ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΛΙΑΝΤΙΝΗΣ - ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ

Δ. ΛΙΑΝΤΙΝΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ

ΑΘΗΝΑ 1990

Α. ΜΕΘΟΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Λέγοντας μέθοδος διδασκαλίας εννοούμε τον τρόπο που χρησιμοποιεί ο δάσκαλος για να επεξεργασθεί μαζί με τους μαθητές το νέο αντικείμενο. Είναι η τακτική που ακολουθούμε προκειμένου να πετύχουμε να κατακτήσουν οι μαθητές μας μια διδακτική ενότητα. Η μέθοδος διδασκαλίας περιγράφει την επιλογή του τρόπου μεταβίβασης που οδηγεί στην πρόσληψη και την αφομοίωση της νέας πείρας. Είναι μπορούμε να πούμε μια μορφή στρατηγικής, ή η γενική συμπεριφορά του δασκάλου και των μαθητών του απέναντι στο αντικείμενο γνώσης μέσα στην σχολική τάξη. Τα πρότυπα των μεθόδων διδασκαλίας η Παιδαγωγική τα δανείζεται αναγκαία από το σύστημα των επιστημονικών μεθόδων που υπηρετούν την έρευνα μέσα στις διάφορες περιοχές του επιστητού. Αυτό το σύστημα των επιστημονικών μεθόδων γνωρίζουμε ότι το αποτελούν τρεις βασικά μέθοδοι, η επαγωγική, η απαγωγική και η ερμηνευτική. Η επαγωγική είναι η μέθοδος που χρησιμοποιούν κυρίως οι φυσικές επιστήμες, η απαγωγική είναι των Μαθηματικών, και η ερμηνευτική είναι η μέθοδος των πνευματικών ή ανθρωπιστικών επιστημών. Έξω από τις τρεις αυτές μεθόδους στη διδασκαλία χρησιμοποιούμε ακόμη την επιδεικτική και την πειραματική μέθοδο. Επίσης είναι αυτονόητο ότι ο δάσκαλος έχει τη διακριτική δυνατότητα να χρησιμοποιήσει συνδυαστικά περισσότερες από μία μεθόδους στην ίδια διδασκαλία: π.χ. την επιδεικτική και την ερμηνευτική. Στη συνέχεια θα εξετάσουμε συνοπτικά πώς εφαρμόζεται στη διδακτική πράξη κάθε μία από τις μεθόδους, που αναφέραμε.

1. Επαγωγική μέθοδος Σύμφωνα με την επαγωγική μέθοδο (inductio) αρχίζει κανείς από τις λεπτομέρειες, παρατηρεί, εντοπίζει και επισημαίνει τα επιμέρους στοιχεία, και βαθμιαία υψώνεται στις ευρύτερες μορφές, έως ότου καταλήξει στη σύλληψη και την περιγραφή του όλου.

Επαγωγή από τον Αριστοτέλη ονομάζεται «ἡ ἀπὸ τῶν καθ’ ἕκαστον ἐπὶ τὰ καθ’ ὅλου ἔφοδος» (Τοπ. Α 12 105α). Η διδασκαλία που κάνει χρήση της επαγωγικής μεθόδου καταλήγει στην γενική θεώρηση του αντικειμένου, στην ολική εποπτεία και τον ορισμό του, αφού προηγουμένως διοδέψει ολόκληρη την αρθρωτική διάταξη και τους παρατακτικούς της αρμούς. Παράδειγμα. Έστω ότι έχουμε να διδάξουμε στη Γραμματική της αττικής γλώσσας τον ενεργητικό παρακείμενο των ρημάτων. Μέσα από ένα αρχαίο κείμενο πρόσφορο στο εν λόγω αντικείμενο, η από μια σειρά παραδειγμάτων που έχουμε αναγράψει στον πίνακα, εντοπίζουμε και σημειώνουμε κατά τη σειρά των εγκλίσεων, των αριθμών και των προσώπων τους διάφορους τύπους του παρακειμένου, που συναντάμε, χωρίζοντας ευκρινώς το θέμα, την κατάληξη και τον αναδιπλασιασμό (π.χ. γε-γρα-φα, δε-δω-κε, ελ-ηλυθ-αμεν, ε-στη-κα-σι κ.λ.π.), σε τρόπο ώστε στο τέλος σχηματίζουμε όλους τους τύπους των εγκλίσεων, οπότε έχουμε έτοιμο και γραμμένο ολόκληρο το σύστημα των καταλήξεων των εγκλίσεων. Παράδειγμα 2ο: Έστω ότι έχουμε να διδάξουμε την ιστορία του αυτοκράτορα Αδριανού. Στην περίπτωση που θα χρησιμοποιήσουμε την επαγωγική μέθοδο θα αναζητήσουμε και θα επισημάνουμε μεμονωμένα και χαρακτηριστικά στοιχεία από τις διάφορες περιοχές της δράσης του: τη στρατιωτική, την πολιτική, την κοινωνική, την οικοδομική, την καλλιτεχνική και τη φιλοσοφική του όψη. Στη συνέχεια με βάση τα στοιχεία αυτά θα προχωρήσουμε στη σύνθεση της προσωπικότητάς του και στην ένταξή του, τη χρονολογική και την αξιολογική, στην όλη διαδοχή των αυγούστων της Ρώμης. Η επαγωγική μέθοδος ενδείκνυται για τα γλωσσικά κυρίως μαθήματα, καθώς και για το μάθημα της Ιστορίας σε συνδυασμό εδώ και με την ερμηνευτική μέθοδο. Επίσης από πλευράς ηλικίας μαθητών είναι καταλληλότερη για τις μικρότερες τάξεις. Στη συλλογή των στοιχείων ημπορούν πολύ να βοηθούν και οι μαθητές σε τρόπο, ώστε να γίνεται παράλληλα και ευρεία χρήση της κατευθυνόμενης αυτενέργειας.

2. Παραγωγική μέθοδος Η παραγωγική μέθοδος (deductio), ακολουθώντας την αντίθετη προς την επαγωγή κατεύθυνση, είναι η κίνηση των συλλογισμών από το καθόλου στα επιμέρους, και από τα γενικά στα ειδικά.

Στην περίπτωση που θα εφαρμόσουμε στη διδασκαλία τη μέθοδο αυτή, θα προϋποθέσουμε εξ υπαρχής και από βάσεως τη γενική εικόνα της διδακτικής ενότητας. Θα δώσουμε το αδρό και συνοπτικό της περίγραμμα και στη συνέχεια θα προχωρήσει η διαδικασία αναλυτικά στη διύλιση και στο φωτισμό των επιμέρους στοιχείων του αντικειμένου. Στην παραγωγή θα προηγηθεί η διατύπωση των νόμων, των κανόνων, των αρχών και των αξιωμάτων, και ύστερα θα ακολουθήσει η ανάλυση και η περιγραφή τους. Στη μέθοδο αυτή η σκέψη μας λειτουργεί όχι αφαιρετικά, αλλά συγκεντρωτικά. Παράδειγμα: Έστω ότι έχουμε να διδάξουμε στο Συντακτικό την κατηγορηματική μετοχή. Εφόσον χρησιμοποιούμε την παραγωγική μέθοδο, θα αρχίσουμε από τους ορισμούς και τις γενικές τοποθετήσεις: τι είναι η κατηγορηματική μετοχή, πώς αναλύεται, πώς διακρίνεται από την επιρρηματική, ποια η σχέση της με την πρόταση (ειδική και τελική), πώς παραλληλίζεται με τους αντίστοιχους τύπους των απαρεμφάτων, ποιες κατηγορίες ρημάτων δέχονται την κατηγορηματική μετοχή. Όλα αυτά θα τα παρουσιάσουμε υπό τύπον ορισμών και με προτάσεις κρίσεως. Αφού προηγηθεί όλη αυτή η ενιαία έκθεση της φύσης, του ποιού και των ιδιοτήτων της κατηγορηματικής μετοχής, προχωρούμε στην παρουσία παραδειγμάτων που δείχνουν τις τάξεις των ρημάτων, που δέχονται τη μετοχή αυτή: τα αμελείας, δείξης, ψυχικού πάθους, μνήμης, γνώσης, κ.λ.π. Με τον τρόπο αυτό την αρχική διατύπωση των κανόνων ακολουθεί, ταξονομεί και εμπεδώνει η χρήση των παραδειγμάτων. Η παραγωγική μέθοδος χρησιμοποιείται κυρίως στα Μαθηματικά.

3. Ερμηνευτική μέθοδος Εντελώς διαφορετική από την επαγωγή και την παραγωγή, η ερμηνευτική μέθοδος (Hermeneutik) είναι η μέθοδος της κατανόησης. Ετυμολογικά η λέξη παράγεται από το όνομα του θεού Ερμή λόγω της ιδιότητας που κάτεχε να ξυπνά τους κοιμισμένους εγγίζοντάς τους με το μαγικό του ραβδάκι: «καὶ ὑπνώοντας ἐγείρει» (Ομ. ω, 4). Όταν λέγομε κατανόηση, εννοούμε μία εσωτερική κυρίως πρόσβαση στα πράγματα, έναν τρόπο διείσδυσης και φωτισμού άμεσο και καθολικό που συνεγείροντας και ανακινώντας ολόκληρη την ψυχική και την πνευματική μας υπόσταση, πέρα από την τυπική

λογική επιστρατεύει και κινητοποιεί αυθόρμητα και αναγκαστικά και άλλες γνωστικές δυνάμεις της ανθρώπινης φύσης, όπως είναι το συναίσθημα, η φαντασία, η διαίσθηση και η βούληση. Αυτές οι δυνάμεις δεν είναι βέβαια διαυγείς και πειθαναγκαστικές όσο η νόηση, μέσα όμως στην ακαθοριστία τους είναι πιο δυνατές και κάποτε πιο γόνιμες από τη λογική. (Θυμίζω ότι ο Ντοστογιέβσκι γράφει κάπου πως η λογική μας είναι μόλις το ένα εικοστό των δυνάμεων που διαθέτουμε). Η ερμηνευτική μέθοδος προϋποθέτει και εκμεταλλεύεται τόσο την επαγωγή όσο και την παραγωγή. Ωστόσο είναι κάτι περισσότερο από αυτές. Εκφράζει ένα μείζον, στο οποίο τον καθοριστικό ρόλο τον παίζουν συμβολές ρευμάτων που πηγάζουν από το βαθύ και σκοτεινό κοίτασμα του επιθυμητικού και κυρίως του βουλητικού εδάφους, θα λέγαμε στη γλώσσα του Πλάτωνα. Χωρίς, δηλαδή, να λείπει από τους συστατικούς όρους της ερμηνευτικής μεθόδου η λογική ανάγκη και η πνευματική πειθαρχία, κατά τη χρήση της λειτουργούν μέσα μας γνωστικές διαδικασίες περισσότερο οργανωμένες και περισσότερο εποπτικές (ένα τέτοιο λ.χ. είναι το βίωμα) έτσι, ώστε η κατανόηση και τελικά η γνώση είναι υπέροχη σε σύγκριση με την επαγωγή και την παραγωγή και ως προς το πλάτος και ως προς το βάθος των εννοιών. Ένας άλλος τρόπος που μας διευκολύνει να διακρίνουμε σαφέστερα τη διαφορά της ερμηνευτικής μεθόδου από την επαγωγή και την παραγωγή, οι οποίες σε τελική ανάλυση είναι η ίδια κίνηση με αντίδρομη φορά, είναι το γεγονός ότι ενώ η επαγωγή και η παραγωγή δουλεύουν σε μία περιοχή γνώσης όπου τη σχέση και την τάξη των πραγμάτων την προσδιορίζει ο μηχανισμός αίτιοαποτέλεσμα, η ερμηνευτική μέθοδος δουλεύει σε μία περιοχή κατανόησης, όπου τη σχέση και την τάξη των πραγμάτων την προσδιορίζει το σχήμα μέσα-σκοπός. Με άλλα λόγια η επαγωγή και η παραγωγή δραστηριοποιούνται, και συνεισφέρουν στο χώρο του ντεντερμινισμού και της μηχανοκρατίας, ενώ η ερμηνευτική λειτουργεί και εκφράζεται στο χώρο της ανθρώπινης ελευθερίας. Γι’ αυτό και η ερμηνευτική λέγεται κάποτε και τελολογική μέθοδος. Επομένως από τα ίδια τα πράγματα συνάγεται ότι η επαγωγή και η παραγωγή είναι μέθοδοι επιστημών που ερευνούν το φυσικό κόσμο (θετικές επιστήμες), ενώ η ερμηνευτική είναι η μέθοδος που ερευνά τον κόσμο του ανθρώπου (πνευματικές και ανθρωπιστικές επιστήμες). Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονισθεί απερίφραστα ότι ερμηνευτική μέθοδος δεν σημαίνει υποκειμενισμός και αυθαιρεσία στη δραστηριότητα της έρευνας και της γνώσης. Αντίθετα, η

ερμηνευτική μέθοδος είναι τόσο περισσότερο έγκυρη και αποτελεσματική, όσο περισσότερο γνωρίζει, σέβεται και χρησιμοποιεί την επαγωγή και την παραγωγή. Αυτό το αναφέρω, γιατί πολλές φορές παραβλέπεται, ή και υποτιμάται σκόπιμα, από τους ερευνητές τούτο το τραχύ και άχαρο κάποτε στοιχείο με αποτέλεσμα η ερμηνευτική μέθοδος να ξεπέφτει στη γλυκανάλατη και πλαδαρή λογοκοπία. Παράδειγμα αθλητή λαμπρού, που χρησιμοποίησε την ερμηνευτική μέθοδο με τέλειο τρόπο, με μια δηλαδή θηριώδη εμμονή στην πειθαρχία που του επέβαλλε το νόμιμο μέρισμα συμμετοχής της επαγωγής και της παραγωγής στην έρευνα, είναι ο Θουκυδίδης. Η εποπτική συγκέντρωση, ο ορθολογισμός, η ακριβής ανάλυση, η ρεαλιστική ευαισθησία, η λεπτολόγος αδρότητα, η ψυχολογία του χειροπιαστού και του έμπρακτού, και η σαν σε τράπεζα χειρουργείου ανατομία των οικονομικών, των κοινωνικών και των ηθικών δεδομένων αποτελούν τους πρώτους όρους, το καθαρό κοίτασμα της μεθόδου του, που έδωκε την αιώνια ερμηνεία του φαινομένου που περιέγραψε: «κτῆμα ἐς ἀεὶ». Παράδειγμα: Έστω ότι έχουμε να διδάξουμε το ποίημα του Καβάφη «Τυανεύς Γλύπτης» . παραθέτω το σώμα του ποιήματος. Καθώς που θα το ακούσατε, δεν είμ' αρχάριος. Κάμποση πέτρα από τα χέρια μου περνά. Και στην πατρίδα μου, τα Τύανα, καλά με ξέρουνε· κ' εδώ αγάλματα πολλά με παραγγείλανε συγκλητικοί. Και να σας δείξω αμέσως μερικά. Παρατηρείστ' αυτήν την Ρέα· σεβάσμια, γεμάτη καρτερία, παναρχαία. Παρατηρείστε τον Πομπήιον. Ο Μάριος, ο Αιμίλιος Παύλος, ο Αφρικανός Σκιπίων. Ομοιώματα, όσο που μπόρεσα, πιστά. Ο Πάτροκλος (ολίγο θα τον ξαναγγίξω). Πλησίον στου μαρμάρου του κιτρινωπού εκείνα τα κομμάτια, είν' ο Καισαρίων. Και τώρα καταγίνομαι από καιρό αρκετό να κάμω έναν Ποσειδώνα. Μελετώ κυρίως για τ' άλογά του, πώς να πλάσω αυτά. Πρέπει ελαφρά έτσι να γίνουν που τα σώματα, τα πόδια των να δείχνουν φανερά

που δεν πατούν την γη, μον' τρέχουν στα νερά. Μα να το έργον μου το πιο αγαπητό που δούλεψα συγκινημένα και το πιο προσεκτικά· αυτόν, μια μέρα του καλοκαιριού θερμή που ο νους μου ανέβαινε στα ιδανικά, αυτόν εδώ ονειρεύομουν τον νέον Ερμή. Μετά την ανάγνωση-απαγγελία εντοπίζουμε και καταχωρίζουμε τα στοιχεία του ποιήματος, σαν να πρόκειται να επισκεφθούμε τα αγάλματα στο φυσικό τους χώρο (επαγωγική μέθοδος). Στη συνέχεια με πολύ λεπτές προσωπογραφικές επεμβάσεις δίνουμε το περίγραμμα των αγαλμάτων, σαρκώνουμε δηλαδή, και πληρώνουμε εσωτερικά τις μορφές των αγαλμάτων χρησιμοποιώντας το ταμείο των Ιστορικών και μυθολογικών μας γνώσεων. Εδώ προσέχουμε τον κίνδυνο που παραμονεύει να μας ρίξει στη ρηχή ιστορική περιγραφή. Λ.χ. προκειμένου για τον Μάριο μπορούμε να αναφέρουμε το «περιθριγκῶσαι τοὺς ἀμπελῶνας» από τα κόκκαλα των Κίμβρων στρατιωτών που σκότωσε σύμφωνα με την πληροφορία του Πλούταρχου αλλά πέρα από τέτοια χαρακτηριστικά στιγμιότυπα πρέπει ν’ αποφύγουμε τις φορτικές λεπτομέρειες. Δεν θά ‘ταν δηλαδή σκόπιμο θέλοντας να δώσουμε το περίγραμμα του Σκιπίωνα να περιγράψουμε ολόκληρη τη μάχη της Ζάμα. Θα αρκούσε ίσως να θυμίσουμε την ειλικρινή χειραψία των δύο αντιπάλων, του Αφρικανού και του Αννίβα, πριν από τη μάχη. Προσέχουμε τα άλογα του Ποσειδώνα, όπου η περιγραφή ανεβαίνει σε ψηλότερα αισθητικά επίπεδα. Μπορεί ξαφνικά να παραλληλίσει κανείς την εικόνα αυτή με τον Ιησού περιπατούντα επί των υδάτων (αναλογική μέθοδος). Και καταλήγουμε στην αποκορύφωση του ποιήματος, στο όραμα του νέου Ερμή, που αποτελεί τον κόρυμβο της αισθητική προέλασης του Καβάφη. Τα άγαλμα του Ερμή με την αισθητική-αισθησιακή υπόνοια που το περιβάλει, γίνεται ο βαθύτερος μυχός του ποιήματος, αλλά και του σκοπού του ποιητή. Ο Καβάφης εδώ από αισθητικός και πλαστικός που ξεκινά καταλήγει καθαρά περιπαθής και ερωτικός. Νομίζουμε ότι σπηρουνισμένος από ένα ένθεο πάθος σκαλίζει το εξαίσιο σώμα κάποιου πλατωνικού εφήβου. Θυμόμαστε ξαφνικά το στίχο κάποιου άλλου ποιήματος: «ο νους μας πήγε στον πλατωνικό Χαρμίδη». Στη συνέχεια και στην κατακλείδα ανακαλούμε ολόκληρο το πλαίσιο που περιέχει τα αγάλματα σε τρόπο, ώστε να νοιώσουμε

πως έγινε η μετάστασή μας στη νοητή αίθουσα κάποιου μουσείου (παραγωγική μέθοδος). Η ερμηνευτική μέθοδος πετυχαίνει το σκοπό της, και η διδασκαλία οδηγεί τους μαθητές στην κατανόηση, όταν στο πρόσωπο του «Τυανέα γλύπτη» ανακαλύψουμε το πρόσωπο του «Αλεξανδρινού ποιητή». Η ερμηνευτική απόπειρα γίνεται αναντίρρητα πειστική, όταν σαν τελευταίο στοιχείο επικαλεσθούμε το γεγονός ότι στα φανταστικά αγάλματα του γλύπτη αντιστοιχούν μερικά πραγματικά ποιήματα του ίδιου του Καβάφη: λ.χ. Καισαρίων, Τα Άλογα του Αχιλλέως (Πάτροκλος), Ο Θεόδοτος (Πομπήιος), Ένας Θεός των (Ερμής), κ.λ.π.

