Memorias by Dario D'Aguillón

MEMORIAS

Las presentes memorias del foro se financiaron con recursos PIFI 2011. Estos recursos son de carácter público. Queda prohibido su uso con fines partidistas y de promoción personal. El “PRIMER FORO DE CULTURA, EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA MÚSICA” fue organizado por el Cuerpo Académico “Música Aplicada” de la Escuela Superior de Música de la Universidad Autónoma de Coahuila.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE COAHUILA ESCUELA SUPERIOR DE MÚSICA PRIMER FORO DE CULTURA, EDUCACIÓN E INVESTIGACIÓN EN TORNO A LA MÚSICA Diseño y Maquetación: Dario D. Aguillón Primera Edición, 2013 Impreso en México

Índice 4

El Entrenamiento Auditivo visto como el Desarrollo de Estructuras de Memoria Germán Romero

Las Estructuras de la Política Cultural y las Instituciones de Educación Musical en México Dr. Herminio Sánchez de la Barquera y Arroyo

Señores no sé cantar: porque fui criado en el monte. Procesos de Aprendizaje en Música Popular Rafael Figueroa Hernández

Arte, Cultura y Tecnología Saúl Juárez Mena

Autores

Prólogo

Del día 19 al 28 de septiembre se llevó a cabo la primera edición del

Foro de Cultura, Educación e Investigación en torno a la Música con la participación de distinguidos músicos, que con su conocimiento y experiencia, nos ofrecieron a los asistentes perspectivas distintas del campo de la música.

Para fortalecer la formación integral de los estudiantes, en las insta-

laciones de la Secretaría de Cultura del Gobierno del Estado de Coahuila y de la Escuela Superior de Música de la UA de C, se invitaron a personalidades del campo musical para que –a través de talleres, conferencias y mesas de diálogo– compartieran experiencias, emitieran opiniones, propusieran directrices para el desarrollo musical regional y nacional e iniciaran redes de colaboración entre nuestras instituciones.

La falta de investigación en la educación musical acorde a la reali-

dad musical de nuestro país, la necesidad de rescatar e integrar a los distintos géneros de nuestra música folcklórica a la educación y el fomento de las condiciones culturales adecuadas para potencializar el talento musical nato, fueron los temas recurrentes durante las distintas actividades que se llevaron a cabo.

En este primer volumen se presentan cuatro ensayos, cuyos autores

abordan a la música a partir de sus distintas perspectivas: política, cultural, musicológica y educativa. En estos trabajos, notaremos que surgirán interrogantes, oportunidades de investigación y de acción con el fin de desarrollar la cultura musical en nuestra región.

Espero, amable lector, sea este ejemplar una motivación que lo im-

pulse a emprender proyectos en beneficio del desarrollo cultural musical en México.

Mtro. Iván Tadeo Ireta Sánchez Responsable del Proyecto. Saltillo, Coahuila, a 5 de noviembre del 2012

El entrenamiento auditivo visto como el desarrollo de estructuras de memoria Germán Romero

La capacidad de almacenar información en la memoria y de recu-

perarla en el momento adecuado es una condición indispensable para la interacción efectiva con nuestro entorno. De no contar con esta capacidad, experimentaríamos cada instante de nuestras vidas como algo inesperado, nuevo, y no seríamos capaces de relacionarlo con ninguna otra experiencia inmediata o remota, imposibilitando cualquier posibilidad de comprensión de nuestro entorno y con esto nuestra sobrevivencia. ria

Para en

traer

nuestras

consciencia

papel

vidas,

analicemos

conjunto

memo-

rias implicadas en un acto tan cotidiano como cruzar una calle:

- Para poder realizar esta tarea eficientemente recurrimos a una

gran cantidad de información almacenada previamente. Sabemos, para empezar, que tenemos que evitar el contacto físico con los objetos que se desplazan a lo largo de la calle, ya que esto nos puede producir daño físico. También sabemos que el grado de peligrosidad de estos objetos es variable. Una bicicleta es mucho menos peligrosa que un automóvil, y éste es menos peligroso que un tráiler. La zona de la ciudad en la que nos encontramos también aporta información que condiciona nuestros actos. Si estamos en una zona segura y bien urbanizada, tenderemos a confiar más en los señalamientos y posiblemente no volteemos a ver en el sentido contrario al indicado. La ausencia de señalización nos indica, por el contrario, que ten-

emos que vigilar los dos sentidos de la calle antes de tomar una decisión.

- Para saber si tenemos tiempo de cruzar la calle, calcula-

mos la velocidad a la que se mueven los vehículos mediante la valoración intuitiva de los cambios continuos de perspectiva y/o del volumen del ruido que emiten. Esta valoración solo es posible si almacenamos en la memoria cada instante el tiempo suficiente para comparar la información sensorial recibida con la inmediata anterior.

- La motivación para cruzar la calle es un factor a considerar en la

toma de decisiones. Si tenemos prisa debido a un compromiso laboral –el cual tenemos presente también gracias a que lo recordamos- posiblemente crucemos la calle a pesar de que el cálculo intuitivo nos indique peligro.

- Factores de orden psicológico también ejercen una influ-

encia determinante. Si hemos sufrido un accidente al cruzar la calle, esta experiencia probablemente esté en nuestra mente cada vez que crucemos una calle, propiciando que seamos más cautelosos.

- Una vez tomada la decisión, nuestra memoria muscular reac-

ciona de manera correspondiente: si tenemos suficiente tiempo para cruzar lo haremos a un paso tranquilo; si el tiempo es justo, correremos.

Como puede observarse, todas las etapas de este acto tan cotidi-

ano requieren o están influidos por diversos procesos de almacenamiento y recuperación de memorias que confluyen en el tiempo y se desenvuelven en diversos grados de conciencia. Mientras la cita laboral está en un nivel de presencia máximo en la conciencia, la memoria muscular se activa automáticamente, los cálculos de tiempo de velocidad de los objetos en movimiento son intuitivos, y el accidente que sufrimos en el pasado posiblemente se manifieste de manera inconsciente en forma de ansiedad.

La investigación experimental sobre memoria en al área de la

Psicología ha aportado información valiosa sobre los procesos de almacenamiento y recuperación de memorias. Es imposible en abordar con detalle en el espacio de este artículo los procesos de memoria, por los que me limitaré a explicar someramente los principales conceptos vinculados con el tema que nos interesa: la memoria y sus vínculos con la formación de un oído musical profesional.

Los diversos tipos de memoria se clasifican fundamentalmente de

acuerdo con tres criterios: el tiempo que permanecen en la conciencia, los mecanismos de almacenamiento y recuperación y el tipo de información almacenada.1 La memoria a corto plazo es información que se mantiene en la conciencia durante un período muy breve de tiempo, y que pierde si no es almacenada mediante un proceso consciente repetitivo o si no es suficientemente llamativa o novedosa como para mantener nuestra atención. Una vez que hayamos cruzado la calle, los cálculos intuitivos de tiempo que tuvimos que realizar se nos olvidarán: seguramente ni siquiera seamos capaces de recordar el número de objetos en movimiento que tuvimos que tomar en consideración para tomar la decisión. La memoria a largo plazo, por el contrario, es la información que se ha almacenado en nuestra memoria y que permanece por períodos largos de tiempo. Ésta se clasifica a su vez en memorias implícitas y

La definiciones sobre los diversos tipos de memorias y sus relaciones con la percepción y cognición musical están tomadas del libro de Bob Snyder Music and Memory, An Introducction (MIT, 2000)

explícitas. Las primeras son actividades musculares o habilidades intelectuales que son difíciles de verbalizar, y cuyo proceso de creación no es consciente. Este tipo de memorias se forman de manera lenta, por medio de una repetición constante y sólo pueden ser refinadas de manera gradual pero, una vez adquiridas, son recuperadas de manera muy rápida. Continuando con el ejemplo descrito arriba, caminar o correr son claros ejemplos de memoria implícita. Las aprendimos durante nuestra primera infancia mediante la repetición constante, no podemos verbalizar cómo las hacemos, pero se accionan de manera automática cuando las requerimos. Por el contrario, las memorias explícitas son eventos organizados en secuencias temporales o espaciales, o bien conceptos organizados jerárquicamente que pueden ser recordados, memorizados conscientemente y verbalizados. Se almacenan en la memoria más rápidamente que las memorias implícitas, pero su recuperación es relativamente más lenta. El acto “cruzar la calle” es en si mismo una memoria explícita. Implica una secuencia de eventos organizados de acuerdo con una secuencia temporal determinada que aprendimos en muy poco tiempo y que podemos describir detalladamente. Las memorias explícitas se dividen en episódicas y semánticas. Las memorias episódicas son los recuerdos de experiencias o eventos que ocurren en secuencias temporales específicas durante nuestras vidas, de ahí que también se llamen memorias biográficas. Este tipo de memorias se crean rápidamente, pero son altamente susceptibles de distorsión porque interactúan con otras memorias y con valores subjetivos. El recuerdo del accidente sufrido es un ejemplo de memoria episódica. Recordamos más el impacto emocional que nos causó que la secuencia objetiva de hechos. Por su parte, las memorias semánticas son conceptos, objetos o eventos organizados jerárquicamente o categóricamente, como los objetos en movimiento que tenemos que esquivar al cruzar la calle.

