מציע דרך ההתמודדות עם העוני באמצעות ההגזמה וההומור‪ .‬בהמשך יקראו התלמידים‬ ‫את "אורה הכפולה" מאת אריך קסטנר המציג בעיות במשפחה ומודל של שתי ילדות עוצמתיות‪ ,‬ובעלות‬ ‫יכולת להוציא דברים מהכוח אל הפועל‪.‬‬ ‫גם במדור זה בחירת הטקסטים מעמידה במקום הראשון את הנאת הקריאה ובד בבד מפגישה את התלמידים‬ ‫עם יצירות המשלבות משלבי לשון גבוהים ושפה דבורה יום — יומית‪ .‬הפעילויות בעקבות הקריאה‬ ‫מפתחות את היכולות הלשוניות בכתב ובעל פה ומאפשרת מתן ביטוי לחוויית הקריאה ולפרשנות אישית‬ ‫בדרכים שונות ובאמצעים שונים בשיח הדבור‪ ,‬הכתוב או החזותי‪ .‬במדור יתבוננו התלמידים ברכיבים‬ ‫הבונים סיפור‪ :‬מקום וזמן‪ ,‬התפתחות העלילה‪ ,‬סיום‪ .‬יתבוננו בתכונות האופי של הדמויות הספרותיות‬ ‫וישוו ביניהן‪ .‬הם יעשירו את אוצר המילים ויבחינו בין אוצר המילים שנוהגים להשתמש בו בשפה‬ ‫הכתובה לבין מילים מקבילות בשפה הדבורה‪.‬‬ ‫אפשר להתייחס למשוררים‪ /‬סופרים בקצרה על תולדות חייהם שירים‪ /‬סיפורים נוספים שאתם מכירים‬ ‫הפניה למקורות מידע או לבקש כל פעם ממספר תלמידים להכין תקציר או הרצאה לכתה על אחת‬ ‫הדמויות‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראת המדור‪" :‬במשפחה"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסטים מרכזיים‪ * :‬גלגולו של מעיל ‪/‬קדיה מולודובסקי‬ ‫*"כובע קסמים" ‪ /‬מאת לאה גולדברג‬ ‫טקסטים נוספים‪:‬‬ ‫**שעה בין ירוק לסגול ‪ /‬מירה מאיר‬ ‫**דודי שמחה המבולבל ‪ /‬ע' הלל‬ ‫**כף של עץ ‪ /‬מפי יהודי טנג'ר (מרוקו) ‪ /‬עיבד אמנון שמוש‬ ‫מטרות‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע; שיחזור התוכן; ניסוח הנושא; משמעויות מפורשות של‬ ‫מילים ומשמעויות נלוות בשיר; הבחנה בלשון ציורית; קריאה קולית באינטונציה מפרשת;‬ ‫אפיון דמות; קישור לעולם האישי של הלומד; זיהוי ההומור; אמצעים ספרותיים‪ :‬הגזמה;‬ ‫ניגוד; האנשה‪.‬‬ ‫קריאת ספרים שלמים לשם הנאה‪:‬‬ ‫אוזו ומוזו מכפר קוקורוזו‪ /‬אפרים סידון‬

‫‪100‬‬

‫אורה הכפולה‪/‬אריך קסטנר‬ ‫עולם השיח של תקשורת ההמונים‬ ‫בעלי כנף מגנים על צאצאיהם‬ ‫מיומנויות‪ :‬הפקת מידע מהטקסט; מציאת קשרים סיבתיים הנרמזים בטקסט; הבחנה‬ ‫בין ידיעה לבין כתבה‪ .‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות‬ ‫ענייניות‪ .‬ענייני לשון‪ :‬זיהוי פעלים במשפט; העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫נשוחח על המוטו שבשער‪:‬‬ ‫יך‪ַ ,‬על ָה ֲא ָד ָמה‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר־יְ הוָ ה ֱאל ֶֹה ָ‬ ‫ת־א ֶּמ ָך‪ְ ,‬ל ַמ ַען יַ ֲא ִרכוּ ן יָ ֶמ ָ‬ ‫ת־א ִב ָ‬ ‫יך נ ֵֹתן ָלך (שמות כ‪ ,‬פסוק יא)‬ ‫יך‪ ,‬וְ ֶא ִ‬ ‫" ַּכ ֵּבד ֶא ָ‬ ‫משמעותו שכל אחד צריך להרגיש הכרת התודה כלפי הוריו שהביאו אותו לעולם ולכבדם‪.‬‬ ‫לפי שולחן ערוך‪,‬סימן קמ"ב חובת כיבוד ההורים הוסמכה לחובת כיבוד הקדוש ברוך הוא‪:‬‬ ‫"צריך ליזהר מאד בכבוד אביו ואמו ובמוראם‪ ,‬שהשווה אותן הכתוב לכבודו ולמוראו‪ ,‬יתברך שמו כן‬ ‫ציווה על כבודם ומוראם‪ ...‬כתיב‪ ,‬כבד את־אביך ואת־אמך״‪.‬‬ ‫ • לא יסתור את דבריו‪ ,‬ולא יכריע את דבריו בפניו‪.‬‬ ‫ • אסור להקיצם משנתם‪.‬‬ ‫ • חייב לעמוד (לאות כבוד) בפני אביו ובפני אמו‪.‬‬ ‫משנה תורה להרמב"ם‪ ,‬הלכות ממרים‪ ,‬פרק ו כתוב‪:‬‬ ‫ • "לא עומד במקומו‪ ,‬ולא יושב במקומו‪ ,‬ולא סותר את דבריו‪ ,‬ולא מכריע את דבריו‪ ,‬ולא יקרא לו‬ ‫בשמו"‪.‬‬ ‫ • אמר לו אביו השקני מים‪ ,‬ומצוה לעשות‪.‬‬ ‫מצוות כיבוד הורים היא אחת המצוות היחידות ששכרן כתוב וידוע — אריכות ימים‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— כיצד אתם מקיימים את המצווה לכבד את הוריכם?‬ ‫— אפשר להקרין על הלוח את הסבר המצווה מתוך קצור שולחן ערוך ומתוך משנה תורה‪.‬‬ ‫— נשאל מה חידש לכם הכתוב על אופן קיום המצווה?‬

‫כף של עץ ‪ /‬עיבד אמנון שמוש (עמוד ‪ 82‬בספר)‬ ‫הסיפור "כף של עץ" הוא סיפור עממי השייך לסוגת הסיפורים הרבים שנוצרו ושסופרו בעם‪ ,‬ואין יודעים‬ ‫בדיוק מי חיבר אותן‪ .‬הסיפורים הועברו תחילה בעל פה מפה לאוזן‪ ,‬ממקום למקום ומדור לדור‪ ,‬ורק‬ ‫מאוחר יותר הם הועלו על הכתב‪ .‬הספרות העממית היא דינמית‪ ,‬אין ליצירות אלו זכויות יוצרים ולכן‬ ‫רשאי כל אחד להשתמש בהן ולשנותן בהתאם לצרכיו ולצורכי שומעיו‪ .‬אי לכך אפשר למצוא בתרבויות‬ ‫שונות גרסאות דומות לסיפורנו‪.‬‬ ‫ראשיתו של הסיפור מעמידה במרכז את מסירותו של האב לבנו‪ .‬הוא אינו משקם את חייו לאחר מות‬ ‫אשתו אלא מקדיש את כל זמנו ומרצו לרווחת בנו ולטובתו‪ .‬המשך הסיפור מציג את יחסה של אשת‬ ‫הבן אל האב שבזקנתו גר בביתם‪ .‬הוא מעמיד במרכז את השפלתו של הסב שכלתו מביטה בו בעין רעה‬ ‫והיא ובנו מאלצים אותו לאכול בכף של עץ שלא כשאר בני הבית‪ .‬הנכד שם לב שסבו אוכל בכף של‬

‫‪101‬‬

‫עץ וכשהוא שואל את הסב לסיבת הדבר‪ ,‬הסב נאנח ואומר שכך קבעו הוריו‪ .‬הכף מסמלת את תלותו‬ ‫של הסב בבנו וכלתו‪ ,‬את מצבו הנחות ואת עלבונו‪ .‬כף העץ היא ליבו של הסיפור — היא מסמלת את‬ ‫השפלתו של הסב‪.‬‬ ‫כמו בסיפורי עם אחרים (בגדי המלך החדשים) גם בסיפור הזה‪ ,‬הילד הצעיר אינו חושש לבטא את האמת‬ ‫המכוערת בדרכו שלו‪ .‬כאשר הוריו מבזים ומעליבים את סבו‪ ,‬הנכד מבין את פשר האנחה של הסב ונוקט‬ ‫פעולה‪ .‬הוא יוצר כף של עץ עבור אביו‪ .‬הכף אמורה לרמוז לאב מהי ההתנהגות הנאותה כלפי אביו הזקן‪.‬‬ ‫סיום הסיפור פתוח‪ .‬שלוש הנקודות מזמינות את הקורא לעצור ולהרהר במסקנה העולה מהסיפור‪ .‬הסיום‬ ‫הפתוח גם מאפשר לתלמידים לדמיין ולחבר המשך לסיפור‪.‬‬ ‫לסיפור יש מטרה דידקטית לעורר את מצפון האנשים להתייחס בכבוד ובחמלה לזקנים‪.‬‬ ‫אפשר לשוחח‪:‬‬ ‫— מה אתם עושים כדי לשמח את סבא וסבתא?‬ ‫— הציעו‪ ,‬מה עוד אפשר לעשות למענם?‬

‫שעה בין ירוק לסגול ‪ /‬מירה מאיר‬ ‫דברי עיון‪ :‬יפה בנימיני (עמוד ‪ 84‬בספר)‬ ‫זהו שיר לירי‪.‬‬ ‫הדובר הוא ילד‪ ,‬שמגיש לנו בו‪ ,‬את תחושות ההנאה העילאית שהוא חש‪ ,‬כשהוא מטייל בשעת ערב עם‬ ‫אביו ומתאפשר לו לשוחח עימו על הכול‪ .‬זאת אחרי שבמשך כל היום לא היתה לשניהם האפשרות הזו‪.‬‬ ‫בשיר ארבעה בתים לא שווים במספר השורות‪ .‬השורות אינן שוות במספר המילים‪ ,‬והחרוז אינו ממוקם‬ ‫בשיר רק בסופי השורות‪ .‬זו צורה חופשית‪ ,‬לא קבועה‪ ,‬שאופיינית לשירה בת זמננו‪ ,‬כולל בשירה לילדים‪.‬‬ ‫הצורה החופשית מאפשרת לנו לזרום באופן חופשי עם המוגש לנו בשיר‪ ,‬ועם זאת‪ ,‬במאפייניו השיריים‬ ‫המקובלים והייחודיים‪.‬‬ ‫אפשר להבחין בסדר ההגיוני של הבתים‪ :‬בבית הראשון‪ ,‬אנו מתוודעים לזמן והמקום בו נערך הטיול‪.‬‬ ‫בבתים השני והשלישי‪ ,‬אנו מקבלים רשימה של הנושאים שמתאפשר לילד לדבר עליהם עם אביו‪ .‬בבית‬ ‫הרביעי והאחרון‪ ,‬אנו מקבלים את משך היום‪ ,‬בו לא מתאפשר טיול כזה‪ .‬נראה‪ ,‬כי גם אם משך הטיול‬ ‫הוא קצר‪ ,‬ומשך היום הוא ארוך‪ ,‬בשיר נקבל יותר מקום (שלושה בתים) לתיאור משך הטיול‪ .‬עובדה‬ ‫זו תואמת למידה הרבה של חשיבות השעה הקצרה הזו בעיני הילד‪ ,‬ולמידה הרבה של ההנאה והסיפוק‬ ‫שהוא חש בפרק זמן קצר זה‪.‬‬ ‫הזמן שבו מתרחש הטיול הוא שעת הערב‪ ,‬ויש מאגר גדול של ביטויים‪ ,‬שאפשר להשתמש בהם לציון זמן‬ ‫זה‪ .‬אבל בשיר בא ביטוי ייחודי ומקורי‪ ,‬שמשמש גם כותרת לשיר כולו‪ :‬שעה בין ירוק לסגול‪ .‬המושג‬ ‫"שעה"‪ ,‬שמופיע בכותרת השיר‪ ,‬לקוח מעולם המציאות‪ .‬שעה‪ ,‬כידוע‪ ,‬נמדדת באופן כמותי על ידי‬ ‫השעון‪ .‬שעה היא‪ ,‬אפוא‪ ,‬מושג פיזיקלי אובייקטיבי‪ .‬גם הצבעים ירוק וסגול‪ ,‬שמופיעים בכותרת‪ ,‬גם הם‬ ‫מוכרים מהמציאות‪ ,‬ומוגדרים בה אובייקטיבית‪.‬‬ ‫אבל מתי בדיוק ומהי השעה שהיא מכונה כאן‪ ,‬בין ירוק לסגול? ומהו בדיוק הצבע "בין ירוק וסגול"? את‬ ‫התשובה צריך כל אחד לתת בעצמו‪ ,‬כשהוא מפעיל את האני האישי‪ ,‬את הסובייקט שלו‪ .‬כי גם מקורו‬ ‫של הביטוי הזה הוא בסובייקט של "האני הדובר" בשיר‪" .‬ההגדרה" הצבעונית והפיגורטיבית של השעה‬ ‫הזו‪ ,‬היא סובייקטיבית‪ ,‬ולמעשה היא "הגדרה בלתי מוגדרת"‪.‬‬

‫‪102‬‬

‫המילים "בין ל(בין)" מבטאות תחום ביניים‪ ,‬שבו נמצאים בצוותא יסודות משני התחומים שמצדדיו‪.‬‬ ‫בשיר נמצא צוותא‪ :‬בזמן — יום ולילה‪ ,‬אור וחושך‪ ,‬בצבע — הירוק (שניכר ביום‪ ,‬באור) והסגול (שבא‬ ‫עם ערב)‪ ,‬במקום — שמים מעל עם כוכב קורץ‪ ,‬ושביל מתחת‪ ,‬והעיקר‪ :‬נמצאים בו בצוותא‪ ,‬ומטיילים‬ ‫בצוותא‪ ,‬הדובר ואביו‪.‬‬ ‫הצוותא הקוסמי־העולמי‪ ,‬מקביל ומתאים לצוותא האישי המתקיים בין הבן ואביו‪ .‬שעת צוותא זו שאין‬ ‫בה מחיצות‪ ,‬ויש בה פתיחות והידברות‪ ,‬מוערכת מאוד על ידי הדובר‪ .‬הוא אומר עליה‪" :‬טובה השעה‪".‬‬ ‫וחוזר על צירוף זה פעמיים בראשית שתי השורות בבית שני (חזרה על ביטוי בראשית שורות‪ ,‬נקרא‬ ‫אנפורה)‪.‬‬ ‫בכל הבית השני והבית השלישי חוזרת פעמים רבות המילה "אפשר"‪ ,‬ונמנות בזו אחר זו אפשרויות רבות‬ ‫שנפתחות לילד בשעה הפתוחה הזו‪ :‬אפשר לדבר‪ ,‬אפשר לספר‪ ,‬אפשר לשאול‪ ,‬אפשר לבקש‪ .‬הילד מרגיש‬ ‫חופשי לדבר עם אביו על הכול‪ :‬להביע רגשות‪ ,‬גם חבויים‪ ,‬לבקש הסברים ולדווח על חוויות‪ .‬רשימת‬ ‫הנושאים המופיעה בשיר "מסגירה" את גילו הצעיר של הדובר‪.‬‬ ‫אם הוא מנצל את כל האפשרויות‪ ,‬אין אנו יודעים‪ .‬כדאי גם לשים לב שאין בשיר שום דיווח על דיבור‬ ‫האב‪ ,‬על תחושותיו‪ ,‬על תגובתו לדיבורי בנו וכדומה‪.‬‬ ‫נראה‪ ,‬כי מה שחשוב לילד וגורם לו הנאה מרובה‪ ,‬הוא עצם האפשרות שלו לדבר חופשי באוזני‬ ‫האבא ושהאבא מתפנה עכשיו רק בשבילו‪"( .‬עם אבא אפשר לדבר על הכול ‪ /‬כי יש לו פנאי בשבילי‪,‬‬ ‫עכשיו")‪.‬‬ ‫חשיבות השעה הזו עולה‪ ,‬כשבבית האחרון אנו שומעים על משך היום‪ ,‬שבו לא זוכרים שיש שעה כזו‪,‬‬ ‫ושוכחים‪ ,‬שהיא תגיע בערב‪.‬‬ ‫כאן עבר הדובר לדבר בלשון רבים‪ .‬מדוע‪ ,‬ומי הם הרבים הלא זוכרים והשוכחים? אולי זו דרך סמויה של‬ ‫הדובר הילד לרמוז בה‪ ,‬על שני ההורים‪ ,‬שבמשך היום טרודים בדברים אחרים‪ ,‬ואינם פנויים בשבילו?‬ ‫ואולי גם הוא עצמו במשך היום כמותם? ואולי כולנו‪ ,‬הקוראים וכל בני האדם‪ ,‬במשך היום כמותם?‬ ‫הכול אפשרי‪.‬‬ ‫השיר מסתיים בשלוש מילים‪ ,‬שכל אחת לחוד‪ ,‬וכולן ביחד‪ ,‬את מה שכדאי לכולנו במשך היום לזכור‪,‬‬ ‫ולא לשכוח‪ ,‬ולקוות‪" :‬שיגיע הערב ואפשר יהיה" בו לממש ולו לזמן קצר של יחד משפחתי‪.‬‬

‫דודי שמחה המבולבל ‪ /‬ע' הלל (עמוד ‪ 87‬בספר)‬ ‫דודי שמחה המבולבל הוא סיפור הומוריסטי מחורז על הדוד שמחה‪ ,‬דוד שכל ילד וילדה היו רוצים‬ ‫שיהיה להם‪ .‬הדוד תמיד להוט להשתעשע עם אחיינו‪ ,‬הוא מלא הפתעות ורוחו תמיד טובה עליו‪ .‬הדובר‬ ‫בשיר הוא ילד המשתף את הקוראים הן ברגשותיו כלפי הדוד שמחה והן בחוויות שהוא חווה בחברתו‪.‬‬ ‫בפתיחת הסיפור‪ ,‬הדובר מתוודה על אי הנוחות שהוא חש‪ :‬הוא חוזר על האמירה "קצת לא נעים לי‬ ‫להודות‪ ...‬אומר שהדוד רק "קצת מבולבל"‪ .‬הוא מביע צער על כך‪" :‬זה‪....‬די חבל"‪ .‬החזרה על המילה‬ ‫"קצת" רומזת למבוכת הדובר שמנסה להמעיט מחומרת המצב‪.‬‬ ‫בהמשך מתוארת התנהגותו המשעשעת המוגזמת והאבסורדית של הדוד‪ .‬מהר מאוד קולטים הקוראים‬ ‫שהדוד שמחה מתכוון לשעשע ולענג את אחיינו‪ ,‬ואכן הדובר מודה בסיום הסיפור ש"זה לא נורא בכלל"‬ ‫ואפילו יש יתרונות בדוד שכזה‪.‬‬

‫‪103‬‬

‫הסיפור המחורז כתוב לעיתים במשלב גבוה‪" :‬משליך" "חובש את כובעו"‪ ,‬ולעיתים בסלנג המקובל בעיקר‬ ‫בשיח הדבור כגון‪" ,‬טוב‪ ,‬תקנה לי ארטיק אבל"; "קונה על המשקל"; "טרללאו"; "כובעו המטומבל" "חת‬ ‫ושתיים"‪.‬‬ ‫בחריזה חוזר העיצור ל‪ ,‬ומרמז על ביטוי הסלנג טרלללל‪ :...‬מבולבל‪ ...‬חבל‪ ...‬סנדל‪ ...‬חרדל‪...‬סל‪...‬‬ ‫גלגל‪ ...‬סקנדל‪ ....‬נמל‪ ...‬גמל‪ ....‬חשמל‪ ...‬מטומבל‪ ....‬מזל‪ ....‬אורך השורות משתנה בסיפור והוא מדגיש‬ ‫את הבלבול של הדוד‪ .‬לעיתים עיצוב השורות מדגיש את הנושא‪ :‬לדוגמה‪ ,‬המילה הבודדת בשורה‬ ‫השלישית‪" :‬שדודי" מבליטה את נושא השיר‪ .‬הקשר בין צורה ותוכן מודגש בתיאור הסנדוויץ רומז‬ ‫למבנהו‪" :‬מסנדל בחמאה בסנדל"‪.‬‬

‫גלגולו של מעיל ‪ /‬קדיה מולודובסקי‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון ‪ /‬תרגום מיידיש‪ :‬נתן אלתרמן (עמוד ‪ 90‬בספר)‬ ‫השיר המופלא של קדיה מולודובסקי הינו שיר אפי (סיפורי)‪ ,‬מחורז ובעל אופי הומוריסטי‪ .‬משפחה‬ ‫ענייה ותאור דרך ההתמודדות עם העוני באמצעות ההגזמה וההומור הם מוטיבים ידועים בסיפור העממי‬ ‫היהודי ממזרח אירופה (גם סיפוריהם האמנותיים של שלום עליכם ושל מנדלי מוכר ספרים מושתתים‬ ‫על מוטיבים אלו)‬ ‫שני הבתים הראשונים מהווים את הפתיחה לשיר (אקספוזיציה)‪ .‬הם מתארים את אבי המשפחה‪ ,‬חייט‬ ‫במקצועו‪ ,‬ויוצרים תחושה של קשיים בפרנסת המשפחה ("ילדים לו מלוא הבית‪ ,‬חיל רב‪ ,‬ברוך השם")‪.‬‬ ‫האם נזכרת רק כמי שמחזיקה את התינוק החדש‪ ,‬ומכאן אנו מבינים שעליה מוטל עול גידול הילדים‪,‬‬ ‫ושהיא מתקשה לעמוד בו‪ .‬ההכרעה הז'אנרית של המשוררת מתבטאת בבית השני‪ :‬ה"מעשה" לא יהיה‬ ‫סיפור אגדה על גדי שמביא שקדים וצימוקים‪ ,‬אלא סיפור "מהחיים"‪ .‬יתר על כן‪ :‬שתי השורות הנוספות‬ ‫בבית השני מצהירות על גיבור הסיפור‪ :‬לא ילדי המשפחה או הוריהם‪ ,‬אלא מעיל שנתפר על־ידי‬ ‫האב‪ ,‬כשמראש הוא אינו מתאים לילד גדליהו שעבורו נתפר‪ .‬השיר מכריז אפוא במובלע כי השימוש‬ ‫במעיל שנתפר מתוך הנחה שלעולם לא יופסק השימוש בו‪ ,‬צופן בחובו בעיה‪ ,‬ואנו מצפים להצגתה בדרך‬ ‫של הומור והגזמה‪.‬‬ ‫מכאן ואילך מתחילה עלילת השיר האפי ואנו מתוודעים לגלגולי המעיל המועבר ללא הרף מהילדים‬ ‫הגדולים לקטנים מהם‪ .‬מבנה השיר קבוע וחוזר על עצמו ארבע פעמים‪ :‬א‪ .‬תיאור השימוש שעושה‬ ‫האדרה מוגזמת של המעיל ותאור יופיו הגדל והולך; ג‪ .‬תיאור אי‬ ‫במעיל כל ילד במשך שנתיים; ב‪ָ .‬‬ ‫התאמתו של המעיל בעיקר בגלל קרע באחד מחלקיו; ד‪ .‬המהומה המתחוללת בבית בגלל אי־התאמת‬ ‫המעיל; ה‪ .‬הפתרון‪ :‬העברת המעיל לילד קטן יותר‪.‬‬ ‫במהלך השנים שימש המעיל ארבעה ילדים‪ :‬גדליהו‪ ,‬שמריהו לייזר‪ ,‬ביילה וחיה‪ .‬המבנה הקבוע נשבר עם‬ ‫הגעת המעיל ליחיאל פרץ‪ .‬פרץ‪ ,‬עליו מכריזה המשוררת שאין הוא טיפש‪ ,‬הבין שהמעיל אינו ראוי עוד‬ ‫לשימוש‪ ,‬וקרע את הנותר ממנו בכוונה תחילה‪ ,‬לאות מחאה‪.‬‬ ‫המעיל‪ ,‬שמלכתחילה לא נתפר לפי מידה (נראה‪ ,‬שהחייט לוקח רק את מידותיהם של אנשים שמשלמים‬ ‫לו כסף‪ ,)...‬נקרע במשך השנים‪ .‬כשהוא מגיע ליחיאל פרץ ברור שכבר אין לראות בו מעיל‪ :‬השרוולים‬ ‫אינם מחוברים‪ ,‬הבטנה איננה עוד‪ ,‬הכיסים נפרמו‪ .‬משלב הגעתו ליחיאל פרץ (פורץ הגדר‪ )...‬הופך השיר‬ ‫לאבסורדי‪ ,‬אי ההיגיון גובר וכבר בולט בו יסוד סאטירי‪ :‬הילד השובב תלש את השוליים‪ ,‬נקב בו חור‪,‬‬ ‫צד ימין ושמאל שלו נתן לחתולים‪ ,‬ואת החורים מסר לבני הבית‪...‬‬

‫‪104‬‬

‫העשרה‬ ‫ראוי לתאר בפני הילדים את פועלה של קדיה מולודוסקי (‪ )1975-1894‬למען ספרות הילדים‪ .‬המשוררת‬ ‫עבדה עם ילדים יהודים במזרח אירופה לאחר הפרעות בראשית המאה ה־‪ .20‬את שירי הילדים המופלאים‬ ‫שלה כתבה ביידיש‪ ,‬והם תורגמו על־ידי טובי משוררינו לעברית‪ .‬הנודעים בין שיריה‪ ,‬מלבד "גלגולו של‬ ‫מעיל"‪" :‬פיתחו את השער" ו"הילדה אילת"‪ .‬ההומור הוא יסוד בולט בשיר וכדאי להראות לילדים את‬ ‫הפער בין המחסור בבית החיט לבין דרך התיאור המצחיקה שלו‪ ,‬המרמזת גם על דרך ההתמודדות עם‬ ‫הסבל‪ .‬ההומור נוצר בשיר בעיקר על־ידי חזרה על יסודות של ניגוד והפלגה (הגזמה)‪ .‬על דרך הניגוד‬ ‫המעיל הופך ליפה יותר במקום להתבלות עם כל שנה שעוברת ("עוד שנה — המעיל כאילו‪ /‬עוד יותר‬ ‫יפה אפילו")‪ .‬על דרך ההפלגה המעיל נתפס כ"זהב פרוויים" הקיים לעולם‪ .‬למעשה‪ ,‬הוא הולך ומתבלה‪,‬‬ ‫אלא שבבית ברור מאליו שיש להמשיך להשתמש בו (לא נאמר בשום מקום שהאב‪ ,‬החייט‪ ,‬תיקן אותו)‪.‬‬ ‫כדאי גם לעמוד על הצד הלשוני המורכב בשיר‪ .‬יש בו תערובת של מילים מקראיות‪ ,‬משנאיות וכן גם‬ ‫מילים המומצאות על־ידי המתרגם‪ .‬דוגמאות למילים תנכיות ומשנאיות‪ :‬יריד‪ ,‬זהב פרוויים‪ ,‬דרך־ארץ‪,‬‬ ‫כרכשתא (מילה ארמית)‪ ,‬האזיני ארץ‪ .‬דוגמאות למילים מומצאות‪ :‬חיט‪ ,‬קוטן (אלו הם שמות עצם‬ ‫שנוצרו מפעלים או מתארים)‪ .‬ככלל יש בשיר ריבוי של שמות ומילים הלקוחים מעולם העיירה היהודית‪:‬‬ ‫ברוך השם‪ ,‬הוי‪ ,‬גדליהו‪ ,‬שמריהו לייזר‪ ,‬יחיאל פרץ‪ ,‬ביילה‪ ,‬חיה‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫— חיי העיירה היהודית במזרח אירופה אינם מוכרים לתלמידים‪ .‬רצוי לספר להם ולהקרין מהאינטרנט‬ ‫ציורים או תצלומים של העיירה היהודית‪.‬‬ ‫— השיר מספר סיפור‪ ,‬אפשר להציע לתלמידים לכתוב אותו מחדש בשפתם כסיפור‪.‬‬ ‫— חשוב להתעכב על ההומור בשיר‪ — .‬השיר כתוב בשפה גבוהה וחשוב להתייחס הן לאוצר המילים‬ ‫החדש והן למילים שהמציא המשורר המתרגם לצורך החריזה‪.‬‬ ‫— מומלץ שהמורים יקראו את השיר קריאה דרמתית שתדגיש את המוזיקליות המקצב והחריזה‪.‬‬ ‫— חשוב לאפשר לתלמידים לקרוא חלקים שונים מהשיר שוב ושוב‪ ,‬לשם הפקת הנאה לדוגמה‪:‬‬ ‫— אפשר שכל תלמיד יבחר את הקטע המספר על אחד האחים ויקרא אותו בהנגנה מתאימה‪.‬‬ ‫— אפשר שהמורה תקרא את השיר והתלמידים יקראו את השורות החוזרות ולהיפך‪ ,‬או שאחד התלמידים‬ ‫יקרא קטע מהסיפור ותלמיד שני יתאר אותו בפנטומימה במהלך הקריאה‪.‬‬

‫‪105‬‬

‫כובע קסמים ‪ /‬לאה גולדברג‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 94‬בספר)‬ ‫"כובע קסמים" הוא שיר לירי המבטא את משאלתה של הילדה לגדול על מנת להיות מוערכת ובעלת‬ ‫זכויות‪ .‬בשיר שני חלקים מרכזיים‪ ,‬שכל אחד מהם מבטא משאלה שונה בפרטיה‪ ,‬אך שניהם מהווים‬ ‫בעצם אותה משאלת יסוד‪ .‬בחלק הראשון היא מבקשת כובע קסמים שימלא את משאלתה לגדול על‬ ‫מנת לעשות כל מה שהיא רוצה מבלי שהמבוגרים יגבילו אותה‪ .‬בחלק השני היא מבקשת מהכובע‬ ‫להפוך לאונייה‪ ,‬שבה תוכל להפליג בעולם ולצבור סיפורים‪ .‬את הסיפורים הללו תספר בביתה‪ ,‬וכך תזכה‬ ‫להקשבה מסביבתה הקרובה‪.‬‬ ‫ייתכן שהכובע שיהפוך לאונייה הוא אותו כובע מנייר מקופל שילדים נוהגים ליצור‪ .‬עוצמתה של המשאלה‬ ‫מתבטאת בחזרה המשולשת על הביטוי "כל הימים‪ ,‬כל הימים‪ /‬חולמת אני על כובע קסמים"‪ .‬החזרה הזו‪,‬‬ ‫המבטאת חלום בהקיץ‪ ,‬ולא חלום לילה‪ ,‬מביעה התמכרות של הילדה למשאלת העצמאות‪ .‬השיר מסתיים‬ ‫בהתפכחות ובאכזבה‪" :‬אבל איפה‪ ,‬אבל אי בזה‪ /‬אפשר להשיג כובע כזה?"‪ .‬המשאלה לעצמאות כרוכה‪,‬‬ ‫כאמור‪ ,‬במשאלה להיות מוערכת על־ידי הסביבה‪ ,‬ואכן יש בשיר ביטוי להזדקקות לחברה‪ .‬הילדה איננה‬ ‫יכולה להיות לבד זמן ממושך‪ ,‬והיא חוזה מצב שבו‪ ,‬בהיותה במסע בלב הים‪ ,‬תחוש בדידות ותרצה לשוב‬ ‫הביתה ("ואם יהיה לי בים עצוב‪ /,‬אומר לו‪ :‬כובע‪ ,‬הביתה שוב")‪ .‬את המשאלה להיות עצמאית תשיג‬ ‫הילדה קרוב לוודאי על־ידי הפיכתה בעתיד לסופרת ומשוררת‪ ,‬הממציאה את סיפוריה‪.‬‬ ‫יש בשיר ביטויים רבים המצביעים על אי ההבנה של עולם המבוגרים את עולמה של הילדה‪ ,‬ונראה שלאה‬ ‫גולדברג מוחה בשיר על תופעת ה"הקטנה" של הילד על־ידי המבוגר‪ .‬המבוגרים (כאן אבא ואימא עושים‬ ‫"חזית" משותפת) טוענים כנגדה‪" :‬אל תתערבי בשיחת הגדולים"‪" ,‬לכי לישן כבר מאוחר"‪ ,‬ומשתמע‬ ‫מתיאור החלום על ההפלגה שהם אומרים גם‪" :‬שוב היא בודה סיפורי כזב"‪ .‬גם הסיום מלמד על הפרדה‬ ‫בין עולם המבוגרים לבין עולם הילדים‪" :‬את אבא ואמא לא אשאל‪ /,‬כי הגדולים לא יבינו כלל!"‪ .‬חשוב‬ ‫להסתכל על מחשבות הילדה גם מנקודת מבטם של ההורים‪ .‬ראוי להדגיש שתפקידם לחנך את ילדיהם‪,‬‬ ‫כוונותיהם תמיד טובות (אפילו כשהילדים לא מבינים זאת באותו הרגע וכועסים בלב על כך)‪ .‬אין זה מן‬ ‫הנימוס להתערב בשיחת מבוגרים אלא אם כן הילדים מוזמנים לקחת בה חלק וחשוב לשמור על שעות‬ ‫שינה מספיקות‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫השיר משתייך לקבוצת שירים שניתן לכנותם "שירי חלום"‪ ,‬שבהם נחלצים הילדים בעזרת החלומות‬ ‫מהגבולות המוצבים להם על־ידי המבוגרים‪ .‬בשירת לאה גולדברג עצמה אנו מכירים את השיר "אדון‬ ‫חלום"‪ ,‬וביצירת מרים ילן שטקליס מוכרים השירים "ידידי טינטן" ו"ג'ינג'י"‪ .‬על־פי הפסיכואנליטיקן‬ ‫דואל ויניקוט‪ ,‬חשוב לתת לילד תחושה של "אומניפוטנטיות" (הרגשה שהוא יכול לעשות הכול) לפני‬ ‫שמציבים בפניו את גבולות יכולתו‪ .‬טיפוח של תחושה זו בשלבים הראשונים של הגידול מאפשר לילד‬ ‫לרכוש ביטחון עצמי‪ ,‬שיקל עליו בהמשך החיים לקבל את ההגבלות המסייגות את כולנו‪ .‬ההורים בשיר‬ ‫לשמר‬ ‫אינם מעניקים לילדה תחושה זו‪ ,‬אך אולי היא תשיג אותה באמצעות החלום‪ .‬החלום הוא אפוא דרך ַ‬ ‫את "כל־היכולת" של הילד‪ ,‬לה הוא זקוק כדי לגדול כראוי‪ .‬ויניקוט הגה גם את המושג "חפץ־מעבר"‪,‬‬ ‫שהוא כל חפץ‪ ,‬מוחשי או דמיוני‪ ,‬המאפשר לילד להרגיש בטוח גם אם ההורים אינם לצדו‪ ,‬כמו‪ ,‬למשל‪,‬‬

‫‪106‬‬

‫החיתול שהוא אינו נפרד ממנו‪ .‬כאן "כובע הקסמים" הוא חפץ־מעבר דמיוני המאפשר לילדה לנקז אליו‬ ‫את עולם החלומות שלה במצב שבו ההורים אינם מבינים לנפשה‪.‬‬ ‫הצעה‪:‬‬ ‫— אפשר להתחיל את הוראת השיר בהשמעת השיר בביצוע רינת גבאי ביוטיוב‬ ‫— לאחר ההאזנה לשיר המולחן‪ ,‬התלמידים יאזינו לקריאתה של המורה‪.‬‬ ‫— התלמידים יביעו באופן חופשי מחשבות ורגשות שהשיר עורר אצלם‪.‬‬ ‫— יספרו על חלומות בהקיץ שהם חולמים‪.‬‬ ‫— אפשר לשאול‪ :‬מה מציק לילדה? אילו בעיות עשוי כובע הקסמים לפתור עבורה?‬ ‫— מה אתם רואים בדמיונכם כשאתם קוראים את משאלותיה של הילדה?‬ ‫— נבקש מהתלמידים לקרוא בקול‪:‬‬ ‫ א‪ .‬שורות המתארות את חיי היום יום של הילדה‪.‬‬ ‫ ב‪ .‬שורות המתארות את חלומותיה‪.‬‬ ‫— מתי מופיע סימן קריאה בשיר? מה הוא בא להדגיש?‬ ‫— במה דומה הבית הפותח את השיר לבית המסיים ובמה הוא שונה?‬ ‫— נפנה את תשומת לב התלמידים לחריזה‪ .‬על מנת לחדד את המוזיקליות של החזרה על צלילים‪.‬‬ ‫— אפשר לקרוא את השיר כדו — שיח בין המורה לתלמידים‪ .‬המורה תקרא את השיר ללא המילה‬ ‫המתחרזת והתלמידים יקראו את המילים המתחרזות במקהלה‪.‬‬ ‫— כהעשרה ניתן למצוא דברים דומים ושונים בין השיר לסיפור ״מלך הכיתה״‪.‬‬

‫בעלי כנף מגנים על גוזליהם ‪ /‬כתבה מתוך גליליאו צעיר (עמוד ‪ 98‬בספר)‬ ‫הכתבה מרחיבה את יחס ההורים לצאצאיהם מהאדם אל עולם בעלי החיים‪ .‬היא מכילה מידע על האופן‬ ‫המתוחכם שבו מצליחים העופות להגן על צאצאיהם‪.‬‬ ‫הטקסט מזמן‪:‬‬ ‫א‪ .‬דיון בכותרת ככותרת מוסרת מידע‪.‬‬ ‫ב‪ .‬דליית מידע מהכתבה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬זיהוי מטרת הכתבה — (ליידע לתאר ולהסביר תופעה)‪.‬‬ ‫ד‪ .‬זיהוי הרכיב הסיפורי והרכיב העובדתי בכתבה‪.‬‬ ‫— הכותרת היא כותרת עובדתית (שקופה) המאפשרת לשער השערות על התוכן‪.‬‬ ‫— בדלית המידע על הכתבה נבקש מהתלמידים למצוא משפטים שהם עובדות על האופן שבו‬ ‫מגינות החוגלות על גוזליהן ומשפטים שמתארים חוויה אישית של הכותבת הקשורה לחיי‬ ‫החוגלות‪.‬‬ ‫— עם סיום הוראת הטקסט אפשר לשאול‪ :‬מה עוד אתם מעוניינים לדעת על יחסם של בעלי החיים‬ ‫לצאצאיהם? היכן אפשר למצוא מידע על כך?‬

‫‪107‬‬

‫מועדון קוראים‪ :‬אוזו ומוזו מכפר קראקוזו‬ ‫אפרים סידון (עמוד ‪ 102‬בספר)‬ ‫זהו סיפור הומוריסטי בחרוזים העוסק ביחסים במשפחה‪ .‬מסופר בו כיצד הפכו האחים מאוהבים‬ ‫לשונאים בגלל ויכוח טיפשי שמתפתח למריבה מלווה בכינויי גנאי ואיומים‪" :‬טיפש"‪ ,‬צעק אוזו‪ ,‬חמתו‬ ‫מתלקחת‪"/,‬רגל שמאל היא למעלה ‪ /‬וימין היא מתחת"‪" / .‬ואתה"‪ ,‬ענה מוזו אידיוט כמו בלטה‪ / .‬רגל‬ ‫שמאל‪ ,‬שתדע‪ / ,‬תמיד היא למטה"‪" / .‬אתה מטומטם‪" / ".‬ואתה סתם עיקש ‪ /‬״ ‪ /‬״אתה לא חכם״‪/ .‬‬ ‫״ואתה כן טיפש״‪ / .‬״תסתום את הפה‪ ,‬אחרת תחטוף ״‪ / .‬״אל תאיים‪ ,‬גם לי יש אגרוף״‪.‬‬ ‫במשך השנים הולכים ותופחים‪ ,‬ומתעצמים רגשי העוינות והפחד מפני השכנים והם מועברים בירושה‬ ‫גם לצאצאים במשפחה‪ .‬הגזמה דמיונית של המפלצות החיות מעבר לחומה חוסמת את ההזדמנות להכיר‬ ‫מי גר מהעבר השני‪ .‬ההגזמה משמשת "להגנה" מפני מפלצות האדם מעבר לחומה אך היא גם מעוורת‬ ‫אותם מלדעת את האמת‪ .‬קל מאוד לטפול עלילה שקרית על מי שאינך מכיר‪" :‬אם שכנינו ממול אינם‬ ‫מוכרים־‪/‬אז במקום מאמץ וטרחה להשקיע‪/‬אותם להבין‪ ,‬אליהם להגיע‪ ,‬הרבה יותר קל לקבוע מראש‬ ‫‪ /‬שהם מפלצות ולא בני אנוש״‪ .‬הילדים שמגלים את האמת מופתעים ומכים על חטא‪" :‬איזה טיפשים‬ ‫אנו‪ ,‬איזה טיפשים‪ / .‬איך האמנו ‪ /‬איך לא חקרנו ‪ /‬איך לא ניסינו לבדוק ת׳עובדות?‪ .../‬איך זה קיבלנו ‪/‬‬ ‫את כל אותם סיפורי אגדות"? התלמידים מכירים מחייהם‪ ,‬מהסביבה הקרובה‪ ,‬מסיפורים שונים ומיחסים‬ ‫בין עמים מצבים של איבה‪ .‬ההזרה בדרך ההומור מאפשרת להם לראות בעין ביקורתית את התנהגות‬ ‫הדמויות ולהסכים שהדרך הנכונה היא פיוס‪.‬‬

‫מועדון קוראים‪ :‬אורה הכפולה ‪ /‬אריך קסטנר (עמוד ‪ 103‬בספר)‬ ‫״אורה הכפולה״ הוא אחד מספריו המפורסמים של אריך קסטנר לילדים‪ .‬מרכז הספר הוא משאלת־לב‬ ‫האופיינית לילדים שמשפחתם התפרקה בגלל גירושים‪ .‬הספר עוסק בכעס ובצער של ילדים במצב הזה‬ ‫ובתקווה לאיחוד מחדש של ההורים‪ .‬הדמויות המרכזיות בסיפור הן תאומות זהות‪ ,‬שהופרדו בילדותן‬ ‫המוקדמת‪ .‬האחת‪ ,‬לי‪ ,‬גדלה עם אביה המוסיקאי בווינה שבאוסטריה והשנייה‪ ,‬אורה‪ ,‬גדלה אצל אמה‬ ‫העיתונאית במינכן שבגרמניה‪ .‬הן לא יודעות האחת על קיומה של השנייה‪ .‬הן נפגשות בקייטנת קיץ‬ ‫במקרה ומגלות בגלל המראה הזהה את היותן תאומות‪ .‬הבנות כועסות על ההורים שלא גילו לכל אחת‬ ‫מהן שיש לה תאומה והורה נוסף בחיים‪ .‬הן מתכננות להתחלף‪ ,‬בתקווה שיצליחו להחזיר את הוריהן‬ ‫זה אל זו‪.‬‬ ‫הספר משעשע ומותח בזכות הניגוד באישיותן של התאומות ובזכות היותן ילדות פעילות בעלות רצון‬ ‫עצמאי‪ ,‬הן אסרטיביות ויש להן יכולת נדירה לממש את תכניותיהן‪ .‬הן נלחמות על זכותן לחיות במשפחה‬ ‫ללא סודות ומגשימות את חלומם של רבים מהילדים במשפחות גרושות שהמשפחה תחזור ותתאחד‪.‬‬ ‫הסופרת לאה איני הגדירה את הספר כ"אגדה מודרנית במסווה של ריאליזם"‪ .‬ואכן בדרך כלל רק‬ ‫באגדות הסוף טוב וההורים מתאחדים‪ .‬חשוב להדגיש שהסיפור הוא פנטזיה‪ ,‬שגירושים אינם באשמת‬ ‫הילדים ואין בכוחם להחזיר את ההורים זה לזה‪.‬‬

‫‪108‬‬

‫לסיכום המדור‪:‬‬ ‫‪ .1‬איזו יצירה מהיצירות שבמדור נגעה ללבכם במיוחד?‬ ‫‪ .2‬במדור אתם מתבקשים לקרוא שני ספרים שלמים‪ .‬המליצו על אחד מהם לפי בחירתכם‪.‬‬ ‫ • הסבירו מדוע בחרתם בספר הזה‪.‬‬ ‫ • ספרו בקצרה את סיפור העלילה‪.‬‬ ‫ • הדמות שחיבבתי בספר במיוחד היא _________ מכיוון ש_________‬ ‫ • הספר עורר בי מחשבות _________ התרגשתי כאשר_________‬ ‫ • הייתי במתח _________ כאשר צחקתי כאשר _________ התעצבתי כאשר _________‬ ‫ קראו את המלצתכם מהכתוב או המליצו בעל פה לפני הכיתה על הספר‪.‬‬ ‫‪ .3‬כיצד קשור הספר שקראתם למדור?‬

‫מדור‪ :‬מילים מספרות‬

‫(עמוד ‪ 104‬בספר)‬

‫הצעה לתכנון הוראת המדור "מילים מספרות"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסט מרכזי‪ :‬עברית של סבא ‪ /‬שלומית אסיף כהן‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬ההומור בשיר‪ ,‬השינויים שחלים בשפה בבמהלך הזמן‪ .‬האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪ .‬כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫‪ .1‬אליעזר בן יהודה — מחדש השפה העברית הדבורה‪.‬‬ ‫‪ .2‬התפתחות הכתב העברי‪.‬‬ ‫מיומנויות‪:‬‬ ‫‪ .1‬דליית מידע מהטקסט; הבנת הקשיים שעמדו לפני בן יהודה והדרכים שבהם פעל;‬ ‫‪ .1‬כתיבת דו־שיח; כתיבת שאלות;‬ ‫‪ .2‬הבנת השלבים בהתפתחות הכתב העברי‪.‬‬

‫המדור "מילים מספרות" תואם את מטרת העל של הספר‪ ,‬העמקת הידע על השפה העברית ושימוש תקין‬ ‫בשפה לצרכי תקשורת בכתב ובעל פה‪ .‬במדור שתי יחידות‪ .‬נושא היחידה היא מפעלו של אליעזר בן‬ ‫יהודה לחידוש הדיבור בשפה העברית בחיי היום בארץ‪ .‬נושא היחידה השנייה הוא השתנות השפה ושלבי‬ ‫התפתחות הכתב העברי‪.‬‬

