Bornego college pws scheikunde in het primair onderwijs marie bek en maaike meindertsma vwo

Scheikunde in het primair onderwijs Marie Bek en Maaike Meindertsma VWO 6

Scheikunde in het primair onderwijs

Marie Bek Maaike Meindertsma Klas V5C Bornego College Lyceum Heerenveen 11-07-2016 Frans Meindertsma

Voorwoord Dit profielwerkstuk is geschreven voor het vak scheikunde. Wij willen graag de volgende mensen bedanken voor de hulp die ze ons hebben geboden bij dit onderzoek: Ten eerste willen wij BASF vestiging Heerenveen, en met name Martin Bek, bedanken voor de mogelijkheid een gedeelte van ons onderzoek bij BASF te doen en voor de materialen die voor de gastlessen beschikbaar zijn gesteld.

Ook willen we de basisscholen It KlimmerblĂŞd en de Dr G.A. Wumkesskoalle bedanken, omdat ze ons de mogelijkheid hebben gegeven de gastlessen te geven. Met name de leerkrachten van de groepen zes, Sanne Vermaning en Hilda Rijpkema.

Voor de interviews willen wij graag Imke Veltman en Sjoerd Visser bedanken, omdat ze bereid waren tijd voor ons vrij te maken.

Als laatste gaat onze dank uit naar Frans Meindertsma, onze profielwerkstuk begeleider.

Samenvatting In de bètasector zal in 2020 een tekort zijn aan ongeveer dertigduizend werknemers. Om dit tekort te aan te vullen zijn nieuwe chemici nodig en is het dus belangrijk om meer mensen enthousiast te maken voor de scheikunde.

Uit onderzoek blijkt dat als kinderen voor hun tiende levensjaar in aanraking zijn gekomen met scheikunde, de kans groter is dat ze er later iets mee gaan doen. Dit betekent dat bij kinderen al vroeg een positief houding tegenover scheikunde moet worden gecreĂŤerd.

Dit gebeurt echter nog niet veel. In het primair onderwijs wordt niet veel aandacht besteed aan vakken zoals scheikunde waardoor kinderen vaak pas op het voortgezet onderwijs voor het eerst in aanraking komen met chemie.

Door al op de pabo de wetenschap meer te integreren, verwerven meer docenten kennis over chemie. Nu is de hoeveelheid wetenschappelijke vakken op de pabo nog erg klein, waardoor er weinig scheikunde in de lessen op de basisschool wordt opgenomen. Ook gastlessen, excursies of een kinderlaboratorium kunnen de oplossing vormen voor dit probleem. Een aantal van deze oplossingen worden nu al toegepast. Onder andere Science Centre NEMO en BASF zijn al bezig scheikunde op basisscholen te stimuleren door het geven van gastlessen en lezingen over chemie. Bovendien is het museum van Science Centre NEMO een geschikte locatie om naar toe te gaan als excursie.

Naar aanleiding van het praktijkonderzoek, een tweetal gastlessen die zijn uitgevoerd voor dit onderzoek, blijkt dat kinderen zeker open staan voor dit nieuwe vak. Zowel de demopractica als op de proefjes die de leerlingen zelf uit konden voeren, werden met groot enthousiasme ontvangen.

Een toetsje wees uit dat de kinderen de stof goed hadden begrepen. Ook gaven de leerlingen in een enquĂŞte zelf aan iets te hebben geleerd van de les.

Inhoudsopgave Inleiding ................................................................................................................................................... 2 Materiaal en methode............................................................................................................................. 3 Waarom is scheikunde in het primair onderwijs nodig? ......................................................................... 4 Belang van bedrijven ........................................................................................................................... 4 Ontstaan van problemen..................................................................................................................... 4 Het belang voor de ontwikkeling van kinderen .................................................................................. 6 Wat wordt er al gedaan? ......................................................................................................................... 8 NEMO .................................................................................................................................................. 8 BASF ..................................................................................................................................................... 9 Andere voorbeelden.......................................................................................................................... 10 Imke’s kinderlab ............................................................................................................................ 10 Zout Express .................................................................................................................................. 10 Mogelijke oplossingen ........................................................................................................................... 11 Docenten opleiden ............................................................................................................................ 11 Gastlessen op basisscholen ............................................................................................................... 12 Excursies ............................................................................................................................................ 12 Resultaten praktijkonderzoek ............................................................................................................... 13 Kinderlaboratorium BASF ...................................................................................................................... 15 Onze ideeën over een kinderlaboratorium ....................................................................................... 16 Discussie ................................................................................................................................................ 18 Conclusie ........................................................................................................................................... 18 Discussie ............................................................................................................................................ 19 Vervolgonderzoek ............................................................................................................................. 19 Bibliografie ............................................................................................................................................ 20 Bijlagen PWS .......................................................................................................................................... 22 Toelichting bij de figuren ................................................................................................................... 22 Enkele foto’s van de gastlessen......................................................................................................... 23 Toelichting bij de gastlessen.............................................................................................................. 24 Overzicht van de proefjes.................................................................................................................. 33 Resultaten van de gastlessen in tabellen en grafieken. .................................................................... 34

Inleiding “Het is heel belangrijk om de vonk voor chemie voor het 10e levensjaar te laten ontvlammen, dan is de kans groter dat kinderen hier later iets mee gaan doen,” vermeldt Science Centre Nemo (NEMO). Een goede basis is dus van groot belang als het gaat om scheikunde. Grote bedrijven kampen met tekorten aan werknemers en staan te springen om nieuwe chemici in hun wereld toe te laten. Op de basisscholen wordt echter vaak weinig aandacht geschonken aan dit vak.

Toen wij via BASF over de stelling van NEMO werden ingelicht, werd onze interesse gewekt om onderzoek te doen naar scheikunde op basisscholen. Zo ontstond het idee voor dit onderzoek. Vragen als, waarom is het nodig kinderen al vroeg te boeien voor scheikunde en waardoor ontstaat het tekort aan chemici, komen in dit verslag aan bod. Bovendien wordt er aandacht besteed aan mogelijke oplossingen om scheikunde in het primair onderwijs te stimuleren.

Een van de mogelijke oplossingen wordt in dit verslag extra belicht. Het gaat hier om het idee een kinderlaboratorium op te richten in een van de laboratoria bij chemisch bedrijf BASF in Heerenveen.

In samenwerking met BASF wordt er toegewerkt naar ideeën voor zo’n kinderlaboratorium. Dit doel zal bereikt worden aan de hand van een aantal deelvragen, waarin niet alleen de mogelijke oplossingen worden behandeld, maar ook het ontstaan van de problemen en het belang van oplossingen aan bod komen:  Waarom is het belangrijk kinderen te interesseren voor scheikunde?  Wat wordt er al gedaan op het gebied van scheikunde in het basisonderwijs en door wie wordt dit gedaan?  Wat zijn mogelijke oplossingen voor dit probleem?

In elk hoofdstuk van dit verslag wordt een van de deelvragen verder uitgewerkt, waarbij zowel theorie als praktijk wordt gecombineerd voor het beantwoorden van de vragen. Een deel van dit verslag berust op literatuuronderzoek, maar ook is er een praktisch onderzoek uitgevoerd op twee basisscholen door middel van gastlessen chemie in groep 6, om erachter te komen in hoeverre en door wat kinderen geboeid worden op het gebied van scheikunde.

In dit praktijkonderzoek worden drie vormen van lesgeven toegepast: - Het tonen van een filmpje - Het uitvoeren van demonstratieproeven - Het zelf uitvoeren van proefjes Tijdens de gastlessen wordt een toets afgenomen om te kijken wat de kinderen van de les hebben geleerd. Bovendien wordt na de les aan de kinderen gevraagd welke methode hen het meest is bevallen aan de hand van een korte enquête.

De hypothese die bij dit praktijk onderzoek is gebruikt, is dat kinderen van deze leeftijd het het prettigst vinden proeven zelf uit te voeren en spelenderwijs zelf te ontdekken hoe de experimenten precies werken, omdat de kinderen dan bewuster gaan nadenken over de proefjes dan wanneer ze alleen dingen zien en horen. De kans dat de informatie niet wordt opgenomen is veel kleiner, omdat ze door het uitvoeren van de proefjes worden gedwongen over de stof na te denken en hun aandacht bij de les te houden.

Het literatuuronderzoek is gedeeltelijk gedaan via o.a. BASF en NEMO. Ook is informatie verworven door middel van boeken over didactiek en boeken over scheikunde in het primair onderwijs. Daarnaast is er veel gebruik gemaakt van onderzoeksrapporten.

2

Materiaal en methode Voor dit profielwerkstuk is gebruik gemaakt van verschillende onderzoeksmethodes. Voor het beantwoorden van de deelvragen is literatuuronderzoek verricht door gebruik van internet en boeken.

Hiervoor zijn de volgende boeken gebruikt:  

‘The Teaching of Science in Primary School’ – W. Harlen, A. Qualtar ‘UNESCO sourcebook for science in the primary school’ – W. Harlen, J. Elstgeest

Naast deze boeken is informatie verzameld uit rapporten en onderzoeken van onderzoeksinstellingen die zich bezighouden met dit onderwerp.

Naast dit literaire onderzoek is ook een praktisch onderzoek verricht. Op twee basisscholen (It Klimmerblêd in Sint Nicolaasga en Dr. G.A. Wumkesskoalle in Joure) zijn gastlessen scheikunde gegeven in groep 6. Bij deze gastlessen is een toets afgenomen en na afloop is er door de leerlingen een schriftelijke enquête ingevuld. De vragen van de toets waren gericht op hoe goed de leerlingen de uitgelegde stof hadden opgenomen. De vragen van de enquête waren gericht op hoe de leerlingen de gastles hadden ervaren en welk gedeelte van de les ze als leukste hadden ervaren. De resultaten van de toets en de enquête zijn in tabellen verwerkt en staan in de bijlage uitgewerkt.

Voor het verkrijgen van specifiekere informatie en meningen van individuen zijn tevens twee interviews gehouden. De geïnterviewden zijn Dr. ir. Imke Veltman en Sjoerd Visser (site manager BASF Heerenveen). De informatie uit deze interviews is in de tekst van de resultaten verwerkt.

3

Waarom is scheikunde in het primair onderwijs nodig?

Belang van bedrijven Nederland is een kenniseconomie en heeft daarom veel belang bij de ontwikkeling en toepassing van scheikundige kennis. Zo’n 19% van de Nederlandse exportproducten bestaat namelijk uit chemische producten. De omzet in deze branche bedraagt zo’n 76 miljard. Deze sector is dus van groot belang om de Nederlandse Economie draaiende te houden. (VNCI, 2014) Voor het in stand houden van deze kenniseconomie zijn o.a. afgestudeerden nodig met kennis van wetenschap, waaronder ook chemie. Het aantal afgestudeerden is echter niet genoeg om aan de stijgende vraag naar chemici te voldoen. Per jaar zijn zo’n 5500 mensen nodig in de chemiesector, terwijl er maar ongeveer 1200 instromen (hieronder valt mbo, hbo en wo). Dit leidt tot grote tekorten, waardoor het bedrijfsleven in de problemen kan komen. In 2020 zal dit tekort zijn gestegen tot wel 30.000 werknemers. (Redactie Volkskrant, 2013) Hoe ontstaat dit tekort? Is het omdat er te weinig afgestudeerde chemici zijn, of komt het doordat lang niet alle chemici met een diploma ook in deze sector gaan werken?

