Cuadernos de didáctica 1 by Laurianne Lopez

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE ESPAÑOL Innovación y reto

cuadernos de didáctica

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE ESPAÑOL Innovación y reto ERNESTO MARTÍN PERIS Universidad Pompeu Fabra

SONIA EUSEBIO International House Madrid

JONATHAN DYKES International House Barcelona

ANTONIO ORTA Clic International House Sevilla

FERNANDO TRUJILLO Universidad de Granada

AGUSTÍN GARMENDIA Editorial Difusión

ENCINA ALONSO Universidad de Múnich

NEUS SANS Editorial Difusión

SUSANA ORTIZ International House, Barcelona

JUAN DE DIOS LÓPEZ Clic International House Sevilla

GENI ALONSO International House, Barcelona

MARÍA VICENTA GONZÁLEZ Universitat de Barcelona

MARTA GONZÁLEZ International House Barcelona

DANIEL CASSANY Universidad Pompeu Fabra

MARÍA CABOT International House Barcelona

FRANCISCO HERRERA Clic International House Cádiz

BERTA SARRALDE International House Madrid

JANE ARNOLD Universidad de Sevilla

CUADERNOS DE DIDÁCTICA Colección dirigida por Francisco Herrera y Neus Sans LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE ESPAÑOL Innovación y reto AUTORES: Encina Alonso, Jane Arnold, Daniel Cassany, Sonia Eusebio, Agustín Garmendia, Neus Sans, Marta González, María Cabot, Vicenta González, Francisco Herrera, Juan de Dios López, Antonio Orta, Susana Ortiz, Geni Alonso, Berta Sarralde, Fernando Trujillo. Prólogo: Ernesto Martín Peris. Introducción: Jonathan Dykes EDICIÓN: Francisco Herrera REDACCIÓN: Paco Riera Arteaga DISEÑO DE CUBIERTA E INTERIORES:

Laurianne López Barrera

MAQUETACIÓN: Laurianne López Barrera ILUSTRACIÓN DE CUBIERTA:

Laurianne López Barrera

El editor quiere agradecer especialmente a Begoña Montmany, por todo su trabajo; y a los formadores y alumnos de nuestros cursos de los últimos treinta años. © Los autores y Difusión S.L. Barcelona 2015 ISBN: 978-84-16347-98-8 Impreso en España por Novoprint Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código Penal).

ÍNDICE 7 PRÓLOGO

Ernesto Martín Peris

11 INTRODUCCIÓN:

¿QUÉ HAY DETRÁS DE LOS CURSOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL DE INTERNATIONAL HOUSE? Jonathan Dykes

15 19

31 41 53 63 71

NOTA DEL EDITOR Francisco Herrera 1 / DE LA PROVISIÓN DE SERVICIOS A LA CREACIÓN DE EXPERIENCIAS: LA NECESIDAD DE UN NUEVO MARCO PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE (DE LENGUAS) EN EL SIGLO XXI Fernando Trujillo 2 / EDUCAR A APRENDER Encina Alonso 3 / LAS COMPETENCIAS DEL APRENDIENTE Y EL PROFESOR Susana Ortiz y Geni Alonso 4 / ¡NO GRAMATICES! POR QUÉ HAY QUE ANALIZAR LA LENGUA EN EL AULA DE ESPAÑOL Marta González y María Cabot 5 / DE LA ACTIVIDAD A LA TAREA Y DE LA TAREA AL APRENDIZAJE Berta Sarralde 6 / DESTREZAS O ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA: MANUAL DE INSTRUCCIONES Sonia Eusebio

81 91

7 / EL ARTE DE PLANIFICAR Y PLANIFICAR CON ARTE Antonio Orta 8 / DISEÑO DE MATERIALES PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE ELE: 10 PREGUNTAS IMPRESCINDIBLES Agustín Garmendia y Neus Sans

103 9 / EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO Y LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS: HISTORIA DE UNA ATRACCIÓN Juan de Dios López

115 10 / EL DISCURSO DIDÁCTICO

EN EL AULA DE ELE: ¿SABEMOS CÓMO HABLAMOS CUANDO HABLAMOS EN CLASE? María Vicenta González