4. Η επιδεικτική μέθοδος Η επιδεικτική μέθοδος, καθώς και η λέξη το λέγει, είναι η διδασκαλία που συνοδεύεται με επίδειξη. Με την επίδειξη το νέο αντικείμενο που διδάσκουμε, σχεδιάζουμε να το δείξουμε στους μαθητές, ώστε η αντίληψή τους γι’ αυτό να γίνει αισθητηριακή, άμεση, και συγκεκριμένη. Οι μαθητές προχωρούν στη γνωστική κατάκτηση, χρησιμοποιώντας, παράλληλα προς τη νόηση και τις άλλες ψυχικές λειτουργίες, τις ίδιες τις αισθήσεις: την όραση βασικά, αλλά και την αφή, την ακοή ή την όσφρηση. Η επιδεικτική μέθοδος προσφέρεται προκειμένου για μαθήματα της Γεωγραφίας, της Φυτολογίας, της Ζωολογίας, της Ιστορίας, καθώς και για τα εικαστικά και θετικά μαθήματα (Γεωμετρία, Φυσική, Βιολογία, Χημεία κ.λ.π.). Η σκοπιμότητα και η χρησιμότητα της μεθόδου αυτής υπαγορεύεται από τη διδακτική αρχή της εποπτείας. Πρέπει να θυμόμαστε σταθερά ότι εφ’ όσον ημπορούμε να κάνουμε χρήση αυτής της μεθόδου, δεν αμελούμε ποτέ να εκμεταλλευθούμε την ευκαιρία. Παράδειγμα: Έστω ότι θέλουμε να διδάξουμε στην Ιστορία τη μάχη του Μαραθώνα. Η διδασκαλία με επίδειξη ημπορεί να πραγματοποιηθεί με τρεις τρόπους. Ι. με τη χρησιμοποίηση του πίνακα, στον οποίο είναι δυνατό να απεικονίσουμε ολόκληρη τη μάχη: το τοπίο, τις δυνάμεις των αντιπάλων, την παράταξη του αθηναϊκού στρατού από το Μιλτιάδη με το ασθενές κέντρο και την ενίσχυση του δεξιού και του αριστερού κέρατος. Από την άλλη πλευρά την ομοιόμορφη και

συμπαγή διάταξη των περσικών δυνάμεων, και τις κινήσεις των δύο στρατών. Στη συνέχεια σε άλλο σχέδιο στον πίνακα ημπορούμε να δείξουμε τις τρεις φάσεις της μάχης: την υποχώρηση του αθηναϊκού κέντρου και την κάμψη των περσικών κεράτων, την αναδιάταξη και τη στροφή των ελληνικών δυνάμεων και την κύκλωση των Μήδων, την περίσφιξη των πλευρών κ.λ.π. και τελικά την καταδίωξη των εισβολέων και το ρίξιμό τους στα έλη και στη θάλασσα. ΙΙ. Η αναπαράσταση της μάχης αντί να γίνει στον πίνακα ημπορεί να γίνει στην αμμοδόχο της τάξης μ’ έναν τρόπο περισσότερο ρεαλιστικό. ΙΙΙ. Ο τρίτος και τελευταίος τρόπος της επίδειξης θα μπορούσε να γίνει με τη μετάβαση των μαθητών στον ίδιο τον τόπο της μάχης, με μία εκ του φυσικού περιγραφή. Η διδασκαλία του αντικειμένου θα θεωρηθεί ολοκληρωμένη, όταν μετά την επίδειξη γίνει χρήση της ερμηνευτικής μεθόδου για τη σπουδή και την αξιολόγηση της μάχης από την άποψη της σημασίας και των αποτελεσμάτων. Ωραίος συνδυασμός της επιδεικτικής και της ερμηνευτικής μεθόδου είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί προκειμένου για τα εικαστικά μαθήματα με την επίσκεψη στα ελληνικά μουσεία και την εκ του φυσικού δείξη και ερμηνεία των αγαλμάτων.

5. Πειραματική μέθοδος Η πειραματική μέθοδος εμπλουτίζει τη διδακτική διαδικασία με την άμεση και εμπράγματη εντύπωση που προσφέρουν τα πειράματα. Από την άποψη της αναρρίπισης του ενδιαφέροντος και της συγκέντρωσης της προσοχής των μαθητών παρουσιάζει μεγάλο πλεονέκτημα, γιατί φέρνει τη μάθηση πολύ κοντά στην πράξη. Το μειονέκτημα της μεθόδου είναι ότι προσφέρεται για ένα περιορισμένο κύκλο μαθημάτων (τα μαθήματα των θετικών επιστημών), και ότι απαιτεί οργανωμένη και πλούσια συλλογή οργάνων και άλλων τεχνικών μέσων.

Β. Η ΕΞΩΤΕΡΙΚΗ ΜΟΡΦΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

α’ Ο ΜΟΝΟΛΟΓΟΣ 1. Γενικά. Ο μονόλογος είναι μια μορφή διδασκαλίας, κατά την οποία ο δάσκαλος μιλά και οι μαθητές ακούνε. Η παρουσίαση της νέας πείρας γίνεται από το δάσκαλο, ενώ οι μαθητές περιορίζονται στο ρόλο του παθητικού δέκτη. Αυτός ο τύπος της διδασκαλίας αντιπροσωπεύει το παρελθόν του σχολείου, επήγασε από το αξίωμα της ατομικής αυθεντίας (μύστες, προφήτες, διδάσκαλοι, ηγέτες, ρήτορες), και σήμερα τόσο η διδακτική πράξη όσο και η Παιδαγωγική επιστήμη γενικότερα τον έχουν θέσει εκποδών. Η σημασία του ουσιαστικά έχει την αξία των μουσειακών εκθεμάτων. Ωστόσο μέχρι εντελώς πρόσφατα σχεδόν, ο μονόλογος υπήρξε ο κυρίαρχος τρόπος της διδασκαλίας και ο αποκλειστικός διαμετακομιστής της ανθρώπινης πείρας στην ακολουθία των αιώνων.

2. Όροι του μονόλογου. Υπάρχουν περιπτώσεις που η φύση των προς διδασκαλία αντικειμένων εξακολουθεί ακόμη να υποδεικνύει σαν καταλληλότερο τρόπο τον μονόλογο. Στις περιπτώσεις αυτές ο δάσκαλος πρέπει να έχει υπόψη του ορισμένες αρχές, για να κάνει όσο γίνεται γόνιμο και επαγωγό τούτο το ξεπερασμένο και δυσκίνητο είδος. Οι όροι αυτοί είναι οι ακόλουθοι τέσσερες: η εκφραστική ικανότητα, ο λεξιλογικός πλούτος, η δραματικότητα και η ειλικρίνεια. α. Εκφραστική ικανότητα. Ο δάσκαλος που θα υποχρεωθεί να μιλήσει σε λόγο συνεχή, πρέπει να έχει εκείνα τα χαρίσματα που στην ομιλία ονομάζουμε έκφραση. Νά ‘χει σωστή και εύηχη άρθρωση, ώστε να προσφέρεται λαγαρό, ολοκληρωμένο και άρτιο το ακουστικό ερέθισμα που μεταδίδει. Η φωνή του μετρημένη, αβίαστη και ρέουσα, χωρίς να χάνει ποτέ το αναγκαίο χρωματικό της κυμάτισμα, πρέπει να βρίσκεται ανάμεσα στην έλλειψη του ωχρού ψιθύρου και στην υπερβολή του βροντερού κόρου. Στις περιπτώσεις που το νόημα αξιώνει την ηχητική ένταση είτε την ηχητική χαλάρωση, δεν πρέπει ποτέ να υπερβαίνει τα μέτρα που ορίζουν τη σταθερά της ακουστικής διαύγειας. Ανάλογα και ακόλουθα προς το εκάστοτε φωνητικό περίγραμμα πρέπει να είναι και το σχήμα των χειρονομιών. β. Ο λεξιλογικός πλούτος. Για να γίνει και να μένει ενδιαφέρων και ευάρεστος εκείνος που μιλάει, οφείλει να πλουταίνει συνεχώς

το λόγο του με την αφθονία, την ποικιλία και τον αιφνιδιασμό των λέξεων που χρησιμοποιεί. Πόσες λέξεις μεταχειριζόμαστε στην καθημερινή μας ομιλία; Οι ειδικοί λέγουν ότι μερικές εκατοντάδες είναι αρκετές για να συγκροτήσουν γλώσσα που να καλύπτει όλες τις βασικές ανάγκες συνεννόησης των ανθρώπων μιας απλής κοινωνίας. Τα ομηρικά κείμενα σύμφωνα με μια στατιστική του Γ. Χατζηδάκη, περιέχουν 6.840 λέξεις, ενώ η γλώσσα της Καινής Διαθήκης δεν ξεπερνά τις 4.900 λέξεις. Ωστόσο ο λεξιλογικός πλούτος της ελληνικής γλώσσας ξεπερνά τις 15 μυριάδες λέξεις. Το πλούσιο ταμείο λέξεων απαλλάσσει το μονόλογο από τον κίνδυνο της γλωσσικής μονοτονίας και τον κόρο της φθήνειας. Από θετική άποψη προκαλεί την προσοχή των μαθητών, τους δημιουργεί τη σταθερή εντύπωση για την καλλιέργεια και τη μόρφωση του δάσκαλου, και μεταγγίζει στο μονόλογο, και γενικά στη διδασκαλία, ένα πνεύμα γονιμότητας και ψυχαγωγίας. Στις περιπτώσεις μάλιστα των χαρισματικών ως προς το σημείο αυτό δασκάλων δημιουργεί και το αίσθημα της γοητείας. Και σε κάθε περίπτωση συντελεί στη δημιουργία γλωσσικού προτύπου για τους μαθητές. Ο λεξιλογικός πλούτος σαν όρος του μονόλογου έχει ξεχωριστή σπουδαιότητα σήμερα, που τη γλωσσική μας πραγματικότητα την κατακλύζουν οι κίνδυνοι της φθοράς και της αποκοπής από την παράδοση, καθώς και η ισοπεδωτική εισβολή του τεχνολογικού αυτοματισμού στη γλώσσα παράλληλα με την άκριτη ξενογλωσσία. γ. Η δραματικότητα. Η φύση του δασκαλικού λειτουργήματος το φέρνει πολύ κοντά στην υποκριτική τέχνη του θεάτρου. Η δραματική χροιά είναι μια λανθάνουσα διαλεκτική αναμέτρηση που εμφανίζεται σαν έντεχνη ταραχή και ανησυχία στο λόγο. Δεν είναι όμως επίπλαστη, αλλά απηχεί τη βαθύτερη ζωτικότητα και κίνηση των νοημάτων, καθώς και μια ζυγισμένη ισορροπία του εκφραστικού όλου που προκύπτει από τις χειρονομίες, τη στάση, το βημάτισμα, τη διαδοχή της σιωπής και του λόγου, τη γενική παράσταση του δασκάλου, και κυρίως από αυτό που ονομάζουμε ύφος. Η δραματική συνιστώσα ανεβάζει το δάσκαλο στην περιωπή του ζωντανού και ακμαίου προσώπου, εκεί που η ίδια η βαρετή φύση του μονόλογου κινδυνεύει κάθε στιγμή να τον καταποντίσει στην ανυπόφορη κατάσταση μιας λαλούσας υπνηλίας. δ. Η ειλικρίνεια. Με υπερβολή και υποκρισία εφοδιάζει τους μαθητές ο δάσκαλος, όταν ανάμεσα σε κείνα που λέγει και σε κείνα που πιστεύει, ή πράττει, δεν υπάρχει συμφωνία και ζωντανός δεσμός.

Η ανειλικρίνεια στο διδακτικό λόγο δεν σημαίνει απλά την απόκρυψη της αλήθειας, τη συμβατική παραδοχή ή ακόμη την εξαπάτηση και το αθώο ψέμμα. Η ανειλικρίνεια υποδηλώνει την έλλειψη βαθύτερης πίστης στα όσα λέμε, καθώς και την απουσία σθένους και ενθουσιασμού στις θέσεις και τις προθέσεις μας. Ο δάσκαλος που πιστεύει στην αποστολή του και στη βαρύτητα του νοήματος της αγωγής των νέων, απέναντι στα πράγματα που επεξεργάζεται, ή φέρνει στο φως, στέκεται με ειλικρίνεια, αυθορμητισμό και αγνότητα, που κάποτε φθάνουν ως τη δυσαρέσκεια και την οδύνη. Η φιλαλήθεια και η ειλικρίνεια στη διδασκαλία σε τελευταία ανάλυση είναι το αναγκαίο προϊόν και το αντίκρυσμα του ήθους του δασκάλου. Στο χλιαρό συμβατισμό, στη «νόμιμη» συγκάλυψη της αλήθειας πολλές φορές μας υποχρεώνει η προκατάληψη ότι εάν ομολογήσουμε την αλήθεια ενδέχεται η βλάβη που θα προξενήσουμε στους μαθητές να είναι μεγαλύτερη από την ωφέλεια. Έτσι προβάλλοντας την αγαθή όψη ενός γεγονότος αποκρύπτουμε την κακή του. Προκειμένου λ.χ. για τον Αλέξανδρο τον Μακεδόνα αποσιωπούμε τη μελανή πτυχή της μεγαλοφυΐας του. Ή εξετάζοντας την Ελληνική Επανάσταση στρογγυλεύουμε, παραβλέπουμε ή και αγνοούμε εντελώς το μέγα κεφάλαιο που αναφέρεται στα πάθη, την ιδιοτέλεια, τα μίση και το διχασμό των αγωνιστών. Αυτά είναι βαριά «αμπλακήματα» στο διδακτικό μας χρέος, που παραποιούν και δυσχεραίνουν το λόγο του δασκάλου. Αφήνουν να παρεισφρήσει στην διήγηση η πλασματικότητα, ο στόμφος και η αμφιβολία. Πράγματα για τα οποία οι μαθητές μας ειδοποιούνται αυτόματα και αυθόρμητα. Πρέπει να μη λησμονούμε ποτέ ότι το παιδί λόγω ηλικίας διαθέτει μια φυσική πνευματική καθαρότητα που λειτουργεί σαν άσφαλτο όργανο διαίσθησης, και το ειδοποιεί άμεσα για την υποκρισία του δασκάλου, που γεννιέται από την έλλειψη οργανικότητας και τίμιου δεσμού ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μάθημα. Το σθένος και η ειλικρίνεια του δασκάλου ενώπιον της διδασκαλίας σήμερα, στον αιώνα της αποθέωσης της υποκρισίας και της συμβατικότητας, είναι το κριτήριο για το αν η δουλειά του επιπλέει στο επάγγελμα ή ανυψώνεται στο λειτούργημα.

3. Είδη μονολόγου. Μονολογικής διδασκαλίας έχουμε δύο είδη: την περιγραφή και την διήγηση. α. Περιγραφή. Την περιγραφή, την χρησιμοποιούμε όταν χρειάζεται να παρουσιάσουμε ένα αντικείμενο ή μία κατάσταση.

Στις περιπτώσεις αυτές το αντικείμενο είναι συγκεκριμένο και ως επί το πολύ υλικό. Λ.χ. το ανθρώπινο κρανίο, ο πάνθηρας, το κυπαρίσι, ή η Κόρη του Ευθυδίκου στο μουσείο της Ακρόπολης. Κάνουμε οπωσδήποτε καλύτερη χρήση της περιγραφής όταν έχουμε ενώπιόν μας την εικόνα του αντικειμένου. Στην προσέγγιση των στοιχείων και των γνωρισμάτων του αντικειμένου χρησιμοποιούμε καλύτερα την επαγωγική μέθοδο. Έτσι παρατηρούμε, αναγνωρίζουμε, κατονομάζουμε τα μέρη του αντικειμένου, και βαθμιαία προχωρούμε στην εποπτική θεώρηση των υποσυνόλων, ωσότου να φθάσουμε στην ενιαία θέα του όλου. Για την αποτελεσματικότερη χρήση αυτής της διδακτικής επιλογής προσέχουμε την ακρίβεια και τη λιτότητα του λόγου, την μη παράλειψη ουσιαστικών στοιχείων, αλλά και την αποφυγή λεπτομερειών και επαναλήψεων. Με ένα λόγο προσέχουμε σε μια ορισμένη διαρθρωτική ευταξία έτσι, ώστε να συντονίζεται και να «ομολογεί» ο ειρμός της περιγραφικής διαδικασίας και ο ρυθμός του περιγραφόμενου αντικειμένου. Η περιγραφή είναι μέθοδος αρκετά δύσκολη, επειδή προϋποθέτει οξεία παρατήρηση, διάκριση του ουσιώδους από το επουσιώδες, αρμονική κατανομή του λόγου και διδακτική οικονομία. β. Η διήγηση. Τη μονολογική μορφή της διήγησης τη χρησιμοποιούμε προκειμένου για γεγονότα, περιστατικά, συμβάντα και άλλα παρόμοια ενθυμήματα, που έρχονται όχι από την περιοχή των πραγμάτων αλλά από την περιοχή των δράσεων. Επειδή στο χώρο αυτό ανήκουν και λειτουργούν δυναμικά ενεργήματα όπως είναι η κίνηση, η μεταβολή, η σύγκρουση και γενικά το πεδίο των διαλεκτικών σχέσεων – οι κατηγορίες του ποιείν, του πάσχειν, του έχειν και του πότε θα λέγαμε αριστοτελικά, και σε αντίθεση με τη περιγραφή που αναφέρεται σε αντικείμενα που προϋποθέτουν τις κατηγορίες του τι, του προς τι, του κείσθαι, και του που – έπεται η διήγηση, για να συντονίζεται και να «ομολογεί» προς το αντικείμενο που αναφέρεται, πρέπει να συνοδεύεται από μία δραματική χροιά του λόγου τέτοια, όπως την περιγράψαμε πιο πάνω μιλώντας για την αρχή της δραματικότητας στο μονόλογο γενικά. Η διήγηση είναι μορφή διδασκαλίας πιο δύσκολη από τη περιγραφή, επειδή η δομή του αντικειμένου της έχει χαρακτήρα διαλεκτικό. Ενώ δηλαδή στην περιγραφή ο λόγος οφείλει να συμορφώνεται στη στατική υφή της κατάστασης, στη διήγηση χρειάζεται να αποδίδει τη δυναμική υφή της δράσης.

