Suunnittelupalapeli

Mirva Alm, Kristiina Tergujeff, Jenniina Tokola, Niina Vyyryläinen

Suunnittelupalapeli Lähtökohtia suunnittelun opettamiseen

Ainedidaktinen kehittämisprojekti - Kevät 2016 Käsityönopettajan koulutus - Helsingin yliopisto

Sisällys 1

Johdanto .................................................................................................................................................... 2

2

Suunnittelun ja suunnittelun opettamisen teorioista ............................................................................... 3

3

2.1

Double Diamond -suunnitteluprosessi .............................................................................................. 4

2.2

LOIKKA – käsityön suunnittelun pedagoginen malli .......................................................................... 6

Lähtökohtia suunnittelun opettamiseen ................................................................................................... 8 3.1

Käyttäjälähtöisyys .............................................................................................................................. 8

3.1.1

Suunnitteluluotain ..................................................................................................................... 9

3.1.2

TIE-malli (FEA) ............................................................................................................................ 9

3.1.3

Tekijä-käyttäjä -malli ............................................................................................................... 10

3.2

Materiaalilähtöisyys ........................................................................................................................ 11

3.2.1 3.3

Ympäristömyötäinen materiaalilähtöisyys .............................................................................. 12

Inspiraatiolähtöisyys ........................................................................................................................ 12

3.3.1

Inspiraatio kulttuurilähtöisyydessä ......................................................................................... 13

3.4

Teknologialähtöisyys ....................................................................................................................... 14

3.5

Muotoilulähtöisyys .......................................................................................................................... 14

4

Suunnittelupalapeli ja sen soveltaminen käytäntöön ............................................................................. 17

5

Ammattikouluopettajilta saadusta palautteesta..................................................................................... 21

6

Lopuksi ..................................................................................................................................................... 22

Lähteet ............................................................................................................................................................. 24 LIITE 1............................................................................................................................................................... 26

Suunnittelupalapeli

1

1 Johdanto Ainedidaktisessa kehitysprojektissamme olemme tutustuneet useisiin suunnitteluprosessin malleihin sekä suunnittelun teorioihin ja näkökulmiin. Tarkoituksena on ollut hälventää suunnittelun opettamiseen liittyvää mystiikkaa ja luoda selkeä malli, jonka avulla suunnittelun opettaminen osana käsityöllistä prosessia olisi luontevaa ja johdonmukaista. Vaikka suunnittelusta ja suunnittelun opettamisesta on olemassa lukematon määrä erilaisia teorioita, on niiden arkinen käyttö opetuksessa kuitenkin melko vähäistä. Erilaisten teorioiden hallitseminen vaatii laajaa perehtymistä, johon käytännössä opettajilla on varsin vähän aikaa.

Peruskoulun uuden opetussuunnitelman myötä oppilaiden oman suunnittelun määrä tulee kasvamaan ja yksilöllinen suunnittelu on olennainen osa eri oppimisprosesseissa. Siinä yhdessä tai ryhmässä tehty suunnittelu määritellään entistä selkeämmin osaksi oppilaan omaa käsityöprosessia sekä korostettaan eri oppiaineiden rajat ylittävää toimintaa. (POPS 2014, 270; 430). Tulevaisuudessa laaja-alaisen suunnitteluosaamisen opettaminen pitäisi olla olennainen osa niin lukion, ammatillisen koulutuksen kuin vapaan sivistystyönkin opetussisältöjä, jotta ne pystyvät vastaamaan modernin työkulttuurin vaatimuksiin.

Tavoitteenamme on laatia eri teorioiden pohjalta suunnittelun opetuksen apuväline, suunnittelupalapeli, jota opettajat voivat käyttää suunnittelun opettamisen tukena erityisesti suunnitteluprosessin alkuvaiheessa. Palapeli ohjaa niin perus-, nuoriso- kuin aikuisasteen suunnittelun opettamista yhä laaja-alaisempaan suuntaan ja samalla toivomme sen helpottavan käsityönopettajien työtä; sen avulla opettajien on mahdollista ottaa käyttöön erilaisten suunnittelun teorioiden sisältöä perehtymättä itse jokaiseen teoriaan.

Suunnittelupalapelimme ei ole sidottu mihinkään tiettyyn oppiaineeseen tai koulutustasoon, vaan sitä voidaan soveltaa erilaisissa suunnittelu- ja ongelmanratkaisutehtävissä yläkoulusta aikuisopetukseen. Palapeli muodostuu viidestä suunnittelun lähtökohdasta, joiden kautta suunnittelutehtävää voidaan lähestyä. Nämä lähtökohdat ovat käyttäjälähtöisyys, materiaalilähtöisyys, inspiraatio- ja kulttuurilähtöisyys, teknologialähtöisyys sekä muotoilulähtöisyys (Kuva 1). Suunnittelutehtävää voidaan lähestyä yhden tai useamman lähtökohdan ohjaamana ja uusia lähtökohtia voidaan ottaa käyttöön suunnitteluprosessin sitä vaatiessa, esimerkiksi jumi-tilanteissa.

Suunnittelupalapeliä on testattu sisustus- ja vaatetusalan artesaaneja kouluttavien opettajien kanssa osana Jenniina Tokolan soveltavaa harjoittelua. Koska lähestymistapamme on teoriapainotteinen, on tärkeää saada kommentteja palapelin ymmärrettävyydestä ja toimivuudesta käyttötarkoituksessaan sekä ideoita sen täydentämiseksi.

Suunnittelupalapeli

2

Kuva 1. Mind map -suunnittelun lähtökohtien hahmottelusta.

2 Suunnittelun ja suunnittelun opettamisen teorioista Suunnitteluprosessia ja sen opettamista on hahmotettu monien eri teorioiden ja mallien kautta, näistä esimerkkeinä kehittämistyöhömme valikoituneet tuplatimantti (double diamond), LOIKKA, muotoilukasvatus ja TIE-malli. Useat teorioista ja malleista keskittyvät johonkin tiettyyn lähtökohtaan, kuten käyttäjään, materiaaliin tai luovaan prosessiin.

Kantavana ajatuksenamme tätä työtä tehdessä on ollut korvata perinteinen käsityötuntien suunnitteluopetuksen puuvärikynät ja valkoinen paperi laaja-alaisemmalla apuvälineellä. Luonnostelu ei suinkaan ole ainoa tapa kehitellä suunnitelmia, vaikka se valitettavasti lienee yleisin tapa varsinkin peruskoulun puolella.

Piirrokset ja luonnokset toimivat kuitenkin usein korvaamattoman hyvänä välineenä, kun omia ajatuksia ja suunnitelmia halutaan välittää toisille. Kaikille oppijoille, ja kaikissa suunnittelutehtävissä, se ei kuitenkaan ole paras tapa aloittaa suunnittelua.

Koskennurmi-Sivosen (2014) mukaan suunnittelun välineenä voivat toimia myös aiheesta puhuminen ja erilaiset materiaalikokeilut. Myös olemassa olevan mallin kehittely edelleen tai vertaaminen omiin tarpeisiin ja mielikuviin voi toimia suunnittelun apuvälineenä. (Koskennurmi-Sivosen 2014, 38.) Suunnitteluprosessiin voidaankin ajatella kuuluvan kaikki ne vaiheet, joilla tuoteideaa kehitellään, visualisoidaan tai tuot-

Suunnittelupalapeli

3

teen tekemiseen käytettäviä materiaaleja tai tekniikoita ja niiden toimivuutta kokeillaan. Myös ideoinnin taustat ja virikkeiden haku taiteesta, kulttuurista tai tietystä aihealueesta on osa suunnitteluprosessia. Jokainen kokonaisen käsityön prosessiin kuuluva ratkaisu on myös osa tuotteen suunnittelua.

Kokko, Viilo, Matinlauri ja Tokola (2014) kirjoittavat, että opettajalta edellytetään oppilaiden tukemista ja ohjaamista erilaisten suunnittelukäytäntöjen tuntemiseen ja käyttämiseen. Heidän mukaansa suunnittelun tukemisessa opettajan rooli voi vaihdella avoimen ja tiukemman ohjauksen välillä, olematta silti kokonaisen käsityöprosessin vastainen. (Kokko ym. 2004, 81.) Tärkeää kuitenkin on, että kaikille oppilaille tarjotaan oma väylä toteuttaa suunnittelua itselleen mielekkäällä tavalla, vaikka se ei aina vastaakaan perinteistä käsitystä suunnitteluprosessista. Siksi haluamme aluksi tarkastella muutamaa suunnitteluprosessia laajaalaisemmin käsittelevää teoriaa.

