Clavius sept 2013

COMUNIDADES Y SABER ES

INNOVACIÓN INNOVAR LA EDUCACIÓN por: luis felipe gómez

EN

LA EDUCACIÓN EN

ENTORNOS ADVERSOS por: verónica isoard viesca

la comunicación y el acceso a la cultura como estrategia para grandes cantidades de contribuir al desarrollo y a la información es el cambio al que generación de condiciones para la le podemos llamar innovación en cohesión social el ámbito de la tecnología

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EDUCACIÓN PRUEBA ENLACE por: antonio ray bazán

su aplicación, difusión y uso de sus resultados han generado polémica, controversia y oposición, de una propuesta pólitica para el desarrollo de la educación

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imagen: freepik

AÑO III, NO. 11 SEPTIEMBRE, 2013

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SEPT I EM B R E, 2013

EDITORIAL

SISTEMA EDUCATIVO ¿INNOVACIÓN EN EL APRENDIZAJE?

A

partir de este año los niños y jóvenes mexicanos tienen el derecho a recibir una educación de calidad de acuerdo con la última modificación al artículo 3° constitucional:

ilustración: héctor topete

El estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos” (Diario Oficial de la Federación, 26/02/2013).

es un suplemento de:

directora general

consejo científico Susana Herrera

Ana Paula Aldrete

director

Coordinadora del Consejo, investigadora del Departamento de Estudios Socio Culturales-iteso

equipo editorial

Humberto Orozco

Mario López

Carmen Lira Saade

Juan Manual Venegas Catalina González Cosío Diez de Sollano Coordinación editorial

Heliodoro Ochoa García

Jefe de la Oficina de Comunicación Social-iteso Investigador del Centro de Investigación y Formación Social

Lilián Solórzano y Laura Rodríguez Urbina

Sergio René de Dios Corona

diseño editorial Ernesto López

idis / ernesto@idis.com.mx En colaboración con:

Gilda I. Aguilar y Carolina González

Alumnas de la Licenciatura en Diseño del dhdu-iteso

clavius, comunidades y saberes Publicación impresa por: Editora de Medios de Michoacán S.A. de C.V., Director: Juan Manual Venegas Calle Manuela Herrera No. 150 planta baja esq. Rita Pérez de Moreno Col. Gertrudis Bocanegra, C.P. 58150 Morelia Michoacán, Tels.: 299-1977; 327-9475.

Jefe del Centro de Investigación y Formación Social-iteso

Jaime Morales

Centro de Investigación y Formación Social-iteso Oficina de Comunicación Social-iteso

Departamento de Economía, Administración y Mercadología iteso

Departamento de Estudios Socioculturales-iteso

Enrique Luego

Académico del Centro de Investigación y Formación Social-iteso

Afra Citlalli Mejía

Académico del Departamento de Estudios Socioculturales del iteso Prohibida la reproducción total o parcial del contenido de esta publicación, por cualquier medio, sin permiso expreso de los editores.

Reserva al uso exclusivo del título "La Jornada Jalisco". Número 042006-052415191200-101, de fecha 24 de mayo de 2006, otorgado

Actualmente, los resultados de distintas evaluaciones nacionales e internacionales (pen, excale, pisa, enlace) acerca del aprovechamiento de los alumnos de educación básica han señalado que los alumnos mexicanos no están obteniendo el aprendizaje contemplado en el currículo escolar.

Ante esta discrepancia entre la obligación del estado de garantizar la calidad de la educación y la realidad de los resultados del Sistema Educativo Nacional, la autoridad educativa federal y las de los estados tienen mucho que hacer para cumplir el mandato constitucional. No pueden mejorarla haciendo lo mismo, es urgente que el sistema educativo nacional innove para producir resultados diferentes.

El gobierno mexicano ha sido exitoso en generar una opinión pública en la que se culpa a los profesores de la mala calidad del aprendizaje de los alumnos, pero hay que tener claro que es el gobierno quien los forma, contrata y capacita. Como lo hace mal, tenemos malos resultados. Le toca al Estado promover las condiciones para que los profesores puedan innovar y con ello se avance en generar una educación de calidad, derecho fundamental de los mexicanos.

En esta edición de Clavius, se presenta la opinión de diversos expertos en el tema de la educación. Todos ellos abordan de manera directa o indirecta el tema de la innovación en diversos aspectos del sistema educativo, que van desde la formación docente, qué pasa con la prueba enlace, la educación desde entornos de marginación y violencia, así como conocer proyectos exitosos de escuelas innovadoras. Si usted, lector, lo desea, esto puede ser más que una exposición de ideas, un diálogo entre los expertos y usted. Para ello hemos incluido el correo electrónico de los autores.

por la Dirección General de Reservas de Derechos de Autor, SEP. Número de Certificado de Licitud de Título: 13632; Número de Certificado de Licitud de Contenido: 11205; editor responsable: Juan Manuel Venegas Ramírez; impresión: Editora de Medios de Michoacán, S.A. de C.V., Calle Orozco y Berna No. 232, colonia La Loma, C.P. 44410, Guadalajara, Jalisco.

Dr. Luis Felipe Gómez López coordinador de número

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foto: héctor hernández

LA EDUC AC IÓN Y L A INNOVACIÓN

COMPETENCIAS por:

Dr. Juan Carlos Silas

Académico del Departamento de Educación y Valores del iteso. silasjc@iteso.mx

Pocas palabras han tenido un desgaste tan rápido en el ambiente educativo como la palabra “competencia”. Este término en el lenguaje coloquial apunta hacia la idea de “competir”, es decir, de enfrascarse en una disputa o contienda; en algunos otros ámbitos se refiere a lo que es de la incumbencia de una persona, sin embargo, en el lenguaje contemporáneo de la educación mundial, competencia significa otra cosa, como se verá a continuación

E

l concepto de educación por competencias tiene su origen evidente en la Europa de finales del siglo pasado cuando las tendencias de la globalización exigían que los egresados de los sistemas educativos pudiesen mostrar que eran competentes, es decir, que estaban preparados para hacer frente a los retos sociales y laborales que venían como consecuencia de un mundo más complejo.

La Secretaría de Educación Pública (sep) en México ha tomado el concepto desde mediados de la década pasada y ha intentado introducirla en la práctica diaria de las escuelas con resultados diversos. La sep señala que la competencia se refiere al conjunto de capacidades que consigue la persona al combinar los conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivaciones y destrezas en una situación dada. En este sentido, alguien será competente, es decir, mostrará que tiene las competencias, cuando pueda resolver un problema o una cuestión a través de poner en juego los factores antes mencionados en un contexto o situación concreta. Si no lo logra, se deberá hacer una revisión de qué fue lo que faltó e intentarlo nuevamente.