β’ Ο ΔΙΑΛΟΓΟΣ 1. Γενικά. Ο διάλογος, σε αντιδιαστολή προς το μονόλογο, είναι το άλλο είδος της εξωτερικής μορφής της διδασκαλίας. Στο διάλογο η πρόσβαση στη νέα πείρα γίνεται με τη συμμετοχή στο λόγο όλων των μελών της τάξης, του δασκάλου και των μαθητών, κατά το ορισμένο και γνωστό τύπο των ερωτήσεων και των αποκρίσεων. Η ερώτηση, επομένως, και η απόκριση είναι τα δύο συστατικά στοιχεία του διαλόγου. Εάν ο μονόλογος σαν συστηματικός τρόπος μάθησης είναι ένα ξεπερασμένο και απρόσφορο είδος, ο διάλογος είναι πολύ απαιτητική και δύσκολη μορφή διδασκαλίας. Για την πετυχημένη χρησιμοποίησή του ο δάσκαλος πρέπει να διαθέτει πνευματική εξάρτυση βαρειά, και κυρίως να γνωρίζει να την κινητοποιεί σε κάθε στιγμή της διδακτικής, πράγμα που θα μπορέσει να κατορθώσει ύστερα από μακρά άσκηση και μεγάλη πείρα. Για να καταννοηθεί πόσο δυσχερής είναι η σωστή και γνήσια χρήση του διαλόγου αρκεί να αναφερθεί ένα μόνο γεγονός, ότι, δηλαδή, ο μόνος που κατάφερε να χρησιμοποιήσει εύστοχη το διάλογο είναι ο εφευρέτης και μοναδικός του χειριστής: ο Σωκράτης, όπως τουλάχιστον μας τον παρουσιάζει το έργο του Πλάτωνα. Μετά το Σωκράτη και το πλατωνικό έργο δεν γνωρίζουμε να χρησιμοποιήθηκε ο διάλογος σαν μέθοδος έρευνας και γνώσης. Ένας άλλος διδάσκαλος, κορυφαίος και κείνος στο ποιόν του, ο Ιησούς Χριστός, δεν θέλησε ή δεν μπόρεσε να κάμει χρήση του διαλόγου στην διδασκαλία του, και μεταχειρίστηκε το μονόλογο. Ένα μονόλογο που ήταν υπόδειγμα στην απλότητα, στην ημεράδα, την πολυσημία, τη σαφήνεια, την πλαστικότητα και τη χάρη, που δεν ήταν όμως διάλογος. Με την ευκαιρία παρατηρεί κανείς ότι η εξωτερική μορφή διδασκαλίας ανάμεσα στο Σωκράτη και στον Ιησού προδίνει κυρίως τη διαφορά στην υφή και την ουσία των δύο λαών και των δύο πολιτισμών. Ο διάλογος σαν η μέθοδος του ελληνικού στοχασμού, φανερώνει τη φυσική, την εξ υπαρχής ανυπαγόρευτη, και την ελεύθερη αφετηρία του ελληνικού πνεύματος, σε αντίθεση προς το μονόλογο όπου η αναφορά στην αυθεντία και τη μονάδα υποχρέωσε τα

πράγματα να προσδιορίσουν το ξετύλιγμα της γνώσης και της ζωής σ’ ένα χώρο κλειστών ορίων. Το φυσικό αποτέλεσμα αυτών των δύο διαφορετικών πρωταρχικών εκκινήσεων ήταν ότι το ελληνικό πνεύμα εσάρκωσε τι δυναμισμό του σε μια διάσταση που την περιγράφει η σπατάλη της γνώσης και η ομορφιά της τέχνης, ενώ το εβραϊκό αναπτύχθηκε στην ύποπτη περιοχή της ηθικής συντήρησης και του θρησκευτικού μυστικισμού.

2. Αρχές του διαλόγου. Η έμφυτη δυσκολία του διαλόγου μετριάζεται, όταν ο δάσκαλος γνωρίζει ορισμένους βασικούς όρους που πρέπει να λαβαίνει υπόψη του, κάθε φορά που τον χρησιμοποιεί. Οι όροι αυτοί είναι οι ακόλουθοι: α. Ο μικρός αριθμός των μαθητών. Όσο μικρότερη είναι η ομάδα που κάνει το διάλογο, τόσο πιο άνετα και αβίαστα διαλέγεται, και τόσο πιο μεγάλο είναι το ποσοστό συμμετοχής στην παρακολούθηση και την κατανόηση του προβλήματος. Αν ανατρέξουμε στην πηγή που γέννησε τον διάλογο, στον Σωκράτη δηλαδή και τον κύκλο του, βλέπουμε ότι οι διαλεγόμενοι ήταν ευάριθμοι. Σπάνια ξεπερνούσαν τους έξι-επτά. Ο μεγάλος αριθμός συζητητών διευρύνει το κλίμα της ακαθοριστίας, ευνοεί την πνευματική ανομοιογένεια, δημιουργεί εστίες διασπαστικές, και δυσχεραίνει την πορεία της συζήτησης. Οι είκοσι ή τριάντα μαθητές μιας τάξης είναι εκ προοιμίου ένας δυσβάστακτος όρος για την εφαρμογή του διαλόγου. Επειδή όμως δεν φαίνεται να γίνει και διαφορετικά, ο μόνος τρόπος για να δημιουργηθούν συνθήκες ανεκτές είναι να πετυχαίνει ο δάσκαλος να καλλιεργεί κλίμα ευκοσμίας στην τάξη, ήρεμη διάθεση, αυτοέλεγχο και πνευματική πειθαρχία στους μαθητές του. Βέβαια, προκειμένου για πανεπιστημιακή αίθουσα, με τα πολυάριθμα ακροατήρια, τις αποστάσεις, τα μικρόφωνα κ.λ.π., δεν ημπορεί να γίνει λόγος για τη χρήση διαλόγου. Γι’ αυτό άλλωστε εκτός από τις παραδόσεις γίνονται και τα σεμινάρια. β. Ο παιδαγωγικός έρως. Για να επεξεργασθεί κανείς ένα αντικείμενο πάνω στο σχήμα ερώτηση-απόκριση είναι αυτονόητο ότι πρέπει να ξεριζωθούν προηγουμένως τα κάθε λογής πνευματικά και ψυχικά ζιζάνια: Οι προκαταλήψεις δηλαδή, η δυσπιστία ανάμεσα στο δάσκαλο και στο μαθητή και αντίστροφα, η εριστική διάθεση, οι υποβολιμαίες σκοπιμότητες, η ανειλικρίνεια, η έλλειψη σοβαρότητας και ενδιαφέροντος, και πολύ περισσότερο η ροπή για παραπλάνηση, η υστεροβουλία και η κακότητα. Ακόμη, πέρα από την ασυζήτητη αποβολή όλων αυτών των αντιδραστικών συνιστωσών, επιβάλλεται να επικρατήσουν όροι θετικοί, όπως η εμπιστοσύνη, η αγνότητα, η πνευματική λαχτάρα, η

ευθυκρισία, η ανιδιοτέλεια, η ανθρωπιστική παραδοχή και η γενναιοδωρία. Αυτές οι πνευματικές και ψυχικές εξάρσεις συνιστούν ένα σύνολο που περιγράφει το γνήσιο δεσμό ανάμεσα στο μαθητή και στο δάσκαλο. Μέσα στην ιστορία του πνεύματος αυτή η ψυχική συνδέσμωση ονομάσθηκε πλατωνικός έρως, επειδή τον ανακάλυψε και τον αξιοποίησε σε μεγάλο βαθμό ο διάλογος του πλατωνικού έργου. γ. Η ακρίβεια. Οι ερωτήσεις που υποβάλλονται πρέπει να είναι εύληπτες και να γίνονται άμεσα κατανοητές. Παρόμοια οι αποκρίσεις που δίνονται πρέπει να είναι συγκεκριμένες, ακριβολογικές, σύντομες και να αναφέρονται κατευθείαν στο νόημα των ερωτήσεων. Αυτό πετυχαίνεται, όταν έχουν σαφήνεια, είναι λεκτικά ορθές, και δεν υπερβαίνουν τη φραστική τους αναγκαιότητα. Είναι απαλλαγμένες δηλαδή από το περιττό και το φλύαρο. Στο σημείο αυτό πρέπει να ασκήσουμε ιδιαίτερα τους μαθητές, επειδή λόγω απειρίας ή ημιμάθειας δεν έχουν πολλές φορές καθαρό το νοηματικό περίγραμμα της απορίας τους. δ. Η πνευματική συμμετρία. Λαβαίνοντας υπόψη την περιορισμένη πνευματική εμβέλεια των μαθητών πρέπει να προσαρμόζουμε την ερώτηση στο πεδίο των γνώσεων και της αντιληπτικότητάς τους. η δυσκολία της ερώτησης ενδείκνυται να κινητοποιεί και να εντείνει τις πνευματικές δυνάμεις του παιδιού. Όταν όμως τις υπερβαίνει, αχρηστεύει αυτόματα το λόγο της ερώτησης. ε. Η επανάληψη. Η ερώτηση που υποβάλλει είτε ο δάσκαλος είτε ο μαθητής πρέπει να επαναλαμβάνεται, από μαθητή πάντα, για να βεβαιωνόμαστε ότι έγινε ακουστή και αντιληπτή. στ. Η αναγκαιότητα. Η ερώτηση πρέπει να περιέχει την απορία. Ψευδοερωτήσεις είναι οι παραπειστικές, και όσες κρύβουν μέσα τους το ίδιο το ερωτώμενο, οπότε γίνονται παίγνια του τύπου: τα παιδιά του Ζεβεδαίου ποιόνε είχανε πατέρα; ζ. Να μην είναι διαλεκτική. Διαλεκτικές ερωτήσεις είναι όσες σαν απόκριση δέχονται την απλή άρνηση ή την απλή κατάφαση (ναιόχι). Π.χ. είναι ωφέλιμο η υγεία; είναι διδακτή η αρετή; Οι ερωτήσεις αυτές είναι το όργανο της καθαρής έρευνας, και δεν προσφέρονται στο διάλογο της διδασκαλίας. Ως γνωστό πάνω στο σύστημα των διαλεκτικών ερωτήσεων στηριζόταν η σωκρατική μαιευτική, η οποία οδηγούσε με γεωμετρική αναγκαιότητα στην έρευνα και τη σπουδή των προβλημάτων. η. Να μην είναι διαζευκτική. Τέτοιες ερωτήσεις είναι όσες αξιώσεις απόκριση κατά διάζευξη π.χ. τι από τα δύο ετούρκεψε ή δεν ετούρκεψε ο Ανδρούτσος; Στις περιπτώσεις που τα πράγματα

μας υποχρεώνουν να τις χρησιμοποιήσουμε πρέπει αναγκαία η απόκριση που δίνεται να αιτιολογείται. Διαφορετικά μένουμε στην περιοχή των ακροβατισμών και της μαντείας. θ. Να απευθύνεται σε όλη την τάξη. Απόκριση σε ερώτηση που υποβάλλεται είτε από το δάσκαλο, είτε από το μαθητή δίνει ένας, και κατά κανόνα αυτός στον οποίο απευθύνεται. Η ερώτηση όμως υποβάλλεται σε ολόκληρη την τάξη και όχι σε μία μονάδα ή μια ομάδα μαθητών. Οι μαθητές πρέπει να διατίθεται κάθε φορά έτσι, ώστε να προβληματίζουνται και να απαντούν ενδιάθετα. ι. Ο έλεγχος της απόκρισης. Η ορθότητα της απόκρισης ελέγχεται από τους μαθητές, και μόνο στη περίπτωση της αδυναμίας επεμβαίνει ο δάσκαλος.

3. Ο εξελίσσων διάλογος των ερβαρτιανών. Πρόκειται για μια ιδιότυπη μορφή διαλόγου που χρησιμοποιήθηκε από τους ερβαρτιανούς στη διδασκαλία, και ειδικά στη δεύτερη φάση της πορείας, στην προσφορά. Η χρησιμοποίηση του διαλόγου αυτού συνίστατο σε ερωτήσεις που υπέβαλλε ο δάσκαλος στους μαθητές, κάθε φορά που προχωρούσε στην επεξεργασία των υποενοτήτων του νέου μαθήματος, και στις απαντήσεις που προσπαθούσαν να δώσουν οι μαθητές. Η επιλογή των ερωτήσεων γινόταν από την ύλη του νέου και υπήρχε μια λογική διαδοχή από τη μία ερώτηση στην επόμενη. Ο κύριος σκοπός ήταν με τις αποκρίσεις που έδιναν οι μαθητές να γίνεται ο προχωρητικός φωτισμός του νέου αντικειμένου, και παράλληλα να φαίνεται ότι η πρόσβαση στην κατάκτηση της νέας πείρας γίνεται από τους ίδιους τους μαθητές. Έτσι με τη διαδικασία αυτή το δασκαλοκεντρικό ερβαρτιανό σύστημα μετατόπιζε τη μαθησιακή δράση προς την περιφέρεια και κινητοποιώντας την πρωτοβουλία των μαθητών ελάβαινε αυτενεργό και πολυκίνητο χαρακτήρα. Ωστόσο στην όλη δομή του πλέγματος των ερωτήσεων υπήρχε κάποιος βιασμός, μια τυπική προκατασκευή των αποριών, και ένα εντός ορίων σχεδίασμα της προβληματικής, διότι οι ερωτήσεις ήσαν εκ των προτέρων μελετημένες και φορμαρισμένες από το δάσκαλο, και ο ρόλος των μαθητών περιοριζόταν στο να δώσουν απαντήσεις «κομμένες σε μέτρα». Έτσι ενώ οι ερβαρτιανοί πίστευαν ότι με τον εξελίσσοντα διάλογο έκαναν πλήρη χρήση της αρχής της αυτενέργειας, στην πραγματικότητα είχαν εκ των προτέρων συρματοπλέξει το πεδίο, μέσα στο οποίο άφηναν να κινηθεί ο αυθορμητισμός των παιδιών. Ουσιαστικά υποχρέωναν το παιδί όχι να αυτενεργήσει εξ υπαρχής, αλλά να επεξεργασθεί δεδομένες επινοήσεις. Αυτενέργεια

όμως δεν σημαίνει να ιχνηλατείς σε προϋπάρχοντες δρόμους, αλλά να τους ανακαλύπτεις. Ο Πεσταλότσι, επικρίνοντας αυστηρότερα αυτή τη σχηματοποίηση στον εξελίσσοντα διάλογο, έλεγε παραστατικά ότι «δεν ημπορεί να πάρει αυγά από κενές φωλιές ο αετός». Κρίνοντας τελικά τον εξελίσσοντα διάλογο από την άποψη της αυτενέργειας και της ελευθερίας των μαθητών είμαστε αναγκασμένοι να επισημάνουμε ένα είδος σοβούσας αστυνόμευσης, που συνιστά το μελανό χαρακτηριστικό σε όλων των λογιών τα συστήματα.

4. Ο διάλογος του Σχολείου εργασίας. Αυτό το σημείο της επίφασης και του συγκαλυμμένου καθωσπρεπισμού στην ελευθερία της διδασκαλίας αποτέλεσε το γενετικό πόλο της αντίδρασης και της οργής του Σχολείου εργασίας κατά των ερβαρτιανών. Έτσι ο διάλογος που εισηγείται το Σχολείο εργασίας, καθώς επιχείρησε να υπερβεί και να αντικαταστήσει το ερβαρτιανό σύστημα στη διδασκαλία, στηρίχθηκε στο αξίωμα της απόλυτης ελευθερίας των μαθητών. Διάλογος στο Σχολείο εργασίας σημαίνει αντιμετάθεση της όλης διδακτικής απορητικής από το δάσκαλο στο μαθητή. Οι ερωτήσεις τώρα αναδύονται από τον αναζητικό βρασμό της μαθητικής περιέργειας, και ο δάσκαλος περιορίζεται να δίνει αποκρίσεις εκεί που οι ίδιοι οι μαθητές αδυνατούν. Έτσι εν ονόματι της διδακτικής αυτενέργειας υιοθετείται ένας ενθουσιασμός εμπιστοσύνης στην ωριμότητα των μαθητών, που οδήγησε στην άλλη άκρη της αντινομίας (καθοδήγηση ή ελεύθερη ανάπτυξη). Η δριμεία κριτική που ασκείται ενάντια στο διάλογο του Σχολείου εργασίας, ο οποίος προϋποθέτει την απόλυτη εμπιστοσύνη στην ωριμότητα του παιδιού, θεμελιώνεται και στη λογική και στην πείρα. Λογικά δεν λογαριάζεται ότι λόγω ηλικίας το παιδί δεν κατέχει όλες εκείνες τις δεξιότητες που απαιτούνται για να οδηγηθεί σε αναυάγητο δρόμο και πέρας ασφαλές η διδασκαλία. Μια σωστή διδασκαλία-επιχείρηση πολύ περισσότερη απ’ ότι φαίνεται-είναι μια μικρή μάχη, ή πλους εν τρικυμία, ή αγόρευση εν μέσω δημαγωγών και Κλεώνων στην εκκλησία του δήμου. Ακόμη δυσκολότερα, όταν λογαριασθεί πως η πρωτοβουλία αναλαμβάνεται, όχι από ένα ή μία ομάδα παιδιών, αλά και από το σύνολό τους. ένα είδος δηλαδή, μαθητικής «πολυκοιρανίης». Από την άποψη της πείρας πάλι έχει αποδειχθεί ότι τα πράγματα καταντούν «σε συρμό και σε φυρμό», όταν δοθούν υπερεξουσίες

στους μαθητές. Από δόγματος το παιδί έχει αγαθή ψυχοπνευματική μάζα, αλλά είναι και παιδί. Συνήθως ερωτούν οι περισσότερο επιπόλαιοι, ενώ οι ευφυέστεροι σιωπούν. Ύστερα, το συνηθέστερο ρωτούν ό,τι γνωρίζουν, και όχι ό,τι αγνοούν. Ακόμη λόγω ανωριμότητας οι ερωτήσεις τους δεν έχουν το λογικό και τον αναγκαίο ειρμό που απαιτείται, το λόγο που πηγάζει από την οργανική ενότητα του αντικειμένου δηλαδή, αλλά είναι χαλαρές ή ασύνδετες ή και άσχετες ακόμη η μία προς την άλλη. Υπερβαίνοντας λοιπόν τόσο την έλλειψη που παρουσιάζει ο διάλογος σαν μορφή διδασκαλίας στο σύστημα των ερβαρτιανών, όσο και την υπερβολή του Σχολείου εργασίας, πρέπει να επισημάνει κανείς την ανάγκη για την επιλογή του δύσκολου δρόμου μεσότητας. Ο διάλογος στην τάξη, πέρα από τα συστήματα και τις μόδες, λειτουργεί και προάγει, όταν διεξάγεται από μαθητές συνειδητούς και υπεύθυνους, και εφορεύεται από δάσκαλο άγρυπνο και ανθρωπιστή.

Γ’ Η ΕΣΩΤΕΡΙΚΗ ΜΟΡΦΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ Γενικά. Οι διδακτικές αρχές αποτελούν τα εσωτερικά κριτήρια της σωστής διδασκαλίας. Ορίζουν μια πλειάδα από δέσμες κανόνων, που πρέπει να γνωρίζει αλλά και να εφαρμόζει ο δάσκαλος, προκειμένου να πετύχει να δώσει στο μάθημά του τη συνοχή αλλά και την ενίσχυση από την άποψη του εξοπλισμού και των μέσων ώστε να γίνει στο μεγαλύτερο δυνατό βαθμό αποτελεσματικό. Οι διδακτικές αρχές συνιστούν τους κύριους όρους της τακτικής του διδακτικού έργου. Χωρίς τη γνώση και τη χρήση τους ο δάσκαλος κινείται στο ρηχό επίπεδο του ερασιτεχνισμού και της επαγγελματικής συμπτωματικότητας. Αναφορικά μάλιστα με τον ίδιο τον δάσκαλο από την άποψη της κρίσης και του ελέγχου, αποτελούν το κάτοπτρο του ποιού και του προσώπου του. Εν πολλοίς είναι ζήτημα φυσικής δωρεάς και ταλέντου το να κατέχει ο δάσκαλος και να ενεργοποιεί αυτές τις αρχές. Άλλο τόσο όμως είναι και αποτέλεσμα γνώσης και εξάσκησης, που θα του προσπορίσει βαθμιαία η επαγγελματική πείρα και η ανθρωπιστική του βούληση. Οι διδακτικές αρχές είναι οι ακόλουθες έξι: η αρχή της υλικής επάρκειας, η αρχή της συνολικότητας, η αρχή της εποπτείας, η αρχή της βιωματικότητας, η αρχή της αυτενέργειας και η αρχή της αποδοτικότητας.