Beide zijn waar. Ten eerste blijkt dat steeds minder technisch afgestudeerden zijn. In 2005 had bijvoorbeeld 12% van de 25 tot 35 jarige hoogopgeleiden een afgeronde technische opleiding. In 2015 was dit slechts 9%. (CBS, 2016) De ideale situatie voor bedrijven is dat het aantal studenten in de chemiesector toeneemt. Op deze manier kunnen bedrijven zeker zijn van voldoende toekomstig personeel.

Om dit te verzekeren moeten nieuwe mensen worden gestimuleerd om in de chemie te gaan werken. Uit onderzoek is gebleken dat deze interesse voor de natuurwetenschappen al op jonge leeftijd moet worden aangewakkerd, het liefst bij kinderen voor hun tiende levensjaar.

Het is voor chemische bedrijven dus van belang dat kinderen al vroeg enthousiast worden over chemie, bij voorkeur al rond groep 6 van de basisschool. (W. Harlen, 2014) Naast dit grote tekort aan technisch afgestudeerden, wordt ook een deel van de problemen veroorzaakt doordat niet alle opgeleide chemici in de chemiesector terechtkomen.

Dit komt volgens de Vereniging van de Nederlandse Chemische Industrie (VNCI) doordat de aantrekkelijkheid van de chemische bedrijven niet groot genoeg is. Bovendien zijn de carrièremogelijkheden niet altijd duidelijk waardoor minder mensen kiezen voor de chemiesector. In dit profielwerkstuk wordt niet verder ingegaan op dit aspect van het probleem. (Redactie Volkskrant, 2013)

Ontstaan van problemen De hiervoor genoemde problemen kunnen verschillende oorzaken hebben. Een van de belangrijke oorzaken bestaat uit het feit dat leerlingen in het primair onderwijs zeer weinig contact hebben met de chemie en wetenschap. Dit kan ertoe leiden dat leerlingen later minder geïnteresseerd zijn in chemie, waardoor de kans klein is dat ze in de chemische sector terechtkomen. Dat wetenschap en chemie zo weinig wordt onderwezen in het primair onderwijs komt omdat een grote hoeveelheid docenten in het primair onderwijs te weinig kennis heeft van wetenschappelijke vakken om er echt les in te kunnen geven. (Bette, 2010) Op de Pedagogische Academie voor het Basisonderwijs (pabo) krijgen studenten per jaar gemiddeld maar 20 uren natuurwetenschappelijk onderwijs (2010). Dit is niet genoeg om in dit vakgebied goed les te geven op de basisschool. Bovendien omvatten deze lessen vrijwel alleen de onderwerpen biologie en milieu. Natuurkunde en scheikunde worden weinig 4

tot niet behandeld. Er moet dus hulp van mensen van buitenaf worden ingeschakeld om lessen in de klas te verzorgen. Het de problemen hiervan zijn echter dat er niet veel plaatsen zijn waar dit mogelijk is, dat deze lessen vaak veel tijd kosten en dat er vaak kosten aan deze lessen verbonden zitten waar de school geen budget voor heeft. (TechYourFuture, sd) Naast het feit dat basisschooldocenten vaak niet genoeg opgeleid zijn om de scheikundige (en natuurkundige) vakken te geven, geeft een aantal van de studenten aan dat de interesse voor de scheikunde ontbreekt. Uit een enquête van de Bestuurscommissie Onderbouw in 2010 is gebleken dat maar 16% van de studenten scheikunde of natuurkunde als keuzevak heeft, terwijl biologie, economie en wiskunde door wel meer dan 60% van de studenten wordt gekozen. Ook wordt de ongeïnteresseerdheid door de studenten zelf in deze enquête als reden gegeven voor het gebrek aan aandacht voor de natuurwetenschappen in het basisonderwijs. (Bette, 2010) Een ander aspect dat bijdraagt aan het probleem is dat sommige docenten zich onbekwaam voelen als het gaat om de natuurwetenschappen. Zij vermeldden in de enquête dat het vertrouwen in het geven van de wetenschappelijke vakken deels ontbreekt. Dat dit vertrouwen er niet is komt voort uit het feit dat er zo weinig aandacht wordt besteed aan natuurwetenschappelijke vakken op de pabo. Hierdoor zien veel docenten af van het geven van wetenschappelijke vakken. (The Royal Society, 2010)

Figuur 1 : de gekozen vakken door pabostudenten in 2010 (het is mogelijk dat studenten meer dan 1 keuzevak hebben) (Bette, 2010)

Bovendien blijkt dat veel basisscholen onvoldoende materialen hebben om ook echt proefjes te gaan doen. De lessen die gegeven worden, zijn vaak ook theoretisch gericht. Het praktische gedeelte wordt vaak achterwege gelaten door gebrek aan goed werkmateriaal.

Er wordt sinds 2010 wel steeds meer aandacht besteed aan de wetenschappelijke vakken op de pabo. Dit blijkt uit het rapport van Wouter van Casteren die in 2013 is gepubliceerd in opdracht van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap. (Wouter van Casteren, 2013) In het besluit vernieuwde kerndoelen WPO (Wet op Primair Onderwijs) is het onderwerp natuur en techniek, waaronder de wetenschappelijke vakken vallen, opgenomen in de kerndoelen van Oriëntatie op jezelf en de wereld. Opvallend aan deze kerndoelen is dat er nauwelijks aandacht wordt besteed aan scheikunde. Het grootste deel van de kerndoelen richt zich op biologie en voor een klein deel op natuurkunde. Het grote aandeel van biologie in het (natuur)wetenschappelijk onderwijs is ook door de studenten in de enquête van de BC Onderbouw benoemd. (overheid.nl, 2015) (Bette, 2010) 5

Het belang voor de ontwikkeling van kinderen Scheikunde is niet een van de standaard vakken op Nederlandse basisscholen, zoals Nederlands en rekenen. In Nederland krijgen kinderen pas op het voortgezet onderwijs voor het eerst met scheikunde te maken. In het primair onderwijs wordt weinig tot geen aandacht geschonken aan de (natuur)wetenschappelijke vakken, waaronder scheikunde valt. Toch is het van groot belang dat kinderen al op jonge leeftijd, dus in het primair onderwijs, in aanraking komen met deze vakken.

Uit een onderzoek van The Royal Society is gebleken dat de houding van kinderen tegenover chemie zich al voor het elfde levensjaar ontwikkelt. Voor een goede associatie met scheikunde is voor deze leeftijd een positief contact nodig met de chemie. Een vroegtijdige kennismaking met wetenschap is dus gewenst. (The Royal Society, 2007) Kinderen ontwikkelen al op zeer jonge leeftijd hun eigen ideeën over hoe de wereld om ze heen in elkaar zit. Deze intuïtieve en naïeve ideeën zijn vaak wetenschappelijk incorrect. Een kind kan bijvoorbeeld de waarneming dat er zweetdruppels ontstaan op de huid van een persoon als vergelijking gebruiken voor het ontstaan van waterdruppels op een koud blikje drinken, als het in een warme ruimte wordt geplaatst. De verklaring van het kind is dan dat het metaal ‘zweet’ (Wynne Harlen, 1992). De correcte verklaring is echter dat de warme lucht veel waterdamp bevat, waardoor de lucht rondom het koude blikje afkoelt. De temperatuur komt onder het dauwpunt, met als gevolg dat de waterdamp condenseert en er druppels ontstaan op het blikje.

Wanneer de leerlingen dergelijke incorrecte ideeën meenemen in hun verdere schoolcarrière ontstaat een botsing tussen hun ideeën en de werkelijkheid, dit kan effectief leren in de weg staan. Wanneer juiste scheikundige ideeën al vroeg worden geïntroduceerd, kunnen deze ideeën, die ze hoe dan ook ontwikkelen, worden veranderd en kan dit conflict worden vermeden. (The Royal Society, 2007) (Wynne Harlen, 1992) De basisschooltijd is voor kinderen een belangrijke fase van ontwikkeling. Op deze leeftijd zijn kinderen het meest nieuwsgierig naar de wereld om hen heen en zijn ze het meest beïnvloedbaar. Door natuurwetenschappelijke vakken in het primair onderwijs te integreren wordt deze nieuwsgierigheid verder geprikkeld. De leerlingen leren al vroeg om niet alles wat ze horen of zien zomaar te geloven. Ze worden gedwongen zelf na te denken over wat ze zien en daar vragen bij te stellen. Bovendien wordt op deze manier al op jonge leeftijd aangeleerd om probleemoplossend en analytisch na te denken. Dit is een vaardigheid die veel bij andere vakken ook naar voren komt, en die in het latere leven goed van pas zal komen ongeacht de studie of het beroep. (The Royal Society, 2010) (Lowe, 1988) In 1980 organiseerde UNESCO een internationale bijeenkomst voor basisschooldocenten en specialisten op het gebied van het invoegen van ‘Primary Science and Technology’ in het basisschoolcurriculum. Bij deze bijeenkomst werden de belangrijkste redenen voor het geven van scheikunde op de basisschool vastgesteld. Deze redenen en doelen zijn nog steeds actueel en van toepassing op het huidige primair onderwijs. Volgens UNESCO stimuleert het de intellectuele ontwikkeling van jonge kinderen door probleemoplossend te denken en wordt de levenskwaliteit verbeterd. Bovendien geeft het kinderen de beginselen van de kennis die ze nodig hebben in een wereld die steeds meer op technologie en wetenschap is gericht. (W. Harlen, 2014) (Lowe, 1988) Ook is er een verandering te zien is in de scores van de leerlingen op vakken als taal en rekenen, als ze voor een langere tijd scheikunde onderwijs aangeboden hadden kregen.

De leerlingen kregen 10 keer een les van één uur. Na deze lessen bleken de resultaten op 6

zowel taal als rekenen bij de leerlingen positief gestegen. Het bleek dat de leerlingen na een aantal lessen scheikunde niet meer als werk, maar als leuke activiteit gingen ervaren.

(Teuling, 2012) Dit sluit aan op een van de mededelingen van UNESCO: ‘Science in the primary school can be real fun.’ Niet alleen is het goed voor de ontwikkeling van kinderen om op jonge leeftijd kennis te maken met wetenschap, ook worden lessen hierin als erg leuk en spannend ervaren door de leerlingen, wat de leerervaring vergroot. Kinderen zijn gefascineerd door scheikundige problemen, wanneer het onderwijs op deze problemen kan inspelen, zal scheikunde door alle basisschoolleerlingen enthousiast worden ontvangen.

(Lowe, 1988)

7

Wat wordt er al gedaan?

Om het groeiende tekort aan chemici en de geringe hoeveelheid scheikunde in het primair onderwijs aan te pakken zijn al verschillende betrokkenen actief bezig. Chemische bedrijven zoals BASF en wetenschapsmusea zoals Science Centre NEMO houden zich bezig met het stimuleren van de interesse op het gebied scheikunde bij jonge kinderen.

