Kwartalnik Edukacyjny nr 73

1 (72) wiosna 2013

w kręgu nowych idei Antoni Zając, Polska edukacja: rozwoju – stagnacji – czy regresu?................................... 3

Z warsztatu badawczego•innowacje Aneta Lew-Koralewicz, Dziecko z zaburzeniami rozwoju w systemie wczesnej interwencji........................................................................................................... 40 Stanisław Korczyński, Źródła nauczycielskiego stresu oraz objawy i przyczyny wypalenia zawodowego................................................................................. 52 Grzegorz Piotr Ćwiertniewicz, Nauczyciele i uczniowie: różne spojrzenia na dyscyplinę w szkole........................................................................................................ 64

portret Wspomnienie o Wielkiej Nauczycielce (†Bronisława Dymara)....................................... 78

PCEN I OTOCZENIE Międzynarodowy Dzień Pamięci o Ofiarach Holocaustu................................................. 90 Promocja zdrowia w szkołach............................................................................................. 92

OKOLICE SZTUKI Nasi nauczyciele piszą, Ryszard Mścisz................................................................................ 95 Nasi uczniowie piszą, Monika Korzeń.................................................................................. 97

dyskusje Beata Maciejewska, Nauczyciel z sercem….......................................................................100

RECENZJE Beata Szluz, Jadwiga M. Jaraczewska, Izabela Krasiejko (red.) Dialog Motywujący w teorii i praktyce. Motywowanie do zmiany w pracy socjalnej i terapii....................106 Mariusz Kalandyk, Anna Janus-Sitarz (red.), Twórczość i tworzenie w edukacji polonistycznej....................................................................................................................110 Nowości wydawnicze . ......................................................................................................118

sprawozdania Janusz Kujawa, Wielka Wojna na Podkarpaciu..................................................................121 Antoni Zając, Edukacja na planszy – nowoczesne gry planszowe..................................124 Mariusz Kalandyk, To lubię! Dyliżans edukacyjny.............................................................128

Szanowni Państwo Wiosenny numer kwartalnika koncentruje się wokół kilku tematycznych centrów, zaś wątkiem głównym numeru pozostaje troska o ucznia, który coraz częściej wymagał będzie indywidualnego dydaktycznego traktowania. Piszą o tym Elżbieta Minczakiewicz oraz Aneta Lew-Koralewicz. Istotnym fragmentem numeru jest także artykuł Antoniego Zająca. Autor przedstawia w nim zagrożenia, które towarzyszą od wielu już lat polskiemu systemowi edukacji.

Podkreśla, że w polskim społeczeństwie „wyraźnie widoczny jest brak habitusu, tzn. ciągłości wychowania”, oraz że „niepokojący jest stan wiedzy naszych nauczycieli na temat wartości, które stanowią podstawę kultury zachodniej, w tym także polskiej”. Przeczytajcie także Państwo artykuł Stanisława Korczyńskiego o źródłach nauczycielskiego stresu i rzecz o różnych spojrzeniach na dyscyplinę w szkole Grzegorza Ćwiertniewicza.

Chcę także szczególnie zwrócić uwagę Państwa na wspomnieniowy portret Pani Bronisławy Dymary, wybitnej nauczycielki i Mistrzyni dla wielu pokoleń pedagogów. Mamy zaszczyt przyznać się do redakcyjnej z nią przyjaźni. Przeżywamy mocno Jej odejście.

Myślę, że znów w naszych rozmowach wróci problem, a może idea?, odbudowy etosu polskiego nauczyciela. Traktowanie obowiązków pedagogicznych jako tylko jednego z wielu zawodowych zatrudnień wydaje się lekkomyślnością. Zwraca na to uwagę, z wdziękiem i taktem, Beata Maciejewska, nauczycielka języka angielskiego. Pisze nie tylko o obowiązku „posiadania serca”, ale także o rozwiązaniach organizacyjnych, które uczynią polską szkołę przyjazną i twórczą.

Zapraszam jeszcze do odwiedzenia zakładki „Nasi Nauczyciele (Nasi Uczniowie) piszą”.

Warto!

Mariusz Kalandyk Redaguje zespół: Krystyna Wróblewska (dyrektor PCEN), dr Mariusz Kalandyk (red. nacz.), dr Dorota Szumna (z-ca red. nacz.), Urszula Szymańska-Kujawa

Redakcja Naukowa (recenzenci): prof. zw. dr hab. Kazimierz Ożóg – przewodniczący, prof. zw. dr hab. Zbigniew Andres, prof. dr hab. Marek Stanisz, prof. dr hab. Kazimierz Szmyd, dr hab. prof. UR Beata Szluz, dr Zofia Frączek, dr Urszula Gruca-Miąsik, dr Wiesława Walc, dr Małgorzata Zaborniak-Sobczak Prezentowane materiały z działów W kręgu nowych idei, Z warsztatu badawczego. Innowacje, Dyskusje oraz Recenzje objęto recenzją naukową. Redakcja zastrzega sobie prawo do adiustacji i dokonywania zmian formalnych w artykułach. Pismo punktowane przez KBN (2 pkt.) e-mail: kwartalnik@pcen.pl, mkalandyk@pcen.pl, dszumna@pcen.pl © Copyright by Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie, Rzeszów 2013 Projekt okładki: Andrzej Iskrzycki Skład i łamanie: Andrzej Iskrzycki Wydawca: Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie 35-036 Rzeszów, ul. Niedzielskiego 2 tel. 17 85 340 97, fax 85 346 82; e-mail: biuro@pcen.pl; www.pcen.pl Druk i oprawa: Agencja Reklamowa Czarno na białym Nakład: 1000 egz.

nowe idee dydaktyczne... Bronisława Dymara

Uczenie się wzajemne – szansa czy utopia?

Wokół pojęcia wzajemnego uczenia się Pojęcia najprostsze, do których należy uczenie się wzajemne, związane z codziennym życiem człowieka, funkcjonujące dawniej i dziś, a także zapewne jutro – są czasem trudne w interpretacji. Szczególnie wtedy, gdy dotyczyłyby one ich istotności oraz różnych wariantów stosowania w nauce, sztuce i życiu. Odwołam się do opinii Teresy Zawiszy-Chlebowskiej, która twierdzi: „Gdyby Kartezjusz dzisiaj układał swoje motto powiedziałby: Widzą mnie, więc jestem, (zamiast dop. B.D.): myślę, więc jestem” .

Podzielam ten pogląd. Sądzę też, że w życiu społecznym ważne idee i wartości są obecnie skutecznymi podpórkami, nieznajdującymi oparcia w rzeczywistym działaniu. Ideacyjna „nowomowa” jest szczególnie niebezpieczna w pedagogice i wychowaniu dziecka.

Wiadomo że niemal od przeszło trzydziestu lat wszystkie dostępne u nas raporty oświatowe akcentują znaczenie kreatywności, „wielostronnej aktywności” oraz uspołecznienia ucznia, co decyduje o jakości jego współpracy, współdziałania, uczenia się wzajemnego.

Niestety, w praktycznej działalności szkół w Polsce nastąpił regres tych wartości lub ich redukcja. Przyczyną tego stanu rzeczy jest m.in. przeorganizowanie szkół przez dorosłych, nadmiar zarządzeń, zaleceń, wytycznych, przesyłanych pod adresem dyrektorów i nauczycieli. Nadmiar zewnętrznych zaleceń, kierowanych do tak różnych szkół, redukuje lub ogranicza wolność nauczyciela i ucznia, narzuca niezgodne z rozwojem wiedzy o człowieku pseudozasady postępowania, „unowocześniające” pozornie cały proces edukacji, a więc planowanie (projektowanie), realizację i kontrolę uzyskiwanych wyników. Mówi się też na ogół głównie o wynikach nauczania jako stopniu i zakresie przyswojonej wiedzy, a nie jako osobowym rozwoju dzieci i młodzieży. By się o tym przekonać, warto sięgnąć do artykułu Stanisława Bortnowskiego o języku polskim w szkole , poznać niektóre antynomie pomiędzy chęcią a możliwością, zalecanymi T. Zawisza-Chlebowska, O potoczności i grzeczności w języku słów kilka, „Polski w Praktyce” 2012, nr 4(22), s. 10.

S. Bortnowski, Czy nowa Podstawa programowa zmieni nauczanie języka polskiego, „Kwartalnik Edukacyjny” 2012, nr 3(70), s. 9–24.

Kwartalnik Edukacyjny 2 (73) lato 2013

Bronisława Dymara

nowe idee dydaktyczne

treściami a metodami pracy, postulatami unowocześnienia działalności polonistów, a ich mizerną realnością w codziennej praktyce edukacyjnej wielu szkół.

Rezygnując z szerszych odniesień, znanych na ogół nauczycielom, chcę zaakcentować doniosłość naczelnej idei współczesnej edukacji: uczenia się wzajemnego na wszystkich poziomach, a więc w przedszkolu, szkole podstawowej, gimnazjum, liceum i w szkołach wyższych. Doniosłość i użyteczność wymienionego uczenia się uwypuklają wszystkie raporty oświatowe, w szczególności zaś raport Edgara Faure’a, Jamesa Botkina (i innych) oraz Jacquesa Delorsa .

Odniosę się do ostatniego z nich (zaleconego przez UNESCO w roku 1993), który nawiązał do treści raportu Aurelio Peccei Granice wzrostu oraz Białej Księgi Kształcenia i Doskonalenia, zredagowanej z inicjatywy Edith Cresson. J. Delors ideę edukacji ustawicznej dla wszystkich krajów ujął w czterech podstawowych filarach, zarysowujących cele i sensy kształcenia. Są to: 1) uczyć się, aby żyć wspólnie, 2) uczyć się, aby wiedzieć, 3) uczyć się, aby działać, 4) uczyć się, aby być.

Wszystkie one akcentują wartość i rangę porozumiewania się ludzi, współdziałania, współbycia.

Idea uczenia się wzajemnego jest szczególnie uwypuklona w filarze pierwszym i czwartym. Zapewne osoby rozumiejące wartość jednoczenia się ludzi, prawdopodobnie nauczyciele dbający o jakość przestrzeni interpersonalnych w swych klasach, znają literaturę na ten temat. Zrodziła się ona dość dawno.

Książka Hannah Arendt Świat rozpościera się pomiędzy czytano z zapartym tchem już w latach pięćdziesiątych XX wieku. Znacznie późniejszą kontynuacją i wzbogaceniem tej problematyki są Megatrendy Johna Naisbitta oraz Ten Inny Ryszarda Kapuścińskiego .

Trzeba się uczyć, aby żyć wspólnie. Cóż to oznacza? Jakich wymaga dyspozycji osobowych? Jakich umiejętności i działań? Jakie wartości wytwarza i rozwija uczenie się wzajemne i wspólne życie? Odpowiadając, stwierdzamy.

Osoba otwarta na innych jest pozbawiona ksenofobii, chęci górowania za wszelką cenę i egoizmu. Wprawdzie wiadomo, że z życia nie można i nie da się wyeliminować współzawodnictwa, ale trzeba nadać mu ludzką twarz, trzeba umieć przyjąć porażkę i cieszyć ze zwycięstwa, z osiągnięć „tego Innego”. Droga do uspołecznienia i współbycia nie jest łatwa. Wymaga tolerancji, życzliwości i wyzbycia się przywiązania do jedynej, własnej racji, którą to cechę przejawia E. Faure, Uczyć się, aby być, Warszawa 1972, UNESCO; J.W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malitze, Uczyć się bez granic, Warszawa 1979, VII Raport Klubu Rzymskiego; J. Delors, Edukacja, jest w niej ukryty skarb, Warszawa 1996, Raport UNESCO.

J. Naisbitt, Megatrendy. 10 nowych kierunków zmieniających nasze życie, Warszawa 1997; R. Kapuściński, Ten Inny. Wykłady wiedeńskie, Warszawa 2006.

Uczenie się wzajemne...

nowe idee dydaktyczne

wielu dorosłych Polaków, w szczególności polityków. Niestety, nie jest ona rzadkością i u pewnych uczniów, upartych w każdej sprawie uporem jako hamulcem rozwoju, a nie drogą prowadzącą do realizacji wyznaczonego celu, a więc konsekwencją w rozwiązywaniu trudności.

O tym, iż postawa współbycia nie jest łatwa do ukształtowania, przekonuję w wielu książkach serii Nauczyciele-Nauczycielom, w szczególności w tomach Dziecko w świecie edukacji . Rozwój postawy współbycia wymaga przede wszystkim znajomości siebie samego oraz partnera, a więc „tego Innego”.

Niestety, szkolna edukacja słabo akcentuje wartość wiedzy personalnej, skupia się głównie na zdobywaniu przez uczniów wiedzy przedmiotowej i strategicznej.

Dzięki temu wciąż przeważa podający, oświeceniowy sposób nauczania, choć od dawna wiadomo, że najbardziej efektywne są twórcze, prorozwojowe formy uczenia się wzajemnego, uruchamiające wszystkie receptory oraz intelektualne i emocjonalne dyspozycje tkwiące w każdym człowieku. Incydentalnie stwarza się dobre warunki dla uczenia się wzajemnego w różnych typach szkół oraz buduje pewne obiekty, niejako centra edukacji, takie np. jak Ośrodek Pompidou w Paryżu lub Park w Syrakuzach. W nich to właśnie odbywa się taka wymiana informacji, która jest atrakcyjna, użyteczna i twórcza. Przeważają dyskusje, zapytania, prezentacje artystyczne zdarzeń codziennych lub historycznych, także mówi się o uczeniu na odległość, przedstawia wizje edukacji jutra.

Uczenie się wzajemne stanowi niepodważalną wartość, gdyż: 1) wyzwala zdolności organizacyjne; 2) inspiruje twórcze pomysły; 3) stwarza podstawy dla empatii; 4) pomaga budować więzi wzajemne: koleżeństwo, przyjaźń i miłość; 5) zobowiązuje do wzajemnej pomocy; 6) rozwija uznanie i szacunek dla wysiłku innych ludzi; 7) utrzymuje współdziałających partnerów w stanie gotowości; 8) uczy ryzyka i odwagi; 9) wymaga dobrze zorganizowanej pracy zespołowej (o czym w części III).

Ogólnie rzecz biorąc, służy wychowaniu w cywilizacji miłości głoszonej przez naszego polskiego Papieża Jana Pawła II, opartej na następujących zasadach (spójnych z zasadami Delorsa): − „być” przed „mieć”, − osoba przed rzeczą, − etyka przed techniką, B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji, Cz. I: Teoretyczne podstawy uczenia się – nauczania kompleksowego. Nowe kształty i wymiary edukacji, Kraków 2009; B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji, Cz. II: Przykłady zajęć kompleksowych. Bliżej integracji osoby i pedagogiki współbycia, Kraków 2009.

Bronisława Dymara

− miłosierdzie przed sprawiedliwością .

Czytelniku!

Dokonaj własnej interpretacji tych zasad lub skorzystaj z literatury (por. przypis 6).

Atomizacja wiedzy w szkole, a postulaty i marzenia o uczeniu się wzajemnym

nowe idee dydaktyczne

Problem atomizacji wiedzy i jej szkodliwość w edukacji jest podejmowany przez wielu współczesnych pedagogów, np. Bogusława Śliwerskiego, Ryszarda Łukaszewicza, Aleksandra Nalaskowskiego , a także w niedawno wydanej książce Danuty Waloszek: Sytuacyjne wspieranie dzieci… .

Aby ukazać dokonujące się przemiany w spojrzeniu na dziecko i edukację, poznajmy urywek wymienionej powyżej książki: „Dyskutowanie o sytuacjach wspierających młodego człowieka wymaga wyjścia poza przedszkole, szkołę, uniwersytet. Wymaga nakładania kontekstów życia indywidualnego i wspólnotowego, jednostkowego i społecznego […]; podobnie jak kultura, sztuka nie ma wewnętrznego terytorium. Rozciąga się i przebiega wszędzie tam, gdzie człowiek coś dostrzeże, zrozumie, uporządkuje, przegrupuje, zmodyfikuje, gdzie może się czegoś nowego, innego dowiedzieć. Jej sceną nie jest sam przedmiot nauczania (kształcenia), ale także wewnętrzny, subiektywnie odczuwany świat dziecka” .

Poznanie subiektywnego świata dziecka w toku uczenia się leży u podstaw zmiany punktów widzenia na edukację, traktowaną głównie w teorii podmiotowo i holistycznie, edukację, którą umożliwia nie tylko zdobywanie wiedzy przedmiotowej, ale także strategicznej i osobowej. W tej sytuacji pojawiają się pytania: Jak poznawać siebie i gromadzić wiedzę personalną? Jak wykorzystywać wiedzę personalną w uczeniu się wzajemnym? Jak zmniejszyć uciążliwość atomizacji wiedzy, jej przyswajanie w postaci drobnych „kąsków”?

Aby odpowiedzieć na postawione pytania, trzeba przypomnieć, że w szkole sprawdza się najczęściej efektywność przyswajania wiedzy przedmiotowej.

Fakt ten jednak nie pozwala prawdziwie poznać dziecka. Zatem potrzebne jest przede wszystkim badanie dróg zdobywania wiedzy oraz intensywność sytuacyjnego odczuwania, nazywania i klasyfikowania elementów poznawanej Naszą interpretację znajdziesz w książce współautorskiej Bronisławy Dymary, Bogusławy Cholewy-Gałuszki i Ewy Kochanowskiej, Sztuka bycia człowiekiem.

Wychowanie a poszukiwanie sensów życia, Kraków 2009, s. 14 i dalej.

B. Śliwerski, Edukacja pod prąd (2001), Pedagogika alternatywna (1998); R. Łukaszewicz, Edukacja z wyobraźnią, czyli jak podróżować bez map (1994); A. Nalaskowski, Dzikość i zdziczenie jako kontekst edukacji (2006).

D. Waloszek, Sytuacyjne wspieranie dzieci w doświadczaniu świata, Kraków 2009.

Ibidem, s. 22.

Uczenie się wzajemne...

10

nowe idee dydaktyczne

rzeczywistości, otaczającego nas świata przez dzieci i młodzież. Jest to zadanie niełatwe, ale konieczne.

Głębokiemu poznawaniu umysłu, uczuć i duchowego życia dziecka, jego niepokojów, potrzeb, nadziei, marzeń i możliwości przeszkadza testowe sprawdzanie tzw. „wyników nauczania”, podający charakter szkolnych zajęć (wykład, pogadanka) oraz korzystanie z podrzędnej literatury w postaci bryków, omówień, streszczeń, pojedynczych internetowych informacji, które to działania zwalniają niejako uczniów z czytania oryginalnych tekstów książek oraz kontaktów z prawdziwą sztuką (por. poglądy S. Bortnowskiego – przypis 2).

Do szkodliwego pośpiechu i atomizacji wiedzy w toku szkolnej edukacji przyczynia się coraz bardziej niekorzystna sytuacja nauczyciela, obarczonego wielością planów, projektów, sprawozdań, obowiązkiem opisywania mało istotnych, słabo wyselekcjonowanych szczegółów szkolnej rzeczywistości.

Haniebnym paradoksem jest też wymóg ścisłego, dosłownego zapisywania tematów zajęć w dzienniku, które winny „zgadzać się” z projektami, planami, sylabusami dawno napisanymi (będącymi jedynie pewną wizją edukacyjnej rzeczywistości).

W tej sytuacji nie ma miejsca na autentyczną aktywność ucznia, jego udział w procesie projektowania, realizacji i kontroli zajęć (por. cz. III), choć cała niemal pedagogika polska jest przeniknięta treściami „nawołującymi nauczycieli do takiego postępowania, które wywołałoby uczniowskie pomysły i inicjatywy, wydobywało ich energię oraz heurystyczne możliwości, „utajone” w prawej półkuli mózgu każdego człowieka.

Rozdźwięk pomiędzy pedagogiką jako nauką, a jej funkcjonowaniem w szkole przynosi wielkie, nieobliczalne wprost szkody. Próbujmy więc jakoś im zapobiegać. Aby uniknąć atomizacji wiedzy i rozwinąć uczenie się wzajemne, proponuję kierować się zasadami ważnymi od dawna w uczeniu się – nauczaniu kompleksowym10, zasadami, które podaję dalej w niewielkim skrócie.

1. Staraj się przekształcać szkolną wiedzę ucznia w mądrość, a więc umiejętność jej stosowania. Uwierz, że mądrość da się osiągnąć i określić, choć wielu sądzi, że mądrością zajmują się głównie poeci i prorocy.

2. Doceniaj i praktykuj dobrze zorganizowaną pracę zespołową, która nie jest żadną innowacją, lecz jedną z trzech obowiązujących form uczenia się (nauczanie zbiorowe, zespołowe, indywidualne) i stanowi podstawę uczenia się wzajemnego dzieci, młodzieży oraz dorosłych na całym świecie, we wszystkich systemach oświatowych.

3. Rozwijaj wśród uczniów poczucie wolności, tolerancji, ryzyka i odwagi pytania. Spójrz na dziecko jako osobę pytaną i pytającą, opiekuj się życzliwie uczniami zadającymi pytania trudne i zaskakujące.

B. Dymara, Dziecko w świecie edukacji… (zob.: przypis 5).

Bronisława Dymara

4. Wdrażaj dzieci i młodzież do odróżniania różnych kategorii wiedzy przedmiotowej, strategicznej i personalnej. Stwarzaj swym uczniom okazje do ujawniania wiedzy osobowej, ale nie pozwól naruszać ich prywatności, autonomii i poczucia wolności.

5. Bądź badaczem trudnych problemów, okazuj wyrozumiałość dla różnych postaw uczniów i ich zachowań. Toleruj tych, którzy przesadnie chcą „piąć się w górę” ponad innych, pomagaj zakompleksionym i nieśmiałym, którzy „chowają” swoje możliwości i borykają się samotnie z trudnymi sprawami codziennego życia.

6. Przeciwstawiaj się schematom i wszelkim przejawom wychowawczego redukcjonizmu. Weź pod uwagę fakt, że wychowanie człowieka tolerancyjnego, kochającego wolność, a zarazem umiejącego krytykować i podziwiać, odróżniać różnorodne odcienie dobra i zła, zauważać sytuacje bezpieczne i zagrażające – wymaga nie tylko kształcenia jego umysłu, serca i woli, ale także rozwoju myślenia refleksyjnego, systemu wartości (uznawanych i praktykowanych) oraz wrażliwości sumienia.

7. Znając i z trudem znosząc codzienną niepewność naszych czasów, kształtuj w sobie i powierzonych ci dzieciach oraz młodzieży męstwo bycia, a także kulturę współdziałania i współbycia w realnych przestrzeniach danej szkoły, rodziny, bliższego i dalszego środowiska.

W realizacji wymienionych zasad może pomóc ci Hendekalog inteligenta Leszka Kołakowskiego jako inspiracja do rozmyślań o sztuce bycia człowiekiem11.

nowe idee dydaktyczne

Uczenie się – nauczanie kompleksowe jako szansa i możliwość przezwyciężenia utopii…

Wszystko w życiu ma jakąś szansę lub jej nie ma. To, o czym piszę, może być odebrane głęboko, powierzchownie lub wyrzucone do kosza… Zauważa to Wisława Szymborska, pisząc: W najlepszym razie będziesz mój wierszu, uważnie czytany, komentowany i zapamiętany.

W gorszym przypadku tylko przeczytany…12 L. Kołakowski, Hendekalog inteligenta [online], [w:] Sztuka bycia człowiekiem, B. Dymara, B. Cholewa-Gałuszka, E. Kochanowska (red.), Kraków 2011, s. 22–23, [dostęp: 2 X 2011]. Dostępny w Internecie: http://issuu.com/impuls53b/docs/ sztuka_bycia_czlowiekiem.

12 W. Szymborska, Do własnego wiersza, [w:] Wystarczy, Kraków 2011, s. 20.

11

Uczenie się wzajemne...

13 14

nowe idee dydaktyczne

Jeśli to, o czym piszę, dalej będzie tylko przeczytane – to też dobrze… Ale może jednak znajdą się pasjonaci, może znajdą się nauczyciele niepoddający się osaczającej nas redukcji ważnych cech człowieczeństwa. Życzę, by wytrwali tak, jak trwa nauczanie kompleksowe, które zrodziło się przed przeszło czterdziestu laty i jest moją autorską koncepcją tworzenia edukacji, realizowaną i sprawdzaną bardzo długo13 na różnych poziomach: w klasach młodszych, gimnazjum, liceum i uczelni wyższej (Filia UŚ w Cieszynie). Niedoceniana obecnie ranga dialogu personalnego, niedbałość o jakość międzyludzkich kontaktów, biurokratyzacja szkoły i inne znane nam formy ucisku nauczycieli – wszystko to powoduje, że tak dawno wypracowana z uczniami koncepcja kompleksowego uczenia się – nauczania wydaje się być bardziej radykalna teraz niż przed laty.

Stanowi ona bowiem przykład autentycznego, pełnego uczestnictwa uczniów w całym procesie uczenia się, a więc w trzech jego etapach: projektowaniu, realizacji oraz kontroli i ocenie, przekształconej w samoocenę i samokontrolę.

Proponuję choćby wybiórczą realizację koncepcji w ramach 50 – 30% zajęć.

W wersji minimalnej – formy kompleksowego uczenia się, jego idee i zasady dadzą się realizować i w toku „zwykłych” lekcji. Byłaby to jednak namiastka…

Kompleksowe uczenie się jest stosunkowo najłatwiejsze w klasach I – III, gdyż integracja międzyprzedmiotowa jest tu faktem znanym i niejako oczywistym dla nauczyciela. Na poziomie gimnazjum i liceum kompleksowa edukacja jest atrakcyjna i efektywna, gdy koncentruje się na języku polskim, nawiązując do programowych treści innych przedmiotów humanistycznych i artystycznych.

Przejdźmy teraz do określenia choć kilku istotnych cech omawianej koncepcji uczenia się wzajemnego. Uczenie się – nauczanie kompleksowe to taka koncepcja i organizacja pracy ucznia i nauczyciela, która jest podporządkowana określonym celom, realizowanym w ramach pewnego cyklu lekcji i w czasie międzylekcyjnym, przy czym integrowanie działań odbywa się przez dobór i formułowanie odpowiednich zadań poznawczych, wyprowadzonych z analizy treści programu nauczania (podstawy programowej) i ogólnych celów kształcenia. Tok kompleksowej edukacji jest tworzeniem własnego programu przez uczniów i nauczyciela.

Współdziałanie i współbycie uczniów ze sobą i nauczycielem służy rozwojowi wrażliwości dziecka na sprawy Innego, uczy umiejętności przekształcania wiedzy w mądrość, pozwala zauważać aksjologiczne bogactwo świata, czerpać radość z samego faktu istnienia i działania. Chroni też dziecko przed poczuciem nijakości i wewnętrznej pustki, charakteryzującej współczesnego dorosłego everymana, zwolennika różnych ułatwień w ramach rozumu instrumentalnego i tzw. „wolności konsumenckiej”14.

Główne zadanie poznawcze, będące podstawą każdego kompleksu, obejmuje zarówno problemy, jakie uczeń ma rozwiązać, jak też przewidywane trudności, które Zob.: przypis 5.

A. Murzyn, Filozofia edukacji u schyłku XX wieku, Kraków 2001, s. 30–39, 55–62.

Bronisława Dymara

ma pokonać. Uwzględnia własną aktywność ucznia i organizatorską, kierowniczą lub jedynie inspiratorską rolę nauczyciela. Zadanie określa przewidywany wynik w postaci wiadomości, umiejętności i rozumienia. Prócz zadań poznawczych, obowiązujących wszystkich uczniów, formułujemy zadania do wyboru nadobowiązkowe, redagowane przez wszystkich uczniów. Służą one głównie intensyfikacji wychowania oraz są podstawą rozwoju indywidualnych potrzeb, talentów, zdolności.

Dzięki nim dokonuje się niepozorna indywidualizacja pracy, dostarczająca uczniom radości i satysfakcji, wynikającej z poczucia, iż każdy z nich jest w czymś dobry.

Poznanie indywidualnych zdolności i talentów przez uczniów danego zespołu (a czasem i na forum klasy) staje się podstawą więzi i szacunku wobec Drugiego. Jest też atrakcyjną formą wzajemnego uczenia się. Dodam, iż realizacja zadań kompleksu staje się niemożliwa bez dobrze funkcjonujących zespołów15.

Jak można najkrócej określić kompleks? Mianem kompleksu, cyklu, nazywamy zespół czynności i działań zarówno ucznia, jak i nauczyciela oraz spójny zespół treści programowych, ukierunkowanych zadaniami poznawczymi i podporządkowanych charakterystycznemu dla danego kompleksu tematowi głównemu. Kompleks posiada trójdzielną budowę i zróżnicowane typy lekcji, to jest: 1) lekcje projektujące, 2) lekcje ćwiczeniowo-badawcze, 3) Lekcje kontrolno-oceniające, korektywne.

W ciągu czterdziestu lat wypracowaliśmy z uczniami i studentami pięć wariantów kompleksów. Struktura uniwersalna, typowa, stosowana zarówno w pracy z dziećmi młodszymi, jak i starszymi, przedstawia się w zarysie następująco: Wstpna analiza tematu – giełda wiedzy

nowe idee dydaktyczne

4 godz.

Projektowanie cyklu

Praca z tekstem —

Synteza, ocena, korekta,

zada poznawczych

zdobywanie i przetwarzanie

uzupełnienia

4 godz.

informacji

1 godz.

2 godz.

Działania autokreacyjne — artystyczne. Prezentacja talentów 2 godz.

Schemat 1. Struktura kompleksu — wariant uniwersalny 15

Schemat 1. Struktura kompleksu — wariant uniwersalny

Por. treści książek o edukacji, przypis 5.

Zarysujmy niektóre czynnoci ucznia i nauczyciela w toku realizacji kompleksu w kl.

10

VI (podobny cykl mona zrealizowa te w młodszych klasach lub nawet gimnazjum) na temat: „Dom niejedno ma imi i z tego włanie słynie” (w cigu 7 godzin). A oto tematy piciu lekcji: 1. Projektujemy cykl zaj o domu i rozwijamy myli zawarte w cytacie: Cały wiat nie zastpi ci domu, ale dom moe by całym Twoim wiatem (1 godz.).

2. Dzielimy si mylami o znanych nam domach, poznajemy ich rónorodno i bogactwo (1

Uczenie się wzajemne...

Zarysujmy niektóre czynności ucznia i nauczyciela w toku realizacji kompleksu w kl. VI (podobny cykl można zrealizować też w młodszych klasach lub nawet gimnazjum) na temat: Dom niejedno ma imię i z tego właśnie słynie (w ciągu 7 godzin). A oto tematy pięciu lekcji: 1. Projektujemy cykl zajęć o domu i rozwijamy myśli zawarte w cytacie: „Cały świat nie zastąpi ci domu, ale dom może być całym Twoim światem” (1 godz.).

2. Dzielimy się myślami o znanych nam domach, poznajemy ich różnorodność i bogactwo (1 godz.).

3. Prezentujemy urywki prozy oraz wiersze i pieśni o domu (2 godz.).

4. Przedstawiamy scenki o życiu codziennym w rodzinnych domach, mówimy o radościach, smutkach lub dramatach… (2 godz.).

5. Dokonujemy oceny naszej pracy w szkole i domu, pytamy i uzupełniamy.

Potraktujmy wybiórczo zadania poznawcze, realizowane w wymienionym cyklu i określmy samodzielnie ich przydatność w uczeniu się wzajemnym.

Zadania indywidualne – do wyboru 1. Zaśpiewam piosenkę o domu.

2. Namaluję plakat do naszego cyklu.

3. Sporządzę spis wierszy i piosenek o domu.

4. Zredaguję list na temat Dom bez przemocy.

5. Napiszę protest na temat Nie rzucaj bomb na bezdomnych.

6. Zredaguję tekst na temat: Dlaczego oskarżam handlarzy dzieci?

7. Porozmawiam o rodzinnych domach z ludźmi urodzonymi przed 1939 rokiem.

8. Zapytam urzędnika gminy (lub dzielnicy miasta) o los bezdomnych.

nowe idee dydaktyczne

Obowiązkowe zadania poznawcze 1. Wypisz z podręcznika i innych źródeł kilka tekstów o domu i rodzinie (3–6). Naucz się na pamięć wybranego wiersza.

2. Zapamiętaj 10–15 nazw domów, o kilku sporządź notatkę.

3. Zapytaj bliskich ci osób, jak rozumieją słowa: Radosna codzienność domu − prawda czy fikcja?

4. Napisz opowiadanie lub list na jeden z poniższych tematów: a) Piękno i radość domowego świętowania; b) Dom rodzinny życzliwą przestrzenią czy miejscem duchowej pustki?; c) Dom rodzinny i szczęśliwy – to znaczy jaki?

Pamiętaj!

Realizacja wymienionych zadań i tematów sprzyja różnym formom uczenia się wzajemnego i tworzeniu więzi.

11

Bronisława Dymara

nowe idee dydaktyczne

Temat pierwszy: wyzwala wypowiedzi o ważności problematyki domu i rodziny dla każdego człowieka. Tu też w toku wstępnej dyskusji zarysowujemy struktury kompleksu oraz zakres przewidywanych prac w szkole i w domu, prac indywidualnych, zespołowych i prezentowanych plenarnie na forum klasy.

Temat drugi: pozwala wykorzystać już posiadaną przez uczniów wiedzę o rodzinie w domu, wyzwala odwagę, inspiruje poszukiwania. Pozwala zauważyć różnorodność domów, zobowiązuje do ćwiczeń słownikowych, których rezultatem mogą być między innymi następujące zapisy: • dom człowieka: chałupa, domek, chata, igloo, namiot, wigwam, blok, wieżowiec, kamienica, schronienie, rodzinne gniazdo, ojczyzna; • domy zwierząt, ptaków i owadów: gniazdo ptasie, nora, pieczara, wąwóz, kopiec, dziupla, klatka, kurnik, chlew, akwarium; • domy modlitwy i kultu: świątynia, kościół, kaplica, katedra, pagoda, meczet, synagoga, cerkiew; • domy w dawnej Polsce i Europie: dwór, dworek, willa, sadyba, siedlisko, pałac, zamek, rezydencja.

Temat trzeci: stwarza okazję do szerszych wypowiedzi, czytania i recytowania wierszy, śpiewania piosenek. Dostarcza materiałów do wybranych i rozpoczętych już wypracowań uczniów (zad. 4). Jest okazją do ćwiczenia różnych form wypowiedzi, a więc pytania, opowiadania, dialogu, wyrażania uczuć i refleksji w formie luźnych zdań.

Temat czwarty: uruchamia artystyczne pomysły, rozwija kreatywność, uczy publicznego wyrażania poglądów, stwarza okazje do lepszego poznania się i zauważania talentów i zdolności inscenizacyjnych, dotąd często ukrytych.

Przybliża różne cechy domu i rodzinnego życia. Jest formą wzajemnego obdarowywania się przez uczniów.

Temat piąty: rozpoczyna się pracą zespołową zmierzającą do uzgodnienia różnorodnych poglądów wszystkich członków zespołu po ich wysłuchaniu.

Uczniowie odpowiadają na różne pytania: Co udało się opracować bardzo dobrze, dobrze, nieco słabiej? Które problemy związane z domem wymagają uzupełnienia, kontynuacji? Jak przedstawiają się osiągnięcia zespołu? Co w toku wspólnej pracy dostarczyło radości i satysfakcji? Co zaniepokoiło? Itd., itd. Oczywiście, ta końcowa lekcja służy też wystawianiu oceny i samooceny w oparciu o ustalone kryteria i normy.

Tę kwestię muszę jednak pominąć. Wrócę do niej, opracowując temat: „Ocena jako problem praktyczny i etyczny”.

Kończąc, warto zaznaczyć, że tekst, choć niezbyt krótki, pomija wiele szczegółów tworzących atmosferę pracy i przestrzeń międzyosobową. Sformułowane przed laty zasady nauczania wypływają z jego głównych idei, toku pracy i form współdziałania:

12

Uczenie się wzajemne...

• Zasada zadaniowości porządkuje różne formy współdziałania w toku realizacji zadań poznawczych.

• Zasada współdziałania, to siła innowacyjnej edukacji, niezbędnej dla rozwoju różnych, atrakcyjnych form uczenia się wzajemnego.

• Zasada funkcjonalnej strukturalizacji wynika z budowy samych cyklów-kompleksów, zawierających trzy typy zajęć, pełniących różne funkcje, wdrażające uczniów do racjonalnego projektowania, badania, ćwiczenia, oceny i kontroli współprowadzonych z nauczycielem lekcji.

• Zasada progresywności podkreśla egzystencjalny wymiar życia człowieka, uczy wykorzystania integracji wiedzy już posiadanej, będącej w toku jej zdobywania oraz dopiero projektowanej, przewidywanej, widzianej progresywnie. Zasada ta wiąże się zawsze z jakąś nadzieją, podobnie jak nasze marzenia o szkole współbycia i uczenia się wzajemnego; szkole bez lęku, zagrożeń, biurokracji i represji.

dr Bronisława Dymara była polonistką, nauczycielką

nowe idee dydaktyczne

i dyrektorką, autorką kilkuset prac naukowych. Dotyczą one nowej koncepcji nauczania zwanej nauczaniem kompleksowym, ocen, norm i wartości, cech nauczyciela jako mistrza, doradcy i przyjaciela dziecka. Zawierają też charakterystykę stworzonej pedagogiki współbycia jako odmiany personalizmu.

Około 20% publikacji poświęcono kwestiom z zakresu teorii literatury; akcentują one rolę dzieła literackiego jako fenomenu i związanych z tym zagadnień recepcji i percepcji tekstu.

Głównym nurtem rozważań, relacji i opisów jest innowacyjnie rozumiana edukacja oraz przemiany, jakie dokonują się w osobowości dziecka jako twórcy, marzyciela, poszukiwacza, odbiorcy informacji – istoty dążącej do radości i szczęścia.

13

Antoni Zając

Modele edukacji i metody kształcenia w XXI wieku

nowe idee dydaktyczne

W szerokim ujęciu kształcenie jest procesem, którego celem jest przygotowanie do życia i pracy. W poszczególnych krajach akcentowane są różne koncepcje kształcenia ogólnego. I tak, jedne większy nacisk kładą na nabywanie zdolności poznawczych, inne na kulturową i filozoficzną wizję otaczającego świata, jeszcze inne zaś na kształtowanie wartości humanistycznych, kwestie pragmatyczne, czyli użyteczność w działaniu, głównie praktycznym .

A w Polsce? W Polsce przesadne hołdowanie egzaminom zewnętrznym przy pomocy testów, które stały się wskaźnikami jakości pracy szkół i nauczycieli, spowodowało nauczanie „pod testy” wiedzy pamięciowej o czasach minionych na zasadzie siedmiu „Z”: „zakuć”, „zapamiętać”, „zdać”, „zapomnieć”…

Można mieć obawy, że ostatnia modyfikacja systemu oświaty z 2009 roku nie rozwiąże tego problemu, lecz go jeszcze pogłębi . Nie została bowiem uwzględniona istota cywilizacji wiedzy, w której wiedza podwaja się co 6 lat, a starzeje co 10 lat. Pominięto olbrzymie przyśpieszenie w technologii i technice, w życiu społecznym i kulturze oraz narastające bezrobocie. Zbagatelizowano nieokiełznany postmodernizm, który zmierza do negacji wszelkich wartości wypracowanych przez wieki. W konsekwencji w Polsce katolickiej mogą powstać warunki zaistnienia głębokiej rewolucji obyczajowej niezgodnej z naturą, spychającej na dalszy plan kwestie gospodarcze.

Podstawowe czynniki rozwoju w cywilizacji wiedzy Olbrzymia dynamika zmian w różnych obszarach cywilizacji wiedzy wymaga zrównoważonego rozwoju wszystkich sfer osobowości człowieka: 1) sfery intelektualnej, 2) sfery emocjonalnej, 3) sfery duchowej, 4) sfery fizycznej.

A. Bogaj, Człowiek w środowisku pracy, [w:] S.M. Kwiatkowski, A. Bogaj, B. Baraniak, Pedagogika pracy, Warszawa 2007.

M. Młynarska, D. Szumna, Zmiany w polskiej szkole – przyjęte rozwiązania programowe i organizacyjne, „Kwartalnik Edukacyjny” 2009, nr 3 (58), s. 34–48.

A. Zając, Polska edukacja: rozwoju – stagnacji – czy regresu?, „Kwartalnik Edukacyjny” 2013, nr 1 (72), s. 3–21.

14

Modele edukacji i metody kształcenia w XXI wieku

nowe idee dydaktyczne

Zapominamy, że w cywilizacji wiedzy bogactwem jest nie siła mięśni, lecz potęga mózgu. Stąd tak istotny jest rozwój sfery intelektualnej, w której skład wchodzą wiadomości, umiejętności i zdolności poznawcze (rozwój myślenia, obserwacji, wyobraźni, pamięci, uwagi). Najważniejszym celem edukacji jest nauczyć, jak się uczyć, rozwijać twórcze myślenie, kreatywność i odpowiedzialność.

Sfera emocjonalna – określa sposób reagowania na ludzi, przyrodę, sytuacje, zdarzenia; umiejętność dostosowania się do nowych bodźców, czerpania wiedzy o nas samych, a w konsekwencji określenia co dobrze, a co źle na nas oddziałuje.

Sfera duchowa – jest to głębia człowieka, moje „ja”, moje „ego”, które czyni człowieka, kim jest. Sferę duchową (kulturową) osobowości człowieka wyznaczają wartości, wierzenia, normy obyczajowe, wzory kulturowe, obrzędy, tradycje zachowań codziennych i odświętnych. To one pozwalają sprecyzować cel, do którego dążymy i idee, którym chcemy być wierni.

Sfera fizyczna – to siły witalne, zdrowie, tężyzna fizyczna. W wierszu Na zdrowie Jan Kochanowski pisze: „Szlachetne zdrowie, nikt się nie dowie, jako smakujesz, aż się zepsujesz”. W inwokacji do Pana Tadeusza Adam Mickiewicz zaś napisał: „IIe cię trzeba cenić, ten tylko się dowie, kto cię stracił”. Nie zapominajmy o określonej wydajności organizmu, ale także o dostosowanym do naszej pracy wypoczynku. Jeśli pracujemy fizycznie, wypoczynkiem będzie chwila relaksu, gry, zabawy, poczytanie książki czy prasy, medytacja. Dla osób pracujących umysłowo wypoczynkiem jest ruch, spacer, sprzątanie, praca w ogrodzie, fitness czy sport.

Praca to cnota, ale jeśli nie znajdujemy czasu na wypoczynek, zaburzamy równowagę w organizmie. Gdy jeden z obszarów naszego organizmu (ciało, emocje, umysł-myślenie, sfera duchowa) zostaje nadwyrężony, to pozostałe działają gorzej. W konsekwencji prowadzi to do powstania stanów chorobowych. Życie i funkcjonowanie człowieka wyznacza: 1) przyroda (natura), 2) gospodarka – technika, 3) społeczeństwo, 4) kultura, 5) polityka – ideologia.

W edukacji nie można wyposażać uczniów w wiedzę abstrakcyjną bez kontekstu, bez odniesienia jej do konkretnego funkcjonowania człowieka w otaczającej rzeczywistości. Taka wiedza niczemu nie służy, nie wyjaśnia współczesnych uwikłań naszego życia. Stąd m.in. należy pamiętać, że masowa produkcja surowcowo-przemysłowa cywilizacji industrialnej od połowy XX wieku wypierana jest w cywilizacji wiedzy przez: 1. produkcję symboliczną – programy komputerowe i medialne, public relations, consulting, doradztwo finansowe, zawodowe i personalne; 2. produkcję wysoko przetworzoną opartą na nowych technologiach (mikro i nanotechnologii) o bardzo dużym stopniu nasycenia wiedzą.

15

Antoni Zając

nowe idee dydaktyczne

W tych obszarach nowoczesnych technologii będzie rosło zatrudnienie, a w pozostałych ze względu na mechanizację, automatyzację i robotyzację będzie spadać.

Podstawowym zasobem rozwoju stała się informacja, zaś umiejętność przetworzenia jej w wiedzę i sprawność wykorzystania stanowi potencjał decydujący o dynamice tworzenia społeczeństwa i gospodarki informacyjnej. Istotne jest, aby ten potencjał rozwijać. Stanie się to możliwe, gdy polska szkoła ulegnie przekształceniu z podającej na poszukującą, twórczą, uczącą mądrości na tle przeszłości i doprowadzającą uczniów do nowoczesnej, operatywnej wiedzy.

Na współczesnym etapie cywilizacji wiedzy rozwój i bogactwo krajów i regionów wyznaczają: zasoby naturalne, dochód narodowy, kapitał ludzki i kapitał społeczny . W Polsce zasoby naturalne stanowią rudy miedzi i srebra, węgiel, gaz ziemny i gaz łupkowy (w przyszłości). Dochód narodowy zależy od zasobów naturalnych, rozwoju nowoczesnego przemysłu i rolnictwa, wydajności pracy i zarządzania społeczeństwem (polityki gospodarczej i społecznej).