1. Η αρχή της υλικής επάρκειας Το Α του δασκάλου είναι να γνωρίζει εκείνα, που προωρίσθηκε να διδάσκει. Να ξέρει γράμματα, όπως έλεγαν οι παλιοί. Από την καθημερινή πείρα γνωρίζουμε πως οποιαδήποτε δουλειά και να κάνει κανείς, πρέπει να την κατέχει. Πέρα από τις ευεργετικές επιπτώσεις στους συνανθρώπους μας, η κυριαρχία στο γνωστικό αντικείμενο της δουλειάς μας μας εξασφαλίζει το αυτοσυναίσθημα της βεβαιότητας και της δύναμης πρωταρχικά, και την τιμή της κοινωνικής αναγνώρισης δευτερευόντως. Αντίθετα, η άγνοια – και ακόμα χειρότερα η ημιμάθεια – σχετικά με τη δουλειά του σημαδεύει τον άνθρωπο με το σύμπλεγμα της προσωπικής αναπηρίας και της κοινωνικής υποτίμησης.

Η σωστή διδασκαλία σε οποιοδήποτε αντικείμενο απαιτεί ένα κύκλο γνώσεων που η δύναμη υπερβαίνει κατά πολύ την ενέργειά του. Η πρόταση αυτή σημαίνει πως για να μείνει στο μαθητή ένα, πρέπει να του πεις δέκα, αλλά για να του πεις δέκα, πρέπει να γνωρίζεις εκατό. Στην εποχή μας, λόγω της τρομακτικής διεύρυνσης του πεδίου όλων των επιστημών, το αίτημα για όλο και μεγαλύτερο πλούτο γνώσεων γίνεται καθημερινά πιο επιτακτικό. Αυτός μάλιστα ο λόγος σε συνάρτηση με τις περιορισμένες δυνατότητες της ανθρώπινης φύσης – intellectus finitus – οδήγησε στην ανάγκη του μερισμού και της διάσπασης του ομοιογενούς επιστητού κάθε επιστήμης στις μερικότερες ενότητες. Πρόκειται για το φαινόμενο που σήμερα το ονομάζουμε ειδίκευση. Προκειμένου για την ιατρική π.χ. ενώ κάποτε ήταν μία, σήμερα έχει ξεπεράσει τις σαράντα ειδικότητες. Και η φιλολογία πρόσφατα σε μας διασπάστηκε σε τρία αυτόνομα τμήματα. Εποπτικά και γενικά την εικόνα της επανάστασης στη γνωστική πρόοδο την περιγράφει η απόσταση από τον τελευταίο «πανεπιστήμονα», τον Αριστοτέλη, ως τις εκατοντάδες των επιστημών που έχουν δημιουργηθεί σήμερα, για να γίνει τρόπος να επαρκέσει ο άνθρωπος τόσο στην συγκράτηση και την κατοχή εκείνων που γνωρίζει, όσο και στην κατάκτηση εκείνων που αγνοεί. Αυτή η συνθλιπτική περιγραφή δεν σημαίνει βέβαια ότι για να ανταποκριθεί ο δάσκαλος στη δουλειά του σήμερα πρέπει να μελετά 24 ώρες στο 12ωρο. Σημαίνει όμως ότι ο δάσκαλος δεν θα γίνει ποτέ δάσκαλος, εάν τελειώνοντας το πανεπιστήμιο κλείσει και τα βιβλία. Το αίτημα να διευρύνει συνεχώς τις γνώσεις του ο δάσκαλος αν το εκλάβουμε σαν εντελώς αυτόνομο και ξεκομμένο από άλλες διδακτικές συνιστώσες, κινδυνεύει να μας οδηγήσει στο δόγμα του διδακτικού υλισμού. Ένα δόγμα που στέκεται στους αντίποδες του διδακτικού φορμαλισμού και αποτελεί τον άλλο πόλο της γνωστής παιδαγωγικής αντινομίας. Λέγοντας αρχή της υλικής επάρκειας δεν εννοούμε τέτοιας λογής μονισμούς και ακρότητες. Αντίθετα εννοούμε μια μέτρια, αλλά σθεναρή και άγρυπνη προσήλωση στη συνεχή απόκτηση γνώσεων, οι οποίες πρέπει να υποτάσσονται σταθερά σε μια ευρύτερη παιδαγωγική και διδακτική τάξη, ώστε να προάγεται η τέχνη του δάσκαλου μέσα σε πλαίσιο καθαρά ανθρωπιστικό.

Έτσι η αρχή της υλικής επάρκειας δεν έρχεται να συρρικνώσει τη φορμαλιστική αξίωση αλλά να εμπλουτίσει την ανθρώπινη σύσταση, ώστε να τελειοποιηθούν οι ειδολογικές δεξιότητες.

2. Η αρχή της συνολικότητας Σύμφωνα με την αρχή αυτή η διδασκαλία πρέπει να αποτελεί ένα σύνολο. Την κάθε διδακτική ενότητα περιγράφουν όρια που δίνουν με σαφή τρόπο την αυτονομία, την ομοιογένεια, την πληρότητα και την διάρθρωση των αντικειμένου. Προτού προχωρήσουμε στην επεξεργασία των μερών, στις υποενότητες, στους αρθρωτικούς δεσμούς, στα στοιχεία και στα κύτταρα του αντικειμένου που αποτελεί τη διδακτική ενότητα, κρίνεται επιβεβλημένο να δώσουμε στους μαθητές την εικόνα του συνόλου. Μ’ ένα σύντομο και εύληπτο τρόπο, δηλαδή, θα ρίξουμε μια περιληπτική ματιά στο νέο αντικείμενο για να υποβοηθήσουμε τους μαθητές να το εντάξουν από την αρχή στον ευρύτερο χώρο του, να λάβουν μια ιδέα για το μέγεθός του, να ξεχωρίσουν την οργανική του διάρθρωση εντοπίζοντας την αρχή και το τέλος του, και να αποκτήσουν την πρώτη γνωστική οικείωση με τη φύση και την ιδιοτυπία του. Μόνο ύστερα από αυτή τη γενική θεώρηση, τη συνοπτική περιγραφή της κατάστασης, ή την απλή έκθεση των δεδομένων, επιτρέπεται να προχωρήσουμε στη σπουδή των λεπτομερειών αναπτύσσοντας πλέον σε όλα τα μέτωπα το εύρος της διδακτικής διαδικασίας. Ακόμη, στη διάρκεια της κύριας προσπάθειας οπότε η διδασκαλία βρίσκεται σε πλήρη εξέλιξη, δεν λησμονούμε με ευέλικτες και σύντομες αναστροφές να επαναφέρουμε την όραση των μαθητών στα επιμέρους σύνολα και στο γενικό. Είναι πολλοί οι λόγοι που επιβάλλουν αυτή τη συχνή επιστροφή στην ιδέα του συνόλου. Φυσιοκρατικοί, ψυχολογικοί, παιδαγωγικοί. Πρώτα-πρώτα ο ίδιος ο κόσμος είναι δημιουργημένος επάνω σ’ ένα ταξιθετικό σύστημα πολύπλοκων και ατελείωτων ενοτήτων: ένας αστερισμός στον ουρανό, το βουνό, το δάσος, το δέντρο, ο καρπός σε πρώτη ματιά είναι ευδιάκριτα σύνολα. Ύστερα στη λεπτομερειακή παρατήρηση προσφέρουν τον άπειρο αριθμό των στοιχείων που τα αποτελούν. Από ψυχολογική πλευρά έχει επισημανθεί ότι η ανθρώπινη φύση είναι ευάρεστα επιρρεπής στις ολικές θεωρήσεις των όντων.

Αντιλαμβάνεται τα πράγματα μέσα στο ρυθμό και την τάξη των ολοκληρωμένων μορφών, και απεχθάνεται την αοριστία, τις απλαισίωτες και ρευστές παραστάσεις και τα χαώδη συμπλέγματα. Μάλιστα, η Μορφολογική Ψυχολογία (Gestaltpsychologie) στηρίζει ολόκληρο τον ιδρυτικό και το λειτουργικό της λόγο στην εικόνα των συνόλων. Οι μορφές των όντων δεν είναι παρά εικόνες συνόλων αρμονικά διατεταγμένων γύρω από το λόγο της ουσίας τους. Η σωστή διδασκαλία οφείλει να αρχίζει με την εξεικόνιση του όλου, να αναπτύσσεται στα επί μέρους, και στο τέλος να ξαναγυρίζει στο όλο. Η αρχή της συνολικότητας βασικά προσδιορίζει και την πορεία της διδασκαλίας. Παράδειγμα: έστω ότι έχουμε να διδάξουμε στην Ιστορία την ενότητα του πελοποννησιακού πολέμου. Εφαρμογή της αρχής της συνολικότητας σημαίνει πως από την αρχή πρέπει να δοθούν με σαφήνεια και οικονομία οι κύριες συνιστώσες του αντικειμένου: Πότε έγινε ο πόλεμος; όχι απλή χρονολόγηση, αλλά και αδρή περιγραφή της πριν και μετά τον πόλεμο κατάστασης στην Ελλάδα, ώστε η χρονική ένταξη να είναι ουσιαστικότερη. Ποιοι επολέμησαν; γύρω από τα πολικά σημεία της Σπάρτης και της Αθήνας όλο το δορυφορικό σύστημα των συμμαχιών τους που βαθμιαία ανάγεται στην πολιτειακή πηγή του δωρικού και του ιωνικού φύλου. Ποιες ήσαν οι αιτίες του πολέμου; μια πυκνή σύσταση λόγων οικονομικών, πολιτικών, στρατιωτικών, πολιτισμικών, ηθικών κ.λ.π. που τελικά συμποσούνται στη γενική συνισταμένη των δύο διαφορετικών κοσμοθεωριών, ή τρόπων ζωής, όπως υποδηλώθηκαν και στην αρχιτεκτονική των Ελλήνων: του δωρικού και του ιωνικού ρυθμού. Πώς ετελείωσε; και γιατί ετελείωσε έτσι; με την ήττα του ιωνικού στοιχείου, το αποτέλεσμα της αναμέτρησης βασικά προσδιορίσθηκε από τα παιδαγωγικά ιδεώδη των δύο αντιπάλων (ευδαιμονισμός, λιτότητα κ.λ.π.). Πόσες είναι οι φάσεις του πολέμου; είναι οι τρεις δεκάχρονες περίοδοι, που θα εξετασθούν σε ιδιαίτερες διδακτικές ενότητες, καθώς επίσης ξεχωριστές ενότητες πρέπει ν’ αποτελέσουν τα αποτελέσματα του πολέμου. Και τέλος ημπορεί αυτό το ιστορικό γεγονός να παραλληλισθεί με άλλα που παρουσιάζουν χτυπητή ομοιότητα όρων; η πολιτική, οικονομική, πολιτισμική, ηθική και κοσμοθεωρητική συγκυρία ανάμεσα στο σύγχρονο κόσμο με άξονες τις Η.Π.Α. και τη Ε.Σ.Σ.Δ. με τη διαφορά ότι ο πόλεμος δεν ξέσπασε ακόμη.

Τέτοιος περίπου πρέπει να είναι ο τρόπος της συνολικής θεώρησης εισαγωγικά, για να ακολουθήσει ύστερα η συστηματική επεξεργασία των επί μέρους ενοτήτων. Στην εφαρμογή της αρχής της συνολικότητας σημαντικά βοηθεί το δάσκαλο το σχέδιο μαθήματος. Προτού αρχίσει δηλαδή τη διδασκαλία του έχει προ οφθαλμών ένα διδακτικό σχεδίασμα της ενότητας που έχει ετοιμάσει από το σπίτι. Το σχέδιο μαθήματος λειτουργώντας σαν διδακτικός υποβολέας διευκολύνει σταθερά την εφαρμογή της αρχής της συνολικότητας, καθώς προστατεύει το δάσκαλο, ώστε να αποφύγει τις αποκλίσεις, την περιπλάνηση στις λεπτομέρειες και την απώλεια του αντικειμενικού σκοπού, που είναι να οδηγήσει τη διδασκαλία με ασφάλεια, άνεση και λειτουργική απόδοση στο τέλος.

3. Η αρχή της εποπτείας Σαν διδακτική την αρχή της εποπτείας την εισηγήθηκε ο Πεσταλότσι. Στη συνείδηση ενός τόσο σπουδαίου αλλά και τόσο ανθρώπινου παιδαγωγού δεν μπορεί παρά να συνδεόταν απ’ ευθείας και ζωντανά το σχολείο και η πραγματικότητα, η μάθηση και η ζωή. Κατά τον Πεσταλότσι τρία είναι τα ορίζοντα στοιχεία του πεδίου, οι γεωδαιτικές καμπύλες επάνω στις οποίες οικοδομείται η αρχή της εποπτείας: ο αριθμός, το σχήμα, και η λέξη. Από αυτές τις θεμελιώδεις πηγές ύλης αναδύονται η αριθμητική, η γεωμετρία, και η γραμματική, λέει ο Πεσταλότσι. Το δάπεδο της μάθησης. Εποπτεία είναι η γνωστική παράσταση που κερδίζεται από την αισθητηριακή επαφή μας με τα πράγματα. Βάση της θεωρείται η άμεση παρατήρηση των αντικειμένων. Η εποπτεία σχηματίζεται σαν ένα είδος πρώτης και αρχαϊκής κατανόησης από διεργασίες αντίδρασης επάνω σε οπτικά, απτικά, ακουστικά και άλλα παρόμοια ερεθίσματα. Αρχαϊκή κατανόηση σημαίνει δύο πράγματα: την απλή και πρωτόγονη, αλλά και την ασφαλή και την πρώτη γνώση. Οι εποπτικές γνώσεις είναι απλοϊκές αλλά έμπεδες. Στο βαθμό που στερούνται από τη λογική αφαίρεση και τις αναγωγικές διαπλοκές, πληρούνται από την καθαρότητα του άμεσου και συγκεκριμένου δεσμού με τα πράγματα. Η σημασία της εποπτείας πηγάζει από το γεγονός ότι η αλήθεια κατοικεί μέσα στα ίδια τα πράγματα. Το περιεχόμενο, δηλαδή, και η μορφή της αλήθειας συμπίπτει με το περιεχόμενο και τη μορφή των πραγμάτων.

Η σχολαστική φιλοσοφία του Μεσαίωνα συστηματοποιώντας παλαιότερες θέσεις του Αριστοτέλη εταύτισε την πραγματικότητα και τα πράγματα, και όρισε την αλήθεια σαν εξίσωση της νόησης και των πραγμάτων: Veritas est edaquatio rei et intellectus. Επομένως η αρχή της εποπτείας στη διδασκαλία σημαίνει ότι ο δάσκαλος οφείλει να καθοδηγεί και να προάγει στη γνώση τους μαθητές εκμεταλλευόμενος όσο περισσότερο ημπορεί την άμεση παρουσία και την εύγλωττη συνεισφορά των ίδιων των πραγμάτων στη γνώση, και αποφεύγοντας, εφόσον πάλι μπορεί, την αφηρημένη διόδευση και τις νοητικές διαδικασίες. Προς το σκοπό αυτό χρησιμοποιεί τα λεγόμενα εποπτικά μέσα που συγκεκριμενοποιούν και ζωντανεύουν τη διδασκαλία κατά την έννοια ότι την κρατούν όσο πιο πολύ γίνεται κοντά στα πράγματα, την πραγματικότητα και την πράξη. Τέτοια εποπτικά μέσα που επιδείχνονται και χρησιμοποιούνται στο μάθημα είναι τα ίδια τα αντικείμενα, τα πειράματα, οι εικόνες, οι χάρτες, τα σχήματα, τα σχεδιάσματα, τα όργανα, οι μακέτες, το εργαστήριο, η αμμοδόχος, ο κήπος του σχολείου, και ό,τι άλλο συγκεκριμένο και ένυλο. Στα σχολεία σήμερα χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο τα λεγόμενα οπτικοακουστικά μέσα. Το απλούστερο αλλά και το πιο πολύχρηστο εποπτικό μέσο στα χέρια του δασκάλου, και μάλιστα όταν πρόκειται για θεωρητικά μαθήματα, είναι ο πίνακας και η κιμωλία. Ο πίνακας και η κιμωλία είναι ο πανάρχαιος και ολιγαρκής εποπτικός παραστάτης του δασκάλου, και δεν ημπορεί καμμιά σύγχρονη μέθοδος όσο προηγμένη και να ‘ναι, να τον αντικαταστήσει. Παρόμοια όπως στους στρατούς ο βασιλιάς των όπλων εξακολουθεί να ‘ναι το πεζικό, καθώς λεν, παρά τα τεθωρακισμένα και τους πυραύλους, και ο πρωτομάστορας στη δουλειά το ανθρώπινο χέρι, παρά τις μηχανές και τους μηχανισμούς. Η σπουδαιότητα της αρχής της εποπτείας είναι πρόδηλη. Μία διδασκαλία δύσκολα θα κατορθώσει να πετύχει, αν αγνοήσει τα εποπτικά μέσα, στην περίπτωση βέβαια που προσφέρεται στην χρησιμοποίησή τους. Εκτός από τις κατ’ αίσθηση υπάρχουν και οι νοητικές εποπτείες. Εικόνες, δηλαδή, συγκεκριμένες που σχηματίζονται από έννοιες, αξίες, ιδέες και άλλα παρόμοια νοητικά περιεχόμενα. Νοητικές εποπτείες είναι η δικαιοσύνη, η ανδρεία, η προδοσία κ.λ.π. Καθώς ακόμη και η μορφή της Ελένης, ο Οδυσσέας, η Σαλώμη, ο Καραϊσκάκης εφ’ όσον υψώνουνται στις συμβολικές παραστάσεις μιας ορισμένης ιδέας (εδώ με τη σειρά das Ewig-

Weibliche, o homo viator, η felix culpa, το αιώνιο θήλυ, ο πλάνητας, η ευλογημένη αμαρτία, ο Έλληνας). Την πιο εναργή ίσως εικόνα νοητικής εποπτείας μας την δίνει ο Δάντης όταν στην Κωμωδία παρουσιάζει τον ποιητή Στάτιο να σκύβει να φιλήσει τα πόδια του Βεργίλιου στον Άδη. «Αδερφέ, μην το κάνεις, ίσκιος είσαι και έναν ίσκιο βλέπεις», του λέει ο Βεργίλιος. Και ο Στάτιος αποκρίνεται: »μεταχειρίζομαι τους ίσκιους σαν πράγμα στερεό».

4. Η αρχή της βιωματικότητας Πρόκειται για το «κέντρο των κέντρων» των διδακτικών αρχών. Η αρχή της βιωματικότητας είναι η ρίζα των δεξιοτήτων και των αρετών του δάσκαλου. Φυσική κατά το πλείστον και ελάχιστα επίκτητη δείχνει το μέτρο του ταλέντου. Η βιωματική ιδιοσυγκρασία είναι ακριβώς εκείνο το στοιχείο, που ξεχωρίζει το επάγγελμα του δασκάλου από όλα τα άλλα και το κάνει λειτούργημα. Και τούτο, γιατί η βιωματικότητα είναι ο ευγενής δίαυλος που μεταγγίζει από το δάσκαλο στο μαθητή όχι γνώσεις ούτε δεξιότητες ή πείρα, αλλά την ανθρώπινη ουσία. Εκείνο, δηλαδή, το ιδιάζον και το άμικτο συστατικό που αποσχίζει και σηματοδοτεί τον άνθρωπο μέσα σε ολόκληρη τη χορεία των όντων. Η λέξη βίωμα, νεοελληνική στην καταγωγή και στην ηλικία, πλάστηκε από τη συμβατική αιτία να δημιουργηθεί στη γλώσσα μας ένας όρος που θα απέδιδε τη γερμανική λέξη Erlebnis, όταν με τον όρο αυτό ο φιλόσοφος και παιδαγωγός Γουλιέλμος Ντιλτάϊ εισήγαγε στις πνευματικές επιστήμες μια έννοια, που όφειλε να αποτελέσει την πηγή και την βάση της ερμηνευτικής μεθόδου, όπως την είδε και την κατανόησε ο ίδιος ο Ντιλτάϊ. Σε μια πρώτη απόπειρα μάλιστα επιχειρήθηκε από εκείνο το γνωστό κύκλο των γλωσσικών σκανδαλοποιών, που ήθελαν «Κεχριμπάρα» την Ηλέκτρα και «τεντώστρα» την υποτείνουσα, να προταθεί και να καθιερωθεί σαν το γλωσσικό ισοδύναμο στο Erlebnis η λέξη το «το ζήσιμο». Η αρχή της βιωματικότητας λοιπόν, σε πρώτη προσέγγιση, σημαίνει παρουσία και τελετουργία στη διδασκαλία του βιώματος. Αλλά τι είναι το βίωμα; Θα έλεγα απλά πως το βίωμα είναι μια πνοή ζωής, απόθεμα ύπαρξης και κατάλοιπο μνήμης από κάτι που έζησε κανείς και με τον καιρό κατακάθισε στη ψυχική του ραχοκοκαλιά όπως η γύρη στα λουλούδια.

