Сборник статии. Болонски процес by Lachezar Afrikanov Publications

ЦЕНТЪР Този проект е финансиран с подкрепата на ЦЕНТЪРЗА ЗАРАЗВИТИЕ РАЗВИТИЕ Европейската комисия. Настоящата публикация НА НА ЧОВЕШКИТЕ ЧОВЕШКИТЕРЕСУРСИ РЕСУРСИ отразява единствено възгледите на авторите и Е ПО Е СЕРТИФИЦИРАН СЕРТИФИЦИРАН ПО Комисията не носи отговорност за начина, по който СТАНДАРТISO ISO9001:2000 9001:2000 може да бъде използвана съдържащата се информация. СТАНДАРТ

Сборник статии Болонски процес

ЦЕНТЪР ЗА РАЗВИТИЕ НА ЧОВЕШКИТЕ РЕСУРСИ София 1000, ул. ”Граф Игнатиев” 15, ет. 3 тел.: (02) 9155 010; факс: (02) 9155 049 hrdc@hrdc.bg; www.hrdc.bg

Сборник статии Болонски процес

Издание на Центъра за развитие на човешките ресурси Април 2009

Публикацията е разработена в рамките на проект „Национална група от съветници по Болонския процес 2008-2009 2

Съдържание

МОДЕРНИЗИРАНЕ НА ПОДХОДИТЕ ЗА ПРИЛАГАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗХОДА НА ОБУЧЕНИЕТО В КОНТЕКСТА НА БОЛОНСКИЯ ПРОЦЕС СВЕТОМИРА АПОСТОЛОВА - КАЛОЯНОВА .....................................4

ПРЕНОСИМИТЕ УМЕНИЯ В КВАЛИФИКАЦИИТЕ НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ ИРИНА РАДЕВСКА ..................................................................................34

Болонският процес след 2010 година Сър Родерик Флъд /Превод Мира Йосифова/ ...................52

МОДЕРНИЗИРАНЕ НА ПОДХОДИТЕ ЗА ПРИЛАГАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ИЗХОДА НА ОБУЧЕНИЕТО В КОНТЕКСТА НА БОЛОНСКИЯ ПРОЦЕС СВЕТОМИРА АПОСТОЛОВА - КАЛОЯНОВА Държавен експерт – дирекция „Политика във висшето образование” - МОН

амисълът за уеднаквяване инфраструктурата на Европейското пространство за висше образование има за цел изграждането на съгласувана и сравнима образователна среда, при запазване на академичната автономия, институционалното и национално разнообразие. Страните, участващи в Болонския процес, все по-активно прилагат резултатите от обучението, при изразяване и поставяне на общите цели, което e доказателство за основополагащото им значение в новия образователен модел. Прилагането на подхода, използващ предимствата на резултатите от обучението, е комплексен. На този етап не са очертани ясните пътища за постигане на неговия напредък, тъй като използването на този нов подход зависи от конкретната ситуация и условия. Необходимо е страните самостоятелно да определят конкретните мерки за неговото приложение. Предвид изразения скептицизъм на някои представители от академичната общност по отношение акцента върху резултатите от обучението, процесите, свързани с тяхното въвеждане, се извършат трудно и бавно. Това противопоставяне е необходимо да се посреща с подходящото разбиране, защото включването им в европейската образователна среда изисква широко обществено обсъждане и съгласуване. Целта на настоящото изследване е да представи идеята, взаимовръзките и подходите за прилагане на резултатите от обучението в контекста на Болонския процес. За постигане на тази цел са поставени за решаване следните основни задачи: • да се изследва отражението на официалните болонски документи в контекста на резултатите от обучението и тяхното практическо въздействие върху състоянието на образователната среда; • да се представят приоритетите на новия образователен модел; • да се анализират успоредните взаимовръзки между резултатите от обучението и: ♦♦ квалификационните рамки; ♦♦ системата за учене през целия живот; ♦♦ системата за натрупване и трансфер на кредити (ECTS); ♦♦ осигуряването на работната заетост; ♦♦ мобилността и признаването на квалификациите; ♦♦ реформата на учебните програми; 5

♦♦ осигуряване на качеството; ♦♦ да се посочат разликите между резултатите от обучението и компетентностите. • да се представи част от натрупания опит по отношение съставянето и изразяването на резултатите от обучението, като се посочат примери, свързани както с неправилната формулировка и въвеждането на резултатите от обучението, така и с разпространяването на добрите практики; • да са посочат конкретни изводи и препоръки за тяхното прилагане в български условия.

„Постигнатите резултатите на изхода на обучението са основните изграждащи блокове на Болонския пакет от образователни реформи” Това е становището на министрите, отговарящи за висшето образование на страните участнички в Процеса Болоня, отразено в Комюникето от срещата им през месец май 2007 г. в Лондон. Този нов методологически подход се залага в центъра на променения образователен модел, който измества фокуса на вниманието от преподавателя към образователните потребности на обучаваните. Целта е, чрез наложената промяна, студентите да намерят съвременни решения на своите образователни очаквания, както и да получат адекватна подготовка за бъдещата си професионална реализация, кариерно и личностно развитие. За това постигнатите резултати на изхода от обучението придобиват нов смисъл и значение. Възниква необходимост от изясняване на заложеното в тях съдържание, което насочва вниманието върху конкретните постижения на обучаемия, а не върху предварителните намерения на преподавателя. Възприетото определение в Европейското пространство за висше образование за резултати от обучението се свързва с изразяване на определени твърдения по отношение на обучавания, т.е. «Съвкупност от знания, умения и/или компетентности, придобити от индивида, които той е способен да демонстрира след завършване на своето обучение». В зависимост от своята същност и поставените специфични зада6

чи, резултатите от обучението могат да се класифицират като широки (общи) и тесни (предметно специфични). Те са илюстрация на съвременния методологически подход за изразяване и описание на учебната програма (учебни дисциплини, модули и квалификации), както и на нива, цикли и квалификационни описания (дескриптори), асоцииращи с новите изисквания на Болонската квалификационна рамка.

1. ВЪВЕДЕНИЕ Възприемането на нов образователен модел, основаващ се на резултатите от обучението В началото на Болонския процес, започнал през 1999 г., не беше отделено специално внимание на въпросите, свързани с резултатите от обучението. В процеса на неговото последващо развитие тяхната актуалност се открои по един ясен и категоричен начин (комюникета на европейските министри, отговарящи за висшето образование - Берлин 2003 г., Берген 2005 г. и Лондон 2007 г.). • Комюнике – Берлин 2003 г. „Министрите насърчават страните членки да разработят рамка на сравними и съвместими квалификации за техните системи за висше образование, която описва квалификациите по отношение на учебното натоварване, равнище, резултатите от обучението, компетенции и профил. Те също поемат задължението да разработят обща Рамка на квалификациите в Европейското пространство за висше образование. ”; • Комюнике – Берген 2005 г. „Приемаме обща Рамка на квалификациите в Европейското пространство за висше образование, която обхваща трите цикъла (включително с възможности за междинни квалификации в национален контекст), типови описания (дескриптори) за всеки цикъл, базирани на резултатите от обучението и компетенциите, както и кредитни обхвати за първия и втория цикъл. Ангажираме се до 2010 година да разработим национални рамки на квалификациите, съвместими с общата Рамка на квалификациите в Европейското пространство за висше образование. ”; 7

• Комюнике – Лондон 2007 г. :  „Ние подчертаваме важността от реформи в учебните планове, водещи до повишаване на квалификацията съгласно нуждите на пазара на труда и продължаващото обучение. В бъдеще трябва да концентрираме усилията си за премахване на бариерите за достъп и плавно преминаване между отделните степени и за правилното прилагане на ЕСТS според постигнатите резултати от обучението и учебната натовареност на студентите.”;  „Квалификационните рамки са важни инструменти за постигане на съпоставимост и прозрачност в европейското образователно пространство и за улесняване мобилността на учащи в това пространство, както и между отделните системи за висше образование. Те трябва да помагат на висшите училища и при разработването на модули и учебни програми, базиращи се на резултатите от обучението и кредитите и при подобряване признаването на квалификационните рамки, както и формите на основно обучение.”;  „С оглед на развитието на обучение, ориентирано към студента и базирано на постигнатите резултати, следващите усилия трябва да са адресирани към интегрирането на националните квалификационни рамки, постигнатите резултати от обучението и кредитите, обучението през целия живот и признаването на предишно обучение”. Чрез тези ясни примери, където резултатите от обучението се въвеждат, за да подпомогнат описанието на квалификациите, може да се направи изводът, че Болонските реформи прилагат резултатите от обучението по нов различен начин и в различни направления. Това показва, че Болонският процес представлява комплекс от систематизирано приложение на резултатите от обучението. В Ръководството на Дъблинските дескриптори при създаването на „новия стил” на квалификационна рамка, се използва подход, основаващ се на резултатите от обучението, описание на нивата и на общите национални квалификации, както и за изразяване на тематични/секторни модели. По време на Лондонската конференция през май 2007 г. употребата на резултатите от обучението се доразви, като се определи тяхното разширено приложение в следните основни направления: 8

• в определението на Европейската система за натрупване и трансфер на крeдити (ECTS); • в подкрепа на реформата на учебните програми и иновациите; • за изразяване на модули и учебни програми; • за подпомагане на ученето, основаващо се на новия образователен модел. Появилите се в последно време национални квалификационни рамки налагат използването на резултатите от обучението, тъй като се основават на оценяващите процедури на ENQA, залегнали в „Ръководствата и стандартите за осигуряване на качеството в Европейското пространство за висше образование”. Това показва, че на познатите инструменти за признаване на квалификации - Дипломно приложение и ECTS, се придава нов смисъл и значение, което води до засилване на процеса на реформи, обогатен чрез прилагането на резултатите от обучението. Очакванията се свързват с постигане на радикална образователна промяна в областта на европейското висше образование. Фокусът се измества от фактори като изисквания за достъп, продължителност, местоположение и педагогическо съдържание. Преди те служеха за основа на квалификацията. Сега новият образователен модел насочва вниманието към достигнатите изходни резултати, тоест към това, което в края на учебния процес обучаемият е необходимо да знае и да е способен да прави. Съществуват редица мотиви за тази промяна. Резултатите от обучението включват изискването за по-голяма прецизност и прозрачност на квалификациите и на квалификационните рамки. Предоставя се ясна информация за: • най-добрия начин, по който обучаваните биха могли да приспособят своите лични образователни потребности; • начините за подобряване на връзката с пазара на труда и с работодателите; • начините за усъвършенстване на процедурите по признаване и за осигуряване на взаимовръзката между професионалното и висшето образование; • за пътищата в развитието на реформата, свързана с учебните програми и т.н. Резултатите от обучението са инструмент и методологически подход, който може напред във времето да се комбинира с другите Болон9

ски реформи. Към днешна дата тяхното въвеждане и широко разпространение е в начален период на реализация, като засега не е възможно да се представи ясна картина за тяхната потенциална значимост. Посредством активното им включване в образователната система се предвижда да се облекчи фундаменталната реформа на съществуващите квалификации. Безспорен факт е, че крайният продукт на Болонските реформи са по-добрите квалификации, базирани на резултатите от обучението. За този вид реформа, провеждаща се „отдолу-нагоре”, е общопризнато, че тя се нуждае от основни промени на институционално ниво, където академичната общност е отговорна за създаването и поддържането на квалификациите. Необходимо е да се подчертае, че тя не може да се въведе по служебно-административен ред. На този етап все още съществуват редица обективни технически и практически проблеми на европейско ниво, които създават спънки срещу бързото и навременно прилагане на резултатите от обучението. Промяната на образователния модел всъщност е промяна от един начин на мислене към друг. Тази нова ориентация в мисленето се задвижва и от промяната на обективните действащи сили и фактори. В контекста на резултатите от обучението могат да се посочат редица примери, когато те стават основна част от Болонската реформа, проведена чрез необходимите императиви и в отговор на глобализацията.

2. РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО В КОНТЕКСТА НА ОФИЦИАЛНИТЕ БОЛОНСКИ ДОКУМЕНТИ На този етап не съществува надеждна информация за реалното състояние по отношение прилагането на резултатите от обучението в страните, участващи в Болонския процес. Това е разбираемо, тъй като ситуацията е променлива поради бързо протичащите процеси по отношение на неговите основни линии за развитие. Представителните информационни източници в контекста на резултатите от обучението са следните: • Доклад за напредъка по Болонския процес 2007 г.; • Пети доклад на Европейската университетска асоциация „Тенденции – университетите в процеса на моделиране на Европейското пространство за висше образование”; • Доклад на изданието „Евридика „ Фокус върху структурите на 10

висшето образование в Европа за 2006-2007 г. – Национални тенденции в Болонския процес”; • Доклад на Европейския студентски съюз – „Болоня през погледа на студентите” от 2007 г. Тези публикации очертават интересна картина. Несъмнено, до голяма степен те отразяват скоростта на извършващите се промени в реформирането на висшето образование и по-специално по отношение прилагането на резултатите от обучението в Болонските страни. Извличането и структурирането на информацията по този въпрос от цитираните източници очертават редица важни моменти и етапи: Пети доклад на Европейската университетска асоциация „Тенденции” 2007: • „Разбирането и интегрираното приложение на резултатите от обучението е основен подход, който остава ключово предизвикателство в средносрочен план.”; • „Важно е да се подчертае, че споменаването на голяма част от използваната терминология на Болонския процес – независимо дали тя се отнася за квалификационните рамки и резултатите от обучението или за недостатъчния обхват на Дипломното приложение и ECTS – често тя предизвиква изразяване на равнодушно отношение.”; • „До известна степен мисленето в условията на новата образователна парадигма и преразглеждането на учебните програми въз основа на резултатите от обучението налага незабавното премахване на стария дълъг цикъл и създаването на негово място на два нови цикъла.”; • „Признаването на неформалното и самостоятелно учене, придобито в процеса на професионалната практика остава ключово предизвикателство към институциите в контекста на ученето през целия живот и ECTS, като на този етап е необходимо то да се развива холистично, за да гарантира, че резултатите от обучението са признати по подходящ начин в институциите за всички видове обучение.”; • „ECTS продължава да бъде установена форма на кредитна система за Европейското пространство за висше образование. Все още вниманието към правилното разбиране на двата ключови елемента на системата – студентското натоварва11