‫‪109‬‬

‫עברית של סבא ‪ /‬שלומית אסיף כהן (עמוד ‪ 105‬בספר)‬ ‫השיר הוא מונולוג מפי הילד הדובר‪ .‬הוא תוהה על המילים "המוזרות והשונות שבהן משתמש סבו‬ ‫ומאמין שהן המצאה של הסבא‪" :‬כל יום נולדת מילה אחרת"‪ .‬השיר בנוי משלושה חלקים כל חלק פותח‬ ‫ב‪" :‬סבא שלי" וכולל "חידושים" שהילד מייחס לסבו‪.‬‬ ‫בשיר מפגישה המשוררת בין שפת הילד שהיא שפה דבורה עכשווית שיש בה מילים לועזיות שנכנסו‬ ‫לעברית לבין שפתו של הסבא שהיא שפה תקנית של ילידי הארץ במחצית הראשונה של המאה ה־‪.20‬‬ ‫היא מציינת את ההבדלים בין שפתו של סבא לשפת הנכד‪ .‬סבא משתמש במילים עבריות שהציעו בעבר‬ ‫כחלופה למילים לועזיות‪ .‬חידושי המילים האלו לא תמיד התקבלו והילד אינו מכיר אותם‪" .‬כרכר" הוא‬ ‫מילה עברית שחידש ביאליק למילה בשפת היידיש "דריידל"‪( .‬המילה לא נקלטה ובמקומה התקבלה‬ ‫המילה סביבון‪ ).‬במילה הלועזית "סנדוויץ'" משתמשים בשפה הדבורה ואילו המילה "כריך" חודשה‬ ‫לפי צורתו החיצונית‪ :‬כורכים בו מילוי בין שתי פרוסות לחם (המילה "סנדוויץ' קרויה על שם לורד‬ ‫סנדוויץ' האנגלי‪ ,‬שלפי המסופר המציא אותו)‪ .‬המילה "בייגלאך" שנלקחה מהיידיש משמשת לעיתים‬ ‫בשפה הדבורה‪ ,‬אך בעברית תקנית נהוג להשתמש במילה "כעך"‪" .‬נמנמת" היא חידוש עברי לפיג'מה‬ ‫הלועזית‪ ,‬חידוש שלא נקלט אצל דוברי העברית‪ .‬כשם ש "פריז'ידר" הוא שם חברה שייצרה את המוצר‬ ‫כך גם הארטיק‪ ,‬אבל הפריז'ידר והארטיק הם שמות היצרן‪ ,‬ואילו מקרר ושלגון הם שמות שמרמזים על‬ ‫טיב המוצר‪.‬‬ ‫— סבא מדבר בשפה גבוהה‪( :‬לרטון) ואילו הנכד מדבר במילים יומיומית (לכעוס‪).‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫שפת הסבא ‬ ‫ ‬ ‫אתון (תקני)‬ ‫ ‬ ‫לרטון‬ ‫ ‬ ‫כרכר (לא נקלט אצל דוברי העברית)‬ ‫ ‬ ‫שלגון‬ ‫ ‬ ‫כעכים‬ ‫ ‬ ‫כריך‬ ‫ ‬ ‫נמנמת‬ ‫ ‬ ‫סחרחרת‬

‫שפת הילד‬ ‫חמורה (לא תקני)‬ ‫לכעוס‬ ‫סביבון‬ ‫ארטיק‬ ‫בייגלך (נכנס לעברית מיידיש)‬ ‫סנדוויץ' (נכנס לעברית מאנגלית)‬ ‫פיג'מה‬ ‫נדנדה‬

‫הערה‪:‬‬ ‫אפשר להקרין את השיר על מסך ולהדגיש בצבע את הכינויים שבהן מכנה הדובר את "העברית של סבא"‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה לדעתכם הסיבות לשוני בין העברית של הנכד לעברית של הסבא?‬ ‫— נשווה בין העברית של סבא לעברית של הדובר‪ .‬האם יש מילים של הסבא שנמצאות בשימוש‬ ‫בימינו?‬ ‫— אילו מילים משפתו של הסבא אינן מוכרות לנו כלל? מדוע?‬

‫‪110‬‬

‫נגיע למסקנות‪:‬‬ ‫א‪ .‬במהלך הדורות השפה משתנה‪.‬‬ ‫ב‪ .‬בשפה נוספות מילים חדשות שלעתים נקלטות ונכנסות לשימוש אצל דוברי העברית (לדוגמה‪:‬‬ ‫(כריך) אבל יש מילים שלא נקלטות‪( :‬נמנמת‪ ,‬כרכר)‪.‬‬

‫אליעזר בן יהודה — מחדש השפה העברית הדבורה (עמוד ‪ 107‬בספר)‬ ‫הפסקה הראשונה מוסרת מידע על מקומה של העברית בחיי היהודים בגולה ומסבירה את המושג‪" :‬לשון‬ ‫הקודש"‪ .‬היהודים קראו ולמדו בעברית את הכתוב בספרי הקודש‪ :‬התנ"ך‪ ,‬המשנה‪ ,‬התפילות וחלקים‬ ‫מהתלמוד במשך מאות רבות בשנים‪ .‬הלמדנים בכל קהילה ידעו עברית והבינו את הכתוב‪ .‬לשאר אנשי‬ ‫הקהילה תרגמו את הכתוב לשפת המקום‪.‬‬ ‫הפסקה השנייה מדגישה את נחישותו של בן יהודה להפוך את השפה העברית מלשון קודש לשפה‬ ‫דבורה — חיה‪ ,‬על אף הקשיים‪ .‬אחד מהקשיים‪ :‬התנגדות אנשי הישוב הישן לשימוש בלשון הקודש‬ ‫כשפת דיבור בחיי יום ־יום‪ .‬הפסקה השלישית מתארת מה עושה בן יהודה כדי לממש את מטרתו‪:‬‬ ‫א‪ .‬נותן דוגמה אישית‪ :‬הוא ומשפחתו הקפידו לדבר רק בעברית‪.‬‬ ‫ב‪ .‬בן יהודה שוקד על הכנת מילון וחידש מילים שהיו חסרות בעברית המודרנית‪.‬‬ ‫ג‪ .‬הוא משפיע ומשכנע את המורים להפסיק ללמד בשפות זרות בבתי הספר (שפת ההוראה היתה עד‬ ‫אז בגרמנית ובצרפתית) ולעבור ללמד בעברית‪.‬‬ ‫הערה‪:‬‬ ‫מומלץ לשוחח במליאה‪:‬‬ ‫— אילו שאלות נהוג לשאול בני אדם על מפעל חייהם?‬ ‫— אילו שאלות הייתם שואלים את אליעזר בן יהודה לו הייתם יכולים?‬ ‫— אפשר לבקש מהתלמידים לזהות את הנושא של כל פסקה‪.‬‬

‫הכתב העברי הקדום (עמוד ‪ 109‬בספר)‬ ‫הטקסט כתוב במבנה כרונולוגי ומתאר את שלבי התפתחות הכתב העברי‪ .‬בשלב ראשון — דוברי העברית‬ ‫למדו מהפיניקים‪ ,‬עם קדום שישב בלבנון של ימינו‪ ,‬להשתמש בכתב הא"ב‪ .‬בשלב השני ־החליף את‬ ‫הכתב הפיניקי הכתב הארמי המכונה גם הכתב המרובע בשלב האחרון — נוסף הניקוד שתפקידו לעזור‬ ‫בקריאה מדויקת בתורה לאלה שדברו ארמית בחיי היום יום‪.‬‬ ‫הטקסט הוא רב היצגי (בלתי רציף)‪ .‬מופיע בו נוסף לטקסט המילולי גם תרשים ותצלום שהם טקסטים‬ ‫חזותיים‪ .‬התרשים מדגים את שלבי השתנות והשתכללות הכתב וממחיש שבכל סוג כתב היו שלבי‬ ‫התפתחות‪ .‬נשים לב שהכתב הפיניקי התפתח בשלושה שלבים ואילו הכתב הארמי המרובע התפתח בשני‬ ‫שלבים מומלץ לעיין במשותף במליאת הכיתה וראוי גם להפנות את תשומת לב התלמידים לתצלום‬ ‫הכתב העברי (לוח גזר) מופיע מימין לעמוד‪ .‬אפשר לספר לתלמידים שהוא התגלה בחפירות הישוב‬ ‫הקדום "גזר" ולשוחח על העבודה הקשה והמאומצת של פיענוח ממצאים עתיקים שהם בדרך כלל‬ ‫פגומים ומשופשפים‪ ,‬על ידי חוקרים‪.‬‬

‫‪111‬‬

‫הערה‪:‬‬ ‫אפשר להציע לתלמידים מתקדמים להכין עבודת חקר על סוגי כתב אחרים בעולם (בהנחיית ובהדרכת‬ ‫המורה)‪.‬‬

‫מדור‪ :‬שבת המלכה‬

‫(עמוד ‪ 111‬בספר)‬

‫שער המדור‬ ‫באיור השער שלושה חלקים‪ :‬האיור מימין מתאר את טקס הדלקת הנרות‪ ,‬באיור משמאל — הסעודה‬ ‫שלאחר שיבת האב מבית הכנסת והקידוש‪ .‬האיור העליון הוא חלון ריק ואפשר לשאול‪ :‬מה אתם מציעם‬ ‫לאייר בחלון הזה?‬ ‫המדור כולל את הדיבר הרביעי מחומש שמות‪ .‬הסיפור‪" :‬מעשה באופה ובאיש עני" שעניינו האחריות‬ ‫החברתית כלפי העניים שגם הם יוכלו לקדש את השבת בשמחה‪ .‬ובכך עוסק גם קטע המידע‪" :‬מעשי‬ ‫צדקה בעם ישראל"‪.‬‬

‫זכור את יום השבת לקדשו (עמוד ‪ 112‬בספר)‬ ‫הטקסט הראשון במדור הוא הדיבר הרביעי מתוך עשרת הדברות שבחומש שמות‪ .‬מצוות השבת היא‬ ‫המצווה היחידה שיסודה הונח בסיפור בריאת העולם (בראשית פרק‪ ,‬פסוקים א־ג) והיא היחידה בין‬ ‫המועדים שהוזכרה ב"עשרת הדברות " (מתוך האנציקלופדיה העברית)‪.‬‬ ‫עיון בעשרת הדיברות מעלה שהדיבר על השבת הוא המפורט ביותר מבין הדברות והוא כולל מצוות‬ ‫אחדות ולא מצווה אחת‪:‬‬ ‫א‪" .‬זכור את יום השבת לקדשו"‬ ‫ב‪" .‬ששת ימים תעבד‪;"...‬‬ ‫ג‪" .‬לא תעשה כל מלאכה"‪ .‬הדיבר מעלה גם את הטעם למצווה‪" :‬כי ששת ימים עשה ה' את השמים‬ ‫ואת הארץ את הים ואת כל אשר בם וינח ביום השביעי‪."...‬‬ ‫מה משמעות הציווי זכור?‬ ‫הרמב"ן מסביר‪" :‬על דרך הפשט אמרו שהיא מצווה שנזכור תמיד בכל יום את השבת שלא נשכחהו ולא‬ ‫יתחלף לנו בשאר הימים‪ ,‬כי בזכרנו אותו תמיד‪ ,‬ויזכור מעשה בראשית בכל עת ונודה בכל עת שיש לעולם‬ ‫בורא והוא ציווה אותנו באות הזה כמו שאמר‪' :‬כי אות היא ביני וביניכם' — וזה עיקר גדול באמונה"‪.‬‬ ‫הרלב"ג בפירושו לתורה אומר שהזכירה היא להבדיל את השבת ִמימות המעשה‪:‬‬ ‫לקדש אותו משאר הימים וזאת הזכירה היא בדיבור לא בלב לבד‪ .‬והיא תהיה‬ ‫"זָ כור את יום השבת ֵ‬ ‫בכניסתו וביציאתו‪ .‬רוצה לומר שנזכור ההבדל בין יום השבת לשאר הימים‪ ,‬כדי שניזהר מעשיית‬ ‫מלאכה בו‪ .‬והנה זאת הזכירה אשר בכניסתו קראו אותה רז"ל קידוש ואשר ביציאתו קראוה הבדלה‪.‬‬ ‫וכל זה נכלל בתיבת 'קידוש' כי הקידוש הוא ִה ָּב ֵדל דבר מדבר"‪.‬‬

‫‪112‬‬

‫משמעות נוספת לציווי ל"קדשו" אפשר למצוא במכילתא דרשב"י‪:‬‬ ‫"לקדשו — במה אתה מקדשו? במאכל ובמשקה ובכסות נקייה‪ :‬שלא תהא סעודתך של שבת כסעודת‬ ‫החול‪ ,‬ולא עטיפתך של שבת כעטיפתך בחול‪ .‬ומנין שאפילו עני לא יהא מאכלו של שבת כמאכלו‬ ‫של חול ועשיר לא יהא מאכלו של שבת כמאכל החול? תלמוד לומר 'זכור את יום השבת לקדשו'"‪.‬‬ ‫מבחינה דתית האיסור להעביד בשבת את העבדים ואת בעלי החיים‪ ,‬נובע מכך שבעל הבית צריך להיות‬ ‫משוחרר מהמחשבה עליהם כשהם עובדים והוא נח‪.‬‬ ‫דבר אחר‪ ,‬מסיבה חברתית‪ ,‬גם העבדים וגם השוורים‪ ,‬החמורים והסוסים העובדים קשה כל השבוע ראויים‬ ‫למנוחה בשבת‪.‬‬

‫בואו ונצא לקראת שבת מלכתא ‪ /‬מסכת שבת (עמוד ‪ 112‬בספר)‬ ‫כבר בתלמוד מוזכר שיהודים נהגו לקבל את פני השבת בטקס מיוחד‪ .‬רבי חנינא היה מתכונן לקבל את‬ ‫פני השבת בבגדים נאים ובערב שבת בשעת בין הערביים היה קורא‪" :‬בואו ונצא לקראת שבת המלכה"‪.‬‬ ‫תיאור זה של טקס קבלת שבת על ידי אנשים יחידים הוא המקור לטקס קבלת שבת שקיימו מקובלי צפת‬ ‫ובראשם האר"י הקדוש במאה ה־‪ .16‬בערב שבת היה האר"י יוצא עם תלמידיו מחוץ לעיר‪ ,‬אל השדה‪,‬‬ ‫לקבל את פני השבת‪.‬‬ ‫היחס לשבת הוא כמו היחס למלכה‪ .‬המלכה מורמת מעם כשם שהשבת מורמת משאר ימי השבוע‪ .‬נוהגים‬ ‫במלכה כבוד כשהיא מגיעה למקום כלשהוא‪ :‬אנשים נאספים בצדי הדרך לקבל את פניה‪ ,‬וכך אנחנו‬ ‫נוהגים להתאסף לכבד את השבת במלבושים נאים ולקבל את השבת בבית הכנסת‪ .‬אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— כיצד מכנה רבי חנינא את השבת?‬ ‫— כיצד נהג ר' חנניה לקבל את פני השבת?‬ ‫— במה נבדלת מלכה משאר בני האדם?‬ ‫— מדוע מכונה השבת מלכה?‬

‫מעשה באופה ובאיש עני ‪ /‬קדיה מולודובסקה‬ ‫דברי עיון‪ :‬שלמה הראל (עמוד ‪ 113‬בספר)‬ ‫הסיפור הוא מעשייה דידקטית‪ ,‬רמז לכך אפשר למצוא כבר בכותרת "מעשה ב‪ ."...‬מיעוט הדמויות‪,‬‬ ‫מבנה העלילה‪ ,‬וההתרחשויות העיקריות שבסיפור המעשה‪ ,‬רק מחזקים את הרושם שלפנינו מעשייה‪.‬‬ ‫מדוע הסיפור מחורז?‬ ‫על רקע רושם זה נשאלת השאלה‪ ,‬מה פשר תבניות החריזה בסיפור? שהרי במעשייה הקלאסית‪ ,‬כגון‪,‬‬ ‫של האחים גרים‪ ,‬אנדרסן‪ ,‬ואחרים‪ ,‬אין כלל חריזה — וידוע‪ ,‬חריזה הוא מסימני ההיכר של השירה‪ .‬והנה‬ ‫בטקסט הנתון קולטת האוזן שוב ושוב שפע של תבניות חריזה‪ ,‬למשל‪:‬‬

‫‪113‬‬

‫"פעם אחת היה אופה‪ .‬והיה לו בית אפייה‪ ,‬והיה אופה לחמניות‪ ,‬רקיקים וכל מיני מעשה מאפה‪ ,‬ולשבת‪,‬‬ ‫חלות" (אופה־מאפה‪ ,‬לחמניות־חלות)‪" .‬כל העיר כולה‪ ,‬התענגה על המגדניות ועל הכעכים‪ ,‬ואפילו‬ ‫הציפורים מן השמיים‪ ,‬לחטוף פירור הן באו‪ ,‬ניקרו ונהנו‪ ,‬ובזנבנבים נענעו‪ ".‬וכך הלאה‪ ,‬כל הסיפור‬ ‫כולו‪ ,‬מחורז‪.‬‬ ‫כמו כל תופעה ספרותית שיש לה הנמקה פונקציונלית‪ ,‬וכך גם החריזה בסיפור הזה‪ ,‬משרתת את העולם‬ ‫המיוצג‪ .‬דהיינו‪ ,‬עיקרה של עלילת הסיפור קשור למעשה של התעלות רוח (נפש)‪ ,‬והרי לפי המוסכמות‬ ‫התרבותיות מעשה של התעלות מחייב "שירה"‪ .‬הסיפור מחורז אפוא‪ ,‬כדי להקרין אווירה של "שירה"‪,‬‬ ‫ולבטא‪ ,‬שגב והתעלות רוח‪.‬‬ ‫מוטיב האור בסיפור‬ ‫מוטיב האור חוזר ונשנה לאורך כל הסיפור‪ .‬משל‪" :‬היו לו עיניים טובות ומביעות שהיתה מהן קרן‬ ‫אור זורחת‪" ,".‬רק חייך אליו חיוך אור בעיניים"‪" ,‬בדיוק באותה השעה בא גם היהודי עם העיניים‬ ‫המאירות‪" ,"...‬אך לא לעולם המזל מאיר לו פנים לאדם‪ ".‬העיניים הן כידוע‪ ,‬ראי לנפש‪ ,‬ועיניים זורחות‬ ‫או מאירות‪ ,‬מעידות על נפש טובה‪ ,‬ושופעת אור‪ .‬לפיכך‪ ,‬בסיפור שכל כולו מכוון להצביע על נפש טובה‪,‬‬ ‫משתמשת המחברת במוטיב העיניים והאור‪ .‬בתחילה מופנה המבט אל העיניים "שהיתה מהן קרן אור‬ ‫זורחת"‪ ,‬אחר־כך‪ ,‬יש משחקי לשון על בסיס מוטיב האור באמצעות האש‪ ,‬כגון‪" :‬אך לא לעולם המזל‬ ‫מאיר לו פנים‪ ",‬ולבסוף ניגלה מוטיב האור באמצעות האש והדליקה‪" :‬ביום ששי פרצה דליקה‪ ...‬והאש‬ ‫אחזה בשקים‪ ...‬כל מה שהיה לאופה עלה בעשן‪"...‬‬ ‫מבחינה פיסיקלית‪ ,‬האש והאור כרוכים יחד‪ :‬האור הוא אחד מתוצאות־הלוואי הקבועות של האש‪ .‬אבל‬ ‫כאן נוצר ניגוד בין האור החיובי של העיניים הטובות (כנ"ל)‪ ,‬לבין האור השלילי של האש המכלה‪:‬‬ ‫"נשרפה נחלתו ואוכלה‪".‬‬ ‫לקראת סופו של הסיפור שוב חוזר מוטיב האור החיובי המקורי‪ ,‬כלומר — אור העיניים הטובות של‬ ‫היהודי‪" :‬אמר היהודי ובבת עינו זורחת‪".‬‬ ‫התבנית המעגלית שבהופעת מוטיב האור‪ ,‬מהווה חיזוק לאופיו של הסיפור כמעשייה‪ .‬שהרי כמעט כל‬ ‫סיפורי המעשיות בנויים על בסיס מעגלי‪ ,‬א ← ב ← א‪ ,‬וליתר דיוק — פתיחה שלווה ורוגעת ‪ +‬פורענות‪,‬‬ ‫איום וסכנה ‪ +‬הרמוניה מחודשת וחזרה לתבנית השלווה הרוגעת‪.‬‬ ‫בהקשר של המעשיות‪ ,‬ידוע מאוד הסיפור "הדייג ודג הזהב" שפותח בתיאור הבקתה העלובה של הדייג‪,‬‬ ‫ממשיך במהפך עלילתי (הבקתה נתחלפה בארמון) ומסתיים בשיבה למצב התחילי‪ ,‬כלומר‪ ,‬לבקתה‬ ‫העלובה‪ .‬הסיפור של קדיה מולודובסקה "מעשה באופה ובאיש עני" דומה מבחינות מסוימות לסיפור‬ ‫הדייג ודג הזהב בנוסח האחים גרים‪ .‬אבל בעיקר‪ ,‬בלב הסיפור‪ ,‬הוא הופך אותו על פיו ומשמש לו‬ ‫אנטיתיזה‪ :‬אור חיובי ← שריפה‪ ,‬ואור חיובי‪.‬‬ ‫במרכז המעשייה של קדיה מולודובסקה מוצג מעשה מזווית המלווה בנס משמיים‪ ,‬במבוצע בידי אדם‪,‬‬ ‫המבטא השגחה פרטית‪ ,‬אשר יש בה כדי להמחיש את תורת הגמול‪ ,‬בנוסח צדיק וטוב לו‪ ,‬ו"דרך צדיקים‬ ‫צלחה"‪.‬‬ ‫שתי הדמויות המרכזיות הפועלות בעולם הסיפורי‪ ,‬האופה והיהודי‪ ,‬עוברות מהפכים בחייהן‪ .‬האופה‬ ‫היה עני‪ ,‬אך למרות זאת היה נדיב‪ .‬אחר כך התעשר ושוב התרושש‪ ,‬ולבסוף התעשר‪ .‬וכן היהודי‪ ,‬שהחל‬ ‫כעני‪ ,‬ומסיים את הסיפור כעשיר‪ ,‬ונדיב‪ .‬והרי לנו סיפור על הדינמיקה שבחיים‪ ,‬תהפוכות הגורל והיפוך‬

‫‪114‬‬

‫היוצרות (והמעמדות)‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬כל הסיפור כולו אמור להיתפס כריאליה של הפתגם המעשי‬ ‫הידוע‪" :‬שלח לחמך על פני המים כי ברבות הימים תמצאנו"‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫סיפור זה מזמן התייחסות לנושאים הבאים‪:‬‬ ‫— לשון הסיפור — סיפור מחורז‪ .‬אפשר לבקש מהילדים לאחר שזיהו את החריזה בסיפור‪ ,‬לנסות לשער‬ ‫מדוע כתוב הסיפור בחרוזים?‬ ‫— הילדים יתבקשו למצוא בסיפור צירופי לשון עם המילה "אור"‪ ,‬להעתיקם‪ ,‬ולפרשם בהקשר המיוחד‬ ‫בסיפור‪.‬‬ ‫— התלמידים יביאו דוגמאות‪ ,‬בכתב או בעל פה‪ ,‬לשימוש בביטויים אלו ויוסיפו צירופים נוספים למילה‬ ‫"אור"‪ .‬אפשר לייחד בכיתה‪ ,‬מקום לצירופים ב"פינת הלשון"‪ .‬כאשר ייתקלו הילדים בצירופים‬ ‫חדשים‪ ,‬יפנו לפינת הלשון‪ ,‬יבדקו את המשמעות החדשה שנוצרה‪ ,‬וכן ירכשו את המושג "ביטוי‬ ‫ציורי"‪.‬‬ ‫— המבנה המעגלי של הסיפור אופייני למעשיות‪ .‬הילדים יתבקשו להזכיר דוגמאות נוספות לסיפורים‬ ‫דומים המוכרים להם‪ .‬כמו כן יוכלו הילדים להציג בצורה גרפית כלשהי‪ ,‬את המבנה הספציפי‬ ‫לסיפור זה‪ :‬אור חיובי (בפתיחה) ← שריפה ← ואור חיובי (בסיום)‪.‬‬ ‫— אפשר לעסוק בפתגם "גלגל הוא שחוזר בעולם" בהקשר לסיפור‪ .‬הילדים יסבירו אם אפשר לראות‬ ‫קשר בין המבנה המעגלי‪ ,‬לבין הפתגם‪.‬‬ ‫— במה גדולתם של שני גיבורי הסיפור?‬ ‫— הילדים יספרו על אנשים שעושים מעשי צדקה בסביבתם‪.‬‬

‫מנהגי צדקה שהיו נהוגים בעם ישראל ‪ /‬עיבד אברהם שטאל‬ ‫(עמוד ‪ 118‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי קצר שנושאו מתנות לעניים בקהילות ישראל השונות בגולה בדגש על השבת‪.‬‬ ‫הטקסט מרחיב את הרעיון שבסיפור‪" :‬מעשה באופה ובאיש עני" ומזמן טיפול במושגים‪" :‬מתן בסתר"‬ ‫ו"מתנות לעניים"‪ .‬התצלום משלים את הכתוב בטקסט‪ .‬הוא מוסיף דרך נוספת של מתן בסתר בקהילות‬ ‫ישראל‪.‬‬ ‫ניתן להעשיר את הכיתה בסיפור "קמצן קדוש" של הרב קרליבך‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫לאחר הקריאה רצוי להתמקד במילה "צדקה" שבכותרת‪.‬‬ ‫נשאל‪ :‬האם אפשר להבין מתוכן הכתוב את פירוש המילה? לאחר שהתלמידים יענו אפשר להפנותם‬ ‫לבדוק ולהשוות בין ההסבר שלהם לכתוב על המושג צדקה במילון (נדבה; עזרה; כסף או מזון שתורמים‬ ‫לעניים‪).‬‬ ‫נשאל‪ :‬באילו מקרים דואגים מכרים או שכנים שגם אלה שאינם יכולים לקיים את סעודות השבת ייהנו?‬ ‫האם חולה או חו"ח נפטרה‪ ,‬למשפחה שבה אב המשפחה‬ ‫(מביאים ארוחת שבת ליולדת; למשפחה שבה ֵ‬

‫‪115‬‬

‫לספר שיש בתי ספר שמביאים אליהם כל בוקר סלסלה עם כריכים — לארוחת‬ ‫מובטל וכיו"ב‪ .‬אפשר ּ ֵ‬ ‫בוקר עבור תלמידים שמשפחתם ענייה‪ .‬הסלסלה מונחת בחדר המורים והתלמיד הנזקק נכנס ולוקח מבלי‬ ‫שחבריו יראו (כדי שלא לבייש)‪.‬‬

‫מדור‪ :‬חנוכה‬

‫(עמוד ‪ 119‬בספר)‬

‫מטרת המדור היא ללמד את התלמידים על חג החנוכה‪ :‬סיפור החג‪ ,‬מצוות ומנהגים‪ .‬מתוך טקסטים‬ ‫מהמקורות היהודיים שהם חלק בלתי נפרד מהמורשת הדתית־תרבותית יהודית וכדי לבנות את המאגר‬ ‫התרבותי־לשוני של התלמידים‪.‬‬ ‫במדור ילמדו התלמידים על חג החנוכה מתוך מידע שנכתב לפי"ספר החשמונאים" או בשמו האחר‪:‬‬ ‫"ספר המכבים" או "ספר המקבים" (מלשון מקבת‪ ,‬פטיש כבד)‪.‬קטע המידע מדגיש שנצחון המקבים הוא‬ ‫נצחון מעטים מול רבים‪ ,‬ניצחון שעל פניו אפשר אולי להסבירו בדרך טבעית כהישג הרוח האנושית‪ ,‬אך‬ ‫הקב"ה המשגיח על העולם ומעורב בדרכים נסתרות בנעשה בו הוא שחולל את הניצחון‪.‬‬ ‫התלמידים יקראו את "נס גדול היה פה" מאת נתן אלתרמן ויעמדו על ההומור‪ ,‬הלשון העשירה ועל‬ ‫האמצעים הספרותיים בסיפור המחורז‪ .‬כמו כן ילמדו קטע מהמקורות‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬חנוכה"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫* נס גדול היה פה! ‪ /‬נתן אלתרמן‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע; שיחזור תוכן השיר וניסוח הנושא שלו;‬ ‫משמעויות מפורשות של מילים בשיר ומשמעויות נלוות; הבחנה בלשון ציורית; קריאה‬ ‫קולית מפרשת; זיהוי ההומור בשיר; האווירה; נקודת המפנה‪.‬‬ ‫זיהוי המאפיינים הבולטים בשיר‪ :‬חריזה‪ ,‬חזרות‪ ,‬מקצב‪ ,‬בתים‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬כ׳ הדמיון; העשרת אוצר המילים‪ .‬קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם‪ ,‬האזנה‬ ‫ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; הבעת עמדה אישית‬ ‫מנומקת; הבחנה בין קול המספר לקולן של הדמויות‪ .‬כתיבת סיפור‪ .‬זיהוי נקודת המפנה;‬ ‫החריזה העשרת אוצר המילים‬ ‫עולם השיח העיוני‪ :‬היהודים נלחמו ביוונים על זכותם לקיים את התורה‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הגלוי והמשתמע מהטקסט; שחזור האירועים‪ .‬הבנת המושגים‪:‬‬ ‫גזירה; חנוכת הבית‪ .‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות‬ ‫ענייניות‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬שימוש במירכאות לציון ציטוט‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‬ ‫כשנכנסו היוונים להיכל ‪ /‬מתוך הגמרא‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬נס פך השמן הוא נס גלוי‪ .‬השוואה בין נס גלוי לנס הנסתר בחנוכה‪.‬‬

‫‪116‬‬

‫שער המדור‪:‬‬ ‫לאחר קריאת מוטו בראש המדור‪ ,‬מוצע שהתלמידים יספרו מה הם יודעים על הנסים שאירעו בימים‬ ‫ההם‪.‬‬ ‫בשער תצלום חנוכייה מנחושת ‪ .‬החנוכייה מעוטרת בשני אריות‪ ,‬מנורת המקדש המוקפת בדוד שמעליו‬ ‫ניצב כד‪ .‬האריה באומנות היהודית מסמל כוח‪ ,‬עוצמה וגבורה‪ .‬הוא מסמל את ירושלים ואת שבט‬ ‫יהודה‪ .‬האריה בחנוכייה מסמל את עוז רוחם של הלוחמים נגד היוונים‪ .‬מגן־דוד אף הוא סמל יהודי‪.‬‬ ‫מנורת המקדש והכד מאזכרים את נס פך השמן‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— כיצד עיטר האומן את החנוכייה?‬ ‫— האם אתם מכירים עיטורים עם אריה‪ ,‬היכן ראיתם אותם?(לעיתים הפרוכת המכסה את ארון הקודש‬ ‫מעוטרת בשני אריות‪ ,‬האריה הוא הסמל של ירושלים בימינו‪).‬‬ ‫— שערו‪ ,‬מדוע בחר האומן יוצר החנוכייה לעטרה באריות?‬ ‫בכל הזמנים השקיעו אומנים יצירתיות ומחשבה מקורית ביצירת חנוכיות‪ .‬באתרי אינטרנט אחדים אפשר‬ ‫למצוא תצלומי חנוכיות‪ .‬אפשר להדפיס כמה חנוכיות ולהכין תערוכה קטנה של התצלומים‪ ,‬לתלות‬ ‫בכיתה ולערוך משאל‪ :‬איזו חנוכייה מוצאת חן בעיניכם במיוחד?‬ ‫אם יש תלמידים שבביתם חנוכייה עם סיפור משפחתי מוצע שיצלמו אותה יביאו את התצלום לכיתה‬ ‫ויספרו את הסיפור‪.‬‬ ‫על חג החנוכה‬ ‫מקורו של חג החנוכה אינו בתורה אלא בתלמוד וכך נאמר שם במסכת שבת‪ ,‬דף כא עב‪" :‬תנו רבנן‪ ,‬בכ"ה‬ ‫כסלו יומי דחנוכה תמניא אינון" (התרגום‪" :‬שנו חכמים‪ :‬בכ"ה בכסלו מתחילים שמונת ימי החנוכה")‪.‬‬ ‫בהמשך מופיע תיאור נס פך השמן‪.‬‬ ‫שני סיפורים שונים קשורים לחג החנוכה‪ :‬א‪ .‬סיפור גבורת המקבים וניצחונם על היוונים‪ .‬ב‪ .‬סיפור נס‬ ‫פך השמן‪ ,‬שהספיק לשמונה ימים (חידוש העבודה במקדש)‪ .‬הגמרא מתמקדת באירוע "נס פך השמן"‬ ‫ומדגישה בכך את הניסים שעשה הקב"ה בימים ההם‪ .‬ומן הנס הגלוי נלמד על נס שאינו גלוי — הכול‬ ‫פועל ה' ככתוב בתפילת על הניסים‪" :‬מסרת גיבורים ביד חלשים‪ ,‬ורבים ביד טהורים‪ ...‬וזדים ביד עוסקי‬ ‫תורתך‪ "...‬תופעות שנראות על פניהן טבעיות כמו גבורת החשמונאים אף הן בבחינת נס אלוקי‪ .‬הדלקת‬ ‫הנרות בחג אינה רק לזכר נס אלא גם לזכר נס נוסף והוא נס הניצחון במלחמה של מעטים מול הרבים‪.‬‬ ‫כמעט ולא היה לחשמונאים סיכוי לנצח בדרך הטבע‪.‬‬ ‫חג החנוכה מציין את חידוש עבודת ה' במקדש‪ .‬הדגש בחג הוא על נס פך השמן שמסמל את הפן‬ ‫הרוחני־דתי של ההתקוממות נגד היוונים‪ .‬מטרת היוונים היתה לעקור את האמונה באלוקים‪ ,‬ואלמלא‬ ‫החשמונאים היתה משתכחת התורה מישראל‪ .‬אנחנו חוגגים את חנוכה לתת פרסום לנס ולחזק את‬ ‫אמונתנו שיש ניסים בעולמו של הקב"ה "מפני זה התקינו… לגלות הנס" (הלכות חנוכה הרמב"ם)‪.‬‬

‫‪117‬‬

‫המקבים נלחמו ביוונים על זכותם לקיים את התורה (עמוד ‪ 120‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי המוסר פרטים על גזרות אנטיוכוס‪ ,‬על ההתנגדות שבה נתקלו שליחי המלך במודיעין‪,‬‬ ‫על הקריאה למרד‪ ,‬על נחישות הלוחמים‪ ,‬על המלחמה שהסתיימה בניצחונם ועל טיהור המקדש וחנוכתו‪.‬‬ ‫מקור המידע הוא ספר המקבים א' שנכתב בתקופה שבה אירע המרד‪ .‬חשוב להתמקד במשפטים המצוטטים‬ ‫מתוך ספר המקבים השזורים בטקסט‪ .‬ובמיוחד בדברי מתתיהו שלא להפר את הברית שכרת עמנו הקדוש‬ ‫־לי‬ ‫יתי ָל ֶכם ֵלאל ִֹהים וְ ַא ֶּתם‪ִּ ,‬ת ְהיוּ ִ‬ ‫ברוך הוא (לפי הברית אם עם ישראל ידבק במצוות התורה כי אז‪" :‬וְ ָהיִ ִ‬ ‫ְל ָעם" (ויקרא כו‪ ,‬פסוק יב)‪.‬‬ ‫המעטים מול הרבים‪ .‬יחסי הכוחות בין הצדדים היו בלתי שווים באופן קיצוני‪,‬‬ ‫ַ‬ ‫חשוב להדגיש את ניצחון‬ ‫"מ ַס ְר ָת" בתפילת "על‬ ‫בכל זאת המקבים נצחו הודות להתערבות האלוקית הנסתרת במלחמה‪ .‬המילה ָ‬ ‫הנסים" מדגישה‪ :‬אפילו אם על פניו נראה שהניצחון הושג בזכות אומץ לבם והקרבתם של הלוחמים‪,‬‬ ‫"מ ַס ְר ָּת ִ ּג ּבוֹ ִרים ְּביַ ד ַח ָּל ׁ ִשים וְ ַר ִּבים ְּביַ ד ְמ ַע ִּטים"‪" .‬נס נִ ְס ָּתר" הוא‬ ‫למעשה הקב"ה הוא שהתערב למענם‪ָ :‬‬ ‫השגחה בלתי נראית לעין של הקב"ה על והתערבותו בצורה פעילה בכל הקורה בעולם‪ .‬התערבות זו‬ ‫אינה מורגשת בצורה מוחשית — לא בתקופתנו ולא בתקופה כלשהי בעבר‪ .‬אפשר להביא כדוגמה לנס‬ ‫נסתר את ניצחון המעטים — צה"ל על הרבים — שבעת הצבאות של מדינות ערב במלחמת העצמאות ואת‬ ‫הצלת היהודים ממזימת המן לפי המסופר במגילת אסתר‪.‬‬

‫בתלמוד הבבלי‪ ...‬כתוב (עמוד ‪ 123‬בספר)‬ ‫נס כד השמן מוכר לתלמידים מימי גן הילדים ("כד קטן‪ ...‬שמונָ ה ימים ַשמנו נתן‪ .)"..‬המדור מפגיש את‬ ‫התלמידים עם המקור התלמודי בשינוי קל‪ .‬הטקסט מספר על נס גלוי שעשה הקדוש ברוך הוא‪ .‬הנס‬ ‫"מופת"‪ ,‬אירוע יוצא דופן ומדהים‬ ‫ֵ‬ ‫פשר את חידוש עבודת הקודש במקדש‪ .‬נס גלוי הוא "סימן" או‬ ‫ִא ֵ‬ ‫ומ ֵפר את חוק הטבע‪ .‬לדוגמה‪ ,‬מעבר ים סוף ונס פך השמן‪.‬‬ ‫שמעל לטבע ֵ‬ ‫הערה‬ ‫— מוצע לשוחח על השוני את בין שני הנסים שהתרחשו בחנוכה‪ :‬הנס הנסתר והנס הגלוי‪.‬‬ ‫— חשוב לעמוד על השוני בין לשון חז"ל (לשון חכמים) לבין לשון ימינו‪:‬‬ ‫היכל — היכל ה'; בית המקדש‪ .‬בימינו המילה "היכל" משמשת גם לתאר ארמון או בניין ציבורי גדול‬ ‫ומפואר (היכל התרבות; היכל הספר; היכל המשפט וכיו"ב)‪.‬‬ ‫ּ ַפך — מילה נרדפת לכד (להבחין בין פח לפך)‪.‬‬ ‫חותם — ַה ְט ָּב ַעת חתימה על השעווה הסוגרת את פי הכד כהוכחה ששמן הזית שבתוכו מכיל שמן טהור‪.‬‬

‫‪118‬‬

‫זה היה בחנוכה ‪ /‬נתן אלתרמן‬ ‫דברי עיון‪ :‬יפה בנימיני (עמוד ‪ 124‬בספר)‬ ‫כל ילד בישראל מכיר את המימרה "נס גדול היה פה" ואת משחקי הסביבון הקשורים במסורת חג‬ ‫החנוכה‪ .‬השיר ארוך יחסית‪ ,‬בהיותו שיר אפי‪ ,‬שיר המספר סיפור‪.‬‬ ‫פתיחת השיר רומזת מלכתחילה על אירוע משוחזר‪" ,‬זה היה בחנוכה"‪ .‬מטבע הדברים‪ ,‬תבנית פתיחה כזו‬ ‫עשויה לעודד ולגרות סקרנות‪ ,‬בעיקר אצל ילדים‪ ,‬לדעת מה בדיוק אירע שם‪ .‬חלקו הראשון של השיר‬ ‫(כעשר שורות בערך) עניינו ברקע הכללי‪ ,‬בנסיבות ובתפאורה של אותו אירוע משוחזר‪ :‬מבחינת הזמן —‬ ‫כאמור‪" ,‬זה היה בחנוכה"‪ ,‬מבחינת המקום — "הכיתה הייתה ריקה"‪ ,‬מבחינת האווירה "שקט‪ ,‬חושך‪ ,‬אין‬ ‫אדם‪ ,‬כלי הבית לבדם רעדו כולם ביחד‪ "...‬במסגרת זו‪ ,‬לאור נתוני היסוד שתוארו עד כה‪ ,‬לא ברור עדיין‬ ‫מהו אותו אירוע מיוחד במינו שקשור לכותרת השיר "נס גדול היה פה"‪.‬‬ ‫בהמשך השיר מתברר כי האירוע שבו מדובר היה מסכת (הצגה) שהוכנה לכבוד החנוכה‪ .‬במהלך ההכנות‪,‬‬ ‫תחילה חולקו התפקידים לכל המשתתפים‪ ,‬בהתאם לתכונותיהם הייחודיות‪ ,‬ולהלן חלוקת התפקידים‪:‬‬ ‫א‪ .‬המטאטא‪ .‬מבחינת חזותו החיצונית‪ ,‬הוא בעל שערות רבות ולכן נבחר לשחק את "מתתיהו הזקן"‪.‬‬ ‫בבחירה זו יש דו משמעות‪ ,‬וגם אפקט של עוקץ אירוני‪ .‬שכן המטאטא כאבזר ניקיון‪ ,‬משמש בדרך‬ ‫כלל לסילוק דברים‪ ,‬גורף ומחביא — ואילו כאן‪ ,‬בהקשר השירי‪ ,‬המטאטא מחלק תפקידים ומסדר‬ ‫"על הבמה" את כולם‪.‬‬ ‫ב‪ .‬הפרימוס‪ ,‬מכשיר לחימום ובישול‪ ,‬נבחר לשמש בתפקיד יהודה המכבי‪ ,‬שכן יש הקבלה בין תכונות‬ ‫הפרימוס החם‪ ,‬לוהט ומרתיח‪ ,‬לבין יהודה המכבי שהלהיב (מלשון להבה) את המוני היהודים לקום‬ ‫ולצאת למלחמה‪.‬‬ ‫ג‪ .‬עציצי הצברים נבחרו "לשחק" את תפקיד המכבים (אחיו של יהודה)‪ .‬הצברים נתפסים כצמחים‬ ‫עוקצניים ומכאיבים‪ ,‬ולכן הם ערוכים לצאת לקרב‪ .‬יתר על כן‪ ,‬העובדה שהקורא העכשווי מכיר את‬ ‫המושג "צבר" כביטוי לישראלי בן הארץ‪ ,‬עשויה לעודד אנלוגיה למלחמות ישראל‪ ,‬לתקומה בארצו‪,‬‬ ‫הן המשך לקרבות המכבים מן העבר‪.‬‬ ‫ד‪ .‬המשפך נבחר לתפקיד המקונן‪ .‬שכן תכונתו המוכרת היא לשפוך מים‪ ,‬ועל בסיס ההקבלה בין מים‬ ‫לדמעות‪ ,‬הרי הוא יכול לממש את התפקיד שנועד לו "שב ושפוך דמעות כמים על חורבן ירושלים"‪.‬‬ ‫כך התקדמה לה חלוקת התפקידים וכשנדמה היה שהעניינים "מסתדרים" נתגלתה הבעיה העיקרית‪,‬‬ ‫שעיכבה את השלמת התהליך‪ .‬הבעיה היתה קביעת תפקיד האויבים‪ .‬מדרך הטבע ומכוח ההיסטוריה‬ ‫צריך היה בהקשר זה להעמיד ב"חגיגה" צבא של יוונים ובראשם המלך אנטיוכוס‪ ,‬והנה כי כן עלתה‬ ‫השאלה‪ ,‬מי ישחק את היוונים המוכים (כידוע בדיעבד) ומי יהיה מוכן לשחק מלך רשע‪ .‬על הבעיה‬ ‫הראשונה התגברו "הנפשות הפועלות" על ידי ההחלטה להטיל את תפקיד צבא היוונים על הכיסאות‬ ‫המגושמים (בעלי ארבע רגליים) ועל הקומקומים (בעלי אפים עקומים‪ ,‬כמו חדק של פיל)‪ .‬על רקע פתרון‬ ‫זה‪ ,‬עלתה התרועה בסיפוק ובשמחה מפי הכיסאות‪" :‬הי הידד ! פילים הגיעו‪ ,‬מעכשיו איש לא יכננו‪ ,‬עד‬ ‫עולם‪ ,‬יחי מלכנו‪"...‬‬ ‫אלא שלבעיה השנייה עדיין לא נמצא פתרון‪:‬‬ ‫"מי המלך ‪ /‬מי?" ו"המשחק כמעט הופר‪ ,‬כי בלעדי מלך רע ומר"‪ .‬בדרך־כלל‪ ,‬הן במציאות המדינית והן‬

‫‪119‬‬

‫בהצגות הילדים‪ ,‬יש ביקוש רב ותחרות עצומה על תפקידי מלכים ונסיכות‪ ,‬והנה בהקשר השירי הנדון‪,‬‬ ‫כולם מתחמקים במופגן מתפקיד המלך‪ .‬הסיבה לכך מובנת וברורה‪ ,‬שהרי אנטיוכוס לא היה סתם מלך‪,‬‬ ‫הוא היה רשע מרושע‪ ,‬ולא פלא שתפקידו מעורר דחייה‪.‬‬ ‫לבסוף בלית ברירה‪ ,‬נכפה התפקיד על הכלבלב‪ .‬העוקץ האירוני הוא בין היתר‪ ,‬בכך שאין זה כלב גדול‬ ‫ומאיים אלא דווקא כלבלב קטן‪ ,‬עדין וחביב‪" .‬הכלבלב בכה יילל ‪ /‬התחמק והתפלל ‪ .../‬אך ללא הועיל‪,‬‬ ‫ההצגה היתה צריכה להתחיל‪".‬‬ ‫במסגרת הצגת המלחמה‪ ,‬אמורים היו כל בעלי התפקידים לממש את תכונותיהם‪ ,‬ואכן שררה שם מהומה‬ ‫רבתי‪ ,‬ערבוביה ומלחמה חזיתית של הכול בכול‪" .‬כי פתאום התחיל הקרב ‪ /‬ובן רגע התהפך הכיסא על‬ ‫המולך ‪ /‬כל הבית התמלא ‪ /‬מן היסוד עד הטפחות ‪ /‬קול שמחה וקול יילל ‪ /‬קול רינה ואנחות ‪ /‬יהודה‬ ‫המקבי מוריד ‪ /‬וגוזר כשד משחת ‪ /‬מתעופפת בלורית ‪ /‬ולוהטת ורותחת‪"...‬‬ ‫בלבול הוא אפוא כללי ומוחלט ("ראש בראש‪ ,‬יד ביד‪ ,‬וחזה מול חזה")‪ ,‬ועל רקע זה מובלטת באופן חד‬ ‫התבנית הניגודית המאירה באור מיוחד וחריג את הסביבון‪" :‬רק אחד — הסביבון ‪ /‬הסתובב כה וכה ‪ /‬ובחן‬ ‫כנבון ‪ /‬מחנה וכוחו‪"...‬‬ ‫יוצא אפוא שהסביבון‪ ,‬האחד והמיוחד בכלל המשתתפים בחגיגה‪ ,‬הוא החכם מכול‪ .‬הסביבון פשוט המתין‬ ‫איך התפתחו הדברים‪ ,‬ורק לאחר שידע בוודאות לאן נושבת רוח הניצחון‪ ,‬הוא יצטרף למנצחים"‪" .‬אחכה‬ ‫נא עד הסוף ‪ /‬אז אדע לבחור בטוב ! דפוסי מחשבתו של הסביבון עשויים לייצג‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬דפוס‬ ‫חשיבה אנושי טיפוסי‪ ,‬המתבטא במימרה "אם אינך יכול לנצח אותם‪ ,‬הצטרף אליהם‪ ".‬הסביבון מממש‪,‬‬ ‫אפוא‪ ,‬הלכה למעשה את דפוסי החשיבה הללו‪ ,‬ולפיכך‪ ,‬הוא לא זקוק לנסי שמיים‪ ,‬כי עיניו פקוחות אל‬ ‫מה שמתרחש על פני האדמה (על "הבמה")‪ .‬הסביבון‪ ,‬בכל מקרה יוכל לטעון ש"נס גדול היה פה"‪ ,‬שהרי‬ ‫מראש ברור לו שהוא יהיה עם המנצחים‪.‬‬ ‫עד כמה דגם התנהגותי זה נכון ומוסרי לכל מקרה של עימות במציאות — זאת כבר שאלה ערכית‬ ‫פילוסופית לדיון אחר או בשולי השיר‪.‬‬ ‫הערה‬ ‫— יש חשיבות לקריאה ראשונה מפרשת דרמתית של השיר על ידי המורה‪.‬‬ ‫— כדי לשמור על קשב התלמידים ומעורבותם בעלילה‪ .‬מומלץ לבצע עצירות מתודיות‪ .‬למשל‪ :‬אפשר‬ ‫לעצור אחרי הבית השלישי ולשאול‪ :‬מה אתם חושבים שיקרה בהמשך? לעצור אחרי הבית השישי‬ ‫ולשאול‪ :‬נחשו מה הוא משחק החנוכה שהכלים מתכננים? לעצור אחרי הבית ה־‪ 15‬ולשאול מה אתם‬ ‫חושבים ימצא או לא ימצא מישהו לתפקיד המלך?‬ ‫— אחרי הקריאה הראשונה‪ ,‬התלמידים יקראו את השיר קריאה דמומה (אפשר להכין מילון קטן של‬ ‫מילים שאינן שכיחות על הלוח או מילון קטן של מילים שאי אפשר להבינן מתוך הטקסט)‪.‬‬ ‫— לאחר הוראת השיר‪ ,‬אפשר להחזיר את התלמידים לבתי השיר שמופיעים בהם המילים שלהלן‬ ‫ולשאול‪ :‬איך אפשר להבין את פירוש המילים‪ :‬הבהב (בית ‪ ;)1‬שוטה (בית ‪;)6‬שלהבתיה (בית ‪;)8‬‬ ‫התפתל (בית ‪ )16‬לשווא (בית ‪ )20‬שד משחת (בית ‪ )22‬לחמול (בית ‪.)23‬‬ ‫לסיכום אפשר בלקש מהתלמידים להכין את הקריאה בתפקידים בצורה דרמתית‪ .‬להכין כתרים או‬ ‫תלבושות בקבוצות לפי מס המשתתפים ניתן להציגה בפני הכיתה או לצלם בפלא ולהציג בפני כולם‬ ‫בברקו‪.‬‬