2.1 Double Diamond -suunnitteluprosessi British Design Councilin Tuplatimantti (double diamond) on suunnitteluprosessia kuvaava kaavio, joka selventää designprosessin syklistä ja iteroivaa luonnetta. Sen voidaan ajatella sopivan kaikkeen suunnitteluun, vaikka sillä kuvataankin useimmiten teollisen muotoilun ja palvelumuotoilun prosesseja. Tuplatimantti korostaa muotoiluprosessin ongelmanratkaisullista luonnetta. Se ei ehkä ole helpoimmin lähestyttävä prosessikuvaus opettajan arjessa, joten tämä teoria sopii lähinnä taustamateriaaliksi suunnitteluprosessin kokonaisvaltaisuuden hahmottamiseksi. Lisäksi se auttaa ymmärtämään, ettei oppilaan tarvitse välttämättä olla erityisen kiinnostunut muotoilusta tai lahjakas ajatuksensa visualisoija ollakseen hyvä suunnittelija.

Parhaiten tuplatimantin toiminta on nähtävissä ryhmätyöskentelyssä. Suunnitteluprosessiin osallistuu monialainen ryhmä, johon kuuluu suunnittelijan lisäksi myös esimerkiksi myynnin-, markkinoinnin- ja teknisen toteutuksen asiantuntijoita. Koulumaailmassa tämä voisi tarkoittaa esimerkiksi vaatteen suunnittelutehtävissä erilaisten oppilaiden ryhmää, joka suunnittelee yhdessä: yksi on taitava visualisoija, toinen hahmottaa kaavoituksen, kolmas on tarkka ompelija ja neljäs villi uusien asioiden kokeilija.

Keskeistä mallissa on huomata, että suunnittelutehtävän taustoittamiselle ja tiedon keräämiselle on annettu yhtä suuri painoarvo kuin itse suunnitelman tuottamiselle näkyvään muotoon ja sen kokeilemiselle. Varsinainen suunnitteluvaihe alkaa vasta kun suunnitteluongelma on määritelty. Tuplatimantti jakaa designprosessin neljään vaiheeseen: tutki (discover), tarkenna (define), kehittele (develop), kokeile (deliver). (Eleven lessions 2007, 6.)

Tutkimisvaiheessa analysoidaan markkinoita, kerätään käyttäjäkokemuksia, tietoa vastaavista ratkaisuista ja alustavia ideoita. Olennaista on suunnittelijoiden asettamat kysymykset, joilla pyritään kyseenalaistamaan aiemmin käytössä olevien tuotteiden toiminnallisuutta, ulkonäköä ja kustannustehokkuutta. Näiden avulla suunnittelija pystyy kartoittamaan olemassa olevien tuotteiden ja asiakkaiden toiveiden välissä olevaa rakoa, johon suunniteltavan ratkaisun tulisi osua. Perimmäisenä tarkoituksena on siis määritellä suunSuunnittelupalapeli

4

nittelun kohde, eli mikä ongelma tuotteella pyritään ratkaisemaan. (Eleven lessons 2007, 8–14.) Tällainen tiedonkeruuvaihe korvautuu helposti opettajan arjessa valmiilla suunnittelu- tai käsityötehtävällä. Kokonaisen käsityöprosessin ja oppilaan motivoinnin kannalta on kuitenkin erittäin tärkeää, että oppilaat saavat mahdollisuuden itse määritellä mikä on tarpeellista, hyvää ja laadukasta suunnittelua. Toki myös opettajan ohjausta kaivataan, mutta määrittelyn tekeminen itse auttaa oppilaita hahmottamaan ennakkovalmisteluiden merkityksen lopputuotteen kestävyydessä ja tarpeellisuudessa. Toisaalta se tarjoaa myös tilaa villille ideoinnille ilman turhia rajoitteita.

Tarkennusvaiheessa analysoidaan tieto, joka on kerätty tutkimisvaiheessa. Alustavat ideat käydään läpi ja niistä valitaan mukaan vain kokeilemisen arvoiset. Karsiminen tehdään usein tekniikkakokeiluiden kautta.

Tarkennusvaihe on koko tuplatimantin tärkein piste, koska siinä määritellään suunnittelua rajaavat tekijät, aika- ja taloudelliset resurssit ja muut reunaehdot. Lopputuloksena syntyy päätös siitä, kannattaako prosessia jatkaa eteenpäin vai hylätäänkö se. (Eleven lessons 2007, 14–19.) Tässä vaiheessa kulminoituu opettajan rooli suunnitteluprosessin ohjaajana. Oppimistilanteessa on olennaista, että opettaja asettaa suunnittelua rajaavat tekijä tai ainakin tarjoaa oppilaille tiedon niiden hahmottamiseksi.

Kehittelyvaiheessa valittua ideaa kehitetään eteenpäin yhdessä eri alojen asiantuntijoiden kanssa. Tuote suunnitellaan niin valmiiksi kuin mahdollista ja siitä valmistetaan prototyyppi, joka testataan. Prototyypin ei tarvitse olla valmistettu oikeasta materiaalista tai täydellisin menetelmin, vaan siten että idea saadaan testattua toimivaksi. (Eleven lessons 2007, 19–23.) Kehittelyvaiheen idea on perinteiselle peruskoulun käsityönopetukselle hyvin vieras. On epätavallista, että suunniteltua tuotetta ei vietäisi loppuun asti tai valmistettaisi oikein tekniikoin. Ammatillisen koulutuksen puolella on tavanomaisempaa, että tehdään kokeiluja ja työstöjä, jotka eivät välttämättä johda tuotteen valmistamiseen. Tarkoituksena on tuoda näkyviin lopullisen tuotteen visuaalinen ulkomuoto ja toiminnallisuus ilman, että sen tekemiseen uhrattaisiin liikaa aikaa. Virheiden korjaaminen ei silloin muutu taakaksi, koska niiden mahdollisuus pyritään eliminoimaan testaamisella.

Kokeiluvaiheessa suunnitelma viimeistellään kehittelyvaiheessa kerätyn tiedon perusteella. Usein tehdään myös viimeistellympi prototyyppi, jota voidaan testata jo käyttäjillä tai joskus jopa lanseerata markkinoille.

Tämä ei kuitenkaan tarkoita, että prosessi päättyisi, vaan se oikeammin palaa alkupisteeseensä, eli käyttäjätiedon keräämiseen ja analysointiin. (Eleven lessons 2007, 23–26.) Kokeiluvaihe tuottaa lopputuloksena sen tuotteen, jota perinteisessä käsityönopetuksessa kutsuttaisiin valmiiksi käsityöksi. Tuplatimantin ydin on kuitenkin se, ettei tuote ole ikinä kokonaan valmis. Jos tuote on esimerkiksi takki, voidaan ajatella että sitä käytetään puoli vuotta ja sitten palataan sen ääreen tutkimaan miten se on toiminut käyttötarkoituksessaan. Onko takki ollut käytössä, miksi? Onko muotoilu edelleen ajankohtainen, ovatko saumat ja materiaalit kestäneet ja onko malli sopiva? Käsityönopetuksessa tämä ei monestikaan, jos koskaan, johda siihen, että

Suunnittelupalapeli

5

tehtäisiin uusi takki. Kuitenkin tällainen tarkastelu tuottaa oppilaalle arvokasta tietoa, jota voi soveltaa tuleviin käsitöihin ja niiden suunnitteluun.

Kuva 2. Tuplatimantti (Eleven lessons 2007).

2.2 LOIKKA – käsityön suunnittelun pedagoginen malli Loikka on Helsingin yliopiston käsityönopettajan koulutuksessa vuonna 2015 ainedidaktisessa kehittämisprojektissa syntynyt ja peruskoulun käsityön opetuksen avuksi kehitetty suunnittelumalli. Loikan avulla opettajat voivat monipuolistaa suunnittelun opettamista, osana käsityön opetusta. Loikka onkin syntynyt helpottamaan usein hankalaksi koettua suunnittelun opetusta. Koska suunnitteluun ja ideointiin liitetään usein mystiikkaa, pidetään suunnittelun ohjaamista selvästi haastavampana tehtävänä kuin tekniikan opettamista. Todellisuudessa haastavuus johtuu puuttuvista toimintamalleista suunnittelun opettamisen tavoissa.

Loikka-mallissa on huomioitu käsityönopetuksen erilaiset painotukset, kokonainen käsityö sekä ajatus siitä, että suunnittelua voidaan oppia ja opettaa osana käsityötä, välillä myös ilman lopputuotteen valmistusta.

