Evalueringsrapport Innovations-Brobygnings-Opgaven 2017,

Tanja Miller, ph.d., docent, UCN Trine Lolk Haslam, cand.scient.soc, programleder, UCN

Innovationsdidaktik i praksis

10. klasse-efterskoler Innovations-BrobygningsOpgaven (IBO) Evaluering af et forsøg

1.

Forord Evalueringens form og indhold er aftalt med projektleder Karin Skjøth og er en del af et forsøgsog udviklingsprojekt, der er søgt hjem i et samarbejde mellem Efterskoleforeningen og Fonden for Entrepreneurskab. Evaluatorerne har ikke andre roller i projektet.

Dataindsamling Helene Bering, Atl, UCN Lasse Vestergaard, Pædagoguddannelse, UCN Evaluering Tanja Miller, ph.d., docent Trine Lolk Haslam, cand.scient.soc, programleder Vi skylder en stor tak til de skoler, der har åbnet dørene for os, og en meget stor tak til Karin Skjøth, som har været behjælpelig på alle måder. Vi takker også Karin Skjøth for at stille billedmateriale til rådighed til rapporten.

University College Nordjylland

2/33

2.

Indhold

1.

2.

3.

4.

4.1

Forord.................................................................................................................................... 2 Indhold .................................................................................................................................. 3 Resume.................................................................................................................................. 4 Baggrund ............................................................................................................................... 5 IBO – formål og indhold .................................................................................................................... 5 4.1.1

Undervisning i innovation ................................................................................................... 6

5.

5.1

Evalueringsdesign .................................................................................................................. 8 Programteorier.................................................................................................................................. 9

6.

7.

8.

Datagrundlag ......................................................................................................................... 9 Analysestrategi .................................................................................................................... 10 Resultater – Perspektiver på IBO........................................................................................... 12 8.1.1 Undervisning i innovation ved hjælp af innovationsdidaktik ........................................... 13

8.2

9.

10.

11.

8.1.2

Ugens eller projektets forløb ............................................................................................ 14

8.1.3

IBO-projektet og læring .................................................................................................... 15

Position 2: Undervisernes perspektiv ............................................................................................. 21 8.2.1

Undervisning i innovation ................................................................................................. 22

8.2.2

Ugens eller projektets forløb ............................................................................................ 22

8.2.3

IBO-projektet og læring .................................................................................................... 23

Opsamling ........................................................................................................................... 26 Litteratur ............................................................................................................................. 29 Bilag 1.................................................................................................................................. 30

University College Nordjylland

3/33

3.

Resume IBO-projektet en et nyt tilbud til elever på efterskoler, der går i 10. klasse. IBO-projektet udgør et alternativ til brobygning eller kan afvikles som et supplement. Det nye er innovation – både som proces og som produkt. Det er også nyt, at der lægges stor vægt på brobygning til virksomheder, og at projektideer skabt af elever udgør kernen i projekterne. Evalueringen viser, at innovationstankegangen i forbindelse med uddannelse udgør et stærkt element og føjer nyt til øvrige karrierelæringsinitiativer. Både undervisere og elever vurderer tilgangen som udbytterig, motiverende og inkluderende. Det fremhæves endvidere, at autentiske problemstillinger i en praksissammenhæng, som helt eller delvist identificeres af eleverne selv, skaber arbejdsglæde og autonomi.

Undersøgelsen her går i dybden med, hvordan IBO-projektet understøtter elevers motivation og læring i forbindelse med udførelse af Innovations-Brobygnings-Opgaven. Ligeledes undersøges, hvordan deltagelse i IBO-projektet styrker forskellige dele af den unges kompetencer set fra underviseres perspektiv.

University College Nordjylland

4/33

4.

Baggrund Baggrunden for forsøgs- og udviklingsprojektet IBO er, at den traditionelle afvikling af den obligatoriske Obligatorisk Selvvalgt Opgave (OSO) opleves uden konkret effekt på uddannelsesvalg i forhold til specielt erhvervsrettede ungdomsuddannelser (Projektoplæg 17/05 2016). Innovations-Brobygnings-Opgaven er et alternativ til OSO og kan tilrettelægges i forbindelse med brobygning – som er betegnelsen for de fem obligatoriske dage, som elever i 10. klasse SKAL besøge en ungdomsuddannelse eller en virksomhed. Projektet har overordnet til formål at understøtte elevers tro på egne evner i forhold til kommende ungdomsuddannelsesvalg. Innovationsdidaktikken ses som et middel til at styrke de unges motivation for at beskæftige sig med uddannelse og valg af uddannelse med afsæt i praktiske erfaringer med innovative processer knyttet til en specifik kontekst. Arbejdsformen opfordrer til og understøtter de unges bestræbelser på at blive klogere på sig selv og deres muligheder for at kunne bidrage med viden og kunnen i autentiske miljøer.

Forsøget er gennemført på efterskoler, der er spredt geografisk i landet, og som har forskellige profiler, hvad angår fagligt indhold, elevsammensætning samt kompetencer inden for innovation. De deltagende skoler er:

4.1



Ladelund Efterskole (Vejen)



Halvorsminde Efterskole (Hjørring)



Faxehus Efterskole (Faxe Ladeplads)



Lystruphave Efterskole (Bryrup)

IBO – formål og indhold Formålet med den selvvalgte Innovations-Brobygnings-Opgave har været at udvikle en opgave, der giver elever nye indsigter, særligt i forhold til egne evner og ønsker, og som potentielt kan understøtte eller udfordre uddannelsesvalg. Tanken er, at eleverne skal arbejde innovativt med faget eller erhvervets muligheder og udfordringer. Begrundelsen herfor er, at innovationsforskningen viser, at innovation kan motivere og skabe nye indsigter. Ved at koble kompetencer i innovation med besøg på virksomheder eller uddannelsesinstitutioner afprøves, hvordan IBOopgaven kan understøtte elevers læring om uddannelse, valg og innovation per se ved anvendelse af en særligt udviklet innovationsdidaktik. Projektet hviler på nyere innovationsforskning ved Michael Paulsen og Morten Ziethen (Paulsen & Ziethen 2017), som introducerer en pluralistisk forståelse af innovation. Den herskende diskurs med dens markedsorienterede fokus udfordres, ved at der her lægges vægt på innovation og dermed værdiskabelse for nogen eller noget – med andre ord for almenvellet. IBO-designet har dermed indbygget muligheder for at anlægge nogle samfundskritiske vinkler på innovation.

University College Nordjylland

5/33

4.1.1

Undervisning i innovation I projektet har der været gennemført generelle kurser for alle deltagende undervisere samt introduktionsforløb for eleverne på den enkelte skole til ideen med og gennemførelsen af IBOprojektet. Undervisningen har dels haft til formål at give en overordnet indføring i innovationsbegrebets forskellige udformninger og at introducere til innovationstænkningen og dels at lære underviserne innovative metoder til ideudvikling og understøttelse af elevernes proces. Dette har tilsammen dannet udgangspunkt for skolernes arbejde med og gennemførelse af IBOprojektet.

For at vurdere, om noget er innovativt, kræves: Forbedring – for markedet eller for almenvellet. Hvem skal det være en forbedring for? En eller få? Eller alt og alle, til alle tider, en almen forbedring? For mennesker, for naturen, for markedet?

Nytænkning – lokalt eller globalt. Hvem skal det være nyt for? Mig eller menneskeheden? Subjektivt nyt eller objektivt nyt? Hvilken verden – den lokale, den globale? Hvorfor kræves nytænkning?

Relevans – for nogle eller for alle. Hvad er særligt ønskværdigt eller påkrævet at nytænke og forbedre? Hvad er gennemførligt? Skal man sigte på det passende (moderate) eller det brydende (radikale)? Hvem skal inddrages? Dvs. hvilket samfund, fx et demokratisk, kapitalistisk samfund, er det ønskværdigt at nytænke, forbedre, bidrage til og transformere?

I forhold til IBO-opgaven betyder det, at eleverne skal udvikle ideer til en modtager på baggrund af et tema, som elever ser i relation til deres uddannelsesønske og personlige kompetencer, og som de ser, har en samfundsmæssig relevans ud fra de tre vurderingskriterier.

Udviklingsprojektet forløber i to undervisningsloop. Det første loop er undervisning af undervisere på deltagende efterskoler, og det andet loop er disse underviseres arbejde med eleverne og elevernes eget arbejde i IBO-ugen.

1. undervisningsloop – undervisning af undervisere Introduktion og indføring i projektide og innovationsdidaktik af underviserne er rammesat til at indeholde både en fællesdel og en del per skole. Der vil nu kort blive gjort rede for indhold og form. Det bemærkelsesværdige er, at innovationsdidaktik er bragt i spil på disse introduktionsdage, således at underviserne med ”hands on” får erfaringer med innovationsdidaktik i førstepersonperspektiv. Netop denne pædagogiske genvej oplever underviserne som en styrke og som noget, der letter arbejdet med at involvere elever i tilsvarende processer.

Der anvendes en række værktøjer fra Den Kreative Platform, der har det særkende, at de stimulerer horisontal tænkning, og teknikkerne hjælper til at bryde vanetænkning og understøtter ideudvikling (http://www.uva.aau.dk/den-kreative-platform/). Den bærende tankegang i Den Kreative Platform er at bedømmelser og vurderinger af hinandens indspil og ideer skaber barrierer og endog umuliggør ideudvikling. Øvelser som ”Yes – jeg har lavet en fejl” og ”De 6 tænkehatte” er eksempler på teknikker, der anvendes i Den Kreative Platform. Desuden skal fremhæves det stærke fokus på opgaveløsning, hvilket understøtter koncentration og det at tage ansvar og del i

University College Nordjylland

6/33

opgaveløsningen. Som hjælp til at holde fokus på opgaven introduceres en række 3D-lege, der kan anvendes efter behov. Det 1. undervisningsloop indeholder ligeledes forslag til, hvordan IBOugen på den enkelte skole kan organiseres, og til, hvordan elever kan blive i stand til at arbejde kreativt og innovativt.

1. undervisningsloop indeholder ligeledes en indføring i forskellige innovationsparadigmer. Traditionelt skelnes mellem tre paradigmer i definitioner af innovation: 1) Den markedsorienterede innovationsdefinition, hvor nytænkning fører til (økonomisk) værdiskabelse.

2) Den alment orienterede innovationsdefinition, hvor værdiskabelsen sker i forhold til almenvellet.

3) Den vidensorienterede innovationsdefinition, hvor også værdiskabelsen knyttes til forbedringer for almenvellet – eller blot til noget eller nogen i verden.