‫‪120‬‬

‫חלק מהכלים המופיעים בשיר לא מוכרים לתלמידים בני זמננו‪ ,‬לכן אפשר להציג תצלומים של פרימוס‪,‬‬ ‫קומקומים וחפצים ישנים‪.‬‬ ‫הערה לענייני הלשון (עמוד ‪)130‬‬ ‫— חשוב לתרגל גם בעל פה שימוש נכון בספירה בלשון זכר ובלשון נקבה‪.‬‬ ‫— מוצע לערוך משחק כיתתי רב־משתתפים‪ .‬בכל פעם שילד‪/‬ה אומרים שם מספר נכון במשפט הקבוצה‬ ‫מקבלת נקודה שנרשמת על הלוח‪ .‬בכל פעם שטועים — מורידים נקודה‪ .‬בוחרים אחד מהילדים‬ ‫כ"רשם"‪ ,‬ובכל שבוע מעניקים פרס סמלי או תעודה לתלמידים שעשו הכי פחות טעויות‪.‬‬

‫מדור‪ :‬חורף‬

‫(עמוד ‪ 131‬בספר)‬

‫בהתייחסות לשער המדור נברר אם התלמידים מכירים את המושגים‪ :‬יורה ומלקוש‪.‬‬ ‫נשאל‪ :‬מדוע חשוב שהגשמים ירדו בעתם?‬ ‫המדור ממשיך את העיסוק בעונות השנה‪ .‬מטרתו‪ :‬א‪ .‬להכיר מקצת תופעות הטבע בחורף האופייניות‬ ‫לטבע ארצנו‪ .‬ב‪ .‬לפתח תחושה של השתייכות ושל הזדהות עם טבע הארץ‪ .‬השירים שנבחרו‪" :‬חוטים‬ ‫של גשם" מאת אהוד מנור ו"נבט לי בגן" מאת זאב מתארים חוויות חורף המתקשרות לחוויות אישיות‬ ‫של הלומדים‪ .‬באמצעות לימוד השירים והפעילויות הנלוות להם‪ ,‬יבחינו התלמידים באמצעים המעניקים‬ ‫מוזיקליות לשיר — חריזה מקצב‪ ,‬חזרות צליליות‪ .‬באמצעות השירים והפעילויות הנלוות להם‪ ,‬יבחינו‬ ‫התלמידים באמצעים המעניקים מוזיקליות לשיר — חריזה מקצב‪ ,‬חזרות צליליות‪ .‬התלמידים יקראו‬ ‫טקסט מידעי מתוך שבועון לילדים ויבחינו במאפייני כותרת עמומה‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬חורף"‬

‫עולם השיח של הספרו ‬ ‫ת‬ ‫**חוטים של גשם ‪ /‬אהוד מנור לחן‪ :‬נורית הירש‬ ‫** נבט לי בגן ‪ /‬זאב‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬שיחזור תוכן השירים וניסוח הנושאים שלהם; משמעויות מפורשות‬ ‫של מילים בשיר ומשמעויות נלוות; הבחנה בלשון ציורית; קריאה קולית מפרשת האנשה‪.‬‬ ‫הבעת עמדה אישית מנומקת על היצירות; קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם‪ ,‬האזנה‬ ‫ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות; כתיבת סיפור‪.‬‬ ‫עולם השיח של תקשורת ההמונים‪:‬‬ ‫בואו עננים‪ /‬ליאור שמיר מיומנויות‪ :‬זיהוי מבנה הכתבה‪ .‬הבחנה בין כותרת עובדתית‬ ‫לבין כותרת עמומה שיש בה מרכיב חידתי מעורר עניין; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬

‫שער המדור (עמוד ‪)131‬‬ ‫יכם ְּב ִע ָּתם״‪ .‬מתוך חומש ויקרא כו‪ ,‬פסוק ג‪:‬‬ ‫ראוי להתעכב על המוטו‪" :‬וְ נָ ַת ִּתי ִג ׁ ְש ֵמ ֶ‬ ‫יתם א ָֹתם‪.‬‬ ‫ת־מ ְצו‍ ַֹתי ִּת ׁ ְש ְמרוּ וַ ֲעשִׂ ֶ‬ ‫"אם ְּב ֻח ּק ַֹתי ֵּת ֵלכוּ וְ ֶא ִ‬ ‫ִ‬ ‫יכם ְּב ִע ָּתם וְ נָ ְתנָ ה ָה ָא ֶרץ יְ בוּ ָל ּה וְ ֵעץ ַה ּ ָׂש ֶדה יִ ֵּתן ּ ִפ ְריוֹ "‪.‬‬ ‫וְ נָ ַת ִּתי ִג ׁ ְש ֵמ ֶ‬

‫‪121‬‬

‫מוצע להקרין על הלוח את הפסוק כולו ולדון בו‪( .‬זו הזדמנות לעסוק בו"ו ההיפוך ונתתי — אתן; ונתנה‬ ‫— תיתן)‪.‬‬ ‫לפי הכתוב הגמול על ההליכה בחוּ קוֹ ת ה' וּ שמירת מצוותיו הוא הורדת גשמי ברכה ובעקבותיהם שפע‬ ‫תבואה ושובע בארץ ישראל‪ .‬כל אלה תלויים בהתנהגות העם‪ .‬אם חלילה יחטא — ארובות השמים ינעלו‪.‬‬ ‫המוטו מתחבר למדרש על חוני המעגל שבמדור‪.‬‬

‫חוטים של גשם ‪ /‬אהוד מנור‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 132‬בספר)‬ ‫סוגה והתפתחות‬ ‫חוּבר מלכתחילה לצורך הלחנה‪ ,‬שכן הוא בנוי מפזמון החוזר שלוש פעמים‬ ‫נראה כאילו השיר היפה הזה ּ‬ ‫ומשני בתים‪ .‬הפזמון‪ ,‬שאיננו זהה בכל שורותיו‪ ,‬מופיע לפני הבית הראשון‪ ,‬אחריו ובסיום השיר‪ .‬המבנה‬ ‫הוא אפוא‪ :‬פזמון — בית א' — פזמון — בית ב' — פזמון‪.‬‬ ‫ואמנם‪ ,‬לכל שלושת בתי הפזמון מנגינה זהה‪ ,‬השונה מזו של שני הבתים הפורשׂ ים את תמונתו המרכזית‬ ‫של השיר‪.‬‬ ‫השיר הינו לירי‪ ,‬ובמרכזו גילויי השמחה של המשורר־הילד על ירידת הגשם‪ ,‬כנראה הגשם הראשון‪.‬‬ ‫בתחילתו יש פנייה אל חבר מתוך רצון לחלוק עימו את הציפייה החגיגית לבוא הגשם‪ .‬הציפייה יכולה‬ ‫להיות ארוכה ("נחכה לו עד הערב")‪ ,‬ויש לה ערך בגלל התחדשות הטבע שהגשם מביא בעקבותיו‪.‬‬ ‫יפים במיוחד המאפיינים האנושיים (האנשה) שהמשורר מעניק לגשם‪ :‬הטיפות‪ ,‬הנראות מחוברות‪ ,‬הן‬ ‫כעין חוטים שמהם נתפר "בגד החג" לכל העמק‪ :‬פרח החצב‪ ,‬למשל‪ ,‬הוא אחד ה"מלבושים" שנתפרו‬ ‫באמצעות "חוטים" אלו‪ .‬אל התמונה מצטרפת השמש‪ ,‬שזריחתה בתוך הגשם נראית כרקמת זהב (כנראה‬ ‫הקשת)‪.‬‬ ‫הזמנים בשיר מתחלפים (עבר‪" :‬איך תפרו להם חוטים של גשם"‪ ....‬הווה‪" :‬הנה כבר יורד הגשם"‪ ...‬עתיד‪:‬‬ ‫"עוד מעט ירד פה גשם"‪ ,)...‬ולא ברור אם מתואר מטח אחד של גשם או יותר‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫השיר נמנה עם קבוצה גדולה של שירי טבע עבריים הכורכים את אושרו של האדם ביכולת לחבור אל‬ ‫הטבע ואפילו ללמוד ממנו את חוקיו‪ .‬ההרמוניה בין השמיים (גשם) והאדמה (פריחת ערוגות) מתוארת‬ ‫כדו־שיח של אוהבים בשירו של שלמה אבן גבירול (המאה ה־‪" )11‬כתב סתיו"‪ֵ .‬תאום מלא נרקם בין‬ ‫הגשם לבין הצמחייה גם בשיר הילדים של לאה גולדברג "שיר ליקינטון"‪ ,‬שבו הגשם שר לפרח "שיר‬ ‫עליז"‪ ,‬והיקינטון עונה לו "בשמחה ובששון"‪.‬‬ ‫השיר עשיר גם בהומור‪ ,‬וכדאי להצביע על קיומו בפני הילדים‪ .‬ביטויים כ"כובע טמבל לחצב" ותאור‬ ‫הברוש‪ ,‬הרוקד לקצב טיפות הגשם המרטיבות את ראש הילד‪ ,‬יוצרים צחוק ושעשוע‪ .‬הביטוי "כובע‬ ‫טמבל" מצביע גם על חיים באווירה של פשטות‪ .‬כדאי לספר לילדים על מקום הכבוד השמור לאהוד‬ ‫מנור בזמר העברי‪ ,‬ולהשמיע להם את השיר שזכה למנגינה יפה שנכתבה על־ידי המלחינה נורית הירש‪.‬‬

‫‪122‬‬

‫נָ ַבט לי בגן ‪ /‬זאב ‪ /‬דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 134‬בספר)‬ ‫התפתחות וסוגה‬ ‫לפנינו שיר טבע לירי‪ .‬בשיר מופלא זה מתוארת בעדינות התרגשותו של ילד מנביטתו של צמח בגן‪ .‬יחד‬ ‫עם השמחה על הנביטה‪ ,‬מעורבים בתהליך הגידול של הצמח כל הרגשות האנושיים‪ :‬דאגה לצמח‪ ,‬קנאה‬ ‫בילדים שנביטת צמחיהם התרחשה בזמן‪ ,‬ואפילו השתעשעות כשהצמח נבט‪.‬‬ ‫ההתרחשות בשיר מתוארת תחילה (בית א) בזמן הווה‪ .‬מכאן חלה נסיגה בזמן לעבר (בתים ב‪ ,‬ג)‪ ,‬ולאחר‬ ‫מכן (בית ד) שבה ההתרחשות לזמן ההווה‪.‬‬ ‫בבית הראשון מתוארת נביטת העלה כאילו היה תינוק היוצא משלייתו ("מקופל וענג")‪ .‬גם שתיית הטל‬ ‫בלילה וחשיפה לאור השמש ביום מזכירות את הזדקקותו של התינוק ליניקה ולאור השמש‪ .‬תחושת‬ ‫העונג של הילד נוצרת גם על־ידי המצלול‪ :‬האות ב' חוזרת (לבי בי)‪ ,‬האות ק' חוזרת גם היא (קט‪ ,‬ירק‪,‬‬ ‫מקפל)‪ .‬בייחוד מסייעות המילים הקטנות שבהן משתמש זאב (לבי בי רן‪ ,‬נבט לי בגן‪ ,‬ועוד) ליצירת‬ ‫תחושת האושר של הילד הקטן על צמיחת הנבט הרך‪ .‬בבתים ב‪ ,‬ג יש חזרה בזמן (פלשבק) לעבר‪ .‬הילד‬ ‫שוטח את דאגתו‪ :‬הוא‪ ,‬כנראה‪ ,‬חי בקרב חברת ילדים שבה גם הם זרעו‪ ,‬אלא שבניגוד לזרעם שנבט‪,‬‬ ‫הזרע שהוא טמן לא נבט‪ .‬החזרה על הביטוי "כלם" מלמד על צערו‪ .‬בבית השלישי נחשפים רגשותיו‬ ‫העגומים‪" :‬ולבי חרד‪ :‬האם כמוהם לטפח לא ידעתי"‪ .‬הביטוי "חרדה" מבטא רגש מועצם‪ ,‬כדוגמת החרדה‬ ‫שחשה האם לתינוקה‪ .‬הפעלים "עדרתי"‪" ,‬זרעתי"‪" ,‬התפללתי" מלמדים על אהבה‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬ומצד שני‪,‬‬ ‫על בדיקה עצמית שבעקבותיה עולה בילד אי ההבנה לפשר אי הצמיחה‪ ,‬וחשש על היותו חריג בקרב‬ ‫חברת הילדים‪ .‬הבית הרביעי חוזר להווה‪ ,‬ומתחיל‪ ,‬כמו הבית הראשון‪ ,‬במלה "היום"‪ .‬כאן חוזר הילד אל‬ ‫בוקר הצמיחה של העלה הירוק‪ ,‬ושמחתו מתוארת כהשלכה של שמחת הטבע עצמו‪" :‬והנה הוא מציץ‪,‬‬ ‫זה השובב הירק!"‪ .‬השיר הוא אפוא בעל מבנה מעגלי‪ .‬בראשית הקריאה בו הוא יוצר תחושה של שיר‬ ‫פשוט‪ ,‬אך בתהליך הקריאה מתבררים מורכבותו ויופיו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫כדאי שהמורים ישׂ ימו לב לסוגים השונים של שירי טבע‪ .‬יש מהם שנועדו לתאר את יחסו של האדם אל‬ ‫היקום שהוא (האדם) מהווה חלק ממנו‪ .‬כאלו הם מרבית שירי הטבע בשירת משוררי ימי הביניים‪ ,‬בשירת‬ ‫רחל או בשיריה של לאה גולדברג‪ ,‬וגם שירו של זאב משתייך אליהם‪ .‬יש ששירי הטבע אלגוריים לחיי‬ ‫האדם‪ ,‬כמו חלק משירי ח"נ ביאליק ("גבעולי אשתקד")‪.‬‬ ‫אפשר לשוחח עם הילדים על מקומו של הטבע בחייהם‪ .‬וביחס של היהדות לעונות השנה‪ .‬בשיר הזה‪,‬‬ ‫למשל‪ ,‬נביטתו של עלה ירוק אנלוגית לפריחתו של צמח שלם‪ .‬המעקב של הילד אחר תהליך הנביטה‬ ‫של פרח משמש לו גם פתח להתקשרות עם יצורים חיים אחרים בעולמנו‪ .‬כמשימת התמודדות עם ערבוב‬ ‫הזמנים בשיר מוצע לגזור את הבתים ולתת לילדים לחבר אותם על־פי הבנתם‪.‬‬

‫‪123‬‬

‫בואו עננים ‪ /‬ליאור שמיר (עמוד ‪ 136‬בספר)‬ ‫מטרת הטקסט תיאור והסבר של תופעות הטבע בחורף‪ .‬הטקסט מזמן‪ :‬א‪ .‬דיון בכותרת‪ .‬ב‪ .‬הקשר בין‬ ‫התוכן לבין מבנה הטקסט‪ .‬הכותרת לקוחה מתוך "שיר הגשם" מאת לאה גולדברג‪ .‬זו כותרת עמומה‬ ‫והיא אינה מרמזת על התוכן‪ ,‬אך היא מעוררת אצל התלמידים אסוציאציה של בקשה לבואו של הגשם‪.‬‬ ‫(מרבית הילדים מכירים את השיר עוד מהגן)‪ .‬הכותרת מרמזת ומביעה משאלה כללית לבואם של עננים‬ ‫נושאי גשם‪ .‬בדיון על הכותרת התלמידים תעלה השאלה האם הכותרת רומזת לתוכן ומסייעות בהבנתו‬ ‫או אינה כזאת?‬ ‫— לפני הקריאה הפעילה אפשר שהמורים יציינו שהטקסט מסביר כמה מתופעות החורף‪ ,‬כדי למקד את‬ ‫התלמידים במהלך הקריאה‪.‬‬ ‫— במהלך הקריאה יתבקשו התלמידים לרשום לעצמם שאלות על הכתוב‪.‬‬

‫חוני המעגל ‪ /‬מתוך ספר האגדה (עמוד ‪ 141‬בספר)‬ ‫המדרש כתוב בלשון קשה לתלמידים‪ .‬כדי להקל על התלמידים את הבנתו‪ ,‬מוצע שהמורים יקדימו‬ ‫ויילמדו את השכתוב המופיע בספר‪.‬‬

‫סצנה ראשונה‪ :‬נכשל ניסיונו הראשון של חוני להוריד גשמים‬ ‫שורות ‪ 4-1‬עלילת המדרש מתרחשת לפני חג הפסח‪ .‬המצב בארץ ישראל קשה‪ ,‬עבר החורף (הזמן הוא‬ ‫סוף חודש אדר) ועדיין לא ירדו גשמים‪ .‬בורות המים שהם המקור המרכזי למים לתושבי ירושלים‪ ,‬ריקים‪.‬‬ ‫הדאגה למחסור במים גדולה במיוחד בערב הפסח‪ ,‬זמן בואם של עולי הרגל לעיר‪ .‬העם מאמין שבכוח‬ ‫תפילותיו חוני מסוגל להוריד גשמים‪ .‬מנהיגי הצבור ופונים אליו והוא נענה להם‪ .‬חוני בטוח שיצליח‬ ‫להוריד גשם‪ ,‬כי הוא בא למען העם ורואה בצרתו‪ .‬הוא מתפלל ומבקש על גשם אך אינו נענה‪.‬‬ ‫יש הסוברים שהקב"ה לא נענה לחוני‪ ,‬מכיוון שעצירת גשמים היא עונש על חטאי העם‪ ,‬וללא חזרה‬ ‫בתשובה לא תפסיק הבצורת‪.‬‬

‫סצנה שנייה‬ ‫שורות ‪ 10-5‬ניסיון שני — יורדים גשמים מנטפים שורות‬ ‫בניסיון השני להוריד גשם‪ ,‬חופר חוני מעגל סביבו יש הסוברים שעשה כן כדי להתרכז בשעת התפילה‬ ‫(המעגל היא אמצעי להפרדה מהציבור והתכנסות לתוך עצמו)‪ .‬הוא מבקש את רחמי הקב"ה‪ ,‬בנימוק‪:‬‬ ‫"שאני בן בית לפניך" (מקורב אל הקב"ה ורגיל לבוא אליו בבקשות שונות‪ .‬הוא מזכיר את הקשר המיוחד‬ ‫שקיים בין עם ישראל לאלוהיו‪ ,‬קשר של אב לבניו‪" :‬בניך שמו פניהם עלי"; "איני זז מכאן עד שתרחם על‬ ‫בניך״ חוני מנהל דיאלוג תקיף עם ה' עד שהוא משיג את מטרתו‪" :‬התחילו גשמים מנטפים״‪ ,‬אך הכמות‬ ‫אינה מספקת‪ .‬האלוקים אמנם נענה לחוני‪ ,‬אך לא נענה לפי הצורך‪ .‬תלמידיו של חוני מבינים שה' נענה‬ ‫בחוסר רצון‪ ,‬אך ורק משום שרצה לשחרר את חוני מהשבועה שלא יזוז מהמעגל עד שירדו גשמים‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫סצנה שלישית ורביעית — מגשמי זעף לגשמי ברכה‬ ‫שורות ‪16-11‬‬ ‫תמלא‬ ‫ֵ‬ ‫שכמוּ תם‬ ‫חוני פונה שוב לקדוש ברוך הוא ומבקש על גשם בכמות הרצויה‪" :‬גשמי בורות" (גשמים ַּ‬ ‫את בורות המים בירושלים)‪ .‬אבל הקב"ה מוריד גשמי זעף‪ .‬תלמידיו חוששים שגשמי הזעף יגרמו לאבדן‬ ‫העולם‪ .‬ושוב מתפלל חוני על גשמים כתקנם ונענה‪.‬‬

‫הסצנה החמישית — חוני מתפלל להפסקת הגשמים‬ ‫שורות ‪20-17‬‬ ‫עתה באים מנהיגי ירושלים אל חוני ומבקשים שיתפלל להפסקת הגשמים‪ .‬בפעם הזו חוני עובר מדרישה‬ ‫ללשון תפילה‪:‬״יהי רצון מלפניך‪ "...‬והאלוקים נענה לו‪ .‬ההפניה הפעם באה להדגיש שדרישה זו היא‬ ‫מוגזמת‪ ,‬כי איך אפשר לדרוש להפסיק ברכה? חוני מבין זאת לכן הוא פונה ומבקש בלשון רכה‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫לאחר הקריאה נדון במשמעות הבצורת בימים קדומים‪:‬‬ ‫— מה הדאיג את האנשים בשנת בצורת?‬ ‫ (מוצע להבהיר בשיחה שכמות הגשמים היורדים בארץ אינה אחידה בכל שנה‪ .‬יש שנים גשומות ויש‬ ‫שנות בצורת‪ .‬בזמנים קדומים חייהם של בני האדם‪ ,‬בעלי החיים והצמחים היו תלויים במי הגשמים‪.‬‬ ‫ישה‪.‬‬ ‫בצורת העמידה את החי בסכנת מוות מרעב ומצמא ואת הצמחים בסכנת ְּכ ִמ ָ‬ ‫ֶ‬ ‫בחומש בראשית מכונה מצב של בצורת בשם ָ"ר ָעב"‪:‬‬ ‫ "וַ יְ ִהי ָר ָעב‪ָּ ,‬ב ָא ֶרץ‪ִּ ...‬כי ָכ ֵבד ָה ָר ָעב ָּב ָא ֶרץ" בראשית יב‪ ,‬י)‪.‬‬ ‫•‬ ‫ימי ַא ְב ָר ָהם" (שם כו‪ ,‬א)‬ ‫אשוֹ ן‪ֲ ,‬א ׁ ֶשר ָהיָ ה ִּב ֵ‬ ‫ "וַ יְ ִהי ָר ָעב‪ָּ ,‬ב ָא ֶרץ‪ִ ,‬מ ְּל ַבד ָה ָר ָעב ָה ִר ׁ‬ ‫•‬ ‫י־אין ִמ ְר ֶעה ַל ּצֹאן ֲא ׁ ֶשר ַל ֲע ָב ֶד ָ‬ ‫יך‪ִּ ,‬כי ָכ ֵבד ָה ָר ָעב ְּב ֶא ֶרץ ְּכנָ ַען" (בראשית מ"ז‪ ,‬ד)‬ ‫"כ ֵ‬ ‫ִּ‬ ‫ ‬ ‫•‬ ‫למילה "רעב" קיימות שתי משמעויות‪:‬‬ ‫א‪ .‬תחושה של אדם שהוא זקוק למזון‪ .‬לדוגמה‪" :‬אימא אני רעב‪ ,‬מה יש לאכול?"‬ ‫ב‪ .‬מחסור חמור מאוד במזון כתוצאה מבצורת‪ .‬מצב העלול לגרום למוות‪.‬‬ ‫מוצע להסביר לתלמידים שדאגתם של אנשי ירושלים ממצב של ממחסור במים גברה לקראת חג הפסח‬ ‫מכיוון שבורות המים היו מקור עיקרי למי שתייה ליושבי העיר ואף לעולי הרגל הרבים שהגיעו לירושלים‬ ‫בהתקרב החג‪.‬‬ ‫— הקב"ה העניש בבצורת את בני האדם באותה שנה משום שהרבו לחטוא‪.‬‬ ‫— הקב"ה לא היה מרוצה מכך שחוני מנסה "להכריח" אותו להמתיק את העונש‪( .‬חוני נשבע שלא יעזוב‬ ‫את העוגה‪ ,‬המעגל‪ ,‬סביבו עד שירדו גשמים)‪.‬‬

‫‪125‬‬

‫מדור‪ :‬ט"ו בשבט‬

‫(עמוד ‪ 144‬בספר)‬

‫הקדמה‬ ‫ט"ו בשבט הוא המועד היחיד הקשור כולו לישיבה בארץ ישראל‪ .‬בתורה לא הוקצה לו מועד מיוחד‪.‬‬ ‫התורה מצווה באופן כללי על נטיעת עצי פרי בארץ אך לא במיוחד בתאריך הזה‪ .‬לפי המשנה‪ ,‬בית הלל‬ ‫הוא שקבע את ראש השנה לאילנות בתאריך ט"ו בשבט‪ .‬משמע‪ ,‬עד אז לא היה התאריך קבוע‪ .‬ידוע שבית‬ ‫שמאי קבע כי "באחד בשבט ראש השנה לאילן" (ראש השנה פרק א׳ משנה א׳) וההלכה שנתקבלה בסופו‬ ‫של דבר היא של בית הלל‪.‬‬ ‫במאה השש עשרה‪ ,‬הנהיגו המקובלים בצפת מנהג חדש‪ ,‬לאכול מפירות ארץ ישראל בט"ו בשבט‪ ,‬ולערוך‬ ‫"סדר ט"ו בשבט"‪ .‬ההסבר למנהג‪ :‬בתקופה הזו מתחילים העצים ללבלב ואכילת הפרי מזכירה לנו‬ ‫שעלינו להתפלל שהלבלוב יניב פירות משובחים ורבים‪ .‬המנהג לאכול פירות יבשים בט"ו בשבט התפשט‬ ‫לקהילות היהודים בארצות הגולה‪ .‬אכילתם ביטאה את רגש הגעגועים לארץ ישראל‪.‬‬ ‫מניָ ין השנים לשם מה?‬ ‫מניין שנותיו של הפרי חשוב לצורך קיום כמה מן ה"מצוות התלויות בארץ"‪ ,‬מצוות שמקיימים רק‬ ‫בארץ ישראל ועניינן פירות האילן‪ .‬למשל‪ :‬הפרי הגדל על העץ אסור באכילה ובהנאה בשלוש השנים‬ ‫"ערלה"‪ .‬בדרך כלל פרי זה נקטף ומושמד‪ .‬בשנה הרביעית הפרי מכונה "נֶ ַטע ְר ָב ִעי"‪.‬‬ ‫הראשונות ונקרא ָ‬ ‫בזמן שבית המקדש היה קיים‪ ,‬נאכל הפרי של השנה הרביעית על ידי בעליו בירושלים‪ .‬כיום פודים את‬ ‫הפרי של השנה הרביעית במטבע בשווי של אגורה‪ ,‬ולאחר מכן אפשר לאכול אותו‪ .‬החל בשנה החמישית‬ ‫הפירות מותרים לאכילה בכל מקום ללא הגבלה‪.‬‬ ‫ט"ו־בשבט הוא היום הקובע את סיומה של שנה אחת ואת תחילתה של שנה אחרת לצורך חישוב התרומות‬ ‫ומעשרות שהעלו למקדש או לצורך מתנות לעניים‪ .‬לפיכך‪ ,‬פירות שחנטו (התחילו להבשיל) לפני ט"ו‬ ‫בשבט‪ ,‬נחשבים לפירות של השנה שעברה‪ ,‬ופירות שחנטו אחרי ט"ו בשבט — נחשבים לפירות של השנה‬ ‫החדשה‪.‬‬ ‫בימינו‪ ,‬הפרשת תרומות ומעשרות נעשית על ידי הרבנות המקומית במרכזי השיווק‪ .‬פרי שנקנה מגוף‬ ‫פרטי ולא דרך מרכזי שיווק‪ ,‬מחייב את הקונה בהפרשת תרומות ומעשרות בעצמו‪.‬‬ ‫מדוע דווקא בחמישה עשר בשבט?‬ ‫התאריך החקלאי על פי ההלכה נקבע לחמישה עשר בשבט משני טעמים‪ :‬עד חמישה עשר בשבט כבר‬ ‫עברו רוב ימות הגשמים ומעתה ואילך הפירות מתחילים להבשיל‪" :‬ועולה השרף ונמצאו הפירות חונטים‬ ‫מעתה" (בבלי‪ ,‬ראש השנה‪ ,‬י"ד ע"א)‪ .‬עובדה זו מהווה נקודת מפנה לגבי פירות האילן‪ .‬טעם נוסף קשור‬ ‫אף הוא בנתוני הטבע‪ .‬תאריך זה מהווה נקודת זמן בה כלים מי הגשמים שנקוו באדמה בשנה שעברה‪,‬‬ ‫ומתחילים להצטבר מי הגשמים שירדו השנה‪ .‬לכן ניתן לומר כי‪" :‬עד כאן חיים האילנות ממי השנה‬ ‫שעברה‪ ,‬מכאן ואילך חיים ממי השנה הבאה" (ירושלמי‪ ,‬ראש השנה פ"א ה"ב)‪.‬‬

‫‪126‬‬

‫גלגולו של חג‬ ‫ט"ו בשבט‪ ,‬שעיקר עניינו בגידולי הקרקע בארץ ישראל‪ ,‬נתקבל כחגה של ארץ ישראל‪ .‬כיצד‪ ,‬אם כן‪,‬‬ ‫חוגגים בארצות הגולה חג שניתן לקיימו רק בארץ ישראל? אמנם בגולה לא ניתן לנטוע עצים ולעבוד‬ ‫את אדמת ארץ ישראל‪ ,‬אך אפשר לאכול מפירות הארץ‪ ,‬לברך עליהם‪ ,‬ועל ידי כך לשמור על הקשר עם‬ ‫המולדת ולשמר את זיכרונה‪ .‬ברוח זו נחוג ט"ו בשבט בארצות הפזורה‪ ,‬ומנהגים שונים הקשורים לט"ו‬ ‫בשבט התפתחו בקהילות ישראל השונות‪.‬‬ ‫על פי עדויות‪ ,‬בקרב יהודי אשכנז נהגו לקיים מספר מנהגים בחמישה עשר בשבט‪ :‬הרבו באכילת פירות‬ ‫ארץ ישראל ובירכו ברכת שהחיינו על הפירות‪ .‬ביום זה לא קבעו תענית ציבור ולא אמרו תחנון‪ .‬בקהילות‬ ‫ספרד לא ציינו את ט"ו בשבט עד המאה השבע־עשרה‪ .‬במאה השבע־עשרה חל שינוי באופן ההתייחסות‬ ‫לט"ו בשבט‪ .‬ר' בנימין הלוי מצפת כתב בספרו "חמדת ימים" תיאור כיצד ראוי לציין את ט"ו בשבט‪.‬‬ ‫הוא תיקן תיקון מיוחד ליום זה‪ ,‬ובו "סדר ט"ו בשבט"‪ :‬סעודה שבה נאכלים שלושים מיני פירות מפירות‬ ‫א"י‪ ,‬נאמרות ברכות ותפילות על כל פרי ונקראים פסוקים מהתנ"ך‪ ,‬מהמשנה ומספר הזוהר‪ .‬הפרק על‬ ‫סדר ט"ו בשבט מתוך הספר "חמדת ימים" הודפס בספר מיוחד "פרי עץ הדר" שמצא את דרכו לקהילות‬ ‫ישראל באיטליה‪ ,‬בתורכיה‪ ,‬בארצות הבלקן‪ ,‬בארצות המזרח מבוכרה ועד מרוקו‪ .‬הספר יצר מסגרת דומה‬ ‫לציון החג בכל הקהילות‪.‬‬ ‫מחדשי היישוב בארץ (בשנת ‪ )1908‬ראו בט"ו בשבט יום חג של ארץ ישראל ומצאו את היום הזה‬ ‫כמתאים ביותר לקיים בו הלכה למעשה את מצוות הנטיעה בארץ‪ .‬כך קיבל ט"ו בשבט את אופיו המיוחד‬ ‫והחגיגי כחג הנטיעות בנוסף לפן ההלכתי‪..‬‬ ‫מנהג ארוחת חג בעדות ישראל‬ ‫המנהג לקיים ארוחה חגיגית בט"ו בשבט התקבל‪ ,‬בעיקר אצל "המקובלים"‪.‬‬ ‫ארוחה זו‪ ,‬המכונה "סדר ט"ו בשבט"‪ ,‬מבוססת בעיקר על פירות האילן ותוצריו‪.‬‬ ‫הסדר הקבלי עוסק בלימוד קטעים נבחרים ובאמירת פסוקים שעניינם בעץ‪ ,‬בפרי העץ ובקשר שבין‬ ‫תחיית הטבע לתחיית העם‪.‬‬ ‫את הסדר מלווה שתיית ארבע כוסות יין (וכל כוס היא סמל לפניו המשתנות של היקום)‪.‬‬ ‫תחילה מוזגים כוס יין לבן המסמל את הטבע הרדום ומברכים ואוכלים חיטה‪ ,‬זית‪ ,‬תמר וגפן־ענבים‪.‬‬ ‫מוזגים כוס שנייה שרובה יין לבן ומיעוטה יין אדום‪ ,‬כדי לסמל את הטבע המתעורר לצמיחה ולפוריות‪,‬‬ ‫ואוכלים תאנה‪ ,‬רימון‪ ,‬אתרוג ותפוח‪ .‬שותים כוס שלישית שחצייה יין לבן וחצייה יין אדום‪ ,‬כדי לרמוז‬ ‫על המאבק הקיים בטבע בין ימות הגשמים לימות החמה‪ ,‬ואוכלים אגוזים‪ ,‬שקדים‪ ,‬חרובים ואגסים‪.‬‬ ‫הכוס הרביעית היא של יין אדום בלבד‪ ,‬לציין את התגברות ימות החמה‪ ,‬התעוררות העצים וכניסתם‬ ‫לתקופת הצמיחה והפריון‪.‬‬ ‫סדר "ט"ו בשבט" הפך לסעודה חגיגית גדולה סביב שולחנות עמוסים בפירותיה של ארץ ישראל‪ .‬אפשר‬ ‫לשלב בלמידה את דיני הברכות (מגע אש)‪.‬‬ ‫באמצעות השירים שבמדור והפעילויות הנלוות להם‪ ,‬יזדהו התלמידים עם ההנאה שהאדם מפיק מהשהייה‬ ‫בטבע; יבחינו באמצעים המעניקים מוזיקליות לשיר — חריזה‪ ,‬מקצב‪ ,‬חזרות צליליות‪ ,‬אונומטופיאה‬ ‫ויביעו את עצמם בכתב ובעל פה‪.‬‬ ‫(בשינויים קלים מתוך אתר משרד החינוך)‬

‫‪127‬‬

‫שער המדור (עמוד ‪ 144‬בספר)‬ ‫ המוטו והאיור מרמזים על תכני המדור‪ — :‬המוטו לקוח מבראשית רבה יג‪" :‬כל האילנות להנאתן של‬ ‫הבריות נבראו"‪ .‬נברר עם התלמידים את משמעות המילה "בריות" במשפט‪( .‬כלל בני האדם)‪.‬‬ ‫בצלם‪ ,‬הנאה מהבתים‪ ,‬הרהיטים‬ ‫— כיצד מהנים האילנות את הבריות? (אכילת מפירותיהם‪ ,‬מנוחה ִ‬ ‫ומכלי הנגינה שמיצרים מהם ועוד ועוד)‪.‬‬ ‫— נתבונן באיור‪ .‬אילו תכונות של בני האדם מעניקה המאיירת לעץ (בעל פני אדם‪ ,‬מושיט כביכול את‬ ‫זרועותיו לקבל בברכה את הבאים לקטוף מפריו וליהנות מצילו)‪.‬‬ ‫— איזה קשר אפשר למצוא בין האיור למוטו?‬ ‫— כדאי לשים לב שהמאיירת מרחיבה את המושג בריות גם לבעלי חיים (ציפורים המקננים בה ומוצאים‬ ‫הגנה מחיות טורפות)‪.‬‬

‫אל תאמרו נשב ולא ניטע ‪ /‬מדרש (עמוד ‪ 145‬בספר)‬ ‫נושא המדרש היא האחריות המוטלת עלינו לנטוע ולקיים טבע פורח‪.‬‬ ‫המדרש פותח בציטוט פסוק מהחומש בנושא מצוות הנטיעה‪" :‬וְ ִכי ָּתבוֹ אוּ ֶאל ָה ָא ֶרץ וּ נְ ַט ְע ֶּתם ָּכל ֵעץ‬ ‫ַמ ֲא ָכל" (ויקרא פרק יט‪ ,‬פסוק יג)‪.‬‬ ‫מכיוון שמצוות הנטיעה כתוב בתמציתיות בחומש‪ ,‬בא המדרש מפרט ומבהיר את הכתוב‪.‬‬ ‫נשאלת השאלה‪ :‬אם הארץ משופעת בכל טוב‪ ,‬מדוע מצווה התורה לנטוע? בתשובת המדרש עולה מסר‬ ‫חשוב‪ :‬על כל אחד מוטלת האחריות לעסוק בנטיעות‪ .‬איש אינו פטור‪ .‬אפילו לא הזקנים‪ ,‬אולי הם עצמם‬ ‫לא יזכו לאכול מהפרי‪ ,‬אבל יש להם אחריות לדאוג לדורות הבאים כשם שדאגו להם‪" .‬כשם שמצא עוד‬ ‫יוסיף וייטע ‪ ,‬אפילו יהיה זקן"‪ .‬מסר זה הוא אל־זמני ויפה גם לדורנו‪ ,‬אל לנו לבזבז את משאבי הטבע‬ ‫או לפגוע בהם‪ ,‬כדי שגם הדורות הבאים ייהנו מהם‪ .‬כך גם לגבי רכוש המשפחה שיש להנחילו לדורות‬ ‫הבאים גם מבחינה רוחנית־דתית וגם מבחינה חומרית‪.‬‬ ‫הפסקה הראשונה מלמדת על הניגוד בין נטיית האדם לשבת ללא מעשה‪ ,‬בלי לטרוח כשהוא נהנה מעצי‬ ‫הפרי שקיימים בארץ‪ ,‬לבין החובה לנטוע אפילו הארץ מלאה כל טוב‪ .‬בפסקה השנייה דברי הקדוש ברוך‬ ‫הוא מנמקים את החובה לנטוע בדרך של השוואה‪ :‬בין המצב שבו מצאו את הארץ (מלאה כל טוב) לבין‬ ‫המצב שבו עליהם למסור את הארץ לדורות הבאים‪.‬‬

‫מתחילת ברייתו של עולם לא נתעסק הקב"ה אלא במטע‬ ‫(עמוד ‪ 146‬בספר)‬ ‫המדרש מסביר מדוע נטיעת עצים בארץ ישראל היא הליכה בדרכי ה'‪.‬‬ ‫במסורת היהודית מייצג העץ היבט נוסף‪ :‬הקב"ה נטע בגן עדן "כָּל ֵעץ נֶ ְח ָמד ְל ַמ ְר ֶאה וְ טוֹב ְל ַמ ֲא ָכל"‬ ‫והאילן הוא שריד גן העדן המצוי איתנו עד היום‪ .‬על כן חובה עלינו לדבוק במעשי הקדוש ברוך הוא‪:‬‬ ‫"וצא וראה כמה גדולה נטיעה! אחרי שכילה הקב"ה את מלאכתו בששת ימי המעשה וברא את הימים‬ ‫והיבשות‪ ,‬הדשא והעצים העופות והרמש והדגים והאדם הוא לא הסתפק במה שעשה והוא יתברך נטע גן‬ ‫והצמיח בו כל "עץ נחמד למראה וטוב למאכל" והניח בו את האדם ל"עבדה ולשמרה"‪ .‬מובן שאי אפשר‬

‫‪128‬‬

‫לגן בלא עיבוד ושמירה‪ .‬ברכה לגן אם יש לו עובד מסור וברכה לאדם אם הוא עובד‪ ,‬אחרת חייו אינם‬ ‫חיים‪ .‬הקב"ה העניק לאדם משלח יד שיש בו כדי להביא לו אושר בחייו‪ .‬היה זה משלח היד הראשון בחיי‬ ‫האדם הראשון‪( ".‬אמוץ כהן‪ ,‬מחניים מ"ב‪ ,‬תש"ך)‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— איזה נימוק מוסיף המדרש הזה על הנימוקים המובאים במדרש תנחומא ביחס לחשיבות מצוות‬ ‫הנטיעה?‬

‫מי מתארח ביער או בחורש? ‪ /‬עמוס בר (עמוד ‪ 147‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מוסר מידע שנושאו התועלת שמפיקים האדם ובעלי החיים מן השהייה ביער‪ .‬והתועלת‬ ‫שמפיקים העצים מבעלי חיים מסוימים שהיער הוא בית גידולם‪ .‬כדאי לארגן את המידע בתרשים‬ ‫ולאפשר לתלמידים להשלים פרטים הידועים להם מתוך הטקסט‪:‬‬

‫התועלת‬ ‫ ‬ ‫לבעלי חיים‬ ‫‪ .1‬מזון‪ :‬פירות‪ ,‬עלים וקליפות עצים ‬ ‫ ‬ ‫‪ .2‬הגנה בין הענפים‬

‫לעצי היער‬ ‫‪ .1‬עזרה בסילוק מזיקים‬ ‫‪ .2‬פיזור זרעים למרחקים‬

‫ ‬ ‫לאדם‬ ‫ ‬ ‫בילוי חברתי‬ ‫משחקים ‬ ‫צל קריר‬ ‫אוויר צח‬ ‫המידע הנמסר במודעה במסגרת בעמוד ‪ 147‬לקוח מתוך העיתון המקוון ‪ ,ynet‬מדור "תרבות הפנאי"‬ ‫ומטרתו לידע את הילדים והוריהם על אפשרויות בילוי מגוונות בט"ו בשבט בחיק הטבע‪.‬‬ ‫הערה‬ ‫לשאלה ‪ — 1‬לאחר שיערך דיון על השאלה ויובהרו המרכיבים המרכזיים המאפיינים סיפור‪ :‬מקום וזמן‪,‬‬ ‫דמויות‪ ,‬עלילה‪ ,‬שימוש בלשון ריגושית‪ ,‬דו שיח וכיו"ב‪ .‬אפשר להציע לתלמידים לכתוב סיפור שמקום‬ ‫התרחשותו הוא ביער‪.‬‬ ‫לשאלה ‪ — 4‬התלמידים יזהו ששתי הכותרות הראשונות אינן רומזות על תוכן הקטע אלא על פרט מסוים‬ ‫מתוכו‪ .‬הכותרת הרביעית כללית מידי שכן היחסים בין עולם האדם‪ ,‬החי והצומח אינם רק בתחום היער‪.‬‬ ‫הכותרת הקולעת ביותר היא הכותרת השלישית‪.‬‬ ‫— אפשר להציע לתלמידים לצייר אילן ולגזור את קווי המתאר שלו ולהכין מכל האילנות קולאז' על‬ ‫בריסטול‪.‬‬

‫‪129‬‬

‫עץ נטעתי ‪ /‬זאב ‪ /‬דברי עיון‪ :‬יפה בנימיני (עמוד ‪ 149‬בספר)‬ ‫בבסיס השיר נמצא הרעיון‪ ,‬שנטיעת עץ מהדקת את הקשר לאדמה‪ ,‬אדמת המולדת‪ .‬כידוע‪ ,‬את הנטיעות‬ ‫בארץ מבצעים בתאריך ט"ו בשבט‪ .‬כאן האירוע מכונה "חג האילן" והוא מתחרז עם "גני הקטן"‪ .‬היחס‬ ‫האישי של הדובר לאדמה בא לידי ביטוי בכינוי השייכות במילה "גני"‪ ,‬מילה החוזרת פעמיים בשיר‪.‬‬ ‫הדובר נוטע רק עץ אחד באדמת גנו הקטן‪ ,‬אבל לדעתו די בו בעץ זה בכדי ליצור את הקשר הנצחי בינו‬ ‫ובין אדמתו‪.‬‬ ‫הדובר מספר על שתי פעולות‪ ,‬שהוא עשה אותן כבר והן באות בשיר בזמן עבר‪:‬‬ ‫‪ .1‬נטעתי‪ .2 ,‬אמרתי‪.‬‬ ‫מה שהוא אמר לאדמת גנו מובא בזמן הווה מתמשך‪" :‬אני ואת‪ /‬קשורים לעד"‪ .‬כשהוא מדבר על הנטע‬ ‫הרך הוא מדבר בזמן עתיד‪" :‬יגדל ויצמח"‪.‬‬ ‫מתוך התבוננות זו בזמנם של הפעלים נוכל להבין כי הקשר שנוצר כאן הוא לא רק למקום‪ ,‬אדמת‬ ‫המולדת‪ ,‬אלא גם למהלך הזמן כאן‪ ,‬המתמשך מהעבר דרך ההווה לכיוון העתיד‪ .‬החרז במילים החורזות‬ ‫בשיר‪" :‬כך‪ /‬רך‪ /‬יצמח" הוא איכותי ונדיר לשיר חובר לחן על ידי מוני אמריליו‪.‬‬ ‫דווחו על אירוע שכותרתו‪" :‬נטעתי שתיל בט"ו בשבט"‪.‬‬ ‫הדרכה‬ ‫∞ כתבו על ההכנות לקראת הנטיעה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ פרטו‪ :‬מעשה הנטיעה‪ :‬היכן הייתה‪ ,‬מי השתתף‪ ,‬מה נטעו?‬ ‫ ‬ ‫∞ הטיפול אחרי הנטיעה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫∞ אחרי שכתבתם את הדיווח‪ ,‬בקשו מחבר או מהמורה לקרוא את הסיפור‪ ,‬תקנו בהתאם להערות וכתבו‬ ‫ ‬ ‫את הסיפור במחברת‬