не и резултатите от обучението остават императивни”; • „От изключително значение за преподавателите и студентите е да се мисли в посока резултатите от обучението, за да бъде сигурно, че учебните програми са преосмисляни с подходящата задълбоченост.”; Доклад за напредъка по Болонския процес 2007 г. • „Постигнат е добър напредък по отношение на специфичните линии на действие и при индикаторите. Остават две теми, които са от съществено значение за развитието на напредъка: фокус върху обучаваните и фокус върху резултатите от обучението ”; • „Ако Болонският процес трябва да е успешен в посрещане нуждите и очакванията на обучаваните, то всички страни трябва да използват резултатите от обучението като основа за техните квалификационни рамки, системите за натрупване и трансфер на кредити, дипломното приложение, признаването на предишното учене и осигуряването на качеството.”; • „Развитието на националните квалификационни рамки обединява редица страни на Болонския процес, но всички те използват подхода, базиращ се на резултатите от обучението”: осигуряване на качество, ECTS, признаване на предишно учене, учене през целия живот, гъвкави учебни пътеки и социални дименсии.”; • „В някои страни са възприети нови инициативи, които въвеждат наистина гъвкави учебни пътеки, комбиниращи различни видове обучение. Тези развития са свързани с националните квалификационни рамки, базиращи се върху присъждане на кредити за резултати от обучението, постигнати в контекста на формалното, неформалното и самостоятелното учене ”; • „Трите Болонски цикъла са базират върху основните описания (дескриптори) на резултатите от обучението, така че представянето на учебните програми в областта на висшето образование да се извършва от гледна точка на резултатите от обучението. Те са от изключително значение в развитието на националните квалификационни рамки, системите за 12

натрупване и трансфер на кредити, дипломното приложение, признаването на предишно обучение и осигуряване на качеството.”; • „Препоръки за страните: Работата до 2010 г. за пълното прилагане на националните квалификационни рамки, базиращи се на резултатите от обучението”. Доклад на Европейския студентски съюз – „Болоня през погледа на студентите”. • „Няма страна, използваща ECTS, която напълно да прилага подхода, насочен към резултатите от обучението и ясно измерваща учебното студентско натоварване .”; • „Препоръка: Подкрепяне на подхода, базиращ се върху компетенциите и резултатите от обучението на всички нива на образованието.”; Докладът на „Евридика – Фокус върху структурите на висшето образование в Европа – 2006 – 2007 – Национални тенденции в Болонския процес” • „В някои страни, програмите по ISCED 5А и 5В се осигуряват от различни типове институции (университетски и извънуниверситетски). Както и да се променя тази „двойна” форма на организация, тя все още остава, а в някои случаи даже и се разраства, така че засега остава възможността за предлагане на такова обучение. Освен това двете програмни нива постепенно започват да се доближават едно към друго при използване на еднакви изисквания за учебни програми, ориентация и резултати от обучението.”. От всичко казано до тук може се направи изводът, че по отношение прилагането на резултатите от обучението пред нас се поставят редица важни въпроси. Образованието променя своя ход, който фокусира към потребностите на студентите, и при който резултатите от обучението имат основна роля. Това показва, че те са от фундаментално значение в разширяващия се процес на европейската образователна реформа. Болонските страни изразяват своето съгласие да използват резултатите от обучението във всичките им многобройни приложения, включващи „новия стил” на националните квалифика13

ционни рамки, ученето през целия живот, изискванията за натрупване и трансфер на кредити, за целите по признаване на квалификации и за осигуряване на качеството. Приложението на резултатите от обучението в системата за учене през целия живот и признаването на неформалното и самостоятелно учене е все още в своя начален период. Очаква се това да се подобри чрез развитието и прилагането на Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот. Въвеждането на резултатите от обучението се свързва с редица затруднения. Едната пречка е общата взаимовръзка между резултатите от обучението и компетентностите. Тази обвързаност е комплексна и спорна област. Термините „компетентност” и „компетенции” често се използват във връзка с резултатите от обучението и то по различни начини. „Компетентност” означава доказана способност за използване на знания, умения и личностни, социални и/или методологични дадености в работни или учебни ситуации и в професионално и личностно развитие. В контекста на Европейската квалификационна рамка те се описват с оглед степента на поемане на отговорност и самостоятелност. В широкия смисъл „компетентност” може да насочва към способност, опитност, потенциални възможности, умения, разбиране и т.н. Компетентната личност е тази, която притежава достатъчно количество задоволителни умения, знания, способности и придобит опит във висшето образование. Опонентите на тази теза предпочитат да възприемат тесния подход�� ,�� към който отнасят „компетенциите” и да разглеждат проблема през призмата на знания и умения, придобити само по пътя на обучението, като не отдават необходимото значение на придобития професионален/житейски опит. Необходимо е да се признае, че засега няма общо разбиране по този въпрос и той остава неразрешен. Това доказва необходимостта от провеждане на специално изследване, което е предвидено да се организира от CEDEFOР. Второто затруднение се свързва със съществуващата опасност за подмяна на реформата или за нейното повърхностно извършване. По своето естество напредъкът по отношение на резултатите от обучението е бавен процес, като всяка крачка е необходимо да се обмисля и обсъжда по компетентност. Трудно е да се посочи точният обхват по отношение приложението 14

на резултатите от обучението в 46-те Болонски държави. Наложително е в следващия доклад за напредъка до 2009 г. да се формулират по-ясно параметрите на този обхват, за да стане възможно прецизното изследване на процесите, които да се базират на достоверна и надеждна информация. На този етап може да се направи изводът, че съществуващите официални доклади представят бавното, но позитивно развитие на процеса, свързан с националното и институционално възприемане и приложение на резултатите от обучението. Това не може да се възприеме като негативна оценка, тъй като те са част от пакета от реформи, които съпътстват структурните промени на микро и макро ниво, свързани с квалификационните рамки, осигуряването на качеството, а така също с институционалната и програмната реформа. Всичко това изисква внимателни и добре обмислени действия и показва, че до 2010 г. създаването на Европейското пространство за висше образование няма да се завърши напълно.

3. МЯСТОТО НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО В БОЛОНСКИЯ ПРОЦЕС Терминът „резултати от обучението” очевидно присъства в официалните документи на европейската образователната реформа. Лондонското комюнике е доказателство за тяхното включване в предприетите общи действия, подпомагащи развитието и усъвършенстването на квалификациите, образователните структури и висшето образование. Необходимо е изходните резултати да се разглеждат като част от основните инструменти, които, прилагани заедно и по подходящ начин, могат да допринесат за позитивната промяна. Настоящият раздел има за цел да изследва потенциалното въздействие и приноса на резултатите от обучението към различните аспекти на Болонския процес посредством неговите основни линии на действие. Той насочва вниманието върху колективния принос на отделните Болонски иновации, тъй като те си взаимодействат и оказват общо влияние върху отделните измерения на процеса на реформи. Резултатите от обучението оказват своето въздействие върху различните нива и обхвата на образованието. Те са не само средство за изразяване на учебната програма. Чрез тях се представя пътят за 15

комуникация на външните взаимоотношения на регионално, национално и международно ниво. Тези три отделни нива на приложение могат да се обобщят по следния начин: • На институционално ниво – резултатите от обучението се свързват с учебните програми, които имат отношение към преподаването, ученето и оценяването. В тази връзка те се използват за изразяване на ученето на всички нива, както за отделната учебна дисциплина, така и за общия модул. По този начин те изясняват на обучаваните какви са заложените очаквания към тях за придобиване на знания, умения, компетентности, разбиране и способности след успешното завършване на обучението. По отношение на преподавателите резултатите от обучението очертават изискванията към учебната дисциплина/модул, които ще се провеждат, както и за най-подходящите методи за преподаване и оценяване. Динамичният процес на свързване на резултатите от обучението с оценяването не е лесна задача, но тя води до усъвършенстване и обогатяване на курса. Квалификацията сама за себе си също може да се опише, като се използва широкият смисъл на постигнатите резултати, които от своя страна имат връзка с външните референтни звена, които допринасят за нейното по-добро съставяне и проектиране. • На национално ниво - резултатите от обучението имат важно значение за очертаване на пътищата, по които се изграждат националните квалификационни рамки, както и за инструментите, които ги подпомагат. Те имат тясна връзка с Европейските ръководства и стандарти за качество, които определят нивата и съответстващите към тях квалификационни описания и изразен предметен еталон. Тези компоненти сами по себе си използват резултатите от обучението – като форма на изразяване на студентските постижения на изхода на обучението, за вида на квалификацията или за специфичната учебна дисциплина. • На международно ниво - резултатите от обучението придобиват нов смисъл и значение. Възприетият модел на общи описания в Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование подпомага националните власти при разработването на собствените им национални рамки. Осигуря16

ването на общ методологически подход, използван от всички болонски страни за целите на собствените им национални системи посредством въвеждането на резултатите от обучението, в значителна степен повишават прозрачността на придобитите квалификации, признаването и подпомагат мобилността. 3.1. Резултатите от обучението и квалификационните рамки Не съществуват съмнения относно смисъла и значението на резултатите от обучението при създаването и изразяването на националните квалификационни рамки в контекста на Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование. Според приетото определение, „Национална квалификационна рамка” е инструмент за класифициране на квалификациите по отношение на набор от критерии за достигнати конкретни нива в процеса на обучение. Нейната основна цел е да обедини и съгласува националните квалификационни подсистеми. По този начин се подобрява прозрачността, достъпът, подреждането и качеството на квалификациите по отношение изискванията на пазара на труда и гражданското общество. Основната роля на резултатите от обучението се изразява в тяхното съдействие при създаването на нови стандарти, за ясното формулиране и постигане на прозрачност при определяне на образователните степени, както и за описание на квалификациите. Прилагането на общи подходи към описанията (дескрипторите), основаващи се на резултатите от обучението е цел на процеса за международно оценяване и признаване на квалификациите и системите. Дейностите по създаването на този „нов стил” на квалификационни рамки е продължителен и труден процес. Той с особена сила се свързва и с процеса на самооценяване, където един от основните критерии е съответствието на националните квалификационни рамки с Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование, приета от министрите през 2005 г. в Берген (стр. 80 от Доклада на Работната група за Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование): „Националната квалификационна рамка и нейните квалификации са ясно базирани на резултатите от обучението и квалификациите са свързани с ECTS или със сравними кредити на ECTS”. Нещо повече, във втория доклад на Работната група за Рамката на 17

квалификациите в Европейското пространство за висше образование през 2007 г. на стр. 31 се подчертава, че: „резултатите от обучението, включени в националните квалификационни рамки, са основа на процеса за хармонизиране и изравняване на националните рамки с Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование.”. Всяко едно от образователните нива се определя с помощта на набор от описания, които представят резултатите от обучението, отговарящи на квалификациите за всяка степен. Те са типово изразяване на общи очаквания за постижения и способности, свързани с издаване на документ за образование и квалификация, представящ нейното завършване. Предназначението на описанията е да определя в най-общ план същността на цялата квалификационна характеристика. Те не трябва да са ограничаващи, не представят минимален праг и в тази връзка не могат да бъдат изчерпателни. Квалификационната рамка включва описания за: • Знания, които се определят като теоретични и/или фактически. • Умения, които се описват като познавателни (включващи използване на логическо, интуитивно и творческо мислене) и практически (включително сръчност и използване на методи, материали, уреди и инструменти). • Компетентности, които се описват във връзка със степента на поемане на отговорност и самостоятелност. • От всичко казано дотук става ясно, че пред всички страни, участващи в Болонския процес, се поставя категоричното изискване за практическо приложение на резултатите от обучението при създаването на националните квалификационни рамки. Това изискване рефлектира и върху процеса на национално самооценяване за съвместимост с Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование и Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот . 3.2.Разликите между резултатите от обучението и компетентностите Очакваните резултати на изхода на обучението в системата на висшето образование се формулират от академичните преподаватели в 18

сътрудничество с представителите на студентската общност, работодателите и др. В този смисъл е необходимо да се уточни разликата между резултатите от обучението и компетентностите, тъй като: • резултатите от обучението са очакваното състояние за това какво обучаваният трябва да знае, разбира и/или да бъде в състояние да прави след завършване на обучението. Те могат да са насочени към определена учебна дисциплина / модул или към определен период на обучение – например за първа или втора образователно-квалификационна степен. Резултатите от обучението определят и изискванията за присъждане на необходимите ECTS кредити; • компетентностите представляват динамична комбинация от знания, разбиране, умения и способности, които се придобиват или развиват в процеса на самото обучение. Тяхното формиране е цел на всяка образователна програма. Компетентности се създават чрез определена учебна дисциплина или комбинация от тях за определен период от време. По своята същност те се класифицират като общи и предметно-специфични. Общите компетентности се групират по следния начин: • Компетентности за обучение: познавателни, методологически, технологични и лингвистични; • Междуличностни компетентности: комуникативност, способност за социални взаимодействия и сътрудничество; • Професионални компетентности: комбинация от придобити компетентности, разбиране, способности и натрупан предишен опит, необходими за работа в системата като цяло. Съществуват общи компетентности, които са преносими и в този смисъл са напълно приложими за двете основни категории (общи и предметно-специфични). Те отразяват наличието на: капацитет за анализ и синтез; капацитет за учене и решаване на проблеми; капацитет за практическо приложение на знанията; капацитет за професионално адаптиране в нови ситуации; отношение към качеството; умения за управление на информацията; самостоятелност и умения 19

за работа в екип; капацитет за организиране и планиране; устна и писмена комуникация на родния език, а така също и за междуличностни взаимоотношения. Преносимите компетентности придобиват особено значение и актуалност при формиране на индивидуалните учебни пътеки на обучаваните с цел по-добрата им професионална реализация в пазарни условия, както и за защита на техните права в системата за учене през целия живот. 3.3. Резултатите от обучението и ученето през целия живот Концепцията за учене през целия живот, споменавана във всички Болонски комюникета, представя категоричното становище на министрите, че ученето през целия живот в системата на висшето образование е от особено значение, тъй като институциите за висше образование имат основна роля в образователните дейности. Като реално предизвикателство на този етап се очертава проблемът с преминаване от теория към съгласувани общи практически действия. Много страни приемат необходимостта от създаване на по-гъвкави и интегрирани системи на квалификации и основният инструмент за тяхното постигане е връзката между професионалното обучение и висшето образование, а така също и възприемането на квалификационните рамки, използващи образователните кредити. В тази връзка определена и важна роля има Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот, подписана от Председателите на Европейския парламент и на Съвета (в сила от 23.04.2008 г.). Като примери за добри практики в тази посока могат да се посочат страни като Ирландия и Шотландия, които имат действащи интегрирани рамки за учене през целия живот и разполагат с доказателства за използваните кредити и резултатите от обучението. Те оказват силно въздействие върху различни аспекти на европейските образователни системи, като особено ярко се откроява тяхната интеграция с отделните свързващи сектори на образованието вътре в рамката на системата за учене през целия живот. В тази връзка се очаква да бъде насочено предстоящото изследване на CEDEFOP за резултатите от обучението, осигуряващо сравнителни доказателства за широкото разпространение и нарастващото използване на резултатите от обучението, особено по отношение на 20