Innovation i uddannelsessektoren er ofte knyttet til innovation for almenvellet, eller man kunne sige ”innovation med et samfundssigte”, idet resultaterne af den kreative proces potentielt skal gøre en forskel for nogen eller noget. Det kan fx være, når elever sætter sig for at forbedre sikkerhedsprocedurer på en virksomhed. Eleverne får i 2. undervisningsloop kendskab til de forskellige innovationsopfattelser, men hovedvægten lægges her på innovation i en kontekst.

2. undervisningsloop – undervisning af elever Undervisning af elever i innovation foregår i 2. undervisningsloop. Undervisningen gennemføres ved hjælp af innovationsdidaktik og er indlejret i den samme grundstruktur på alle deltagende skoler.

Figur 1. IBO-procesopbygningens fem faser.

University College Nordjylland

7/33

Enten før IBO-ugen eller på IBO-ugens første dag introduceres eleverne til projektets grundide, formål og forløb. Innovationsdidaktikken drejer sig jo netop om at lade form og indhold afspejle formålet med undervisningen (Miller & Stavnskær 2017). Undervisningen tilbyder læringsbaner, der bidrager til udvikling af innovative kompetencer netop via valg af metoder og tilgange (Wenger 2004). Her understreges vigtigheden af at vægte metoder, der fremmer horisontal tænkning, parallelle arbejdsprocesser og fokus på opgaven. Det er meget afgørende i tilrettelæggelsen af ugens forløb, at der indledes med at skabe et tema. Temaet bliver det stillads, som eleverne kan stå på i søgningen efter udfordringer, og som sikrer opfyldelse af relevanskriteriet.1 Den kreative proces er styret af læreren, og øvelsesredskaber fra Den Kreative Platform befordrer udvikling af tema og ide hos den enkelte, men støtter også den afgrænsning af temaet, der er nødvendig for at eleverne kan tage kontakt til enten virksomhed eller ungdomsuddannelse for at kunne udvikle og afprøve ideen yderligere. Opgavens produktkrav er den udviklede ide, og formidlingen af denne kan ske i selvvalgte modaliteter. Yderligere sikres et refleksivt niveau i læreprocessen, ved at IBO-ugen sluttes af med en selvevaluering. Her har eleverne til opgave at reflektere og give tilbagemeldinger til holdet på, hvad de har lært, og hvad der har fungeret godt og mindre godt.

Evalueringens mål er bl.a. at sætte fokus på succeser og gøre alle dele af læreprocessen synlige og transparente for alle. På den måde sker der også en vidensdeling i kølvandet af egne læreprocesser.

Eleverne skal selv tage kontakt til virksomheder eller uddannelsesinstitutioner og tilrettelægge kontakten (med støtte om nødvendigt) i form af fx besøg, telefonsamtale eller måske videokonference. Pointen er, at eleverne er aktører i projektet hele vejen igennem og får mulighed for at lære at bruge deres eget og skolens netværk samt indgå aftaler med ”den virkelige verden”. Dette er en forsmag på at arbejde med partnerskaber. De kompetencer, der udvikles her, er væsentlige elementer i innovation, uanset toningen af innovationsbestræbelserne.

5.

Evalueringsdesign Evalueringen af forsøgs- og udviklingsprojektet skal svare på følgende to spørgsmål: 1. Hvilken betydning har IBO-forløbet for elevernes motivation og tro på egne evner i forhold til kommende ungdomsuddannelsesvalg, og hvilken betydning har den konkrete innovationsdidaktik i forhold til at understøtte denne udvikling?

2. Hvilken betydning oplever underviserne, at IBO-forløbet har for elevers motivation, og hvordan vurderer underviserne værdien af innovationsdidaktik og tænkning?

Evalueringen undersøger projektets resultater fra elevers og underviseres position. Evalueringen er gennemført som en virkningsevaluering og er bygget op omkring programteorier. Virkningsevaluering fokuserer på virkningssammenhænge mellem indsats, processer og effekter af indsatsen – her i form af, hvordan arbejdet med innovation i den selvvalgte IBO-opgave påvirker unges motivation og tro på egne evner. Begrebet virkningssammenhænge skal i denne evalueringsme-

1.

For en fin og detaljeret beskrivelse af IBO i sin helhed og sat sammen med brobygning og erhvervsvejledning se Karin Skjøth IBO modellen i sin helhed (maj 2017).

University College Nordjylland

8/33

tode forstås som kontekstafhængigt, hvorfor effekterne ikke kan siges at være endegyldigt sande, men er udtryk for en kausal sammenhæng mellem virkninger og effekter i den specifikke kontekst, de undersøges i.

Krumtappen i en virkningsevaluering er programteori, hvilket vil sige den eller de hypoteser, projektet opererer med, gennem formulering af mål og formodede resultater ved en given indsats.

Virkningsevaluering belyser, hvad der virker, for hvem og under hvilke omstændigheder.

I tilfælde af uoverensstemmelse mellem programteorien og evalueringsresultaterne undersøges det, hvorvidt der er tale om implementeringsfejl eller teorifejl. Fejl i implementeringen betyder, at programteorien ikke nødvendigvis er forkert, men at der i højere grad er tale om fejl i måden, hvorpå antagelserne blev implementeret. Fejl i teorien forekommer sjældnere og betyder, at grundlaget for programteorien har vist sig at være forkert (Dahler-Larsen 2003).

5.1

Programteorier Programteorierne afspejler de antagelser, som projektideen indeholder, det vil sige de hypoteser, som implicit og eksplicit er formuleret i design og idegrundlag om sammenhænge mellem indsats og virkninger af indsats. For at kunne besvare evalueringsspørgsmålene fokuseres der her på hypoteser om sammenhænge mellem innovationsdidaktik anvendt i en konkret kontekst – nemlig som supplement til traditionelle brobygningsaktiviteter – og elevers udbytte af deltagelse i IBOforløbet. Ifølge evalueringsspørgsmålene er der interesse for at skabe viden om 1) elevers motivation og 2) elevers tro på egne evner og muligheder. For begge spørgsmål fremkommer svarene som konsekvens af deltagelse i IBO-forløbet. Endvidere indeholder evalueringsspørgsmålet også et fokus på undervisernes vurdering af innovationsdidaktik som et didaktisk design, der passer mere eller mindre godt til formålet med IBO-forløbet. Dertil kommer undervisernes vurdering af virkningen af IBO-forløbet for elevers motivation og tro på egne evner og muligheder.

Der er derfor formuleret to programteorier, som gennem analyser af data bidrager til besvarelse af evalueringsspørgsmålene.

Programteori 1: På hvilke områder kan der iagttages virkninger for elevers motivation af deltagelse i undervisningsforløb i innovation ved anvendelse af innovationsdidaktik i IBO-forløbet, og hvordan påvirkes tro på egne evner og muligheder?

Programteori 2: Hvordan oplever undervisere elevers motivation, og hvordan vurderer undervisere værdien af innovationstænkning og innovationsdidaktik i forbindelse med IBO-opgaven?

6.

Datagrundlag I evalueringen er der indsamlet data fra forskellige kilder og perspektiver med henblik på at få så bredt og varieret et billede som muligt. I dataindsamling fokuseres på at indsamle data, der kan belyse evalueringsspørgsmålet, og dataindsamlingen er dermed styret af programteorierne.

University College Nordjylland

9/33

Data

Programteori

Hvem

Hvornår

IBO-opgaver – et udpluk

Programteori 1 Elever og vejleder samler ind og vi- Fernisering deresender produkter elektronisk

Fokusgruppeinterviews med Programteori 1 Vejleder indkalder efter instruks fra Efter IBOelever på de fire skoler evaluatorer en gruppe elever og uge sørger for logistik i den henseende Self-efficacy – spørgeskema Programteori 1 Uddeles og samles ind af underviser Før og efter før og efter IBO-projekt på en på holdene IBO-uge udvalgt efterskole Materiale til undervisning af Programteori 2 Undervisere på introduktionsdage- 27/10 2016 undervisere i innovation og ne evaluering af dagen Fokusgruppeinterviews med Programteori 2 Skoleleder sørger for indkaldelse af Efter IBOundervisere på de fire skoler fokusgruppemedlemmer og for logi- uge stik i den forbindelse Tabel 1. Datagrundlaget.

De indsamlede data fordeler sig i to kategorier. Den ene kategori er data, som repræsenterer et førstepersonperspektiv. Det drejer sig om 5 fokusgruppeinterviews med elever og 4 fokusgruppeinterviews med undervisere. Gennem førstepersonperspektivet fås viden om, hvordan elever og undervisere oplever og vurderer fordele og ulemper i IBO-forløbet, og deres vægtning af elementerne i IBO-forløbet udgør et vidensreservoir i sig selv. Derfor er interviewene gennemført som seminstrukturerede interviews med mulighed for åbne dagsordner.

Både for at kunne udforme interviewguides og for at kunne validere udsagnene og opnå forståelse af respondenterne oplevelser og vurderinger af deltagelse i IBO-forløbet har det været nødvendigt at indsamle viden om elevresultater. Disse vurderinger udgør den anden kategori af data.

De foreligger i elektronisk form og er stillet til rådighed af projektleder. For at kunne skabe viden om IBO-forløbets betydning for forøgelse af tro på egne evner er alle deltagende elever endvidere blevet bedt om at udfylde et scoringsskema, der måler self-efficacy før og efter deltagelse i IBO-ugen. Dette er selvfølgelig ikke et særligt nøjagtig måleredskab, da tidslommen er ganske kort, men scoringerne kan bidrage til at underbygge udsagn fra fokusgruppeinterviewene. Desværre har kun et mindretal af de deltagende elever udfyldt scoringerne før og efter, så disse data må anvendes med forsigtighed.

7.

Analysestrategi Programteorierne danner grundstrukturen i analysen. De vil blive besvaret hver for sig og vil bidrage til konklusioner på forskellig vis.

University College Nordjylland

10/33

Interviews med elever og lærere vil først blive behandlet rent empirisk, og udsagn om forberedelser og gennemførelse af IBO-projektet vil i blive analyseret ved hjælp af to metoder. Den første metode har til formål at få svar på, hvordan deltagere har oplevet og vurderet deltagelse i IBO-projektet. Dernæst foretages en teoridreven analyse. Her er valget faldet på teori om karrierekompetencer og karrierelæring (Mette Pless, Tilde Mette Juul & Noemi Katznelson 2016).