Το βίωμα είναι ένα πνευματικό ίζημα, μια τρύγα εμπειρίας και πράξης και παθημάτων, ένα ελάχιστο και μεταμορφωμένο από τη σιγαλή δράση του χρόνου υπόλοιπο από εκείνο το «μάλα πολλά πλάγχθη» του ομηρικού Οδυσσέα. Και πιο πέρα είναι η εντυπωτική ενέργεια που ασκείται και αφήνεται μέσα μας από τούτο το κατάλοιπο της ζωής. Ενέργεια που τελικά γίνεται διαμορφωτική του προσώπου και του ήθους μας. Του τρόπου δηλαδή, με τον οποίο βλέπουμε τη ζωή και στη συνέχεια στεκόμαστε απέναντί της, ή την αντιμετωπίζουμε. Το να περνούν λοιπόν τα βιώματα μέσα από το λόγο του δασκάλου σημαίνει ότι μέσα από τη διδασκαλία και τη μετάδοση των γνώσεων γίνεται «διαπήδηση ζωής», ότι ο δάσκαλος γεννά πνευματικά τους μαθητές του, όπως ο γονέας τους γεννά βιολογικά. Με τέτοια έννοια είναι φανερό ότι το λειτούργημα της διδασκαλίας αγγίζει την κορύφωσή του. Η βιωματική διδασκαλία, αφού προϋποθέτει τη σωστή χρήση όλων των διδακτικών αρχών, φθάνει σ’ ένα επέκεινα όπου προκαλείται από το δάσκαλο μια κατάλληλη και αβίαστη συναισθηματική διέγερση των μαθητών. Εδώ η γνησιότητα του δασκάλου και η μαεστρία του (Meister, μαέστρο, Διδάσκαλε, Ραββουνί) ανοίγει τις ψυχές των παιδιών και τα εισάγει σ’ ένα κόσμο μαγείας, ενσυνείδητης όμως και χειροπιαστής. Έτσι η διδασκαλία γίνεται μυσταγωγία, μέσα σε μια ατμόσφαιρα ήρεμης κατάφασης και ήμερης μουσικής. Σε τελική ανάλυση κάθε εργασία όταν γίνεται σωστά μεταμορφώνεται σε μουσική. «Μουσικήν ποίει και εργάζου» ήταν μια από τις τελευταίες εντολές του δαιμόνιου στο μελλοθάνατο Σωκράτη. Το ότι η διδασκαλία γίνεται μουσική δεν σημαίνει άλλο, παρά ότι γίνεται σωστή διδασκαλία. Προϋποθέσεις της βιωματικής διδασκαλίας είναι ο πλούσιος κόσμος του δάσκαλου, η λεπτή καλλιέργεια, η ποιητική ιδιοσυγκρασία, το στερεό ήθος και κυρίως η συγγνωμονική ευθύτητα και η ειλικρίνειά του.

5. Η αρχή της αυτενέργειας Η λέξη αυτενέργεια γλωσσικά ανήκει στην κατηγορία των λέξεων που έχουν πληθωρικό και γόνιμο περιεχόμενο. Όπως λ.χ. και οι λέξεις αυτοδυναμία, αυτονομία, και κυρίως η λέξη αυτοκίνηση που σαν πρώτη κίνηση στην αριστοτελική φιλοσοφία περιγράφει ένα από τα σοβαρότερα προβλήματα του στοχασμού και συσχετίζεται

άμεσα με την ιδέα του θεού. Το έδαφος στα προκείμενα περιεχόμενα είναι η ίδια η έννοια της ελευθερίας. Πιο συγκεκριμένα η αυτενέργεια στα σχολεία σήμερα είναι καρπός της αντίληψης των ανθρώπων για την ιδέα της χειραφέτησης των ατόμων και της απελευθέρωσης των κοινωνιών, στον τρόπο που οι έννοιες αυτές επηρεάστηκαν από τις βασικές συνιστώσες του σύγχρονου πολιτισμού, την επιστήμη δηλαδή, ρη δημοκρατία, τον ευδαιμονισμό και την αυτοματοποίηση. Η αυτενέργεια σαν διδακτική αρχή αποσκοπεί στο να κινητοποιήσει τις δυνάμεις των μαθητών, ώστε να καταλήξουν αφ’ εαυτών στην αποδοτικότητα. Η αναγκαιότητα της αυτενέργειας προέκυψε από τη γενικότερη αντιστροφή που πραγματοποιήθηκε στο σχολικό σύστημα με τη μετάβαση από δασκαλοκεντρικό στον παιδοκεντρικό προσανατολισμό του σχολείου. Μέσα στο χώρο της Παιδαγωγικής το όλο κίνημα εκφράστηκε με την αντικατάσταση του ερβαρτιανού συστήματος από το Σχολείο Εργασίας. Γενικότερα κάπως η αρχή της αυτενέργειας σημαίνει ότι η ευθύνη και η πρωτοβουλία για την αγωγή των νέων κατά κύριο λόγο περιήλθε από το δάσκαλο στο μαθητή. Σύμφωνα με τη νέα αντίληψη οι μαθητές είναι εκείνοι που ορίζουν το αντικείμενο, τη μέθοδο, και το σκοπό της διδασκαλίας. Ο δάσκαλος περιορίζεται στο ρόλο του παρατηρητή και του επόπτη. Αυτενέργειας έχουμε δύο μορφές: την άκρατή ή αυθόρμητη, και την περιορισμένη ή κατευθυνόμενη. Αυθόρμητη αυτενέργεια: Στο είδος αυτό οι μαθητές κυριαρχούν στην τάξη και στο μάθημα. Επιλέγουν οι ίδιοι τη διδακτική ενότητα, και καθορίζουν το σκοπό της διδασκαλίας. Ο μαθητής εδώ ενεργεί σαν καλλιτέχνης και οδηγείται στα πράγματα από μια ερευνητική παρόρμηση που αναδύεται σαν εσωτερική ανάγκη. Πρόκειται για μια επαναστατική καινοτομία στην περιοχή της αγωγής. Το θετικό στοιχείο στην αυθόρμητη αυτενέργεια είναι η απόλυτη ελευθερία του μαθητή στην εκλογή και την κατάκτηση της νέας πείρας. Το αρνητικό στοιχείο όμως περισσότερο ίσως σοβαρό είναι ότι η επιλογή του μαθήματος από τους μαθητές δεν συμπίπτει πάντοτε με τις ανάγκες της ζωής, ότι δεν υπάρχει λογική ακολουθία στη μαθησιακή συνέχεια και εξ αιτίας αυτού η συσσώρευση των γνώσεων γίνεται τυχαία ώστε μέσα στο μαθητή να παίρνει τη μορφή ενός ανοργάνωτου και άσπονδου συνόλου.

Η αυθόρμητη αυτενέργεια είναι οραματιστικά θεωρητική, και ουτοπική στην πράξη. Τουλάχιστον για τον άνθρωπο του παρόντος. Κατευθυνόμενη αυτενέργεια: Εδώ η κατάσταση είναι πιο ρεαλιστική, γιατί η ελευθερία και η γνωστική ορμή του νέου κατευθύνεται και παιδαγωγείται από την εμπειρία και τη φρόνηση του πρεσβύτερου. Οι αρμοδιότητες του δασκάλου εν προκειμένω είναι να προτείνει το νέο αντικείμενο σε συνεργασία με τους μαθητές, να προκαλεί με την ανακίνηση της συναισθηματικής ευαρέσκειας το ενδιαφέρον του μαθητή για το αντικείμενο, ώστε να τον φέρνει σε κατάσταση δεκτικότητας, να καθοδηγεί τους νέους στη χρησιμοποίηση των κατάλληλων μέσων και βοηθημάτων, και να ελέγχει την οικονομία της ενέργειας του μαθητή, για να αποφεύγεται η σπατάλη του μόχθου και οι περιττές προσπάθειες. Ο χρυσός κανόνας της κατευθυνόμενης αυτενέργειας είναι η παροχή της ελάχιστης δυνατής βοήθειας. Ποτέ ο δάσκαλος δεν λέγει ή δεν κάνει ότι ημπορεί να πει ή να κάνει ο μαθητής.

6. Η αρχή της αποδοτικότητας Για τον Claparède ένας από τους κύριους όρους της λειτουργικής αγωγής είναι η επιμόρφωση των δασκάλων. Η αρχή της αποδοτικότητας αναφέρεται αποκλειστικά στο δάσκαλο. Δεν περιγράφει την απόδοση των μαθητών στα μαθήματα, αλλά την απόδοση του δάσκαλου στη μάθηση. Με την έννοια της αποδοτικότητας εννοούμε το σύνολο της διδακτικής προσφοράς, το αποτέλεσμα της προσπάθειας και το βαθμό του παραγωγικού έργου του δασκάλου μέσα στα πλαίσια του επαγγελματικού του χρέους ή της λειτουργικής του αποστολής. Κέντρο της αρχής της αποδοτικότητας είναι ο αυτοέλεγχος και η αυτοεκτίμηση του δυναμικού και της ενεργητικότητας του δασκάλου. Ο άξιος παιδαγωγός δεν παύει ποτέ να διαλέγεται με τον εαυτό του αναφορικά με το έργο του, τα μορφωτικά αποτελέσματα των προσπαθειών του, την αντικειμενική εκτίμηση των ικανοτήτων του και την επισήμανση των ελλείψεων και των αδυναμιών του. Οι ερωτήσεις «τὶ δ’ ἔρρεξα; τὶ δὲ μοι δέον οὐκ ἐτελέσθη;» που υπέβαλλαν οι Πυθαγόρειοι στον εαυτό τους με το τέλος της μέρας ή την αρχή της νύχτας, - ένα είδος παγανιστικής προσευχής – και που είχαν το νόημα του απολογισμού αναφορικά με την καθημερινή τους πράξη και πολιτεία, είναι το φορμαλιστικό πρότυπο, θα λέγαμε, για τον συνεχή αυτοέλεγχο του δάσκαλου.

Ο σκοπός αυτής της λειτουργικής εγρήγορσης, πέρα από την αναγνώριση της αντικειμενικής κατάστασης που προκύπτει από τη συνεκτίμηση των επιτυχιών και των αποτυχιών του δασκάλου – έγκειται στην απόφαση και στην προσπάθειά του να περιστείλει τα αμαρτήματα και να προαγάγει τις αρετές της δουλειάς του. Η αρχή της αποδοτικότητας περιγράφει την αδιάλειπτη ορμή και τάση του δάσκαλου για την αυτοβελτίωσή του. Η προαγωγή αυτή πραγματοποιείται συνεχώς, εφ’ όσον ο δάσκαλος υποβάλλει σε διαλεκτική αντιπαράθεση την κριτική του συντελεσμένου και την αναζήτηση του ασυντέλεστου. Η αυθυπέρβαση και η αύξηση της απόδοσης είναι το εξαγόμενο των εμπειριών που κερδίζει από την καθημερινή πράξη μέσα στην τάξη (γνώση των μαθητών), τη διεύρυνση των πνευματικών του οριζόντων (μελέτη) και την παρακολούθηση των εξελίξεων στην παιδαγωγική επιστήμη (επαγγελματική ενημέρωση). Αλλά, έξω απ’ όλα αυτά, ο αποφασιστικότερος παράγων για το αποδοτικό Progressus του δασκάλου είναι η κατάφαση και ο ενθουσιασμός για τη δουλειά του.

Δ. Η ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

Πορεία διδασκαλίας είναι η πορεία της διδασκαλίας. Η κίνηση, δηλαδή, του διδακτικού για το δάσκαλο και του μαθησιακού για τους μαθητές προτσές που συντελείται μέσα στην τάξη κατά τη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας και προκειμένου για μια διδακτική ενότητα. Σε αντιδιαστολή προς τη μέθοδο διδασκαλίας που είναι ο τρόπος της πρόσβασης για τη κατάκτηση του νέου αντικειμένου, η πορεία διδασκαλίας είναι η κίνηση, η προχωρητική μετάβαση δηλαδή, στις διάφορες φάσεις αυτής της διαδικασίας, τόσο από την άποψη του χώρου όσο και από την άποψη του χρόνου. Ενώ, δηλαδή, η μέθοδος είναι το πώς, η πορεία είναι το πού και το πότε της διδασκαλίας. Με την έννοια αυτή, όταν μιλάμε για πορεία αναφερόμαστε σε ορισμένα τοπικά και χρονικά σημεία, τα οποία συνιστούν τις αφετηριακές και τις καταληκτικές σημάνσεις αυτής της κίνησης. Τα σημεία αυτά τα ονομάζουμε φάσεις ή στάδια της διδασκαλίας. Τα κατονομάζουμε ρητά μ’ έναν ορισμένο όρο, και κατά τη διάρκεια του μαθήματος τα χρησιμοποιούμε σαν οδοδεικτικές πινακίδες. Σαν σημεία, δηλαδή, αναγνώρισης και προσανατολισμού στην κίνησή μας, ώστε σε κάθε στιγμή της διδασκαλίας να έχουμε τη συνείδηση και τη βεβαιότητα ότι η πορεία μας ούτε αποκλίνει από τον ορθό δρόμο, αλλά και ούτε χάνει την κανονικότητα του ρυθμού της. Η κίνησή μας, δηλαδή, από την άποψη του τόπου δεν χάνεται στα άδηλα, και από την άποψη του χρονικού ρυθμού δεν είναι ούτε υπερβολικά αργή, ώστε να μην φθάσουμε ποτέ στο τέρμα, ούτε υπερβολικά γρήγορη, ώστε να φθάσουμε πριν την ώρα μας στο τέρμα, με αποτέλεσμα να έχουμε χάσει λόγω ταχύτητας το θέαμα της διαδρομής. Τα στάδια στην πορεία της διδασκαλίας κανονικά είναι τρία: η παρουσίαση, η επεξεργασία και η έκφραση του νέου. Έξω όμως από αυτά τα κύρια διαστήματα της πορείας, ξεχωρίζουμε άλλες δύο συμβατικές φάσεις, που δεν είναι αναγκαίες, αλλά έρχονται σαν εισαγωγικά προανακρούσματα, σαν τεχνικές συνεισφορές, για να ολοκληρώσουν το χάρτη της πορείας. Η μία είναι η φάση της εξέτασης του παλαιού, και η άλλη η φάση της αφόρμησης για το καινούργιο. Τόσο οι δύο εισαγωγικές φάσεις, όσο και τα τρία κύρια στάδια της πορείας από την άποψη της διάρκειας παρουσιάζουν μία

χρονική ασυμμετρία, που όμως είναι εντελώς αναγκαία για τη διδακτική συμμετρία. Σε μια διδακτική ώρα 45’, η πρώτη φάση, η εξέταση του παλαιού δεν πρέπει ποτέ να υπερβαίνει τα 8’. Η δεύτερη φάση της αφόρμησης είναι σύντομη με διάρκεια 1’-2’. Το στάδιο της παρουσίασης του νέου διαρκεί 3’-4’ περίπου. Οπότε ακολουθεί το δεύτερο στάδιο επεξεργασίας του νέου με διάρκεια όχι λιγότερη της μισής ώρας. Το τελευταίο στάδιο της έκφρασης διαρκεί συνήθως όσο και η παρουσίαση του νέου, 3’-4’ δηλαδή. Σχηματικά, και χωρίς να θεωρηθεί ότι εισηγείται κανείς προκρούστειες συντεταγμένες, η κατανομή του χρόνου μιας διδακτικής ώρας εικονίζεται με την ακόλουθη κατά προσέγγιση παράσταση.

Θα εξετάσουμε συνοπτικά ένα-ένα τα πέντε σημεία στην πορεία της διδασκαλίας, για να σχηματίσουμε σταθερή την παράστασή τους, ο δάσκαλος που διευθύνει μια διδασκαλία πρέπει να έχει ανάγλυφη την εικόνα του καθ’ ενός από τα σημεία της πορείας, και να προσαρμόζει συνεχώς τη διδακτική του πράξη στον οδοδεικτικό τους λόγο. Σε ενάντια περίπτωση το μάθημά του γίνεται τυχαία συμφορημένο και όμορφο.

1. Ανάκληση της παλαιάς πείρας. Παλαιότερα στη φάση αυτή γινότανε ένας έλεγχος των γνώσεων των μαθητών με κύριο σκοπό την αξιολόγησή τους. Η εξέταση έπαιρνε χαρακτήρα ιεροεξεταστικό και δημιουργούσε στους μαθητές δυσφορία και άγχος. Η παρουσία του βαθμολογικού καταλόγου, το «επί τοίχου στήσιμο», και η μεγάλη χρονική διάρκεια της εξέτασης δημιουργούσαν στους μαθητές μια ψυχολογία ανάκρισης και σωφρονιστηρίου. Σήμερα η φάση αυτή έχει βρει το ορθό παιδαγωγικό της πλαίσιο, επειδή την πρόθεση για εξέταση του παλαιού την αντικατάστησε η σκοπιμότητα για την προετοιμασία του καινούργιου. Ο λόγος της φάσης αυτής περιορίζεται καθαρά στην ανάκληση της παλαιάς πείρας, ώστε να διευκολύνεται ο προϊδεασμός και η ετοιμασία των μαθητών, για να αντιμετωπίσουν τη νέα κατάσταση. Τα σχετικά και συγγενή προς το νέο αντικείμενο στοιχεία, εφόσον ανευρεθεί και ενεργοποιηθεί ο δεσμός συνοχής, η

ρεαλιστική συγγένεια δηλαδή, ανάμεσα στο γνωστό παλαιό και στο καινούργιο άγνωστο. Η ανάκληση της παλαιάς πείρας γίνεται με ερωτήσεις σύντομες και καίριες στους μαθητές επάνω στην προηγούμενη διδακτική ενότητα, ενώ παράλληλα προς την αναψηλάφηση του γνωστού πεδίου η έντεχνη απορητική στάση του δασκάλου υπαινίσσεται και ετοιμάζεται να ξεδιπλώσει κατάλληλα την καινούργια ενότητα σαν προέκταση της παλαιάς. Έτσι οι μαθητές με την αναρρίπιση της περιέργειας για γνώση και του ζήλου για μάθηση έχουν ετοιμασθεί να εισορμήσουν στην περιοχή του νέου. Αναφορικά με την αξιολόγηση και τη βαθμολογία ο δάσκαλος ημπορεί να κάνει τις διαπιστώσεις του έμμεσα και στη φάση αυτή. Κυρίως όμως το έργο τούτο συντελείται σε όλες τις φάσεις της διδασκαλίας σε συνδυασμό με τις κατά καιρούς δοκιμαστικές ασκήσεις.

