Edición Seminario Buenas Prácticas UVM by kolora

SEMINARIO DE BUENAS PRÁCTICAS 2018

Dirección General de Docencia Vicerrectoría Académica

Dirección General de Docencia Vicerrectoría Académica Universidad Viña del Mar La siguiente edición se terminó de imprimir en diciembre del 2018, en la ciudad de Viña del Mar, Chile. Desarrollado por: Carolina Olivares Palma: Jefe de Innovación Educativa Diseño y Diagramación : Paula Ibañez De Torres

SEMINARIO DE BUENAS PRÁCTICAS 2018

ÍNDICE

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

10.

Introducción

11.

Objetivos

16.

Uso de “Realia” para desarrollar la Motivación del Alumnado

18.

Modelo de Reflexión para el Aprendizaje Transformacional: experiencias en aula del Taller de Bienestar Psicológico.

24.

Humanización del estudiantado. La inclusión laboral se vive en el Aula

31.

Tres pilares en el desarrollo de la práctica docente en la asignatura Procesos Psicológicos Básicos

32.

Programa de Prevención de cáncer de mama UVM para mujeres habitantes de Campamentos de Forestal Alto Viña del Mar

33.

Prácticas Clínicas Interdisciplinario en Clínica Docente UVM – Programa Sd Down.

34.

Anexos

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

INTRODUCCIÓN

Según John Hattie y Gregory Yates (2014) “los profesores expertos se reúnen con frecuencia con otros colegas con objeto de discutir sobre la evidencia del progreso y, sobre todo, cómo mejorar y variar su actuación, teniendo en cuenta lo que no está consiguiendo”.

Para la Universidad Viña del Mar, las Buenas Prácticas son experiencias educativas innovadoras, que por su impacto positivo, se dan a conocer a toda la comunidad universitaria y se promueve su transferencia a otras unidades académicas. En esta edición, se evidencia la generación de buenas prácticas relacionadas con metodologías de

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aprendizaje-enseñanza y evaluación, vinculación con el medio y educación inclusiva, pilares fundamentales en el proceso de formación de nuestros estudiantes, que favorecen la formación de personas integras y profesionales competente para los desafíos que les impone la sociedad del conocimiento.

OBJETIVOS

• Sistematizar las mejores prácticas docentes, a través de un proceso de reflexión, selección y validación de pares al interior de cada Unidad Académica. • Socializar las mejores prácticas docentes de cada unidad académica, promoviendo la excelencia académica y la innovación en los procesos de aprendizaje-enseñanza. • Formalizar comunidades de aprendizaje docente, al interior de cada Unidad Académica y la comunidad universitaria.

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11 11

USO DE “REALIA” PARA DESARROLLAR LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO Jan Piero Oneto M. Docente de Pedagogía en Inglés Escuela de Educación

1. CONTEXTO CURRICULAR DE LA EXPERIENCIA

2. PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA

El ramo “Cultura y Literatura Inglesa”, dice relación con las principales obras de la literatura inglesa, que está íntimamente ligada con el desarrollo del lenguaje, que depende a su vez de los contextos culturales que presenta el devenir histórico. Es por ello, que es imprescindible esbozar los hechos históricos más relevantes dentro de la historia de Inglaterra, sus influencias sobre el idioma y cómo surgen dichas obras en virtud del desarrollo histórico-lingüístico.

Uno de los objetivos de emplear lo que en metodología de la enseñanza del inglés se conoce como “realia”(emplear elementos físicos para facilitar el conocimiento y motivar el interés por el aprendizaje), es justamente crear expectativas en el alumno que le hagan desear el participar de las clases, al incorporar elementos nuevos - y ojalá tangibles - en cada una de ellas.

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3. DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA El objetivo es “sorprender” a los alumnos con la presentación de objetos históricos que apoyen los contenidos de la clase. Por ejemplo, cuando se comenta la influencia del latín en el desarrollo del idioma, llevado por los romanos a Britania en el siglo I D.C. hace su aparición inesperada en la sala de clases un alumno vestido como soldado romano de época, lo cual causa un inmediato interés por los eventos descritos en la clase (ver anexo 1 / p. 51). Los alumnos saben que todas las clases tendrán este tipo de actividad “sorpresa”, según los contenidos planificados, lo que es altamente motivador para ellos. Este ejemplo de ‘realia’ es solamente uno de las muchas actividades de motivación empleadas para mantener el entusiasmo en el alumnado; dentro de otras, se puede mencionar el uso de “Karaoke” medieval, el uso de presentaciones, videos, lecturas guiadas, juego de roles, comparación de textos escritos con la realidad histórica, lectura de poetas y su correlación con los sentimientos, tareas de investigación, etc.

3. RESULTADOS Dentro de los resultados, se encuentran los siguientes aspectos: a. Mejora de la asistencia La inmensa mayoría de los alumnos sólo falta a clases por razones de peso (médicas, familiares, etc.) y suelen apesadumbrarse cuando indican que faltarán a alguna clase. Usualmente consultan con los compañeros sobre los contenidos posteriormente.

espejo de una sociedad específica en el tiempo y de su lengua. La memorización está íntimamente ligada con el interés durante el proceso de aprendizaje. Fomentando el interés se cimenta una memorización interpretativa de calidad y duradera en el tiempo. c. Mejora de la calidad de la relación alumno – profesor Debido a que la relación con el profesor tiene una gran influencia sobre el aprendizaje, ser un profesor ‘entretenido’ crea un gusto por la materia por él enseñada, lo que redunda en un mejor rendimiento. Por otro lado, darse el tiempo para ‘conversar’ el resultado de cada evaluación con cada alumno en particular, ayuda a proyectar la imagen de un profesor cercano que aclara todas las dudas del alumno, uno por uno. Un alumno que confíe en su profesor no dudará al momento de hacer consultas ni de participar en clases. Las excelentes evaluaciones que recibidas durante los años en la Universidad dan fe de ello, a pesar de ser tildado como uno de los profesores más exigentes de la carrera por los mismos alumnos. d. Contribución a la formación integral del estudiante La experiencia de aprendizaje de este ramo en particular incluye muchos otras áreas del conocimiento; a saber: literatura, lingüística, historia, geografía, música, teatro, artes pictóricas y escultóricas, poesía, psicología, etc., por nombrar solamente algunas, lo que contribuye a una formación más completa del alumno como persona y como futuro profesional.

b. Logro de un aprendizaje significativo y duradero en el tiempo El ramo no se trata de memorizar fechas, eventos y resúmenes de obras literarias, sino que va más allá. Comprender procesos históricos, sus efectos en la lengua y las obras literarias que de ello surgen, como

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4. FORTALEZAS Y DEBILIDADES Fortalezas

. Mejora de la asistencia. . Logro de un aprendizaje significativo y duradero en el tiempo. . Mejora de la calidad de la relación alumno – profesor.

Debilidades / Desafíos

. Las clases requieren de una muy buena preparación previa por parte del

profesor, del manejo de los tiempos, metodología, materiales de trabajo y del tema a enseñar.

. Un desconocimiento prácticamente total del tema a estudiar por parte del

. Contribución a la formación integral del estudiante

5. CONCLUSIONES La metodología de enseñanza es primordial al momento de querer enseñar. Hasta el tema más árido puede suavizarse a través de la metodología adecuada. No pretendo indicar que lo anteriormente expuesto sea la panacea para todos los ramos, sino que todo profesor debe buscar el método más adecuado para lograr motivar a su alumnado y hacer que los aprendizajes sean significativos y duraderos, y puedan aplicarse en la vida diaria.

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alumnado, con el temor que eso implica frente al ramo.

. No hay casi un conocimiento previo sobre el que construir. . Transformar la motivación extrínseca del alumno en intrínseca, y duradera en el tiempo.

MODELO DE REFLEXIÓN PARA EL APRENDIZAJE TRANSFORMACIONAL: EXPERIENCIAS EN AULA DEL TALLER DE BIENESTAR PSICOLÓGICO. Luz María Jeria - Tatiana Díaz De La Fuente Docente de Psicología Escuela de Ciencias Juridicas

1. CONTEXTO CURRICULAR DE LA EXPERIENCIA La experiencia se lleva a cabo en el contexto de la asignatura de Taller de Bienestar Psicológico (TB) para estudiantes de cuarto año de la carrera de Psicología. Esta asignatura se inserta en la línea de talleres de

Taller Introducción a la Profesión 1er año

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Taller Introducción a la Psicología 2do año

la carrera, donde se realizan las prácticas tempranas que implican vinculación de los estudiantes con el medio guiados por un docente, desde el primer año de formación.

Taller Bienestar Psicológico 4to año (Sem. 1)

Taller Intervención en Comunidades Humanas 4to año (Sem. 2)

El Taller de Bienestar Psicológico se constituye como un espacio de aprendizaje experiencial que ofrece a los estudiantes la oportunidad de elaborar y dar vida a proyectos de Bienestar Psicológico al servicio de la comunidad. La comprensión del contexto se coconstruye con la comunidad desde el enfoque de la Psicología Positiva y del Aprendizaje + Servicio. El interés fundamental del TB es generar aprendizajes que se hagan evidentes en acciones reflexivas tendientes a promover el Bienestar Psicológico de las personas y los colectivos, entendiendo la acción reflexiva como una acto fundado en una evaluación crítica de los propios supuestos y preconcepciones de la realidad (Mezirow, 1990).

2. PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA El propósito de la experiencia es potenciar en los/las estudiantes la habilidad para reflexionar de manera crítica, constructiva, colaborativa y contextual, en torno a sus experiencias a partir de cuatro dimensiones que se vinculan con los pilares de la educación declarados por Delors (1997): el Ser, el Saber, el Hacer y el Convivir. Nuestro interés surge al observar en los estudiantes una tendencia para realizar acciones sin mediar reflexión: ejecutan indicaciones y solicitan respuestas a los docentes sin formular preguntas ni cuestionar el “hacer”. Esta ausencia de reflexión da cuenta de estudiantes que no se reconocen como sujetos capaces de aportar a la construcción de su propio conocimiento. Se enfrentan a las tareas académicas sin capacidad de crítica depositando la responsabilidad de su formación en manos del docente. En palabras de Freire (1974), estaríamos frente a estudiantes con una débil conciencia crítica induciéndolos a interpretar de manera superficial los problemas. Cobra aun mayor importancia abocarse a potenciar el pensamiento reflexivo el hecho de que tras un estudio

realizado el año 2017 respecto del desempeño de los estudiantes en práctica de último año, queda de manifiesto que tanto los supervisores de terreno como los supervisores académicos consideran fundamental optimizar en los estudiantes la habilidad para analizar de manera crítica y reflexiva su quehacer profesional. Frente a este escenario surge la inquietud y la reflexión crítica en torno a los procesos formativos de un/a Psicólogo/a. Algunos de los cuestionamientos fueron: ¿Cómo podemos formar estudiantes y futuros profesionales reflexivos? ¿Cómo podemos estimular un aprendizaje profundo en el que se le otorgue sentido a los conceptos, teorías y paradigmas de la Psicología con los cuales se comprende la realidad? ¿Cómo hacemos para formar estudiantes que se pregunten y no sólo estudiantes qué esperen respuestas? ¿Cómo aprenden o qué aprenden sobre si mismos? ¿Cómo sus aprendizajes pueden promover cambios sociales y aspirar a una transformación social? ¿Cómo poner en valor la reflexión y construcción colaborativa como aporte fundamental a su formación profesional? Cultivar la reflexión como proceso de revisión de nuestras propias prácticas, ha gestado el examen cuidadoso de los resultados de aprendizaje y competencias del perfil de egreso de nuestros estudiantes de Psicología, en la perspectiva de aportar a transformaciones en el currículo, que permitan a los estudiantes vincularse con el medio poniendo el conocimiento al servicio de la comunidad. Así también ha generado el desarrollo de un modelo reflexión que hemos denominado Modelo de Reflexión Crítica: R4C. A continuación describiremos el modelo R4C y los dispositivos a través de los cuales llevamos a la práctica las propuestas del modelo.