Kapitał ludzki stanowi zasób wiedzy, umiejętności, doświadczenia, zdrowia i energii witalnej, zawarty w każdym człowieku i w społeczeństwie jako całości, określający zdolności do pracy, przedsiębiorczości, innowacyjności i adaptacji do zmian w otoczeniu oraz kreacji nowych rozwiązań .

Kapitał społeczny jest zebranym w kulturze grupowej doświadczeniem z przeszłości w formie typowych postaw, wartości i wzorów zachowań . Kapitał społeczny wyrażają więzi społeczne, chęć współpracy i współdziałania, a przede wszystkim zaufanie. W Polsce wskaźnik zaufania wynosi 12%, w krajach skandynawskich 60–70%. Raz uformowany kapitał społeczny cechuje się dużą bezwładnością i może być pozytywnym lub negatywnym czynnikiem w rozwoju społecznym. Na niski kapitał społeczny w naszym kraju ma wpływ korupcja, „załatwianie”, znajomości, kolesiostwo, populizm, nieuczciwość, niczym nieuzasadniona zazdrość, chęć szybkiego „nałapania się”. Bez odbudowania kapitału społecznego – jak pisze J. Czapiński – za kilka lat zablokujemy dalszy nasz rozwój .

To kapitał społeczny – ludzkie postawy, wyznawane wartości i istniejąca kultura organizacji decydują, czy powstanie klimat do rozwoju zasobów wiedzy, innowacji, wykorzystania wiedzy w działaniu, otwartości, rzetelności, odpowiedzialności za siebie i całą instytucję, region czy kraj, dzielenia się wiedzą z innymi i wzajemnego wzbogacania się, czy też hermetyzacji, nieufności, http://www.worldbank.org/prem/poverty/scapital/whatsc.htm [dostęp: 30.05.2005] S.R. Domański, Kapitał ludzki i wzrost gospodarczy, Warszawa 1993, s. 31.

J. Bartkowski, Kapitał społeczny i jego oddziaływanie na rozwój w ujęciu socjologicznym, [w:] M. Herbst (red.), Kapitał ludzki i kapitał społeczny a rozwój regionalny, Warszawa 2007, s. 67.

J. Czapiński, T. Panek, Diagnoza społeczna 2009. Warunki i jakość życia Polaków, Warszawa 2009.

16

Modele edukacji i metody kształcenia w XXI wieku

podejrzliwości, zamknięcia się w sobie i działań egoistycznych dla zysku swojego i określonej grupy.

Style uczenia się i modele kształcenia dla rozwoju inteligencji wielorakich

nowe idee dydaktyczne

Zapewnienie uczniom i osobom dorosłym warunków rozwoju wszystkich sfer osobowości, niezbędnych sprawności intelektualnych i manualnych oraz systemu wartości do racjonalnego i godnego funkcjonowania w cywilizacji wiedzy wymaga poszukiwania nowych sposobów kształcenia, które uwzględniałyby różne temperamenty i style uczenia się ludzi dla rozwoju inteligencji wielorakich.

Twórca teorii inteligencji wielorakich H. Gardner dokonał pluralizacji tradycyjnego podejścia do pojęcia inteligencji, wyróżniając w sumie osiem rodzajów inteligencji, a to: 1) inteligencję muzyczną, 2) inteligencję cielesnokinestetyczną, 3) inteligencję logiczno-matematyczną, 4) inteligencję językową, 5) inteligencję przestrzenną, 6) inteligencję interpersonalną, 7) inteligencję intrapersonalną, 8) inteligencję naturalistyczną . Teoria inteligencji wielorakich, stwarzając teoretyczne podstawy do rozpoznawania różnych zdolności i talentów uczniowskich, sankcjonuje fakt różnego utalentowania, zdolności i wiedzy uczniów w poszczególnych dziedzinach.

Rozwój inteligencji wielorakich nabiera szczególnego znaczenia w okresie przełomu technologicznego i kulturowego, w którym występują różnorodne i wzajemnie zazębiające się czynniki rozwoju społecznego i indywidualnego. W tym złożonym okresie zmianie ulega wymiar procesu uczenia się. D. Kolb oraz P. Honey i A. Mumford doszli do wniosku, że w odniesieniu do samodzielnego uczenia się ludzi charakteryzują cztery style uczenia się: • konwergencyjny – preferowany przez tzw. aktywistów, empiryków (ang. activists) – są to osoby, które uczą się najlepiej poprzez działanie, kiedy napotykają nowe doświadczenia, nowe problemy, osoby otwarte na zmiany; • asymilacyjny – preferują go tzw. analitycy, osoby refleksyjne (ang. reflectors) – wolą zbieranie danych, poszukiwanie informacji, rozważanie sytuacji i wyciąganie wniosków; • dywergencyjny – preferują go tzw. teoretycy (ang. theorists) – uczą się H. Gardner, Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Poznań 2002, s. 38–50.

D. Kolb, Experiential learning, Prentice Hall, New York 1984; D. Kolb, The process of experiential learning, [w:] M. Thorpe, R. Edwards, A. Hanson (red.), Culture and process of adult learning, Routlege, London 1997, s. 138–156; P. Honey, A. Mumford, Using your learning styles, Maiden-head 1986. Za: M. Łaguna, Szkolenia. Jak je prowadzić, by…, Gdańsk 2004.

17

Antoni Zając

nowe idee dydaktyczne

najlepiej, poszukując wzajemnych związków i zależności, lubią analizować modele teoretyczne, łączyć obserwacje w złożoną, logiczną całość; • akomodacyjny – preferują go tzw. pragmatycy (ang. programatists), którzy interesują się przede wszystkim możliwościami zastosowania nowej wiedzy i jej praktycznym wykorzystaniem10.

Umiejętność rozpoznania i oceny poszczególnych rodzajów inteligencji i stylów uczenia się stanowić winna podstawowe kryterium doboru modeli kształcenia oraz projektowania programów i metod kształcenia, tak aby uwzględnić różne linie rozwojowe inteligencji osób uczących się11. Preferencje stylu uczenia się uwarunkowane są wyposażeniem genetycznym, uprzednim doświadczeniem, charakterem treści nauczania, aktualnym środowiskiem uczenia się i zależą od przyjętego modelu poznawczego, który zgodnie z teorią uczenia wielostronnego W. Okonia winien integrować uczenie się przez przyswajanie, odkrywanie (problemowe), przeżywanie i działanie.

Dla rozwoju zdolności poznawczych istotne staje się przestrzeganie ogniw poszczególnych strategii, rozwijanie występujących w nich zdolności poznawczych (analiza, porównywanie, wnioskowanie, uogólnianie, synteza, abstrahowanie…). Za sprawą dynamicznego rozwoju mass mediów i technologii informatycznych maleje znaczenie uczenia się linearnego literacy w oparciu o kulturę druku, a rośnie uczenie się videocy na bazie obrazu telewizyjnego i uczenia się przez zapping z wykorzystaniem technologii informatycznych. Uczniowie więcej czasu spędzają przed telewizorem, komputerem i Internetem niż nad książką. Media i Internet są skarbnicą wiedzy, której szkoła nie umie wykorzystać. J. Wales, współzałożyciel Wikipedii twierdzi, że era wkuwania wiedzy na lekcjach zostaje zastąpiona analizą informacji, faktów i zdarzeń, łączeniem ich, wyciąganiem wniosków i dochodzeniem do wiedzy12. M. Prensky zwraca uwagę na „urealnienie” edukacji13. Szkoła w cywilizacji wiedzy nie może być M. Łaguna, Szkolenia…, op. cit., s. 42.

A.C. Brualdi, Multiple Intelligences: Gardner’s Theory [online], [w:] „ERIC Digest”1996.09 [dostęp: 6 VI 2013]. Dostępny w Internecie: http://www.ericfacility. net/ericdigest/ed410226.html. Cyt. za: M. Jabłoński, Proces kształcenia i projektowanie dydaktyczne w okresie ponowoczesnej moderny a teoria inteligencji wielorakich, [w:] Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, V Ogólnopolski Zjazd Pedagogiczny. Materiały Konferencyjne, Wrocław 2004, s. 135.

12 Cyt. za: A. Pezda, Po co szkoła, skoro jest Wikipedia [online], [w:] wyborcza.pl, [dostęp: 16.11. 2011] Dostępny w Internecie: http://wyborcza.pl/szkoła20/1,106745,10771818, Po_co_szkola_skoro_jest_ wikipedia.html.

13 M. Prensky, The Reformers are Leaving our Schools in the 20th Century. Why most U.S. school reformers are on the wrong track, and how to get our kids’ education right for the future[online], [w:] „SNS Newsletter” 2011, Jan 24, wersja: On The Horizon 2011, [dostęp 23.12. 2011]. Dostępny w Iternecie: http://www.mareprensky,com/writing/ +PrenskyThe_Reformers_Are_Leaving__Our_Schools_in_the_20th_Centuryplease_distribute_freely.pdf. Cyt za: M. Wrońska, Kultura medialna adolescentów, 10

11

18

Modele edukacji i metody kształcenia w XXI wieku

nowe idee dydaktyczne

oderwana od rzeczywistości realnej i medialnej, winna podejmować problemy z życia i uczyć je rozwiązywać.

W zakresie mediów dokonuje się bardzo szybki rozwój. Jesteśmy na etapie zastępowania mediów analogowych przez media cyfrowe. W mediach analogowych przekazywany sygnał ma charakter proporcjonalny do dźwięku padającego na mikrofon lub kamerę TV. W mediach cyfrowych sygnał analogowy przekształcany jest na postać 0-1. Dzięki temu eliminuje się wszelkie zniekształcenia i szumy, znacznie powiększa pojemność toru przesyłowego i ułatwia wszelkiego rodzaju przetworzenia. Media cyfrowe tworzą nową jakość.

Nowe media stały się naturalnym środowiskiem życia dla uczniów. Dla digital natives nowe media nie są już pomostem między człowiekiem a naturą, stały się naturą. Cyfrowe media społecznościowe narzuciły im nie tylko styl bycia, ale silnie zdeterminowały sposób uczenia się. Ich cechą odróżniającą jest społecznościowy charakter kształtujący tożsamość młodego pokolenia. Stanowią przełom i rozpoczynają nową fazę rozwoju ludzkości.

Znawcy zagadnienia uważają, że wprowadzenie jakiegokolwiek środka dydaktycznego modyfikuje proces kształcenia. Dlatego słuszniej określać je jako środki-metody. Według Fisha i Broekmana proces uczenia się może mieć przebieg „od teorii do praktyki” i „od praktyki do teorii”14. Dla naszych rozważań przydatny jest wyprowadzony z nich sposób porządkowania modeli edukacji według Joycea, Weila i Showersa. Wyróżniają oni cztery modele edukacji, które odnoszą się do następujących sfer działania człowieka15: model I – społecznego funkcjonowania, model II – osobowości, model III – struktur poznawczych, model IV – systemu zachowania.

W modelu I – społecznego funkcjonowania – wartością cenioną najwyżej jest „obywatelska współpraca”, gdzie cała edukacja nastawiona jest na pomoc uczniowi w aktywnym poszukiwaniu i znalezieniu swego miejsca w społeczeństwie. Nauczyciel tak dobiera treści kształcenia i sposoby realizacji zajęć, by uczniowie, podejmując wspólne przedsięwzięcia, „rozumieli zasady organizacji życia społecznego, by umieli analizować ważne problemy społeczne z wykorzystaniem posiadanej wiedzy i umiejętności, by mieli własne krytyczne stanowisko wobec tych problemów, by wartości stały się trwałą podstawą dla podejmowania przez nich świadomych decyzji”16.

Rzeszów 2012, s. 246–247.

D. Fish, H. Broekman, Nowe podejście do kształcenia nauczycieli, „Kwartalnik Pedagogiczny. Kształcenie nauczycieli”, 1992, nr 1.

15 B. Joyce, M. Weil, B. Showers, Models of teaching, Allyn and Bacon, Boston 1992. Cyt. za: A. Brzezińska, Interakcyjny model edukacji w szkole wyższej, [w:] A. Brzezińska, J. Brzezińki (red.), Ewaluacja procesu kształcenia w szkole wyższej, Poznań 2000, s. 66.

Por.: B. Joyce, E. Calhoun, D. Hopkins, Przykłady modeli uczenia się i nauczania, Warszawa 1999.

16 Ibidem (A. Brzezińska, Interakcyjny model edukacji…), s. 64–65.

14

19

Antoni Zając

nowe idee dydaktyczne

Model II – osobowości – uwypukla osobę ucznia, kładzie nacisk na jedność rozwoju jego sfery fizycznej, psychicznej, duchowej i społecznej. Kluczowymi pojęciami stają się: integracja odczuć i myślenia, poczucie własnej tożsamości, samoświadomość. Cel edukacji wyznacza pobudzenie i wzmocnienie dążenia oraz potrzeby rozwijania swej świadomości, rozumienie siebie i otoczenia i w efekcie podjęcie działań o charakterze samokształcenia. Zadaniem nauczyciela jest wspomaganie uczniów w dochodzeniu własną drogą, we własnym tempie i rytmie do poznania oraz zrozumienia świata i siebie poprzez opanowanie różnych „narzędzi” (wiedzy, umiejętności, systemu wartości)17. K. Denek w tym względzie uważa, że: „Trzeba rozpocząć w różnych ogniwach edukacji szkolnej i pozaszkolnej zdecydowaną, systematyczną walkę z zawstydzającym regresem cywilizacji w postaci licznych zjawisk dewiacji i patologii społecznej”18.

W modelu III – struktur poznawczych – celem działań nauczyciela jest kształtowanie umiejętności uczenia się poprzez rozwijanie sprawności intelektualnej u uczniów, tj. zdolności poszukiwania i porządkowania informacji, kojarzenia ich, budowania i weryfikowania hipotez, krytycznego i twórczego czytania, budowania systemu pojęć i teorii19.

Model IV – systemu zachowań – nastawiony jest na modyfikację zachowania i kształtowania kontroli nad zachowaniem. Opiera się on na założeniu, że człowieka cechuje zdolność zmiany zachowania pod wpływem informacji zwrotnych o jego konsekwencjach. „Kształcenie według tego modelu ma postać treningu określonych zachowań poprzez odpowiednie wzmacnianie (negatywne lub pozytywne) konsekwencji, jakie przynoszą. (...) Jego dalekim celem jest doprowadzenie studentów (uczniów – AZ) do samokontroli zachowania”20.

Już sami twórcy tychże modeli nauczania: Joce, Weil i Showers stwierdzają, że nie są one względem siebie rozłączne, nie stanowią alternatyw a wręcz wzajemnie się uzupełniają21. Trafniej jest określać je typami modeli, gdyż w zakresie każdego istnieje po kilka wariantów i odmian.

Postmodernistyczne koncepcje edukacji, uwypuklając dużą rolę samorealizacji i samorozwoju w indywidualnym rozwoju zdolności poznawczych, potrzeb i metod uczenia się, w sposób nieplanowany i kontekstowy stwarzają wybiórcze okazje uczniom do samopoznania swych potencjalnych inteligencji. „Tym samym samorozwój i samorealizacja ucznia w trakcie procesu kształcenia może nastąpić nie w zgodzie z największym potencjałem rozwojowym, ale w tym kierunku, który jednostka w sposób autonomiczny wybierze”22.

Ibidem, s. 65.

K. Denek, Wartości i cele edukacji szkolnej, Poznań – Toruń 1994, s. 15.

19 A. Brzezińska, op. cit., (Interakcyjny model edukacji…), s. 66.

20 Ibidem.

21 Za: Ibidem.

22 M. Jabłoński, op. cit. (Proces kształcenia i projektowanie…), s. 135.

17 18

20

Modele edukacji i metody kształcenia w XXI wieku

nowe idee dydaktyczne

Ponadto reforma systemu edukacji w Polsce z 1999 roku wprowadziła bliżej nieokreślony model edukacji, który można ująć jako odtwórczo-adaptacyjny (kucie-bezmyślność-testy). W efekcie mamy „stracone pokolenie”23.

W cywilizacji wiedzy i ścierającego się modernizmu z postmodernizmem, charakteryzującego się nieustannymi przejściami między tym, co stałe i określone, a tym, co nieznane i nieokreślone, rozwija się nurt metadydaktyki wiążący współczesną technologię kształcenia z orientacją humanistyczną, pedagogiką krytyczno-kreatywną i konstruktywistyczną. Na gruncie rewolucji informacyjnej poszukuje się sposobów łączenia nauczania-uczenia się, bazującego na racjonalności modernistycznej, z dominującym wzorcem postępowania dydaktycznego opartego na kontekstowym i przypadkowym ujmowaniu sytuacji dydaktycznych24. Połączenie tych poszukiwań z zasygnalizowanymi wcześniej czterema modelami edukacji pozwoli wyprowadzić zintegrowany model podmiotowo-kreatywny edukacji na miarę początku XXI wieku, rozwijający ciekawość – myślenie – współdziałanie.

Na niższych poziomach linii rozwojowych inteligencji, tam gdzie przeważa posługiwanie się wiedzą pamięciową i zdolnościami schematyzowania czy też przyswajanie symbolicznych systemów znakowych, będzie dominowała edukacja oparta na z góry zaplanowanych standardach postępowania, które doprowadzą do osiągania założonych celów25. Odgrywać ona będzie rolę w kształceniu szarych kołnierzyków i stanowić będzie punkt wyjścia do kształcenia białych kołnierzyków.

Wraz ze wzrostem zdolności w zakresie poszczególnych inteligencji powinno następować stopniowe przechodzenie do działań coraz bardziej otwartych, tak aby na niższych poziomach linii rozwojowych inteligencji uczniowie samodzielnie mogli podejmować decyzje co do zakresu i celu działań w zastanych sytuacjach kontekstowych26. Odgrywa to znaczącą rolę w przygotowaniu do rozwoju twórczego myślenia białych kołnierzyków. Najpierw mamy więc do czynienia z przechodzeniem od tego, co określone, do tego, co nieokreślone, a później możliwe jest przechodzenie do tego, co otwarte i abstrakcyjne, twórcze i nowe. Na tym poziomie występuje rozwój śnieżnobiałych kołnierzyków.

Badania nad funkcjonowaniem mózgu wskazują, że inteligencje wielorakie są w znacznym stopniu od siebie anatomicznie rozdzielone27. Wysoki poziom zdolności w jednej inteligencji nie gwarantuje równie wysokiego poziomu zdolności w innej inteligencji, ale też nie oznacza to, że człowiek posługuje się poszczególnymi inteligencjami z osobna. W zakresie inteligencji „całość nie jest A. Zając, op. cit. (Polska edukacja…), s. 3–21.

J. Gnitecki, Dydaktyka epistemologiczna, Poznań 2003, s. 430–431.

25 M. Jabłoński, op. cit. (Proces kształcenia i projektowanie…), s. 136.

26 Ibidem.

27 H. Gardner, op. cit. (Inteligencje wielorakie…), s. 51. Za: M. Jabłoński, op. cit., (Proces kształcenia i projektowanie…), s. 137.

23 24

21

Antoni Zając

nowe idee dydaktyczne

to tylko zwykła suma części” i bywa, że jednostka nieobdarzona specjalnymi zdolnościami w żadnej dziedzinie przy właściwej kombinacji różnych umiejętności, będzie sobie nadzwyczaj dobrze radziła w określonych sytuacjach28. Takie rozumienie inteligencji jest zgodne z holistycznym (grec. holos – cały) podejściem do procesu kształcenia, który należy ujmować całościowo i organicznie.

Niestety, w cywilizacji wiedzy nasza reforma coraz bardziej w praktyce rozmija się z założeniami metadydaktyki, konieczności rozwoju inteligencji wielorakich i potrzeby holistycznego podejścia. Nauczyciele nie stosują się do zasad holizmu i nie znają różnych modeli edukacji oraz istoty procesu uczenia videocy i przez zapping. Nowoczesną edukację winna cechować wielość metod, form i środków kształcenia. Poprzez wzajemne uzupełnianie uczenia się linearnego, obrazowego i poprzez zapping wystąpi efektywne wykorzystanie możliwości jakie kryją się w TIK w zakresie zdobywania przez uczniów nowej wiedzy w wyniku przyswajania, odkrywania, przeżywania i działania. Aby jednak zapping nie prowadził do kształtowania człowieka płytkiego, o wiedzy rozmytej, powinniśmy dążyć do osadzenia zappingowanych informacji w tle kulturowym, społecznym, gospodarczym i technicznym. Zdobywanym informacjom należy nadać uporządkowaną strukturę.

Stąd też można wyprowadzić postulat, że edukacja w cywilizacji wiedzy winna wyposażyć uczniów i studentów29:  w bazową (podstawową) wiedzę linearną, opanowaną na podstawie studiowania tekstu drukowanego, która u wszystkich uczących się układa się w wiedzę ustrukturyzowaną;  w uogólniającą wiedzę wizualną realno-wirtualno-alegoryczną pozyskiwaną poprzez odbiór bezpośredni i telewizyjny, która u każdego odbiorcy może stanowić inny zbiór informacji;  w wiedzę hipertekstualną o strukturze rozgałęzionej zdobywaną w sieci za pomocą TIK, która dla każdej osoby będzie mieć inną postać;  w umiejętność integracji wiedzy linearnej, realno-obrazowo-alegorycznej i hipertekstualnej oraz wartości w celu doprowadzenia uczniów do mądrości w wiedzy i doskonałości w działaniu.

P. Bernardin w krytyce obecnej praktyki edukacyjnej zwraca uwagę, że edukacja, ustępując pola ekonomii, nie docenia kwestii wartości, nie eksponuje należycie wartości etyczno-duchowych lub wysuwa je niewyraziście, co daje tzw. „nauczanie niepoznawcze”30. W efekcie ulegliśmy nieświadomej przemianie – „zamiast mieć gospodarkę rynkową, staliśmy się rynkowym społeczeństwem. Różnica jest taka, że gospodarka rynkowa to narzędzie – cenne Ibidem, s. 25.

A. Zając, Uczenie się w sieci przez zapping, „Neodidagmata” 2011–2012, nr 30/31, s. 109–126.

30 P. Bernardin, Machiavel nauczycielem, Warszawa 1997.

28 29

22

Modele edukacji i metody kształcenia w XXI wieku

i skuteczne do organizowania produkcji, natomiast społeczeństwo rynkowe to styl życia sprawiający, że wartości rynkowe przenikają każdy obszar ludzkich działań”31 i niszczą tkankę społeczną.

E. Potulicka uwypukla, że rozwijający się neoliberalizm przeciwstawia się edukacji wielostronnej i rozwojowi krytycznego myślenia. Jest celowym dążeniem do urabiania populacji podporządkowanej, która pozwala sobą kierować – a właściwie manipulować – przez oligarchię państwową i biznesową32.

Wprowadzanie metod aktywizujących nakazem cywilizacji wiedzy33

nowe idee dydaktyczne

Zmiana od cywilizacji przemysłowej i socjalistycznej gospodarki nakazowej do gospodarki wolnorynkowej w cywilizacji wiedzy wymaga zmiany szkoły z pozycji nauczająco-przekazującej do szkoły wiedzy, różnych form rozumu i typów racjonalności (kształtującej umiejętność poszukiwania informacji, analizowania jej, kojarzenia, zapamiętywania rzeczy istotnych, uogólniania i wykorzystania w różnych sytuacjach) oraz pluralizacji wartości34. W pluralistycznym czasie postmodernizmu dokonuje się walka o cele, światopogląd, obraz człowieka i moralność, o podstawowe prawa w życiu jednostki i o przyszły kształt społecznego życia. Jak zauważa K. Denek, „wzrost postaw konformistycznych i egoistycznych, poczucie osamotnienia, moralne zobojętnienie na przejawy zła, kryzys tożsamości, a nade wszystko brutalizacja stosunków międzyludzkich powinna skłonić do refleksji naprawczej”35. Ciągle aktualna pozostaje przecież kategoria własnej odpowiedzialności, w myśl której bez ideałów ludzie nie potrafią ani sensownie żyć, ani wychowywać36.

M.J. Sandel, Nie dajmy się sprzedać. Spierajmy się o godziwe życie, „Gazeta Wyborcza” 2012, nr 116, s. 22; por.: A. Zając, Świat współczesny należy odczytać, rozpoznać i wymyślić od nowa, [w:] W. Skrzydlewski, S. Dylak (red.), Media, edukacja, kultura.

W stronę edukacji medialnej, Poznań – Rzeszów 2012, s. 235–250.

32 E. Potulicka, Kształcenie pedagogów w propozycjach neoliberałów, „Studia Edukacyjne” 2012, nr 19, s. 43 i n.

33 W znacznym stopniu wykorzystano: A. Zając, Kontinuum metod dydaktycznych w ponowoczesnej modernie dla rozwoju inteligencji wielorakich, [w:] F. Bereźnicki, J. Świrko-Pilipczuk (red.), Procesy uczenia się i ich efektywność, Szczecin 2006, s. 276–286.

34 M. Nowak, Normatywność tradycyjna i współczesna względność w wychowaniu.

Problemy aksjologiczne, [w:] T. Lewowicki (red.), Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym, Warszawa – Kraków 2004, s. 94.

35 K. Denek, Ku dobrej edukacji, Toruń – Leszno 2005, s. 92.

36 W. Brzezinka, Erziehungsziele In der Gegenwart, Donauwörth 1985, s. 12–13. Za: 31

23

Antoni Zając

nowe idee dydaktyczne

Rozwijanie inteligencji wielorakich w warunkach przeciwstawnego ujmowania zjawisk edukacyjnych czasu ścierania się modernizmu z postmodernizmem wymaga od nauczycieli, odpowiednio do poziomu linii rozwojowej inteligencji uczniów, celów i treści, posługiwania się nie tylko gotowymi schematami postępowania dydaktycznego, ale również działaniami pobudzającymi wychowanków w sytuacjach otwartych, zmiennych i kontekstowych, działaniami o charakterze nieplanowanym i niestandardowym. Każdy uczeń wykorzysta ze swojego szerokiego spektrum inteligencji, oprócz inteligencji najbardziej rozwiniętej, pozostałe inteligencje, które uzna u siebie za najbardziej przydatne w podejmowaniu działań edukacyjnych.

Nastąpi przejście od działań określonych i jednoznacznych do działań z góry nieokreślonych i o wielu możliwych efektach37.

Jak zauważa Z. Kwieciński, w sytuacji gwałtownych zmian i olbrzymiego przyrostu wiedzy nauczyciele muszą dysponować metapedagogicznymi kompetencjami do ich interpretacji, dekonstrukcji i mediacji pomiędzy złożonymi i sprzecznymi sensami otoczenia kulturowego, społecznego i politycznego38. Spotykane w literaturze klasyfikacje metod kształcenia różnych autorów (B. Nawroczyńskiego, K. Sośnickiego, W. Okonia, Cz. Kupisiewicza, T. Lewowickiego, K. Kruszewskiego, J. Półturzyckiego, F. Bereźnickiego), dzielą metody kształcenia w zasadzie na dwie charakterystyczne grupy: podające i poszukujące (aktywizujące). S. Truelove zauważa jednak, że metody podające (tradycyjne) i aktywizujące (nowoczesne) stanowią nie tyle dwa zupełnie odmienne style nauczania, ile raczej dwa krańce pewnego kontinuum, wyznaczonego z jednej strony przez metody podające a z drugiej przez metody aktywizująco-poszukujące. Cywilizacja wiedzy i w tym zakresie wywarła na systemie edukacyjnym swoje piętno poszukiwania i wdrożenia do praktyki szkolnej nowych metod kształcenia, które sprostałyby olbrzymiemu przyrostowi wiedzy i zachodzącemu rozpadowi systemu wartości.

Licząc się z zarzutem niepełności i braku rozłączności, próbę współczesnego kontinuum kategoryzacji najbardziej charakterystycznych grup metod kształcenia przedstawiono w tabeli 1. Zawarte tam zasadnicze grupy metod kształcenia nie wyczerpują zagadnienia, ukazują tylko pewne kontinuum, którego początek wyznaczają metody oglądowe, a koniec metody zdalnego kształcenia e-learning. „Nie w aktywności metod tkwi istota pracy M. Nowak, op. cit., (Normatywność tradycyjna…), s. 99.

M. Jabłoński, op. cit. (Proces kształcenia i projektowanie…), s. 138.

38 Z. Kwieciński, Wizje przyszłości a zmiany edukacji, [w:] W. Strykowski, Media a edukacja, Poznań 1988, s. 23.

37

24

Modele edukacji i metody kształcenia w XXI wieku

nowe idee dydaktyczne

nauczyciela i uczniów, lecz w czynnościach uczestników procesu kształcenia, którzy się nimi posługują”39. W zależności od tego, czy jej konkretne zastosowanie pobudzi uczniów do myślenia, przeżywania i wartościowania, czy też działania, każda z metod może być uznana za aktywizującą lub wręcz przeciwnie – za utrwalającą bierność40.

Rozwinięcie niektórych z grup, jak np. metod aktywizujących, których jest znacznie więcej – przykładowo: myślące kapelusze, super bubel, mapa mózgu, twórcze porozumiewanie się bez przemocy, metoda biograficzna, analiza SOFT, semiprogramowane uproblemowione ćwiczenia laboratoryjne41, drzewko decyzyjne, dywanik pomysłów, drama, etc… – podkreśla priorytet uczenia się nad nauczaniem, kreatywne podejście do uczniów i modelowanie klimatu uczenia się. W skład wymienionych grup metod VI – XIII zalicza się w sumie ponad sto metod i technik rozwijających sferę poznawczą, emocjonalną, duchową i fizyczną uczniów42.

Za sprawą rozwoju nowych technologii informatycznych powstały metody uczenia videocy i przez zapping oraz zdalnego kształcenia e-learning. Człowiek stworzył informatyczne narzędzia przetwarzania i komunikowania informacji, a one wykreowały nowe sposoby zdalnego nauczania i uczenia się.

Zdalne nauczanie stanowi połączenie metod dydaktycznych i technologii w celu dostarczenia kompleksowej wiedzy w dowolnym czasie i miejscu.

Kontakt nauczyciela i ucznia/studenta może odbywać się w czasie rzeczywistym lub w trybie asynchronicznym. Trudno określić, czy e-learning to metoda nauczania, czy też specyficzne podejście, strategia nauczania-uczenia się, w której osoba ucząca się dobiera zarówno treści, sposób dotarcia do nich, jak i czas uczenia się43.

W ramach każdej kategorii można wyróżnić szereg specyficznych metod i technik, które dodatkowo tworzą jeszcze połączenia międzygrupowe. Świadome i celowe dobieranie różnych metod kształcenia, stosownie do zakładanych celów edukacji, treści oraz rozwoju poznawczego i emocjonalnego uczniów, umożliwi uruchomienie procesów integracji zachodzących w ich intelekcie, motywacji, systemie wartościowania i działania44.

K. Denek., op. cit. (Ku dobrej edukacji…), s. 168.

M. Taraszkiewicz, Jak uczyć lepiej, Warszawa 2000, s. 85.

41 A. Zając, Struktura problemowej instrukcji semiprogramowanej do ćwiczeń laboratoryjnych z fizyki, „Dydaktyka Szkoły Wyższej” 1987, nr 3, s. 139–147.

42 E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie.

Przewodnik po metodach aktywizujących, Kielce 2010.

43 J. Orylska, L. Siemianowski, http://www.ap.krakow.pl/ptn/Sympozjum.html [dostęp: 14.12.2004].

44 E. Piotrowski, Integracja procesów nauczania i wychowania, [w:] K. Denek, 39 40

25

Antoni Zając Tabela 1. Kontinuum kategoryzacji charakterystycznych grup metod dydaktycznych45

kontinuum metod

METODY PODAJĄCE I. Metody oglądowe.

II. Metody słowne.

III. Metody praktyczne 1. Tradycyjne zajęcia laboratoryjne.

2. Zajęcia praktyczne.

IV. Metody aktywizujące - dyskusja, klasyczna metoda problemowa, rybi szkielet, piramida priorytetów, metaplan, semiprogramowane uproblemowione ćwiczenia laboratoryjne, metoda diagnozowania, metoda ARZW, metoda projektów, inne…….

nowe idee dydaktyczne

kontinuum metod

V. Gry dydaktyczne 1. Gry odroczonego wartościowania.

2. Gry symulacyjne.

3. Gry sytuacyjne.

4. Gry inscenizacyjne (drama).

5. Gry komputerowe.

VI. Metody eksponujące (waloryzacyjne) 1. Metody impresyjne.

2. Metody ekspresyjne.

VII. Metody poszukiwania informacji oraz efektywnego posługiwania się technikami informacyjnymi.

VIII. Metody stosowania zdobytej wiedzy w praktyce i uczenia się na stanowisku pracy.

IX. Metody planowania, organizowania i oceniania zdobytej wiedzy.

X. Metody skutecznego porozumiewania się i prezentacji własnego punktu widzenia.

XI. Metody współdziałania w zespole i pracy w grupie, budowania więzi międzyludzkich.

XII. Metody przyswajania nowych technik negocjacyjnego rozwiązywania konfliktów i problemów społecznych.

XIII. Metody zdalnego kształcenia e-learning.

METODY POSZUKUJĄCO-AKTYWIZUJĄCE *) opracowanie własne

Konkluzje Przed politykami i pedagogami stoi zadanie wypracowania ponad podziałami partyjnymi modelu edukacyjnego w Polsce, który – uwzględniając wszystkie uwarunkowania procesu nauczania i uczenia się – pozwoliłby 45

26

M. Koszczyc, M. Lewandowski (red.), Edukacja jutra, Wrocław 2004, s.167.

A. Zając, op. cit., (Kontinuum metod dydaktycznych…), s. 276–286.

Modele edukacji i metody kształcenia w XXI wieku

kształcić młode pokolenia na miarę wyzwań cywilizacji wiedzy trzeciej dekady XXI wieku. Stawia to też zadanie rozpracowania przez psychologów i pedagogów procesu uczenia się przez zapping. O ile uczniowie wyrośli w epoce telewizji, komputera i Internetu, i ich ścieżki neuronowe w mózgach zostały ukształtowane przez zapping, to nauczyciele zostali wychowani i wykształceni na bazie psychologii uczenia się linearnego. Problem w tym, że mózgi tych dwóch grup społecznych w szkołach, skazanych na współpracę, zostały w sposób naturalny inaczej ukształtowane.

Kształtowana do tej pory przez władze oświatowe i tradycyjnych nauczycieli polska szkoła podająca wymaga od uczniów myślenia konwergentnego, w którym na każde pytanie jest tylko jedna możliwa odpowiedź (dowodzi tego m.in. system testów i klucz odpowiedzi do prac maturalnych). Pod wpływem tego rozwijana jest pasywna mentalność uczniów.

Bardzo zróżnicowany i podlegający szybkim przemianom dzisiejszy świat, z nadprodukcją towarów i usług, o coraz większym bezrobociu, wymaga ludzi otwartych i innowacyjnych, posiadających wiedzę dynamiczną, operatywną, uwzględniającą różne konteksty życia, pracy i zachowania.

Ludzi, którzy podołają międzynarodowej rywalizacji w zglobalizowanej cyberprzestrzeni. Stąd podstawą rewolucji w edukacji powinno stać się rozwijanie myślenia dywergentnego z wykorzystaniem w praktyce szkolnej kontinuum metod kształcenia, prowadzącego do rozwoju otwartości myślenia, poszukiwania uzasadnień i wielu możliwych odpowiedzi na to samo pytanie. Myślenie konwergentne prowadzi do naśladownictwa, myślenie dywergentne do innowacji.

nowe idee dydaktyczne

dr Antoni Zając jest pracownikiem Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Rzeszowskiego. Zajmuje się badaniami zmian systemu edukacyjnego w kontekście światowych przemian cywilizacyjnych.

27

Dorota Szumna

Szkoła jako przestrzeń uczenia się Wprowadzenie

nowe idee dydaktyczne

W toczącej się od lat debacie na temat kondycji polskiej szkoły nieustannie powraca zarzut niewywiązywania się z tak istotnego zadania, jakim jest przygotowanie młodych ludzi do życia i pracy, do wyzwań i zagrożeń współczesnego świata. Pozostaje on aktualny, pomimo podejmowanych działań i trwającej, kolejnej już reformy.

Ze zmianami w oświacie zapoczątkowanymi w 1999 roku wiązano duże nadzieje, ich konsekwencją miała być bowiem autonomia szkoły, upodmiotowienie uczestników procesów edukacyjnych, stworzenie warunków do rozwoju kreatywnych i poszukujących młodych ludzi, potrafiących samodzielnie myśleć i gotowych do angażowania się w proces osobistego rozwoju oraz obywatelskie działania. Niestety, planów tych nie udało się zrealizować. Mamy wprawdzie w szkołach coraz więcej nowoczesnych technologii, wciąż rosnącą liczbę nauczycieli z najwyższym stopniem awansu, nieustannie szkolących się i podnoszących kwalifikacje, także projekty unijne, zwiększające – przynajmniej potencjalnie – możliwości i ofertę szkół...

Jednocześnie mamy też biernych i nudzących się na lekcjach uczniów oraz zmęczonych biurokracją i coraz bardziej zniechęconych ciągłymi, często przypadkowymi i nieprzemyślanymi zmianami nauczycieli.

Wielu sądzi, że obecnie wdrażana reforma nadal niczego nie zmieni, konieczne jest bowiem przeformułowanie fundamentalnych założeń filozofii kształcenia, czego reformatorzy nie planowali . W tej sytuacji krytyka wprowadzanych zmian nie milknie – niektórzy określają je mianem „permanentnej reformatorskiej prowizorki” , czy jeszcze mocniej: „przejawem Zob.: Z. Kłakówna, P. Kołodziej, J. Waligóra, Pakt dla szkoły. Zarys koncepcji kształcenia ogólnego: zaproszenie do dyskusji, Instytut Badań nad Gospodarką Rynkową, Gdańsk 2011.

Z. Kłakówna, Pakt dla szkoły: sytuacja aktualna – rozpoznania elementarne, [w:] Ibidem, s. 11.

28

Szkoła jako przestrzeń uczenia się

bezmyślności, niedojrzałości politycznej i niebezpiecznego społecznie braku zdolności do przewidywania” .

Szkoła ma uczyć myślenia, a wymaga reprodukowania wiedzy. Ma rozbudzać ciekawość poznawczą, a wciąż hołubi tradycyjne metody pracy.

Ma stwarzać warunki do uczenia się i rozwoju, a trenuje do zdawania testów.

Ma przygotować uczniów do funkcjonowania w demokratycznym państwie, a preferuje podporządkowanie i konformizm... Na każdym etapie edukacji młodzi ludzie uczą się, że na nic nie mają wpływu, szczególnie zaś na to, po co do szkoły przyszli, czyli na proces własnego uczenia się. Rzadko, jeśli w ogóle, są dopuszczani do współdecydowania o sprawach dotyczących ich bezpośrednio, jak realizowane cele i zadania, treści, metody i formy pracy na lekcji, kontrola czy ocena zdobytej wiedzy, umiejętności, i in. Mają działać dokładnie tak, jak w najdrobniejszych szczegółach zostało to zaplanowane przez nauczyciela .

W takiej sytuacji nie dziwi fakt, że systematycznie rośnie odsetek uczniów, którzy nudzą się na lekcjach, spada zaś odsetek tych, których lekcje interesują. W największym stopniu dotyczy to młodzieży ze szkół ponadgimnazjalnych – 61% uczniów nudzi się na lekcjach (w gimnazjum – 51%, w szkole podstawowej – 31%), a tylko dla co piątego lekcje są interesujące (odpowiednio: 27%, 41%). Uczniowie szkół ponadgimnazjalnych deklarują najmniej pozytywnych a najwięcej negatywnych uczuć związanych ze szkołą, najniższy jest tu także odsetek młodzieży lubiącej chodzić do szkoły (gimnazjum – 42%, szkoła podstawowa – 50%) .

Przyczyn tego stanu rzeczy wskazać można zapewne wiele, ważną wydaje się fakt nieuwzględniania przez szkołę dostępnej wiedzy o mózgu i trwania Opinia Zespołu Problemowego ds. Polityki Oświatowej KNP PAN nt. projektu nowelizacji ustawy oświatowej, [w:] Pedagog [online] http://sliwerski-pedagog. blogspot.com/2013/05/komitet-nauk-pedagogicznych-pan-o.html [dostęp: 17 V 2013].

Por.: Dlaczego szkoła szkodzi, Rozmowa z dr Marzeną Żylińską, Radio TOK FM, 5 listopad 2011 [online], http://www.tok.fm/TOKFM/0,94037.html [dostęp: 7 XI 2011]; D. Klus-Stańska, M. Nowicka, Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej, Warszawa 2005.

Między 2007 i 2009 rokiem odsetek uczniów, którzy nudzą się na lekcjach wzrósł z 40% do 49%, w tym samym czasie z 31% do 28% spadł odsetek uczniów, których lekcje interesują. Raport roczny programu społecznego „Szkoła bez przemocy”, Warszawa 2009, s. 81–83 [online], http://www.szkolabezprzemocy.pl/1101,diagnoza-szkolna2009 (dostęp: 25 listopada 2012). Z kolejnego raportu wynika, że nuda jest jednym z najczęściej doznawanych w szkole uczuć, a stwierdzenie „nudzę się na lekcjach” zajęło pierwsze miejsce w hierarchii uczuć negatywnych związanych ze szkołą. Zob.: Przemoc w szkole. Raport z badań. Maj 2011 [online], http://www.szkolabezprzemocy. pl/1391,przemoc-w-szkole-maj-2011[dostęp: 25 III 2013].

nowe idee dydaktyczne 29

Dorota Szumna

od lat w przeświadczeniu o biernej naturze procesu uczenia się. Potwierdzają to m.in. neurodydaktycy, sięgający do najnowszych wyników badań neurobiologicznych oraz poszukujący dróg uczynienia nauki w szkole przyjazną mózgowi, a co za tym idzie – przyjemną i pożyteczną . Zdaniem Manfreda Spitzera, niemieckiego badacza mózgu, jest to możliwe, gdyż uczenie się jest aktywnością, do której człowiek nadaje się najlepiej .

Przyswajanie wiedzy, czyli wszechobecna strategia lejka Zarówno rezultaty neurobiologicznych badań ludzkiego mózgu, jak też doniesienia psychologów nurtu poznawczo-konstruktywistycznego przeczą myśleniu o procesie uczenia się jako biernym przyswajaniu wiedzy i umiejętności.

Wspomniany już M. Spitzer takie rozumienie uczenia się charakteryzuje za pomocą metafory lejka, przez który wiedzę wlewa się wprost do głowy. „Każdy zna lejek norymberski – pisze niemiecki naukowiec. Przystawia się go do głowy, mniej więcej na środku, i wlewa do niego wszystko to, czego chcemy się nauczyć. Wszystkie treści, jak płyn z butelki, wchodzą bezproblemowo do naszej głowy. Cóż za praktyczne urządzenie! Niestety, lejek norymberski nie istnieje” . Obserwacje lekcji w polskich szkołach ujawniają jednakże wiarę nauczycieli w istnienie owego lejka. Wielu z nich proces nauczania – uczenia się wciąż kojarzy wyłącznie z „przyswajaniem” , uznając je za najefektywniejszą drogę nabywania wiedzy i umiejętności.

nowe idee dydaktyczne

W modelu transmisyjnego, behawiorystycznego nauczania, opartego na przekazie uporządkowanej wiedzy, aktywność ucznia sprowadzona zostaje do ćwiczenia „po śladzie”. Krok po kroku jest on prowadzony przez nauczyciela, nie ma tu miejsca na samodzielność intelektualną, poszukiwanie zasad, związków, strategii, konstruowanie osobistej wiedzy. Uczniów ćwiczy się w sprawnym opanowaniu schematów, gotowych wzorów i strategii. Pomija przy tym fakt, że człowiek jest samodzielnym podmiotem, zdolnym do aktywnego poznawania oraz interpretowania rzeczywistości i kierowania własnym zachowaniem. Nadając znaczenie nowym informacjom w kontekście uprzedniego doświadczenia, dokonuje on konstruowania wiedzy we własnym umyśle10.

M. Żylińska, Dlaczego neurodydaktyka?, „Psychologia w Szkole”, 2011, nr 3, s.

45–53.

M. Spitzer, Jak uczy się mózg, Warszawa 2011, s. 21.

Ibidem, s. 15–16.

Zob.: Kształcenie wielostronne. W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 2003, s. 191–207.

10 M. Ledzińska, E. Czerniawska, Psychologia nauczania. Ujęcie poznawcze, Warszawa 2011, s. 37.

30

Szkoła jako przestrzeń uczenia się

nowe idee dydaktyczne

Przemodelowanie nauczycielskich zachowań nie wydaje się możliwe bez zmiany ich myślenia o naturze uczenia się. Ta z kolei musiałaby wywołać zmianę w projektowaniu procesu kształcenia, odejście od utrwalonego w praktyce edukacyjnej tradycyjnego modelu czynności dydaktycznych, wynikającego z traktowania ucznia „jako jednostki kształtowanej przez »trenującego eksperta« i możliwej do okiełznania wyłącznie dzięki systemowi kar i nagród”11. Wciąż powszechne przekonanie, że szkoła istnieje po to, by „nauczać” uczniów, czyli „przekazywać wiedzę”, nie zaś tworzyć warunki, aby uczniowie „uczyli się” i konstruowali własną wiedzę, jest szczególnie oporne na zmiany.