A pesar de que en teoría suena lógico poner las actitudes, habilidades y conocimientos en la resolución de un problema, el desarrollo de las compe-

EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

tencias en todos los niveles y especialmente en la educación básica, ha resultado un reto para el sistema educativo mexicano. Se han debido modificar planes y programas de estudio, se invirtieron muchos recursos en la elaboración de materiales para las clases y para la evaluación y se dedicaron muchas horas de trabajo para la capacitación de los docentes. La Reforma Integral de la Educación Básica (rieb) buscar que el prescolar, la primaria y la secundaria se orienten a desarrollar competencias en sus alumnos y se alejen del esquema tradicional de enseñanza por contenidos y por tanto, ha establecido que los maestros desde el primer año de prescolar hasta el último de secundaria diseñen situaciones que impliquen desafíos para los niños y que les requieran poner en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes.

Trabajar por competencias ha significado muchos retos para los alumnos y maestros, por razones de espacio se resaltarán solo dos. El primero de los retos que han enfrentado los docentes al trabajar por competencias ha sido poder diferenciar entre éstas y los objetivos curriculares tradicionales. El esquema que imperó formalmente en México durante muchos años (y que aún se da informalmente) es el de los objetivos a cumplirse, mismos que se redactaban primordialmente en términos de conocimientos y ocasionalmente en forma de habilidades o actitudes. Buscar ahora la combinación de estos tres factores en una sola actividad y, saber cómo evaluar el nivel de desarrollo de la competencia (teniendo en mente los tres factores) ha sido complicado para los maestros. El segundo de los retos es el de la

“transversalidad” que le pide al profesor diseñe y conduzca actividades que traten simultáneamente al menos dos de los campos formativos planteados en el programa. Así, los docentes deben idear actividades que toquen aspectos de lenguaje y comunicación, pensamiento matemático, conocimiento del medio, historia, expresión artística y/o desarrollo físico. La complejidad de la tarea ha hecho que los profesores avancen lentamente en la integración de estos factores.

▶QUE LA SEP SEÑALA LA

COMPETENCIA SE REFIERE AL CONJUNTO DE CAPACIDADES QUE CONSIGUE LA PERSONA AL COMBINAR LOS CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES, VALORES, MOTIVACIONES Y DESTREZAS EN UNA SITUACIÓN DADA

Los resultados aún no son claros, especialmente en localidades e incluso regiones en donde las condiciones de las escuelas o los alumnos no les han permitido contar con los recursos para cambiar a este esquema. Existen testimonios de profesores que tras haber participado en cursos de capacitación en el enfoque por competencias y haber estudiado las ideas que lo fundamentan, siguen planteando sus cursos en la lógica del logro de objetivos y realizando evaluaciones de los aprendizajes de sus alumnos centrados en exámenes factuales o habilidades concretas sin poner las habilidades en diálogo. Esto se da tanto en las ciudades grandes e intermedias como en localidades marginadas, lo que hace pensar que el peso de la tradición escolar es muy grande y se convierte en un gran reto para niños y maestros. Es por esto que se puede concluir que el modelo por competencias, de seguirse adecuadamente, es pertinente, interesante y promete resultados importantes; sin embargo, estos resultados están aún por llegar a muchas de las escuelas del país.

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foto: héctor hernández

SEPT I EM B R E, 2013

COMPLEJIDAD: EL DESAFÍO A LA EDUCACIÓN por:

Dr. Miguel Bazdresch Parada

Académico del iteso / mbaz@iteso.mx

Educarnos es constituirnos personas humanas. Simplemente complejo: Persona, educación y complejidad son realidades inseparables. Constituirnos y comprendernos personas se logra mediante actos educativos, más eficaces mientras más complejos. La complejidad desafía a la educación y ésta a la persona humana. Por eso no hay educación sencilla y tampoco persona humana sin cultura, la expresión más compleja de la humanidad.

L

a persona humana supera el desafío educativo al comprender cómo es que la complejidad la constituye.

Quien se educa, al final, es la persona apropiada de la realidad de la cultura, esa geografía en la cual despliega su viaje vital.

Este viaje no tiene ruta previa, a pesar de la obstinación de los humanos educados en el afán de ahorrarles a sus sucesores los pesares de construirse. Nos hacemos personas viviendo la vida.

Sin embargo, las personas tenemos un faro iluminador de la complejidad de la realidad para viajar entre sus meandros: El aprehender.

Si aprendemos vamos bien. Si trasformamos ese aprendizaje en conocimiento avanzamos. Cambiar, crecer, conversar, ser flexibles, conocer, transformar lo que nos causa molestia en búsqueda del bien-estar, personal, colectivo, comunitario y social, son los verbos de nuestro aprender. Todos los días con nuestros actos y actuaciones y en la rela-

ción con los otros, socios en la vida.

La educación es al hombre lo que el mapa al explorador. Es la ruta elaborada por el ser humano para transitar en la realidad compleja en busca de los constitutivos de la persona.

Pedagogía, currículum, programas, disciplinas, escuela y otros artefactos socio-técnicos conjuntan hoy un abigarrado tejido donde la complejidad aparece como un sólo proceso, cuando es un intento apenas inicial de sugerir una ruta educadora. La índole de la complejidad es otra.

“Complejidad” es comprensible si pensamos, por ejemplo, en el futbol. Si se juega bien, divierte y nos pone contentos. Y si no, aburre y disgusta. Desde las gradas se ve fácil, pero si nos bajamos a la cancha nos damos cuenta de las dificultades a vencer para llevar la pelota al área rival y meter el gol. Cada intento es diferente por lo incierto de la ruta a seguir. Cada vez los oponentes ocuparán lugares diferentes y la decisión autónoma del conductor del balón sobre qué hacer con la pelota a cada paso rendirá frutos distintos. Se puede decir de manera figurada que la educación es como jugar bien futbol pero cien veces más difícil por incierta y por exigente de autonomía.

Aquí se ve el aporte del “pensamiento complejo”. ¿Cuál es? Los modos, límites y posibilidades de lo incierto y lo autónomo, dos atributos importantes del acto educativo.

La educación, el mapa, tiene la virtud compleja de lo incierto y por eso requiere ser interpretada. Es la persona en búsqueda quien ha de interpretarlo de manera autónoma a la luz de sus aprendizajes y de sus ignorancias. Por más cuidado y esfuerzo de los educadores en trazar el mapa, éste tendrá incertidumbre, en ocasiones en modo extremo: Nadie, si-

no sólo el protagonista conoce de sí mismo y por tanto del resultado. El mapa no puede sino tener una señal: Por este camino no llegas… pero por cuál, preguntará el viajero, y el mapa (y el maestro) quedará en silencio.

La persona que acepta el desafío de la educación es un Frodo (Ver Tolkien, J.R. “El Señor de los Ani-

nomía es una virtud resultado de un proceso de ensayo – error – corrección – nuevo ensayo - acierto.

Este proceso necesita confianza, no órdenes, del educador. Pide cercanía con ellos para apoyarlos, y comunicación sincera para llamar a los hechos por su nombre y también compañía para no dejarlos solos cuando hacen el ensayo, revisan qué

▶BIEN LA EDUCACIÓN ES COMO JUGAR FUTBOL PERO CIEN VECES MÁS DIFÍCIL POR INCIERTA Y POR EXIGENTE DE AUTONOMÍA

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llos”) en viaje incierto, posible sólo por actos de autonomía a cada paso; en medio de signos sujetos a interpretación, hacia un fin que sólo se adivina.