Käsityönopettaja opiskelijoiden ryhmätyönä kehittelemässä Loikassa suunnitteluprosessi on jaettu neljään vaiheeseen. Vaiheet ovat ideointi, työstö, esteettinen selkeyttäminen ja tekninen suunnittelu. Ideointivai-

Suunnittelupalapeli

6

heessa herätellään ajatuksia, harjoitellaan luovaa ongelmanratkaisua ja motivoidutaan suunnittelutehtävästä. Työstössä ideoita kehitellään edelleen käsin kosketeltavan ja materiaalisen luonnostelun avulla. Esteettinen selkeyttäminen on syntyneiden työstöjen valikointia ja kantavan idean tarkentamista. Teknisen suunnittelun vaiheessa oppilas valitsee parhaan luonnoksen ja miettii teknisiä ratkaisuja ja käytännön toteuttamisen yksityiskohtia sekä tuotesuunnittelullisia valintoja. (Loikka 2015, 14–20.)

Kuva 3. LOIKKA, suunnittelun pedagoginen malli (LOIKKA 2015,13).

Loikka-malli on hyvin havainnollinen ja pilkkoo suunnittelutehtävän pienempiin helpommin hallittaviin vaiheisiin. Opettajan tehtävänä on kaikissa vaiheissa tukea ja auttaa oppilasta löytämään kantava idea ja ylläpitämään sitä koko suunnitteluprosessin läpi. Opettajan tulee tarjota opiskelijoille heidän opiskelutyyliinsä soveltuvia erilaisia työskentelytapoja ja näin mahdollistaa suunnittelun eteneminen jokaiselle oppilaalle.

Näin suunnittelussa edetään yksilöllisistä ideoista ja mielikuvista kohti idean selkeyttämistä ja suunnitelman esittelyä muille avautuvassa muodossa. Suunnittelussa erillisillä vaiheilla varmistetaan suunnitelman omaperäisyys ja idean kehittyminen eteenpäin ensimmäisestä mielikuvasta lähtien. Mallin avulla opetellaan myös omien suunnitelmien esittämistapoja ulkopuolisille. (Loikka 2015, 21–22.)

Suunnittelupalapeli

7

Loikka ei anna yksityiskohtaisia ohjeita sille, kuinka suunnittelua opetetaan, vaan sen avulla suunnitteluprosessi jaetaan peräkkäisiin vaiheisiin, joille kaikille on olemassa lukuisia toteutustapoja. Malli esittelee myös muutamia ideoita ja polkuja mallin käyttöön opetuksessa.

3 Lähtökohtia suunnittelun opettamiseen Tässä työssä olemme jakaneet suunnittelun aloittamiseen liittyvät lähestymistavat viideksi suunnittelun lähtökohdaksi; käyttäjälähtöisyydeksi, materiaalilähtöisyydeksi, kulttuuri- ja inspiraatiolähtöisyydeksi, teknologialähtöisyydeksi sekä muotoilulähtöisyydeksi. Seuraavaksi esittelemme eri lähtökohtien taustaa teorioihin nojaten.

3.1 Käyttäjälähtöisyys Käyttäjälähtöisyys perustuu ajatukseen käyttäjän tarpeiden huomioimisesta tuotteen suunnittelussa (vrt. tuplatimantin tutkimusvaihe). Tässä lähtökohdassa on olennaista kerätä ja analysoida käyttäjäkokemusta ennen suunnittelun aloittamista. Siksi esimerkiksi yhteistoiminnallinen tutkiva oppiminen sopii hyvin käyttäjälähtöisen suunnittelun työtavaksi, jossa käyttäjä toimii asiantuntijana.

Käyttäjälähtöisyydessä suunnittelussa suunnittelija pyrkii näkemään ympäristön ja elämäntilanteen käyttäjän tai käyttäjäryhmän silmin. Pystyäkseen eläytymään käyttäjän rooliin suunnittelijan pitää kerätä käyttäjätietoa mahdollisimman laajasti eli tosiasioita käyttäjien toiminnasta ja elinympäristöistä, sekä mielipidetietoa esimerkiksi heidän arvomaailmoistaan, haluistaan ja toiveistaan. Tavallisimpia tiedonkeruumuotoja ovat haastattelu, keskustelu, havainnointi ja itsedokumentointi. (Huotari ym. 2003, 20, 25.) Tarkoituksena on kartoittaa mahdollisimman tarkasti käyttäjän sekä tiedostetut että piilevät tarpeet ja toiveet.

Käyttäjäkeskeinen suunnittelu soveltuu parhaiten tilanteeseen, jossa käyttäjäryhmä on uusi tai se tunnetaan huonosti. Myös tarve muuttaa tuotteita paremmin käyttäjille sopiviksi tai ennakoida tulevia muutostarpeita saattavat olla lähtökohta käyttäjätiedon keräämiselle. Taustatiedon ja tutkittavan aiheen hyvä tuntemus on edellytys suunnittelun onnistumiselle. Käyttäjätutkimus voi siis tähdätä juuri uusien tarpeiden paikantamiseen ja kuvaamiseen tilanteessa, jossa käyttäjä ei vielä ole huomannut puutteita nykyisessä tuotteessa. Keskittyminen tuotekehityksen alkupäähän mahdollistaa muutosten tekemisen ja tarpeiden huomioinnin jo tuotesuunnittelun alkuvaiheessa. Markkinoilla oleviin tuotteisiin on vaikeaa ja kallista tehdä muutoksia, mutta käyttäjätutkimuksen ansiosta tuoreinta käyttäjätietoa voidaan käyttää tuotesuunnittelun apuna koko tuotekehitysprosessin ajan. (Huotari ym. 2003, 21.) Käyttäjälähtöisen suunnittelun avuksi on kehitetty useita apuvälineitä, kuten esimerkiksi suunnitteluluotain ja TIE-malli.

Suunnittelupalapeli

8

3.1.1 Suunnitteluluotain Suunnitteluluotain on itsedokumentointiväline, jonka avulla voidaan kerätä tietoa käyttäjäkokemuksista.

Luotain viittaa avaruuteen lähetettävään astronomiseen luotaimeen, joka kerää tietoja ja näytteitä sellaisissa olosuhteissa, jonne tutkija ei voi mennä. Suunnittelun työvälineenä luotain tarjoaa tiedonkeruumenetelmän, joka ei vaadi tutkijan läsnäoloa tutkimustilanteessa ja siten mahdollisesti antaa autenttisemman tiedon käyttäjän kokemuksista. Bill Gaver, Anthony Dunne ja Elena Pacenti esittelivät luotaimen ensimmäisen kerran 1990-luvulla tehden muotoiluorientoitunutta käyttäjätutkimusta vanhusten käyttöön sopivien kommunikoinnin medioiden kehittämisestä. Luotain-menetelmää on sovellettu etnografiseen tutkimukseen, teknologioiden testaamiseen sekä käyttäjäkeskeisissä esinesuunnittelun ja konseptoinnin hankkeissa.

Luotaimen perusperiaate on kerätä kohdejoukon mielipiteitä, ideoita ja kokemuksia ja tuoda ne mukaan suunnittelu- tai tuotekehittelyprosessiin. (Virtanen 2005, 2.)

Virtanen (2005) kuvaa Mattelmäen (2003) mukaan luotain-prosessin jakamista viiteen vaiheeseen. Ensimmäisessä vaiheessa tutkija ja suunnittelijatiimi suunnittelevat luotainpaketin, joka voi sisältää erilaisia tuotenäytteitä, luonnostelu- ja dokumentointivälineitä, kyselylomakkeen tai erilaisia tehtäviä. Tämän avulla kartoitetaan suunnitteluongelmaa. Prosessin toisessa vaiheessa keskitytään niihin menetelmiin, joilla tarvittava tieto tai kokemus saadaan suunnittelijan tietoon. Tutkimukseen osallistuva loppukäyttäjä tutustuu pakettiin, tekee mahdolliset tehtävät ja dokumentoi kokemuksiaan ja ideoitaan annetuilla välineillä. Kolmannessa vaiheessa käyttäjän itsedokumentointi puretaan ja aineistosta tehdään tarvittavat tulkinnat seuraavia vaiheita varten. Neljännessä vaiheessa luotainpaketin oikea tulkinta varmistetaan käyttäjien haastattelulla. Luotainmenetelmän viidennessä ja viimeisessä vaiheessa käyttäjätiedot tulkitaan ja kootaan osaksi suunnitteluprosessia. (Virtanen 2005, 7.) Menetelmä siis tuottaa käyttäjätietoa luovassa ja avoimessa muodossa. Se tarjoaa suunnittelijalle mahdollisuuden tehdä tulkintoja ja käyttää osia luotaimen avulla tuotetusta käyttäjätiedosta suunnittelun eri vaiheissa.

