IBO Modellen

IBO-Modellen INNOVATIONS-BROBYGNINGS-OPGAVEN

FORFATTER OG UDGIVER: Karin Skjøth, Udvikler af IBO DESIGN, ILLUSTRATION OG LAYOUT: Anne Reinholdt Design GRAFISK ASSISTANCE: By Catfish UDGAVE: 1. udgave, 1. oplag 2018 OPLAG: 750 stk.

ISBN: ISBN 978-87-970728-0-6 TRYK: xxxx Enhver hel eller delvis kopiering på tryk, elektronisk eller på anden måde må kun ske efter udtrykkelig forudgående aftale med Karin Skjøth og Anne Reinholdt

En nytænkning af Obligatorisk Selvvalgt Opgave i 10. klasse 10. KLASSE SOM STARTEN PÅ EN UNGDOMSUDDANNELSE HVORDAN SIKRES DET, AT FLERE UNGE FÅR DEN BEDST MULIGE MOTIVATION I OVERGANGEN FRA EFTERSKOLEN TIL UNGDOMSUDDANNELSERNE?

IBO-Modellen INNOVATIONS-BROBYGNINGS-OPGAVEN

4

Indhold

INTRO Motivation v/ Troels Borring, Formand for Efterskoleforeningen Forord v/Karin Skjøth, Udvikler af IBO Indledning

side 7 side 8 side 12

DEL 1: TEORI OG DIDAKTIK Innovation og almen dannelse v/Morten Ziethen og Michael Paulsen Karrierelæringsperspektiv i IBO v/ Ulla Højmark Jensen Innovationsdidaktik i praksis v/ Tanja Miller

side 18 side 39 side 51

DEL 2: IBO DESIGN IBO faser Innovation i undervisningen

side 72 side 82

DEL 3: IBO FASER IBO Fase 1: Temavalg IBO Fase 2: Erhvervsbrobygning IBO Fase 3: Idéskabelse IBO Fase 4: Uddannelsesbrobygning IBO Fase 5: Idéforbedring IBO Fase 6: Aflevering Generelt: IBO Vejlederrollen Generelt: IBO Projektledelse

side 91 side 105 side 111 side 119 side 129 side 137 side 143 side 145

DEL 4: ARBEJDSARK Oversigt over arbejdsark til download: Fase 1 Fase 2 Fase 3 Fase 4 Fase 5 Fase 6 Generelle projektværktøjer

side 148 side 150 side 151 side 152 side 153 side 154 side 155 side 156

5

er . lp ad æ gl hj så g , o én er re nd a ke ør b ke t g ik vi de d, t – he uk m d ”. so ro er 18 irk t p rik / /v ny ekt 017 l 2 on et rs d m e le pe me so sko r en m lg te til ble va Ef t d ud ro mi un er et p r i el d e m m se ikk La ko lø t s ev vi at ve el at ed ble N, et m g AN ”D m r je RM ha u e UU N M IB

6

”A he t v lt æ r s SI lt s ikk e m M e O ikke r p ed N å i M rt ik m IBO IK ke it -p KE v r LS ska alg oje EN l v a kt f æ ,e e et le re rh ha v de ve r La b r de n g vsu ety lu ym dd de nd n a n t, Ef asi ne at j te al e rs e l se g ko ve , o er le j” g b at l e 20 . de vet 17 /1 t 8 he

10. klasse – SOM STARTEN PÅ EN UNGDOMSUDDANNELSE

HVORDAN SIKRES DET, AT FLERE UNGE FÅR DEN BEDST MULIGE MOTIVATION I OVERGANGEN FRA EFTERSKOLEN TIL UNGDOMSUDDANNELSERNE? Efterskoleformen arbejder med integreret vejledning 24/7. Den integrerede vejledning kendetegnes ved, at vejledningen ikke reduceres til et enkelt fag, men at den i stedet gennemføres på tværs af fag, aktiviteter og medarbejdere. DEAs undersøgelse fra 2015 viser, at 91 procent af skolerne har et løbende samarbejde mellem vejledere, faglærere og kontaktlærere, og 84 procent af skolerne inddrager forældrene aktivt i afklarings- og vejledningsprocessen.

Den integrerede vejledning giver mulighed for at gennemføre en personlig rådgivning, der tager udgangspunkt i de unges interesser. Samtidig er der behov for hele tiden at udvikle på den undervisning, som åbner for de unges orienteringer mod job og uddannelse.

Det er ikke alene mødet med en ungdomsuddannelse, men i høj grad også mødet med en virksomhed, der skaber billeder og forestillinger om arbejdsliv og karriere hos de unge. Så ved at tilføre OSO, innovation, nytænke brobygning og inddrage virksomhedssamarbejde har efterskolerne fået et forbedret afsæt for i højere grad at blive overgangen til uddannelse og job.

IBO-Modellen er et glimrende værktøj til at føre de unge hen til deres respektive ungdomsuddannelse på et oplyst grundlag. Det er et værktøj, som bidrager til selvstændighed og kreativitet. Metoden er lige til at bruge, og bogens struktur understøtter den tankegang.

TROELS BORRING Formand for Efterskoleforeningen

7

Forord

10. klasse er et ekstra år, som i høj grad skal pege fremad, og som kan være med til at gøre unge parate til deres videre ungdomsuddannelse og jobmuligheder.

Derfor er det helt afgørende, at undervisningen i 10. klasse indebærer forløb, som kan give elever dels nye indsigter, motivation og tro på egne evner, men også en reel forbindelse til erhvervslivet og de muligheder, som venter her. 10. kl. er i højere grad blevet en forberedelse og overgang til den efterfølgende ungdomsuddannelse, og den Obligatoriske Selvvalgte Opgave har til formål at afklare de unges valg af ungdomsuddannelse. Den har eksisteret i en lang årrække, og der eksisterer faktisk mege lidt evidens for, hvad opgaven betyder for de unges forestillinger om deres ungdomsuddannelser og fremtidige job.

Der er i de senere år kommet et større fokus på karrierelæring og hvad der er med til at kvalificere de unges valg. For mange unge er det et svært og kompliceret valg – dels er kompleksiteten af ungdomsuddannelser stor og de unge har megen lidt viden om erhverv og muligheder heri. Brobygningsbekendtgørelsen åbner muligheder for både erhvervspraktik og brobygning til ungdomsuddannelser, men der er megen lille tradition for at de unge kommer i erhvervspraktik.

De fleste brobygningsforløb i 10. kl foregår til ungdomsuddannelserne, men den hidtidige begrænsede kontakt med målet for ungdomsuddannelserne, nemlig de efterfølgende job- og karrieremuligheder, giver ikke de unge det fornødne kendskab til, hvilke muligheder der findes, ej heller indsigt i, hvilken ungdomsuddannelse de skal vælge for at nå dertil.

MED IBO KAN DER SKABES EN RØD TRÅD MELLEM UNDERVISNINGEN I 10. KL, ERHVERVSLIVET OG UNGDOMSUDDANNELSEN • •

8

Eleven kommer ud på en arbejdsplads i en virksomhed eller organisation og får indsigt i, hvilke muligheder erhvervslivet byder på.

Eleverne oplever, at fagligheden på ungdomsuddannelser hænger sammen med erhvervslivet og hvordan den kan bidrage til idéforbedring af elevernes IBO-idé.

•

Eleverne får mulighed for at skabe relationer i og til erhvervslivet, som både kan skabe relevans for læring, men også nye indsigter i forhold til uddannelsesvalg og evt. fremtidige praktikpladser og uddannelsesmuligheder.

IBO indebærer innovation, karrierelæring og brobygningsforløb til både virksomheder og ungdomsuddannelser og er en opgave, der giver elever nye indsigter i forhold til elevernes uddannelsesvalg og (livs)karrierelæring.

IBO bygger på en særlig innovationsdidaktik, som tager afsæt i nyere innovationsforskning, som er mere foreneligt med grundskolers alment dannende fokus. Dels handler det om måden, hvorpå eleverne vælger og udvikler idéer, dels handler det om en samfundskritisk vurdering af den udviklede idé.

Vi ved fra tidligere projekter, at innovation kan være en læringsfremmende, motiverende, aktiverende og skabende arbejdsform. Vi ved fra forskning, at når man bruger innovation som løftestang til et projekt, opnår man en større motivation og engagement til at lære. Samtidig ved vi, at projekter, der løser opgaver for eksterne modtagere, som erhvervslivet, gør elevers opgaver mere relevante, praktiske og konkrete. På den baggrund opstod idéen til Innovations-Brobygnings-Opgaven (IBO), som har et stort potentiale til at gøre 10. klasses undervisningen mere fremadrettet og udviklende i forhold til unges fremtidsmuligheder.

IBO er en gennemarbejdet praksismodel, der er udviklet dels gennem Forsøgog Udviklingsmidler på fire efterskoler i skoleåret 16/17, og IBO er desuden en indsats i ”E2E fra Efterskole til Erhvervsuddannelse”, et projekt finansieret af Region Syddanmarks Uddannelsespulje i perioden 2017-19. I E2E er IBO udviklet til også at omfatte brobygning til ungdomsuddannelser. IBO-Modellen er således en gennemprøvet praksismodel og et godt alternativ til OSO, idet IBO kobler terori og praksis.

Denne bog har imidlertid en ambition om at være mere end værktøjer og metoder – det er også en guide til, hvordan innovation og entreprenørskab kan forenes med almendannelse.

9

Efterskolernes værdigrundlag er livsoplysning, folkeoplysning og demokratisk dannelse. Derfor præsenterer Morten Ziethen og Michael Paulsen også en teori om, hvordan innovation og almendannelse kan undgå at være hinandens modsætninger. Ulla Højmark Jensen har undersøgt brobygning til ungdomsuddannelser og i artiklen ” Karrierelæringsperspektiv i IBO” kobles disse undersøgelser til IBO. Endelig har Tanja Miller fra UCN foretaget følgeforskning og evaluering af IBO, som Forsøgs-og Udviklingsprojekt. Uddrag af denne rapport kan også læses i teoriafsnittet.

Innovations-Brobygnings-Opgaven (IBO) giver elever muligheden for at forstå, at de kan påvirke og skabe deres egen fremtid. IBO fremmer elevers oplevelse af, at de kan få indflydelse på deres job og fremtid og ikke bare blive jobmodtagere, som skal passe ind i en eksisterende jobbeskrivelse. Desuden handler innovation og iværksætteri ikke kun om at lave succesfulde virksomheder, men om at være nysgerrig, undre sig og handle på en idé sammen med andre. De unge skal lære at have modet til at turde fejle og til kunne dygtiggøre sig i samarbejdsprocesser.

Uddannelsessystemet fremmer traditionelt den individuelle tænkning og fejlfrie præstation, men med IBO-opgaven lærer de unge at arbejde sammen og løse en problemstilling på en virksomhed.

10

ID 1. EN N En E G 2. og be U Te b sk IDE 3. ri K o o e 4. I g rid ken vels AN 5. L BO et f el o dtg e a D

U e -d o m ø f En kti es rsk In re de FI ov ons ign nin no lse ra ND v n m E er pl m g sig an e sm ati for m FØ o d L e æ d e n to r U e r, G ve fo ge ssig og n so EN m r O D r a d -M t a E b rb e f od blik lm lig vis : e e o ej at e n r p r ds sk lle å d o h ar ell n in an ris vo k ige og no ne ke rd til S a v l do fas Ug at se, elv n IB i e o K v e O w nl r i -Mo nsd arr alg le ie oa IB te v d i d d. O. ell ak rev O er o en t p e . ik i jled ga p ti pr n ve l k ra ak in i sis g o 10 ve . . g k ne IB l.

O

God læselyst!

KARIN SKJØTH Udvikler af IBO

11

Indledning

Alle elever i 10. kl. skal udarbejde en Obligatorisk Selvvalgt Opgave (OSO), jf. bekendtgørelsen. Der eksisterer dog i dag meget lidt evidens for, hvilken betydning OSO har for de unge, når de skal træffe deres uddannelsesvalg. Idéen er derfor at koble innovation, brobygning, partnerskaber og uddannelsesvejledning i en samlet indsats for at forbedre OSO-opgaven.

Denne nytænkning har vi kaldt Innovations-Brobygnings-Opgaven (IBO). IBO er en opgave, som alle undervisere i 10. kl. kan vælge at bruge som alternativ til OSO. IBO er en opgave, der gennem elevers undring, undersøgelser og eksperimenter kan blive en øjenåbner til job- og uddannelsesmuligheder, som elever ikke tidligere har fået øje på.

12

OPGAVEBESKRIVELSE • • •

Opgaven går ud på at udvikle en idé til en modtager uden for skolen.

Modtageren kan være en virksomhed, organisation, forening, kommune, borgergruppe, ungdomsuddannelse osv.

Det er den udviklede idé, som er opgavens produkt.

Formålet med IBO er at skabe nye indsigter, motivation for uddannelser og job.

Desuden er målet at skabe mening og sammenhæng for eleverne ved at sammentænke undervisning, vejledning og brobygning i den samme opgave.

Ved at koble innovation og konkrete brobygningsforløb til både virksomheder og ungdomsuddannelser, kan Innovations-Brobygnings-Opgaven få betydning for elevers karrierelæring, hvorfor opgaven bliver en slags vejledning i limousineudgave. Samtidig kan IBO være incubator for etablering af yderligere samarbejder mellem skoler, virksomheder og ungdomsuddannelser.

IBO-Modellen er både et koncept og en ”saml-selv-model”. Konceptet består i den innovationsdidaktik samt den kobling af OSO og brobygning til en arbejdsplads i et sammenhængende forløb, som IBO rummer.

Samtidig betyder ”Saml-selv-modellen”, at man kan vælge en række faser fra IBO, som kan tilpasses den tid og ressource, man har til rådighed. IBO kan tilrettelægges på 5 skoledage i tråd med OSO – men med samme frihed som OSO til at tilpasse skolernes individuelle metoder og måder. Det kalder vi ”Uge-Modellen”.

IBO kan også inddrage de 5 obligatoriske brobygningsdage, således at de dage, hvor eleverne er på virksomhedsbesøg, tæller som erhvervspraktik – som vi kalder ”Erhvervsbrobygning” kombineret med et antal dage hos en ungdomsuddannelse. Det kalder vi for ”Modul-Modellen” – se IBO Design side 72.

Modul-Modellen er udviklet i projektet E2E – fra Efterskole til Erhvervsuddannelse i 2017/19, se www.e2e-syd.dk.

13

IBO – I FORHOLD TIL BEKENDTGØRELSEN OM OSO

Formålet med IBO er, at eleverne opnår forståelse for et selvvalgt erhvervs- og fagområde, som afspejler deres ungdomsuddannelsesønske. Eleverne arbejder innovativt med faget eller erhvervets muligheder og udfordringer.

Opgaven udføres så vidt muligt på baggrund af samarbejder mellem elever, virksomheder, kommuner, organisationer eller foreninger. Det er den udviklede idé, som er opgavens produkt.

OPGAVEDEFINITIONER 1. ”Selvvalgt” forstås som udtryk for, at eleverne selv vælger opgavens fokus (tema og virksomhed).

2. ”Innovation” forstås som måden, der arbejdes med opgavens mål og indhold.

3. ”Brobygning” forstås som alle skolens aktiviteter, som peger hen i mod at støtte og udvikle elevernes overgang til en videre ungdomsuddannelse.

FAGLIGE MÅL FOR OPGAVEN 1. Opgaven skal give eleven mulighed for at arbejde selvstændigt med et selvvalgt erhvervs- og fagområde, som afspejler deres uddannelsesønske.

2. Opgaven tilstræbes at ligge i forbindelse med brobygnings- og/eller praktikforløb, således at eleverne får mulighed for at anvende disse forløb i opgaven.

14

FAGLIGE MÅL FOR ELEVEN 1. Opnåelse af innovative kompetencer som nysgerrighed, evne til divergent tænkning, handlekraft og eksperimenteren, samarbejde og tro på egen formåen.

2. Opnåelse af viden af om et erhvervs- og fagområde, der har relation til elevens uddannelsesønsker.

3. Opnåelse af projektkompetencer som anvendelse af netværk og undersøgelse af erhvervspraksis.

4. At eleverne opnår et forandringsorienterende mindset om verden som et muligt sted for forandring.

5. At eleverne er i stand til med en samfundskritisk tilgang at vurdere og reflektere over innovationens forbedrende potentiale.

• Eleven beslutter i samråd med de relevante lærere opgavens mål for idéudviklingen og indhold.

• Arbejdet med opgaven kan foregå i samarbejde mellem to eller flere elever, hvor der er sammenhæng med de konkrete uddannelsesplaner.

• Eleven udarbejder et konkret produkt inden for de rammer, som skolen giver mulighed for.

OPGAVEVEJLEDNING Eleven modtager vejledning under hele opgaveforløbet med henblik på en kvalificering af arbejdet. Vejledningen skal give den enkelte elev mulighed for at tage udgangspunkt i egne faglige og personlige forudsætninger.

VEJLEDNINGEN OMFATTER FØLGENDE • • • • •

Valg og afgrænsning af tema for idéudvikling og indhold.

Brug af innovative arbejdsmetoder og undersøgelsesformer.

Kontakt til erhverv, samt brug af netværk, kilder og materialer.

Fremstilling af produkt til fremvisning af den udviklede idé.

Valg af udtryksform til fremvisning af den udviklede idé.

Eleven skal forud for arbejdet med opgaven orienteres om, hvad der vil blive lagt vægt på i bedømmelsen.

15

16

DEL 1

Teori

17

Innovation og almendannelse MORTEN ZIETHEN, LEKTOR I ANVENDT FILOSOFI, AAU OG MICHAEL PAULSEN, LEKTOR I UDDANNELSESVIDENSKAB, SDU

På mange skoler og i mange uddannelsespolitiske debatter forstår man ofte innovation og almendannelse som to nærmest konflikttruende størrelser i den pædagogiske debat. Lidt karikeret kan vi fremstille konflikten som følger: På den ene side forbindes innovation med, at børn skal gøres til soldater i konkurrencestaten ved at lære, hvordan de innoverer nye dimser, som kan give landet en yderligere konkurrencefordel på det globale marked. På den anden side almendannelse, som forbindes med idealet om velfærdsstatens humanistiske borger, ja nærmest et verdsligt kristent fællesskab uden konkurrence og forskel på folk, men hvor alle tager sig af og inkluderer hinanden.

Som kommentar til denne konflikt er hovedbudskabet i denne artikel, at det ikke behøver at være et sådant enten - eller, ja at innovation og almendannelse faktisk bør tænkes sammen, for verden er på nuværende tidspunkt langt fra et perfekt sted, og derfor har vi brug for at innovere på vores nuværende måder at gøre tingene på, men omvendt kræves der også almendannelse for at vide, hvad det så faktisk er, verden har brug for. I forlængelse heraf introducerer vi i denne artikel det, vi kalder de tre innovationskriterier, nemlig at noget både skal være nyt, forbedrende og relevant, for at kunne betegnes som innovation. Det er her, innovation og dannelse konkret har brug for at kobles. Det kræver nemlig almendannelse at vide, hvornår noget er nyt, forbedrende og relevant, for det giver eksempelvis ikke mening at tale om, at noget er en forbedring, hvis det for langt de fleste mennesker på jorden er en forværring.

Afslutningsvis runder vi af med enkelte didaktiske forslag med henblik på, hvordan man i undervisningen kan integrere innovation og almendannelse.

INDLEDNING – INNOVATION PÅ DEN UDDANNELSESPOLITISKE DAGSORDEN Det er altid svært at efterspore, hvornår noget begynder, men når det kommer til det politiske krav om at sætte innovation på skemaet i det danske uddannelses­ system, er det i hvert fald muligt at føre det tilbage til gymnasiereformen i 2005, hvor eleverne med ét skulle undervises og eksamineres i deres såkaldte ’innovative evner’ – evner, som de vel at mærke ikke havde haft tidligere. Ca. samtidigt begyndte tilsvarende krav at brede sig til de øvrige dele af det danske uddannelsessystem, lige fra grundskolen til universiteterne.

18

Kigger vi nærmere på, hvad der i sin tid udløste dette politiske fokus på innovation, som har givet anledning til en hel del pædagogisk-didaktiske panderynker, så skyldtes det, i hvert fald hvis vi følger Ove Kaj Pedersens (2011) diagnose, at Danmark i dobbelt forstand var blevet en konkurrencestat, nemlig både udenrigs- og indenrigspolitisk. Vi gennemgår de to områder kort efter tur: DEN INTERNATIONALE KONKURRENCE OM ARBEJDE Berlinmurens fald i 1989 og den efterfølgende åbning af verdensmarkedet, suppleret med GATT-aftaler, etableringen af WTO osv. førte til, at der opstod en intensiveret global konkurrence om de attraktive arbejdspladser. Konsekvensen af denne udvikling var, fordi hverken danske borgere eller politikere havde lyst til, at den danske levestandard og velfærd skulle falde, at vi måtte gøre noget for at sikre vores levestandard – og dette noget kunne helt åbenlyst ikke være at konkurrere om prisen på arbejde. I stedet er der blevet givet et todelt svar, som i begge tilfælde involverer innovation: På den ene side skal vi øge vores produktivitet, dvs. at hver dansker slet og ret skal producere så meget mere pr. time, at det legitimerer den højere timeløn sammenlignet med f.eks. arbejdere i Kina, Indien eller Brasilien. Og eftersom at dette meget sjældent er noget, den enkelte medarbejder kan sørge for alene, er forudsætningen for at dette lykkes, at produktionsprocesserne hele tiden gentænkes og optimeres – altså at der løbende innoveres på dem. På den anden side, at danske virksomheder ideelt set helt skal undgå konkurrencen med lavtlønsområder, og den eneste måde man kan lykkes med det er ved, at virksomhederne hele tiden, via innovation, udvikler nye produkter, der ikke er i konkurrence med lavtlønsproducerede produkter. Derved er virksomheders og medarbejderes innovative evner og færdigheder helt centrale i den nye globale konkurrencesituation.

DEN INDENRIGSPOLITISKE KONKURRENCE SOM OPTIMERET RESSOURCEUDNYTTELSE Indenrigspolitisk set gik det op for politikerne, at fire stærke tendenser presser Danmark og den danske velfærd indefra. Disse er: • Gruppen af ældre bliver stadig større sammenlignet med, hvor mange aktive, der er på arbejdsmarkedet.

19

• • •

Den medicinske udvikling gør, at stadig flere sygdomme kan behandles.

Det koster.

De globale migrationsbevægelser fører til, at det numeriske beløb anvendt til offentlige overførselsindkomster øges.

I takt med at produktionsprocesserne på arbejdsmarkedet bliver stadig mere komplekse, teknisk avancerede og delvist automatiserede, er der en stadig større del af befolkningen i den arbejdsdygtige alder, som har svært ved at etablere sig på arbejdsmarkedet – dette er med til at øge det numeriske beløb anvendt til offentlig forsørgelse.

For at imødegå presset på den danske velfærd, som disse fire tendenser i udgangspunktet udgør, og fordi man siden firserne gradvist havde fået indført økonomistyring i og af den offentlige sektor (for at undgå græske gældstilstande), har man de sidste par årtier satset på en dobbeltsporet løsning til at sikre velfærden: På den ene side konkurrenceudsatte man hele den offentlige sektor, hvor det kunne lade sig gøre (ud fra princippet om, at mennesker er en organisme, og organismer arbejder hårdere og mere effektivt, hvis de er i en konkurrence med andre organismer om ressourcer til overlevelse – en ret problematisk antagelse, når det kommer til mennesket i øvrigt, men det er en anden sag). Denne konkurrenceudsættelse er kernen i den styring af det offentlige, der betegnes New Public Management. På den anden side betonede man betydningen af det, man ofte betegner lokal innovation, og som betyder, at der åbnes op for lokale og håndholdte løsninger, blot de lever op til de sektorspecifikke krav (inden for undervisningssektoren f.eks. krav om, at børn skal have så og så mange undervisningsdage om året, at skoler skal have en mobbepolitik etc.), samt økonomiske rammevilkår for sektoren. Tilsvarende giver det sig selv, at lokale, innovative løsninger kan give en konkurrencefordel, f.eks. når to skole sammenlignes med hinanden, enten af de lokale politikere eller forældrene, der skal vælge en ny skole til deres barn. Derved blev innovation til en central færdighed i forhold til at sikre statens indenrigspolitiske velfærdsniveau – ligesom den var blevet det i den globale kamp om arbejdspladser.

INNOVATIONSKRAVETS MODTAGELSE I DET PÆDAGOGISKE FELT Som bekendt er det sådan, at det er grundskolen, som stort set skal løse alle samfundets problemer. Således også her, så da politikerne opdagede, at landet fattedes borgere med innovative evner, blev det også uddannelsessystemets opgave at sørge for at imødekomme dette behov. Det politiske krav om, at uddan20

nelsessystemet skal fremme elevernes innovative evner, er dog blevet ret blandet modtaget i det pædagogiske felt, både af praktikere og teoretikere. Praktikernes udfordringer vender vi tilbage til om et øjeblik, så nu skal det kort handle om teoretikerne. Her er det tydeligt, at kravet om at fremme elevernes innovative evner har pustet til den ældgamle diskussion om, hvorfor en stat driver skole. Drives der skole for at sikre staten i den permanente kamp med andre stater, eller drives der skole for at fremme, at det enkelte menneske kan leve et rigt og meningsfuldt liv? Mange vil selvfølgelig nok mene, at det ikke behøver at være et enten - eller, men retorikken har de seneste år tenderet mod et enten - eller: Enten skal undervisningen gøre eleverne til små soldater i konkurrencestatens hær, eller også skal undervisningen fremme det gode liv for den enkelte og i fællesskab med de andre. Fronterne kan skitseres som følger: På den ene side har teoretikere som Lars Qvortrup, Jens Rasmussen, Niels Egelund og andre forsvaret skolens nuværende fokus på fagfaglighed, læringsmålsstyring, innovation etc. På den anden side har teoretikere som Peter Kemp, Svend Brinkmann, Ove Korsgaard og andre argumenteret for, at vi med den nuværende måde at drive skole på står i fare for at knægte centrale humanistiske og demokratiske værdier, som ellers havde etableret sig i vores uddannelsessystem, og hvor det aktuelle fokus på innovation blot ses som symptom på, at konkurrencestatens logikker breder sig stadig mere invasivt i uddannelsessystemet. Dog har enkelte også forsøgt at etablere en position i midten, f.eks. Stefan Hermann (2016), men uden at det endnu rigtigt er lykkedes at få de to fløje ført sammen.

Men, kunne man spørge, hvad har konflikten mellem konkurrencestat og velfærdsstat med innovation at gøre? Ja, hvorfor er det, at konkurrencestatsapologeterne knuselsker innovationen, mens velfærdsstatsforkæmperne nærmest ser rødt? For kunne det ikke lige så godt være anderledes? Et hurtigt blik rundt i verden afslører jo, at der er masser at tage fat på. Lad os blot nævne enkelte af de store temaer: Klimaændringer, multiresistente bakterier, øget ulighed mellem rig og fattig, krig, migration, øget social marginalisering, udkantsproblematikker etc.