‫איך הצילו החברה להגנת הטבע והילדים את פרחי הבר?‬ ‫עזריה אלון (עמוד ‪ 150‬בספר)‬ ‫הטקסט בנוי באופן כרונולוגי ומצביע על בעיה ופתרונה‪ .‬תחילה סוקר הכותב את הבעיה‪ :‬המטיילים‬ ‫בטבע הרבו לקטוף פרחים‪ ,‬הפרחים הלכו והתמעטו‪ .‬הם היו בסכנת היעלמות מנוף ארצנו‪ .‬בהמשך‬ ‫מסביר הכותב את הפעולות שנעשו כדי לפתור את הבעיה‪:‬‬ ‫‪ .1‬חקיקת חוקים בכנסת האוסר לקטוף פרחים בסכנת הכחדה‪ .‬שם החוק‪" :‬החוק להגנת ערכי הטבע"‪.‬‬ ‫‪ .2‬פעולות הסברה של אנשי החברה להגנת הטבע בבתי הספר‪.‬‬ ‫‪ .3‬הילדים עוסקים בהסברה‪ .‬הם משפיעים על סביבתם לא לקטוף פרחים‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫— אפשר לדון בכותרת שהיא גם מוסרת מידע וגם מסקרנת לדעת‪ :‬כיצד הצילו?‬ ‫— מה השוני בין ״חוק גנים לאומיים ושמורות טבע" (אזורים שמורים שאסור לצוד בהם‪ ,‬ואסור לפגוע‬ ‫בצמחייה‪ .‬באזורים אלה יש פקחים המשגיחים שהחוק יישמר) לבין "החוק להגנת ערכי הטבע"‪.‬‬

‫‪130‬‬

‫— למשימה ‪ — 5‬כדי למנוע כתיבה מיותרת אפשר להדפיס את המשימה לגזור את המשפטים השונים‬ ‫ולסדרם לפי הסדר‪ .‬מטרת המשימה להבין שנוסף על ארגון הטקסט כבעיה ופתרון‪ .‬הדברים כתובים‬ ‫לפי רצף הזמנים‪.‬‬ ‫— אפשר להדפיס תרשים זרימה לתלמידים על הבעיה שנוצרה ודרכי פתרונה‪ .‬התלמידים ישלימו את‬ ‫התרשים ויערך דיון על חשיבות ניסוח קצר בתרשים‪ .‬המורים ישלימו את התרשים על הלוח או על‬ ‫מסך לפי הצעות קולעות של התלמידים‪ .‬להלן דוגמה‪:‬‬

‫הבעיה‬

‫היפים שבפרחי הבר נעלמים מהשדות‬ ‫הסיבה לבעיה‬

‫מטיילים קוטפים פרחי בר‪ ,‬לכן הפרחים לא עושים זרעים‬

‫הפתרון‬ ‫שלב א‬

‫חוקקו בכנסת חוק האוסר לקטוף פרחי בר מוגנים‬ ‫שלב ב‬

‫הילדים השפיעו על המבוגרים להפסיק לקטוף פרחי בר מוגנים‬

‫‪131‬‬

‫מדור‪ :‬מספרים סיפורים וממשילים משלים‬ ‫(עמוד ‪ 153‬בספר)‬

‫המדור מציע אסופה של טקסטים מגוונים‪ ,‬חלקם עבריים וחלקם מספרות העולם‪ .‬הוא מתמקד בבעלי‬ ‫החיים‪ ,‬באינטראקציה בינם לבין בני האדם ובקווי הדמיון ובקווי השוני בין התנהגויותיהם להתנהגות‬ ‫האנושית‪ .‬במשלים‪" :‬השועל והחסידה"; "השועל והענבים" ו"הכבשה והזאב" מאת איזופוס במשל‪:‬‬ ‫"התרנגולים והשועל" מאת חיים נחמן ביאליק ו"שועל וחתול" מאת האחים גרים בעיבודו של חיים נחמן‬ ‫ביאליק נבחנות זו מול זו תכונות אנושיות ערמומיות מול פיקחות והיתממות מול חכמה‪ .‬מי שנדמה‬ ‫כחלש מתגלה כחזק‪ .‬מי שנדמה שהוא ערמומי מתגלה כטיפש‪ .‬הסיפור המשלי "שומרי הגוזלים" מספר‬ ‫על בעלי חיים המביאים לשינוי החברה שבתוכה הם חיים‪ .‬הטקסט "הזאב — בעל חיים חברותי" מאפשר‬ ‫ללמוד פרטים נוספים על בעל החיים עצמו ולבחון האם יש קשר בין התכונות שלו בטבע לבין אלו‬ ‫המסופרות במשל‪ .‬הפעילויות המוצעות למשלים כוללות התייחסות לתחום התוכן וההקשר שהטקסט‬ ‫עוסק בו‪ ,‬ברמה המתאימה לקהל היעד‪ ,‬למטרה‪ ,‬למוסכמות המבניות ולבחירות הלשוניות של הטקסט‪.‬‬ ‫התלמידים יזהו את המקום והדמויות ישימו לב להתפתחות העלילה יבינו את מניעי הדמויות ורגשותיהן‪,‬‬ ‫יבינו שבסיפור הדמויות הן בעלי חיים אך התנהגותן מזכירה התנהגות שקיימת אצל בני האדם‪ .‬לכן בני‬ ‫אדם יכולים ללמוד משהו לחייהם מהיחסים ביניהן (הנמשל‪ ,‬המסר‪ ,‬מוסר ההשכל)‪.‬‬ ‫הפעילויות כוללות טיפוח רגשי וטיפוח משולב של השפה הכתובה עם השפה הדבורה‪ .‬הפעילויות‬ ‫מכוונות גם להעשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫הרחקתן של התכונות האנושיות אל עולמם של בעלי החיים מאפשרת לחקור אותן מזווית שונה‬ ‫ולפעמים מפתיעה‪ .‬היא מאפשרת גם להזדהות עם הסיפור וללמוד את מוסר ההשכל‪.‬‬ ‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬מספרים סיפורים וממשילים משלים"‪:‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬״מספרים סיפורים וממשילים משלים״‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫טקסטים מרכזיים‪:‬‬ ‫*השועל והחסידה ‪ /‬איזופוס *התרנגולים והשועל ‪ /‬חיים נחמן ביאליק‪.‬‬ ‫טקסטים נלווים‪** :‬השועל והענבים‪ /‬איזופוס שועל וחתול ‪ /‬האחים גרים ‪ /‬עיבד חיים‬ ‫נחמן ביאליק **שומרי הגוזלים‪ /‬עודד בורלא הזאב הפצוע והכבשה‪ /‬איזופוס‪.‬‬

‫שער המדור (עמוד ‪ 153‬בספר)‬ ‫איור האריה בשער מרמז על מאפיין מרכזי במשל‪ :‬ייחוס התנהגויות אנושיות לבעלי חיים‪ ,‬צמחים או‬ ‫דוממים‪.‬‬

‫‪132‬‬

‫השועל והחסידה ‪ /‬איזופוס (עמוד ‪ 154‬בספר)‬ ‫במשפט הפותח מציג המספר את היחסים בין השועל לבין החסידה כיחסי ידידות‪ .‬המשך העלילה כולל‬ ‫שתי סצנות‪ :‬בסצנה הראשונה — השועל מזמין את ידידתו החסידה לסעודה‪ ,‬אך אינו מגלה לה שהוא‬ ‫מתכנן תעלול שישפיל אותה‪ .‬בשעת הסעודה‪ ,‬הוא מגיש לחסידה מרק בצלחת שטוחה‪ ,‬החסידה אינה‬ ‫יכולה לאסוף במקורה את המזון אל פיה ונשארת רעבה‪ .‬התנהגותו של השועל מגלה את תכונות האופי‬ ‫שלו‪ .‬הוא נהנה מהתעלול המרושע שלו ומגלה חוסר רגישות לתחושות שהוא מעורר אצל החסידה‪.‬‬ ‫בסצנה השנייה החסידה גומלת לשועל "מידה כנגד מידה"‪ .‬היא מזמינה אותו לסעודה ומגישה את האוכל‬ ‫בכד שצווארו ארוך‪ .‬השועל יוצא רעב מביתה‪.‬‬ ‫לכאורה יש סימטריה בין התנהגות השועל להתנהגות החסידה אבל המניעים שונים‪ .‬החסידה החכמה‬ ‫מבינה שאם תראה לשועל שהיא נעלבת וכועסת היא תגרום לשועל שביעות רצון וסיפוק על הצלחת‬ ‫התעלול‪ ,‬אבל אם יחווה על בשרו את החוויה המעליבה אולי ילמד לקח‪ .‬לכן אנחנו מזדהים עם החסידה‪,‬‬ ‫אבל מגנים את השועל‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫— כיצד הפר השועל את הידידות עם החסידה?‬ ‫— מה הסתיר השועל מהחסידה כאשר הזמין אותה לסעודה?‬ ‫— שערו מה הרגישה החסידה כשנפלה קורבן לתעלולי השועל?‬ ‫— מה לא גילתה החסידה לשועל כאשר הזמינה אותו לסעוד?‬ ‫— הנמשל (הלקח‪ ,‬המסקנה) כתובים במפורש ואפשר לשאול את התלמידים אם אכן הם מסכימים עמו‬ ‫ולבקש מהם לספר מקרים שלא כדאי לנהוג בנקמנות)‪ .‬אפשר להציע לתלמידים לחשוב ולהציע‬ ‫לקחים נוספים‪.‬‬ ‫— פעמים רבות מספרים משל‪ ,‬כדי לרמוז לבני אדם שאינם מתנהגים כיאות‪ .‬ספרו מקרה מהיחסים שבין‬ ‫בני האדם והוא מתאים למשל הזה? מקרים רבים בתנך מלמדים על מידה כנגד מידה או במידה‬ ‫שאדם נוהג מודדין לו "למשל יוסף נס והשאיר את בגדו אצל אשת פוטיפר כדי לא לחטוא והים ראה‬ ‫את עצמות יוסף ונס "הים ראה וינוס" ועוד‪...‬‬

‫השועל והענבים ‪ /‬איזופוס‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 156‬בספר)‬ ‫סוגה והתפתחות העלילה‬ ‫לפנינו משל נוסף של ממשיל המשלים היווני איזופוס‪ .‬הפתיחה של משל זה היא אפית (סיפורית) ודומה‬ ‫מאד לזו של "הנמלה והחגב" ("ביום קיץ חם אחד טייל לו שועל במרחביו של בוסתן פירות‪ "...‬מול‪:‬‬ ‫"ביום קיץ אחד קפץ לו חגב במרחביו של שדה‪ .)"...‬שלא כבמשל הקודם‪ ,‬מתוארת כאן דמות אחת‬ ‫בלבד‪ ,‬השועל‪ ,‬והדיאלוג (דו שיח) מתחלף במונולוג (חד שיח)‪ .‬השועל‪ ,‬המנסה לשווא להגיע אל הענבים‬ ‫הבשלים‪ ,‬מתואר כמי שחוזר שוב ושוב על אותה פעולה מבלי שיסיק מסקנה מכישלונו ויחפש דרך אחרת‬ ‫להשגת מטרתו‪ .‬המאמץ שהוא משקיע הוא אפוא עקר וללא חשיבה מוקדמת‪.‬‬

‫‪133‬‬

‫גם כשהפסיק לבסוף לקפוץ‪ ,‬נראה שעשה זאת רק משום שהתעייף‪ ,‬ולא משום שהכיר בכישלונו‪ .‬במצב‬ ‫של חוסר מוכנות להכיר בכישלון ולהתמודד אתו באומץ‪ ,‬השועל מציל את כבודו בנקטו דרך של הונאה‬ ‫עצמית‪ ,‬והוא אומר לעצמו את ההפך מאשר מתבקש לפי ההגיון‪" :‬אין לי ספק שהענבים האלה חמוצים‬ ‫עדיין"‪ .‬כלומר‪ ,‬לאחר מאמצי שווא כה רבים‪ ,‬במקום לחשוב שעליו לחפש דרך אחרת להשגת הענבים‪,‬‬ ‫הוא נוקט בשיטת ה"דיסוננס הקוגניטיבי" (שינוי המציאות בהתאם לחשיבה הצרה)‪ ,‬וחושב שהפגם הוא‬ ‫בענבים ולא בשיטות פעולתו‪ .‬יפה הדרך שבה מתאר איזופוס את השועל לאחר הכישלון‪" :‬הוא הסתלק‬ ‫מתגב ַּה‪ ,‬כלומר‪ ,‬מתנוסס בגאווה‪ ,‬וכך כשם שהענף מתנוסס לו בגובה‬ ‫ֵּ‬ ‫משם כשאפו זקור"‪" .‬זקור" משמעו‬ ‫מתגב ַּה בעודו רחוק מהבנת המציאות‪.‬‬ ‫ֵּ‬ ‫העץ רחוק מהשגה‪ ,‬כך גם אפו של השועל‬ ‫המשפט האחרון במשל הוא מוסר ההשכל‪ ,‬אלא שכאן הדמות מצויה במצב של הכחשה; לכן‪ ,‬שלא כחגב‪,‬‬ ‫היא אינה יכולה לנסח את הנמשל בעצמה‪ ,‬והמספר הוא האומר‪" :‬קל לזלזל בערכו של מה שאיננו יכולים‬ ‫להשיג"‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫לגרסה זו מצטרפת גרסה נוספת של המשל‪ ,‬גם היא של איזופוס‪" ,‬השועל והכרם"‪ .‬בגרסה השנייה השועל‬ ‫ִ‬ ‫מוצג כחושב ופועל על בסיס ניסוי וטעייה‪ .‬הוא מרזה כדי להיכנס לכרם‪ ,‬נהנה מאכילת ענבים בשהייתו‬ ‫בו‪ ,‬ולאחר מכן נאלץ לרעוב שוב כדי לצאת ממנו‪ .‬אף כי יש קוצר ראות גם בהתנהגות השועל המתוארת‬ ‫בגרסה זו‪ ,‬הרי הוא מופיע בה כמי שמוכן להתאמץ ביותר למען מטרתו (שאמנם השיג באופן זמני)‪,‬‬ ‫ובייחוד כמי שמסיק מסקנה ישירה ממצבו‪ .‬במשפט האחרון בגרסה זו פונה השועל לכרם ואומר לו‪" :‬כרם‬ ‫כרם‪ ,‬מה יפה אתה‪ ,‬וכמה טובים פירותיך! אך ליהנות ממך לא יכולתי‪ .‬רעב באתי ורעב יצאתי"‪ .‬כאן‬ ‫השועל מקיים דיאלוג עם הכרם‪ ,‬שבו קשר את החלטותיו‪ ,‬הנאותיו וסבלותיו‪ ,‬ויש בכך דבר מה אנושי‪.‬‬ ‫אפשר לזהות כאן גם סוג של הומור עצמי‪ :‬השועל מבין שיש משהו מגוחך בכך שלא יצא שבע מן הכרם‪,‬‬ ‫אלא נותר רעב כפי שנכנס אליו‪.‬‬ ‫לעומתו השועל בגרסה שלמדנו מוצג כמי שפועל באופן מכני‪ ,‬דבר המעיד יותר מכל על טיפשות‪,‬‬ ‫ובעיקר חשובה תגובתו על הכישלון‪ :‬הוא אינו מרשה לעצמו להתעצב על אי ההצלחה‪ ,‬ולפיכך אינו‬ ‫יכול להתמודד עם כישלונו‪ .‬אנו הרי יודעים שהמורה הטוב ביותר הוא הניסיון‪ ,‬וחלק מן הניסיונות כרוך‬ ‫בכישלון‪ .‬במצב זה הכישלון הוא מורנו הטוב‪ ,‬אם רק נדע להתייצב מולו בלי פחד‪.‬‬ ‫בגרסה הנוספת‪ ,‬כדאי שהמורה יעמיד בצד המשל הנלמד גם את משל‬ ‫בגלל היופי והטעם הלימודי שיש ִ‬ ‫"השועל והכרם" (ראו השועל והכרם אתר משרד החינוך)‪.‬‬ ‫מושג חשוב היוצא ממשל זה וקיים גם בתרבות הוא‪" :‬ענבים חמוצים"‪ .‬הענבים‪ ,‬שאינם חמוצים אלא רק‬ ‫בעיניו של השועל המשקר לעצמו‪ ,‬משמשים בתרבות סמל לכל עצם או דבר שאדם מקטין מחשיבותו‬ ‫משום שאינו יכול להודות בפני עצמו שאינו יכול להשיגו‪ .‬כך יכול אדם‪ ,‬למשל‪ ,‬לגנות תכונות נעלות‬ ‫כיושר‪ .‬לכאורה יטען שנקיטת דרכים ישרות אינה מתאימה לעולמנו החומרני ומקשה על האדם להתקדם‪,‬‬ ‫אך לאמיתו של דבר אין בו יכולת להודות שהיושר הינו נעלה וקשה לו להתמיד בו‪ .‬ככל שאדם מונה‬ ‫יותר "ענבים חמוצים" בחייו‪ ,‬כן קשה עליו ההתמודדות עם החיים והיכולת לשאוב מהם סיפוק‪.‬‬

‫‪134‬‬

‫הצעות נוספות‬ ‫‪ .1‬מה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬יעשה השועל לאחר שייצא מבוסתן הפירות?‬ ‫‪ .2‬העמידו את השועלים משני המשלים זה מול זה‪ ,‬וכתבו דו־שיח ביניהם‪.‬‬ ‫‪ .3‬תנו דוגמאות מחיי היומיום להתנהגות כזו של אנשים‪.‬‬

‫התרנגולים והשועל ‪ /‬ח"נ ביאליק‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 159‬בספר)‬ ‫משלי בחרוזים הבנוי משני חלקים‪ .‬שלא כבמשל רגיל‪ ,‬שיש בו בדרך־כלל עלילה אחת‪,‬‬ ‫לפנינו סיפור ָ‬ ‫במשל זה יש שתי עלילות‪ ,‬שבהן נוטלות חלק דמויות שונות‪ .‬החלק הראשון הינו בעל אופי קבוצתי‪.‬‬ ‫במרכזו עומדת קבוצת תרנגולים‪ ,‬ומנהיגה נושא שם של רב חסידי ידוע‪ ,‬רבי גרונם‪ .‬במרכז החלק השני‬ ‫עומדות שתי דמויות‪ :‬תרנגולת פיסחת‪ ,‬שנותרה אחרונה בשיירת התרנגולות הצועדות לביתן‪ ,‬ושועל‬ ‫צעיר‪ ,‬שנושא עיניו לטרוף אותן‪ .‬שני המשלים יוצרים במשולב סיפור שניתן לסווג את מרכיביו לארבעה‪:‬‬ ‫קונפליקט‪ ,‬עלילה‪ ,‬שיא והתרה‪ .‬קונפליקט (האירוע היוצר את העלילה)‪ :‬בצורת פוגעת בתרנגולים‪,‬‬ ‫וגורמת לרעב‪ .‬העלילה‪ :‬מנהיג התרנגולים קורא להם לצאת לשבור ֶשבר בשדה תבואה‪ .‬התרנגולים‬ ‫יוצאים לדרך‪ ,‬שוהים מחוץ לביתם חודשיים‪ ,‬ולאחר מכן הגעגועים מחזירים אותם אליו‪ .‬השיא‪ :‬בדרכם‬ ‫חזרה לביתם אורב להם שועל המאיים לטרוף את התרנגולת הפיסחת ההולכת לאט מאחור וכן גם‬ ‫תרנגולים אחרים השייכים לקבוצה‪ .‬ההתרה‪ :‬חוכמת התרנגולת הפיסחת מניסה לאחור את השועל מבלי‬ ‫שהצליח לבצע את זממו‪ .‬שני חלקי המשל אינם מתחברים בסיומו‪ ,‬ולא נאמר שהתרנגולת הפיסחת‬ ‫הגיבורה שיתפה את התרנגולים באירוע שבו הצילה בחוכמתה את הלהקה כולה‪ .‬למשל אין נמשל ומוסר‬ ‫השכל מפורשים‪ ,‬אך המחבר מכוון אותנו להימנעות מזלזול במי שסובל מחולשה או מקושי בתפקוד‪,‬‬ ‫כיון שהדרכים לסייע לקהילה רבות ובלתי צפויות‪ :‬התרנגולת הפיסחת‪ ,‬אשר ננטשה מאחור‪ ,‬מבלי שאף‬ ‫תרנגול יישא שיבולת למענה‪ ,‬היא זו שהושיעה בתושייתה ובגבורתה את הלהקה כולה‪ ,‬וכל זאת תוך‬ ‫שמירה על צניעות‪ ,‬שכן לא נאמר כי מישהו מהלהקה התוודע אל מעשה גבורתה‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫כפוא ָמה (שיר ארוך ומורכב)‪ .‬חריזתו יפה ומשעשעת‪ ,‬ומהווה‬ ‫ֶ‬ ‫המשל שלפנינו כתוב כשיר‪ ,‬או אולי אף‬ ‫גם אחד המאפיינים היוצרים הומור‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬המנהיג רבי גרונם פונה אל "בני עמו"‪ ,‬מציע להם לחפש‬ ‫שדה תבואה פורה‪ ,‬ולבסוף אומר‪" :‬הטובה עצתי‪ ,‬אם דבר ריק הוא‪ /,‬קוקוריקו‪ ,‬קוקוריקו" או גם הביטוי‪:‬‬ ‫"שמעו כל יוצאי ביצה‪ ,‬הנה נא מצאתי עצה"‪ .‬גם האופי היהודי שמקנה ביאליק לקבוצת התרנגולים‬ ‫ולטבע יוצר הומור‪ :‬מנהיג התרנגולים מכונה רבי גרונם‪ ,‬שהוא שמו של רב חסיד ידוע במזרח אירופה‪,‬‬ ‫ו"שערות" השיבולים קרויות זקן ופאות‪.‬‬ ‫(ארמזים) מקראיות‪ .‬השימוש בביטויים מקראיים‬ ‫הלשון הייחודית של היצירה מתאפיינת בקונוטציות ֶ‬ ‫ביחס לתרנגולים יוצר הגבהה לשונית המגבירה גם היא את השעשוע וההומור‪ .‬כך הביטויים‪" :‬מחנה"‪,‬‬ ‫"אולי נמצא מעט בר‪ / ,‬ונאכל ונשיב את נפשנו‪ / ,‬אנחנו וכל טפנו"‪ ,‬המתארים את הבצורת ויציאת‬ ‫התרנגולים לחיפוש מזון‪ ,‬מזכירים את הרעב בארץ כנען שבעטיו פנה יעקב אל בניו וביקש מהם לרדת‬ ‫מצרימה; הביטויים "והימים ימי קציר ולקט" ו"גורן" מזכירים את הרעב והשיבה לארץ של נעמי וכלתה‬ ‫המתוארים בספר רות‪ .‬גם השימוש ב"וו ההיפוך" מעתיד לעבר מחזק את הקשר למקרא‪.‬‬

‫‪135‬‬

‫בחלק השני מוצגת היריבות בין השועל והתרנגולת הפיסחת כאחת ממלחמות עם ישראל באויביו‪ ,‬כשה'‬ ‫מסייע לניצחונו‪ .‬התרנגולים אף מדומים במרומז בפי התרנגולת לשמשון הגיבור ("שלל אויבים הוא‪,‬‬ ‫זנבות השועלים‪ /‬אשר זינבנו מן החללים")‪ .‬גם כאן השימוש בקונוטציות המקראיות יוצר שעשוע‪.‬‬ ‫הצגת השועל‪ ,‬הידוע כערמומי בין החיות‪ ,‬כתמים וניתן לפיתוי משעשעת אף היא‪ ,‬אף כי המחבר הצדיק‬ ‫את תמימותו בהיותו שועל צעיר ("שעלול"‪" ,‬בן שועל נער")‪.‬‬ ‫כדאי לשוחח עם הילדים על שני סוגי גבורה וכוח חברתי העולים מן השיר‪ .‬חוכמתו של רבי גרונם היא‬ ‫חוכמת בעל ניסיון‪ ,‬הצופה את העתיד ומכין את קבוצתו להתגבר על מצוקת הרעב‪ .‬יש לו יכולת שכנוע‪,‬‬ ‫והוא אף משתמש בניב של חז''ל לצורך זה‪" :‬משנה מקומו — משנה מזלו"‪ .‬חוכמתה של התרנגולת‬ ‫הפיסחת מתגלה בחשיבתה המקורית והיצירתית (היא מבינה את הפסיכולוגיה של השועלים‪ ,)...‬ויש בה‬ ‫דאגה לשלום חבריה לקבוצה‪.‬‬ ‫יש לומר‪ ,‬שרבי גרונם ושאר התרנגולים לא גילו מידה של עזרה לחלש‪ .‬הם לא שמו לב לכך שהתרנגולת‬ ‫הפיסחת משתרכת מאחור בגלל נכותה‪ ,‬ואף אחד מהם לא לקח למענה שיבולת‪ ,‬שאותה לא יכלה לשאת‬ ‫בעצמה‪ .‬אך התרנגולת הפיסחת לא נטרה לחבריה טינה על חוסר דאגתם לה‪ ,‬והיא מצילה אותם מידי‬ ‫השועל‪.‬‬ ‫כדאי לשוחח כאן לא רק על יחסם המזלזל הלא מוצדק של בעלי הכוח אל החלשים שבתוכם‪ ,‬אלא גם על‬ ‫כוחו של החלש‪ ,‬שדווקא הפגם מחסן אותו‪ ,‬מלמד אותו להתמודד‪ ,‬ואף לסייע לאחרים‪ ,‬שהפקירו אותו‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫ • א‪ .‬במה דומה פעולתו של רבי גרונם לזו של התרנגולת הפיסחת?‬ ‫ ב‪ .‬במה היא שונה?‬ ‫ • חברו בלשונכם שיחה בין התרנגולת הפיסחת לבין השועל הצעיר‪.‬‬ ‫ • כיצד מסביר המספר את טיפשותו של השועל?‬ ‫ • מצאו שני זוגות של מילים נרדפות‪.‬‬ ‫ • שימו לב לחרוזים בשיר ובחרו שני צמדי חרוזים‪ .‬קראו אותם לפני חבריכם‪.‬‬

‫שועל וחתול ‪ /‬ח"נ ביאליק‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 165‬בספר)‬ ‫הסיפור שייך לסוגת המשל‪ .‬אמנם‪ ,‬כתבו אותו האחים גרים שעיקר עיסוקם היה איסוף מעשיות‬ ‫והעלאתם על הכתב (ביאליק הוא שתרגם אותו)‪ ,‬אך באופיו ובהתפתחותו הוא מזכיר את משלי החיות‬ ‫של איזופוס‪ ,‬לה־פונטיין וקרילוב‪ .‬בפתיחה מתואר מפגש בין החתול והשועל‪ ,‬המוצג מלכתחילה כמפגש‬ ‫המשלי הוא הדיאלוג בין החתול לבין השועל‪ .‬החתול‪ ,‬החש בעליונותו‬ ‫ִ‬ ‫שאינו בין שווים‪ .‬עיקר הסיפור‬ ‫של השועל עליו‪ ,‬מחניף לו בפנייתו אליו‪ ,‬ומציג בצניעות את "חוכמתו" האחת‪ :‬יכולתו להציל עצמו‬ ‫מכלבים הרודפים אחריו‪ .‬השועל היהיר מתגאה בידע ובחוכמה שרכש‪ ,‬ומציע לחתול ללמדו "שיטות"‬ ‫אחרות על מנת להציל את עצמו מרודפיו‪ .‬החלק הבא הוא שיא העלילה וכן גם ההתרה‪ ,‬הנפגשים כאן‪.‬‬ ‫הצייד וארבעת הכלבים לוכדים את השועל‪ ,‬אך לא את החתול‪ ,‬המציל עצמו על־ידי חוכמת ההישרדות‬

‫‪136‬‬

‫האינסטינקטיבית שלו‪ :‬טיפוס על עץ‪ .‬מוסר ההשכל אינו מפורש‪ ,‬אך דברי התוכחה והלעג שמטיח‬ ‫החתול בשועל בסיום המשל משמשים לו תחליף‪ .‬החתול אומר‪" :‬איה אפוא שבעים חכמותיך והמון‬ ‫תחבולותיך‪ ,‬יבואו ויושיעוך ביום צרה! לו ידעת לטפס על העץ כמוני‪ ,‬והיתה לך נפשך לשלל"‪ .‬מוסר‬ ‫ההשכל‪ ,‬המשמש משפט אחרון בסיפור‪ ,‬יוצא אפוא נגד היהירות‪ ,‬שאינה מאפשרת לשועל לקדם את‬ ‫פני הרעה‪ .‬אילו היה פנוי להתבונן סביבו ולא מרוכז בהצגת חוכמתו ברבים‪ ,‬קרוב לוודאי שהיה מספיק‬ ‫המסר האנושי בסיפור‪,‬‬ ‫להימלט‪ .‬החתול‪ ,‬לעומתו‪ ,‬שהתנהג באופן טבעי‪ ,‬טיפס על העץ וניצל‪ .‬הנמשל‪ֶ ,‬‬ ‫הוא אפוא זה‪ :‬אדם צנוע‪ ,‬המכבד את זולתו‪ ,‬נעלה על אדם יהיר‪ ,‬הגאה בחוכמתו‪ ,‬ולכן אינו ערני דיו‬ ‫לסייע לעצמו ולזולת‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫בשני הסיפורים־משלים של ביאליק — "התרנגולים והשועל" והסיפור שלפנינו — מובס השועל על־ידי‬ ‫חיות אחרות‪ :‬תרנגולת פיסחת וחתול‪ .‬השועל‪ ,‬שתכונתו האופיינית במיתוס היא הערמומיות‪ ,‬מאבד‬ ‫בסיפורי ביאליק תכונה זו‪ .‬השפה במשל הינה מקראית‪ .‬דוגמאות למילים מקראיות‪ :‬פגע‪ ,‬מלאך לבך‪,‬‬ ‫חכמה קנית‪ ,‬והיתה לך נפשך לשלל‪ ,‬נשוא פנים‪ .‬השימוש בשפה עתיקה יוצר הומור‪ ,‬שכן הלשון המוגבהת‬ ‫שבה דוברות החיות‪ ,‬מנמיכה את המשמעויות‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬הצהרתו של השועל שהוא שליט בשבעים‬ ‫חוכמה‪ ,‬יוצרת צחוק‪ ,‬שכן הוא מוצג כשלמה המלך‪ .‬וכן‪ :‬האם כדי להימלט מהאויב‪ ,‬צריך החתול (או‬ ‫האדם האנלוגי לו בנמשל)‪ ,‬ללמוד ולשקוד על "שבעים חוכמות"? בהקשר זה גם השאלה המופנית אל‬ ‫החתול‪" :‬וכי מה תורה למדת היום"‪ ,‬מצחיקה את הקורא‪ ,‬שכן היא מזכירה לנו רב השואל את תלמידו אם‬ ‫התקדם בתורה לפי הדרישה‪ .‬גם השימוש ה"מרובע" שעושה השועל בארבע תכונות שאותן הוא מייחס‬ ‫לחתול‪ ,‬משעשע‪" :‬מלחך פנכה‪ ,‬פתי מנומר‪ ,‬קבצן ורודף עכברים"‪.‬‬ ‫אפשר לשוחח‬ ‫— מה אתם חושבים על התנהגות השועל? על התנהגות החתול? נמקו דבריכם‪.‬‬ ‫— כיצד מגיב החתול במשל על הפגישה עם הכלבים?‬ ‫— איזו שיטת התמודדות עם כלבים וציידים רצה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬השועל ללמד את החתול?‬ ‫— האם ראיתם פגישה בין חתול וכלב? אם כן‪ ,‬כיצד הגיב כל אחד מבעלי החיים?‬ ‫— האם החתול הגיב בדומה לחתול בסיפורנו?‬ ‫— מה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬אפשר ללמוד מן הסיפור?‬ ‫יוצרים‬ ‫אפשר להציע לתלמידים להכין קומיקס (ציורים מלוויים בכתוביות) שנושאו דו־השיח בין החתול לשועל‪.‬‬ ‫תרגול נוסף למעשירים את הלשון‬ ‫השלימו לכל אחת מן המילים בשורה הראשונה את המילה המתאימה לה בפירושה מן השורה השנייה‪:‬‬ ‫א‪ .‬ברכות‪ ,‬פגע‪ ,‬להימלט‪ ,‬בינה‪ ,‬מלאך לבך‪ ,‬חוכמה קנית‪ ,‬מלחך פנכה‪ .‬ב‪ .‬חנפן‪ ,‬חוכמה‪ ,‬בחיבה‪ ,‬פגש‪,‬‬ ‫העזת‪ ,‬לברוח‪ ,‬למדת‪.‬‬ ‫— מורים מעוניינים יכולים ללמד בהמשך את "משל הכרם"‪ .‬ראו הצעה באתר משרד החינוך‪.‬‬

‫‪137‬‬

‫הזאב בעל חיים חברותי ‪ /‬ד"ר זוהר גורי (עמוד ‪ 168‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי הבא בהמשך למשל הקצר "הזאב והכבשה" מאת איזופוס‪ .‬בדרך כלל‪ ,‬הכבשה היא סמל‬ ‫לקורבן תמים אבל במשל הזה הכבשה עולה על מזימתו המתוחכמת של הזאב ומצילה את חייה‪.‬‬ ‫בניגוד למשל הטקסט המידעי מוסר עובדות אובייקטיביות שהן פרי מעקב והתבוננות של מדענים אחרי‬ ‫אורח חייהם של הזאבים ואין בו עלילה‪.‬‬ ‫הטקסט מתמקד‪ :‬במבנה החברתי בלהקת הזאבים‪ .‬ביחסים בתוך הלהקה‪ .‬בשיתוף הפעולה המתוחכם בין‬ ‫הפרטים למטרות ציד‪.‬‬ ‫הצעות‬ ‫אפשר לשקול ללמד את הטקסט המידעי לפני לימוד המשלים ואולי לבקש מהתלמידים לחבר שאלות‬ ‫שהם רוצים לדעת על השועל שאלה שאין עליה תשובה בטקסט נבקש מהתלמידים להעשיר את הכיתה‬ ‫עי חיפוש במקורות מידע נוספים‪.‬‬ ‫— נדון בסוג הכותרת‪ :‬כותרת עובדתית המספקת לקורא בתמציתיות מידע על תוכן הטקסט (כותרת‬ ‫שקופה)‪ — .‬נברר את השאלות ונשאל על המחשבות שהתעוררו אצל התלמידים במהלך הקריאה‪.‬‬ ‫— התלמידים יזהו את הקשרים הסיבתיים‬ ‫ א‪ .‬לחיים במסגרת להקה‪.‬‬ ‫ ב‪ .‬לדירוג החברתי הקיים בלהקת הזאבים‪.‬‬ ‫ ג‪ .‬לקשיחות החוקים בלהקה‪.‬‬ ‫משימות ‪ 1‬ו־‪ 2‬מאפשרות לבסס את מבנה הפסקה‪ :‬הכללה ופירוט‪.‬‬ ‫במשימה ‪ 3‬מתבקשים התלמידים לציין פירוט למשפט ההכללה שבסוף הטקסט‪ .‬חשוב לדון בטיב ניסוח‬ ‫התשובות למשימות‪.‬‬

‫שומרי הגוזלים ‪ /‬עודד בורלא‬ ‫דברי עיון ד"ר רבקה איילון (עמוד ‪ 170‬בספר)‬ ‫סיפור־מ ָשל‪ ,‬שבו‪ ,‬כמו בדרך־כלל בסוגה זו‪ ,‬הדמויות העיקריות הן בעלי־חיים‪ ,‬המקבלים אפיונים‬ ‫ָ‬ ‫לפנינו‬ ‫של בני אדם (האנשה)‪.‬‬ ‫בפתיחה של הסיפור מתוארים שני מפגשים בין הפשוש והנמר‪ .‬במפגש הראשון מצילה הפשוש־האם‬ ‫את הנמר בהזהירה אותו מפני הציידים המתקרבים‪ ,‬ובכך היא משמשת גורם המניע את הסיפור‪ .‬בפגישה‬ ‫השנייה גומל הנמר טובה לפשוש־האם‪ ,‬ומציע לה לשמור על גוזליה מפני הנחש‪ ,‬בזמן שהיא יוצאת‬ ‫להביא להם מזון‪.‬‬ ‫עלילת הסיפור מתארת סידרה של מפגשים בין חיות שונות לבין הנמר השומר על הגוזלים השוכנים על‬ ‫העץ‪ .‬בראשונה עוברות לידו שתי חיות‪ ,‬יען וזברה‪ .‬מעניין אותן למה הנמר עומד ליד העץ‪ ,‬אך הן אינן‬ ‫מציעות להצטרף אליו‪ .‬אחריהן עוברות במקום שתי חיות גדולות‪ ,‬הידועות כמסוכנות‪ :‬קרנף ותמסח‪ .‬גם‬ ‫הן שואלות את הנמר מה מעשיו ליד העץ‪ ,‬אך שלא כקודמותיהן‪ ,‬הן מציעות להצטרף אליו‪.‬‬ ‫שיא הסיפור מתרחש כאשר מנסה הנחש להערים על החיות ואחר כך גם לשחד אותן‪ ,‬ובלבד שיוכל‬

‫‪138‬‬

‫לעלות על העץ כדי להשביע את רעבונו בגוזלים‪ֶ .‬חלקת לשונו אינה עומדת לו‪ ,‬והחיות העומדות על‬ ‫המשמר מניסות אותו‪.‬‬ ‫ההתרה הינה סיום הסיפור‪ ,‬שבו הפשוש־האם שבה ממסעה‪ ,‬וגוזליה מספרים לה על גירוש הנחש על־ידי‬ ‫החיות הנאמנות‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫מוטיב האדם או החיה‪ ,‬העוזרים לחיה אחרת ובאים על שכרם‪ ,‬חוזר בספרות העממית‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬ידוע‬ ‫הסיפור העתיק "אנדרוקלס והאריה"‪ ,‬המספר על אדם שהוציא קוץ מרגלו של אריה‪ ,‬ואחר־כך‪ ,‬בהיותו‬ ‫גלדיאטור שהופקר לחסדי האריות‪ ,‬נשלח מולו האריה שבו טיפל ביער‪ ,‬וזה זיהה אותו ולא פגע בו לרעה‪.‬‬ ‫הסיפור מזכיר ברוחו ובהומור הנבון והעדין שלו את ספרו של מילן‪" :‬פו הדב"‪ .‬כמו ב"פו הדב" מועלה‬ ‫בסיפור מגוון רב של דמויות בעלי חיים ושל התנהגויות ותכונות מואנשות‪ ,‬כנדיבוּ ת (הציפור מזהירה‬ ‫את הנמר מפני הציידים מתוך אכפתיות); אנוכיות קלה (הקרנף הרוצה להתגרד דווקא בעץ שעליו מופקד‬ ‫הנמר); לעג קל (הזברה אומרת לנמר שאין טעם לעמוד ליד העץ שכן הוא לא יברח‪.)...‬‬ ‫מעניין להזכיר את המידות הזעירות של הפשוש ומשמעותן‪ :‬זו ציפור קטנטנה (אורכה כ־‪ 10‬ס''מ)‪ ,‬אך‬ ‫היא זו שמניעה את הסיפור בטוב ליבה‪ .‬יתר על־כן‪ :‬יכולת המעוף שלה מאפשרת לה לראות את הציידים‬ ‫מלמעלה ולהזהיר את הנמר‪ ,‬שאמנם הוא חיה טורפת וחזקה‪ ,‬אך אינו יכול להבחין בציידים ממרחק‪.‬‬ ‫מבנה הסיפור מיוחד מאד‪ .‬ניתן להבחין בהרבה דיאלוגים המחברים את סבך האירועים שאליהם קשורות‬ ‫דמויות רבות‪ .‬הסגנון שופע הומור רך‪ .‬ההומור ניכר כבר מהתחלת הסיפור‪ ,‬כשהנמר מתואר כפילוסוף‬ ‫(מרבה לחשוב מחשבות בענייני אוכל)‪ ,‬כשבו בזמן רוצים הציידים‪ ,‬בלי ידיעתו‪ ,‬לצוד אותו‪ .‬או‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫ההיתממות השלילית של הנחש העומדת מול ההיתממות של החיות‪ ,‬המונעות ממנו לזחול במעלה‬ ‫העץ ("יש לך שם קרובים?"‪" ,‬אבד לך שם צעצוע?")‪ .‬גם החריזה בנקודות מפתח יוצרת הומור‪ ,‬למשל‪,‬‬ ‫הדברים שנאמרים לנחש‪" :‬ארוחת הבוקר תעלה לך ביוקר"‪ ,‬או "אל תחלק‪ ,‬תסתלק"‪.‬‬ ‫יפה גם הרעיון של הסיפור‪ :‬טוב הלב של הציפור משפיע על טוב לבו של הנמר‪ ,‬ונדיבות טוב הלב של‬ ‫הציפור משפיע על טוב לבו של הנמר‪ ,‬ונדיבות הנמר מושכת אחריה את נדיבותן של החיות הגדולות‪:‬‬ ‫הקרנף והתמסח‪.‬‬ ‫הצעות נוספות‬ ‫א‪ .‬אילו חיות משתתפות בסיפור?‬ ‫ב‪ .‬איפה מתרחש הסיפור?‬ ‫— חפשו במקור כלשהו (אנציקלופדיה‪ ,‬למשל) מידע על מידות הפשוש ומשקלו‪ .‬והשוו עם כוחו וגודלו‬ ‫של הנמר‪.‬‬ ‫— מה עשתה הציפור למען הנמר‪ ,‬וכיצד הוא גומל לה? — אילו חיות הצטרפו לנמר?‬ ‫— מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬לא כולן הציעו להצטרף אל הנמר?‬ ‫— ספרו על שני אירועים בסיפור המתרחשים ליד העץ‪ — .‬בסיפור יש חרוזים‪ .‬העתיקו למחברתכם שני‬ ‫צמדי חרוזים‪.‬‬

‫‪139‬‬

‫הערה‪:‬‬ ‫אחת המשימות בספר לתלמידים מציעה קריאה בתפקידים‪ .‬ביצירה הזאת נשמע קולן של שמונה דמויות‪.‬‬ ‫מומלץ שההתארגנות לקראת הקריאה‪( :‬סימון הקולות והחלוקה לקבוצות) תתבצע בעזרת המורה‪.‬‬

‫מדור‪ :‬אל המדבר‬

‫(עמוד ‪)174‬‬

‫הצעה לתכנון המדור‪" :‬אל המדבר"‬

‫עולם השיח העיוני‬ ‫הבדווים ‪ -‬נודדי המדבר‪.‬‬ ‫הגמל — ספינת המדבר ‪ /‬ד"ר פנחס זמיר‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬הפקת מידע מהטקסט בהסתמך על מרכיביו השונים‪ :‬כותרות‪ ,‬הפתיח‬ ‫ותצלומים‪ .‬זיהוי מטרת הטקסט‪ .‬מציאת קשרים סיבתיים טקסט‪ .‬קריאה שוטפת‬ ‫ומדויקת בקול רם‪ .‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות‬ ‫ענייניות‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫בשער המדור איור אוהל בדווי‪ .‬מהאיור אפשר לדעת שאורח החיים של דרי המדבר‪ ,‬הנוודים‪ ,‬שונה‬ ‫מאורח החיים המודרני בבתי קבע‪.‬‬ ‫המוטו‪" :‬אתן במדבר נֶ טע ארז" הוא משפט מירמיהו‪ .‬לא מומלץ להיכנס לרקע ההיסטורי שבו נאמרה‬ ‫נבואתו‪ .‬מוצע להסתפק ברעיון שבכוחו של אלוקים להפוך מדבר לגן פורח‪.‬‬ ‫הבדווים — נודדי המדבר (עמוד ‪ 175‬בספר)‬ ‫זהו טקסט מידעי לימודי‪ .‬הבא להסביר את הסיבות לאורח החיים המיוחד של יושבי המדבר‪ .‬לקראת‬ ‫הקריאה נשאל‪ — :‬מה אתם יודעים על הבדווים? — מה אתם רוצים עוד לדעת? — מה אפשר להבין‬ ‫מהכותרת על תוכן הכתוב? — נפתח שיחה על קשיי החיים במדבר‪.‬‬ ‫לאחר הקריאה אפשר לדון‪:‬‬ ‫— באיזה אופן התאימו עצמם הבדווים לחיים במדבר‬ ‫— שערו‪ ,‬מדוע מנהג הכנסת אורחים הוא מנהג חשוב אצל הבדווים?‬ ‫— הפסקה השלישית כוללת מידע על מהפך איטי בחיי הבדווים שמתגוררים בסביבתנו‪.‬‬ ‫ מה מעניין אתכם לדעת על הבדווים נוסף על הכתוב בקטע?‬ ‫— היכן אפשר למצוא מידע נוסף על הצמחייה‪ ,‬על בעלי החיים ועל עונות השנה במדבר‪.‬‬ ‫— נדון ביתרונות ובחסרונות של מעבר מנדודים ליישובי קבע‪.‬‬ ‫ענייני לשון — מיליות היחס (עמוד ‪)177‬‬ ‫מטרת העיסוק במיליות היחס‪ :‬א‪ .‬להבין את תפקידן במשפט‪ .‬ב‪ .‬לתקן שימוש שגוי‪.‬‬ ‫ילדים נוהגים לומר‪" :‬שיחקנו עם הכדור" במקום‪" :‬שיחקנו בכדור"‪" .‬הכנתי את הטבלה עם המחשב"‬ ‫במקום "הכנתי את הטבלה במחשב"‪" .‬כתבתי עם העט "במקום‪" :‬כתבתי בעט"‪ .‬לבנון גובלת עם ישראל‬ ‫ועם סוריה במקום‪" :‬ישראל גובלת בלבנון ובסוריה"‪.‬‬

‫‪140‬‬

‫אחת ממשמעויות אות היחס בי"ת היא באמצעות על ידי‪ ,‬בעזרת‪ ,‬ואילו משמעות מילת היחס עם היא‬ ‫יחד‪ ,‬בחברה אחת‪.‬‬

‫הגמל — ספינת המדבר (עמוד ‪ 178‬בספר)‬ ‫זהו טקסט לימודי מידעי‪ .‬הטקסט מזמן‪:‬‬ ‫א‪ .‬דיון במקדמי הטקסט‬ ‫ב‪ .‬דליית מידע מהטקסט המילולי ומהטקסט החזותי‪.‬‬ ‫ג‪ .‬בדיקת ההתאמה בין מבנה גוף הגמל להתאמתו לחיי המדבר‪.‬‬ ‫— לקראת הקריאה יתבקשו התלמידים לעיין בכותרת ובתצלום ולהסביר מה למדו מהכותרת על‬ ‫תוכן המידע‪.‬‬ ‫— נסביר את פשר הכינוי "ספינת המדבר "(הליכת הגמל מטלטלת את הרוכב על גבו בדומה‬ ‫לספינה המיטלטלת על הגלים) לאחר הקריאה אפשר שהתלמידים יענו בכיתה על המשימות‬ ‫שבספר‪.‬‬ ‫— מורים מעוניינים יכולים ללמד‪ ,‬לפי שיקוליהם‪ ,‬את השיר "אורחה במדבר" לתלמידים מתקדמים‬ ‫או ללמדו לתלמידי הכיתה כולה‪.‬‬