NEMO Een van de grootste en bekendste instanties in Nederland die zich bezig houdt met techniek en wetenschap voor kinderen is Science Centre NEMO in Amsterdam. In samenwerking met bedrijven heeft NEMO verschillende programma’s die betrekking hebben op scheikunde en andere natuurwetenschappen.

In het museum van NEMO kunnen zowel kinderen als ouders de verschillende aspecten van de wetenschap ontdekken. Er zijn veel beschikbare proefjes en experimenten op allerlei vlakken. Zo kunnen mensen er grote zeepbellen maken of meer te weten komen over geluid, maar ook is er een afdeling met verschillende wetenschappelijke apparaten uit het verleden. Het doel van dit Science Centre museum is vooral oriënteren, het laat mensen de wetenschap op een leuke manier ervaren. Het is eigenlijk een soort kennismaking met de wereld der wetenschap. (Science Centre NEMO, sd) NEMO biedt ook mogelijkheden voor de mensen die meer diepgang willen. Door workshops te volgen krijgen de kinderen en hun ouders meer gevoel bij de wetenschap. Ze gaan dan met een groep actief bezig met een bepaald onderwerp dat aansluit bij de (natuur)wetenschappen. Er worden bijvoorbeeld proefjes gedaan en kinderen leren zelf dingen te onderzoeken.

NEMO organiseert daarnaast lezingen op verschillende niveaus. In deze lezingen wordt nog meer de diepte in gegaan en wordt de wetenschap gecombineerd met de actualiteit. Deze lezingen zijn onderdeel van NEMO Kennislink, een zijtak van NEMO die zich o.a. bezighoudt met het publiceren van wetenschappelijke artikelen en het organiseren van activiteiten. (NEMO Kennislink, sd) Ook voor op school biedt NEMO mogelijkheden. De programma’s die NEMO aanbiedt verschillen in niveau en grootte. Er zijn kleine projecten, zoals werkbladen en lesmateriaal, en grotere projecten, zoals themadagen waarbij instanties langskomen op scholen en uitgebreide workshops geven. Ook kunnen docenten zich aanmelden voor de NEMO Leerkrachten club, die o.a. lezingen, workshops en nascholingen organiseert. (Science Centre NEMO, sd) Het meest recente project van NEMO is het ontwikkelen van de lesmethode Maakkunde. Dit project is echter nog in ontwikkeling. NEMO ontwikkelt deze lesmethode zodat kinderen op basisscholen in aanraking komen met chemie. De bestaande lesmethodes zijn volgens NEMO namelijk nog te veel gericht op lezen en schrijven en veel minder op ontdekken en ontwerpen. NEMO wil hier verandering in brengen en de methode is dan ook erg afwisselend en gericht op ontwikkelen en ontwerpen. Maakkunde is een jaarprogramma waarbij docenten zelf de lessen kunnen verzorgen, maar waarbij ook af en toe gastsprekers naar de scholen gaan. NEMO hoopt met deze methode bij kinderen een duidelijk beeld te creëren over de mogelijkheden in de bètasector. (BASF HR Update, 2016) Maakkunde is echter erg gericht op ontwerpen en techniek, wat een belangrijk onderdeel van de wetenschap is. Hierdoor vergroot Maakkunde de onderzoeksvaardigheden van de leerlingen, wat erg belangrijk is voor hun ontwikkeling, maar het brengt ze niet in direct contact met chemie. (Veltman, 2016) 8

BASF Niet alleen instanties zoals NEMO zetten zich in voor de promotie van de scheikunde, ook sommige bedrijven richten zich hierop. Dit doen ze zowel actief als achter de schermen.

Een van de grote bedrijven die zich bezig houdt met de promotie van scheikunde onder kinderen, is BASF. BASF streeft ernaar wetenschap levend te maken bij kinderen en jongeren. Om dit doel te bereiken doet BASF verschillende dingen.

Ten eerste sponsort BASF instanties die wetenschap onder de aandacht van kinderen brengen. Voorbeelden hiervan zijn Science Centre NEMO Amsterdam en Stichting C3, een organisatie die via het onderwijs chemische projecten organiseert. (Stichting C3, sd) Naast deze instanties sponsort BASF ook scholen en weekendscholen vanuit Arnhem en Heerenveen (2 locaties waar BASF gevestigd is in Nederland). Er wordt hierbij niet alleen een financiële bijdrage geleverd, maar ook wordt een bijdrage geleverd door vrijwillige inzet van medewerkers, die bijvoorbeeld gastlessen verzorgen.

(Afdeling Corporate Communications & Government Relations BASF, 2016) Een nog concretere manier waarop BASF tracht chemie aantrekkelijk te maken voor kinderen is door het inhuren van bijvoorbeeld Imke’s Kinderlab, om gastlessen te geven. Dit gebeurt onder andere op basisscholen in de buurt van de vestiging van BASF in Heerenveen (in schooljaar 2016/ 2017). Omdat basisschoolkinderen vaak geen beeld hebben van wat chemie precies is en wat een chemisch bedrijf doet, wordt er geprobeerd hier op deze manier verandering in te brengen. Wanneer kinderen op jonge leeftijd al kennis maken met chemie en hier enthousiasme voor ontwikkelen, zal dat later wellicht resulteren in meer opgeleide chemici, waar chemische bedrijven baat bij hebben.

Voor deze gastlessen op basisscholen werkt BASF samen met dr. ir. Imke Veltman.

Veltman richtte begin dit jaar ‘Imke’s kinderlab’ op, waarbij ze gastlessen wetenschap en techniek verzorgt op basisscholen, met als doel de kinderen kennis te laten maken met de wereld van de wetenschap, en vooral met de chemie. Imke Veltman verzorgt de gastlessen en wordt daarbij ondersteund door BASF, bijvoorbeeld door voorziening van labjassen voor kinderen en andere materialen zoals reageerbuizen. (BASF, 2016)

9

Andere voorbeelden Naast bedrijven en instanties zijn er nog andere betrokkenen die proberen kinderen te enthousiasmeren voor de wereld van de scheikunde. Hier worden enkele voorbeelden vermeld.

Imke’s kinderlab Dr. Ir. Imke Veltman startte begin 2016 met het geven van gastlessen wetenschap en techniek op basisscholen. Hierbij richt ze zich op kinderen uit groep 6, 7 en 8. Het hoofddoel is kinderen onderzoeksvaardigheden aan te leren. Deze vaardigheden komen niet alleen bij wetenschappelijke vakken van pas, maar zorgen ook voor verbetering van de benodigde vaardigheden voor onder andere rekenen. Bovendien leren de kinderen door het gebruik van labjournaals ook de dingen die ze zien en onderzoeken onder woorden te brengen en juist op te schrijven.

Door het aanbieden van een serie themalessen hoopt Veltman kinderen te enthousiasmeren voor wetenschap en ze op dit gebied dingen bij te brengen. De serie is bedoeld om kinderen voor een langere tijd bezig te laten zijn met scheikunde. Na één gastles hebben de kinderen kennisgemaakt met scheikunde, maar haar doel is de kinderen meer mee te geven dan slechts deze korte kennismaking.

Veltman is van mening dat kinderen echt iets leren door het daadwerkelijk zelf te doen. Dus niet slechts kijken naar demonstratieproeven van docenten, maar ook zelf proefjes uitvoeren en vragen stellen bij wat ze zien. Om de kinderen te laten nadenken gebruikt ze de opbouw: hypothese opstellen - proefje uitvoeren – resultaten bekijken en vergelijken met de eerder opgestelde hypothese.

Volgens Veltman moet er ook ruimte zijn voor experimenteren. Kinderen komen namelijk zelf ook met ideeën waar ze enthousiast over zijn. Dit zou ze willen integreren in haar lessen door bijvoorbeeld kinderen zelf proefjes te laten bedenken en deze ideeën vervolgens in de volgende les te gebruiken.

Veltman wordt op dit moment door BASF van materialen voorzien voor haar gastlessen. In samenwerking met BASF verzorgt ze in schooljaar 2016/2017 gaslessen op basisscholen in Heerenveen. Deze gastlessen zijn bedoeld om op scholen het (wellicht) eerste contact met de chemie te leggen. (Veltman, 2016)

Zout Express Een ander voorbeeld van wat er al wordt gedaan op dit gebied, is de ‘Zout Express’ campagne van de Rijksuniversiteit Groningen en AkzoNobel (2014/2015). De Zout Express Bus rijdt langs basisscholen in Noord Nederland en laat leerlingen kennismaken met de scheikunde rondom zout. Leerlingen ontwikkelen een eigen experiment, volgen dit en houden het onderzoek gedurende enkele weken goed bij. Dit biedt de kinderen een kort kijkje in de wereld van de wetenschap, op een leuke en leerzame manier. (Rug Science LinX, 2014)

Figuur 2: Akzonobel Zout Express (Rug Science LinX, 2014)

10

Mogelijke oplossingen Ondanks dat er al een aantal dingen gebeuren op het gebied van wetenschap op de basisschool, kunnen er nog vele dingen gebeuren om scheikunde verder te stimuleren. Er zijn verschillende oplossingen mogelijk. Sommigen hiervan worden al in zekere mate toegepast, anderen zijn echter nog erg conceptueel.

Docenten opleiden De meest grondige manier om het gebrek aan wetenschappelijk onderwijs op de basisschool aan te pakken, is door docenten op te leiden. Bij deze aanpak wordt het probleem bij de wortel aangepakt. De barrière tussen de scheikunde en de docenten doorbreken is een efficiënte manier om wetenschap in te voegen in het onderwijs van nu. Deze methode is niet afhankelijk van bedrijven of andere instanties en als een docent de kennis heeft, zal deze hier de rest van zijn/haar carrière gebruik van kunnen maken.

Het feit dat niet veel basisschool docenten bekend zijn met de wereld van de chemie komt waarschijnlijk door het geringe lesaanbod van deze vakken op de pabo. Er wordt op pabo’s wel aandacht besteed aan wetenschap en technologie maar de hoeveelheid is niet erg groot. Er zijn bestuurlijke afspraken gemaakt tussen de Vereniging Hogescholen en de Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Deze afspraken houden onder andere in dat wetenschap en technologie vanaf schooljaar 2014-2015 op alle pabo’s in het curriculum moet zijn opgenomen. Dit hoeft niet als apart vak te zijn, maar mag ook als een vakoverstijgende leerlijn. Ook stelt het dat de verantwoordelijkheid voor het geven van wetenschappelijke vakken ligt bij de hogeschool zelf, aan iedere pabo wordt dus wel enige ruimte geboden om zelf invulling te geven aan een goede vertaling van wetenschap in het lesprogramma. (Gresnigt, 2013) In het schooljaar 2014-2015 zijn er toelatingseisen voor het vak Natuur & Techniek (N&T) ingevoerd op de pabo. Er zijn dus al veranderingen op dit gebied. Op sommige pabo’s hebben natuurwetenschappen al een duidelijke plaats in het curriculum, maar andere pabo’s zijn hier minder mee bezig. Er is besloten de verschillende werkwijzen van pabo’s vast te leggen en in kaart te brengen welke methodes het meest effectief zijn. (Wouter van Casteren, 2013)

11

Gastlessen op basisscholen Naast docenten meer aan te bieden op het gebied van wetenschap, kan ook gebruik worden gemaakt van externe bronnen. Een voorbeeld hiervan is het geven van gastlessen op basisscholen door professionals.