Los eventos que ocurren cercanos en el tiempo o que comparten

algunas de sus características pueden conectarse formando memorias asociadas. El acto de cruzar la calle está asociado con el accidente sufrido,

ya que ambas experiencias comparten las mismas condiciones contextuales. Pero las memorias asociadas no se relacionan de manera lineal, sino en extensas redes de memorias interconectadas de maneras más complejas. Una memoria asociada puede activar otras memorias, que a su vez pueden activar otras cadenas de memorias asociadas, en un proceso llamado señalización. Es posible que, por ejemplo, mi mejor amigo haya estado presente en mi accidente, y el recuerdo de este evento a su vez me recuerde que mi amigo cumplirá años la próxima semana, lo cual a su vez puede desencadenar otra serie de memorias, como algún hecho significativo ocurrido en su fiesta de cumpleaños del año pasado. Y la cadena de memorias asociadas puede ser interminable. En general, las memorias con más asociaciones, o con asociaciones más significativas, son las más fáciles de recordar, porque hay más redes de memorias que nos pueden conducir a ellas. Las memorias asociadas se activan en diferentes grados de conciencia. La decisión de cruzar la calle para acudir a una cita laboral activa, como se ha visto, una cantidad enorme de memorias: “detenerse al llegar a la esquina”, “fijarse en el sentido de la calle”, “fijarse si hay semáforo”, “evitar contacto físico con los objetos en movimiento”, y un largo etcétera. Muy pocas de estas memorias están en el máximo nivel de conciencia al momento de cruzar la calle, pero todas están de alguna manera presentes en el acto, y se activan cuando es necesario. A todo este conjunto de memorias que se encuentran en un nivel bajo de conciencia se les llama memorias preparadas, y son fundamentales para contextualizar de manera adecuada nuestros actos.

Si bien la red de memorias asociadas al acto de cruzar la calle es ex-

tensa, en realidad está relacionada con una mínima cantidad de información disponible en el entorno. Para cruzar la calle no tenemos que tener presente los modelos de automóviles que tenemos que evitar, ni fijarnos en los rostros de las personas que cruzarán la calle con nosotros, tampoco tenemos que tener presente el nombre de la calle que vamos a cruzar, el color de los edificios que están alrededor, etc. La eficiencia en la interacción con el entorno demanda una necesaria reducción y organización de la información

que debemos procesar.Tres conceptos de organización de información son relevantes aquí: agrupación, categorización y esquemas. La agrupación consiste en la capacidad de agrupar eventos en unidades significativas, de tal manera que la capacidad de almacenamiento de la memoria es optimizada. Memorizamos “murciélago” como una palabra, no como cuatro sílabas ni como diez letras. La categorización se refiere a dos habilidades: 1) la capacidad de agrupar rasgos distintivos y por eso diferenciar objetos, eventos o cualidades, y 2) ver algunos de estos objetos, eventos o cualidades como equivalentes, y asociarlos y recordarlos juntos como una categoría. Muchas categorías se ordenan en niveles jerárquicos que dependen de cantidad del grado de generalización o especialización con que definamos el evento u objeto. Por lo general, nos comunicamos en un nivel intermedio de categorización, llamado nivel básico. Nos referimos normalmente a ese animal que vuela como murciélago, y no como los únicos mamíferos capaces de volar y pertenecientes a la orden de los placentarios, y tampoco con el nombre concreto de su especie. Los esquemas son secuencias de eventos o situaciones que se repiten en diferentes momentos y tienen aspectos en común. La exposición constante a esquemas crea modelos abstractos que nos permite desenvolvernos en situaciones sin tener que valorar siempre cada detalle. Retomando el ejemplo inicial, si yo cruzo la misma calle a la misma hora todos los días, en poco tiempo sabré cual es el volumen vehicular, lo que me permitirá calcular mejor mi tiempo de traslado. ¿Cómo se vinculan estos conceptos con la clase de Entrenamiento Auditivo? Para responder esta pregunta es necesario revisar las definiciones y objetivos generales de la materia que declaran algunos de los pedagogos más reconocidos. Quizás la definición más completa de la materia la ofrece Mackamul: “ El Adiestramiento Auditivo pretende formar una conciencia auditiva, para oír conscientemente sonidos y sonidos musical-

mente relacionados entre sí. Pretende desarrollar en el alumno la representación de la escritura, la audición y ejecución musicales, integrándolas en una imagen global, la audición interna. Pretende capacitarlo para que conscientemente pueda captar, retener y reproducir los sucesos musicales, más concretamente: el alumno debe aprender a reconocer y nombrar los sonidos y sus relaciones contextuales por él escuchados, o sea, a definirlos técnicamente. Debe aprender a traducir ejemplos musicales a signos musicales con la ayuda de dicha definición. De la misma manera, esa definición debe hacerlo capaz de reproducir en su instrumento lo que haya escuchado. Además, debe poder traducir en sonido lo que perciba por la vista, es decir, debe poder cantar un texto musical y debe poder imaginar cómo suena una partitura compleja”. 2

De acuerdo con Mackamul, un músico profesional debe ser capaz de

escuchar, interpretar, representar e imaginar música de manera consciente, entendiendo por consciencia la comprensión las funciones estructurales de los componentes de la música. Mackamul da un énfasis especial a la capacidad de crearse representaciones sonoro-musicales conscientes como condición de una práctica musical consciente, al grado que sugiere que el nombre completo de la materia debería ser La Educación de la representación auditiva interna consciente.3 Romero, siguiendo una línea de pensamiento semejante, declara que “Los procedimientos metodológicos [de la metodología propuesta tivo]

para

están

enseñanza

diseñados

para

tos y desarrollar las habilidades

Entrenamiento Audi-

asimilar necesarias

los

conocimien-

para

escuchar,

representar e interpretar conscientemente los elementos fundamentales que intervienen en un fenómeno sonoro global.”

2 3 4

Mackamul. R. (1982) Sensibilización al Fenómeno Sonoro. UNAM, México, p. 18. Negritas del autor. Mackamul, Ibid, p. 18 Romero. G. (2011). Formar al oído, metodología y ejercicios. Ed. Dinsic. Barcelona, p. 1

Y define el oído interno como ”la capacidad de crear y transformar

mentalmente imágenes sonoras”.5 Esta línea conceptual, con matices que no alteran su esencia, es señalada también como por muchos otros pedagogos como la que mejor define los objetivos finales del entrenamiento auditivo. Karpinski, por ejemplo, habla de “pensar en música”, haciendo una clara analogía con el estudio de un idioma, el cual se domina cuando se aprende a pensar en el idioma nuevo (y no haciendo una traducción simultánea auralizar, cuchar

idioma

materno),

definiéndolo

mentalmente

como ausencia

introduce

la de

“capacidad sonido

concepto de

es-

físico”.6 Ben-

ward & Kolosick, por su parte, hablan de escucha inteligente: “La escucha inteligente es la cosa más importante que un músico hace. Sin importar que tan alto nivel de destreza y precisión es alcanzada con el instrumento o la voz, el éxito es inevitablemente limitado y regulado por la habilidad de el oído de discriminar y guiar la interpretación musical.”

Esta escucha (interna y externa) consciente puede entender-

se como una extensa y compleja red de memorias asociadas, sonoras y conceptuales, estructuradas de acuerdo con principios de organización musicales, que se activan mediante estímulos sonoros o visuales. De una manera un tanto esquemática y expresada en términos coloquiales, podría decirse que un músico tiene un mejor oído en la medida que haya interiorizado más estructuras sonoro-musicales y teórico-musicales, y en la que éstas estén más fuertemente entrelazadas en sus procesos auditivos.

Romero, Ibid, p. 1 Karpinski, G. (2002). Aural Skills Acquisition. The Development of Listening, Reading, and Performing. Skills in College-Level Musicians. New York. Oxford University Press. p. 49 7 Benward & Kolosick, (2000). Ear training: a Technique for Listening. The McGraw-Hill Co, Introducción 6

des

No es posible de ninguna manera afirmar que las rede

acuerdo amplias

memorias con de

especializadas

modelos seres

únicos

humanos,

se y

construyen válidos

siquiera

para para

asocian

comunidades aquellas

que

comparten fuertes vínculos culturales. Las redes de memorias sonoro-conceptual-musicales se construyen desde la primera infancia, y en su conformación intervienen factores de orden cognitivo y educativo que van más allá de los vinculados directamente con la formación musical. Tampoco es posible afirmar que todas las redes de memorias sonoras cumplan las condiciones declaradas por los pedagogos como escucha consciente. Para explicar cómo interactúan estas redes de memoria en una actividad musical y cómo se relacionan con una escucha consciente, analicemos algunas de los procesos involucrados en la creación y/o recuperación de la representación sonoro-mental de la primera frase del primer movimiento de la Sonata para piano K. 332 de Mozart:

Algunos músicos ni siquiera necesitarían ver la partitura para cumplir

la tarea: la representación sonoro-mental surgiría de manera automática simplemente al leer “Sonata para piano K. 332 de Mozart” (concepto que actúa como señal), ya que esta representación posiblemente forme parte de su archivo de memorias. De hecho, ni siquiera se necesita tener un entrenamiento musical profesional para recuperar la memoria sonora de esta obra: un melómano podría recuperarla fácilmente si la ha escuchado un número de veces suficiente. Esta memoria puede ser haber sido creada de diversas maneras. Las más comunes son: 1) inconscientemente, mediante una escucha pasiva repetida durante un período de tiempo, 2) de manera

involuntaria, durante el proceso de su estudio en el instrumento o de su análisis musical, y 3) de manera voluntaria, cuando por un interés personal nos creamos su representación sonora, normalmente mediante una escucha activa. En un sentido estricto, ninguno de estos procesos de creación de la representación mental de la sonata de Mozart cumple con las condiciones de una escucha consciente, porque la representación no fue creada desde la comprensión de las funciones estructurales de los componentes de la obra, ni se trata de una memoria estructurada de acuerdo con los principios de organización del sistema tonal. Podemos escuchar una y otra vez este fragmento hasta tenerlo en la memoria y ser capaces de recuperarla en cualquier momento, y al mismo tiempo ser totalmente incapaces de transcribirla, de saber el cifrado o de comprender cómo interactúan sus componentes para crear un discurso coherente. Esto no quiere decir que estos procesos de creación de representaciones no sean útiles para la clase de Entrenamiento Auditivo. Al contrario, un estudiante con un gran archivo de memorias musicales tiene más posibilidades de aprender a construir representaciones mentales musicales conscientes, pero, para que éstas sean útiles, es necesario asociarlas con conceptos teóricos, en un proceso de abstracción de la memoria musical en categorías y esquemas transferibles a otras experiencias musicales. Otros músicos podrían tener en la memoria la representación mental de esta obra sin haberla asociado al concepto “primer movimiento de la Sonata para piano K. 332 de Mozart”, pero al ver la partitura, que actúa como señal, podrían recuperarla. Este proceso de recuperación implica redes de memoria más especializadas, en las cuales representaciones musicales visuales están asociadas con sus representaciones sonoras correspondientes. Sin embargo, tampoco se trata de una escucha consciente, por las mismas razones explicadas arriba: la memoria recuperada no fue necesariamente construida desde la comprensión estructural de los componentes de la obra. En los procesos descritos hasta ahora, la memoria sonora del fragmento de esta sonata de Mozart puede ser biográfica, si está vinculada con algún aspecto de nuestro pasado no intrínsecamente musical (un padre melómano que adoraba

esta sonata), o implícita (el estudio de la obra en el instrumento). Pero el hecho de tener esta memoria sonora no significa que se la comprenda.

Como he mencionado repetidamente, la escucha consciente es

aquella que opera desde la comprensión de los procesos de organización musical. Aunque los componentes de esta definición pueden ser ampliamente discutidos desde una perspectiva teórica y perceptiva (¿qué es proceso de organización musical? ¿cúal es el marco conceptual musical más apto para sustentar una formación auditiva? ¿los conceptos teóricos son equivalentes categorías y esquemas perceptivos y, por lo tanto, útiles como categorías y esquemas de memoria?), esta discusión rebasa con mucho las dimensiones de este artículo y también los alcances de la clase de Entrenamiento Auditivo. Ésta se apoya en los conceptos teóricos más comunes y aceptados por la visión más general de la teoría musical desde hace un siglo aproximadamente, y que tiene amplia difusión en libros más difundidos de armonía y análisis musical. En lo que respecta a la tonalidad, hay poca discusión relacionada con la validez de los conceptos básicos, y éstos han sido ampliamente incorporados a los libros de Entrenamiento Auditivo desde hace décadas. El concepto más relevante que nos concierne ahora es del de funciones tonales que se refiere a que los sonidos no se entienden como entidades aisladas, sino vinculados entre sí en un sistema jerárquico en la cual sus relaciones con la cual la tónica determinan sus funciones estructurales. Así, pueden distinguirse cuatro niveles de función: 1) función de un sonido en relación con la tónica, 2) función de un sonido en relación con la armonía, 3) función de los acordes en relación con la tónica, y 4) función de las relaciones armónicas en un plan formal. Una escucha consciente sería entonces, de acuerdo con los pedagogos citados, aquella que es capaz de guiar su audición y crearse representaciones sonoro-musicales de acuerdo con esta red de funciones tonales. Siguiendo este orden de ideas, una representación sonora consciente de la primera frase de la Sonata para piano K. 332 es aquella que se crea a partir de la recuperación de memorias estructuradas de acuerdo con estos niveles de funcionalidad.

Existen múltiples caminos posibles de recuperación-construcción consciente. Ejemplifico de manera superficial solo algunas de las posibilidades:

- La partitura ofrece información teórica que actúa como se-

ñal para la recuperación de un conjunto de memorias iniciales: la tónica es Fa y está en modo mayor. La primera es una información categórica que actúa como señal de la memoria “sonido Fa”. La segunda señaliza una memoria esquemática que ordena el universo de sonidos en categorías dependientes del “Fa”. El “La” se categoriza como “tercer grado”; el “Do” como “quinto grado”, etc. Este nivel de memorias estructuradas prepara el contexto sonoro interno que permite crearse la representación mental consciente de las líneas melódicas de la obra de Mozart, pero no sería suficiente para crearse una representación rápida y eficaz de la suma de todos sus componentes en una sola representación mental.

- Una representación mental que incluya todos los componen-

tes de la partitura requiere de memorias sonoras más estructuradas, que permitan agrupar los sonidos en unidades coherentes y secuencias temporales de acuerdo con los principios del sistema tonal. Estas unidades y secuencias son memorias organizadas categórica y categorías y esquemáticamente. Las formaciones triádicas se clasifican en categorías, y los ciclos cadenciales son esquemas temporales. A su vez, los acordes se categorizan de acuerdo con su función estructural en Tónica, Subdominante y Dominante. Las redes de memorias más especializadas son las que integran estas categorías y esquemas en un solo acto cognitivo. Así, los sonidos de la mano izquierda del segundo compás no son ni “Fa”, “La”, “Do” y “Mib”, ni se integran solamente en la categoría “acorde mayor con séptima menor”, sino que también pertenece a la categoría “Dominante” que forma parte del esquema “Dominante secundaria del cuarto grado”.

- El esquema “Dominante secundaria del cuarto grado” pertenece

a otro esquema más general, el “ciclo cadencial Tónica-Subdominante

- Dominante”

que

desplegado en el tiempo con las categorías

de acordes “primer grado en estado fundamental”, “quinto del cuarto”, “cuarto en segunda inversión” y “quinto con pedal de tónica”.

Esta secuencia lógica de recuperación de memorias y construcción

de representaciones mentales involucra conocimientos teóricos básicos, que se asimilan en poco tiempo, ya que se trata de conocimiento explícito. Sin embargo, cualquier profesor o estudiante de Entrenamiento Auditivo sabe lo lento que es la asimilación de memorias sonoras, porque son implícitas; es decir, se forman lentamente a través de la repetición constante. La escucha consciente de fragmentos de música medianamente complejos es una meta ideal, imposible de lograr en la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, a pesar de ser una meta inalcanzable en el corto período de tiempo que dura la materia en la formación total de un músico, considero que aun así debe ser el principal objetivo a segur. La razón es sencilla: se trata de educar para el futuro, no para el presente. Una metodología cuya meta sea la creación de redes de memorias estructuradas musicalmente permite sentar las bases para un desarrollo auditivo posterior y una mejor comprensión de los procesos de construcción musical y, por lo tanto, mayores posibilidades de realizar música con un mayor nivel de consciencia. Con el tiempo y durante toda una vida dedicada a la música, la escucha de categorías puede llegar a ser muy especializada, y los esquemas temporales dan paso a esquemas más elaborados. Por esto, mas que trazarse metas cuantitativas e inalcanzables, la clase de Entrenamiento Auditivo debe enfocarse en el desarrollo de redes de memorias de categorías y estructuras básicas pero firmemente asociadas, así como proveer al estudiante de herramientas de estudio y hábitos de escucha que guíen sus procesos auditivos.

Las estructuras de la política cultural y las instituciones de educación musical en México Dr. Herminio Sánchez de la Barquera y Arroyo1

Las estructuras de la política cultural

Actualmente, el desarrollo cultural del país se enfrenta a colosales

obstáculos, entre los que podemos mencionar: a) carencia de hábitos de lectura en amplísimos sectores de la población, de tal manera que se habla de un “analfabetismo funcional”; b) bajísimo nivel educativo, lo cual se ha demostrado una y otra vez con los estudios del PISA (Programme for International Student Assessment); c) la televisión y la radiodifusión no son aprovechadas en todo su potencial por las instancias culturales; d) absoluta inconsciencia de los empresarios dueños de televisoras y radiodifusoras en lo referente a la educación y la cultura; e) en la escuela no se establece una adecuada relación entre la educación, la ciencia y las artes.

Fonseca (2002) trata de explicar esta situación afirmando que las

características de un sistema político determinan en gran manera las características de su política cultural. Antes del 2000, México se distinguió por su régimen autoritario, que enarbolaba los pendones del “nacionalismo revolucionario”. Sus principios fundamentales eran sobre todo la inviolabilidad de la soberanía y el rechazo a todo intento de intervención en los asuntos del país desde el exterior. Ambos principios hablan de un modelo de carác1

Profesor investigador en el Instituto de Ciencias de Gobierno y Desarrollo Estratégico de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Es Doctor en Ciencia Política (Universität Heidelberg) y Maestro en Música Antigua (Musikhochschule Nürnberg-Augsburg). Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

ter nacionalista vuelto u orientado hacia adentro (ibid.: 5). De ahí se explican las dos características distintivas de la política cultural mexicana del siglo XX: en primer lugar, el modelo de política cultural poseía un correspondiente carácter homogeneizador con el objetivo de hacer a un lado la diversidad cultural del país y alcanzar un modelo cultural unitario (ibid.: 6). Se hablaba a la sazón no de las diferentes culturas mexicanas, sino de una cultura mexicana y de una identidad mexicana sin diversidad cultural, mientras que hoy en día la tendencia es en sentido opuesto. En segundo lugar, la política cultural se distinguía por su marcado carácter centralizador, pues las principales instituciones culturales fueron creadas en la Ciudad de México o ahí se tomó la decisión de crearlas. Incluso los libros de texto para las escuelas se diseñaban y elaboraban de manera uniforme por el gobierno federal para toda la República, cosa inusitada en una república federal y en un Estado democrático (dichos libros de texto obligatorios y gratuitos siguen en uso). Podemos decir, siguiendo de nuevo a Fonseca, que cuando un régimen político se transforma, ocurre lo mismo con su modelo de política cultural.