Inden for vejledning er der i de sidste årtier sket et paradigmeskift med hensyn til opfattelse af, hvad karriere er for en størrelse, og især hvad der påvirker og har indflydelse på et ungt menneskes valg af uddannelse. Tidligere blev karriere konstrueret som en hierarkisk bevægelse, og vejledning havde som sigte at få den rette person ind på den rette hylde. I et senmoderne samfund med høj forandringsfrekvens er vejledning på grundskoleniveau blevet optaget af at udvikle karrierekompetencer hos elever, og vejledningen er derfor optaget af karrierelæring. Det vil sige didaktiske og pædagogiske processer, der antages at fremme den unges valgkompetencer. IBOprojektet kan som helhed knyttes til disse bestræbelser, idet innovationsdidaktikken understøtter læring om ”dig selv” i afgrænsede kontekster. I og med at Livslang Læring lanceres som en del af Bolognaprocessen, og kvalifikationsrammen er blevet introduceret i uddannelsessystemet, danner disse nye rammefaktorer grundlag for nye måder at arbejde med uddannelsesvalg på. Tillige skal det nævnes, at paradigmeskiftet også indebærer, at karrierekompetencer teoretisk behandles som kompetencer, der løbende konstrueres og rekonstrueres i samspil mellem den enkelte og omgivelserne i et livslangt perspektiv. Så når unge på en efterskole får tilbud om en ny måde at lære på – nemlig via innovation som bærende didaktisk princip – opfattes dette som et særligt tilrettelagt rum, hvori der kan foregå kompetenceudvikling.

To førende forskere inden for vejledningsfeltet (Law & Watts 2003) har udviklet en model, the DOTS model, der som afsæt har en antagelse om, at karrierekompetencer er noget, der kan læres og udvikles gennem konkrete aktiviteter, fx brobygningsuger.

Modellen opererer med fire forskellige karrierekompetencer: Beslutningskompetencer handler om de færdigheder og den viden, den unge skal have for at kunne vælge mellem de mange muligheder (D = Decision Learning).

Mulighedsbevidsthed handler om den unges indsigt i de muligheder, der er for karriere. Her drejer det sig om at afprøve, erfare og få viden om muligheder og begrænsninger i uddannelse og job (O = Opportunity Awareness).

Overgangskompetencer handler om den unges forestillinger og færdigheder i at håndtere overgange. Det drejer sig om at kunne se konsekvenser af beslutninger og om at kunne håndtere usikkerhed og kaos (T = Transition Learning).

Selvindsigt drejer sig om at kende sig selv i en uddannelses- og erhvervsmæssig sammenhæng (S = Self Awareness).

De kvalitative data analyseres med afsæt i disse fire kendetegn ved opbyggelse af karrierekompetencer, og der ses på og efter tegn på karrierelæring.

Det særlige ved IBO-projektet er, at der tilbydes anderledes deltagerbaner i en læreproces sammenlignet med den traditionelle OSO. Deltagerbanerne skabes i samarbejde med lærere og samarbejdspartnerne uden for skolen. Ude i det virkelige liv. Dertil kommer nye indholdselementer

University College Nordjylland

11/33

såsom vægt på det særlige ved innovation: ideudvikling, afprøvning og formidling (pitch). Nye deltagerbaner tilbydes således den unge nye former for læring.

Yderligere vil motivation som begreb blive anvendt i analysen. Nyere forskning inden for motivation differentierer mellem forskellige grundlæggende behov eller rettere mellem forskellige områder, der især driver den unge i læringen. Lige præcis motivation for uddannelse og uddannelsesvalg er mere komplekse end blot det have viden om uddannelse og job (Pless et al. 2015).

Pless udvider motivationsbegrebet og taler om fem motivationsorienteringer, hhv. viden, præstation, mestring, relationer og involvering.

Præstationsmotivation

Vidensmotivation

Mestringsmotivation

Motivationsorienteringer

Involveringsmotivation

Relationsmotivation

Figur 2. Motivationspaletten efter Pless et al. (2015:63).

I analysen af de unges og lærernes udsagn om oplevelser og vurderinger af IBO-projektet vil der således også være fokus på at finde tegn på øget/reduceret motivation i ovennævnte betydninger.

8.

Resultater – Perspektiver på IBO Resultaterne af analyserne vil blive fremstillet med afsæt i positionerne og programteorierne som strukturende element og forme sig som svar på de spørgsmål og antagelser, der rejses i programteorierne. Det drejer sig om at undersøge IBO-projektet fra to positioner: lærernes og elevernes. Det skal dog bemærkes, at lærernes bidrag har fokus på lærernes vurdering af elevernes motivation og værdien af innovationstænkningen i den forbindelse. Og altså ikke på lærerne oplevelse og vurdering af egen deltagelse. Når evalueringen alligevel inddrager lærernes vurdering af udbytte af kompetenceløft i form af kurser, er det for at danne en baggrund for lærerens vurderinger af deres elevers læring.

Position 1: Elevernes perspektiv

University College Nordjylland

12/33

Programteori 1 sætter fokus på elevernes udbytte af deltagelse i IBO-projektet og lyder således: På hvilke områder kan der iagttages virkninger for elevers motivation af deltagelse i undervisningsforløb i innovation ved anvendelse af innovationsdidaktik i IBO-forløbet, og hvordan påvirkes tro på egne evner og muligheder?

De data, der ligger til grund for analysen i dette afsnit, er fokusgruppeinterviews med elever fra de fire deltagende skoler. På en enkelt skole blev der foretaget 2 fokusgruppeinterviews. Dertil kommer undervisningsmateriale, som eleverne er blevet præsenteret for i forbindelse med introduktion til IBO-projektet. En mindre gruppe af eleverne har udfyldt scoringer af self-efficacy før og efter deltagelse i IBO-projektet, og disse indgår også i datagrundlaget.

8.1.1

Undervisning i innovation ved hjælp af innovationsdidaktik Eleverne har alle deltaget i at arbejde med innovation og har fået mulighed for at tilegne sig teknikker til at udføre de forskellige steps i en innovativ proces. Det drejer sig om fx afgrænsning af tema, idegenerering og ideudvikling frem til et produkt. Det fremhæves af elever, at det fungerede godt med ”uddannelse og job” som det overbegreb, der skulle arbejdes med på en innovativ måde. ”Vi skulle lege sådan en leg, hvor vi fik sådan et kort i panden – forskellige uddannelser, alle mulige forskellige uddannelser, man slet ikke kendte, og man skulle gå rundt, og så fik man lige en entreprenør i hovedet, hvor de andre skulle sige noget om en entreprenør uden at sige ordet – så skulle man gætte, hvad det var. Det var rigtig sjovt” (Interview 2, elever). ”Og så har vi jo de der fem bolde, og så blev det forklaret, hvad hver bold betød. Og så kom der eksempler fra sidste år af, hvad man kunne gøre – så man ligesom fik en ide om, hvad man skulle gøre” (Interview 4, elever). ”Der var det der med, at vi skulle lave en masse af de små note-sedler. Og så skulle vi skrive ned, hvad der var, man fx kunne udvikle ved et firma eller en arbejdsplads. Så skulle vi skrive tre ting) ned hver … Og det var rigtigt fedt” (Interview 5, elever).

University College Nordjylland

13/33

Ovenstående er eksempler på, hvordan elever arbejder med ideudvikling og med at få ”hjernen i gang”. Desuden har alle elever modtaget undervisning i at arbejde med et pitch og opnået forståelse af, at innovation altid er forbundet med og kendetegnet ved forøgelse af værdi for noget eller nogen. Elevernes vurdering af udbytte er meget forskelligt, hvilket i et vist omfang beror på skolernes forskellige prioritering af tidsramme for introduktionen. Fælles for eleverne er en oplevelse af kaos, forvirring og usikkerhed om, hvad innovation skal kunne gøre i sammenhængen – en usikkerhed, der aftager, i takt med at metodernes og tænkningen føres ud i livet i løbet af IBOugen/-ugerne. ”Ja, men jeg synes bare det, vi fik at vide i foredragssalen, det var lidt uklart. Der var mange, der gik, da vi ikke rigtigt fik at vide, hvad vi skulle. Der var mange, der snakkede om, at det var forvirrende” (Interview 5, elever).

Elever, der har valgt sig ind på IBO-projektet, bliver stort set alle steder delt op i mindre grupper, og når først arbejdet i grupperne begynder, aftager usikkerheden. ”Vi blev delt op i mindre grupper, som vi også skulle fremlægge i, og her startede de (lærerne) med at forklare, og vi kunne stille spørgsmål … Det var mere sådan en dialog, og der kom eksempler, fx hvis du ville være politiker” (Interview 5, elever).

Introduktionen til innovation og IBO-projektet vurderes samlet set af elever som udbytterigt på den lidt længere bane, men det udtrykkes også, at introduktionen i første omgang ikke gav den store mening. Der gives også udtryk for tidspres enkelte steder og uklarhed om, hvad IBOprojektet indebærer for eleverne og dermed for deres tilrettelæggelse af aktiviteter i forbindelse med afvikling af IBO-projektet. I det næste afsnit ses nærmere på, hvad IBO-projektet ifølge elever kan bestå af.

8.1.2

Ugens eller projektets forløb Elever på de enkelte skoler har hver deres forståelse af og fortælling om, hvad IBO-projektet går ud på, og om, hvordan IBO-projektet er forskelligt fra fx en mere traditionel OSO og brobygning eller praktik. Det er vanskeligt – for ikke at sige umuligt – med afsæt i interviewdata at få et klart billede af, hvordan skolerne på forskellige måder strukturerer IBO-projektet tidsmæssigt og til dels også indholdsmæssigt. Dette kan dog ikke overraske, da udviklingsarbejdet netop er åbent over for en dynamisk fortolkning af konceptet. Det er dog helt tydeligt, at det nye (og spændende) for elever er, at de i stedet for at følge fx en klasse på en ungdomsuddannelse selv skal tage kontakt til enten et firma, en forening, en offentlig virksomhed eller en uddannelse med henblik på at udvikle noget dér i samarbejde med andre. Det går igen i interviewmaterialet, at eleverne har den opfattelse, at det altid vil være muligt at komme med ideer til, hvordan noget godt kan gøres endnu bedre. Denne tilgang eller værdsættelse af forandring og fornyelse kan iagttages som en direkte konsekvens af elevernes deltagelse i introduktion til innovation gennem innovationsdidaktik. Det er netop innovationsdidaktikken med anvendelse af mange praktiske øvelser og skiftende samarbejdsrelationer samt anerkendelse som bærende princip, der gør forskellen. Et andet fællestræk, uanset konteksten i øvrigt, er forvirring omkring, hvad IBO-opgaven går ud på som opgave. Det at nyt for elever, at (afleverings-)opgaven kan bestå i en præsentation og en re-

University College Nordjylland

14/33

fleksion over egen læreproces og modtagerens (person uden for skolen) respons. Det, at IBOopgaven kan afleveres i selvvalgte modaliteter, vurderes meget positivt og fornyende.

