KoFID 교육개발협력분과 이슈브리프 17호

KoFID 교육개발협력분과

Issue Brief Post-2015 교육의제와 한국의 교육개발협력 KoFID 교육개발협력분과는 Post-2015 교육의제 수립과 이행 논의에 참여하고 Post-2015 개발의제와의 유기적 통합방법 연구, Post-2015 교육의제의 국내 이행 모니터링 활동을 전개하고자 하는 15개 단체로 구성되었습니다. 본 이슈브리프는 5월 인천 세계교육포럼을 대응하며 Post-2015 교육의제의 동향을 요약 및 설명하고 개발협력의 관점에서 국내이행을 위한 주요 주체인 정부, 개발협력 시민사회의 역할을 제언하고자 작성되었습니다.

[발간일]

Ⅰ. 들어가며

2015년 5월 11일

[발행처] KoFID 교육개발협력분과

[집필진] 굿네이버스 국제개발본부 윤보애 사업기획팀장, 강혜린 객원연구원 월드비전 국제사업본부 옹호팀 남상은 팀장, 정신애 대리

교육은 인간의 기본적 권리다. 교육은 권리실현을 위한 필요조건인 동시에 개인과 사회발전의 기본토대로서 경제, 사회, 보건, 환경 등 다양한 분야의 발전을 촉진하 는데 기여한다. 교육을 받은 사람은 스스로의 건강을 더 잘 돌볼 수 있고, 양질의 일자리를 얻을 확률이 높고, 보다 높은 소득을 통해 만성적이고 세습적인 빈곤에서 벗어날 수 있 으며, 환경에 대한 관심을 가지고, 사회에 주체적으로 참여할 수 있다. 특히, 교육 을 받은 여성은 조기결혼이나 조기출산 등으로부터 스스로를 보호할 수 있으며, 질병으로부터 자녀를 보호할 수 있다. 권리로서 교육을 바라보는 것은 이러한 교 육의 기회를 누구나 공평하게 누려야 한다는 주장의 근간이 된다. 본 이슈브리프는 지금까지 국제사회가 아동, 청소년, 시민들의 교육권 실현을 위 해 기울인 노력과 그 과정에서 얻은 교훈들을 살펴보고, Post-2015 교육의제 논의 에 담긴 함의와 쟁점을 검토하고자 한다. 토대로 한국 교육개발협력의 주요 주체 들, 특히 정부와 시민사회에게 요구되는 역할과 노력을 제언하고자 한다.

Ⅱ.‘모두를 위한 교육 (Education For All)’ 의 의의와 한계 [후 원]

‘모두를 위한 교육 (Education For All, EFA)’은 모든 사람에게 차별 없이 전 생애에 걸쳐 양질의 기초교육을 제공하고자 시작된 국제사회의 약속으로서, 총 6개의 목 표로 구성된다. 1990년 3월, 태국 좀티엔에서 개최된 ‘모두를 위한 교육에 대한 세 계교육회의’를 시작으로, 이후 2000년 세네갈 다카르에서 열린 ‘세계교육포럼’에 서 실행계획으로 발전되었다. 이는 2000년에 결의된 새천년개발목표(Millennium Development Goals, 이하 MDGs)의 2번(보편적 초등교육의 달성) 및 3번(성평등 의 증진 및 여성의 권리 강화) 등 교육 관련 목표의 달성뿐만 아니라, 여타의 MDG 달성에도 기여하였다.

Post-2015 교육의제와 한국의 교육개발협력

국제사회에서 교육의제는 1948년 세계인권선언에서 교육권(the right to education)을 인식한 때부터 논의 가 시작되었으며 이후 여러 선언과 조약을 통해 꾸준 히 발전되어왔다. 그러나 교육권 달성을 위해 국제사회 가 공동의 목표를 세우고 노력하기 시작한 것은 1990 년 좀티엔 선언에 따른 ‘모두를 위한 교육(EFA)’부터다.

EFA는 “모든 사회의 모든 시민 (every citizen in every society)”이 기본적인 학습욕구를 충족시킬 수 있는 교 육의 기회를 보장 받을 수 있도록 한다는 인권적 접근 을 바탕으로 여섯 가지 교육 목표에 대한 공통의 약속 을 이끌어냈다. 그러나 이행을 위한 노력에도 불구하 고, EFA는 국제사회의 정치적 변화와 경제위기 및 양극 화 등으로 인해 목표 달성에 실패하였다. 이 과정에서 EFA를 성공적으로 이끄는 핵심요인은 교육을 국가정 책의 우선순위에 두는 강한 정치적 의지임을 인식하게 되었다. 이러한 교훈은 2000년 다카르에서 개최된 세계교육포 럼의 주요 의제가 되어, 164개국 1,100명이 넘는 참가 자들이 “Meeting Our Collective Commitments” 라는 표 어 아래 2015년까지 목표 달성을 위한 ‘다카르 실행계 획(The Dakar Framework for Action)’에 합의하였다. 다카르 실행계획은 공여국들의 역할을 강조하면서도 각국 정부들에게 목표달성의 1차 책임이 있다고 보고, 포럼에서 정한 여섯 가지 목표들을 각 국가별 특성에 맞게 이행하기로 합의하였다. 15년간 국제사회가 공유 해 온 다카르 실행계획에 따른 EFA 목표는 ① 취학 전 아동의 보육과 교육의 개선 ② 여아를 포함한 모든 아 이들을 위한 양질의 무상 초등 의무교육 달성 ③ 성인 및 청소년을 위한 공평하고 적절한 생활기술 및 학습의 보장 ④ 여성을 포함한 성인 문해율 50% 향상 ⑤ 2005 년까지 초ㆍ중등 교육에 대한 남녀 격차 해소 및 2015년 까지 교육 성평등 달성 ⑥ 모든 면에서의 교육의 질 향 상 등이다. 목표 달성을 위해 각국 정부가 이행해야 할 전략으로서는 국가별 실행계획 수립과 기초교육에 대 한 투자 개선, 빈곤퇴치 및 개발전략과의 연계, 교육개 발전략 수립, 실행 및 모니터링 등 전 단계에서 시민사 회의 참여 보장, 참여적이고 책무성 있는 교육 거버넌 스 구축, 분쟁 및 자연재난 상황에서의 교육, 폭력과 분 쟁 예방을 위한 교육, 성평등, HIV/AIDS 퇴치를 위한 교육, 안전하고 건강한 교육환경, 교사의 역량강화 등 이 강조되었다.