M.a.o.: Verden er langt fra perfekt, og de gamle måder at tænke og organisere på har ret åbenlyst ført en række utilsigtede konsekvenser med sig, som kalder på, at vi mennesker bruger vores fantasi og viden til at udvikle nye og innovative løsninger inden for en lang række områder. Og derfor er det heller ikke fuldstændigt indlysende, hvorfor det er velfærdsstatsapologeterne, der typisk slår sig op på at være de øko-humanistiske værdikrigere, som er imod innovation, mens det er konkurrencestatsforkæmperne, de liberale løver i det pædagogiske felt, der fremhæver betydningen af samme.

21

Det bliver det imidlertid, hvis man kigger nærmere på, hvad der i daglig tale forstås ved ’innovation’. Her forstås innovation nemlig sjældent i ovenstående betydning af at udvikle nye løsninger på globale og almenmenneskelige problemer, men snarere som det, vi vil betegne som tekno-kapitalistisk innovation, hvorved forstås den form for innovation, der typisk præger dagsordenen i teknisk baserede produktionsvirksomheder, og hvor innovation handler om at udvikle nye dimser, der stiller virksomheden bedre på markedet i kampen om kunderne.

Denne implicitte og hverdagssproglige forståelse af ’innovation’ har vi testet i over hundrede foredrag og workshops, og så vidt vi kan vurdere, er det klart den dominerende innovationsforståelse blandt danskerne, således at ’innovation’ for langt de fleste forbindes med en kapitalistisk vækst- og forbrugsdagsorden. Det er også derfor, at innovationsbegrebet først og fremmest møder modstand på den del af venstrefløjen, som både kæmper imod vækst- og markedslogikker. I vores øjne behøver det dog ikke at være sådan, og det behøver det ikke, fordi, som vi vil vise i det følgende afsnit, innovation på ingen måde kan reduceres til kun at være den tekno-kapitalistiske markedsinnovation.

FORSKELLIGE INNOVATIONSFORSTÅELSER Helt overordnet argumenterer vi således for, at man, som minimum, må adskille mellem tre forskellige slags innovation. Herved mener vi ikke, hvordan man innoverer, men med henblik på, hvilket ’felt’ man innoverer inden for: Markedet, videnssystemet eller det fællesmenneskelige livsrum, som vi vil kalde ’det fælles bedste’. Samtidig skal det dog understreges, at de tre innovationstyper ikke nødvendigvis er fremmede for hinanden, for grundforskning kan f.eks. ofte være til gavn for det fælles bedste og/eller for markedet, og forskellen mellem innovationstyperne består derfor også i, hvad det er, der i udgangspunktet er intentionen med dem. Vi gennemgår dem kort efter tur.

1. DEN MARKEDSORIENTEREDE INNOVATIONSFORSTÅELSE Den første og mest toneangivende opfattelse er som sagt den markedsorienterede innovationsforståelse. Denne opfattelse læner sig op ad konkurrencestatens neoliberale menneske- og samfundssyn, og jf. ovenstående hviler denne tilgang på antagelsen om, at Danmark kun vil kunne klare sig i den globale konkurrence, hvis vi formår at uddanne innovative elever, som kan sikre virksomheder 22

en fordel på markedet – kineserne-kommer-argumentet – ligesom det skal være med til at skabe en stadig mere effektiv stat. Det er især denne forståelse af innovation, hovedparten af tidens politikere har i tankerne, når de mener, at eleverne skal lære at blive innovative, og det er især den, som har fundet vej til lærebøger og undervisningsmaterialer om innovation.

I vores øjne er den markedsorienterede forståelse dog på flere punkter problematisk (ikke mindst i en skolesammenhæng), først og fremmest fordi den ikke i sig selv understøtter et almendannende og demokratisk formål – hvilket, trods alt, stadig er en del af skolens overordnede formål. I udgangspunktet er vi derfor også kritiske over for denne opfattelse af innovation. Forklaret helt enkelt: Hvis man lærer at hjælpe en virksomhed til på en ny og bedre måde end tidligere at unddrage sig skat, udlede forurening uden at skulle betale for det etc., helt uden skrupler og tanke på almenvellet og vores alles velbefindende her på kloden, så er det muligvis at lære eleverne at få nye idéer, men ikke at støtte dem i at blive almendannede – og som vi skal begrunde om et øjeblik, heller ikke i at blive innovative. M.a.o.: At socialisere eleverne til at blive konkurrencedygtige markedsaktører er, isoleret set, i modstrid med at danne eleverne til at tage ansvar for andre, samarbejde og tænke og handle med blik på at realisere det fælles bedste for alt og alle og i fællesskab med hinanden. At markedet har den effekt skyldes, at markedet også er en konkurrence, og at denne konkurrence på sin side, hvis den ikke suppleres med andre logikker, vil handle om at skabe værdi for nogle, med en forværring til følge for andre, om ikke andet så en forværring af konkurrenters position på et marked. Men netop dette er jo ikke at tage ansvar for andre, samfundet og naturen.

Når det er sagt, skal det dog understreges, at vi ikke som sådan er ude i et markedskritisk ærinde. I stedet kan man sige, at vi er ude i en diskussion af, hvad der er højeste kontekst på markedet: konkurrencefordele eller jordens og menneskehedens bedste. Vi mener nemlig sagtens, at man både kan tænke på jordens og menneskehedens bedste, f.eks. via økologisk landbrug, udviklingen af vedvarende energiformer osv., og samtidig gøre det inden for rammerne af et frit men reguleret marked. M.a.o.: Vores kritik er ikke en kritik af markedet som sådan, men en kritik af den situation, der opstår, når konkurrenceevne og indtjening bliver vigtigere end formålet med det produkt, man producerer, og den verden, der bliver resultatet af produktet.

23

2. DEN VIDENSORIENTEREDE INNOVATIONSFORSTÅELSE Den næstmest toneangivende opfattelse er den vidensorienterede innovationsforståelse. Denne læner sig op ad en diagnosticering af og et ønske om, at vi nu og i fremtiden skal leve i et videnssamfund, hvor de fleste af os bliver vidensarbejdere, der dagligt skal forholde os til eller skabe ny og bedre viden. Også denne forståelse findes i lærebøger, hos forskere og i diverse undervisningsmaterialer.

Imidlertid er den heller ikke uproblematisk, for nok karambolerer den ved første øjekast ikke direkte med en demokratisk levevis og et almendannende formål, men den understøtter det heller ikke automatisk. Her er der måske enkelte, som stopper op og tænker, at et videnssamfund da kun kan være godt og almentdannende. I vores øjne er det dog en anelse mere komplekst, eftersom det kommer an på, hvilket vidensbegreb og hvilket videnssamfund, man her tænker på – og især et snævert, instrumentelt og partikulært orienteret vidensbegreb kan være meget tæt på at gå hånd i hånd med det konkurrenceelement, som findes i den markedsorienterede innovation, ligesom f.eks. Kina på mange måder er ved at udvikle sig til et videnssamfund, men uden at det synes at blive mere demokratisk af den grund.

Snævert, fordi der ensidigt fokuseres på en bestemt form for viden, nemlig faktuel og kompetencemæssig viden af specifik karakter – frem for f.eks. substantiel og grundlæggende visdom. Endvidere at denne viden ikke reflekteres i relation til viden og magt, viden og etik samt viden og dannelse. Instrumentelt, fordi der ensidigt fokuseres på den viden, som midlertidigt og i en bestemt anvendelsessammenhæng er nyttig til f.eks. at skabe vækst, løse et konkret problem eller opnå kontrol – frem for viden, som har en egenværdi, og som opfattes som et mål i sig selv: Saligheden ved at få vished. Partikulært, fordi der ensidigt fokuseres på, hvad der er viden og vidensbehov for nogle få mennesker i en bestemt kontekst med bestemte særinteresser – frem for hvad der i det hele taget er alment gældende viden og vidensbehov, dvs. orientering mod viden, der gavner almenvellet, og som er og kan blive alment tilgængelig. Konkurrence, fordi vidensproduktion ofte handler om at være de første til at finde ud af noget. Derfor har alle større virksomheder med en forsknings- og innovationsafdeling også en patentafdeling, for den, som først udvikler den nye viden, kan også være den første til at kunne producere bestemte varer. Tilsvarende gælder det på universiteterne, hvor mange forskningsgrupper verden over kæmper med hinanden om at være de første til at forklare fænomen x eller y ¹.

24

t id tl de aer ult t e s ng re pp e, ig i d d ni r sk r e inc go mti re r or e il df , d , i p n t r, sa væ d e te o un en n n gr vid sse hed ak ka rim sen pe r p ed n ce ke a en de es ru m de ro es n k ss g oc g e n e ce in pr en kk ka et et sp n ld , id ing en alm ro skn i es g r p dæ så m k f n fæ t ar ns t fo t o lyk t a er til dig rsk le h o e a ¹ I ety f fo r he n kti nd ukt et f, d t. e de u ve d r d ling sto en tv a d t n o t te mm ved pro . A pr . nå fde m am i ko or at etiv e ks sa ste dik hv ed et åd , f.e ing t be me m mp te b etiv skn f e yt ko of et for t a t n er mp rs ffek til e ko fize y e es tt iP n sæ

en om

3. DEN ALMENT ORIENTEREDE INNOVATIONSFORSTÅELSE Endelig findes der en tredje opfattelse, nemlig den alment orienterede innovationsforståelse. Denne forståelse har vi selv i mere rudimentær form beskrevet i Paulsen og Ziethen (2014), ligesom den beskrives mere udførligt i vores kommende bog, men ellers er det endnu en ret ubeskrevet tilgang til innovation – til trods for, at det i princippet burde være den, der dominerer i undervisningen, i hvert fald i grundskolen og det almene gymnasium.

Den alment orienterede opfattelse bygger på en humanistisk tradition, som har insisteret på, at mennesket ikke blot er et snedigt pattedyr, der kan regne ud, hvad der gavner det i en given situation, men at det også har en særegen mulighed, typisk betegnet fornuft og empati, til at løfte sig over sine særinteresser for i stedet at tænke og handle med henblik på det fælles bedste. Altså en tradition, der betoner menneskets mulighed for at prioritere menneskeheden som sådan, og i videre forstand og med aktualitet i dag, planeten som sådan, som højeste kontekst for vores gøren og laden. Humanisme og dybdeøkologi på en og samme tid. En sådan måde at orientere sig er tæt på at være i fuldstændig modsætning til de vidensformer, der prioriteres inden for såvel den vidensorienterede som den konkurrenceorienterede innovationsopfattelse, for det afgørende ved 25

denne tradition er, at den målestok, man her benytter for at vurdere, om noget er innovativt, er, om det er nyt og værdifuldt for almenvellet. Derfor har denne tradition også et tredobbelt læringsfokus, for det er afgørende, 1) at eleverne lærer at abstrahere fra særinteresser (det almene aspekt), 2) at de opnår viden om de forhold, de vil innovere på (så de kan tænke nyt om relevante emner), og 3) samtidig med, at de som eksistenser skal lære at håndtere det forhold, at der ikke findes ultimative målestokke for, om vi nu også gør tingene på den rette måde (det eksistentielle aspekt) – men uden af den grund at havne i en tilstand af handlingslammelse – vi uddyber nedenstående i afsnittet om almendannelse.

Men som sagt: I modsætning til de to andre opfattelser findes der endnu ikke lærebøger og lignende, der udfolder den alment orienterede innovationsforståelse. Derfor er den største vanskelighed ved denne forståelse også, at den, til trods for at kunne knytte an til hele den humanistiske tradition fra oldtiden, over oplysningstiden og frem til i dag, og tillige understøtte en demokratisk levevis og samfundsform, mangler at blive udfoldet som en didaktisk tænkning, der forbinder idéen om almendannelse med idéen om innovation ².

Med afsæt i denne gennemgang skulle det gerne være blevet tydeligt, at innovation langt fra behøver at være identisk med den teknokapitalistiske innovationsforståelse, ligesom det i et hermed gerne skulle blive tydeligt, at innovation ikke ’ejes’ af en af fløjene i den aktuelle skyttegravskrig om skolens funktion og opgave i samfundet.

MEN HVAD ER INNOVATION EGENTLIG? Inden vi nu går videre med at diskutere de forskellige tilgange til innovation synes det imidlertid rimeligt af os at forklare, hvad man egentlig skal forstå ved innovation – uafhængigt af, hvilken specifik tilgang til innovation, man ellers foretrækker. At lave sådan en generel definition er selvsagt en delikat affære, for fra hvilket privilegeret perspektiv skulle vi dog gøre det? Ikke mindst når det tages i betragtning, at der inden for såvel forskningslitteraturen, den didaktiske litteratur samt den innovationsfaglige litteratur findes forskellige definitioner på innovation.

Disse generaliseringsudfordringer til trods vil vi dog hævde, at det er muligt at identificere en række træk, som er fælles for stort set alle definitioner på innovation, og vores definition kan betragtes som sammenfatningen af disse.

26

an ns ne k t en d e lse op si en vis str a le fa tua ne t fo di nd tte ti ek rm tio o s e u n n s el dy , h plic ler en em n v am or it i et e (f.e en ’d re n k t h isk et la a s. K el og al tio lme la m n f le r i plu en til nt ki 2 kk in or 00 e r a ’ e n ie be listi gru ov nt 1; G to sk, nd ati ere us ne lig læ on t ta f s d s e så so gg be ida sso e g kr m nd re ktik n 1 af de e b 9 , tig t i e m 98 t i ska kke t og en ) h de b li d ha a n n e n gg e r r i r e d e r m kk tra e e fa ed e di ller st, til tio h m n . an e n d-

²D

sa

ga

Vort bud på en generel definition lyder da som følger:

INNOVATION ER EN NYTÆNKENDE FORBEDRING AF NOGET I VERDEN Denne definition har i vore øjne to afgørende kvaliteter: For det første er den bredtfavnende, idet den inkluderer enhver form for nytænkende forbedring, materiel som immateriel, stor som lille, filosofisk som økonomisk osv. For det andet er den præcis, eftersom den adskiller, hvad der er innovation og hvad der ikke er, hvilket den gør via det, vi har valgt at kalde de tre innovationskriterier: 1. Nytænkningskriteriet 2. Forbedringskriteriet 3. Relevanskriteriet Og vores simple pointe er altså, at hvis noget ikke er nyt, forbedrende og relevant – ja så er det ikke en innovation.

Forskyder vi i forlængelse heraf perspektivet til en undervisningssammenhæng, bliver det derfor vigtigt at lære eleverne at forstå og arbejde med alle tre kriterier, både når de skal udvikle noget innovativt, og når de skal vurdere, om noget er innovativt, men også når de skal sammenholde innovationsforståelser eller vurdere, om innovation (i en bestemt sammenhæng eller i det hele taget) er påkrævet og godt. Ligeledes bør alle tre kriterier indgå i eksamener og bedømmelser, hvor innovation er i centrum.

27

INNOVATIONSKRITERIERNE Vi diskuterer kriterierne efter tur i det følgende, både som kriterier for innovation i det hele taget og som didaktiske pejlemærker, men beder samtidig læseren huske på, at de udgør et samlet hele.

1. NYHEDSKRITERIET Nyhedskriteriet går ud på, at der kun er tale om innovation, når noget i verden forbedres på baggrund af nytænkning. Hvis der f.eks. er for koldt i en stue, og man skruer op for varmen, hvorved man får varmen, er det nok en forbedring af noget i verden (om end varme produceret af fossile brændstoffer ikke ubetinget kan betragtes som en forbedring af verden), men eftersom det er en velkendt hverdagsforeteelse, er det ikke udtryk for nytænkning – og dermed ikke innovation.

Ud fra nytænkningskriteriet kan man derfor sondre mellem nytænkende og velkendte forbedringer. Når man forbedrer forhold i verden ud fra gængs viden og på samme måder, som man hidtil har gjort, er det ikke innovation, men blot forbedringer – der vel at mærke kan være både nyttige og ønskværdige, blot er de ikke at forstå som innovation.

Nytænkningskriteriet indebærer følgelig, at innovation involverer en historisk dimension. Hvad der er nytænkende på et tidspunkt, er det ikke på et andet.

Eller stærkere formuleret: Hvad der er innovativt er altid bundet til en bestemt tid og kontekst. I en vis forstand kan man sige, at en konkret innovation er uigentagelig som innovation. Dog gælder det selvfølgelig, at man ikke kan forvente, at elever innoverer noget, der er nyt for hele verden, og derfor vil det også være vores anbefaling, at man som lærer tilpasser kravet om nyhedsværdi til elevernes aktuelle viden og formåen. Omvendt kan man sige, at et ensidigt fokus på elevernes viden og formåen ville favorisere uvidende elever, eftersom enhver idé for den uvidende elev ville være noget subjektivt nyt. Følgelig vil den bedste løsning i vores øjne være, at man i en undervisningssammenhæng opererer med to akser, en objektiv og en subjektiv nyhedsakse, hvor den objektive akse angiver graden af nyhedsværdi for verden (f.eks. målt på, hvorvidt en innovation på en lokal-global skala er ny), mens den subjektive akser angiver, hvor ny innovationen er for eleven/eleverne. Derved bliver lærerens opgave på den ene side at kræve af den enkelte elev/gruppe af elever, at de strammer sig an for at undersøge, om deres idé allerede er virkeliggjort ude i verden et sted, men på den anden side også at sørge for, at eleverne ikke drukner i denne opgave eller mister modet til overhovedet at ville prøve at finde på noget nyt.

28

2. FORBEDRINGSKRITERIET Forbedringskriteriet siger, at der kun er tale om innovation, når noget i verden forbedres på en nytænkende måde. Hvis f.eks. der er for koldt i stuen, og vi laver et bål på gulvet, sørger vi godt nok for, at der bliver varmere, men samlet set forværrer vi situationen (huset brænder ned). Bål-på-gulv-løsningen er derfor måske ny, subjektivt set i hvert fald, men alligevel er der ikke tale om innovation.

Ud fra forbedringskriteriet kan man følgelig sondre mellem nytænkende forbedringer og nytænkende forværringer, hvor kun førstnævnte er udtryk for innovation. Kravet om forbedring er vigtigt, også i en uddannelsesmæssig sammenhæng. Hvis man siger, at eleverne skal lære at blive innovative, og har dette som ideal, så giver det kun mening, hvis det sigter efter noget positivt: det kan ikke være meningen, at eleverne skal lære at forværre verden – ligesom det ikke burde give mening at omtale nye produkter e.l. som innovative, hvis de dybest set er med til at forværre den samlede situation på jorden.

I den sammenhæng kan det selvfølgelig godt være, at man tilstræber en forbedring, men reelt kommer til at lave en forværring. Det kan også være, at det, som er en forbedring for nogle, er en forværring for andre. Ligesom at noget, der i 1800-tallet fremstod som en forbedring, i dag fremstår som en miljøkatastrofe. Var forbrændingsmotoren f.eks. en forbedring – på den lange bane som man sig siger? Igen viser innovation sig at være historisk af væsen: Om noget er innovativt afhænger af, hvilken viden og hvilken målestok for forbedring, der bliver lagt til grund. Netop den pointe vil vi gerne skærpe og udbygge.

3. RELEVANSKRITERIET Vi har sagt, at det kun drejer sig om innovation, når der sker en nytænkende forbedring af noget, så må det da være af noget i verden, hvad ellers? Sandt nok.

Alligevel har vi af flere grunde tilføjet dette ”af noget i verden” – men af pladshensyn nøjes vi med den første og vigtigste, som peger i retning af relevanskriteriet.

Således er der for os at se en intim sammenhæng mellem forbedring og relevans. Tag f.eks. en ny superbil fra Mercedes. Den foregående model kunne allerede køre ekstremt hurtigt – det kan den nye også, bare en lille smule hurtigere.

Men lige meget hvad, er der tale om en bil, som griser håbløst meget, ligesom den er ubetalelig for stort set alle mennesker, hvorfor udviklingen af bilen dybest set er irrelevant, ja nærmest uønskelig (også selv om den fører til udviklingen af nye og smarte teknologier – det kunne nok gøres uden at produce29

re omtalte superbil). Og mere generelt og noget, der måske lyder mærkeligt i manges ører: Noget, der er en nytænkende forbedring for nogle, men samtidig øger uligheden, skader miljøet eller andet, kan i et vist perspektiv siges at være uønskværdigt og irrelevant – og derfor ikke innovativt. Derved bliver målestokken selvsagt afgørende, for den rige russiske oligark synes selvfølgelig, at der er sket en lokal forbedring i hans garage med hans nye Mercedes, hvorimod beboere på lavtliggende områder rundt om i verden, der er truet af vandstandens stigning i verdenshavene, synes, at mere CO2 i atmosfæren blot vil føre til en forværring af deres situation. Tilsvarende men i knap så ekstrem form kan man forestille sig følgende situation inden for sundhedsvæsenet, hvor flere områder kalder på innovation, men der kun er midler til at gennemføre et innovationsprojekt. Her er det vigtigt at finde ud af, hvilket af områderne der har størst behov og derfor er mest relevant at prioritere, da den valgte satsning ellers i et bestemt perspektiv vil svare til en forringelse af det område, der trængte mest, men blev nedprioriteret. Derfor er det også ganske afgørende, hvordan man kommer frem til at vurdere relevansen af noget nyt, en proces der kræver evnen til en retfærdig prioritering af verdens endelige midler – hvad retfærdighed så end er, men det må vi for indeværende undlade at gå dybere ind i.

I stedet vil vi blot runde delafsnittet af med at konkludere, at det med afsæt i disse tre innovationskriterier bliver tydeligt, at der faktisk kræves en hel del viden om vores fælles verden, det almene, for at såvel elever som lærere kan vurdere, om noget er innovativt. Og derved er vi ved sammenhængen mellem innovation og almendannelse.

ALMENDANNELSE I ET INNOVATIVT PERSPEKTIV I den pædagogiske tradition er begrebet om almendannelse et af de mest omdiskuterede, så vi kan selvfølgelig ikke behandle det mere omfattende her. I stedet vil vi nøjes med at understrege, at vores tilgang til almendannelse er bestemt af, at vi kobler det med innovation, og derfor er vi helt på det rene med, at der er dimensioner ved hele dannelsestanken, vi slet ikke berører. Hvad vi til gengæld berører, har vi valgt at sammenfatte i en model, vi har kaldt almendannelsens triade, og som gør gældende, at almendannelse må bestå af tre centrale momenter, hvis det skal kunne kvalificere til at navigere i innovationsprocessen ud fra ovenstående tre innovationskriterier. Vi har valgt at kalde de tre momenter for: kundskaber, demokratisk indstilling og eksistens. Vi forklarer momenterne kort efter tur.

30

1. KUNDSKABER Kundskaber berører i virkeligheden alle centrale aspekter ved innovationskriterierne, hvilket vi kan forklare som følger: Hvis innovation kræver, at noget er nyt for at gælde for en innovation, forudsætter det også kundskaber om det område, man vil innovere inden for, for det er f.eks. en god idé, hvis en elev får den tanke, at vi da må kunne nedbringe vores CO2-udslip ved at bruge den energi, der er i vinden – det er bare ikke en ny idé.

Og derfor kræver innovation kundskab om verden.

Hvis innovation kræver, at innovationen fører en forbedring med sig, er man nødt til at kunne forklare, på hvilken måde og for hvem det er en forbedring.

Det igen kræver imidlertid, at man skal kunne gennemskue konsekvenserne af en given innovation, hvilket på sin side (afhængigt af den konkrete idé) kræver indsigt i såvel naturvidenskabelige, samfundsvidenskabelige og humanistiske stofområder. Tag igen forbrændingsmotoren som eksempel: For at vurdere, hvor innovativ forbrændingsmotoren var, er man både nødt til at kigge på, hvad forbrændingen gør ved klimaet, hvordan motoren har ændret samfundsøkonomien, hvilke konsekvenser den medfølgende mobilitet har betydet for den enkeltes oplevelse af afstand og tilhørsforhold til steder etc. Her udgør skolens fag en central ressource til at klæde eleverne på til at vurdere og agere innovativt, for fagene giver dem viden og metoder til at forholde sig til, hvilke effekter en given innovation antageligvis vil have.

Hvis innovation kræver, at innovationen er relevant, er det endvidere nødvendigt at kunne skelne mellem relevant og ikkerelevant. Klafkis epokale nøgleproblemer kan her tænkes som et bud på, hvad der er relevante problemer at arbejde med, men disse skal selvfølgelig skæres til, så eleverne også kan magte dem i undervisningssituationen. Men hvorom alting er: Med mindre enhver idé kan betragtes som innovativ, er man nødt til at operere med, at der må være en kvalitativ forskel på at løse på den ene side et lokalt forureningsproblem, en integrationsproblematik etc., og på den anden side udvikle en ny app, hvor man kan bette med andre om fodboldresultater etc. Så derfor: Innovation kræver en form for almendannelse, hvor den enkelte har kundskaber om verden, om hvilken effekt innovationen har på verden, og hvor relevant innovationen er.

2. DEMOKRATISK-DIALOGISK INDSTILLING Ligesom med ’dannelse’ kan ’demokrati’ selvfølgelig betyde meget, for så vidt det ligeledes er et meget omdiskuteret begreb med en lang forhistorie. I en dansk sammenhæng kan man blot tænke på den gamle diskussion mellem Hal Koch 31

og Alf Ross og diskussionen om, hvorvidt demokrati er en livsform eller en måde at organisere magten. Hele den diskussion vil vi dog ikke gå ind i her men blot fremhæve, at vi for indeværende forstår ’demokratisk dannelse’ som det, at eleverne udvikler en dialogisk tilgang til innovationsprocessen. Herved er det vores pointe, at skolen ikke kun skal lære eleverne, at de som innovationsagenter skal være en slags læger/eksperter, der kan lægge verden op på briksen og stille diagnosen: ’Du har brug for det og det’. Det skal de også kunne. Men de skal også kunne tilgå innovationsprocessen demokratisk-dialogisk, for det kunne jo være, at eleven/innovatoren ikke kunne gennemskue helt og fuldt, hvad der er vigtigt for verden og de forskellige involverede parter. Konkret kan en sådan demokratisk-dialogisk inddragelse selvfølgelig gøres på mange måder, men helt grundlæggende handler det om, at eleverne dannes til at nå frem til deres tanker, idéer, konklusioner og evalueringer via en pluralitet af dialoger, både med aktører fra feltet, med faglitteratur, med erfaringer fra tilstødende felter osv., m.a.o. at elevernes tanker og idéer bliver til på baggrund af forskellige typer af interaktion med verden, i stedet for at det bare er noget, de spontant hitter på (vi har snakket med mange elever, som har pitchet deres idéer på innovationscamps, og når vi spurgte, hvorfor de havde fundet på netop x, var svaret tit, at det havde de bare en idé om kunne være godt – og fantasi er jo fint, men det er også tit godt at mixe den med lidt realitet). Og det igen kræver, at man helt grundlæggende ’vil lade den anden sige en noget’, som den tyske filosof Hans-Georg Gadamer udtrykte det.