2. Αφόρμηση. Η αφόρμηση είναι μία σύντομη φάση, όχι πάντοτε υποχρεωτική, με την οποία επιδιώκεται να συγκεντρωθεί η προσοχή των μαθητών και να ανακινηθεί το ενδιαφέρον τους για το καινούργιο. Η διαφορά που υπάρχει ανάμεσα στο να υποδέχεται κάτι ο μαθητής σαν αγγαρεία και στο να το αντιμετωπίζει με ζήλο είναι προφανής και δεν χρειάζεται ανάλυση. Το νόημα της αφόρμησης βρίσκεται σ’ αυτό ακριβώς το σημείο. Στο να δημιουργήσει ο δάσκαλος στους μαθητές σχετικά με το μάθημα τη διάθεση όχι της τυπικής υποχρέωσης αλλά της εσωτερικής ανάγκης. Η αφόρμηση ημπορεί να γίνει με χιλιάδες τρόπους. Πρακτικά συνίσταται στο να αναφέρει, ή και να επιδείξει απλώς, ο δάσκαλος κάτι με το οποίο αιφνιδιάζει ευχάριστα, ή και συναρπάζει ακόμη τους μαθητές. Αυτό όμως το «κάτι» βρίσκεται σταθερά σε κάποια νοηματική αλληλουχία, σε μια έμμεση ρεαλιστική συνάρτηση με την ενότητα που θα παρουσιασθεί στην συνέχεια. Έτσι λ.χ., προκειμένου να διδάξει κανείς την ενότητα από την Ιφιγένεια του Ευριπίδη που αναφέρεται στην καταδίωξη του Ορέστη από τις Ερινύες παρουσιάζει ξαφνικά την εικόνα μιας πλεχταριάς φιδιών ή τα μαλλιά της «Αναδυόμενης Αφροδίτης» του Botticelli. Ή προκειμένου να διδάξει το Μεγάλο Κωνσταντίνο στην Ιστορία αφήνει να αιωρηθεί μέσα στην τάξη το ερώτημα: ποιος έσφαξε τη γυναίκα του κα σκότωσε το γιο του και η εκκλησία ευγνωμονούσα τον ανακήρυξε Άγιο; Μια επιτυχής αφόρμηση είναι ζήτημα αρκετά δύσκολο, γιατί απαιτεί από το δάσκαλο ευστροφία, ετοιμότητα, μεράκι, και

έμπνευση. Από μια άποψη μάλιστα είναι το «πανούργο» σημείο της διδασκαλίας. Θυμάται λ.χ. κανείς την ανυπέρβλητη αφόρμηση του λόγου του Οδυσσέα προς τη Ναυσικά που παραβάλλει την ομορφιά της με το κλωνάρι της φοινικιάς στη Δήλο «φοίνικος νέον ἔρνος ἀνερχόμενον ἐνόησα». Πολλές φορές την αφόρμηση την ταυτίζουμε με την ανάκληση της παλαιάς πείρας. Και άλλοτε πάλι η διδασκαλία του νέου ημπορεί να ξεκινήσει χωρίς αφόρμηση, «εξ εφόδου» καθώς λέμε.

3. Παρουσίαση. Η παρουσίαση είναι η αναγγελία και η επίδειξη της καινούργιας διδακτικής ενότητας. Ουσιαστικά πρόκειται για το πρώτο στάδιο της διδασκαλίας, γιατί τόσο η ανάκληση της παλαιάς πείρας, όσο και η αφόρμηση για το νέο είναι δυνατό να λείπουν. Το στάδιο αυτό συνδέεται με το πρόγραμμα των μαθημάτων από το ένα μέρος και με τη σειρά της ύλης μέσα στο διδακτικό εγχειρίδιο από το άλλο. Σε ορισμένα μαθήματα, όπως η Ιστορία λ.χ., τα Αρχαία Ελληνικά, τα Μαθηματικά κ.λ.π. το νέο αντικείμενο είναι δυνατό να είναι γνωστό στους μαθητές επειδή βρίσκεται στη συνέχεια των διδασκομένων. Σε άλλα όμως, όπως τα Νέα Ελληνικά ή η Γυμναστική, είναι άγνωστο. Βασικά η παρουσίαση συνίσταται στο να εμφανισθεί το αντικείμενο στην τάξη και να δοθεί το περιεχόμενό του μ’ ένα τρόπο συνοπτικό, ώστε οι μαθητές να σχηματίσουν ευθύς εξ αρχής μια ατελή βέβαια αναφορικά με τις λεπτομέρειες, ολοκληρωμένη όμως αναφορικά με το περίγραμμα παράστασή του. Η παρουσίαση γίνεται από το δάσκαλο κυρίως. Δεν αποκλείεται όμως να γίνει και από ένα μαθητή. Προκειμένου λ.χ. για την εξέταση ενός ποιήματος ή μιας παραγράφου αρχαίου κειμένου η πρώτη ανάγνωση ημπορεί κάλλιστα να γίνει από ένα μαθητή. Αρκεί να έχει σωστή άρθρωση, και να είναι χαρισματικός στην απαγγελία. Δύο είναι οι θεμελιώδεις αρχές που πρέπει να τηρούνται πάντοτε κατά το στάδιο της παρουσίασης. Η μία είναι η σαφήνεια στη περιγραφή, ώστε να κατανοήσει από την αρχή ο μαθητής το πράγμα που στη συνέχεια θα απασχολήσει τις πνευματικές του δυνάμεις. Η άλλη είναι η αρτιότητα της περιγραφής. Το αξίωμα της συνολικότητας πρέπει να εφαρμοσθεί από το πρώτο στάδιο. Έναρξη της διδασκαλίας στην ουσία σημαίνει περιγραφή του όλου. Καθώς επίσης περιγραφή του όλου γίνεται και με το πέρας της διδασκαλίας. Αρχίζουμε με το όλον σαν πρώτη ενημέρωση και τελειώνουμε με το όλο σαν τελευταία κατανόηση. Η επεξεργασία των μερών γίνεται στο μεσαίο στάδιο. Η παρουσίαση είναι τα προπύλαια του

έργου της διδασκαλίας. Η σημασία της για τη διάθεση των μαθητών καθώς και για την παραπέρα συμπεριφορά τους είναι πρώτου βαθμού.

4. Επεξεργασία. Είναι το κύριο στάδιο του μαθήματος, συνιστά τον κορμό της διδασκαλίας, και καλύπτει το μεγαλύτερο μέρος του χρόνου. Στο στάδιο αυτό γίνεται συστηματική βήμα το βήμα και από σημείο σε σημείο εξέταση και σπουδή του νέου αντικειμένου. Επειδή δεν ημπορεί να καταλυθεί ενιαίο και διά μιας το σώμα του αντικειμένου, αναγκαία γίνεται ο καταμερισμός του σε μέρη. Στη διαίρεση αυτή πρέπει να σώζεται η οργανικότητα και η λογική συνοχή των μερών του συνόλου, για να εξασφαλίζεται αντίστοιχα η μεθοδική συνέχεια στην κατανόηση. Η διαίρεση του συνόλου στα μέρη γίνεται με τη συνεργασία του δάσκαλου και των μαθητών. Βασικά την ανεύρεση των υποενοτήτων την επιχειρούν οι ίδιοι οι μαθητές και ο δάσκαλος ασκώντας έργο εποπτείας, επεμβαίνει στα σημεία μόνο που χρειάζεται διορθωτική τροποποίηση στη διαίρεση των μερών. Η διαίρεση στα μέρη δεν σημαίνει ποσοτικό τεμαχισμό του όλου, αλλά αποχωρισμό και διάκριση των διαφόρων όψεων, από τις οποίες ημπορεί να αντικρυσθεί το όλο. Προκειμένου λ.χ. για μια ιστορική ενότητα τέτοιες όψεις που είναι ποιοτικά διακρίσιμες, αλλά ποσοτικά αναφέρονται στο όλο της ενότητας, είναι ο χωρισμός στα αίτια, στα γεγονότα, στα αποτελέσματα, στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων στον κατάλογο ονομάτων και χρονολογιών, κ.λ.π. Το ίδιο γίνεται και όταν πρόκειται για την επεξεργασία ενός κειμένου. Οι υποενότητες ημπορεί να προκύψουν από τη διαίρεση του όλου σε περιόδους ή παραγράφους, αλλά κυρίως προκύπτουν από τη διάκριση στις ποιοτικές όψεις του συνόλου, τη γλωσσική επεξεργασία, την πραγματολογική, τη νοηματική, την υφολογική, την ηθική-διδακτική κ.λ.π. Όπως λ.χ. προκειμένου για τη μελέτη ενός αγάλματος δεν εξετάζουμε χωριστά τα διάφορα μέρη, το μηρό την πλάτη, τα δάκτυλα, την κόμη κ.λ.π. αλλά αντικρύζουμε ολόκληρο το άγαλμα από τις διάφορες όψεις του, την ύλη, το μέγεθος, τη θέση, τη στατικότητα, τη κινητικότητα, τη δυναμική, τη συνοπτική θεώρηση των λεπτομερειών, το φωτισμό κ.λ.π., έτσι και στη διδασκαλία όταν μιλάμε για υποδιαίρεση ενοτήτων αναφερόμαστε σε ποιοτικές συνιστώσες που απορρέουν και συρρέουν ταυτόχρονα στο σύνολο του αντικειμένου. Αυτό δεν αποκλείει την εκδοχή να σταθεί η διδασκαλία σε κάποια ποσοτική διάσταση. Προκειμένου λ.χ. για κείμενο ν’

απομονώσουμε ένα στίχο και ν’ ασχοληθούμε ιδιαίτερα μ’ αυτόν, όπως παρόμοια, και στο παράδειγμα της πλαστικής που ανάφερα, ημπορεί ν’ απομονώσει και να μελετήσει ξεχωριστά τη μορφή του Ιούδα στο «Μυστικό Δείπνο» του Ντα Βίντσι, ή το κέρατο στην κεφαλή του Μωυσή του Μιχαήλ Αγγέλου. Η επεξεργασία των υποενοτήτων γίνεται κατά την οργανική τους σειρά – δεν αρχίζουμε λ.χ. από τα αποτελέσματα της μάχης ή από το ύφος του κειμένου – από το σύνολο των μαθητών. Καθώς το στάδιο της επεξεργασίας πλησιάζει στο τέλος του η διδασκαλία τείνει σε όλο και πιο γενικές-συνοπτικές θεωρήσεις του όλου. Η κίνηση αυτή μοιάζει με τη θεώρηση ενός υλικού αντικειμένου που αρχικά βρίσκεται κοντά μας και με τη συνεχή και βαθμιαία απομάκρυνσή του προσφέρεται όλο και πιο ολοκληρωμένο στην όρασή μας. Στην περίπτωση που ο δάσκαλος εφαρμόζει στη διδασκαλία την αρχή της προχωρημένης αυτενέργειας, εφ’ όσον το επιτρέπει η φύση του αντικειμένου αλλά και οι δυνατότητες του σχολείου από πλευράς εξοπλισμού και μέσων, η τάξη διαιρείται σε τόσες ομάδες μαθητών όσες και οι υποενότητες του αντικειμένου, και κάθε μία ομάδα αναλαμβάνει την επεξεργασία της υποενότητας. Στο τέλος του σταδίου γίνονται οι ανακοινώσεις των ομάδων και πραγματοποιείται η ανασύνθεση της ολότητας του αντικειμένου.

5. Έκφραση. Η έκφραση είναι το τελευταίο στάδιο της διδασκαλίας. Είναι σύντομη από την άποψη του χρόνου και αδρή από την άποψη των πραγμάτων. Ουσιαστικά ορίζει μια συνόψιση, μια περιληπτική ανακεφαλαίωση της πάλης που προηγήθηκε για τη γνωστική κατάκτηση του αντικειμένου, του οποίου το περιεχόμενο έχει περάσει πια από το χώρο του άγνωστου στη περιοχή του γνωστού. Η έκφραση σαν τελικό στάδιο, με βάση την αρχή της μορφολογικής ψυχολογίας για την περιεκτικότητα, τη φυσική τάξη των συνόλων και την ενότητα της μορφής, πρέπει να ‘ναι μια επιστροφή στο όλο του αντικειμένου, όπως ακριβώς και το πρώτο στάδιο, η παρουσία, ήταν μια εκκίνηση από το όλο. Τελειώνοντας η διδασκαλία σταματά στο σημείο, απ’ όπου αρχίζοντας ξεκίνησε. Με τη συμπλήρωση της κυκλικής πορείας ότι συντελέστηκε ήταν η μεταβολή του σκοτεινού σε φωτεινό, και του ξένου σε οικείο. Πρακτικά η έκφραση πραγματοποιείται με πολλούς τρόπους. Προκειμένου για διδασκαλία κειμένου λ.χ. την έκφραση ημπορεί να αποτελέσει η τελική «μετ’ ήθους» ανάγνωσή του. Εάν το κείμενο είναι αρχαίο ή ξενόγλωσσο αυτή η ανάγνωση γίνεται τόσο από το

πρωτότυπο όσο και από τη μετάφραση που έχει εν τω μεταξύ γίνει από την τάξη. Ακόμη η έκφραση ημπορεί να γίνει με μια διδακτική πρόταση, με τη διατύπωση ενός κεντρικού διανοήματος με τη φιλοτέχνηση μιας επιγραφής, με την επανάληψη των συμπερασμάτων με την περιληπτική αναδιήγηση ενός γεγονότος, με την επίδειξη μιας εικόνας, ή ακόμη και με την ακρόαση ενός μουσικού κομματιού: Αν διδάξει λ.χ. κανείς το δημοτικό τραγούδι «Ο θάνατος του Διγενή», ημπορεί να τελειώσει τη διδασκαλία του εμπνευσμένα με το να δώσει στους μαθητές ν’ ακούσουν από το γραμμόφωνο την παλιά ηχογράφηση αυτής της παραλλαγής της Κρήτης, όπως την τραγούδησε κάποτε ο Ελευθέριος Βενιζέλος. Επίσης ένας ακόμη τρόπος έκφρασης είναι οι εργασίες που αναθέτουμε στους μαθητές να κάνουν στο σπίτι, που όσο λιγότερες είναι τόσο περισσότερο τιμούν τη διδασκαλία που τις υπαγόρευσε. Ο δάσκαλος παρακολουθεί και φροντίζει συνεχώς να τελειώσει το στάδιο της έκφρασης, όταν τελειώνει και ο χρόνος της διδασκαλίας του. Δεν έχουμε το δικαίωμα να στερήσουμε τα παιδιά από το διάλειμμά τους, που είναι ένας χρόνος εξίσου σημαντικός, αν όχι περισσότερο, από το χρόνο της οποιασδήποτε διδακτικής ώρας. Το στάδιο της έκφρασης ψυχολογικά πρέπει να τονώσει και να ανασυντάξει τη γενική κατάσταση και το φρόνημα του μαθητή, ώστε εγκαταλείποντας τη διδασκαλία να τον συνοδεύουν συναισθήματα ευφορίας, γονιμότητας, και πνευματικής δύναμης. Μαθητές που βγαίνοντας από την τάξη δίνουν τη σκυθρωπή εντύπωση ναυτών που μόλις εγκατέλειψαν τα κουπιά γαλέρας, δίνουν ταυτόχρονα κι ένα πιστοποιητικό για την αποτυχία της διδασκαλίας. Εάν συνεχώς οφείλουμε να θυμόμαστε ότι η παιδεία είναι ταυτόχρονα και παιδιά, αυτό πρέπει ιδιαίτερα να το αξιοποιούμε στο τελευταίο στάδιο της διδασκαλίας.

Ε’ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΩΝ ΕΡΒΑΡΤΙΑΝΩΝ

Ο Ιωάννης Φρειδερίκος Έρβαρτος (Johann Friedrich Herbart) 1776-1841, είναι ο πρώτος παιδαγωγός που οργάνωσε τις έρευνές του σε μια καθαρά επιστημονική βάση. Ο πρώτος σε σχέση τόσο με την αρχαία όσο και με τη νεότερη παιδαγωγική προβληματική. Στον αρχαίο κόσμο, στην κλασσική Ελλάδα βασικά, παιδαγωγικές αναζητήσεις και σημάνσεις υπάρχουν και μάλιστα πολύ σπουδαίες. Μας παραδόθηκαν όμως με τη μορφή των στοιχείων, των διάσπαρτων δηλαδή νυγμών και καταδηλώσεων που κατέχουν θέση μέσα στο ευρύτερο πεδίο της γενικής εισήγησης του κλασσικού πνεύματος. Τα στοιχεία αυτά, παρά τη σπουδαιότητα και το βάρος που κατέχουν από την άποψη της ουσίας – ο Ρουσσώ λ.χ. αναφέρει στον Αιμίλιο ότι η Πολιτεία του Πλάτωνα είναι το ωραιότερο παιδαγωγικό έργο που γράφτηκε ποτέ – δεν συνέστησαν αυτοτελή επιστημονικό κλάδο. Και αυτό μάλιστα όχι μόνο στην πριν αλλά και στη μετά τον Αριστοτέλη εποχή, οπότε είχε τυπικά συντελεσθεί το καίριο γεγονός της διαίρεσης των περιοχών του επιστητού. Στη νεότερη εποχή και πριν από τον Έρβαρτο έχουμε παιδαγωγικές προσωπικότητες πολύ σημαντικές. Ανεξάρτητα όμως από το πόσο απέχουν ή πλησίασαν, κανείς δεν επροχώρησε στο συστηματικό καθορισμό των ορίων της Παιδαγωγικής με την ακρίβεια και τη σοβαρότητα που συντέλεσε το έργο τούτο ο Έρβαρτος. Έτσι ονόματα όπως του Ρατίχιου, του Κομένιου, του Φραίμπελ, του πλατωνιστή Σλάϊερμαχερ, του φιλάνθρωπου και γλυκού Πεσταλότσι. Του μεγαλοφυούς Ρουσσώ κ.α. ημπορεί να αποτελούν την επιβλητική χορεία των προπομπών. Κανείς όμως δεν φθάνει να διεκδικήσει τον τίτλο του ιδρυτή της Παιδαγωγικής, όπως προκειμένου για τον Έρβαρτο. Από την άλλη μεριά το αρνητικό αντιστάθμισμα αυτής της κατάκτησης, αφού το καλό πουθενά δεν το βρίσκουμε αμιγές ούτε στη φύση, ούτε στην ιστορία, είναι ότι ο Έρβαρτος με τις νομοθετικές υπαγορεύσεις και την αξιωματική οδηγία του κατάληξε να ρίξει την πρωτοπόρα και γόνιμη σκέψη του στο σύστημα. Στη γνωστή δηλαδή περιοχή του βολεμού και της ασφάλισης που διασώζει το αντικείμενο. Κατά την έννοια ότι το φυλάγει από την ευρύτερη κοσμική και υπαρκτική επιρροή που πάντα είναι επικίνδυνη, αλλά έτσι ταυτόχρονα το στερεί και από τη ζείδωρη ανανέωση του ανοιχτού ορίζοντα των πραγμάτων.