Her kommer brikker til et billede af, hvad IBO-projektet bestod i på forskellige skoler: De fleste steder er der ikke tale om en uge – en projektuge. Derimod kan elever arbejde med deres IBO-opgave over flere uger. Grunden hertil er selvfølgelig, at kontakt med den virkelige verden og arbejdspladser ikke altid kan gå op logistisk med korte tidsfrister. Kontakten til private virksomheder eller praktiksteder varierer fra en time til flere dage. Andre har genbesøgt praktiksteder – nu med en ny dagsorden og med forbedring for øje. Der er også tale om genbesøg på uddannelsesinstitutioner, og her udgør den største forskel til det traditionelle brobygningsforløb graden af indflydelse på, hvad eleven kan involveres i under besøget. Fælles er, at elevens valg af tema og følgende første udvikling af en ide har fungeret som ror i søgeprocesserne.

8.1.3

IBO-projektet og læring Dette afsnit går mere i dybden med, hvad elever fortæller om, hvad de vurderer som særligt lærerigt i IBO-projektet. Programteorien indeholder en antagelse om, at de særlige didaktiske greb og selve indholdet påvirker elevers motivation for udarbejdelse af opgaven. Programteorien spørger også til sammenhænge mellem deltagelse i IBO-projektet og tro på egne evner og muligheder. Derfor tager analysen også tager afsæt i den moderne karrierelæringstænkning med vægt på karrierekompetencer, og den søger tegn på, om deltagelse i IBO-projektet har styrket elevernes valgkompetencer – her forstået som tro på egne evner og muligheder.

8.1.3.1 Motivation Motivation forstås her som motivationsorienteringer (se også figur 2). Den motivationsorientering, der springer mest i øjnene i interviewene, er involveringsmotivation. Det motiverende ved at udføre IBO-opgaven og senere fremlægge produkt og refleksioner over proces ligger i den omstændighed, at eleverne oplever, at de i langt højere grad end til hverdag i den traditionelle brobygning har fået plads til at stå på egne ben. Her et par eksempler på dette: ”Læreren har sådan set lagt ansvaret lidt mere over på eleven. Vi skulle selv ligesom holde styr på det hele … og det har været meget forskelligt, hvor langt grupperne er nået. Nogle har haft rigtig travlt til sidst, nogle har været færdige i lang tid” (Interview 1, elever).

Lærerrollen har i IBO-projektet været mere en vejleders rolle, og det er eleverne meget tilfredse med. Som de siger: ”Vi skulle selv finde ud af det – og det var rart at skulle tænke selv.”

Flere elever fortæller om det grænseoverskridende i selv at skulle kontakter samarbejdspartnere uden for skolen og selv stå for at få lavet aftaler om besøg eller praktikophold. Og det, at de er lykkedes med det, styrker motivationen for at fortsætte arbejdet i løbet af IBO-projektperioden, men erfaringen tages også med som noget, de godt tør gøre en anden gang.

En gruppe har arbejdet med besøg på en smedevirksomhed og havde før besøg på virksomheden arbejdet systematisk med ideudvikling. Slutprodukt eller overskrift er ”sikkerhed på arbejdspladsen”. Derfor er elevernes opmærksomhed rettet mod sikkerhed under besøget. Gruppen arbejder videre og udvikler og producerer en prototype på et fleksibelt og flytbart sikkerhedsgelæn-

University College Nordjylland

15/33

der. Gruppens medlemmer er drevet af involveringsmotivation, men længere inde i processen overskygges denne af mestringsmotivation. ”Da vi startede med det, der troede jeg ikke, vi ville nå så langt. Da troede jeg, at det ville gå op i hat og briller” (Interview 2, elever). ”Jeg troede til at starte med, at vi drenge ville hygge os i stedet for at lave noget. Det har vi også gjort, men man kan sige, da vi så fik at vide, at der skulle være noget praktisk ind over, det gav sådan lidt mere et pust ind i projektet … jeg blev positivt overrasket over, at vi tog ansvar for hinanden og sagde til hinanden: ’Kom nu i gang’ (Interview 2, elever).

Det at kunne nå i mål med et produkt, der i første omgang kun fandtes på deres skitseblok og tilmed et produkt, som samarbejdspartnere fandt interessant, understøtter og forstørrer gruppens mestringsmotivation.

En anden fortæller: ”At få det ført ud i livet, fortælle vores samarbejdspartnere om en løsning, der i princippet godt kunne virke i virkeligheden … det er nice at komme ud og fortælle om det på en virksomhed” (Interview 1, elever).

University College Nordjylland

16/33

Relationsmotivation er også tydelig i materialet. Således har flere elever – mest på grund af tidspres og andre praktiske forhold – valgt at trække på netværk og relationer, de tidligere har haft glæde af. Fælles for projekterne er her, at udgangspunktet for idegenerering har været kendskab til et bestemt område, der så har dannet platform for udvikling af temaer, der ifølge eleven kunne trænge til forandring. Genbesøget på virksomheden har så været målrettet opmærksomhed på netop de udvalgte områder. Som eksempel kan nævnes kommunikation på en stor offentlig virksomhed og demokrati i et politisk parti.

Vidensmotivation spiller også en rolle. Her er det ikke så meget viden om uddannelse, der er vigtig, da denne ofte er til stede som læring via tekst og hjemmesider. Det nye er, at videbegæret retter sig mod arbejdspladsen eller jobbet efter endt uddannelse. Hvordan er det at arbejde her i hverdagen? ”Jeg tænker sådan lidt mere arbejdsmæssigt, slitage på én, for eksempel at være smed er hårdt.

Så jeg er begyndt at tænke lidt over, at det for sådan en som mig vil blive hårdt i længden og med svære arbejdsstillinger” (Interview 2, elever).

En anden fortæller: ”Jeg syntes i forhold til de værdier, jeg havde til en arbejdsplads, så matchede de bare fuldstændigt … så jeg gik videre med at skrive om, hvad de gør derinde for at sælge det til andre virksomheder” (Interview 3, elever). ”I IBO-opgaven der var det slet ikke så meget, hvad der skete rundt om mig, jeg lagde mærke til; det var ikke så meget faget som sådan, men mere, hvordan man kunne gøre arbejdsdagen bedre” (Interview 3, elever).

Besøg på en arbejdsplads bliver ikke i IBO-projektet i samme grad som fx praktikophold bare til passiv beskuelse og honeymoon-oplevelse, men som én siger: ”Man ser også ligesom skyggesiderne ved arbejdet.”

Opsamlende om motivation i forbindelse med IBO-projektet kan det siges, at elevernes motivation for at udføre IBO-opgaven i høj grad er blevet styrket positivt. Alle de interviewede elever fortæller om glæden ved arbejdsformen og om, hvor forundret de er over, at så små teknikker kan sætte gang i så grænseoverskridende erfaringer. Det ser vi nærmere på i afsnittet om karrierekompetencer.

8.1.3.2 Karrierekompetencer Karrierekompetencer kan udvikles inden for fire områder: beslutningskompetencer, overgangskompetencer, mulighedsbevidsthed og selvindsigt (se også afsnit 7). De fire områder vil her blive behandlet hver for sig.

Beslutningskompetencer drejer sig både om færdigheder i at tage beslutninger og om at opnå tilstrækkelig viden om en uddannelse og om uddannelseslandskabet til at kunne foretage et uddannelsesvalg. Så spørgsmålet er nu, om elever gennem deltagelse i IBO-projektet (og brobygningsaktiviteter) får styrket deres beslutningskompetencer.

Viden om uddannelser og uddannelsessystemet er tilgængelig på internettet og gennem systematisk adgang til et udbygget net af kvalificerede vejledere. Når dette i nogle tilfælde ikke er til-

University College Nordjylland

17/33

strækkeligt, hænger det sammen med, at det er en forudsætning, at den unge har nogle konstruktioner eller erfaringer, der kan kobles til den viden, den unge kan få gennem tekster og dialoger. Hvis dette mangler, vil den nye viden ikke give mening for den unge (Miller & Haslam 2015). Alle brobygningstilbud og praktikophold hjælper den unge til at opnå førstehåndsviden om en uddannelse, men alligevel ser det ud til, at ikke alle unge opnår tilstrækkelige beslutningskompetencer til at foretage et valg. I interviewene spørges der til, hvilke faktorer der spiller en rolle for elevernes i deres valgproces. Dette vender vi tilbage til.

Undersøgelsen her vil gerne kunne isolere IBO-projektet og kunne dokumentere, hvad den særlige didaktik og arbejdsmåde betyder for udvikling af den unges beslutningskompetence. Ifølge eleverne har deltagelse i IBO-projektet rykket dem på to måder: Den ene er opmærksomheden på jobbet og ikke kun på uddannelsen, der fører til jobbet. Det andet er, at selve arbejdsformen styrker beslutningskompetencer per se. I og med at projekterne er planlagt, udført og formidlet selvstændigt af grupperne og enkeltpersoner, har eleverne øvet sig i at tage beslutninger – beslutninger, der har ført til et konkret produkt og/eller refleksioner over proces. Det kan dog ikke påvises i absolut form, at deltagelse i IBO-projektet har ført til omvalg – men interviewene indeholder mange vidnesbyrd om, at IBO-projektet har ført til genovervejelser og til bekræftelse af, at de valg, eleven allerede før deltagelse i IBO-projektet har foretaget, holder vand. Beslutningskompetencer som begreb indeholder naturligvis også færdigheder i at stå fast og ikke lade sig ”lokke” af nye og spændende indsigter, så gruppen af elever, der bliver bekræftet i deres valg, kan sagtens have fået styrket deres beslutningskompetence, uden at der er foretaget synlige omvalg.

Styrkede beslutningskompetencer som følge af deltagelse i IBO-projektet viser sig på forskellige måder. Her følger et udpluk af elevernes udtalelser: ”Det har været sådan, det har været meget sjovt ligesom at kunne sådan, også fordi man kan sige, at fordi når vi kun er 16 år, så er det, fordi vi ikke til daglig gør den store forskel for så mange.