La incertidumbre y la autonomía son aspectos estudiados por el pensamiento complejo. Un joven formado en certezas fracasará en este mundo cambiante, globalizado y con demandas nuevas cada poco tiempo. Un joven acostumbrado a la incertidumbre, porque la vivió durante su educación, podrá resolver mejor los desafíos del trabajo o de la vida a pesar de vivir en este mundo.

Lo complejo del acto educativo lleva a exigir a la persona una nueva actitud de aprender de todo lo que pasa y aprender cómo se hace para resolver los problemas en general y no sólo un problema particular.

La autonomía también es una virtud “compleja”. Muchos educadores no la aceptan porque piensan que pierden el control de la disciplina necesaria. Piensan que si dejan a los estudiantes en “autonomía” se produciría el caos. No es así. La complejidad nos hace ver cómo la auto-

hicieron, y encuentran porqué salió mal. Confianza, cercanía, comunicación y compañía son una red de relaciones que educa y no sólo conceptos que se aplican con frialdad.

Esta es la aportación del pensamiento complejo al desafío educativo.

PA R A C O N O C E R M Á S : 1999. Morin. E. “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. El Correo de la UNESCO. París.

2001. Morin, E, “La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Repensar el pensamiento” Ed. Nueva Visión.

Buenos Aires.

2003. Morin, E., Roger, C. E. Motta, R.D. – “Educar para la era planetaria”.

Gedisa. Barcelona.

2008. Maturana, H. & Bernhard Pörksen. “Del ser al Hacer. Los orígenes de la biología del conocer”.

Granica. Buenos Aires.

2011. Maturana, H. “La objetividad.

Un argumento para obligar”. Granica.

Buenos Aires.

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LA EDUC AC IÓN Y L A INNOVACIÓN

INNOVAR desde la

COTIDIANIDAD NUEVAS FORMAS DE CONVIVENCIA por:

Dr. Eduardo Arias Castañeda Mtra. Cristina Perales Franco Dr. Miguel Bazdresch Parada Académicos del iteso / arias@iteso.mx

F

rente a situaciones de violencia o de rompimiento social nos vemos en la necesidad de cambiar nuestras actuaciones cotidianas. Las formas comunes para actuar frente a la violencia son dos: medidas normativas o punitivas para tratar de regresar a un orden social más o menos aceptable, y programas de prevención para evitar las consecuencias de las situaciones de riesgo, sobre todo en la población más vulnerable. Sin embargo, estas opciones se han mostrado insuficientes para transformar el tejido social que se construye y reconstruye en la cotidianidad. Creemos que una visión basada en la convivencia cotidiana representa un área de innovación para la transformación de los modos de interacción que tenemos como sociedad.

La convivencia en la vida cotidiana tiene lugar cuando la persona, alcanza un cierto grado de satisfacción. Ésta como señala Heller1, está constituida por lo agradable y también por lo útil, que incluye tanto lo útil para mí y lo útil para los otros, y comprende lo material, el ejercicio del poder y la satisfacción de la vanidad.

Lo agradable es individual, lo que es agradable para uno no necesariamente tiene que serlo para otro, lo que puede alejarnos uno de otros. Sin embargo, las experiencias de sufrimiento nos permiten reconocer a los demás, y dan lugar a actuar orientándonos a hacernos útiles para los otros. Es difícil pensar en alguien sin necesidad de los demás, y sin apreciar a los otros como “útiles” de alguna mane-

Nacemos en un mundo cotidiano ante el cual necesitamos adaptarnos para interactuar en él. Esta adaptación tiende a ser práctica y generalizada pues aprendemos por imitación y en conformidad con todo lo establecido.

Poco a poco participamos con ese mundo y sus habitantes, y aprendemos a convivir. La convivencia nos permite desarrollarnos de maneras diversas y múltiples en la sociedad. Cuando la sociedad es afectada, por ejemplo con la violencia, la convivencia cotidiana se trastoca y de pronto nos exige algo más que convivir: cuidado, actuaciones más pensadas, y otras formas de interacción y relación. ra. Si estamos atentos a nuestro modo de relación con los demás, la utilidad se manifiesta en su contenido y en su orientación.

La utilidad que se experimenta en una sociedad en situaciones de crisis da lugar a la buscar una solución colectiva para que la mayoría salga adelante; o bien, a buscar que mi grupo, mi familia, mis amigos, puedan salir adelante. La primera situación implica la apertura a la inclusión; la segunda la exclusión por sobrevivencia. Entre estos dos aspectos de tensión nos movemos y donde los márgenes de decisión son limitados.

Según sea la orientación, inclusiva o como sobrevivencia, que le demos a lo útil, nuestro modo de convivir se expande o se contrae. Si buscamos convivencia para una vida cotidiana pacífica, incluyente y con una cultura de paz, es claro para todos que necesitamos un país más justo. Esto no solo es posible exigiendo la labor de quienes controlan el poder; también necesita el impulso y la creación de nuevos modos de relación en nuestros ámbitos cotidianos.

Para ello, necesitamos caer en cuenta que la estructura de la vida cotidiana cambia en forma extremadamente lenta, no así los pensamientos que

▶DE LAS EXPERIENCIAS SUFRIMIENTO

NOS PERMITEN RECONOCER A LOS DEMÁS, Y DAN LUGAR A ACTUAR ORIENTÁNDONOS A HACERNOS ÚTILES PARA LOS OTROS

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podemos cambiar de manera rápida y con ello despertar a la autoconsciencia y al cambio que la vida nos exige. La vida cotidiana puede también configurarse personalmente a través de nuestras relaciones. La convivencia puede ser vista como un conjunto de relaciones socio-afectivas útiles, tales como el desarrollo de la confianza, la responsabilidad, el cuidado, el respeto, la pertenencia y la comunicación, entre otros; cada quien tiene que trabajar su cotidianidad y en todos los grupos sociales con los que interactúa.

En esta perspectiva, se elabora un tejido de relaciones cada vez más incluyente, se realizan cambios con constancia, paciencia y desarrollo socio-emocional, e implica procesos de aprendizaje de la vida social orientados a nuevas formas de convivencia incluyente y pacífica. En esta lógica, el rol de la escuela, al trabajar con la convivencia escolar, puede trabajar las relaciones en la cotidianeidad y hacer consciente la dirección y la razón de ser de las interacciones entre alumnos, maestros, directivos, padres de familia y la comunidad involucrada en el aprendizaje de los niños y niñas.

1

Heller, Agnes (1977) Sociología de la vida cotidiana.

Ediciones Península. Barcelona.

2

Estos múltiples enfoques (convivencia pacífica, incluyente y de cultura de paz) se ven reflejados en diferentes estudios sobre el tema. Por ejemplo: Ortega, R. y Del Rey, R. (2003). La violencia escolar. Estrategias de Prevención. Barcelona: Graó.