‫ ‬

‫יכ ַמן‬ ‫אוֹ ְר ָחה ַּב ִּמ ְד ָּבר ‪ /‬יַ ֲעקֹב ִפ ְ‬

‫יָ ִמין וּ ְ ׂשמֹאל ַרק חוֹ ל וָ חוֹ ל‬ ‫ ‬ ‫יַ ְצ ִהיב ִמ ְד ָּבר ְללֹא ִמ ׁ ְשעוֹ ל‪.‬‬ ‫ ‬ ‫אוֹ ְר ָחה עוֹ ְב ָרה‪ ,‬דּ וּ ָמם נָ ָעה‬ ‫ ‬ ‫ִּכ ְדמוּ ת ֲחלוֹ ם ׁ ָשם ֻמ ְפ ָל ָאה‬ ‫ ‬ ‫וּ ְצ ִליל עוֹ ֶלה יוֹ ֵרד ָקצוּב‪,‬‬ ‫ ‬ ‫ְ ּג ַמ ִּלים ּפוֹ ְס ִעים ְּבנוֹ ף ָעצוּב‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ין־לן‪ ,‬זֶ ה ׁ ִשיר ַה ְּנדוֹ ד‪,‬‬ ‫ין־לן‪ִ ,‬ל ָ‬ ‫ִל ָ‬ ‫ ‬ ‫ׁ ָשתֹק וָ ֵ ׂשאת — ׁ ָשתֹק וּ ְצעֹד‪.‬‬ ‫ֿ ‬ ‫ ‬

‫אורחה במדבר ‪ /‬יעקב פיכמן‬ ‫ְ‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (לא בספר)‬ ‫המדבר ואת הקצב האיטי של החיים בו‪ .‬ההתפתחות של בתי השיר‬ ‫לפנינו שיר המנסה לקלוט את אווירת ִ‬ ‫היא מהמראה המדברי הכולל אל הפרטים שבו‪.‬‬ ‫בית א'‪ :‬כאן מתואר המדבר כמקום נרחב וחד גוני‪ .‬מכל עבר רק חול צהוב‪ ,‬שאינו נחצה על־ידי הרים‬ ‫או על־ידי שבילים‪ .‬עם זאת נראה כאילו האין סוף לא קיים כשלעצמו‪ ,‬אלא המשורר הוא המתבונן לכל‬ ‫העברים (ימין ושמאל)‪ ,‬וקולט את הממדים האל־אנושיים הללו‪.‬‬ ‫בית ב'‪ :‬מהאופק הרחב התמונה מצטמצמת ומתרכזת בשיירה הפוסעת במדבר‪ .‬התנועה של השיירה‬

‫‪141‬‬

‫נוגדת‪ ,‬מצד אחד‪ ,‬את האופי הסטאטי הנוצר‪ ,‬אך‪ ,‬מצד שני‪ ,‬היא גם איטית מאד ונדמית כאילו היא חלום‬ ‫(פטמורגנה)‪.‬‬ ‫בית ג'‪ :‬מתמונת השיירה כולה‪ ,‬הכוללת ככל הנראה גם אנשים הרוכבים על הגמלים‪ ,‬מצטמצמת‬ ‫ההסתכלות אל הגמלים ומכוונת אותנו אל הצליל של פעמוניהם (לאחר שקודם לכן‪ ,‬בבית ב'‪ ,‬הובלטה‬ ‫השתיקה ["דומם נעה"])‪ .‬הביטוי "נוף עצוב" מבטא לראשונה בשיר את התחושה שמעורר הנוף במתבונן‪:‬‬ ‫עצבות‪ ,‬הקשורה במונוטוניות של המראות ובהעדר קול‪.‬‬ ‫בית ד'‪ :‬כאן‪ ,‬בהמשך לבית הקודם‪ ,‬חוש הראייה מפנה את מקומו לחוש השמע‪ :‬צליל גבוה ולאחריו‬ ‫צליל נמוך‪" .‬לין־לן‪ ,‬לין־לן"‪ .‬מכאן נוצקת המשמעות של המנגינה המדברית‪" :‬זה שיר הנדוד"‪ ,‬כלומר‬ ‫הגמלים המבקיעים בפעמוניהם את השתיקה‪ ,‬מסמלים את המסע האנושי (שנראה כאילו הוא אל־אנושי)‬ ‫של החיים במדבר‪ ,‬ויותר מזה‪ :‬את מסע החיים של האדם בכלל‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫כדאי ללמד את השיר הכתוב עם השיר המולחן‪ .‬לכל אחד משלושת הבתים הראשונים בשיר הולחנה‬ ‫מנגינה שונה‪ .‬למנגינת הבית הראשון יש קצב איטי אך בלתי משתנה כמעט‪ ,‬והיא מנסה להכיל את‬ ‫המרחבים האל־אנושיים של המדבר לבית השני יש מנגינה המפליגה לטונים גבוהים‪ ,‬כאילו היא מנסה‬ ‫לעלות מעלה אל החלום‪...‬‬ ‫מנגינת הבית השלישי עולה ויורדת‪ ,‬כפי שכתוב בשיר ("וצליל עולה יורד קצוב")‪ .‬הבית הרביעי חוזר‬ ‫במנגינתו אל הבית הראשון‪ .‬המנגינה הכבדה מחזקת את תחושת הכובד של משא הגמלים‪ ,‬אך גם את‬ ‫הקושי של משא החיים‪ ,‬שמתקבל בשיר ללא תלונה‪.‬‬ ‫אפשר לבקש מהילדים להשוות בין המקצבים המשתנים של השיר המולחן לבין הקצב הפנימי הנוצר‬ ‫בבתי השיר בעת הקריאה‪ ,‬תוך העלאה בדמיון של התמונות הפרושות בו‪.‬‬ ‫אפשר גם לבקש מהילדים להביא תמונות של מדבר‪ ,‬של גמלים החיים בו‪ ,‬ולהציג נתונים מאנציקלופדיה‬ ‫על אורח החיים הקשה במדבר‪.‬‬ ‫הצעה לשיחה ולכתיבה‪:‬‬ ‫— הדובר בשיר מתואר במראה‪ ,‬בצבע‪ ,‬בקולות ובתנועה‪ .‬העתיקו את הביטויים המתאימים‪.‬‬ ‫— למה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬המשורר קורא לנוף "עצוב"?‬ ‫— מהו הצליל המצלצל בשיר?‬ ‫— מה פירוש הביטוי "שיר נדוד" (בית רביעי)? מי משמיע את השיר?‬ ‫— שערו‪ ,‬למה משתמש המשורר בביטוי "שיר נדוד"?‬ ‫מדברים על זה‬ ‫הקשיבו באתר "זמרשת" לשיר המולחן‪ .‬מה דעתכם‪ ,‬האם המנגינה מתאימה לשיר? נמקו‪.‬‬ ‫מעשירים את השפה‬ ‫אור ַח‪ ,‬אוֹ ַרח ואוֹ ְר ָחה לבד מן העובדה שהן גזורות‬ ‫‪ .1‬שערו מהו קשר המשמעות בין שלוש המילים‪ֵ :‬‬ ‫משורש אחד‪.‬‬

‫‪142‬‬

‫‪ .2‬א‪ .‬מה פירוש המילה "אורחה"? מצאו שתי מילים נוספות שנגזרו מאותו שורש‪.‬‬ ‫ ב‪ .‬כתבו בלשונכם את הביטוי "אורחה עוברה"‪.‬‬ ‫‪ .3‬צורות הפועל — יצהיב פירושו 'נהיה צהוב'‪.‬‬ ‫— אפשר להציע לתלמידים לחבר משפטים המתארים תהליך עם הפעלים האלו‪ :‬האדים; הצהיב;‬ ‫הזקין‪.‬‬ ‫שימו לב‪:‬‬ ‫לא מכל צבע נגזרת פועל המציין תהליך (כלומר לאט לאט)‪ .‬איננו נוהגים למשל לומר הסגיל (נהיה‬ ‫סגול)‪ .‬כך גם לגבי מצבים‪ :‬אנו אומרים הזקין אך איננו אומרים בדרך כלל הצעיר (נהיה צעיר)‪.‬‬ ‫יוצרים‬ ‫הכינו ציור של המדבר לפי התיאור שבשיר‪.‬‬ ‫לסיכום המדור אפשר שכל תלמיד יבחר דמות בעל חיים ויספר מה לימדה התנהגותו את בני האדם שאר‬ ‫התלמידים ינחשו לאיזו דמות הכוונה‪.‬‬ ‫אפשרות אחרת כל תלמיד יבחר משפט או ביטוי המאפיינים את הדמויות במדור והתלמידים ינחשו למי‬ ‫הכוונה‪.‬‬

‫מדור‪ :‬מבט אל הסביבה‬

‫(עמוד ‪ 183‬בספר)‬

‫מדור זה עוסק באקולוגיה‪ ,‬ובצדדים שונים של שמירת הסביבה שאנו חיים בה‪ ,‬החל בסביבה הקרובה‬ ‫והמוכרת וכלה בכדור הארץ כולו‪ .‬עיקרו של המדור בהעברת המידע החיוני והעדכני בנושא חשוב זה‪.‬‬ ‫במדור טקסטים ממקורות מגוונים‪ .‬ב‪ .‬מה עושים המבוגרים בעניין‪ .‬הוראת המדור מקדמת תחושה של‬ ‫הזדהות עם הטבע ומעוררת מחשבה על פועלו של האדם בו‪ .‬מטפחת מעורבות ואחריות אישית לשמירה‬ ‫על הסביבה ומגבירה את המודעות למפגעים בסביבה‪.‬‬ ‫עניינו של מדור הגנה על החי והצומח‪ ,‬חינוך לצרכנות מאופקת ונבונה ולמעורבות אישית בשמירת‬ ‫הטבע‪ .‬הטקסטים במדור מפרטים וממחישים‬ ‫את נזקי הסביבה בעולם המודרני (עזרו לשמור על יערות הגשם; בעלי חיים בסכנת הכחדה) ומציעים‬ ‫דרכי פעולה והתמודדות (חוות הפילים; העבירו הלאה; התנגדות חריפה לסלילת הכביש המהיר; זהירות‬ ‫סוללות)‪ .‬במדור טקסטים מדעיים וטקסטים למטרות טיעון ושיכנוע‪ .‬המדור גם מעורר את הלומדים‬ ‫להתבונן בסביבתם וליהנות ממנה (מציאה מאת לאה גולדברג)‪.‬‬ ‫המדור כולל שתי יחידות הוראה‪:‬‬ ‫א‪ .‬מה יכולים ילדים לעשות כדי לשמור על הטבע‪.‬‬ ‫ב‪ .‬מה עושים או צריכים לעשות מדינות ואנשים פרטיים‬

‫‪143‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬מבט אל הסביבה"‬

‫עולם השיח העיוני‬ ‫עזרו לשמר על יערות הגשם ‪ /‬ג'וֹ ן גאבנה‪.‬‬ ‫חוות הפילים ‪ /‬יותם יעקבסון התנגדות חריפה לסלילת הכביש המהיר בשפלת יהודה‪/‬‬ ‫מקומון "השפלה" זהירות סוללות חשמל! העבירו הלאה‪ /‬ג'ון גאבנה‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬קריאת טקסט בניקוד מופחת‪ .‬הפקת מידע מהטקסט בהסתמך על מרכיביו‬ ‫השונים‪ :‬הכתוב‪ ,‬ותצלומים‪ .‬הבנת מטרת הטקסט‪ .‬מציאת קשרים סיבתיים בטקסט‪.‬‬ ‫קריאה שוטפת ומדויקת בקול רם‪ .‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה;‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות‪ .‬הבחנה בין משפטי הבעת עמדה (דעה) לבין משפטים מנמקים‬ ‫ומסבירים למטרות שכנוע‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫המוטו‪" :‬וְ ַר ֲח ָמיו ַעל ָּכל ַמ ֲע ָ ׂשיו" לקוח מתהילים קמ"ה‪ ,‬ט‪" :‬טוֹ ב יְ הוָ ה ַל ּכֹל וְ ַר ֲח ָמיו ַעל ָּכל ַמ ֲע ָ ׂשיו"‪.‬‬ ‫הפסוק מחייב אותנו לדבוק במידות הקב"ה ובין השאר במידת הרחמים כלפי בעלי החיים‪ .‬לא לפגוע ולא‬ ‫להתעלל בהם‪ .‬לדאוג למזונם של חיות המשק וחיות המחמד‪" :‬אסור לאדם שיאכל קודם שייתן מאכל‬ ‫לבהמתו" (בבלי‪ ,‬ברכות מ ע"א)‪ .‬לדאוג שחיות הבר יוכלו לחיות בבטחה בבית גידולן (יערות) לא לכרות‬ ‫עצים שלא לצורך ולא לזהם את האוויר וכיו"ב‪.‬‬ ‫בשער המדור מופיע איור של ילדים הנהנים מפיקניק בצל עץ‪ .‬הילד הקטן משליך את עטיפת הכריך‬ ‫וטיהורו‪.‬‬ ‫שהוא אוכל‪ .‬לידם פחית משקה קל שנזרקה‪ .‬ברקע שנֵ י מבנים לזיקוק כלומר עיבוד נפט גולמי ִ‬ ‫העשן הנפלט מהם מזהם את האוויר ופוגע בבריאות האדם ובעלי החיים‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— כיצד אתם מבינים את המשפט שבשער?‬ ‫— על אילו בעיות בשמירת הסביבה רומז האיור?‬ ‫— מה לדעתכם יכולים ילדים לעשות כדי לשמור על סביבתם?‬ ‫לאחר קריאת "מה במדור?" אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה אתם יודעים על פעולות לשמירת הטבע שנעשות בסביבתכם?‬

‫הולכים על ארץ נקייה ‪ /‬שולמית פרידור (עמוד ‪ 184‬בספר)‬ ‫זהו טקסט למטרות שכנוע‪" .‬הולכים על ארץ נקייה" היא סיסמת פרסומת שהכותבת בחרה בה להשתמש‬ ‫בה ככותרת‪ .‬סיסמת פרסומת היא טקסט קצר שמטרתו לשכנע ולחנך את הנמען לעשות דבר מה או‬ ‫לחשוב בדרך מסוימת וכן לידע ולפרסם מידע לקהל רחב ככל האפשר (תה"ל עמוד ‪ .)38‬מטרתה של‬ ‫הסיסמה הזאת‪ ,‬לעודד את תושבי ישראל לשמור על הניקיון בחוצות הערים ובטבע‪ .‬כללנו את הטקסט‬ ‫בספר‪ ,‬כדי לשכנע שגם ילדים יכולים לעשות למען סביבה נקייה בסביבתם ובשעת בילוי בטבע‪ .‬האיור‬ ‫ממחיש שהפרסומת מיועדת גם לילדים‪ .‬כדי לסקרן‪ ,‬לעניין ולמשוך תשומת לב הפרסומאים משתמשים‬ ‫באמצעים שונים‪ .‬לסיסמה‪" :‬הולכים על ארץ נקייה" יש משמעות כפולה שמעוררת התעניינות בחידה‬ ‫הלשונית הזאת שמוסברת בגוף הטקסט‪ .‬הפסקה הראשונה מתארת את הקלקול והנזק הנגרם מסביבה לא‬

‫‪144‬‬

‫נקיה‪ .‬הפסקה השנייה מסבירה את התחכום שבסיסמה או בכותרת בעלת דו־משמעות‪ .‬הפסקה השלישית‬ ‫פונה אל הילדים לעזור במשימת השמירה‪ .‬מטרת הכותבת לשכנע את התלמידים לאסוף פסולת שנזרקת‬ ‫בסביבתם הקרובה וכאשר הם מבלים בטבע‪.‬‬ ‫∞ התלמידים מתבקשים בקטגוריה "העשרה ואתגר" לערוך מסע הסברה‪.‬‬ ‫ ‬ ‫ כדי שהמשימה תהיה מובנת על צריך לברר עם התלמידים‪:‬‬ ‫ לשם מה אתם יוצאים למסע ההסברה? מה מטרתו?‬ ‫ כיצד פונים לאנשים? מה מסבירים להם?‬ ‫∞ יש לדון עם התלמידים מהם סוגי השאלות‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ אילו הן מילות השאלה שנשתמש בהם?‬ ‫ כיצד נכתוב את השאלות? באילו מילים נשתמש? אילו שאלות מתאימות להישאל ומדוע?‬ ‫∞ המורים יחשפו את התלמידים למסע הסברה בנושאים אחרים כגון‪ :‬מחזור‪ ,‬אחריות לבעלי החיים‪,‬‬ ‫ ‬ ‫חסכון במים‪ ,‬בחשמל וכיוצא באלה‪ .‬כדי שיוכלו לזהות מאפיינים משותפים‪.‬‬ ‫∞ הטקסט מזמן גם שיחה על הניקיון בכיתה‪ ,‬במסדרונות ובחצר אם המצב אינו שפיר אפשר למנות‬ ‫ ‬ ‫תורנות של נאמני ניקיון שיטפלו במצב‪.‬‬ ‫∞ אפשר להציע לתלמידים להכין שלט של הסיסמה תוך שימוש בטיפוגרפיה לשם הבלטה והדגשה של‬ ‫ ‬ ‫המסרים (אותיות גדולות‪ ,‬קטנות‪ ,‬עבות דקות ושימוש בצבעים שונים) ולהוסיף איורים או תצלומים‪.‬‬ ‫אפשר לבחור בכל קבוצה את הסיסמה הקולעת ביותר ולתלות במסדרונות בית הספר‪.‬‬

‫התנגדות חריפה לסלילת הכביש המהיר בשפלת יהודה ‪ /‬ידיעה‬ ‫(עמוד ‪ 186‬בספר)‬ ‫בתוכנית הלימודים מוגדרת הידיעה כטקסט מידעי־סיפורי על אירוע שמעניין את הציבור או חשוב‬ ‫לציבור לדעת אודותיו‪ .‬מטרתו להביא לפני הקוראים‪ ,‬המאזינים או הצופים מידע עדכני‪ ,‬מעניין ורלוונטי‪.‬‬ ‫הידיעה כתובה באופן אובייקטיבי והכתב אינו מביע את דעתו עליה‪ .‬הידיעה העיתונאית קצרה מכתבה‬ ‫ומתמקדת בעובדות ולא בפרשנות‪ .‬ידיעה בעיתון וגם כתבה עונים על חמש שאלות‪ :‬מי? (על מי או על‬ ‫מה מסופר?) מה? (מה מסופר עליו?) מתי? (מתי קרה הדבר?) מדוע? (מדוע זה קרה?) מקום האירוע?‬ ‫(היכן התרחש האירוע)‬ ‫הצעה‪:‬‬ ‫לאחר הקריאה נברר‪:‬‬ ‫— מה תוכן הידיעה?‬ ‫— מה מתוך המסופר בידיעה‪ ,‬חשוב שהקוראים ידעו? מדוע?‬ ‫— אפשר להציג לפני תלמידים את השאלות שעליהן עונה בדרך כלל כל ידיעה (ראו לעיל) ולבקש‬ ‫לאתר את התשובות בידיעה עצמה‪.‬‬

‫‪145‬‬

‫העבירו הלאה ‪ /‬ג'ון גבאנה (עמוד ‪ 187‬בספר)‬ ‫הטקסט נכתב למטרות שכנוע‪.‬‬ ‫הכותרת היא כותרת מפעילה‪ .‬היא מעוררת סקרנות שכן היא פונה אל הקוראים ומעוררת את השאלות‪:‬‬ ‫מה עלינו להעביר? למי להעביר? זהו מאמר עמדה — טקסט עיוני שיש בו טיעון‪ ,‬חוות דעת ופרשנות‪.‬‬ ‫הוא מביע עמדה כלפי תופעה או נושא ומיועד לשכנע את הקוראים לקבל את דעתו של הכותב ולעיתים‬ ‫אף לפעול לפיה‪ .‬טקסט מהסוג הזה כולל תהליכים של הבניית שיח בדרכים לוגיות ורגשיות‪ ,‬כדי להתדיין‬ ‫עם הקוראים ולשכנעם לשנות את דעתם או מעשיהם‪ .‬הכותב מעוניין לשכנע‪ — :‬שיש למנוע בזבוז בכך‬ ‫שנעביר לאחרים חפצים שאיננו רוצים בהם יותר במקום להשליכם לפח‪ — .‬לא להשתמש במוצרים חד‬ ‫פעמיים‪ — .‬גם מעשה קטן יכול לעזור לסביבה‪ .‬הכותב מנמק את דעתו כדי לשכנע‪ :‬על ידי שימוש חוזר‬ ‫אפשר למנוע בזבוז של אוצרות האדמה (צעצועי הפלסטיק והכלים החד־פעמיים מיוצרים מנפט‪ ,‬גם חלק‬ ‫מהבגדים בגדים מיוצרים מחומרים סינטטיים שמקורם בנפט‪ .‬ספרים ורהיטים מיוצרים מנייר שמיוצר‬ ‫מעץ‪.‬‬ ‫הערה‬ ‫תיווך המורה חשוב בדיון בשוני בין טענה (דעה) לבין הנמקה שהיא הבאת עובדות ודוגמאות הבאות‬ ‫לחזק אותה‪ .‬התלמידים ימצאו בטקסט דוגמאות לדעה ודוגמאות לעובדה‪.‬‬

‫זהירות! סוללות חשמל (עמוד ‪ 189‬בספר)‬ ‫מקור הטקס הוא ספר ללימוד מדעים‪ .‬כללנו אותו במדור בגלל חשיבות המידע וערכו החינוכי‪ .‬הטקסט‬ ‫מוסר מידע על הסכנה שבהשלכת סוללות חשמל לפח האשפה הביתי ועל הדרך הנכונה לאיסוף וטיפול‬ ‫בסוללות חשמל משומשות‪ .‬בכל חנות לצרכי חשמל‪ ,‬בקניונים ואף באחדים מבתי הספר מוצבים מכלים‬ ‫שקופים שלתוכם משליכים את הסוללות‪.‬‬ ‫הצעה‬ ‫אפשר שהתלמידים יערכו סקר בסביבתם כדי לבדוק האם אנשים מקפידים לשמור על טיפול נכון‬ ‫בסוללות משומשות‪ .‬נשוחח עם התלמידים על משמעות הסקר‪ .‬מי הם עורכי הסקרים? (סקר עורכות‬ ‫חברות הפרסום‪ ,‬כדי להכיר את הרגלי הקנייה‪ ,‬הרגלי הבידור‪ ,‬הרגלי מיחזור הרגלי ההצבעה לכנסת ועוד‬ ‫וכן הלשכה לסטטיסטיקה שבודקת את מספר המובטלים; מספר הלידות וכיו"ב‪ .‬נברר לאילו מטרות‬ ‫עורכים סקרים? אילו שאלות נשאל? (ראו הערה לטקסט "הולכים על ארץ נקייה" שלעיל)‪ .‬התלמידים‬ ‫ידווחו על ממצאיהם בכיתה‪ .‬אפשר ליצור במשותף דיאגרמה מצטברת‪ .‬ולהסיק מסקנה מהנתונים‪.‬‬

‫‪146‬‬

‫עזרו לשמור על יערות הגשם ‪ /‬ג'ון גבאנה (עמוד ‪ 190‬בספר)‬ ‫הטקסט נכתב למטרת שכנוע‪ .‬הוא מיידע את הקוראים על מצבם העגום של יערות הגשם‪ ,‬מצביע על‬ ‫הגורמים למצב וקורא לפעולה להצלתם‪ .‬הטיעונים בטקסט הגיוניים וקשורים בקשרי סיבה — תוצאה‪.‬‬ ‫כדי להמחיש לתלמידים כיצד נראים יערות הגשם וכדי שיבינו את מקור שמם‪ ,‬הצענו תחילה לצפות‬ ‫בסרטון‪.‬‬ ‫ההשוואה בין המידע שאפשר להפיק מהטקסט החזותי בסרטון למידע המילולי במאמר‪ .‬מעלה למודעות‬ ‫התלמידים את חשיבות דליית המידע משני סוגי הטקסטים‪.‬‬ ‫המאמר מתאר את חשיבותם קיומם של יערות הגשם לאדם ולבעלי החיים‪ ,‬מסביר את הסיבות לכריתת‬ ‫העצים ואת הנזקים מכריתתם‪.‬‬ ‫הכותרת וכותרות המשנה‬ ‫הכותרת הראשית קוראת לפעולה ורומזת שיערות הגשם בסכנה‪ .‬היא כותרת נוקטת עמדה‪ .‬העוזרת‬ ‫לניבוי התוכן‪ .‬כותרות המשנה — מוסיפות ידע על תוכן הטקסט ועוזרות לניבויו‪ .‬כותרות המשנה‬ ‫מספקות מידע לגבי הפסקות שבאות אחריהן‪ .‬מבחינה גראפית כותרות המשנה הן בגופן קטן יותר‪ .‬יש‬ ‫להסביר את משמעות הצירוף‪" :‬כותרת משנה" — שנייה בדרגת החשיבות‪ .‬בטקסט יש משפטים המביעים‬ ‫את דעתו של הכותב ומשפטים המתארים עובדות‪ .‬כדאי להמשיך ולחדד את ההבחנה בין דעה לעובדה‪.‬‬ ‫(דעה = טענה) לבין העובדות שהוא מביא להנמקת דעתו‪ .‬במהלך קריאת הטקסט חשוב לעודד את‬ ‫התלמידים לשאול שאלות ולהביע עמדה על הכתוב‪.‬‬ ‫הערה‬ ‫מדברים על זה — ‪ .3‬בדיון חשוב שהתלמידים יבינו שהתנהלות חסכונית ומיחזור רהיטים ונייר‪ ,‬מסייעים‬ ‫לשמירת יערות הגשם‪.‬‬

‫חוות הפילים ‪ /‬יותם יעקובסון (עמוד ‪ 194‬בספר)‬ ‫∞ הכתבה פותחת בהתרשמות האישית של הכותב ממראה עיניו בחוות הפילים בסרילנקה‪" :‬קשה‬ ‫ ‬ ‫לתאר כמה מרגש המחזה שראיתי" הוא כותב ואפשר להבין ממשפט זה את יחסו האוהד של הכותב‬ ‫לפילים‪ .‬בהמשך הפסקה מתאר הכותב את אורח חייהם של הפילים בחווה‪.‬‬ ‫∞ הטקסט מאורגן במבנה לוגי של בעיה ופתרון הוא מציג את הבעיות הנוצרות עקב המגע בין הפילים‬ ‫והאדם ואת הפתרונות המיושמים על ממשלת סרילנקה‪ ,‬כדי לאפשר דו־קיום בין בני האדם לפילים‪.‬‬ ‫המילה דו מקורה בארמית ומשמעותה שניים‪ .‬המושג דו־קיום משמעותו קיום זה ליד זה בני שונים‬ ‫בלי להזיק אחד לשני‪ .‬הכתבה מדגישה שהגנת הפילים מעוגנת בחוק והיא מחייבת את כל תושבי‬ ‫סרילנקה‪.‬‬ ‫∞ הערות‪ :‬חשוב לדון עם התלמידים במבנה הטקסט‪ :‬כיצד אפשר לדעת שהטקס מאורגן לפי בעיה‬ ‫ ‬ ‫ופתרון? מטלה ‪( 2‬עוזרת לזהות את המבנה) בהעשרת השפה אפשר להרחיב את השימוש במילה‬ ‫"דו"‪ :‬בית ספר דו־לשוני הוא בית ספר שמלמדים בו בשתי שפות‪ .‬בלימודים דו־שנתיים לומדים‬ ‫עיצוב במחשב; דו־שיח הוא שיחה בין שניים ועוד‪.‬‬

‫‪147‬‬

‫בעלי חיים בסכנת הכחדה (עמוד ‪ 197‬בספר)‬ ‫ניתן לדון עם התלמידים לפני ההתייחסות לטקסטים על משמעות המצווה "צער בעלי חיים" לשאול‬ ‫את התלמידים מה הם יודעים על מצווה זו ומהם ההלכות הקשורות להוראה זו‪ .‬ניתן להפנותם למקורות‬ ‫מידע יהודיים כגון קיצור שולחן ערוך ועוד‪.‬‬ ‫הטקסט פותח בהסבר והדגמת ההבדל בין סכנת הכחדה לבין סכנת התמעטות‪ .‬שני המצבים מדאיגים‪,‬‬ ‫אך אם אפשר לפעול להתרבות בעלי חיים בסכנת התמעטות‪ ,‬הנזק שבהיעלמות מין מסוים מעולם החי‬ ‫בלתי הפיך‪ .‬התשובה לשאלה שבכותרת המשנה‪ :‬איך בעלי חיים מגיעים למצב כזה? ניתנת בהמשך‪:‬‬ ‫לעיתים האדם מנצל את בעלי החיים לתועלתו וגורם לכיליונו של אחד המינים ולעיתים הוא הורס את‬ ‫היער בית הגידול של החיות כדי להפוך את השטח לישוב לאדם או כמרום לגדל את מזונו‪ .‬גם שרפות‬ ‫מעשה ידי אדם רשלני גורמות להתמעטות בעלי החיים‪( .‬אפשר לאזכר את השרפה הגדולה ביערות‬ ‫הכרמל שנִ גרמה ממדורה שלא כובתה בפאתי הכרמל וגבתה הן חיי אדם‪ ,‬הן את חיי בעלי החיים שיערות‬ ‫הכרמל הם בית גידולם חייהם של בעלי החיים המוגנים ב"חי־בר" המגודר שלא ֶאפשר לבעלי החיים‬ ‫להימלט בעת השרפה)‪.‬‬ ‫הטקסט אינו מציע פתרון אלא מתריע ומביא למודעות הקוראים את סכנת הכחדת בעלי החיים על פני‬ ‫כדור הארץ‪.‬‬ ‫הצעה לסיכום המדור‪:‬‬ ‫— איזה ידע חדש למדת מהקטעים במדור?‬ ‫— האם נתקלת בקשיים‪ ,‬מהם?‬ ‫— במה היית רוצה להשתפר?‬ ‫— אילו מילים וביטויים חדשים למדת?‬ ‫— מה ההבדל בין טקסט למטרת שכנוע לבין טקסט למטרת מידוע?‬ ‫— לאיזה צורך השתמשת במחשב בזמן לימוד המדור?‬

‫מדור‪ :‬פורים‬

‫(עמוד ‪ 200‬בספר)‬

‫פורים אינו חג מהתורה‪ ,‬אבל מגילה שלמה בתנ"ך‪ ,‬מגילת אסתר‪ ,‬מוקדשת לסיפור האירועים שהובילו‬ ‫לחג‪ .‬החג נקבע כיום "משתה ושמחה" כבר על ידי מרדכי היהודי‪ ,‬אחד הגיבורים המרכזיים של המגילה‪,‬‬ ‫שגם קבע את התאריך של החג ביום י"ד לחודש אדר כזכר לאירוע המסופר בה‪ .‬המדור פותח במובאות‬ ‫מכל אחד מפרקי מגילת אסתר‪ .‬באמצעותם ישחזרו התלמידים את סיפור האירועים כפי שהם מסופרים‬ ‫במגילה; יכירו את המקור לחג‪ ,‬יבטאו את דעתם ואת רגשותיהם ביחס לדמויות ולעלילה ויכירו ביטויים‬ ‫מהמגילה שמשתמשים בהם גם בעברית של ימינו‪ .‬שירו ההומוריסטי של יורם טהר לב "הקרוקודיל"‬ ‫חותם את המדור‪.‬‬

‫‪148‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬פורים"‬

‫עולם השיח של הספרות‬ ‫**הקרוקודיל ‪ /‬יורם טהר לב‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬שיחזור תוכן השיר וניסוח הנושא שלו; משמעויות מפורשות של מילים בשיר‬ ‫ומשמעויות נלוות; הבחנה בלשון ציורית; קריאה קולית מפרשת‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‪ :‬קטעים מתוך מגילת אסתר‬ ‫מיומנויות‪ :‬קריאה בטקסט בלשון המקור; שחזור תוכן המגילה לפי הקטעים בספר‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬שימוש בביטויים ומילים שמקורם במגילה ומשתמשים בהם גם בימינו‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫— בשער שלושה פריטים‪ :‬מגילת אסתר מגוללת‪ ,‬מגילה פתוחה וספר‪ .‬שורש המילה מגילה הוא‪ :‬גל"ל‬ ‫שמשמעותו קיפול משהו סביב עצמו כמה פעמים עד שהוא מקבל צורת גליל‪ .‬ומכאן הצירוף‪:‬‬ ‫"לגולל סיפור" כלומר ְל ַס ּ ֵפר את השתלשלות העלילה‪.‬‬ ‫יחה על השוני בין "מגילה" לבין "ספר"‪ .‬מגילה היא רצועה ארוּ כה של קלף‪.‬‬ ‫— התצלומים מזַ מנים שׂ ָ‬ ‫סופר סת"ם כותב עליה בקולמוס העשוי קנה מחודד או נוצה ובדיו מיוחד (סת"ם — ראשי תיבות של‬ ‫מגילות‪ ,‬ספרים‪ ,‬מזוזות)‪.‬‬ ‫מעוּבד) בתקופה מאוחרת יותר‬ ‫ָּ‬ ‫— בימים קדומים כתבו על מגילות העשויות מקלף (עור בהמה כשרה‬ ‫גזרו את הקלף לדפים וכרכו את הדפים לספר‪ .‬דוגמה לספר שדפיו עשויים קלף וכתבו עליהם בכתב‬ ‫יד הוא "כתר ארם צובא"‪ ,‬התנ"ך שכתב שלמה בן אשר בטבריה לפני למעלה מ־‪ 1000‬שנים‪( .‬אפשר‬ ‫להקרין תצלום מהספר המצוי באתר היכל הספר‪).‬‬ ‫אפשר לשאול ֵאילו מגילות עתיקות אתם מכירים מלבד מגילת אסתר? (התלמידים מכירים את התורה‬ ‫הכתובה על קלף‪.‬‬

‫קטעים מתוך מגילת אסתר (עמוד ‪ 201‬בספר)‬ ‫יצאנו מתוך הנחה שסיפור מגילת אסתר מוכר לתלמידים‪ .‬מטרת הפסוקים מתוך המגילה שהובאו בספר‬ ‫לקרב אותם להבנת הטקסט המקורי מהתנ"ך‪ .‬הוספנו מילון קטן לכל קטע‪ ,‬כדי להסיר חסמי שפה ולהקל‬ ‫על התלמידים‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫— לקראת הקריאה רצוי לקשר את התלמידים לידע מוקדם ולשאול‪ :‬מהם האירועים שלזכרם חוגגים‬ ‫את חג הפורים? (שחזור סיפור המגילה יקל על התלמידים להבין את הקטעים מהמגילה המובאים‬ ‫בספר)‪.‬‬ ‫— חשוב שהמורים יוסיפו פרטים שלא צוינו על ידי התלמידים‬ ‫— מוצע שהמורים ישקלו לכמה יחידות הוראה רצוי לחלק את הקטעים מתוך המגילה‪ .‬המורים יוכלו‬ ‫לבחור מתוך המשימות המוצעות להלן את המתאימות לכיתתם‪.‬‬ ‫הקטעים מהמגילה מאפשרים בלשון‪:‬‬

‫‪149‬‬

‫א‪ .‬‬ ‫ב‪ .‬‬ ‫ג‪ .‬‬ ‫ד‪ .‬‬

‫לעסוק בו"ו ההיפוך‪.‬‬ ‫להעשיר את הלשון בביטויים ומילים שמשתמשים בהם גם בעברית של ימינו‪ .‬כגון‪ :‬כטוב ליבו ביין;‬ ‫טובת מראה; זעקה מרה‪.‬‬ ‫מילים נרדפות ‪ ,‬דומות‪ :‬להשמיד; להרוג; לאבד‬ ‫מילים מנוגדות‪ :‬יגון — שמחה; אבל — יום טוב‬

‫לשיחה ולכתיבה מתוך פרק א‪:‬‬ ‫— מצאו את הביטוי האומר שאחשוורוש היה שיכור כהוגן במשתה‪.‬‬ ‫— מדוע דרש אחשוורוש מושתי לבוא למשתה?‬ ‫— שערו מדוע לא רצתה ושתי לבוא למשתה?‬ ‫— האם לדעתכם‪ ,‬הייתה לושתי הזכות לסרב למלך? נמקו דבריכם‪.‬‬ ‫— כיצד נענשה ושתי על סירובה? — ספרו את תוכן הקטע והשתדלו להשתמש בביטוי או מילה משפת‬ ‫המגילה‪.‬‬ ‫— קראו בדייקנות ובהנגנה מתאימה את הקטע‪.‬‬ ‫מתוך פרק ב‬ ‫— בקטע מסופר על שתי דמויות‪ .‬מי הן? מה הוא הקשר המשפחתי ביניהן?‬ ‫— מצאו והעתיקו שני ביטויים המתארים את יופייה של אסתר‪.‬‬ ‫— המלך חיפש אישה במקום ושתי ונשלחו נשים רבות מרחבי המדינה לארמון‪.‬‬ ‫— מדוע נבחרה דווקא אסתר?‬ ‫— מה הסתירה אסתר מהמלך? מדוע הסתירה?‬ ‫מתוך פרק ג‬ ‫— באילו נימוקים הצליח המן לשכנע את אחשוורוש להשמיד את היהודים בממלכתו?‬ ‫— כיצד הודיע המן לכל עמי המדינות בממלכה שעליהם להשמיד את היהודים?‬ ‫— מהו התאריך שקבע המן לביצוע הפקודה?‬ ‫— שערו‪ ,‬מדוע מיהר המן לקבוע תאריך לביצוע תכניתו?‬ ‫— מצאו והעתיקו שלוש מילים נרדפות המתארות את פקודת המן‪.‬‬ ‫מתוך פרק ד‬ ‫— כיצד הגיב מרדכי כאשר שמע על האסון המתקרב?‬ ‫— כיצד לחץ מרדכי על אסתר לפעול לביטול גזרת המן?‬ ‫מתוך פרק ז‬ ‫— מדוע זימנה אסתר את המלך ואת המן למשתה?‬ ‫— שערו‪ ,‬מדוע החליטה אסתר לגלות את דבר רשעותו של המן למלך בנוכחות המן? — כיצד התנהג‬ ‫המן כאשר שמע את תגובת המלך?‬

‫‪150‬‬

‫מתוך פרק ח'‬ ‫— על מה התחננה אסתר לפני המלך?‬ ‫— מה היתה תשובת אחשוורוש לפי שורות ‪?4-3‬‬ ‫— כיצד הגיע ליהודים הצו החדש של המלך? — מדוע‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬זכתה אסתר שהמגילה תיקרא על‬ ‫שמה?‬ ‫מתוך פרק ט'‬ ‫— מדוע קבע מרדכי את היום שבו רצו להשמיד את היהודים כיום חג?‬ ‫— אילו מן המצוות שלהלן כתובות במגילת אסתר?‬ ‫ ∞ לקרוא את מגילת אסתר בבית הכנסת‪.‬‬ ‫ ∞ לשלוח "משלוח מנות"‬ ‫ ∞ להעניק מתנות לעניים‪.‬‬ ‫ ∞ לקיים סעודת פורים‪.‬‬

‫הקרוקודיל ‪ /‬יורם טהר לב (עמוד ‪ 207‬בספר)‬ ‫שיר "הקרוקודיל" מעורר שאלות שמעסיקות את הילדים לפני פורים‪ :‬למה להתחפש? איזו תחפושת היא‬ ‫יפה ומרשימה? מיוחדת ומקורית? מלהיבה? מעוררת תשומת לב? מזכה בפרס ובמחמאות?‬ ‫הדובר בשיר הוא ילד המספר סיפור בחרוזים‪ .‬בתחילתו מתוארות ההכנות המוקדמות בבית הדובר‪,‬‬ ‫לקראת ההחלטה על התחפושת‪ .‬הדובר ואביו מחפשים רעיון לתחפושת מקורית שתדהים את כל רואיה‪,‬‬ ‫ומחליטים במשותף לבחור בקרוקודיל = תנין‪ .‬האב מתחיל במלאכת יצירת התחפושת‪ .‬פעלים רבים‬ ‫מתארים ברצף ובצפיפות בתוספת ו' החיבור את הכנת התחפושת ומדגישים בכך את ההשקעה והעשייה‬ ‫האינטנסיבית של האב בהכנתה‪.‬‬ ‫והנה ביום החג‪ ,‬באופן אירוני‪ ,‬במקום ליהנות ממקוריות התחפושת ולהרגיש "על הגובה"‪ ,‬הדובר סובל‪,‬‬ ‫יתי‪ִּ ,‬כי לֹא יָ כ ְֹל ִתי ְלהוֹ ִציא ֶאת ַהיָ ד‪/‬לֹא נִ ׁ ְש ַענְ ִתי‪ִּ ,‬ב ְג ַלל ַה ַגב ‪/‬‬ ‫יע‪ ;...‬לֹא ׁ ָש ִת ִ‬ ‫"עיֵ ף וּ ֵמזִ ַ‬ ‫חש אי נוחות רבה‪ָ :‬‬ ‫לֹא יָ ׁ ַש ְב ִתי ִּב ְג ַלל ַהזָ נָ ב‪ ".‬הוא מרגיש שונה מכלל הילדים שתחפושותיהם שגרתיות ונוחות‪ .‬הניגוד בין‬ ‫התחפושת המקורית והיפה לבין תחושותיו של הדובר בולטת על ידי השימוש החוזר במילה לא‪" :‬לא‬ ‫שתיתי‪ ...‬לא יכולתי‪ ...‬לא נשענתי‪ ...‬לא ישבתי‪ "...‬וכן בניגוד שבין ביטוי ההתפעלות של הסובבים‬ ‫לבין דברי הדובר‪" :‬הגדולים התפעלו‪ ...‬אך אני בפנים כמעט נחנק‪ ."...‬בעוד הילדים האחרים מרגישים‬ ‫קלילות ויכולים לשחק ולעשות כעולה על רוחם‪" :‬התחילו לרוץ" הדובר מעיד על עצמו‪" :‬בקשי זזתי"‪.‬‬ ‫הוציא יָ ד ‪ִ /‬ב ׁ ְש ִביל ָל ַק ַחת ֶאת‬ ‫כל ִתי ְל ִ‬ ‫"פ ׁשוּ ט לֹא יָ ְ‬ ‫קבלת הפרס אינה גורמת לדובר שמחה כמצופה‪ָ ּ :‬‬ ‫ַה ּ ְפ ָרס״‪ ...‬בפורים הבא הדובר ואביו מחליטים על תחפושת מקורית אחרת‪ :‬פינגווין‪ .‬ושוב חוזר תיאור‬ ‫העצב‪ ,‬האכזבה והתסכול‪ ,‬המתוארים בהומור‪ .‬רגליו הקצרות של הפינגווין אינן מאפשרות לדובר ללכת‬ ‫עם חבריו ולקבל מתנות פורים והוא רואה בכיליון נפש את חבריו שכיסיהם תפוחים מממתקים‪ .‬הניגודים‬ ‫בשיר בין עצב לשמחה‪ ,‬בין הומור לכאב‪ ,‬בין הנאה לסבל נכרים גם בשורות השיר שאינן אחידות‪,‬‬ ‫לעיתים הן ארוכות ולעיתים קצרות‪.‬‬ ‫בסיום השיר מגיע הדובר למסקנה שעדיפה תחפושת שגרתית כמו לכולם‪ .‬ונשאלת השאלה האמנם תמיד‬

‫‪151‬‬

‫תחפושת מקורית גורמת לאכזבה? האם הדובר צריך היה לנטוש את הרעיון של מקוריות ומיוחדות?‬ ‫כהטרמה לשיר אפשר לבקש מהתלמידים לספר חוויות אישיות הקשורות להתחפשות בפורים‪.‬‬ ‫איזו מהתחפושות שהתחפשתם בהן בעבר אהובה עליכם?‬ ‫האם קרה שהתחפושת לא שמחה אתכם?‬ ‫האם אתם מתלבטים למה להתחפש השנה?‬ ‫האם אתם מעדיפים תחפושת קנויה או תחפושת שמכינים עם ההורים בבית? נמקו תשובתכם‪.‬‬ ‫האם חשוב לכם שלא יזהו אתכם בתחפושת?‬ ‫שתפו את חבריכם בחוויה מיוחדת שהיתה לכם בפורים‪.‬‬

‫מדור‪ :‬פסח‬

‫(עמוד ‪ 210‬בספר)‬

‫"פ ַסח על‬ ‫מקור השם "פסח" בקורבן הפסח‪ ,‬שהקריבו אבותינו בליל היציאה ממצרים‪ ,‬הלילה שבו ה׳‪ָ ּ :‬‬ ‫בתי בני ישראל במצרים בנגפו את מצרים"‪ .‬בלילה הזה הצטוו ישראל לאכול גם מרור כתוספת לבשר‬ ‫הפסח והמצות‪.‬‬ ‫שלושת המאכלים — פסח‪ ,‬מצה ומרור הם שלושה סמלים מרכזיים בחג הפסח‪ ,‬המלווים יחד עם‬ ‫ההגדה של פסח את עם ישראל לדורותיו בכל ליל סדר‪ .‬המדור כולל תכנים וערכים מהתרבות היהודית‬ ‫יח ׁ ֶשל‬ ‫והם קשורים לחג הפסח‪ .‬מצויים בו שירים וטקסטים חזותיים הקשורים לאביב ולחג‪ .‬השיר ֵ"ר ַ‬ ‫ּ ֶפ ַסח" מאת דְּ בוֹ ָרה קוזוינר בשינויים מקשר את תחילת האביב‪ ,‬ניסן‪ ,‬ליציאת מצרים‪ .‬הקטע מהתפילה‬ ‫המובא בספר מדגיש את הרעיון שאנחנו חוגגים את "זמן חירותנו"‪ .‬סיפור היציאה מעבדות לחירות‬ ‫היה בעבר ועדיין מהווה סמל ומקור עידוד לאנשים שחירותם נשללה מהם במשטרים חשוכים‪ .‬בחג‬ ‫"מ ְכ ָּתב ְל ַה ָ ּקדוֹ ׁש ָּברוּ ְך הוּ א" — סיפור עם‬ ‫אנחנו חושבים על האנשים האלה ומקווים שיחיו חיי חופש‪ִ .‬‬ ‫מפי יהודי עירק מדגיש את מרכזיות חג הפסח בעולם היהודי‪ .‬במדור נכלל את הפיוט "והיא שעמדה"‬ ‫ההגדה‪ .‬הפעילויות מאפשרות התייחסות לתכנים‪ ,‬לרעיונות ולשימושים הייחודיים בלשון ההגדה‬ ‫מתוך ַ‬ ‫(והיא שעמדה‪ ,‬הקדוש ברוך הוא)‪ .‬התלמידים לומדים את ספר שמות בכיתה ג' ומכירים את סיפור‬ ‫יציאת מצרים‪.‬‬ ‫מוצע לבקש את התלמידים להביא הגדה של פסח לכיתה‪ ,‬לדפדף ולמצוא מובאות מחומש שמות‪.‬‬ ‫— התלמידים ימצאו את המובאות וייערך דיון‪ :‬מדוע נבחרו הפסוקים האלה לקריאה בליל הסדר‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור "פסח"‪:‬‬

