КАКО РАСТУ ДЕЦА ОД 4 ДО 14 ГОДИНА
Чип Вуд
К А Р У КО
М Е Ј О В С РАЗ КАКО РАС ТУ ДЕЦА ОД 4 ДО 14 ГОДИНА
Чип Вуд
У КОРАК С РАЗВОЈЕМ
ано ричају рееривању, нерес и он скл . су и ац шњ и смиренији и рецизнији Чевороо ооишњаци су мало Пе а у. ајн е кр скр бе по у ује су ењ но ал зам и с овор – бро“ или „фино“ као о Ко њих јена реч – „о а… ишњак објашњења чевороо ерфекциониси. Док су ло врени, а чесо су и Семооишњаци су вр ке, семооишњаци ивљени резачем за олов чно и а излеа лео. шесооишњаци за а е а оно шо рае бу обожавају гумицу. Желе ма су осељиви ју а се овуку у себе – вео изле. зна о чес и ац шњ и Тринаесоо вени физички , ске обавезе, као и сос каа су у иању школ е омоћ о насавника аж р ки лучни, очајнич о у не и вуј с зни ре уче о но су ор о ов Пош о и о их охрабрује а акивн који реба ажљиво а у школском живоу. м ом, хумором и дубоки јем писана је с топлин ишње год то есе ид тр оје Књига У корак с разво св ци. Аутор се ослања на пружа нам јасне поштовањем према де теља и истраживача и ди ро а, ик вн ста на о узраста од четири до искуств залних особина деце ер ив ун е ис оп вницима ће не из ец и пр описани у књизи наста оја зв ра и сц ра Об а. а, а родитељима четрнаест годин вног плана и програм ста на е ањ ов из ал ре деце. користити за развојне потребе своје ће помоћи да разумеју начином и његова фасцинација це де е тањ ва их пр о за родитеље Ауторово искрен игу изузетно корисном књ у ов не чи ју ста ра од на који она дечји развој. све друге које занима и наставнике, као и за
www.kreativnicentar.rs
Приручник за родитеље и наставнике
Чип Вуд
К А Р О УК М Е Ј О В З А СР
КАКО РАСТУ ДЕЦА ОД 4 ДО 14 ГОДИНА Приручник за родитеље и наставнике
Превод с енглеског Ружица Росандић Драган Бабић
Садржај Предговор......................................................................................................... ix Увод .................................................................................................................... xi Развојни проблеми који погађају сву децу ................................................ 1 Формирање група деце различитих узраста ........................................ 1 Национална и културна различитост ................................................... 6 Понављање разреда.................................................................................... 9 Исхрана ....................................................................................................... 10 Физичке вежбе .......................................................................................... 11 Школски дан .............................................................................................. 12 Образовни захтеви .................................................................................. 15 Основна сазнања о развоју.......................................................................... 15 У корак с развојем ......................................................................................... 19 Четворогодишњаци ................................................................................. 21 Петогодишњаци........................................................................................ 31 Шестогодишњаци..................................................................................... 47 Седмогодишњаци ..................................................................................... 59 Осмогодишњаци....................................................................................... 71 Деветогодишњаци .................................................................................... 81 Десетогодишњаци .................................................................................... 91 Једанаестогодишњаци ........................................................................... 103 Дванаестогодишњаци............................................................................ 115 Тринаестогодишњаци ........................................................................... 131 Четрнаестогодишњаци ......................................................................... 143 Изјаве захвалности ..................................................................................... 159
Колико би година имао кад не би знао колико си стар? Сечел Пејџ Ако желимо да према сваком детету поступамо праведно и једнако, морамо према сваком поступати различито. Мелвин Конер, Детињство: мултикултурални поглед
Предговор У овој књизи говори се о деци која иду у вртић, односно у школу. Намењена је родитељима, учитељима и наставницима, а даје једноставна упутства о томе шта можемо да очекујемо од деце у узрасту од 4 до 14 година у кући и у образовној установи ако у обзир узмемо дечји узраст и развој. У књизи сам покушао да повежем теоријска сазнања са оним што ми је донело дугогодишње радно искуство у школи. Циљ ми је да на свима разумљив начин пружим важне информације о дететовом развоју, а да се при том не огрешим о сазнања из антропологије, дечје и развојне психологије и педијатрије. Надам се да ћете у њој наћи корисне и употребљиве информације о сваком појединачном узрасту и да ћете лако уочити опште обрасце развоја. Повезујући то што знамо о деци са оним што знамо о школи, попуњавамо празнину у знању родитеља и наставника. У корак с развојем није рад који даје дефинитивна решења, већ пре покушај да се одреде проблеми и да се да путоказ за њихово решавање. Као речник или лексикон, књига доноси опште податке, али њих ћете најбоље разумети тек на основу сопствених посматрања и истраживања дечјег одрастања и развоја. Сасвим сам сигуран да је већина вас очарана, баш као и ја, недокучивом магијом и тајнама детињства. Са вама делим дубоко и трајно поштовање за јасан и поштен поглед на саму децу. Сматрам нашом дужношћу да бранимо и заступамо такав став подучавајући ђаке и родитељски их усмеравајући. Надам се да ће вам ова књига у томе бити од помоћи. У корак с развојем