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3. DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA: MODELO DE REFLEXIÓN CRÍTICA - R4C Este modelo considera cuatro dimensiones de la reflexión que permiten en el estudio definir sobre qué se debe reflexionar. Estas dimensiones están vinculadas a Los Pilares de la Educación, declarados por Delors (1994) y plantea ejes centrales que se vinculan recíprocamente y convergen en el proceso de aprendizaje: Saber, Hacer, Convivir y Ser. Por otra parte, el modelo R4C, precisa el cómo orientar este proceso reflexivo en las distintas dimensiones antes señaladas. De esta forma se definen cuatro propiedades de la reflexión que emergen de las características relevadas por las docentes en el ejercicio académico. Estas propiedades de la reflexión son: Crítica, Colaborativa, Constructiva y Contextual. En relación a la didáctica implementada, la formulación de Preguntas cobra especial relevancia para dar sentido a la reflexión considerando las distintas dimensiones antes señaladas. De esta forma se elaboran Preguntas-Guías-Provocadoras (PGP) que se incorporan en distintos dispositivos metodológicos (Compañero Crítico, Self Study) y en las interacciones cotidianas de aula (trabajo grupal, reflexión individual, supervisión de avances, etc.). Los docentes cumplen un rol clave en su elaboración y están orientadas a comprender en profundidad la experiencia del estudiante; el objetivo es aumentar la conciencia de su relato, dialogar en conjunto, poner en discusión ciertas “verdades” o comprensiones iniciales, problematizar la experiencia, facilitar el proceso reflexivo auto-consciente e iniciar la revisión crítica en común- unidad desde la diversidad de miradas. En síntesis y siguiendo la comprensión que define este modelo, se espera un transitar reflexivo desde la dimensión del Hacer del estudiante a la Acción Reflexiva, desde Saber del estudiante al Contenido

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Cuestionado, desde el Convivir en un contexto determinado al desarrollo de un Vínculo Sensible y desde la dimensión del Ser hacia un Autoconcepto Movilizado. A continuación se describe brevemente las partes constituyentes de este modelo: 3.1 Dimensiones para la Reflexión: a. Saber: En esta dimensión la reflexión se realiza sobre lo que se conoce, en un proceso permanente de descubrimiento y profundización de los saberes. Aprender cómo se aprende y reflexionar sobre los cambios, como oportunidad de ampliar la comprensión. Se trata de un ejercicio permanente de aprendizaje denominado Contenido Cuestionado. b. Hacer: Se reflexiona sobre el sentido y la pertinencia de las acciones, valorando las diversas contribuciones para desarrollo de respuestas creativas e innovadoras, en un dinámico cuestionamiento del hacer; Acción Reflexiva. c. Convivir: Reflexionar para aumentar la conciencia sobre la riqueza de la diversidad en el encuentro con los otros. La reflexión pone en valor la diferencia como elemento inherente a la convivencia con otros. Se levanta como plataforma para el aprendizaje desarrollando un Vinculo Sensible. d. Ser: La reflexión se centra en la comprensión crítica del propio autoconcepto, obteniendo como resultado un juicio propio para tomar decisiones y una imagen de sí mismo en constante transformación, que hemos denominado Autoconcepto Movilizado. 3.2 Propiedades para la Reflexión: a. Crítica: Apunta al análisis y juicio cuidadoso en búsqueda de nuevas y mejores respuestas. La

reflexión crítica se constituye como herramienta de mejora para la transformación de los procesos sobre los que se reflexiona. b. Colaborativa: El reflexionar con otros implica diversidad de perspectivas con el propósito de visualizar al otro como legítimo en un contexto de igualdad y cooperatividad.

d. Contextual: La reflexión contextual atiende consciente y responsablemente al entorno social y cultural, sus características particulares, las personas que son parte de ese contexto y al que observa constituyéndose a la vez en parte integrante de ese contexto. La reflexión contextual imprime un sello humanizante en la mirada multidimensional.

Dewey

c. Constructiva: La reflexión aspira a la búsqueda de un resultado positivo, en perspectiva de un resultado provechoso y útil para todos.

REFLEXIÓN

CRITICA CONSTRUCTIVA COLABORATIVA

HACER acción reflexiva

SABER contenido cuestionado

SER autoconcepto movilizado

CONVIVIR vinculo sensible

Delors

CONTEXTUAL

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3.3 Preguntas-Guías-Provocadoras - PGP: DIMENSIONES PARA LA REFLEXIÓN Sobre qué reflexionar PROPIEDADES DE LA REFLEXIÓN Cómo es la reflexión

ACCIÓN El Hacer

CONTENIDO Los Saberes

AUTOCONCEPTO El ser

VINCULO INTRA/EXO El Convivir

¿Qué podrías hacer distinto o mejor? ¿Para qué sirvio la acción realizada?

¿Cómo ha cambiado tu comprensión sobre lo que pensabas de esto? ¿Qué provocó este cambio?

¿Qué aspectos del trabajo te hacern sentir orgulloso de ti mismo? ¿Qué revela el trabajo sobre ti?

¿De qué manera podrías enriquecer el vinculo que estableciste con las personas? ¿Cómo influyó tu forma de pensra en la relación con los otros?

C2 COLABORATIVA

¿Cómo el trabajo con otras ¿De qué manera el trabajo personas facilitó la acción? colaborativo ayudó a flexibilizar tu modo de pensar?

¿De qué manera el trabajo colavorativo ha promovido la comprensión de ti mismo?

¿Cómo enriqueció la realción con los otrso el desarrollo del trabajo?

C3 CONSTRUCTIVA

¿Qué otras acciones podrían enriquecer el trabajo?

¿Cómo aprendiste de los otrso?

¿Qué potencialidades haz valorado en ti gracias a este trabajo?

¿Cómo enriqueció la realción con los otros el desarrollo del trabajo?

¿Cómo lo que hicieron ayuda a los otros?

¿Qué aspectos del contexto observado no es del todo abordado por la teorías?

¿De qué manera el contexto influye en la comprensión del autoconcepto?

¿Cómo crees que se podría comprender la experiencia de los otrso?

C1 CRITICA

C4 CONTEXTUAL

Acción Reflexiva

Contenido Cuestionado

3.4 Dispositivos metodológicos para la reflexión: a. Self Study: técnica de observación crítica de las propias prácticas en un contexto colaborativo utilizada por el equipo docente para reflexionar con el fin transformar y enriquecer el aprendizaje y la práctica docente. Emplea diversos métodos cualitativos autogenerados, tales como: acompañamiento en la sala de clases, team teaching, construcción conjunta y co-evaluación de instrumentos y ejercicios para el trabajo en aula; en este sentido se “enhebra el proceso de comprensión de las prácticas educativas con la transformación de nosotras mismas, de nuestras prácticas y por tanto de

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Autoconcepto Movilizado

Vinculo Sensible

las aulas en las que transitamos”. (Silva, I., Tello, P., Santibañez, D., Gutiérrez, M., Flores, M., Orrego, C., Nocetti, A., 2017, p. 119). En el contexto del trabajo colaborativo entre docentes, cobra valor la figura del compañero crítico, rol central para el desarrollo de esta metodología. b. Compañero Crítico: La técnica del Compañero Crítico implementada en la asignatura de Taller de Bienestar Psicológico es una adecuación de la metodología denominada “Amigo Crítico” creada por los educadores Costa y Kallick (1996) con el fin de fomentar, entre estudiantes, docentes y directivos

escolares, la evaluación crítica del propio trabajo. Definen el Amigo Crítico como: Una persona de confianza que hace preguntas provocativas, proporciona datos para ser examinados desde otra perspectiva y ofrece una crítica del trabajo de una persona desde la posición de amigo. Un amigo crítico se toma el tiempo para comprender completamente el contexto del trabajo presentado y los resultados en los que la persona o el grupo está trabajando. El amigo crítico se preocupa genuinamente de ayudar al otro a desarrollar con éxito su trabajo (Costa & Kallick, 1996, p. 50) Hemos adoptado el término Compañero Crítico para enfatizar la comprensión del aprendizaje como una construcción que se realiza en comunidad, donde cada compañero ayuda al otro a conseguir un objetivo común. En el contexto de la asignatura de Taller de Bienestar Psicológico la metodología del Compañero Crítico constituye un espacio de diálogo en el que participan estudiantes y docentes para reflexionar sobre las acciones ejecutadas con la comunidad en el contexto del A+S, como también sobre aquellas realizadas dentro del aula con los compañeros de curso. La metodología sigue a grandes rasgos los siguientes pasos:

. Un estudiante o un grupo de estudiantes describe su trabajo con la comunidad y/o realiza un ejercicio con sus compañeros para fomentar el Bienestar Psicológico.

. Una vez terminada la presentación y sentados en círculo, los compañeros y la docente les hacen preguntas para comprender lo que han realizado. Estas preguntas suelen ser acotadas y relativas a hechos que tienen respuestas cortas. Por ejemplo:

Quién, qué, dónde, cuándo y cómo.

. El estudiante o grupo responde las preguntas aclarando dudas de sus compañeros y/o docente.

. Los docentes asumen un rol de modelo realizando preguntas orientadas a comprender en profundidad la experiencia del estudiante develando preconcepciones contenidas en su discurso y reflexionando sobre éstas.

. A continuación la docente guía a los estudiantes para que realicen preguntas más provocadoras orientadas a estimular la reflexión crítica de los compañeros en torno al trabajo presentado. Los estudiantes formulan preguntas sobre aquello que se discute, comparten idea y critican constructivamente, retroalimentando desde sus experiencias con el fin de enriquecer sus prácticas en un contexto de comprensión, confianza y respeto.

. A lo largo de todo el proceso la docente orienta a los estudiantes que presentaron su trabajo para que no se centren en defender o explicar sus prácticas o ideas sino más bien escuchen con atención a sus Compañeros Críticos, compartan nuevas ideas o preguntas que les surgen a partir de lo que escucharon y reflexionen sobre sus prácticas para enriquecer su trabajo.

4. RESULTADOS El germen más significativo ocurre en la esfera del saber ser y el saber convivir con otros; se evidencia el autoconcepto movilizado cuando el estudiante analiza su experiencia y sus aprendizajes, consciente de la influencia de sus propios juicios y emociones, en una constante revisión y reformulación de sus acciones. Al mismo tiempo el ejercicio colaborativo, la crítica reflexiva y contextual permite desarrollar habilidades para vincularse con sus pares y con la comunidad

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de manera oportuna, respetuosa y ética, facilitando el alcance de los objetivos propuestos en su trabajo. En el Anexo (ver anexo 2 / p.52) se expone una muestra de las reflexiones realizadas por los estudiantes y que fueron sistematizadas en un cuadernillo titulado “Construyendo experiencias de Bienestar Psicológico en la comunidad”. Este producto fue compartido con las colectividades participantes y con la comunidad en general.