3. EKSISTENS Nu lyder det med eksistens måske lidt mærkeligt at medtage her, når det skulle handle om almendannelse i relation til innovation, men sammenhængen er som følger: I dag taler man ofte om, at vi lever i en postmoderne tid, hvilket betyder noget med, at der ikke findes nogen stor Sandhed, men en masse små og kulturelt bestemte sandheder. Det igen kan imidlertid også involvere en grundlæggende usikkerhed hos både børn og voksne, for hvis mit perspektiv ikke siger noget om virkeligheden som sådan, men snarere er udtryk for, at jeg tilfældigvis har lært at tænke og føle, som jeg nu har i min lille del af verden og på mit tilfældige tidspunkt i historien – hvordan skal jeg dog så overhovedet turde mene noget om, hvad andre og verden har brug for?

Svaret er, i vores øjne, at det kan man aldrig vide – sådan ultimativt set – men at den tilsyneladende mest oplagte konklusion heller ikke den rigtige, nemlig at vi så 32

slet ikke lov at mene noget som helst. Heroverfor vil det i stedet være vores pointe, at den manglende epistemologiske og praktiske sikkerhed helst ikke skal føre til handlingslammelse, for nok ved vi ikke, hvad der ultimativt set er det bedste og klogeste at gøre, men det betyder jo ikke, at vi ikke kan gøre gode og kloge ting.

For hvad er kloge og gode ting? Ja, det korte svar er, at det er ting, som er med til at gøre verden bedre, end den er på nuværende tidspunkt, og selvfølgelig kan vi ikke vide, om det vi nu gør, ultimativt set gør noget godt for verden – det er forbrændingsmotoren muligvis et ret godt eksempel på – men alligevel bør vi turde gribe ind der, hvor vi synes, der er mangler i verden. Så eksistentielt set handler almendannelse om at hjælpe den enkelte til, i manglen på ultimative sandheder i det postmoderne, alligevel at have modet til at handle – det usikre grundlag til trods.

Så derfor: Betragtet ud fra et innovationsperspektiv handler almendannelse, om at eleverne får kundskaber om den verden, de skal innovere i, at de udvikler en demokratisk tilgang til at være i dialog med verden og dens indretning og behov, og at de, eksistentielt set, får modet til at være handlekraftige væsener, også selv om vi ikke længere tror på ultimative sandheder som grundlaget for vores handlinger. Derved melder spørgsmålet sig helt åbenlyst, hvordan man underviser i alt det her.

UNDERVISNING I INNOVATION OG ALMENDANNELSE Af gode grunde kan vi ikke udfolde en hel didaktik for indeværende, så i stedet vil vi blot fremhæve fire relativt simple punkter, som man kan overveje, hvis man synes det kunne være sjovt/relevant at prøve kræfter med at tilrettelægge innovationsundervisningen på en måde, hvor man orienterer sig mod en anden og mere alment orienteret innovationsforståelse end den teknokapitalistiske. Lad os derfor kort begynde med at kigge på, hvordan undervisningsforløb i innovation typisk tilrettelægges. Her er der en meget dominerende tendens til, at man i forløbets opstartsfase a) sender eleverne ud for at være i dialog med virksomheder og organisationer om deres behov eller b) inviterer repræsentanter fra virksomheder og organisationer til at komme på besøg på skolen for at fortælle om deres behov. Den didaktiske intention med denne opstart er selvfølgelig, at man derved vil sikre, at eleverne ikke finder på et eller andet fuldstændigt irrelevant, men at de lærer, at innovation skal handle om noget, der er brug for. Den intention har vi stor sympati for.

33

Samtidig er vi imidlertid også ret skeptiske over for denne fremgangsmåde.

Som man muligvis kan se, er udfordringen ved denne tilrettelæggelsesform nemlig, at virksomheder/organisationerne derved bliver til en slags kunder, som bestiller løsninger hos eleverne, og eftersom virksomhederne/organisationerne selv skal klare sig på markedet, er de løsninger, de efterspørger, også løsninger der skal understøtte deres konkurrenceevne. Derfor har vi også været i dialog med mange lærere, som giver udtryk for, at de synes, det kan være svært at finde plads til almendannelsen i innovationsundervisningen, eftersom det jo nu engang er markedet og dets behov, der definerer, hvad der gælder som innovationsværdigt. Derved er vi fremme ved første didaktiske anbefaling.

1. START UNDERVISNINGSFORLØBET ANDERLEDES Det er vores erfaring, at det, i modsætning til den traditionelle måde at begynde forløb i innovationsundervisning, er muligt at sammentænke innovation og almendannelse, hvis man ikke starter ud med at lade virksomheder/organisationer definere, hvad der er brug for og dermed innovationsrelevant. I stedet kan man f.eks. gribe tilrettelæggelsen an på den måde, at man lægger ud med en fase, hvor der med afsæt i udvalgte fag introduceres til et givent emne, f.eks. sundhed, miljø, migration etc. Derved får eleverne nemlig en kundskabsbase om deres emne, som de kan bruge, både når de går i dialog med andre aktører, herunder også virksomheder og organisationer, om, hvad der kunne være innovativt inden for det pågældende område, men også når de går ind i den mere produktudviklende fase. Men det afgørende er her, at eleverne ikke bliver sat i en position, hvor de føler sig bestilt til at løse specifikke opgaver til et marked, men at de i stedet klædes på til at vurdere og få idéer om, hvad verden reelt har brug for i relation til temaet.

2. HVIS INNOVATIONEN ER SVARET, HVAD ER SPØRGSMÅLET SÅ?

I forlængelse af det forhold, at meget innovationsundervisning tager afsæt i antagelsen om, at det er virksomhederne/organisationerne og dermed markedet, der ejer retten til at bestemme, hvad der er innovationsværdigt, er der en tendens i undervisningen til slet ikke at have fokus på den fase, som handler om at identificere, hvad der er brug for at blive innoveret på. Derfor også formlen i mange innovationsforløb som lyder på: a) Marked forklarer behov, b) elever idégenererer og produktudvikler, c) præsentation og evaluering af produkt. Dette er 34

i vores øjne på ret mange måder problematisk. Lader man sig omvendt inspirere af vores forslag om at lade et innovationsforløb indlede med en faglig/tværfaglig introduktion til et givent emnefelt, står man til gengæld i den situation, at der kan være meget langt fra, at eleverne f.eks. hører om, at der i en kommune er problemer med folkesundheden, til at den enkelte gruppe af elever har identificeret et konkret innovationsbehov i relation til emnet. For at adressere dette spænd anbefaler vi et didaktisk fokus på den proces, der i opgaveskrivning ofte hedder noget i retning af ’fra emne til problemformulering’, og som i en innovationssammenhæng vil handle om, at eleverne, med afsæt i et givent tema, lærer at identificere og begrunde, hvad de ser som problemet, og dermed også, hvad en given innovation skal være svaret på. Det peger samtidig frem til næste punkt, som handler om metodens relevans i innovationsundervisningen.

3. MERE METODE, TAK! Til det vil en del lærere sikkert tænke, at de faktisk bruger en del krudt på at introducere til metode, når de underviser i innovation. Det er også rigtigt, men det metoder, der undervises i, er typisk det, man kunne kalde procesværktøjer som f.eks.

KIE-modellen, der forklarer, hvordan der skal arbejdes i innovationsprocessens forskellige faser. Uden at ville kommentere nærmere på den slags fase-modeller vil vi for indeværende blot pointere, at det i vores øjne er mindst lige så vigtigt at klæde eleverne på med den slags metoder, man snarere kender fra videnskabsteorien.

En sådan påstand kan måske undre, for eleverne skal jo innovere, ikke være forskere, men skal forstås på baggrund af, at vi, i de projekter vi har deltaget i, har kunnet konstatere, at eleverne stort set ikke introduceres til metodiske værktøjer til at gribe f.eks. processen fra emne til problemstilling mere systematisk an. I stedet er det, som om der undervises ud fra en antagelse om, at det allerede i selve identifikationen af innovationsbehovet er tilstrækkeligt at overlade det til elevernes kreativitet og innovative evner. Og selvfølgelig er der brug for kreativitet og innovative evner i processen, vores pointe er bare, at det er vigtigt, hvis man ikke udelukkende vil lade markedet definere behovet, a) at insistere på kvalitet i den fase, hvor eleverne identificerer, hvad der overhovedet er brug for at innovere på, og b) at de foruden kundskaber også rustes med metodiske værktøjer til at sikre kvaliteten i denne identifikationsproces; f.eks. hvordan man laver interview, spørgeskemaundersøgelser, systematisk afsøgning af eksisterende viden om emnet etc.

35

4. GENOVERVEJ, HVAD DET VIL SIGE AT VÆRE EN GOD LÆRER Endelig og som det sidste punkt vi vil fremhæve, at innovation kan være en frustrerende proces – både for elever og lærere. For lærernes vedkommende gælder der nemlig det særlige forhold, at mange lærere kan have det skidt med at være vidne til en elev eller en gruppe af elever, som ikke synes at komme ud over stepperne med et projekt, når de ikke lige kan ’få gang i’ processen. Så bliver læreren bange for, at eleverne ikke lærer noget – og at han/hun derfor ikke gør sit arbejde ordentligt. Her har vi i mange situationer været vidner til, at lærerne løser situationen ved at gå ind og overtage projektet på den måde, at læreren begynder at komme med forslag til, hvordan eleverne kunne lave en løsning til en af de udfordringer, som en virksomhed eller organisation har stillet dem. Og vi forstår selvfølgelig godt, hvorfor læreren gør det – men med interventionen sætter læreren bare produktet højere end processen, hvilket i vores øjne er en fejltolkning af, hvad der er målet med undervisningen i innovation. Skal man som lærer blive god til at undervise i innovation, skal læreren derfor også i vores øjne genfortolke lærerrollen, idet læreren skal kunne tåle elevernes innovationsfrustration og herunder synet af elever, der tilsyneladende ikke kommer ud af stedet – uden med det samme at ville gribe løsningsorienteret ind. Dermed selvfølgelig ikke sagt, at man som lærer ikke skal understøtte eleverne på procesniveau, blot ikke overtage processen fra dem, heller ikke selv om der skal præsenteres produkter for skoleeksterne aktører.

Alt er naturligvis ikke sagt med disse fire punkter, men såfremt man har lyst til i sin innovationsundervisning at eksperimentere med i højere grad at lade det være fagene, det fælles bedste og eleverne, der bestemmer, hvad der er vigtigt at innovere på, snarere end markedet, ja så er det i vores øjne fire vigtige punkter at tage hensyn til, når man begynder at udvikle sit undervisningsforløb.

SAMMENFATNING Der er selvfølgelig meget mere at sige til hele dette komplekse felt, end vi har nået for indeværende, men alligevel er det vores forhåbning, at vi har fået gjort selve grundtanken tydelig. Denne kan på kortform sammenfattes på den måde, at der i dag er et politisk fokus på innovation, som har været med til at splitte den 36

pædagogiske verden op i to fløje. Den ene fløj accepterer konkurrencestaten og dens medfølgende menneske- og skolesyn og er sympatisk indstillet over for innovation. Den anden betragter både konkurrencestaten og dens fokus på innovation som problematisk – i stedet slås der til lyd for, at dannelse igen skal fylde mere i skolen og den pædagogiske diskussion. Derved er fløjkrigen også en krig mellem innovation og dannelse. Heroverfor har vi argumenteret for, at begge fløje tenderer mod at operere med et for snævert begreb om innovation, nemlig den teknokapitalistiske innovationsforståelse, for der findes andre innovationsforståelser, som i vores øjne vil kunne opbløde fronterne. På den baggrund fremsatte vi en kort definition på innovation, ifølge hvilken noget skal være nyt, forbedrende og relevant for at kunne gælde for at være innovativt, hvorefter vi udfoldede disse innovationskriterier. Herved viste der sig en forbindelse mellem innovation og almendannelse, som består i, at den enkelte er nødt til at være almendannet for at kunne vurdere, om noget er innovativt, for der kræves både kundskaber om verden, demokratisk sindelag og eksistentielt mod for at kunne vurdere og agere innovativt. Endelig fremhævede vi enkelte punkter, man kan være opmærksom på, hvis man kunne tænke sig selv at eksperimentere med at tilrettelægge sin innovationsundervisning mere i retning af den almene innovation. Og derved er det glade budskab, at innovation og dannelse ikke behøver at tænkes som hinandens modsætninger, men faktisk som to sider af samme sag – nemlig betingelsen for, at vores kommende generationer møder verden som et sted, der ikke er færdigt, men som de kan være med til at sætte deres præg på solidt plantet i deres kundskaber, deres demokratiske sindelag og deres eksistentielle mod.

37

LITTERATUR • • • • • • • • • • • • • • • • • • 38

Biesta, G.: Undervisningens genopdagelse, Hans Reitzels forlag, København 2018.

Brinkmann, S.: Ståsteder, Gyldendal Business, København 2016.

Darsø, L. Innovationspædagogik - kunsten at fremelske innovationskompetence, Samfundslitteratur, 2011.

Egelund, N.: Folkeskolens udfordringer, Århus Universitetsforlag, 2011.

Godin, B: Innovation contested, Taylor & Francis, 2015.

Hammershøj, L. G.: Dannelse i uddannelsessystemet, Hans Reitzels forlag, København 2017.

Hermann, S.: Hvor står kampen om dannelse, Informations forlag, København, 2016.

Jensen, I. F.: KIE-modellen - innovativ undervisning i folkeskolen, Erhvervsskolernes forlag, 2009.

Kemp, P: Verdensborgen, Hans Reitzels forlag, København 2013.

Kemp, P.: Løgnen om dannelse, Tiderne Skifter, 2015.

Korsgaard, O. et al: Pædagogikkens idehistorie, Århus Universitetsforlag, 2017.

Larsen, S. N.: Dannelse - en samtidskritisk og idéhistorisk revitalisering, Forlaget Fjordager, 2013.

Moos, L. (red): Dannelse - kontekster, visioner, temaer og processer, Hans Reitzels forlag, København 2017.

Pedersen, O. K.: Konkurrencestaten, Hans Reitzels forlag, København, 2011.

Qvortrup, L.: Det lærende samfund, Gyldendal, København 2001.

Rasch-Christensen, A. et al: Folkeskolen - efter reformen, Hans Reitzels forlag, København 2015.

Rømer, T. Aa.: Ballade i pædagogikkens forsamlingshus, Forlaget Fjordager, 2017.

Oettingen, A. v.: Undervisning er dannelse, Århus Universitetsforlag, 2018.

Karrierelæringsperspektiv i IBO AF ULLA HØJMARK JENSEN, PH.D. DOCENT VED PROFESSIONSHØJSKOLEN ABSALON

I udskolingsklasser i hele Danmark arbejdes der med at kvalificere de unges valg af uddannelse og job. Dette gøres bl.a. gennem brobygning og brobygningsrelaterede aktiviteter. I 2017 afsluttede jeg en opsamling og evaluering af, hvordan man på nogle efterskoler har arbejdet med at ny- og gentænke brobygning og de brobygningsrelaterede aktiviteter. Flere efterskoler forsøger at få brobygningen til at hænge bedre sammen med den undervisning og vejledning, som eleverne får under efterskoleopholdet, og de forsøger at organisere og kvalificere brobygningen, så den passer bedre ind i skolernes hverdag og årshjul (Jensen 2017a).

IBO (Innovations-Brobygning-Opgave) modellen er på nogle efterskoler en del af nytænkningen. Skoler har arbejdet med IBO-Modellen enten som alternativ til brobygning eller som et supplement. Det ’nye’ ved IBO-Modellen er bl.a., at eleverne har arbejdet med autentiske problemstillinger i en praksissammenhæng.

Men hvordan bidrager det til kvalificering af de unges valg af uddannelse og job For at forstå IBO-Modellen i et karrierelæringsperspektiv vil jeg i det følgende kort se nærmere på konteksten: Hvordan kan man forstå de unges karrierevalg i overgangen fra grundskole til ungdomsuddannelse? Og dernæst vil jeg se nærmere på den læringsorienterede tilgang til uddannelses- og erhvervsvejledning, og på hvordan vi gennem særlige læringsrum og spørgsmål kan sikre, at de unge har mulighed for at foretage selvstændige refleksioner og dermed træne deres valgkompetencer.

KORT OM DEN POLITISKE KONTEKST Gennem de sidste årtier har der i Danmark været politisk fokus på, hvordan man kan få flere unge til at gennemføre en ungdomsuddannelse. I 1990’erne var parolen ”Uddannelse Til Alle”, og i 00’erne var det 95-pct.-målsætningen, der var omdrejningspunktet. Vi er i 10’erne i en overgangsperiode, hvor der tilsyneladende stadig er fokus på, at de unge skal have en ungdomsuddannelse, men hvor flere forskellige tendenser gør sig gældende i de initiativer, der tages. Eksempelvis er der øget fokus på, at uddannelser skal knyttes til arbejdsmarkedets efterspørgsel. Som noget relativt nyt er der også indført adgangsbegrænsning mellem grundskoleniveauet og ungdomsuddannelserne. De unge skal nu vurderes uddannelsesparate, før de har mulighed for at påbegynde en ønsket ungdomsuddannelse (Undervisningsministeriet, 2016a). I 2015 blev mere end hver fjerde elev (27 pct.) i grundskolens 8. klasse vurderet til at være ’ikke-parat’ til at fortsætte på 39

den ungdomsuddannelse, de ønskede efter 9. klasse (Undervisningsministeriet, 2016b). Denne udvikling piller ved forestillingen om, at det er den personlige interesse, motivation og lyst, der skal drive uddannelsesvalget. Elevernes faglige, personlige og sociale kompetencer bliver vurderet af lærere og vejledere, og det er denne vurdering, som ligger til grund for, om den unge kan vælge en gymnasial uddannelse, en erhvervsuddannelse eller om den unge skal vælge 10. klasse eller den nye Forberedende Ungdomsuddannelse.

ERFARINGSBASERET LÆRING OM ARBEJDE OG LÆRINGSTEORI Dette ændrer dog ikke ved, at de unge skal forholde sig til valg af uddannelse og erhverv på kort og på lang sigt. Flere interviewundersøgelser med unge i udskolingsklasserne i grundskolen viser, at de unge er usikre i forhold til at skulle vælge en erhvervsuddannelsesretning, og det trygge valg stadig er gymnasiet (se f.eks. Jensen 2017a).

En forklaring kan være, at vi i det senmoderne samfund har en høj grad af adskillelse mellem børn og unges skolehverdag fra voksnes arbejdshverdag. Dette betyder, at børn og unge ikke har mange oplevelser og erfaringer, der knytter sig til et arbejdsliv (Coleman 1972). Erfaringsbaseret læring om arbejde (f.eks. brobygnings- og praktik-aktiviteter) kan ses som en måde, hvorpå man kan opbygge nogle af disse oplevelser og erfaringer, idet aktiviteterne er med til at nedbryde de barrierer, der isolerer de unge fra arbejdslivet. Den erfaringsbaserede læring om arbejde tager afsæt i en lærings- og identitetsorienteret dagsorden, hvor man mener, at den mest effektive læring sker gennem aktiv deltagelse i et dynamisk samspil mellem tanke og erfaring (Dewey 1938, Lewin 1951, Kolb 1984).

Nyere teoretikere som f.eks. Lave og Wenger (1991/2004) har i deres forskning i 1990’erne bidraget til at sætte fokus på, at læring og identitetsudvikling er knyttet til deltagelse i praksisfælleskaber, som eksisterer på såvel arbejdspladser som på uddannelsesinstitutioner. Praksisfællesskabet er det komplekse og mangfoldige læringsmiljø, der udfolder sig omkring de lærende/de ansatte og den meningsfuldhed, som er knyttet til den identitet, der er under udvikling i praksisfællesskabet (Wenger 2014). Med deres teori om situeret læring i praksisfællesskaber har de lagt vægt på netop den erfaringsbaserede læring på arbejdsplader. Ved at bruge begreber som ’læringsbaner’ og skelne mellem forskellige slags medlemskaber i praksisfællesskabet (f.eks. legitim periferdeltager), ser de, at læring sker i spændingsfeltet mellem individer og sociale strukturer. Wenger fokuserer på læring, identifikation og identitetsdannelse i dette spændingsfelt og skriver: 40

”GENNEM HELE LIVET KONSTRUERER OG REKONSTRUERER MAN SIG SELV VED AT ÆNDRE PÅ, HVOR MEGET MAN IDENTIFICERER SIG MED BESTEMTE FÆLLESSKABER.” (WENGER, 2014, S. 125) Ifølge Wenger handler den erfaringsbaserede læring altså særlig om det, der sker mellem mennesker og ikke kun i mennesker. Identitet ser han som både en tilstand og en tilblivelsesproces, som tolkes ud fra det sociale system, hvori det lærte tillægges mening. Den amerikanske vejledningsforsker Linda Gottfredson (2002) trækker på mange af de samme forståelser af sociale fællesskabers betydning i sin forskning. Hun lægger vægt på, at mennesker har brug for at høre til i en social sammenhæng eller en kategori. Karrierevalget bliver et biprodukt af den proces, der handler om at skabe et socialt tilhørsforhold – et socialt ’selv’. I denne proces ser hun, at f.eks. familie, social klasse og køn har større betydning end den enkeltes interesser.

Hvis man oversætter dette til de unges karrierevalgsproces, vil de unge på en arbejdsplads eller på en ungdomsuddannelsesinstitution blive præsenteret for et praksisfællesskab, som de skal forholde sig til. Og det er denne ’forholden sig til’ praksisfællesskabet, der kan bidrage til, at den unge kan eller ikke kan identificere sig med det eller finde mening i det. Et praksisfællesskab kan være mere eller mindre stærkt knyttet til et givent fagområde eller uddannelsesretning eller helt specifikt til et bestemt sted. Gottfredsons pointe er, at det i højere grad er de unges oplevelser af de sociale fælleskaber, der er afgørende for deres valg, end deres interesser for et særligt fag eller område.

I tråd med dette er det vigtigt, at den unge ikke skal afprøve et uendeligt antal arbejdspladser eller uddannelsesinstitutioner, men skal hjælpes til at sortere i specifikke og generelle træk, som kan være meningsgivende og identitetsdannende i de praksisfællesskaber, som de unge oplever og får erfaringer med gennem f.eks. en Innovations-Brobygnings-Opgave (IBO). En af pointerne med IBO er endvidere, at eleverne selv har udviklet og formuleret en idé til deres pro41

jektopgave, og at brobygning dermed ses som en del af en idéforbedrende proces. Fokus i brobygningsaktiviteten er ikke direkte på en afprøvning af, om den enkelte unge kan se sig selv på en given uddannelsesinstitution eller arbejdsplads. De praksisfællesskaber, som de unge oplever, skal bruges til at blive klogere på deres projekt/idé, og i processen vil de kunne få en øget selvindsigt f.eks. i forhold til, om de vil kunne trives i et givet eller afledt praksisfællesskab. I Miller og Haslam (2017) står der bl.a.:

” IBO-PROJEKTET HAR SÅLEDES PRIMÆRT ARBEJDET MED DEN NYE INNOVATIVE METODE OG KOMMER UD OG SAMARBEJDER MED ”VIRKELIGHEDEN”. FOKUS HAR I DENNE SAMMENHÆNG IKKE VÆRET PÅ BETYDNINGEN AF DETTE FOR UDDANNELSESVALG DIREKTE – DET SES MERE SOM EN SIDEEFFEKT, AT DET KAN PÅVIRKE DE UNGES UDDANNELSESVALG AT VÆRE I DENNE PROCES, MEN DET ER IKKE ET BEVIDST FOKUSPUNKT. IKKE DESTO MINDRE HAR DET EN BETYDNING FOR ELEVERNES KARRIEREKOMPETENCER I FORM AF ØGET SELVINDSIGT.” (MILLER OG HASLAM, 2017, S. 27)

Men hvor kommer denne selvindsigt fra, og hvordan spiller den ind i forhold til karrierekompetencer? Hvilke elementer skal være tilstede i processen for at fremme de unges mulighed for at udvikle selvindsigt og karrierevalgskompetencer?

Med afsæt i Bill Law og Tomm vil jeg i det følgende kort skitserer, hvilke elementer de ser som de mest centrale.

KARRIERELÆRINGSTEORI OG -SPØRGSMÅL Den canadiske vejledningsforsker Bil Law skriver bl.a.: 42

”I KARRIERELÆRINGSTEORIER ARGUMENTERES DER FOR, AT VI ALLE BØR GENNEMFØRE EN SERIØS REFLEKSION, I HVERT FALD NOGET AF TIDEN: MED SAMMENLIGNING OG BEGREBSDANNELSE I FORHOLD TIL INFORMATION, ANLÆGGELSE AF ALTERNATIVE SYNSPUNKTER HENTET FRA ANDRE OG OS SELV, SÅ VI KAN GØRE DET KLART FOR OS SELV, HVAD DER ER BETYDNINGSFULDT, VÆRDSAT OG TROVÆRDIGT. ALT DETTE GØDER JORDEN FOR FORSTÅELSE. DEREFTER MEDFØRER FORSTÅELSEN UDVIKLING AF FORKLARINGER OG FORBEREDELSE PÅ KONSEKVENSER.” (LAW, 2006, S. 184)

Med Bill Laws begreber og teoretiske forståelse af karrierelæring kan man forstå de aktiviteter, der er knyttet til IBO, som havende til hensigt at give eleverne mulighed for ikke bare at få information og dernæst handle, men at de gennem den innovative proces og fremlæggelsen gives mulighed for at opdage, mærke, undre sig og reflektere over og koble uddannelse og job. Når eleverne deltager i aktiviteter som brobygning til ungdomsuddannelserne eller i virksomhedspraktik, har de en idé eller et projekt, de skal undersøge og blive klogere på. Det betyder, at de kommer med en nysgerrighed i forhold til at undersøge, hvad der fx kan nytænkes på virksomheden, og hvordan fx brobygning til ungdomsuddannelse kan være faglig sparring i forhold til deres ide (se elevguiden til IBO).

Ifølge Bill Law forudsætter det kvalificerede uddannelses- og erhvervsvalg en række færdigheder, som han antager, at alle mennesker kan udvikle med den nødvendige hjælp og støtte. Laws teoridannelse bygger på antagelsen om en vis social reproduktion, hvor alle mennesker i opvæksten bruger deres omverden til at danne sig indtryk af begrebet ’arbejde’. De tidlige oplevelser og indtryk danner det fundament, som karrierelæringen i skolen skal bygge oven på. Med afsæt i denne antagelse er det centralt, at man i IBO-relaterede aktiviteter, giver plads til de fortællinger, der hører til i den unges tidlige omverden, fordi de kan indeholde vigtige elementer, der kan være retningsgivende for individets tænkning og læring.

Det at opdage, at ordne, at fokusere og at forstå, er de mest kendte elementer i Bill Laws vejledningstænkning, som fx bliver introduceret på vejlederuddannelser (såvel Diplomuddannelsen i Vejledning, som på Masteruddannelsen i Vejledning). Inden for hver af disse kategorier kan den lærende blive god til at stille sig selv spørgsmål, bl.a. ved at vejlederen stiller ’gode spørgsmål’ i en hensigtsmæssig rækkefølge, der opleves som meningsfuld. Se FIGUR 1 på næste side.

43

FIGUR 1:

Laws karriereudviklende færdigheder 1) Indsamle information

Hvad sker der her? Hvad ser, hører, fornemmer jeg?

1 OPDAGE

2) Sammenkæde i rækkefølge 3) Foretage sammenligninger

2 ORDNE 4) Anvende begreber

Er det helt forskelligt fra eller ligner det det/dem, jeg kender til?