ix
Увод
После шест година које сам као наставник и директор провео у основној школи био сам учесник радионице с темом Развој детета, коју је 1978. организовао Гезелов институт. Тај један једини дан у потпуности је променио мој став према образовању. Изненада сам видео децу, а не школу; животе које треба живети, а не само лекције које треба научити. Часове читања и математике сагледао сам у новом контексту, обогаћен сазнањем о начинима на које деца различитих узраста могу разумети те предмете. Заклео сам се да ћу научити још више о томе. Током протеклих осамнаест година усмерио сам своје професионалне напоре ка разумевању тог новог контекста учења и преношењу тих знања наставницима. Мој приступ развоју детета мешавина је теорије и праксе, читања и посматрања, понављања и размишљања, просејавања сопственог искуства кроз очи детета, родитеља, наставника, администратора и образовног стручњака. Радови Пијажеа, Гезела, Ериксона, Монтесоријеве, Рудолфа Штајнера, Каролине Прат, Луси Спраг Мичел, Дороти Коен, Луизе Бејтс Ејмс и других дали су ми основ за сопствена посматрања; они су ми помогли да разумем нека понашања и особине својих ученика с којима сам се сретао сваког дана, сваке школске године. С колегама Рут Чарни, Мерлин Клејтон, Марион Фајнер и Џејом Лордом учествовао сам 1985. године у писању прве књиге Приручник за наставнике. Како мењати наставни програм за основне школе, коју је издала Northeast Foundation for Children. У тој књизи приказао сам развојне карактеристике деце у добу од пете до седме године, користећи У корак с развојем
xi
се радовима Гезела, Пијажеа и Ериксона као основним изворима. Од тада сам свесно настојао да проширим знање непосредним искуством из учионице, као и проучавањем дела других теоретичара. Класична истраживања развоја детета суочила су ме са извесним уобичајеним тешкоћама: била су фокусирана на свет белог детета средње класе и већина од њих била је стара преко четрдесет година. Гајење црне деце и други радови афроамеричких психијатара Џејмса Комера и Алвина Пусена, као и књига Детињство: мултикултурални поглед Мелвина Конера, најновији су извори који пружају увид од непроцењиховог значаја у развој деце афроамеричког, латиноамеричког и азијског порекла. Схватио сам да, осим ових, нема превише књига доступних наставницима и родитељима, писаних на популаран начин. Ауторка која је заиста повезала поља дечјег развоја, образовања и антропологије је Барбара Рогоф. Њена књига Шегртовање у размишљању била је извор од изузетне важности за моје непрекидно занимање за социјалну интеракцију, развој социјалних вештина и за разумевање школе. У ово издање књиге унео сам прегледе развоја за сваки поједини узраст од четврте до дванаесте године и додао прегледе за тринаесту и четрнаесту годину, како бих описао особености свих предшколских и основношколских узраста. Да бих обезбедио континуум, служио сам се многим изворима, укључујући резултате посматрања стотина деце која су вршили бројни наставници у протеклих двадесет година. За потребе овог издања разговарао сам са тинејџерима, како у сеоским, тако и у градским срединама, да бих чуо шта они мисле о сопственом развоју. Свестан сам да сам морао бити веома селективан док сам одређивао развојне карактеристике које су ми се чиниле као најважније за сваки од ових посебних узраста. Такође је веома потребно, као што ћу навести и овде и даље у књизи, да се схвате ограничења тих карактеристика – то су уопштена очекивања која нам помажу да разумемо обрасце развоја, а не стандарди или прецизна предвиђања онога што ће се догодити у одређеном добу. Културни обрасци, средина, здравље, темперамент и личност – xii
У корак с развојем
све скупа утиче на формирање сваког детета у сваком добу. Корисно је познавати извесне обрасце развоја који су јасни и добро документовани, али мора се имати на уму и то да они никада нису апсолутни. Као што Мелвин Конер пише у књизи Детињство. Мултикултурални поглед: „… Морамо бити стрпљиви јер откривамо ново онолико брзо колико спознајемо начине за откривање новог. И ако вам неко каже да има одговоре на велика вечна питања детињства, насмешите се и учтиво га саслушајте или му окрените леђа и удаљите се, али му ни у ком случају немојте веровати“. Желим да будем потпуно јасан када кажем да ова књига не даје одговоре, већ само назначава фазе у развоју. Те су назнаке засноване на посматрању ученика – мојих и туђих – и на запажањима великих теоретичара из разних средина и из различитих историјских периода.