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또한 2000년에는 전세계 빈곤퇴치를 위한 국제사회의 노력의 일환으로 MDGs가 제정되었다. 8개의 목표 가 운데 교육과 직접적으로 관련된 목표는 2번 ‘보편적 초 등교육의 달성’과 3번 ‘성평등의 증진 및 여성의 권리 강화’로 정해졌다. MDGs는 국제사회가 교육의제의 중 요성을 인식하고 달성을 촉진하는 계기를 마련하였지 만, EFA에 비해 협소한 목표를 설정함으로써 공평한 교 육기회, 교육의 질과 학업성취, 전 발달단계와 생애에 걸친 교육의 보장 등과 같은 핵심적인 가치와 목표를 포괄하지 못하는 한계를 지닌다. 지난 15여년간 다양한 주체들이 교육목표 달성을 위 해 노력하였고 적지 않은 성과를 이루었지만, 2015년 4 월 9일에 발간된 EFA 글로벌 모니터링 보고서(Global Monitoring Report, 이하 GMR)에 따르면, 2015년까지 이 목표들을 완전히 달성할 수 없을 것으로 전망하고 있다. 여전히 1억 2천 1백만 명의 아동이 초등교육과 중등교육(lower secondary)을 받지 못하고 있다. 또한 성인과 청년들의 비문해율을 절반으로 낮추고자 했던 목표의 달성수준은 23%에 그칠 것으로 예상되는데, 이 조차도 대부분은 교육을 받은 아동들이 성인이 되면서 자연스럽게 비문해율이 낮아졌기 때문이다. 146개 국 가 중 83%가 초등학교의 교사당 학생 수를 낮추었으나 여전히 비율이 매우 높으며, 데이터가 있는 국가 중 3분 의 1에서 4분의 1에 달하는 교사들이 국가기준에 맞는 훈련을 받지 못하였다. 이러한 목표달성의 실패 원인은 아래와 같이 크게 3가 지로 요약할 수 있다. 첫 번째로, 목표달성에 대한 성과측정 자체가 제한적이 고 협소하게 이루어진 점을 원인으로 볼 수 있다. 이는 MDGs가 교육목표를 지엽적으로 설정하여 EFA의 목표 들을 축소시킨 것과도 연결되는데, 초등학교 취학률 증 가에만 주된 관심을 두어 교육의 질, 교육 기회의 형평 성을 충분히 담아내지 못하는 결과를 초래한 것이 하나 의 예이다. 이로 인해 고소득국가와 저소득국 및 중저 소득국 간 교육 불평등은 오히려 심화되었고, 특히 가 장 가난하고 소외된 취약그룹은 성과 측정 대상에서 배 제되는 등의 결과를 낳았다. 두 번째, EFA 목표달성에 필요한 재원이 충족되지 못하 였다. 2000년 다카르 실행계획은 각국 정부가 교육에

충분한 재원을 배정할 것을 강조하였으나 결과적으로 많은 국가들에서 교육을 공공지출의 우선순위에 두는 것에 실패했다. 공여국의 원조도 재정적 격차를 해소하 기에는 역부족이었다. 2000년 이래로 공여국 원조의 절 대량은 증가하였으나 교육에 대한 원조규모는 오히려 감소함으로써 EFA 달성을 위한 국제사회 전반의 재정 적 기여가 필요 수준에 미치지 못하였다. 세 번째, 글로벌 수준의 이행 메커니즘의 부재와 국내 수준의 거버넌스 구축 실패를 마지막 원인으로 들 수 있다. EFA는 유네스코 회원국 간의 약속이었지만 그 책 무성을 담보하기에는 역부족이었다. 각국 정부가 자발 적으로 글로벌 목표 및 이행계획과 연계된 국내 실행전 략과 체계를 마련하기를 기대하였지만 각 국가마다 이 미 시행되고 있는 교육정책에 EFA를 연계, 통합하고 관 련된 국내 이해당사자들(stakeholders)간의 효과적 협

력을 이끌어 내기가 쉽지 않았다. 또한 EFA를 주도하 는 의장 기구인 유네스코가 교육의제를 주도 및 조정할 수 있는 힘과 역량을 충분히 가지지 못해 보다 적극적 인 회원국들의 관심과 참여를 이끌어 내지 못한 것 또 한 원인으로 지적되었다.

EFA 달성 실패 원인에 대한 분석은 Post-2015 교육의제 수립에 중요한 성찰의 기회를 제공한다. 실제로 국제사 회의 다양한 교육주체들은 EFA와 MDGs의 종료를 앞 두고 EFA 성과 및 한계에 대한 고찰을 바탕으로, 새로 운 교육목표에 대한 논의를 시작하였다. 다음 장에서는 EFA의 경험들이 새로운 교육의제에 어떠한 방향성을 제시했는가와 더불어 Post-2015 교육의제에 대한 본격 적 논의과정을 살펴보고자 한다.

<그림1> 글로벌 교육의제 발전과정 좀티엔 세계교육회의

다카르 세계교육포럼

무스캇 선언

5월, 인천 세계교육포럼

1990

2000

2014

2015

MDG 2,3

OWG SDG 4

1948 세계인권선언

11월, 유네스코 특별 고위급회의

9월, 제 70차 유엔총회

1959 아동권리선언

1989 아동권리협약

Ⅲ. Post-2015 교육의제 어디까지 왔나? 지난 2~3년간 국제사회는 EFA 및 MDGs의 한계점들을 교훈 삼아 앞으로의 15년을 견인할 Post-2015 교육의제 논의를 활발히 진행해왔다. Post-2015 교육의제 논의 과정을 이해하기 위해서는 먼저 Post-2015 교육의제가 크게 2개의 축으로 나뉘어 형성되어 왔음을 이해해야 한다. 하나는 유네스코 중심의 논의구조인 EFA를 잇는

Post-EFA, 그리고 다른 하나는 유엔이 주도하는 Post2015 개발의제 내의 교육의제이다.

2014년 글로벌 EFA 회의(GEM 2014)에서 발표된 ‘무스 캇 선언문’은 Post-2015 교육의제의 주요한 모멘텀으로, “2030년까지 모두에게 공평하고 포괄적인 양질의 교육

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과 평생의 학습을 보장한다”는 포괄적 목표와 이를 달 성하기 위한 총 7개의 세부목표를 제안했다.