професионалното обучение. Системата за учене през целия живот във висшето образование се свързва с процедурите по признаване на формалното и неформалното образование, заедно с политиките за нестандартния вход и признаването на предишното учене. Ясно е, че тези области до голяма степен зависят от използваните резултати от обучението, което от своя страна означава, че независимо от мястото, начина и формата на провеждане, обучението при изявено желание трябва да се идентифицира и оцени. На срещата в Лондон министрите дадоха ясен знак за прогрес в тази област, тъй като в комюникето на много места се съдържа изискването за признаване на предишно учене (включващо както формалното, така и неформалното и самостоятелно учене). 3.4. Резултатите от обучението, учебното натоварване, кредитните системи и заетостта Европейската система за натрупване и трансфер (ECTS) на кредити е в процес на развитие, тъй като тя се създаде като обикновен инструмент за кредитен трансфер. На този етап тя се намира в процес на обогатяване и усъвършенстване като система за силни кредити, свързани с акумулирането и трансфера, а бъдещето й се насочва в посока признаване на квалификациите. Утвърждаването на ECTS не е случаен факт, тъй като голяма част от Болонските страни ги възприемат като основа за собствените им национални кредитни системи. За съжаление този процес се забавя поради липсата на определени нива в ECTS и достатъчна яснота по отношение на тяхната същност. В практиката на институционално ниво те са само начално изискване при формулирането на резултатите от обучението. Изразените кредити в условията на резултатите от обучението са стабилно средство за признаване и определяне на постиженията в различен контекст. Те осигуряват ефективна структура за свързване на квалификациите една с друга. Подкрепата в измеренията на резултатите от обучението значително засилват ефективността на ECTS като работеща общоевропейска рамка. На този етап обаче съществуват известни проблеми, свързани с ECTS, които се очаква да се разрешат посредством актуализацията на 21

„Ръководството на потребителите на ECTS”, което ще се финализира в близко време. Съществуват реални затруднения, свързани с определянето и разбирането на ECTS в контекст, отчитащ равнопоставеността на резултатите от обучението и учебното натоварване. Изразяват се различни мнения по отношение на тяхната тежест, значение и влияние върху ECTS. Дискутиращите често не могат да намерят точен отговор на въпроса кое е водещо при определянето на ECTS - резултатите от обучението или учебното натоварване. Спорът е, че ако кредитите са твърде свързани с учебното натоварване, то тяхното приложение по отношение на ученето през целия живот (и по-специално признаването на неформалното и самостоятелно учене) би го направило проблематично и ще се затрудни възможността за многостранното гъвкаво разпространение на квалификациите. Според голяма част от болонските експерти такива спорове не трябва да се провеждат, тъй като основните характеристики (Key features) налагат присъствието на двата компонента като равноправни и основополагащи при определянето на ECTS. Необходимо е да се отбележи, че новата ECTS система присъжда кредити в зависимост от пълното достигане на очакваните резултати на изхода на обучението за учебна дисциплина/модул/цикъл, но само в съчетание с учебното натоварване. Засега все още не е изяснена в достатъчна степен и взаимовръзката между двете системи - ECVET и ECTS, и няма намерен задоволителен отговор на въпроса съществува ли тя въобще. За прилагането на Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот е задължително да съществува единно разбиране за кредитите. Ясно е, че сложните национални и институционални кредитни системи следва да си кореспондират безусловно с Националната квалификационна рамка и Рамката на квалификациите в Европейското пространство за висше образование и един от начините да се постигне това е практическото приложение на кредитите на университетско ниво, базирано на единното разбиране за резултатите от обучението. 3.5. Резултатите от обучението, мобилността и признаването Резултатите от обучението оказват динамично въздействие върху въпросите по признаването. Съществуващите инструменти за при22

знаване в значителна степен ще се засилят и изменят, когато започнат да изпълняват своите функции извън Европейския континент, като подпомогнат в значителна степен развитието на мобилността на студентите и преподавателите. Сферата на академичното и професионално признаване ще се трансформира, чрез резултатите от обучението, поставени в квалификациите и квалификационните рамки. При използването на резултатите от обучението (като описание на учебна дисциплина/модул или програма) процесът на оценяване и признаване ще се облекчи, тъй като ще се осигурят ясни показатели (количествени и качествени) към отделните елементи на проведеното обучение. Това показва, че оценителите и работодателите могат да бъдат подпомогнати в процеса на вземане на ясни решения. Допълнителната информация, предоставена чрез Дипломното приложение, също облекчава процеса на систематично признаване на квалификациите. От 2002 г. съществува ясно разбиране за ролята на резултатите от обучението в процеса на признаване, тъй като те осигуряват прозрачна и сравнима информация, която в значителна степен подпомага този процес. Пример за това е проведеният в Лисабон през същата година семинар по въпросите за признаване в Болонския процес: „Резултатите от обучението са важни за признаването, като се започне с основните процедури до завършване на цялостния процес по признаване - през количествените критерии, като вид и тежест на курса на обучение, до богатството на придобитите резултати и компетенции по време на това обучение”. 3.6. Резултатите от обучението и реформата на учебните програми В Лондонското комюнике за първи път се споменава за новия образователен модел - „обучение, ориентирано към студента и базирано на постигнатите резултати”. Тази категоричната промяна от „учение, насочено към преподавателя” към „обучение, ориентирано към студента” по нов начин поставя развитието на процесите в Европейското пространство за висше образование. Възприетият досега традиционен подход, насочен към входа на учебната програма, се оказа твърде фокусиран към преподавателя, вместо към обучавания. В тази връзка възникна необходимост от наложителна промяна 23

в замисъла и съставянето на учебните програми, потвърждаващи все по-голямата ефективност при използването на разнообразни стилове на обучение, ориентирани към обучаваните. Това засили необходимостта от нов подход на изразяване, основаващ се на комплексното въздействие на резултатите от обучението, знанията, уменията, компетенциите, както и на другите съставни части на квалификацията. Тази тенденция е заложена в центъра на Болонския дневен ред, която придава особено значение на необходимостта от модернизация и реформа на остарелите образователни системи. Европейската комисия оказва последователна помощ на институциите за висше образование чрез проекта „Тюнинг – хармонизиране на европейските образователни структури” за разпространяването на реформата. В последните години се провежда мащабен консултативен процес за широкото обсъждане на ключовите резултати от обучението и компетенциите, които трябва да информират за основните (преносими) и предметно-специфични компетентности при създаването на квалификациите. Вниманието се насочва върху ясното и подробно формулиране и изразяване на комплекса от знания, умения, компетентности и способности, които следва да се развиват. Приемането на този нов ключов подход, свързан с резултатите от обучението, фокусира редица конкретни дейности по отношение на обучавания и се отдалечава от преподавателя. Така се оформя новата роля на преподавателя, който подпомага и ръководи учебния процес. Във връзка с това възниква необходимост студентът активно да се включва в планирането и управлението на собственото си обучение, поемайки самостоятелно все по-голяма лична отговорност като независим обучаем. В тази посока е необходимо да се отбележи значението на дистанционната форма на обучение и самостоятелното учене, както и на редица други форми от системата за учене през целия живот. Важно е да се признае, че в тази съвременна образователна среда резултатите от обучението са новият логически подход, който автоматично фокусира върху това как обучаваният учи и по какъв начин се проектира ефективността на образователната среда. В тези условия се забелязва ефектът на натрупване, който се свързва с използването на резултатите от обучението, селекцията на подходящи стратегии и методики за преподаване и прилагане на подходящи техники за оценяване. 24

Използването на резултатите от обучението като динамичен път в развитието на някои учебни програми също подпомага работата в сътрудничество със заинтересованите партньори. Като добри примери в тази посока могат да се посочат провежданите съвместни магистърски програми по програма „Еразмус” или включването на работодателите в създаването, обмислянето и проектирането на учебните програми. В процеса на съставяне на учебните програми на национално ниво или при съвместните международни програми, предлагани от повече от една институция, е необходимо да се предприемат следните основни стъпки, които имат пряка връзка с резултатите от обучението: 1. Свързване и съгласуване на общите условия: 1.1. За всички учебни програми: • Установяване на социална потребност от програмата на регионално/ национално/европейско ниво – процедурата се извършва въз основа на проведен широк консултативен процес със заинтересованите: работодатели, специалисти и професионални организации; • Доказване от академична гледна точка на задоволителен интерес към учебната програма и определянето на общи пресечни точки и взаимовръзки с бъдещите потребители на образователната услуга; • Наличие на необходимите вътрешни ресурси за осигуряване на програмата, а при необходимост и ангажиране на външни партньорски институции; 1.2. За съвместните програми, предлагани от повече от една институция: • Доказване на съществуващ ангажимент и отговорност на институциите -официално споразумение или на стратегически съюз; • Наличие на задоволителни гаранции и критерии за официалното признаване на съвместната програма в отделните страни; • Приемане на общо споразумение за структуриране на програмата в съответствие с изискванията на ECTS (базираща се на студентското натоварване и резултатите от обучението); 2. Определяне на степента и профила на програмата в контекста 25

на резултатите от обучението и Рамката на квалификациите в Европейското образователно пространство; 3. Описание на целите на програмата, а така също на очакваните резултати от изхода на обучението (в условията на знания, разбиране, умения и компетентности); 4. Определяне на основните и предметно-свързаните компетенции, които е необходимо да се придобият в процеса на обучението по съответната програма; 5. Хармонизиране на учебните програми при отчитане резултатите от обучението по отношение на нейното съдържание (целите, които трябва да се постигнат) и структура (модули и кредити); 6. Актуализиране на учебните дисциплини и дейности за постигане на определените резултати от обучението; 7. Избор на подходящите подходи за преподаване и обучение (методика, техники и формати), а така също методите за оценяване (при необходимост се разработват специфични методически материали); 8. Въвеждане на система за оценяване, осигуряваща високо качество. 3.7. Резултатите от обучението и осигуряване на качеството Предимствата при осигуряване на качеството чрез възприемане на резултатите от обучението имат за цел да подобрят прозрачността и сравнимостта на стандартите вътре и между квалификациите. Квалификациите, базиращи се на резултатите от обучението, трябва да притежават по-голяма правдоподобност и пригодност, отколкото използваните досега традиционни квалификации. Осигуряването на качеството има важно значение при създаването на Европейското пространство за висше образование, където в значителна степен нараства взаимното доверие между различните образователни системи. Резултатите от обучението и асоцииращите с тях подходи (външните референтни звена) са важна част от насърчаването на общи методологии и техники, които директно са свързани с установяването на универсални стандарти и оценяващи процедури. Тези универсални подходи към референтните звена, базирани върху резултатите от обучението, съдействат за по-лесното изготвяне на прецизни международни преценки и решения по отношение на ниво, същност и еквивалентност на квалификациите. В „Стандартите и ръководства26

та” на ENQA, приети в Берген през 2005 г., като задължителен елемент присъства използването на ясно изразени външни референтни звена за признаване, базирани върху резултатите от обучението: • „Осигуряването на качеството на програмите и на процедурите по присъждане на квалификации се очаква да включват публикуването на ясни резултати от обучението.”; • „Процедурите за оценяване на студентите се очаква да бъдат съставени така, че да измерват постиженията на резултатите от обучението и другите програмни цели”. На базата на резултатите от обучението, е необходимо да се отчитат всички фактори, свързани с процедурите по осигуряване на качеството. Те следва да отчитат контекста, новата информация, процеса и крайния резултат, като се отделя внимание на крайния продукт и резултатите от обучението.

4. ИЗПОЛЗВАНЕ НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОТ ОБУЧЕНИЕТО 4.1. Практики, асоцииращи с неправилното определяне и прилагане на резултатите от обучението Съществуват редица примери по отношение неправилното формулиране на резултатите от обучението. Ако те са свръхрегулирани, неясни или фрагментирани, могат лесно да провалят заложените в тях крайни цели. В първия случай на автономните институции за висше образование не се оставя възможност за творчески подход, а при втория липсва конкретната информация за придобитите нива и естеството на заложените в тях умения, разбиране и способности. При определянето на резултатите от обучението е необходимо да се имат предвид следните принципи: • Въздържане от използването на неясна терминология: напр. глаголи като „изяснява” или „обяснява”, тъй като те по своята същност са неточни и почти не могат да се измерят или оценят; • Основните квалификационни описания, предметно-специфичните модели, секторните изложения и описанията на национално ниво е необходимо да се представят като указания, 27

а не като схоластична „учебно-усмирителна риза”; • Съществуващите квалификации не трябва да се актуализират или допълват, без да се отчита общата цялост и съществуващите взаимовръзки. В тези случаи резултатите от обучението придобиват декоративно-карикатурен вид, механично „пришит” към старите и непроменени учебни дисциплини; • По своя характер резултатите от обучението не трябва да са свръхрегулирани или да ограничават обучаваните в желанието им да създават собствени гъвкави образователни пътеки; • Възприемането на резултатите от обучението никога не трябва да се разглеждат като лутане между националната или европейската стандартизация за съдържание и обем. Това е погрешен подход, който е необходимо категорично да се избягва. 4.2. Препоръчителни добри практики за създаване и прилагане на резултатите от обучението Процесът на определяне и формулиране на резултатите от обучението на модулно или на квалификационно ниво може да се възприеме като процес на отразяване на достигнатите постижения в края на проведеното обучение. Те се развиват в контекст, където промените трябва да се вземат предвид или да се отразят, например: квалификационните рамки, външните референтни звена, миналият опит, еталонът/моделът на предметното изложение, изискванията на работодателите, обратната връзка със студентите, квалификационните описания и т.н. Последиците от предимствата при създаване на резултатите от обучението е динамичен творчески процес. Той включва едновременно размисли върху възможните резултати от обучението и начина за тяхното преподаване и оценяване. Всички резултати от обучението е необходимо да предоставят възможност за вътрешно и външно оценяване. В противен случай те се оказват неподходящи да изпълняват поставените им задачи. При обмислянето и проектирането на нивото на учебната дисциплина или модул е необходимо да се има предвид очевидната взаимовръзка преподаване-учене-оценяване. Създаването на резултатите от обучението не е точна наука и тя изисква съгласуваност на всички компоненти по време на писането – съществува реална опасност от промяна на курса в неправилна 28