Werknemers van bedrijven kunnen gastlessen over hun vakgebied aanbieden op basisscholen, dit kan vanuit het bedrijf zelf worden georganiseerd, maar ook instanties als Science Centre NEMO regelen dergelijke dingen. NEMO is, zoals al eerder benoemd, bijvoorbeeld bezig met de ontwikkeling van het lesprogramma Maakkunde. Een onderdeel van dit programma is gastlessen van vakprofessionals. Volgens NEMO leidt dit ertoe dat kinderen een realistisch beeld van beroepen binnen de wetenschap krijgen en dat de interesse hiernaar wordt aangewakkerd. (BASF HR Update, 2016) Er zijn ook mensen die zelfstandig gastlessen aanbieden zonder dat dit vanuit een bedrijf gaat, dit zijn er echter niet heel veel. Een voorbeeld is dr. Imke Veltman, die al eerder aan de orde kwam in dit verslag. Zij is van plan haar gastlessen verder uit te breiden, en zo meer kinderen te bereiken.

Het uitbreiden van dergelijke gastlessen is een manier waarop leerlingen in direct contact komen met de wetenschappelijke wereld. Leerlingen kunnen dan in hun eigen klas ontdekken wat wetenschap inhoudt. De docenten hoeven op deze manier zelf geen kennis te hebben van scheikunde en het gebrek aan materialen op scholen wordt op deze manier omzeild. Het heeft wellicht geen groot effect op lange termijn maar het is wel een oplossing met duidelijk effect op korte termijn. De enige voorwaarde is dat meer bedrijven gastlessen in de chemie en wetenschap moeten aanbieden, omdat dat op dit moment nog niet in grote mate gebeurt. Daarnaast moeten scholen bereid zijn de eventuele kosten die gastlessen met zich mee brengen te dekken. (Wouter van Casteren, 2013)

Excursies In plaats van de wetenschap naar de school te halen, kan de school ook zelf naar de wetenschap toe gaan. Er zijn verschillende excursies mogelijk waarbij leerlingen kennis kunnen maken met de wetenschap.

Science Centre NEMO is hiervoor het duidelijkste voorbeeld. Leerlingen worden uitgedaagd zelf dingen te onderzoeken en te leren over wetenschap en techniek. In het Science Centre komen verschillende aspecten van leren aan bod. Door bijzondere proefjes wordt wetenschap mooi en leuk en door eerst over een fenomeen na te denken voordat een proefje wordt uitgevoerd, worden observatie- en onderzoeksvaardigheden ontwikkeld. Er wordt een mix gebruikt van denken, doen en ondergaan. Hierbij kunnen kinderen dus zowel zelf proefjes uitvoeren als luisteren en kijken naar uitleg en demonstratieproeven.

Science Centre NEMO is niet de enige in zijn soort, het fenomeen science centre bestaat overal, in vrijwel ieder land is wel een science centre te vinden. Bij science centra staat de bezoeker centraal, de nadruk ligt dus op de ervaring en de kennis van de bezoeker.

Doordat er in een science centre zoals NEMO vaak dingen zijn die aansluiten bij bezoekers van verschillende leeftijden, wordt wetenschap voor iedereen toegankelijk gemaakt. (R. Franse, 2014)

12

Resultaten praktijkonderzoek Voor dit onderzoek naar chemie op de basisschool, zijn twee gastlessen over chemie gegeven in groep zes op de basisscholen It Klimmerblêd in Sint Nicolaasga (aangeduid met groep 1) en Dr. G.A. Wumkesskoalle in Joure (aangeduid met groep 2). De les bestond uit verschillende onderdelen, onder andere demonstratieproeven en proeven die de kinderen zelf konden uitvoeren. Het thema van de les was oppervlaktespanning. Door eenvoudige proefjes en uitleg hebben de leerlingen een idee gekregen over wat het begrip ‘oppervlaktespanning’ inhoudt.

Om te kunnen onderzoeken of de leerlingen de uitgelegde stof hadden begrepen, is een korte toets afgenomen waarin vragen over zowel de demonstratieproeven als de zelf uitgevoerde proeven waren opgenomen.

De vragen op de toets waren bij beide scholen zo goed als gelijk, maar de aanpak van de les verschilde. De les op It Klimmerblêd begon met een inleidend videofragment., waarop een aantal demoproeven met uitleg volgden. Vervolgens maakten de leerlingen de toets. Op de Dr. G.A. Wumkesskoalle begon de les met proefjes die de leerlingen zelf mochten uitvoeren. Ook hier werd uitleg bij gegeven. Dit gebeurde hier niet aan de hand van afbeeldingen, zoals bij groep 1, maar door te verwijzen naar de net uitgevoerde proefjes.

De toets is door beide klassen erg goed gemaakt. De resultaten van groep 1 waren enigszins beter dan de resultaten van groep 2. Dit verschil is echter zeer klein, waardoor het lastig is een conclusie hieruit te trekken. Bij deze vragen is niet gebleken welke opzet van de gastlessen kinderen meer leren over chemie.

Uit de enquête die aan het eind van de les door de leerlingen is ingevuld, heeft meer dan 95% van de leerlingen aangegeven iets van de les te hebben geleerd.

Uit deze twee punten is op te maken dat beide methodes van lesgeven de kinderen iets bijbrengt over chemie.

In de enquête werd de kinderen ook gevraagd wat ze van de les vonden. De antwoorden op de vragen leverden een beeld op van hoe kinderen de scheikunde ervaren.

Van het totaal aantal leerlingen (46) gaf 83% aan de les als ‘heel erg leuk’ te hebben ervaren. 17% vulde ‘leuk’ in als antwoord. De andere mogelijke antwoorden: ‘beetje saai’ en ‘saai’, werden door geen een van de leerlingen aangekruist.

Ook waren veel kinderen zo enthousiast dat ze bij de vraag over het leukste proefje alle proefjes hadden aangekruist en bij de vraag over het minst leuke proefje geen een hadden gekozen. Ze gaven aan alles leuk te vinden en niet te kunnen kiezen welke het minst leuk was.

Niet alleen uit de enquête bleek dat kinderen de les erg leuk vonden, ook kregen we veel positieve feedback aan het einde van de lessen. Als antwoord op ‘Zijn er nog vragen?’, werd een aantal keer enthousiast geantwoord: - ‘Wanneer komen jullie weer?’

- ‘Kunnen we dit elke dag doen?’ – ‘Nee, elk uur!’ – ‘Nee, elke seconde!’

Hieruit blijkt dat kinderen op jonge leeftijd zeker wel te enthousiasmeren zijn voor wetenschap, waaronder scheikunde.

In de enquête waren ook vragen opgenomen over wat de kinderen het leukste en minst leuke proefje vonden. Dit leverde verschillende resultaten op in de twee klassen.

Eén ding was wel gelijk, het proefje met de melk en kleuren (zie bijlagen voor uitwerking proefjes) werd in beide klassen als leukste ervaren. Kinderen gaven hiervoor als reden dat ze de kleuren mooi vonden en niet hadden verwacht wat er gebeurde. Andere

13

kinderen beschreven het proefje als een kunstwerk. Dit proefje werd door niemand als minst leuke proef ervaren.

Bij groep 1 kwam het proefje met de munt (bijlage) als tweede leukste naar voren.

Volgens de kinderen was deze leuk omdat dit het eerste proefje was, en omdat het langer duurde dan de andere proefjes. In groep 2 was dit proefje beduidend minder populair.

In de les van groep 1 werd in het begin een filmpje getoond. Verreweg de meeste leerlingen vonden dit filmpje het minst leuke deel van de les. Dit kwam omdat ze graag meteen de proefjes wilden uitvoeren.

Dit filmpje zat niet in de les van groep 2. In deze les werd het proefje met de punaise, dat ze zelf mochten uitvoeren, als minst leuke deel van de les ervaren. Dit kwam omdat de proef volgens de leerlingen redelijk kort was en niet erg uitdagend.

De verdere conclusies en gegevens die bij dit onderzoek naar voren zijn gekomen zijn verwerkt in het hoofdstuk Onze ideeĂŤn over een kinderlaboratorium en in de bijlage.

14

Kinderlaboratorium BASF Een andere mogelijkheid om kinderen in aanraking te laten komen met scheikunde is een speciaal kinderlaboratorium. Hierbij wordt een laboratorium zo ingericht dat het geschikt is voor kinderen. Kinderen kunnen hier één keer naar toe gaan, maar ook is het mogelijk bijvoorbeeld een keer per maand naar het laboratorium toe te gaan, zodat de kinderen vaker in aanraking kunnen komen met scheikunde.

Een groot voordeel van een kinderlaboratorium is dat kinderen chemie in de puurste vorm ervaren. Het is op locatie waardoor leerlingen ervaren hoe het is om in een echt laboratorium te staan en daar onderzoek uit te voeren. Bovendien zijn alle benodigde materialen aanwezig. De spullen hoeven niet verplaatst te worden, waardoor er minder beperkende factoren zijn dan bijvoorbeeld bij een gastles. Er kan gebruik worden gemaakt van grotere materialen zoals microscopen omdat deze niet vervoerd hoeven te worden.

Bij BASF in Heerenveen liggen wellicht mogelijkheden op dit gebied. Doordat er een laboratorium is bij BASF Heerenveen dat momenteel niet veel wordt gebruikt, is er plaats voor een eventueel kinderlaboratorium. Hierbij zou het laboratorium moeten worden verbouwd, zodat de ruimte geschikt wordt voor kinderen en aan de veiligheidsvoorschriften voldoet.

In een interview sprak sitemanager van de vestiging Heerenveen, Sjoerd Visser over dit plan: Vier keer per maand zou het lab open kunnen zijn voor scholen, zodat leerlingen en docenten daar een aantal uren proefjes uit kunnen voeren. Lessen kunnen worden verzorgd door werknemers van BASF, indien hier genoeg interesse en tijd voor is. Een andere optie is om een vast persoon in dienst te nemen die elke keer de les verzorgt.

Door de grootte van de klassen kan het een idee zijn om hulp in te schakelen van middelbare scholen of de pabo. Studenten en leerlingen kunnen dan ook kennismaken met de lessen in chemie en worden zelf meer geïnteresseerd in scheikunde. Bovendien zien ze de hoe leuk de kinderen het vinden. Dit kan ze aanzetten zelf meer aandacht te besteden aan scheikunde.

Het is ook van belang dat docenten gestimuleerd worden. Dit kan door ze zelf bij de lessen aanwezig te laten zijn en samen met de kinderen de proefjes te laten uitvoeren.

Hierdoor kunnen ze meer zelfvertrouwen krijgen en doen ze inspiratie op om eventueel zelf lessen in chemie te verzorgen in de klas.

Sjoerd Visser hoopt dat een kinderlab kan dienen als een katalysator, die het proces in gang zet. Het kinderlab is als het ware het begin waaruit een grotere interesse bij de docenten en leerlingen ontstaat. Het lijkt hem ideaal dat kinderen meerdere malen het kinderlaboratorium bezoeken, maar hij vraagt zich ook af of dit haalbaar is. Vandaar dat hij denkt dat het kinderlaboratorium kan dienen als eerste contact met chemie, waar leerkrachten in het vervolg zelf de lessen op kunnen verder bouwen.