EFA의 한계를 보완하는 동시에 EFA의 본래 목적인 모 두를 위한 교육의 달성을 재확인하는 무스캇 선언은 다 음과 같이 몇 가지 특징과 의의를 지닌다. 첫째, EFA의 기본 가치인 ‘교육권(Right to Education)’ 의 중요성을 더욱 강조하고 있다. 교육권은 EFA 출범 의 근간이 되는 가치이며 EFA는 권리로서의 교육을 이 루고자 했던 노력이다. 그러나 다카르 실행계획에 따 른 EFA의 성과를 분석한 결과 국가 간 혹은 국가 내 사 회집단 간에 교육기회가 불평등하게 주어진다는 것이 확인되었다. 지역, 나이, 소득수준, 성별, 종교, 인종이 나 부족, 언어, 전쟁이나 자연재해 유무 등과 같은 이유 로 아동과 시민들이 양질의 교육을 받을 기회에서 배제 되고 있는 것이다. 따라서 무스캇 선언에서는 교육권의 실현을 최우선에 둘 것을 재확인하며 모든 사람들이 공 평하고 적절한 교육기회를 가지도록 하겠다는 의지를 재차 강조하고 있다. 둘째, 공평한 교육의 실현은 교육에의 접근성 뿐만 아 니라 교육의 질에도 동일하게 적용된다. 아동들이 학교 에 등록하거나 졸업을 했어도 읽고 쓰거나 셈하는 기초 기술을 갖추지 못했다는 모니터링 결과를 통해 양질의 교육의 중요성이 다시 강조되었다. 무스캇 선언은 자격 을 갖춘 교사들을 통해 양질의 교육을 실현하도록 목표 를 설정하였다. 셋째, 교육권에 기반한 무스캇 선언은 교육이 공공재라 는 인식을 토대로 이행에 대한 1차 책임과 의무는 정부 에게 있음을 밝히고 있다. 이에 정부는 참여적 거버넌 스를 마련하여 교육관련 법제정과 정부정책 및 재정을 마련하는 과정에서 시민사회를 비롯 교육관련 여러 이 해당사자들과 협력해야 함을 강조한다. 또한 무스캇 선 언문이 새로운 교육의제의 7번째 목표로 특별히 정부 가 높은 수준의 재정적 기여를 할 것을 구체적으로 명 시한 점이 다카르 실행계획과 가장 큰 차이점이라 할 수 있다.

넷째, 목표를 설정하고 이를 이행하는 수단과 체계의 중요성이 더욱 강조되고 있다. 목표를 효율적이며 효과 적으로 달성하기 위해 필요한 재원의 확보, 민주적 거 버넌스, 모니터링 강화방안 등이 논의되면서 시민사회 를 비롯 다양한 이해당사자들간의 긴밀한 협력을 더욱 강조했다.

Post-2015 교육의제 논의의 또 다른 축인 Post-2015 개 발의제는 2014년 9월 제69차 유엔총회를 기점으로 유 엔사무총장 프로세스와 회원국 주도의 지속가능발전 목표(이하 SDGs) 프로세스가 통합되었다. 현재 Post2015 개발의제 논의는 유엔 지속가능발전 공개작업 반이 2014년에 발표한 지속가능발전목표의 제안서 (UN Open Working Group Proposal for Sustainable Development Goals, 이하 OWG SDGs)를 토대로 구체 적 협상과정을 진행하고 있다. OWG SDGs는 총 17개 의 개발목표 가운데 교육의제를 네 번째 목표(Goal 4) 로 제안하였다.

Post-2015 개발의제 형성과정과 마찬가지로 교육의제 역시 다양한 주체의 의견을 상향식으로 수렴하여 포 괄적이고 유연한 교육의제를 설정하려는 시도를 통 해 MDGs의 한계를 극복하고자 하였다. OWG SDGs 의 교육의제는 무스캇 선언이 지향하는 원칙과 목표를 폭넓게 공유하고 있음을 발견할 수 있다. 또한 EFA와 MDGs의 분절적 추진/조정 메커니즘의 개선을 위한 노 력이 함께 진행되고 있다. 무스캇 선언을 잇는 Post-EFA 논의는 ‘2015 인천 세계 교육포럼’에서 지속될 예정이며, 2015년 9월 제 70차 유 엔총회에서 합의될 Post-2015 개발의제 프레임과 연계, 통합되어 11월 유네스코 총회 내 특별 고위급회의에서 실행계획으로 확정될 예정이다.1) 국제사회는 이러한 과정을 통해 통합적이고 혁신적인 Post-2015 교육의제가 만들어지고 그에 따른 일치된 목 표들이 집중된 국제적인 노력을 통해 달성되기를 기대 하고 있다.

1) Post-2015 교육의제 실행계획(Framework for Action)의 초안에 따르면, 2015 인천 세계교육포럼에서는 ‘인천 선언문(Declaration)’만이 채택되고, Post-2015 교육의제 실행계획은 9월 제 70차 유엔총회에서 교육의제를 포함한 Post-2015 개발의제의 목표 및 세부목표가 확정 된 이후, 11월 제 38차 유네스코 총회(General Conference)중 특별 고위급회의 세션을 통해 확정 될 예정이라고 한다.

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<표1> Post-2015 교육의제 비교표 Muscat Agreement (2014.05.14)

OWG SDGs (2014.07.19)

Ensure equitable and inclusive quality education and lifelong learning for all by 2030

Ensure inclusive and equitable quality education and promote life-long learning opportunities for all

Target 1 at least x% of girls and boys are ready for primary school through participation in quality early childhood care and education, including at least one year of free and compulsory pre-primary education, with particular attention to gender equality and the most marginalized.

Target 2 all girls and boys complete free and compulsory quality basic education of at least 9 years and achieve relevant learning outcomes, with particular attention to gender equality and the most marginalized Target 3 all youth and at least x% of adults reach a proficiency level in literacy and numeracy sufficient to fully participate in society, with particular attention to girls and women and the most marginalized.

Target 4 at least x% of youth and y% of adults have the knowledge and skills for decent work and life through technical and vocational, upper secondary and tertiary education and training, with particular attention to gender equality and the most Marginalized Target 5 all learners acquire knowledge, skills, values and attitudes to establish sustainable and peaceful societies, including through global citizenship education and education for sustainable development.

Target 6 all governments ensure that all learners are taught by qualified, professionally-trained, motivated and well-supported teachers.

Target 7 all countries allocate at least 4-6% of their Gross Domestic Product (GDP) or at least 15-20% of their public expenditure to education, prioritizing groups most in need; and strengthen financial cooperation for education, prioritizing countries most in need.

4.1 by 2030, ensure that all girls and boys complete free, equitable and quality primary and secondary education leading to relevant and effective learning outcomes 4.2 by 2030 ensure that all girls and boys have access to quality early childhood development, care and pre-primary education so that they are ready for primary education 4.3 by 2030 ensure equal access for all women and men to affordable quality technical, vocational and tertiary education, including university 4.4 by 2030, increase by x% the number of youth and adults who have relevant skills, including technical and vocational skills, for employment, decent jobs and Entrepreneurship 4.5 by 2030, eliminate gender disparities in education and ensure equal access to all levels of education and vocational training for the vulnerable, including persons with disabilities, indigenous peoples, and children in vulnerable situations 4.6 by 2030 ensure that all youth and at least x% of adults, both men and women, achieve literacy and numeracy 4.7 by 2030 ensure all learners acquire knowledge and skills needed to promote sustainable development, including among others through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and nonviolence, global citizenship, and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development 4.a build and upgrade education facilities that are child, disability and gender sensitive and provide safe, non-violent, inclusive and effective learning environments for all 4.b by 2020 expand by x% globally the number of scholarships for developing countries in particular LDCs, SIDS and African countries to enrol in higher education,including vocational training, ICT, technical, engineering and scientific programmes in developed countries and other developing countries 4.c by 2030 increase by x% the supply of qualified teachers, including through international cooperation for teacher training in developing countries, especially LDCs and SIDS

※ 점선은 무스캇 선언문이 제시한 세부목표가 OWG SDGs 교육목표의 세부목표에 어떻게 반영되었는지를 나타냄.