У корак с развојем
xiii
Развојни проблеми који погађају сву децу1
Било шта да чинимо у учионици или школи, увек треба да узмемо у обзир дечје развојне потребе. Оне треба да буду у средишту свих наших одлука о школској организацији, политици, планирању и свакодневном раду. Наши избори често на децу утичу негативно и пре ремете њихов развој и учење него што их подстичу. Тек кад потпуно схватимо дечје развојне потребе, можемо да мењамо и побољшавамо наше школе. Ево неких предлога у вези с проблемима који се често превиђају или погрешно разумеју.
Формирање група деце различитих узраста Од школе са свега једном учионицом за све узрасте, до школе са разредима по узрасту, кроз историју образовања испробани су многи начини за груписање ученика. Данас је у већини земаља уобичајено да се у истој учионици налазе само ученици рођени исте календарске године, али због широког распона датума рођења (јануар–децембар) и чињенице да неки ученици понављају разред, годишта ученика могу варирати чак и до две године. 1
Ово поглавље делимично је скраћено за потребе српског издања (прим. ред.).
У корак с развојем
1
Деведесетих година XX века у неким земљама обновљено је интересовање за мешовите групе у којима су деца различитог узраста, нарочито у почетним разредима. Велика пажња усмерена је на одељења у којима деца стара између шест и девет година раде у хетерогеним групама и напредују у настави сходно сопственим потребама, распореду и могућностима. Тај приступ испробан је и у школама такозваних „отворених учионица“ шездесетих и седамдесетих година, као и у ери прогресивне едукације током тридесетих и раних четрдесетих година прошлог века. Много тога се може рећи о учењу деце измешаних узраста: старија деца могу да напредују учећи млађу децу; млађа деца могу штошта да науче угледајући се на старију децу и покушавајући да достигну њихова знања. Међутим, подучавање деце различитих узраста доноси посебне проблеме. Предавао сам једној мешовитој групи (I–III разред) три године током седамдесетих, па сам имао прилику да видим како деца напредују. Нема никакве сумње да су деца углавном уживала у друштву деце различитог узраста и да су заједничке активности сматрала подстицајним. Међутим, и мени и мојим колегама постало је јасно да је готово немогуће ићи у корак са школским потребама све деце ако се има у виду преширок распон узрасних способности. Стварање лепе 2
У корак с развојем
атмосфере међу децом исцрпљивало је највредније и најсавесније наставнике. Било је јасно да у таквој средини нису биле потпуно задовољене школске потребе све деце. Родитељи су с правом бринули о томе да ли су старија деца довољно мотивисана, као и да ли су млађа кадра да држе корак са старијима. Током наредних двадесет година искуства у учионици, моје колеге и ја зауставили смо се на двема премисама од којих треба поћи приликом формирања група деце: 1. Чак и ако су наставници најспособнији, разлика у годинама између деце у једној групи не сме бити већа од три године, односно два разреда. 2. Од највеће је важности да наставници имају могућност да остану с једном групом деце бар две године заредом. Обичај да се деца премештају сваке године од једног до другог наставника био је заснован на моделу монтирања аутомобила Хенрија Форда. Данас знамо да тај модел није био баш најбољи ни у производњи аутомобила, а камоли у стварању успешних ученика. Наставници који имају могућност да подучавају исту децу две године или више година узастопно од тога имају бројне користи. Они добро познају јаке и слабе стране својих ученика. Мање времена им је потребно за вођење одељења и већ имају дефинисана очекивања у погледу учења (мада, због развојних промена код деце, у свакој години искрсавају нови проблеми које треба решавати). И родитељи сматрају тај систем бољим, пре свега због могућности да развију и унапреде односе с наставником с којим током дужег периода деле бригу о свом детету. Предлози за формирање група Изгледа да заједнички рад више погодује некој деци него другој, што судимо по једном броју група у нашој експерименталној школи у којима су била деца два узастопна годишта. На пример, петогодишња У корак с развојем