En este sentido, Berman y Jiménez afirman que, en el ámbito de

la cultura “masiva”, el Estado postrevolucionario renunció a ejercer una influencia creativa; para él, lo importante era que no surgiesen corrientes activas opuestas al régimen (cfr. 2006: 109).

La cultura política que se fue conformando al amparo de los gobi-

ernos “revolucionarios” nos puede ayudar a explicar por qué en México, en casi todos los campos de la política, se prefiere emprender medidas de carácter nacional a la vez que se subraya un credo federal. Esta tendencia se encuentra incluso a lo largo y ancho del espectro de los partidos casi sin distinción. Por lo tanto, también en el ámbito de la política cultural, diversos actores se han manifestado por el fortalecimiento de las instituciones, metas y medidas a nivel federal. En lo personal, veo al Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) como una consecuencia forzosa de

este fenómeno. Incluso partidos políticos como el PAN ( Partido Acción Nacional), que anteriormente se habían caracterizado por su decisiva defensa de la vigencia real del federalismo y del municipio, muestran desde hace unos años otras posturas, como podemos verlo en sus plataformas políticas.Así, por ejemplo, en su Plataforma de Gobierno 2006-2012 no aparece una sola palabra acerca del federalismo en las políticas educativa y cultural. Por el contrario: se habla ahí de la necesidad de conservar el “carácter nacional” en ambos campos de la política y de continuar con la descentralización meramente administrativa.

La promoción cultural no es considerada como una tarea obliga-

toria en todos los estados y municipios de la federación, lo cual significa que la orientación y los alcances de las políticas culturales todavía dependen en gran medida del gusto personal o del interés particular de los gobernadores, de los presidentes municipales e incluso de los rectores universitarios, en lugar de que sean consideradas como tarea institucional del gobierno. La falta de continuidad en los proyectos, así hayan sido exitosos, y el constante cambio de personal, muchas veces para cederle el lugar a gente sin experiencia, vocación y capacidad, son males que siguen aquejando a las labores de gobierno en prácticamente todas las áreas y en casi todos los niveles, no nada más en la política cultural y no nada más en los municipios. Ni siquiera la permanencia del mismo partido en el poder es garantía para la continuidad en las políticas, además de que dichas prácticas nocivas no son ya exclusivas de un partido político determinado. El problema ciertamente se agrava en los municipios, pues las administraciones cambian cada tres años.Vivimos en un país con una altísima fluidez política.

Las entidades federativas desarrollan su propia política cultural

por medio de las autoridades que generalmente dependen directamente del gobernador. En muchas ocasiones se trata de “Institutos”, en otras, de “Secretarías”, y en algunas más, de “Consejos”. La calidad, los alcances y la continuidad en los trabajos de dichas dependencias muestran grandes

diferencias entre sí, pues dependen de muchos factores, como por ejemplo de la fuerza económica del estado respectivo, del interés personal de los gobernantes en turno, de circunstancias coyunturales y de las tradiciones locales. Así, por ejemplo, las mejores escuelas de formación artística están generalmente en el centro del país (Ciudad de México, Xalapa, Morelia, por mencionar algunos ejemplos).

Los municipios poseen, siguiendo al Art. 115 constitucional, amplias

competencias para el desarrollo de una política cultural propia; empero, carecen muchas veces del personal calificado y de estrategias a largo plazo. Algunas ciudades pequeñas o medianas con una cierta tradición cultural como Xalapa, Oaxaca o San Cristóbal de las Casas se distinguen por mantener una vida cultural incluso más intensa proporcionalmente que algunas ciudades más ricas y grandes. En este sentido, creo que sería muy útil emprender la tarea de indagar los montos del gasto cultural en los municipios mexicanos, para mejorar cuantitativa y cualitativamente el panorama que tenemos acerca de la política cultural en el país.

Uno de los más grandes obstáculos con los que tropieza la labor de

los municipios en México, en todas las áreas, es el corto tiempo en que una administración está en funciones: tres años. Esto, aunado a la costumbre de ocupar con gente nueva los puestos principales cada vez que hay cambio de equipo, provoca, entre otros puntos negativos, la pérdida de experiencia, la falta de continuidad, la ausencia de personal calificado, la pérdida de tiempo ante la necesidad de “aprender” cada tres años, el recurso de la improvisación y el dispendio económico que todo ello acarrea, aunado a que es una situación propicia para la corrupción, pues muchos empleados serán en tres años nuevamente desempleados, y lo peor de ello es que lo saben. Este aspecto negativo de la cultura política del país se encuentra también, con mayor o menor fuerza, en los otros ámbitos de gobierno, pero es el ayuntamiento en donde los daños son más considerables y en donde la población los resiente con mayor intensidad y cercanía.

El federalismo mexicano, con sus fuertes tendencias centralistas,

no conoce una tradición de cooperación entre los estados miembros de carácter permanente y probado. En el campo de la política cultural, sólo existen mecanismos de negociación en forma de resoluciones gremiales entre los gobiernos de los estados y el gobierno federal.

El ámbito federal ha tendido siempre a ser quien defina los linea-

mientos de la política cultural nacional, aunque paulatinamente ya se toman en cuenta los intereses y las propuestas de las entidades federativas, y aunque el peso del poderoso CONACULTA no pase desapercibido, los estados del país están actualmente en mejores condiciones, en mayor o menor medida, de emprender ya una política cultural autónoma y de asumir sus responsabilidades de acuerdo a su fuerza económica, a sus particularidades políticas, a condiciones coyunturales, a la fuerza de sus tradiciones, a sus intereses respectivos y a su historia más o menos reciente.

Aunque el patronazgo privado ha aumentado, las estructuras fis-

cales y las costumbres empresariales no son precisamente favorables para promover actividades culturales. El patrocinio privado está en México en manos sobre todo de fundaciones y de algunas universidades particulares, quienes mantienen y promueven museos, exposiciones y muchas otras actividades culturales con mayor o menor fortuna. Sin embargo, persiste en muchas de esas instituciones, ya sea públicas o privadas, la tendencia a preferir grandes proyectos, pues existe la creencia de que son los que dan mayor lucimiento a las autoridades.

En algunos lugares del país se comienzan a probar nuevos modelos

de patrocinio cultural, buscando canales de financiamiento más funcionales; ya no es raro encontrar ejemplos de colaboración entre los tres ámbitos de gobierno y el sector privado.

También ha ido creciendo en importancia y presencia la actividad

artística y cultural de personas y grupos particulares que, si bien no se distinguen por su fuerza económica, juegan un papel cada vez más notorio. Así, se han fundado en muchas ciudades diversas agrupaciones musicales y teatrales, escuelas de arte, etc., que, si bien padecen generalmente de una crónica falta de dinero, han abierto la puerta a nuevas actividades y formas de financiamiento. En lo personal, creo ver precisamente en estas actividades la llave para una futura vida cultural libre y variada, pues estas agrupaciones ya han demostrado que, aunque con carencias, pueden trabajar sin ayuda gubernamental. Esto es una garantía para lo que en Alemania se denomina “distancia gubernamental” y conforman gradualmente la base de un “tercer sector” de la política cultural, esto es, de las organizaciones no gubernamentales.

Al hablar de sectores, nos referimos a lo siguiente: bajo la denomi-

nación del “Primer Sector” entendemos a la actividad estatal; este sector fija las condiciones marco y es un promotor y patrocinador de las actividades culturales. El segundo sector es la economía, que acciona bajo las condiciones de la política cultural establecidas por el Estado aunque puede cambiarlas. El tercer sector, finalmente, consiste en los grupos que encontramos en las organizaciones no gubernamentales; se llama “tercer” sector porque se encuentra entre el Estado y la economía, es decir, entre el primero y el tercero.

Cuando uno observa con atención el panorama cultural mexica-

no, puede uno descubrir sin duda alguna ciertos puntos positivos: hay un enorme y relativamente bien cuidado patrimonio arqueológico e histórico y una amplia red de buenas escuelas de formación arqueológica, literaria, artística, etc. Hay algunas buenas bibliotecas, teatros, archivos riquísimos, librerías y museos, entre otras instalaciones. Poco a poco se hace notar un nuevo sector empresarial que se ocupa de la cultura. Las generaciones actuales de artistas y creadores son más numerosas que nunca antes y existen prometedoras condiciones para el fortalecimiento del tercer sector.

Pero en cuanto a la política cultural, uno puede encontrar dos situa-

ciones deficitarias en el Estado mexicano: en primer lugar, no se ha incorporado a la totalidad de los medios colectivos (llamados también “masivos”) de comunicación al ámbito de la cultura masiva como elemento fundamental en las estrategias de difusión cultural. En este contexto es absurdo que los tres órdenes de gobierno en México en muchísimas ocasiones se hayan convertido en los grandes productores, compitiendo de manera desleal con los ciudadanos. En lugar de competir así, deberían buscar nuevas opciones y perspectivas para aprovechar los medios colectivos de comunicación. En segundo lugar, parece que sigue presente un gran desinterés por parte del Estado para incluir en su definición de cultura a las tecnologías digitales. Hasta ahora, entonces, en México no se ha entendido plenamente a la cultura como recurso (Berman / Jiménez 2006: 144, 160).