‫שמות החג‪" :‬חג האביב"; "חג המצות" ו"חג הפסח"‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‪** :‬ריח של פסח ‪ /‬דבורה קוזוינר‪.‬‬ ‫מכתב להקדוש ברוך הוא ‪ /‬סיפור עם — מפי יהודי עירק‪.‬‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בשיר ובסיפור; הבנת הקשרים בין‬ ‫אירועים שונים במעשיה — רצף זמנים וסיבתיות; המסר‪ .‬קריאה שוטפת ומדויקת בקול‬ ‫רם‪ .‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬ ‫עולם השיח היהודי‪ * :‬והיא שעמדה ‪ /‬פיוט מתוך ההגדה של פסח‬

‫‪152‬‬

‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע מהטקסט‪ .‬הבנת הנושא‪ ,‬הרעיון והמסר‬ ‫העולה מן הטקסט‪.‬‬ ‫שליטה במילים‪ ,‬מטבעות לשון‪ ,‬ניבים וביטויים המופיעים בטקסט‪.‬‬ ‫העשרת הלשון‪ :‬משמעויות שונות‪" :‬והיא שעמדה"; "עומדים עלינו לכלותינו"; "בכל דור‬ ‫ודור"‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‪ :‬קערת הפסח‬

‫ריח של פסח ‪ /‬דבורה קוזוינר (עמוד ‪ 211‬בספר)‬ ‫ריח החג — הוא הטעם לחג‬ ‫שיר זה מעמיד במרכזו את ריחות חג הפסח‪ .‬חג הפסח מגיע עם בוא האביב‪ ,‬עונת הפריחה‪ ,‬ואך טבעי‬ ‫הדבר‪ ,‬שריחות הפריחה חודרים אל הבית פנימה "מבעד לחלון הפתוח‪".‬‬ ‫כל בית בשיר פותח באותו משפט בווריאציות שונות‪" ,‬ריח של פסח נכנס אל חדרי" או "עלה באפי‪ ",‬או‬ ‫הגיע אלי‪ ".‬כאשר הפרטים בכל בית מייצגים מקורות שונים של הריח המיוחד‪ :‬בבית הראשון זהו הריח‬ ‫המוחשי של פריחת ההדרים‪ ,‬בבית השני זהו הריח המוחשי של השושנים והתלתנים‪ ,‬בבית השלישי זהו‬ ‫בליל ריחות של אנשים‪ ,‬דוכנים ושווקים המייצגים את ההמולה הטיפוסית בעריכת הקניות לקראת החג‪,‬‬ ‫ואת אווירת ערב החג‪ .‬בבית הרביעי מוצג ריח מוחשי מסוג אחר‪ ,‬וכך גם נמסר היבט נוסף של חג הפסח‪.‬‬ ‫לקראת הפסח מקובל לנקות היטב‪ ,‬לסייד‪ ,‬לצבוע‪ ,‬לרענן ולאוורר הכול‪ .‬לסיד‪ ,‬לצבע‪ ,‬ולחומרי הניקוי‬ ‫יש ריחות משלהם‪ ,‬וגם זהו ריח ממשי‪ .‬רק בשני הבתים האחרונים מיוצג ריח לא מוחשי‪ ,‬ריח מופשט‪,‬‬ ‫מושאל ותודעתי בלבד‪ ,‬על בסיס סובייקטיבי‪ .‬בשני בתים אלה מופיע הריח במובן של טעם החג‪ ,‬ולמלה‬ ‫טעם יש לפחות שלוש משמעויות‪ :‬טעם — מתקשר לתבשילים‪ .‬טעם — מתקשר לאסתטיקה‪ ,‬ולבחירה‬ ‫אסטתית‪ .‬טעם — מתקשר לצידוק ("מה הטעם שבדבר")‪ .‬נראה כי השיר מממש את כל האפשרויות הללו‪.‬‬ ‫בסיכומו של דבר‪ ,‬מיוצג חג הפסח באופן מטונימי‪ ,‬באמצעות ריחותיו המגוונים הכוללים את ריח האביב‪,‬‬ ‫ריח הפריחה‪ ,‬ריח השווקים‪ ,‬ריח התבשילים‪ ,‬ריח ניקיון הבית‪ ,‬ו"הריח" של הפולקלור — פיוטי הגדה‪,‬‬ ‫וסיפורי אגדה‪.‬‬ ‫לקראת הקריאה אפשר להעלות עם התלמידים אסוציאציות פרטיות הקשורות לאביב ולחג הפסח‪.‬‬ ‫לשיחה ולכתיבה‬ ‫‪ .1‬ריח הפסח מוזכר בשיר בקשר לדברים אמיתיים הנותנים ריח‪ .‬רשמו רק שניים מהם‪ ,‬שמוצאים חן‬ ‫בעיניכם‪.‬‬ ‫‪ .2‬ריח הפסח מוזכר בשיר גם בקשר לדברים שאינם נותנים ריח אמיתי‪ .‬רשמו רק שניים שמוצאים חן‬ ‫בעיניכם‪.‬‬ ‫‪ .3‬ריח הפסח נמצא גם בחוץ וגם בבית‪ .‬רשמו כמה דוגמאות לריח מחוץ לבית‪ ,‬וכמה בתוך הבית‪.‬‬ ‫‪ .4‬ריח החג בשיר‪ ,‬הוא גם טעם החג‪ .‬למילה "טעם" שלושה פירושים‪ .‬טעם של מאכלי ותבשילים לחג‪,‬‬ ‫טעם הוא גם נימוק‪ ,‬סיבות לחג‪ ,‬טעם החג הוא המיוחד שבחג‪.‬‬ ‫ איזה מן הטעמים נראה לך החשוב ביותר?‬ ‫ תנו דוגמה לכל פירוש‪ ,‬מתוך השיר‪.‬‬

‫‪153‬‬

‫והיא שעמדה ‪ /‬פיוט מתוך ההגדה (עמוד ‪)214‬‬ ‫"והיא שעמדה" הוא פיוט‪ .‬לפניו מופיע בהגדה הקטע‪" :‬ברוך שומר הבטחתו לישראל‪ "...‬שבו‬ ‫מצוטטים הפסוקים מתוך סיפור "ברית בין הבתרים"‪ ,‬הברית שכרת ה' עם אברהם בבראשית פרק טו‪.‬‬ ‫בברית בין הבתרים‪ ,‬מקבל אברהם נבואה שייולד לו בן‪ .‬צאצאי הבן יצמחו לעם גדול ולעם הזה תינתן‬ ‫ארץ כנען‪ .‬אלוקים מגלה לאברהם שלעם ישראל מצפה עתיד קשה‪ .‬העם יהיה גר — יגור בארץ זרה‪,‬‬ ‫יחיה חיי עבדות שיבואו על סיומם לאחר ‪ 400‬שנות גלות ואז יצאו צאצאיו של אברהם‪ ,‬מעבדות לחרות‬ ‫ויחזרו לכנען‪.‬‬ ‫על הפיוט‪:‬‬ ‫"ברוּ ְך ׁשוֹ ֵמר ַה ְב ָט ָחתוֹ ְליִ ְ ׂש ָר ֵאל" מברכים היושבים אל שולחן הסדר את אלוקים על שהבטחתו‬ ‫במשפט‪ָּ :‬‬ ‫בברית בין הבתרים התקיימה ועל שכוח ההבטחה תקף בכל דור ודור‪.‬‬ ‫"והיא שעמדה" כך נפתח הפיוט‪.‬‬ ‫היא — ההבטחה של אלוקים לאברם‪ .‬קיימים פרושים נוספים למילה "והיא" אפשר לשאול‪ ,‬מה היא זו‬ ‫שעמדה לאבותינו?‬ ‫עמדה — התקיימה והחזיקה מעמד עד ימינו‪.‬‬ ‫לפי הפיוט‪ ,‬ההבטחה מעניקה לעם ישראל את האמונה והכוחות להתייצב כנגד אויביו העומדים להשמיד‬ ‫אותו‪ .‬הפיוט מדגיש את הניגוד‪ :‬מעבר ממצב של סכנה קיומית "בכול דור ודוד עומדים עלינו לכלותינו"‬ ‫למצב של הצלה‪" :‬והקדוש ברוך הוא מצילנו מידם"‪.‬‬ ‫הערה‬ ‫— לאחר הוראת הפיוט רצוי להשמיע אחדים מהלחנים שחוברו לו ולשים לב כיצד מובע במנגינה‬ ‫הניגוד בין המצב הקשה לבין ההצלה‪.‬‬ ‫— אפשר לבקש מהתלמידים לשיר את המנגינה המקובלת במשפחתם‪.‬‬ ‫— אפשר לערוך משאל מהי המנגינה החביבה עליכם ביותר‪.‬‬ ‫קערת הפסח (עמוד ‪ 215‬בספר)‬ ‫אפשר לבקש מהתלמידים להציע לחלק לקבוצות את סוגי המאכלים על צלחת הפסח‪:‬‬ ‫פריטים שהם‪:‬‬ ‫∞ זכר לחיי העבדות במצרים‬ ‫ ‬ ‫∞ זכר לקורבן לפני יציאת מצרים‬ ‫ ‬ ‫∞ זכר לחורבן המקדש‬ ‫ ‬ ‫ונסכם‪ :‬מה משותף לכל הפריטים על צלחת הפסח?‬ ‫ישנם מנהגים שונים לצורת סידור קערת הפסח ניתן לתת לילדים משימה לשאול בביתם או לצייר‬ ‫את הקערה לפי מנהג משפחתם‪.‬‬ ‫משימת העשרה‪ :‬לצלם ולצרף למחברת את קערת הסדר המשפחתית ואם למשהו מהילדים יש סיפור‬ ‫מיוחד על הקערה שבביתם יספר לפני הכיתה‪.‬‬

‫‪154‬‬

‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה‬

‫(עמוד ‪ 221‬בספר)‬

‫בחרנו להתמקד בחייה ובגורלה של נערה אחת בשואה — אנה פרנק שמייצגת את גורל הרבים‪ .‬המדור‬ ‫כולל את תולדות חייה‪ ,‬מידע על מאמציה של משפחת פרנק להימלט מהנאצים ומידע על מיפ חיס‬ ‫האישה שעזרה להם להסתתר ודאגה למחסורם‪ .‬המידע מעלה על נס את אומץ ליבה בעת שסיכנה את‬ ‫חייה בניסיון להציל את משפחת פרנק‪.‬‬ ‫במדור קטע קצר מיומנה של אנה פרנק הקטע נכתב כאשר כבר הייתה במסתור‪ .‬חותם את המדור קטע‬ ‫מהספר "אנה פרנק"‪ .‬ההיכרות וההזדהות עם גורלה של אנה פרנק ממחישה לתלמידים את המצב הבלתי‬ ‫נסבל של היהודים תחת הכיבוש הנאצי‪.‬‬

‫הצעה לארגון המדור‪" :‬יום הזיכרון לשואה ולגבורה"‬

‫עולם השיח העיוני‪ :‬אנה פרנק — ביוגרפיה מיפ חיס — האישה שעזרה ליהודים‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‪ :‬קטע מהספר‪" :‬אנה פרנק" מאת סוזנה דייוידסון‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫— הנרות המופיעים בשער הם "נרות נשמה" ַלנִ ספים בשואה‪ .‬הדלקת נר נשמה הוא מנהג יהודי של‬ ‫הדלקת נר זיכרון למת‪ .‬המנהג מקובל כסגולה לעילוי נשמת המת‪ .‬המקור למנהג נגזר מספר משלי‬ ‫כ‪ ,‬כז‪" :‬נר ה' נשמת אדם"‪ .‬מכיוון שלא ידוע המועד המדויק שבו נספו היהודים בשואה קבעה מדינת‬ ‫ישראל את כז ניסן ליום הזיכרון לנספים‪ .‬ביום זה מדליקים שישה נרות (נר לכל מיליון נספים‪).‬‬ ‫במקומות ציבוריים ובטקסים‪.‬‬ ‫ משמעות המוטו תתברר לתלמידים לאחר שיקראו את הקטע שכותרתו‪" :‬יד ושם"‪.‬‬ ‫— מוצע לשאול‪ :‬לדעתכם‪ ,‬חשוב לזכור ולהזכיר את שואת היהודים במלחמת העולם השנייה? חשבו‬ ‫לפני שתענו‪.‬‬

‫אנה פרנק — תולדות חיים (עמוד ‪ 224‬בספר)‬ ‫לקראת הקריאה נבקש מהתלמידים לקרוא את הכותרת‪ ,‬כותרת המשנה (מוסיפה מידע על תוכן פסקה‬ ‫או יותר שבאים אחריה) והפתיח (כתובה בו תמצית תוכן הביוגרפיה) ונדון‪ ,‬מה למדנו על הכתוב מתוכם‪.‬‬ ‫לאחר הקריאה נחזור לדון במבנה כתיבת תולדות חיים‪ :‬תולדות חיים כותבים במבנה כרונולוגי כלומר‬ ‫לפי סדר האירועים‪ .‬מקובל לציין בהם תאריכים חשובים בחיי האדם‪ .‬התאריכים מסייעים לדעת מה קרה‬ ‫קודם ומה קרה אחר כך‪( .‬בטקסט מוזכרים ביטויי זמן נוספים‪ :‬כל אותה תקופה; כעבור שלושה ימים‪).‬‬ ‫לאחר קריאת הטקסט נבקש שהתלמידים יאתרו תאריכים המוזכרים בכתוב‪.‬‬ ‫נשאל‪:‬‬ ‫‪ .1‬שערו‪ ,‬מה תפקיד הפתיח? מדוע הוא מודגש?‬ ‫‪ .2‬מה קרה בתאריכים המוזכרים בקטע?‬ ‫‪ .3‬אילו אירועים השפיעו על חייה של אנה פרנק?‬ ‫‪ .4‬לפי מה מהכתוב אפשר לדעת שאנה פרנק מפורסמת וידועה בעולם?‬

‫‪155‬‬

‫וכל זה מפני שהם יהודים ‪ /‬אנה פרנק‬ ‫דברי עיון‪ :‬יפה בנימיני (עמוד ‪ 227‬בספר)‬ ‫זהו קטע קצר מתוך יומן‪.‬‬ ‫על "יומן"‬ ‫ביומן כותב אדם בגוף ראשון את החוויות והרהורי הלב סמוך להתרחשותם ועל כן אין בכתיבתו מידת‬ ‫הריחוק‪ ,‬שלמשל סיפור זיכרונות מגיע אליה‪ .‬לעיתים נירשם בראש הדף התאריך בו נכתבו הדברים‪.‬‬ ‫הכתוב אינו מובנה‪ .‬לרוב הוא זורם אסוציאטיבית‪ ,‬כשמשולבים בו תיאור האירועים‪ ,‬עם זרם המחשבות‪,‬‬ ‫וההרגשות שניעורו בכותב‪ ,‬כתוצאה מאירועים אלה‪ .‬ביומן רואה הכותב את עצמו בעיקר מנקודת מבטו‪,‬‬ ‫ומתמודד תוך ויכוח‪ ,‬עם נקודת מבטם של אחרים עליו‪ .‬מעורבותו בעולם שהוא מתאר היא גבוהה‪.‬‬ ‫כתיבתו רגשית‪ ,‬ומשובצים בה משפטי שאלה‪ ,‬תמיהה‪ ,‬וקריאה‪.‬‬ ‫הכותב מרגיש עצמו חופשי לכתוב על הכול בגילוי לב ובכנות‪ .‬היומן הוא המפלט מכל האכזבות‪ ,‬הוא‬ ‫המפלט של כל הרגשות‪ ,‬שבדרך כלל לא מעיזים לגלותם לאחרים‪ .‬היומן נתפס על ידי הכותב בו כחבר‬ ‫הטוב ביותר שלו‪.‬‬ ‫על הקטע‬ ‫הקטע הקצר שלפנינו‪ ,‬נכלל ביומן‪ ,‬אותו כתבה בזמן אמת‪ ,‬אנה פרנק‪ ,‬נערה יהודייה הולנדית‪ ,‬בשנים‬ ‫שהיא ומשפחתה הסתתרו מפני הגרמנים‪ .‬בקטע זה היא מתארת ממקום מסתורה את הנעשה ברחוב‪ ,‬והיא‬ ‫יכולה להתבונן ברחוב‪ ,‬מבלי שיבחינו בה ויגלו אותה‪ ,‬כי השעה היא שעת ערב‪ ,‬עם רדת החשיכה‪ .‬התיאור‬ ‫המפרט את מעשי הגרמנים כלפי היהודים הוא לכאורה אובייקטיבי‪ ,‬אבל ממהלכו ומתוך הביטויים מלאי‬ ‫הרגש המשובצים בו‪ ,‬עולה היחס הסובייקטיבי של הכותבת כלפי מה שהיא רואה‪ .‬תחילה‪ ,‬מעשי החיילים‬ ‫הגרמנים הם בנורמה המקובלת של נימוס‪ :‬הם מצלצלים בדלת‪ ,‬שואלים אם יש יהודים‪ ,‬ואם כן‪ ,‬הם‬ ‫לוקחים את כל המשפחה‪.‬‬ ‫הזוועה במעשיהם גוברת עוד יותר‪ ,‬כשהיא שומעת את בכי הילדים‪ ,‬שומעת את פקודות הנאצים‪,‬‬ ‫ורואה שלפקודות‪ ,‬המזרזות את ההולכים‪ ,‬מצטרפות מכות ועינויים‪ ,‬עד שהם נופלים‪ .‬כאן כבר אין ספק‬ ‫באכזריות מעשיהם‪.‬‬ ‫הזוועה במעשים מגיעה לשיאה‪ ,‬כשהגרמנים‪ ,‬אינם חסים על איש‪ ,‬גם לא על אלה שבדרך כלל צריך‬ ‫לחוס עליהם מפאת חולשתם‪ ,‬והיא מפרטת‪ :‬זקנים‪ ,‬ותינוקות‪ ,‬נשים הרות‪ ,‬חולים‪ .‬הדרך ההדרגתית של‬ ‫התיאור‪ ,‬תואמת להדרגה של מודעות המתבוננת לגבי המשמעות של מה שהיא רואה‪ .‬היא המסתתרת‪,‬‬ ‫אולי לא הייתה מודעת‪ ,‬תחילה‪ ,‬לא לנעשה‪ ,‬ולא למשמעות של הנעשה ברחוב‪ .‬עם ההתבוננות באה‬ ‫בהדרגה המודעות‪ ,‬שההליכה הזו של היהודים‪ ,‬שהיא רואה‪ ,‬היא מסע המוות‪ ,‬דהיינו‪ :‬מסע שיש בו מוות‪,‬‬ ‫ומסע לקראת המוות‪ .‬זעמה והתקוממותה נגד העוול הנורא המתרחש לנגד עיניה‪ ,‬גורל שצפוי גם לה‪,‬‬ ‫היהודייה‪ ,‬אם תתגלה‪ ,‬מנוסח בקריאתה האמוטיבית‪ :‬וכל זה מפני שהם יהודים! אבל את זעקתה‪ ,‬שומע‬ ‫רק היומן‪ ,‬שרק בו היא יכולה להביע את רחשי ליבה‪ ,‬בגלוי‪ ,‬ובכנות‪ .‬בזכות היומן שנותר לאחר מותה‪ ,‬גם‬ ‫אנו שומעים את זעקתה‪ ,‬וכן מיליונים בכל רחבי העולם‪ ,‬שכן יומנה של אנה פרנק תורגם לרוב השפות‬ ‫בעולם‪ .‬בית המסתור שלה ושל משפחתה באמסטרדם‪ ,‬הפך למוזיאון‪ ,‬אליו נוהרים אנשים מהעולם כולו‪.‬‬

‫‪156‬‬

‫הצעות לשיחה ולכתיבה‪:‬‬ ‫ • אילו רגשות מלווים את אנה בזמן הכתיבה?‬ ‫ • אילו היינו שומעים אותה קוראת בקול את הקטע מיד לאחר שכתבה אותו‪ ,‬באיזו נימת דיבור ובאיזה‬ ‫קצב קראה אנה את הקטע?‬ ‫ • הציעו כותרת משלכם לקטע‪.‬‬

‫פרק מהספר על אנה פרנק — האגף הסודי‬ ‫סוזנה דיווידסון (עמוד ‪ 228‬בספר)‬ ‫הפרק המובא בספר הלימוד‪ ,‬מתאר רגע משמעותי בחייה של אנה‪ ,‬הרגע שבו מתקיימת שיחה בין אוטו‬ ‫לבין בתו אנה לפני המעבר הקרוב למקום המסתור‪.‬‬ ‫האב מבין שלאנה יהיה קשה להסתגל לשינוי הזה והוא הוא מכין אותה נפשית לקראתו‪.‬‬ ‫אפשר להשוות בין הטקסט העובדתי על חייה של אנה (תולדות החיים) לבין הפרק מהסיפור‪ .‬בתולדות‬ ‫החיים קראו התלמידים על המעבר הזה בלשון אובייקטיבית וחסרת רגשות‪:‬‬ ‫"ב־‪ 1942‬כשהחלו לגרש יהודים למחנות ריכוז הניח אב המשפחה את עסקיו בידי מנהלי החברה והוא‬ ‫ובני משפחתו‪ ,‬יחד עם ארבעה יהודים נוספים‪ ,‬עברו להסתתר במקום מחבוא — אגף נסתר של מפעל קטן‪,‬‬ ‫שהיה בבעלות החברה שלו"‪.‬‬ ‫בניגוד לכך‪ ,‬הפרק מתוך הספר מרגש‪ ,‬הוא ממחיש עד כמה החיים במסתור יהיו שינוי חד וקשה‪ ,‬ועד כמה‬ ‫אנה מלאת חששות מפני העתיד‪ .‬לרגע‪ ,‬היא משתזפת על הגג של בית המשפחה‪ ,‬קוראת ספר להנאתה‪,‬‬ ‫מטיילת ברחוב ומשוחחת עם אביה והנה היא עומדת לעבור למקום סודי להסתתר מפני מבקשי נפשה‬ ‫וחייה עומדים להשתנות פעם נוספת אחרי שכבר השתנו עם המעבר מגרמניה להולנד‪.‬‬ ‫הפרק מאפשר לתלמידים להזדהות עם אנה ולהצטער על גורלה‪.‬‬ ‫לאחר קריאת המורה‪ ,‬חשוב שהתלמידים יביעו באופן חופשי את רשמיהם ורגשותיהם‪.‬‬

‫‪157‬‬

‫מדור‪ :‬יום הזיכרון לחללי מלחמות ישראל‬ ‫ולנפגעי פעולות האיבה (עמוד ‪ 229‬בספר)‬ ‫המדור מחבר בין כאב היחיד לכאב העם על אובדן החיים‪ .‬הוא מעלה על נס את יכולת ההתגברות של‬ ‫ילדים‪ .‬מטרתו החינוכית לפתח יחס אמפתי אל היתום והאח השכול‪ ,‬להכיר את מנהג "ניחום אבלים"‬ ‫ב"שבעה" מנהג שמטרתו להביע השתתפות בצער ולהקל על האבלים שלא ישקעו עמוק בצערם‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪:‬‬ ‫"יום הזיכרון לחללי מלחמות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה"‬

‫עולם השיח של הספרות‪* :‬אבא של יוחאי ‪ /‬תרצה אתר‬ ‫מיומנויות‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בשיר; הבנת הקשרים בין אירועים שונים‬ ‫בסיפור — רצף זמנים וסיבתיות; המסר‪ .‬קריאה שוטפת ומדויקת בקול רם‪ .‬האזנה‬ ‫ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫מוצע לשוחח על שם המדור‪ .‬להסביר את המילה‪" :‬מערכה" (מילה נרדפת לקרב או מלחמה)‪ .‬ואת‬ ‫משמעות המושג‪" :‬נפגעי פעולות האיבה"‪ .‬אם יש בכיתה תלמיד או תלמידה שמכירים אישית מישהו‪/‬‬ ‫מישהי מהנופלים או מכירים אירוע שקשור לאחד הנופלים חשוב לעודד אותם לספר את הסיפור‪.‬‬ ‫המוטו לקוח מקינת דוד על שאול ויהונתן שלחמו באומץ רב ונפלו בקרב עם הפלישתים‪ .‬המוטו קושר‬ ‫בינם לבין אומץ לבם של חיילי צה"ל‪.‬‬ ‫במשפט מופיעים שני דימויים‪ :‬הדימוי לאריה — הארי מלך החיות הוא רב כוח ובעל תושייה כשהוא‬ ‫לוכד את טרפו‪ .‬הדימוי לנשר — מלך העופות מסמל את המהירות שבה פועלים הלוחמים נגד אויביהם‪.‬‬ ‫בשער המדור תצלום אנדרטה לצוללת דקר שנעלמה בלב הים התיכון‪ .‬האנדרטה מזכירה בצורתה צוללת‪.‬‬ ‫הקמת אנדרטה היא אחת הדרכים שבה מנציח העם או היישוב את הנופלים‪.‬‬ ‫לאחר ההתבוננות בתצלום אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— האם אתם מכירים דרכי הנצחה נוספות של העם או היישוב‪ ,‬פרט להקמת אנדרטה? (לעיתים מנציחים‬ ‫על ידי קריאת שם רחוב או ישוב על שמם; משתתפים במרוץ לזכרם; מקיימים טקס אזכרה ממלכתי‬ ‫ליד הכותל; מתפללים בבית הכנסת לעילוי נשמתם)‬ ‫— האם אתם יודעים על דרכים שבהם מנציחים בני המשפחה את יקירם (הקדשת ספר תורה לבית‬ ‫הכנסת על שמו של הנופל‪ .‬מלגת לימודים על שמו; הקמת אתר באינטרנט; כתיבת ספר זיכרון על‬ ‫תולדות הנופל מעשיו וגבורתו בשילוב תצלומים; הכנת סרטון וכיוצא באלה)‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫— אם יש אנדרטה בישוב לזכר הנופלים‪ ,‬רצוי לבקר בה‪.‬‬ ‫— לעיתים מוקדש בבית הספר קיר לשמות הנופלים מבית הספר‪ .‬כדאי לגשת אליו ולקרוא את שמות‬ ‫הנופלים‬

‫‪158‬‬

‫אבא של יוחאי ‪ /‬תרצה אתר‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 230‬בספר)‬ ‫השיר המופלא הזה הוא קינה על מות אב‪ .‬שלא כמקובל בשירי ילדים‪ ,‬אין בו חריזה‪ ,‬כלומר‪ ,‬הוא כתוב‬ ‫כשיר פרוזאי‪ .‬כל הסוגות נכללות בו‪ :‬הלירי (ההתבוננות הפנימית של יוחאי)‪ ,‬האפי (יש כאן סיפור‪ :‬אבא‬ ‫של יוחאי לא שב הביתה‪ ,‬הילדים פוגשים אותו בחצר)‪ ,‬והדרמטי (הקונפליקט בין הילדים לבין יוחאי)‪.‬‬ ‫בבית הראשון יש חזרות האופייניות לקינה‪ .‬הביטוי "אבא של יוחאי" חוזר שלוש פעמים‪ ,‬הביטוי "לא‬ ‫חזר הביתה" חוזר פעמיים בווריאציה (בפעם השנייה‪" :‬לא יחזור הביתה")‪ ,‬ושם הילד "יוחאי" חוזר חמש‬ ‫פעמים‪ .‬נראה שהחזרות הן עצמן סוג של "מנטרה" המבטאת כאב‪ ,‬אך גם מהוות דרך להפנמת ההעדר‬ ‫באופן איטי‪ ,‬שכן במקום לומר "מת"‪ ,‬יש שימוש חוזר בביטוי העקיף יותר "לא חזר"‪ .‬זוהי לשון סתרים‬ ‫הנהוגה בדרך כלל בשירת ילדים המתארת אירועים טרגיים כגון בשירת השואה‪" .‬אין פרפרים פה" ועוד‪..‬‬ ‫דרך אחרת להקל את קבלת המוות מוצעת על ידי הסבתא שאמרה ליוחאי‪" :‬אבא של יוחאי תמיד יהיה‬ ‫אבא של יוחאי"‪ .‬כאן יש פעולה של הנצחת האב‪ ,‬כלומר מאבק במוות על־ידי השארת הזיכרון התמידי‬ ‫של האב אצל הילד‪.‬‬ ‫נראה שהביטוי "לא חזר הביתה" מבטא מוות במלחמה‪ ,‬כי מודגש הפועל "חזר"‪ ,‬כמנוגד לפועל "יצא‬ ‫לקרב"‪ .‬השם יוחאי עצמו מבטא מצד אחד חיים (בניגוד למצב אותו הוא חווה)‪ ,‬ומצד שני סיום השם‬ ‫כ"אי" (הדומה ל"אוי") של קינה‪.‬‬ ‫"אי"‪ ,‬המצוי תמיד גם בסוף השורה‪ ,‬מתנגן ַ‬ ‫הבית השני הוא בגדר התפתחות של הבית הראשון‪ .‬הסיטואציה הינה חברתית‪ .‬ילדים‪ ,‬הרואים לגנאי את‬ ‫העובדה שלילד אין אבא‪ ,‬ומתוארים על־ידי יוחאי כפראיים‪ ,‬שואלים אותו‪" :‬איפה אבא שלך?"‪ .‬התיאור‬ ‫של יוחאי בשורות אלו הוא מופלא ומורכב משלוש התנהגויות‪ :‬שתיקה‪ ,‬זקיפת ראש כביטוי לרצון‬ ‫לשמור על כבודו והרכנת ראש כביטוי לעצב‪ .‬קולו הרך והפלאי הוא ביטוי לתחושת האמת הפנימית‬ ‫שיש בדבריו‪ .‬האמירה‪ ,‬המשמשת סוג של פואנטה ("אבא שלי איננו עכשיו‪ /‬אני‪ /‬אבא שלי")‪ ,‬היא ביטוי‬ ‫של התבגרות‪ .‬יש בה ביטוי להבנה שאבא התאחד עימו‪ ,‬ושעתה הוא‪ ,‬הילד‪ ,‬קיבל את תפקיד "המבוגר‬ ‫האחראי" על עצמו‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫שיר זה כדאי ללמד ביום הזיכרון‪ ,‬שאז יש צורך ליצור חפיפה בין מצב הרוח של הכלל לבין מצב הרוח‬ ‫של היחיד‪ ,‬גם אם הוא ילד‪ .‬התוודעות לשיר זה מהווה גם הזדמנות לסייע לילדים שחוו מוות ונמצאים‬ ‫במצוקה‪ .‬הסבתא עוזרת לילד להתגבר על מות האב בהראותה שחיי אדם אהוב הם נצחיים‪ ,‬גם אם הוא‬ ‫עצמו איננו אתנו (יתכן שהאם שקועה בסבלה‪ ,‬והסבתא באה לסייע)‪ .‬הילדים בחצר מגבירים את תחושת‬ ‫המצוקה אצל הילד‪ ,‬אבל דווקא העובדה שהוא משיב להם תשובה שאיננה מתנצחת‪ ,‬חושפת את יכולתו‬ ‫להתמודד עמהם‪ .‬יותר מזה‪ :‬הילד מחליט לקחת על עצמו גם את תפקיד האב האחראי‪ ,‬ובכך מגלה‬ ‫התבגרות פנימית‪ .‬מנגד הוראת השיר יכולה לסייע ללמד את הילדים כיצד להימנע מלהציק לילד המצוי‬ ‫במצב של כאב‪ ,‬ולהפך‪ ,‬כיצד ניתן להקל עליו‪ .‬אפשר להתייחס גם למצבים שבהם האב לא שב מסיבות‬ ‫אחרות‪ ,‬כגון אירועי טרור או תאונות‪.‬‬

‫‪159‬‬

‫הצעות לשיחה ולכתיבה‬ ‫‪ .1‬על מה מסופר בשיר?‬ ‫‪ .2‬כתוב שאבא של יוחאי "לא יחזור הביתה"‪ ,‬שערו מדוע?‬ ‫‪ .3‬מי מנחם את יוחאי‪ ,‬ומי מעציב אותו לפי השיר?‬ ‫‪ .4‬אילו מחשבות ואילו רגשות התעוררו אצלכם‪:‬‬ ‫ כלפי הילדים הגדולים? כלפי יוחאי?‬ ‫‪ .5‬שערו מה הרגיש יוחאי כאשר הילדים הגדולים שאלו איפה אביו?‬ ‫‪ .6‬מדוע השתהה יוחאי במתן התשובה (אולי חשב מה לומר‪ ,‬אולי התקשה למצוא מילים מתאימות)‪.‬‬ ‫‪" .7‬עכשיו אני האבא שלי" עונה יוחאי לילדים‪ .‬לדעתכם‪ ,‬מה רצה יוחאי לומר בכך?‬

‫מדור‪ :‬יום העצמאות‬

‫(עמוד ‪ 232‬בספר)‬

‫כללנו במדור ביוגרפיה של דוד בן גוריון‪ ,‬אחד המנהיגים החשובים שקמו לעם ישראל במאה ה־‪,20‬‬ ‫וחשוב שהתלמידים יכירו את תולדות חייו ואת פועלו למען עם ישראל‪ .‬כמו כן הקדשנו יחידה לנושא‬ ‫"מדינת ישראל היא מדינה קולטת עליה"‪ .‬בשני קטעי מידע ביחידה הזאת‪ ,‬ילמדו התלמידים על מאמצי‬ ‫העלייה של יחידים וקבוצות בארצות שבהם לא התירו ליהודים לעזוב‪ .‬מטרת הטקסטים והפעילויות‬ ‫במדור‪ :‬העמקת הידע והעמקת הזהות הלאומית‪ .‬הכרת אחדים מציוני הדרך שהובילו להקמת המדינה‪.‬‬ ‫התלמידים יכירו את המושג‪ :‬אסירי ציון" ויקראו על המאבק שניהלו יהודים בברית המועצות כדי לעלות‬ ‫ארצה ועל התמיכה שקבלו מיהודי העולם‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬יום העצמאות"‪:‬‬

‫במדור ‪ 2‬יחידות הוראה‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‪:‬‬ ‫יחידה ‪ — 1‬דוד בן גוריון‪ ,‬ראש הממשלה הראשון ‪ /‬תלמה אליגון־רוז‪.‬‬ ‫יחידה ‪ — 2‬מדינת ישראל קולטת עלייה אסירי ציון גבורה בעל כורחה ‪ /‬דנה אבידר‪.‬‬ ‫מיומנויות‪ :‬הפקת מידע מהטקסט; מטרת הכתיבה; מציאת קשרים סיבתיים בטקסט‪.‬‬ ‫הבנת הנושא‪ ,‬הרעיון והמסר העולה מן הטקסט; השוואה בין טקסטים‪ .‬האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות כתיבת ביוגרפיה‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫המוטו‪" :‬זה היום עשה ה' נגילה נשמחה בו" הוא מובאה מתהילים‪ .‬נהוג לאמרו בימים שבהם חלים‬ ‫תאריכים היסטוריים שמחים וחשובים כגון‪" ,‬יום העצמאות" ו"יום ירושלים"‪ .‬הפסוק מביע את אמונתנו‬ ‫שהקב"ה הוא שפעל מאחורי האירועים המשמחים האלה‪ .‬אנחנו מברכים נגילה ונשמחה בו (בישועת‬ ‫הקב"ה) ביום המיוחד שבו יד ה' הקימה אותנו ממקום נורא של שואה וייאוש‪ ,‬למקום שבו הפכנו להיות‬ ‫עם עצמאי ככל העמים‪ .‬יום שבו התקיימה הבטחתו של הקב"ה‪" :‬לזרעך נתתי את הארץ הזאת"‪.‬‬ ‫בשער המדור מופיע קולאז' שמסגרתו מגן דוד‪ .‬בכל משולש מופיע אחד מהישגיה של מדינת ישראל‬ ‫דמות הילדה האוחזת בדגל מייצגת את עצמאות ישראל; החייל את הישגי צה"ל שהוא אחד הצבאות‬

‫‪160‬‬

‫החזקים בעולם‪ .‬הכדורים והספורטאים על טיפוח הספורט במדינה ועל הישגיו בתחרויות עולמיות;‬ ‫תצלום הילדה משמאל מייצג את חוק חינוך חובה מגיל ‪ 3‬עד ‪ ;18‬הכבש מימין הוא ציור הכבש המפורסם‬ ‫של האמן קדישמן‪ .‬המייצג את הישגי האמנות בתחומים שונים במדינתנו‪ .‬הילד מעל הקטגוריה "מה‬ ‫במדור?" מייצג את החקלאות המפותחת פרי יוזמה של מהנדסים שהמציאו שיטות החקלאות מתקדמות‬ ‫שאותן מאמצים גם מדינות אחרות‪ .‬לדוגמה‪ :‬המצאת הטפטפות להשקיה; טיפוח זנים חדשים של פירות‬ ‫וירקות; פיתוח זנים של ירקות ופירות עמידים כמו מלפפונים ועגבניות במכון וולקני בבית דגן ועוד‪.‬‬ ‫נוסיף ונשוחח לפי התצלומים בשער‪ ,‬על ההישגים המופלאים של ההתיישבות ביהודה ובשומרון שהגיעה‬ ‫לשמונה מאות אלפי מתיישבים‪ ,‬ועל הקמת ישיבות ההסדר וישיבות קדם צבאיות שתרומתן גדולה‬ ‫לביטחון המדינה‪.‬‬

‫דוד בן גוריון — תולדות חיים (עמוד ‪ 235‬בספר)‬ ‫לקראת הקריאה נבקש מהתלמידים לבדוק במילון את משמעות המילים‪ :‬א‪" .‬ציון"(שם נרדף לארץ‬ ‫ישראל ובמקרא כינוי לירושלים) ב‪" .‬ציוני" (אדם המאמין שארץ ישראל היא ביתו של העם היהודי)‪.‬‬ ‫הבנת משמעותן תקל על התלמידים להבין את האווירה בבית שבו גדל דוד בן גוריון‪ .‬החלק הראשון של‬ ‫הטקסט מתמקד בילדותו ובנעוריו של דוד בן גוריון‪ .‬והוא כולל מידע על ההשפעה שהייתה לאביו ולסבו‬ ‫על החלטתו של דוד בן גוריון לעלות ארצה וכן מידע על פעילותו כנער ציוני בפולין‪ .‬החלק השני כולל‬ ‫מידע על עלייתו ארצה‪ ,‬על קשיי הקליטה וקשיי החיים בארץ באותם ימים‪ .‬בחלק השלישי כלול מידע‬ ‫על פעולותיו כמנהיג‪ .‬הטקסט כתוב במבנה כרונולוגי‪ .‬ראו הערה בעמוד ‪ 146‬שלעיל) ‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫— לקטגוריה "לקראת קריאה" — מוצע לרכז על הלוח את השאלות שהתלמידים ניסחו ולבקש מהם‬ ‫לקרוא משפטים מהטקסט שיש בהם מענה לשאלותיהם‪( .‬גם שאלה ‪" 4‬לשיחה ולכתיבה" מזמינה‬ ‫ניסוח שאלות)‪.‬‬ ‫— אפשר להכין דף ובו משפטים מהטקסט שלא לפי הסדר הכרונולוגי ולבקש ְל ַמ ְס ּ ֵפר אותם לפי סדר‬ ‫תולדות חייו‪.‬‬ ‫— אפשר לדון במושג "דמות מופת" — מדוע הוא מתאים לבן גוריון‪.‬‬ ‫— חשוב להדגיש את הקשר בין חינוכו של בן גוריון לבין צמיחתו למנהיג ציוני‪.‬‬

‫הרב יצחק הרצוג ‪ /‬רבקה לוי (עמוד ‪ 239‬בספר)‬ ‫הערות‬ ‫זהו טקסט מידעי שעניינו חלק מהפעולות הברוכות של הרב הרצוג למען העם היהודי והיהדות‪.‬‬ ‫— חשוב לפתח שיחה על התקופה שבה פעל הרב הרצוג כרב ראשי בארץ‪ .‬התלמידים למדו על השואה‪.‬‬ ‫נשוחח על המצב בארץ באותם שנים שארץ ישראל הייתה תחת שלטון בריטי שאסר בניית ישובים‬ ‫יהודיים ואסר על עלייה לארץ של פליטי השואה‪.‬‬ ‫— לשאלה ‪ — 2‬אפשר למיין את פעולותיו לפעולות בארץ ישראל ופעולות בגולה‪ .‬אפשרות אחרת‪,‬‬ ‫פעולות לשמירת ההלכה ופעולות לעזרת היהודים שנצלו מציפורני הנאצים‪.‬‬

‫‪161‬‬

‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— כיצד יודעים לפי הכתוב שהרב הרצוג היה למדן וידען גדול?‬ ‫— שהיה אדם רחום?‬ ‫— אפשר להציע לתלמידים לגלוש באינטרנט ולהקליד הרב יצחק אייזיק הרצוג‪ ,‬לקרוא באחד המקורות‬ ‫פרטים נוספים על חייו ולספר לפני הכיתה פרטים שאינם כתובים בטקסט שבספר‪.‬‬

‫מדור‪ :‬יוצרים ֶקשר‬

‫(עמוד ‪ 246‬בספר)‬

‫המדור כולל טקסטים על התפתחות אמצעי התקשורת למרחקים מהתקופה הקדומה שבה אמצעי‬ ‫התקשורת היו מוגבלים ואיטיים מאד‪ ,‬ועד לטכנולוגיות המתקדמות שהתפתחו בתקשורת בת זמננו‪.‬‬ ‫הקוראים בני זמננו אמונים משחר חייהם על טלפונים ניידים‪ ,‬מחשבים‪ ,‬אינטרנט‪ ,‬עיתון‪ ,‬רדיו‪ ,‬טלוויזיה‪,‬‬ ‫פייסבוק טלפון ועוד‪ ,‬לפיכך הם יתקשו להאמין שבעבר הרחוק השתמשו בשליחים אנושיים וביוני דואר‬ ‫לצורך העברת מידע והודעות‪ .‬אמצעים אלה מילאו את תפקיד הטכנולוגיה המשוכללת שאנו מתייחסים‬ ‫אליה היום ככלי הכרחי ומובן מאליו‪.‬‬ ‫המדור כולל טקסט על תקשורת מהירה שפיתח האדם בימים קדומים (יוני דואר) הטקסט נוסף עוסק‬ ‫בהמצאת הטלפון שקידמה את העברת המסרים בימינו‪ .‬הטקסט השלישי במדור עוסק בדרכי התקשורת‬ ‫אצל בעלי החיים‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪ :‬יוצרים קשר‬

‫עולם השיח העיוני‬ ‫‪ .1‬תקשורת למרחקים באמצעות יוני דואר‪.‬‬ ‫‪ .2‬המצאת הטלפון‪.‬‬ ‫‪ . .3‬תקשורת אצל בעלי חיים‪.‬‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הבנת הכתוב; איסוף פרטי מידע‪ ,‬רישום שאלות ותגובות בקריאה‪,‬‬ ‫הבחנה בדרכי ארגון הטקסט‪ ,‬שימוש בטבלה מארגנת‪.‬‬

‫תקשורת למרחקים באמצעות יוני דואר (עמוד ‪ 247‬בספר)‬ ‫הטקסט מתאר ומסביר את שיטת התקשורת המהירה להעברת מידע על ידי יוני דואר בימים קדומים‪.‬‬ ‫השיטה נכנסה לשימוש לפני אלפי שנים והייתה בשימוש לצד שיטות אחרות שהתפתחו עם ההתפתחות‬ ‫הטכנולוגית עד אמצע המאה ה־‪.20‬‬ ‫נציע אפשרויות שונות לכותרת‪:‬‬ ‫א‪ .‬תקשורת למרחקים‬ ‫ב‪ .‬יוני דואר‬ ‫ג‪ .‬תקשורת למרחקים באמצעות יוני דואר‪.‬‬ ‫נשאל‪ :‬במה שונות הכותרות? נבחין בין כותרות א' וב' שהן כותרות כלליות שאומרות מעט מאוד‬ ‫על תוכן הכתבה לבין כותרת ג' שהיא עובדתית‪ ,‬מציינת באופן תמציתי את נושא הכתבה ומאפשרת‬ ‫לקורא לדעת יותר על תכנה‪ .‬הטקסט כתוב ברצף כרונולוגי ומאפשר לדלות את המידע באמצעות טבלה‬

‫‪162‬‬

‫מארגנת‪ .‬חשוב להמשיך להרגיל את התלמידים לשאול את עצמם לגבי כל פסקה‪ :‬על מי כתוב? מה‬ ‫כתוב? נבנה על הלוח טבלה ונשלים אותה בעזרת התלמידים‪ .‬עיון בטבלה יוביל את התלמידים למסקנה‬ ‫שהטקסט מאורגן לפי הסדר שהדברים קרו‪.‬‬

‫תקשורת למרחקים באמצעות יוני דואר‬ ‫פסקה ‪1‬‬ ‫פסקה ‪2‬‬

‫על מי כתוב?‬ ‫תקשורת למרחקים בימים קדומים‬ ‫יונת הדואר‬

‫פסקה ‪3‬‬

‫‪ .1‬הפיניקים הקדומים‬ ‫‪ .2‬היוונים הקדומים‬

‫פסקה ‪4‬‬

‫שימוש ביוני הדואר בימינו‬ ‫בארץ ישראל‬

‫פסקה ‪5‬‬

‫הפסקת השימוש ביוני הדואר‬

‫מה כתוב?‬ ‫סוחרים ושליחים העבירו דואר ממקום למקום‪.‬‬ ‫‪ .1‬יונת הדואר חוזרת מכל מקום שבו היא נמצאת‬ ‫‪ .1‬לשובך שלה‪.‬‬ ‫‪ .2‬יונת הדואר עפה במהירות רבה‪.‬‬ ‫‪ .1‬הפניקים היו הראשונים שהשתמשו ביוני‬ ‫‪ .1‬להעברת מסרים כתובים‪.‬‬ ‫‪ .2‬גם היוונים השתמשו ביוני דואר להודיע על‬ ‫‪ .1‬המצב בשדה הקרב או על ניצחונות בתחרויות‬ ‫‪ .1‬ספורט‪.‬‬ ‫לפני כמאה שנים‪ ,‬מחתרת נילי השתמשה ביוני דואר‬ ‫מכיוון שחבריה חששו להשתמש בדואר רגיל שיכול‬ ‫להתגלות על ידי האויב‬ ‫הסיבה פיתוח אמצעי תקשורת משוכללים כמו לוויינים‪,‬‬ ‫אינטרנט‪.‬‬