Zo’n kinderlab zorgt niet alleen voor een positieve houding van de kinderen tegenover chemie, maar zorgt ook voor site-reputatie. Voor veel mensen is chemie iets wat ver van ze afstaat. Een kinderlab kan er voor zorgen dat een bedrijf als BASF meer in de omgeving wordt geïntegreerd. Mensen zien in dat in het bedrijf goede dingen gebeuren en dat er dingen worden ontdekt. Dit alles leidt tot een positiever beeld van het bedrijf.

Voor de docenten zou nascholing mogelijk moeten zijn. Dit kan bij NEMO in Amsterdam, maar voor leerkrachten die niet in deze buurt werken of wonen is dit niet gunstig. De afstand vormt dan een grote drempel. Daarom zou het ideaal zijn als NEMO

15

lessen zou aanbieden, waarbij ze naar de plaats toegaan waar op dat moment scholing nodig is. BASF zou zo’n knooppunt van scholing van docenten kunnen zijn.

Een dergelijk plan voor een kinderlab brengt kosten met zich mee, die verdeeld moeten worden over de betrokkenen. Ten eerste moet het laboratorium gebruiksklaar worden gemaakt en moeten materialen worden verschaft. Ten tweede moet er iemand worden ingehuurd om de lessen te verzorgen. BASF zou een deel van deze kosten op zich kunnen nemen, maar scholen moeten ook bereid zijn een deel van hun budget vrij te maken voor deze activiteit. (Visser, 2016)

Onze ideeën over een kinderlaboratorium De locatie BASF in Heerenveen biedt dus mogelijkheden voor een kinderlaboratorium. Naast de visie van S. Visser, zijn er nog andere ideeën te bedenken.

Figuur 3 (links) en figuur 4 (rechts): foto’s van een laboratorium bij BASF Heerenveen.

Foto gemaakt door Marie Bek Wij zijn van mening dat het een combinatie-lab het beste is, waar zowel demonstratieproeven als proefjes door de leerlingen zelf kunnen worden uitgevoerd. Bij het geven van de gastlessen hebben we ervaren dat de kinderen erg enthousiast reageren op de demonstratieproeven. Demonstratieproeven bieden de mogelijkheid meer ingewikkelde en spectaculaire proeven aan de kinderen te laten zien. Waar de kinderen zelf geen proefjes met bijvoorbeeld vuur kunnen doen, kunnen deze proefjes wel worden voorgedaan, terwijl de kinderen op een afstand toekijken. Uitgebreide proefjes met onverwachte uitkomsten, die er ook nog eens bijzonder uitzien spreken de kinderen erg aan. Dit merkten wij bij het proefje van de melk en de kleuren. Uitroepen zoals ‘Wow!’ en ‘Huh?’ weerklonken bij dit proefje door het lokaal. Ook uit de enquête is gebleken dat de kinderen deze proef leuk vonden omdat het kleurrijk was en dat ze het bijzonder vonden omdat ze het niet hadden verwacht.

Daarnaast moet er zeker ruimte zijn voor de leerlingen om zelf proefjes uit te voeren.

Bij de gastlessen vernamen we dat dit het element was waar de kinderen het meest naar hadden uitgekeken. Ook werd het ons duidelijk dat de wat langere proefjes beter werden ontvangen dan de proefjes die één keer een verschijnsel lieten zien. Het is dus belangrijk dat in het laboratorium proefjes kunnen worden uitgevoerd die de kinderen gedurende een langere tijd kunnen bezighouden.

Door de uit te voeren proefjes op papier aan de kinderen te geven, kunnen ze in eigen tempo de proefjes uitvoeren. De onderzoekende houding die belangrijk is voor de ontwikkeling van 16

de kinderen kan worden gestimuleerd door ze hun verwachtingen op te laten schrijven en ze vervolgens de waarnemingen te laten vergelijken. Het bijhouden van een eigen labjournaal is een goede manier om dit te bereiken. Deze manier van werken wordt om deze redenen ook gebruikt door Imke Veltman. (Veltman, 2016) Verder moet er ruimte zijn voor de kinderen om te experimenteren. Dit blijkt niet alleen uit een artikel geschreven door wetenschapsjournalist en onderzoeker Eva Teuling (Teuling, 2012), maar dit ervoeren wij ook zelf tijdens onze lessen. Kinderen voerden het proefje eerst uit zoals hij hoorde, maar na een tijdje gingen ze zelf andere dingen proberen om te zien wat er dan gebeurde. Als ze dan iets hadden ontdekt kwamen ze trots naar ons toe en vertelden over het ‘nieuwe proefje’ dat ze net hadden ontdekt.

Voor het experimenteren van de kinderen is het belangrijk dat er geen gevaarlijke stoffen in het lab aanwezig zijn. De materialen moeten dus zo gekozen worden dat er geen schade wordt veroorzaakt als ze per ongeluk mengen of omvallen.

Het is leuk dat kinderen ervaren hoe het er in een laboratorium aan toe gaat door het gebruik van bijvoorbeeld pipetjes, reageerbuizen en microscopen, maar ook is het belangrijk dat de kinderen links kunnen leggen tussen de chemie en de dingen die ze thuis tegenkomen. Alledaagse dingen zoals zeep, water en bijvoorbeeld munten of een drinkbeker, kunnen ervoor zorgen dat kinderen een beter idee krijgen van scheikunde, omdat ze dingen van thuis herkennen.

Wij hebben in onze gastlessen gezien dat de kinderen het leuk vonden een pipet uit te proberen. Het is een nieuw voorwerp, dat een groot deel van de kinderen nog nooit heeft gezien. Door met de pipet water op te zuigen, komen ze erachter dat chemie, wat voor velen nog een vaag begrip is, eigenlijk heel dicht bij de dingen staat die ze kennen.

Verder zijn aspecten als ‘wanneer’ en ‘door wie’ belangrijk om bij stil te staan.

Wij zijn het met Sjoerd Visser eens dat het handig is een aantal dagen in de maand het lab open te stellen voor scholen. Op één dag zouden drie klassen (groep 5, 6 en 7) van een school langs kunnen komen, om lessen van ongeveer anderhalf uur tot twee uren te volgen.

Als er drie keer per maand zo’n ‘labdag’ zou plaatsvinden, worden per jaar al leerlingen van bijna dertig scholen bereikt. Dit komt overeen met ongeveer tweeduizend kinderen per jaar (gemiddeld aantal leerlingen per klas: 23,3 (Dekker, 2016)).

Het lijkt ons het beste dat de lessen worden verzorgd door iemand dit ervaring heeft met het geven van lessen in scheikunde. Anders moeten werknemers veel van hun tijd besteden aan cursussen en de lessen zelf, terwijl ze hun gewone baan er nog steeds naast hebben. Ook lijkt het ons een idee dat indien nodig hulp kan worden ingeschakeld van leerlingen of pabostudenten. Dit zorgt er ook voor dat ook zij meer in aanraking komen met wetenschap.

17

Discussie Conclusie Uit het literatuuronderzoek is gebleken dat het voor zowel de maatschappij als voor de ontwikkeling van de kinderen belangrijk is scheikunde beter in het primair onderwijs op te nemen.

De maatschappij zal in 2020 een groot tekort aan chemici ervaren, mede omdat te weinig mensen voor een opleiding in de bèta sector kiezen. Het is aannemelijk dat dit zijn oorsprong vindt in de geringe hoeveelheid scheikundeonderwijs in het primair onderwijs, waardoor kinderen niet op jonge leeftijd in aanraking komen met chemie. Dit heeft, zoals eerder vermeld, als gevolg dat de kans kleiner is dat de leerlingen later ook in deze sector terecht komen. Het is dus voor de maatschappij van belang dat leerlingen al op vroege leeftijd in aanraking komen met chemie.

Een vroegtijdige kennismaking met chemie is ook voor de basisschoolleerlingen zelf van belang. Door juiste scheikundige ideeĂŤn te introduceren kunnen kinderen de (vaak onjuiste) scheikundige ideeĂŤn, die ze zelf hebben gevormd, aanpassen aan de werkelijkheid.

Bovendien leren ze probleemoplossend en analytisch denken. Bovendien wordt scheikunde door leerlingen als leuk en spannend ervaren.

Het belang is dus groot, maar nog steeds wordt er weinig aandacht aan scheikunde besteed op de basisschool. Een van de oorzaken van dit probleem is dat veel studenten op de pabo betrekkelijk weinig tijd besteden aan de wetenschappelijke vakken, wat ertoe leidt dat de kennis van scheikunde bij de studenten gering is.

Mogelijke oplossingen voor dit probleem zijn gastlessen, excursies, docenten opleiden en een kinderlaboratorium oprichten. Gastlessen bieden de mogelijkheid voor kinderen om de chemische wereld in hun bekende omgeving te ervaren. Excursies zorgen vooral voor een kennismaking met de wetenschap. Het opleiden van docenten is een grondigere aanpak voor het probleem en heeft effecten op lange termijn. Het kinderlaboratorium laat de kinderen ervaren hoe het er in een echte werkomgeving van een chemisch bedrijf aan toe gaat.

Uit het praktijkonderzoek blijkt dat kinderen zeker wel interesse hebben voor scheikunde door het grote enthousiasme waarmee de lessen werden ontvangen.

Op basis van dit onderzoek moet de hypothese, die in de inleiding is aangegeven, deels worden verworpen. Het zelf proefjes doen werd door de kinderen inderdaad als leuk ervaren, maar de demonstratieproeven werden net zo leuk gevonden. Het blijkt dus dat de leerlingen niet per se het zelf uitvoeren van proefjes verkiezen boven het kijken naar een demonstratieproef. Wel werd het filmpje bij velen als niet erg leuk ervaren.

Dat kinderen beter leren als ze de proefjes zelf uitvoeren is niet bewezen in dit onderzoek. Op de toetsjes werd in beide klassen ongeveer hetzelfde gescoord. Door de kleine testgroep kan hier dus geen goede conclusie uit worden getrokken.

18

Discussie In dit profielwerkstuk bestaat natuurlijk de kans op onjuistheden. Bij het literatuuronderzoek dat is verricht bestaat de kans dat bepaalde informatie uit de gebruikte bronnen verouderd of niet volledig betrouwbaar/bevooroordeeld is. Dit is geprobeerd te vermijden door het gebruik van verschillende bronnen over bepaalde onderwerpen, maar de kans op onjuistheden is zeker niet uit te sluiten.

Ook bij het praktijkonderzoek kunnen dergelijke onjuistheden zijn voorkomen. De groep leerlingen die bij de gastles de toets hebben gemaakt was niet groot genoeg om met zekerheid te zeggen dat de resultaten betrouwbaar zijn. De hoeveelheid kinderen is niet genoeg om er echt statistiek op los te laten De leerlingen uit twee klassen die de toets hebben gemaakt zijn erg verschillend. Er zit verschil in niveau en door de kleine hoeveelheid leerlingen heeft dit niveau waarschijnlijk invloed op de betrouwbaarheid van de resultaten. Ook kan het zijn dat de in de toets te eenvoudige vragen zijn opgenomen, waardoor er geen duidelijk verschil in resultaat is ontstaan.