Forandrer det noget?

5) Behandle synspunkter

Er det særligt vigtigt/ikke særligt vigtigt for mig? Hvorfor?

Forandrer det noget?

3 FOKUSERE

6) Indtage personligt standpunkt 7) Udvikle forklaringer

4 FORSTÅ

Hvordan blev det sådan? Hvad kan jeg forestille mig at gøre ved det?

Hvordan gør jeg, og hvad kommer der ud af det?

8) Forudse konsekvenser

Kilde: Law 2006, s. 174 koblet med Poulsen m.fl. 2016 44

Med afsæt i Laws karriereudviklingsfærdigheder er det centralt at overveje, hvordan karrierevejlederen kan støtte de unge til at udvikle disse færdigheder.

Tomms spørgsmålstyper kan her hjælpe karrierevejlederen (f.eks. IBO-tilrettelæggeren) til at overskue, hvilke spørgsmål der er vigtige at stille, hvis man ønsker at de unge skal nå igennem alle Laws niveauer.

Tomm skelner mellem lineære og cirkulære antagelser samt undersøgende og påvirkende hensigt (se f.eks. Skovhus m. fl. 2016). Disse antagelser og hensigter munder ud i fire typer af spørgsmål: 1) De afdækkende/undersøgende spørgsmål, som er faktuelt orienteret og kan skabe fælles forståelse af, hvad samtalens fokus er. 2) De udvidende, udforskende spørgsmål, der bidrager til en større og mere nuanceret forståelse bl.a. ved at undersøge sammenhænge, forskelle og ligheder. 3) De afprøvende og reflekterende spørgsmål, der bidrager til at anlægge nye perspektiver og give nye idéer og forståelser. 4) De konkluderende og handlingsorienterede spørgsmål, der retter sig mod at træffe en beslutning og foretage handlinger. Se FIGUR 2 på næste side.

45

Lineære antagelser

FIGUR 2:

Forskellige spørgsmålstyper

STRATEGISKE SPØRGSMÅL

LINEÆRE SPØRGSMÅL Problemafklarende og problemdefinerende spørgsmål (hvem, hvad, hvor, hvordan osv.)

AFDÆKKENDE OG UNDERSØGENDE Orienterende antagelser

CIRKULÆRE SPØRGSMÅL Spørgsmål om adfærd og spørgsmål om forskelle (sammenhænge, ligheder, forskelle, fordele og ulemper mv.)

Konfronterende spørgsmål og ledende spørgsmål (hvad vil du gøre, hvordan vil du gøre det, hvornår osv.)

KONKLUDERENDE OG HANDLINGSORIENTEREDE

REFLEKSIVE SPØRGSMÅL Hypotetiske fremadrettede spørgsmål og observatørspørgsmål (muligheder, forhindringer, undren og nysgerrighed, tanker og følelser, konsekvenser mv.)

AFPRØVENDE OG REFLEKTERENDE

UDVIDENDE OG UDFORSKENDE

Cirkulære antagelser

Kilde: Egen bearbejdning og kobling af Tomm 1992 og Skovhus m.fl. 2016.

46

Påvirkende spørgsmål

Hvis karrierevejlederen er presset på tid, er det erfaringen, at de fokuserer på at stille de lineære- og strategiske spørgsmål, men netop i forhold til IBO-processen, hvor eleverne har mulighed for i fællesskaber at arbejde med at stille sig selv og hinanden spørgsmål, er der grobund for, at de cirkulære og refleksive spørgsmål også får plads. Fokus i IBO-projektet er ikke kun på valget af en specifik ungdomsuddannelse eller et specifikt erhverv, men på den karrierelæring, som deltagerne udvikler i aktiviteterne, der knytter sig til det praksisorienterede problem/projekt.

Det stiller krav til planlæggerne om at sikre rum for, at eleverne kan reflektere over de brobygningsoplevelser, de får undervejs, og tænker dem ind i mulighedsrum for, hvad eleven kan identificere sig med og interessere sig for.

Centralt står således, hvilke karrierelæringsrum de unge møder i deres arbejde med IBO, og hvilke af Bill Laws karriereudviklings- og færdighedsbegreber, der kan komme i spil, samt hvilke af Tomms spørgsmålstyper, der får mulighed for at være en del af refleksionsprocessen, i forhold til om IBO bliver en generel og ikke specifik karrierelæringsproces.

OPSAMLENDE OG AFSLUTTENDE REFLEKSIONER Der er mange faktorer, der influerer på de unges valg af uddannelse og job, og man kan tilrettelægge karrierelæringsforløb på mange forskellige måder. IBO har med sin praksisorientering og innovative tilgang sat fokus på nye måder at gå til brobygning på. Ifølge de vejlednings teoretikere, som jeg trækker på i denne artikel (bl.a. Law og Tomm), er det centralt at give de unge mulighed for at stille sig selv og hinanden mange spørgsmål, da det er gennem fortælling om og fortolkning af informationer, oplevelser og erfaringer, at de unge får mulighed for at konstruere eller træde ind i forskellige identiteter og i tanker og tale (og handlinger) afprøve mulige karriereveje (se f.eks. Højdal og Poulsen 2007).

Bill Law beskriver i sin tilgang, hvordan individet i karrierevejledningsprocessen bliver vidende om dets eget-liv-i-verden. Læringsrummet omkring denne proces skal gerne sætte dem i stand til at se sig selv og deres egen verden som et resul47

tat af ‘fortiden’ (det skete), men pointere handlingsaspektet således, at individet også lærer at se sig selv som påvirkende for ‘fremtiden’ (det, der kommer til at ske). IBO kan med sin tilgang bidrage til, at de unge oplever, at de kan få sat deres egne idéer og forestillinger i spil, og de i nogen grad har indflydelse på fremtiden ved, at de (eller deres kammerater) f.eks. kan løse problemer eller lette arbejdsgange på konkrete arbejdspladser.

De karriereudviklende færdigheder, at opdage, at filtrere, at fokusere, at forstå, hjælpes bl.a. på vej med ‘gode spørgsmål’, og den lærende bliver god til selv at stille spørgsmål, bl.a. ved at blive stillet ‘gode’ spørgsmål i en hensigtsmæssig rækkefølge, der opleves som meningsfuld. Den enkeltes uddannelses- og jobvalgsproces ses i nogen grad som et biprodukt af IBO-processen. Derfor er det særlig vigtigt, at spørgsmålene og de refleksive rum bliver prioriteret højt af planlæggerne. For fundamentet for at kunne vælge karriereveje er belagt med refleksioner og spørgsmål, som kan give eleverne oplevelser af både usikkerhed og afklaring.

Hvis Gottfredson har ret i, at sociale fællesskaber er af større betydning for vores valg af uddannelse og job end vores interesser, er det helt centralt at karrierevejledningsprocesser arbejder systematisk med at opstille lærings- og erfaringsrum, der kan bidrage til dette – eksempelvis med afsæt i Law og Tomms figurer og begreber. Men det er også vigtigt, at vi ikke ukritisk taler os ind i diskursen om, at de unge har frit valg og selv kan bære ansvaret for deres karrierevalg.

Flere faktorer peger i retning af, at de unge ikke har frit valg. Den politisk formidlede diskurs betoner arbejdsmarkedets behov og ønsker om at dirigere de unges karriereveje derhen, hvor der er behov for arbejdskraft. Hertil kommer, at de unge skal vurderes uddannelsesparate til den uddannelse, de måtte ønske.

Samt at den karriere, man ønsker at konstruere for sig selv, ikke er frit i luften svævende. Teoretikere som f.eks. Bourdieu (1996) beskriver, hvordan vores karrierevalg (og hermed også hvilke fællesskaber vi identificerer os med) er kraftigt styrede af vores habitus og de kapitaler, vi har opsparet i vores opvækst og gennem bl.a. uddannelsessystemet, som i høj grad bidrager til at reproducere de samfundsmæssige strukturer. Bl.a. AE rådet har løbende offentliggjort statistisk dokumentation for, at den sociale arv slår igennem i såvel uddannelsesvalg som samfundsmæssig socialøkonomisk placering (se f.eks. Pihl 2015). Sammenhængen er dog ikke statisk, og vi ved fra forskningen, at det er muligt for bl.a. skolen, lærerne og vejlederne at gøre en forskel. (Se f.eks. Jensen 2007/2016). Netop derfor er vigtigheden af at eksperimentere med forskellige former for vejledningsog karrierelæringsforløb så stor.

48

REFERENCER • • • •

•

•

•

•

• • • •

•

• • •

Bourdieu, P. & Wacquant, L.J.D. (1996). Refleksiv sociologi. København: Hans Reitzels Forlag.

Coleman, J.S. (1972): How Do the Young Become Adults?, Review of Educational Research 42 /4, s. 431- 439.

Dewey, J. (1938): Expirience and Education. New York. Macmillian.

Gottfredson, l. S. (2002): Gottfredson’s Theory of Circumscription, Compromise and Self-creation. I: Brown, D. & Associates: Career Choice & Development, 4. Udgave. Jossey-Bass Publisheres, USA. Jensen U.H. (2017b): Uddannelsesparathed og unge uden uddannelse, i Andreasen, K. og Duch, H.: Forandringer i ungdomsuddannelserne.

Overgange og indsatser. Aalborg Universitetsforlag.

Jensen, U. H. (2007). Youth with no formal education – who are they and how can they be counselled. I: Peter, P. (red.), Ways – on career Guidance.

Danish University of Education Press.

Jensen, U. H. (2016). Unge uden uddannelse – hvem er de og hvordan sikrer vi at flest muligt gennemfører? I: Plough, N. (red.), Social arv og social ulighed, 2. udgave. Hans Reitzels Forlag.

Jensen, U.H. (2017a): Muligheder for karrierelæring – om eksperi­ men­te­rende obligatorisk brobygning og brobygningsrelaterede aktiviteter på efterskoler. Udgivet af Efterskoleforeningen. https://www. efterskoleforeningen.dk/-/media/Efterskoleforeningen/Publikationer/ Brobygningsrapport2017_Web.pdf.

Kolb, D. A. (1984): Experiential Learning. Englewood Chiffs, NJ. Prentice-Hall.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Lave, J. & Wenger, E. (2004). Situeret læring og andre tekster. København: Hans Reitzels Forlag.

Law, B. (2006): En teori om læring i forbindelse med uddannelses- og erhvervsvejledning. Kap. 10 i: Watts m.fl. 2006 (2. udgave, 1. oplag): Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. Forlaget S&E. Law, Bill 1981, 1993, 2009. Building on what we know. Communityinteraction and its importance for contemporary careers-work. www. hihohiho.com/memory/cafcit.pdf (feb 2016).

Lewin, K. (1951): Field Theory in Social Sciences. New York. Harper & Row. Miller, T. og Haslam, T.L. (2017): Innovationsdidaktik i praksis. InnovationsBrobygnings-Opgave (IBO). Evaluering af et forsøg. UCN Pihl, M. D. (2015). Hver 6. ung er ufaglært og heller ikke i gang med en 49

• •

•

• •

•

•

•

•

• •

50

uddannelse. Arbejdernes Erhvervsråd.http://www.ae.dk/kommentarer/ hver-6-ung-er-ufaglaert-og-heller-ikke-i-gang-med-en-uddannelse (feb.

2016) Poulsen, B.K. m.fl (2016): Udsyn I udskolingen, KL. Skjøth, K. (2017): Opslag om projekt E2E http://karinskjøth.dk/wp-content/ uploads/2017/01/Efterskoler-søges-til-nyt-projekt-om-erhvervsuddannelser. pdf (nov. 2017).

Skovhus, R.B., B.K. Poulsen m.fl. (2016): På vej mod karrierekompetence.

Inspirationshæfte med spørgsmål, som understøtter karrierelæring. Via University College.

Thomsen, R. og Jensen, U.H. (2011): Vejledning i samspil. Evaluering og dokumentation af efterskolens vejledning. Schultz.

Tomm, K. (1992). Er hensigten at stille lineære, cirkulære, strategiske eller refleksive spørgsmål? Forum, (4). https://www.landbrugsinfo.dk/.../ lineaere_cirkulaere_strategiske_refleksive_spoergsm... (okt 2017).

Undervisningsministeriet (2016a). Bekendtgørelse af lov om vejledning om uddannelse og erhverv samt pligt til uddannelse, beskæftigelse m.v. LBK nr 1051 af 01/07/2016.

Undervisningsministeriet (2016b). 27 procent af eleverne i 8. klasse vurderes ikke-uddannelsesparat til en ungdomsuddannelse. http://www. uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2016/Feb/16022627-procent-af-eleverne-i-8-klasse-vurderes-ikke-uddannelsesparat-til-enungdomsuddannelse (feb. 2017).

Undervisningsministeriet (2017). En ny Forberedende Grunduddannelse. http://www.uvm.dk/aktuelt/i-fokus/reform-af-de-forberedende-tilbud/enny-forberedende-grunduddannelse (jun. 2017).

Watts, A.G. (2006): Erfaringsbaseret læring om arbejde, i Watts m.fl. (2006): Uddannelses- og erhvervsvejledning. Teori og praksis. Forlaget Studie og Erhverv, p. 49 - 60.

Wenger, E. (2004). Praksisfællesskaber. Læring, mening og identitet.

København: Hans Reitzels Forlag.

Wenger, E. (2014). Voksnes læring og identitetsudvikling – i praksisfællesskaber og praksislandskaber. I: Illeris, K. (red.): Læring i konkurrencestaten. Kapløb eller bæredygtighed. Samfundslitteratur.

Innovationsdidaktik i praksis UDDRAG AF EVALUERINGSRAPPORT FRA TANJA MILLER, PH.D. DOCENT PÅ UC NORDJYLLAND 2017.

Evalueringsrapporten handler om Innovations-Brobygnings-Opgaven i sin første udvikling i skoleåret 16/17. Her deltog fire efterskoler og koncentrerede sig om den brobygning, som eleverne foretog til erhvervslivet i forbindelse med udfærdigelse af deres IBO. Dette er et sammendrag af rapporten, hvorfor der henvises til dens fulde længde, såfremt det fuldstændige analysegrundlag og -behandling skal læses.

RESUME IBO-projektet en et nyt tilbud til elever, der går i 10. klasse. IBO-projektet udgør et alternativ til brobygning eller kan afvikles som et supplement. Det nye er innovation – både som proces og som produkt.

Det er også nyt, at der lægges stor vægt på brobygning til virksomheder, og at projektidéer skabt af elever udgør kernen i projekterne. Evalueringen viser, at innovationstankegangen i forbindelse med uddannelse udgør et stærkt element og føjer nyt til øvrige karrierelæringsinitiativer.

Både undervisere og elever vurderer tilgangen som udbytterig, motiverende og inkluderende. Det fremhæves endvidere, at autentiske problemstillinger i en praksissammenhæng, som helt eller delvist identificeres af eleverne selv, skaber arbejdsglæde og autonomi.

Undersøgelsen her går i dybden med, hvordan IBO-projektet understøtter elevers motivation og læring i forbindelse med udførelse af Innovations-Brobygnings-Opgaven. Ligeledes undersøges, hvordan deltagelse i IBO-projektet styrker forskellige dele af den unges kompetencer set fra underviseres perspektiv.

BAGGRUND Baggrunden for forsøgs- og udviklingsprojektet IBO er, at den traditionelle afvikling af den obligatoriske Obligatorisk Selvvalgt Opgave (OSO) opleves uden konkret effekt på uddannelsesvalg i forhold til specielt erhvervsrettede ungdomsuddannelser (Projektoplæg 17/05 2016). Innovations-Brobygnings-Opgaven er et alternativ til OSO og kan tilrettelægges i forbindelse med brobygning – som er betegnelsen for de fem obligatoriske dage, som elever i 10. klasse SKAL besøge en ungdomsuddannelse eller en virksomhed.

Projektet har overordnet til formål at understøtte elevers tro på egne evner i forhold til kommende ungdomsuddannelsesvalg. Innovationsdidaktikken ses som 51

et middel til at styrke de unges motivation for at beskæftige sig med uddannelse og valg af uddannelse med afsæt i praktiske erfaringer med innovative processer knyttet til en specifik kontekst. Arbejdsformen opfordrer til og understøtter de unges bestræbelser på at blive klogere på sig selv og deres muligheder for at kunne bidrage med viden og kunnen i autentiske miljøer.

IBO – FORMÅL OG INDHOLD Formålet med den selvvalgte Innovations-Brobygnings-Opgave har været at udvikle en opgave, der giver elever nye indsigter, særligt i forhold til egne evner og ønsker, og som potentielt kan understøtte eller udfordre uddannelsesvalg.Tanken er, at eleverne skal arbejde innovativt med faget eller erhvervets muligheder og udfordringer. Begrundelsen herfor er, at innovationsforskningen viser, at innovation kan motivere og skabe nye indsigter. Ved at koble kompetencer i innovation med besøg på virksomheder afprøves, hvordan IBO-opgaven kan understøtte elevers læring om uddannelse, valg og innovation per se ved anvendelse af en særligt udviklet innovationsdidaktik.

Projektet hviler på nyere innovationsforskning ved Michael Paulsen og Morten Ziethen (Paulsen & Ziethen 2017), som introducerer en pluralistisk forståelse af innovation. Den herskende diskurs med dens markedsorienterede fokus udfordres ved, at der her lægges vægt på innovation og dermed værdiskabelse for nogen eller noget – med andre ord for almenvellet. IBO-designet har dermed indbygget muligheder for at anlægge nogle samfundskritiske vinkler på innovation.

52

EVALUERINGSDESIGN EVALUERINGEN AF FORSØGS- OG UDVIKLINGSPROJEKTET SKAL SVARE PÅ FØLGENDE TO SPØRGSMÅL: 1. Hvilken betydning har IBO-forløbet for elevernes motivation og tro på egne evner i forhold til kommende ungdomsuddannelsesvalg, og hvilken betydning har den konkrete innovationsdidaktik i forhold til at understøtte denne udvikling?

2. Hvilken betydning oplever underviserne, at IBO-forløbet har for elevers motivation, og hvordan vurderer underviserne værdien af innovationsdidaktik og tænkning?

Evalueringen undersøger projektets resultater fra elevers og underviseres position. Evalueringen er gennemført som en virkningsevaluering og er bygget op omkring programteorier. Virkningsevaluering fokuserer på virkningssammenhænge mellem indsats, processer og effekter af indsatsen – her i form af, hvordan arbejdet med innovation i den selvvalgte IBO-opgave påvirker unges motivation og tro på egne evner. Begrebet virkningssammenhænge skal i denne evalueringsmetode forstås som kontekstafhængigt, hvorfor effekterne ikke kan siges at være endegyldigt sande, men er udtryk for en kausal sammenhæng mellem virkninger og effekter i den specifikke kontekst, de undersøges i.

PROGRAMTEORIER Programteorierne afspejler de antagelser, som projektidéen indeholder, det vil sige de hypoteser, som implicit og eksplicit er formuleret i design og idégrundlag om sammenhænge mellem indsats og virkninger af indsats. For at kunne besvare evalueringsspørgsmålene fokuseres der her på hypoteser om sammenhænge mellem innovationsdidaktik anvendt i en konkret kontekst – nemlig som supplement til traditionelle brobygningsaktiviteter – og elevers udbytte af deltagelse i IBO-forløbet. Ifølge evalueringsspørgsmålene er der interesse for at skabe viden om 1) elevers motivation og 2) elevers tro på egne evner og muligheder. For begge spørgsmål fremkommer svarene som konsekvens af deltagelse i IBO-forløbet.

Endvidere indeholder evalueringsspørgsmålet også et fokus på undervisernes vurdering af innovationsdidaktik som et didaktisk design, der passer mere eller mindre godt til formålet med IBO-forløbet. Dertil kommer undervisernes vurdering af virkningen af IBO-forløbet for elevers motivation og tro på egne evner og muligheder.

53

Der er derfor formuleret to programteorier, som gennem analyser af data bidrager til besvarelse af evalueringsspørgsmålene.

• Programteori 1: På hvilke områder kan der iagttages virkninger for elevers motivation af deltagelse i undervisningsforløb i innovation ved anvendelse af innovationsdidaktik i IBO-forløbet, og hvordan påvirkes tro på egne evner og muligheder?

• Programteori 2: Hvordan oplever undervisere elevers motivation, og hvordan vurderer undervisere værdien af innovationstænkning og innovationsdidaktik i forbindelse med IBO-opgaven?

DATAGRUNDLAG I evalueringen er der indsamlet data fra forskellige kilder og perspektiver med henblik på at få så bredt og varieret et billede som muligt. I dataindsamling fokuseres på at indsamle data, der kan belyse evalueringsspørgsmålet, og dataindsamlingen er dermed styret af programteorierne.

De indsamlede data fordeler sig i to kategorier. Den ene kategori er data, som repræsenterer et førstepersonperspektiv. Det drejer sig om 5 fokusgruppeinterviews med elever og 4 fokusgruppeinterviews med undervisere. Gennem førstepersonperspektivet fås viden om, hvordan elever og undervisere oplever og vurderer fordele og ulemper i IBO-forløbet, og deres vægtning af elementerne i IBO-forløbet udgør et vidensreservoir i sig selv. Derfor er interviewene gennemført som seminstrukturerede interviews med mulighed for åbne dagsordner. Det er disse udsagn som dette uddrag fokuserer på.

ANALYSESTRATEGI Programteorierne danner grundstrukturen i analysen. De vil blive besvaret hver for sig og vil bidrage til konklusioner på forskellig vis. Interviews med elever og lærere vil først blive behandlet rent empirisk, og udsagn om forberedelser og gennemførelse af IBO-projektet vil i blive analyseret ved hjælp af to metoder. Den første metode har til formål at få svar på, hvordan deltagere har oplevet og vurderet deltagelse i IBO-projektet. Dernæst foretages en teoridreven analyse. Her er valget faldet på teori om karrierekompetencer og karrierelæring (Mette Pless, Tilde Mette Juul & Noemi Katznelson 2016).

Inden for vejledning er der i de sidste årtier sket et paradigmeskift med hensyn til opfattelse af, hvad karriere er for en størrelse, og især hvad der påvirker og har indflydelse på et ungt menneskes valg af uddannelse.

Tidligere blev karriere konstrueret som en hierarkisk bevægelse, og vejledning 54

havde som sigte at få den rette person ind på den rette hylde. I et senmoderne samfund med høj forandringsfrekvens er vejledning på grundskoleniveau blevet optaget af at udvikle karrierekompetencer hos elever, og vejledningen er derfor optaget af karrierelæring. Det vil sige didaktiske og pædagogiske processer, der antages at fremme den unges valgkompetencer. IBO-projektet kan som helhed knyttes til disse bestræbelser, idet innovationsdidaktikken understøtter læring om ”dig selv” i afgrænsede kontekster. I og med at Livslang Læring lanceres som en del af Bolognaprocessen, og kvalifikationsrammen er blevet introduceret i uddannelsessystemet, danner disse nye rammefaktorer grundlag for nye måder at arbejde med uddannelsesvalg på. Tillige skal det nævnes, at paradigmeskiftet også indebærer, at karrierekompetencer teoretisk behandles som kompetencer, der løbende konstrueres og rekonstrueres i samspil mellem den enkelte og omgivelserne i et livslangt perspektiv. Så når unge på en efterskole får tilbud om en ny måde at lære på – nemlig via innovation som bærende didaktisk princip – opfattes dette som et særligt tilrettelagt rum, hvori der kan foregå kompetenceudvikling.

To førende forskere inden for vejledningsfeltet (Law & Watts 2003) har udviklet en model, the DOTS model, der som afsæt har en antagelse om, at karrierekompetencer er noget, der kan læres og udvikles gennem konkrete aktiviteter, f.eks. brobygningsuger.

MODELLEN OPERERER MED FIRE FORSKELLIGE KARRIEREKOMPETENCER: •

•

•

•

Beslutningskompetencer handler om de færdigheder og den viden, den unge skal have for at kunne vælge mellem de mange muligheder (D = Decision Learning).

Mulighedsbevidsthed handler om den unges indsigt i de muligheder, der er for karriere. Her drejer det sig om at afprøve, erfare og få viden om muligheder og begrænsninger i uddannelse og job (O = Opportunity Awareness).

Overgangskompetencer handler om den unges forestillinger og færdig­ heder i at håndtere overgange. Det drejer sig om at kunne se konsekvenser af beslutninger og om at kunne håndtere usikkerhed og kaos (T = Transition Learning).

Selvindsigt drejer sig om at kende sig selv i en uddannelses- og erhvervsmæssig sammenhæng (S=Selfawareness).

De kvalitative data analyseres med afsæt i disse fire kendetegn ved opbyggelse af karrierekompetencer, og der ses på og efter tegn på karrierelæring.

55

FIGUR 3

Motivationspaletten EFTER PLESS ET AL. (2015:63)

Præsentationsmotivationen

Involveringsmotivationen

Vidensmotivationen

MOTIVATIONSORIENTERINGER

Relationsmotivationen

Mestringsmotivationen

Det særlige ved IBO-projektet er, at der tilbydes anderledes deltagerbaner i en læreproces sammenlignet med den traditionelle OSO. Deltagerbanerne skabes i samarbejde med lærere og samarbejdspartnerne uden for skolen. Ude i det virkelige liv. Dertil kommer nye indholdselementer såsom vægt på det særlige ved innovation: idéudvikling, afprøvning og formidling (pitch). Nye deltagerbaner tilbyder således den unge nye former for læring.

Yderligere vil motivation som begreb blive anvendt i analysen. Nyere forskning inden for motivation differentierer mellem forskellige grundlæggende behov eller rettere mellem forskellige områder, der især driver den unge i læringen. Lige præcis motivation for uddannelse og uddannelsesvalg er mere komplekse end blot det at have viden om uddannelse og job (Pless et al. 2015). Pless udvider motivationsbegrebet og taler om fem motivationsorienteringer, hhv. viden, præstation, mestring, relationer og involvering.

I analysen af de unges og lærernes udsagn om oplevelser og vurderinger af IBO-projektet vil der således også være fokus på at finde tegn på øget/reduceret motivation i ovennævnte betydning.

56

IBO-PROJEKTET OG LÆRING Dette afsnit går mere i dybden med, hvad elever fortæller om, hvad de vurderer som særligt lærerigt i IBO-projektet. Programteorien indeholder en antagelse om, at de særlige didaktiske greb og selve indholdet påvirker elevers motivation for udarbejdelse af opgaven. Programteorien spørger også til sammenhænge mellem deltagelse i IBO-projektet og tro på egne evner og muligheder. Derfor tager analysen også afsæt i den moderne karrierelæringstænkning med vægt på karrierekompetencer, og den søger tegn på, om deltagelse i IBO-projektet har styrket elevernes valgkompetencer – her forstået som tro på egne evner og muligheder.

MOTIVATION Motivation forstås her som motivationsorienteringer (se også figur 2). Den motivationsorientering, der springer mest i øjnene i interviewene, er involveringsmotivation. Det motiverende ved at udføre IBO-opgaven og senere fremlægge produkt og refleksioner over proces ligger i den omstændighed, at eleverne oplever, at de i langt højere grad end til hverdag i den traditionelle brobygning har fået plads til at stå på egne ben.