125 11 / INSTRUCCIONES PARA ELE Daniel Cassany

137 12 / EL PAPEL DE LA

TECNOLOGÍA EN EL AULA: SOBRE LA INTERACCIÓN Y LA ACCIÓN DIGITAL Francisco Herrera

147 13 / EXPLORANDO LA

DIMENSIÓN AFECTIVA DE LA ENSEÑANZA DE ELE Jane Arnold

PRÓLOGO

Ernesto Martín Peris

Universitat Pompeu Fabra

La formación del profesorado de ELE ha experimentado en las últimas décadas un enorme desarrollo y ha llegado a alcanzar una calidad notable. El fenómeno bien merecería un estudio en el que analizar sus orígenes, su evolución y sus logros, describir sus procedimientos, inventariar sus diversos foros y órganos o medios de difusión e intercomunicación, y poner de relieve sus particulares características; sobre todo, deteniéndose en la identidad y la diversidad de sus agentes, algo que a nuestro entender le confiere una naturaleza singular y, por ende, un interés especial. Provisionalmente y a título tentativo, nos atrevemos aquí a destacar algunas de esas características. La primera creemos encontrarla en la confluencia, codo con codo, de personas procedentes de los variados campos de actividad de ELE: docencia, formación de profesores, investigación, elaboración de materiales, administración y responsabilidades académicas, etc., junto con instituciones públicas y privadas (editoriales, universidades, centros de enseñanza de lenguas…), algunas de dichas personas, ellas mismas, implicadas simultáneamente en varios de estos campos de actividad. Dicha confluencia ha estado presente en el origen de gran parte de las iniciativas en que se ha plasmado esta formación de profesorado. La segunda característica, en realidad un aspecto de la primera, no consiste en otra cosa que en el grado de interacción y cooperación que se ha establecido desde un principio entre todos aquellos implicados. Cada una de las partes ha aportado su especial contribución, al tiempo que ha sido capaz de entrar en diálogo con las otras, consiguiendo entre todos crear una verdadera actividad conjunta en la que ya no es posible separar las diferentes componentes, por aquello de que el todo resulta ser más que la suma de sus partes. Pocas áreas de trabajo intelectual y académico en nuestro país pueden ofrecer un caso semejante de implicación activa de profesionales diversos y de integración de aportaciones. Otra característica más es su apertura a las novedades procedentes de la investigación de las diferentes ciencias de que se nutre, ya sean éstas ciencias del lenguaje (la pragmática, la lingüística cognitiva, el análisis del discurso, la lingüística 7

PRÓLOGO

textual…), ya estén más relacionadas con el aprendizaje (el constructivismo, la teoría sociocultural…). Así como también, su apertura e incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las múltiples aplicaciones que estas pueden prestarle. Y una última característica que creemos reconocer en el tema que nos ocupa es el papel que han desempeñado dos agentes, sobre cuya presencia e importancia no suele hacerse suficiente hincapié. Nos referimos, por un lado, a los profesores de a pie, si se nos permite esta denominación, y por otro al sector privado de la formación de profesores de español. La intervención y protagonismo de estas dos instancias en la actividad común de la formación del profesorado de ELE, en un grado realmente infrecuente, le confiere un perfil distintivo y forma parte, sin duda, de las principales razones de su éxito. Esta publicación que aquí prologamos no es sino una muestra más de lo que acabamos de afirmar.Y la ocasión con que se edita y en que se ofrece a sus lectores, el trigésimo aniversario de la puesta en marcha de los cursos de formación de profesores de español de International House, otra faceta de la misma realidad. La publicación, en efecto, ofrece las aportaciones de un conjunto de profesionales de ELE, selecto y heterogéneo. Cada uno de ellos contribuye desde su propia parcela de conocimiento y experiencia, y todos ellos conforman en lograda simbiosis una fecunda obra que sin duda será de gran provecho para sus lectores. No es éste lugar para detenernos en los retos a los que se enfrenta la formación de profesores de español, tarea que requeriría más espacio y atención; pero visto el recorrido hasta aquí efectuado, no dudamos de que sean cuales sean tales retos, serán felizmente superados. Felicitamos, igualmente, a las personas responsables de la edición de esta obra, a la que auguramos gran difusión. ERNESTO MARTÍN PERIS Universitat Pompeu Fabra