IDEA –Chile (2005). Primer estudio nacional de convivencia escolar. La Opinión de Estudiantes y Docentes 2005. Chile: Ministerio de Educación y UNICEF. Ararteko (2006). Convivencia y conflicto en los centros educativos. Vitoria-Gasteiz: Ararteko.

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foto: notimex

SEPT I EM B R E, 2013

ción

La Innova en educa por:

Dr. Luis Felipe Gómez López Académico del Departamento de Educación y Valores del iteso / lgomez@iteso.mx

En un corto tiempo la mayoría de los habitantes del mundo hemos observado con asombro un cambio tecnológico sin precedente en la historia de la humanidad. La comunicación y el acceso a grandes cantidades de información muy variada a través de Internet, el uso de teléfonos celulares para la comunicación móvil y el uso de pantallas táctiles son sólo algunos ejemplos de este cambio al que le podemos llamar innovación en el ámbito de la tecnología.

A

ese cambio impresionante que hemos visto en la tecnología le llamamos innovación debido a que no es cualquier tipo de cambio, es un cambio que implica el diseño de algo novedoso y que además, es socialmente valorado como algo positivo, como un cambio que resuelve algunas de las problemáticas que enfrentamos.

En otros ámbitos, como en el de la educación, también se da la innovación aunque quizá no sea tan evidente y tan clara como la innovación tecnológica. En las escuelas seguimos viendo a los alumnos sentados en sus pupitres escribiendo so-

bre un cuaderno. Al profesor lo vemos parado al frente con un gis en la mano y hablando a los alumnos, cabe entonces preguntarse ¿Hay innovación en las escuelas?

Para qué nos podamos responder si existe o no innovación en las escuelas habrá que preguntarse primero qué es innovación educativa y en qué aspectos de la educación se da la innovación. Una vez respondidas estas preguntas el lector tendrá más elementos para decidir por sí mismo si se está dando la innovación en el sistema educativo mexicano o no.

La innovación educativa es un cambio que tiene como resultado una mejora en el aprendizaje de los alumnos. Si no hay una mejora en el aprendizaje se puede decir que no se ha dado una innovación pertinente. Para que haya esa mejoría deseada en el aprendizaje de los alumnos es necesario que el sistema educativo innove en: 1) los materiales que se utilizan en el aula, 2) en los planes y programas de estudio, o 3) en las ideas y creencias de los profesores.

El primer tipo de innovación es la más sencilla.

Se pueden adquirir mejores libros; materiales concretos como rompecabezas de mapas de la República mexicana para que los alumnos los armen y de esa manera vayan ubicando si, por ejemplo, Jalisco se encuentra en la costa Oeste junto al Océa-

▶EDUCATIVA LA INNOVACIÓN ES UN

CAMBIO QUE TIENE COMO RESULTADO UNA MEJORA EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS. SI NO HAY UNA MEJORA EN EL APRENDIZAJE SE PUEDE DECIR QUE NO SE HA DADO UNA INNOVACIÓN PERTINENTE

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no Pacífico o en la costa Este junto al Golfo de México. Este tipo de innovación es muy elemental y de él se esperan solamente beneficios pequeños en el aprendizaje de los alumnos.

El segundo tipo de innovación consiste en que se elabore un documento muy claro en el cual esté registrado que se va enseñar, cómo se va a hacer, en qué tiempo, con qué secuencia, cómo se va a evaluar, cuáles serán las evidencias de que el alumno realmente ha aprendido, y en que utilizará el alumno realmente lo que ha aprendido. Éste ti-

7

LA EDUC AC IÓN Y L A INNOVACIÓN

po de innovación es de mayor alcance que la primera y por tanto puede producir una mejoría más grande en el aprendizaje de los alumnos.

La innovación más importante es la que ocurre cuando los profesores cambian sus creencias acerca de cómo enseñar y cómo aprenden los estudiantes. Un ejemplo sencillo para ilustrar esto es el siguiente:

El maestro de Andrés creía que los alumnos verdaderamente comprendían la noción de “metro” como unidad de medida cuando les decía que el metro es la distancia que recorre la luz en el vacío durante un intervalo de 1/299 792 458 de segundo, que su símbolo es “m” y que equivale a 100 centímetros y a mil milímetros; pero se sorprendía cuando al preguntar al grupo cuantos metros tenía de frente el salón, las respuestas iban desde uno hasta 50 (el salón medía 6). El maestro después de haber ido a un curso de pedagogía, les mostró a los alumnos con una cinta flexible qué era un metro y cada uno hizo un metro con un trozo de pabilo grueso y se pusieron a medir el salón y de tarea midieron el frente de su casa y el perímetro de su cuarto.

foto: notimex

En este caso el profesor, a partir del diálogo y la confrontación de ideas con otros colegas en el curso cambió la creencia de que el aprendizaje consistía en memorizar datos por otra: que para aprender es necesario partir de la experiencia direc-

ta de aquello que se desea aprender, antes de entender el fenómeno de manera abstracta. El cambio en las creencias de los profesores es la innovación más importante, porque de éstas depende que el profesor cambie su manera de enseñar por otras que favorezcan mejor el aprendizaje. Si se altera esta creencia el profesor no sólo cambiará la manera de enseñar lo que es un metro y lo relacionado con las matemáticas, sino también en las ciencias naturales, las ciencias sociales.

Por tanto, si se quiere saber si existe innovación en la educación habría que preguntarse ¿Se utilizan materiales nuevos en las aulas? ¿Ha cambiado el contenido que se enseña y la manera de enseñarlo? ¿Los profesores actuales tienen ideas diferentes de cómo enseñar que las que tenían los profesores que a nosotros nos enseñaron? Hay salones y escuelas sobre los cuales podríamos afirmar con estos criterios que la innovación no ocurre u ocurre poco, pero hay otras en donde la innovación aparece.

El sistema educativo nacional periódicamente emprende reformas educativas mediante las cuales pretende que se innove en las escuelas, pero la experiencia de décadas de reformas ha mostrado la incapacidad de éstas para lograr la innovación educativa. Una de las razones del fracaso de las reformas es que algunos expertos pasan mucho tiempo pensando cómo mejorar la educación y plasmando esas ideas en

lineamientos, manuales para profesores y cursos de capacitación, para que todo eso llegue a las escuelas con la indicación de que se implemente de inmediato, con cursos de capacitación apresurados sin que los profesores tengan el tiempo de com-

da uno de ellos entienda y comparta su sentido, que piense cómo se puede implementar con esos niños de carne y hueso que están en su escuela y que evalúe junto con sus compañeros docentes cómo está funcionando lo implementado.