5. CONCLUSIONES La experiencia desarrollada en el Taller de Bienestar Psicológico da cuenta como la reflexión constituye una pieza clave para el aprendizaje transformacional. En este sentido, consideramos que el modelo de reflexión propuesto es un aporte al campo de la didáctica en docencia en Educación Superior pues podría ser incorporado en todas las asignaturas que realicen prácticas de intervención con colectivos o grupos en desventaja social o en riesgo de vulneración. Finalmente, destacamos la importancia de valorar nuestro quehacer a través de la sistematización y autorregulación de las propias prácticas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Costa, A., & Kallick, B. (1993). Through the lens of a critical friend. Educational Leadership, 51(2), 49 - 51. 2. Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W. & Stavenhagen, R. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno. 3. Freire, P. (1974). Concientización. Teoría y Práctica de la Liberación. Colombia: Asociación de Publicaciones Educativas. 4. Mezirow, J. (1990). How critical reflection triggers transformative learning. Fostering critical reflection In adulthood, 1, 20. 5. Silva, I., Tello, P., Santibañez, D., Gutiérrez, M., Flores, M., Orrego, C., Nocetti, A. (2017). Self-study como proceso de formación de formadores/as: reflexiones en medio del camino. En González,G., Silva, I., Sepúlveda, C., Del Valle, T. Investigación para la formación de profesores, Ediciones Universidad Católica Silva Henríquez, pp.115-136.

HUMANIZACIÓN DEL ESTUDIANTADO. LA INCLUSIÓN LABORAL SE VIVE EN EL AULA Paulina Tenore Venegas Jefe de Ciencias Aplicadas. Escuela de Ciencias de la Salud

1. CONTEXTO CURRICULAR DE LA EXPERIENCIA: La escuela de Ciencias de la Salud, compuesta por las carreras de pregrado de Terapia Ocupacional, Enfermería, Kinesiología, Nutrición y Dietética, Obstetricia, Tecnología Médica, Fonoaudiología y Odontología, imparte a dichos programas asignaturas del bloque de Estructura y Función; estas son asignaturas fundantes del conocimiento de ciencias básicas en los saberes que comprenden el cuerpo humano y sus interrelaciones sistémicas. Anualmente son cursadas por alrededor de quinientos estudiantes en su primer año de formación profesional. La experiencia se realizó en la asignatura de Anatomía del Aparato Locomotor, que es parte del bloque mencionado, para las carreras de Kinesiología y Terapia Ocupacional. 24

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Uno de los sellos, que se espera identifique a los estudiantes de la Escuela de Ciencias de la Salud de la Universidad Viña del Mar, es el desarrollo del pluralismo y la responsabilidad social que implica el trabajar con personas, incorporando desde el inicio de los planes curriculares estrategias y metodologías que contribuyan en la formación de profesionales íntegros, donde las competencias actitudinales de amor al otro y respeto sean tan importantes como la experticia técnica, promoviendo de esta manera la vinculación con la alteridad en el plano más sustantivo que son los afectos. Si bien estos aspectos parecieran ser tácitos en el currículo, cada vez se evidencia con mayor relevancia la necesidad de enseñar salud

bajo un concepto de humanización de la misma. Se entiende por humanización, el propósito ético y valórico que resguarda la dignidad de todo ser humano, apuntando a la concientización y sensibilización del actuar profesional. Desde el modelo pedagógico la humanización se pone en práctica a través de diversas didácticas activas participativas, donde el estudiante es el centro del accionar y las estrategias de enseñanza aprendizaje van de la mano de principios éticos/ bioéticos que permiten la convivencia y la generación de climas de trabajo adecuados, que en un futuro se traducirán en una atención de calidad a los pacientes.

2. NIVEL DEL PLAN DE ESTUDIOS EN QUE SE REALIZÓ LA ACTIVIDAD; ASPECTOS DEL CONTEXTO CURRICULAR QUE SEAN RELEVANTES PARA COMPRENDER O EVALUAR LA EXPERIENCIA REPORTADA. La experiencia se realizó en la asignatura de Anatomía del Aparato Locomotor. Esta asignatura se imparte en el primer semestre del primer año de las carreras de Kinesiología y Terapia Ocupacional, es decir, a estudiantes que vienen recién incorporándose a su formación profesional. La asignatura se organiza en módulos teóricos y prácticos, cuenta con un cuerpo académico con dominio del área de morfología y capacitación pedagógica .Las estrategias de enseñanza aprendizaje están orientadas a fomentar la autonomía, creatividad, iniciativa y participación activa de los estudiantes dentro de la sala de clases. La incorporación de un colaborador con discapacidad cognitiva permanente, específicamente con Síndrome de Down, capaz de aprender conceptos básicos de la temática, a partir de la lectura, y cumplir con las tareas asignadas, hace posible que este pueda participar de actividades formativas, generando una relación directa con los estudiantes, promoviendo en ellos el desarrollo de conciencia inclusiva, lo que establece una diferencia

cualitativa en la formación de la persona profesional futura. Haciendo cuerpo la expresión: “Lo que veo lo práctico, o aprendo a través de modelos, las palabras son insuficientes, los hechos me constituyen” citando a Jean Paul Sartre; “Me construyo en la mirada ajena”.

3. PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA El propósito de esta iniciativa fue por una parte que nuestros estudiantes tuvieran la posibilidad de convivir dentro de una actividad académica con una persona en situación de discapacidad, fomentando en ellos el respeto y la conciencia inclusiva, y por otra que el colaborador, una vez a la semana, se desenvolviera laboralmente en una actividad distinta a la administrativa dentro de la Escuela de Ciencias de la Salud, contribuyendo a su desarrollo y crecimiento dentro de la institución.

4. DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA Una vez a la semana el colaborador, quien cumple labores administrativas dentro de la Escuela de Ciencias de la Salud, fue incorporado a las actividades académicas de la asignatura de Anatomía del Aparato Locomotor, específicamente al componente práctico de esta realizado en un laboratorio especialmente acondicionado para ello. Como en el caso de cualquier trabajador que llega por primera vez a un nuevo puesto de trabajo se le realizó una inducción por parte de un docente de la asignatura, quien explico que es lo que debía hacer y como lo debía hacer. Para facilitar la instrucción y futuro desempeño del colaborador dentro del laboratorio, los docentes realizaron ciertas adaptaciones en el material, como el rotulado y orden estructurado de los modelos. Además se diseñaron para él guías de apoyo a la memoria con el objetivo de generar un registro sistemático del trabajo ejecutado cada semana.

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

Por último se le explicaron y entregaron por escrito las normativas de trabajo dentro del laboratorio, enfatizando que estas debían ser cumplidas por todo aquel que desempeña actividades académicas o trabaja dentro de estos. Sus actividades estuvieron siempre bajo la supervisión directa de la docente a cargo, al final del semestre el colaborador logro cumplir a cabalidad con las siguientes tareas:

. Orden del material para los grupos de taller. . Limpieza y orden de estas al terminar la actividad. . Impartir indicaciones simples sobre el desarrollo de los talleres. Los estudiantes que formaron parte de esta experiencia fueron fundamentales en el proceso de alcanzar los logros obtenidos, empatizando en todo momento con el colaborador. Se mostraron pacientes, considerados y dispuestos a apoyar al colaborador en sus funciones, sobre todo en una primera etapa.

5. RESULTADOS La incorporación del colaborador con Síndrome de Down de manera activa en las labores descritas, permitió reconocer en él la necesidad de aprender nuevas y desafiantes tareas, superar sus propias limitaciones, además de establecer con los docentes y estudiantes una relación directa de colaboración mutua. Su forma de trabajo, se caracterizó por motivación, responsabilidad y presentación personal perfecta. Las características propias de su personalidad como; calma/ serenidad, el silencio y tono de voz, genero en el aula un clima de respeto y tranquilidad, características que se convirtieron en recursos pedagógicos que favorecieron el aprendizaje de los estudiantes. Estos últimos manifestaron su agradecimiento, reconociendo que el colaborador cumplía su rol adecuadamente, lo validaron como integrante del equipo de Estructura y Función y a través de comentarios positivos resignificaron la condición de “Síndrome de Down”.

6. FORTALEZAS Y DEBILIDADES Fortaleza

Debilidades

. Vivir la inclusión derribando mitos sobre el Síndrome de Down

. Posibilidad de que todos los estudiantes o la gran mayoría de ellos

. Favorecer el aprendizaje de habilidades blandas en los estudiantes . Generar estrategias de aprendizajes “inclusivas” . Incorporar en una asignatura, la consideración de la diversidad . Evidenciar que la docencia practica podría incluir a personas con

. Tiempo destinado a la formación del colaborador . Sistematizar la práctica , independiente del docente

capacidades cognitivas diferentes, con buenos logros académicos

. Trabajo académico en equipo ético y multiverso . Trabajo del ambiente dinámico en el aula promoviendo el silencio, la calma y la serenidad

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

vivencien la práctica

CONCLUSIONES Como Escuela de Ciencias de la Salud tenemos el convencimiento absoluto de que el incorporar dentro del aula a colaboradores en situación de discapacidad es una manera contribuir desde un comienzo al desarrollo de conciencia social e inclusiva de nuestros estudiantes, siendo el punta pie inicial ente la gran tarea de humanizar en la formación de profesionales. El estudiante construye su experiencia en torno a las relaciones y vivencias dentro de la Universidad, por lo tanto el interactuar de manera directa con una persona en situación de discapacidad genera una naturalización en lo que la inclusión respecta, intencionado el desarrollo de un sello inclusivo en el estudiante con una visión desde los derechos humanos, reconociendo al trabajador como todo ciudadano. Por otra parte esta práctica logro generar en el estudiante el interés de conocer más acerca de la situación de las personas con síndrome de Down estimulando la curiosidad intelectual más allá de lo que

a la asignatura en la cual se llevó a cabo la experiencia respecta sino también como un desafío individual y que se extrapola a cada una de sus carreras. Esta experiencia sin duda expende horizontes y derriba mitos respecto de quienes no tienen la misma oportunidad de acceso al trabajo favoreciendo que el futuro profesional el día de mañana considere el formar equipo con personas en situación de discapacidad, teniendo en cuenta las habilidades y el aporte para quienes conforman un grupo de trabajo. Finalmente destacar que la Universidad Viña del Mar es pionera en el ámbito de inclusión laboral siendo el colaborador expuesto uno de los cinco funcionarios con Síndrome de Down que trabajan en el ámbito administrativo de nuestra institución, es aquí donde cabe preguntarse; Si cuentan con las capacidades ¿porque no hacerlos parte del enorme desafío de formar futuros profesionales?

TRES PILARES EN EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA DOCENTE EN LA ASIGNATURA PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS Liliana Miranda Leyton Docente de Psicología Escuela de Ciencias Juridicas

1. CONTEXTO CURRICULAR DE LA EXPERIENCIA: La actividad se realizó con: Alumnos de I Año Vespertino, II Trimestre, Carrera de Psicología 2018. Se trata de alumnos que cursan ramos básicos propios del inicio en la disciplina, por lo que desarrollar motivación hacia las temáticas propias de la Psicología a través de las actividades de aula es crucial. Además, dentro del grupo existía una alumna con discapacidad visual, lo que planteó la necesidad de construir una estrategia que cautelara en todo momento no dejar fuera de las experiencias de aprendizaje a dicha alumna, a la vez que integrara y potenciara las capacidades de todos -alumnos sin discapacidad visual, alumna con discapacidad visual y docente- para

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darle un giro a la comprensión de aquellos conceptos que habían sido trabajados por mí a la fecha solo con alumnos sin discapacidad. La asignatura Procesos Psicológicos aborda la comprensión de los aspectos más básicos que explican nuestro comportamiento desde un punto de vista psicológico, y que son todos indispensables (básicos) para la vida de una persona y su conexión con su entorno. Se subdivide en dos grupos de procesos: los afectivos, que refieren al conjunto del acontecer emocional que se expresa a través del comportamiento emocional, incluyendo emoción y motivación; y los cognitivos, que son los responsables de nuestro

procesamiento mental, del acto o proceso de conocer, incluyendo sensación, percepción, atención, memoria, pensamiento, inteligencia, aprendizaje, lenguaje y conciencia. Resulta relevante considerar que para comprender varios de los procesos se precisa la revisión de una serie de experimentos, conceptos, gráficas y procedimientos a los que tradicionalmente se accede con el sentido de la vista, lo que planteó el desafío de modificar mis prácticas habituales como docente, tratando de “leer” el mundo desde la experiencia de la alumna, haciendo los ajustes y “traduciendo” a alguna modalidad distinta los contenidos y el material de apoyo.

2. PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA Qué pretendía la unidad académica o el profesor al emprender esta iniciativa: La docente pretendía:

. Generar una estrategia de trabajo colaborativo, donde cada alumno (o grupo) aporta y se nutre del trabajo de otro, lo que incide además indirectamente en el interés por aprender

. Ajustar la modalidad de clases a los requerimientos del curso, mediando adecuadamente los aprendizajes para todos los estudiantes

. Potenciar las experiencias de alumnos sin discapacidad visual, alumna con discapacidad visual y docente (este objetivo surgió con el tiempo, y en gran medida de modo espontáneo)

3. DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA Denomino esta práctica docente como “Tres pilares” porque hago énfasis en 3 elementos centrales. Un énfasis (investigación colaborativa) lo declaré intencionadamente a mis alumnos desde el inicio, les comenté sus alcances y su sentido cuando

consensuamos las normas del curso. Otro (derecho a acceder al conocimiento en el aula) lo fui declarando en el tiempo, para que no apareciera como una actitud discriminatoria hacia la alumna con discapacidad visual, a priori. El tercero (análisis de experiencias mediante la comprensión de las diversas realidades) surgió a partir de la actitud espontánea de ayuda de los alumnos y su interés por comprender el mundo de la ceguera, y a partir de ello lo intencioné como elemento de aprendizaje cotidiano en nuestra clase. Primer Pilar: Investigación colaborativa. Surge de la idea de incentivar en los alumnos el hábito de investigar más acerca de la asignatura a través de la lectura, entendiendo que los alumnos suelen quejarse de falta de tiempo y de no tener formado este hábito. Usé como incentivo una práctica colaborativa para el trabajo de investigación grupal, donde cada proveer textos y papers de apoyo, los que luego de ser revisados por la docente, son intercambiados entre grupos armando carpetas con los distintos temas, que son subidas al Aula Virtual. La idea que se les propone es que cada grupo trabaja a conciencia, tanto para sí mismo como para los demás, pues cada uno se beneficiará a la vez del trabajo responsable del otro. Se genera un compromiso entre todos en el plano actitudinal, a lo que se agrega la posibilidad concreta de ir contando con una “pequeña biblioteca” personal con textos y papers de interés que ya han sido filtrados por sus pares, con el consiguiente ahorro de esfuerzo y tiempo, y que cada uno podrá consultar y reutilizar más adelante. Ref: DUA Principio III Proporcionar múltiples formas de implicación Pauta 8 Opciones para mantener esfuerzo y persistencia 8.3. Fomentar la colaboración y la comunidad (Diseñar agrupamientos flexibles que favorezcan la colaboración

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

y el trabajo en equipo)

. Crear grupo de colaboración con objetivos, roles y responsabilidades claros

. Construir comunidades de aprendizaje centradas en intereses o actividades comunes Segundo Pilar: Derecho de todos los alumnos de acceder al conocimiento en la clase. Al tomar conocimiento de que llegaba una alumna con discapacidad visual, y sin tener como docente mayor formación especializada, me propuse la tarea de pensar en formas distintas a las empleadas por mí a la fecha, para trabajar los contenidos del ramo con los alumnos. Tratándose de la temática de “procesos psicológicos básicos”, donde el registro (y el relato) visual es crucial, entendí que había que adaptar los contenidos y el material de apoyo (videos, descripciones de imágenes y experiencias basadas en los sentidos) para que estuvieran al alcance de todos los alumnos. Adicionalmente modifiqué mi forma de expresarme, por ejemplo evitando la palabra “ver” y cambiándola por “percibir”. Me parece importante citar aquí lo siguiente: …“el peso de la adaptación debe recaer en primer lugar sobre el currículum y no sobre el estudiante. Puesto que la mayoría de los currículos no se pueden adaptar a las diferencias individuales, tenemos que reconocer que son dichos currículos, y no los estudiantes, los que están“discapacitados”. Por tanto, debemos “arreglar” currículos y no estudiantes” …“cuando los currículos son diseñados para atender la media imaginaria no se tiene en cuenta la variabilidad real entre los estudiantes. Estos currículos fracasan en el intento de proporcionar a todos los estudiantes unas oportunidades justas y equitativas para aprender, ya que excluyen a aquellos con distintas capacidades,

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conocimientos previos y motivaciones, que no se corresponden con el criterio ilusorio de `promedio`” (Pautas sobre el Diseño Universal para el Aprendizaje. CAST, 2011) Ref: DUA Principio I Proporcionar múltiples formas de representación Pauta 1 Proporcionar diferentes opciones para la percepción 1.3 Ofrecer alternativas para la información visual (proporcionar alternativas no visuales)

. Descripciones texto/voz a imágenes, gráficos, vídeos . Claves auditivas para ideas principales . Claves táctiles equivalentes Tercer Pilar: Análisis de experiencias mediante la comprensión de las diversas realidades. A medida que avanzaban las clases, se hizo habitual que la alumna con discapacidad visual comentara cómo resolvía ella algunas tareas de la vida diaria y cómo se representaba aquello que para una persona sin discapacidad visual llega por vía visual, lo que generaba interés. Junto con ello, los alumnos sin discapacidad visual pudieron compartir sus propias experiencias perceptivas, efectuando entre todos “traducciones” de los diferentes procesos. Es importante destacar que la iniciativa de los propios estudiantes me llevó a intencionar el compartir estas experiencias de percepción a propósito del contenido, lo que resultó en un enriquecimiento del análisis de la materia. Ref: DUA Principio III Proporcionar múltiples formas de implicación Pauta 7 Proporcionar opciones para captar el interés 7.2. Optimizar la relevancia, el valor y la autenticidad (proporcionar diferentes opciones que optimicen lo que

es relevante, valioso, importante y motivador para cada uno de los alumnos)

. Variar actividades y fuentes de información : . Personalizarlas y contextualizarlas en la vida real . Personalizarlas y contextualizarlas en sus intereses

4. RESULTADOS a. Como estrategias en aula y prueba se implementaron las siguientes:

. Videos: estos eran detenidos cada cierto tiempo para explicar lo que se mostraba a la alumna con discapacidad visual, y que ella pudiera plantear sus dudas; o en su defecto se exhibía el video y al finalizar el curso relataba a la alumna con discapacidad visual, secuencialmente, el contenido, en forma colaborativa. Agrego que a mitad del proceso conversé con la alumna para preguntarle si se sentía demasiado expuesta con la forma de plantear las actividades o al preguntarle en medio de la clase si “le llegaba” la información, ya que tenía en mente lograr un adecuado balance, evitando maternalismo, sobreprotección o cualquier modalidad de discriminación, aunque fuese involuntaria. La alumna declaró que en ningún momento se sintió incómoda con las clarificaciones ni con la ayuda brindada por sus compañeros o por la docente.

. Contenidos gráficos aludiendo a formas complejas, dimensiones, etc.: estos se explicaron a la alumna con discapacidad visual ubicándose físicamente detrás de ella, y guiando sus manos por los contornos y formas, previa autorización de ella (aquí fue necesario tener en cuenta la temática del abuso, que estaba teniendo gran incidencia en la comunidad universitaria, cuidando mucho los acercamientos físicos con la alumna).

. Adaptación del formato de pruebas: se diseñó

una plantilla de prueba con ítems de ensayo en distinta modalidad, seleccionando las formas de presentación que la alumna pudiera reconocer y que fueran compatibles con el dispositivo computacional con que ella cuenta (se excluyeron diapos de PPT, tablas y formas gráficas que no pudiera captar, lo que había sido indagado en conversación previa con ella). Se ensayó antes del primer Certamen con ítems ficticios, y se diseñó una forma de retroalimentación escrita a la que ella pudiera acceder (en formato Word). Para resguardar la información, sobre todo en la instancia de Examen de Asignatura, utilicé un pendrive que se instalaba específicamente al iniciar la prueba, y en el que la alumna entregaba sus respuestas apenas finalizada esta. b. Participación de la alumna con discapacidad visual: jamás se excluyó a la alumna de una actividad; se asumió que podía acceder a todos los contenidos, a la par con sus compañeros sin discapacidad visual (“eliminar las barreras innecesarias sin eliminar los desafíos necesarios”). En caso de no lograr acceder al contenido por una vía, se probaba otra alternativa, y en el peor de los casos, se repasaban detalles del contenido al final de la clase o en la pausa. Varias veces se recurrió a sus compañeros para que le describieran expresiones, formas y/o contenidos presentados en la pizarra o ppt. c. En lo actitudinal y cualitativo: Los alumnos señalaron que resultó de gran interés hablar de las estrategias de personas con y sin discapacidad visual; los alumnos sin discapacidad visual agradecieron a la alumna con discapacidad visual por ayudarlos a abrirse a otras formas de comprender y manejarse en el mundo; la alumna con discapacidad visual declaró haberse sentido “una más del curso”, y feliz de compartir su forma “distinta” de acercarse a la realidad.

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d. En cuanto al trabajo de investigación: En lugar de que cada grupo de investigación revisara un tema en particular, los alumnos en conjunto accedieron a 6 trabajos de investigación depurados, y a una base de 13 textos y papers de apoyo debidamente revisados. Al día de hoy algunos alumnos ofrecen compartir nuevos textos que ponemos a disposición del grupo.

5. BREVE DISCUSIÓN DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES a. Considero esta experiencia una práctica inclusiva. Se puede señalar que además constituyó una aplicación de los principios DUA al aula, y respondió fielmente al objetivo de la mediación, esto es, acercar el contenido al alumno. b. El trabajo de investigación colaborativa es una modalidad que había estado perfilando en un ramo anterior, ya que me preocupa el bajo hábito de lectura en nuestros alumnos y estaba buscando una forma de “contagiarlos” del espíritu de investigación bibliográfica. En este ramo en particular afiné algunos aspectos que ayudaron a un buen resultado, ya que los alumnos asumieron su responsabilidad, y comenzaron a compartir material bibliográfico. Sin embargo, algunos alumnos confundieron el anexar los textos y papers completos con la simple entrega de un listado de links. Esto aunque puede ser útil, desmotiva a varios, ya que implica salir de la inercia y emplear tiempo para buscar el texto en cuestión. Aunque es una instrucción bastante básica, hay que insistir en que todos la cumplan. c. Debo reconocer que el tiempo para planificar los ajustes fue poco, ya que tomé conocimiento de que llegaría una alumna con discapacidad visual muy pocos días antes de iniciar el ramo, estando el Syllabus ya entregado. Algunas actividades fueron surgiendo “sobre la marcha”, cuando me

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encontraba con una dificultad no esperada o con una situación que simplemente no pude prever. d. Como remedial para suplir que no cuento con formación especializada en discapacidad, asistí a un seminario sobre inclusión, con la esperanza de encontrar estrategias concretas para utilizar en el aula. Sin embargo en él sólo se hizo referencia a discapacidad visual menos severa y a asignaturas que requerían menor uso del sentido de la vista, por la temática de estudio.