Zdaniem autorów raportu Pakt dla szkoły przekonanie o wyjątkowej skuteczności transmisyjnej strategii kształcenia, opartej na zapamiętywaniu gotowych znaczeń, przejawiają również decydenci oświatowi, w tym twórcy nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego12. Trudno się zatem dziwić nauczycielom, że niełatwo im porzucić myślenie o uczeniu w kategoriach „lejka”, skoro idea ta wpisana została w nową podstawę, jest wciąż obecna w języku urzędników oświatowych oraz – nadal – w kształceniu nauczycieli.

Także rozliczanie czasu pracy szkoły, zdaniem niektórych, ma na celu sprawdzanie, czy lekcje odbywają się ściśle według przyjętego harmonogramu, w domyśle – czy służą systematycznemu przekazywaniu wiedzy13.

Zdaniem M. Groenwald traktowanie uczniów „jako biernych odbiorców programów szkolnych, niezdolnych do myślenia i tworzenia, potrafiących jedynie zapamiętać przekazywaną im wiedzę oraz – po odpowiednim treningu […] – odtworzyć ją podczas egzaminu”14 to przejaw przedmiotowego traktowania dzieci i młodzieży. Pojawia się w następstwie takiegoż uprzedmiotowienia nauczycieli, niepozostającego bez wpływu na relacje z uczniami.

Rozumienia istoty uczenia się jako biernego procesu przyswajania nie da się pogodzić z potrzebą upowszechniania podmiotowego standardu funkcjonowania w świecie. Opiera się on bowiem na umiejętności samodzielD. Klus-Stańska, J. Kruk, Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej i konstruowania wiedzy przez dziecko, [w:] Pedagogika wczesnoszkolna – dyskursy, problemy, rozwiązania, D. Klus-Stańska, M. Szczepska-Pustkowska, Warszawa 2009, s. 463–464.

12 Z. Kłakówna, op. cit., (Pakt dla szkoły: sytuacja aktualna...); por.: P. Kołodziej, Szkoła w świecie pozoru, [w:] Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, M. Dudzikowa, K. Knasiecka-Falbierska (red.), Kraków 2013.

13 M. Piotrowski, Kody bezmyślności, czyli gdy programy układane są pod klucz egzaminacyjny, [w:] op. cit., (Sprawcy i/lub ofiary…), s. 244–245.

14 M. Groenwald, Etyczne aspekty egzaminów szkolnych, Gdańsk 2011, s. 89.

11

31

Dorota Szumna

nego analizowania i wartościowania sytuacji i zdarzeń, w których jednostka uczestniczy. Daje niezależność, ale wymaga osobistej odpowiedzialności za podejmowane decyzje i działania15. By jednak uczniowie stali się autonomicznie myślącymi i odpowiedzialnymi podmiotami, już od początku edukacji muszą mieć szansę na intelektualną aktywność i samodzielność. Trzeba im pozwolić pytać, dociekać, poszukiwać, badać, próbować, eksperymentować, podejmować decyzje, ponosić konsekwencje. Działając zaś – mylić się i popełniać błędy. Jak mówi Jerome Bruner, „nauczyciel jest przewodnikiem w rozumieniu świata, przygotowującym ucznia do dokonywania samodzielnych odkryć”16.

Aktywny uczeń, czyli o konstruowaniu własnej wiedzy

nowe idee dydaktyczne

Behawiorystyczna koncepcja nauczania, wzmacniana przez decydentów oświatowych i obowiązujący system egzaminów zewnętrznych, głęboko tkwi w myśleniu nauczycieli, skutecznie blokując drogę nowym ideom.

Jeśli jednak nie lejek, to co?

Obecne podejście do procesu kształcenia kieruje uwagę nauczycieli na konstruktywistyczną koncepcję dydaktyki. W myśl jej założeń zadaniem nauczyciela jest wspieranie uczniów w zdobywaniu narzędzi poznawania i rozumienia świata oraz budowaniu zasobów własnej wiedzy i umiejętności. Uczeń staje się tu aktywnym podmiotem procesu uczenia się, a jego ostatecznym efektem – przejęcie całkowitej odpowiedzialności za własne uczenie się. W cywilizacji opartej na wiedzy to podstawowa umiejętność, w której nabyciu ma pomóc szkoła.

Skoro wiedza i umiejętności mają być wynikiem własnej aktywności uczniów, zatem „w nauczaniu [...] pierwszoplanową rolę odgrywa nie nauczyciel, ale uczący się i jego aktywność poznawcza”17. Konieczne staje się podniesienie koncentracji na procesach uczenia się i myślenia uczniów do rangi naczelnej zasady nauczania. Nakłada to na nauczycieli obowiązek podejmowania zamierzonych oddziaływań służących opanowaniu przez uczniów skutecznych sposobów uczenia się, nabywania i ćwiczenia podstawowych strategii poznawczych, umiejętności radzenia sobie z emocjami, a także planowania, monitorowania, regulacji oraz oceniania własnego uczenia się. W efekcie zaś prowadzenia uczniów do stopniowego przejmowania kontroli nad własnym uczeniem się18.

K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993.

J. Bruner, Kultura edukacji, Kraków 2006, s. 7.

17 M. Ledzińska, E. Czerniawska, op. cit., (Psychologia nauczania...), s. 92.

18 Ibidem, s. 94.

15 16

32

Szkoła jako przestrzeń uczenia się

nowe idee dydaktyczne

Nie bez znaczenia jest to, w jaki sposób uczeń dochodzi do wiedzy. Przyswajając ją drogą percypowania cudzych wyjaśnień, zdobywa umiejętność „odtwarzania cudzej wiedzy”, samodzielnie ją wytwarzając – uczy się umiejętności wytwarzania wiedzy19. Opowiedzenie się jedynie za pierwszą z tych dróg dotyczy de facto sprawy niezwykle istotnej dla sposobu funkcjonowania człowieka w świecie – wpisuje go w rolę konsumenta gotowych rozwiązań, nie zaś ich twórcy20. Uczeń, poddawany nieustannemu zewnętrznemu kierowaniu, opanowuje strategie intelektualne pozwalające mu odnaleźć się w znanych, lecz już nie w nowych sytuacjach. „Gdy wyeliminujemy uczniowską samodzielność koncepcyjną ze szkoły – pisze D. Klus-Stańska – ukształtujemy absolwenta, który może dużo pamiętać i doczytać nowe gotowe odpowiedzi, jednak nigdy sam niczego nie wymyśli (lub nazywając to bardziej wprost, dopóki ktoś mu nie powie, co ma myśleć, sam tego nie będzie wiedział)”21.

Nie można nauczyć młodych ludzi złożonej, lecz podstawowej dziś umiejętności uczenia się, doceniając i oceniając jedynie końcowy wynik nauki, z pominięciem drogi dojścia do niego. Akceptacja zaś tej drogi wiąże się z przyznaniem uczniom prawa do poszukiwania własnych strategii, generowania wyjaśnień i interpretacji, nawet niedoskonałych, zanim zostaną one sformułowane przez nauczyciela. Tym samym umożliwienie im popełniania błędów, samodzielnego ich wyszukiwania i korygowania.

Fundamentem kreowanych w szkole warunków do uczenia się ma być stawianie ucznia w nowych dla niego sytuacjach problemowych (wywołujących konflikt poznawczy), by zmiany zachodzące w obszarze jego wiedzy nie były jedynie efektem przyswajania, ale samodzielnego dochodzenia, konstruowania, negocjowania i nadawania znaczeń22. Stąd preferowanie poszukujących metod pracy i zespołowych form organizacyjnych.

Uczenie się jest procesem interaktywnym, w którym ludzie uczą się jeden od drugiego23. Docenienie wartości grupowych oddziaływań wymaga jednak odejścia od wzorca wszystkowiedzącego nauczyciela nauczającego uczniów czegoś, czego – jak się zakłada – nie wiedzą. Psychologia kulturowa proponuje przeformułowanie tej koncepcji, opartej na jednostronnym pojmowaniu roli nauczyciela jako tego, któremu przysługuje monopol na jej odgrywanie. Mówiąc słowami J. Brunera, także uczniowie „»wznoszą D. Klus-Stańska, J. Kruk, op. cit., (Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej...), s. 484.

20 Zob.: E. Potulicka, J. Rutkowiak, Neoliberalne uwikłania edukacji, Kraków 2010.

21 D. Klus-Stańska, J. Kruk, op. cit., s. 484.

22 Ibidem, s. 473.

23 J. Bruner, op. cit., (Kultura edukacji), s. 41.

19

33

Dorota Szumna

rusztowanie« dla siebie nawzajem”, stąd szkoła winna stać się miejscem, „w którym prócz innych rzeczy uczący pomagają sobie wzajemnie w nauce, każdy w miarę swoich możliwości”24.

Wymiana i współpraca winna być normą w codziennej pracy szkoły, jeśli chcemy nauczyć jej naszych uczniów25. Warto podjąć wysiłek tworzenia – jak je nazywa J. Bruner – „wspólnot opartych na wzajemności”, wzajemnym dzieleniu się wiedzą i pomysłami, podziale pracy, zamianie ról, wzajemnej pomocy w uczeniu się i nieustannej refleksji nad działaniami grupy26. Analiza wyników badań dotyczących poziomu kapitału społecznego w naszym kraju27 nie pozostawia wątpliwości, że także w szkole należy odnaleźć i uruchomić siły oraz mechanizmy służące powstawaniu i podtrzymywaniu współdziałania. Powszechne dziś w naszych szkołach współzawodnictwo ruguje z niej ideę współpracy, a tymczasem „w nadchodzącym świecie innowacji rzeczą najtrudniejszą i zarazem najważniejszym dobrem organizacyjnym będzie umiejętność współdziałania ludzi”28.

Aktywny nauczyciel, czyli dlaczego warto postawić na niezależność

nowe idee dydaktyczne

Aktywność uczniów nie zwalnia z tejże aktywności uczących, inaczej jednak rozumianej. Aby sprostać stawianym mu wymaganiom i być wiarygodnym propagatorem idei ustawicznego uczenia się, nauczyciel musi pozostawać uczącym się dorosłym. Uczy się zaś, nieustannie aktualizując swą wiedzę (pedagogiczno-psychologiczną i merytoryczną) oraz dokonując krytycznej analizy rezultatów swojej pracy.

Jak nauczyciele pojmują sens własnej aktywności? W klasie szkolnej wciąż jeszcze na ogół sprowadzają ją do transmisji jako najskuteczniejszej strategii kształcenia, co oddaje m.in. wypowiedź nauczyciela gimnazjum zarejestrowana przez M. Groenwald: Co z tego, że nauczyciel żyły wypruwa i opowiada, i stara się do głowy włożyć, jak oni potem nie czytają [tego, co podyktował, a uczniowie zapisali do zeszytu]29.

Ibidem, s. 39.

Por.: M. Spitzer, op. cit., s. 225–226.

26 J. Bruner, op. cit., s. 9–10.

27 Zob. m.in.: E. Bochno, M. Dudzikowa, M. Marciniak, M. Pałasz, S. Jaskulska, I. Bochno, K. Knasiecka-Falbierska (red.), Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla.

Diagnoza i uwarunkowania, Kraków 2011.

28 M. Crozier, Przedsiębiorstwo na podsłuchu. Jak uczyć się zarządzania postindustrialnego, Warszawa 1993.

29 Idem, op. cit., (Etyczne aspekty egzaminów…), s. 89.

24 25

34

Szkoła jako przestrzeń uczenia się

nowe idee dydaktyczne

W sferze metodycznej dominuje instrumentalizm 30, oczekiwanie na „uniwersalne recepty […] działające zawsze, wszędzie i dla każdego, pojmowane jako zestaw gotowych, edukacyjnych technik i czynności”31.

Nauczyciele chętnie sięgają po „metodyczne gotowce”, różnorodne przepisy na skuteczne nauczanie, zamiast walczyć o własną niezależność intelektualną i profesjonalizm. Ulegają kuszącej dostępności owych przepisów i zaleceń, przyjmujących często postać bardzo ścisłych procedur, niczym „instrukcja obsługi” czy „linia produkcyjna”, wymagających jedynie wdrożenia w klasie szkolnej. „[O]budowani taką metodyką – pisze D. Klus-Stańska – uwiedzeni nią i uzależnieni od rynku wydawniczego podręczników i poradników, nie wiedzą, że profesjonalnie zostali skrzywdzeni, że odebrano im autonomię zawodową i rozmach koncepcyjny, jaki posiada każdy inny profesjonalista z wyższym wykształceniem”32. A i pytanie o sens kształcenia nauczycieli, skoro niemal każdy ich krok jest dyktowany przez przewodnik, nie wydaje się całkowicie bezzasadne33.

Właściwa perspektywa to postawienie na niezależność, autonomiczne myślenie i działanie. Czas odejść od wspieranego przez wydawnictwa instrumentalizmu metodycznego, blokującego rozwój zawodowy nauczycieli34. Aktywny nauczyciel zamiast gotowych recept poszukuje wiedzy, która pozwoli mu organizować warunki do skutecznego uczenia się uczniów, stawia pytania o własną filozofię uczenia. Fundamentalne pytanie to nie pytanie o techniki przyswajania wiedzy i umiejętności, ale pytanie o istotę uczenia się i czynniki je wspomagające. Z odpowiedzi na nie wyprowadzić można konkretne wskazówki dotyczące efektywnego nauczania35. Chodzi raczej o pewne ogólne założenia, które co prawda na różnych etapach mogą się przekładać na różne konkretyzacje, ale składają się łącznie na spójną perspektywę myślenia o uczeniu się (i jednocześnie nauczaniu) podporządkowaną jednemu celowi: maksymalizacji skuteczności tego procesu”36.

D. Klus-Stańska, Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu, czyli siedem grzechów głównych wczesnej edukacji, [w:] Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.), Gdańsk 2006, s. 21.

31 J. Urbańska, M. Urbański, Skuteczne uczenie się w szkole, [w:] Psychologia ucznia i nauczyciela, S. Kowalik (red.), Warszawa 2011, s. 78.

32 D. Klus-Stańska, J. Kruk, op. cit., (Tworzenie warunków dla rozwojowej zmiany poznawczej...), s. 459.

33 Por.: D. Klus-Stańska, M. Nowicka, op. cit., (Sensy i bezsensy...), s. 226.

34 D. Klus-Stańska, op. cit., (Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu…).

35 J. Urbańska, M. Urbański, op. cit., s. 78.

36 Ibidem.

30

35

Dorota Szumna

Każdy nauczyciel, dokonując wyboru zawodu, zobowiązał się niejako do ciągłej aktywności intelektualnej. I nie chodzi tu jedynie o śledzenie najnowszych osiągnięć w określonej dziedzinie wiedzy, będącej podstawą nauczanego przedmiotu, ale także aktualnych doniesień naukowców i badaczy zajmujących się szkołą oraz edukacją wraz z uwzględnieniem kontekstów, w jakich funkcjonują. Chodziłoby zatem o nieodchodzenie od systematycznego sięgania po literaturę pedagogiczno-psychologiczną.

Podejmowanie wyzwań metodycznych, poszukiwanie wciąż nowych rozwiązań, skutkuje nie tylko poprawą warunków uczenia się uczniów, stymuluje także rozwój nauczyciela. Podobnie jak szeroka wiedza kontekstowa, która może stać się podstawą ożywionych dyskusji z uczniami na interesujące ich tematy. Czas „obudzić w nauczycielach krytyczne myślenie i uświadomić prawo do zawodowej autonomii pedagogicznej.

Przyzwyczajony do odgórnego kierowania, rozliczany (…) z dosłowności realizacji zaleceń (…) nauczyciel zgubił poczucie sensu swoich działań”37.

Aktywne nauczanie – uczenie się a system egzaminów zewnętrznych

nowe idee dydaktyczne

Realizacja ważnych celów szkoły, związanych z uczeniem uczenia się, rozwojem myślenia i kreatywności uczniów stanęła pod wielkim znakiem zapytania w realiach obecnego „testocentycznego systemu”38.

Zdaniem pedagogów mamy dziś do czynienia ze zmianą edukacyjnego paradygmatu. Głównym celem istnienia szkoły staje się przygotowanie do zdania egzaminu testowego39 i uzyskanie jak najwyższego wyniku, postrzeganego jako „dobro najbardziej pożądane”40, od którego zależy nie tylko los absolwenta, ale także placówki i nauczycieli. Skutkuje to daleko idącą ingerencją obecnej formy egzaminów zewnętrznych41 w jej codzienne funkcjonowanie.

D. Klus-Stańska, M. Nowicka, op. cit., (Sensy i bezsensy…), s. 228.

M. Żylińska, Testocentryczny system, czyli jak urosnąć od mierzenia [online], „Neurodydaktyka, czyli neurony w szkolnej ławce”, http://osswiata.nq.pl/zylinska/ [dostęp: 15 XII 2012].

39 P. Kołodziej, Szkoła w świecie pozoru, [w:] op. cit., (Sprawcy i/lub ofiary…), s. 214.

40 M. Groenwald, op. cit., (Etyczne aspekty egzaminów…), s. 16.

41 Dodatkowe, tzw. „próbne” sprawdziany i egzaminy są prowadzone na wszystkich etapach, łącznie z III klasą szkoły podstawowej, kończącej edukację wczesnoszkolną.

Po co? Jak to metaforycznie ujęła jedna z nauczycielek, „by dzieci znały las, do którego wchodzą”.

37

38

36

Szkoła jako przestrzeń uczenia się

nowe idee dydaktyczne

Coraz liczniejsze krytyczne oceny obowiązującego systemu egzaminowania dotyczą przede wszystkim jego destrukcyjnego wpływu na praktykowane w szkołach sposoby nauczania i uczenia się. Podjęte przed laty decyzje, uzasadniane troską o dobro dzieci i młodzieży, dziś „odciskają się nie tylko na przebiegu kształcenia, lecz przede wszystkim na uwikłanym w nie człowieku”42. W konsekwencji przekładają się na rozwój ucznia oraz kondycję moralną nauczycieli i samych egzaminatorów43.

Z badań M. Groenwald wynika, że najmniej świadomi następstw obecnego systemu egzaminowania i najmniej krytyczni wobec niego są uczniowie. Ich celem jest uzyskanie jak najwyższego wyniku, otwierającego drogę do dobrej szkoły czy uczelni, a zatem wartego poszukiwania wszelkich skutecznych sposobów jego osiągnięcia44. Tym samym wynik egzaminu staje się najwyższym dobrem, o jakie zabiegają. Tylko nieliczni dostrzegają ponoszone z tego tytułu straty, m.in. na skutek wybierania i ćwiczenia określonych sposobów uczenia się. Według psychologów poznawczych wybór ten jest w dużym stopniu determinowany właśnie przez metody sprawdzania osiągnięć uczniów, stąd też ich forma nie pozostaje bez znaczenia. Aktualnie obowiązujące egzaminy testowe z uwagi na swój rozpoznawczo-reproduktywny charakter nie promują uczenia się ze zrozumieniem45, hamują uczniowską kreatywność i innowacyjność. Co więcej, uczenie się wypływające „z zainteresowania, z zamiłowania do wiedzy, czy z radości, jaką daje jej poszukiwanie”46 przestaje mieć rację bytu, ustępuje pola uczeniu się „pod egzamin”: Do egzaminu [z matematyki] trzeba się przygotować rachunkowo, ćwiczyć, żeby nabrać sprawności, żeby nie marnować czasu na myślenie, tylko do razu rozwiązywać zadania47.

W coraz większym stopniu zewnętrzne ocenianie deformuje też pracę nauczycieli, podporządkowując ich myślenie priorytetowi przygotowania uczniów do końcowych egzaminów. „Zmusz[eni] dopasować się do specyficznego świata kreowanego przez zewnętrzne egzaminy”48, z roku na rok utwierdzają się w przekonaniu, iż „kształcenie polega na nauczaniu – uczeniu się tych umiejętności, […] które będą sprawdzane na egzaminie”49. Mimo iż M. Groenwald, op. cit., (Etyczne aspekty egzaminów…), s. 185.

Zob.: Ibidem, s. 164–186.

44 Ibidem, s. 66.

45 M. Ledzińska, E. Czerniawska, op. cit., (Psychologia nauczania...), s. 169.

46 M. Groenwald, op. cit., s. 16.

47 Ibidem, s. 55.

48 Ibidem, s. 67.

49 Wypowiedź nauczyciela gimnazjum: U nas w szkole mamy bardzo dużo egzaminatorów.

Ja bardzo dawno temu zrobiłam ten kurs, więc mnie to od razu pomogło, jak mam tych 42

43

37

Dorota Szumna

nauczyciele zdają sobie sprawę, że ich powinnością jest wspieranie rozwoju ucznia, wybierają działania, które pozwolą im jak najlepiej przygotować go do egzaminu. W ten sposób dokonuje się milczące podporządkowanie mu kształcenia50, a pośrednio wypaczone zostaje myślenie uczniów o dobrym, skutecznym uczeniu się, zgodnie z zależnością, którą autorki Psychologii nauczania przedstawiają następująco: poglądy i postawy nauczyciela → sposób prowadzenia lekcji → sposób sprawdzania wiedzy uczniów → wybierane i ćwiczone przez uczniów sposoby uczenia się51

nowe idee dydaktyczne

Najnowszą „innowacją” w polskich szkołach jest wytworzenie „nowej, pragmatycznej metody pracy: uczenie rozwiązywania testów przez rozwiązywanie testów”52. „W klasach trwa w najlepsze (…) »przekazywanie wiedzy« lub rozwiązywanie egzaminacyjnych testów”53, nauczyciele i wychowawcy, w trosce o „dobro uczniów” zachęcają rodziców, by ci zachęcali swoje dzieci do rozwiązywania kolejnych testów w domu. W ten sposób wszyscy: nauczyciele, uczniowie, rodzice akceptują nieuchronność nowych priorytetów w edukacji, pozostając w przekonaniu, że solidnie „uczą” i „uczą się”. Pytań o sens intensywnego rozwijania kompetencji w zakresie rozwiązywania testów i ich przydatność w przyszłym życiu osobistym czy zawodowym nikt nie zadaje. „Nauczanie i uczenie się »pod testy« i ze względu na egzaminy uczy życia w fikcji, bo nie ma nic wspólnego z rzeczywistą wiedzą, z rzeczywistymi umiejętnościami ani też nic wspólnego z życiem” – uważa Z.A. Kłakówna54. Zdaniem Eugenii Potulickiej długotrwałe skutki testomanii i standaryzacji są wyjątkowo szkodliwe: oddemokratyzowują edukację oraz sprowadzają ją do technicznego przedsięwzięcia55.

Nowy cel główny kształcenia ogólnego w Polsce ma oczywiście nieformalny charakter, „to (...) publiczna tajemnica”56. Podobnie jak widoczna niezgodność pomiędzy przyjętą formą egzaminowania a zobowiązaniem nauczycieli do rozwijania twórczego potencjału uczniów, ich talentów, uzdolnień uczniów przygotować, od razu wiedziałam, co oni mają umieć. Dzięki temu wiem naprawdę, jak uczyć. Ibidem, s. 51. Por.: B. Śliwerski, Zagubione cele polskiej edukacji, [w:] Wczesna edukacja dziecka. Implikacje do praktyki pedagogicznej, Rzeszów 2013.

50 M. Groenwald, op. cit., (Etyczne aspekty egzaminów…), s. 109.

51 M. Ledzińska, E. Czerniawska, op. cit., (Psychologia nauczania...), s. 169.

52 P. Kołodziej, op. cit., (Szkoła w świecie pozoru...), s. 214.

53 P. Kołodziej, Pakt dla szkoły: tradycja wielkich polskich reform oświatowych jako punkt odniesienia dla współczesnej koncepcji edukacji szkolnej, [w:] Z. Kłakówna, P. Kołodziej, J. Waligóra, op. cit., (Pakt dla szkoły...), s. 49–50.

54 Z.A. Kłakówna, Podmiotowość z deklaracji i w praktyce, [w:] op. cit., (Sprawcy i/ lub ofiary…), s. 160–161.

55 E. Potulicka, J. Rutkowiak, op. cit., (Neoliberalne uwikłania edukacji), s. 198.

56 P. Kołodziej, op. cit., (Szkoła w świecie pozoru), s. 214.

38

Szkoła jako przestrzeń uczenia się

nowe idee dydaktyczne

i zainteresowań oraz kształtowania osobowości. Weryfikacja umiejętności krytycznego myślenia czy kreatywności wymagałaby, jak słusznie zauważa Marek Piotrowski, opracowania innych narzędzi pomiarowych57. Zdaniem M. Groenwald tak pomyślany system służy umocnieniu własnego bytu.

Stwarzanie warunków do nabywania przez uczniów narzędzi poznawania i zmieniania świata, nabywanie umiejętności uczenia się zostają wyparte przez trening w zdawaniu testów, realizowany świadomie i z dużym nakładem sił oraz energii wszystkich uwikłanych weń stron. M. Dudzikowa zalicza go do spektakularnych działań pozornych w sferze edukacji. Działań, które generują nie tylko wielkie koszty finansowe, ale są przy tym wyjątkowym marnotrawstwem energii i czasu58.

Nieprzydatność, a wręcz szkodliwość testomanii podkreśla wielu autorów. „W systemie testocentrycznym z pola widzenia znikają nie tylko zainteresowania, talenty i możliwości uczniów, ale również wiele ważnych z punktu widzenia funkcjonowania we współczesnym świecie kompetencji”59. Za przykład niech posłuży nauczanie przedmiotów ścisłych, które nie przekłada się na kształtowanie kompetencji matematycznych, rozumianych jako wykorzystywanie matematycznego myślenia do rozwiązywania codziennych problemów, czy też problemów naukowo-technicznych60.

Psychologowie przypominają: „Uczniowie na różnych etapach rozwoju są zdolni do podejmowania działań o różnym charakterze. Od dziecka do momentu poprzedzającego wczesną dorosłość następuje rozwój ich szkolnych kompetencji. Za tym rozwojem powinien iść wzrastający stopień samodzielności w uczeniu się oraz coraz większa odpowiedzialność ucznia za efekty kształcenia, co przygotowuje młodego człowieka do realizowania kolejnych zadań edukacyjnych: czy na poziomie szkoły wyższej, czy w ustawicznym dalszym uczeniu się przez całe życie”61. Dodajmy – niezbędnej w przyszłej działalności zawodowej. Od dzisiejszych uczniów przyszli pracodawcy wyM. Piotrowski, Kody bezmyślności, czyli gdy programy układane są pod klucz egzaminacyjny, [w:] op. cit., (Sprawcy i/ lub ofiary…), s. 242.

58 M. Dudzikowa, Użyteczność pojęcia działań pozornych jako kategorii analitycznej.

Egzemplifikacje z obszaru edukacji (i nie tylko), [w:] op. cit., (Sprawcy i/ lub ofiary…).

59 M. Żylińska, Na czym powinien polegać przewrót Kopernikański w edukacji?, [w:] Rozwój i edukacja. Wielkie przewartościowanie, J. Szomburg (red.), IBnGR, Gdańsk 2011, s. 88.

60 Zob.: M. Piotrowski, op. cit., (Kody bezmyślności…), s. 242; M. Dąbrowski, E. Wiatrak, Umiejętności matematyczne trzecioklasistów, [w:] Ogólnopolskie badanie umiejętności trzecioklasistów. Raport z badania OBUT 2012, A. Pregler, E. Wiatrak (red.), Warszawa 2012.

61 J. Urbańska, M. Urbański, op. cit., (Skuteczne uczenie się...), s. 81.

57

39

Dorota Szumna

magać będą nie tylko konkretnej wiedzy (ale nie zlepku przypadkowych, niepowiązanych, nietworzących systemu informacji), lecz przede wszystkim umiejętności dalszego uczenia się oraz gotowości do podejmowania wspólnych działań62. Tymczasem w polskiej szkole skrupulatnie ćwiczy się uczniów w rozwiązywaniu testów. Czy idąc tą drogą, można rozwijać współpracę, samodzielne myślenie oraz podmiotowość – kompetencje, które przez uczestników VI Kongresu Obywatelskiego uznane zostały za kluczowe dla rozwoju Polaków i Polski w XXI wieku63?

Trzy cytaty zamiast zakończenia Pierwszy to fragment popularnej wśród młodzieży gimnazjalnej serii o polskich nastolatkach.

nowe idee dydaktyczne

„[…] Głównym tematem dzisiejszej rady pedagogicznej będzie zagadnienie przewagi interdyscyplinarnej pracy projektowej nad tradycyjnymi metodami nauki. − Też przeczytałeś ten artykuł w »Wiedzy i Życiu«? – zapytał Antoni Czwartek, fizyk. − Czytałem – pufnął ze złością Stokrotka. – Ale i tak… wiele o tym myślałem. Już wcześniej oczywiście myślałem. Artykuł tylko mnie utwierdził, że mam rację.

Wyraz twarzy fizyka świadczył o tym, że nie wierzy w te wyjaśnienia. Nie powiedział tego jednak na głos. − Artykuł upewnił mnie – dyrektor próbował odzyskać postawę wzbudzającą szacunek – że wtłaczamy naszym podopiecznym informacje, których nie rozumieją.

Chemia na przykład. Te wszystkie wzory… − Nie mam czasu ich uczyć rozumienia chemii – zauważyła pani Czartoryska, chemiczka. – Muszę realizować program nauczania. − Zawsze mi się zdawało, że powinniśmy uczyć dzieciaki rozumienia świata – wtrącił fizyk. − Powinniśmy im załadować do głów zawartość podręcznika – odparła surowo chemiczka. Literka po literce i cyferka po cyferce. Ani mniej, ani więcej. Tego wymagają testy gimnazjalne (…)”64.

Drugi pochodzi z artykułu J. Żakowskiego, który ukazał się w jednym z majowych numerów „Polityki”: A. Zając, Polska edukacja: rozwoju – stagnacji – czy regresu?, „Kwartalnik Edukacyjny” 2013, nr 1; M. Crozier, op. cit. (Przedsiębiorstwo na podsłuchu...).

63 Kluczowe kompetencje dla rozwoju Polaków i Polski w XXI w. – wyniki ankiety elektronicznej przeprowadzonej wśród uczestników VI Kongresu Obywatelskiego na dzień 3 listopada 2011 [online], http://www.pfo.net.pl/strona-glowna (dostęp: 19.12.2011).

Także J. Bruner nie widzi możliwości rozwijania takich kompetencji (tj. niezależności osądu, współpracy) pod jednostronnym reżimem „przekazu”. J. Bruner, op. cit., (Kultura edukacji), s. 40.

64 R. Kosik, Felix, Net i Nika oraz Nadprogramowe Historie, Warszawa 2013.

62

40

Szkoła jako przestrzeń uczenia się „Ogromnym wysiłkiem i za ogromne pieniądze zbudowaliśmy monstrualną edukacyjną fikcję. Nie tylko tkwiącą w świecie dawno minionym, ale też tworzącą pozory nauczania realizowane w systemie 3×Z – zakuć, zdać, zapomnieć (...). Zgodnie z edukacyjną obsesją liczy się tylko to, co łatwo policzalne, choć w realnym życiu ważne jest głównie to, co niepoliczalne (...) W dorosłość i na rynek pracy wchodzą więc ludzie, którzy mało umieją, a nie lubią i nie potrafią się uczyć ani twórczo, samodzielnie myśleć. (...) I nie są zdolni do nawiązywania ani utrzymywania autentycznych, opartych na ciekawości i afirmacji więzi, które są podstawą sukcesu w ponowoczesnym świecie. W gospodarce także. W ich emocjach dominuje konformizm i nieufność. Dokładne zaprzeczenie tego, czego potrzebuje współczesna demokracja i gospodarka oparta na wiedzy” 65.

I końcowa konkluzja za J. Brunerem: „Nikt nie wątpi w istnienie potężnych ograniczeń działalności szkół. Nigdy nie mają one swobody, by urzeczywistnić wszystkie pomocne, ich zdaniem, projekty, jednak ich działalność nie należy do dziedziny odruchów bezwarunkowych powodowanych przez istniejący stan rzeczy”66.

dr Dorota Szumna jest pracownikimem Wydziału Pedagogiki UR oraz nauczycielem konsultantem PCEN w Rzeszowie

nowe idee dydaktyczne

J. Żakowski, Odkuwanie głów [online] http://www.polityka.pl/spoleczenstwo/artykuly/ 1542791,1,co-trzeba-zmienic-w-polskiej-szkole.read [dostęp: 6 VI 2013].

66 J. Bruner, op. cit., (Kultura edukacji), s. 10.

65

41

Zofia Okraj

Twórcza dyskusja w dydaktyce: istota, metodyka, inspiracje Wstęp Umiejętność twórczego myślenia można traktować współcześnie jako nieodzowną kompetencję człowieka, który w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości musi niejednokrotnie wykazać się własną pomysłowością, elastycznością i skutecznością działania oraz otwartością na innowacje i niekonwencjonalne rozwiązania. Dzisiejszy świat nie daje bowiem poczucia bezpieczeństwa i stabilizacji. Wręcz przeciwnie – implikuje zmiany, które wymagają z jednej strony szybkiej adaptacji, z drugiej zaś inspirują do ciągłego poszukiwania własnej drogi życia i rozwoju, które przyniosą poczucie satysfakcji i samorealizacji.

Jednym ze sposobów stymulowania twórczego myślenia uczniów/studentów jest stosowanie twórczych dyskusji podczas różnego rodzaju zajęć dydaktycznych. W niniejszym opracowaniu prezentuję wyniki studiów literaturowych oraz własnych badań eksperymentalnych i badań action research w tym zakresie .

Istota twórczych dyskusji nowe idee dydaktyczne

Termin dyskusja pochodzi od łac. słowa discussio, co oznacza „roztrząsanie” . Początkowo termin ten używany był głównie w odniesieniu do prac ogrodniczych. Z czasem jednak słowo to straciło swoje pierwotne znaczenie, a motyw „roztrząsania” prze­niesiony został na rozmowę i naradę, których celem było „rozpoznanie niejasności lub zawi­łości zagadnień na drodze wymiany zdań i poglądów” .

Dyskusja zaliczana jest do heurystycznych metod kształcenia, których istota sprowadza się do „stymulowania, czy wspierania uczniów do wychodze

42

Por.: Z. Okraj, Funkcje dyskusji w stymulowaniu twórczego myślenia studentów, Kielce 2012.

A. Bańkowski, Etymologiczny słownik języka polskiego, T.1, Warszawa 2000, s. 318.

J. Półturzycki, Dyskusja, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, t.1, T. Pilch (red.), Warszawa 2003, s. 843.

Twórcza dyskusja w dydaktyce...

nia poza dostarczone informacje”; ma na względzie „przede wszystkim inspirowanie twórczych i niekonwencjonalnych działań edukacyjnych uczniów” .

Jest to również „jedna z najbardziej celowych metod stosowanych w nauczaniu problemowym” . Umożliwia bowiem „rozwiązywanie problemów dzięki uzupełnianiu się wiedzy jej uczestników, pozwala weryfikować hipotezy i konfrontować różne stanowiska i opinie” .

Warto przy tej okazji odwołać się do tezy wypracowanej na gruncie psychologii eksperymentalnej, mówiącej, że twórczość to „proces rozwiązywania problemów” oraz wykorzystać pracę J. P. Guilforda, który wyróżnił dwa rodzaje myślenia: konwergencyjne i dywergencyjne. Drugi jego typ traktowany jest jako „istota twórczego myślenia” . W związku z tym należy przyjąć, że „twórcza dyskusja to działanie ze­społowe, zmierzające do wspólnego celu, jakim jest nagromadzenie pomysłów będących próbnymi odpowiedziami na problem teoretyczny lub praktyczny” .

Cele twórczych dyskusji

nowe idee dydaktyczne

Przeprowadzone przeze mnie badania nad znaczeniem dyskusji w stymulowaniu twórczego myślenia pozwoliły ustalić główne właściwości protwórczych celów dyskusji oraz ich znaczenie dla pobudzenia twórczego myślenia dyskutantów.

Cel twórczych dyskusji powinien być sformułowany jasno, konkretnie i zrozumiale. Taka konwencja budowania i przedstawiania celów dyskusji zachęca dyskutantów do dynamicznego rozpoczęcia działań zmierzających do osiągnięcia celu, czyli wygenerowania pomysłów na rozwiązanie problemu bez zatrzymywania się przy próbie doprecyzowania kierunku dyskusji.

Ponadto cel twórczych dyskusji powinien być skorelowany z jej treściami, a więc problemem dyskusji oraz zadawanymi w jej toku pytaniami pomocniczymi. Taki zabieg sprzyja koncentrowaniu uwagi dyskutantów na poszukiwaniu pomysłów na rozwiązanie problemu dyskusji.

Ważny jest także sposób językowego sformułowania celów twórczych dyskusji. Aby sprzyjały one poszukiwaniu pomysłów na rozwiązanie problemu dyskusji, warto rozpoczynać je od zwrotów: R. Więckowski, Pedagogika wczesnoszkolna, Warszawa 1993, s. 196.

F. Bereźnicki, Dydaktyka kształcenia ogólnego, Kraków 2001, s. 284.

Ibidem.

S. Popek, Człowiek jako jednostka twórcza, Lublin 2001, s. 15.

K. J. Szmidt, Pedagogika twórczości: idee – aplikacje – rady na twórczą drogę, Kraków 2005, s. 33.

W. Marciszewski, Rola dyskusji w nauczaniu i wychowaniu, Warszawa 1976, s. 71.

43

Zofia Okraj

• Wskazanie sposobów…

• Wyszczególnienie działań…

• Wytypowanie pomysłów…

• Określenie konsekwencji…

• Zgłoszenie propozycji…(źródło: badania własne).

Określenie celów dyskusji oznacza jednocześnie nakierowanie dyskutantów na poszukiwanie wielu różnych rozwiązań problemu. Wzmacnia także związek z dywergencyjnymi, protwórczymi problemami dyskusji.

Cel twórczych dyskusji powinien także zawierać w treści instrukcję zachęcającą do generowania zarówno pomysłów typowych, jak i niekonwencjonalnych, alternatywnych. Pozwala to ukierunkować myślenie dyskutantów na poszukiwanie różnych rozwiązań problemu, także tych niestereotypowych. Mobilizuje również do wykraczania poza rozwiązania typowe, nasuwające się od razu po zetknięciu z problemem. Twórcze wyniki dyskusji to bowiem zbiór wielu różnych, także oryginalnych, pomysłów na rozwiązanie postawionego w niej problemu.

Problemy twórczych dyskusji

nowe idee dydaktyczne

Treści twórczych dyskusji wyznaczane są głównie przez jej problem.

Definiowany jest on jako „luka w informacjach”10 i zwykle bywa „sformułowany w postaci pytania o to, co jest nieznane, na tle trudności w myśleniu i działaniu, […] pytanie zaś jest gramatyczną konstrukcją, wyrażającą sytuację problemową i zarazem będącą odpowiednikiem tegoż problemu”11.

Należy jednak zaznaczyć, że niektóre problemy nie są wyrażone w postaci pytań, lecz zadań przyjmujących postać poleceń12.

Przeprowadzone przeze mnie badania wskazały różne cechy protwórczych problemów dyskusji. Wyniki przedstawia tabela numer 1.

Tabela 1. Właściwości i funkcje problemów dyskusji w stymulowaniu twórczego myślenia studentów

Lp. 1.

CECHA PROBLEMU DYSKUSJI Sformułowany w postaci pytania dopełnienia: Jakie…?

ZNACZENIE W STYMULOWANIU TWÓRCZEGO MYŚLENIA Pobudzenie do poszukiwania wielu i różnych pomysłów na rozwiązanie problemu.

W. Marciszewski, op. cit., 1976, s. 35.

F. Bereźnicki, op. cit., s. 274.

12 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 214.

10 11

44

Twórcza dyskusja w dydaktyce...

Zawierający pytanie o typowe i niekonwencjonalne propozycje rozwiązania problemu

3.

Interesujący dla dyskutantów

4.

Dywergencyjny

5.

Hipotetyczny

6.

Autentyczny

7.

Pobudzający wyobraźnię

8.

Zilustrowany opisem sytuacyjnym

9.

Bliski sprawom dyskutantów

Ukierunkowanie na poszukiwanie pomysłów niestereotypowych.

Zachęcenie do przechodzenia od pomysłów zwyczajnych, pojawiających się zwykle zaraz po zetknięciu się z problemem, do propozycji nietypowych, oryginalnych.

Zaciekawienie problemem, pobudzenie do poszukiwania pomysłów na jego rozwiązanie, angażowanie myślenia, wywoływanie poczucia, iż nie można przejść obojętnie obok takiej sprawy.

Ukierunkowanie myślenia na generowanie licznych pomysłów, a nie tylko jednego rozwiązania problemu.

Pobudzenie wyobraźni do wizualizacji sytuacji, która mogłaby nastąpić. Stymulowanie do generowania pomysłów oryginalnych.

Zrozumienie, iż w odniesieniu do problemów życia codziennego można poszukiwać i znajdować wiele różnych, także oryginalnych pomysłów na ich rozwiązanie.

Umożliwienie wczucia się w specyfikę danego problemu, wyobrażenia sobie siebie w roli innej osoby, połączone z poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie: „Co ja zrobiłbym w takiej sytuacji?”

Zaangażowanie emocjonalne, stymulowanie do wyobrażenia sobie danej sytuacji problemowej wraz z towarzyszącymi jej uwarunkowaniami, głębsze wczucie się w sytuację, a przez to intensywniejsze poszukiwanie rozwiązań dla problemów.

Wywołanie zainteresowania problemem.

Nawiązanie do potrzeb studentów, ich doświadczeń, obecnej i przyszłej pracy, co skutkuje zwiększonym poczuciem sensu rozważań nad takimi problemami.

Aktywizacja studentów w odbywającym się przez dyskusję treningu generowania pomysłów na rozwiązanie problemów, z którymi mogą się spotkać w pracy wychowawczej.

nowe idee dydaktyczne

2.

Źródło: badania własne

45

Zofia Okraj

Zasady twórczych dyskusji

nowe idee dydaktyczne

Reguły twórczej dyskusji wyznacza kontrakt wypracowany wspólnie przez moderatora i uczestników zajęć. Łączy on w sobie zasady obowiązujące w klasycznym kodeksie dyskusji oraz wskazówki zaczerpnięte z teorii twórczości.

Przykładowy kontrakt twórczej dyskusji: 1. Mówi jedna osoba.

2. Aktywnie słuchamy innych.

3. Stosujemy komunikaty „ja + uczucia” a nie „Ty + ocena”13.

4. Staramy się szukać wielu różnych, także oryginalnych pomysłów.

5. Nie używamy zwrotów „idea killers”14.

Pisząc o regułach twórczych dyskusji, warto wspomnieć również o zasadach dydaktycznych, które towarzyszą ich przygotowaniu i prowadzeniu.

Są wśród nich zarówno niektóre klasyczne zasady kształcenia, np. zasada wiązania teorii z praktyką, zasada indywidualności i zespołowości, czy też świadomego i aktywnego uczestnictwa w zajęciach, jak i psychodydaktyczne zasady pomocy w tworzeniu, afirmowane w twórczej edukacji15. Należą do nich zasady: • facylitacji, • kontraktu grupowego, • ludyczności, • rozwijania autonomicznej motywacji poznawczej, • wzmacniania procesu twórczego, • przeciwdziałania przeszkodom, • osobistej twórczości nauczyciela.

Przykłady komunikatów „ja + uczucia”: Myślę, że…; Cieszę się, gdy…; Przykro mi, gdy…; Zgadzam się/nie zgadzam się…; Jestem zadowolony; Denerwuję się, gdy…itp.

Przykłady komunikatów „Ty + ocena”: Jesteś głupi; Nie znasz się; To Twoja wina; Ty nieudaczniku itp.

14 „Idea killers”, inaczej „niszczyciele pomysłów”, to wypowiedzi przyjmujące postać krytyki niezawierającej konstruktywnych alternatyw ani pomysłów, które można by zastosować zamiast negowanych. Zalicza się do nich takie komunikaty, jak np.: Ten pomysł jest bez sensu, U nas się to nigdy nie sprawdzi, Lepiej się tym nie zajmujmy, To jest beznadziejne itp. Podobne wypowiedzi mogą mieć destrukcyjny wpływ na proces generowania pomysłów służących rozwiązaniu postawionych w dyskusji problemów.

Powinny być eliminowane przez moderatora dyskusji na rzecz konstruktywnej, budują­ cej i rzeczowej oceny zgłaszanych propozycji (E. Nęcka, Trening twórczości: podręcznik dla psychologów, pedagogów i nauczycieli, Kraków 1998, s. 158).

15 K.J. Szmidt, Współczesne koncepcje wychowania do kreatywności i nauczania twórczości: przegląd stanowisk polskich, [w:] Dydaktyka twórczości: koncepcje – problemy – rozwiązania, K.J. Szmidt, (red.), Kraków 2003, s. 121.

13

46

Twórcza dyskusja w dydaktyce...

16

nowe idee dydaktyczne

Te właśnie reguły określają, „w jakich warunkach i w jaki sposób należy realizować cele lekcji twórczości”16. Zasady te implikują również specyficzne działania nauczyciela-moderatora podczas twórczych dyskusji.

I tak, reguła facylitacji, czyli ułatwiania procesu twórczego myślenia, wyznacza następujące działania osoby prowadzącej twórcze spory: 1. Dbałość o zrozumiałe sformułowanie i prezentację celów dyskusji.