La política cultural mexicana del siglo XX ha preferido, en general,

fomentar más la creación artística que la transmisión de cultura, por lo que en el centro de la atención están los creadores, no la población. Esto lleva a que se prefiera lo conocido y admirado en lugar de lo experimental y nuevo, y el arte es para la política cultural más importante que la comunicación y que la transmisión de lo creado, por lo que, cuando uno asiste con frecuencia a actividades culturales, en el amplio sentido del término, se encuentra uno generalmente con las mismas personas en el público.Y es que el arte y la cultura, como la ciencia, no han sido incorporadas de manera práctica y útil a la educación escolar y a la vida cotidiana, lo cual es un gravísimo error. A esto hay que agregar el bajísimo nivel de las escuelas públicas y privadas y el enorme número de alumnos que reprueban. Hasta ahora no veo, en un futuro cercano, que la tan ansiada y necesaria vinculación de arte, ciencia, cultura y educación se logre en las escuelas mexicanas.

Además, la situación legal es muy deficiente en el campo de la políti-

ca cultural, a más de fragmentaria y obsoleta, de tal manera que la actividad cultural del Estado se limita a la promoción y conservación de la cultura

en el sentido restringido del término. Las instituciones político-culturales de todo tipo trabajan sin comunicación entre sí, de manera autónoma e independiente, cada una con sus propios criterios y metas, además de que casi todas las actividades, decisiones y recursos se concentran en un fuerte aparato federal y, territorialmente, en la capital del país. Estas condiciones inhiben un desarrollo equilibrado y amplio de la cultura nacional.

En vista de los enormes problemas de la política cultural mexicana,

que no se originan necesaria y exclusivamente en una ausencia crónica de recursos, sino también en una ausencia de organización y de institucionalización, uno puede preguntarse en dónde hay que fijar los límites de la intervención estatal, particularmente en lo referente a los límites del gobierno federal. El Estado no debe hacerlo todo, ni en el campo de la política cultural ni en muchos otros (vid. Mabire 2003: 81). La falta de dinero, además, no sirve para explicar muchas dificultades, duplicidad de tareas y funciones, despilfarro de dinero, decisiones equivocadas, nombramientos arbitrarios de personal (desde directores de orquesta hasta funcionarios de oficinas públicas), caos generalizado, etc. Si bien pudiera explicarse el subdesarrollo de la política cultural a partir del subdesarrollo general del país, debemos preguntarnos dónde y cómo puede ser posible romper tan grave círculo vicioso.

La política educativa en México ha fracasado en su tarea de resolver

los enormes problemas de una educación escolar tan terriblemente deficiente, por lo que no ha podido colocar los cimientos y las condiciones necesarias para una amplia política cultural. Hemos olvidado que la educación, la cultura, el arte y la ciencia, independientemente de lo que por ellas entendamos o queramos entender, conforman las bases indispensables para el desarrollo del país, por lo cual toda inversión en estos campos significa una inversión en el futuro. Para entender mejor la estructura, los actores y las relaciones de la política cultural en México, véase la tabla 1 (tomada de: Sánchez de la Barquera 2011: 346).

Las escuelas superiores de música

En toda política cultural, en prácticamente todos los países del mun-

do occidental, las instituciones de educación superior musical juegan un papel importantísimo, casi podríamos decir, indispensable. Estas escuelas tienen una misión de la mayor importancia: tienen que formar y perfeccionar a los intérpretes, compositores y profesores que se desenvuelven o que se desenvolverán en los diversos ámbitos de la música en un nivel profesional; deben fomentar la capacidad de sus estudiantes para escuchar, estudiar, interpretar y transmitir la música; tienen que asistirlos y alentarlos en todo lo concerniente a dicha capacidad; y tienen, además, que funcionar como un vínculo con la sociedad, colaborando no sólo en la generación de obras musicales de calidad, sino en la transmisión de las capacidades para generarlas y recrearlas y en la transmisión hacia el público de dichas obras. Sólo así serán dichas instituciones congruentes con las funciones que toda institución superior en México debe cumplir: la investigación, la docencia y la transmisión de la cultura.

Después de analizar algunos ejemplos de escuelas de educación su-

perior en música, tengo para mí que podemos clasificarlas en los siguientes tipos:

- Instituciones dependientes de los gobiernos estaduales (como el

Conservatorio de Música y Declamación del Estado, en Puebla)

- Escuelas dependientes del ámbito federal (como el Conservatorio

Nacional de Música o la Escuela Nacional de Música)

- Escuelas dependientes de las universidades estaduales (como la

Escuela Popular de Bellas Artes en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo)

- Instituciones dependientes de la Iglesia Católica (como la Escuela

Superior Diocesana de Música Sagrada de Guadalajara)

- Escuelas dependientes del sector privado (por ejemplo la Escuela

de Música G. Martell en la Ciudad de México)

- Escuelas mixtas (tales como la Institución Educativa Esperanza

Azteca, dependiente del Gobierno del Estado de Puebla y de la Fundación Azteca)

ESCUELA SUPERIOR DE MÚSICA / Monterrey, Nuevo León

Como ya lo hemos señalado anteriormente, pese a ser un país or-

denado de manera federal, nuestras estructuras en la política cultural están fuertemente centralizadas. Esto también se puede corroborar en el caso de las instituciones de educación superior musical: ¿En dónde está la mayor parte de nuestras escuelas de música de alcance nacional? ¿En cuántas ciudades se concentran las mejores instituciones musicales de todo tipo? ¿En dónde se llevan a cabo los concursos musicales más importantes y las actividades musicales más representativas? ¿En dónde se toman las decisiones con respecto a las políticas culturales? ¿A dónde pretenden ir a estudiar música los muchachos más talentosos de nuestro país, cuando quieren permanecer en México? ¿Qué opciones existen en los estados del norte, en el sur y en el sureste de la República Mexicana? ¿Por qué, en estados tan ricos como Jalisco, Aguascalientes o Nuevo León, o en ciudades como Puebla, no tenemos orquestas y escuelas de primer nivel?

Esto se debe a una serie muy compleja de factores, generalmente

de carácter estructural: nuestro país se distingue, según lo han constatado Berman y Jiménez (2006), por una muy baja demanda de bienes culturales por parte de la población, debido a razones de tipo cultural (a mucha gente no le interesa asistir a un concierto de música “clásica” o nunca ha tenido la oportunidad de hacerlo), económico (mucha gente cree que eso sería muy caro o, de hecho, puede serlo) o incluso organizacional (actividades musicales por la noche, en lugares a veces inaccesibles o con problemas para quien utiliza el transporte público). Por otro lado, el centralismo político y cultural se refleja en la distribución geográfica de las escuelas de música, dejando en el desamparo a amplias zonas de nuestra nación. Este centralismo se encuentra incluso a nivel estadual: generalmente, los mejores bienes y servicios, incluidos los culturales, se encuentran en las respectivas capitales de los estados: las escuelas de música de nivel superior fuera de la Ciudad de México se localizan generalmente en las capitales: Xalapa, Morelia, Puebla, Guadalajara, Saltillo, etc.

Hay otros problemas más, aunque ahora de tipo eminentemente

artístico y organizacional interno y que aquí mencionaremos, sin pretender ser exhaustivos:

- La educación musical en México se ha concentrado, desde hace

mucho tiempo, en la preparación de los alumnos para hacerlos (grandes) ejecutantes, por lo cual carecemos de buenos cuadros docentes con vocación en materias teóricas: historia de la música, historia del arte, acústica, armonía, solfeo, etc.

- La dirección de los planteles musicales está generalmente en ma-

nos de músicos o maestros de música, los cuales no tienen necesariamente la capacidad administrativa y organizacional que una labor así requiere; hemos olvidado que hay otros profesionistas más capacitados para ello, aunque sea como asesores.

- Persiste un fenómeno que podríamos llamar “de endogamia” en

las escuelas de música, pues muchos alumnos, al graduarse e incluso antes de ello se convierten en maestros de la misma institución, lo cual propicia el clientelismo de algunos profesores que intentan colocar a sus alumnos en dichas actividades, inhibe el intercambio académico con otras instituciones similares en México o en el extranjero y provoca un descenso en el nivel docente de la escuela respectiva.

- Al no haber suficientes fuentes de trabajo bien remunerado en

el país, muchos músicos se ven obligados a emprender un “exilio musical”, no porque forzosamente, con su calidad, sean aceptados todos en cualquier parte del mundo, despertando admiración y elogios, sino simplemente porque aquí no encuentran acomodo. Muchos de ellos podrían ser piezas clave en la educación musical nacional

- Hay un sobrepeso del aparato administrativo y burocrático

- Las políticas culturales en materia de difusión y de investigación en

el ámbito musical no están lo suficientemente institucionalizadas

La tarea, por lo que podemos adivinar, es inmensa: no basta con

acudir a conciertos. No basta con construir más escuelas de música con carácter nacional, ni de gastar más dinero en el ámbito federal.Tenemos que repensar nuestra política cultural completa y la musical en particular; hay que redefinir el papel de las autoridades locales y de la población entera en este rubro, incluyendo al tercer sector y a instituciones que en otro tiempo fueron fundamentales en la labor de difusión cultural, como la Iglesia. Hay que recordar la importancia de la subsidiariedad en las políticas culturales, por lo que habría que reubicar el nivel de responsabilidad cada vez más abajo, por lo menos en el ámbito municipal, mejorando la conectividad y los mecanismos de control. Somos un país federal pero que, por lo menos en el caso de las escuelas superiores de música, funciona muchas veces como una república unitaria. Es hora de demostrar que el federalismo en materia cultural, por lo menos, no ha perdido actualidad, sino que está más vigente que nunca, respondiendo a la diversidad del país, a su heterogeneidad y a sus peculiaridades regionales. Una escuela de música más cercana a la gente podrá lograr su transformación, pues el país requiere de mejores ciudadanos, más cultos, educados y sensibles, con mayores facultades de convivencia civilizada y capaz de asumir más altos niveles de responsabilidad. Esto quiere decir que nuestra educación –incluyendo a la musical- debe alejarse de lo que ya desde entonces lamentaba Séneca (4 a. C. – 65 d. C.) en una carta a su amigo Lucilius:

“Desafortunadamente no aprendemos para la vida, sino para la escuela” (Non vitae, sed scholae discimus).