Men fordi man får lov til prøve og sige: ’Jamen, kunne det her ikke være en idé?’ Så er det også, som om man har fået et ja, man har haft betydning, eller hvad man skal sige” (Interview 3, elever). ”Denne gang så jeg ligesom, hvilke udfordringer du skal være klar over, der vil være der i din hverdag. Jeg tager det med mig … og hvis jeg bliver uddannet, har jeg måske mere fokus på det” (Interview 3, elever). ”Altså for mig har det været en stor hjælp … at få noget mere viden om det. Det har haft stor betydning for, hvad jeg vil” (Interview 4, elever). ”Jeg synes generelt bare, at hele oplevelsen, den har været mega fantastisk. Jeg synes, alle skulle have en IBO-oplevelse, fordi det hjælper en til at blive afklaret med, hvad du egentlig vil og kan” (Interview 4, elever). ”Det hjalp meget, dette IBO, at vi var ude og se, hvad man rent faktisk kom til at arbejde med.

Det var meget bedre end fx brobygning. For der kom man faktisk ud på et firma, hvor man kunne se, hvordan dagligdagen var” (Interview 5, elever). ”Jeg vil også sige, at jeg har lært (…), at man kan læse så meget om et job f.eks., men det er bare en helt anden oplevelse faktisk at komme derud. Til at starte med var jeg ikke helt sikker, men efter at have været derude, er jeg mere sikker. Noget, jeg vil tage med mig, er, at man selv skal ha-

University College Nordjylland

18/33

ve det i hænderne, før man kan sige, om det er noget … For det er jo en svær beslutning” (Interview 5, elever).

Opsamlende kan det siges, at de allerfleste elever i interviewene udtrykte sig positivt om IBOprojektets rolle i afklaringsprocessen, men der er ofte tale om elever, der i forvejen har foretaget et valg og har fået dette valg bekræftet.

Overgangskompetencer drejer sig om den unges bevidsthed og kompetencer i at håndtere overgange. Overgange vil være forbundet med usikkerhed og måske oplevelse af kaos. Det er vigtigt ved opnåelse af denne kompetence, at den unge har en ide om, hvordan beslutninger kan få konsekvenser på kort og langt sigt. Slutteligt drejer det sig også at turde bevæge sig ud i en ny valgsituation og se nye muligheder. Innovationstænkningen og de teknikker, der benyttes, understøtter kompetencer i at kunne håndtere kaos og usikkerhed om udfald. Blandt andet derfor er øvelser med ”Hurra, jeg har lavet en fejl” vigtige. Arbejdsformen med stor selvstændighed og vejledning ad hoc uden facitlister understøtter ligeledes denne kompetence.

Styrkede overgangskompetencer som følge af deltagelse i IBO-projektet viser sig på forskellige måder. Her følger et udpluk af elevernes udsagn: ”Jeg synes, det med at stå på egne ben, når man har et problem, så er det i orden at spørge om hjælp i stedet for bare at løse det selv. Det med at få en udefra til at hjælpe en” (Interview 1, elever). ”Jeg tror, det jeg kan tage med mig, er – det med at tage initiativ, og når man er i en gruppe, så er det vigtigt, at alle tager initiativ” (Interview 1, elever). ”Det er bare helt generelt ikke noget, vi laver særligt tit, det er bare sådan – jeg har ikke prøvet at lave en sådan opgave før, hvor man skulle tænke mere end at udføre – agtigt. Altså at det … det er din ide, der er opgaven!” (Interview 3, elever) ”Det har været meget frustrerende ikke at vide mere og ikke at kunne få at vide, hvad man skulle.

Og når man så finder ud af det, så føler man ikke, der er tid nok, og man må gå på kompromis med sine ideer” (Interview 3, elever). ”Men den her opgave er (…) meget fri. Den er meget åben, og man skulle virkelig tænke selv … det er fedt at blive udfordret på den måde” (Interview 5, elever). ”Man er blevet meget mere selvstændig af det. Man er blevet bedre til at arbejde selvstændigt.

Du har ikke haft den der hjælp fra lærere. Du har ikke haft en, der har sagt, ’det er forkert’ og ’det er rigtigt’” (Interview 4, elever). ”Det var frustrerende i starten. Men når man lige kom på nogle ideer, så sagde det ’pling’, og så var man virkelig selvkørende” (Interview 4, elever).

Opsamlende om overgangskompetencer kan det siges, at eleverne understreger, at deltagelse i IBO-projektet understøtter kompetencer i planlægning og det at være målrettet, samtidig med at planer i et samarbejdsforhold hele tiden kan ændre sig og også faktisk gør det.

Mulighedsbevidsthed drejer sig om den unges indsigt i de mange muligheder, der findes for at vælge uddannelse eller karriere. Mulighedsbevidsthed opnås gennem afprøvning, ved at få nogle erfaringer og ved at beskæftige sig med både muligheder og begrænsninger i forhold til uddan-

University College Nordjylland

19/33

nelse og job. Deltagelse i IBO-projektet med vægt på de unges tagen del i et praksisfælleskab i form af en virksomhed, en uddannelse, en forening, en organisation eller et netværk skaber gode muligheder for udvidelse af mulighedsbevidsthed. Eleverne er ikke bare på besøg eller tildelt en rolle som tilskuer. Elevers position skifter fra gæst til ”familiemedlem”. Eleverne er inviteret ind i fællesskabet med en opgave. Det at skulle forholde sig åbent og nysgerrigt med forandring for øje er nyt for eleverne og for samarbejdspartnerne, men vurderingen af vigtigheden af netop dette træk ved IBO-projektet er meget positiv. Flere fortæller om forundring over, at det er lykkedes på så forholdsvis kort tid og med så forholdsvis lidt hjælp og støtte faktisk at kunne fostre en ide og føre den ud i livet. Mestringsbevidsthed har et overlap til overgangsbevidsthed. Her følger et udpluk af elevernes udsagn: ”Jeg har tænkt lidt over det – altså, man skulle finde på den der ide – og det første brobygningsforløb var i 9. klasse. Det var ikke en særligt god uge, fordi du bare var rundt og høre. Men den, hvor du kommer ud (IBO), og der, hvor du skal tænke dig lidt om – nu havde vi jo om sikkerhed – skulle man jo gå og tænke over, hvad man kunne lave, hvis det var, få nogle erfaringer med det” (Interview 2, elever). ”Men når jeg ser tilbage på det (IBO-projektet), så synes jeg, at forløbet ikke … nu synes jeg, det har været meget sjovt, det var rigtig frustrerende, når man sad i det” (Interview 3. elever). ”Man tænker på en anden måde … man får ligesom den her innovation. Man skal tænke sådan, hvad er det egentlig, verden mangler?” (Interview 4, elever). ” … Jeg var på et plejehjem og havde om bevægelse. De skulle op og bevæge sig, for det er godt for kroppen. Og først da jeg startede, var det sådan ’Det er da meget nemt. De skal jo bare lige gøre det her og løfte armene lidt’. Og så kom jeg rent faktisk derud, og så var der jo vildt mange skavanker. De havde dårlige led i skulderen, der mangler lidt brusk, eller de en lamme i den ene side. Så skal man begynde at tænke kreativt. Kan de bruge andre midler?” (Interview 4, elever).

Opsamlende om mulighedsbevidsthed kan det siges, at erfaringer med at udføre en ny type opgave med indbyggede frustrationer og erfaringer med at udføre noget i det valgte praksisfællesskab er virksomt i opbygning af mulighedsbevidsthed.

Selvindsigt er den kompetence, der handler om at kende sig selv og vide noget om, hvad der interesser én, men det handler også om at opnå kendskab til egne styrker og svagheder gennem erfaring og samspil med andre. IBO-projektet tilbyder læring i selvindsigt. Det skyldes, at processen med at fostre en ide for dernæst at udføre den og modtage feedback som nævnt er følelsesmæssigt intenst, da arbejdet er unikt og selvstændigt. IBO-projektet er organiseret forskelligt på de deltagende skoler, og en af forskellene drejer sig om sammensætning af grupper. Nogle steder har det været frit, og andre steder har lærerne dannet grupperne. Ifølge eleverne har der i overvejelserne indgået en vurdering fra lærerne om, hvem den kunne arbejde godt sammen. På den måde understøttes elevernes udvikling af selvindsigt, da hver rolle eller position i en gruppe bliver synlig og kan italesættes som noget, der vedrører personlige egenskaber. Selvindsigten knytter sig til de erfaringer, elever har fået ved deltagelse i et nyt praksisfællesskab, og til, om de er blevet bekræftet eller afkræftet i, at det valgte jobområde er noget for dem.

Her følger endnu et udpluk af elevernes udsagn:

University College Nordjylland

20/33

”Altså, jeg er stadig i tvivl. Det er, fordi jeg er sådan en ubeslutsom person. Jeg har det sådan, at når jeg sætter mig noget for, jeg skal gøre, så vil jeg gennemføre det ordentligt. Tror, det er derfor, jeg er i tvivl om, hvilken retning jeg skal gå” (Interview 1, elever). ”Jeg synes, det der med at stå på egne ben … når man har et problem, så er det i orden at spørge om hjælp i stedet for at løse det selv. Det har jeg lært” (Interview 1, elever). ”Det med ikke at give op første gang, man får et nej. Man skal blive ved” (Interview 1, elever). ”Jeg har fundet ud af, at jeg godt kan lide at være i en gruppe, få noget til at fungere … man får sådan lidt fri, man skal selv finde ud af det hele og sådan” (Interview 1, elever). ”At have en plan, tegne den, udvikle den og have et færdigt resultat stående. Arbejde selvstændigt og have et ansvar. Det kan man sammenligne med uddannelse – om 5-10 år står vi der, hvor vi gerne vil. Fordi planen er lykkedes” (Interview 2, elever). ”Jeg synes, IBO har været meget mere mig selv, der kom med en ide … der er meget mere personlighed i IBO” (Interview 3, elever). ”Jamen, jeg fandt ud af, at hvis man tømmer hovedet lidt mere for alt det, der falder en ind – det syntes jeg før i tiden, var spild af tid, men det gør ligesom også, at du kan sortere dine ideer mere i kategorier …” (Interview 3, elever). ”Man lærer virkelig meget om sig selv i forløbet, hvad man selv kan, og hvad man kan blive bedre til” (Interview 5, elever).

Opsamlende om selvindsigt på baggrund af interviewene kan det siges, at IBO-projektet via innovationstænkningen og formålet hermed har understøttet elevers selvindsigt.