2. Odpowiedni dobór i przedstawienie problemów dyskusji. Problemy te – jak już wspomniałam – powinny mieć charakter dywergencyjny, a więc typowy dla stymulowania twórczego myślenia pojmowanego jako myślenie dywergencyjne. W problemach tych stawia się pytania zarówno o typowe, jak i niekonwencjonalne rozwiązania, co ma ułatwiać dyskutantom generowanie pomysłów oryginalnych.

3. Zadawanie pytań dodatkowych, intensyfikujących twórcze myślenie.

4. Udzielanie wskazówek i odpowiadanie na pytania o przebieg dyskusji w grupach.

5. Przygotowywanie atrakcyjnych graficznie matryc dyskusji do zapisywania pomysłów na rozwiązanie problemów i towarzyszących im przemyśleń.

6. Stosowanie różnego rodzaju pomocy dydaktycznych, takich jak: listy cytatów autorów poszczególnych koncepcji, identyfikatory dla grup oraz matryce do notowania propozycji rozwiązań problemów dyskusji.

7. Dbałość o życzliwą i korzystną dla twórczego myślenia atmosferę podczas zajęć.

Przyjęta podczas twórczych dyskusji zasada podmiotowości oznacza traktowanie dyskutantów z szacunkiem, respektowanie ich indywidualności, dawanie im możliwości wyrażania własnych – nawet niekonwencjonalnych – pomysłów i opinii, unikanie krytyki prezentowanych pomysłów, przy jednoczesnym uczestnictwie w ich merytorycznej ocenie pod kątem problemu i celu dyskusji.

Z kolei zasada rozwijania autonomicznej motywacji poznawczej oraz wzmacniania procesu twórczego wyznacza również określone działania nauczyciela-moderatora twórczych dyskusji: 1. Rezygnację z tradycyjnych ocen za aktywność podczas dyskusji.

2. Udzielanie zespołom dyskusyjnym i całym grupom ćwiczeniowym informacji zwrotnych na temat sposobu ich pracy, zaangażowania w proces generowania pomysłów, zachowania się podczas dyskusji itp.

3. Unikanie klimatu rywalizacji między dyskutującymi zespołami.

Zgodnie z zasadą przeciwdziałania przeszkodom w tworzeniu w twórczych dyskusjach ważne jest: Ibidem, s. 97.

47

Zofia Okraj

nowe idee dydaktyczne

1. Wygaszanie negatywnych emocji towarzyszących pracy w zespołach dyskusyjnych oraz prezentację pomysłów na forum całej grupy, np. przez przypominanie zasad przyjętych w kontrakcie dyskusji oraz indywidualne upominanie osób dopuszczających się krzywdzących, czy też krytycznych wobec innego dyskutanta wypowiedzi, rozładowywanie napiętej atmosfery przez przytoczenie żartu, anegdoty itp.

2. Niedopuszczanie do rywalizacji między poszczególnymi grupami dyskusyjnymi oraz promowanie przykładów współpracy między dyskutantami w zespołach.

3. Aktywizowanie biernych uczestników dyskusji przez kierowanie do nich pytań: Co Pan/Pani o tym myśli?, Jaki jest Pana/Pani propozycja?, Czy według Pana/Pani ten pomysł można by jeszcze ulepszyć? itp. oraz wzmacnianie uzyskanych odpowiedzi przez informacje zwrotne typu: To ciekawy punkt widzenia, Mamy kolejny pomysł, Ta propozycja rzuca nowe światło na dotychczas przedstawione rozwiązania itp.

4. Zachęcanie do „drążenia” zaproponowanych problemów oraz wygenerowania maksymalnej ilości propozycji na ich rozwiązanie przez zadawanie dodatkowych, intensyfikujących poszukiwanie pomysłów pytań typu: Co jeszcze można by w tej sytuacji zrobić?, Jak inaczej można jeszcze rozwijać tę umiejętność?, Jakie inne konsekwencje może przynieść to rozwiązanie? itp.

5. Umożliwianie prezentacji pomysłów oryginalnych, ale jednocześnie możliwych do zastosowania w opisywanych sytuacjach problemowych.

6. Unikanie krytyki pomysłów na rzecz ich merytorycznej oceny i przydatności dla osiągnięcia danego celu dyskusji i rozwiązania postawionego w niej problemu.

Zgodnie z zasadą ludyczności w twórczych dyskusjach warto stosować: humorystyczne komentarze, żarty i anegdoty, które pomagają wprowadzać życzliwą atmosferę, niwelują napięcia między dyskutantami, pomagają aktywizować i otwierać nieśmiałych uczestników sporu, stanowiąc tym samym jeden ze sposobów przeciwdziałania psychologicznym przeszkodom w tworzeniu.

W kanonie psychodydaktycznych zasad pomocy w tworzeniu znajduje się również zasada osobistej twórczości nauczyciela. Z perspektywy kilku lat prowadzenia zajęć dydaktycznych w konwencji warsztatu dyskusyjnego mogę stwierdzić, iż do głównych działań inspirowanych tą regułą należy: pomysłowość w doborze problemów, metod i rekwizytów stosowanych podczas twórczych dyskusji, doskonalenie modeli komunikacyjnych realizowanych wraz z dysku48

Twórcza dyskusja w dydaktyce...

tantami, a także entuzjazm i wiara w to, że dyskusje mogą przynieść radość ze wspólnego poszukiwania pomysłów i przyczynić się do rozwoju tak ważnej we współczesnym świecie cechy, jaką jest kreatywność.

Formy twórczych dyskusji

17

nowe idee dydaktyczne

Twórcze dyskusje mogą być prowadzone z uwzględnieniem różnych form organizacyjnych – począwszy od pracy indywidualnej, przez zespołową aż do zbiorowej. Możliwe jest także łączenie wszystkich tych form dyskusji – jak ma to miejsce np. w dyskusji prowadzonej techniką śnieżnej kuli.

Indywidualny tryb generowania pomysłów w twórczej dyskusji oznacza, że dyskutant samodzielnie analizuje problem dyskusji i poszukuje pomysłów na jego rozwiązanie. Nie konsultuje się w tym działaniu z innymi uczestnikami sporu, a zatem proces myślenia i działania ma charakter jednostkowy.

Zbiorowa forma twórczych dyskusji oznacza, że proces generowania pomysłów na rozwiązanie postawionych w niej problemów odbywa się przy udziale wszystkich dyskutantów. Sytuacja taka może mieć miejsce przez cały czas trwania dyskusji, może również stanowić jej etap następujący po zakończeniu pracy w zespołach dyskusyjnych, jak ma to miejsce np. w dyskusji prowadzonej techniką drzewka decyzyjnego czy dyskusji szóstek.

W większości opisywanych w literaturze przedmiotu modeli dyskusji dydaktycznej dominuje jednak praca grupowa. Przez wielu autorów jest ona uznawana za najbardziej sprzyjającą osiąganiu celów dyskusji i rozwijaniu twórczego myślenia biorących w niej udział osób17. W takiej dyskusji połączone zostają bowiem ich siły na rzecz wspólnego generowania pomysłów oraz ich weryfikacji w celu znalezienia optymalnego rozwiązania dla postawionego w dyskusji problemu. Inne zalety tej formy twórczych dyskusji to: • Integracja dyskutantów w dziele generowania pomysłów na rozwiązanie problemów dyskusji.

• Tworzenie pomysłów przez ścieranie się różnych propozycji, opinii, poglądów – co łączy proces wytwarzania pomysłów z ich argumentowaniem, ocenianiem, a przez to wydatnie wzbogaca twórczą dyskusję.

• Kreowanie klimatu zabawy i współpracy między dyskutantami.

Przeprowadzone przeze mnie badania pozwoliły stwierdzić, iż to właśnie grupowa forma dyskusji najbardziej sprzyja twórczemu myśleniu studentów; Por.: J. Antoszkiewicz, Metody heurystyczne, Warszawa 1982, s. 103; W. Dobrołowicz, Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995, s. 110-111; R. Fisher, Uczymy jak myśleć, Warszawa 1999, s. 106; E. Nęcka, TROP… twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 1994, s. 71.

49

Zofia Okraj

zwłaszcza wtedy, gdy jest poprzedzona etapem pracy indywidualnej, podczas której każdy dyskutant ma możliwość zgłoszenia własnych propozycji na rozwiązanie problemów dyskusji, a jest zakończona fazą dyskusji zbiorowej: czasu prezentowania i komentowania pomysłów. Można stwierdzić, iż właśnie taka – bardzo zróżnicowana forma organizacyjna dyskusji – sprzyja twórczości myślenia i działania dyskutantów.

Metody twórczych dyskusji

nowe idee dydaktyczne

Najpopularniejszą metodą twórczej dyskusji, możliwą do zastosowania na zajęciach dydaktycznych, jest „burza mózgów” (brainstorming)18. Metoda ta została opracowana w 1959 roku przez A. Osborna. Jej istota polega na podawaniu jak największej liczby pomysłów na rozwiązanie określonego problemu. Wszystkie propozycje są zapisywane, a następnie grupa przystępuje do ich oceny, wybierając najbardziej trafne rozwiązanie19.

Charakterystyczne dla tej metody jest to, że rodzące się pomysły nie są poddawane natychmiastowej ocenie. Odroczenie oceny pozwala zachować i rozwinąć pomysły oryginalne, które w konfrontacji z natychmiastową krytyką mogłyby okazać się zbyt słabe, by przetrwać i zostać wcielonymi w życie20. Dzięki takiemu zabiegowi burza mózgów zaliczana jest do grupy „najefektywniejszych metod poszukiwania pomysłów”21.

W swojej pracy dydaktycznej stosuję i sprawdzam (także eksperymentalnie) efektywność twórczych dyskusji z zastosowaniem różnych technik dyskutowania. Jedną z nich jest tzw. metaplan.

Dyskusja typu metaplan rozpoczyna się od podzielenia dyskutantów na 5-6 osobowe zespoły. Każda z grup otrzymuje niezbędne do pracy materiały, tj. duże plansze i przybory do pisania. Następnie moderator przedstawia problem oraz określa limit czasu przeznaczony na jego rozwiązanie (ok. 30 min.). W wyznaczonym czasie uczestnicy zajęć dyskutują, tworząc plakat, na którym powinny znaleźć się następujące informacje: • problem dyskusji, • informacje „jak jest”, • postulaty „jak powinno być”, Por.: E. Goźlińska, F. Szlosek (red.), Podręczny słownik nauczyciela kształcenia zawodowego, Radom 1997, s. 24; M. Surmaczyński, Warsztaty metodologiczne doktorantów socjologii, Wrocław 2002, s.107.

19 J. Antoszkiewicz, op. cit., s. 104.

20 W. Dobrołowicz, Psychologia twórczości technicznej, Warszawa 1993, s. 88.

21 J. Antoszkiewicz, op. cit., s. 110.

18

50

Twórcza dyskusja w dydaktyce...

nowe idee dydaktyczne

• przypuszczenia „dlaczego nie jest tak, jak być powinno”?, • wnioski22.

Specyficzny tok postępowania występuje w dyskusji prowadzonej metodą szóstek. Jak sugeruje nazwa, cyfrą porządkującą procedurę i przebieg dyskusji jest 6.

Zgodnie z tym założeniem moderator dzieli tu uczestników zajęć na mniejsze zespoły (do sześciu osób). Czas trwania dyskusji w każdej grupie wynosi do sześciu minut.

Następnie prowadzący tworzy nowe grupy, tak by znalazł się w nich jeden uczestnik z każdej poprzedniej sekcji. Podczas tej rotacji osób następuje wymiana poglądów, a studenci są tu zarówno dyskutantami, jak i sprawozdawcami wyników dyskusji w poprzedniej grupie. Po upływie czasu przeznaczonego na dyskusję prowadzący prosi o przedstawienie wyników pracy grup oraz dokonuje podsumowania23.

Inną metodą twórczej dyskusji jest tzw. technika śnieżnej kuli. Po przedstawieniu przez moderatora problemu dyskusji każdy uczestnik zajęć opracowuje samodzielnie listę odpowiedzi na postawiony problem. Po upływie określonego czasu poszczególne rozwiązania porównywane są w parach. Studenci w formie dialogu prezentują swoje opinie i stanowiska, zastanawiając się jednocześnie nad elementami, które łączą i różnicują ich poglądy. Kolejna faza dyskusji to praca w grupach czteroosobowych, w których ma miejsce przedstawienie, porównanie i uogólnienie dotychczasowych przemyśleń uczestników zajęć. W następnym etapie przedstawiciele poszczególnych sekcji prezentują na forum całej grupy wnioski z przeprowadzonej dotąd dyskusji24.

Kolejną stosowaną przeze mnie metodą jest tzw. drzewko decyzyjne.

Bazując na schemacie drzewa, grupa tworzy tu pomysły na rozwiązanie rozpatrywanego w dyskusji problemu. Praca przebiega w kilku charakterystycznych etapach: 1) zdefiniowanie problemu, 2) generowanie możliwych rozwiązań, 3) określenie pozytywnych i negatywnych skutków każdego rozwiązania z punktu widzenia stawianych sobie celów i wyznawanych wartości oraz 4) podjęcie decyzji co do wyboru sposobu rozwiązania problemu25.

Działanie uczestników dyskusji w poszczególnych fazach jej trwania znajduje swoje odzwierciedlenie na tworzonym przez grupę plakacie. Znamienną cechą tej metody dyskusji jest ocena możliwych – zarówno pozytywnych, jak i negatywnych – konsekwencji zastosowania danego pomysłu w praktyce.

Uzyskane wyniki badań nad funkcjami dyskusji w stymulowaniu twórczego myślenia studentów pozwoliły ocenić technikę śnieżnej kuli jako M. Latoch-Zielińska, Słowne potyczki, czyli o trudnej sztuce dyskutowania, Kielce 1999, s. 9; K. Żegnałek, Dydaktyka ogólna: wybrane zagadnienia, Warszawa 2005 , s. 147.

23 U. Baer, Gry dyskusyjne: materiały pomocnicze do pracy z grupą, Lublin 2000, s. 52.

24 M. Latoch-Zielińska, op. cit., s. 10.

25 Ibidem, s. 12.

22

51

Zofia Okraj

najbardziej protwórczą spośród testowanych metod dyskusji. Podczas dyskusji prowadzonych w tym wariancie dyskutanci zgłaszali najwięcej zróżnicowanych, także oryginalnych pomysłów. Podczas tych dyskusji wykorzystywane są wszystkie formy organizacyjne – począwszy od indywidualnej, poprzez pracę w duecie, w kilkuosobowym zespole i wreszcie na forum całej grupy. Przyjęta konwencja dyskutowania aktywizuje i obliguje do poszukiwania pomysłów wszystkich uczestników sporu, co okazuje się niezwykle cenne.

Przytoczone opisy twórczych dyskusji nie wyczerpują ich bogatej listy, każdy nauczyciel-moderator może dopisywać własne modyfikacje, propozycje i warianty dyskutowania.

Środki dydaktyczne w twórczych dyskusjach

nowe idee dydaktyczne

W twórczych dyskusjach zastosowanie odpowiednio dobranych i przygotowanych środków dydaktycznych inspiruje do poszukiwania pomysłów na rozwiązanie problemów, stymuluje myślenie, pomaga także w tworzeniu i sprawdzaniu wygenerowanych hipotez26.

Do głównych środków dydaktycznych stosowanych przeze mnie podczas twórczych dyskusji należą: • Matryce dyskusyjne, czyli plansze do zapisywania pomysłów na rozwiązanie problemu dyskusji. Uniwersalnym motywem pojawiającym się na matrycach jest problem dyskusji. Pozostałe elementy zależą od techniki dyskusji oraz jej specyficznej procedury.

• Plansza z zapisem kontraktu grupowego; głównym celem zastosowania takiego plakatu jest przypominanie uczestnikom dyskusji o przyjętych regułach dyskutowania nad pomysłami na rozwiązanie problemów dyskusji, między innymi o zakazie „niszczenia pomysłów” przez „idea killers”.

• Postery z cytatami, wypowiedziami przedstawicieli różnych koncepcji pedagogicznych, na których kanwie są aranżowane problemy do rozwiązania podczas dyskusji.

Wymienione tu środki dydaktyczne to tylko niektóre propozycje stosowane podczas twórczych dyskusji. W zależności od rozwiązywanego problemu moderator-nauczyciel może wykorzystywać podczas zajęć filmy, zdjęcia, mapy, a także inne rekwizyty, których głównym zadaniem jest inspirowanie i motywowanie do twórczego myślenia.

26

52

Por.: R. Arends, Uczymy się nauczać, Warszawa 1994, s. 377-380; D. Newble, R. Cannon, Jak uczyć medycyny? Poradnik lekarza – nauczyciela akademickiego, Warszawa 1988, s. 47.

Twórcza dyskusja w dydaktyce...

Inspiracje do twórczych dyskusji Najlepsze pomysły do twórczych dyskusji z uczniami/studentami podsuwa samo życie oraz ludzie uwikłani w różnego rodzaju problemy. Ważne jest, by proponowane dyskutantom zagadnienia były autentyczne oraz bliskie ich sprawom/planom/zainteresowaniom. Dzięki temu dyskutanci nabierają poczucia, iż rozwiązują problemy nie tylko ważne, ale i uniwersalne, mogące spotkać każdego z nich. Uczestnictwo w takich dyskusjach ma szansę stać się wówczas swoistym treningiem twórczego myślenia; rozwijane w kontekście problemów rzeczywistych, daje poczucie, że „cokolwiek się wydarzy, dam sobie radę”. Taka afirmacja stanowi silną opozycję wobec bezradności, apatii i zrezygnowania, jakie może pojawić się w konfrontacji z różnego rodzaju problemami, niesionymi przez życie.

A to właśnie życie jest przecież nieprzewidywalnym inspiratorem, najbardziej wymagającym nauczycielem i najsurowszym egzaminatorem twórczego myślenia.

Zakończenie

nowe idee dydaktyczne

Twórcze dyskusje, nakierowane na poszukiwanie wielu różnych – także oryginalnych – pomysłów służących rozwiązywaniu problemów, są nie tylko lekcją kreatywności, tolerancji i współpracy, ale również znakomitym treningiem umiejętności komunikacyjnych i międzyludzkich. W twórczych dyskusjach nie chodzi o to, by zwyciężał jeden człowiek i jego idea. Tutaj najważniejsze staje się wspólne, zespołowe nagromadzenie pomysłów wiodących do pokonywania trudności. Przy zachowaniu reguł kodeksu twórczych dyskusji każdy jej uczestnik otrzymuje szansę zgłoszenia własnej propozycji wraz z towarzyszącymi jej argumentami. Podobne działania wyzwalają z nieśmiałości, niwelują skłonność do zamykania własnych poglądów i ocen przed światem i ludźmi mogącymi krytykować i piętnować odmienność opinii i spojrzenia na życie. W twórczych dyskusjach różnorodność opinii, pomysłów i temperamentów jest niezbędna, by wypracować jak najlepsze rozwiązania. Twórcze dyskusje chronią zajęcia dydaktyczne przed nudą i lękiem, wyzwalając w ich uczestnikach intelektualne, werbalne i emocjonalne zaangażowanie – tak potrzebne we współczesnej edukacji. dr Zofia Okraj jest adiunktem w Instytucie Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Jana Kochanowskiego w Kielcach.

Prowadzi – według programów autorskich – zajęcia dydaktyczne w konwencji warsztatu twórczych dyskusji oraz badania eksperymentalne i „action research” nad rozwijaniem twórczego myślenia studentów przez dyskusję.

53

...na język praktyki tłumaczone Bogusław Kleszczyński

Gry na lekcji historii i zajęciach pozalekcyjnych Jedną z najpopularniejszych nowych metod wykorzystywanych w edukacji są gry. W ostatnich latach ich popularność wciąż wzrasta. Współczesne gry stanowić mogą nie tylko „niestandardowy” element w edukacji szkolnej, ale przede wszystkim wpisują się w społeczną rolę nowych mediów , jaką jest edutainment, czyli nauczanie przez rozrywkę. Gry stają się zatem środkiem do przekazywania wiedzy o realiach i wydarzeniach historycznych szerszym kręgom społecznym, zarówno młodzieży, jak i dorosłym. Wartość edukacyjną gier dostrzegają instytucje państwowe, nauczyciele, samorządy i organizacje pozarządowe. Powstawanie gier historycznych bywa inspirowane przez te instytucje, zaś niektóre z nich stają się ich wydawcami.

Historię gier historycznych oraz ich klasyfikację starałem się przybliżyć nauczycielom w artykule, który ukazał się w materiałach z konferencji Tarnowskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Historycznego . Ze względu na nakład i zasięg tej publikacji tekst jest dostępny także online . Odsyłając czytelników do wspomnianego artykułu, odwołam się do zaproponowanego w nim podziału i klasyfikacji gier z uwzględnieniem potencjalnej ich przydatności na zajęciach szkolnych. Podstawową linią podziału będzie wyodrębnienie gier fabularnych, towarzyskich oraz komputerowych. Wymienione typy gier podlegają dalszym podziałom wewnętrznym.

Do „worka pojęciowego”, jakim są „nowe media”, niewątpliwie zaliczają się gry komputerowe, ale także towarzyskie gry planszowe i karciane; jako środek wyrazu stanowią obecnie nowość w środkach masowego przekazu informacji. Odwołuję się tu do rozważań Lva Manovicha, który podważa przypisywanie tego terminu jedynie mediom i nośnikom elektronicznym.

Warto zwrócić uwagę np. na fakt, że także np. kino analogowe i fotografia były kiedyś „nowym medium”. Por.: L. Manowich, New Media from Borges to HTML. Introduction to The New Media Reader, edited by Noah Wardrip-Fruin and Nick Montfort, The MIT Press, 2003, [online] [dostęp: 23 V 2013]. Dostępny w Internecie: http://www.manovich.net/.

B. Kleszczyński, Zastosowanie gier w edukacji historycznej, [w:] Żeby dzieje ludzkie nie zatarły się w pamięci… Rozważania o współczesnych problemach edukacji historycznej i roli historyków w XXI wieku, P. Juśko, P. Korzeniowski, M. Borys, M. Małozięć (red.), Tarnów 2011, s. 97-124.

Zob.: http://www.academia.edu/2050100/Zastosowanie_gier_w_edukacji_historycznej.

54

Kwartalnik Edukacyjny 2(73) lato 2013

Gry na lekcji historii i zajęciach pozalekcyjnych

Gry fabularne

...na język praktyki tłumaczone

Gry fabularne (narracyjne) – ang. Role Playing Games, to szczególny rodzaj gier, przypominający nieco znaną z dydaktyki metodę psychodramy.

Gracze wcielają się w postacie i odgrywają ich role w sytuacjach stworzonych przez narratora (zwykle nazywanego mistrzem gry). Bierki w tego typu grze ograniczają się zwykle w zasadzie tylko do kartki, na której gracze notują informacje dotyczące „postaci gracza”. Ten gatunek gry, która toczy się tylko w wyobraźni graczy oraz mistrza gry i w przestrzeni komunikacyjnej między nimi, daje niemal nieograniczone możliwości fabularne. Zasady gry wydane są zwykle w formie książki. W rozgrywce uczestniczy mistrz gry i kilkoro (w zasadzie maksymalnie do 6–7) graczy. Z tego powodu zastosowanie narracyjnej gry fabularnej w warunkach szkolnych nie będzie możliwe w przypadku klas standardowych. Ten rodzaj gry sprawdzi się jednak doskonale w bardzo małych klasach, liczących właśnie 6–7 osób, lub w ramach kółek zainteresowań. Będzie on wówczas alternatywą dla gry teatralnej (LARP), której walory zostaną opisane poniżej. Jednak w porównaniu z grą typu LARP, zastosowanie RPG jako metody dydaktycznej wymaga jednocześnie większego zaangażowania i znajomości zasad gry przez nauczyciela.

Gra miejska – wywodzi się z harcerskich „podchodów”, które współcześnie często przybierają postać właśnie gier miejskich, dostępnych także dla uczestników spoza środowiska harcerskiego. Zwykle gra miejska polega na poruszaniu się w przestrzeni drużyn graczy, które mają za zadanie odnalezienie punktów kontrolnych i zaliczenie znajdowanych tam zadań. Jest to gra konkurencyjna; drużyny rywalizują, zdobywając punkty i pokonując wyznaczoną trasę w najkrótszym możliwym czasie.

LARP – ang. Live Action Role Play – to szczególna odmiana gier fabularnych, jej polską nazwę teatralne gry fabularne wprowadził do obiegu naukowego Jerzy Szeja . Najbardziej zbliżonym terminem jest „gra terenowa”. Trudno jednoznacznie ocenić, czy popularne w ostatnich latach tzw. „gry miejskie”, które są także grami terenowymi, można nazwać LARP-ami.

LARP to rodzaj gry fabularnej, gdzie gracze, odgrywając „postacie graczy”, swobodnie poruszają się w pewnej przestrzeni, w której toczy się gra. Przebieg wydarzeń w większej mierze zależy od graczy niż od autora gry; może on jedynie zasugerować graczom pewne działania, przygotowując dla nich opisy ich postaci (zawierające między innymi instrukcje dotyczące celów, które postać powinna się starać zrealizować). Podstawowym kryterium odróżJ.Z. Szeja, Teatralne i narracyjne gry fabularne jako aktywizujące metody nauczania, „Homo Ludens” 2011, nr 1, s. 215.

55

Bogusław Kleszczyński

niającym LARP od gry miejskiej jest fakt, że w tej pierwszej gracz odgrywa inną postać. W obu przypadkach częstym elementem występującym w grze są kostiumy i rozmaite rekwizyty.

Gry towarzyskie

...na język praktyki tłumaczone

Gry planszowe – to gry, dla których umownie centralnym elementem/ miejscem toczenia się gry jest plansza (bądź plansze). Umownie, ponieważ niektóre gry charakteryzują się np. tym, że plansza powstaje w trakcie rozgrywki z innych elementów – bierek (Carcassone). Bywają bowiem gry, których celem jest właśnie zbudowanie planszy. Tematyka tego rodzaju gier jest różnorodna.

Do gatunku tego zaliczymy zarówno proste gry dla dzieci (Chińczyk, Na grzyby, Żabki, Pędzące żółwie: wyścig po sałatę), jak też zaawansowane gry logiczne (Szachy, Go, Neutron, Kwadryga), klasyczne planszowe gry towarzyskie (Monopoly, Eurobusiness, Talizman) po współczesne gry o różnym stopniu komplikacji, które często składają się z wielu setek, a nawet tysięcy bierek (Shadows over Camelot, Arkham Horror). Do kategorii gier planszowych zaliczymy także gry strategiczne o większym stopniu ogólności, które nie odzwierciedlają realnych zjawisk (Gra o Tron, Carcassone, Neuroshima HEX, Memoir ’44). Wśród współczesnych gier planszowych dominują dwa typy określane angielskimi terminami Eurogames i Ameritrash. Ze względu na objętość artykułu nie będziemy tu wnikać w różnice między tymi gatunkami. Gry tego typu w określonych warunkach dają się wykorzystać w edukacji szkolnej.

Gry strategiczne – to w większości rodzaj gier planszowych; ich zadaniem jest odzwierciedlenie konkretnych warunków pola bitwy. Wbrew ogólnie przyjętej nazwie duża część gier z tej kategorii dotyczy bardziej poziomu operacyjnego i taktycznego działań wojennych (na przykład większość gier polskiego wydawnictwa Dragon odzwierciedla działania wojenne na poziomie operacyjnym, przy jednoczesnej dużej dbałości o realia historyczne; najbardziej znaną grą na poziomie taktycznym jest Advanced Squad Leader).

Są jednak gry, których tematyka dotyczy konfliktów w skali globalnej i warto zaznaczyć, że często sama rozgrywka nie musi odzwierciedlać starcia militarnego, ale działania dyplomatyczne i ekonomiczne (Conquest of the Empire, Here I Stand, Clash of Monarchs, Guns of August, Nations at War). Możliwość zastosowania tego typu gier w edukacji szkolnej jest bardzo ograniczona.

Większość z nich wymaga dłuższego czasu na rozegranie. Istnieją jednak gry uproszczone, które projektowane były specjalnie dla celów edukacyjnych – jak 303. Bitwa o Wielką Brytanię wydana przez IPN.

56

Gry na lekcji historii i zajęciach pozalekcyjnych

...na język praktyki tłumaczone

Gry karciane – niekoniecznie muszą mieć coś wspólnego z tradycyjnymi kartami do gry, używanymi w popularnych grach opartych na jednolitej talii składającej się z 52 kart w czterech kolorach (Poker, Bridge).

Współczesne gry karciane łączy z wymienionymi jedynie kształt i forma bierek (forma karty do gry). Natomiast treść i znaczenie karty w grze są zupełnie inne i często bardzo rozbudowane. Stąd też na kartach do gier karcianych, oprócz wartości i rysunków, znajdują się często opisy działania karty, bowiem owe gry są daleko bardziej skomplikowane niż tradycyjna gra w karty. Mechanikę karcianą od pewnego czasu stosuje się także w grach planszowych i fabularnych. Gry karciane mogą być kolekcjonerskie (CCG – Colectible Card Game; każdy z graczy dysponuje indywidualnym zestawem bierek wynikającym z tego, jakie karty „trafiły mu się” w zakupionych zestawach) lub niekolekcjonerskie (wówczas zestaw startowy zawsze zawiera te same elementy). Pierwszą kolekcjonerską grą karcianą, która zdobyła popularność w Polsce, był Doom Trooper, wydany w 1994 roku. Większość komercyjnych tytułów, nawet jeśli ich tematyka została oparta na realiach historycznych, zupełnie nie nadaje się do wykorzystania w szkole. Inaczej sytuacja wygląda w przypadku gier karcianych projektowanych specjalnie na potrzeby edukacji szkolnej. W dalszej części artykułu zostanie omówiona gra Znaj Znak, wydana przez IPN. Gry książkowe (paragrafowe) – to właściwie książki z alternatywną kolejnością wydarzeń. Czytelnik (gracz) pod koniec podrozdziału (paragrafu) podejmuje decyzje o kluczowym dla dalszej fabuły wyborze (dokonuje tego w imieniu postaci gracza lub w imieniu bohaterów książki). Dalej, w zależności od dokonanego wyboru, przechodzi do kolejnego paragrafu (który może być umieszczony w różnych miejscach książki) i w rezultacie dochodzi do rozwiązania akcji i zakończenia. Ten rodzaj narracji powoduje, że istnieć może kilka (nawet kilkanaście) alternatywnych zakończeń. Pierwszą książką – grą była Gra w klasy, napisana przez Argentyńczyka Julio Cortazara w 1963 r. Polskie wydanie tej książki ukazało się w 1968 r. W latach 80. gry paragrafowe drukowano w tygodniku „Razem”. Były to Dreszcz oraz Goblin, autorstwa Jacka Ciesielskiego. Na przełomie lat 80. i 90. XX w. ukazało się w Polsce kilka tytułów gier paragrafowych z serii Wehikuł czasu, z których większość osadzona była w realiach historycznych. Były to tłumaczenia książek anglojęzycznych . Od tej pory brak na polskim rynku R. Ashby, W poszukiwaniu króla Artura, Warszawa 1989; A.B. Cover, Ostrze gilotyny, Warszawa 1989; R. Glatzer, Na tropie miast ze złota, Warszawa 1989; J. Gasperini, Piracki rejs, Warszawa 1991; R.W. Walker, W poszukiwaniu źródeł Nilu, Warszawa 1991 – wszystkie tomy wyszły nakładem wydawnictwa „ALFA”.

57

Bogusław Kleszczyński

podobnych wydawnictw (ukazują się gry paragrafowe, osadzone w realiach fantastycznych). Wykorzystanie tego typu gry w edukacji mogłoby się ograniczyć jedynie do polecenia przez nauczyciela tego typu pozycji jako nieobowiązkowej lektury dla uczniów.

Gry komputerowe

...na język praktyki tłumaczone

Do tego gatunku zaliczymy wszystkie gry, które odbywają się w środowisku cyfrowym. Same gry komputerowe posiadają wewnętrzny podział na gatunki, który wykazuje daleko posuniętą analogię do gier niekomputerowych. Są zatem komputerowe gry strategiczne (turowe lub tzw. czasu rzeczywistego – ang. Real Time Strategy RTS), przygodowe, ekonomiczne, hazardowe, fabularne (Cyber Role Playing Games – cRPG), samochodowe, symulacyjne, logiczne i inne. W ostatnich latach szczególnie popularne są gry umożliwiające wielu graczom wspólną grę za pośrednictwem sieci internetowej (Massive Multiplayer Online). Ze względu na bardziej indywidualny charakter rozgrywki, wymagający dostępu do zaawansowanego sprzętu technicznego, gry tego typu zupełnie nie nadają się do wykorzystania podczas zajęć szkolnych. Nauczyciel nie powinien jednak lekceważyć istnienia tego rodzaju gier oraz ich popularności wśród uczniów.

Wszystkie wymienione rodzaje gier mają współcześnie zastosowanie w rozmaitych działaniach edukacyjnych, w większości w edukacji dorosłych lub edukacji pozaszkolnej. We wszystkich wymienionych rodzajach gier znajdziemy także tytuły o tematyce historycznej, także te, które zostały zaprojektowane, o czym już wspomniano, specjalnie z myślą o edukacji.

Najbardziej oczywistym rodzajem gier dających się wykorzystać w edukacji szkolnej są gry typu LARP bądź gry miejskie. Bywają one organizowane przez rozmaite organizacje samorządowe i społeczne, ale także przez instytucje państwowe. Instytut Pamięci Narodowej Oddział w Rzeszowie już dwukrotnie organizował, wspólnie z Zarządem Regionu Rzeszowskiego NSZZ „Solidarność”, grę miejską pod nazwą Żywe Muzeum (w 30. rocznicę podpisania porozumień sierpniowych i 30. rocznicę wprowadzenia stanu wojennego), podczas której młodzież z gimnazjów oraz liceów województwa podkarpackiego miała okazję poznać miejsca związane z dziejami „Solidarności” w Rzeszowie, spotkać i porozmawiać z uczestnikami tamtych wydarzeń.

W województwie podkarpackim praktycznie każdego roku szkoły, placówki samorządowe (centra kultury) i organizacje społeczne organizują gry miejskie, które jednak rzadko tylko mają na celu edukację historyczną. Dość

58

Gry na lekcji historii i zajęciach pozalekcyjnych

...na język praktyki tłumaczone

ciekawe propozycje pojawiają się natomiast po sąsiedzku – w Tarnowie , Krakowie czy ostatnio w Kielcach .

Grę „miejską” dość łatwo jest przygotować siłami szkoły czy nawet kółka historycznego, zwłaszcza jeśli do współpracy uda się zaangażować pracowników lokalnego muzeum lub ośrodka kultury. Tematem gry może być historia lokalna, ale wykorzystać można także tematy z szerszej historii Polski lub świata. Idealnym miejscem do rozgrywki dla małych grup są pomieszczenia muzeum lub obiekt zabytkowy. Najprostszym modelem tego typu gry jest wyznaczenie miejsc, punktów w przestrzeni gry (mogą to być np. poszczególne zabytki w mieście), które uczestnicy mają za zadanie odnaleźć i na miejscu wykonać jakieś zadanie lub nabyć wiedzę, potrzebną do rozwiązania zadania w innym punkcie. Tego typu zabawa dostarcza uczestnikom ciekawych wrażeń i rozbudza zainteresowanie tematem przewodnim gry. Okazją do przygotowania gry może być dzień patrona szkoły, dzień wagarowicza czy święto państwowe. Samo przygotowanie i obsługa gry będzie ciekawą przygodą i przeżyciem dla organizujących ją uczniów. Tego typu impreza powinna się jednak odbywać w czasie wolnym od zajęć ze względu na to, że trwać może wiele godzin. Grę miejską można wplatać w rajd edukacyjny i z powodzeniem realizować w małych miastach czy w terenie wiejskim. Nad problematyką organizacji i korzyści płynących z gier miejskich w mniejszych miastach pochylała się ostatnio Armina Muszyńska .

Nieco łatwiej „wtłoczyć” w zwykły dzień szkolny klasyczną grę typu LARP, która nadaje się do zastosowania w ramach zajęć lekcyjnych. Od kilku lat badania nad skutecznością gier LARP w edukacji historycznej prowadzi dr Michał Mochocki z Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy.

Gry tego typu w przypadku zastosowania w edukacji będą w zasadzie tożsame z dramą szkolną, stanowią dość oczywisty środek dydaktyczny, który umożliwia uczniom zaangażowanie emocjonalne, prowadzące do sprawdzenia swojej wiedzy nabytej w ramach przygotowania do gry (a więc podczas zajęć szkolnych). Mochocki w swoich badaniach zaproponował wykorzystanie LARP-ów jako środka służącego utrwaleniu wiedzy. W ramach badania pilotażowego przeprowadzono w kilku klasach grę Wariant północny, opartą na realiach polityki polskiej drugiej połowy XVII wieku.

Po przeprowadzeniu gry uczniów poddano pisemnemu sprawdzianowi http://www.t46.pl/ [dostęp: 23 V 2013]. http://grymiejskie.krakow.pl/ [dostęp: 23 V 2013].

http://www.ompio.pl/edukacja/gra-miejska-gdzie-jest-gestapo [dostęp: 23 V 2013].

A. Muszyńska, Gra w poznanie gra w odkodowanie – gry miejskie w małym mieście (przykład Głowna), „Homo Ludens” 2012, nr 1, s. 173–181.

59

Bogusław Kleszczyński

...na język praktyki tłumaczone

z wiedzy związanej z tematem gry. Sprawdziany przeprowadzono dwukrotnie – tydzień po grze i miesiąc po grze. Do celów porównawczych sprawdziany przeprowadzono także w grupie kontrolnej – klasach, które powtórkę materiału przerabiały w formie klasycznych zajęć. Badanie sondażowe wyraźnie wskazuje na korelację między uczestnictwem w grze a utrwaleniem wiedzy. Wyniki sprawdzianów, zwłaszcza tych po 30 dniach, były wyraźnie (ok. 20–30%) lepsze w klasach larpowych niż w klasach, które nie grały w grę10. Badania pilotażowe będą prowadzone w dalszym ciągu, ale skuteczność tej metody nie podlega w zasadzie dyskusji. Jest ona zresztą od lat stosowana z powodzeniem w wielu krajach11.

Pewne wątpliwości budzi w zasadzie jedynie to, że zadania edukacyjne realizowane przy pomocy gier wymagają znacznej staranności i dokładności ze strony przygotowujących grę nauczycieli. Gra fabularna zawiera pewien element niekontrolowany, element fikcji, przedstawia bowiem fabułę współtworzoną dzięki wyobraźni graczy. Ważnym jest zatem takie skonstruowanie scenariusza, aby do przekazu nie wkradły się elementy fałszywe, „kontrhistoryczne”. Michał Mochocki kładzie szczególnie mocny nacisk na ten właśnie aspekt scenariuszy edukacyjnych12. Osobnym zagadnieniem jest sam cel wykorzystania LARP-a jako narzędzia dydaktycznego. Mochocki proponuje stosowanie tej metody jako narzędzia utrwalającego wiedzę.

Jednocześnie zauważa możliwość wykorzystania LARP-ów jako narzędzia dostarczania wiedzy. Oczywiście, rolą gry byłoby tu wzbudzenie odpowiedniej motywacji u uczniów, tak aby wiedzę podręcznikową przyswoili w stopniu umożliwiającym lepszą zabawę i osiągniecie sukcesu w rozgrywce.

Trzecim możliwym podejściem jest pobudzenie uczniów do nabycia wiedzy (także spoza programu szkolnego) z obszaru, którego dotyczy gra w wyniku zaangażowania emocjonalnego związanego z uczestnictwem w grze fabularnej. To trzecie podejście legło u podstaw opracowania w rzeszowskim oddziale IPN gry typu LARP, dotyczącej okoliczności wprowadzenia stanu wojennego. W ramach warsztatów dla uczniów i nauczycieli zostanie ona w najbliższych latach włączona do oferty edukacyjnej oddziału. Pewne eleM. Mochocki, Teatralne gry fabularne (LARP-y) na lekcjach historii – raport z badań, „Homo Ludens” 2012, nr 1, s. 149–170.

11 T. Tuovinen, Role Playing Games as a method of Teaching History, Tampere 2003, s. 3–6 [online] [dostęp: 16 VIII 2011]. Dostępny w Internecie: http://www.uta.fi/ laitokset/okl/tokl/projektit/kaksoistutkinto/pdf/tuomo_tuovinen_proseminaari.pdf).

Zob też: S. Juszczyk, Konstruktywizm w nauczaniu, [w:] Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, T. Pilch (red.), T. II, War-szawa 2004, s. 770–783.

12 M. Mochocki, op. cit., s. 153–154.

10

60

Gry na lekcji historii i zajęciach pozalekcyjnych

...na język praktyki tłumaczone

menty gry zawierają także warsztaty Marzec 196813, znajdujące się w ofercie edukacyjnej od 2008 r.

Niezwykłą grą, łączącą w sobie elementy LARP-a i gry planszowej, jest Chłopska Szkoła Biznesu. Tematem projektu przygotowanego przez Małopolski Instytut Kultury jest działalność chłopów i rzemieślników z Andrychowa w powiecie wadowickim, gdzie w XVIII w. intensywnie rozwijał się przemysł tkacki a tamtejsi mieszkańcy, zawiązując spółki, podróżowali z wytworzonym przez siebie towarem do wielu ośrodków handlowych w Europie14. Gra została wydana w formie zestawu do samodzielnego przeprowadzenia grylekcji przez grupę klasową lub kółko zainteresowań. Choć gra w założeniu służy edukacji ekonomicznej, dostarcza także informacji z zakresu geografii historycznej oraz historii gospodarki.

W chwili obecnej na polskim rynku funkcjonuje szeroka gama gier planszowych o tematyce historycznej. W zasadzie żaden z dostępnych tytułów nie był projektowany jako pomoc dydaktyczna do zastosowania podczas lekcji historii. Większość gier planszowych posiada zbyt skomplikowane zasady i ogranicza się do uczestnictwa od 2 do 6 osób, co w zasadzie uniemożliwia ich wykorzystanie w ramach lekcji. Jednocześnie stanowić one mogą wartościowe uzupełnienie biblioteki szkolnej, dając uczniom okazję do pożytecznego spędzenia czasu w razie zastępstwa lub w ramach zajęć pozalekcyjnych czy świetlicowych. Rozegranie przez uczniów gry planszowej może być dobrym punktem wyjścia do przeprowadzenia ciekawej lekcji, której treść znacznie lepiej utrwali się w ich pamięci. W ramach zajęć prowadzonych przez pracowników pionu edukacyjnego IPN daje się zauważyć, że uczniowie, którzy wcześniej zapoznali się z jakąś grą i brali udział w rozgrywkach, znacznie uważniej i bardziej efektywnie biorą udział w wykładach dotyczących tematu, który gra poruszała. Gry planszowe, czy to udostępnione w ramach zajęć pozalekcyjnych, czy też polecone przez nauczyciela do rozegrania poza szkołą, dają się w rozmaity sposób wykorzystać do przeprowadzenia lekcji. Z taką intencją powstawały gry wydawane przez IPN: Awans: Zostań Marszałkiem Polski, 303. Bitwa o Wielką Brytanię, czy też Kolejka.

Pierwsza z wymienionych jest prostą grą towarzyską, dzięki której uczeń poznaje stopnie wojskowe obowiązujące w II RP i w czasie II wojny światowej. Pomoże to w lepszej orientacji podczas nabywania wiedzy historycznej dotyczącej wojen i działań zbrojnych. 303 jest uproszczoną grą strategiczną, Oferta edukacyjna Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej IPN w Rzeszowie. 2013, Rzeszów 2012, s. 91.

14 Dostępny w Internecie: http://mik.krakow.pl/?dzialania=chlopska-szkola-biznesu [dostęp: 25 V 2013].

13

61

Bogusław Kleszczyński

ukazującą udział pilotów polskich i czechosłowackich w Bitwie o Wielką Brytanię. Stanowić może punkt wyjścia do omówienia materiału o Polskich Siłach Zbrojnych na Zachodzie podczas II wojny światowej.

Treścią Kolejki, która jest już zaawansowaną grą towarzyską, atrakcyjną nie tylko dla uczniów, ale także dla całych rodzin, jest proza życia w warunkach ekonomii socjalistycznej lat 80. XX w. Zadaniem graczy jest zrobienie określonych zakupów, czego próbują dokonać, stojąc w tytułowych „kolejkach”. Do każdej z tych gier dołączony jest materiał edukacyjny, który można wykorzystać także w ramach zajęć.

Oprócz wydawnictw IPN dostępny jest cały zbiór innych planszowych gier historycznych, których część omawiamy w poniższej tabeli. Uwzględniono tu także gry strategiczne o tematyce wojennej, możliwe do wykorzystania w klasach profilowanych lub w kółkach zainteresowań.

Tytuł

Czas gry

Liczba graczy

Polskie Gry 1h 1–4 Planszowe Tematyka/Uwagi: Tematem gry jest obrona klasztoru Benedyktynów w Tyńcu przed Moskalami przez konfederatów barskich.