Bibliografía

Ávila Ortiz, Raúl (2000), El derecho cultural en México: una propuesta académica para el proyecto político de la modernidad, Ciudad de México: Miguel Ángel Porrúa-Universidad Nacional Autónoma de México. Berman, Sabina / Jiménez, Lucina (2006), Democracia cultural, Ciudad de México, Fondo de Cultura Económica. Biber, León E. (editor) (2004), Regionalismo y federalismo. Aspectos históricos y desafíos actuales en México, Alemania y otros países europeos, Ciudad de México, El Colegio de México- UNAM-Deutscher Akademischer Austauschdienst. Fonseca, Eudoro (2002), Hacia un modelo democrático de política cultural, texto de una conferencia para el CONACULTA, Ciudad de México. Mabire, Bernardo (2003), Políticas culturales y educativas del Estado mexicano de 1970 a 1997, Ciudad de México, El Colegio de México, serie “Jornadas” no. 139. Sánchez de la Barquera y Arroyo, Herminio (2011), La federalización de la política cultural en México: ¿Alemania como modelo?, Ciudad de México, Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM.

Señores no sé cantar, porque fui criado en el monte: Procesos de aprendizaje en música popular Rafael Figueroa Hernández

figueroa@comosuena.com

Hay una leyenda que recorre el Sotavento. Muchos de los ejecu-

tantes que he entrevistado a lo largo de los años, viejos y nuevos, a los cuales les he hecho la pregunta de como es que aprendieron a tocar el son jarocho, han respondido más o menos de la misma manera. Expresiones del tipo: “Yo aprendí así nomás mirando” o “Yo andaba tras de Tío Fulanito pero el nunca me dijo nada, yo así solito fui aprendiendo”. Aunque esto pueda ser cierto, seguramente no lo fue totalmente ni para todos los ejecutantes. En un ambiente tradicional existen muchas maneras de trasmitir los conocimientos musicales de una manera que honra la tradición y que respeta unos cánones que mucho deben a la oralidad.

Es cierto que muchos buenos ejecutantes normalmente no acos-

tumbraban detenerse a espulgar su práctica musical con el objeto de hacerla más comprensible al músico principiante, la regla era: “Yo toco y tú sígueme... si puedes”, y así aprendieron muchos de los músicos actualmente en activo, pero, a pesar de esto, Siempre ha habido diversos apoyos además de la simple imitación, muy importante pero no el único recurso disponible. De vez en cuando los ejecutantes más experimentados, unos con mejor disposición que otros, explicaban algunas cosas. Las afinaciones por ejemplo que se presentaban ejecutando cuerda por cuerda para que pudieran ser asimiladas de mejor manera, la ejecución lenta de algunos pasajes difíciles, la demostración de ciertos acordes los cuales incluso podrían ser escritos en un pedazo de papel para recordar donde poner los dedos y en que orden

ejecutar las pisadas, el uso de ciertas onomatopeyas tipo “café con pan” para ejemplificar y recordar ciertas unidades rítmicas, etc.

Con estos usos y con estos apoyos el son jarocho logró manten-

erse vivo y transmitir sus conocimientos de generación en generación por varias centurias, hasta la actualidad en que las condiciones están cambiando. La situación de población pequeña en que el aspirante a músico podía seguir o visitar continuamente a los músicos más experimentados para ir asimilando poco a poco todo el bagaje de conocimiento musical requerido, se da cada vez menos. No sólo porque las unidad poblacionales rurales están desapareciendo sino porque los ejecutantes citadinos del son jarocho, ahora superan en número a aquellos que vienen en situaciones de campo o de poblaciones pequeñas, la mayoría de los ejecutantes, principiantes o no, viven ahora en ciudades en donde la dupla maestro-aprendiz se torna cada vez más complicada.

Además, los tiempos de aprendizaje largos utilizados tradicional-

mente son también difíciles de mantener dada la velocidad natural de la vida en nuestros tiempos. Los muchachos han desarrollado una capacidad bastante limitada para la paciencia de largo plazo.

Si aunamos esto a que la práctica cotidiana de los grupos de son

jarocho ha complejizado sus practicas musicales, con combinaciones armónicas, melódicas y rítmicas, con un grado de complejidad y variedad que no se sospechaba dentro del marco del son tradicional, podremos imaginar que los modos habituales de aprender a ejecutar el son jarocho, los modos cotidianos de transmisión de la información musical están llegando a un límite y debemos hacer algo al respecto.

Una vía favorecida por el llamado movimiento jaranero han sido

los talleres, pequeñas unidades pedagógicas temporales, que se han multiplicado a lo largo y ancho de la región sotaventina y con más razón en las

regiones extramuros de influencia del son jarocho, que a la fecha incluyen prácticamente todo el territorio nacional y algunas regiones en los Estados Unidos de América. En estos talleres se sigue respetando la oralidad y las formas tradicionales de transmisión que esbozamos más arriba en una situación de enseñanza aprendizaje en que un instructor, ahora sí, tiene el objetivo expreso de que, lo que él sabe, sea transmitido de la mejor manera para modificar, para bien, las capacidades de sus alumnos. Al repertorio restringido de las formas tradicionales se han adicionado algunas otras que coquetean con la tradición académica occidental al nombrar ya por ejemplo las pisadas utilizadas para producir los acordes con nombres como Do mayor o La menor, que además son utilizadas para colocarse encima de las coplas en el momento en que cada acorde sustituye al anterior. Además existe un empleo más extensivo y regular de las tablaturas, que se utilizan por separado o en conjunción con las letras para lograr el efecto pedagógico deseado.

Desgraciadamente en la práctica la mayoría de los talleres carece

de continuidad y los contenidos que se imparten son fragmentados e inconsistentes, aunque sin ellos, hay que decirlo, el desarrollo del movimiento jaranero sería impensable.

Un apoyo substancial para el músico jarocho en ciernes además de

los talleres que han cumplido una labor muy importante en esta etapa del son jarocho, son los medios audiovisuales, comenzando con las grabaciones de audio en todos sus formatos que gracias a su reproducibilidad permitieron una audición más precisa y con ello la posibilidad de un aprendizaje más concentrado y riguroso. Esto representó sin duda un avance en cuanto a la capacidad de transmisión del conocimiento musical para el son jarocho, aunque también conllevó una práctica musical no deseable de la que es difícil deshacerse: la imitación.

Si bien la imitación hacia el maestro siempre ha existido, la uti-

lización de grabaciones como materiales de aprendizaje dio como resultado la posibilidad de copiar (“fusilar” se dice en el lenguaje coloquial de los músicos) sones completos exactamente como habían sido ejecutados en la grabación, dando como resultado una miríada de ejecuciones, “igualito que en el disco”, con el consecuente decremento en la capacidades creativas colectivas del género. Sin embargo la utilidad de esta práctica como mecanismo de aprendizaje sigue ahí, sólo hay que utilizarla como vía no como un fin en si mismo.

Como una siguiente etapa en el desarrollo de materiales de apoyo

para al aprendizaje del son jarocho encontramos el video que con su componente visual refuerza las capacidades pedagógicas del audio, potenciando sus capacidades de aprendizaje. Este recurso puede ser utilizado de varias maneras. La primera y la más obvia es la de la posibilidad de presenciar ejecuciones de diversos grupos a través de videos editados comercialmente o en sitios como YouTube u otros en Internet, en donde de nuevo, la reproducibilidad permite una comprensión más profunda del hecho musical al permitir escuchar y ver repetidas veces el mismo son. El uso conciente como elemento pedagógico ha sido más limitado y se ha utilizado principalmente de manera informal, ya que todavía no existen hasta la fecha métodos editados que lo incorporen, aunque ya han aparecido en YouTube esfuerzos concientes de dar lecciones apoyadas en el video, con diversos grados de éxito pero que representan sin lugar a dudas un avance en el proceso que nos ocupa.

Hemos dejado para el final la relación existente y/o posible entre

los procesos de aprendizaje propios del son jarocho y aquellos correspondientes a la tradición occidental académica que se enseña regularmente en los conservatorios (¡interesante nombre!) y en las escuelas de música. Una relación que no ha sido lo cordial y productiva que debiera ser, por diversas preconcepciones de lado y lado, que intentaremos aquí, como un primer paso para su solución, poner sobre la mesa.

En primer lugar existe de parte de los músicos jarochos una posición

adversa a los métodos utilizados por la academia, especialmente al uso de la escritura, a la que se considera, cuando menos, como no apta para describir las complejidades de la ejecución jarocha, aunque en muchas ocasiones se le tiene como un verdadero obstáculo que les haría perder el verdadero carácter del son. Las expresiones de cuasi orgullo por no saber música, son muy comunes entre ejecutantes viejos y jóvenes con cierta competencia técnica en su instrumento.