Hetzelfde geldt voor de resultaten van de enquĂŞte. Door de verschillende klassen en verschillende sfeer in deze klassen, kunnen de leerlingen de les op heel verschillende manieren hebben ervaren. Ook zijn sommige enquĂŞtes onbruikbaar gebleken, doordat leerlingen meer hokjes hebben aangekruist dan de bedoeling was. Hierdoor is de mening van deze leerlingen niet erg duidelijk gebleken en deze enquĂŞtes zijn dan ook niet opgenomen in de resultaten.

Vervolgonderzoek Er zijn verschillende vervolgonderzoeken mogelijk, vooral omdat dit nog een erg conceptueel onderwerp is.

Wanneer er een eventueel kinderlaboratorium is gemaakt en wanneer hier door leerlingen van basisscholen gebruik van wordt gemaakt, kan onderzoek worden gedaan naar de effectiviteit van leren in het kinderlaboratorium. Voor een dergelijk onderzoek moeten resultaten van basisschoolleerlingen op lange termijn worden vergeleken.

Ook kan verder onderzoek worden gedaan naar de manieren waarop chemieonderwijs door basisschoolleerlingen het best wordt ervaren. Door een soortgelijk onderzoek te doen bij een grotere groep leerlingen, kan betrouwbaarder worden onderzocht wat de beste manier is om scheikunde te onderwijzen aan basisschoolleerlingen. Deze gegevens zouden dan in een eventueel kinderlaboratorium kunnen worden gebruikt om te zorgen voor de best mogelijke manier van scheikundeonderwijs voor basisschoolleerlingen.

Er kan bovendien onderzoek worden gedaan naar de huidige stand van zaken omtrent scheikundeonderwijs op de pabo. De gebruikte bronnen komen uit 2010 en 2013.

Sindsdien zijn er hoogstwaarschijnlijk veranderingen doorgevoerd. Dit zou een uitgangspunt van een vervolgonderzoek kunnen zijn.

19

Bibliografie Afdeling Corporate Communications & Government Relations BASF. (2016, januari 21). Actueel Kinderen weekendschool Arnhem en BASF bezegelen partnerschap met kunstwerk.

BASF. (2016, juni 29). BASF biedt lagere scholen gratis gastlessen chemie. Opgehaald van basf.com: https://www.basf.com/nl/nl/company/about-us/Locations/Heerenveen/Nieuws-uitHeerenveen/BASF-Heerenveen-biedt-lagere-scholen-gratis-gastlessen-chemie.html BASF HR Update. (2016, mei 4). HR Update - Beta of technische professional gezocht!

Bette, J. (2010). Bestuurscommissie Onderbouw geeft workshops voor pabostudenten. VNOX, 1-3.

CBS. (2016, juni 21). Bijna 30% technisch opgeleide vrouwen werkt in techniek. Opgehaald van cbs.nl: https://www.cbs.nl/nl-nl/nieuws/2016/25/bijna-30-technisch-opgeleide-vrouwen-werkt-intechniek Dekker, S. (2016). Kamerbrief over groepsgrootte in het basisonderwijs. Den Haag: Rijksoverheid.

Full Proof. (2013, september 21). Full Proof: Oppervlaktespanning. Opgehaald van npo.nl: http://www.npo.nl/full-proof/21-09-2013/NPS_1231198 Gresnigt, R. (2013, mei). Toelichting bij het Format 'Wetenschap en Technologie in de pabo.

Opgehaald van http://s3.amazonaws.com/assets.paboweb.nl/documents/883/Projectplan_De_nieuwste_Pa bo_-_oktober_2014.pdf Lowe, N. K. (1988). Games and Toys in the Teaching of Schience and Technology. Parijs: UNESCO. NEMO. (sd). Factsheet Talentontwikkeling.

NEMO Kennislink. (sd). NEMO Kennislink. Opgehaald van Kennislink.nl: http://www.kennislink.nl/over overheid.nl. (2015, oktober 8). besluit vernieuwde kerndoelen WPO. Opgehaald van overheid.nl: http://wetten.overheid.nl/BWBR0018844/2012-12-01 Franse, R. en Raijmakers, M. (2014). Leren in Nemo. Amsterdam: NEMO Science Learning Centre.

Redactie Volkskrant. (2013, mei 30). Chemiesector komt duizenden werknemers tekort. Opgehaald van volkskrant.nl: http://www.volkskrant.nl/economie/chemiesector-komt-duizendenwerknemers-tekort~a3449666/ Rug Science LinX. (2014, augustus 21). Zout express brengt wetenschap naar basisschool. Opgehaald van rug.nl: http://www.rug.nl/sciencelinx/nieuws/20140821_zouttruck Science Centre NEMO. (sd). NEMO. Opgehaald van nemosciencemuseum.nl: https://www.nemosciencemuseum.nl/nl/over-nemo/organisatie/nemo/ Science Centre NEMO. (sd). NEMO Science Museum. Opgehaald van nemosciencemuseum.nl: https://www.nemosciencemuseum.nl/nl/over-nemo/organisatie/nemosciencemuseum/ Stichting C3. (sd). Wat wij doen. Opgehaald van c3.nl: www.c3.nl/wat-wij-doen TechYourFuture. (sd). Maakkunde NEMO. Opgehaald van techyourfuture.nl: http://www.techyourfuture.nl/nl/a-595/maakkunde-nemo 20

Teuling, E. (2012, november). Wetenschap is kinderspel. Opgehaald van sciencepalooza.nl: http://www.sciencepalooza.nl/2012/11/wetenschap-is-kinderspel/ The Royal Society. (2007). Science and mathemathics education, 5 -14 (A ’state of the nation’ report).

Londen: The Royal Society.

The Royal Society. (2010, juli). Primary science and mathematics education: getting the basics right.

Opgehaald van royalsociety.org: https://royalsociety.org/~/media/Royal_Society_Content/education/policy/state-ofnation/2010-07-07-SNR3-Basics.pdf Veltman, I. (2016, juli 7). Imke's kinderlab. (Maaike Meindertsma, Marie Bek, Interviewers) Visser, S. (2016, juli 8). Kinderlab BASF. (Maaike Meindertsma, Marie Bek, Interviewers) VNCI. (2014). Feiten en cijfers 2014. Opgehaald van vnci.nl: https://www.vnci.nl/chemie/feiten-encijfers#handel Harlen, W. en Qualter, A. (2014). The Teaching of Science in Primary School. Oxon, New York: Routledge.

Wouter van Casteren et al (2013). Wetenschap en Technologie op de pabo's; een inventarisatie van de stand van zaken 2013. Nijmegen: ResearchNed. Harlen, W. en Elstgeest, J. (1992). UNESCO sourcebook for science in the primary school. Parijs: UNESCO publishing.

21

Bijlagen PWS In deze bijlage: - Toelichting bij de figuren - De gegeven gastles uitgewerkt - Resultaten van de gastles opgenomen in tabellen en grafieken - Logboeken

Toelichting bij de figuren Hier worden de afbeeldingen in het groot weergegeven.

Voor de bronnen bij de afbeeldingen: zie officiĂŤle document Figuur 1 Het percentage studenten dat voor een bepaald keuzevak heeft gekozen.

Het is mogelijk dat studenten meer dan 1 keuzevak hebben gekozen.

Deze gegevens komen uit het jaar 2010.

Figuur 2: De AkzoNobel Zout Express

22

Enkele foto’s van de gastlessen It Klimmerblêd:

Dr. G.A. Wumkesskoalle:

23

Toelichting bij de gastlessen In dit deel van de bijlage wordt de opbouw en voorbereiding van de gastles verder toegelicht.

Gastles 1 vond plaats op de basisschool het Klimmerblêd in Sint Nicolaasga.

Gastles 2 vond plaat op de basisschool de Dr. GA. Wumkesskoalle in Joure.

Beide lessen gingen over het thema oppervlaktespanning en bevatten veelal proefjes met water, waarbij elke keer een andere eigenschap van oppervlaktespanning wordt belicht. De tekst die hieronder is weergegeven is voor de kinderen in vereenvoudigde versie gepresenteerd.

Gastles 1 Voor deze gastles is de opbouw: filmpje – demonstatieproeven – toets – zelf proeven doen, gekozen. Door middel van een korte inleiding wordt aan de kinderen uitgelegd wat er in de les wordt gedaan.

De les begint met het filmpje Full Proof van schooltv. In het filmpje wordt uitgelegd wat oppervlakte spanning betekent en er wordt een aantal proefjes getoond. De video duurt 13 minuten maar wordt stilgezet rond 3 minuten en 50 seconden. In deze tijd worden na een korte intro twee proeven uitgevoerd. Bij de eerste proef wordt getoond wat oppervlaktespanning is door een vol glas met water te vullen met spijkers. Er ontstaat hierdoor een bol laagje op het glas, veroorzaakt door oppervlakte spanning. Bij het tweede proefje wordt een punaise op het water gelegd. Deze blijft op het water liggen door de oppervlaktespanning.

De link om het filmpje te vinden is: http://www.npo.nl/full-proof/21-092013/NPS_1231198 Nadat de video is stilgezet en eventuele vragen zijn beantwoord, wordt de definitie van oppervlaktespanning verder toegelicht met een uitleg en een tekening door de sprekers. Hier wordt dieper ingegaan op hoe de krachten aan de oppervlakte van het water nu eigenlijk ontstaan. De volgende tekening is hiervoor gebruikt:

24

Figuur x Een verduidelijkende tekening bij de uitleg over oppervlaktespanning.

25

De tekening wordt in stappen uitgewerkt. Bij elke stap hoort een korte uitleg.

Hier wordt een cirkel getekend in het afgebeelde glas (1). Deze cirkel stelt een watermolecuul voor. Voor de kinderen werd dit vereenvoudigd tot ‘waterbolletje’.

Op plaats 2 wordt duidelijk dat de moleculen zich in het gehele glas bevinden en dus niet alleen in het midden, maar ook aan de rand.

Tussen 2 en 3 wordt uitgelegd dat de moleculen elkaar aantrekken. Dit wordt voor de kinderen uitgelegd als waterbolletjes die het liefst zo veel mogelijk andere waterbolletjes om zich heen hebben. Er wordt duidelijk dat in het midden van het glas de moleculen meer andere watermoleculen om zich heen hebben (3) dan aan de rand, aangezien die alleen aangrenzende moleculen aan de onderkant en zijkant hebben (4). De moleculen aan de rand voeren hierdoor een kracht uit naar binnen (5), die wordt uitgelegd als het naar binnen duwen van de waterbolletjes om naar het midden toe te gaan. Zo ontstaat een soort vliesje dat het water bij elkaar houdt wat ervoor zorgt dat het glas niet overstroomt.

Tussendoor worden vragen gesteld om de kinderen door zelf na te denken het verhaal duidelijk te maken.

De volgende proef die wordt uitgevoerd is de proef met de vaas. De kinderen komen vanaf hun plaats om de tafel heen staan, waar de demonstratieproeven worden uitgevoerd.