57

Involveringsmotivationen Læ se re lig lv ren no t, h lige h (I gl vo so ar s N e m åd TE h r la RV ar ng ho an l d v t IE W ær gru e s set la 1, et p ty el fæ pe r p gt ev rd rn å a er ig e de ns ). e er t h va r il an nåe ele et g t. … lidt tid No o m e gl g ” e de re ov ha t h r h a er af r v på tr æ ig re ele tig t m ve tra eg n, vl et vi s tt k il for ull sid sk e st el,

EGNE BEN – EJERSKAB TIL PROJEKTET

Det at kunne nå i mål med et produkt, der i første omgang kun fandtes på deres skitseblok og tilmed et produkt, som samarbejdspartnere fandt interessant, understøtter og forstørrer gruppens mestringsmotivation.

58

Relationsmotivationen EGNE BEN – EJERSKAB TIL PROJEKTET

Relationsmotivation er også tydelig i materialet. Således har flere elever – mest på grund af tidspres og andre praktiske forhold – valgt at trække på netværk og relationer, de tidligere har haft glæde af. Fælles for projekterne er her, at udgangspunktet for idégenerering har været kendskab til et bestemt område, der så har dannet platform for udvikling af temaer, der ifølge eleven kunne trænge til forandring. Genbesøget på virksomheden har så været målrettet opmærksomhed på netop de udvalgte områder. Som eksempel kan nævnes kommunikation på en stor offentlig virksomhed og demokrati i et politisk parti.

EGNE BEN – EJERSKAB TIL PROJEKTET

r va , t er e m , d eg t o d e t en m av så run rk ge pg e te mæ me n -o kk e e O t i r sk de så , m kun IB le g ”I t s de la ke an n en a k i g d m a de ad eg r så j a d ­ ) hv ig, t v m an jds e so rd e er m d o ev , et hv arb til el g 3, fa ere øre m g e” IEW dr RV be NTE (I ne

i n os ka e n k gg ma tis g hy n rak t … o e p n e lle kt de vi , m t e ort ge oje an ng gj no i pr hin re å re r i d gs æ ind fo t v i o v st ar , a r v ulle pu nsv t a ed ha k rs ee g m et te t, d t de er i to g. m v ar st ge e, a dt at an at no id n li er, i g v a v nu e til e lav at åd t o ed at fik v s ske om tro for så ga rra – k vi et ve en r) eg t ”J ede da r, d t o nd leve st e, ve sitiv ina , e 2 sig d o po il h in ev e t IEW gd RV sa NTE (I

Vidensmotivationen bl

”A fo t få r pa ­tæ d i p rtn lle et i v rin er vo ført at irk cip e o res ud sa i l de ko elig pe m (I t p mm he t g en ma ive t, N l o d ø å e TE d e s rb RV en ud n … t k nin ejd un g s IE vir o W ks g de ne , d 1, om for t e v er tæ r n irk el e ev he i l er d” le o ce . ) m

Mestringsmotivationen

EGNE BEN – EJERSKAB TIL PROJEKTET

Vidensmotivation spiller også en rolle. Her er det ikke så meget viden om uddannelse, der er vigtig, da denne ofte er til stede som læring via tekst og hjemmesider. Det nye er, at videbegæret retter sig mod arbejdspladsen eller jobbet efter endt uddannelse. Hvordan er det at arbejde her i hverdagen?

59

POSITION 2: UNDERVISERNES PERSPEKTIV Programteori 2 sætter fokus på elevernes udbytte af deltagelse i IBO-projektet set ud fra undervisernes perspektiv. Den lyder således:

HVORDAN OPLEVER UNDERVISERE ELEVERS MOTIVATION, OG HVORDAN VURDERER UNDERVISERE VÆRDIEN AF INNOVATIONSTÆNKNINGEN I FORBINDELSE MED IBO-OPGAVEN De data, der ligger til grund for analyser i dette afsnit, er fokusgruppeinterviews med undervisere fra de fire efterskoler samt det tilgængelige undervisningsmateriale, som underviserne har været præsenteret for. Det undervisningsmateriale, der bliver taget med ind i analysen, er det, underviserne selv bringer med ind i interviews om, hvad de har taget med sig fra undervisningen, i forhold til hvilken værdi, de oplever, det giver for eleverne i forhold til den selvvalgte IBO-opgave samt for elevernes motivation. I dette afsnit tages der således primært udgangspunkt i undervisernes perspektiver på elevernes udbytte og motivation og ikke på undervisernes eget udbytte.

IBO-PROJEKTET OG LÆRING Dette afsnit går mere i dybden med, hvad underviserne fortæller om, hvad de vurderer som særligt lærerigt for eleverne i IBO-projektet. Programteorien indeholder en antagelse om, at de særlige didaktiske greb og selve indholdet påvirker elevers motivation for udarbejdelse af opgaven. Motivation i denne undersøgelse lægger sig, som præsenteret i analysestrategien, op ad Pless’ motivationsorienteringer, hvor de fem motivationsformer – vidensmotivation, præstationsmotivation, mestringsmotivation, relationsmotivation og involveringsmotivation – alle er gældende (se også figur 3). Motivation ses således som et mangefacetteret begreb. Programteorien indeholder desuden en antagelse om, at innovationstænkningen i forbindelse med IBO–opgaven kvalificerer de unges valgkompetence i forhold til uddannelsesvalg. Det generelle billede ud fra undervisernes perspektiv er, at arbejdet med IBO øger elevernes motivation for læring.

60

Præsentationsmotivationen N no år d ha ge er m r p t fe så s e (I eg å N d d id TE et o et ba de RV g . D ck r e IE er et p na W fe sy å 1, dt ne de f de t, un fo s h de r e jeg som er l sa rv ev e h ise e r r a m re rne igt r e ar ig n be ) . sp he jd sp æ lt nd an ar en de tne de n v re , o in og g ke de l, e giv t g nd er d iv er vi a em rig nd tig re

EGNE BEN – EJERSKAB TIL PROJEKTET

Præstationsmotivationen fremkommer tydeligst de steder, hvor underviserne mener, at det især er det at skulle stå og præsentere deres produkt over for den eksterne samarbejdspartner eller de andre elever og undervisere, der motiverer eleverne i forløbet. Se den fulde rapport for en uddybning af undervisernes perspektiv på motivationsorienteringerne.

61

KARRIEREKOMPETENCER Karrierekompetencer kan udvikles inden for fire områder: beslutningskompetencer, overgangskompetencer, mulighedsbevidsthed og selvindsigt.

Viden om uddannelser og uddannelsessystemet er tilgængelig på internettet og gennem systematisk adgang til et udbygget net af kvalificerede vejledere.

Når dette i nogle tilfælde ikke er tilstrækkeligt, hænger det sammen med, at det er en forudsætning, at den unge har nogle konstruktioner eller erfaringer, der kan kobles til den viden, den unge kan få gennem tekster og dialoger. Hvis dette mangler, vil den nye viden ikke give mening for den unge (Miller & Haslam 2015).

Alle brobygningstilbud og praktikophold hjælper den unge til at opnå førstehåndsviden om en uddannelse, men alligevel ser det ud til, at ikke alle unge opnår tilstrækkelige beslutningskompetencer til at foretage et valg.

Undersøgelsen her vil gerne kunne isolere IBO-projektet og kunne dokumentere, hvad den særlige didaktik og arbejdsmåde betyder for udvikling af den unges beslutningskompetence.

IFØLGE ELEVERNE HAR DELTAGELSE I IBO-PROJEKTET RYKKET DEM PÅ TO MÅDER: • •

•

62

Den ene er opmærksomheden på jobbet og ikke kun på uddannelsen, der fører til jobbet.

Det andet er, at selve arbejdsformen styrker beslutningskompetencer per se. I og med at projekterne er planlagt, udført og formidlet selvstændigt af grupperne og enkeltpersoner, har eleverne øvet sig i at tage beslutninger – beslutninger, der har ført til et konkret produkt og/eller refleksioner over processen.

Det kan dog ikke påvises i absolut form, at deltagelse i IBO-projektet har ført til omvalg – men interviewene indeholder mange vidnesbyrd om, at IBO-projektet har ført til genovervejelser og til bekræftelse af, at de valg, eleven allerede før deltagelse i IBO-projektet har foretaget, holder vand. Beslutningskompetencer som begreb indeholder naturligvis også færdigheder i at stå fast og ikke lade sig ”lokke” af nye og spændende indsigter, så gruppen af elever, der bliver bekræftet i deres valg, kan sagtens have fået styrket deres beslutningskompetence, uden at der er foretaget synlige omvalg.

Selvindsigt

Mulighedsbevidsthed

KARRIEREKOMPETENCER

Beslutningskompetencer

Overgangskompetencer

63

Overgangskompetencer

”D et e fir t v te I BO m a (I N a, r m , a TE hv e RV o ge t vi IE r m t b va W a e r 5, n k dr ud el un e e e o ev er ne nd g s se f.e e, ) , h ks hv vo . b ad rd ro an by ma da gn n re gl ing nt ig . F fa da o k ge r d tisk n er k ko va o m r” m m til a an t a fa rb kt ej isk de ud m på ed . et D

”Jeg synes generelt bare at hele oplevelsen, den har været mega fantastisk. Jeg synes, alle skulle have en IBO-oplevelse, fordi det hjælper en til at blive afklaret med, hvad du egentlig vil og kan”(INTERVIEW 4, elever)

Beslutningskompetencer drejer sig både om færdigheder i at tage beslutninger og om at opnå tilstrækkelig viden om en uddannelse og om uddannelseslandskabet til at kunne foretage et uddannelsesvalg. Så spørgsmålet er nu, om elever gennem deltagelse i IBO-projektet (og brobygningsaktiviteter) får styrket deres beslutningskompetencer.

64

et e eg ll m ku ve ) n s bli (… a at m t er e og fed av n, er pg be et ” r o t å .. d de he e lv å eg se m r) n de m ke en ve e er n d en n tæ å , el ”M . De lig tp 5 fri rke rdre IEW vi fo RV ud NTE (I

Beslutningskompetencer

”Man er blevet meget mere selvstændig af det. Man er blevet bedre til at arbejde selvstændigt. Du har ikke haft den der hjælp fra lærere. Du har ikke haft en, der har sagt, det er forkert og det er rigtigt” (INTERVIEW 4, elever)

Overgangskompetencer drejer sig om den unges bevidsthed og kompetencer i at hånd­ te­re overgange. Overgange vil være forbundet med usikkerhed og måske oplevelse af kaos. Det er vigtigt ved opnåelse af denne kompetence, at den unge har en idé om, hvordan beslutninger kan få konsekvenser på kort og langt sigt.

Slutteligt drejer det sig også om at turde bevæge sig ud i en ny valgsituation og se nye muligheder. Innovationstænkningen og de teknikker, der benyttes, understøtter kompetencer i at kunne håndtere kaos og usikkerhed om udfald. Blandt andet derfor er øvelser med ”Hurra, jeg har lavet en fejl” vigtige.

Arbejdsformen med stor selvstændighed og vejledning ad hoc uden facitlister understøtter ligeledes denne kompetence.

Mulighedsbevidsthed

Mulighedsbevidsthed drejer sig om den unges indsigt i de mange muligheder, der findes for at vælge uddannelse eller karriere. Mulighedsbevidsthed opnås gennem afprøvning, ved at få nogle erfaringer og ved at beskæftige sig med både muligheder og begrænsninger i forhold til uddannelse og job.

Deltagelse i IBO-projektet med vægt på de unges tagen del i et praksisfælleskab i form af en virksomhed, en uddannelse, en forening, en organisation eller et netværk skaber gode muligheder for udvidelse af mulighedsbevidsthed. Eleverne er ikke bare på besøg eller tildelt en rolle som tilskuer. Elevers position skifter fra gæst til ”familiemedlem”. Eleverne er inviteret ind i fællesskabet med en opgave.

Det at skulle forholde sig åbent og nysgerrigt med forandring for øje er nyt for eleverne og for samarbejdspartnerne, men vurderingen af vigtigheden af netop dette træk ved IBO-projektet er meget positiv. Flere fortæller om forundring over, at det er lykkedes på så forholdsvis kort tid og med så forholdsvis lidt hjælp og støtte faktisk at kunne fostre en idé og føre den ud i livet.

t m re o æ rk t r v , de ge e ” ha lv O se m IB g r er IBO s mi i de d r) ne e sy er … ghe ve le eg t m dé li . j ge n i son 3, e ”. r e e m ed pe IEW m re RV e m NTE (I

”Jeg har tænkt lidt over det – altså man skulle finde på den der idé – og det første brobygningsforløb var i 9. klasse, det var ikke en særlig god uge, fordi du bare var rundt og høre. Men der hvor du kommer ud (IBO), og der hvor du skal tænke dig lidt om – nu havde vi jo om sikkerhed – skulle man jo gå og tænke over, hvad man kunne lave hvis det var, få nogle erfaringer med det” (INTERVIEW 2, elever)

”M i f an o m rlø læ (I an be re N TE ka t, h r vi RV n va rk IE bliv d elig W e m 5, be an me g el d ev re sel et er til v k om ” ) an , o si g g s hv elv ad

Selvindsigt

Selvindsigt er den kompetence, der handler om at kende sig selv og vide noget om, hvad der interesserer én, men det handler også om at opnå kendskab til egne styrker og svagheder gennem erfaring og samspil med andre.

IBO-projektet tilbyder læring i selvindsigt.

Det skyldes, at processen med at fostre en idé for dernæst at udføre den og modtage feedback som nævnt er følelsesmæssigt intenst, da arbejdet er unikt og selvstændigt.

IBO-projektet er organiseret forskelligt på de deltagende skoler, og en af forskellene drejer sig om sammensætning af grupper. Nogle steder har det været frit, og andre steder har lærerne dannet grupperne.

Ifølge eleverne har der i overvejelserne indgået en vurdering fra lærerne om, hvem der kunne arbejde godt sammen. På den måde understøttes elevernes udvikling af selvindsigt, da hver rolle eller position i en gruppe bliver synlig og kan italesættes som noget, der vedrører personlige egenskaber. Selvindsigten knytter sig til de erfaringer, elever har fået ved deltagelse i et nyt praksisfællesskab, og til, om de er blevet bekræftet eller afkræftet i, at det valgte jobområde er noget for dem.

65

Opsamlende om selvindsigt på baggrund af interviewene kan det siges, at IBO-projektet via innovationstænkningen og formålet hermed har understøttet elevers selvindsigt.

På baggrund af elevers vurderinger af self-efficacy i et ”før og efter IBO-projekt-perspektiv” er der særligt tre områder, hvor projektet har flyttet og udviklet oplevelse af mestring og selvindsigt: Det drejer sig om vedholdenhed i forhold til at holde fast i en plan og få den gennemført.

Her har de fleste adspurgte elever flyttet sig positivt.

Det drejer sig endvidere om troen på, at personlige ressourcer kan bringes i spil ved uforudsete hændelser og udfordringer. Det må antages, at deltagelse i IBO-projektet har styrket troen på egne evner.

Endelig drejer det sig om troen på at kunne bevare roen og arbejde løsningsorienteret og planmæssigt selv under stress. Også på dette punkt har IBO-projektet vist sig som en stærk arbejdsform.

66

OPSAMLING Hvordan har IBO-projektet haft indflydelse på elevers motivation i udførelsen af IBO-opgaven, og hvad har eleverne lært ved at deltage heri? Følgeforskningen har også set på, hvordan deltagelse i IBO-projektet styrker elevers karrierekompetencer, hvorfor dette også bliver behandlet her. Angående motivation kan der ved at relatere elevers og læreres vurderinger af udbytte af deltagelse i IBO-projektet siges følgende: Både lærere og elever ser, at involveringsmotivation samt mestringsmotivation styrkes og understøttes i IBO-projektet. Det at være en ligeværdig part som elev og den, der har ansvar for proces og produkt, er det, der gør forskellen her. Mestring i form af at komme i mål med en udfordring – at se et resultat i form af et produkt og at få feedback af modtagere af produktet – understøtter mestringsmotivation.

Eleverne er optaget af relationsmotivation og henviser til gode oplevelser med at trække på netværk – nye og gamle. Hertil kommer gode erfaringer med at dele ansvar i grupper og få noget gennemført. Derimod ser lærerne, at eleverne bliver motiveret af præstationsmotivationen. Det at projektets proces og produkter skal fremlægges mundtligt og med artefakter for en større gruppe er – ifølge lærerne – meget motiverende. Alle vil gerne gøre det godt, og alle har mulighed for at gøre det godt, da der ikke trækkes udelukkende på de traditionelle boglige kompetencer.

Eleverne er drevet af videbegær – de vil gerne vide mere om det job, de ser i enden af den uddannelse, de planlægger at gennemføre. Vidensmotivation er også en stærk kraft, og også den understøttes i IBO-projektet, da dette giver adgang til helt nye vidensformer og -arenaer.

67

Angående karrierekompetencer har lærere og elever mange sammenfald i vurderinger af, hvordan IBO-projektet styrker de forskellige niveauer og dele af udviklingen af karrierekompetencer. Det er dog bemærkelsesværdigt, at lærerne har et skarpt øje for, hvordan elevernes selvindsigt øges gennem IBO-projektet.

Grundene hertil er, at arbejdsformen indebærer personlig involvering, og at den byder på flere grænseoverskridende aktiviteter – lige fra at ringe til fremmede og ”trænge sig på” til at arbejde med en idé, der bliver til virkelighed. Også formidlingsformen nævnes i denne forbindelse. Eleverne har desuden narrativer om, hvordan de har lært nye sider af sig selv at kende gennem deltagelse i IBO-projektet.

Beslutningskompetencer – som jo drejer sig om at være klædt på til at kunne foretage et valg og have vidensgrundlaget herfor i orden – ser eleverne som styrket. Det skal her bemærkes, at undersøgelsen som tidligere nævnt ikke kan påvise, at elever har foretaget omvalg som konsekvens af deltagelse i IBO-projektet. Men det ville måske også være at skyde over målet, idet vi ved, at valg af uddannelse er en uhyre kompleks proces, hvor familietraditioner, venner og interesser spiller en stor rolle. Undersøgelsen kan derimod slå fast, at de beslutninger, eleverne har foretaget, er blevet mere sikre og mere gennemtænkte som konsekvens af deltagelse i IBO-projektet.

Overgangskompetencer er også styrket. Dette skyldes, at arbejdsprocesserne 68

i innovationsdidaktikken indebærer delprocesser, der opleves frustrerende, da der i sagens natur ikke kan findes bare én løsning eller én vej at gå – men mange. Og beslutningen om, hvilken der skal vælges, påhviler kun eleven. At kunne håndtere dette kaos og nå i mål med noget, der opleves som tilfredsstillende, er en vigtig brik i opbygning af overgangskompetencer.

Angående mulighedsbevidsthed styrkes den – ifølge eleverne – i og med at erfaringerne nu ikke kun knytter sig til uddannelse, men også til en arbejdsplads.

Og med en forandrings-/forbedringsoptik på arbejdspladsen og hverdagen på jobbet forøges elevens viden om og opmærksomhed på, hvilke muligheder og begrænsninger arbejdspladsen byder på.

Til sidst kan det ikke understreges nok, at eleverne og undervisererne generelt er meget, meget positive over for IBO-projektet og denne måde at arbejde på.

Bare det at få øje på, at verden kan forandres, og at man kan gøre en forskel, selvom man kun er 16 år. Desuden tyder evalueringen på, at IBO-forløb kan anvendes som en fornyelse af de traditionelle brobygningsforløb, og at der kan ske koblinger mellem ”gammelt og nyt” i forskellige udgaver. Det kan under alle omstændigheder slås fast, at motivationen for at deltage er stærkt til stede ved anvendelse af innovationsdidaktik. Det styrker også selvværd og selvindsigt for alle – uanset hvor boglig eller ikke-boglig man er. Og så er det tilmed sjovt og spændende at arbejde på den måde. Sådan lyder skudsmålet.

69

70

DEL 2

IBO Design

71

Faser i IBO-Modellen IBO-modellen er en fase-model, hvor man som underviser selv kan bestemme, hvilke og hvor mange faser man inddrager i forløbet afhængigt af, hvilke prioriteringer og aftaler man gør i forløbet. Det er altså en slags ”saml-selv-model”, der kan tilpasses den tid og ressource, man har til rådighed. Det er derfor muligt at lave IBO på 5 skoledage. Se hhv. Uge-Modellen, side 76-77 og Modul-Modellen, side 78-79.

De 6 faser Fase 1: Temavalg Fase 2: Erhvervsbrobygning Fase 3: Idéskabelse Fase 4: Uddannelsesbrobygning Fase 5: Idéforbedring Fase 6: Aflevering

fase 3 fase 2 ERHVERVSBROBYGNING

fase 1 TEMAVALG

72

IDÉSKABELSE

fase 6 AFLEVERING

fase 5 IDÉFORBEDRING

fase 4 UDDANNELSESBROBYGNING

73

IBO-Modellen er nytænkende omkring brobygning, idet eleven kommer i erhvervspraktik – eller det som vi kalder erhvervsbrobygning – altså dage, hvor de besøger erhverv og virksomheder i forbindelse med deres opgave, som kombineres med uddannelsesbrobygning.

Brobygningsdage kan med den seneste bekendtgørelse placeres som enkelte dage, fordelt i løbet af skoleåret. Se mere i Fase 4 Uddannelsesbrobygning side 119.

IBO dage er de traditionelle OSO dage, som man varierer og tilpasser til det antal dage, som man har mulighed for i årsplanen. IBO dage kan være fra moduler med et antal timer til halve eller hele dage.

For at fastlægge sin egen IBO struktur, har vi udviklet ”IBO-Kabalen” og IBO-Planlægningsbanner, som en hjælp til at strukturere et forløb, der passer til den enkelte skole. Hent begge i arbejdsarkene.

Der er desuden produceret en undervisningsfilm til hver af de 6 faser i IBO-Modellen. Du kan se filmene på www.ibo-modellen.dk.

74

IBO-Modellen

Med afsæt i de afprøvede forløb i skoleåret 2016/17 og i 2017/18 er der udviklet to forskellige modeller til, hvordan IBO kan forløbe: 1. Uge-Modellen 2. Modul-Modellen Forløbene er afprøvet og udviklet på efterskoler med forskelligt fokus og måder at organisere 10. kl. på.

75

1. Uge–Modellen UDEN UDDANNELSESBROBYGNING Uge-Modellen er IBO-Modellen tilrettelagt uden uddannelsesbrobygning (Fase 4) som i nedenstående. Dette forløb har været afprøvet på efterskoler, som har kørt traditionel 10. kl. Opgaven er her udført uden brobygning til ungdomsuddannelser. Det er muligt at arbejde med IBO som individuel og gruppeopgave.

fase 1

fase 2

VÆLG TEMA OG VIRKSOMHED

MANDAG FORB.DAG

fase 2 TIRSDAG ERHV. BROBYGNING

14 DAGE

INDHOLD I UGEMODELLEN

(2 UGER FØR IBO UGEN): TEMAVALG

MANDAG: FORBEREDELSESDAG

TIRSDAG: ERHVERVSBROBYGNING

4 TIMER

6 TIMER

6 TIMER

1. runde idéudvikling på tema: Med afsæt i egne styrker, ønsker til fremtiden vælges et tema.

Forberedelse til modtagerbesøg.

Oparbejde viden om fagligt tema eller felt, som eleverne vil undersøge hos modtager med henblik på nytænkning.

Erhvervsbrobygning: Eleverne har selv fundet en ekstern modtager, som de besøger denne dag.

PÅ EFTERSKOLEN

PÅ VIRKSOMHEDEN

Mål: Eleven vælger tema og tager kontakt til en modtager med henblik på besøg i IBO ugen.

PÅ EFTERSKOLEN

76

Mål: Anvende viden fra fag mv.

Spørge ind til forhold, der relaterer sig til det valgte tema hos modtageren.

fase 3 ONSDAG IDÉSKABELSE

fase 5 fase 6 TORSDAG IDÉFORBEDRING

FREDAG AFLEVERING

ONSDAG: IDÉSKABELSE

TORSDAG: IDÉFORBEDRING

FREDAG: AFLEVERING

6 TIMER

6 TIMER

5 TIMER

2. runde idéudvikling: Problemidentifikation og udarbejdelse af løsningsforslag.

Idéforbedring og efterprøvning af løsningsforslaget.

Aflevering af opgaven: Eleverne afleverer deres ide i henhold til opgavebeskrivelse. Aflevering kan foregå som fælles messe for forældre og modtagere/virksomheder.

PÅ EFTERSKOLEN

PÅ EFTERSKOLEN

Mål: Identificere et problem på den besøgte modtager. Idéudvikling på det identificerede problem og udarbejde et løsningsforslag.

PÅ EFTERSKOLEN

77

2. Modul–Modellen DEN FULDE VERSION Modul-Modellen er den fulde version af IBO-Modellen, idet både brobygning til ungdomsuddannelser og til erhverv indgår. Alle 5 obligatoriske brobygningsdage i 10. kl. afvikles således i forløbet, og lægges som enkelte dage fordelt i løbet af IBO-forløbet. (Se mere til det i afsnittet om uddannelsesbrobygning)

fase 3 fase 1

fase 2 fase 2

UGE 1 TEMAVALG

UGE 2 FORB.DAG

UGE 3 IDÉSKABELSE

UGE 3 ERHV. BROBYGNING

14 DAGE

INDHOLD I MODUL–MODELLEN

UGE 1: FORBEREDELSESDAG

UGE 2: FORBEREDELSESDAG

UGE 3: ERHVERVSBROBYGNING

4 MODULER I ALT

2 MODULER

3 MODULER

Opstart af projektet 1. Idégenerering om tema 2. Finde ekstern samarbejds-

1.

2.

Erhvervsbrobygningsdag.

Besøg hos virksomhed med tema.

3.

4.

partner Gruppedynamik og styrker Innovationsmindset.

PÅ EFTERSKOLEN

78

Oparbejde viden om tema.

Forberede første erhvervsbrobygning: • Interviewguide.

• Viden om virksomhed.

Idéskabelse og –udvikling.

Forberede uddannelsesbrobygning

PÅ EFTERSKOLEN

PÅ VIRKSOMHEDEN

fase 6 UGE 6 PRODUKT

fase 4

fase 5

UGE 4 UDD. BROBYGNING

fase 5

fase 6 UGE 6 AFLEVERING

UGE 5 ERHV. BROB.

UGE 5 IDÉFORBEDRING

Det kan være en fordel for eleverne, at forløbet er tilrettelagt i moduler fordelt over flere uger. Fordelene er: • At eleverne kan være mere effektive i korte moduler, og at de ikke begrænses af manglende aftaler på en konkret dag.

• At mange hele dage med projektarbejde er udfordrende for elevernes arbejdsindsats.

• At skolerne kan tilpasse forløbet i forhold til årsplan over en længere periode og undgå at trække en hel uge ud til OSO/IBO.

UGE 4: UDD. BROBYGNING

UGE 5: IDÉFORBEDRING

UGE 6: AFLEVERING

2 DAGE

6 MODULER

3 MODULER

Uddannelsesbrobygning som del af idéforbedring

Idéforbedring Arbejde med projektet. Idéforbedring, konkretisering og afprøvning af produkt.