Αυτός είναι ο λόγος που μπορεί να εξηγήσει, γιατί μια παιδαγωγική σκέψη του Πλάτωνα ή του Δημόκριτου, του Πεσταλότσι ή του Ρουσσώ κλείνει το πνεύμα της αιώνιας νεότητας, εκεί που το σύστημα του Ερβάρτου μετά τη σύντομη ιστορία της επιβολής και της ακμής του το ανέμενε η παρακμή και ίσως ο καταληκτήριος αφανισμός. Ο Έρβαρτος γεννήθηκε και έζησε στη Γερμανία, διαδέχθηκε – μεγάλη του τιμή! – τον Κάντιο στο Πανεπιστήμιο του Καίνιξμπεργκ, και τα δύο βασικά του έργα φέρνουν τους τίτλους Γενική Παιδαγωγική και Πρακτική Φιλοσοφία. Την παιδαγωγική θεωρία του την καλλιέργησε σαν συνάρτηση και προέκταση της Ψυχολογίας και της φιλοσοφικής Ηθικής. Ο Έρβαρτος έζησε σε μια πολυτάλαντη περίοδο από την άποψη της δύναμης και της ποικιλίας των σκαπανέων και των γεφυροποιών του πνεύματος. Σ’ εκείνη την εποχή της Ορμής και της Θύελλας, όπως επικράτησε να λέγεται, στο στερέωμα της επιστήμης και των τεχνών έχουν καταστερωθεί μεγάλα ονόματα: ο Καντ, ο Σέλλινγκ, ο Φίχτε, ο Βίνκελμαν, ο Έγελος, ο Σοπενχάουερ, ο Σίλλερ, ο Γκαίτε, ο Χαίλντερλιν, ο Μότσαρτ, ο Μπετόβεν. Και το περιβάλλον έχει πάντα τη σημασία του από την άποψη της επήρειας και της επιρροής. Ο Έρβαρτος είναι ένα πνεύμα με ευρύτερες καταβολικές δωρεές, αλλά και με ευρύτερη γύμναση σε αντικείμενα, αν όχι ετερόκλητα, ορισμένως πολύ διαφορετικά. Πέρα από την Παιδαγωγική που στο τέλος τον κέρδισε, οι κλίσεις και οι επιδόσεις του τον έφεραν στα Μαθηματικά, στη Μουσική και στη Φιλοσοφία. Αναφορικά μάλιστα με την τελευταία, το γεγονός ότι ασχολήθηκε με το στοχασμό του Παρμενίδη και του Ηράκλειτου, δύο γιγάντων δηλαδή ανάμεσα στους ίωνες φυσικούς και μάλιστα σε μια εποχή απληροφόρητη, αφού ο Νίτσε που ουσιαστικά ανακάλυψε την προσωκρατική φιλοσοφία δεν έχει ακόμη εμφανισθεί στο προσκήνιο του πνεύματος, αποτελεί ανεπιφύλακτη σύσταση επαίνου. Πριν έλθω στη διδακτική πτυχή του έργου του, που εδώ κύρια μας ενδιαφέρει, πρέπει να γίνει μια εντελώς ενδεικτική αναφορά στο ψυχολογικό περιεχόμενο που εξέθρεψε αυτή την ορισμένη διδακτική εικόνα. Κέντρο της ψυχικής ζωής του ανθρώπου κατά τον Έρβαρτο είναι η παράσταση. Η παράσταση είναι η πρώτη ύλη στο σχημάτισμα του ανθρώπινου πνεύματος κατά την έννοια ότι δεν λαβαίνει απλώς τη μερίδα του λέοντος σε σχέση με όλα τα άλλα

στοιχεία της ψυχής, το αίσθημα λ.χ., το συναίσθημα, τη βούληση, την αντίληψη κ.λ.π., αλλά αυτή βασικά τα δημιουργεί και τα διαμορφώνει. Η ίδια η συνείδηση του ανθρώπου δεν είναι άλλο, παρά το σύνολο των παραστάσεων. Οι πρώτες παραστάσεις σχηματίζονται από ουσίες καθαρά σωματικές, όπως είναι οι απηχήσεις αφής, κίνησης, ισορροπίας, πείνας κ.λ.π. Οι επόμενες είναι το αποτέλεσμα των επιδράσεων που ασκεί στον άνθρωπο ο κόσμος των συνανθρώπων του, των πραγμάτων και των δράσεων. Η συσσώρευση του πλήθους των παραστάσεων μέσα στην ψυχική μας χωρητικότητα δημιουργεί ένα συνωστισμό ανταγωνιστικής μορφής, το αποτέλεσμα του οποίου είναι άλλες παραστάσεις να απωθούνται στην υποσυνείδητη περιοχή δημιουργώντας ένα ληθαργικό κοίτασμα αναμονής και πνευματικού παροπλισμού. Και άλλες να επικροτούν και να σχηματίζουν την φωτεινή κρούστα της συνείδησης. Ο αρθρωτικός ιστός ολόκληρου αυτού του παραστατικού πλούτου περιγράφεται επάνω σε μία δυναμική κινητική έλξεων και απώσεων, την οποία επιγεννά το ποιό της συγγένειας ή της ανομοιότητας των παραστάσεων. Με τον τρόπο αυτό ο Έρβαρτος προάγεται στον καταληκτικό νόμο του συνειρμού των παραστάσεων με βάση την ομοιότητα και την αντίθεσή τους. Το στοιχείο αυτό είναι χαρακτηριστικά σημαντικό για τη διαδικασία της μάθησης, γιατί οδηγεί στην επ’ άπειρον εύρυνση του παραστατικού μας κύκλου με την αφομοίωση των νέων παραστάσεων από την παλαιά κατάκτηση ή τη συμμόρφωση των παλαιών μέσα στη νέα δυνατότητα. Τα κύρια γνωρίσματα αυτής της θεωρίας για τον πνευματικό κόσμο του ανθρώπου, που υπεισέρχεται όχι μόνο στη γνωσιολογική αλλά και στην οντολογική περιοχή, εφ’ όσον επιχειρεί να εξηγήσει πέρα από τη λειτουργία, που είναι ο συνειρμός, και την ουσία που είναι η φύση της «μάζας», του πνευματικού μας κόσμου είναι ακόλουθα δύο: Πρώτα η υλιστική αφετηρία αναφορικά με τη δημιουργία και την κατάσταση του ψυχικού μας κόσμου. Το γεγονός αυτό εξηγεί, γιατί ο Έρβαρτος υπήρξε οπαδός του παιδαγωγικού υλισμού. Της σχολής δηλαδή που πρεσβεύει ότι η αγωγή είναι μια διαρκής συσσώρευση γνώσεων που ξεκινά από ένα παθητικό μηδέν (tabula rasa) και τείνει σ’ ένα παθητικό άπειρο. Παθητικό κατά την έννοια ότι οδηγεί στην κυριαρχία της γνώσης, όχι όμως και της ζωής. Δεύτερον η θετικιστική μηχανιστική – με την έννοια της αιτιοκρατίας όμως όχι της αιτιότητας – λειτουργία στο

σχημάτισμα των παραστάσεων, που αποκλείει το άγνωστο στη κάθε κατακτώμενη γνώση. Αποκλείει δηλαδή εκείνο το γεμάτο γοητεία και μυστήριο στοιχείο, που σαν ζώπυρο δύναμης και σπόρος διάρκειας εμπλουτίζει κα ανεξαντλητοποιεί το θαυμαστό φαινόμενο της γνώσης χαρίζοντας έτσι στον άνθρωπο τη δυνατότητα και την ελπίδα για την επ’ άπειρον πορεία του. Αυτό το υπέροχο στοιχείο ο Αριστοτέλης μέσα από τον πλαστικό τρόπο του καιρού και του τόπου του μας το καταδήλωσε με την ασύγκριτη φράση που αναφέρει στον άνθρωπο: «ἐφ' ὅσον ἐνδέχεται ἀθανατίζειν». Ότι η γενική θεωρία του Έρβαρτου για τη γνώση και την αγωγή είναι περιοριστική και από κάποιο σημείο και πέρα οδηγεί στην απορία, ήλθαν εκατό χρόνους μετά να το επιβεβαιώσουν συμβολές όχι από την Παιδαγωγική ή την Φιλοσοφία, αλλά από τη Φυσική που μιλά μια αναντίρρητη και πολύ κοφτερή γλώσσα. Η θεωρία της Απροσδιοριστίας που διατύπωσε το 1927 ο Χάιζενμπεργκ διδάσκει ότι το plus και το άγνωστο που αρνείται η παραστατική ψυχολογία του Έρβαρτου είναι ένας από τους βαθύτερους νόμους του σύμπαντος. Είναι σημαδιακό ότι την εποχή που ο Έρβαρτος μίλησε για την πρωτοκαθεδρία της παράστασης μέσα στον ψυχικό μας κόσμο, ένας άλλος συγκαιρινός του φιλόσοφος, ο Σοπενχάουερ, αναγνώρισε με ανάλογο τρόπο τον ηγεμονικό ρόλο της παράστασης στην ψυχική μας ζωή. Ο τίτλος του κυρίου έργου του είναι: ‘Ο κόσμος σαν βούληση και παράσταση’. Το διδακτικό λοιπόν σύστημα του Έρβαρτου στηρίζεται ολοκληρωτικά επάνω στην παραστατική ψυχολογία του. Εκείνο που θα εξετάσουμε εδώ και που άμεσα μας ενδιαφέρει είναι η πορεία της διδασκαλίας στη διδακτική θεωρία του που διακρίνεται σε πέντε στάδια. Τα στάδια αυτά είναι τα ακόλουθα: Προετοιμασία. Προσφορά. Σύγκριση. Σύλληψη. Εφαρμογή. Η προετοιμασία. Στο στάδιο της προετοιμασίας, που κατέχει θέση εισαγωγής στη διδακτική ενότητα, δεν προσφέρονται νέες γνώσεις. Ο σκοπός του είναι να ανακινηθούν από το πεδίο των παραστάσεων οι συγγενείς προς εκείνες που περιέχει η καινούργια ενότητα, ώστε να διευκολυνθούν οι τρόφιμοι στην πρόσβαση του νέου κατά έναν τρόπο μεθοδικό και γνωστικά ομόλογο. Κατά τούτο

η προετοιμασία είναι ένα είδος προθέρμανσης, κλήση προσανατολισμού και εγρήγορσης, για την κύρια προσπάθεια που θα ακολουθήσει, μέσα στα πλαίσια μιας συγκεντρωτικής προσήλωσης που θα την πετύχουμε μετά τις αναγκαίες απορρίψεις και επιλογές του παλαιού γνωστικού υλικού. Την τυπική μορφή της προετοιμασίας μας την δίνει η επαναφορά της μαθησιακής ετοιμότητας από την προηγούμενη διδακτική ενότητα, η οποία αναγκαία θα οδηγήσει στην επόμενη. Πρακτικά η φάση αυτή έπαιρνε τη μορφή της εξέτασης του μαθητή επάνω στο περασμένο μάθημα. Στο στάδιο της προετοιμασίας συνοδά προς την ανάκληση της παλαιάς συναφούς πείρας ο διδάσκαλος όφειλε να δημιουργήσει την ευάρεστη εκείνη κατάσταση συναισθημάτων που, πέρα από τη συγκέντρωση της προσοχής, θα εξασφαλίσει στους μαθητές το ενδιαφέρον για το νέο αντικείμενο. Ενδιαφέρον που στις καλύτερες περιπτώσεις εξικνείται ως την αγαπητική περιέργεια. Και αυτός, η βουλητική αφόρμηση όπως το λέμε διαφορετικά, είναι ο δεύτερος ελάσσων στόχος στη φάση της προετοιμασίας. Προσφορά. Στο δεύτερο στάδιο προσφέρεται η νέα πείρα. Μετά τη συνοπτική παρουσία του όλου η ενότητα χωρίζεται σε επί μέρους υποενότητες. Κάθε υποενότητα δίνεται αρχικά από το δάσκαλο και στη συνέχεια την επαναλαμβάνει, την αναδιηγείται ένας μαθητής. Ακολούθως, και προτού να γίνει η μετάβαση στην επόμενη υποενότητα, λαμβάνει χώρα ο γνωστός εκείνος επεξηγηματικός, ή εξελίσσων, ή αναπτύσσων διάλογος, όπως επικράτησε να αποκαλείται τεχνικά. Ο διδάσκαλος δηλαδή υποβάλλει ερωτήσεις πάνω στην υποενότητα και οι μαθητές αποκρίνουνται, μέσα σε πλαίσια όμως που είναι από τα ίδια τα πράγματα διατεταγμένα. Αυτός ο προκαθορισμός εμάραινε την ικμάδα της αυτενέργειας, η οποία συνιστούσε και τον ουσιαστικό λόγο του επεξηγηματικού διαλόγου. Από το σημείο αυτό θα ξεκινήσει αργότερα η επίθεση του Σχολείου Εργασίας κατά των ερβαρτιανών, που θα χαρακτηρίσει την κινητοποίηση που προκαλούσε στους μαθητές αυτός ο διάλογος παρωδία αυτενέργειας. Μετά το διάλογο οι μαθητές, και αδυναμίᾳ αυτών ο δάσκαλος, ανεύρισκαν το νόημα ή το δίδαγμα της ενότητας. Κατά τον ίδιο τρόπο συνεχίζοταν η επεξεργασία του προσφερόμενου υλικού ως το τέλος, οπότε γινόταν επαναδήγηση ολόκληρης της ενότητας και συναγωγή του κεντρικού διανοήματος, που κατά μίαν πάγια και οχληρή εμμονή όφειλε να επενδυθεί με ηθικής χροιάς περιεχόμενα. Η τελική φάση του σταδίου της προσφοράς ήταν η εμβάθυνση στις εσώτερες στοιβάδες της νέας πείρας. Σύγκριση. Στο στάδιο αυτό με τη μέθοδο της παραβολής γινόταν συσχετισμός των στοιχείων της ενότητας προς συναφή

στοιχεία της παλαιάς πείρας. Το στρατήγημα του Κολοκοτρώνη στο Δερβενάκι λ.χ. έχει το λαμπρό του ανάλογο στο στρατήγημα του Θεμιστοκλή στη Σαλαμίνα ή στο Δούρειο ίππο του ομηρικού Οδυσσέα. Το ρήμα διδόναι στη γραμματική παρουσιάζει τις ανάλογες κλιτικές ιδιοτυπίες με το ρήμα τιθέναι κ.λ.π. Σύλληψη. Η προχωρητική διαδικασία οδηγεί σε μια βαθύτερη κατανόηση της ενότητας, κατά την έννοια ότι ύστερα από τις αναγκαίες αφαιρέσεις ταξινομήσεις και αναγωγές οδηγούμε τους μαθητές στο ευρύτερο παραστατικό σχήμα των εποπτειών. Λ.χ. η μάχη του Αναλάτου αφήνει σαν γενική γνωστική αποτύπωση τη μελαγχολική εποπτεία του θανάτου του Καραϊσκάκη, της τρομερής και ανόητης σφαγής των Ελλήνων, της πτώσης της Αττικής, και της ουσιαστικής κατάσβεσης της ελληνικής επανάστασης. Εφαρμογή. Οι ασκήσεις και οι εργασίες στο σπίτι έμφορες και καταπονητικές για τους μαθητές, και η απόπειρα της σύνδεσης των γνωστικών περιεχομένων της ενότητας που διδάχθηκε με τις ανάγκες και τα πρακτικά αιτήματα της ζωής αποτελούσαν το τελευταίο στάδιο της διδασκαλίας. Αυτό το στάδιο, ξεδιπλωμένο ως την υπερβολή ίσως, θα το αξιοποιήσει αργότερα το Σχολείο Εργασίας. Ο Έρβαρτος προβάλλοντας αυτό το διδακτικό μοντέλο σε συνδυασμό με τις ευρύτερες παιδαγωγικές του εισηγήσεις εδημιούργησε σχολή, τους γνωστούς Ερβαρτιανούς, και καθιέρωσε μια εφηρμοσμένη παιδευτική πραγματικότητα, που έλαβε ευρωπαϊκές διαστάσεις, και εκράτησε περισσότερο από έναν αιώνα. Το στοιχείο που με την υλοποίηση της διδακτικής θεωρίας των Ερβαρτιανών επισημάνθηκαν σαν αρνητικά και ελύγισαν κάτω από την ελεγκτική δοκιμασία του χρόνου, ώστε να οδηγήσουν βαθμιαία από τη εναντίωση στην αντίδραση, από την αντίδραση στην πολεμική, και από την πολεμική στην υπερκέραση ή την αντικατάσταση του συστήματος, συνοπτικά είναι τα ακόλουθα: Η περιορισμένη, δογματική και μονοσήμαντη θεμελίωση του συστήματος. Ο δασκαλοκεντρικός χαρακτήρας κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Η σοβούσα ατμόσφαιρα δεσποτισμού του σχολείου, που από μακρυά ανακαλούσε τους τελευταίους ψυχορραγικούς απόηχους των αγωγικών καταλοίπων του ευρωπαϊκού μεσαίωνα. Η παραγνώριση ή το ανέβασμά τους οι νέοι καιροί το ανύψωσαν σε αίτημα. Η ηθική προτεραιότητα στα μαθησιακά στοιχεία που έτεινε ως την περιοχή της καταπίεσης των νέων γενεών. Ο υπερβολικός φόρτος με εργασίες των μαθητών στο σπίτι, που το πιότερο δεν υπηρετούσε την παραγωγική γύμναση αλλά την άκριτη σκοπιμότητα μιας άγονης επανάληψης.

Απέναντι σε όλες αυτές τις κατά συρροήν αμφισβητήσεις και καταμαρτυρίες το σχολείο των Ερβαρτιανών είχε ένα βασιλικό πλεονέκτημα, που μοιάζει να παρήλθε μαζί με την παρέλευση του φορέα του. Το στοιχείο αυτό ήταν η μετάδοση στους τρόφιμους μιας διακριτικής πειθαρχίας και μιας συνειδητής και καταφάσκουσας υποταγής σε ορισμένες αρχές ηθικής κατά βάση χροιάς, που τελικά μπορούσαν να λειτουργήσουν σαν προαγωγοί στη σταθερότητα της ελευθερίας και στην ευκοσμία της πράξης του ανθρώπου. Τελικά, όσο και να μας συγκλονίζει περήφανα η στάση του δαιμόνιου Μπετόβεν που έστρεψε τα νώτα του στο πέρασμα του βασιλιά, η λογική και η φρονιμάδα – το βαθύτερο νόημα των τύπων ή ο οντολογικός νόμος της μορφής, για να το πούμε αριστοτελικά – επιβάλλουν να υποκλιθούμε αξιόπρεπα μπροστά στη στάση του Γκαίτε, που έβγαλε το καπέλο του απέναντι στο ίδιο πέρασμα.

ΣΤ’ ΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

Το σύστημα του Σχολείου Εργασίας ήλθε να συμπληρώσει το σύστημα των Ερβαρτιανών, κατά τον ίδιο ακριβώς τρόπο που η φυσική του 20ου αιώνα ήλθε να συμπληρώσει τη φυσική του Νεύτωνα, ή η σύγχρονη δημοκρατία, το φεουδαλισμό του μεσαίωνα. Ο νόμος της φύσης είναι το πέρασμα του χρόνου να κομίζει καινούργια στοιχεία, τα οποία αναζητούν οργανικά και νομότυπα να παίρνουν τη θέση των παλαιών. Αυτή η ανανέωση μέσω του δυνατού δεν οδηγεί στην ολοσχερή κατάργηση του πραγματικού. Η φυσική μεταβολή ερμηνεύεται κάθε φορά σαν τροποποίηση των δομών της μορφής, και δεν προάγει ποτέ στην ανάδυση πρωτογενών στοιχείων μέσα από συντελικούς αφανισμούς. Εάν τα πράγματα δεν είχαν έτσι, το Φέρμιο και το Νομπέλιο, γαίες πρόσφατα ανακαλυμμένες, θα είχαν αντικαταστήσει το Υδρογόνο και το Άζωτο στον πίνακα των στοιχείων. Το Σχολείο Εργασίας, λοιπόν, ήλθε σαν μια παραλλαγή, σαν ένα είδος ανανεωτικού μεταπλασμού της σύνθεσης των όρων του Ερβαρτιανού συστήματος στα παιδαγωγικά πράγματα. Πρακτική ένδειξη γι’ αυτό αποτελεί το γεγονός ότι τα πέντε στάδια στην πορεία διδασκαλίας του νέου συστήματος είναι τα ίδια στάδια των Ερβαρτιανών με κάποια μόνο ονοματική και οργανωτική ανακαίνιση. Ο Τζων Ντιούϊ (John Dewey) 1859-1952 γεννήθηκε και έζησε στις Ηνωμένες Πολιτείες. Όπως και ο Έρβαρτος, κατά βάση υπήρξε φιλόσοφος, και επηρεάσθηκε κυρίαρχα από το στοχασμό του Έγελου. Η ιστορία της φιλοσοφίας τον αναφέρει σαν εισηγητή και κύριο εκπρόσωπο του φιλοσοφικού ρεύματος που ονομάζεται πραγματισμός. Σαν καθηγητής της Φιλοσοφίας και της Παιδαγωγικής εδίδαξε στο Μίτσιγκαν, στο Σικάγο και στο Κολούμπια της Ν. Υόρκης. Στην πρακτική του δράση προσγράφεται η ίδρυση του Πειραματικού Σχολείου του Σικάγου το 1896. Η θεωρία και η πράξη του Ντιούϊ οδήγησε στη σύγχρονη παιδαγωγική, που με βάση τα κύρια εισηγητικά της μοτίβα ονομάσθηκε Σχολείο Εργασίας, και καλλιεργήθηκε στην Αμερική και στην Ευρώπη από τους μαθητές και τους πολλούς οπαδούς του. Άμεσοι διάδοχοι του Ντιούϊ στις Η.Π.Α. είναι οι Κίλπατρικ και Μόρρισον, ενώ στην Ευρώπη απόστολοι και εμπραγματωτές των ιδεών του στο γερμανόφωνο χώρο υπήρξαν οι Κερσενστάϊνερ, Γκάουντιχ και Σάϊμπερ, και στο γαλλόφωνο οι Κλαπαρέντ, Ντοτρένς και Πιαζέ.