Bij deze proef wordt eerst een potje zonder deksel op de kop gehouden met een (ansicht)kaart eronder. De kaart blijft hangen, maar als de kaart wordt weggehaald, valt het water naar beneden. Vervolgens wordt een nieuw potje gepakt, maar dit keer met een netje over de opening gespannen. De proef wordt nogmaals uitgevoerd. De kaart wordt weer weggetrokken en nu blijft het water wel in het potje zitten. Er volgt een korte uitleg over de oppervlaktespanning in het netje die veroorzaakt wordt door de waterdruppels die in de gaten van het netje vast blijven zitten. (Full Proof, 2013) Voor de laatste demoproef wordt een plastic bord gevuld met melk. In deze melk worden kleine hoeveelheden kleurstof van verschillende kleuren gedruppeld. Er volgt een korte uitleg over het effect van zeep op de oppervlaktespanning.

De proef wordt uitgevoerd door met een wattenstaafje met zeep de melk aan te raken. Door deze aanraking met zeep bewegen de kleuren naar de rand van het bordje. Ook na deze proef volgt een korte uitleg over wat de kinderen net hebben gezien. Hierbij wordt het ‘vliesje’ dat op het water ligt en in aanraking komt met de zeep, vergeleken met een glazen beker die op de grond kapot valt: als het glas de grond raakt, spatten de glasscherven alle kanten op.

Dit gebeurt ook bij het vliesje op de melk. Er wordt verteld dat het vliesje als het ware ook uit elkaar spat en de kleuren mee naar buiten neemt.

Na deze laatste demoproef wordt het toetsje aangekondigd (de toets is verderop in deze bijlage te vinden). In de toets worden 5 meerkeuze vragen gesteld. Terwijl de kinderen de toets maken, wordt door de gastsprekers de materialen voor de proefjes uitgedeeld. Na het toetsje volgen namelijk de proeven die de kinderen zelf mogen uitvoeren.

Op elke tafel wordt voor de eerste proef een pipet, een muntje van één cent en een stapel doekjes neergelegd. Per tweetal krijgen de kinderen een potje water en een potje zeep. Hier heeft het potje water een witte dop en die van de zeep een rode, om misverstanden te voorkomen. De kinderen maken het potje met de witte deksel open en pakken hun pipet. Er wordt uitgelegd hoe de pipet werkt en de kinderen mogen eerst even experimenteren om te kijken of het lukt. Hierna mogen de kinderen het muntje voor zich leggen.

Voordat ze op het muntje gaan druppelen mogen ze eerst zeggen hoeveel druppels ze denken dat er op het munt passen. Deze cijfers worden op het bord gezet. Hierna mogen

26

ze proberen zoveel mogelijk druppels op het muntje te krijgen met behulp van de pipet. De kinderen mogen het meerdere keren proberen.

Na een tijdje wordt de proef stilgezet en worden de resultaten bekeken. De kinderen komen erachter hoeveel druppels er uiteindelijk op de munt passen en vergelijken hun gegevens met de aantallen die voor de proef waren voorspeld.

Tijdens het uitvoeren van de proef worden alvast de materialen voor de laatste proef klaargelegd: een plastic bordje gevuld met water en een wattenstaafje. Aan het einde van de proef met de munt worden de natte doekjes en muntjes weer opgehaald. Ook worden de tafels drooggemaakt.

Als alles is opgeruimd en een korte toelichting is gegeven, wordt er wat thee in de bordjes geschept. De kinderen dippen het wattenstaafje in de zeep en kijken naar wat er gebeurd: de thee beweegt naar buiten. Er wordt aan de kinderen gevraagd of ze nog weten hoe dit komt, hetzelfde is namelijk gebeurd met de melk.

De spullen van het laatste proefje worden nu deels opgeruimd en de kinderen beginnen aan de enquĂŞte, waarbij ze aangeven wat ze van de les vonden. Ondertussen wordt de rest van de spullen door de sprekers opgeruimd en ingepakt.

Na de enquĂŞte is de les afgelopen.

Gastles 2 Voor deze gastles is de opbouw: zelf proeven doen – toets - demonstratieproeven, gekozen.

Door middel van een korte inleiding wordt aan de kinderen uitgelegd wat er in de les wordt gedaan.

Voordat de kinderen het lokaal zijn binnengekomen zijn alle spullen die ze nodig hebben voor de proefjes al op tafel gezet, zodat tussendoor geen spullen meer klaargezet hoeven worden.

Voor de eerste proef gebruiken ze een muntje en een pipet. Na een demonstratie mogen de kinderen experimenteren met de pipet. Wanneer ze het handelen met de pipet onder de knie hebben volgt het daadwerkelijke proefje. De eerste stap is om een aantal druppels op de munt te leggen, zodat er een bolvormig geheel van water op de munt ontstaat. Aan de hand van dit beeld wordt de term oppervlaktespanning uitgelegd. Dit keer niet aan de hand van een tekening, maar door telkens naar het proefje te verwijzen, die ze net hebben uitgevoerd.

Er wordt hen verteld dat er zich waterbolletjes (vereenvoudigd woord voor watermoleculen) in de druppel bevinden. Vervolgens wordt vertelt dat die moleculen andere moleculen om zich heen aantrekken. Dit wordt uitgelegd aan de hand van bolletjes die zoveel mogelijk andere waterbolletjes (vriendjes) om zich heen willen hebben. Door middel van vragen ontdekken de kinderen dat de moleculen aan de buitenzijde van de druppel, minder andere moleculen om zich heen hebben dan de moleculen in het midden. De moleculen aan de buitenkant duwen naar binnen en vormen een soort vliesje die ervoor zorgt dat de druppel bij elkaar blijft en niet van de munt afvalt.

Vervolgens worden de muntjes door de kinderen weer droog gemaakt en wordt aan hen de vraag gesteld hoeveel druppels ze denken dat op de munt passen. Deze cijfers worden op het bord gezet. Nu mogen ze gaan druppelen tot het muntje overstroomt. Ze tellen hoeveel druppels erop passen en voeren het proefje een aantal keer uit om een zo hoog mogelijk aantal te krijgen. Hierna worden de uiteindelijke hoeveelheden vergeleken met de aantallen op het bord en wordt er gekeken of er een verschil is.

27

Na de eerste proef worden de plastic bordjes gevuld met water. Hierop mogen de kinderen proberen een punaise te leggen. Als ze dit correct uitvoeren blijft de punaise op het water liggen. De uitleg over het vliesje wordt deels herhaald en de kinderen weten nu dat de punaise op het vliesje van het water kan blijven liggen.

Hierna worden de punaises opgehaald en wordt er thee uitgedeeld. Door middel van een uitleg voorspellen de kinderen wat er met de thee zal gebeuren als het in aanraking komt met een wattenstaafje met zeep. In de uitleg wordt gezegd dat zeep het vliesje op het water kapot kan maken. Dit vliesje wordt vergeleken met een glazen beker. Als een glazen beker op de grond valt barst het in stukken uit elkaar. Dit gebeurt ook met het vliesje: deze breekt en spat uit elkaar naar de rand van het bord. Er wordt de kinderen gevraagd wat ze denken dat er dan met de thee gebeurt. Daarna gaan ze zelf onderzoeken of wat ze hebben voorspeld klopt. Wat ze waarnemen is dat de thee naar buiten beweegt zodra het wattenstaafje met zeep het water aanraakt.

Na deze drie proefjes volgt het toetsje. Aan de hand van vijf vragen wordt gekeken of de kinderen de stof hebben begrepen.

Tijdens de toets worden alle spullen van de tafels van de kinderen gehaald, zodat alles weer opgeruimd is en de tafels weer droog zijn.

Als alle toetsen weer zijn ingeleverd worden de demoproeven uitgestald op een tafel. de kinderen komen er in een kring omheen staan of zitten.

De eerste demoproef is een proef met melk, waarbij wat kleurstof wordt gedaan.

Vervolgens wordt de melk aangeraakt met een wattenstaafje met zeep. De kinderen voorspellen wat er gaat gebeuren, en er wordt gekeken of ze de link kunnen leggen met het proefje van de thee, dat ze hiervoor zelf hebben uitgevoerd (het vliesje breekt en spat uit elkaar. De kleuren liggen op het vliesje en bewegen mee naar de buitenkant). De proef wordt uitgevoerd en de kleuren bewegen naar de buitenkant.

Als laatste proef wordt de proef met de vaas voorgedaan. Bij deze proef wordt eerst een potje zonder deksel op de kop gehouden met een (ansicht)kaart eronder. De kaart blijft hangen, maar als de kaart wordt weggehaald, valt het water naar beneden. Vervolgens wordt een nieuw potje gepakt, maar dit keer met over het potje een netje gespannen. De proef wordt nogmaals uitgevoerd. De kaart wordt weer weggetrokken en nu blijft het water wel in het potje zitten. Er volgt een korte uitleg over de oppervlaktespanning in het netje die veroorzaakt wordt door de waterdruppels die in de gaten van het netje vast blijven zitten.

(Full Proof, 2013) Als afsluiter wordt een enquĂŞte gehouden om te kijken wat de kinderen van de les vonden.

28

De toets die is afgenomen bij groep 1 -----------------------------------------------------------TOETS------------------------------------------------------------------Wat is oppervlaktespanning? a. Krachten die het water bij elkaar houden b. Het aantal waterdruppels in een beker c. Bolletjes die zorgen dat het vliesje op het water breekt Wat gebeurt er als je een droge punaise op het water legt? a. Hij zinkt naar de bodem b. Hij blijft op het vliesje van het water liggen Wat gebeurt er als zeep het water aanraakt? a. De zeep breekt het vliesje van het water b. De zeep maakt het water sterker c. De zeepdruppels blijven op het water liggen Als je een vaas met water zonder netje op de kop houdt, is er dan wel of geen oppervlaktespanning? a. Er is wel oppervlaktespanning b. Er is geen oppervlaktespanning Waarom willen de waterbolletjes in een glas het liefst naar het midden toe? a. Ze willen zo veel mogelijk andere waterbolletjes om zich heen hebben b. In het midden is het water schoner c. Ze willen zo weinig mogelijk andere waterbolletjes om zich heen hebben ------------------------------------------------------EINDE TOETS---------------------------------------------------------------

29

De enquête die is afgenomen bij groep 1 ----------------------------------------------------------ENQUÊTE------------------------------------------------------------Wat vond je van deze les? o Heel erg leuk o Leuk o Beetje saai o Saai Welke deel vond je het leukst? o Filmpje in het begin o Proefje met de vaas o Proefje met de melk en de kleuren o Proefje met de thee o Proefje met druppels op de munt Waarom vond je dit het leukst? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Welke deel vond je het minst leuk? o Filmpje in het begin o Proefje met de vaas o Proefje met de melk en de kleuren o Proefje met de thee o Proefje met druppels op de munt Waarom vond je dit het minst leuk? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Denk je dat je iets van deze les hebt geleerd? o Ja o Nee o Een beetje ----------------------------------------------------EINDE ENQÊTE------------------------------------------------------------

30

De toets die is afgenomen bij groep 2 -----------------------------------------------------------TOETS------------------------------------------------------------------Wat is oppervlaktespanning? a. Krachten die het water bij elkaar houden b. Het aantal waterdruppels in een beker c. Bolletjes die zorgen dat het vliesje op het water breekt Wat gebeurt er als je een droge punaise op het water legt? a. Hij zinkt naar de bodem b. Hij blijft op het vliesje van het water liggen Wat gebeurt er als zeep het water aanraakt? a. De zeep breekt het vliesje van het water b. De zeep maakt het water sterker c. De zeepdruppels blijven op het water liggen Als een wattenstaafje met zeep het water aanraakt, is er op die plaats dan wel of geen oppervlaktespanning? a. Er is wel oppervlaktespanning b. Er is geen oppervlaktespanning Waarom willen de waterbolletjes in een glas het liefst naar het midden toe? a. Ze willen zo veel mogelijk andere waterbolletjes om zich heen hebben b. In het midden is het water schoner c. Ze willen zo weinig mogelijk andere waterbolletjes om zich heen hebben ------------------------------------------------------EINDE TOETS---------------------------------------------------------------

31

De enquête die is afgenomen bij groep 2 ----------------------------------------------------------ENQUÊTE------------------------------------------------------------Wat vond je van deze les? o Heel erg leuk o Leuk o Beetje saai o Saai Welke deel vond je het leukst? o o o o o

Proef met de munt Proef met de punaise op het water Proef met de thee Proef met de vaas Proef met melk en kleuren

Waarom vond je dit het leukst? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Welke deel vond je het minst leuk? o Proef met de munt o Proef met de punaise op het water o Proef met de thee o Proef met de vaas o Proef met melk en kleuren Waarom vond je dit het minst leuk? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Denk je dat je iets van deze les hebt geleerd? o Ja o Nee o Een beetje ----------------------------------------------------EINDE ENQÊTE------------------------------------------------------------

32

Overzicht van de proefjes Filmpje Een filmpje over oppervlaktespanning waarin o.a. het proefje met de punaise en het proefje met spijkers in een glas in naar voren kwamen.