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Ⅳ. Post-2015 교육의제 앞으로 무엇이 남았나?

1. 포괄적 Post-2015 교육의제 세부목표 수립의 이슈 OWG SDGs의 교육목표인 Goal 4는 목표는 ‘모두 를 위한 포괄적이고 공평한 양질의 교육 보장 및 평 생학습 기회 확대(Ensure inclusive and equitable quality education and promote life-long learning opportunities for all)’로 설정되어 있다. 이는 무스캇 선언문에서 도출한 포괄적 목표(Overarching goal)가 SDGs에 반영된 것으로, 새로운 교육의제의 핵심요소로 형평성과 포괄성 그리고 교육의 질에 대한 국제사회 내 의 합의가 이루어졌음을 보여준다.

Post-2015 교육의제의 목표와 실행계획이 확정되기까 지 5월 세계교육포럼, 7월 제 3차 개발재원총회, 9월 제 70차 유엔총회, 11월 유네스코 38차 총회 겸 특별 고위 급회의 등의 주요한 여정이 남아있으나, 현재 제시된 교육의제의 포괄적 목표(Goal), 즉 SDGs 목표 4번 자체 에 대한 이견은 많지 않을 것으로 예측된다. 유엔총회에서 교육을 포함한 새로운 개발의제가 확정 되기까지 사실상 무스캇 선언문이 제시한 Post-EFA 세 부목표(Target)와 SDGs 교육목표(Goal 4) 중 세부목표 의 내용을 통합하고 각 이해당사자들간 합의하는 과정 만을 남겨두고 있다. 이 과정에서 Post-2015 교육의제 의 포괄적 목표를 달성하기 위한 핵심 요소들이 정치적 이유로 누락되거나 왜곡되지 않도록 시민사회가 각국 정부의 입장에 영향을 끼치는 활동을 적극적으로 이어 가야 한다.

2. 효과적, 포괄적, 민주적 거버넌스 확립의 이슈 EFA의 결정적 약점은 이행여부에 대한 이해당사자들 의 역할과 책임이 명확하지 않은 매우 느슨한 거버넌스 에 의존했다는 점이다. Post-2015 교육의제가 같은 시 행착오를 반복하지 않기 위해서는 의사결정에 대한 이 해당사자의 포괄적인 참여를 보장하고, 각 파트너간 적 절한 역할분담 및 조정을 고려한 효과적이고 민주적인 거버넌스가 확립되어야 한다. 이러한 민주적 거버넌스의 일환으로 다자기구와 회원 국 간, 국가의 교육부 및 관련부처와 시민(사회) 간, 공

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여국과 협력국 정부 간, 학교와 부모 간, 교사와 학생 간 등, 모든 단계에서 양방향 소통과 포용적인 정책대 화가 이루어져야 하며, 특히 시민사회가 정책형성, 모 니터링, 평가의 모든 과정에 참여할 수 있는 투명하고 우호적인 여건이 마련되어야 한다. 특히 시민사회는 가 장 소외되고 취약한 지역사회 주민들의 목소리를 국가, 대륙수준을 넘어 글로벌 수준까지 전달하는 역할을 수 행할 수 있으며 각국 정부 및 국제사회가 모두를 포괄 하는 공평한 양질의 교육을 달성하는 데 필수적인 데이 터와 증거생산을 도울 수 있다. 또한 교육 재정 사용의 투명성을 강화하는 데 있어서도 중요한 역할을 할 수 있다는 점에서 주요한 파트너로 인식되어야 한다. 하지만 Post-2015 교육의제를 둘러싸고 수 많은 이해당 사자, 이해관계, 정치적 입장 등이 얽혀있어 민주적 거 버넌스에 대한 합의를 도출하는 것과 이행을 담보하기 는 쉽지 않을 것이다. 그럼에도 불구하고 Post-2015 교 육의제의 핵심원칙인 형평성과 포괄성, 그리고 Post2015 개발의제가 지향하는 대원칙인 ‘Leave no one behind’를 실현하기 위해서는 이를 촉진할 수 있는 거 버넌스가 반드시 수반되어야 할 것이며 이를 위한 국제 사회의 협력이 강력히 요구된다.

3. 교육의 질과 형평성을 측정할 수 있는 지표개발의 이슈 EFA는 교육의 접근성 확대에 있어서는 많은 진전을 이 루었으나 불평등을 해소하지 못했고 교육의 질을 개선 하는 데에도 한계를 보였다. 또한 Goal3과 Goal6 등 일 부 목표의 경우 명확한 지표설정이 이루어지지 않아 목 표달성 여부의 측정이나 성과관리 자체가 불가능한 것 으로 나타났다.

EFA가 남긴 교훈을 바탕으로 Post-2015 교육의제는 교육에 참여한 아동, 청년, 성인 개개인의 학습성과 (learning outcomes)를 비롯하여 연령, 거주지, 인종, 언어, 장애여부, 사회경제적 수준에 따라 데이터를 세 분화하여 세부목표의 달성여부를 측정함으로써 교육의 질과 형평성을 촉진할 것을 요구하고 있다. 구체적으 로 Post-2015 교육의제는 총 세부목표 10개 중 5개를 학 습성과에 초점을 맞추고 있고, 교육에의 공평한 접근을 독립적인 세부목표로 제시하고 있다.

한편, 이에 대한 지표의 개발은 EFA 기술자문단 (Technical Advisory Group, 이하 TAG)과 유엔통계위 원회(Statistics Commission)를 중심으로 진행되고 있 으며, 최종적으로는 TAG의 제안이 유엔통계위원회가 총괄하는 Post-2015 개발의제 목표 및 세부목표에 대한 지표로 반영될 가능성이 클 것으로 전망되나 추이를 지켜볼 필요가 있다. Post-2015 세부목표들이 규범으로 만 남지 않기 위해서는 교육의제의 핵심원칙들을 반영 하여 지표개발이 정교하게 이루어지도록 노력해야 한 다. 특히 지표개발의 과정이 통합되고 합의되면서 지 표의 수준이 축소되지 않도록 지속적인 모니터링이 필 요하다.