På baggrund af elevers vurderinger af self-efficacy i et ”før og efter IBO-projekt-perspektiv” er der særligt tre områder, hvor projektet har flyttet udvikling af oplevelse af mestring og selvindsigt: Det drejer sig om vedholdenhed i forhold til at holde fast i en plan og få den gennemført. Her har de fleste adspurgte elever flyttet sig positivt.

Det drejer sig endvidere om troen på, at personlige ressourcer kan bringes i spil ved uforudsete hændelser og udfordringer. Det må antages, at deltagelse i IBO-projektet har styrket troen på egne evner.

Endelig drejer det sig om troen på at kunne bevare roen og arbejde løsningsorienteret og planmæssigt selv under stress. Også på dette punkt har IBO-projektet vist sig som en stærk arbejdsform.

8.2

Position 2: Undervisernes perspektiv Programteori 2 sætter fokus på elevernes udbytte af deltagelse i IBO-projektet set ud fra undervisernes perspektiv. Den lyder således: Hvordan oplever undervisere elevers motivation, og hvordan vurderer undervisere værdien af innovationstænkningen i forbindelse med IBO-opgaven?

University College Nordjylland

21/33

De data, der ligger til grund for analyser i dette afsnit, er fokusgruppeinterviews med undervisere fra de fire efterskoler samt det tilgængelige undervisningsmateriale, som underviserne har været præsenteret for. Det undervisningsmateriale, der bliver taget med ind i analysen, er det, underviserne selv bringer med ind i interviews om, hvad de har taget med sig fra undervisningen, i forhold til hvilken værdi, de oplever, det giver for eleverne i forhold til den selvvalgte IBO-opgave samt for elevernes motivation. I dette afsnit tages der således primært udgangspunkt i undervisernes perspektiver på elevernes udbytte og motivation og ikke på undervisernes eget udbytte.

8.2.1

Undervisning i innovation Alle underviserne har deltaget i de fælles undervisningsdage, hvor de er blevet introduceret til konceptet, tænkningen bag og metoderne. De har fået værktøjer til at arbejde med forskellige lege til at sætte kreativiteten løs, tilgange til idegenerering og viden om, hvordan de faciliterer sådan en proces for deres elever. Dette har underviserne skulle sætte i spil sammen med eleverne efterfølgende og derved understøtte dem i deres proces med IBO-opgaven.

Fælles for alle underviserne er, at innovationstilgangen har været ny for dem – innovationstænkningen og de nye redskaber til at fremme innovationstænkningen var ny. Det har underviserne alle syntes, har være spændende og lærerigt – men også tidskrævende og til tider frustrerende.

Flere nævner, at det, ligesom ved al ny læring, også for dem er nemmere at gøre, som man plejer, men at det har været givtigt og berigende med de nye metoder og den mere legende tilgang til idegenerering. ”Altså, formålet har været at prøve at få (…) nogle metoder ind i huset, som kunne være med til at give noget lidt større medejerskab hos eleverne (…) lidt større drive … Og der synes jeg, det er spændende tanker. Det syntes vi alle sammen, det var – de der innovationsopstartsøvelser og tanker, der ligesom var med at give de der konventionelle kasser, vi tænker i ... de bliver ligesom brudt. Vi tænker på tværs af eksisterende tankerækker. Det var en god måde at starte det her op på. Inden for efterskoleverdenen og skoleverdenen i det hele taget der er vi jo rigtig gode til at synes, at eleverne skal arbejde selvstændigt. Og så er vi rigtig dårlige til at stille opgaverne. (…)

Kan vi blive bedre til at iværksætte de her processer? Det er vi kommet på vej med nu, og det kan vi arbejde videre med” (Interview 3, undervisere).

De tilegnede metoder kan således både anvendes konkret i forbindelse med IBO-projektet, men også mere generelt i arbejdet med eleverne i årets løb.

8.2.2

Ugens eller projektets forløb Som også nævnt under programteori 1 lader det ud fra interviewene til at være forskelligt, hvordan de enkelte skoler konkret har grebet processen med IBO-projektet an, selvom de overordnet set alle har været igennem de fem faser i IBO-procesopbygningen. Ét sted har forløbet eksempelvis været strakt ud over fire-fem uger, mens det et andet sted har været afholdt over én uge. Dette har blandt andet skyldtes praktiske planlægningsmæssige forhold, i henhold til hvor tidligt eller sent de er kommet med i projektet (og hermed hvad der har været planlagt forud herfor), samt hvordan det falder ind i efterskolens øvrige aktiviteter. Nogle steder kom eleverne ud i en virksomhed en enkelt dag og gjorde sig nogle erfaringer dér; andre tog udgangspunkt i viden fra et sted, de tidligere havde været, mens andre igen var ude i længere tid.

University College Nordjylland

22/33

Til spørgsmålet om, hvordan ugen har været anderledes i forhold til tidligere, svares: ”Det vil sige, den nye del for os, det var egentlig den der innovationstanke” (Interview 3, undervisere). ”Det har det været på den måde, at vi ikke har haft helt så meget fokus på det enkelte erhverv, men mere fokus på en virksomhed ... og så det der med, at de skulle være innovative” (Interview 4, undervisere).

Det nye er således at bringe de innovative redskaber i spil og tænke forløbet ind i denne kontekst. Desuden er det nye også, at fokus i brobygningen går mere i retning af ”det virkelige liv” på en arbejdsplads frem for på uddannelse som sådan: ”I det her har brobygningen for mig at se gået mere på brobygning mellem eleverne og en arbejdsplads i det virkelige liv. Ikke så meget måske uddannelsesforløbet og sådan nogle ting. (…)

Det har mere været det med at prøve at kigge på en arbejdsplads, det virkelige liv, og hvad for nogle ting der kører derude” (Interview 1, undervisere).

Dette stemmer godt overens med formålsbeskrivelsen for IBO, der netop lyder: ”Formålet med IBO er, at eleverne opnår forståelse for et selvvalgt erhvervs- og fagområde, som afspejler deres ungdomsuddannelsesønske. Eleverne arbejder innovativt med faget eller erhvervets muligheder og udfordringer.”

Undervisernes rolle i denne sammenhæng opleves af dem selv som personlige vejledere/procesfacilitatorer, der støtter eleverne gennem processen og hjælper dem med at holde motivationen og modet oppe, selvom det til tider er en frustrerende proces at være i. Det opleves for flere af underviserne at kræve ekstra tid og engagement af dem at indgå i denne nye proces, hvis det skal blive et godt forløb for eleverne (Interview 2, undervisere). Det opleves som spændende at følge eleverne i denne proces, hvor værdien af innovationstænkningen i forbindelse med IBO-opgaven også viser sig i form af, at nogle elever, der ikke opleves som så bogligt stærke, ender med at være dem, der klarer sig rigtig godt: ”Det er spændende, at det jo ikke er givet på forhånd, hvem der kan. Vi har nogle indimellem også, hvor deres skoleevner ligger på et meget lavt niveau, men de har masser af ideer og tanker.

Og kan vi så understøtte det og hjælpe med at få de tanker ud … SÅ er innovationstanken lykkedes for mig. Så der er ingen facitliste, når vi starter” (Interview 3, undervisere).

8.2.3

IBO-projektet og læring Dette afsnit går mere i dybden med, hvad underviserne fortæller om, hvad de vurderer som særligt lærerigt i IBO-projektet. Programteorien indeholder en antagelse om, at de særlige didaktiske greb og selve indholdet påvirker elevers motivation for udarbejdelse af opgaven. Motivation i denne undersøgelse lægger sig, som præsenteret i analysestrategien, op ad Pless’ motivationsorienteringer, hvor de fem motivationsformer – vidensmotivation, præstationsmotivation, mestringsmotivation, relationsmotivation og involveringsmotivation – alle er gældende (se også figur 2). Motivation ses således som et mangefacetteret begreb. Programteorien indeholder desuden en antagelse om, at innovationstænkningen i forbindelse med IBO-opgaven kvalificerer de unges valgkompetence i forhold til uddannelsesvalg.

University College Nordjylland

23/33

8.2.3.1 Motivation Det generelle billede ud fra undervisernes perspektiv er, at arbejdet med IBO øger elevernes motivation for læring: ”Hvis vi taler om ugen her, IBO igen, så har det klart en virkning. Det er der ingen tvivl om. Det er med til at motivere dem” (Interview 4, undervisere).

Det er ikke alle motivationsorienteringer, der fremkommer lige tydeligt i materialet ud fra undervisernes vurdering af elevernes motivation. Det lader til at være præstationsmotivationen, involveringsmotivationen og mestringsmotivationen, der er de dominerende former, selvom de ikke fremkommer i rene former, og de forskellige former understøtter hinanden.

Præstationsmotivationen fremkommer tydeligst de steder, hvor underviserne mener, at det især er det at skulle stå og præsentere deres produkt over for den eksterne samarbejdspartner eller de andre elever og undervisere, der motiverer eleverne i forløbet: ”Når der så sidder en af de her samarbejdspartnere og giver dem noget feedback på det, som jo har en helt anden vinkel, end vi andre har på det. Det synes jeg, er rigtig spændende, og det giver rigtig meget og er fedt for eleverne” (Interview 1, undervisere).

En kollega fortsætter: ”Ja, det smitter jo også af på os. Vi bliver jo også stolte (…) Det synes jeg, er fedt at få den stolthedsfornemmelse ind over det også, det arbejde, som eleverne gør” (Interview 1, undervisere).

En anden underviser mener også, at det klart er en motiverende del, at eleverne skal fremlægge ved afslutningen. At de skal stille sig op med deres produkt og vise det frem for alle andre. Det givet et øget engagement i arbejdet.

Involveringsmotivation ses dér, hvor eleverne bliver motiveret af at blive involveret og taget seriøst, der hvor de kommer ud. Samarbejdet med virksomhederne motiverer ifølge underviserne de unge. En underviser fortæller, at innovationstanken gør, at eleverne sætter sig selv lidt mere i spil, der hvor de har været i praktik, fordi det er svært at være innovativ, hvis ikke man selv indgår

University College Nordjylland

24/33

som en aktiv part. Vedkommende mener, at det mere er denne skærpelse af opmærksomheden, der ses, end at det er en motivationsfaktor. At de sætter sig selv mere i spil, fordi de ved, at de skal holde en fremlæggelse om det og udvikle noget til virksomheden. I henhold til de fem motivationsformer kan der dog argumenteres for, at dette også betyder øget motivation, idet øget involvering påvirker involveringsmotivation positivt for dem, der motiveres heraf. Hertil kommer anerkendelsen af at have fået en ide, som bliver hørt af nogen udefra. Følelsen af at have sat ”et lille fodaftryk i verden”, som en underviser i interview 3 kalder det. Dette er noget, eleverne tager med sig, og som øger motivationen for læring.