‫המצאת הטלפון (עמוד ‪ 250‬בספר)‬ ‫המצאות חדשות נתקלות לא אחת בהרמת גבה‪ .‬כך קרה כאשר הומצא המחשב לשימוש ביתי (היו‬ ‫ששיערו שלא יותר מחמישה בתים יזדקקו למחשב כזה וירכשו אותו) וכך קרה גם עם המצאתו של בל‪.‬‬ ‫חשוב לתווך באופן אינטנסיבי בפסקות העוסקות באופן שבו פועל הטלפון הקווי‪ .‬לתלמידים מתקשים‬ ‫אפשר להציע לקרוא רק את הפסקות העוסקות בהמצאה ובממציא‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫ • האם אפשר לדעת מהכתוב‪ ,‬מה חושב הכותב על ההמצאה?‬ ‫ • בפסקה הראשונה הכותב פונה אלינו הקוראים‪ .‬מצאו את המשפט‪.‬‬ ‫ • שערו מדוע החליט הכותב לפנות לקוראים?‬ ‫ • כיצד התקבלה המצאת הטלפון בתחילה? מצאו מילה קולעת בפסקה השנייה‪.‬‬ ‫ • אילו יכולת לשאול את אלכסנדר בל שאלות‪ .‬מה הייתם שואלים אותו?‬ ‫ • מהפך הוא שינוי יסודי בחיי בני האדם‪.‬‬ ‫ האם אפשר לקבוע שהמצאת הטלפון מהפך בחיי בני האדם? נמקו דבריכם‪.‬‬ ‫ • אפשר להציע לתלמידים לחפש מקורות מידע נוספים ולכתוב פרטים שאינם כתובים בטקסט על‬ ‫אלכסנדר בל והמצאתו‪.‬‬ ‫ • אפשר להציע לתלמידים מתקדמים לקרוא במקורות מידע שונים על המצאת הטלגרף והרדיו על ידי‬ ‫הממציא האיטלקי מרקוני ולהכין הרצאה לפני הכיתה‪.‬‬

‫‪163‬‬

‫תקשורת אצל בעלי חיים ‪ /‬כתבה (עמוד ‪ 253‬בספר)‬ ‫בפתיח מפריך הכותב את הדעה שבעלי החיים אינם מתקשרים ביניהם‪ .‬הוא מביא דוגמאות המפרטות את‬ ‫קביעתו בכותרת שמתקיימת תקשורת אצל בעלי החיים מבנה הכתבה — הכללה ופירוט‪.‬‬ ‫ההכללה‪ :‬בעלי החיים מנהלים תקשורת ערה‪.‬‬ ‫הפירוט‪ :‬דוגמאות שמתקיימת תקשורת בין פילים‪ ,‬בין לווייתנים ובין קופים‪ .‬מוקד המדור‪ :‬התפתחות‬ ‫התקשורת למרחקים והטקסט הזה שובץ בו מכיוון שעיקרו‪ ,‬תקשורת למרחקים בין בעלי חיים‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫מטלה ‪ .1‬מזמנת דיון במבנה הכתבה‪.‬‬ ‫מטלות ‪.4-3‬‬ ‫אפשר לשוחח‪:‬‬ ‫ • אם אתם יודעים דוגמאות נוספות לשפת גוף אצל חיות — ספרו‪.‬‬ ‫המטלות האלה מזמנות גם דיון בשאלות‪:‬‬ ‫ • האם גם האדם משתמש ב"שפת גוף"? ולבקש הדגמות על ידי התלמידים‪.‬‬ ‫ • מדוע חשוב לשים לב לשפת הגוף?‬ ‫הצעות לסיכום המדור‬ ‫ • איזה ידע חדש למדתם מהמדור? מחבריכם? ממבוגרים? מספרי יען?‬

‫מדור‪ :‬ל"ג בעומר‬

‫(עמוד ‪ 255‬בספר)‬

‫מבוא ‪ /‬יפה בנימיני‬ ‫ספירת העומר היא מצווה מהתורה (ויקרא כג‪ ,‬נא)‪ ,‬המתקיימת בתקופה שבין פסח (זמן יציאת מצרים)‬ ‫לשבועות (זמן מתן תורה); יש המסבירים את הספירה כביטוי לצפייה לקראת מתן תורה‪ .‬ל"ג בעומר חל‬ ‫בי"ח באייר‪ ,‬שהוא היום השלושים ושלושה לספירת העומר‪ .‬המקורות‪ ,‬המובאים במקראה מסבירים את‬ ‫המנהגים הנהוגים בספירת העומר‪ ,‬מנהגי האבלות‪ ,‬וכורכים אותם באירוע היסטורי‪ :‬מגפה שפרצה בקרב‬ ‫תלמידי רבי עקיבא על שלא נהגו כבוד זה בזה‪ .‬בל"ג בעומר פסקה המגפה ואפשר היה לשמוח ביום זה‪.‬‬ ‫נזכיר‪ ,‬כי ימי ספירת העומר חלים בין החג שבו כבר הבשילה ראשית התבואה בשדה לבין חג השבועות‬ ‫שלקראתו מתחילים לקצור אותה‪.‬‬ ‫שתי הסיבות‪ ,‬זו החקלאית וזו הלאומית דתית‪ ,‬הביאו למנהגים שונים שהתפתחו בימים אלו של ספירת‬ ‫העומר והם מבטאים את החרדה והציפייה שבהם‪ .‬ביניהם נמצא איסור לערוך חתונות‪ ,‬איסור לאכול בשר‬ ‫ועוד‪.‬‬ ‫בל"ג בעומר חדלים איסורים אלו וביום זה אנו חוגגים בהבערת מדורות‪ .‬זאת‪ ,‬בין השאר‪ ,‬לכבודו‬ ‫ולזכרו של רבי שמעון בר יוחאי‪ ,‬אשר נפטר בל"ג בעומר‪ ,‬וכביטוי של שמחה על שפסקה המגפה שפרצה‬ ‫בקרב תלמידי רבי עקיבא‪.‬‬ ‫במדור מובא מידע על מרד בר כוכבא שלחמו בו רבים מתלמידי ר' עקיבא‪.‬‬

‫‪164‬‬

‫שער המדור‬ ‫ל"ג בעומר הוא יום פטירתו של ר' שמעון בר יוחאי‪ .‬לכן בחרנו במוטו‪ " :‬בר יוחאי נמשחת אשריך"‪ .‬המוטו‬ ‫הוא מובאה מהפיוט שכתב הרב המקובל שמעון לביא בן המאה ה־‪ .16‬לפי הרב שמואל אליהו‪ ,‬נמשחת‬ ‫משמעותו שרבי שמעון נמשח בשמן המשחה‪ ,‬שבו מושחים כוהנים גדולים ומלכים משום ששמעון בר‬ ‫לוק ָ‬ ‫יך‪ֶ ׁ ,‬ש ֶמן שָׂ שׂ וֹ ן ֵמ ֲח ֵב ֶר ָך") תהילים מה‪ ,‬ח)‪.‬‬ ‫""על ֵּכן ְמ ׁ ָש ֲח ָך ה' ֱא ֶ‬ ‫יוחאי הוא רם מעלה כמותם‪ .‬ככתוב ַ‬ ‫במה באה לידי ביטוי מלכותו של רשב"י?‬ ‫כשהיה הקיסר גוזר גזרות‪ ,‬היה רבי שמעון מבטל גזרותיו (מעילה יז ע"א) הפיוט נחשב לפיוט חשוב‬ ‫במיוחד ונוהגים לשיר אותו בליל שבת לפני קבלת שבת או לאחר תפילת ערבית ובל"ג בעומר‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫ • מה אתם יודעים על רבי שמעון בר יוחאי?‬ ‫ • מה הקשר בין ל"ג בעומר לר' שמעון בר יוחאי?‬ ‫הערה למרד בר כוכבא ‪ /‬רבקה לוי (עמוד ‪)257‬‬ ‫משימת ההשוואה בין מרד בר כוכבא למרד המקבים בקטגוריה "לשיחה ולכתיבה" בעמוד ‪ ,258‬מזמנת‬ ‫הרחבה וחזרה על מילות ההשוואה‪ .‬מוצע לחזור ‪ ,‬להדגים ולהשתמש במילות דמיון ומילות השוואה‪,‬‬ ‫כגון‪:‬‬

‫מסמר הערב ‪ /‬דורית אורגד‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 259‬בספר)‬ ‫הסיפור בנוי כשילוב של שתי תת סוגות המשתלבות זו בזו‪ :‬סיפור חבורה וסיפור קליטה‪ .‬כסיפור חבורה‬ ‫יש בו מנהיג (רמי); ילד טוב לב שהוא גם אמיץ (עוזי); ילד טוב לב שאיננו אמיץ (המספר); ילדה שאין‬ ‫לה מאפיינים מיוחדים (תרצה); וילד שביחס אליו מתבטאת ונבנית ההירארכיה ה"פיקודית" (אנריקו)‪.‬‬ ‫בסיפורי חבורה המבוגרים בדרך־כלל אינם לוקחים חלק‪ ,‬ואמנם זה המצב בסיפור זה‪ ,‬להוציא את המפגש‬ ‫הראשון של המספר עם ִאמו של אנריקו‪.‬‬ ‫כסיפור קליטה עומד במרכז הילד הזר מארגנטינה‪ ,‬אנריקו‪ .‬סיפור מסוג זה מאופיין על־ידי קשיים‬ ‫העומדים בדרכו של הילד הזר להשתלב בחבורה‪ .‬כאן‪ ,‬כמו בדרך כלל‪ ,‬הקושי נעוץ באי ידיעת השפה‬ ‫ואמו לא מבינים שהיֶ רק הנדרש למדורה הוא תפוח־אדמה‪ ,‬ובמקומו‬ ‫ומנהגי החג — ל''ג בעומר‪ .‬אנריקו ִ‬ ‫נותנת האם בצל‪ .‬בסיפורים מסוג זה מתוארת ההתמודדות של הילד הזר עם המכשולים בסיועם של‬ ‫נערים אחדים מן הקבוצה הקולטת‪ .‬כאן עוזר לאנריקו עוזי‪ ,‬שהופך את הבצל לירק המועדף במדורה‪,‬‬ ‫ושאר בני החבורה נענים לו‪ .‬כמו בדרך כלל בסיפור‪ ,‬גם כאן הפתיחה היא אקספוזיציה‪ :‬שיחה של המספר‬ ‫עם ִאמו של אנריקו‪ ,‬שהיא דו־שיח של חרשים‪ .‬הקונפליקט מתהווה כשרמי‪ ,‬ראש החבורה‪ ,‬פותח את‬ ‫השקית שהביא אנריקו‪ ,‬רואה שיש בה בצל במקום תפוח־אדמה‪ ,‬והילדים צוחקים‪ .‬השיא הוא בעמידה‬ ‫של עוזי מול רמי‪ ,‬הטלת הבצל לאש על־ידיו‪ ,‬הטעימה ממנו רגע לפני שהבצל נזרק וההצהרה שהבצל‬ ‫טעים ומתוק‪ .‬ההתרה של הסיפור הומוריסטית‪ :‬אנריקו נשלח להביא עוד בצל מהבית‪ ,‬אך עתה הוא‬ ‫כבר מבין מה באמת צריך להביא למדורה כדי להיות נער ככל הנערים‪ ,‬והוא מביא תפוח־אדמה‪ .‬משפט‬ ‫הסיום של הסיפור הוא גם משפט הסיכום‪ :‬המדורה הזאת נזכרה כמוצלחת ביותר מבין כל קודמותיה‪.‬‬

‫‪165‬‬

‫אנו מבינים שהצלחתה היא תוצאה של ַה ַתהפוכות הבלתי צפויות שאירעו בה‪ ,‬שאליהן נוספה התקבלותו‬ ‫לחבורה של אנריקו‪ ,‬שהפך שלא במתכוון ל"מסמר הערב"‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫מעניין לדון במהלך הוראת הסיפור בשאלת השפה‪ .‬בסיפור אנו רואים‪ ,‬כיצד שפה זרה — שאי ידיעתה‬ ‫יכולה להיות גורם המגביל את קליטת הילד הזר — יכולה להיות גם גורם מקרב‪ .‬המספר נותן הגדרה‬ ‫בוטנית לתפוח־האדמה‪" :‬פקעת שצומחת באדמה"‪ ,‬ואחר־כך מוסיף שקונים אותו בחנות הירקות‪ .‬האם‬ ‫משיבה‪" :‬סי‪ ,‬סי"‪ .‬היא משוכנעת שהבינה‪ ,‬אך היא הבינה משהו חלקי‪ .‬עם זאת דווקא אי ההבנה יצרה‬ ‫מצב שחיזק את קליטתו של הילד בחבורה‪ .‬יש כאן אולי אמירה רחבה יותר בדבר היכולת שלנו להרחיב‬ ‫את "טעמינו"‪ :‬הילדים רואים בבצל ירק טעים‪ ,‬ואנריקו יכול לראות בתפוח־האדמה ירק טעים‪ ,‬ובכך‬ ‫מרחיב גם הוא את "טעמו"‪ .‬כולם אפוא "מרוויחים" מהתהליך‪ ,‬שראשיתו באי הבנה‪ .‬הילדים הפכו פחות‬ ‫שיפוטיים ויותר נדיבים‪ ,‬והילד הסתגל לחבורה השונה‪ .‬זהו סיפור על "מדורת השבט"‪ ,‬שכאן מהווה גם‬ ‫עצם קונקרטי‪ .‬בדרך כלל מסמלת "מדורת השבט" מנהגים מקובלים על אנשים‪ ,‬שמהם הם מתקשים‬ ‫להיפרד‪ .‬אך כאן אנו רואים "מדורה" בתהליכי שינוי‪.‬‬ ‫לשיחה ולכתיבה‬ ‫‪ .1‬מיהם הילדים בחבורה? בחרו אחד וספרו על התרשמותכם ממנו‪.‬‬ ‫‪ .2‬כיצד הפך אנריקו ל"מסמר הערב"?‬ ‫‪ .3‬הילדים זכרו את המדורה כמוצלחת בין המדורות‪ .‬למה?‬ ‫‪ .4‬גם אחרי שעוזי ורמי נהנו מן הבצל‪ ,‬כתוב ש"אנריקו לא לקח חלק בשמחה"‪ .‬למה‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬היה‬ ‫אנריקו עצוב?‬ ‫‪ .5‬האם הייתם פעם במצבו של אנריקו? ספרו על כך‪.‬‬ ‫‪ .6‬יש בסיפור ביטויים של דיבור יומיומי (עגה)‪ .‬תנו שתי דוגמאות‪.‬‬ ‫‪ .7‬כשאנריקו חזר עם שקית תפוחי־האדמה היה על פניו "חיוך של קורת רוח"‪ .‬מה פרוש הביטוי "קורת‬ ‫רוח"? למה הרגיש אנריקו "קורת רוח"?‬ ‫‪ .8‬כתבו משפט עם הניב "קורת רוח"‪.‬‬ ‫מילות דמיון‬ ‫ • עיפרון דומה לעט‪.‬‬ ‫ • גם עיפרון וגם עט משמשים לכתיבה‪.‬‬ ‫ • כמו העיפרון גם העט כלים‪.‬‬ ‫ • כשם שאני משתמש בעיפרון כך גם אני משתמש בעט‪.‬‬ ‫מילות שוני‬ ‫ • העיר ירושלים שונה מהעיר ת"א‪-‬יפו‪.‬‬ ‫ • מספר התושבים בתל אביב גדול לעומת מספרם בירושלים‪.‬‬ ‫ • בניגוד לתל אביב‪ ,‬ירושלים אינה גובלת בים‪.‬‬

‫‪166‬‬

‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬ ‫ •‬

‫אחד ההבדלים בין ירושלים לתל אביב הוא שהראשונה היא בירת מדינת ישראל‪.‬‬ ‫נולדתי בירושלים אבל אני גרה בתל אביב‪.‬‬ ‫בהשוואה לירושלים שהיא עיר עתיקה‪ ,‬תל אביב היא עיר צעירה‪.‬‬ ‫לאחר ההדגמה יציעו התלמידים משפטי דמיון ומשפטי שוני משלהם תוךשימוש במילים המתאימות‪.‬‬ ‫אפשר לסכם את המשימה‪.‬‬

‫מדור‪ :‬יום ירושלים‬

‫(עמוד ‪ 263‬בספר)‬

‫לפני כ־‪ 3000‬שנים כבש דוד המלך את ירושלים מידי היבוסים וקבע אותה לעיר המלוכה של עם ישראל‪.‬‬ ‫שלמה בנו בנה בה את בית המקדש הראשון‪ .‬גם אחרי חורבן בית המקדש הראשון השני והיציאה לגלות‪,‬‬ ‫כל היהודים נשאו אליה עיניים כמהות‪ ,‬הזכירו אותה בתפילותיהם וקיוו לשוב אליה ולבנות את בית‬ ‫המקדש‪ .‬במדור כלולים טקסטים המדגישות את ערכה ההיסטורי ואת קדושתה של העיר לאורך כל‬ ‫הדורות ואת הקשר העמוק של עם ישראל לירושלים‪.‬‬ ‫עם הקמת מדינת ישראל הוכרזה ירושלים כבירת המדינה‪ ,‬אבל חלקה המזרחי היה נתון בידי שלטון‬ ‫ירדני‪ .‬רק אחרי תשע עשרה שנה מיום הקמת המדינה שוחרר חלק זה והעיר אוחדה תחת שלטון ישראל‪.‬‬ ‫מאז בכ"ח באייר‪ ,‬יום שחרור העיר ואיחודה מחדש‪ ,‬אנו חוגגים את "יום ירושלים" בכל שנה‪.‬‬ ‫במדור יש הסבר מדוע קבעה הכנסת את "יום ירושלים" ושיר הרומז לעבר ההיסטורי העשיר של העיר‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬ירושלים"‬

‫חשיבות ירושלים לעם היהודי‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫יש בירושלים ‪ /‬אפרת ערן‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬מציאות ודמיון בשיר‪ ,‬הרמזים לעברה ההיסטורי של העיר; הבנת‬ ‫המסר‪ .‬הבנת הגלוי והמשתמע בשיר‪ .‬קריאה שוטפת ומדויקת בקול רם‪ .‬האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים והשתתפות בשיחה; כתיבת תשובות ענייניות‪.‬‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫מדוע קבעה הכנסת את ״יום ירושלים״?‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הפקת מידע מהטקסט‪ :‬מטרת הטקסט‪ .‬מציאת קשרים סיבתיים‬ ‫הנרמזים בטקסט‪.‬‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות; האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫המוטו‪" :‬אם אשכחך ירושלים תשכח ימיני" לקוח מתהילים קל"ז שהוא מזמור געגועים לירושלים‪.‬‬ ‫במזמור‪ ,‬מביעים גולי בבל את כאבם על היותם רחוקים מעירם האהובה שהיתה מקדש מלך ועיר מלוכה‬ ‫בטרם נכבשה ותושביה הוגלו לבבל‪.‬‬ ‫במזמור‪ .‬פונה משורר תהילים לירושלים ונשבע לה שבועת נאמנות‪ .‬שבועה זו ליוותה כל יהודי מידי‬ ‫יום ביומו במשך ‪ 2000‬שנות הגלות‪ .‬עוצמת השבועה נובעת מהפנייה האישית לעיר ומהתנאי שמקבל‬

‫‪167‬‬

‫הנשבע על עצמו‪ :‬אם לא אקיים את השבועה ואשכח את ירושלים‪ ,‬תחול עלי רעה‪ .‬לא אוכל להשתמש‬ ‫בידי הימנית‪ ,‬היא תהיה משותקת‪ ,‬לא אוכל לנגן ולא אוכל לכתוב‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫— לאחר הבנת משמעות המשפט אפשר להציע לתלמידים לעצב את השבועה על דף ציור או במחשב‬ ‫(טיפוגרפיה)‪ .‬התלמידים יבחרו את סוג האות‪ ,‬גודלה‪ ,‬אילו מילים להדגיש במיוחד? מה יהיו‬ ‫המרווחים בין המילים? באילו צבעים להשתמש וכן הלאה‪.‬‬ ‫— אפשר שהתלמידים יגלשו באינטרנט‪ .‬יקלידו תהילים קל"ז יקישו על מכון ממרא וימצאו את השבועה‬ ‫בפרק‪.‬‬ ‫ בשער מופיע אחד מהציורים שהוגשו לתחרות ציורי ילדים בנושא ירושלים שיזם האו"ם‪ .‬עם סיום‬ ‫הוראת המדור אפשר לערוך תערוכת ציורים כיתתית או בית ספרית שנושאה‪" :‬ירושלים שלי"‬

‫זכר לחורבן ‪ /‬מדרש (עמוד ‪ 266‬בספר)‬ ‫חורבן ירושלים ושרפת המקדש שינו את אורח החיים היהודי‪ָ ּ .‬פסקה העלייה לרגל לירושלים בשלושת‬ ‫הרגלים ופסקו הקורבנות‪ .‬אופיו של חג הפסח השתנה מחג שנחוג ברוב עם בירושלים לחג ביתי‪ ,‬בעריכת‬ ‫"הסדר" מזכירים את החורבן בדרכים שונות כגון‪ :‬הזרוע בצלחת הפסח היא זכר לקורבנות שהעלו בבית‬ ‫המקדש והביצה היא סמל לאבלות על חורבנו‪ .‬גם חג השבועות וחג הסוכות שינו את אופיים‪.‬‬ ‫חכמי ישראל תקנו תקנות שנועדו לשמר את זכר האסון דווקא באירועים משמחים‪ ,‬כדי להזכיר שאין‬ ‫שמחה שלמה כל עוד ירושלים והמקדש חרבים והעם חי בגלות‪ .‬בטקסט "זכר לחורבן" מוזכרות שלוש‬ ‫תקנות‪ :‬בשעה שאדם בונה את ביתו ומגיע לשלב האחרון הסיוד‪ ,‬בעודו שמח ומרוצה עליו להשאיר‬ ‫חרב‬ ‫ריבוע לא מסויד על אחד מהכתלים‪ ,‬מעשה זה בא להזכיר שהבית המשותף לכל העם‪ ,‬בית המקדש‪ַ ,‬‬ ‫ומאז אין שמחה שלמה בחיי היהודים‪ .‬תקנה שנייה שתקנו חכמים‪ :‬בשעת סעודה חגיגית צריך להחסיר‬ ‫מהמאכלים שבצלחת דבר מה‪ ,‬כדי שההנאה מהאכילה לא תהיה שלמה‪ .‬נשים שעונדות מיני תכשיטים‪,‬‬ ‫חויבו שלא לענוד את כולם בבת אחת‪ ,‬אלא בכל פעם להחסיר תכשיט מאותם התכשיטים שהן אוהבות‬ ‫ונהנות להתייפות בהם‪ .‬אפשר להוסיף שחכמינו קבעו ארבעה ימי צום ואבל לזכר החורבן‪ :‬י בטבת; יז‬ ‫בתמוז; תשעה באב‪ ,‬ג בתשרי‪.‬‬ ‫מורים מעוניינים יכולים לבקש מהתלמידים לברר אצל מבוגרים או באינטרנט‪ ,‬מה קרה בכל אחד מהימים‬ ‫האלה‪.‬‬ ‫אפשר להזכיר את מנהג שבירת הכוס בטקס החופה על ידי החתן בשמחת הנישואים שבירת הכוס‬ ‫מזכירה לנוכחים שהשמחה על בנית משפחה חדשה בישראל אינה שלמה בגלל חורבן המקדש‬ ‫וירושלים‪ .‬אפשר לספר על מנהג ירושלמי עתיק שאין תזמורת מלאה באירועים שמחים‪ ,‬כדי לזכור את‬ ‫החורבן‪.‬‬ ‫הערות‪:‬‬ ‫במהלך השנה‪ ,‬התלמידים למדו על חשיבותם של בית המקדש וירושלים בטקסט‪" :‬שמחת בית השואבה‬ ‫במדור ‪ ",‬סוכות"‪,‬‬

‫‪168‬‬

‫א‪ .‬נבקש מהתלמידים להיזכר בשמחת עולי הרגל לירושלים‪.‬‬ ‫ב‪ .‬נשאל‪:‬‬ ‫— שערו‪ ,‬מה השתנה בחיי העם לאחר החורבן?‬ ‫— האם אתם מכירים מנהגים שמזכירים את החורבן והם נהוגים גם בימינו? ספרו‪.‬‬ ‫בהמשך נקרא את הטקסט‪" :‬זכר לחורבן" קריאה צמודה‪ .‬נגלה את המשותף לשלוש תקנות החכמים;‬ ‫מדוע התקנות האלה חשובות? לסיום נשוחח על ההבדלים בין לשון החכמים לעברית של ימינו כפי שהם‬ ‫מתבטאים בטקסט‪.‬‬ ‫לשון‪ :‬מומלץ להתעכב על משמעות המילה "תקנה"‪ :‬הוראות או כללי התנהגות תקינה שנקבעו על ידי‬ ‫חכמי ישראל‪ .‬אפשר למצוא את הקשר הלשוני בין "תקנה" לבין המושג "תקנון" בימינו‪.‬‬ ‫אפשר להתעכב גם על צירופים הקיימים בעברית של ימינו‪" :‬תקנות לשעת חירום" וכן מוסד "מכון‬ ‫התקנים"‪.‬‬

‫יש בירושלים ‪ /‬אפרת ערן ‪/‬‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 268‬בספר)‬ ‫מבנה וסוגה‬ ‫השיר בנוי מארבעה חלקים‪ ,‬המסודרים בארבעה בתים‪ .‬כל חלק מצביע על שריד שנותר מעברה של‬ ‫ירושלים‪ ,‬וכולם יחד יוצרים את קדושתה‪ .‬השיר הוא אפוא קטלוגי‪ ,‬המונה עצמים‪ ,‬אשר בהתחברותם‬ ‫מסמלים את ייחודה של העיר‪ .‬קריאה ראשונה שלו אינה מאפשרת להבין את הקשר בין העצמים־הסמלים‪.‬‬ ‫רק בקריאה נוספת אנו מבינים שהשרידים קשורים למלחמת החשמונאים‪ ,‬אשר את ניצחונם על היוונים‬ ‫אנו חוגגים באמצעות סמלי חג החנוכה‪.‬‬ ‫בבית א' עץ הזית העתיק הוא המזכיר לנו את שמן בית המקדש‪ ,‬שהרי מן הזיתים מפיקים שמן‪ .‬בבית‬ ‫ב' טיפת מים ממעין השילוח נושאת עימה את זיכרון מי המקדש בהם השתמשו לנסך בחגים‪ .‬הבית‬ ‫השלישי‪ ,‬הומוריסטי במקצת‪ ,‬מעלה על נס גרגר של אבק‪ ,‬הנישא על סנדלי יהודה המכבי‪ ,‬ובכך מזכיר‬ ‫לנו את גבורתו‪ .‬בבית הרביעי הילת אור‪ ,‬ישות מופשטת כשלעצמה‪ ,‬מזכירה את האור שדלק שמונה‬ ‫ימים‪ ,‬אותו אנו מסמלים באמצעות החנוכייה‪.‬‬ ‫כפי שנראה מן השיר‪ ,‬שמן המקדש‪ ,‬המנורה‪ ,‬יהודה המכבי (ואולי גם ֵמי המקדש (מאדירים את נצחיותה‬ ‫של ירושלים ומהווים סמלים הקושרים אותה אל נס הצלתו של המקדש‪ ,‬שאותו אנו חוגגים בחנוכה‪.‬‬ ‫ההילה הנזכרת בבית הרביעי נוצרת מן השרידים‪ ,‬אך בו בזמן מרעיפה עליהם קדושה‪.‬‬ ‫העשרה‬ ‫השיר מזכיר את שירה של נעמי שמר‪" :‬ירושלים של זהב" בעיקר בגלל הילת הקדושה הנסוכה בשניהם‬ ‫על ירושלים באמצעות חיבור של ההיסטוריה והזיכרון‪ ,‬היוצר עולם של מיתוס (אגדה)‪ .‬כדאי ללמד את‬ ‫השיר בחג החנוכה‪ ,‬ו"לאסוף" עם התלמידים את סמלי החג‪ ,‬שהם בעת ובעונה אחת גם סמלי הקדושה‬ ‫של ירושלים‪.‬‬ ‫הביטוי החוזר "יש בירושלים" מסקרן‪ ,‬שכן הוא יוצר תחושה של משהו שיש לגלותו‪.‬‬

‫‪169‬‬

‫הצעות נוספות‬ ‫‪ .1‬איזה מבין השרידים חשוב בעיניכם במיוחד? נמקו‪.‬‬ ‫‪ .2‬האם ביקרתם בירושלים? אם כן מה הזיכרון שנשאר בכם מהעיר?‬ ‫‪ .3‬ציירו את אחד השרידים‪ ,‬לפי בחירתכם‪.‬‬

‫מדור‪ :‬שבועות‪ ,‬״זמן מתן תורתנו״‬

‫(עמוד ‪ 270‬בספר)‬

‫"חג השבועות" שונה משני הרגלים האחרים בכך שלא נקבע לו תאריך קבוע במקרא המועד שבו חוגגים‬ ‫תלוי בחג הפסח‪" :‬וספרתם לכם ממחרת השבת‪ ,‬מיום הביאכם את עומר התנופה‪ ,‬שבע שבתות תמימות‬ ‫תהיינה‪ .‬עד ממחרת השבת השביעית תספרו חמישים יום‪( "...‬ויקרא כ"ג‪ ,‬טו־טז)‪.‬‬ ‫החג נקרא בשמות שונים‪:‬‬ ‫"חג הביכורים" על שם ביכורי הלחם שהיו אופים מהתבואה החדשה ומביאים כמנחה למקדש‪ ,‬והבאת‬ ‫ביכורי הפירות משבעת המינים‪ ,‬שהם עיקר שבחה של ארץ ישראל‪ .‬את ביכורי הפירות למקדש אפשר‬ ‫היה להביא משבועות ועד סוכות מכיוון שמועד ההבשלה משתנה מפרי לפרי ומאזור לאזור ‪ .‬שבועות‬ ‫מכונה גם "חג הקציר"‪ ,‬שהוא מועד קציר החיטים‪.‬‬ ‫קיום מצוות הבאת הביכורים למקדש‪ ,‬באה לחנך את בני ישראל להכיר תודה לה' על על שפע היבול‪.‬‬ ‫"חג מתן תורה" — ביום ו' בסיון נתנה התורה לבני ישראל על ידי משה בהר סיני‪ .‬לפי ספירת העומר‬ ‫הכתובה בתורה ביום החמישים מיציאת מצריים יוצא ו' סיון‪.‬‬ ‫המדור מחולק לשני יחידות‪:‬‬ ‫טקסטים הקשורים למתן תורה‪.‬‬ ‫טקסטים הקשורים לחג הביכורים‪.‬‬

‫הצעה לתכנון המדור‪" :‬שבועות"‬

‫עולם השיח היהודי‬ ‫מובאות מן התורה‪ :‬‬ ‫תכנים ומיומנויות‬ ‫עולם השיח העיוני‬ ‫מקציר החיטה ועד לאפיית לחם‪/‬לפי "גליליאו צעיר"‬ ‫תולדות חייו של חיים נחמן ביאליק‬ ‫טקסט מפעיל‪ :‬פיצה פיתה‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הכרתההיסטוריה של יצירת הלחם מגרעיני החיטה; דלית מידע‬ ‫מהטקסט‪ ,‬הבנת מטרת הכתיבה‪ :‬תיאור‪ ,‬הסבר ומידוע‪ .‬מציאת קשרים בטקסט‪ .‬מושגים‪:‬‬ ‫אם החיטה;‬ ‫אבני ריחיים; שאור; שמר‪.‬‬ ‫הכרת תולדות חייו של ביאליק והשוואה עם מקור נוסף‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫שיר ערש‪ /‬ח״נ ביאליק אליהו הנביא‪ /‬ח״נ ביאליק‬ ‫אליהו הנביא‪ /‬ח״נ‪ .‬ביאליק‬

‫‪170‬‬

‫תכנים ומיומנויות‪ :‬החינוך ללמוד תורה וציפיות האם מבנה בשיר הערש; ההקבלה בין‬ ‫הגדי והילד‪ .‬התבנית ההשוואתית בשיר‪ .‬השיר אליהו הנביא‪ ,‬מבטא שאיפת היהודים‬ ‫באשר הם ללמוד תורה ולהתפלל לקב״ה‪ .‬בקשת היהודי אינה עושר חומרי‪ ,‬אלא עושר‬ ‫רוחני‪ .‬הכרת המושג‪ :‬שיר שרשרת‪.‬‬

‫שער המדור‬ ‫המוטו‪" :‬כל אשר דיבר ה' נעשה ונשמע" הוא מובאה משמות פרק כד‪ .‬חז"ל הסבירו ש"נעשה" הוקדם‬ ‫ל"נשמע" משום שמשמעות "נעשה"‪ :‬תחילה יש לקיים את המצוות‪ ,‬כי ה' ציווה עליהן‪ .‬עלינו לקיימן‬ ‫בדייקנות אפילו שאין מבינים את טעמן‪ .‬ומשמעות "נשמע" לאחר שמקימים את המצוות נוכל לקיים את‬ ‫"נשמע"‪ ,‬כלומר להבין את טעם המצוות‪ ,‬עד כמה שהאדם מסוגל לרדת לעומקן‪.‬‬

‫שיר ערש ‪ /‬ח"נ ביאליק‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 273‬בספר)‬ ‫השיר שייך לז'אנר שירי הערשׂ ‪ .‬לצד שירי הערשׂ העממיים שאין יודעים מי חיבר אותם‪ ,‬עומדים שירי‬ ‫הערשׂ האמנותיים שחוברו על־ידי משוררים מזוהים‪ .‬השיר שלנו‪ ,‬שנכתב על־ידי ביאליק‪ ,‬שייך לסוג‬ ‫השני‪.‬‬ ‫האם הקשורות לבנה ולעיתים‬ ‫שירי הערשׂ נועדו להרדים את הילד‪ ,‬אך תוך כך הם חושפים את משאלות ֵ‬ ‫גם לה ולמשפחתה‪ .‬ואמנם‪ ,‬בשיר זה‪ ,‬שבו לוקחים חלק מוטיבים החוזרים בשירי ערש יהודיים‪,‬‬ ‫שקדים וצימוקים וגדי‪ ,‬האם משתוקקת לכך שבנה יהיה גדול בתורה ("ובני יביא הלכות ופסוקים")‬ ‫ואף יכתוב ספרים‪ .‬היא גם מאחלת לו מידות טובות‪ ,‬הנחשבות ביותר ביהדות ("ויהיה יהודי כשר‬ ‫ותמים")‪ .‬עם זאת בשירי הערשׂ מובעות לא פעם חרדותיה של האם‪ ,‬ויתכן שגם כאן היא מרבה לברך‬ ‫את בנה בגלל החשש שמא לא יתגשמו התקוות שהיא תולה בו‪ ,‬אולי מפאת העוני שאינו מאפשר תנאי‬ ‫למידה הולמים‪.‬‬ ‫בשיר יש חזרות רבות התואמות את יעדו‪ :‬הרדמת הילד‪ .‬יתכן שיש לו מנגינה‪ ,‬ואז הוא בוודאי מוּ שר‬ ‫בהברה אשכנזית‪ ,‬שהיא רכה יותר ומזרזת את שנת הילד‪ .‬החזרות נוצרות תוך עריכת אנלוגיה בין הגדי‬ ‫והילד‪ .‬האנלוגיה הראשונית נוצרת ביניהם מעצם היות השניים רכים בשנים‪ ,‬זכים וזקוקים להשגחה‪.‬‬ ‫אנלוגיה נוצרת גם בין "תוצרי" הגדי לבין אלו של הילד‪ :‬ההלכות והפסוקים שילמד הילד מדומים‬ ‫לשקדים המסוכרים ולצימוקים שיביא הגדי ממקום מסחרו‪ ,‬והמעשים הטובים אליהם יגדל הילד מדומים‬ ‫לתמרים ולחרובים (פירות מתוקים ארץ־ישראליים) שאותם יביא הגדי‪.‬‬ ‫החזרה על התבניות ההשוואתיות של המשפטים (הגדי יביא‪ ...‬ובני יביא‪ )...‬מצויה גם בבית השני‪.‬‬ ‫ההבדל בינו לבין הבית הראשון הוא שבבית זה נעלם הגדי‪ ,‬ונערכת השוואה מפורשת בין דברי המתיקה‬ ‫לבין דברי התורה‪ .‬כאן נאמר שדברי התורה מתוקים מצימוקים ומחרובים‪ ,‬אך אנו יודעים שהממתקים‬ ‫משמשים גם פיתוי ללימוד תורה‪ ,‬ויותר מזה‪ :‬הם אף מסמלים את מתיקות פסוקי התורה (בשירו של‬ ‫יהושע סובול‪ ,‬שהולחן ומושר על־ידי שמעון בר‪" ,‬אצלנו בכפר טודרה"‪ ,‬מהשקדים ומהצימוקים אופים‬ ‫את האותיות לתורה‪.)...‬‬ ‫גם כאן‪ ,‬כאמור‪ ,‬נוצרת תבנית של חזרה המתאימה לשיר ערש המכוּ ון להרדים את הילד‪" :‬דברי תורה כים‬

‫‪171‬‬

‫עמוקים‪ ...‬דברי תורה מפז יקרים‪ ."...‬החזרה משמשת חיקוי לתנועת העריסה‪ ,‬אך גם למעשה התפילה‬ ‫שבמהלכו יש חזרה על תנועות גוף מסוימות‪ ,‬ולפעולת השינון ששימש דרך לימוד‪.‬‬ ‫העשרה והצעות פדגוגיות‬ ‫שיר הערש של ביאליק‪ ,‬שנכתב בעברית‪ ,‬נשען ככל הנראה על שיר ערשׂ שנכתב (ביידיש) והולחן על־ידי‬ ‫המשורר היידי אברהם גולדפאדן (‪ .)1908-1840‬וזה השיר בתרגום לעברית‪:‬‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫בבית המקדש בחדר שכוח‬ ‫יושבת בת ציון אלמנה בשחורים‬ ‫את בנה היחיד מניעה היא ושרה‬ ‫שרה שיר ערש היפה בשירים‬ ‫הי לי לו לולו לו‬ ‫ובצל עריסת התינוק‬ ‫ניצב לו גדי לבן מתוק‬ ‫הגדי אל השוק הלך לו‬ ‫הוא ייקח גם אותך‬ ‫צימוקים ושקדים‬ ‫נומה בני את שנתך‬ ‫הי לי לו לולו‬ ‫יבואו ימים ומסילות הרכבת‬ ‫יחצו יבשות עד קצווי עולם‬ ‫שמה עומדת אמך האוהבת‬ ‫אתה אז תהיה העשיר מכולם‬ ‫הי לי לו לולו‬ ‫וגם אז עת יהיה כיסך מלא‬ ‫תיזכר בשירה של אמא׳לה‬ ‫צימוקים ושקדים קח נא קח נא איתך‬ ‫צימוקים ושקדים‬ ‫נומה בני את שנתך‬

‫אפשר לראות כי בשירו של גולדפאדן מזוהה הילד עם הגדי‪ .‬כאן שניהם יוצאים לחפש עושר‪ ,‬ואכן גם‬ ‫משיגים אותו‪ .‬הצימוקים והשקדים מסמלים אצל גולדפאדן את אהבת האם‪ ,‬ואין אצלו שום אמירה על‬ ‫לימוד תורה‪ .‬אצל ביאליק‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬הגדי ההולך "למקום סחורה" אינו מתעשר אלא מביא צימוקים‬ ‫ושקדים המהווים דימוי לתורה‪.‬‬ ‫שיר ערש שחובר מטעם תנועת חב''ד תואם יותר את רוח שירו של ביאליק המדגיש גם הוא את חשיבות‬ ‫התורה‪ ,‬שהיא "הטובה בסחורות"‪.‬‬

‫‪172‬‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫תחת ערש בני הרך‬ ‫עומד גדי לבן וצח‬ ‫הגדי יעסוק בסחורה‬ ‫ובני ילמד תורה‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫צימוקים ושקדים‬ ‫התורה היא הטובה בסחורה‬ ‫משה'לה יוכל במהרה‬ ‫ללמוד היטב תורה‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫תורה‪ ,‬תורה בראשו‬ ‫דייסה עם חלב בסירו‬ ‫לחם מרוח בחמאה‬ ‫את משהל'ה יובילו לחופה‬

‫ ‬ ‫ ‬ ‫ ‬

‫להוביל אותו להוביל אותו‬ ‫שם מלפנים קדימה‬ ‫זהב וכסף‬

‫שירו של אברהם גולדפאדן‪ ,‬שתורגם לעברית‪ ,‬הושר על־ידי להקת הגבעטרון‪ .‬ביידיש הוא הושר בפי חוה‬ ‫אלברשטיין ושושנה דמארי‪ ,‬וניתן להשמיע אותו לתלמידים תוך הצבעה על המוטיבים החוזרים בשניהם‪,‬‬ ‫אך גם על ההבדלים‪.‬‬ ‫יִגלה למקום‬ ‫בשיר הערשׂ של ביאליק ניתן לחוש במאפיינים ביוגרפיים‪ :‬הראשון מסתתר במשפט "ובני ֶ‬ ‫תורה"‪ .‬ביאליק אכן נאלץ להיפרד ממשפחתו כשיצא ללמוד בישיבת וולוז'ין‪ .‬גם המשפט‪" :‬יחכם בני‬ ‫ויכתב ספרים" קשור בביוגרפיה שלו כחוקר התרבות העברית‪ ,‬ובעיקר כמשורר‪.‬‬ ‫משימות נוספות‬ ‫‪ .1‬האם מוכר לכם שיר ערש ישראלי שהושר לכם בילדותכם? ("נומי‪ ,‬נומי")‪ .‬מה ה"פיתוי" לילד בשיר‬ ‫"נומי נומי"? (המתנה שיביא האב‪ ,‬כמוה כשקדים וצימוקים)‪.‬‬ ‫‪ .2‬מה מאפיין שקדים (מסוכרים) וצימוקים?‬ ‫‪ .3‬מה הקשר בין דברי תורה לממתק?‬ ‫‪ .4‬ציירו גדי ורשמו מה אתם רוצים שיביא לכם מהשוק‪.‬‬

‫‪173‬‬

‫אליהו הנביא ‪ /‬ח"נ ביאליק‬ ‫דברי עיון‪ :‬רבקה איילון (עמוד ‪ 275‬בספר)‬ ‫השיר בנוי בנוסח שירי שרשרת (שיר ָצביר) כמו "אחד מי יודע" ו"חד גדיא" המושרים בחג הפסח‪.‬‬ ‫שיר השרשרת מעוצב כאן כדיאלוג בין עגלון לבין אליהו הנביא וערוך כשאלה ותשובה‪ ,‬המהוָ ה בסיס‬ ‫לשאלה הבאה‪ .‬וכך צרור הכסף נדרש לשם קניית סוס ועגלה‪ ,‬הסוס והעגלה נדרשים להסעת אבני גזית‪,‬‬ ‫אבני הגזית נדרשות לשם בניית בית המדרש‪ ,‬ובית המדרש נבנה כמקום תפילה ולימוד‪ .‬הביטוי החוזר‬ ‫לבניית השאלה הוא "למה ָל ְך?"‬ ‫ראשיתו של השיר הדיאלוגי הוא בפנייה של העגלון אל אליהו "לזרוק" לו כסף מן השמים (ביטוי‬ ‫הומוריסטי לעצמו‪ ,‬המזכיר את הבקשה לגשם מן השמים)‪ .‬העגלון אינו מסתפק בבקשה לכסף‪ ,‬אלא‬ ‫מגלה חומרנות ותאווה לממון‪" :‬אנא זרֹק לי‪ ...‬כסף רב מלא הצרור"‪.‬‬ ‫אליהו מתגלה כפדגוג‪ ,‬היודע פרק בהלכות חינוך‪ .‬הוא אינו מוקיע את העגלון (שעדיין איננו יודעים מן‬ ‫השיר את מקצועו‪ )...‬על חומרנותו‪ ,‬אלא צועד עמו צעד אחר צעד וגורם לו לחשוב בדרך הנובעת מתוך‬ ‫עצמו על תכליתה של בקשתו‪ .‬שאלתו הראשונה של אליהו היא לאיזו מטרה הוא זקוק לכסף‪ .‬מתשובתו‬ ‫של המשוחח‪" :‬לקנות סוס ועגלה"‪ ,‬אנו מבינים שהוא עגלון‪ .‬כששואל אותו אליהו למה לו סוס ועגלה‪,‬‬ ‫אנו חושבים שהנשאל יאמר שהוא זקוק להם על מנת להסיע חלב (כמו טוביה החולב‪ )...‬או אולי משָׂ אות‬ ‫אחרים‪ .‬אך נראה שהשאלה מחייבת את העגלון לחשוב מחדש על תכליתו‪ ,‬ותשובתו היא‪" :‬להסיע אבני‬ ‫גזית"‪ .‬מתשובה זו אנו מבינים שהוא ספג את הרוחניות של אליהו‪ ,‬שכן אבני גזית הן אבנים משובחות‪,‬‬ ‫שמהן נבנה בית המקדש‪ .‬אך עדיין איננו בטוחים שהחומרנות התחלפה ברוחניות‪ .‬רק מששואל אליהו‬ ‫"אבני גזית למה לך"‪ ,‬והעגלון משיב‪" :‬לבנות בית המדרש"‪ ,‬אנו תופסים שנפשו הזדככה‪ ,‬ואת מטרת‬ ‫הפרנסה או גם צבירת העושר החליף בתאווה ללימוד תורה ולתפילה‪ ,‬ואכן העגלון אומר בסופו של‬ ‫השיר‪ ,‬שהוא זקוק לבית המדרש לשם תפילה טהורה ותלמוד תורה‪.‬‬ ‫כשהעגלון אומר שהוא זקוק לאבנים כדי לבנות את בית המדרש‪ ,‬עולה בדעתנו לרגע שהוא רוצה לבנות‬ ‫בית מקדש (גם בגלל הדמיון הצלילי)‪ .‬יש כאן ביטוי לצניעותו של ביאליק‪ ,‬המבין שאי אפשר לבנות בית‬ ‫מקדש‪ ,‬והוא מסתפק באפשרי‪.‬‬ ‫אפשר לומר שהשיר שייך גם לקבוצת השירים המתהפכים (שירי פואנטה)‪ ,‬שכן אנו בטוחים שהעגלון‬ ‫המבקש "כסף רב מלוא הצרור" רוצה להתעשר‪ ,‬והנה הוא מוּבל על־ידי אליהו לבקשה שלא נועדה לספק‬ ‫צרכים חומריים אלא לחזק את רוחניותו כמייצג של העם הלומד תורה ומתפלל לאלוקים‪.‬‬ ‫בפועל) בעגלון מלכתחילה מעצם‬ ‫ַ‬ ‫עם זאת אפשר להגיד שהנטייה לרוחניות היתה קימת בכוח (עדיין לא‬ ‫המדבר "משמי אור"‪ ,‬אולי רמז לעלייתו השמיימה‪.‬‬ ‫הפנייה לאליהו‪ ,‬שאותו הוא מכנה "נביא כל דור" ְ‬ ‫העשרה והצעות פדגוגיות‬ ‫אליהו הנביא‪ ,‬שיש לו זכויות רבות במסורת היהודית ( מבשר הגאולה; כסא אליהו בברית המילה; כוס‬ ‫יין ודלת פתוחה בסדר פסח)‪ ,‬נזכר גם פעמים רבות בספרות הילדים‪ .‬בסיפור "שמלת השבת של חנה'לה"‬ ‫נהוג לזהות את האיש הקשיש שלו עוזרת חנה'לה עם אליהו הנביא; בשירו של יעקב פיכמן "אגדה"‪,‬‬ ‫שהולחן על־ידי חנינא קרצ'בסקי‪ ,‬לומד הילד תורה מפי אליהו‪ .‬בשירו של יורם טהר לב "על כפיו יביא"‪,‬‬ ‫שהולחן על־ידי יאיר רוזנבלום ומוּ שר בקולה המיוחד של רבקה זהר‪ ,‬יש תמונה הדומה במקצת לזו‬