Afsluttende fremlæggelser med besøg af virksomhed (erhvervsbrobygning)

Yderligere erhvervsbrobygning (nogle til samme virksomhed, andre til en ny)

PÅ UNGDOMSUDDANNELSEN

PÅ EFTERSKOLEN OG VIRK.

PÅ EFTERSKOLEN

79

Optimal skemalægning DEN FULDE VERSION

fase 3 IDÉSKABELSE

t

e de jd e, be d . ar må re” at ne ed é b id en t d å d de go p er 8 et O) sk /1 hu eg IB 17 m n ( an v e 20 en ave m el le er g og N, ko et op re, AN rs ”D ed ve RM Efte m sjo UU nd er M lu IB ade L

80

fase 2

ERHV. BROBYGNING

fase 1

VÆLG TEMA OG VIRKSOMHED

14 DAGE

fase 2

FORB.DAG

DA G E

AFLEVERING

C A

.5

fase 6

fase 5 fase 5 IDÉFORBEDRING

ERHV.BROB.

fase 4 UDD. BROBYGNING 14 DAGE

Ovenstående er en struktur, som er udviklet på baggrund af erfaringer i E2E-projektet. Det giver den mest optimale arbejdsstruktur for både elever, virksomheder og erhvervsuddannelser, når der er: 1. Minimum 14 dage fra forberedelsesdagen til, at eleverne skal på besøg hos virksomhed. Det giver tidsmæssigt mulighed for at lave aftaler hos virksomheder.

2. Planlæg gerne flere datoer for besøg, hvis virksomheden ikke lige kan den skemalagte dag.

3. Minimum 14 dage fra idéskabelsesdagen til, at eleven skal i uddannelsesbrobygning. Det giver mulighed for at forberede ungdomsuddannelsen på, hvilke idéer eleverne kommer med.

4. Ca. 5 dage fra uddannelsesbrobygning til, at eleverne skal aflevere – hvis afleveringsdatoen ligger for tæt på uddannelsesbrobygning/ idéforbedringsfasen, er der risiko for, at eleverne ikke er så forandringsparate og villige til at tage imod sparring.

81

Innovation

INNOVATION I UNDERVISNINGEN Entreprenørskab og innovation har fundet vej til undervisningen lige fra grundskole til universitet og der er i Danmark en forståelse af, at fremtidens råstof er de kreative hjerner. Derfor satses der stort på innovations- og entreprenørskabsundervisning på alle niveauer i uddannelsessystemet. Danske skoleelever skal udvikle deres innovative og kreative evner, de skal blive iværksættere og dermed bidrage til opstart og udvikling af såvel nye som eksisterende virksomheder.

Innovation kan opleves som et nyt buzzword i undervisningssammenhænge, men innovation og iværksætteri anses både politisk og erhvervsmæssigt som løsningen på centrale problemstillinger i samfundet. Politisk set skal innovation bidrage til, at vi tænker smartere (think smarter, dont work harder) om arbejdsforhold og arbejdsgange, således at statens husholdningskasse kan strække længere. Erhvervsmæssigt kan det sikre arbejdspladser, idet danske medarbejdere bedre kan konkurrere på kreativitet end produktivitet. Innovation anses altså for at være en af de afgørende drivkræfter bag vækst i produktiviteten og dermed den økonomiske vækst. Flere analyser har således vist, at innovative virksomheder er mere produktive. Uddannelsessystemet har naturligvis til opgave at uddanne til den arbejdskompetence, der er behov for, og på den baggrund er innovation blevet en del af pensum.

INNOVATION I FOLKESKOLEN Fælles Mål formulerer omkring innovation og entreprenørskab, som et af tre tværgående temaer i skolens obligatoriske fag:

”I INNOVATION OG ENTREPRENØRSKAB SKAL ELEVERNE TILEGNE SIG VIDEN OM INNOVATION, ENTREPRENØRSKAB OG KREATIVITET, DER GØR DEM I STAND TIL OG GIVER DEM FORSTÅELSE FOR AT OMSÆTTE VIDEN TIL PRODUKTER AF VÆRDI FOR ANDRE”.

82

Ovenstående formulering kan desværre indsnævres til en forståelse af, at innovation hænger sammen med en markedsorienteret forståelse jf. Morten Ziethen og Michael Paulsens indlæg om Innovation og almendannelse i teoriafsnittet del 1. Vi mener dog, at innovation har et bredere sigte, der hænger sammen med den didaktik, der anvendes i innovationsundervisningen.

INNOVATION OG IBO I forhold til IBO har vi taget afsæt i nyere innovationsforskning, som definerer innovation som ”En nytænkende forbedring af noget i verden”. Igen refereres til artiklen ”Innovation og almendannelse” i teoriafsnittet del 1.

IBO er didaktisk bygget således, at eleverne vælger et tema, som relaterer sig til det overordnede tema om job og uddannelse. Det kræver viden om job, uddannelse og hvilke temaer, som relaterer sig hertil, og det er lærerens opgave at tilrettelægge undervisningen således, at eleverne arbejder med denne viden.

Ambitionen i IBO er at fremme elevernes refleksion omkring innovation samt udvikle elevernes evner til at reflektere og argumentere for, hvilken samfundsmæssig og almen forbedring deres idé bidrager til.

Innovation anvendes altså i IBO i forhold til at motivere og skabe interesse for job og uddannelse. Målet er, at innovationsdidaktikken og pædagogikken bidrager til: 1. At eleverne bliver nysgerrige på et erhvervsområde. Når man skal forandre og forbedre noget i et erhverv, bliver man nysgerrig på hele virksomheden.

Det fremmer motivation, ny viden og ejerskab.

2. At eleverne oplever, at de kan handle og forandre noget i en virksomhed betyder, at de oplever, at de selv har indflydelse på en arbejdsplads, og dermed giver eleverne en oplevelse af deltagelse i et demokratisk forankret arbejdsliv.

83

INNOVATIONSPÆDAGOGIK OG DIDAKTIK Innovationspædagogikken er en meget central del af IBO, og derfor må underviser have en grundlæggende forståelse for de særlige arbejdsmetoder, der danner baggrund for at fremme et innovativt og kreativt mindset hos elever.

FRA YDRE TIL INDRE MOTIVATION Den klassiske innovationsdidaktik i undervisningen går oftest på, at underviseren finder og indgår en aftale med en virksomhed. Eleverne kommer på besøg i virksomheden, eller virksomheden besøger klassen, hvor virksomheden stiller eleven et opdrag/problemstilling, som virksomheden ønsker nye kreative løsninger på.

Innovationsdidaktikken i IBO tager afsæt i elevernes værdier og holdninger, idet IBO går ud på, at eleven ud fra selvvalgt tema selv tager kontakt til den virksomhed, som eleven har interesse i. Denne innovationsdidaktik og pædagogik fremmer på en særlig måde elevernes motivation og ejerskab til opgaven jf. ”Innovationsdidaktik i praksis” af Tanja Miller side 51.

Innovation kræver viden, og når eleverne skal forbedre noget hos en virksomhed med afsæt i deres tema, må eleverne vide noget om det valgte tema. Her får læreren en vigtig rolle i forhold til elevernes undersøgelse af viden. Det kan være i form af opgavekrav om at inddrage statistikker, referencer til læste kilder og egne undersøgelser af tema.

Når eleverne selv skal tage kontakten og finde frem til den problemstilling, som de vil løse, så får eleverne mulighed for at oparbejde handle- og forandringskompetencer. Det kræver til gengæld, at underviserne/lærerne er dygtige processtyrere, således at eleverne får udleveret struktureret opgaveform, krav til indhold, tidsplaner og værktøjer, der kan hjælpe dem med overblik og struktur i forløbet. Disse dele er alt sammen udviklet igennem praktisk afprøvelse af IBO i udviklingsåret og gennem E2E-projektet – se www.e2e-syd.dk.

84

INNOVATIONSMODELLER Der findes efterhånden rigtig mange bøger med forskellige værktøjer og innovationsmodeller til idéudvikling, men mange øvelser og metoder tager afsæt i Den kreative platform: Ingen innovation uden kreativitet - Den Kreative Platform anvendes her som motoren i innovative og entreprenelle processer til at skabe engagement og nytænkning. Se http://www.uva.aau.dk/den-kreative-platform/.

FIRE-MODELLEN En anden inspirationskilde til IBO-Modellen er FIRE-Modellen, udviklet af Lilian Rohde og Anja Lea Olsen i bogen ”Innovative Elever”. FIRE-Modellen bygger på Designthinking og er en forskningsbaseret model omkring, hvordan designere arbejder kreativt og med idéudvikling.

FIRE-MODELLEN ER EN DIDAKTISK MODEL, SOM ER OPBYGGET OVER FIRE FASER: • • • •

Forståelse.

Idéudvikling.

Realisering.

Evaluering.

Modellen er blandt inspirationen til opbygningen af IBO, idet Forståelsefasen er en væsentlig del af innovationsprocessen. Det kræver viden, indsigt og interesse for at innovere. Derfor er denne fase vigtig – i IBO er det en del af Fase 1, som vi kalder Temavalg.

LINKS: Se evt. FIRE filmene fra Demokratisk Iværksætter (www.efterskoleforeningen.dk/ demokrati) Eller bogen ”Innovative Elever” af Lilian Rohde og Anja Lea Olsen http://www.akademisk.dk/innovative-elever-undervisning-i-fire-faser 85

86

DEL 3

IBO faser

87

De 6 faser Fase 1: Temavalg Fase 2: Erhvervsbrobygning Fase 3: Idéskabelse Fase 4: Uddannelsesbrobygning Fase 5: Idéforbedring Fase 6: Aflevering.

fase 3 fase 2 ERHVERVSBROBYGNING

fase 1 TEMAVALG

88

IDÉSKABELSE

fase 6 AFLEVERING

fase 5 IDÉFORBEDRING

fase 4 UDDANNELSESBROBYGNING

89

IBO

” Det ligger rigtig godt i tråd med efterskolernes hovedsigte, når eleverne skal vælge et tema ud fra egne værdier og med afsæt i det kan gå ud og forandre på verden. Det bliver så utrolig stærkt for eleverne”.

LARS G. SØRENSEN, Viceforstander Faxehus Efterskole

l ka en ts d ae glæ em en dre rt n nå , m i a g, nd e in ru rn e er g er er tod en ikk e s m ég u id på ge u ed ud br m n e dt a jd e li n k a be d . ar æ m le r at ko at r t rs s ise ør, te g de v r Ef rle de rne d de un ve un el le an m e ad g so fra rL t o al de ov sk en ”. sj n g jle er Ma trin ge Ve et s. ejs æn M, R h ”D de g e en TO fin b m RS og E m sa ERN V

90

Temavalg

fase 1

91

Temavalg IBO har en helt særlig innovationsdidaktik, idet afsættet for idéudvikling er fra elevperspektivet. IBO er didaktisk bygget således, at eleverne vælger et tema, som relaterer sig til det overordnede tema om job og uddannelse. Det kan være temaer som f.eks. sundhed, sikkerhed, bæredygtighed, miljø, effektivisering osv.

Dernæst vælger eleverne den virksomhed, som de vil besøge og identificerer problemstillinger hos med afsæt i det valgte tema.

Det kræver viden om job, uddannelse og hvilke temaer, som relaterer sig hertil, og det er lærerens opgave at tilrettelægge undervisningen således, at eleverne opnår en forståelse for, hvilke temaer der kan være i forhold til et erhvervsliv.

Første fase i FIRE-Modellen (Innovative Elever af Lilian Rohde og Anja Lea Olsen) er Forståelsesfasen, hvor eleverne gennem forskellige pædagogisk tilrettelagte forløb opnår en forståelse og indsigt i det område, som man skal i gang med at idéudvikle på.

Det gælder også for Temavalg – elever i 10. kl. har stadig et begrænset kendskab til, hvad et arbejdsliv går ud på, og derfor kan det være hensigtsmæssigt i Temavalgfasen med en eller flere af følgende aktiviteter: • Besøg af en række virksomheder, foreninger og organisationer, som præsenterer interessante temaer hos dem.

• Besøg på en større virksomhed, hvor eleverne enten selv skal undersøge, hvilke temaer der kan være på virksomheden, eller at virksomheden præsenterer en række af de temaer, som de selv kan få øje på.

• Arrangere en forældreaften, hvor forældrene kan præsentere, hvilke udfordringer og temaer de har i deres arbejdsliv.

For at eleverne ikke blot vælger ”det første og det bedste”, skal man dernæst planlægge en række opstartsøvelser, der udvider elevernes viden og refleksioner om temaer.

Man associerer nemlig i forhold til den viden, man bevæger sig i. Derfor skal temadagen bidrage til at udvide viden om temaer. Samtidig er det vigtigt, at temadagen er sjov og viser eleverne, at leg er en ny måde at nå frem til et mål.

Se nedenstående lektionsplan for konkrete øvelser til at organisere dagen ud fra.

92

fase 1

FORMÅL: • • • • •

At eleverne får idéer til og valgt et tema for IBO ugen.

At eleverne får øje på egne styrker og ønsker for fremtiden.

At eleverne får udvidet deres horisont i forhold til jobønsker.

At eleverne får valgt en modtager, der har relation til deres jobønsker.

At eleverne på baggrund af ovenstående tager kontakt til en modtager med henblik på besøg i IBO ugen.

ORGANISERING: Det er hensigtsmæssigt at placere forberedelsesdagen omkring 2 uger før selve IBO forløbet. Det kan tage tid for eleverne at få lavet en aftale med den endelige virksomhed, nogle gange får elever afslag ved den første, og så skal de kunne nå at kontakte en ny.

TIMEFORBRUG: Når man skal arbejde med temavalg, er det bedst at have et forløb, der strækker sig over eksempelvis en formiddag, så eleverne forbliver i det flow og den stemning, som man har bygget op gennem energizers og tema/jobøvelser. Hvis man deler yderligere op, er det en god idé at starte med en opsamling og bruge en enkelt energizer til at komme i gang igen.

KLASSERUMMET Den traditionelle opstilling af borde og stole i et klasseværelse kan virke begrænsende for denne måde at arbejde på. Derfor skal man organisere klasseværelset på en måde, så der er plads til både bevægelse, plenum med front til projektor og borde til gruppearbejde. Se animationsfilm del 1 for forslag til indretning af klasselokale.

93

KOBLING TIL VEJLEDNING Det er i processen vigtigt at holde fokus på, at det er en opgave, som handler om karriereveje. Når man starter med øvelser, der fremmer divergent tænkning og ikke mindst fremmer et legende og kreativt læringsrum, kan det være en udfordring for elever at forstå, at alt ikke er en leg, men at det er en ny måde at lære om job og uddannelse på. Derfor er det vigtigt at bruge tid til at vælge det rigtige tema og give eleverne mulighed for at konkretisere deres tema. Til det har vi udviklet ”Temakonkretisering” – se Arbejdsark.

GRUPPEDYNAMIK Når grupperne er sammensat i forhold til temavalg, er det en god idé at arbejde med gruppedynamikken. Eleverne vælger tema efter egne værdier og kommer måske derfor i gruppe med elever, som de ikke sædvanligvis arbejder sammen med. Der er flere forslag i Lektionsplaner og Arbejdsark til anvendelse af eksempelvis styrkekort og projektlederroller. Det kan blive afgørende for elevernes opgave, at samarbejdet fungerer godt og der er klare aftaler og fordeling af projektroller.

PROJEKTLEDELSE IBO er en opgave, som kræver stor selvstyring fra elever. Det sætter krav til, at elever både har overblik over form og indhold, hvilket kan udfordre elever. Derfor er det vigtigt at hjælpe eleverne med at blive gode projektledere, så de ikke skal bruge unødig energi på form og proces, men i stedet koncentrere sig om indhold – nemlig at udvikle idéer til en modtager.

Lærerens rolle betyder, at man træder lidt tilbage på indholdet på elevernes IBO og mere frem som processtyrer. Som lærer kan man hjælpe eleverne med at strukturere processen gennem en klar struktur for forløbet, krav til opgaven og aflevering, indhold i brobygning osv. Derfor er ”IBO Projektledelsesguide” et godt værktøj til eleverne, som man tilpasser den struktur og det forløb, man har planlagt. Derudover er det vigtigt at vejlede elever på struktureret vis og hjælpe eleverne til at anvende de projektstyringsværktøjer, som vi har udviklet i IBO-Modellen.

94

fase 1 Arbejdsark: Temakort Ordkort Personkort Prioriteringskort Temakonkretisering Jobenergizers Hvad kan jeg blive Tema-virksomhedsmindmap

LEKTIONSPLAN FASE 1: TEMAVALG FORMÅL: Indledende introduktion til forløbet, forståelsesafklaring og fælles refleksion over mulige temaer.

Strukturen i fase 1 kan deles op i fire dele: 1. Tema- og jobenergizers.

2. Temavalg.

3. Gruppedannelse og gruppedynamik.

4. Valg af erhvervsbrobygning.

Forløbet kan foregå på én og samme dag, men kan også deles op i f.eks. to halve dage. Derfor er der også en lektionsplan 1B: Gruppedannelse.

PRÆSENTER ELEVERNE FOR: 1. Tidsplan for forløbet.

2. Krav til opgaven og fremlæggelsen. Se IBO-Elevfolder og IBO-Elevguide, der er et Powerpoint, som du selv kan tilpasse til eget forløb og udlevere til eleverne som arbejdsplan og styringsværktøj.

95

Klap og grin Prioriteringsleg FORMÅL Træner fokus og opmærksomhed.

FORMÅL Udvider temabegreber.

MATERIALE Ingen.

MATERIALE Prioriteringskort.

ORGANISERING Find sammen med en, der har samme temperatur på øreflip.

ORGANISERING Eleverne står i dobbeltrundkreds, uddel ”Prioriteringskort”.

METODE Stå over for hinanden • Klap 1 = højre hånd klapper i modpartens h. hånd.

• Klap 2 = venstre hånd klapper i modpartens v. hånd.

• Klap 3 = Begge hænder i modpartens hænder.

• Klap 4 = Klap egne hænder.

• Instruktør tæller nu 3-2-4-1-osv. i en vilkårlig rækkefølge, og deltagerne skal følge med.

96

METODE •

• • •

Eleverne skal nu argumentere/forklare makkeren HVORFOR det udsagn, der står på kortet, er vigtigt. Der står f.eks.: ”Jeg synes det er vigtigt at spare på energien” – øvelsen går ud på at svare ” fordi …”.

Sig, at f.eks. yderkredsen starter.

Byt, når jeg siger til.

Træd skridt til højre til ny makker – gentag øvelsen et par gange.

Jobklappeleg fase 1 FORMÅL Sætter fokus på kobling af tema og job.

MATERIALE Ingen.

Temaquiz

ORGANISERING To personer sættes sammen og står over for hinanden (f.eks. efter hårfarve).

FORMÅL METODE Klap i fortsat rytme egne lår, klap egne hænder, klap makkers begge hænder. Øv denne rytme et par gange – først langsom og sæt derefter tempoet op. Hver gang I klapper på egne lår, skal I nævne et job – gerne på skift, men hjælp hinanden.

1. ”Jeg” (på lår).

2. ”Siger”(egne hænder).

3. ”F.eks. dagplejer” (på makkerklap).

Det gælder om, at blive ved med at finde på så mange job som muligt og samtidig holde rytmen.

MED KONKURRENCEMOMENT Hvis man ikke kan finde på flere, skal man sætte sig ned. Det par, som står længst, har vundet.

Udvider temabegreber.

MATERIALE Temakort.

ORGANISERING Eleverne får et temakort i panden med et tema, som de ikke selv har set.

METODE •

• • •

VARIATION Som ovenfor, blot at hvis der laves en fejl, strækker begge armene op over hovedet og siger ”Yes, vi har lavet en fejl”.

•

De går nu rundt i lokalet og møder en makker, som siger 1 ting.

• som temaet (der står i panden på den anden makker) laver.

Man gør det samme ved makker.

Derefter går man videre til en ny – og gentager processen.

Så snart man har gættet sit tema (gælder altså om hurtigst at gætte sit erhverv i panden) – går man til lærer og får en ny seddel.

Afslutning på legen: Hvem har gættet flest temaer hos sig selv.

97

Find temaer.

Associationstema-på-jobøvelse

FORMÅL Hver elev skal vælge et tema.

MATERIALE Post-it, temakonkretisering.

ORGANISERING På stole med front mod tavle/projektor. Individuel øvelse.

METODE

Stå i rundkreds.

Spørg: Hvilke temaer synes du er vigtige for dig i dit fremtidige job?

• Bed eleverne skrive et tema pr. post-it øvelse – tøm hovedet.

• Når eleverne har ”tømt hovedet” med deres umiddelbare idéer, vis herefter en række billeder, som kan give eleverne yderligere idéer.

• Eleverne skriver endnu flere temaidéer på post-its.

METODE

HÆNG OP

Bed eleverne tænke på deres fritidsjob eller forældrenes job. Hvilke temaer taler I om derhjemme?

Første deltager starter med f.eks. at sige: ”I mit fritidsjob er ’trivsel’ et tema”. Den næste i rundkredsen forsætter med at ”når du siger trivsel, så kommer jeg til at tænke på, at hos mit arbejde er ’arbejdsmiljø’ et tema”. Man gentager således, hvad personen før en selv har sagt, og nævner et nyt ord fra egen virkelighed. Fortsæt i rundkredsen så lang tid man kan.

•

FORMÅL Sætter gang i kendskabet til jobs.

MATERIALE Ingen.

ORGANISERING

98

•

Eleverne skal nu hænge alle deres postits op på en væg.

Alle går en tur rundt og læser hinandens temaidéer.

FRA LEG TIL ALVOR •

•

Hver elev vælger 1 post-it med det tema, som de brænder mest for. Det er vigtigt at understrege, at valg af tema har indflydelse på resten af projektet.

Hver elev udfylder ”Temakonkretisering” som en uddybning af tema.

Valg af tema.

fase 1

FORMÅL Opgaven kan laves både gruppevis og individuelt.

MATERIALE Elevernes post-it med valgt tema.

Arbejdsark: Projektplan Styrkekort Gruppedynamik - Film Projektlederroller

ORGANISERING Først individuelt, så sammensat i forhold til lignende temaer.

METODE •

Bed eleverne om at udfylde arbejdsarket ”Temakonkretisering” og aflevere. Sammensæt nu grupperne ud fra lignende temaer.

Gruppedannelse

ARGUMENTER OG UDVID •

Grupperne er nu dannet, og eleverne skal med afsæt i hver deres valgte tema finde frem til et fælles tema for gruppen.

• Hver elev præsenterer på skift sit tema for de andre, og begrunder, hvorfor de har valgt det tema (kan hænge sammen med styrkesider, jobinteresse, fritidsinteresse osv.).

• ”Det røde hav” anvendes til endeligt valg af tema – se arbejdsark.

• Eleverne kan ligeledes give hinanden feedback på temaidé.

• Gruppen ender med at vælge et tema.

Når eleverne har udfyldt ”Temakonkretisering” og grupperne er dannet, er det en god idé at investere tid i gruppedynamikken. Her er en række forslag:

LEKTIONSPLAN: FASE 1B: GRUPPER Når elever skal arbejde sammen i grupper, er der en række værktøjer, som kan hjælpe dem til et godt samarbejde og en god proces. Værktøjerne her handler både om måden eleverne sammensættes på, hvorledes de kan styrke samarbejdet ved at kende og anerkende hinandens styrker, og endelig hvordan de kan opnå en dynamisk og positiv gruppedynamik gennem kendskab til projektledelse i et projekt, hvor de udfordres på både arbejdsmetoder og indhold.

99

Se styrker i andre Styrker i gruppen

FORMÅL Styrke samarbejdet i gruppen – en fortsættelse af forrige øvelse.

MATERIALE Styrkekort.

ORGANISERING

FORMÅL Afdække gruppens styrker i det kommende samarbejde.

Hver elev har nu sine egne 5 styrkekort. Læg de resterende kort ud på gulvet/bordet.

METODE

MATERIALE

•

Styrkekort.

• ORGANISERING Læg kortene spredt ud på gulvet eller bordet.

Individuel øvelse til selvrefleksion.

• •

METODE Hver elev finder 5 styrker, der hver især medvirker til, at de oplever forøget energi. Bed eleverne om, at det skal være de fem styrker, som giver dem mest flow, energi og glæde = topstyrker.

100

• •

Eleverne finder sammen med en (f.eks. med samme farve bukser).

Opgaven består i at hjælpe den anden til at opdage deres styrker.

Hver elev finder nu 5 styrkekort, som de mener deres makker udviser.

Stå over for hinanden – den ene elev starter med at fortælle om den andens styrker via de styrkekort, man har valgt.

Giv eksempler på, hvordan de ser makkers styrker komme til udtryk.

Derefter er det den andens tur til at fortælle om makkerens styrker.

Projektlederroller og gruppedynamik

FORMÅL Afdække gruppens projektlederroller for at fremme samarbejdet.

MATERIALE ”Projektlederroller”, Pelle Projektlederfilmen; ”Gruppedynamik”.

fase 1

guide ud fra arbejdsark, som downloades i www.ibo-modellen.dk.

Bed gruppen om at fordele opgaverne som nedenfor og udarbejd evt. en opgaveliste, der passer til den måde, du og dine elever arbejder med IBO.

DE FIRE PROJEKTLEDERROLLER OG OPGAVER

ORGANISERING I grupperne.

FORNYEREN

METODE

Være ansvarlig for idéskabelsesprocessen og at stille kritiske spørgsmål til idé og proces osv.

Vis filmen Pelle Projektleder ”Gruppedynamik” og bed eleverne om at definere, hvilken rolle de oftest indtager i et gruppearbejde.

1. Lad gruppen kortlægge, hvilke typer gruppen indeholder, ved at lave et kryds på gulvet med malertape og marker de fire felter med en af de fire projektlederroller.

2. Uddel arket Projektlederroller – bed eleverne om at stille sig på det felt med den projektlederrolle, som de oftest indtager i et gruppearbejde.

IBO-Modellen indeholder en række projektværktøjer, der kan hjælpe eleverne igennem forløbet. Samtidig kan det være en god idé at fordele opgaver til gruppens medlemmer. Udarbejd jeres egen IBO Projektleder-

DEN RESULTATORIENTEREDE Være ansvarlig for kontakten til virksomheden og lave aftaler med lærer om vejledning osv.

ORDENSMENNESKET Lave oversigt over arbejdsindsats og opgaver i forhold til tidsplan og skema. Holde styr på formularer osv.

MEDMENNESKET Skal sørge for den gode stemning, være mødeleder og for, at alle i gruppen kender, hvor man er i processen ved at skrive referat eller dagbog osv.

101

Arbejdsark: Netværkskort Tema-virksomhedsmindmap Besøgsformular Forventningsbrev

HJÆLP TIL ELEVERNES BROBYGNINGSBESØG Elever kan selv finde relevante modtagere af brobygningsbesøg – det har bl.a. udviklingsprojektet vist. Der kan dog være elever, som af forskellige grunde skal have støtte og hjælp til den proces. Derfor kan det være nyttigt at stille hele skolens netværk til rådighed.

Det er et godt udgangspunkt at afklare skolens netværk. Det kan synliggøre, hvilket netværk de ansatte allerede har og kender.

At synliggøre sit netværk kan samtidig øge bevidstheden om ”ubrugte” kontakter. Bed kolleger om at udfylde Netværkkort og hænge dem synligt for eleverne..