6. CONCLUSIONES a. Aprendí que es absolutamente posible ajustar la asignatura para atender las necesidades de alumnos con capacidades diferentes, que este es un derecho al que hay que responder y un deber que no se debe eludir b. Me quedaron muchas interrogantes respecto a necesidades diferentes y nuestra profesión, ya que hasta aquí no me había topado con esta situación. Pude constatar que aunque soy sensible a la inclusión, igualmente en la práctica se “cuela” la mirada del mundo desde la no discapacidad. Probablemente no hemos visualizado totalmente los desafíos que vienen para la práctica psicológica en particular (por ejemplo: ¿cómo evaluar psicológicamente, mediante tests tradicionales, a una persona que no ve?) c. Creo que todo docente debiera tener acceso a mayor capacitación en el ámbito de las necesidades/ capacidades diferentes d. También creo que debieran implementarse mecanismos de retroalimentación de las buenas prácticas docentes, que nos permitan nutrirnos de la experiencia mutua en aula en general, y en particular cuando se enfrente el desafío de alumnos con necesidades de este tipo.

PROGRAMA DE PREVENCIÓN DE CÁNCER DE MAMA UVM PARA MUJERES HABITANTES DE CAMPAMENTOS DE FORESTAL ALTO VIÑA DEL MAR Pamela Illescas Maldonado Docente de Enfermería Escuela Ciencias de la Salud

1. CONTEXTO CURRICULAR DE LA EXPERIENCIA El programa de Prevención de cáncer de mama UVM, se alinea con el Plan de Desarrollo UVM 2016-2020 y con nuestra visión institucional de “Ser una universidad comprometida con sus estudiantes, inclusiva y de calidad, con visión internacional y vinculada con la región”. Esta práctica docente buscó promover en estudiantes y académicos los valores institucionales de pluralismo, responsabilidad, integridad, compromiso y pasión por la excelencia, mediante la vinculación con territorio regional, al servicio de las comunidades con mayor necesidad de inclusión social.

sociedad, generando valor tanto para territorio como también para los estudiantes y docentes, esta práctica buscó generar impacto a nivel territorial y académico. Se orientó a generar impacto en la Región de Valparaíso, mediante la vinculación con la población de Forestal Alto, de Campamento Felipe Camiroaga, identificado como uno de los territorios con mayor exclusión y vulnerabilidad socioeconómica. También se entabló alianza estratégica con un actor público, generando colaboraciones con la Ilustre Municipalidad de Viña del Mar.

Entendida la vinculación con el Medio como una relación bidireccional, que logra la retribución a la

Para la ideación del proyecto, se detectaron las principales necesidades de la región, escogiendo la

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

comunidad según lo informado sobre exclusión social por el Centro de Innovación e Inclusión Social (CRIIS), y las prioridades sanitarias del Ministerio de Salud (MINSAL), que plantea la necesidad de disminuir la mortalidad por cáncer de mama, dado el aumento de esta patología en el país y en nuestra región. El valor para la comunidad de Forestal Alto, Campamentos Felipe Camiroaga, fue contribuir a mejorar la salud, mediante tres ejes principales: detección oportuna mediante mamografía; examen físico de mamas y autoexamen; y prevención primaria y autocuidado.

e inclusivo, gracias a acciones interprofesionales, desarrollando actividades de educación a la comunidad, talleres de autocuidado, atención clínica y diagnóstica, relacionadas a la promoción de la salud y prevención del cáncer de mama, en beneficio de mujeres de campamento Felipe Camiroaga y Forestal Alto. En este proyecto, participaron tres carreras de la Escuela de Ciencias de la Salud, Tecnología Médica, Enfermería y Nutrición y Dietética. A continuación, se detallan las asignaturas por carrera y cada actividad en la que participaron.

El valor de la práctica a nivel académico fue generar un ambiente formativo colaborativo, participativo, innovador Carrera

Asignaturas

Tecnología Médica

Avance

Métodos Radiológicos II (malla nueva) y Radiología Convencional II (malla antigua), módulo mamografía. Seminario de Grado (Tesis).

6° semestre

Enfermería

Taller 5 Enfermería Comunitaria del Adulto

5° semestre 4° semestre

Nutrición y Dietética

Transversal a todos los niveles de avance curricular (voluntario)

transversal

9° semestre

3. PROPÓSITO Y DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA DE LA EXPERIENCIA Carrera de Tecnología Médica

. Aplicar a la práctica en mamografía la integración de la complejidad del estado de salud del paciente para una atención de calidad, considerando su dimensión morfológica, fisiopatológica y psicosocial, respetando la diversidad de los usuarios.

. Promover la responsabilidad social para garantizar la detección oportuna del cáncer de mama, y desarrollar habilidades Propósito

relacionadas a la vinculación e inclusión social.

. Desarrollar competencias de investigación para Implementar proyectos de mejoras para el desarrollo integral de los pacientes.

Asignatura

. Promover el trabajo interprofesional en la promoción y prevención del cáncer de mama. . Métodos Radiológicos II y Radiología Convencional II . Seminario de Grado

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

. “Interpretar la complejidad del estado de salud del paciente para una atención de calidad, considerando su dimensión

morfológica, fisiopatológica y psicosocial, respetando la diversidad de los usuarios en los sistemas de salud tanto públicos como privados”.

Competencias y Resultados de Aprendizaje

. “Operar y controlar el funcionamiento de equipos imagenológicos, para la confirmación de diagnósticos médicos, en forma óptima, en centros de salud públicos y privados”.

. “Implementar proyectos de mejoras para el desarrollo integral de los pacientes, aplicando análisis crítico y método científico en los diferentes centros disciplinarios e interdisciplinarios”.

. “Participar en la formulación, ejecución y evaluación de proyectos de investigación, aplicando herramientas de gestión, para contribuir al desarrollo de procesos y estrategias en la organización en que se inserta, velando por asegurar la calidad, considerando: el análisis crítico, legislación vigente, principios éticos y comunicación efectiva como variables imprescindibles para la optimización de la gestión en salud acorde al estado de desarrollo del país”.

Docente

TM. Mg© Pamela Illescas Maldonado Realización de mamografía a mujeres de Campamento Felipe Camiroaga y Forestal Alto.

. El objetivo de esta actividad fue “formar las competencias necesarias para la atención en mamografía, como parte del proceso formativo de los alumnos de Tecnología Médica”

. Participaron 53 estudiantes de Métodos Radiológicos II y Radiología Convencional II, módulo Mamografía, Tecnología Médica. Además, se incluyó a dos estudiantes en Internado Profesional.

. Se realizaron 110 mamografías a mujeres participantes del programa. . La actividad se realizó durante el segundo semestre 2017 y primer semestre 2018. El escenario de aprendizaje fue la Clínica Universidad Viña del Mar, en el área de atención Imagenología.

. La metodología de enseñanza fue práctica, mediante casos reales de atención de mujeres habitantes de Campamentos. . La actividad fue parte de la evaluación final de los estudiantes, para verificar el aprendizaje práctico de realizar exámenes Descripción Buena Práctica

de mamografía. Además, como parte de su evaluación, se les solicitó a los estudiantes escribir un artículo educativo, que fue elaborado por grupos de estudiantes, que luego fue compilado y enviado a impresión en un librillo (tipo revista) que fue entregado cada mujer, en conjunto con el resultado de su examen de mamografía.

. El rol del docente fue supervisar y evaluar la atención clínica, procurando por el cumplimiento de los estándares de calidad y ética en la atención. Proyecto de Seminario de Grado de Tecnología Médica

. Proyecto de Tesis “Asociación entre el índice de masa corporal con la densidad mamaria y los factores de exposición en mamografía en mujeres pre y postmenopáusicas pertenecientes al programa de prevención de cáncer de mama UVM”

. Participaron 3 estudiantes cursando seminario de grado, que recolectaron información de las 110 Mujeres participantes. . El escenario de aprendizaje fue en terreno, de manera que las estudiantes fueron a todas las actividades realizadas

mencionadas anteriormente, para poder observar y recolectar la información necesaria para su trabajo de investigación de Seminario de Grado.

. Las estudiantes participaron no sólo en la recolección de datos, sino que se hicieron parte de todas las actividades del programa, incluyendo talleres de Autocuidado, Manejo de Estrés y Autoestima.

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

. 100% de los estudiantes de módulo mamografía pudieron realizar el examen a paciente real. . Tesis de pregrado realizada exitosamente por alumnas tesistas, con invitación a exponer en III Jornada de Tecnología Médica UVM.

Resultados

. Material educativo para difusión (librillo y pendones). INVESTIGACIÓN: En redacción artículo “Factores de riesgo de cáncer de mama en mujeres habitantes de campamentos de Viña del Mar” VINCULACIÓN: 110 mujeres se realizaron mamografía. DIFUSIÓN: Difusión en medios de comunicación, radio y prensa escrita. Impacto en los estudiantes, a través de testimonios:

. “Participar en este hermoso proyecto sobre la prevención del cáncer de mama, me ayudó de muchas formas. En adquirir mucho más conocimiento sobre el tema, aprender a trabajar en grupo, madurar como persona, y sobre todo poder conocer la vida de estas mujeres luchadoras, que muchas veces con sus historias personales fueron ellas las que nos dejaron una enseñanza” Estudiante de Tecnología Médica, 5° año, cursando Seminario de Grado 2018.

. “Lo que más me llamo la atención fue lo cariñosas que eran en su gran mayoría, a pesar de sus duras vidas e historias,

Impacto

nos veían, nos abrazaban y eso fue hasta el último momento que nos vieron que fue en la ceremonia de entrega de sus mamografías. Era un abrazo sincero y de cierta manera de agradecimiento (…) Percibo que ellas se sentían contenidas, escuchadas y queridas en los talleres. Me doy cuenta de lo importante que es ser partícipe de actividades de inclusión que la Universidad pueda crear, donde nosotros, los alumnos podamos generar un impacto en personas que no han tendido las mismas oportunidades que nosotros. No se trata sólo de conocimientos entregados, sino también de empatía” Estudiante de Tecnología Médica, 5° año, cursando Seminario de Grado 2018.

. “El impacto que tuvo en mí fue tal que comencé a cuestionar la falta de conocimiento de las personas sobre los factores

de riesgo de un cáncer de mama, lo expuesta que están las mujeres (…) Por esto en mi vocación de servicio transmití la inquietud y conocimientos a las autoridades bomberiles replicando la campaña de prevención, con distintivos en nuestras poleras institucionales como lo son la cinta y letras rosadas las cuales son utilizadas en cada emergencia y actividades con la comunidad por las mujeres bomberas y personal (…) Además, se realizó una obra social en apoyo a nuestra compañera (…) Nos transformamos así en el primer Cuerpo de Bomberos de Chile en lanzar una campaña oficial de prevención del cáncer de mama” Alumna tutora del proyecto, 4° año de Tecnología Médica 2017.

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

Carrera de Enfermería Propósito Asignatura

. Desarrollar habilidades prácticas de enfermería en atención primaria basadas en conocimiento teórico y de aplicación obtenido en la asignatura y trabajo autónomo del alumno.

. Taller 5 (Malla Antigua) . Enfermería Comunitaria del Adulto (Malla Nueva) . Desarrollar habilidades prácticas de enfermería en atención primaria basadas en atención directa en mujeres que

se atienden en centros de atención primaria para atender las necesidades de los pacientes como un ser holístico en actividades de prevención y promoción de la salud.

Competencias y Resultados de Aprendizaje

. Identificar, describir y realizar la atención de enfermería en adulto enmarcada en atención primaria en salud bajo los

Docente

Enfermera Matrona Mg Soledad Moraga Cáceres

lineamientos técnicos vigentes en los programas ministeriales en actividades de Control de Salud a Nivel Primario incluyendo anamnesis, examen físico, intervenciones y derivaciones pertinentes.

Identificación de Factores de Riesgo a nivel familiar y Realización de Charla Educativa de Prevención de Cáncer de Mamas

. El objetivo fue “educar en el autocuidado y control de factores de riesgo de cáncer de mama a mujeres en edad de riesgo. Así mismo, conocer los factores de riesgo de cáncer de mama presentes en la población beneficiada del programa”.