‫‪174‬‬

‫שבשירנו‪ .‬בעלי המקצוע — נגר‪ ,‬סנדלר ובנאי מגישים את מעשה ידיהם לאליהו הנביא‪ .‬כדאי להשמיע‬ ‫העמל‪.‬‬ ‫את השיר (וכן את "אגדה") לילדים ולשוחח על דמותו של אליהו הנביא ומעמדו בקרב העם ֵ‬ ‫להוראת השיר מומלץ להביא בראשונה בפני הילדים רק את חלקו הראשון — ארבע השורות הראשונות —‬ ‫ולתת לילדים לשער מדוע רוצה המתפלל לאליהו כסף רב‪ .‬אחר־כך ייקרא השיר כולו ואפשר יהיה‬ ‫להבחין יחד בממד ההפתעה הנבנה בהדרגה‪ ,‬כלומר בהיותו שיר פואנטה מתהפך‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫ • אחד האמצעים הספרותיים בשיר היא ההשהיה‪ .‬רק בסוף השיר מתבררת לקוראים מטרת המשאלה‬ ‫של הדובר‪.‬‬ ‫ • אפשר לבנות מחסן של מילים (צרור‪ ,‬אבני גזית‪ ,‬בית מדרש‪ ,‬תפלה טהורה‪ ,‬תלמוד תורה) ולבקש מהם‬ ‫לחבר אליהן בקווים את הפירושים המתאימים להן‪.‬‬ ‫ • האם ניתן היום למצוא ברחובות עגלונים‪ ,‬ואם לא‪ ,‬מי מחליף אותם?‬ ‫ • כיצד ניתן לאפיין את העגלון לפי השורות הראשונות? לפי תשובתו האחרונה?‬

‫מקציר החיטה ועד אפיית לחם (עמוד ‪ 280‬בספר)‬ ‫הטקסט מתאים להוראה בשבועות חג קציר החיטה‪ .‬הוא מאורגן לפי סדר הזמנים (סדר כרונולוגי)‪ .‬החל‬ ‫מאכילת גרעיני חיטת הבר בחברה הקדומה של ציידים ומלקטים‪ ,‬דרך ראשית החקלאות ותירבות צמחי‬ ‫הבר על ידי האדם‪ ,‬מהמצאת הלחם במצרים ועד המעבר מאפייה ביתית לאפייה תעשייתית בימינו‪.‬‬ ‫אפשר להוסיף ולספר לתלמידים‪ :‬שעד היום חיטת בר ָג ְד ָלה בשדות בארץ ישראל ובשדות סוריה בלבד‪.‬‬ ‫מכך הבינו המדענים שמוצא חיטת הבר הוא באזורנו‪.‬‬ ‫חשוב לציין שבניגוד לזמנים קדומים שבהם השמרים נכנסו לבצק כאשר הוא שהה באוויר זמן רב‪ .‬בימינו‬ ‫משתמשים האופים בשמרים שמכינים בבית חרושת למוצרי מזון‪.‬‬ ‫ול ָך"‪ .‬בתהליך ההתפחה השמרים‬ ‫בשמות יג ‪ ,‬ז כתוב‪" :‬וְ לֹא יֵ ָר ֶאה ְל ָך ָח ֵמץ‪ ,‬וְ לֹא יֵ ָר ֶאה ְל ָך שְׂ אֹר ְּב ָכל ְ ּג ֻב ֶ‬ ‫משחררים חומצה ולעיתים אנחנו חשים שהלחם מעט חמצמץ‪ .‬לכן כתוב‪" :‬ולא יראה ָח ֵמץ"‪.‬‬ ‫לפי שיקולי המורה‪ ,‬אפשר להסביר שבתהליך ההתפחה משתחרר גז דוּ ַת ְחמוֹ ֶצת ַה ּ ַפ ְח ָמן ((‪ .co2‬הגז הזה‬ ‫יוצר שלפוחיות בבצק וּ מתפיח אותו‪.‬‬ ‫הערות‬ ‫התלמידים מכירים את תהליך הכנת הבצק ותפיחתו הן ִמ ּ ְפעילות הכנת חלות ביום שישי בגני הילדים‪,‬‬ ‫הן מהכנת חלות בבית‪.‬‬ ‫מוצע להקדים ולשאול מה יודעים התלמידים על שלבי הכנת לחם‪ — .‬נציע שיספרו חוויות משיתופם‬ ‫בהכנת חלות במשפחה‪.‬‬ ‫אחרי הקריאה‪ ,‬התלמידים יבררו בשיחה עם המורה מה לא הבינו ועל מה הם מעוניינים לקבל הסבר רחב‬ ‫יותר‪.‬‬ ‫אפשר לשוחח‪ ,‬להוציא מידע מהטקסט ולארגן אותו בטבלה על הלוח לפי הדוגמה שלהלן‪.‬‬ ‫אם מתאפשר‪ ,‬רצוי לבקר במאפייה‪ ,‬לעקוב אחרי הכנת סוגי הלחם השונים‪ ,‬לשאול את בעל המאפייה‬ ‫שאלות ולטעום מהמוצרים הטעימים‪.‬‬

‫‪175‬‬

‫מתכון להכנת פיצה פיתה (עמוד ‪ 283‬בספר)‬ ‫זהו טקסט למטרת הפעלה‪ .‬הוא מציג תהליך או תיאור והסבר במטרה להפעיל את הנמען או הנמענים‪.‬‬ ‫מאפייני התת סוגה‪ :‬פנייה כציווי וניסוח קצר‪ .‬מומלץ להציע לתלמידים להביא ספרי בישול לילדים‬ ‫לשים לב לאופן ארגון הטקסט או להקרין על המסך מתכון מתוך ספר כזה‪ .‬נבקש מהתלמידים לזהות‬ ‫את מילות ההפעלה בטקסט‪ .‬מה משותף להן? מדוע נכתבו בלשון רבים? זיהוי ביטויי הזמן — מדוע הם‬ ‫מופיעים בטקסט? מהו המבנה של טקסט מסוג מתכון? מה יבטיח לקורא המתכון שבסופו של דבר ייהנה‬ ‫לאכול את המוצר? מהו מה היא תרומת התצלום להבנת הטקסט וכיו"ב‪ .‬בהמשך יבדקו את למידים את‬ ‫מרכיבי המתכון שבספר ויכתבו מתכון‪.‬‬ ‫ראו תכנית הלימודים עמודים ‪47-43‬‬

‫מדור‪ :‬אל הים‬

‫(עמוד ‪ 285‬בספר)‬

‫הים הוא מקום בו האדם מוצא רוגע‪ ,‬הנאה ובילוי בעיקר בעונת הקיץ‪ .‬הים הוא גם ביתם של בעלי החיים‬ ‫הימיים‪ .‬המדור מתמקד בספורט הימי ופותח צוהר לעולמם של היצורים החיים בים והקשר של האדם‬ ‫אליהם‪ .‬בחרנו למדור טקסטים הלקוחים מתוך כתבות בעיתוני הילדים‪ ,‬כדי לעודד את הילדים לקרוא‬ ‫עיתוני ילדים‪ .‬בכתבה אפשר למצוא תיאור‪ ,‬דיווח‪ ,‬סיפור‪ ,‬וראיון‪.‬‬

‫הצעה לתכנון הוראה למדור‪" :‬אל הים"‬

‫עולם השיח של תקשורת ההמונים יחידה א' — ספורט ימי‬ ‫רק אני והגלשן שלי ‪ /‬יובל אברמוביץ‬ ‫יחידה ב' — בעלי חיים ימיים‬ ‫חברים בלב ים ‪ /‬חיים קרופך‪ .‬סוסוני הים המופלאים‪ /‬כנרת יפרח־סרבניק‬ ‫תכנים ומיומנויות‪ :‬הכרת מאפייני כתבה בעיתון; זיהוי הכללה ופירוט; השוואה‪.‬‬ ‫עולם השיח של הספרות‬ ‫שיר הספנים ‪ /‬נתן אלתרמן‬ ‫מיומנויות‪ :‬הבנת הרובד הגלוי והמשתמע בשיר; קישור לעולם האישי של הלומד; האנשה‪.‬‬ ‫קריאה מדויקת ושוטפת בקול רם‪ ,‬האזנה ממוקדת לדברי אחרים והשתתפות בשיחה;‬ ‫העשרת אוצר המילים‪.‬‬ ‫לפי שיקולי המורים אפשר שתלמידים מתקדמים ילמדו את ה״שיר הספנים״ ושאר‬ ‫הכיתה תעסוק בשיר ״גל היא ילדה של ים״‪.‬‬

‫‪176‬‬

‫ציור שער המדור‪ :‬המצוף ‪ /‬פול סיניאק (עמוד ‪ 285‬בספר)‬ ‫פול סיניאק (‪ )1935-1863‬צייר צרפתי‪ .‬פיתח בשיתוף עם הצייר ז'ורז' סרה את סגנון הציור הפוינטיליסטי‬ ‫(פוינט — נקודה)‪ :‬ציור על ידי נקודות וכתמים של צבע במקום משיחות המכחול שנהגו לצייר בהן עד‬ ‫אז‪.‬‬ ‫"המצוף" הוא אחד מציורי הנוף הידועים של פול סיניאק‪ .‬המבט בציור הוא מהמים אל קו החוף העירוני‪.‬‬ ‫בציור אפשר לראות סירות וספינות עוגנות ומטילות צל ארוך‪ .‬לפי אורך הצל‪ ,‬השעה היא כנראה שעת‬ ‫אחר הצהרים‪ .‬ברקע נראים בתי העיר המשתקפים במים‪ .‬ובחזית הציור‪ ,‬מצוף‪ .‬הצבעים השולטים בציור‬ ‫הם הכחול‪ ,‬הכתום‪ ,‬הצהוב והוורוד‪ .‬והצורות הבולטות הן משולשי המפרש ומשולשי הגגות‪ .‬נקודות‬ ‫הצבע יוצרות אשליה אופטית שהתמונה מוארת בשלל גוונים וצורות‪.‬‬ ‫אפשר לשאול‪:‬‬ ‫— מה רואים בציור?‬ ‫— באיזה מקום‪ ,‬לדעתכם‪ ,‬נמצא הצייר כאשר צייר את הציור?‬ ‫— איזה צבעים בולטים בציור?‬ ‫— אילו צורות?‬ ‫— איזו אווירה יש בציור?‬ ‫— מה מיוחד בשיטה שבה עבד הצייר?‬ ‫— אפשר להציע לתלמידים לצייר נוף ימי על ידי נקודות וכתמי צבע המתלכדים לצורות‪ .‬אפשר‬ ‫להתבונן באינטרנט בתמונות נוף נוספות של פול סיניאק‪.‬‬ ‫— אפשר לשאול‪ :‬האם הייתם רוצים לגור ליד הים? אם כן‪ ,‬הסבירו מדוע‪.‬‬ ‫— אם ביה"ס נמצע בקרבת הים אפשר לשאול‪ :‬מה הם יתרונות המגורים ליד הים?‬

‫זה רק אני והגלשן שלי ‪ /‬יובל אברמוביץ' (עמוד ‪ 286‬בספר)‬ ‫הכתבה מוסרת מידע שמשולב בסיפורים אישיים על חוויותיהם של שלושה ספורטאים מצטיינים בספורט‬ ‫הימי בישראל‪.‬‬ ‫חשוב שהתלמידים יבינו‪ ,‬למרות שהדבר לא נכתב במפורש בכתבה שאחת הדרכים להכין כתבה‪ ,‬היא‬ ‫ראיון עם בני אדם הבקיאים בנושא או עוסקים בו‪ .‬הכתבה של יובל אברמוביץ' נכתבה לאחר שהכתב‬ ‫פגש את הגלשן והשייטות ושאל אותן שאלות שונות‪ .‬אפשר לדעת זאת מכיוון שהכתב מצטט דברים‬ ‫בשם אומרם בחלקים מהכתבה (הדברים מובאים בגוף ראשון ובמירכאות‪ ).‬גם המידע הכללי על גלשן‬ ‫הרוח ועל המפרשית מקורם בשאלות שנשאלו בראיון‪.‬‬ ‫הערה‪ :‬המשימה האחרונה בסעיף "לשיחה ולכתיבה" מאפשרת להציע לתלמידים שאלות שכנראה הכין‬ ‫הכתב לקראת הפגישה‪ .‬לדוגמה‪ — :‬האם גלישה בגלשן רוח מסוכנת? — איך בנוי גלשן רוח? — במה‬ ‫שונה ספורט הגלישה ברוח משיט מפרשיות? וכדומה‪.‬‬ ‫אפשר להציע לתלמידים להתנסות בעריכת ראיון עם מבוגר בסביבתם‪ .‬נושא הריאיון ייסוב סביב‬ ‫ההתנסות הספורטיבית של המרואיין ומידת העניין שהוא מגלה בספורט‪.‬‬ ‫תחילה יכינו שאלות במסגרת קבוצתית או בזוגות כגון‪:‬‬ ‫ • האם יש ענף הספורט שאהוב עליך במיוחד?‬

‫‪177‬‬

‫ • באילו תחרויות ספורטיביות את‪/‬ה אוהבים לצפות?‬ ‫ • האם היה משחק כלשהו שריגש אתכם במיוחד? ספרו‪.‬‬ ‫ • האם התאמנתם או אתם ממשיכים להתאמן בספורט קבוצתי או ספורט ליחיד? וכיוב'‬ ‫ • במהלך הריאיון ירשום כל אחד את תשובות המרואיינים וסיפוריהם‪.‬‬ ‫לאחר שהתלמידים יראיינו ויכתבו את תשובות המרואיינים לכל שאלה באופן מסודר יוקצב זמן בשיעור‬ ‫לקריאת הראיונות ולהשוואה ביניהם‪.‬‬

‫חברים בלב ים ‪ /‬חיים קרופך (עמוד ‪ 289‬בספר)‬ ‫"חברים בלב ים" היא כתבה המוסרת מידע על הדולפינים ועל הקשר המיוחד שלהם‬ ‫לאדם‪ .‬כותרת הכתבה עמומה‪ ,‬אי אפשר לדעת מי הם החברים‪ ,‬ויש להניח שהכתב בחר בה משום שהיא‬ ‫מעוררת סקרנות‪ :‬מי הם? ושל מי הם חברים?‬ ‫עיון בכותרות המשנה מספק מידע שאין יודעים אותו בבירור מהכותרת הראשית‪ .‬הכתבה פותחת בחוויה‬ ‫אישית המכניסה אותנו לעולמו של הכתב‪ .‬הוא אוהב דולפינים ומתעניין בכל הקשור להם‪ .‬הסיפור‬ ‫האישי מקרב את הקורא לנושא הכתבה ומעורר סקרנות לקרוא אותה‪ .‬יש בכתבה מידע אובייקטיבי‬ ‫על הדולפינים וסיפורים על הקשר שלהם לאדם‪ .‬וכן על שיתוף פעולה הדדי בין אדם לבעל חיים‪ ,‬בין‬ ‫הדייגים לבין הדולפינים‪.‬‬ ‫אפשר להקרין את הכתבה על הלוח ולסמן עם התלמידים בצבע דוגמאות למשפטים המוסרים מידע על‬ ‫הדולפינים‪ .‬ובצבע אחר משפטים המספרים על הקשר בין הדולפינים לאדם‪.‬‬

‫שיר הספנים ‪ /‬נתן אלתרמן (עמוד ‪ 295‬בספר)‬ ‫המשורר נתן אלתרמן הקפיד להפריד בין "שירה" לבין "שירי זמר" שהם שירים שנכתבו במיוחד‪ ,‬כדי‬ ‫שיחברו להם לחן‪" .‬שיר הספנים" הוא אחד משירי הזמר הרבים שכתב בשיתוף פעולה עם המלחין יואל‬ ‫ולבה‪.‬‬ ‫בבית הראשון פונה הדובר בקריאת עידוד לספנים לצאת להפלגה מבלי לחשוש מהרוח המכה גלים בים‬ ‫ומבשרת על סערה הקרבה ובאה‪ .‬הפועל "קם" במשפט‪" :‬הרוח על המים קם" מרמז על סכנה קיומית‪,‬‬ ‫שכן הוא מזכיר את השימוש בצירוף‪" :‬קם להורגו"‬ ‫לדברי הדובר‪ ,‬בין הספן לים מתקיימים יחסי גומלין "אם לא יבגוד לבך"‪ ,‬כלומר אם תהיה נאמן לים בכל‬ ‫מצב‪ ,‬ולא תנטוש אותו במצבים קשים‪ ,‬הים לעולם לא יפגע בך‪" :‬לנצח לא יבגוד בך הים"‪( .‬בגידת הלב‬ ‫היא ביטוי ציורי שיצר המשורר ושמשמעותו חוסר נאמנות)‪.‬‬ ‫הבית החוזר בשיר נקרא פזמון חוזר‪ .‬מופיעים בו בצפיפות בלשון ציווי הפעלים‪" :‬הרם"‪" ,‬כוון"‪" ,‬פתח"‬ ‫הבאים לדרבן את הספנים לצאת להפלגה‪.‬‬ ‫בהמשך הפזמון שם המשורר בפי הספן‪ ,‬בגוף ראשון‪ ,‬את "שיר הספנים" שבו הוא מתאר את הים הרחב‬ ‫והגדול‪ ,‬את הגלים ואת הענן שאולי מסתיר את אור הירח‪ .‬הספן מעודד ומדרבן את עצמו להמשיך‬ ‫"הדֶּ ֶר ְך עוֹ ד ַרב‪ַ ,‬רב‪ַ ,‬רב‪ָ ,‬ה ְל ָאה ַס ּ ָפן"‪ .‬השימוש החוזר במילה "רב" מדגיש‬ ‫להשיט את הספינה ולהתקדם‪ַ .‬‬ ‫את המרחק הגדול שעליו לעבור‪ .‬הבית האחרון מקביל בתוכנו לבית הראשון‪:‬‬

‫‪178‬‬

‫ ‬ ‫בית ראשון‬ ‫ ‬ ‫ָהרו ַּח ַעל ַה ַּמיִ ם ָקם‬ ‫ ‬ ‫ִאם לֹא יִ ְבגּ ֹד ִל ֶּב ָך‬ ‫ ‬ ‫ַעד נֶ ַצח לֹא יִ ְבגּ ֹד ְּב ָך ַה ָ ּים‪.‬‬

‫בית אחרון‬ ‫סוּפוֹ ת ְּכ ָבר ָהיוּ וְ ׁ ֶש ַבע ַּת ְחז ְֹרנָ ה‬ ‫ַא ִּמיץ ֱהיֵ ה‬ ‫יצים אוֹ ֵהב ַה ָ ּים‪.‬‬ ‫ֶאת ָה ַא ִּמ ִ‬

‫הלחן שכתב ולבה קצבי‪ ,‬זוהי מנגינת לכת (מנגינה המלווה צועדים בסך)‪.‬‬ ‫לפני קריאת השיר מוצע להשמיע את השיר בביצועו של שלמה ארצי ביוטיוב‪.‬‬ ‫אחרי הוראתו אפשר לצפות בסרטון‪ :‬שיר הספנים נתן גרוס יוטיוב‪.‬‬ ‫אפשר שהתלמידים ילוו את השיר בכלי הקשה כדי לחוש את המקצב‪.‬‬ ‫התלמידים יסמנו על עותק של השיר משפטי עידוד בשיר‪.‬‬ ‫נשאל‪:‬‬ ‫— את מי בא השיר לעודד? מדוע הספנים זקוקים לעידוד?‬ ‫— מהו התנאי לכך שהמסע יעבור בשלום?‬ ‫— סמנו ביטויים המתארים את הים‪.‬‬ ‫— האם תוכלו למצוא קשר בין הבית הראשון לבית האחרון? הסבירו‪.‬‬

‫‪179‬‬

‫נספחים‬ ‫נספח ‪1‬‬

‫הצעה ליישום רב גילי בנושאי לשון בגישה מעגלית רב תחומית כיתות א‪-‬ב‬ ‫הידע על הלשון‬ ‫ועל השיח‬

‫עקרון העיגון‬ ‫ההקשרי‬ ‫מסגרות הוראה‬ ‫ולמידה‬

‫עקרון השילוב‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪,‬‬ ‫האזנה ודיבור‬ ‫בסיטואציות‬ ‫פןרמליות ולא‬ ‫פורמליות‬

‫הקפדה על שימוש נכון ועקבי בזמני האזנה ודיבור‪:‬‬ ‫קריאה קולית‬ ‫הפועל הבחנה בשורש‬ ‫שיחת בוקר‪ ,‬דיווח תוך תשומת לב‬ ‫שימוש במקדמי הארגון שבטקסט‬ ‫אחרי משימה‬ ‫לאינטונציה במקום‬ ‫למציאת המידע‪ :‬כותרת‪ ,‬כותרת‬ ‫לימודית בהרכבים שבו נמצאים נקודה‬ ‫משנה‪ ,‬ספרור תוכן עניינים‬ ‫שונים‪ .‬פעילות‬ ‫וסימן שאלה בסוף‬ ‫סימני פיסוק‪ :‬נקודה‪ ,‬סימן שאלה‬ ‫הבעה בכתב‬ ‫המשפט‬ ‫הכרת סימני הניקוד ושמותיהם‬ ‫הכנת אסופה‬ ‫סיפור חוויות‬ ‫חיפוש במילון על פי סדר הא‪-‬ב‬ ‫כיתתית של סיפורי אישיות בכתב‬ ‫זיהוי מילים המסתעפות מאותו‬ ‫הילדים‬ ‫ובעל פה‬ ‫שורש‬ ‫שימוש תקני בזמני הפועל בשפה‬ ‫הדבורה והכתובה‬

‫עקרון הגיוון‬ ‫סוגי טקסטים‬

‫עקרון מסגרות‬ ‫הזמן‬

‫סיפורים אישיים‪,‬‬ ‫ודיווחים‬

‫מטלות קצרות‬ ‫טווח‬ ‫מטלות ארוכות‬ ‫טווח‬

‫כיתות ג‪-‬ד‬ ‫הידע על הלשון‬ ‫ועל השיח‬

‫— שימוש והבחנה בצורות הפועל‬ ‫ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫ובזמנים השונים בגזרת שלמים‬ ‫— שימוש תקין בזמני הפועל בשפה‬ ‫הדבורה והכתובה‬ ‫— התאמה במין ובמספר בין שמות‬ ‫לפעלים‬ ‫— זיהוי ושימוש תקין בתצורת‬ ‫פעלים בזמנים שונים‪ ,‬בגופים‪,‬‬ ‫ובצורות שונות‬

‫‪180‬‬

‫עקרון העיגון‬ ‫עקרון השילוב‬ ‫ההקשרי‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪,‬‬ ‫מסגרות הוראה‬ ‫האזנה ודיבור‬ ‫ולמידה‬ ‫בסיטואציות‬ ‫פןרמליות ולא‬ ‫פורמליות‬ ‫ארגון שיטתי של‬ ‫∞ קריאה קולית‬ ‫הידע הלשוני בבית תוך תשומת לב‬ ‫לנקודה לפסיק‬ ‫הספר בשיעורי‬ ‫ולסימן שאלה‬ ‫לשון‪ ,‬מקרא‪,‬‬ ‫∞ קריאה והפקה‬ ‫מולדת וחברה‪,‬‬ ‫של טקסטים‬ ‫מדע‪ ,‬אקטואליה‬ ‫כתובים‪ ,‬פורמליים‬ ‫ועוד‬ ‫ובלתי פורמליים‬

‫עקרון הגיוון‬ ‫סוגי טקסטים‬

‫עקרון מסגרות‬ ‫הזמן‬

‫סיפורים‪,‬‬ ‫דיווחים‪,‬‬ ‫ידיעה עיתונאית‬ ‫כתבה‪,‬‬ ‫הוראות‪,‬‬ ‫פרסומת‪,‬‬ ‫עלילון‬ ‫טקסט יהודי‬

‫מטלות קצרות‬ ‫טווח‬ ‫מטלות ארוכות‬ ‫טווח‬ ‫תרגול לשוני בכתב‬ ‫ובעל פה‬

‫— הבנת המושג שורש ומשמעותו‬ ‫מבחינת המילים הנגזרות ממנו‬ ‫— זיהוי מילים המסתעפות מאותו‬ ‫שורש‬ ‫— שימוש במונחים המתייחסים‬ ‫לכינויי גוף — גוף ראשון‪ ,‬גוף שני‪,‬‬ ‫גוף שלישי יחיד ורבים זכר ונקבה‬ ‫— הטיה נכונה ושימוש תקין‬ ‫במילות יחס‬ ‫— חיפוש במילון על פי סדר הא‪-‬ב‬ ‫— הכרת תפקידן של סימני פיסוק‬ ‫נוספים‪ :‬פסיק‪ ,‬מירכאות הכרת‬ ‫דרכי השימוש בהם בטקסט הכתוב‬ ‫— הכרת תפקידן של ה' הידוע ווי"ו‬ ‫החיבור ושימוש תקין בהן‬ ‫— שימוש במונחים המתייחסים‬ ‫לכינויי גוף‪ :‬גוף ראשון‪ ,‬גוף שני‪,‬‬ ‫גוף שלישי יחיד ורבים זכר ונקבה‬ ‫— העשרת אוצר המילים‪ .‬הבחנה‬ ‫בקשרי משמעות בין מילים —‬ ‫נרדפות והפיכות‬ ‫— הכרה ושימוש בביטויים‪ ,‬בניבים‪,‬‬ ‫ובפתגמים שכיחים‬

‫∞ האזנה‬ ‫והפקה של‬ ‫טקסטים דבורים‬ ‫בסיטואציות‬ ‫בעלות פורמליות‬ ‫שונה‬

‫‪181‬‬

‫‪182‬‬

‫הידע על הלשון ועל השיח‬

‫∞ שימוש והבחנה בצורות הפועל ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫ובזמנים השונים בגזרת שלמים‬ ‫∞ זיהוי ושימוש נכון בשבעת הבניינים הקלאסיים‬ ‫∞ שימוש תקני בזמני הפועל בשפה הדבורה והכתובה‬ ‫∞ הבנת המושג שורש ומשמעותו מבחינת המילים הנגזרות ממנו‬ ‫∞ הבחנה בין משמעות צורת הפעיל למשמעות צורת הסביל‬ ‫∞ הכרת דרכי השימוש בשם הפועל ובשם הפעולה לשם הבנה והפקה‬ ‫של טקסטים מסוגים שונים‬ ‫∞ חיפוש במילון על פי סדר הא‪-‬ב‬ ‫∞ הכרת תפקידן ודרכי השימוש של סימני פיסוק נוספים‪ :‬סוגריים‪,‬‬ ‫מקף‪ ,‬שלוש נקודות‪ ,‬קו מפריד‪ ,‬נקודה פסיק‪ ,‬סימן שאלה ומירכאות‬ ‫והכרת דרכי השימוש בהם בטקסט הכתוב‬ ‫∞ הכרת תפקידן של ה׳ הידוע ווי״ו החיבור ושימוש תקין בהן‬ ‫∞ הכרת יצאי הדופן בלשון זכר ונקבה‪ ,‬יחד ורבים‬ ‫∞ הכרת תפקידיהם של ה״ה היידוע וו״ו החיבור ושימוש תקין בהם‬ ‫∞ כינויי הגוף ביחיד ורבים‬ ‫∞ שימוש נכון במילות יחס‬ ‫∞ הכרת תפקידיהן של מילות הקישור ודרכי השימוש בהן‬ ‫∞ הכרה בקשרי משמעות ביו מילים נרדפות ומנוגדות‬ ‫∞ שימוש והבחנה בצורות הפועל ודרכי בנייתם בבניינים השונים‬ ‫ובזמנים שונים בגזרת השלמים‪.‬‬ ‫∞ שימוש נכון בזמני הפועל בשפה הדבורה והכתובה‪.‬‬ ‫∞ הכרת יוצאי הדופן בלשון זכר ונקב הכרת דרכי השימוש בשמות‬ ‫מספר למטרות שונות; הבחנה בין זכר ונקבה בשמות המספר‪.‬‬ ‫∞ הכרה ושימוש בצורות הסמיכות בלשון זכר ונקבה‪ ,‬בידוע ובריבוי‬ ‫∞ הכרת מטבעות לשון שכיחות בצורת הסמיכות כינויי גוף‪.‬‬ ‫∞ הכרה ושימוש בביטויים‪ ,‬בניבים‪ ,‬ובפתגמים שכיחים‬

‫כיתות ה‪-‬ו‬ ‫עקרון העיגון‬ ‫ההקשרי‬ ‫מסגרות הוראה‬ ‫ולמידה‬

‫ארגון שיטתי של‬ ‫הידע הלשוני בבית‬ ‫הספר בשיעורי‬ ‫לשון‪ ,‬מקרא‪ ,‬מולדת‬ ‫וחברה‪ ,‬מדע‪,‬‬ ‫אקטואליה ועוד‬

‫עקרון השילוב‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪,‬‬ ‫האזנה ודיבור‬ ‫בסיטואציות –‬ ‫פורמליות ולא‬ ‫פורמליות‬ ‫∞ קריאה קולית תוך‬ ‫תשומת לב לנקודה‬ ‫לפסיק ולסימן שאלה‬ ‫∞ קריאה והפקה של‬ ‫טקסטים כתובים‪,‬‬ ‫פורמליים ובלתי‬ ‫פורמליים‬ ‫∞ האזנה והפקה של‬ ‫טקסטים דבורים‬ ‫בסיטואציות בעלות‬ ‫פורמליות שונה‬

‫עקרון הגיוון‬ ‫סוגי טקסטים‬

‫סיפורים‪ ,‬דיווחים‪,‬‬ ‫ידיעה עיתונאית‪,‬‬ ‫כתבה‪ ,‬הוראות‪,‬‬ ‫פרסומת‪ ,‬עלילון‬ ‫טקסט יהודי‬

‫עקרון מסגרות הזמן‬

‫∞ מטלות קצרות‬ ‫טווח‬ ‫∞ מטלות ארוכות‬ ‫טווח‬ ‫∞ תרגול לשוני בכתב‬ ‫ובעל פה‬

‫נספח ‪2‬‬ ‫תכנון בית ספרי — הצעה ליישום רב גילי בנושא החגים‬ ‫עקרון‬ ‫המעגליות‬

‫עקרון הגיוון‬

‫פריסה‬ ‫גילאית‬

‫סוגי טקסטים‬

‫א‪-‬ב‬

‫משפטים קצרים‬ ‫מן התורה‬ ‫קטעי מידע על‬ ‫מנהגי החגים‬ ‫סיפורים ואגדות‬ ‫חז״ל‬ ‫שירים‬

‫עקרון‬ ‫העיגון‬ ‫ההקשרי‬ ‫מסגרות‬ ‫הוראה‬ ‫ולמידה‬

‫יהדות‬ ‫מקרא‬ ‫ספרות‬ ‫קטעי מידע‬

‫עקרון השילוב‬ ‫קריאה‪ ,‬כתיבה‪,‬‬ ‫האזנה‪ ,‬ודיבור‬ ‫בסיטואציות‬ ‫פורמליות ובלתי‬ ‫פורמליות‬ ‫עקרון הרחבת‬ ‫עולמות השיח‬ ‫∞ קריאה של המורה‬ ‫∞ קריאה קולית‬ ‫עצמאית של‬ ‫התלמידים‬ ‫∞ קריאה וסיפור‬ ‫של סיפורים ושירים‬ ‫שהביאו התלמידים‬ ‫בנושא החג‬ ‫∞ שיחה על‬ ‫הטקסטים‬ ‫∞ הבעה בכתיבה‬ ‫ובציור בעקבות‬ ‫הקריאה‬ ‫∞ שיחה על איורים‬ ‫ותצלומים לחג‬ ‫∞ שיחה על המנהגים‬ ‫הנהוגים במשפחה‬ ‫בחג‬ ‫∞ המחזה‬ ‫∞ צפייה בשירי זמר‬ ‫∞ ביוטיוב‬

‫עיסוק בלשון ובשיח‬

‫קריאה רהוטה של הטקסטים‬ ‫הקפדה על כתיב נכון‪ ,‬סימני פיסוק‬ ‫ואוצר מילים מתאים‬ ‫מודעות לשימוש בזמני הפועל‬ ‫סימני פיסוק‪ :‬נקודה וסימן שאלה‬ ‫השתתפות והשתלבות בשיחה‬ ‫על פי המוסכם‪ .‬האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים תוך מעקב אחרי רצף‬ ‫הדברים;‬ ‫גילוי רעיונות בנאמר‬ ‫הפקת מידע ממילון‬

‫‪183‬‬

‫ג‪-‬ד‬

‫יהדות‬ ‫∞ פסוקים מן‬ ‫התורה‬ ‫מקרא‬ ‫∞ קטעי מידע‬ ‫ספרות‬ ‫על מנהגי החגים קטעי מידע‬ ‫∞ סיפורים‬ ‫ואגדות חז״ל‬ ‫∞ שירים‬

‫ה‪-‬ו‬

‫יהדות‬ ‫∞ פסוקים מן‬ ‫התורה‬ ‫מקרא‬ ‫∞ קטעי מידע‬ ‫ספרות‬ ‫על מנהגי החגים קטעי מידע‬ ‫∞ סיפורים‬ ‫ואגדות חז״ל‬ ‫∞ שירים‬

‫‪184‬‬

‫∞ קריאה עצמאית‬ ‫של התלמידים‬ ‫∞ קריאה קולית של‬ ‫מעשיות ומשלים‬ ‫∞ האזנה לקריאת‬ ‫המורה‬ ‫∞ שיחה בעקבות‬ ‫הקריאה‬ ‫∞ קריאה וסיפור‬ ‫של סיפורים ושירים‬ ‫שהביאו התלמידים‬ ‫בנושא החג‬ ‫∞ שחזור בכתב‬ ‫ובע״פ של סיפורים‬ ‫וקטעי מידע‬ ‫∞ כתיבה של טקסט‬ ‫בעל כישורים‬ ‫במחשב‬ ‫∞ חיפוש מידע‬ ‫בספרי יען‬ ‫∞ המחזה‬ ‫∞ צפייה בשירי זמר‬ ‫ביוטיוב‬ ‫∞ קריאה עצמאית‬ ‫של התלמידים‬ ‫∞ קריאה קולית של‬ ‫מעשיות ומשלים‬ ‫∞ האזנה לקריאת‬ ‫המורה‬ ‫∞ שיחה בעקבות‬ ‫הקריאה‬ ‫∞ קריאה וסיפור‬ ‫של סיפורים ושירים‬ ‫שהביאו התלמידים‬ ‫בנושא החג‬ ‫∞ שחזור בכתב‬ ‫ובע״פ של סיפורים‬ ‫וקטעי מידע‬ ‫∞ כתיבה של טקסט‬ ‫בעל כישורים‬ ‫במחשב‬ ‫∞ חיפוש מידע‬ ‫בספרי יען‬ ‫∞ המחזה‬ ‫∞ צפייה בשירי זמר‬ ‫ביוטיוב‬

‫הבחנה בין קטעי מידע לבין יצירות‬ ‫ספרות‬ ‫קריאה רהוטה של הטקסטים‬ ‫הקפדה על כתיב נכון‪ ,‬סימני פיסוק‬ ‫ואוצר מילים מתאים‬ ‫מודעות לשימוש בזמני הפועל‬ ‫סימני פיסוק‪ :‬נקודה וסימן שאלה‬ ‫שימוש נכון במילות קישור‬ ‫כתיבת תשובות ענייניות לשאלות‪,‬‬ ‫שמירה על רצף הגיוני בין משפטים‬ ‫השתתפות והשתלבות בשיחה‬ ‫על פי המוסכם‪ .‬האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים תוך מעקב אחרי רצף‬ ‫הדברים; גילוי רעיונות בנאמר‬ ‫הפקת מידע ממילון‬

‫∞ הבחנה בין קטעי מידע לבין‬ ‫יצירות ספרות‬ ‫∞ קריאה רהוטה של הטקסטים‬ ‫הקפדה על כתיב נכון‪ ,‬סימני פיסוק‬ ‫ואוצר מילים מתאים‬ ‫∞ כתיבת תשובות ענייניות לשאלות‪,‬‬ ‫שמירה על רצף הגיוני בין משפטים‬ ‫∞ מודעות לשימוש בזמני הפועל‬ ‫סימני פיסוק‪ :‬נקודה וסימן שאלה‬ ‫∞ שימוש נכון במילות קישור‬ ‫השתתפות והשתלבות בשיחה‬ ‫על פי המוסכם‪ .‬האזנה ממוקדת‬ ‫לדברי אחרים תוך מעקב אחרי רצף‬ ‫הדברים; גילוי רעיונות בנאמר‬ ‫∞ הפקת מידע ממילון‬

‫נספח ‪3‬‬ ‫קידום מיומנות החיפוש במילון‬ ‫על המורים להדריך את התלמידים שעדיין לא רכשו מיומנות חיפוש במילון‪.‬‬ ‫אפשר שהמורה תיעזר מדי פעם בפעם באחת מההנחיות האלה‪:‬‬ ‫הדברים החדשים שיכולים ללמוד על המילה מן המילון‬ ‫‪ .1‬המובן של המילים (המשמעות) — המילון מביא את הפירוש למילים בלתי מוכרות או בלתי מובנות‬ ‫לנו‪ .‬את המילים במילון מלוות בדרך כלל דוגמאות העוזרות לנו להבין בדרך טובה יותר את‬ ‫המשמעות או המשמעויות שיש למילה שאנו מחפשים‪ .‬הפירושים וההסברים למילים במילון נקראים‬ ‫בשם "ערכים"‪.‬‬ ‫‪ .2‬מיון וסיווג המילים לפי תפקיד וצורה — המילון מציין‪ ,‬בדרך כלל‪ ,‬אם המילה בצורת היסוד שלה‬ ‫(''עגול'')‪ ,‬פועל (''זָ ַרק'') או מילת (מילית) יחס (''על'')‪ ,‬שם מספר‬ ‫היא שם (''כדור'') או תואר ָ‬ ‫("שלוש") או תואר הפועל ("לגמרי")‪.‬‬ ‫‪ .3‬ציון המין הדקדוקי — בכל מילון מציינים ליד המילה אם היא ממין זכר (כמו "בית") או ממין נקבה‬ ‫(כמו "גינה")‪ .‬לפעמים המין הוא רק בזכר־רבים (כמו "מילואים") ולפעמים הוא גם זכר וגם נקבה‬ ‫(כמו "פנים")‪ ,‬ויש מקרים שבהם המין השתנה במהלך השנים‪ ,‬והפך מנקבה לזכר (כמו "שדה")‪.‬‬ ‫‪ .4‬מקור (מוצא) המילה — חלק מן המילונים מציינים ליד המילה גם את מקורה‪ :‬השורש שממנו היא‬ ‫גזוּ רה ותקופת הלשון‪ ,‬שבה היא מתועדת לראשונה‪.‬‬ ‫‪ .5‬ציון הסגנון (משלב) — יש מילונים המציינים אם המילה מקובלת רק בלשון המדוברת או רק בלשון‬ ‫גבוהה במיוחד‪.‬‬ ‫כיצד נבדוק מילים במילון ביעילות?‬ ‫‪ .1‬נחפש בערך ראשי או בערך משני — חשוב לדעת‪ :‬מילה שאנו מחפשים במילון יכולה להופיע כערך‬ ‫ראשי או כערך משני‪ ,‬המופיע תחת הערך הראשי‪ .‬כדאי לקרוא את כל מה שכתוב לגבי המילה‬ ‫שאותה מצאנו במילון‪ ,‬כלומר את כל המשמעויות שלה‪ ,‬כדי שנוכל לבחור במשמעות המתאימה‬ ‫ביותר להקשר שבו מצאנו מילה זו‪.‬‬ ‫ גם צירופי מילים (שתי מילים או יותר)‪ ,‬או מילים במשמעותם המושאלת יופיעו לעתים קרובות‬ ‫•‬ ‫כערכי משנה‪ ,‬תחת הערך הראשי של אחת מהמילים שבצירוף‪.‬‬ ‫‪ .2‬נפרק צירופי מילים — אם אתם מתבקשים לחפש במילון צירוף מילים חפשו לפי אחת מן המילים‪,‬‬ ‫זו המוכרת יותר‪ ,‬ואם לא מצאתם‪ ,‬נסו את המילה השנייה וכך הלאה‪ ,‬למשל‪ :‬את הצירוף "אין לו אח‬ ‫ורע" תוכלו למצוא גם תחת הערך "אח" וגם תחת הערך ֵ"רע"‪.‬‬ ‫‪ .3‬נארגן לפי סדר אלף־בית — לפני החיפוש במילון‪ ,‬יש לארגן את קבוצת המילים לפי סדר אלף־בית‬ ‫חיצוני‪ ,‬ולאחר מכן לארגן אותן לפי סדר אלף־בית פנימי‪ .‬למשל‪ ,‬את המילים‪ַ :‬מ ְפ ֵּת ַח‪ַ ,‬מ ְח ֶּב ֶרת‪ ,‬יַ ְלדָּ ה‪,‬‬ ‫ַּת ְר ִמיל‪ ,‬יַ ְלקוּ ט‪ַ ,‬מ ָּתנָ ה‪ ,‬דֶּ ֶלת‪ֲ ,‬א ָד ָמה‪ָ ׁ ,‬שחֹר‪ַּ ,‬ביִ ת‪ַ ,‬א ִּביר‪ ,‬דַּ ק‪ֶּ ,‬כ ֶלב‪ ,‬נסדר כך‪:‬‬

‫‪185‬‬

‫ַא ִּביר‪ֲ ,‬א ָד ָמה‬ ‫ ‬ ‫ַּביִ ת‬ ‫ ‬ ‫ דֶּ ֶלת‪ ,‬דַּ ק‬ ‫ יַ ְלדָּ ה‪ ,‬יַ ְלקוּ ט‬ ‫ֶּכ ֶלב‬ ‫ ‬ ‫ַמ ְח ֶּב ֶרת‪ַ ,‬מ ְפ ֵּת ַח‪ַ ,‬מ ָּתנָ ה‬ ‫ ‬ ‫ׁ ָשחֹר‬ ‫ ‬ ‫ַּת ְר ִמיל‬ ‫ ‬ ‫‪ .4‬נבדוק איזה כתיב נוהג במילון — באחדים מהקטעים שאנו קוראים המילים מנוקדות ניקוד מלא‬ ‫ובאחרים — המילים אינן מנוקדות כלל‪ .‬מילים שאינן מנוקדות מופיעות בכתיב חסר הניקוד (הנקרא‬ ‫גם "כתיב מלא"‪ ,‬שבו משתמשים באותיות ו' וי' כתחליף לניקוד)‪ ,‬לדוגמה‪ :‬מילא (לעומת‪ִ :‬מ ֵּלא)‪,‬‬ ‫שורש (לעומת‪ :‬ש ֶֹר ׁש)‪ .‬יש מילונים שבהם המילים מופיעות מנוקדות ויש מילונים שבהן הן מופיעות‬ ‫בכתיב חסר הניקוד‪ .‬כל מה שעליכם לעשות הוא לגלות איך נוהג המילון שבו אתם משתמשים‪.‬‬ ‫ נסיר מוספיות מן השם — מילה שהיא שם תופיע במילון בצורת היחיד שלה‪ .‬מילה שהיא‬ ‫•‬ ‫תואר תופיע בדרך כלל בצורת היחיד‪/‬זכר שלה‪ .‬משום כך‪ ,‬יש להסיר מן המילה את המוספיות‬ ‫(אותיות שנוספו למילה) השונות‪ ,‬לפני שמחפשים אותה במילון‪:‬‬ ‫ הסרת הסופיות — האותיות שנוספו בסיומת המילה‪ .‬כך‪ ,‬למשל‪ ,‬כדי לבדוק את המשמעות של‬ ‫•‬ ‫המילים המודגשות במשפט‪" :‬דגלים צבעוניים התנופפו מעל מרפסות קטנות עמוסות צופים"‪,‬‬ ‫נסיר את הסופיות‪ ,‬ונקבל את המילים שיש לחפש במילון‪ :‬דגל‪ ,‬צבעוני‪ ,‬מרפסת‪ ,‬קטן‪ ,‬צופה‪.‬‬ ‫ הסרת התחיליות — לפעמים‪ ,‬לפני שמחפשים מילה במילון‪ ,‬יש להסיר ממנה גם תחיליות שונות‬ ‫•‬ ‫המופיעות לפניה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬כדי למצוא במילון את המילים המודגשות במשפט‪" :‬המפגינים‬ ‫שכחו את הכרזה בבית"‪ ,‬נסיר את ה"א הידיעה מן המילים המפגינים ו־הכרזה ונוריד את מילת‬ ‫היחס ב־ מן המילה בבית‪ ,‬לפני שנחפש אותן במילון‪ .‬כך‪ ,‬חיפוש המילה המפגינים יכלול שני‬ ‫שלבים‪ > :‬מפגינים > מפגין (צורת היחיד)‪.‬‬ ‫‪ .5‬נחפש פעלים לפי השיטה הנהוגה במילון — לכל מילון הסדר והשיטה שלו להצגת הפעלים‪ .‬נחפש‬ ‫את משמעות הפועל לפי השיטות האלה‪:‬‬ ‫א‪ .‬לפי צורת העבר גוף שלישי‪ ,‬יחיד (הוא) של הפועל — למשל‪ :‬ביקשו‪ ,‬מבקשת ו־נבקש הם‬ ‫פעלים שיש לחפש לפי הצורה ביקש; את הפועל ייכנסו נחפש לפי הצורה נכנס ואת הפועל‬ ‫תבטחנה נחפש לפי הבטיח‪.‬‬ ‫ב‪ .‬לפי צורת ההווה של הפועל — למשל‪ :‬התלבש‪ ,‬נמצא לפי צורת ההווה — מתלבש; ירדתי נמצא‬ ‫לפי יורד ו־השחירו נמצא לפי משחיר‪.‬‬ ‫ג‪ .‬לפי השורש של הפועל — יש מילונים שבהם הפעלים אינם מקבלים כל אחד הסבר בנפרד‪,‬‬ ‫כאילו היו ערכים נפרדים‪ ,‬אלא הם מקובצים יחד תחת השורש שממנו הם גזורים‪ ,‬למשל‪:‬‬ ‫הפעלים פקד‪ ,‬פיקד‪ ,‬התפקד ו־הפקיד יופיעו במילונים כאלה תחת השורש פק"ד — השורש‬ ‫המציין את משמעות היסוד המשותפת לכל משפחת הפעלים הנגזרים ממנו‪.‬‬

‫‪186‬‬