Na Grunwald: RyceEgmont 1h 2–4 rze króla Jagiełły Tematyka/Uwagi: Gra przedstawia przygotowania logistyczne do wyprawy wojsk polskich przeciw zakonowi krzyżackiemu w 1410 r. Kładzie nacisk na ekonomiczne uwarunkowania kampanii wojennej.

2–4 h 3–4 Boże Igrzysko Phalanx Games Polska Tematyka/Uwagi: Gracze wcielają się w przywódców polskich rodów magnackich w XV–XVIII w. Od ich postępowania zależy, czy Rzeczpospolita zdoła obronić się przed rosnącymi siłami ościennych mocarstw. Ponieważ gracze konkurują między sobą o bogactwo i prestiż, ich działania często przyspieszają upadek państwa.

W zakładzie. Lubelski Fabryka Gier 1h 3–6 Lipiec’80 Historycznych Tematyka/Uwagi: Gra opowiada o sytuacji w lubelskiej FSC w okresie narastania konfliktu społecznego w lecie 1980 r. Ukazuje realia pracy i funkcjonowanie zakładów w latach 80. XX w.

Sigismundus Augustus Fabryka Gier 2h 3–5 Historycznych (wg wydawcy) Tematyka/Uwagi: Gra toczy się w latach 1548–1572. Gracze, podobnie jak w Bożym Igrzysku, wcielają się w przywódców rodów magnackich. Jednak odwrotnie niż w BI zwycięstwo zależy od działań pozytywnych – umacniania potęgi państwa, rozwoju kultury itd.

...na język praktyki tłumaczone

Proch i Stal

Wydawnictwo

62

Gry na lekcji historii i zajęciach pozalekcyjnych

Tytuł

Wydawnictwo

Czas gry

Liczba graczy

...na język praktyki tłumaczone

Mali Egmont 20–45 min.

2–4 Powstańcy Tematyka/Uwagi: To stosunkowo prosta gra planszowa, w której gracze kierują poczynaniami zastępów Harcerskiej Poczty Polowej w czasie Powstania Warszawskiego. Dzięki tej grze łatwo nauczyć się topografii stolicy. ok. 1,5 h 2–5 Magnum Sal Gry Leonardo Tematyka/Uwagi: Gracze wcielają się w sztygarów pracujących w kopalni soli w Wieliczce w 1368 r. Ten, który zdoła najlepiej wykonać królewskie zamówienia i najefektywniej prowadzić eksploatację „białego złota”, otrzyma tytuł Żupnika Królewskiego.

Awans IPN 10–20 min.

2 Tematyka/Uwagi: Gra polega na wyszukiwaniu w wyłożonych kartach ze stopniami wojskowymi par i sekwencji. Gra sprzyja poznaniu stopni wojskowych II RP i ich oznaczeń na pagonach.

303. Bitwa o Wielką IPN 10–20 min.

2 Brytanię Tematyka/Uwagi: Odzwierciedla zmagania Royal Air Force z niemiecką Luftwaffe w lecie i jesienią 1940 r. Gracz kierujący lotnictwem niemieckim ma za zadanie zbombardować Londyn, dowodzący RAF (korzystając z pomocy lotników polskich i czechosłowackich) ma uniemożliwić osiągnięcie tego celu.

Kolejka IPN 30 min 2–5 –1 h Tematyka/Uwagi: Zadaniem graczy w tej grze jest zrobienie zakupów w realiach socjalistycznej dystrybucji dóbr połowy lat 80. XX w. Każdy z graczy dysponuje 5-osobową rodziną, którą może rozstawić w kolejkach do poszczególnych sklepów. Ponure realia życia codziennego zostały przedstawione „z przymrużeniem oka”.

Orzeł i Gwiazda Gry Leonardo 4–12 h 2–4 Tematyka/Uwagi: Pełnowymiarowa gra strategiczna odzwierciedlająca przebieg zmagań Wojska Polskiego i wojsk Ukraińskiej Republiki Ludowej z Armią Czerwoną w 1920 roku. Dzięki zastosowaniu kart z wydarzeniami daje obraz wpływu czynników ekonomicznych i politycznych na przebieg kampanii wojennej. Pozycja bardzo wartościowa, ale wymagająca dużego czasu na rozegranie pełnej kampanii.

Hannibal Barkas Gry Leonardo 3h 2–5 (wg wydawcy) Tematyka/Uwagi: Gra strategiczna, której tematem jest zderzenie potęg w basenie Morza Śródziemnego w III w. p.n.e. Gracze wcielają się w przywódców Rzymu, Kartaginy i Syrakuz. W wariancie 5-osobowym po dwóch graczy kieruje poczynaniami Rzymu i Kartaginy, a ponieważ gracze Rzymu i Kartaginy konkurują także między sobą, gra daje ciekawą symulację uwarunkowań politycznych.

63

Bogusław Kleszczyński

Tytuł

Wydawnictwo

Czas gry

Liczba graczy

Zimna Wojna Bard 4–8 h 2 Tematyka/Uwagi: Jedna z najbardziej cenionych historycznych gier planszowych na świecie, odzwierciedla walkę o wpływy między USA a ZSRR w latach 1945–1989. Dobre poznanie kart wydarzeń, jakimi posługują się gracze, przybliża historię tego konfliktu w stopniu przekraczającym program szkoły średniej.

...na język praktyki tłumaczone

Powyższe zestawienie zawiera tylko część gier o tematyce historycznej. Ich treść i jakość jest wystarczająca do tego, by mogły służyć jako punkt odniesienia do dyskusji lub omówienia tematu z zakresu programu nauczania w gimnazjum lub szkole ponadgimnazjalnej. Bardzo dobrym pomysłem jest zaopatrzenie biblioteki szkolnej w powyższe tytuły lub stworzenie w ramach szkoły klubu gier planszowych (nieograniczających się jedynie do gier historycznych). Stworzy to możliwość swobodnego dostępu uczniów i nauczycieli do wartościowych gier motywujących do poszerzania swojej wiedzy oraz pogłębiania refleksji nad wydarzeniami historycznymi.

Uczestniczący w grze uczniowie poznają niektóre terminy, fakty i zjawiska charakterystyczne dla epoki historycznej, a tym samym staje się im bliższa sama epoka. Ponadto, angażując się w grę emocjonalnie (ze względu na chęć wygranej), oswajają się z realiami, które legły u podstaw gry. Wszystko to sprawia, że przyswojenie sobie materiału wymaganego w programie szkolnym stanie się przyjemniejsze i łatwiejsze. Wydarzenia historyczne przestaną być puste i nieistotne z punktu widzenia ucznia. Zostanie im przypisana treść wynikająca z chęci zrozumienia zjawiska, które poprzez grę zostało związane z konkretnym przeżyciem, jakim było uczestnictwo w zmaganiach. Kilkakrotne wykorzystanie gry jako pomocy dydaktycznej może zmotywować ucznia do większego zaangażowania w naukę historii w ogóle. Dobre poznanie danej epoki historycznej czy konkretnego tematu, wynikające z zaangażowania emocjonalnego w następstwie uczestniczenia w rozgrywce, ułatwi uczniowi poznawanie innych tematów i epok oraz rozbudzi ogólną ciekawość dotyczącą przeszłości.

Póki co, brak w polskiej literaturze ludologicznej konkretnych wyników badań nad wykorzystaniem gier planszowych w edukacji historycznej. Można jednak zakładać, na podstawie pojedynczych nawet obserwacji, że przedstawiona wyżej argumentacja sprawdza się w praktyce. Współczesne gry, posiadające średni i duży stopień komplikacji, przyczyniają się do rozwoju umysłowego uczniów i rozbudzenia ciekawości poznawczej. Założenia takie legły także u podstaw projektowania gier ściśle dydaktycznych, pomyślanych jako pomoc dla nauczycieli historii.

Przykładem jest tu najnowsza gra edukacyjna Instytutu Pamięci Narodowej ZnajZnak. Zaprojektowana (podobnie jak wszystkie poprzednie gry IPN)

64

Gry na lekcji historii i zajęciach pozalekcyjnych

...na język praktyki tłumaczone

przez Karola Madaja, pozwala na grę w klasie przez 32 uczniów jednocześnie.

ZnajZnak jest grą karcianą, polegającą na rozpoznawaniu i nazywaniu symboli graficznych związanych z wydarzeniami historycznymi w XX w. Celem gry jest pomoc uczniom w przyswojeniu sobie ikonografii związanej z najnowszą historią Polski. Sama gra jest tak zaprojektowana, aby można było przystąpić do rozgrywki „z marszu”, bez wcześniejszego poznawania skomplikowanych zasad i uczenia się symboli. Wiedzę uczniowie nabywają w trakcie rozgrywki. Gra jest jednocześnie prosta i wciągająca. Zadaniem gracza jest dostrzeżenie tego samego symbolu na dwóch kartach i poprawne nazwanie go lub sprawdzenie jego nazwy. Dzięki graniu w ZnajZnak poznajemy 133 różne symbole – portrety osób, znaczki organizacji, godła i winiety gazet. Dla każdego z symboli przygotowano osobną informację, komentarz historyczny wyjaśniający dzieje i znaczenie symbolu. Jest to jak dotąd pierwsza na polskim rynku gra, która przekazuje uczniom konkretną wiedzę bez udziału nauczyciela czy rodzica już podczas samej rozgrywki. W przeciwieństwie do gier typu quizowego, które wymagają od gracza wcześniejszego zapoznania się z materiałem i opanowania wiedzy koniecznej do udzielenia prawidłowych odpowiedzi na pytania, w grze ZnajZnak uczymy się w trakcie rozgrywki.

W najbliższych latach należy się spodziewać kolejnych gier edukacyjnych wydanych przez IPN, a także przez inne wydawnictwa. Już dziś wiele z nich, jak EGMONT czy GRANNA, przedstawia bogatą ofertę pomocy i konsultacji dla nauczycieli na temat tego, jak wykorzystać gry w edukacji. *** Gry stają się elementem współczesnej kultury masowej. Choć stwierdzenie to dotyczy głównie gier komputerowych/elektronicznych, to należy pamiętać o bardziej konwencjonalnych rodzajach gier. Stanowią one pewnego rodzaju antidotum na coraz bardziej niepokojące zjawisko zamykania się młodych ludzi w świecie cyfrowym, w środowisku Internetu i rezygnacji z konwencjonalnych zachowań towarzyskich. Gry planszowe i fabularne nie tylko mogą ułatwić zdobycie wiedzy, ale przede wszystkim dają okazję do osobistej, interesującej interakcji z żywym człowiekiem.

Korzystanie z tego narzędzia wymaga od nauczyciela pewnego zaangażowania, ale warto przełamać wstępny opór czy też niechęć, gdyż narzędzie to nie tylko sprawdzi się w aktywizowaniu i zachęcaniu uczniów do nauki, ale także dostarczy pozytywnych wrażeń samemu pedagogowi.

Bogusław Kleszczyński jest pracownikiem Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej IPN w Rzeszowie, członkiem Polskiego Towarzystwa Badania Gier i autorem teatralnych gier fabularnych o tematyce historycznej.

65

Wojciech Sieroń

Gry planszowe w edukacji

...na język praktyki tłumaczone

Gry planszowe mogą być potraktowane jako symulacja, model pewnych rzeczywistych mechanizmów albo zupełnie abstrakcyjne ćwiczenie umysłowe. Równie ważnym aspektem jest element zabawy (ludyczność), który towarzyszy rozgrywce.

Gra, upraszczając pewne mniej istotne elementy modelu, pozwala skupić się na kluczowych zagadnieniach dla realizowanego procesu dydaktycznego.

Z drugiej strony możliwe jest testowanie, bez życiowych konsekwencji, różnych ścieżek decyzyjnych, analiza taktyczna (krótkoterminowa) i strategiczna (odnosząca się do całej rozgrywki). Wiele gier – interesujących nas z dydaktycznego punktu widzenia – zawiera znaczący element interakcji, czyli współuczestnictwa innych graczy. Swoimi działaniami mogą oni wspierać wspólną realizację wzajemnie korzystnych celów, a także przeciwdziałać celom niekorzystnym, ucząc się wzajemnie, jak pokonywać niespodziewane trudności.

Ważne jest to, że gra (zawierająca element rywalizacji) i zabawa (dająca możliwość odprężenia i relaksu) są wszechobecne w edukacji; ich wykorzystanie jest oczywiście zróżnicowane przez mnogie czynniki. W niniejszym tekście chciałbym zwrócić uwagę na zmiany, jakie zaszły w ostatnich kilkunastu latach w świecie gier planszowych. Pojawiło się mnóstwo prężnych wydawnictw, setki kreatywnych autorów i tysiące interesujących tytułów.

Co szczególnie ważne, niemało jest takich gier, których wydanie było od początku ukierunkowane na wykorzystanie w edukacji.

Nowy świat Gry w szkole kojarzyć się mogą z najmłodszymi, zajęciami sportowymi oraz klasycznymi grami, takimi jak: szachy, go czy warcaby. Same gry planszowe – dla zbyt wielu osób – wciąż jeszcze kojarzą się z infantylnym przesuwaniem pionka wg wyników rzutów kostką czy prostymi grami jak Chińczyk czy Grzybobranie. Tymczasem nowoczesne gry planszowe niebywale się rozwinęły w ostatnich dekadach i dziś zachwycają, ale także na wiele sposobów uczą.

Kluczowe zmiany to określenie i ograniczenie czasu rozgrywki oraz wprowadzenie fundamentalnej decyzyjności. Grający zwykle wiedzą, ile cza66

Gry planszowe w edukacji

...na język praktyki tłumaczone

su zajmie im partia, a ich decyzje (nie zaś ślepy los!), podejmowane w czasie gry, rozstrzygają o końcowym sukcesie. Spełniają tym samym podstawowe kryteria określające ich przydatność w procesie uczenia. Prowadzący zajęcia może wkomponować rozgrywkę w proces dydaktyczny, a analiza podjętych akcji pozwala na wyciągnięcie wniosków, zrozumienie zachodzących zjawisk i utrwalenie właściwych nawyków.

Drugim obszarem zmian jest umiejscowienie akcji nowoczesnych gier w dobrze określonym środowisku. Nie ulega wątpliwości, że gry logiczne, abstrakcyjne mają mnóstwo zalet, ale wymagają przygotowanego i zainteresowanego uczestnika. Nie zawsze z takimi osobami mamy do czynienia.

Trudność może też stanowić fakt, że zwykle są to gry dwuosobowe. Natomiast nowoczesne gry planszowe pozwalają symulować zjawiska gospodarcze i historyczne, mechanizmy interakcji społecznych. Umożliwiają aktywizację wybranych zmysłów czy umiejętności w zależności od potrzeb nauczyciela.

Cenne jest to, że projektanci uwzględniają wielkość grupy na zajęciach, nawet dla dużego grona można znaleźć właściwe edukacyjne gry planszowe.

Określenie „gry planszowe” nie oddaje w pełni bogactwa i różnorodności nowoczesnych gier. Wiele z nich nie ma planszy jako takiej, często jest ona tworzona modułowo w czasie rozgrywki. Sporo gier wykorzystuje specjalnie zaprojektowane karty, dzięki czemu mają kompaktowe rozmiary.

Element losowy w wielu grach został niemal zupełnie wykluczony albo ograniczony do początkowego przygotowania rozgrywki. Nie należy się dziwić, gdy w pudełku nie znajdziemy żadnych kości do gry…

Ciekawe możliwości Gry planszowe usuwają bariery między uczestnikami rozgrywki, bo w specyficznie zdefiniowanym przez reguły gry modelu każdy musi odnaleźć swój własny sposób na zwycięstwo. Nowoczesne zasady dają wszystkim równy start i niezapomniane poczucie satysfakcji, gdy uda się wykazać swoje możliwości wobec innych. Spora grupa gier planszowych daje okazję do mimowolnego – niewynikającego z narzuconego obowiązku, ale wyzwań zawartych w regułach – poszerzania swojej wiedzy. Niebanalne rozwiązania mechaniki gry nagradzają nie tylko wiedzę encyklopedyczną, ale także umiejętność jej bardziej uniwersalnego zastosowania.

W dzisiejszym świecie – gdzie dominować zaczyna model rodziny z jednym dzieckiem, chwieją się tradycyjne systemy wartości i autorytety – prostota zasad premiuje uczciwość, umiejętność negocjacji i przestrzegania zasad współzawodnictwa. Wskazanie związku między podejmowanymi 67

Wojciech Sieroń

działaniami a osiągniętymi rezultatami staje się świetną okazją do kształcenia umiejętności przewidywania i planowania także w życiu codziennym.

Wiele gier wykorzystuje niejawne zasoby graczy, co pozwala podkreślić znaczenie poufności i poszanowania prywatności. Nie można pominąć obszernej grupy wyjątkowych gier, w których grający współpracują, razem szukają pomysłu i planu działania, by podołać wyzwaniom i przeszkodom zawartym w mechanice gry. Czasem wymaga to naturalnego wyłonienia lidera, częściej uczy trudnej sztuki porozumienia i poświęcenia dla wyższego celu. Nie bez znaczenia jest okazja do nauczenia się znoszenia niepowodzeń i porażek. Zarówno w aspekcie psychologicznym, jak i praktycznym – wyciągania wniosków i przygotowanie planów kolejnych rozgrywek. Ale równocześnie rozgrywka pozwala na podjęcie samodzielnego wyzwania, wykazania się osobistymi możliwościami w bezpiecznie określonym obszarze gry.

Przestrzeganie reguł gry, umiejętność objaśniania zasad, wzajemna pomoc w zrozumieniu przepisów stanowią kolejną grupę rozwijanych kompetencji. Truizmem będzie podkreślenie, że gry rozwijają logiczne myślenie, pamięć i wyobraźnię, także przestrzenną.

Róża bez kolców?

...na język praktyki tłumaczone

Wymieniając szeroką gamę możliwości stwarzanych przez gry planszowe, trzeba wskazać kilka ograniczeń, jakie stoją przed ich szerokim wykorzystaniem w procesie dydaktycznym. W dzisiejszym świecie nie można pominąć kosztów. Pudełko z grą nie jest tanie – chociaż pojawia się coraz więcej tytułów w bardzo atrakcyjnych, niskich cenach – jednak rekompensuje to spora trwałość i uniwersalność zastosowań. Konieczność dobrego poznania zasad (często oryginalnych i wymagających) oraz przemyślenia sposobów ich adaptacji do własnych planów dydaktycznych jest wyzwaniem, które nie każdy zechce podjąć. Czas rozgrywki często przekracza pojedynczą jednostkę lekcyjną, co może ograniczyć wybór tytułów.

Uświadomienie sobie tych ograniczeń nie musi oznaczać rezygnacji z ciekawego i innowacyjnego pomysłu na uatrakcyjnienie procesu dydaktycznego.

Z czym do ludzi…

Pora na omówienie tytułów, które mogą stać się inspiracją do wdrażania wykorzystania nowoczesnych gier planszowych w edukacji. Wybór jest związany z osobistymi doświadczeniami i przemyśleniami wynikającymi

68

Gry planszowe w edukacji

z zastosowania gier w czasie zajęć programowych, turniejów i konkursów oraz zajęć dodatkowych. Proponowane tytuły spełniają co najmniej jedno z kryteriów: oryginalny temat, skuteczność w realizacji zagadnień programowych, dostępność w Polsce, możliwość uatrakcyjnienia zajęć. Wymienione tytuły służą ilustracji wyżej zaprezentowanych tez i przemyśleń.

Ekonomia Chłopska Szkoła Biznesu (MIK Kraków) to gra przygotowana z myślą o praktycznym uczeniu ekonomii i historii gospodarki. Ewenementem jest możliwość udziału w rozgrywce nawet kilkudziesięciu osób. Tworzą oni dwuosobowe spółki (wytwarzające dwa z trzech występujących w grze towarów) i przez produkcję oraz wymianę handlową starają się przygotować zyskowne wyprawy do rynków zbytu. Wyprawy są też okazją do rozwoju technologicznego spółki dzięki zatrudnianiu wykwalifikowanych pomocników.

W grze kluczowy jest rynek, na którym dynamicznie rozwija się wymiana handlowa. Grający muszą się wykazać umiejętnościami negocjacji i szybkiego szacowania opłacalności podejmowanych decyzji. Rozgrywka trwa ok. 30 min i jest okazją do ilustracji wielu podstawowych zagadnień ekonomicznych.

Historia ...na język praktyki tłumaczone

ZnajZnak (BEP IPN) jest grą opracowaną od początku z myślą o szkołach. Kilka wariantów rozgrywki pozwala poznać symbole, postacie, miejsca znaczące dla naszej polskiej historii w okresie od II wojny światowej niemal do dziś. Gdy symbole zostaną nazwane, uczestnicy rozgrywki mają okazję wyjaśnić ich znaczenie i kontekst historyczny. Wykorzystane zasady wymagają spostrzegawczości oraz zręczności, co ciekawie aktywizuje nie tylko szare komórki. Rozgrywkę można zakończyć już po kilkunastu minutach i może w niej uczestniczyć kilkanaście osób. Możliwy jest dobór kart z symbolami do omawianego okresu historycznego.

Wiedza o społeczeństwie Kolejka (BEP IPN) wymaga nieco więcej czasu na partię, a liczba grających jest ograniczona do pięciu osób. Jednak sama mechanika gry i jej tematyka są świetną okazją do omówienia sytuacji w Polsce w latach osiemdziesiątych, emocji, jakie wówczas miały miejsce i – przede wszystkim – analizie ekonomicznej związanych z tym zjawisk gospodarczych. Gra 69

Wojciech Sieroń

zawiera dodatkowe materiały dydaktyczne (broszurę i film DVD), które ułatwiają praktyczne wykorzystanie jej w czasie zajęć.

Psychologia Dixit (Hobbity.eu) to nietypowa gra rozwijająca umiejętności komunikacji. Prowadzący skrycie analizuje obrazy, który ma w swojej ręce i wynajduje określenie opisujące jeden z nich. Pozostali gracze starają się ze swoich obrazów dobrać taki, który też pasuje do tego opisu. Zadaniem jest wskazanie obrazu prowadzącego. Jeśli zostanie odnaleziony przez wszystkich (skojarzenie było zbyt banalne) albo przez nikogo (zbyt abstrakcyjne), to prowadzący nie dostanie punktów. Zatem sztuką jest takie opowiedzenie czegoś o swoim obrazie, by wyobraźnia innych mogła swobodnie pracować.

Grający mimowolnie otwierają się na innych, ukazując, co im w duszy gra.

Czas rozgrywki może być skrócony, a udział może brać nawet 12 osób.

Nauczanie początkowe i przedszkolne

...na język praktyki tłumaczone

Wydawnictwo Granna ma w swojej ofercie pakiet gier, które angażują do zabawy i rozwijają poszczególne zmysły. Z uwagi na wyjątkowość warto wskazać gry ze słuchem Bim Bom, węchem Nos w nos czy dotykiem Kot w worku. Niecodzienna tematyka i dostosowane do wieku odbiorców zasady stanowią ciekawą alternatywę dla wychowawców i rodziców.

Zajęcia dodatkowe Znacznie łatwiej wskazać propozycje nowoczesnych gier planszowych na zajęcia dodatkowe dla uczniów zainteresowanych zarówno przedmiotem, jak i oryginalną formą zgłębiania wiedzy. 303 – Bitwa o Wielką Brytanię, Boże Igrzysko, Sigismundus Augustus. Dei gratia rex Poloniae, Mali Powstańcy czy Cichociemni: Akcja Most III to przykłady gier nawiązujących do ważnych wydarzeń czy okresów historycznych.

Są kapitalnym pretekstem, by po zapoznaniu się z tematycznym wprowadzeniem spróbować samodzielnie zdecydować o alternatywnym przebiegu modelowanych zdarzeń. Z kolei Fauna jest przez wiele osób uznawana za wyjątkowo udaną propozycję gry edukacyjnej, sprawdzającej nie tylko znajomość wiedzy o ponad 350 gatunkach zwierząt, ale także uczącej niełatwej sztuki szacowania. Niebagatelne znaczenie edukacyjne mają gry logiczne. Kształcą one myślenie abstrakcyjne, a do tego uczą długofalowego planowania.

70

Gry planszowe w edukacji

Najszerszą paletę gier znajdą miłośnicy symulacji ekonomicznych.

Prêt-à-Porter (zrealizowana w ramach projektu współfinansowanego przez NBP) symuluje prowadzenie domu mody, Wysokie napięcie to zarządzanie sieciami energetycznymi z niebanalnym ujęciem zagadnień ekologicznych, Automobile pozwalają poznać trudy zarządzania fabrykami samochodów a Magnum Sal zabiera nas w świat średniowiecznych gwarków wydobywających białe złoto w Wieliczce…

Oddzielnie należy wspomnieć o grach kooperacyjnych. Reguły wymagają wówczas, by wszyscy uczestnicy swoimi działaniami wypełniali wyzwania pojawiające się w czasie rozgrywki. Uczy to współpracy i daje na koniec inne wrażenia, gdy wszyscy odnoszą sukces albo wspólnie analizują swoją porażkę. Przykładem takiej gry jest Pandemia, gdzie gracze starają się zwalczać ogólnoświatowe zagrożenie epidemiami groźnych chorób.

Podsumowanie

...na język praktyki tłumaczone

Zarysowany przegląd nowoczesnych gier planszowych ma na celu przede wszystkim pokazanie różnorodności oferty. Świadomi nauczyciele i rodzice, ale także uczniowie, znajdą wiele inspiracji do nader wyrafinowanej gimnastyki umysłu i także świetnej zabawy. Oryginalne ujęcie zróżnicowanych zagadnień pozwala na przygotowanie ciekawych i niekonwencjonalnych zajęć, a możliwość samodzielnego przekonania się o skutkach swoich decyzji – zwłaszcza w ekonomii i historii – jest nadzwyczajnym przeżyciem.

Integracja społeczna, wpisana integralnie w rozgrywkę przy planszy, jest w dzisiejszych czasach, zagrożonych alienacją i anonimowością ze strony elektronicznych mediów, wartością samą w sobie. Coraz częściej w Internecie pojawiają się propozycje i opracowania zajęć z wykorzystaniem nowoczesnych gier planszowych. Drzwi są otwarte, warto sprawdzić, co na nas czeka za nimi… mgr Wojciech R. Sieroń jest nauczycielem fizyki i przedmiotów informatycznych w Zespole Szkół im. ks. dra Jana Zwierza w Ropczycach. Pasjonat nowoczesnych gier planszowych, które stara się popularyzować w najbliższym otoczeniu; organizuje warsztaty, zajęcia dodatkowe i turnieje. Recenzje gier planszowych publikuje w „Świecie Gier Planszowych” oraz na portalach internetowych.

71

Maciej Karasiński

Szachy jako metoda nauczania i wychowania – metoda rozniecania umysłu i pobudzania wewnętrznej motywacji Powiedz, a zapomnę, pokaż, a zapamiętam, pozwól wziąć udział, a zrozumiem

...na język praktyki tłumaczone

W nauczaniu młodego człowieka bardzo ważnym jest rozniecanie ognia – żaru poznawania własnego umysłu. Istnieje potrzeba stosowania takich metod, które u najmłodszych uczniów, już w wieku 5–7 lat, podtrzymają naturalne zdolności wzmacniania zarówno pamięci, jak i logicznego rozumowania. W tym okresie rozwoju młodego człowieka ważne jest, by szkoła umożliwiała wszechstronny sposób rozumowania. Umysł nie jest naczyniem do ustawicznego napełniania, tak więc metody rozwijające ciekawość świata i aktywność umysłową stanowią warunek powodzenia w wieku dorosłym.

Traktując młodych ludzi poważnie, powinniśmy wiedzieć, w jakim celu uczymy ich grać w szachy i co powoduje, że jest w nich motywacja do nauki tej gry. Dlatego warto dostarczać motywacji, przytaczając chociażby myśl Jana Przewoźnika, wspaniałego szachisty, ale i psychologa: „...Tak jak słuchacz muzyki….. jak widz oglądający arcydzieła filmowe, … jak spragniony barw esteta oczarowany obrazami z wystawy impresjonistów, tak Ty szachisto – możesz teraz rozstawić na stole komplet figur szachowych i razem z bohaterami tej bezkrwawej wojny wziąć udział w zmaganiach, w których – według poety – miecza nie trzeba, ni zbroje… (J. Kochanowski). Będziesz i słuchaczem, i widzem, i estetą zarazem...” . Warto też wiedzieć, że J.W. Goethe powiedział: „szachy są kamieniem probierczym inteligencji” .

J. Przewoźnik, Kasparow – Karpow, mecz piąty, Nowy Jork, Lyon 1990 r., ZKS „Stilon” Gorzów Wlkp. 1991, s. 7.

Cyt. za: W. Litmanowicz, Nowe dykteryjki i ciekawostki szachowe, Warszawa 1983, s. 22.

72

Szachy jako metoda nauczania i wychowania...

...na język praktyki tłumaczone

A ponieważ „szachy – podobnie jak miłość – są zaraźliwe bez względu na wiek” , pragnę państwa zarazić tą metodą rozniecania umysłu.

Poznajmy inne (ważniejsze dla nauczyciela) powody ku temu, by uczyć gry w szachy!

Trzeba pamiętać, że przez wieki królowie i książęta (ludzie, którzy decydowali o losach wielu) uczyli swoje dzieci strategii i taktyki, bystrości umysłu, szykując je do objęcia władzy. Jako narzędzie nauki często stosowali grę logiczną – SZACHY! Moją osobistą motywacją do tego, by zabiegać o wdrożenie szachów do szkół są potrzeby systemu edukacji. Wynikają one chociażby z analizy wyników egzaminów zewnętrznych, na których od lat młodzi ludzie osiągają coraz gorsze wyniki z przedmiotów ścisłych, wymagających skupienia i precyzyjnego, logicznego rozumowania.

Jak więc zmieniać ów stan rzeczy? Czy możemy posłużyć się nauką gry w szachy? Jeżeli uznajemy, że warto uczyć logicznego rozumowania i zastanawiamy się nad tym, jakich sposobów używać, jakie wdrażać metody, musimy zadać sobie kolejne pytania.

Co powoduje, że człowiek z dużym zaangażowaniem uczy się, myśli, logicznie rozumuje, poznaje nowe, pracuje? Co podpowiada nam nauka – ściślej – psychologia? Śledząc wskazania naukowców i sięgając do literatury przedmiotu, dostrzegamy, że motywacja jest stanem gotowości istoty rozumnej do podjęcia określonego działania, to wzbudzony potrzebą zespół procesów psychicznych i fizjologicznych określający podłoże zachowań i ich zmian. To wewnętrzny stan człowieka mający wymiar atrybutowy .

Musimy pamiętać, że rozwój psychiczny i umysłowy człowieka posiada własne siły napędowe. Te siły są w nas! Tak więc od właściwej motywacji zależy czy potrafimy te siły pobudzić i wykorzystać. Czy potrafimy te siły pobudzić u naszych uczniów i sprawić, że zechcą z nich korzystać. ,,Istnieje motywacja przejawiająca się w poszukiwaniu i rozwiązywaniu problemów, motywacja osiągnięć, pobudzająca opanowanie nowych sprawności i umiejętności. Tę właśnie motywację należy pobudzać, rozwijać i wykorzystywać, ona bowiem czyni zbędnym zewnętrzny przymus w procesie kształcenia” .

Ibidem.

J. Reykowski, Emocje i motywacja [w:] T. Tomaszewski (red.), Psychologia, Warszawa 1985.

Encyklopedia pedagogiczna, W. Pomykało (red.), Warszawa 1997, s. 388.

73

Maciej Karasiński

...na język praktyki tłumaczone

Umiejętne wprowadzenie nauki gry w szachy w młodszym wieku szkolnym wpływa wszechstronnie na rozwój uczniów, pobudza właściwy rodzaj motywacji.

Osoby uczące się grać w szachy dostrzegają w nich przede wszystkim rozrywkę (przyjemność), nie zdając sobie sprawy, że bawiąc się figurami, uczą się i doskonalą swoje umysły. Mamy więc możliwość pozyskania dzieci, które moga pozwolić sobie na „włączenie” wyjątkowo mocnej motywacji!

W ten sposób, idąc dalej, można określić, w jakich płaszczyznach szachy jako źródło motywacji i metoda nauczania wpływają na rozwój psychiczny i intelektualny dziecka. Zapewne są to: 1. Rozwój zainteresowań – dziecko poznaje nową dyscyplinę, której istotą jest samodzielne, logiczne rozumowanie, łączące poszczególne elementy wiedzy w jedną harmonijną całość.

2. Aktywność twórcza – specyfika gry w szachy wyklucza odtwórcze traktowanie tego zagadnienia. Wszelkie próby bezmyślnego naśladownictwa skazane są na niepowodzenie. Dziecko samo kreuje wydarzenia na szachownicy i ponosi za nie odpowiedzialność.

3. Rozwijanie pamięci i uwagi – główną umiejętnością w szachach jest zdolność zreasumowania każdej pozycji w sposób dynamiczny, w kategoriach najważniejszych jej elementów. Cała szachownica zostaje ukształtowana w przestrzenno-czasową postać, czyli wzorzec. Towarzyszy temu rozwój wyobraźni wzrokowej i koncentracji.

4. Myślenie logiczno-wyobrażeniowe – ludzie myślą czasami za pomocą wyobrażeń, które są obrazami psychicznymi rzeczywistych doznań zmysłowych i ten właśnie rodzaj myślenia gra szachowa rozwija najpełniej.

5. Rozwój osobowości – szachy kształcą poczucie obiektywizmu, uznawanie prawd innych ludzi, uczą tolerancji i właściwych reakcji na niepowodzenia; szachy wspierają rozwój i kształtowanie pozytywnych postaw!

6. Konsekwencja i wytrwałość w działaniu – dzieci mające styczność z szachami zupełnie inaczej podchodzą do porażek. Zazwyczaj ponownie starają się rozwiązać określony problem i czynią to aż do skutku, podczas gdy ich rówieśnicy bądź rezygnują z wykonania zadania, bądź też obniżają sobie skalę trudności!

7. Aspekty wychowawcze – można je rozpatrywać w kategoriach kary i nagrody. Czymże innym jak nie karą jest przegrana? W dodatku wymierzona natychmiast i adekwatnie do czynu. To samo można po

74

Ibidem, s. 196.

Szachy jako metoda nauczania i wychowania...

...na język praktyki tłumaczone

wiedzieć o nagrodzie, jaką bez wątpienia jest dla młodego człowieka zwycięstwo, osiągnięte dzięki sile własnego umysłu. „Ważnym aspektem wychowawczym jest konieczność (dla osiągnięcia celów osobistych) akceptacji norm, które obowiązują w grupie szachistów, rozgrywkach turniejowych, zasadach gry itp.” . Towarzyszy temu rozwój wyobraźni wzrokowej i koncentracji .

Czy nauka gry w szachy może być metodą nauczania logicznego myślenia i procesu doskonalenia człowieka?

Według Wincentego Okonia metoda to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiąganie celów kształcenia, bądź układ czynności nauczyciela i uczniów, wypróbowany i systematycznie stosowany w celu spowodowania określonych zmian w osobowości uczniów .

Należy pamiętać, że „głównym czynnikiem stanowiącym o zdolności człowieka do podejmowania decyzji albo do wykonania dowolnej pracy umysłowej, takiej jak rozwiązywanie problemów, uczenie się czy myślenie, jest stopień przeciążenia poznawczego w toku tych operacji. Najpoważniejszym czynnikiem ograniczającym jest tu pojemność pamięci krótkotrwałej”10. Stosowanie nauczania gry w szachy jako metody rozwoju człowieka daje możliwość takiego dawkowania pracy umysłowej, by nie następowało szybkie ograniczenie pojemności pamięci krótkotrwałej.

Bez najmniejszych wątpliwości możemy stwierdzić, że w metodzie nauczania i wychowywania przez naukę gry w szachy znajdują zastosowanie cztery drogi nauczania Wincentego Okonia: przyswajanie, odkrywanie, przeżywanie, działanie. Temu zagadnieniu należy w przyszłości poświęcić więcej czasu, choć intuicja nauczyciela nie pozostawia tu wątpliwości.

I jeszcze jeden bardzo ciekawy argument za stosowaniem szachów jako metody edukacyjnej. Andrzej Modzelan (instruktor, nauczyciel z Gorzowa Wielkopolskiego) badał osiągnięcia szkolne uczniów objętych programem nauki gry w szachy w trzech pierwszych latach nauczania (w Szkole Podstawowej Nr 13 w Gorzowie Wielkopolskim) i opisał to w pracy magisterskiej pod kierunkiem dr Elżbiety Jaroni (Uniwersytet Szczeciński Wydział Pedagogiczny).

P.G. Zimbardo, F.L. Ruch, Psychologia i życie, Warszawa, 1997, s. 19.

W. Gałażewski, A. Modzelan, Program nauki gry w szachy w nauczaniu początkowym [online] http://www.beginnerchess.cba.pl/ksiazki/ksiazka1/EBOOK_Modzelan_ Galazewski_program_naukiszachy.pdf [dostęp: 3 VI 2013]

Idem, Wprowadzenie do dykaktyki ogólnej, Warszawa 2003.

10 P.H. Lindsay, D.A. Norman, Procesy przetwarzania informacji u człowieka, Warszawa 1984, s. 533.

75

Maciej Karasiński

Postawił następujący problem badawczy: Czy i w jakim stopniu nauka gry w szachy różnicuje poziom osiągnięć szkolnych dziecka?

W problemach szczegółowych odnoszących się do problemu głównego zapytał: 1. Czy i w jakim stopniu nauka gry w szachy różnicuje poziom osiągnięć dydaktycznych?

2. Czy i w jakim stopniu nauka gry w szachy różnicuje poziom rozwoju pamięci?

3. Czy i w jakim stopniu nauka gry w szachy różnicuje poziom rozwoju logicznego myślenia?

Uzyskał odpowiedź, że szachy jako gra edukacyjna w znacznym stopniu różnicują poziom osiągnięć szkolnych. W szczególności zaś korzystnie oddziałują na: 1. Uzyskiwane osiągnięcia dydaktyczne.

2. Rozwój pamięci wzrokowej.

3. Rozwój logicznego myślenia.

,,Szachy w Szkołach Podkarpacia”

...na język praktyki tłumaczone

Niniejszy tekst stanowi próbę dodania cegiełki do merytorycznego uzasadnienia działań podejmowanych w Europie, Polsce i na terenie naszego województwa. Działań nastawionych na wdrażanie nauki gry w szachy do systemów oświaty. Może pomóc osobom poszukującym merytorycznej podbudowy swoich działań związanych z nauczaniem gry w szachy.

Podkarpackie Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie wystąpiło z inicjatywą wdrożenia szachów do szkół podstawowych na terenie województwa podkarpackiego. Realizację tej inicjatywy wspierają (dziś tylko deklaratywnie) Parlament Unii Europejskiej (rekomendacja z 12 marca 2012 roku) oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ministerstwo Sportu i Turystyki oraz Polski Związek Szachowy (wspólne oświadczenie z września 2012 roku).

PCEN w Rzeszowie w marcu 2013 roku wystąpiło z propozycją współpracy do samorządów i szkół województwa podkarpackiego. Projekt nosi nazwę ,,Szachy w Szkołach Podkarpacia”. Do 30 kwietnia 2013 roku wstępną deklarację udziału wyraziło ponad 160 szkół podstawowych naszego województwa z 66 gmin. Mimo upływu terminu zgłaszają się kolejne szkoły.

W działaniach zmierzających do realizacji celów założonych w projekcie PCEN jest wspierany przez następujące instytucje: Samorząd Województwa

76

Szachy jako metoda nauczania i wychowania...

...na język praktyki tłumaczone

Podkarpackiego, Podkarpacki Związek Szachowy, Wyższą Szkołę Informatyki i Zarządzania w Rzeszowie oraz Wojewódzki Zarząd Szkolnego Związku Sportowego. Wstępną akceptację podejmowanych działań wyraził Podkarpacki Kurator Oświaty.

O kolejnych krokach podejmowanych w tym zakresie będziemy szczegółowo Państwa informować. Nasz program zakłada: 1. Przygotowanie nauczycieli do nauczania gry w szachy poprzez przeszkolenie w ramach kursów kwalifikacyjnych (instruktora szachowego) i doskonalących.

2. Zorganizowanie systemu i sieci doradztwa w tym zakresie.

3. Aplikowanie o środki niezbędne na doposażenie szkół w niezbędny sprzęt oraz literaturę.

4. Wdrożenie nauki szachów w szkołach deklarujących udział w programie.

5. Przeprowadzenie badań naukowych przez pracowników naukowych WSiZ w zakresie: Czy i w jakim stopniu nauka gry w szachy różnicuje poziom osiągnięć szkolnych dziecka?

By te działania, znajdujące dużą akceptację środowiska edukacyjnego, były skuteczne, bardzo prosimy o aktywność i współpracę. Niezbędne będzie podjęcie działań wspierających oraz współpraca z wyższymi uczelniami kształcącymi nauczycieli, poradniami psychologiczno-pedagogicznymi, organami prowadzącymi szkoły, biblioteki pedagogiczne, biblioteki szkolne i kluby sportowe z sekcjami szachowymi. Nauczycieli, którzy już uczą gry w szachy, proszę o przykłady dobrej praktyki.

Maciej Karasiński nauczyciel konsultant PCEN Oddział w Przemyślu www.szachy.pcen.pl

77

Urszula Szymańska-Kujawa

Tablice pamiątkowe jako nośniki pamięci historycznej w nauczaniu historii

...na język praktyki tłumaczone

Kilka lat temu podjęłam próbę włączenia do nauczania historii obecnych wokół nas tablic pamiątkowych i pomników w Rzeszowie i nie tylko.

Są one doskonałymi nośnikami pamięci, dotyczą konkretnych wydarzeń, postaci z historii Polski a przede wszystkim regionu. Przechodzimy koło nich, często nie wiedząc, czemu lub komu są poświęcone. Długo zastanawiałam się, jak wykorzystać gromadzony przeze mnie materiał dotyczący tablic pamiątkowych i pomników Rzeszowa w pracy pedagogicznej? Zaproponowałam uczniom na kółku historycznym wycieczkę po mieście z aparatem fotograficznym w celu poszukiwania tablic pamiątkowych. Zaskoczeni ilością sfotografowanych tablic, zaczęli szukać nowych z prawdziwym zainteresowaniem. Następnym etapem było zbieranie informacji dotyczących samych tablic oraz postaci i wydarzeń, które upamiętniają. Praca ta wymagała dużego zaangażowania od uczniów, ale też dawała satysfakcję i oczywiście wiedzę. Młodzież szperała w starych gazetach udostępnionych przez czytelnię WiMBP i bibliotekę Muzeum Okręgowego w Rzeszowie. Dowiadywała się z nich wielu ciekawych informacji o życiu miasta i jego mieszkańcach, inaczej spojrzała na swoje miasto. Informacji szukała w książkach o regionie, w czasopismach, słownikach, encyklopediach, w dokumentach parafialnych, szkolnych, szpitalnych. Dotarliśmy m.in. do kroniki szpitala, na którym jest umieszczona tablica upamiętniająca lekarza i dyrektora Józefa Tkaczowa.

Ulicę jego imienia zlikwidowano, ale tablica została. Dzisiaj takie działania mają znamiona projektu edukacyjnego, który można zrealizować na każdym etapie nauki w szkole, oczywiście zadania dostosowujemy do możliwości uczniów. Tablice i pomniki możemy wykorzystywać nie tylko w nauczaniu historii, ale również w szeroko rozumianej edukacji patriotycznej przez wychowawców. Proponuję trochę teorii dotyczącej tablic pamiątkowych.

W Encyklopedii Rzeszowa czytamy, że tablice pamiątkowe są to „odlane, ryte lub płaskorzeźbione płyty, których głównym motywem jest inskrypcja, często

78

...na język praktyki tłumaczone

posiadające elementy plastyczne (insygnia, herby, podobizny ludzi), umieszczane w miejscach publicznych jako sposób uhonorowania wybitnych osób lub upamiętnienia ważnych wydarzeń historycznych” . Z definicji tej wynika, że tablice mają coś upamiętniać i są skierowane do szerokiego kręgu odbiorców, pełniąc rolę nośnika pamięci historycznej. Według Marcina Kuli nośnikiem pamięci o przeszłości, przynajmniej potencjalnym, jest dosłownie wszystko . Tablice są zatem tylko drobną cząstką tego, co kształtuje naszą wiedzę o przeszłości. Tę wiedzę postanowiłam wykorzystać w swojej pracy i proponuję też innym.

Idea wmurowywania tablic pamiątkowych wywodzi się z XIX w . Początkowo były one związane z miejscem pochówku (kościoły i cmentarze przykościelne), ale po wprowadzeniu zakazu grzebania zmarłych w kościołach, i przeniesieniu cmentarzy za miasto, zaczęto wmurowywać tablice w miejscach, które były związane z upamiętnianym zmarłym. W ten sposób tablice zostały oddzielone od miejsca pochówku. Cmentarze nie przestały jednak być miejscem umieszczania tablic. W Rzeszowie na Starym Cmentarzu na pomniku nagrobnym Jana Warny Towarnickiego znajduje się tablica pamiątkowa Ambrożego Towarnickiego, umieszczona tam przez żonę po jego śmierci, podczas gdy ciało męża spoczywa na wiedeńskim cmentarzu. W drugiej połowie XIX w. pojawiają się tablice upamiętniające ważne wydarzenia. Początkowo poświęcone są konsekracji kościołów (możemy tam znaleźć dane o biskupie, dacie, fundatorach), później dobroczyńcom, ofiarodawcom. Często też tablice wmurowywano w lub na obiektach świeckich, upamiętniając ludzi i wydarzenia związane z obiektem. W Rzeszowie przykładem tego typu tablic mogą być: prezentowana obok tablica poświęcona Ks. F. Dymnickiemu w budynku przez niego wybudowanym, w kościele Św.