4. 모두를 위한 기초교육 달성을 위한 재원확보의 이슈 Post-2015 개발의제는 그 범위가 매우 방대하여 MDGs 보다 훨씬 많은 재원을 필요로 한다. 새로운 교육의제 또한 마찬가지로 그 성패가 충분한 재원의 확보에 달려 있다고 해도 과언이 아니다. 이는 Post-2015 교육의제 의 주체이자 참여자인 아동의 수가 절대적으로 증가하 였으며, 교육의 질을 개선하고 취약계층을 포괄하기 위 해 학생 1인당 투여되어야 하는 비용이 증가하는 등 복 합적인 요인에 기인한다.

EFA GMR 2015와 Post-2015 교육의제에 대한 실행계획 초안은 새로운 교육의제를 둘러싼 재정적 위기상황에 대한 분석과 이를 극복하기 위한 제안사항을 자세히 담 고 있다. 먼저 국가가 관리해야 하는 공공재라는 인식에 기반하 여 교육권의 실현과 이를 위한 재원 확보의 1차적 책임 은 각국 정부에 있음을 강조하고 있다. 이와 관련하여 2014년 무스캇 선언은 각국 정부가 교육분야에 GDP의 4~6%를 지출하거나(and/or) 공공지출의 15~20%를 교 육예산으로 배정할 것을 권고하였다. 하지만 교육에 재원의 국들의

동시에 강조했다. 구체적으로 Post-2015 교육의제가 제 안하는 포용적이고 양질의 기초교육(영유아교육, 초등 교육, 중등교육)을 달성하기 위해서는 저소득국과 중저 소득국의 GDP가 연평균 5%씩 성장할 것이라는 가정 하에 국내 재원을 충분히 동원하더라도, 연간 220억 달 러의 재정이 부족할 것으로 예측했다. 따라서 이를 극 복하기 위해서는 공여국의 교육분야에 대한 원조규모 가 현재기준 대비 최소 4배 이상 증가해야 하며, 특히 저소득국, 중저소득국의 기초교육 달성을 위해 공여국 들이 양자원조의 10%를 기초교육에 배정할 것을 권고 하고 있다.

2009년 이래로 전반적인 원조규모를 비롯하여 교육에 대한 원조가 감소추세에 있는 가운데 이러한 주장들은 공여국에 큰 부담으로 작용하거나 많은 저항을 불러일 으킬 우려가 있다. 그러나 새로운 교육의제 달성에 필 요한 재정의 부족분이 2013년 기준으로 전 세계 연간 군사지출 비용 총 1조 7천 5백억만 달러의 단지 4.5일 분에 해당하는 금액에 불과하다는 사실을 감안한다면 결코 해결 불가능한 과제는 아닐 것이다.2) 오는 7월 오슬로에서는 ‘교육을 위한 글로벌 파트너십 (Global Partnership for Education)’ 회의가 예정되어 있고, 같은 달 아디스아바바에서는 제 3차 개발재원회 의(Third International Conference on Financing for Development)가 개최될 예정이다. 이 회의들에서는 교육의제를 둘러싼 재원위기를 혁신적으로 해결하기 위해 국내재원, 공여국의 양ㆍ다자 지원 확대뿐만 아니 라 남남협력, 민간부문의 재원 동원 등 혁신적 재원확 보 방안에 대한 논의가 이루어질 것이다. 하지만 이러 한 논의가 각국 정부 및 공여국들의 변명과 민간부문으 로의 책임이전 등으로 이어져서는 안될 것이다.

Post-2015 교육의제를 통한 포괄적이며 공평한 교육권 을 실현함에 있어 재정부족이 걸림돌이 되지 않도록 국 제사회의 과감한 재정적 기여가 절실하다.

저소득국과 중저소득국의 경우 해당국 정부가 대한 재정적 책임을 이행하는 것 만으로 교육 위기를 해결할 수 없을 것으로 전망하며, 공여 교육분야에 대한 원조규모가 확대되어야 함을

2) UNESCO(2015), Education for All Global Monitoring Report Policy Paper 18 ‘Pricing the right to education : The cost of reaching new targets by 2030’

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Post-2015 교육의제와 한국의 교육개발협력

Ⅴ. Post-2015 교육의제와 한국 교육개발협력 1. Post-2015 교육의제가 한국 교육개발협력에 주는 함의 2015년은 교육개발협력에 있어 역사적 전환점을 맞이 하는 해이다. Post-2015 교육의제는 새롭게 마련되는 개발의제를 구성하는 요소일 뿐만 아니라 글로벌교육 우선구상(Global Education First Initiative, 이하 GEFI) 등을 통해 지속 가능한 발전을 완성하기 위한 전제 조 건으로서 강조되고 있다. 이는 EFA가 지향했던 비전을 확장하고 완수하지 못한 과제들을 계승한다는 점에서 더욱 중요한 의미를 가진다.

Post-2015 개발의제와 교육의제는 한국 개발협력에도 MDGs나 EFA와는 다른 의미로 다가온다. 2000년대 초 반에 한국은 정부와 시민사회 모두 MDGs와 EFA 의제 등을 국제사회가 정한 규범들로 인식하고 이를 따라가 는 수준이었고 글로벌 의제 설정과정에 대한 참여 및 기여는 거의 없었다. 하지만 2000년대 후반에 들어서면서 한국은 영향력 있 는 공여국으로 도약해 왔다. 먼저 ODA 규모 면에서 2005년과 2013년을 비교해보면 교육ODA만 7배 가까 이 증가하는 등 상당한 진전이 있었다.3) 뿐만 아니라 2010년 OECD DAC 가입과 G20 정상회의 개최, 2011년 부산 세계개발원조총회 개최 등을 통해 글로벌 개발의 제에 기여하고자 하는 의지를 보여왔다. 또한 한국은 그 동안 Post-2015 교육의제 형성과정에 대한 참여 및 기여 수준이 저조하였으나 세계교육포럼 의 개최국으로 확정된 이후 주최국으로서 EFA 운영위 원회 의장석을 확보하는 등 글로벌 교육의제 내의 영향 력을 강화하려는 의지를 보이고 있다. 특히 한국은 과 거 교육을 통한 급속한 발전을 이룬 경험을 바탕으로 새로운 개발의제 내에서도 교육을 중점 기여의제로 적 극 내세우고 있다. 이 가운데 한국 교육개발협력의 주체들은 Post-2015 교 육의제가 지향하는 비전과 형평성, 포괄성 등의 핵심원

칙을 함께 실현해 나가야 하는 책임을 가진다는 점을 간과해서는 안된다. 또한 Post-2015 교육의제를 둘러싼 재원확보방안, 민주적 거버넌스 구축, 포괄적이며 명확 한 지표개발 등 주요쟁점들도 고스란히 한국 교육개발 협력 주체들이 국제사회와 함께 해결해 나가야 할 과제 로 남는다는 점을 기억해야 한다. 동시에 한국의 교육개발협력은 제 2차 국제개발협력기 본계획 마련, 범 정부 교육 ODA 전략수립 등의 주요한 모멘텀을 맞이하고 있다. 정부와 시민사회는 긴밀한 협 력을 바탕으로 Post-2015 교육의제의 가치와 비전 실현 에 적극적으로 기여할 수 있는 교육개발협력 전략을 마 련하고 이를 책임 있게 이행할 수 있는 메커니즘을 구 축해야 할 것이다.