Melk Aan een bord met melk wordt (voedings)kleurstof toegevoegd. Bij het toevoegen van zeep bewegen deze kleuren naar buiten toe.

Munt Bij dit proefje worden zo veel mogelijk waterdruppels op een muntje geplaatst met behulp van een pipet.

Punaise Een droge punaise wordt met de platte kant voorzichtig op het water gelegd en blijft daarop liggen.

Spijkers in een glas Er worden zo veel mogelijk spijkers in een glas gedaan zonder dat die overstroomt.

Daardoor ontstaat een bol laagje van water op het glas Thee Wat losse thee wordt in een bordje gesprenkeld. Door dit met een wattenstaafje met zeep aan te raken beweegt de thee naar de buitenkant van het bordje.

Vaas Een potje met water wordt met en zonder netje op de kop gehouden (door een kaart erop te leggen, het potje om te keren en de kaart rustig weg te halen). Het water in het potje zonder netje valt eruit en het water in het potje met het netje valt er niet uit.

33

Resultaten van de gastlessen in tabellen en grafieken.

Resultaten van het toetsje groep 1 vragen A B C goed 19 1 2 2 19 23 2 0 23 21 3 0 2 21 20 4 3 20 23 5 0 0 23 Totaal aantal leerlingen dat de toets maakte: 23

fout 4 0 2 3 0

Antwoorden toets groep 1 25

aantal antwoorden

20

15

10

5

0 1

2

3

4

5

het nummer van de vraag goed

fout

34

Resultaten van het toetsje groep 2 vragen A B C Goed 1 17 3 4 17 2 0 24 24 3 22 0 2 22 4 6 18 18 5 22 1 1 22 Totaal aantal leerlingen dat de toets maakte: 24

Fout 7 0 2 6 2

Antwoorden toets groep 2 30

aantal leerlingen

25 20 15 10 5 0 1

2

3

4

5

het nummer van de vraag Goed

Fout

35

Resultaten van de enquête groep 1 Wat vond je van deze les? heel erg leuk leuk Wat vond je van deze les?

21 1 Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 22

beetje saai

saai

0

0

Wat vond je van deze les?

5%

95%

heel erg leuk

leuk

beetje saai

saai

Welk deel vond je het leukst? filmpje vaas melk thee Welk deel vond je het 0 2 8 1 leukst?

Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 17

munt 6

Dit is minder dan het totaal aantal leerlingen, omdat een aantal kinderen in hun enthousiasme alle opties had aangekruist waardoor de voorkeur voor één van de proefjes onduidelijk was.

Welk deel vond je het leukst?

9 8

aanal leerlingen

7 6 5 4 3 2 1 0 filmpje

vaas

melk

thee

deel van de les

munt

36

Welk deel vond je het minst leuk? filmpje vaas melk thee munt Welk deel vond je het 10 1 0 5 0 minst leuk?

Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 16 Dit is minder dan het totaal aantal leerlingen, omdat een aantal kinderen in hun enthousiasme geen ĂŠĂŠn van de opties had aangekruist, waardoor het niet duidelijk was welk proefje ze daadwerkelijk het leukst vonden.

Welk deel vond je het minst leuk?

12

aantal leerlingen

10 8 6 4 2 0 filmpje

vaas

melk

thee

munt

deel van de les

Denk je dat je iets hebt geleerd van deze les? ja 21

nee 0

Denk je dat je iets hebt geleerd van deze les?

Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 22

een beetje 1

Heb je iets van deze les geleerd?

5%

95%

ja

nee

een beetje

37

Resultaten van de enquĂŞte groep 2 Wat vond je van deze les? heel erg leuk leuk Wat vond je van deze les?

17 7 Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 24

beetje saai 0

saai 0

Grafiektitel

29%

71%

heel erg leuk

leuk

beetje saai

saai

Welk deel vond je het leukst? munt punaise thee Welk deel vond je het leukst? 2 2 1 Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 24

melk 16

vaas 3

Welk deel vond je het leukst?

18 16

aantal leerlingen

14 12 10 8 6 4 2 0 munt

punaise

thee

melk

vaas

mogelijke antwoorden

38

Welk deel vond je het minst leuk? munt punaise thee melk vaas Welk deel vond je 2 10 8 0 3 het minst leuk?

Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 23 Dit is minder dan het totaal aantal leerlingen, omdat één leerling in zijn/haar enthousiasme geen één van de opties had aangekruist, waardoor niet duidelijk was welk proefje door hem/haar daadwerkelijk als minst leuk werd gezien.

Welke proef vond je het minst leuk?

12

aantal leerlingen

10 8 6 4 2 0 munt

punaise

thee

melk

vaas

mogelijke antwoorden

Denk je dat je iets van deze les hebt geleerd? ja nee Heb je iets geleerd?

23 0 Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 24

een beetje 1

Denk je dat je iets van deze les hebt geleerd?

4%

96%

ja

nee

een beetje

39

Waarom vond je dit deel het leukst/minst leuk? Groep 1 De antwoorden op de vraag waarom ze een bepaald proefje het leukst/minst leuk vonden.

De getallen tussen de haakjes geven aan hoeveel van de leerlingen dit proefje als leukst/minst leuk aangaven in de enquĂŞte.

Het proefje Antwoorden (Waarom vond je dit deel het leukst?)

Filmpje (0) Vaas (2) - Omdat het het meest leerzaam is - Het zag er heel leuk uit Melk (8) - Het waren heel veel kleuren en dat is mooi - Het was erg kleurrijk en mooi om te zien Thee (1) - Je kon het zelf doen Munt (6) - Het zag er leuk uit en het was wel grappig - Gewoon omdat het leuk was - Uitproberen - Nou dat was het eerste proefje en deze was wat langer dan de andere - Ik vind het leuk Het proefje Filmpje (10)

Vaas (1) Melk (0) Thee (5)

Munt (0)

Antwoorden (Waarom vond je dit deel het minst leuk?)

- Omdat het leuker is om zelf proefjes te doen - Omdat het kort duurde - Het was een beetje saai - Het was niet echt scheikunde - Ik vond het een beetje saai - Ik wou gelijk proefjes - Omdat je direct een filmpje gaat kijken en dan is je aandacht weg - Omdat ik hem al had gezien - Je kon het maar een keer doen - Omdat ik het proefje met de kleuren leuker vond - Je kon het maar een keer doen - Omdat het een keer lukte - Omdat je het maar een keer doet -

Waarom vond je dit deel het leukst/minst leuk? Groep 2 De antwoorden op de vraag waarom ze een bepaald proefje het leukst/minst leuk vonden.

De getallen tussen de haakjes geven aan hoeveel van de leerlingen dit proefje als leukst/minst leuk aangaven in de enquĂŞte.

Het proefje Antwoorden (Waarom vond je dit deel het leukst?)

Munt (2) - Omdat het de hele tijd blijft zitten - Omdat ik dat bijzonder en mooi vond Punaise (2) - Omdat ik het magisch vond en het dreef - Omdat het leuk is om een punaise te laten drijven en het is leuk om te zien Thee (1) - Omdat het er best leuk uit zag en omdat je het zelf kon doen 40

Melk (16)

-

Vaas (3)

Het proefje Munt (2)

Punaise (10)

Thee (8)

Melk (0) Vaas (3)

-

Het zag er grappig uit Omdat er allemaal kleuren waren Omdat de kleuren heel mooi waren Omdat het een leuk proefje is en kleurrijk Ik vond die gewoon leuk Het zag er mooi uit Omdat die kleuren opeens naar de zijkant spatten Nou ik hou van kleuren en bewegende soorten dingen en ik had het niet verwacht wat er gebeurde Omdat de kleuren gingen mengen en er een soort kunstwerk ontstond Want alle kleuren gingen uit elkaar en dat vond ik heel mooi Het zag er mooi uit en je kunt het makkelijk zelf doen Omdat er een kunstwerk uitkwam met kleuren Omdat het een soort kunstwerk werd Omdat het uit elkaar spatte en weer terug kwam en dat zag er cool uit Omdat de kleuren explosie heel mooi en kleurrijk was Ik wist dit niet en het was spectaculair en kleurrijk Nou je denkt dat het naar beneden valt maar dat is niet zo Omdat ik het cool vind dat het water kan zweven Het was cool dat het water erin bleef

Antwoorden (Waarom vond je dit deel het minst leuk?)

- Het was best saai en het ligt eraan hoe grote/kleine druppels je doet - Het ging elke keer mis - Ik ken die proef al - Ik wist het al een beetje - Omdat ik het proefje een beetje gewoon vind - Er gebeurde niet echt veel - Omdat ik dit al vaker heb gedaan en het daarom niet zo bijzonder meer is - Na een paar keer werd het een beetje saai - Je hoeft niet veel te doen - Omdat het mij niet lukte - Er gebeurde niet zo veel, een keer was het heel cool maar daarna niet meer - Omdat je er zowat niets bij hoefde te doen - Je kon het maar 2/3 keer doen - Ik wist het proefje al ( door 4 leerlingen geschreven) -

Niet echt bijzonder

41

Resultaten van de enquĂŞte totaal Wat vond je van deze les? heel erg leuk leuk beetje saai wat vond je van deze les? 38 8 0 Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 46

saai 0

Wat vond je van deze les? (totaal)

17%

83%

heel erg leuk

leuk

beetje saai

saai

Denk je dat je iets van deze les hebt geleerd? ja 44

nee 0

Denk je dat je iets van deze les hebt geleerd?

Totaal aantal leerlingen dat deze vraag heeft beantwoord: 46

een beetje 2

Denk je dat je iets van deze les hebt geleerd? (totaal) 4%

96%

ja

nee

een beetje

42