Krzyża. Obie ufundowane zostały przez społeczność szkolną ze składek. Dodam, że w budynku Uniwersytetu Rzeszowskiego przy ul. Towarnickiego znajduje się tablica informująca, że budynek powstał dzięki staraniom fundacji Jana Warny Towarnickiego.

Im więcej informacji młodzież zdobywała, tym Encyklopedia Rzeszowa, Rzeszów 2004, s. 695.

M. Kula, Nośniki pamięci historycznej, Warszawa 2002, s. 8-9.

A. Biernat, Dziewiętnastowieczne napisy epigraficzne na ziemiach Królestwa Polskiego, Wrocław – Warszawa 1987.

79

Urszula Szymańska-Kujawa

...na język praktyki tłumaczone

bardziej „ożywały” nasze tablice. Okazało się, że niejedna ma swoją własną historię. Na przykład tablica poświęcona Marcinowi Borelowskiemu, która znajduje się na budynku przy ulicy 3 Maja, jest wykonana z brązu, z wymodelowaną głową Borelowskiego w górnej części. Zaprojektowana przez Franciszka Gorlińskiego z zakładu kamieniarskiego Janika, odlana została w odlewni Szaynoka przez rzeszowskiego rzemieślnika Tomasza Kuśmidra.

Odsłonięto ją na wschodnim narożu gmachu Sokoła 7. września 1913 roku w 50. rocznicę śmierci Borelowskiego. Podczas okupacji, w związku ze zbiórką metali przez Niemców, 2. kwietnia 1940 r. została zdjęta z budynku i złożona wraz z innymi w gmachu Sokoła. Przed zniszczeniem uratowali ją rzeszowscy rzemieślnicy Edward Gutowski i Jan Gąska, wykupując ją od żandarma niemieckiego za 1 l spirytusu. Zakopali ją przed domem Gutowskiego przy ul. Grunwaldzkiej 38 i ustawili na niej budę psa. Po wojnie umieszczono ją na budynku na rogu ulic 3 Maja i Kościuszki, gdzie kiedyś Borelowski miał swój warsztat . Informacje, samodzielnie zdobyte w toku żmudnej pracy, pozostały w pamięci uczniów, o czym świadczy fakt, że jedna z uczennic, zapytana przez dziennikarkę w wywiadzie dla radia o najciekawszą tablicę, emocjonalnie opowiadała dzieje tej tablicy.

Inną tablicą z własną historią, nota bene jako jedyna doczekała się oddzielnej publikacji , jest tablica poświęcona profesorom i uczniom II Państwowego Gimnazjum w Rzeszowie, którzy polegli w latach 1914-1920.

Znajduje się ona wewnątrz gmachu II LO przy ul. Ks. Jałowego. Odsłonięta została 6 listopada 1927 r. Ufundowało ją grono profesorów i młodzież.

W czasie wojny szkołę przeznaczono na szpital i podczas remontu zatarto tablicę gipsem. Podczas kolejnego remontu w 1942 r. „wydarto” ją ze ściany i umieszczono w piwnicy wraz ze zbiorami archiwalnymi i biblioteką. Następnie została przewieziona do składnicy odpadków i miała być przetopiona w hucie. Uratował ją uczeń II Gimnazjum Zbysław Illukiewicz, dając w zamian inny metal. Tablica czekała w muzeum do czerwca 1990 r. Została wówczas oddana II LO i wmurowana na dawnym miejscu. Uro

80

Tekst, opracowany przez uczniów, umieszczony został na karcie wystawowej.

J. Kijas, Dzieje ufundowanej tablicy, Rzeszów 1928.

Tablice pamiątkowe...

...na język praktyki tłumaczone

czystość odsłonięcia odbyła się 7 III 1991 r. w rocznicę śmierci Leopolda Lisa–Kuli. Połączono ją z nadaniem szkole jego imienia. Trzecia ciekawa tablica z własną historią to tablica poświęcona ks. Feliksowi Dymnickiemu.

Znajduje się wewnątrz budynku liceum i gimnazjum sióstr prezentek (na lewo od wejścia) przy ul. Ks. Jałowego. Według relacji ks. infułata Stanisława Sondeja wmurowana została przed 1929 r. Budynek w czasie wojny zajęli Niemcy a po wojnie istniała w nim bursa prowadzona przez ks. Stanisława Kulanowskiego. Bursa istniała do 1949, kiedy księdza siłą usunięto z bursy, a następnie uwięziono. Później budynek przejęła filia UMCS. O istnieniu tablicy schowanej pod grubą warstwą tynku nie wiedziano nic do 2002 r., kiedy to siostry prezentki za namową ks. Sondeja rozpoczęły poszukiwania i zaginioną tablicę znalazły. Razem z tablicą umieszczony był portret fundatora, którego jednak nie odnaleziono. Nie wiadomo, kto i kiedy zamurował tablicę i przed kim ją chciano ukryć.

Wspólnie z uczniami opracowaliśmy około 50 kart i zaczęłam się zastanawiać, jak przekazać innym pozyskaną wiedzę. Najpierw zaprezentowaliśmy opracowane tablice w naszej szkole (gimnazjum) na korytarzowej tablicy ściennej, a następnie nawiązałam kontakt z Muzeum Miasta Rzeszowa, które zorganizowało nam wystawę pod tytułem „Historia Rzeszowa w tablicach pamiątkowych i pomnikach”. Przez dwa miesiące była ona dostępna dla wszystkich chętnych. Nowych kart ciągle jednak przybywało. Opracowaliśmy je, dzieląc wszystkie tablice na umieszczone zewnątrz i wewnątrz budynków oraz na pomniki i obeliski. Dwie uczennice z kółka historycznego postanowiły wziąć udział w konkursie „Poznajemy Ojcowiznę”, organizowanym przez PTTK, wykorzystując zebrany materiał.

Wykonały album zatytułowany Ludzie zasłużeni dla regionu, składający się ze zdjęć opracowanych tablic, ze wstępu i opisu opracowanych przez nas trzech szlaków turystycznych po Rzeszowie: 1) szlakiem rzeszowskich nauczycieli, 2) szlakiem rzeszowskich dobroczyńców, 3) szlakiem rzeszowskiej AK. Praca zajęła pierwsze miejsce w województwie podkarpackim. Efektem dalszej pracy była kolejna wystawa, tym razem w Regionalnej Pracowni Krajoznawczej „Rozmaitości” przy Oddziale PTTK, połączona z prezentacją szlaków. W czasie trwania wystawy przy pomocy uczniów z kółka historycznego prowadziłam lekcje historii w pracowni krajoznawczej, wykorzystując informacje zawarte na tablicach.

81

Urszula Szymańska-Kujawa

...na język praktyki tłumaczone

Na chwilę zatrzymam się przy opracowanej przez uczniów tablicy ku czci nieznanego żołnierza. Tablicę poświęcono Nieznanemu Żołnierzowi z lat 1914-1920. Znajduje się na północnej elewacji kościoła garnizonowego przy ul. Reformackiej. Wykonana została z czerwonego piaskowca w zakładzie kamieniarskim Tadeusza Janika, a zaprojektował ją prawdopodobnie Andrzej Durek. Odsłonięto ją w listopadzie 1925 r. w czasie ogólnopolskich obchodów ku czci nieznanego żołnierza. Tablica przetrwała na swoim miejscu okres II wojny światowej, mimo że Niemcy niszczyli wszystkie ślady polskości, czego mamy liczne dowody w historii naszego miasta; wystarczy wspomnieć losy rzeszowskich pomników: Mickiewicza, Kościuszki i LisaKuli, a także tablic Borelowskiego, bohaterów 1920 r. Twierdzi się, że przed zniszczeniem uchroniło ją użytkowanie kościoła przez Wehrmacht (w 1941 r. kościół ten został zamieniony na magazyn. Na krótko oddano go władzom kościelnym, ale w 1944 r. przejął go znów Wehrmacht i zamienił na magazyn rzeczy płynących ze Wschodu podczas ewakuacji). Przy okazji opracowywania tej tablicy uczniowie poznali historię grobów nieznanego żołnierza. Kult nieznanego żołnierza wywodzi się z Francji. Zapoczątkował go działacz społeczny Fryderyk Simon, przemawiając w 1916 r. w Rennes na pogrzebie francuskiego żołnierza o nieustalonym nazwisku: „Dlaczego Francja nie otworzy bram Panteonu dla jednego ze swych nieznanych żołnierzy, poległych po bohatersku za ojczyznę. Na krypcie powinno się wyryć napis, zawierający tylko dwa słowa – „Un Soldat” i dwie daty – „19141916”. Złożenie prochów zwykłego żołnierza w Panteonie, gdzie spoczywa tylu naszych geniuszów, będzie symbolem i zarazem hołdem oddanym całej naszej armii francuskiej” . Myśl została zasiana. W 1918 r. powtórzył ją deputowany Maunoury, a podjęły ją szerokie kręgi społeczne i polityczne. 9 lipca 1918 r. parlament francuski uchwalił ustawę, w której postanowiono, że 11 listopada 1920 r. oddany zostanie hołd prochom jednego z nieznanych żołnierzy, poległych w czasie I wojny światowej, poprzez uroczyste złożenie ich szczątków pod Łukiem Triumfalnym. Uroczystość odbyła się z wyznaczonym terminie; pod Łukiem złożono prochy losowo wybranego nieznanego żołnierza francuskiego, który zginął pod Verdun. Tak powstał pierwszy Grób Nieznanego Żołnierza, a idea przeniosła się do innych państw.

W tym samym dniu, co w Paryżu, spoczęły prochy nieznanego żołnierza brytyjskiego w Londynie w Opactwie Westminster, miejscu spoczynku królów. W następnym roku powstały Groby Nieznanego Żołnierza w Rzymie i Waszyngtonie. W 1922 w Brukseli pod Kolumnadą Kongresową spoczął nieznany żołnierz belgijski. 24 stycznia 1925 r., na wniosek ministra spraw

82

Cz. Skiba, Pomniki nieznanego żołnierza, Warszawa 2004, s. 9.

Tablice pamiątkowe...

wojskowych gen. Władysława Sikorskiego, Rada Ministrów Rzeczpospolitej Polskiej postanowiła wznieść Grób Nieznanego Żołnierza pod arkadami Pałacu Saskiego w Warszawie. Uroczyste złożenie prochów nieznanego żołnierza polskiego odbyło się 2 listopada 1925 r.

Aby usprawnić pracę, opracowałam kartę ewidencyjną, którą wypełniamy dla każdej tablicy. Poniżej wzór karty.

1. Rodzaj obiektu (tablica, obelisk, pomnik, płyta nagrobna, mogiła zbiorowa)

2. Miejscowość, położenie obiektu

7. Dzieje obiektu (zmiana miejsca, przebudowa)

8. Literatura (czy 9. Treść napisu obiekt ujęty w przewodnikach, broszurach, opracowaniach)

10. Miejsce na fotografię

3. Data powstania

5. Stan obiektu

4. Autor 6. Fundator projektu, wykonawca

11. Dane historyczne (o postaci lub wydarzeniu)

12. Uwagi

13. Nazwisko sporządzającego, data

...na język praktyki tłumaczone

Numer______________ KARTA EWIDENCYJNA Naszą pracą zainteresowaliśmy wiele osób w Rzeszowie. Zorganizowane przez nas wystawy obejrzała młodzież i osoby dorosłe. Podjęliśmy też współpracę ze studentami historii Uniwersytetu Rzeszowskiego, którzy również zbierają informacje o tablicach naszego miasta. Pracy jest jeszcze bardzo dużo. Niestety, nauka w gimnazjum trwa tylko 3 lata. Uczniowie, którzy rozpoczęli pracę nad tablicami, będąc w trzeciej klasie, mieli kłopoty z jej kontynuacją. Powstał więc pomysł, aby powołać stowarzyszenie, które skupiałoby wszystkich zainteresowanych, bez względu na wiek i wykonywane zajęcia. Idea się spodobała i powstało Regionalne Stowarzyszenie Pamięci Historycznej „Ślad”. Głównym zadaniem Stowarzyszenia jest gromadzenie i przekazywanie szeroko rozumianej wiedzy o naszej przeszłości z pomocą ludzi zainteresowanych taką problematyką . Szczególny nacisk kładziemy Ibidem, s.127.

Statut Regionalnego Stowarzyszenia Pamięci Historycznej „Ślad” § 5 Celem Stowarzyszenia jest: a) integracja osób i środowisk zainteresowanych historią i kulturą regionalną, poznawanie

83

Urszula Szymańska-Kujawa

...na język praktyki tłumaczone

na edukację młodzieży i w tym celu, zgodnie ze statutem , tworzymy koła Stowarzyszenia w szkołach wszystkich typów. Kontynuujemy pracę nad tablicami, poszerzając ją o inne miejscowości. Zapraszam wszystkich nauczycieli do współpracy, do tworzenia kół w szkołach, do opracowywania tablic w miejscowościach, w których mieszkają lub pracują.

Działania takie są atrakcyjną formą zdobywania wiedzy przez młodzież wszystkich typów szkół, pomagają podejmować różnorodne działania na rzecz społeczeństwa i środowiska, wychowują osoby do aktywnego i dojrzałego życia społecznego. Są wreszcie doskonałym elementem w realizacji tzw. edukacji regionalnej, którą Stanisław Gawlik ujmuje jako trójskładnikowy, uporządkowany logicznie system, utworzony przez struktury: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą. W strukturze dydaktycznej wiedza o najbliższym środowisku ma przyczyniać się do kształtowania twórczych postaw, których kierunek wyznaczony jest przez ideę wzbogacania własnej osobowości i kreowanie otaczającego świata. Zdaniem autora bowiem edukacja regionalna integruje wiedzę przyrodniczą, historyczną, artystyczną i społeczną „oraz inną”, umożliwiając tym samym syntezę wiedzy o samym człowieku i otaczającym go świecie10. Tak szeroko rozumiana edukacja regionalna nie może być realizowana jedynie przez szkołę i to w formie lekcji. Stowarzyszenia i towarzystwa pozaszkolne współdziałające ze szkołami doskonale realizują te zadania; łączą teorię z praktyką. Wychodząc poza mury szkolne, rozwijamy umiejętności wykorzystania wiedzy w praktyce, przybliżamy młodym ludziom środowisko lokalne, w którym żyją i uwrażliwiamy na jego problemy. W dobie reformy jest to świetny temat na realizację projektów edukacyjnych. Jest to propozycja do wykorzystania przez nauczycieli w swoich środowiskach.

Urszula Szymańska-Kujawa jest nauczycielem konsultantem PCEN w Rzeszowie Oddział w Krośnie; prezesem Stowarzyszenia „Ślad”. przeszłości rodziny, miejscowości, regionu, kraju, b) upowszechnianie wiedzy historycznej związanej z regionem, krajem, c) budzenie zainteresowania historią w społeczności lokalnej, a w szczególności wśród młodzieży, d)kształtowanie postaw patriotycznych i aktywności społecznej, e) wspieranie inicjatyw społeczności lokalnych.

Statut Regionalnego Stowarzyszenia Pamięci Historycznej „Ślad” § 5 Cele Stowarzyszenia będą realizowane, w szczególności poprzez: i)organizowanie szkolnych kół Stowarzyszenia, 10 Piotr Petrykowski, Edukacja regionalna. Problemy podstawowe i otwarte, Toruń 2003, s. 46.

84

Robert Jóźwik

Tablica interaktywna a aktywność uczniów na lekcji Wprowadzenie Zastanawiamy się bardzo często, jak skutecznie zmobilizować uczniów do aktywnej pracy na lekcji, w jaki sposób wzbudzić zainteresowanie określoną tematyką i w końcu jak zachęcić uczniów do samodzielnego zgłębiania i uszczegóławiania poszczególnych treści. Chodzi nam wszystkim przecież o to, by uczeń był na lekcjach coraz bardziej aktywny. Poniżej przedstawię kilka przykładów przedsięwzięć, które według mnie mogą przyczyniać się do wzrostu aktywności uczniów w działalności szkolnej. Skupię się na tablicy interaktywnej oraz na oprogramowaniu Microsoft Office i TaskMagic.

Metody nauczania ...na język praktyki tłumaczone

Co to jest metoda nauczania? Według Słownika pedagogicznego jest to systematycznie stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający osiągnięcie celów kształcenia. Najbardziej związane ze zwiększaniem efektywności pracy na lekcji, jak się okazuje, są metody aktywizujące. Można do nich zaliczyć między innymi burzę mózgów, która zakłada aktywne i twórcze rozwiązywanie problemów. Daje możliwość przedstawiania wielu pomysłów i licznych propozycji rozwiązań omawianych problemów; angażuje całą klasę. Jako jedną z metod, stosowaną do rozwiązywania zadań z algorytmiki, autorzy podręcznika Informatyka w ćwiczeniach proponują właśnie burzę mózgów. Korzystając z tej metody, możemy użyć na zajęciach laptopa oraz tablicę interaktywną.

Przeczytajmy teraz fragment rozporządzenia dotyczącego nowej podstawy programowej. Znajdziemy tu uwagi, że bardzo ważną umiejętnością zdobywaną W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1984, s. 174.

B. Kwaśny, A. Szymczak, Informatyka w ćwiczeniach, Warszawa 2012, s. 149.

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. Załącznik nr 4, Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych, których ukończenie umożliwia uzyskanie świadectwa dojrzałości po zdaniu egzaminu maturalnego [online], [dostęp: 2 VII 2012]. Dostępne w Internecie: http://bip.men. gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_4.pdf.

85

Robert Jóźwik

przez ucznia w trakcie kształcenia ogólnego na III i IV etapie edukacyjnym jest umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami informacyjno-komunikacyjnymi. Analizując podstawę programową z informatyki, widzimy, że w celach kształcenia na III i IV etapie edukacyjnym zakłada się między innymi „wykorzystanie komputera oraz programów i gier edukacyjnych do poszerzania wiedzy i umiejętności z różnych dziedzin oraz do rozwijania zainteresowań”. Możemy wnioskować, że istotnym i zaprojektowanym w rozporządzeniu elementem nauczania będzie stosowanie różnego rodzaju komputerowych pomocy dydaktycznych oraz tablicy interaktywnej. To wszystko sprzyja aktywności uczniów. Dzięki temu uczniowie lepiej zrozumieją materiał omawiany na lekcji oraz chętniej będą brać udział w lekcji.

Zadania tablicy interaktywnej

...na język praktyki tłumaczone

Do zadań, jakie ma spełniać tablica interaktywna, należy zaliczyć przekaz obrazu i tekstu. Obrazy wzbogacone o kolory i animacje działają na zmysł wzroku, co powoduje lepsze poznanie i rozumienie prezentowanych zadań. Można tu wyświetlać filmy i prezentować albumy zdjęciowe.

Wszystkie opracowane materiały można również swobodnie modyfikować, co ułatwia dostosowanie lekcji do wymagań grupy uczniów. Nauczyciel może swobodnie obserwować wszystkich uczniów, co pozwala szybko reagować na zastaną w klasie sytuację. Możliwość przenoszenia tablicy sprawia, że można ją wykorzystać w wielu sytuacjach dydaktycznych. Uczniowie mają możliwość interaktywnego rozwiązywania zadań oraz uzyskania natychmiastowej informacji zwrotnej o rezultacie swoich działań.

Tablica interaktywna może być wykorzystywana niezależnie od wybranej przez nauczyciela metody nauczania, co daje możliwość powszechnego jej wykorzystania na zajęciach. Jako przykład wymieńmy wszelkiego rodzaju ćwiczenia i symulacje, które służą podsumowaniu materiału czy też aranżowaniu dyskusji. Ćwiczenia interaktywne polegające na dopasowywaniu, układaniu czy porządkowaniu elementów sprawiają, że większość uczniów jest zainteresowana rozwiązaniem zadania. Tym samym wzrasta aktywność uczniów na zajęciach.

Treści wykładów, opisy czy wszelkiego rodzaju sprawozdania mogą być urozmaicane poprzez dodanie grafiki oraz interpretacji graficznej danych liczbowych. Nieocenione są tu wszelkiego rodzaju materiały filmowe, dzięki którym uczeń lepiej rozumie treści przekazywane w formie wykładu. Bardzo ważnym elementem jest możliwość odwołania się w czasie lekcji do dowolnego programu komputerowego lub do dowolnego materiału znajdującego 86

Tablica interaktywna...

się na stronie internetowej. Istotną zaletą zajęć prowadzonych z wykorzystaniem tablicy interaktywnej jest możliwość odkrywania zależności pomiędzy różnymi wielkościami.

Prezentacja multimedialna

...na język praktyki tłumaczone

Korzystając z oprogramowania Microsoft Office, przeanalizuję działanie programu PowerPoint, który służy do tworzenia prezentacji multimedialnych. Jest to program, który możemy zastosować w nauczaniu wszystkich przedmiotów. Dzięki jego możliwościom prezentowania danych w sposób graficzny oraz dużym możliwościom różnych funkcji programu, przekaz informacji jest bardzo efektowny. W bardzo prosty sposób możemy łączyć na lekcji przygotowane przez siebie prezentacje multimedialne z wykorzystaniem tablicy interaktywnej. Prowadzone w ten sposób zajęcia dydaktyczne mają bardzo interesującą oprawę graficzną i multimedialną. Dzięki różnym efektom, jakie daje prezentacja, uczniowie mają możliwość w nowoczesny i bardziej skuteczny sposób nabywać różne kompetencje. Odwołując się do książki Informatyka w ćwiczeniach , możemy dostrzec bardzo ważną zasadę, mianowicie, że siła przekazu prezentacji tkwi przede wszystkim w wyświetlanych obrazach, dlatego każdy slajd powinien być przejrzysty i czytelny.

Kolory tła i tekstu powinny być odpowiednio dobrane a wszystkie elementy dodatkowe, np. animacja, powinny być dopełnieniem pokazu . Wszystkie te elementy są dla nas bardzo oczywiste i czasami nie zdajemy sobie sprawy z tego, że każdy źle dobrany element w prezentacji może mieć niekorzystny wpływ na odbiorców. Dlatego musimy zawsze się zastanowić, w jakim on jest wieku i uwzględniać to w projektowanej prezentacji (mam na myśli np. kolorystykę, liczbę umieszczanych na slajdzie elementów, wielkość czcionki, liczbę slajdów itd.). Według książki Sekrety skutecznych prezentacji multimedialnych elementy, których stosowanie zapewnia większą skuteczność prezentacji, to: niewielkie bloki tekstu, obraz, ruch, symbole, elementy trójwymiarowe, dokładne wartości liczbowe, kolor, porównania (związane z zainteresowaniami audytorium), elementy wyróżniające się z otoczenia, wyjątkowe, elementy zawierające humor.

Dobrze przygotowana prezentacja pomaga nauczycielowi w prowadzeniu zajęć i sprawia, że uczniowie z zaciekawieniem uczestniczą w lekcji i stają się aktywni na zajęciach.

B. Kwaśny, A. Szymczak, op. cit. s.77.

Ibidem, s.78.

P. Lenar, Sekrety skutecznych prezentacji multimedialnych, Gliwice 2011, s. 37

87

Robert Jóźwik

Poniżej przykładowe slajdy do lekcji informatyki

...na język praktyki tłumaczone

Rys. 1 Slajd przedstawiający typy zmiennych w C++

Rys. 2 Slajd przedstawiający operatory relacji w Pascalu i C++

Źródło: Materiały z prezentacji multimedialnej. W slajdach zastosowano wiadomości z podręcznika dla liceum Ogólnokształcącego Informatyka część I .

88

P. Broda, D. Smolucha, Informatyka, Gdynia 2005, s. 14, 42.

Tablica interaktywna...

Zastosowanie tablicy na lekcji

...na język praktyki tłumaczone

Spróbujmy się zastanowić, co daje nam zastosowanie tablicy interaktywnej na konkretnej lekcji i w jaki sposób ją wykorzystać na poszczególnych przedmiotach?

Stosując na zajęciach tablicę interaktywną, dajemy uczniom możliwość aktywnego uczestnictwa w zajęciach poprzez wizualne i interaktywne rozwiązywanie problemów. Analizując zalety i wpływ stosowania tablicy interaktywnej na wzrost aktywności uczniów, możemy wymienić następujące zalety: • Prezentacja działań w sposób interaktywny. Daje to uczniom możliwość wizualizacji wybranych procesów, stanów lub przebiegów. Ma to zastosowanie w tych przedmiotach, gdzie jest dużo elementów graficznych, np. wykresów, schematów, rzutów itp.

• Równoczesne poznawanie tego samego tematu, projektowanie wielu indywidualnych rozwiązań.

• Prowadzenie zajęć w postaci telekonferencji, np. przy okazji prezentowania doświadczeń.

• Wspólne rozwiązywanie zadań (np. budowanie algorytmu, tworzenie programu w języku programowania C++).

• Możliwość samodzielnej obsługi tablicy, a więc ingerowania w przebieg lekcyjnych zdarzeń.

Jak widzimy, tablicę można stosować na lekcjach poświęconych wielu przedmiotom. Trzeba jednak dysponować odpowiednim programem komputerowym lub też stworzyć samemu prezentację multimedialną, np. w programie PowerPoint, po to, by była bazą do działań w środowisku tablicy multimedialnej.

Przykłady zastosowań tablicy interaktywnej Przeanalizujmy teraz kilka przykładów wykorzystania tablicy w nauczaniu przedmiotowym. Wykorzystując tablicę interaktywną do nauczania poszczególnych przedmiotów, możemy korzystać z różnego rodzaju oprogramowania, np. programów z pakietu Microsoft Office czy programu np.

TaskMagic do tworzenia różnych ćwiczeń, takich jak: zabawy z tekstem, dźwiękiem, obrazkami oraz quizy. TaskMagic to program do szybkiego tworzenia interaktywnych gier i zadań edukacyjnych. Poniżej widzimy okienko pokazujące możliwości programu.

89

Robert Jóźwik

Rys 3. Okno programu TaskMagic przedstawiające możliwości programu

...na język praktyki tłumaczone

Stosując tablicę, możemy tworzyć własne prezentacje do lekcji – w prezentacji multimedialnej uwzględniamy wszystkie elementy, które są możliwe do wizualnego pokazu za pomocą tablicy interaktywnej. Ponieważ prezentacja daje duże możliwości graficznego przekazu poszczególnych treści, dlatego też jest bardzo pomocnym narzędziem w prowadzeniu lekcji. Za pomocą pól tekstowych wraz z ich animacją niestandardową możemy budować różne rodzaje ćwiczeń, np. uzupełnianie brakujących słów, dopasowywanie poszczególnych elementów itd.

Obejrzyjmy teraz przykład slajdu z zamieszczonym nań zadaniem zaprojektowanym w prezentacji multimedialnej. Zadanie polega na obliczeniu podanych liczb w systemie dwójkowym. Po obliczeniu przez uczniów danego przykładu wynik pojawia się na slajdzie Korzystając z programu TaskMagic, mamy możliwość korzystania z gotowych ćwiczeń lub wprowadzania do gotowych szablonów treści poszczególnych zadań. Poniżej znajdziecie Państwo przykład zadania w programie TaskMagic. Polega ono na kliknięciu i dopasowaniu poprawnej odpowiedzi do obrazka.

90

Strona internetowa www.taskmagic.pl e-przewodnik [online], [dostęp: 2 VII 2012].

Tablica interaktywna...

...na język praktyki tłumaczone

Rys 4. Okno programu TaskMagic przedstawiające ćwiczenie

Zajęcia pozalekcyjne Z tablicy interaktywnej powinni korzystać uczniowie na zajęciach z różnych kółek przedmiotowych. Na zajęciach pozalekcyjnych w grupie jest mniej osób, co daje możliwość samodzielnego i dłuższego korzystania z tablicy. Uczniowie powinni jak najwięcej wykorzystywać tablicę do prezentacji danych w postaci wykresów, różnego rodzaju diagramów czy histogramów.

Korzystając z arkusza kalkulacyjnego, mogą tworzyć interpretacje graficzne różnych zależności, co umożliwia na bieżąco wyciąganie wniosków oraz

Strona internetowa www.taskmagic.pl e-przewodnik [online], [dostęp: 2 VII 2012].

91

Robert Jóźwik

umożliwia dyskusje problemowe. Bardzo ciekawym rozwiązaniem przydatnym podczas prowadzenia kółek przedmiotowych są gry dydaktyczne.

Bardzo ciekawym elementem jest możliwość zmian wartości poszczególnych wielkości i obserwowanie tego na tablicy interaktywnej w środowisku specjalistycznego programu. Takie rozwiązanie daje uczniom możliwość szybszego zapamiętania wpływu zmian parametrów na wykres.

Podsumowanie

...na język praktyki tłumaczone

Podsumowując, można wyrazić przekonanie, że zajęcia dydaktyczne z użyciem tablicy interaktywnej mogą przyczynić się do aktywizacji młodych ludzi dzięki wizualizacji poszczególnych zagadnień. Uczniowie po prostu widzą na tablicy interaktywnej rozwiązywane zadania i ćwiczenia, wspólnie też przeszli pewną drogę służącą ich rozwiązaniu. Wszystko to na pewno zwiększy ich zaangażowanie. Dzięki możliwości zapisywania poszczególnych ćwiczeń uczniowie mogą wracać do zadań po kilka razy w zależności od swoich potrzeb.

Zalety tablicy interaktywnej, które opisałem w artykule, warte są namysłu. W wielu przypadkach zwiększą nie tylko dydaktyczną atrakcyjność zajęć, co ich poznawczą efektywność.

Robert Jóźwik jest nauczycielem konsultantem Podkarpackiego Centrum Edukacji Nauczycieli w Rzeszowie (Oddział w Tarnobrzegu). Specjalizuje się w praktycznych zastosowaniach informatyki.

92

pcen i otoczenie

Jesteśmy w stanie kształcić specjalistów „rozchwytywanych” na europejskim rynku pracy Rozmowa z Dyrektorem Zespołu Szkół Technicznych i Ogólnokształcących im. Stefana Banacha w Jarosławiu Adamem Tomaszewskim Panie Dyrektorze, jesteście szkołą z wielkimi tradycjami. W 2011 r. obchodziliście jubileusz 130-lecia swojego istnienia. Na początku była to Szkoła Przemysłowa, dziś jest to Zespół Szkół Technicznych i Ogólnokształcących. Jak udaje się Wam łączyć dość przecież zróżnicowane cele pracy dydaktycznej technikum, szkoły zawodowej i ogólnokształcącej?

Jest to wielkie wyzwanie, ale czujemy, że we wszelkich działaniach wspiera nas Patron, wielki matematyk polski – Stefan Banach (1892-1945), który „zaraża” naszych uczniów swoją pasją ciągłego zgłębiania wiedzy.

W naszej pracy stosujemy tzw. „wychowanie motywujące”, tzn. wychodzimy z założenia, że jedynie odpowiednio umotywowany uczeń jest w stanie podejmować trud efektywnej nauki.

Głównym celem naszych działań jest troska, by każdy uczeń kończący szkołę posiadał wiedzę i umiejętności, które umożliwią mu nie tylko podjęcie pracy w wybranym zawodzie, ale również kon-

tynuację nauki na dowolnie wybranym przez siebie kierunku studiów.

Kształcenie zawodowe uwzględnia ścisłą korelację pomiędzy umiejętnościami kształtowanymi w szkole, wymaganiami pracodawców oraz aktualnymi potrzebami rynku pracy.

Absolwent powinien być przygotowany do samodzielnego wykonywania zadań zawodowych.

Posiadamy przede wszystkim doskonale wykształconą kadrę pedagogiczną, Kwartalnik Edukacyjny 2 (73) lato 2013

93

pcen i otoczenie

która w umiejętny sposób potrafi łączyć pracę w różnych typach szkół.

Cele dydaktyczne są więc dostosowane do treści programowych dla konkretnych typów szkół. Aby osiągnąć jak najlepsze efekty, wprowadzamy wiele innowacji i programów pedagogicznych, takich jak: „Kształcenie zawodowe bramą do sukcesu”, Akademia CISCO, „Interdyscyplinarny Learning” – program edukacyjny; Program AIESEC Enter Your Future; „Jarosław i Okolice – Mój Dom”; Puchar przechodni dyrektora szkoły: „Najbardziej usportowiona klasa w szkole”; „Ciesz się zdrowiem – życie bez nałogu papierosa”; „English in a different way” – program zajęć pozalekcyjnych; „Matura rozszerzona i FCE w moim zasięgu”; innowacja prawno-celna w liceum.

W ramach projektu „Podkarpacie stawia na zawodowców” są realizowane następujące zajęcia: „Język angielski techniczny”; „Szkolenie ECDL”; „Szkolenie PLC i programowanie sterowników PLC”.

Organizowane są również zajęcia z podstaw przedsiębiorczości pod hasłem „Być przedsiębiorczym – nauka przez praktykę”.

Reforma edukacji wkroczyła do szkół ponadgimnazjalnych. Mam wrażenie, że mimo to ciągle łatwiej jest zdać maturę z przedmiotów ogólnokształcących niż zawodowych. Proszę o komentarz.

94

Rzeczywiście tak jest. Przyczyn jest oczywiście wiele. Należy zwrócić uwagę na różnicę w kryteriach oceny egzaminów zewnętrznych. Egzamin maturalny uczniowie zdają, osiągając 30% punktów, natomiast na egzaminie potwierdzającym kwalifikacje zawodowe muszą osiągnąć w części pisemnej 50% punktów, a w części praktycznej 75% punktów.

Ważnym aspektem jest to, że egzamin maturalny daje uprawnienia do kontynuowania nauki na uczelniach wyższych, a egzamin potwierdzający kwalifikacje zawodowe nie. Trudność stanowi również fakt, że w technikum uczniowie przygotowują się do dwóch egzaminów zewnętrznych, czyli matury i egzaminu zawodowego. Dlatego część uczniów rezygnuje z egzaminu zawodowego, gdy zamierza kontynuować naukę na studiach wyższych. W naszej szkole jednak ten problem nie występuje, gdyż 100% uczniów przystępuje do egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe, a zdawalność jest znacznie lepsza niż średnia ogólnopolska.

Dużym problemem jest również problem podręczników, które powinny być ciągle aktualizowane, ale zrzucono to na barki wydawnictw, które raczej nie chcą się tym zajmować. W ich mniemaniu podręczniki do kształcenia zawodowego to mało opłacalny interes.

Struktura nowego egzaminu potwierdzającego kwalifikacje w za-

wodzie ma sprawić, że będzie on bardziej przyjazny, gdyż zostanie podzielony na części, tzn. egzamin z konkretnych kwalifikacji (dwóch lub trzech w technikum) uczniowie będą zdawać w trakcie nauki, np.: po drugim czy trzecim roku nauki. Jak to będzie wyglądać w rzeczywistości, przyszłość pokaże. Myślę, że czeka nas jeszcze wiele pracy, gdyż nie wszystkie problemy organizacyjne zostały już w pełni rozwiązane, np. problem zapewnienia egzaminatorów dla każdej klasy (1 egzaminator na 6 zdających), czy sfinansowanie wyposażenia stanowisk egzaminacyjnych. Nie mamy dużo czasu, gdyż niektóre egzaminy będą się odbywać już w następnym roku szkolnym.

Czego zabrakło w Pana opinii w nowych przepisach odnoszących się do szkół technicznych? Co zaś daje szansę zmiany status quo?

pcen i otoczenie

W nowych przepisach odnoszących się do reformy kształcenia zawodowego widoczne są zarówno elementy pozytywne, jak i negatywne. Największym minusem jest brak finansowania tej reformy, czyli przeznaczenia z góry określonych funduszy na stworzenie odpowiednich warunków kształcenia. Bez tego żadna reforma się nie powiedzie.

Stworzono bardzo wygórowane standardy kształcenia (wyposażenia stanowisk uczniowskich), ale w ślad za tym nie poszły żadne pieniądze.

Polska, ma wyjątkową szansę stania się potentatem Europy w kształceniu zawodowym. Mamy ku temu wielkie tradycje, ale trzeba stworzyć odpowiednie ku temu warunki.

Szkoda, bo cała reforma została zepchnięta na barki samorządów, które bez wsparcia finansowego nie mają żadnych możliwości sprostania tym wymaganiom, a przecież to władze RP powinny prowadzić politykę edukacyjną państwa.

Po drugie – nie stworzono mechanizmów powiązania pracodawców ze szkołami zawodowymi.

Jest to niezbędne, by kształcić pod potrzeby rynku pracy. To przede wszystkim pracodawcom powinno opłacać się łożyć na kształcenie swoich przyszłych pracowników. Liczyliśmy, że nowa reforma kształcenia zawodowego zrówna szanse uczniów technikum, w porównaniu z liceum, dotyczące kontynuacji kształcenia na studiach wyższych. Nadal to się nie udaje, aczkolwiek zrobiono już mały krok w kierunku poprawy istniejącego stanu rzeczy.

Błędne jest zrzucenie na barki nauczycieli tworzenia programów nauczania. Powinni oni mieć jedynie możliwość modyfikowania tych programów. Nie są oni przecież specjalistami w tej dziedzinie. Stanowi to duże utrudnienie w migracji uczniów między szkołami.

Zabrakło również precyzyjnego uregulowania możliwości przyznawania godzin do dyspozycji dyrek95

tora. Nie określono także źródeł finansowania wyposażenia stanowisk egzaminacyjnych, potrzebnych do przeprowadzenia egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe uczniów w części praktycznej. Oznacza to, że szkoły powinny sobie same z tym poradzić, co jest bardzo trudne do realizacji.

Stworzenie efektywnego i organizacyjnie wydolnego systemu kształcenia w tego typu szkołach nie jest łatwe.

Stawia naprawdę wysokie wymagania. Jak sobie z tym radzicie?

pcen i otoczenie

Staramy się sprostać wymaganiom poprzez bardzo dobrą organizację pracy zarówno w ramach zajęć lekcyjnych, jak również pozalekcyjnych. Pomocny w tej materii jest wdrażany na bieżąco system zapewnienia jakości ISO 9001, który dostarcza nam mechanizmów radzenia sobie w takich sytuacjach.

Ponadto wprowadziliśmy modułowy system kształcenia w niektórych zawodach, co sprawia, że na barkach konkretnych nauczycieli spoczywa odpowiedzialność za efekty kształcenia. Owa świadomość pomaga im we wdrażaniu nowych rozwiązań organizacyjnych i dydaktycznych. Jednym z nich jest kształcenie w oparciu o konkretne rozwiązanie technologiczne, na których opiera się gospodarka, np.: elektroniki i telekomunikacji uczymy na 96

przykładzie systemów zabezpieczeń, programowania sterowników PLC, automatyki przemysłowej, wyposażamy uczniów w uprawnienia do SEP do 1KV, itp.

Ważnym naszym działaniem jest ciągłe doskonalenie kadry zawodowej, przede wszystkim w zakresie unowocześniania kształcenia oraz stałe doposażanie stanowisk uczniowskich. Jednak najważniejsza jest stała troska o jakość kształcenia praktycznego, czyli ciągłe poszukiwanie nowych rozwiązań dydaktycznych, adekwatnych do wprowadzanych zmian w systemie edukacji, jak również dostosowanie naszej oferty kształcenia do potrzeb rynku pracy.

Budowa efektywnego i organizacyjnie wydolnego systemu kształcenia zawodowego to również współpraca z wyższymi uczelniami oraz pracodawcami.

Miarą sukcesu są oczywiście wyniki egzaminów zewnętrznych, udział w konkursach i olimpiadach oraz osiąganie konkretnych wyników. W tym kontekście mamy się czym pochwalić, o czym świadczą chociażby wyniki egzaminów zewnętrznych, jak również sukcesy w olimpiadach technicznych.

Oglądam wyniki egzaminu zawodowego z 2012 roku. Są one znacząco lepsze niż średnia ogólnopolska. Gratuluję.

W przypadku technika mechanika różnica wynosi ponad 44% (85,4% do

41%)! Czy dysponujecie jakimś szczególnym przepisem na sukces?

Opierając się na danych dotyczących losów naszych absolwentów z dwóch ostatnich lat, można stwierdzić, że większość z nich wybiera jednak dalszą naukę. W dobie globalizacji zmiana miejsca zamieszkania związana z wyborem kolejnego etapu kształcenia nie stanowi większego problemu.

Nasza szkoła przygotowuje młodzież zarówno do podjęcia nauki na wyższych uczelniach, jak i do pracy. W regionie nie ma znaczących perspektyw zatrudnienia. Jednak fachowcy, jakich my kształcimy, są bardzo dobrze wykwalifikowani, toteż jest im łatwiej znaleźć zatrudnienie nawet na lokalnym rynku pracy.

Jak Pan widzi przyszłość szkół technicznych i zawodowych? Żyjemy w czasach, w których przede wszystkim liczą się kompetencje. Coraz częściej na rynku pracy poszukiwani są fachowcy w konkretnej branży, specjaliści z wykształceniem technicznym, którzy potencjalnemu pracodawcy muszą zaoferować nie tylko dyplom ukończenia szkoły, ale i konkretne umiejętności. W okresie bardzo szybkiego rozwoju społeczeństw,

pcen i otoczenie

Zdawalność egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe jest w naszej szkole rzeczywiście znacząco wyższa niż średnia ogólnopolska i to w większości zawodów, nie tylko w specjalności technik mechanik.

Przepis na sukces to przede wszystkim dobre przygotowanie i zaangażowanie nauczycieli, ale również świadomość tego, co chce się osiągnąć. Ponadto stałe podejmowanie szeregu dodatkowych przedsięwzięć: 1. Unowocześnienie kształcenia, w tym stosowanie technologii informacyjnej.

2. Prowadzenie dodatkowych zajęć rozwijających zainteresowania uczniów oraz tworzenie możliwości zdobywania przez nich dodatkowych kwalifikacji. Pomagają w tym projekty unijne, które realizujemy.

3. Przeprowadzanie egzaminów próbnych i rzetelne dokonywanie ich analizy oraz opracowywanie i wdrażanie wniosków.

4. Upoglądowienie zajęć, w tym organizowanie wycieczek przedmiotowych do wiodących zakładów pracy.

5. Stosowanie metody projektu, w tym z użyciem systemów CAD/CAM. 6. Stosowanie różnorodnych metod motywowania uczniów do nauki.

A co z perspektywami zatrudnienia?

Proszę powiedzieć kilka słów o wyborach absolwentów Waszej szkoły: wybierają częściej pracę, czy częściej dalszą naukę?

97

technologii informacyjnej, ekonomii i gospodarki rynek pracy potrzebuje specjalistów. A zatem absolwenci szkół zawodowych mają na rynku pracy większe szanse na znalezienie posady. Obsługa nowoczesnych stanowisk pracy wymaga wieloletniego przygotowania. Czynią to właśnie szkoły zawodowe we współpracy z pracodawcami.

Dzięki temu absolwenci techników i zasadniczych szkół zawodowych są atrakcyjniejszym partnerem na rynku pracy, a ich pozycja silniejsza i bardziej stabilna niż absolwentów szkół ogólnokształcących niepodejmujących studiów wyższych lub nauki w szkołach policealnych.

Podsumowując, trzeba zrobić wszystko, poczynając od szczebla rządowego, by szkoły zawodowe szybciej i pełniej się rozwijały. Mam na myśli przede wszystkim znaczące inwestycje edukacyjne w środki dydaktyczne oraz kadrę dydaktyczną, ale w ścisłej współpracy z pracodawcami. Takie działania powinny spowodować powstanie mocnego segmentu specjalistycznego kształcenia zawodowego, konkurencyjnego na rynku europejskim. Dzięki temu jesteśmy w stanie kształcić specjalistów, szczególnie szczebla technicznego, „rozchwytywanych” na europejskim rynku pracy.

pcen i otoczenie

rozmawiał Mariusz Kalandyk

98

Kostiumy moich myśli – XVIII Ogólnopolski Konkurs Literackiej Twórczości Dzieci i Młodzieży

twórców, pragnących dzielić się swymi dokonaniami. Ów fakt cieszy, bo poziom prac oraz literackie umiejętności dzieci i młodzieży często zaskakiwały członków jury. Podczas tegorocznej edycji konkursu nadesłano 228 wierszy i 410 opowiadań. Łącznie 638 utworów, które zaprezentowali uczestnicy w 4 kategoriach wiekowych – w przeważającej liczbie z południowej Polski. Nie zabrakło również piszących z Warszawy, Torunia czy Poznania. Nadesłane prace oceniało jury w składzie: polonistki Aleksandra Dacyl i Jolanta Kociuba, poeta, literaturoznawca Mariusz Ka-

pcen i otoczenie

Cieszący się od lat dużym zainteresowaniem Ogólnopolski Konkurs Literackiej Twórczości Dzieci i Młodzieży, organizowany przez Miejską Bibliotekę Publiczną w Jaśle i Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, Oddział w Jaśle, wszedł w fazę dojrzałości.