Del lado académico debemos acotar a lo largo de su desarrollo se

ha confiado demasiado, y enfatizo demasiado, en la notación, en detrimento del oído y de la musicalidad. Si bien esto no es cierto en algunos casos de excepción, normalmente las escuelas de música enseñan a ejecutar un instrumento a través de los ojos por medio de la partitura y no mediante las capacidades comunicativas del sonido, base fundamental de la música.

El resultado del enfrentamiento es una desconfianza de los músi-

cos populares jarochos por la notación que los lleva a desdeñarla y, por el otro lado, el académico, un desdén hacia los procesos tradicionales del son porque no incorporan la notación a sus procesos.

La solución como muchas otras cosas en la vida debe estar en algún

lugar en el medio de la discusión. La notación es un excelente medio para documentar las prácticas musicales y ha funcionado por siglos como una forma muy eficaz de transmisión de información musical, además de facilitar la comprensión de ciertas prácticas que son más fácilmente entendibles si la vemos transcritas. La tradición jarocha tendría que entender que esto no puede sino ayudar en este momento de búsqueda.

En la otra cara de la moneda, los músicos académicos deberían en-

tender que con todo lo útil y valioso de la notación musical, ésta tiene sus límites muy claros y delimitados, que existen ciertas complejidades de la ejecución que no son comunicables a través de la notación y que siempre se dejarán fuera del papel no importa que tan exacta sea la transcripción. El uso de la partitura por otro lado a llevado a la atrofia de la memoria, elemento muy bien desarrollado en las prácticas populares. Además la academia tiende a creer que una vez que algo ya está plasmado sobre un papel esa se convierte en la versión final, si ya está en negro sobre blanco, la ejecución deberá ceñirse a esto, sin variaciones que no son vistas como tales, sino como desviaciones, cuando todo músico popular sabe que existen múltiples maneras de ejecutar una misma pieza y que está va variando de

maneras sutiles unas veces, de formas drásticas otras.

En fin deberíamos ser capaces de reconocer que nos encontramos

antes dos sistemas de producción musical que han surgido de tradiciones diferentes pero que tienen puntos en común que pueden compartirse, por un lado sin el desprecio por técnicas de análisis, notación y transcripción que han probado su efectividad por centurias y por el otro sin la arrogancia, y sí con la humildad necesaria, para entender que las músicas subalternas (no me gusta ahora y nunca me ha gustado el término folclor) tienen sus propios mecanismos de producción y transmisión y que también representan tradiciones centenarias que han sido transmitidas a través del tiempo como un tesoro que merece conservarse.

Arte, cultura y Tecnología Saúl Juárez Mena

Vivimos una Época de cambio. Aunque el cambio es continuo, ex-

isten épocas de cambios marcados y profundos, ésta parece ser uno de esos tiempos agitados.

El desarrollo de la ciencia y la tecnología ha sido vertiginoso los

últimos siglos. Los avances han permitido desarrollar herramientas cada vez más sofisticadas para automatizar procesos.

La Esfera del Arte y la cultura son actividades que no se escapan

a esta influencia del avance tecnológico. Sobre todos los desarrollos de la Informática han permeado esta actividad a través del desarrollo de sistemas y programas que permiten un manejo del sonido y de la imagen de formas muy elaboradas; esto es aplicable también otros muchos otros materiales (texto, edición de partituras musicales y coreográficas, diseño arquitectónico, etc., etc.). La manipulación digital, es decir, por medio de sistemas de generación y tratamiento por computadoras es una realidad que se vive hoy día de manera cotidiana.

Uno de los avances más notables de los últimos tiempos es la inno-

vación de la Internet como un medio de comunicación y compartición de ideas y recursos de una forma mucho más directa con personas de regiones más o menos cercanas o muy lejanas. La web es una vía de transmisión de información de todo tipo, que por su misma naturaleza se ha convertido

en una herramienta insustituible en las labores cotidianas, además que de una forma relativamente abierta y libre, permite la comunicación e intercambio de objetos digitales de una forma bastante eficaz y directa.

La Internet 2 es un nuevo paso en este camino de desarrollo de la

comunicación y transmisión de información.

México-Cultural es un proyecto de CONACULTA que busca in-

tensificar el uso de la red como instrumento de difusión, producción e intercambio cultural y artístico, además promueve la innovación de nuevos formatos. No es un proyecto construido alrededor de la tecnología, sino que explora la manera en que esta tecnología pueda ayudar a mejorar el logro de los objetivos tradicionales con un objetivo cultural y artístico. Se trata de una propuesta pionera en el ámbito de los proyectos de investigación, innovación y desarrollo (I+I+D) en México, debido a que es la primera vez que se basa en las actividades culturales.

El proyecto consiste en el desarrollo de una red de equipos cultura-

les que, a partir del uso de las nuevas posibilidades que ofrece Internet de segunda generación, activen el intercambio de contenidos, la coproducción de acontecimientos on-line, e impulsen líneas de búsqueda sobre los nuevos usos de la red en la producción cultural, mejorando la difusión y ofreciendo a los creadores una plataforma para experimentar nuevas aplicaciones en las artes digitales.

Por otra parte, la naturaleza misma del proyecto ofrece a cada uno

de los equipos implicados nuevas vías para canalizar las colaboraciones con otros colectivos, creadores e instituciones de alcance internacional.

México-Red-Cultural es un proyecto para la modernización de la

red cultural de instituciones y organismos culturales de nivel superior de México, para conectarlas con red de fibra óptica para los usos más di-

versos (de investigación, culturales, de difusión, educativos...), dentro del marco general de actividades que se realizan en varios países de Latinoamérica que, en coordinación con instituciones europeas y de otras partes del mundo, están desarrollando estas iniciativas en paralelo. El uso cultural, a menudo espectacular, de las nuevas tecnologías será un magnifico escaparate que permitirá impulsar decisivamente su aplicación en otros ámbitos. Cultura e innovación

A pesar de ser un sector donde la creatividad y la adaptabilidad son

los elementos básicos de la creación artística, la cultura y especialmente su difusión no se han caracterizado por el uso de nuevos elementos de innovación. Este hecho surge como consecuencia de la tradicional carencia de recursos económicos, que ha alejado la cultura del acceso al equipo requerido para el uso de nuevas tecnologías.

El proyecto México-Red-Cultural revelará el espíritu de innovación

entre los diversos agentes implicados -creadores, gestores culturales y directivos de las instituciones- que la incorporarán a su práctica cotidiana, y representa una primicia en el terreno de la cultura pública: por primera vez, un proyecto de investigación, innovación y desarrollo (I+I+D) utiliza las actividades culturales como materia inicial.

Este acontecimiento implica unos ejes en el desarrollo que relacio-

namos a continuación:

1. Ejes de desarrollo del proyecto

El objetivo primordial es el intercambio de contenidos cul-

turales, pero el componente innovador revelará nuevos marcos, nuevos formatos y nuevos usos que modificarán, a corto plazo, incluso los con-

tenidos: la velocidad, la calidad y sobre todo la multidireccionalidad de la transmisión de contenidos permite pensar en las actividades desligadas de su ubicación original y, por lo tanto, las hace mucho más accesibles, asequibles y rentables socialmente.

Así pues, una primera aproximación a los usos de la Cultural per-

mite establecer los siguientes ejes:

a) En directo. Transmisión de actividades en vivo bidireccionales

desde un centro concreto al resto de centros culturales (conferencias, debates, espectáculos,...). Esta posibilidad exige que el emisor tenga la capacidad de producir la señal audiovisual y enviarla a la red, y del receptor los medios tecnológicos para su proyección y visualización en gran formato. Algunos ejemplos de esta tipología podrían ser:

Retransmisiones de conferencias, cursos y otras actos con la posibilidad

de abrir la participación al público desde cualquiera de los centros. La interactividad de la conexión en directo permite toda la tipologia de cursos presénciales: Clases Maestras de danza o música, cursos de teatro, lectura de cuentos participativa.

Mesas redondas y debates con participación de ponentes desde cu-

alquier ciudad en red, desde cualquier universidad o institución conectada.

Festivales pensados parcial o totalmente para diferentes usos.

Proyectos de desarrollo multidisciplinario en los cuales se experimentará un intercambio artístico, a la vez que se propicia el establecimiento de subsedes del festival en estas ciudades.

Retransmisión de espectáculos. Cualquier centro conectado puede

enviar, previa digitalización, su actividad a otros centros de la red y, naturalmente, recibirla y proyectarla en gran formato.

b) Archivo bajo demanda. El desarrollo de la línea anterior abre

la posibilidad de poner a disposición pública el conjunto de materiales audiovisuales de producción propia. Esta opción obliga a que los diferentes centros coloquen en un servidor propio el material audiovisual producido, unifiquen el acceso desde un único portal transversal y habiliten puntos de acceso para la consulta pública.

Se deberá trabajar en el establecimiento de los protocolos de ar-

chivo, de manera que hagan accesible el contenido multimedia y, a la vez, garanticen su seguridad y permanencia.

c) Interacción/intercambio/búsqueda. El uso cotidiano de la

tecnología audiovisual y de conexión por banda ancha permitirá nuevas formulaciones en actividades habituales. Estos nuevos formatos se podrían concretar en:

Proyectos en red de visualización de exposiciones. Los formatos audio-

visuales son cada día más comunes en el diseño de las exposiciones. Por lo tanto, es posible pensar en una exposición en red, nutrida de contenidos emitidos desde diferentes puntos y visionada en cualquier punto de la red, pero coordinada desde el portal central.