. El lugar de realización fue Centro Microempresarial, Avenida el Sol sin número Forestal, facilitado por Municipalidad de Viña del Mar (socio estratégico).

. La actividad fue realizada en tres oportunidades. Cada sesión tuvo una duración de 2 horas aproximadamente. Las fechas de realización fueron 15, 22 y 29 de mayo de 2017.

. La actividad fue evaluada por la docente.

Examen Físico de Mamas y Educación de Autoexamen de Mamas

. Se realizó durante el segundo semestre de 2017, en Clínica de la Universidad Viña del Mar. Se trabajó atendiendo a Descripción Buena Práctica

mujeres participantes del programa, para examen físico de mamas y educación en autoexamen.

. La evaluación clínica incluyó: . Identificación de datos personales . Anamnesis próxima y remota . Antecedentes de factores de riesgo . Anamnesis de datos gineco-obstétricos. . Examen Físico a paciente . Educación de Autoexamen de Mamas . Derivación y citación a Mamografía en Clínica de Universidad Viña del Mar. . Tiempo de Actividad: 20 minutos por paciente. . Se realizó al final de cada jornada una evaluación docente y una coevaluación entre los mismos alumnos a través de la observación de la actividad.

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

Resultados

. Participación de estudiantes en proceso educativos en sedes Comunitarias de la Región. . Realizar semiología de Enfermería en paciente real. . Entregar atención a las personas con respeto, cautelando la individualidad del usuario. . Entrega de díptico educativo sobre AEM (Autoexamen de Mamas) . Talleres: 16 alumnos de Enfermería y 98 mujeres en total. . Evaluación clínica: 20 alumnos de Enfermería y 93 mujeres.

Carrera de Nutrición y Dietética

. Lograr la vinculación con la comunidad a través de la actividad de talleres de alimentación saludable para mujeres Propósito

Asignatura Docente

participantes del programa de prevención de cáncer de mama, habitantes de campamentos de Forestal Alto. Mediante esta actividad se propuso motivar a los estudiantes a relacionarse con el ejercicio práctico de su profesión mediante la preparación de alimentos saludables y la educación a la comunidad a través de taller demostrativo y degustación de alimentos.

. Alimentos . Técnicas dietéticas y gastronómicas. . Nut. Mg. Javiera Gonzalez Doris . Nut. Mg. Claudio Núñez Burgos . Taller de alimentación saludable para la prevención del cáncer de mama, programa para mujeres habitantes de Campamento Felipe Camiroaga (Forestal Alto)

. Esta actividad se enmarca dentro de las actividades de las asignaturas de Alimentos y técnicas dietéticas y gastronómicas. . Los docentes a cargo propician el aprendizaje cooperativo entre los estudiantes de distintos niveles de la carrera (1°, 2° y Descripción Buena Práctica

3° año), además de un aprendizaje de servicio en donde se ponen aprueba habilidades técnicas y habilidades adicionales de los estudiantes en su relación con la comunidad intervenida.

. El objetivo de la actividad fue “Promover la alimentación saludable para la prevención del cáncer de mama en mujeres en edad de riesgo”

. Consistió en la elaboración por parte de estudiantes de preparaciones de alimentos saludables previamente en

Laboratorios de Alimentos de sede Rodelillo UVM, que fueron llevados para degustación y educación a la comunidad fue realizada en Centro Microempresarial de Forestal Alto.

. El lugar de realización fue el Centro Microempresarial de Forestal Alto. Esta actividad se realizó en dos oportunidades, el 08 y 19 de junio de 2017.La duración de cada taller fue de 3 horas aproximadamente.

Resultados

Participaron 40 mujeres y 13 alumnos de Nutrición y Dietética, con apoyo de 3 estudiantes de Tecnología Médica. “Para los académicos UVM, esta actividad significó el poder afianzar y ratificar la importancia que tiene el exponer y trabajar con nuestros estudiantes en realidades diversas, en un ambiente y población en contextos de exclusión social. En estas instancias los estudiantes logran interactuar con sus compañeros que estudian otras disciplinas y que abordan la misma problemática desde otra perspectiva. Por esta razón se ratifica la importancia de realizar prácticas curriculares interprofesionales en entornos reales en dónde se aprecian componentes más allá de lo académico” Claudio Núñez, Jefe de Carrera de Nutrición y Dietética UVM.

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

4. RESULTADOS Resultados e Indicadores

Medios de Verificación

Tecnología Médica Todos los estudiantes cursando el módulo de mamografía realizaron una mamografía (100%), para evaluar el cumplimiento del resultado de aprendizaje declarado. Las estudiantes de Seminario de Grado realizando tesis en Mamografía pudieron concluir su estudio en forma satisfactoria (aprobadas). Los resultados obtenidos pueden ser difundidos a la comunidad científica (en proceso de elaboración de artículo de publicación)

. Registro fotográfico. . Registro de entrega de mamografía a las mujeres. . Publicaciones en página web institucional UVM . Publicaciones de otros medios de prensa (Mercurio de

Enfermería

. Alumnos pudieron conocer la labor de otra carrera (Tecnología Médica) . Alumnos realizaron gestión de enfermería . Alumnos realizaron educación en salud. . Alumnos conocieron centros de valoración diferente a un centro de atención primaria.

. Cercanía para el alumno de lo que consiste el trabajo en salud.

Valparaíso, UCV)

. Registro de asistencia de las actividades . Registro fotográfico . Publicaciones en Twitter de Centro de Innovación e Inclusión Social (CRIIS)

. Publicaciones web de Municipalidad de Viña del Mar . Registro de asistencia de las actividades . Registro fotográfico

Nutrición y Dietética Los estudiantes pudieron conocer y vincularse con la comunidad a través de la Publicaciones en Twitter de Centro de Innovación e Inclusión elaboración y demostración de técnicas de preparación de alimentos. Social (CRIIS)

. Publicaciones web de Municipalidad de Viña del Mar

Resultado o Impacto Social Se logró en forma conjunta y multidisciplinar la educación en prevención de cáncer de mama, tanto a las mujeres participantes como por medios de comunicación y difusión. Se pudo realizar examen preventivo para la detección de cáncer de mama a mujeres en situación de vulnerabilidad socioeconómica, favoreciendo la inclusión y derechos en salud.

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Resultados de encuesta de satisfacción a mujeres participantes del Programa de Prevención de cáncer de mama UVM 2017 - 2018.

EDUCACIÓN EN FACTORES DE RIESGOS BUENO 15%

ALIMENTACIÓN SALUDABLE BUENO 12%

MUY BUENO 85%

TALLER DESARROLLO EMOCIONAL BUENO 9%

MUY BUENO 91%

MUY BUENO 88%

TALLERES DE AUTOESTIMA BUENO 1%

MUY BUENO 90%

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

5. FORTALEZAS Y DEBILIDADES Fortalezas

Debilidades

. Programa Interprofesional . Alto Impacto Social y Vinculación con el Medio. . Lograr la autonomía de los estudiantes. . Empoderar los aprendizajes

. Lograr la sostenibilidad/Autofinanciamiento . Necesidad de mayor coordinación en la planificación académica . Necesidad de incorporar diagnóstico participativo con el territorio antes de la intervención.

6. CONCLUSIONES Los problemas sociales son multidimensionales, por ello se requieren acciones interprofesionales, valorando la oportunidad de realizar actividades entre diferentes carreras de la Escuela de Ciencias de la Salud, para una formación más integral y aprendizaje colaborativo entre los estudiantes. Se necesita considerar la vinculación de forma bidireccional, dejando clara y explícita la propuesta de valor para la comunidad y la Universidad. La asociación con actores del área pública y privada es importante para lograr las actividades de vinculación de manera eficiente, y poder unificar esfuerzos para un mayor impacto en el territorio. Este programa intentó fomentar una cultura preventiva a través de promociones en salud, por tanto, los resultados de estas acciones son a largo plazo siendo necesario realizar un trabajo continuo con la comunidad para lograr un impacto de manera sostenible. En este programa fueron atendidas mujeres en un contexto de pobreza, con alto riesgo de exclusión social, y también en algunos casos, también en situación de discapacidad, lo que plantea el desafío de lograr la vinculación territorial para contribuir a la inclusión social. Se generó un ambiente de aprendizaje enriquecedor, desafiando a estudiantes y docente a incorporar una visión de la atención desde un “enfoque de derecho”

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en lugar de “asistencialista”. Esta actividad contribuyó a enfatizar la responsabilidad profesional y social con la atención más justa y accesible a los territorios excluidos, para garantizar la detección oportuna del cáncer de mama.

PRÁCTICAS CLÍNICAS INTERDISCIPLINARIO EN CLÍNICA DOCENTE UVM – PROGRAMA SD DOWN. Paula Tiemann Carrera de Kinelsiología Escuela Ciencias de la Salud

Macarena Orellana Carrera de Fonoaudiología Escuela Ciencias de la Salud

Romina Olivares Carrera de Terapeuta Ocupacional Escuela Ciencias de la Salud

1. CONTEXTO CURRICULAR DE LA EXPERIENCIA La Escuela de Ciencias de la Salud (ECS), tiene por misión formar profesionales íntegros y competentes en su disciplina, con un fuerte compromiso social, con un sello interdisciplinario y capaz de incorporarse al mundo laboral en diversos contextos de salud. En su Visión pone en manifiesto su deseo ser una escuela reconocida por su sello interdisciplinario, a la vanguardia de la innovación académica e investigativa, vinculada con el quehacer público y con responsabilidad social universitaria, en un contexto globalizado. Actualmente la Escuela con ocho carreras, Kinesiología, Enfermería, Nutrición y Dietética, Fonoaudiología, Odontología, Terapia Ocupacional, Tecnología Médica y Obstetricia.

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

Esta experiencia se llevó a cabo en el trabajo con 3 carreras: Kinesiología, Terapia Ocupacional y Fonoaudiología. Todas ellas tienen dentro de su perfil de egreso el desarrollo del razonamiento clínico enfocado en el usuario para la generación de planes de intervención clínica y el trabajo en equipos interdisciplinarios con una visión integral del usuario y su entorno. Dentro de las estrategias para el logro del perfil de egreso de estas carreras se desarrolla desde el año 2015, en conjunto con el Hospital Gustavo Fricke (HGF), un proyecto de estimulación temprana interdisciplinaria para niños con Síndrome de Down pertenecientes

al Servicio de Salud Viña del Mar – Quillota, con edades que fluctúan entre los 0 y 6 años de edad. Este proyecto, desde su puesta en marcha, ha contado con la participación de la Escuela de Ciencias Jurídicas y Sociales a través de las carreras de Psicología (2015 – 2016) y Tabajo Social (2016 – 2017), y con la participación de la Escuela de Educación, a través de la carrera de Psicopedagogía desde el año 2016 hasta la actualidad. El programa se desarrolla a través de un enfoque de intervención integral, con el fin de minimizar las alteraciones asociadas a la trisomía del par 21 y además prevenir otras que podrían aparecer. Estas acciones pretenden mejorar y acelerar su desempeño, a fin de que logren interactuar con su entorno en condiciones más favorables, alcanzando por consiguiente un mejor desempeño general. Desde esta premisa se determina como objetivo general del Programa de estimulación, conformar un equipo interdisciplinario de estimulación e intervención temprana, para niños de 0 a 6 años portadores del síndrome de Down, como programa de intervención complementaria al Policlínico de Sd. De Down del Hospital Dr Gustavo Fricke de Viña del Mar. Desde donde se desglosan los siguientes objetivos específicos:

. Potenciar el desarrollo pre-lingüístico y lingüístico de los usuarios.