Tę słuszną sugestię Mariusza Kalandyka, jednego z jurorów, warto wesprzeć faktem, iż w obecnej, osiemnastej edycji, wzięło udział 282 uczestników i przewyższyło liczbę piszących i nadsyłających swe prace w edycji ubiegłorocznej. Możemy powiedzieć, że przybywa młodych

99

pcen i otoczenie

landyk, poeta, krytyk literacki Aleksandra Dacyl (członek jury): Jury było i polonista Grzegorz Kociuba pod wielkim wrażeniem urodzaju gatunków liteoraz poeta, prozaik i eseista Jan rackich w najmłodszej grupie wiekowej. Byliśmy Tulik. zaskoczeni przede wszystkim umiejętnościami Uznanie Aleksandry Da- językowymi najmłodszych dzieci, które przecież cyl zyskał indywidualizm naj- dopiero nauczyły się czytać i pisać. Zarówno młodszych twórców, widoczny próby poetyzowania, jak i sposób prowadzenia zarówno w udanych próbach narracji świadczą o rozbudowanej artystycznej wrażliwości, o głębokiej potrzebie wyrażania poetyzowania, jak i na poziomie osobistych projekcji poznawanej i odkrywanarracji. Dziękując nauczycie- nej rzeczywistości. Jestem pełna uznania dla lom za wkład w przygotowanie nauczycieli, którzy nie tylko nauczyli te dzieci i motywowanie laureatów, za- stawiania liter, łączenia je w wyrazy i zdania, ale uważyła, iż zwrócili uwagę na też zwrócili uwagę na to, jak kształtować słowo, to, jak kształtować słowo, by aby stawało się literaturą. stało się literaturą. W opinii Jana Tulika prace konkursowe wyróżniały się dbałością o szczegóły i realizmem w konstruowaniu świata przedstawionego. Grzegorz Kociuba z kolei podkreślał udane próby przedstawiania minionych dziejów, połączone z dobrą znajomością historii. Waga literacka utworów była duża, jak wspomniał Mariusz Kalandyk, dostrzegając tym samym wrażliwość piszących, mającą swój wyraz w powstałych wierszach i opowiadaniach.

Konkursowe prozy, różnorodne w swej treści, dotykały sfery realistycznej, związanej z życiem codziennym, rówieśniczym i szkolnym, a także sfery fantastycznej, czerpiącej inspiracje z baśni czy popularnej obecnie wśród dzieci i młodzieży literatury fantasy. Utwory poetyckie z kolei, wyróżniając się świeżością językową i pomysłowością piszących, poprzez trafne obserwacje 100

otaczającego świata niosły ze sobą obfity bagaż emocji. W wielu wierszach dało się słyszeć mocno zaznaczające się „ja liryczne”, obudowane kulturą literacką oraz sprawnością warsztatową, co uwidacznia się m.in. w zaprezentowanych poniżej niektórych utworach poetyckich laureatów: Jan Tulik (członek jury): Ważna jest wrażliwość. Dla mnie bardzo istotne jest to, że młodzi ludzie, wchodząc w wiek dojrzały, pozostają jednak przy takiej, nie chcę powiedzieć dziecięcej, bo to nie o to chodzi, ale chodzi o tę taką dziecięcą naturalność, szczerość, która przechodzi z nimi w świat dorosłości. (…) Myślę, że to jest najważniejsze, zachowanie własnej wrażliwości, takiej prawdziwej, szczerej, bo to nam będzie towarzyszyć, i naszym bliźnim, do końca życia.

Zuzanna Kowalczyk Zuza Publiczne Gimnazjum w Białych Błotach, kl. 3

EPIZOD jestem żywą lalką nim otworzę usta chwyta mnie ktoś wzrokiem i zaraz upuszcza niezdarnie

Dominik Zabawa Domin

Zespół Szkoły Podstawowej i Gimnazjum w Kołaczycach, kl. 3

PROTEST Co to znaczy nie mieć chleba, Domu, taty ani mamy Gdzie jest miłość w takim razie?

My dzieci pytamy.

Nie zabijaj, nie dokuczaj Nie życz złego nic nikomu, Popatrz na bezdomne dzieci, Chcą zamieszkać w swoim domu!

Zespół Szkół nr 3 Szkoła Podstawowa nr 3 w Lubinie, kl. 2

RÓŻA W dużym ogrodzie – duże rabaty, a na nich kwitną cudowne kwiaty.

Rosną równiutko, cicho i grzecznie. Żal tylko, że nie są wiecznie.

Niewiele tym płatkom trzeba, żeby pochylić główki do nieba.

Deszczyk je zrosi mokrymi kroplami, a wtedy lśnią prawdziwymi diamentami.

Jest królową ponad wszystkie.

Smukła, dostojna i piękna.

Zobacz, jak rozkwitła ładnie.

Tylko po co jej cierń, kiedy płatek opadnie.

Mariusz Kalandyk (członek jury): To, co robicie ma bardzo głęboki sens. Dlaczego?

Dlatego, że Ty, i ja, i on, wszyscy, którzy piszemy, jesteśmy niepowtarzalni, jesteśmy nie do podrobienia. Mamy swoje własne powody do istnienia, swoją własną wrażliwość, a jeżeli tak, to wtedy mamy powody tworzyć nowe, ciekawe światy.

pcen i otoczenie

Wnosimy dziś protest duży Przeciw wojnom, ciągłej burzy, Przeciw złości i przemocy Chcemy spać spokojnie w nocy!

Katarzyna Szwedo Kasiulek

Piszących jest coraz więcej i sprawia nam to ogromną radość, czytających jest coraz mniej. Mówię o tym z naciskiem, ponieważ, aby dobrze pisać, trzeba również dużo czytać. Dobrze czytać. (…)

101

Ewa Kałkowska Raven Szkoła Podstawowa w Żyrzynie, kl. 6

MOKRY POLONEZ Białe firanki, na nich wzorzyste falbanki, zdobią szklaną pannę, gotową na bal z deszczowym królewiczem, by tańczyć podczas pluchy.

Młodzieniec spod burzowej chmury, muska kropelkami przezroczyste usteczka damy.

Zimny oddech zawstydzenia, delikatna para na szklanych policzkach panienki.

Niewidzialne dłonie się stykają, po kałużach równy krok Mokrego Poloneza.

pcen i otoczenie

Grzegorz Kociuba (przewodniczący jury): Na uwagę zasługuje wielka różnorodność gatunkowa prozy poziomu ponadgimnazjalnego. Konstruowanie opowiadania czy jakiejś większej formy fabularnej wymaga warsztatu, czyli umiejętności budowania fabuły, konstruowania bohatera, tła, na którym to wszystko się rozgrywa. Zwłaszcza w opowiadaniach, które można by nazwać historycznymi czy czerpiącymi z historii, autorzy wykazują się niemałą wiedzą historyczną dotyczącą czasów, realiów, zdarzeń, bohaterów i to postanowiliśmy uhonorować. Pojawiały się również bardzo ciekawe próby antyutopii, a więc takiego gatunku, który próbuje krytycznie komentować naszą kulturę, a przede wszystkim cywilizację.

Po raz kolejny, z wielkim zadowoleniem stwierdzamy, że bardzo wysoko zawieszona poprzeczka poziomu literackiego, merytorycznego, intelektualnego prac jest utrzymywana i oby tak dalej…

102

Anna Maria Kobylińska Słonecznik V Liceum Ogólnokształcące w Warszawie, kl. 2

PAMIĘCI HALINY POŚWIATOWSKIEJ żyła tylko chwilę musnęła sobą świat jak promyk zbudzony o zmierzchu drżąca modliła się o codzienny chleb miłości której imię ubrała w płomienie Hasia miała 10 lat gdy śmierć zamieszkała w jej cieniu naznaczyła ciemnym kolorem bólu zielony kolor wiosny szarpała skrzydłami serca każdy zachwyt mieszała z bólem z ziaren rzuconych w czas wykwitły wiersze chwile trzepoczące się w słowach emocjonalną abstrakcją barw szeptem ziemi rozkochanej w życiu cierpiącej nabrzmiałej czasem i gasnącymi istotami wykwitły wiersze zanim… po ostatniej operacji serca w zwiędłych rękach ściemniała krew nastała noc w jej tomiku wierszy strony uśmiechają się kobiecymi ustami

Rozstrzygnięcie XVIII Ogólnopolskiego Konkursu Literackiej Twórczości Dzieci i Młodzieży odbyło się 9 maja br. w sali widowiskowej Jasielskiego Domu Kultury, gromadząc, oprócz samych laureatów, liczną widownię: nauczycieli wspierających twórców, dyrektorów szkół, rodziców oraz

dzieci i młodzież pragnących współuczestniczyć w wydarzeniu, a tym samym nagrodzić starania młodych literatów. XVIII edycja wydarzenia, które w tym roku właśnie zyskało swoją dojrzałość, pokazuje, że popularność konkursu nie maleje. Jest on bowiem doskonałą okazją do

wyjęcia z szuflady swej twórczości i zaprezentowania jej przed innymi, a tym samym sposobnością do zaprezentowania siebie.

Katarzyna Zwolińska MBP w Jaśle

LISTA OSÓB NAGRODZONYCH

pcen i otoczenie

Grupa I – klasy 1-3 szkoły podstawowej Wiersze: Opowiadania: I miejsce – Kasiulek – Katarzyna I miejsce – Paula – Paulina KozłowSzwedo, kl. 2 ZS nr 3 SP nr 3 Lubin ska, kl. 3 SP nr 2 Kielce – Wędrówki wakacyjne – cykl wierszy II miejsce – Domin – Dominik II miejsce – Kuchcik – Kamil KuchZabawa, kl. 3 ZSPiG Kołaczyce ta, kl. 2 SP nr 4 Jasło – Niezwykłe – cykl wierszy przeżycie Antka III miejsce – Karmelek 123 – Na- III miejsce – Marti – Martyna talia Świech, kl. 3 ZS nr 3 SP nr 3 Fortuna, kl. 2 SP nr 2 Jasło – Maja Lubin – cykl wierszy w Czarodziejskim Lesie Wyróżnienia: Wyróżnienia: Bryś – Gabriel Bryk, kl. 1 ZSM nr 3 Fredka – Julia Mamroł, kl. 2 SP nr SP nr 3 Hrubieszów – cykl wierszy 11 Jasło – Zaginiony miś Budzik – Tomasz Budzyński, kl. Mimi – Milena Gajda, kl. 2 ZS 3 ZSM nr 3 SP nr 3 Hrubieszów Szebnie – Magia słodyczy – cykl wierszy Wewe – Weronika Wesecka, kl. 2 SP Mary 1 – Maria Bożek, kl. 2 ZS nr 2 Jasło – Marta i jej zwierzaki Moderówka – cykl wierszy Grupa II – klasy 4-6 szkoły podstawowej Wiersze: I miejsce – Raven – Ewa Kałkowska, kl. 6 SP Żyrzyn – cykl wierszy II miejsce – Angela – Angelika Kędzia, kl. 6 ZS nr 3 PSP nr 12 Stalowa Wola – cykl wierszy

III miejsce – Rokpok – Roksana Pokwapisz, kl. 6 ZS nr 3 PSP nr12 Stalowa Wola – cykl wierszy Wyróżnienia: Basia – Barbara Wnęk, kl. 6 SP nr 2 Jasło – cykl wierszy

103

Eljot – Julia Lewandowska, kl. 6 ZS nr 3 PSP nr 12 Stalowa Wola – cykl wierszy Fasolka – Olga Miszczak, kl. 4 ZSP nr 2 NSS Ustrzyki Dolne – cykl wierszy Opowiadania: I miejsce – Kinia – Kinga Strugała, kl. 4 SP nr 4 Jasło – Magiczne farby II miejsce – Lola – Olga Witusik, kl.

4 SP nr 2 Jasło – O chorym piecyku

III miejsce – Eljot – Julia Lewandowska, kl. 6 ZS nr 3 PSP nr 12 Stalowa Wola – Podróż w nieznane Wyróżnienia Hauunanodesu – Nina Wajdowicz, kl. 6 SP nr 2 Jasło – *** (W tę ciepłą, sierpniową noc…)

Justa – Justyna Wilk, kl. 5 SP nr 2 Jasło – Powódź 2010 Olusia – Aleksandra Olech, kl. 6, ZS nr 3 PSP nr 12 Stalowa Wola – O Czarnej Wiedźmie i starym bibliotekarzu

Grupa III – gimnazja

pcen i otoczenie

Wiersze: I miejsce – Zuza – Zuzanna Kowalczyk, kl. 3 Publiczne Gimnazjum Białe Błota – cykl wierszy II miejsce – Ambre – Kinga Szczudlik, kl. 2 ZSP nr 2 NSS Ustrzyki Dolne – cykl wierszy III miejsce – Domka – Dominika Harmacińska, kl. 3 Publiczne Gimnazjum Białe Błota – cykl wierszy III miejsce – Skryba – Maciej Henryk Modzelewski, kl. 1 Niepubliczne Gimnazjum „Siódemka“ Białobrzegi – cykl wierszy Wyróżnienia Lo – Karina Jurewicz, kl. 3 ZS nr 3 Gimnazjum nr 5 Stalowa Wola – cykl wierszy PoeMa – Martyna Szczudlik, kl. 2 ZSP nr 2 NSS Ustrzyki Dolne – cykl wierszy

104

Vestus – Katarzyna Mielnikiewicz, kl. 3 Publiczne Gimnazjum nr 1 Bircza – cykl wierszy Opowiadania: I miejsce – Kwinto – Jędrzej Habrat, kl. 2 Gimnazjum nr 3 Krosno – Gniew husarii II miejsce – Innerose – Emilia Jarecka, kl. 1 ZS Publiczne Gimnazjum nr 2 Trzcinica – Siła nabywcza III miejsce – Yolo – Natalia Jarecka, kl. 3 ZS Publiczne Gimnazjum nr 2 Trzcinica – Chciałbym Wyróżnienia LizzyKey – Anita Czechowicz, kl.

3 Publiczne Gimnazjum Cieklin – Dama spod dębu Miriam – Zuzanna Patryas, kl. 2 Zespół Szkół Łączności Gimnazjum nr 4 Poznań – Żołnierz Shalev Olivia98 – Oliwia Krasińska, kl. 2 Publiczne Gimnazjum nr 1 Zakrzew – Bo koty wiedzą najlepiej

Grupa IV – szkoły średnie Wiersze: I miejsce – Słonecznik – Anna Maria Kobylińska, kl. 2 V LO Warszawa – cykl wierszy II miejsce – Violin Girl – Nikola Sozańska, kl. 1 II LO Dzierżoniów – cykl wierszy III miejsce – Grafomanka – Anna Wędrychowicz, kl. 1 I LO Jasło – cykl wierszy Wyróżnienia Czocher – Margita Filipek, kl. 2 II LO Jaworzno – cykl wierszy Garbaty Anioł – Dagmara Dudzik, kl. 1 LO Andrychów – cykl wierszy Peggy Blue – Natalia Racławska, kl.

2 I LO Jasło – cykl wierszy

Opowiadania: I miejsce – Cyzia – Żaneta Juszczyk, kl. 3 I LO Jasło – *** (Szła szybko…)

II miejsce – Essi – Patrycja Petrykowska, kl. 3 V LO Toruń – Pro publico bono III miejsce – Ossa – Natalia Ossolińska, kl. 2 ZSO I LO Krosno – Serce drużyny Wyróżnienia Czocher – Margita Filipek, kl. 2 II LO Jaworzno – Obojnacza przyjaźń Kostek – Piotr Kostański, kl. 2 ZSO I LO Krosno – Zabawki tatusia Lisey – Weronika Zięcina, kl. 1 II LO Dzierżoniów – Problemy pierwszego świata Thomas – Adrian Pałacki, kl.1 LO Tarnobrzeg – Rodrigo de Riweira

pcen i otoczenie 105

recenzje

Andrzej Garbarz, Beata Szluz, Magda Urbańska, Wiesława Walc (red.), Rodzina w środowisku lokalnym.

Pomoc – wsparcie – opieka Rodzina stanowi główne środowisko rozwoju i wychowania dziecka oraz kształtuje więzi psychiczne z rodzicami i rodzeństwem. Rodzina jednak coraz częściej w literaturze przedstawiana jest od strony dysfunkcyjnej. Tematyka recenzowanej publikacji uwidacznia, że odpowiednie wspieranie rodziny oraz współdziałanie z różnymi instytucjami umożliwia jej prawidłowe funkcjonowanie. Książka składa się z 28 artykułów i zawiera interdyscyplinarną propozycję spojrzenia na problematykę rodziny, zarówno w aspekcie teoretycznym, jak i praktycznym. Dzieło zawiera informacje dotyczące dotychczasowego dorobku naukowego, nawiązuje również do najnowszych rozwiązań.

Publikację otwiera tekst Janusza Mierzwy , który prezentuje wyniki pięciu badań socjologicznych skupiających się na wartości „szczęścia rodzinnego”.

J. Mierzwa, Szczęście rodzinne jako wartość codzienna Polaków w opiniach respondentów wybranych badań socjologicznych po 1989 roku, [w:] Rodzina w środowisku lokalnym.

Pomoc – wsparcie – opieka, A. Grabarz, B. Szluz, M. Urbańska, W. Walc (red.), Wyd. KORAW Dorota Kocząb, Rzeszów 2011, s. 11-22.

106

Kwartalnik Edukacyjny 2 (73) lato 2013

Analizuje sytuacje od 1991 roku, gdyż zmiany systemowe, które miały miejsce w 1989 roku, spowodowały nasilenie się badań nad wartościami, postawami, zachowaniami oraz innymi obszarami ludzkiej aktywności. Pierwsze zostały zaprezentowane ogólnopolskie badania dotyczące wartości religijnych i moralnych młodzieży, zrealizowane w 1991 roku przez zespół J. Mariańskiego i W. Zdaniewicza. Kolejne badania zostały zrealizowane przez J. Mariańskiego w Gdańsku, Tarnowie, Puławach, Kraśniku, Dęblinie, Szprotowej w 1994 roku. „Szczęście rodzinne” było mierzone w dwóch porządkach wartości: codziennych oraz ostatecznych, czyli tych decydujących o życiowej orientacji człowieka. Taki sam podział wartości „szczęścia rodzinnego” został zaprezentowany w następnych badaniach pochodzących z 1997 roku, przeprowadzonych w Krośnie nad Wisłokiem przez autora niniejszego tekstu oraz kolejnych z 2003/2004 roku, prowadzonych w Rzeszowie przez J. Niemera.

Badania zarówno J. Mierzwy, jak i J. Niemera dotyczyły wartości młodzieży szkół średnich. Ostatnie zostały zapre-

zentowane ogólnopolskie badania nad wartościami Polaków z 2010 roku, przeprowadzone przez Centrum Badań Opinii Społecznej.

Janusz Miąso jest autorem kolejnego artykułu, w którym skupia uwagę na trzech głównych zagadnieniach. Pierwsze dotyczy zmiany struktury społeczeństwa masowego na społeczeństwo sieci, za sprawą ekspansji społeczeństwa informacyjnego, medialnego oraz sieciowego. Doprowadza to (wszak różne grupy, nieograniczone miejscem i czasem, tworzą wspólnoty wirtualne) do znaczących przeobrażeń społecznych w rodzinie oraz istotowym „Ja” człowieka. Autor następnie skupia się na personalizmie systemowym, by na końcu podkreślić znaczenie mediów katolickich, które powinny za centrum działalności obrać człowieczeństwo we wszelkich jego aspektach.

Tekst Tadeusza Sakowicza porusza dylemat wychowania dzieci w Polsce w dwóch grupach. Pierwsza to dylematy rodzinnego wychowywania dzieci, które sprowadza do kilku podstawowych przykładów: zjawiska dysfunkcjonalności współczesnej rodziny, samotności młodzieży w kontaktach z rodzicami

recenzje

J. Miąso, Prorodzinność – personalistyczna misja mediów katolickich w perspektywie wielowymiarowych transformacji społeczeństwa sieci, [w:] op. cit., s. 23-36.

T. Sakowicz, Dylematy rodzinnego i pozarodzinnego systemu wychowania dzieci w Polsce – Analiza socjopedagogiczna, [w:] op. cit., s. 37-45.

oraz zagrożeniach rozwoju biosocjokulturowego w rodzinie. Druga to dylematy pozarodzinnego systemu wychowania w Polsce, który jest bardzo skomplikowany a jego wypełnienie spoczywa na instytucjach państwowych i społecznych. Autor podkreśla, że aby osiągnąć sukces wychowawczy, konieczna jest współpraca rodziny z innymi rodzinami oraz organizacjami pomocowymi, zainteresowanymi jakością życia społecznego, narodowego, państwowego czy globalnego.

W kolejnym artykule zostało poruszone zagadnienie rozłąki migracyjnej z powodu pracy za granicą.

Julia Gorbaniuk przedstawia wyniki badań w ramach projektu „Wsparcie rodziny w rozłące migracyjnej” finansowanego przez Ministerstwo Pracy i Polityki Społecznej w latach 2009/2010. Prezentuje dane dotyczące gotowości wyjazdu przez respondentów za granicę w celach zarobkowych, zgody na wyjazd współmałżonków, partnerów oraz powodów, dla których podejmują taką, a nie inną decyzję. Skupia się również na długości możliwego do zaakceptowania okresu własnej pracy za granicą oraz pracy współmałżonka.

Kolejne dwa artykuły poruszają kwestię rodzin z dziećmi niepełnoJ. Gorbaniuk, Gotowość członków rodziny na rozłąkę migracyjną z powodu pracy za granicą, [w:] op. cit., s. 46-56.

107

Recenzje

sprawnymi. Joanna Szymanowska zwraca uwagę na funkcjonowanie rodziny z dzieckiem chorym i niepełnosprawnym w środowisku lokalnym. Przedstawia częściowe wyniki badań, których celem było zapoznanie się z głównymi trudnościami rodzin wychowujących dziecko niepełnosprawne w zakresie warunków bytowych, odczuwania potrzeb emocjonalnych i społecznych oraz częstotliwości i stopnia ich zaspokajania przez instytucje i organizacje.

Drugi artykuł, poświęcony rodzinom z dziećmi niepełnosprawnymi autorstwa Moniki Parchomiuk i Beaty Szabały , skupia się na wsparciu społecznym oraz postawach rodzicielskich matek dzieci niepełnosprawnych. W prowadzonych przez autorki badaniach uczestniczyły matki posiadające dzieci pełnosprawne oraz matki dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, co pozwoliło autorkom na porównanie subiektywnych opinii kobiet obu grup. Ponadto w zakończeniu zaznaczają, w jakich kierunkach powinna zmierzać pomoc psychopedagogiczna matką dzieci niepełnosprawnych.

J. Szymanowska, Funkcjonowanie rodziny z dzieckiem chorym i niepełnosprawnym w środowisku lokalnym – potrzeby i możliwości, [w:] op. cit., s. 57-72.

M. Parchomiuk, B. Szabała, Wsparcie społeczne matek dzieci niepełnosprawnych a ich postawy rodzicielskie, [w:] op. cit., s. 73-90.

recenzje

108

Anna Śniegulska zwraca uwagę na fakt, iż mimo coraz większego respektowania praw człowieka, bardzo wiele osób doświadcza we własnej rodzinie brutalnych i okrutnych zachowań. Przemoc może pojawić się zarówno w relacjach partnerskich jak i może być skierowana w stronę dziecka. Podkreśla, iż oprócz przemocy fizycznej, może występować przemoc psychiczna (emocjonalna), seksualne wykorzystanie oraz zaniedbanie fizyczne, emocjonalne czy edukacyjne. Autorka opisuje również przyczyny dysfunkcjonalności polskich rodzin w zakresie czynników społeczno-demograficznych oraz społeczno-ekonomicznych.

Tematykę równości płci a dokładniej uwłasnowolnienia (empowerment) kobiet podjęła Magda Urbańska , która podkreśla, iż prawa kobiet i dziewcząt nie mieszczą się w tradycyjnym rozumieniu praw człowieka, gdyż często nie są takie same dla kobiet i mężczyzn. Dyskryminacja ze względu na płeć zaczyna się już we wczesnym etapie życia.

Widoczne jest to w podręcznikach szkolnych gdzie występuje brak równej reprezentacji płci oraz wykorzystywane są stereotypy płciowe.

Ponadto nie tylko dorosłe kobiety, A. Śniegulska, W trosce o współczesne rodziny – przyczynek do rozważań o przemocy domowej, [w:] op. cit., 91104.

M. Urbańska, Empowerment dziewcząt.

Spojrzenie z perspektywy równości płci, [w:] op. cit., s. 105-118.

J. Śledzianowski, Formy pomocy rodzinie dysfunkcyjnej, [w:] op. cit., s. 119-133.

10 H. Cudak, Dysfunkcjonalność rodziny bezrobotnej i jej instytucjonalne wspomaganie, [w:] op. cit., s. 136-140.

Autor podkreśla potrzebę wsparcia socjalnego dla rodzin dotkniętych omawianym problemem.

Ostatni artykuł tej części zagadnień skupia się na dysfunkcyjność i patologii wśród rodzin dotkniętych bezrobociem. Anna Marzec-Tarasińska 11 stwierdza, iż bezrobocie powoduje cały łańcuch następstw destrukcyjnych o charakterze dysfunkcyjnym a nawet patologicznym.

W swoim tekście zawiera informacje dotyczące zjawiska bezrobocia w Polsce, zaburzeń w realizacji podstawowych funkcji przez rodziny z problemem bezrobocia oraz podkreśla, iż rodziny dotknięte bezrobociem potrzebują wsparcia nie tylko ekonomicznego, ale i emocjonalnego, wartościującego, poznawczego oraz instrumentalnego a państwo w stosunku do rodzin powinno kierować się zasadą pomocniczości oraz interwencji. Odpowiednie wsparcie rodziny stanowi czynnik zwiększający jej zdolność do radzenia sobie z zaistniałym problemem.

Jacek Olszewski12 zwrócił uwagę, iż różnorodne stresujące wydarzenia życiowe mogą doprowadzić u niektórych osób do zaburzeń lękowych. Duże znaczenie odgrywa A. Marzec-Tarasińska, Między dysfunkcją a patologią – o potrzebie wsparcia rodziny z problemem bezrobocia, [w:] op. cit., s. 141-153.

12 J. Olszewski, Poszukiwanie wsparcia społecznego jako sposób zmagania się ze stresem przez osoby z zaburzeniami lękowymi, [w:] op. cit., s. 154-169.

11

recenzje

ale i dziewczęta są częściej obiektem przemocy niż mężczyźni czy chłopcy.

Autorka wymienia również, jakie są przejawy przemocy wobec kobiet oraz wyróżnia jej rodzaje.

Kolejne trzy artykuły zostały poświęcone tematyce dysfunkcyjności rodziny i znaczeniu bezrobocia. Część tę otwiera tekst Jana Śledzianowskiego , który skupia się na formach pomocy rodzinie dysfunkcyjnej. Opisuje, czym jest dysfunkcjonalność rodziny, czym różni się od patologii oraz jakie są jej przyczyny wewnątrz rodziny jak i uwarunkowaniach społecznych.

Autor również zajmuje się zagadnieniem bezrobocia, jako przyczyny bezdomności oraz jaki ma wpływ na powstawanie i funkcjonowanie rodziny. Na zakończenie określone zostały formy pomocy dla rodzin dysfunkcjonalnych.

Zagadnieniem dysfunkcjonalności rodziny bezrobotnej zajął się również Henryk Cudak 10, który zaznacza, iż bezrobocie jednego bądź obojga rodziców może spowodować zagrożenie ekonomiczne i społeczne oraz może doprowadzić do dysfunkcji emocjonalnych, poczucia krzywdy bądź zaburzenia funkcji wychowawczej rodziny. Duże znaczenie odgrywa tu czas bycia osobą bezrobotną.

109

Recenzje

wtedy wsparcia społeczne. Autor przedstawia wyniki badań, które analizują związek między poszukiwaniem wsparcia społecznego a zaburzeniami lękowymi. Analizuje ogólne rodzaje wydarzeń życiowych oraz konkretne sytuacje.

Tekst Eugeni Iwony Laski 13 otwiera tematykę środowiska szkoły jako instytucji mającej za zadanie wspieranie ucznia oraz jego rodziny. Autorka pokazuje, iż zarówno relacje, jakie występują między nauczycielem a uczniem, klimat klasy oraz szkoły odgrywa istotną rolę w osiągnięciu celów wychowawczodydaktycznych. Najlepsze efekty są jednak osiągane przy równoczesnym zaangażowaniu i współpracy rodziców. Autorka skupia się również na formach współpracy szkoły z rodzicami uczniów oraz podkreśla istotę tej współpracy dla lokalnej społeczności.

Krystyna Węgrzyn-Białogło14 wicz kontynuuje tematykę szkoły, jako środowiska wspierania rodziny, skupiając się na okresie adolescencji.

Na podstawie badań własnych autorka przedstawia problemy, jakie mieli studenci w okresie dorastania, czy otrzymywali pomoc i kto jej E.I. Laska, Nauczyciel współczesnej szkoły wspierający ucznia i jego rodziców w czasach transformacji społecznej. Zarys problemu, [w:] op. cit. s. 170-180.

14 K. Węgrzyn-Białogłowicz, Szkolne środowisko wspierania rodziny z dzieckiem w okresie adolescencji, [w:] op. cit., s. 181-194.

recenzje

13

110

udzielał. Autorka podaje również zasady postępowania z dorastającym nastolatkiem oraz podkreśla, iż wszelkie działania dotyczące procesu adolescencji powinny skupiać się na wzmacnianiu zachowań społecznie pożądanych.

Następny artykuł Wiesławy Walc15 skupia się na roli pedagoga szkolnego w wspieraniu rodziny ucznia. Szkoła po rodzinie jest najważniejszym środowiskiem wychowawczym, który ma wpływ na dziecko, dlatego zadania, jakie wykonuje pedagog odgrywają duże znaczenie w rozwoju dziecka. Zadania te ulegają przekształceniom oraz podlegają ministerialnym rozporządzeniom (z 2001 i 2003 roku) jednak, co autorka podkreśla, skupiają się głównie na życiu wewnątrzszkolnym oraz współpracy z uczniem, natomiast nie są związane z zaangażowaniem w pracę z jego rodziną. Dopiero rozporządzenie z 2011 roku w sprawie psychologiczno-pedagogicznej pomocy gwarantuje lepsze udzielanie pomocy uczniom między innymi po przez współdziałanie z rodzicami.

Tekst zamykający tematykę szkoły dotyczy miejsca etyki w działalności szkoły. Andrzej Garbarz16 podkreśla znaczenie tego przedmiotu, przedstawia rys historyczny W. Walc, Rola pedagoga szkolnego a wspieranie rodziny ucznia, op. cit., s. 195-207.

16 A. Grabarz, Miejsce etyki w działalności szkoły, [w:] op. cit., s. 208-215.

15

17

18

K. Wojaczek, Zajęcia rekolekcyjnowarsztatowe małżeństw drogą budowania środowiska wsparcia rodziny, [w:] op. cit., s. 216-225.

I. Krasiejko, Koncepcja budzenia sił ludzkich w asystenturze rodziny, op. cit., s. 226-242.

Dariusz Baran 19 podejmuje zagadnienie uszanowania podmiotowości dziecka, rodziców oraz profesjonalistów podczas współpracy między rodziną a różnymi instytucjami i organizacjami. Opisuje każdy z elementów należący do podmiotowo-systemowego modelu pracy z dzieckiem i rodziną: pomoc, interwencję, wychowanie oraz podkreśla, iż model ten jest odpowiedzią na potrzeby poszczególnych jednostek, m.in. w zakresie rozwiązania problemów w sytuacjach kryzysowych.

Na zakończenie porusza tematykę konferencji instytucjonalno-rodzinnych (KIR).

W następnym artykule przedstawiono, na czym polega praca socjalna z rodzinami oraz jak rozwinęła się ona w Polsce. Lucjan Miś20 na przykładzie prac R. Constable’a i D. Lee opisuje główne etapy pracy i zadania pracowników socjalnych oraz współpracującymi z nimi instytucjami. Opisał również nowe modele praktyki pracy z rodzicami, takie jak: Konferencja Grupy Rodzin (KGR), Podejście Skoncentrowane na Rozwiązaniach, (PSR) oraz Wideotrening Komunikacji (WK).

D. Baran, Podmiotowo-systemowy model pracy z dzieckiem i rodziną, op. cit., s. 243-260.

20 L. Miś, Praca socjalna z zastosowaniem Wideotreningu Komunikacji, Podejścia Skoncentrowanego na Rozwiązaniach i Konferencji Grup Rodzin. Adaptacja zachodnich modeli pracy z rodziną w Polsce, [w:] op. cit., s. 261-273.

19

recenzje

powiązania etyki z pedagogiką, prezentuje postulaty programowe przekazywania etyki oraz skupia się na dylemacie wynikającym z treści, jakie powinny być przekazywane.

W dalszej części publikacji umieszczono materiały dotyczące praktycznych propozycji w zakresie działalności wspierania rodziny.

Pierwszy z tekstów dotyczy zajęć rekolekcyjno-warsztatowych małżonków. Forma ta jest skuteczna, jeżeli chodzi o walkę z kryzysem małżeństwa i rodziny. Krystian Wojaczek17 skupia się na tworzeniu przez uczestników owych zajęć środowiska wsparcia małżeństwa i rodziny. Zajęcia te motywują osoby do budowania takiego środowiska oraz wprowadzają zasady, w jakich ma się ona odbywać. Autorka przedstawia również podstawowe funkcje środowiska wsparcia rodziny.

Kolejny artykuł dotyczy budzenia sił ludzkich w asystenturze rodziny. Izabela Krasiejko18 opisuje podstawy prawne asystentury rodziny oraz dotychczasowe jej działania.

Następnie skupia się na analizie modeli opartych na idei budzenia sił ludzkich i przedstawia wskazówki metodyczne do zastosowania w asystenturze rodziny.

111

Recenzje

recenzje

Agnieszka Walendzik-Ostrowska21 poświęciła swój tekst niekonwencjonalnym formom pracy socjalnej, wykorzystującym streetworking. Skupia się głównie na dzieciach, które są pozbawione opieki dorosłych, są zaniedbywane a czas spędzają na ulicy, gdzie uczą się głównie od rówieśników czy starszych kolegów mających na nie bardzo często negatywny wpływ.

Przedstawia działania z zakresu pracy socjalnej, kierowane do dzieci, omawia filozofię pracy opartej na streetworkingu oraz podkreśla, iż dzięki pracy z najmłodszymi można dotrzeć do dorosłych.

Streetworkingiem jako formą pracy z osobami bezdomnymi zajęła się również Beata Szluz22. Poruszyła również kwestię nowych form w zakresie mieszkalnictwa socjalnego, które stwarzają jednostkom szansę na wyjście z bezdomności oraz omówiła formy aktywizacji zawodowej bezdomnych. Zaznaczyła, iż użyteczne są te formy, metody oraz techniki pracy z bezdomnymi, które pozwolą na skuteczne usamodzielnienie i funkcjonowanie w trudnych sytuacjach bez pomocy specjalisty.

Ostatni artykuł, poruszający tematykę praktycznych propozycji w zakresie działalności wspierania rodziny, 21

22

112

A. Walendzik-Ostrowska, Przez dziecko do rodzica. Niekonwencjonalne formy pracy socjalnej wykorzystujące streetworking, [w:] op. cit., s. 274-285.

B. Szluz, Nowe formy pracy z osobami bezdomnymi, op. cit., s. 286-296.

autorstwa Doroty Dominik23 traktuje o problemach, jakie mogą pojawić się w rodzinach adopcyjnych: Syndrom Depresji Poadopcyjnej (PADS) oraz o problemach narastających w dłuższym okresie od momentu adopcji.

Autorka podkreśla znaczenie przygotowania, przysposobienia dziecka oraz wymienia możliwości postadopcyjnego wsparcia rodziny.

Następne teksty ukazują konkretne rozwiązania w dziedzinie wspierania rodziny przez różne podmioty w środowisku lokalnym.

Część tę otwiera artykuł dotyczący działań na rzecz rodzin w zadaniach Powiatowego Centrum Pomocy Rodzinie, którego adresatem jest rodzina potrzebująca wsparcia zarówno długoterminowego, jak i krótkoterminowego. Józefa Matejek 24 opisuje działania podejmowane na rzecz rodziny naturalnej i zastępczej, wychowanków placówek opiekuńczo-wychowawczych, osób starszych oraz zadania z zakresu rehabilitacji zawodowej, społecznej i zatrudnienia osób niepełnosprawnych.

Marzena Okrasa25 podkreśla, iż D. Dominik, Adopcja i co dalej-wsparcie postadopcyjne rodziny (Z doświadczeń Ośrodka Adopcyjno-Opiekuńczego w Rzeszowie), [w:] op. cit., s. 297-303.

24 J. Matejek, Działania na rzecz rodziny w Zasaniach Powiatowego Centrum Pomocy Rodzinie, [w:] op. cit., s. 304312.

25 M. Okrasa, Wybrane świadczenia niepieniężne wspomagające funkcjonowanie rodziny w mieście Lublin, [w:] op. cit., s. 313-325.

23

pomoc rodzinie nie powinna skupiać się jedynie w postaci pomocy finansowej, potrzebne są również świadczenie niepieniężne wspomagające funkcjonowanie rodziny. Na podstawie Lublina dokonuje analizy świadczeń w postaci usługowej oraz opisuje działania w zakresie opieki nad dzieckiem i rodziną.

Kolejne dwa artykuły dotyczą wsparcia rodziny przez instytucje pozarządowe. Pierwszy z nich, autorstwa Eweliny Zdebskiej26, skupia się na organizacjach pozarządowych działających na rzecz wsparcia rodziny znajdujących się na terenie małopolski. Drugi, autorstwa Elżbiety Dolaty oraz Aleksandry Mach 27, opisuje działalność wspierającą rodziny w Fundacji Pomocy Młodzieży im. Jana Pawła II „Wzrastanie” w Łańcucie.

Tekstem zamykającym omawianą publikacje jest artykuł Leszka Trzaski28, który analizuje wspieranie z perspektywy osób wspieranych.

Autor dokonuje rozróżnienia dwóch aspektów wspierania. Pierwszy doty-

lic. Monika Łagowska Uniwersytet Rzeszowski Andrzej Grabarz, Beata Szluz, Magda Urbańska, Wiesława Walc (red.), Rodzina w środowisku lokalnym. Pomoc – wsparcie – opieka, Wyd. KORAW Dorota Kocząb, Rzeszów 2011, ss. 361

recenzje

E. Zdebska, Organizacje pozarządowe w Małopolsce jako element systemu wsparcia rodziny, [w:] op. cit., s. 326334.

27 E. Dolata, A. Mach, Wsparcie rodziny przez instytucje pozarządowe na przykładzie działalności Fundacji Pomocy Młodzieży im. Jana Pawła II „Wzrastanie” w Łańcucie, [w:] op. cit., s. 335-346.

28 L. Trzaska, Krytycznie o wspieraniu, czyli kilka spojrzeń nie z perspektywy wspierających, [w:] op. cit., s. 347-360.

26

czy zarządzania sobą, czyli swoimi uczuciami, drugi natomiast określa jako panacea, czyli uniwersalny pomysł na życie. Autor wprowadza nową kategorię opisową „protektorów”, oznaczającą osoby traktujące wspieranych protekcjonalnym stosunkiem. Daje się to często zaobserwować i ma głównie destrukcyjne znaczenie w procesie wspierania.

Recenzowana książka zawiera teksty napisane w krótki, rzeczowy i interesujący sposób, oparte na obszernym i rzetelnym materiale bibliograficznym oraz licznych badaniach. Publikacja zaznacza, że opieka, wsparcie i pomoc udzielona jednostce wpływa na poprawę funkcjonowania jej rodziny. Dzieło za względu na swoją interdyscyplinarność jest godne polecenia osobom zainteresowanym tą tematyką, m.in. pedagogom, psychologom, pracownikom socjalnym, socjologom oraz politykom społecznym. Książka ta umożliwi zapoznanie się z nowymi metodami, strategiami i formami mogącymi polepszyć pracę ze współczesną rodziną.

113

Recenzje

Romuald Marek Jabłoński, Biblia w edukacji polonistycznej szkoły ponadgimnazjalnej Autor tej pozycji jest pracownikiem naukowo-dydaktycznym Uniwersytetu Zielonogórskiego, a także nauczycielem języka polskiego w szkole podstawowej i gimnazjum.

To również poeta, krytyk literacki oraz autor wielu publikacji z zakresu metodyki i dydaktyki literatury.

Recenzowana książka jest rozprawą habilitacyjną R. M. Jabłońskiego.

Już na wstępie obszernego dzieła jego autor stawia sobie niezwykle ambitny cel:

recenzje

Celem mojej pracy jest optymalizacja procesu dydaktyczno-wychowawczego w zakresie pracy nad Biblią w szkole ponadgimnazjalnej – dlatego jej adresatem są zarówno dydaktycy akademiccy, jak i nauczyciele języka polskiego. Optymalizacja ta ma obejmować wszystkie sfery edukacji polonistycznej: uczeń winien poznać wybrane teksty biblijne i poszerzyć swą wiedzę; ważne jest, by postrzegał i literackość, i sakralność Księgi, a także jej kulturotwórczą rolę; trzeba też zauważyć tkwiący w niej potencjał wychowawczy .

Książka składa się z trzech zasadniczych części: Biblia i jej kul

114

R. M. Jabłoński, Biblia w edukacji polonistycznej szkoły ponadgimnazjalnej, Zielona Góra 2010, s. 5.

turotwórczy aspekt, Biblia w procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz Biblia na lekcji.

Część pierwsza zawiera zagadnienia introdukcyjne, związane z Pismem Świętym oraz wskazuje inspiracje biblijne w literaturze i sztuce. Autor wnikliwie przedstawia ogólne wiadomości o Biblii, z których wiele może okazać się przydatnych na lekcjach języka polskiego. Praca wyjaśnia nazwy stosowane na określenie tego swoistego dzieła, uwzględnia jego autorstwo, a także datację ksiąg Starego i Nowego Testamentu. Omówione zostają języki biblijne. Jabłoński wyjaśnia pojęcie kanonu biblijnego oraz kryteria kanoniczności danej księgi. Wspomina

również o apokryfach. Wyodrębnia sens literalny i duchowy Pisma Świętego (hermeneutyka biblijna). Omawia Biblię w kategoriach dzieła literackiego. Niewątpliwie rozważania R. M. Jabłońskiego nie są subiektywistyczne, ale wyrastają z ducha katolicyzmu.

Autor cytuje opracowania biblijne: Biblia to z pewnością ,,księga o wielu obliczach”, najważniejsze jest jednak w niej oblicze Boga: uczy ona, jaki jest Bóg i jaki jest Jego stosunek do człowieka, ukazuje drogę człowieka do Boga i drogę Boga do człowieka – drogę do ,,skarbca mądrości Bożej” .

Ponadto Jabłoński bardzo obszernie omawia liczne na przestrzeni wieków inspiracje biblijne w literaturze i różnych dziedzinach sztuki (architekturze, rzeźbie, malarstwie, grafice, fresku, malarstwie ołtarzowym, sztalugowym i książkowym).

W drugiej części publikacji, zaprezentowane zostały koncepcje pracy nad Biblią zawarte w programach nauczania języka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej. Uwzględnione zostały m.in. następujące programy: Barwy epok, Człowiek w kulturze, Człowiek wobec czasu i kultury, Dialog ze światem, Język, literatura, R. M. Jabłoński, op. cit., s. 33; cytat za: B. Maggioni, Wędrówka przez Biblię. Droga wtajemniczenia, przekład D. Chodyniecki, Kielce 2005, s. 61; J. Łach, Słowo od wydawcy polskiego, [w:] Praktyczny słownik biblijny, A. GrabnerHaider (red.), przekł. T. Mieszkowski, P. Pachciarek, Warszawa 1994, s. 5.

Zbyt rzadko pojawia się w pełni zadowalające omówienie Nowego Testamentu. Według mnie powinno się bardziej eksponować Ewangelie – nie jest bowiem dobrze, jeśli uczeń w czasie lekcji o tematyce biblijnej nie spotka się z Jezusem Chrystusem. […] Czy nie jest to wreszcie postać, która z pewnością przekracza w różny sposób ramy tego, co nazywamy literaturą? .

Następnie w podrozdziale Formacyjna wartość Biblii omawia treści wychowawcze obecne w Starym i Nowym Testamencie (przywołuje zwłaszcza Księgę Przysłów, Mądrość Syracha, Księgę Koheleta, Księgę Hioba, Pieśń nad Pieśniami, Pięcioksiąg, Listy i Apokalipsę św. Jana oraz Ewangelie). Wskazuje biblijne postaci, które mogą stać się nośnikiem wielu treści wychowawczych (np. Noego, Abrahama, Mojżesza,

recenzje

kultura, Między tekstami, Opowieść o człowieku, Pamiętajcie o ogrodach, Skąd przychodzimy? Kim jesteśmy?