Mestringsmotivationen er tydeligst i de tilfælde, hvor underviserne oplever, at elever, der normalt ikke er højtpræsterende bogligt, pludselig får en succesoplevelse ved at deltage i dette forløb. Det giver eleverne en positiv oplevelse af at kunne mestre opgaven og en øget tro på sig selv. ”Selvom man ikke er boglig stærk, så kan man sagtens være super god til det her og være super god til at få ideer. (…) Og jeg synes (…), de bedste ideer i dag har jo nok været fra de grupper, hvor du kan sige, at det ikke er elever, der scorer topkarakterer” (Interview 1, undervisere).

En underviser fortæller, hvordan arbejdet med IBO giver noget til de elever, der måske nogle gange har svært ved at blive motiveret af almindelig brobygning: ”Altså, vi havde en gruppe, hvor der var en dreng, der den første gang de skulle ud og besøge samarbejdspartnere, der dukkede han bare ikke op. Det gad han ikke lige. Og anden gang så var han også lige ved ikke at komme med. Der fik vi ham så tvunget af sted, eller hvad man skal sige.

Og da han kom tilbage derfra, så var han jo glad for at have været med og syntes, det var overraskende fedt og meget bedre, end han havde troet og så videre. Så der gjorde det jo et eller andet ved ham, kan man sige. (…) Jeg har ikke oplevet nogen, der er kommet tilbage fra besøg og har sagt, at det var ikke særlig fedt. De er alle sammen kommet tilbage med positive meldinger fra deres besøg” (Interview 1, undervisere).

Opsamlende kan det således siges, at det ud fra undervisernes perspektiv motiverer eleverne at arbejde med den selvvalgte IBO-opgave, fordi den blandt andet bringer andre sider af eleverne i spil og giver mulighed for at afprøve sig selv på nye måder. IBO ses som et ekstra element til den almindelige brobygning, og nogle oplever, at især drengene er vilde med det – de synes, det er fedt at komme ud i en virksomhed.

8.2.3.2 Karrierekompetencer Karrierekompetencer kan som nævnt under programteori 1 udvikles inden for disse fire områder: Beslutningskompetencer handler om de færdigheder og den viden, den unge skal have for at kunne vælge mellem de mange muligheder.

Overgangskompetencer handler om den unges forestillinger og færdigheder i at håndtere overgange. Det drejer sig om at kunne se konsekvenser af beslutninger og om at kunne håndtere usikkerhed og kaos.

Mulighedsbevidsthed handler om den unges indsigt i de muligheder, der er for karriere. Her drejer det sig om at afprøve, erfare og få viden om muligheder og begrænsninger i uddannelse og job.

University College Nordjylland

25/33

Selvindsigt drejer sig om at kende sig selv i en uddannelses- og erhvervsmæssig sammenhæng.

Indholdet i IBO-processen er tilrettelagt således, at den unge får afprøvet sig selv på nye måder i nye sammenhænge. Det er især karrierekompetencen selvindsigt, som underviserne giver udtryk for, at eleverne har opnået gennem IBO-processen. Når der spørges om, hvorvidt innovationstilgangen kan kvalificere elever til et mere sikkert og relevant valg af ungdomsuddannelse, svarer underviserne i overvejende grad, at det nok ikke direkte har den store betydning for valget, men de mener alligevel, at det har en positiv betydning, forstået på den måde, at eleverne gennem processen opnår større selvindsigt og selvværd. Det påvirker ifølge underviserne ikke uddannelsesvalg direkte, men indgyder lidt mod til at gå ud i verden og blande sig. ”Jeg tænker, der er en stor mulighed for det, fordi når du arbejder med dig selv (…). Det gør, at de bliver mere sikre i deres valg af uddannelse. Fordi der er nogle ting, de ikke længere vælger fra, fordi de tænker ’Jamen jeg er jo bare ordblind’. (…) Én har f.eks. tænkt, at han skal sidde i traktor i resten af sit liv, som nu pludselig tænker ’Jeg skal da have en EGU. Jeg skal da se, om jeg ikke kan komme på et grundforløb 1 efter to år på EGU’. Det giver andre perspektiver (…)” (Interview 3, underviser).

En anden underviser ser på samme måde, at forløbet er med til at udvikle eleverne mere personligt, hvilket også er med til at gøre dem mere afklarede i forhold til uddannelsesvalg: ”(…) Jeg tænker, det gør noget for dem personligt (…) udviklingsmæssigt. Det her med, at man bliver forhåbentlig mere bevidst om eller får en tro på, at man kan noget. At man er kompetent og kan nogle ting og rent faktisk har noget at byde ind med” (Interview 1, undervisere). ”Jeg tror, at man kan gøre processen omkring afklaring mere nærværende ved at deltage i sådan et innovativt forløb frem for et traditionelt brobygningsforløb” (Interview 2, undervisere).

Det med at skulle være innovativ falder ikke alle elever lige let: ”Det opfatter de lidt svært lige i starten, men når man først får hul på bylden og viser dem, hvad det kan være, så viser det sig faktisk, at eleverne godt kan finde en måde … en indfaldsvinkel til et besøg på virksomheden. (…)

Noget af det gode ved den her uge, det er jo, hvis eleverne kan finde ud af ’Sådan her skaffer jeg mig information om et job’, fordi skulle de nu finde på noget andet senere, så har de jo fået nogle indfaldsvinkler til at komme i gang med at undersøge noget til et fremtidigt jobvalg. Det har været godt. (…) Det hjælper dem til at blive mere afklaret” (Interview 4, undervisere).

IBO-projektet har således primært været at arbejde med den nye innovative metode og komme ud og samarbejde med ”virkeligheden”. Fokus har i denne sammenhæng ikke været på betydningen af dette for uddannelsesvalg direkte – det ses mere som en sideeffekt, at det kan påvirke de unges uddannelsesvalg at være i denne proces, men det er ikke et bevidst fokuspunkt. Ikke desto mindre har det en betydning for elevernes karrierekompetencer i form af øget selvindsigt.

9.

Opsamling Hvordan har IBO-projektet haft indflydelse på elevers motivation i udførelsen af IBO-opgaven, og hvad har eleverne lært ved at deltage heri? Følgeforskningen har også set på, hvordan deltagelse i IBO-projektet styrker elevers karrierekompetencer, hvorfor dette også bliver behandlet her.

University College Nordjylland

26/33

Angående motivation kan der ved at relatere elevers og læreres vurderinger af udbytte af deltagelse i IBO-projektet siges følgende: Både lærere og elever ser, at involveringsmotivation samt mestringsmotivation styrkes og understøttes i IBO-projektet. Det at være en ligeværdig part som elev og den, der har ansvar for proces og produkt, er det, der gør forskellen her. Mestring i form af at komme i mål med en udfordring – at se et resultat i form af et produkt og at få feedback af modtagere af produktet – understøtter mestringsmotivation.

Eleverne er optaget af relationsmotivation og henviser til gode oplevelser med at trække på netværk – nye og gamle. Hertil kommer gode erfaringer med at dele ansvar i grupper og få noget gennemført. Derimod ser lærerne, at eleverne bliver motiveret af præstationsmotivationen. Det at projektet proces og produkter skal fremlægges mundtligt og med artefakter for en større gruppe er – ifølge lærerne – meget motiverende. Alle vil gerne gøre det godt, og alle har mulighed for at gøre det godt, da der ikke trækkes udelukkende på de traditionelle boglige kompetencer.

Eleverne er drevet af videbegær – de vil gerne vide mere om det job, de ser i enden af den uddannelse, de planlægger at gennemføre. Vidensmotivation er også en stærk kraft, og også den understøttes i IBO-projektet, da dette giver adgang til helt nye vidensformer og -arenaer.

Angående karrierekompetencer har lærere og elever mange sammenfald i vurderinger af, hvordan IBO-projektet styrker de forskellige niveauer og dele af udviklingen af karrierekompetencer.

Det er dog bemærkelsesværdigt, at lærerne har et skarpt øje for, hvordan elevernes selvindsigt øges gennem IBO-projektet. Grundene hertil er, at arbejdsformen indebærer personlig involvering, og at den byder på flere grænseoverskridende aktiviteter – lige fra at ringe til fremmede og ”trænge” sig på til at arbejde med en ide, der bliver til virkelighed. Også formidlingsformen nævnes i denne forbindelse. Eleverne har desuden narrativer om, hvordan de har lært nye sider af sig selv at kende gennem deltagelse i IBO-projektet.

Beslutningskompetencer – som jo drejer sig om at være klædt på til at kunne foretage et valg og have vidensgrundlaget herfor i orden – ser eleverne som styrket. Det skal her bemærkes, at undersøgelsen som tidligere nævnt ikke kan påvise, at elever har foretaget omvalg som konsekvens af deltagelse i IBO-projektet. Men det ville måske også være at skyde over målet, idet vi ved, at valg af uddannelse er en uhyre kompleks proces, hvor familietraditioner, venner og interesser spiller en stor rolle. Undersøgelsen kan derimod slå fast, at de beslutninger, eleverne har foretaget, er blevet mere sikre og mere gennemtænkte som konsekvens af deltagelse i IBO-projektet.

Overgangskompetencer er også styrket. Dette skyldes, at arbejdsprocesserne i innovationsdidaktikken indebærer delprocesser, der opleves frustrerende, da der i sagens natur ikke kan findes bare én løsning eller én vej at gå – men mange. Og beslutningen om, hvilken der skal vælges, påhviler kun eleven. At kunne håndtere dette kaos og nå i mål med noget, der opleves som tilfredsstillende, er en vigtig brik i opbygning af overgangskompetencer.

Angående mulighedsbevidsthed styrkes den – ifølge eleverne – i og med at erfaringerne nu ikke kun knytter sig til uddannelse, men også til en arbejdsplads. Og med en forandrings/forbedringsoptik på arbejdspladsen og hverdagen på jobbet forøges elevens viden om og opmærksomhed på, hvilke muligheder og begrænsninger arbejdspladsen byder på.