Barcelona, 16 de noviembre de 2015 8

1 DE LA PROVISIÓN DE SERVICIOS A LA CREACIÓN DE EXPERIENCIAS: LA NECESIDAD DE UN NUEVO MARCO PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE (DE LENGUAS) EN EL SIGLO XXI

Fernando Trujillo

Universidad de Granada

EN EL COMIENZO DE UNA POSIBLE REVOLUCIÓN

Estamos en los albores de una (posible) revolución. Sí, ya sé que has leído este mismo enunciado en muchas ocasiones y sobre diferentes temas. También sé que las supuestas revoluciones del pasado no siempre han sido tales, o que incluso muchas de esas revoluciones han sido auténticas involuciones. Sin embargo, te ruego que me concedas unos minutos de tu atención para explicar por qué creo que estamos en el comienzo de una (posible) revolución, un cambio definitivamente importante en nuestra manera de aprender el aprendizaje y la enseñanza. Para empezar, la revolución en la cual me centraré en este texto es parte de una revolución mayor. Mi interés se centra en la revolución educativa y, de manera más específica, en la revolución dentro de la educación lingüística (o la enseñanza de idiomas, como gustes llamarla)1. Sin embargo, esta revolución es parte de una amplia revolución social vinculada con la construcción de la Sociedad-Red, Sociedad de la Información o Sociedad del Conocimiento2. Una de las marcas principales de la revolución social para la construcción de la Sociedad-Red (Castells, 2005, entre otros) es la digitalización, entendida en un doble sentido. Por un lado, la digitalización supone un estar en el mundo diferente al que vivimos en nuestra infancia quienes nacimos antes de la década de los noventa. Ruiz Tarragó (2007: 40) lo resume con claridad: Las tecnologías digitales son muy familiares para los chicos y chicas de hoy. Estas tecnologías les proporcionan unos niveles de interacción, de información, de autonomía, de diversión y también de desasosiego difíciles de imaginar para los adultos. Muchos disponen o tienen acceso a una cantidad de equipamiento (ordenador, 1 En este texto me moveré con ambivalencia entre el contexto más general de la educación y la educación lingüística. En realidad muchas de las ideas contenidas en este texto han sido presentadas tanto en eventos educativos con profesorado de enseñanzas regladas como en encuentros del ámbito del español como lengua extranjera y en ambos casos con aprobación general de la problemática que aquí se plantea. 2 De manera provocadora, Innerarity (2011: 159) afirma que “la sociedad del conocimiento ha efectuado una transformación radical de la idea de saber, hasta el punto de que sería más apropiado denominarla sociedad del desconocimiento”. 19

DE LA PROVISIÓN DE SERVICIOS A LA CREACIÓN DE EXPERIENCIAS

teléfono móvil, DVD, TV en su habitación, consola de juegos, equipos MP3, cámara digital, grabador de discos, Internet,…) absolutamente inimaginable para la gente de antes, tanto por el número de dispositivos como por sus funcionalidades.

Y esta presencia digital tiene, obviamente, un impacto en su comportamiento, en sus actitudes, en sus personalidades y en cómo “captan, interpretan y valoran a su manera infinidad de informaciones y de conceptos” (op. cit., 41). Los estudiantes hoy viven en un ecosistema informacional (y, por tanto, de aprendizaje) marcado por la digitalización. Sin embargo, la digitalización no puede ser solo entendida como la conversión de lo analógico en digital, sino también en el sentido que le da Byung-Chul Han en su obra En el enjambre (2014: 60): La palabra “digital” refiere al dedo (digitas), que ante todo cuenta… El hombre digital digita en el sentido de que cuenta y calcula constantemente. Lo digital absolutiza el número y el contar… La época digital totaliza lo aditivo, el contar y lo numerable… Hoy todo se hace numerable, para poder transformarlo en el lenguaje del rendimiento y la eficiencia. Así, hoy deja de ser todo lo que no puede contarse numéricamente.