3
и шестогодишња деца заједно раде изузетно добро, што значи да су тако мешане целодневне групе погодне за обданиште, па чак за прве разреде, тамо где деца крећу у школу у тим узрастима. По нашем мишљењу, атмосфера у првом разреду требало би да буде иста као и у обданишту, тј. ученицима треба да омогући учење кроз акцију. С друге стране, деци од пет година теже је кад су у мешаним групама четворогодишњака и петогодишњака, и то због превелике живости и активности четворогодишњака на отвореном простору. Четворогодишњаци заиста имају потребу да проводе већи део дана у пентрању, љуљању, копању и трчању! Седмогодишњаци изгледа најбоље напредују када их оставимо „саме“. То „доба транзиције“ одликују потреба за приватношћу, велика осетљивост и честе промене расположења. Непрекидно брбљање и незаустављива активност шестогодишњака веома узнемиравају седмогодишњаке. Мада седмогодишњаци о себи не мисле најбоље када се пореде са способнијим осмогодишњацима, они ће се у мешовитим групама ипак боље слагати са старијом него с млађом децом. Ми смо се определили за групу деце из другог разреда у којој ће бити и седмогодишњака и осмогодишњака. Деца из III и IV разреда (која имају 8 и 9 година) добро раде када су у истом одељењу. Наставни програм, који у том случају треба да се обухвати, може се многим наставницима учинити преобимним, али смо имали прилике да видимо како разред у таквом саставу функционише изванредно. Групе ученика петих и шестих разреда (деца од 10 и 11 година) дају веома добре резултате; захваљујући десетогодишњацима, деца се обично мање сукобљавају и то траје и наредне године, што иначе није случај у хомогеним групама једанаестогодишњака и дванаестогодишњака. Десетогодишњаци су сталоженији, лакше се прилагођавају животу у школи и могу да помогну старијој деци да мирније и разумније пређу у више разреде. 4
У корак с развојем
Ученици седмог и осмог разреда (у добу од 12 и 13 година) такође добро раде у мешовитим групама, мада они старији нагињу ка стварању сопственог простора и повластица. Они су, такође, узор млађим ученицима који су, уопште узевши, мање зрели, с обзиром на њихово понашање. Џеј Лорд, наставник и разредни старешина старијих разреда и суоснивач Школског центра у Гринфилду, дуго је веровао у предности мешовитих разреда, који обухватају ученике од шестог до осмог разреда. Судећи према његовом искуству, старија деца представљају још делотворније узоре ученицима шестог разреда. Данас свега неколико школа (чак и међу онима које примењују модел тимског рада) и даље има мешовита одељења у којима се налазе ученици различитих узраста, чак и када се ради о два узастопна узраста. Већина се опредељује за одељења у којима се налазе ученици истог узраста, груписани тако да у сваком одељењу буду деца различитих способности. Нормалне разлике у развоју деце Без обзира на то да ли децу групишемо у узрасно хомогене или хетерогене групе, увек ће међу њима постојати велике разлике у погледу развојних карактеристика које се сматрају нормалним за одређени узраст. У свакој области дететовог развоја – физичкој, социјалној, говорној или сазнајној – нормално је да се разлике крећу у опсегу од две године. Тако десетогодишње дете може још увек испољавати одлике које карактеришу социјално понашање деветогодишњака. Петогодишњак може показивати физичку окретност шестогодишњака. Седмогодишњак може да чита као десетогодишњак, а да има муке са склапањем пријатељстава баш као и његови вршњаци. Данас се сматра да чак ни децу чије способности у великој мери одступају од просека за тај узраст не треба издвајати у посебна одељења. Стручњаци се залажу за инклузиван модел, према којем ће и ученици са посебним потребама учити у редовним одељењима. Регуларном разреду могу се доделити посебни наставници који би помагали деци разлиУ корак с развојем
5