2. Post-2015 교육의제 국내이행을 위한 정부 및 시민사회의 역할 제언 : 개발협력을 중심으로

정 부 ① 국제사회가 합의한 교육의제의 가치와 비전 실현에 우선적으로 기여해야 한다.

한국정부는 2015 세계교육포럼의 개최국으로 우리나 라 교육발전의 성공적 경험과 우수 교육 정책을 국제 사회와 함께 공유하며, 인류 모두가 행복한 세계 교육 을 선도하겠다고 공언하였으며, 세계시민교육(Global Citizenship Education), 정보통신기술(Information and Communications Technologies, 이하 ICT) 등을 중심으 로 교육개발협력 분야에서 국제적인 리더십을 발휘하 겠다는 의지를 밝혀왔다. 특히 인천 세계교육포럼의 성 공적 개최를 통하여 이러한 의지를 실현시키기 위한 모 멘텀을 마련하고자 총력을 기울이고 있다. 한국이 세계시민교육의 중요성을 인지하고 이를 주도 적으로 이끌어나가겠다는 의지를 보인 것은 고무적이 나 유럽국가들에 비해 세계시민교육의 경험과 숙고가 상대적으로 부족한 상황에서 이를 주요 관심의제로 내

3) ODA 통계조회시스템(http://www.edcfkorea.go.kr/edcf/info/oda/system.jsp)

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세우는 모습은 다소 우려가 된다. 더군다나 Post-2015 교육의제 내에서 세계시민교육이나 ICT는 최빈국, 취 약국, 분쟁국 등 여전히 기초교육 달성률이 현저히 낮 은 국가들의 우선순위가 아니며, Post-2015 교육의제가 포괄성, 형평성, 인권에 기반한 접근을 지향하고 있음 을 상기해보면 한국 정부가 세계시민교육과 ICT 등에 우선순위를 두는 것이 적절한지 재고해 볼 필요가 있 다. 또한 한국정부가 Post-2015 교육의제 실현에 리더십을 발휘하기 위해서는 한국의 비교우위 혹은 관심분야에 대해 “선택과 집중”하기보다, 국제사회가 전반적으로 공감하고 합의한 우선순위 분야에 힘을 더하는 노력이 선행되어야 한다. 이는 구체적으로 Post-2015 개발의제 정부간 협상과정, EFA 운영위원회, 개발재원회의, 유 엔총회 등의 논의구조 안에서 국제사회의 공조가 절실 한 우선순위 이슈인 불평등, 양질의 학습, 교육재정 확 보 등에 대한 논의가 누락되지 않도록 세계교육포럼과 Post-2015 개발의제 사이의 가교 역할을 충실히 수행하 는 모습으로 나타나야 한다. 이러한 가운데 교육부가 EFA 운영위원회 아태지역 대 표로 활동할 의지를 보이고 있으며, 통계청이 유엔통계 위원회 위원국으로 선출되어 2016년부터 3년간 활동하 게 되었다는 소식은 기대와 우려를 동시에 안겨준다.

Post-2015 교육의제의 형성과 이행에 주요한 역할을 수 행할 기회를 맞이하게 될 한국정부의 관심이 보다 많은 사람들의 교육권 실현의 기여에 초점이 맞춰지길 기대 한다.

억 5,000만달러(2조 187억원)로, 공여국 간 협력체인 ‘OECD DAC’ 28개 회원국 중 16위를 차지했다. 이는 전 년 대비 5.4% 증가한 것으로 타 공여국의 ODA 규모 성 장률이 주춤하는 것에 비해 도드라져 보일 수 있다. 하 지만 한국의 ODA 순위는 국가 경제규모를 고려할 때 결코 높은 수준이 아니다. 2014년 기준으로 한국의 GNI 대비 ODA 비율은 0.15%으로 DAC 국가들의 평균인 0.3%의 절반 수준에도 미치지 못하며, 총 28개 OECD DAC 국가들 중 23번째 순위이다. 이 가운데 한국 교육 분야 ODA 규모는 2012년을 기준으로 약 127백만달러 (1,433억원)로 전체 ODA의 7.3%를 차지한다.4) 한국정부가 교육개발 재원위기 극복에 적극적으로 기 여하기 위해서는 ODA전체 규모를 국제기준에 부합하 는 수준으로 확대해야 함과 동시에 교육분야 비중을 획 기적으로 늘려야 할 과제를 안고 있다. 한국이 원조 효과성 증대와 교육분야의 효율성 증대를 위한 다자간 협력 플랫폼인 ‘교육을 위한 글로벌 파트 너십’(Global Partnership for Education, 이하 GPE)에 가입하고 500만 달러의 지원을 시작한 것은 환영할 만 한 소식이다. 하지만 OECD DAC의 모든 회원국이 지 난 수년간 GPE에 참여해 오며 다자협력을 통한 기초교 육 달성에 집중하고 있는 것과는 대조적으로 한국은 작 년에서야 지원을 시작했다는 사실을 고려하여 앞으로 GPE에 대한 지원을 확대하고 지속해야 할 것이다. 특 별히 세계교육포럼의 개최국으로서 한국의 재정적 기 여수준에 대한 국제사회의 기대가 높은 가운데 이를 점 진적으로 충족시켜 나갈 수 있도록 ODA 관련 부처간 긴밀한 협력과 결단이 필요하다.

② 교육재원위기 극복에 기여해야 한다.

교육의제를 포함한 Post-2015 개발의제의 윤곽은 선명 해지고 있으나 재원 확보방안은 여전히 큰 도전과제로 남아있다. 특히 앞서 언급한대로 최근 4~5년간 공여국 들의 ODA 규모가 감소 혹은 정체기에 머물러 있기에 Post-2015 개발의제의 재원위기 극복이 가능한 것인지 의구심을 가지게 한다. 이러한 가운데 2014년 기준 한국의 ODA 규모는 18

③ Post-2015 교육의제의 비전과 핵심요소에 근거한 교육 ODA 전략이 마련되어야 한다.