Así, un rasgo de la Sociedad-Red, dominada por grandes corporaciones económicas, es la conversión de lo narrativo (nuestra propia vida) en numérico: no solo prestamos una gran atención a cuántos amigos tenemos en Facebook, cuántos seguidores en Twitter, cuántos “Me gusta”, cuántos retuits, cuántos mensajes de correo o cuántos mensajes de WhatsApp sino que, además, toda esta información está siendo digitalizada (convertida en digital y contada) para poder ser utilizada, sobre todo, con fines comerciales. Además, es interesante observar que la principal fuente de datos en esta Sociedad-Red es el propio sujeto. Como afirma Byung-Chul Han (op. cit., 34): El medio digital no solo ofrece ventanas para la visión pasiva, sino también puertas a través de las cuales llevamos fuera las informaciones producidas por nosotros mismos.

Es decir, el sujeto se vuelca hacia el exterior proporcionando datos (localización, actividades, opiniones, pensamientos, deseos) de manera constante. Lo hace de manera voluntaria en las redes sociales pero esa voluntad de comunicación también se extiende a aplicaciones y servicios no propiamente definidos como redes sociales, a través de los cuales el individuo proporciona datos de sí mismo, a veces consciente y a veces inconscientemente. Revisar los ajustes de cualquier 20

Fernando Trujillo

teléfono móvil de última generación, así como los ajustes particulares de las aplicaciones que llevamos instaladas, suele dar al usuario inocente más de un susto al ver la cantidad y diversidad de datos –más o menos comprometidos, más o menos precisos– que está transmitiendo de manera inadvertida. Estos datos pasan a ser almacenados y tratados siguiendo los principios del análisis de Big Data o macrodatos3. El Big Data traza, analiza, compara, sectoriza y genera patrones de comportamiento que, a su vez, retroalimentan la toma de decisiones de la industria. Se produce así un bucle información-conocimientopredicción-determinación en el cual el sujeto da todas las claves para que la industria no solo le conozca, sino para que pueda conocerle mejor de lo que él mismo se conoce, e incluso realizar predicciones, individuales y sociales, mucho más precisas –aparentemente– de las que el individuo pueda imaginar. Y esta revolución social contiene (o promueve) una revolución educativa que se basa en ambos sentidos de la digitalización. Permíteme que muestre una evidencia. El Foro Económico Mundial gestiona un proyecto llamado New Vision for Education4. El informe NewVision for Education: Unlocking the Potential of Technology5 recoge al mismo tiempo las premisas de este proyecto y algunos de sus resultados parciales. El informe ha sido elaborado por el Foro Económico Mundial y The Boston Consulting Group. Imagino que el Foro Económico Mundial es conocido para muchos por la relevancia de su célebre Asamblea en Davos (Suiza); The Boston Consulting Group es, quizás, menos conocido pero estamos hablando de una de las empresas de consultoría más importantes del mundo, con clientes como Google, IBM o todo tipo de agencias gubernamentales norteamericanas, y con oficinas (y clientes) por todo el mundo, incluida España. El capítulo tercero del mencionado informe da las claves de la revolución educativa que promueve el Foro Económico Mundial (y otros agentes, que comentaremos posteriormente). En resumen, la idea fundamental del Foro Económico Mundial es que en muchos países el profesorado está mal preparado y su falta de calidad genera malos resultados educativos; el modo de paliar este problema es el uso de tecnología educativa, que sí puede mejorar la calidad de la educación 3 Véase el libro de Mayer-Schönberger y Cukier (2013) como introducción general al tema y Mayer-Schönberger y Cukier (2014) como introducción específica al uso de macrodatos en educación. 4 Véase http://www.weforum.org/projects/new-vision-education 5 Disponible en http://www.weforum.org/reports/new-vision-education-unlocking-potential-technology 21