University College Nordjylland

27/33

Til sidst kan det ikke understreges nok, at eleverne og undervisere generelt er meget, meget positive over for IBO-projektet og denne måde at arbejde på. Bare det at få øje på, at verden kan forandres, og at man kan gøre en forskel, selvom man kun er 16 år. Desuden tyder evalueringen på, at IBO-forløb kan anvendes som en fornyelse af de traditionelle brobygningsforløb, og at der kan ske koblinger mellem ”gammelt og nyt” i forskellige udgaver. Det kan under alle omstændigheder slås fast, at motivationen for at deltage er stærkt til stede ved anvendelse af innovationsdidaktik. Det styrker også selvværd og selvindsigt for alle – uanset hvor boglig eller ikke-boglig man er. Og så er det tilmed sjovt og spændende at arbejde på den måde. Sådan lyder skudsmålet.

University College Nordjylland

28/33

10.

Litteratur

Dahler-Larsen, Peter & Krogstrup, Hanne Kathrine (2003): Nye veje i Evaluering. Håndbog i BIKVAmodellen, kompetenceevaluering og virkningsevaluering. Aarhus: Systime.

Law Bill & Watts A.G. (2003): The DOTS analysis – original version. The Career Learning Network. Cambridge: National Institute for Careers Education and Counselling.

Miller, Tanja & Trine Lolk Haslam (2015): Kvalitet analyse af studiepraktik. Aalborg: Region Nordjylland og UCN. Miller, Tanja & Anni Stavnskær(2017): Professionsperspektiv på innovationsdidaktik. I: Sprogø, Jonas (red.)

At gøre og begribe innovation og entreprenørskab – på professionshøjskoler. Upubliceret, udkommer i løbet af 2017. Frederiksberg: Frydenlund.

Paulsen, Michael & Morten Ziethen (2017): Innovationsstriden – om at uddanne til innovation i et demokratisk samfund. Upubliceret.

Pless, Mette, Tilde Mette Juul & Naomi Katznelson (2016): Uddannelsesvalg, vejledning og karrierelæring i et ungeperspektiv. Aalborg: Aalborg Universitetsforlag.

Skjøth, Karin (2017): IBO i sin helhed. Trykt til omdeling på konference maj 2017.

Wenger, Etienne (1999): Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

University College Nordjylland

29/33

11.

Bilag 1 Nedenstående tabel viser, hvordan IBO adskiller sig fra den almindelige OSO. Bekendtgørelse om obligatorisk selvvalgt opgave (OSO) i folkeskolens 10. klasse I medfør af § 19 c, stk. 5, i lov om folkeskolen, jf. lovbekendtgørelse nr. 665 af 20. juni 2014, fastsættes.

Undervisningsministeriet, den 13. april 2015

(Selvvalgt) Innovations-Brobygnings-Opgave – (IBO)

Formålet med IBO er, at eleverne opnår forståelse for et selvvalgt erhvervs- og fagområde, som afspejler deres ungdomsuddannelsesønske. Eleverne arbejder innovativt med faget eller erhvervets muligheder og udfordringer.

Opgaven udføres så vidt muligt på baggrund af samarbejder mellem elever, virksomheder, kommuner, organisationer eller foreninger. Det er den udviklede ide, som er opgavens produkt.   

§ 1. I 10. klasse udfører hver elev en obligatorisk selvvalgt opgave som en del af undervisningen.

Stk. 2. Opgaven skal give eleven mulighed for at arbejde selvstændigt med et givent emne, der tager sit udgangspunkt i elevens uddannelsesplan og valg af ungdomsuddannelse, herunder aktiviteter i form af brobygning og andet.

Stk. 3. Det skal tilstræbes, at opgaven så vidt muligt placeres i forlængelse af brobygningsforløb eller kombinationer af brobygnings- og praktikforløb, således at opgaven kan indgå som en del af elevens efterbehandling heraf.

Stk. 4. I udarbejdelsen af opgaven skal eleven anvende varierede arbejdsmetoder og udtryksformer.

Selvvalgt forstås som udtryk for, at eleverne selv vælger opgavens fokus.

Innovation forstås som måden, hvorpå der arbejdes med opgavens mål og indhold.

Brobygning forstås som alle skolens aktiviteter, som peger hen imod at støtte og udvikle elevernes overgang til en videre ungdomsuddannelse.

Faglige mål for opgaven: 1. Opgaven skal give eleven mulighed for at arbejde selvstændigt med et selvvalgt erhvervs- og fagområde som afspejler deres uddannelsesønske.

2. Opgaven tilstræbes at ligge i forbindelse med brobygnings- og praktikforløb, således at eleverne får mulighed for at anvende disse forløb i opgaven.

Yderligere mål for opgaven: Opgaven struktureres således, at eleven skal  Opnå forståelse for det faglige felt, der skal udarbejdes ideer til. 

Udvikle en ide ud fra et selvvalgt tema, der har en modtager i en virksomhed, organisation eller forening.



Realisere ideen via et konkret produkt, en aflevering af pitch, arrangere en event.



Evaluere proces og produkt – kan gøres skriftligt, på mindre videoklip etc.

2. I udarbejdelsen af opgaven skal eleven anvende varierede innovative arbejdsmetoder og udtryksfor-

University College Nordjylland

30/33

mer.

Faglige mål for eleven: 1. Opnåelse af innovative kompetencer som nysgerrighed, evne til divergent tænkning, handlekraft og eksperimenteren, samarbejde og tro på egen formåen.

2. Opnåelse viden af om et erhvervs- og fagområde, der har relation til elevens uddannelsesønsker.

3. Opnåelse af projektkompetencer som anvendelse af netværk og undersøgelse af erhvervspraksis.

4. At eleverne opnår et forandringsorienterende mindset om verden, som et muligt sted for forandring.

5. At eleverne er i stand til med en samfundskritisk tilgang at vurdere og reflektere over innovationens forbedrende potentiale. § 2. Eleven beslutter i samråd med de relevante lærere opgavens emne og indhold. For elever, der følger undervisningen i et eud10forløb, jf. folkeskolelovens § 19 j, skal opgaven målrettes erhvervsuddannelserne.

Stk. 2. Arbejdet med opgaven kan foregå i samarbejde mellem to eller flere elever, hvor der er sammenhæng med de konkrete uddannelsesplaner.

Stk. 3. Eleven udarbejder et konkret produkt, inden for de rammer, som skolen giver mulighed for. En eventuel fremlæggelse sker i forlængelse af arbejdet med opgaven.

§ 3. Eleven modtager vejledning under hele opgaveforløbet med henblik på en kvalificering af arbejdet. Vejledningen skal give den enkelte elev mulighed for at tage udgangspunkt i egne faglige og personlige forudsætninger og i uddannelsesplanen. Vejledningen omfatter følgende: 1) Valg og afgrænsning af emne og indhold i forhold til uddannelsesplanen.

2) Brug af arbejdsmetoder og undersøgelsesformer.

University College Nordjylland

1. Eleven beslutter i samråd med de relevante lærere opgavens mål for ideudviklingen og indhold.

2. Arbejdet med opgaven kan foregå i samarbejde mellem to eller flere elever, hvor der er sammenhæng med de konkrete uddannelsesplaner

3. Eleven udarbejder et konkret produkt, inden for de rammer, som skolen giver mulighed for.

Opgavevejledning Eleven modtager vejledning under hele opgaveforløbet med henblik på en kvalificering af arbejdet. Vejledningen skal give den enkelte elev mulighed for at tage udgangspunkt i egne faglige og personlige forudsætninger. Vejledningen omfatter følgende: 1. Valg og afgrænsning af tema for ideudvikling og indhold 2. Brug af innovative arbejdsmetoder og undersøgelsesformer.

3.

Kontakt til partner samt brug af netværk, kilder og materialer

4.

Fremstilling af produkt til fremvisning af den ud-

31/33

viklede ide.

3) Brug af kilder og materialer.

4) Fremstilling af produkt.

5.

5) Valg af udtryksform.

Eleven skal forud for arbejdet med opgaven orienteres om, hvad der vil blive lagt vægt på i bedømmelsen.

§ 4. Eleven skal forud for arbejdet med opgaven orienteres om, hvad der vil blive lagt vægt på i bedømmelsen.

Valg af udtryksform til fremvisning af den udviklede ide.

§ 5. Arbejdet med den obligatoriske selvvalgte opgave afsluttes senest 1. april for 10. klasseforløb, der er tilrettelagt som helårsforløb.

Opgaven skal være bedømt, senest 1 uge før de skriftlige prøver finder sted. Ved 10. klasseforløb af kortere varighed fastsætter skolens leder fristen, jf. dog § 7, stk. 2.

Stk. 2. Ved en elevs sygdom eller andet fravær beslutter skolens leder, om og i givet fald hvornår eleven skal gives mulighed for at gennemføre opgaven.

§6. Elevens opgave bedømmes med en skriftlig udtalelse og, hvis eleven ønsker det, med en karakter.

Stk. 2. Den skriftlige udtalelse er en vurdering af følgende: 1) Den selvvalgte opgaves emne og indhold med udgangspunkt i elevens uddannelsesplan.

2) Elevens valg og brug af arbejdsmetoder og undersøgelsesformer.

Elevens opgave medfører en respons af opgavens løsning og bedømmes med en skriftlig udtalelse, og hvis eleven ønsker det, med en karakter.

Den skriftlige udtalelse er en vurdering af følgende: 1. Det selvvalgte tema for ideudvikling til et erhvervsområde i relation til elevens uddannelsesønske, 2.

Elevens brug af innovative arbejdsmetoder og undersøgelsesformer.

3.

Elevens kontakt til partner samt brug af netværk, kilder og materialer.

4.

Elevens valg af udtryksform og fremstilling af produkt til fremvisning af den udviklede ide.

5.

Elevens evne til med en samfundskritisk tilgang at vurdere og reflektere over innovationens forbedrende potentiale.

3) Elevens valg og brug af kilder og materialer.

4) Sammenhængen mellem indholdet og det færdige produkts udtryksform.

Stk. 3. Karakteren er en helhedsvurdering af stk. 2, nr. 1-4.

Stk. 4. Eleven kan efter eget ønske få medtaget den skriftlige udtalelse og/eller karakteren på det bevis, der gives til eleverne ved afslutningen af undervisningen, jf. folkeskoleloven.

§ 7. Ønskes opgaven bedømt med en karakter, skal eleven meddele skolen dette senest

University College Nordjylland

32/33

ved afleveringen af opgaven.

Stk. 2. For undervisningsforløb, der er tilrettelagt som helårsforløb, skal eleven senest den 1. juni meddele skolen, om udtalelsen og/eller karakteren skal påføres beviset. For undervisningsforløb af kortere varighed fastsætter skolens leder fristen herfor. Denne skal ligge, så eleven har mindst 14 dage efter modtagelsen af udtalelsen og/eller karakteren til at træffe beslutningen.

University College Nordjylland

33/33