3.1.2 TIE-malli (FEA) Yhdysvaltalaisten Jane Lambin ja Jo Kallahin 1990-luvulla kehittämän analysointimallin alkuperäisenä tarkoituksena on ollut toimia vaatesuunnittelun apuvälineenä erityisesti käyttäjän erityistarpeet huomioiden.

TIE-mallin keskiössä on käyttäjä ja häntä ympäröivä kulttuurinen konteksti, jossa tuotetta käytetään.

Uloimmalla kehällä ovat vihjesanat, joiden avulla tuotteen toimivuutta, ilmaisevuutta ja esteettisyyttä voidaan arvioida. Sektorin sisään kirjoitetut ominaisuudet syventävät arviointia. (Koskennurmi-Sivonen, Käsityötuote 12.3.2016.)

Alkuperäinen TIE-malli (ks. kuva 4) viittaa vaatteen ominaisuuksiin ja käyttöön, mutta mallia voidaan soveltaa myös muille suunnittelun alueilla muuttamalla vihjesanat toisiksi. TIE-mallin lähtökohtana on prototyyppi, jonka ominaisuuksia ja piirteitä testaamalla ja analysoimalla pyritään pääsemään käyttäjälleen vielä

Suunnittelupalapeli

9

parempaan lopputulokseen (vrt. tuplatimantin kehittely- ja kokeiluvaiheet). Mallia voidaan kuitenkin soveltaa myös uniikin tuotteet suunnittelun väliarvioimiseen.

Kuva 4. TIE-malli (FEA-malli) Lamb & Kallal 1992. Suomennos Koskennurmi-Sivonen.

3.1.3 Tekijä-käyttäjä -malli Käyttäjälähtöistä suunnittelua voidaan lähestyä myös Työrukkanen -julkaisussa (Luutonen ym. 1999, 13) esitetyn tekijä-käyttäjä -mallin mukaan. Mallissa tekijän ja käyttäjän suhde voidaan ymmärtää kolmella tavalla riippuen niiden välisestä suhteesta. Alkuperäisessä mallissa tekijä ja käyttäjä ovat yhteydessä toisiinsa esimerkiksi tilaustyön tyyppisessä suunnittelutehtävässä. Tekijä-käyttäjä -mallia voidaan kuitenkin hyödyntää myös silloin kun tekijä on itse käyttäjä tai kun tekijä ja käyttäjä eivät kohtaa lainkaan. (Luutonen ym.

1999, 14.)

Tekijä-käyttäjä -mallissa tuotteen, sen tekijän, käyttäjän ja tuotteen keskinäisiä suhteita ajatellaan laajasti (kuva 5): kuviossa neliön sisällä ovat tuotteeseen liittyvät konkreettiset ominaisuudet ja neliötä ympäröivä ympyrä sisältää tuotteeseen liittyvät aineettomat ominaisuudet. Ympyrän ulkopuolella käyttäjä ja tekijä suhteutuvat tuotteeseen ja arvioivat sen ominaisuuksia. Sekä tekijä että käyttäjä luovat tuotteesta omat käsityksensä ja kokemuksensa ja näitä ajatuksia vertailemalla tekijä-käyttäjämalli voi toimia suunnittelun ja tuotekehityksen apuna. (Koskennurmi-Sivonen, Käsityötuote, 12.3.2016.)

Suunnittelupalapeli

10

Kuva 5. Tuotteen toimisuus, käytettävyys ja nautittavuus. (Koskennurmi-Sivonen, R. Käsityötuote 12.3.2016)

3.2 Materiaalilähtöisyys Materiaalilähtöisyydessä on tarkoitus löytää uusia ideoita työskentelyyn ja suunnitelman kehittelyyn kokeilemalla rohkeasti ja työstämällä materiaalia erilaisin tekniikoin sekä tutkimalla sen ominaisuuksia. Materiaalituntemus on tässä keskeisessä roolissa. Samalla käsillä olevaan materiaaliin ja sen työstämiseen liittyvä kokemus kasvaa ja oppilas kerää omaa hiljaista tietoaan. Kokeilemisen ja tutkimisen kautta syntyy ymmärrys materiaalista, sen työstämisestä ja soveltuvista tekniikoista. Kaikkea koettua ja opittua ei voida sanallistaa, sillä tieto kertyy kaikkien aistien kautta ja on siis sidoksissa oppijan kokemuksiin liikkeessä, kosketuksessa, hajussa, äänessä ja tunnussa.

Materiaalilähtöisyydessä suunnittelu voi lähteä liikkeelle siitä, mitä materiaalia on helposti saatavilla. Lähtökohtana voi yhtälailla olla käyttäjän materiaalitoive tai suunnittelijan halu tutustua ja perehtyä johonkin materiaaliin.

Opettajalla on oltava vankka käytännön työtapojen ja materiaalien hallinta, jotta hän osaa ohjata oppilaita itse löytämään materiaalin parhaat ominaisuudet. Esimerkiksi materiaalien pinnat, tuntu ja värit voivat toimia lähtökohtina ja keskustelun välineenä erilaisia tunnelmia ja mielleyhtymiä rakennellessa. Tekstiilioppi ja kuitutieto sekä eri puulajien tai metalliseosten ominaisuuksien opiskelu suunnittelun lähtökohtana sopivat erityisesti kokonaisen käsityön prosessiin. Materiaalin sopivuus käyttöön tulee esille vasta valmiissa

Suunnittelupalapeli

11

tuotteessa valmistuksen ja käytön myötä. Erilaisia materiaaleja voidaan käyttää suunnittelun ideointi- ja käynnistämisvaiheessa myös irrallaan käyttöyhteydestä.

3.2.1 Ympäristömyötäinen materiaalilähtöisyys Niemelän (2010) mukaan elinkaariajattelulla pyritään kestävyyteen tuotemuotoilussa. Ympäristöstä vastuuta kantava muotoilija suunnittelee tuotteita vain todelliseen tarpeeseen, ei luodakseen uusia tarpeita. Materiaalivalinnat ovat ympäristömyötäisiä, materiaalin ja työn käyttö sekä energiankulutus on säästeliästä.

Muotoilija huomioi materiaalin sopivuuden käyttötarkoitukseen ja mahdollistaa siten tuotteen pitkäikäisen käytön sekä hoidon ja huoltamisen näkökulman. Ympäristömyötäisyys näkyy myös tuotteen kierrätettävyydessä. (Niemelä 2010, 116–118).

Kierrätys- tai jätemateriaalien hyödyntäminen suunnittelun lähtökohtana korostaa materiaalien käytön ympäristökuorman huomioimista. Tilkkutyöt, räsymattojen kutominen ja huonekalujen päällystäminen ovat saaneet alkunsa tarpeesta ja kankaiden kierrätyksestä. Ulla Suojasen teoksesta Vihreät tekstiilit (1995) löytyy materiaalinen näkökulma ja tietoa tekstiilien kestävyyteen, elinkaareen ja ympäristökuormaan liittyen.

Tekstiilien ympäristövaikutukset liittyvät kuidun tuotantoon, kuljetukseen, teollisiin prosesseihin, käyttöön, huoltoon ja käytettyjen tuotteiden hävittämiseen. (Suojanen 1995, 84).

Suojanen (1995) muistuttaa myös käsityöllisessä työskentelyssä ja suunnittelussa voidaan huomioida kestävän kehityksen ja ympäristömyötäisyyden periaatteita ja sitä kautta pohtia kriittisesti omaa toimintaa ja kulutustottumuksia. Kestävän kehityksen mukainen toiminta edellyttää monitieteistä lähestymistapaa, joka puolestaan antaa mahdollisuuden hyödyntää aihetta oppiaineita yhdistävissä opiskeluprojekteissa. (Suojanen 1995, 84). Materiaalin ja tuotteen arvoa voidaan siis lisätä suunnittelulla, käsityöllä tai tuotannon raaka-aineen tarpeen vähentämisellä. Koulumaailmaan sovellettaessa esimerkkiä voidaan hakea muun muassa monista pienistä muotoilu- ja käsityöyrityksistä, jotka nykyisin hyödyntävät kestävän kehityksen periaatteita suunnittelussaan.