. Determinar el perfil sensorial de los usuarios perteneciente al Programa, favoreciendo un adecuada Integración Sensorial.

. Evaluar el estado nutricional de la población beneficiada en base a estándares internacionales, aplicando principios dietéticos y dietoterapéuticos, según diagnóstico nutricional integral.

. Evaluar y desarrollar plan de intervenciones, basada en el desarrollo sensorio motor de los niños

pertenecientes al programa.

. Fomentar una Educación a la familia, promoviendo estados de vida saludable, favoreciendo un adecuado estado psicosocial.

. Derivar a otros especialistas según necesidad de cada niño o niña. Este programa se desarrolla con la derivación de los usuarios desde el Hospital Gustavo Fricke y la intervención temprana se realiza en la Clínica Docente Asistencial (CDA) de la UVM. La modalidad del programa es centrado en la familia y contempla la realización de talleres de estimulación temprana, además de atenciones individuales de acuerdo a los requerimientos del usuario. Cada intervención está siendo guiada por un docente de la UVM y realizada por alumnos en prácticas curriculares e internados dependiendo de la carrera. Este programa refleja el trabajo entre instituciones de carácter público y privado de la región, por ende la innovación se centra en la rehabilitación interdisciplinaria de personas con síndrome de Down. La duración anual del programa es de 40 semanas (Marzo – Diciembre). Actualmente las intervenciones terapéuticas se centran en la clínica docente asistencial (CDA) los días Martes, Miércoles y Jueves, donde el día Martes en la tarde hay Taller de Estimulación Temprana de Fonoaudiología y de Terapia Ocupacional. De manera individual hay atenciones de Nutrición semana por medio y de Odontología según requerimiento de los usuarios. Los días Miércoles hay atención individual de Kinesiología durante todo el día y talleres grupales de Fonoaudiología y de Terapia Ocupacional. La carrera de Psicopedagogía asiste en sesiones individuales a niños que están en etapa preescolar y escolar, para potenciar el desarrollo cognitivo los días viernes en la tarde. Durante los días Martes asiste el Pediatra

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

enviado por el HGF a realizar atenciones individuales, centrando a la población beneficiaria en un solo lugar.

actitudinales. Esto se puede alcanzar a través del logro de los siguientes objetivos específicos:

La experiencia docente interdisciplinaria se desarrolla en conjunto con 3 carreras de la ECS de UVM, Fonoaudiología, Terapia Ocupacional y Kinesiología, específicamente los días miércoles. Los alumnos que participan cursan diferentes niveles del plan de estudio, donde el área de desempeño es Pediatría y Atención Temprana.

. Desarrollar el razonamiento clínico a través del

Dentro de esta experiencia tenemos alumnos de último año, los cuales están realizando sus prácticas profesionales, correspondientes a alumnos de Fonoaudiología y Terapia Ocupacional. A su vez contamos con alumnos de prácticas curriculares de 6° semestre de las carreras de Terapia Ocupacional y Kinesiología. Durante el presente año el trabajo se desarrolló de manera interdisciplinaria durante los talleres de estimulación temprana del programa de Sd Down perteneciente al nexo UVM – HGF (Hospital Gustavo Fricke). Los objetivos de las prácticas son desarrollar las destrezas técnicas, integrar el conocimiento adquirido y potenciar habilidades actitudinales en la intervención con la población infantil y su familia. En el currículo de los estudiantes impacta en habilidades blandas, el trabajo en equipo, destrezas en el manejo de grupo, conciencia social y la integración de aprendizajes cognitivos dentro del contexto clínico. Además de manera directa influye en el perfil de egreso como se declara anteriormente.

2. PROPÓSITO DE LA EXPERIENCIA El objetivo del programa radica en favorecer la intervención integral del usuario a través del trabajo interdisciplinario. El objetivo de esta experiencia formativa, es potenciar el aprendizaje significativo en un contexto de campo clínico, abordando el desarrollo de las competencias cognitivas, procedimentales y 46

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

planteamiento de objetivos trasversales en los programas de intervención de los usuarios.

. Favorecer el planteamiento y realización de una intervención terapéutica integral, a través del trabajo con otras disciplinas profesionales.

. Desarrollar habilidades actitudinales como trabajo en equipo, colaboración, respeto y liderazgo, tanto en grupos de alumnos de la misma carrera como con estudiantes de otra disciplina.

. Comprender el trabajo interdisciplinario, como modelo de trabajo. Permitiendo potenciar el logro de las metas planteadas para los usuarios. Todos los objetivos antes expuestos apuntan de manera directa al logro del perfil de egreso de las 3 carreras y la vinculación con el medio.

3. DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA El desarrollo de las prácticas se puede organizar en dos instancias: 1. Atención de usuarios y sus familias: Durante el semestre se generan equipos de trabajo los cuales realizarán intervenciones a usuarios individuales o en talleres grupales. Los equipos son conformados por alumnos de Kinesiología - Terapia Ocupacional y Kinesiología – Fonoaudiología. Durante esta intervención los alumnos deben trabajar en conjunto, sobre objetivos trasversales de los usuarios, sin perder la identidad propia de cada disciplina. Esto permite compartir conocimientos, experiencias y enfoques terapéuticos. 2. Evaluación en equipo: Se genera una instancia de evaluación de un usuario, realizado por alumnos de las 3 carreras, lo que genera una mirada integral

de la persona. Posterior a la evaluación el “Equipo Interdisciplinario” debe plantear en conjunto un caso clínico para ser presentado. Este caso, corresponde a un trabajo colaborativo cuya meta es generar un razonamiento clínico integral, que debe incluir objetivos y actividades trasversales. El desarrollo del caso clínico debe contar con una mirada integral, pero sin perder la mirada del área propia profesional. El escenario en el que se desenvuelve esta práctica docente es la Clínica Docente Asistencial perteneciente a la UVM, en donde los días miércoles se realiza el programa de atención temprana para niños con Síndrome de Down de 0 – 6 años. Los alumnos llegan a sus lugares de práctica con su uniforme clínico completo y en el gimnasio se desarrollan las actividades de manera semanal.

Los procesos de evaluación contemplan, de manera individual el uso de rúbricas evalúan aspectos actitudinales, cognitivos y procedimentales. El producto final de esta experiencia es la construcción de un caso clínico interdisciplinario, en donde los alumnos de las 3 carreras deben plasmar lo evaluado y trabajado en una presentación.

4. RESULTADOS Los resultados de esta experiencia son:

. Defensa de Caso Clínico, expuesto ante las tres docentes y evaluado de manera conjunta. Donde se evidencia el logro del planteamiento de objetivos y actividades trasversales. Contar con una mira integral del usuario, orientada a la participación social (familia).

El docente presenta un rol integral – global, siendo este un docente de todos los alumnos y no solo de los propios de su asignatura. Donde los estudiantes pueden acudir a cualquiera de las tres docentes a cargo para aclarar dudas sobre los usuarios y su intervención. Esto permite crear una atmosfera de trabajo en equipo desde los roles del docente guía hacia todo el alumnado, como también para los tutores de los niños atendidos.

. El equipo de trabajo logró la jerarquización de los

Durante el desarrollo del semestre, el docente comienza como un guía del desempeño de sus alumnos, siendo éste un articulador entre los estudiantes de las otras carreras, para luego convertirse en un espectador del desempeño de los estudiantes e involucrándose en los momentos necesarios y en las retroalimentaciones al finalizar la actividad o durante la actividad si esto fuera necesario. El rol de docente debe ser un guía de perfil colaborativo, que esté atento a los requerimientos del entorno de aprendizaje respaldando la intervención, con una mirada grupal más que individual. En este caso, una mirada interdisciplinaria por sobre la individualidad de la carrera.

. Integración de recursos de las tres disciplinas en la

objetivos de trabajo en base a las necesidades inmediatas del usuario, independiente del área disciplinar del estudiante.

. Dentro del desarrollo de competencias actitudinales, los alumnos lograron establecer un sistema de organización durante los procesos de intervención. Determinado roles de equipo y liderazgo. ejecución de actividades prácticas para los usuarios.

. Generación de vinculación con el medio verificable, que permite la retroalimentación del curriculum al contar con evaluaciones del desempeño de los estudiantes en el trabajo práctico que desarrollan en las intervenciones de los pacientes.

. Evaluación positiva del programa por parte de los

estudiantes, que se evidencia en sus testimonios (ver anexo 3 / p.57).

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

5. FORTALEZAS Y DEBILIDADES Fortalezas

Debilidades

. El trabajo del equipo de docente fue cohesionado, respetuoso,

. El equipo docente no generó una guía de elaboración de caso

. Espacios de trabajo fueron comunes, permitiendo la interacción y el

. La planificación semestral de la actividad fue insuficiente para los

desarrollado en un ambiente de confianza para los alumnos. Esto permite ser un modelo para los estudiantes. desarrollo interdisciplinario.

clínico.

requerimientos de los alumnos, necesitando una guía más concreta de lo que se espera de ellos.

. El equipo colaborador de la clínica estuvo siempre dispuesto a colaborar . Organización del espacio, al ser muchas personas en el mismo lugar en actividades grupales, aunque éstas presentaban dificultades iniciales en la organización.

. El grupo de padres y niños, al ser permanentes incorpora a los alumnos de manera afectuosa, empoderando a los estudiantes a realizar su desempeño clínico.

6. CONCLUSIONES

conlleva a dificultades de orden.

. Se debe solicitar a los alumnos tener una coordinación semanal de la actividad para contar con una intervención planificada.

. Al exponer a los estudiantes ante esta situación

. Se determina como plan de mejoras de esta práctica

de manera natural comienza un traspaso de conocimientos de un estudiante a otro. Donde comienzan a organizarse como equipo construyendo un trabajo colaborativo en beneficio del otro (usuario).

. Elaborar una guía de presentación de caso

. Como docentes, afianzamos la importancia del trabajo interdisciplinario como modelo de trabajo clínico, indispensable para cualquier equipo de salud. Siendo este enfoque más ventajoso para los usuarios y su participación social.

. El logro de este enfoque no requiere de mayor uso de recursos económicos por parte de las distintas unidades, sino que una buena colaboración en la generación de horarios comunes para asignaturas afines.

. Este trabajo podría ser incorporado de manera más temprana dentro del plan curricular, permitiendo al estudiante vivenciar como algo común el trabajo en equipo.

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docente para el próximo año: clínico interdisciplinario para que los estudiantes se guíen en la elaboración de éste.

. Favorecer la organización del espacio para cubrir con los requerimientos terapéuticos de los usuarios y requerimientos docentes del alumnado.

. El equipo docente debe generar una planificación semestral clarificando roles y funciones del estudiante dentro del contexto de práctica clínica

. Los estudiantes deberían entregar una planificación semanal como equipo interdisciplinario para asegurar la organización de espacios, actividades y desarrollo del taller.

. Regular la entrega de fecha en la presentación de caso clínico.

ANEXOS

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Anexo 1 Clase sobre las invasiones romanas de Inglaterra, con un curso vespertino, incluyendo uso de monedas romanas genuinas. Se aprecia la alegrĂa de aprender en los alumnos.

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Anexo 2 Cuadernillo Construyendo experiencias de Bienestar Psicológico en la comunidad Registro de experiencias de Aprendizaje -Servicio Estudiantes de Psicología Vespertino Taller de Bienestar Psicológico Carrera Psicología Universidad Viña del Mar 2018

CONSTRUYENDO EXPERIENCIAS DE BIENESTAR PSICOLÓGICO EN LA COMUNIDAD Registro de experiencias de Aprendizaje -Servicio

Fuente: Pixels

En el Taller de Bienestar Psicológico se desarrolla el aprendizaje dentro y fuera del aula a partir del paradigma de la Psicología Positiva y desde los diversos modelos de Bienestar Psicológico, con un énfasis en los aspectos eudaimónicos tales como: las fortalezas psicológicas, la auto aceptación, las virtudes, la actualización social, la contribución social y la vida significativa, entre otros. Se facilita en aula y en el trabajo con la comunidad el desarrollo de habilidades, actitudes y valores profesionales que propenden al trabajo colaborativo y al compromiso social. En el proceso de aprender se releva la Integridad Académica y la refelxión crítica como virtud fundamental para la formación, fomentando la conciencia, el cuidado por el otro, la co-creación y la posibilidad de integración en “común–unidad” (Franco,2017).