6 DESTREZAS O ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA: MANUAL DE INSTRUCCIONES

Sonia Eusebio

International House, Madrid

En 1991, cuando empecé a trabajar como profesora de español, de la mano del enfoque comunicativo, y respaldada por un centro preocupado por la enseñanza y por desarrollar los procedimientos más eficaces para el aprendizaje, aprendí a dar importancia a que las actividades no solo debían trabajar contenidos lingüísticos, sino que estas tenían que ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades de lectura, escucha, oralidad y escritura y con ellas activar las microdestrezas o estrategias que los nativos de la lengua integramos en nuestra comunicación. La experiencia y el enfoque por tareas, como propuesta didáctica que tenía en cuenta aspectos psicolingüísticos del aprendizaje, me ayudaron a entender que tal separación no existía en la lengua, y que en el aula había que integrarlos. En el año 2000, asistí a un curso sobre el enfoque por tareas que en la Universidad Menéndez Pelayo impartían Lourdes Miquel y Ernesto Martín Peris; el concepto de competencia comunicativa, que había aprendido y que defendía en mis clases y en los cursos de formación que comenzaba a impartir, por fin se materializaba en actividades que integraban todos sus elementos: los lingüísticos, los discursivos, los socioculturales y los estratégicos. Las tareas lo permitían y en 2001 el enfoque orientado a la acción adoptado por el Marco común europeo de referencia (MCER) nos describe con claridad el papel que las destrezas deben desempeñar en el aula: Las actividades de lengua suponen el ejercicio de la competencia lingüística comunicativa dentro de un ámbito específico a la hora de procesar (en forma de comprensión o de expresión) uno o más textos con el fin de realizar una tarea (MCER, cap. 2).

Subrayo actividades de la lengua, porque estas se refieren a lo que tradicionalmente veníamos llamando destrezas lingüísticas. Pablo Domínguez (2008) recuerda que el término destreza “es la traducción española del término inglés skill, asociado a las teorías “behaviouristas” que concebían el aprendizaje como un proceso de formación de hábitos y en el

DESTREZAS O ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA

que lo importante era el savoir-faire más que el savoir”. Con la expresión “actividad comunicativa” se amplía el campo de acción y su clasificación. Tradicionalmente las destrezas se dividían en activas, para referirse al habla y a la escritura, y pasivas, para aludir a la lectura y a la escucha. En la actualidad, ambos términos se sustituyen por otros que dan mejor cuenta del papel de cada una de ellas en la comunicación; así hablamos de destrezas productivas y receptivas, y se incorpora una nueva visión, la de la interacción.

Orales Canal Escritas

Posición del individuo Interactivas Receptivas Productivas (receptor  (receptor) (emisor) emisor) Comprensión Interacción oral Expresión oral auditiva u oral Lectora o Escrita escrita

Giovanni, A. y Martín Peris, E. (2006)

Explica Martín Peris (1991), hablando de la comprensión auditiva, que su práctica no puede basarse en un mero ejercicio de reconocimiento de frases o segmentos de lengua ya estudiados, sino en la interpretación de mensajes, en los que pueden aparecer palabras no estudiadas ni conocidas previamente. El interlocutor, en su papel de receptor, para lograr la comprensión del mensaje, debe adoptar una posición activa, ha de colaborar con el emisor y con el propio mensaje para discriminar lo relevante, prescindir de los obstáculos lingüísticos con los que se está encontrando y hacer uso de otros elementos extralingüísticos y estrategias como la activación de los conocimiento previos. Y así funcionamos también cuando nos enfrentamos a un texto escrito. Para Nunan (2002), la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. No es una simple cuestión de aplicación de las convenciones de decodificación y saber gramatical al texto. El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia. Desde un punto de vista didáctico, las destrezas se convierten en las actividades fundamentales para el aprendizaje, ya que es a través de ellas la forma en la que hacemos uso de la lengua. Estas posibilitan el funcionamiento de la competencia comunicativa, que no es simplemente hablar, leer, escribir y escuchar por 72

Sonia Eusebio

separado, sino crear sentido desde, y a partir de, múltiples fuentes: imágenes, signos, textos y símbolos. Las actividades comunicativas de la lengua, pues, se integran en la planificación como parte esencial de la realización de la tarea, de la misma manera que estas forman parte de la vida diaria de los hablantes. Para ilustrar esta idea, me gustaría mostrar una actividad, que usamos en nuestro cursos de formación, con la que desarrollamos uno de los ejemplos que utiliza el MCER para definir tarea: montar un armario. TAREA: montar un armario que hemos comprado en la tienda de muebles IKEA. Para conseguir este objetivo debemos hacer varias tareas:

1. 2. 3. 4.