3.3 Inspiraatiolähtöisyys Inspiraatio voi toimia suunnittelun virittäjänä, mutta toisaalta se on myös osa muista lähtökohdista viriävää suunnittelua. Se onkin tärkeässä osassa suunnitteluprosessissa ja sen vuoksi siihen on hyvä palata suunnittelun eri vaiheissa. Tracy Jennings esittelee (2011) teoksessaan Creative in fashion design – An Inspiration Workbook välineitä inspiraation ja luovuuden löytämiseen. Jennings (2011, 3–4) kertoo inspiraatiovihkon laatimisesta (Dynamic Inspiration Notebook, DIN). Siihen on tarkoitus kerätä ja kehitellä ideoita, käsitteellistää teemoja ja luonnostella suunnitelmia. Hänen mukaansa tällaisen inspiraatiovihkon tekeminen on erittäin tärkeää ideoiden tallentamiseksi. Myös ideoiden jatkokehittäminen on helpompaa, kun koko suunnitteluprosessi on tallennettu.

Suunnittelupalapeli

12

Teoksen eri luvut kertovat luovuudesta ja sen löytämisestä: luovuuden suhteesta trendeihin, ympäristöön, tietoon ja suunnitteluprosessiin (Jennings 2011, V). Ympäristön tarjoamia virikkeitä voidaan soveltaa myös inspiraation löytämiseen käsityön suunnittelussa. Ympäristöä tarkkailtaessa se voidaan jakaa mikro- kuin makroympäristöön. Mikroympäristö on suunnittelijan lähiympäristö, kun taas makroympäristö sisältää sosiaalisen ja kulttuurisen kontekstin. (Jennings 2011, 51). Inspiraation löytämiseksi voi välillä riittää pelkkä henkisen ympäristön muutos, sillä uuden ympäristön tutkiminen ruokkii luovuutta (Jennings 2011, 76). Laamasen (2016) mukaan inspiraatio voi nousta myös omasta kokemuksesta, tiedosta, taidosta tai sen voi virittää esimerkiksi tarina, maisema tai kuva. Lisäksi tärkeä inspiraation lähde on suunnittelijan mielikuvitus, joka sisältää muistot ja kokemukset (Laamanen 2016, 19).

3.3.1 Inspiraatio kulttuurilähtöisyydessä Inspiraatiolähtöisyys ja kulttuurilähtöisyys ovat toistensa kanssa vahvassa vuorovaikutuksessa, vaikka ne voidaan myös erottaa toisistaan. Inspiraatiolähtöisyys voi sisältää kulttuurista poimittuja inspiraatioita ja kulttuurilähtöisyydessä inspiraatio voi taas herätä kulttuurin kautta. Inspiraatiolähtöisessä suunnittelussa inspiraatio voi nousta henkilökohtaisen kokemusmaailman lisäksi kulttuuriympäristöstä, kuten kirjallisuudesta, musiikista, maantieteestä, uskonnosta, luonnosta tai draamasta.

Kulttuuri käsityön inspiraationlähteenä on tärkeässä roolissa myös peruskoulun ensi syksynä voimaan tulevassa opetussuunnitelmassa (POPS 2014). Kulttuuria voidaan hyödyntää sujuvasti oppiaineiden välisessä integroinnissa: käsityön suunnittelun lähtökohtana voisikin näin olla kulttuurilähtöisesti ajateltuna jonkin toisen oppiaineen sisältöön kuuluva asia – parhaimmillaan jopa monitieteinen ilmiö.

Kulttuurilähtöisessä suunnittelussa voidaan hyödyntää myös kulttuuritraditiota. Jennings (2011) kertoo kulttuuritraditioiden yhteydestä luovuuteen. Kulttuuritraditioista saatavien ideoiden hyödyntämisessä on tärkeä huomioida toisten kulttuurien kunnioitus ja selvittää esimerkiksi eri symbolien merkitykset. Myös museoista voi saada tietoa ja ideoita suunnitteluun. Museoista löytyviä inspiraation lähteitä voivat olla esimerkiksi arkkitehtuuri, teknologia, maasto tai maaperä ja tekstiilit. (Jennings 2011, 74). Suomessa kulttuuritraditiosta kertoo esimerkiksi saamelaisten pukeutuminen ja eri alueiden kansallispuvut. Näin ollen lähtökohta voi kulttuurilähtöisyyden näkökulmasta olla esimerkiksi alkuperäiskansat.

Suunnittelupalapeli

13

3.4 Teknologialähtöisyys Pölläsen ja Krögerin (2005) mukaan käsityötä voidaan ajatella taitolajipainotteisena toimintana, jossa lähtökohtana on käsityötaidon osaaminen. Keskeistä tällaisessa käsityötoiminnassa on taidon harjoittelu ja kehittäminen jonkin tietyn käsityölajin tai -tekniikan kautta. Taidon harjoittelemisen avulla ratkaistaan ongelmia ja kehitetään ajatuksia ja ideoita, jotka vievät eteenpäin myös tuotteen suunnittelua. (Pöllänen & Kröger 2005, 166.) Käsityön suunnittelua voidaan siis lähestyä myös tekniikkalähtöisesti, jolloin tietyn käsityötaidon harjoitteleminen toimii luonnostelu- ja suunnitteluvälineenä. Tässä tapauksessa opiskelija yhdistelee tekniikan perinnettä omaan visioonsa ja taidon harjoittelun esiin tuomiin sovellusmahdollisuuksiin.

Teknologialähtöisyys on suunnittelunäkökulmista ehkä perinteisin lähestymistapa: ensin opetellaan tekniikka ja taito, jota sen jälkeen voidaan soveltaa. Kojonkoski-Rännälin (2009) mukaan peruskoulun opintosuunnitelman mukaisesta kokonaisesta käsityöstä keskusteltaessa on kyseenalaistettu, voiko vasta-alkaja itse ideoida ja suunnitella toteuttamiskelpoista tuotetta vai vaaditaanko siihen pidemmälle kehittynyttä tekniikan hallintaa. Käsityötaidon oppiminen ja opettaminen on hidas ja vaiheittainen prosessi. Pöllänen ja Kröger (2005) sekä Kojonkoski-Rännäli (2009) näkevät eron tavoissa hallita teknologioita; se voi olla toisaalta traditioon sopeutumista ja tekniikan toistamista, toisaalta omien ideoiden kehittämistä ja ongelmanratkaisua. Näin ollen praktinen, teknologinen lähestymistapa suunnitteluun, esimerkiksi työvälineen käytön oppiminen ja sen soveltaminen, on luovuuden, ideoiden ja ajatusten toteutumisen ehto. Suunnitteluvaiheessa oppilaalla täytyy olla joitakin suunnittelun praktisia elementtejä, tekniikoita ja välineitä hallinnassaan, jotta hän voi työstää ideoitaan ja hyödyntää luovuuttaan suunnittelussaan. (Kojonkoski-Rännäli, 2009). Myöskään Virran, Metsärinteen ja Kallion (2013) mielestä käsityöprosessissa suunnittelua ei voida erottaa kokonaisesta käsityöprosessista vaan suunnittelua tapahtuu prosessin kaikissa vaiheissa. Käytännön käsityötaidot mahdollistavat tekniikkaan perustavan suunnittelun, mutta myös uuden tekniikan opettelu voi olla suunnittelun virittäjä. (Virta, Metsärinne & Kallio 2013, 51–52.)

3.5 Muotoilulähtöisyys Muotoilukasvatuksen periaatteet ovat lähellä opettajan kokemusmaailmaa ja siksi helpoimmin lähestyttävissä ja sovellettavissa käytännön työssä. Vaikka muotoilukasvatuksesta puhuttaessa ajatellaan useimmiten lapsia ja nuoria, on nämä samat periaatteet ammennettu aikuisten muotoilukoulutuksesta ja siksi täysin sovellettavissa myös ammatillisessa koulutuksessa.

Muotoilukasvatus opetusmenetelmänä on Suomessa suhteellisen uusi alue, vaikka se on ollut käytössä IsoBritanniassa jo 1950-luvulta asti. Viime vuosina aiheesta on julkaistu kaksi opettajan opasta ja joitakin pro gradu- ja kandidaatintutkielmia. Muotoilukasvatuksen menetelmän keskiössä on oppilaan elämismaailma, se arkinen esineympäristö, jossa hän toimii. Muotoilukasvatuksessa oppilas on itse kokijana, tekijänä ja merkityksen antajana. Sen sisällöt periaatteessa kuuluvat kuvataiteen- ja käsityön taiteen perusopetukseen,

Suunnittelupalapeli

14

mutta tulokulma vain on eri. Muotoilukasvatus on siis luonteeltaan oppiainerajat ylittävää. (Kenttälä 2009, 24, 27).