посока. Обикновено резултатите от обучението са разделени между различни категории резултати. Най-общото подразделение е между общите (преносими/пресечни) и предметно-специфичните резултати, които се свързват с учебните дисциплини и знанията и/или уменията. Определянето на основни умения, които могат да се пренасят, е важно условие за увеличаване на професионалната заетост на абсолвентите, независимо от профила на завършената от тях програма. Обикновено начинът на определяне на резултатите от обучението започва със следната формулировка: „При завършване на обучението (учебна дисциплина/модул или квалификация) успешният студент ще трябва да може да ......”. Този начин на изразяване предлага редица предимства, тъй като фокусира върху описанието на точно определени резултати на изхода от обучението, т.е. насочва вниманието върху конкретни и определени параметри на придобити знания, умения и компетентности. Този вид изразяване предполага използването на активни глаголи, например: за знания – прави, умножава, изразява, свързва; за разбиране – класифицира, очертава, характеризира, познава, оценява, разглежда; за приложение – прилага, използва, употребява, показва, проявява, доказва, решава; за анализ – изчислява, предвижда, планира, анализира, преценява, критикува; за синтез – събира, сглобява, изгражда, начертава, планира, проектира, формулира, излага; за оценка – преценява, оценява, доказва, убеждава. Използвайки такъв подход, авторите стъпват на стабилна стартова позиция. Той не може да се определи като панацея, но е възможен препоръчителен принципен модел, който в контекста на резултатите от обучението може да се възприеме и разработи на национално ниво. Уместно е да се подчертае, че най-добрите резултати от обучението са продукт от прякото отразяване на реалистични и достижими комбинации, например: знания и разбиране, практически умения (включващи приложението на знанията и разбирането), познавателно-интелектуални умения (предметно-специфични и преносими/пресичащи се), нива на самостоятелност, учебни умения и т.н. 4.3. Изводи, свързани с прилагането на добрите практики Процесът на формулиране на резултатите от обучението изисква време за внимателно обмисляне. Тяхното определяне и създаване 29

губи смисъл, ако те механично се прикачват към старите и непроменени учебни модули. В тази връзка процесът има единен характер и вътрешна динамика, тъй като едновременно отразява възможните резултати от обучението и начина на тяхното предаване и оценяване. Формулирането на очакваните резултати изисква внимателно съгласуване на всички компоненти и взаимовръзки. В противен случай е твърде възможно те да се приложат по погрешен начин, като придобият карикатурния вид на „учебна усмирителна риза”. Резултатите от обучението обикновено съдействат за разделяне на отделните категории резултати. Най-общите подраздели са между основните и предметно-специфичните резултати. Най-добрите резултати от обучението са продукт от прякото отразяване на реалистични и достижими комбинации на: знания и разбиране, фактически умения (включващи прилагане на знания и разбиране), познавателни интелектуални умения (предметно-специфични и преносими), нива на самостоятелност, умения за учене и т.н.. Обичайният вход за отделните етапи на обучението е важен при създаването и прегледа на резултатите от обучението. Те трябва да отговарят на целите, за които са предназначени, независимо от това дали се отнасят към ниво учебна дисциплина, модул, квалификационен модел или на ниво квалификационно описание. Необходимо е да бъдат конструктивни и полезни за своите потребители, независимо от статута, с който се ползват в момента – обучавани, академични преподаватели, работодатели или акредитационни агенции за оценяване на качеството и т.н. Твърде вероятно е отделните категории потребители на образователната услуга да проявяват различни изисквания към използваната специфична езикова терминология, тъй като те разглеждат приложимостта на резултатите от обучението през призмата на собствените си цели и потребности. Включването на отделните категории заинтересовани в процеса на създаване на резултатите от обучението, независимо от тяхното предназначение (напр. за модул, квалификация или за описание на национално ниво), е правилният подход, който е необходимо да се спазва. Съществува необходимост от периодично преразглеждане и актуализация на съществуващите резултати от обучението. Националните власти трябва да оказват конструктивна и коректна подкрепа на институциите за висше образование, чиято цел е да се направи успешен преход, основаващ се на резултатите от обучение30

то. Новият образователен модел има широко приложение, тъй като възприема резултатите от обучението и ги включва във всички образователни структури и процеси. Необходимо е този нов подход да се разяснява на всички заинтересовани, за да стане възможно тяхното активно включване в него. Въвеждането на резултатите от обучението на институционално ниво не може да се постигне посредством външен натиск или чрез налагане на административни разпоредби от страна на националните власти или на агенциите за осигуряване на качеството. За провеждането на образователната реформа е необходимо внимателно обмислена стратегия и широк обществен консенсус, включващ представители на всички заинтересовани институции. Резултатите от обучението трябва да са формулирани в контекста на изискванията на националните и международни стандарти. Необходимо е те да съдържат общите квалификационни описания, техните нива и възможните предметно-специфични модели. Във връзка с това мисията на институцията за висше образование, която предлага съответната образователна услуга, ще идентифицира собствените си образователни приоритети, които също ще оказват влияние върху оформянето на резултатите от обучението. На институционално ниво оценяването на резултатите от обучението трябва да се свързва и с подходящо съставена стратегия. Преподаването, ученето и оценяването са част от цялостния процес, който е фундаментален за обучението, насочено към студента. Резултатите от обучението трябва да предоставят ясни възможности за оценяване. Приложени на ниво индивидуален модул те трябва да са свързани и с изчерпателни критерии за оценяване, отчитащи резултатите от обучението. В заключение още веднъж е необходимо да се подчертае, че вниманието се насочва към преодоляване на опасността резултатите от обучението да се прилагат по погрешен или повърхностен начин в отговор на „оказан външен натиск” по отношение на Болонските реформи. При изготвяне на анализа избраният подход следваше разбирането, че процесът, свързан с резултатите от обучението, няма козметичен характер и не може да се наложи по бюрократично-административен ред. Целта е, въз основа на българските национални приоритети и утвърдени образователни традиции, съществуващите описания по об31

разователно-квалификационни степени, отразени в Закона за висшето образование и държавните изисквания за придобиване на висше образование, да се допълнят, актуализират и модернизират. Това означава, че по отношение на образователната и научна степен „доктор” те ще се приложат за първи път. В процеса на предстоящата работа по определянето на резултатите от обучението, които ще се впишат в Националната квалификационна рамка за висше образование се отчита необходимост от намиране на ефективни пътища за привличане на всички заинтересовани - академичен и експертен състав, представители на публичната администрация, студенти, работодатели и др. за оказване на ефективна логистична подкрепа при формулирането и широкото обсъждане на тази отговорна задача, като значима част от болонските предизвикателства към системата на българското висше образование.

БИБЛИОГРАФИЯ: 1. BFUG Working Group on Qualifications Frameworks (2007) National Qualifications Frameworks Development and Certification – final report, DfES 2. Bloom B Taxonomy of Educational Objectives – The Cognitive Domain. Longman, New York. 3. Bologna Process (2007) Bologna Process Stocktaking Report, London, DfSE. 4. CEDEFOP Conference Outcomes (2007) Rhetoric or reality: The shift towards learning outcomes in European education and training policies and practices, Thessalonica, 15-16 October 2007. 5. Council of Europe (2007) Forum on qualifications frameworks, Strasbourg. 6. Council of Europe / Latvian Ministry (2007) Bologna seminar on New Challenges in Recognition – the recognition of prior learning, Riga Latvia. 7. European Association for Quality Assurance in Higher Education ENQA (2005) Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area. 8. European Commission (2006-7) Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006-2007 – National Trends in the Bologna Process, Eurydice. 9. European Consortium for Accreditation [ECA] 2007 International Conference on Learning Outcomes, Defining and measuring learning outcomes in higher education, Zurich, 3-4 September 2007. 10. European Universities Association EUA, (2007) Trends V – Universities Shaping the European higher Education Area, EUA Publications. 11. European Universities Association EUA (2007) Bologna Handbook – Making Bologna Work, An Introduction to Learning Outcomes. A Consideration of the Nature, Function and Position of Learning Outcomes in the European Higher Education Area, Stephen Adam. Raabe Academic Publishers. 12. European Universities Association EUA (2007) Bologna Handbook – Making Bologna Work, Writing and using learning outcomes by Declan Kennedy, Aine Hyland, Norma Ryan, Raabe Academic Publishers. 13. ESIB [now European Students’ Union ESU] (2007) Bologna with Student Eyes, ESU publication. 14. Ewell, P T (2007) PowerPoint presentation at the ECA conference on learning outcomes, Creating Authentic Academic Cultures of Evidence: A Perspective on Learning Outcomes. 15. Ho, A PowerPoint presentation at the ECA conference on learning outcomes, On the learning curve: Institutional efforts in Implementing outcome-based approach in student Learning. 16. Kuhn, S (1962), The Structure of Scientific Revolutions, Second Edition, The University of Chicago Press, Chicago. 17. Tuning Educational Structures in Europe Project (2006), Universities’ contribution to the Bologna Process – An introduction. 18. Комюникета на европейските министри, отговарящи за висшето образование – Болоня - 1999, Прага - 2001, Берлин - 2003 г., Берген - 2005 г. и Лондон - 2007 г.

ПРЕНОСИМИТЕ УМЕНИЯ В КВАЛИФИКАЦИИТЕ НА ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ (европейски политики за висше образование) ИРИНА РАДЕВСКА Национален болонски съветник

онцепцията за задължително включване на преносими умения (key skills, core skills, soft skills, generic skills, generic competences) в университетските програми за подготовка на специалисти на всички квалификационни степени се налага все повече в контекста на динамичните развития на пазара на труда и в търсенето на по-добра професионална реализация на дипломираните студенти. Все по-голям става броят на хората в световен мащаб, които се свързват с професионални области, различни от конкретната област, в която са придобили квалификацията и дипломите си. В тези случаи успехите и предприемаческите нагласи в личното и професионално развитие са в тясна зависимост от онези специални умения, които образователните специалисти наричат освен всичко друго и „скрити”. Това са уменията и компетенциите извън конкретна професионална среда, които са отличителен белег не на определена професия, а на качеството на социална и личностна ориентация на работната сила. Това са компетенции, които се явяват твърде сложни за измерване и оценяване, но са видими с просто око за работодателите, както и за изследователите на факторите, влияещи на работната сила. На европейско равнище преносимите умения са определени като „умения, развити в една ситуация, които могат да бъдат пренасяни в други ситуации”. Така в изискванията за заемане на работно място в различни професионални области е обичайно да се срещнат формулировки като: умение за работа в екип, умения за планиране на изпълнението на задачите, умения за решаване на проблеми и т.н. Може да се каже, че това са умения, общи за средите на учене, работа и кариерно развитие. Те са мост от ученето към трудовия живот и от заемането на работно място към планиране и развитие на кариерата. Когато принципите на тези умения са усвоени веднъж, при напредване на студента в сложността на образователната програма например, те могат да бъдат пренасяни успешно при всеки вид ситуация, свързана със социален напредък. Акцентирането на вниманието върху тези умения, които за разлика от знанията и конкретните професионални умения никога не могат да се окажат „извън употреба на пазара на труда”, а напротив - всяка социална ситуация ги обогатява и се ползва от тях, се налага по следните причини: • Тези умения са сърцевината на реализацията на хората в професионална и личностна среда; • Те се явяват неизчерпаем източник на нова вътрешна енергия, когато се налага частична или пълна адаптация на професио-

налната реализация; • Те са основата за адаптиране в процесите, насочени към по-голяма мобилност, към налаганата от глобализацията работа в мрежи, в екипи, в международни колективи, в условията на неизбежно актуализиране на квалификацията при всеки вид труд – по-често самостоятелно, отколкото насочено и осигурявано от работодателя; • Преносимите умения са част от задължителните характеристики на човешките ресурси в условия на разкриване на фирмени офиси на далечни разстояния от централното управление – от служителите се очаква да могат да диагностицират самостоятелно възникналите проблеми и да взимат самостоятелно решения за справянето с тях; • Комуникацията – не само езикова, но и културна – се явява задължително условие за изпълнение на професионалните задачи в която и да е сфера на производството или услугите; • Тези умения се явяват „общ език” на работодателите и образователните институции, като в тях се съдържат голям дял от факторите, създаващи качество и добър рейтинг на образователните услуги. Не на последно място поставянето на акцент върху идентифицирането, �� въвеждането и развитието на преносими умения конкретно в Европейското образователно пространство се налага от дълго разработвания и прецизиран документ на Европейска рамка за учене през целия живот, подреждаща квалификациите според увеличаването на знанията, професионалните умения и преносимите компетенции. Документът Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот, приет през октомври 2007 година от Европейския парламент по предложение на Европейската комисия, е най-сериозният инструмент за осъществяване на реформата на европейското образование и реализиране на подход – центриран върху учещия, а не върху институцията. Европейската рамка на квалификациите дава основни равнища на описание на всичко, което се очаква от един човек да знае, да разбира, да прави и да взаимодейства със средата, в която прилага квалификацията си. Одобрената препоръка от ЕП предвижда до 2010 година всички страни да имат разработени и въведени свои национални рамки, съвместими с общия европейски модел. Първият въпрос, който възниква във връзка с преносимите умения, е свързан с тяхната идентификация и включване в списък. Веднъж иден-

тифицирани и станали част от списъка, уменията подлежат на различни типове подреждане според степента им на важност за работодателите, за самите учащи, за обществото като цяло, според методите на преподаване, измерване, оценяване и включване в категориите на качество и задължително присъствие в резултатите от обучението. Към настоящия момент не съществува окончателен и задължителен списък на преносимите умения, които следва да бъдат развивани в образователната система на формалното и неформално обучение. Тук обаче специално трябва да се подчертае изключителната роля на Препоръката на Европейския парламент и на Съвета от 2005 година за обхват и съдържание на ключовите компетенции за учене през целия живот, която определя като ключови следните осем компетенции1: • Комуникация на майчин език • Комуникация на чужди езици • Математически компетенции и основни компетенции в науката и технологиите • Компетенции за работа с дигитални технологии • Умение за самостоятелно обучение • Междуличностни, междукултурни и социални компетенции, както и граждански компетенции • Предприемачески компетенции • Изразяване чрез средствата на културата Тези „ключови умения”, формулирани в осем аспекта, имат множество допирни точки с преносимите умения, използвани в живата образователна практика в най-различни ситуации. Те са действително един събирателен фокус на „преносимите резултати” от обучението в много случаи. В същото време обаче различните образователни традиции, климатът на пазара на труда в различните страни, различните амбиции за конкурентност и промени на образователната и квалификационна система формират самостоятелни „списъци” в национален и дори институционален план. Ако е възможно съставянето на един общ и наистина пълен списък на всички умения, които образователните системи по света причисляват като преносими или генерични, този списък със сигурност няма да бъде кратък. Друг основен референтен документ на европейско равнище, съдържащ ръководни насоки и най-обща стандартизация на преносимите умения в степените на висшето образование е Рамката на квалифика1 Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning, 10.11.2005, Brussels, COM (2005) 548 final

циите в Европейското пространство за висше образование2. Тази рамка дава информация за степените, като ги описва чрез цикъл/равнище, присъждани кредити и резултати от обучението. Резултатите от обучението дават стандартизирано описание на това, което завършилият определена степен на висшето образование трябва да знае, да може да демонстрира практически и да притежава определени ключови компетенции (личностни, професионални и социални).

Квалификация

Резултати

Кредити по ECTS

Кратък цикъл (в рамките на I цикъл)

След завършване на краткия цикъл, студентите придобиват квалификация, ако: • притежават и демонстрират знания и разбиране на материята в изучаваната област, надграждащи базовите знания от средното образование, като например тези, типични за нивото на учебниците за напреднали. Познанията са в областта на професионалното обучение, персоналното развитие и по-нататъшното обучение в рамките на I цикъл; • могат да прилагат придобитите знания и умения на пазара на труда; • са способни да идентифицират и използват данни при формулиране на отговори на конкретно дефинирани абстрактни проблеми; • могат да комуникират във връзка със своите знания, умения и дейности с колеги, висшестоящи и клиенти; • притежават способности да продължат обучението си с известна степен на самостоятелност.