Ir a la tienda Ikea. Comprar el armario. Encargar que lo lleven a casa. Montar el armario.

Cada una de esas tareas llevará consigo una o varias actividades de lengua:

1. Si no sé cómo ir a Ikea: leer un plano. 2. Una vez en Ikea: leer el directorio del almacén para dirigirme a la sección que

quiero; interpretar los carteles indicativos de la tienda que me conducen al lugar que yo quiero; preguntar si me pierdo o tengo dificultades…

3. Cuando he elegido el armario que quiero: preguntar qué debo hacer para comprarlo; hablar y escuchar esas instrucciones e indicaciones…

4. Preguntar para informarme sobre los pasos a seguir para que me lo lleven a casa: hablar y escuchar.

5. En el momento de montar el armario: leer las instrucciones; si lo estoy realizando en colaboración con alguien: interactuar con mi ayudante para conseguir el propósito.

Ejemplo extraído del módulo “Destrezas lingüísticas” del Curso online para formación de profesores de español como lengua extranjera de International House (formacionele.com)

Otros ejemplos de tareas que describe el MCER son: interactuar con un empleado de un servicio público y rellenar un formulario; leer un informe y discutirlo con colegas para decidir una acción; seguir las instrucciones escritas mientras se ensambla algo, y si está presente un observador o ayudante, pedir ayuda, describir o comentar el proceso; preparar (de forma escrita) y realizar una conferencia en público; hacer de intérprete de manera informal para alguien que se halle de visita, entre otras. 73

DESTREZAS O ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA

Cada una de las actividades de lengua descritas en el ejemplo anterior lleva a su vez el ejercicio de varias acciones que requieren de otras habilidades de diversa y variada índole: cognitivas (planear y organizar un mensaje, interpretarlo...), lingüísticas (formular el mensaje, identificar el enunciado), fonéticas (articular el enunciado), manuales (escribir el texto), auditivas (percibir el enunciado), semánticas (comprender el mensaje), ortográficas (reconocer la escritura), etc. Con todo esto, no es de extrañar que el estudiante que aprende una lengua necesite de la guía del profesor y que este, que conoce la complejidad del aprendizaje, planifique actividades que tengan en cuenta la necesidad de promover con ellas los procesos de comunicación, necesarios para la activación de las múltiples destrezas y habilidades implicadas. Dice Domínguez (2008) que “aprender otra lengua significa nada menos que adquirir una destreza cognitiva compleja que entraña a su vez otras microdestrezas. En todo este gran proceso intervienen multitud de factores que inciden directa e indirectamente en el éxito del aprendizaje; como muestra, basta con mencionar todos los aspectos de la competencia existencial (actitudes, motivaciones, estilos e inteligencias, factores de personalidad, etc. ) que el profesor debe tener presente en el aula, y sin restar importancia a ninguno de ellos, sí me gustaría destacar el poder que ejercen en el aprendizaje todos los factores relacionados con la afectividad y las emociones. Hasta aquí, la perspectiva del que aprende. ¿Qué pasa con el que enseña? ¿Cómo nos sentimos? Creo que según vamos creciendo como profesores y vamos incorporando en nuestras clases las nuevas teorías y enfoques con los que crear contextos de aprendizaje eficaces y humanistas, los docentes agradecemos la existencia de pautas que nos faciliten nuestro quehacer y nos guíen en nuestros procedimientos. Es por esto que me gustaría, en este pequeño artículo, resumir o compilar los consejos o recomendaciones que puedan servirnos a modo de manual de instrucciones para el trabajo de las destrezas lingüísticas, mejor llamadas actividades comunicativas de la lengua. NUESTROS OBJETIVOS