Muotoilukasvatuksen lähtökohdat ja tavoitteet (ks. kuva 6.) sisältävä ajatuksen oppilaan omasta suhteesta esineympäristöön, tarkoituksenaan antaa hänelle työkalut tutkia sitä, muodostaa merkityksiä sille ja suhtautua siihen kriittisesti (Kenttälä 2009, 10). Oppilaan elämisympäristöön tiukasti sitoutuvat muotoilukasvatuksen periaatteet antavat itsestään selvästi myös tilaa Niemelän (2010) esittelemälle kestävän muotoilun käsitteelle. Se sisältää muotoilun ekologisen, eettisen ja sosiaalisen ulottuvuuden. Läheisiä käsitteitä ovat design for all, empaattinen muotoilu ja slow design sekä ympäristöä säästävä muotoilu, vihreä muotoilu ja kierrätysmuotoilu. (Niemelä 2010, 69). Kestävällä muotoilulla tarkoitetaan tuotteiden suunnittelua ja valmistusta ympäristömyötäisesti. Ympäristömyötäisyys on siten myös aikasidonnainen ja suhteellinen käsite. (Niemelä 2010, 75).

Muotoilukasvatuksen tarkoituksena ei kuitenkaan ole tuottaa tiedostavia kuluttajia tai tulevaisuuden muotoilijoita, vaan antaa välineet luovuuteen, innovointiin ja ongelmanratkaisuun. Kun oppilas osaa tunnistaa, nimetä ja artikuloida kokemuksiaan, hän huomaa että kokemukset ja elämykset ovat ainutlaatuisia. Tämän havainnon avulla muotoilukasvatus korostaa, ettei luovuudessa, innovaatioissa ja ongelman ratkaisussa ole oikeaa tai väärää. (Kenttälä 2009, 24–27).

Muotoilukasvatuksessa oppilas tutustuu monipuolisesti muotoilulle tyypilliseen suunnitteluprosessiin, jonka avulla hän soveltaa jos saavutettuja tietoja ja taitoja luovasti. Menetelmälle on ominaista ryhmä- ja työpajatyöskentely sekä luonnoskirjan käyttäminen. Kokeileva käsillä tekeminen osana menetelmää luo suhdetta materiaaliin ja edistää luottamusta omiin kykyihin. (Jalava 2014, 10–15).

Esinemuotoilun suunnittelututkimuksen mukaan laaja näkökulma on hyödyllinen oppilaan suunnitteluprosessin kannalta. Historiaan sekä olemassa oleviin tuotteisiin tutustuminen auttavat uuden tuotteen suunnittelussa. Lisäksi tutkivan oppimisen kokeilevat työtavat mahdollistavat ennakkoluulottoman ongelmanratkaisun ja suunnittelun. (Kangas 2014, 58–60.) Omimmillaan muotoilukasvatuksen periaatteet ovat luovassa ryhmätyöskentelyssä (collaborative design), jossa oppilaat kokeilevat ennakkoluulottomasti eri materiaaleja, tekniikoita ja ratkaisuja toimien lähikehityksen vyöhykkeellä. Tämä erottaa muotoilulähtöisyyden muista suunnittelun lähtökohdista. Kankaan (2014) mukaan ryhmässä työskennellessään oppilaat kykenevät luovempiin ja monipuolisempiin suunnittelutuloksiin ja saavuttavat parempia oppimiskokemuksia kuin yksin työskennellessään. (Kangas 2014, 59).

Suunnittelupalapeli

15

Kuva 6. Muotoilukasvatuksen lähtökohdat ja tavoitteet. (Kenttälä 2009, 25.)

Suunnittelupalapeli

16

4 Suunnittelupalapeli ja sen soveltaminen käytäntöön Suunnittelun teorioiden ja suunnittelun lähtökohtiemme perusteella kokosimme suunnittelupalapeliä (ks. kuva 7). Suunnittelupalapelissä suunnittelu voi lähteä liikkeelle yhden palan sisältämästä lähtökohdasta tai useamman lähtökohdan yhdistelmästä. Työskentelyprosessin edetessä voidaan mukaan ottaa myös uusia palasia eli suunnittelun lähtökohtia. Nämä saattavat auttaa esimerkiksi tilanteissa, joissa ideat loppuvat.

Suunnittelun lähtökohdat voivat olla läsnä suunnitteluprosessin vaiheissa hyvinkin vaihtelevalla tavalla ja niiden painotukset voivat muuttua työskentelyn aikana. Todellisuudessa suunnitteluprosessissa kaikki palapelin palat ovat jossain määrin käytössä ja niiden oheen voidaan luoda omiakin paloja.

Kuva 7. Suunnittelupalapeli

Mukautuva paloista koostuva suunnittelumenetelmä mahdollistaa monenlaisten suunnittelutehtävien työstämisen ja kehittelyn jatkuvasti muuttuvana prosessina. Jokaisessa suunnittelutehtävässä kukin palapelintekijä voi soveltaa menetelmäpalojen käyttöä monin tavoin. Perinteisestä palapelistä poiketen suunnittelupalapelin voi koota monella tavalla ja siitä puuttuu tekemistä rajoittavat reunapalat.

Suunnittelupalapelin palat helpottavat suunnitteluun ryhtymistä antamalla virikkeitä ja auttavat ohittamaan “tyhjän paperin kammon”. Jokaisessa suunnittelupalapelin palassa esitetty suunnittelun lähtökohta toimii samalla suunnittelun rajoitteena.

Suunnittelupalapeli

17

Käyttäjälähtöisyyden perustana on kohdennettu suunnitelma, joka edellyttää käyttäjän tilanteeseen eläytymistä kerätyn tiedon avulla. Tietoa voidaan kerätä monin tavoin, hyödyntämällä esimerkiksi suunnitteluluotainta tai TIE-mallia. Käyttäjätutkimus on sitä tarpeellisempaa mitä enemmän suunnittelijan ja käyttäjän näkökulmat eroavat toisistaan. Kerättyä tietoa voidaan sanallistaa esimerkiksi vihjesanojen avulla tai arvioida prosessin aikana.

Lopuksi kerätty tieto saadaan suunnittelijalle hyödynnettävään muotoon.

Materiaalilähtöisyydessä lähtökohtana on työstettävä materiaali, jonka kautta suunnitteluongelma täsmentyy. Materiaalilla on aina ominaisuudet, jotka vaikuttavat siihen mihin käyttötarkoitukseen sitä voi käyttää. Materiaalit ja niiden yhdistelmät vaikuttavat merkittävästi tuotteen käyttöominaisuuksiin, kestävyyteen ja aikanaan hävittämiseen.

Tästä näkökulmasta nousee oleelliseksi myös ajatus tuotteen elinkaaresta ja kestävyydestä.

Inspiraatiolähtöisyydessä mielikuvituksen tai kokemuksen kautta saatu aihe voi toimia pohjana ideoiden keräämiselle, kehittelylle ja käsitteellistämiselle. Inspiraatiolähtöisyydessä voidaan hyödyntää myös ympäristöä, tiedonhankintaa ja meneillään olevia trendejä. Inspiraationa voi olla esimerkiksi trendiväri, jonka suunnittelija on poiminut ympäristöä tarkkailemalla. Inspiraatio voi myös kummuta kulttuurista: voidaan tutustua esimerkiksi kirjallisuuteen, jonka pohjalta ideaa kehitetään eteenpäin, esimerkiksi tekemällä runon pohjalta luonnoksia painokuvioon.

Suunnittelupalapeli

18

Teknologialähtöisyyteen kuuluu erilaisten perinteisten ja uusien käsityötekniikoiden ja teknologioiden kokeileminen, soveltaminen ja yhdistäminen.

Tekniikasta kumpuavat ideat: mihin kaikkiin materiaaleihin ja tuotteisiin tekniikkaa voisi soveltaa.

Teknologialähtöisyys suunnittelussa voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että valitaan tekniikaksi virkkaus tai välineeksi virkkuukoukku.

Muotoilulähtöisyydessä tärkeää on ongelmanratkaisullinen ote, jossa ratkaistava ongelma määritellään. Ongelmanratkaisussa pohditaan ja arvioidaan aiempia ratkaisuja. Oleellista on kokeileva, monimateriaalisuus. Työtavassa tuotetaan useita versioita, työstöjä ja prototyyppejä, joilla haetaan optimaalista tai uutta ratkaisua. Tavoitteena on uudelleen ajattelu ja perinteisten ratkaisujen kyseenalaistaminen. Voidaan esimerkiksi valita suomalaisen muotoilun historiasta jokin aikakausi, jonka muotokieltä voidaan hyödyntää uusien tuotteiden suunnittelussa.