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Estudiantes de Psicología Vespertino Taller de Bienestar Psicológico Carrera Psicología Universidad Viña del Mar 2018

En esta oportunidad se ofrece una muestra de las experiencias de Aprendizaje + Servicio de los estudiantes; cada grupo tuvo que diseñar, ejecutar y evaluar un proyecto de intervención orientado a potenciar el Bienestar Psicológico de un grupo de personas de una organización. En este contexto nuestra labor como docentes fue producir aprendizajes transformacionales a través de la generación de desafíos, la estimulación del pensamiento crítico y de la reflexión en torno a las propias prácticas. Como resultado de este proceso surgen 15 experiencias de Aprendizaje - Servicio que con entusiasmo compartimos con ustedes.

1.UN RAYITO DE BIENESTAR Estudiantes: Tamara Fuentes Salinas – Lesly Lemus Araya. - 8 Adultos mayores entre 69 a 99 años, entre los cuales 6 son mujeres y 2 hombres. - Se buscó facilitar la satisfacción de necesidades de vinculación, autonomía y competencia como también fortalecer el bienestar social. LO QUE HICIMOS Se utilizaron metodologías dinámicas, participativas y grupales, dando énfasis a las manualidades y el juego para potenciar la autonomía, vinculación, competencia y el bienestar social. Los participantes lograron sentirse capaces de realizar algo por ellos mismos, lo que aumento su competencia. Además al trabajar en conjunto, cada uno pudo aportar elementos desde sus fortalezas, permitiendo que los adultos mayors se apoyaran, animaran y reconocieran sus aportes y los de sus compañeros. LOS APRENDIZAJES Esta experiencia nos permitió darnos cuenta que contábamos con las capacidades y habilidades para intervener con adultos mayores. El trabajar con la comunidad nos ayudó a comprender cómo el deterioro cognitive se manifiesta en el adulto mayor y nos preguntamos sobre qué intervenciones serían las más pertinentes. Comprendimos que al trabajar desde las fortalezas y virtudes se produce un cambio más significativo en las personas, ya que se interviene desde lo que los participantes poseen y debido a esto perdura por más tiempo.

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2 EL BIENESTAR VISTO DESDE EL RELATO AUTOBIOGRAFICO Estudiantes: Ernesto Santana-Brandon Liquitay-Diego Galdames - 5 adultos mayores, 4 mujeres y 1 hombre. - Ofrecer un registro autobiográfico de difusión que potencie el conocimiento mutuo. LO QUE HICIMOS Los participantes compartieron sus experiencias, relatos y opinions a través de escritos para ser leídos por los demás residentes, promoviendo las relaciones sociales activas en la Residencia Mayor de Villa Alemana. LOS APRENDIZAJES Esta experiencia permitió conocer un poco más la realidad de los adultos mayors y junto con eso darle el valor que merece un relato autobiográfico. El grupo de facilitadores considera la intervención realizada como una experiencia desafiante, agradable y de un aprendizaje constante. Las habilidades de los facilitadores fueron puestas a prueba y finalmente se logró realizar la intervención de manera positive pese a las dificultades que se presentaron en el proceso

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3. RESCATANDO EL BIENESTAR EN NOVENA COMPAÑÍA DE BOMBEROS DE VALPARAÍSO Estudiantes: Michelle Henríquez – Danexsy Sepúlveda – Paola Godoy - Grupo de 10 a 15 voluntarios/as de bomberos (rotativos) entre los 18 a 35años. - Los objetivos a trabajar con el grupo son: -Indagarsobreladefinicióndeemociones -Mejorarlaconfianza -Fortalecerlaempatía -Potenciarelrespeto LO QUE HICIMOS Realizamos reunions semanales con dinámicas grupales, lluvias de ideas y otras actividades lúdicas; con el fin de fortalecer temas como la empatía, el respeto y la confianza existentes entre los participantes. Cada sesión fue un avance paulatino de cada tema, además de trabajar la cohesión grupal. LOS APRENDIZAJES Aprendimos de nosotras mismas que somos más capaces de lo que creemos en poder ayudar y orientar a un grupo en fortalecer sus potencialidades. Logramos trabajar en equipo buscando el bienestar de nuestra comunidad e intentando dejar huellas en ellos. Aprendimos de la comunidad que la lealtad y la union de grupo son fundamentals para lograr objetivos o alcanzar metas como equipo.

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4. BIENESTAR EN CASA REPOSO IZABELA Estudiantes: Paola Olivares y Javiera Silva. - Se trabajó con 5 mujeres y 3 hombres, entre los 65 y 95 años. - El objetivo fue potenciar las relaciones positivas para fortalecer el bienestar psicológico de los adultos mayores. LO QUE HICIMOS Se reúne a los adultos mayores, con diversas dinámicas grupales, para potenciar temáticas de su interés relacionadas al bienestar psicológico, enfocándose en las relaciones positivas entre ellos. Los participantes reflexionaron sobre la importancia de apoyarse mutuamente para lograr una sana convivencia, en la que prevalecen las relaciones estrechas y cálidas con los demás, la preocupación por el bien común, la empatía y el afecto. LOS APRENDIZAJES Esta experiencia nos permite ampliar nuestra comprensión y empatía sobre la relevancia del bienestar psicológico en la vejez. Através de la reflexión comprendimos que la comunicación, las relaciones positivas, la confianza, el respeto y el apoyo mutuo son fundamentales para la felicidad. Aprendimos a consolidarnos como grupo para en conjunto lograr cumplir nuestro objetivo con la comunidad. A través de la persistencia y el pensamiento crítico mejoramos nuestra capacidad de comprensión.

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Anexo 3 Testimonios de Alumnos de Carrera de Kinesiología Carrera de Fonoaudiología Carrera Terapeuta Ocupacional

Carrera de Kinesiología Testimonio 1 – 3° AÑO “Trabajar con fonos ha sido interesante, ya que se ve cómo trabajan y cómo podemos intervenir en el trabajo que están realizando, como por ejemplo cambiando los planos en los cuales se realiza la actividad, para poder favorecer la postura de los pacientes. Lo único malo es que el trabajar con los fonos, no podemos hacer evaluaciones o distraer a los infantes en su actividad.” Testimonio 2 – 3° AÑO “Personalmente he sentido que la experiencia de trabajar en conjunto con los fonos ha sido de mucha ayuda para comprender cómo en el trabajo que ellos realizan y cómo nosotros como kine nos podemos complementar con ellos y así poder realizar una terapia más complementaria e integral para los niños, por ende agradezco la oportunidad, ya que amplía mucho más la visión de campo clínico.” Testimonio 3 – 3° AÑO “He tenido una experiencia con buen entorno de estudiantes de otras carreras (terapia ocupacional). Aprendiendo nuevos conceptos de terapia para desarrollo sensorio motriz. Para mi ver distintos pacientes me ha servido para mi desarrollo profesional, comprendiendo las realidades de cada paciente y poniendo en práctica los aprendido en cátedra”

Testimonio 6 – 3° AÑO “El trabajar con un equipo multidisciplinario fue una experiencia muy enriquecedora, en la cual puede interactuar de buena manera con las otras careras adquiriendo conocimiento y experiencias, todo esto enfocado y aplicado a la rehabilitación del paciente. Todo esto fue muy linda experiencia.” Testimonio 7 - 3° AÑO “La experiencia dentro del taller de desarrollo sensorio motor ha sido confortable tanto con el trabajo multidisciplinario en conjunto, donde se ha desarrollado actividades en conjunto donde se planean distintos puntos de vista con el cual hemos tenido muy buen resultado en cuanto a la evolución de los pacientes.” Testimonio 8 – 3° AÑO “Para mi esta experiencia ha sido muy satisfactoria ya que los terapeutas ocupacionales son muy profesionales en lo que hacen, así que hemos hecho un muy grato grupo de trabajo, esto me ha enseñado a trabajar en un equipo multidisciplinario, desarrollando así mis aptitudes como kinesióloga de lo cual yo me siento muy orgullosa, espero que para los chicos que vienen el próximo año logren lo mismo que nosotros como equipo hemos logrado.”

Testimonio 4 – 3° AÑO “Para mi esta experiencia de trabajar con un equipo multidisciplinario ha sido una muy biena experiencia, ya que logré conocer cómo trabaja cada una de las disciplinas de la salud y cómo juntos podemos caminar a una rehabilitación más integral para el paciente y más gratificante a nivel profesional” Testimonio 5 - 3° AÑO “Mi experiencia es buena, ya que se aprende a trabajar en equipo con profesionales que complementan conocimiento, además se aprende a tener un mejor ambiente a favor del paciente, esto se traduce en cumplir de mejor manera los objetivos que se tratan clase a clase y en general en una rehabilitación completa.”

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

Carrera de Terapia Ocupacional

Carrera de Fonoaudiología

Testimonio 1 – 3° AÑO “Ha sido una experiencia agradable, ya que siempre están dispuestos a colaborar con nosotros cuando tenemos dudas con algún niño(a) que no hemos visto y siempre están dispuestos a ayudarnos cuando necesitamos que nos ayuden con las actividades a realizar, son muy buenos compañeros de trabajo.”

Testimonio 1 – 5° AÑO “En cuanto a mi experiencia con trabajar en conjunto con kine y TO ha sido bastante irregular, ya que he tenido la experiencia de que en ocasiones han sido de gran apoyo en actividades, pero también ha ocurrido muchas veces en que no han sido un aporte positivo con respecto a las actividades propuestas en el taller de fonoaudiología, ya que ellos comienzan a intervenir con los niños, por lo que los niños abandonan la actividad propuesta en el taller y comienzan a hacer otras cosas, como por ejemplo actividades motoras en el caso de kine.”

Testimonio 2 – 3° AÑO “Ha sido una experiencia bastante grata, ya que los chiquillos son súper atentos y proactivos. De repente nos guían cuando no conocemos a los niños y eso ayuda un montón. Tenemos una buena relación entre kines y to’s y eso se agradece.” Testimonio 3 - 3° AÑO “Ha sido una buena y bonita experiencia, ya que cuando tenemos alguna duda nos ayudan y nosotros tratamos de hacer los mismo hacia ellos. Tienen buena disposición y se generó un buen ambiente.” Testimonio 4 – 5° AÑO “Compartir y trabajar con los compañeros de kine se convirtió en una muy buena experiencia, son simpáticos y logramos brindarnos apoyo mutuo, siempre están dispuestos a ayudar y compartir sus conocimientos. Se generó una buena relación entre Kine y T.O”

BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES

Testimonio 2 – 5° AÑO “La experiencia de trabajar en equipo con otros profesionales ha sido de gran ayuda para aprender la labor de cada área de la salud y así saber cómo trabajar en conjunto para el beneficio y aprendizaje del niño. Gracias a esta posibilidad que nos brinda la universidad, nosotros como futuros profesionales tenemos las harramienras necesarias para enfrentarnos al mundo laboral con esta experiencia ya vivida. Además el trabajo en equipo otorga el beneficio de trabajar todas las áreas y funciones cerebrales como sensorial, motor, lingüístico y conductual.”

Dirección General de Docencia Vicerrectoría Académica