Laboratorio de programas audiovisuales. La dinámica de participación

en la México-Red-Cultural impone la digitalización de gran parte de las actividades que se generan en los centros culturales como una práctica habitual. Con la creación de divisiones audiovisuales propias o concertadas con productoras locales, en el caso de las instituciones educativas, los equipamientos conectados serán unos puntos inmejorables para la colaboración con las Universidades y otros centros docentes, acogiendo alumnos en prácticas y propuestas de investigación e innovación que necesiten un laboratorio de experimentación.

Aplicaciones multimedia creativas desde proyectos propios. La creación

artística contemporánea, que utiliza los soportes informáticos y multimedia, puede servirse de los recursos que ofrece el trabajo en red y la tecnología adelantada que representa el proyecto. Este es un ámbito de especial interés para los centros de creación.

Creación y aplicación de nuevas herramientas y formatos de publicacio-

nes. El entorno de comunicación de la red es, fundamentalmente, audiovisual. Esto hace posible utilizar este formato de manera habitual y rediseñar las herramientas clásicas de formación y comunicación: canales de televisión específicos, cápsulas videográficas, publicaciones multimedia. El uso combinado de varias tecnologías -telefonía móvil, televisión por IP, conexiones en streaming- abren un abanico de posibilidades ilimitado en la búsqueda de nuevos formatos de transmisión interactiva de información.

2. Funcionamiento

En concreto el funcionamiento de la México-Red-Cultural se ase-

gura en tres vertientes: La conectividad

Se propone la creación de la red México-Red-Cultural, después de

una diagnosis inicial para conocer el estado real de conexión de los centros culturales, donde exista, y donde no, se instala, mediante acuerdos con las operadoras de telecomunicaciones para procurar la conexión de todos los centros. Asimismo administra y gestiona el uso de la unidad central de conexión. Los centros de la red disponen de un equipo informático que permite codificación y descodificación de la señal, y la transmisión y recepción de la información. La digitalización audiovisual

Todos los centros estarán dotados con material de grabación,

proyección, edición y almacenamiento de las actividades (cámaras de vídeo, proyectores, pantallas, mesa de edición, videoconferencia, etc.). Esta infraestructura se encuentra ya en varias instituciones de enseñanza, servicio e investigación de algunas instituciones públicas, no así en otras. Asimismo, se establecerán un conjunto de protocolos, catálogos de buenas prácticas, planes de formación, etc. con la finalidad de garantizar la unidad en la calidad de la grabación de los actos. El tratamiento de los contenidos

Incorporando a la programación cultural de cada centro de

CONACULTA y del establecimiento de convenio con otras instituciones nacionales y extranjeras interesadas en intercambiar contenidos culturales

y artísticos, las actividades transmitidas o coordinadas por México-RedCultural se asegura la máxima rentabilidad social de estas. Se coordina y establece la programación conjunta de los contenidos que pueden ser de interés para la red, procurando que los flujos de transmisión sean en todas direcciones. 3. Centros

Los casos posibles de aplicación de conectividad en otras institu-

ciones pertenecientes al CONACULTA donde sea pertinente la instalación de esta infraestructura para llevar a cabo proyectos y aplicaciones varios, entre ellos los Centros Estatales de las Artes y muchos centros más de Investigación, Producción y Experimentación Artística y Humanística, como las escuelas pertenecientes al INBA y al INAH.

4. Programación

La Fase Piloto establecerá una programación provisional que pre-

tende ser un laboratorio de formatos, basada en la transmisión y adecuación de actividades integradas en la programación habitual de los centros, escuelas y diferentes espacios que constituyen el CENART (Centro Nacional de las Artes, primer caso de implementación de fibra óptica para estos proyectos), así como los demás institutos pertenecientes al CONACULTA donde se considere oportuno su implementación. El objetivo es primeramente integrar una nueva herramienta de manera que los proyectos surjan de manera natural a propuesta de los propios creadores y programadores.

Más allá del intercambio de programaciones, la tecnología de trans-

misión de contenidos y la adopción cotidiana del lenguaje audiovisual, transformarán México-Red-Cultural en un auténtico laboratorio de intercambio, difusión y transformación de la creación artística contemporánea, de la difusión cultural y una herramienta extraordinaria con fines educativos. En el primer sentido mencionado, se han iniciado contactos con varios colectivos artísticos de otras partes del mundo, vinculados originalmente a la creación en formatos informáticos y audiovisuales, para iniciar la exploración de estas posibilidades.

Entre los programas que inicialmente se contemplan como posibles

para su desarrollo está el proyecto Opera Oberta, ya realizado durante más de dos años en la UNAM, en el cual se busca realizar un proyecto interdisciplinario de creación artística con medios tecnológicos de avanzada. Es importante saber que existen también otras instituciones del país que cuentan con la infraestructura de Internet de segunda generación y que han estado interesadas en este tipo de iniciativas; constatamos este hecho al convocar hace unos años a participar en el proyecto hoy nombrado Identidad a algunas de ellas, obteniendo una respuesta positiva.

Autores Germán Romero

Estudió Composición en la Escuela Nacional de Música de la UNAM,

bajo la tutela del Mtro. Julio Estrada. Además, ha tomado clases de composición con los maestros Arturo Márquez, Federico Ibarra, Daniel Catán y Mario Lavista. Ha realizado residencias artísticas en Alemania, Francia y Canadá. Sus obras han sido interpretados por distintos ensambles nacionales e internacionales. Fue fundador y director artístico del Festival Internacional de Música de Michoacán y Rector del Conservatorio de las Rosas. Actualmente se dedica a la investigación y enseñanza del Entrenamiento Auditivo, impartiendo cursos y talleres en distintas instituciones de educación superior en el país. Es autor del libro Formar el oído, metodología y ejercicios (Ed. Dinsic, Barcelona, 2011). Dr. Herminio Sánchez de la Barquera y Arroyo

Estudió Ciencia Política, Música, Administración Pública y Musi-

cología en Nürnberg, Leipzig, Essen y Heidelberg (Alemania). Realizó su tesis de doctorado en Ciencia Política bajo la dirección de Dieter Nohlen. En la actualidad es profesor investigador en el Instituto de Ciencias de Gobierno y Desarrollo Estratégico (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla), en donde coordina el Doctorado en Ciencias de Gobierno y Política (inscrito en el Programa Nacional de Posgrados de Calidad), y profesor de Historia de la Música en el Instituto Superior de Música Esperanza Azteca. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Sus artículos, capítulos y libros han sido publicados, entre otras instituciones en México y Alemania, por el Colegio de Veracruz y el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM. Sus líneas de investigación se concentran en las políticas culturales, de medio ambiente y de defensa nacional, en el federalismo y en la metodología de la Ciencia Política.

Rafael Figueroa Hernández

Realizó estudios de sociología en la Facultad de Ciencias Políticas,

de música en la Escuela Nacional de Música y de maestría en Estudios Latinoamericanos en la UNAM. Actualmente cursa el Doctorado en Historia y Estudios Regionales en la Universidad Veracruzana. Es autor de más de veinte libros sobre música, especialmente sobre la música popular veracruzana. Ha recibido apoyo para la investigación de diversas instituciones como el Instituto Veracruzano de Cultura, el Fondo Nacional para la Cultura y las Artes, el Instituto de Cultura Puertorriqueña y la Fundación Rockefeller, entre otras. Ha sido comentarista de radio, productor y guionista de programas de televisión sobre la música caribeña y el son jarocho. Sául Juárez Mena

Obtuvo el grado de Licenciado en Piano por la Escuela Nacional de

Música de la UNAM y Máster en Arte Digital por la Universidad Pompeu Fabra. Barcelona-España. Continuamente asiste a diversos cursos de especialización, perfeccionamiento musical y artístico; además de otros cursos relacionados con el Arte y la Educación en nuestro país. Ha sido invitado a participar en el desarrollo de distintos proyectos artísticos y de investigación en la Universidad del Arte (UDK) y en la Universidad Técnica (UT) en Berlin, Alemania; así como en el Laboratorio de Música Digital de la Academia Liszt, en Budapest-Hungría. Participó en la postproducción de audio de las películas mexicanas Cilantro y Perejil y Santo Luzbel, y en la coproducción norteamericano-mexicana Larga Distancia. Ha impartido cursos de introducción a los medios digitales en la música en diversas instituciones de educación superior en México. Actualmente labora en el CONACULTA.

lLIC. MARIO ALBERTO OCHOA RIVERA RECTOR

M.D. GUILLERMO GONZÁLEZ CALDERÓN SECRETARIO GENERAL

ING. JESÚS MENDOZA RODRÍGUEZ OFICIAL MAYOR

LIC. BLAS JOSÉ FLORES DÁVILA TESORERO GENERAL

M.C. FLAVIA JAMIESON AYALA DIRECTORA DE PLANEACIÓN

Dr. FRANCISCO M. OSORIO MORALES DIRECTOR DE ASUNTOS ACADÉMICOS

M.M. ELIEZER JÁUREGUI ARRAZATE DIRECTOR

M.M. GRICELDA M. RESÉNDIZ FLORES SECRETARIA ACADÉMICA

LIC. LUCIO RAFAEL CANSECO RIVERA SECRETARIO ADMINISTRATIVO

M.A.D. IVÁN TADEO IRETA SÁNCHEZ RESPONSABLE DES ARTES-HUMANIDADES