читих интелектуалних способности (подједнако и надареним, и слабим и хендикепираним ученицима) да дају све од себе у складу са својим могућностима, али који би били од помоћи и њиховим редовним наставницима, како у настави, тако и у праћењу напредовања таквих ученика. Тај модел садржи највећи потенцијал за уважавање вредности сваког ученика. У основној школи такав приступ настави свакако је најпримеренији развојним потребама деце у свим аспектима њиховог развоја – физичком, социјалном и сазнајном. Поред способности, и личност игра јасну и често драматичну улогу у кретању деце кроз развојне стадијуме. Повучена и тиха деца пролазе кроз детињство на један начин, гласна и активна на други. Од особитог је значаја имати на уму чињеницу да је свако дете посебно: његов развој биће јединствен, иако се уклапа у шири оквир развојног обрасца. У овој књизи нећете наћи стандарде према којима треба да живите, већ показатеље који ће вас усмеравати на путу васпитања и образовања деце.
Национална и културна различитост Као што смо нагласили у предговору, истраживања образаца дечјег раста и развоја, која су доступна родитељима и наставницима, углавном представљају резултат посматрања беле деце коју су проучавали белци, и већи део тих истраживања је застарео. То не поништава вредност знања стеченог на такав начин (на том знању заснована је ова књига, као и многе друге), већ треба да нас подстакне на то да трагамо за новим подацима из резултата истраживања других расних и етничких популација. Више чинилаца утиче на раст и развој деце која не припадају већинским етничким групама, посебно ако се ради о групама које су маргинализоване. Берта Гарет Холидеј2 сажела је у пет тачака начине на које 2 B. G. Holliday, Differential Effects of Children’s Self-Perceptions and Teachers Perceptions on Black Children’s Academic Achievment, The Journal of Negro Education, 54/1 (1985) 77–81.
6
У корак с развојем
се процес и карактеристике развоја афроамеричке деце разликују од развоја беле деце. То исто би се уопштено могло односити и на било који случај у којем имамо доминантну и маргинализовану групу. 1. Еколошка структура живота деце из маргинализоване етничке групе сложенија је од еколошке структуре живота деце већинске групе – деца из маргинализованих група, која бивају укључена у систем образовања, имају контакт и са припадницима своје групе и са припадницима већинске групе, што омогућава њихову повезаност са више средина. 2. Односе између већинске и мањинске заједнице одликују обрасци доминације и субординације, а наглашавају их разлике у вредносним, друштвеним и институционалним обрасцима. Према томе, деца из маргинализованих група, која су у вези са обе заједнице, суочавају се с бројним и квалитативно разноврсним очекивањима, везаним за улогу у којој су. 3. Варијације у тим улогама у већинској и мањинској заједници, удвостручене систематским друштвеним баријерама, терају децу из маргинализованих група да развијају вештине неопходне за одрастање у обе заједнице, као и за преласке из једне заједнице у другу. Према томе, деца из маргинализованих група морају развити много шири репертоар начина понашања, који се мора испољавати с већом флексибилношћу у суочавању са проблематичним ситуацијама. 4. Често је однос између доминантне и маргинализоване заједнице такав да овим другим смањује приступ школама и сужава прилику да буду праведно вредновани. Сходно томе, деца из маргинализованих група често не могу да предвиде да ли ће њихови поступци у проблематичним ситуацијама бити оцењени као успешни или неуспешни. Немогућност такве процене има двојаке последице по њихов развој. С једне стране, то овој деци даје прилику за слатки успех којим се награђује изузетна способност упркос неједнаким шансама. Међутим, она их истовремено У корак с развојем
7