첫째, 교육 ODA 중 기초교육 지원 비중을 획기적으로 늘려야 한다. 한국 교육 ODA의 특징은 중등교육과 고등교육 부문의 비중이 상대적으로 높고, 아시아 국가들에 대한 지원이 집중되어 있다는 점이다. 이는 MDGs나 EFA가 지향했

4) EDCF(2014), 숫자로 보는 ODA, ODA 통계조회시스템(http://www.edcfkorea.go.kr/edcf/info/oda/system.jsp) 국무조정실 2015 제 8차 시민사회 단체와의 정책간담회 자료

KoFID 교육개발협력분과 이슈브리프

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Post-2015 교육의제와 한국의 교육개발협력

던 최빈국들에 대한 우선적 원조와 기초교육에의 원조 비중 확대와 같은 목표와는 상반된 모습이다. 실제로 우리나라 교육ODA는 고등교육과 교육일반에 약 70% 가 집중되어 있으며, EFA나 MDGs에서 강조하는 기초 교육의 비중은 약 10% 정도로 낮은 수준이었다.5) 이는 주요 공여국인 영국이 전체 교육ODA 중 기초교육 분 야에 38%를, 스웨덴이 40%를 지원하는 것과 대비 된 다.6) 앞서 밝힌 바와 같이 저소득국과 중저소득국의 기초교 육 달성을 위해서만 전체 공여국의 지원규모가 4배 이 상 늘어나야 한다는 사실을 감안한다면 ODA 공여주체 들의 관심과 우선순위가 아닌 협력국의 필요 우선순위 에 따라 기초교육에 대한 지원을 획기적으로 확대할 필 요가 있다. 둘째, 인도적 지원 ODA 중 교육에 대한 지원을 확대함 과 동시에 개발과의 통합적 접근이 이루어져야 한다. 전 세계적으로 약 5,700만여명의 아동이 교육을 받지 못하고 있으며, 이 중 50% 이상이 분쟁취약지역에 분 포되어 있다. 그리고 수천만 명의 아이들은 자연재해의 영향을 받는 지역에 거주하고 있다.7) 글로벌교육우선 구상(Global Education First Initiative)은 인도적 지원 ODA 중 4%를 아동의 교육에 할당 할 것을 권고하고 있 으나 현재 인도적 지원 ODA 중 단 2%만이 교육에 사용 되고 있는 실정이다.8)

부터 2013년까지 인도적 지원 ODA 중 교육에 대한 지 원은 전혀 이루어지지 않았다. Post-2015 교육의제 실 현에 기여하기 위해서는 인도적 지원 ODA 중 교육분 야 사업지원을 확대해야 할 것이다. 또한 인도주의 상황에서 교육분야가 간과되는 현실을 개선하고 지속 가능한 양질의 교육을 가능하게 하기 위 해서는 인도적 지원 ODA내 교육분야 지원을 확대하는 것에서 더 나아가 개발협력 내 교육분야로 연계될 수 있는 방안이 함께 마련되어야 한다. 우리나라 ODA 실 행구조를 살펴보면 인도적 지원과 개발협력이 나뉘어 져 있어 초기 긴급구호를 지나 재건 및 복구단계에서 개발협력과의 연계가 원활하지 않은 근본적 한계를 지 니고 있다. 그러나 최근 제21차 국제개발협력위원회에 서 의결된 ‘한국의 인도적 지원 전략’을 살펴보면 전략 의 기본방향으로 개발과의 연계강화를 제시하고 있어 정부의 의지가 어떻게 실현되는지 주목할 필요가 있다. 그 실현의 첫 시작으로 교육분야에서 연계와 통합 시도 해볼 것을 제안한다. 셋째, 교육 ODA 효과성 제고를 위해 분절화를 개선해 야 한다.

재난 혹은 분쟁의 상황에서 교육은 아동을 보호하고 일상의 삶을 지속시킬 수 있는 중요한 방법이 된다. 특 히 안전한 교육환경은 분쟁상황에서도 아동이 일상의 안정감을 느끼도록 하며, 교육시설은 분쟁 및 재난상황 이 종료된 이후 지역재건을 위한 거점으로 활용 될 수 있다.

우리나라 원조 분절화의 문제는 2012년 OECD DAC 동 료검토(Peer Review)에서 지적되고 개선을 권고 받은 바 있으며, 교육 ODA 내에서도 동일하게 분절화의 문 제가 나타난다. 교육 ODA 주요 시행주체는 크게 교육 부, KOICA, EDCF 로 나뉘며 각 지방자치단체, 시도교 육청, 정부 산하기관 등도 교육 ODA를 일부 담당하고 있다. 각 정부부처는 교육 ODA의 비전부터 조금씩 다 르게 설정하고 있고, 그 내용면에서도 우선순위 분야가 다르게 나타나는데 이는 충분한 협의와 협력에 기반한 역할분담이기보다는 각 부처의 특성과 선호에 따른 양 상으로 파악된다.

이러한 맥락에서 Post-2015 교육의제도 분쟁국, 취약국 등 인도적 위기 상황에 놓인 아동 및 주민의 학습참여 기회 확대를 우선적으로 고려할 것을 명시하고 있다. 하지만 앞서 확인한 바와 같이 이를 위한 국제사회의 재정적 기여가 매우 저조하며 한국의 경우에도 2005년

실제로 한국 교육 ODA는 범 정부차원의 교육 ODA 목 표, 전략목표, 성과지표가 부재하여 사업의 가시적인 효과성 및 영향력 파악이 어렵고, 특정 교육ODA 사업 에 대한 목표 설정이 기관 및 사업에 따라 자의적이다. 부처 및 기관간 연계가 법적, 제도적으로는 명시되어

5) ODA 통계조회시스템(http://www.edcfkorea.go.kr/edcf/info/oda/system.jsp) 6) 김진희, 한국교육개발원(2014), 유엔 Post-2015 교육분야 의제 분석과 향후 전망 7) http://www.ineesite.org/en/education-in-emergencies 8) UN Global Education First Initiative(2012)

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있으나, 개발협력 실행단위에서의 실제적 협력은 제한 적으로 이루어지고 있다.9) 이러한 교육분야 ODA의 분절화 문제는 세계교육포럼 준비과정에서도 일부 확인되었다. 교육부 주관의 세계 교육포럼은 준비단계부터 유상원조기관인 EDCF는 차 치하고서라도 외교부나 KOICA와의 협력도 미미했다. 유네스코 주도로 합의된 Post-EFA 목표 및 세부목표 는 세계교육포럼, Post-2015 개발의제 정부간협상과정 을 거쳐 2015년 제 70차 유엔총회를 통해 Post-2015 개 발의제에 통합될 것이다. 이점을 감안한다면 Post-2015 개발의제 전반에 대한 한국정부 대표 역할을 담당하는 외교부와의 긴밀한 협력이 필수적이다. 이 가운데 2015년 내로 범정부 교육분야 ODA 전략을 마련하겠다는 계획은 매우 반갑다. 하지만 해당 전략을 각 부처 및 기관이 분담하여 개별적으로 작성하고 최종 단계에서 취합하는 방식보다는 글로벌 교육의제의 비 전과 목표에 부합하는 통합목표를 함께 마련하고 효과 적 협력 관계를 구축해야 할 것이다. ④ Post-2015 교육의제 이행을 위한 교육개발협력 전략 마련시 시민사회의 포괄적 참여를 보장해야 한다.