Приблизително 120 кредита

I цикъл

След завършване на I�� цикъл, студентите придобиват квалификация, ако: • притежават и демонстрират знания и разбиране на материята в изучаваната област, надграждащи базовите знания от средното образование, като например тези, типични за нивото на учебниците за напреднали. Придобиват се и фундаментални знания в изучаваната област; • могат да прилагат придобитите знания и умения по начин, показващ професионален подход в тяхната работа или професия и притежават компетенции аргументирано да разрешават проблеми в изучаваната област; • притежават умението да събират и обработват данни с практическо значение (обикновено в изучаваната област) с цел формиране на възгледи, които отразяват практически приложими теми в социалната или научната сфера или етиката; • могат да комуникират както със специалисти, така и с неспециалисти във връзка с обмен на информация, идеи, проблеми и решения; • притежават развити необходимите способности да продължат обучението си с по-висока степен на самостоятелност.

Типично се включват 180- 240 кредита

2 Framework of Qualifications for the European Higher Education Area, 2005, Bergen

II цикъл

След завършване на II�� цикъл, студентите придобиват квалификация, ако: • разбират материята в изучаваната област и притежават систематизирани знания, които надграждат и разширяват придобитите знания и умения в рамките на I цикъл и се явяват база за разработване и прилагане на нови идеи, често в контекста на научно изследване; • могат да прилагат придобитите знания и умения за решаване на проблеми в ново или непознато обкръжение в по-широк или мултидисциплинарен контекст в изучаваната област; • могат да комуникират ясно и недвусмислено както със специалисти, така и с неспециалисти във връзка с усвоените знания и да формулират заключения и тези; • притежават необходимите способности да продължат обучението си с най-висока степен на самостоятелност

Типично се включват 90-120 кредита по ECTS, при минимум 60 кредита

III цикъл

След завършване на III�� цикъл, докторантите придобиват квалификация, ако: • притежават систематизирани знания и разбират материята на изучаваната област и са овладели умения и методи за научни изследвания в тази област; • демонстрират способности да разработват, прилагат и адаптират включително и нови идеи в научни изследвания с обучителна сложност; • имат съществен принос по разработената тема, който разширява границите на знанията в научната област и е получен чрез оригинално научно изследване, а някои от достойнствата на разработката са публикувани на национално или международно ниво; • са способни на критичен анализ, оценяване и синтез на нови и комплексни идеи; • могат да комуникират с колеги на тяхното ниво, пред поширока аудитория и в обществото като цяло по отношение на изучаваната област; • може да се очаква те да бъдат способни да допринесат за технологичния, социалния или културния прогрес в академичен и в професионален контекст в базираното на знания общество

Няма определени задължителни кредити

Предвид академичната автономия, която е основна характеристика в цялото Европейско пространство за висше образование, резултатите от обучението, включително преносимите умения и компетенции, са представени повече от общо. До такава степен Рамката е дистанцирана от всеки опит да се налага конкретно задължение на академичните висши училища, като в същото време се старае да държи единствено равнището на концептуализация, на типовост на предложенията, които да придобиват конкретна форма едва в националните разработки на квалификационни рамки, че в действителност тук трудно може да намерим стабилни ориентири. Това, което се вижда от документа, е включването сред преносимите умения на 39

комуникационни компетенции, критическо мислене, способност за анализ и абстрактно мислене, способност за самостоятелно учене, формулиране на идеи, заключения и тези, обществена отговорност. До значителна степен тези умения се покриват с уменията, избрани и формулирани в Препоръките на Европейския парламент за развиване на осем ключови умения за учене през целия живот, като тук са изброени доста по-несистематизирано. За сметка на това обаче е направен сериозен опит да бъдат подредени и градирани по степен на повишаване. Нещо повече – добре е да се оцени и чисто формалният факт, че преносимите умения в Рамката на квалификациите, създадена за целите на Процеса Болоня, ангажират почти половината от вниманието, насочено към резултатите от обучението на отделните степени – знания, умения и компетенции. В същото време трябва да се държи сметка, че при разработване на националната рамка, и още повече при описанията на резултатите от обучението на институционално равнище, се очаква тези препоръчани преносими умения да бъдат разширявани и допълвани според конкретния контекст. Ето и трети, експертен опит за систематизиране на преносимите умения според потребностите на модерното висше образование3: • Писмено изразяване • Умения за анализ на ситуации • Обхватно проучване на въпрос • Организационни умения • Умения за убеждаване • Умения за възлагане на задачи • Умения за публична реч • Оценяване • Планиране • Съставяне на прогнози • Управление на процес • Компютърна грамотност • Работа под напрежение • Употреба на чужди езици • Координиране на събития • Умения да се обучават други хора

3 Debreczeni �� Peter, “Employability, employer involvement and student placement” Padova, 6-7 March 2008

• Умение за водене на преговори • Умения за разчитане на доказателства и подкрепящи определена теза материали • Умения за решаване на проблеми • Гъвкаво/адаптивно реагиране на промени • Умения за работа в екип • Междуличностни умения • Умения за взимане на решение • Умения за осъществяване на интервю • Креативност • Критическо мислене • Управление на проекти Въпреки значително по-голямата дължина на този списък�� q�� със сигурност и той не обхваща всички умения, характеризиращи не „какво” прави човек в професията си, а „как” го прави. Вероятно работодателите, вследствие опита и практиката си, веднага биха могли да добавят още някакви свои изисквания, които очакват от наетите работници и служители. Но като цяло тук са обхванати твърде разностранно и пълно (без да се повтарят като детайли) основните умения, които се търсят на пазара на труда в съвременното информационно общество, насочено към самостоятелния, самооценяващ труда си и с активно желание за развитие служител. И за висшите училища отдавна няма място за затваряне на очите и за програмиране единствено на теоретични знания, развиващи наличието на обем информация. Често обучението във висшето образование търпи критика за прекалена теоретичност и по-малко практическа подготовка. По тази причина програмите на Европейския съюз за образование и обучение, както и действащата в момента Програма „Учене през целия живот”, са насочени към разширяване на възможностите за повече практическо обучение. Практическата професионална подготовка обаче не може да реши недостига на придобити преносими умения. Самото обучение в работна среда е фактор за развитие на част от компонентите на системата на преносимите умения – особено практики в чужда, в интернационална среда, практики с прилагане на нови технологии и средства. При всички случаи обаче, това развитие на компетенциите е „случващо се поради обстоятелствата”, то не е планирано, търсено или измервано спрямо определени стандарти. Постигането на всяко следващо равнище на преносими компетенции – дефинирани 41

от Европейската или националната рамка, или очертани в програмите на институциите – изисква целенасочени усилия, методологични средства, предварително подготвен инструментариум за наблюдение и оценка на резултатите. Представените примери определят областта на преносимите умения според различния контекст на предлагане и търсене. Вижда се ясно, че тези области не могат да бъдат ясно отделени като единствен и окончателен списък, нито да бъдат напълно разграничени от придобиваните професионални умения, нито пък е възможно да се определи категорично средата на придобиване на тези умения (единствено чрез формално обучение или в комбинация със самостоятелно и неформално развитие). Няма съмнение, че голямата част от този тип умения са част от личността на човек и в много случаи се счита, че са въпрос на индивидуалност. Вярно е, че педагогическата наука признава „лидери по природа”, както и „родени оратори”, но при всички случаи става въпрос за вродена склонност към тези умения, които с течение на времето или се оставят да заглъхнат, или се развиват по интуиция от самия човек, или – в най-добрия случай – са развивани целенасочено от институциите за образование и обучение, в които се придобиват формални или неформални квалификации. И ако знанията и професионалните умения са сравнително по-податливи на измерване, категоризиране, оценяване и планиране на развитието, то преносимите умения са без самостоятелно проявление, отделно от знанията, практическото им демонстриране и включване в работна среда. И все пак Европейската квалификационна рамка за учене през целия живот предполага отделно оценяване на знания, умения и компетенции, като се приема, че е възможно при оценяването трите сектора да се окажат в различни степени на квалификация. Следователно голямото предизвикателство към образователната система е в намиране на подход към идентифицирането на национално/институционално/секторно значимите преносими умения, към установяване на средства за измерването им, на методика за развитието им в процеса на обучение, към подпомагане на личните усилия за повишаване на равнището им и към поддържане на постоянна обратна връзка с работодателите за мнения и оценка на равнищата на преносими умения.

Стъпка по стъпка Идентифицирането и включването на преносими умения в процеса и резултатите от обучението във висшето образование на институционално равнище може да се осъществи единствено като стратегически планиран процес, осъществяван едновременно в цялата образователна институция, централизирано ръководен и контролиран. Идентифициране на обхвата на ключовите преносими умения – тази дейност е най-подходящо да се осъществява с активното включване на университетските специалисти по кариерно ориентиране, които да разработят и осъществяват постоянния контакт със съответните потребители – работодатели на дипломираните в институцията студенти, за осигуряване на информация и редовно получаване на обратна информация и предложения. Съставяне на стратегическа програма за въвеждане на определените ключови умения в процеса на обучение – програмата, съставена от работна група на академични представители, има за цел да планира процеса на въвеждане на ключовите умения, тяхното място в процеса на вътрешно оценяване на качеството, определяне на необходимия инструментариум за одит и оценка на качеството на развитие на преносимите умения, информационната кампания, предназначена за целия академичен състав, да разпредели отговорностите и да формулира конкретни задачи за единно методическо развитие, измерване и оценяване на преносимите умения в програмите за обучение, както и за дефиниране на присъствието им на отделните образователноквалификационни степени. Осигуряване на информационна база, редовна методическа и техническа подкрепа за развитие на преносимите умения – това включва определяне на екип от преподаватели и технически сътрудници, които да се специализират в развитието на преносимите умения, имат за задача да следят всички постижения в тази област и са в състояние да изразяват мнения, предложения и да правят качествена оценка на дейности в тази насока, подбор и наличност на информационни материали, участие в национални и международни форуми по въпроса за връзката на висшето образование с работодателите и повишаване на ефективността на участие на пазара на труда, осъществяване на обмен на опит с други институции за висше образование, подготвят информационни материали за подпомагане на самоо-

ценката на студентите по отношение на преносимите умения, които притежават и др. Провеждане на вътрешноинституционални академични срещи за координиране на дейностите и постиженията при включване на преносимите умения в образователния процес – на тези срещи участват всички преподаватели в отделните организационни звена, представят се добри постижения, успешни модели, коментират се отделни въпроси и се взимат решения за общи действия, представят се предложения за активно включване на работодателите в процеса на методологични разработки и оценяване на качеството. Разработване на ежегодна програма за осъществяване на мероприятия на студентите за самооценка – попълване на анкети, писмени отговори на теми за самооценка, сравнителни формулировки, свързани с желаните и реалните постижения, оценка на обективните обстоятелства на процеса на обучение, анализ на самостоятелните задачи, с които студентът планира да подобри равнището на уменията си и др. Предлагане на краткосрочни курсове на студентите, изцяло насочени към подобряване на персоналните им умения в рамките – подобни курсове (от седмица до месец обикновено) са редовна практика в повечето европейски и особено американски университети; те дават интензивен принос към развитието на уменията чрез формалните курсове на програмата, като един курс е концентриран върху малък брой умения – например умения за комуникации, умение за събиране на информация, умения за писмено изразяване, решаване на психологически проблеми при екипна работа и т.н. Ръководители на неформалните курсове могат да бъдат както преподаватели от висшето училище, така и да бъдат привличани външни услуги. Найдобрият вариант е, когато тези обучения също са консултирани с работодателските групи. Оценяване на ефективността от дейностите за включване на преносими умения в учебните програми – оценката на ефективността следва да се осъществи отново на равнището на работната група, съставила стратегическата програма, като в оценката са включени всички равнища на изпълнение; ефективността на включването на преносимите умения предполага създаване на видимост на тези умения за самите студенти, за оценителите на качеството на програмите и за работодателите. 44

Равнища на методически задачи От методическа гледна точка също могат да се направят разграничения на степента на задълбоченост на включване на преносимите умения в програмите за обучение. Различните равнища имат връзка с целия сбор от фактори, които ангажират академичния преподавател с изпълнението на определена програма – профил на програмата, предварителна подготовка на студентите до момента, възрастов и социален профил на обучаемите, регионален пазар на труда, традиции на висшето училище, място на предмета в блоковете на учебния план, лични компетенции на преподавателя и др. В съответствие с всички тези фактори подходите към преносимите умения могат да се насочат към различни пътища на изпълнение, градирани по мястото, което преподавателят им отделя в работата си за постигане на целите на учебния предмет: • В хода на своето преподаване преподавателят коментира проявления на студентите, свързани с преносими умения и дава устна преценка на нивото им; • Преподавателят изразява ясно пред студентите целите на обучението, включително по отношение на преносимите умения; • Преносимите умения са включени в програмата за обучение като очаквани крайни резултати с измерими количествени и/ или качествени характеристики; • Изграждането на преносими умения е компонент от предназначението на разработваните учебните материали и всички предвиждани дейности, свързани с обучението в учебната зала; • Преносимите умения са включени като компонент на дейностите, предназначени за самостоятелна работа; • Студентската група прави насочвана от преподавателя редовна оценка на постиженията си по предварително определени като целеви преносими умения. Ясно е, че равнищата, използвани от преподавателя в работата за изграждане на преносими умения, ще бъдат гъвкави и ще се променят в хода на работата. Общото във всички случаи обаче е водещата роля на преподавателя и неговото решение за подхода, който ще прилага при съответната работа. При това решението следва да бъде мотиви-

рано и обвързано с конкретните планирани дейности. В най-добрия случай тези планирани предварително решения са документирани по начин, който позволява на другите преподаватели, участващи в изпълнението на програмата, да съобразят и координират акцентите на преносимите умения, върху които работят и своите собствени подходи към развитието им, така че да се получи не излишно припокриване, а допълване на компетенциите и на средствата за тяхното постигане. Възможни са различни схеми, при които тази координация и най-общо разпределение на компетенциите, върху които ще работи даден преподавател, да се съставят и представят документирано като част от документацията на програмата. По този начин още при приемането и оценяването на програмата преносимите умения ще бъдат част от общата рамка на очакваните резултати, свързани с квалификационната степен и профила на програмата.