Los textos no son solo recursos didácticos; debemos también centrar el interés en la destreza y en las estrategias que se activan. Recuerda que las actividades comunicativas de la lengua, además de usarse como procedimientos para el aprendizaje de diferentes contenidos, deben servir al estudiante para desarrollar la destrezas correspondientes (expresión/ 74

Sonia Eusebio

interacción oral y escrita, comprensión lectora y auditiva) y las estrategias de las que los hablantes hacemos uso para lograr el éxito en la comunicación: Uso de estrategias según la destreza

ACT. DE COMPRENSIÓN

ACT. DE EXPRESIÓN

ACT. DE INTERACCIÓN



4. Usar circunloquios y paráfrasis.



5. Usar gestos, mímica, dibujos…



1. Adaptar palabras de otras lenguas. 2. Recurrir a conocimientos previos.



3. Deducir por contexto.



6. Pedir aclaraciones. 7. Apoyarse en palabras clave.

 

8. Buscar sinónimos o utilizar hiperónimos.



9. Cooperar con el interlocutor. 10. Aprovechar el conocimiento del mundo.



11. Hacer autocorrecciones. 12. Prestar atención a claves lingüísticas o paralingüísticas.



13. Correcciones



Material extraído del Curso especialista de español para extranjeros de International House Madrid.

Por ello debe haber siempre un propósito extralingüístico, materializado en una tarea que contextualice la actividad y facilite al alumno marcarse sus objetivos; esto le ayudará a hacer uso de la estrategia más adecuada. Por ejemplo, cuando leemos o escuchamos, saber qué tipo de respuesta estamos buscando nos ayudará a decidir qué pistas nos pueden facilitar el reconocer la respuesta. Igualmente, saber por qué y para qué cuento algo, nos permitirá seleccionar la información más relevante y con ello el vocabulario necesario. LAS RESTRICCIONES Y LAS CONDICIONES

Los alumnos tienen habilidades diferentes que les favorecen o dificultan la realización de la actividad.

DESTREZAS O ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA

Es importante que elijamos actividades que permitan a todos los estudiantes lograr la comprensión o expresión acorde a su nivel o habilidades. Se trata de elegir o crear un material polivalente y diseñar tareas flexibles y adaptables a los diferentes tipos de alumnos que podemos tener en el aula. Así de claro nos los explica el MCER, y así de fácil de implementar: Las tareas de comprensión se pueden diseñar de manera que se disponga del mismo material de entrada (input) para todos los alumnos, pero que, a su vez, se puedan prever distintos resultados de forma cuantitativa (según la cantidad de información requerida) o de forma cualitativa (según el nivel establecido). Alternativamente, el texto de entrada puede contener diferente cantidad de información, distintos grados de complejidad cognitiva u organizativa, o distinta cantidad de apoyo a disposición del alumno (apoyo visual, palabras clave, pistas, gráficos, diagramas, etc.). El material de entrada puede elegirse por resultar de interés al alumno (motivación) o por motivos extrínsecos a él. Un texto puede escucharse o leerse tantas veces cuantas sea necesario, o pueden imponerse ciertos límites. El tipo de respuesta requerida puede ser algo muy sencillo (por ejemplo: “levanta la mano”) o algo más complejo (por ejemplo: “crea un nuevo texto”). En el caso de tareas de interacción y de expresión, las condiciones para su realización se pueden manipular, con el fin de hacer que una tarea resulte más o menos compleja, variando, por ejemplo, el tiempo permitido para la planificación y la realización de la tarea, la duración de la interacción o la expresión, el carácter predecible o impredecible, la cantidad y tipo de apoyo proporcionado, etc.

FASES DE TRABAJO DE UNA ACTIVIDAD COMUNICATIVA DE LA LENGUA 1. FASE DE PREACTIVIDAD

• Actividades para presentar y motivar el tema y generar vocabulario útil: imágenes, textos, lluvias de ideas, situaciones… • Tareas preparatorias, en los casos en que sean necesarias: actividades para la presentación y práctica de los contenidos formales y discursivos necesarios para la realización de la tarea (modelos textuales, prácticas guiadas de ejercitación…). • Activar conocimientos previos. • Fijación de la tarea: descripción de la actividad que los alumnos tendrán que hacer y la dinámica que se va a utilizar: parejas, grupos, individual... En el caso de las actividades de expresión e interacción, es importante definir claramente la situación comunicativa: emisor, receptor, intención... 76

Sonia Eusebio

2. FASE DE REALIZACIÓN

los alumnos tienen que realizar la tarea entregada anteriormente, la cual determinará qué tipo de escucha o lectura va a hacer el estudiante.