Suunnittelupalapeli

19

Esimerkki

Takki vanhukselle

suunnittelutehtävästä

Takki vanhoista

Moderni

armeijahuovista

kansanpuvuntakki

Zero-waste -takki

Takkikonseptin suunnittelu

POPS 2014

T1, T2

T1, T2, T3

T1, T2, T4

T1, T2, T3, T4

T1, T2

sisällöt ja tavoitteet

S4, S7

S3, S8

S1, S5, S7

S5, S8

S1, S2, S4

Keinot

Ympäristön katsominen

Materiaalilähtöiset

Mielikuvien ja kokemusten

Työvälinekokeilut

Ongelmaratkaisu

muiden silmin

tekniikkakokeilut

hyödyntäminen

Tekniikan testaaminen ja

Luova ajattelu

Luotain

Materiaalilähtöiset käytettä-

Aihepiirityöskentely

kehittely

Teemojen käsitteellistämi-

Tekniikoiden ja taidon sovel-

nen ja asiayhteyksien löytä-

taminen ja yhdistäminen

Käyttäjän haastatteleminen ja havainnointi Itsedokumentointi Sanallistaminen ja arviointi

vyyskokeilut Hiljainen tieto Aistihavainnot Kierrätys, kestävyys ja elinkaariajattelu

Vierailut

Vanhainkoti

Armeijan ylijäämävarasto

Projektityöskentely Oppiaineiden välinen integrointi

minen Esineympäristöön Kulttuuriin ja historiaan

tutustuminen

tutustuminen Tiimityöskentely

Kansallismuseo

Vaatetusyritys

Taulukko 1. Käytännön esimerkkejä palojen käyttämiseen.

Suunnittelutoimisto

5 Ammattikouluopettajilta saadusta palautteesta Soveltavan harjoittelun projektina Jenniina tutustui Oulun seudun ammattioppilaitoksen Pikisaaren yksikön tekstiili- ja vaatetusartesaanien opintoihin sekä samalla haastatteli ja suoritti kyselyn suunnittelupalapelin käytettävyydestä (ks. liite 1).

Ammattikoulunopettajalle tehdyn haastattelun perusteella kaikki määrittelemämme suunnittelun lähtökohdat tulevat tutuiksi artesaaniopinnoissa sekä toteutuksen että tekniikan osalta. Harjoitustöissä suunnittelun lähtökohtien painotus voi vaihdella tehtävä- ja oppilaskohtaisesti. Jokaiselle harjoitustyönä suunnitellulle tuotteelle on aina olemassa asiakas tai käyttäjä, jolloin käyttäjälähtöisyys painottuu erityisesti. Artesaaniopiskelijalle on tärkeää löytää oma henkilökohtainen tapansa suunnitella. Esille tuli myös tekstiilisuunnittelun prosessin vaatetusta vapaampi luonne.

Tutkitussa oppilaitoksessa opettajalle on keskeistä, että opetusta suunnitellaan tiimissä, jossa on mukana sekä suunnittelun että toteutuksen opettaja. Yhteistyön merkitys korostuu sekä opettajien että oppilaiden työskentelyssä. Opettaja näki käsityöllisen tekemisen tulevaisuuden juuri tiimityöskentelyssä. Ajatus tiimioppimisesta kiteytyy myös suunnittelupalapelimme muotoilulähtöisyydessä. Opettajan mukaan materiaalilähtöisyys on alati läsnä opinnoissa, sillä materiaalien käyttö tulee tutuksi jo opintojen alkuvaiheissa.

Inspiraatiolähtöisyydessä tulee esille eri opiskelijoiden erilaisuus: toisille inspiraation löytäminen on huomattavasti helpompaa kuin toisille. Opiskelijoita onkin kannustettu ideavihkon pitämiseen. Opiskelijalle tärkeää on suunnittelun ja tekemisen mielekkyys. Haastateltu opettaja kokee työssään vastuuta käsityöalan arvojen säilyttämisestä; eri aikoina valmistuneilla opiskelijoilla tulisi olla samanlainen arvostus käsityötä kohtaan käsityötradition säilyttämiseksi.

Eri suunnittelun lähtökohtien käytön omaksuminen on yksilöllistä ja suunnitteluprosessin sisäistäminen vaatii aikaa. Opiskelijat saattavat pidemmän ajan päästä valmistumisensa jälkeen vasta todeta opettajalle: “Nyt mää sen vasta ymmärsin.” Haastatellun opettajan mielestä taidehistoriaa ja kulttuuria voisi käyttää suunnittelun opetuksessa enemmänkin, samoin kuin tulevaisuusajattelua. Tulevaisuusajattelu voisi ilmetä esimerkiksi ekologisten materiaalien tuotekehittelynä, värjäysmenetelmien kehittämisenä ja turvallisuuden huomioimisena. Opettaja piti suunnittelupalapelimme sisältöä kattavana ja vaikka kaikki mainitsemamme suunnittelun lähtökohdat ovat jo osa artesaaniopintoja, ne pitää tietoisesti sisällyttää suunnittelun opetukseen.

Myös kyselyyn vastannut opettaja kertoi pitkän opettajauransa aikana käyttäneensä eri lähtökohtia suunnittelun opettamisessa. Erityisesti opettajan kuvaamat projektiesimerkit toivat esille monipuolista suunnittelun lähtökohtien käyttöä. Haastatellun opettajan tapaan myös kyselyyn vastannut opettaja korosti käyttäjälähtöisyyden merkitystä. Käyttäjälähtöisyys tulee luontevasti esille projekteissa, joissa tuotteet on tehty

johonkin tiettyyn toimintaan liittyen. Esimerkkeinä käyttäjälähtöisestä suunnittelusta opettaja mainitsi muun muassa tanssijoiden esiintymisasut, työvaatteet ja juhlavaatteet. Kyselyyn vastannut opettaja kertoi myös muotoilulähtöisyyden ja ongelmanratkaisun olleen mukana vaativien suunnittelutehtävien kohdalla.

6 Lopuksi Suunnittelupalapeli muotoutui kevään 2016 aikana ryhmätyönä. Projektin alussa pohdimme, miten suunnittelun opettamiseen voisi antaa selkeitä ohjeita ilman konkreettisen opetusmateriaalin laatimista. Halusimme kehittää yleishyödyllisen mallin, jota voi soveltaa yläkoululaisista aikuisiin. Pohdimme ensin millaisia avaimia voisimme antaa suunnittelun opettamisen pulmiin. Tästä kehittyi eteenpäin ajatus opettajan suunnittelutyökalupakista, joka tarjoaisi menetelmiä suunnittelun opettamiseen. Lopuksi ajatus kiteytyi suunnittelupalapeliksi, joka sisältää paloja eli suunnittelun lähtökohtia käsityön erilaisiin suunnittelutehtäviin. Palapeli antaa opettajalle vapaat kädet oman opetuksen suunnitteluun.

Suunnitteluprosessi, kuten tuplatimantissakin esiteltiin, sisältää monia vaiheita, ja sen tulisi sisältää kaikki nimeämämme lähtökohdat ja enemmän. Opiskelu, peruskoulussa tai ylemmillä asteilla, tapahtuu kuitenkin oppilaan tasoon sopivassa todellista elämää jäljittelevässä suunnitteluympäristössä, ja siksi opettajan arjessa kaikkien suunnittelun näkökulmien kattaminen voi olla vaikeaa. Halusimme pilkkoa suunnitteluprosessin sateenkaarimaisen laajuuden pienenpiin osiin. Näistä syntyivät palapelin palat, joiden idea on tarjota teoriaan pohjautuva lähtökohta tai tulokulma suunnittelutehtävään. Opettaja voi valita tilanteeseen sopivimmat palat ja palapeliä voi täydentää myös omilla paloilla. Mitä kokeneempia ja vanhempia opiskelijoita ohjataan, sitä useammalla palalla on käyttöä palapelissä.

Saimme palautetta, kritiikkiäkin, palapelin palojen rajauksesta. Toisaalta siitä, että palojen sisällöt ja keinot ovat päällekkäisiä ja toisaalta siitä, etteivät niiden nimet aina kohtaa rooliaan. Tämä on totta. Maailmaa ei oikeasti voi lokeroida, mutta joskus se auttaa hahmottamaan suuria kokonaisuuksia. Käyttäessään suunnittelupalapeliämme, opettajan tulee pitää kirkkaana mielessä, että yhdellä palalla palapelistä ei tule vielä kokonaista. Toisaalta, kun pohdimme tuplatimantin kuvaamaa suunnitteluprosessia, havaitsemme että paloja voi olla loputon määrä ja niitä voi löytyä koko ajan lisää. Opettajan tehtävä on pitää palapeli oppilaan ikään ja taitotasoon sopivana.