▶LEACORRESPONDE LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVA PONER LAS

CONDICIONES PARA QUE LOS PROFESORES INNOVEN ESTABLECIENDO TIEMPOS PARA QUE PIENSEN A PROFUNDIDAD Y DE FORMA COLEGIADA SU TRABAJO

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prender y asimilar los cambios que se les imponen como se puede ver en el siguiente ejemplo que me narró una profesora de secundaria: El director me llamó a su oficina y me dijo que habría una nueva asignatura: tutoría y que para esa no había programa que quien la impartiera lo tendría que elaborar, entonces pensé: ¡pobres profesores! ¿Cómo le van a hacer si las clases inician el lunes? El director me dijo: “He pensado que usted sería muy buena para trabajar esta materia. Salí de la oficina sintiendo que el mundo se me venía encima.

Para que se dé la innovación no basta que una reforma diga a los profesores que hay que hacer las cosas de otra manera, es necesario que ca-

Las principales dificultades para la innovación además de las condiciones institucionales como grupos sobrepoblados y falta de materiales son: centrarse únicamente las actividades cotidianas como lo que se va a enseñar en el bimestre actual, revisar los cuadernos y diseñar la evaluación; trabajar de manera aislada, sin que el trabajo del docente sea observado y retroalimentado por un coordinador académico u otros profesores. Una tercera dificultad para la innovación es no tener oportunidad para reflexionar de manera y frecuente sobre lo que se hace.

Si se quiere mejorar la calidad de la educación es necesario que las escuelas se piensen más allá de lo cotidiano y se pregunten: ¿Están aprendiendo los alumnos? ¿Es relevante lo que se les enseña? ¿Pueden aplicar lo aprendido? ¿Hay otras maneras de enseñar que produzcan mejores resultados? A la organización educativa le corresponde poner las condiciones para que los profesores innoven estableciendo tiempos para que piensen a profundidad y de forma colegiada su trabajo; propiciando que unos profesores observen y retroalimenten a otros y analizando el nivel de aprendizaje de los alumnos que en última instancia es el elemento clave para saber si la innovación ha funcionado.

L os papá s i nteresados en el aprendizaje de sus hijos pueden verificar a) si en la escuela hay nuevos y mejores materiales para que sus hijos aprendan, b) si el plan de trabajo bimestral (que es parte del currículo) tiene una secuencia lógica y con temas útiles para la vida y c) si sus hijos les platican de actividades interesantes realizadas en la escuela, que serían evidencias de que el profesor tiene nuevas creencias acerca de los procesos de enseñanza aprendizaje que van más allá de la exposición de información y de la exigencia de que el niño se dedique sólo a memorizar información.

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SEPT I EM B R E, 2013

LECCIONES APRENDIDAS INNOVACIÓN PARA LA

EN LA FORMACIÓN DOCENTE por:

Dr. Ma. Guadalupe Valdés Dávila Académico del Departamento de Educación y Valores del iteso / pitina@iteso.mx

foto: notimex

Una de las grandes preocupaciones en el área de innovación educativa es la cantidad de tiempo que se invierte en la formación de los profesores a través de cursos, talleres, seminarios y conferencias y lo poco que queda de ellos en las prácticas de los docentes (De la Torre, 2003).

E

l poco o nulo cambio en la actuación docente a partir de los procesos formativos invita a que se cuestione la eficiencia y eficacia de los modelos de la formación.

Dos de los cuestionamientos son: ¿Por qué los deseos e intenciones educativas para formar a los docentes muestran una distancia entre lo que se pretende y se consigue?; ¿Por qué esa formación de docentes logra tan pocas respuestas para promover y asegurar el aprendizaje de los alumnos?.

Para responderlas es necesario considerar algunos aspectos indispensables para hacer avanzar la formación docente. Entre esos aspectos que hay que aprender con respecto a la formación de un buen profesional docente, se destacan los siguientes: la comprensión de la práctica, la exclusión del profesor de la toma de decisiones y el contexto institucional.

En las propuestas de formación existen dos tendencias básicas, la primera muestra una ausencia o una limitada presencia teórica mientras que la segunda asigna mayor importancia a los teóricos que a la experiencia “práctica” de los docentes. Al dar mayor peso a la teoría se espera que mediante operaciones diversas el profesor la “descienda” a la práctica. En la formación docente no se pretende revindicar ni al practicismo ni a la teorización dogmática, sino que se busca que en los diseños se reconozca a la práctica como objeto de conocimiento en sus dimensiones social, política, escolar y áulica que dialoga críticamente con la teoría, la cual constituye una herramienta que ayuda a cuestionar y analizar esa práctica pero sin ceñirla a los preceptos teóricos.

Numerosos estudios ponen de relieve que cuando los reformadores educativos pasan por al-

to la existencia del docente de carne y hueso las consecuencias son importantes. El profesor que demandan los que abanderan el cambio constituye una pizarra en blanco en donde se pueden inscribir los conocimientos, actitudes y valores que se desean conseguir con tal o cual programa de formación docente. El profesor real, el de carne y hueso, dista de ser esa pizarra, puesto que su experiencia tiene un papel importante en la manera en que interpreta los proyectos educativos. Pensar modelos de formación para que un profesor “sin historia” lo lleve a la práctica es un desacierto que explica los reveses de todo esfuerzo por lograr cambios. Cuando no se toma en cuenta la

la reducción de los profesores a simples ejecutores de la conceptualización de esos expertos en educación. En ese proceso, los docentes se convierten en consumidores pasivos y no en el agente estratégico que cuando menos la política educativa retrata y que el sistema educativo requiere.

Los contextos institucionales marcan al docente una ruta donde desarrolla débiles lazos con sus compañeros y no promueve el trabajo colegiado entre ellos, pero a la vez le proporciona “técnicas” para un trabajo grupal en el aula, lo que resulta absurdo y contradictorio. La cuestión reside en que la formación docente requiere de estrategias grupales en las cuales pueda discutir, analizar, y contrastar puntos de vista, puesto que nadie puede promover en el aula lo que no experimenta en su propio hacer.

En los proyectos de formación docente subyace la tendencia a lo homogéneo. Históricamente los sistemas y procesos educativos han visualizado los problemas que enfrenta el profesor como asuntos genéricos, uniformes y estándares, con esa generalidad los expertos proponen soluciones homogéneas. La diversidad presente en los profesores indica que el cambio tiene distintos niveles de alcance, pues cada quien desde su contexto y conocimiento produce maneras de experimentarlo.

Vivir la formación docente desde lo heterogéneo supone apelar a nuevas formas de conocer e intervenir la realidad sin que se mutile, atomice o simplifique. Atender la diversidad como punto de par-

▶VALIDACIÓN CUANDO EL PODER DE TOMAR DECISIONES Y DEL CONOCIMIENTO EN LA ESCUELA

QUEDA EN MANO DE “EXPERTOS”, EL RESULTADO CONSISTE EN LA REDUCCIÓN DE LOS PROFESORES A SIMPLES EJECUTORES DE LA CONCEPTUALIZACIÓN DE ESOS EXPERTOS EN EDUCACIÓN

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fuerte influencia de los conocimientos previos de los profesores, se contribuye a que el desfase entre teoría y práctica siga a perpetuidad. Olvidar el gran peso que tiene la biografía personal y profesional de los profesores en la lectura e interpretación de las teorías explicativas “externas” ha traído consecuencias importantes, entre ellas el fracaso de las grandes reformas que se impulsan desde distintas dimensiones educativas.