излаже оној врсти неочекиваног и тајанственог пораза који паралише, који уме да преплави децу и доведе их у стање стагнације, незаинтересованости и непријатељства. 5. Деца из маргинализованих група често испољавају прерану зрелост и независност у понашању. Док базична развојна очекивања могу бити слична за сву децу у свим културама, многи аутори истичу како се деца из маргинализованих етничких и друштвених група морају суочити с много сложенијим развојним задацима у свом развоју него деца из доминантних група. У сваком случају, деца из маргинализованих група морају испољавати зрелије и адаптивније понашање у односу на децу из доминантне већине, да би могла да се носе са свим изазовима на приближно једнак начин на који то чине деца из доминантне групе. Зато је важно да то имате на уму док, читајући ову књигу, одмеравате развојна очекивања за децу из породица које припадају маргинализованим групама. Такође, треба имати на уму да диспропорционално умањени успех припадника маргинализованих група (нарочито дечака) примарно потиче од начина на који их посматрају и третирају њихови наставници, а не од фактора друштвене или кућне средине. Многи аутори наглашавају да су очекивања наставника и оцене понашања у школи највиши најпре за ученице из доминантне групе, потом за ученике из исте групе, па тек онда за ученице и ученике из маргинализоване групе. Тим редом. Разлика између школске културе и културе породица маргинализоване заједнице често ствара конфликтне поруке које поражавају младе ученике из маргинализованих група. Зато вам још једном, док у овој књизи читате како се деца различитих узраста понашају у одељењу, саветујемо да узмете у обзир ова критичка упозорења о расној и културној пристрасности у школској средини. И док чврсто верујем да се очекивања и процене које сам описао у овој књизи односе на већину деце, исто тако чврсто верујем да посто8
У корак с развојем
ји још мноштво додатних процена и очекивања које морамо узети у обзир. Нека сви наставници буду свесни тих чињеница.
Понављање разреда Пракса понављања разреда један је од најконтроверзнијих проблема образовања током протеклих тридесет година. Данас смо углавном сагласни да приморавање детета да понови разред и предметно градиво због неуспеха у школи најчешће неће дати жељене резултате: да савлада градиво и постигне школски успех. Највећи део истраживања показује неуспех код деце која понављају разред. Код оне која понављају двапут, често је крајњи исход потпуно напуштање школе. Оваква пракса непропорционално је погодила велики број деце из маргинализованих етничких и друштвених група. С друге стране, има деце која ће, пре из развојних него из школских разлога, имати користи од једне додатне школске године како би напредовала у социјалном, емоционалном и физичком погледу и достигла вршњаке. Такве деце можда има мало, али нема никакве сумње да је дужи период сазревања, када је реч о школи (као и када је реч о животу), за њих много кориснији. Школе морају бити веома обазриве када одређују ко ће провести још једну годину у школи и морале би да укључе родитеље на сваком кораку таквог одлучивања. Једна година више проведена у школи никада не би смела да се одреди из чисто академских разлога (лош успех), без обзира на узраст детета. Ако је дете задржано из академских разлога, онда је то неуспех школе, а не детета. У школи се много лакше можемо прилагодити образовним разликама него великим разликама у развојном сазревању. За свако дете наставници и родитељи би требало да обазриво преиспитају чињеницу да ли ће понављање разреда заиста бити од користи за његов даљи развој. У корак с развојем
9
Исхрана Сва деца осећају потребу за храном, поред она три традиционална оброка. Боље речено, дечја потреба за храном често се јавља у свако доба дана, изузев у доба предвиђено за доручак, ручак и вечеру. Стручњаци за питања раног развоја одавно знају да је деци потребна ужина у вртићу и нижим разредима основне школе. Многи од нас се са задовољством сећају млека које смо пили на сламчицу и кекса из најранијих школских дана. У многим школама разреди са најмлађом децом напустили су праксу потпуног прекидања наставе у одређено време сваког јутра ради получасовне ужине. Уместо тога, сто са ужином стоји у једном углу учионице и деца сама узимају храну према сопственим потребама. У одељењу се постижу бољи резултати током јутра ако се ради без прекида, а ужина постаје интегрални део часова. За децу свих узраста корисно је да