2013년 기준 한국 개발협력 시민사회들의 교육분야 사 업비는 543억에 이르렀으며, 이 중 95%가 순수한 단체 자금이었다. 더군다나 전체 교육분야 사업 중 76%가 기초교육에 해당한다는 사실은 한국정부가 교육 ODA 중 10% 만을 기초교육에 할당하고 있는 것과 대조되 며10), 그 동안 시민사회가 교육ODA를 보완하는 역할 을 주요하게 해왔음을 증명한다. Post-2015 체제에서 도 국내 개발협력 시민사회의 역할과 기여가 클 것이 자명함에도 불구하고 교육의제 논의과정과 인천 세계 교육포럼을 기획하고 준비하는 과정에 시민사회 참여 의 기회가 충분히 열리지 않았다. 이는 Post-2015 교육 의제 형성과정에서 국제시민사회가 ‘EFA NGO 단체협 의(CCNGO/EFA)’와 같은 공식 메커니즘을 통해 동등한 파트너로 인식되고 시민사회의 포괄적 참여가 보장되 어 온 것과 대조적인 모습이다. Post-2015 교육의제 실 현을 위해서는 의제설정, 이행, 모니터링, 평가 과정 전

반에 시민사회를 비롯한 모든 이해당사자의 참여가 충 분히 보장되어야 한다. 특히 시민사회의 의미 있는 참 여보장은 Post-2015 교육의제 실현을 위한 한국정부의 책무성 강화에 반드시 필요한 요소이기도 하다. 이에 새롭게 마련하는 제 2차 국제개발협력 기본계획, 범정 부 교육분야 ODA 통합전략 등에는 시민사회의 참여보 장이 분명하게 명시되어야 할 것이다.

개발협력 시민사회 한국 개발협력시민사회는 지난 십 수년간 협력국에서 정 부를 보완하여 다양한 교육사업을 실행해왔으나 Post2015 교육의제 형성과정에 대한 참여와 기여는 상대적으 로 저조했다. 이는 다카르 선언 및 실행계획의 채택을 기 점으로 교육의제 형성, 이행, 모니터링 과정에 국제시민사 회의 참여가 활발하게 나타났던 것과 대조적이다. PostEFA 의제형성에 있어 주요한 모멘텀 이었던 2014년 5월 무스캇 회의 무렵까지만 해도 한국 개발협력시민사회 차 원의 대응이 미미했다. 그 이후 아시아ㆍ남태평양 기초ㆍ성 인교육협회(ASPBAE), 글로벌교육운동(GCE) 등 국제시민 사회로부터 한국 시민사회의 인천 세계교육포럼 준비현황 및 Post-2015 교육의제에 대한 입장과 관련한 질문을 재차 받으며 인천세계교육포럼을 1년여 앞둔 2014년 여름 무렵 부터 세계교육포럼 대응의 필요성을 인식, 국제개발협력 시민사회포럼(KoFID)을 중심으로 개발협력시민사회 연대 를 구성하였다. 개발협력의 주체로서 시민사회는 특히 가장 가난하고 소 외된 주민들의 권리를 대변할 수 있어야 한다. 그 동안 국 내 개발협력시민사회가 현장사업 수행의 역할에 주력해왔 다면 인천 세계교육포럼을 계기 삼아 앞으로는 정책형성 과정의 참여자로 발돋움함으로써 취약계층의 옹호자가 될 수 있다. 이를 위해서는 첫째, Post-2015 교육의제 국내 이행과정에 시민사회 참여 보장을 촉구하기 이전에 Post2015의 교육의제에 대한 학습과 연구활동이 선행되어야 하며, 둘째, Post-2015 교육의제의 이행모니터링 및 평가 에 기여할 수 있는 역량을 갖춰야 할 것이다. 셋째, Post2015 교육의제가 지향하는 궁극적 목적과 목표 달성을 위 해 진정한 연대를 실천할 준비가 되어야 한다. 마지막으 로 국제시민사회차원의 입장을 마련하는 과정에서의

9) 윤종혁, 한국교육개발원(2012), 한국의 교육ODA 실천전략 연구 10) KCOC, 2013 한국 국제개발협력 CSO 편람

KoFID 교육개발협력분과 이슈브리프

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적극적 의견 개진 및 정보 공유를 통해 긴밀한 협력관계를 유지해야 한다. Post-2015 교육의제가 확정되기까지 그리 고 그 이후로도 시민사회에 많은 과제들이 남는다. 세계교육포럼 이후에는 본격적으로 Post-2015 개발의제에 대한 정부간 협상과정에 참여하는 정부대표단에 교육의제와 관련한 의견을 적극 개진함으로써 세계교육포럼에서 합의된 국제시민사회의 의견이 누락되지 않도록 해야 할 것이다. 이를 위해 Post-2015 교육의제 국내 내재화 차원에서 제 2 차 국제개발협력 기본계획 및 범정부 교육분야 ODA 통합전략을 마련하는 과정에 적극적인 옹호활동이 요구된다. 또한 단체별 교육개발협력 사업에의 함의점을 도출하여 이를 현장 교육사업에 적용함으로써 Post-2015 교육의제가 지향하는 미래를 함께 만들어 가야 할 것이다.

Ⅵ. 맺으며 세계교육포럼 이후를 준비하며, 세계교육포럼의 본질인 교육권 실현에 집중해야 한다. 인천 세계교육포럼을 얼마 남겨두지 않은 시점에서 교육부를 필두로 한국의 교육계와 교육개발협력 시민사회는 본 포럼의 성공적 개최에 집중하고 있다. 이 시점에서 우리 모두에게 이번 세계교육포럼의 의미와 목적을 무엇에 두고 있는지 질문을 던져본다. MDGs와 EFA의 종료시점을 맞이하고 있지만 “모두를 위한 교육”이라는 말이 무색하게 여 전히 많은 아동과 청소년들이 교육의 기회로부터 소외되고 배제 당하고 있다. 세계교육포럼이라는 중요한 국제 행사 를 한국에서 개최한다는 사실에 들떠 있기보다 Post-2015 교육의제의 본질에 집중해야 한다. 더 나아가 우리모두가 더욱 많은 아이들, 그리고 특히 가장 취약한 아이들이 교육에 대한 권리를 충분히 보장받으며 보다 나은 삶을 살아가 는 15년 후를 함께 꿈꾸며 세계교육포럼 이전과 이후를 준비하길 바라본다.

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KOICA(2014), 개발과 이슈 제 19호, Post-2015 개발의제 동향연구 1: SDGs 초안 분석

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KOICA(2015), 개발과 이슈 제 22호, Post-2015 개발의제 동향연구 2: Post-2015 의제에 관한 UN 사무총장 종합보고서 분석

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국무조정실 2015 제 8차 시민사회 단체와의 정책간담회 자료