El tipo de formación docente que ha imperado muestra una tendencia por el “saber hacer”, que un grupo de expertos así dictamina. Por ese culto al experto, la autoridad de los profesores se ha visto minada. Cuando el poder de tomar decisiones y validación del conocimiento en la escuela queda en mano de “expertos”, el resultado consiste en

tida abre nuevas posibilidades para entender los cambios educativos desde perspectivas más incluyentes y equitativas.

A partir de estos aspectos conviene preguntar si vale la pena seguir impulsando programas de formación docente que: se diseñan desde las oficinas de quienes definen las políticas; hacen referencias a aspectos teóricos desligados de la práctica; se elaboran desde intereses externos; conceptualizan al profesor como mero. Obtener otros resultados en la formación docente implica una nueva concepción de la educación, la cual debe considerar los problemas y necesidades que tienen cotidianamente los profesores en el salón de clases.

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LA EDUC AC IÓN Y L A INNOVACIÓN

Educación en

ENTORNOS ADVERSOS por:

Lic. Verónica Isoard Viesca Académica del Departamento de Educación y Valores del iteso / visoard@iteso.mx

“La verdadera riqueza de una nación está en su gente. El objetivo básico del desarrollo es crear un ambiente propicio para que los seres humanos disfruten de una vida prolongada, saludable y creativa” (pnud).

D

e acuerdo con el Censo de Población y Vivienda elaborado por el inegi en 2010, únicamente el 6% de la población entre los 6 y los 14 años de edad, es decir, de la población en edad de cursar la primaria y secundaria, no asiste a la escuela. En el nivel de educación media superior, el porcentaje de los que no acuden a la escuela alcanza el 43%. Visto desde los porcentajes, el problema del abandono de los estudios en los niveles de secundaria y primaria parece ser de poca relevancia.

Sin embargo, si nos acercamos a los contextos de marginación, el problema crece en tamaño e importancia. ¿Qué alternativa educativa podemos ofrecer a los miles de jóvenes del país, que, por diversas causas abandonan sus estudios? ¿Qué educación podría ser pertinente y a la vez atractiva para ellos?

Desde el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (iteso), coordino un proyecto de intervención socioeducativa en el que estudiantes y profesores colaboramos con vecinos de diversas colonias de la Zona Metropolitana de Guadalajara en la atención a niños y jóvenes a través del desarrollo de actividades culturales. En los diagnósticos participativos que realizamos al inicio de cada intervención, hemos detectado que las problemáticas sentidas y expresadas por los vecinos de las distintas colonias, son muy similares: además de la insuficiente infraestructura urbana, enfrentan problemas sociales como falta de empleo, rezago educativo, drogadicción en niveles altos, carencia de oferta para el entretenimiento y la cultura, y una violencia creciente que se manifiesta tanto al interior de los hogares como en la calle y espacios públicos, lo que contribuye a generar un sentimiento de desesperanza, común a muchos de sus habitantes.

A partir de estos diagnósticos, iniciamos un proyecto de intervención en el que se maneja la cultura como estrategia para contribuir al desarrollo personal de niños y jóvenes, y a la generación de condiciones para la cohesión social. Por cuatro años consecutivos, hemos trabajado en proyectos culturales que comprenden: grafiti, fo-

tografía, música, y deporte; los proyectos son diseñados y conducidos por alumnos de la universidad y en ellos que participan fundamentalmente niños y jóvenes. La experiencia nos ha permitido constatar una paradoja: por un lado, el papel determinante que tiene el rezago educativo como obstáculo para el desarrollo humano y, por otro, la carencia o perdida de sentido que tiene la escuela para muchos niños, jóvenes y adultos que viven en contextos de marginación y violencia.

A veces son los padres quienes optan por sacar a sus hijos de la escuela, aun desde la primaria. En otras ocasiones son los propios jóvenes quienes deciden abandonar la escuela. Las causas pueden ser muy diversas, como: carencias económicas, bajo rendimiento escolar, migración, pero en todas ellas subyace la falta de sentido que otorgan a la educación escolar. No tienen un referente que les ayude a ver que se trata de una vía para mejorar sus condiciones de vida.

Sin embargo, en nuestra experiencia, los niños y jóvenes participan con entusiasmo en los talleres o en las intervenciones urbanas que realizamos en torno al arte y al deporte; son jóvenes con historias que contar y con deseos de compartir visiones, de convivir con otros y de aprender. En comentarios que hacen al finalizar los cursos, ellos mismos dan cuenta de aprendizajes que logran y de la manera en que modifican la percepción de sus capacidades y posibilidades: “no sólo nos enseñaron a pensar, sino también que podemos usar el grafiti para expresar sentimientos o dar a conocer ideas”; “me ayudó a expresar temas sociales y manejar mi creatividad”; “es algo bueno promover el arte, quizá no todos somos buenos artistas pero un artista puede venir de cualquier lado”. También encuentran nuevos motivos para `estar´ en el mundo: “te destrezas, convives con banda diferente, ayudas a los demás que no saben hacerlo, te sientes libre y disfrutas lo que haces”; “aprendí nuevas cosas en lugar de estar drogándome todo el día”.

En más de una ocasión, el aprendizaje de un arte, ha servido para que los jóvenes encuentren posibles ámbitos de desarrollo. Fue el caso de Manuel, un joven de 21 años que había abandonado sus estudios al terminar la primaria; para vivir, trabaja, como peón albañil y, como es común en este medio, su empleo es ocasional (“cuando hay

chama”). Después de un taller de técnicas artísticas de grafiti, fue contratado para pintar un mural en dos oficinas particulares. El impacto que esto tuvo en su autoestima y en su proyecto de vida fue significativo: encontró un nuevo ámbito de formación que amplió su imaginario de posibilidades laborales. Algo similar ocurrió con Pablo, quien descubrió sus habilidades como fotógrafo y actualmente busca opciones para seguir preparándose como tal.

Es frente a esta realidad que la oferta actual en materia de educación pública resulta pobre y rígida. Ampliar la oferta cultural y considerarla como alternativa para el fortalecimiento de las capacidades individuales sería una opción viable para reducir el rezago educativo. El arte y la cultura son excelentes vías para que los sujetos se expresen y se vean, reconozcan su mundo, desarrollen capacidad de pensamiento crítico y piensen futuros posibles tanto personales como comunitarios. Son también, o pueden serlo, estrategias para la convivencia y para tejer nuevos lazos sociales. En un modelo educativo que dé peso a la cultura como estrategia formativa, la certificación de saberes toma mucho sentido.

Los conocimientos de la educación básica y media básica podrían ser abordados desde proyectos centrados en la cultura y, las personas podrían optar por certificar sus saberes sin necesidad de asistir a la escuela.