ужинају током дана проведеног у школи. Нажалост, и у вртићу и у школи дечја исхрана углавном се ограничава на одређене просторије у унапред одређено време, под паролом ДОК СЕ РАДИ, НЕ ЈЕДЕ СЕ, односно У УЧИОНИЦИ СЕ НЕ ЈЕДЕ. Поред тога, велики број школа уопште нема организовану ужину између часова. Када боље погледамо, укидање јела доприноси слабљењу пажње, концентрације и општег тонуса. Осмогодишњаци, који се лако замарају, могу да назадују у учењу уколико нису добро нахрањени. Кад пажња једанаестогодишњака потпуно попусти, обично се лате онога што им је прво при руци, на пример кокица, а онда се опет могу усредсредити на задатак. Слаткише и брзу храну не треба одобравати (или их треба потпуно забранити), јер код деце повећавају нервозу. Међутим, сасвим је непродуктивно забрањивати деци да нешто поједу када на часу осете глад. Да би узимање ужине у самој учионици функционисало, неопходно је држати се неких правила, а уколико их стварамо у сарадњи с децом, правила ће се ретко злоупотребљавати. Ако и буду злоупотребљена, ужина на часу се може укинути на неколико дана, па поново увести после поновног разматрања правила са ученицима. 10
У корак с развојем
Развојни проблем је јасан: храна је једна од главних дневних потреба детета, али глад не прати школски распоред. Дечју пажњу можемо побољшати једном обичном ужином. Било да сте родитељ, било да сте наставник, када следећи пут узмете у руку јутарњу кафу, помислите на своју децу и на начин на који школа решава питање исхране. Родитељи могу разговарати на ту тему с наставницима и директором школе, и то тако што ће је ставити на дневни ред родитељског састанка. Директори школа могу да провере какве су законске могућности у вези с тим. Надлежне особе, задужене за школску исхрану, треба да испитају постоје ли могућности за бесплатну ужину, као и то на који се начин постојећи школски прописи могу прилагодити развојним потребама детета.
Физичке вежбе Као што им је неопходна храна, свој деци је неопходно и често вежбање. Кисеоник је храна за мозак и он је деветогодишњој деци исто толико неопходан колико и четворогодишњој. Само пет минута паузе за трчање око школе или прескакање конопца у дворишту допринеће томе да се деца много боље осећају и уче у одељењу. Чак и у учионици пауза за „главу горе, рамена право, додирни колена и стопала“, вежбе уз музику или пет минута неког модерног плеса може подићи дечју пажњу и расположење. И наставницима је потребна физичка вежба; и У корак с развојем
11
КАКО РАСТУ ДЕЦА ОД 4 ДО 14 ГОДИНА
Чип Вуд
К А Р У КО
М Е Ј О В С РАЗ КАКО РАС ТУ ДЕЦА ОД 4 ДО 14 ГОДИНА
Чип Вуд
У КОРАК С РАЗВОЈЕМ
ано ричају рееривању, нерес и он скл . су и ац шњ и смиренији и рецизнији Чевороо ооишњаци су мало Пе а у. ајн е кр скр бе по у ује су ењ но ал зам и с овор – бро“ или „фино“ као о Ко њих јена реч – „о а… ишњак објашњења чевороо ерфекциониси. Док су ло врени, а чесо су и Семооишњаци су вр ке, семооишњаци ивљени резачем за олов чно и а излеа лео. шесооишњаци за а е а оно шо рае бу обожавају гумицу. Желе ма су осељиви ју а се овуку у себе – вео изле. зна о чес и ац шњ и Тринаесоо вени физички , ске обавезе, као и сос каа су у иању школ е омоћ о насавника аж р ки лучни, очајнич о у не и вуј с зни ре уче о но су ор о ов Пош о и о их охрабрује а акивн који реба ажљиво а у школском живоу. м ом, хумором и дубоки јем писана је с топлин ишње год то есе ид тр оје Књига У корак с разво св ци. Аутор се ослања на пружа нам јасне поштовањем према де теља и истраживача и ди ро а, ик вн ста на о узраста од четири до искуств залних особина деце ер ив ун е ис оп вницима ће не из ец и пр описани у књизи наста оја зв ра и сц ра Об а. а, а родитељима четрнаест годин вног плана и програм ста на е ањ ов из ал ре деце. користити за развојне потребе своје ће помоћи да разумеју начином и његова фасцинација це де е тањ ва их пр о за родитеље Ауторово искрен игу изузетно корисном књ у ов не чи ју ста ра од на који она дечји развој. све друге које занима и наставнике, као и за
www.kreativnicentar.rs
Приручник за родитеље и наставнике