Dokąd zmierzamy?, To lubię!, Przeszłość to dziś, Wśród znaków kultury, Wędrówka do źródeł, Uczę się sam…

Przegląd programów dowodzi wielu koncepcji omawiania Biblii na lekcjach języka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej. Autor zwraca uwagę na marginalizowanie lub pomijanie postaci Jezusa Chrystusa w szkolnej dydaktyce polonistycznej:

R. M. Jabłoński, op. cit., s. 132.

115

Recenzje

Estery, Judyty, Izajasza, Jeremiasza, Jana Chrzciciela, Świętych Apostołów Piotra i Pawła). Jednak to Jezus Chrystus jest najdoskonalszym wzorcem osobowym: Jest on ,,Katechetą Katechetów”, pedagogiem, który kształtuje od wieków pokolenia młodzieży, nauczycielem – mistrzem czy – mówiąc inaczej – słuchanym przez wielu kaznodzieją i wyjątkowym prorokiem .

Romuald Marek Jabłoński domaga się w szkolnej recepcji Biblii dostrzegania nie tylko celów poznawczych i kształcących, ale nade wszystko wychowawczych.

Autor omawia także metodę lectio divina w kontekście edukacji polonistycznej. Jest ona nader istotna, gdyż Biblia to dzieło szczególne – teandryczne, czyli Bożo-ludzkie. Zawiera słowo Boga i równocześnie słowo człowieka. Według autora publikacji metodę lectio divina można potraktować jako ukoronowanie poznawania Biblii na lekcjach języka polskiego.

Niezmiernie istotne jest, aby uczeń postrzegał to niezwykłe dzieło jako księgę przekazującą mądrość i nawołującą do duchowej przemiany .

W ostatnim podrozdziale drugiej części rozprawy zawarty został R. M. Jabłoński, op. cit., s. 152, cytat za: E. Staniek, Kuszenie Jezusa Chrystusa, Kraków 2008, s. 36; J. Zink, Jezus.

Mistrz duchowości, przekł. M. Ruta, Kraków 2009, s. 13; J. Bagrowicz, Edukacja religijna współczesnej młodzieży. Źródła i cele, Toruń 2000, s. 134.

Por.: Ibidem, s. 166.

recenzje

116

opis badań testowych wiedzy biblijnej uczniów z liceów ogólnokształcących, funkcjonujących w miejscowościach o zróżnicowanej liczbie mieszkańców (Poznań, Zielona Góra, Żary i Międzychód). Celem badań przeprowadzonych przez autora było określenie poziomu wiedzy i umiejętności związanych z wybranymi zagadnieniami biblijnymi (wiadomości ogólne o Biblii, znajomość treści wybranych ksiąg biblijnych, gatunki biblijne, postać Jezusa Chrystusa, świadomość kulturotwórczej funkcji Pisma Świętego). Test diagnostyczny, składający się z 17 zadań, 16 zamkniętych i jednego otwartego, zamieszczony został na końcu recenzowanej książki. W oparciu o wyniki testu R. M. Jabłoński sformułował wnioski określające projektowanie pożądanych zabiegów dydaktycznych podczas pracy z Biblią na lekcjach języka polskiego. Uważne przestudiowanie wyników badań wiedzy biblijnej wśród wybranych uczniów może pomóc nauczycielowi w przygotowaniu bardziej efektywnych zajęć w prowadzonym przez niego zespole klasowym.

Wreszcie trzecia i najobszerniejsza część książki: Biblia na lekcji zawiera projekty pracy lekcyjnej nad wybranymi księgami Biblii. Przegląd ksiąg autor rozpoczął od Księgi Rodzaju. Jabłoński proponuje w szkole ponadgimnazjalnej analizę trzech fragmentów pierwszej księgi Biblii

pracy lekcyjnej nad Księgą Koheleta.

Podczas omawiania tej księgi powinno się zwrócić uwagę na autorstwo, datacje, tytuł i język oraz lejtmotywy księgi i ich funkcję. Jabłoński proponuje odczytanie fragmentu rozważań o hawelizmie i rozmowę o ich treści, a także odczytanie Piosenki Czesława Miłosza i wskazanie w wierszu motywów koheletycznych. Uatrakcyjnieniem lekcji może być dyskusja punktowana o doświadczeniach egzystencjalnych uczniów i zestawienie ich z fragmentami księgi.

Lektura powinna skłonić do refleksji na temat wartości przemijających i wiecznych.

W następnym podrozdziale części trzeciej R. M. Jabłoński zajmuje się projektem pracy na lekcji nad Pieśnią nad pieśniami i Pierwszym Listem do Koryntian (fragment Hymn o miłości). Najpierw należy podjąć próbę wyjaśnienia pojęcia „miłość”, korzystając chociażby z pomocy Słownika języka polskiego pod redakcją Mieczysława Szymczaka oraz z innych źródeł, także prac naukowych, które podkreślają chrześcijańskie rozumienie miłości.

Zanim nauczyciel przystąpi do analizy fragmentu Pierwszego Listu św. Pawła Apostoła do Koryntian, powinien wprowadzić synonimy pojęcia ,,miłość” oraz związki wyrazowe z nim związane. Część lekcji

recenzje

(fragment o sześciu dniach stwarzania świata przez Boga, opowieść o stworzeniu i pierwotnym szczęściu człowieka oraz fragment o upadku pierwszych rodziców). Do każdego fragmentu dołącza obszerny komentarz nauczycielski, który uczniowie powinni otrzymać przed lekcją. Na lekcjach poświęconych Księdze Rodzaju należy omówić język, datację i gatunki zaproponowanych przez nauczyciela fragmentów Biblii. Autor proponuje ekspozycję malarskich prac uczniów i reprodukcji wielkich dzieł malarstwa, czerpiących inspiracje z Księgi Rodzaju. Warto wzbogacić zajęcia poprzez wykorzystanie odpowiednich dzieł muzycznych i związków frazeologicznych, ukazujących wpływ Biblii na język.

Następnie uczniowie powinni poznać Księgę Hioba. Zajęcia preliminaryjne należy przeznaczyć na wyjaśnienie procesu powstawania księgi, jej struktury, gatunku i imienia głównej postaci oraz omówienie kulturotwórczej funkcji księgi (wpływu na język, malarstwo, grafikę i literaturę). Potem należy omówić prolog, epilog, fragmenty mów Hioba i Boga oraz fragmenty wystąpień przyjaciół, korzystając z różnorodnych form pracy na lekcji.

Lekturze fragmentów księgi powinna towarzyszyć pogłębiona refleksja na temat sensu i wartości ludzkiego cierpienia.

Kolejny podrozdział części trzeciej poświęcony został projektowi

Por.: Słownik języka polskiego, t. II, pod red. M. Szymczaka, Warszawa 1993, s. 177.

117

Recenzje

recenzje

można poświęcić rozmowie na temat istoty i różnych aspektów miłości, wykorzystując odpowiednie cytaty, sentencje i maksymy. Wskazane jest zaprezentowanie wykresu, w którym będą umieszczone najczęściej wyodrębnione typy miłości.

Oprócz wiadomości na temat autorstwa, języka i czasu powstania Pieśni nad pieśniami, szczególne znaczenie ma omówienie interpretacji alegorycznej, topicznej i literalnej tej księgi. W dalszej części pracy Jabłoński zamieszcza obszerne uczniowskie i nauczycielskie interpretacje fragmentów Pieśni nad pieśniami.

Proponuje wzbogacenie procesu omawiania tekstów prezentacją właściwych dzieł plastycznych czy muzycznych. Umieszczenie księgi o miłości w Biblii wzbudza kontrowersje. Warto zatem zorganizować debatę klasową pomiędzy zwolennikami a przeciwnikami włączenia Pieśni nad pieśniami do kanonu biblijnego, wyposażając każdą ze stron w teksty prezentujące różne stanowiska. Lektura tej części Biblii powinna skłonić do refleksji o dojrzałej i odpowiedzialnej miłości .

Biblijne psalmy R. M. Jabłoński proponuje omawiać, wykorzystując eksplikację, czyli rozbiór tekstu w formie uporządkowanego układu czynności. Przedstawia eksplikację psalmu 8 w formie wykładu nauczyciela (omówione kolejno: umiejscowienie w dziele, odczytanie tekstu, myśl prze

118

Por.: R. M. Jabłoński, op. cit., s. 323.

wodnia, tradycja, kompozycja, tonacja, studium szczegółowe oraz podsumowanie). Z kolei eksplikacja psalmu 23 została zaprezentowana w formie pracy zbiorowej uczniów (odczytanie tekstu, myśl przewodnia, kompozycja i tonacja, studium szczegółowe oraz podsumowanie). Charakterystyczną cechą poezji hebrajskiej, do której zalicza się psalmy, są paralelizmy synonimiczne, syntetyczne i antytetyczne.

Lekcje poświęcone psalmom można uatrakcyjnić pokazem reprodukcji dzieł malarskich czy odtworzeniem fragmentów muzycznych opracowań psalmów: Być może uczniowie – pobudzeni przez szkolne obcowanie z psalmami – sięgną samodzielnie po tę niezwykła księgę. Da się w niej odnaleźć pełne poezji wyrazy ludzkiego szczęścia i bólu, radości i smutku, rozpaczy i nadziei, ufności i rozczarowań, wdzięczności i złorzeczeń. Głębia myślowa tej poezji oraz szerokie spektrum naszych ludzkich doznań mogą z wielką mocą oddziaływać i dzisiaj […] .

Podczas pracy z Biblią należy omówić mądrościową Księgę Przysłów. Na początku warto podać uczniom najistotniejsze informacje dotyczące datacji, autorstwa, struktury, gatunku i języka tej księgi. Potem uczniowie powinni wyodrębnić z całości fragmenty poświęcone takim zagadnieniom, jak: pracowitość i lenistwo, bogactwo a inne wartości, potępianie oszczerstwa i kłamstwa,

R. M. Jabłoński, op. cit., s. 345.

z lukami. Jabłoński zaleca omówienie przypowieści o synu marnotrawnym i miłosiernym Samarytaninie z wykorzystaniem metod aktywizujących (np. metaplanu). Następnie uczniowie powinni zapoznać się z fragmentami Ewangelii poświęconymi Męce Pańskiej: […] Krzyż Jezusa Chrystusa może ponownie nauczyć milczenia w obliczu wielkości i paradoksu Boskich dróg zbawienia, może obudzić nową wrażliwość wobec własnego cierpienia i cierpień innych . Romuald Marek Jabłoński twierdzi: Proponuję, by uczniowie pracowali w grupach. Pierwsze ich zadanie będzie polegało na tym, by zorganizować wokół danego tekstu biblijnego rozmowę. Weźmie w niej udział również nauczyciel, który będzie mógł wprowadzać potrzebne korekty i uzupełnienia10.

Warto dokonać interpretacji wybranych dzieł sztuki (np. malarstwa, muzyki) z motywami pasyjnymi oraz zorganizować ćwiczenie ukazujące wpływ Pasji na język.

Ukoronowaniem zajęć o Ewangeliach będzie lekcja poświęcona zmartwychwstaniu Jezusa Chrystusa. Autor proponuje głosową interpretację właściwego fragmentu Ewangelii według św. Marka oraz fragmentu Ewangelii według św. Jana wraz z krótkimi komentarzami na-

recenzje

cierpliwość i panowanie nad sobą, krytyka pychy, stosunek do innych, szacunek dla rodziców, przestrzeganie przed hulaszczym trybem życia, wartość mądrości i przestrzeganie nakazów Boga. Dyskutując na temat wskazanych fragmentów, uczniowie dostrzegą, że Księga Przysłów pokazuje, w jaki sposób zbliżać się do pożądanego wzorca godnego i uczciwego życia. Warto podjąć temat uniwersalności pouczeń i znaczenia aksjologicznych refleksji dla współczesnego czytelnika. Należy wskazać też cechy przysłowia, aforyzmu i dłuższego pouczenia. Zajęcia można podsumować, opracowując treść księgi w formie plakatu.

Pracę lekcyjną nad Ewangeliami nauczyciel powinien rozpocząć od wykładu o ewangelii jako gatunku literackim. Wywód może wzbogacić wykresem przedstawiającym główne czynniki wpływające na kształt Ewangelii. Wskazane jest podkreślenie, że najważniejszym bohaterem zajęć będzie Jezus Chrystus. Następnie autor publikacji zaleca interpretację głosową Magnificat z Ewangelii według św. Łukasza i Prologu Ewangelii według św. Jana wzbogaconą o krótkie komentarze nauczyciela.

Potem uczniowie powinni zapoznać się z błogosławieństwami z Ewangelii według św. Mateusza jako częścią Chrystusowego Kazania na Górze.

Aby przybliżyć cechy przypowieści jako gatunku literackiego, można polecić uczniom wypełnienie tekstu

R. M. Jabłoński, op. cit., s. 389-390, cytat za: A. Lapple, Od egzegezy do katechezy, t. II, przekł. B. Białecki, Warszawa 1986, s. 403-404.

10 R. M. Jabłoński, op. cit., s. 390.

119

Recenzje

recenzje

uczycielskimi. Dopełnieniem lekcji powinien stać się ogląd obrazów podejmujących temat Zmartwychwstania, np. Zmartwychwstanie Piera della Francesca czy Wieczerza w Emaus Jacopa Pontorma.

W ostatnim podrozdziale Jabłoński zwraca uwagę na pełną symboliki, tajemniczości i zawiłości Apokalipsę św. Jana. Najpierw proponuje omówienie terminu ,,apokalipsa” w znaczeniu gatunku literackiego oraz zagadnień dotyczących autorstwa, okoliczności powstania księgi i jej języka. Warto na lekcji odczytać kilka znamiennych sądów jej badaczy. Autor proponuje interpretację fragmentów Apokalipsy w formie pracy grupowej, której podsumowaniem może być próba zdefiniowania pojęcia „Paruzji”.

Niezmiernie ważny jest także wpływ ostatniej księgi Biblii na malarstwo, grafikę, muzykę, film, literaturę, słownictwo i frazeologię.

W końcowej części publikacji zamieszczony został w całości test sprawdzający świadomość biblijną uczniów, do którego odwołuje się, pisząc o dydaktyczno-wychowawczej roli Biblii. Praca zawiera również obszerne zestawienie bibliograficzne, podzielone na części: W kręgu Biblii i religii (opracowania o wiadomościach ogólnych nt. Pisma Świętego i apokryfów, opracowania o Starym i Nowym Testamencie, o Jezusie Chrystusie, o lectio divina i wzorach lectio divina; komentarze do ksiąg 120

biblijnych oraz różne wydania Pisma Świętego i apokryfów, W kręgu dydaktyki i pedagogiki (opracowania z zakresu kształcenia literackiego, kulturowego i językowego, pedagogiki i dydaktyki religii oraz programy nauczania języka polskiego w szkole ponadgimnazjalnej), W kręgu kultury (opracowania ogólne, opracowania o architekturze, malarstwie, grafice, rzeźbie, muzyce, filmie i literaturze) oraz Encyklopedie, słowniki, leksykony, atlasy, przewodniki i konkordancje. Zamieszczony został także indeks osobowy zawierający nazwiska twórców oraz nazwy postaci biblijnych oraz tych związanych z Biblią, indeks wybranych tematów i niektórych tytułów (terminy występujące w Biblii bądź z nią związane, z którymi nauczyciel spotyka się stosunkowo rzadko) oraz indeks cytatów biblijnych wykorzystanych w książce. Pracę zamyka krótkie streszczenie w języku angielskim oraz spis treści.

Praca R. M. Jabłońskiego może stanowić nieocenioną pomoc dla dydaktyków akademickich, jak i dla nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych, którzy w praktyce polonistycznej muszą zmierzyć się z omawianiem fragmentów Biblii. Książka w niezwykle obszerny i wnikliwy sposób ukazuje kulturotwórczy aspekt Biblii, jej ważką rolę w procesie dydaktyczno-wychowawczym. Przedstawia propozycje dotyczące pracy dydaktycznej nad fragmentami

Pisma Świętego, które warto omówić podczas edukacji polonistycznej na poziomie ponadgimnazjalnym.

Poszerzone omawianie tego dzieła oraz pogłębiona nad nim refleksja wskazane są chociażby w oddziałach realizujących rozszerzony program języka polskiego. Romuald Marek Jabłoński proponuje najrozmaitsze metody i rozwiązania dydaktyczne podczas realizacji ,,lekcji biblijnych”.

Jest to przecież księga nie tylko zaskakująca swoim kunsztem literackim, ale może przede wszystkim zawiera słowo samego Boga, a także ogromny ładunek wychowawczy.

Jezus Chrystus jawi się jako najdoskonalszy i wieczny Nauczyciel: ,,A oto Ja jestem z wami przez wszystkie dni, aż do skończenia świata” (Mt 28, 20)11.

Paweł Józef Spyra – wykształcenie wyższe polonistyczne (KUL), nauczyciel w Niepublicznej Szkole Podstawowej w Sadkowej Górze (do 2012 r.), zainteresowania naukowe: reportaż współczesny, dydaktyka literatury polskiej, motywy religijne w literaturze współczesnej

R. M. Jabłoński, Biblia w edukacji polonistycznej szkoły ponadgimnazjalnej, Zielona Góra 2010,

recenzje

11

Pismo Święte Starego i Nowego Testamentu, wyd. III poprawione, Poznań-Warszawa 1990, s. 1157.

121

Nowości wydawnicze dla nauczyciela, pedagoga, dyrektora, samorządowca Edukacja, szkoła, zarządzanie szkołą

nowości wydawnicze

J. Szempruch, Pedeutologia. Studium teoretyczno-pragmatyczne, O.W. Impuls, Kraków 2013.

P. Petrie, Komunikacja w pracy z dziećmi i młodzieżą. Wstęp do pedagogiki społecznej, Zysk i S-ka, Poznań 2013.

K. Pankowska, Kultura, sztuka, edukacja w świecie zmian. Refleksje antropologiczno-pedagogiczne, Wyd. UW, Warszawa 2013.

A. Śniegulska, Refleksje nad współczesnym wychowaniem, Wyd. UR, Rzeszów 2013.

A.J. Sowiński, Szkice do teorii wychowania kreatywnego, O.W. Impuls, Kraków 2013.

B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w gorsecie centralizmu, O.W. Impuls, Kraków 2013.

W. Błażejewski, Kanon, skuteczność i efektywność kształcenia ogólnego w Polsce, Wyd. UR, Rzeszów 2013.

J. Lenart, Orientacja i poradnictwo zawodowe w Polsce w latach 1944–1989, Wyd. UR, Rzeszów 2013.

V. Korim, R.Uździcki (red.), Szkoła w perspektywie jej realnych przeobrażeń.

Zarządzanie-Kompetencje-Kreatywność, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2013.

Prawo oświatowe, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2013.

Dydaktyka F. Benavides, H. Dumont, D. Istance (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie wyników badań w praktyce, Wolters Kluwer Polska, Warszawa 2013.

A. Sajdak, Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej, O.W. Impuls, Kraków 2013.

K. Szewczuk, Metody dydaktyczne stosowane w szkole wyższej, Wyd. WAM, Kraków 2013.

K. Pankowska, Drama. Konteksty teoretyczne, Wyd. UW, Warszawa 2013.

K. Winkowska-Nowak, E. Pobiega, R. Skiba (red.), GeoGebra. Innowacja edukacyjna – kontynuacja, W.A. Sedno, Warszawa 2013.

122

Nowości wydawnicze

L. Wiatrowska, Pokonywanie trudności w uczeniu się dzieci z dysleksją, O.W. Impuls, Kraków 2013.

M. Stańko-Kaczmarek, Arteterapia i warsztaty edukacji twórczej, Wyd. Difin, Warszawa 2013.

Nauczyciele, uczniowie, rodzice J. Łukasik, K. Jagielska, R. Solecki, Nauczyciel. Wychowawca. Pedagog.

Szkolne wyzwania, Wyd. Jedność, Kielce 2013.

H. Kędzierska, Kariery zawodowe nauczycieli. Konteksty, wzory, pola dyskursu, Wyd. Adam Marszałek, Toruń 2012.

I. Adamek, J. Bałachowicz (red.), Kompetencje kreatywne nauczyciela wczesnej edukacji dziecka, O.W. Impuls, Kraków 2013.

A. Cybal-Michalska, Młodzież akademicka a kariera zawodowa, O.W. Impuls, Kraków 2013.

E. Samonek-Miciuk, Stosunek uczniów gimnazjum do środowiska przyrodniczego, Wyd. UMCS, Lublin 2013.

D. Borecka-Biernat (red.), Zachowania agresywne dzieci i młodzieży. Uwarunkowania oraz możliwości ich przezwyciężania, Wyd. Difin, Warszawa 2013.

B. Prościak, Szkoła bez agresji. Od mediacyjnego kształcenia do bezkonfliktowego wychowania, Wyd. Difin, Warszawa 2013.

M. Trojanowicz-Kasprzak, Nie wolno mnie gnębić. Pierwsza rozmowa o przemocy rówieśniczej, W.P. ZNP, Kielce 2013.

A. Jegier (red.), Rodzice, nauczyciele, media. Kto ponosi odpowiedzialność za wychowanie i edukację dzieci?, Wyd. Difin, Warszawa 2013.

J.D. Sparrow, T.B. Brazelton, Rozwój dziecka od 3 do 6 lat, GWP, Gdańsk 2013.

U. Szuścik, E. Ogrodzka-Mazur, J. Oleksy (red.), Edukacja małego dziecka.

Tom 4, O.W. Impuls, Kraków 2013.

M. Wiśniewska-Kin, Dominacja a wyzwolenie. Wczesnoszkolny dyskurs podręcznikowy i dziecięcy, Wyd. UŁ, Łódź 2013.

G. Erenc-Grygoruk, Nauczanie języków obcych w edukacji wczesnoszkolnej, O.W. Impuls, Kraków 2013.

N. Rodriguez, Co nam mówią rysunki dzieci, Wyd. Jedność, Kielce 2013.

A. Kołakowski (red.), Zaburzenia zachowania u dzieci. Teoria i praktyka, GWP, Gdańsk 2013.

123

nowości wydawnicze

Pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna

Nowości wydawnicze

R. Wiącek, Dzieci nadpobudliwe psychoruchowo w wieku przedszkolnym.

Program terapii i wspomagania rozwoju oraz scenariusze zajęć, O.W. Impuls, Kraków 2013.

I. Buszkowski, Zabawy plastyczne krok po kroku, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2013.

D. Niewola, Radosne przedszkole. Tematy kompleksowe. Zabawy, opowiadania, teatrzyki, wiersze na cały rok, O.W. Impuls, Kraków 2013.

Czarodziejskie słowa. Wartościowe teksty dla przedszkolaków, Nowa Era, Warszawa 2013.

Małgorzata Cieślak, Gry i zabawy dla dzieci od pierwszego miesiąca, Nasza Księgarnia, Warszawa 2013.

nowości wydawnicze

Pedagogika specjalna Z. Gajdzica, Człowiek z niepełnosprawnością w rezerwacie przestrzeni publicznej, O.W. Impuls, Kraków 2013.

A. Klinik, Problematyka osób niepełnosprawnych w oglądzie teoretyków i praktyków. Problemy edukacji, rehabilitacji i socjalizacji osób niepełnosprawnych, O.W. Impuls, Kraków 2012.

G. Gunia, J. Baran (red.), Teoria i praktyka oddziaływań profilaktyczno-wspierających rozwój osób z niepełnosprawnością, O.W. Impuls, Kraków 2013.

J. Kielin, K. Klimek-Markowicz, Krok po kroku. Nauczanie i terapia dzieci z umiarkowaną, znaczną i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, O.W. Impuls, Kraków 2013.

E. Pisula, Rodzice dzieci z autyzmem, W.N. PWN, Warszawa 2012.

R. Pichalski, Twórczość literacka i plastyczna niepełnosprawnych, Wyd. Grado, Toruń 2013.

B. Sher, Gry i zabawy we wczesnej interwencji. Ćwiczenia dla dzieci z zaburzeniami ze spektrum autyzmu i przetwarzania sensorycznego, Wyd. Harmonia, Gdańsk 2013.

Opracowała: Dorota Szumna

124

sprawozdania

Licealny Teatr Muzyczny

L

icealny Teatr Muzyczny, działający przy Liceum Ogólnokształcącym w Sędziszowie Małopolskim, jest formacją uczniowską, która od ponad czterech lat skupia wokół siebie utalentowanych i głodnych artystycznych doznań młodych ludzi. Zamierzeniem twórców i opiekunów grupy było stworzenie młodzieży warunków do rozwijania indywidualnych uzdolnień aktorskich, wokalnych i tanecznych oraz do ucieleśniania artystycznych pasji w konkretnych przedsięwzięciach scenicznych. Owocem działań podejmowanych przez Licealny Teatr Muzyczny stały się barwne i porywające widowiska musicalowe, które młodzież zaprezentowała lokalnej społeczności na deskach MGOK w Sędziszowie Młp. Bazując na osiągnięciach mistrzów w tej dziedzinie, uczniowie tworzą własne interpretacje spektakli, dostosowując je do swoich możliwości. Efekty wytężonego i wielomiesięcznego trudu zawsze przechodzą najśmielsze oczekiwania twórców, co potwierdzają przychylne opinie publiczności oraz wysoka frekwencja widzów podczas każdego przedstawienia.

Debiutancki występ Licealnego Teatru Muzycznego miał miejsce w marcu 2009 roku i zakończył się wielkim sukcesem. Uczniowie zaprezentowali własną interpretację Upiora w operze Andrew Lloyda Webbera, opowiadając widzowi piękną i wzruszającą historię miłości oszpeconego geniusza muzycznego żyjącego w podziemiach słynnej paryskiej Opera Populaire, do pięknej i utalentowanej chórzystki. Romantyczna historia o cierpieniu i miłości, subtelnie opowiedziana przez sędziszowską młodzież zachwyciła publiczność licznie gromadzącą się podczas każdego spektaklu. Młodzież nagrodzona została wieloma pochwałami, a dźwięki urzekających arii musicalowych już na stałe zagościły w naszej pamięci.

Musical wszech czasów, jak często określa się Upiora w operze, otworzył uczniom sędziszowskiego liceum wrota do magicznego świata muzyki i teatru, którego nasi licealiści postanowili już nie opuszczać. Wręcz przeciwnie – zadomowili się w nim na dobre Kwartalnik Edukacyjny 2 (73) lato 2013

125

sprawozdania

Sprawozdania

i w każdym następnym roku zapraszają widzów na kolejne artystycznych uczty.

Po wizycie w Paryżu wraz z tajemniczym Upiorem młodzież skupiona wokół Licealnego Teatru Muzycznego zaproponowała publiczności mrożącą krew w żyłach podróż do mrocznych zakątków Transylwanii wraz z bohaterami kolejnego musicalu zatytułowanego Odnaleźć świt. Spektakl oparty został na kanwie musicalu Taniec wampirów Michaela Kunze i Jima Steinmana, realizowanego w Europie już kilkakrotnie, a w Polsce zaprezentowanego przed kilkoma laty przez warszawski Teatr Muzyczny „ROMA”. Finezyjne, odważne i pełne humoru oraz dobrej muzyki widowisko, opowiadające historię dwóch nieustraszonych pogromców wampirów, przemierzających zaśnieżoną Transylwanię w poszukiwaniu równie zabawnych, co strasznych krwiopijców, bawiło i zachwycało sędziszowską publiczność w marcu 2010 roku. Widzowie wspólnie z niestrudzonymi pogromcami wampirów usiłowali przechytrzyć mrok i odnaleźć świt, a tę niecodzienną przygodę nagradzali gromkimi brawami i zawsze pozytywnymi recenzjami.

Kolejne przedsięwzięcie zaprowadziło sędziszowskich licealistów z powrotem do Paryża, tym razem u schyłku średniowiecza, gdzie na tle tajemniczej katedry Notre-Dame rozegrała się historia wielkiej miłości i namiętności. Od lutego 2011 roku młodzież prezentowała kolejny przygotowany przez siebie spektakl – Dzwonnika z Notre Dame. Tym razem inspiracje czerpano bezpośrednio z powieści Wiktora Hugo oraz paryskiej wersji musicalu Notre-Dame de Paris.

Wzruszająca historia dzwonnika Quasimodo i pięknej Esmeraldy oraz genialne arie musicalowe, doprawione szczyptą cygańskich rytmów, zagwarantowały młodym artystom kolejny sukces.

Ostatni spektakl sędziszowskich licealistów – Nędznicy – powstał w oparciu o musical Les Miserables, będący sceniczną interpretacją ponadczasowej powieści mistrza francuskiej prozy. Musicalowy hit ostatniego ćwierćwiecza w wykonaniu 126

sprawozdania

LTM to prawdziwy majstersztyk. Widowisko zostało zrealizowane jako przedstawienie zespołowe w pełnym tego słowa znaczeniu, bowiem w prace nad musicalem zaangażowała się 70-osobowa grupa młodych ludzi. Nędznicy to wielka literatura, wielkie namiętności, wielkie ideały. Miłość, nienawiść, rewolucja – tak najkrócej można streścić przebogatą problematykę dzieła. Zmierzyły się z nią najlepsze teatry muzyczne świata i… nasz lokalny LTM. Młodzież przeniosła widzów do ogarniętej ruchami rewolucyjnymi dziewiętnastowiecznej Francji, gdzie w atmosferze walki z nędzą i wykluczeniem, walki o wolność, równość i ludzką godność losy bohaterów spoczęły we władzy powstańczej barykady. Spektakl od początku do końca trzymał w napięciu. Wielowątkowa fabuła i szybkie zwroty akcji nawet najbardziej wybrednemu widzowi nie pozwoliły się nudzić, a feeryczna gra świateł i barw przeniosły go w niesamowity, niemal baśniowy świat teatru.

Licealny Teatr Muzyczny i jego osiągnięcia to ewenement na skalę krajową.

Wprawdzie nikt z nas nie jest fachowcem z dziedziny teatru, a jednak udaje nam się stworzyć coś niebywałego i pięknego. W nasze działania angażuje się licząca kilkudziesięciu uczniów grupa, która przez kilka miesięcy pracuje nad każdym elementem przygotowywanego spektaklu. Młodzież wciela się w role aktorów, tancerzy, reżyserów, scenarzystów, scenografów i innych pracowników teatru, tworząc od podstaw wszystkie najdrobniejsze szczegóły widowiska. Przez 5 lat istnienia Licealnego Teatru Muzycznego pojawiło się na scenie wielu wspaniałych aktorów, wokalistów i tancerzy. Największymi jednak szaleńcami są pomysłodawca i opiekunowie LTM, którzy na czas przygotowań, a właściwie na długo przed fazą realizacji, porzucają codzienność, zaczynają żyć wyłącznie sztuką: myślą, planują, zbierają fundusze, a potem całymi tygodniami towarzyszą młodzieży w próbach spektaklu, ucząc, pracując nad scenografią oraz efektami specjalnymi, szyjąc kostiumy i dbając o najdrobniejszy szczegół. Ta grupa pozytywnie zakręconych nie udźwignęłaby tak wielkiego przedsięwzięcia, gdyby nie największy pasjonat i wizjoner, pan Marek Skoczek, nauczyciel LO w Sędziszowie Młp., reżyser, pomysłodawca i twórca lub współtwórca scenariuszy do wszystkich przedstawień.

Dzięki zespołowej pracy młodzieży i nauczycieli oraz wsparciu dyrekcji szkoły i przychylności środowiska możemy przeżywać nieprawdopodobne emocje, przenosząc się w świat wielkiej sztuki. Mamy nadzieję, że przyszłość przyniesie kolejne porywające widowiska w wykonaniu młodych artystów, których łączą wspólne pasje i zainteresowania. mgr Ewelina Łagowska, mgr Agnieszka Kędziora-Śmiałek

127

Sprawozdania

Konferencja “Działam i wychowuję. O organizacjach młodzieżowych”

sprawozdania

Lublin, 15 marca 2013 Spotkanie miało miejsce na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. W otwarciu Konferencji wzięła udział prodziekan Wydziału Pedagogiki i Psychologii dr hab. Aneta Borkowska.

Po krótkim powitaniu ze strony organizatorów obrady części eksperckiej rozpoczął prof. dr hab. Jacek Wołoszyn, pracownik Oddziałowego Biura Edukacji Publicznej Instytutu Pamięci Narodowej w Lublinie i Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie. Pierwsze wystąpienie opowiadało o postawach młodzieży w czasie Polski ludowej. Po nim głos zajęła dr Renata Bednarz-Grzybek z Instytutu Pedagogiki UMCS, przedstawiając zagadnienie wychowawczej działalności organizacji młodzieżowych od XIX do połowy XX w. Ostatnie wystąpienie należało do dr Jolanty Wolińskiej z Instytutu Psychologii UMCS i poświęcone było psychologicznym aspektom socjalizacji i wychowania. W dyskusji końcowej zaznaczyły się przede wszystkim kwestie młodzieżowej konspiracji zbrojnej, przydatności badań z zakresu historii wychowania, wieloznaczności pojęcia indoktrynacji, szczerości intencji osób zaangażowanych w wolontariat oraz, zupełnie niespodziewanie, współczesnego czytelnictwa.

W pierwszej sesji mgr Vadim Gierko (UMCS) opisał z punktu widzenia socjologa działalność Stowarzyszenia Rodzina Rodzin Lwowa.

W wystąpieniu referent odwoływał się do normatywów organizacji oraz własnych przeżyć. Po nim wystąpiła Patrycja Ptak (KUL). Zaprezentowała rolę organizacji młodzieżowych w implementacji polityki młodzieżowych w oparciu o teksty prawne. Po aktywnej dyskusji Beata Nachyła (UKSW) przedstawiła zgromadzonym analizę harcerskiej metody wychowawczej.

Następnie głos zabrała Monika Łagowska (UR). W oparciu o własne badania i doświadczenia opisała postawy członków lokalnej społeczności wobec tarnobrzeskich struktur Związku Strzeleckiego. Dyskusja była okazją do szczegółowego przedstawienia harcerskiej myśli wychowawczej i wyzwań, jakie stoją w tym zakresie przed strzelcami. Ostatnią sekcję rozpoczął referat mgr Justyny Rynkiewicz i Sylwii Sochaj (UMCS) na temat metody nauki 128

przez przeżywanie w lubelskim Towarzystwie Nowa Kuźnia. Prelegentki zaprezentowały wyniki własnej pracy wychowawczej m. in. w formie krótkiego filmiku. Ostatnie wystąpienie należało do Justyny Błażyńskiej (UWM), która mówiła o wychowawczej roli organizacji młodych Ochotniczej Straży Pożarnej w Polsce. Również i w tym przypadku dyskusja pokazała zainteresowanie prezentowanymi zagadnieniami.

Wszystkie referaty stały na wysokim poziomie, a audytorium chętnie zabierało głos w dyskusjach. Specjalne podziękowania należą się sponsorowi konferencji, firmie Surge Polonia. Konferencja odbyła się pod patronatem Centrum Edukacji Obywatelskiej, Polskiej Rady Organizacji Młodzieżowych, Towarzystwa Gimnastycznego „Sokół” w Lublinie, Związku Harcerstwa Polskiego, Związku Harcerstwa Rzeczypospolitej, Związku Strzeleckiego i Związku Strzeleckiego „Strzelec” Organizacji SpołecznoWychowawczej. Patronami medialnymi są: dlaStudenta.pl, Historia.org. pl, Internetowa Telewizja Lublin iTVL.pl, „Kwartalnik Edukacyjny”, Portal Edukacyjny Perspektywy.pl, Radio Lublin, Skauting.pl, Strzelecki Portal Informacyjny, „Wiedza i Edukacja”, wPolityce.pl.

Eunika Chojecka, Paweł Wrona Studenci dla Rzeczypospolitej

sprawozdania 129

Felieton Mariusz Kalandyk To lubię!

Powtórna zdrada klerków?

Lato daje nam do wiwatu, raz upał wielki przynosząc, raz oberwanie chmury i grad jak kurze jajka. Wszyscyśmy zatroskani i bardzo współczujemy, bo wody poburzowe szkody wyrządzają ogromne, niszczą tereny sąsiadów od Węgier, przez Czechy, po Niemcy, a i u nas nieszczęść wielu przysparzają.

Wakacje.

Niektórym nauczycielom, dzięki uprzejmości niewidzialnej ręki demografią zwanej i skwapliwych urzędników, wydłużą się niepomiernie, bo roboty dla nich nie ma i nie będzie. Szkoły w liczbie wielkiej zamkniono, podstawę programową zmieniono, biurom turystycznym w pacht klientelę wakacyjną oddano. A wszystko to dla dobra przyszłych pokoleń i efektywnej konkurencyjności naszej uczyniono. „Он жил да был aдин” – filozof i literat. Nazywał się Julien Benda. Gdy stracił majątek przez tatusia zdobyty, zabrał się za pisanie. W 1927 roku wydał książkę pt. Zdrada klerków. Ciekawie pomyślaną książkę; broniącą jasnych podziałów i dbającą o imponderabilia, które jednocześnie wygodę moralną mają dać zainteresowanym oraz poczucie przywiązania do prawdy: szukania jej jasnego oblicza.

Klerk to mądrala, filozof, naukowiec, artysta. Ktoś, kto jest wierny ideom dla ich piękna, bezinteresowności, siły wyrazu, poznawczej mocy i tego, że mogą dać wiele dobra istotom ludzkim bez względu na ko130

lor skóry, przynależność stanowo-partyjną, płeć, wiek tudzież podagrę. Klerk to esteta, ale i awanturnik, to ciotka przyzwoitka, ale nie dewotka. To ktoś ceniący wolność myślenia, niezależność i powtórzmy to jeszcze raz – prawdę.

– Lecz – „czym jest prawda?”.

– Dziś? Proszę o lepszy zestaw pytań!

Nie – tak klerk nie odpowie. Tak odpowie ten, kto zdradził klerkizm lub ma taką pokusę, to jest chęć. Gdy zaczynamy szukać owego lepszego zestawu pytań na temat prawdy, oznaczać to może stan zapalny naszego myślenia, nabrzmiewający ropień urazy, przemnożony przez miłość własną, czyli megalomanię. Także glątewkę niespełnienia. Poczucie mocy własnej i przeznaczeń do cięższych zbroi we wszystkich rodzajach wojsk. Prawdopodobnie małe poczucie sprawstwa i marzenie o byciu na czele, w hufcu potężnym, mnożącym dobra dla swoich, dyby dla wrogów. Być może również złość, a więc resentyment, mające postać uogólnioną, zamykającą się w gnomie mało może finezyjnej, ale jakże treściwej: z jakimi to kretynami muszę pracować, jakie miernoty znosić! Klerk w imię rzekomej prawdy zaczyna wtedy bredzić. W imię miłości własnej insynuować. W imię małego egoizmu mizerną łapkę nadstawiać do podkucia, chociaż on nie dźwigacz bawełn i innych dóbr kolonialnych.

On winien być jak ów Tumor Mózgowicz, co szuka dziury w całym i gdy już taką znajdzie – nie popuści. Nie ma wtedy dlań Greka i Rzymianina: nie ma przebacz.

On jako Reytan ma stać w przeciągu, pierś cherlawą odsłaniać i sam jeden przeciwko potencji wszelkiej z pogardą na ustach trwać, ozorem mleć, drzeć twarz swą poczciwą i machać paluchem sękatym! Patrzeć na ręce władzy, pokazywać fałsz, tępić egoizm, powtarzać stare zaklęcia ludzkości i robotników: coś o sprawiedliwości, uczciwości i – tym no – solidarności. Pisać piękne książki i jeszcze piękniejsze wiersze, dawać do druku wydawnictwa zwarte naukowe – owoc ciężkiej pracy, mądrości bezinteresownej i twardego tyłka.

Klerk to ciekawy koleś. Wszystkiego ciekawy. Może być birbantem i szlagonem, może mieć kłopoty z napojami i kobietami, czasem przesadzić w tańcu i szlochu.

Ba – wolno mu nawet zgrzeszyć histerią i kabotyństwem. Ale to wszystko, co mu wolno. Żadna niewidzialna ręka rynku, żadna konieczność historyczna, żaden idol i ideolog, żadna pomroczność jasna z władzą w roli lejtmotywu, żadna racja najwyższa uosobiona w tem lub w tamtem, żaden partykularyzm nie mogą zamydlić mu kaprawego oka. Żadne powidoki, wspieranie Doncia, Jarcia, Olcia, Olsena czy Januszka. Nic z tego. Twardy chleb w zamian, w żarnach własnego umysłu mielony, czyniony na zakwasie własnej pracy, pomyślunku, wiedzy i wrażliwości, wypiekany w piecu podejrzliwości wobec ułatwień, schematów i propagandy tzw. pijarowców. Tyle.

A my? Kim jesteśmy? Dokąd zmierzamy drogą belferską? Skąd przyszliśmy

i po co? No przecież wiadomo: klerki jesteśmy urodzone, szpaczkami uczciwości intelektualnej od fazy prenatalnej karmione, misję przed oczami mające, a w niej wzgląd na adolescentów naszych dobro!

Bezinteresowność owa z ócz nam tryska krynicą mądrości wylewaną w przestrzeń szkolną nieustannie!

Nasi mądrzejsi reprezentanci też tylko o tym gadają, diapazon nam aksjologicznie ustawiając i kościec zawodowy utwardzając mocny. Stało się to niedawno i rewolucję w myśleniu naszym wywołuje.

Szlachetną rewolucję, która każe rewidować, co się da, by nowoczesność w zagrodzie szkolnej kwitła a i na prywatnym gumnie niedługo potem też. Ostatnio – jak się wspomniało – klerki nasze zacne z kanonu obowiązków czytelniczych niejakiego Żeromskiego Stefana usunęły na ten przykład, by miazmatów oszukańczych nie plenił w umysłach dziatwy naszej bogobojnej. Ta winna bowiem etykę pracy na swoim i dla siebie ćwiczyć, w czerstwym egoizmie się utwierdzać, własne przewagi nieustannie podkreślać, w delikatnej pogardzie mieć wszystkich, co poniżej, znojną robotą za rzucone od niechcenia miedziaki uszczęśliwiani są w mrowisku cywilizacji naszej konsumpcyjnej! Jakie projekta społeczne?, jakie wyplenianie nor strasznych mentalnych i materialnych?, jakie poczucie misji, które nie waha się przed ofiarą?, jakie wreszcie troski o dobro wspólne z pogardą wobec perspektywy własnej michy?

Oto klerkizm nasz powszedni, aplikowany bezwstydnie jako odkrycie wspaniałe jeszcze wspanialszego „nowego świata”.

131

Zespół Szkół im. księdza Stanisława Staszica w Jeżowem Szkoła ponadgimnazjalna w Jeżowem zaistniała w roku 1994 wraz z powołaniem Liceum Ogólnokształcącego w Jeżowem, które weszło w skład Zespołu Szkół wraz z istniejącą od wielu lat Zasadniczą Szkołą Odzieżową. Od roku 2000. funkcję dyrektora sprawuje mgr Stanisław Haduch, za czasów którego szkoła przeżywa spory rozwój inwestycyjny i edukacyjny.

Obecnie, po latach rozbudowy, szkoła dysponuje salą gimnastyczną, aulą, pięknym boiskiem trawiastym i doskonale wyposażonymi pracowniami. Ostatnie lata przynoszą szkole szereg sukcesów w różnych dziedzinach. Wysoki poziom nauczania potwierdzają wyniki matur – przez ostatnie dwa lata szkoła była najlepsza pod tym względem w powiecie niżańskim, a dodatkowym potwierdzeniem jakości kształcenia mogą być sukcesy osiągane w konkursach na polu dziennikarskim, literackim, teologicznym, sportowym, w zakresie języka niemieckiego. Istniejąca od roku 2002 gazetka szkolna „Post Scriptum” wywalczyła między innymi „Pałuckie Pióro 2005 i 2008” w Wągrowcu i Poznaniu dla najlepszej gazetki ponadgimnazjalnej w Polsce.

Indywidualnie uczniowie zdobyli aż 5 tytułów najlepszego szkolnego dziennikarza kraju w wałbrzyskim „Forum Pismaków”: Krzysztof Socha i Aneta Jabłońska (oboje dwukrotnie) oraz Katarzyna Gębska. Przez kilka ostatnich lat młodzi licealni poeci i prozaicy otrzymali około 30. nagród w konkursach ogólnopolskich, między innymi w Warszawie, Słupsku, Skomielnej Czarnej czy Sosnowcu. Szczególne konkursowe sukcesy, osiągnęli także Karolina Szewczyk, Dominika Gil, Magdalena Stój, Edyta Głuszak, Aneta Bąk, Andrzej Łysiak i Mateusz Święcicki. Ostatni wymieniony to najmłodszy w Polsce telewizyjny komentator sportowy, obecnie w kanale Orange Sport.

Zespół Szkół w Jeżowem to niewielka szkoła, licząca jeden oddział Technikum o specjalności budowlanej i jeden Liceum Ogólnokształcącego. Panuje tu sympatyczna, rodzinna atmosfera, nauczyciele poświęcają wiele dodatkowego czasu i pracy, by zapewnić uczniom jak najlepsze przygotowanie, egzaminacyjny sukces i możliwość kształcenia się na dobrych uczelniach. Trudno znaleźć wiejską szkołę ponadgimnazjalną, która osiągałaby tak dobre wyniki maturalne i w rywalizacji konkursowej. oprac. Ryszard Mścisz