Pohdimme erityisesti muotoilulähtöisyyden paikkaa palapelissä – ja tästä saimme myös kritiikkiä. Muotoiluprosessi on yhtä kuin suunnitteluprosessi ja pitää siksi sisällään kaikki suunnittelun lähtökohdat. Se voisi siis yhtä hyvin olla taustateoria kuin suunnittelun lähtökohta. Muotoilukasvatuksessa korostuu kuitenkin ongelmanratkaisu, kriittisyys ja ryhmätyö, jotka muissa suunnittelun lähtökohdissa eivät nouse erityiseen rooliin. Muotoilulähtöisyys siis puolustaa tällä toistaiseksi paikkaansa, vaikka voi myöhemmin vaihtua paremmin nimettyyn palaan.

Suunnittelupalapeli

22

Haastatellun opettajan innoittamana pohdimme mahdollisuutta muokata palapelin käyttöä niin, että palojen koko (pinta-ala) voisi vaihdella painotuksen mukaan. Tehtävästä riippuen jokin suunnittelun lähtökohta saisi enemmän tilaa muiden jäädessä taka-alalle. Suunnittelupalapelimme voisi jatkossa myös täydentyä.

Ajatus palapelin jatkumisesta sisältyy jo siihen päätökseen, että palapelissämme ei ole lainkaan reunapaloja vaan suunnittelun voi ajatella jatkuvana ja kehittyvänä prosessina, joka nivoutuu saumattomasti tuotteen valmistuksen prosessiin. Yhtenä lisänä voisi ajatella tulevaisuuslähtöisyyttä, jossa huomioidaan tulevaisuuden innovaatioiden kehittäminen. Muotoilulähtöisyyden yhteydessä mainittua tiimioppimista voisimme huomioida vielä enemmän ja sitä voisi käyttää suunnittelun työtapana yleisestikin.

Halusimme ainedidaktisessa kehitystyössämme keskittyä suunnittelun opetuksen kehittämiseen laatimalla teoreettisesti perustellun suunnittelupalapelin. Olemme pohtineet palapelin tarjoamien suunnittelun lähtökohtien käyttöä erityisesti opettajan sekä suunnittelun opettamisen kannalta. Sovelluksena suunnittelupalapelistämme voisi muokata myös version, jossa huomioidaan erilaisten oppijoiden yksilölliset tarpeet.

Toivomme, että suunnittelupalapelimme auttaa näkemään suunnittelun monipuolisena ja innostavana työskentelytapana ja samalla mahdollistaa suunnittelun opetuksen kehittämisen.

Suunnittelupalapeli

23

Lähteet Eleven lessons: Managing design in eleven global brands. A study of the design process. (2007) Design Council

report.

Saatavissa:

http://www.designcouncil.org.uk/sites/default/files/asset/document/

ElevenLessons_Design_Council%20%282%29.pdf. Luettu 14.3.2016.

Huotari, P. Laitakari-Svärd, I. Laakko, J. & Koskinen, I. 2003. Käyttäjäkeskeinen tuotesuunnittelu. Taideteollisen korkeakoulun julkaisu B 74. Gummerus. Saarijärvi.

Jalava, V. (toim.) 2014. Mutku. Muotoilukasvatusta peruskouluun. Open opas. Helsinki. Taike. Saatavissa: http://muotoilukasvatus.info/Mutku/Docs/MUTKU_Open_opas.pdf Jennings, T., 2011. Creativity in Fashion Design - An Inspiration Workbook. Fairchild Books. London.

Kangas, K. 2014. The Artifact Project. Promoting Design Learning in the Elementary Classroom Helsingin Yliopisto. Saatavissa: https://helda.helsinki.fi/handle/10138/136526 Kenttälä, M. (toim.) 2009. Muotoiloa! Opettajan opas muotoilukasvatukseen. Helsinki. Taike. Saatavissa: http://www.opinkirjo.fi/easydata/customers/opinkirjo/files/materiaalit/muotoiloa.pdf Kojonkoski-Rännäli, S. 2009. Käsityön oppimisesta. Opetushallitus. Saatavissa: http://www.edu.fi/ perusopetus/kasityo/pohdintoja_kasityo-oppiaineesta/kasityotaidon_oppimisesta. Luettu 17.4.2016.

Koskennurmi-Sivonen, R. 2014. Luonnokset muodinluojan työssä. Teoksessa: Nuutinen, A., Fernström, P., Kokko, S., Lahti, H. 2014 (toim.) Suunnittelusta käsin. s. 27–51. Helsingin yliopisto. Saatavissa: http://helda.helsinki.fi/handle/10138/153027 Koskennurmi-Sivonen, R. Käsityötuote. Verkkoluento. Saatavissa: http://www.helsinki.fi/~rkosken/ kasityotuote. Luettu 12.3.2016 Kukkola, E-M. Liikkanen,K. Tainiola, I. & Toivanen, T. 2015. Loikka. Käsityön suunnittelun pedagoginen malli. Ainedidaktinen kehittämisprojekti. Käsityönopettajan koulutus. Helsingin Yliopisto. Saatavissa: https://moodle.helsinki.fi/pluginfile.php/1204766/mod_resource/content/1/loikka.pdf Laamanen, T-K. 2016. Generating and transforming representations in design ideation. Väitöskirja. Helsingin yliopisto. Saatavissa: http://helda.helsinki.fi/handle/10138/160273 Luutonen, M., Koskennurmi-Sivonen, R., Koski, J. T., Raunio, A-M., Salo-Mattila, K., SeitamaaHakkarainen, P. & Syrjäläinen, E. 1999. Työrukkanen. Tutkimus Helsingin yliopiston käsityönopettajan koulutuksessa. Helsingin yliopiston käsityönopettajan koulutus.

Suunnittelupalapeli

24

Niemelä, M. 2010. Kestävää muotoilua mallintamassa: tulkitseva käsitetutkimus taideteollisen muotoilun näkökulmasta. Taideteollisen korkeakoulun julkaisusarja A 104. Bookwell Oy. Jyväskylä.

POPS 2014. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. Määräykset ja perusteet 2014:96. Saatavissa: http://www.oph.fi/ops2016 Pöllänen, S. & Kröger, T. 2013. Näkökulmia kokonaiseen käsityöhön. Teoksessa: Enkenberg, J., Savolainen, E. & Väisänen, P. 2013. Tutkiva opettajankoulutus – Taitava opettaja. s. 160–172. SOKL:n verkkokirjoja.

Helsinki. Saatavissa: http://sokl.uef.fi/verkkojulkaisut/tutkivaope/pdft/polla_kroger.pdf Suojanen, U. 1995. Vihreät tekstiilit. Yliopistopaino. Helsinki.

Virta, K., Metsärinne, M, & Kallio, M. 2013. Supporting Craft sense in Early Education. s. 50–61. Techne Series. Research in Sloyd Education and Craft Science. 20. 2013:3.

Virtanen, K. 2005. Käyttäjäkokemus muotoilun inspiraationa. Julkaisussa: Torkki, Suvi (Ed. 2005) Kohti käyttäjäkeskeistä muotoilua - Muotoilukoulutuksen painotuksia SeAMK:ssa. Seinäjoen ammattikorkeakoulun julkaisusarja B. Raportteja ja selvityksiä 9, Seinäjoki

Suunnittelupalapeli

25

LIITE 1 Jenniina Tokola: Soveltavan harjoittelun projekti ”Käsityötä näkyväksi” Tutustuminen Pikisaaren yksikön tekstiili- ja vaatetusartesaanien opetukseen 22.4.16 ja 25.4.16, haastattelu ja kysely suunnittelun opetuksen kehittämisestä Ainedidaktisen kehittämisprojektin ryhmätyötä hyödyntäen.

KYSYMYKSET SUUNNITTELUPALAPELISTÄ KYSELYYN SEKÄ HAASTATTELUN TUEKSI AMMATTIKOULUN OPETTAJILLE: 1. Mitä Suunnittelupalapelissä mainituista lähtöisyyksistä (käyttäjälähtöisyys, materiaalilähtöisyys, inspiraatiolähtöisyys, teknologialähtöisyys tai muotoilulähtöisyys) olet käyttänyt lähtökohtana suunnittelun opetuksessa? Miten?

2. Mitä Suunnittelupalapelissä mainituista lähtöisyyksistä (käyttäjälähtöisyys, materiaalilähtöisyys, inspiraatiolähtöisyys, teknologialähtöisyys tai muotoilulähtöisyys), joita et ole käyttänyt, voisit ajatella käyttäväsi lähtökohtana suunnittelun opetuksessa? Miten?

3. Puuttuuko Suunnittelupalapelistämme joku suunnittelutehtävän lähtöisyys. Mikä?

Suunnittelupalapeli

26