102

Brug af netværk FORMÅL Dele netværk og fremme muligheder for virksomhedskontakter.

MATERIALE Netværkskort.

ELEVERNES EGET NETVÆRK

ORGANISERING

Eleverne skal også lære at bruge deres netværk, meget af undervisningen i vort uddannelsessystem beror på individuelle præstationer. IBO er en opgave der synliggør, at brug af netværk virker, og derfor kan det være særdeles brugbart, at eleverne udfylder netværkskort og hænger det synligt i klassen.

Individuelt.

METODE • • •

Udfyld netværkskort individuelt.

Hvem kender jeg, og hvilket job har de.

Hæng netværkskortet op på fælles opslagstavle.

fase 1 Valg af brobygningsbesøg

FORMÅL Tema skal kobles med job og uddannelse.

MATERIALE Tema-virksomhedsmindmap, Besøgsformular, Forventningsbrev. (Se også arbejdsark, Fase 2)

Projektværktøjer

ORGANISERING OG METODE: • •

•

Individuel øvelse – udfyld arbejdsarket ”Tema-virksomhed mindmap”.

Hver elev præsenterer nu forslag til, hvor brobygningsbesøget går hen.

De kan argumentere ud fra deres uddannelsesplan eller blot nysgerrighed på et erhverv, som de har fået interesse i.

Alle grupper pitcher/fremlægger nu deres tema og brobygningsbesøg: • Hvad går den ud på.

• Hvem gør idéen en forskel for.

• Hvem er jeres partner.

• Hvad er næste skridt.

Følgende arbejdsark kan udfyldes: • Eleverne udfylder ”Besøgsformular”.

• Eleverne tager kontakt til erhverv for at aftale en konkret besøgsdato og tidspunkt.

• Læreren sender derefter et ”Forventningsbrev” til elevernes brobygnings-besøgs­ sted.

• Eleverne udfærdiger deres ”Projektplan” med fordeling af arbejdsopgaver og ansvarsområder.

103

”A væ t få rd e op n’ ! E lev SU - , so lev er h N de m ern je E V t gi tag e m m f ES ve e ø ra r TE r RL ele de der erh UN vp m m ve D ro alv en rvs , P je o b n ro kt rli es ro je er gt ke by kt ne , ly r læ i ’ gn t re sty ter de ing r p rke og n v e å ” ba irk r de Ry . kk elig t h sli er e e ng de ve le e Ef m rte rs ko le de

IBO

, af l ud ti e yst nd t l l fi fåe ka g i s jeg lin tv r a am ,a t h Sk om De n le r. or e t ko m t rs in æ te m ks ef r ts ed æ . m r iv BO dræ I I et ve kk bli ed - og m n na n r s ma jde sig ha n be De a r g v Je ord t a Ele a R, hv d E ve LIV O

104

Erhvervsbrobygning

fase 2

105

Erhvervsbrobygning FRA ’ERHVERVSPRAKTIK’ TIL ’ERHVERVSBROBYGNING’.

IBO udfordrer og nytænker den traditionelle måde at afvikle brobygning på, idet begrebet ”erhvervspraktik” mere får en karakter af ”erhvervsbrobygning” i den form. som IBO lægger op til. Begrebet ”erhvervsbrobygning” har en bredere forståelse og betyder ikke nødvendigvis, at eleven skal arbejde praktisk på virksomheden, men i stedet opleve virksomheden gennem den undersøgelse, som IBO foranlediger.

EKSEMPEL PÅ ERHVERVSBROBYGNING: 1. Eleverne har valgt et tema under forberedelsesdagen, det kan være alt lige fra sundhed, robotteknologi, sikkerhed eller bæredygtighed osv.

2. Derefter har eleverne bestemt sig for, hvilken virksomhed de vil besøge/ brobygge til.

3. Eleverne tager kontakt og aftaler tidspunkt og indhold af erhvervsbrobygning. Eleverne undersøger virksomheden med de valgte temabriller med henblik på at identificere områder inden for det valgte tema (f.eks. robotteknologi), som kan forbedres. Virksomhedens opgave er at stille sig til rådighed for elevens undersøgelse og evt. et interview.

4. Eleverne undersøger og beskriver eksempelvis 3 forskellige jobmuligheder hos virksomheden.

FORDELENE ER: • • •

106

At eleven er nysgerrig på hele virksomheden i forhold til at løse sin IBO. At eleven skifter fra at være gæst med et ”how to fit in”-mindset til ”Hvad kan forandres”.

At eleven kan trække på fag og viden om tema og virksomhed på skolen forud for erhvervsbrobygning.

fase 2

• • • • •

At eleven er i erhvervsbrobygning flere gange i forløbet, men af kortere varighed.

At eleven får mod til og lærer at tage kontakt til en virksomhed.

At det er overskueligt for virksomheden at stille sig til rådighed for eleven i forhold til IBO. At virksomheden ikke stilles i et dilemma om at finde egnede opgaver til en praktikant i flere dage.

At virksomheden ikke udfordres af sikkerhedsregler og procedure, når eleven er i erhvervsbrobygning i stedet for klassisk erhvervspraktik.

ORGANISERING Når elever skal finde virksomheder til deres temaundersøgelse, vil de have stor glæde af at anvende hinandens netværk. Det er vigtig læring, at netværk virker, og at elevernes idé og projekt bliver bedre, når de bruger deres forbindelser både til at få en aftale i stand med virksomheder, men også til at give sparring på anden vis på deres idé. Opgaven er ikke et individuelt projekt, men en læring i, at idéer og projekter bliver bedre ved brug af andres viden.

Som lærer kan du understøtte elevernes samarbejde med virksomheder ved at: • Beskrive forventninger til virksomheden og evt. omfanget af tid, de skal investere, og hvad de kan forvente at få ud af samarbejdet med eleverne.

• Lav en invitation til afleveringsdagen, så virksomheden oplever skolens seriøsitet og imødekommenhed. Derved understreges vigtigheden af elevernes besøg.

• Inviter virksomhederne til middag på afleveringsdagen = servicere virksomhederne.

• Sørg for, at elever og virksomheder får mulighed for at mødes efter fremlæggelsen på selve afleveringsdagen.

• Evaluer evt. samlet med alle virksomhedsejere/besøgende på afleveringsdagen.

107

LEKTIONSPLAN: FASE 2 FORBEREDELSE TIL VIRKSOMHEDSBESØG FORMÅL Virksomheder åbner gerne op for elever, det viser erfaringerne, men de viser også, at jo bedre forberedt eleverne er, og jo mere de brænder for og har viden om deres tema, des mere samarbejdsivrige er virksomhederne.

MATERIALER Tjekliste og Projektplan.

ORGANISERING I grupperne.

METODE Virksomhedsbesøg forberedes grundigt, således at eleverne: • Laver klare aftaler for besøget.

• Forventningsafstemmer med virksomheden, hvad der forventes af virksomheden under besøget.

• Oparbejder god viden og forståelse om det tema, som de har valgt, det imponerer altid virksomheder.

• Undersøger fakta om virksomheden på forhånd.

• Udarbejder en interviewguide (træk på danskfaget) og fremsender den til virksomheden før besøget.

• Virker tændte og interesserede i hele virksomheden.

• Forbereder en gave til virksomhederne – gives måske først til afleveringsdagen, hvis virksomheden kommer der.

OPGAVELISTE TIL ELEVERNE • • • • • 108

Oparbejd viden om jeres tema – brug faglærer, litteratur m.m. Jo mere I ved, jo nemmere er det at finde problemfelter på virksomheden.

Undersøg velvalgte mulige samarbejdspartnere … evt. prioriter dem.

Udfyld Projektplan over projektet.

Lav en sammenfattet ultrakort beskrivelse af jeres tema. Øv ”samtalen” (Hvordan starter vi, hvad skal der siges og hvordan?).

fase 2 Arbejdsark: IBO Tjekliste Projektplan

ELEVGUIDE TIL ERHVERVSBROBYGNINGSBESØG PÅ VIRKSOMHED • • • • • • • •

Besøget aftales til at ligge i brobygningsugen.

Besøget kan have en varighed af 1,5 – 3 timer.

Få en rundvisning/rundtur på stedet + snak med den medarbejder, I har aftale med.

Til første besøg har I en overordnet tanke om, hvad det er I gerne vil.

Beskriv jeres tema og baggrunden for det valg.

Spørg ind til tema hos virksomheden, hvordan kan man evt. se, at der f.eks. er fokus på jeres tema.

Aftal, at I efter rundvisningen må gå en runde mere med de skarpe temaforandringsbriller.

Vær åbne for, at der stadig kan dukke noget andet og mere spændende op.

FORTSAT SAMARBEJDE • • • • • •

Evt. flere besøg med et på forhånd aftalt indhold.

Evt. en fast kontaktperson, som I kan maile eller ringe til – bruge som sparringspartner.

Evt. spørgeundersøgelser, interviews, observationer eller andet hos samarbejdspartneren.

Evt. afprøvning af idéen.

Afsluttende præsentation vises på skolen.

Samarbejdspartneren inviteres ud på skolen til præsentationerne.

109

”I so idé og m ud so m un vik V m ere der ling ER u v N nd tag ise sfa ER e er r tr sen r v ST is æ O er roll d e RM ”. en er r de so et t v ,V ej m sk ig le fa rid tig de ci t t t, a rL lit ilb tm at ad or ag an el e en un d d Ef te rs ko le

IBO

en re er g n væ rt lin a n p am ka ds Sk ej n isk le kt arb fa ko rs e sam te td s ef , a ere ts af d ræ d m Id ru o s og de er, nfin d ig rå er es ev om rD el å re år r p . æ , n rte om , L t N er e kk p lid SE ry eks et ER P g et D gs e JES sla d m TE ve OR D

110

IdĂŠskabelse

fase 3

111

Idéskabelse og idéudvikling Eleverne har nu været i erhvervsbrobygning og undersøgt virksomheden med deres tema og identificeret en række problemfelter, som trænger til forbedring og nytænkning.

PROCESSTYRING I IDÉSKABELSE Som lærer skal man igen være tydelig og struktureret i processen omkring idéskabelsen, ellers er risikoen, at elever blot vælger det første, der falder dem for.

Selvom det kan være den helt rigtige idé, er det givende at udfordre elevernes idéer og få dem til at tænke mere ud af boksen. Det giver større tilfredsstillelse hos elever (og virksomheder) til slut.

DIDAKTISKE OVERVEJELSER • • • • • •

112

Hvordan kommer eleverne væk fra det sikre.

Hvordan virksomhederne kan bruges i idégenereringen/skabelsen.

Hvorledes idéskabelsesprocessen fastholdes over tid.

Hvilken vejledning styrker eleverne i at lære at tackle skuffelser og komme op på hesten igen.

Hvordan vægte, at idéerne ikke behøver være ”ud af boksen-geniale”, men præsenterer nye vinkler på kendte problemstillinger.

Hvilken vægtning produkt og proces har. IBO kan handle lige så meget om processen som produktet, hvad lærer eleven om job og uddannelse ved at være innovativ på job og uddannelse?

fase 3

MAN KAN DELE DENNE FASE OP I TO PROCESSER Del 1 handler om at skabe nye vinkler på deres idéer og udvikle på disse idéer gennem en række procesværktøjer.

Del 2 handler om at udvælge den idé, som eleverne vil arbejde videre med.

Det kan gøres på flere måder.

INNOVATIONSMINDSET Innovation er blevet løsningen på velfærdsstatens udfordringer, og set med de briller er al innovation til det bedre, når blot det er en ny idé, der skaber værdi for andre. Pointen er blot, at der kan opstå et misforhold mellem det, som er målet for en dannelsesmæssig uddannelsesinstitution, og så markedet.

Derfor bygger IBO-Modellen på en mere refleksiv innovationstankegang, og eleverne kan anvende arbejdsarket ”Innovations-Mixerpulten” som et værktøj til at udvælge, hvilke idéer de ser potentiale i, og dermed sikrer, at de ikke går med en idé, som måske er nytænkende, men som forværrer forhold for mennesker og miljø. Se mere om innovationsmindset og refleksiv innovation i Teori delen, hvor Morten Ziethen og Michael Paulsen udfolder begreberne.

AT RUMME ELEVERS FRUSTRATIONER Det er naturligvis en stor udfordring for en elev at skulle tænke nyt om en virksomhed, hvor de har sporadisk kendskab til både faget og virksomheden. Det er helt okay, og det er vigtigt at slå fast, at det ikke er virksomhedens tarv, som er målet for opgaven, men elevens læring i forløbet. Det innovative er med til at skærpe elevens motivation og bidrager til ejerskab.

113

Arbejdsark: Billedkort Personkort Udfordringskort Omvendt idé Gruppens viden i spil Crazy-metoden Det røde hav IBI Vurderingskriterier Innovations-mixerpult Now – How – Wow Idévalgsbeskrivelse

LEKTIONSPLAN: IDÉSKABELSE • • • •

Eleverne har været på brobygningsbesøg hos virksomhed.

Eleverne skal nu idéudvikle – Hvilke idéer har eleverne fået efter temabesøg hos virksomhed.

Gennemarbejde idéen – baggrund, beskrivelse, omkostninger, ”konkurrenter”/lignende idéer, evt. afprøvning.

Sætte sig ind i grundlaget for idéen – hvorfor er den relevant, nytænkende og en forbedring.

DE FØRSTE IDÉER FORMÅL: Opsamling på virksomhedsbesøg.

MATERIALER: Mindmap/post-its.

ORGANISERING: I grupperne.

METODE: • • 114

Eleverne skriver hver deres idéer ned, som de har fået på brobygningsbesøget.

Idéerne hænges op og synliggøres for hele gruppen.

Omvendt idé

fase 3

– TÆNK I FORVÆRRING

CrazyMetoden FORMÅL Få flere skæve idéer.

MATERIALER A3-papir/Post-its.

ORGANISERING

FORMÅL

I grupperne.

En metode til at løse et problemfelt på en ny og kreativ måde.

METODE •

•

•

•

Skriv virksomhedens navn midt på A3papir og inddel papiret i det antal felter, som der er elever i gruppen. Placer A3 midt på bordet. Hver elev får nu 3 min. til at skrive idéer til temaforværring hos modtager i sit ”felt” (F.eks. Sikkerhed (fjern alle gitre)).

Efter 3 min. - Roter papir mod venstre og skriv videre på det felt, der nu er ud for eleven Efter 3 min. – Roter papir mod venstre – den yngste elev vælger nu en ”dårlig” idé fra feltet ud for eleven og vender det til en god idé – gerne med hjælp fra gruppen.

Fortsæt til alle ”dårlige” idéer er vendt til ”gode” idéer.

MATERIALE Crazy-metoden, personkort, billedkort.

ORGANISERING I grupper.

METODE • • •

• •

Definer problemet.

Tænk ind i boksen (sædvanlige måder at løse problemstillingen på).

Tænk UD af boksen.

• Materialer: brug udfordringskort, personkort eller billedkort, hvis det er svært at komme på idéer.

Definer fordele og ulemper ved hver af emnerne i UD boksen.

The twist: Vend ulempet til fordele 115

Gruppens viden i spil

FORMÅL At sikre, at det er idéen, som er i fokus, og at alle har ejerskab til den endelige idé.

MATERIALER Post-its, ”Gruppens viden i spil”.

ORGANISERING I grupper.

METODE Hver elev vælger den post-it med den idé, de bedst synes om.

• • • • • • •

116

Konkretiser idéen for de øvrige i gruppen: Hvad går idéen ud på.

Hvem gør den en forskel for.

Hvordan skal idéen udføres.

Hvem er involveret/kan hjælpe.

Hvorfor er den relevant.

Hvor nytænkende er idéen. (lokal – globalt) Hvordan er den en forbedring og for hvem (markedet – mennesket).

Alle elever i gruppen foretager denne øvelse: • Reflekterende team: Resten af gruppen videreudvikler på idékonceptet ved at tale om: ”Hvad nu hvis.”

• Idé-ejeren blander sig ikke i idéudviklingen, vedkommende skriver idéforbedringerne ned på et ark og lytter kun.

• Efter 2 minutter præsenterer den næste i gruppen sit idékoncept.

• Husk at vælge en tidtager, der holder skarpt styr på tiden.

Dette er en vigtig øvelse, hvis eleverne skal arbejde videre i gruppen med en af idéerne. Øvelsen gør nemlig, at alle ”ejer” lidt af idéen, og dermed at det er lettere at give afkald på egen idé.

fase 3 Endeligt Idévalg

FORMÅL Valg af endelig idé kvalificeres gennem en eller flere af metoderne.

MATERIALER Idévalgsbeskrivelse.

ORGANISERING I grupperne.

METODER a. Dotting Gruppen vælger nu den idé, som de synes bedst om. Kan f.eks gøres ved dotting (Hver elev har to dots, som de må sætte på den eller de idéer, de bedst kan lide (ikke to på egen idé)). b.Tænkehatte Materiale: Brug arbejdsarket ”Tænkehatte” Hver elev i gruppen vælger en hat.

Metode: Vælg en ordstyrer i gruppen, som styrer, hvor lang tid hver ”hat” må tale om idéen ud fra hattens fokus.

c.Now-How-Wow Brug arbejdsarket ”Now-How-Wow. Lad eleverne placere deres idéer i koordinatsystemet i de tre kategorier. Arket hjælper til at afdække idéens nytænkning og hvorvidt idéen kan realiseres i forhold til den afsatte tid. d. Det røde hav Brug arbejdsarket ”Det røde hav”.

Organisering: Læg kompasset i midten på gulvet og placer de andre kort i nord, syd, øst, vest. Start med en idé. Alle elever stiller sig på et kort (eksempelvis ”positiv/fordele”). På skift siger eleverne, hvilke positive ting de ser ved den idé. Roter til alle fire kort. Fortsæt dernæst til næste idé. e. IBO Vurderingskriterier og Innovations-mixerpult Brug arbejdsarkene ”IBO Vurderingskriterier” og ”Innovations-mixerpult” til at vurdere idéernes nytænkning, relevans og forbedring.

Afslut med at udfylde ”Idévalgsbeskrivelse”.

117

”U fo ng no rlø do fo rm b ti ms sk rm al l vo ud TO arp ål f bro res da b M t.” or e nn el yg le el M ev ni ve se Y M er ng r, o h IK ne , f g av KE s ord de de id LS i b t g la é EN er ro a ve ,F - d by v m t v or et gn e irk st an va in ge eli de r e ge t m g g rV nk n fi er od oj el k e e e e en t, in t k nd s fo on G rm k ym er ret na en st de ik -o og g Id m ræ er e ts ef te rs ko le

IBO

”Nu ved jeg endelig, hvad jeg vil… jeg vil på eux på Sosu i Aabenraa, hvor vi var i brobygning med IBO. Der kunne jeg godt li’ at være”.

CHRISTINE, Elev Design- og Idrætsefterskolen Skamling

118

Udd.brobygning

fase 4

119

Uddannelsesbrobygning Nu er eleverne klar til at forbedre deres idé, og en af måderne kan være at indgå en aftale med en ungdomsuddannelse om at tilbyde IBO brobygning.

Fase 4 henvender sig både til læreren på grundskolen og til underviser på ungdomsuddannelsen.

FORMÅLET MED IBO BROBYGNING ER: • • • •

At eleverne tager deres IBO idé med i brobygning.

At ungdomsuddannelsen med deres faglighed og gennem et to-dages forløb bidrager til, at eleverne får sparring på deres idé.

At eleverne får øje på fagligheden på ungdomsuddannelsen.

At brobygning bliver mere end ”how-to-fit-in”.

DIDAKTISKE OVERVEJELSER FOR GRUNDSKOLELÆRER: •

• •

•

120

Hvordan eleverne fordeles i brobygning: Det kan være en fordel at fordele eleverne fra en gruppe på flere ungdomsuddannelser, således at de får sparring til deres idé fra flere fagretninger/sider.

Hvad får eleverne med hjem fra brobygning? (bygges der eksempelvis prototyper?).

Hvordan der planlægges, så eleverne har tid og overskud til at idéforandre = og inddrage den sparring, de får på ungdomsuddannelserne i deres idé = tidspunkt for aflevering skal ikke ligge umiddelbart efter brobygningsdage.

Hvordan beskrives den konkrete IBO forløb/struktur for ungdomsuddannelsen: • Hvornår temavalg = antal elever i udd.brobygning til den pågældende ungdomsuddannelse.

• Hvornår idéfase = hvilke idéer til hvilken ungdomsuddannelse.

fase 4

DIDAKTISKE OVERVEJELSER FOR UNGDOMSUDDANNELSE: •

Hvordan oplever eleverne, at fagligheden på ungdomsuddannelsen bliver medvirkende til at forbedre elevernes idéer.

• Hvad ved faglæreren om, hvad IBO er.

• Hvad kender faglæreren til processtyring og innovationsforløb.

• Vigtigt at undervisningen på ungdomsuddannelsen ender med arbejdstid på egne projekter i et processtyret forløb. Eleverne må IKKE opleve, at de lige så godt kunne sidde hjemme på egen skole og arbejde.

Hent IBO Brobygningsguide i www.ibo-modellen.dk.

DEN GRUNDLÆGGENDE STRUKTUR FOR TO DAGES BROBYGNING KAN SE SÅLEDES UD: Eksempel på generelt 2-dages IBO-Brobygningsforløb som foregår på ungdomsuddannelse.

DAG 1: IBO FAGLIG DAG Udgangspunktet er, at ungdomsuddannelsen giver eleverne en oplevelse af fagligheden på ungdomsuddannelsen. Det kan gøres på mange måder, f.eks. gennem arbejde i værksteder, praktiske workshops, faglige foredrag og forsøg. Det er således en generel indføring i eksempelvis faglige begreber og arbejdsområder, som eleverne selv skal reflektere ind i deres konkrete IBO idé.

DAG 2: IBO-WORKSHOP Udgangspunktet for workshoppen er elevens idé, som de har med fra IBO forløbet hjemme på efterskolen. Eleven har valgt et tema og derefter været på besøg hos et erhverv for at undersøge, hvilke problemfelter virksomheden har i forhold til elevernes tema, og hvad eleven kan nytænke/forbedre i forhold til det.

Når eleven kommer til ungdomsuddannelsen i brobygning med sin idé, vil det være forskelligt, hvor langt de er i processen, men det er vigtigt, at workshoppen er et struktureret forløb fra ungdomsuddannelsen, således at forløbet ikke blot opleves som et gruppearbejde med mulighed for at spørge om hjælp fra ungdomsuddannelsens fagpersonale.

121

Arbejdsark: Brobygningsformular Brobygningsmatch IBO-Brobygningsguide

LEKTIONSPLAN: UDDANNELSESBROBYGNING Nedenstående forløb er udviklet til erhvervsuddannelser i E2E-projektet, men denne form for brobygning kan foregå til alle ungdomsuddannelser. Det kræver naturligvis en aftale med ungdomsuddannelsen.

Her er en række forslag til, hvordan det kan se ud, og hvilke øvelser der kan indgå i et workshopforløb. Det vigtigste er, at faglærer sætter øvelserne ind i egen kontekst og faglighed.

DAG 1 Dagen har til formål at vise ungdomsuddannelsens faglighed. Det kan være faglige oplæg, der giver eleverne mulighed for at koble faglighed til egne idéer, elev-til-elev undervisning, værkstedsarbejde/rundvisning, vejledning og oplysning om uddannelser på ungdomsuddannelsen m.m.

122

fase 4 FAGLIGT OPLÆG DAG 1 KAN VÆRE:

Teknologi, Byggeri & Industri

Oplæg om teknologi og etik, datasikkerhed, materialekendskab.

Omsorg, Sundhed og Pædagogik (SOSU uddannelse)

Oplæg om faglighed, omsorg, læring, sansning, relation, bevægelse osv.

DEREFTER SKAL ELEVERNE INDARBEJDE DE FAGLIGE BEGREBER I DERES IDÉ

Oplæg om bioteknologi, dyreadfærd, velfærdsteknologi og økologi.

Fødevarer, Jordbrug og Oplevelser

Kontor, Handel og Forretningsservice (EUX Business)

Oplæg om produktbeskrivelse, SWOT-analyse, forretningsplan, målgruppeanalyse, markedsføring og markedsanalyse.

123

WORKSHOP DAG 2 LEKTIONSPLAN FORMÅL At eleverne kommer til at arbejde med deres idé.

1. OPSTART PÅ DAGEN Faglæreren skal være forberedt, tændt og udvise engagement og gejst, samt være processtyrer på workshoppen.

2. SKAB TRYGHED, TILLID OG ENGAGEMENT Lav en social opstartsaktivitet: Hvorfor: Eleverne kender ikke skolen, underviser og måske heller ikke de andre elever fra de andre efterskoler.

3. LAV VIRKSOMHEDSKONCEPT • • •

124

Find sammen med en, der så lige så meget TV som dig selv i går.

I skal lave en virksomhed sammen. F.eks. tømrer, restaurant, dyrehandel, landbrug – noget, der evt. passer på den uddannelse, de er på.

I skal starte med at prioritere de 3 væsentligste forudsætninger for, at virksomheden bliver en succes.

fase 4

• •

Kort runde med præsentation af gruppernes virksomhed.

Benspændsøvelse: I jeres virksomhed eksisterer forudsætning 2 ikke – og det er netop grunden til, at jeres virksomhed bliver en succes. Beskriv nu jeres virksomheds-koncept.

4. PITCH AF IDÉ Alle grupper pitcher deres idé for hinanden.

Materialer: Post-its i fire farver.

Hvorfor: • Øvelse til at ”lande” med deres idé på ungdomsudd.

• Faglæreren hører idéen og kan give feed-forward.

• De andre elever fra andre skoler hører hinandens idéer og giver feedback på idéen, f.eks via SWOT-analysen.

SWOT-analysen: (styrker, svagheder, muligheder og trusler).

Uddel post-it i fire forskellige farver – kan fordeles i hver gruppe.

F.eks.: Gul post-it = Styrker Grøn post-it = Svagheder Blå post-it = Muligheder Pink post-it = Trusler (udefrakommende) Når en anden gruppe pitcher, skal eleverne i de andre grupper bruge SWOT post-it til at notere deres feedback på.

5. FAGLIGE BEGREBER Eleverne skal derefter indarbejde de faglige begreber i deres idé.

F.eks. bygge den i Lego/piberensere eller andet og præsentere den i plenum.

125

6. ANDRES VIDEN I SPIL Øvelsen: • Andres viden i spil i forhold til den enkeltes idé.

• Gå til gruppe (som kan sammensættes af forskellige elever fra forskellige skoler).

• Et gruppemedlem præsenterer sit tema (1 min.)

• Reflekterende team: Resten af gruppen videreudvikler på temakonceptet ved at tale om: ”Hvad nu hvis.”

• Tema-ejeren blander sig ikke i temaudviklingen, vedkommende er referent og lytter kun.

• Efter 2 minutter præsenterer den næste i gruppen sit temakoncept.

• Husk at vælge en tidtager, der holder skarpt styr på tiden.

7. BYG PROTOTYPER Lav hurtige modeller af idéen.

Hvorfor: Eleverne skal her konkretisere ofte flyvske idéer. Øvelsen: Byg det nye – hvad er fornyelsen, så der ikke bruges tid på at bygge noget, der findes i forvejen.