Κυητικός λόγος της νέας αγωγής υπήρξε η κατανόηση από τον Ντιούϊ των αναγκών και των αιτημάτων της σύγχρονης εποχής, και η απόπειρά του να προσαρμόσει τα εκπαιδευτικά πράγματα σ’ αυτές τις ανάγκες. Ο Ντιούϊ ένα πράγμα είδε μέσα στην εξελικτική δυναμική και το γεννητικό βρασμό της εποχής μας: την τρομαχτική ανάπτυξη της επιστήμης. Η σύγχρονη επιστήμη σαν διερεύνηση και προώθηση στην περιοχή του αγνώστου έλαβε τέτοιες διαστάσεις, ώστε η θεώρηση των κατακτήσεών της μας δημιουργεί ένα αντιφατικό πλέγμα εντυπώσεων, που από την έκσταση φθάνει ως τον πανικό. Εκείνο που κυρίως μας τρομάζει είναι ο ελάχιστος χρόνος που χρειάσθηκε, για να κατακτηθεί αυτός ο ωκεανός των γνώσεων. Η ασυμμετρία ανάμεσα στο μίνιμουμ του ερευνητικού χρόνου και στο μάξιμουμ του ερευνημένου χώρου εμφανίζεται σαν γεγονός αφύσικο, που δικαιολογεί κάθε ανησυχία. Εάν βλέπαμε να συντελείται αυτό το επιταχυντικό παράδοξο μέσα στη φύση, θα ήταν σαν να διαπιστώναμε ότι η ταχύτητα της κίνησης της γης στα τελευταία εκατό χρόνια επιταχύνθηκε στο εικοσαπλάσιο. Έχει ήδη διατυπωθεί η γνώμη ότι στους δύο τελευταίους αιώνες ο άνθρωπος έμαθε πολύ περισσότερα απ’ όσα είχε μάθει σε όλους τους προηγούμενους αιώνες της ιστορικής του ζωής. Οι μεταβολές που παρακολούθησαν αυτή την ανάπτυξη της επιστήμης αναφέρονται στον τρόπο εξεύρεσης των υλικών αγαθών (βιομηχανική επανάσταση, μαζική παραγωγή), στον τρόπο της κοινωνικής και πολιτικής οργάνωσης των λαών (διακρατικές συνεργασίες, διεθνισμός, παγκοσμιότητα, δημοκρατική και σοσιαλιστική διάταξη της πολιτικής ζωής), και στον τρόπο της μεταβολής των αξιολογικών αποτιμήσεων (πτώση των παλαιών αξιών, ευδαιμονικό ιδεώδες, καταναλωτική κοινωνία, ωφελιμισμός κ.λ.π.). Αυτή η ευρύτερη κοινωνικο-οικονομική οπτική οδήγησε το Σχολείο εργασίας στην επιλογή τεσσάρων βασικών στόχων, μέσα από τους οποίους αναζήτησε την ανάπτυξη της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου: στην ανάπτυξη της κατασκευαστικής ικανότητας, στην καλλιέργεια της κοινωνικής συνείδησης, στην προαγωγή του ερευνητικού ενστίκτου, και στην μορφοποίηση των αισθητικών του καταβολών. Για τους ίδιους λόγους επιδιώχθηκε η σύντμηση της απόστασης ανάμεσα στο παιδί και στην ενήλικα και η προσέγγιση σχολικής και κοινωνικής ζωής.

Την συμπλησίαση σχολικής δράσης και αγοράς εργασίας, η νέα αγωγή την υποδήλωσε με τη βούλησή της να μετατρέψει το σχολείο σε εργαστήριο, και να καταστήσει τον μαθητή ένα μικρό ερευνητή, επιστήμονα και εργαζόμενο παράλληλα. Στον πρακτικό και τον ωφελιμιστικό χαρακτήρα του το Σχολείο εργασίας ωθήθηκε από το γενικότερο πνεύμα της φιλοσοφίας του, που, όπως αναφέρθηκε, είναι ο πραγματισμός του Ντιούϊ. Για την καλύτερη κατανόηση των πέντε σταδίων στην πορεία διδασκαλίας του Σχολείου εργασίας πρέπει να γίνει μια συνοπτική αναφορά στο αξίωμα της αυτενέργειας, το οποίο συνιστά τη βάση σχεδιασμού και το κέντρο υποστήριξης και τροφοδοσίας ολοκλήρου του συστήματος. Δεν είναι τόσο η αντίδραση στο έως τότε εκπαιδευτικό κατεστημένο που ευλογούσε την παθητική στάση του μαθητή μέσα στη τάξη, όσο η κατανόηση της ανάγκης να ενισχύσουμε τους τροφίμους στην ανάπτυξη όλων των εγγενών τους δυνατοτήτων, ώστε να τις μεταβάλλουν σε δεξιότητες, για να μπορέσουν να προσαρμόζουνται στις εκάστοτε περιστάσεις και να δαμάζουν τις εμφανιζόμενες αντιξοότητες. Πολύ περισσότερο, όταν λογαριασθεί ότι το πνεύμα της εποχής εδημιούργησε μια πολύ πιο σύνθετη διαπλοκή και συνάρτηση όρων, έναν ορίζοντα συνθηκών με ευρέα, ποικίλα, ετερόκλητα και αντιφατικά πολλές φορές δεδομένα, που για να κυριαρχήσει επάνω τους ο νέος άνθρωπος χρειάζεται ετοιμότητα, ευελιξία, πρωτοβουλίες και μεγάλη καλλιέργεια των στιγμιαίων επινοήσεων κα της προσαρμοστικής αρετής. Η εποχή μας επομένως καλεί και προκαλεί τη λειτουργία της αγωγής επάνω σ’ έναν καμβά αστάθμητων ως ένα σημείο, και ανοιχτών δυνατοτήτων. Και αυτή η επιταγή είναι που ξεδίπλωσε το λειτουργικό φάσμα της νέας μαθησιακής διαδικασίας στα στάδια της πορείας της διδασκαλίας, που είναι τα ακόλουθα πέντε: Η θέση του προβλήματος. Η παρατήρηση των όρων του προβλήματος. Η διατύπωση των υποθέσεων. Ο έλεγχος των υποθέσεων. Η αξιοποίηση και η εφαρμογή. Θέση του προβλήματος. Στο στάδιο αυτό αποδίδεται μεγάλη σπουδαιότητα, γιατί η νέα ενότητα πρέπει ν’ ανταποκρίνεται με τρόπο ζωτικό στη μαθησιακή δίψα των τροφίμων. Όχι απλώς η ανάγκη, αλλά ένα είδος βιολογικής ανάγκης των μαθητών όπως υποστηρίζει ο Κίλπατρικ, οφείλει να ικανοποιηθεί με τη νέα ύλη.

Όσο περισσότερο αναρριπίζει την περιέργεια για γνώση το νέο πρόβλημα, τόσο πιο βέβαιη σταθερή και γόνιμη θα είναι η νέα πείρα που θα αποκτηθεί. Η σημασία της επιλογής του θέματος είναι τόση, ώστε πολλές φορές επιβάλλεται να γίνει από τους ίδιους τους μαθητές. Και σε κάθε περίπτωση, εφ’ όσον τι θέμα προτείνεται από το δάσκαλο ή το πρόγραμμα, πρέπει να εγκρίνεται από τους μαθητές. Παρατήρηση των όρων του προβλήματος. Στο δεύτερο στάδιο που ο Κίλπατρικ το ονομάζει καθορισμό του σκοπού, γίνεται η αναγνώριση από τους μαθητές των αθρωτικών στοιχείων που συνιστούν το πρόβλημα. Ο διάλογος των μαθητών θα φέρει στο φως τις διάφορες πτυχές που παρουσιάζει η νέα ενότητα, γεγονός που θα επιτρέψει την ολόπλευρη και συστηματική του διερεύνηση. Πρακτικά το στάδιο αυτό παίρνει τη μορφή της διαίρεσης του όλου σε υποενότητες με οργανικό μεταξύ του και αναγκαίο λόγο, και της παράλληλης διαίρεσης των μαθητών σε αντίστοιχες ερευνητικές ομάδες. Προκειμένου λ.χ. για την ενότητα Καποδίστριας (ή ο ΑηΓιάννης) μια ομάδα θα αναλάβει το βιογραφικό, άλλη την πολιτική του σχεδίαση, άλλη την υλοποίηση του προγράμματος και τα επιτελεσθέντα έργα, άλλη την κριτική και την αξιολόγηση του όλου έργου, άλλη τη σύγκριση του Κυβερνήτη με τις άλλες μεγάλες πολιτικές προσωπικότητες της νεότερης Ελλάδας κ.λ.π. Διατύπωση υποθέσεων. Εδώ η διαδικασία γίνεται αποπειρατική κατά την έννοια ότι πραγματοποιείται η διείσδυση των μαθητών στα άγνωστα στοιχεία από όλες τις δυνατές προσβάσεις. Διανοίγονται πόροι, αποκαλύπτονται δίοδοι, επιχειρούνται εφορμήσεις πολύκλαδες, συντονισμένες και παραγωγικές με τη συνεργασία των μαθητών, ώστε όλα τα άγνωστα να γνωσθούν και όλα τα σκοτεινά να φωτισθούν. Στη φάση αυτή συνάγονται όλες οι παρατηρήσεις που γίνονται από τις ομάδες επάνω στις διάφορες υποενότητες. Έλεγχος των υποθέσεων. Είναι το στάδιο της κριτικής των δεδομένων, των κάθε λογής αποτιμήσεων, και της συναγωγής των πορισμάτων. Με φαντασία, κρίση, συγκέντρωση της συνείδησης και επιστράτευση αναζητητική οι μαθητές θα οδηγήσουν το κοπάδι των νέων γνωστικών παραστάσεων στη σαφήνεια των μορφών και στην ενέργεια, αφού συνδέσουν τις νέες κατακτήσεις με την παλαιά των συμπερασμάτων από τις διάφορες ομάδες των μαθητών μέσα σε μια διάταξη ενιαία οργανική και ακόλουθη. Αξιοποίηση και εφαρμογή. Το τελευταίο στάδιο, που θεωρούμενο μορφολογικά εμφανίζεται σαν επιστροφή στο όλο το οποίο και συνοπτικά εκφράζει, τονίζει τη σημασία που έχουν οι γνώσεις από την άποψη της εφαρμογής. Εδώ επομένως αναζητούνται οι τρόποι

που, μέσα από την υλοποίηση, τη δραστική σάρκωση και την εμπραγμάτωση, συναρτούν άμεσα τη γνώση με τη ζωή. Σύμφωνα με τη φιλοσοφία του Σχολείου εργασίας, τον πραγματισμό δηλαδή, καμιά γνώση δεν δικαιώνει τον εαυτό της, και δεν εξαγνίζεται από τις τύψεις του μόχθου που συνεπάγεται η κατάκτησή της, εάν δεν μεταβάλλεται σε δυνατότητα πράξης και σε ευεργεσία ζωής. Ο Γκαίτε ύστερα από πολύχρονες προσπάθειες το ευαγγελικό «Ἐν ἀρχῇ ἦν ὁ Λόγος» έστερξε να το αποδεχθεί, αφού μπόρεσε να το μεταφράσει στη γλώσσα του με τη γνωστή φράση: Im Anfang war die Tat: «Ἐν ἀρχῇ ἦν ἡ πρᾶξις». Κατά την ερμηνεία του Λόγος (Wort) σημαίνει αίσθηση (Sinn), και αίσθηση σημαίνει δύναμη (Kraft), και δύναμη σημαίνει πράξη (Tat). Και ο ημέτερος Σεφέρης έχει επανειλημμένα γράψει ότι ο καλλιτέχνης ξεκινά από το χειροτέχνη. Την όλη ατμόσφαιρα στην πορεία διδασκαλίας του Σχολείου εργασίας δύο στοιχεία κυρίως την ιδιαιτεροποιούν. Το ένα είναι το γεγονός πως ολόκληρη η δουλειά οφείλει να γίνεται μέσα στην τάξη. Η κατάκτηση του γνωστικού αντικειμένου εμφανίζεται σαν εκπόρθηση οχυρού, και η κινητοποίηση των μαθητών παίρνει τη μορφή πολεμικής επιχείρησης. Τελειώνοντας το μάθημα έχει γίνει ό,τι όφειλε να γίνει, και εργασίες στο σπίτι δεν δίνονται. Ή, εάν δίνονται, δίνονται ελάχιστες. Ο ελεύθερος χρόνος των παιδιών αποσυνδέεται από το σχολείο. Πολύ περισσότερο αποκλείουνται όλες οι δραστηριότητες τα προπαιδείας: φροντιστήρια, ιδιαίτερα, ξένες γλώσσες κ.λ.π. Εκτός σχολείου οι μαθητές ανήκουν κυρίαρχα στον εαυτό τους και στην βιολογική τους ανάπτυξη. Το δεύτερο στοιχείο είναι ο πολύ υψηλός βαθμός ενεργοποίησης και συνεργασίας των μαθητών. Στην Γερμανία η κινητικότητα και η συνεργασία των μαθητών μέσα στην τάξη αποτελεί ιδιαίτερο στοιχείο επίδοσης πρωτεύον (Mitarbeit), που βαθμολογείται ξεχωριστά. Αυτό που στο παλαιό σύστημα το λέγαμε διαγωγή και το αξιολογούσαμε ιδιαίτερα αποβλέποντας κυρίως στην ηθική χροιά του, εδώ διοχέτευσε το περιεχόμενό του μέσα στη διάσταση της δράσης και της κοινωνικότητας. Κριτική του Σχολείου εργασίας. Δεν χωρούν αντιρρήσεις ότι το Σχολείο εργασίας σαν σύστημα αγωγής υπερέχει σε σύγκριση με τους Ερβαρτιανούς. Πολύπλευρα μάλιστα, υπερθετικά και καταφανώς. Τα κύρια σημεία της ποιοτικής του προτεραιότητας αναφέρονται στις ακόλουθες επισημάνσεις.

Πρώτο, στην καιριότητα και τη συμμετρία της προσφοράς του προς τις ανάγκες και τα αιτήματα της εποχής μας. Δεύτερο, στην εύστοχη ψυχολογική του ανταπόκριση απέναντι στην πνευματική ιδιοσυγκρασία του σύγχρονου τροφίμου. Τρίτο, στη λειτουργική ευελιξία του. Τέταρτο, στην ελευθεριότητα και την οργανωτική ευρυχωρία που ευνοούν την αβίαστη ανάπτυξη του τροφίμου πέρα από τις προκαταλήψεις και την έμφοβη πρόνοια του παρελθόντος. Πέμπτο, στην κοινωνική του διάσταση. Έκτο, στην πρακτική του προοπτική, που εκβάλλει σε μια σύμφωνη με το μέτρο και την ανάγκη ωφελιμότητα. Έβδομο, στην τολμηρή και χαρούμενη συναίρεση αγωγής και ζωής που μετατρέπει το κλίμα της σχολικής τάξης σε ανοιχτή ατμόσφαιρα στα στάδια ανάπτυξης του τροφίμου (μαθητής – ενήλικας, ή σχολικό γκέτο – αγορά εργασίας). Απέναντι σ’ αυτές τις δέσμες των καταφατικών παρακόλουθων το Σχολείο εργασίας εμφανίζει και ορισμένες ατέλειες, που στη χειρότερη εκδοχή τους ημπορεί να αποδειχθούν αχίλλειες φτέρνες και κερκόπορτες. Κατ’ αρχήν, για να λειτουργήσει απρόσκοπτα και αποδοτικά, προϋποθέτει κοινωνία προηγμένη τόσο οικονομικά όσο και πνευματικά. Τα σχολεία στα οποία θα εφαρμοσθεί χρειάζουνται υλικοτεχνικό εξοπλισμό υψηλού βαθμού. Βιβλιοθήκες, εργαστήρια, όργανα, σπουδαστήρια, σύγχρονα συστήματα μάθησης, άνετους χώρους, μικροτεχνική και ηλεκτρονική εισαγωγή. Και πάνω απ’ όλα προσωπικό εκπαιδευμένο και επαρκές. Ακόμη εξυπονοεί σαν προϋπόθεση τη συνειδητή τάξη, την πνευματική ευπρέπεια, την ευρυχωρία και την καλλιέργεια των χαρακτήρων, που σε καμία περίπτωση δεν ημπορούν να τη κατέχουν οι μαθητές, εάν η ατμόσφαιρα του λαού και η κοινωνία από την οποία προέρχουνται και μέσα στην οποία ζουν, δεν έχει πολιτισμική παράδοση, ευγένεια και πνευματικό ήθος. Η νέα αγωγή δύσκολα ημπορεί να λειτουργήσει σε μία κοινωνία που οι προθήκες της είναι το βραδυνό χαρτοπαίγνιο των συνταξιούχων και των κυριών στα σαλόνια, η αποκλειστική ανάγνωση εφημερίδων, το ποδόσφαιρο, τα αυθαίρετα κτίσματα, η φοροδιαφυγή, και η πελώρια αξίωση βιοτικά να ζούμε σαν λαός αναπτυγμένος εκεί που οικονομικά είμαστε ακόμη λαός υπανάπτυκτος. Το τρίτο και το σπουδαιότερο για να λειτουργήσει η νέα αγωγή είναι η ανάγκη να αφεθεί στο σκοπό της, που δεν επιτρέπει να τον θολώνουν οι όποιες σκοπιμότητες. Και σκοπιμότητα εν προκειμένω καταστροφική και απαράδεκτη είναι η σύνδεση της παιδείας των παιδιών μας με την μελλοντική επαγγελματική τους αποκατάσταση.

Δυστυχώς η αγωγή στην Ελλάδα δεν δημιουργεί ολοκληρωμένους ανθρώπους, με πνευματικό και ηθικό πρόσωπο άρτιο, που σαν ενήλικες αύριο θα τιμήσουν τη ζωή και η ζωή με τη σειρά της θα τους τιμήσει. Αλλά τη δύναμη και την επίδραση της την συγκεντρώνει στο πώς θα καταφέρει να διαπλάσει κακέκτυπα ανθρώπων τραυματικά και ψοφοδεή, που ο σκοπός και ο λόγος τους είναι να εξασφαλίσουν κάποια θέση επιτυχίας μέσα στο λυσσαλέο ανταγωνισμό των μελλοντικών πανελλήνιων εξετάσεων.