Si, como lo establece el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud) la mejora de los conocimientos y capacidades individuales es la principal posibilidad de movilidad social y, por lo tanto, de superar la pobreza, podemos entender que la tarea que tiene nuestro país ante el rezago educativo, no puede cumplirse únicamente con aumentar la cobertura escolar. Una tarea urgente sería diseñar alternativas de fácil acceso para los jóvenes y que les permitan fortalecer sus capacidades, asumirse como ciudadanos en toda la extensión de la palabra, reconocer la situación en la que viven y a la que tienen derecho, de manera que sean ellos mismos quienes luchen por transformarla. La cultura como medio para el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores puede ser esa educación pertinente y atractiva que dé respuesta a las necesidades y anhelos de nuestros jóvenes.

▶ENSEÑARON “NO SÓLO NOS A PENSAR,

SINO TAMBIÉN QUE PODEMOS USAR EL GRAFITI PARA EXPRESAR SENTIMIENTOS O DAR A CONOCER IDEAS”

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Los docentes ante

LA PRUEBA ENLACE ACCIONES Y OPINIONES por:

Dr. Antonio Ray Bazán Académico del Departamento de Educación y Valores del iteso / aray@iteso.mx

La Evaluación Nacional del Logro Académico de Centros Escolares, mejor conocida por sus siglas como enlace se viene aplicando desde 2006. La prueba en si misma, su aplicación y la difusión y uso de sus resultados han generado polémica, controversia y oposición que por lo general se ventilan en artículos periodísticos algunos de ellos no exentos de amarillismo e interpretaciones parciales o sesgadas.

E

n casi todas estas publicaciones, la voz de los docentes ha estado ausente, aunque son ellos los que padecen las consecuencias de este proceso de evaluación.

Por este motivo resulta importante conocer cuál es el punto de vista que ellos tienen sobre la prueba, que acciones desarrollan en torno a la misma y que opinión tienen sobre este instrumento de evaluación y su utilidad.

Para conocer lo anterior, se elaboró una encuesta que se aplicó a profesores de 3º, 4º, 5º y 6º grados de primaria en una muestra al azar de 196 escuelas públicas de la zona metropolitana de Guadalajara. La encuesta fue diseñada por tres investigadores del Departamento de Educación y Valores del iteso y tuvo el propósito de conocer cómo los docentes analizan los resultados de enlace, como los utilizan para la planeación de su docencia, si los comentan con colegas, directores y padres de familia y si preparan a sus alumnos para responder esta prueba. Además se incluyeron preguntas sobre sus opiniones valorativas respecto de esta evaluación. En la Tabla 1, se presenta el esquema de construcción de la encuesta.

El total de maestros que respondió la encuesta fue de 661 sin diferencias importantes entre la cantidad de profesores de uno u otro grado.

RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS:

Es notable el contraste entre las respuestas que tienen que ver con acciones en torno a la prueba y las que tienen que ver con las opiniones hacia la misma. En las primeras, siete de cada diez maestros, en promedio afirma que analiza los resultados de prueba y que este análisis le resulta útil para revisar, mejorar y planear su docencia y atender de manera especial a los alumnos que obtuvieron puntuaciones bajas.

En lo que respecta a las acciones de comunicación al menos la mitad de los maestros se reúnen con sus colegas del mismo grado para revisar los resultados de enlace y diseñar actividades para mejorar su docencia. El 45% afirma que conversa con los padres de familia sobre los resultados que obtuvieron los niños en la prueba y buscan establecer metas conjuntas.

El 80% de los profesores afirman que realizan actividades especiales de preparación para la prueba y de ellos, las tres cuartas partes lo hace mediante repasos, ejercicios iguales o muy similares a enlace y pidiendo que los padres de familia repasen los temas en casa. De estos profesores, seis de cada diez afirma que ha ido aumentando el tiempo que dedica a estas actividades de preparación.

En síntesis, lo que nos muestra esta rápida mirada sobre los resultados de estos campos de la encuesta, es que para la mitad de los profesores y para dos terceras partes de ellos enlace ha resultado ser un estímulo movilizador de prácticas docentes de comunicación y de planeación, respectivamente, orientadas a mejorar los resultados del aprendizaje de los niños.

Sin embargo, entre las opiniones valorativas sobre la prueba enlace, se destaca que dos terceras partes de los profesores consideran que los resultados de la prueba no reflejan el nivel de aprendizaje de sus alumnos y afirman que el nivel de dificultad de la prueba no es adecuado para los grados escolares en que se aplica. Estas respuestas muestran una disonancia inquietante respecto de enlace: por lo menos cuatro maestros de cada seis, consideran que la prueba tiene un nivel de dificultad muy elevado y que sus resultados no reflejan el nivel de aprendizaje de sus alumnos, lo cual es un cuestionamiento severo a uno de los rasgos esenciales de un instrumento de evaluación: que realmente evalúe lo que pretende evaluar. Pero además de cuestionar este rasgo central del instrumento, un porcentaje de los profesores que oscila entre el 43 y el 50%, califican negativamente otros aspectos del mismo. En las preguntas abiertas acerca de sus opiniones sobre la prueba, se pueden leer afirmaciones como las siguientes: 1. Cuestiono el instrumento que se contradice con el sistema de evaluación basado en competencias que impulsa planes y programas. Cuestiono el consejo técnico de la dgep por su bajo perfil en materia de educación.

2. [enlace] Presenta planteamientos completamente distintos a los que sugieren los libros de texto y los planes y programa.

3. Es una evaluación contradictoria a la reforma que se está llevando en la educación primaria, no se puede evaluar con una prueba estandarizada ya que cada alumno se desenvuelve en un contexto social muy diferente.

4. La forma de preguntar no existe en ninguno de los libros y eso descontrola al alumno ya que no identifica o entiende la mayoría de los casos que es lo que se le está preguntando.

5. El examen no toma en cuenta la realidad social y escolar de los alumnos.

6. A los maestros se nos pide bajar el nivel de lenguaje a la comprensión de los niños, sin embargo la prueba no considera adaptaciones.

En la encuesta se obtuvieron 572 respuestas a esta pregunta abierta. Las seis afirmaciones son sólo una pequeña muestra de las 440 que se consideraron con una apreciación negativa.

Hay un marcado contraste entre las respuestas que reflejan una valoración de enlace y las referidas a acciones. Si la prueba tiene una apreciación negativa por una buena parte de los docentes, ¿por qué afirman que dedican tiempo para analizar sus resultados, encontrar fortalezas y debilidades de su práctica docente y planear la docencia junto con otros profesores? También llama la atención que la gran mayoría de los docentes afirme que realiza actividades especiales de preparación para la prueba y que dediquen más tiempo a estas actividades. ¿Por qué dedicar tiempo valioso de la jornada escolar a preparar a los niños para una prueba que tiene una apreciación negativa y cuya validez es cuestionada?