8. EVALUERING Refleksion over dagen. Lav evaluering gennem post-its: • Skriv 3 gode ting ved forløbet.

• Skriv en ”kradser” – 1 ting, der kunne være bedre.

• Eleverne sætter post-it på to plancher (Grøn for de gode og rød for ”kradserne”).

9. AFSLUTNING Festlig afslutning.

Hvorfor: Eleverne skal gerne komme fra forløbet med energi og oplevelsen af energi og at forløbet har været hjælpsomt for deres idé. De oplever udviklingen fra de kom til en forbedret idé ved afslutning. Øvelse: Ny pitch-runde. Klap og evt. kåring af den idé, der har udviklet sig mest i forløbet.

126

127

”I id déf ka ée orb fra m n v ed m irk ri de d e e n id r e ere rat lig g e de é, n r ti s læ er, f hed r m ra e å LI m og d t SE , d e il rere de n. ske a t e . D v Ele d H t a r i A i e D ska nde nd et rks ver n a D RU l a t e rb bliv om ne alle P, nve r a ejd er he mo r v Vi t e alt de dt ig ce nd ku d a ti a r fo e d nn en fgø de ge gst rs ne re s r f e e e ta n a f e f nd – ora fe nd m ed ase er de nd ed e f arb ba , h ej c er og t e re ba or d k r i c m læ go de k. dé er fra ø e re d n i Ét e n m d d r V læ sa r s k ed er er G rin m at va o es E g arb få lite g fo e r e ejd n t, a le e go t ve m d rn ed e! ”

IBO

e, gg læ n”. ng li an a pl rd m n vo ka ka h n S lv og le se ed sko r an m fte t m jde tse ,a e æ gt rb Idr jli il a de v - og er an n et m sig ”D ad , De hv EV EL

128

IdĂŠforbedring

fase 5

129

Idéforbedring Innovationsprocesser kan være frustrerende processer for elever. De vil ofte helst blot i mål med den første idé, de fik, og kan opleve det som forstyrrende og irriterende, at deres idé bliver udfordret. Det er dog vigtigt at udfordre den idé, som eleverne valgte i første omgang, det giver en større tilfredsstillelse for eleverne, når de afleverer.

Måske har dine elever været i IBO brobygning og oplevet, at ungdomsuddannelsens faglighed gav nye vinkler og forbedringer til idéen.

Eleverne har modtaget en masse sparring på ungdomsuddannelsen. Disse forbedringsforslag skal eleverne nu implementere i deres idéer.

DIDAKTISKE OVERVEJELSER • • • •

Tid til at tage forbedring ind. OBS på sej/fed proces, men ikke tid til at ændre idé.

Stop–op aktiviteter, der tvinger elever til at arbejde sparring ind.

Mange blikke på projektet/forskellige vejledere med forskellige kompetencer.

Undervis elever i at tænke innovation og hvad det betyder at skabe merværdi.

Idéforbedringsprocessen kan tilrettelægges på flere måder, men det vigtigste er, at eleverne forbliver i en undersøgende, nysgerrig og udviklende fase. Idéforbedring kan have følgende processer: 1. BROBYGNING TIL UNGDOMSUDDANNELSER Fagligheden på relevante fagretninger kan indgå som idéforbedring – se Fase 4 Uddannelsesbrobygning (side 119).

2. YDERLIGERE ”ERHVERVSBROBYGNING” • •

Eleverne kan genbesøge deres virksomhed for at præsentere den valgte idé og få sparring og indput til den konkrete idé fra virksomhed.

Eleverne kan besøge en anden virksomhed, der kan give relevant sparring.

3. FORBEDRINGSPROCES I IBO DAGE PÅ SKOLEN Styret proces fra underviser, som giver eleverne nye vinkler på deres idé.

130

fase 5

Arbejdsark: Personkort Udfordringskort SWOT Tænkehatte Find Principper

LEKTIONSPLAN: IDÉFORBEDRING

FORBEDRINGSPROCES I IBO-DAGE PÅ SKOLEN. En række af de værktøjer, som blev anvendt i Fase 3 idéskabelse kan også anvendes her afhængigt af, hvilken proces der tidligere har været anvendt.

1. Omvendt idé 2. Gruppens viden i spil 3. Crazy-metoden 4. Det røde hav 5. De tre vurderingskriterier 6. Innovations-mixerpult 7. Now – How –Wow 131

Pitch med SWOTfeedback Andres perspektiver

FORMÅL Forbedre idéen gennem andre elevers sparring.

MATERIALE

FORMÅL

SWOT-analyse eller fire forskellige farvede post-its. (f.eks. Grøn = Styrker, Gul = Svagheder, Blå = Muligheder, Rød= Trusler).

Forbedre idéen gennem andres perspektiv.

ORGANISERING MATERIALE

Fire til fem grupper samlet.

Personkort.

METODE ORGANISERING

•

I grupperne.

• METODE • • •

•

132

Eleverne er sammen parvis.

Uddel personkort.

Tal på skift om, hvis personen på kortet skulle få idéer til forbedring af jeres tema hos virksomhed, hvad ville en ”datatekniker” eksempelvis tænke.

Strukturer og styr processen – hvem der starter og bed dem først skifte, når du som lærer siger ”Skift”.

• • •

Første gruppe pitcher deres idé på max.

2 min.

De øvrige grupper får SWOT-analyse eller post-its. Hver person skal KUN holde øje og skrive noter til en af de fire (styrker, svagheder, muligheder og trusler).

Post-it eller skemaet afleveres efterfølgende til gruppen.

Gå videre til næste gruppe, indtil alle har fået og givet sparring.

Hver gruppe kigger nu på de post-its, de har fået, og bestemmer herefter, hvad de vil bruge i deres idé/pitch.

fase 5

Benspænd METODE 1 •

• •

Giv grupperne et udfordringskort og pres dem på tiden ift. at finde løsninger på udfordringen.

Nyt udfordringskort – hurtig skrivning på tid – nyt kort.

Lad eleverne derefter kigge på deres kort og se, om der opstår en ny idé/ tanke, som de vil ”gå med”.

FORMÅL Forbedre idéen gennem benspænd.

METODE 2 •

MATERIALE Udfordringskort • ORGANISERING I grupperne.

• Idéen skal være til gavn for mange.

• Din mormor skal købe idéen.

• Idéen skal være bæredygtig.

• Målgruppen er børn under 5 år.

•

•

Grupperne skal starte med at prioritere de 3 væsentligste forudsætninger for, at deres idé bliver en succes.

Kort runde med præsentation af gruppernes forudsætninger.

Benspændsøvelse: Elevernes forudsætning 2 eksisterer ikke – og det er netop grunden til at deres idé, bliver en succes.

Grupperne skal nu beskrive deres idé.

133

Byg Prototyper FORMÅL Konkretisering af idé.

MATERIALE Afhængigt af prototypen og adgang til materialer m.m., men f.eks. affaldsmaterialer som pap, papir, tape, limpistol, Lego, mobiltelefoner.

ORGANISERING I grupperne.

Find principper

FORMÅL Når elever arbejder med principper bag idéer, opstår de helt geniale idéer.

MATERIALE Arbejdsarket ”Find principper”.

ORGANISERING To og to.

METODE Se arbejdsarket for flere forskellige metoder.

134

METODE Når elever skal konkretisere en idé gennem en prototype, bliver sproget konkret, idet idéen bliver materialiseret og tager fysisk form.

Den proces kan bidrage til at synliggøre gruppemedlemmernes tanker for hinanden, men også til at synliggøre styrker og svagheder i en idé.

Prototyper kan tage mange former, men de skal være så konkrete, at de kan gives til andre. Det kan være modeller, der kan bygges af mange forskellige materialer, og det kan være rollespil, som kan optages og vises til andre. Det kan være storyboards til film og små filmoptagelser m.m.

1. Bed eleverne om at bygge ”det nye” i idéen (så der ikke bruges unødige kræfter på at bygge eksempelvis en hel stol – men det ”nye i stolen”).

2. Lad eleverne vise deres prototyper for hinanden, som et minipitch med feedback fra de øvrige grupper og lærer.

fase 5

135

”D et o m d ha da ed på r g ha nn en at ive EL vd els an gå t m EV e e d i ig , Ø pl , en en ga lg an d ud ng od la de gt ”. n j eg m

IBO

g , t o rere ver i uk g æ od e l ne ne r r er pr fo s åd e re t b ed lev sen h e el de , a s m t et od so de gg k er ø læ nt t g vir m le se de st nd rem ko rs ræ er ed lu r f te Ef r p så lerb de efte a L ha O, al nd B ed lu ne s I og . På h de m . r k er re La ev e ve ac so ” el t d ele db virk ere er lu led e O år lag re ”N m nd g fe IB eva Vej fre a dtli res og M, de un de ke OR m ed ak ST m sn ER at ERN V

136

Aflevering

fase 6

137

Aflevering Eleverne skal i gang med den sidste fase, og de kan begynde at se et resultat af deres anstrengelser. Indtil nu har projektet måske virket stort og uoverskueligt, men efterhånden som idéen begynder at forme sig, giver det energi til arbejdet.

Når eleverne skal færdiggøre deres idé, er det vigtigt, at de igen holder sig orienteret om krav og indhold til opgaven. Hvad skal afleveringen indeholde af faglige krav? Eleverne har naturligvis fået IBO-elevguide udleveret i Fase 1, og den bør være deres arbejdsredskab hele vejen i processen.

AFLEVERING SOM BROBYGNINGSDAG Det er ret givende for eleverne, at afleveringsdagen bliver en festlig dag med besøg af forældre og den virksomhed, som eleverne har udviklet deres IBO idé til.

Fremlæggelserne kan have form af: • Messe med stande og udstilling af deres idé/produkt. Eleverne fremlægger fra stande/scene mv.

• En messe, der indeholder en fælles opstart, hvor eleverne laver en 2 min. pitch af deres idé i plenum.

• Klassefremlæggelser, hvor det er muligt at anvende AV-udstyr til fremvisning af pitch, slides mv.

Har man som skole og elevgruppe inviteret virksomheder, er det en god idé at byde på kaffe, brunch eller andet. Samtidig er det også vigtigt at afsætte tid i programmet til, at elevgruppe og virksomhed får lejlighed til at tale sammen efter fremlæggelsen. Det kan gøres over en kop kaffe lige efter fremlæggelsen for gruppen, således at virksomheden ikke behøver at afsætte hele dagen.

138

fase 6 Arbejdsark: Fiskemodellen Se film ”Pitch” Pelle Projektleder

LEKTIONSPLAN: AFLEVERING Denne fase har til formål at videreformidle den viden, som eleven/eleverne har fået ved at udføre opgaven.

Det kan gøres på mange måder (messe, klassefremlæggelse osv.), men det er en god idé, at det bliver en festlig dag, og der inviteres f.eks.: • Virksomheden, som eleverne har udviklet idéen til.

• Forældre.

Når man inviterer virksomheden, er det en god idé at afsætte tid til, at eleverne mødes med virksomheden efterfølgende. Det kan være umiddelbart efter elevgruppen har fremlagt. Brug lidt tid på at vise taknemmelighed for virksomhedens besøg, invitér på kaffe eller middag i spisesalen og gør virksomheden opmærksom på, hvad der forventes af dem på forhånd.

ELEVERNE SKAL I DENNE FASE • • • • • •

Arbejde videre med/forfine ”idéen”.

Evt. færdiggøre produkt.

Arbejde med at pitche idéen – husk at optage video af jeres pitch.

Arbejde med præsentationen.

Lave visuelle effekter mv. til pitch og præsentation.

Gennemprøve og øve præsentation inkl. pitch.

139

EKSEMPEL PÅ BESKRIVELSE AF KRAV TIL FREMLÆGGELSE • Begrundelse for valg af tema.

• Præsentation af virksomhed.

• Pitch af idéen.

• Idéen – relevans, nytænkning og forbedring.

• Idéforbedring via uddannelsesbrobygning.

• Brug af netværk, viden og undersøgelser og kan henvise hertil.

• At eleverne præsenterer energifyldt, klart og tydeligt.

• At hele gruppen deltager aktivt og ligeværdigt.

• At præsentationen er underbygget visuelt.

Arbejdsark: IBO Elevevaluering IBO Evalueringskort Udtalelse

PITCHTRÆNING FORMÅL Et pitch er et kort og præcist oplæg, der har til formål at overbevise modtageren om, at netop din idé er den rigtige.

MATERIALER Fiskemodellen, filmen Pelle Projekleder ”Pitch”.

ORGANISERING I grupperne.

METODE Brug fiskemodellen og lad eleverne udfylde modellen.

Brug en sparringsgruppe eller grupper og lad grupperne pitche på skift.

Fortæl eleverne, at de skal forestille sig at pitche deres idé til en gruppe investorer, således at de bliver interesseret i at høre mere om netop deres idé.

LEKTIONSPLAN: EVALUERING Forløbet bør evalueres og en evaluering kan have to formål: 1. For at fremme elevernes refleksion over egen læring og give læreren et indblik i elevens refleksioner.

2. Lærerens evaluering og udtalelse af elevens læring i forløbet. Ifølge bekendtgørelsen om OSO skal eleverne have en udtalelse og kan vælge, om karakteren for opgaven skal påføres det endelige karakterblad ved skoleårets afslutning.

140

Elevernes individuelle læring FORMÅL At få eleverne til at reflektere over den proces, de har været igennem, og den viden, de har tilegnet sig.

fase 6 Gruppereflektion

MATERIALER A4 med tallene 1 til 5, IBO evalueringskort.

ORGANISERING Læreren har konstrueret en værdilinje i klassen med tallene 1 til 5.

(1 = helt uenig) og (5 = helt enig).

METODE Eleverne skal individuelt forholde sig til en række udsagn fra læreren. Læreren læser et udsagn op og beder eleverne stille sig på linjen, afhængigt af hvor enige eller uenige de er i udsagnet.

• Sedler med tallene 1 til 5 lægges på en linje på gulvet.

• Læreren læser udsagn højt.

• Eleverne beslutter hver især, hvor de vil stille sig på linjen i forhold til, hvor enige eller uenige de er i udsagnet.

• Læreren spørger enkelte elever til deres begrundelse for at stille sig netop der.

• Gentag og sørg for, at alle elever bliver spurgt mindst en gang til deres begrundelse for placering på værdilinje.

OBS: Det er vigtigt, at elevernes udsagn får lov at stå uimodsagt – andre lytter blot.

FORMÅL At synliggøre processen, som eleverne har været igennem. At få eleverne til at reflektere over den proces, de har været igennem, og den viden, de har tilegnet sig sammen med den gruppe, de har arbejdet sammen med.

MATERIALER IBO-evalueringskort (Udsagnskolonnen), der er klippet ud enkeltvis. Tape til at lave en værdilinje fra 1 til 5 på bordet (eller blot A4 med tallene 1 til 5).

ORGANISERING Bed eleverne finde sammen i deres grupper ved et bord. Uddel IBO evalueringskortene til gruppen.

METODE Eleverne skal nu på skift tage et kort fra bunken og læse det op. Gruppen skal nu blive enige om, hvor på værdilinjen sedlen skal ligge.

141

Skriftlig individuel evaluering

Lærernes evaluering af elevens læring FORMÅL Denne fase har til formål at give feedback på elevernes læring i IBO. MATERIALER Skriftlig udtalelse.

IBO står mål med OSO, og ifølge den bekendtgørelse skal eleverne have en udtalelse samt mulighed for at vælge at få karakteren med på afgangsbeviset.

FORMÅL At få eleverne til at reflektere over den proces, de har været igennem, og den viden, de har tilegnet sig.

MATERIALER Skriftlig evalueringsark (evt. online).

ORGANISERING Fælles gennemgang af hele IBO-processen på klassen for at rekapitalisere for eleverne, hvad der er foregået i forløbet. Herefter intro til evalueringsarket på klassen, hvorefter det udleveres (evt. online, så eleverne kan besvare det skriftligt).

METODE Bed eleverne om at udfylde arket i forhold til deres egne refleksioner.

Brug evt. arket som afsæt for en mundtlig samtale efterfølgende, f.eks. i forbindelse med en vejledningssamtale med uddannelsesvejlederen.

142

DEN SKRIFTLIGE UDTALELSE ER EN VURDERING AF FØLGENDE 1. Det selvvalgte tema for idéudvikling til et erhvervsområde i relation til elevens uddannelsesønske.

2. Elevens brug af innovative arbejdsmetoder og undersøgelsesformer.

3. Elevens kontakt til erhverv, samt brug af netværk, kilder og materialer.

4. Elevens beskrivelse af idéforbedringsprocessen gennem brobygning.

5. Elevens valg af udtryksform og fremstilling af produkt til fremvisning af den udviklede idé.

6. Elevens evne til med en samfundskritisk tilgang at vurdere og reflektere over innovationens forbedrende potentiale.

Der er således ikke krav om at vurdere kvaliteten af den innovative idé, men hvad eleven har lært gennem den innovative arbejdsproces.

generelt IBO Vejlederrollen: AFKLAR FORMÅL - hvad er formålet med IBO-forløbet, og hvor er det primære fokus?

• Læring om job og uddannelse?

• Processen er vigtigst?

• Produktet er vigtigst?

• Virksomhedens anvendelse af idéen?

• Projektledelsesuddannelse?

• Udvikling af handlekompetencer og tro på eget værd?

• Opnåelse af innovative kompetencer?

FORBEREDELSER • • •

•

Udvælg arbejdsark og tilpas arbejdsark til eleverne – saml evt. i samlet IBO Guide.

Planlæg strukturen – brug IBO-Kabalen og IBO-Planlægningsbanner.

Planlægning af dagene (husk tredeling af projektforløbet (min. 14 dage mellem temavalg og erhvervsbrobygning til virksomheder og igen 14 dage fra idéskabelse til uddannelsesbrobygning).

Planlæg undervisere/vejlederes forberedelsestid: • Før projektet.

• Undervejs.

OVERORDNEDE ROLLER • • • • • • • •

Facilitator.

Rammesætte/strukturere.

Skabe overblik for eleverne.

Skubbe til idéer.

Planlægge/koordinere med ungdomsuddannelse og virksomheder.

Følge op på elevers aftaler. Afsætte tid til opfølgning på elevprojekter.

Vejlede i proces (stille gode spørgsmål til elevernes projekter).

Skemalæg IBO-vejledning. Elever kommer ikke altid af sig selv. De kender ikke nødvendigvis til, hvordan man bruger vejledning optimalt. (Tjekliste til iBO) • Udfærdige en række spørgsmål til eleverne, som de skal have svar på til vejledning.

143

OPGAVER I FORBINDELSE MED SAMARBEJDE MED VIRKSOMHEDER • • • •

• •

Lad eleverne gå forrest, men følg op.

Hjælp med at skabe netværk.

Planlæg tid – også til, at der skal laves nye aftaler, hvis de første ikke lykkes.

Kontakt til virksomhederne efter eleverne har udfyldt ”Besøgsformular”.

• Send forventningsbrev, der følger op på elevernes aftaler.

• Afstemmer tidsforbrug for virksomhed.

• Aftaler, hvordan feedback til eleverne skal foregå.

• Inviterer til afleveringsdag.

• ”Lukker” aftalerne.

• Holde kontakten.

Opfølgning på projekterne i samarbejde med virksomhederne.

Sørge for at skabe bredde i vejledningen til eleverne (flere forskellige faglige input evt. fra forskellige lærere/vejledere.) OBS: Skal struktureres, så energien bibeholdes.

OPGAVER I FORBINDELSE MED UDDANNELSESBROBYGNING Forventningsafstem med underviser fra ungdomsuddannelse • Hvilke idéer kommer eleverne med?

• Hvor er de i processen?

• Hvornår skal eleverne aflevere (IBO-struktur)?

• Hvad er forventningerne til IBO-Brobygning?

• Hvilken rolle skal grundskolelæreren have i IBO-Brobygning?

• Hvilken innovationsteori og - begreber anvendes på ungdomsuddannelsen?

Hent ”IBO-Vejlederguide” på www.ibo-modellen.dk 144

generelt IBO-Projektledelse IBO er en selvstændig opgave, som kræver, at eleverne skal styre både proces og indhold. Som lærer kan du hjælpe eleverne med processtyring gennem en række hjælpeværktøjer. Overvej følgende punkter for at hjælpe eleverne til den bedste projektledelse: • Klargør fokus på differentiering mellem IBO og projektledelsesuddannelse – IBO er en opgave, hvor projektledelse er en del af forløbet, ikke en særskilt uddannelse.

• Stil krav om projektdagbog til eleverne.

• Italesæt, at forløbet kan føles som kaos, og at værktøjerne er en hjælp til eleverne for at navigere i kaos.

• Planlæg mødetid i grupperne for at koordinere arbejdsopgaver.

• Arbejd med gruppedynamik og projektlederroller.

• Strukturer evaluering i gruppen omkring samarbejde.

• Planlæg strukturerede vejledningssamtaler (stil spørgsmål til gruppen på forhånd.

• Udarbejd IBO-Projektledelsesguide til eleverne og hent alle arbejdsark til eleverne i ”IBO-Projektledelse” på www.ibo-modellen.dk og sammensæt, så det passer til det planlagte forløb.

145

146

DEL 4

Arbejdsark

147

Oversigt over faser og arbejdsark Arbejdsark til IBO-Modellen er opdelt i de seks faser og kan downloades på www. ibo-modellen.dk. Arbejdsarkene kan anvendes i flere faser afhængigt af, hvordan man tilrettelægger forløbet.

fase 3

fase 1

IDÉSKABELSE

TEMAVALG

fase 2 ERHVERVSBROBYGNING

148

FASE 1, ARBEJDSARK

FASE 2, ARBEJDSARK

FASE 3, ARBEJDSARK

• • • • • • • •

• • • • •

• • • • • • • •

Temakort Personkort Prioriteringskort Temakonkretisering Tema–virksomhedsmindmap Hvad kan jeg blive Jobenergizers Links

Netværkskort Besøgsformular Forventningsbrev IBO tjekliste Projektplan

Omvendt idé Det Røde Hav Gruppens viden i spil Crazy–metoden Udfordringskort Now-How-Wow Innovations-Mixerpulten Idévalgsbeskrivelse

fase 6 AFLEVERING

fase 5 IDÉFORBEDRING

fase 4 UDDANNELSESBROBYGNING

GENERELLE PROJEKTVÆRKTØJER • • • • • • •

IBO Vejlederguide IBO Elevguide Projektlederroller Projektplan IBO kabale De tre vurderingskriterier Links

FASE 4, ARBEJDSARK

FASE 5, ARBEJDSARK

FASE 6, ARBEJDSARK

• • •

• • • • •

• • • •

Brobygningsformular Brobygningsmatch IBO Brobygningsguide

Udfordringskort Tænkehatte Personkort SWOT Find principper

Fiskemodellen IBO Elev-evaluering IBO evalueringskort Udtalelse

149

Fase 1 ARBEJDSARK

150

TEMAKORT

ORDKORT

PERSONKORT

PRIORITERINGSKORT

TEMAKONKRETISERING

HVAD KAN JEG BLIVE

JOBENERGIZERS

TEMA- VIRKSOMHEDSMINDMAP

IBO- FILM, FASE 1

Fase 2 ARBEJDSARK

BESØGSFORMULAR

NETVÆRKSKORT

IBO TJEKLISTE

IBO- FILM, FASE 2

FORVENTNINGSBREV

151

Fase 3 IDÉSKABELSE

152

GRUPPENS VIDEN I SPIL

CRAZY METODEN

OMVENDT IDÉ

DET RØDE HAV

UDFORDRINGSKORT

NOW- HOW- WOW

IDÉVALGSBESKRIVELSE

INNOVATIONS MIXERPULTEN

IBO-FILM, FASE 3

Fase 4

UDDANNELSESBROBYGNING

BROB.FORMULAR

BROB.MATCH

IBO BROB.GUIDE

IBO-FILM, FASE 4

153

Fase 5 IDÉFORBEDRING

154

SWOT ANALYSE

UDFORDRINGSKORT

GRUPPENS VIDEN I SPIL

TÆNKEHATTE

FIND PRINCIPPER

IBO-FILM, FASE 5

Fase 6 AFLEVERING

FISKEMODEL

IBO EVALUERING

IBO EVALUERINGSKORT

UDTALELSE

PITCH-FILM, PELLE PROJEKTLEDER

IBO_FILM, FASE 6

155

Generelle projektværktøjer IBO VEJLEDERGUIDE

IBO ELEVFOLDER

PROJEKTLEDERROLLER

GRUPPEDYNAMIK PELLE PROJEKTLEDER

PROJEKTPLAN

IBO VURDERINGSKRITERIER

INNOVATIONSMIXERPULTEN

IBO KABALE

LINKS www.gnist.com/butik/ printbare-styrkekort/ www.bfau.dk Billedkort m.m.: www.uva.auu.dk/denkreative-platform

156

TAK TIL: Anne Reinholdt Design for layout, grafik og illustrationer Pia Rolshau fra By Catfish for grafisk assistance Fonden for Entreprenørskab – for finansiering

MEDVIRKENDE EFTERSKOLER OG ERHVERVSSKOLER I E2E-PROJEKTET FOR VIDEREUDVIKLING AF MODELLER OG MATERIALE: Ladelund Efterskole Sundeved Efterskole Vojens Gymnastik- og Idrætsefterskole Ryslinge Efterskole Efterskolen Flyvesandet Ølgod Efterskole Kongeådalens Efterskole Design- og Idrætsefterskolen Skamling Vardeegnens Gymnasieforberedende Efterskole Broby Sportsefterskole Skanderup Efterskole Kold College Syddansk Erhvervsskole Sosu Fyn Hansenberg IBC Sosu Esbjerg Rybners Riber Kjærgård Landbrugsskole Sosu Syd EUC Syd www.e2e-syd.dk Tietgen, som projektejer og producent af IBO-film. Se www.e2e-syd.dk 157

ISBN 978-87-970728-0-6

IBO står for Innovations-Brobygnings-Opgave og er en nytænkning af såvel OSO i 10. kl. som brobygningen til ungdomsuddannelser og erhvervspraktik til virksomheder.

Ved at tilføje innovation og konkrete brobygningsforløb til både virksomheder og ungdomsuddannelser i en og samme opgave, er målet at skabe nye indsigter, mening og sammenhæng for eleverne. Innovations-Brobygnings-Opgaven bygger på nyere innovationsdidaktik, der fremmer motivation og ejerskab, og dermed kan opgaven få betydning for elevers karrierelæring.

I bogen præsenterer Morten Ziethen og Michael Paulsen en teori om, hvordan innovation og almendannelse kan undgå at være hinandens modsætninger. Ulla Højmark Jensen har undersøgt brobygning til ungdomsuddannelser, og i artiklen ” Karrierelæringsperspektiv i IBO” kobles disse undersøgelser til IBO. Endelig har Tanja Miller fra UCN foretaget følgeforskning og evaluering af IBO som Forsøgs-og Udviklingsprojekt.

IBO Modellen er også en generel projektarbejdsbog til skole-virksomhedssamarbejde og indeholder projektledelsesværktøjer, lektionsplaner og arbejdsark til innovative forløb, der fremmer unges indsigter, handlekraft og tro på egne evner.