En las actividades de comprensión:

Las tareas que acompañan a los textos pueden ser de la siguiente tipología: • Completar un diagrama. • Relacionar con imágenes, palabras, resúmenes… • Ordenar información o imágenes. • Verdadero o falso (antes y después de leer/escuchar). • Selección múltiple. • Elaborar preguntas sobre el mensaje. • Buscar información. • Localizar o situar elementos en una imagen. • Clasificar información. • Responder al requerimiento de una tarea anterior. • Rellenar huecos. • Responder a preguntas. • Respuesta física (dibujar, levantarse, dar una palmada…). • Encontrar un final o un principio. • Poner título y justificarlo. es conveniente añadir una fase de preparación antes de la ejecución que les ayude con: En las actividades de expresión/interacción:

• La génesis de las ideas o del tema: lluvia de ideas, escribir sin parar para ver qué se nos ocurre, escribir todas las palabras posibles relacionadas con el tema, agrupar las palabras por conceptos, contestar a las clásicas preguntas de quién, cómo, cuándo, por qué, a quién, dónde, etc. • La organización de las ideas: organigramas, mapas mentales, esquemas, diagramas, etc., en función del tipo de discurso. En función de la situación comunicativa: selección de ideas, elaboración de esquemas, elección del registro y del lenguaje. tanto las tareas de comprensión como las de expresión pueden tener actividades derivadas: debates, murales, presentación de contenidos, ampliación de información mediante la lectura o audición de nuevos textos. De esta manera, además, integramos destrezas.

3. FASE DE POSACTIVIDAD:

DESTREZAS O ACTIVIDADES COMUNICATIVAS DE LA LENGUA

Me gustaría terminar este artículo parafraseando a Martin Peris (2005) cuando nos recuerda a los docentes que el “nuevo” profesor de idiomas es un estratega o ingeniero del aprendizaje. Significa que nuestro papel fundamental consiste en crear en el aula las condiciones óptimas para el aprendizaje, y una de las tareas que esta afirmación implica es la de realizar prácticas de uso de la lengua que comporten una comunicación efectiva para lo que es imprescindible que trabajemos de forma integrada las destrezas (hablar, leer, escuchar y escribir) y los diferentes niveles de la lengua (pronunciación, vocabulario, morfología, sintaxis, pragmática). Esto es poner al servicio de la competencia comunicativa las actividades de la lengua.

BIBLIOGRAFÍA Alonso, E. (2012). Soy profesor/a. Aprender a enseñar. Los componentes y las actividades de lengua. Madrid: Edelsa. Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona:

Anagrama.

Domínguez González, P. (2008). “Destrezas receptivas y destrezas productivas

en la enseñanza del español como lengua extranjera. Breve curso para profesores en formación”. marcoELE, 6, 6-108. Disponible en http://marcoele.com/ num/6/pdominguezdestrezas/02e3c09a810cb6309/pdominguez_destrezas.pdf

Giovannini, A. y Martín Peris, E. (2006). Profesor en acción 3. Destrezas. Edelsa:

Madrid.

Nunan, D. (2002). El diseño de tareas para la clase comunicativa. Cambridge:

Cambridge University Press.

Martín Peris, E. (1991). “La didáctica de la comprensión auditiva”. Cable, 8.

marcoELE, 5, 1-18. Disponible en http://marcoele.com/la-didactica-de-lacomprension-auditiva/

Martín Peris, E. (2005). “Cómo crear en el aula de ELE las condiciones óptimas

para el aprendizaje”. En XIV Encuentro Práctico de Profesores de ELE, organizado por International House Barcelona y Editorial Difusión. Disponible en http:// www.encuentro-practico.com/pdf05/peris.pdf 78