Lo que reflejan estas respuestas es que los docentes viven una profunda contradicción que puede convertirse en malestar. Algunos hechos como la quema de pruebas el año anterior, así hayan sido aislados, son un indicador del que viven los maestros con las contradicciones señaladas y muestran la dificultad para reconsiderar los aspectos positivos de una evaluación que se ha pervertido.

Las recientes declaraciones del titular de la SEP, Emilio Chuayffet, colocan este tema en el más alto nivel de la Secretaría de Educación: Es muy valioso que el secretario de Educación reconozca las críticas que se han hecho a la prueba “… cada día estamos viendo que la Prueba de Enlace ha condicionado el trabajo del maestro, que el maestro - me voy a explicar fácilmente- está dando clases para que sus alumnos pasen la Prueba Enlace, es una verdadera perversión. No es culpa del magisterio, es culpa de la Secretaría que le ha dado un peso total a la prueba y que requiere reorganizar los instrumentos de evaluación”.1

y al uso de sus resultados y que ponga a la misma Secretaría en la arena de las responsabilidades al respecto, pero el alcance de esta declaración todavía está por verse. De ella se espera un cambio importante en la manera en que se evaluará el aprendizaje de nuestros estudiantes y en este esfuerzo de reorganización será importante que los docentes y las unidades escolares puedan decir que tipo de evaluación les sería particularmente útil para el propósito de mejorar las prácticas educativas del colectivo docente y los aprendizajes de sus estudiantes.

1

Intervención del Secretario de Educación Pública del Gobierno Federal, Emilio Chuayffet Chemor, en la Conferencia Permanente de Congresos Locales (copecol), llevada a cabo en Cuernavaca, Morelos.

Recuperado el 25 de mayo de 2007, de: http://www. sep.gob.mx/es/sep1/IntervencionECHCH070313#.

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infografía: ernesto lópez

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La Naturaleza como fuente de

Innovación para la Educación ¡La sustentabilidad está de moda! por:

Arturo Guillaumín Tostado Investigador del Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores Económicos y Sociales, de la Universidad Veracruzana

NOTA: Las fotografías que acompañan este artículo son utilizadas con permiso de Green School Bali, a través de su Jefe de Comunicación, Ben Macrory.

¿Qué relación existe entre sustentabilidad e innovación educativa?

Si hiciéramos semejante pregunta a la gente, es muy probable que la mayoría de las personas no sabría qué decir.

P

ero primero hay que reconocer un gran problema: la sustentabilidad se ha puesto de moda por todas partes, ¿no es cierto? Que se nos haga creer que separando la basura, reciclando cosas, sembrando arbolitos y creando azoteas verdes estemos en vías de lograr la tan deseada sustentabilidad. Nada más alejado de la realidad.

OTRA VISIÓN DE LA SUSTENTABILIDAD Y SU INSPIRACIÓN PARA LA EDUCACIÓN

La sustentabilidad se construye localmente. Si pensáramos detenidamente sobre esta “obviedad” podríamos, por ejemplo, rediseñar las carreras universitarias (economía, arquitectura, etc.) a partir de este principio generador. Una educación basada en la sustentabilidad puede constituir una oportunidad para reconstruir las bases ecológicas, económicas y simbólicas a partir de un conocimiento profundo de lo local. Desde las escuelas (primarias, secundarias, prepas) y las universidades se podrían plantear no sólo preguntas generales sobre los ecosistemas y la sociedad. También, los niños y los jóvenes podrían cuestionarse: ¿qué tanto conozco este lugar, esta región?, ¿qué es lo que sostiene a estas comunidades, sean rurales o urbanas?, ¿qué tipo de conocimientos son necesarios para hacer este territorio más habitable y resiliente?, ¿qué habilidades se requieren para transformar el entorno local?.

EXPERIENCIAS EN MOVIMIENTO

Por todas partes están surgiendo métodos y prácticas educativas inspiradas en la naturaleza. Si

bien no se trata de copiar, también podemos aprender de estas innovadoras experiencias. Por ejemplo, la iniciativa de “alfabetización ecológica” está produciendo transformaciones muy interesantes en las escuelas. El Centro de Alfabetización Ecológica (www.ecoliteracy.org) está dedicado a reformar el curriculum de la educación primaria y secundaria en los Estados Unidos. En un juego de palabras, invita a que los niños sean “inteligentes por naturaleza”. Es decir, que aprendan de ella.

Para ello, experimentan el mundo natural y descubren cómo los ecosistemas sostienen la vida y, de paso, aprenden cómo alimentar comunidades sanas y satisfacer las necesidades humanas sin destruir el ambiente.

El Schumacher College (www.schumachercollege.org.uk), en Devon, Inglaterra, tiene 20 años de ofrecer educación a favor de la vida sustentable a estudiantes de todo el mundo. Cuenta con un grupo de científicos, filósofos, diseñadores y activistas para ofrecer una gran diversidad de cursos cortos de una a cuatro semanas. Pero el Colegio destaca, sobre todo, por sus cursos de posgrado en Ciencia Holista, Producción de Alimentos, Economía para la Transición y Diseño Ecológico. Allí se practica lo que se predica: sus estudiantes participan en diversas actividades, desde hacer meditación en las mañanas, hasta cuidar los jardines y hortalizas, y cocinar deliciosas recetas vegetarianas.

También podemos mencionar una de las más extraordinarias iniciativas a favor de una educación para la sustentabilidad: la Escuela Verde (Green School), en Bali, Indonesia (w w w. greenschool.org). Fundada por el canadiense John Hardy, la Escuela recibe a niños y jóvenes de

todo el mundo y es atendida por profesores tanto de planta como visitantes de una gran diversidad de culturas y países. El curriculum desafía a sus estudiantes física, intelectual, emocional y espiritualmente, y su misión es formar una generación de ciudadanos globales que tengan los conocimientos y habilidades necesarios para promover estilos de vida sustentables. El campus, de 8 hectáreas, está completamente alimentado por energía solar. Hardy, su fundador, dice que no se parece a una escuela, pues no tiene paredes y el maestro escribe en un pizarrón de bambú. Agrega: “La Escuela Verde es un lugar para pioneros locales y globales. Es como un micro-cosmos en un mundo globalizado. Tenemos niños de 25 países y cuando los veo juntos, sé que están aprendiendo cómo vivir en el futuro”.

En este breve texto pretendo atraer la atención hacia una fuente inagotable de inspiración y conocimientos para la educación: la naturaleza. La educación, en todos los niveles, podría beneficiarse de innovadores procesos de enseñanza y aprendizaje en los que, además de aprender matemáticas, escritura, historia, geografía y física, niños, jóvenes y adultos aprenderían a cuidar y regenerar su entorno natural. Quizá lo más importante de esta nueva educación es que nos puede proveer una idea renovada del hombre como especie y de la civilización humana: nuestra integridad depende de la integridad de todo lo demás que nos rodea en este planeta.

▶UNLALUGAR ESCUELA VERDE ES PARA PIONEROS LOCALES Y GLOBALES. ES COMO UN MICRO-COSMOS EN UN MUNDO GLOBALIZADO

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