Измерване на преносимите умения Преносимите умения имат твърде различна динамика на придобиване, независимо от възможността развитието им да се стандартизира в рамките на програмите за обучение. Причината за това е в разнообразието на средата, в която са придобивани – извън формалното обучение и в личния живот и контакти. Все пак, за да се стигне до реално развитие на преносимите умения, те трябва да бъдат измервани на определени етапи, така че да има начална и крайна точка на успех в програмите за квалификация. В Рамката на квалификациите за висше образование моделът на Процеса Болоня прилага система за натрупване и трансфер на кредити, обвързани с резултатите от обучението. Преносимите умения са част (и то значителна) от резултатите от обучението, за които се получават кредити. Възможно ли е да се разделя общата система на кредити на отделните съставни части на резултатите – знания, умения и компетенции – и тези части да получават самостоятелни кредити? Удачно ли е признаване и пренасяне на кредити за отделните съставни елементи, което съответно да се отразява на поставяните акценти при следващите степени на обучение или при квалификационни обучения в работна среда? Съгласно Европейската рамка за Учене през целия живот е напълно възможно трите съставни елемента 46

на резултатите от обучението да имат различен темп на развитие и да показват различни равнища на развитие. Това означава, че в европейските практики трите компонента се възприемат като разделими един от друг и самостоятелно измерими (до степен, че една персонално придобита квалификация може да се състои от знания, умения и компетенции, които не са в едно и също квалификационно равнище). В този ред на мисли, ако системата на висшето образование използва кредитите като инструмент за описване на постижения, има логика отделните елементи да получават и самостоятелни кредити. Към настоящия момент системата за натрупване и трансфер на кредити все още не е въведена като гладко и действително полезно функциониращ механизъм. Така че на този етап допълнителното разделяне на кредитите на съставни части, по наша преценка, ще се окаже една непосилна задача, обезсмислена поради прекомерното струпване на нерешими трудности. Оценяването на преносимите умения с кредити е най-вероятно неизбежно бъдещо решение, но на този етап все още е рано да се говори за въвеждане на разделено кредитиране. Друг, изпитан начин в образователната система за преценка и измерване на доказателства относно преносими умения на обучаемите, е словесното описание, дадено от преподавателя по формално или неформално стандартизирани критерии. Такива прецизни описания на преносими умения (макар и в ограничен кръг на уменията) традиционно се използват в англо-саксонската система на средно образование.

Оценяване на преносимите умения Преносимите умения, придобити чрез и извън програмите за квалификационна степен, имат отношение към подобряване на резултатите от обучението (в конкретната програма и в рамките на учене през целия живот), както и към конкретно прилагане на квалификациите в работна среда. По тази причина оценителски критерии и инструменти за измерване на равнищата на преносими умения се разработват и прилагат в различен контекст: • при оценяване качеството на образователните програми (оценяване на програмите и институциите за образование и тяхното съответствие с Европейската/национална рамка на квалификациите); 47

• в институционалните Кариерни центрове – за подпомагане равнището на самооценка на студентите на прага на преминаване от обучение към труд и като елемент на личните им планове за развитие; • при провеждане на студентските стажове, практики и назначаване на млади специалисти работодателите поставят в центъра на вниманието си самооценката на работещия, резултатите от тестове за установяване на общите умения и най-вече практическото „вписване” на работника в стандартните равнища на изисквани за работното място преносими умения. • Обменът на информация между трите оценяващи структури относно прилаганите критерии и процедури за оценяване /и признаване/ е изключително важен, защото и в трите случая оценяването е насочено към един и същ кръг компетенции, служещи за един тип цели и не би следвало да има сериозно разминаване между резултатите, получени от тях. Системата, която е най-силно заинтересувана от равнището на преносими умения, придобити от дипломираните специалисти, е пазарът на труда. Предприятията развиват най-благоприятната среда за стандартизация на изискваните преносими умения и за разработване на средства за оценяването им. Специалистите, отговорни за човешките ресурси, идентифицират и систематизират стандартни равнища на конкретни умения много преди навлизането на идеята за преносими умения и компетенции в образователните политически и нормативни документи, като при назначаване и атестация на работещите оценката на притежаваните спрямо стандартните равнища на компетенции играе значителна роля за взимане на решения. В търсенето на брод между бизнеса и университетите в продължение на дълго време (включително и досега) двете страни говорят на напълно различни езици, което не позволява каквото и да е конструктивен диалог – бизнесът не може да обясни адекватно откъде произтича основната му неудовлетвореност от работната сила, предлагаща квалификациите си на пазара на труда, университетите пък считат, че знанията и професионалните умения, които са осигурили на своите възпитаници покриват напълно техните задължения. Все пак, със създаването на университетски кариерни центрове и с отварянето на врата към студентските практики, стажове и особено международни работни програми като част от процеса на обучение постепенно става 48

ясно, че възраженията на работодателите: • не са насочени към теоретичното равнище на знания; • са резултат от цялостното проявление на студента в работна среда (доста различна от изпитите в академични условия); и • са напълно основателни в почти всички случаи. За специалистите в кариерните центрове на висшите училища основна професионална цел е осигуряване на работни места за обучаващи се и дипломирани (млади) специалисти. Тези центрове са звена, работещи колкото за интересите на висшето училище, толкова и за бизнеса – това определя тяхното максимално желание да подпомогнат трудния диалог. Именно Кариерните центрове са първите структури, които въвеждат тестове за лична самооценка, за пригодност към определен вид професия, за умения от различен характер. И макар че тези оценки са без формални последствия, те подпомагат избора и бъдещите действия на студентите. Оценителските инструменти на Кариерните центрове обикновено са осигурени на място, доколкото работещите в центъра са имали лична информация и достъп до такива материали. В системата за оценяване на качество на висшите училища (включително техните програми) измерването на предлагане и развиване на общи умения е едва в начална фаза. Поставени като основни измерители за разграничаване на степените на квалификация чрез цялостния облик на квалифицирания работника, преносимите умения са неизменен компонент и от качеството на учебните програми. За разлика от предприятията обаче, академичните среди са изправени пред предизвикателството да разработят не само инструменти за измерване на постигнатите умения (за степен, за програма, за модул, за учебна дисциплина), но и инструменти за измерване на ефективността на процеса на формиране на тези умения в хода на учебните дейности. И все пак от динамиката на социалния и трудов живот, както и от примерите на водещите европейски университетски системи става повече от ясно, че преносимите умения, формирани в цялостния облик на високо квалифицираната работната сила, ще заемат все по-сериозна място както в предложенията за обучение на висшите училища, така и в общественото и професионално оценяване на качеството (и следващия в тази връзка рейтинг на институциите). Пълното покриване на разбирането на работодателите и на университетите относно необходимия обхват и степен на развитие на 49

преносими умения не може да се осъществи (най-малко поради бързите промени в работната среда). Напълно възможно е обаче да се търси координиране на разбиранията за това кои умения са приоритетни за основните потребители, както и да се черпи опит от практиката в работна среда относно начина на придобиване на тези умения. Не идентични, но координирани с предприятията, трябва да бъдат и методите за определяне и оценка на индивидуалните общи компетенции, като връзката може отлично да се осъществява чрез добре функциониращи и с ясно дефинирана задача университетски кариерни центрове.

Преносимите умения в бъдещето на висшето образование Постоянно увеличаващата се мобилност с цел обучение и работа непрекъснато повишава необходимостта от адекватно признаване на квалификациите. Това предполага процедури и решения относно признаване на достоверно представена информация за крайните резултати, свързвани с квалификацията – какво даденият човек знае, разбира и може да направи в работна среда, а не сравняване на програмираното обучение и процеса на осъществяването му. Ако в продължение на години признаването беше ориентирано основно към продължителност на обучението и сходство на учебните програми, генералната цел на образователната реформа днес (включително признаването на квалификации) е ориентиране на висшето образование от входящи към изходящи параметри, т.е. към резултатите от обучението, представени като знания, умения и общи компетенции. Като страна членка на Европейския съюз и страна на Процеса Болоня, България е приела задачата за създаване на Национална рамка на квалификациите. Тази рамка ще бъде представена, съгласно поетите държавни ангажименти, през 2009 година. Рамката на страната ни трябва да бъде в съответствие с надграждащата Рамка на квалификациите за Европейското пространство за висше образование и Европейската рамка на квалификациите за учене през целия живот. Предвид недвусмислено изразеното становище в Препоръката на Европейския парламент и на Съвета от 28 април 2008 година Рамката на квалификациите, описани като знания, умения и компетенции, 50

ще стои в основата на стабилното и невъзвратимо ориентиране на висшето образование към резултатите от обучението – в процеса на създаване на програми, при вътрешното оценяване на качеството, при външно оценяване и акредитация, при създаване на международни договорености, в признаването на периоди на мобилност и т.н. В документа на ЕП се казва: „Целта на настоящата Препоръка е да се създаде обща референтна рамка, която да служи като преобразуващ механизъм между различните квалификационни системи и техните нива... Европейската квалификационна рамка следва също така да даде възможност на международни отраслови организации да съотнесат своите квалификационни системи към обща европейска референтна точка, като по този начин се посочи връзката между международните отраслови квалификации и националните квалификационни системи”4. Трябва да се има предвид обаче, че изпълнението на националното задължение и създаването на национална рамка с дефинирани резултати от обучението (включително компетенции) е само формалната страна на създаване на условия за конкурентно образование. Истинската работа и ефективност от реформата в национален план може да бъде осъществена единствено чрез силно мотивираните усилия на академичните институции. Концепцията за същността и водещата роля на резултатите от обучението може да стане жизнена само чрез убедеността на академичния състав, който да осъществи новата ориентация и всички свързани с нея нови документи, методи на работа, осигуряване на качеството и обществена комуникация. Бъдещето на реформата е еднопосочно; то е предстоящият измерител за привлекателен и конкурентен университет. А в ядрото на реформата, в центъра на резултатите от обучението, които хвърлят светлина на всички останали компоненти, стои потребността от ясно дефинирани и целенасочено прилагани преносими, ключови умения като неразделна част от квалификацията и елемент на доверието на работодателя към образователната система.

4 Препоръка на ЕП и на Съвета от 23 април 2008 за създаване на Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот

Болонският процес след 2010 година Сър Родерик Флъд Публикувана в Ръководство по Болонския процес. Изпълнение на Болоня във висшите училища, декември 2007г. Превод: Мира Йосифова Център за развитие на човешките ресурси

ВЪВЕДЕНИЕ

наближаването на 2010 година, датата, определена за формирането на Европейско пространство за висше образование, мислите за висшето образование в Европа се обръщат към това какво следва. Каква ще бъде „Новата Болоня”? Как ще изглежда Европейското пространство за висше образование (ЕВПО) през 2015 или 2020 година? Предприемат се обсъждания в насока за бъдещата основа на процеса, за това, което е постигнато до момента и това, което предстои след 2010 година. Учудващо е, дори и за тези, които участват в процеса още от министерската среща в Болоня през 1999 година (включително и тези, участвали в по-малката среща предходната година в Париж), колко много промени са се въвели в европейското висше образование. Първоначалното споразумение от Болоня бе виждано от мнозина (участващи в Болоня и в системата на европейското висше образование) като серия от големи стремежи, за които не беше сигурно, че ще бъдат постигнати. И все пак, въпреки противоречията и аргументите относно изпълнението на Болонския процес и относно това дали всички заложени промени ще се осъществят до 2010 година, вече стана ясно, че в повечето страни и аспекти на изпълнението на поставените задачи, Процесът ще бъде успешно осъществен. До този момент са написани множество докторски тези относно Процеса и целта на тази статия не е да се анализира неговото минало. Но вече стана ясно, че част от Процеса, която първоначално е виждана като негова слабост, всъщност се е превърнала в силна страна. Това е доброволната същност на споразумението - фактът, че то не се основава на даден договор, а на действията на 46 министри на образованието, работещи в тясно сътрудничество с представители от сферата на висшето образование във всяка държава, както и с европейски представители на университети, колежи, студенти и персонал. Самият факт, че процесът не е рамкиран с договор, означава, че всяка страна участничка може гъвкаво да го интерпретира по начин, по който националните интереси да бъдат предпазени. Това би могло да бъде обезсърчаващо за експертите в Процеса, които забелязват многото разлики във възникналите интерпретации, но гъвкавостта и доброволната същност на Процеса може би се оформиха като найзначимите фактори за успеха на Болонския процес. Наблягам на това,

защото е от жизнена важност тази черта на Болоня да се запази и след 2010 година. Въпреки това, вече стана ясно, че от 1999 година много неща са се променили в контекста на развитието и дейността на европейското висше образование – в неговите структури, финансиране, обвързаността му с други части на света и може би най-вече в очакванията, които обществото има относно висшето образование и изследователската дейност. Именно тези фактори ще определят бъдещето на Болоня и са разглеждани в настоящата разработка. Основните теми, разглеждани в статията са: демография, полово разпределение, финансиране, учене през целия живот, изследователска дейност, структура на университетските системи и бъдещата роля на университета. Всяка от тях ще оформи системите на държавите участнички, както и ЕПВО като цяло.

ДЕМОГРАФИЯ Към 2020 година групата на младите хора в Европейския съюз ще бъде с 20% по-малка от съществуващата днес. В същото време очакванията на по-възрастните хора за живота ще продължават да се увеличават. Всъщност, половината от сегашната група на 20-годишните мъже и жени, които навлизат във висшето образование, ще живеят до 100-годишна възраст и повече. Това са ключови фактори, които ще доминират в развитието на европейските университети1 през следващото десетилетие и за още много десетилетия след това. Разбира се, ситуацията във всяка една държава от Европейския съюз или в по-голям мащаб – участничка в Болоня, ще се различава. В една малка част от държавите ще се наблюдава повишаване на числеността на младите хора, докато в други ще се наблюдава занижаване на очакванията за условия на живот. Още повече, спад в числеността на младите хора, не означава задължително пропорционален спад в търсенето на места в университетите. Например в Обединеното Кралство, спадът на числеността на млади хора през 80-те години на ХХ век е бил много по-висок сред работническата класа, отколкото в средната и висшата класа, от които произлизат повечето хора,

1 В останалата част на публикацията, терминът „университети” ще бъде употребяван в смисъла на всички институции за висше образование.

посещаващи университет – от което следва, че кандидатстването за места в университет не бе засегнато силно. Много е вероятно същият фактор да рефлектира върху кандидатстването както в Обединеното Кралство, така и в други държави след 2010 година. В допълнение бих могъл да кажа, че все още съществуват големи разлики между нациите от Болоня – пропорциите от млади хора, навлизащи във висшето образование, както и тези, които успешно завършват. Като цяло т.нар. „възрастово разпределение на участниците” се увеличава, така че в повечето европейски страни повече от половината млади хора са приети в университет. Също така съществува и голямо разнообразие в процента на успеваемост, тъй като в много държави е прието студентите да подлежат на значителна селекция след, а не преди приема им в институцията. И на последно място, въздействието на промените в числеността на млади хора в системата на висшето образование на всяка държава ще бъде засегната от миграцията и студентската мобилност, която е един от основните приоритети на Болонския процес. С улесняването на приема на студенти в университет в чужда страна, както и с възможността за получаването на финансова подкрепа (т.нар. „преносимост на грантове и заеми”), ще се оформи значителен поток от една национална система към друга. Тези потоци вече са се появили, например от Германия към Австрия и от Франция към френскоговорящата част на Белгия, и се доказаха достатъчно дестабилизиращи, за да породят действия от страна на правителствата и по-нататъшни процеси от страна на Европейския съд. Но както изглежда, тези потоци ще продължават да се повишават. Ако това се прояви, то би било доказателство за съществуването на истинско Европейско пространство за висше образование, както бе замислено от Болонския процес. Би бил създаден „пазар на висшето образование”, в който настоящи и бъдещи студенти ще имат възможността да учат където искат, избирайки курсове, които подхождат на личните им нужди и които им предоставят улеснението да получават желаното обучение. В тази връзка Болоня ще улесни адаптацията на университетите към новата демографска ситуация по много по-ефективен начин, отколкото ако тази адаптация бе предприета самостоятелно от което и да е национално правителство. Такава ситуация би била неудобна за много университети. Намаляването на числеността на млади хора - като цяло и в отделните дър55

жави - ще означава повишаване на конкуренцията между университетите, особено ако националните правителства приемат възможността да намалят финансирането. Университети, които до този момент са приемали предимно млади хора, ще бъдат принудени да обърнат вниманието си и към по-късни възрастови групи и други нетрадиционни студенти, за да могат да попълнят местата си. Въпреки че ученето през целия живот ще предостави някои от отговорите на тази ситуация, университетите ще бъдат принудени да приемат нови педагогически методи, за да могат да се приспособят към дистанционните и задочни студенти или да се обвържат по-стабилно с работодателите. Това са възможностите, както и заплахите към традиционните модели, които стоят пред университетите.

ПОЛОВО РАЗПРЕДЕЛЕНИЕ „Триумфът на жените” е може би най значителното развитие в сферата на европейското висше образование за последните 25 години. По време на този кратък период бе преобърната трихилядолетна дискриминация срещу жените и вече в почти всяка европейска държава в университетите има повече жени, отколкото мъже. В някои страни тази разлика е значителна, като например в Исландия съотношението е следното - на всеки 100 мъже в университетите се падат по 160 жени. Като цяло в Европа съотношението е между 120 и 130 жени на всеки 100 мъже. Представителите от мъжки пол все още доминират в броя на академичните дисциплини, например в природните науки и инженерството, но дори и в тези сфери пропорцията на жените значително се повишава и е напълно възможно през следващото десетилетие на Европейското пространство за висше образование, жените да доминират във всички дисциплини. Тъй като тази трансформация се появи изключително интензивно, не е учудващо, че все още не се подкрепя от академичния състав, където мъжете до този момент доминират и в двете сфери – преподаването и изследователската дейност. Въпреки това, съществува по-голяма равнопоставеност между назначенията на персонал от по-млада възрастова група и следователно е много вероятно, както се случи с други професии като счетоводството и медицината, да се формира мнозинство сред академичния състав през следващите 20 – 30 години. 56

Тази промяна се осъществи много бързо и е трудно да се посочи точна причина за това явление. Изглежда, че е била последствие на увеличаването на числеността на европейските студенти. Но също така тя се корени, разбира се, и в увеличаващите се постижения на момичетата в ранните фази на обучението, подпомагани от увеличаващите се очаквания за това какво момичетата и жените биха могли да постигнат, както и премахването на изкуствените бариери за постигането на успехи в обучението. Например в Англия, дълги години образователната система предлага по-малко места за момичета в реномираните училища, както и в елитни университети като Оксфорд и Кеймбридж. С други думи пред жените стоеше предизвикателството да прескачат повече и по-високи академични прегради. Тъй като триумфът на жените не бе замислен нарочно и се появи без пряко насочена политика, би могло да се сметне, че той не се нуждае от допълнителни промени в университетската система. Но това би било грешка. На университетите ще им се наложи да адаптират работните си практики към нова реалност в контекста на ученето през целия живот, както и от гледна точка на преподавателския и непреподавателския си състав. Мнозинството от студентите и персонала ще имат различни кариери, отговорности и може би, различни стилове на обучение и очаквания от тези на традиционния студент от мъжки пол от близкото минало. Например жените студенти, редовна и задочна форма на обучение, все по-често трябва да смесват обучението си с майчинството. Поради същата причина на младите жени изследователи им е трудно да постигнат брой и периодичност на публикациите или мобилност между институциите, които са традиционни за мъжете в разцвета на тяхната изследователска продуктивност през 20-те и 30-те години от живота им. Не е реалистично, дори е жестоко, да се очаква от жените да подчиняват живота си на остарели кариерни модели, като в същото време би било честно да се очаква от мъжете да поемат равна отговорност за децата. Но все още съществуват много малко белези, че тази социална промяна се е проявила. Затова университетите, участващи в Новата Болоня, трябва да помислят сериозно върху това как да определят половото разпределение на студентите и персонала по начин, по който да се увеличат постиженията на жените и да се избегне загубата на техния потенциал, което е характерна черта за последните 3000 години. Те ще трябва да се убедят, че педагогическите методи и методите за оценяване не 57

водят до полова или възрастова дискриминация. Университетите ще трябва да вземат предвид възможните прекъсвания в кариерата, да поемат отговорността за оценяването на изследователски постижения и по този начин да популяризират и други форми на кариерно развитие. Каквито и да са причините, въпросът с нуждите на жените ще изисква все повече внимание от това, което му е обръщано до този момент от групата на възрастните мъже, които все още доминират в управлението на европейското висше образование.

ФИНАНСИРАНЕ Демографията и половото разпределение на студентите и персонала са до голяма степен външни фактори за университетската система. Големите промени, които настъпиха и в двата фактора, не са били продукт на определена политика или част от правителства, университети или други страни в системите за висше образование в Европа. Финансирането на университетите, от друга страна, е изцяло въпрос на политика. То е съществено за това, което е постигнато до момента, както и за това, което предстои да се предприеме занапред. Този факт е толкова очевиден и е учудващо, че в началото на Болонския процес въпросът за финансирането почти не е дискутиран. В национален контекст университетите смятат, че правителствата на държавите, участващи в Процеса, трябва да предоставят средства за изпълнението на неговите реформи, но всъщност малко правителства са приложили това на практика. В същото време дискусията за цялостните финансови нужди на европейската система почти не съществуваше на национално или европейско ниво, както не съществуваше дискусия и за това как могат да се изпълнят тези нужди. Ситуацията трябва да се промени с Новата Болоня след 2010 година и да се повдигне по-сериозно въпросът за финансирането на университетите. След Втората световна война финансирането на университетите бе доминирано от идеята, че висшето образование е или поне би трябвало да бъде подсигурено от държавата и съответно да бъде безплатно. Системите за финансова подкрепа за студентите варират във времето и в различните държави – някои предоставят безплатно образование и значителна сума за издръжка, въпреки че в много страни на студен58

тите биват предоставяни и заеми. Предположението, че студентите имат право на своето безплатно висше образование, бе споделяно от капиталистическите държави на Западна Европа, от богатите скандинавски държави, както и от комунистическите режими на държавите от бившия социалистически блок. Въпреки това, безплатното образование винаги е предполагало селекционна или елитарна система, в която само малка част от младите хора отговарят на изискванията за висше образование. Селекцията бива постигната или чрез контрол върху приема в университета, или чрез контрол базиран върху оценките в училище. В резултат на това във всяка европейска държава, безплатното висше образование бе предоставяно предимно на по-богатите, по-привилегированите обществени групи, чиито деца е по-вероятно да се справят добре в училище и да бъдат приети в университет. Дори след увеличаването на числеността на студентите, която се появява през 80-те години, тази изкривена полза продължава да се проявява – от части, защото голяма част от допълнителните студенти са момичета от средната класа. Много изследвания са доказали, че дори и в най-егалитарните европейски общества (например в скандинавските страни), малка част от децата на по-малко привилегированите части на обществото посещават университет. Принципният механизъм, чрез който правителствата предоставят безплатно висше образование, се основава на строги ограничения в университетските бюджети, които изцяло или до голяма степен са под държавен контрол. Като цяло държавните разноски за висшето образование, включително и подкрепата на студенти за издръжка, се явяват конкурентни на всички други аспекти на държавните разноски, финансирани чрез данъци – здравеопазване, училищно образование, отбрана и т.н. Ето защо не е учудващ фактът, че сред европейските държави разходите за висшето образование не се увеличават успоредно с увеличението на числеността на студентите, а още по-малко с увеличаването на социалните очаквания за това какво би трябвало да постигне висшето образование. В същото време и поради същата причина, държавните разноски в тази сфера не вървят редом с тези в други системи (главно в САЩ), с които се предполага европейските университети да се конкурират. Нещата биха могли да се илюстрират със следния пример: ако се класифицират сто университета в САЩ по годишни разноски и се 59

сравнят с подобен списък от европейски водещи институции, никой европейски университет не би се класирал по-напред от поне 60-тия в списъка на САЩ. С други думи – всеки от около 60 американски университета годишно харчи повече от който и да било европейски университет, включително Оксфорд, Кембридж, ЕТН Цюрих, университета в Манчестър, университета в Лондон или Кралския университет в Лондон, които се явяват като университетите с най-големи разходи в Европа. Често бива изтъкван фактът, че нивото на държавните разноски към висшето образование в целия ЕС и отделните страни членки, като пропорция към брутния вътрешен продукт (БВП) е всъщност много близо до това в САЩ. И на двете места съотношението е около 1% от БВП. Разликата се състои в частното финансиране (включително и академичните такси), което представлява много повече от 1% от БВП на САЩ и в същото време почти нищо в Европа. Това се дължи на факта, че европейските правителства активно избягват университетите да взимат такси, поради политическия натиск за „безплатно” образование. В резултат на ограниченията върху университетските разноски в Европа се достигна до лишаване на европейските институции, а от там и на техните студенти и персонал, от провеждане на изследвания, оборудване и съоръжения, които биха помогнали за достигането на нивото на други държави като САЩ и Китай. Затова не е учудващо, че редица международни изследвания показват, че повечето водещи университети в която и да е дисциплина се намират в САЩ. Конкурентоспособността на европейските университети активно ще продължи да бъде спъвана докато политиците продължават да водят подобна политика. Ако Европа иска да се превърне във водещата в света икономика, основана на знанието, както очаква Лисабонската стратегия, тази ситуация трябва да се промени. С преминаването в Новата Болоня на университетите трябва да бъде предоставена свободата да могат свободно да търсят и намират частно финансиране (чрез академични такси или друг вид средства), за да поддържат работата си и да осигуряват високо качество като институции навсякъде по света. Разбира се, би било нужно да се подсигури възможността повишаването на академичните такси да съвпадне с повишаването на подкрепата за по-бедни студенти, както например е системата в Англия, и по този 60

начин да се осигури университетското образование да бъде от финансова гледна точка прогресиращо, а не регресиращо. Тъй като в повечето европейски страни участието във висшето образование е около 40-50% от по-младите възрастови групи, става ясно, че финансирането на университетите е и ще остане важен политически въпрос. Поради тази причина то трябва да стане ключова тема за дискутиране в бъдещата Болоня.

УЧЕНЕ ПРЕЗ ЦЕЛИЯ ЖИВОТ Темата за ученето през целия живот се опитваше да пробие в Болонския процес. Въпреки че тематиката получи нужното уважение, малко бе направено, за да се осигури обвързаността на европейските системи за висше образование с по-старите възрастови групи или с нуждите за добиване на допълнителни професионални квалификации и умения, както и с кариерното развитие. Съществуват и изключения като Обединеното Кралство например, където присъства дълготрайна традиция на задочно висше образование, подкрепена и с основаването на Отворения университет през 60-те години на ХХ век. Но въпреки че отворените университети са се установили в някои държави, нито те, нито други форми на ученето през целия живот не са навлезли в основата на университетския живот. Например Хумболтските университети се прикрепят към традицията на университети, заети предимно с млади хора и подготовката за изследователски и преподавателски кариери. Съществуват две причини, поради които тази ситуация трябва и почти със сигурност ще се промени. Първата е, че създаването на знания в момента е толкова интензивно, че получените знания в университета бързо се превръщат в остарели. Появиха се мненията, че полу-животът на една научна диплома в днешно време е по-малко от две години. Ето защо налице е очевидна нужда от механизми, чрез които да се предоставя висококачествено университетско знание на групата от възрастни хора, които имат нужда от тях в развитието на своите кариери или в ежедневния си живот. Втората причина произхожда от увеличението на числеността на студентите, както и осъзнаването, че поне половината от дадена възрастова група - а някои биха казали и много повече - могат да спечелят от висшето образование. 61

Ако това е вярно за определена група млади хора, то по определение би било вярно и за по-стари възрастови групи, освен ако не приемем като факт изключителния растеж на вродените способности. Фактът, че елитарните университетски системи традиционно са погубвали потенциала на по-голямата част от населението, не е причина това да продължава и в днешно време. Поради тази причина ученето през целия живот, независимо дали служи за кариерно развитие или за общо образование, има нужда да се превърне в част от работата на всички университети. Както отбелязах по-рано спадът на числеността на младите хора може да насочи университетите в тази посока като тактика за оцеляване. Но също така съществуват и куп други фактори, не само опитът и преценката, които по-възрастните студенти могат да пренесат в своето образование. Те имат склонността, според мнението на всички, които са преподавали на възрастни, да бъдат по-мотивирани и по-организирани от младите студенти, които обикновено са заети и със своето израстване. Въпреки това на този етап съществуват пречки за развитието на ученето през целия живот в университетите, което трябва да се превърне в предмет на дискусия в рамките на Болонския процес, така че отделните държави да могат да се поучат от добрата практика. Общ проблем се явява тенденцията да се обезценява значението на задочното обучение във висшето образование или образованието за възрастни, да се гледа на него като по-маловажно или като грижа само на новосъздадени или технически университети, а не на изследователските институции. Но също така съществува и един основен въпрос, част от предишната секция на настоящата разработка – кой трябва да плаща и как? Понастоящем в много страни държавата поема по-голямата част от всички разноски за висшето образование на повечето млади хора. Дори и в страни, където са въведени академични такси, голяма част от разходите биват поети от държавата. В същото време, това не се среща често при студентите в задочното обучение, които често трябва да плащат курсове, безплатни за студентите редовно обучение. Това често се оправдава на основанието, че таксите биват заплащани от работодателите на тези студенти, което в действителност рядко се случва, или на основанието, че задочните студенти печелят повече от редовните студенти и имат възможността да поемат своите такси. По 62

този начин системата за безплатно обучение играе ролята на възпиращ фактор за ученето през целия живот. В допълнение, системите с държавно финансиране често възприемат учебни структури, като например редовното присъствено обучение за три или четири години, които не подхождат на по-гъвкавите структури, типични за ученето през целия живот. По този начин университетите, които приемат голям брой задочни или възрастни студенти, често намират системата на държавното финансиране за пречка. Изглежда, че част от проблема се корени в неразбирането на многото типове студенти, ангажирани в ученето през целия живот. Съществуват възрастни хора, преминаващи през първия цикъл на образование в средна възраст или по-късно, защото са пропуснали обучението си в по-ранна възраст. Също така има и студенти, които за втори път преминават през първия цикъл на обучение, защото преди са направили погрешен избор, академичните им интереси са се променили или просто защото се интересуват от някаква тематика и имат желанието да я изучават на по-високо ниво. Някои студенти се записват във втория цикъл на обучение на базата на задочна форма на обучение, а други по интереси или изцяло поради професионални причини. Съществуват и студенти, които взимат допълнителни изпити за някаква професия или учат, за да поддържат професионалната си акредитация в крак с времето. Възможно е да се направят разграничения между тези разнообразни групи в контекста на способността им да плащат, както и да се спори по въпроса, че някои от тях са „по-достойни” за държавна подкрепа. Но докато това съществува, ученето през целия живот ще бъде лабиринт от различни трудноразбираеми за всекиго изисквания. Ето защо, Болонският процес трябва да се обвърже изцяло с ученето през целия живот с цел да се разберат неговите особености и да се разпространяват добри практики. Но в случая само убеждаването не е достатъчно – както студентите, така и университетите имат нужда от стимули, чрез които да бъдат подтиквани да се ангажират в начинание, което винаги е свързано с много работа, но пък от друга страна, което и винаги се отплаща.

ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКА ДЕЙНОСТ Изследователската дейност в университетите често пъти е била игнорирана от Болонския процес, който се е концентрирал главно върху преподаването и обучението основно в рамките на първите два цикъла на образованието – бакалавърските и магистърските степени. Въпреки това третият цикъл (докторската степен) бе добавен към Болоня на конференцията в Берлин през 2003 година. Оттогава, в процес, воден от Европейската асоциация на университетите (ЕАУ), се дискутират и приемат2 стандарти на добри практики в докторското образование и съществува общо окуражаване в различните държави за професионализиране на това образование, възможно дори и чрез създаването на официални институции, водещи до придобиване на степен. Този въпрос често бива повдиган и благодарение на съществуващото неудовлетворение от традиционния метод на докторското обучение, често характеризиран като „седейки до полите на учителя”. Решението да се игнорира изследователската дейност отчасти има оправдание. Университетите, както и академичният състав имат склонността да бъдат обсебени от изследователската дейност и да принизяват преподаването до второстепенна и маловажна дейност. Това поведение отчасти произхожда от хумболтската традиция, която вижда университетите и студентите главно като ангажирани с изследователска дейност. Погледнато по-практично и в съвременен контекст, това произхожда от факта, че рекламирането в академичния живот е изцяло зависимо от успеха в изследователската дейност, докато в много държави университетите получават поощрение да набират финансиране за изследователска дейност. По този начин наблягането върху преподаването и обучението в Болонския процес беше полезна уравновесяваща тежест, с която да се преустановява възникнало отрицателно отношение. Със сигурност то провокира много повече дискусии върху преподавателски и образователни дейности, отколкото съществуваха преди. Въпреки това, по своето същество игнорирането на изследовател-

2 „Десетте основни принципа” на докторското образование и обучение биват развити по време на Болонски семинар в Залцбург през 2005 година, организиран съвместно от ЕАУ, Австрийското и Германското Федерални Министерства на образованието, науката и изследователската дейност. За повече информация бихте могли да посетите www.eua.be .

ската дейност е неестествено, особено когато много от показателите за качество на университета (от официални категоризации до неформални дискусии за „добри” и „топ” университети) са базирани върху изследователската дейност на институциите. Много по-важно, университетите, в които се набляга и на изследването, обикновено са подобре финансирани от университетите, които се концентрират върху преподаването и обучението. Това се дължи може би на факта, че те обикновено са по-стари и затова са имали възможността да съберат големи библиотеки и лаборатории през годините и дори през вековете. Поне част от това допълнително финансиране обикновено бива отделяна за поддръжка на студентите или бива използвана, за да привлече повече и по-добре квалифициран преподавателски състав. В допълнение, често разграниченията между различните типове дейности в рамките на университета биват много изкуствено очертавани. Границите между „чистата” и „приложната” изследователска дейност, между „трансфера на знания” и „приложната” изследователска дейност или между преноса на знания и преподаване са неясни и често пораждат противоречия, особено когато се прилагат различни схеми на финансиране за всяка и се очаква от университетите да предприемат прецизно осчетоводяване на своите разноски за всеки вид дейност. Поради тази причина изследователската дейност е фундаментална за Болонския процес, защото тя е фундаментална за университетите, изпълняващи реформите на Процеса. Ето защо този тип дейност не може да бъде оставена само на Лисабонските цели на Европейския съюз, целящи създаването на Европейско Изследователско Пространство, или пък на рамковите програми - Европейския изследователски съвет или Европейския технологичен институт. Всички те зависят от качеството на преподаването и обучението, както и от добрата подготовка на студенти с докторска степен – „изследователите в ранна фаза” както понякога ги наричат, които в бъдеще ще са част от академичния състав в институциите. Поради тази причина изглежда сигурно, че новата Болоня ще се занимава с изследователската дейност, а и с търсене на начини за организиране на университетските системи по начин, по който могат да се „произвеждат” изследователи, от които ще има нужда в и извън университетите, ако “Европа на знанието” стане реалност. Ако това се случи, тогава наблягането върху мобилността на студенти и пер65

сонал в старата Болоня, ще има нужда да се засили и да се премахнат пречките за тази мобилност в цяла Европа на Болоня – от изискванията за получаване на виза до предоставянето на пенсии.

СТРУКТУРА НА УНИВЕРСИТЕТСКИТЕ СИСТЕМИ

В Европа съществуват голям брой университети. Цифрите варират, но има поне около две хиляди. Това число е близо до броя на университетите в САЩ, където има значително по-малко население, отколкото в Европа на Болонския процес, но съществува и значителна разлика между двете. Всички европейски университети предоставят докторска степен, но само около 200 от институциите за висше образование в САЩ имат възможността да предоставят подобно обучение. По този начин системата в САЩ е значително по-стратифицирана отколкото са различните европейски системи. Затова е естествено да попитаме – дали в Европа не съществуват прекалено много университета или поне много институции, предлагащи докторска степен, което изисква ефективно изследователско обучение на следващото поколение, високо квалифицирани и опитни изследователи? Няма ли да е по-добре да се развият във всяка европейска държава, и по този начин в Европа като цяло, центрове за докторско обучение? Дали това не трябва да бъде фокус в новата Болоня? Със сигурност е истина, че в Европа има прекалено много университети. Например в много големи градове има повече от 10 институции, а само в Лондон има над четиридесет. Изследванията в сферата на висшето образование показват, че институции със студенти помалко от 15 000 – 20 000 са относително неефективни по отношение на това, че имат голяма административна инфраструктура (от ректори, преподавателски и непреподавателски състав) и, защото все още е присъщо административният персонал да е прекалено малък числено, за да покрие ефективно разнообразните дейности, стоящи пред един модерен университет. Може би много по-важно е и, че малките институции имат склонността да разполагат с по-малки преподавателски групи. Това би могло да е добре за студентите в тези институции, но е скъпо в национален контекст.

Наситеността на институции за висше образование не би имала значение, ако съществуваха ефективни механизми за сътрудничество, като например между университетите в един и същи град. Но забележително е, че до този момент са развити много малко подобни механизми, особено в сферата на преподаването. Членовете на академичния състав ревностно пазят своята автономност и извън някои специализирани сфери като медицината, е имало малко успешни опити за сътрудничество, например чрез предоставянето на първоначални (и по този начин дублиращи се) курсове чрез видео връзка в няколко институции. Разбира се, намаляването на дублирането в курсовете предполага намаляване на броя на академичния състав и затова е малко вероятно то да бъде популярно. Основният проблем може би се намира в липсата на стимули за институционалните управляващи и съответните управляващи бордове. Намаляването на броя на университетите предполага по-малко „топ” работни позиции, докато ръководството в институциите поражда мнението, че ключова дейност в работата му е това да предпазва „своя” университет. Следователно, където е имало значителни сливания на университети, например в Дания, инициативата и изпълнението са идвали от държавата. А от друга страна, където държавата отбягва ролята си в планирането на системата, както в Обединеното Кралство, сливанията са малко. За последните няколко десетилетия в Англия е имало само две сливания на университети, за да се създадат Лондонския Метрополитън Университет и Университетът в Манчестър, въпреки че няколко малки институции са били поглъщани от университети през този период. В някои други държави, като Австрия например, в действителност е имало разделения, за да се създадат отделни медицински училища. В същото време в много държави от Централна и Източна Европа се създават много частни университети. Понякога в дискусиите се повдига въпросът, че няма нужда от държавна намеса и всичко може да бъде оставено в ръцете на пазарния механизъм. Въпреки това много рядко това се случва, като се има предвид, че във всяка европейска страна държавата си остава основният източник на финансиране за висшето образование и концепцията за истински пазарен механизъм в университетския сектор си остава нереалистична. Дори и в държави, където се предполага университетите да са автономни, независими финансови единици, 67

както е в Обединеното Кралство, правителствата са били неспособни да устоят на намеса в такива дейности като например закриването на научни департаменти. В тази връзка изглежда много вероятно структурите на университетските системи в Европа да се превърнат в тема с повишена важност в рамките на новата Болоня. Това важи изключително в сферата на дипломното и докторското образование. Ефективното изследователско обучение, особено в сферата на природните науки, медицината и инженерството, все повече изисква не само високо квалифициран академичен състав, но и скъпоструващо оборудване. В подобни академични сфери концентрацията на докторското образование в няколко специализирани центъра изглежда неизбежна. Това е всъщност, което се е случило в САЩ. Такава концентрация се е осъществила и в няколко държави, например в Обединеното Кралство, където 75% от държавно финансиране за изследователска дейност се разпределя между 25 (от 140) университета. Това е предоставило възможност на тези университети да развият ефективни училища, водещи до придобиване на научна степен. Въпреки това би било трудно да се постигне на европейско ниво подобна концентрация, тъй като политическият натиск във всяка държава изисква тя да поддържа определен изследователски и докторски образователен капацитет. Натиск от този тип бива причината да се създадат институции като Европейския технологичен институт, които се базират на виртуално сътрудничество между институции в много държави, може би и със засилване на финансирането на дадена съществуваща институция, вместо физически да се намира в една страна. Само времето ще покаже дали подобен модел може да работи ефективно.

РОЛЯТА НА УНИВЕРСИТЕТИТЕ Най-накрая, новата Болоня ще трябва да се изправи и пред въпроса за ролята на университета в Европа и света на 2020 година. Предишните части на настоящата публикация безусловно предполагат, че европейският университет от 2020 година ще бъде почти същият както този на 2010 година, въпреки че ще има повече студенти и вероятно с по-широк обхват на задачи за изпълнение в рамките на европейското общество. Предположението е основателно, като се има предвид, че 68

европейският университет е останал непроменен по своята същност за повече от 800 години. Въпреки това, основателен е и фактът, че точно в момента, в който Европа все повече оценява и по-малко изисква от своите университети, една от ключовите функции на институциите (създаването и утвърждаването на знания) се премахва или замества, оставяйки университета само с една единствена задача – да предоставя дипломи и други квалификации. Бренда Гърли, заместник-председател на Отворен университет на Обединеното Кралство, на конференцията в Лондон през 2007 година описа пред министрите на образованието на Европа интензивното развитие на т.нар „пиър продуктивност”3. С това тя има предвид нарастването на информация, предимно в електронна форма, чрез подобна медия като Уикипедия (�� Wikipedia�� ). Подобен вид медии заместват традиционни източници на информация или знания и са неутвърдени от нормалните академични методи и публикации в съответните журнали. В този свят мнението на един човек е толкова важно, колкото и на друг. Университетите повече не могат да контролират или да предоставят правдоподобност на знанието и т.нар „интелектуална анархия”. Възможно е да се разпръснат подобни страхове като технофобия, въпреки че то със сигурност не е обвинение, което може да бъде изнесено срещу Бренда Гърли и нейния университет. В крайна сметка, издаването на книги също така би могло да бъде форма на „пиър продуктивност” и в същото време да бъде нерегулирана. Въпреки това, няма съмнение, че комбинацията на изключително разрастващия се обем на знанието (много голяма част от което се създава в университетите), създаде огромен ресурс, който е достъпен за всеки човек, притежаващ компютър. Дали това не би могло да бъде път към модерния университет? Със сигурност се явява предизвикателство. То изисква от университетите да се превърнат в много по-активни, отколкото са били до момента в предизвикателството си с безсмислието и ирационалността, както и в осигуряването на първенство в правилно установеното 3 Виж Гърли, Бренда – „Болоня в глобален контекст: бъдещи предизвикателства и възможности за Европейското Пространство за Висше Образование”, статия Д 2.1 от Ръководство по Болонския процес. Методът се базира на равнопоставеността в работата между отделните участници, като тя може да бъде извършвана предимно по интернет.

научно знание. Отчасти това трябва да се извърши чрез ефективен качествен контрол в университетите и чрез Болонския процес, и чрез развитието на ефективни механизми за осигуряване на качество сред Европа. Ако студентската и преподавателската мобилност в Европа ще се превърне в реалност, то тогава университетите трябва да могат да се доверяват един на друг. Доброто осигуряване на качеството е потребност за това. Но предизвикателството изисква по-широк отзвук. Университетите трябва да подкрепят и окуражават своя състав да публикуват и разясняват работа му към по-широка публика и в същото време да обсъждат темата за „лошата наука”. Университетите не могат и не би трябвало да установяват монопол върху знанието (по начин, по който той бива обявяван от фундаменталисти от много религии), но те трябва да изискват правото да допринасят към интелектуалната полемика и над всичко да продължават да обучават студенти от всички възрасти. Това те биха постигнали чрез постоянно обновяване на академичното съдържание, както и чрез постоянно преосмисляне на целите на ученето. Това е добро оправдание за техния траен монопол върху предоставянето на дипломи и други квалификации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ В крайна сметка триумфиращият успех на Болонският процес се дължи отчасти и на факта, че Процесът се е ограничен кръг от цели. В тази статия се поддържа мнението, че това ограничение не може да бъде възможно за в бъдеще; че новата Болоня ще бъде принудена да се разпростре в по-широк обхват и да постигне международно сътрудничество в постигането на по-широк кръг от цели. Това отчасти би било в отговор на демографски или друг вид натиск, но Болоня би трябвало също така да бъде по-агресивна. Да бъде средство, чрез което правителствата и системите за висше образование в Европа да създадат една истинска „Европа на знанието”.

Сборник статии Болонски процес